Pedagogija Temeljna Znanja PDF

Nakladnik
EDUCA, NAKLADNO DRUTVO, d.o.

Zagreb, Boidara Magovca 9
Za nakladnika
NIKA NIKOLA OLJAN
Urednik
VLADIMIR MUI
Jezina obrada
LJILJANA BIANI-KALEBOTA
HERBERT GUDJONS
profesor znanosti o odgoju na Sveuilitu u Hamburgu
PEDAGOGIJA
TEMELJNA ZNANJA
Preveli
Ivan ehok, eljko Pavi, D uko T ravar
EDUCA
Zagreb
Naslov izvornika
Herbert Gudjons, Padagogisches Grundwissen: Uberblick - Kompendium
- Studienbuch. Klinkhart, Bad Heilbrunn, 1993.
ISBN 3-7815-0727-0
1993. 9. G. by Julius Klinkhart
1SOKA UITELJSKA KOLA

U RIJECI
KNJINICA
3
1
:C
J
3
C
a
CIP - Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i sveuilina biblioteka, Zagreb
UDK371
GUDJONS, Herbert
Pedagogija : temeljna znanja / Herbert Gudjons ; preveli Ivan ehok... [et al.]. -
Zagreb : Educa, 1994. - 277 str.: ilustr.; 23 cm
Prijevod djela: Padagogisches Grundwissen : Uberblick - Kompendium - Studienbuch. -

Bibliografija: iza svakog poglavlja.
ISBN 953-6101-07-6
941027080
V
SADRAJ
UVOD: TEM ELJNO ZNANJE PEDAGOGIJE - E M U ?.......................... 11
Prvo poglavlje: PODJELA ZNANOSTI O ODGOJU

1.1 Gruba podjela glavnih p o druja.................................................................. 17
1.2 Struktura discipline........................................................................................ 20
1.3 Saetak................................................. 24
Drugo poglavlje: PRAVCI ZNANOSTI O ODGOJU

2.1 Duhovnoznanstvena pedagogija................................................................... 29
2.2 Rritiko-racionalna (empirijska) znanost o odgoju.................................... 32
2.3 Kritika znanost o odgoju.................................................... 36
2.4 Ostali pravci.................................................................................................... 39
a) Transcendentalno-kritika znanost o odgoju.......................................... 39
b) Historijsko-materijalistika znanost o odgoju........................................ 40
c) Fenomenologijska pedagogija.................................... 41
d) Pedagogija i susjedne discipline.............................................................. 42
2.5 O suvremenim teorijskim razvojima........................................................... 42
Tree poglavlje: M ETODE ZNANOSTI O ODGOJU

3.1 Odakle znamo to znamo? Uz ope znanje metoda istraivanja.............. 49
3.2 Klasina hermeneutika: razumijevanje kao metoda............................... 50
3.2.1 Razumijevanje - shvaanje znaenja znakova................................ 50
3.2.2 Hermeneutiki krug........................................................................... 51
3.2.3 Pravila tumaenja.............................................................................. 52
3.2.4 Uz kritiku razumijevanja kao m etode............................................. 53
3.3 Empirijske metode......................................................................................... 54
3.3.1 Naelne postavke............................................................................... 54
3.3.2 Eksperiment........................................................................................ 55
3.3.3 Opaanje............................................................................................. 56
3.3.4 Ispitivanje........................................................................................... 56
3.3.5 Test...................................................................................................... 57
3.3.6 Uz kritiku empirijskih metoda................... 58
3.4 Kvalitativne metode istraivanja................................................................. 58
3.4.1 Granice stroge empirije..................................................................... 58
3.4.2 Kvalitativne m etode.......................................................................... 59
3.4.3 Kompleksni istraivaki dizajni....................................................... 60
6 PEDAGOGIJA
etvrto poglavlje: POVIJEST PEDAGOGIJE

4.1 Prvo razdoblje: od srednjega vijeka k modemi (XVII. stoljee).......... 66
4.2 Drugo razdoblje: prosvjetiteljstvo ili pedagogijsko stoljee
(1700-1800)................................................................................................ 67
a) John Locke, Immanuel K an t............................................................... 67
b) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): predstavnik i nadilazitelj
prosvjetiteljstva..................................................................................... 69
c) Filantropi - prijatelji ljudi ili prijatelji privrede?............................... 71
d) Industrijske kole................................................................................. 71
e) Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827): puki pedagog i filozof.. 72
4.3 Tree razdoblje: Njemaka klasika - odgoj i obrazovanje
u graanskom drutvu u nastajanju (1800-1900).................................. 75
a) Veliki pedagozi ................................................................................. 75
b) Humboldt (1767-1835) i sljedbenici.................................................. 76
c) Razvoj kolstva..................................................................................... 77
d) Johann Fridrich Herbari (1776-1841) i formalni stupnjevi nastave. 81
4.4 etvrto razdoblje: protest - reformska pedagogija (1900-1933).......... 83
a) Kritika kulture ................................................................................... 84
b) Drutveni i drutvenopedagogijski pokreti........................................ 84
c) Pojedinani pedagogijski pravci.......................................................... 85
4.5 Peto razdoblje: nacional-socijalizam - poratno vrijeme - suvremenost
(1933-1993)............................................................................................... 88
Peto poglavlje: D JEJA I MLADENAKA DOB - KRATAK

PRIKAZ PSIHO LO G IJE RAZVOJA
5.1 Djetinjstvo................................................................................................. 93
5.1.1 Promjene u istraivanju djetinjstva............................................. 93
5.1.2 Sadanja promjena djetinjstva..................................................... 95
5.1.3 Modeli razvojne psihologije......................................................... 96
a) Erik H. Erikson: razvoj kao put ka identitetu......................... 97
b) J. Piaget: kognitivne faze razvoja djeteta............................... 102
c) L. Kohlberg: moralni razvoj.................................................... 105
5.2 Mladost...................................................................................................... 107
5.2.1 Temeljni pojmovi: mladost - pubertet - adolescencija.............. 107
5.2.2 Razvojni procesi u doba mladosti............................................... 109
5.2.3 Identitet kao sredinji zadatak razvoja....................................... 114
5.2.4 Suvremene tendencije istraivanja mladei................................ 116
esto poglavlje: SOCIJALIZACIJA

6.1 to znai socijalizacija?............................................................................ 123
6.2 Najvaniji teorijski pristupi..................................................................... 125
6.2.1 Psihologijske teorije................................................................... 126
a) Psihologija uenja i ponaanja................................................ 126
b) Psihoanaliza.............................................................................. 127
c) Kognitivna psihologija razvoja............................................... 129
SADRAJ 7
d) Ekologijski pristup.................. 130

6.2.2 Sociologijske teorije....................... 130
a) Strukturalnofunkcionalna teorija 130
b) Simboliki interakcionizam...... 132
c) Socijalnoteorijski pristup............ 134
6.3 Novije integracijske istraivake osnove... 136
6.4 Instance socijalizacije................................. 136
6.4.1 Prvi primjer - obitelj........................ 137
6.4.2 Drugi primjer - kola...................... 137
6.5 Socijalizacija uvjetovana spolom.............. 139
ODGOJ I OBRAZOVANJE,
7.1 Zato je ovjek upuen na odgoj7 - Antropologijski temelji... 143
7.1.1 Biologijski aspekti........................................................... 144
7.1.2 Filozofijski aspekti.......................................................... 145
7.1.3 Enkulturacija: temeljno uenje kulture.......................... 146
7.1.4 Pedagogijska temeljna misao (Benner)......................... 147
7.2 to je odgoj?................................................................................ 148
7.2.1 Rastvaranje pojma odgoj i problem kontingencije 148
7.2.2 Slike o odgoju................................................................. 149
7.2.3 Primjena pojma odgoj u strukovnom jeziku................. 151
7.2.4 Brezinkina definicija pojma odgoj................................ 151
7.3 Odgoj - ciljevi, norme, vrijednosti............................................. 153
7.3.1 Razlikovanje ciljeva, normi i vrijednosti....................... 153
7.3.2 Funkcije i svojevrsnost odgojnih ciljeva....................... 154
7.3.3 Ciljevi odgoja danas........................................................ 155
7.4 Teorije o odgojnom procesu....................................................... 156
7.4.1 Odgoj kao komunikacija, interakcija i reprodukcija.... 156
7.4.2 etiri modela................................................................... 156
7.5 Strukturalni model odgoja i aktualna pitanja....... 158
7.6 to je obrazovanje?................................................. 160
7.6.1 Kritika i povijest propadanja toga pojm a., 160
7.6.2 Obrazovanje kao pedagogijska kategorija, 161
7.6.3 Obrisi modernog obrazovanja................... 162
7.6.4 Obrazovanje i kola................................... 165
VCJsmo poglavlje: UENJJ

8.1 to znai uenje? - Razvrstavanje teorija uenja. 171
8.2 Klasino uvjetovanje (Pavlov).................................. 172
8.3 Operativno uenje (Skinner)..................................... 174
8.4 Uenje po modelu (Bandura).................................... 175
8.5 Kognitivno uenje................................................. .... 176
8.5.1 Uenje kao preradba informacija................. 176
8.5.2 Rjeavanje problema..................................... 181
8 PEDAGOGIJA
Deveto poglavlje: DIDAKTIKA

9.1 Uz povijest didaktikih stajalita.................................................................. 186
9.2 Veliki didaktiki modeli............................................................................ 187
9.2.1 Kritiko-konstruktivna didaktika (WolfgangKlafki)..................... 187
9.2.2 Didaktika kao teorija pouavanja (hamburki model -
- Wolfgang Schulz)........................................................................... 191
9.2.3 Kibemetika didaktika (Felix von Cube)........................................ 194
9.2.4 Didaktika orijentirana na cilj uenja (Christine M oller)............... 196
9.2.5 Rritiko-komunikativna didaktika (Rainer W inkel)...................... 197
9.3 Razvoj kurikuluma / teorija kurikuluma...................................................... 198
9.4 Koncepti nastave - teorija iz prakse ......................................................... 200
9.5 Aktualni razvoj.............................................................................................. 201
Desetoqfo0avije7% EORIJE KOLE I OBRAZOVANJE

lDr) Toorijskaairrma bomba... -ili: Teorija kole - em u?............................ 205
10.2 Najvanije teorije kole................................................................................ 207
10.2.1 Organizacijskosociologijska teorija (ili: Samo ljutnja
s birokracijom) ................................................................................ 207
10.2.2 Drutvena funkcija kole: strukturalnofunkcionalna teorija
(ili: Bogu Boje, caru carevo) ....................................................... 209
10.2.3 Historijskomaterijalistika teorija kole (ili: Uenje za
klasno drutvo) ................................................................................ 211
10.2.4 Psihoanalitika teorija kole (ili: Strah uitelja od uenika) ..... 211
10.2.5 Interakcionistika teorija kole (ili: Etikete umjesto
identiteta) .......................................................................................... 213
10.2.6 Duhovnoznanstvena teorija kole (ili: Za dobro djeteta) ........... 215
10.2.7 Radikalna kritika kole kao teorija kole (ili: Razgraditi
kolu) ................................................................................................ 216
10.3 Graa i struktura obrazovnog sustava......................................................... 217
10.3.1 Skica grae i strukturna obiljeja..................................................... 217
10.3.2 Stupnjevi obrazovnog sustava.......................................................... 221
10.3.3 Pravne osnove obrazovnog sustava................................................. 223
10.4 Izvankolske ustanove.................................................................................. 225
10.4.1 Permanentno obrazovanje - obrazovanje odraslih.......................... 225
10.4.2 Socijalno-pedagoke ustanove......................................................... 227
Jedanaesto poglavlje: REFORMA OBRAZOVANJA I POSTOJEE

VRSTE KOLA
11.1 Postaje obrazovne reform e........................................................................... 233
11.2 Opeobrazovne kole.................................................................................... 236
11.2.1 Osnovna kola - uzorno dijete reforme kolstva?........................... 236
11.2.2 Orijentacijski stupanj - podupiranje ili odabiranje?....................... 239
11.2.3 Glavna kola - daljnje razvijanje ili odustajanje?........................... 241
11.2.4 Realna kola - minigimnazija ili vlastiti profil?............................. 245
11.2.5 Gimnazija - neprekidnost ili promjena?.......................................... 246
SADRAJ 9
11.2.6 Objedinjena kola - alternativa ili dopuna?..................................... 249

11.2.7 Specijalna kola - separacija ili integracija?.................................... 253
Dvanaesto poglavlje: SUVREMENI ZAHTJEVI PEDAGOGIJE

12.1 Iritacija postmodeme ................................................................................. 261
12.1.1 Razgradnja strukture ivotnih oblika i samorazgradnja
modeme............................................................................................... 262
12.1.2 Izazov postmodeme.......................................................................... 262
12.1.3 Postmodema i pedagogija / znanost o odgoju................................ 263
12.2 Aktualni zahtjevi pedagoke prakse i pedagogijske teorije....................... 264
12.2.1 Ekologija - mir - Trei svijet......................................................... 264
12.2.2 Interkulturalni odgoj........................................................................... 265
12.2.3 Problemi u podruju socijalne pedagogije...................................... 266
12.2.4 Seksualna pedagogija i AIDS........................................................... 267
12.2.5 Seksualnost i pitanje razlike izmeu spolova................................. 267
12.2.6 Slobodno vrijeme i zdravlje ............................................................ 267
12.3 Obrazovni sustav budunosti........................................................................ 268
KAZALO IMENA 273

UVOD
TEMELJNO ZNANJE PEDAGOGIJE - EMU?
1. IZMEU PRIPREME ZA ISPIT I PROMILJANJA O ODGOJU
Tko si ne bi kao student, voditelj pedagogijskog seminara, ili kao uitelj nekoliko
godina nakon zavretka visoke kole, poelio kakav pregled, kakovo usmjerenje
o cjelokupnosti onoga to se danas naziva PEDAGOGIJA ili ZNANOST O ODGOJU?
Ipak, oprez: neovisno o tomu uzimate li u ruke kakav sustavan udbenik,
pregledavate li vlastite biljeke sa seminara i predavanja, ili ovu knjigu itate kao
temeljno znanje o pedagogiji, neete izbjei odreeno razoarenje! Pedagogija je
mlada, a ipak zasiena preko mjere: kao znanost stara dUje_slatjiie_gpdina (mladost
je to prema, recimo, filozofiji ili pravu), ona je ipak posljednjih desetljea postala
toliko opsenom, da je obuhvatan pregled naprosto nemogu! S jedne strane to teti
njezinu obliju, s druge je to znakom buma razvoja i osjetMjrorasta spoznaje! Usto
mnogi danas ve govore o rastakanju ove znanosti. Odgoj je danas sve i sva -
tako formulirano uopenje pojma odgoja jest rastakanje pedagogije (Lenzen, 1989,
sv. I, str. 437).
2. PRAKTIKA SVRHA: PRIPREME ZA ISPIT
to initi? Najprije pragmatiki: svake se godine tisue studenata pripravlja za

struni pedagogijski ispit! Analiza gotovo svih propisa o ispitima njemakih ministar-
12 PEDAGOGIJA
stava za kulturu (ispiti za uiteljsku slubu) i visokih kola (diplomandi i magistri), to

sam ju poduzeo zajedno sa suradnicima, daje odreenu mjeru pedagogijskoga temeljnog
znanja, onoga naime, to se posvuda oekuje. Premda nije uspjelo nastojanje oko jez-
grovnog studija znanosti o odgoju, kakvo je Njemako drutvo za znanost o odgoju
dralo moguim jo 1968, ipak postoji onaj posvuda slinim pojmovima opisan kvantum
znanja, to se pretpostavlja jednako za ispite za uiteljsku slubu, kao i za stjecanje
diplome. Izbor tema ove knjige ravna se prema tomu. Utoliko: to je pomo za ispit,
i to sasvim praktika.
Dodue, htio bih ukazati na to, da je svaki pokuaj da se uhvati ovo eksplozivno
umnaanje pedagogijskog znanja u preglednim tekstovima, nuno vezan za osobno vie
nje autora, za njegov stav o pojedinim znaenjima, te za njegovu znanstvenu poziciju.
Ne moemo se, dakle, odrei itanja navedene strukovne literature iz pojedinih podruja
prikazanih u ovoj knjizi. Stoga se literatura za svaku temu dodaje odgovarajuem
poglavlju, pa na kraju nije naveden pregled cjelokupne literature. Zvjezdicom * obi
ljeeni naslovi preporuaju se kao temeljni.
Ispitni propisi u pravilu trae produbljeno znanje iz nekih posebnih podruja zna
nosti o odgoju (koja najee birate sami). No, osim toga, zahtijeva i ope pedagogijsko
temeljno znanje, pregled odgojnoznanstvene problematike, metoda i predmetnih
podruja. Ova knjiga e pomoi da se takav pregled postigne (usp. za to ve postojee
radove npr. Krona, 1988; Kaisera/Kaisera, 1991; Dietricha, 1992). Za mene, pragma
tiki cilj pripreme za ispite ipak nije dovoljan! Ono drugo, meutim, do ega mi je stalo,
jest sustavni cilj.
3. SUSTAVNI CILJ: SREDITI I KRITIKI PROMISLITI POJEDINANA ZNA

NJA
* Za one koji pedagogiju studiraju, studij je, naalost, nalik radu u kamenolomu.
Pojedinano znanje, elementi teorije, problemski aspekti a, moda, i dijelovi znanja to
ih studenti stjeu disparatno, trebali bi se uz pomo ove knjige vre povezati i obu-
hvatnije promisliti. Sreivanje i svrstavanje moe pomoi jasnoi u glavi. Tko se je, pri
mjerice, pozabavio vvaldorfskom pedagogijom, mora moi usporediti njihovo vienje
razvoja djeteta s drugim vanim^teorijama o razvoju (npr. Piageta ili Eriksona). Tko
se je pozabavio otvorenom nastavom, praktikim uenjem i alternativnim kola
ma, taj mora znati da se pitanja i problemi to se tu javljaju temeljito promiljaju u
vanim didaktikim teorijama. Bez toga bi se ostalo, uza sav angaman, neprosvijeen
i djelatno slijep.
Ova knjiga e pomoi i da se vlastiti stavovi, steeno znanje, vlastita problemska
svijest i pretpostavke u svezi s odgojnim fenomenima jo jednom sueli sa irinom obli
kovanja teorije odgoja.
* Za uitelje po pozivu i voditelje pedagogijskih seminara, knjiga omoguuje pod
sjeanje, aktualiziranje i ponovno provjeravanje njihova znanja o tomu da li i gdje teo
rija moda ipak omoguuje novo i izmijenjeno gledanje problema svagdanjice. aka-
TEMEUNO ZNANJE PEDAGOGIJE - EMU? 13
ko, uitelji ne bi trebali biti slunici odgojnoznanstvene teorije; oni trebaju pedagogijsko
temeljno znanje koristiti za ispitivanje vlastite situacije.
* Referendari mogu biti ponukani da jo jednom tonije ispitaju koje su od nji
hovih reformskih ideja realne. Teorijski utemeljena znanja su uz to dobar argument pro
tiv stava koji se moe uti na poetku stairanja: Sada zaboravite sve ono to ste nauili
na sveuilitu, sada nastupa praksa...
* Oni koji pouavaju na visokoj koli ve e znati (gotovo?) sve. Moda oni
pozdravljaju pokuaj da se ovdje, u didaktiki promiljenoj formi (s brojnim uputama
za produbljivanje studija), poradi na pregledu onoga to njihovi kandidati na ispitu tre
baju usvojiti... Uostalom, bit u zahvalan itateljima na svakoj konstruktivnoj kritici
i savjetu.
* Na studiju steeno znanje teorije u ovoj se knjizi ipak nee povezano obuhva
titi, kako bi ga studenti onda mogli primijeniti u praksi to slijedi! Naprotiv, cilj je
refleksivni odnos spram pedagogije i problema kojima se bavi. Poglavito je na poetku
studija velika nesigurnost, navlastito u sobom donesena iskustva i zauzimanje stavova
(istinito je ipak ono to osjeam). To subjektivno iskustvo se je zatim esto povezivalo
s intersubjektivno provjerivim, pojmovno formuliranim iskustvom (istinito je ono, to
izdri kritiku provjeru u racionalnom diskursu). Znanje o djelovanju koje se tie
subjekta je bilo (u idealnom sluaju) povezano s drutvenoznanstvenom kompetencijom
refleksije i prosudbe. To je pak dobra pretpostavka za praksu.
No takav cilj studija ne smije, kad je rije o ispitu, voditi tomu, da se znanstveno
znanje kao osigurano znanje pouke dogmatiki preuzme i proguta, da bi ga se u ispit
nom razgovoru opet ispljunuto. Nastojanje za dobrom ocjenom odve lako zavodi na
marljivu reprodukciju nauenih znanja. Karakter odgojnoznanstvenog znanja kao nesi
gurnog (tj. naelno podlonog zabludi), kao hipotetikog znanja podlona kritici, mora
i pri bubanju ostati zadrano. Trud u ovoj knjizi oko jezine jednoznanosti, oko zor
nosti i razumljivosti rauna s tom osobinom znanstvenog znanja. Elementariziranje,
vizualiziranje i saimanje ne smiju se pobrkati sa svoenjem na puko gradivo za uenje
i njegovu prezentaciju u zalogajima.
Izbor tema - kako god subjektivan - ipak je usmjeren na propisane sadraje ispita
visokih kola, ali i na nadlene pokuaje ceha, da rezimirajui pokae odgojnoznan-
stveno znanje (npr. u Enciklopediji znanosti o odgoju, 1982. i dalje; kao i u brojnim
djelima o pedagogijskim temeljnim pojmovima).
4. O STRUKTURI OVE KNJIGE
Poglavlje 1: Tko studira znanost o odgoju trai najprije referencijalnu ralambu

tog nepreglednog podruja, koje je na svakom visokom uilitu drukije strukturirano.
Stoga je u sreditu strukturiranje, kako bi se ta arena smjesa (Giinther Bittner) mogla
srediti.
Poglavlje 2: Postoje razliita shvaanja znanosti o odgoju. Stoga slijedi pregled
znanstvenoteorijskih pravaca znanosti o odgoju.
PEDAGOGIJA
MjeJi Erbpituju se metode istraivanja, razvoj istraivakoga krajolika sada-

se primjenjuju - s kojim mogunostima i granicama?
$ poelavlje 4: Dok su u prva tri poglavlja u sreditu bili znanstveni temelji i naini
' ^rada znanosti o odgoj u, ovdje je rije o povijesnim pretpostavkama pedagogije. Dana
nje je miljenje o odgoju i obrazovanju upleteno u povijest ideja i drutvovnopovijesne
procese. Izlau se proturjeja i temeljna pitanja odgoja kroz povijest.
Poglavlje 5: Danas su znatno izmijenjeni uvjeti odrastanja djece i mladei. Koje
teorije i modeli razvoja postoje, koji problemi zanimaju djecu i mlade sadanjice? to
mora znati svaka pedagoki angairana osoba? Odgovore na ta pitanja potraite u ocrtu
razvojne psihologije djeje i mladenake dobi.
Poglavlje 6: Kako onaj koji odrasta postaje lanom odreenog drutva, kako se
postaje drutveno i socijalno sposoban za djelovanje - to je pitanje kojim se bave
teorije socijalizacije. Na primjerima u obitelji, u koli i odnosu spolova prikazuju se
rezultati istraivanja socijalizacije.
Poglavlje 7: Socijalizaciji je podreen pojam odgoj: to je zapravo odgoj? Koje
antropologijske i drutvene pretpostavke odgoj ima? Sto se danas razumije pod odgo
jem? Koje aktualne aspekte treba uzeti u obzir?
Poglavlje 8: ovjek mora uiti i to mnogostruko i cijeloga ivota. Mi uimo u sva
kodnevnom ivotu, uimo u koli - ali kako? Koje teorije uenja postoje, koji doseg
one imaju i koje se pomoi za uenje moda mogu iz njih izvesti?
Poglavlje 9: Proces pouavanja i uenja danas se vie ne odvija by the way, on
se znanstveno analizira i planira. Koji didaktiki modeli odreuju raspravu? Prikazani
su najvaniji didaktiki modeli i noviji koncepti nastave - vaei kako za kolu tako i
za obrazovanje odraslih.
Poglavlje 10: Kako se je danas institucionaliziralo to pouavanje i uenje, ponaj
prije u koli? Koje teorije kole postoje, kako razumjeti aktualna pitanja te stoljeima
stare institucije? Kako se danas gradi obrazovni sustav - ak ponad kole? Koja su naela
vodea za ustroj obrazovanja? Koji su njegovi pravni temelji?
Poglavlje 11: U nae vrijeme su se oblici kola znaajno izmijenili. to treba znati
kako bi se razumjele sveze izmeu obrazovne politike i obrazovnih reformi? Koju ulogu
igra planiranje obrazovanja? to obiljeuje suvremene vrste kola?
Poglavlje 12: Pogled na izazove pedagogije sadanjice - pedagogiju postmodeme
- ocrtava daljnju problematiku. Koji nas problemi okupljaju (od interkulturalnog
odgoja preko ekopedagogije sve do spolne pedagogije i drugog)?
Last not least, neka Vam pomognu pri proradbi ove knjige:
1. Kontrolna pitanja za uenje pridana pojedinim poglavljima. Odgovaranjem na
pitanja moete utvrditi jeste li razumjeli bitne iskaze odreenog poglavlja. Vi sami sebe
provjeravate, to ne moe initi nitko drugi!
2. to se prijedloga radnih zadataka tie - najbolje ih je proraditi u grupi ljudi
slina interesa. U vie godina okuavanja ove knjige stekli smo dobra iskustva: pobuuje
se i produbljuje rasprava, vlastita shvaanja se konkretiziraju, informacije iz ove knjige
se dalje promiljaju... A vlastito miljenje i dalje je osnovom svake pedagogije.
i
TEMELJNO ZNANJE PEDAGOGIJE - EMU? 15
Najposlije, zahvaljujem svima koji su pomogli pravljenju ove knjige: tajnicama,

studentima (koji su sudjelovali u oblikovanju grafikih slika), kritiki dobronamjernim
kolegama i kolegicama, urednitvu asopisa PADAGOGIK te, ponajprije mojoj djeci
i eni, koji su pedagogiju sve iznova s glave obrtali na noge...
Hamburg, ljeta 1993.

Herbert Gudjons
LITERATURA
Dietrich, T.: Zeit- und Grundfragen der Padagogik. Bad Heilbrunn, 1992.
* Kron, F. W.: Grundwissen Padagogik. Miinchen, 1988.
Kaiser, A. i R.: Studienbuch Padagogik. Frankfurt, 1991.
Lenzen, D. (Hg.): Enziklopadie Erziehungswissenschaft. Stuttgart, 1982.
* Lenzen, D. (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 1 u. 2. Reinbek, 1989.
/
L
PRV O P O G L A V L JE
PODJELA ZNANOSTI O ODGOJU
0 emu je rije ...
Znanost o odgoju je postala nepreglednim podrujem. Za to postoje razlozi koji se navode. Ope-
priznata ili obvezatna ralamba dodue se vie ne da ustvrditi, ali nalazimo podruja, pod-discipline,
strukovne pravce i polja prakse istraivanja, koji mogu biti dovedeni u meusobnu svezu. Jedna jed
nostavna i jedna sloenija strukturna shema prikazuje se i tumai. Time je mogue dobiti prvi pogled
na znanosti o odgoju i pregled njenih podruja.
Jedan poznati profesor je prije nedugo vremena izrekao sljedee miljenje o zna
nosti o odgoju: to se danas naziva znanstvenom pedagogijom i to se na katedrama
pedagogije nauava i navjeuje. . . , nikako nije sustavno razjanjavanje sastavnica zna
nosti o odgoju; prije je to grahorasta smjesa moda, osobnih muica, humanitarnih ideala
i katkad poneto modrookog politikog angamana (Giinther Bittner, 1989, str. 215.
i dalje).
Sud koji obara, ili polemicko pojednostavnjenje? Presudite sami. Ipak, najprije: postoji li uope neka
vrsta ralamba, neki poredak? Jo zahtjevnije: postoji li sistematika za tu grahorastu smjesu?
1.1 GRUBA PODJELA GLAVNIH PODRUJA
Grahorasta smjesa?
Zamislite da putujete Njemakom (naravski ukljuujui Istone ili Nove zemlje),

i da razmatrate kako je na kojoj visokokolskoj instituciji ralanjena znanost o odgoju
(ili pedagogija - o razlici ete malo kasnije biti obavijeteni). Utvrdit ete, na prvi
f
18 PEDAGOGIJA
pogled, bespomono proimanje. Dalje, ne samo da je na mnogim mjestima govor o

znanostima o odgoju kao takovim - u mnoini (kao da bi postojale mnoge teologije ili
medicine), ve su i supripadna polja rada razliito strukturirana; cjelina je ralanjena
potpuno razliito - ovisno o pojedinom visokom uilitu.
Dodue, posvuda biste nali iste pojmove - npr. socijalna pedagogija, didaktika,
kolska pedagogija, opa znanost o odgoju, pedagogija slobodnog vremena, specijalna
pedagogija i druge. Ali kako se to sve meusobno odnosi, koji sistematski poredak ima
ta disciplina, to vjerojatno neete nai.
A ako ste zavirili u razliite seminare i predavanja i zanimali se njihovim sadra
jima, onda biste se sloili s oba sljedea navoda (moda kimajui glavom): Znanost
o odgoju se danas ralanjuje na razliite pojedinane discipline, koje se samo jo laba
vim povezom zajednikog imena odravaju zajedno (Lenzen, 1989, sv. 2, str. 1232).
I: Danas ne postoji nikakvo slaganje u pogledu fundamentalnih pojmova i metoda zna
nosti o odgoju, pogotovu ne o fundamentalnom kanonu za teorije, a ne postoji niti neki
jezgrovni studij koji iz toga proizlazi (Lenzen, 1989, sv. 1, str. 525). Dakako, ni siste
matski prikazi pedagogije u udbenicima od toga ne odudaraju.
Kako se dade objasniti ta nepreglednost?
Taj se pluralizam (da ne upotrijebimo rije kaos) s jedne strane dade objasniti time,
to je znanost o odgoju mlada znanost (usporeena primjerice s filozofijom ili medici
nom). S druge strane, ona je doivjela burno irenje sedamdesetih-godina-ovoga sto-
J j ea, jer je morala reagirati na vee potrebe za izobrazbom te na nove pedagogijske
probleme. (Godine 1966. u Saveznoj Republici Njemakoj je bilo 196 profesorskih mje
sta na visokim uilitima, a 1980. pak 1100, pri emu su ene i prije i poslije bile slabo
zastupljene.) I, napokon, i regionalne historijske posebnosti igraju nekakvu ulogu, npr.
pri integriranju visokih pedagokih kola i sveuilita, koja su morala preuzeti ne samo
osoblje, ve i podruje zadataka i izobrazbe.
Dakle, ne moe se govoriti o odreenoj razdiobi jedinstveno shvaene znanosti o odgoju. Ra

lamba znanstvenog sustava je neraskidivo prepletena sa stvarnim institucijskim uvjetima visokih
uilita.
Meutim, i brojne su, naime, po vanosti razliito procijenjene djelomine discipline dosegle znatan
stupanj znanstvenoteorijskog produbljenja. Ako su prije nositelji katedre ope pedagogije bili pape zna
nosti o odgoju, to se je danas stubokom izmijenilo. kolska pedagogija je danas potanko obradila historijske
i drutvene uvjete nastajanja kole ili antropologijske i psihologijske pretpostavke nastave i uenja.
PODJELA ZNANOSTI U ODGOJU 19
Iz tog produbljenja pod-disciplina - a time prema njegovu shvaanju slabljenjem

vanosti ope pedagogije - Dietrich (1992, str. 254. i dalje) je razvio dosljednu i isto
tako jednostavnu koliko otvorenu ralambu pedagogije/znanosti o odgoju (si. 1).
pedagogija/znanost o odgoju
opa pedagogija (s pedago- posebne komparativna historijska

gijskom antropologijom, filo- pedagogije pedagogija pedagogija
zofijom odgoja, teorijom od
goja, polili!
predkolska kolska obiteljska socijalna pogonska itd

pedagogija pedagogija pedagogija pedagogija pedagogija
teorija kole teorija o nas teorija

i kolska tavnom planu nastave
organizacija i programu
(teorija curri-
culuma)
Slika 1: Ralamba znanosti o odgoju prema Dietrichu (iz: Dietrich, 1992, str. 262).
Tumaenje sheme
prvoj razini je pedagogija/znanost o odgoju najprije razdijeljena na etiri

velika podruja. To sir om a pedaengija (ovdje se radi o temeljima i o onom openitoms
svake posebne ili specifine pedagogije, o njihovim filozofijskim ili antropologijskim
pretpostavkama, dakle o generalnoj teorijLUgdgoja i obrazovanja kao i o njihovim insti
tucijama), zatim posebne pedagogije, komparativna pedagogija (ona usporeuje pro-.
bleme odgoja i oSazavne/kolskeûstave-razliitih zemalja) i historijska pedagogija.
Bvo primjera za svezu tih etiriju velikih podruja: pretpostavimo da se netko pozabavi problemom
uvoenja, objedinjenih kola. Iz ope pedagogije bi se mogli izvesti npr. odgovori na pitanje o temeljnom
pojmu obrazovanja i svezi obrazovne politike i drutvenih uvjeta; kao posebna pedagogija bila bi npr. sre
dinjom kolska pedagogija, recimo za organizaciju nastave, za nae|no,ypostavlj^j.eLR^^vnih.pIanQva ^
programa (kurikuluma), te za vrednovanje uinka i drugo; komparativna pedagogija daje vane upute ana
lizom sustava objedinjenih kola; unutar historijske pedagogije imalo bi se pitati koje povijesne prethodnike
zapravo ima moderna objedinjena kola (i otkrivala bi npr., da historijski nacrti ve u sebi nose proturjeje
jednakog unapreivanja svih i individualnog unapreivanja pojedine nadarenosti i sadre jako razliita rje
enja za taj problem, koji jo i danas tvori veliki dio problematike diferenciranja cjelokupne kole). Uteme
ljena procjena ili daljnji razvoj pedagogijskih pitanja je dakle upuena na barem ta etiri velika podruja zna
nosti o odgoju.
* Na drugoj razini se zatim ralanjuju ppsebne pedagogije: predkolska pedago-
gija, kolskajjedagogija, obiteJjska_p.edagQgija, socijalna pedagogija-; pogonska peda
20 PEDAGOGIJA
gogija, itd. Lako se vidi da tu u igru ulaze usmjerenja u kojima su se odgoj i obrazovanje
institucionalizirali^
* Na treoj strani navodimo onda na primjeru kolske pedagogije kao jedne od
posebnih pedagogija jo tamnije podrazdiobe: teorija kole, teorija nastavnog plana
i programa, teorija nastave. Tako bi se, naravski, i socijalna pedagogija ili druge posebne
pedagogije mogle dijeliti jo dalje.
Pedagogija i znanost o odgoju
Dietrich konano ukazuje na to da se pojmovi pedagogija (Padagogik) i znanost

o odgoju (Erziehungswissenschaft) primjenjuju kao identini, te da je to danas sve vie
prihvaeno.
Dakako, treba znati da je pojam znanost o odgoju od prvoga svjetskog rata, a pojaano ezdesetih i
sedamdesetih godina ovoga stoljea, bio ofenzivan pojam. Njime se htjelo jae naglasiti znanstveni karakter
te discipline - nasuprot dotad upotreblj.avanpni pojmupedagogi/tc koji je esto izjednaavan s odgojnonLpmk-.
som (odn. izobrazbom za nju). Terminom znanost o odgoju se je trebala, dalje, naglasiti vlastita iskustve;
neznanstvena komponenta, potom uska povezanost empirijskim'srodnim znanostima, te pluralitet znanstve
nih koncepcija, istraivakih metoda i misaonih stavova. - Dakako, ve se na ovom mjestu vidi da nije rije
o bezazlenoj raspri. Naprotiv, trai se odgovor na pitanje o odnosu znanstvene teorije i pedagokog rada,
znanosti i prakse, a time i odgovor na pitanje o znanstvenosti te struke.
1.2 STRUKTURA DISCIPLINE K.f '
Znatno diferenciraniju skicu strukture predloio je Dieter Lenzen (1989, sv. 2, str.
1114. i dalje). I tu sliku odreuju dva momenta: jedamput ogromna mnogostrukost (i
promjena) teorijskih osnova pedagogije, drugi put toliko razliito praktiko etabliranje
djelominih podruja na odgojnoznanstvenim institucijama (si. 2).
Objanjenje strukture
* Prva razina navodi najvanija djelomina podruja (ppd-discipline) pedago

gije, koje su na mnogim visokim uilitima zastupljene kao vlastiti instituti ili s vlastitim
katedrama. Zapoinje s opom/sistematskom pedagogijom, koja se stavlja pokraj drugih
pod-disciplina, iako ona upravo gradi temeljnu pedagogijsku misao (Benner, 1987,
str. 9), onu koja vrijedi za sva djelatna polja pedagoke prakse i priznatu za sva podruja
odgojnoznanstvenog teorijskog razvoja i ispitivanja. Ona time nije nikakva superdisci-
plina ve, dapae sasvim skromna subdisciplina znanosti o odgoju. Nadalje, tim relativno
etabliranim djelominim disciplinama pripada socijalna pedagogija. Radi se o grani,
koja se bavi izvanobiteljskim i izvankolskim odgojem u smislu strukturalnog ugroa-.,
.vanja.odrastanja openito (Giesecke, 1991, str. 46), te odgovarajuim institucijama,
pomoima i postupcima (od savjetovanja, rada s mladima, djejih jaslica sve do domova,
grupa mladih koji skupa stanuju i zatvorskih ustanova, pojedinanom pomoi, grupnim
i zajednikim radom i drugim). Slijede pedagogija poziva i gospodarstvena pedagogija,
historijska, komparativna i kolska pedagogija, sve do pedagogije odraslih, specijalne
pedagogije (ranije zvane pedagogijom ometenih) te izvankolske pedagogije. Sve te
pod-discipline same diferenciraju podruja svog rada, a dijelom su dobro zastupljene
i postavljene na visokim uilitima.
Svakako je zanimljiva razdioba istraivakih radova do 1985. godine: 31,2 posto opa znanost o odgoju,
24,4 posto kolska pedagogija, 7,4 posto komparativna znanost o odgoju, 6,4 posto socijalna pedagogija, 5,5
posto pedagogija poziva, 4,8 posto obrazovanje odraslih, 4,4 posto pedagogija zdravlja i specijalna pedagogija
(Make, 1990, str. 58).
* Druga razina navodi pod uim disciplinama pa^strukpvna usmjerenja, koja kao
pokuaji specijalizacije jo nisu dosegla obiljeje subdiscipline. Danas nam je osobito
vana pedagogija inozemacafintedaijturalna pedagogija; slijede pogonska pedagogija,*
pedagogija slobodnog.vratin a, itd. sve do seksualne pedagogije, Na razlinom znae
nju razlinih strukovnih usmjerenja se pokazuje da ona mogu biti potpuno ovisna o
konjunkturi (Lenzen, 1989, sv. 2, str. 1112).
* Trea razina, napokon, ukazuje na polja prakse (odgoj za mir, zdravstveni odgoj
-sve do-ekoodgoja) koja su kao nn-odgoj predmetom istraivanja. Ona nisu uvijek pro
izvela vlastita strukovna usmjerenja (mada katkad ipak jesu).
Od tih triju razina treba razlikovati prema Lenzenu
a) pe.dago.gijska.:,upejrija<< kao Montessori-pedagogiju, Waldorfsku pedagogiju,
Freinet-pedagogiju i druge. One se esto nazivaju premamtemeljiteljuj utoliko su pove
zane zajednikom doktrinom te utjeu na razliita polja prakse;
b) znanstvenoteorijske osnove/koncepte/pozicije znanosti o odgoju (vidi poglavlje
2: Pravci znanosti o odgoju).
Susjedne znanosti: Napokon postoje jo srodne discipline kao pedagoka psihologija ili pedagoka socio
logija, koje su se dijelom naselile kod izvornih struka, dijelom u znanost o odgoju. Ovaj crte ne ukazuje
izravno da je uobiajeno govoriti o susjednim znanostima (dakle npr. filozofija, sociologija i psihologija,
ali i biologija, medicina i dr.), ako su one ranije dijelom bile, unekoliko arogantno, oznaene kao pomone
znanosti pedagogije. Ispitivanje i formiranje teorija u smislu znanosti o odgoju danas se vie ne moe zamisliti
bez interdisciplinarnih pristupa koji ukljuuju te znanosti.
Gdje ostaju strukovne didaktike?
Na Lenzenovoj je slici uoljivo da strukovne didaktike (metodike, primjedba ured.)

nisu jasno pridruene. Za studije posveene uiteljskoj slubi one imaju, osim strukov
nog studija, ak veliku ulogu. Strukovna didaktika je znanost.o..planskom, institucio
naliziranom pouavanju i uenju specijalnih skupina zadataka^ problema i stvarnih
podruja (Lenzen, 1986, sv. 3, str. 427). Jednostavnije, pojedinane strukovne didak
tike bave se nastavom u razliitim (kolskim) strukama (predmetima) - tako, uostalom,
pokazuje i praktika izobrazba za praksu na visokim uilitima.
Odnos znanstvene struke, nastavne struke, strukovne didaktike i ope didaktike
ipak je vieslojan (Beckmann, 1991). Postavlja se i pitanje (oko kojeg su se toliko sporili
24 PEDAGOGIJA
1.3 SAETAK
U suvremenoj znanosti o odgoju jo uvijek ne postoji obvezatni kanon sadraja

koji bi inili jezgru te znanosti. Stoga je subjektivan svaki pokuaj usmjeravajueg pre
gleda - usprkos temama uvijek iznova navoenim u programima strunih pedagokih
ispita. Nema obvezatne razdiobe i sistematike znanosti o odgoju jer one su upletene
u heterogenost visokih uilita kao institucija. Podjednako se dadu stvoriti neke pod-dis-
cipline, koje su se tijekom razvoja etablirale: npr. opa znanost o odgoju, socijalna peda
gogija, kolska pedagogija, pedagogija odraslih, pedagogija.poziva i druge. Od toga
valja razlikovati pojedine strukovne pravce kao pokuaje specijalizacije (npr. interkul-
turalna pedagogija, pedagogija slobodnog vremena, .pedagogija medija). Napokon,
predmetom odgojnoznanstvenog istraivanja su i razliita aktualna polja prakse (npr.
iiI; ekoodgoj). Nerijeena problematika poiva i u poretku strukovnih didaktika/metoika.
Sve u svemu se znanost o odgoju danas shvaa kao socijalna znanost, koja se naslanja
na naelo interdisciplinarnosti.
Pa ipak - kako je ve rekao Jean Paul (1763-1825): Govoriti o pedagogiji ujedno znai
govoriti o svemu. ........ ...
PITANJA ZA PROVJERU ZNANJA
1. Navedite tri razloga, zato znanost o odgoju danas prije slii grahorastoj smjesi nego sistematskoj i stro-
goralanjenoj znanosti?
2. ime se bavi opa pedagogija, ime komparativna pedagogija, ime kolska pedagogija, a ime socijalna
pedagogija?
3. to su, prema Lenzenu, pedagogijska uenja?
4. emu biste pridruili strukovne didaktike (metodike): supstratnoj znanosti ili znanosti o odgoju? Zato?
RADNE ZADAE
Zamislite da vas je pozvao ministar kulture i prosvjete da za utemeljenje novog visokog uilita za zna
nost o odgoju (izobrazbu uitelja i studij diplomiranih pedagoga) izradite smislenu podrazdiobu strukovnih
podruja i podpodjelu znanosti o odgoju. Pritom biste trebali uzeti u obzir iskustva pedagogije. Kako bi izgle
dala Vaa strukturna skica? Uzmite za to slobodno Lenzenov model, ali ga varirajte prema osobnim vienjima.
Uzmite u obzir takoer mogunost naglaavanja pojedinih podruja/sadraja, koji su prema Vama osobno,
kao suvremeni problemi, osobito bitni.
LITERATURA
Beckmann,H.-K.:Fachdidaktik, Bereichsdidaktik, Stufendidaktik. In: L. Roth (Hg.): Padagogik, S. 674-688.

Miinchen 1991.
Benner, D .: Allgemeine Padagogik. Weinheim und Miinchen 1987, 2. Aufl. 1991.
Bittner, G.: Padagogik und Psychoanalyse. In: H . Rohrs/H. Scheuerl (Hg.): Richtungsstreil in der Erziehungs-
vrissenschaft und padagogische Verslandigung, S. 215-227. Frankfurtdvl. 1989.
* Dietrich, T.: Zeit- und Grundfragen der Padagogik. Bad Heilbrunn 1992, 7. Aufl.
Giesecke, H.: Einfiirung in die Padagogik. Weinheim und Munchen 1991, 2. Aufl. der Neuausgabe.
Kaiser, A. u R.: Studienbuch Padagogik. Frankfurt 1991, 5. Aufl.
Lenzen, D. (Hg.): Enzyklopadie Erziehungsmssenschaft, 12 Bde. Stuttgart 1982ff.
* Lenzen, D. (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, B, 1 und 2. Reinbek 1989-
Macke, G .: Disziplinenformierung als Differenzierung und Spezialisierung - Entwicklung der Erziehungswis-
senschaft unter dem Aspekt der Ausbieldung und Differenzierung von Teildisziplinen. In: Z. /. Pad.
H. 1/1990, S. 51-72.
Oelkers, J./Tenorth, H .-E. (Hg.): Pddflgogisc/ies Wissen. 27. Beiheft der Z. f. Pad. Weinheim und Base!
1991.
DRUGO POGLAVLJE
PRAVCI ZNANOSTI O ODGOJU
O em u je r i j e . ..
to je uistinu znanstveno u znanosti o o d goju? O tom.metateorijskpm<< p ita n ju postoje

vrlo razliita shvaanja. O naj tk o p ro m a tra sag s n jeg o v e d o n je stra n e, vidi splet niti. O naj
tk o ga p ro m a tra s gornje stra n e, vidi aru. D o lazi se do polazine toke o em u su ovisni
i rezu ltati znanstvenoga m iljenja. N avodim o tri g la v n a p ra v ca zn anosti o odgoju: l^dyjtox
noznanstvenij,A2 ,^ e n ip i^ P o to m slijede u k ra tk im crtam a transcen-
d entaln o -k ritik a, h istorijsko-m aterijalistika i fen o m en o lo g ijsk a znan o st o o d goju. N a
oblikovanje te o rije d jelu ju i psihoanaliza, k ib e rn e tik a , te o rija su stava, etn o m eto d o lo g ija
i fem inistika zn an o st i d r. - S aetak sadanjega stan ja teo rijsk o g a ra z v o ja znanosti o odgoju
stoji p o d p itan jem : rasp ad a li se zn an o st o od g o ju ili se razliite p aradigm e m eusobno pri-
bliuju?
Teorija objekata i metateorija
Tko je prouavao neku znanost, poznaje u svojoj struci u pravilu razliite kole.
Ali prema kojim se kriterijima mogu razlikovati takve kole ili pravci? Samorazumljivo,
najprije se razabira naglasci stavljeni na razliite sadraje, pa se u jednom sluaju istra
uje upravo to, a u dragom neto drago. Te razliite teorije o predmetima jednoga-
podruja nazivlje se teorijama objekata. No to jo ne utemeljujenaelno razliite ko-
te;'prave' i pozicij e.
28 PEDAGOGIJA
Veliki se duhovi razilaze na mnogo naelnijim pitanjima o razumijevanju znanosti

uope. U naem sluaju, oni se razilaze na pitanjima: to je uistinu znanost.o odgoju?
to obiljeava proces izgradnje njezine teorije? Koje su joj metode istraivanja primje
rene? to je uope cilj te.znanosti,, a to njezino samorazumijevanje? Koji doseg imaju
njezini iskazi? Koje temeljne pretpostavke ona ima kao temu znanstvenosti? - Ukrat
ko: radi se o utemeljujuoj paradigmi (dakle o obrascu, temeljnom obliku) znanstve
noga miljenja i istraivanja.
"Kako? emu? Na
"5. kojoj osnovi? S ko-
S jim razumijevanjem
znanosli?"
kola
teorija objekata metateorija
Slika 3. Teorija objekata i metateorija.
Onaj tko razmilja o tim pitanjima nije vie na razini teorije objekata, nego na
ra7in\jporjj^ 74ij?nQ,sd, metateoriie (dakle na razim teorije o teoriji znanosti o odgo
ju). Sljedea temeljna znanstvenoteorijka znanja prijeko su potrebna zbog toga to
rezultati istraivanja, teorije i modeli (npr. i didaktiki modeli - Jank i Meyer, 1991),
imaju sasvim odreenu znanstvenoteorijsku osnovicu. Dakle, ako se hoe razumjeti i
kritiki prosuditi ta (esto eksplicitno ne spominjana) pozadina autora-znanstvenika,
onda treba imati temeljna znanja o najvanijim znanstvenoteorijskim pozicijama, (No
viji pregled vidjeti kod Hoffmanna i Heida, 1991.) U nastavku e se pregledno prikazati
bitni pravci koji odreuju raspravu, a zatim e se samo ukratko skicirati oni za nas
posebno zanimljivi.
PRAVCI ZNANOSTI O ODGOIU 29
2.1 DUHOVNOZNANSTVENA PEDAGOGIJA
Duhovnoznanstvena pedagogija imala je najvei utjecaj na pedagogiju u Njema

koj nakon prvog svjetskog rata, a on je potrajao sve do ezdesetih godina. Utjecaj je
prekinut u razdoblju nacionalsocijalizma (Hermann; 1989, Thiersch, 1989; Hofmann i
Neumann, 1993; sve te knjige sadre opsenu literaturu). Nakon jednog razdoblja
estoke kritike, danas su ponovno predmetom razmiljanja neka njezina sredinja obi
ljeja.
Poeci kod Wilhelma Diltheya.(1833.-1911.)
Premda je duhovnoznanstvena pedagogija objedinila u sebi sasvim razliita i hete

rogena strujanja, njezin je zajedniki dodirni okvir ipak bila filozofija Wilhelma Dil-
theya, oca suvremene duhovne znanosti. Dilthey ju je s jedne strane razgraniio od nor-
~mativnih znanosti (npr. od etike i teologije), a s druge strane od prirodnih znanosti.
Temeljni metodologijski obrazac duhovnih znanosti nije objanjenjeSvt smislu zakoni
tosti koje se moe eksperimentalno provjeriti i matematiki formulirati)^ ve razumi
jevanje smisla .i znaenja ljudskoga,djelavanja. Prirodu objanjava m o duevni ivot
razumijevamo (Dilthey, 1957, sv. V, str. 143).
Time se u sredite uvlai cjelokupni ovjek kao htijue, osjeajnosno i djelatno bigg,
u svim svojim ivotnim odnosima i ta se punina uope ne iscrpljuje pojmom ratio. Svaka
jednostrana izobrazba razuma bila bi proturjena promatranju ovjeka u ukupnosti nje
govih moi. Ovdje se pokazuje jo jedan udarni pravac te postavke oznaene kao fi
lozofija ivota: ivot uvijek obuhvaa i izvorni i ivi ivot za razliku od ukoenih
oblika pojmovnoga miljenja koji ometaju ivot (Bollnow, 1989, str. 54). Tako odgojna
zbilja - ponajprije u svojoj povijesnoj dimenziji - postaje u neku ruku tekst koji treba
ispitati u njegovu smisaonom sadraju i izloiti s obzirom na mogue sadraje trebanja
za odgojni in. (Bi li to zbiljski trebalo znaiti smotreno posredovanje starog proturjeja
empirijske i spekulativne metode - bitka i trebanja?)
Time su skicirani sredinji elementi koji su znaajno utjecali na dolazee narataje
znanstvenika. U njihove vodee predstavnike spadali su prije svih Hermann Nohl (1879.-
1960.), TheodorJJiti,(1880.-1962.), Eduard prange&(1882.-1963.), Wilhelm Flitner.
(1889.-1990.) i Erich lKsaiggj.(1894.-1961.). Koliki je utjecaj imalo njihovo znanstveno
miljenje na praksu, pokazuje neuobiajeni angaman tih znanstvenika npr. u pokretu
pukih sveuilita, u socijalnoj pedagogiji i u izobrazbi uitelja prije pojave nacional
socijalizma.
Primat prakse u odnosu na teoriju
Nadovezujui se na Schleiermachera (1768.-1843.), polo se od toga da je u odgoju

praksa starija od teorije, i da svoj dignitet (dostojanstvojposjeduje neovisno o teoriji.
30 PEDAGOGIJA
Tahtjigv jejedggggije da teorija historijsko-drutvene pralise.bu.de u slubi te prakse,

dakle da pridonese \jpobpljggnjuX.e. prakse (Wulf, 1983, str. 16). Tayprimat prakse u
n d n p s u n ^ ^ n m p ts s u daa.icz!i duhovnoznans&ejau.pedag<^ju,.Samo, ona nije htjela
davati nikakve upute. Ali ona je pomagala boljem razumijevanju prilika i pedagoki pri
kladnu ponaanju u njima (peagoka izobrazba, W. Flitner).
Po svojoj postavci to je (u tadanje vrijeme) imalo krajnje kritiku komponentu.
Naime, pedagogija se shvaala kao instancija, koja je trebala brinuti o tomu da socijalne
sile (npr. drava, gospodarstvo, crkva i dr.) ne postavljaju nikakve neopravdane
zahtjeve na odgoj djece i njihovu dobrobit (usp. 7. poglavlje: Odgoj i obrazovanje). Wil-
helm Flitner govorio je o refleksiji sa stajalita odgovornoga miljenja, o reflexion
engagee (Flitner, 1963, str. 18), koje karakterizira znanost o odgoju. - To to je iz tih
kritikih postavki proisteklo tako malo, podudara se moda s tim da se one nisu mogle
osloniti na kritiku teoriju drutva, kao to je ezdesetih i sedamdesetih godina bilo
mogue njihovim nasljednicima.
Povijesnost
Ali to god da sada znai ta pedagoka odgovornost, ona podlijee historijskoj

mijeni. to je ovjek, to je odgoj i kakav moe biti (u dobru i u zlu), o tomu govori
povijest. ovjek spoznaje sebe samo u povijesti, nikad introspekcijom (Dilthey, 1958,
sv. V, str. 279). O tom govori nepregledno mnotvo historijskih istraivanja u tradiciji
duhovnoznanstvene pedagogije: ona ne prikupljaju pedagoke kuriozitete (H. Nohl),
ve predstavljaju historijsko-sustavna istraivanja. To znai: Iz historijske analize
odgojne zbilje trebaju ... proistei strukturni elementi odgoja koji su relevantni za
sadanjost i budunost (Wulf, 1983, str. 22).
Ipak, ostaju nerijeena dva problema: kako se s ovim motrilitem povijesnosti moe izbjei isti histo-
rizam i kako se time pedagoka sposobnost djelovanja moe postii u svezama upravo odreenim ne samo
pedagoki, nego, primjerice, i politiki, ekonomski etc.?
Hermeneutika - razumijevajua metoda
Kao posljedak povijesnosti odgoja najprije su predmetom duhovnoznanstvene

pedagogije postali historijski dokumenti. Ali hermeneutika kao razumijevajui postu
pak odnosi se ne samo na analizu teksta i jezika, nego i na odgojnu zbilju kao praktiko
polje pedagokih ina. Njih treba razumjeti i istumaiti u njihovu smisaonom sadraju.
Valja npr. objasniti kako je nastao odreeni oblik kole, koji je bionjezin-izvomi cilj^.
kako se ona promijenila, kako bi se primjerice, moglo razumjeti ponaanje uitelja i
uenika, dakle valja ju shvatiti u njezinu (imanentnomjsmisaonom sadraju. Razumi
jevanje vrijedi kao temeljni metodologijsM pojam duhovnoznanstvenepedagogije. Stoga
se govori o hermeneutiko-pragmatikoj izgradnji teorije. Pod tim se razumije otkriva
nje smisla (hermeneutiki) koji se odnosi na odgojnu zbilju i na djelovanje u njoj
PRAVCI ZNANOSTI 0 ODGOJU 31
(pragmatiki), - Konkretna obiljeja te metode opisana su u 3. poglavlju (Metode zna

nosti o odgoju).
Sljedea slika jo jednom saimlje razliku izmeu objanjenja i razumijevanja.
razumijevanje
Slika 4. Objanjenje i razumijevanje.
Autonomija pedagogije
Pedagogija u potpunosti dijeli svoj hermeneutiki postupak s drugim duhovnim

znanostima, ali njezino predmetno podruje utemeljuje istodobno vlastita znanost.
Pedagogija treba ispunjavati samostalnu funkciju u sudjelovanju s drutvenim i kulturalnim im

benicima potvrujui autonomno pravo djeteta u odnosu na odrasle i u odnosu na drutvene grupe.
Pedagoki odnos
Osnova za njezino samostalno postavljanje pitanja i izgradnju teorije jest peda

goki odnos, koji svoje pravo mjesto nema ni u kojoj drugoj znanosti osim u pedagogiji.
Nohl definira taj naroiti pedagoki odnos ovako: Osnova odgoja jest strastveni odnos.
32 PEDAGOGIJA
zrela ovjeka prema ovjeku u postajanju i to zbog samoga sebe, da bi doao do svojega
ivota i njegova oblika (Nohl, 1935, str. 169). To se ne moe tako kazati niti u teologiji,
niti u sociologiji, niti u psihologiji, niti u bilokojoj drugoj znanosti. To je pratipino pe-
dagogijsko. Dakle, pedagogija mora primjereno svojim sp.ecifinim_nainima postav
ljanja problema i zadaa razviti i svoje domae pojmove. Ona ne smije naprosto pre
nositi na pedagoka stanja stvari pojmovne sustave tuih naina postavljanja pitanja
(npr. iz ekonomije).
Kritika i daljnji razvoj
Nakon to je duhovnoznanstvena pedagogija dominirala sve do duboko u razdoblje

obnove nakon drugog svjetskog rata, ona je otrag nekoliko godina postala istroenom
rijeju. Razlozi za to bili su koliko realistiki obrat (Heinrich Roth) u znanosti o odgo
ju, dakle prodiranje empirijskih metoda ezdesetih godina, toliko i ope socijalnoznan-
stveno orijentiranje pedagogije te ideologijskokritiki utjecaji Frankfurtske kole (kri
tika teorija).
* Sadrajno gledano, esto je bio kritiziran postulat autonomije pedagogije zbog ega duhovnoznan
stvena pedagogija nije razvila nikakvu drutvenu i politiku kritiku ideologija, kojom se trebalo moi suprot
staviti nadonakodjalizm u. Jedan od glavnih prigovora glasi: s nepolitikim modelom pedagokoga odnosa,
kojemu je nedostajala socioloka dimenzija, ona se relativno autonomno izolirala u odreenu reformsko-
pedagoku idilu. Erich Weniger je kasnije zamijenio pojam autonomija pojmom samostalnost.
* Sljedei naelni prigovor glasio je da je pedagogija afirmativna zato to ona dano, zbiljsko, utvreno,
uvijek pretpostavlja i kao ispravno, vaee i umstveno (Hermann, 1989).
* S metodiki sredinjim elementom uosjeanja i uivljavanja u smisaone sklopove ona trasponira gra
ansku nutarnjost i preparira svoj predmet kao kulturu graanstva.
* Nadalje je kritizirano to da u mnogim historijskim radovima iz podruja pedagogije nedostaje odnos
spram realne povijesti; socijalni su fakti uzimani u obzir jednako malo kao i vlasniki odnosi i gospodarski
uvjeti; ona se uveliko ograniavala na odvojenu povijest ideja i teorija.
U meuvremenu se duhovnoznanstvena pedagogija osjetno dalje razvijala, tako da i njezino ime postaje
sve vie i vie neadekvatno. Vodei predstavnici, koji su studirali jo kod Wenigera, Nohla, Litta i suradnika
(npr. Wolfgang Kiafki, Hervvig Blankertz, Klaus Mollenhauer i d r.), integrirali su ideologijsko-kritike postav
ke, dok su se drugi okrenuli materijalistikim razmiljanjima. Neki su opet uz pomo interdisciplinarnih pita-
njS i metoda razvili dalje pedagogiju kao socijalnu znanost. Znanost o odgoju danas uistinu predstavlja vie
integracijsku znanost nego disciplinu s relevantnom autonomijom.
Odluujui udio pritom imalo je odbacivanje spekulativnog i iracionalnog unutar duhovnoznanstvene
pedagogije. To je naglaavala empirijski orijentirana kritiko-racionalna znanost o odgoju. /
2.2 KRITIKO-RACIONALNA (EMPIRIJSKA) ZNANOST O ODGOJU
Pedagogija: znanost ili spekulacija?
Nepovjerenje prema spekulativnom nije novo: empirijski pokusi javili su se u znanosti o odgoju ve
na poetku stoljea (npr. Layovi ili Meumaunovi pokusi). Tomu pripadaju i nastojanja Else i Petera Petersena
oko utemeljenja istraivanja pedagokih injenica tridesetih godina, te radovi A!oysa Fischera i Rudolfa Loch-
nera o deskriptivnoj znanosti o odgoju.
VISOMUITELJSKA KDIA
knjinica
r ije k a
PRAVCI ZNANOSTI O ODGOJU 33
Ali Heinrich Roth je prije svih bio taj koji je 1962. u Gottingenu (mjestu djelovanja duhovnoznan-
stvenih pedagoga Nohla i Wenigera!) propagirao realistiki obrat u znanosti o odgoju. On je time pripo
mogao proboju empirijskih metoda koje Roth nije smatrao suprotnim duhovnoznanstvenim postavkama
(Wulf, 1983, str. 66. i dalje). Meutim, svoje odluujue znanstveno-teorijsko utemeljenje empirijska je zna
nost o odgoju dobila tek recepcijom kritikog racionalizma (Popper, 1971; Albert, 1971). No ni s takvom se
pozadinom kod tog pravca nipoto ne radi o jedinstvenu teorijskom tipu. To postaje jasno ve s razliitim
nazivima kao to su empirijska, pozitivistika, empirijsko-analitika, kTitiko-racionalna znanost o odgoju.
to treba biti znanost o odgoju?
Vani moment u razvoju teorijskoga koncepta bili su radovi Wolfganga Brezinke

(1971), teoretiara odgoja iz Konstanze. Brezinka vrlo strogo postupa s pojmom zna
nost: teorija da, ali znanost? Pod odreenim kvalitativnim normama kao to su infor-
mativnost, jasnost, jednostavnost, intersubjektivna provjerljivost, logika i si. svatko
moe postaviti teorije. Brezinka stoga razlikuje tri tipa pedagogijskih teorija: znanost
o odgoju, filozofija odgoja i praktika pedagogija.
* Oznaka znanost ostaje zadrana za prvi tip (znanost o odgoju), jer (samo) ona pretpostavlja spo
znajni ideal - pojam znanosti i metodologijske norme koje bi bile priznate u svim iskustvenim znanostima.
Polazite je Brezinke, da vrednujua interpretacija svijeta, davanje smisla ivotu, postavljanje rangova vri
jednosti, odreivanje moralnih normi i utjecanje na ljude nisu zadaci znanosti, dakle niti zadaci znanosti o
odgoju (1989, str. 80).
* Filozofija odgoja treba obraivati ciljeve, metafizike probleme, moralna i spoznajnoteorijska pitanja
jednako kao i ope filozofijske osnove, kao i povijest pedagogije (historiografija).
* Praktika pedagogija jest normativna teorija odgoja koja je dostatna za djelovanje ili koja ospo
sobljava za djelovanje (1971, str. 189). Nasuprot tomu znanost o odgoju (ima) za predmet odgojne fenomene,
ali ona ne daje nikakve propise za odgajanje. Ona informira o djelatnim sklopovima koji postoje u poljima
odgoja (1989, str. 75).
Znanost o odgoju cilja time na nomologijsko znanje, tj. na zakonovrsno znanje.
Njezina namjera je odgojno-tehnologijsko znanje o kauzalnim svezama i odnosima
svrha-sredstvo (ibid., str. 77). U njoj se ne radi o vrijednosnim sudovima, propisima
o trebanju ili o moralnim odlukama (premda sve to moe- naravno pripadati njezinu
podruju istraivanja time to se primjerice pita, kako odreeni propisi o trebanju zbilj
ski djeluju u odreenim svezama). Takvo odgojno-tehnologijsko znanje, takve obavi
jesti o podruju objekata odgoja mogu se uporabiti ili zlorabiti u dobre i loe
svrhe. Sve to nije vie podruje odgovornosti znanosti. Empinjsko:analitika znanost.
p ita ;^ ia j5 ,^ u a j.i zato^îCLSjuai? (Fend, 1990, str. 691).
Ipak: velika se nada u reformu obrazovanja sedamdesetih godina uglavnom oslanjala upravo na priin,
da se mogu zadobiti naposljetku racionalno utemeljene, tehnologijski uporabljive konstrukcije modela (npr.
razvoj kurikuluma, usp. 9. poglavlje). Planiranje, razvoj i vrednovanje reformi obrazovanja valjalo bi empi
rijski osigurati; oni ne bi trebali vie biti odreeni spekulativnim zahtjevima trebanja.
Kako se uspostavlja odgojno-tehnologijsko znanje?

L
Naivni je empirizam mislio da moe bespretpostavno poi naprosto od injenica.
Nasuprot tomu jcritiki racionalizam naglaava kako je sva zbilja, ukoliko je jezino
shvaena, time ve i interpretirana.
34 PEDAGOGIJA
Primjer: Tiho je vrednovanje ve sadrano i u lomu, da li vi piete ispitni rad o davanju ocjena ili
mjerenju postignua ili pak ispitujete posredovanje informacija ili nastavu! I u takvim se jezinim kova
nicama uvijek ve kriju i predznanje, iskustva i teorije. Pojmove zato valja tono definirati i operacionalizirati
za stvaranje hipoteza.
* Nastanak pitanja i hipoteza (tzv. sklop otkria) promatrao se ranije u kritikom racionalizmu uglav
nom kao beznaajan. D anas se znaenje mnogo vie pridaje sklopu otkria kao procesu preradbe (prethodnih)
teorija za (nasljedujue) teorije (Krumm, 1989, str. 513).
* Ali odluujui je sklop utemeljenja, koji je potreban za provjeru hipoteze. Pritom se pak ne postupa
induktivno (dakle valjanost se provjerava na najveem moguem broju sluajeva), ve prema principu fal-
sifikacije: kao (privremeno) istinito moe vrijediti samo ono to je izdralo dosadanje pokuaje opovrgavanja.
* Uporabni sklop znanstvenih istraivanja, prema ovoj znanstveno-teorijskoj poziciji, meutim, nije
vie podruje odgovornosti znanosti.
sklop utemeljenja
- znanstveni proces istraivanja
---------------------
sklop otkria sklop vrednovanja
hipoteza -> primjena rezultata
Slika 5. Sklop otkria, utemeljenja i vrednovanja u istraivanju.
Postavljanjem hipoteza i njihovom provjerom tumae se stanja stvari, odnosno daju se i prognoze
(hipoteze tipa: ako-onda). Tumaenje i prognoze za razliku od razumijevanja u duhovnim znanostima
predstavljaju time sredinje pojmove kritikoga racionalizma.
to znai kritika u kritikom racionalizmu?
Kritika znai nastojanje da se teorijama i zakonima izloi to je mogue vie poku

aja falsifikacije. Pritom proces istraivanja pokazuje sljedei tijek (Krumm, 1989, str.
512):
1. problemska situacija 1,
2. privremena teorija (prijedlog za rjeenje problema),
3. provjeravanje teorije s obzirom na greku i na uklanjanje greke,
4. problemska situacija 2.
Dakle: problem koji se postavlja u nekom odreenom kontekstu i koji se uvijek ve formulira na temelju
odreenog prerazumijevanja voi prvoj teoriji u smislu prijedloga za rjeenje problema. On se, ako je mogu
e, podvrgava temeljitoj provjeri i kritici, nedostaci se odstranjuju, ime teorija dobiva novi oblik. Problemska
situacija 2 ini onda polazini problem nakon prvog pokuaja njegova rjeavanja. Taj proces ima u vidu Karl
Popper kada kae: Znanost polazi od otvorenih problema i zavrava otvorenim problemima (1979, str. 190).
to znai racionalizam?
Time je miljeno da se zbilja ne moe naprosto naknadno zabiljeiti, nego da zna

nost skicira racionalne konstrukte za tumaenje te zbilje: to je najjednostavniji mogui.
istiniti zakon. To su nomologijske hipoteze ili cjelokupni sustavi takvih zakona, to su
teorije. Pod nekom se teorijom razumije ukupnost logiki meusobno povezanih nomo-
logijskih hipoteza koje se moraju navesti za objanjenje i predskazivanje ponaanja
fenomena tog podruja (Albert, 1973, str. 76). Teorije moraju biti intersubjektivnopro-
vjerljive i ne smiju sadravati nikakve vrijednosne sudove. One moraju biti logiki nepro
turjene i moraju se usporeivati prema konkurirajuim (viestruko uspjeno provje
renim) teorijama. Samo tako teorije mogu postati mreama kojima zahvaamo zbilju.
Pritom znanosti ostaje skriveno ono to oka mree (koja postaje sve ua) ipak ne moe
zahvatiti (Popper).
Jedan od najpoznatijih piirooznanstvenika, atomski fiziar Hans Peter D urr, u svojoj je knjizi Mrea
fiziara (Das Netz des Physikers, 1990) otro kritizirao upravo to miljenje u njegovim kobnim posljedicama
za rjeenje ekolokih problema. S tim u vezi navodimo jednu parabolu. Iz injenice da su se u njegovoj mrei
s okama irine 5 cm. nale samo ribe vee od 5 cm., uveni je ihtiolog otro zakljuio: 1. Sve su ribe vee
od 5 cm.; 2. Sve ribe imaju krge (D urr, 1990, str. 29). Na prigovore iskusnih ribara on je odgovorio: Za
mene kao ihtiologa vrijedi: to ne mogu uloviti, nije riba (ibid., str. 30). Facit: Oka mree, kojom znanost
lovi spoznaju, utjee na rezultat. Jao vama ako je znan o st-k ao to D urr pokazuje na primjeru atomske fizike
- neto previdjela... To moe znaiti katastrofu.
Kritika
Iznijet emo glavne prigovore:

* Istraivakoj praksi nedostaje teorijska orijentacija (ponekad pakosno kariki
rano kao brojenje noica u muice),
* Redukcionizam (npr. zapostavljanje glavnih pedagokih pitanja, grubo pojed
nostavnjivanje sloenih pedagokih problema).
* Neodgovornost (npr. ravnodunost prema sklopu primjene).
* Deterministiko razumijevanje odgoja (dijete kao objekt tehnike manipulacije,
odbacivanje kauzalnog principa za odgoj).
* Nedostatak kritikog odnosa prema drutvu (glavni argument kritike teorij e).
Ova je kritika izlazila ne samo iz pera znanstvenika - pedagoga, nego ju je prije
svega iznosila Frankfurtska kola (vidjeti dolje), ona skupina socijalnih filozofa okup
ljenih oko Maxa Horkheimera, Ericha Fromma, Herberta Marcusea, Theodora W.
Adorna i, osobito kasnije, oko Jiirgena Habermasa. Oni su na Institutu za socijalna istra
ivanja u Frankfurtu sve do 1933., a zatim u izgnanstvu i onda opet u Frankfurtu, razvili
kritiku teoriju kao suprotnost tradicionalnoj teoriji. Ona takoer predstavlja i bitni
okvir kritike znanosti o odgoju.
36 PEDAGOGIJA
Slika 6. Znanost i drutvena stvarnost.
2.3 KRITIKA ZNANOST 0 ODGOJU
Razgraniujui se jasno koliko od duhovnoznanstvene pedagogije toliko i od empi

rijske znanosti o odgoju, kritika znanost o odgoju pokazuje da obje nisu, odnosno da
nisu bile u mogunosti kritiki se ponaati prema drutveno-historijskom razvoju odgoja.
Kritika znanost 6"odgoju vrijedi kao trei znaajan, pravac te znanosti (Jedan mi je
kolega koji se bavi empirijskim istraivanjima kazao da se on samorazumljivo bavi i kri
tikom znanou o odgoju.. .) . Suprotno empirijskoj socijalnoj znanosti u uvenu su
se Sporu oko pozitivizma nastalu ezdesetih godina unutar kritike teorije osnaili ovi
argumenti (Keckeisen, 1989, str. 491):
* Pozitivistino znai, ono to je postavljeno, dano (latinski:.positivum), ono jest
predmet znanosti. Ali tko postavlja, tko odluuje o valjanosti i legitimaciji danog?
' ' * Empirijsko-pozitivistika znanost promatra svoj predmet (socijalnu zbilju) kao
isti objekt. Ona smatra da stoji nasuprot tom objektu. Ali om_nexefLektira samu sebe
kao odreujui i odreeni moment tog objektnog podruja (tzv. razdvajanje subjekta
i objekta). Naposljetku, i sama je znanost jedan socijalni fenomen!
* Kod ove vrste miljenja tehnika racionalnost postaje vrijednou po sebi. No
u njezinim se sjenama svakako skrivaju pristranosti. To se prikriva razmatranjem uve
nih stvarskih stega.
* Pozitivistiko razumijevanje zbilje jest k tomu dogmatsko: samo ono to se moe
empirijski ispitati moe biti predmetom znanosti.
* Ovdje dominira konzervativni smisao zbilje nasuprot utopijski prema naprijed
okrenutu smislu mogunosti.
*. Posebitpst, singulamost, individualnost u ovjeku zapada u apstrakciju (umjesto
idiograftjskih opstoje samo nomotetike postavke istraivanja).... ....
* Naposljetku tehnika postaje modelom djelovanja npr. za odgoj, ali je tada bje
lodana odredba tuosti (heteronomija).
J
O emu se radi u kritikoj znanosti o odgoju?
Preokrenu li se sada ovi protuargumenti u nastojanja i ciljeve, stjee se predodba

o onom, o emu se radi u kritikoj znanosti o odgoju. Ona svoj korijen ima ne samo
u kritikoj teoriji, nego i u samokritici duhovnoznanstvene pedagogije (Dahmer i Klafki,
1968). Njezine su znanstvenoteorijske osnove razvili prije svih Hervvig Blankertz, Klaus
Mollenhauer, Wolfgang Lempert, Wolfgang Klafki, Klaus Schaller i dr.
Premda ne postoji nikakva jedinstvena znanost o odgoju, ipak postoje neke sre
dinje sastavnice zajednike razliitim postavkama (prema Ulichu, 1972, str. 52):
1. Mora se promiljati o drutveno-politikoj uvjetovanosti odgojne prakse i pedagokih iskaza. Time

se odbacuje zahtjev pedagogije, za autonomijom.
2. Analizom smisaonih pretpostavki svake znanstvene prakse treba relativirati spoznajne zahtjeve her-
meneutike i iskustvene znanosti. 0 znanosti i njezinim uvjetima uvijek iznova treba kritiki reflektirati. Dru
tveno uvjetovan nije samo odgoj, nego i znanost posveena njemu.
3. Spoznajne interese hermeneutike i iskustvene znanosti treba drutveno-kritiki problematizirati.
Tako valja ispitati, kako zapravo dolazi do odreenog izbora problema i komu slui iskoritavanje znanstvenih
rezultata (pojam interes koji vodi spoznaju jest jedan od sredinjih pojmova kod Habermasa).
4. Teorija treba biti kritika teorija. Racionalnom raspravom analizira se i bez uljepavanja otkriva
nasilje raspolaganja, ukljuujui i njegova opravdanja ili zatite. Tako se odgojna praksa prosvjeuje o
samoj sebi ime se, npr. uiteljima, pomae da spoznaju obino nezapaenu ovisnost odgojno-obrazovnog
sustava o vladajuim drutvenim strukturama.
5. Vodei je spoznajni interes te znanosti o odgoju emancipatorski. Radi se naime o tomu da se peda
goko polje strukturira tako da se uzdigne, a ne da se ometa, umstvenost i samoodreenje subjekata. (Se
damdesetih godina emancipacija postaje vodeim pojmom kritike znanosti o odgoju!)
Time se kritika znanost o odgoju pokazuje manje kao razraeno metodologijsko navoenje za obli
kovanje odgoja; ona je naprotiv odreen nain gledanja, na temelju kojega se mogu utvrditi problemi i razviti
hipoteze.
Ali pokazuje se takoer sasvim jasno normativna podloga kritike znanosti o odgoju: radi se o pro
svjetiteljstvu, umu, emancipaciji, samoodreenju, a da se pritom ponovno ne vraa na natpovijesni
ideal ili na opu etiku.
Kako se uspostavljaju vrijednosti i norme?
Kako se one izvode i utemeljuju iako su podlone historijskoj mijeni? Kritika teo
rija Frankfurtske kole aktualizira Marxovu teoriju (ali bez njezina ortodoksnog sadr
aja), ukljuuje socijalno-psiholoka pitanja (studije o autoritarnom karakteru) i
aktualne povijesne razvoje (odgajanje nakon Auschwitza: Adorno). Ona posee za
neim kao to je u drutvu nametljivi interes, koji se rasplamsava na proturjeju izmeu
potrebe za sreom i uskraenog ispunjenja (Keckeisen, 1989, str. 484). Samorazumi-
38 PEDAGOGIJA
jevanje prosvijeenog graanskog drutva konkretno odreuju npr. sljedee kategorije

(i one su mjerilo kritike postojeih odnosa): gospodarska i politika sloboda, pravinost,
ljudsko dostojanstvo, napredak u ovladavanju prirodom, ekonomija ukorist svih,
razumna subjektivnost (ibid., str. 486). Ideja se dobroga ivota nadaje iz ovjekove
patnje zbog nepravednih odnosa, ali ta patnja nagoni istodobno na ukidanje tog stanja.
Jasna je dijalektika shema argumentiranja: miljenje i djelovanje (jednako kao i miljenje i djelovanje
pojedinca) upuuju na ope drutveno-gospodarske uvjete, u koje ovjek urasta (teza). Iz opreke spram mogu
eg dobrog ivota (antiteza) nadaje se mogunost/nunost odreenog kvalitativno drugaijeg/vieg stupnja:
ozbiljenje idealnih, s prirodom usklaenih uvjeta (sinteza).
Kritika ideologije kao metoda
Zbog drutvenih uvjeta i u odgojnoj je praksi dolo do poremeaja u razvoju, koje

valja uoiti i promijeniti. Stoga u sreditu kritike znanosti o odgoju kao metoda stoji
kritika ideologije. Ideologije se razumijevaju kao opravdavajue doktrine rukovoene
vlaajuim interesima (primjerice, shvaanje da su djevojke po prirodi nepolitine to
npr., zastupaju ministarstva obrazovanja, dovelo bi do ouvanja prevlasti mukaraca u
obrazovanju). Ideologije imaju karakter drutveno uvjetovane iskrivljene svijesti koja
podupire i opravdava postojee vladajue odnose (Klafki, 1989).
Tako, primjerice, pedagoke ustanove, nastavne planove i programe, medije i
metode itd. treba ispitati s obzirom na to da li se u njima kriju nereflektirani drutveni
interesi s kojima se moe (ili ak treba!) stvoriti iskrivljena svijest.
Ali zato to upravo pedagozi ne mogu ivjeti samo od kritike, znanost o odgoju
mora biti kritiko-konstruktivna (Klafki, 1976), tj. ona mora raunati s poboljanjem
uvjeta, a time i s promjenom odgojne prakse. Za izgradnju evolutivnih procesa potreban
je besprisilni diskurs, dakle razmatrajua rasprava s jednakim pravima svih, bez vlasti,
bez skrbnitva etc. kao potonjeg opravdavajueg i legitimacijskog razloga (kasnije je
teoriju o diskursu prije svih razvio Habermas).
No ako se ljudi mogu upustiti u te odnose na nain racionalnoga mijenjanja, kritika
(sposobnost za nju), prosvjeivanje, samoodreenje, emancipacija i razum moraju biti
vodei pojmovi obrazovanja mladoga ovjeka. Time se obrazovanje ne moe vie razu
mjeti ni kao preteito individualno dobro, nego ga valja shvatiti kao drutveni proces.
Helmut Paukert, koji je nastojao oko obuhvatne pedagogijske recepcije kritike teorije,
naziva svoju nakon toga objavljenu knjigu Obrazovanje i razum (Bildung und Vernunft,
1993, str. 94).
Kritika
* Znatan je broj pedagoga (i znanstvenika i praktiara) u doba ezdesetosmakih

gibanja bio pod utjecajem kritike znanosti o odgoju. Kao protureakcija to je dovelo
do konzervativnih Bonnskih teza unutar foruma poznata pod imenom Hrabrost
za odgoj, utemeljena 1978. Taj je forum zahtijevao odluno odvraanje od kritiko-
emancipatoiskih orijentacija. Drugi su kritiku znanost o odgoju drali naprosto novim

izdanjem marksizma.
* Sljedei je prigovor glasio da je kritika znanost o odgoju reducirala problem
odgoja na negaciju vlasti i na emanicipaciju od odnosa ovisnosti, a da je zapostavila
druge sposobnosti nune za ovladavanje psotojanjem. Ne mogu se jedino iz negacije
postojeeg izvesti bolje mogunosti za djelatno orijentiranu znanost o odgoju i za
odgoj, pa se ipak ostaje kod kruga bezupitne kritike ideologije (Benner, 1973, str.
317).
* Zatim, nastojanje da se sve objasni kao drutveno moe dovesti i do izravnog
suavanja interpretacijskih mogunosti. Je li mnotvo ranije drutveno-kritiki nastro
jenih uitelja danas npr. zapalo u ezoterine i psihotine scene zato to su spoznali (par-
don, naravno, oni su to naslutili) da se ljudskoj dui ne moe pribliiti samo drutveno-
teorijskim pristupom. Moda im je drutveno-kritika analiza njihove potrebe za mirom
ubila privatni ivac? I komu koristi spoznaja da je Petar otiao plaui iz kole jer su
drutveni uvjeti kapitalistikog industrijskog drutva upravo uvjetovali kolu koja pro
izvodi strukturalno nasilje u obliku tvrde asfaltne podloge u kolskom dvoritu? Moe
li se sve to rasahuriti na ideologijsko-kritiki nain?
* Mora li to, to je odgojna situacija naelno nejednako postavljena, ve znaiti
vlast odraslih monika nad djecom? Granice prenosivosti modela diskursa na pedagoku
situaciju trebale bi se pritom jo iscrpnije analizirati. ini se da je potreban oprez prema
polazitu ope sumnjiavosti prema ideologijama u situacijama koje se mogu politiki
razliito vrednovati.
* Naposljetku mislim da je kritika teorija jedan dio svoje udarne snage izgubila
zahvaljujui tomu to je socijalno-znanstvena rasprava sedamdesetih i osamdesetih
godina openito bila oznaena lijevoliberalnim tuem.
K tomu: obrazovanje i razum - to ostaje program koji fascinira svakog prosvje-
enog pedagoga. I u novijim se postavkama pokazuje takoer vieperspektivno-dija-
loko razumijevanje znanosti o odgoju, jer nae je znanje krparenje (Scarbath, 1979,
str. 204). Dakle, atribut kritiki (uope nije s velikim K) ne pridaje sebi nikakav
odgojnoznanstveni pravac.
2.4 OSTALI PRAVCI
Prostorom ogranieni prikaz ostalih pravaca nipoto ne prejudicira njihovu ocjenu

i vrednovanje.
a) Transcendentalno-kritika znanost o odgoju
Ve razliita imenovanja tog prvog pravca pokazuju da postoje razliiti naglasci i

shvaanja: transcendentalno-filozofijska odnosno principijelno-znanstvena pedagogija
(Marian Heitger); personalno-transcendentalna pedagogija (Karl-Heinz Dickopp);
40 PEDAGOGIJA
transcenentalno-kritika pedagogija (Wolfgang Fischer). Njih je R. Lasshan (1982)

obuhvatio pojmom normativna pedagogija.
to znai transcendentalno?
Ta je teorija transcendentalna jer ona svoje kriterije dobiva u povratnom odnosu spram odgojne zbilje
prema uvjetima mogunosti (a ne prema uvjetima njezine faktine zbilje) (Dickopp, 1983, str. 189). To zvui
komplicirano i podsjea na Kanta. U stvari, ovaj pravac nosi ig neokantovstva. Kod njega se ipak ne radi
o samim predmetima, nego o zahvaanju uvjeta, takoreku o polazinoj i utemeljujuoj osnovi (Fischer,
1986, str. 60), dakle o vrsti spoznaje pedagokih izriaja.
to znai kritiko?
Fischer naglauje da sve nae tvrdnje, sudovi i teorije ovise o pretpostavkama i uvjetima. Oni daju
razlog da neto moemo dokazati kao pedagoki pravilno ili pak kao neprihvatljivo... Ta 'metafizika, koja
fungira kao podloga praktikih i teorijskih nastojanja, jest ... predmet transcendentalno-pedagogijskih istra
ivanja ... Transcenentalno-kritika pedagogija predstavlja utoliko radikalno, skeptiko prosvjeenje, koje
nita ne ostavlja neispitanim. To zahtijeva da se zasad ili zauvijek vie ili manje definitivno zavri ili da se
moe zavriti sa stvari pedagogije (Fischer, 1986, str. 63).
Valja ukazati i na to da se neki predstavnici te pedagogijske kole eksplicitno pozivaju na kranske
temelje - tonije na katoliko-kranski smisaoni sklop,
b) Historijsko-materijalistika znanost o odgoju
Materijalistika teorija o odgoju jest radikalna kritika graanskog odgoja izve

dena iz teorije drutva i povijesti Karla Marxa (Schmied-Kowarzik, 1983, str. 101).
Zahvaljujui pripremljenosti kroz recepciju marksizma u lijevim partijama, dvadesetih
se godina u Njemakoj po prvi put dolo do postavki jedne revolucionarne pedagogije
(npr. Riihle, Kanitz, Hoernle, Bemfeld). Ona je pak ponovno prihvaena i dalje teo
rijski razvijena tek tijekom studentskoga pokreta koncem ezdesetih i poetkom sedam
desetih godina. Materijalistika je teorija o odgoju poglavito usmjerena ne samo na kri
tiku vidljivih nedostataka obrazovanja (npr. zapostavljanje radnike djece), nego je za
nju vano da ona tematizira djelotvorne, ali skrivene premise drutva (Gamm, 1989,
str. 136).
Ljudi se naime ne mogu ozbiljiti kao proizvoai svojih ivotnih odnosa, nego ih
kapitalizam izvanjski odreuje. Oni su otueni od vlastitih ivotnih prilika zbog stvar
nih stega proizvodnih odnosa, politike i pravne moi vladajuih odnosa, zasljepljiva-
kog nasilja ideologije (Schmied-Kowarzik, 1983, str. 104). U kapitalistikom drutvu
odgoj slui kao garancija stalnog obnavljanja tog stanja. On se nikad ne moe shvatiti
odvojeno od drutvene prakse, koje je dio. On re-producira drutvene odnose. Odgoj
se zato razumijeva i kao djelomina funkcija reprodukcije drutvenog ivota. Ve se
u koli uspostavlja za to potrebno usmjerenje i obespravljenje proizvoaa (ibid., str.
111).
Moe li obrazovanje znaiti osloboenje?
Marxova misao da ljudi tek trebaju sebe pripremiti za vrenje novih zadataka ostaje iskazom koji ima
pedagoku teinu (Gamm, 1989, str. 132). Naravno, sustav obrazovanja klasne je naravi (vidjeti gore), ali
u proturjenosti obrazovanja istodobno lei revolucionarni potencijal, kao to je to osobito razradio Heydom
(1970). Obrazovanje slui ne samo za prostu reprodukciju drutvenih odnosa, ve jednako tako sadili poten
cija] osloboenja ovjeka od ovisnosti o prirodi i od stega vlasti.
Dodue, tehniki napredak i revolucioniranje tehnike osnove ine obrazovanje nezaobilaznim za sve
vie ljudi (misli se samo u svrhu ekonomske djelotvornosti). Ali ba tu lei nagazna mina: s jedne se strane
naglauje obrazovanje masa, a s druge ga strane treba paralizirati (da ne bi dolo do revolucije u drutvenim
odnosima!). U tom proturjeju lei revolucionarna postavka obrazovanja (Heydorn, 1970). Teorija o obra
zovanju materijalistike znanosti o odgoju temelji se stoga na mogunosti pretvaranja procesa obrazovanja
usmjerena samo na prilagoavajue osposobljavanje radne snage, u oslobaajue djelovanje.
c) Fenomenologijska pedagogija
Fenomenologijsku pedagogiju danas izmeu ostalog zastupaju Martinu J. Lange-

veld, Werner Loch, Wolfgang Lippitz, Kate Meyer-Drawe. Bitan razvoj fenomenologija
je doivjela sedamdesetih godina zahvaljujui Alfredu Schiitzu u tzv. analizi svijeta ivo
ta. Ona je jedan od temelja kvalitativnih metoda istraivanja (vidjeti 3. poglavlje:
Metode znanosti o odgoju).
Primjer: Zato luk tjera mladice? pita dijete i mi pripovijedamo neto o godinjim dobima, tvarima,
cirkulaciji, ukratko: o prolosti, dok smislen odgovor glasi: biljka eli cvjetati. Smisao je tjeranja u tomu to
svatko moe vidjeti (ako hoe): gledaj kako luk tjera mladice i zamijeti kako njime vlada smisao. Sadanjost
je vidljiva budunost (Van den Berg, navedeno prema Lippitz, 1986, str. 3).
Ovaj primjer pokazuje neka od vanih obiljeja fenomenologijske postavke raz

vijene u nadovezivanju na filozofa Edmunda Husserla:
* Naivnim pogledom na svijet (Helmut Plessner) i neposrednim zorom biti nastoji se zahvatiti feno
mene po sebi i za sebe i dospjeti do bitnog uvida.
* Pritom se radi o intenciji, o smislu iz koga se tek moe razumjeti neki predmet. Tek intencionainost*
svijesti dovodi do konstitucije smisla; ona daje predmetima njihovo znaenje (Hoffman, 1980, str. 81). Feno
menologija eli i ljudskom ponaanju uope tek 'umetnuti smisao koji ga ini razumljivim. .. Umetanje (in-
trojekcija ili atribucija) jest stoga konstitutivna zadaa fenomenologijskog opisa (Loch, 1989, str. 1198).
* Dakle ne radi se (kao u drugim znanostima) o analiziranju, tumaenju, mjerenju i si., nego o opi-
sivonju. Smjerana je spoznaja spoznaja onog to uistinu jest, a ne onog to je znanost uinila od toga. Fe-
nomenologijskom se, sukladno tomu, naziva metoda kojom se ovjekov ivotni svijet razumije neposredno
s pomou cjelovite interpretacije svakodnevnih situacija (Seifert, 1971, str. 26). Pritom odluujui nije empi
rijski predmet, ve kroz njega do zora dovedena bit te stvari: Onaj tko naranasto vidi kao boju i tko eli
fenomenologijski opisati kvalitet boje mora se baviti jednom jedinstvenom injenicom; onaj tko pak obja
njava da je naranasto mjeavinom crvenog i utog, taj analizira, on se ne bavi fenomenologijom, ve fizikom
(Hoffman, 1980, str. 82).
Za pedagogiju to znai: Da bi se iskusilo kako djeca opaaju svijet, kako rjeavaju

probleme, kako se razvijaju it., nije dovoljno skrivati se iza stakla iza koga se promatra
ne vidi, niti se ograniiti prethodno danom mreom kategorija i standardiziranim pro
tokolima promatranja. Istraivanje ovdje riaS'W d|fe1eW f8irffiffitan5^T ^P^G vr
42 PEDAGOGIJA
djeteta, tonije: pratiti ga, sprijateljiti se s njim, stvoriti povjerenje, zajedno se igrati,
i-'pustitf'gS'as prtpovrjearMateiijat Koji se tako dobiva, tek se naknadno reflektiraj
sistematski obrauje, no s izriitom namjerom da se sauva u tomu sadrana ivotnost
i izvornost (Lippitz, 1986, str. 7).
d) Pedagogija i susjedne discipline
Razvoj znanosti o odgoju u zadnjih dvadeset godina pokazuje snano otvaranje

prema drugim drutvenim znanostima, ali i prema novim granama znanosti (npr. prema
etnometodologiji ili kibemetici). Znanost se o odgoju danas ne moe zamisliti bez
odnosa spram susjednih disciplina (Heid, 1983). Ona sve vie i vie postaje integracij
skom znanou.
* Za ukljuivanje psihoanalitikih misaonih pravaca to npr. nije nita novo. Odavno su poznata imena
poput Augusta Aichhoma i njegov rad sa zaputenom mladei, ili Hansa Zullingera i njegova djeja terapija.
Dodue, postoji znanstveno-teorijski spor o odnosu psihoanalize i pedagogije (Bittner i HrtJe, 1985), No neo
sporno je naelno znaenje psihoanalitike teorije i prakse za razumijevanje pedagokih problema, jer ona
ima za predmet svaki pedagokoj interakciji inherentan udio nesvjesnog (Gudjons, 1993).
* Sasvim drukiji pravac razvio se u dodiru s kibernetikom i teorijom sustava. Kibernetikapedagogija
(Frank, 1962, usp. von Cube, 1965, te kritiki osvrt Nicklia, 1971) shvaa proces odgoja i nastave u smislu
modela regulacijskog kruga (vidjeti 9. poglavlje: Didaktika).
* Meutim, postoje i skice koje nastoje dosljedno razviti pedagogiju kao teoriju sustava (Luhmann i
Schorr, 1979). Refleksija se ne orijentira na ovjeka, nego na sustav kao na skup objekata zajedno s odnosima
izmeu objekata i izmeu njihovih atributa (Hali i Fagen, citirano prema Brunkhorstu, 1983, str. 203). Ta
analiza meusobnog djelovanja elemenata, funkcioniranje sustava ukljuuje i pedagoke pojave. Osim pre
teito teorijske primjene teorije sustava pojavile su se u meuvremenu i studije o podrujima pedagoke
prakse razraene u svjetlu teorije sustava, npr. za sustav socijalne pomoi (Luhmann).
* Obilje irih teorijskih misaonih postavki pedagogija zahvaljuje etnometodologiji (metodologijski pra
vac koji ispituje zajedniku shemu ljudskih skupina, dakle ne treba ga brkati s etnologijom = narodoslovlje!
- premda ona ovdje predstavlja metodologijski oslonac), zatim simbolikom interakcionizmu (vidi 6. poglav
lje: Socijalizacija), ekologiji, teoriji igre i dr. (Lenzen, 1983).
* Daljnji bi pravci bili i na Heideggera orijentirana sustavna pedagogija Theodora Ballauffa, kritiko-
komunikacijska znanost o odgoju Klausa Schallera, strukturalistika znanost o odgoju (Lenzen, Paschen) i dr.
* Treba, meutim, ukazati na jo jednu stvar: znanost o odgoju ne moe biti teorija prakse sve dok
vjeruje da moe apstrahirati spol kao socijalnu kategoriju. Osobito valja konstatirati potrebu da se ispune
praznine na podruju feministike pedagogije. Drutveno-neutralni rezultati znanstvenih istraivanja vjero
jatno skrivaju spolno-specifine mehanizme u poljima odgoja. Moda bi kategorija razliitosti medu spolovima
rnogla takoer imati veu teorijsku vrijednost, kao to to pripada pojmu klase u marksistikoj argumentaciji.
No smatram da bi trebalo ispitati ne samo one initelje socijalizacije zbog kojih dolazi do zapostavljanja
ene, nego me zanimaju i uvjeti i mehanizmi koji od mladia prave male junake a kasnije i na eludac obo
ljele, vlastoljubive i neosjeajne m ukarce...
2.5 O SUVREMENIM TEORIJSKIM RAZVOJIMA
Zbivanja u posljednjih etvrt stoljea pokazuju:

1. Da je u prvom planu ipak ostao znanstveno-teorijski spor. Moglo bi se s Eckar-
I
dom Konigom misliti da je zbog trajne samorefleksije zapostavljen pravi posao (1990,
str. 920; odnosi se i na sljedee toke!).
2. Znanost se o odgoju kvantitativno znatno proirila i kvalitativno enormno dife
rencirala.
3. Temeljna spoznajno-teorijska kriza znanosti uope (u postmoderni), u sva
kom je sluaju uvelike utjecala i na znanost o odgoju: teorijske skice izmeu sve je
mogue i nita vie ne ide (usp. 12. poglavlje: Suvremeni izazovi pedagogiji).
4. Potkraj sedamdesetih jasno se moe uoiti i takozvani obrat svakodnevlju unutar
znanosti o odgoju (Lenzen, 1980): u sredite dolaze subjektivistike teorije o pedagogu,
svakodnevni posao sa svojim (prividnim) banalnostima i rutinama, teorije o svakodnev
lju i konkretnim ivotnim svjetovima itd.
Bilanca teorijskog razvoja znanosti o odgoju
Kao to pokazuje osvrt na zadnjih trideset godina, u meuvremenu se nisu ispunila

vana praktika oekivanja od znanosti o odgoju (Konig, 1990): reforma obrazovanja?
razvoj kurikuluma? desnoradikalna mlade? prosvjetiteljstvo? razum? i emancipacija?
(Ironino primijeeno: no zato je osobito narastao broj novijih teorijskih koncepata.)
Sedamdesetih se godina jo u bitnome mogu razlikovati tri glavna pedagogijska pravca:
1. duhovnoznanstvena pedagogija,
2. kritiki racionalizam/empirijska znanost o odgoju i
3. kritika/emancipacijska znanost o odgoju.
Ve je Dietrich Hoffman (1980) dao pregled deset koncepata. Danas se (1993./94.)
moe gotovo stei dojam da se izgradnja teorije unutar znanosti o odgoju raspala na
mnotvo 'pedagogija s opasnou trajne vrtnje u krugu, bez teorijske i praktike
relevantnosti (Konig, 1990, str. 924).
Bilo bi k tomu potpuno pogreno smatrati oblikovanje odgojno-znanstvene teorije suvinim, te se

okrenuti iskljuivo praktikim pitanjima ili konstrukciji uputa za djelovanje. Razvoj teorije u znanosti
o odgoju ne moe se procijeniti iskljuivo kao proces raspadanja, ve suprotno: pokazuje se i proces
integracije i konvergencije razliitih teorijskih koncepata (ibid, str. 927).
O tomu na kraju tri dokaza:
1. U razliitim znanstveno-teorijskim konceptima veliki znaaj dobiva hermeneu-

tiki nain postavljanja pitanja. Tradicionalni pojam ponaanja u empirijskim znano
stima zamjenjuje se onim gledanjem ovjeka, koje njegovu inu i njegovu svijetu pri
pisuje smisao i znaenje: smisao, znaenje i razumijevanje ponovno postaju vani
44 PEDAGOGIJA
kao kategorije. S tim se poklapa i porast kvalitativnih istraivakih postavki zajedno s

njihovom interpretativnom paradigmom. Uoljivo je vraanje Diltheyu (uhovno-
znanstvena pedagogija) ili konstruktivizmu (on kae da znanost nipoto ne odslikava i
ne tumai zbilju, nego svatko sebi u opaaju ve konstruira vlastitu zbilju), ili pak
razvijanju teorije obrazovanja na osnovi razumijevanja (Uhle, 1989; Hansmann iMorot-
zki, 1988/89). Oito, opet se sve tjenje meusobno povezuju argumentacijski pravci raz
liitih paradigmi.
2. I na razini istraivakih metoda ocrtava se pribliavanje razliitih koncepata.
Dok se empirijsko istraivanje sve vie pokazuje kao otvoreno prema otvorenijim
postupcima (poput narativnog intervjua, dubinskog intervjua, osobnog razgovora), kod
hermeneutikih koncepata vodi se rauna o strooj metodologijskoj utemeljenosti.
3. Naposljetku se pribliavanje razliitih teorijskih paradigmi uspostavlja i na
razini odnosa teorije i prakse: razliiti koncepti stavljaju praktiarima na raspolaganje
alternativna tumaenja konkretnih situacija (jer koncepti su zapravo razliite konstruk
cije zbilje i uope ne predstavljaju nikakav odraz zbilje!). Svaki koncept moe pomoi
pri rjeavanju odreenih problema nita vie, ali niti nita manje. Dakle integracija
ovdje ne znai da praktiar naprosto primjenjuje neku teoriju, nego da na razliite
naine transformira razliite koncepte, daje im znaenja, dakle ih uklapa u svoju
subjektivnu konstrukciju zbilje.
Ipak, kako je sociolog Arnold Gehlen odgovorio na pitanje to je znanost? Znanost

je trenutno vaea zabluda.
1. Kakva je razlika izmeu teorije objekata i metateorije?

2. Razlika izmeu objanjenja i razumijevanja: za koje znanosti oni predstavljaju temeljni metodolo-
gijski obrazac?
3. Navedite neke predstavnike duhovnoznanstvene pedagogije?
4. to znai filozofija ivota?
5. to je hermeneutiko-pragmatiko oblikovanje teorije?
6. to je pedagoki odnos? Kakve on veze ima s autonomijom pedagogije?
7. Koje toke kritike moete navesti za duhovnoznanstvenu pedagogiju?
8. to je za H. Rotha (1962) realistiki obrat pedagogije?
9. to znai nomologijsko znanje u svezi s empirijskim istraivanjem?
10. to se razumije pod sklopom otkria, sklopom utemeljenja i sklopom primjene hipoteza i teorija?
11. to je kritiko u kritikom racionalizmu?
12. Koje prigovore moete uputiti tom pravcu u znanosti o odgoju?
13. Kritika znanost o odgoju ne smije se izjednaiti s kritikim racionalizmom. Navedite neka znaajna obi-
ljeja/karakteristike kritike znanosti o odgoju!
14. to znai kritika ideologije?
15. Jedno teko pitanje: kako kritika znanost o odgoju gleda na povezanost obrazovanja i razuma?
16. 1 u svezi s tim: koje biste toke kritike mogli navesti?
17. Kako biste nekom kolegi jednostavnim rijeima objasnili, to se razumije pod transcendentalno-kriti-
kom, historijsko-materijalistikom i fenomenologijskom znanosti o odgoju i zato bi ta razlikovnost mogla
biti smislena i za odgojnu praksu?
18. Pedagogija se danas ee oznaava kao integracijska znanost. Prema kojim se novijim znanostima
pedagogija otvorila u pogledu na nove paradigme?
19. A ko ste sagledali bilancu rasprave o teorijskim pravcima u znanosti o odgoju, navedite koje su razvojne
tendencije prema vaem miljenju pozitivne?
RADNE ZADAE
U sljedei sam tekst ubacio niz pogreaka, nerazumljivih, vieznanih i potpuno pogrenih iskazat. Vaa
je zadaa da to pronaete. Ali oprez: nije sve pogreno! - Dakle, uzmite mirno crvenu olovku i izigravajte'
pedantnog uitelja ili strogu uiteljicu...
1. Sve do ezdesetih godina vladajui pravac u znanosti o odgoju bila je duhovnoznanstvena pedagogija.
Ona je pola od Karla Poppera. U tom pravcu 'razumijevanje zauzima sredinju ulogu. Sredinju toku
duhovnoznanstvene pedagogije ini teorija pedagokoga odnosa. Pedagoki odnos je samostalni odnos odga-
janika prema odraslima. Odgajatelj je u tom idealnom modelu odvjetnik drutva, koji treba provesti zahtjeve
djece nasuprot odraslima.
2. Duhovnoznanstvenu pedagogiju valja kritizirati kao konzervativnu, tehnologijsku, nepolitinu,
nesociologijsku; kao intuitivno umjesto racionalno, kao teoriju romantiki, jednostrano katoliki, amiinte-
lektualno i jednostrano usmjerenu na doivljavanje; kao nacionalistiku, kao ekonomski slijepu; kao soci-
jalno-darvinistiku, mladei neprijateljsku i autoritarnu. Ona ni u zadnjim desetljeima nije mogla prihvatiti
ideologijsko-kritike postavke, niti je iznala odnos spram empirijskih metoda. Politiki gledano, ona je
nedvojbeno otvarala put nacionalsocijalizmu.
3. Nije, dakle, nikakvo udo to je kritiko-racionalna znanost o odgoju dobila na vanosti kao neo-
maiiisistiki pravac. U njoj se radi o vrijednosnim sudovima i propisima koji su oznaeni zahtjevima (nomo-
logijsko znanje). Za ovu vrst razumijevanja znanosti karakteristino je to je mogue sigurnije verificiranje
hipoteza. Ponaanje se moe objasniti s pomou empirijski dobivenih hipoteza i mogu se dati prognoze o pona
anju.
4. Kritika znanost o odgoju koja, meu ostalim,'tei emancipaciji, moe se naprotiv.oznaiti kao ideo
logijska i to u smislu da se njezine tvrdnje ne odnose na injenice, nego na iste ideale. Vodei pojmovi kao
to su sposobnost za kritiku, prosvjetiteljstvo, razum, samoodreenje ili (kritiko) spoznajni interes, mogu
dovesti mladi narataj samo do negiranja postojeeg. Oni ne otkrivaju u naem drutvu prijeko potrebne vrli
ne, poput ispunjenja dunosti, obzirnosti etc. Suprotan se zahtjev moe nazvati samo Hrabrost za odgoj
(Bonnski forum).
5. Ostali pravci u znanosti o odgoju jesu npr. transcendentalno-kritika znanost o odgoju, koja radi
kalno kritizira polazne i utemeljujue osnove pedagokih iskaza, ili historijsko-materijalistika znanost o
odgoju, koja eli odstraniti otuenje u ivotnim odnosima i razumjeti odgoj kao element funkcioniranja dru
tvene reprodukcije. Obrazovanje, meutim, ne sadri nikakav oslobaajui potencijal, zbog ega se tu i govori
0 kolovanju kadrova za revoluciju.
6. U fenomenologijskoj pedagogiji primarno se radi o fenomenalnom, o onom istaknutom i osobitom
u pedagokim procesima. Ona izgrauje njihovu specifinu logiku to podrazumijeva druga polovica ove
rijei.
7. U najnovije vrijeme pedagogija se otvorila i prema drugim socijalnim znanostima. Ona je od teorije
sustava dobila poticaje za planiranje nastave, od kibernetike za novi pogled na proces uenja i pouavanja
u smislu modela regulacijskog kruga, a od psihoanalize dobila je izdiferencirano stajalite o udjelu nesvjesnog
u pedagokom odnosu. Uvoenje leaja u kolske razrede, koji se unutar udobnih kutaka nalaze osobito
u osnovnim kolama (vidi otvorenu nastavu) ima, naprotiv, vjerojatno manje veze s psihoanalitikom peda
gogijom.
8. Kao bilancu teorijske rasprave o 2nanstveno-teorijskom stajalitu pedagogije treba rei da se danas
moe ustvrditi pribliavanje razliitih koncepata. Razliiti koncepti mogu pomoi praktiaru kad promatra
1uzima u obzir specifine aspekte problema u svom radu. Uostalom, znanost se o odgoju uva svakodnevne
banalne primjene, to je znanost koja tei istoj spoznaji. Zbog postulata ravnopravnosti temeljnoga zakona,
njezini su rezultati naelno spolno neutralni.
46\_ PEDAGOGIJA
LITERATURA
Albert, H.: Pladoyer fiir kritischen Rationalismus. Munchen 1971.

Albert, H.: Probleme der Wissenschaftslehre in der Sozialforschung. In: R. Konig (Hg.): Handbuch derempi-
rischen Sozialforschung, Bd. 1, S. 57-102. Stuttgart 1973.
* Benner, D.: Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Weinheim 1991, 3. Aufl. (1. Aufl. 1973).
Benner, D.: AUgemeine Pddagogik. Weinheim 1987, 2. Aufl. 1991.
Bilanz fiir die Zukunft: Aufgaben, Konzepte und Forschung in der Erziehungswissenschaft. 25. Beiheft der
Zeitschrift fiir Pddagogik. Weinheim 1990.
Bittner, G./Ertle, C. (Hg.): Pddagogik und Psychoanalyse. Wiirzburg 1985.
Blass, J.L.: Modelle pddagogischer Theoriebildung. 2 Bde. Stuttgart u.6. 1978.
Bollnow. O.F.: Die geisteswissenschaftliche Padagogik. In: H. Rdhrs/H. Scheuerl (Hg.) 1989, a.a.O ., S.
53-70.
Brezinka, W.: Von der Pddagogik zur Erziehungs\vissenschaft. Weinheim 1971 (Neubearbeitung: Ders.,
Metatheorie der Erziehung. Munchen 1978).
Brezinka, W.: Empirische Erziehungswissenschaft und andere Erziehungstheorien: Differenzen und Verstan-
digungsmoglichtkeiten. In. H. Rohrs/H. Scheuerl (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 71-82.
Brumlik, M.: SymboIischer Interaktionismus. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft,
Bd. 1, S. 232-245. Stuttgart 1983.
Brunkhorst, H.: Systemtheorie. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 1, S.
193-213. Stuttgart 1983.
Cube, F. von: Kybernetische Grundlagen des Lehrens und Lernens. Stuttgart 1965.
Dahmer, J./Klafki, W. (Hg.): Geisteswissenschaftliche Pddagogik am Ausgang ihrer Epoche - Erich Weniger.
Weinheim/Berlin 1968.
* Dickopp, K. H.: Lehrbuch der systematischen Pddagogik. Diisseldorf 1983.
Dilthey, W.: Gesammelte Schriften. Bd. I-VII, Stuttgart 1957/58ff.
Fend, H.: Bilanz der empirischen Bildungsforschung. In: Z. /. Pad. H. 5/1990, S. 687-709.
Fischer, W.: Die Transzendentalkritische Padagogik. In: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.): Erziehung-
swissentschaftliche Theorien, S. 57-63. Hamburg 1986.
Fischer, W.: Uber den Mangel an Skepsis in der Padagogik. In: Z. /. Pad. H. 5/1990, S. 729-743.
Flitner, W.: Dos Selbstverstdndnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg 1963.
Frank, H.: Kybernetische Grundlagen der Pddagogik. 2. Bde. Baden Baden 1962.
* Gadamer, H .G .: Wahrheit und Methode. Tubingen 1960.
Gamm, H.-J.: Die materialistische Padagogik. In: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.): Erziehungswis-
senlschaftliche Theorien, S. 41-54. Hamburg 1986.
Gamm, H.-J.: Erziehungsvvissenschaft auf kritisch-materialistischer Basis. In: H. Rohrs/H. Scheuerl (Hg.)
1989, a.a.O ., S. 131-146.
Giesecke, H .: Einfurung in die Pddagogik. Weinheim und Munchen 1990, 2. Aufl. der Neuausgabe.
Gudjons, H. (Hg.): Psychoanalyse und Schule. 1. Beiheft der Zeitschrift P A D A G O G IK 1993.
Hansmann, O./Marotzki, W. (Hg.): Diskurs Bildungstheorie. Bd. 1 und 2. Weinheim 1988 und 1989.
Heid, H.: Die Interdisziplinaritat der padagogischen Fragestellung. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopddie Erzie-
hungswissenschaft, Bd. 1, S. 177-190. Stuttgart 1983.
Hermeneutische Padagogik. [Themenschwerpunkt] Z. /. Pad. H. 1/1981.
Herrmann, U.: Padagogik, Geisteswissenschaftliche (systematisch). In: D . Lenzen (Hg.): Padagogische
Grundbegriffe, Bd. 2, S. 1140-1160. Reinbek 1989.
Heydom, H.-J.: Uber den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Frankfurt/M 1970.
* Hierdeis, H./Hug, T.: Padagogische Alltagsiheorien und erziehungswissentschaftliche Theorien. Bad Heil-
brunn 1992.
Hoffmann, D.: Erziehungswissenschaft. Stuttgart 1980.
* Hoffmann, D./Heid, H. (Hg.): Bilanzierung erziehungswissentschaftlicher Theorientwicklungen. Weinheim
1991.
Hoffmann, D./Neumann, K. (Hg.): Tradition und Transformation der Geisteswissenschaftlichen Pddagogik.
Weinheim 1993.
Huschke-Rhein, R.: Systemische Pddagogik. Bd. I-IV. Koln 1988ff.

Jank, W./Meyer, H.: Didaktische Modelle. Frankfurt/M. 1991.
Keckeisen, W.: Erziehungswissenschaft, kritische. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe. Bd. 1,
S. 482-507. Reinbek 1989.
Klafki, W.: Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Weinheim 1976.
Klafki, W.: Kann Erziehungswissenschaft zur Begriindung padagogischer Zielsetzungen beitragen? Uber die
Notwendigkeit, bei padagogischen Entscheidungsfragen hermeneutische, empirische und ideologie-
kritische Untersuchungen mit diskursethischen Erorterungen zu verbinden. In: H. Rohrs/H. Scheuerl
(Hg.) 1989, a.a.O ., S. 147-159.
Konig, E.: Theorie der Erziehungsvvissenschaft. Bd. 1-3. Munchen 1975.
K onig,E.: Bilanz derTheorieentwicklungin der Erziehungsvvissenschaft. In: Z .f. Pad. H. 6/1990, S. 919-936.
* Konig, E./Zedler, P.: Einfiirung in die Wissenschaftstheorie der Erziehungsvvissenschaft. Diisseldorf 1983.
Krumm, V.: Erziehungsvvissenschaft, kritisch-rationale. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe.
Bd. 1, S. 507-525. Reinbek 1989.
* Lassahn, Rudolf: Einfiirung in die Pddagogik. Heidelberg 1982.
Lenzen, D.: Padagogik-Erziehungsvvissenschaft. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe. Bd. 2,
S. 1105-1117. Reinbek 1989.
Lenzen, D. (Hg.): Pddagogik und AUtag. Stuttgart 1980.
Lenzen, D. (Hg.): Enzyklopadie Erziehungsvvissenschaft, Bd. 1. Stuttgart 1983.
Lippitz, W.: Die hermeneutisch-phanomenologische Padagogik. In: Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.):
Erziehungswissentschaftliche Theorien, S. 3-11. Hamburg 1986.
Loch, W.: Padagogik, phanomenologische. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe. Bd. 2, S.
1196-1219. Reinbek 1989.
Luhmann, N./Schorr, K.-E.: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Stuttgart 1979.
Meyer-Drawe, K.: Leiblichkeit und Sozialitdt. Munchen 1984.
Nicklis, W.S.: Kybernetik und Erziehungsvvissenschaft. [o.O.] 1967.
Nohl, H.: Die padagogische Bevvegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt/M. 1935, 2. Aufl.
Oelkers, J./Tenorth, H.-E. (Hg.): Pddagogik, Erziehungswissenschaft und Systemtheorie. Weinheim 1987.
Oelkers, J./Tenorth, H .-E. (Hg.): Padagogsches Wissen. 21. Beiheft der Z. f. Pad. 1991. Weinheim 1991.
Paffrath, F. H. (Hg.): Kritische Theorie und Pddagogik der Gegenvvart. Weinheim 1987.
Parmentier, M.: Ethnomethodologie. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungsvvissenschaft, Bd. 1. S.
246-261. Stuttgart 1983.
Peukert, H.: Kritische Theorie und Padagogik. In: Z. F. Pad. H. 3/1983, S.195-217.
Peukert, H.: Bildung und Vemunft. Frankfurt/M. [erscheint 1993/94].
Popper. K. R.: Logik der Forschung. Tiibingen 1971 (3. Aufl. 1973).
Popper. K. R.: Ausgangspunkte. Hamburg 1979.
* Rohrs, H./Scheuerl, H. (Hg.): Richtungsstreit in der Erziehungsvvissenschaft und padagogische Verstdn-
digung. Frankfurt/M. 1989.
Roth, H.: Die realistische W endunginder padagogischen Forschung. In: Neue Sammlung, H. 2/1962, S. 481ff.
Saldern, M. von: Erziehungsvvissenschaft und neue Systemtheorie. Berlin 1991.
Scarbath, H.: Unser Wissen ist Stiickwerk. In: B. Claussen/H. Scarbath (Hg.): Konzepte einer kritischen
Erziehungswissenschaf S. 204-224. Munchen und Basel 1979.
Schefer, K.-H./Schaller, K.: Kritische Erziehungsvvissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg,
1973, 2. Aufl.
Schaller, K. (Hg.): Erziehungsvvissenschaft der Gegenvvart. Bochum 1979.
Schmeid-Kowarzik, \\.: M aie n a ii^ n .sv .l.m e h u n g sth eo rie . In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie
Erziehungsvvissenschaft, Bd. l.S . 10!-! 16. Stuttgart 1983.
Scilert, H.: Einfiirung in die Wissentschaftstheorie. Bd. 2. Munchen 1971, 3. Aufl.
Thiersch, H.: Padagogik, Geistenswissenschaftliche (historisch). In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grund
begriffe. Bd. 2, S. 1117-1140. Reinbek 1989.
* Tschamler, H.: Wissenschaftstheorie. Bad Heilbrunn 1978.
Uhle, R.: Geistensvvissenschaftliche Pddagogik und kritische Erziehungsvvissenschaft. Munchen 1976.
48 P E D A G O G IJ A
Uhle, R.: Verstehen und Padagogik. Weinheim 1989.

Ulich, D . (Hg.): Theorie und Methode der Erziehungswissenschaft. NVeinheim 1972.
s Wulf, Chr.: Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. Miinchen 1983, 3. Aufl.
T R E E PO G L A V L JE
METODE ZNANOSTI O ODGOJU
Svaki p edagog eli razu m jeti odg o jn u zbiljnost. T o se razu m ijev an je p o m ogunosti tre b a
dogoditi u z pom o m etodiki osiguranih spoznaja. M o ra se razjasniti to znai razu m ije
v a n je , i to u klasinoj m e to d i h e im e n e u tik e . N o , d o staje ii to z a osigurane spoznaje? U
ovom poglavlju p red stav ljaju se m ogunosti i granice em p irijsk ih p o stu p ak a k a o to su eks
p erim en t, o p aan je, isp itiv an je, te stira n je. Ip a k , ped ag o k e se p o ja v e n e dadu sam o m jeriti
i izbrojiti. V ane su ta k o e r i kvalitativne m eto d e. D an as se, m e u tim , m eusobno pribli-
uju razliite m eto d e. Z ak lju n o se stoga ocrtav aju sloeni obrasci istraivanja. N a svaki
se opis m eto d a n ad o v ezu je kritika.
3.1 ODAKLE ZNAMO TO ZNAMO? UZ OPE ZNAENJE METODA ISTRA

IVANJA
Na zasjedanju drutva domaica o temi: Trebaju li djeca raditi u kui?, upozorio je prof. dr. Hardline
iz Mingena izriito na razmaenost u odgoju djece. Dnevno ispunjavanje dunosti povjerenih kunih poslova
idealna je vjeba za one to odrastaju, kako bi se na vrijeme upoznali s kasnijim uvjetima radnoga procesa.
On se zalae za, dobi primjerenu, postupnost vremenskog optereenja - od petnaest minuta za ake prvake,
i dva do tri sata za mlade. (Stonsdorferski dnevnik 22. oujak 1992)1
to su znanstveni iskazi?
Gospodin se profesor, dakle, izjasnio. Je li njegova tvrdnja znanstveni iskaz ili

osobno miljenje jednog znanstvenika? Nedvojbeno ovo potonje. Znanstveni je iskaz
vezan uz metodiki voen proces istraivanja, a ovaj je opet obiljeen skupom dokazivih.
50 PEDAGOGIJA
pravila i instrumenata. To nam omoguuje da formuliramo odreene iskaze kao znan

stvene rezultate. Prema prof. Hardlinu to znai: Time to svaki iskaz znanstvenikaper
se nije ve osigurani znanstveni iskaz, nego tek dokazani put kojim je znanstvenik doao
do toga iskaza, omoguuje nam da njegovo znaenje vrednujemo kao znanstveno
(Roth, 1991, str. 32).
Dokazani su putovi iskuene, potvrene, vie ili manje priznate metode istraivanja
znanosti o odgoju. Kod prosudbe metoda istraivanja vane su tri toke:
1. Metode istraivanja nisu konano dane; one se stalno iznova i dalje razvijaju.
2. Pojedinane metode istraivanja oslikavaju uvijek samo aspekte sloenog predmetnog podruja
pedagogije; one su ovisne o odgovarajuim teorijama o predmetnom podruju. Nfc-moe se dati jedna uni
verzalna metoda je r bogatstvo aspekata zbiljnosti uvjetuje razliitost metoda (ibid., str. 33).
3. Odreene se metode istraivanja svakako ne mogu naprosto izvesti iz odreenih znanstvenoteo-
rijskih stajalita.
Tri temeljne vrste metoda istraivanja u obrazovanju
No, ova ne ba stroga sveza izmeu teorije znanosti i metodologije ima u znanosti
o odgoju takoer jednu prednost. Mogu se, naime, relativno lako odrediti tri glavna
pravca to su se razvila posljednjih desetljea i koja istodobno oznauju neke temeljne
modele metoda istraivanja znanosti o odgoju:
----- * Hermeneutike metode: razumijevanje u duhovnim znanostima. Vladale su sve
do ezdesetih godina, i to u razliitim oblicima (fenomenologijskom, primjerice, kod
Martina J. Langevelda, dijalektikom, primjerice kod Josefa Derbolava, i egzistenci-
jalno-filozofijskom, primjerice kod Otta F. Bollnovva).
* Empirijske metode. Sve do sedamdesetih i osamdesetih godina nezadrivo su
napredovale. Danas spadaju u znanstveno propisani pogon istraivanja.
. * Kvalitativne metode, alternativni obrasci istraivanja, integracija metoda. Danas
se razvija obzorje istraivanja to povezuje razliite metode, postavljajui jedno podru
je novih naglasaka. Pritom nije mogue previdjeti kritiko nadovezivanje na razumi
jevanje duhovnoznanstvene pedagogije.
3.2 KLASINA HERMENEUTIKA: RAZUMIJEVANJE KAO METODA
3.2.1 Razumijevanje - shvaanje znaenja znakova
Hermeneutika - umijee tumaenja - od Schleiermachera (1768-1834) vai kao

,-Miiefije o umijeu razumijevanja, izvorno vezana uzjezine dokumente, napose uz histo-
rijsko-literame tekstove, hermeneutika se tako odnosi (ponajprije u pedagogiji) i na
odgojnu zbiljnost s njezinim stvarnim problemima (Wulf, 1983, str. 27). Ipak, sve dosa
da, naalost, hermeneutika se srozavala na sladokusno preivanje klasinih tekstova
(Hurelmann, navedeno prema Lenzen, 1984, str. 18). No, danas razumijevanje, nije
METODE ZNANOSTI O ODGOJU 51
samo veoma aktualno, nego je ono temelji^.me.tp.cla pa se stoga u svakom sluaju isplati
baciti kratki pogled na njezine bitne znaajke (Konig i Zedler, 1983, str. 75. i dalje).
Za razlikupd objanjenja uprirodnim znanostima, razumijevanje se odnosi na zna-_
enje svega to je ovjek napravio:,na napisane tekstove, filmove, lIKejain na glazbu,
ukratko - na znaEove. Zakoni pada objanjavaju padanje kamena; nedostatak.kon-
centracije nekoj uenika kod matematikog testa u etvrtom razredu,ima..takoer svoje
r^Tlnpe - ja ih pokuati razumjeti. Ponaanje djeteta ne objanjava se, pri
mjerice, ravnodunou, nego ono neto znai: moda strah od kazne ako ono zakae,
ili izraz poremeenog odnosa "spram uiteljice! Razumijevanje je spoznaja neega kao
neega (ljudskoga) te istodobno shvajnj^njegpva znacin/a (Dahner, 1979, str. 34).
Dilthey je ao reinju odredbu razumijevanja koja imenuje bitne momente:
Razumijevanjem nazivamo postupak kojim iz znakova izvana osjetilno danih spozna
jm o MintarnieaLfPilthev. 1958, sv. V, str. 318). Razum^CTajBj'Ssvakako ne znai samo
psihologijsko samo-uivljavanje, nego, u prvom redu, razumijevanje smisla. Znaenja
moemo shvatiti samo ako smo povezani sferom zajednitva ' (ibid): naim, ieflkom,
__kulturom, tumaenjem.smisla itd.
3.2.2 Hermeneutiki krug
Nitko ne pristupa bespretpostavno razumijevanju nekoga teksta ili neke scene,

svatko uvijek ve unosi neko.predrazumijevanje.
Istraivaica koja istrauje socijalizaciju djevojaka u koli, bila ie i sama nekada djevojka te ima odgo
varajua iskustvato mogu razumijevanje djevojaka u dananjoj koli olakati ili omesti, ali ona u svakom
sluaju ima.prediazumijevanje situacije to ju istrauje.
Time to s tim predrazurnijevanjem slijedimo neki tekst (ili scenu), proiruje se nae spo-znanje; njime
prilazimo nekom drugom tekstu (ili istome), kreemo se, u osnovi, u nekoj vrsti krugajli s p ira ln u hermz-,
Pod hermeneutikim se krugom razumijeva povezanost svakog razumijevanja cjeline i
njezinih dijelova s pretpostavkama od kojih svako razumijevanje uzima svoje ishodite te se natrag vraa k
njemu. Uvijek se mora ivjeti u jeziku i razumjeti druge ljude prije no to se razmilja o njemu (Tschamler,
1978, str. 32).
U naem primjeru dekoncentriranog uenika kod matematikog testa, zapoinjemo s pred-razumije-
vanjem situacije: mi znamo to je test i kako je pritom svatko jako upravljen na sebe, znamo kako je vano
posljednje tromjesjeje u etvrtoj godini osnovne kole, imamo predodbu o daljnjem kolovanju itd. I opa-
ene znakove (nemirno ljuljanje na stolici, grickanje olovke, gledanje po razredu, klimanje glavom) ne tuma
imo, s ovim razumijevanjem cijele situacije, moda kao vedar poriv za kretanjem nego kao lou koncen
traciju: dajemo im znaenje. Pritom razumijevamo pojedinano (primjerice, pojedinana kretanja, mimiku)
iz cjeline (problem koncentracije u situaciji testa) i cjelinu (ba ovu scenu) iz pojedinanosti (izdvojenih poje
dinanih radnji).
Razumijevati jedno iz drugoga, bilo tekst iz.predrazumijevanja ili pojedinanost.
iz cjeline, bilo cjelinu iz pojedinanih elemenata - to je ono to offla5Ijeoblik her-
meneutikog kruga. Posljedica je toga sljedea: hermeneutiko razumijevanje nikada
' ''M 'ne^tyaraêrrazuQ u^^nje kao cilj hermeneutikognastojanja nema obiljeje pro
izvoda nego procesa (Roth, 1991, str. 38).
^ Mnogi su znanstvenici stoga predloili da se koristi izraz hermeneutika spirala, ali se izraz krug
sada ve udomaio. .. Koristimo ga, dakle.
52 PEDAGOGIJA
3.2.3 Pravila tumaenja
Naravno, hermeneutika je (misli se samo na stoljea staru Biologijsku znanost) izra

dila niz djelomice akribijskih pravila. Wolfgang Klafki (1971, str. 134. i dalje) obradio
je u klasinome primjeru tumaenja jednog Humboldtova teksta jedanaest takvih pra
vila razumi jevaiueg tumaeni a teksta:.
1. Kakvo je tumaiteljevo predrazumijevanje teksta i autora? (Je li Humboldt odve reakcionarni
Prus, ili je on duhovni otac liberalno humanistike gimnazije to sam ju pohaao?).
2. Ovo prethodno postavljanje pitanja, odnosno, predrazumijevanje, mora se uvijek iznova dokazivati
i, ako ustreba, mijenjati na samome tekstu.
3. Koji su nalazi kritike izvora, odnosno teksta? (Radi li se, primjerice, o preraenom uenju u kasni
jem djelu nekog autora, ili ak o fragmentu iz ostavtine to ju je obradio neki uenik?).
4. to tono znae uporabljeni pojmovi, rijei, oblik teksta? (Za Humboldta je, primjerice, klasa
ljudi znaila neto posve drugo nego za nau, preko Marxa posredovanu, uporabu pojma: semantiki aspekt!)
5. U kakvim je uvjetima tekst nastao? Radi li se, primjerice, o polemikom spisu (u tom sluaju,
moram znati neto o protivniku) ili o znanstvenom radu?
6. Koji su nam daljnji elementi potrebni za razumijevanje? Nerijetko treba priskrbjeti dodatne izvore
(primjerice, drutvenopovijesne nalaze), kako se ne bismo ukopali u isto, tekstu imanentno tumaenje.
7. U kojem kontekstu stoje pojedinani iskazi? Znai li neka rije, primjerice ali - protuargument?
8. Kakva je misaona ralamba teksta, koje su misli glavne, a koje (samo) usputne? Koje su misli
temeljne, a to su primjeri, ekskursi itd.?
9. Tumaitelj mora kritiki propitati autorove izvode, misaone zakljuke itd.: je li cjelina logiki stro
ga, gdje su praznine, ima li nedosljednosti?
10. to nam prua primjena hermeneutikoga kruga, gdje se dadu pojedinani elementi objasniti iz
veih cjelina, i obratno?
11. Kako se predstavlja veza izmeu drutvenoga poloaja i svijesti, kako stoji s kritikom ideologije?
to prihvaanje ili odbijanje nekoga teksta od strane odreene grupe govori o njezinu karakteru? Zato netko
prihvaa ili odbija tekst, s kojim (skrivenim) interesima?
Prema novim radovima o razumijevanju kao metodi (Lenzen, 1984; Uhle, 1989),
ono se ne odnosi samo naTekst, nego i'n alvari, osobe, djelovanja, djela itd. Na jed
nome primjeru (u razgovoru roditelja i djeteta rije je o slatkiu) Uhle (u: Lenzen, 1984,
str. 486. i dalje) razvija ovih sedam koraka k razumijevanju:
1. Ustanovljenje teksta (to otpada, primjerice, kod prijevoda usmenoga govora u pisani oblik, moda
prijetei prizvuk oca kada ukazuje na tetnost slatkia?).
2. Opis konteksta (kakvo je raspoloenje u situaciji? Je li to situacija kada dijete tjeramo u postelju
ili oputeno prijazno avrljamo u nedjeljno popodne?).
3. Izlaganje pitanja o tumaenju^to zapravo hou znati, zato ja ili netko drugi istrauje djeli raz
govora? Je li mi stalo do tetnosti slatkia za djecu ili do aspekta odnosa jednog oca spram svoje kerke?).
4. - Osiguranje-ukupnosti tumaenja (misle li sudionici u svojim izjavama isto ono to je smisao danosti
to ih treba razumjeti, govore li istim jezikom, raspolau li istim tumaenjima situacije itd.?).
5. Primjenajiermeneutikog kruga (kako se moe razumjeti pojedinano iz cjeline, i obratno?).
6. IdeograBki postupak, (je Ii taj otac udak ili spletkar? Kazuje li njegovo i kerkino ponaanje neto
0 tipinim komunikacijskim strukturama u malim obiteljima?).
7. Hermeneutika kritika.(moe li se ono to je dano iahuriti kao posljedica determinirajuih uvjeta
1 utjecaja - bili oni bioloki, psihiki ili socioloki. Moemo li odatle, osloboeni pritiska, bolje razumjeti
scenu nego u neposrednom razumijevanju onoga to se izravno shvaa... ?).
Onaj tko je jednom tumaio neki pedagoki dokument postavljanjem takvih i sli
nih pitanja, stjee predodbu o plodnosti razumijevanja. Ja se stoga mogu samo sloiti
s Rothovim iskazom: Historijsko-hermeneutika analiza pripada u mnogim znanostima
konstitutivnom repertoaru; njega se znanost o odgoju ne moe odrei. Ali, moda je
Vama ak zadovoljstvo da hermeneutiki tumaite moje subjektivno stajalite...
3.2.4 Uz kritiku razumijevanja kao metode
Sredinji prigovori glase:
* Razumijevanje je spekulativno, subjektivno, neegzaktno, samovoljno, empiriki

. nedokazivo, Unato sigurnim pravilima mogua su potpuno razliita tumaenja. Razu
mijevanje je metoda intuicije (kako je predbaeno Diltheyu).
* Razumijevanje je upueno na neto predmetnuto, na neto to treba izloiti.
Stoga se hermeneutici prigovara da sama po sebi ne moe biti produktivna, nego da je
tradicionalistika do konzervativnosti, jer uvijek ve pretpostavlja tradiciju kao neto
<lano (i smisleno).
* S obzirom na sloenost niodeîih^rutava te s obzirom na potrebu da se makro-
podruje odgoja i obrazovanja analizira i planira (kolski razvoj, planiranje obrazova
54 PEDAGOGIJA
nja), hermeneutika, naposljetku, dospijeva do svoje granice jerjie moejrripraviti ba

nikakve lcvantitativne.insteumeaite za ni. Za analizu i planiranje obrazovanja potrebne
su-neve'metoe.
3.3 EMPIRIJSKE METODE
3.3.1 Naelne postavke
0 emu se radi kod empirijskih metoda?
Ispitivanje hipoteza spram stvarnosti karakteristino je obiljeje empirijskog istra

ivanja. . . , da bi se moglo konkretno objasniti sveze, uvjete, meusobna djelovanja,
ovisnosti varijabli u podruju odgoja i nastave (Roth, 1991, str. 45). Hipoteze s pomou
kojih se provodi istraivanje valja, da bi uope mogle biti empirijski ispitane, operacio-
nalno odrediti. Drugim rijeima, obiljeja, odnosno utisci obiljeja to ih istraujemo,
moraju biti utvrdivi i podesni za kvantificiranje. (Stoga se moe govoriti o kvantitativnim
metodama.)
Pojam kolski uspjeh, primjerice, mogao bi se operacionalno odrediti kao ono to se izraava ocje
nama, svjedodbama, zavrnim ispravama - to je utvrdivo, moe se mjeriti, a sveze se mogu statistiki pro
cijeniti.
Openito, kod empirijskih metoda istraivanja valja razlikovati postupak aran
mana istraivanja (dakle, ustroj jednog cjelovitog obrasca, primjerice, planiranje istra
ivanja uzdunim presjekom tijekom vie godina ili planiranje eksperimenta), postupak
utvrivanja podataka (primjerice, opaanje, ispitivanje, test) i postupak analize poda
taka (primjerice, statistika).
Aranman istraivanja
Planiranje istraivanja pokazuje (unato mnotvu razliitih mogunosti za di

zajn) odreeni formalni temeljni obrazac (Merkens, 1989, str. 618):
1. Formuliranje zadatka ispitivanja; na teoriji utemeljeni razvoj hipoteza i njihovo uz istraivanje
vezano operacionaliziranje.
2. Izbor/kombinacija metoda (opaanje, ispitivanje, testiranje), sabiranje podataka (kod reprezenta
tivnih istraivanja takoer i brino sastavljanje uzorka iz osnovnog skupa).
3. Obraivanje ovih podataka (u pravilu, uz pomo statistikih postupaka).
4. Tumaenje i obradba sri iskaza koji potvruje ili osporava pretpostavku.
Tijekom jednog aranmana istraivanja slijede, u bitnome, ovi postupci.
METODE ZNANOSTI 0 ODGOJU 55
3.3.2 Eksperiment
U klasinom obliku eksperimenta radi se o planiranoj promjeni jedne ili ak vie

varijabli, te o kontroli njihova uinka.
Primjer: Grupi djece ispriana je pria o zamorcu, a istovremeno je predoen i sli
kovni materijal (pokusna grupa). Drugoj je grupi samo ispriana pria (kontrolna gru
pa). Na kraju je izmjeren i usporeen uinak pamenja obiju grupa (Diiker i Tausch,
1957). Ovdje se dakle radilo s jednom pokusnom i jednom kontrolnom grupom ba kao
i s jednim postupkom mjerenja, odnosno, testiranja. Neovisna je varijabla predoenje
in fn rm flr.iip n v isn a ift n r i n a t m m p p n in
Temeljni obrazac (predtest-) finalni test - kontrolna grupa - plan, ini se jedno
stavnim i oevidnim. Ali je li on zaista takav, ako se kritiki trae mogui izvori greaka:
nijelibilo moda u pokusnoj grupi vie seoske djece, dok je u kontrolnoj bilo vie grad
i k e djece? Onda ak ne bi mogla promjena neovisnih varijabli (uz pomo dodatka sli-
ke<rfuzrokovati razlike u pamenju, nego prediskustvo djece u ophoenju-sa ivotinja-
- m allli je pak voditelj eksperimenta jednom govorio neto bre i bezvoljnije, a drugi
put mirnije i uvjerljivije? Onda bi se mogle razlike u uinku pamenja svesti takoer
i na to.
neovisna varijabla ovisna varijabla
infonnacija uinak pamenja

informacija + slika uinak pamenja?
Slika 8: Neovisne i ovisne varijable u eksperimentu.
Da bi se takve i druge remetee varijable iskljuile potreban je veliki napor. to

se tonije dotjeraju radni uvjeti laboratorijskog eksperimenta, to neprirodniji moe
postati i to se jae pojednostavnjuje sloenost stvari, ali je takoer to ogranienija nje-
J va prenosivost_ustygrnost. Pedagogiji se stoga nude otvo.reni-eksperimenti tose^pro-
t i t
vode tiusamoj-Stvarnosti.
oomvM p tir<irnftcG T ^ '- n o r m i n A
Tonaravno nosi nr. sansobom
t
najvee probleme i
u pogledu kontrole
56 PEDAGOGIJA
tzv. intervenirajuih varijabli. Osim toga, takvi eksperimenti, tono uzevi, nisu ponov^
ijivLNaetiku problematiku eksperimenata-u-egdjn (smiju li se djeca, primjerice, radi
eksperimenta hotimice zakidati), ovdje valja samo ukazati.
3.3.3 Opaanje
Razlikuje se sudjelujue i ne-sudjelujue opaanje. U prvome je opaa lan grupe

(poznato je, primjerice, iz istraivanja djece, da je svakako problematino kada se u
tijeku dogaaja dogodi iznenaenje), u drugom je izvan grupe. Osim toga, opaanje
moe nastati u umjetnim uvjetima (primjerice, hotimice se aranira tono planirani
sukob) ili u prirodnim situacijama. Opaanje moe, nadalje, uslijediti kao nesustavno
(primjerice, kod hospitacije) ili sustavno podreenim kategorijalnim sustavom (za
nastavnu interakciju, primjerice, s Flanderovom analizom interakcije).
Vana su sijedea obiljeja opaanja: da je ono uvijek selektivno, da se promatrano
ponaanje dogaa u odreenim situacijama (primjerice, na nastavnome satu ili na odmtF'
ru), da su situacije objektivno promotrive i opisive (primjerice, opaanje je usmjereno
na mimiku a ne na unutarnje osjeaje) i da su intencije djelovanja samo neizravno pro
tumaive, da se o njima moe samo neizravno zakljuiti. Isto tako, valja razlikovati des
kriptivne kategorije (uenici se javljaju) i interpretativne (uenici su zainteresirani;
uenici imaju, kako je poznato,.utvrdiv taktiki arsenal obmanjivanja...) . Roth (1991,
sir. 50) je ukazao na to da su opaanjem nastave dobiveni podaci danas esto nedovoljno
egzaktni i da njihova raskona statistika analiza esto prikriva nedostatnu kakvou
podataka.
3.3.4 Ispitivanje
- -Iza-ovoga-skupnog.naziva stoji mnotvo pojedinanih tehnika - od usmena ispi

tivanja (interview, dubinski interview), preko pismenih oblika (veinom upitnika) do
grupnih rasprava. esto se previa da one utvruju miljenje: U naoj je gimnaziji nat
prosjeno mnogo vrlo darovite djece. ^lfW ItTna7valj'a dokazati nekom drugom
metodom; ne radi se, dakle, u svakom sluaju, o injenicama.
Razlikuje se nevoeni oblik (primjerice, u narativnom interviewu, gdje se pripo
vjeda ne prekida u predstavljanju svojega ivotopisa, da se ne bi utjecalo na, u pred
stavljanju sadrani, obrazac tumaenja) i standardiziranioblik (primjerice, u interviewu
s prethodno formuliranim pitanjima).- Kod pismenog ispitivanja postoje otvorena pitanja
(ije je odgovore, naravno, tee procijeniti jer tek treba izraditi kategorije za mnotvo
najrazliitijih odgovora) i zatvorena, pitanji, ali takoer i postupci viestrukog izbora,
(multiple-cboice, primjerice, zaokruivanjem ponuenih odgovora) ilipostupci-procjem
(stupnjevanje jednog odgovora od, primjerice, veoma jako (1) do uope ne (5)).
Kod konstrukcije upitnika koji bi trebao svrsishodno biti najprije iskuan na malim
grupama, treba pripaziti nerazumljivost pitanja, na njihovu tonost (otkriva li formu
lacija doista ono to se treba ispitati ili obuhvaa neeljene uzgrednosti). Kod izradbe...
upitnika, meutim, mora se takoer pripaziti na pojavu umora u onih koji odgovaraju,
na njihove sklonosti da ublauju ekstreme i tee prema sredim"r n}ffiove.tenje za dru
tvenom poeljnou odgovora;, i na tota drugo. Metodologija ovih postupaka toliko
se u meuvremenu proirila i usavrila da znanstvenici govore o pravom nauku o pita
nju (Friedrichs, 1973).
Za razliku od opaanja koje se postavlja naposredno uz djelovanje, ispitivanje,
nuno prisiljava ispitanika na reflektirajui odmak od prakse njegova djelovanja. Dakle,
izvjea se dobivaju iz perspektive dotinih o njihovoj praksi, a da se sama praksa ne
moe obuhvatiti.
Poseban, u pedagogiji danas primijenjen oblik ispitivanja, jest sociometriia. Poznat je pojamsao'ogratg.
Dobiveni podaci o odnosu lanova grupe unpsese u grafiku mreu s razliitim simbolinja. Primjer: u jednoj
se grupi ili kolskome razredu s pomou odreenih pitanja (Koga bi rado pozvao za svoj roendan? ili izrav-
nije Tko ti je u ovoj grupi nesimpatian?) pronalaze, u situaciji izbora, meuljudski,odnosi s obzirom na.
privlanost i odbojnost ili ravnodunost. Nakraju se uz pomo strelica odnosi predouju u krunom dijagramu.
Tako se dobivaobjanjenje grupne strukture. (U seminaru grupne dinamike ovo bi se objavilo j 'tebibilo temelj
jednom krugu razjanjenja odnosa.)
3.3.5 Test
U meuvremenu se i instrumenti, koji se u pedagokoj dijagnostici sabiru pod naziv

test, predstavljaju u jedva jo pregledivu mnotvu literature (Lienert, 1969; Ingenkamp,
1972). Test nerijetko lei u polju presjeka pedagoke intervencije i znanstvenog istra
ivanja (primjerice, kontrole i prognoze kolskih radova). Test se.smatra,rutinskim znan:
stvenim postupkom, kojim se istrauju empirijski meusobno ogradiva obiljeja osob:,
nosti radi mogueg kvantitativnog iskaza o stupnju izraenih individualnih obiljeja (Lie
nert, 1969). ...........
Ako je test normativno orijentiran (primjerice, ovisan o osnovnom skupu uenika
osmog razreda u osnovnoj koli), on dodjeljuje testiranome mjestoupretkuove odre
ene grupe,,, npr. s obzirom na obiljeje inteligencije ili neurotinosti). Ako je, naprotiv,
kriterijski orijentiran, onda utvruje.ie li testirani dosggap odreeni nastavni cilj, neo-_
visno o tom jesu li drugi isti cilj takoer dosegli ih .nisu.
Od velike su vanosti ovdje klasini kriteriji kakvoe _testa: objektivnost - mjera
kojom se mieri koliko su rezultati testa neovisni o voditelju-pokuaja. jesu li, dakle, isti
rezul tati kod razliitih voditelja pokuaj a; ve//wyi,(^jancitk 5J ^
za to jepredvigo (primjerice, da kod testa itanja i pravilnog pisanja ne mjeri moda
inteligenciju, nego zbiljski odreene tekoe opaanja)pre/(/afoiZnps(_(pouzdanost) -
.kakotono, mieri test neko obiljeje kada se pod istim okvirnim uvjetimajjpnffdia kod
MfeJjlidi (ili je netko u istom testu jednom debilan, a drugi put visokointeligentan,..)'.
Normalna razdioba jGmih) kao temelj mjerenja moe biti problematina. Ona vri
jedi kod mnotva papuica (Calceolaria, op. prev.), ali za razdiobu inteligencije nema
bezuvjetnu valjanost... I ve se kod k nastavnom cilju (kriteriju) orijentiranog testa ne
PEDAGOGIJA
moe smatrati nenormalnim ako moda vie uenika i uenica dosegne nastavni cilj,
tj. ako postignu iste vrijednosti u testu. Jo se jednom vidi kako je vano gorenavedeno
razlikovanje normativno i kriterijski orijentiranih testova.
Nedvojbeno je, s druge strane, da mnogo testova koritenih u nastavi (istrgnite
jedan listi, danas piemo te s t... ) uope nema nikakve veze sa standardima teorije
testa.
3.3.6 Uz kritiku empirijskih metoda
uveni sociolog Karl Mannheim (1893-1947) upozorio je da se ne smije brkati to-_

nost nekog nalaza istraivanja s njegovim znaenjem u zbilji. vakostamar3iTranje
ofonjav koje'jF'pofreBno'zbog egzaktnosti i mogunoti'lwntrble, dovodi do redukcije
spoznajnih mogunosti (prigovor redukcionizma). Kako smo ve vidjeli kod kritiko-
racionalne znanosti o odgoju, prigovori naglaavaju da se postavljeno pitanje odve
izdvaja iz svojega konteksta, da je subjekt uinjen pasivnim objektom usporedbe i
da se na osnovi prosjeka jedva mogu izrei valjani iskazi o pojedmafi'om sluaju.
Stoga treba smatrati zastarjelim uvjerenje da e zbiljnost biti empirijskim istraivanjem primjereno
prenesena u iskaze, da iskazi prevode zbiljnost. U procesu istraivanja oito dolazi do idealiziranja prakse
na jednom fiktivnom prosjeku ili na odreenom nainu gledanja koje se smatra ispravnim (usp. Habermas,
1971). Ono to se objanjava iskazima o praksi, iahurilo se pri tonijem uvidu kao njezina rekonstrukcija
na razinama iskaza (Lenzen, 1989, sv. 1, str. 619).
3.4 KVALITATIVNE METODE ISTRAIVANJA
3.4.1 Granice stroge empirije
Empirijsko-pedagoko istraivanje na kraju svoje 'realistike faze - takav nad-

naslov stavlja urednik drugoga sveska Enciklopedije znanosti o odgoju svom lanku o
Metodama odgojnih i obrazovnih istraivanja. On time eli kazati da se danas pri-
bliuje kraju ono to je H. Roth 1962. proglasio realistikim obratom znanosti o odgo
ju.
Dolo je do srozavanja 'tvrdih drutvenih istraivanja to su se izvorno smatrala
pouzdanim, a uslonili su se problemi intersubjektivne preispitljivosti i utemeljene rele-
vantnosti (ibid., 17).
Stroga se empirija pokazala kao luaka koulja (ibid.), jer se kvantitativno pro
cjenjivanje podataka pokazuje prije kao zapreka razlikovnom uvidu u odgojnu zbiljnost
koja je snano odreena meudjelovanjima, interakcijama i, nadasve, protuslovljima.
Posljedica je - potiskivanje klasinih kvantitativnih postupaka kvalitativnima, u
irem smislu, hermeneutiko-tumaeim postupcima (Kockeis-Stangl, navod prema:
Lenzen, 1984, str. 179). Alternativni obrasci istraivanja zadobili su svoje mjesto. Oni
djelomice povezuju prije predstavljene metode, a djelomice se s njima kose i koriste
posve druge pojmove i paradigme.
Akcijsko istraivanje
Ovaj se prijelom najavio ve sedamdesetih godina kada se pod pojmom akcijsko

istraivanje odredilo novi: a) cilj i kontekst uporabe istraivanja i b) ulogu istraivaa.
Akcijsko istraivanje hoe kao istraivanje (i to ne tek nakon izvrena procesa istrai
vanja) mijenjajui zahvatiti praksu (Haag i suradnici, 1972). Ono sebe vidi kao drul-
tvenokritiko i obvezano na cilj kako individualne i kolektivne emancipacije, tako i
demokratizacije drutva.
To znai jedan promijenjeni odnos izmeu istraivaa i praktiara: oba su jednakopravna, a tijekom
procesa istraivanja ne postoji subjekt-objekt odnos (izmeu istraivaa i istraivanoga) nego subjekt-
subjekt odnos. Tako istraivanje za oba treba posluiti za samospoznaju, samokontrolu i upravljanje samim
sobom. Istraiva je, dakle, zajedno sa svojim metodama, angairan posve drukije; on je ukljuen u podruje
prakse.
Ove temeljne tendencije, naime, povezivanje prikupljanja podataka s pedagokom
intervencijom, te unoenje sama sebe kao suizvritelja, osnaile su se u narednim godi
nama i sve do danas.
3.4.2 Kvalitativne metode
Njihova je svrha istraivati svjetove ivota i socijalno djelovanje u svakidanjici

najrazliitijih podruja odgoja i obrazovanja (Roth, 1991, str. 54). Postoji niz pojmova
koji se upotrebljavaju kao sinonimi, kao to je interpretativno istraivanje, akcijskopeda-
gogijsko istraivanje ili komunikativno istraivanje obrazovanja. Pojam kvalitativan zna
i, s jedne strane, povezivanje s hermeneutikim razumijevanjem i izlaganjem smisla,
no s druge strane i vei udjel stroih mjerila pri primjeni empirijskih metoda s obzirom
na intersubjektivnu kontrolu, mogunost preispitivanja i na kvalitativnu razinu iskaza
(Flick i suradnici, 1991). (Tipian primjer toga je Oevermannova oznaka objektivna
hermeneutika, koju koristi za svoj postupak interpretacije intervjua u svezi sa ivotnim
priama - vidi nie.)
Prema Hopfu i Weingartenu (1984) treba osobito razlikovati sljedee tipino kva
litativne postupke:
* Nestukturirano ili slabo strukturirano promatranje, koje se povezuje sa sudjelo
vanjem istraivaa (kao to etnolog neko vrijeme ivi s nekim primitivnim narodom).
* Kvalitativni intervju, osobito narativni (= priajui) intervju. Kod tog inter
vjua u prvoj fazi intervjuirani, u svezi s biografijom, govori slobodno i nestrukturirano,
da bi tek u drugoj fazi odgovarao na pitanja voditelja intervjua. Konano, u treoj se
fazi zajedniki reinterpretira predloak interpretacije koju je izradio voditelj intervjua
(komunikativna validacija).
* Analiza dokumenata svih vrsta (npr. biografijskih), a u svezi s interpretativnim
pristupom svakodnevnom djelovanju. Svrha je rekonstruirati vienje to ga je imala
odnosna osoba (ujedno rekonstruirati i njezin scenarij ili knjigu snimanja za svlada
vanje djelujuih sveza). Radi se o dnevnicima, fotografijama, (auto)biografijama, pismi
ma, obiteljskim ritualima i mnogom drugom, ali i o izvjeima suvremenika, zapisnicima
itd.
60 PEDAGOGIJA
* Nadalje treba spomenuti analizu svijeta ivota (Schiitz, Berger i Luckmann), pro
nalaenje predloaka interakcije (koje se koalicije javljaju unutar obitelji?), prouava
nje promjena statusa (kako se doivljava takav rez u svojoj biografiji?), scenarija
(prema kojim predlocima djelovanja funkcioniraju roditelji u obitelji?), predloci
predstavljanja i tumaenja (kada sam ja dobro dijete, kada uspjean uenik? Ili inter
pretacija same sebe jedne besprizorne djevojke kao Ja sam netko, tko ne zna, to
je odnos - Kieper, 1980, str. 127),
* Ovamo se, najposlije, ubraja i psihoanalitiki usmjereni dubinski intervju, kao
to ga je, naprimjer, primijenio H. Briick u svojim prouavanjima straha kod uitelja
(1978).
Obiljeja kvalitativnih metoda
1. Drutvene injenice kao svijet ivota nisu objektivno postavljene, nego se konstituiraju i
konstruiraju u svojoj biti tek tijekom procesa shvaanja. Ne postoji arhimedovska toka odakle bi
bilo mogue analizirati stvarnost s objektivne distance.
2. U sreditu nije istraivaevo gledanje, nego tumaenje svijeta onoga, kojeg se istrauje. Stoga
moraju primijenjene tehnike osigurati da istraivani moe sam odrediti ono na to stavlja vlastite
naglaske te razvijati svoje tumaenje dogaaja.
3. Zbog toga je proces istraivanja naelno otvoren. U tijeku istraivanja moe se mijenjati i pristup
problematici. Zato su bitni otvoreni postupci istraivanja. Ta se otvorenost odnosi kako na uobiajene
empirijske tehnike, tako i na interpretativne pristupe, pa i na razvoj alternativnih metoda (heuristika).
4 . 1, na kraju, istraiva je kao social agent uvijek involviran u polju istraivanja i tamonje
interakcije. Istraivanje je drutveni, interaktivni proces (pa bilo to i tako lagano nabiranje ela
u onoga tko intervjuira, to nesvjesno utjee na onog koji pria). A da se i ne spominju djelova
nja istraivaeve osobnosti, npr. njegovi nesvjesni strahovi, od ega nikako ne moe pobjedi pri
formuliranju pitanja i pri susretima s ljudima i situacijama (Devereux, 1984Y
3.4.3 Kompleksni istraivaki dizajni
Kvalitativni postupci doputaju i povezivanje najrazliitijih metoda. Jo jeuvelikoj

mjeri nerazjanjeno radi Ii se pritom o teorijski opravdanoj integraciji, ili tek o svrhovitu
kombiniranju. Takvi se cluster-i (jedinstvene skupine, grozdovi) vie ne stvaraju
prema uobiajenoj klasifikaciji (npr. anketiranje, promatranje, testiranje itd.), nego u
sklopu kompleksnih istraivakih pristupa (dizajna).
Haft i Kordes (1984) su iznijeli osam primjera takvih istraivakih dizajna. Oni
pokazuju smjer kretanja suvremenih istraivakih metoda u znanosti o odgoju: npr.
strukturalno-funkcionalno istraivanje odgoja, kakvo se moe nai u socioekolokom

pristupu Bronfebrennera (usporedi 6. poglavlje: Socijalizacija), razvojnologino istra
ivanje odgoja (npr. kod Piageta ili Kohlberga, usporedi 5. poglavlje: Djetinjstvo i mla-
denatvo) ili intervencijsko istraivanje odgoja (koje je usmjereno promjenama kod
ustanova, kao to su npr. kole), kao i niz drugih.
Objektivno-hermeneutiko istraivanje obrazovanja (U. Oevermann)
Zbog pojmova objektivno i hermeneuticki to, s jedne strane, podsjeaju na her-

meneutiko razumijevanje, ali koji iskljuuju unoenje subjektivnih istraivakih spo
znaja u tumaenje, nastojei tako objektivno prevariti hermeneutiki krug (vidi gore),
ovdje valja dati jo jedno kratko razjanjenje uz ove postupke (usp. Matthes-Nagel,
1984, str. 283. i dalje).
Radi se o sustavnom otkrivanju latentnih razina smisla u tekstu, recimo u briljivo nainjenim snimkama
obiteljskih razgovora za veerom. To e se nakon transkripcije podvri potankoj analizi, tj. uslijedit e eks
tenzivni postupak tumaenja smisla i sekvencijske radnje.
Ekstenzivno tumaenje smisla znai konstituiranje mnogih i razliitih znaenja nekoga stava misaonim
eksperimentom, ali tako da istraiva ne unosi svoje postojee spoznaje o danom sluaju. Tako sabrane
mogue tipine situacije u kojima bi, primjerice, mogla nastati izjava-. Mama, kada doe napokon u neto
jesti, tako sam gladan, usporeuju se onda s izjavama u injeninom kontekstu. Na taj se nain vidi koje
konstruirane mogunosti ine smislenim kontekst interakcije. Ovdje bi to bila jedna nasluena nesigurnost
identiteta djeteta (elim jo malo biti malen i zbrinut). Vano je da istraiva ne postavlja tvrdnje o psi
hikoj stvarnosti djeteta, nego da konstruira one mogunosti, koje ine smislenim kontekst interakcije (ibid.,
str. 292). Svaka se izjava, dakle, najprije tumai kao da stoji sama za sebe.
Uz pomo sekvencijalnih radnji pomie se svaka izjava u kontekst to joj prethodi, dakle promatra
se kao jedno izmeu drugih moguih ostvarenja znaenja onoga to prethodi (ibid., str. 293). (Kao da se
osjea formalno strah od zamke hermeneutikog kruga. . . )
Najvaniji zadatak je, dakle, pribliiti se procesu interakcije, uraunavajui samo spoznaju o onomu
dosadanjem u tumaenju. Unutarnji i izvanjski kontekst (to se zbiljski dogodilo u obitelji i to bi istraiva
mogao domisliti), strogo se, dakle, razdvajaju, to prua jamstvo za necirkularnost ukupnog postupka (ibid.,
str. 294). Jedino sam tekst treba pruiti informacije o sluaju, ne treba se instrumentalizirati profesionalno-spe-
cifina spoznaja. Tako se dobivaju objektivni podaci, struktura predrasuda promatrajueg i znanstvenog mi
ljenja razbija se s pomou pravila eksplikacije i konstrukcije odreene stvarnosti to je utvrdiva za sam sluaj.
Radi se, dakle, o tomu da se sluaj razumije iz sebe sama, ak ujedno i bolje nego to on sam sebe razumije.
to nam ostaje?
Znanost o odgoju upuena je na mnotvo razliitih metoda istraivanja. Metodo

loka svijest znai, svakako, prozretost sveze znanstvenoteorijske razine i metodolokih
odluka. Niemu ne koriste ni dobro promiljeni postulati kritike ili poboljanja prakse
ako se oni ne mogu intersubjektivno rekonstruirati, i ako nisu uvjerljivo utemeljeni u
svom argumentacijskom kontekstu. To vrijedi takoer i za profesora Hardlinea iz Min-
gena...
f
PEDAGOGIJA
Ipak, kako ono ree veJean Paul Sartre? Kada jednom netko prihvati neku teoriju,
on u zaleu vodi ogorene bitke protiv injenica.
BILJEKA
1. Ovdje se radi o izmiljenom tekstu.
1. Koja je razlika izmeu osobnog stajalita i znanstvenog iskaza?

2. Koje su temeljne vrste metoda istraivanja u obrazovanju?
3. Pokuajte opisati koja je razlika izmeu objanjenja i razumijevanja.
4. Objasnite ukratko vlastitim rijeima Diltheyevu odredbu: Razumijevanjem nazivamo postupak kojim
iz znakova izvana osjetilno danih spoznajemo unutarnje.
5. to je hermeneutiki krug?
6. Navedite neke primjere za pravila razumijevajueg tumaenja teksta!
7. Koje biste kritike opaske formulirali glede razumijevanja kao metode?
8. Koji su najvaniji koraci kod planiranja nekog empirijskog pokuaja istraivanja (odnosno, kod postav
ljanja aranmana istraivanja)?
9. to su to unutar eksperimenta
- kontrolna grupa
- ovisna i neovisna varijabla
- remetee varijable?
10. Koje vrste opaanja razlikujete?
11. Koja je razlika izmeu nevezanog i standardiziranog oblika ispitivanja? Koje su prednosti, to su nedo
staci?
12. to je sociometrija?
13. Koji su normativno a koji kriterijski orijentirani testovi?
14. Kod testa postoje klasini kriteriji kvalitete (koji se katkada openito primjenjuju na empirijska istra
ivanja): objektivnost, valjanost i pouzdanost. to se pod tim razumije?
15. D a Vas ispitiva ili ispitivaica na ispitu pita o Vaoj kritici empirijskih metoda, to biste odgovorili?
16. to je akcijsko istraivanje?
17. to znai pojam kvalitativno kod kvalitativnih metoda? Vidite li neku razliku kad je rije o razumi
jevanju kao metodi u duhovnoznanstvenoj pedagogiji?
18. Navedite neke primjere za kvalitativne postupke u istraivanju obrazovanja!
19. to je sloeni obrazac istraivanja?
20. Razmislite to se misli pod postupkom objektivne hermeneutike (bez detalja, samo grubo objanjenje).
RADNE ZADAE
1. Planirajte istraivanje (moda s vie metoda) o temi: Kako uitelji doivljuju kolu? Kako uiteljice
doivljuju kolu? (ili: Kako diplomirani pedagozi/pedagoginje doivljuju rad u slubi za savjetovanje nar
komana?). Kako bi mogla izgledati prva skica za postupak istraivanja? Tema je tako openito formulirana,
da biste trebali pripaziti osobito na prvi korak: formuliranje tono postavljenog predmeta istraivanja...
2. Pokuajte nabrojati (eventualno uz pomo radne grupe) koje se metode primjenjuju u struci to ju
studirate.
METODE ZNANOSTI 0 ODGOJU 63
3. Za kraj, mali izazov za hrabre (ovu zadau moete, uostalom, pripremiti u slobodnoj formulaciji
na usmenom ispitu, ako ste malo iznenaeni pitanjem: uveni filozof Gadamer napisao je isto tako uveno
djelo Istina i metoda. Protumaite taj naslov u jednominutnom kratkom referatu! (jedan nain moda bi
mogao biti i ovaj: Ve je Pilat postavio poznato pitanje - to je istina?... ).
LITERATURA
Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen (Hg.): Alltagswissen, Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit.

Opladen 1980, 5. Aufl.
* Danner, H.: Methoden geisteswissenschaftlicher Padagogik. Miinchen 1979, 2. Aufl. 1989.
Devereux, G.: Angst und Methode in den Verhaltenswissenschaften. Frankfurt 1984.
Diiker, H./Tausch, R.: llb e r die Wirkung der Veranschaulichung von Unterrichtsstoffen auf das Behalten.
In: Z. /. experimentelle und angewandte Psychologie 1957, S. 384-400.
* Flick, U. u.a. (Hg.): Handbuch Qualitative sozialforschung. Miinchen, 1991.
* Friedrichs, J.: Metoden empirischer Sozialforschung. Reinbeck 1973.
Gadamer, H. G.: Worheii und Methode. Tubingen 1960.
Garz, D./Kraimer, K. (Hg.): Qualitaiiv-empirische Sozialforschung. Opladen 1991.
Groeben, N./Wahl, D./Schlee, J./Schlee, B.: Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einfurung in
die Psychologie des Subjekts, Tubingen, 1988.
Haag, F./Kriiger, H./Schwarzel, W.AVildt, J. (Hg.): Aktionsforschung. Miinchen 1972.
* Haft, H./Kordes, H. (Hg.): Enzyklopddie Erziehungswissenschaft, Bd. 2: Methoden der Erziehungswissen-
schaft und Bildungsforschung. Stuttgart 1984.
Heinze, T.: Qualitative Sozialforschung. Opladen 1992.
Hopf, C.AVeingarten, E. (Hg.): Qualitative Sozialforschung. Stuttgart 1984, 2. Aufl.
Ingenkamp, Kv (Hg.): Tests in der Schulpraxis. Weinheim 1972.
Ingenkamp, K.: Erfassung und Riickmeldung des Lemerfolgs. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erzie-
. . . hungswissenschaft, Bd. 3, S. 173-205. Stuttgart 1985.
* Ingenkamp, KVJager, R. S./Petillon, H.AVolf, B. (Hg.): Empirische Padagogik 1970-1990. Weinheim 1992.
Kieper, M.: Lebenswelten venvahrloster Madchen. Miinchen 1980.
Klafki, W.: Hermeneutische Verfahren in der Erziehungsvvissenschaft. In: Funkkolleg Erziehungswissen-
schaft, Bd. 3, S. 126-153. Frankfurt/M. 1971.
Konig, R. (Hg.): Handbuch der empirischen Sozialforschung. Stuttgart 1970ff.
Konig, E./Zedler, P.: Einfiihrung in die Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft. Dusseldorf 1983.
Lenzen, D. (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 2. Stuttgart 1984.
Lenzen, D. (Hg.): Pddagogische Grundbegriffe, Bd. 1 und 2. Reinbek 1989.
Leinert, G. A.: Testaufbau und Testanalyse. Weinheim 1969, 3. Aufl.
Merkens, H.: Forschungsmethode. In: D. Lenzen (Hg.): Pddagogische Grundbegriffe, Bd. 1, S. 614-632.
Reinbek 1989.
Petersen, J./Erdmann, H. W.: Strukturen empirischer Forschungsprozesse. Bd. 1 und 2. Ratingen 1975.
Petersen, J./Reinert, G.-B. (Hg.): Pddagogische Positionen. Donauvvorth 1990.
Matthes-Nagel, U.: Objektiv-hermeneutische Bildungsforschung. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erzie-
Nicklis, W. S.AVehrmeyer, H.: Erziehungswissenschaftliche Forschungsmethoden. Bad Heilbrunn 1976.
R oth, L. (Hg.): Methoden Erziehungswissenschaftlicher Forschung. Stuttgart 1978.
Roth, L. (Hg.): Padagogik. Miinchen 1991.
Saldern, M. von: Qualitative Forschung - quantitative Forschung: Nekrolog auf einen Gegensatz. In: Empi
rische Padagogik H. 4/1992, S. 377-400.
Tschamler, H.: Wissenschaftstheorie. Bad Heilbrunn 1978.
Uhle, R.: Verstehen und Padagogik. Weinheim 1989.
Wulf, C.: Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. Munchen 1983.
Soeffner, H.-G. (Hg.): Interpretative Verfahren in den Sozial- und Textwissenschaften. Stuttgart 1979.
E T V R T O PO G L A V L JE
POVIJEST PEDAGOGIJE
0 emu je rije ...
Prouavati povijest pedagogije znai pogledati preko ruba pedagogijske sadanjosti, upoznatLmftp.*,,
gostrukost i proturjenost odpojfl. razumjeti korijene nae sadanje situacije, na nov nain vidjeti
'aktSatri^probleme u svjetlu povijesti. Razvoj obuhvaa pet razdoblja: 1. razdoblje od srednjega
vijeka k modernom dobu; 2. prosvjetiteljstvo i pedagogijsko stoljee; 3. njemaka klasika i gra
ansko drutvo u nastajanju (nastajanje modernog obrazovnog sustava); 4. refoimska pedagogija u
prvoj treini naega stoljea i 5. nacionalsocijalizam i vrijeme poslije rata. - Poznata imena i podaci
nee ostati prekriveni prainom antikvame historije.
Cjelokupna povijest pedagogije se, naravski, ne da prikazati na malo stranica. U

ovom poglavlju detaljnije se prikazuje povijest pedagogije od poetka novoga doba, a
vrijeme poslije 1900. obuhvaa manje podrobno. Vrijeme poslije 2. svjetskog rata jo
jedno se detaljnije razmatra u 11. poglavlju (Reforma obrazovanja i vrste kola).
Vodea misao cjelokupnog pregleda jest dvojno lice odgoja i njegova proturjee.,
nost: .odgoj, kao posta janje ovjeka .ovje^p^p i gdgoj kao probijanje stranih _svrhi.
Postavlja se pitanje: koju ulogu ima odgoj pri nastajanju modeme? (Osnovna lite
ratura za to je Prirunik njemake povijesti obrazovanja, Handbuch der Deutschen Bil-
dungsgeschichte, 1987).
Premda je odgoj postojao u svim vremenima, on je kao samostalno problemsko podruje, koje treba
podjednako biti odredivim za sveukupnu mlade nekog naroda, stvoren istom u razdoblju prosvjetiteljstva
(Blankertz, 1982, str. 13). Stoga zapoimamo tim vremenskim odsjekom; on svoje korijene i pretee jamano
ima u srednjem vijeku i jo ranije.
66 PEDAGOGIJA
4.1 PRVO RAZDOBLJE: OD SREDNJEGA VIJEKA K MODERNI (XVII. STO

LJEE)
Srednji vijek na svojemu kraju, odnosno rani novi vijek (XIV. - XV. stoljee) bili-
su djeako doba nove nastupajue kulture (kako je to formulirao etnolog W.-E. Peu-
ckertj^naienesansa i.reformaja trojako pripravljaju razdoblje modeme (openito
se to vrijeme vezuje za 1750. godinu).
kao proizvod vlastite prakse (ne vie samo mito-
.logijski).
Drugo, razluili su se uenjaci od klerika (time i znanje od vjerovanja).
Tree, odgoj se iskazivao kao vlastiti mehanizan tradiranja ivotnih oblika (uz reli
giju i tradiciju) (Tenorth, 1988, str. 70).
Na putu ka prosvjetiteljstvu: Komensky i didaktika
__Jedan od prvih koji je odgoj kao smisaon poduhvat doveo u svijest ire javnosti,
bio je Komensky (1592-1670). On je bio biskup jedne eke bratovtine. Cijelu Europu
proao je u onodobnom meteu vremena (trideset godinji rat!) i pritom stekao mnoga
priznanja.
Naravski, njegovi su stavovi bili duboko.religijski opeaeni, ah je Komensky stavio
biti ili ne biti u ruke ovjeka. Utoliko je on bio najavitelj modernog svijeta: ovjeku js,
priznao mogunost da svijet dovede u red (Blankertz, 1982, str. 34). A iscjeljenje bole*
snjisvijeta preko vice-boga - ovjeka, zapoinje odgojem.(Scheuerl, 1979, str. 74).
Njegovapansophia (nauk svemudrosti), tj. povezanost svih znanosti, ujedno je spozna
jom Boga i svijeta, i treba bjti omoguena svim ijjrdiroa.
Komensky je za to razvio cjelovit program: svakoga sve temeljito (na svaki nain)
pouiti fomnes omnia omnino). To je bio drutveno-politiki neuveno smion, ak
revolucionaran zahtjev (Blankertz, 1982, str. 35):
* $vakqg - to jpf tlailo siromane i bogate., plemenite i neplemenite, mladie kao
. (djevojke, gospodu kao i sluge;
* Sve - niie znailo mnopoznalost. veTsvakad primjeren) pptppn svjetonazor, koji
sp..ppput. prstena p r e mije na razliitim stupnjevima kole - kao gdovi. drveta;
* Terrfiifa.- to je znailo ne samo verbalno znanje, ve kao znanje s obzirom.na
stvar; tim naglaivanjem reahja i zornosti povezana je otra kritika: verbalizma tradicio
nalnog obrazovanja, a kritiziralo se i precjenjivanje nedodirljivosti starine te prirodi pro
tivne metode uenja stranih jezika(!).
Vrijedi jedamput baciti pogled u Svijet u slikama (Orbis sensualium pictus), kojemu se je jo i Goethe
divio kao jednoj od prvih knjiga realija i koji je doivio nebrojena izdanja.
Kako se to pouavanje moe zbivati metodiki, prikazuje Komensky u svojoj Velikoj didaktici^Didac-
tica Magna). On u poglavljima od trinaestog do devetnaestog zasniva metode liene prinude, usmjerene grgjma
tijeku prirode, koje se tiu sigurnojtiJak p e, trajnosti i djelotvornosti uenja, npr. od laikoga kateem , od
bliskoga ka dalekom, od opegaka.nosebnom. Trebala je tati ukinuta srednjovjekovna m 9m 3u3na i grupna
nastala:TIiTeljTeritom posveivao uvijeFsamo jednom ueniku, a za to je vrijeme zadacima i kaznama
/>
POVIJEST PEDAGOGIJE 67
d r a ^ d n a o iâlm. Umjesto toga ie (Komensky j e m isliojtotinu^jereJ) trebala istodobno,

s jednim uiteljem pouavati sve, uiteljem koji kao sffl^ m o K 'sv o je zrake rairiti po svima (pogl.19).
To jeas rodenjafrontalnenastave i sustava razreda jednakih po dobi to je jo danas san mnogih uitelja. ..
Prema tomu je Komensky zasnovao stupnjevito kolstvo za svu djecu:
1. stupanj - od roenja do. 6.. godine ivo^ ^ S e m s ^ a k o t a ) ;
T. stupanj - materinska kola za jezik kao za sve zajednika osnovna kola od 6. do 12.
godine ivota;
3. stupanj- od 12. do 18. godine ivota trajua kola latinskog;
4. stupanj - od 18. do 24. godine ivpta sveuilite.
Ta su etiri stupnja tvorila cjelokupan plan za jedinstven kolski sustav. Time je
Komensky rani zastupnik naela. cjelokupnoga skolqvanja7~ J~""'
4.2 DRUGO RAZDOBLJE: PROSVJETITELJSTVO ILI PEDAGOGIJSKU STO

LJEE (1700-1800)
a) John Locke, Immanuel Kant
Oko 1700. dobivaju ve kod Komenskog postavljeni elementi na aktualnosti u iro

kom europskom prostoru, premda se ne moe govoriti o njegovu neposrednom i izrav
nom utjecaju. U X.YUL stoljeu,- stoljeu.pxosvje(itejjs)va -svi ljudi trebaju sudjelovati
na prosvjeivgnju.razuma. Upotrebom uma ine se rjeivima svi ivotni problemi, a
napredak cjelokupne ijndkgsti u^smislu napretka udnfedfl, ali .i gospodarskog razvoja,
moguim. Obrazovanje razuma raffupffiivffija u udoree e - tako velika utopija te
epôjm - voditi rajskom carstvu blaenstva i slobode.
Ve kod Engleza Johna Lockea (1632-1704) je osjetan taj bezgranini odgojnlopti-,
mizam: ljudski duh ip t vellon. tabula rasa, koju, kao to praznu votanu plou treba
ispisati, izvan&vadjadspuniti, sar&jimg. Locke hoe sve stalee odeaiati, na isti jain :
oni trebaju biti pouavani sukladno umu - lako, kratko i s velikim izgledom na uspjeh.
Ljudi trebaju podjednako biti voeni k udorednosti i sklonosti k nekom pozivu, i to
u neprestano napreduujem procesu. Lockeove MrafreâgejK-su namah postale zajed
nikim dobrom pedagogijski zainteresiranih obrazovanih.
No, neusporedivo je Immanuel Kant (1724-18041 godine 1784. formulirao odgovor
na pitanje to je prosvijeenost?
ProsvijeenostJe izlaenje ovjeka iz njegove nezrelosti koju je sam skrivio. Nezrelost je nesposobnost
da se koristimo vlastitim razumom bez da nas tkogod drugi vodi. T a nezrelost nije prouzroena vlastitom kriv
njom ako njezin uzrok ne poiva na nedostatku razuma, ve na odlunosti i hrabrosti koristiti se vlastitim
razumom bez voenja od strane nekog drugog. Sapere aude! - im alhrabrostikoristitise vlastitim r a z n o m !
je, dakle7JzbpiULgeslQ.prosvjetiteljstva. Lijenost i plaljivost su uzroci zato tako veliki broj ljudi, poto su
prirodu ve dugo oslobodili od tueg voenja, ipak doivotrioostaje nezrelim, a zato drugima tako lako biva
graditi se njihovim skrbnicima. Tako je ugodno biti nezrelim ... (Kant, 1968, str. 53).
To je i danas jo vaee sredite prosvjetiteljstva (Hermann, 1993): povjerenje u
snagu ljudskoga uma treba biti veim od upuivanja posredstvom tradicije i autoriteta.
Kant u svakom sluaju - naglaavanjem vlastitog miljenja - predstavljajednu]}m)u
prosvijeenosti, Druga linija pojmom prosvijeenosti obuhvaa prijenos znanja i pouku,
"""... A
68 PEDAGOGIJA
a zastupaju ju filantropi i njihove ustanove (vidi u nastavku). Evo kako temeljne misli
o pedagogiji u razdoblju prosvjetiteljstva saimlje Blankertz (1982, str. 28. i dalje) u
est toaka:
Temeljne misli razdoblja prosvjetiteljstva:
1. Odgoj dri ovjek u svojim rukama (indikativno za to je, primjerice, usmjerenje prve katedre
za pedagogiju 1779. u Halleu, za E m st Christian Trappai).
2. Odgoj vodi u zbiljski ivot, a zbiljski ivot neporecivo trai odgoj (dakle ne samo prijenos knji
kog znanja, ve takoer kolovanje tijela, umijea, karaktera).
3. Postoji metoda valjam odgoja (htjelo se slijediti tijek prirode - bio je to poticaj didaktikih
reformista koji proizlaze od Komenskog).
4. Odgoj mae shvaati dijete kao dijete, a ne samo kao malog odraslog (ovdje se najavljuje Rous-
seauova teza o vlastitu pravu djeteta).
5. Potreba za odgojem utemeljuje zahtjev za obveznim kolovanjem za sve - (pritom nije bitno da
li se ovjeka gledalo optimistiki - dobar po prirodi, tako Rousseau, ili pesimistiki - ovjek je zao
od istonoga grijeha, tako pijetist August Hermann Francke). ovjek se javlja kao potrebit odgoja,
i ni u kojem sluaju mu se odgoj uskratiti ne smije. U sklopu merkantilistike privredne politike -
iroko unapreivanje obrta u apsolutistikoj dravi, koja je trebala novac za vojnitvo i upravu - obve
zno kolovanje je uvedeno na mnogo mjesta kao zapreka preranom iskoritavanju djeje radne'snage,
npr. 1619. Weimar, i640. Gotha; 1717-1763 Pruska.
6. ' kola se oslobaa starateljstva crkve (zahtjev za autonomijom je preko pedagogije po prvi put
uzdignut do programa).
Razjasnimo li sebi, da se je na odgoj sve dotad gledalo kao na vlastito ivotno

podruje - takoer o njegovu znaenju za razvoj ovjenosti - biva jasnijim zato je to
stoljee (1700-1800) postalo naprosto pedagogijskim! Modema je zapoela. Ona je
donijela - kako je to razradio Max Weber - tri temeljna sustava kao inovacije svaki s
vlastitim podsustavom i odgovarajuom vlastitom dinamikom razvoja:
* kulturalni sustav, u prvom redu modemu znanost, odgoj i obrazovanje;
* politiko-administrativni sustav, modemu ustavnu dravu kao centralnu politiku
instituciju;
* ekonomski sustav, poetnu kapitalistiku trinu privredu.
Sprega kapitalistike trine privrede i modeme znanosti, privrede usmjerene na
tehniku racionalnost, na injenicu moi-initi (Machbarkeit) i raspoloivost (primjerice
Francis Bacon: svijet kao stroj kojim se naelno moe ovladati i upravljati), poiva na
neizmjernom uveanju moi. Dakako, rauna se s uveanjem moi koje poiva u kor-
jenima umiljenosti u svemo modernog ovjeka; jo i danas vjerujemo da prirodu
moemo podloiti...
... Odgod i znanost o odgoju su imali u tom procesu proturjenu funkciju. S jedne stra^
ne, oni su konstitutivni dio toga procesa: drutvo je drutvo od uenja tj. upueno na
znanost i rezultate znanosti; bili su potvrivani i razvijani formalni putovi obrazovanja

ponad ogranienih mogunosti obitelji; racionalno planiranim odgojem s nadom se je
oekivao koncept napretka u smislu novog ovjeka - jedinke meu slobodnim i jedna
kim jedinkama. Za to su bile potrebne medicina, razvojna psihologija, empirijska peda
gogija. Odgoj je neopozivo sastavnim dijelom moderne.
S druge strane, uvieni su i negativni uinci modernog drutva, npr. u posljedicama
industrijaliziranja koje je uskoro zapoinjalo: Ogoj je bio borilitem za primjerenu
reakciju fih'te razvoje: od Pestalozzijeva odgoja siromanih do .Sc(|lp.iftrmacherove borbe
za ne-rtvovanje sadanjice djeteta ukorist n jegove budunosti, do nadanja romantizma,
"a ii jo netaknutu djetetu treba traiti mogunost novopocTnjanja; potonjem je supro
tan gubitak onoga ljudskog u kulturi koja se otuuje. Odgoj je reakcija na modemu.
Ve u nastajanju pedagogijskog stoljea prosvjetiteljstva ocrtava se dodanas aktualriofproturjeje.

odgoja: a) toJej)_oetak napretka, vie obrazovanjeovjenosti, prosvijeenost ljudskog,roda.puna
nade, b) odgoj znai drutveno discipliniranje djeteta, ali ne vie prinudom izvana, ve kao racio
nalno planirano prodiranje u djeje due i njihov identitet.
Konflikti koji nas jo danas sveudilj zaokupljaju najavljuju se na poetku m odeme: sukob izmeu slo
bode i prinude, izmeu pojedinca i drutva, izmeu prilagoavanja i zrelosti, izmeu interesa subjekta za eko-
nomsko-drutvenu svrhu i obrazovanja pojedinca za humanost (Tenorth, 1988, str. 76). Ova proturjenost
epohe prisutna je u genijalnom i utjecajnom djelu enevljanina Jean-Jacques Rousseaua.
b) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): predstavnik i nadilazitelj prosvjetiteljstva
Roen je 1712. u enevi. Majka mu je umrla dok je bio posve malen, a otac ga je odgajao do dvanaeste
godine ivota. Ovaj otri analitiar odrastao je u napetosti izmeu vlastitog velikog zanimanja za politiku i
izrazito senzibijncjiajav]. Neprekidno proganjan, zaljubljen u dvanaest godina stariju enu, zanatlija, uitelj
glazbe, skfadateij, filozof i pisac, intelektualni pretea francuske revolucije; dao petoro vlastite djece u naho-, .
dile; probuditelj osjeanja bliskosti prirodi, osoba koja je nadahnula tolike romantiare.,. Oito - iv o t,
pun proturjeja koja odlikuju i njegovo djelo.
to je u mnogim godinama tog avanturistikog ivota roeno i nataloeno, izvanj
skim je povodom nasilno razdrto (Rang, 1979, str. 120): Rousseau je saznaozajiagradni
natjeaj Dijona i gorljivo je poeo razmiljati o ondje postavljenom pitanju: Je li
ponovnouspostavljanjeznanosdi umjetnosiijjridonijelo.prpienjuobiajq?Usvo]em\i
prvom diskursu on je radikalno zanijekao to pitanje koje je doticalo cjelokupni dru-
tveno-kulturalni napredak vremena - i dobio nagradm,Njegova je osnovna teza:Jgyjek
je od prirode dahar^samagainstitucije ine zlim. To je bio frontalan napadna poktfaisntii.
kulturo, za koju on nije naao ni rijei obrane. Posljedica: ovjekaJbi trebalo odgajati
a da ga se ne izloi tetnim, utjecajima kulture i d r u ^ vda^ rj aroa4iimoiegQyoi.
vlastitoj prirodi. T bi onda bila i najbolja pretpostavka za drayu - drutveni ugovor
70 PEDAGOGIJA
(contrat social). Bitno je, naime, da se dva najvanija Rousseauova djela, Emik.LCon-
trat social, pojavljuju iste, 1762. godine.
Drutveni ugovor (Contrat social) pokazuje, kako priroda i pojedinana volja mogu,
doi u.sklad s drutvom: svaki ovjek treba svoju volju postaviti kao zajedniko dobro
pod najvie voenje zajednike volje. Ope dobro se raa iz dragovoljne - umstvene
-podreenosti pojedinane volje zajednikoj volji. Dotle - dobro; ali, to se moe uiniti
da se odgoji za to sposobna ovjeka? Rousseauov odgovor glasi: Nesumnjivo mno
go, naime, zaprijeiti da se neto uini... A kako pak to? Misao postaje shvatlji
vom ako ju okrenete pozitivno: Odgoj mora slijediti prirodni razvoj (Dietrich, 1975,
str. 34). Odgoj, dakle, mora slijediti tijek prirode - ne nikoji cilj postavljen izagna.
Rousseau stoga svoj uveni spis Emile - ili o odgoju zapoinje najprije ak kritiki osnovnim stavom:
Sve to dolazi iz ruku Stvoritelja je dobro; sve se odrauje pod rukama ljudi. I nastavlja: Nita on (ovjek
- H. G .) nee tako kako je stvorila priroda, ak ni ovjeka. On ga mora dresirati kao kakva cirkuskog konja
. .. i saviti kao neko drvo u svom vrtu. Rousseauova koncepcija odgoja zapoinje kod novoroena djeteta:
ovjek je dobar: alpsJah;, Prijelra potrel)naj3omo, pak, treba biti strogo, ograniena na zadovoljenje prirodnih
potreba! Svakojazm ekavanie ini dijete samo ovisnijiin, to ono vejpnako jest. A ko se Rousseauu pritom
podmee krutost i askeza, previa se emu slui ovrivanje i poboljanje djejih snaga, naime srei djeteta.
A sretan moe.biti sam oonaj, ije elje nisu vee od njegovih moi. Taj je jak jer on sebi ne mora pomo
zadobiti umiljavanjem (Blankertz, 1982, str. 73). Osigurati sreu djeteta za Rousseaua je ope naelo odgoja.
Odgoj mora biti prilagoen prirodi kao organskom razvoju koji napreduje od stup- .
nja do stupnja. Formulirano drukije: odgajatelj se treba suzdravati, mijeati se stoje
mogue manje. Tcpse naelo kod Rousseaua nazivlje negativnim odgojem (kada se
npr. Emile smrzava jer je razbio okno, onda se odgajatelj ne smije mijeati kanjava
ju i). Odgajatelj .stoga ponajpnjehrejtia oblikovati okoli, izgraditi pedagoke situacije,
skrbiti za prave susrete, a sukobljenost djeteta sa svijetom prepustiti djetetu samom.
On se dakle u odgoini.proces uplie sgpio posredno. nikako neposredno. to Rousseau
misli sa zaprijeiti da se neto uini? Odgajatelj kao onaj koji zna o prirodnom razvoju
djeteta mora okolinu pedagoki urediti, tj. sukladno prirodi. Odgajatelj je dakle-
zastupnik prirode i ,Qtê vSlSTfDtlîh7Ti975jsiT:'^S). - T o su stvari, iskustva (kasnije
i ljudi), koji pokreu uenje.
Problematika tog poretka: Emileova okolina (da upotrijebimo Goffmanov modemi
pojam), gdje se dijete treba razvijati slobodno i iz vlastite pobude.
Taj tijek prirode Rousseau razvija u pet knjiga o Emilu. Ali, vanijim od suzdra
vanja odgajatelja (nama danas katkad sumnjivog i prividno drutvu stranog) jest
temeljna Rousseauova teza o vlastitom pravu djeteta, dakle o shvaanju, da dijete nijfi_
~~ jukakao n o fi.- nesavreni odrasli - ve bie koje svoje ispunjenje i svoju zrelost n o sj.
nsamom sebi. Iz toga slijedi pitanje o zadatku samog odgoja, o svojevrsnosti pojma
odgoj. On je neovisan o svim pre-pedagogijskim i izvan-pedagogijskim svrhama (kao
prilagoavanju drutveno odreenom cilju odgoja). to je to po prvi puta ovdje tako
tematizirano - jest pravo historijsko znaenje Rousseauovo (Blankertz, 1982, str. 71).
Dijete je time napokon - u svakom sluaju u pedagogijskoj teoriji - od objekta
odgoja postalo subjektom. Najavljuje se odgoj prijateljski ovjeku. Jesu li filantropi -
prijatelji ljudi - odrali to su najavili?
c) Filantropi - prijatelji ljudi ili prijatelji privrede?
Filantropi_(takoer filantropisti), izvedeno od grke rijei philanthropia =^grija-_

teljstvo prema ljudima, su bili skupinajedagpga, koji su izmeu 1750. i 1800, znaajno
utjecali na razvoj pedagogijske teorije i kolstva. Pod jakim Rousseauoviins utjecaj em,
oni su teili za religijski prosvijeenim, udorednim,privredno umnim ovjekom. Niihov
vodei zastupnik je bio J. B. Basedoyy_(1724-1790). On je 1774. uTJesauu utemeljio
prvi filantropin, uzorni kolski zavod, koji je jasno bio upravljen na adresu drave:
bila je to jlternativa za latinskuJkolsku uenostj Otvorenost prema svijetu bez crkvenog
nadzorajkoje, mjesto gdje se ue moderni jezici i prirodne znanostijgdiersii'Obtedinjenr-
koedukaciia, porukolaâli i mjesto radosti..ivahnosti. Bio bi to uâijstildLodcoj.
upotrebljiv u praksi - privredni i drutveni svijet - dakle, odgpj koji bi integrirao pro
izvodni zanatski i gospodarstveni rad (ipak je pouavanje odluujue sredstvo!).
Svojom skrbi o brojevima esnaesttomnim djelom revizije za cjelokupno kol
stvo i odgojnost, vele da je J. H. Carrvpe (1746-1818) spisateljska glava filantropa. Vodei
zastupnici filantropizma bili su C. G. SalzmannJ1744-1811), sa svojim filantropinom u
Schnepfenthalu (juno od grada Gothe) i svojim brojnim prosvjetno-pounim spisima,
te F. E. von Rpchovv (1734-1805) kao vlasnik imanja, koji se zalagao za srastanje raz
liitih stalea u jedan narod (a skovao je pojam puka kola - Volksschule), Kritiki
moemo pitati nisu li se u toj pedagogiji ipak prosvijeeni coyjek.ip;iljîzobrazbe svih
ljudskih snaga zbili u privrednu upotrebljivost, u pojam homo oeconomicus...
d j Industrijske kole
Glede katastrofalne bijede proletarijata koji se pomaljao, ipak se dade shvatiti

obrazovni i3e^ industriializadie: bile su to industrijske kole koje su nastajale
usporedo. Marljivost, proizvodnost, radinost, dmjznMaenja, vjetina, tedljivost bile
su sposobnosti, koje su kao ideal podjednako vrijedile za graanstvo, seljaku djecu i
sirote bez zemlje. Na mnogim su mjestima bile utemeljene industrijske kole (samo
u ekoj bilo ih je etiri stotine). One su predenje, kukianje i pletenje djece -Jito.se...
imalo gospodarski, iskoritavali - dakle djejizad-povezivale s nastavom u osnovnoj -
koli,.
Treba jo spomenuti utemeljenje prve realne skale (1747. pijetist Hecker u Berlinu)
te prvih strukovnih kola (graevinske kole, trgovake kole, umjetnike akademije a
takoer tehnike visoke kole) sredinom XVIII. stoljea. One su se sve skupa dobro
uklopile u duh prosvijeenosti i .privredni razvoj vremena.
Osoba upletena u taj sloeni razvoj, a ipak neobino samostojna i izvorna, zrcalo
i nasuprotni stoer vremena, jest Pestalozzi, jedna od najveih pedagogijskihfigura..
. uope,.
72 PEDAGOGIJA
e) Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827): puki pedagog i filozof.
Prijevremeno odustao od kole, tuno propao kao poljodjelac, potroio imutak svoje ene, zakazao
u odnosu prema sinu - epileptiaru (nazvao ga je prema Rousseauu - Jean Jacques. . . ) , raziao se sa surad
nicima, osiromaio, u djelima utopista ismijavan kao sanjalica - to je jedna strana Pestalozzijeva ivota. Nje
gov nadgrobni spomenik kao da pokazuje drugu stranu:
Spasitelj sirotih na novom seljakom gospodarstvu,

Propovjednik puka
U Lienehardu i Gertrudi,
U Stanzu otac siroadi,
U Burgdorfu i Munchenbuchsee
Utemeljitelj novih pukih kola,
U Ifertenu odgajatelj ovjenosti,
ovjek, kranin, graanin.
Sve za druge, za sebe nita!
Blagoslovi njegovo ime!
Spasitelj sirotih na novom seljakom gospodarstvu

Pestalozzi je kupio skromno dobro, da bi ondje (angairan altemativno-ekoloki,
kako bismo rekli danas) sijao bro - biljku za bojenje. To je zavrilo,gfispodarskiJcala=
strofalnp, a pedagoki uspjeno: preuzeo je siromanu djecu (pretee kasnijeg proleta-
rijata bez posjeda), kako bi ih pouavao u sposobnostima potrebnim za ivot. Predenje,
tkanje Lbojenje pamuka trebalo ih je sauvati od pronje, a ujedno su trebale hiti raz
vijane njihove ljudskesnage. - Ali, Pestalozzi je bio iskoriten, djeca nisu shvatila nje
gov koncept, slijedile su slabe etve: u kratko vrijeme on je bankrotirao.
Prva iskustva sabrao je u Veernjem satu jednog nasljednika (1780) i, neko
liko godina kasnije, u svojemu, tri puta tijekom ivota preraenu djelu, romanu Li-
enhard i Gertruda.
U Veernjem satu Pestalozzi jo polazLocLoptimistine slike o ovjeku i vidi ovjeka kako se razvija
na putu prirode: u gotovo koncentrinim krugovima, polazei od sobe za stanovanje, preko poziva i ivota
u dravi sve do religijske dimenzije, treba se odvijati ope izgraivanje tih nutarnjih snaga ljudske prirode.
(Svi navodi prema kritikom izdanju Pestalozzijevih djela, u svezi s time bez izuzetka ne navodim tone
podatke izvora.)
kolu se u tom ranom razdoblju jo nijee - ona prua umjetno obrazovanje, koje
ne siljedrtijek priroe. Time je izreeno ba ono do ega je Pestalozziju stalo: ope obra
zovanje ovjeka treba stajati ispred svakog obrazovanja poziva i stalea: Prvo si ti, dije
te, ovjek, potom egrt svojega poziva.
Propovjednik puka u Lienehardu i Gertrudi
U romanuLienehatd i Gertruda (1781-87) Pestalozzi razvija utopiju jednoga dru

tva koje - polazei jo sasvim od oinskog smisla aristokratskih regenata- tvori nuno
sve uvjete za urastanje ovjeka u ureenu i dobru okolinu (Gudjons, 1971).
0 ovjeku se misli kao o j ako .ovisnuo svojoj okolini (prizvuk kasnije Marxove teze, da bitak odreuje
svijest). Time su u Petalozzijevu djelu tijesno povezani politika reforma i odgoj (to je odrao i nakon to
se razoarao u ishod francuske revolucije). To dakako znai da se rauna s politikim uinkom odgoja, a od
politike se oekuje jo samo malo (Grunz-Stoll, 1987).
Sama kola, pak, igra jo znaajniju ulogu. Pestalozzi je bio-jedan od prvih koji
je otroumno shvatio da s nastupajuom industrijom kola biva potrebnom. Djeca si
rotih (djeca radnika kune radinosti, ljudi bez posjeda, koji su za opskrbljivae siro
vinom preli, bojali i tkali), ne ue vie kao, ranije, seljaka djeca - raunanje, mjerenje
teine, pisanje itd. Dijete ima svoju pravu kolu u tali, na gumnu, u umi i polju,
u slobodnoj predavaonici cijele prirode. kola postaje potrebnom za sve pozive: dru
tveno potrebno znanje tako je naraslo, da se bez institucionalizirane pouke ono vie ne
moe prenositi. Ipak, misao o koli u Pestalozzija ostaje doivotno vezanom za naela
materinskog odgoja prebivalita.
U Stanzu otac siroadi
Moglo bi se pomisliti da sve reeno potvruje Pestalozzija kao velikog prijatelja

djece. I to je Pestalozzi zasigurno bio. Upravo mu je taj glas pribavio rad sa zapu
tenom i siromanom-djecom u Stansu-(pisano as sa s - as sa z)(1799). Ali Stanz nije
doao sluajno. On je posljedicom kako temeljitog produbljivanja, tako novog usmje
renja u Petalozzijevu filozofijskom miljenju. Ono je doseglo svoj vrhunac u Istrai
vanjima o tijeku prirode u razvoju ljudskoga roda (Nachforschungen tiber den Gang der
Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts, 1797). On je pak, ne ba pod utje
cajem zbrke francuske revolucije i velikih filozofa prosvjetiteljstva, razvio krajnje samo
stalan sud o ovjeku, drutvu i odgoju.
Pestalozzi govori o tri stanja ovjenosti, zapravo o tri slpj^.u-svakom ovjeku. To su ivotinjska,
.drutvena i udorenostanje. ovjek je u prirodnom stanju s jedne strane jednostavan, bezopasan divljak
(kao u Rousseaua). No on ^p-pnpaa i po krvi svojega roda i prema pravu svojih slabosti. Kao drutveno-
bie se on oncja potpuno prilagouje. drugirna. i razvija civiliziranp ophoenje, ali drutven9-Stanje..jeanije*,
govu biu nastavak rata svih protiv svih. Ipak ovjek osjea: Drutveno me pravo ne zadovoljava, drutveno
stanje me ne usavrava. Tek ovjek kao djelo sebe sama, tj. kao bie koje je svoju snagu razvilo do uo-
rednosti, oplemenjuje sama sebe: ... usavrujem sama sebe ako sebi ono to treba d a . . . , nainim zakonom
onoga to hou. ovjek posjeduje udorednu volju, a ona se moe razvijati odgojem. Spoznaja toga ras-
cijepljenog, protuvrjenog bia ovjeka, vodi Pestalozzija do misli da se ljudski ivot bez odgoja usavravati
ne moe.
A to je postalo od teze da je ovjek u svojemu ponaanju bitno proizvodom dru
tvene sredine? Pestalozzi odgovara: Kao da namah vidim da okolnosti ine ovjeka,
ali i ovjek tvori okolnosti. On ima snagu u samomu sebi da istu tu snagu mnogostruko
upravlja po svojoj volji. Time je uzet u obzir meusobni utjecaj i odnos izmeu pe-
74 PEDAGOGIJA
____ Lsmiih okolnosti) i udoredne autonomije (ovjek

kaodjelQ^sê_sajjja). U malomu mjestu Stanz Pestalozzi pokuava oboje: stvbfifTo'ko-
linu koja je tek omoguavala odgoj, a djecu oivjeti za pravno i udoredno osjeanje
openito.
Pestalozzijeô pismo iz Starca je naprosto dokument za ostvaren odgojni ethos. Njegov opis bijede
i bezuvjetnoga pedagokog angamana nije sam po sebi dojmljiv. Bio je to veliki korak naprijed u
odnosu na ve jednostranu prosvjetiteljsku pedagogiju. Ne vode udorednom ponaanju pouavanje
i prosvjeujua pouka, ve to ine odreena praktika iskustva: iskustvo skrbnitva vodi ka zahval
nosti, doivljaj ljubavi ka sposobnosti za ljubav, ivljeno zajednitvo ka smislu za zajednicu. Oiv
ljenim osjeajima svake vrline dopustio sam da prethode govorenju o toj vrlini. Ta je spoznaja, koja
je utjecala na socijalnu pedagogiju sve do Makarenka, jedrila i do pedagogije doivljaja u naim dani
ma: socijalno ponaanje se ui iskustvom, ne kroz dobro smiljenu pouku pedagoga...
Utemeljitelj novih pukih kola i odgajatelj ovjenosti: Burgdorf i Iferten
Kuu siroadi u Stanzu su morali preuzeti bojovnici. Pestalozzi je svoj rad nastavio
u Burgdorfu a nekoliko godina kasnije u Ifertenu, dakako, sasvim drukije nego u Stan
zu: bih su to kola, pension, uiteljski seminar, kua za siromane i siroad - mjesta
posjeta delegacija iz cijele Europe (napose izdvajamo pruske uitelje i pedagoge koji
su uvodili Pestalozzijeve ideje u prusko puko kolstvo). Koje su to ideje bile?
U povijesti pedagogije kasni Pestalozzi je upisan kao metodiar. Njegov je spis
Kako Gertruda ui svoju djecu \ 1801)'postao svjetski poznat. -
I tu PestalbzzTopet polazi od'foga, da je zor, da je iskustvo ono to stoji u osnovi sv ak o m ten ja. Bitna
obiljeja onoga neega danog u iskustvu trebaju biti sfivaena, trebaju biti spoznate" njiliove bitnekom po-
nente. Pestalozzi je mislio, da sva naa spoznaja proizlazi iz broja, oblika i rijei. Da bi se, primjerice, moglo
prenositTjeine pojmove, treba analizirati elemente jezika samog"(zViik; glasove). Tako je on doao do
metode sricanja koja, primjerice, itanje zasniva na nauenosti glasova. Slino vrijedi za raunanje, zaglazbuT
zaljelovjebu it3T
Nama se danas zauujue dopada ta umjenost, ali je ona ipak bila daleko iznad
metodske razine kole XVIII. stoljea. Novija istraivanja iz Pestalozzijeve povijesti
Utjecanja potvruju (Hinz, 1992), da je njegova misao o elementarnom obrazovanju
imala uinke - npr. u Pruskoj do Humboldtove reforme nastave, nacionalnog odgoja
i do izgradnje pukoga kolstva - te da je utjecala na miljenje Fichtea, Herdera, Her-
barta i drugih mjerodavnih.
Koliko je Pestalozzi cijeloga ivota radio na povezanosti odgoja siromanih, odgoja
ljudi, politikog miljenja i pedagogije, pokazuje reenica iz jednoga njegova kasnog
spisa: ... poetak i kraj moje politike je odgoj.
Podsjetimo se epitafa na njegovu grobu:

- ovjek -pedagog angairan sve do svojih granica snaga za obespravljene, siro
mane i izrabljivane;
- Kranin - ovjek koji je razumio religiju tako, da je Bog ondje, gdje ljudi
pokazuju ljubav jedni drugima;
- Graanin - cijeloga ivota politiki mislitelj, vicarac, poasni graanin fran
cuske revolucije, teoretiar koji je uvijek uviao povezanost izmeu drave, drutva i
odgoja.
Povezanost politike i odgoja je igrala odluujuu ulogu u procesu nastajanja gra
anskog drutva u Njemakoj (to je razdoblje njemake klasike u povijesti odgoja)
(Kemper, 1990). Samo razdoblje se moe opisati i kao borba novog humanizma protiv
pruske reakcije - ili obrnuto. Mi tu borbu pokazujemo na primjeru obrazovnog sustava
(za ovdje neprikazanu drutveno-povijesnu promjenu sveukupnih odgojnih odnosa - od
djejeg rada, preko obitelji, do izvankolske socijalne pedagogije - upuujem npr. na
Tenorth, 1988, str. 155, ili na Prirunik njemake povijesti obrazovanja (Handbuch der
deutschen Bildungsgeschichte, 1987, sv. III).
4.3 TREE RAZDOBLJE: NJEMAKA KLASIKA - ODGOJ I OBRAZOVA

NJE U GRAANSKOM DRUTVU U NASTAJANJU (1800-1900)
a) Veliki pedagozi
Jedva da je postojalo razdoblje u povijesti pedagogije, koje je dalo toliki broj

pedagogijskih mislitelja i djela kao to je to dala smjena stoljea oko 1800. i prva
polovica XIX. stoljea:
* chiUerova pisma o estetskom odgoju ovjeka (1795), koja su medu inim otkrila umjetnost kao posre
dovanje osjetilnosti i udorednosti, a igru kao autentini medij obrazovanja;
* Schleiermacherova velika Predavanja a pedagogiji (1820/21. i 1826), koja navode miljenja u opre-,
kama (odgdj k ao univerzalan i individualan zadatak; odnos starijeg narataja prema mlaemu; odgoj kao
odravanje i poboljavanje kulture, kao zatiivanje i protudjelovanje; odgoj kao ispunjavanje sadanjeg
trenutka te kao priprema za budunost, i jo drugo);
* Frobelov Odgoj ovjeka (1826) s romantiarskom slikom djeteta kao iskrena bia, s mislima o pred
kolskoj p ed ag o p jT T ^ raf^ laa d ia e n o stim a' (one u kasnije izazvale raspre zagovornika pedagogije Mon-
tessori);
* Herderoy_antropologijski nacrt o ovjeku kao prvom slobodnjaku prirode, povezan s naglaivanjem
slobode i odgovornosti ovjeka (u njegovim kolskim govorima 1784-91);
* Fichteovi moni Govori njemakoj naciji (1807-1808) s njihovom idealistikom slikom nacionalnoga
duhovnog odgoja i samodjelatnosti; napokon
* Herbartova teorija, kojoj u se kasnije jo vratiti.
Valjalo bi navesti jo mnoge: Goethea sa pedagogijskom provincijom; Francuza Condorceta i njegov
koncept objedinjene kole; neto kasnije Marxa kao revolucionara; Diesterwega kao zastupnika stalea pu
kokolskih uitelja, te niz drugih (za to vidi: Scheuerl, 1979, sv. 1).
Ali, na borbu oko strukturne reforme kolstva i sveuilita u Pruskoj jedva da je
netko drugi utjecao koliko Wilhelm von Humboldt kao.zastupnik novog humanizma.
76 PEDAGOGIJA
Zakljune napomene:
1. Ne treba precijeniti programske koncepte od Humboldta do Freiherr vom Steina u njihovim inje
ninim konzekvencijama koje mijenjaju drutvo. U usporedbi sa srednjovjekovnim stanjem obrazovnog
sustava u njemakim dravicama, preokreti u Pruskoj bili su veliki. No oni su bili daleko od demokratizacije
obrazovnog sustava i drave u naemu dananjem smislu (Herrlitz, osim ostalih, 1981, str. 30).
2. I druge su njemake drave, kao Saska ili Bayem (Hamann, 1986, str. 97), Baden ili Wurttenberg
uvele usporedive reforme. Primjerice, Niethammer je u Bayernu vodio otru raspru s filantropima, a novi
humanizam iznio na vidjelo kao protuodgoj. - Utoliko je Pruska tek posebno izdvojen sluaj (Tenorth,
1988, str. 136).
b) Humboldt (1767-1835) i sljedbenici
Wilhelm yon.Humboldt, od 1809. samo je nekoliko godina bio voditelj Odsjeka

kultufeTnastave u pruskom Ministarstvu unutarnjih poslova (praktiki, pretea kasnijih
ministarstava kulture).
Obrazovanje je zanjega bio put pojedinca ka samomu sebi. Pritom je htio to je mogue ue odrediti
granictTdjelotvornosti drave (prema- nal3Vu-jednSga ranog rada). Ne, dakle, neposredno iskoritavati
ovjeka za bilo koju svrhu - to treba biti temeljno naelo obrazovanja to ga uspostavlja drava. Istinska
svrha ovjekova... jest najvie i najsrazmjemije obrazovanje njegovih snaga u jednu cjelinu - tako glasi
uvena misao kojom Humboldt saimlje svoje shvaanje o opem obrazovanju ovjeka nasuprot svakom obra
zovanju za poziv i stale i opire se jednostranoj izobrazbi snaga razuma u razdoblju prosvjetiteljstva. Nijedan
ovjek ne bi trebao biti gnojivo kulture (Blankertz, 1982, str. 101).
Obrazovanje - od zanatlije do obrazovanog - treba biti odreeno individualnou (dakle nutrinskou
vlastite subjektivnosti), totalnou (obrazovanje moi izloiti kao cjelinu umjesto zasipanjem gradivom) i uni
verzalnou (usp. Humboldtovu reenicu vrijednu panje: I to to je grki nauio moglo bi podjednako malo
biti beskorisno stolaru, koliko i praviti stolove znanstveniku.)
Humboldt je ponudio u konigsberkom i u litavskom kolskom planu (poslije
Pruskog sloma 1807. protiv Napoleona) korjenit koncept obnove, koji je imao preokre
nuti ideju opeg obrazovanja ovjeka u formiranju obrazovnog sustava. Njegov suradnik
Suvem, koji je jedno desetljee ostao u ministarstvu, razvio je taj sustav dalje, do opeg
nacrta kolskog zakona (1819). On, dodue, nije postao zakonom, ali je utjecao na vane
administrativne odluke ministarstva.
etiri su temeljna stavka, koji ine jezgro Humboldt-Suvernove reforme (Menze,
1975; Blankertz, 1982, str. 119. i dalje):
1. Prednost opeg obrazovanja ovjeka prije svake posebne izobrazbe za.poziv. To znai: Sve speci
jalne fcate,' koje smjeraju na poziv, zanimanje ili si., u VakOfffsshiaj'\i trebaju ii za zavrenom opom
nastavom (a onda i samo kao privatne, ali ne ope i javne kole). Time je izvrena podjela obrazovanja i
izobrazbe, to se je (kao krivo razumijevanje Humboldta) iskazalo u obliku opega pedagogijskog dikva-
1 lificiranja izobrazbe za poziv sve daleko u XX. stoljee.
2. kolstvo kap jedinstven sustav vodoravno podijeljen prema dobnom stupnju. Humboldtu su trn u oku
bile srednje i realne kole koje je strasno zagovarala pedagogija prosvjetiteljstva (one graanske kole
usmjerene iskljuivo na realije). Jedinstvena opeobrazovna nastava odvija se na tri stupnja (odnosno u tri
koleêlem entarna nastava, kolska nastava, sveuilina nastala- Taj sustav jedinstvenog kolstva, dakako,
n e ( tf ^ ^ i ^ ^ je tr k a ^ j e lo k u p n u J k o lu . Naime, oni koji ue bivaju razlikovani sasvftn funkcionalno, prema
potrebama drave. Za kasnije upravljae i one kojima se upravlja predvieno je drugo trajanje nastave, druge
teme, itd. - iz dananjeg vienja jedno nedemokratsko protuijeje. Usprkos tomu, to je npr. za elementarnu
kolu imalo sasvim nov smisao: ne vie kola siromanog puka, ve kola temelja ljudskog obrazovanja za
svu djecu.
3. Potiskivanje utjecaja,_drave_u podruju odgojaJjLbxazoyanja. Prividno paradoksno: s jedne strane
obrazovna'feforma odozgo, dakle od drave, s druge strane odbijanje dravnog zahtjeva za odgojem! Ako
Humboldt dravu stavlja u okvir puke noobdijske funkcije, onda se to mora itati kao otra kritika mer-
kantilistike drave, koja hoe biti odgajatelj drutva, a pritom pojam ovjek rtvuje pojmu podanik. Hum
boldt je odbio taj obuhvatni odgojni zahtjev drave i vezao obrazovanje i odgoj iskljuivo za individualni samo-
razvoj. Dalje, ako se razvoj drave u XIX. i XX. stoljeu kao sredinje upravne instance modernog svijeta
vidi njegovim jo vrstim posizanjem za kolom, koju djelatno pomae (Schmitz, 1980, str. 47), onda se
na Humboldta moe gledati i kao na kritiara koji misli unaprijed.
A ^Jiojbaprotiv mentaliteta podanika. Jedino je mo obrazovanja bila ta, koja je ovjeka trebala ospo
sobiti za samoodreenje, kao i za politiko samoodreenje. To za Humboldta nije iskljuivalo lojalnost prema
pruskom kralju.
a),. Razvoj,_kQl_stva
1. Sveuilite
,.n Godine 1809. utemeljeno je Sveuilite u Berlinu. Ono nosi Humboldtov potpis.
Ideali tog Sveuilita dijelom utjeu sve do modernih sveuilita za mase: znanost je
sustav nezavisnog miljenja, ue.vrijedi nikakav drugi autoritet doli autoritet vlastitog
miljenja^Sljedstveno tomu su studenti jednakopravni (premda su oni ti koji ue) sudio
nici znanstvenih razgovora i istraivanja. U sreditu sveuilita stoji obrazovanje kroz
znanost kao filozofiju. ^
Ali, to znai i odbijanje prakse u smislu primjene, jer jedino ista filozofijska
spoznaja slui samopostojanju ovjeka: naelo jedincatosti i slobode. Osnovno je,
nadalje, jedinstvo istraivanja naika kao zajedniko traganje za istinom profesora i stu
denata i (relativna) neovisnost o dravi (samouprava sveuilita, autonomija znanosti).
- Takoer su bile uvelike ukinute privilegije plemstva pri upisu na visoka uilita ukorist
opeg ispita zrelosti. To je tema koja je ostala ivom sve do u XX. stoljee kao borba
za ovlatenje pristupa na visoka uilita.
Kakav silan korak je bila ta reforma sveuilita moe se moda procijeniti ako se
uzme u obzir da, dotad, sveuilita to ih je stvorio srednji vijek nisu bila nikakva mjesta
istraivanja koja tragaju za novim; ve uilita koja prenose ono staro (Schmitz, 1980,
str. 38). Nastavu su obiljeavali dalekosena ovisnost o Crkvi (papa je dugo vrijeme bio
jedini tko smije utemeljivati sveuilita!); nije uope bilo odijeljenosti od pripremnih
uilita; nastavni planovi bili su jedva jedinstveni; umjesto toga sluba Boja i molitva,
teologija i klasini autori (Aristotel), latinski jezik, rimsko pravo, antika medicina,
malo matematike i drugo Nove misli ni poeljne, ni doputene.
A za izdravanje profesora valjalo je pribrojiti drvo za loenje, krumpir, prirodne
proizvode... (Uostalom, to je vrijedilo i za velik broj uitelja, barem u niim kolama.)
Osim toga su visoke kole i kolstvo bili, svak za sebe, pod najrazliitijim utjecajima
- od crkvenih monika do regionalne vlastele, dijelom provincijski, pristupani samo
privilegiranima.
78 PEDAGOGIJA
Tek iz te povijesne perspektive moe se procijeniti znaenje osnovne reenice u

Opem zemaljskom pravu za Pruske drave (1794) nekoliko godina prije Humboldta:
kole i sveuilita su ustanove drave. Tako to glasi snano lapidarno. Pritom treba
imati na umu mo pruske upravne drave to se iroko rasprostirala.
2. Gimnazija
Reforma stare latinske kole u novu gimnaziji^ (tako glasi slubeni novi naziv od
1812. g o irie irt^ ^ p S ^ ^ 'm K iS a le M t'a n proces, a provlaio se kroz cijelo XIX. sto
ljee.
S jedne strane (to je dobra strana).gimna.zija je bjla^planirana .kao drugi-stupanj
opeg obrazovanjai:oij.eka (danas bismo rekli kao sekundarni stupanj - Sekundarstufe)7
iza'elementarne kole.. Dok prethodnih stoljea nije bilo nikakve instance, koja bi odre
ivala obvezatne kolske sadraje, najprije je za gimnaziju izraen obvezatan nastavni
plan i program (donesen 1837. godine). To je bio kraj regionalne i osobne samovolje.
U sreditu su bili nastava jezika i matematike (stari jezici i njemaki, manje novi strani
"jezici), ali takoer estetika i prirodoznanstvena nastava.
Dok su nastavnici stare latinske kole sve dotad preteito bili budui ili sprijeeni
teolozi, uvoenjem vlastita ispita za pristupanje pozivu za gimnazijske nastavnike, exa-
men pro facultate docendi 1810. godine, pouavanje na gimnaziji je postalo samostal
nim pozivom. Taj ispit je pretea dananjeg dravnog ispita; ali se pritom radilo o isto
strukovnoznanstvenom, ne o pedagogijskom ispitu.S
Uinak namjesto plemike privilegije.
Reforma gimnazije vodila je tomu, da je put ka vodeim dravnim slubenicima od pruske reforme
za svakoga - i za gospodina tog i tog - vodio preko ispita zrelosti kao pretpostavke za studij i preko
dravnog ispita kao dovrenja visoke kole: Rodni list je nadomjeten dokazom,o.ospflsshlieflpslh<
(Blankertz, 1982, str. 126). -
S druge strane (to je loa strana) postoji kritika razvoja gimnazije^-prenaglaavanje

jezine izobrazbe^!mnogi i danas vjeruju u kolovanje moi uma s pomou latinskog,
u-vrijednost formalnog obrazovanja), zaputanjemioderfHhîradi^znanosti i prak
tikih i tehniffijjfi sposobnosti i znania vezanih za poziv, mate^ljm-kpiisno.g.iada^jpse-
naglaaTOjjj,e,esleticizma rada, nada u dravno jedinstvo kroz odgoj za nacionalnu osvi-
"""Tjetenost (dakako, treba znati da je nacija tada bila skupni pojam za drutvo), odjelji
vanje od niih slojeva i klasa, tj. razvoj u staleku kolu za posjedniko i obrazovano
graanstvo i plemstvo; sve u svemu nastanak dravne elitne kole za izobrazbu slube
nike duhovne aristokracije.
H erH j^suranid (1981, str. 32) su to nazvali diavnofunkcionalno spajanje,vieg

obrazovanja.. Napokon, nije bilo niti jedinstvene osnovne kole, ve su za vie i srednje
kole pripravljale specijalne trogodinje predkole.
Gimnazija - to je dugo vrijeme bila klasino-jezino-humanistika gimnazija.
Drugi oblici vie kole (via realna kola bez latinskog i realna gimnazija) morali su
se do 1900. godine boriti za izjednaenje s gimnazijom, tj. za stjecanje ovlatenje za upis
na sveuilite.
3. Realna kola j
Izmeu gimnazije i elementarne kole postojale su realne i graanske kole - arena

smjesa razliitih kola, tek grubo usporedivih s dananjom realnom kolom. One su
nastale s jedne strane od brojnih latinskih kola, kojima nije uspio skok do gimnazije,
a s druge strane od mnogih novoutemeljenih realnih kola. Dodue, Humboldt je napro
sto odbacio realne kole, ah graanske i realne kole - kojih je, eto, tad ve bilo - deset
ljeima su se borile za vlastiti profil.
Te kole, koie su bile usmjerene na trgovako-obrtnike sadraje, kolebale su se
dugo izmeu vie puke kole, strune obrtnike kole i srednje ih vie opeobrazovne
kole. Njihov najvei uspjeh bilo je ovlatenje za jednogodinjaka (danas bismo kazali
za srednju zrelost). Tko je to zavrio (i imaib~dofatno^novaca za vlastitu vojniku opre
mu), trebao je umjesto trogodinjeg odsluiti samo jednogodinji vojni rpk! Ova kola
je otvarala pristup odreenim ''Tu6rau^nK inu^^nM (pota, upravne slube.,.pra
vosue). To se odralo_syejdo danas; zavretak realne kole pretpostavkom je srednje
karijere slubenika... Djevojke su, meutim, jedva bile uzimane u_o_bzir. Vano
temeljno obiljeje razvoja ove kole jest uspostavljanje slubi ovlatenja, a to je jo
jedan dokaz za rastue mijeanje drave u sva podruja ivota.
Naroito poshje neuspjele revolucije 1848. realne kole su napadah reakcionarni
krugovi kao kole sitniarske korisnosti. Nastale SB..lfialnelEoleXjLIL redaTdevet-
godinje s latinskim!, gstgodinje bez latinskog jezika. S jedne strane je za kole bez
latinskog neprestano raslo zanimanje jer su se u posljednjoj treini XIX. stoljea uveah
zahtjevi tehnike i industrije. S druge strane razvoj je iao u pravcu stjecanja prava na
upis na visoka uilita, pa je stoga bio potreban latinski.
Realna kola je dugo nosila peat toga konflikta izmeu opeg obrazovanja (us
mjerena na vie kole) i tehniko-privrednog realnog obrazovanja. f)o danas se njezin
profil koleba izmeu mini-gimnazije i vie graanske (glavne) kole (usp. 11. poglav
lje: Reforma obrazovanja).4
4. Nova elementarna kola i obrazovanje njezinih uitelja
Treba nam biti jasno da je tek mali dio puanstva imao pristupa u dosad opisane
kole - manje od 10 posto (Schmitz, 1980, str. 74). Uzme li se u obzir, da se je puanstvo
80 PEDAGOGIJA
u Njemakoj utrostruilo izmeu 1800. i 1900. (na gotovo 70 milijuna), onda je jasno
kakvo su znaenje imale, u prvom redu, promjene nieg kolstva.
Propisi o kolskoj obvezi, koji su bili dobro smiljeni, ali bez odgovarajueg drav
nog financiranja, postojali su ve rano (npr. Opa zemaljska uredba o kolama ve iz
1763.). No tek je u XIX. stoljeu uspjelo provesti da djeca stvarno pohaaju kolu: 1816.
je od djece obvezne pohaati kolu, ipak registrirano 60 posto u javnim kolama; 1846.
bilo ih je ve 82 posto (Herrlitz i suradnici, 1981, str. 50).
Stanje u elementarnim kolama bilo je vrlo teko. U jednom opisu toga stanja za
godinu 1811. (Bungart, 1965, str. 21), itamo: Posvuda oskvmjuju sveti posao odgoja
propali krojai, predioci, otputeni vojnici itd. Obrazovanje naroda je u rukama igno
ranata, grubih, neudorednih, napola izgladnjelih ljudi. kole su dijelom pravi zatvori
i kaznionice. Reforme su trebale stajati pod humboldtovskim ciljem - zaokret odnaga:
, jnilavanja znanja ka formiranju snaga i k opem obrazovanju ovjeka. To se je trebalo
ostvariti uvoenjem Pestalozzijeve metode, a moralo je poeti kod obrazovanja uitelja.
Tako su mladi uitelji slani Pestalozziju u Yverdon (Iferton), da bi tamo nauili
metodu, i u Prusku, da bi djelovali kao multiplikatori. Obrazovanje uitelja zapoelo
je u velikom stilu i to utemeljenjem uzornih instituta. Reforma je ojaala samosvijest
uitelja izobraavanih u novim uiteljskim kolama u smislu nauka majstorstva, tako da
se je pestalocijanizam uskoro proirio po cijeloj Pruskoj. Sve do revolucionarnih godina
oko 1848. uitelji puke kole i nastavnici uiteljskih kola politiki su zauzeti u izgradnji
kole naroda. Pritom valja spomenuti i Diestenvega (1790-1866). Dok je broj seminara
za obrazovanje uitelja skoio do 1877. na ukupno 103, broj je uitelja na pukim ko
lama narastao sa 21 000 u 1822. godini na ponosnih 57 165 u 1878. godini.
Ipak je uskoro uslijedila restauracija, a ona je sebi podredila i reformske ciljeve:
iz kole ne treba vie izii slobodni, i sam razmiljajui, svestrano obrazovan ovjek i
graanin, ve dravi pdaa podanik. Tako ministar kulture AJtenstein saima 1829.
godine kao ciljeve uenja, da narod, unutar od Boga upuenih mu, ogranienih kru
gova, misli jasno i istinito,... da naui itati, pisati, raunati i pjevati,... kako bi ljubio
svoga vladara i svoju domovinu (navedeno prema Schmitz, 1980, str. 76).
Situacija postaje sasvim loa donoenjem Stiehlskih regulativa (1854), prvog obve
zatnog nastavnog plana i programa za puke kole, kako su se elementarne kole nazi
vale ve neko vrijeme. Rad uiteljsklfi kola vrlo je'ogranien (npr. zabrana knjievnosti
njemake klasike, raunanja s decimalnim razlomcima i korjenovanje). Dril gradiva i
pamenja opet se uvodi u puku kolu, duh poniznosti, molitve, ljubavi i straha od
Boga trebaju odreivati uitelja i kolu.
Tek ministar bogotovlja i nastave Falk donosi 1872. godine nove Ope odred
b e ... za puku kolu, kojima se zahtjevi ponovno povisuju i uvode novi predmeti.
To je tribut privrednim i tehnikim uvjetima koji se brzo mijenjaju. Odgovor na potrebe
srednjega graanstva i obrtnikog ivota je uvoenje nove vrste kole: srednje kole s
proirenim pukokolskim nastavnim planom i programom, kao i jednim stranim jezi
kom. Podjednako su bijedni ostali i materijalni uvjeti puke kole: godine 1872. u raz
redu je u prosjeku bilo oko 70 djece, ali i 200 djece nije bila nikakva rijetkost.
f
Politika saveza uitelja je stoga obiljeena borbom uitelja puke kole za vie vred
novanje i poboljanje puke kole kao i za priznavanje vlastita stalea.
Facil: Usprkos reakciji u Pruskoj, sve u svemu je ipak u XIX. stoljeu obrazovanje kao i puko
obrazovanje prodrlo u opu svijest (Tenorth, 1988, str. 151). Ali: gospodarstvo i drava su podruja
s vlastitim zakonima rada koji - u tijeku konzervativno-reakcionamog zadiranja - nisu zastajali ni
pred pedagokim reformskim pokuajima. Stoga je kola uvelike ostala mjestom indoktrinacije, dru
tvene kontrole, osiguravanja statusa i privilegija. Pritom je pitanje, koliko je odjeljivanje obrazovanja
od drutvene zbiljnosti u novom humanizmu pridonijelo jaanju svijesti u pravcu nepolitinosti, pri
vatnosti, okrenutosti prema nutrini ovjekove due.
d) Johann Friedrich Herbari(1776-1841) i fgpmalnLstupnievi nastave
Herbarta je teko prikazati. Jer: Herbartova djelimice vrlo razumna pedagogija je

ona jedna strana, a herbartovci i protest reformske pedagogije protiv herbartijani-
zma je ona druga.
Roen je u Oldenburgu, 1809. postaje nasljednikom Kanta u Konigsbergu, 1833.
odlazi za Gottingen, gdje nije sudjelovao u protestu gottingenske sedmorice (meu inim
i brae Grimm) protiv ukidanja ustava od strane hannoverskoga kralja. To mu je doni
jelo epitet pruski strogog didaktiara. To je on bio dugo vremena u oima pedagoga.
Tek danas se znanstvenici trude oko drugog vienja Herbarta (Benner, 1986; Ramseger,
1991). Jer: Herbart je razvio za svoje vrijeme naprednu, kritiku teoriju kole i nastave,
kojeproetost utopijom dijelom nije potroena ni danas (Meyer, 1987, sv. I, str. 166).
Prema Herbartu ovjeka tvore iskustv5-.ophoenjeJ,po.uka.. Iskustvo i ophoenje ,
ne spadaju u odgoj; on njih nema u svojoj moi. Ostaje pouka. Herbart gradi na od
gojnoj nastavi. Temelj za to je psihologija asocijacija. Naime, predodbeni krugovi
onoga tko ui mogu i moraju biti tako izgraeni, da misli odreuju htijenje i djelovanje.
Mi bismo danas rekli: izriito kognitivistiki stav.
Herbart. vidi Karakter nekoga ovjeka - njegovu udorednost- ovisnom o predod
bama to ovjekom gospodare. Iz toga proizlazi: Obrazovanje kruga misli je bitan dio,
--odgoja, tako on pie u svojoj Opoj pedagogiji (1806). Odluno je dakle obrazovanje
kruga misli, koji vodi uobliavanju volje odnosno savjesti i interesa. Od interesa se
pokree osjeajnost, koja pak izaziva poudu da se I poeli ono to je zanimljivo. Iz
udorednih predodbi nastaje dakle udoredni karakter, znanje utjee na dranje. Kog
nitivne strukture uzrokuju snagu karaktera. Mi bismo danas rekli: Bilo bi to lijepo -
udorednost kroz znanje.
Koje metodske posljedice iz toga proizlaze za nastavu? Predodbe su takoreku
pune zamki i kvaka (Blankertz, 1982, str. 151); one se na temelju svojega srodstva ulan-
uju. To nastavu moe podrati ako se ona zasniva na stalnoj smjeni produbljivanja i
82 PEDAGOGIJA
osvjeivanja. Izgradnja misaonog kruga mora se ustrojiti prema pomonim stupnjevi

ma:
1. Stupanjja snoe- Uenik se najprije mora udubiti u ponuene nove predodbe,
mora ih jasno shvatiti i razumjeti o emu se radi (2. godina kolovanja: govorimo o jabu
ci, a ne o prehrani openito; zato razlaemo jabuku, tumaimo i navodimo njezine
sastavne dijelove itd.JT
2. Stupanj asocijacije- Najprije valja jo izolirane, pojedinane dijelove prispojiti,
jX>ieTnqghi.elem*nf. me;iHiqR!I.Hr!fr;i1lj(1T r ljuska, meso, nastaje cjelina 'jabuke
i povezuje se sa slinim dijelovima drugih vrsta v.oa).
3. Stupanj sustava - Novozapaeno se povezuje s ve postojeim krugovima pre
dodbi, ono biva sistematizirano (vii pojam jezgriavo voe i njegovo znaenje dolazi
do izraaj a, jab'utTe dovodi u red),
4. Stupanj. metode_- Rezultat uenja,se primjenjuje, postupak postie svoj cilj.
. (Naueno na primjeru jabuke primjenjuje se na drugo raslinje, pozabavimo se familijom
Rosaceae, njihovim opim znaenjem. Iza jezgriavog voa slijedi kotunjavo voe, itd.)
Herbartovi osnovni elementi (opaanje, miljenje, prerada sve do pripijene) zajedno predstavljaju
razumni opis stupnjeva usvajanja koji vrijedi za spoznajni proces. M odema kognitivna psihologija
ak nije toliko udaljena (3anas govorimo, primjerice, o pravljenju mrea u gradnji kognitivnih struk
tura).
Polazei od Herbarta, to je ralanjivanje nazvano i artikulacija nastave: tj. njezino

jasno stupnjevanje u slijedu odreenih koraka. To ui jo danas svaki uitelj-pripravnik,
premda po drugim kriterijima. Jer, artikulacija nastave je, zapravo, standard svakog
razumnog nastavnog sata.
Herbartovi uenici (prije svih W. Rein i T. Ziller) su zatim tu metodu prenijeli na
gradivo savjesti. To je naravski bilo prirodno ako pomislimo na usku povezanost zna
nja i udorednosti. (Razmatranje bajke o vuku i sedam kozlia zavrava zato u etiim
promiljanjima o tomu, kako otac i mati skrbe za djecu.) Njegovi uenici su dalje razvili
Herbartovu temeljnu misao o planu pouavanja po stupnjevima kulture, pri emu je sta
rosna dob uenika dovedena u svezu sa stupnjevima napredovanja ovjeanstva (od
patrijarhata do utemeljenja kraljevstva). Svojom idejom koncentracije oni su se pritom
htjeli zatititi od preoptereenja mnogim strukama. No taj je pokuaj katkad vodio
apsurdnim koncentracijama: ... od mora kojim je plovio Kolumbo do osobina vode
(fizika i kemija), odatle do Schillerove pjesme Gnjurac (njemaki jezik) (Blankertz,
1982, str. 153).
No oni su Herbartovo otkrie, po sebi genijalno, potpuno formalizirali pa je, nakra-
ju, svaka nastava planirana prema istoj shemi! Teorija o formalnim stupnjevima je tako
postala klepetanje s praznim pojmovima - do kraja toga stoljea svaki se nastavni sat
odvijao prema herbartovskim formalnim stupnjevima (odnosno prema stupnjevima

njegovih uenika)... (Moe biti spora o tomu je li se ta mehanistika pojavila ve u Her-
barta. U svakom sluaju, to nije moglo trajno uspijeti.)
4.4 ETVRTO RAZDOBLJE: PROTEST - REFORMSKA PEDAGOGIJA (1900-

1933)
.JBteformsko-pedagogijski pokret (Scheibe, 1971; Schonig, 1973; Oelkers, 1989;

Rohrs, 1991; Winkel, 1993) esto se povezuje za protest protiv formaliziranja nastave
od strane herbartovaca. Naravski, to je tono: ope stanje u odgoju i kulturi na prijelazu
stoljea bilo je nagrizeno, kruto, koia se etablirala; ona je zasitila umjesto da otvori
glad za obrazovanjem (Lichtwark, vidi dolje).
Ali, to je ipak odve jednostavno vienje: Reformsku pedagogiju se ne da opisati.
Ona je nacionalnp/internacionalna pojava, teorijski nejedinstvena, obuhvaa posve
heterogena strujanja^politiki se artikulira krajnje razliito,' a ak ni u pedagogijskom
pogledu nije postojana veliina (Oelkers, 1989, str. 7). Moj sustavno ralanjen prikaz
pobuuje stoga laan dojam, jer kao da se ivost, arolikost i raznorodnost, ak dispa-
ratnost i ne napokon politika proturjenost dade zahvatiti dobro sreenom shemom.
- Uz to reformska pedagogija preuzima zasigurno i dijelove rasprave o reformi to su
se vodile i prije smjene stoljea. Dakle, ona stoji u odreenom kontinuitetu.
P.okret.reforrnske pedagogije je danas o posebne.vanosti, jer se i danas borimo, oko istih osnovmtj.
pitanja, koja su pedagoge tada zanimala, premda u drugim povijesnim okolnostima. Ali, povijesna
usporedba je ipak iznenaujua: praksa iznosi nove pobude, teorija nastoji oko dodatnog razjanja
vanja i sistematiziranja (pomislimo danas samo na otvorenu nastavu, na otvaranje kola, rad po pro-
jeknoj metodi, na drutvene odnose, itd.). Reformska pedagogija najprije je bila pokret, tj. praksa,
in, irenje njezinih misli bilo je u prvom planu, katkad ak misionarski, a tek kasnije zapoinju nasto
janja oko analiza, sistematike i rezimea (npr. u uvenom Priruniku pedagogije Nohla i Pallata, 1928-
1933).
Naravski, treba uzeti u obzir da je reformska pedagogija imala jsyoi_temeli u sna-

nim drutvenim i socijalnim proceaamu.demogra^ke-pjpmjene (1880. je u podruju
ReiKazlvjefo dfmuhjuna ljudi; 1910. ve cijelih 60 milijuna), uznapredovala industri
jalizacija, proletarijat, radnikipokret, tehnizacija, kolonijaliziranje, naoruanje prije
I. svjetskog rata, domovinsko osvjetenje protiv mferaacionalizma. Stoga se reformska
pedagogija ne moe razumjeti bez pogleda na opu kritiku kulture onoga vremena.
84 PEDAGOGIJA
a) Kritika kulture
Julius Langbehn (1851-1907) je bio taj, koji je svojom knjigom Rembrandt kao
odgajatelj (objavljena 1890; do 1936. imala je 90 izdanja!) otro kritizirao raspadanje
obrazovanja, umjetnosti i kulture i zauzeo se za ono stvaralako, za osjeanje, narod
(s jasnim antisemitskim tendencijama), itd. Dobio je naziv njemakog Rembrandta.
Vrhunac njegove kritike stanja obrazovanja sukladna razumu bio je napad na moj
sveti stale: Profesor je njemaka nacionalna bolest (ibid., str. 173) (!)
I Paul de Lagarde (1827-1891) estoko je traio (dakako s jako nacionalistikim
prizvukom), da mlade ne treba prevakavati ideale pradjedova, ve treba razvijati vla
stite ideale usmjerene na budunost.
I napokon valja navesti Friedricha Nietschea (1844-1900) s njegovom kritikom
historicizma obrazovanja i njegovom destruktivnom kritikom morala.
Kritiku kulture, koja je predstavljala nejedinstveno protestno dranje i puko-
nacionalnu nelagodnost prema moderni, ipak se ne smije pretjerano isticati, kao da je
ona bila odluujui izvor utjecaja na njemaku reformsku pedagogiju (Oelkers, 1989,
str. 57). No ona je zasigurno izazvala znatne rasprave i nesumnjivo zrcalila jedan dio
raspoloenja toga vremena.
b) Drutveni i drutvenopedagogijski pokreti
Reformska pedagogija je bila proeta jakim drutvenim angamanom, dakako iz

vrlo razliitih motiva. Ve 1833. se to ocrtava u Wichernovu evangelikom socijalnom
radu u opini, a malo kasnije u Kolpingovu pokretu katolikih saveza udruga. Nasto
janja oko reformi odgoja zaputenih (od zatvora do odgojnih misli o zatvoru za mla
de), kao i drutvenopedagogijska skrb namjesto kriminaliziranja, itd. dijelom su prak
tiki suostvarivali i sveuilini pedagozi (Hermann Nohl u Gottingenu, Curt Bondy u
Hamburgu).
Ali i Pokret ena (usp. Prirunik Pokreta ena u 5 sv., izdan 1901-1906. od vodeih
predstavnica ena Helene Lange i Gertrude Baumer) je dobio snane poticaje, npr. tra
enjem aktivnog i pasivnog izbornog prava, otkrivanjem ivota poziva i mogunosti
obrazovanja (meu inim pristup visokom kolstvu) za ene.X>brazovanie djevojaka i
êna postaju po prvi put posebnom temom i u povijesti pedagogije (Glumpler, 1992).
Treba spomenuti i Poicret mladei, koji je obuhvatio smjesu najrazliitijih saveza
i udruga koja se jedva dade opisati: prijatelji^pritods., pokret ptice selice, izviai,
studentski savezi i drugi. - Njihovo se osnovno osjeanje izrauje u sveanoj Meissner
" tormuli prihvaenoj na Visokom Meissneru: Slobodna njemaka mlade e svoj ivot
oblikovati iz vlastita odreenja, s vlastitom odgovornou, s nutarnjom istinitou. Za
tu nutarnju slobodu ona se jedinstveno zalae u svim okolnostima... Kao naelo za dru
tvene priredbe vrijedi: sve zajednike priredbe slobodne njemake mladei liene su
alkohola i nikotina.
Odbacivalo se je noenje baruna i kravata, zagovaralo mijeane grupe mladia i

djevojaka, povezanost s prirodom i njegu prirode, osjeanja, doivljaja, ali su zazvuali
i nacionalni tonovi a njegovalo se naelo odabranih.
c) Pojedinani pedagogijski pravci
* Stoljee djeteta - Ellen Key

Vaan poticaj reformske pedagogije bila je knjiga to se pojavila upravo na smjeni
stoljea (1900. g.) veanke Ellen Key s gorenavedenim naslovom. Ellen Key je traila
da se pri razmiljanju radikalno polazi od djeteta. Ona je Rousseauov prirodni odgoj
shvatila iednostrano~kao~putanje da se odraste i zahtijevala da se uzima u obzir vla-
'stito bie - dijete.
To je dobro odgovaralo kritici kole od strane mnogih pedagoga, koji su govorili
o ubojstvima dua djece. Oni su kritizirali autoritet administracije, jednostranu kolu
prinude, kolu rijei, knjige i uenja. Uitelji Gansberg i Scharrelmann, primjerice, zah
tijevali su slobodan sastav umjesto brbljarija na zadanu temu. Nova kolska uteme
ljenja (npr. Rudolfa Steinera) naglaavala su element slobode (slobodne vvaldorfske
kole), kolski ivot umj esto puke nastavneustln'Ove; bliskost ivotu i prirodnu nastavu
(imala je proizlaziti od prirodnih interesa djece) i kolski rad. Hugo Gaudig je rekao:*
^V aIJauîRfpCT^li1zjpslva u aktiv. Maria Montessori je htjela aktivnost unapre
ivati ve u dobi malog djeteta.
* kola samodjelatnosti i radna kola: B. O tto - G. Kerchensteiner-H. Gnudis

BertolLP tto (1859-1933) je svoja iskustva kao kuni uitelj prenio na svoju kolu
Jmnih.ljubjrnaca, koju je stvorio 1906. u Berlinu i koju je nazvao najslobodnijom
kolom svijeta. Obrazovanje.se je trebalo ostvarivati na podlozi onoga, to su djeca
zbilja sama pitala, bez prinude, kao duhovna ophodnja s djecom (danas bismo rekli:
komunikacija bez dominacije). Uzor za to bio je.obiteljski stol, koji pravo djeteta da
pita sasvim samorazumljivo uzima kao povod za razgovor.
B. Otto je stvorio cjelovitu nastavu, koja se je suprotstavila rasparavanju na stru
ke; takva nastava trebala se odravati najmanje tri puta tjedno. Naravski bez ocjenji
vanja, s potpunom slobodom glede nastavnog plaM (programa, teajevi su uspostavljani
prema eljama djece. Postojalo je suupravljanje uenika, sabor uenika i ueniki sud.
Pravi Pokret radne kole (taj, danas pomalo udan pojam, naglaava samostalan
rad uenika, a ne moda rad kao djelatnost poziva), uglavnom se je sastojao od dva
razliita glavna pravca.
S jedne strane je to bio miinchenski gradski kolski savjetnik i profesor Georg Ker-
schensteiner (1854-1932), ambivalentna figura prema dananjim gleditima (on je ipak
svoj odgoj graanina morao prokormilariti izmeu carstva i Weimarske republike).
No od toga je vanije: on je knjikoj koli suprotstavio manualni rad kao i samodjelatni
duhovni rad uenika (uveni primjer: izrada ormara koji je sjedinjavao mnoga vana
86 PEDAGOGIJA
naela njegove pedagogije: samostalnost, praktiki rad i duhovne djelatnosti, uenje na

samoj stvari, samoprovjeru uspjeha umjesto ocjenjivanja stranih praksi, praksu i stru
kovno znanje, etike ciljeve kao brinost, tedljivost i kooperativno uenje, i drugo).
Kerschensteiner je u kolama stvorio radionice, zbliio je poziv i kolu (on je otac
strukovne kole). Na temelju svojega kontakta s Amerikankom Johnom Deweyein
naglaavao je razmiljanje pri radu (Dewey: learning by doing). Polagao je veliku vri
jednost na oblikovanje karaktera pri radu (samonadilaenje, istrajnost) i naglaavao vri
jednost rada za strukovno obrazovanje (obrazovanje dakle i ponad sadraja koji se tiu
poziva, izazov gimnazijskoj aroganciji).
Meutim, Kerschensteinerov odgoj graanina pokazuje, jaku ideologijsku crtu,
kada trai uenje socijalnih vrlina u slubi zajednice. Nama to danas mirie na nekri
tiko prilagoavanje na dane drutvene dnose.
S druge strane, to su bili Lajpciani oko Huga Gaudiga (1860-1923), npr. Lotte Miil-
ler i Otto Scheibner, koji su dali peat pokretu radne kole.
,, Oni su razvili niz praktikih metoda (tehnika rada) za svaku nastavu. Te su metode
trebale unaprijediti samostalriu^razralbu tema od strane uenika i uenica. Gaudigov
je cilj bio obrazovanje za osobnost u smislu duhovno samostalnog, kritikog ovjeka
sa svestrano formiranim snagama (to, dakako, uvijek unutar nacionalno-dravnih ciljeva
odgoja!). Ono najvanije je bio slobodan, duhovan kolski rad. To, to je Kerschen
steiner mislio s proizvodnim radom, Gaudig je nazvao samodjelatnost. Time se je
suprotstavio tobonjoj redukciji naela radne kole na manualni rad kod Kerschenstei-
nera. To je opet Kerschensteinera prinuivalo na naglaivanje samostalnog duhovnog
rada. Ovaj spor nam danas izgleda kao prividan okraj, no tu se ipak radilo o nadilaenju
stare verbalne knjike kole s njezinim autoritarnim stilom pouavanja.
Vano je naglasiti da su u pokretu radne kole bile vrlo dobro poznate osnovne
misli duhovnog oca projektne metode, Johna Deweya (1859-1952) (Kerschensteiner je
prevodio Deweya), te da su postojale brojne meusobne veze, npr. prema Freinetu,
Peteru Petersenu i drugima.*
* Politiki koncepti reforme kole

Ako je radna kola jo smjerala ka poboljanju nastave bez korjenite kritike kole,
drugi nacrti su ili dalje i uzeli su na nian osnovno obiljeje institucije kola. Rus Blonski
(1884-1941) zacrtao je kolu proizvodnje, koja je (pod jakim utjecajem Deweya),
naglaavala obrazovnu vrijednost industrijskog rada, a kolu shvaala kao radno mjesto
prema industrijskom uzoru.
Isto tako je Savez odlunih kolskih reformatora u Njemakoj, pod vodstvom
Paula Oestreicha (1878-1959), razvio ideju elastine jedinstvene kole, koja je za cilj
imala bratski odgoj u smislu etikog socijalizma, i to kroz kolu s elastinim diferenci
ranjem, jezgrovno teajnim sustavom, sudjelovanjem uenika, roditelja i uitelja, zajed
nikim upravljanjem kolom, kroz integraciju zanatskog i duhovnog obrazovanja - rani
nacrt osnovne koncepcije kole naih dana! Znaajan zastupnik tog pokreta za jedin-
stvenu kolu bio je takoer berlinski uitelj Heinrich Tews (1860-1939), koji je sainio
plan Od djejeg vrtia do visoke kole.
Tews je u raspravi na Dravnoj konferenciji o koli 1920. igrao znaajnu ulogu.
Zasigurno, Dravna konferencija o koli (kao forum za razmjenu miljenja est stotina
sudionika, nekoliko godina poslije nedemokratskog carstva) nije za posljedicu imala
nikakve neposredne promjene zakona, ali su od nje ipak doli bitni poticaji za postupne
reforme kole i izobrazbu uitelja. Obuhvatni zakon o kolstvu nije donesen, ali je
dananja jedinstvena osnovna kola (ukidanjem gimnazijskih predkola!) ipak vaan
uspjeh konferencije za dravne osnovne kole odrane 1919. godine.
* Pokret za umjetniki odgoj

.. Glavni inicijator Pokreta za umjetniki odgoj bio je hamburki uitelj i ravnatelj
nifljetniflre-halis i^'jfired fidihvark (1857.-1914V. On ie. zagbvarao iiacla originalnosti,
fantaziiefrpsieanialvlastitog izraavanja (umjesto uiteljeve pouke iz povijesti umjet-
fiofij. Amaterizam se odvaio nasuprot akademiziranju umjetnosti s umjetnikim odgo
jem kao naelom (umjesto kao strukom). Pokret za umjetniki odgoj zraio je na mnoge
druge struke, kao na njemaki jezik (lanak o doivljaju umjesto nametnutih tekstova
i tema - zahtjev hamburkih uitelja Jensena i Lamszusa), muziku (puka pjesma, ivo
muziciranje, Fritz Jode), radnu nastavu (umjetniki obrt), port (radost zbog kretanja,
puki ples, meu inim umjesto vojnikih vjebi na prekama), amatersko kazalite i
mnogoto drugo. Doivljaj je naspram pouke izbio u prednji plan.*
* Pekret seoskih odgojnih domova

Kod ove rijei mnogi e pomisliti na odgojne domove za zaputenu djecu i mlade.
To bi bilo sasvim pogreno. No to je i neto posve drugo to su internati naih dana za
slojeve koji misle da su ik i pripadaju noblesi. Pokret seoskih.,odgojmh_domova
je imao obuhvatno postavljen cilj povezan s prirodom i unapreenjem osobnosti. Ute
meljitelji su bili: Hermanh Lietz (dvorac Biberstein u slobodnoj prirodi, RhSne -
postoji do danas), Gustav Wyneken (Slobodna kolska opina Wickersdorf/Thtiringen),
Pauljjeheeb (Odenwaldska kola kao uzor modela suvremene objedinjene kole), Paul
Hahn (Salem na Bodenskom jezeru i internat na Sjevernom jezeru s naglaskom na slubi
planinskog i pomorskog spaavanja, to se je danas unekoliko izopailo komercijalnim
ekspresnim kolama s pustolovinom penjanja na brda) i kao predstavnica ena: Minna
Specht (seoski odgojni dom Walkemuhle kod Melsungena, s utjecajem to se irio prema
Danskoj i Engleskoj).
Svi oni su se opirali nezdravim uvjetima moderne velikogradske civilizacije i zago-
v a r ^ ^ u jeSntvo kole i doma, veu vanost odgoja od nastave, manualni rad, radio
nice, koedukaciju, obiteljsko uenje u skupnom ivotu (uiteljski brani par kao ro
ditelji). Prihvaali su dakle kolu, ali kao ivotni oblik koji treba odgovarati mladei.
Dodue, postoje razlike u pojedinostima, one su i znatne; takoer postoje razlozi za kri-
PEDAGOGIJA
tiku (npr. elitistiki stav ili ideologija zajednice); ali je smjernica bila jasno upravljena
protiv krutosti i protiv zasiena kulturnog graanstva.
* Brojni daljnji pokreti i poticaji

Bilo je to vrijeme mnogih eksperimentalnih kola, novoutemeljenih kola -premda
su milijuni djece i dalje pohaali staru kolu carskog vremena. Najistaknutiji primjer
je, bez sumnje, kola Jena plana Petera Petersena (1884-1952) s Malim Jena planom
(kola ivotne zajednice, nastava koja presee godita umjesto razreda istoga godita,
tjedni plan rada umjesto uobiajenog rasporeda sati, sustav pomoi uenika, grupni rad,
napredovanje prema samoprocjeni uenika, naglaavanje blagdana i proslava i drugo).
Ali treba spomenuti i utemeljenja pukih sveuilita (obrazovanje laika, Wilhelm
Flitner!), uspostavljanje pukih knjinica (posudba knjiga kao pedagoki zadatak!) -
javne knjinice su nam danas razumljive po sebi. Zatim Maria Montessori sa svojim
uvenim materijalima, npr. za predkolski odgoj ili za uenje itanja. Pa Adolf Reich-
wein, seoski uitelj, profesor, kojega su nacisti ponovno premjestili za seoskog uitelja,
pogubljen zbog svoje djelatnosti u pokretu otpora u Plotzenseeu 1944, koji u svojoj
knjizi Stvarajui kolski narod opisuje svoje nakane (slino projektu). Ukratko, mno-
govrstan je broj reformskih poticaja i njihovih usmjerenja. Stoga upuujem osobito na
navedenu literaturu iz reformske pedagogije.
Ali, sveukupno gledano, pokret reformske pedagogije se ne smije precjenjivati. Napose valja tre-
zveno razmotriti kvantitativni aspekt s obzirom na zbiljske promjene. Njih se takoer ne smije nekri
tiki promatrati u njihovoj ideologijskoj vezanosti za pojmove kao to su zajednica, narod, priroda,
itd. Nije faistima sluajno bilo lako iskoristiti te tendencije za svoje ciljeve; oni su te pokrete jedan
za drugim, od 1933. godine pa dalje, okrenuli u svoje svrhe (glajhaltali).
4.5 PETO RAZDOBLJE: NACIONAL-SOCIJALIZAM - PORATNO VRIJEME -

SUVREMENOST (1933-1993) ~ '................ '
Kod nacional-socijalizma je teko govoriti o epohi. Preblizu (ili moda ve pre

daleko?) su nam grozote faizma (Gamm, 1984; Hermann/Oelkers, 1989). Takoer mi
je teko, osnovne stavove nacional-socijalizma obiljeiti kao pedagogiju. U smislu
povijesti ideja to razdoblje, sadrajno, ne pripada relevantnima. Odgoj za faistiku
dravu, militaristiki odgoj uz prezir prema ovjenosti za mladieeiTdeoiogiia majke
fajdjevoika. iskorBCavanje. ljudske, potrebe za zajenkom-1 rustvenou, odgojno
naelo voenja i slijeenja/poslunosti, naglaavanje tjelesnosti usmjerene prema voj
noj podobnosti i prema sposobnosti raanja - ukratko: cjelokupna smea ideologija

zasluila je samo jedan odgovor. On se naime nalazi u zahtjevu Theodora W. Adorna
- najviim ciljem svakog odgoja treba biti da se jo jedamput ne ponovi Auschwitz.
Ipak, povijesno je razraunavanje sa situacijom odgoja u faizmu hitan i vaan pro
blem, koji podjednako ukljuuje pitanje o funkciji znanosti o odgoju u to vrijeme, kao
i analizu stvarnih pedagokih odnosa. Zaustavljam se pri tom zahtjevu.
U praksi obrazovne politike nacional-socijalizam se usredotoio na etiri toke:
1. kolstvo je bilo sadrajno i organizacijski objedinjeno.
2. Ulanjenje mladei u partijske saveze izvan kole, kako bi se postigao politiki
odgoj i. izvan kole. ....... ......
3. Negativna selekcija rasno manjevrijednih, pozitivna selekcija osposobljene
. njemake djece.
4. Izgradnja sustava izvankolskih ustanova zajialjnju izobrazbu i obrazovanje za
' partijski i inovniki pomladak. "".... ~
Na putu u sadanjost
U svakom sluaju je poslije 1945. godine podjednako slabo uslijedila opa nova
orijentacija i kritika obradba faizma (njemaka nesposobnost za aljenjem - Ale-
xander Mitscherlich), kao to se i u nae vrijeme nedovoljno kritiki obrauje duhovna
batina socijalizma u negdanjoj Njemakoj Demokratskoj Republici. Bila je propu
tena ansa temeljite promjene kolstva i obrazovnog sustava (usprkos estokog pritiska
Amerikanaca u pravcu jedinstvenog kolstva; vidi 11. p.oglavlje: Reforma obrazovanja
i postojee vrste kola). Umjesto toga se u pojedinim tokama nadovezivalo na poje
dinosti reformske pedagogije.
Pokazatelji su lanci pedagogijskih asopisa tih godina, koji pokazuju koliko su
(kolska) pedagoka nastojanja bila upregnuta u trokutu praktiko stvaralatvo (zbog
bijednih materijalnih uvjeta) - obrazovnopolitika progresija - restaurativne tendencije
(Gudjons, 1987).
Pedesete godine openito vrijede kao razdoblje ope restauracije (Arbeitsgrup-
p e ... 1990, str. 22. i dalje), tj. ponovne uspostave tradicijskih obrazovnih struktura na
cijelom podruju.
Tek ezdesetih, a jo vie sedamdesetih godina dolazi do zamaha osuvremenjiva
nja: zapoinje kritika naslijeenih obrazovnih ustanova od kole do visokih uilita (pri
sveanoj imatrikulaciji studenata koja je bila obiljeena ulaskom profesora u sveanim
odorama 1968. g. u Hamburgu, pojavio se je uveni okantni transparent: Ispod talara
- plijesan od tisuu godina). Opi val reforme zahvaa i kole, nastavne planove i pro
grame te oblikovanje nastave.
Osamdesete godine donose, zbog financijske situacije (diktat praznih kasa),
meu inim, totalni.zastoj zapoljavanja pedagoga, daljnje opadanje zabrana obavljanja
poziva zbog pripadnosti organizacijama neprijateljskih ustavu (npr. danas ve zaborav-
90 PEDAGOGIJA
Ijena DKP - Njemaka komunistika partija), kao i borbu za odravanje onog malog
broja reformi u politici obrazovanja.
1. razdoblje: J. A. Komensky (1592-1670):

D id a ctica M a g n a
prijelaz iz O rbis p ic tu s
mmi srednjega.
llS l
vijeka k J.Locke (1632-1704):
moderni M isli o odgoju
2 rn/aobliv i } S M 1
Itosvjetireljvvo C ra w i< a.a u d
pedagogijske'-7 I Kani (1724 1801)

stoljee'-',
1750 filantropi iBj<rfow.
S.il/.nann, Roclio*1. Cirrp.j
-t industrijske kole ;
7
J. I I lV sr :.!o / / i(! V l 27V "
l.i,'vb.ir,ii Ocilnida !i*nu>
t i i n ^ i iMra.iv.uiM
3. razdoblje: F. D. Schleiermacher (1768-1834): P re d a v a n ja

njemaka J. F. Herbart (1776-1841): O p a p e d a g o g ija
mm klasika.
F. D. Frobel (1782-1852): O d g o j o v je k a
W 9m graansko
W. v. Humbolt (1767-1835): H umboldt/Suvemke reforme,
1850 drutvo u sveuilite, uiteljska kola, gimnazija, elementarne kole
nastajanju,
novovjeki A. Diestenveg (1790-1866)
obrazovni
realne kole
sustav
shb herbartijanizam
F Key Strdjeu djenui m
i I L;et/.G W vm u.-ken. P ClVmvb og.v.u domoG;'
V; ]H-l<ict(i) mladei. Jer a, tEutisenoAcdagi-k! pokreti
gtja t- B. Otto. G Kea-liensteiner, H Gatidig,

1933 P. Ue; tilidi. kolski reforma
5. razdoblje:
NS: centralistika dravna pedagogija
1945 nacionalsocijalizam,
obnova, sadanjost razdoblje pokuaji
restauracije obrazovne reforme
Ipak, kako je ono rekao engleski povjesniar Carlyle ve u XIX. stoljeu: Povijest
svijeta nije nita drugo, nego biografija velikih ljudi. Dakako i u tradicionalnoj peda
gogijskoj historiografiji...
1. Svaka razdioba povijesti pedagogije na razdoblja je problematina. Koja razdioba je izabrana u ovome
tekstu? Kojim argumentima se ona dade kritizirati?
2. Komensky je htio svakoga sve temeljito nauiti. to se pod tim podrazumijeva?
3. Koji se pravci razdoblja prosvjetiteljstva mogu razlikovati?
4. Koja su se oekivanja povezivala s pojmom razuma u razdoblju prosvjetiteljstva?
5. Od otprilike 1700. stvaraju se (prema Maxu W eberu) tri velika sustava, koji su jo danas relevantni, nai
m e ...?
6. Odgoj je u procesu nastajanja moderne imao proturjeno znaenje. Kako to?
7. Da bi se uvela neka promjena: prekriite, molimo, tone odgovore:
Rousseau
- je zastupao pesimistiku sliku o ovjeku
- je pod negativnim odgojem razumijevao prije svega kanjavanje djece
- je u Emilu razvio model dosljedne promjene djeje prirode
- je odbacio razvojne faze koje su specifine za uzrast
- dijete je napokon nainio objektom odgoja.
(Ako niste mogli nita prekriiti, onda ste shvatili Rousseaua. estitamo!)
8. Do ega je filantropima najvie bilo stalo u pedagogiji? Poznate li neka imena?
9. to su industrijske kole?
10. Izdvojite, molimo, one teze iz Pestalozzijeva djela, koje vrijede i danas. Uz to: koji su specifini dru-
tvenopovijesni uvjeti vani za razumijevanje Pestalozzija?
11. W. v. Humboldt je oblikovao novohumanistiko razumijevanje obrazovanja. to Humboldt razumije pod
obrazovanjem?
12. Koja osnovna naela i usmjerenja odreuju humboldtovsko-Suvemsku reformu obrazovanja? I: kri
tizirajte, molimo, taj pojam!
13. Vrlo konkretno:
a) Koja su bila vodea naela Berlinskog sveuilita, utemeljena 1809?
b) Koje promjene su odredile razvoj gimnazije u XIX. stoljeu?
c) Kada i zato su nastale realne kole?
d) Molimo, pojasnite ukoliko je razvoj elementarnih kola i izobrazba uitelja pukih kola mogue
shvatiti kao borbu reakcije protiv reforme.
14. to su to formalni stupnjevi nastave prema Herbartu?
15. Molimo, navedite neke pravce unutar njemake reformske pedagogije. Koje poticaje iz reformske peda
gogije drite i danas osobito aktualnim?
16. Koja su teita odreivala politiku obrazovanja nacionalsocijalizma? Koji jo aspekti manjkaju u tom
poglavlju, prema Vaemu shvaanju?
17. Koje biste tendencije u razvoju pedagogije poslije 1945. pobrojili?
18. Postoji shvaanje, da se iz povijesti moe samo nauiti, a da ljudi nisu nita nauili. Kako na to gledate?
19. Zato bi ipak moda trebalo uiti povijest pedagogije?
RADNA ZADAA
Molimo pridruite (prema u ovom poglavlju danoj vremenskoj listi) prema Vaemu miljenju najvanije
politike, drutvene i realno-povijesne dogaaje pedagogijskim mislima i djelima svakog navedenog vremena
'T ridesetgodinji rat, Francuska revolucija, bizmarckovska politika, Prvi svjetski rat i jo druge.
92 PEDAGOGIJA
LITERATURA
Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut fur Bildungsforschung: Das Bildungswesen in der Bun-

desrepublik Deutschland. Reinbek 1990.
Ballauff, T.: Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung. Freiburg und Munchen 1990.
Benner, D.: Die Padagogik Herbarts. Weinheim und Miinchen 1986.
Benner, D.: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. V/einheim und Munchen 1990.
' Blankertz, H.: Die Geschichte der Padagogik. Von der Aufklarung bis zur Gegenwart. Wetzlar 1982.
Bohme, G ./Tenorth, H .-E.: Einfurung in die Historische Padagogik. Darmstadt 1990.
Dietrich, T.: Geschichte der Padagogik. Bad Heilbrunn 1975.
Flitner, A.: Reform der Erziehung. Munchen 1992.
Gamm, H .-J.: Fiihrung und Verfiihrung. Frankfurt/M. 1984.
Glumpler, E. (Hg.): Mddchenbildung Frauenbildung. Bad Heilbrunn 1992.
Gruntz-Stoll, J. (Hg.): Pestalozzis Erbe - Verteidigung gegen seine Verehrer. Bad Heilbrunn 1987.
Gudjons, H .: Gesellschaft und Erziehung Pestalozzis Roman Lienhard und Gertrud. Weinheim u.o. 1971.
Gudjons, H.: Vierzig Jahre Geschichte der Padagogik im Spiegel einer Zeitschrift. In: Padagogische Beitrage
H. 7/8 1987, S. 6-13.
* Ham ann, B .: Geschichte des Schulmsens. Bad Heilbrunn 1986.
* Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. III: K.-E. Jeismann/P. Lundgreen (Hg.): 1800-1870. Von
der Neuordnung Deutchlands bis zur Grundung des Deutschen Reiches. Munchen 1987 - Bd. V: D. Lan-
gewiesche/H.-E. Tenorth (Hg.): 1918-1945. D ie V/eimarer Republik und die Nationalsozialistische Dik-
tatur. Munchen 1988- B d . IV: C. Berg(Hg-): 1870-1918. Von derReichsgrundungbiszum Ende des Ersten
Weltkrieges. Munchen 1991.
H erbart, J. F.: Allgemeine Padagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet (Hg. von H. NohI). Weinheim
1965.
*Herlitz, H .-G./Hopf, W./Titze, H.: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Konigsteinl981.
Herrmann, U. (Hg.): Die Formung des Volksgenossen. Der Erziehungsstaat des Drilten Reiches. Wein-
heim 1985.
Herrmann, U.: Aufklarung und Erziehung. Weinheim 1993.
H errmann, U./Oelkers, J. (Hg.): Padagogik und Nationalsozialismus. Weinheim und Basel 1989.
Hinz, R.: Pestalozzi und Preufien. Frankfurt/M. 1992.
Kant, I.: Werke in zehn Bdnden. Herausgegeben von Wilhelm Weischedel. Bd. 9. Darmstadt 1968.
Kemper, H .: Schule und Biirgerliche Gesellschaft. Weinheim 1990.
* Leschinsky, A./Roeder, P.-M.: Schule im historischen Prozefl. Stuttgart 1976.
Menze, C.: Die Bildungsreform Willhelm von Humboldts. Hannover 1975.
Meyer, H.: UnterrishtsMethoden. Bd. 1 u. 2. Frankfurt/M. 1987.
* Oelkers, J.: Reformpadagogik. Weinheim und Munchen 1992, 2. Aufl.
Ramseger, J .: Was heist durch Unterricht erziehen? Weinheim 1991.
Rang, M.: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). In: H. Scheuerl (Hg.), Bd. 1, a.a.O ., S. 116-134.
Rohrs, H .: Die Reformpadagogik. Weinheim 1991, 3. Aufl.
* Scheibe, W.: Die reformpddagogische Bewegung 1900-1932. Weinheim 1982, 8. erg. Aufl.
* Scheuerl, H. (Hg.): Klassiker der Padagogik. 2. Bde. Munchen 1979.
* Schmitz, K.: Geschichte der Schule. Stuttgart 1980.
Schomig, B.: Irrationalismus als padagogische Tradition. Weinheim 1973.
* Tenorth, H .-E.: Geschichte der Erziehung. Weinheim und Munchen 1988.
Winkel, R . (Hg.): Reformpadagogik konkret. Hamburg 1993.
PET O P O G L A V L JE
DJEJA I MLADENAKA DOB - KRATAK

PRIKAZ PSIHOLOGIJE RAZVOJA
O em u je r ij e ...
Sazrijevanje, rast i razvoj bitni su za d jeju i m lad en aku dob. O vi e se tem eljni pojm ovi
pojasniti. R azlikovati se m ogu o d re e n i k o raci ili faze razvoja. P rik az a t em o tri n a jp o
znatija razv o jn a m odela (E rik so n , P iag et, K ohlberg) - s njihovim p red n o stim a i granicam a?
U sreditu m ladenake dobi sto je razv o jn i zadaci obuhvaeni po jm o m id e n tite t. Z a k lju a k
tvori preg led istraivanja o m ladenatvu i suvrem eni problem i m ladei.
5.1 DJETINJSTVO
5.1.1 Promjene u istraivanju djetinjstva
Djeca nisu ivotinjice za eksperimente u laboratoriju. Ipak, pedagozima - profe

sionalcima pri ophoenju s djecom i mladei pomae poznavanje bitnih empirijskih istra
ivakih nalaza, jer oni pridonose kritikom promiljanju vlastite prakse (Lenzen, 1983,
sv. 8).
Dok je starija razvojna psihologija pod djetinjstvom u bitnomu shvaala odsjeak
ili fazu duevnog razvoja ovjekova, moderno istraivanje obuhvaa povrh toga i histo
rijski, drutveni ili kulturalni kontekst tog ivotnog odsjeka (Lenzen, 1989, sv. 2, str.
845). Pita se o tomu, koji meusobni utjecaji postoje izmeu ovjeka koji se razvija
i okolnog svijeta koji se mijenja (Oerter/Montada, 1987, str. V). Djetinjstvo je time
postalo interdisciplinarno istraivako podruje. Najnoviji rezultati pokazuju povoljnu
94 PEDAGOGIJA
tendenciju da se konkretni ivot i rast djece opet jae naglasi u konkretnom svagdanjem
svijetu ivota (Baacke, 1991a).
Da istraivanje svijeta ivota ne bi poelo nalikovati gomili mozaikih kamenia,
potreban je strukturiran koncept. Takav je koncept razvio Dieter Baacke nadovezujui
se na model Amerikanca Urie Bronfenbrennera. On obuhvaa vremensku strukturu,
meusobnu, ali i prostomo-stvamu okolinu (dakle npr. ulice, upotrebne predmete, pro
metna sredstva), te bihevioralno okruenje u smislu okolnih svjetova koji odreuju
ponaanje (npr. trgovine, parkovi, djeji vrtii). etiri drutveno-ekoloka pojasa tog
modela mogu se predoiti koncentrinim krunicama, a pojmovi teku, od iznutra prema
vani (Baacke, 1991a, str. 96): . /
'W
4. ekoperiferija
3. ekoisjeci
2. ekoblizina
1. ekosredite
npr. obitelj,
biti doma
npr. susjedstvo
npr. kola, trgovina
npr. mjesto za odmor
Slika 10: Drutvenoekoloki pojasevi (prema Baacke, 1991a, str. 96).
1. Ekosredite, biti doma djeteta s najbliim osobama,

2. ekoblizina, dakle susjedstvo, okolina stanovanja, mjesta prvih odnosa s okolinom (stara psihologija
razvoja je za to skovala lijep pojam svijet koturaljki),
3. ekoisjeci, npr. kola, trgovine, dakle prostori gdje se ui ponaanje koje odreuje neki cilj,
4. pojas ekoperiferije, npr. podalje smjetene ponude za dokolicu ili mjesta za provoenje dopusta,
ali i stara tvornica u koju se ne smije ui.
DJEJA I MLADENAKA DOB - KRATAK PRIKAZ 95
Teorija o ovom modelu hoe analizu s vie razina, a ukljuuje odnos osoba-okolina-interakcija, na mje
sto jednostranih kauzalno-analitikih osnova. Na dijete se gleda kao na rastuu dinamiku jedinku koja, napre
dujui, o svajajjnijenja okolinu. .Obrnuto, na ta se podruja utoliko gieda kao na poboljavajua za razvoj,
ukoliko ona omoguujudjetetu sudjelovanje u sve sloenijim djelatnostima, odnosima i ulogama. Za praenje
razvoja djece povoljne su, kao sastavni dio okoline, osobe koje nose vie razliitih uloga u razliitim podru
jima te ih znadu meusobno povezati (Schneewind, meu inim, 1983).
5.1.2 Sadanja promjena djetinjstva
Konkretni ivotni uvjeti unutar tih ekopojaseva mijenjaju se danas korjenito i

dubokoseno. Djetinjstvo nije nikakav poseban prostor, ono je prostor izruen mno
tvu socijalnih sila, ureenja i ustanova, pa danas govorimo o podrutvovljenju dje
tinjstva (Geulen, 1989; Melzer/Siinker, 1989).
To se moe pokazati u ovim podrujima (Rolff/Zimmermann, 1985; Friedrich,
1989; Berg, 1991):
a) Razvoj sa stajalita demografske statistike pokazuje jasnu okrenutost ka maloj i djelominoj obitelji,
povezanu sa znatnim smanjenjem iskustava u svezi s odnosima za djecu. Tomu nasuprot stoji jaanje odnosa
roditelji-djeca, porast empatije i tendencija poboljanja samostalnosti i slobodne volje (Fend, 1988, str. 114).
b) Uz to dolazi visoki stupanj tehniziranja modernog domainstva i uvjeta stanovanja, to je dovelo
do smanjenja osjetilno-neposrednih iskustava u ophodu sa stvarima i ljudima (npr. centralno grijanje namjesto
loenja vatre). Jednoobraznost gradskih oblika naselja pojaava tu usmjerenost sve do premjetanja djejih
djelatnih mogunosti u pedagoki organizirane prostore za igru: djeje sobe, igralita, portski objekti, djeji
vrtii, itd. - Iskustveni prostor ulice sveden je na puku crtu vezivanja, djeje doivljavanje prostora vezano
je uz ivot na otocima: otok za stanovanje - kolski otok - otoci za posjete, itd. - Za materijalno opremanje
djetinjstva je, primjerice, unaprijed nainjena igraka ve odavno zagospodarila vanim gospodarskim dje
lominim tritem, gdje se ui potroako ponaanje.
c) EJektronski mediji .pokazuju,- d a se n a in usvajanja kulture u djetinjstvu poinje mijenjati. U svezi
s tim postupnim nestajanjem zbiljnosti (H. v. Hentig), ini se da danas iskustvo iz druge ruke poima
prekrivati primamo iskustvo. (Godine 1987. ve je treina svih osnovnokolaca posjedovala vlastiti TV-aparat,
a vie od pola ih je imalo pristup video-napravi.) Oni koji odrastaju se danas, zahvaljujui naprimjer televiziji,
0 svemu i svaemu stavljaju u sliku. Pritom se ne radi o neposrednoj stvarnosti, ve o odslikavanju svijeta.
Ne iskustvo zbiljske stvarnosti, ve prethodno stvorena tumaenja i poruke, tvore predodbu o tomu kako
svijet jest. - Kako pak televizija.znatno.uravnjuje razliku izmeu svijeta odraslih i djejeg svijeta, ameriki
sociolog Neill Postman govori o ukidanju djetinjstva.
d) kole i grupe vrsnika (peers) vano su podruje za postupno oslobaanje od obitelji. Stupanje u kolu
utoliko je ekoprijelaz, ukoliko ijeteTada u suprotnosti prema cjelini ekosredita i bliskog prostora mora
dublje ui u djelomine odnose prema ljudima i stvarima. Uloga uitelj-uenik poinje upravljati drutvenom
interakcijom, djeca ue radnu strukturu modernoga drutva: Ona se sastoji u dobro motiviranom, dostupnom
obavljanju izvanjski postavljenih naloga unutar odreenih vremenskih granica (Oerter/M ontada, 1987, str.
248). Napokon, i djeca ve doivljuju kolu kao instituciju za podjelu drutvenih ansi i pozicija. Bitna su
1drutvena iskustva u peer-grupama koja ne strukturiraju odrasli, jer se tu doivljuju natjecanja, ui se surad
nja, formiraju se pravila, itd. meu osobama naelno jednaka statusa. To je bitan most izmeu obitelji i dru
tva. Prema uvenoj teoriji sociologa S. Eisenstadta (1966), u modemom industrijskom drutvu potrebni su
upravo takvi, da kaemo mostovi, a inile bi ih grupe vrsnika koji bi posredovali izmeu partikularistikog
usmjerenja obitelji (npr. osjeajna baza, malobrojni ali bliski odnosi, simpatija) i univerzalistikog usmjerenja
drutva (odnosi naglaeni s obzirom na stvar, distanciju, jednak tretman).
96 PEDAGOGIJA
Saeto se za moderno djetinjstvo dade ustvrditi, da se je usvajanje kulture u djece znatno izmijenilo:
rastu sekundama iskustva, naini ponaanja usmjereni na potronju i prethodno protumaeni obrasci
tumaenja. No, prema novijim teorijama o djelovanju i spoznaji (usp. poglavlje 8: Uenje), vlastita
djelatnost predstavlja materijalnu podlogu spoznajne djelatnosti, a slika svijeta i zbiljnosti vezana je
za aktivno razraunavanje sa zbiljnou. Koje posljedice bi izmijenjeno djetinjstvo moralo imati za,
primjerice, osnovnu kolu? (Folling-Albers, 1989).
Sljedea skica jo jednom saimlje dubokosene procese promjena u usvajanju kul

ture u djece i nagovijeta konzekvencije - npr. nastavu u koli koja je vie usmjerena
na djelatnost.
5.1.3 Modeli razvojne psihologije
Treba razlikovati nekoliko pojmova a) razvoj, b) sazrijevanje i c) rast.
at Razvoj ie cjelovita promjena nekog ovjeka, nerijetko odluujue uvjetovana substratom, ali obu
hvaa i kognitivne, afektivne i druge imbenike (Baacke, 1991b, str. 94). Razvoj se odvija prema Odreenim
zakonitostima i traje cijeloga ivota.
b) ' Od toga treba razgraniiti pojam^sazrijevanje, na koji se gleda kao na en dogeni, genelijdupra vjjani ^
udjel razvoja (Schraml, 1990, str. 77). (Dakako, ni sa2jn je v a ^ e n jje rsasyimbezûtjecaja okolnog svijeta.
To primjerice pokazuje tzv. akceleracjja: tjelesna zrelost - npr. bioloka spolna zreTo?r-prem j^stiK se je
u posljednjih stotinu godina prema ranijoj dobi: jgojava prve m enstruacijeu djevojaka je 1869.. bila prosjeno
sa 15",6 godina, 1967. pak.ve sa 13,3 godina. Nadalje su prosjeno porasli teina pri roenju, rast uvis i drugo
- sve se to openito moe svesti na poboljanje ivotnih uvjeta s tim u vezi - bolja materijalna i lijenika
skrb, bolja i potpunija prehrana, itd.) (Berndt, 1982, str. 180)
Usprkos tomu, sazrijevanje nije za,stario_pojam. Postoji odreeno stanje sazrijevanja ili osjetne faze,
koje mora .biti dano kako bi odreena iskustva pala na plodno tlo. Pritom postoji ono prerano a katkad
i ono prekasno. To meutim ne znai.dase vlastitim zalaganjem to isto i kasnije ne-moe nauiti (primjeri:
kontrola mjehura, debelog crijeva, samostalan hod, govor).
c) Pod rastom se danas preteito razumije porast veliine i mase tijela ili dijelova tijela (Berndt, 1982,
str. 140).
Iz zamaha sazrijevanja izvoditi ralambu faza djejeg razvoja bilo bi vraanje na biologistiko mi
ljenje. Ako danas ipak nalazimo ralambu na faze, onda na to djeluju i uvjeti to ih kultura i okolina stavljaju
za odreene vremenske odsjeke (npr. na stupnjeve kole). Stoga bi bilo pragmatiki smisaono odabrati ovu
razdiobu (ona je, uz varijante, danas ipak openito uobiajena):
1. razdoblje dojeneta (od roenja do 1. godine ivota)

2. razdoblje djeteta (od 1. do 12. godine ivota)
a) rano djetinjstvo (od 1. do 6. godine ivota)
b) djetinjstvo srednje dobi (od 6. do 10. godine ivota)
c) kasno djetinjstvo (od 10. do 12. godine ivota)
3. doba mladosti (od 12. do 18. i vie godina ivota)
4. odraslo doba
5. starost.
U nastavku e se opisati razvoj u djejoj i mladenakoj dobi kroz tri najpoznatija

modela faz, pri emu svaki naglaava neki poseban aspekt: Eriksonov psihoanalitiki
model, Piagetovi stupnjevi kognitivnog razvoja i Kohlbergova teorija moralnog razvoja.
Ovdje se, naravski, ne moe ulaziti u ogromno bogatstvo empirijskih nalaza psihologije
razvoja (usp. za to Nickel, 1975; Wieczerkowski/Oeveste, 1982; Oerter/Montada, 1987
- s opsenom literaturom).
a) Erik H. Erikson: razvoj kao put ka identitetu ' 1 /
Erikson je roen 1902. u Frankfurtu na Majni. Radi u Sjedinjenim Amerikim

Dravama kao psihoanalitiar i psihijatar. U Njemakoj je postao poznat sredinom
ezdesetih godina. Njegov model se razlikuje od dotadanjih psihoanalitikih teorija raz
voja u nekoliko osnovnih elemenata:
* Razvoj ovjeka on shvaa kao cjeloivotni proces (life-span-development);
identTtef nastaje u smjeni stupnjeva tijekom ovladavanja krizama, ovladavanja koja se meusobno
nadograuju;
PEDAGOGIJA
* krize mogu biti shvaene samo u svezi s okolinom koju ine osobe s kojima se dolazi u odnos.(npr.
roditelji, vrsnici), elementi drutvenog poretka (zakoni, privredni ivot), psihosocijalni i psihoseksualni moda
liteti (zadravanje/otputanje u analnoj fazi) (Erikson, 1966, str. 214. i dalje).
Dijagram (si. 12) pokazuje osam kriza. Pada u oi, da Erikson za doba mladosti
u svezi s krizom identitet nasuprot difuzija identiteta u vodoravnom redu navodi ono,
to prethodne krize, takorei, nabacuju kao podteme za tu dobnu fazu mladosti (epi-
genetiko temeljno naelo, vidi dolje): doba mladosti ne stoji izolirano, ve se moe
razumjeti samo u sklopu rezultata dotadanjih ovladavanja krizama.
Primjer: Ako se je kriza u kolskoj dobi (IV) djelatni smisao protiv osjeaja vlastite manje vrijednosti
pozitivno rijeila, mladenaka kriza se razrjeuje na povjerenju prema vlastitoj uinkovitosti. Ako se je pak
rijeila negativno, radna uzetost optereuje razvoj mladenakog identiteta. Naprotiv, u okomitom stupcu br.
5 sumiranje problematike identiteta je oslikano u dotadanjem tijeku ivota.
__ __Erikson rauna s tim, da se razvoj odvija prema epigenetikom naelu,. dakle,

da ima osnovni plan, za kojim slijede pojedinani dijelovi (ibid., str. 57). Sve su faze,
naime, povezane jedna s drugom, ako se: a) one grade jedna na drugoj, b) ako je svaka
kriza ve imala svoju prethodnicu u razvoju a takoer jo postoji poslije njezinog ovla
davanja kao temom, i c) ako rjeenja problema ovise o pravodobnom valjanom raz
voju (ibid., str. 59).
Sljedei primjer razjanjuje na to se tu misli: autonomija se nadograuje na postig
nuto prapovjerenje - (a). Tenja za autonomijom dade se dobro zapaziti u zaetku ve
u dojeneta (recimo, u prkosnim pokuajima oslobaanja pri pridravanju ruke), i jo
je relevantna - iako u drukijoj formi - i u odrasloj dobi - (b). Autonomija u svezi sa
sramom i sumnjanjem jest razvojni zadatak, kojemu je pravo vrijeme u dobi maloga
djeteta - (c).
Sveudilj se krivo shvaa Eriksonov pojam kriza. Kriza nije identina s ometanjem
razvoja ili s nenormalnim odvijanjem razvoja. Svaka komponenta, od poetnog povje
r e n ja sve do integritetau zreloj odrasloj dobi, dolazi do svog vrhunca, ulazili svoju
. .kritiku fazu i doivljuje svoje trajno rjeenje potkraj dotinog stupnja (ibid., str. 60).
Kriza je u tom smislu konstitutivni sastojak normalnog razvoja. "
Za doba sve do puberteta, odnosno mladenake dobi, prema Eriksonu su bitna
prva etiri stupnja:
* Stupanj I - Pra-povjerenje naspram pra-nepovjerenju. Najranije je to iskustvo
ovjeka, doivjeti prvu osobu s kojom se dolazi u odnos ili kao pouzdanu, ili kao mani;
kavo postojanu, nepouzdanu ili zanemarujuu. Od kakvoe prvoga odnosa zavisi hoe
II dijete) stei i razviti osjeaj da se samo moe pouzdati u druge s obzirom na to koliko
_ su onLpouzdani, kao i to hoe li razviti samopouzdanje. To duboko-u-nesvjesno-seue
prvobitno iskustvo jest zaglavni kamen zdrave osobnosti (ibid., str. 63). Ako to ne
uspije, nadvladava osnovni osjeaj da svijet i vlastito jastvo nisu usklaeni: pra-nepo-
vjerenje.
* Stupanj II - Autonomija naspram sramu i sumnji. To je vrijeme sazrijevanja
miinog sustava, to djetetu omoguuje eksperimentiranje osnovnim modalitetima
zadravanje - otputanje. Preko odgoja urednosti i istoe, razvija se opa spo
sobnost, ak estoka potreba da se voljno otputa i odbacuje, da se naizmjenino vjeba
1 2 3 4
poetno povje
I renje vs
dob dojeneta nepovjerenju
II autonomija vs
dob malog
djeleia sramu i sumnji
III inicijativa vs
dob igre osjeaju krivnje
smisao za
IV djelovanje vs
kolska dob osjeaja manje
vrijednosti
vremenska eksperimenti povjerenje u

samoizvjesnost ranje s ulogama
V perspektiva vs vlastitu
adolescencija vremenskoj vs muna svijest vs negativni djelatnost vs
o identitetu izbor identiteta radnoj uzetosti
difuziji
VI
rana dob
zrelosti
VII
dob odraslosti
VIII
dob zrele
odraslosti
Slika 12: Razvoj prema Eriksonu (iz Erikson, 1966, str. 150. i dalje).
100 PEDAGOGIJA
5 6 7 8
unipolarnost vs
prijevremeno I
autodiferenci- dob dojeneta
ranje
bipolarnost vs II
autizam dob malog
djeteta
identifikacija
kroz igru vs III
(edipovski) dob igre
fantazijski
ti radna
IV
1 !\ identifikacija vs
kolska dob
peers-idemitet
identitet vs seksualni polariziranje

identitet vs ideoloeijsko V
difuzija glede voenja
biseksualna vs difuzija polariziranje vs adolescencija
identiteta difuzija ideala
difuzija autoriteta
solidarnost vs VI
socijalna intimnost vs
izolacija rana dob
izolacija zrelosti
generativnost vs VII
autoapsorpcija dob odraslosti
integritet vs vm
gaenje nad dob zrele
ivotom odraslosti
r
DJEJA I MLADENAKA DOB - KRATAK PRIKAZ , 101
i zadravanje i otputanje (ibid., str. 76). Za strukturu osobnosti ovdje je prikljuak

na prinudu - ako se naprimjer prekomjerno naglauje zadravanje (od skrajnjeg kon
zervativizma do pedanterije i krtosti). U zdravu razvoju nastaje iz osjeaja samosa-
vladavanja bez gubitka samoosjeaja... trajni osjeaj autonomije i ponosa (ibid., str.
78). Mijeaju li se roditelji npr. krutom dresurom istoe i neprestanim prekidanjem dje
jeg prkosa, dijete gubi osjeaj samokontrole i autonomije, te nastaje trajni osjeaj
srama i sumnje.
* Stupanj III - Inicijativa naspram osjeaja krivnje. I empirijska razvojna psiho
logija potvruje, da snane tendencije etiri-est godinjaka za proirenjem mogunosti
kretanja, usavravanjem govornih sposobnosti i dosizanjem svega to iri djeji predod-
beni svijet, pogoduju razvoju neslomljene Inicijative kao podloge.visokonapetog, a ipak
realistinog nastojanjaa djelatnou i neovisnou (ibid., str. 88. i dalje). Nasuprotni
stoer je nastajanje osjeaja u djeteta da je samo, ili pak da su njegovi nagoni po svo
jemu biu neto loe (ibid., str. 95). Tada nastaje osjeaj krivnje koji sebi pripisuje
prekraj, to dijete - ve isto biologijski - uope nije moglo poiniti.
* Stupanj IV - Djelatni smisao naspram osjeanja manje vrijednosti. Gledano psi-
hodinamiki, dijete je sada zrelo za kolu (u svim kulturama postoje najrazliitiji oblici
vie ili manje sustavne pouke na tom stupnju). Djeca te dobi hoe imati osjeaj da su
ionakonsga, da mogu neto uiniti i to ak dobro i savreno uiniti; to nazivam djelatnim
smislom (ibid., str. 102). Djeca ue da sebi steknu priznanje time to neto proizvode
i bivaju marljivim, ona su zadovoljna kada dovre kakvo djelo. Opasnost ovog stupnja
jest razvijanje osjeaja nedostatnosti i onoga manje vrijednosti. (Ovdje se pokazuje
kako je za osnovnu kolu vano da ne bude rane selekcije djece, da ne bude ponavljanja
razreda ili slino, jer bi im se prenosila manje vrijedna slika o vlastitoj uinkovitosti.)
* Stupanj V - Identitet naspram difuzije identiteta. U svezi s korjenitim tjelesnim
promjenama u poetku doba mladosti, sada se postavlja zadatak, da se u dotadanjim
rjeenjima krize sakupljene Ja-vrijednosti uliju u Ja-identitet, Sve se vrti oko pitanja:
tko sam ja, tko ja nisam? - Ako zadatak sama sebe sakupiti ne uspije, dolazi do difuzije
identiteta.
* Stupanj VI - Intimnost naspram izoliranju. Sposobnost za intimnost, za preuzi
manje postojanijih odnosa, povezana je s ranom odraslom dobi. Njezin negativan stoer
je ope distanciranje koje druge ljude odbija., a pojedinca izolira.
* Stupanj VII - Generativnost naspram sampapsorptije. U odrasloj dobi raa se
nastojanje za generativnou i interes za zasnivanje i odgajanje vlastitog poroda, moda
i u obliku opetvorake, proizvodne djelatnosti. Protivnost tomu je osiromaenje
meuljudskih odnosa^nezanimanje za prenoenje kulturalnih tradicija, osjeaj opada
nja, to Erikson naziva samoapsorpcijom.
* Stupanj VIII - Integritet naspram gnuanja nad ivotom. U zreloj odrasloj, dobi
- sve do smrti - ovjek je.iznaao prihvaanje svojeg jednog i jedinog ivotnog ciklusa
(ukljuujui ljude koji su za njega nuno morali biti tu) , i moe mu dati smisao. U suprot
nom, razoaranje i oaj vode ka ivotnoj dosadi i gnuanju nad ivotom. - U jednom
novijem radu Erikson je obradio upravo te kasne krize ovjekova razvoja (Erikson,
1988).
102 PEDAGOGIJA
Sve u svemu, ipak ne bi trebalo ontologizirati Eriksonov model (kao da je to neki trajni plan stvaranja
koji nepromjenljivo vrijedi za sva vremena). Takoer ga ne treba shvatiti kao mit o divnom ivotu (amerikoga
srednjeg i gornjeg sloja), ve pnje kao heuristiki model koji nam svojim hipotezama moe pomoi da ljudski
razvoj - i mogue promaene razvoje! - vidimo otrije i da ga bolje razumijemo (za kritiku, medu inim vidjeti
Murray, 1986).
Drugi - ako se hoe spectjalniji - naglasak stavlja enevljanin Jean Piaget (1896-1980) u svojoj teoriji
psihikog razvoja djeteta.
b) J. Piaget: kognitivne faze razvojct djeteta
Za taj su model vane neke osnovne pretpostavke i glavni pojmovi.

1. Za Piageta (usp. Furth, 1972, Oerter/Montada, 1987) je temeljna sveza izmeu
djelovanja i miljenja. Djelovanje subjekta na predmete, stvara kako spoznaju o njima,
tako i - na temelju misaonih struktura to nastaju - nove mogunosti djelovanja.
2 .1J takvirmoperacijama (spoetka konkretnom u odnosu na predmete, kasnije
duhovno, kao formalna inteligencija) dolazi do spoznavanja. Dok spoznavanjfijee, ono
se organizira u strukture (ili sheme:, kako Piaget takoer kae), dakle u opa pravila,
obrasce sposobnosti, sustave.
3. Te se strukture razvijaju,, one imaju vlastitu genezu. Piagetova teorija se stoga
Misaona sposobnost ovjeka ne sazrijeva dakle
sama od sebe, ona se razvija openjem sa svijetom, s njegovim predmetima i osobama.
i. t a j se razvoj odvija u nepovratnim stupnjevima. Pritom je svaki prethodni stu
panj pretpostavka kasnijemu.
5. U razvoju dolazi do suigre prilagoavanje - asimilacija. Najprije neto o pri-
lagoavanju. Shemu ili strukturu hvatanja, primjerice, dijete ui prema predmetu to
ga treba uhvatiti - primjerice, drukije hvata drvca za graenje, drukije pero_-: shema
__ biva prilaeate ^ l g ^ lH .ili^ tH a0 ji. - Pod asimilacijom se.shvaa prilagoavanje
okoline.u vlastite duhovne sheme. Kada npr. neko etvorogodinje dijete kae: Oblaci
idu jako sporo jer oni nemaju noge: ine se dugima crvi i gusjenica, zato idu tako polako
(Piaget, 1969, str. 317), onda dijete oito ima koncept kretanja naprijed (ovdje crva),
po kojemu asimilira pojavu oblaka. U tom sluaju ono vodi ka od davnine tipinom ani
mistikom pogrenom tumaenju. Asimilacija je dakle u-tjeljenje, kako to takoer
kae Piaget; preuzimanje nekog predmeta u duhovnu shemu, ili kazano drukije: pri
mjena nekog koncepta na fenomen okoline.
} 6. Time postaje jasno, da proimanje prilagoavanjaiasimilacije vodi izgradnji
i diferenciranju struktura (ili shema), npr. shema opaanja, shema orijentiranja, shema
tumaenja. U neku ruku, pokreta tog razvoja je stremljenje ka ekvilibraciji (nalaenju
ravnovjesja)JbJstastva.neravnovjesja,,nekog proturjeja ili kognitivnog k o n flik ta
nastaje poticaj za nutarnjom koordinacijom i izgradnjom sve sloenijih struktura
'' f.~Polazeiod.razvojainteligepdjeJcaoneprestanog^sveriegrôja7stniktura-
kroz interakcije s okolinom, dadu se objasniti i procesi strukturiranja u drugim podru-
jimajnpr. u drutvu, u igri, u jeziku, u osjeajnom ivotu). Nije dakle, nikakvo udo
da se Piaget bavio i nastankom i razvojem moralnog suda u djeteta.
Stupnjevi razvoja
Ne ulazei podrobno u potpodjele, duhovni razvoj djeteta prolazi kroz etiri glavna
stupnja (Piaget, 1972, str. 40. i dalje; Oerter/Montada, 1987, str. 414. i dalje):
1. senzomotorika faza (od roenja do otprilike 2. godine ivota)

2. preoperacijska faza (od 2.. do oko 6/7. godine)
3. faza konkretnih operacija (od 7. d_o_oko 11/12. godine)
4Tjaza formalnih operacijafod 11/12. godine ivota).
Uz senzomotoriku fazu (1). Ve u najranijoj dobi dojeneta (kako danas znamo,

ve prije roenja), uvjebava se uroeni potencijal refleksa. Tada se razvija koordinacija
refleksa i reakcija (npr. uigravaju se pokreti oiju i pokreti ruku jedno za drugim).
Potom dojene otkriva uinak sredstvo-svrha (ono moe npr. koprcajui se zazvoniti na
zvonce). Steene sheme djelatnosti se primjenjuju na nove situacije (sakrijemo li neku
igraku, ono poinje traiti).
Potkraj prve godine ivota dijete sebe aktivno iskuava, a potkraj senzomotorike faze ono moe u pre
dodbi anticipirati ishod svoje aktivnosti (moe naprimjer tap koristiti kako bi pomaknulo predmete do svog
domaaja). ini se da aktivnosti bivaju interiomo izvravane, to karakterizira prijelaz na novi oblik miljenja.
Uz preoperacijsku fazu (2), Senzomotoriko razdoblje je zavreno kada dijete

pone korititi ii svom miljenju predodbe i simbole. Najprije jezikom, ali i u igri dijete
neprestano ui ophoditi se sa simbolikim odnosima.
Dijete je egocentrino osobito izmeu druge i etvrte godine, tj. ono jo ne moe prihvatiti gledite
nekoga drugog, jo ne nastoji svoje sudove i elje prilagoditi potrebama nekoga .drugog. I u podruju opaanja
- Piaget je to pokazao na svom modelu,p.okusaj.trijuj^da - dijete jo ne zna da postoje razliiti pogledi
iz razliitih perspektiva, ono dri svoje trenutno gledite jedino moguim, ne jednim meu mnogima.
Dijete ne moe spoznati niti nepromjenljivost fizikalnih konstanti objekata (sup

stancija, teina, volumen), jer svoje opaanje usredotouje samo na jedan ili na maji
broj aspekata.
U svezi s tim zacijelo je Piagetov najpoznatiji eksperiment ovaj: Napunimo li dvije jednake ae jed
nakom koliinom tekuine, veina etvero-petogodinje djece, rei e da se radi o podjednakoj koliini so
ka. Ako sadraj jedne ae prelijemo u viu, uu au, veina djece e tvrditi kako u novoj ai ima vie
tekuine zato to je, dakako, sok mnogo vii nego u prvoj ai. J e k od 7,6 godina djeca razumijevaju inva-
rijantnost supstancije; tek od 10 godina shvaaju invarijantnost teine, a od 11,6 invarijantnost zapremine.
To pokazuje koliko su vee sposobnosti opaanja i kombinacija u shvaanju npr. fizikalnih fenomena u slje
deoj fazi.
104 PEDAGOGIJA
Slika 13: Invarijantnost koliine (iz: Oerter/Montada, 1987, str. 422).
Niti sposobnost formiranja klasa jo ne postoji u djece od dvije do etiri godine starosti.
Ona ne niu figure razliitih znaajki (boja, veliina) prema nekom vodeem naelu.
Tek u dobi od pet do sedam godina djeca te znaajke klasiraju (oblik, boja, veliina),
ali se jo ne mogu reverzibilno ophoditi s klasama, tj. istodobno promiljati dio i cjelinu,
formirati nadklase i podklase a, istodobno, od toga apstrahirati.
Za to opet jedan primjer: Na slici s mladiima i djevojkama djeca redaju svaku figuru obaju klasa, ali
ne i u klasu djeca. Ako se potom upita o broju djevojaka i broju djece, na to se pitanje jo ne moe
dobiti odgovor. - Ako se neka operacija shvaa kao pounutrena, tako rei u miljenje prela, interiorizirana
radnja, onda postaje razumljivom i oznaka toga miljenja kao preoperacijskoga - u toj fazi jo jako vezana
za neposredni opaaj. Podjednako, dijete eksperimentira s nauenim pravilima i ulogama. Ono potkraj preo-
peracijske faze moe shvatiti komplementarnost uloga i time poloiti temelj za preuzimanje npr. spolne uloge.
JJzJazu konkretnih operacija (3). Ta se faza poklapa s polaskom u kolu tozacijelo
nije sluajno. Zapoinje odluujua faza uenja.
Ve vidimo da dijete usvaja pojam invarijancije, jer je odsad u prilici da koordinira razliite relacije
__jedne s drugim &.(<<to se oduzme zbog irine jedne ae, vratit e se visinom druge). Ono barata i pojmom
obrathivosti ili reverzibilnosti: u mislima moe povratno prolaziti korake, radnje uiniti nevaeima i
ponovno uspostavljati poetnu situaciju.
_____-Razvija se pojam broja, shvaanje prostora i vremena. Dijete moe pravilno poredati mnotvo tapia
razhite...duine:,(serijacija asimetrinih relacija). Dijete shvaa odnose (npr. izmeu klasa i podklasa, vidi
gore);j3BQ_mpe valjano provesti od.poetka do kraja jednostavne logike postupke - operacije - s pomou
deduktivnih razlaganja, ono.vodi unutarnju diskusiju (Piaget, 1972, str. 227).
U svezi s razvojem govora i jezika, razvija se u djeteta i pamenje. Vlastitu logiku dijete primjenjuje
na konkretne dogaaje, opaanja i predodbe. Hipotetika pitanja i apstraktni pojmovi njemu su jo strani,
^ ^ r o f ^ o n f p o d r u ju (vidi gore: Znaenje grupe jednake dobi) ono ui strukture, pravila i naelo jed-
_nakostL.
Uz fazu formalnih operacija (4). Dok je dijete u prethodnoj fazi sa svojim kon-
kretno-operacijskim miljenjem jo ogranieno na dane informacije (bile one reprezen
tirane konkretno-zorno ili jezino, dakle na apstraktan nain), odluujue obiljeje for:
- maluo0peracijskog.stupnja.jest,..da miljenje djeteta sada presee predane informacije
(Oerter/Montada, 1987, str. 440). Mlada osoba moe postavljati hipoteze p fflOguim
rjeenjima problema i pritom pamtiti mnoge promjenljive imbenike (Mussen, 1991, str.
64):
Pokus s klatnom (Oerter/Montada, 1987, str. 440) pokazuje sljedee: Postavimo li uenicima razliite
dobi pitanje o emu ovisi uestalost gibanja klatna, predkolsko dijete e zapaziti samo jednu od dvije demons-
irirane dimenzije klatna (krae/tee ili due/lake), osnovnokolac e ve baratati s dvije znaajke (krae i
lee klatno njie se bre), dok e srednjokolac kazati da se na pitanje moe odgovoriti tek ako se, osim dviju
danih kombinacija (kratko/teko i dugo/lako klatno), preispita i druge dvije: kratko/lako i dugo/teko. Ado
lescent iz opaanja i iskaza apstrahira mogue utjecajne varijable i uspostavlja sustav moguih kombinacija
takvih utjecajnih varijabli. Sustav mora biti potpuno ispitan prije nego se dade ikakav toan odgovor (Oerter/
Vlontada, 1987, str. 443). Sposobnost za znanstveni nain miljenja odnosi se i na opeivotne probleme,
na ope zakone i naela. . ,,
I Piagetova je teorija dodue bila kritizirana (preuska empirijska osnovica, prena

glaavale kognitivne strane razvoja ovisne kulturalno i drutveno, odnosno o drutve
nom sloju). No ona ba upozorava na to, da je razvoj autokonsbruktivm proces koji
nastaje kroz interakciju s okolinom, a koji se na odgovarajui nain od strane pedagoga
moe pobuditi. Dalje, da treba paziti da kola ne kalemi elemente znanja koja se jo
uope ne mogu uvrstiti u postojeu kognitivnu organizaciju. Odatle zahtjev da se u koli
spoznajni procesi poboljaju ponudom prikladnih i zanimljivih problema, a ne da se trai
napamet nauena reprodukcija tuih spoznaja. Didaktiki se time podupiru modeli
samostalnog otkrivanja i otvorene nastave (usp. poglavlje 9: Didaktika).
c) L. Kohlberg: moralni razvoj
Amerikanac Lawrence Kohlberg (1927-1987) je bio pobuen Piagetovim istraiva

njima, prema kojima intelektualno) sposobnosti i razvojnoj logici odgovara moralna
sposobnost. Longitudinalnim ispitivanjima i interkulturalnim istraivanjima Kohlberg je
doao do tri stupnja moralnog razvpjg. Svaki od stupnjeva podijeljen je na jo dva, sveu
kupno, dakle, est je stupnjeva.
Kohlberg je formulirao moralnu dilemu - tzv. Heinz-dilema - prema kojoj plateno nesposoban
suprunik Heinz stoji pred pitanjem, da li da za svoju nasmrt bolesnu suprugu iz ljekarne ukrade lijek koji
spaava ivot (druga jedna dilema: Je li bolje spasiti ivot nekoj vanoj osobi, ili ivote mnogih nevanih
osoba?). Kohlberg je tako istraivao razvoj zasnivanja normativnih sudova i usmjerenja (Kohlberg, 1974;
Kohlberg/Turiel, 1978; Baacke, 1991b, str. 154. i dalje; Oerter/M ontada, 1987, str. 750. i dalje).
Stupanj I: prekonvencijska razina

stupanj 1: usmjerenje na kaznu i poslunost
stupanj 2: naivni instrumentalni hedonizam
Stupanj II: konvencijska razina
stupanj 3: usmjerenje prema idealu dobra djeteta
stupanj 4: usmjerenje, na law and order (red i zakon)
Stupanj III: postkonvencijski stupanj (moral naela postavljenih samom sebi)
stupanj 5: legalistiko usmjerenje ka drutvenom ugovoru, priznavanje
demokratskog zakonodavstva
stupanj 6; usmjerenje prema savjesti ili prema univerzalnim etikim naeli
ma.
f
106 PEDAGOGIJA
Stupanj i; obiljeen je usmjerenjem na kaznu i poslunost. Ne postoji jo respekt

pred nekim dubljim moralnim poretjcom, trai se izbjegavanje kazne u smislu izbjega-,
vanjafizikih konzekvencija (kraa lijeka vodi ka zatvoru i gubitku lijeka). Ponaanje
djeteta usmjerava se prema autoritativnim osobama kao i prema njihovim kaznama i
pohvalama.
Stupanj 2 pokazuje naivnoinstrumentalno usmjerenje: Ruka ruku mije. Mjerilo
za meusobnost i pravednu podjelu jesu vlastite potrebe, a ne odanost ili naelo pra
vednosti; utoliko se moe govoriti o hedonizmu. (Heinz moe za krau dopasti zatvora,
ali bi on jo uvijek imao svoju enu - trinaestgodinji ispitanik, prema Oerter/Mon-
tada, 1987, str. 753).
Stupanj 3 je kao poetak konvencijske razine obiljeen tendencijom za odranjem
vanih drutvenih odnosa. Ne vrijedi vie kako ti meni, tako ja tebi, ve vlastito pona
anje hoe biti priznato i od strane drugih. Stoga su vane primarne grupe kao orijen-
tacijski okvir. Pritom preovlauje konformnost naspram stereotipa ili mnijenja veine.
(Opravdanje krae: Ljubav nema cijene, esnaestgodinji ispitanik.)
Stupanj 4'uvodi sada u igru obuhvatne sustave kao dravu i religijske zajednice.
Najvia zapovijed je ostvariti dani sustav poretka i prava, vriti svoju dunost i priznavati
autoritete. Poûnost prema postojeemu drutvenom poretku (law-and-order dranje)
poradi njega sama, prva je djelatnost apstrakcije.. Ona odgovara sposobnosti za formalne
operacije u podruju razvoja inteligencije (21-godinji ispitanik: Brak... znai i obve
zu, uprava.kao zakonski ugovor),
'StupanpS kao prvi na postkonvendjskoj razini, usmjerava se prema drutvenom
uggyd.ru,koji.naelno moe biti sklopljen izmeu sudionika, pa dakle i promijenjen.
Poevi od te pretpostavke, usmjerenje je legalistiko. Vana su umna rasuivanja, koja
u obzir uzimaju korisnost neke odluke za to je mogue vei broj osoba. Stoga je razum
ljivo da i pravinost' prt nalaenju odluke (npr. prema naelu demokratske odluke)
dobiva na vanosti. (Kod dileme o eutanaziji se npr. ovjekovu pravu na slobodnu
odluku daje prednost u odnosu na pozitivno pravo obveze lijenika da produi ivot.)
^ Stupanjjj - empirijski se taj stupanj ne moe esto pronai - pokazuje-nastojanje
prema-iznalaenju opih, apstraktnih etikih naela (Kantov kategoriki, imperativ ili
paFZIatno pravilo: to nee da tebi drugi ine, nemoj initi drugom). Nisu liste normi
kriteriji za odluke, ve su kriteriji opi, univerzalni postupci za provjeru odluka. Vlastita
e jp ^ k rav je sti Biti izvrena prema tim postupcima.
Ipak, tim nizom stupnjeva nije reeno da njih doseu svi ljudi, niti da postoji tona dobna pripadnost,
a niti da je razvoj invarijantan. Ipak Kohtberg nasluuje, prema svojim meunarodnim usporednim istra
ivanjima (npr. Sjedinjene Drave, Tajvan, Meksiko), da se opgsj)j(g,mogu nai ti stupnjevi koje on razvija.
Slika 14 (iz Oerter/Montada, 1987, str. 755) daje grub uvid u tijek razvoja moralnog suda do otprilike esnaeste
godine ivota.
Kritika Kohlberga (usp. Baacke, 1991b, str. 161. i dalje) je, osim metodologijskih prigovonrjiaveja
<tyl sji ropiienie o moralu i vlastito moralnp.djeJpvanje dvije.jazliiite stv jrL Stjecanje i oblikovanje sudova
o moralu u ranom djetinjstvu kao i psihodinamika, npr. emocionalnost ili nesvjesno, da su premalo uzeti u
obzir. Postoje i druge vrijednosti, naprimjer saaljenje i ljubav, ne samo pravednost koju naglaava KohlbeTg,
kao i snane specifine razlike to proizlaze iz spolnosti (npr. Gilligan, 1984, koja izdvaja kvalitetu enskih
moralnih sudova o odnosima). N apokon, da cijeli specifini kontekst odreuje moralni sud, a ne samo logika
razvoja. Mnoge od tih kritikih toaka su Kohlberg i njegovi suradnici preuzeli, iz ega su proizale plodne,
dijelom Kohlbergu suprotne studije koje problematiku dalje razvijaju (Holstein, 1976).
dob
Slika 14: Razvoj moralnog suda prema Kohlbergu (iz: Oerter/Montada, 1987, str. 755).
Sva tri modela imaju vrlo razliite znanstvenoteorijske pretpostavke (usp. poglavlje
2: Pravci znanosti o odgoju). Njih se ne moe prosto staviti jedne kraj drugih pa, ipak,
imadu dodirnih toaka. Moralno .suenje (Kohlberg) je naprimjer vezam za kognitivne
pretpostavke (Rajgt)-' tek tko moe vriti formalne operacije, moe- donositLpoAtkpn-
vencijske moralne sudove. Ili: podjednako miljenje k a o j moralnLsud su povezani s
dotad steenim identitetom i produktivnim ijeeBjem kriza (Erikson). Taj oblik pove
zanosti svih triju teorija usporedno naglaavao je Kegan (1991).
5.2 MLADOST
5.2.1 Temeljni pojmovi: mladost - pubertet - adolescencija
Mladost
Danas se pod mladou razumije poglavito ,o,dreena,obfin/aza.(neprecizna u raz

granienju, u .pravilu od trinaeste gajio preko dvadeset godina), no. j.d>jgtyena grupa
(dananja mlade)- Ovo posljednje je koliko raireno toliko pogreno, jer se o odre
enoj mladei ne moe govoriti, mladei ima samo u mnoini (Liebau, 1990, str. 6).
Jedan oenjeni dvadesetdvogodinji limarski pomonik s jednim djetetom jedva da je
jo mladi, prije bi to bio dvadesetdvogodinji student, a sigurno bi to bio dvaput iz-
108 PEDAGOGIJA
visjeli dvaesetvogodinji maturant. Skinheadi imaju s autonomnim toliko malo

zajednikog, kao repperi s punkovima. Dakle, mlade nikako nije jednako mladost.
-_L ffllastol-ja - l a a i ^ tint e U J W l j>Bw' i.drutveni fenomen. Nisu sva "vremena znala, kao mi danas,
viegodinje vrijeme mladosti, kao to to pokazuje povijest mladosti (Gillis, 1980). U mnogih tzv. uroenikih
naroda podjednako se ne nalazi nikakvo protegnuto vrijeme mladosti, kakvo mi u industrijskim drutvima
poznajemo. Naprotiv, jednoznani..obrgdi inicijacije ureuju relativno kratkotrajan prijelaz i prihvaanje u
drutvo odraslih.
Pubertet
Poetak vremena mladosti openito se i jednoznano prihvaa s nastupanjem

puberteta. Pubertet oznauje bioloko deavanje. Njega obiljeuju procesi koji znae
razvoj sposobnosti razmnoavanja i pratee pojave toga razvoja (Seiffge-Krenke/
Olbrich, 1982, str. 104). Kao prvi vidljivi znak spolnog sazrijevanja vrijedi prvo mje
seno krvarenje u djevojaka i prva polucija u mladia. Takve se promjene doivljuju
kao doista odluujue, ali u onih koji odrastaju nikako nejiastupaju uj.sto vrijeme. Pro
sjeno se nastupanje puberteta uzima s oko deset do.trinaeste godine (u djevojaka prije
nego u mladia). Dok.je fizioloko-spolni razvoj poglavito.zavren sa sedamnaest/osam-
naest godina, njegove drutvene i emocionalne posljedice jo nikako nisu proivljene.
Adolescencija
Pojmom adolescencije oznauje se stoga upravo ono cjelokupno razdoblje koje,

zapoinjui nastupanjem puberteta, obuhvaa duu fazu razvoja. Ona danas u pravilu
JoFnije zavrena s osamnaestom godinom ivota, iako je u klasinoj razvojnopsiholo-
gijskoj literaturi otprilike kraj adolescencije postavljen na sedamnaestu/osamnaestu
godinu - uvijek uz pretpostavku da poetak i kraj vremena mladosti znatno kulturalno
i historijski varira (Baacke, 1991b, str. 36. i dalje). Jedinstvo toga vremenskog raspona
oznaenog kao adolescencija moe se vidjeti u tomu, to se zavrava samorazumljivo
prihvaanje svijeta djeje dobi i nastaje novo jedinstvo sastavljeno iz fiziko-psihikih
- iidivijajnih iskustava i iskustava jastva. Ona vode rastue svjesnom osjeaju-Ja, koji
^ppjjta-razgramenje od drugih osoba i upravo time omoguuje prihvaanje samoiza-
branih odnosa na iroj osnovici (Baacke, 1991b, str. 37).
Moderno istraivanje mladosti, puberteta i adolescencije vie ne govori o tomu,
kiko^Sadostdreba-biti. Uzoran primjer za to su najnoviji; empirijski usmjereni i obu
hvatili radovi H. Fenda (1990. i 1991), koji u longitudinalnoj studiji, uzimajui u obzir
gotovo sva bitna podruja razvoja, pokazuju i analiziraju suvremene tendencije (osobito
se preporuuje za produbljeni studij!).
5.2.2 Razvojni procesi u doba mladosti
Tjelesne promjene
Za oba spola pubertet u pravilu sobom donosi znatno ubrzanje rasta, koje se u mla
dia javlja oko dobi etrnaest/petnaest godina, u djevojaka otprilike dvije godine ranije.
Dakako, ne rastu svi dijelovi tijela istodobno: glava, ruke i noge rastu bre od trupa,
isto tako ruke i noge. To vodi, za mlade, esto neugodnim nesrazmjerama; nezgrapne
i nespretne kretnje prolazno tvore motoriku sliku (Oerter/Montada, 1987, str. 268).
Pod utjecajem hipotalamusa i prikljuenoga hormonskog sustava (hipofiza i spolne li
jezde), sada dobiva snaan poticaj i spolni razvoj , a oznauje se kao.puberalni razvoj
(Bemd, 1982, str. 172).
godine ivota
Slika 15: Rast uvis (iz: Baacke, 1991b, str. 96).

PEDAGOGIJA
110
I ovdje jo jednom moramo ukazati na to, da postoje izuzetno velike individualne razlike: postoje mla
dii koji ve kao desetgodinjaci pubertiraju i djevojke koje u to isto vrijeme dobivaju svoju prvu mjesenicu.
Dok su i jedni i drugi moda ve sa etrnaest spolno zreli, ima ih koji dosiu taj status tek kao dvadesetgo-
dinjaci ili jo kasnije. Iz takvih puberalno ubrzanih ili usporenih razvoja. (prerana zrelost ili kasni raz-
.vjjaj^^^nastaju^so^^duevne tekoe - npr. u puberafno ubrzanih djevojaka koje spoetka bivaju ee
odbacivane od svojih vrnjakinja Fimaju mali presti. Obrnuto, kasno se zrijui mladii procjenjuju kao manje
privlani, mlai i nezreliji (Berndt, 1982, str. 172; Oerter/Montada, 1987, str. 273).
Za mnoge mlade ne samo estetiki nepovoljne promjene nastale nesrazmjerom ras
ta, ve promjene na koi, npr. akne, grub su primjer kako procesi tjelesnih promjena
u pubertetu ne ostaju bez uinaka na emocionalni i motivacijski ustroj. Mlade te pro
mjene doivljuje intenzivno, ali one ne utjeu neposredno uzrono n aduevno stanje
(Oerter/Montada; 1987, str. 275; Berndt, 1982, str. 177), ve tek sekundarno, preko opa
anja vlastitog tijela. Njihovi uinci su posredovati prije svega interakcijom,Tj. reak
cijama osoba s kojima odreena mlada osoba stoji u kontaktu, i njegovim odgovara
juim povratnim reakcijama, itd. Ovo shvaanje novije razvojne psihologije zato je vrlo
znaajno za pedagogiju. Ono roditeljima i uiteljima otvara znatni prostor djelovanja
.za.primjerene reakcije pune razumijevanja koje - opet - ne ostaju bez utjecaja na sliku
o sebi u mlade osobe.
Zadaci razvoja za doba mladosti
Da bi se moglo razumjeti ponaanje mlada ovjeka, treba ga, s jedne strane, shva-
titi kao reakciju na opisane bitne promjene, a s druge pak kao refleks na drutvena oe
kivanja. Kao slojevno specifina ili specifina u smislu spolne uloge, ova oekivanja pre-
.lae.od odraslih (ali i od grupa iste dobi) na mlade, i prenose se u razvojni horizont
pojedinca.
U svezi s time Havighorst (1972) nabraja zadatke razvoja za mladenaku dob:
prihvaanje vlastite tjelesne pojave i djelotvorno koritenje tijela;

stjecanje muke, odnosno enske .uloge;
- stjec.ajjje.novog i zrelijeg odnosa prema vrnjacima obaju spolova;
- postizanje emocionalne nezavisnosti o roditeljima i drugim odraslima;
-..priprma,.zajiekLpQziv;
- priprema za brak i obiteljski ivot;
^ postizanje odgovornoga drutvenog ponaanja;
-îzgradnja sustava vrijednosti i etike svijesti kao prirodne niti za vlastito ponaanje (mo
ralni razvoj) (navedeno prema Baacke, 1991b, str. 55).
Dakako, ovu listu ne treba uzeti doslovno. Ako su, primjerice, brak i obiteljski ivot danas nerijetko
razrijeeni brakom bez vjenanog lista u stambenoj komuni, ako mnogi postadolescent (vidi dolje) odbija
upravo izgradnju materijalno osigurane karijere poziva - sve su to pokazatelji za kritiki i poten obraun
s tradicijskim standardima. No upravo stoga lista pokazuje da su ovdjeformulirane teme bitne za tu fazu
ivota. Njihovo sadrajno rjeenje dakako varira sve vie, pri emu je danas u sreditu samopotvrivanje
(Jugendwerk, 1985, str. 182). Coleman (1974) kae da mlade ne pokuava ovladati svima odgovarajuim
zadacima istodobno, ve pojedinano, premjetajui fokus i tako obrazujui neki slijed.
Razliita su empirijska istraivanja jasno pokazala da mlade navedenim razvojnim
temama pridaje visoku mjesnu vrijednost (Oerter/Montada, 1987, str. 277. i dalje). I
sva, bez sumnje najobuhvatnija istraivanja posljednjih petnaest godina (studije o mla
dei koja se teko odgaja Njemakog Shella pod nazivom Mlade 81, Mladi i odrasli
1985, Mlade 92), potvruju, da tendencijski suodgovaraju oekivanja to postavlja
drutvo i individualne teme razvoja. Biografija nekog mladia ili neke djevojke odvija
se jo uvijek unutar te mnogostruke tematike. Najnovija empirijska studija o mladei.
(Jugendwerk, 1993) pokazuje njihov zauujui optimizam glede budujiosti.
Zajedniko doivljajno i ivotno polje sve mladei (ima izuzetaka), sastoji-se-u-prg.-
cesu osamostaljivanja (oslobaanje od roditelja), ukljuenju u spolnu ulogu (dakako ne
nuno s brakom i obitelji) j u ulogu poziva, u konstrukciji vlastite biografijske smisaone
linjje budunosti i shvaanju ivota kao ralanjena po prijelomnim tokama (stanovj;
nje, dijete, automobil, dopust, itd.) (Jugendtvefk, 1981; sv: T, sir. 27fpPfftdm natajua
znaajna smjesa od uzimanja u obzir moi i prednosti odraslih (nezavisnost,..samostal
nost, sloboda konzuma) s jedne, i privilegija djetinjstva (biti zbrinut, ovisnost, ograni
avanje konzuma) s druge strane, ini se da je obiljeje adolescencije u naemu drutvu
(Seiffge-Krenke/Olbrich, 1982, str. 109).
Okretanje ka grupi vrsnika
U grupi vrsnika smanjuje se satelitski status mladia od roditelja, iako potpuna

autonomija nije mogua. Nastaje jedan za pedagoga jedva dohvatljiv prostor, a tako
bitan za razvoj identiteta mlada ovjeka.
_ Grupe vrsnika_ (peergroups) su takoer vrlo znaajne za razvoj. Temelje se na
suprotnosti prema koli i obitelji, na dragovoljnu sudionitvu, i podijeljene su u ranoj
adolescenciji jo i prema dobi i spolu.
.M lad L u ]azeu rizike, doivljuju action.i podnos& sukotje s.autoritetom odraslih; djevojke iskuavaju
kpjjko ffl.o m ljen ei cijenjene; oba.spola mogu solidarno tvoriti i razmatrati ista iskustva, mogu doivljavati .
erotsku privlanost, sposobnost voenja, pouzdanost i mgo.(Baacke, 1991b, str. 247)'. Peergroups time tvore
polje vjebe koje posreduje sigurnost i zatienost okrenutu ka nezavisnosti od kontrole odraslih. Peergroups
su izvor odobravanja i priznavanja od strane ne-odraslih (pri emu kolska aktivnost ne stoji u sreditu!), te
omoguuju eksperimentiranje s kulturalnim vrijednostima i normama. Nasuprot svrhovitosti pedagogije
odraslih one postavljaju, kako to mladi vole, trenutanu ivotnost i spontanost naglaavajui sadanje.
Ne treba previdjeti da peergroups mogu vriti i znatne prinude, kad je rije o kon-
formnosti, a u nekim se subkulturalnim varijantama mogu kretati i ka kriminalnosti. S
druge strane, one upravo svojim strogim zahtjevima konformnosti (uniformizam npr.
u odijevanju, u stilovima glazbe, u ritualima) pruaju zatitu od nesigurnosti i tjeskoba.
No sve u svemu grupa vrsnika suoblikuje ivotni stil pojedinog mladia, ak i daleko
nakon doba mladosti (npr. moda, muziki ukus, doivljavanje ivota) (Oerter/Montada,
1987, str. 319).
112 PEDAGOGIJA
Ovome uglavnom pozitivnom vienju grupe vrsnika ipak se i prigovaralo, i to s razlogom, da je peer-
group loa priprava za drutvo organizacija, jer uvjebava socijalno ponaanje koje upravo oteava nuno
pimSiinffije utoga odraslih (Allerbeck/Hoag, 1985, str. 52).
Kognitivni razvoj
Zadaci razvoja (vidi gore) koji trae mnogo energije utjeu, meu inima, na moti
vaciju, npr. na morivaciju za uenjeidjelovanje.^Mptivai]irje7Tao to je poznato, vaan
imbenik za inteligenciju, napose za razvoj inteligericije. Ne bi stoga trebalo iznenaivati
da katkad i inteligentna mlade padne iza mogue razine svojih moguih uinaka. Kako
je ve navedeno u dijelu o Piagetu, kognitivni razvoj u doba mladosti pokazuje neke
posebnosti, kako ih saimlje Mussen (1991, str. 64). Adolescent moe misliti deuk-
tivno, moe uspostavljati hipoteze o moguim rjeenjima problema, moe mnoge pro
mjenljive imbenike istodobno drati u pamenju. On je sposoban zasnovati znanstvena
razmatranja, izvoditi zakljuke u formalnoj logici, a moe se ograniiti i na oblik izvo
enja nekog dokaza, te pritom iskljuivati konkretni sadraj. Stoga je Piaget izabrao
sintagmu formalne misaone operacije. Tim se sposobnostima omoguuje ponaanje
koje nije neposredno odreeno konkretnim povodom ili neposrednim operacijama (kao
u Kanta), ve adolescent, naprotiv, pokazuje dodatnu fiei-independent performance
(Baacke, 1991b, str. 100)...Dok malo dijete primjerice ui govoriti samo opaanjem, ado
lescent evladava jezikom tehniki, tj. on moe neovisno o svojoj okolini (npr. itanjem)
proirivati svoj govor i jezik.
Razvoj inteligencije je u doba mladosti karakteriziran rastuim diferenciranjem
ranijeTao globalno shvaenih sposobnosti: logiko-zakljuujue miljenje (reasoning)
diferencira se npr. u sposobnost opih naela iz neega konkretnog (inductive reaso
ning), a u svezi s time jezina sposobnost (verbal ability) dobiva na specifinosti (Hom-
stein, uz ostale, 1975, str. 268). Takoer se stabilizira u doba mladosti razvoj inteligen
cije (u svakom sluaju shvaen kao ono, to pruaju IQ-mjerenja).
Napokon je za razvoj inteligencije upadljivo to da ona esto pokazuje sasvim indi
vidualne vrijednosti, tj. da individualni IQ-razvoj jedva odgovara grupnim prosjecima.
1S time je u svezi i to da mlade razvija znatno idiferencirane interese, i, uz odgovarajuu
podrku (npr. kolom ili obitelji), pokazuje i odgovarajue rezultate (Baacke, 1991b,
str. 118. i dalje). Pritom ne treba zaboraviti i podrku stvaralatvu kao podruju koje
pripada kako inteligenciji, tako i specifinostima osobnosti, a emu kola danas svakako
pridaje nedovoljno.panie.
Spolnost
^ U sp rk o s metodologijskim ogranienjima (samoizvjea mladei izmeu srama i

tenji za imponiranjem), openito se dadu utvrditi sljedei trendovi u empirijskom istra
ivanju (Deutsches Jugendinstitut, 1985):
* U doba mladosti postojijnnotvo spolnih praksi, od ega je najea masturba

cija. Devedeset poto esnaestgodinjaka navode, da su masturbirali; u djevojaka iste
dobi to je pedeset posto. U usporedbi sa stanjem pedesetih godina, prva masturbacija
nastupa bitno prije u muke mladei s visokom kolskom naobrazbom. Budui da oni
koji odrastaju prolaze spolno polimorfnu fazu, nerijetko se sree i homoseksualnost,
barem kao prolazna sklonost: trinaest posto sedamnaestgodinjakinja i petnaest posto
edamnaestogodinjaka navodi homoseksualne kontakte (Deutsches Jugendinstitut,
1985, str. 51).
* I danas postoje znatne razlike u spolnom ponaanju znakovite s obzirom na sloj
(takoer spolno specifine): dok je prije mlade niih slojeva imala ranijaspoinaisku-
stva, danas raste rairenost koita (npr. prije sedamnaeste godine) i u mladei s visokim
kolskim obrazovanjem (trideset posto mladia, dvadeset posto djevojaka navode koi-
talna iskustva).
* Sve u svemu, danas imaju djevojke i mladii vie sociospolnih iskustava nego
pnpJ4sUM> -k^smg,. pet[ing). Prema brojnim samoiskazima, ti oblici susreta su veini
mladei vaniji od koita. Seksualni kontakti se grade stupnjevito; oni seu od izlaenja
(dating) preko ljubljenja, lakog pettinga, intenzivnih seksualnih uzbuivanja npr. geni
talija, pa sve do koita.
* ini se da su seksualni naini.ophoeoja.postali liberalniji, to nikako ne znai
da je spolnost za mlade postala neproblematinom. Ipak je sigurno, da liberalizacija
nije vodila ni ka promiskuitetu niti ka razularenoj seksualnosti i partnerstvu: opi stan
dard je slobodno kretanje pri ljubavi (za sedamdeset posto enske i etrdeset pet posto
muke mladei je pretpostavka za koit vrst partner kojega volimo - Oerter/Montada,
1987, str. 291). Spolnost stoji u jasnoj svezi s iskuavanjem ponaanja vezanosti. Time
se nagovijeta, da pitanje identiteta (ovdje: Tko sam ja kao mukarac, odnosno kao
gna?) stoji u srejlitu- razvoja mladih.
* Najnovija prouavanja spolnog ponaanja esnaest-sedamnaestgodinje mladei
(Schmidt, 1993) pokazala su veliko prihvaanje mladalake spolnosti od strane roditelja.
Nadalje: i mladi vezuju svoju spolnost za ljubav. .Djevojke opisuju svoju spolnost kao.
manje pohotnu i ee preuzimaju kontrolu. Mahom mladii spolno pitanje rjeavaju
reaktivno, a djevojke ofenzivno. Naprotiv, AIDS nije igrao nikakvu ulogu kao pokreta
promjena. - Prema Kochu (1992) je visoki stupanj informiranosti o AIDS-u i safer sex
u svezi s emancipacijskim spolnim odgojem jasno djelovao suprotstavljajui se konzer-
vativoj paninosti.
Rad, poziv
Ta sfera dubokoseno utjee na individualni razvoj u njoj. djelatne mladei. Misli

li se na razvojne zadatke doba mladosti (vidi gore), prevladava cjelokupni proces pri-
lagoavanja na svijet rada: On /cjelokupni proces/ sadri rastue razumijevanje struk
ture radari, pozivaîzgmdnju zad.njh.sposobnosti (strategije ovladavanja) i smjetanje
ivotne regije pripadne pozivu u dotadanji ivotni prostor . .. (Oerter/Montada, 1987,
114 PEDAGOGIJA
str. 330). Upravo mlade koja rano stupa u radni ivot stjee vlastiti identitet ba iz radne
aktivnosti.
Kod mladei koja u tome smislu pripisuje radu u svojemu ivotnom konceptu ve
rano visoku mjesnu vrijednost stoji, prema novijim istraivanjima, u sreditu osjeaj
sadrajno umirujue aktivnosti u kojoj ovjek nalazi priznanje i u koju se ovjek moe
zaloiti kao osoba. To omoguuje samopotvrdu i osjeaj integriranosti u drutvu. Napro
tiv, manjejeilasinogaismjerenja na karijeru s preteito materijalno odreenim inte
resom (Liebau, 1990, str. 8).
5.2.3 Identitet kao sredinji zadatak razvoja
Znanstvena rasprava o razvoju identiteta u doba mladosti pokazuje dva tabora

(Hausser, 1983, str. 19):
a) Na jednoj strani stoji empirijsko istraivanje self-koncepta, odnosno, pqja,m self-koncepta
b) Na drugoj stoji teorijski zahtjevan, ali empirijski jedva izvediv koncept identiteta u prikljuku na
Eriksona.
Uz a): Istraivanje self-koncepta. Roeno iz sumnje naspram difuznoj psihoana
litikoj teoriji identiteta, istraivanje self-koncepta je dalo mnotvo empirijskih poje
dinanih rezultata (Filipp, 1980, str. 105. i dalje). No pritom se je ono uvelike kretalo
u teorijskom vacuumu (ibid., str. 106): izmeu pojedinih radova nema gotovo nikakve
konceptualno-definitome povezanosti. Self-koncepti su tako razliito operacionalizirani
da su, izvan konteksta istraivanja, jedva meusobno usporedivi.
Usprkos tomu, mnoga istraivanja relativiraju neka od shvaanja koja su u pri-
kljuku na Eriksona postala popularnima. Tako su empirijska istraivanja pokazala da
self-koncept mladei tijekom vie godina pokazuje relativnu postojanost i konzistenciju
(dakle se krizno ne rui)r da tek nekolicina mladei dolazi u krizu koja prijeti idem,
jtitetu, da u sreditu ne stoje nepostojanost i smetnje, ve kontinuitet, integralnost i pozi
tivna slika kojom mlade sebe oslikava (Oerter/Montada, 1987, str. 298)7 ~
Ui b):} Koncept identiteta. Prema Eriksonu, u doba mladosti se radi o postizanju^
psihosocijalnog identiteta. Jednostavno reeno, radi se o definiciji neke osobe kao jed
nokratne i nezamjenljive drutvenom okolinom kao i samim individuumom (Oerter/
Montada, 1987, str. 296).
To nije nikakav proces koji u doba mladosti iznenada i neposredno zapoinje (vidi
gore: Razvoj identiteta od djetinjstva do odrasle dobi), ve tema koja u mladei doiv:
ljuje svoju jedrinu i dramatiku. Adolescent je kognitivno (s obzirom na formalno-
logiko miljenje) toliko razvijen, da se moe. razraunavati sa slikom o sebi i tuom
slikom vlastite osobe; tjelesne promjene mlade sueljuje s vlastitom spolnou; rodi
telji, kola ili okolina vezana za poziv, oekuju sve vie nezavisnosti i odgovornosti.
Djetinjstvo podjednako mora biti preraeno kao to mora biti i odvanosiLza.
pogled u budunost. Oboje je prepleteno u procesu formiranja identiteta u mladih. Tu
nastaje neke vrsji boino . pdje. se prolost i budunost bore svako za svoja
prava, kako to Luise Kaplan, nadovezujui na Eriksona fbnhulira U svojoj knjizi
Oprotaj od djetinjstva (1988).
Sredite identiteta
Bitna su tri aspekta (Lenzen, 1989, sv. 2, str. 802):
* Razliitostuloga (napose kad su teko sjedinljive) mora tako biti savladana, da mladii i djevojke
imaju osjeanje koherencije (ja-sam isti.u,razliitim situacijama djelovanja, sam sam sebi vjeran
- jedinstvo i vlastitost namjesto razbijenosti u mnoini uloga).
* Nadalje^.osobntuzon,.vrijednosti i norme (ideal jastva kao predodba kakvim netko hoe biti)
moraju biti drutveno u t e m e l j i i onda, kad imaju ideologijski karakter (ovdje shvaeno kao
karakter koji legitimira drutvene interese i poretke).
* h naP0kon.vjnora-nastati_.neto poput biografijske svijesti. Dogaaji vlastitog ivota dovode se

u slijed i u prvu smisaonu povezanost; nastaje prvo razumijevanje za moj individualni ivot u toj
jednokratnoj historijsko-drutveno-socijalno-kulturalnoj situaciji. Historijski i drutveni poloaj vre
mensko tipski boji svaki ja-identitet! Dnevnici mladih ljudi pokazuju, kako snano pitanje o smislu
ivota, o prolim, sadanjim i moguim buduim iskustvima odreuju miljenje i doivljavanje. (Da
li se jo sjeate?)
Mlade ima za to, tako veli Erikson, na raspolaganju neke vrsti moratorium, kao
razdoblje eksperimentiranja i kusanja: ulogejmogu biti prihvaene i naputene, mogu
nosti identiteta odigrane. Otuda se i mogu razumjeti brojni pokuaji mladih,daprivre-
meno odrede svoju pripadnost odreenim,subkulturama, njima pripadnoj, glazbi, odi
jevanju, isticanju, simbolima, odgovarajuem ponaanju u ulogama, itd.: Ja sam
punk, Ja sam skinhead, prua dio identitetaj malo sigurnosti naspram neorijentira-
nosti to raa nesigumou, (Netolerancija koja pritom nastupa znai nesvjesnu tje-
skobnu obranu od prijetee difuzije identiteta.)
Postavlja se pitanje da li taj moratorij vrijedi za sve mlade - i za etrnaestgodinju Turkinju, koja ima
etvero brae i sestara i vodi kuanstvo, i za esnaestgodinjeg uenika koji ima svoje posve odreeno mjesto
u drutvu i za devetnaestgodinjeg vojnika, te nije li u drugim sluajevima taj moratorij iznuen (nezaposlenost
mladei), ili je, moda, posljedicom institucionaliziranja (produeno trajanje kolovanja)?
Danas - poput Eriksona - zauujue aktualno promatramo mnogo mladei koja^
se odluuje za identitet napadno protivan npr. oekivanjima roditelja ili drutveno odo
brenim ivatnim.oblicima: oni se iskljuuju, preputaju se drogi, proglauju se homo
seksualnim (u novije vrijeme pojaano i biseksualnim), odbijaju kolu, stupanje u poziv,
itd. - Eriksonjo naziva negativnim identitetom. On esto predstavlja, veli Erikson. otpor
krutom roditeljskom pritisku. Umjesto sigurnosti, negativni identitet prua u najveoj
moguoj mjeri nesigurnost. On omoguuje opasne, neugodne i izazovne igre uloga -
sve u svemu (ukoliko nisu rezultatom dubljih duevnih poremeaja), omoguuje poku
aje iskuavanja alternative. Preuzimanje negativnog identiteta moe predstavljati
i oblik aktivne kritike drutva - dakle imati pozitivne elemente!
116 PEDAGOGIJA
Ali, uglavnom nije odluujua vrsta sadraja (dakle, jesu li neki mladi ili djevojka
uredni ili neuredni), ve: Identitet postizava onaj, tko autonomno postavlja i odgovara
napitanje vlastitog identiteta (Nunner-Winkler, 1990, str. 675). Toznai: netko je neu
redan protiv volje roditelja, ve po autonomnoj odluci; ali takoer: tko svoju sobu pos
prema ne prema volji roditelja, ve iz vlastita, uvjerenja. Vlastiti identitet za mlada
ovjeka nije ako on prinudno mora biti drukijim od drugih (ibid., str. 681). Pritom
autonomija znai: Sam odreujem to hou htjeti, sukladno kriterijima koje mogu
odrediti sam (ibid., str. 678).
Ne uspije li razvoj nekog postojanog identiteta Ja unutar tih sasvim normalnih
simptoma krize, dolazi do potpune difuzije.
U Smrti trgovakog putnika Arthura Millera, Biff to klasino formulira: To jednostavno ne mogu
nikako shvatiti, mati, nikako ne mogu ivot zahvatiti. Ostane Ii to stanje trajnim ishodom mladalae dobi,
Erikson govori o difuziji identiteta.
5.2.4 Suvremene tendencije istraivanja mladei
Ovdje se ne moe primjereno saeto prikazati (vidi pregled literature) veliki broj
pojedinanih rezultata do kojih se dolo u istraivanju mladei. Stoga saimljem deset
najznaajnijih trendova.
1. Istraivanje mladei kao dijagnoza vremena
Novija istraivanja iz podruja mladei obuhvaaju ispitivanje mladih kao. ispiti

vanje promjene vrijednosti i kao ispitivanje promjene strukture itavoga drutva (Zinne-
ker, 1990). U sreditu vie nisu pojedinane generacije, kao to su skeptika, iskre
na, nesigurna, ili slino - generacija, ve se postavljaju pitanja u svezi npr. s odvi
janjem modernizacije drutva, s problematiziranjima to preseu generacije. Ispitiva
nje mladei razvilo se podalje od objektivirajuih, distancirajuih oblika (birokracija
koja se raspituje), a u pravcu istraivanja svagdanjice konkretnihmla.diMjudi, njihovih
biografijskih planova, njihovih izraajnih i ivotnih oblika, pri emu oni obuhvatno i
autentino sami dolaze do rijei. Razraena je ogromna mnogovrsnost pojava mlada
lakog ivota - zrcalna slika destandardiziranja i destrukturiranja faze mladosti.
Pritom je zanimljivo, da se mlade teorijski opet pojaano shvaa i kao veliina
koja proizvodi kulturu {dakle ne samo kao rtve drutvenih odnosa ili mladost kao faza
preuziinanjirkulturalno predanih uzora) (Hornstein, 1989, str. 118). Mlade je sasvim
trenettcr za starije i za novonastajue kulturalne konstelacije.2
2. Proturjeja - nova nepreglednost
Trivijalnih tumaenja mladosti kao vremena pubertetskih tekoa u modernom

ispitivanju mladei vie nema. Trendovi razvoja mladosti proturjeni su: s jedne strane
postupno razvodnjavanje generacijskih granica, s druge pak pojaan konfliktni

intenzitet izmeu mladei i odraslih. S jedne strane vei su zahtjevi za sreom i samoo-
zbtljenjem mladei, a s druge zahtjevi za sposobnou da se planira vlastita biografija
glede drutveno-racionalnih standarda uspjeha. S jedne strane uveani su potencijali
subjektivnosti, s druge znatna tjeskoba zbog gubitka (Wagner-Winterhager, 1990, str.
123).
3. Pomicanje individualizacije - sloboda i nemanje usmjerenja
U suprotnosti prema predmodernom, stalekom drutvu, jedva da jo danas

postoje za mlade unaprijed skovani ivotni planovi ili proraunate karijere. Promi
canje individualizacije (Beck, 1986) modernog industrijskog drutva vodilo je neslu
enoj pokretljivosti i mnogovrsnosti ansi u planiranju ivota, a s druge je strane pri
donijelo razbijanju tradicijski sigurnih obrazaca usmjerenja i znaenja. U svezi s puni
nom stilova vezanih za kulturu mladih, to se silno pluraliziranje ivotnih nacrta rasprav
lja pod pojmom destrukturiranje faze mladosti (Baacke, 1991b, str. 41).
4. Produenje vremena kolovanja - obrazovanje kao svrha \
Sve vie mladih danas pohaa kolske ustanove sve due: ako je 1970. od ukupna
broja petnaest-dvadesetgodinjaka bilo 62,5 posto uenika, to ih je 1986. bilo ve 84,8
posto (Liebau, 1990, str. 7). Doba mladosti je danas nairoko vrijeme kolovanja i izo- j
brazbe, pri emu je vremensko produenje mladosti (naspram generacijama roditelja)
znatno poraslo. Istodobno je uenje u koli instrumentalizirano, tj. mlade mu pripisuje i
smisao oma-za stjecanje eljene zavrne svjedodbe (npr. matura). to se ui i kako j
se ui od podreenog je znaaja naspram priznate svrhe kole da slui omoguavanju |
karijere (Hurrelmann, 1985). [
i:
|
5, Postadolescencija - odrasli mezimci
Student strojarstva koji vozi vlastiti pore a ipak jo stanuje kod roditelja, studen
tica koja svoje rublje redovito nosi materi, ukazuje na jedan novi tip, izmeu mladosti ;
i odraslosti. Postoji proturjeje koje sve vie raste izmeu a) politikih, spolnih, kul
turalnih sposobnosti.mladei u fazi mladosti koja biva sve duom (barem do dobi od
20, esto 25, katkad 30 i vie godina) i b) njihovih esto jo nedostatno samostalnih izvora
za osigur^njeivota. ivi se u nerazmrsivoj smjesi individualnog samoodreenja i mate
rijalne, ovisnosti (npr. od roditelja). Taj je fenomen postao poznatim pod oznakom po:
stadolescencija (Bopp, 1985, str. 95).
Homstein (1989, str. 122) dojmljivo saimlje cjelokupnu problematiku: Jo nikada toliko mnogo onih
koji odrastaju nisu bili za tako dugo vrijeme iskljueni iz svijeta odraslih, drani u statusu priprave za ono
kasnije; no jo nikada nije ni bila tako dramatinom, kao danas, unutarnja proturjenost i nemogunost s
.tim e povezana poloaja, konfliktna smjesa kulturalne samostalnosti i materijalne ovisnosti.
i
118 PEDAGOGIJA
6. Promjenajmjednosti _ ekosvijest i egoizam
Pod natuknicom promjena vrijednosti najprije se raspravljalo o tomu, kako se

tradicijska usmjerenja kao uspjeh, presti, materijalno bogatstvo, gospodarski rast
danas vie nuno ne povezuju sa ivotom rada i stjecanja. R. Inglehart (1977) je to opisao
kao silent revolution, kako se je meu mladei od esnaest do dvadeset i pet godina
rairilo jasno postmaterijalistiko usmjerenje, kojega se vrijednosti upravljaju prema
smisaOndm'kriteriju aktivnosti: solidarnost, meuljudsko su-bivstvo, komunikacija,
angaman za druge, zdrav ivot, i drugo.
Ipak danas postoje nasuprotne tendencije. Jedna aktualna tendencija se oznauje
kao camfcstifa (Baacke, 1991b, str. 255), i znai da mnogi mladi danas brzo mijenjaju
svoj prsluk. Pritom su vani trik, pretjerivanje i, sve u svemu, umijee stilizacije: iden
titet kvaziposredstvom outfit-a. Izgleda da se identitet dobiva upravo pripadnou brzo-
promjenljivim scenama, a da ne postizava dubinsku otrinu. Vlastita individualnost^
postaje strogim mjerilom vlastita ponaanja, vlastita korist i vlastiti interes mjeriiima su
u smislu modernog makijavelizma.
7. Neonacisti - prve analize
Ono to nas sada zanima, jest jedna daljnja tendencija: rastui desniarski ekstre:
mizam mladei. Poetno drutvenoznanstveno ispitivanje iz te je' prdbrematike izdvojilo
neke pojave (Heitmeyer, 1987; van Dick, 1990): 1. Ekstremizam mladih ima svoj korijen
u jo uvijek rairenim desnoradikalnim usmjerenjima irokih krugova puanstva. 2.
Krajnje su opasni pokuaji historijskog iskapanja pozitivnih aspekata faizma. 3.
Desni ekstremizam u mladih (kao meunarodna pojava!) jest pokuaj, da se pri izo
trenoj gospodarskoj konkurenciji i krizi, podupru autoritarna rjeenja pri borbi za
opstanak. 4. Desni ekstremizam nije samo izraz nedostatne politike svijesti, on je prije
izradom.manjkava osjeaja vlastite vrijednosti i prikrivene lienosti usmjerenja. 5. Peda
goki odgovor mora obuhvatiti kako pojanjavanje tako i jaanje osjeaja vlastite vri-
jenosti (ukljuujui potrebu za doivljavanjem i za iskustvom novih oblika ljudskog
zajednikog bivstva); politiki odgovor mora pak otkloniti socijalnu i ekonomsku bes-_
perspektivnost mladei.8
8. Spolno specifine razlike - kraj mukog obrasca
Ispitivanja adolescentica zapoinju rasklapati konzistenciju koncepta ispitivanja

mladei neutralnog prema spolu. Osporava se zahtjev za normalnou kod prividno
samorazumljivih mjerenja biografije mladih prema mukom obrascu (npr. pozivnoj
karijeri). Mlade djevojke i ene sve vie stjeu vlastite predodbe o podjeli rada izmeu
mua i ene u obitelji, o sjedinjenosti poziva i materinstva, i 6 kakvoizajednikog jv;
iienias'partnerom i djecom . Mlade se ne moe ubudue vie ispitivati izvan perspektive
r lenski i muki (Tillmann, 1992).
9. Projekcije odraslih - ugroena mladost
Fascinantnost - napose bunih, medijski djelotvornih fenomena kulture mladih,

izazvala je u meuvremenu nepovjerenje: nisu li odrasli nesvjesno natovarili mladei
vlastite nerijeene konflikte opisujui mlade kao konfliktno dinaminu? Nisu li odra
sli vlastite neproivljene fantazije projicirali na mlade opaajui stoga subkulture mla
dih kao ugroene, kretave, prijetee, itd.?
10. Pedagogija doba mladosti?
Danas mnogo znamo o mladosti kao razvojnoj fazi i o mladei kao dobnoj grupi
- i zadajemo si glavobolje s pedagogijom mladalake dobi. Zasigurno s pravom.
Potvrda diferenciranog znanja o mladosti jest i Baackeova teorija (1991b). - On
veli da sredite pedagogije mladih nije odgoj, ve koncept razmjene kompeten
cija. To prije upuuje na meusobno uenj.e, nego na jednostrano utjecanje. Ipak: mla
de jo nisu odrasli, to onda pedagogija konkretno znai?
Sigurno: pedagogija uvanja, pedagogija uzora i pedagogija voenja, itd. su out.
H. Fend (1993) je u meuvremenu kritiki promiljao dalje i razvio pedagogijske mak
sime djelovanja za ophoenje s mladei. Prema njemu treba .izbjegavati svaki oblik .,
cininog, sarkastinog ponaanja te obezvreivanje. Namjesto toga su sluanje i proma.-
tfanjTpbjeflnaKorgotrebni, kaorûmijgvanje ponaanja karakteristinog za pojedini
stupanj razvoja, t: mlade ipak gleda na uzore... - Mi bismo trebali (prema Fendu) stvo
riti sigurne i vrste okvirne uvjete kako bismo bili sigurni u vlastite zahtjeve - to sve
s humorom i oputenou. Mladi trae zajednitvo i na to treba pedagoki reagiratLMlfc,
de pritom treba iskusiti, da je ona potrebna kao sudionik drutva. Tako razvijan Ja.ko
jn ladei osismrat e -najbolji mogua razvoj riilada'ovjek'a'ii p ravni samopdgovornosti.
Pedagog treba biti iskren, cijeniti razliitost mladei (primjerice glede njihove izobrazbe
za poziv), on treba s tom mladei vidjeti, primjerice, njezine peers - sve to mogu biti
zaeci jedne potpunije pedagogije mladalake dobi.
Ipak - to je rekao jo Jean Paul (1763-1825)? Djeca i ure ne smiju se neprestano

navijati, treba ih i pustiti da idu.
PITANJA ZA PRO V JERU ZNANJA
1. U emu se razlikuje starija psihologija razvoja od novije?

2. Danas se mnogo govori o izmijenjenom djetinjstvu. Navedite primjere za novine u podrujima obitelj/
okolina stanovanja, mediji i ope usvajanje kulture. Koje posljedice vidite za kolu i za druga podruja odgo
ja?
3. U emu se sastoji znaenje grupe vrsnika za razvoj djece (a onda i mladei)?
4. Jeste li pesimist glede kulture kada mislite na djecu? Tada bismo bili razliitog miljenja. Ja sam svoje
miljenje pokuao zacrtati. Molim, uinite i Vi to za svoje shvaanje! Ako se pak slaemo: navedite argumente
protiv (pogrenog) razumijevanja dananjih uvjeta Svota djece sa stajalita kulturalnog pesimizma!
120 PEDAGOGIJA
5. Molim ukratko definirajte pojmove: sazrijevanje, rast, razvoj!

6. Kako biste grubo podijelili razvoj ovjeka (npr. u faze ili odsjeke)?
7. Erik H. Erikson je predloio jedan od najpoznatijih modela za razvoj identiteta. to o tome znate? (Do
putam da idete u detalje koliko hoete.)
8. Piaget je kognitivni razvoj djeteta podijelio na stupnjeve. Bez straha, ne morate ih tono navesti. Ali,
moda moete rei, to se pri ulasku u osnovnu kolu zapoinje mijenjati te to znai pojam formalna
operacija (na poetku razdoblja sekundarnog stupnja).
9. Navedite tri (glavna) stupnja moralnog razvoja prema Kohlbergu. Pokuajte kritizirati taj model!
10. Obiljeite bitne razlike u teoriji o razvoju onih koji odrastaju kod Eriksona, Piageta i Kohlberga! (To
dugo traje, moda da o tome napravite nekoliko biljeki.)
11. to Vam pada na pamet uz pojmove mlade - pubertet - adolescencija?
12. Uvijek je bilo mlaih i starijih ljudi. Ukoliko je mlade prema dananjem shvaanju historijska pojava?
13. Koje tjelesne promjene odreuju tzv. puberalni razvoj?
14. Navedite neke sredinje zadatke razvoja u mladenakoj dobi!
15. Koje je Vae miljenje: znai li mladost psihosocijalni moratorij?
16. to se mijenja u kognitivnom razvoju za vrijeme mladenake dobi?
17. Koji trendovi postoje u spolnosti mladei?
18. Koji pravci se razlikuju u teoriji razvoja identiteta i to oni znae?
19. Jedno vrlo otvoreno - pa ipak ujedno stvarnosti blisko - pitanje: to znate o problematici identiteta mla
dei?
20. Ako Vas Va ispitiva pita, kako biste rezimirali moderno ispitivanje mladei?
RADNE ZADAE
1. Ima Ii teza o postadolescenciji neto zajednikoga s Vaom osobnom ivotnom situacijom kao stu
denta ili studentice? Kako stoji s moguom samorefleksijom? Biljeke e Vam u tome pomoi.
2. Ponovite iskaze ovoga poglavlja o djeci i mladei, a u svezi s pitanjem: Kako konkretno izgleda
moje znanje o djeci i mladei? Gdje pronalazim teoriju u praksi, gdje bih se suprotstavio, koja su pitanja
za mene otvorena?
LITERATURA
Allerbeck, K./Hoag, W.: Jugend ohne Zukunft? Mtinchen 1985.

* Baacke, D.: Die 6-12jdhrigen. NVeinheim 199l(a).
* Baacke, D .: Die 13-18jahrigen. Weinheim 1991(b).
Baacke, D./Heitmeyer, W. (Hg.): Neue Widerspriiche. Jugendliche in den 80er Jahren. Weinheim und Mtin-
chen 1985.
Beck, U .: Risikogesellschaft. Frankfurt/M. 1986.
Berg, C.: V/andel der Kindheit in er Industriegesellschaft. In: Neue Sammlung H. 3/1991, S. 411-435.
Bemdt, J.: Physiologische Grundlagen der Entwicklung. In: W. Wieczerkowski/H. zur Oeveste, a.a.O ., S.
137-194.
Blos, P.: Adoleszenz. Stuttgart 1973, 4. Aufl. 1989.
Bopp, J.: Jugend. Frankfurt/M. 1985.
Breyvogel, W. (Hg.): Padagogische Jugendforschung. Opladen 1989.
Bronfenbrenner, U.: Die Okologie der menschlichen Entwicklung, Stuttgart 1981.
Bundesregierung (Hg.): Jugendbericht: 8. Bericht iiber Bestrebungen und Leistungen der Jugendhiffe. Druck
sache 11/6576 1990.
Coleman, J. S.: Relationship in Adolescence. London 1974.
Combe, A./Helspei, V/. (Hg.): Hermeneutische Jugendforschung. Wiesbaden 1991.
Deutsches Jugendinstitut (Hg.): Immer diese Jugend! Ein zeitgeschichtliches Mosaik 1945 bis heute. Munchen
1985.
Dick, L. van: Alternativen schaffen! Thesen zur Padagogischen Arbeit gegen Rechtsextremismus. In: P A D A
GOGIK H. 2/1990, S. 6-8.
I isenstat, S. N.: Von Generation zu Generation. Munchen 1966.
Irikson, E. H.: Identitat und Lebenszyklus. Frankfurt/M. 1966.
Erikson, E. H.: Der vollendete Lebenszyklus. Frankfurt/M. 1988.
Fend, H.: Sozialgeschichte des Aufwachsens. Frankfurt/M. 1988.
* Fend, H.: Vom Kind zum Jugendlichen. Bern und Stuttgart 1990.
* Fend, H.: Identitatsentwicklung in der Adoleszenz. Bern und Stuttgart 1991.
Fend, H.: Jugendpadagogik. In: PAD AG O G IK H . 11/1993 (im Druck).
Filipp, S.-H.: Entwicklungvon Selbstkonzepten. In: Z .f. Entwicklungspsychologie und Padagogische Psycho-
logie, 1980, S. 105-125.
Folling-Aibers, M. (Hg.): Verdnderte Kindheit - Veranderte Grundschule. Frankfurt/M. 1989.
Friedrich, P. u.a.: Die Lucke-Kinder. NVeinheim 1989.
Furth, H. G.: InteUigenz und Erkennen. Die Grundlagen der genetischen Erkemtnistheorie. Frankfurt/M.
1972.
Geulen, D. (Hg.): Kindheit. Weinheim 1989.
Gilligan, C.: Die andere Slimme. Mtinchen 1984.
Gillis, J. R.: Geschichte der Jugend. Weinheim 1980.
Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heiibrunn 1992, 3. neub. und erw. Aufl.
HauBer, K.: Identitatsentwicklung. New York u.o. 1983.
* Havighorst, R. J.: Developrnental Task and Education. New York 1972, 3. Aufl.
Heitmeyer, W.: Rechtsextremistische Orientierungen bei Jugendiichen. Weinheim 1987.
Hentig, H. v.: Das allmahliche Verschwinden der Wirklichkeit. Mtinchen 1985.
Herrmann, U./Renftle, S./Roth, L.: Bibliographie zur Geschichte der Kindheit, Jugend und Familie. Munchen
1980.
Holstein, C. B.: Irreversible Stepwise Sequence in the Development of Moral Judgement: A Longitudinal
Study of Males and Females. In: Child Development 47 (1976), S. 51-61.
Hornstein, W.: Auf der Suche nach Neuorientierung: Jugendforschung zwischen Aesthetisierung und neuen
Formen politischer Thematisierung der Jugend. In: Z. f Pad. H. 1/1989, S. 107-125.
* Hornstein, Walter: Aufwachsen mit Widerspriichen - Jugendsituation und Schuleheute. Rahmenbedingungen
- Problemkonstellationen - Zukunftsperspektiven. Stuttgart 1990.
Hornstein, W./Schefold, W./Schmuster, G./Stackebrandt, J.: Lernen im Jugendalter. Stuttgart 1975.
Hurrelmann, K./Rosewitz, B.AVolf, H. K.: Lebensphase Jugend. Weinheim 1985.
Inglehart, R.: The Silent Revolution. Changing Values and Political Styles in Western Publics. Princeton N.
J. 1977.
Jugendwerk der Deutschen Shell (Hg.): Jugend '81. Band 1-3. Hamburg 1981.
Jugendv/erk der Deutschen Shell (Hg.): Jugendliche und Erwachsene 85. Bd. 1-5. Opladen 1985.
Jugendvverk der Deutschen Shell (Hg.): Jugend 92. Bd. 1-3. Opladen 1993.
Kaplan, L. J.: Abschied von der Kindheit. Stuttgart 1988.
Kegan, R.: Die Entwicklungsstufen des Selbst. Mtinchen 3991, 2. Aufl.
Koch, F. (Hg.): Sexaulerziehung und A1DS. Hamburg 1992.
Kohlberg, L.: Zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Frankfurt/M. 1974.
Kohlberg, L./Turiel, E .: Moralische Entvvicklung und Moralerziehung. In: G. Portele (Hg.): Sozialisation und
Moral. Weinheim 1978.
Kruger, H.-H. (Hg.): Handbuch der Jugendforschung. Opladen 1988.
Lenzen, D. (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft. Bd. 8: Erziehung im Jugendalter - Sekundarstufe
I. Stuttgart 1983.
Lenzen, D. (Hg.): Padagogische Grundbegriffe. Bd. 1 und 2. Reinbek 1989.
Liebau, E.: Jugend gibt es nur im Plural. In: PAD AG O G IK, H. 7/8 1990, S. 6-9.
Melzer, W./Sunker, H . (Hg.): Wohl und Wehe der Kinder. Weinheim 1989.
Mertens, W.: Entwicklung der Psychosexualitdt und der Geschkechtsidentitat. Bd. 1: Von der Geburt bis zum
4, Lebensjahr. Stuttgart u.o. 1992.
f
122 PEDAGOGIJA
Montada, L.: Die Lernpsychologie Piagets. Stuttgart 1970.

Murray, T. u.a.: Die Entwicklung des Kindes. 'Weinheim 1986.
* Mussen, P.: Einfuhrung in die Entwicklungspsychologie. Weinheim 1991, 9. Aufl.
Nickel, H.: Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. Bd. 1: Bern u.o. 1972, Bd. 2: Bern u.6.
1975.
Nunner-Winkler, G.: Jugend und Identitat alspadagogisches Problem. In: Z. f . Pad. H. 5/1990, S. 671-686.
* Oerter, R./Montada, L.: Entwicklungspsychologie. Munchen und Weinheim 1987.
PA D AG O G IK H. 3/1988: Kinder- und Jugendpsychologie.
PA D AG O G IK H. 7/8 1990: Jugend.
Piaget, J.: Das moralische Urteil beim Kinde. Ztirich 1954.
Piaget, J.: Nachahmung, Spiel und Traum. Stuttgart 1969.
Piaget, J.: Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Wien u.o. 1972.
Piaget, J.: Das Em achen der Jntelligenz beim Kinde. Stuttgart 1975 (Studienausgabe).
Rolff, H. G./Zimmermann, P.: Kindheit im Wandel. Weinheim 1985.
Sander, U./Vollbrecht, R.: Kinder und Jugendliche im Medienzeitalter. Opladen 1987.
Schmidt, G.: Jugendsexualitat. Sozialer Wandel, Gruppenunterschiede, Konfliktfelder. Stuttgart 1993.
Schneewind, K. A./Beckmann, M./Engfer, A.: Eltem und Kinder. Stuttgart 1993.
* Schraml, W. J.: Einfuhrung in die moderne Entwicklungspsychologie. Stuttgart 1990, 7. Aufl.
Schurian, W .: Psychologie des Jugendalters. NViesbaden 1989.
Seiffge-Krenke, J./Olbrich, E.: PsychosoziaIe Entwicklung im Jugendalter. In: W. Wieczerkowski/H. zur
Oeveste, a.a.O ., S. 99-144.
Stone J./Church, J.: Kindheit und Jugend. Einfuhrung in die Entwicklungspsychologie. Bd. 2. Stuttgart 1979.
Tillmann, K.-J.: (Hg.): Jugendweiblich~Jugendmannlich. Sozialisation, Geschlecht, Identitat. Opladen 1992.
Wagner-V/interhager, L.: Bericht uber den Teil 1: Jugendforschung als Zeitdiagnose. In: Z. /. Pad., 25. Bei-
heft .1990, S. 123-137.
Wieczerkowski, V/./Oeveste, H . zur (Hg.): Lehrbuch der Entwicklungspsychologie. Bd. 1-3. Diisseldorf 1982.
Ziehe, T.: Zeitvergleiche. Jugend in kulturellen Modernisierungen. Weinheim 1991.
* Zinnecker, J.: Jugendkultur 1940-1985. Opladen 1987.
Zinnecker, J.: Was haben die Jugend-Surveys der 80er Jahre erbracht? [Vortrag auf dem 12. KongreO der
D G fE 1990 in Bielefeld] referiert bei Wagner-Winterhager 1990, S. 128 ff.].
ESTO PO G L A V L JE
SOCIJALIZACIJA
O emu je rije ...
Pojam socijalizacija koristi se protiv preuskog razumijevanja odgoja. janojm drutva ovjek biva
preko institucija i procesa interakcije: gleda li se pritom na subjekta pasivno ili proizvodno-djelatno?
Kako bismo objasnili taj proces, najprije opisujemo najrazliitije teorije (temeljne iskaze i kritiku)
i nove integrativne istraivake osnove. Kao primjere sredinjih instancija socijalizacije navodimo obi-
itelj-i.koiu. Povrh toga razmatramo spolno specifinu socijalizaciju. Sve u svemu u ovom poglavlju
slijedi saet pregled suvremenih istraivanja socijalizacije.
6.1 TO ZNAI-SOCIJALIZACIJA?
Recimo da ste na nekoj kunoj zabavi. Domaica namah uklanja svaki upotrijebljeni tanjur, nudi samo
poput zrcala sjajne ae i ruga se ljudima koji pivo piju iz boce. A onda ujete kako je jedan gost tiho apnuo
drugom: Tipino malograanska socijalizacija srednjeg sloja, zar ne?
Rojam socijalizacija danas je uao u svagdanji jezik intelektualno obiljeenih kru-
..gava.. Grubo - ali ne tako pogreno - pritom se podmee razumijevanje.ppjm^prema
kojemu socijalizacija znai cjelokupnost drutvenih utjecaja nekog ovjeka (Tillmann,
1989, str. 9). No jedno se lako previa pri pomodnoj uporabi toga pojma: Ne postoji
odreena socijalizacija, ve samo teorijske postavke o socijalizaciji... (Hurrelmann/
Ulich, 1991, str. 7). Socijalizacija je pojmovni konstrukt, snop teorijskih pitanja i pro
blemskih postavki. To je dodue u stvarnosti postojei, ali ne konkretno opipljiv pred
met istraivanja. Ako hoemo: to je model koji slikovito prikazuje ono to nije tako
zorno (Hurrelmann, 1986, str. 18). Neposredno zorno je samo ponaanje domaice, ali
procesi koji su tobo vodili tom rezultatu, to nisu; oni su.pojmovni, konstrukti.
124 PEDAGOGIJA
Pojam socijalizacijtraveôje francuski sociolog Emile Durkheim (1907), da bi ozna

io dogaanje^podrutvljenja ovjeka, tj. djelovanje drutvenih uvjeta na oblikovanje
ljudske osobnosti. ezdesetih godina on ima veliko znaenje u jeku otvaranja znanosti
0 odgoju prema drutvenim znanostima (Geulen, 1991, str. 36. i dalje). Meutim, dolazi
do raspri oko odnosa socijalizacija - personalizacija jer se strahovalo da e se odsad
odgoj izjednaiti s podrutvljenjem. No raspra je utihnula zahvaljujui openito prihva
enoj definiciji koju su Geulen i Hurrelmann dali u prvom izdanju Prirunika za istra
ivanje socijalizacije (1980, str. 51): socijalizacija se moe shvatiti kao proces nastajanja
1 razvoja osobnosti u meusobnoj ovisnosti o drutveno posredovanom socijalnom i
materijalnom svijetu okoline. Pritom je osobito vano ... kako se ovjek izgrauje u
drutvenog subjekta sposobna da djeluje.
Socijalizacija se usmjerava
a) protiv jednostrano biologijskih shvaanja, koja razvoj ovjeka svode na genetski unaprijed dane
imbenike udeenosti,
b) protiv idealistike i individualistike pozicije, koja prihvaa imanentan proces sazrijevanja za
genezu osobnosti i
c) protiv pedagogijski reducirane perspektive, koja u sredite pedagogije stavlja intencijski utjecaj
odgajatelja na mlada ovjeka (pedagogijski odnos!) (Tiilmann, 1989, str. 13. i dalje).
Jednostavnije reeno: pri postavljanju pitanja u smislu teorije socijalizacije stoji

postajanje lanom- u nekom drutvu... (Hurrelmann/Ulich, 1991, str. 6).
To postajanje lanom se u teoriji socijalizacije razmatra:
a) S obzirom na subjekt: kako se socijalizacija ne bi shvatila krivo, kao plitki determinizam milieua,
naglauje se aktivna uloga odrastajueg ovjeka u procesu razraunavanja s okolinom jer on samo tako postaje
drutvenim subjektom sposobnim za djelovanje.
b) S obzirom na institucije: koje postavljanje ciljeva, koju funkciju imaju drutvene institucije, kako
one rade, s kakvim uincima, kako posreduju vrijednosne stavove i kulturalne tehnike koje se procjenjuju
potrebnima?
c) S obzirom na kulture: to ljude nekog drutva ili grupe povezuje jedne s drugima, to ih ini sli
nima, to je njihova kultura? Kako se posreduje ta kultura kao sustav znaenja u kojima se sudjeluje,
kako mladi sudjeluje u tomu, spoznaju li oni to pripisivanje znaenja i primjenjuju li ga kod tumaenja zbilj
nosti i sebe? (Hurrelmann/Ulich, 1991, str. 8).
U sreditu novijih istraivanja socijalizacije stoji dakle model subjekta koji pro
duktivno prerauje stvarnost (ibid., str. 9). To znai da obje velike jedinice analize,
drutvo na jednoj strani i organizam!psiha'ha drugoj, nalaze svoje sjecite u osobnosti
odnosno u razvoju osobnosti. Sam proces posredovanja zbiva se bitno interakcijom,
komunikacijom i aktivnostima. Iz toga proishode strukturni nacrti razliitih razina i kom
ponenti meusobno povezanih.
SOCIJALIZACIJA 125
razina k o m p o n e n te (p r im je r ic e )
(4) c je lo k u p n o d ru tv o g o sp o d arsk a , s o cijaln a , kultu raln a

stru k tu ra
t *
1 I p o g o n i, m a so v n i m ed iji, kole, visoka
(3) in stitu cije
u ilita, v o jn itv o , crkve
f 4
i J o d n o si ro ilelji-d je ca ;
(2) interakcije k o lsk a n a sta v a ;
i aktivnosti k o m u n ik a c ija iz m e u vrsnika,
p rijate lja , sro d n ik a
t tT
o b ra sci isk u stv a , zau zim an je stav o v a , z n an je,
CD su b jek t
e m o c io n aln e stru k tu re , k o g n itiv n e sposo b n o sti
Slika 16: Struktura uvjeta socijalizacije (iz: Tillmann, 1989, str. 17).
Nacrt pokazuje na jednostavan nain kako cjelokupno drutvo (4) gotovo da ne utjee neposredno-
na institucije (3) i interakcije (2) i na subjekt (1), ve posredno. Svaka od dvostranih strelica pokazuje da
utjecaj ne tee deterministiki odozgo nadolje (premda susjedna via razina svaki put postavlja uvjete za
susjednu niu i - obrnuto - na najbliu viu).
Dalje, razlikuju se/oze procesa.socijalizacije. U grubim crtama to su primarna soci
jalizacija (npr. obitelj), sekundarna (npr. kola) i tercijarna socijalizacija (npr. zanima
nje). One su diferenciranije nego vrlo razliito socijalno strukturiranje odvijanja ivota
u razliitim drutvima.
Dovdje ocrtanu pojmu socijalizacija se subordinira pojam odgoj na pojmvno-
logiki nain, jer su odgoj mjere i radnje kojima ljudi pokuavaju utjecati na osobni raz
voj drugih ljudi, kako bi ih usmjerili prema odreenim vrijednosnim mjerilima,... dakle,
radi se o svjesnim i planiranim utjecajima (Hurrelmann, 1986, str. 14).
6.2 NAJVANIJI TEORIJSKI PRISTUPI
U skladu s tim se, npr. kod Hurrelmanna (1986) i Tillmanna (1989), razlikuju velika
klasina teorijska podruja:
a) psihologijske (bazine) teorije: to su psihologija uenja i ponaanja, psihoana
liza, kognitivna (i razvojna) psihologija i ekologijska osnova;
b) sociologijske (bazine) teorije: u bitnomu tu spadaju strukturalnofunkcionalna
teorija, interakcionistika teorija i drutvena teorija (ukljuujui materijalistiku osno
vu).
Mnotvo pristupa kompleksu socijalizacije potvruje kako ne postoji odreena
socijalizacija. Utoliko je vanije poznavati ono jezgrovno do ega je stalo razliitim nai-
126 PEDAGOGIJA
nima gledanja i -teorijskim pristupima, kako bismo mogli stei to toniju sliku o tom
predmetnom podruju.
6.2.1 Psihologijske teorije
a) Psihologija uenja i ponaanja
Temeljni iskazi
Premda je znaenje starijih osnova psihologije uenja i ponaanja od Ivana P. Pav

lova do Burrhusa F. Skinnera nesporno za razumijevanje razvoja osobnosti, Ulich u
Novom priruniku ... (Neuen Handbuch, 1991, str. 58) utvruje za posljednja deset
ljea: Ipak se ne nalazi nikakva diskusija osnova u smislu teorije uenja i ponaanja
- u odnosu na socijalizaciju... Mi emo - slijedei taj razvoj - stoga samo saeto ulaziti
u te osnove i pritom ocrtati samo njihovo ope znaenje za razumijevanje procesa soci
jalizacije te naglasiti njihove anse u aktualnom daljnjem razvoju. (Poblie u poglavlju
8: Uenje.)
Uenje se u klasinom biheviorizmu shvaa kao nastajanje veza izmeu podraaja
i reakcije. Ponaanje se tumai kao rezultat ovjekove reakcije na impulse (podraaje)
iz okoline. Pritom nije odluujui niti genetski utjecaj niti unutarnji proces sazrijevanja;
naprotiv, ponaanje se istrauje kao prerada iskustava nastalih utjecajima okoline.
Glavni koncepti bili su pritom klasino uvjetovanje i operantno uvjetovanje (sino
nim za to je instrumentalno uenje) (Skinner). Prema tom konceptu ovjek je naelno
spreman za aktivnost; njegovo operantno ponaanje ima najprije obiljeje pokuaja
i pogreke, pri emu o stjecanju odreenih naina ponaanja (uenja) odluuju pozitivna
ili negativna potkrepljenja.
Mnogostrukost pedagokih interakcija izmeu, primjerice, roditelja i djeteta moe se razumjeti kao
povezanost podraaja i reakcija, pri emu uz pomo selektivnih potkrepljenja (samo se ono eljeno ponaanje
nagrauje), ulanenjem pojedinih elemenata (kazati dobro jutro), nastaju kompleksni obrasci ponaanja
(uljudnost).
Kritika
Kritiki se dade zapaziti kako te teorijske osnove pokazuju mehanicistiki model

ovjekova ponaanja i uenja, jer su unutarnji psihiki procesi naprosto podreeni
crnoj kutiji (black box) koja se ne da ispitivati; dalje, ispituju se tek kratkotrajne
sekvence uenja koje ne vode nekomu modelu razvoja u smislu ontogeneze ovjeka niti
nekom obuhvatnom modelu osobnosti; najposlije, drutvena strana toliko vanih uvjeta
okoline ne sagledava se kritiki.
Bitan napredak pokazuju noviji radovi Alberta Bandure (otprilike od 1979.) o ue
nju prema modelu. Ali, preuzimanje ponaanja nekog modela (koji se moe predstaviti
SOCIJALIZACIJA 127
i posredstvom medija, npr. na filmu) nije puka imitacija. U ophoenju s drugim ljudima
(socijalni modeli), mi gradimo kognitivne sheme i sustav pravila koji upravljaju naim
ponaanjem. Time uenje (sukladno bihevioristikom postulatu) ostaje dodue ovisno
o socijalnim utjecajima i odnosima, ali se naglauje vlastita ovjekova aktivnost te kog
nitivna prerada.
U toj povezanosti poiva (prema Ulichu, 1991, str. 67) trajno znaenje koncepata u smislu teorije o
uenju i ponaanju za ispitivanje socijalizacije, prije svega glede ljudskih navika, rutina, reaktivnog ponaanja,
glede nedragovoljnog, automatiziranog, funkcionirajueg psihikog deavanja i ponaanja, koje - drukije
nego svjesno doivljavanje i djelovanje - ne moe biti primjereno shvaeno samo polazei od modela u kog
nitivnoj teoriji i polazei od teorije djelovanja.
b) Psihoanaliza
Temeljni iskazi
Klasini sadraji psihoanalize su tako poznati, da ih ovdje slobodno moemo pret

postaviti (Brenner, 1982). U nastavku naglauju se aspekti psihoanalize koji su od
posebna znaenja za problematiziranje unutar teorije socijalizacije.
Sve psihoanalitike kole (tonije: dubinsko-psihologijske, jer postoji vie nego
Freudova klasina psihoanaliza) naglauju znaenje nesvjesnog (ne kako se popularizi
rano uvijek kae podsvjesnog) za ljudsku osobnost, njezino nastajanje, njezino pona
anje. Pozadina prividno namjernih i racionalnih radnji su nama skrivene nesvjesne sve
ze. Tko ne prihvati/pojmi to jezgro psihoanalize, nee nai pristupa psihoanalitikom
miljenju.
Te psihike strukture izrastaju na procesima izmeu roditelja, djece i svijeta oko
line, u procesima osjetilno-emocionalne interakcije. Stoga Mertens (1991, str. 78) obi
ljeuje kao specifian kut gledanja psihoanalitikog ispitivanja socijalizacije ovo: Te
ite je ... na naglaavanju transakcijskog i na ukljuenju nesvjesnih oekivanja i fan
tazija. Nastajanje (konfliktne) subjektivnosti zbiva se prema tom shvaanju u stalnom
procesu interakcije, tj. afekti, spoznaje i namjere ovjeka promatraju se kao izraz inte
rakcijskih scena (ibid., str. 96). Budui se ta unutarnja zbilja ovjekova ne moe nepo
sredno opaati, ispitivati ili ak mjeriti, psihoanaliza je razvila vlastite - da kaemo
posredne - metodske pristupe (analiza snova, asocijacija, tumaenje odnosa izmeu
pacijenta i terapeuta gdje se ponavlja konstelacija iz djetinjstva i drugo, te iz toga kon
struira meusobne veze.
Vano je da se model takvih unutarpsihikih mehanizama i instanci - koji je Freud razvio - shvati kao
model konstrukcija, da se, primjerice, pojmovi kao Ono (id), Ja (ego) i Nad-ja (superego) ne shvate krivo
kao dijelovi due koji se mogu nai u tijelu ili koji su opredmeeni na koji drugi nain. S Ono se oznauje
najstarija instanca. Ona ukljuuje nagone to potjeu iz ovjekova tijela, dakle tjelesne potrebe, seksualne
i agresivne porive i drugo. Najblia instanca Ono jest Ja, koje sadri opaaje i tvorbe volje i koje - u sukobu
s naelom poude i ivotne stvarnosti (naelo stvarnosti) - odluuje o ozbiljenju, odgaanju ili potiskivanju
nagonskih zahtjeva od Ono, poput jahaa koji mora zauzdati nadmonu snagu konja (Freud). Trea instanca.
Nad-ja, postupno se formira, a u njemu se nastavljaju roditeljske zapovijedi, zabrane i norme. Tu dijete inter-
128 PEDAGOGIJA
nalizira roditeljske vrednote, a time vrednote koje oni drutveno, kulturalno i socijalno predstavljaju. Stva
ranje Nad-ja pokazuje se kao povoljno mjesto da drutvene vrijednosti i norme uu u djeju psihu (Tillmann,
1989, str. 59). Ja odsad mora posredovati izmeu Ono i Nad-ja te izmeu Ono i naela stvarnosti. Stoga razvoj
snage-Ja dobiva veliko znaenje.
Napose mehanizmom identifikacije, ovjek si otvara socijalni predmetni svijet i
predmetni svijet objekata. U tijeku internalizacije, drutvene norme i vrijednosti, koje
su isprva bile vanjske, bivaju dijelom unutarpsihike stvarnosti, dijelom osobnosti, a
time i smjernicom za djelovanja individuuma.
Za postavke teorije socijalizacije od znaenja je takoer i model faza psihoseksual-
nog razvoja. Kao to je poznato, taj se model usmjerava prema tijeku libidinoznog zapo
sjedanja razliitih tjelesnih regija i ujedno integrira upravo ocrtane instance. Slika 17
prua kompaktan i razumljiv saetak.
Psiho seksualni razvoj djeteta
jdze psihike instance

1. oralna faza (1. godina ivota} ONO
erogena zona: usta t
zadovoljenje: sisanje
objekatski odnos prema majci
2. analna Jaza (2.-3. god. ivota) ONO, JA

erogena zona: mar
zadovoljenje: zadravanje, otputanje
3. falusna Jaza (2.-5. god. ivota) ONO, JA

erogena zona: penis odn. klitoris
zadovoljenje: masturbacija se zavrava
edipovskom situacijom ONO, JA, NAD-JA
identifikacija s istospolnim roditeljem,
time psihiko spolno diferenciranje
4. daljnje faze:
izlaenjem iz eipovske situacije dijete stupa u seksualnu lazu latencije.
koja se zavrava stupanjem u pubertet (oko 13. godine ivota).
Slika 17: Faze psihoseksualnog razvoja (iz Tillmann, 1989, str. 61).
Kritika
Novija psihoanaliza znatno je korigirala, proirila i varirala Freudove osnovne

postavke. To se dade pokazati npr. na nastajanju spolnog identiteta do ega dolazi ve
nakon roenja. Za nj nikako nije presudna samo Edipova faza ve, osim procesa iden
SOCIJALIZACIJA 129
tifikacije, treba uzeti u obzir i spoznajne procese kategoriziranja jastva (Mertens, 1991,
str. 85). Uz opu kritiku teorije o nagonima i patrijarhistikoj drutvenoj pozadini, edi-
povska problematika je toka zaimanja feministike kritike i daljnjeg razvoja psihoa
nalize. No psihoanaliza se plodno dalje razvijala: ovdje mislimo na psihologiju razvoja
(Erik H. Erikson, Peter Blos, Margret Mahler i dr.), na vezu psihoanalize s miljenjem
kritike teorije o drutvu (Erich Fromm, Herbert Marcuse, Alfred Lorenzer i dr.) ali
i na radove koji kompariraju kulture (Mario Erdheim).
c) Kognitivna psihologija razvoja
Temeljni iskazi
Drukije nego u psihoanalizi, ovjekov razvoj u ovom pravcu, a utemeljio ga je

Jean Piaget, nije nagonska sudbina. On takoer nije - kao u psihologiji ponaanja
i uenja - proces formiranja izvanjskim snagama; osobito nije kao u biologijskim teo
rijama o sazrijevanju, neko zbivanje koje bi u bitnomu bilo odreeno unaprijed danim
genetskim programima. Naprotiv, polazi se od ope sklonosti subjekta da se prema
materijalnoj i socijalnoj okolini odnosi tako da ju aktivno usvaja: ljudi (kao i mala djeca)
svojim djelatnim aktivnostima dospijevaju do nekog razumijevanja svijeta okoline...
ovjek koji odrasta... razvija svoje unutarnje strukture u interakciji s uvjetima okolnog
svijeta (Tillmann, 1989, str. 100). Dijete se razvija samo, ali ono to ne ini potpuno
slobodno i nevezano, ve se prilagouje okolini. Ono to ini u jednom utvrenom re
doslijedu. Piaget je izradio sheme poretka za te procese usvajanja i preradbe. Drukije
nego u teoriji uenja, ovdje se naglauje postupni slijed i zakonitost; kognitivne struk
ture formiraju se genetski (usp. poglavlje 5: Djetinjstvo i mladenatvo).
Treba kazati da razvoj i socijalizaciju ne treba shvatiti kao suprotne i nesjedinljive naine tumaenja
i da strukturalnogenetska teorija razvoja prua zajedniku osnovicu argumentaciji o njihovoj integraciji (Sei-
ler, 1991, str. 99).
Strukturalnogenetska teorija razvoja ne vrijedi nikako samo za razvoj inteligencije
(to Piaget stavlja u prednji plan), ve za cjelokupnu svezu kognitivnog, moralnog i soci
jalnog razvoja. Dijete na predoperacionalnom stupnju, koje jo nema nikakva pojma
o invarijantnosti koliine nee pri formiranju moralnog suda moi odmaknuti vlastito
opaanje ukorist opaanja drugog ovjeka. Ukoliko je on zbiljski, nije mu mogue (to
Kohlberg u svojim radovima o moralnom razvoju naziva stupanj 1: usmjerenje na
kaznu i poslunost) razlikovati in od motiva initelja (Kegan, 1991).
Kritika
Kritiki je bilo zapaeno naraun Piageta sljedee: jedva a igra neku ulogu oblik
socijalne odnosno materijalne okoline, kvaliteta socijalnih interakcija u drutvenim gru-
130 PEDAGOGIJA
parna te nain konkretna oblikovanja socijalnih uvjeta ivota, jer se svijet okoline
shvaa samo kao neke vrsti medij gdje se razvoj osobnosti zbiva... (Hurrelmann, 1986,
str. 32). Kohlberg je pak naglaavao kako je, za dosizanje viih stupnjeva moralnog raz
voja, bitno kvalitativno oblikovanje socijalnog svijeta okoline.
d) Ekologijski pristup
Temeljni iskazi
Teorijski pravac ekologijske psihologije razvoja, kakvu je bio razvio Urie Bron-
fenbrenner (poblie vidjeti 5. poglavlje: Djetinjstvo i mladenatvo), moe se razumjeti
kao prijelaz k sociologijskim teorijama socijalizacije. Od Piageta biva preuzeta teza o
aktivnu ovjeku koji kreativno usvaja svijet okoline. No, kako i okolina utjee na ovje
ka, postaje nunim i moguim proces meusobne prilagodbe u smislu prava odnosa
meusobnosti (Hurrelmann, 1986, str. 35). U socijalnoekologijskom pristupu ispituju
se sloeni i meuovisni odnosi relevantni za socijalizaciju poput sustava kutija u kutiji,
ispituje se nain postojanja koji podjednako ukljuuje materijalne imbenike (recimo
ulicu, uvjete stanovanja, igralita) kao i osobe (roditelje, vrsnike) s njihovim ulogama
i odnosima prema djetetu, ali i djelatnosti i njihove socijalne uvjete. Ovi vodoravni
uvjeti socijalizacije se analiziraju u okomitim vezama s drutvenim uvjetima viega
stupnja openitosti (npr. sustav odgoja, sustav socijalne zatite, zdravstvo, gospodar
stvo, pravo, politika, itd.).
Sredinja je hipoteza da potencijal nekoga ivotnog podruja koji unapreuje razvoj raste prema drugim
podrujima ivota s brojem potpomaiuih sveza (Hurrelmann, 1986, str. 36).
Kritika
Brofenbrennerov koncept je jo odve nov. Stoga konkretni empirijski istrai

vaki radovi koji se na njemu zasnivaju zasad zaostaju na mikroanalitikoj razini i manje
obuhvaaju sloene veze socijalnokulturalnih uvjeta. O tom se prije govori paualno.
Takoer ostaje neobjanjenim pitanje mogue stupnjevite gradnje, i to u smislu vrstoga
slijeda koraka razvoja - ili je razvoj samo svaki sumirani nanos poticajnih impulsa soci
jalnog svijeta i svijeta stvari?
6.2.2 Sociologijske teorije
a) Strukturalnofunkcionalna teorija
Temeljni iskazi
Ova prva temeljna sociologijska teorija najlake se dade shvatiti ako se razjasni
sredinje pitanje samog utemeljitelja teorije, Talcotta Parsonsa (1902-1979): kako je
SOCIJALIZACIJA 131
uope mogu nekakav drutveni poredak pri beskrajnom mnotvu drutveno djelatnih
jedinki kao, primjerice, u divovskom drutvu Sjedinjenih Amerikih Drava? Koji su
uvjeti stabilnosti jednoga drutvenog sustava? Problem se poima odmatati ako se postu-
lira da svaki sustav (i svaki podsustav, npr. kolstvo) ima neku strukturu. Pojam struktura
oznauje statiki aspekt sustava (kako je kolstvo izgraeno kao drutveni podsustav,
kako je ono ustrojeno itd.). Pojam funkcija naprotiv znai dinamiki aspekt, dakle kakav
je doprinos nekog podsustava stabilnosti cjelokupnog sustava (kola skrbi npr. svojom
funkcijom selekcije za socijalnu podjelu ansi, svojom kvalifikacijskom funkcijom za
uenje potrebnih sadraja i sposobnosti, svojom legitimacijskom funkcijom za posre
dovanje normi i vrijednosti koje uope legitimiraju to drutvo).
Strukturalnofunkcionalna analiza treba dakle razjasniti, da li i kako odvijanje u podsustavima i pro
cesima interakcije izmeu pojedinih podsustava doprinosi stabilnosti cjelokupnog sustava i njegova funk
cioniranja, ili, da li ono ugroava te procese integracije. Drutveno djelovanje pojedinca pritom se ne javlja
izolirano, ve uvijek u odreenim konstelacijama i specifinim vezama: u sustavima. Parsonsova teorija o soci
jalnom sustavu smjera time gotovo na obuhvatnu super-teoriju, kako bi mikroperspektivu individualno
psihike dinamike i makroperspektivu drutvenih socijalnih struktura sintetizirala (Hurrelmann, 1986, str.
n i.
Parsons razlikuje razliite sustave.
* Organski sustav ovjekove osobnosti ine osnovne fiziologijske funkcije.
* Psihiki sustav ima zadatak da te nagonske energije ovjeka upravi ka dru
tveno prihvaenim putovima. U razglabanju tog dijela svoje teorije Parsons se osla
nja na Freudovu psihodinamiku teoriju razvoja.
* Socijalni sustav oznauje obrazac odnosa (u mukom i enskom rodu) izmeu
onih koji djeluju, dakle uloge u kojima oni tvore cjelinu odnosei se jedni prema dru
gima (a time i strukturu institucija: kolu obiljeuje meu inim uloga uitelja i uenika,
a ne samo idealistiki pedagoki odnos).
* Najobuhvatniji sustav je sustav drutva. Odluujue je da se urastanje u drutvo
zbiva uenjem uloga. U ulogama se zgunjavaju i srastaju normativna oekivanja, koja
su od lanova socijalne grupe upravljena na one koji djeluju: uloga oca, primjerice, obu
hvaa oekivanje skrbnitva, zatite, upuivanja djeteta, ali ne njegovu izobrazbu za
poziv, voenje osobnih podataka ili zajedniku opijenost. Proces socijalizacije je, dakle,
preuzimanje sve veeg i sve diferenciranijeg broja uloga, preko ega ovjek u sebe prima
vrijednosne postavke i norme socijalnog svijeta okoline, tako da one napokon postaju
ciljevima i motivacijskim snagama vlastita djelovanja: od odnosa majka-dijete preko
nukleusa obitelji, grupe vrsnika, kole, mladike grupe, poziva i drutvenih uloga. Za
cjelokupnu teoriju sredinja kategorija uloge time je postavljena na sjecitu izmeu
osobnosti i drutva.
Time smo se vratili na poetno pitanje: preuzimanjem uloga u sustav osobnosti ovjekovo djelovanje
postaje predvidljivo. Ovo usklaivanje izmeu sustava organizma, osobnosti i drutva smjera naime na vie
ili manje stabilna stanja ravnotee, pri emu je socijalizacija mehanizam za uvrivanje ravnovjesja.
132 PEDAGOGIJA
Kritika
Socijalizacija zapravo na kraju znai podrutvovljenje. No to je jednostrano gle

dite, jer zrela osobnost ipak nije zrcalnom slikom drutvene strukture. ovjek nije
shvaen kao subjekt koji shvaa i aktivno oblikuje okolinu, on stoji nasuprot nadmonu
drutvu, od ijih utjecaja jedva da se moe obraniti (Hurrelmann, 1986, str. 45).
Usprkos kritici, ovaj pristup ima veliko znaenje i za pedagogiju jer nas naglaeno upu
uje na to, da se institucije, kao npr. kola ili dom, ne ravnaju samo prema pedago
gijskim zakonima (niti se dadu ravnati), ve su povezane u drutvenu vezu funkcija.
b) Simboliki interakcionizam
Temeljni iskazi
Dok strukturalnofunkcionalna teorija socijalizaciju gleda iz perspektive proma
traa (ili na makrorazini), interakcionizam polazi od perspektive sudionika (ili od mikro-
razine): svagdanja interakcija stoji u sreditu zanimanja. Polazei od neobino znaajnog
djela utemeljitelja simbolikog interakcionizma George Herbert Meada (1863-1931),
znaajni su autori, kao Goffman i Blumer u Sjedinjenim Dravama, razvili teoriju sim
bolikog interakcionizma. Ona je krajem ezdesetih bila preuzeta u Njemakoj i dalje
je razvijena do jedne od najvanijih drutvenokritikih teorija socijalizacije (mei inim
u tom su sudjelovali Jiirgen Habermas, Lothar Krappmann, Klaus Mollenhauer i Micha
Brumlik).
Mead razjanjuje osnovno obiljeje ljudske interakcije na razlici izmeu ovjeka
i ivotinje: ivotinja reagira na podraaj (ili gestu, kako kae Mead) druge neke ivo
tinje, a da ne pita za njezinu namjeru ili znaenje (gesta kojom pas izraava poniznost
instinktivno izaziva zaustavljanje napada od strane drugog psa). Drukije je kod ljudi:
u svakidanjoj interakciji polazimo od toga, da jezini izriaji (kao najvanije simbolsko
podruje) drugoga ovjeka, imadu odreenu namjeru, da ja njihovo znaenje (koje je
dakle zajedniko) mogu razumjeti. Pritom je odluujue da Ja (ego) sebe mogu staviti
u nain gledanja drugoga (alter), dakle komunikaciju mogu vidjeti njegovim oima
(preuzimanjeperspektive). Ego time anticipira gledita i oekivanja altera, i moe pro
cjenjivati kako e reagirati alter. Isto ini i alter. Mi dakle meusobno interpretiramo
u interakciji nae uloge i djelujemo odgovarajue. Taj proces Mead nazivlje preuzimanje
uloga (role-taking).
Preuzimanje uloga je time neto potpuno drugo nego kod Patsonsa. Kod njega su uloge nairoko utv
reni obrasci, koji se kao lonac i poklopac dopunjuju na obostrano zadovoljstvo. Naprotiv, kod Meada je
djelovanje u odreenim ulogama interpretativno, dakle, stalno postoji opasnost od prekida; no istodobno ono
otvara djelatni prostor i kao idealan uzor pretpostavlja ravnopravnost obiju uloga. Ve se ovdje nagovijesta.
sto je Habermas kasnije razvio kritiki: djelovanje prema ulogama moe se, primjerice, u institucijama mjerili
po tomu, da li su takvi prostori stvarno postojei kao injenice, da li partneri rade ravnopravno ili, da li je
razmjer zadovoljenja potrebe skrajnje razliit u komplementarnim ulogama, a to doputa zakljuak o mogu
oj represivnosti institucije.
Vlastita radnja biva dakle za drugoga procijenjena u njezinom znaenju, ija reak
cija dakle - takoreku poput bljeska - biva unaprijed shvaena i ukalkulirana. Na
SOCIJALIZACIJA 133
odgovarajui nain ego oblikuje svoju ulogu djelovanjem prema zacrtanu planu vlastita
identiteta, koji se plan ne mora poklapati s onim to alter od njega oekuje; ego dakle
gradi ulogu. Mead nazivlje taj proces role-making. Alter mora na odgovarajui nain
zauzeti stav prema tom graenju uloge, to ini ego, i reagirati sa svoje strane. Ili dolazi
do sporazumna usklaivanja meusobnih uloga, ili do prekida komunikacije.
anse za tu slobodu kretanja razliite su u razliitim svakodnevnim situacijama: dvoje koji se upoznaju
na nekoj zabavi imaju vee polje interpretacije nego kanjenik u zatvoru, neki egrt u pogonu ili optuenik
pred sudom. Goffman je dokazao da se minimalno usklaivanje uloga moe nai ak i u totalnim institucijama
kao to su kazneni zavodi, i to kao temeljni uvjet ouvanja vlastitog identiteta te da je takvo usklaivanje
prijeko potrebno.
Time biva jasno da u role-taking i role-making lei koncept socijalizacije u smislu
teorije djelovanja, koji koncept polazi od ovjeka kao onoga koji naelno kreativno i
produktivno oblikuje i prerauje svijet svoje okoline. ovjek je stvaralaki interpre
tator i konstruktor vlastitog socijalnog svijeta ivota (Hurrelmann, 1986, str. 51). To
on moe samo zato, jer je takoer u stanju dalje graditi na zajedniki podijeljenim zna
enjima. Naime, on ima uvijek posla ne samo s jednim jedinim interakcijskim partne
rom, pa se stoga mora moi osloniti na podijeljena znaenja.
To je kao u igri gdje svaki sudionik igra ne samo sa svojim neposrednim suigraima ili protivnicima,
ve nadreena cjelina pretpostavlja pravila i smisao igre. Mead kae da mi i sve lanove nekog kolektiva obu
hvaamo u neto takvo kao to su generalizirani drugi i da tada moemo zauzeti njegovu perspektivu.
Ali, kako sad iz takvih pojedinanih interakcija nastaje cjelokupni proces razvoja
osobnosti, takvo neto kao to je identitet? Osobnost nastaje iz usklaivanja dviju veli
ina, jednoga Ja (I) kao psihike komponente, koja sadrava spontanost, kreativnost
i nabijenost nagonom ... s konstitucijskim obiljem pobuda (Joas, 1991, str. 139), i jed
nog mene (Me) kao jedne vie socijalne komponente, koje ukljuuje predodbu o slici
to ju drugi ima o meni, a koju sliku sam pounutrio, i iz koje proizlaze smjernice mojega
daljnjeg djelovanja. Ali, jer ja pristupam mnogim znaajnim relacijskim osobama, posti
zavam takorei razliite Me. Razliiti Me moraju omoguiti konzistentno ponaanje.
Stoga se moraju sintetizirati u jedinstvenu sliku o samom sebi: Self (ja sam) nastaje
kao proizvod obiju veliina, onoga ja (I) i mene (Me) (to se prevodi rijeju identitet).
Sljedei crte to pokazuje na primjeru interakcije uitelj-uenik.
uitelj uenik
Slika 18: Usklaivanje od I, Me i Self u simbolikoj interakciji.

134 PEDAGOGIJA
Goffman je vremensku liniju tog procesa oznaio izrazom osobni identitet, dok ukljuenje u razliite
strukture grupa i uloga vodi do socijalnog identiteta. Iz ravnotee osobnog i socijalnog identiteta rezultira
identitet-Ja (Tillmann, 1989, str. 133). Time identitet-Ja biva aktivnost koju opet valja pribaviti u socijalnim
interakcijama.
Ovdje se pokazuje da simboliki interakcionizam shvaa razvoj osobnosti kao zajedniku naizmje
ninu igru podrutvljenja i individuacije, pri emu drutveni uvjeti zacijelo utjeu na strukturu ovje
kove svijesti i njegovo djelovanje, ali ih ne determiniraju.
Kritika
Kritiki se prigovara da ta pozicija ne stavlja na raspolaganje nikakav analitiki

instrumentarij za utvrene linije moi, utjecaja i konflikata industrijskih drutava (Hur-
rellmann, 1986, str. 53). No ovdje su se socijalne strukture oslobodile svojih tvoraca i
imadu vlastitu dinamiku, ime predstavljaju vlastitu zbilju koja se ne iscrpljuje u tomu
koliko to subjekt o njoj zna i kako ju tumai.
Ve u pitanju koje unapredne (npr. pedagoke) interakcije i institucije sadre
povoljne uvjete za razvoj identiteta ili gdje su one restriktivne, pritiskujue i zaprea-
vajue, poiva kritiki potencijal simbolikog interakcionizma za pedagogiju. Stoga se
nudi da ga se recipira unutar znanosti o odgoju (Krappmann, 1971; Brumlik, 1973).
Njega se moe takoer oznaiti kao okret emancipatorske pedagogije, okret u smislu
teorije socijalizacije (Tillmann, 1989, str. 139). Makrosocijalna gledita su bila naelno
razvijena u neobino obuhvatnom Habermasovu nacrtu koji integrira mnoge teorije.
c) Socijalnoteorijski pristup
Habermas (1968/1973) povezuje temeljnu kritiku Parsonsove strukturalnofunkcio-

nalne teorije s nadovezivanjem na simboliki interakcionizam. Potom uzima u obzir psi
hoanalizu, teorije razvoja i djelovanja te analize u smislu filozofije drutva.
Habermas najprije pita o osnovnim kvalifikacijama subjekta potrebnim za djelo
vanje unutar interakcionistikog koncepta. Pritom se, uz jezinu sposobnost i naelnu
sposobnost uosjeavanja (empatije), radi o sljedeem:
* Mnoge uloge omoguuju sudionicima tek malo zadovoljenje, pa ipak oni moraju
odravati interakciju: to ini poeljnom sposobnost za toleranciju na frustraciju, dakle
izdrati frust manjih zadovoljenja potreba (egrt trpi nesposobna metra).
* Oekivanje uloga nerijetko je difuzno i treba ga protumaiti (ambigvitet ulo
ga), pa je potrebna sposobnost podnoenja takvih nejasnoa i viestranosti: to je kon
SOCIJALIZACIJA 135
trolirani samoprikaz (Habermas) ili tolerancija ambigviteta (Krappmann) (npr. uloga

uitelja koji treba djelovati i irokogrudno i pravno besprijekorno).
* Subjekti ne djeluju na temelju uloga koje su bez veih tekoa internalizirali,
ve prema ulozi naelno imaju reflektirajui odnos. Sposobnost da se ovjek distancira
od neke poznate mu uloge (koju je moda igrao, tj. od internalizirane uloge), oznauje
se pojmom autonomna igra uloga (Habermas) ili distancija od uloga (Krappmann) (neki
alternativni pedagog koji se protivi ocjenjivanju).
Time se oznauje analitiki instrumentarij uz pomo kojeg se mogu ispitati interakcije prema dimen
zijama drutvene moi, prema npr. represivnosti (zahtijevaju se krute uloge) i socijalnoj kontroli
ponaanja (nijee se autonomija za distanciju prema ulogama). Tako se dadu obuhvatiti stupnjevi
slobode socijalnog djelovanja ljudi u razliitim ivotnim uvjetima.
U svom obuhvatnom djelu Teorija komunikativnog djelovanja (1981) Habermas meu ostalim razvija
pojam komunikacijska kompetencija, koji je istoznaan s pojmom identiteta-Ja. Komunikacijska kompeten
cija oznauje. .. sposobnost fleksibilnog i istodobno naelnog djelovanja u ulogama, kao i sposobnost ovjeka
da u diskursu kompetentno raspravlja o svom pravu na vaenje (Tillmann, 1989, str. 217). Time je dan model
slobodan od nejednakosti i potinjavanja, koji se dade primijeniti kao kamen kunje za sve pokuaje, da se
nejednakost i vlast utemelje normativno.
Ovaj kontekst drutvenoteorijske analize vodi sljedeem pitanju, pod kojim dru
tvenim uvjetima identitet-Ja - tj. komunikacijska kompetencija - postaje mogu ili ak
nuan. U historijskoj analizi poznog kapitalizma Habermas je doao do zakljuka da
se zahtjevi tog visokosloenog drutvenog oblika s jedne strane dadu optimalno ispuniti
razvijenim identitetom-Ja a da su, s druge strane, na temelju promjena strukture drutva
temeljni pojmovi graanske ideologije (npr. jednakost, sloboda, demokracija) izloeni
eroziji koja se pritajeno primie: pozni kapitalizam zapada u sve dublju krizu legiti
miteta.
Zanimljiv saetak ove iroko postavljene misaone zgrade formulira Tillmann (1989,
str. 230): Habermasov teorijski nacrt ispunjava mnoge zahtjeve u svojoj sloenoj arhi
tekturi.. . : On u sredite stavlja razvoj aktivnog (jezino) djelatnog subjekta, opisuje
svezu izmeu razvoja subjekta i 'nadreenih razina procesa socijalizacije, te razrauje
odnos izmeu postojee formacije drutva i struktura identiteta koje se formiraju.
Kritika
Jedva da se moe kritizirati jednu tako obuhvatnu teoriju o razvoju osobnosti u

sueljavanju s drutveno posredovanim ivotnim uvjetima, ako se ak i ne uzme u obzir
bedast prigovor, da se radi o nekoj neomarksistikoj teoriji. Dodue, kritizirano je jed
nostrano naglaavanje dominacije jezine kompetencije naspram npr. emocionalnoj
136 PEDAGOGIJA
dimenziji. No opa se konstrukcija kompetencije (nadasve u teoriji o komunikacijskoj

djelatnosti) ipak shvaa kao rekonstrukcija upravo onih intenzivnih drutvenoemocio-
nalnih odnosa djetinjstva, koje onda ovjek prenosi na druge odnose.
Drugi drutvenoteorijski nacrti za teoriju socijalizacije (iscrpno kod Ottomeyera, 1991, str. 153. i dalje)
jae se odnose na povezanost procesa reprodukcije kapitala i procesa reprodukcije individua u njihovu sva
kidanjem ivotu koju je razvio Mara (ibid., str. 155). Pritom Klaus Holzkamp (1983) u svojoj Kritikoj psi
hologiji naglauje prije psihologijsku stranu, dok Ottomeyer u svojemu najnovijem nacrtu izdvaja sfere kru
enja, proizvodnje i potronje u aktualnom socioekonomskom procesu reprodukcije.
6.3 NOVIJE INTEGRATIVNE ISTRAIVAKE OSNOVE
Ovdje nije mogue ulaziti u pojedinostima u razliite integrativne osnove ili pri
kazivati ogromno bogatstvo rezultata istraivanja socijalizacije po pojedinanim instan
cama ili poljima socijalizacije (za to iscrpno vidi Hurrelmann/Ulich, 1991). Ali, da bi
se pokazalo koja se aktualna pitanja postavljaju vezano za teorije socijalizacije, evo
nekoliko primjera:
* Kad je rije 0 znanosti o zdravlju u kontekstu ispitivanja socijalizacije, radi se npr. o svezi izmeu
optereujuih uvjeta ivota, individualnih strategija svladavanja i socijalnih mrea potpore, na jednoj strani,
te fiziolokih, psiholokih i socijalnih simptoma 'zdravlja neke osobe, s druge strane (Hurrelmann, 1991,
str. 189).
* Osnove u smislu usporeivanja kultura (Liegle, 1991, str. 215. i dalje) opisuju i analiziraju ivotne
i izraajne oblike razliitih kultura (drutava, nacija).
* Historijsko istraivanje socijalizacije (Herrmann, 1991, str. 231. i dalje) naglauje u povijesti odgoja
stajalite u smislu sociologije kulture i odgoja.
* Kao sveza socijalne strukture i socijalizacije (Steinkamp, 1991, str. 251. i dalje) istrauje se razdioba
i pripadanje puanstva socijalnim poloajima - uzrona komponenta njegovih ivotnih ansi.
* Konano, osnove u smislu teorije o tijeku ivota (Kohli, 1991. str. 303. i dalje) istrauju procese inte
rakcije glede njihova vremenskog odvijanja unutar neke biografije.
6.4 INSTANCE SOCIJALIZACIJE
Kada socijalizacija istrauje proces postajanja lanom u nekom drutvu u pre

sjeku drutva i osobnosti, onda su, naravski, rezultati ispitivanja prema instancama (ili
kako smo ve rekli: poljima), gdje je ta socijalizacija shvatljiva, od konkretna znaaja.
Ne slijede sva empirijska pojedinana istraivanja obvezatno neku od prikazanih teorija;
one integrativno preuzimaju razliite osnove. Ovdje treba primjereno predstaviti dvije
od klasinih instanci: to su obitelj i kola. (Neuen Handbuch... 1991, opisuje osim
toga djeje vrtie, grupe vrnjaka, poziv i pogon, visoka uilita, institucije socijalne
pedagogije, psihosocijalnu praksu i masovne medije.)
SOCIJALIZACIJA 137
6.4.1 Prvi primjer - obitelj
U posljednjih deset do petnaest godina znatno se izmijenio oblik obitelji kao jedne
od sredinjih instancija socijalizacije (Have-Herz/Markefka, 1989). To se dade pokazati
s obzirom na tri aspekta (za sljedee vidi: Kreppner, 1991, str. 321. i dalje).
a) Obitelj vie nije statika jedinica, koja svojim strukturama interakcije ravno
mjerno i trajno utjee na ivotni svijet djece. Naprotiv, obitelj se razumije kao jedinica
u neprestanoj mijeni i razvoju tijekom ivota. Ona treba odrati nutarnju ravnoteu i
neprestano se treba prilagoivati'unutarnjim promjenama (npr. krize odnosa) i izvanj
skim (npr. ponovno ulaenje ene u svijet rada). Utoliko je i kriza obitelji normalna
pojava prilagoavanja. "
b) Jedtiu I istu obitelj djeca (i roditelji) doivljavaju razliito; sve ovisno o tre
nutku nastupanja djeteta. Primjerice, tree roeno dijete zatjee mreu relacija i uvjete
okoline znatno razliite od onih to ih je zatekao prvoroenac (non-shared environ-
ment). Tako ista obitelj postaje razliitim obiteljima.
c) Ispitivanja vezanosti (Bowlby) pokazuju da dijeteve. vrlo rano stjee.kognitivni
temeljni obrazac koji primjenjuje i prenosi na druge socijalne odnose. To vrijedi kao
objanjenje za oiglednu konzistentnost socijalnog ponaanja djece. (Prema ranijem
narodskom shvaanju agresivno dijete ili plaljivo smatrali su gotovo nadarenim.)
Osobit interes pobudile su kritine prijelazne faze obiteljskog razvoja.
* To je u prvom redu faza prijelaza od meusobnog odnosa mladog para do njihova odnosa u rodi-
teljstvu. Pritom se je npr. kvalitet odnosa za vrijeme trudnoe pokazao presudan za procjenu pozitivne soci
jalne kompetencije djeteta npr. u predkolskoj dobi! Oigledna je punina zadataka koji se tiu odnosa u
toj tekoj prijelomnoj fazi, pri emu je utvrena uloga oca kao vanog imbenika stabilnosti.
* Daljnje tekoe skriva faza kada djeca prelaze u doba mladosti. Pritom nije problem u nespojivosti
nastojanja za autonomijom i vezivanja za obitelj, ve u dinamici obitelji koju odreuje sklad ili nesklad izmeu
tih dviju varijabli. U toj fazi majke trpe najvei gubitak zadovoljstva.
* Konano, dodatno dvostruko razapinjanje roditelja izmeu djece i oslabjelih vlastitih roditelja krije
za generaciju srednjeodraslih posebno polje optereenja.
Sva ta konfliktna polja upuuju na sve narueniju ravnoteu izmeu individualnih interesa i onoga to
se tie obitelji. No ipak djeca vrlodobro upravljaju vlastitim razvojem (subjekt koji produktivno razrauje
stvarnost, vidi gore!).
U novije vrijeme raspolaemo obiljem rezultata o aktualnim problemima obitelji
- od onih o odgajaniku-jedincu, preko podataka o porastu razvoda brakova pa sve do
posebnih konfliktnih situacija u (zasad potpuno nelegitimnim) novim oblicima obitelj
skog suivota (Grundmann/Huinink, 1991).
6.4.2 Drugi primjer - kola
Mlaa od obitelji je kola. Ona je najdosljedniji izraz institucionaliziranja odgoja

u vrlo sloenim drutvima s organiziranom podjelom rada.
Iz toga se za istraivanje socijalizacije nadaju dva pravca gledanja: s drutvene strane, treba pitati koje
funkcije kola treba ispunjavati i kakve se uloge oekuju od sudionika u odgojno-obrazovnom procesu? Sa
138 PEDAGOGIJA
strane subjekta pak valja pitati, kako to utjee na razvoj osobnosti. U toj dvostrukoj perspektivi bitno se rela
tiviziraju sve idealistiko-pedagogijske predodbe, jer: kola - kao institucija - odgaja (Siegfried Bemfeld).
Iz obilja rezultata istraivanja o konkretnoj socijalizaciji preko kole (cjelokupne
potvrde vidjeti kod Klaus Ulicha, 1991, str. 377. i dalje), ovdje navodimo tek neke novije
nalaze (za dalje usp. 10. poglavlje: Teorije kole).
Osamdesetih godina je dosta uinjeno u pogledu prouavanja socijalizacije u koli. Dade se zapaziti
pojaana okrenutost kolskoj svakidanjici, povezanoj s porastom kvalitativnih postupaka, pokrenuto je kri
tiko ispitivanje seksizma u koli (socijalizacija specifina za odreeni spol) i, konano, prouavalo se mno:
gostruko preklapanje obitelji i kole u njihovu meusobnom utjecanju na dijete.
S gledita uenika kola im ajtfije negativno'lice: uenici imaju tekoa s apstraktnim nastavnim sadr-,
ajima tuim ivotu, besmislenim pravilima, s nedostatkom slobodnog vremena, s tjeskobom od ispita i ispit-
m ^ytf^splhy malom mogunosti suodluivanja i strahom od djelovanja. Dok su 1955. uenici sve u svemu
kolu procjenjivali kao neto pozitivno, danas su kritika i pohvala izjednaene. Uenici naelno ne dovode
u pitanje opstanak kole ni njezinu legitimnost pri stjecanju svjedodbe. No, pritom postoje znatne razlike
u gleditima izmeu uspjenih uenika i onih koji u koli zakazuju.
. Uinak kolske socijalizacije obuhvaa sljedea glavna podruja:
* kolski suslav: pokuaji da se promijeni trodijelna struktura kolstva uvoenjem
objedinjenih kQla.nisu.ni izdaleka doveli do oekivana uinka socijalizacije;*
* ^kojska Mirna:. istraivanja pokazuju da klima u koli utjee na postizanje kog
nitivnih, afektivnih i. socijalnih ciljeva uenja;,
* Odnos uenik-uenik: uenici moraju pronai sredinu izmeu normi konkuren
cije i zajednitva;
* Odnos uitelj-uenik: struktura interakcije je postvarena i naelno asimetrina.
To se tijekom godina intemalizira kao hijerarhija koja u drutvu raa plodovima. Ui
teljima su drai dobri i konformni uenici koje oni onda bolje ocjenjuju;
* Ali, ni uiteljima nije lako jer oni iz uenikova rakursa trebaju s jedne strane
omoguavati ravnopravnost i demokratske odluke, a s druge trebaju biti autoritetom,,
dakle-s-jedn orhoguavati osobne, individualne odnose, a s druge prema svima postu
pati jednako i pravino;
* Procesi komunikacije: oni pokazuju da uitelji stvarno vie vole da uenici igraju,
pasivno-reaktivnu ulogu;
* Sadraji uenja: oni malo imaju veze s izvankolskim ivotom. To Ulich (ibid.,
str. 388) formulira ovako: Najvaniji socijalizacijski uinak kole poiva upravo u
zahtjevu i poticanju apstraktne spremnostima djelovanje, to je upravo neovisno o sadr-
aju. ^
* Sustav zahtijevanja i ocjenjivanja rada, tj. uenja: kola vri pritisak na rad,.ocje- ~
njivanje uenikova rada utjee na prosudbu uenika kao osobe, javlja se strah od kole,
loi uenici imaju negatiynu.sliky o sebi. Povrede kolskih normi navode uitelje na eti
ketiranje (poblie u 10. poglavlju: Teorije kole).
-JL-Konano, kolaiz& jfitelje ima znaajni uinak socijalizacije. Jaz izmeu peda
gogijskih vodeih ciljeva i nastavne prakse umanjuje zadovoljstvo pozivom. Izolacija,
rutinizir'arije sadraja, birokratiziranje i obespravljenost mogu voditi k deformationpro-
r fessionelle^p^jeuju bum out (izgorijevanje) j izazivaju u starijih uitelja jasno opa
danje spremnosti za reformu.
--
SOCIJALIZACIJA 139
6.5 SOCIJALIZACIJA UVJETOVANA SPOLOM
Od sredinjeg znaenja za skoranju raspravu jest tzv. spolno specifina socijali-

zgcdjaâ ona lei popreno prema svim instancijama (Hagemann-White, 1984). Dje
vojke i djeaci dolaze u kolu, a kola - kako pokazuju istraivanja - uvruje spolno
specifine razlike u ponaanju, ukljuujui kognitivne, emocionalne i motivacijske
_ aspekte.
To je bilo utvreno na razlikama u ocjenjivanju rada, na (barem kvantitativnom)
odlikovanju mladih u interakciji uitelj-uenik. Na razini ophoenja meu djeacima
i djevojicama moe se zapaziti jasno spolno specifino.hiierarhiziranie. U nastavnim
je sadrajima kliejizirani prikaz uloge spolova. Izbor struke pokazuje spolno specifine
jednostrane preference odreenog spola (prirodoznanstvenu nastavu dre mukom
domenom). Postoje znatne razlike u samopovjerenju, u osjeaju vlastite vrijednosti te :
u slici o sebi glede uenja (npr. djevojke dobre rezultate prije tumae napornim radom,
a deki ih pripisuju svojoj darovitosti... ).
Sve to je vodilo naelnoj raspraviokoedukaciji. Ona se kree izmeu feministikih
zahtjeva za kole za djevojke i prijedloga za promjenu koedukacijskih kola (Faulstich-
Wieland, 1991).
No i meu uiteljima ima znatnih razlika u razumijevanju poziva i u doivljavanju
specifinih optereenja vezanih za poziv (Brehmer, 1987; Flaake, 1993). Ne uzimajui,
u obzir dvostruko optereenje mnogih uiteljica - voenje kuanstva plus poziv, te nji-
...hovu p i ^ ln zastupljenostja_njteiv;<^fiifliUt^,.uiteijjto su sklone - drukije
od mukih kolega- jae naglasiti svoj odnos prema uenicima. Probleme rneuspjeh one
vie pripisuju vlaslifom zakazivanju i za sve se osjeaju odgovornima (Flaake, 1993).
Rezultati istraivanja socijalizacije uvjetovane spolom (Hagemann-White, 1984)
izvan kole su, meutim, jo jedva pregledni (saetak daje Bilden, 1991, str. 279. i dalje).
Oni seu od najranijih razliitih interakcija sa enskom i mukom dojenadi, preko tje
lesne socijalizacije (muka i enska tjelesnost je takoer kulturalni simbol te se prikazuje
i uspostavlja), emocionalne socijalizacije (izraavanje emocija pridaje se enama, ins-
trumentalnost mukarcima), socijalizacija kroz peers, medije, sve do mukog i enskog
moralaido studija glede temelja socijalizacije za i kroz spolom uvjetovanu podjelu rada.
Aktualne tendencije promjene su pritom npr. promjena.spolno specifine podjela,
rada (prije svega poev od ena) i izmijenjena struktura obitelji (prema bonmot Ulricha
Beka: pregovaraka obitelj na rok). Oblici ivota dadu se birati i revidirati, self-kon-
cept i sveanj uloga mora vie puta u ivotu biti mijenjan. I u podruju spolnosti se
pregovara i bori (ibid., str. 298). U pitanje su stavljeni stariji oblici mukosti.(takoer
kod pitanja sudjelovanja ena u drutvenoj moi). Stara polamost spolova, karakte-
rizacija muevnosti i enstvenosti tendencijski gubi svoj sadraj presezanjem i preko-
raivanjem odreenih granica.
140 PEDAGOGIJA
Teorijski to znai takoer otklon od paradigme spolno specifina socijalizacija i ukazuje na pro
mjenu koncepta k individualnom (ili subjektivnom) oblikovanju ivota i razvoja, s jedne strane, ka
drutvenim procesima konstrukcije i produkcije nae zbiljnosti, s druge (Bilden, 1991, str. 301). To
i ne bi bilo tako loe, ako bi to mogao biti kraj stigmatizirajueg tipino muko i tipino ensko. ..
Ukairao i na to da se problematika socijalizacije dade sistematizirati i drukije:

tada se ispituju dimenzije socijalizacije kao to su primjerice kognitivna, jezina, emo
cionalna, kulturalna ili politika dimenzija. I o tome se glavni pregled nalazi u Novom
priruniku... (Neuen Handbuch, 1991).
Ipak, tko socijalizaciju jo uvijek dri totalnim zahvatom drutva u individuum, neka
se utjei sljedeim citatom (koji sam naao u M. Foucaulta): , Vrlo dobro, rekao je veliki
knez Michael jednoj pukovniji, poto je cijeli sat pregledavao oruje, ,vrlo dobro, ali vi
dietel
1. Protiv kojih se (jednostranih) naina gledanja upravlja pojam socijalizacija?

2. 0 emu je rije kod postavljanja pitanja u smislu teorije socijalizacije?
3. Kako se mogu razdijeliti najvanije teorije socijalizacije?
4. Kako psihoanaliza vidi procese socijalizacije?
5. Kako se na subjekta gleda u kognitivnoj psihologiji razvoja (npr. Piaget)?
6. to se imade shvatiti pod ekologijskom osnovom razvoja osobnosti (npr. Bronfenbrenner)?
7. U strukturalnofunkcionalnoj teoriji je osnovni pojam uloga. Kako se tim pojmom mogu objasniti procesi
socijalizacije?
8. Objasnite, molimo, pojam simboliki interakcionizam. Koje se novo shvaanje pojma uloga nalazi ovdje?
to se misli sa sklopom I, Me, Self!
9. Kako se kao drutveni pojmovi dadu objasniti tolerancija na frustraciju, tolerancija na ambigvitet i dis-
tancija prema ulogama?
10. Navedite, molimo, neke novije osnove istraivanja socijalizacije koje objedinjuju dosad prikazane teorije.
11. Koje su se promjene vienja obitelji pokazale u posljednjih 10 do 15 godina.
12. Koji empirijski nalazi istraivanja kole su prema Vaemu shvaanju vani za karakteriziranje kole kao
polja socijalizacije?
13. Kako se pokazuje spolno specifina socijalizacija u koli?
14. Na kraju, jedno teko pitanje, na koje se i u znanosti o odgoju odgovara kontroverzno i nejedinstveno:
kako se moe razlikovati pojmove socijalizacija i odgoj?
LITERATURA
Bilden, H.: GeschlechtsspezifischeSozialisation. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O .,S . 279-301.
Brehmer, I.: Der widerspruchliche Alltag. Berlin 1987.
Brenner, C.: Grundziige der Psychoanalyse. Frankfurt 1982.
Brumlik, M.: Der symbolische Interaktionismus und seine padagogische Bedeutung. Frankfurt/M. 1973.
Faulstich-lVieland, H.: Koedukation - Enttauschte Hoffnungen? Darmstadt 1991.
Fend, H.: Sozialisierung und Erziehung, Weinheim 1969.
Fend, H.: Sozialgeschichte des Aufv/achsens. Frankfurt/M. 1988.
SOCIJALIZACIJA 141
Raake, K.: ... die eigenen Grenzen akzeptieren. Uberforderungstendenzen bei Lehrerinnen. In: PADA -
GOGIK H. 1/1993, S. 25-27.
Geulen, D.: Die historische Entwicklung sozialisationstheoretischer Ansatze. In: K. Hurrelmann/D. Ulich
(Hg.) 1991, a.a.O ., S. 21-54.
Geulen, D./Hurrelmann, K.: ZurProgrammatik einer umfassenden Sozialisationstheorie. In: K. Hurrelmann/
D. Ulich (Hg.): Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim 1980 [1. Aufl,], S. 51-67.
Grundmann, M./Huinink, J.: Der Wandal der Familienentwicklung und der Sozialisationsbedingungen von
Kindem-Situation, Trends und einige Implikationen fur das Bildungssystem. In: Z. f. Pad. H . 4/1991, S.
529-554.
Habermas, J.: Stichworte zu einer Theorie der Sozialisation (1968). In: Ders.: Kultur und Kritik, S.
118-194. Frankfurt/M. 1973.
Habermas, J.: Theorie kommunikativen Handels. 2 Bde. Frankfurt/M. 1981.
* Hagemann-White, C.: Sozialisation: weiblich - mannlich? Opladen 1884.
Hamann, B.: Sozialisationstheorie auf dem Priifstand. Bad Heilbrunn 1981.
Herrmann, U.: Historiche Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S.
231-250.
Holzkamp, K.: Grundlegung der Psychologie. Frankfurt/M. 1983.
* Hurrelmann, K.: Einfiihrung in die Sozialisationstheorie. Weinheim 1986.
Hurrelmann, K.: Gesundheitsvvissenschaftliche Ansatze in der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/
D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 189- 213.
* Hurrelmann, K./Ulich, D. (Hg.): Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim 1991 (zitiert als
Neues Hanbuch. . . ).
Hurrelmann, K./Ulich, D.: Gegenstands- und Methodenfragen der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrel-
mann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 3- 20.
Joas, H.: Rollen- und Interaktionstheorien in der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.)
1991, a.a.O ., S. 137-152.
Kegan, R .: Die Entwicklungsstufen des Selbst. Munchen 1991, 2. Aufl.
Kohli, M.: Lebenslauftheoretische Ansatze in der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.)
1991, a.a.O ., S. 303-317.
Krappmann, L.: Soziologische Dimensionen der Identitat. Stuttgart 1971.
Kreppner, K.: Sozialisation in der Familie. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 321-334.
Liegle, L.: Kulturvergleichende Ansatze in der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.)
1991, a.a.O ., S. 215-230.
Lorenzer, A.: Zur Begriindung einer materialistischen Sozialisationstheorie. Frankfurt/M. 1972.
Mead, G. H.: Geist, Identitat und Gesellschaft. Frankfurt/M. 1968.
Mertens, W.: Psychoanalytische Theorien und Forschungsbefunde. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991,
a.a.O ., S. 77-97.
Nave-Herz, R./Markefka, M. (Hg.): Handbuch der Familien- und Jugendforschung. Bd. 1: Familienfor-
schung. Neuwied/Frankfurt/M. 1989.
Ottomeyer, K.: Gesellschaftstheorien in der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991,
a.a.O ., S. 153-186.
Rolff, H.-G.: Sozialisation und Auslese durch die Schule. Heidelberg 1980, 9. Aufl.
0 Tillmann, K.-J.: Sozialisationstheorien. Reinbek 1989.
Seiler, T. B.: Entwicklung und Sozialisation: Eine strukturgenetische Sichtvveise. In: K. Hurrelmann/D. Ulich
(Hg.) 1991, a.a.O ., S. 99-119.
Steinkamp, G.; Sozialstruktur und Sozialisation. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 251-277.
Ulich, D.: Zur Relevanz verhaltenstheoretischer Lemkonzepte fur die Sozialisationsforschung. In: K. H ur
relmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 57- 75.
Ulich, K.: Schulische Sozialisation. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a. a. O ., S. 337-396.
Walther, H . (Hg.): Sozialisationsforschung. 3 Bde. Stuttgart 1973.
j
j
i
SED M O P O G L A V L JE
ODGOJ I OBRAZOVANJE
M o ra li se o v jek a od g ajati? Iz an tro p o lo g ijsk ih isp itivanja dade se do k azati opa ovje
kova p o tre b a za odgojem . N o , to je zap rav o o d g o j? U ovom poglavlju p rik a z u ju se p okuaji
tu m aen ja p o jm a odgoj. O n n ije m o gu b ez ciljeva, n o rm i i v rijed n o sti. K o je p red o d b e
p o sto je o m o d elu procesa o d g a ja n ja? Ili bi p o jam o d g o j u drutvu k o je p o staje sve sloenije
treb alo zam ijen iti po jm o m o b ra zo va n je? O d g o j se o p isu je k a o te m e ljn a k a te g o rija , razvi
ja ju se obrisi m od ern o g a k o n c ep ta o b razo v an ja.
7.1 ZATO JE OVJEK UPUEN NA ODGOJ? - ANTROPOLOGIJSKI TEME

LJI
Gotovo je sigurno da svaki pedagog ima vie ili manje svjesnu sliku ovjeka.
Pedagogija u praksi i teoriji poiva na implicitnoj antropologiji, kako je to Heinrich Roth
(1971) razradio u svomu temeljnom djelu u dva sveska. Onaj tko ovjeka dri biologijski
manjkavim biem, koje je uz to nagonsko i instinktivno nesigurno, koje moe pre
ivjeti samo s pomou kulture, drukije e odgajati nego netko tko ovjeka dri krunom
stvaranja u kojem sve sposobnosti i dispozicije drijemaju i razvijaju s e ...
Prastaro pitanje antropologije glasi: to je ovjek? Ali, moderna antropologija
ne govori vie o biti ovjeka. Naprotiv, razliite se znanosti, od biologije preko psiho
logije, medicine i kulturne antropologije do filozofije i teologije, s najrazliitijih aspe-
kata bave tim temeljnim pitanjem. Pedagogijska antropologija nastoji njihovo postav
ljanje pitanja i rezultate uiniti plodnima za znanost o odgoju i pedagogijski dalje pro
miljati (pregled kod Konig/Ramsenthaler, 1980; Scheuerl, 1982; Hamann, 1982; Braun,
1989; Kamper, 1989; Wulf, 1993). Treba takoer pitati, koji opi doprinos moe peda
gogija dati opoj antropologiji (npr. Loch, 1963; Bollnow, 1965).
144 PEDAGOGIJA
7.1.1 Biologijski aspekti
..... ..a) y najznaajnije se nalaze ubraja teza ahenskog sociologa kulture Arnola
Gehlenaj. - ako se usporedi sa ivotinjom, ovjek je manjkavo bie: njemu uvelike
manjka instinktivna-opremijenost ivotinja koja upravlja ponaanjem, njegova je organ- '
ska opremljenost (bez organa za bijeg ili zatitu, bez prirodnog oruja) nedostatna.
Veina ivotinja raspolae otrijim osjetilnim organima, bez runa i krzna ovjek je
nezatien od hladnoe, itd. On je - Nietzscheovim izrazom- ne-uvrena ivotinja.
Usprkos tomu ovjek preivljuje na sjevernom polu kao i u Sahari. Zato? Umjesto
da bude voen instinktom, ovjek u svijetu ivi djelujui (konstitutivno znaenje dje
lovanja). On sebi tvori - gotovo kao drugu prirodu - umjetno obraen i prikladno sai- j
njen dopunski jv ije t... On ivi tako rei u prirodi lienoj otrova, u rukom stvorenoj
prirodi, koju je izmijenio da slui ivotu, a koja je upravo kulturna sfera (Gehlen, 1961,
str. 48). On kompenzadiski raspolae visokim stupnjem sposobnosti uenja. ovjek ivi
od rezultata svoje predvi'ajue,''planirane i zajednike aktivnosti, on je bie kulture.
To se osobito pokazuje u znaenju jezika.
Institucije to ih ovjek stvara (vlasnitvo, obitelj, pravo, drava), za Gehlena su, s obzirom na visoki
stupanj oblikovnosti i nesigurnosti ovjekova ponaanja, stabilizirajue snage (ibid., str. 71). One ovjeka
rastereuju od trajnog pritiska da neprestano mora donositi nove odluke (to on ne bi izdrao). i
V.
.IV.
Oigledno je veliko znaenje toga stanja stvari upravo za pedagogiju: ovjek se. '
poradi preivljavanja mora odgajati za kulturu. Ali, isto tako je jasno i mnogostruko
kritizirano konzervativno temeljno obiljeje te antropologije: razbijanje kulturalnih tra-.,
dicija je, tako rei, opasno po preivljavanje za ovjeka... j
b) Vana je i teza bazelskog zoologa Adolfa Portmanna (1951) o posebnu poloaju i
ovjeka zbog injenice fiziologijski prijevremenog roenja.
Usporeeno s drugim sisavcima, ljudskom je djetetu potrebna, nakon roenja, otprilike jedna godina
r razvoja da bi steklo u ivotinja ve postojee sposobnosti. ovjek raste u izvan-mateminoj ranoj godini,
kada on, ophoenjem s ljudskim i kulturalnim svijetom okoline, tek razvija tipino ljudska obiljeja (uspravan
hod, poeci jezika, sposobnost za djelatnost). I ljudski mozak pokazuje rast od okruglo 400 posto do zrele dobi.
Sve su to pokazatelji visokog stupnja sposobnosti uenja i ujedno nunosti una-
predujueg djelovanja od strane odraslih (koje se zasad, u irokom smislu, moe nazvati f
i odgoj). Za Portmanna je ovjek, u suprotnosti prema ivotinji vezanoj za okoli i osi- i:
guranoj instinktima, otvoren za svijet, slobodan za odluivanje.
c) Napokon, ivotinje su prema Jacobu von Uexkullu (1956), opremljene za spe
cifian svijet okoline. j
Uexkull to zorno prikazuje na primjeru krpelja: on reagira, ekajui na drvetu, na miris sisavaca. Kad j
ga osjeti, on pada kako bi sisao njihovu krv. Njegova opremljenost obuhvaa malo osjetila i omoguuje mu j
samo ivot u tono prikladnom okolo-svijetu.
ovjek, naprotiv, nema okolo-svijet, ve svijet, on je vezan za okolinu i otvoren za svijet. Siro
maan instinktima i ne-uvren, ovjek treba ljudskokulturalno djelovanje za izgradnju svojega ovjekobiv-
stva, za usvajanja naina ponaanja i normi koje mu tek omoguuju ivot u vlastitoj grupi.
d) Nadalje, rodnopovijesni razvoj ovjeka (filogeneza) daje vane dokaze o pove-,
anoj sposobnosti uenja.odrasla ovjeka.
ODGOJ I OBRAZOVANJE 145
Njegova biologijska svrstanost kao quasi-poletarca (Portmann), a u novije vrijeme i kao noena
bia (njem.: tragling - Liedtke 1972), povezana je sa specifinim potrebama (neprestano biti tjelesno blizu
nekoj odnosnoj osobi). Iz njih se lako mogu izvesti pedagogijski zakljuci, to pokazuje i problematika hospi-
talizma te ispitivanja o ranoj lienosti majke. Za preivljenje novoroena djeteta potrebno je da se nadoveu
vremenski ogranieni procesi uenja u njegovoj ontogenezi (kao individuuma), na dotad neogranieno aku
mulirane biogenetske procese uenja (roda) kako bi preivjelo (Tremi, 1987, str. 64). Tsjzn.ai da mi kao
pojedinci, kako bismo opstali, izvlaimo korist od predana i izabrana znanja svih prethodnih narataja. Nama
tek preostaje da se ne pouzdamo u gene, ve u uenje to gene prekorauje.
e) Rezultati istraivanja.ponaanja (Eibl-Eibesfeldt, 1987) preporuuju da se
ovjeka i njegovo ponaanje promatra kao proizvod evolucije ivotinjskih vrsta. Da bi
se razumjela svojevrsnost ovjeka, prave se usporedbe ivotinja-ovjek i pribliava
ponaanje ivotinja za razumijevanje ljudskog ponaanja, ak se na nj prenosi. Univer
zalnou naina ovjekova ponaanja (npr. mimika u spolnom kontaktu, ritual pozdrav
ljanja, zatita osobnog podruja), ak i kod domorodaca, trebala bi se dokazati uko-
rijenjenost ljudskih reakcija u evolucijskoj prolosti. Odbacuje se dihotoman nain gle
danja ovjeka i ivotinje (ovjek..se dade shvatiti_samo u egz/ici prem&iivotinii).
Slijedi ii se radiokolegij ovjek - antropologija danas (1992/93), vidi se da modema sociobiologija
koristi, dodue, rezultate ispitivanja ponaanja no u smislu opasnog novog socijalnog darvinizma: ljudima =
mukarcima je cilj da svoje gene predaju, sa svrhom optimalne reprodukcije roda, privlanijim enkama; kon
kurencija, vladateljsko ponaanje, agresija, udvarako ponaanje, itd. pritom osiguravaju odreenoj jedinki
prednost pri razmnoavanju. Ratovi, potinjavanje, opadanje moi, kontrola ena, itd. tada predstavljaju evo-
lucijsko-biologijske strategije reprodukcije, koje pomau najboljima pri razmnoavanju. Je li obitelj onda jo
samo zajednica za reprodukciju mujaka koji tee kopulaciji, enki koje njeguju mlade i ovisnih kopija
_gena? (Schues/Otbbmk-Fischer, 1993, str. 18). ini se da je ba to tendencija najnovijeg radiokolegija
(i8id.).
Antropologijska rasprava pokazuje, dakle, dva temeljna shvaanja koja se meu
sobno razlikuju; ovjek kao manjkavo biekultura je kompenzacija.njegove slabosti,,
te ovjek kao bie obdareno duhom - kultura je frraz. njegova. Jiopatstva. Pa ipak:
Neovisno o tomu uzme li se nedostatak ili bogatstvo ovjeka kao antropologijsko isho
dite, ono to su njegovi ned.osiaci,-ujedno je njegovo bogatstvo. Nalije ovjekova,
potrebe za uenjem i odgojem jest njegova, sposobnost da ui) i odgaja. (Roth, 1966,
str. 149).
7.1.2 Filozofijski aspekti
Filozofijski su formulirali bitne aspekte i prije moderne biologije primjerice ve

Herder (1744-1803) u formuli o ovjeku kao prvom osloboeniku stvaranja i Kant
(1724-1804), svojom tvrdnjom: ovjek moe postati ovjekom samo odgojem. On nije
nita drugo, nego ono to od njega uini odgoj... Novija filozofijska antropologija
je dijelom preuzela biologijska p ifa n ja -'n p r.' filozof i sociolog Max Scheler (1928)
ovjeka shvaa kao bie duha, slobodno od svijeta okoline, otvoreno za svijet, bie
koje ima samosvijest. Antropolog i filozof Helmuth Plessner (1975) veli da je ovjek
refleksivno bie. Ono moe samo sebe promatrati i kazati Ja ime zauzima ekscen
trian poloaj u poretku prirode. - Uostalom, filozofijska antropologija je razradila neo
bino irok spektar uvida koji se ovdje ne mogu ni priblino prikazati. On see od veza
nosti za Ja i refleksivnosti preko upuenosti na osjetila, preko slobode, interpersonal-
146 PEDAGOGIJA
nosti, tjelesnosti, traganja za smislom, sve do povijesnosti i do, naelno, otvorenih pita
nja ovjekobivstva (pregled kod Hamanna, 1982; Brauna, 1989).
7.1.3 Enkulturacija: temeljno nenie kulture
Bez kulture nema ovjeka - tako moemo saeti! Prema Lochu (1968), enkultu
racija je temeljni proces urastanja u kulturu, dakle nauenost sudjelovanja u jeziku, nau-
enost osjeajnih oblika izraavanja, ulog, pravila igre, oblik rada i gospodarstva, umjet^
nosti, religije, prava, politike, itd. Mi ovdje taj pojam razumijemo (sa Lochom, 1968;
Feridom, 1969. i Kronom, 1988) kao pojam nadreen socijalizaciji. Prema Fendu sesoci-
jalizacija odnosi M u e n je p o sebne klase kulturalnih sadraja: uenje moralnog
poretka nekog drutva (ibi., str.~48jrUkratko: u enkulturaciji dijete npr. ui njemaki
jezik, u socijalizaciji ui da jezik ne treba koristiti za psovanje. - Odgoj pak naglauje
namjerni aspekt toga procesa.
Saeto: Odgoj se opisuje kao ipjenje socijajnim, socijalizacija kao postajanje
socijalnim, a oboje,kao. moment enkulturacije... (Tenorth, 1988, str. 17).
Antropologijski rezultati su jedno od sredinjih polazita ovjekove potrebe za odgojem i sposob

nosti da odgaja. Kako filogenetski tako i ontogenetski, ovjeku je dana injenica razvoja (on ne
dolazi.gotQV-,na-s.vijet)>.a odgoj Bemfeld (1967, str. 51) naziva zbrojem reakcija nekog drutva na
injenice razvoja. Unutar individuacije, pak, ovjek dobiva svoju jedininu, ak osobnu individual
nost, jedinstvenu u svojoj vrsti.
I enkulturacija (= stjecanje kulturalnih bazinih sposobnosti)
socijalizacija (= postajanje drutvenim )
odgoj (= injenje socijalnim )
individuacija
(= postajanje
jed instvenog
individuum a)
J
Slika 19: Enkulturacija, socijalizacija, odgoj, individuacija.

Ali: ako je antropologija opisala visokostupnjevitu ovisnost ovjeka kao i uvjet (i

ansu) razvoja, onda se tu nagovijeta naelna proturjenost odgojnog procesa: kako
moe od ovisnosti postati autonomija, od odnosa Bespomonosti i upuenosti na druge
- nezavisnost i samostalnost?
7.1.4 Pedagogijska temeljna misao (Benner)
ovjek mora dakle od svoje sklonosti uope tek neto napraviti: na mjesto pojma
determiniranost nadarenou u pedagogijskoj argumentaciji nastupa pojam obrazovno-
sti. Ali, ovjek mora oblikovati i svoju okolinu: na mjesto pojma determiniranost oko
linom nastupa zahtjev za samoaktivnou.
Slijedi li iz toga, pri svoj razliitosti razumijevanja odgoja, neto poput osobenosti
pedagogijskog postavljanja problema, pedagogijska temeljna misao? Dietrich Bennei.
(1983, 1987) je na tom sjecitu antropologije i pedagogije razvio opi nacrt temeljnih
struktura pedagogijskogjniljenja i djelovanja. Razlog tomu jest taj, da nas danas u
mnotvu jpojeinanih pedagokih aktivnosti inae ne bi povezivalo nikakvo zajedniko
razumijevanje zadataka i mogunosti pedagokog djelovanja (Benner, 1983, str. 284).
Iz nesavrenosti (ovjek se ne raa savren), dakle iz njegove potrebe da bude,.
odgojen, slijedi nunost,pdgoja,Jkgo praksa (kao to su politika, etika, rad, religija
i umjetnost daljnje prakse). Utoliko odgojna praksa koristi injenicu nesavrenosti,
ovjeku je dakle za postajanje ovjekom potrebit odgoj , a on je za odgoj i sam sposoban.
Dalje, svoje supstancijalno odreenje ovjek tek stjee upravo tom praksom. ovjek
koji se odgaja i 'odgojen ovjek ne odnose se jedan prema drugom kao punoglavac i
aba...., naprotiv, odreenost, koju ovjek u odgojnom procesu tek' stjee, sama je pro
izvedena odgoj[em. (Benner, 1983, str. 291). Nije dakle mogue iz injenice potrebitosti
odgojFneposredno izvoditi individualna odreenja.
Benner stoga predlae etiri opa naela odgojne prakse. Prva dva odreuju indi
vidualnu stranu odgojne prakse: y..-JC j^ r a ^ ? o v je k a za produktivnu slobodu) 2,
Zahtjev ,za.samaakiivnou (jer se prvo naelo razvija samo sudjelovanjem onoga tko
odrasta). Druga dva se odnose na drutvenu stranu: ,3.jPrijenos drutvene determini-
ranosti (odgojne prakse) u pedagogijsku determiniranost (tj. drutveno utjecanje mora
biti pedagoki iskuano, kontrolirano, korigirano, npr. u institucijama poput kole, ali
i u sklopu ulinog prometa), Koncentracija svih ljudskih praksi na zajedniki zadatak
- daljnji razvoj ovjenosti.
Naela 1 i 4 odnose se na zadatke i svrhu odgojne prakse u okvirima cjelokupne ovjekove prakse,
naela2 i 3 na valjan postupak odgoja u svezi s individualnim i drutvenim utjecanjem na odgoj (ibid., str. 298).
Valjan nain i postupak odgoja? Nije li to samo novo izdanje normativnog
odgoja koji na onoga tko odrasta utjee s obzirom na sasvim odreene ciljeve (namjere,
npr. samoaktivnost, vidi gore 2. naelo)? Nikako! Benner svoj pojam pedagogijsko
utjecanje naelno i jasno razgraniuje prema normativnom odgoju. Ovaj naime svoj put
i svoja sredstva odreuje neovisno o mogunostima i aktivnostima sudjelovanja onoga
tko odrasta, U suprotnosti prema uobiajenoj predodbi o odgoju kao namjeravanu
148 PEDAGOGIJA
utjecanju, Benner naglauje da refleksivni uinci koji pobuuju na nova iskustva,jjrcfa

miljanja i samorad mogu biti 'izazvani jedino zahtjevom za samoaktivnou, a nikako
p rS O zro e i^ ^ g ^ iij.'i^ u e iil i stvoreni neposredno ili izvorno (Benner, 1991, str.
17). - Upravo se takvo shvaanje odgoja zrcali u poznatoj reenici jednog djeteta upu
enoj reformskoj pedagoginji Mariji Montessori: Pomozi mi da to uinim sam!
Kako u sljedeem tekstu piem o namjerama u odgoju, onda se uvijek misli na
takvo temeljno obiljeje: pobuditi, pomoi - da.to uinimjam.
N a e la p ed a g o g ijsk o g m ilje n ja i djelo va n ja

Konstitutivna naela Regulativna naela drutvene
individualne strane strane
A teorija odeoja (2) zahtjev za (3) prevoenje drutvene

(2):(3) samostalnou determimranosti u pe
dagogijsku determmi-
ranost
B teorija obraiovanja (1) obrazovnost kao ovje (4) nehijerarhijska pove

(1X 4) kova opredijeljenost za zanost cjelokupne
samoodreenost ovjekove prakse
C teorija o pedagokim ustanovama i reformi lih ustanova

(l)/(2):(3)/(4)
Slika 20: Naela pedagogijskog postavljanja pitanja (Benner) (navedeno prema: Roth,
1991, str. 12).
S ovim nacrtom koji zahvaa iroko i koji je teorijski zahtjevan, Benner se nastoji
suprotstaviti suvremenoj tendenciji rastvaranja znanosti o odgoju, ali i rastvaranju
odgojne prakse.
7.2 TO JE ODGOJ?
7.2.1 Rastvaranje pojma odgoj i problem kontingencije
Ono to se openito shvaa pod odgojem, treba pretpostaviti kao poznato - tako
je Schleiermacher (1768-1834) zapoeo 1826. svoja predavanja o pedagogiji. To vrijedi
i danas, ako se misli na svagdanje razumijevanje odgoja kod irokih krugova puanstva.
No to vie ne vrijedi ako osluhnemo stav znanosti o odgoju.
Jer: onaj tko ne eli slijepo zlorabiti vlastiti autoritet kao izraz moi (Alice Miller), taj treba neku teo
riju, neku predodbu o onomu to ini, kako bi svoje djelovanje sam razumio i opravdao ga pred drugima.
To znai da mu je potreban pojam o onomu to odgoj jest. Jedino time to on svoje djelovanje moe raz
graniiti od drugoga, time to moe kazati zato to i ba tako ini a ne drugo, on se moe potvrditi u svom
zvanju odgajatelja l(Gerlach/Gross, 1993, str. I3JT"' " ' " ............. .............
Ipak, to je teko: Benner (vidi gore) govori o pojavi rastakanja, Tenorth (1988,
str. 12) o pojmovnoj zbrci, Brezinka (1988, str. 247) o jezinom divljanju. Schwenk
(1989, str. 437) o ukidanju tog pojma, Oelkers (1991, str. 237) o rasplinjavanju pred
meta odgoja, Tremi (1991, str. 353) o fikciji, itd. Najnoviji, pak, temeljni prirunik
o znanosti o odgoju L. Rotha (1991) ak i ne sadri vie nikakav lanak za natuknicu
odgoj (prirunik ima 1157 stranica!).
Razlozi tomu su mnogi: s jedne strane pojam odgoj nerijetko ima konotaciju odre
ivanja izvana, sastrane (dakle nasuprot samoodreenju), nelegitimnog zadiranja,
naprimjer, u Tast adolescenta, ogranienja slobode, itd. Andreas Flitner (1982, str. 61)
upozorava, da se odgojem ne naziva ona cijela vraja stvar koja se krije iza tog naziva:
praksa nagraivanja i kanjavanja, zabrane, prijetnje i ruenja, a uz to lukave tehnike
upravljanja, to su ih razvili znanstvenici koji se bave ponaanjem...
S druge strane se pod tim pojmom razumije toliko toga razliitog i mnogostrukog,
da on gubi svoj obris: to je .proces kao i njegov rezultat, neka namjera kao i neko dje
lovanje, neko stanje kao i njegovi uvjeti, neki (deskriptivni) opis i neko (preskriptivno)
vrednovanje, neka namjerna intencijska radnja kao i nenamjerni drutveni utjecaji
(funkcijski), neki historijski kao i neki nadvremenski fenomen, itd.
Oelkers (1985) je u jednom istraivanju pojma odgoj iz vienja analitike filozofije
uvjerljivo zakljuio: Odgoj kao pojam ne odnosi se ni na kakvo jedinstveno bivstvo, tj.
on nema nikakvu jednoznanu referencu (ibid., 75). Zbog tog pomanjkanja reference,
mora se u svezi s pojmom odgoj podjednako pozivati na kolokvijalni govor (ibid.,
68). Teorije odgoja u tome smislu su mjeovite teorije.
Naelno se pojam odgoj ne odnosi jednoznano na neki predmet. On je, napro
tiv, marker komunikacije, o kojem se moe razliito teoretizirati. - Iz toga slijedi da
odgoj (ako se javlja organizirano) ne moe zahvaati u osobnost djeteta, ve uvijek moe
biti samo pokuaj poboljanja pojedinih kvaliteta (Oelkers, 1991, str. 238). Klasina for
mulacija u povijesti pedagogijskog miljenja zato glasi neraspoloivost odgoja dok noviji
strukovni jezik to naziva naelom kontingencije (sve moe biti i sasvim drukije -
Tremi, 1991, str. 349). I, napokon, ini se da su istraivanja socijalizacije i shvaanje
znanosti o odgoju kao integrativne socijalne znanosti (vidi poglavlje 2: Pravci znanosti
o odgoju) konano usmrtili pojam odgoja...
7.2.2 Slike o odgoju
Svaki dan se odgaja. Stoga je prvi pristup razumijevanju tog pojma uvijek iznova
pokuavan preko svakodnevnih slika, analogija i metafora. Scheuejd>(1959, str. 211. i
dalje) je predloio pet slika: odgoj.kao putanje sjemenke fa raste, kao utiskivanje na
yatanoj_ploi (tabula rasa), kao pomo pri raanju, kao voenje na pravi put, kaobue-
nje ili prosvjetljivanje. - Kron_(l988. str. 173. i dalje) predstavlja est slika: vuenje,
voenja, upasijjuije, pjânjg d ji^ ste, p r ila g o u je , pomaganje. U svakoj se slici
krije, kao svakodnevnim govorom izraena iskustvena baza, zasigurno zrnce istine o
150 PEDAGOGIJA
tomu to jest i to moe biti odgoj. Pa ipak, sve se slike na kraju dadu svesti na dva
temeljna shvaanja odgoja. (.Tie.ijil, 1991, str. 347):
Dva temeljna shvaanja odgoja

* Odgoj kao proizvodno injenje, analogno zanatskoj proizvodnji nekog predmeta; odgajatelj
Ûi^zajDiatlijir.koji djelatno tei .odjeenom cilju s pomou odreenih sredstava i metoda.
* p i ie te - S .^ a m D ~ ra z v iia -n a vie-manie prirodan nain, .analogno organskom rastu, poput
biljke, odgajanje tu znai pratee putanje rastenja. Odgajatelj slii vrtlaru (ili rataru), koji
njegom i zatitom pomae proces razvoja, koji se - kao prirodan - zbiva sam od sebe. No i na-
turalizam i tehnicizam, oboje grade neki opi zakon nunosti, naturalizam o nunosti endoge
nog procesa razvoja, tehnicizam o pravilnosti pripomoi i uinka. Utoliko su i jedan i drugi,
prema Tremlu, funkcionalno ekvivalentne teorijske ponude (ibid., str. 350).
Ta dvajemgljna shvaartja^sUjJcaoârad^me, uglavnom odredile povijest pojma

odgoj, naravski ne iskljuivo, ali ipak kao mainstream (glavni tok, op. prevoditelja)
(Oelkers, 1991b). Jedna linija vodi od Lockeova Ogleda o ljudskom razumu (1963) s
njegovim senzualizmom (sve prodire izvana preko osjetila u ovjeka) preko utilitari-
stike pedagogije 18. stoljea, do Marije Montessori i koncepta o odgoju u smislu psi
hologije uenja u 20. stoljeu. Druga linija ide od Rousseauova Emila s tezom o pri
rodnom razvoju, preko romantike i reformske pedagogije sve do dananjih koncepata
o ukidanju kole (razkolovavanju) i ne-odgoju (Oelkers, 1991b).
Slika 21: Metafore o odgajatelju: kipar i vrtlar.

ansa za povezivanje obaju koncepata lei u uvenom radu Theodora Litta Voditi ili pustiti da raste
(Fuhren oder Wachsenlassen - 1927). Ipak, prihvaanje Littova preplitanja tog opreotogpara* oigledno ne
pripada opem dobru pedagogije. Odgoj je naelno antinomian proces (Winkel, 1986), a nastaje u meu
sobnu preplitanju voenja i putanja da raste (Dietrich, 1992, str. 46). Odgoj samo kao putanje da raste ukida
sama sebe, odgoj samo kao voenje ne tvori samozrelost i postaje totalitaran.
7.2.3 Primjena pojma odgoj u strukovnom jeziku
Popis pojmova odgoja upotrebljenih u pedagogijskim djelima ispunio bi cijelu

knjigu (npr. Weber, 1969). Pregled razliitih uporaba pojma u znanstvenoj diskusiji
posljednjih desetljea nalazimo u Brezinke (1990). Prema tom pregledu treba razlikovati
osam znaenja prikazanih u oprenim parovima:
a) Znaenje procesa versus znaenje proizvoda. Jedamput je odgoj postupak, drugi
put proizvod, rezultat. Brezinka prigovara pojmu proizvod pa kae da nikgko nije sigur
no, je li neki. rezultat zaista ishod nekog odreenog utjecanja ili je nastao i bez njega,
moguefSk usprkos njemu. ' ...........
b) Deskriptivna versus programsko-preskriptivna uporaba pojma. Deskriptivna
uporaba navodi (samo) znaajke, s kojima se odgoj kao injenica drutvenog ivota dade
odvojiti od drugih podruja zbiljnosti. Ona ne sadri nikakva vrednovanja. Programsko^
preskriplivni pojam odgoj sadri propise o tomu to odgojem treba postii.
c) Pojam namjera versus pojarth uinak. Za prvo navedeno je bitna intencija,
namjera. Za definiciju nije vano ima li odgovarajua radnja i eljeni uspjeh. Pojam
uinak, naprotiv, trai i ukljuuje neki uspjeh; ba je uinak pokazatelj odgoja i ne-odgo-
ja. Gotovo je nemogue pridruivanje determinanti uincima to su nastupili.
d) Pojam djelovanje versus pojam zbivanje. U svom najeem znaenju- odgoj
razumije odreenu klasu radnji koje imaju obiljeje namjere-poboljanja (ve prema
tomu to se smatra vrijednim poboljanja). U "toj intenciji one se izvravaju. Pojamzbi-
vanje, naprotiv, znai da odgojne radnje, unutar cjelokupnog mnotva utjecaja koji for
miraju ovjeka, tvore samo jedan mali dio.
7.2.4 Brezinkina definicija pojma odgoj
Brezinka pak pokuava u svom temeljnom pojmu odgoja iz tog spektra izabrati obi
ljeja pojma koja omoguuju znanstveno preciziranje pojma odgoj.
Brezinkina definicija pojma glasi: Odgoj ine socijalne radnje kojima ljudi pokuavaju u bilo
, -kojem pogledu, trajno ppboljsatlsklop psihikih dispozicija drugih ljudi ili pak odrati vrijedne kom
ponente tih dispozicija (ibid., str. 95). Ili u najkraoj formulaciji: Odgojem se oznauju radnje
kojima ljudi pokuavaju unaprijediti osobnost drugih ljudi u bilokojem pogledu (ibid).
152 PEDAGOGIJA
Taj pojam ima dakle barem pet odredbenih znaajki: 1. Odgoj se sastoji od djelatnosti kojih je cilj odre
eno ponaanje, a smisao ovjek - svjesni subjekt. 2. Socijalno znai, da se te djelatnosti tiu drugih (sa-
moodgoj bi bilo uenje). 3. Psihike dispozicije nisu prolazno doivljavanje i ponaanje, ve relativno trajne
spremnosti za doivljavanje i ponaanje (to mogu biti znanja, dranja, zauzimanja stavova, sposobnosti, inte
resi, itd.). 4. Poboljavanje ili odravanje (ili tvorenje novih ili uklanjanje tetnih) znai, da se zadanom stanju
odgojnoga djelovanja pripisuje vrijednost (znanstveno-vrijednosni relativizam). 5. Pokuavati znai, da
odgojne radnje mogu ne samo uspjeti, ve mogu i ne uspjeti. Jer uinak uenja (= promjena psihikih dis
pozicija) moe ostvariti samo onaj tko ui; odgojne djelatnosti tomu mogu samo pridonijeti.
Slika 22: Pojam odgoj prema Brezinki.
Uz kritiku Brezinke
Brezinka sam ukazuje na visok stupanj openitosti i visok stupanj generalizacije

pojma odgoj, On sam doputa da se u odgoj ubraja i razvijanje vjetine deparenja.u
subkulturi, kako je to opisano u Dickensovu romanu Oliver Twist (ibid., str. 91). Uz
taj stupanj openitosti, inae oigledna prednost - naime, da se formalno odgoj moe
preciznije odrediti tom definicijom - samo je ograniene vrijednosti. Dalje, ako prema
svojoj definiciji odgoj moe biti i samo bezuspjeni pokuaj, onda je upitno kako je
mogu znanstveni zadatak - otkrivanje uzronih odnosa (nomologijsko znanje, pozna
vanje zakonitosti utjecanja i uspjeha (vidi poglavlje 2: Pravci znanosti o odgoju. Za kri
tiku vidjeti i Herzog, 1988, str. 104).
Samo odreenje pojma sugerira bezpovijesnu jezgrovnu bit odgoja (Hierdeis/
Hug, 1992, str. 108). Ono niti obuhvaa sve ime se bavi znanost o odgoju, niti uzima
u obzir mnoga meusobno ovisna tematska podruja u svezi s odrastanjem djece i mla
dei. Utoliko se moe kazati da se preciznost kao prednost plaa znatnom redukcijom.
Prema Brezinki je odgoj i namjerno utjecanje odraslih na odrasle (ibid., str. 92), to
neki autori izdvajaju (npr. Dietrich, 1992, str. 46), a drugi odbijaju (npr. Giesecke, 1991,
str. 70).
Sve se vie, meutim, u razumijevanju pojma odgoj probila znaajka intencional-
nosti.i. stavljanje naglaska na adolescente: Odgoj znai dakle uvijek samo ono, to se
svjesno i planski zbiva sa svrhom optimalnog razvoja djeteta (Giesecke, 1991, str. 70).
Ali: to je optimalno? Kako se moe odrediti sadraj pojma svrha? emu treba
biti odgajan? Time smo kod problema ciljeva odgoja, normi i vrijednosti koje odreuju
taj posao, bili oni neizrini, prikriveno miljeni, ili pak ofenzivno zastupani. Pitanja cilja,
norme i vrijednosti pripadaju najstarijim i najnapetijim problemima pedagogijskog mi
ljenja.
7.3 ODGOJ - CILJEVI, NORME, VRIJEDNOSTI
7.3.1 Razlikovanje ciljeva, normi i vrijednosti
Najprije: to su ciljevi, to su norme, to vrijednosti? Kako ih moemo meusobno

razlikovati? esto se pojmovi cilj, norma i vrijednost rabe sinonimno, ali esto i s raz
likovanjem smisla (Klafki, 1970; Troger, 1974; Bender, 1982 /s daljnjom literaturom/;
Konig, 1991 /daljnja literatura/; Dietrich, 1992). Meusobno razlikovanje pojmova
temelji se na prihvaanju neke vrsti stupnjevanja.
* Prema tom razlikovanju cilj u uem smislu slui konkretnoj svrsi i opisu praktike
intencije glede djelatnosti (djeca u koli trebaju biti paljiva, respektiraj kulturalnu
svojevrsnost inozemnih kolega - uenika. Moe biti rije i o ciljevima uenja - usvojiti
pregled njemake povijesti). Ciljevi katkad vrijede samo za podgrupe, ne za cjelokupni
kulturalni krug i u razliitim se slojevima razliito odreuju (npr. poslunost i podre
enost versus sposobnost odluivanja i samoodgovomost). U pravilu se govori o cilje
vima tek kad se oni izrino i svjesno pred odgoj postave.
Lako se uvia da su cilj i norma srodni i povezani pojmovi. D a ciljevi opisuju ili propisuju neko eljeno
stanje ili sposobnost, da ih netko (snagom autoriteta ili moi) postavlja; da oni navode ideal za onoga koga
treba odgajati (edukand) i da impliciraju zahtjev za djelatnou odgajatelja - on se treba ponaati tako da
edukanda priblii zadanom pojmu. Stoga Brezinka (1975, str. 155) pie da cilj odgoja opisuje neku za edu-
kanda kao ideal postavljenu psihiku dispoziciju. . . i da od odgajatelja trai, da on djeluje tako da edukand
zadani ideal ostvari to je mogue potpunije.
* Norma je. uvjerenje/predodba o zadanu stanju koje poiva iza cilja. Norme su
se razvile u duim vremenskim razmacima i vrijede za vei kulturalni krug. To su, napri-
mjer, ljudska prava, deset zapovijedi Bojih, ili norma da treba govoriti istinu. Normu
moemo' razumjeti i kao generalni zahtjev koji ne vrijedi pojedinano ili jednokratno,
ve za sve osobe nekog tipa S (uitelji treba vie da provode grupnu nastavu) (Konig,
1991, str, 219).
tem eljne vrijednosti (npr. strahopotovanje spram ivota)
n o rm a (npr. N e u b ij!)
odgojni cilj (npr. odgoj m irolju b iv osti)
Slika 23: Ciljevi, norme i vrijednosti.

154 PEDAGOGIJA
' * Od normi se konano mogu razlikovati vrijednosti na kojima se one temelje (na-
zvane i temeljnim vrijednostima). To su npr. strahopotovanje spram ivota, naelo
odgovornosti (Hans Jones) za opstanak humaniteta i humanih vrijednosti, ali i vred
novanja neega kao dobro/loe, valjano, tono/pogreno (Konig, 1991, str. 220). Odlu
ujue obiljeje neke vrijednosti jest upravo in o-vrednjivanja, koji in odluuje o pri
hvaanju cilja ili norme od strane individuuma. Jasno se vidi, pedagogija je upuena
na filozofijsko-etiku temeljnu refleksiju. Bez nje ne moe biti razjanjenja problema
tike cilja, norme i temeljnih vrijednosti.
7.3.2 Funkcije i svojevrsnosti odgojnih ciljeva
Prema gorenavedenim antropologijskim temeljima, svaki odgoj treba odgovoritL

na pitanje ,emu odgajati ovjeka-bieinstinktno nesigurno, otvoreno za svijet, sa slo
bodom odluivanja, i koje se u visokom stupnju moe oblikovati. Svaki narataj pritom
preuzima u kulturi razvijene i tradirane ciljeve, norme i.vrijednosti (funkcija rastere
enja ciljeva) i prema potrebi ih mijenja (rjeavanje problema u otvorenim situacijama).
Toga je u tzv. jednostavnim kulturama manje, nego u drutvima koja obiljeuje plu
ralizam, promjena vrijednosti i individualiziranje. Ali, djelovanje nije mogue bez cilje
va; odluke glede odreenih ciljeva i iza njih poivajuih normi i vrijednosti, donose se
u praksu Roditelj) hoe npr. za svoje dijete visoko obrazovanje (cilj), kako bi to dijete
steklo perspektivni poziv (norma), jer zaraivati mnogo novca i biti zadovoljnim za njih
je ono najvanije ii ivotu (yrijednost)^Cil)evi odgoja usmjeravaju dakle pedagoko dj.e-.
lovajlje^Da bi pruili.mjerilo zakontrolu uspjeha, ciljevi trebaju biti formulirani kao
pojmoviltojima se odreuje produkt (a ne proces, primjerice razvoj osobnosti),
------ Cilj odgoja rauna s odreenim sredstvima odgajanja (od pohvala/kudenja, nagra-
ivanja/kanjavanja,..savietovania/nareivanja preko uzora, rada, razgovora sve do
knjiga, zgradaTmtitucija, itd. - o tome vidi: Brezinka, 1976; Geisser, 1982)Sredstva
odgajanja ne treba tehnologijskijhvatitiêr..se.odgoj-ne-m 0e--svesti-fla.puku.relaciju
cilj-sredstvo.
Dalje, cilj odgoja i stil odgoja povezani su, pa onaj, tko mlade ljude hoe odgajati
kao demokratine'i Samostalno djelatne graane, ne posie za autoritarnim stilom odgo
ja.
Cilj odgoja moe se odnositi na razliite dimenzije (kognitivnu, afektivnu, socijalnu) i formulirati na
razliitim razinama (tono definirani ciljevi, grubi ciljevi, fini ciljevi kao u kurikulumskoj didaktici). Ili: iz
nekog opeg cilja odgoja (npr. potovanje vlasnitva) slijedi vie djelominih ciljeva (ne treba kasniti, treba
naeno odnijeti u ured za naene stvari, posueno vraati, itd.). I njihov stupanj intemalizacije (dakle pou-
nutreno usvajanje i identificiranje s ciljem) je razliit: ope ciljeve treba postupno preuzeti kao dranje (habits)
- (tolerancija prema drugim kulturama), dok su djelomini ciljevi putokazi. Oni daju znak za ispravan put
opem cilju (prihvaati noenje pokrivala za glavu kod turske djevojke, poduprijeti gradnju azilantskog doma,
itd.) (Kaiser, 1991, str. 50).
S tim u svezi neki nezadovoljnici kau da se ciljevi odgoja danas rado formuliraju
posve apstraktno (autonomija Ja), To ukljuuje kao moguu opasnu otuenost od
ivota i svijeta - ne mogu se, naime, navesti konkretne psihike pretpostavke takvih for
malnih ciljeva (Brezinka, 1993, str. 257).
7.3.3 CUjevi odgoja danas
Dok su sve do 60-ih godina bili u sreditu disciplina, ispunjavanje dunosti, poslu
nost, djelatnost, poredak, itd., posljednih je godina dolo do promjene vrijednosti, a
Jmî.doprom jene ciljeva odgoja. Naglauju se vrijednosti samorazvijanja, naprimjer
emancipacija, autonomija, samoozbiljenje, upravljanje samim sobom, sposobnost za
kritiku, itd. (Klages, 1984; Fend, 1988). Struja suprotna ovoj, ona naime gdje se nagla
uju dunosti i vrijednosti prihvaanja (savjesnost, marljivost, spremnost na vlastito
uklapanje u neki red), vezuje se uz Bonski forum iz 1978.
Promjenu vrijednosti jedni kritiziraju pa kau da je ona u irokim slojevima puan
stva dovela do relativno trajne promjene mentaliteta - od razumijevanja sebe i svijeta
kao usmjerenog prema normi, do usmjerenog prema Ja (Brezinka, 1992, str. 30). Drugi
vele da je ta promjena prijeko potrebna i neizbjena kao kraj odgoja (Giesecke, 1985)
shvaena u smislu tradicionalnog i uvrijeenog skrbnitva za djecu.
Suvremena rasprava kree se izmeu tih polova: na jednoj strani naglaavanje zre
losti (kao pretpostavka demokracije: zreli graanin), sudionitva (u smislu jednakoprav
nog sudjelovanja u javnim poslovima) i emancipacije (kao historijski proces odstranji
vanja tlaiteljskih ivotnih uvjeta koji prijee jednakopravnost) (Giesecke, 1991). Time
se iskljuuje tonost, red, marljivost, itd. kao najvia odreenja cilja, ali ih se posve
ukljuuje u smislu putokaza (sekundarnih vrlina) za postizanje upravonavedenih
nadreenih ciljeva. - Na drugoj strani se otro kritizira mogunost da bi danas sumnji
avost bila ispred vjerovanja, kritika ispred ljubavi, svjetonazorska usmjerenost ispred
usmjerenosti na znanost, neograniena sloboda izbora ispred svijesti o dunosti (Bre
zinka, 1992, str. 161).
Slijedi da su u demokratskom i pluralistikom drutvu predodbe o cilju odgoja nuno kontrover-

zne. No problem norme u pedagogiji nije rijeen (Ruhloff, 1980), pa pedagogijska znanost moe
pridonijeti kritici, tumaenju i diferenciranju normi i ciljeva, no ona ne moe odluiti o izboru normi
i vrijednosti (problem legitimiteta normi).
Ostaje injenica, da norme i bitni ciljevi odgoja nastaju uvijek u dijalektikom pro
cesu izmeu dvaju polova: iskustva i refleksije (Dietrich, 1992, str. 82). Naprimjer odgoj
za zrelost nije zamisliv bez postupnorastueg sudjelovanja adresata u procesu, bez raz
raunavanja odgajatelja s predodbama o cilju i vrijednostima same djece i mladei! Jer
mlade svake epohe moda najjasnije pokazuje da ciljevi i norme podlijeu historijskoj
promjeni - ona ili stabilizira ili uspostavlja poredak vrijednosti u nekom drutvu.
Ta promjena je ovisna o promjeni odnosa u gospodarstvu (naprimjer smisao pro
pisa Pruskog ministarstva za kulturu u razdoblju industrijalizacije - vidi poglavlje 4:
Povijest pedagogije); o promjeni politikog sustava (zgodan primjer je bilo uvoenje
156 PEDAGOGIJA
demokracije u Njemakoj), te o promjeni slike o ovjeku (kako se to ocrtava, primje

rice, u raspravi o ekologiji). Ovdje ne moemo ulaziti u teoriju o socijalnoj i kulturalnoj
promjeni (pregled kod: Zapf, 1971), to bi bilo potrebno za dublje razumijevanje.
Poto smo razjasnili neke sredinje sastavnice pojma odgoj, nadaje se pitanje o
moguim teorijama o odgojnom procesu.
7.4 TEORIJE 0 ODGOJNOM PROCESU i
7.4.1.0dgoj l^ o J^ m u j^ c jja , J n t e i ^ ^ ij ^ r o ^ k c j j a
U svojemu klasinom djelu o teorijama odgojnog procesa) Mollenhauer j(1982) raz

likuje tri pristupa:
1. Odgoj kao komunikacijsko djelovanje. U toj su komunikaciji vane njezina kog
nitivna struktura, potom definicjjajadnosa (izmeu onih kojisudjeluju.u procesuodg_a-
iania). te sadraji k5mumlitriie i.simbolika sredstva komunikacije (npr. jezik). Svaki
odgojni in moe se analizirati prema tim dimenzijama (ibid., str. 81).
2. Odgoj kao interakcija. Prema teoriji simbolikog interakcionizma (vidi poglavlje
6: SocijalizacijajôdgojjiLpiO-CSsje, na socijalnojrnijcrorazini (nasuprot sociologijski
usmjerenim teorijama socijalne makrorazine), simboliki posrôvano djelovanje.
Nadasve se elemente vlasti moe analizirati na razliitom stupnju slobode interpretacije
situacij interakcije.
3. Odgoj kao reprodukcija. Taj pristup nastoji materijalistiki utemeljiti interak-
cionistiko shvaanje odgoja (ibid., str. 177). Odgoj je tim eje:produkcija ekonomskih
odnosa moi i uvjet proizvodnje. ~ "
Time ukazujemo na^vane teorije iz 70-ih godina, koje pokazuju otvaranje znanosti o odgoju prema
modernim drutvenim znanostimaTNoto je tek je3anrajeak - trebalo bi ga proiriti a) daljnjim socijalno-
znanstvenim teorijama kakve su bile razvijane u istraivanju socijalizacije (vidi poglavlje 6: Socijalizacija) i
b) teorijama koje su se razvile unutar pedagogije, napose unutar duhovnoznanstvene pedagogije. (Molim,
proitajte podrobnije poglavlje 10, osobito pak dio o teoriji kole duhovnoznanstvene pedagogije.123)
7.4.2 etiri modela
Neizbjeivost proirenja zadovoljavalkronV 1988. str. 191. i dalje), kada navodi

etiri uobiajena modela odgoja. \s . , , /' . ti .
; t ..iC U '.. -
a) Funkcionalni-intencionalni odgoj ^ 'J
fj^n k d o rtS tmodgoihnsli o dnjtvejiodielatnimimbenicima. koji nisu stvoreni da

bi odgajali, ali utjeu na mlade. Spektar takvih imbenika obuhvaa televraje, iiustri-
...mne"aopiSertuopce medije, socijalne norme (npr. u portskim udrugama)*,sve^dooE^'
~aja'ili navika. To je uobiajeno stanje, kao to to npr. pokazuje razgovor o tajnim
...suodgSjateljima. Iako se kod funkcionalnog odgoja radi o brojnosti i visokoj sloe-
nosti imbenika, pojam ne treba naprosto izjednaiti sa socijalizacijom - koja je sraz-

mjemo tono definiran teorijski pojam.
Uf intencionalnom odgoju u sreditu je odnos face-to-face i namjerni utjepaj-peda-
-âgSjETlntencionalni i funkcionalni odgoj ograniavaju jedan drugoga, pa treba paziti
da se ne bi intencionalni odgoj rastoio u funkcionalnom odgoju (ako se on uope moe
nazvati odgojem, vidi kod Brezinke), a prema motu: Svi odgajaju sve u svako vri
jeme. Nije prolo mnogo vremena od primjene tog shvaanja u totalitarizmu, npr. kod
Emsta Kriecka (1932) ukorist nacionalsocijalizma...
\ b) Pedagoki odnos~
Ovaj model opisao je ponajprije Hermann Nohl unutar reformske pedagogije, u

prvoj treini naega stoljea, kao pedagoki odnos, a znai strastan_odnos-zrela
ovjeka prema ovjeku-u-postajanju, i to poradi njega sama, da tako doe. do vlastita
ivota i oblikaTNoHl, 1935, str. i 69). Odgajateljjjodjednako uzima u obzir stvarnost
mlada ovjeka, kao i anticipiranu idealnost. Pritom je i. dijete aktivno i odgovorno za
svoj proces odgajanja i obrazovanja, pa se stoga radi o meusobnom odnosu. Odgajatelj
Tinaulogu odvjetnika djeteta i odvjetnika kulture i teak zadatak - posredovati izmeu
obaju zahtjeva. Ovo ivo razraunavanje obiljeuje obrazovanje kao. subjektivni
'nain postojanja kulture, kao unutarnju formu i duhovno dranje. - Odgoj zavrava
kad ovjek postaje zrelim (ibid., str. 132).
Sprovoenje tog pristupa poiva na teoriji o odgojnom statusu, koji snano naglauje egzistencijsku
pogoenost sudionika, nesigurnosti, tjeskobe, zakazivanje i krize - temeljnu nedostatnost tog odnosa.
^ c) Odgoj kao promjena ponaanja^
U bihevioristikoj psihologiji uenja polazi se od injenice da organizam pokazuje

spontane aktivnostâlTeTdbTTkuje pojaanjem svog ponaanja (vidi poglavlje 8: Ue
nje). Definicija ponaanja - opozivi i mjerivi postupci - omoguuje postucno izgrai-
vanje pojedinanih jedinica ponaanja i njihovo kombiniranje u sloeniie.nizove.pona-.
~fmjp Tim e postajepedagpgijski relevantna definicija jasnih ciljeva za socijalno pona
anje kao i oblikovanje odgovarajue okoline koja eljeno ponaanje jaa. Ta okolina
mora slati dostatne i prave podraaje da izazove odgovarajue reakcije organizma. U
procesu vlastite aktivnosti i jaanju/gaenju, organizam postupno ui kako se eljeno
ponaanje iznosi na svjetlo dana: on se sve halie-prilagouje socijalnoj okolini.
" = FHtom i uenje na modelu (vidi poglavlje 8: Uenje) igra vanu ulogu, je r na temelju svojih osobina
da druge nasljeuje i da se s njima identificira, organizam prihvaa radnje, zauzima stavove i emocionalno
reagira, to mu pokazuju simbolizirani ili realni modeli. Temeljna predodba o odgoju ovdje poiva na od
noenju umjesto na odgoju, jer odgoj je pomaui, oTIkavajuiJ 'unapreujui-odTTorodiasfihprema mla-
dei (Tausch/Tausch, 1979, str. 29).
) d) Odgoj kao simbolika interakcija
Ova teorija nastoji pokazati kako drutvo ini ovjeka drutveno sposobnim.zadje-
lovanje, kako ovjek uspijeva poitatTneanijenljivim subjektom, te kako mu polazi za
f
158 PEDAGOGIJA
rukom izgraditi vlastiti identitet. (Usp. poglavlje 6: Socijalizacija; poglavlje 10: Teorije
~ kole.) Simboliki interakaonizam s pomou misaone figure inte.r-akcionizan\ prekida
s predodbom o odgoju kao jednostranoj intencionalnosti od strane odgajatelja. Tek
otvorene interpretacije smisla konstituiraju socijalne situacije! Ujedno analiza intergre-
tacijskog i definicijskog mjesta zbivanja omoguuje kritiku institucije gdje se odgoj odvi
ja - '
Jedan primjer: kerka bi htjela spavati sa svojim prijateljem, majka se protivi. I majka i kerka tumae
i osmiljavaju situaciju. One u razgovoru (dijalogu slobodnom od prevlasti) otkrivaju svoje namjere, elje,
vrijednosne predodbe, predodbe o smislu. U sluaju konflikta, one simboliki razraunavaju (to moe biti
i bum o - simboliki ovdje znai jezino posredovano). Pedagogijski je odluujue: kerka se kao edu-
canda (-- ona koju treba odgajati) moe unijeti u uzajamni proces usklaivanja oko vrijednosnog usmjerenja
i time ponovo odrediti svoj identitet. Pri uspjenoj interakciji se intencije i interpretacije uloga iznova meu
sobno usklauju, zajedniki se odreuje novo budue djelovanje. Odgoj predstavlja, u tome smislu, meu
sobno prosvjetljenje, a da pritom nisu zanijekani razliitost uloga i paanje kom petenaje ivotnog iskustva.
Simbolika interakcija ima povratan uinak n a o b je f Utoliko je model uspjene interakcije cUjiiimodelza
odgoj. I: on ukljuuje politiko i drutveno oblikovanje odreenih uvjeta!
Takve modele ne treba shvatiti kao pokuaje da se obiljei ono navlastito odgojno ili svojevrsnost
pedagogijskog (Prange, 1991, str. 16). Dalje, te modele treba uvati od pretjerane programatike. Prange
(1991) stavlja u sredite tri modela: odgajatelj kao uitelj, odgajatelj kao obrazovatelj, odgajatelj kao socijalni
pomaga i pomaga pri odnosima - to u sklopu injenice da se odgoj moe i pouavati i uiti.
\ 7.5 STRUKTURNI MODKI. ODGOJA I AKTUALNA PITANJA |
Razliite definicije pojma, modeli i teorijske osnove o odgoju dadu se saeti samo
u otvorenom modelu, tj. onom koji je povoljan za irenje i sadrajno ispunjavanje. On
se moe odnositi samo na ope strukturne momente odgoja kao na polje djelovanja raz
liito od drugih podruja ivota (praksi, vidi gore Rmifir), ali se ne moe utvrditi to
je dobar a to lo odgoj, koje su norme, koji ciljevi. Takav model nee obuhvatiti
bit odgoja u fenomenologijskom smislu, on e ponuditi elemente mogueg pojanja-
vanjapojmova. To razoarava svakoga koji se nada konano jasnoj definiciji odgoja...
Radi se o sljedeim strukturnim momentima ili odredbenim znaajkama.odgojnog
djelovanja (usp. takoer Konig, 1990, str. 181. i dalje; Kaiser, 1991, str. 42):2
iC o d goj je intencionalaifc on nastoji ostvariti ciljeve, norme i vrijednosti. Odgojno zbivanje je -

drukije nego obrazovanje (vidi dolje) - svojom intencionalnom strukturom usmjereno na ukidanje
sama sebe. Ne postoji odsoi bez ciljeva i svjesnosti.
2. mferfllcrijcK prn r ^ U njemu se tumaenja smisla i indnji. usmjeruju na
djelovanje drugoga,. Odgajatelj i educand uzimaju meusobne uloge kojih karakter ovisi o drutve-
nom nainu institutionaEaianfa odgoja. U pravilu to ukljuuje opadanje kompetencije koje bi sli
jedilo iz simetriziranja (Tenorth, 1988, str15), Ali: nema odgoja bez meusobnog utjecanja.
Procesi koji pritom nastupaju su mnogostruko, metodiki organizirani i upravljeni nauvjete ue^
nja adresata, koji-je pak pozvan na samodjelatnost. Odgoj kao injenje ne postoji.
4. Opoj ie - ukljuujui ciljeve i procese interakcije - upleten u historiisko-drutveni kontekst,

pa podlijee procesima promjene. Ne postoji odgajanje kao takvo.
5. Odgoj se ostvaruje kroz sadraje, predmete, tem e, itd., koji se odnose na kognitivnu razinu (zna
nje, uvidTafektivnu razinu (stavovi) ili razinu djelovanja (umijea). Pa i neverbalno majinoJiabiranje
ela odnosi se na neku temu. Ne postoji odgoj u (zrakopraznom) prostoru lienu sadraja.
Sljedei strukturni nacrt moe uiniti zornim te meusobno povezane strukturne^

znaajke.
d ru tv e n o -h isto rijsk o -so c ija ln i k o n te k st iv o ta

r~ 1
1 in stitu c ije iv o ta (npr. k o la , o b ite lj) l
i i
1 ^ interakcija ^ - i
1 I( odgajatelj educand j | 1
1 1 ^ --------opadanje kompetencTiS'------7------1 1
1 | \ uloge j[ | 1
1 1 \ * namjerno, / 1 1
1 1 \ metodiko / 1 1
1 djelovanje / 1 1
1 \ * predmeti
1 1 teme 1 1
1 1 1 1
1 | I 1
1 1 odgojni ciljevi 1 1
1 1 (norme, vrijednosti) 1 1
i 1
1 1
1 1
Slika 24: Strukturni model odgoja.

Postoji jo mnotvo daljnjih - suvremenih-pitanja, na koja ovdje ukazujemo samo
u izboru:
* Kako stoji s autoritetonuLodgoinom procesu? Je li autoritet nuna posljedica injenice slijeda nara-
_ ta(aa?'I ^ W B a -F r a z M a prema moi i vlasti - poseban pedagoki autoritet? Kako se autoritet moe oprav
dati? to autoritet razlikuje od autoritarnog ponaanja? Je li autoritet samo zajedniki zakljueni zakon,
ili su to i osobe? Koje pedagoke konzekvence imaju Milgramovi eksperimenti o slijepoj poslunosti prema
autoritetima? Koju je ulogu autoritet igrao u povijesti Nijemaca? Koji stav prema autoritetu bismo danas tre
bali zauzeti? Itd.
..Koje znaenje imaju vlastita - esto nesvjesno nataloena - odgojna jskustva. nesvjesno dijete u
nama za dijete pre3~nama (Uemfeld)? Kako stoji s biografijskom sanjorefleksijom (Gudjon fsuradnici,
~ 9 9 2 )T a o uvjetom'provijeenog pedagokog djelovanja?
* Treba li odgoj, kao moralno nevrijedan zahvat u ivot djece, uope odbaciti, kako to zakljuuju zago-
vomici antipedagogijejv. Braunmiihl, 1975; protiv toga vidi Flitner, 19824? Znaju ii djeca sama najbolje to
je ^rn jitrd C b ro T im o g u li ona sama sebe regulirati? Moe li se odgoj nadomjestiti prijateljstvom s djecom
160 PEDAGOGIJA
(v. Schoenebeck, 1982; protiv toga vidi Oeikers/Lehmann, 1990), ili je ne-direktivni odgoj (Hinte, 1990) posre
dan model? I: dolaze li djeca sama po sebi, bez odgoja, do naela odgovornosti (H. Jonas) za uvanje oko
line, do prijateljstva prema strancima, odbacivanja droge, nenasilja prema manjima i slabijima, ili su potrebni
silni pedagoki napori u nastavi i odgoju da se to postigne? Kako stoji s pitanjem krivnje kod proputenog
odgoja, kada to djeca kasnije nekome predbacuju?
* Ili, naprotiv, nuda odgoja u Njemakoj (Struck, 1992), sve manja veza s roditeljima, rastua soci
jalna zaputenost djece (npr. zaposlenou obaju roditelja), sudbina djece rastavljenih roditelja, napokon zlo
stavljanje djece, spolna zlouporaba djece, neprijateljstvo prema enama i drugo, vodi u odgoju ka kvalitativno
pojaanim nastojanjima? S druge strane: prijeti li porast pedagokih ustanova pedagogiziranjem drutva?
* Nema li previe loih iskustava optereenih pojmom odgoja koja se nazivaju cmom pedagogijom
(Rutschky, 1977)? Fiziko zlostavljanje, muenje, poniavanje, zaplaivanje, otvorena i suptilna sila, itd. za
kroenje zlih ljudskih nagona i to uime religije, udorea i viih ciljeva? Nije li odgoj projekcija vlastitih
nesvjesnih agresija, nije li on prinuda djece (Alice Miller)? A ko jest, bilo bi prihvatljivo nadomjetati ga tera
pijom ...
* Napokon: ne raspadaju li se u modernim, visokosloenim drutvima (sve kad je rije o siromanijim
osjetilnim iskustvima), socijalno podravane sheme individualne konstrukcije svijeta (Kokemohr, 1988, str.
327)? Nije li dakle bolje ne govoriti vie o odgoju - kako se to ini u jednostavnostrukturiranim, manjera-
zvijenim drutvim a- ve govoriti o obrazovanju, i to ovako: Sve su vanije strukture uenja koje se potpuno
razlikuju od onih koje vladaju u tradicionalnim drutvima. .. D akle, nije vie dostatno stei znanje snalaenja
i djelovanja u dodue unaprijed danim, ali znatno lomnim referentnim sustavima! Naprotiv, sami referentni
okviri odgovarajueg znanja moraju se uenjem sami uspostaviti (ibid., str. 328). To konkretno znai, da
znatno opada sposobnost djelovanja u odnosu na rjeavanje praktikih problema (ekologija, nezaposlenost,
generacijska promjena vrijednosti, odnos medu spolovima, meunarodne prepletenosti i konflikti, itd.)
(Hansmann/Marotzki, 1988b, str. 9).
Mi moramo danas razraditi zamah kompleksnosti (ibid.) u svezi s prodiruom
poplavom informacija i omoguiti razvoj osobnosti usmjerene ka slobodi, zrelosti i odgo
vornosti. To trai pedagogijsko miljenje u novim kategorijama kako se ne bi dogodilo
da drutvo inimo funkcionalno valjanim, umjesto da ga izmijenimo (Peukert, 1988,
str. 14) - Ponovno osvajanje pojma obrazovanje je pred nama.
Je li otpao pojam odgoj? Zbog svoje slabe teorijske podobnosti i moralne zlouporabljivosti, pojam odgoj
daje naslutiti da odve naslijeenog tereta treba vui sa sobom. Stoga se obrazovanje primjenjuje kao nado
mjestili p o ja m .. Ô brazovanje pak- ne nosi V.ppe pedagogije. O no se ini nezauzetim i neoptere
enim, gotovo kao da je optereeno tek najboljim iz tradicije povijesti teorije. .. (Oelkers, 1991b, str. 14).
7.6 TO JE OBRAZOVANJE?
7.6.1 Kritika i povijest propadanja toga pojma

'O " i "i
* O krinji za m oljce... ' '
lâk-, obrazovanje kao pojam teorijski uoblien nikako nije neoptereeno (vidjeti
pregled kod Pleines, 1978)! Poslije 1945. godine jo mnogo upotrebljavan, pojam obra
zovanje estoko je kritiziran ezdesetih i sedamdesetih godina i da je kao ideal nadvien,
historijski prevladan i u modernoj demokraciji ne vie primjeren, nepolitian, zatvoren
i ogranien na elitu, sumnjiv za ideologinost. smeuran u agregat znanja koiim se netko
ubraja u obrazovane, potpuno neuporabljiv za moderno industrijsko drutvo (Klafki,
1991). Empirijska znanost o odgoju ga je pokuala razloiti na istraive osobine; kri

tika znanost o odgoju se njime bavila u smislu kritike ideologije; tragalo se je za nado-
mjestnim pojmovima kao to su kvalifikacija, uenje, identitet i si. (Menze, 1983).
To je razumljivo kad je rije o povijesti propadanja tog pojma kojeg je kritiki-progresivno promiljalo
njemako prosvjetiteljstvo i klasika u razdoblju od 1770. do 1830. (uz povijest pojma vidjeti Dohmen, 1964/
1965; tVehnes, 1991). Humboldt ga je, recimo, odredio kao obuhvatni razvoj svih snaga ovjekovih, kao
temeljno pravo za sve. Ipak je u tijeku razvoja prava na obrazovanje (vidi poglavlje 4: Povijest pedagogije),
obrazovanje postalo oruem osiguravanja socijalnih privilegija ojaana graanstva. Uvrena je nesretna
veza'izmeu vlasnitva i obrazovanja. Obrazovanje je plutokratski zloupotrijebljeno, uinjeno individuali-
stiki primjenljivim za uspon i napokon svedeno na kanon gimnazijskih struka (Herrlitz, 1988). Vidljivi ostaci
tog razvoja i danas odreuju sliku obrazovana ovjeka (Schlomerkemper, 1988). Obrazovanje - jedna kate
drala koja lei u razvalinama...
7.6.2 Obrazovanje kao pedagogijska kategorija
* ... Uz temeljnu kategoriju

Naputanjem pojma odgoj dolo je do nekih neeljenih pojava. Tek u malo jezika
odgoj se razlikuje od obrazovanja (na engleskom oboje naprosto glasi education). U nje
makoj tradiciji, s njezinim samostalnim pojmom obrazovanje ja vidim prednost.
Upravo je drutveni razvoj sredinom 70-ih godina sa svojom porastom rascjepkanou
ivotnih podruja nametnuo pitanje o vodeem pojmu kao pokuaj povezujueg izna
laenja smisla za pedagoki posao (Preuss-Lausitz, 1988, str. 401).
Takva jedna kategorija, kao nadreeni kriterij za usmjeravanje i prosuivanje svih
pedagokih pojedinanih mjera, bila je, otprilike od 1975 godine, traena u novoj for
mulaciji pojma obrazovanje. I to popreno, kroz najrazliiti]'e pravce, od lijevih do
desnih (potvrde kod Tenorth, 1986, str. 8). Samo u razdoblju od 1978. do 1988. rasprava
o tom problemu obuhvaa preko tri stotine naslova (Heymann/Liick, 1990)!
Dadu se utvrditi tri argumentacijske linije (Hansmann/Marotzki, 1988a):
1. Poraslo specijalistiko poznanostvljenjenje naih ivotnih uvjeta zabrinjava raz
gradnjom zajednikih gledita, vrednovanja i naina ponaanja. Ope obrazovanje (koje
je prije konzervativno i usmjereno prema politikom poretku), treba se tomu suprot
staviti.
2. Zamjetljivu pluralizmu suprotstavljaju se predodbe mogue koncentracije. Pri
tom meu inim crkve, sindikati, politike stranke, ZELENI svagda nastoje sadrajno
ispuniti pojam obrazovanje i pod takvom jednom vodeom kategorijom nastoje reor
ganizirati odgovarajue procese uenja.
3. U znanosti o odgoju se pokuava pojam obrazovanje rekonstruirati s jaim teo
rijskim i historijsko-sistematskim naglaskom, ime ga se nastoji iznova formulirati.
(Samo je Zeitschriftfiir Padagogik /asopis za pedagogiju/ sljedeih godina posvetio vie
svezaka i dodatnih svezaka toj temi, koja je i na kongresima Njemakog drutva za zna
nost o odgoju igrala znaajnu ulogu.)
Pri tim nastojanjima oko pojma obrazovanje, oigledno je kritiko posuvremenje-
nje njegove klasine tradicije, prije svega nakon Pestatozzija i Humboldta (Klafki,
1991).
162 PEDAGOGIJA
Obrazovanje znai
- razvoj subjekta u mediju obiektivaciia dosadanje ljudske kulture. To znai: obrazovanje treba
tumaiti kroz odnos prema jastvu i prema svijetu, koji nije samo receptivan, ve je to i mijenjajue,
- produktivno sudjelovanjem kuitunT ' ........ ....
- postizanje individualnosti i, rlruitveppsti;
- opevaee, tj. za sve ljude jednakovaeejjbrazovanie;
- mnogostranost - morafnaj'kog^tivnaj estetika i praktika^diintLnzjja-
Time pojam obrazovanje - drukije negoli pojam odgoj - sadri ope mjerilo koje *
omogTigj^na^mrer;GfOSUdfax[CTljeva-o^jajT e ini.odgojpogodnim za kriti kuiprcP
cjenu.
7.6.3 Obrisi modernog obrazovanja
* Ako je tono da vei dio ivota i rada postaje sve apstraktnijim, sve vie lien
smisla i manje zoran, onda znanje koje treba usvojiti za samostalno ovladavanje sva
kidanjicom kao i potrebna kvalifikacija za poziv raste sve vie.
* Ako je, s druge strane, tono, da sve vie opada djelatna sposobnost ljudi nas
pram globalnih problema, da je budunost ljudskog roda dovedena u pitanje, da se ire
nemo, povlaenje, ravnodunost, etiki relativizam,
* onda jedna modema teorija obrazovanja nalazi u tim aktualnim problemskim
stanjima svoje uporite.
Obrazovanje tada oznauje nain ophoenja s tim problemskim stanjima, pri-ernu obrazovanje - kao
i sva pedagoena - cilia na budunost I Peukert- 19HX). a njepovanajviga maksima j^ rtrja n j^ iv n ta P reiK g -
Lausitz, 1988). Otuda ono vie ne dijeli um od morala, znanje od djelovanja (ono to se moe ostvariti vie
nije ujedno i ono dobro); obrazovanje razvija radikalnu etiku (Peukert, 19S8t) a s ciljevima kao to su spn-_
sobnosLsamoodresnja^sposo.bnflst suodreenja (sposobnost za solidarnost (Klafki, 1991) jednoznano ima
normativnu b_a.zu^_
U najobuhvatnijem suvremenom pokuaju da se diskurs o takvom jednom refor-
muliranju u smislu znanosti o odgoju, reformuliranju cjelokupnih drutvenih problema,
inicira kao teorija obrazovanja, Hansmann/Marotzki (1988/89) izdvajaju etiri odred
nice:
1. Rad. Nove tehnologije, automatizacija, porast sektora uslunih djelatnosti, itd
vode brzom prestrukturiranju svijeta poziva kvalifikacijskih profila kao i promjeni zna
enja rada kao uvjeta ivota. Konzekvencija u smislu teorije obrazovanja ne javlja se
samo u prevladavanju tradicionalnog razdvajanja obrazovanja za poziv od opeg obra
zovanja. Elementarne procese obrazovanja treba, naprotiv, usmjeriti prema istom razu
mu, koji vodi razvoju takve ekonomske racionalnosti koja e tvoriti zajednike ivotne
mogunosti (Peukert, 1988, str. 16). Konkretno: privreda voena profitom, koja stoga
razara okoli, proturjei naelu razuma koje bi trebalo djeci omoguiti budunost, a
odraslima osigurati sredstva za ivot.
Ti razvoji znae, u smislu teorije o obrazovanju, sljedee: pored i nadalje vanih svestranih bazinih
sposobnosti i vjetina pojaano se radi o tom, da se one koji odrastaju pripravi na porast sloenosti u radnom
ivotu. Oni moraju stjecati sve vee analitike kompetencije (da se mogu vraati od cjelina na dijelove i nji
hovu strukturu meusobne uvjetovanosti, dakle da mogu stei i sintetike kompetencije (da mogu napredovati
od dijelova ka cjelini i njenoj umreenosti). To pak nije miljeno samo tehniki (analizirati greku u video
recorderu i spravu onda ukljuiti u multi-media show . . . ) , ve mnogo obuhvatnije, tj. takoer kao socijalne
kompetencije (npr. pronicanje struktura vlasti i vlastite obuhvaenosti u sustav) (Hansmann/Marotzki, 1988a,
str. 27).
2. Racionalnost i znanost. U toku postmoderne kritike racionalizma i razuma
radikalno je kritizirano miljenje svrha-sredstvo kao podloga tehnikog napretka. Nai
me, ovladavanje prirodom pretvorilo se u razaranje prirode. Ta vrsta racionalnosti gubi
svoj zahtjev za apsolutnou. Radi se i o novim oblicima osjetilnosti, emocionalnosti,
o cjelovitu ustroju ivota, itd. kao to se to najavljuje u tzv. novim socijalnim pokretima.
Pojam obrazovanja bi se trebao odazvati izazovima koji proiruju jednostrano naelo racionalnosti
novovjeke znanosti.
3. Subjektivnost i prerada zbiljnosti. Na svijet nam se sve vie medijski nadaje a
nai obrasci tumaenja su uvelike medijski inducirane slike svijeta. Obrazovanje se
pokazuje u mogunostima interpretacije iskustva i svijeta kojima subjekt raspolae.
Radilo se i o tome da se prerade diferencijalna iskustva, da se ono to je strano ne inter
pretira kao postojee, ve kao drukije, posebno, kao obogaujue (interkulturalno
obrazovanje).
Obrazovanje tada ima zadau da zasniva smisao i da usmjeruje, i to time to ini plodnim upravo plu-
ralnost ljudskih odnosa prema sebi i prema svijetu. To ukljuuje spremnost na prihvaanje i trpeljivost podjed
nako kao i relativiranje vlastita stajalita i slike svijeta!
4. Vrijednosno usmjerenje i etika. Poznata je promjena vrijednosnih usmjerenja
mladei i odraslih (vidi gore). Obrazovanje nam omoguuje da se, povrh svojega fak
tikog znanja, izgraujemo i odgovaramo za usmjeravanje svoje volje. U svijetu sve
veih drutvenih proturjenosti, sve sloenijih problema i vrijednosnih usmjeravanja,
sve vanija postaje sposobnost argumentacije i kritike kao i sposobnost preuzimanja
nekoga kuta gledanja.
Obrazovanje bi ljude trebalo osposobiti da podignu svoj glas u razraunavanju sa ivotom kojeg sami
odreuju i koji se ivi meuljudski suodgovorno.
Obrazovanje kao kritiko samoobrazovanje za sve
Time obrazovanje ima ne samo funkciju da uvede u drutvo i uvjebava u njegovim

pravilima, ve i da uspostavi kritiku, refleksivnu distancu (Heydom, 1980). Obrazo
vanje - koje uspijeva tek kao samo-obrazovanje - obuhvaa dakle vie i drukije nego
samo znanje, obrazovna dobra (materijalno obrazovanje) ili unutarnji razvoj snaga
(formalno obrazovanje). Ono obuhvaa i egzistencijalna pitanja: samoosvjedoenje,
konstituciju smisla i odreenje mjesta u smislu suvremene povijesti. Ono utjee na pona
anje i djelovanje ljudi kao snaga koja daje dimenziju i strukturu (Hansmann/Marotzki,
i.
164 PEDAGOGIJA
1989, str. 8) i to bez ogranienja - kako u smislu stalekog poziva, tako u smislu spe
cifinosti drutvenog sloja ili dobi/spola.
gospodarski, kulturalni, politiki sustav
kulturalne objektivacije"
Slika 25: Vodei pojmovi i sveze moderne teorije obrazovanja.
Time je nadvladano staro razdvajanje opeg obrazovanja od specijalne izobrazbe. Od Kerschensteinera

s poetka ovoga stoljea, Sprangera 20-ih godina i Litta 50-ih, pa sve do politehnikog obrazovanja u bivoj
D D R, bilo je toliko pokuaja povezivanja opeg obrazovanja za poziv s odreivanjem obrazovne vrijednosti
rada. Goreocrtani kontekst modernog obrazovanja, to su ga ponudili Hansmann i Marotzki, obuhvaa teh
niku, proizvodne i privredne oblike industrijskog drutva kao i informacijsko tehnologijsko temeljno obra
zovanje u razdoblju raunala. Za kolsku pedagogiju to znai ukidanje hijerarhije gimnazije i kola koje obra
zuju za poziv, to znai i jednaku vrijednost obrazovanja tako steenih. No trebalo bi i u politici obrazovanja
uiniti ono, to je ve razvijeno u teoriji obrazovanja.
Drukije od odgoja - obrazovanje je zapravo cjeloivotan proces. Njegovi se sadr
aji ne mogu odrediti neovisno o vremenu. Obrazovanje mora reagirati na drutvene
pojave (npr. pluralizam, otvorena budunost, nikakav normativno unaprijed skovan raz
voj individualnosti): referentna toka opeg obrazovanja gotovo da je upravo to ovla
davanje kontingencijama (Tenorth, 1990).
Tek kad se obrazovanje otvori problemima i temama novih socijalnih pokreta
kao to su to one vezane uz tjelesnost, osjetila, ljudskije oblike proizvodnje i komuni
kacije, nepatvorenost, autokongruencija, transpersonalnost, meditativno, androgino i
drugo, sredite ostaje aktualizirajui pojam razuma (Mollenhauer, 1987).
Sebe, takorei kao alternativca, izloiti iskustvu smisla trenutka (Heipcke, 1989, str. 9) i prosvijeeni
um ne smije voditi pojednostavnjenom sueljavanju: ovdje jedni, koji zahtijevaju prevladavanje prosvijee
nog miljenja - s njegovim otcjepljenostima - k o je razara svijet i gotovo fundamentalistiki osporava nasljee
prosvijeenosti - tamo drugi, koji vide da se potencijal prosvijeenosti povijesno uope jo nije probio i vjeruju
razumu kao jo uvijek najboljem savjetodavcu.
Aktualno arite rasprave ini pitanje, moe li se svijet kojega je budunost posve
neizvjesna naelno jo razumjeti i uobliiti (Dauber, 1989; Heipcke, 1989). Izloiti se
smetenosti i nedoumicama kad je rije o tim pitanjima, to je prvo nuno kotvljenje obra
zovanja.. .
7.6.4 Obrazovanje i kola
____ to ima zajednikog sa kolom taj toliko zahtjevni pojam - obrazovanje? (poblie
o tome kod Preuss-Lausitz, 1988). Kako je obrazovanje mogue u strukovnoj nastavi?
(poblie kod Lippitz, 1992). Sredinjim bi najprije bio nastavni plan i program, koji bi
ipak ostvario bitne elemente modernog koncepta obrazovanja (problem kanona, Kiinzli,
1986). Ali, o nastavnim planovima i programima odluuju meu inim politiari, ak
sudovi. to u koli ima vrijediti kao ope obrazovanje, to ne odreuje znanstveni diskurs
ve politiki_utjecaj. Tako je prva prepreka raskol izmeu teorije i prakse.
Ali, upravo stoga je obrazovanje toliko bitno za one koji u koli pouavaju i ue:
ono je mjerilo i perspektiva za prosudbu svega to je pedagogijsko u obrazovanju to
ga daje kola. Razlikujemo etiri naelne funkcije obrazovanja, koje se niim ne daju
nadomjestiti (chulz, 1988)f~
kJLj.Njegova nam heuristika funkcija pomae <Ja svakidanji praktiki kolski rad
razjasnimo prema mogunostima primjerenim formuliranim ciljevima, da pritom otrije
"vidimo nerijeena pitanja, iznaemo nove zadatke i formuliramo nova teita. No
p^tdHjanjeleifa'ifeTnofSuiniti suvinima sustavno izgraene tijekove nastave (Klaf-
ki, 1991).
Posredovanje onih znanja koje se dade ispitati, postalo bi, meutim, ubrzo problematino za najbliu
klauzjjQK..
KZ^NlegSvaTf^rtmdiiska funkcija^ trai od nas da svoje .zahtjeve utemeljimo. Legi-.
timno je samo ono to pridonosi opem obrazovanju u smislu kompetentnog,_samo-
odreenog,-suljudski odgovornog, humanog ivota.
Vjerojatno bi se brzo pokazalo proturjeje izmeu viih ciljeva nastave i tome potpuno neprimjerenih
metoda.
166 PEDAGOGIJA
\ 3 jN jeg o v al^ n fe'/a strukturirdhjalpomaiz nam kod koncentriranja sadraja i vre-

mena-oa. ?hi)jski hitne teme i donosi nezaobilazne odabire u zbrci najrazliitijih stru-
-k-Oxmb .aspekata. Nezaobilazno strukovno znanje integrira se i umieuje u kompleksne^
cjeline. Kiafki (1991) ukazuje u toj svezi na naelo egzemplarnoga jer je nae vrijeme
zasieno kvantitetom znanja. .-i-,.,,
A li, ako pravopis i interpunkcija oduzimaju vie vremena od raspravljanja o ljubavi, miru, slobodi, soli-
dam osti, srei i smrti - a pritom se ak i ne naue - onda oni koji odrastaju ne bi vie trebali ozbiljno uzimati
takvu obrazovnu ustanovo - ________
( ^ ^N jegovakririkn funkcija lje protutea zlouporabi mladih ljudi za ciljeve drugih;
ona pomae dae djelatnostjeatuii da.se mladi lindi neprometni! a sakupljaebodova
potrebnih zaprilagoavanje nereflektiranim normama drugih.
^^^jstav ô cjen a b ije ^ u b rz p ^ k ^ a o j^ a o telim kaîscipljpiianjajj)pr(^ca^
Facit: Ope obrazovanje - u Kiafkijevu shvaanju (1991) kao zahtjev svih ljudi za svestranim obra
zovanjem u mediju opih kljunih problema dananjeg ovjeanstva (dakle ne malih grupa nada
renih u kognitivnom pogledu u specijaliziranim podrujima), uvelike odreuje kolsku svakidanjicu
i temeljnu strukturu kole.
N eki primjeri (Preuss-Lausitz, 1988): problema prenatrpanosti kola koje dalje usmjeravaju ne bi vie
bilo, je r bi produeni rok pohaanja kole danas trebalo pozdraviti, jednako kao i vee sudjelovanje djevojaka
u obrazovanju. Naelo selekcije bi kod opeg obrazovanja za sve bilo zastarjelo. Razdvojenost praktikog
obrazovanja u graanskoj koli od teorijskog znanja to se stjee u gimnaziji bila bi prevladana, kao i upis
djece sa smetnjama u razvoju u posebne kole. Pomicanje smisla kolskog uenja u smislu to e ti trebati
kasnije bilo bi suvino, ali bi egzistencijski problemi onih koji odrastaju danas bili tretirani. Okonan bi bio
norm ativni agnosticizam mnogih uitelja i uiteljica (nastao iz nastojanja da se, uslijed pogreno shvaena
> pluralizma i ne-autoritarizma, ne zauzima stav). Zajednika kola za sve sa zajednikim ali i viestrukim dife
re n c ira n je m bila bi sam orazum ljiva... - Dale bi se navesti i daljnje konzekvence...
Ipak, moda je Goethe ak bio u pravu: Lakrdije su Vae ope obrazovanje i sve
njegove ustanove-sve su to lakrdije (Wilhelm Meisters Wanderjahre- Godine putovanja
VJilhelma Meistera).
k o n t r o l n a p it a n ja z a u e n je
1. Potreba za odgojem se u ovjeka, meu inim, utemeljuje i antropologijski. S kojim argumentima?

2. R azvrstajte pojmove enkulturacija, socijalizacija i odgoj!
3. to znai: Pojam odgoja nema jedinstvenu referenciju?
4. Izraeno u slikama: Koja temeljna shvaanja odgoja postoje? Kojima dajete prednost i zato?
5. K ojim argumentima biste kritizirali poznatu BrezinJkinu definiciju pojma odgoj - pretpostavljam da ste
ju razumjeli?
6. K oje znaenje imaju vrijednost, norme i ciljevi u odgoju? Kojima dajete prednost?
7. N avedite neke primjere torija/raodela odgojnog procesa!
8. Z auzm ite kritiki stav prema strukturnom modelu odgoja prikazanu u ovom poglavlju.
9. Zato se u posljednje vrijeme sve vie raspravlja o pojmu obrazovanje?

10. Zasigurno, ne postoji jedinstvena moderna teorija obrazovanja. No, koji joj elementi, prema Vaemu
shvaanju, svakako pripadaju?
RA DN E ZADAE
1. Kratko odredite pismeno (najvie tri reenice), to je za Vas odgoj. (Ta Vi hoete postati pedagog
ili pedagoginja.) Raspravljajte o tomu s drugima (s onima koji studiraju - s kolegama i kolegicama)!
2. Analizirajte neku obrazovnu situaciju (npr. kolu) i formulirajte to konkretnije, koje se shvaanje
obrazovanja nalazi u temelju Vae prakse i to bi se dogodilo kad bi u ovom poglavlju predloeno razumi
jevanje obrazovanja postalo zbiljom ... 1
LITERA TURA
Allgemeinbildung. 21. Beiheft der Z. f. Pad. 1987.

Benden, M. (Hg.): Ziele der Erziehung und Bildung. Bad Heilbrunn 1982.
Benner, D.: Grundstrukturen padagogischen Denkens und Handelns. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie
Erziehungstvissenschaft, Bd. 1, S. 283-300. Stuttgart 1983.
* Benner, D.: Aligemeine Pddagogik. Weinheim 1987, 2. Aufl. 1991.
Benner, D .: Zur teoriegeschichtlichen Relevanz nicht-affirmativer Erziehungs- und Bildungstheorie. In: D.
Benner/D. Lenzen (Hg.): Erziehung-Bildung-Normativital, S. 11-28. W einheimund Munchen 1991.
Bemfeld, S.: Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt/M. 1967 (1. Aufl. 1925).
Bollnovv, 0 . F.: Die anthropologische Betrachtungsmise in der Padagogik. Essen 1965.
Braun, W .: Padagogische Anthropologie im Widerstreit. Bad Heilbrunn 1989.
Braunmiihl, E. v.: Antipddagogik. Weinheim 1975.
* Brezinka, W.: Grundbegriffe derErziehungswissenschaft. Munchen 1975 (hierzitiert),5. neub. Aufl. 1990.
Brezinka, W.: Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg. Munchen 1976.
Brezinka, W.: U ber den Nutzen vvissenschaftstheoretischer Reflexion fur ein System der Erziehungswissen-
schaft. In: Z. f. Pad. H. 2/1988, S. 247-269.
Brezinka, W .: Glaube, Moral und Erziehung. Munchen 1992.
Brezinka, W.: Erziehungsziele: Konstanz, Wandel, Zukunft. In: Padagogische Rundschau, H. 3/1993, S.
253-260.
D auber, H. (Hg.): Bildung und Zukunft. Weinheim 1989.
* ietrich, T.: Zeit- und Grundfragen der Padagogik. Bad Heilbrunn 1992, 7. Aufl.
Dohroen, G.: Bildung und Schule. 2 Bde. Weinheim 1964/1965.
Eibl-Eibesfeld, I.: Grundrifi der vergleichenden Verhaltensforschung. Munchen 1987.
Fend, H.: Sozialisation und Erziehung. Weinheim u.6. 1969.
Fend, H.: Sozialgeschichte des Aufivachsens. Frankfurt 1988.
Flitner, A.: Komad, sprach die Frau Mama ... Berlin 1982.
Gehlen, A.: Anthropologische Forschung. Reinbek 1961.
GeiBler, E. E .: Erziehungsmittel. Bad Heilbrunn 1982, 6. Aufl.
Gerlach, J./GroB, E.: In der Diskussion: Was heiJSt eigentlich Erziehung? In: Wir machen Druck, Zeitung
der Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaft, H. 4/1993, S. 4-13.
Giesecke, H.: Dos Ende der Erziehung. Stuttgart 1985.
Giesecke, H.: Einfurung in die Padagogik. Weinheim 1991.
Gudjons, H. u .a.'.AufmeinenSpuren. DasEntdeckendereigenen Lebensgeschichte. Hamburg 1992,2. Aufl.
Hamann, B.: Padagogische Anthropologie. Bad Heilbrunn 1982.
Hansmann, O./Marotzki, W .: Zur Aktualitat des Bildungsbegriffs unter veranderten Bedingungen der gegen-
wartigen Gesellschaft. In: PA D AG O G IK H. 7/8 1988 (a), S. 25-29.
* Hansmann, O./Marotzki, W. (Hg.): Diskurs Bildungstheorie. Bd. I Weinheim 1988 (b), Bd. II 1989.
Heipke, K. u.a. (Hg.): Hat Bildung noch Zukunft? Weinheim 1989.
e
Henz, H.: Lehrbuch der systematischen Padagogik. Freiburg 1975.

Herrlitz, H.-G.: Gymnasiale Bildung und akademische Betechtigung. In: PA D AG O G IK H. 7/8 1988, S.
20-24.
Herzog, V/.: Padagogik als Fiktion? In: Z. /. Pad. H . 1/1988, S. 87-108.
Heydom, H.-J.: Zum Verhaltnis von Bildung und Politik. Frankfurt 1980.
Heymann, H. W./Liick, W.v. (Hg.): Allgemeinbildung und offentliche Schule: Klarungsversuche. Bielefeld
1990.
Hierdeis, H./Hung, T.: Padagogische Alltagstheorien underziehungswisenschaflliche Theorien. Bad Heilbrunn
1992.
Hinte, W.: Non-direktive Padagogik. Opladen 1990.
Hoffmann,D./Langewand, A./Niemeyer, C. (Hg.): Begriindungsformen der Padagogik in der Postmoderne.
TVeinheim 1992.
lonas, H.: Dm Prinzip Verantvtortung. Frankfurt/M. 1979.
Kaiser A. u. R.: Studienbuch Padagogik. Frankfurt/M. 1991, 5. Aufl.
Kamper, D.: Anthropologie, padagogische. In: D. Lenzen(Hg-): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 1, S. 82-88.
Reinbek 1989.
Klafki, W. u.a.: Erziehungswissenschaft. Funkkolleg Erziehungswissenschaft, Bd. 1. Frankfurt/M. 1970.
* Klafki, W.: Neue Shidien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, 2. Aufl.
Klages, H.: Wertorientierung im Wandel. Frankfurt/M. 1984.
Konig, E.: Erziehungswissenschaft. In: H. Hierdeis (Hg.): Taschenbuch der Padagogik, Teil 1, S. 180-189.
Hohengehren 1990.
Konig, E.: Weite und Normen in der Erziehung. In: L. Roth (Hg.): Padagogik, S. 219- 229. Miinchen 1991.
Konig, E./Ramsenthalter, H. (Hg.): Diskussion Padagogische Anthropologie. Miinchen 1980.
Kokemohr, R.: Bildung als Begegnung? Logische und kommunikationstheoretische Aspekte der Bildungs
theorie E. Wenigers und ihre Bedeutung fur biographische Bildungsprozesse in der Gegenwart. In: O.
Hansmann/W. Marotzki (Hg.) Bd. I 1988, a.a.O ., S. 327-373.
Krieck, E .: Nationalpolitische Erziehung. Leipzig 1932.
Kron, F. W.: Grundvtissen Padagogik. Miinchen 1988.
Kiinzli, R.: Topik des Lehrplandenkens, Bd. 1. Kiel 1986.
Liedtke, M.: Evolution und Erziehung. Gotingen 1972.
* Lippitz, W.: Bildung im Fachunterricht. In: Bildung und Lernen im Fachunterricht. Studienbrief 1 des DIFF.
Tiibingen 1992.
Litt, T.: Fuhren oder Wachsenlassen. Leipzig 1927.
Loch, W.: Die anthropologische Dimension der Padagogik. Essen 1963.
Loch, W.:Enkulturation als Grundbegriff der Padagogik. In: Bildung und Erziehung, 21. Jg. 1968, S. 161-178.
Menze, C.: Bildung. In: D. Lenzen (Hg ): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 1, S. 350-356. Stuttgart
1983.
Mollenhauer, K.: Theorien zum Erziehungsprozefi. Miinchen 1972, 4. Aufl. 1982.
Mollenhauer, K.: Korrekturen am Bildungsbegriff? In: Z. /. Pad. H . 1/1987, S. 1-20.
Nohl, H.: Die padagogische Betvegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt/M. 1935, 2. Aufl.
* Oelkers, J.: Erziehen und Unterrichten. Darmstadt 1985.
Oelkers, J.: Theorien der Erziehung - Erziehung als historisches und aktuelles Problem. In: L. Roth (Hg.):
Padagogik, S. 230-240. Miinchen 1991 (a).
Oelkers, 1 : Theorie der Erziehung. In. Z. f. Pad. H. 1/1991, S. 13-18 (b).
Oelkers, J./Lehmann, T.: Antipddagogik: Herausforderung und Kritik. Weinheim 1990, 2. Aufl.
Peukert, H.: Bildung - Reflexionen zu einem uneingelosten Versprechen. In: Bildung. Friedrich Jahresheft
TV 1988, S. 12-17.
* Pleines, J. E. (Hg.): Bildungstheorien, Probleme und Positionen. Freiburg 1978.
Plessner, H.: Die Stufen des Organischen und der Mensch. Berlin 1975.
Portmann, A.: Biologische Fragmente zu einer Lehre vom Menschen. Basel 1951, 2. Aufl.
Prange, K.: Padagogik im Leviathan. Bad Heilbrunn 1991.
Preuss-Lausitz, U.: Auf dem Weg zu einem neuen Bildungsverstandnis. In: O. Hansmann/W. Marotzki (Hg.),
Bd. 1 1988, S. 401-418.
Roth, H.: Padagogische Anthropologie. Bd. I Gottingen 1966, Bd. II 1971.

Ruhloff, J.: Das ungeloste Normproblem der Pddagogik. Heidelberg 1980.
Rutschky, K. (Hg.): Schwarze Pddagogik. Fiankfurt/M. 1977.
Scheler, M.: Die Stellung des Menschen im Kosmos. Bern 1928.
Scheuerl, H.: U ber Analogien und Bilder im padagogischen Denken. In: Z. /. Pad. 5/1959, S. 211-223.
ScheuerI, H.: Padagogische Anthropologie. Stuttgart 1982.
Schlomerkemper, J.: Was ist ein gebildeter Mensch? In: P A D A G O G IK H. 7/8 1988, S. 16-19.
Schoenbeck, H. v.: Unterstiitzen statt erziehen. Munchen 1982.
Schiies, C./Ostbomk-Fischer, E .: Das Menschenbild im Schatten der Soziobiologie. In: GW G Zeitschrift, Marz
1993, S. 14-18.
Schtitz, E.: Macht und Ohnmacht der Bildung. Weinheim 1992.
Schulz, W.: Die Perspektive heiBt Bildung. In: Friedrich Jahresheft IV, 1988, S. 6-11.
Schvvenk, B.: Erziehung. In: D. Lenzen (Hg.) Padagogische Grundbegrijfe, Bd. 1, S. 429-439.
Struck, P.: Schul- und Erziehungsnot in Deutschland. Neuwied 1992.
Tausch, R. u. A.: Erziehungspsychologie. Gottingen 1979, 9. Aufl.
* Tenorth, H .-E. (Hg.): Allgemeine Bildung. NVeinheim 1986.
Tenorth, H.-E.: Geschichte der Erziehung. Weinheim 1988.
Tenorth, H .-E.: Neue Konzepte der Allgemeinbildung. In: H. W. Heymann/W. v. Liick (Hg.) 1990, a.a.O .,
S. 111-127.
Tremi, A. K.: Einfurung in die Allgemeine Pddagogik. Stuttgart 1987.
Tremi, A. K.: U ber die beiden Grundverstandnisse von Erziehung. In: Pdagogisches Wissen, 27. Beiheft der
Z. f Pad. 1991, S. 347-360.
Troger, W.; Erziehungsziele. Munchen 1974.
Uexkull, J. v.: Streifziige durch die Umwelten von Tieren und Menschen. Hamburg 1956.
Uhle, R.: Bildung in Moderne-Theorien. Weinheim 1993.
W eber, E. (Hg.): Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. Bad Heilbrunn 1969.
Wehnes, F.-3.: Theorien der Bildung. In: L. Roth (Hg.): Pddagogik, S. 256-279. Munchen 1991.
Winkel, R.: Antinomische Pddagogik und kommunikative Didaktik. Dusseldorf 1986.
Wulf, C. (Hg.): Einfurung in die padagogische Anthropologie. Weinheim und Basel 1993.
Zapf, W. (Hg.): Theorien der sozialen Wandels. Koln und Berlin 1971.
l.
OSM O P O G L A V L JE
UENJE
O emu je rije...
Kako ovjek ui? Psihologija uenja istraila je razliite_zakonitosti_U sreditu razmatranja s u -

temeljne teorije uenja - od biheviorizma do kognitivnih teorija. Uenje se u novijoj kognitivnoj psi
hologiji razumije kao preradba informacija (analogno kompjutorskom modelu). Ipak, s pedagokog
aspekta valja pitati: nije li uenje takoer otkrivajue, ne rjeava li probleme, nije li ono smisleno?
U ovom poglavlju predstavljaju se postavke teorije uenja i neke tehnike pomoi u uenju.
8.j) TO ZNAI UENJE? - RAZVRSTAVANJE TEORIJA UENJA
Moda su - prema Goetheovim rijeima - nae. obrazovne ustanove stoga la-

krdija to premalo uvaa.vaiujemeline zakonitosti i uvjete uenja. Modema psihologija
uenja predoila je injenino bitne rezultate dobivene istraivanjem, odakle su djelo
mice izvodive neposredne tehnike pomoi u uenju. (Pregled teorija uenja daju, uz
ostale, Bower/Hilgard, 1983,1984; Angermeier i suradnici, 1991; Gage/Berliner, 1986;
Edelmann, 1986; dva potonja djela sadre mnoge primjere primjene u pedagogiji).
to je uenje llcutu?- t ed,.u'! C >

Uimo voziti bicikl, itati, uimo strani jezik, racionalnu arpumentaciiu. ali takoer i predrasude sta
vove i tota drugo. M ofiuiti - ta le za lju d sk u \jrs.t.ujudt-preiyliayanla (usp. antropologijski temelji odgoja
u 7. poglavlju: O d g o ji obrazovanje).
Prema klasinoj, uvijek iznova navoenoj odredbi Bowera i Hilgarda (1983, str.
31), uenje se odnosi na promjenu u ponaanju jli u potencijalu ponaanja nekog orga-
172 PEDAGOGIJA
nizma u odreenoj situaciji, koja se vraa natrag u ponovljenim iskustvima organizma

u toj istoj situaciji... Ovdje se, dakle, ne misli na uroene oblike djelovanja kao to
je, primjerice, gradnja gnijezda u ptica, ni na rastom uvjetovane promjene kao, primje
rice, dublji govor nakon mutacije, a niti na umorom, nagononulijrijanstvom uvjetovane
promjene^.,
Odredba obuhvaajri sredinja elementa:
s'k...Radi se o p o n a a n ju dakle o neemu sto se moe prom atrati, neemu to je dano izmeu dviju
vremenskih toaka t i i t2. Prony ena je.pritpjn ono to treba rastumaiti (explanandum), ona obuhvaa tako
er oduavanje. 0 promjeni u potencijalu ponaanja moe se samo (unatrag) zakljuiti promatranjem pona
anja.
. 2. Pravac psihologije koji se usredotouje na neposredno opazivo ponaanje nekog organizma (takora,
goluba, djeteta koje pohaa kolu, crva ili uitelja) naziva se biheviorizam. Znanstvenici, pak, koji u nepo
sredno opaiivu ponaanju vide indicije za ono to se zbiva u memoriji nekog ovjeka, nazivaju se kognitivni
psiholozi (Gage/Berliner, 1986, str. 260). Oni se odvauju pogledati u crnu kutiju (black box), te prema
tome postavljaju teorije - to su kognitivne teorije uenja.
3. Teko-je. odrediti jskustvol Najee se to ini ograivanjima: tko pola sata die utege od,pola kilo
grama, bit e umoran - i to je jedno iskustvo, ali nije uenje. Tko doe iz svijetlog u tamni prostor, prilagouje
svoju sposobnost vida novim odnosima svjetla - to je takoer jedno iskustvo, ali je promjena samo fiziolo-
gijska, nije uenje. Iskustvo je, tovie, (stalna) preradba opaanja okoline (Weidenmann, 1989, str. 996).
Kratkorona prilagoavanja jo nisu uenje.
Zbiljsko uenje, dakle, nije izravno promotrivo; ono slijedi iz stalne promjene ponaanja na temelju
iskustva. Pokuaj da se sistematiziraju spoznaje o uenju, tj. o uvjetima i posljedicama uenja te o njihovoj
svezi, vodi do teorije uenja (Skowronek, 1991, str. 183). itav niz teorija uenja, to proishodj iz tih odnosa,
razvrstavamo u dva velika podruja:
a) Bihevioristike ili asocijacionistike teorije uenja. Uz Edwarda L. Thomdikea, Edwina R. Guth-

riea, G ark L. Hulla i Williama K. Estesa, najpoznatije su klasina teorija uvjetovanja Ivana P. Pav
lova, i rad Burrhusa F. Skinnera na operativnom uvjetovanju. Oni vide sve organizme kao neku vrst
podraaj-reakcija-povezujueg-kompjutora (Weidenmann, 1989, str. 996);
b) Teorije kognitivne organizacije. Ovamo spadaju uglavnom teorije oblika u prvoj treini naega
stoljea, Edvvard C. Tolmanova teorija o znakovnom uenju ili novije teorije preradbe informacija
uz pomo ljudskog mozga. To ukljuuje kako drutvene procese uenja (Albert Bandura), tako i pro
cese djelovanja (Hans Aebli). Njihovo je bitno obiljeje shvaanje ovjeka kao refleksivno-episte-
mologijskog subjekta (Groeben/Scheele, 1977). To znai da se pod uenjem misli na strukturiranje
umom i uvidom ili na aktivno prisvajanje okoline. Neprevidiv je kognitivni obrat teorije uenja.
8.2 KLASINO UVJETOVANJE (PAVLOV)
Djelo Rusa Ivana P. Pavlova, na prijelazu iz XIX. u XX. stoljee, i njegovih ame
rikih recipijenata (primjerice, Johna B. Watsona), bilo je, po prvi put, predoenje
UENJE 173
rezultata istraivanja uenja u obliku kojemu se moe ustvrditi objektivnost i koji se

moe mjeriti. Dopustimo uvenome Pavlovljevu psu da jo jednom zalaje.
Ve kada je ugledao mrvice mesa, psu se skupljala slina u ustima. Mrvice mesa nazivaju se neuvje-
tovanim (nekondicioniranim) podraajem ili stimulusom (NS). Slinjenje se naziva prirodnom, ivanim susta
vom izazvanom reakcijom - neuvjetovana (nekondicionirana) reakcija (NR). Dok je psu nudio meso, Pavlov
je istodobno putao u pravilnim razmacima zvuk (pitaljke ili zvona), nazvan uvjetovanim (kondicioniranim)
podraajem (UP - uvjetovani podraaj). D o salivacije je potom dolazilo ve na zvuk zvona, a da hrana nije
bila ponuena. Ova se reakcija naziva uvjetovanom (kondicioniranom) reakcijom (UR). Iz izvorno neutralnog
podraaja (zvono), nastao je prostomo-vremenskom blizinom ponude hrane (njezin viestruki doticaj
naziva se kontigvitetom), uvjetovani podraaj. Iz prirodne reakcije slinjenja nastala je jedna uvjetovana (ili
kondicionirana) reakcija. Sljedea shema (s osloncem na Edelmanna, 1986, str. 26) obuhvaa ovaj temeljni
obrazac.
Neutralni podraaj reakcije nema ili je

nevana
NS (mrvice mesa) ------------------ NR (slinjenje)
UP (zvono)
NS (mrvice mesa) NR (slinjenje)
UP (zvono) ------------------- UR (slinjenje)
SI. 26: Shema uvjetovanja (Pavlov).
Jednako tako mnogi podraaji u ovjeka povezani su sa signalima koji izazivaju

odreenu reakciju.
Primjer: Neko dijete se boji bijele kute. Uvijek kada ga lijenik cijepi, nosi bijelu kutu. Nakon nekoga
vremena bijela kuta izaziva samo jo neugodan osjeaj. Bijela kuta (izvorno neutralni podraaj) postao je
uvjetovani podraaj (ili signal), to izaziva strah (uvjetovana reakcija) i bez injekcije. Dijete je, dakle, steklo
novu svezu podraaj-reakcija. U koli se moe, primjerice, dokazani osjeaj guenja u mnoge djece u prvoj
kolskoj godini dok ih uitelj ispituje, objasniti kao uvjetovani refleks (Gage/Beriiner, 1986, str. 264).
Unato ogranienu dosegu ovoga temeljnog modela psihologije uenja, mogu se
jednostavne emocionalne reakcije kao uzbuenost, strah, afektivno izvikivanje stavova
objasniti u smislu klasinog uvjetovanja (Skowronek, 1991, str. 185).
Proirenja
Ova se teorija proiruje i diferencira kroz mnoga stajalita glede izradbe sveze
podraaj-reakcija, primjerice, kroz fenomene kao to su uopavanje podraaja (od bijele
f
kute do bijele odjee) ili uvjetovana reakcija drugog reda (osjeaj guenja zbog priklju
ivanja ostalih neutralnih signala kod situacije ispitivanja, primjerice, ozbiljnog lica ui
telja, to ve dostaje za to d a ... ). Takoer su vana potkrepljivala u smislu estih
meusobnih utjecaja, ba kao to je vano gaenje (viestruko ponavljanje uvjetovanih
podraaja samih, bez neuvjetovanih, dakle, bijele kute bez injekcije. To vodi do ie
zavanja uvjetovanog straha - ekstinkcija).
Pod protuuvjetovanjem razumijeva se istodobnost, primjerice, reakcije straha s jed
nim primjerenim podraajem (primjerice, strah od kunia povezuje se s ponudom naj
draega jela, pri emu strah prestaje pod uvjetom da je reakcija na pozitivni stimulus
najdraeg jela jaa od negativne reakcije straha na stimulus kunia). Napose se bihe-
vioralna terapija izgrauje jednim dijelom na takvim tehnikama. (O daljnjem se raz
likovanju i primjerima primjene moe proitati kod Edelmanna, 1986, str. 14. i dalje).
Ipak, organizam nije samo reaktivan. On takoer operira iz sebe samoga.
8.3 OPERATIVNO UENJE (SKINNER)
Postavka o uenju kao svezi podraaj-reakcija proirena je radom amerikog psi

hologa Skinnera. Kod Pavlovljeva psa pojavljuje se podraaj (primjerice, zvuk zvona)
neovisno o reakciji. Kod Skinnera, naprotiv, odreeni podraaj dolazi tek onda kada
organizam pokazuje odreenu reakciju.
uveni je primjer za to Skinnerova kutija: kuglica hrane za golube ili takore pada u kavez tek onda
kad ivotinje pritisnu odreenu polugu. Organizam je, dakle, nauio da njegovo ponaanje ima odreeni ui
nak. ivotinja mora neto nauiti da bi se zbile odreene posljedice: stoga se koristi oznaka operativno
ili instrumentalno.
Thomdike je prvi istraio kako se ivotinje (primjerice, make) pribliuju uinkovitoj reakciji metodom
pokuaja i greaka (trial and error). On je formulirao vane zakone uenja po uinku (law of effect), te vjebi
to ine stalnim vezu stimulus - reakcija (S-R-veza) (S = stimulus, ovdje znai, otvaranje vrata kaveza, R
= odgovor ili reakcija jest pritiskanje poluge; R tek treba nauiti).
Skinner je sustavno eksperimentirao s uenjem po uincima, s uenjem kroz pot-
krepu. Potkrijepiti se moe svaki dogaaj koji povisuje vjerojatnost nastupanja nekog
ponaanja. Postizanje nekog ponaanja moe se dogaati na dva naina: prvo, ponudom
prikladnih posljedica (primjerice, ponudom hrane ili pohvalom), to se naziva pozitiv
nom potkrepom; drugo, uklanjanjem neprikladnih posljedica, to se naziva negativnom
potkrepom.
Primjer: Susret s jednim psom koji je na lajni i agresivno laje izaziva strah kod etaa; promjena strane
ulice uklanja neugodne posljedice straha, izbjegavanje se nagrauje (strah nestaje), te se time potkrepljuje
njegova uestalost.
Negativna potkrepa nije kanjavanje, jer kazna dovodi do pukog potiskivanja ili
slabljenja nekog ponaanja, dakle upravo nije potkrepa! Ako nema potkrepljivanja
ponaanja (nema nagrade, nema pojaanja), dolazi do gaenja.
Proirenja
U sklopu opsenijih planova potkrepe, Skinner je iznaao da uvjetovano ponaanje

ne ini vjerojatnijim samo neprekidno potkrepljivanje, nego i intermitirajue potkrep-
UENJE 175
ljivanje (primjerice, kuglica hrane pada samo nakon svakog treeg pritiska na polugu).
Naini ponaanja potkrepljivani meuprekidima pokazali su se izvanredno otpornim na
gaenje (Weidenmann, 1989, str. 1000). Osim ovih izvana uvedenih potkrepa, postoje
samopotkrepe (to se, primjerice, primjenjuju u kooperativnoj modifikaciji ponaanja,
kada se dijete samo nagrauje za eljeno ponaanje).
Naposljetku, mogu se oblikovati cijeli lanci ponaanja (shaping). Tada se potkrep
ljuju svi elementi ponaanja to su stavljeni na pravi put prema eljenom konanom
ponaanju. Pri tomu se opet pojedinani naini ponaanja i odgovarajui pctkrepitelji
uvruju u jednom programu.
Primjer: Dijete koje neredovito dolazi u kolu treba nauiti redovito posjeivati kolu. Uitelj ne ka
njava greku unoenjem u imenik njegova nedolaska, nego prijateljski pozdravlja uenika kada je prisutan,
svaki pa i najmanji kolski rad odmah pozitivno potkrepljuje itd. Nakon nekoliko tjedana uenik redovito
posjeuje kolu (Edelmann, 1986, str. 97). Novija empirijska istraivanja o djelotvornosti kanjavanja, upravo
u koli, pokazala su svakako nestalnost ovoga koncepta: uenici tumae pohvale pomou uitelja, stavljaju
ih u odnos s vlastitim procjenama radova, ocjenjuju djelovanje primljenih pohvala na ostale u razredu itd.,
s razliitim uincima na njihovo konano ponaanje (Weidenmann, 1989, str. 1007).
Skinnerov se sustav, sve u svemu, moe obiljeiti i kao teorija kontingencije pot-
krepe (Skowronek, 1991, str. 186). Ova postavka nalazi svoju primjenu u dresuri ivo
tinja (primjerice, u vojne svrhe - golubi kao tragai cilja u glavi rakete - Edelmann,
1986, str. 73), zatim u propagandi, u programiranome uenju i u bihevioralnoj terapiji.
U svezi s gorenavedenim pojmom poopavanja (bijela kuta - bijela odjea) stoji
jedan smjer istraivanja teorije uenja to se bavi zakonitostima transfera uenja (Gage/
Berliner, 1986, str. 366. i dalje). Prenoenje nauenoga na druge situacije (vano kod
egzemplarnog uenja!), uspijeva tek onda kada se razliiti elementi jasno spoznaju i
kada su identini elementi dani, po mogunosti, isto tako jasno. Isto vrijedi za postupke/
metode uenja (koji bi, primjerice, morali biti slini za kolu kao i na radnom mjestu
da bi se mogli prenijeti). Takoer, opa naela i pravila rjeavanja povisuju ansu za
transfer na promijenjene situacije.
Kritika
Bihevioristike teorije uenja viestruko su kritizirane s razliitim argumentima (Bovver/Hilgard, 1983).

Najvaniji su prigovori: ogranienje na promotrivo ponaanje (pretpostavka crne kutije), preteito ogranieni
radni uvjeti, prenaglaavanje reaktivnoga a zanemarivanje aktivnog momenta u ljudskom ponaanju, prigovor
redukcionizma u izjednaenju ivotinjskog i ljudskog ponaanja, zanemarivanje smisla, volje i motiva kao
razloga djelovanja, zanemarivanje (samo)refleksivnosti ovjeka (on razmilja o tome to je potkrepa). To sada
neposredno ukazuje na teorije koje polaze od samostalne preradbe informacija u ljudskome umu.
8.4 UENJE PO MODELU (BANDURA)
Bandura povezuje elemente S-R-teorije s elementima kognitivne teorije uenja.

Njegov je sredinji tip uenja - uenje promatranjem ili uenje po modelu. Bandurino
se miljenje razvilo iz psihologije ponaanja, ali je ono drukije izradilo unutarnje pro
176 PEDAGOGIJA
cese preradbe. ovjek promatra svoju okolinu, tumai svoje utiske, stvara svoje poku
aje djelovanja, procjenjuje njihove uinke.
Sve do tada klasine teorije uenja nisu mogle razjasniti zato ovjek tako ekono
mino ui promatranjem. uveni Bandurin pokuaj - uvijek iznova mijenjan i proirivan
- moe se predoiti na sljedei nain (Bandura, 1979):
Djeca predkolske dobi podijeljena su u etiri grupe to su stjecale razliita iskustva: grupa A promatrala
je jednu agresivnu odraslu osobu; grupa B istu je osobu promatrala na filmu; grupi C predoena je u maku
obuena figura na filmu s istim agresivnim ponaanjem; a grupa D bila je kontrolna grupa bez agresivnog
modela. Agresivno se ponaanje sastojalo od zlostavljanja jedne velike lutke. Naposljetku su djeca skupljena
u jednom prostoru gdje se nala i lutka s kojom se igralo. Rezultati su bili dojmljivi: djeca eksperimentalnih
grupa A-C pokazala su gotovo dvostruko toliko agresivnih radnji koliko djeca kontrolne grupe. Filmski model
ovjeka (grupa C) bio je pritom najdjelotvorniji.
Ipak, iz toga se ne moe naprosto zakljuiti o neposrednu djelovanju (u smislu opo
naanja), ovdje agresivnih, uzora. To ine, dodue, mnogi kritiari medija (predveer-
njeg programa na televiziji), ali je to krivo, odnosno, nerazlikovano. Bandura i njegova
istraivaka grupa otkrili su da izmeu pobuivanja ponaanja modelom te provedbe
ponaanja od strane promatraa lee odgovarajui procesi kognitivne preradbe.
Razluuju se razliite faze:
- vezivanje panje (na ponaanje vieno na modelu),
- faza zadravanja (uvanje sheme ponaanja),
- faza reprodukcije (ovdje se tek prakticira ponaanje),
- motivacijska faza (uinak ponaanja se procjenjuje, te se odluuje hoe Ii se
ponaanje ponoviti ili ne).
Postoje pritom odreeni uvjeti pod kojima je neki model djelotvoran. Dakako, djeca se moraju moi
identificirati s modelom. Mode! mora imati veu mo ili druga drutveno visokovrednovana obiljeja. Takoer
su vana oekivanja djelotvornosti za ponaanje, to dovodi do autoregulacije s obzirom na oponaanje. Do
uenja dolazi, prema Banduri, ve u prvim dvjema fazama (panja i zadravanje), ali ono ponaanje to se
pokazuje u stvarnoj provedbi upravljano je kognitivnom predodbom ponaanja modela, primjerice, u sli
kovnom ili jezinom obliku (jezina formuliranja vienog ponaanja podupire djelotvornost modela).
Hoe li se, naposljetku, doi do nekog ponaanja, ovisi preteito o kognitivnim pro
cesima, ali takoer i o anticipiranoj izvanjskoj potkrepi onoga koji promatra (oekuju
li se, primjerice, negativne posljedice), zatim o potkrepi modela (ima li uspjeha), te o
samopotkrepi promatraa (odreuje li on ponaanje za sebe dobrim ili korisnim), dakle,
o autoregulaciji (Edelmann, 1986, str. 251). Uenje, dakle, nije samo oponaanje, ono
je obuhvatna interakcija osoba-situacija (Weidemann, 1989, str. 1004). Izvanjska je
potkrepa podupirui ali ne nuni uvjet uenja po modelu. Sada se, na temelju ovih umet
nutih kognitivnih zaobilaznica, moe posve razumjeti zato Bandura oznauje svoju
teoriju kao drutveno-kognitivnu.
8.5 KOGNITIVNO UENJE
8.5.1 Uenje kao preradba informacija
Ve je psihologija oblika (die Gestaltpsychologie) isticala znaenje opaanja, uvi

da, produktivnog miljenja i rjeavanja problema kod uenja (Bovver/Hilgard, 1984).
UENJE 177
U njoj lei jedan od korijena kognitivnih teorija uenja, koji manje naglaava izvanjske
uvjete (poput podraaja, potkrepe), a vie unutarnje predodbe i preradbu sredine u
strukturama znanja i planovima djelovanja. Iako je ve krajem etrdesetih godina Tol-
man pokuao ujediniti oba misaona usmjerenja, rad Roberta M. Gagnea (1969) vrijedi
u novije vrijeme kao najvaniji pokuaj napose za kolsko uenje.
Stupnjevi uenja
Gagne razvija osam tipova uenja: 1. signalno uenje (zvono - slinjenje), 2. podra-
aj-reakcija uenje (pozitivnom potkrepom malo dijete ui da kad ugleda oca kae ta
ta); 3. motoriko i 4. jezino ulanivanje (dijete ui ii-u-postelju kao niz radnji: rei
lutka, uzeti ju u naruje, lei itd.); 5. uenje razlikovanjem i diskriminacijom (djeak
- naravno(!) - ui razlikovati u svim detaljima nove tipove automobila to se svake
godine pojavljuju); 6. uenje pojmova (dijete ui naoigled mnotva posebnih fizikalnih
konstelacija pojam sredinji kao stvar izmeu drugih dviju); 7. uenje pravila (plin
se iri kada je ugrijan: mogunost da se ovo pravilo primijeni kao ope naelo) i 8. rje
avanje problema (izmiljanje promijenjenih ili novih pravila za do tada nepoznate pro
bleme).
Ove se vrste uenja, prema Gagneu nadograuju hijerarhijski jedne na druge. Pret-
hodee, jednostavnije moraju se svaka pojedinano svladati prije nego to se moe prii
sloenijoj. On je iz toga izveo za kolsko uenje neku vrst karte materijala to ga valja
nauiti, pri emu uitelj razvrstava dijelove zadae u hijerarhijski niz (struktura uenja).
To je odigralo vanu ulogu u razvoju kurikuluma (usp. 9. poglavlje: Didaktika).
Je li mozak - kompjutor?
Gagneovim je radom konano najavljen kognitivni obrat (aktualan pregled kog

nitivne psihologije daje Wessel, 1990). Novije teorije shvaaju uenje (od stjecanja zna
nja sve do formiranja pojmova i rjeavanja problema) kao preradbu informacija u ana
logiji spram elektronskog mozga - kompjutora. Njihovi su temelji kako raunalna teo
rija uma, tako i teorije uenja jezika ili inteligentnog ponaanja uz pomo kompjutor
skog simuliranja. Sljedea slika kao model pokazuje bitne elemente pojma information
Processing (iscrpnije tumaenje u: Bower/Hilgard, 1984, str. 225. i dalje; Gage/Berliner,
1986, str. 312. i dalje).
Tumaenje: Model se zapoinje itati slijeva. Podraaji ne uzrokuju izravno ponaanje, nego se u jed
nom sloenom procesu prireuju, preureuju i mijenjaju. To ovaj pojednostavnjeni model reducira, naravno,
na manje zome korake. U sustavu opaanja pobueni stimulus (input) poznat je kao obrazac, te se tako ana
lizira, identificira i kodira, ukoliko kontrolni proces zapovijeda pozornost. To se sve dogaa u senzomo-
iorikom spremitu (oko 0,3 sekunde) - prvi ormar. Samo jedan manji dio opaenoga u kratkoronom pame
nju ili radnom spremitu dalje se isporuuje i uva s pomou selektivnog opaanja - drugi ormar. Ako se
ova reducirana informacija opetovano i obnovljeno posadanjuje (primjerice, opetovanim izgovaranjem jed
nog ve pronaenog telefonskog broja), ona ostaje zadrana oko deset sekundi u kratkoronom pamenju
ii
PEDAGOGIJA
Slika 27: Preradba informacija prema kompjutorskom modelu (u: Bower/Hilgard, 1984,
str. 234).
kao radno spremanje (kod pamenja s tri simbola kodiranja). Ono to nacrt ne pokazuje jest prizivanje infor
macija i usporeivanje s informacijama ve sauvanim u dugoronom pamenju (primjerice, ve nauena stra
tegija upisivanja brojeva telefona u podsjetnik).
Radni spremnik kratkoronog pamenja jest, dakle, neka vrst boce uskog grla za ukupni protok infor
macija. Uini li se da je informacija vrijedna stalnoga zadravanja, prenosi se u dugorono pamenje. U pro
tivnome sluaju ona se zaboravlja (to je, uostalom, vrlo korisno, jer bi na mozak Ve bio posve pretrpan).
Pri ovome prijenosu obnavlja se kodiranje tj. povezivanje i integracija u postojee, hijerarhijski ili predmetno
ustrojene strukture pamenja, t j . u injenice to su tamo zapletene (znanje o stanju stvari), te postupci (znanje
o tomu kako se neto ini).
Kapacitet dugoronog pamenja - neovisno o stupnju organizacije - veoma je
velik, a znaenjem kodirano znanje je praktiki stalno. Potekoe u sjeanju vanih
elemenata znanja jesu, dakle, prije problem nedostatnog procesa traenja i pozivanja
informacija, nego znak . rasula u dugoronome pamenju.
Izvedene pomoi pri uenju
Ovi se spremnici ne smiju predoavati kao mjesto, nego se u njima mora vidjeti
prije neka vrst preradbe to je prolazi dotina informacija. Ipak, valja ustvrditi: Teorija
o vie spremnika eksperimentalno je dobro potvrena (Weidenmann, 1989, str. 1003).
Jo je, meutim, vanije da se iz tih istraivanja mogu posve izvesti naputci za optimi
ranje procesa uenja. Ovdje navodim samo nekolicinu njih (mnotvo praktiki za
nastavu vanih naputaka nalazimo kod Gage/Berliner, 1986, str. 314. i dalje):
UENJE 179
* Ulazni stimulusi trebaju imati odreenu kvalitetu da bi se aktivirali senzoriki

spremnici i da bi se oslobodila orijentacijska reakcija (primjerice, dinamika ponuda od
strane uitelja, ivahni govor, slike, proturjene informacije). Vaan je prijenos iz krat
koronoga u dugorono pamenje. Za to je potrebno da se materijal u kratkoronome
pamenju obogati i potkrijepi asocijacijama kako bi se odrao u sreditu panje u odre
enom vremenskom razmaku.
* Od vee je vanosti za odluujue spremanje i ponovno dozivanje u dugoro
nome pamenju smisaona i znaenjska kakvoa materijala koji se ui. Predmeti i doga
aji iz nae okoline mogu se, prema Bruneru (1974), predoiti na tri razine: djelujue
predstavljanje, slikovno predstavljanje i simboliko predstavljanje. kola se sve ee
ograniuje na jezino-simboliku razinu predoenja. Zbog toga ne udi da uenici tako
brzo zaboravljaju... Ovdje bi trebalo propitati uenje orijentirano na djelovanje (Gu-
djons, 1992).
* Pojedinane elemente materijala koji se ui treba povezati uz pomo posredu-
juih lanaka (medijatora), kako bi se povezivanja oblikovala u mreu. Ova vorita
djeluju kod ponovnoga pozivanja kao podraaji-naputci da bi se ulo u trag traenoj
informaciji.
* Logikiporetci ili hijerarhijska organizacija materijala uenja unapreuju znat
no, to je dokazano, pamenje (Gage/Berliner, 1986, str. 330). Spremljeni u mozgu oni
su poput knjinica u ije je sustave poretka smjeteno sjeanje. Tomu pripada i pove
zivanje novog materijala uenja s ve postojeim strukturama znanja ili rjeavanja pro
blema, prije svega, samostalnim djelovanjem onoga koji ui. to se novi materijal uenja
bolje uklapa u postojee sheme, to e se lake spremiti i preraditi.
Razliite razine apstrakcije, od kojih je najnia razina konkretnih dogaaja.
SI. 28: Hijerarhijski poredak struktura znanja i vrijednosti (u: Edelmann, 1986, str.
214).
180 PEDAGOGIJA
Treba kazati da, slikovito reeno, knjiniar mora u katalog integrirati uvijek nove
informacije. Stoga su povratne obavijesti o vlastitim procesima uenja i preradbe vrlo
vani za preteito samostalno upravljanje kontrolnim procesom. Ovo sustavno obliko
vanje svjesnog samoupravljanja naziva se metakognicijom.
Sve u svemu, dakle, nije odluujue mehaniko (izvanjsko) uenje, nego izradba kognitivnih struk
tura. Sidrenje novog materijala uenja ovisi o sidritu (Edelmann, 1986, str. 203). Time se postavlja
i pitanje o smislu nauenoga, jer bi smislene strukture trebale biti odlino sidrite.
Ameriki psiholog David P. Ausubel (1974) razvio je u tome kontekstu teoriju o

smisleno receptivnom uenju. Ona se zasniva na potrebi da nastava posreduje materijal,
ali se rauna i s aktivnim povezivanjem novih materijala uenja s ve postojeim kog
nitivnim strukturama.
Uenje otkriem
Ausubel se pritom sukobio sa svojim isto tako uvenim kolegom Jeromom S. Bru-
nerom, koji je ovoj postavci suprotstavio nunost uenja otkriem (o tome vidi Neber,
1981). Potonji trai da se s uenicima u prvom redu vjebaju, prije svega, metode otkri
vanja, dakle, da oni probleme rjeavaju relativno samostalno.
Dobar je primjer bio pokuaj da se uenike ne ui o nastanku gradova (sa svim pomonim sredstvima
kako smo ih prije nazvali), nego da im se prui jedna karta s malo topograGkih obiljeja te da im se onda
dade da sami pronau pod kojim uvjetima i na kojim tokama nastaju gradovi (Neber, 1973, str. 16).
Bruner daje vrijednost mogunostima transfera pojmova. Naime, predmeti uenja
to se kasnije javljaju mogu se tada spoznati kao posebni sluajevi izvorno nauenih poj
mova. Bitne su, dodue, i kognitivne strukture to ih je istaknuo Ausubel, ali premala
je organizirana mnoina znanja u mozgu. Vanija je izradba kognitivnih struktura u smi
slu jedne heuristike strukture, nego postupci nalaenja i tehnike rjeavanja proble
ma. Otkrivajue znanje treba pritom ak posredovati takve temeljne pojmove i pravila
s kojima se mogu razumijevati kasnija stanja stvari te rjeavati problemi.
Sukob se svakako razrjeuje kada se obje teorije promotre kao meusobne dopune.
Djelovanje i miljenje
U svojim radovima na utemeljenju kolskog procesa uenja u teoriji djelovanja

Hans Aebli (1980/81, 1983) uvjerljivo je dokazao da se misaone strukture razvijaju iz
pounutrenih djelovanja. ak i u pojmovima nalaze se jo elementi shema djelovanja
(oni se mogu moda lako slijediti na primjeru pojma skrivene boje, ija se mrea dje
UENJE 181
latnosti nalazi u znaenju tog pojma). Aebli tvrdi: Miljenje proistjee iz djelovanja,
te nosi jo - kao pravo miljenje, tj. kao ono koje jo nije dualistiki pervertirano -
temeljne crte djelovanja, napose nosi usmjerenost ka cilju i konstruktivnost (1980, str.
26). Miljenje proistjee iz djelovanja te povratno djeluje na nj, ureujui ga.
8.5.2 Rjeavanje problema
Kod rjeavanja problema prijeporan je prijenos sadraja pamenja, kako znanja

tako i postupaka, na raznovrsne mogunosti rjeavanja. Rije je o proizvodnji visoke
sloenosti i sposobnosti prilagodbe. Prije steene heuristike strukture (vidi gore kod
Brunera), odreuju ophoenje sa situacijom rjeavanja problema ba tako, kako smo
to ve upoznali kod preradbe informacija: postupkom rjeavanja upravljaju kodiranje,
spremanje, prizivanje, uopavanje itd.
Rjeavanje problema moe se i uiti: Prvotno izolirani elementi znanja, poput
pojedinanih odredbi ili preuskih pojmovnih razumijevanja, pojaano se spliu u mreu
integrirajui se sa starim sadrajima spoznaje tako, da ih moemo pozvati bre i u veim
strukturiranim jedinstvima za nova rjeavanja problema (Skowronek, 1991, str. 191).
Danas prevladavajua empirijska istraivanja prethode predmetno specifinim strategi
jama uenja.
U emu je problem?
Pojednostavnjeno reeno: imamo cilj, a ne znamo kako ga dosei! Rije je,

dakle, o neeljenom poetnom stanju, o eljenom ciljnom stanju te o izmeu toga
postavljenim preprekama. Postoje (prema Drneru, 1979) tri vrste prepreka (usp. tako
er Edelmann, 1986, str. 278):123
1. Imate pred sobom vozni red, znate njegovo poetno mjesto (A) i ciljno mjesto (Z). Vozni red sadri
postaje od A do Z, ali je interpolacija sprijeena - prepreka interpolacije.
2. Trebate rijeiti problem zbrajanja sljedeeg niza brojeva u 30 sekundi bez pomoi digitrona (Wessels,
1990, str. 356):
85515
14485
3555
6445
85515
14485
3555
6445
Vae se uobiajeno sintetiko miljenje mailo olovke i zbrajalo. Uskoro ste vjerojatno prekoraili vre
menski rok. Ili ste primijetili da se svaki broj dvaput vraa, da je zbroj prvih dvaju 100 000, a potonja dva
10 000? Iskljuenje odreenih mogunosti rjeavanja naziva se preprekom sinteze.
3. Htjeli biste nakon preseljenja ljepe urediti svoj stan. Nalazite dovoljno sredstava za rjeenje ovog
problema, ali je cilj nejasan: to znai ljepe? Ako loe odreeni problem prevodimo u dobro odreeni,
to se naziva dijalektikom preprekom.
f
182 PEDAGOGIJA
Od problema valja razlikovati zadate kod kojih raspolaemo pravilima za nuno

znanje ili know how} jer smo nauili pravila za rjeavanje zadaa. Takva se stragegija
naziva i algoritam (= obrazac tonog postupka). No, ako nae prijanje znanje nije
dostatno da bismo dospjeli od ishodinog do ciljnog stanja neposrednim ili uobiajenim
putem, u pitanju je heuristika: razliiti oblici miljenja kojima se rjeava probleme.
Mogu se razlikovati sljedee strategije rjeavanja problema (Edelmann, 1986, str.
279. i dalje; Wessel, 1990, str. 356. i dalje). Moda biste trebali ispitati koje su Vam
poznate.
1. Pokuaj-pogreka. Poznati su pokuaji da se isprobavanjem rijei problem. Jamano poznajete pro
blem ljudodera. Na obali rijeke su tri misionara i tri ljudodera. Na raspolaganju imaju amac s dva mjesta.
Veslai trebaju biti sva tri misionara, ali samo jedan ljudoder. Kod prelaenja, brojano ne smije biti vie
kanibala od misionara iz razumljivih razloga. Hipoteze su, dakako, prvi korak k uinkovitom postupku rje
avanja problema.
2. Rjeavanje problema preustrojavanjem. Kao primjer moe posluiti gore spomenuti raunski zada
tak. Tek poto se problem prevrne, te se nanovo ustroji, lake ga je rijeiti.
3. Rjeavanje problema primjenom strategija. Razvija se jedan plan to, u smislu heuristikog pravila
(vidi strategija traenja i nalaenja informacija), odreuje rjeavanje problema.
Moda znate za hanojski toranj kod kojega se mora odreeni broj ploa razliitih promjera prenijeti
od podloka A , preko podloka B do podloka C. Tko razvije pravilnu strategiju, uspijeva to uiniti u pet
prolaza.
4. Rjeavanje problema sustavnim miljenjem. Kod sloenih problema nije dostatno linearno miljenje
u lancu uzrok-posljedica, nego treba uzeti u obzir meusobne, jedne o drugima ovisne utjecaje.
Zamislite mjere zatite okolia, kod kojih je u pitanju sloeno miljenje u jednom spletu. Najpoznatiji
je primjer uveni Lohausen-eksperiment (simulacijska igra za ekoloko oblikovanje jednog fiktivnog mje
sta).
5. Rjeavanje problema stvaralatvom. Od pomoi je mnotvo ideja i izvornih dosjetki.
Nije u pitanju samo tzv. konvergentno miljenje (dosizanje cilja posve odreenim rjeenjem), nego i
tzv. divergentno miljenje kod kojega se ispituju zastranjujui putovi te se razvija vie rjeenja (doputena
je i drskost da se cilj dovede u pitanje i promijeni).
Ipak, kakva korist od najbolje kognitivne strategije u preradbi informacija ili rje
avanju problema, ako oni koji ue nisu motivirani? Motivacija je jedan od odluujuih
uvjeta uenja uope (Schiefele, 1974; Heckhausen, 1980; Gage/Berliner, 1986; Z. f.
Padagogik, br. 2/1993). Dalje, postoje vane razlike u individualnom pristupu i nainu
kako se ui, to ovisi o inteligenciji i nadarenosti (iscrpnije obavijesti o tome u: Gage/
Berliner, 1986, str. 81. i dalje).
U svim do sada predstavljenim stajalitima nije uzeto u obzir jedno odluujue pedagoko stajalite,
naime, ono to neko dijete samo eli i hoe biti, jer se uenje razumije gotovo iskljuivo kao jed
nostrano udovoljavanje onome to se ui (Maurer, 1992, str. 77). Pritom se, dakle, ne uzima u obzir
raznovrsna uvjetovanost uenja, subjektivnost onoga tko ui, te njegova smislena potreba pri uenju
(odgovarajua, uostalom, njegovim smetnjama u uenju kao smislenim krizama!). Napose je huma
nistika psihologija razvila bitno drukije razumijevanje uenja i to kao uenje od osobna znaenja.
Izabere li se to stajalite, moe se govoriti o uenju fascinacijom (Fuhr/Gremmler-Fuhr) u smislu
procesa uenja od osobna znaenja.
UENJE 183
Znaenje subjekta stoji u sreditu i kod Klausa Holzkampa (1993). Polazei od

svoje kritike psihologije, Holzkamp razvija temeljnu kritiku (i reinterpretaciju) kla
sinih teorija uenja, stavljajui subjektno-znanstveno utemeljenje u sredite svoje teo
rije uenja. Uenje se razumijeva iz subjekta i iz njegovih motiva vezanih uz proirenje
subjektivnih iskustvenih i ivotnih mogunosti. S tih pozicija Holzkamp i suradnici kri
tiziraju i zanemarivanje kolske kulture uenja (ibid, str. 476).
Saimajui, valja rei da se didaktiki procesi u koli, obrazovanje odraslih, daljnje
obrazovanje itd. ne smiju nikad promatrati samo s aspekta teorija uenja. Zakonitosti
uenja pronalaze se nairoko pod eksperimentalnim uvjetima. Novija kognitivna psiho
logija shvaa, naprotiv, uenje kao znaenjem ispunjeni proces preradbe informacija.
Time se polau temelji jednoj kognitivnoj psihologiji nastave, u kojoj se uzimaju u obzir
i sadraji uenja (Terhart, 1989, str. 52). Ali, tek povezivanje emocionalnog i smislenog
vidika kod uenja ini vanim uenje u obrazovnim ustanovama.
Aspekti obrazovnog smisla, nastavnih sadraja, uenja i pouavanja pripadaju
didaktici. Time smo neposredno pred pitanjem kako se ovaj odnos strukturira u raz
liitim didaktikim modelima. 0 tome govori sljedee poglavlje.
Kako ono ree G. B. Shaw? Ako nekog ovjeka neemu hoe nauiti, on to nikada
nee nauiti.
1. Koje su glavne teorije uenja?

2. Po emu se razlikuju?
3. to se misli pod postupkom uvjetovanja prema Pavlovu? to znai kontigvitet?
4. to znai pozitivno i negativno potkrepljivanje prema Skinneru?
5. esto sluani prigovor operativnom uenju prema Skinneru odnosi se na ne-prenosivost opita sa ivo
tinjama na ljudsko ponaanje. Gdje vidite znaenje i granice biheviorizma?
6. Djeca na televiziji vide agresivnog filmskog junaka. to govori, prema Banduri, drutveno-kognitivna teo
rija uenja u pogledu zabrane gledanja televizije s obrazloenjem: Takvi se uzori oponaaju?
7. Uenje se moe razumjeti kao preradba informacija prema kompjutorskom modelu. Objasnite, ukratko,
koji put prolazi jedna informacija koja je ponuena kao input.
8. Koje se tehnike pomoi pri uenju mogu izvesti iz tog teorijskog modela?
9. Po emu se razlikuje uenje otriem (prema Bruneru) od smisleno receptivnog uenja (prema Ausu-
belu)?
10. Navedite neke strategije rjeavanja problema.
RADNE ZADAE
Molim potrudite se i nabavite knjigu (moda iz biblioteke) W. Edelmanna Psihologija uenja (Lem-
psychologie, V/einheim, 1986). Prelistajte ju i pronaite zanimljive teme, zanimljive i instruktivne vjebe i
zadae za rjeavanje! Jamano, morali biste nabaviti i neku drugu knjigu, no to se doista ne isplati! Zbog
nedostatka mjesta ja, naalost, ne mogu navesti sve zadae to ih valja uiniti.
184 PEDAGOGIJA
LITERATURA
Aebli, H.: Denken: Dos Ordner des Tuns. Bd. 1: Stuttgart 1980, Bd. 2: Stuttgart 1981.
Aebli, H .: Zw olf Grundformen des Lehrens. Stuttgart 1983.
Angermeier, W. F./Bednorz, P./Schuster, M.: Lernpsychologie. Miinchen und Basel 1991, 2. erw. Aufl.
Ausubel, D . P.: Psychologie des Unterrichts. Bd. 1 und 2. Weinheim 1974.
Bandura, A.: Sozial-kognitive Lemtheorie. Stuttgart 1979.
* Bower, G. H./Hilgard, E. R.: Theorien des Lernens. Bd. 1: Stuttgart 1983. Bd. 2: Stuttgart 1984.
Bruner, J. S.: Entwurf einer Unterrichtstheorie. Berlin 1974.
Dbmer, K.: Problemlosen als Informationsverarbeitung. Stuttgart 1979.
* Edelmann, W .: Lernpsychologie. Weinheim 1986, 2., vollig new bearb. Aufl.
Fortmuller, R.: Lernp$ychologie. Wien 1991.
Fuhr, R./Gremmler-Fuhr, M.: Faszination Lernen. Koln 1988.
* Gage, N. L./Berliner, D. C.: Padagogische Psychologie. einheim 1986, 4. vollig neu bearb. Aufl.
Gagne, R. M.: Die Bedingungen des menschlichen Lernens. Hannover 1969.
Groeben, N./Scheele, B.: Argumente fiir eine Psychologie des reflexiven Subjekts. Darmstadt 1977.
Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heilbrunn 1992, 3. neub. und erw. Aufl.
Heckhausen, H .: Motivation und Handeln. Heidelberg 1980.
Holzkamp, K.: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/M. und New York 1993.
Maurer, F.: Lebenssinn und Lernen. Bad Heilbrunn 1992, 2. Aufl.
Neber, H. (Hg.): Entdeckendes Lernen. Weinheim 1973, 3. Aufl. 1981.
Schiefele, H.: Lernmotivation und Motivlernen. Miinchen 1974.
Skowronek, H .: Lernen und Lemtheorien. In: L. Roth (Hg.): Padagogik, S. 183-193. Miinchen 1991.
Terhart, E.: Lehr-Lern-Methoden. Weinheim und Miinchen 1989.
Weidenmann, B.: Lernen - Lemtheorie. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 2, S. 996-
1010. Reinbek 1989.
* Wessels, M. G.: Kognitive Psychologie. Miinchen 1990.
Z. f. Pad. H. 2/1993: Schwerpunkt Lernmotivation.
Zielinski, W.: Lernschwierigkeiten. Stuttgart 1980.
D E V E T O PO G L A V L JE
DIDAKTIKA
0 emu je rije ...
Umijee pouavanja ima dugu povijest. No, nastava se i danas znanstveno planira i analizira. Mno
tvo imbenika koji uvjetuju uenje i pouavanje obuhvaeno je razliitim didaktikim modelima,
a u ovom je poglavlju rije o pet najvanijih. Dok je razvoj kurikuluma u Njemakoj gotovo ve povi
jest, danas postoji mnogo praktinih koncepata nastave bez obuhvatnih teorijskih zahtjeva. Stoga se
u zakljuku ocrtavaju aktualni pravci razvoja didaktike.
to je didaktika i koja je funkcija didaktikih modela?
Didaktika (prema grkom izrazu didaktik techne) u doslovnom prijevodu znai

umijee poâvanjaTO'suwemenim se raspravama nailazi na ire shvaanje didaktike
i to kao znanosti o pouavanju i uenju uope, te na.ue shvaanje kao znanosti o nastavi.
Postoji jo ue shvaanje prema kojemu je didaktika teorija o obrazovnim sadrajima
J lralT'tggfita crnastavnom planu i programu (Memmert, 1983, str. 8). Vano je to 35'
didaktika uvijek'obuhvaa oba aspekta: pouavanje i uenje. Procese pouavanja i ue
nja moramo uvijek sagledavati u sklopu obrazovnih ustanova (kole, obrazovanje odra
slih, izvankolsko radno obrazovanje) kao organizirane procese pouavanja i uenja (uo
stalom, ak i u otvorenoj nastavi!). Stoga valja didaktiku odrediti kao znanstvenu
refleksiju organiziranih procesa pouavanja i uenja (usp. Lenzen, 1989, sv. 1, str. 307).
Unutar ovoga razumijevanja didaktike postoje razliita stajalita, djelomice pred
stavljena u obliku modela. Pod didaktikim modelom razumijemo (prema JankMeye-
ru, 1991, str. 92) odgojnoznanstvenu teorijsku tvorbu koja didaktiko djelovanje u koli
i u izvankolskim poljima djelovanja (primjerice, pukim sveuilitima), analizira i
186 PEDAGOGIJA
modelira na opoj razini, tj. pomae u planiranju. Od modela se zahtijeva da teorijski

obuhvatno (i, vjerojatno, s vie posljedica u praksi) razjasni pretpostavke, mogunosti
i granice uenja i pouavanja. Katkada se jednom takvom modelu moe pridruiti neko
znanstvenoteorijsko stajalite (usp. 2. poglavlje: Pravci znanosti o odgoju). Unato
tomu, nijedan model ne moe sve niti obuhvatiti niti rijeiti.
* S jedne strane, modeli imaju heuristiku funkciju, jer otvaraju posve specifina
problemska obzorja i tematiziraju postavljanje pitanja (primjerice, koje su za komuni
kaciju vane smetnje u nastavi?). U tome se smislu postojei didaktiki modeli mogu
smatrati predstupnjem za didaktiku teoriju (Aschersleben, 1983, str. 63).
* S druge strane, osim ovog aspekta istraivanja i analize nastave, didaktiki su
modeli vezani uz pothvate i oblikovanja u praksi, uz djelovanje, uz neposredno plani
ranje, uz procjenu i odgovornost u nastavi (Prange, 1983; Becker, 1984-1986; Kratoch-
wil, 1992).
Od ovih obuhvatnih didaktikih modela valja razlikovati na jednoj drugoj razini koncepte nastave. Oni
ne zahtijevaju obuhvatno oblikovanje teorije, nego prije nastaju iz same prakse, odgovarajui na odreene
nedostatke jednostrane kolske nastave (primjerice, otkrivajua nastava, nastava orijentirana na iskustvo ili
djelovanje, te mnogo toga drugog). To nipoto ne znai da takvi koncepti (Jank/Meyer, 1991, str. 291) ne
mogu takoer navesti dobra teorijska utemeljenja za svoje oblikovanje nastave (ja sam to pokuao za nastavu
orijentiranu na djelovanje - Gudjons, 1992). No, oni ne postavljaju zahtjev za oblikovanjem jedne ope didak
tike teorije.
9.1 UZ POVIJEST DIDAKTIKIH STAJALITA
Nastava je odve sloen proces a da bi se mogao primjereno rasvijetliti iz jednoga

jedinog didaktikog modela.
Napredak u povijesti umijea pouavanja ne treba razmatrati povrno (Meyer, 1987, sv. 2, str. 75;
Terhart, 1989, str. 10. i dalje; Knecht-von Martial, 1985). Ipak evo kratka skupnog pregleda: od 1500. do
1800. nairoko je vladala mehanika kola propovijedi i memoriranja (naizust su se uili religijski sadraji
te elementarno poznavanje pisanja i itanja), dok je kola prosvjetiteljstva pokazala mnotvo didaktikih
ideja, od ekskurzija do uenja novih jezika; od 1800. zapoinje razdoblje klasike i neohumanizma s didaktikom
i metodikom emancipiranom od patronata crkve, a esto kudeni herbartijanci razvili su ipak teoriju i praksu
uinkovitog prijenosa i tumaenja nastavnih sadraja.
Reformska je pedagogija propagirala i eksperimentirala s mnogo alternativnih oblika nastave; pre
kinute nacionalsocijalizmom, neke su ideje ipak dalje djelovale sve dok - nakon ponovne izgradnje i restau
racije pedesetih i ezdesetih godina - oko 1970. nije ostvarena jasna tenja za reformom obrazovanja te tako
i za promjenama didaktike. U meuvremenu, mi se kreemo u jednom jedva jo sagledivom podruju didak
tike to se prostire od oivljavanja kole uenja i propovijedanja, do radikalnih alternativnih kola. Tim prije
treba pregledati bitne didaktike teorije nakon 1945.
Prvu znaajnu novu postavku jednog didaktikog modela izradio je Wolfgang
Klafki 1958. objavivi svoj rad Didaktika analiza kao jezgra nastavne pripreme. U bit
nome, on se nastavlja na stajalita E. Wenigera te time na duhovnoznanstvenu tradiciju.
Slijedili su ga Heimann/Otto/Schulz iz Berlina koji su ezdesetih godina razvili didaktiku
na iskustvenoznanstvenom temelju. Dok su se ova oba za raspravu vana-usmjerenja
s poetka prije kontroverzno suprotstavljala, dodanas su se pribliila i ujednaila: Bilo
kakve naelne ili bitne razlike spram stajalita Wolfganga Schulza ja ve due vie ne
DIDAKTIKA 187
vidim (Klafki, u: Gudjons i suradnici, 1989, str. 108). Jasne opreke artikuliraju se sva
kako spram drugih didaktikih modela, napose spram modela kibernetike i kurikulum-
ske didaktike. U raspravi u Saveznoj Republici Njemakoj jedva da su bile zapaene
didaktike postavke prijanjeg DDR-a (primjerice, Klingberga). Izuzetak su Jank/
Meyer (1991, str. 235. i dalje).
Naposljetku, valja ukazati na to da osim klasinih modela postoji itav niz daljnjih pokuaja, pri
mjerice, sustavnoteorijske didaktike (Konig/Riedel, 1973) ili didaktike orijentirane na djelovanje
(Hiller, 1973). Na temelju fenomenologije to ju je razvio Edmund Husserl, razvili su Maier/Pfistner
(1992) jednu obuhvatnu koncepciju shvaanja nastave. I Glockel (1992, s dalje navoenom literatu
rom) svojim udbenikom cilja na praznine izmeu starih oblika pouavanja te djelomice vrlo apstrak
tnih novijih radova. 1 to je samo jedan mali izbor (usp. PeterBen, 1992, str. 67. i dalje).
S osloncem na prvi sustavni pregled to ga je dao Blankertz (1969), danas se ope

nito razlikuju neki obuhvatni modeli (Adl-Amini, 1981; Gudjons/TeskeAVinkel, 1989;
Jank/Meyer, 1991; PeterBen, 1992). Predoit u najprije vee modele to se takoer
razlikuju u znanstvenoteorijskim stajalitima. Potom u opisati dananje najvanije kon
cepte nastave.
9.2 VELIKI DIDAKTIKI MODELI
9.2.1 Kritiko-konstruktivna didaktika (VVolfgang Klafki)
Sredinja kategorija modela Wolfganga Klafkija, marburkog pedagoga-znanstve-

nika, jest pojam obrazovanje. Takva je sredinja, orijentirajua kategorija bezuvjetno
nuna ako se eli da se pedagoka nastojanja ne raspadnu u nepovezano usporeivanje
pojedinanih radnji (Klafki, 1991, str. 252). Obrazovanje cilja na povijesno posredo
vanu svijest o sredinjim problemima ovjeanstva u sadanjosti i budunosti, na uvid
u suodgovornost svih te na spremnost da se sudjeluje u izvrenju. Prema mojemu mi
ljenju, obrazovanje danas treba razumjeti kao samostalno izraenu i osobno odgovornu
svezu triju temeljnih sposobnosti: kao sposobnost samoodreenja svakog pojedina
n o ... kao sposobnost suodreenja... kao sposobnost solidarnosti... (Klafki, 1990,
str. 95).
Svojim pojmom obrazovanja Klafki dotie sadraj epohalno tipinih kljunih pro
blema poput pitanja mira, pitanja okolia, zemalja u razvoju, politikih i drutvenih
nejednakosti te informacijsko-tehnologijskih opasnosti i mogunosti itd., na koje se
moe danas prikljuiti ope obrazovanje. Utoliko je Klafkijevo stajalite jo i danas,
188 PEDAGOGIJA
nakon trideset godina intenzivnog daljnjeg razvoja, utemeljeno u teoriji obrazovanja

(Klafki, 1989, str. 11). Ono se, meutim, ujedno razumije kao kritiiko-konstruktivno.
Pritom se pod kritikim misli na osposobljavanje uenika za rastue sposobnosti
samoodreenja, suodreenja i solidarnosti (ukljuujui smanjenje ometajuih uvjeta).
Konstruktivno, pak, ukazuje na praktiki aspekt koncepta, na njegove interese dje
lovanja, oblikovanja i promjene.
Klafki razumije svezu uenja i pouavanja kao interakcijski proces, u kojem onaj
tko ui uz potporu uitelja preteito samostalno prisvaja spoznaje i stjee sposobnosti
za suoavanje sa svojom povijesno-drutvenom zbiljnou. Takvo uenje mora biti u sri
otkrivajueg, odnosno razotkrivajueg i smislenog, razumijevajueg pouavanja, u koje
su umetnuti oblici vjebanja, ponavljanja itd. Nastava pak mora - prema spomenutim
pretpostavkama - biti diskurzivno pripravljena i planirana, tj. mora doi do suplaniranja
nastave s uenicima, do zajednike kritike nastave, do nastave orijentirane na uenika.
Budui je nastava uvijek odgovarajui drutveni proces, treba ju postaviti u smislu
demokratskoga drutvenog odgoja.
Iz ovih temeljnih pretpostavki Klafki razvija perspektive konkretnoga planiranja
nastave (vidi sliku).
Tumaenje: Shemu treba najprije naprosto itati odozgo prema dolje. Primjenju
jem shemu na primjer ekonastave to se nalazi kod Jank/Meyera (1991, str. 134. i dalje):
Bioloka ravnotea izmeu poljskih mieva i ptica kanjaca miara (Buteo vulgaris, op.
prev.).
Na poetku stoji analiza uvjeta. Koje ishodine uvjete zatiem kod uenika, dakle,
s obzirom na drutveno-kulturalne pretpostavke, dob uenika, njihovu motiviranost,
stanje njihove pouenosti itd., ali i s obzirom na pitanja o uvjetima koji se tiu uitelja
te konano pitanja o mogunostima i granicama postavljenim od ustanove, te raunajui
s moguim remeteim imbenicima.
Primjerice: Radi se o 6. razredu to se osobito zanima za ekopitanja (u dravnoj realnoj koli, na selu)
i o ekoloki angairanoj uiteljici.
Strelice ispod prvog vodoravnog prozoria oznauju meusobni odnos s razinama
to obuhvaaju etira velika kompleksa pitanja: 1. kontekst utemeljenja, 2. tematsko
strukturiranje, 3. odreenje mogunosti pristupa i predstavljanja i 4. metodiko struk
turiranje.
* Slijedimo najprije kontekst utemeljenja (jo uvijek odozgo prema dolje). U sre
ditu su tri potpitanja: (1) o trenutnoj aktualnosti neke teme (u svezi sa smislenim odno
sima i znaenjskim postavljanjem to ih djeca i mladi iskuavaju i prakticiraju u svojemu
svakodnevnom svijetu).
U naem prim jeni djeca su fascinirana kanjcima i poznaju njihov nain hranjenja, ali njima su takoer
poznati mievi kao tetoine te praksa seljaka da ih napadaju kemijskim sredstvima.
(2) Pitanje o buduem znaenju teme za djecu i (3) pitanje o njezinu egzemplarnom
znaenju (koje su openitije sveze, zakonitosti i strukture to se mogu izraditi na pri
mjeru ove teme).
U naem primjeru egzemplarna je bioloka ravnotea izmeu kanjaca i mieva za bioloku ravnoteu
uope i za problematiku ovjekova zadiranja u prirodu; budue znaenje lei, primjerice, u nunosti da se
kao graani djelatno zauzmemo za zatitu prirode.
A naliza uvjeta: analiza konkretnih, sociokulturalno posredovanih uvjeta od kojih polazi grupa uenika (raz
red), uitelj/uitelji, te za nastavu vanih (kratkorono prom jenljivih ili neprom jenljivih) institucionalnih
uvjeta, ukljuene su i mogue ili vjerojatne potekoe ili smetnje.
->
>
>
>
s
r
3
o
o
</i

(U
o
c
co
<A
a.
o>
o a
si
S C
! "i
O ft
Lm </?
ft
DIDAKTIKA
si. 29: Shema planiranja nastave (Klafki, u: PeterBen, 1992, str. 101).
190 PEDAGOGIJA
* Osim konteksta utemeljenja, kao dragi kompleks pronali smo tematsko struk
turiranje, dakle, pitanj e o strukturi stvari sadrane u temi nekog sata ili nastavnoj j edinici
(4). Ovdje se radi o pitanju pod kojom perspektivom treba obraditi temu, koje ima-
nentno-metodike naputke nalazimo u nekoj tematici, u kojem veem kontekstu oni sto
je, kakvu slojevitost pokazuju (poput, primjerice, povrinskih i dubinskih struktura),
koji su pojmovi i postupci pretpostavke obradbe teme ili se moraju tek stei.
Dakle, osim ekolokog aspekta postoji moda za seljake i gospodarski aspekt (gubici etve!), dok opet
kemijska industrija takoer ima interes vezan za prodaju svojih proizvoda (vlanije ljeto znai manje ita te
time manje hrane za mieve, dakle manje hrane za mladunad kanjca: uspostavlja se bioloka ravnotea itd.).
Time postaje jasno da postoje posve suprotni interesi razliitih drutvenih grupa za tu temu.
Na taj je nain za postizanje tematskog strukturiranja (5) vezano pitanje o doka
zivosti, odnosnoprovjerljivosti uspjenog procesa usvajanja: na kojim steenim sposob
nostima ili spoznajama, radnjama itd. treba pokazati i treba vrednovati je li proces ue
nja bio uspjean? Treba li, dakle, u naem primjeru na kraju pisati test, ili treba ukazati
na prikljunu temu lov i zabrana lova, i provjeriti koliko djeca mogu primijeniti ste
ena znanja itd.?
* Trei kompleks obuhvaa odreenje mogunosti pristupa i predstavljanja (6),
dakle udjela, primjerice, mogunosti medija, izvjeivanja, djelovanja, i mnogo toga
drugog.
Uz na primjer postoji film, moda su mogua promatranja u prirodi, ali se mogu upotrijebiti i pre
parirane ivotinje ili iskoristiti knjige. Ubrzo se pokazuje kako uvjeti kole kao ustanove mogu snano dje
lovati - kako ograniujue tako i podupirae.
* etvrti kompleks cilja na obradbu strukture procesa pouavanje-uenje (7),
dakle, na konkretnu ali fleksibilnu organizaciju i odvijanje nastavne jedinice, ukljuu
jui pomo pri uenju, drutvene oblike nastave (primjerice, grupni rad, frontalnu
nastavu ili partnerski rad), te metodike pojedinane elemente. Sve ovo ne slui samo
kao tekua traka za temu, nego treba uzeti u obzir i nune drutvene procese uenja.
Klafki trai da se ova etiri kompleksa ni u kojem sluaju redom naprosto ne ot-
kvae, nego da ostanu u meusobnom odnosu. Primjerice, planiranje nastave uvijek
takoreku skae amo-tamo izmeu pojedinanih kompleksa i podpitanja. To oznauju
razliite strelice od 1 do 7: radi se o meuovisnosti, dakle, o meusobnoj svezi i utjecaju
svih za nastavu konstitutivnih imbenika (Klafki, 1991, str. 259).
Ono to ova shema ne pokazuje, nego tek tekstovi u kojima Klafki tumai svoje
pristupe (1989, str. 17. i dalje), jest sljedee: intencije to ih povezujem nekoj temi mogu
se posve konkretno formulirati kao ciljevi uenja. Klafki razvija etiri razine ciljeva ue
nja: prva razina sadri najopenitije ciljeve (primjerice, gorespomenute sposobnosti
samoodreenja i solidarnosti); draga ue odreuje ciljeve uenja s pomou daljnjih
kvalifikacija (primjerice, sposobnost kritike, sposobnost komunikacije); trea razina
donosi specifina konkretiziranja u odreenom podruju (primjerice, sposobnost kritike
u podruju prirodnoznanstveno-tehnikih sveza), te etvrta, naposljetku, odreuje cilj
uenja u podruju pojedinanih struka (pri emu se opet utvruje hijerarhija od opiht
do posebnih ciljeva).
No, itava se shema moe itati i tako da se strelice slijede slijeva nadesno. Pokazuje se da to moe
vrijediti i kao konkretno planiranje neke nastavne jedinice ili sata: nakon ope analize uvjeta, slijedi plani
DIDAKTIKA 191
ranje. Ono voi o konteksta utemeljenja do tematskog strukturiranja, potom dalje do odreenja mogunosti
pristupa i, naposljetku, do metodikog strukturiranja. Dvosmjerne strelice oznauju da pojedinane odluke
stoje uvijek u meusobnoj svezi sa svakim pojedinanim prozoriem - i to uvijek, dakle, sa svijeu o inter-
dependenciji!
Saeto, Klafki svoj model razumije kao raster problematizirale to osigurava, s pomou ime
novanja opih kriterija planiranja nastave, utemeljene konkretne odluke u praksi. I to treba katkad
konkretizirati struno-didaktikim promiljanjem. Naposljetku, onaj tko ui treba se osposobiti kao
nositelj fleksibilne nastave. M jera uspjene nastave, zna se, nije ispunjenje plana nego omogua
vanje produktivnih procesa uenja.
9.2.2 Didaktika kao teorija pouavanja (Hamburki model - Wolfgang Schulz)
Ovo didaktiko stajalite takoer je ostavilo iza sebe jasan razvojni proces od svo
jeg prvog poznatog shvaanja kao Berlinski model (Heimann/Otto/Schulz ,1965), do
Hamburkog modela (Schulz, 1981). Pritom je od Berlina do Hamburga slubeno mje
rodavni udio imao profesor kolske pedagogije Wolfgang Schulz (uostalom, jednako je
tako prije Gunter Otto postao hamburkim). Berlinski je model dosta dugo imao
uspjeha, napose u drugoj fazi uiteljskog obrazovanja, zato to je smatran kompaktnim,
povezanim s praksom te orijentiranim na primjenu. Danas je njegova sredinja pret
postavka shvaanje odgoja - odgoj je dijalog izmeu djelujue sposobnih subjekata...
a ne podvrgavanje nekog nastavnog i odgojnog objekta namjerama uitelja ili odgaja
telja (Schulz, 1989, str. 31).
Model nadalje pretpostavlja mogunost da se protuslovlje izmeu demokratskih postulata i uvijek
iznova obnavljane nejednakosti u drutvu uini problemom kolskog rada (Schulz, 1989, str. 30). Oigledan
je obrat od jednog tehnologijskog do jednog emancipatorski vanog modela (PeterBen, 1992, str. 140).
Schulz povezuje angairano opredjeljenje za uenike s opim intencijama to ih
treba imati nastava. Tri su sredinja pojma: kompetencija, autonomija i solidarnost. Ove
se intencije povezuju s tri tematska podruja ili iskustvena polja: stvarna, osjeajna i
drutvena iskustva. Predoi li se cjelina u jednoj matrici (gornji popreni retci: tri inten
cije, a k tome u jednom okomitom retku iskustveno polje), dobiva se shema traenja
za nalaenje i ureenje ciljeva emancipatorske didaktike. Schulz govori o ovoj sloenoj
heuristikoj shemi vrlo skromno: . .. matrica je neka vrst ralji i nita vie (Schulz,
1981, str. 35). U sreditu didaktikog modela stoji odreena sistematika strukturnih
momenata didaktikog djelovanja, kako pokazuje sljedea slika (i ovdje model slui i
analizi i planiranju nastave).
Tumaenje: Ova kompaktna skica opisuje itavo didaktiko polje djelovanja. Sre
dite crtea oblikuje etiri didaktika pitanja:
192 PEDAGOGIJA
P = pouavatelji
U = uenici - kao partneri nastavnog planiranja
NC = nastavni ciljevi: intencije i teme
PC = ishodini poloaj uitelja i uenika
VP = varijable posredovanja poput metoda, medija, kolski organizirane pomoi
KU = kontrola uspjeha: samokontrola uenika i uitelja
SI. 30: Djelujui momenti didaktikog planiranja u svojem implikacijskom kontekstu

(u: Schulz, 1981, str. 83).
* to treba nauiti!pouiti? Radi se o nastavnim ciljevima (NC) to se tiu kako

intencija tako i tema. (Primjer: temu Asuanska brana mogu obraditi s posve razliitim
namjerama: ukazivanje na unitenje jednog kulturnog podruja, oduevljenje pobueno
silnim mogunostima proizvodnje struje, demonstracija utrke Istoka i Zapada itd., ali
i obratno: mogu za svoju kritiku-ekoloku intenciju izabrati bolju temu, moda kanal
Maina-Dunav, pa se stoga radi o dvostrukom aspektu intencija i tema.)
* Intencije i teme uvijek se odnose na pitanje: Tko ovdje neto ui i od koga ui?
Time se misli na konkretnu situaciju od koje polaze (PS) sudionici u nastavi (uenici
i uitelji), primjerice, na njihove povode, prijanja iskustva, spoznaje ili uvjerenja itd.*
* Na to se nadovezuje pitanje: Kako se najbolje dosie ono to se za ovjeka tim

ishodinim poloajem utvruje kao cilj - kojim varijablama posredovanja (VP)? To pita
nje obuhvaa odluke o nekim metodikim rjeenjima, kao to je tijek nastavnog rada,
primjena projektne metode ili metode razgovora, zatim konkretne metodike korake,
socijalne oblike nastave i mogue medije (trebam li temu Asuanska brana zapoeti
filmom, slikom, tekstom ili treba izraditi model? kada primijeniti grupni rad? trebam
DIDAKTIKA 193
li pozvati strunjaka za odreenu temu? treba li posjetiti neku uenicima pristupanu

branu? kojim slijedom? itd.).
* etvrti je moment vezan uz pitanje - kako u ustvrditi je li nastava bila uspjena,
dakle rije je o kontroli uspjeha (KU). Na temelju ega se moe spoznati napredak u
uenju, tko ga provjerava, kojim postupcima evaluacije? Trebamo li moda postaviti
izlobu o Asuanskoj brani, saopiti rezultate naega rada roditeljima i kolskim kole
gama?
Dvosmjerne strelice (oito je to omiljeni znak didaktiara. . . ) ukazuju na implikacijski kontekst svih
momenata. Izradba tog implikacijskog konteksta svih nastavnih imbenika uzima se povijesno kao vano djelo
didaktike kao teorije pouavanja (Lenzen, 1989, sv. 1, str. 311). Pritom nije mogue previdjeti doticaj s Klaf-
kijevim modelom, jer Schulz govori i o meuovisnosti momenata planiranja, pa slijedi da se oni mogu kod
blieg promatranja drukije vrednovati no to je to prije bilo implicirano. Postoje, naime, povratno djelujue
promjene odluka planiranja.
Nezaobilaznost razumijevanja to se u ovom sluaju oznauje dvosmjernim strelicama - razumijevanje
izmeu pouavatelja (U U) i uenik (U <- U), zvui samorazumljivo. No u stvarnosti nastavnog plani
ranja (da se posve ne zaboravi ta razina), razumijevanje je rijetkost. Didaktikog djelovanja, pak, nema bez
sporazumijevanja onih koji pouavaju i onih koji ue o nastavnim ciljevima (NC), ishodinom poloaju (PS).
varijablama posredovanja (VP) i kontroli uspjeha (KU). To je sredinji uvjet za sudjelovanje uenika u pla
niranju. To je, dakle, odluujui probni kamen za demokratiziranje nastave i za uvaavajui dijalog to
ga trai Schulz.
Valja sada, dakako, promotriti uvjete koji odreuju ovaj ocrtani proces uenja/pou-
avanja. Tako dolazimo do prvog kruga, do institucijskih uvjeta. Oni se proteu od kuri-
kulumske prednosti nastavnih planova i zakljuaka strune konferencije o upisivanju
uenika i organizaciji nastave, pa do posve konkretnih pitanja kao to su prostor, mate
rijalni uvjeti i oprema nastave, sastavljanje uenike grupe. Ti uvjeti djeluju na NC,
PS, VP i KU katkada veoma snano (crni vrci strelica!). S druge strane pokuaji ino
viranja nastave mogu povratno djelovati na te uvjete mijenjajui ih (bijeli vrci strelica!).
Naposljetku, najvei krug prikazuje drutvene okvirne uvjete, obuhvaajui pri
mjerice odnos proizvodnje i vlasti, ali i samorazumijevanje i razumijevanje svijeta svih
djelatnika vezanih uz kolu (primjerice, prosvjetnu upravu koja odobrava nastavne pla
nove i programe).*
Daljnje su vano obiljeje Hamburkog modela etiri sredinje razine planiranja nastave na vre
menskim tranicama to ih je razvio Schulz. To su: perspektivno planiranje, grubo planiranje, pro
cesno planiranje i korektura planiranja. Time se Schulz dotie jedne vane - u prijanjim raspravama
zanemarene - tradicije, naime, umetanja pojedinanih nastavnih satova i jedinica u veliku perspektivu
ukupno planiranih obrazovnih procesa tijekom jedne kolske godine ili ak tijekom itava kolovanja.
* Perspektivno planiranje nastave ureuje u duem vremenskom razmaku, primje

rice, u jednoj kolskoj godini ili jednom semestru, kao stalan slijed nastavnih jedinica
pod openitim stajalitima (ope intencije: nadlenost, autonomija, solidarnost).
e
194 PEDAGOGIJA
* Grubo ili obrisno planiranje konkretizira implikacijski kontekst NC, PS, VP i

KU, jer se tu radi o planiranju pojedinanih nastavnih jedinica na temelju ve poznatog
perspektivnog planiranja. Tu razinu planiranja Schulz razvija iscrpno i do u tanine.
* Procesno planiranje preobliuje sada mogunosti djelovanja to se nadaju u gru
bom planiranju u pokuaj samog djelovanja. Kod procesnoga planiranja radi se o stal
nomu slijedu nastavnih koraka u vremenu, ba kao i o ustanovljenju komunikativnih
i radnih oblika u pojedinanomu. Nastavno planiranje u svakodnevici ograniuje se naj
ee na skicu takvoga procesnog planiranja kakvomu nasuprot Schulz izrijekom navodi
vezu svih razina planiranja: Razjanjenje ukupne zadae uvijek se pretpostavlja kada
se dijelovi zadae odreuju u svojemu stalnom slijedu (Schulz, 1981, str. 162).
* Korektura planiranja tijekom ostvarenja nastave, polazei od onih koji poua
vaju ili od onih koji ue, ne odgovara samo na prije viene uinke planiranja. Ona uz
to predstavlja stalnu otvorenost za aktualne razvoje.
Ukupna nastavna interakcija shvaa se - analogno modelu k temi upravljene inte
rakcije (TUI, Ruth Cohn) - kao trokut sa sljedeim kutovima: stvarni zahtjevi, osobni
zahtjevi, grupni zahtjevi; oni su stalno u dinamikoj ravnotei.
Oba prije predstavljena modela sadre opsene odgojno-teorijske refleksije te izri
jekom uzimaju u obzir nunost vrijednosno orijentiranih postavljanja ciljeva. Najupad
ljivija novina sljedeeg modela jest stoga njegovo temeljno drukije shvaanje pojma
znanost.
9.2.3 Kibernetika didaktika (Felix von Cube)
Posljedica logiko-empirijskog pojma znanost (kritiki racionalizam, Popper,

Albert i drugi - vidi 2. poglavlje: Pravci znanosti o odgoju), veli Cube, jest to, da po
stavljanje odgojnih ciljeva (ili nastavnih ciljeva) lei izvan mogunosti znanstvenih iska
za: nastavni ciljevi su (subjektivni) zahtjevi (von Cube, 1989, str. 54). Didaktika kao
kibemetiko-informacijska teorija primjenjuje pod pretpostavkom danih ciljeva kiber-
netike pojmove i metode na planiranje nastave. Njome se u prikladnoj mjeri (von
Cube, 1989, str. 99) koristila industrija i dravna obrana. U koli je, naprotiv, ona igrala
dosad ne tako vanu ulogu.
Tumaenje: Postupak izobrazbe shvaa se kao regulacijski krug u kojem se najprije
imenuje nastavni cilj (treba-vrijednost). Kao upravlja pojavljuje se pouavatelj koji sli
jedi odreenu nastavnu strategiju kako bi postigao nastavni cilj. Dijelovi u postavu su
osobni ili tehniki mediji (koji bi morali pokazati primjereno kodiranje). Mjera uprav
ljanja je adresat na kojega djeluju remetee veliine (izvanjski i unutarnji utjecaji). Nje
gove se reakcije mjere senzorima (to su kontrole znanja), te se, naposljetku, kao jest-vri-
jednost usporeuju s treba-vrijednou. Procesi uenja i pouavanja ne dovode, dakle,
postupno i pravocrtno do postavljena cilja, nego se to zbiva upravljanjem i reguliranjem.
To je jedan od vanijih aspekata tog modela koji se u drugim didaktikim modelima
ne javlja tako izdiferencirano.
DIDAKTIKA 195
poremeajne veliine (unutarnji i vanjski utjecaji)
SI. 31: Nastava prema kibernetikome modelu (von Cube, u: Gudjons/TeskeAVinkel,

1989, str. 49).
Planiranje nastave uz pomo kibemetikih metoda i teorije informacija prolazi tri

koraka: razvoj nastavne strategije, planiranje primjerenih medija i uspostavljanje didak
tikih postaja.
Primjena kibemetikih modela i metoda u didaktici moe znatno pridonijeti preciziranju i optimi
ranju nastavnih stragetija, u kojima svakako valja samoodreujue uenje uenika!uenica, njihovo
suplaniranje i suodgovornost za tijek nastave ubrojiti u remetee veliine. Redukcija didaktike na
pitanje m etode uenja i pouavanja te zanemarivanje postavljanja ciljeva u znanstvenoj raspravi pro
tuslovi, meutim, rezultatima istraivanja u podruju znanosti o odgoju (Rohrs/Scheuerl, 1989).
U pristupu kojega zagovara Christina Moller upravo se radi o postavljanju ciljeva,

mada u posve drugom smislu. Njezina didaktika je usmjerena na cilj uenja. Pritom
sama autorica prihvaa rezultate do kojih se dolo u istraivanju kurikuluma.
196 PEDAGOGIJA
9.2.4 Didaktika orijentirana na cilj uenja (Christine Mdller)
Znanstvenoteorijski temelj tog modeia jest biheviorizam (Skinner, Bloom,

Mager). Odnos ovoga modela spram kritikog kurikulumskog istraivanja (koje eli pre
vladati mekanost stare didaktike teorije i prakse - vidi dolje) pribavio mu je i oznaku
kurikulumska didaktika. Ovdje se radi o komponentama kurikulumskog pristupa to
je u svezi s pragmatikim i kratkoronim nastavnim planiranjem. Kurikulumska didak
tika polazi od toga
* da je tono postavljanje ciljeva bitni element nastavnog planiranja,
* da za to valja pripremiti instrumentarij kojim je mogue upravljati i koji je znan
stveno osiguran,
* da jednoznano treba odrediti i ponaanje onih koji ue i sadraje na kojima se
ponaanje pokazuje,
* da je time dan temelj za uinkovit izbor metoda, te
* da se uspjeh djelotvorno provjerava samo na temelju tako odreenih ciljeva.
Razvoj nastavnih jedinica (odnosno jednog kurikuluma - vidi dolje) tee u trodi-
jelnom procesu: planiranje nastave, organizacija nastave, kontrola nastave.
Uz nastavno planiranje
Najprije se sabire to je mogue obuhvatnije mnotvo nastavnih ciljeva za nastavnu

jedinicu to je valja postaviti, pri emu su pribavljeni mnogi izvori - od nastavnog plana
i programa do strune, valjano odabrane didaktike literature. Ciljevi se potom hije
rarhijski razvrstavaju. Smisleno je razvrstavanje u prethodno dane sheme razvrstavanja
(taksonomija nastavnih ciljeva). Najpoznatija taksonomija potjee od Benjamina S.
Blooma: nastavni ciljevi svrstani su prema kognitivnom, afektivnom i psihomotornom
podruju ponaanja. Slijedi toan opis nastavnih ciljeva, proces operacionaliziranja te
opis krajnjeg ponaanja i mjerila prosudbe.
Primjer: Svaki uenik mora u roku od 10 minuta pismeno navesti tri Handelova oratorija, navesti 5
od moguih 10 stilskih elemenata barokne glazbe, te moi navesti mjesto premijere za barem jedno djelo.
Uz organizaciju nastave
Metode i medije valja odabrati tako da uenici mogu optimalno dosei prije postav
ljene ciljeve nastave. U sreditu je konkretni, eksplicitni opis metoda - analogno procesu
postavljanja ciljeva. Ciljevi nastave (razvrstani prema taksonomijskim kategorijama)
pridruuju se metodama tako da nastaje matrica u kojoj se moe oditati primjerenost
metode cilju. Stoga je prijeko potrebno odluke donijeti na temelju situacijskih uvjeta.
Primjer: Uzmemo li da su ciljevi u kognitivnom podruju spoznaje, njima dakle, odgovaraju indi
vidualno postavljene metode, a tada je rasprava samo umjereno prikladna. Uzmemo li da je cilj u afek
tivnom podruju oblikovanje vrijednosti, tada je rasprava odgovarajua metoda, dok su, naprotiv, malo
prikladne individualno postavljene metode itd. (Mdller, 1989, str. 72).
DIDAKTIKA 197
Uz kontrolu nastave
Na temelju ovog predplaniranja treba potom provjeriti ciljeve aranirajui uvjete

uenja prema kriterijima kakvoga nastavnog testa. Umjesto tradicionalnog rada u raz
redu sa samovoljnim izborom pitanja, kod nastavnog testa zahtijeva se ispitivanje valja
nosti sadraja, odreivanje pouzdanosti i stroga analiza testovnih zadataka.
Nakon booma sedamdesetih i osamdesetih godina, ovaj didaktiki model danas nije osobito aktua
lan. Njegove prednosti su: visok stupanj predoivosti ukupne nastave i .za one koji ue, mogunost
kontrole umjesto vjere da je sve dobro proteklo (Mdller, 1989, str. 74), te velika mogunost uin
kovitosti. Kritina toka je to, to ovaj model ograniuje sloenu didaktiku, problematiku na djelo
mini aspekt uinkovitosti te predstavlja nazadak u odnosu na stanje rasprave dosegnuto u meuvre
menu. Nisu svi vani ciljevi operacionalizirljivi (primjerice, ljepota Handelove glazbe moe nas
obradovati i u njoj moemo uivati).
Razumljiva je svakako fasciniranost praktikabilnou modela. Meutim, u tom se

modelu subjekt sposoban za samoodreenje, dakle uenik nuno iskljuuje iz bihevio-
ristikog vidika: tako se tonost moe preobratiti u rigino preferiranje.
9.2.5 Kritiko-komunikativna didaktika (Rainer Winkel)
Kritiko znai da model stalno pokuava postojeu zbilju poboljavati, a komu

nikativna znai da su u sreditu aksiomi teorije komunikacije te mogue smetnje (Win-
kel, 1989, str. 79. i dalje; temeljno je djelo Schafer/Schaller, 1973). Sustavna analiza
nastavnih struktura naglauje, osim sadrajnog i posredujueg aspekta, strukture odnosa
u nastavi te stajalita o imbenicima smetnje to su se u dosadanjim didaktikim mode
lima premalo razmatrali. Vana je vrsta smetnji (primjerice, ometanje discipline, pro
vokacije, uskraivanje uenja, neurotiki uvjetovane smetnje), zatim ustanovljenje smet
nji (primjerice, od strane uenika, uitelja, u procesu uenja/pouavanja), smjer smetnje
(primjerice, uenik-uenik, uenik-uitelj), posljedice smetnji (primjerice, zastoji, pre
kidi, psihiko drutvene povrede), uzroci smetnji (jesu li u koli, u drutvenom ili u psiho
socijalnom podruju).
Ovim modelom predouje se ukupni raster nastavne zbiljnosti, koji mnogostruke aspekte nastave
(aspekt posredovanja, sadrajni aspekt, strukture odnosa, imbenik smetnji, op. aut.) ne razvija jedne uz dru
ge, nego ukoliko oni zahvaaju jedni u druge) (Winkel, 1989, str. 91).
Nastavno planiranje teme (u ovome modelu ono jo nije dovoljno razlikovno raz
vijeno za praksu) ne posreduje samo primjereno stvari, nego primjereno interakciji,
dakle, primjerice, veoma pazi na simetriku komunikaciju te uzima u obzir zamislive
smetnje ve u planiranju. Ovo se didaktiko stajalite ne razumijeva izrijekom kao pole-
198 PEDAGOGIJA
raiko sueljavanje s drugim postavkama, nego eli bolje razumjeti sloenu praksu kol
skog djelovanja s obzirom na smetnje to se javljaju u procesu nastave.
9.3 RAZVOJ KURIKULUMA/TEORIJA KURIKULUMA
Latinska rije curriculum oznaavala je u srednjovjekovlju plan ili tijek po kojemu

se u samostanu odgajao podmladak samostanske brae. Mi rije poznajemo i kao latinski
izrazzafijek ivota fcmrriculum vitae. Sredinom ezdesetih godina rije je iz anglo-ame-
rike iveTsTLTmmosti o odgoju izronila u Njemakoj, primijenjena za oznaivanje jed
nog potpuno novog oblika (operacionaliziranog) nastavnog plana i programa.
Razvoj kurikuluma sedamdesetih godina bio je velika nada u znanstveno planiranu,
drutveno utemeljenu i praktiki provedivu nastavu. On zapoinje poznatom knjigom
Reforma obrazovanja kao revizija kurikuluma (Bildungsreform als Revision des Cur
riculum, 1967), emigranta Saula B. Robinsohna koji se ponovno vratio u Njemaku.
Naslov njegove knjige naznauje da bi valjalo ii prema promjeni tradicionalnih nastav.-
njh ^lanpvî progrmna unutar obuhvatne reforme obrazovanja. Polazei od prije pre
malo uspostavljanih veza izmeu ciljeva, sadraja, metoda-! medija u uobiajenim
nastavnim programima, u svom prijedlogu Rohinsohn trai da se nastavni programUzra-
uju na temelju jednoznano.odreenihsposobnosti i spoznaja potrebnih za budue kva-
lifikacije. 1.Jmjestoâdicionalnog obrazovanja, on daklejitice tone kvalifikacije.
Ukupni proces planiranja nastave treba vriti unutar razvoja kurikuluma. Taj raz-
voj ukljuuje postavljanje ciljeva, odreivanje sadraja. izbor metoda! evajuacjju (pro-
vjcru uspjeha) i to na znanstvenim temeljima - ili, ako se tako hoe, rije je refprm^
obrazovanja u pomo novih nastavnih planova i programa.
Za razvoj takva kurikuluma trebaju vrijediji sljedei kriterjji:
o namjesto subjektivne samovolje i iracionalnih-kompromisa - r a c io n a ln o .n fe m p .-^
ljenje i utvrivanje jasnihjgitgrija prema kojima se donose odluke vezane uz nastavne
i.plaastfe i,programe;
' ...J namjesto nekontroliranih ntiecaia i prevlasti pojedinanih drutvenih grupa u
podruju obrazovanja - dputveni. konsenzus 7nanstvp.no utemeljen;''- . . ,
^ ^ a m je sto neodreenog fonnuliranja sadraja i rastezljivih ciljeva - jasno odre-
^nfj jrvaKfiir^Hjft.knjima se. mogu pridodati jednoznani nastavni sadraju '
(/*~)namiesto proizvoljnosti.ijjetvarania - konkretne jnformacije o tomu kako se
Ikojim radnjama')-dosiu ciljevi utvreni u nastavnom programu. Tek egzai'no~5ofav-
ljMje cilj|ra^p;biiku_pQnaanja to ga je mogue promatrati i kontrolirati (usp. C. Mol-
ler u didaktici orijentiranoj na cilj uenja) omoguuje provjeru intendiranih ciljeva.
Ovo bi mnogima moglo zvuati kao glazira T b h u f konano jedan udarac gospodi
iz ministarstava prosvjete, ali i rez svakodnevnih lakrdija u praksi - za to je skupljena
demokratska snaea uma i racionalnost znanosti.
Razvoj kurikr^mavo ^ t w ^ o x e ^ d a t k e (Otto/Schulz, 1986, str. 54. i dalje):
gdkoii pdnovihdrutvenih razvoja trai j e viziju knrikn-
i
DIDAKTIKA 199
( 2nLesitimno areumentiranje\koji se temelji to omoguuju konsenzus mogu posta-

vitnla mjesto starog, naivnog i samovoljnog odreivan) a. sadraj a i izbora nastavnih
jnetada2
(^JJSffukturirm ie nastavne Domuf y kako postii jedno, od protuslovlja moda oslo-
bodSnol planiranje nastave u kojemu se povezuju naelni ciljevi i detaljno planiranje
(taksonomija i pperacionaliziranje ciljeva)?
i ? ) ^tvarenjet kako se moe ono to je kao novo razvijeno djelotvorno izvesti?
( 3 ), EvaKiacijaS,kako se moe provjeriti uspjeh i kako to moe postati povratna oba
vijest vana za promjenu kurikuluma?
\ ^ ^ r ^ a m za^rprocesa^ razjanjenje i traenje odgovora na pitanja - tko, to,
kada i s kime.planira, odluuje, provodi i evaluira nastavu?
Zadaa teorije kurikuluma i istraivanja kurikuluma trebala bi, dakle, biti tema^
tiFifaiTi ^ pfoceggôivoenia..i primjene,kurikulumskih inovacija (Hameyer i surad
nici, 1983, str. 21) - ta ipak se radi o jednoj obuhvatnoj reformi obrazovanja! S tim u
vezi valja rei da su napisani brojni prirunicTo kurikulumu (primjerice, Frey, 1975;
Hameyer i suradnici 1983), da su otvoreni razvojni instituti i formirane istraivake
grupe u kojima su suraivali uitelji i znanstvenici. Pritom se pokualo prevladati tra
dicionalnu podjelu rada izmeu planera nastave bez praktikog iskustva i praktiara
- slaba planera (primjerice^ u Laboratorijskoj koli u Bielefeldu kopTdrze jednom
takvom kurikulumskom radionicom). Izraeni su takoer pojedini kurikulumi (vezani
uz odgovarajue nastavne planove i programe, a u okviru dugoronih poslova planira
nja). Upravo povezivanjem istraivanja, prakse i oblikovanja teorije, kurikulumski pri
stup lei na jednoj drugoj razini nego prijepredstavljeni didaktiki modeli, ili se s njima
kosi.
Mnogi kurikulumi (u smislu znanstveno tono konstruiranih nastavnih jedinica}, sfvaranh.su-najprije'- ^-
adaptacijom inozemnih kurikuluma, a potom kroz strunodidaktika istraivanja'kurikuluma. Ipak, ubrzo su
s e li Kunkurumi'ôkâirkao trofansH konj iz ijeg je trbuha iskoila nevolja. Radi se o zatvorenu sustavu,
to uitelje i uenike osuuje na to da slijede potpuno isplanirane procese uenja, da prihvaaju bez pitanja
odluke o sadraju i cilju nastave, te da na propisanim metodikim putovima uenja idu prema unaprijed utv
renim operacionaliziranim ciljevima uenja (Gmelch/Steinhorst, 1990, str. 97).
Reakcija na to bio je zahtjev za otvorenim kurikulumima jer oni ostavljaju vise
mogunosti kreativnom oblikovanju nastave i uzimaju u obzir situacijske uvjete uitelja,
odnosno kole (Brinkmann, 1975).
to nam na kraju ostaje? Obuhvatne Robinsohnove zahtjeve danas dre propalima, ali sama borba
za reviziju kurikuluma (Otto/Schulz, 1986, str. 52) nije niukoliko negativno aspektirana: Metodika
odreenog postupka to vodi do inovativnog aranmana uenja/pouavanja, do njegova uvjerljivog
legitimiranja, do strukturiranja zadataka uenja/pouavanja, do preciziranja i konkretiziranja inten
cija, tema, metoda i medija pedagokog djelovanja, metodika to vodi do jednog moda korjenito
novog ostvarenja, dakle, unekoliko do uivljavanja novoga u svakodnevnu praksu, do diseminacije/
rasprostranjena novoga i do kontrole njegova djelovanja - ta je metodika bila izvanredno zastupljena
u borbi za reviziju kurikuluma.
200 PEDAGOGIJA
Danas se ini da je kolska stvarnost s njezinom trajnom" nemjerivou i brzim promjenama sustigla
ili pak prestigla razvoj kurikuluma, odnosno istraivanje kurikuluma.
9.4 KONCEPTI NASTAVE - TEORIJA IZ PRAKSE
Postoji mnogo koncepata nastave (u uvodno obrazloenom smislu rijei) koji stu-
paju u savez s perspektivom da e pokuati katkada prevladati jedan (ili vie! deficita
suyrbmene kole (pregled daju Jank/Meyer, 1991; str. 293. i dalje, te van Dick, 1991,
str. 31. i dalje). Ovi koncepti razvijaju, dodue, temeljnu vezu odluka o cilju, sadraju
i nastavnim metodama, ali problemi oblikovanja opedidaktike teorije u njima ostaju
u pozadini. U ranijem razdoblju razvijali su se ovi koncepti (njihovo nadovezivanje na
reformsku pedagogiju u prvoj treini naega stoljea djelomice je lako uoljivo):
*^QtsSrena nastava. Aktivno uenje, nadovezivanje na otvorene kurikulume, otvo
renost kole i nastave itd. nalazimo ponajprije u osnovnim kolama, ali i u srednjem obra
zovanju. Za otvorenu nastavu karakteristini su srje3e3fgriH"ivni elementi i obiljeja:
poticajna sredina za uenie u razredu.s.obiljejima radionice, slobodna i fleksibilna orga
nizacija uenja s manje frontalnog rada, kreativne, samostalne metode uenja, prihvat
ljiva a t a ^ uenie. dokumentacija o rezultatima uenja u razredu, dnevni i tjedni
plan (za promotrivi, samostalni i individualni rad), slobodan rad primje re n v l^ titim
"odlukama djece, radovi vezani za pojedine projekte, mnotvo radnih sredstavajitoomo-
' guuju pojedinani, partnerski ili grupni rad, krug stolaca (za dogovaranje zajednikih
poslova) itsl. (Wallrabenstein, 1991).
* Projektna nastava. Nakon pobjedonosnih pohoda projektnih tjedana, koji su,
dodue, prihvatili sredinje elemente projektne nastave, ali su zakinuli projektnu ideju,
projektna se nastava zapoela provoditi kaoregularni temeljni oblik nastave. Poput dru
gih temeljnih oblika, primjerice teajeva i nastavnih jedinica, ona ima svoje vrijednosti
i svoje granice (Bastian/Gudjons, 1990): kod projekta se radi o djeluiue-ueem obra
ivanju postavljene-zadae/namjere. pri emu se u obzir uzimajutekoe amoplanira-
nja, samoodgovomosti te praktiko ozbiljenje projekta uz pomo kolskih kolega.
Poetak je projektne nastave u identificiranju nekog-stvafnog.probleinajcoii je primjeren za stjecanje
^ iskustva; ali je i problematian. Sredinje odrednice prvog koraka u projektnoj nastavi su sitiiaijki i ivotni
odnosi, te uzimanje u obzir interesa sudionika. No, ponajprije, to su drutvena i praktika vanost jedne takve
teme.
~JClLugi4fUsz$ zajedniko razvijanje plana za rjeavanje problema. I taj se korak takoer moe tonije
odrediti uz pomo nekSToBiljeja: odluujue je cilju umjereno projektno planiranje, je r je to unutarnji
movens tijeka procesa bez ega se projekt najee rasipa; uenici trebaju sami organizirati dogaaj te sami
odgovarati za nj; uloga je uitelja u projektnoj nastavi da bude savjetnik, pomonik i koordinator koji ipak
dri u rukama voenje projekta.
Trîje_kprakuLprojg^tn^jâstavi aktivno sueljavanje sj>roblemom postave. Njegova su obiljeja:
mogunost da se unese viesmislenost, roeTbBBEa djelovanja i.materijala itT;socijalno uenje postaje vano
radom u grupi, >dsgjij]k<}m komunikacijom, rjeavanjem sukoba itd.
etvrti korak, naposljetku, znai provjeravanje obraenog rjeenja problema u stvarnosti. Rezultat pro
jektne nastave nije samo spoznaja uuenikim glavama, nego takav rezultatmia iliûporabnu vrijednost (ovdje
funkcionira pe za taljenje), ili saopavajuu vrijednost (nainit emo izlobu ili pak izvijestiti druge o naim
DIDAKTIKA 201
uradcima). U tomu lezi nunost da se rezultati vlastita rada kritiki provjere u stvarnosti. Projektna nastava
je proizvodno orijentirana. Pritom su proces rada i uenja i proizvod podjednako bitni. Spoznaje, rjeenja
problema i rezultati ukljuuju u pravilu aspekte iz razliitih predmeta, pa stoga kaemo da je projektna nastava
ustrojena interdisciplinarno.
^ ^ S U m n ^ e n u ta iskustvu. Nasuprot otuenju kolnikog uenja ovdje se u sre-
dite n a s ta t nastoji staviti saimanje iskustava to su ih uenici.stekli (drutvenih, poli
tikih, obiteljskih iskustava). Scheller (1981) je zato razvio okvire analize za izradbu
nastavnih jedinica koji obuhvaaju sljedee korake - prisvajanje iskustva (uz jednu
temu), preradhuA. objavljivanje.
Praktiko uenje, To je koncept to se razvio (prije svega, u tubingenskoj radnoj
grupi oko Andreaa Ffitnera) i na mnogim primjerimajskuao kako bi se evreepovezao
umni i manualni
--------- --
ih i ii 11
rad..
ir r ^ ~
* Nastava okrenuta djelovanjp. Ovim se pojmom oznauje .koncept.nas.taye koji

treba uenicima omoguiti. aktivan odnos spram predmeta uenja i u kojemu materijalne
-ilLdmJvene.aktivnosti uenika obljkuju ishodite procesa uenja. Aktivno sueljavanje
ovdje znai daljnji korak u prevladavanju razdvojenosti kole i ivota (Gudjons, 1992,
str. 36. i dalje).
* Valja jo spomenuti:- otkrivajue uenje-koje je povezano s Brunerovom kogni
tivnom psihologijom (Neber, 1973); nastavu rjeavanja problem#koja ne eli puko rutin-
sko rieavanie_.zad.aalpifibleroa (Fuhrmann, 1987); ndiWu'MWmog ucenik^ko}a trai
aktivnost onih_koji ue (Wenzel, 1987); generiko uenjaka je umjesto ukivjienja goto-
vog proizvoda obrauje temu kao proces hastajanja*fjeen)a nekog problema (Wagens-
chein, 1989, napose za prirodoznanstvenu nastavujp^gestalt-pedagogijii koja pristupa
temi s orijentacijom na doivljaj, tj. uzima u obzir osobito emocionalni pristup (Burow,
19887 Osim ovih koncepata valjalo bi spomenuti i mnoge druge postavke kojima je,
sveukupno uzevi, cilj zahtjev da se nastava orijentira na uenika.
9.5 AKTUALNI RAZVOJ
Veina predstavljenih didaktikih modela nema zajedniki tek postulat orijentira-

nja na uenika, nego i zahtjev da se utemelji odgovarajua teorija obrazovanja (Klafki,
Schulz, Winkel, H. Meyer i drugi). Pritom bi trebalo prevladati klasinu suprotnost for
malnog obrazovanja (koje se radije bavi metodama i instrumentima uenja i miljenja,
imajui kao cilj obrazovanje moi, dakle, koje polazi od subjekta) i materijalnog
obrazovanja (koje radije razmatra sadraje i temeljni kanon, polazei od stvari). Naj
kasnije od Klafkija i njegove teorije o kategorijalnom obrazovanju dijalektiki su
jedna na drugu upuene materijalna strana didaktike (to stoji u odnosu spram objekta)
i formalna strana didaktike (to stoji u odnosu spram subjekta).
Novo mjesto u didaktici zadobiva problem norme (dakle, pitanje o temeljnim vri
jednostima i ciljevima nastave). Ako je teorija kurikuluma unaprijedila temelje jednog
racionalnog, moda ire, drutvenog konsenzusa vezanog za normativne odluke u plu
202 PEDAGOGIJA
ralistikom drutvu, novija je teorija obrazovanja (vidi 7. poglavlje: Odgoj i obrazova

nje) ponovno otkrila temeljne pojmove: um (Peukert), participaciju (Schulz), eman
cipaciju (Mollenhauer), sposobnost samoodreenja, suodreenja i solidarnosti (Klafki).
Opedidaktiki modeli odreda pokazuju zbog svega toga nuno napredovanje kroz
aspekte pojedinanih strunih didaktika. Nejasan je, meutim, sada kao i prije odnos
izmeu znanstvenih disciplina i strunih didaktika (metodika) te ope didaktike (Ascher-
leben, 1983, str. 56).
Aktualni razvoj didaktike odreen je i veim posveivanjem panje svakodnevici.
Taj trend na razliite naine ne oituje samo pojam blagdanske didaktike (Meyer, 1980),
nego i mnotvo radova za neposredno pragmatiko planiranje nastave, potom savje
todavna didaktika literatura (Grell, 1979) te, nadasve, trosveana Didaktika orijen
tirana na djelovanje (Handlungsorientierte Didaktik, 1984-1986) G. E. Beckera ili K.
Scherlerova Elementarna didaktika (Elementare Didaktik, 1989). Raspravlja se i o tomu
da li i kako uope uitelji prihvaaju klasine didaktike modele te koliko ih ine plo
donosnim u nastavi (Adl-Amini/Kunzli, 1980, str. 7. i dalje; Jank/Meyer, 1991, str. 15.
i dalje).
Jer, kako ree ve neki nepoznati mudrac: Teorija je ono to dobro zvui, ali se
ne slae s ...
PITANJA Z A PROVJERU ZNANJA
1. Kojih je pet didaktikih modela predstavljeno u ovom poglavlju? (Od pomoi je, u pravilu, zapamtiti ime
na.)
2. to je didaktika?
3. Koja je funkcija didaktikih modela (i teorija)?
4. Zato .W. Klafki oznauje svoju teoriju kao teoriju obrazovanja?
5. Koje su etiri velike skupine pitanja po kojima bi trebalo, prema Klafkiju, planirati nastavu?
6. Koja su etiri strukturna momenta didaktikog djelovanja u modelu W. Schulza? (Odgovor: NCPSKUVP
- morate ih samo tono i valjano odvojiti... ).
7. W. Schulz razlikuje u tijeku vremena nastavnog planiranja etiri razine planiranja. Koje su to razine?
8. Pokuajte objasniti to je regulacijski krug i kako je primjenljiv na tijek nastave.
9. to je proces operacionalizacije u didaktici orijentiranoj na cilj uenja?
10. Na to se u kritiko-komunikativnoj didaktici napose polae vrijednost kod planiranja i analize nastave?
11. to je to kurikulum (nasuprot uobiajenim vrstama nastavnih planova i programa i nasuprot tradicional
nom planiranju nastave)?
12. to su otvoreni kurikulumi?
13. Koja su obiljeja otvorene nastave?
14. 0 kojim se daljnjim nastavnim konceptima danas raspravlja i to znae njihovi nazivi?
RADNA ZADAA
Zamislite svoj posljednji praktikum-razred (ili VHS-teaj u obrazovanju odraslih i si.) te nainite za
tu grupu uenika/polaznika skicu jedne nastavne jedinice (ili sata) o izabranoj temi koristei model Klafkija
ili Schulza.
DIDAKTIKA 203
LITERATURA
Adl-Amini, B. (Hg.): Didaktik und Methodik. Weinheim/Basel 1981.

Adl-Amini, B./Kunzli, R. (Hg.): Didaktische Modelle und Unterrichtsplanung. Miinchen 1980.
Aschersleben, K.: Didaktik. Stuttgart 1983.
Bastian, J./Gudjons. H. (Hg.): Das Projeklbuch II. Hamburg 1990.
* Becker, G. E.: Planung von Unterricht. Weinheim 1984.
* Becker, G. E.: Durchfuhrung von Unterricht. Weinheim 1984.
* Becker, G. E.: Ausm rtung und Beurteilung von Unterricht. Weinheim 1986.
* Blankertz, H.: Theorien und Modelle der Didaktik. Miinchen 1969.
Brinkmann, G. (Hg.): Offenes Curriculum - L osungfur die Praxis. Kronberg 1975.
Burow, A .-O .: Grundlagen der Gestaltpddagogik. Dortmund 1988.
Cube, F. v.: Die kybernetisch-informationstheoretische Didaktik. In: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.)
1989, a.a.O ., S. 47-60.
Cube, F. v.: [AbschluBiskussion] In: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 95-110.
Dick, L. v.: Freie Arbeit, Offener Unterricht, Projektunterricht, Handelnder Unterricht,PraktischesLem en.
In: PAD AG O G IK H. 6/1991, S. 31-34.
Fauser, P./Fintelmann, K./Flitner, A. (Hg.): Lem en mit K opf und 'Hand. Weinheim 1983.
Frey, K. u.a. (Hg.): Curriculum-Handdbuch. 3 Bde., Miinchen 1975.
Fuhrmann, E.: Problemlosen im Unterricht. Berlin [ehem. O] 1987.
* Glockel, H.: Vom Unterricht. Bad Heinbrunn 1992, 2. Aufl.
Gmelch, A./Steinhorst, H.: Curriculum. In: H. Hierdeis (Hg.): Taschenbuch der Padagogik, Teil 1, S. 90-103.
Hohengehren 1990.
Grell, J. u. M.: Unterrichtsrezepte. Miinchen 1979.
Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lemen. Bad Heiibrunn 1992, 3. env. u. neub. Aufl.
* Gudjons, H./Teske, R.AVinkel, R. (Hg.): Didaktische Theorien. Hamburg 1989, 5. Aufl.
Hameyer, U. u.a. (Hg.): Handbuch der Curriculumforschung. VVeinheim und Basel 1983.
Heimann, P./Otto, G./Schulz, W. (Hg.): Unterricht. Analyse und Planung. Hannover 1965, 5. bearb. Aufl.
1970.
Hiller, G. G.: Konstruktive Didaktik. Dusseldorf 1973.
* Jank, W./Meyer, H.: Didaktische Modelle. Frankfurt/M. 1991.
Klafki, W.: Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. In:
H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 11-26.
Klafki, W.: [AbschluBiskussion] In.: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 95-110.
Klafki, W.: Abschied von der Aufklarung? Grundziige eines bildungstheoretischen Gegenentvvurfs. In: H.-H.
Kriiger (Hg.): Abschied von der Aufklarung? S. 91-104. Opladen 1990.
Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, 2. env. Aufl.
Knecht-von Martial, I.: Geschichte der Didaktik. Frankfurt/M. 1985.
Konig, E./Riedel, H.: Systemtheoretische Didaktik. Weinheim 1973.
Kratochwil, L.: Unterrichten konnen. Hohengehren 1992.
Lenzen, D. (Hg.).: Pddagogische Grundbegriffe. Bd. 1, Reinbek 1989.
Maier, H./Pfister, H.-J.: Grundlagen der Unterrichtstheorie und Unterrichtspraxis. Weinheim 1992, 3. erg.
Aufl.
* Memmert, W.: Didaktik in Grafiken und Tabellen. Bad Heiibrunn 1983.
-M eyer, H.: Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Konigstein 1980.
Meyer, H.: UnterrischtsMethoden. Bd. 1 und 2, Frankfurt/M. 1987.
Moller, C.: Die cumculare Didaktik. In: H . Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 63-77.
Neber, H. (Hg.): Entdeckendes Lernen. Weinheim und Basel 1973, 3. Aufl. 1981.
Otto, G./Schulz, W.: Der Beitrag der Curriculumforschung. In.: D. Lenzen (Hg.): EnzyklopddieErziehungs-
wissenschaft, Bd. 3, S. 49-62. Stuttgart 1986.
* PeterBen, W.: Lehrbuch Allgemeine Didaktik. Miinchen 1989, 3. iiberarb. und env. Aufl. 1992.
Prange, K.: Bauformen des Unterrichts. Bad Heiibrunn 1983.
204 PEDAGOGIJA
Robinsohn, S. B.: Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied 1967.

Schafer, K.-H./Schaller, K .: Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. HeideJberg 1973,
2. Aufl.
Scheller, J.: Erfahrungsbezogener Unterricht. Konigstein 1981.
Rohrs, H./Scheuerl, H. (Hg.): Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft undpadagogische Verstandigung.
Frankfurt/M. 1989.
Schulz, W.: Unterrichtsplanung. Munchen 1981, 3. env. Aufl.
Schulz, W.: Die lehrtheoretische Didaktik. In: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O .,S . 29-45.
*Terhart, E .: Lehr-Lern-Methoden. Weinheim 1989.
Wagenschein, M.: Verstehen lehren. Weinheim 1989, 8. Aufl.
Wallrabenstein, W.: Offene Schule - Offener Unterricht. Reinbek 1991.
Wenzel, H .: Unterricht und Schuleraktivitat. Weinheim 1987.
Winkel, R .: Die kritisch-kommunikative Didaktik. In: H . Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O .,
S. 79-73.
tk,
D E SE T O PO G A V L JE
( TEORIJE KOLE I OBRAZOVANJE
0 emu je rije ...
kola je najambivalentniji oblik institucionaliziranja odgoja u suvremenom drutvu. Teorije kole

omoguavaju diferencirano razumijevanje te institucije. U ovom e se poglavlju predstaviti est naj
vanijih teorija. Jedna od njih je radikalna kritika kole, koja predlae naelne alternative posto
jeim sustavima kolovanja. D a bi $e o tomu moglo suditi, valja poznavati grau i strukturna obiljeja
dananjeg sustava obrazovanja. To ukljuuje i njegove pravne uvjete. U sustav obrazovanja spadaju
i izvankolske institucije, npr. one za izobrazbu odraslih, permanentno obrazovanje i obrazovanje
mladei. Zavrni pregled socijalno-pedagokih ustanova proiruje perspektive obrazovnog sustava.
T o - ' .! r
10.1 TEORIJSKA DIMKA .BOMRA ... - ILI: TEORIJA KOLE - EMU?
Kako to da milijuni uenika i uenica idu redovito u kolu? Zato uope postoji
kola? emu znanstveno izobraene uiteljske snage, emu razliite kole, zbog ega
hijerarhija, emu trostruka ralamba unutar kolskog sustava? Koju funkciju kola
uistinu ima u drutvu? Ova i druga pitanja mogla bi izgledati kao osobena jednako kao
i pitanje upueno bankovnim namjetenicima - zato zapravo tedni ulog donosi kamatu.
Primjeujete: .teorija kole ispituje pozadinu prividnih samorazumljivosti (Reich i Schiess, 1984, str.
109), ono to nam je (odve) poznato i uobiajeno, ili ste se ve nekada i sami zaudili to je jutros tako puno
djece jurilo u istu veliku zgradu da bi uila? Osobna iskustva, teorije o svakodnevici i subjektivna mnijenja
imaju tu ogranienu mo tumaenja. Onaj tko eli razumjeti prirodu kole kao drutvene institucije prekorait
e svoj subjektivno-pedagoki angaman i bavit e se teorijama kole. Tek tada razjanjava se pitanje, to
uistinu otraga odreuje nae pedagoke n ap o re...
206 PEDAGOGIJA
Stara su pitanja, to zapravo treba obraivati teorija kole (da li, primjerice, i
odluke o nastavnim planovima i programima? i spor o ranom upoznavanju uenika sa
skupovima? i jezine probleme djece iz inozemstva? engleski ve od treeg razreda).
Tilmann i suradnici (1988, str. 21. i dalje) plediraju za to da podrune teorije treba
podvesti pod ope pitanje o drutvenim implikacijama kole kao institucije. ini se da
je to - premda ne uvijek dijeljeno (Adl-Amini, 1985) - praktikabilno shvaanje pred
metnoga podruja teorije kole. Nakon to su sedamdesetih godina ovog stoljea mislili
kako je teorija kole mrtva (Adl-Amini, 1976, str. 17), osamdesetih je godina pod aspek
tom kole i drutvenoga sustava ipak dolo do oivljavanja raspri o toj tematici. Raspon
se kree od Krampova (1973, str. 49) saetka o pseudoteorijskom opravdavajuem nau
ku u teoriji kole, pa sve do Derbolavljevoga (1981) traganja za viedimenzionalnom
teorijom kole.'
Institucionaliziranje pouke mladih narataja u organiziranom obliku imalo je
meutim glavu Janusovu: na jednoj strani (to je smijeno) to znai veliki napredak
(pravo obrazovanja za sve); na drugoj strani (to je za plakati) u tomu je sadrana
duboka trauma za pedagoge, jer sada se zahtjevi za moi mogu odrati samo u moralnom
spletu: ne moe se legitimizirati obvezatnost posjeivanja kole, prisiljenost na poti-
njavanje i suavanje vlastite slobode.
Time postaje jasno da institucije s jedne_strane_zadovoliavaju temeljne drutvene
potrebe, a s druge podupiru potinjavanje svojim temeljnim formalnim naelima.
Pregled e biti olakan ako se najvanije teorije kole podijele na

a) tri makrodmtvene teorije: na institucijskoteorijsku (odnosno organizacijskoteorijsku), struk-
turalnofunkcionalnu i marksistiku teoriju; i
b) tri preteito mikroperspektivistike teorije: na psihoanalitiku teoriju, interakcionistiku teoriju
i na duhovnoznanstvenu teoriju kole.
Pokuaji radikalne kritike kole kao teorije kole obuhvaaju sve postavke.
TEORIJE KOLE I OBRAZOVANJE 207
radikalna kritiku <k('le llllflt

tliS S III
kola
teorije o koli
makroperspektiva mikroperspektiva
organizacijskosocio- psihoanalitika teorija

logijska teorija kole
stiukturalnofunkcio- interakcionistika
nalna teorija k i ' l i M s t i . l e
liiMi'ii|khnmaL,i ij . i - duhovnoznanstvena
listika teorija kole U'iI ll . t s K r l e
Slika 33: Podjela teorija kole.
10.2 NAJVANIJE TEORIJE KOLE
10.2 . ]j Organizacijskosoologijska teorija |

(iIiT>>Samo Ijufhja s blrdKrafjom)
Hoe se, naime, utvrditi koliko se opi rezultati sociologije organizacije rnogu pre-
nijeti na kolu (Peter, 1973; T. Schulze, 1980; Niederberger, 1984; cott, 1986; v. al-
''dernjTWryTOrganizacije obino imaju: specifini cilj i svrhu, racionalno su oblikovane,
predstavljaju ralanjenu cjelinu s krugom lanova koji se moe navesti; u njima postoje
diferencirane uloge, podjela rada i moi, lanstvo je ureeno uvjetima stupanja i istu
panja, a organizacija nadivljava lanstvo odreenih osoba; ona je naposljetku djelo
mice otvorena prema okolini i mijenja se.
Ta se obiljeja mogu meutim samo uvjetno prenijeti na kolu: pedagoki postupak
stoji u opreci spram potpuno racionalnog oblikovanja, nerazdvojnost osobnog i slu
benog ponaanja uitelja ne doputa nikakvo jasno razlikovanje uloga, lanstvo je dije
lom prisilno odabrano (obveza pohaanja kole) itd.jCuhmahn je za te proturjenosti
uporabio lijepu formulaciju: Bez organizacije nita ne-fder S organiz.adjom takoer
nita ne ide. (Navedeno prema T. Schulzeu, 1980, str. 69.)
208 PEDAGOGIJA
U sluaju kole imamo k tomu posla i s vrhunskim oblikom institucionaliziranja-

goja (Fend, 1969, str. 130. i dalje):
(j^ S u v re m e n i kolski sustav predstavlja kompleks normi visokog.organizacijskog
studija (npr. reguliranje postupka kao to su primjerice uredbe o premjetaju, o gru
piranju uenika, o utvrivanju sadraja uenja - probajte proitati politiku pjesmu
Eridja Frieda izvan nastavnoga program a... ).
( Vlnstitucionaliziranje je zatim o dreeno namjerom odranja odreenog drutva
jednako kao i visokim stupnjem formuliranja crijeva (pokuajte pozitivno prikazati Pla-
tam5vrkritiku demokraci]eTT. ).
no je nadalje povezano s materijalnim uvjetima od graevinajlo medija (pro
bajte napraviti kolu kod kue).
CO O jroje naposljetku noeno formaliziranim odnosima uloga (ne smijete ii s ue
nikom u kafi kao s prijateljern ili se gmkmrFraVnatelfem kole). Ova se.opa obiljeja
konkretiziraju (prema Tillmannu, 1988, str. 30. i dalje) sada najtri o r g a r u ^ j i^ ia z j^
- kojgjrdredujrGglavni cjljkole, (naime organizaciiu.nastave):
J)<0brazovna je ustanova uvelike formaliziran'q. Prije nego se nastava konkretno
uspostavi prethodno su ve isplanirani i ustrojeni uvjeti koji utjeu na procesuenja (na
stavni plan i program, raspored sati, razredi po goditima, podjela po strukama, broj
razrednih radova i dr.).
2.J kola je ustanova s upraviteljskom .w.emu.zricijom. . Pedagokim su idejama
postavljene jasne granice: postoje npr. prostorni raspored, upotreba sredstava, slubeni
propisi, odredbe o radnom vremenu (niti jedan uitelj ne m oe, primjerice, individualno
otii na odmor).
3 . Pojedinana kola ugraenaje u makroorganizaciju obrazovnog sustava. Uitelji
i uitîe miiupredavati samouodreenojkoli, postoji podjela u oblicima kolovanja
i o tijekovima obrazovanja, o uvjetima zavretka, mogunostima prijelaza.
Lako se uvia kako izvanjski - nepedagoki - uvjeti snano odluuju o peda
gokim principima . Danas se uvelike slau o tomu da su cenzure! doputenja uvedeni
ne iz pedagokihrazloga, nego zbog izvanjskih potreba (usp. 4. poglavlje: Povijest peda
gogije). Birokratski procesi nerijetko su proturjeni pedagogijskim naelima: pauze nisu
odreene ritmom uenja, ve zvonom... I naini discipliniranja uenika osigurani su
institucijski (zabranjene su pljuske, ali ne i povremeno iskljuivanje iz nastave).
Uoljiva je i aktualna tendencija ozakonjenja kole. Time se, naravno, znatno osna
uje birokratski element u rjeavanju pedagokih problema.
U suvremenoj sociologiji organizacije postoji stav da se management kole
izvanjski prilagoava nunostima birokratskog nadzora i da ih teatralno zastupa, ali da
se iznutra rad u nastavi kloni takvih kontrola, kako bi time omoguio smislenu peda
goku djelatnost. To opetovano ima posljedice za internu organizaciju: prema teoriji
koare (carbage can model), u procesima odluivanja se rjeenja, problemi, prilike za
donoenje odluka etc. nalaze jednako tako sluajno i nepovezano kao i sadraj koare
(Niederberger, 1991, str. 328).
Kako zbog toga ne bi dolo do kaosa, kola mora svladati jedan naelni konflikt: ona s jedne strane
mora odrati birokratske mehanizme kontrole (jedinstvenost, preglednost, mogunost kontroliranja),
a s druge strane uvijek ih iznova relativirati kako bi se stvorio prostor za pedagoku djelatnost. Upravo
zato ravnatelj kole nije nikakav pravni namjetenik; on je uitelj. .
Dakle, bio bi jednostran dojam da organizacijski korzet kole potpuno odreuje

njezin rad. Nasreu, pedagoki se rad ne iscrpljuje u tome. Postoji prostor djelovanja
za sudionike poprean organizacijskoj strukturi i redovitosti obavljanja djelatnosti. To
je polje pedagokih ansi jednako kao i brojnih konflikata. kola je uvijek i prostorom
uljepavanja s relativnom autonomijom u odnosu na drutvene zahvate (Reich i
Schiess, 1984, str. 113).
Francuski sociolozi obrazovanja Bourdieu i Passeron (1971) u svojoj su uvenoj
analizi zastupali shvaanje da ta relativna autonomija predstavlja stanovito zamaglji
vanje, kako bi se u opem sustavu skriveno uspostavila reprodukcija nejednakosti i zapo
stavljanja.
Stajalite sociologije organizacije (Niederberger, 1984; Rolff, 1992b) ne smije se
dogmatizirati. kola funkcionira ne samo kao primateljica zapovijesti od izvanjskih tijela
ili internog upravnog aparata; ona kao obrazovna institucija ima vlastitu profesionalnu
logiku'.Noona ipak ima strukturu koja treba ispuniti odreenerutvene zadae. Time
"monfoli do sljedee teorije.
10.2.2 Drutvena funkcija kole: strukturalnofunkcionalna teorija

T>ln Bogu Boje, caru carevo)
Danas je naravno nadmaeno ono to je u doba Wilhelma I. formulirano kao izo

brazba dravi vjernih podanika. To k tomu ukazuje na opi problem drutvene i politike
uloge kole. Nadovezujui se na sociologijske teorije Amerikanca Talcotta Parsonsa,
u Njemakoj sU nastali znaajni radovi o teoriji kole (usp. prije svega K. H. Fingerle,
1973. i H. Fend, 1980). Iscrpan prikaz drutvene funkcije kole nalazi se i kod Leschin-
skog i Roedera (1981).
kola u suvremenom drutvu ima u prijelaznom podruju od obitelji prema drutvu
tri sredinje uloge (Fend. 1980): ^
C j &Kvalificiranje1. kola imazadau-da-prui mladima znanja i da ih osposobi, kako^
bi oni kasnije bili uporabljivi u svijetu rada i kako bi mogli sudjelovati u dratvenom
~ ivotu. TcrobuhVaca strukovne kvalifikacije poev od tehnike kulture pa sve do pri-
rodoznanstvenih znanja (kojaTSTzovu i funkcionalne kvalifikacije), ali i radne vrline
poput djelotvornosti, marljivosti, preciznosti, ustrajnosti itd. (koje se nazivaju i izvan-
funkcionalne kvalifikacije^
210 PEDAGOGIJA
raunanje, pisanje, upoznavanje

(funkcionalne kvalifikacije)
temeljitost, urednost, marljivost
(ekstrafunkcionalne kvalifikacije)
razvrstavanje uenika u kolskim

smjerovima
davanje strukovnih pozicija
kroz sadraje i teme
kroz kuni nastavni plan i

program (skriveni kurikulum)
kao tradiranje kulture
kao razvoj kulture
Slika 34: Drutvene funkcije kole.
( ^ j S d e k t iv n u i alokacijsku ulogy) Poznato je da su modema drutva u velikom stup

nju organizirana na podjeli rada i funkcija, pri emu su u hijerarhiji pozicija oni ambi
ciozniji primjereno i dobro plaeni, dok se lake mogu nai i brojniji su oni manje ambi
ciozni (s manje prestia, moi i ulaganja). kola danas ima zadau da kroz razliite visoke
kvalifikacije (dokumentirane svjedodbama) odabere uenike za proces raspodjele (se
lekcije) i da razliito kvalificirane diplomande pripoji raziiitmf razinama poslovnog
sustava. Socijalni odhir i odhir po uinkovitosti nerazdvojno su povezani. Zahtjev za
jednakou u ansama naglauje pritom uspjeh na temelju ucnflrovitbstf (a ne na temelju
socijalnog podrijetla, pa bi mogui deficiti uslijed socijalnih razlika trebali biti izjedna
eni posebnom potporom), ali se nita ne mijenja u naelu selekcije i alokacije.
( 3. JFunkciju integracije i legitimizacijei U pogledu na politiki sustav kola se treba_
brinuti za to da mladi usvoje norme i vrijednosti drutva^To obuhvaa ustavne norme.,
(od ljudskih prava do dravopravnosti) jednako kao i temeljna naela postulata dobro-
bitrzrVg, Binak kao uvjet placeliTizvravanje (i demokratsku kontrolu?) moi i vlasti.
kola zatim treba legitimizirati ta naela (ili ih moebitno na odgovarajui nain kriti
zirati u sluaju rdfabe?)7tj7 u te ^ njihovu valjanost i obvezatnost. Ona to ini kroz
nastavu u odreenim strunim podrujima (poput politike i povijesti), gdje se obrauju
odreene teme. Ali ona to ini i svojim kunim nastavnim programom (skriveni kuri-
kulum), s pomou ega se iza pozornice otkrivaju socijalno relevantni stavovi (npr.
naelo konkurencije ili navikavanje na sluanje drugog).
"4 .i etvrtu ie funkciju dodo. KlafkL To je funkcija tradiranja kulture. Ona nije
dovoljno zahvaena s do sada spomenutim funkcijama (Klafki, 1989). kolska predaja.,
kulture nije pritom nipoto okrenuta prema natrag, nego tek daje pravac napretku
time to pomae da se kroz kulturalnu koherentnost narataja utemelji i dalje razvija
krriturnTidentitet.
Daljnja provedba ope strukturalno-funkcionalne postavke lei u suvremenoj teoriji sustava, kakvu su
za pedagogiju skicirali izmeu ostalih Luhmann i Schorr (1979), Huschke-Rhein (1989) i v. Schadem (1991).
Ali neovisno o sumnji, mukotrpno reformuliranje starih nerijeenih problema s pomou teorije sustava, ini
se, nerijetko je manje prikladno od semantikog reformuliranja (Tremi, 1990, str. 155). Teorija sustava, neo
visno o pojedinanim uputama, jo ne izlae nikakvu posebnu teoriju kole.
l(Ji2J ifjitorijskomaterijalistika teorija kole

(ili: Uenje za klasno drutvo)
. ..Postoje barem tri pravca koja su dala i teorijski zahtjevne misaone poticaje.
\ L/Analize u djelu Politika ekonomija sektora izobrazbe (Altvater i Huisken,
197lTpokazale su povezanost gospodarskih .ciklusa krize i investiranja, u obrazovanje te
otkrile proturjeje izmeu slogana obrazovanje je graansko pravo i normativne
snage trita rada. Goreopisana kvalifikacija, prema tomu, ne slui svestranom raz
voju ljudskih moi, nego je usmjerena na iskoritavanje za kapitalistiki razvoj. Bezu
vjetno valja ukazati i na ustaljenu (ne-marksistiku) liniju ekonomike obrazovanja. Ona
je uvijek naglaavala povezanost ekonomske osnovice i razvoja obrazovnog sustava (v.
Recum, 1981).
2. Sveopa kritika kole ispitivala je uenje u klasnoj koli (Beck, 1974). Poku
ala je pokaati a je kola, jednako kao i drutvo, klasne naravi, da ona nije drugo,
do zrralo proizvodnih nHnnca (sa svim proturjejima s time povezanim).
3. Sukladno politikoj ekonomiji sektora izobrazbe i, dijelom, u opreci spram
ovdjepostulirane izravne ovisnosti obrazovnog sustava o ekonomskoj osnovici, nagla
avana je ideologijska funkcija kole-. Nastojalo se pokazati kako se drutvena vlast
podupire prijenosom ideologija u kolsku nastavu. Subjektivnost se uspostavlja u izgrad-
nji ideologijske kompetencije, dakle takoreku neizravno i u kui.
10.2.CEsihoanalitika teorija kole "

(ili: Strah Uitelja o uenika)
Osim vanih .radova B.ernfelda (Sizifili granice odgoja, 1925) psihoanalitika raspra
o koii kao instituciji, ponovno je zapoela utemeljujuim Fiirstenauovim prilogom O
psihoanalizi kole kao institucije (1964). U sreditu je otkrie obiane. od nesvjesnih
nagona i afekata s pomou kolej i to njezinom svrhovito-racionalnom-organizacijom.
212 PEDAGOGIJA
Nedugo poslije toga Wellendorf (1973) je ispitivao kolske rituale. (Vrlo je dojmljivo
opisao polazak u kolu sa simbolikim razdvajanjem djece od roditelja njihovim odvo
enjem u uionice.) Otkrio je kako se u cijelosti u ritualiziranoj kolskoj sceni brane
nagonski poticaji kod uenika i uitelja - a ipak se nesvjesno ponavljaju (Muk, M.
i G ., 1987, str. 74). Kako se ne postie nikakav jezini sporazum o smislu rituala, dolazi
do infantilizirajuih oblika svladavanja konflikata koji oteavaju integraciju novih isku
stava u identitet uenika. ----------
Pod psihoanalitiku lupu se napose stavlja princip uinka: on js vezan za rivalstvo
i konkurenciju i stoga stvara mrnju, netolerantnost i koristoljublje. Ali, ti destruktivni
poticaji ne razbijaju^ o g t ^ a |M ^ h e g o l e l I s k b I i vehementno naglaavaju suprotne
vrijednesti:-strplpTOfrr]ubav prema blinjemu, paljivost. One se time pokazuju kao
reaktivne tvorevine, dakle kao nesvjesni psihiki mehanizam obrane od nedoputenih
impulsa (Muck, 1990). Nehumanost kolskih aktivnosti razvio je praktiki i Singer (1981)
sa svojim pledoajeom za humanu kolu. Prisila od strane kole u skladu je s drutveno
uvjetovanom prisilom to je osjea pojedinac od strane drave. Sporno je, je li to i danas
tono... (Gudjons, 1993).
Naredni znaajan pravac u psihoanalizi jest ispitivanje konkretne razine odnosa u
koli. H. Briick (1978) je ukazao na potisnuto djetinjstvo u uitelju, koje mjerodavno
utjee na splet odnosa spram djece. (esto ti ispisujem kredom ono, to je u meni nesvje
sno i tabuizirano. . . ) T. Ziehe (1975) je prouavao narcisoidno ponaanje uenika (koje
je esto predstavljano kao novi tip socijalizacije). Vodei pedagozi-psihoanalitiari -
poput Bittnera, Scarbatha, Fatkea, Treschera, Lebera, Winterhagera, Schmidta i dr. -
bavili su se kolom, a da se uope nije moglo govoriti o jednoj psihoanalitikoj teoriji
kole.
Psihoanalizom inspirirano miljenje i razmatranje u pedagogiji pokazuje u cijelosti
ovakve temeljne karakteristike (Scarbath, 1992):
1. Razumijevanje za udio nesvjesnog u doivljavanju i razumijevanju, za psihodinamike procese poput
prenoenja osjeaja, potiskivanja etc., za ono to je i nama samima zagonetno, to izaziva strah, to nam se
uvijek iznova zbiva suprotno naim dobrim n am jeram a...
2. Osjetljivost za vieznanosti osjeaja i za proturjeja u naim nastojanjima i afektima: za to da se
djeca istodobno mrze i vole, da im se istodobno pomae i ne eli pomoi, dakle budnost za vazda suprotne
momente u naem ponaanju.
3. Naglaavanje ivotnopovijesnih sveza aktualnih naina ponaanja, dakle razumijevanje konflikta
kod uitelja, djece i roditelja takoer (i ne samo) na temelju ivotne povijesti pojedinca. U novijoj psihoanalizi
to vie nije jednostavno: djetinjstvo je sudbina.
4. Pedagozi su uvijek upleteni i u scenu ili sluaj. esto tek prva pretjerana reakcija signalizira da
je zauujua toka naena u nas samih.
5. Psihoanaliza se bavi konfliktima. O na se zato kritiki odnosi spram drutva i vlasti, zanima se za
prosvijeenost i zrelost. Time se unaprijed suprotstavlja psihologiziranju ili ak terapeutiziranju kolske dje
latnosti.
6. Metodologijski gledano, psihoanaliza se teko moe podvesti pod tradicionalne paradigme znanstve
nih istraivanja. O na kao znanost nedvojbeno ima empirijsku podlogu, ali se uvelike razumije kao herme-
neutika u smislu umijea tumaenja koje se odnosi na ljudsku ivotnu praksu, kao iskustvena znanost koja
postupa interpretativno.
uitelj - svjesna uenik - svjesna

zamjedba zamjedba
anrpî /'S h S 'n fi
- n e s \le s n o - iie sv je -iio
Slika 35: Nesvjesno u interakciji.
Facit: Nesvjesno ostaje nesvjesno, zato se i zove ta k o ... Tko eli racionalno dokazati mehanizme
nesvjesnog (ili ih odbaciti s racionalnim razlozima) taj nije shvatio psihoanalizu.
lO.ZlSJtoterakcionistika teorija kole'

(ili: Etikete umjesto identiteta)
Nadovezujui se na G. H. Meada ve smo u teoriji simbolikog interakcionizma

(usp. 6. poglavlje: Socijalizacija) vidjeli da ljudi u interakciji meusobno unaprijedinter-
pretiraju ponaanje drugog kako bi mogli djelovati. Dok se u neorganiziranoj interakciji
(npr. dva neznanca na autobusnom stajalitu) to moe gotovo slobodno odvijati, uiiisti-.
tuciji poput kole znaenje neke situacije uvelike se odreuje postupcima djelatnica,
~(?^m oe sekaoTiia stanici stupiti u kontakt kroz razgovor o vremenu, nego se treba
javiti i dati odgovor na uiteljevo pitanje.) Ispunjenje oekivanja institucija nadzire
nagradama i kaznama. Ona vri sadjalnuJkontroJunad-Odranjem unaprijed definiranih
_situacija,(ako se ne pomui, leti iz kole). To nije nikakav osobito perfidni nadzor,
ve izraz meusobno priznate definicije situacije u toj instituciji.
Ali sada se pokazuje da je mo definiranja situacija vrlo nejednako raspodijeljena.
Institucija (a time i uitelji i uiteljice) ima mnogo veu mo odluivanja od ugn jjai-
~uenica (npr. kada se radi o njihovu premjetaju). Ako se radi o vanim socijalnim
dobrima (poput svjedodbi), uvelike prestaje meusobno prethodno interpretiranje.
Institucija odluno prijei mogunost razvijanja identiteta u smislu mogunosti da se
prema vlastitim potrebama (I /ja/ u teoriji interakcije) i prema oekivanjima drugih
(Me /meni, mene) ponaam tako da mogu odrediti tko ja elim biti za sebe i za druge
214 PEDAGOGIJA
(identitet). Institucija kole rijetko podupire takav otvoreni, reflektirajui proces. Ali
ona se zato naroito posveuje delinkventima, ona etiketira i stigmatizira prestupniko
ponaanje (Brusten i Hurrelmann, 1973; Homfeld, 1974).
Na tom je podruju danas interakcionistika teorija kole postala vrlo praktina,
a ispitivanjem stigmatiziranja i etiketiranja prestupnikog ponaanja dovela je do revo
lucije tradicionalnog razumijevanja (Brumlik i Holtappels, 1987, str. 94).
Institucija (poradi moi) odreuje to je prestupniko ponaanje, to je dobar ue
nik etc. Nijedan uenik ne moe, dakako, udovoljiti svim zahtjevima, ali kola prenosi
svoju definiciju prestupa na uenike, ona definira stigmu (Goffman). (Usp. o tomu
sljedeu sliku.)
u en ik: Zar ja
sm etam ?
uenik: T ru d im se
d a n e sm etam . ( uitelj: T i sm eta !
\u e n ik : Ja sm etam .
Slika 36: Vraji krug stigmatiziranja.
S vremenom ovu definiciju prihvaa sam onaj na koga se ona odnosi (ti stalno
ometa nastavu). On je intemalizira (labeling approach), te se poinje ponaati tako
kako ga je definirao uitelj: odreenje od strane drugoga prelazi u samoodreenje! (ak
i kad ne smeta - no dobro, samo sam se ovaj put prevario.) Etiketa (odstupajui od
slike o samom sebi) uzrokuje odgovarajue ponaanje i njegovo zamjeivanje od strane

drugih. To je vraji krug pripisivanja i reagiranja, to je ozloglaena self-fulfilling-proph-
ecy... Stoga se govori i o sekundarnoj devijantnosti.
I unato tomu: i uenici i uenice sa svoje strane interpretiraju i definiraju situaciju
djelovanja. Oni iznalaze taktike (Heinze, 1980) kojima izbjegavaju etiketiranja to
ugroavaju identitet i status. Oni preduhitruju unaprijed odreena pravila i njihovu pri
mjenu i time izbjegavaju kaznu: drijemaju usredotoena pogleda, izbjegavaju kriti
norme (rugaju se uitelju), iskoritavaju nekontrolirana podruja (puenje u toaletu),
sabotiraju naela konkurencije varanjem i si. - Takav dvostruki ivot jest izraz nu
nosti da se i pod restriktivnim uvjetima postigne razmak od zadanih definicija djelatnih
situacija i da se tako zadobije i sauva identitet.
Prinos interakcionistikogpristupa teoriji kole moe se formulirati ovako: Mikroanaliza pokazuje

po kojoj se 'logici unutar institucije kole ponaaju sudionici, kako se pritom razvijaju, prikazuju,
brane i povreuju identiteti (Brumlik i Holtappels, 1987, str. 101). U odnosu na strukturalno-funk-
cionalnu teoriju, pak (Fendove tri funkcije, vidjeti gore), jasno se vidi koji se lomovi te funkcionalne
prednosti zbivaju na mikrorazini kolske interakcije.
lO.j.6 Duhovnoznanstvena teorija koje

(ilTZaTfoFnrjetla)
Tijekom razvoja razumijevanja teorije unutar uhovnoznanstvene pedagogije

(usp. 2. poglavlje: Pravci znanosti o odgoju), mogu se formulirati sljedei temeljni
iskazi i granice (Klafki, 1987, str. 21. i dalje):
1. kola se promatra u svojoj uvjetovanosti, ali je ona i sudionik u obuhvatnim povijesnim, kulturnim,
gospodarsko-socijalnim i politikim svezama.
2. Historijski se pozitivnovrednuje onaj novovjekovni proces (vidjeti 4. poglavlje: Povijest pedago
gije), u kojem je drava postala nositeljom kolstva i osigurala njegovu relativnu samostalnost. Drava je time
ograniila svoju mo raspolaganja, a koli je omoguila pedagoki odgovoran rad.
3. kola se, dodue, promatra kao funkcija drutva, ali seijnanje kritiki promatra karakter drave i
drutva. Takoer se nedovoljno jasno uspostavljaju stvarne funkcije kole (odbir, integracija etc.).
4. Znaenje kolskoga sustava (npr. njegova trostruka, razdioba, razdvajanje opeobrazovnog i stru
kovnog kolstva) u svim se sluajevima shvaa u postavkama. #
5. Duhovnoznanstveni radovi o teorijikole pokazali su meusobni odnos izvanjske (koja se odnosi
na organizaciju) i unutarnje (koja se odnosi na nastavu i kolski ivot) kolske reforme; moguu tenziju,
pak, smanjili su jednoznanim pridavanjem veeg znaenja unutarnjoj reformi (Furck, 1989).
6. Dalje, metodiki ureena, sustavno ustrojena nastava (y .vrhunskom obliku kao pohaanje kole)
izgradila se kao stup kole. Tek je ona omoguila utemeljivanje kole kao institucije u modemom dobu
(GieBler, 1969).
216 PEDAGOGIJA
No kola se ne moe definirati samo nastavom. Ona u modernom drutvu ima

jamano i druge funkcije: edukacijsku (u smislu razvoja osobnosti), kompenzacijsku (u
smislu izjednaavanja ansi i otklanjanja socijalnih deficita u ponaanju- socijalna peda
gogija je danas sve potrebnija u koli!) i prevencijsku funkciju (u smislu jamstva da npr.
mladi bez ugovora o obrazovanju ne mogu izai na ulicu, kao to to pokazuje u novije
vrijeme uestalo ustanovljavanje razreda za pripremu u struci etc. kao ekajue bru
enje).
10.2.7, Radikalna kritika kole kao teorija kole?

(ili: Razgradi kolu)
Uz sjevemoamerike kritiare kole, poput P. Goodmana, J. Herndona, G. Den-

nisona i dr., valja spomenuti i mislitelje iz Treega svijeta koji su razvili radikalnu kritiku
kole u industrijskim zemljama i time uli i u temeljne teorijske probleme kole u suvre
menom drutvu. Objasnit u to na primjeru Ivana Illicha (1973) i Paola Freirea (1973).
Ova kritika moe se saeti u etiri toke (Dauber, 1987, str. 108. i dalje; Klemm i Tremi,
1989).
- 1- jlastava u koli jest danas sociialnokontrolirano. izvan jskiodreeno uenje i ivot. Posljedice su ras-
tua apatija i agresija. K tomu, bolje uenje tradicionalno ponajprije znai: uiti vie.
2,.Osobni odnos izmeu uitelja i uenika zamjenjuju se institucijskim odgovornostima kole se ustro
javaju poput tvornica: one su velike, kako bi mogle bitfracionalne, lzdilerencirane, kako bi se pouka mogla
vriti specijalistiki. Po strani ostaje aktivno, samodisciplinirano uenje. Treba li uenju profesionalni uitelj
kojega je postavila drava?
. V kole slue prije svega bogatima, privilegiranima. Ulaganje u obrazovanje uvire ba u odgovarajue
smjerove obrazovanja koji ne pogodujuvelni.
: ' j t -Îrelevantnost-annpa sriuse-nauilo n koli poveava se onoliko koliko ie kola odvojena od stvarnih
drutvenih problema. kola nije prostor iskustva i djelovanja; ona postaje prostorom u koji pristiu - i kamo
se odlau - kolske istine.
Iz radikalne kritike kole slijede.temeljni prijedlozi za reformu (ukoliko se kola ne moe generalno
razgraditi i zamijeniti slobodnim ponudama uenja): kola mora sabirati viestruke aktivnosti soci
jalnog i prirodnog svijeta koji ju okruuje. Upomo se kao uitelji mogu pozvati eksperti iz razliitih
podruja ivota. Odnosi u koli odreuju se zajednikim traganjem za mogunostima rjeavanja stvar
nih drutvenih problema. Djeca i odrasli ue zajedno. kole trebaju uiniti svima dostupnim vrhunsko
znanje, a ne samo manjini. Heterogene skupine za uenje i fleksibilno planiranje vremena razgrauju
krute organizacijske strukture, uenje postaje samo-odreeno. kole ne trebaju davati nikakve svje
dodbe. vevaljaju nuditi slobodno dostupne mogunosti za uenje bez ikakve prethodne izobrazbe.
Saeto: N i iedna_teorijajie m oe tu kolu drati iscrpivom, no pregled razliitih

^ d stu a a jinoe pripomoi, da se tonije rai kuju problemi i konflikti koji se javljaju
u konkretnoj kolskoj situaciji, od onih koji str uvjetovani strukturalno-drutvena.
Izvanjska perspektiva"drutvenog hormiranja kole i unutarnja perspektiva individual-
nog prihvaanja i odbijanja uvijek seu kolskoj zbilji javljaju istodobno. Unato insti
tucijski zadanim pravilima, prostora za.- promjene i djelovanje ostaje. Taj prostor se
moe: koristiti pojedinano i zajedniki.
10.3 GRAA I STRUKTURA OBRAZOVNOG SUSTAVA
10.3.1 Skica grae i strukturna obiljeja
Dananji obrazovni sustav nije u svojim temeljnim strukturama star niti stotinu
godina. On je time sjedne strane vrlo mlad, primjerice mlai od eljeznice u Njemakoj,
ali je s druge strane zastario (Deutscher Bildungsrat, 1970). On'je zaostao, a istodobno
ima golemu sposobnost prilagodbe i mijenjanja. Ta napetost izmeu natranosti i na-
prednosti udnovato je obiljeje njemakog obrazovnog sustava (Arbeitsgruppe... ,
1990, str. 49).
Valjano organiziran kolski sustav uvelike pridonosi socijaliziranju (u svezi s ula-
njivanja u drutvo, vidjeti 6. poglavlje: Socijalizacija). Socijaliziranje i kolski sustav
odnose se jedno na drugo: kolski je sustav takoreku uzdu urastao u drutvene
potrebe za socijaliziranjem. On je utemeljen u tu svrhu, s puno novca i u stalnoj raspri
drutvenih skupina (od sindikalnih udruga preko ministarstava, do uiteljskih udruga).
Obrazovni sustav je, dakako, rezultat historijskoga razvoja, a ne moda posljedak raz
liitih tipova obdarenosti, kako se uvijek iznova uje u nativistikoj teoriji o obdarenosti.
Valja izdvojitij3vih^prtj>tnAtar^ :
i 1. Me spomenuta makrostruktura obrazovnog sustavaima visok organizacijski

stupam..Taj sloeni sustav izrazom je drutveneTunkcije-kolerkao to, smo to upoznali
u prethodnom odsjeku.
Uostalom, sukladno Radnoj grupi iz Instituta Max-PJanck (A rbeitsgruppe.. . , 1990, str. 17) mi govo
rimo o obrazovnom sustavu a ne samo o kolskom sustavu, jer mnoga se podruja vie ne nazivaju kolom
kao npr. permanentno obrazovanje, strukovno obrazovanje, obrazovanje odraslih etc. Oni se zbilja vie ne
mogu okarakterizirati samo gorespomenutim obiljejima kole!
Kao to pokazuje opa skica, sustav obrazovanja diferencira se sve vie prema gore
u posve razliitim kolama i prua mogunost sve dueg pohaanja kole (posljednjih
godina i za sve vie mladei). To je siguran izraz promjene kvalifikacijske funkcije. -
Ono to skica ne pokazuje jest injenica da su njemake kole preteito poludnevne ko
le, dok je broj cjelodnevnih kola zanemarivo mali.
\j / Neposredno pada u oi da u nadovezivanju.na osnovnii kolu (Grundschule)
imamaposla Vtmtfamrrnrtefeton sttstavorn. Trolanim? Uzme li se uz osnovne kole,
realne kole i gimnazije jo i objedinjena kola, mora se govoriti o etverolanosti. Uzmu
li se u obzir i specijalne kole, proizlazi peterolanost. No u praksi se odrao termin tro-
lanost. Neovisno o djeci koja ve idu ili e ii u dobu zrelom za kolu u specijalne kole,
nadovezujui se na zajedniku osnovnu kolu djeca su rasporeena po razliitim kolama
218 PEDAGOGIJA
najmanji
stupanj g o d in e
staro sti obrazovanja
25 20
24
te rc ija rn o p o d ru je
19
23 18
22 17
21
16
20 15
19 14
ii
I sekundarno podmje II
ii
11
i
9_
J8_
_7_
_6_
5
primarno podruje
4
2
2
i
Slika 37: Graa obrazovnog sustava.
Jb
naelo grananja (ravanja) naelo stupnjevanja

tercijarni stupanj
(visoke kole / permanentno obrazovanje)
sekundarni stupanj II
sekundarni stupanj I
orijentacijski stupanj
osnovna kola osnovna kola
Slika 38: Princip ravanja i stupnjevanja.
koje e nastaviti pohaati. Stupanj orijentiranja ini pritom stanovit preduvjet za

postupni prijelaz u druge kole.
Uz funkciju kvalifikacije ovdje se jasno vidi i funkcija selekcije koja se pokazuje u ravanju sekundarnog
podruja i koja kanalizira strujanja u koli. U s tim povezanom priznavanju drutvenih ljestvica izlazi opet
navidjelo funkcija legitimiziranja. Jednakomjernim ukljuivanjem starosnih razreda kao strukturnoga prin
cipa (razredi po goditima) znatno se osnauje kulturna predaja kao funkcija kole.
U planu strukture Njemakog savjeta za obrazovanje iz 1970. predloena inte
gracija triju stupova kole s pomou najireg uvoenja objedinjene kole, politiki je
propala - u Njemakoj u svakom sluaju. Time se ostalo kod graevnog principa tzv.
ravanja za razliku od naela stupnjevanja.
3. Sljedee strukturno obiljeje jest razdvajanje strukovnog od opeg obrazovanja.
Strukovno se obrazovanje (pored nekih strukovnih kola s punom satnicom) vri u dua
lima sustava: pogonska izobrazba dopunjuje se prateim strukovnim kolama. Opeo-
brazovne kole ne daju (osim nekih manjih reformskih eksperimenata) nikakve
svjedodbe o stjecanju strune osposobljenosti. Obratno, samo je u iznimnim sluaje
vima mogue s takvim svjedodbama doi na visokokolska uilita. Za to je u pravilu
potrebna opa zrelost za visokokolsku izobrazbu.
4. Obrazovni sustav ima federalistiku dravnu strukturu. Federalistiki znai da
njemaki obrazovni sustav nije centralno ustrojen (kao u Francuskoj), nego je odgo
vornost raspodijeljena na petnaest saveznih drava (Zakon o kulturi, lanak 72-75). (U
naoj shemi to bi se moglo vrlo brzo objasniti ako bi se unijeli razliiti nazivi kola.)
Kakve cvjetove (kritizirane kao federahstika zbrka) mogu dati pravila kod, napri-
220 PEDAGOGIJA
mjer, prijelaza u drugu saveznu dravu, pokazuje izreka: Otac premjeta, dijete ostaje
sjediti! Savezni ministar za prosvjetu i znanost ima tek neznatan utjecaj na podruje
kolovanja (ali za visoko kolstvo ima okvirnu nadlenost).
D a time ne bi dolo do meusobnog ispadanja, osnovana je koordinirajua gremija, ranije KMK (Stalna
konferencija ministara kulture, sa sjeditem u Bonnu s preko dvije stotine suradnika). Ona mora uskladiti
svoje odluke i tek tada ona ima savjetodavni karakter za savezne drave, sve dok ne postane dravnim zako
nom ili uredbom. Vani sporazumi, poput Hamburke nagodbe iz 1964. i 1971. (o jedinstvenom kolstvu),
ili teko izboreno meusobno priznanje svjedodbi objedinjenih kola 1982. ili reforma viega gimnazijskog
stupnja (1972, revizija 1987.), ne smiju se potcijeniti kao protutea federalistikom naglaavanju pojedinih
kola. Vaan gremij predstavlja i Komisija saveznih drava (Bund-Lander-Kommission - BLK). Ona danas
podupire u prvom redu pojedinane inovacijske i razvojne namjere.
Dravna struktura podrazumijeva sljedee: za razliku npr. od Nizozemske (kol
stvo plaa drava, ali je ono sadrajno snano odreeno privatnim organizacijama), ili
od SAD (kolstvo je financirano i sadrajno odreeno zajednicom), obrazovni sustav
u Njemakoj ustrojen je na razini saveznih drava i to dravnocentralistiki. To je poslje
dica povijesnog razvoja, ponajprije u Pruskoj. Ona je dravu odredila kao pogonsku
snagu reforme kolstva (usp. 4. poglavlje: Povijest pedagogije). Privatne kole (koje u
opeobrazovnom podruju pohaa oko 6 posto uenika) postoje ili kao nadomjesne ko
le, gdje se redovito mogu obavljati uenike dunosti, ili kao dopunske kole (kao to
je npr. jezina kola). Ono to jedva da netko zna jest to da privatne kole dobivaju
od drave potporu za svakog uenika jednako kao i javne kole, tj. de facto privatne
kole preteito financira drava! (Arbeitsgruppe. . . , 1990, str. 90). Svakako se vara onaj
tko misli da privatne kole u Njemakoj ne igraju nikakvu ulogu. Privatni nositelji u
strukovnom podruju, primjerice, nude okruglo 40 posto mjesta za izobrazbu! - To u
cijelosti funkcionira prema naelu supstitucije: drava preputa podreenim jedi
nicama drutva javne zadatke.
Narednih desetljea sasvim odluujua komponenta za daljnji razvoj obrazovnog sustava bit e
Europska unija (Arbeitsgruppe. . . , 1990, str. 94. i dalje). Ne radi se samo o meusobnom priznavanju
svjedodbi u podruju visokoga kolstva ve, mnogo naelnije, i o jednakom pristupu svih pripadnika
zemalja Europske unije svim podrujima nacionalne izobrazbe.
5. Ranije kruto razdvojeni pravci obrazovanja meusobno su se pribliili, obra

zovni sustav postao je propustljiviji. Jo ezdesetih godina bilo je vrlo teko naknadno
korigirati put obrazovanja kojim se krenulo (kvota mobiliziranosti ispod 10 posto -B au-
mert, 1991, str. 351). No, meutim, pravci obrazovanja u meuvremenu su se meu
sobno pribliili (npr. zajedniki nastavni planovi i programi za stupnjeve orijentiranja
u razliitim kolama). Pravci obrazovanja istodobno su se unutar sebe toliko diferen
cirali, da svjedodbe i uvjerenja nisu vie bih vezani za neki odreeni oblik kolovanja
(proirena glavna kola, srednja strukovna sprema, via strukovna kola, visoka stru
kovna sprema, premjetaj nakon trinaeste godine gimnazije, visoka strukovna sprema
itd.)- Ima i danas, dodue, paralelnih putova obrazovanja koji se razlikuju prema vre
menu i sadraju, no oni ipak nisu vie povezani s izvornom hijerarhijom kolskih svje
dodbi. Meutim, u Norrhein-Westfalenu preko 35 posto uspjenih uenika iz glavne
kole zadovoljava se diplomom realke (ibid., str. 352).
Uenici koji su zavrili realku upisuju se u posebne strukovne odjeljke gimnazije, apsolventi godinjega
strukovnog obrazovanja dobivaju ekvivalent realke, a dobri uenici glavne kole mogu meutim zamijeniti
svoju kolu realkom, jednako kao to dobri uenici realke mogu biti upisani u gimnaziju. - Sve je to dovelo
i do relativne razgradnje spolno i staleki specifinih zapostavljanja, te do lokalnih i religijskih zapostavljanja
(ibid., str. 353). Katolike djevojice iz niih slojeva sa sela, koje su pogoene zapostavljanjem u obra
zovanju, mogle bi pripadati prolosti. Ali zato su nastala nova zapostavljanja, kao to nagovjeuje broj tur
skih djevojica u velegradskom getu.
Ovdje svakako ne govorimo o drugoj strani medalje: o tzv. natranjacima koji
propadaju pred zahtjevima za viom formom kolstva i koji ine posebne skupine u
prihvatnim niim kolama, premda oni, razmjerno broju nisu neznatni. T. Dietrich
(1992, str. 181) navodi da takvih uenika ima oko 50 posto u gimnaziji i oko 20 posto
u realki.
Nakon to smo obradili tih pet strukturalnih obiljeja saveznog obrazovnog sustava
u Njemakoj, pomaknimo skicu grae odozdo prema gore. (Pregledna literatura: Weis-
haupt i suradnici, 1988; Arbeitsgruppe, 1990; Leschinsky, 1990; Klemm i suradnici,
1990.)
10.3.2 Stupnjevi obrazovnog sustava
Elementarno podruje
Zadiranje drutva u nevini djeji ivot poinje u predkolskim ustanovama, dakle

djejem vrtiu (od tree godine ivota). Godine 1965. bilo je na raspolaganju 35 posto
mjesta za djecu od tri do pet godina, a 1986. gotovo 80 posto (Arbeitsgruppe... , 1991,
str. 131). No usprkos znatnim razlikama meu saveznim dravama i velikoj stvarnoj
potrebi, rije je o ogromnoj ekspanziji. Kvalitativno gledano, znakovito je da se ispre
kidani prijelaz u osnovnu kolu ublauje dvjema tendencijama: jednom su predkolske
ustanove nastojale utrti put oblicima kolskog uenja, drugi puta je osnovnokolska
didaktika preuzela izrazite elemente igre. Dodue, postoji jo vrlo malo predkolskih
razreda u dravnim kolama, ali kolski djeji vrtii (za djecu koja su obvezna pohaati
kolu, ali koja za nju jo nisu dozrela), pratee ustanove za uvanje djece (Hemmer,
1985) i druge pomone institucije, ipak su uljepale teko prijelazno polje od djetinjstva
prema koli.
Primarno podruje
S navrenom estom godinom poinje kolska obveza. Kao obveza pohaanja cije
log vremena obuhvaa devet (u mnogim saveznim dravama ve deset) godina, a kao
222 PEDAGOGIJA
povremena obveza kolovanja obuhvaa sva godita do dvanaeste godine, dakle traje
do 18. godine. Osnovna kola zajednika svoj djeci uvedena je 1919. (nakon ukidanja
gimnazijske predkole). Sve do estgodinje Berlinske osnovne kole ona traje etiri
godine i prola je snaan proces didaktikih promjena u posljednjih dvadeset godina (vi
djeti 11. poglavlje: Reforma obrazovanja i vrste kola).
Sekundarno podruje I.
Stupanj godita 5. i 6. razreda sukladno sporazumu Ministarstva za kulturu i pro

svjetu moe se kao orijentacijski stupanj utemeljiti kao neovisan ili ovisan o vrsti kole.
Nezavisno od specijalnih kola, etiri oblika konkuriraju u sekundarnom podruju I. (vi
djeti pojedinosti u 11. poglavlju: Reforma obrazovanja i vrste kola):
* Glavna kola koja bi se trebala rijeiti starog stupnja osnovne kole s pomou
modernog didaktikog koncepta, ali koja je u meuvremenu ugroena izumiranjem.
* Realka, koje zavretak danas mnogi roditelji dre minimumom.
* Gimnazija kao klasini put do diplome (u meuvremenu se pokazalo da ju 56
posto roditelja prieljkuje kao rjeenje za svoju djecu).
* Objedinjena kola kao pokuaj integriranja odvojenih pravaca kolovanja.
Sekundarno podruje II.
Ima li uenik nasreu iza sebe 10 razreda (i glavna kola nudi danas u pravilu deset
kolskih godina), prua mu se mogunost ili da se upie u strukovno obrazovanje dual-
noga sustava, ili da pohaa sekundarno podruje kolovanja II.
U mnogim zemljama meutim postoji gotovo nepregledno mnotvo kola razliitih imena: vii gimna
zijski stupanj (koji prema odluci konferencije ministara kulture jedinstveno priprema za diplomu), koledi
(ope obrazovanje povezano s onim koje kvalificira za struku), temeljno strukovno godinje obrazovanje kao
jedanaestgodinje kolovanje u nekoj struci. Najvanije strukovne kole s potpunom nastavom jesu ove: stru
kovna kola - koja traje barem jednu godinu, dopunsko kvalificiranje strukovne izobrazbe ili stjecanje poziva
koji se moe nauiti samo u koli (poput dijetetskih savjetodavki, masera, odgajatelja i dr.) ili trgovake kole,
kojih se diploma dobiva nakon zavrene dvije godine srednjeg obrazovanja; strukovna graevinska kola -
za vrijeme ili nakon zavretka strukovne izobrazbe ona omoguava stjecanje strukovne diplome (= srednja
strukovna sprema); via strukovna kola - pretpostavlja srednju strukovnu spremu i zajedno sa strukovnim
i opeobrazovnim sadrajima omoguuje stjecanje diplome vie strukovne kole, koja predstavlja zlatna
vrata prema (strukovnom) visokokolskom studiju... ; strukovne kole - koje produbljuju strukovnu izobra
zbu (npr. za strukovni ispit) (Albers, 1991). Dakako, postoje i veernje kole, gdje diplome mogu stei osobito
uporni uenici.
Tercijarno podruje
U njega se ubrajaju znanstvene visoke kole, jae strukovnoorijentirane strukovne

visoke kole i mnotvo ustanova za daljnje obrazovanje. Sveuilita imaju veu auto
nomiju i vlastitu samoupravu (u usporedbi sa kolama). U najnovije vrijeme strukovne

su se visoke kole pribliile sveuilitima i dijelom formirale zajedniku opu visoku
kolu. To je, zapravo, dosljedan nastavak temeljne ideje objedinjene kole (integri
ranje razliitih pravaca obrazovanja) na razini visoke kole.
Shema prema gore s pravom ima otvorene ormarie, jer se te institucije ne daju
ograniiti goditem obrazovanja (desni ogranak). Danas mnogo vanije podruje, poput
strukovnog rehabilitiranja see, koliko vremenski toliko i sadrajno, daleko preko tra
dicionalnih oblika obrazovanja.
U obrazovnom sustavu danas su vidljiva snana pomicanja koja su dovedena do kolebanja, zapravo
do krize (Rolff, 1992a). Po prvi put u povijesti Savezne Republike Njemake gimnaziju i glavnu kolu
pohaalo je 1990/91. gotovo podjednak broj uenika (ibid.). Nastojanje oko dobivanja svjedodbi
koje omoguuju daljnji nastavak kolovanja doveo je do toga da su strujanja u koli (tako razantna
u velikim gradovima) skrenula panju od glavne kole ka realki i gimnaziji (i jednako tako ka obje
dinjenoj koli). Time oblici kolovanja znatno mijenjaju svoj izgled, jer se radi o stabilnu trendu koji
uhodane oblike kolstva stavlja pred nepodnoljive izazove i koji sili na novo odreivanje njihova
koncepta obrazovanja.
Tomu pripada da broj uenika na sekundarnom stupnju I. pokazuje dramatian pad: do 1978. godine
broj uenika godinje sve je vie opadao; zatim se naglo poveao 1989/90., a na prijelazu stoljea bit e gotovo
20 posto vie uenika nego 1990. (ibid.). Ogromni problemi zbrinjavanja tolikog broja uenika, svladavanje
razliitih struja meu uenicima u poeljnim oblicima kolovanja (sve do rjeavanja pitanja razmjetaja i
nastavnog osoblja), te trend sve dueg kolskog obrazovanja (sve do studija) doveli su do pritiska koji hitno
trai razmiljanja o temeljnom preustrojavanju obrazovnog sustava.
Kako se nove savezne drave ni danas u bitnome ne orijentiraju na staru zapadnonjemaku trolanu
strukturu, ovdje nazoan razvoj - prema prvoj opreznoj procjeni - uvire u dvolanost: od novih je saveznih
drava danas prihvaeno samo Mecklenburg-Vorpommemova trostruka ralamba na glavnu kolu, realku
i gimnaziju. Saska, naprotiv, osim gimnazije nudi i diferenciranu srednju kolu, ali ona ne ostavlja mjesta
za glavnu i objedinjenu kolu. Saska se, slino, oslanja na sekundarnu kolu s teajevima za realku i glavnu
kolu koji postoje uz gimnazije. Sukladno zakonu o kolstvu, Thuringen pored gimnazije eli uvesti i redovitu
kolu (tj. neto poput integrirane glavne kole i realke). Jedino je u Brandenburgu opa kola redovita kola,
a osim toga postoje gimnazije i realke. To je, dakle, za to vrijeme sasvim nepregledna slika. K tomu se u
Saskoj, Mecklenburg-Vorpommemu, Thuringenu i Sachsen-Anhalt ve i diploma mogla stei nakon dvanaest
godina kolovanja.
Kod rasprave o promjeni kolstva ne treba zaboraviti da postoji i pravna osnovica
koja nosi cjelokupni sustav.
10.3.3 Pravne osnove obrazovnog sustava
Pravo o obrazovanju i koli neki uzimaju kao suhu tvar. Mnogi su toliko protiv
njega da ga izriito odbacuju ili se ak nisu uope njime ni bavili. To je kratkovido, jer
svatko je svakodnevno pogoen zakonodavstvom o kolstvu - bilo to nesreom, npr.
/>
224 PEDAGOGIJA
kod razrednoga izleta (dunost paenja), bilo preko pravila premjetanja (pravo poha
anja jedne kdle), bilo kod protesta roditelja protiv omraenih (ili nesposobnih) ui
telja (volja roditelja nasuprot pedagoke slobode uitelja) sve do dravnih zakona (za
kon o kolstvu, zakon o ustroju kolstva).
U nekim zemljama postoji i mnotvo pravila koja vie ne mogu sagledati niti obrazovani odvjetnici i
koja esto ostaju u debelim zbornicima ili u sobama ravnatelja kola. U hamburkom Zakoniku. .. samo
pravila o uvanju od nesretnih sluajeva obuhvaaju preko dvije stotine stranica. Stoga mi ovdje dajemo samo
opa pravna pravila (ire izvjee vidjeti kod Hecke! i Avenarius, 1986; Reuter, 1990). Napominjemo da hije
rarhiju slijedimo odozgo prema dolje.
Savez i drava. Ope kolstvo pod nadzorom drave, glasi u lanku 7, odsjeak
1 Zemaljskoga zakona. Time nije miljen savez, ve de facto pojedinana savezna dra
va. Sve bitne odluke u kolstvu treba donijeti parlamentarni zakonodavac putem zakona.
Taj kao zakonska zadrka poznat temeljni stav doveo je do uspostavljanja prava
(tj. ozakonjenja) kolstva. To je, s jedne strane pruilo pogoenima prikladnu pravnu
sigurnost, a s druge dovelo do suavanja uiteljeva djelokruga odluivanja. Drava pak
ima opepolitiku odgovornost za odluke o strukturi obrazovnog sustava.
Drava i komunalni nositelji. U razmatranim se saveznim dravama odrao princip
da drava preuzima trokove za osoblje, a zajednica materijalne i trokove za admini
strativno osoblje (Arbeitsgruppe... , 1990, str. 67). Dravno povjerenitvo za kolstvo
nadleno je za unutarnji kolski pogon (odbir uitelja, nastavni planovi i programi, ras
pored sati), dok se komunalni nositelji kolstva trebaju brinuti za osnovne stvari, za zgra
du, i za elementarnu opremu. Zajednica gradi zgradu, ali gospodar u njoj jest drava...
* Drava nadzire kole. To vrijedi i za privatne zamjenske kole. Za to u mnogim
dravama postoje razliite (obino dvostupne ili trostupne) instancije: ministarstvo
kulture - (odjel za kolstvo kotarske vlasti) - kolska sluba - kola. Presiui vladajui
propisi ministarstva u sebi sadre tri elementa: a) raspored sati koji odreuje nastavne
sate u tjednu u strukama, stupnjeve i oblike kolovanja zajedno s nastavnim planovima
i programima zasnovanim na tomu; b) pravila o ponaanju uenika i uenica u koli (po-
ev od ukupnog broja radova u razredu preko premjetaja pa sve do prijelaza u drugu
kolu); c) organizaciju nastave (npr. uiteljeva mjerila, pokuaje diferenciranja).
kolski nadzor - to znai: kolski savjetnik dolazi. Njegove su bitne zadae stru
kovni nadzor (je li sve pedagoki i didaktiki u redu? to se moe poboljati?), zatim
pravni nadzor (to je protupravno? postoje li pravni prigovori ili zahtjevi?) i nadzor nad
slubom (slubeni nadzor i prosudba uitelja i uiteljica). Sve to u praksi je nerazmrsivo
klupko za siromaan kolski savjet, koji je u prosjeku nadlean za 350-400 uenika...
* Ravnatelj kole i kolegij. Izmeu kolegija i kolskog nadzornog odbora stoji rav
natelj kole. (ene suidanas rijetke premda su usvojile muki standard ponaanja...)
Funkcija je ravnatelja u mnogim zemljama razliito regulirana: a) postoji kolegijalno ustrojstvo (za kol
ske probleme nadlena je prim amo konferencija) ili direktorijalno ustrojstvo (ef ima rije, konferenciji se
samo rijetko daje nadlenost); b) pravo prigovora od strane ravnatelja kole jest razliito (samo u sluaju
sumnje u ispravnost odluka ili ak pravo na veto u nekim sluajevima); c) sudjelovanje u biranju ravnatelja
kole nije posvuda sluaj (ravnatelj kole na odreeno vrijeme, dakle, pokuaj demokratiziranja vodee funk
cije u koli - ta je odluka donesena na temelju odluke Saveznog ustavnog suda).
* Uiteljica i uitelj. Za opravdanje uitelja i uiteljice nije nevano da su oni,

zapravo, slubenici. Namjetenici su iznimka. kolska nastava je u biti koritenje naj
veih prava koja se mogu prenijeti na pripadnike javne slube koji stoje u javnom
i povjerenikom odnosu (lanak 33, odsjeak 33. Dravnog zakona). To za slubeniki
status uvijek ima prednost alimentacijskoga naela, koje dravu obvezuje npr. na to da
im uvijek mora osigurati radno mjesto s punim radnim vremenom.
Smiju li uitelji trajkati? Prema europskomu pravu - da, prema njemakomu - ne. Iza tog se krije ogra
nienje temeljnih prava slubenika s objanjenjem da postoji ogromna ponuda i da je potrebna vjernost usta
vu. Posebice se uitelji smiju tek ogranieno koristiti svojim temeljnim pravima, ali zato u odnosu na druge
slubenike uivaju posebno pravo time to im je ostavljena pedagoka sloboda. Dakako, da temeljno pravo
na slobodu istraivanja i pouavanja sukladno lanku 5, odsjeak 3. Dravnog zakona vrijedi za kolske ui
telje samo ogranieno, ali u punom opsegu za profesore na visokim uilitima.
* Uenik. to se tie pravnog statusa uenika dugo je vrijedio nasilni odnos (koji
vrijedi i kod izvrenja kazne te kod vojne obveze). On je osiguravao uenicima temeljna
ustavna prava i obeavao im pomo u konfliktima. Zbog toga je poetkom sedamdesetih
godina ukinut savezni ustavni sud. Svakako, protiv mlaih uenika mogu se samo
uvjetno poduzeti pravosnane radnje (npr. pravna sredstva ili disciplinske mjere protiv
uenika koji ne ele prijei u drugu kolu). I njihova su prava prenesena na ope rodi
teljsko pravo na odgoj (lanak 6, odsjeak 2. Dravnog zakona).
Zastupanje kolskih interesa u koli preuzeo je u meuvremenu zajedniki odbor (SMV) kao odbor
kolske samouprave (SV), Iz demokratkog je postupka nikla mogunost djelominog sudjelovanja uenika
u procesima odluivanja u koli. Uenici i u koli imaju pravo na slobodno izraavanje miljenja i na slobodu
tiska (ukoliko se pridravaju opih dunosti o tisku, kolske se novine ne smiju cenzurirati), oni imaju pravo
na okupljanje, demonstriranje i stvaranje udruga (lanak 5, 8. i 9. Dravnog zakona).
* Roditelji. Ni pravo roditelja ne prestaje pred vratima kole. Roditelji ne odreuju
tek naelno pravac obrazovanja svoje djece, nego su viestruko upleteni u ustrojstvo
kolstva. Oni imaju pravo sudjelovati na kolskim konferencijama, stvaraju roditeljska
zastupnitva, smiju dijelom hospitirati u nastavi, aktivni su i u naregijskim gremijama
kao to je Dravno predstavnitvo roditelja.
Ispod tih opih pravnih pravila postoji niz detaljnih doputenja, propisa, okrunica, upravnih odredbi
etc., koje ravnatelj kole ne smije previdjeti, premda one uope nisu potrebne.
Kao to smo naznaili, opi obrazovni sustav ne obuhvaa samo javne ili dravne
kole. Nasreu obrazovanje nije vezano za kolu...
10.4 IZVANKOLSKE USTANOVE
10.4.1 Permanentno obrazovanje - obrazovanje odraslih
U suvremenom drutvu ovjek nikad nije dostatno obrazovan. Nunost sustavnog

uenja - koja se uvijek iznova pojavljuje, pa ak i dugo nakon svretka kole, kako bi
se postiglo novo znanje i nove sposobnosti (poznata pod imenom povratno obrazovanje,
engl. recurrent education) - nametnula se prije nego to se s tim upoznala dravna obra
zovna politika. Odavno ivimo u drutvu koje ui (Arbeitsgruppe. . . , 1990, str. 415).
U meuvremenu je godinje etvrtina stanovnitva ivotne dobi izmeu 19 i 65 godina
226 PEDAGOGIJA
sudjelovala u daljnjem obrazovanju (ibid., str. 416). Enciklopedija znanosti o odgoju

s pravom je posvetila tom polju obrazovanja jedan od devet svezaka (1984, tamo treba
traiti potpunije podatke).
Ciljevi permanentnog obrazovanja kreu se u rasponu od pokuaja nadoknaivanja
proputenih kolskih svjedodbi, prilagoavanja izmijenjenim zahtjevima struke, poli
tikog i sindikalnog obrazovanja, informiranja iz podruja hobija (strane zemlje, bota
nika, port, jezici), pa sve do ovladavanja osobnim ivotnim okrujem, komunikacijom
i samoiskustvom. Zrelost je u meuvremenu prikazivana kao samostojno podruje raz
vojne psihologije (Faltermaier i suradnici, 1992). Dojmljiva je i diferenciranost u meu
vremenu izgraene posebne didaktike odraslih (Tietgens, 1992).
Utemeljene od strane razliitih nositelja i djelomice visokoprofesionalizirane, naj-
razliitije ustanove nude dijelom konkurentno daljnje obrazovanje. Takvima su, primje
rice, ustanove za izobrazbu u upravljanju, zatim lijenike komore, ustanove zdrav
stvene skrbi i gospodarske udruge te sindikati, crkve i poduzea. - Jednako velik broj
zainteresiranih za daljnje obrazovanje imaju radijski i televizijski teajevi, zatim teajevi
za obrazovanje na daljinu te drugi medijski poduprti oblici. U nastavku emo dati jedan
razvrstan pregled najvanijih institucija (Mattl, 1991; Arbeitsgruppe. . . , 1990, str. 418.
i dalje).
* Puka sveuilita (u tradiciji radnikih obrazovnih udruga XIX. stoljea) obino su nosile opine.
Nudila su regionalno prilagoene i vrlo razliite ponude. Radila su u pravilu s malim brojem slubenika -
profesionalaca, a uz pomo brojnih honorarnih snaga. Udruile su se u strune udruge na razini pojedinih
drava, a na razini zemlje, u Njemaku udrugu pukih sveuilita.
* Crkveno obrazovanje odraslih iroko je rasprostranjeno u pedagokim djelima, obrazovnim ustano
vama i obiteljskim krugovima za obrazovanje i dr. Visoku razinu imaju akademije koje na znanstvenoj osnovi
raspravljaju o aktualnim temama.
* Politiko obrazovanje institucijski podupiru savezne vlasti (zbog politikog obrazovanja), zatim
dravne centrale, te stranake fondacije, sindikati i politike udruge.
* Posebno je podruje pogonsko daljnje obrazovanje. Ovdje se radi o zatvorenim ustanovama koje
su posve instrumentalne i koje omoguuju daljnje strukovno obrazovanje. Utemeljitelji su koncerni, pogoni
i industrijske, trgovinske i gospodarske komore, preteito s osobljem iz strukovne prakse (ali pozivaju i znan
stvenike i strukovnjake).
* Sindikalno obrazovanje odraslih, naposljetku, nastoji postii povezanost opeg, strukovnog i poli
tikog obrazovanja. Korijeni toga su u zanatskim i radnikim udrugama prologa stoljea. Uz to radi se o
obrazovanju funkcionara, o pomoi kod prekvalificiranja te o daljnjemu posebnom strukovnom sindikalnom
obrazovanju.
Za sve te ponude postoji dopust za obrazovanje, dakako pod pretpostavkom da korisnici ispunjavaju
zakonske odredbe.
* Stanovito prijelazno polje prema socijalnoj pedagogiji predstavlja rad s mladima i izvankolski rad
na izobrazbi mladei. D ok rad s mladima obuhvaa mnotvo aktivnosti ponajprije slobodnih nositelja (on
se djelomice dodiruje sa socijalnom pedagogijom), izvankolski rad s mladei odvija se na vie od 200 mjesta
za izobrazbu. Obrazovna ponuda je velika - poev od politike i kulturne izobrazbe pa sve do susretita s
inozemnom mladei. Mjesta gdje mladi mogu provoditi svoje slobodno vrijeme, centri za mlade, kue otvo
renih vrata i dr. (godine 1982. bilo ih je 2265), predviene su za sVe i kreu se od komercijalnih ponuda (di
skoteke za mlade, kafii) do udruga (portske udruge, mladi ekolozi). Danas nije mogue jasno razdvojiti
te viestruke ponude. Pedagoka nota u njima mora odrati labilnu ravnoteu izmeu neobvezatnih kratko
ronih ustanova (npr. disko) i dugoronih obvezatnih skupina (npr. Video i ekoloke skupine). Ipak, rad s
mladei i rad na izobrazbi mladih obuhvaa samo manjinu mladei (Giesecke, 1983, str. 85).
T E O R IJ E K O L E I O B R A Z O V A N JE 227
permanentno izvankolski socijalno-pedagoke

obrazovanje rad s mladima ustanove
narodna udruge ja slice i cjelodnevni
sv e u ilita m jesta za boravak
daljnje obrazovanje djeji vrtii
p o g o n sk o m ladih prihvatilita
obrazovan je crkve izvrenje kazn enog prava
p o litik e n e o v isn e zajednike nastam be
udruge organ izacije socijalno-pedagoka
te le -k o le pom o
d o p isn i studij savjetovalita
ponude vezane za skupine
s posebnim problemima

Slika 39: Izvankolske ustanove.
10.4.2 Socijalno-pedagoke ustanove
Sada prekoraujemo podruje obrazovanja u uem smislu. Ali ako se poe od teze
o sve izraenijem institucionaliziranju odgoja u suvremenom drutvu, onda treba spo
menuti brojne socijalno-pedagoke institucije izvan obitelji i kole, koje na najrazliitije
naine pomau mladima (Bohnisch, 1992).
U meuvremenu je to podruje regulirano na saveznoj razini Zakonom o pomoi
djeci i mladei (KJHG) koji je na snazi od 1. travnja 1993. godine.
Oblici institucija ugrubo se dadu svrstati u stacionarne, odnosno u skupinu suple-
mentamih ustanova (Miiller-Kohlenberg, 1992; ondje vidjeti daljnju literaturu).
* Stacionarne ustanove (pojam podsjea na bolnicu) trebaju, s jedne strane, zami
jeniti obitelj, a s druge preuzeti skrb za upuene sluajeve. Posljednjih godina ne-
tedice su ih kritizirali, to je dovelo do odluujuih promjena pedagoke koncepcije:
manje skupine, samostalnost skupina, manje represivan stil odgoja i si. - Tomu pripa
daju i ustanove za izvrenje kazne malodobnih prijestupnika (ovdje opstoji teko raz-
rjeiv konflikt izmeu pravnog aspekta kazne i pedagokog nastojanja odgojne ustano
ve). Premda je njemako kazneno pravo relativno humano, od ezdesetih godina nije
krenuo daljnji pedagoki razvoj na tom polju (Miiller-Kohlenberg, 1991). - Najposlije,
sve je vie skupina mladenakih nastambi povjerenih socijalnim pedagozima ili odga
jateljima. One se podupiru prema principu samozbrinjavanja, samostalnosti i socijalnog
ponaanja. Jednako tako i skrbnike obitelji za mlae zamjenjuju (skupi!) boravak u
kui dobroinstvenom atmosferom obitelji (ukoliko obitelj koja njeguje dijete ne misli
samo o novcu... ).
228 PEDAGOGIJA
* Pod suplementarnim institucijama valja razumjeti odgojna savjetovalita, dru

tvena savjetovalita (npr. u sluaju ovisnosti, konzumiranja opojnih sredstava, AIDS-a),
psihosocijalne ustanove (dijelom u graninom podruju terapije) i druga savjetovalita.
* Tu nadalje spadaju starosno-specifine ustanove poput djejih jaslica kao usta
nova za cjelodnevni boravak djeteta do tree godine (u konfliktu izmeu strahovanja
od hospitaliziranja i ansi koje prua namjerno podupiranje razvoja), zatim djeji vrtii
(u konfliktu izmeu DJEJIH vrtia i predKOLSKOG odgoja skupa s pedagokim
konceptom koji je u novije vrijeme izrazito usmjeren prema ivotu), te ustanove za uva
nje djece (ili kua djejega vrtia) kao i mjesta za povjeravanje kolske djece (u nape
tosti izmeu nadzora nad kunim obvezama i emocionalnog zadovoljenja potreba).
* Naposljetku valja spomenuti suvremene oblike socijalne pomoi koji su (su
kladno zakonu o pomoi djeci i mladei) izbacili iz uporabe stari pojam skrbnikog
odgoja: socijalno-pedagoka pomo obitelji, ambulantni nadzor nad mladei (npr. u
sluaju uzimanja droga), kolska pomo pri odgoju (za one koji su izbaeni iz obrazov
nog sustava, a koji su ranije etiketirani kao trajni brbljivci), socijalni rad na ulici
(street-worker), specijalni oblici rada s djevojkama (npr. u sluaju spolne zlorabe), te
pomaganje inozemnoj djeci i mladei (zbog rastueg broja mladih useljenika bez rodi
telja). Ovamo ubrajamo i ustanove za majinsku i obiteljsku okrepu i tome si.
Ipak, mora li se sljedei izriaj (pripisan filozofu Maxu Scheleru) odnositi i na peda
goge: Jeste li ikad potpuno slijedili putokaz pedagogova puta?
1. Koje zadatke ima teorija kole?

2. Kako se mogu podijeliti najvanije teorije kole?
3. U kratko skicirajte organizacijsko-sociologijsko stajalite o koli!
4. Koje temeljne funkcije prema Helmutu Fendu ima kola?
5. Na to cilja historijskomaterijalistika teorija kole?
6. to karakterizira psihoanalitiki prinos teoriji kole?
7. to se u interakcionistikoj teoriji kole razumije pod pristupom poznatim pod engleskom sintagmom
labeling approach?
8. Kako je u tradicionalnoj duhovnoznanstvenoj teoriji kole promatran odnos izmeu unutarnje i izvanjske
reforme kole?
9. to kritizira radikalna kritika kole?
10. Molimo objasnite sljedee pojmove: primamo podruje, sekundarno podruje I. i II., tercijarno podruje,
dualni sustav.
11. Koje strukturne principe pokazuje graa obrazovnog sustava?
12. Koje su tendencije danas uoljive u ponovnom razmatranju pitanja o obrazovanju?
13. Koje pravne kompetencije imaju njemake savezne drave? to je to koritenje instancija u sklopu kol
skoga nadzora?
14. Koje institucije moete ubrojiti u podruje permanentnog obrazovanja/obrazovanja odraslih?
15. Koje socijalnopedagoke ustanove postoje i koje je prema vaemu miljenju, suvremeno znaenje soci
jalne pedagogije?
r a d n e z a d a Ce
1. Molimo nacrtajte skicu ustroja obrazovnog sustava koji biste vi predloili! Ako imate priliku, pora
zgovarajte o tomu s drugima!
2. Jedan je student na skici grae obrazovnog sustava otiskanoj u ovom poglavlju kao alu pokazao
da osamljeni uenik moe postati profesor visoke kole. Kakva bi to bila karijera (tj. uz pomo kojih institucija
i svjedodbi)?
LITERATURA
Adl-Amini, B.: Schultheorie-Geschichte, Gegenstand und Grenzen. Weinheim und Basel 1976.
Adl-Amini, B.: GrundriB einer padagogischen Schultheorie. In: W. Tweilmann (Hg.): Handbuch Schule und
Unterricht, Bd. 7, S. 63-94. Dusseldorf 1985.
Albers, H .'J.: Das berufliche Bildungsvvesen in der Bundesrepublik Deutschland. In: L. Roth (Hg.): 1991,
a.a.O ., S. 482-490.
Altvater, E./Huisken, F. (Hg.): Maierialien zurpolitischen Okonomie des Ausbildungssektors. Erlangen 1971.
* Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut fiir Bildungsforschung: Das Bildungswesen in der
Bundesrepublik Deutschland. Reinbek 1990.
Auemheimer, G.: Bis auf Mara zuriick - historisch-materialistische Schultheorien. In: K.-J. Tillmann (Hg.)
1987, a.a.O ., S. 61-70.
Baumert, J.: Dasallgemeinbildende Schulwesen in Deutschland. In: L. R oth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 334-358.
Beck, I.: Lernen in der Klassenschule. Reinbek 1974.
* Bdhnisch, L.: Sozialpddagogik des Kindes- und Jugendalters. Weinheim und Munchen 1992.
Bourdieu, P./Passeron, J.-C.: Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart 1971.
Briick, H .: Die Angst des Lehrers vor seinem Schiiler. Reinbek 1978.
Brumlik, M./Holtappels, H. G.: Mead und die Handlungsperspektive schulischer A kteure - interaktionisti-
sche Beitrage zur Schultheorie. In: K.-J. Tillmann (Hg.) 1987, a.a.O ., S. 89-103.
Brusten, M./Hurrelmann, K.: Abweichendes Verhalten in der Schule. Munchen 1973.
Dauber, H.: Radikale Schulkritik als Schultheorie? In: K.-J. Tillmann (Hg.) 1987, a.a.O ., S. 105-115.
Derbolav, J .: Auf der Suche nach einer mehrdimensionalen Schultheorie. In: W. Twellmann (H g.): Handbuch
Schule und Unterricht, Bd. 1, S. 27-44. Dusseldorf 1981.
Deutscher Bildungsrat: Strukturplan fiir das Bildungswesen. Bonn 1970.
Dietrich, T-: Zeit- und Grundfragen der Padagogik. Bad Heilbrunn 1992, 7. Aufl.
Faltermaier, T./Mayring, P./Saup, W./Stehmel, P.: Entwicklungspsychologie des Envachsenenalters. Stuttgart
u.o. 1992.
Fatke, R.: Psychoanalytische Beitrage zur Schultheorie. In: Die Deutsche Schule H. 1/1986, S. 4-15.
Fend, H.: Sozialisierung und Erziehung, Weinheim 1969.
* Fend, H.: Theorie der Schule. Munchen - Wien - Baltimore 1980.
Fingerle, K. H.: Funktionen und Probleme der Schule. Munchen 1973.
Freire, P.: Padagogik der Unterdriickten. Reinbek 1973.
Fiirstenau, P.: Zur P$ychoanalyse der Schule als Institution. In: Theorie der Schule, (hg. vom Padagogischen
Zentrum), Weinheim 1969, S. 9-25 (1. Aufl. 1964).
[Furck, C.-L.] Innere und duflere Schulreform. Festschrift fiir C.-L. Furck. Hamburg 1989.
Geissler, E. E.: Die Schule. Theorien, Modelle, Kritik. Stuttgart 1984.
GeiBler, G.: Strukturfragen der Schule und der Lehrerbildung. NVeinheim 1969.
Giesecke, H.: Jugend in Verbanden und Organisationen. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswis-
senschaft, Bd. 8, S. 80-89. Stuttgart 1983.
Gudjons, H. (Hg.): Psychoanalyse und Schule. 1. Beiheft der Zeitschrift PAD AG O G IK, 1993.
* Heckel, H./Avenarius, H.: Schulrechtskunde. Neuwied 1986, 6. Aufl.
Heinze, T.: Schulertaktiken. Munchen 1980.
/
230 __ ______________ PEDAGOGIJA
Hemmer, K. P.: Der Kinderhort. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 7, S.
289-300. Stuttgart 1985.
Homfeldt, H.-G.: Stigma und Schule. Dusseldorf 1974,
Hurrelmann,K.:Einneuespadagogisches Profil fur das G ym nasium ?In:fM .M GO (j/K H . 4/1988, S. 47-51.
Huschke-Rhein, R.: Systemtheorien fur die Padagogik, Bd. 3. Koln 1989.
Illich, I.: Entschulung der Gesellschaft. Reinbek 1973.
Kemper, H.: Theorie padagogischer Institutionen. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 293-303.
Klafki, W.: Von Dilthey bis Weniger: Ansatze zu einer Schultheorie in der Geisteswissenschaftlichen Pada
gogik. In: K.-J. Tillmann (Hg.) 1987, a.a.O ., S. 21-45.
Klafki, W .: Gesellschaftliche Funktion und padagogischer Auftrag der Schule in einer demokratischen Geseil-
schaft. In: K.-H. Braun u.a. (Hg.): Subjekt - Vernunft - Demokratie, S. 4-33. Weinheim 1989.
Klemm, K./Bottcher, W./Weegen, M.: Bildungsplanung in den neuen Bundeslandern. Weinheim 1992.
Klemm, K. u.a.: Bildungsgesamtplan '90. Weinheim und Miinchen 1990.
Klemm, K./Rolff, H .-G .: Innere Schulreform im zweigliedrigen Schulsystem? In: PA D AG O G IK H . 7/81988,
S. 87-90.
Klemm, U.TTreml, A. K. (Hg.): Apropos Lernen. Alternative Entwurfe und Perspektiven zur Staatsschul-
padagogik. Miinchen 1989.
Kramp, W.: Theorie der Schule. Miinchen 1973.
Leschinsky, A.: Das Bildungssystem - Entwicklungen und Besonderheiten. In: I. Petersen/G.-B. Reinert
(Hg.): Pddagogische Positionen, S. 25-41. Donauworth 1990.
Leschinsky, A./Roeder, P. M.: Gesellschaftliche Funktionen der Schule. In: W. Tv/ellmann (Hg.): Handbuch
Schule und Unterricht. Bd. 3, S. 107-154. Dusseldorf 1981.
Luhmann, N./Schorr, K. E.: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Stuttgart 1979.
Mattl, W.: Institutionen der Erwachsenenbildung. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 528-535.
Muck, M.: Psychoanalyse und Schule. Stuttgart 1980.
Muck, M. u. G.: Bis auf Freud zuriick - die Psychoanalyze der Schule als Institution. In: K.-J. Tillmann (Hg.)
1987, a.a.O ., S. 73-86.
Miiller-Kohlenberg, H.: Sozialpadagogische Institutionen. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 518-527.
Niederberger, J. M.: Oragnisationsoziologie der Schule. Stuttgart 1984.
Niederberger, 3. M .: Organisationsoziologje und-psychologie von Bildungsinstitutionen. In: L. Roth (Hg.)
1991, a.a.O ., S. 322-333.
Peter, H.-U.: Die Schule als soziale Organisation. Weinheim 1973.
Recum, H. v.: Bildungsokonomie: Ansatze und Entwicklungstendenzen. In: W. Twellmann (Hg.): Handbuch
Schule und Unterricht, Bd. 3, S. 457-470. Dusseldorf 1981.
Reich, G. E./Schiess, G.: Praxisbezogene Einfiihrung in die Erziehungswissenschaft. Stuttgart 1984.
Reuter, L.-R.: Schulrecht und Bildungspolitik. In: J. Petersen/G.-B. Reinert (Hg.): Pddagogische Positionen,
S. 9-24. Donauworth 1990.
Rolff, H .-G .: Krise der Schulstruktur. Alle Schulformen stecken im Dilemma. In: P A D A G O G IK H. 2/1992,
S. 38-41 (a).
Rolff, H .-G. (Hg.): Schwerpunkt: Schule als Organisation. In: Zeilschrift fu r Sozialisationsforschung und
Erziehungssoziologie H. 4/1992 (b).
*Rolff, H.-G. u.a. (Hg.): Jahrbuch der Schulentwicklung, Band 6. Weinheim und Miinchen 1990.
Saldem, M. v.: Erziehungswissenschaft und Neue Systemtheorie. Berlin 1991.
Scarbath, H.: Traume vom guten Lehrer. Donauworth 1992.
Schulze, T.: Schule im Widerspruch. Miinchen 1980.
Scott, R. W.: Grundlagen der Organisationstheorie. Frankfurt 1986.
Singer, K.: M a^stdbefur eine humane Schule. Frankfurt/M. 1981.
Tietgens, H .: Reflexionen der Envachsenenbildung. Bad Heilbrunn 1992.
* Tillmann, K.-J. (Hg.): Schultheorien. Hamburg 1987.
* Tillmann, K.-J./Dichanz, H./Eubel, K.-D./Oehlschlager, H.-J.: Theorie der Schule. (Studienbrief der Fern-
universitat Hagen). Hagen (o.J.) [1988].
Tremi, A .: Systemtheorie - Folgenloses Sprachspiel oder erfolgsversprechendes Paradigma? In: R. Huschke-

Rhein (Hg.): Zur Praxisrelevanz der Systemtheorien, S. 150-157. Koln 1990.
Weinert, A. B.: Lehrbuch der Organisationspsychologie. Miinchen 1987.
Weishaupt, H . u.a.: Perspektiven des Bildungswesens in Deutschland. Baden-Baden 1988.
WeIIendorf, F.: Schulische Sozialisation und Identitat. Weinheim und Basel 1973.
Zieie, T.: Pubertat und Narzifimus. Frankfurt/M. 1975.
/
cJ
JE D A N A E ST O PO G L A V L JE
REFORMA OBRAZOVANJA I POSTOJEE

VRSTE KOLA
0 emu je rije ...
Ve vie od dvadeset godina traju napori za moderniziranjem kolstva. Bilanca je, napose glede
reforme obrazovanja, prijeporna. Kako bismo stekli predodbu o mijeni razliitih vrsta kole, opisat
emo ukratko razvoj nakon 1945.13 sreditu razmatranja stoje procesi promjena i dananji profil kola
- od osnovnih do gimnazija. Srni problemi kola stavljeni su u odnos spram aktualnih razvojnih ten
dencija u ukupnom sustavu obrazovanja.
11.1 POSTAJE REFORME OBRAZOVANJA
Faza ponovne izgradnje
Nakon zavretka II. svjetskog rata dolo je i do obnove obrazovanja (Kuhlmann,

1970). U opreci spram planova saveznika (primjerice, direktive 54. iz 1947, koja je pred
viala integrirani stupnjeviti model kolskog sustava), zanemarila se ansa kvalitativ
nog preureenja obrazovnog sustava u Njemakoj (Tenorth, 1988, str. 263). Ukazivalo
se prije na restauraciju tradicionalnih struktura, tj. konkretno trolanosti, nego na struk
turnu reformu (usp. pregled od sredine stoljea dodanas u Friedeburga, 1989).
Dodue, ubrzo su ve radovi (politiki-savjetodavnog) Njemakog odbora za odgoj
i obrazovanje (iz 1954.) ukazivali na neodlonost reforme (tako, primjerice, za ustanov
ljenje stupnjeva za napredne odnosno zaostale). No, poticaji Odbora (okvirni plan iz
1959.) bili su u bitnome ipak profilirani akademiki i graanski-obrazovno.
234 PEDAGOGIJA
Nakon ponovne izgradnje i faze konsolidacije, stanje kolstva tijekom ezdesetih

godina moglo bi se opisati ovako (Arbeitsgrupee... 1990, str. 117): slabo razvijena pred
kolska pomo, gotovo nepostojee cjelodnevne kole, osnovne kole jedva dodirnute
reformom, otra meusobna razgranienja triju oblika sekundarnih kola, vrlo mala pro
pusnost, razdvojenost opeobrazovnih kola i kola koje obrazuju za poziv, veliki dru
tveni i spolnospecifini dispariteti.
(Primjerice, u gimnazijama je bilo samo 11 posto radnike djece nasuprot 53 posto inovnike djece,
izrazito mala zastupljenost djevojica /ibid., str. 151/, kvantitativna podijeljenost prema elitnome naelu
veina u glavnoj koli, tj. 1960. je bilo u njoj ukupno 70 posto trinaestgodinjaka, 11 posto bilo je u realnoj
koli, a samo 15 posto u gimnaziji, prema Tenorth, 1988, str. 274).
Faza ekspanzije
Faza gospodarske recesije ezdesetih godina dovela je i u Njemakoj do poziva na

mobiliziranje ljudskih resursa i do analize njemake obrazovne katastrofe (Picht,
1964). Motivacija u obrazovanju silno raste upravo ezdesetih godina. Ona se oituje
u veem posjeivanju naprednih obrazovnih teajeva i duem vremenu kolovanja. Dok
je 1950. samo 3 posto vrnjaka stjecalo diplomu visoke kole, 1980. ih je stjecalo ak
30 posto.
Naposljetku, porast puanstva doveo je do silovita porasta broja uenika: dok je
1960. bilo 6,5 milijuna uenika u opeobrazovnim kolama, 1975. ih je bilo preko 10
milijuna; nastavu je 1950. izvodilo oko 210 000 uitelja, a 1975. oko 425 000 (Arbeits-
gruppe... 1990, str. 126).
Pregleda li se jo jednom sveukupno ta faza ekspanzije obiljeena iznimnim demo
grafskim rastom, eksplozivno rastuim sudjelovanjem u obrazovanju i novim razmilja
njima i strujanjima meu uenicima, te, ne na kraju, obuhvatnom raspravom o demo-
kratiziranju na politikoj razini (studentski pokret, prva socijalno-liberalna vlada), onda
neodlonost obuhvatne reforme krajem ezdesetih i poetkom sedamdesetih postaje
neposredno razvidna. No do te reforme obrazovanja nije nikada dolo...
Faza reforme
U sreditu je bilo sljedeih pet glavnih ciljeva:

1. Postizanje jednakosti u obrazovanju,
2. Demokratiziranje, u smislu zastupljenosti svih koji sudjeluju u obrazovanju,
3. Znanstvena orijentacija kurikuluma svih vrsta kola,
4. Humanizacija pedagokog ophoenja i
5. Reforma kolskih struktura, u smislu integracije razliitih obrazovnih smjerova
(Klemm/Rolff/Tillmann, 1985, str. 19).
Sve to implicira mobiliziranje zaliha svih ljudskih rezervi, jednakost ansi, naputanje rane selekcije
uenika, razlikovanje i individualizaciju prema interesima i radnoj sposobnosti, socijalno uenje namjesto
REFORMA OBRAZOVANJA I POSTOJEE VRSTE KOLA 235
pukoga strunog orijentiranja, kritiku svijest o odgovornosti i emancipaciju od odnosa potinjenosti te, napo
sljetku, izjednaenje unesenih ogranienja (kompenzacijski odgoj) i podupiranje radosti uenja tijekom cije
loga ivota (Timmermann, 1990, str. 178).
Bilanca reforme
Mjeri li se nainom treba-jest usporedbe, onda nam ne ostaje ba puno od gore-

spomenutih temeljnih predodbi reforme: razoaranje i rezignacija tadanjih reformski
angairanih uitelja i uiteljica, ali i prosvjetnih politiara i znanstvenika - to je bila
posljedica. No, misli li se povijesno, u smislu bijae-jest usporedbe (Timmermann, 1990,
str. 183), bilanca ispada drukije.
Neprijeporne su mnoge promjene. Kao teita reforme valja spomenuti:
* izgradnju elementarnog stupnja i novog oblikovanja osnovne kole (primjerice,
ukidanje svjedodbi s ocjenama u prvoj kolskoj godini, integriranje djece doseljenika
i djece sa smetnjama ii razvoju u redovnu nastavu),
* promjenu prijelaza u sekundarni stupanj I s pomou orijentacijskog stupnja,
* drutveno otvaranje daljnjeg obrazovanja u sekundarnoj koli (barem i ograni
eno),
* ujednaenje kurikuluma u razliitim kolama sekundarnog stupnja I (ukljuno
s promjenom glavne kole i uvoenjem objedinjenih kola),
* mnoge promjene u prijelaznom podruju prema sekundarnom stupnju II (pri
mjerice, desetgodinja glavna kola, priznavanje zavrnih ispita),
* reformu gimnazijskog nadstupnja (via gimnazija), iskuavanje integriranja
opeg obrazovanja i obrazovanja za poziv (kolegij kole, gimnazije usmjerene na poziv,
ali takoer izgradnja drugog obrazovnog puta preko redovitih kola za poziv),
* moderniziranje nastavnih planova i programa, kolskih knjiga, novih medija
(umjesto narodskog obrazovanja znanstveno orijentirano uenje za sve) i
* znanstvenu izobrazbu za sve uiteljske slube.
Usporedimo li ovo s gorenavedenim glavnim ciljevima reforme obrazovanja, valja
ustvrditi da je izostala reforma ukupne strukture. Istraivanje obrazovanja osiguralo je
u meuvremenu dosta tone analize (Beck/Kell, 1991; Weishaupt i suradnici, 1991).
Reforma je, meutim, zapela osamdesetih godina. Iskovana je formula diktat praznih
blagajni. To je imalo teke posljedice za ekonomiku obrazovanja koja je temelj pla
niranja obrazovanja (G. Ortner, 1991).
Velike su se nade sedamdesetih godina polagale upravo u ekonomiku obrazovanja kao znanstvenu dis-
ciplinu. Ona je istraivala temelje ulaganja drave u obrazovanje, primjerice, koliko mnogo i koje kvalitete
kolskog obrazovanja, izobrazbe, visokokolskog obrazovanja itd. mora biti ponueno, kada i komu, kako
bi se mogla odrati gospodarska radna snaga drave i kako bi se time udovoljilo drutvenim obvezama drave
(ibid., str. 308). To se pokualo klasinim pristupom poznatim pod imenom Manpower approach (izvoenje
kvalifikacijskih potreba iz zahtjeva sustava zapoljavanja), dok, naprotiv, Social demand approach polazi od
potreba ljudi za obrazovanjem. Danas vlada postavka integracije koja sabire individualnu komponentu (to
se eli), institucijsku komponentu (to se koristi) i politiku komponentu (to se zahtijeva).
236 PEDAGOGIJA
Ukupno uzevi, pokazalo se da je kolstvo zaudno prilagodljivo i da je fleksibilno.

Posljednjih je trideset godina dolo do modernizacije i promjene kolstva, kakve od
reformske pedagogije vveimarskog razdoblja nismo vie vidjeli (Klemm i suradnici,
1985, str. 75). Ipak, danas je kolski sustav u krizi: sve je vei broj uenika, trend prema
nastavljajuim zavrnim ispitima (povezan s odlaskom uenika iz glavnih kola u gim
naziju), veliki problemi oko uzdravanja kolstva itd. (Rolff, 1992; Furck, 1992; Le-
schinsky, 1992). Program objedinjenih kola sedamdesetih godina, unato neprolaznoj
aktualnosti, u meuvremenu ipak vie nije bio gravitacijsko sredite reforme (Leschin-
sky, 1990, str. 31).
Polazei od toga, Hartmut von Hentig nedavno u svojoj listi 10 nedostataka procesa
reforme zahtijeva da kolska reforma mora ii dalje (tj. biti radikalnija). To kod njega
znai: kolu moraju kao cjelinu misliti djeca te ona mora postati za njih ivotno mjesto
gdje se stjeu iskustva vana za postojanje ovoga svijeta (ibid., str. 50).
11.2 OPEOBRAZOVNE KOLE
11.2.1 Osnovna kola - uzorno dijete reforme kolstva?
S pravom je osnovna kola (die Grundschule) uzorak pod kojim se oznauju kol
ski oblici (Hansel, 1988, str. 46) jer se tu namjeravana i ostvarena reforma uvelike podu
daraju. Ipak, osnovna kola mora izai nakraj s upadljivim proturjejima svojega samo-
razumijevanja i svoje uloge u drutvu. Ona, naime, s jedne strane, treba biti ivotni
i iskustveni prostor svoj djeci i, s druge strane, treba posebnu djecu odvojiti za gim
naziju i pripremiti ih za njezine posebne zahtjeve (ibid., str. 43). S obzirom na iznimno
poveanje elja roditelja da se djeca dalje obrazuju (56 posto eli gimnaziju), to stanje
povratno djeluje na sadraj rada osnovnih kola (primjerice, prenaglaavanje pravopisa,
gramatike i opeg znanja). Bjelodano je takoer da to utjee na radne zahtjeve: istiu
se cenzure, kognitivne sposobnosti, gimnazijski zahtjevi.
Istodobno sve vie roditelja (bilo da je to uvjetovano slubom, odgojem od strane samo jednog roditelja,
razvodom braka, pretjeranom zahtjevnou i si.), trai da odgojne funkcije preuzme kola. Ona se dakle mora
baviti temeljnim odgojnim radom, baviti se ujedno snanim promjenama u djetinjstvu, te, povrh toga, uiniti
uenike zrelim za gimnaziju. .. Kako osnovna kola moe izai nakraj sa svim tim zahtjevima? Uzorno
dijete sa svoje se strane razotkriva kao problematino dijete kolskih oblika.
Zrelost za kolu i upisivanje u kole
Sva djeca koja do 30. lipnja tekue godine navre est godina obvezna su ii u kolu
pa se najprije moraju pojaviti u nadlenoj osnovnoj koli. Djeca koja tek u drugoj polo
vici godine navravaju est godina, mogu se upisati u kolu ako postoje odreeni uvjeti.
Djeca koja su obvezna ii u kolu ali za to nisu zrela (oko 8 do 10 posto), dolaze u pravilu
u djeji vrti ili u predkolu kako bi se pedagoki pripremila za kolu (aspekt premo
ivanja), te kako bi se ublaili ili ak uklonili nedostaci (aspekt izravnanja, Hom,
1991).
Pod zrelou za kolu misli se na to da dijete treba biti ili postati zrelo, a ne kola.
kola sama sebe ini zrelom tako to je spremna na razliite uvjete s kojima djeca
dolaze i da na njih produktivno reagira. Danas se trai da istraivanja zrelosti za kolu
ne budu vie instrument odabira za izluivanje djece nezrele za kolu, nego da moraju
pribaviti uitelju pomo u odlukama, primjerenu tekuem stanju, kojom on postavlja
diferencirane nastavne mjere u smislu podupirae dijagnostike (Nickel, 1991, str. 95).
Teorijska osnovica tog novog razumijevanja jest ekologijsko-sustavni aspekt upi
sivanja u kolu (ibid., str. 93; usp. 5. poglavlje: Djetinjsto i mladenatvo). Radi se o
potencijalno kriznom prijelazu u novu eko-zonu, odnosno u razinu novog sustava, pri
emu dijete stoji u interferenciji svih eko-dijelova sustava (obitelj, razred, predkolska
grupa). Njegove se tjelesne, duhovne i socijalno-motivacijske pretpostavke time vie ne
promatraju izolirano kao jedino vani imbenik u toj problematici prijelaza.
Osnovna je kola razvila tzv. prvom nastavom jedan koncept to podupire prijelaz
u prvu kolsku godinu. Broj tjednih sati iznosi tako prosjeno 19 za prvi razred, da bi
do etvrtog razreda narastao do prosjeno 26 sati (razliito po pojedinim saveznim dra
vama). Osnovna kola traje etiri godine (iznimka je Berlin gdje traje est godina).
Odnos uitelj!uenik je povoljan: u prosjeku je 1987. na jednoga uitelja dolazilo 20 ue
nika (godine 1975. bilo ih je ak 31!).
Nastava je u osnovnoj koli podijeljena kako na strunu nastavu, tako i na podruja
uenja. Na mnogim osnovnim kolama postoji pomona nastava (primjerice, za djecu
koja tee itaju i piu), ili ak male grupe za djecu s potekoama u razvoju. Nastavni
planovi i programi razliitih saveznih drava daju razliite slobode i dunosti (Hemmer,
1985). Dok je broj ponavljaa 1987. iznosio jo prosjeno 1,5 posto (opet s velikim raz
likama u pojedinim dravama), ipak se sve vie i vie provodi tzv. naelo premjetanja:
sva djeca idu dalje sa svojom grupom, a nedostatke u znanju treba popuniti posebnim
mjerama pomoi.
Promjene osnovne kole
Osnovna kola ima iza sebe zamani proces razvoja i reformi. Jo se pedesetih i
ezdesetih godina govorilo o stvaranju temelja u osnovnoj koli za kole koje e se
nastaviti, i to svakako sa samostalnim pedagokim nalogom i profilom. Konkretno je
to ezdesetih godina znailo skrbiti za mirno sazrijevajue djetinjstvo, vezati i osigurati
djecu u postojeem poretku, te se o tomu kao o prirodnom stanju nije postavljalo pita
nja (Hansel, 1988, str. 44). Dalje, godine 1970. mnoge su osnovne kole bile vjerske
(u Nordrhein-Westfallenu 54 posto), runi rad i port bili su odvojeni za djevojice i dje
ake, djeca sa smetnjama u razvoju nisu pohaala osnovnu kolu. Istodobno su razredi
bili prenatrpani, vladala je materijalna oskudica, djeca koja su morala poloiti prijemni
ispit za gimnaziju bila su u strahu. Nije stoga udno da je krajem ezdesetih i poetkom
sedamdesetih godina najavljen radikalni preokret (Neuhaus-Siemon, 1991). Do temeljitih
promjena u osnovnoj koli doveo je 1969. godine ve poznati zahtjev za osiguranjem
238 PEDAGOGIJA
jednakosti ansi (osnovna kola treba izravnati prikraenja), zatim poticaji to su ih doni
jela istraivanja uenja i ljudskih sposobnosti ba kao i aktivnosti Radne grupe za
osnovnu kolu (Erwin Schwartz).
No zastranjivanja nisu izostala: zahtjevi glede uenja i rada to su izvana postavljeni, a koji su trebali
djeci donijeti vane pobude i iskustva uenja; krivo shvaena znanstvena orijentacija u nastavi (sve do zahtjeva
za jednom znanstvenom propedeutikom kolskih podruja); tona formulacija ciljeva uenja i kurikulum ori
jentiran na uitelja; rano stavljanje kasnije strune nastave u osnovne kole; preoptereenje sadrajima
nastavnih programa. Dakle, kola je shvaena kao mjesto vodenog i planiranog procesa uenja sa to je
mogue veom uinkovitou, a sve pobrojeno trebalo je pomoi da se dosegne jedna toboe obnovljena pri
mjerenost djetetu.
Ipak, ovim se problematinim promjenama takoer mnogo toga ispravilo. Umjesto ideologijski zasno
vane zaviajne pouke sada se stvarna nastava uvodila u realnost ovoga svijeta, znanstvena orijentacija pro
pitivala je lano djetinjarenje, uitelji osnovne kole trebali su takoer studirati (barem) jedno znanstveno
podruje, Piagetova je psihologija mogla utemeljiti osnovnokolsku didaktiku orijentiranu na djelovanje
(FiedlerAVudtke, 1985) itd.
Daljnje promjene donijele su ponovno osamdesete godine te su osnovne kole stav
ljene pred nove zadae. Evo samo nekih sredinjih primjera:
* ivotni svijet djece upadljivo se mijenja (Holtappels/Zimmermann, 1990; Folling-
Albers, 1991). Obitelj je sve manja (svako tree dijete odrasta kao jedinac); mijenja
se oblik i ustroj obitelji (milijun djece nakon razvoda dobiva novog ouha/maehu ili
polubrau); majke su trajno zaposlene (zaposleno je 70 posto samohranih majki); u svi
jetu djece pojavili su se novi mediji (tj. mnoga sekundama iskustva, iskustva iz druge
ruke, opadajua vlastita aktivnost), odgojne norme takoer su nove (od zapovijedi i
pokoravanja dolo se do pregovaranja) itd.
* Pojaana migracijska kretanja znae iznimni izazov za interkulturalni odgoj
(Glumpler, 1991; Hornberg, 1992). Godine 1990. bilo je okruglo 12 posto osnovnoko-
laca, djece stranih roditelja (usp. 12. poglavlje).
* Rastu potekoe u ponaanju i uenju, psihiki problemi i smetnje kod osnovno-
kolaca (Ortner, 1991; Vierlinger, 1991). Djeca se teko koncentriraju, imadu smetnje
u opaanju, agresivno se ponaaju, pate od strahova i depresija; uporaba psihomedi-
kamenata u osnovnokolskoj dobi zastraujue je visoka...
Osnovna kola kao prostor uenja i iskustva za djecu
U sreditu reforme osnovne kole osamdesetih godina stoji stoga misao o koli kao
pomonom sredstvu djece (Wittenbruch, 1984, str. 179). Osnovna kola ne treba biti
samo mjesto nastave; ona mora biti i prostor ivljenja, uenja i iskustva (Richtlinien,
1985, str. 19). Ona eli povezati kolsko uenje s izvankolskim iskustvom djece, ostva
riti samoodreujue i samoodgovomo uenje, orijentirati se na djelovanje, smisleno
uenje (primjerice, uenjem pisanja knjigotiskom prema Freinetu). Djeja radoznalost
spram svijeta i potreba za iskuavanjem trebaju biti temelji procesa uenja. Osnovno
kolska nastava odlikuje se ponajprije otvorenim kretanjem prema irem obzorju (Ka-
sper, 1991): razredna nastava uzima u obzir odnos s vremenom, unutarnje razlikovanje
(kvantitativno i kvalitativno u postavljanju zadaa) i mnoge nove elemente (od medi

tacije do materijala).
Ovo otvaranje osnovne kole oituje se u oblicima uenja i rada koji trebaju uroditi samostalnou
i navlastitou: slobodni rad, tjedno planiranje nastave, projekti u osnovnoj koli (usp. 9. poglavlje:
Didaktika; Haarmann, 1991). Primjereni su veinom razredni prostori s kutiima za uenje i materijal.
Ipak, injenica je da je najvei dio osnovnokolske nastave u cijeloj Saveznoj Republici Njemakoj
odreen sada i prije djelatnou uitelja i uiteljica.
Dosljedno takvoj koli orijentiranoj na dijete, ukidaju se svjedodbe s ocjenama,

barem u prve dvije kolske godine. Pritom je trebalo svladati problem da se formula
cijom uspjeha ne opisuju brojani podaci, i da se istom formulacijom meusobno povee
aspekt dijagnoze/injeninog stanja i ohrabrivanja.
No, pravi izraz ove namjere da kola bude ivotni i iskustveni prostor za svu djecu,
jest integriranje djece sa smetnjama u razvoju u redovitu nastavu (Deppe-WoIfinger i
suradnici, 1990; Sander, 1991). Pitanje to se najprije postavlja odnosi se na to do koje
je granice ostvariva nastava koju zajedno prate djeca sa smetnjama i bez smetnja. Danas
se, nakon vie od petnaest godina trajue faze iskustva, na njega odgovara tvrdnjom
da se granice zajednike nastave ne odreuju samo s obzirom na smetnje pojedinog
djeteta, nego da one bitno ovise o pedagokim uvjetima u konkretnoj osnovnoj koli
(Sander, 1991, str. 143).
Teorijski je temelj takve izjave, kako smo ve rekli obraujui zrelost za kolu,
eko-sustavno miljenje to vodi do dijagnoze dijete-okruje, a koje ne uzima vie za mje
rilo samo vrst i stupanj smetnje.
Naposljetku, valja samo ukratko napomenuti da se u meuvremenu poelo rasta
pati dugogodinje starenje uitelja osnovne kole zbog promijenjene politike zapo
ljavanja. To, dakako, nije uope utjecalo na injenicu da se poziv osnovnokolskog ui
telja jo uvijek nairoko smatra tipino enskim.
Na zavretku osnovne kole djeca dobivaju struni sud osnovne kole za natjecanje
u nekoj od daljnjih kola. Ipak, vrlo je prijeporna prognostika vrijednost svih postu
paka elekje (Arbeitsgruppe... 1990, str. 176). Rosner (1989, str. 62) kae da se radi
o slubeno propisanu vidovnjatvu. Problem rane - i trenutne - odluke o prijelazu,
u odgovarajuu kolu postao je jednim od razloga za ustanovljenje orijentacijskog stup
nja.
11.2.2 Orijentacijski stupanj - podupiranje ili odabiranje
Nova organizacija 5. i 6. godita kolovanja (primjerice, nakon prijedloga Njema

koga prosvjetnog savjeta iz sedamdesetih godina) izvorno nipoto nije bila zamiljena
240 PEDAGOGIJA
kao puko pomicanje odluke o prijelazu na razliita obrazovna usmjerenja koja bi trebala
poveati prognostiku valjanost. tovie, jedinstveni stupanj 5/6 trebao je svu djecu
podii do ulaza u temeljnu strukturnu reformu opeobrazovnog kolstva. Kako do toga
ipak nije dolo, danas smo suoeni s paradoksalnom situacijom:
Orijentacijski stupanj (odnosno, podupirui stupanj, promatralaki stupanj, stupanj iskuavanja)

i neke njegove bitne postavke uvedeni su u veini saveznih drava (Jurgens, 1989). Oni su, meutim,
postali samo zglobnim mjestom u ralanjenom kolskom sustavu. Budui da su oni takoer ovisni
o obliku kole, tj. jer su postavljeni kao 5. i 6. godite glavne i realne kole ili gimnazije, postali su
kompromisom izmeu a) prethodne odluke za daljnje kolovanje i b) otvorenog, odnosno polaganog
orijentiranja na ono to je doista dobro za neko dijete.
Ciljevi i funkcije orijentacijskog stupnja
Ova se tema moe saeti u etiri toke (Ziegenspeck, 1975; Jurgens, 1991):
1. Orijentacija. Pojedini se uenik mora orijentirati te se moe iskuati u vlastitim
aktivnostima, interesima i mogunostima uenja. No, on se treba orijentirati i prema
posebnim zahtjevima sekundarnih kola - danas svakako, s obzirom na praksu da se za
eljeni prijelaz trai odreeni prosjek ocjena.
2. Podupiranje. Spremnost i sposobnost uenika za uenje treba razvijati i podu
pirati (lako je uvidjeti da je ovdje rije o dinamikom pojmu nadarenosti: nadarenost
kao darovitost, obdarenost). Ovdje je vano razlikovanje radova (Ziegenspeck, 1975;
Hopf, 1979) kojim se u saveznim dravama tako razliito rukuje (u pravilu u nekim bit
nim podrujima, prema kraju jae nego na poetku). ira ponuda obrazovanja, uspjena
za individualno podupiranje, razvila se opet posve razliito u pojedinim saveznim dra
vama (Aurin, 1978).
3. Promatranje i savjetovanje. Voenim promatranjem od strane uitelja te primje
renim savjetovanjem treba stei solidan temelj za odluku o prijelazu u odgovarajuu ko
lu. Nije, dakle, prijeporno da se ovdje radi o usmjeravanju uenika (Jurgens, 1991, str.
367); pitanje je samo kako se to moe pouzdano, prikladno i sigurno uiniti. No, ne bi
se trebali odluivati uitelji, jer se ovdje radi o jednom pouzdanom odabiru koji se
proces to je mogue dulje dri otvorenim.
4. Poboljanje jednakosti ansi. Ovdje treba, primjerice, izravnati i posebnim mje
rama odstraniti nepovoljne utjecaje odreene socijalnim podrijetlom ili uvjetovane spo
lom.
Nakon svega se jasno vidi strukturalno protuslovlje orijentacijskog stupnja to tako
er odreuje objedinjenu kolu: s jedne se strane od kole trai da naglasi vrijednost
jednakosti i zajednitva uenika (integracija razliitoga), a s druge ona mora podu
prijeti razliite interese, sposobnosti i ciljeve (razlikovanje s obzirom na razliito). Sukob

se oituje napose u orijentacijskom stupnju neovisnom o obliku kole.
U saveznim dravama ipak brojano pretee organizacija orijentacijskog stupnja
u jednom od uobiajenih oblika kole (pregled daje Jurgens, 1991, str. 369).
U pojedinim saveznim dravama nalazimo jedva jo sagledivo mnotvo pravila (od oznaivanja do reda
premjetanja). Spektar see pritom od Bayema gdje se 5. i 6. razred organiziraju u glavnoj koli ili gimnaziji
(realna kola poinje tek sa 7. razredom), te se ne primjenjuje pojam orijentacijskog stupnja, sve do Nie-
dersachsena gdje se 5. i 6. razred uvode kao, povrinskigledano, samostalne kole orijentacijskog stupnja.
Zanimljivo je da se i nakon promjene politikih odnosa (primjerice, u Niedersachsenu i Hessenu) takva struk
tura odrala.
Saetak: Moe se ustvrditi da orijentacijski stupanj u iznesenu obliku ublauje,
dodue, problem selekcije prijelaza (zanemarujemo 5. i 6. razred objedinjenih kola),
ali ga ne rjeava. Posljednjih se godina, svakako, pridaje vea vanost elji roditelja da
se djeca koluju dalje. No, u raskolu izmeu preporuka uitelja i odluka roditelja prijete
dodatne provjere, probne nastave, probna razdoblja itd. U Schleswig-Holsteinu, primje
rice, ponavljanje nakon 5. razreda dovodi do kosog premjetanja: u 6. razredu pre
mjeta se u sljedei nii oblik kole, to je implicitna predodluka o kolskoj karijeri
(pri tomu pojam koso zorno oituje hijerarhiju gimnazije, realne kole i glavne ko
l e. . . ) .
Kritika orijentacijskog stupnja (nadasve u obliku neovisnom o oblicima kole) ide,
s jedne strane, na to da on nepotrebno skrauje vrijeme za jedan zatvoreni i neprekidni
obrazovni teaj nastavljajuih kola, i to u prvom redu za djecu ija je sposobnost ipak
utvrdiva. S druge ga pak strane odbacuju kad vele rijeima da je samo jedan posebni
orijentacijski stupanj u smislu izvorne funkcije istoga smislen - onaj, naime, kad se
ukljuuju integrirani kolski stupnjevi do 10. razreda to se polagano razlikuju prema
interesima i radnoj sposobnosti djece. Orijentacija pak u glavnoj koli na to da se djeca
s potekoama u razvoju uvedu u oblike kola ionako je zastarjela.
11.2.3 Glavna kola - daljnje razvijanje ili odustajanje?
Od nadstupnja osnovne kole do glavne kole
Prema ve vie puta spominjanom Hamburkom ugovoru (1964) i Sporazumu

Stalne konferencije ministara kulture iz 1969, uobiajeni nadstupnjevi (vii stupnjevi)
osnovne kole trebali su biti razrijeeni novom kolom s novom koncepcijom: roene
su glavne kole - die Hauptschule (Struck, 1979; Nicklis, 1980; Klink, 1983).
Kao temeljne crte reforme novi koncept navodi:
* kola treba biti dostupna veini puanstva, nastavljajua kola; dodue, ne za jed-
nakovrsne, ali za jednakovrijedne.
* Treba se omoguiti 10. kolska godina; kola treba imati vie smjerova, sadravati
tablicu sati ujednaenu s realnom kolom i gimnazijom, otvoriti mogunosti prijelaza
u realne kole i gimnaziju.
d
242 PEDAGOGIJA
* Kvalificirana, znanstveno orijentirana nastava treba zamijeniti staro narodsko

obrazovanje. Vei su zahtjevi u prirodoznanstvenim predmetima i matematici, trai se
struna nastava, razlikovanje poslova i izgraeno,podruje izbora ba kao i ponuda
grupa prema sklonostima uenika.
* Engleski jezik treba biti obvezatan za sve.
* Nova struno-radna pouka treba kao teite glavne kole preuzeti uvoenje u
radni i gospodarski svijet.
* Obrazovni rad treba biti primjeren mladei, pa dakle treba pristati na posebne
uvjete uenja i pouavanja u skladu sa starosnom dobi djece.
* Naposljetku, starog allround-uitelja treba zamijeniti obrazovani struni uitelj.
S time ide i primjereno opremanje sredstvima za uenje ba kao i udruivanje (pre)malih
seoskih kola u sredinju kolu.
Moglo bi se pokazati da je taj program uglavnom ostvaren. Ipak, prihvaanje ove
reformirane kole ilo je sporo. Od kolske godine 1964. sve do 1990. prepolovio se udio
uenika 7. razreda koji jo idu u glavnu kolu (dalje emo zbog usporedivosti govoriti
uvijek o udjelu sedmokolaca; svi su podaci prema Rolffu i suradnicima, 1992, str. 61).
Glavna se kola smanjuje - usuglaavanje nogama
S obzirom na aspekt kvantiteta u razvoju glavne kole vane su tri toke:

1. Trend smanjivanja glavne kole zapoinje ve pedesetih godina (1952/53:
ukupno 79,3 posto; deset godina kasnije 68,4 posto; u vrijeme donoenja Programa
Stalne konferencije ministara kulture 1969. samo jo oko 50 posto; 1988/89. udio je
diljem zemlje pao na 32,6 posto).
2. Proces smanjivanja glavne kole nipoto nije zaostao (kako sam jo 1988. slutio:
Gudjons, 1988, str. 42). Udio je 1990/91. iznosio samo jo 31,4 posto. Sva je prilika da
e sljedeih godina pasti ispod udjela gimnazije. Paralelno s ovim razvojem uetvoro-
struio se udio realne kole, a utrostruio udio gimnazija. Taj je proces u saveznim dra
vama, unato velikim regijskim razlikama, tendencijski jedinstven (Rolff i suradnici,
1988, str. 76; Arbeitsgruppe... 1990, str. 243).
3. Stvarna dramatinost tog procesa ogledava se u velikim gradovima i gusto nase
ljenim sreditima (Rosner, 1989, str. 48). Ve kolske godine 1986/87. bilo ih je u Bre
menu jo samo 21,5 posto, u Hamburgu 17,6 posto, Berlinu 12,7 posto (a u mnogim
velikim gradovima jo manje). Oznaka kola ostatka ne diskriminira time nipoto ue
nike i uitelje glavnih kola, nego vrlo precizno oznauje njezin kvantitativni status.
Mislim da su razlozi nazatka ovi:

1. Ve je vie puta spomenut trend k viim zavrnim ispitima: osrednja zrelost postaje normom. Tamo
gdje dobro izgraena glavna kola kao nastavljajua kola, primjerice, s jednim posebno kvalificirajuim 10.
kolskim goditem, prua mogunost za to, mnogi se roditelji pitaju: zato to ne bi bilo isto za realnu kolu?
Nadalje, u kovitlacu potiskujueg natjecanja na tritu rada maturanti opaaju pozive kojima su nekada teili
uenici realnih kola, i to one to su ih ranije zauzimali uenici glavnih kola. Posljedica je toga - smanjenje
prestia zavrnih ispita u glavnim kolama. (Stoga nije udno da ih jo samo 11 posto roditelja eli za svoju
djecu.)
2. Ako sve vie djece ide u realne i objedinjene kole i gimnazije, glavne kole postaju katkada pri
jelazne (sa svim posljedicama po nastavnu ponudu), a neke se zbog toga moraju zatvoriti. Opskrbna mrea
postaje rjea a time i dostinost manja.
3. Stoga nastaje zlokoban vraji krug: glavna je kola postala kolom ostatka njezin image propada
sve manje se eli pohaati jednu takvu kolu ostatak postaje jo manji i homogeniji, ine ga pre
teito uenici koji nigdje drugdje nisu uspjeli, oni imaju negativnu kolsku karijeru, pate od oteenog osjeaja
samovrijednosti - image jo vie propada > jedva da netko svojom voljom dolazi u tu kolu > ostatak
postaje jo manji itd.
Zakljuak: Glavna kola stoji u uznemirujuem vacuumu legitimiranja. Ona je imala zahtjevan pro
gram to ga je, pak, uvijek trebala ostvarivati s radno slabijim uenicima. Zahtijevala je takoreku
sve vie za svjedodbu koja je, drutveno, vrijedila sve manje. Mjerivi nazadak doveo je ve osam
desetih godina do snana pritiska u smjeru reforme glavne kole kako bi ju se uope odralo. anse,
pak, za takvo stabiliziranje postajale su sve manje jer su se uenici sve vie selili u druge kole.
Uroene mane glavne kole
Kao prvo previdjelo se da se, s obzirom na razvoj drutvenih potreba za kvalifi

kacijama, rijetko tko moe zadovoljiti najniom razinom svjedodbe - svjedodbom
glavne kole. Pohaanje glavne kole jedva da se jo zbivalo slobodnim izborom uenika
i njihovih roditelja, izborom upravo takvog koncepta kole. Prije je to bila posljedica
negativnog procesa selekcije uenika. Proklamiranje jednakovrijednih nastavljajuih
kola bilo je tanahan mjehuri od sapunice.
Drugo, znanstvena orijentacija (krivo razumljena kao intelektualiziranje i apstrak
cija) dovela je do prijenosa sadraja i metoda gimnazije na glavnu kolu, umjesto da
se oni dalje razviju uvanjem zahtjeva za racionalnou u nastavnom konceptu za glavne
kole, konceptu orijentiranu na djelovanje.
Tree, razlikovanje prema radovima, primjerice, u engleskom jeziku i matematici
(to je u meuvremenu nairoko opet zadano), dovelo je do toga da se iz ionako pro
brana ostatka jo jednom izluio ostatak ostataka. To je dovelo do sumnje o pri
tajenoj populaciji specijalne kole.
etvrto, naposljetku, postoji niz pokuaja da se glavnim kolama prui vlastitiprojil
primjeren njihovu uenitvu: vie prostora za sadraje vezane uz praksu i primjenu,
naglasak na temeljnim znanjima iz njemakog jezika i matematike, smanjenje nastave
stranih jezika (u Baden-Wiirttembergu ve 1984/85. jedna etvrtina uenika zavrnog
razreda glavnih kola nije vie imala nastavu engleskog jezika - Arbeitsgruppe... 1990,
str. 240). Istodobno se realiziraju praktika nastava, projektna nastava, proirene obra-
244 PEDAGOGIJA
zovne ponude (Baden-Wurttemberg), otvaranje glavne kole prema zajednici, dru-

tveno-pedagoka pomo, i mnogo toga drugog. Zbog intenzivnijeg odnosa kao temelja
uenja pojaana je uloga razrednika.
To je, ini se, dobar napredak, ali on dovodi glavnu kolu u opasnost da postane oigledno radno spe-
cifina kola, dakle jo vie odvojena od nastavljajui!? kola. Tko, primjerice, vie ne ui engleski jezik,
kako e se moi prikljuiti nekoj drugoj koli?
Time je naeto srno pitanje ukupne problematike glavne kole, takoreku od
luujue pitanje glavne kole: treba li ona razviti vlastiti profil s obzirom na svoje ue-
nitvo, ili treba zadrati prikljuak s ostalim nastavljaj uim kolama? Svako ozbiljno
pribliavanje kolskim oblicima sekundarnog stupnja I, prijeti da dovede u pitanje
posebnost glavne kole te se tako moe osuivati kao - neumjesna ili stvarnosti daleka
- politika. I obratno, naglaavanje navlastitosti glavne kole sadri uvijek opasnost da
opet potpomogne staru izoliranost odakle je glavna kola upravo trebala izai (Arbeits-
gruppe... 1990, str. 238). Drugim rijeima: vlastito profiliranje ili izjednaavanje?
. Daljnje razvijanje ili odustajanje
Iz upravo opisane naelne dvojbe valja prosuivati sve pokuaje da se glavne kole
spasu ili promijene. Polovi obrazovne politike ovdje su takoer jasni: jedni plediraju
za daljnjim razvijanjem glavnih kola (primjerice, SolzbacherAVollersheim, 1989),
drugi su jednoznano za odustajanje od glavnih kola (Rosner, 1989).
, Bez obzira na pravno i obrazovno-politiki problematine tendencije da se uenici
u glavnim kolama odre otrijim pristupnim uvjetima realnih kola i gimnazija, neto
to obeava uspjeh lei u pokuaju integriranja glavnih kola s realnima. Do toga nije
dolo samo u Hamburgu (Bastian/Furck, 1991) nego i u drugim saveznim dravama.
Time je unekoliko bilo sprijeeno obiljeavanje uenika glavne kole kao ostatka, jer
su i oni dobili ansu za viu kvalifikaciju. U razredima sastavljenim od uenika glavne
i realne kole djecu pouava mali tim uitelja. Ako grupe za uenje matematike i engle
skog jezika presiu okvir razreda bivaju ustrojene prema radnim sposobnostima, od 8.
razreda uenicima se nude teajevi s obvezatnim izborom za grupe to presiu okvir raz
reda.
No, preostaje jedno pitanje: kako da kola opravda toliki udio uenika radno nesposobnih kojima se
uz to u jednom takvom integriranom sustavu (ba kao ni u objedinjenim kolama) ne moe primjereno pomo
i? ak krajem osamdesetih godina, unato tendenciji opadanja, jo uvijek desetine uenika odlaze iz kole
bez steene svjedodbe. Oni pripadaju onima koji dalekoseno nemaju anse na tritu rada; te su grupe naj
jae pogoene nezaposlenou. U saveznim dravama u meuvremenu izraeni su programi kako bi se toj
mladei omoguio pristup u svijet zaposlenih (djelomice izvan natjecanja).
Mnoga izvjea pokazuju da je klima za uenje u mnogim glavnim kolama danas
sve drugo do zadovoljavajua: problemi discipline, gomilanje tekoa u ponaanju,
nedostajua motivacija za uenje, nedostajue perspektive za budunost i jo mnogo
toga drugog - to je ono to je na dnevnom redu u tim kolama. Pritom nita ne mijenja
ni injenica da su djeca stranaca na due vrijeme stabilizirala glavnu kolu (u svakom
sluaju brojano), ali su uz to u meuvremenu na mnogim mjestima postala i nositelji
rada. Glavne kole idu, u svakom sluaju, u susret svojoj neizvjesnoj budunosti.
11.2.4 Realna kola - minigimnazija ili vlastiti profil?
Ekspanzija
Pregleda li se razvoj realne kole (die Realschule) posljednjih desetljea, stjee se

utisak o enklavi mira i solidnosti, bez krize identiteta, bez nedostataka uenika i s malo
kritike (Rosner, 1988, str. 48; podaci prema Rolff i suradnici, 1992). To se potvruje,
najprije, njihovim kvantitativnim uspjehom: njihov je udio u sedmokolcima povean
sa 6,1 posto 1952/53. na 26,9 posto 1990/91. Tijekom deset godina (od 1980. do 1990.)
on ostaje stalan - oko 26 posto.
Realna kola ima tako jednu drutvenu funkciju vuenja (Wollenweber, 1980, str. 118) za nove
socijalne poslove u nastavku obrazovanja. Drukije reeno: ona pomae drutveni uspon odreenih
skupina uenika i zadravanje drutvenog statusa kod grupa uenika nieg srednjeg sloja (Arbeits-
gruppe... 1990, str. 266; Rosner, 1988, str. 50). Svoju nadproporcionalnu ekspanziju ona ima zahvaliti
onim drutvenim snagama, koje su, prije svega, koristile djevojicama (Wollenweber, 1980, str. 118).
Tube se uju najee zbog radne propasti realne kole (u svakom sluaju prema
sudu njihovih uitelja: Arbeitsgruppe... 1990, str. 273) ili zbog loeg oblikovanja kol
skog ivota. Realne su kole pozvane doista biti orijentirane na rad (u smislu usmje
renosti na strune i kognitivne ciljeve). Zbog toga otpor integraciji s glavnom kolom
nerijetko dolazi upravo od strane uitelja realne kole.
Koncept
U organizacijskom obliku realna kola postoji kao estgodinja (s poetkom u 5.

razredu) i kao etvorogodinja (s poetkom u 7. razredu, primjerice, u Bayernu i Ham
burgu). U nekim saveznim dravama nakon 10. razreda treba poloiti poseban ispit kako
bi se dobila svjedodba realne kole. Beziznimna zadaa realne kole lei u integraciji
ponavljaa iz gimnazije, koji se, meutim, esto pokazuju kao vuni konji, jer ele
izbjei daljnji pad u glavnu kolu ili nakon realne kole pokuavaju ponovno uskoiti
u gimnaziju.
Uvijek se iznova pokuavalo utemeljiti realnu kolu u odgovarajuoj teoriji obra
zovanja, meu ostalim kao poseban odnos zbiljnosti obrazovnih naloga realne kole
(Wollenweber, 1980, str. 134). No, nijedan se pokuaj nije pokazao dostatno nosivim,
jer se njezin koncept obrazovanja izvlai iz drutvenog razvoja i pragmatiki je usmje
ren (Aurin, 1978, str. 98). Uz normalnu obvezatnu nastavu u temeljnim podrujima,
realna kola obvezuje napose na nastavu stranog jezika (ponuen je i drugi jezik to
246 PEDAGOGIJA
je vrlo poeljno za potencijalne aspirante na gimnaziju). Nadalje, realna kola nudi ire
matematiko-prirodnoznanstveno temeljno obrazovanje (Arbeitsgruppe... 1990, str.
269).
- Obiljeje je realne kole ire podruje obveznog izbora to je ak u Saveznoj Republici Njemakoj izvan
redno razliito ustrojeno, te obuhvaa oko 12 posto do 20 posto udjela u satnici (Aurin, 1978, str. 99; Wol-
lemveber, 1980, str. 124). Nastavu u realnoj koli uglavnom obavljaju struni uitelji koji su studirali odgo
varajue predmete te se u pravilu na njih i ograniuju.
Didaktiki koncept realne kole proet je jednom napetou: a) pojaano obrazo
vanje to priprema za poziv te je prije usmjereno na primanje zvanja (otprilike bira ovaj
put izmeu dvije treine i tri etvrtine - Arbeitsgruppe... 1990, str. 260) i b) zahtjevno
ope obrazovanje koje je prije usmjereno na pohaanje nastavljajuih redovitih kola
(u Rheinland-Pfalzu, primjerice, odabrala je krajem osamdesetih godina gotovo jedna
treina taj p u t- ibid.). Slijedi li realna kola koncept solidna i obuhvatna temeljnog obra
zovanja vezana uz poziv, pribliuje se glavnoj koli. Slijedi li zahtjev povienih obra
zovanih naloga, moe postati kratkim oblikom viih srednjih kola.
Perspektiva
Moglo bi se nakraju ukazati na paradoks u postojeem obliku realne kole: u meu

vremenu je gotovo polovina jedne starosne grupe stekla svjedodbu realne kole ili ekvi
valent; no nipoto ju svi nisu dobili u realnoj koli. Vidjeli smo ve kod bilance reforme
obrazovanja da mnoge druge kole (djelomice nieg statusa!) dodjeljuju svjedodbe
srednjeg obrazovanja ili jednakopravne ekvivalente. To je uobiajeno: ako je svje
dodba u realnoj koli postala neslubenim oblikom kolske obvezatne kvalifikacije,
onda to u meuvremenu vie nije posebnost realne kole. Ako se ona ak ne mora brinuti
o svojoj opstojnosti, ipak sada mora strepjeti zbog svojeg monopolnog poloaja u dodje
ljivanju te svjedodbe.
11.2.5 Gimnazija - neprekidnost ili promjena?
Oblici
Od Diisseldorfskog ugovora iz 1955. sve vie srednje kole to vode do vie kol
ske zrelosti nazivaju se jedinstveno gimnazijama (das Gymnasium). Gimnazija je prola
dug put od elitnog uilita do kole sa zahtjevnim temeljnim obrazovanjem za velik dio
uenika sekundarnog stupnja. Mogu se razlikovati ovi glavni oblici (Kraul, 1984;
Arbeitsgruppe... 1990, str. 280. i dalje; Schmidt, 1991. s mnogim dokumentima o raz
voju gimnazija i daljnjoj literaturi):
* Devetstupanjski normalni oblik obuhvaa razrede od 5. do 13, a u novim dravama do 12. (rasprava
o trajanju sada je takoer u punom tijeku i u starim saveznim dravama). Razredi 5. i 6. su preteito samostalni
stupnjevi za kojima slijedi srednji stupanj razreda 7.-10. i nadstupanj (vii stupanj) to sadri u 11. razredu
predstupanj, a u 12.-13. razredu studijski stupanj. Pritom postoji - nekada kao obiljeje pojedine kole, a
danas, ako jo uope, samo internokolski - odreeno razlikovanje prema granama: klasinojezine gim
nazije, novojezine, matematiko-prirodoslovne itd. Vaan kriterij takve podjele jest, primjerice, broj i vrst
stranih jezika (pregled u: A rbeitsgruppe... 1990, str. 283). U nekim saveznim dravama treba se takvim tei
nim obrazovanjem svjesno predustrojiti izbor usmjerenja u nadstupnju. U samom nadstupnju ne postoje, una
to mnogim mogunostima izbora, grane gimnazija. Mogue je stei svjedodbe: svjedodba glavne kole (=
premjesna svjedodba u 10. razredu), svjedodba realne kole (= premjesna svjedodba u 11. razredu), svje
dodbu strune kole (= uspjeno okonanje 12. razreda) i m atura (ispit na kraju studijskog stupnja).
* Sedmostupanjska gimnazija zapoinje 7. razredom (prima, dakle, uenike koji na dragim kolama
pohaaju orijentacijski/promatrajui stupanj). Ustrojena je dijelom kao samostalna kola, a dijelom u pro
pisanu obliku. U mnogim dravama ustanovljena je nadgraujua gimnazija. Ona prima uenike glavne i
realne kole nakon 7. razreda, odnosno uenike realne kole takoer i nakon 10. stupnja po goditima, te
za njih ustanovljuje posebne prijelazne razrede i, uglavnom, uz gubitak jedne kolske godine (dragi strani
jezik kao problem) vodi do ope diplome srednje kole.
* Strune gimnazije (medu ostalim - tehnike, ekonomske) - preteito u trogodinjem obliku nadgrad
nje - osiguravaju diplomu srednje kole vezanu uz struku. One pretpostavljaju samo jedan obvezatni strani
jezik i predviaju jau specijalizaciju za obavljanje poziva. Ipak, 23 posto uenika realne kole nastavlja u
njima svoju izobrazbu (ili u nekoj od strunih nadkola, A rbeitsgruppe... 1990, str. 284).
* Takozvani drugi obrazovni put prua zaposlenima mogunost da u, primjerice, veernjim gimnazi
jama ili redovitim kolama steknu diplomu vie srednje kole.
Reforma nadstupnja
Reforma gimnazijskog nadstupnja to je diljem Savezne Republike Njemake

zapoela 1972, a 1987. nakon estokih sporova zavrila promjenom (Schmidt, 1991), jest
najdublji zahvat to ga je gimnazija dosad doivjela. U biti se radi o dopuni godita to
su dotad vodila do mature, i to s pomou razliitih temeljnih predmeta, te o, s time veza
nu, uvoenju semestara, zatim o diferenciranom sustavu bodova za ocjenjivanje rada
(to se ukljuuje u maturalni ispit), te o proirenju i novoj ralambi struka. Struke su
podijeljene u tri, odnosno u pet podruja:
* jezino-literamo-umjetniko podruje
* drutvenoznanstveno podruje
* matematiko-prirodoslovno-tehniko podruje
* vjeronauk
* port.
Revizija iz 1987. poveala je broj obvezatnih predmeta (nezaobilaznih srnih struka sve do mature),
jae je opteretila temeljne predmete kako bi se osiguralo ope temeljno obrazovanje i sprijeilo visoku spe
cijalizaciju. Takoer su diljem zemlje priznati dvostrakokvalificirajui obrazovni teajevi te je podignuta vri
jednost tehnikih i ekonomskih struka. U ostalome su savezne drave zadrale odreenu autonomiju.
Nadstupanj i matura vie srednje kole
Postoji naelni sukob oko pedagogijskog razumijevanja i oko uvjeta mature vie srednje kole: indi
vidualno profitno obrazovanje kroz selekciju i prebiranje suprotstavljeno je irem opem temeljnom
obrazovanju (kao pretpostavci sposobnosti za studij - Furck, 1988, str. 45), ili, kratkoreeno: spe
cijalizacija versus ope obrazovanje.
248 PEDAGOGIJA
Kritika i problematika nadstupnja odnosi s ^ n a sljedee toke: izgubilo se jedinstvo ope znanstvene
propedeutike i opeg obrazovanja (vezanih uz predodbu homogenih pretpostavaka studija). Tradicionalna
(drutveno i kulturno uvjetovana) hijerarhija struka (predmeta) bila bi tako nadomjetena jednom zbrkom
proizvoljnih, djelomice egzoterinih pojedinanih struka, pri emu bi se razbio kanon opeg temeljnog obra
zovanja. Numerus clausus na viim srednjim kolama vodi do izbora strana interesima da bi se odrao to
je mogue vii prosjek bodova. Obvezatni temeljni predmeti sabiru nemotivirane uenike (obveza umjesto
izbora), te oni stoga imaju djelomice niu razinu nego stara razredna nastava. Oportunistika razmiljanja
odreuju postupak izbora, nastoji se minimalizirati nastavnu spremnost za kolu te mnogo toga drugog. Kako
je Roeder (1989) dokazao u jednom skupnom izlaganju o empirijskim istraivanjima novooblikovanog nad
stupnja gimnazije, te kritine toke e facto ni izdaleka nisu odigrale onu negativnu ulogu koju su oekivali
i koje su se bojali kritiari (primjerice, izbori upravo te kole su sasvim potvrdili stabilnost tradicionalnog gim
nazijskog kanona).
Obrazovno razumijevanje
Obrazovnoteorijska rasprava o temeljima gimnazije ima dugu tradiciju (Furck,

1965; Schmidt, 1991, str. 101. i dalje). Saeto reeno gimnazija u svojem programu
obrazovanja naglaava strukturalnu razliku izmeu uenja oponaanjem praktikih dje
latnosti i kolskog uenja uz pomo odreenih iskustava prema primjerenim kriterijima
izabranih i prilagoenih. Struni pristup predmetima prirode, gospodarstva, drutva i
kulture, te reflekstjka distancija - to su temeljne crte gimnazijskog obrazovanja...
(Arbeitsgruppe... 1990, str. 276). Stoga sustav strune predmetne nastave igra odluu
juu ulogu, uz prednost kognitivnog, naglaavanje razlikovne sposobnosti prosuivanja
i, nerijetko, strogih radnih mjerila.
Naposljetku, nerijeeni je problem kako je mogue integrirati sadraje vezane uz
poziv i nastavne predmete u gimnaziji, jer to poima sliiti problemu izmijenjenoga
sekundarnog stupnja II (o tom iscrpni tekst u: Blankertz i suradnici, 1982. i 1983). Dalje,
obrazovanje to ga daje gimnazija jedva da uzima u obzir nemali broj uenika koji se
koluju za poziv, a ne za studij: moe li i ope obrazovanje takoer posredovati sadraje
bitne za specifinost poziva?
Od ekspanzije do krize identiteta?
Kvantitativno irenje gimnazije prepoznali smo kao odluujuu promjenu u obra

zovanju posljednjih 30 godina. Treina sedmokolaca pohaa gimnaziju, a preko jedne
etvrtine 18-19 godinjaka maturira (Arbeitsgruppe... 1990, str. 276). Peckavi slogani
poput plemenita-glavna kola ili objedinjena-gimnazija pokazuju zamanu pro
mjenu uenitva: ono je heterogenije nego prije, ali donosi druge drutvene, psiholoke
i pedagoke probleme, te znai izazov tradicionalnom razumijevanju uloge uiteljstva.
Drutvenopedagoke kvalifikacije uitelja trebaju danas svim oblicima kola (Scarbath,
1992).
Zbog toga je i gimnazija morala reagirati promjenom svoje nastave: od toga da se raspravlja o dife
renciranim mjerilima, da se uvode posebni podupirui predmeti za uenike sa slabijim radnim sposobnostima,
a se proiruje podruje obvezatnog izbora (ve u srednjem stupnju), da su oblici nastave orijentirani na ue
nika, jai odnos spram ivotne prakse (bez rtvovanja njezina goreocrtana obrazovnog razumijevanja). Nada
lje, ako je mogue, konstituiraju se skupni razredi za ponavljae, fleksibilnije je shvaen pojam rada (Hur-
relmann, 1988, str. 50), sve do promijenjenog rada roditelja (s obzirom na veliki dio roditelja koji svojoj djeci
ne mogu pruiti tradicionalnu obrazovnu podrku).
Ako je gimnazija izgubila elitistinost, ne prijeti Ii joj pad razine i manjevrijedna
matura? Gimnazija time sigurno upada u krizu svojega samorazumijevanja: ona mora
jo jasnije reagirati na promjenljivo uenitvo, a njezin neoporeciv zahtjev da se o kul
turi reflektira moe ostati, ali treba pojam kultura odrediti iznova.
11.2.6 Objedinjena kola - alternativa ili dopuna?
Utemeljenje
Historijski temelji misli o objedinjenoj koli (die Gesamtschule) (Sienknecht,

1970) seu od argumenta o jednakosti pred Bogom sve do jedinstvenoga nacionalnog
odgoja. Dananja rasprava sadri u bitnome etiri argumentacijska toka (Baumert,
1983; Leschinsky, 1990; Arbeitsgruppe... 1990; Aurin, 1991 - sve s daljnjom literatu
rom):
1. S pedagoko-psiholokog aspekta treba nadomjestiti ranije izbore prijelaza tako
da se dre otvorenim putovi obrazovanja (barem do kraja sekundarnog stupnja I), da
se odreuju individualni obrazovni profili prema radu i sklonosti uenicima ba kao i
s pomou ciljane pomoi radno manje sposobnim uenicima.
2. Sa stajalita ekonomike obrazovanja treba poboljati iskoritavanje ljudskih
resursa i sposobnosti to u tradicionalnom trodjelnom sustavu kolstva nije bilo zado
voljavajue.
3. Obrazovnoteorijski, treba ostvariti znanstveno orijentiranu kolu za sve; razli
kovna, dodue, no bez izbora, objedinjena kola prua zajedniko temeljno obrazovanje
bez razdvajanja obrazovnih teajeva.
4. Cilj obrazovne politike treba biti uklanjanje obrazovnih prikraivanja (uvjeto
vanih socijalnim, regijskim ili spolnim posebnostima), te zajamene jednake anse za
sve. To ukljuuje zahtjev da se u demokraciji odrastajuem narataju prenosi iskustvo
zajednike kolske kulture, pa stoga treba premostiti razdijeljenost kolskog sustava.
Koncept
Valja razlikovati kooperativnu objedinjenu kolu i integriranu objedinjenu kolu.

Prva sadri u pravilu svim uenicima zajedniki orijentacijski stupanj te se onda
rava u uobiajene oblike kola izmeu kojih, meutim, postoji ua suradnja.
Potonja se, naprotiv, moe obiljeiti sljedeim oznakama:
250 PEDAGOGIJA
* O na nadomjeta uobiajena tri oblika kola sustavom srnih teajeva to omoguuje fleksibilno obli
kovanje kolske karijere. Postoji zajednika (srna) nastava u razredima po goditu, radno diferencirani tea
jevi pojedinanih predmeta te podruje obveznog izbora to uzima u obzir sklonosti uenika.
* Ponavljanje razreda suvino je zbog mogunosti zamjene teajeva u sluajevima opadanja radne spo
sobnosti, pri emu teajevi podizanja i podupiranja prijee jednostranu promjenu teaja prema dolje. Odluka
0 zavretku kolovanja dri se to je mogue due otvorenom. Konceptom ova kola obuhvaa godita 5.-13,
no de facto see od 5.-10. razreda.
* to se kurikuluma tie, vane su prije svega dvije novosti: uvoenje strune radne pouke u smislu
zahtjevne nastave gospodarstva i tehnike nastave za sve, te integracija struka povijesti, zemljopisa, drutvenih
predmeta i drugih u jednu struku, to je, meutim, tek djelomino ostvarivo. Ovome se, nadalje, pridruuju
sljedea obiljeja: isticanje projektne nastave i razvoj vlastitih koncepcija nastave u smislu kurikulumske
radionice. Time treba povezati izvanjsku (strukturnu) reformu s unutarnjom (nastavnom) reformom.
* Naposljetku, sredinja je oznaka drutveno uenje - kako uenje demokratskih oblika ivljenja u
meusobnom odnosu razliitih socijalnih aktivnosti, tako i izdvajanjem komunikativnih i kooperativnih naina
rada, uenja i ivljenja.
Pravni poloaj te kole poboljao se od 1982. kada je Stalna konferencija ministara
kulture Savezne Republike Njemake potpisala Sporazum o priznavanju mature obje
dinjene kole. To je, meutim, dovelo do izjednaivanja tablice sati i nastavnih planova
1 programa u opim normama sekundarnog stupnja, te je unekoliko umanjena njezina
inovativnost. Utoliko je ona (ne samo pravno) od eksperimentalne postala redovnom
kolom.
Nakon faze obrazovnopolitike borbe miljenja oko uvoenja objedinjenih kola, sve vie i vie
je volja roditelja postajala uzrokom osnivanja novih objedinjenih kola; dakle, potranja je utjecala
na razvoj tih kola. To je dovelo do toga da objedinjena kola nije zamijenila postojee ralanjeno
kolstvo nego je i sama postala dijelom tog sustava. Diljem zemlje integrirana objedinjena kola imala
je 1990/91. udio uenika od 6,4 posto za sedmokolce (pregled po dravama vidjeti u: Aurin, 1991,
str. 396).
Na obzorju objedinjenih kola valja razlikovati razliite tipove (Rolff, 1992, str. 39). Takvima su: soliter-
kola (postoji samo jedna objedinjena kola u cijelome gradu), prevladavajua objedinjena kola (teritorijalno
uvoenje objedinjene kole, primjerice, u nekom podruju) i trini model (konkurencija drugim kolama
u nekom gradu).
Strukturni problemi
Uz mnotvo praktikih nastavnih problema (to ih imaju i mnoge druge kole),

objedinjena kola mora rijeiti neke temeljne strukturalne dvojbe.
a) Ukoliko objedinjena kola konkurira ostalim oblicima kole, dolazi do crea-
ming efekta: radno sposobniji uenici (vrhnje) od poetka idu u gimnaziju. Ta vrhuka
pripada, meutim, po konceptu, objedinjenoj koli jer je inae oslabljen njezin zahtjev
R E F O R M A O B R A Z O V A N JA I P O S T O J E E V R S T E K O L A 251
da se diferenciranjem primjereno podupre itava irina radno sposobnih uenika u

nekom goditu. Stoga objedinjena kola ima mnogostruku vrijednost kao pritajena
glavna i realna kola - s odgovarajuim niim prestiem spram gimnazije. Ne moe biti
govora o nekom, za dobre kole tipinom, mijeanju talenata (Rutter, 1980); prije
je rije o jednoj kosoj raspodjeli (napose u trinom modelu),
b) Sustav uspjenosti predmeta krije u sebi mnoge zamke. Koje predmete treba iza
brati, da li samo engleski jezik, matematiku, njemaki jezik, prirodne znanosti (opseg
iznosi od dva do devet predmeta - BLK, 1982, str. 270. i dalje), ili i drutvene predmete
i radnu izobrazbu, te na koliko razina? U poetnom razdoblju objedinjenih kola bilo
je etiri razine prakse, kasnije tri, danas openito dvije. Nije samo teko odrediti ono
to treba biti temelj za sve i to treba biti dodatni zahtjev na razliitim viim razinama,
nego je problem u drutvenoj problematici izvanjskog razlikovanja (tj. dugorono,
ustrojenog prema radnoj sposobnosti): na stranja se vrata opet uvlai stara trolanost
srednjokolskog obrazovanja, pogotovu ako bi se u niim teajevima sabirali potenci
jalni uenici glavne kole. To bi bilo potpuno protivno drutvenom uenju. Postavlja
se i pitanje kada je, slikovito reeno, mogue uzdizanje uenika u vrlo razliitim, brzo-
voznjim pokretima, napose kad e doi do promjene teaja prema gore?
Didaktika objedinjene kole na ove je probleme reagirala razliitim oblicima flek
sibilnog razlikovanja.
* Razliita radna sposobnost uenika u razliitim predmetima moe se promatrati s pomou unutarnjeg
diferenciranja (individualizirane nastave u razredu). To postavlja iznimne zahtjeve pred uitelje, ali prijei
procese ograivanja.
* Druga je mogunost vremensko diferenciranje, kojim se faze rada s cijelim razredom kombiniraju s
radno diferenciranim fazama u grupama to presiu okvir razreda, tako da nijedan uenik nije dugorono una
prijed vezan za jednu radnu grupu.
* Naposljetku, valja spomenuti model team-malih grupa, gdje stalni tim uitelja prati veliku grupu od
60 do 90 uenika jednog godinjeg stupnja. Uenici su podijeljeni u razliite razrede (granske grupe), a
ovi su dalje podijeljeni u stalne grupe za stolom koje oblikuju stvarnu osnovicu za diferenciranu nastavu. U
ovome modelu kao i u modelu team-godite (svi uitelji jednog godita oblikuju vlastiti tim samo za svoje
godite te se meusobno dogovaraju o skupnoj nastavi), pouava se jednim dijelom i sadraje koji prelaze
okvire odreenog predmeta. Time se znatno poboljava drutvena slonost uenika, meusobno i prema ui
teljima.
Napose u oba potonja modela lee odgovori na prijekor objedinjenoj koli - da
je ona zbog svoje veliine (masovna kola) i zbog zajednike nastave u razrednim sku
pinama, to sve manje vodi prema gore, da je poduprla socijalnu izoliranost i gubitak
veza meu uenicima. U meuvremenu su takve mamut-kole postale izuzeci, premda
se smatra nunom trodjelnost, ak i etverodjelnost radi eljene irine ponude struka
(s obveznim izborom).
c) Jedan od opih problema lei u podruju obveznog izbora: treba li on pruiti
alternativu uobiajenim predmetima (primjerice, umjetnostima ili informatici)? To
znai slabljenje nastave potrebne za zavravanje kolovanja prema Sporazumu Stalne
konferencije ministara kulture (te, osim toga, ugroava zapadnjako razumijevanje
obrazovanja.. . ) . Ili pak ovo podruje treba prije pojaati ostalu predmetnu nastavu?
To znai daljnje rtvovanje inovacija u obrazovanju. Takoer, izborom drugog stranog
jezika ve pada (prethodna!) odluka o pohaanju nadstupnja.
252 P E D A G O G IJA
d) Gorenavedeni Sporazum propisuje zavrne ispite. Objedinjena kola mora ue

nike pripremiti za njih ne opirui se daljnjem ogranienju svojeg koncepta, tako da oni
povratno djeluju razvrstavanjem uenika, izdiferenciranim radnim uvjetima, minimal
nim brojem sati za uobiajene predmete, svjedodbama s ocjenama itd.
Srna problematika objedinjene kole moe se saeti u napetost izmeu slobode i jednakosti u orga
nizaciji obrazovanja. Priznaje li se prednost naelu individualne slobode, najbolji e brzo napredovati
a slabiji zaostati za njima. Dade li se prednost jednakosti, spreava se razvoj radno sposobnijih uenika
pa se dospijeva u opasnost silnog ujednaivanja. Ta napetost to se provlai svakim demokratskim
miljenjem moe se takoer u objedinjenoj koli razrijeiti samo pragmatikom nagodbom.
Rezultati istraivanja
Objedinjena je kola u meuvremenu postala upravo najbolje istraenom kolom

uope. Mnoge novosti to su izvorno bile specifine za objedinjenu kolu u meuvre
menu su utjecale na druge kole sekundarnog stupnja. Rezultati istraivanja (vrlo neje
dinstveni, ak do protivtina, a uz to metodologijski problematini) mogu se saeti u
etiri toke (Fend, 1982; BLK, 1982; Arbeitsgruppe... 1990, str. 324; Aurin, 1991):
1. Objedinjena kola omoguuje tendencijski sve bolje zavrne ispite, tj. vie srednjih zavretaka nego
u trolanom sustavu, vie prijelaza u gimnazijski nadstupanj, smanjenje broja onih to naputaju kolu bez
zavrene glavne kole. Isto tako vie slabije djece bolje je potpomognuto. Prigovor na ovomu mjestu glasi:
jamano je to tono, ali na nioj razini.
2) Jasno je oslabljena veza izmeu drutvenog podrijetla i kolske karijere. Ukinute su regionalne
zapreke (primjerice, u pojedinim saveznim dravama). Djevojice nisu vie prikraene glede zavrnih ispita
(tu tvrdnju trebalo bi jo provjeriti za djevojice koje su djeca doseljenika). Prigovor glasi: smanjenje dis
pariteta u meuvremenu su postigle i ostale vrste kola.
3. Nejedinstvena su komparativna istraivanja rada objedinjenih kola i kola trolanog sustava. Vari
jacije rada u pojedinanim kolama iste vrste (dakle, primjerice, izmeu vie gimnazija) jesu vee nego izmeu
pojedinih vrsta kola. U nekim se saveznim dravama zapaa kod uenika objedinjenih kola sa zadovolja
vajuim radnim pretpostavkama odreeno opadanje radne sposobnosti. Od opredjeljenja roditelja za jedan
od dva sustava vaniji je, ini se, izbor pojedinane kole. Prigovor glasi: ne mogu se usporeivati jabuke
s krukama, tj. objedinjene kole bez radno najboljih (vidi gore), s gimnazijama.
4. Uenici objedinjene kole manje se boje kole, radije ju polaze, osjeaju manji radni pritisak, izvje
uju o suradnikim odnosima izmeu uenika i uitelja. I, naposljetku, roditelji su preteito zadovoljni obje
dinjenom kolom kao kolom njihova djeteta. Prigovor glasi: kola mora biti gorka, inae ne koristi niemu!
(natpis na piu zvanom Feuerzangenbowle).
Od ideje objedinjene kole kao kole za sve pribliili smo se doista pitanju inte
gracije djece sa smetnjama u razvoju (Bleidick, 1983, str. 284). Toj se djeci prije svega,
pomae u specijalnim kolama.
11.2.7 Specijalna kola - separacija ili integracija?
Razvoj i kritika
Specijalne kole su ustanove specijalne pedagogije (zvane takoer zdravstvenom

pedagogijom ili pedagogijom za djecu sa smetnjama). Njihova je svrha pomoi djeci,
mladei ili odraslima sa smetnjama u razvoju (Bach i suradnici, 1977. i dalje; Bleidick,
1983; PreuB-Lausitz, 1988; Ammann, 1991. s daljnjom literaturom).
Historijski korijeni sustava specijalnih kola jednim su dijelom u ustanovama za sli
jepe, gluhonijeme i tjelesne invalide iz prolog stoljea, a drugim dijelom u pomonim
razredima i pomonim kolama na prijelazu stoljea. Nakon ekspanzije tih ustanova tije
kom dvadesetih godina, nacionalsocijalisti su povezali 1935. ustanovljenje pomonih i
specijalnih kola s postupkom sterilizacijskog nadzora: oko polovine uenika pomonih
kola bilo je prisilno sterilizirano, a mnogi su mladi stanovnici ustanova bili ubijeni.
Nakon faze pojaane diferencijacije unutar specijalnog kolstva tijekom ezdesetih
i sedamdesetih godina, poetkom sedamdesetih na djelu je snana kritika mjesta ^sp e
cijalnih kola) i njihova djelovanja. Ta se kritika moe saeti na sljedei nain: spe
cijalne kole nisu samo kole za osobe sa smetnjama u razvoju nego, tonije, za osobe
s drutvenim problemima; djeca i mlade stranaca zastupljena su u tim kolama natpro
sjeno; postoje velike regionalne razlike; postupci dokazivanja da je netko za specijalnu
kolu (testovi) samo su toboe objektivni; nedovoljna uinkovitost uenja (spram redo-
'itih kola) i neznatne anse za zaposlenje ine specijalnu pedagogiju Sizifovim poslom;
ipecijalne kole pojaavaju drutvenu izolaciju obitelji takva djeteta.
, Struno miljenje Njemakog prosvjetnog savjeta iz 1973, to ga je u bitnome izradio Jacob Muth (Es-
sen), po prvi je put oznailo zajedniki odgoj djece sa smetnjama i djece bez smetnji vrijednim truda, pro
cjenjujui ga nekodljivim za obje grupe. To je potaknulo niz praktikih pokuaja, te dovelo do odreenih
promjena u obrazovnoj politici. Godine 1989/90. samo je oko 4 posto djece u dobi kolskih obveznika poha*
dalo neku specijalnu kolu.
Oblici
Specijalne su kole dio opeobrazovnog kolstva (Ammann, 1991). U svojim didak

tikim i metodikim nainima rada ovisne su o razlikama specifinim za djecu sa smet
njama. Mogu se razlikovati sljedee kole:
* kole za djecu sa smetnjama u uenju. - Te su kole grana specijalnih kola to se najvie pohaaju
(oko 53 posto, Ammann, 1991, str. 412; vlastito izraunjavanje prosjeka). U z metodiku tonosti upravljenu
na tekoe u uenju (Bleidick, 1983, str. 275), toj djeci se pruaju temeljna iskustva koja im ne moe dostatno
pruiti njihovo drutveno okruje: panja, priznanje, pouzdanje - kao pretpostavka stabilna razvoja osob
nosti, ukljuujui jezine i kognitivne sposobnosti (Arbeitsgruppe. . . 1990, str. 189).
* kole za djecu sa psihikim smetnjama. - Te kole obuhvaaju oko 15 posto djece specijalnih kola.
Nasuprot tradicionalnom pristupu obrazovanju, one nude ivotnopraktiku izobrazbu i motoriko osposob
ljavanje.
* kole za poremeaje u ponaanju. - Prije su se zvale kole za neodgojive, a ukljuuju oko 4 posto
uenika. Te kole obuhvaaju iroki snop heterogenih upadljivih ponaanja kojih je uzroke teko dijagno
sticirati jednoznano. Zbog mjerila normalnog ponaanja u redovitim kolama, prijeporno je odvajanje ova
kvih uenika.
* kole za djecu i mlade s tjelesnim ili osjetilnim smetnjama. - Njihov spektar obuhvaa - opet razliito
prema pojedinim saveznim dravama - kole za govorne smetnje (obuhvaaju oko 8 posto uenika) ustrojene
kao tekue kole, gdje treba jezine poremeaje povezati s nastavom; kole za tjelesne smetnje (nekih 6 posto),
koje krajnje heterogenoj grupi psihiki zaostale djece najprije posreduju ranije premalo doivljeni opaajni
prostor pribliujui im kroz individualni pristup materijal uenja pod oteavajuim uvjetima; kole za gluhe
(oko 1 posto) moraju djeci izraditi umjetni jezik; esto su povezane sa kolama za djecu oteena sluha
(gotovo 2 posto) koje se, meu ostalim, bave duevnom nesigumou takvih osoba; kole za slijepe (gotovo
0,5 posto) kojih je zadaa izgradnja primjerenog svijeta zamjeivanja i predoavanja uporabom preostalih
osjetila. U njima je nastava ustrojena prema kanonu redovitih kola (u nekim saveznim dravama slijepi mogu
maturirati). esto je takoer kombinirana sa kolom za poremeaje vida (0,8 posto).
Takvo, na medicinsku sustavnost orijentirano utvrenje smetnji u idealtipskoj kla
sifikaciji, oteava smjetavanje uenika u pojedine kole ovisno o njihovim potrebama:
za takvu jednu krutu kolsku organizaciju viestruke smetnje nisu prosjeni sluajevi to
bi ih trebalo svladati.
Integracija djece sa smetnjama
Kriza specijalnog kolstva dogaa se, prije svega, izmeu separiranja (bolja pomo u posebnim spe
cijalnim kolama) i integriranja to je mogue veeg broja djece sa smetnjama u redovite kole (uki
danje specijalnih kola i pretvaranje tih kola u posebne centre za savjetovanje i pomo). Specijalni
pedagozi jedinstveni su kad je rije o cilju (to je mogue jaa drutvena integracija). No, glede sred
stava, putova i procesa postoje silne razlike.
Miljenja, meu ostalim, kau: nedostaju financijske mogunosti za odgovarajue opremanje redovitih
kola, djeca s najveim smetnjama ne mogu se integrirati i bolje potpomoi u specijalnim kolama, roditelji
djelomice ele izrijekom specijalne kole, ambulantna skrb uitelja specijalne kole za djecu s posebnim potre
bama u redovitim kolama, prikladnija je od njihova uvoenja u zbor redovite kole.
Mnogo je pokuaja da se djecu sa smetnjama integrira u redovitu kolu, pogotovu
u osnovnu kolu. Daljnji je nastavak na sekundarnom stupnju dodue doglediv, ali zbog
ovdje istaknutog naela rada po predmetima tegotan (Muth, 1992; Z. /. Pad., 1991).
U pravilu, u prijanjim su pokuajima specijalni pedagozi oblikovali s uiteljima jednog
razreda zajedniki tim, njegujui i pouavajui razred djece bez smetnji s nekoliko djece
sa smetnjama. Njihova su iskustva ovakva:
* to je pomo djeci s tekoama u uenju ili sa smetnjama bila potpunija, to ih se bolje integriralo,
to je uspjeh bio vei (Preuss-Lausitz, 1988, str. 35, takoer za sljedee).
* Suradnja je zahtijevala od obiju grupa uitelja takve komunikacijske i didaktike sposobnosti da je
bilo nuno struno usavravanje tih kadrova.
* Pretpostavka da e djeca sa smetnjama patiti od diskriminacije ili doivljaja zatajivanja pokazala se
neutemeljenom.
* Razina kolskih radova nije pala, nego su ak radovi djece bez smetnji bili djelomice bolji od onih
u neintegriranim razredima.
* Drutveni kontakti proirili su se i na izvankolske odnose.
* Roditelji obiju grupa djece radovali su se zajednikom odgoju.
* Najvee tekoe imala su djeca sa smetnjama u ponaanju (kao i inae).
* Naposljetku, djeja sposobnost integriranja nije vezana uz dijete, nego uz stvaranje sredine primje
rene za uenje.
U pozadini zamisli o integraciji stoji openito pitanje o drutvenom obliku peda
gogije: je li rije o drutvu konkurencije u kojemu se, prije svega, radi o individualnom
napredovanju, ili je to drutvo solidarno pa u njemu svoje mjesto nalaze i ljudi koji
zahtjevima posve ne odgovaraju?
Ostale vrste kola
Zakljuno dajemo jo nekoliko kratkih napomena o mnotvu kola to ih ovdje

ne moemo vie opisivati. kole za poziv (Kell, 1988, s daljnjom literaturom) ne ubrajaju
se vie u opeobrazovne kole, premda obrazovanje za poziv i danas obuhvaa opeo-
brazovne komponente. Njihov kurikulum obuhvaa tri dijela: nastavu s obzirom na
praksu poziva (primjerice, laboratorijske vjebe), s obzirom na teoriju poziva (primje
rice, matematika), te opu nastavu (primjerice, njemaki jezik). Umjesto tjedne nastave
postoji i vietjedna nastava u obliku blok-sati.
Posljedica promijenjenih drutvenih odnosa jest ponovna rasprava o cjelodnevnoj
koli (Ipfling, 1981; Neumann/Ramseger, 1990; Bargel, 1991), premda se ona zbog nov
anih razloga moe konstituirati tek pojedinano. Prednostima - ire i aroliko poua
vanje i odgoj djece, olakavanje problema zaposlenim roditeljima, integracija domaih
zadaa u kolsku nastavu, proirenje prostora za umjetnost, port i igru itd., suprotstav
ljaju se nedostaci - zamjena djetinjstva kolom, otuenje od obitelji, image kole za
djecu s drutvenim problemima, te, naravno, trokovi. Meurjeenja su, primjerice,
kombinacija kola-zabavite.
Naposljetku, posljednjih je desetljea silno porastao broj slobodnih i alternativnih
kola to se kritiki sueljavaju s dravnokolskom pedagogijom (Klemm/Treml,
1989. s brojnom literaturom; Winkel, 1990). U nepreglednom mnotvu tih kola etiri
su glavne skupine:
a) kole vezane uz figuru utemeljitelja (esto uz reformsku pedagogiju): primje
rice, Waldorfska kola, Montessori kola);
b) Dravni model-pokuaji (primjerice, osnovne kole u Marburgu, Gievenbecku,
Laboratorijska kola u Bielefeldu, Glocksee-kola u Hannoveru);
c) Mnotvo slobodnih kola s razliitim konceptima, to su djelomice odobrene a
djelomice se podnose (pregled kod Klemm/Treml, 1989, str. 39. i dalje) i
d) Redovite kole koje su usvojile neke ideje alternativne pedagogije (primjerice,
Freinet-pedagogija, Community education/kola gradske etvrti).
256 P E D A G O G IJA
Ipak, kako ono ve ree polemiar u raspravi o obrazovnoj politici: Imam svoje
predrasude, ne zbunjujte me injenicama!.
1. Na koje se faze moe podijeliti razvoj kolstva nakon II. svjetskog rata?
2. Koje je glavne ciljeve slijedila reforma obrazovanja poetkom sedamdesetih godina? Kakvima procje
njujete uspjeh tih reformi?
3. Molim, zaokruite ono s ime se slaete:
a) osnovna kola-u Njemakoj traje 6 godina,
b) zrelost za kolu zapoinje s navrenih 6 godina,
c) osnovna kola balansira izmeu zahtjeva da bude ivotni i iskustveni prostor za svu djecu, te elje da
pripremi pojedinano djecu za zahtjeve, primjerice, gimnazije,
d) integracija nadarenih, ali i onih sa smetnjama u razvoju, ne igra za osnovnu kolu nikakvu ulogu, jer
su djeca toga uzrasta premalena.
4. O.rijentacijski stupanj
a) mogu je kao ovisan i kao neovisan o obliku kole,
b) gimnazije nemaju orijentacijski stupanj,
c) on treba ublaiti problem prijelaza prema osnovnoj koli.
5. Glavna kola
a) diljem zemlje posjeivalo ju je 1990/91. samo jo 31,4 posto sedmokolaca,
b) mogla je ispuniti jedan zahtjevan reformski program,
c) stoji u sukobu izmeu vlastita profila i prikljuka na druge kole sekundarnog stupnja I,
d) o njoj se kontroverzno raspravlja - daljnje razvijanje ili odustajanje.
6. Realna kola
a) posljednjih je 30 godina u njoj povean broj uenika,
b) jedina je kola koja dodjeljuje svjedodbu tzv. srednje zrelosti
c) pokuava povezati ire obrazovanje to priprema za poziv sa zahtjevnim opim obrazovanjem,
d) nije prijeporna u svojem obrazovnoteorijskom utemeljenju.
7. Objedinjena kola
a) prema naelnom zahtjevu eli biti dopunom ostalim oblicima kola,
b) eli udovoljiti razliitim radnim sposobnostima djeteta fleksibilnim sustavom srnih teajeva,
c) koristi se tzv. creaming-efektom,
d) obiljeena je napetou slobode i jednakosti u organizaciji obrazovanja.
8. Gimnazija
a) smatra se sueljenom jednom vrlo heterogenom uenitvu,
b) jedina ima maturu kao zavrni ispit,
c) u nadstupnju stoji u sukobu izmeu individualnog profilnog obrazovanja uenika i osiguranja ireg
temeljnog obrazovanja,
d) integrira opeobrazovne teajeve i teajeve vezane uz poziv.
9. Specijalne kole
a) proirile su se ezdesetih i sedamdesetih godina,
b) neprijeporno su najpovoljnije mjesto za pomo djeci sa smetnjama,
c) pohaa ih gotovo 4 posto djece koja su obvezna pohaati kolu,
d) moraju prema vrsti smetnje razvijati posebne metode pomoi.
10. Ostale vrste kola
a) pozivne kole postoje kao redovite kole ili kao povremene kole za praenje izobrazbe (dualni sustav),
b) pozivne kole pruaju nastavu vezanu uz praksu poziva, teoriju poziva i ope obrazovanje,
c) postoji bojazan glede cjelodnevnih kola: od otuenja djece od roditelja do prekolavanja djetinjstva,
d) alternativne su kole naelno dravni kolski pokuaji.
R E F O R M A O B R A Z O V A N JA I P O S T O JE E V R S T E K O L A 257
RADNE ZADAE
Igra uloga: podijelite sudionicima roditeljske veeri na kraju 4. kolske godine karte s ulogama (rav
natelj, pedagog, uitelj i si.). Zastupnici razliitih kola (nagovarajui!) predstavljat e svoju vrstu kole (jed
nako za uiteljicu i za pojedine roditelje). Ako imate prilike, odigrajte tu igru (vrijeme: oko 30-40 minuta)
te ju iskoristite kao mogui valjan argument za obranu neke vlastite teze.
LITERATURA
Amman, W.: Institutionen der Sonderpadagoogik. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 407-415.
* Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut fur Bildungsforschung: Das Bi!dungswesen in der
Bundesrepublik Deutschland. Reinbek 1990.
Aurin, K.: Sekundarschuhvesen. Stuttgart 1978.
Aurin, K.: Die Gesamtschule. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 395-405.
Bach, H. u.a.: Handbuch der Sonderpadagogik. 11 Bde. Berlin 1977 ff.
Bargel, T.: Versorgung mit schulischen Ganztagsangeboten - Zur Aufarbeitung eines vernachlassigten Feldes
der Schulentwicklung. In.: Z. /. Pad. H. 6/1991, S. 899-931.
Bastian, J./Furck, C. L.: Die Zukunft der Hauptschule in Hamburg. [Manuskript] Hamburg 1991.
Baumert, J. (in Zusammenarbeit mit J. Raschert): Gesamtschule. In: D. Lenzen (Hg.), Enzyklopadie Erzie-
* Beck, K./Kell, A. (Hg.): Bilanz der Bildungsforschung. Weinheim 1991.
Blankertz, H. u. a. (Hg.): Sekundarstufe II. Jugendbildung zwischen Schule und Beruf (Enzyklopadie Erzie-
hungswissenschaft Bd. 9 und 9.1). Stuttgart 1982 und 1983.
Bleidick, U.: Sonderschule. In: D. Lenzen (Hg.), Enzyklopddie Erziehungswissenschaft, Bd. 8, S. 270-287.
Stuttgart 1983.
Bund-Lander-Komnnssion fui Bildungsplanung und Forschungsiorderung (BLK): Modellversuche mit
Gesamtschulen. Buhi 1982.
Deppe-Wolfinger, H./Prengel, A./Reiser, H.: Integrative Padagogik in der Grundschule. Weinheim 1990.
Deutscher Bildungsrat: Zur padagogischen Forderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und
Jugendlichen. Bonn 1973.
Fend, H .: Gesamtschule im Vergleich. Weinheim und Basel 1982.
Fiedler, U./Wudtke, H.: Die Konstruktion des Primarschulers. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erzie-
Folling-Albers, M .: Veranderte Kindheit - Neue Aufgaben fur die Grundschule. In: D. Haarmann (Hg.) 1991,
a.a.O ., S. 52-64.
* Friedeburg, L. von: Bildungsreform in Deutschland. Frankfurt/M. 1989.
Furck, C.-L.: Das unzeitgemafie Gymnasium. Weinheim 1965.
Furck, C.-L.: Das Gymnasium. In: PA D AG O G IK H. 4/1988, S. 41-46.
Furck, C.-L.: Widerspruche in der Bildungspolitik. In: Z. /. Pad. H. 3/1992, S. 457-471. (a).
Furck, C.-L.: Schulpadagogik in Bewegung? In: PAD AG O G IK H. 9/1992, S. 54-57 (b).
Glumpler, E.: Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt in der deutschen Grundschule. In: D. Haarmann (Hg.)
1991, a.a.O ., S. 65-75.
Gudjons, H.: Die Hauptschule - Schulform ohne Zukunft? In: PA D AG O G IK H. 6/1988, S. 41-45.
* Haarmann, D. (Hg.): Handbuch Grundschule, Bd. 1. Weinheim und Basel 1991.
Hansel, D.: Die Grundschule: Zwischen padagogischen Anspruch und gymnasialem Envartungsdruck. In:
PA D AG O G IK H . 3/1988, S. 43-48.
* Haenisch, H./Lukesch, H.: Ist die Gesamtschule besser? Munchen 1980.
Hemmerr K. P.: Der Grundschullehrplan. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd.
7, S. 175-188. Stuttgart 1985.
* Hentig, H . von: Bilanz der Bildungsreform. In: PA D AG O G IK H. 6/1990, S. 49-51.
Holtappels, H. G./Zimmermann, P.: Wandel von Faraiiie und Kindheit - Konsequenzen fur die Grundschule.
In: H .-G. Rolff u.a. (Hg.): Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 6, S. 149-184. Weinheim und Miinchen
1990.
Hopf, V.: Orientierungsstufe als Forderstufe. Frankfurt/M. 1979.
H om, H . A.: Brucken zur Einschulung- Kindergarten, Eingangsstufe, Vorklassen. In: D. Haarmann (Hg.)
1991, a.a.O ., S. 76-87.
Homberg, S.: Multikulturelle Schiilerschaft in der neuen Bundesrepublik. In: H.-g. Rolff u.a. (Hg.): Jahr
buch der Schulentwicklung, Bd. 7, S. 227-250. Weinheim und Miinchen 1992.
Hurrelmann, K.: Ein neues padagogisches Profil fiir das Gymnasium. In: PAD AG O G IK H. 4/1988, S.
47-51.
Ipfling, H.-J.: Modellversuche mit Ganztagsschulen undanderen Formen ganztagiger Forderung. (BLK) Bonn
1981.
Ipfling, H.-J./Lorenz, U. (Hg.): Die Hauptschule. Bad Heilbrunn 1991.
Jurgens, E.: Die Orientierungsstufe im Urteil von Eltern und Lehrern - unter besonderer Beriicksichtigung der
Problematik von Schullaufbahnemfehlung und Eltementscheidung. Frankfurt/M. 1989.
Jurgens, E.: Die Orientierungsstufe. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 359-372.
Kasper, H .: Sich und den Unterricht offnen - Differenzierung durch offene Lernsituationen. In: D. Haarmann
(Hg.) 1991, a.a.O ., S. 186-198.
KelI, A.: Das berufliche Schuhvesen. In: PA D AG O G IK H. 7/8/1988, S. 75-80.
* Klemm, K./Rolff, H.-G./Tillmann, K.-J.: Bildung fiir das Jahr 2000. Reinbek 1985.
Klemm. U./Tremi, A.-K. (Hg.): Apropos Lernen. Alternative Entwiirfe und Perspektiven zur Staatsschul
padagogik. Miinchen 1989.
Klink, J.-G.: Hauptschule und Realschule. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd.
8, S. 198-210. Stuttgart 1983.
Kraul, M.: Das deutsche Gymnasium 1780-1980. Frankfurt/M. 1984.
* Kuhlmann, C.: Schulreform und Gesellschaft in der Bundesrepublik Deutschland 1946-1966. Stuttgart 1970.
* Leschinsky, A.: Das Bildungssystem - Entwicklungen und Besonderheiten. In: J. Petersen/G.-B. Reinert
(Hg.): Padagogische Positionen, S. 25-41. Donauworth 1990.
Leschinsky, A.: Dezentralisierung im Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland. In: Arbeitgruppe
Entwicklung des Bildungswesens der deutschen Gesellschaft fiir Erziehungswissenschaft: Strukturpro-
bleme, Disparitdten, Grundbildung in der Sekundarstufe I, Hg. P. Zedler, S. 21-40. Weinheim 1992.
Muth, J.: Zum tand der Entwicklung der Integration Behinderter in der Bundeslandem. In: 29. Beiheft der
Z. /. Pad. 1992, S. 295-297.
Neuhaus-Siemon, E.: Schule der Demokratie - Die Entwicklung der Grundschule seit dem ersten Weltkrieg.
In: D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 14-25.
Neumann, U.: Auslandische Kinder an deutschen Schulen. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 432-444.
Neumann, U./Ramseger, J.: Ganztagige Erziehung in der Schule. [Manuskript, Universitat Hamburg]. Ham
burg 1990.
Nickel, H.: Grundsatzdiskussion II: Die Einschulung als padagogisch-psychologische Herausforderung -
Schulreife aus oko-systemischer Sicht. In: D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 88-100.
Nicklis, W. S. (Hg.): Hauptschule. Bad Heilbrunn 1980.
Nuhn, H .-E.: Gesamtschule: Schule Europas. Auch Schule der BDR? In: PAD AG IG IK H. 6/1990, S.
44-48.
O rtner, G. E.: Bildungsokonomie und Bildungsmanagement. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 304-321.
Ortner, R.: Wie kann man da noch untemchten? - Verhaltens- und Lemschwierigkeiten als padagogische
Herausforderung. In: D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 129-138.
Picht, G .: Die deutsche Bildungskatastrophe. Olten 1964.
Preuss-Lausitz, U.: Die Sonderschule und die Zukunft sonderpadagogischer Arbeit. In: PAD AG O G IK H.
2/1988, S. 33-37.
Roeder, P. M.: Bildungsreform und Bildungsforschung. Das Beispiel der gymnasialen Oberstufe. In: Empi-
rische Padagogik, H . 2/1989, S. 119-142.
Roeder, P. M.: Gymnasiale Oberstufe und Hochschulzugang. In: PA D AG O G IK H. 12/1990, S. 48-53.
Rosner, E.: Die Realschule. In: PAD AG O G IK H. 1/1988, S. 48-51.
Rosner, E.: Abschied von der Hauptschule. Frankfurt/M. 1989.

* Rolff, H. G.: Krise der Schulstruktur. In: PA D AG O G IK H. 2/1992, S. 38-41.
Rolff, H.-G. u.a.: Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 5. Weinheim und Miinchen 1988.
* Rolff, H. G. u.a. (Hg.): Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 7. Weinheim und Miinchen 1992.
Rutter, M: u.a.: 15000 Stunden. Weinheim und Basel 1980.
Sander, A.: Behinderte Kinder - Gesondert oder integriert fordern? D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S.
139-151.
Scarbarth, H.: Traume vom guten Lehrer. Donauworth 1992.
Schlomerkemper, J.: Gesamtschule-Reformmodellim Widerspruch. In: PA D AG O G IK H. 5/1988, S. 33-37.
Schmidt, A.: Das Gymnasium im Aufwind. Aachen-Hahn 1991.
^Sienknecht, H.: Der Einheitsschulgedanke. Weinheim und Basel 1970.
Solzbacher, C./Wollersheim, H.-W.: Hauptschule 89 - a u fden Triimmern der Reform. Probleme und Pers-
pektiven. Bad Heilbrunn 1989.
Struck, P.: Die Hauptschule. Stuttgart 1979.
Tenorth, H .-E.: Geschichte der Erziehnng. Weinheim und Miinchen 1988.
Tillmann, K.-J.: Zwischen Euphorie und Stagnation. Erfahrungen mit der Bildungsreform. Hamburg 1987.
Timmermann, D.: Historische Leistung und heutige Leistungsfahigkeit der Konzepte der Bildungsreform
der Siebziger Jahre. In: F.-U. Kolbe/V. Lenhart (Hg.): Bildung und Aufklarung heute, S. 175-195. Bie-
lefeld 1990.
Vierlinger, R.: Gestorte Disziplin - Das Damoklesschwert uber dem Lehrer. In: Haarmann (Hg.) 1991,
a.a.O ., S. 172-185.
* Weishaupt, H. u. a.: Bildungsforschung in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn 1991.
Winkel, R.: Alternativschulen oder Alternativen zur Schule. In: J. Petersen/G.-B. Reinert (Hg.), Padago
gische Positionen, S. 116-129. Donauworth 1990.
Wittenbruch, W.: Das padagogische Profil der Grundschule. Heinsberg 1984.
Wollenweber, H. (Hg.): Die Realschule, Bd. 1 und 2. Paderborn 1979.
Wollenweber, H.: Realschule. In: Ders. (Hg.), Das gegliederte Schulwesen in der Bundesrepublik Deut
schland, S. 85-145. Paderborn u. d. 1980.
Z. /. Pad. H. 2/1991: Schulische Integration.
Ziegenpeck, J. (Hg.): Bestandsaufnahme: Orientierungsstufe. Braunschweig 1975.
/
t
D V A N A E ST O P O G L A V L JE
SUVREMENI ZAHTJEVI PEDAGOGIJE
Pedagogija se m o ra v aljan o postaviti p rem a drutvenim p ro b lem im a koji se brzo m ije

n ja ju . T o iziskuje kritiku rasp rav u s m o d em o m i n jezinim p o jm o m u m a k ao i s m isaonim
zaecim a p ostm oderne. N e p re g led n o st i nesigurnost ob iljeja su suvrem ene pedagoke
prakse. S aet p reg led p u n in e globalnih i drutvenih p ro b lem a i p ita n ja o izgledim a za budu
nost (n pr. k o le), p o k a za t e k a k o e se ped ag o g ija k a o zn an o st prakse k o ja biva sve slo
enijom , p rim jen jiv ati ubudue.
12.1 IRITACIJA POSTMODERNE
Pojmom postmodema - to je tek jedna potpuna difuzna pomodna rije - obu

hvaen je dubokoseni proces promjene i kritika moderne (Ferchhoff i Neubauer,
1989, str. 433. i dalje; Marotzki i Siinker, 1992). Pod modernom se misli razdoblje od
prosvjetiteljstva sve do posljednjih desetljea XX. stoljea. Predmetak post (= posli
je) pritom naznauje kraj tog razdoblja; on ukazuje na dramatinu promjenu sada
njice koja predstavlja tek neku vrstu prijelaznog razdoblja. Teorijski su miljenje u kate
goriji postmoderne gorljivo iznosili u prvom redu francuski filozofi J.-F. Lyotard, M.
Foucault i J. Baudrillard (Benner i Gostemeyer, 1987, str. 67. i dalje).
Radi se o procesu i promjeni gledanja ne samo u estetici, umjetnosti i kulturi, ve i u znanosti i filozofiji.
Podjednako su obuhvaeni kultura, znanost i svagdanja praksa. Nelagodnost zbog velike teorije, metapri-
povjesti, kako ju je nazvao Lyotard, rastrenjenje zbog posljedica nazovi - napretka od emobila sve do arhi
pelaga Gulag, difuzno osjeanje ivota, nepodnosivost jednoobraznog pravog puta u arhitekturi - ta i slina
uzbuenja su, u naoj kulturi, bila nala ime koje je fungiralo kao neke vrsti passepartout-pojam (Lenzen,
1992, str. 75).
262 PEDAGOGIJA
12.1.1 Razgradnja strukture ivotnih oblika i samorazgradnja moderne
Da se kod postmoderne krize ne radi o luksuznoj boli u trbuhu jedne male klike
intelektualaca (ibid., str. 75), pokazuje pogled na promijenjene ivotne poloaje onoga
to danas sve vie raste. Natuknice kao ne-tradicionaliziran, de-standardiziran, raznor-
miran, pluraliziran, kontingentan, itd. ukazuju na nepregledan pluralizam stilskih obli
ka, obiaja, ivotnih planova itd. U bezgraninoj (prividnoj) permisivnosti i toleranciji
oni pruaju mogunost vlastitom planiranju ivota, ali nameu rizik. Morati se sveudilj
iznova odluivati - doivljuje se takoer kao preuzetnost i raa osjeaj nesigurnosti.
Jo jasnijom biva postmodema na posljedicama moderne. U meuvremenu se
potvrdilo, da posljedini uinci modeme kao drutvenog razvoja, koji sebe u svojoj
dinamici neprestance nadilazi, na njega sama povratno udaraju i da ga ugroavaju (Peu-
kert, 1992, str. 113). to je bilo miljeno ljudskim (instrumentalnim) umom za osigu
ranje ivota i kakvou ivota, za napredak i za poveani razvoj, preokree se u sadanjici
u prijetnju osiguranju ivota ljudi i biva samorazarajuim: gospodarstveni sustav vodi
novom siromatvu i gladi u Treem svijetu. Politiki sustav vie ne osigurava spora
zumijevanje i mir; on moe samo jo protivnika drati u ahu, u meusobnoj prijetnji
unitenjem. Kulturalni sustav stvara (npr. medijskom komunikacijom) razmrvljenu svi
jest i poboljava izolaciju namjesto da to ini sa samoodreenjem.
Instrumentalni um nije mogao sprijeiti irenje nehumanosti. ini se daje projekt
moderne konano likvidiran i razoren u Auschwitzu (Lyotard, 1987).
12.1.2 Izazov postmoderne
Postmodemim miljenjem nije bila samo razvijena kritika analiza kulture. to

vie, oitovana je pozitivna konzekvencija iz gubitka vjere u legitimnost i moi-uiniti
poduhvata modema. Ne postoji vie jedinstvo, ne postoji nikakav osiguravajui
temelj, nema nikakvoga boga: Odabire se pluralizam stilova ivota, traga se za indi
vidualnou umjesto za identitetom, nije nikakva rijetkost samoinsceniranje, spremnost
da se ostvari razliite identitete u jednoj osobi, zahtjev za sposobnou sueljavanja i
tolerancije naspram individualnosti drugih (Lenzen, 1992, str. 75).
U tom pozivu na pozitivno prilagoavanje (umjesto na marginaliziranje u smislu kritike drutva)

poiva pravi izazov postmodemih mislitelja. Pomno se gradi obrana od jednostranosti, od prevlasti
racionalistikog uma prosvjetiteljskog pojma subjekt. Zahtjevom za imaginacijom, pak, za udublji
vanjem, umjetniko-knjievno-muziki-oblikovnim formama izraza i preradbe i jo drugim hoe se
kultivirati nova subjektivnost. Nijedna forma ne treba biti iskljuena, proglaena manjkavom ili
svrstana u hijerarhiju prihvaenih misaonih, spoznajnih i ivotnih oblika: anything goes (Paul Feye-
rabend).
SUVREMENI ZAHTJEVI PEDAGOGIJE 263
12.1.3 Postmoderna i pedagogija/znanost o odgoju
Rasprava jo stoji na poetku (Lenzen, 1992, str. 76). Poslije faze mrtvila slijedili
su prvi pokuaji razgranienja, potom spremnost da se i u pedagogiji promilja o krizi
modemosti i o postmodemi. Za raniju praktiku pedagogiju to ini npr. Konrad Wiinsc-
he (svojom formulom kontingencija umjesto telosa tj. u svako doba biti otvorenim
za bilokakvo iskustvo namjesto telosa, dakle ciljnoga normiranja odgoja). Time peda
gogija moderne konano biva nadiena (za to vidi kritiki osvrt Bennera i Gostemeyera,
1987, str. 75. i dalje). Lenzen (1987. i 1992) i Peukert (1992), naprotiv, vie uzimaju
u obzir posljedice po znanost o odgoju, u prvom redu one koje utjeu na sistematsku
pedagogiju. Evo dviju linija rasprave:
Berlinski pedagog Dieter Lenzen (1992) zalae se za refleksivnu znanost o odgo
ju, koje se predmet (unekoliko grubo reeno), razvodnio. Lenzen misli da u postmo-
dernoj filozofiji vie ne postoji nikakav smisaon odnos znakovi - zbiljnost (isto vri
jedi i za pedagogijsku teoriju). Prema njemu se teoriji naprosto ne moe vratiti njezina
referencija (tj. taj odnos znakova i stvarnosti) s pomou nove definicije odnosa teorija-
praksa, jer da postoji hiperstvamost koja poiva onkraj znanstvene teorije i prakse.
Lenzen se o tomu i slikovito izraava kad veli: danas je sintetika aroma kruke (takorei
znanost) zbiljskija (hiperstvama) od prirodne kruke (takorei praksa).
Refleksivan za Lenzena znai doslovce predano bavljenje odgojem i njemu odgovarajuim fragmen
tima znanosti (Lenzen, 1992, str. 76). Ta znanost o odgoju nije vie nikakva znanost o djelovanju (ona ne
daje nalog o onomu to treba initi); nasuprot, (jedino) realistika procjena institucijskih faktinosti pret
postavlja postojanje znanosti o odgoju (ibid., str. 76).
Drukiji naglasak stavlja - ako pravo vidim - hamburki pedagog Helmut Peukert.
Ni on nije odolio privlanoj snazi postmodernog miljenja; no on pita, ne vodi li takvo
miljenje bijegu pred globalnim problemima, ne vodi li partikularizmu i fikcionaliziranju
i fragmentiranju zbiljnosti uz pomo industrije kulture odreene medijima (Peukert,
1992, str. 118). Peukert pie da se je pedagogijsko miljenje moderne uvijek upravljalo
kritiki i prema samomu sebi i to a) time to je pokretanje drutvenog razvoja bilo
ujedno i protest protiv njegovih razornih tendencija i b) time to je to miljenje tragalo
za alternativama i novim ivotnih oblicima, koji su trebali izvesti iz otuenja (od Hum-
boldta do Marxa). Utoliko pak klasine teorije odgoja nikako nisu svrene.
Sadanja znanost o odgoju treba sebi, dakle, prema Peukertu, prvo postaviti pitanje
0 normativnim posljedicama pedagoke interakcije (ona bi se trebala orijentirati prema
etikim principima, kako bi zatitila integralnost pojedinca). Jednostavnije: kako odgoj
moe uspjeti kao interakcija, da bi - bez tutorstva odraslih i u meusobnom priznavanju
1potivanju - nezrelima pomogao da sazriju? Znanost o odgoju mora, drugo, na temelju
toga zahtjeva, razvijati neku teoriju odgoja i obrazovanja (ukljuujui njezine institu
cije), a njih treba, tree, dovesti u svezu s odgovarajuom teorijom drutva i njegovim
podsustavima.
U dobu teorije demokracije Peukert formulira odluujue pedagogijsko pitanje: Moemo li razviti
organe potpunijeg samoopaanja naeg drutva? Moemo li stvoriti demokratske institucije moralnoreflek-
tiranog samovoenja i samopromjene, koje mogu obuzdavati autodestruktivne tendencije a da pritom slobodu
ne ukidaju, ve da ju osiguravaju? (ibid., str. 124).
264 PEDAGOGIJA
Zasigurno, rasprava o postmodemi obuhvaa jo brojna pitanja i druge dimenzije.

No jasno je: radi se o novom odreenju naela uma ili o neuspjehu projekta moderna.
12.2 AKTUALNI ZAHTJEVI PEDAGOKE PRAKSE I PEDAGOGIJSKE TEO

RIJE
Sasvim drukije od raspravljanja predstavnika postmoderne oko u javnosti uin

kovite pojmovnosti i onoga to je zagovarala teorija znanosti, pritiu nas danas pro
blemi pedagokog djelovanja, pa i kad sudionici u raspravi o postmodemi misle razliito.
12.2.1 Ekologija - mir - Trei svijet
Ekoloka kriza (troenje prirodnih resursa, unitavanje prirodnog okolia, glo

balne klimatske promjene, itd.) posljednjih je godina dovela do zahtjeva za novim ue
njem (ti zahtjevi proizlaze iz studija Rimskog kluba/Club of Rome). Razvila su se tri
razliita didaktika koncepta (de Haan i Scholz, 1989): 1. Odgoj za okolini svijet - rje
enje krize trai se izmijenjenom tehnikom i znanou i trai se neki novi odnos prema
prirodi i budunosti, 2. ekoloko uenje, koje naglauje razvoj samooblikovanih ivotnih
prostora i 3. ekopedagogija, koja kritiki preispituje kako prirodne znanosti i tehniku,
tako i utopijske nacrte kao vlastitu maksimu. Prosvjetna tijela izjasnila su se 1981.
godine za ekoloki odgoj na razliitim stupnjevima kolskog sustava (de Haan, 1993).
Neposredno s ekotematikom povezan je bio posljednjih godina odgoj za mir. To
je pokuaj da se rat, sila i ugnjetavanje u odgojnom prpcesu tumae kao razlozi nemo
gunosti ljudskog zajednitva (Wulf, 1989; Heck i Schurig, 1991). Odgoj za mir ne staje
na razini informacije niti na pukom rainjanju predrasuda neprijateljskih slika, cilj je
promjena zauzetih stavova. Svoju zadau, dakle, shvaa u smislu dmtvenog procesa
uenja. U odgoju za mir vodea su etiri naela: a) analiza aktualnih konflikata, b) razvoj
sustavnih predodbi koje se odnose na mir, c) ukljuenje historijske dimenzije i d)
izgradnja praktikih oblika postupanja koji se odnose na mir.
Sporne toke su aktualno razmatranje obrambeno-politikih pitanja (odnos vojnih snaga, odgoj za
obranu, mir sa ili bez oruja, itd.), zatim pitanje razliitih modela za osiguranje mira (indoktrinacija kroz
kolu ili odgoj za razvitak vlastitih sudova) i pristranost uitelja.
Globalna pitanja danas, ako je o pedagogiji rije, ne mogu zaobii Trei svijet. Kari
tativni motiv se u meuvremenu jako povlai, kako to kae teorija o ovisnosti, ukorist
svijesti o meusobnoj ovisnosti (iskoritavanje zemalja u razvoju -blagostanje industrij
skih zemalja). Najnovija didaktika posljedica je povezivanje i uzimanje u obzir subjek
tivne pogoenosti uenika (odakle dolazi guma za nae tenisice?), da bi se omoguilo
uenje okrenuto na iskustvo i djelovanje (PADAGOGIK, broj 9/1993).
SUVREMENI 7.AHTJEVI PEDAGOGIJE 265
12.2.2 Interkulturalni odgoj
Tema Trei svijet s problematikom useljenika neposredno se prephce s temati

kom interkulturalnog odgoja. Stari razgovori o gostujuim ra nictma, po om ^ ran
cima, kasnije o migrantima, napokon o multikulturalnom o goju, po azuju sa
promjenu pedagokih predodbi o cilju i problemima. U me uvremenu je i pu
na koji se misli postao skrajnje heterogen: iseljenici, useljenici, an i i > i
razliitije nacionalnosti, razliita vremena boravka (za to vrijeme, primjerice, jeca r
skih roditelja roena u Njemakoj dobila su vlastitu djecu), z oga seza mu u r m
odgoj nadaju mnogostruki zahtjevi i problemi. Multikultura an 11 m er u ura an
znai, da je drutvo Savezne Republike Njemake vrlo s ozeno, s rug ra >
bivaju opisane drutvene, politike i pedagoke predodbe o ci jevima o goja.
... .. r temeljnim sukobom: ta djeca i mlade su izloeni
Soc.jahzac.ja inozemne djece i mlade, praena je se oni svakodnevno (od djeajeg vrtia
dvama lazhcmm sustavima vrijednosti, normi P . " l 98 9 s tr 116) i to s ozbiljnim posljedicama po razvoj
preko kole do skupine mladih) moraju snalaziti roditeljskoj kui ui vladajuu ulogu mu-
njihova ,dent,teta. Kako optereuje, npr., (definicija u) la)? ni> usrajerenost k
karea a u skok djevojku doivljava kao sasvim ' ans,vu odnosno posvjetovljeno drutvo?
obitelji versus individualnost, ili religijske norme K ur ana versus k
On radi na integraciji inozemne djece i isto-

Noviji interkulturalni
cjKunuraini odgoj
oogoj stavlja
stavlja se
se pred
preu konflikt. , voievrsnoSf koncepti integracije versus kon-
cepti segregacije (
tura.UztopedagoskanastojanjabivajupodrivanapoliticKim j i
t,, - t , lako blijedi, dananji interkulturalni odgoj

Dok stanja teorija def,atamosti polako bitj , trebaju biti
naglasuje da upravo heterogenost treba shvatiti k u cjelok nastave
odgajana u drutvu obiljeenom r^novr noscu^T n<jvff sredstava pQu_
prema pravihma u (njemakim) kolama prom e ^ (za t0
cavanja, itd., dakle, mkako samo posebne mjere ^ b]ema je nastava
konkretno vidi Neumann, 1991, str. 433. i dalje). Jea g ^ F
iz materinskog jezika koju treba organizirati za inozemne uce
Ciljevi m ultikulturne nastave su razvoja
^rr ;e;s a ss&.*

v . , i 0,,ip meu inim po tome, to otpnlike polovica
imaju samo ogranien uspjeh. To se pokazuje meuu y
inozemne mladei ne dobiva nikakvu izobrazbu za poziv. .no, ... <mv
, . . . svrstati u tn skupine (Neumann, str. u j .
Zadaci kole u odnosu na useljeniku djecu d ad u se . ku)ture zem]je podrijetla, 3. uvoenje
1. uvoenje u jezik i kulturu zemlje prijema, 2. p n h v a c a n j l problem su poUtiki uvjeti koji
njemakih uenika/uenica u jezike i kulture zem alja p o a n je j
tim naporima esto stoje nasuprot.
266 PEDAGOGIJA
12.2.3 Problemi u podruju socijalne pedagogije
U socijalnoj pedagogiji se drutvene promjene dadu konkretno zahvatiti u svojim

pedagokim konzekvencijama. ini se da otru granicu izmeu problematinih i nor
malnih situacija u kojima dijete raste, nije lako povui (Liiders i Winkler, 1992, str.
363). Pokazalo se, naprimjer, kako su djeca razvedenih roditelja, u trideset do pedeset
posto sluajeva normalna. Iz godine u godinu je time pogoeno 100.000 djece (Struck,
1992, str.26). Godine 1990. je u Njemakoj bilo ravno milijun ljudi od djetinjstva poje
dinano odgajanih s okruglo 1,3 milijuna vlastite djece (Hasing i Gutschmidt, 1992).
Nasilje je, istodobno, za kole svakodnevna pojava (PADAGOGIK, broj 3/1993). Dro-
giranje je ve dugo problem mladei i srednjeg i vieg sloja (Bastian, 1992, s uputnom
literaturom).
Socijalna pedagogija postaje nezaobilaznom drutvenom injenicom. Problemi
kojima se bavi lee u svakom polju socijalizacije: promjene obitelji kao instancije soci
jalizacije (Grundmann i Huinink, 1991), promjene u mladei i njenim subkulturama
(usp. pogl. 5: Djetinjstvo i mladost, postmodemo pluraliziranje i individualiziranje
ivotnih stilova (vidi gore), problem krize smisla (Bohnsack, 1984; Biller, 1991), moralni
odgoj (Hansmann, 1992) i etika odgovornosti (Danner, 1985). Dalje, drutveno-soci-
jalni uzroci (npr. bezperspektivnost, novo siromatvo, kraenje financijskih sredstava
u socijalnom podruju i jo drugo). Jedino pod tim sociolokim, politikim, povijesnim
- ukratko, multidisciplinski obuhvatnim gleditima, dadu se znanstveno valjano anali
zirati pojedinani problemi.
Moramo se pozabaviti problemom zlostavljanja djece (Kempe, 1980), problemom seksualne zlouporabe
koji tek polako izbija na svjetlo dana (Wirtz, 1991), zastraujuim brojem samoubojstava kod mladei, ras
tuim psihosomatskim poremeajima i bolestima, od neurodermatitisa preko astme sve do smetnja uvjeto
vanih prehranom i do mokrenja u krevet (Biermann, 1992); problemom manije pretjeranog uzimanja tzv.
vrstih droga (nikotin, alkohol, igraka manija, radna manija, manija u svezi uzimanja hrane, bulimija, i dru
go). Treba razmisliti i o uinku medija na djecu i mlade (Scarbath, 1988), o novim fundamentalistikim reli
gijskim pokretima, i drugo. Dakle je prijeko potrebno uitelje osposobiti u podruju socijalne pedagogije za
valjano postupanje i postavljanje prema tim problemima (Scarbath, 1992).
Pritom se, dakako, postavlja pitanje, treba li socijalna pedagogija jedino ublaiti
probleme to ih stvara drutvo (funkcija vatrogasca)? Mora li ona moda, kako bi se
dolo do uzroka u pedagogijskom promiljanju drutvenih odnosa, pokazivati gdje valja
zahvatati politiko-drutveno?
U svezi rastueg problema nasilja meu adolescentima, a to treba uzeti ozbiljno, u novije vrijeme je
Winkel (1993) razvio vana tumaenja. Prema njemu, istraivai agresivnosti iskazuju brojem 70-90 posto vari-
jance nasilniko-agresivnog ponaanja s drutvenim makrovarijablama, samo 10-30 posto s uincima kole.
Winkel odgovara pedagogijski. On nasilju mladih pripisuje pet ciljanih razloga: 1. Agresija moe biti igraka-
borba, od ega lako postaje (krvava) zbilja. 2. Agresija moe sluiti obrani od prijetnje i tjeskobe, opasnost
je unitenje protivnika. 3. Agresija moe biti reakcija na frustraciju, cilj je podmirenje rauna za poraz
i ponienje. 4. Agresija moe biti oblik ispitivanja polja djelovanja i granica, s opasnou egoistikog teenja
ka moi. 5. Agresija moe biti takoer izopaena ljubavna enja, koja zapravo ide na odanost, ljubav i panju.
Konzekvendje za postupanje s djecom i mladei (npr. u koli) su takve da pretpostavljaju 1. kolu koja
prua smisao, 2. kolu koja vrijednosti i norme ivi kao uzor i ini ih obvezatnima, 3. kolu koja nije dog-
matina kad je o metodid rije, 4. kolu koja tvori prostor za dobro osjeanje i 5. kolu gdje uitelji surauju
i meusobno se usavravaju.
12.2.4 Seksualna pedagogija i AIDS
U posljednje vrijeme je aktualizirano bez daljnjega vano pitanje spolnog odgoja

kroz problematiku vezanu uz AIDS. Koch (1992) govori o opasnosti vraanja na stanje
kakvo je vladalo pedesetih godina. Posljednjih se desetljea seksualna pedagogija dife
rencirala u tri pravca (Koch, 1983): tzv. negativni (ili represivni) spolni odgoj, koji iz
nagonskodinamike koncepcije izvodi restrikciju kao pedagoku preporuku; emanci-
pacijski spolni odgoj, koji spolnost shvaa u povezanosti potinjavajuih drutvenih
sklopova i koji podupire razlabavljivanje vrsto propisanih odnosa; afirmativan spolni
odgoj, koji se - s liberalnim dranjem - tie biologije i (crkvenih) normi. Tumaenje
AIDS-a kao kazne Boje ili kao sociobiolokog fenomena u smislu odgovora prirodi
na prenapuenost, svode se na restrikcijsku seksualnu pedagogiju.
Slino taj razvoj opisuju Gliick i Schlievvert (1989). Oni razlikuju konzervativno-represijsko, politiki-
emancipacijsko i posredujue-liberalno shvaanje. Polazei od irokog pojma spolnosti (koji ne znai samo
razmnoavanje), seksualna pedagogija treba osigurati dotok temeljnih informacija, zatim predloiti odgova
rajui jezik, omoguavati samoodredbeno, ljudsko voenje spolnog ivota, unapreivati self-koncept i iden
titet glede sugestija to ih donose masovni mediji. to se tie AIDS-a ona valja ispunjavati kustodijalnu funk
ciju i preuzeti prevencijsku, po zdravlje skrbniku zadau u pogledu na prekid trudnoe. Obuhvatno o temelj
nim problemima i njihovim metodikim pitanjima praktikoga spolnog odgoja informiraju, medu ostalima,
Prirunik seksualne pedagogije od Klugea (1984) kao i didaktiki nacrti kod Gliicka (1990).
12.2.5 Seksualnost i pitanje razlike izmeu spolova
Seksualnost i time spolni identitet (to je muko, to je ensko) postali su aktual

nim problemom. Kad je rije o specifinim prikraenostima raspravlja se o koedukaciji
u koli (Faulstich-Wieland, 1991). Feministiko istraivanje dalo je diferencirane rezul
tate iz podruja razlike izmeu spolova (Briick, meu inim, 1992). No izgleda da pri-
spijeva i teorija o mukoj socijalizaciji (Bohnisch i Winter, 1993).
U rasprama o muevnosti ima niz popularnih prikaza o pokuajima nove muev-
nosti, izvjea iz mukih krugova te knjievnih prepucavanja. Ali, nastoji se i na jed
nom drugom znanstvenom zahtjevu: na znanstveno-kritikom istraivanju mukoga u
smislu drutvene znanosti. To se pokree radi analiziranja i utvrivanja antropologij-
skih, psiholokih, ekonomskih, drutvenih i kulturalnih uvjeta za drugo neko muko-
bivstvo, drugo neko dostojanstvo mukarca (ibid., str. 9). Time se radi o razrjeenju
patrijarhata i mukobivstva, dakle o konceptu socijalizacije mukobivstva, kod kojega
se status i jastvo ne izgrauje na procjeni ena ili na potinjavanju niih.
12.2.6 Slobodno vrijeme i zdravlje
Gospodarske i drutvene promjene uinile su slobodno vrijeme aktualnim peda

gokim problemom (Opaschovvski, 1989; Nahrstedt, 1990). Pritom ideja dokolice i ethos
poziva djeluju kao konkurentna usmjerenja: rad (u struci) je, tradicijski, bio etiki vred
268 PEDAGOGIJA
nijim i stajao je nasuprot rasipanju vremena u slobodno vrijeme. U meuvremenu

se ipak ustvrdilo novo vrednovanje rada i slobodnog vremena kao zadatak budunosti.
Na rad i slobodno vrijeme se gleda kao na jednakovrijedne individualne i socijalne
ivotne vrednote. To je podloga pedagogije slobodnog vremena, koja ljude razliitih
drutvenih i starosnih grupa hoe potpomoi u etiri podruja uenja i odgajanja: dru
tvenom, kulturalnom, stvaralakom, komunikacijskom. Na primjeru razornih uinaka
masovnog turizma odgoj za slobodno vrijeme moe pokazati, kako se, (naprimjer na
razrednim putovanjima) moe integrirati doivljaj, ekoloka svijest i odmor. Animacija
u slobodnom vremenu je time temeljni oblik odgojne djelatnosti budunosti.
Time se ujedno govori o jo jednoj aktualnoj temi moderne pedagogije: o zdravlju.
Moe li odgoj pridonijeti zdravlju u sve bolesnijem drutvu?
Pojam zdravlja kako ga je Svjetska zdravstvena organizacija odredila (Zdravlje je stanje neograni
enoga tjelesnog, duevnog i drutvenog blagostanja), u meuvremenu je problematiziran u sklopu kritike
drutva (Basler i Bartsch, 1989; Hurrelmann i Laaser, 1992). No pedagogija je ipak razvila mnotvo poticaja
da zdravlje unapreuje, primjerice, kao sprega prehrane, kretanja, higijene i doivljaja prirode (Homfeldt,
1993). Treba uoiti vezu izmeu individualne i drutvene uvjetovanosti bolesti i imati sluha za interdiscipli
narno utemeljen odgoj za zdravlje. Samoniklo jestivo bilje ima malo uinka na uvjete rada i ivota koji uzro
kuju bolest...
Ovi primjeri razjanjuju, pred kakvim zahtjevima stoje pedagoke institucije
budunosti.
12.3 OBRAZOVNI SUSTAV BUDUNOSTI
Jedna od tendencija modernoga drutva jest i privlaenje obrazovnih institucija da

se ukljue u rjeavanje drutvenih problema - time se od njih bezuspjeno trai vie nego
to one mogu. Razmjer eskalacije zahtjeva postavljenih pedagogiji (pedagozima u praksi
kao i znanosti o odgoju), uvijek je i mjera depolitizacije drutvenih problema: politika
pomie nova problemska stanja k pedagogiji. Taj pritisak u oekivanju i istodobni osje
aj nedostatnosti jest jedan od razloga da uitelji sve vie postaju rtvom burn-out-syn-
drom-a (izgorijevanja) (Gudjons, 1993). Dalje, obrazovni sustav budunosti e se nai
suoen s promjenama koje proizlaze iz netom pokazanih primjera, ali i iz daljnjih ten
dencija i injenica razvoja drutva koje se tako brzo mijenja.
Poznati vedski istraiva obrazovanja Torsten Husen (1991) ovako saimlje neke
od proturjenih trendova budunosti.
1. Druga industrijska revolucija preko elektronike i kompjutorske tehnologije
pretpostavlja ne samo osnovno obrazovanje u podruju informacijske tehnologije
(Zeitschrift fur Padagogik, broj 5/1989), ve i nadogradnju ve steenog znanja i obra
zovanja. To nerijetko znai i potpuno prekolovanje: iskustva iz poziva i kompetencije
brzo zastarijevaju. Obrazovanje odraslih sve e se vie shvaati kao ono koje se i nadalje
gradi (Zeitschrift fur Padagogik, broj 3/1993).
2. Urbanizacijom u porastu ujedno slabe drutvene kontrole: u gradovima nas mori
anonimnost, nepripadanje i otuenost, sa svim popratnim pojavama to vode u kriminal;
tu je status zelenih udovica, promjena svijeta ivota djece i drugo. Istodobno e doi
do pojaanog sueljivanja s ljudima najrazliitijih vrijednosnih predodbi (vidi gore

Interkulturalni odgoj). Pluralistiki sustav vrijednosti e praviti tekoe onima koji za
svoje djelovanje oekuju tvrdu vodeu liniju: rast e sklonost spram faistike ili drugih
razrjeiteljskih ideologija. To utoliko vie ondje, gdje se tei da vie ne budemo upo
trijebljeni (kao u nekoj koli, koja mlade ljude godinama dri podalje od drutvene
zbilje - von Hentig, 1991).
3. Znatno due pohaanje kole sve veeg broja mladih jaat e birokratsku ten
denciju u upravljanju obrazovanjem. To znai opasnost, da mladi ljudi sebe sve vie
doivljuju kao objekt organizacije drutva neprozirne strukture. Sredinjim problemom
biti e nain kako pojedinac uope moe obraniti svoj identitet od tog tueg, neistreb-
ljivog birokratskog aparata.
4. Obrazovanje i steene sposobnosti se u drutvu koje ui procjenjuju kao vie
od podrijetla i steena imutka. No informacije koje su potrebne upravo glede eksplozije
znanja tehnologijski su lake raspoloive i u svako doba opozive. To za obrazovne insti
tucije (primjerice za kolu) ima loe posljedice: uenje postaje vanijim od pouavanja.
Usvojiti za sebe potrebno znanje znai: moramo se uiti kako uiti - i to svakad ono,
to je aktualno potrebno (ne prema vrstom obrazovnom kanonu kole). Za kolu to
znai preispitivanje njezina sadraja koji se ui - to se mora nauiti, to ne.
5. Cijeli sustav obrazovanja stoji pred jednom fazom porasta koja nikada prije nije
postojala. Barem 80 posto mladih e svoje obrazovanje produiti do dobi od osamnaest
do dvadeset godina. vrsta vezanost za ikakvu odreenu izobrazbu za poziv vrijedi sve
manje. Vanim e biti ope obrazovanje kako bi se ovladalo irokim spektrom nepre
dvienih zadataka. Sve se vie naglauje razvoj tzv. kljunih sposobnosti (npr. mo ana
litikog miljenja, sposobnost timskog rada, samostalnost, samoinicijativa koja prati
strunost i kompetentnost, metodike i osobne kompetencije i si. - Wilsdorf, 1991;
Beck, 1993).
Sve u svemu, punosatna nastava e biti dua. To znai da su potrebne neprestane mogunosti daljnjeg
obrazovanja, prekolovanje biva normalnim, cjeloivotno uenje postaje prijeko potrebnim. Sveuilita e
buknuti iz svih pora i morati se ralaniti na fazu priprave za poziv i fazu izobrazbe znanstvenog prirataja
(istraivai). Ta e mlade, u smislu funkcionalnog sudjelovanja, biti vanim imbenikom moi pri javnim
odluivanjima. Za vrijeme svoje izobrazbe polaznici e ve raditi mnogostruko proizvodno (naizmjence e
studirati i praktiki raditi - povratno obrazovanje ili tek jobben (= obavljati prigodni rad). Time e se sma
njiti trokovi duge izobrazbene faze). Cijena toga razvoja znaajno e uveati izdatke drave za obrazovanje.
Pritom e moda biti smislenije izmjenjivanje rada i daljnjeg samoobrazovanja, nego kljukanje znanjem
nemotiviranih uenika u punosatnoj koli (= kola s prosjeno 30 sati tjedno) tijekom esnaest godina.
6. Oblici uenja e se ubudue stubokom promijeniti. Mediji kao skladita infor
macija izmijenit e tradicionalnu ulogu uitelja. Uitelj budunosti e prije biti dijag-
nostiar uenja, koji uenicima na raspolaganje stavlja prikladan materijal za uenje i
pomae im savjetom. Time se mijenja i funkcija uitelja, kako ju je jo opisivao Nje
maki savjet za obrazovanje 1970. (pouavanje, odgajanje, ocjenjivanje, savjetovanje,
inoviranje) i to prema ulozi savjetnika za uenje. Umnaati e se TV-teajevi, uenje
stranih jezika (mnogostruka ukljuenja u meunarodne mree!), te sandwich-teajevi
s podruja strunog i opeg obrazovanja, za krae rokove namjenske kole (camp-ko-
Ie). Porast e uenje u manjim skupinama s 10-20 sudionika, te informiranje u veim
270 PEDAGOGIJA
grupama, zatim timska i visokoindividualizirana nastava. kola budunosti e biti kola

drutva koje ui (leaming society), drutva raznolikih i mnogostrukih potreba.
7. Obrazovne ustanove e morati proiriti svoju funkciju pouavanja, kako bi ve
u sadanjici za djecu i mlade bile smisaonim iskustvenim prostorom. To znai rjeavanje
sve vee potrebe za savjetovanjem uenika kod rjeavanja osobnih problema, pitanja
odabira budue kole ih profesije i pomo kod odgojnih tekoa (PADAGOGIK, broj
10/1991). Odgoj i obrazovanje postaju stvar neprestanogprofesionaliziranja. Obitelj sve
vie predaje svoje zadae javnim institucijama. S tim u vezi je vano da je broj djelatnika
u socijalnim i odgojnim pozivima porastao sa 482.000 u 1961. na preko 1.300.000 u 1987.
godini (Rauschenbach, 1992). Diplomirani pedagozi i socijalni pedagozi, dakako, uv
ruju profesionalnu razinu odgojnih nastojanja i rjeenja.
Saetak: Drutvene promjene ine odgoj i obrazovanje ii primijenjenim oblicima pitanjem budue
kakvoe ivota. Pedagogijsko temeljno znanje je, dakako, ipak vie od pretpostavke za akademski
zavretak: ono je uvjet oblikovanja nae budunosti.
Ipak, trebali bismo se sjetiti grafita u dizalu jednoga sveuilita: Ljude koji svoje
znanje stjeu samo iz knjiga moe se spokojno staviti u policu...
PITANJA ZA PRO V JERU ZNANJA -" -tK A
1. O emu se radi u raspravi oko postmodeme?

2. Molimo, ocrtajte neke bitne aktualne zahtjeve pedagogije u podruju globalnog razvoja, potom u inter-
kulturalnom odgoju i socijalnoj pedagogiji kao i u odgoju za dokolicu i odgoju za zdravlje!
3. Koje posljedice ima AIDS za seksualnu pedagogiju?
4. Koje glavne probleme vidite u obrazovnim ustanovama budunosti?
LITERATURA
Baacke, D./Frank, A./Frese, J./N onne,F. (Hg.): A m E nde-postm odern? Next wave in der Padagogik. Wein-
heim und Miinchen 1985.
Basler, H.-D./Bartsch, N .: Gesundheitserziehung. In: D . Lenzen (Hg.), Pddagogische Grundbegriffe, Bd. 1,
S. 684-690. Reinbek 1989.
Bastian, J. (Hg.): Drogenprdvention in der Schule. Hamburg 1992.
Beck, H.: Schlanke Produktion, SchIusselquaIifikationen und schulische Bildung. In: PA D AG O G IK H. 6/
1993, S. 14-16.
Benner, D./Gostemeyer, K.-F.: Postmodeme Padagogik: Analyse oder Affirmation eines gesellschaftlichen
Wandels? In: Z. /. Pad. H . 1/1987, S. 61/82.
* Biermann, G. (Hg.): Handbuch der Kinderpsychotherapie, Bd. 5. Miinchen und Basel 1992.
Biller, K.: Habe Sinn und wisse Sinn zu wecken! Sinntheoretische Grundlagen der Padagogik. Baltmannsvveiler
1991.
Bohnisch, L./Winter, R.: Mannliche Sozialisation. Weinheim und Miinchen 1993.
Bohnsack, F. (Hg.): Sinnlosigkeit und Sinnperspektive. Frankfurt/M. 1984.
Bruck, B. u.a.: Feministische Soziologie. Frankfurt/M. 1992.

Danner, H.: Verantwortung und Padagogik. Konigstein 1985, 2. verb. Aufl.
Faulstich-Wieland, H.: Koedukation - Enttauschte Hoffnungen? Darmstadt 1991.
* Ferchhoff, W./Neubauer, G.: Jugend und Postmodeme. Weinheim und Munchen 1989.
Gluck, G./Schliewert, H.-J: Sexualerziehung. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 2, S.
1370-1381. Reinbek 1989.
Gluck, G./Scholten, A./Strotges, G.: Heifie Eisen in der Sexualerziehung - wo sie stecken und wie man sie
anfaflt. Weinmeim 1990.
Grundmann, M./Huinink, J.: Der Wanel der Familienentwicklung und der Sozialisationsbedingungen von
Kindern-Situation, Trends und einige Implikationen fur das Bildungssystem. In: Z. /. Pad. H. 4/1991, S.
529-554.
Gudjons, H. (Hg.): Entlastung im Lehrerberuf. Hamburg 1993.
Haan, G. de/Scholz, G.: Umwelterziehung. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 2, S. 1533-
1538. Reinbek 1989.
Haan, G. de: Okologie-Handbuch Sekundarstufe 1. Weinheim und Basel 1993.
Hasing, H./Gutschmidt, G.: Handbuch Alleinerziehen. Reinbek 1992.
Hansmann, 0 .: Moralitat und Sittlichkeit. Weinheim 1992.
Heck, G./Schurig, M. (Hg.): Friedenspadagogik. Darmstadt 1991.
* Hentig, H. von: Die Schule neu denken, In: Neue Sammlung H 3/1991, S. 436-448.
Homfeidt, H.-G. (Hg.): Anleitungsbuch zur Gesundheitsbildung. Baltmannsweiler 1993.
Hurrelmann, K./Laaser, U. (Hg.): Gesundheitswissenschaften. Weinheim und Basel 1992.
* Husen, T.: Schulmodelle von morgen. In: E. Meyer/R. Winkel (Hg.): Unser Ziel: Humane Schule. S. 115-
130. Hohengehren 1991.
Kernpe, R./Kempe H.: Kindesmifihandlung. Stuttgart 1980.
Kluge, N. (Hg.): Handbuch der Sexualpadagogik. Bd. 1 und 2. Dtisseldorf 1984.
Koch, F.: Von der sexuellen Revolution zur $exualerziehung als Unterrichtsprinzip. In: Z. f Pad. H.
6/1983, S. 973-988.
Koch, F. (Hg.): Sexualerziehung und AID S. Hamburg 1992.
Lenzen, D.: Mythos, Metapher und Simulation. Zu den Aussichten $ystematischer Padagogik in der Post-
modeme. In: Z. /. Pad. H. 1/1987, S. 41-60.
* Lenzen, D.: Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodernen Jahrzehnts. In: 29. Beiheft
der Z. /. Pad. 1992, S. 75-91.
Liiders, C.AVinkler, M.: Sozialpadagogik - auf dem Weg zu ihrer Normalitat. In: Z. f. Pad. H. 3/1992, S.
359-370.
* Lyotard, J.-F.: Der Widerstreit. Munchen 1987.
* Marotzki, W./Siinker, H. (Hg.): Kritische Erziehungswissenschaft - Moderne - Postmodeme. Bd. 1. Wein-
heim 1992.
Nahrstedt, W.: Leben in freier Zeit. Grunlagen und Aufgaben der Freizeitpadagogik. Darmstadt 1990.
Neumann, U.: Auslandische Kinder an deutschen Schulen. In: L. Roth (Hg.): Padagogik, S. 432-444. Mun
chen 1991.
Opaschovvski, H.: Freizeitpadagogik. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 1, S. 656-674.
Reinbek 1989.
PA D AG O G IK H. 10(1991: Beraten in der Schule.
PA D AG O G IK H. 3/1993: Gewalt in der Schule.
PA D AG O G IK H. 911993: Drine Welt.
* Peukert, H.: Die Erziehungsvvissenschaft der M odeme und die Herausforderungen der Gegenwart. In: 29.
Beiheft der Z. f Pad. 1992, S. 113-127.
Rauschenbach, T.i Sind nur Lehrer Padagogik? In: Z. /. Pad. H. 3/1992, S. 385-417.
Scarbath, H. (Hg.): Mit Medien leben. Bad Heilbrunn 1988.
Scarbath, H .: Traume vom guten Lehrer. Donauvvorth 1992.
Struck, P.: Schul- und Erziehungsnot in Deutschland. Neuwied u.6. 1992.
272 PEDAGOGIJA
Tiel, T.: Auslanderpadagogik. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 1, S. 114-122. Reinbek
1989.
Wilsdorf, D.: Schliisselqualifikanonen. Munchen 1991.
Winkel, R.: Die Schule - und ihr Beitrag zur Reduzierung von Gewalt. In: Neue Deutsche Schule H. 10/1993,
S. 42-44.
Wirtz, U.: Seelenmord. Stuttgart und Zurich 1991, 4. Aufl.
Wulf, C.: Friedenserziehung. In: D . Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 1, S. 675-680. Reinbek
1989.
Z. /. Pad. H. 5/1989: Computer in der Schule II.
Z. f. Pad. H. 3/1993: Erwachsenenbildung.
KAZALO IMENA
Adl-Amini, 187, 202, 206 Berg, 95

Adomo, 35, 37 Berliner, 171-179, 182
Aebli, 172, 180 Bemfeld, 40, 138, 146, 159,211
Albert, 33, 35, 222 Bemdt, 97, 109, 110
Altvater, 211 Bilden, 139
Allerbeck, 112 Biller, 266
Ammann, 253 Bittner, 13, 17, 4 2 ,2 1 2
Angermeier, 171 Blankertz, 32, 37, 65-67, 70, 78, 82, 187, 248
Aschersleben, 186, 202 Bleidick, 252,253
Aurin, 240, 245, 246, 249, 252 Blonski, 86
Ausubel, 180 Bloom, 196
Blos, 129
Baacke, 94, 96, 105-112, 117-119 Blumer, 132
Bach, 253 Bohnsack, 266
Backon, 68 Bollnow, 29, 50, 143
Ballow, 50 Bondy, 84
Bandura, 126, 172, 175, 176, 183 Bopp, 117
Bargel, 255 Bourdieu, 209
Bartsch, 268 Bower, 171, 175-178
Basedow, 71, 90 Bohnisch, 227, 267
Basler, 268 Braun, 143,146
Bastian, 200, 244,266 Braunmuhl, 159
Baudrillard, 261 Brehmer, 139
Becg, 117 Brenner, 129
Beck, 1 3 9 ,2 1 1 ,2 3 5 ,2 6 9 Brezinka, 3 3 ,1 4 9 ,1 5 1 -1 5 7 ,1 6 6
Becker, 186, 202 Bronfenbrenner, 61, 94, 130, 140
Beckmann, 21 Bmmlik, 132, 13 4 ,2 1 4,215
Bener, 153 Bruner, 179, 180,201
Benner, 20, 39, 147-149, 261, 263 Brunkhorst, 42
f
274 PEDAGOGIJA
Brusten, 214 Freud, 127,128

Briick, 213 Freire, 216
Frey, 199
Campe, 71, 90 Frierichs, 57, 95
Coleman, 111 Fromm, 42
Cube, v., 42, 194, 195 Folling-Albers, 96, 238
Frobel, 90
Dahmer, 37 Fuhr, 182
Danner, 51, 266 Fuhrmann, 201
Dauber, 165, 216 Furck, 215, 236, 244, 247, 248
Dennison, 216 Furtb, 102
Deppe-W olfmger, 239
Derbolav, 50 Gadamer, 63
Dewey, 86 Gage, 171-179, 182
Dick, v 118, 200 Gagne, 177
Dickopp, 39, 40 Gamm, 4 0,41, 88
Diestervveg, 80, 90 Gaudig, 90
Dietrich, 12, 19, 70, 151-155,221 Gebeeb, 87, 90
Dilthey, 2 9 ,3 0 ,5 1 ,5 3 ,6 2 Gehlen, 144
Dohmen, 161 Geisser, 154
Dmer, 181 Gerlach, 148
Durkheim, 124 Geulen, 95, 124
Diiker, 55 Giesecke, 20, 152, 155,226
Diirr, 35 Giessler, 215
Gillis, 108
Edelmann, 171-176, 179-183 Glumpler, 84,238
Eibl-Eibesfeldt, 145 Gliick, 267
Eisenstadt, 95 Goffman, 132, 133, 214
Erdheim, 129 Goodman, 216
Erikson, 12, 9 3 ,9 7 -1 0 2 ,1 0 7 ,1 1 4 ,1 1 5 ,1 2 9 Gostemeyer, 261, 263
Ertle, 42 Grell, 202
Estes, 172 Gremmler-Fuhr, 182
Groeben, 172
Fagen, 42 Grtmmann, 137,266
Faltermaier, 226 Grunz-Stoll, 72
Fatke, 212 Gudjons, 4 2,72, 96, 159, 179, 186, 187,
Faulstich-Wieland, 139 195, 200, 201, 213, 242, 268
Fend, 33, 95, 108, 119, 146, 155, 208, 209, Gulligan, 106
215,228, 252 Guthrie, 172
Ferchhoff, 216 Gutschmidt, 266
Fichte, 74
Fiedler, 238 H aan, de, 264
Filipp, 144 Haarmann, 239
Fingerle, 209 Habermas, 35,3 8 , 5 8 ,1 3 2 ,1 3 4 , 135
Fischer, 32, 40 Hagg, 59
Flaake, 139 Hahn, 87
Flick, 59 Hagemann-W hite, 139
Flitner, 2 9 ,3 0 , 149, 159,201 Hali, 42
Foucault, 261 Hamann, 1 4 3,146,237
Frank, 42 Hameyer, 199
Freinet, 238 Hansmann, 44,161-164, 266
KAZALO IMENA 275
Hausser, 114
Have-Herz, 137 Kaiser, 121, 154,158
Hausel, 236,237 Kamper, 143
Hasing, 266 Kanitz, 40
Heckel, 224 Kant, 67, 90, 106, 145
Heckhausen, 182 Kaplan, 114
Heid, 28 ,4 2 Kasper, 238
Heinze, 215 Keckeisen, 36, 37
Heimann, 186, 191 Kegan, 107, 129
Heipcke, 165 Kell, 235,255
Heitmeyer, 118 Kempe, 266
Hemmer, 221 Kemper, 74
Hentig, v., 95, 236, 269 Kerschensteiner, 85, 90, 164
Herbart, 74, 82, 90 Key, 90
Herder, 74, 145 Klafki, 32, 36, 38, 52, 153, 160-162, 165,
Hermann, 29, 32, 67, 88 166, 186-202,211,215
Hemdon, 216 Klages, 155
Herrlitz, 161 Klemm, 2 1 6 ,2 2 1 ,2 3 4 , 236
Herrmann, 136 Klingberg, 187
Herzog, 152 Klink, 241
Heydon, 41, 163 Kluge, 267
Heymann, 161 Koch, 113,267
Hierdeis, 152 Kohlberg, 61, 93, 105-107
Hilgard, 171, 175-178 Kohli, 136
Hinte, 160 Kokemohr, 160
Hinz, 74 Komensky, 66, 90
Hoemle, 40 Kockeis-Stangl, 58
Hoffmann, 2 8 ,2 9 ,4 1 ,4 3 Kramp, 206
Holstein, 107 Krappmann, 132, 134, 135
Holtappels, 214, 215, 238 Kratochwil, 186
Hopf, 59,2 4 0 Kraul, 246
Horkheimer, 35 Kreppner, 137
Hom, 236 Krieck, 157
Homstein, 112, 116 Kron, 1 2 ,1 4 6 ,1 4 9 ,1 5 6
Huinink, 137, 266 Krumm, 34
Huisken, 211 Kuhlmaun, 233
Huli, 172 Kiinzli, 165,202
Humboldt, 52, 78, 90, 161, 263
Hurrelmann, 50, 117, 123-125, 130-136, Laaser, 268
214, 249, 268 Lagarde, 84
Huschke-Rhein, 211 Langbehm, 84
Husserl, 41, 187 Langrveld, 41, 50
Lasshan, 40
Illich, 216 Leber, 212
Ingenkamp, 57 Lehmann, 160
Inglehart, 118 Lempert, 37
Ipfling, 255 Lenzen, 11, 1 8 -2 2 ,4 2 ,4 3 , 50, 53, 58, 93,
115, 185,261-263
Jank, 28, 185-188,200, 202 Leschinsky, 209, 221, 236, 249
Jonas, 133, 160 Lichtwark, 87
Jiirgens, 240,241 Liebau, 107, 114, 117
/*
276 PEDAGOGIJA
Liegle, 136 N unner-W inkler, 116

Lienert, 57
Lietz, 87, 90 Oelkers, 84,88, 149, 150, 160
Lippitz, 41, 42, 165 Oerter, 9 3 ,9 5 ,9 7 , 102-114
Litt, 2 9 ,3 2 , 151, 164 Oestreich, 86, 90
Loch, 41, 143, 146 Oevermann, 61
Lochner, 32 Olbrich, 108, 111
Locke, 67, 9 0 ,1 5 0 Opaschowski, 267
Lorenzer, 129 Ortner, 235,238
Luhmann, 42, 207, 211 Ostbomk-Fischer, 145
Liick, 161 Ott, 8 5,90, 186, 191, 198
Liiders, 266
Lyotard, 2 6 1 ,2 6 2 Parsons, 130-134, 209
Paschen, 42
M ager, 196, 197 Passeron, 209
Mahler, 129 Pavlov, 126, 172-174, 183
Maier, 187 Pestalozzi, 67, 71-74, 80, 90, 161
M annheim, 58 Peter, 207
Marcuse, 35, 129 Petersen, 32, 86-88
Markefka, 137 Peterssen, 187, 189
M arotzki, 44, 161-164,261 Peukert, 6 6,160, 162, 202, 262,263
Marx, 136, 263 Pfistner, 187
M atthes-Nagel, 61 Piaget, 1 2 ,6 1 ,9 3 , 102-107, 129, 130, 140, 238
M attl, 226 Picht, 234
Maurer, 182 Pleines, 160
Mead, 132, 133,213 Plessner, 41,145
M elzer, 95 Popper, 33-35, 45, 194
Memmert, 185 Portman, 144, 145
Menze, 161 Postman, 95
M erkens, 54, 127 Prange, 158,186
Meyer, 28, 185-188,200-202 Preuss-Lausitz, 161, 162, 165, 166, 253, 254
Miller, 148, 160
M ollenhauer, 32, 37, 132, 156, 165, 202 Ram seger, 255
Montada, 9 3 ,9 5 ,9 7 , 102-114 Ramsenthaler, 143
Montessori, 88, 148, 150 Rang, 69
M oller, 195, 196, 198 Rauschenbach, 270
Muck, 212 Recum, v., 211
Mussen, 104, 112 Reich, 205, 209
Muth, 254 Reichwein, 88
M uller-Kohlenberg, 227 Rein, 82
Reuter, 224
Nahrstedt, 267 Rheinland-Pfalz, 246
Neber, 180,201 Richtlinien, 238
Neubauer, 261 Rieder, 187
Neuhaus-Siemon, 237 Robinsohn, 198, 199
Neumann, 29, 255, 265 Rochow, 71
Nickel, 97,2 3 7 Roeder, 209
Nicklls, 42, 241 Rolff, 95, 209, 223, 234, 236, 242, 245, 250
Niederberger, 207-209 Rousseau, 67-7 1 ,9 0 ,1 5 0
Nietsche, 84 Rohrs, 195
NohI, 29-33, 84, 157 Rosner, 239, 242,244, 245
KAZALO IMENA 277
Ruhloff, 155 Tillmann, 118, 123, 125, 128, 134, 135, 206,
Rutschky, 160 208,234
Rutter, 251 Tinunermann, 235
Riihle, 40 Tolman, 172
Tremi, 149, 1 50,211,216, 255
Saldem, 207 Trescher, 212
Salzmann, 71, 90 Troger, 153
Sander, 239 Tschamler, 51
Scarbath, 39,212, 248,266 Tunel, 105
Schadem , 211
Schaller, 37, 197 Uexkull, 144
Schafer, 197 Uhle, 44, 53
Scheele, 172 Ulich, 37, 123,127, 136, 138
Scheller, 201
Scherler, 202 Vierlinger, 238
Scheuerl, 66, 143, 149, 195
Schiefele, 182 \Vagenschein, 201
Schiess, 205, 209 Wagner-Winterhager, 117
Schleiermacher, 29, 50, 90, 148 W allrabenstein, 200
Schlomerkemper, 161 Watson, 172
Schmidt, 113,212, 246, 247 W eber, 68,151
Schimd-Kowarzik, 40 Wehnes, 161
Schmitz, 80 Weidenmann, 172, 175-178
Schneewind, 95 Weingarten, 59
Schoenebeck, 160 Weishaupt, 221, 235
Scholz, 264 WeIlendorf, 212
Schorr, 42, 211 Weniger, 29, 32, 33
Schraml, 97 WeDzel, 201
Schulz, 165, 186, 1 9 M 9 4 , 198, 201, 202, 207 W essel, 177, 182
Schurig, 264 Wieczerkowski, 97
Schues, 145 Wilsdorf, 269
Schwartz, 238 W inkel, 151, 187,195, 197, 2 01,266
Scott, 207 Winkler, 266
Seifge-Krenke, 108, 111 Winter, 267
Seiler, 129 W interhager, 212
Singer, 212 W irtz, 266
Skinner, 126, 172, 174, 183, 196 Wittenbruch-Schmidt, 238
Skowronek, 172, 173, 181 WoIIenweber, 245, 246
Solzbacber, 244 Wollersheim, 244
Spranger, 29, 164 TVudtke, 238
Steinkamp, 136 Wulf, 30, 3 3 ,50, 143,264
Struck, 1 6 0 ,241,266 Wiinsche, 263
Siinker, 95,261
Zapf, 156
Tausch, 55, 157 Zedler, 51
Tenorth, 66, 146, 158, 161, 165, 183, 233, 234 Ziegenspeck, 240
Terhart, 186 Ziehe, 213
Teke, 187, 195 Ziller, 82
Thom dike, 172 Zimmeraiaim, 95,238
Tiel, 265 Ziimeker, 116
Tietgens, 226 Zulliger, 42
visoka i.icrrEUSK kola

K N J i N iC A
RL-EKA

Pedagogija Temeljna Znanja PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagogija Temeljna Znanja PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Nakladnik

EDUCA, NAKLADNO DRUTVO, d.o.

1993. 9. G. by Julius Klinkhart

1SOKA UITELJSKA KOLA

CIP - Katalogizacija u publikaciji

Prijevod djela: Padagogisches Grundwissen : Uberblick - Kompendium - Studienbuch. -

UVOD: TEM ELJNO ZNANJE PEDAGOGIJE - E M U ?.......................... 11

Prvo poglavlje: PODJELA ZNANOSTI O ODGOJU

Drugo poglavlje: PRAVCI ZNANOSTI O ODGOJU

Tree poglavlje: M ETODE ZNANOSTI O ODGOJU

etvrto poglavlje: POVIJEST PEDAGOGIJE

Peto poglavlje: D JEJA I MLADENAKA DOB - KRATAK

esto poglavlje: SOCIJALIZACIJA

d) Ekologijski pristup.................. 130

VCJsmo poglavlje: UENJJ

Deveto poglavlje: DIDAKTIKA

Desetoqfo0avije7% EORIJE KOLE I OBRAZOVANJE

Jedanaesto poglavlje: REFORMA OBRAZOVANJA I POSTOJEE

11.2.6 Objedinjena kola - alternativa ili dopuna?..................................... 249

Dvanaesto poglavlje: SUVREMENI ZAHTJEVI PEDAGOGIJE

KAZALO IMENA 273

TEMELJNO ZNANJE PEDAGOGIJE - EMU?

1. IZMEU PRIPREME ZA ISPIT I PROMILJANJA O ODGOJU

2. PRAKTIKA SVRHA: PRIPREME ZA ISPIT

to initi? Najprije pragmatiki: svake se godine tisue studenata pripravlja za

stava za kulturu (ispiti za uiteljsku slubu) i visokih kola (diplomandi i magistri), to

3. SUSTAVNI CILJ: SREDITI I KRITIKI PROMISLITI POJEDINANA ZNA

4. O STRUKTURI OVE KNJIGE

Poglavlje 1: Tko studira znanost o odgoju trai najprije referencijalnu ralambu

MjeJi Erbpituju se metode istraivanja, razvoj istraivakoga krajolika sada-

Najposlije, zahvaljujem svima koji su pomogli pravljenju ove knjige: tajnicama,

Hamburg, ljeta 1993.

PODJELA ZNANOSTI O ODGOJU

0 emu je rije ...

1.1 GRUBA PODJELA GLAVNIH PODRUJA

Zamislite da putujete Njemakom (naravski ukljuujui Istone ili Nove zemlje),

pogled, bespomono proimanje. Dalje, ne samo da je na mnogim mjestima govor o

Kako se dade objasniti ta nepreglednost?

Dakle, ne moe se govoriti o odreenoj razdiobi jedinstveno shvaene znanosti o odgoju. Ra

Iz tog produbljenja pod-disciplina - a time prema njegovu shvaanju slabljenjem

opa pedagogija (s pedago- posebne komparativna historijska

predkolska kolska obiteljska socijalna pogonska itd

teorija kole teorija o nas teorija

prvoj razini je pedagogija/znanost o odgoju najprije razdijeljena na etiri

Pedagogija i znanost o odgoju

Dietrich konano ukazuje na to da se pojmovi pedagogija (Padagogik) i znanost

1.2 STRUKTURA DISCIPLINE K.f '

* Prva razina navodi najvanija djelomina podruja (ppd-discipline) pedago

Gdje ostaju strukovne didaktike?

Na Lenzenovoj je slici uoljivo da strukovne didaktike (metodike, primjedba ured.)

U suvremenoj znanosti o odgoju jo uvijek ne postoji obvezatni kanon sadraja

PITANJA ZA PROVJERU ZNANJA

Beckmann,H.-K.:Fachdidaktik, Bereichsdidaktik, Stufendidaktik. In: L. Roth (Hg.): Padagogik, S. 674-688.

PRAVCI ZNANOSTI O ODGOJU

to je uistinu znanstveno u znanosti o o d goju? O tom.metateorijskpm<< p ita n ju postoje

Teorija objekata i metateorija

Veliki se duhovi razilaze na mnogo naelnijim pitanjima o razumijevanju znanosti

teorija objekata metateorija

Slika 3. Teorija objekata i metateorija.

2.1 DUHOVNOZNANSTVENA PEDAGOGIJA

Duhovnoznanstvena pedagogija imala je najvei utjecaj na pedagogiju u Njema

Poeci kod Wilhelma Diltheya.(1833.-1911.)

Premda je duhovnoznanstvena pedagogija objedinila u sebi sasvim razliita i hete