T.C.

Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
İlköğretim Anabilim Dalı
Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı

ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFE EĞİTİM PROGRAMININ ALTI YAŞ GRUBU

ÇOCUKLARININ, ATILGANLIK, İŞBİRLİĞİ VE KENDİNİ KONTROL SOSYAL
BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

Yüksek Lisans Tezi

Melek OKUR

İstanbul, 2008
 T.C.
Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
İlköğretim Anabilim Dalı
Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı

ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFE EĞİTİM PROGRAMININ ALTI YAŞ GRUBU

ÇOCUKLARININ, ATILGANLIK, İŞBİRLİĞİ VE KENDİNİ KONTROL SOSYAL
BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

Yüksek Lisans Tezi

Melek OKUR

Danışman: Prof. Dr. Alev Önder

İstanbul, 2008
 T.C.
Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
İlköğretim Anabilim Dalı
Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı

Melek OKUR tarafından hazırlanan ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFE EĞİTİM

PROGRAMININ ALTI YAŞ GRUBU ÇOCUKLARININ, ATILGANLIK, İŞBİRLİĞİ VE
KENDİNİ KONTROL SOSYAL BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ başlıklı çalışma
21.09.2008 tarihinde yapılan savunma sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından
Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

İmzalar

Danışman : Prof. Dr. Alev ÖNDER

Üye : Doç. Dr. Yücel KABAPINAR

Üye : Yard. Doç. Dr. Müge AKBAĞ

 ÖNSÖZ

Araştırmamın sonuçlandırılmasına kadar olan süreç içerisinde, desteğini ve

bilimsel birikimlerini esirgemeyen tez danışmanım Sayın Prof. Dr. Alev
ÖNDER’e;

Lisans ve yüksek lisans ders aşamasında engin bilgilerinden yararlandığım,

yardım ve desteklerini gördüğüm bölüm başkanı Sayın Prof. Dr. Ayla
OKTAY’a;

Araştırma sürecinde verimli ve güzel zamanlar geçirdiğimiz İMKB Kız Meslek

Lisesi 6 yaş grubu öğrenci ve öğretmenlerine;

Her zaman yanımdan olan danışmanım, arkadaşım ve öğretmenim olan babam

Enver OKUR’a ve her zaman destekçim sevgili anneme; güzel kardeşlerime,
araştırmanın literatür araştırması aşamasındaki yardımlarını benden
esirgemeyen arkadaşım Emek ADIGÜZEL’e, istatistik çalışmalarında yardımcı
olana sevgili Akın SÖYLEMEZ’e ve sürekli motiveleriyle hep yanımda olan
Burcu PURTUL ve kardeşim Yasemin OKUR’a ve diğer tüm arkadaşlarıma
sonsuz teşekkürler.

İstanbul- 2008 Melek OKUR

I
 ÖZET

ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFE EĞİTİM PROGRAMININ ALTI YAŞ

GRUBU ÇOCUKLARININ, ATILGANLIK, İŞBİRLİĞİ VE KENDİNİ
KONTROL SOSYAL BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİNİN
İNCELENMESİ

Melek OKUR- İstanbul 2008

Bu araştırma, düşünme becerilerini geliştirici eğitim programlarından biri

olarak; 70’li yıllarda ortaya çıkan “Çocuklar İçin Felsefe (Philosophy for
Children- P4C) eğitim programının ve sosyal beceriler kapsamında yer alan
atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol becerileri üzerindeki etkisini incelemek
amacıyla yapılmıştır. Çalışmada Türkiye için yeni bir kavram olan Çocuklar
İçin Felfese Eğitim Programının, küçük çocuklar için uygulaması
gerçekleştirilmiştir.

Araştırma İstanbul ili, Üsküdar ilçesi İMKB Kız Meslek Lisesi Uygulama
Anaokulu’nda; 2007- 2008 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören, toplam 24
çocuktan (12 deney grubu, 12 kontrol grubu) oluşturulan altı yaş grubu
çocuklarla yürütülmüştür.

Atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerilerinin kazandırılmasında

Çocuklar İçin Felsefe eğitim programının etkisini ölçmek amacıyla hazırlanan
program; programın kurucusu Matthew Lipman’ın kuramsal temelleri
doğrultusunda hazırlanmıştır.

Deney ve kontrol grubuna 8 hafta boyunca 40’ar dakikalık 10 oturum olarak

eğitim verilmiştir. Kontrol grubuna atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol
sosyal becerilerine yönelik drama, hikaye anlatma gibi etkinlikler uygulanmış;
deney grubuna ise, işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerilerine yönelik
sokratik konuşmalar yoluyla kavramların sorgulanmasını amaçlayan Çocuklar
İçin Felsefe Eğitim Programı uygulanmıştır.

II
Deney ve kontrol gruplarına ön-test ve son-test olarak Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği Öğretmen Formu (Kamaraj, 2004) uygulanmıştır. Test
ölçümleri ile ilgili istatistiksel işlemler için, T- testi ve Mann- Whitney U
testleri kullanılmıştır.

Deneysel çalışmadan elde edilen bulgulara bakıldığında, Çocuklar İçin Felsefe

Eğitim Programı, sözü edilen sosyal beceriler üzerinde istatistikî olarak anlamlı
bir fark yaratmıştır. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim programına katılan altı yaş
grubu çocukların atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri
üzerinde Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı’nın etkili olduğu görülmüştür.
Programın cinsiyete göre herhangi bir farklılık yaratmadığı tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı, Atılganlık

Becerileri, İşbirliği Becerileri, Kendini Kontrol Becerileri, Düşünme Eğitimi
Programları.

III
 ABSTRACT

EFFECTS OF PHILOSOPHY FOR CHILDREN ON

SOCIAL SKILLS THAT ARE: ASSERTIVENESS, SELF-CONTROL
AND COOPERATION AT CHILDREN OF SIX YEARS OLD.

Melek OKUR- İstanbul 2008

The aim of this reaseach is analysing P4C (Philosophy for children) as a

pedogogical program which is focused on the improvement of children’s
specific social skills that are: assertiveness, self-control, and cooperation. Our
primary concern was to introduce P4C in terms of pedogogical systematic
applications.

The reseach was carried out İstanbul, district of Uskudar at IMKB Vocational
School’s Kindergarten. The participants were 24 of 6 year-old children during
2007- 2008 academic year. Children were divided into two groups to form one
experiment group, and one control group of equal number. The boys and girls
were equal numbers in the groups too.

The educational programme was developed to evaluate the effects of method of

philosophy for children on children’s assertiveness, self control and
cooperation skills, based on Matthew Lipman’s.

The educational process consisted of ten 40 minute sessions for 8 weeks. Both
sessions for experiment and control groups included story-telling and drama
and for experiment group the programme also included discussions initiated by
teacher’s questions which aimed the inquiry of philosophical concepts.

A Social Skill Rating scale; Teacher Form (Kamaraj, 2004) were administered
to experiment, control groups as a pre-test and post test. For the statistic
analysis, the T-test and test of Mann Whitney-U were applied.

According to the findings of my empirical work, there was significant

improvement in children cooperative skills, self control and assertiveness.

IV
The results indicate that children at the age of 6, showed a meaningful
difference statistically at their social skill level in Philosophy for Children
education Programme performances. At the end of the research; we can see
that Philosophy for Children affects 6 year age children’s social skills that are:
assertiveness, self-control, and cooperation. There is not any difference found
related to gender of children.

Key words: Philosophy For Children, Social Skill, Assertiveness, Self-control,

Cooperation.

V
 İÇİNDEKİLER

Sayfa No.

ÖNSÖZ --------------------------------------------------------------------------------- I
ÖZET-----------------------------------------------------------------------------------II
ABSTRACT--------------------------------------------------------------------------IV
İÇİNDEKİLER----------------------------------------------------------------------VI
TABLOLAR LİSTESİ -------------------------------------------------------------IX
ŞEKİLLER LİSTESİ---------------------------------------------------------------XI

BÖLÜM I: GİRİŞ

1.1. Problem ----------------------------------------------------------------------------------------1

1.2. Amaç -------------------------------------------------------------------------------------------3

1.3. Önem -------------------------------------------------------------------------------------------3

1.5. Sayıltılar----------------------------------------------------------------------------------------4

1.6. Sınırlılıklar-------------------------------------------------------------------------------------5

1.7. Tanımlar ve Kısaltmalar ---------------------------------------------------------------------5

1.7.1 Tanımlar -------------------------------------------------------------------------------5
1.7.2. Kısaltmalar----------------------------------------------------------------------------6

BÖLÜM II: İLGİLİ LİTERATÜR

2.1. Düşünme ---------------------------------------------------------------------------------------7

2.1.1. Düşünme Becerileri Eğitim Programları-----------------------------------------9
2.1.2. Düşünmeyi Engelleyen Faktörler ----------------------------------------------- 11
2.1.3. Düşüncelerin İfade Şekilleri ----------------------------------------------------- 11

2.2. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı Nedir? ---------------------------------------- 16

2.2.1. Sistematik Olarak Uygulanan Eğitim Metotları ------------------------------ 17
2.2.2. Çocuklar Felsefe Yapabilir mi ? ------------------------------------------------ 23

2.3. Çocukluk Felsefesinin Diğer Kuramlarla İlişkisi -------------------------------------- 29

2.3.1. Piaget ve Gelişim Dönemleri ---------------------------------------------------- 31
2.3.2. Kolhberg ve Ahlaki Gelişim ----------------------------------------------------- 33
2.3.3. Malaguzzi ve Reggio Emilia Okulları------------------------------------------ 34
2.3.4. Dewey- Yaparak (Aktif) Öğrenme Metodu ----------------------------------- 36
2.3.5. Chomsky- Yapısal Yaklaşım----------------------------------------------------- 37
2.3.6. Vygotsky- Sosyo Kültürel Gelişim Teorisi ------------------------------------ 39

VI
 Sayfa No.

2.4. Çocukluk Felsefesi Eğitim Programının Toplumsal Yararları----------------------- 40

2.5. Ögretimde Strateji - Yöntem - Teknik -Taktik Uygulamaları ----------------------- 44

2.5.1. Öğretim Yöntemleri --------------------------------------------------------------- 46

2.7. Bir Felsefe Yöntemi Olarak Sokratik Konuşma Nedir? ------------------------------ 49

2.7.1. Sokrates (Sokrat) Kimdir?------------------------------------------------------- 49

2.8. Felsefi Çocuk Edebiyatı ------------------------------------------------------------------- 62

2.8.1. Çocuk Felsefesi İçin Uygun Konular ------------------------------------------- 63

2.9. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı Değerlendirme Ve Uygulama Yöntemleri

------------------------------------------------------------------------------------------------------ 66
2.9.1. Değerlendirme aşaması ----------------------------------------------------------- 66

2.10. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı’nın Erken Çocukluk Gelişim Ve

Eğitimlerine Katkıları --------------------------------------------------------------------------- 67
2.10.1. Sokratik konuşma yönteminin sınıf uygulamalarında kullanılmasının
faydaları; (Aydın, 2001) --------------------------------------------------------------- 68

2.11. Erken Çocuklukta Sosyal Beceriler Ve Önemi --------------------------------------- 70

2.11.1. Sosyal Gelişim-------------------------------------------------------------------- 70
2.11.2. Sosyal Beceriler ------------------------------------------------------------------ 71
2.11.3. Sosyal Çevre İlişkisi ------------------------------------------------------------- 75

2.12. Altı Yaş Çocuğunun Sosyal- Duygusal Gelişimi ------------------------------------ 75

2.12.1. Erken Çocuklukta Atılganlık ve Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı77
2.12.2. Erken Çocuklukta İşbirliği ve Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı-- 79
2.12.3. Kendini Kontrol ve Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı -------------- 81

2.13. Çocuklar İçin Felsefe Ve Sosyal Becerilerle İlgili Araştırmalar------------------- 84

2.13.1. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Konulu Araştırmalar------------------------- 84
2.13.2. Sosyal Becerilerle İlgili Yapılan Araştırmalar------------------------------- 93

BÖLÜM III: ARASTIRMA YÖNTEMI

3.1. Araştırmanın Modeli ----------------------------------------------------------------------- 97

3.2. Deney Ve Kontrol Grupları --------------------------------------------------------------- 97

3.3. Veri Toplama Araçları --------------------------------------------------------------------- 98

3.4. Verilerin Toplanması--------------------------------------------------------------------- 101

3.5. Uygulama Programı Oluşturma -------------------------------------------------------- 102

3.6. Araştırmanın Uygulanması-------------------------------------------------------------- 104

3.7. Veri Analizi-------------------------------------------------------------------------------- 106

VII
 Sayfa No.

BÖLÜM IV: BULGULAR VE TARTIŞMA

4.1. Deney Ve Kontrol Gruplarına İlişkin Ön-Test Bulguları--------------------------- 108

4.2. Kontrol Grubuna İlişkin Ön-Test Ve Son-Test Bulguları -------------------------- 110

4.3. Deney Grubuna İlişkin Ön-Test Ve Son-Test Bulguları---------------------------- 112

4.4. Deney Ve Kontrol Gruplarına İlişkin Son-Test Bulguları-------------------------- 114

4.5. Deney Grubunun Cinsiyet Değişkenine İlşkin Bulgular---------------------------- 116

4.6. Program Sonrası En Fazla Etkilenen Davranışlara Dair Bulgular ---------------- 117

BÖLÜM V: SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER

5.1. Sonuç --------------------------------------------------------------------------------------- 118

5.2. Tartışma ------------------------------------------------------------------------------------ 119

5.3. Öneriler------------------------------------------------------------------------------------- 123

KAYNAKÇA

EKLER

EK 1. Deney Grubu Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Uygulama Programı ------------ 136

EK 2. Kontrol Grubu Uygulama Programı------------------------------------------------- 146

EK 3. Eğitim Programını Hazırlarken Uzman Görüşü Almak İçin Hazırlanan Form151

ÖZGEÇMİŞ

VIII
 TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No.

Tablo 2.1. Öğretmen ve Öğrenci Merkezli Eğitimin Karşılaştırılması............15

Tablo 2. 2. Lipman’la Çocuklar İçin Felsefe Eğitiminin gelişimi. ..................20
Tablo 2. 3. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim programıyla ilgili sistematik
incelemeler ....................................................................................................85
Tablo 3.1. Deney Kontrol Grubu Çocuklarının Cinsiyetlerine İlişkin Frekans
Dağılımı ........................................................................................................98
Tablo 3.2. Uygulamalar; Yaş; Atılganlık, İşbirliği ve Kendini Kontrol Sosyal
Beceriler korelasyon tablosu ........................................................................103
Tablo 3.3. Uygulamalar, Yaş Ve Sosyal Beceriler Oylama Sonuçları ..........105
Tablo 4.1. Program Öncesi Kontrol Grubu İle Deney Grupları Ön-test Analizi
....................................................................................................................108
Tablo 4.2. Program Öncesi Kontrol Grubu İle Deney Grupları atılganlık
becerileri Ön-test Analizi .............................................................................108
Tablo 4.3. Program Öncesi Kontrol Grubu İle Deney Grupları İşbirliği Sosyal
Becerileri Ön-test Analizi ............................................................................109
Tablo 4.4. Program Öncesi Kontrol Grubu İle Deney Grupları Kendini Kontrol
Sosyal Becerileri Ön-test Analizi .................................................................109
Tablo 4.5. Kontrol Gruplarının Ön-test/Son-test Analizi..............................110
Tablo 4.6. Kontrol Grubu Atılganlık Becerileri ön-test/son-test Analizi.......111
Tablo 4.7. Kontrol Grubu işbirliği Sosyal Becerileri ön-test/son-test Analizi
....................................................................................................................111
Tablo 4.8. Kontrol Grubu Kendini Kontrol Sosyal Becerileri ön-test- son-test
Analizi.........................................................................................................111
Tablo 4.9. Deney Grupları Ön-test- Son-test Analizi ...................................112
Tablo 4.10. Deney Grubu Atılganlık Becerileri ön-test/son-test Analizi.......112
Tablo 4.11. Deney Grubu İşbirliği Becerileri ön-test- son-test Analizi.........113
Tablo 4.12. Deney Grubu İşbirliği Becerileri ön-test- son-test Analizi.........113
Tablo 4.13. Program Sonrası Kontrol Grubu İle Deney Grupları Son-test
Analizi.........................................................................................................114
Tablo 4.14. Program Sonrası Kontrol Grubu İle Deney Grupları atılganlık
becerileri Son-test Analizi............................................................................115
Tablo 4.15. Program Sonrası Kontrol Grubu İle Deney Grupları İşbirliği
Sosyal Becerileri son-test Analizi ................................................................115

IX
 Sayfa No.
Tablo 4.16. Program Sonrası Kontrol Grubu İle Deney Grupları Kendini
Kontrol Sosyal Becerileri son-test Analizi....................................................115
Tablo 4.17. Deney Grubunun Program Sonrası Cinsiyete Göre Ön-test/ Son-
test Analizi ..................................................................................................116
Tablo 4.18. Program Sonrası Etkilenen Davranışlar ....................................117

X
 ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa No.

Şekil 2.1. Düşüncenin oluşumu...................................................................... 8

Şekil 2.2. Strateji Yöntem Teknik Taktik İlişkileri ...................................... 45

Şekil 2.3. Öğretim Stratejileri ve Yöntemleri Arasındaki İlişki..................... 47

Şekil 2.4. Çocuklar için felsefe Öğretmen kitabından alınmış örnek bir etkinlik.
.................................................................................................................... 65

XI
 BÖLÜM I

GøRøù

1.1. Problem

Okul öncesi dönem e÷itimi hayat boyu ö÷renme sürecinin baúlangıcıdır. Bu nedenle
yeterlilikleri sürekli tartıúılmalı ve sürekli geliúmeye açık olmalıdır. Dünyada bu
konuyla ilgili artan bir talep gözlemlenmektedir. Bütün dünyada oldu÷u gibi ülkemizde
de son zamanlarda e÷itim ve ö÷retim ile ilgili köklü çözüm arayıúları devam etmektedir.
Milli E÷itim Bakanlı÷ı’nın uygulamaya koydu÷u ö÷renci merkezli ö÷retim ile çocukları
ezberci e÷itim ve ö÷retim kültüründen kurtarmak ve onları düúünen ve üreten bireyler
olarak yetiútirmek için yo÷un çalıúmalar yapılmaktadır.

Bu konuda kısa sürede geliúmeler sa÷layabilmek için özellikle ö÷renci merkezli

çalıúmaların öne çıktı÷ı görülmektedir. Ezberci e÷itime karúı olarak geliútirilen düúünce
geliúimi derslerinin uygulaması bunun iyi bir örne÷idir. Fakat düúünce geliúimi
e÷itiminde yöntem ve program konusunda belirsizlikler karúımıza çıkmaktadır.

Dünyadaki uygulamalara bakıldı÷ında de÷iúik ülkelerdeki anaokullarının de÷iúik e÷itim

ve ö÷retim yöntemleri uyguladıkları görülmektedir. Örne÷in, proje yaklaúımında
çocuklar konulara olan ilgilerini derinlemesine keúfetmeye yönlendirilir; bildiklerini
düúünmeye, gözlemlerine rehberlik edecek sorular sormaya ve yapılacak iúlere iliúkin
kararlar almaya sevk edilir (Lipman, 2001). High-scope yöntemine göre ise çocuklar
kendi planladıkları yürüttükleri ve düúündükleri aktivitelerden ö÷renen aktif ö÷reniciler
olarak görülür. Aslında her iki yaklaúım da çocuk-yetiúkin ve çocuk-çocuk serbest
etkileúimini sa÷layan sorgulama ve tartıúmalarına vurgu yapmaktadır. Sorgulama
tekni÷inin uygulama sahasını inceledi÷imizde geçerlili÷i kabul edilmiú ve
uygulanmakta olan birçok programın yöntemi olarak karúımıza çıkmaktadır.

De÷iúim ve e÷itim arasındaki ba÷lantı son yıllarda büyük ölçüde ilgi çekmektedir. Bu
tartıúmanın kritik noktası insanların hızla yayılan de÷iúime kendilerini uyarlamalarıdır.
Bu hem bireyin kendisi hem de yaúadı÷ı toplumun iyili÷i içindir. Bu demek oluyor ki,
eğitimin amacı esneklik, açıklık, yenilik geliştirme yeteneği, belirsizlikleri tolere etme
yeteneği vb. özellikleri başka bir deyişle yaratıcılığı geliştirmektir. Yaratıcılık ve
problem çözme yetenekleri eskiden olduğuna göre çok daha fazla talep görmektedir.
Çocukların düşünme yeteneklerinin geliştirilmesini önemini kabul eden eğitimciler her
zaman vardı. Resnik(1987)’e göre bugünkü öğretim düşüncesinin gereksinimi toplumda
oluşan hızlı değişimlerle yaratılmaktadır. Bilgi ve enformasyon her gün daha karmaşık
hale gelmektedir. Çocuklar seçenekleri değerlendirmek ve mantıksal usa vurumu
kullanarak sorunları çözmek için donatılmış olmak zorundadırlar (Ki, 2005).

Dünyadaki gelişmelere bakıldığında düşünme üzerine düşünme eğitim programı olarak

geliştirilen Çocuklar İçin Felsefe (Philosophy for Children) yaygın olarak kullanılmakta
ve sürekli geliştirilmektedir.

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı eleştirel düşünme aracılığı ile ortak bir bakış
geliştirerek, sosyal becerileri destekler ve toplumun araştırılmasına olanak sağlar.
Daniel (2000) bu konuda; “Toplum içindeki araştırmalar, gençlerin kendilerine bir yer
edinmesine yardımcı olur. İyi alışkanlıklar sağlar, karakteri güçlendirir, özel ve genel
iyilikleri birleştirir. Toplum içinde araştırma, çocuktaki olumlu sosyalleşmeyi yansıtır.”
demektedir. (Vansieleghem, 2005).

Sosyal hayatımızda var olan olumsuzlukların eğitimle telafisini yapabilmek için eğitim
programlarının sosyal becerileri destekleyecek ve işbirlikli öğrenmeyi arttıracak
nitelikte olması gerekmektedir. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı, sorgulama
grubuyla ortak zihin oluşumunu sağlar. Araştırmalar göstermiştir ki Çocuklar İçin
Felsefe Eğitim Programı oluşturduğu ortak zihin aracılığıyla empati, işbirlikli düşünme,
kendine güvenme, başarısızlıktan korkmamama, eleştirel ve yaratıcı düşünebilme,
mantıksal muhakeme yeteneğinin gelişimini sağlamaktadır (Colwell&Lindsey, 2003;
Daniel, 2000; Denham, 2003; Direk, 2002; Elias ve Kress, 1994; Kane, 1985).

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı, sosyal olarak onaylanma ve kabul edilme,
duygusal ve sosyal gelişim üzerinde de çok önemli bir etkiye sahiptir. (Doherr, 2000;
Dyfed County Council, 1994; Sasseville, 1994) Yaşam boyunca bireyin hedeflerine
ulaşabilmesi amacıyla kullandığı, çoğunlukla günlük hayatın içinde farkında olmadan

2
kendiliğinden ya da rastlantısal olarak edinilen bu beceriler aslında zihinsel olgunlaşma
ve öğrenmeye dayanan bir süreçtir.

Araştırmamızda, Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programının çocukların sosyal becerileri

içerisinde olan atılganlık, kendini kontrol ve işbirliği becerileri üzerinde etkisi
incelenmek istenmiştir.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın temel amacı Çocuklar için Felsefe Eğitim Programı’nın okul öncesi
eğitime devam eden 6 yaş grubu çocuklarda, atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol
sosyal becerileri üzerindeki etkisini sınamaktır. Buradan hareketle araştırma soruları;

1. Deney ve kontrol gruplarının ön-test sonuçları arasında atılganlık, işbirliği ve

kendini kontrol sosyal becerileri bakımından farklılık var mıdır?
2. Kontrol grubunun ön-test ve son-test sonuçları arasında atılganlık, işbirliği ve
kendini kontrol sosyal becerileri bakımından farklılık var mıdır?
3. Deney grubunun ön-test ve son-test sonuçları arasında atılganlık, işbirliği ve
kendini kontrol sosyal becerileri bakımından farklılık var mıdır?
4. Deney ve kontrol gruplarının son-test sonuçları arasında atılganlık, işbirliği ve
kendini kontrol sosyal becerileri bakımından farklılık var mıdır?
5. Deney grubunun ön-test ve son-test sonuçları arasında atılganlık, işbirliği ve
kendini kontrol sosyal becerileri bakımından cinsiyete göre farklılık var mıdır?

1.3. Önem

Çocuklar için Felsefe Eğitim Programı; okul öncesi eğitimle birlikte uygulamaya
başlanabilecek bir program uygulanmakta olup her yaş grubu için uygulanabilecek
şekilde geliştirilmiştir. Okul Öncesi Eğitim müfredatının amaçları arasında çocuklarda
düşünsel, duygusal ve kinestetik öğrenme konularında pozitif bir gelişim sağlanması da
bulunmaktadır. Müfredat çocuğun dengeli gelişimine odaklanmıştır. Sosyal, duygusal
ve zihinsel gelişim, dil yetkinliği, estetik farkındalık ve değerlendirme, psikomotor
gelişimleri desteklemeyi amaçlamaktadır.

3
Literatür taramaları sonucunda görülmüştür ki Çocuklar İçin Felsefe eğitimi verilen
bireylerin hem kendilerine hem de çevrelerindeki kişilere olan güvenleri artmaktadır
(Dyfed County Council, 1994; Sasseville, 1994). Bu sonuç, bireylerin kendilerini
tanıyarak daha tatminkâr, başarılı, üretken ve mutlu hissetmelerini, kendilerini
geliştirmelerini sağlayabilir. Bir toplumun gelişmişlik düzeyine erişebilmesi o toplumun
ekonomik ve teknolojik gelişiminin yanı sıra, toplumdaki kişilerin sosyal becerileri
yüksek, üretken ve demokratik kişilik özelliklerine sahip olmalarına da bağlıdır.
Bireylerin yaratıcı ve üretici olabilmeleri için sorgulayabilen, düşünen bireyler olmaları
gereklidir. Toplum içinde sağlıklı iletişim kurulabilmesi ve yürütülebilmesi ise bu
bireylerin sosyal becerilerinin gelişmiş olmasıyla mümkündür. Küçük yaştan başlanarak
uygulanan felsefe eğitimiyle yetişen bireyler, içinde yaşadıkları toplumdaki birçok
unsuru sorgulayarak geliştirir. Bu da toplumun gelişmiş ülkeler düzeyine ulaşmasına
katkı sağlayabilir.

Uluslararası literatürde, Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programının çocukların sosyal

becerileri kapsamında olan atılganlık, kendini kontrol ve işbirliği becerileri üzerinde
etkili olduğu savunulmaktadır (Dyfed County Council, 1994; Sasseville, 1994). Ancak
ülkemizde bu konuda henüz herhangi bir araştırma yapılmamıştır. Araştırmamızda bu
konu ele alınmış, Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programının çocukların sosyal becerileri
kapsamında olan atılganlık, kendini kontrol ve işbirliği becerileri üzerindeki etkisi
incelenerek, konunun ülkemiz çocuklarının eğitiminde de gündeme gelmesinin önemli
olduğu düşünülmüştür.

1.5. Sayıltılar

Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilmiştir:

1. Deney ve kontrol grubundaki çocukların ölçülen özellikler dışındaki özelliklerinin

benzer olduğu varsayılmıştır.
2. Sınıf öğretmenleri altı yaş grubu çocukların atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol
sosyal becerilerinin değerlendirilmesinde, sosyal becerileri değerlendirme ölçeğini
nesnel olarak değerlendirmişlerdir.
3. Öğretmenlerin öğrencileri yeterince tanıdıkları varsayılmıştır

4
1.6. Sınırlılıklar

1. Araştırma 6 yaş grubu çocuklarla sınırlıdır.

2. Araştırmaya katılan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri “Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği’nin” ölçtüğü atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol becerileri ile
sınırlıdır.
3. Araştırma içinde uygulanan eğitim programının süresi 8 hafta ile sınırlıdır.
4. Araştırma 40’ar dakikalık 10 oturumla oluşan bir eğitimle sınırlıdır.
5. Sosyal beceri eğitimi, uygulanan Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı ile
sınırlıdır.
6. Deney ve kontrol grupları İMKB Kız Meslek Lisesi Uygulama Anaokulu 6 yaş
grubu ile sınırlıdır.
7. Çalışmanın uygulama süresi 2007- 2008 öğretim yılı bahar dönemi ile sınırlıdır.

1.7. Tanımlar ve Kısaltmalar

1.7.1 Tanımlar

Sosyal Beceri : Olumlu tepkileri ortaya çıkarma ve olumsuz tepkilerden uzaklaşma

yollarıyla bir kişinin diğerleriyle etkileşime geçmesini sağlayan sosyal olarak kabul
edilebilir olan öğrenilmiş davranışlardır (Gresham ve Elliott, 1993; 288, akt.
Kozanoğlu, 2005 s.10 ).

Atılganlık: Başkalarına bilgi sorma, kendini tanıtma gibi ilişkileri başlatıcı davranışları
ve başkalarına tepki vermeyi içermektedir (Gresham ve Elliott, 1990; akt. Kamaraj,
2004, s.47 ).

Kendini Kontrol: Çatışma durumlarında (örneğin; rahatsız edici durumlara uygun tepki
verme) ve çatışma olmayan durumlarda (örneğin sıraya girme, iltifat edebilme gibi
becerileri gerektiren durumlarda) sergilenen davranışları kapsamaktadır (Gresham ve
Elliott, 1990; akt. Kamaraj, 2004, s.47 ).

İşbirliği: Başkalarına yardım etme, paylaşma, kural ve yönergelere uyma gibi

davranışları içermektedir (Gresham ve Elliott, 1990; akt. Kamaraj, 2004, s.47 ).

5
Çocuklar için Felsefe: Çocuklarla birlikte yapılan sokratik konuşmaları içeren felsefi
sorgulamaların yapıldığı bir düşünme eğitimi metodu (Lipman, 2001).

Sorgulama Grubu (The community of inquiry) : Topluluğun kökleri Sokrates’e

kadar uzanır ve ismini Charles Pierce’dan almıştır. Topluluğun iddiasına göre
işbirliğiyle ayakta duran bilinçli topluluklar eleştirel, yaratıcı ve koruyucu düşünme
şekillerine sahiptirler ve bu bireylerin muhakeme, anlama ve yargılama yeteneklerinin
artmasını sağlar. Bu iddialar Çocuklar İçin Felsefe programı deney bulgularıyla her
geçen gün daha fazla desteklenmektedir ( Lipman, 1971).

Sokratik Konuşma: Düşünce, fikir üretme, ortak akıl veya düşünme süreci için
motivasyon oluşturma (çocukların ilgi, alaka ve merak gücünü artırma), ortak keşif,
delil getirme ve arka planı sorgulamadır. (Ann, 1991)

1.7.2. Kısaltmalar

P4C : Philosophy For Children- Çocuklar İçin Felsefe

IAPC : Montclair State Üniversitesi Çocuklar İçin Felsefe Enstitüsü

SSRS : Social Skills Rating System- Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği

6
 BÖLÜM II

İLGİLİ LİTERATÜR

2.1. Düşünme

Aristoteles'e göre düşünme, insanı hayvandan ayıran belirgin bir özniteliktir. Usun
bağımsız ve kendine özgü eylemidir, karşılaştırmalar yapma, ayırma, birleştirme,
bağlantıları ve biçimleri kavrama yetisidir (Aydın, 2004).

Sokrates’e göre gerçek bilgi doğuştan gelir. Bu nedenle Sokrates öğrencilerine kendi
düşünceleri üzerine yoğunlaşmalarını önermiştir. Soktates’in bu konuda iki önemli tezi
vardır. Bunlar;

1. Gerçek, değişmeyen ussal varlıkların yani düşüncelerin, kavramların bilgisinde

aranmalıdır.

2. Gerçek, bütün insanlarda aynıdır ve doğuştandır (Aydın, 2004).

Sokrates’in bu felsefi açıklamalarını ve düşünme gelişiminin tüm gelişim alanlarıyla

birlikte başladığı düşünülürse, düşünme eğitimi de erken yaşta başlamalıdır denilebilir.
Buna göre;

i. Aklın sınırlarını genişletmek için,

ii. Problemlere yaratıcı çözüm geliştirmek için, düşünmeyi öğretmeliyiz.

Bion’a göre; düşünceler, düşünce yeteneğinin oluşumundan önce vardır. Düşünme

aygıtı gelişmeden önce bu düşünceler belli bir gelişim evresinden geçerler (Houzel,
2006).

Süt çocuğu için sütü, sıcaklığı ve sevgiyi alabilmek doyum nesnesini içselleştirmek
demektir. Burada Bion; M. Klein’in doyum nesnesini beklemenin doğuştan olduğu
varsayımından hareket eder. Bu bekleyişi ön-kavrayış (preconception) olarak adlandırır.
Bu bekleyiş gerçek meme ile yani bir nesne ile karşılaştığında, diğer bir deyişle bir ön-
kavrayış gerçekleşmeye (realisation) uğradığında buradan bir kavrayış (conception)

7
 ortaya çıkar. Kavrayışlar daima duygusal bir doyum deneyimine bağlıdır (Parman, 2006
s.2).

Ancak her zaman bir doyum oluşmaz. Olumsuz deneyimler ortaya çıktığında, çocuk
yoksunluk deneyimini çözmek durumundadır. Yani düşünmek zorundadır, işte tam
anlamıyla düşünce olarak adlandırılan olgunun başlangıcı buradadır. Yani düşünce
yokluktan doğar. Ön-kavrayış gerçek nesne ile karşılaşmadığında, çocuğun yoksunluğa
dayanma gücü yeterliyse buradan bir kavram ortaya çıkacaktır. Kavram ya da düşünce
yeni bir gerçeklikle karşılaştığında yeni bir düşünceye kalıp oluşturacak ve böylece
düşünce gelişecektir (Parman, 2006 s.2).

Vygotsky’nin görüşüne göre, düşünce insan beyni ya da zihni ile sınırlı değildir. Zihin,
insan bedeninin dışına uzanır ve diğer zihinlerle ayrılamayacak bir birliktelik içindedir.
Vygotsky’nin sosyo-kültürel gelişim teorisinde biliş, sosyal bir olgudur. Sosyal
deneyimler düşünceyi şekillendirir. Sosyal olarak yapılandırılan zihnin oluşmasında
dilin çok özel bir yer vardır, çünkü diğer insanlarla zihinsel ilişkiler kurarken kullanılan
araç, dildir (Oktay, 2000 s.58). Bu durumda dil aracılığıyla ortaya konulan problem
durumları sonrasında düşünme gelişimi desteklenmektedir.

Düşünmeyi ve öğrenmeyi öğrenmek; dayanıklı, özelleştirilmiş fonksiyonel bilgi

yapılanmasının sağlanması; yaratıcı düşünmenin ve tasarım-öngörü yeteneğinin
geliştirilmesi için eğitim sisteminin düzenlenmesi; sistem yaklaşımı içerisinde bütüncül
bir vizyonun oluşturulmasını zorunlu kılmaktadır. Düşüncenin oluşumuna dair
basamaklar aşağıdaki gibidir (Erdener, 2005).

Şekil 2.1. Düşüncenin Oluşumu (Erdener, 2005)

8
Uzmanlar eğitimin her kademesinde öğrencilere zekâ ve yetenekleri doğrultusunda
düşünme becerilerinin kazandırılabileceğini belirtmektedirler. Bloom’un düşük
seviyedeki akademik bilgilerle ileri düzeydeki düşünsel etkinlikler arasındaki farka
dikkat etmesinden sonra bu konudaki çalışmalar daha da yoğunlaşmıştır (Trickey &
Topping, 2004).

Düşünme becerilerinin ayrı bir ders olarak okutulmasını öneren ve bunu basarıyla
uygulayan De Bono’nun programındaki düşünme becerilerinden bazıları (De Bono,
1985):

· Bir problemin veya fikrin artı, eksi ve ilginç olabilecek yanlarının belirlenmesi,

· Karar verme sürecinde tüm faktörleri göz önünde bulundurabilme,

· Eylemlerin kısa, orta ve uzun vadeli sonuçlarını görme,

· Amaç belirleme,

· Amaçta odaklaşma,

· Öncelik sırasına koyma,

Bazen de beynin fonksiyonlarını anlamak olarak özetlenebilecek alıştırmalarla

öğrenciler; öğrenme, ezberleme, duygu ve düşüncelerin oluşumu ve öğrenmeyi
engelleyen zihinsel etmenler gibi konuları öğrenirler.

2.1.1. Düşünme Becerileri Eğitim Programları

David Perkins ve Edward Smith düşünme becerileri eğitimi programını beş kategoride
sınıflamışlardır (Aybek, 2004): Bunlar;

1. Bilişsel süreç yaklaşımlı programlar,

2. Strateji tabanlı programlar,

3. Biçimsel düşünmeye odaklı programlar,

9
 4. Dil ve sembol kullanımını vurgulayan programlar,

5. Düşünme üzerine odaklanan programlardır.

2.1.1.1. Bilişsel Süreç Yaklaşımlı Programlar

Bu yaklaşım düşünme yeteneğinin, sınıflama, sıralama, kıyaslama, yordama gibi temel

işlemlere dayandığını kabul eder. Temel işlemler daha küçük alt işlemlere
bölünemezler. Bu tür programlardaki ana varsayım, temel bilişsel işlemlerle alıştırma
yapmanın düşünme yeteneklerini kuvvetlendireceği ve daha çabuk ulaşılır kılacağıdır.
Bilişsel süreç yaklaşımlı düşünme becerileri programlarına örnek olarak; Feuerstein,
Hoffman ve Miller (1980), Meeker (1969) ve Gagne (1967)’nin hazırladıkları
programları sayabiliriz (Aybek, 2004).

2.1.1.2. Strateji Tabanlı Programlar

Bireylerin, özellikle de uzmanların düşünme biçimleri üzerinde çalışan bilişsel psikoloji

ve yapay zekâ üzerine yoğunlaşmaktadır. Bu yaklaşımla araştırma yapanlar iki soruya
yanıt aramaktadırlar. (1) Bir konu alanının uzmanlarının düşünme performansları
acemilerinkinden yüksek midir? (2) Farklı konu alanı uzmanlarının düşünmelerinde
ortaklıklar var mıdır? (Aybek, 2004)

2.1.1.3. Biçimsel Düşünmeye Odaklı Programlar:

Bu program, geleneksel programların öğrencinin aktif katılımını sağlamak üzere

değiştirilmesiyle ilgilenir, Öğrenci katılımı, araştırması, hipotez üretmesi ve test etmesi
üzerinde durulur.

2.1.1.4. Dil ve Sembol Kullanımını Vurgulayan Programlar:

Bu yöntem, yazmayı ve düşüncelerin denklemler gibi sözel olmayan sembollerle ifade

edilmesini içerir. Yazma eylemi düşüncelerin net olarak ifade edilmesini, plan yapmayı,
amaca yönelik çalışmayı, bir işi alt parçalara ayırmayı, parçaları birleştirerek bir bütün
oluşturmayı gerektirdiği için düşünme becerilerini geliştirdiği savunulur.

10
2.1.1.5. Düşünme Hakkında Düşünme Programları:

Bu yöntemde düşünme hakkında düşünmenin, düşünme becerilerini arttırdığı

savunulmaktadır. Öğrencileri düşünme hakkında düşünmeye yönlendiren bir program
Montclair State Koleji’nde geliştirilmiş olan Çocuklar için Felsefe eğitim programıdır.
Bu programda öğrenciler sorgulama, keşfetme, genelleme, sebep-sonuç bulma gibi
konularda düşünmeye yönlendirilmektedirler.

Araştırmamızda düşünme eğitimi programlarından düşünme hakkında düşünme

çocuklar için geliştirilmiş Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı üzerinde durulacaktır.

2.1.2. Düşünmeyi Engelleyen Faktörler

Düşünmeyi engelleyen duygusal engeller; düşünceleri araştırma ve değiştirme

özgürlüğünü kısıtlar. Yanlış yapma, tehlikeye sokma ve başarısız olma korkusu;
belirsizliklere dayanıklılığın az olması; güvenlik için dayanılmaz istek duyulması;
düşünce yaratmaktan çok yargılamayı tercih etmek; düşünce yoğunluğunda
beceriksizlik; başarıya çabuk ulaşma isteği ve gerçeği hayalcilikten ayırt edememe,
başlıca duygusal engellerdir (Aydın, 2004).

İfade engelleri, düşünce aktarımını ve iletişimi engeller; çağrışım, düşünce ve ifade

akıcılığını azaltır. Anlam veya kavramları taşıyan mesajlardan oluşan ifade eylemini,
düşüncenin gelişiminden ayrılması olanaksız, psiko-motor bir davranış olarak
görmekteyiz. Doğru olmayan dil kullanılarak sorunu çözme yaklaşımı; düşünceleri
açıklama ve kaydetmede dil yetersizlikleri; yanlış ve eksik bilgiye dayalı öznel ve
göreceli kavramlar, düşünce sistemindeki ifade engelleridir (www.gadef.net).

Düşünmenin ezberci bir öğretimle kısıtlanması ve beyni otomatikleşen bir kabullenici

haline getirir. Düşünme hiyerarşisinde, düşünme engellerinin aşılmasıyla birlikte;
yaratıcı düşüncenin ufukları açılmış olur.

2.1.3. Düşüncelerin İfade Şekilleri

Sözlü dil: Düşüncenin, semboller ve ses aracılığıyla ifade edilmesi.

11
İçinden konuşma: Kişinin semboller aracılığıyla kendi kendine konuşması.

Yazılı dil: Düşüncenin, sembol biçimleriyle aktarımıdır.

Yazılı ve içinden konuşma monolog; sözlü konuşma ise çoğu kez diyalogu ifade eder.
(Vgotsky, 1985 s.202)

Yazılı dilde içinde bulunulan durumumdan doğan ve anlatıma yardımcı olan öğelerden
yoksun olunğu için, iletişim, yalnızca sözcükler ve bunların bileşimleri aracılığıyla
sağlanmak zorundadır. Bu da etkinliğin çok daha karmaşık bir sürece girmesine,
dolayısıyla taslak kullanımını gerektirir. Bu taslak bizim zihinsel sürecimizi yansıtır. Bu
zihinsel taslak içinden konuşmadır. İçinden konuşma yalnızca yazılı dilde değil aynı
zamanda sözlü dilde de vardır fakat bu kadar komplike değildir ve her zaman görülmez.
Yüklemleştirme içsel dilin doğal biçimidir ve psikolojik açıdan bu dil özneleri atar.
Yazılı konuşma da ise hem yüklem hem de özne gereklidir (Vgotsky, 1985).

İçinden konuşma hemen hemen hiç sözcük kullanmaksızın yapılan konuşmadı

(Vgotsky, 1985 s.206).

Düşüncenin dilden en büyük farkı ayrı ayrı birimlerden oluşmamasıdır. “Ağaçta kırmızı
bir elma gördüm.” cümlesini düşündüğümüzde gözümüzün önüne gelen kırmızı renk,
elma ve ağaç değildir. Hepsi bir bütün olarak görülür; fakat dille, ifadesinde ayrı ayrı
dile getirilir. Yine bir konuşmacıyı ele aldığımızda, konuşmacının konuşması belli bir
süre alır fakat söyledikleri onun zihninde başından beri var olmaktadır. Fakat
konuşmada bunların ardı ardına sıralanması gerekir. Bu anlamda düşünce, sözcük
sağanağı yağdıran bir buluta benzetilebilir (Vgotsky, 1985 s. 211-212).

Kavramların düşünme yetisi üzerindeki etkisini göz önüne aldığımızda düşünce ve

konuşmanın birleştiği yer olarak sözcük anlamını öne sürebiliriz. Fakat çocuklar gerekli
sözcükleri bilseler bile kavramı henüz oturtamadığı kelimeleri anlamaları beklenemez.

Düşünce hakkında düşünme eğilimi Arendt’a göre kökte yatar. Düşüncenin modern
anlayışı bilgi edinmenin çeşitli yollarıdır. Belirlilik için araştırma ideal dünyanın yapısı
ve geleceği üzerine odaklanmıştır. Ne kadar çok araştırma ve yaratıcılık olursa o kadar
çok bilgi ve olasılık olacaktır. Bu ideal dünyayı anlamak için düşünce ütopik amaçlara

12
şekillendirilince anlamını kaybeder. Sonuç olarak düşünme kavramı olarak
anlaşıldığında anlamını kaybeder ve insanı geri çeker, geliştirmez, insan aklını
hapishane haline getirir ve yaratıcılığını sınırlandırır (Arendt, 1958). Arendt’a göre
dünya yapısının sınırlarının ötesini düşünmeye ve kabiliyetlerimizi geliştirmeye,
geleceğin yararı için kullanmaya ihtiyacımız var.

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı psikolojik gelişim evrelerinde çocuklarla birlikte
çalışan Harvey Siegel, eleştirel düşünmenin genelleştirilmiş yönünün sebep
değerlendirmesiyle çok uğraşmadığını düşünür. Yani genel bir doğruya ulaşmakla çok
ilgilenmez. Daha çok sorunun kaynağıyla ilgilenir. Sharone Bailin Siegel, eleştirel
düşünmenin diğer düşünme türlerinden ayrı tutulmamasını düşünmüştür ama yeni
fikirler üretmek için analitik mantıksal ve değerlendirmeci yönleri olmalıdır
(Vansieleghem, 2005, s.7).

Zeka ölçümleri ile olumlu doğrusal ilişki gösteren eleştirel düşünme (Royalty, 1995),
kendi düşüncemizi ve başkalarının fikirlerini daha iyi anlayabilmek ve düşünceleri
açıklayabilme becerimizi geliştirmek için gerçekleştirilen etkin, örgütlü ve işlevsel bir
bilişsel süreç olarak tanımlanabilir (Chaffee, 1994). Bu sürecin en önemli özelliği,
sonunda bir yargıya ya da yoruma varılması gereken durumlarda ya da olgular
arasındaki ilişkiler hakkında fikir yürütmek gerektiğinde neden sorusunun
sorulabilmesidir. “Neden ?” sorusu bize sadece yanıtını bulmamız için sorulan bir soru
değildir. Bu soru aynı zamanda karşılaşılan yanıtlardaki nedensellik ilişkilerinin
sorgulanmasını da sağlar (Kökdemir, 2000).

Eleştirel düşünme becerileri ile akademik performans arasında olumlu bir ilişkinin
bulunması çok şaşırtıcı değildir. Daha da önemlisi, eleştirel düşünme eğitiminin,
süregelen eğitimin bir parçası olduğu durumlarda öğrenciler yalnızca akademik açıdan
daha başarılı olmakla kalmamakta, aynı zamanda toplumsal olarak da daha olumlu,
daha yardımsever davranmakta ve madde bağımlılığı oranları düşmektedir (Elias ve
Kress, 1994). İster pragmatik sonuçları, ister yaşama olumlu katkıları nedeniyle olsun,
öğrencilerin ufuklarını genişletebilmek amacıyla geleneksel eğitim yöntemleri yerine,
eleştirel düşünme ağırlıklı ve daha öğrenci merkezli eğitim modellerinin uygulanması
savunulmaktadır (Frost, 1997; Kökdemir, 2000).

13
Levy (1997), eleştirel düşünmenin ilk aşamasının dil olduğu savunur. O’na göre, dil bir
düşünme aracı olduğu gibi kişinin kendini ortaya koyduğu bir iletişim aracıdır. Toplum
iletişiminde eleştirel düşünme eğitimi doğru ilişkiler kurabilme açısından önemli ve
gereklidir.

Düşünmeyi öğretmek mümkün müdür? Vansieleghem’a göre (2005), düşünce bir

karşılaşmadan doğuyorsa düşünmeyi öğretmek için bu tür karşılaşma ortamları
hazırlanmalıdır. Ancak bu tür karşılaşmalar önceden tahmin edilemez ve bir sonuca
ulaşılamaz. Düşünme karşılaşılan şeye tepkidir. Düşünme deneyimi önceden tahmin
edilemediğine göre o zaman düşünceyi öğretme nasıl mümkün olacaktır?

Torrance’a (1994) göre, eleştirel düşünmeyi mantıklı bir fonksiyon ve problemin

varlığını veya problem sezme süreci veya verilen bilgideki açıkları bulma süreci hipotez
ve fikir üretme süreci, test etme ve modifiye etme süreci ve sonuçları paylaşma süreçleri
yaratıcılıkla ilgilidir.

Halpern (1988)’a göre son zamanlarda yapılan çalışmalar toplum içerisindeki birçok
insanın ve özellikle öğretmenlerin yeterince düşünmediğini ya da kusurlu düşündüğünü
göstermektedir. Halpern bu sonuçtan yola çıkarak, okullarda öğrencilerin eleştirel
düşünmeyi öğrenebilmesi ve bilgiyi yeni, değişik koşullara uygulayabilmesi için
öğretmenlerin düşünme konusunda eğitilmesi gerektiğini belirtmiştir (Aybek, 2004).

Ann (2000), öğrencilerin bilgiye nasıl ulaşacakları, nasıl yerleştirecekleri ve

eleştiricekleri, nasıl tanıtabilecekleri ve kullanabilecekleri konusunda öğretmenlerin
öğrencilere rehber olması gerektiğini belirtmiştir. Ann’a göre, öğrencilerin bu
becerilerden yoksun olması, onların zayıf ürünler meydana getirmesine, daha da kötüsü
yanlış kararlar vermesine neden olabilir. Bu nedenle, öğrencilerin mümkün olduğunca
erken yaşlarda başlayarak, olaylara sorgulayıcı ve değerlendirmeci bir yaklaşımla
bakması sağlanmalı ve bunun için de hemen hemen her kademedeki ve farklı dersleri
veren öğretmenler bu konudaki gerekli eğitimi almalı, öğrenciye yol göstermelidir
(Aybek, 2004).

Piaget (Akt. Fisher, 1995)’e göre eğitimin en önemli amacı, geçmişte insanların
yaptıklarını sürekli tekrar eden değil, yeni bir şeyler yapabilen, üretebilen insanlar

14
yetiştirmektedir. Bunun için de, eğitim kendine sunulan her şeyi kabul etmeyen,
sorgulayabilen, eleştirebilen, üretebilen bireyler yetiştirebilmelidir.

Sönmez (1993)’e göre öğrenme ve öğretme ortamlarını öğrencinin yaratıcı ve eleştirel

düşünme becerilerini geliştirecek biçimde düzenlenmelidir. Bunu sağlayacak, en önemli
kişi ise öğretmendir. Öğretmen, çocukların çok boyutlu düşünmelerini sağlamak için
uygun strateji, yöntem ve teknikleri eğitim ortamında kullanmalıdır. Yaratıcı ve eleştirel
düşünmenin oluşması için buluş yolu, araştırma, soruşturma ve tam öğrenme stratejileri,
güdümlü tartışma, örnek olay, gösterip yaptırma yöntemleri ile sokratik tartışma, küçük
ve büyük grup tartışması, münazara, drama, deney, gözlem, beyin fırtınası, problem
çözme gibi teknikler eğitim ortamında işe koşulabilir. Öğrencinin kendini özgür
hissedeceği bir öğrenme-öğretme ortamı olmalıdır. Problemin farkına varmasına, onu
anlayıp sınırlamasına, denenceler kurmasına ve diğer öğrencilerle birlikte çalışmasına
imkan ve fırsat verilecek şekilde eğitim ortamı düzenlenmelidir. Ayrıca öğrenciler
eğitim ortamında sürekli desteklenip, yüreklendirilmeli ve yeni tutarlı ürünler ortaya
koyduklarında davranışları pekiştirilmelidir. Birçok uzman, öğretmen ve öğrenci
merkezli eğitim anlayışını aşağıdaki tabloda görüldüğü gibi karşılaştırmıştır (Akt. Titiz,
1998,115).

Tablo 2.1. Öğretmen ve Öğrenci Merkezli Eğitimin Karşılaştırılması

Öğeler Öğretmen Merkezli Öğrenci Merkezli

Sınıfta Etkinlik Öğretici Etkileşimli

Öğrencinin Rolü Daima Öğrenci Katılımcı
Dinleyici Bazen Uzman
Ders Ağırlığı Bilgiler İlişkiler

Bilgi Kazanımı Belleme ve Ezber Sorgulama ve Buluş

Bilginin Birikmesi Bilginin Dönüşümü
Başarı Göstergesi Miktar Kalite
Ölçme Normlara Göre Ölçütlere Göre

Teknoloji Kullanımı Tekrar ve Uygulama İletişim, Katılım, Erişim

Öğretmenin Rolü Bilgi Verici Bazen Öğrenci
Daima Uzman Katılımcı

15
Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi öğretmen merkezli eğitim anlayışında daha çok
geleneksel öğrenme söz konusu iken, öğrenci merkezli eğitimde daha çok çağdaş
öğrenme anlayışı vardır. Çocuklar İçin Felsefe uygulama mantığı ile öğrenci merkezli
öğretim birebir örtüşmektedir.

Felsefi düşünme ya da düşünmeyi öğrenme, felsefenin tanımında yer alan farklı

düşünme ibaresi nedeniyle kolay anlaşılır bir eylem değildir. Bu nedenle birçok farklı
basamakla birlikte kapsamlı bir şekilde değerlendirilmelidir (Akdemir, 2004). Bu
çalışmanın hedefi felsefeyi değil, felsefe yapmayı öğretmek; düşünceleri değil,
düşünmeyi öğretmektir. Felsefi düşünme ya da düşünmeyi öğrenmenin oluşabilmesi
için bazı şartlar gereklidir (Akdemir, 2004). Buna göre tanımlamalarımız aşağıdaki
gibidir;

I. Felsefe nedir? Felsefi düşünme biçimleri: Soru sorabilme, araştırma gibi özel bir
yaşam biçimi.

II. Felsefe ortamı: Toplumun kendi diliyle (kültür) düşünmeye çalışan insanlarının
oluşturacağı bir yaşama biçimi.

III. Filozof kimdir? Düşünebilme yeteneği kazanan insan yani; kendi özünden
kaçmayan, kendi gerçeği ile yaşayan ve onu kendi evrenine alan insan olmalıdır
(Akdemir M. 2004).

2.2. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı Nedir?

Almanca “Kinderphilosophie” veya “Philosophie für Kinder”, İngilizce “Philosphy for

Children” olarak geçen terim; “çocuk” ve “felsefe” kelimelerinin birleştirilmesiyle
oluşturulmuştur. Bu kavram Türkçeye “çocuk felsefesi” veya “çocuklar için felsefe”
olarak çevrilebilmektedir. Bu kavram 4 değişik anlamda kullanılmaktadır (Karakaya,
2006).

1- Büyüklerin çocuklar hakkında yaptıkları felsefe: Bu alan felsefenin bir alt dalı olup
çocuğu evrelere göre inceler. Çocuklar hakkında ve onların felsefi yeti ve becerileri
hakkındaki araştırma, analiz ve değerlendirmeler yapar (akt. Brününig 1985 s.27:
Karakaya, 2006). Çocukluk kavramın ne olduğunu düşünen düşünürler, hala net bir

16
cevap verebilmiş değillerdir. Çocukluğun ne olduğunu sorgulama belki de çocukların
gelişiminde büyük mesafeler katedilmesine yardımcı olacaktır.

2- Çocuklar için yapılan felsefe: Bu alana büyükler tarafından çocuklar için hazırlanan
programlar, öyküler, ders kitapları, çocuk kitapları girmektedir. Yalnız bu tür kitaplar
çocuklara felsefi içerikler aktarmakta veya felsefi metotlar sunmaktadır (Karakaya,
2006).

3- Çocukluk felsefesi veya çocukça felsefe: Çocuk felsefesi içerisinde çocukların kendi
düşünceleri veya kendi kendilerine veya başkalarıyla birlikte ürettikleri düşünce; bu
felsefe kendileri hakkında olabileceği gibi başka alanlarda da olabilir (Age. 27). Kısaca
bu alan sadece çocukça felsefeye dayanır. Buna “çocuksu felsefe” de denilebilir
(Englhart’tan alınmıştır: 1997 s.26. Martens 1980 s.83). (akt. Karakaya, 2006).

4- Çocuklarla felsefe yapmak: Burada yetişkinler çocuklarla birlikte çocukların

dünyasında yer alan temel sorularla ilgili olarak düşünsel sohbet yapmaktadırlar. Çocuk
felsefesinin bu türü aklı kullanmaya ve düşünceyi geliştirmeye yönelik çalışmalardır
(Karakaya 2005. s.342).

2.2.1. Sistematik Olarak Uygulanan Eğitim Metotları

1970’lerde çocuk gelişimi, daha çok eğitimde ilerlemecilik, özellikle de çocuğu özgür
kılmayla ilgiliydi. Son yıllarda ilgi daha pratik olarak, program geliştirmeye ve
müfredatta araç – gereç kullanmaya yöneldi (Vansieleghem, 2005). Geliştirilen felsefi
düşünme programları aşağıda açıklanmıştır.

2.2.1.2. Matthew Lipman metodu

1960’ların ortasında Vietnam Savaşı kızıştığında, savaşın kederi ve ahlakı üzerinde

tartışmalar artmıştır. New York- Colombia Üniversitesi’nde tam zamanlı bir profesör
olarak çalışan Matthew Lipman, eğitimli insanların tartışma niteliğinin kalitesinden
endişelenerek; mantığın öğretilmesi gerekliliği savunmuş ve bu eğitimin okullarda
başlamak zorunda olduğu görüşünü savunmuştur (Robinson, 1995).

17
Matthew Lipman, 1960’lı yılların sonlarında, lisans öğrencilerinin muhakeme ve
yargılama açısından eksikliklerini fark etmiş ve bu konuda çalışmalar yürütmüştür. Tüm
çabalarına rağmen bu öğrencilerin düşünmelerinde dikkate değer bir düzelme
göremeyen Lipman, bir düzelme sağlamak için bu yaş grubunda geç kalındığını ifade
etmiştir (Lipman, 2003 s.1).

Bu durumun düzeltilmesi için çocuklukta önlem alınması gerektiğini düşünerek, ilk

uygulamalı felsefe dersi denemesini 11- 12 yaşları arasındaki ilköğretim 5. sınıfta
yapmıştır. Lipman burada öyküleri çocuklarla birlikte okumuş ve orada yer alan model
sorular üzerinde çocuklarla birlikte konuşmuştur. Bu projenin asıl hedefi ortak sohbet
ortamında çözüm önerileri getirme ve dolayısıyla onların kendi kendilerine mantıklı
düşünmelerini teşvik etmektir (Karakaya, 2006).

Bu konuyu ilgi çekici kılıp, uygulanabilir “kullanıcı dostu” haline getirebilmek için
çocukların mantığını keşfetmesiyle ilgili hikâye formatında, bir metin yazmak
gerektiğini savunmuştur. Fakat hikâye geliştirme çalışmaları sırasında hikâyelerin
yalnızca mantıkla ilgili olmasının konuyu sığlaştıracağı ve gerekli sonuçlara
ulaştırmayacağını düşünerek; hikâyelerin felsefeyi keşfetmeye yönelik olması
gerektiğine karar vermiştir. Böylece “Harry Stottlemeier’s Discovery” adlı hikâyeyi
(1974) yazmıştır. Hikâye Aristo’ya gönderme niteliğinde sözcük oyunlarını
içermekteydi (Lipman, 2003).

Hazırlanan hikâyeler deneysel bir araştırmada uygulanmış ve çok olumlu sonuçlar

alınmıştır. Bunun üzerine Lipman, asistanı Ann Margaret Sharp’la birlikte yüzlerce
felsefi alıştırma içeren öğretmenler için el kitabını hazırlamışlardır (Lipman, 2003).

Çalışmalarına yoğunlaşmak üzere Colombia Üniversitesi’nden ayrılan Lipman;

Montclair Devlet Üniversitesi bünyesinde “IAPC- Çocuklar için Felsefe Eğitimi
Geliştirme Enstitüsü” kurmuştur (Lipman, 2003 s.2). Derneğin kurulmasından sonraki
dönemde Harry’nin devamı niteliğinde daha büyük yaş grupları için, etikle ilgili “Lisa”
isimli bir kitap yazan Lipman; devam eden dönemde farklı yaş gruplarına uygulama
kılavuzlarıyla birlikte birçok kitap yayınlamıştır. Ayrıca Temple, Cambridge ve

18
Teachers College Yayınları gibi üniversite yayınları Çocuklar İçin Felsefe programı ile
ilgili teorik kitaplar yayınlamışlarıdır (Lipman, 2003 s.2).

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı, John Dewey ve Lev Vygotsky’nin ezbere değil
düşünmeye dayanan bir eğitim düşünceleri üzerine inşa edilmiştir(Lipman, 2003).
Çocuklar bir malzemeyi inceleyip analiz etmeden, sadece kendilerine anlatılması
yoluyla öğrenemezler. Öğrenmenin, çocukların duyuları yoluyla algıladıkları dünyayı
beyinlerinde işlemesi analiz etmesi olarak ortaya konulduğunda, okulda ne
öğrendiklerini düşünmek gerekir. Ezberlemek göreceli olarak düşük seviyede bir
düşünme etkinliğidir. Çocukların kavram oluşturma, yargılama, muhakeme etme gibi
yetenekleri geliştirilmelidir.

1970’lerde programın kısa ama etkili bir şekilde denenmesinin ardından ülke genelinde
uygulanabilmesi için felsefe doktorlarının eğitimine başlandı. On yılın sonunda 5000
okulda program uygulanıyordu (Lipman, 2003).

Özel ödenekler ve New Jersey Eğitim Departmanı’nın katkılarıyla öğretmenlerin

eğitimi için çalıştayların yapılması sağlandı. İlkokul öğretmenlerine hizmetiçi gelişim
kursları ve çeşitli konferanslar verildi. Bu vesileyle çocuklara mantıklı ve felsefi
düşünme becerilerini kazandırabilecek (reasoning skills) öğretmenlerin eğitsel
becerilerini geliştirmesi amaçlanmıştır (Lipman 1984 s.39).

Eğitimi alan öğretmenlerin başka öğretmenleri eğitmesi şeklinde bir sistem

kurulmuştur. Eğitimi alan öğretmenler öğrencilerin sınıfta rahatça soru sorabildikleri ve
fikirleri kendi aralarında ve öğretmenleriyle paylaşabildiklerini rapor ettiler. Çocuklar
İçin Felsefe dile dayalı bir program olduğu için başarısı da diğer dillere doğru şekilde
çevrilerek geliştirilmesiyle ilgilidir.

IAPC Enstitüsü’nün yayın organı “Thinking The Journal of Philosophy for Children”
adlı dergidir. Bu dergide çok sayıda uygulama raporları ve ders raporları yer almaktadır
(Karakaya, 2006). Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı felsefeyi bir eğitim şekli
haline getirme çabası olarak düşünülmelidir (Lipman, 2003 s.4). Çocuğun anlam bulma
konusundaki açlığının tatmin edilmesi amacına yönelmiştir. Çocuklar için Felsefe
Eğitim Programı, ilk defa 1970’lerde eğitime dahil olmuştur. Ancak çok hızlı bir şekilde

19
gelişerek; son on yılda hakkındaki tartışmaları değişmiştir. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim
Programının, temel ilkesi artık sorgulamamakta olup, felsefeyi farklı içeriklerde
uygulamaya nasıl koyulacağı sorgulanır hale gelmiştir (Vansieleghem, 2005).

“ The community of inquiry” bu topluluğa sorgulama grubu adı verilmiştir. Grubun

kökleri Sokrates’e kadar uzanır ve ismini Charles Pierce’dan almıştır. İddiasına göre
işbirliğiyle ayakta duran bilinçli topluluklar eleştirel, yaratıcı ve koruyucu düşünme
şekillerine sahiptirler ve bu bireylerin muhakeme, anlama ve yargılama yeteneklerinin
artmasını sağlar. Bu iddialar Çocuklar İçin Felsefe programı deney bulgularıyla her
geçen gün daha fazla desteklenmektedir ( Lipman, 1971).

Çocuk felsefesinde yatan “başlangıç” ve “merak”, şüphe, karmaşa ve fantezi olarak

ifade edilir. Matthews, merakın ‘ hayat’ın bize sunduğu en güzel hediye ‘ olduğunu
düşünür. Tam tersine Lipman da ‘ gizem dünyayı harika yaptığını, yetişkinlerde zaman
zaman, çocuklarda ise sürekli olan gizemin şüphe ortaya çıkardığını düşünür. Plato,
merakın dış etkiler sonucu ortaya çıktığını söyler. Merak, düşünmenin başlangıcıdır.
Ayrıca merak, bizi meraka zorlayan görünmez bir şeydir. Plato sadece güzel şeylerle
ilişkisi olan tutkulu merakı vurgular. Bu aynı zamanda çocuk felsefesinin hakkında olan
merakın etkili bileşeni parçasıdır. Böylece merak bir çeşit bilgi olarakta görülür.
Martens’in dediği gibi ‘ insanı gerçek bilgiye ulaşmasını sadece bu karmaşa mümkün
kılar( Martens, 1999 ).

Tablo 2.2.’de Natasha (1996) Vygotskian Dialogues’ tan (Natasha: Vygotski Tarzı
Söyleşiler) alıntı yapılarak, Lipman’la Çocuklar İçin Felfese Eğitim Programının
gelişimi aktarılmıştır.

Tablo 2. 2. Lipman’la Çocuklar İçin Felsefe Eğitiminin gelişimi.

Çocuk Felsefesini Geliştirme Enstitüsü (The Institute for the Advancement of

Philosophy for Children-IAPC) Montclair Devlet Üniversitesi’nde kuruldu
1974
(şimdiki adıyla Montclair State University).
Harry Stottlemeier's Keşfi, IAPC tarafından yayınlanmıştır.
1969’da yazmaya başladığı, Harry Stottlemeier's keşfi’yle birlikte Felsefi
Sorgulama (Philosophical Inquiry) adlı eğitsel kullanım kılavuzu IAPC
1976
tarafından yayınlanmıştır.
Lisa, 14-15 yaş aralığı çocuklar için, IAPC tarafından yayınlandı.

20
 Ahlaki Etik (Ethical Inquiry) adlı eğitsel kılavuz Lisa’ nın yanında, IAPC
1977 tarafından yayınlandı.
Philosophy in the Classroom (Sınıf İçi Felsefe) IAPC tarafından yayınlandı.
Growing up with Philosophy (felsefeyle büyümek) Temple Universitesi yayınları
tarafından yayınlandı.
1978
Suki (14-15 yaş grubu için) IAPC tarafından yayınlandı.
Mark (orta okul için) IAPC tarafından yayınlanmıştır.

1979 Thinking: The Journal of Philosophy for Children yayınlandı.

Philosophy in the Classroom ( Sınıfta Felsefe) Temple University Press tarafından
yayınlandı.
1980
IAPC tarafından, Writing: How and Why (Yazmak: Nasıl Ve Ne İçin) adlı
kullanım kılavuzu Suki’ yi desteklemek amacıyla yayınlandı.
1981 IAPC tarafından Pixie yayınlandı.
Looking for Meaning ( Anlamı Aramak) adlı eğitsel kılavuz Pixie’ yi desteklemek
1982 amacıyla IAPC tarafından yayınlandı.
IAPC tarafından Kio and Gus yayınlandı.
Ronald Reed’ in yazmış olduğu Talking with Children ( Çocuklarla Konuşmak)
1983
adlı eser, Arden Press tarafından yayınlandı.
1984 IAPC tarafından New Jersey Test of Reasoning yayınlandı.
Mihael Pritchard tarafından yazılan Philosophical Adventures with Children
(Çocuklarla Felsefi Maceralar) University Press of America tarafından yayınlandı.
1985 Danimarka’ da ICPIC kuruldu.
Master's Program in Teaching Philosophy to Children (Çocuklara Felsefeyi
Öğretmek İçin Ustalara Program) Montclair State College’ de başladı.
Wondering at the World (Dünyayı Merak Etmek) adlı eğitsel kullanım kılavuzu
1986
Kio and Gus’ ı desteklemek amacıyla IAPC tarafından yayınlanmıştır.
1987 IAPC, Elfie (5-6 yaş için)’ yi yayınladı.
Getting Our Thoughts Together (Düşüncelerimizi Bir Araya Getirmek) adlı eğitsel
kılavuz, Elfie’ yi desteklemek üzere IAPC tarafından yayınlandı.
Temple University Press, Philosophy Goes to School (Felsefe Okulda) adlı eseri
1988
yayınladı.
Montclair State College’ de Institute for Critical Thinking (Eleştirel Düşünme
Enstitüsü) kuruldu.
BBC tarafından Çocuk Felsefesi üzerine Socrates for Six-Year-Olds (Altı
1990
Yaşındaki Sokratlar) adıyla, bir saatlik film yayınlanır.
Thinking in Education (Eğitimde Düşünme) Cambridge University Pres tarafından
1991
yayınlandı.
Studies in Philosophy for Children: Harry Stottlemeier's Discovery Temple
(Çocuk Felsefesi Üzerine Çalışmalar: Harry Stottlemeier' in Keşif Mabeti),
1992
University Press tarafından yayınlandı.

21
 Thinking Children and Education (Çocuklar ve Eğitim Hakkında Düşünme),
Kendall/Hunt tarafından yayınlandı.
1993
Phil Cam tarafından Thinking Stories Vol. 1 (Hikayeleri Düşünme-1. bölüm),
yayına hazırlandı.
Phil Cam tarafından Thinking Stories Vol. 2 (Hikayeleri Düşünme-2. bölüm),
yayına hazırlandı.
1994
Gareth Matthews’ in The Philosophy of Childhood (Çocukluk Felsefesi) adlı
kitabı, Harvard University Pres tarafından yayınlandı.
1995 Montclair State College, Montclair State University adını aldı.
Natasha: Vygotskian Dialogues (Natasha: Vygotski Tarzı Söyleşiler), Cambridge
1996
University Pres tarafından yayınlandı.

2.2.1.3. Gareth B. Matthews Metodu

Bu alanda Amerika’da ikinci önemli kişi ise Gareth B. Matthews’dir. Onun görüşleri de
Lipman’ın görüşlerinden pek farklı değildir. Yalnız Matthew’in görüşüne katılmadığı
noktalar vardır. Matthews, felsefeyi aynen müzik yapmak ve oyun oynamak gibi
tamamen doğal bir aktivite olarak görme görüşüne katılmamıştır (Matthews 1995:11;
akt. Karakaya, 2006).

Lipman’dan ayrılan başka bir görüşü de; çocuk felsefesini sadece Çocuklar İçin Felsefe
olarak anlamış olması ve de çocukların yaptıklarını “büyükler için felsefe” olarak da
kabul etmesidir. O bunu, büyüklere bir tutum kazandırmak ve bu tutumdan hareketle
çocukların felsefî yaklaşımlarını veya düşüncelerini desteklemelerini sağlamak
amacıyla yapmıştır. Bu vesileyle her iki gruba da (çocuklar ve büyüklere) felsefe yapma
tutumu kazandırılacağına inanmıştır(Karakaya, 2006).

Matthews “Çocukluk Felsefesi” isimli kitabında (2000), Felsefe bize öğretilmiş

haliyle kuramsaldır ve bilge insanların işidir. Matthews; çocuğuyla yaşadığı bir
deneyim sonucunda fark ettiği çocukluk felsefesinin; aslında doğumla birlikte
varolduğunu ve çocukların küçük birer filozof olduklarını göstermiştir..
Matthews kitabı yazmaktaki amacını şu sözleriyle anlatıyor “Öğrencilerimi,
felsefenin doğal bir etkinlik olduğuna ikna etmek.”

Bugün Amerika’da Gareth Matthews’un önderliğinde ve onun, çocuklar için felsefenin

geliştirilmesi adına kurulmuş olan derneği sayesinde felsefe, okul müfredatında

22
anaokulundan on ikinci sınıfa kadar kendisine yer bulabilmektedir. Bu duruma
kurumsallık paranoyasına sıkışmış olan felsefenin kurtuluşu denilebilir.

2.2.1.4. Thomas E. Jackson Metodu

Lipman’dan sonra çok sayıda düşünür ve eğitimci felsefe öğretimini savunmaya

başlamıştır. “Dr. J" olarak anılan Dr. Thomas, E. Jackson bilinen bazı metotlardan
yararlanarak yeni metot geliştirmiştir. Dr. Jackson Metodu hakkında çok ayrıntılı bilgi
yoktur. Jackson Metodu Hawaii’de uygulanmış ve çocuk felsefesine daha ana sınıfında
başlanmasını, daha sonra ilköğretim müfredatında yer almasını ve dolayısıyla düzenli
olarak ders yapılmasını öngörmüştür (Cıldır, 2002).

Jackson çocuklarla felsefe yaparken bağımsız düşünce ve davranış geliştirmeye önem

vermiştir. Jackson metodunun iki temel ilkesi çok önemlidir: Hangi yaşta, kim, ne
söylerse söylesin küçümsemeden önemsenmelidir. Her düşünce serbestçe ifade
edilebilmelidir. Konuşan herkesin dinlenmesi ona bir haktır: Temel ihtiyaçlar (yeme,
içme, oturma, kalkma, oynama) ve diğer zaruri ihtiyaçlar (tuvalet vs.) felsefe yapan
kişiler tarafından değil, kendileri tarafından belirlenmelidir. Bu iki kural çocukların
önemsenmesi ve önemsendiklerinin farkında olabilmeleri için son derece önemlidir.
Mümkün olduğu kadar dışsal baskıları aza indirgemek ve kendilerini ortaya koymalarını
sağlamak gerekir. Grup inisiyatifi öne çıkartılmalıdır. Daurer de bu temel ilkeleri
benimsemiş ve çocukların düşünce ve davranışlarıyla kendilerinin önemsenip
önemsenmediği veya bunların yalancı veya yapmacık bir özgürlük olarak verilip
verilmediği hususunda sürekli olarak çevresindekileri test ettiklerini söylemiştir
(Karakaya, 2006).

2.2.2. Çocuklar Felsefe Yapabilir mi ?

Matthews (2001); çocukların da sık sık felsefi sorular sorduğunu, yorumlar yaptığını
ileri sürdü. Birkaç örnek:

- Ursula (3 yaşında) “Karnımda ağrı var” dedi Annesi “ uzan ve uyan, ağrın uzağa
gidecek” dedi Ursula “Acı nereye gidecek?” diye sordu.

23
- Lames “Biliyorum” dedi. Babası “Ama belki yanılıyorsundur” dedi. 4 yaşındaki
Dennis de katıldı konuşmaya ve şunu dedi. “Ama eğer biliyorsa, yanılıyor olamaz.
Düşünmek bazen yanıltıcıdır ama bilmek her zaman doğrudur.”

- 9 yaşındaki kız sordu “Baba gerçekten Tanrı var mı?” Babasının bunun çok kesin
olmadığını söyledi. Çocuk sert cevap verdi. “Gerçekten olmalı çünkü bir isme sahip.”

- Michael (7 yaşında) “Sonsuz bir evren hakkında düşünmeyi sevmiyorum. Karnımda

komik bir şey hissediyorum. Eğer evren sonsuza kadar devam ederse, tanrı için
yaşayacak bir yer yoktur, onu kim yarattı?”

Bu örnekler bazı çocukların doğal ve gerçek olarak felsefi düşüncelerinin olduğunun

kanıtıdır. Çocuklarda felsefi düşünce ilkel olarak görülmemelidir. Aslında yetişkinlerde
standart veya normal kapasitede felsefe yapmaya sahip değillerdir. Dahası yetişkinler,
çocuklardan daha fazla felsefi düşünmeye meyillidir. Bu bağlamda çocuk felsefesi bir
şekilde çocuk sanatıdır. Çocuklar genellikle taze, açık ve yaratıcı bir felsefi düşünceye
sahiptir, tıpkı birçok yetişkinde eksik olan resimdeki gibi(Matthew, 2001).

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı birçok çevre tarafından tepkiyle karşılaşmıştır.
Bu tepkilerin başında büyük düşünürlere ait olduğunu düşündüğümüz felsefe biliminin
küçük insan olarak nitelendirilen çocuklar için fazla sofistike olduğunu varsayılmasıdır.
Çocukların felsefe yapamayacağına yönelik inanç aynı zamanda eğitimden
beklentilerimiz ve eğitime bakışımızla ilgilidir (Matthew, 2001). Çocukluk felsefesi
çocukların düşüncelerine olduğu gibi yetişkinlerin felsefeye bakışınıda etkilemekte,
felsefenin gelişimini sağlamaktadır.

Felsefe bir bilgiler bütünü değildir. Çünkü her söylemin karşısında başka bir söylem
bulunmaktadır. Felsefe bilimsel metotlarla çelişmeyen bazı temel sorular sorarak
yapılan sorgulama metodudur. Batı geleneklerinde Plato’dan beri bu metot acımasızca
soru sormak şeklinde açıklanabilir. Bu mantıkta bir sorunun cevabı sizi ancak başka bir
soruya götürür (Magee, 2000) Bunu Plato’yu okuyanlar ve küçük çocuk sahibi olanlar
bilir.

24
Çocuklar felsefe yapar mı sorusu Plato’dan beri tartışılmaktadır. Sorunun asıl nedeni;
büyük filozofları değerlendirmek ve herhangi bir soruyu felsefi düşünceyle
değerlendirmek olarak ikiye ayrılır (Murris, 2000).

J. Wilson çocuklarla felsefenin açık olmadığını ve felsefeyi yalnızca soru sorma ve

eleştiri yapmaya odaklanmış bir ideoloji olarak eleştirmektedir. Çocukluk Felsefesi
Eğitim programının felsefenin ne olduğunu açıklamadığını söylemiştir. Richard
Kitchener ve John White ise çocuklar genel prensiplerle ilgili üst düzey düşünce
eksikliği nedeniyle felsefe yapamayacaklarını savunmuşlardır. Çocuk filozoflarla
yetişkin filozofları karşılaştırmak kategorik bir hatadır.(Murris, 2000). Elmayla armutta
karşılaştırılamaz.

Gareth Mathews (1980), çocukların yetişkinlerle kıyaslandığında, çocukların daha az

disiplinli ve özensiz olduklarını kabul etmektedir. Çocuklar herhangi bir yetişkinle
kıyaslanmamalıdır. Yetişkinler kendi aralarında farklılık göstermektedirler. Herhangi
bir çocuk felsefe yapmaya başladığı an akademik bir filozofun cevaplayamayacağı bir
soru sorabilir. Bu nedenle çocuklarla yetişkinleri kıyaslamak istiyorsan kıyaslama
yapacağın kısmı iyi belirlemelisin yani çocukları akademik bir filozofla mı?

Çocuklarla, felsefe öğrenimine yeni başlamış yetişkinlerle kıyaslama yapmak adil

olabilir. Ama çocukların dili henüz yeterli olmadığı için düşüncelerini ifade
edemeyecektir. Yani çocukların olayları değerlendirme şekillerinde deneyimlerinin ve
bildiklerinin sınırları olmadığı için yetişkinlerin düşünme ve değerlendirme
yeteneklerinden farklıdır. Bu durumda her ikisini kıyaslamamız pek de olası değildir.

Richard Kitchener’nın karşı çıktığı üst düzey düşünce demek; Akla aykırı
durumlarla ilgili varsayımlar oluşturarak mantıklı sonuçlara ulaşma ve ulaşılan
bilgiyi benzer durumlarda kullanma yeteneği. Felsefe eğitimi görmüş çocuklar;
felsefe eğitimi görmemiş yetişkinler ve çocukların aksine kendi düşüncelerini
düşünürler, bunu diğer çocuklarla paylaşarak bunu diyalog özelliği gösterir
şekilde yaparlar. Ayrıca da felsefe yapmaya başlayan çocukla yetişkin
karşılaştırılınca çocuğun daha az yetenekli olduğu gerçeği ortaya çıksa bile bu
çocuğun felsefe eğitimi almaması gerektiğini oraya çıkarmaz. Okulda matematik
öğrenen bir çocuğu da bir matematikçiyle kıyaslamayız ve matematik yapamıyor
diye çocuğu bu eğitimden mahrum bırakmayız (Murris, 2000, s.1).

25
Felsefe hiçbir zaman profesyonellerin garantili yaşama alanı olmamıştır ki böyle olduğu
takdirde felsefe ölür. Esas önemli olan çocukların bu gibi aktivitelerin genel ruhunu
anlamalarıdır. Yani hayata felsefi bakmayı öğrenmektir önemli olan. Cleyde Evans’ın
dediği gibi felsefe eğitimiyle çocuklara; objektiflik, tutarlılık, çok yönlü düşünme, diğer
insanlara saygı gösterme, sağduyuya ve nedenselleştirme ve sadece birbiriyle ilgili
kıstaslarını göz önüne alma tanıtılmış olmaktadır (Robinson, 1995).

Soyut düşünce öyle birden bire değişmez ve gelişmez. Kavramları sofistike bir şekilde
kullanmak, onları disiplinli ve sistematik bir şekilde düşünmek demektir. Bu da felsefe
eğitimi görmemiş ve akademik eğitim almamış yetişkinler için zordur. Felsefi
sorgulama konusunda eğitim almak yaştan daha önemli bir kriterdir. Felsefe eğitimi
almayan çocuklar hakkında felsefe yapabilir veya yapamaz diye bir genelleme
bulunmayız (Murris, 2000).

Çocukların büyük düşünürlerle aynı fikirleri söyledikleri gözlemlenmiştir. Tek fark

çocukların kelime dağarcıkların daha kısıtlı olmasıdır. Eğer çocuk birebir
görüşüldüğünde, mantıklı bir şekilde kendi düşüncelerini savunabiliyorsa ve görüş
açısını oraya koyuyorsa yani detaylı bir şekilde savunabiliyorsa felsefe yapabilir
(Sasseville, 1998).

Çocukların felsefe yaparken diğer avantajları grupla çalışıp işbirliği yaparak tek bir
düşünce oluşturabilmeleridir. Böylelikle tek tek bireylerin ulaşabileceklerin ötesine
geçmektedirler. Aslında soru şu olmalıdır; bütün üyelerin birbirlerini eleştirel
sorgulayabilme ve kendi fikirlerini uzun süre savunabilme yeteneğine sahip genç
üyelerden oluşan bir topluluk var mıdır? (Murris, 2000)

Lipman’a (2003) göre; çocuklar neden sorusunu sorduklarında veya kelimelerin

anlamlarını sorguladıkların felsefe yapmaya başlamışlar demektir. Kitchener’a göre ise
gerçek felsefeyi çocuklar yapamaz demesinin nedeni çocuklar somut felsefeyi
yapabilselerde soyut felsefe yapma yeteneğinden yoksundurlar. Matthews, Lipman,
Pritchard ve diğerleri sadece onların somut felsefe yapabildiklerini göstermektedirler bu
örneklerle; ölüm, zaman yolculuğu, Theseus'un gemisi gibi konuşmalarıyla ilgili
örnekler gösterirlerken sadece somut felsefe yapabildiklerini savunmaktadırlar.

26
Çocuklar somut bir vakayı tartışabilirler fakat onun altında yatan felsefi disiplini
çözemezler. Theseus'un gemisi vakası zaman içinde oluşan kimliği varlık bilimsel
prensibinden yoksundur (Murris, 2000).

Aslında Kitchener doğru söyler çocukların somut örneklerden daha genel sonuçlara
ulaşarak soyutlama ve bunu diğer benzer somut vakalara uygulayamaz yani analoji
yapamazlar. Theseus'un gemisi, Gareth Mathews tarafından incelenmiştir.

“Theseus'un gemisi antik bir gemidir ve bu gemi belli bir zaman içinde tüm
tahtları yenilenmiştir. Bu geminin hala eski bir gemi olup olmadığı konusunda
tartışabilir. Eğer değilse ne zaman ve nerede eski gemi varolmamaya başladı?
Aynı zamanda bu bir kimlik sorununu doğurur. Çünkü oradan çıkan eski tahtalar
ikinci bir eski gemi yapılabilirdi. Bu da bir kimlik sorununu doğurur.”

8 yaşındaki Donald problemi şöyle ortaya koyar. Gemi gerçekten eski mi yoksa
bu eski geminin sadece bir kopyası mı? Matthews Donald’la konuştuktan sonra
bu sınıftaki bazı çocukların bu eski gemi mi yoksa insanlar mı onu eski gemi
olarak görür. Matthews çocukların bir kısmının bu ayrımı yapabildiğini fark
eder. Çocuklar sadece bu vakaya sahip olmamak üzere prensibin ayırtına
varmışlar mıdır yani prensibi başka durumlara da uygulayabiliyorlar m?

Bir sonraki diyalogta aynı problem şatolara; şatonun artık eski şato olmaması
için kaç tuğlasının değişmesi gerekir? Arabalara; arabanın artık eski araba
olmaması için tekerlek, kapı, cam, değişebilir ama motor değişmediği sürece
araba aynı araba mıdır? Örnekleri sunulduğunda alınan sonuçlar gösteriyor ki
çocuklar analoji de yapabiliyorlar. Aynı durum soyut kavramlara da uygulanmış;
örneğin insan kavramında çocukların tahtaların değişmesi ile hücrelerin
değişmesi arasında analoji kurduklarını göstermiştir (Mathews, 2001).

Matthews bu sonuçlara rağmen gelen eleştirileri kabul etmemiş, çocuk düşüncesinin

felsefi boyutunu yargılamak için yetişkin felsefesini kriter olarak almayı reddetmiştir.
Çocuklar ona göre doğuştan filozofturlar ve akademisyenler asla böyle
olamayacaklardır çünkü çocuğun doğal olarak gösterdikleri hayranlık, şaşkınlık gibi
kavramlar karşısında tepkilerini kaybetmişlerdir. Akademisyen filozoflar; çocuk
merakına, hayranlığına sahip olsalardı çok daha iyi filozof olurlardı.

Widvinstayn’a göre filozofların görevi problemi çözmek değil problemi kavramların

gündelik hayattaki kullanımına bakarak çözümlenmesi; eritilmesidir. Kavramlar
gündelik hayattaki bağlamından koparıldığı zaman felsefi problemler yaratılmış olur.
Widgistayn bunun yetişkinlerde tedavi edilmesi gereken bir hastalık olduğunu

27
düşünüyor ve çocukların buna bağlı olarak felsefe yapamayacaklarının söylenmesinin
yetersiz olduğunu savunmuştur (Murris, 2000, s.3). Eğer çocuklar felsefi
düşünebiliyorsa, sosyal ve özel yetişkin desteği olmadan felsefi bağlamlar
yapabiliyorlarsa, düşünceleri ve becerileri desteklenebilir ve geliştirilebilir (Sharp,
1991).

Felsefe eğitimi, yüksek okul derecesindeki müfredatta akademik olarak yer bulmaktadır
fakat ortaöğretim düzeyinde henüz uygulamalara girmiştir. Fakat bu giriş varolan eğitim
sisteminin sınırlandırmalarıyla karşı karşıyadır (Sasseville, 1998).

Genel inanca göre ciddi felsefe düşünüşü; ergenlik öncesinde olanlar için uygun
olmadığını öne sürer. Bu görüşü kabul etmek için iki neden olabilir. Birincisi, felsefi
düşünce öyle bir anlam ve kavram gelişimi gerektirir ki, bu da ergenlik öncesi kişilerin
ulaşacağının ötesindedir. İkincisi okul müfredatı zaten yoğun ve felsefe gibi bir konuyu
tanıştırmak öğrencilerin kafasını dağıtır, bulanıklaştırır; hem de onların “öğrenci” yerine
“kuşkucu” olmalarına yol açabilir.

Vansieleghem (2005) incelediği okulu değerlendirdiğinde;

Nitschmann ortaokulu, 1979’dan beri Matthew Lipman’ın Çocuklar İçin Felsefe

programı kullanıyor. Sosyal Bilgiler öğretmeni 6.sınıfa, okuma gelişimi öğretmeni
7. sınıfa, yabancı dil öğretmeni 8.sınıfa bu programı uygulamıştır.

Felsefi sorular, özel çocuk romanlarının içine yerleştirilmiştir ve öğrenciler bu

hikayeleri okuyup tartışırlar. Öğretmen moderatör olarak tartışmalarda yer alır.
Tartışma çok etkili bir öğretme yöntemidir. Örneğin, bir sınıfta öğrenciler
düşüncelerin nereden geldiğini düşünürlerken, öğretmen onlara daha önce var
olmayan yeni bir renk düşünmelerini, hayal etmelerini söyler. Dersten sonra, hiç
yorum yapmayan çocuk hayretle “Daha önce bunu düşünmemiştim” der. Düşünmek
hakkında düşünmek onu heyecanlandırmıştır ve belki de daha sonraki tartışmalar
için cesaretlendirecek. Çocuklar İçin Felsefe programı eleştirel düşünme becerisini
geliştirilmesi yanında, merakı kuvvetlendirir, atılganlığı geliştirir ve öğretmenlere
soru teknikleri kazandırır

Çocuklar İçin Felsefe öğretiminden önce, çocukların, kendi aralarında ve

öğretmenle çok nadir diyalogta bulunduklarını gözlemlenmiştir. Eğitim sonrasında
yorum yaptıkları, analiz ettikleri, aktif olarak dinledikleri ve inançlara yer verdikleri
görülüyor. Artık öğretmenler şöyle ifadeler duyuyorlar ‘ John’a katılmıyorum
çünkü . . . . ‘ Çocuklar ayrıca diğerlerine direkt sorular soruyorlar ‘o kelimeyi nasıl

28
 kullanıyorsun anlamıyorum’ ‘şimdi söylediğin önceki söylediğinle uyuşmuyor’

Okul dışında ise, anne – babalar, sınıfta yapılan tartışmaların yemek masasında da
devam ettiğini rapor ettiler. Çocuklar yeni düşünme becerilerine evde de
başvuruyor.

Öğretmenler de gelişmeden etilendi. Daha önce çocuklar felsefeye katılıyor gibi

görünüyordu. O zamanlar aklın beyinden farklı olduğu ihtimalini düşündük. Devam
eden konuşmada bir öğretmen görüşünü güçlü bir şekilde bir yönde belirtmişti ama
daha sonra “Bir dakika, fikrimi değiştirdim. Aslında öncesinde gerçekten böyle
düşünmemiştim” dedi.

Nitschmann okulunda düşünme yeteneklerini geliştirmek amacıyla pek çok şey

yapıldı. Öğrenciler ve halk ilk sonuçlardan memnun. Çocuk felsefesi yöntemlerini
müfredat içinde genişletmeyi planlıyoruz.

Olumlu sonuçları görülmektedir.

2.3. Çocukluk Felsefesinin Diğer Kuramlarla İlişkisi

Çocuklar İçin Felsefe, John Dewey ve Lev Vygotsky’nin ezbere değil düşünmeye
dayanan bir eğitim düşünceleri üzerine inşa edilmiştir (Lipman, 2003). Dünyada
uygulanmakta olan erken çocukluk eğitim programlarından bazıları şöyle sıralanabilir
(Koçak, 2000, s.109- 112).

• High Scope Okulöncesi Eğitim Programı

• Head Start Okulöncesi Eğitim Programı

• Regio Emilia Okulöncesi Eğitim Programı

• Maria Montessori Metodu

• Hollanda OSTAP (Elele) Programı

• HIPPY, MECEP, PAP, PERRY Okulöncesi Eğitim Programı

• Almanya Sosyal Öğrenme Modeli

• Open Education (Açık Öğrenme)(Açık Kapı) Modeli

29
• Kısa Florida Okulöncesi Eğitim Programı

• AÇEP(Anne Çocuk Eğitim Programı Erken Destek Projesi)

Yetişkin olma yoluna girmekte olan çocuğun hayatında görüş alışverişi, tartışma önemli
bir yer tutmaya başlar. Bunun sonucu olarak çocuklar, birbirlerini daha iyi
anlayabilirler. Başkalarının görüş açılarına göre düşünebilirler. Harekete geçmeden
önce düşünüp tartma, zihni tartışmaya tabi tutma görülür. Olasılıklar göz önünde
tutulur, teoriler geliştirilir, varsayımlar yapılır, eleştirel bakış açısı gelişir (Charles,
1992).

Mantık yürütme, hipotez kurma, tümevarım, tümdengelim gibi soyut düzeyde zihinsel
işlemler yapılabilir. Çocuğun düşünceleri, somut işlemler döneminde olduğu gibi,
mevcut durumun verileri ile sınırlı kalmayarak olasılıkları değerlendirebilir (Charles,
1992).

Son 20 yılda Piaget’in psikolojik deneylerden çıkardığı sonuçları yorumlamak için çok
sayıda araştırma yapılmıştır. Margeret Donald’a göre yanlış olan deneyler değil
deneylerden çıkarılan sonuçlardır (Donaldson, 1978, s.23). Bu sonuca ulaştırılan
ampirik kanıt çocuk için anlam taşıyan benzer durumların oluşturulmasıyla birbirine
benzer deneyler inşa edilmesiyle elde edilmiştir (Donaltson 1978 s.23, Susherland 1992
s.15). Örneğin, çocukların bir başkasının gözünden ne kadar bencil olduklarını
göstermek için Piaget 8 yaş altı çocukların bir başkasının gözünden olaylara
bakamadığını ispatlayan bir deney yapmıştır. Bu deneyde çocuk üç faklı dağın üzerinde
bulunduğu bir masada oturur, yuvarlak masanın bir başka noktasına bir bebek
yerleştirilir. Çoğu çocuk bebeğin ne gördüğünü tahmin edememiştir. Donaldsun;
Piaget’in vardığı sonuçların çocukların imgelemlerinde tahayyül edemeyecekleri
sonucuna katılmaz (Donaldsun 1978 s.41). Kendi çocuğumla ilgili birçok kanıtım var
örneğin çocuğum 18 aylıkken radyatörün üzerinde duran bebeğine uzanıp “lala sıcak”
demişti. Gelişim teorilerinin sorgulayarak kabul edildiği varsayıma göre; bütün bu
sürecin hedefi olgunluktur. Her etap daha iyi daha olgun bir sonraki etaba ulaşır
(Murris, 2000).

30
Piaget (1969) soyut işlem düşüncesini şöyle nitelemişti: “... somut olandan, burada
olmayana ve geleceğe yönelik ilgi doğrultusunda kurtulma. Bu, büyük düşüncelerin ve
kuramların başlamasının çağ, aynı zamanda şimdiki gerçekliğe uyum sağlamanın
zamanıdır.” Piaget bunu ayrıca şöyle betimledi: “...somut ve şimdiki gözlemlerden
çıkan önermeler hakkında varsayımlar ileri sürmeyi ve akıl yürütmeyi sağlayan bir
düşünce dönüşümü” (Akt: Gander ve Gardiner, 1998, s.425).

2.3.1. Piaget ve Gelişim Dönemleri

Piaget’in çalışmasına yapılan en büyük eleştiri çocukların düşünme şekline ilişkin tek
yönlü bir bakış açısıyla bakmasına ilişkindir. Piaget matematiksel düşünceyi paradigma
olarak kullanır. Egan’a göre bir öğrenci olarak çocuğun öteki yarısı(yaratıcı yönü) ihmal
edilmektedir (Egan, 1988-1992-1993; akt. Mathews, 2001).

Eğitim sadece kazandıklarımızın değil kaybettiklerimizin de minimize edilmiş halidir.

Çünkü eğitimle çocuk gözüyle dünyayı görebilmek yani fantazilerden uzaklaşmaktır.
Oysa Piaget çocukların cevapları için önemsiz hayaller demiştir (Matthews, 1980 s.39).
Böylece çocukla ilgili asıl noktayı gözden kaçırmıştır.

Piaget’e göre bilişsel gelişim refleks düzeydeki tepkilerden olgun bir insanın tepkilerine
kadar birbirini izleyen dört dönemlik bir süreçtir. Bu dönemler:

1.Duyu-Hareket Dönemi (Sensory Motor Stage): (0-2yaş)=Duyusal Motor Dönemleri

2.İşlem Öncesi Dönem (Preoperational Stage): (2-6/7yaş)

3.Somut İşlemsel Dönem (Concrete Operational Stage): (6/7-11/12yaş)

4.Soyut İşlemler Dönemi (Formal Operational Stage): (12 yaş ve üstü) (Ramazan,
2000).

Piaget farklı nitelikleri içinde barındırabilen deney modelini ortaya atmıştır.

• Deneylerin, çok ince noktalara dikkat çekme ve böylece çok özel sonuçlar
çıkarabilme imkânı vardır.

31
 • Çocukların deneyimledikleri olaylara bizi şaşırtan tepkilerini gözler önüne
seriyordu

• Tepkilerine şaşırıyorduk çünkü bu tepkiler bizim alıştığımız tepkilerden çok

uzaktı.

• Çocukların verdikleri tepkiler onların zihinsel durumlarını ortaya

çıkarabiliyordu.

Piaget’nin bu deneyleri ve sonrasında ortaya çıkardığı gelişim dönemlerine dayanarak;

“çocukları felsefeye yöneltmek haklı olur mu?” Piaget, zihinsel gelişimleri sırasında
çocukların Batı felsefesi tarihini yinelediklerini iddia etmiştir bir şekilde. Bu iddiaya
göre, çocuklar birer Sokratesçi olarak dünyaya gelir; ardından birer Platoncu,
Aristotelesçi, Skolastikçi, Kartezyenci ve ardından belki de Britanya imparatorluğu
taraftarı olurlar. Bu duruma bakılacak olursa ya felsefe zihinsel olgunluk
gerektirmeyecek bir işlemdir – ki olgunluk anlayışıyla ele alındığında Matthews’a göre;
“eldeki verilerle böylesine geniş bir gelişim iddiasına inanmamaktayım. Fakat olduğu
varsayılırsa; Platon bir düşünür olarak; Quine ya da Kripke, Habermas ya da Derrida
kadar olgundur” demektedir (Mathews, 2001).

Piaget’e göre henüz işlem öncesinde olan çocukların felsefe yapmaları mümkün
değildir. Fakat yapılan gözlem ve araştırmalar sonrasında görülmüştür ki çocuklar
felsefe yapmaktadırlar. Buradaki iddialar nispeten bile doğruysa Piaget’in deneylerinin
getirdiği sonuçların eğitim sistemimize ya da çocuklara yaklaşımımızda bizi etkisini
kısıtlı bir duruma getirmek durumundayız.

Piaget ve Inhelder, raporlarında, beş ile on üç yaş arası çocukların (Robinson, 1995);

I. Oyun hamurunun deformasyonu,

II. Bir bardak su içinde küp şekerlerin çözülmesi

III. Bir mısır tanesinin patlaması gibi olaylara çocukların verdikleri tepkilerin dört
farklı temel düzeye ayrılabildiğini iddia ederler.

32
 Bu üçü şu alt gruplara ayrılırlar:

I. Düzey → 0 ile 7-8 yaş arası

II. Düzey → 8 ile 10 yaş arası

III. Düzey → 10 ile 11-12 yaş arası

IV. Düzey → 12 ve sonrası

Piaget ve Inhelder üç tür deney düzenlemişlerdir ve bu deneylerden sonra sorulan

sorular çocukların gelişim düzeylerini belirleyecek önermelerde bulunmalarını öngörür.
Gardner’a göre ise çocukların şu ya da bu şekilde önermelerde bulunmaları onların birer
filozof olduklarını gösterir.

Yine Piaget ve Inhelder çocukların III. düzeyde koruma yasalarını algılamalarıyla

“benmerkezci ve görünüşçülük” kavramlarından kurtulurlar. Fakat görülen odur ki bu
koruma bulgularının; çocukluğun benmerkezci ve görünüşçülüğünü adım adım
giderdiği iddiası temelsizdir. Bu kavramlar çocukluğun parçasıdır ve öğrenme ve
zihinsel edinimler gibi farklı süreçler vardır (Mathews, 2001).

Çocukların atom kuramı muhteşem bir düşünsel yapı içerir. Aslında bu yapı felsefi
anlamda kurulmuştur. Sadece gerçek dünya için (HK) Hacmin Korunması düşüncesinin
yanlış olması, bizi bu yapının düşünsel güzelliğini göz ardı etmeye itmemelidir. Piaget
ve Matthews arasındaki en büyük farklılık ise şudur; Piaget tüm normal çocuklarda
gözlenebilen yaş bağlantılı bir zihinsel gelişim düzeni ararken ve hatta bu yaş bağlantılı
düzeni “kurmaya” çalışırken; Matthews, bu düzen dışındaki Felsefi düşünceleri
irdelemektedir (Mathews, 2001).

2.3.2. Kolhberg ve Ahlaki Gelişim

Ahlaki gelişim kuramlarına göre örneğin; 5 yaşındaki bir çocuk ahlakilik-öncesi

dönemdedir. Çünkü onun yaptıkları ceza- ödül sistemiyle ilişkilidir (Mathews, 1980).
Matthews 5 yaşındaki bir çocuğun değerlendirilmesinde olayın olduğu gibi düşünülmesi
ve kavram değişikliği içeren yaklaşımı tercih etmektedir. Bunun nedeni, çocukların

33
bazen doğru şeyi, doğru bir sebeple ya da en azından iyi bir sebeple, tam anlamıyla
ahlaki bir sebeple yapabildiklerinin gözlemlenmesidir (Mathews, 1980).

Ahlak gelişimi kuramcılarının başında gelen Kolhberg’i değerlendirdiğimizde ise onun

kuramının; dönem atlanmaması, her dönemin yaşanmış olma zorunluluğunu
düşündüğümüzde bahsettiğimiz 5 yaşındaki çocuk yaşı gereği her ne kadar ahlaki
davranışlar sergilerse sergilesin ahlakilik öncesi dönemde olacaktır. Matthews
Kolhberg’in bu kuramının içeriğinde geniş açıdan düşünülmediği ve tek yönlü bir bakış
açısı olduğunu savunmaktadır. Matthews bizi çocukların kendi doğrularıyla; toplumun
baskı mekanizmasından uzak olan ahlaki boyuta örnek teşkil ettiklerini ortaya
koymaktadır (Mathews, 1980).

2.3.3. Malaguzzi ve Reggio Emilia Okulları

Reggio Emilia okullarının uygulama yöntemleri Çocuklar İçin Felsefe Eğitim

Programının uygualamlarıyla fazlasıyla benzeşir. Bu benzerliği ortaya koymak amacıyla
Reggio Emilia okullarının işleyişini incelenmelidir.

“Çocuklara ilişkin şeyler sadece çocuklardan öğrenilir”

Reggio Emilia Yaklaşımının kurucusu Loris Malaguzzi’nin Görüşü Dewey, Piaget,

Vygotsky, Bruner ve diğerlerinin görüşlerinden oluşmuş sosyal bir oluşumu
yansıtmaktadır. Malaguzzi, Piaget’in basamak fikrini “çok sınırlandırılmış” olduğu için
red etmektedir. Malaguzzi, “doğumdan itibaren sosyal olan, zekâ dolu ve meraklı bir
çocuk” imgesi çizmektedir (Aslan, 2005) Lipman’ın, Çocuklar İçin Felsefe eğitim
programı Dewey’den etkilenmiş ve Malaguzi’nin meraklı ve doğumdan itibaren sosyal
olan zeki çocuk kavramına sonuna kadar destek vermiştir.

Reggio Emilia projesinin çocuk yetiştirmedeki amacı şu şekilde belirlenmiştir: Büyüme

sürecinde çocuk, gelişimini engelleyen bir “duvar”la karşı karşıyadır. Basmakalıp, eski
ve katı kurallar, güncelliğini yitirmiş kavramlar, yetişkinlerce benimsenmiş ancak
anlaşılması, kavranması zor ve geçerliliğini kaybetmiş davranış ve tutumlar, geleneksel
eğitim metotları bu “duvar”ı oluşturmaktadır. Gelişim sürecinde çocuk önce yaşayan
toplumdaki yeni kültürel değerler ve rolleri öğrenmesi için desteklenmelidir. Daha sonra

34
çocuk, gelişimini engelleyen ve eski değer yargılarından oluşan “duvar”la
karşılaştığında bu “duvar”ı kendi kendine aşmayı başarmalıdır (Temel, 2005). Lipman,
Reggio Emilia’daki “Duvar”ın Çocuklar İçin Felsefe eğitiminde düşünme gelişimine
engel olan ezberciliği sunmuştur ve gelişimin önünde birebir etkili olduğunu
savunmuştur.

Reggio Emilia’da Çocuklar İçin Felsefe Eğitim de olduğu gibi; eğitimcilerinin gözünde
çocuk; güçlü, zengin yetenekli ve yaratıcıdır. Bütün çocukların potansiyeli, merakı ve
ilgisi vardır. Her çocuğun da öğrenmeye ve gelişmeye hakkı vardır. Bu özelliklerini
kullanabilmesi için çocuğun sosyal etkileşime ihtiyacı vardır. Çocuklar ve
öğretmenlerle beraber aile ve toplum da eğitim sürecindeki temel kahramanlardır.
Okulda küçük grup çalışmalarına ve hep beraber yürütülen projelere önem verilir.
Çocuklar bildikleri şeyler hakkında konuşur, modeller grafikler gibi birçok araç
kullanır, fikirlerini açıklar ve bir şeyi başkasına açıklamazsan o şeyi biliyor
sayılmazsın" fikrini savunurlar. Çocuklar kendi istedikleri etkinliği seçer fakat aynı
zamanda küçük gruplarla da çalışma yaparlar. Aynı zamanda daha az konu hakkında
daha derin bilgi edinirler. Grup çalışmaları çocukluk felsefesinin temelini oluşturur ve
grupların işleyişinde aslolan grubun kendi dinamiğidir. Çocukların özerk hareket
etmeleri esastır.

Reggio Emilia okullarında eğitim çocukların gerçek hayatlarıyla doğrudan bir ilişki
içindedir. Sınıf ortamı çocukların fikirlerini birbirleriyle paylaşabilmeleri için olanaklar
sağlamaktadır. Günlük aktiviteler esnasında öğretmen çocuklarla küçük gruplar halinde
çalışmak için yeterince zamana sahiptir ( Aslan, 2005).

Yaratıcı ve üretici düşünmenin gelişiminde imgenin çok önemli yeri vardır. Aslında
çocukların imge dünyası, sanatçılar ve bilim adamları gibi zengin ve geniştir. Ancak
her gün her çocuk televizyon karşısında genellikle çizgi filmleri seyretmekle saatler
geçirir. Bu yolla çocuklara verilen zarar bir nükleer savaş tehlikesinden daha fazladır.
Çocuklara hiçbir zaman etkisi yok edilemeyecek zarar, imgelerinin kirletilmesi,
zehirlenmesi ve yok olmaya başlamasıdır. Eğitimle ilgilenen bütün kişilerin bu vahşet
ve şiddet propagandası konusunda dikkatli olmaları gerekir. Günümüzde çocukları

35
imgelerini kullanmaya yönelten Reggio Emilia gibi çok az sayıda okul bulunmaktadır
(Temel, 2005).

Öğretmen ortak, rehber ve destektir. Çocukların araştırmalarını destekler, onlarla

projelerde çalışır, onları dinler, gözlemler. Sorular sorarak çocukların düşüncelerini,
varsayımlarını, teorilerini keşfeder, öğrenmeye yönelik fırsatlar yaratır (Temel ve Dere,
1999).

Sonuç olarak; Reggio Emilia yaklaşımı, işbirliğine dayalı felsefesi, kullandığı farklı
teknikler ve yaratıcılığa verdiği önem ile dikkati çeken bir düşünme eğitimi felsefesidir.
Bu felsefe ile yetişen çocuklar bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimlerini etkin bir şekilde
tamamlamaktadırlar (3. Reggio Emilia Study Group Notları, Kasım, 2004). Çocuklar
İçin Felsefe eğitimi, Reggio Emilia okullarında etkin kullanılabilen bir yöntemdir.
Çünkü çocukların işbirliği geliştirmelerine olanak sağlamakta ve düşünme gelişimini
destekleyerek, sorgulayarak isteklerini keşfetmeyi geliştirmektedir.

2.3.4. Dewey- Yaparak (Aktif) Öğrenme Metodu

Aktif öğrenme son yıllarda dünya çapında etkin bir eğitim sistemi haline geldi.
Yaşayarak- yaparak öğrenme olarak tanıdığı aktif öğrenme; çocuğun objelerle direkt
olarak tanıştığı, insanlar, fikirler ve olaylarla doğrudan ilişki içinde edindiği
deneyimlerini yorumlayarak yeni anlayışlar geliştirdiği bir öğrenme şeklidir.

Çocuklar İçin Felsefe Eğitimİ, Dewey’in ezbere değil düşünmeye dayanan eğitim
düşünceleri üzerine inşa edilmiştir (Lipman, 2003).

Çocuğun kavramları, ilerleyen basamaklar halinde sağlam olarak kurması için aktif
öğrenmenin beş temel unsuru vardır: (Dewey, 1997)

• Materyaller
• Malzemeleri Kullanma
• Seçim
• Çocuğun Dili
• Yetişkin Desteği

36
Çocuğun nesnelerle doğrudan ilişkisi ve onları kullanırken veya değiştirirken çıkan
sonuçları zihinsel olarak yorumlaması ve yorumlarını daha bütünleşmiş bir dünya
görüşüne oturtması gerekir. Bu zihinsel süreci harekete geçirmek için, çocukların
deneyimleri hakkında konuşmaları, neyi, neden ve nasıl yaptıklarını kendi kelimeleriyle
anlatmaları teşvik edilmelidir. Dil gelişimleriyle bilişsel gelişim içiçe olduğu için
çocukların konuşmasına her zaman fırsat tanımak yeni öğrenme deneyimlerine yol
açacağı gibi, çocuğun gelişim sürecini takip etmemizi kolaylaştıracaktır (Dewey, 1997).

Yetişkinler, çocukların niyetlerini, düşüncelerini, problem çözme şekillerini ve

yaratıcılıklarını teşvik etmelidir. Aktif öğrenme uygulanan okullarda yetişkinler,
çocukların ilgi ve fikirlerini izleyerek, o doğrultuda aktiviteler, malzemeler ve
deneyimler hazırlarlar. Çocuklarla yaptıklarıyla ilgili konuşur ve son olarak onları
düşünmeye teşvik ederler. Çocukların düşünmeler ve düşüncelerini kelimelere
dökmeleri için fırsat tanırlar. Onların oyunlarına katılarak materyalleri çocukların
kullandığı şekilde kullanırlar. Aktif eğitim yapılan sınıflarda yetişkinler çocukların
kendi işlerini kendilerinin yapmalarını teşvik ederler ve çocuklar işlerini bağımsız
yaparken sabırla beklerler. Çocukların birbirlerinden fikir ve yardım almalarını
desteklerler ( Magee, 2000).

Dewey’in neyi, neden ve nasıl yapılacağının düşünülmesine yönlendirmesi ve

çocukların kendi yaptıklarıyla ilgili konuşmalarının sağlanması, çocukları aktif hale
getirmesi ve çocuk yapıtlarının değerli olması çocuklar için felsefe eğitimine yön
vermiştir.

2.3.5. Chomsky- Yapısal Yaklaşım

Chomsky, dilbilimindeki uzmanlığıyla, dilin yapısal özelliğinden çok daha fazlasına

sahip olduğunu göstermiştir. Ayrıca dile yeni bir anlayış getirerek, dili özgürce
kullanmanın ve yaratıcılığın edinilecek bir şey olmadığını, tam tersine insanda doğuştan
var olan bir üstünlük olduğunu belirtmiştir. Chomsky dil formasyonu konusunda
yapısalcı bir yaklaşım benimsemiştir. Bu yaklaşım dili incelerken dili kullanmanın, bir
kültürün parçasıyken o kültürü incelemenin imkânsızlığını kabul ve temsil eder (Lee,
2004).

37
Sokrates düşünme yeteneğinin Locke’un savunduğu Tabula Rasa- boş levha fikrinden
farklı olduğunu ve çocuğun doğuştan getirdiklerinin ortaya çıkarılmasıyla oluştuğunu
savunmuştur. Çocukluk felsefesi varolan kapasitenin kullanımının sağlanmasıyla ilgili
bir eğitim sistemidir. Chormsky, dilin varolan bir düşünme potansiyeli olduğunu ve
eğitimle geliştirilebileceğini öne sürmüştür. Bu görüşteki bazı isimler arasında Jacques
Derrida gibi post yapısalcılar ve Claude Levi-Strauss sayılabilir (Cook, and Newson,
1996).

• Chomsky- Derin ve Yüzeysel Anlamı Eğitim Çerçevesinde Değerlendirme

Araştırmacılar, öğrencilerin öğrenmeye karşı yaklaşımlarını; derin ve yüzeysel yaklaşım

olarak iki grupta toplamaktadırlar (www.gadef.net). Derin yaklaşımda öğrenci, anlam
sorgulamaya ve bütün dikkatini anlamaya vermekte; bütün bilgileri yaratıcı ve aktif bir
şekilde öğrenmekte; öğrendiklerini kendine göre yorumlamakta; kavram oluşturmakta
ve düşünce parametreleri geliştirmektedir. Bilgide problemleri ve boşlukları görmek;
fikir ve hipotezler geliştirmek; ana yoldan ayrılarak, kalıptan sıyrılarak bilinmeyene
doğru yönelmek; fikirler arasında ilişkiyi görme; özgün fikir üretimi; kavramları
kristalize hale getirerek problem çözme yollarını bulmak, derinlemesine bir bilgi
birikimi yaratmanın yolları olmaktadır (Cook, and Newson. 1996). Çocukluk felsefesi
derin yaklaşımı amaçlamaktadır.

Yüzeysel yaklaşımda ise öğrenciler, fikirleri ezberler, ders materyalinden bilgi

yığınlarının hafızaya kaydedilmesi şeklinde pasif, yüzeysel bir öğrenme
gerçekleştirirler. Ülkemizde eğitimin en büyük çıkmazlarından birini oluşturan bu
durum öğrencilerimizin düşünme becerilerini sınırlandırmaktadır. Zira fikirleri
ezberlemeye dayanan, rutin bir öğrenme temposu içindeki yüzeysel yaklaşımda,
derinlemesine bir bilgi birikimi sağlanamayacağından, yaratıcı olmak da olanaklı
değildir. Derin yaklaşıma sahip öğrencilerin, potansiyel bir yaratıcılıkları olduğu,
ıraksak düşündükleri; yüzeysel yaklaşıma sahip öğrencilerin, kuvvetli bir motivasyon
eksiklikleri olduğu; geçici ilgilere yöneldikleri ve köklü öğrenme problemleri olduğu;
akademik duyarlığa sahip olmadıkları değerlendirilmektedir (Cook, and Newson. 1996).

38
Harp Okulu’nda yapılan bir ankette, öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarının % 53
bağıntısında ortanın üzerinde oldukları gözlenmiştir. Erişilen bu bulgu; yaratıcı
düşünme eğitimi sorunsalının (problematiğinin) çözümlenmesinde bize bir durum
saptaması ve değerlendirme olanağı vermektedir (www.gadef.net).

2.3.6. Vygotsky- Sosyo Kültürel Gelişim Teorisi

Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi, John Dewey ve Lev Vygotsky’nin ezbere değil
düşünmeye dayanan eğitim düşünceleri üzerine inşa edilmiştir (Lipman, 2003).
Düşünme eğitimi çocuklar için felsefe eğitiminde esas amaçtır. Bununla birlikte
uygulama tekniklerinde oluşturulan sosyal yapıyla çocuklar kendini ifade edebilmekte,
dil aracılığıyla iletişime geçmektedirler. Vygotsky’nin teorisi hakkında aşağıdaki
maddeleri sıralayabiliriz:

Vygotsky Sosyo Kültürel Gelişim Teorisi’nde çocuğun kültürel gelişimi sırasında

her işlemin iki kere, iki farklı boyutta ortaya çıktığını söyler. Bir işlem:

♦ Önce sosyal, kişiler arası boyutta,

♦ Daha donra da kişisel, psikolojik boyutta görülür.

Tüm yüksek zihinsel işlemlerin sosyal temelleri vardır, bunlar daha sonra
içselleştirilir.

Ona göre en önemli kültürel araç olan dil, yüksek zihinsel işlemlerin
düzenlenmesinde ve düşüncenin gelişiminde temeldir.

Dil ayrıca, insanın hem kendisinin hem de başkalarının düşüncelerini ve

davranışlarını etkilemek için de kullandığı araçtır. Eğitim ve diğer kültürel etkenler
gelişimin temelini oluşturur.

Çocuk çevresindeki sosyo-kültürel ortamla etkileşim yoluyla öğrenir.

Sosyal etkileşimin bilişsel gelişimle olan ilişkisine Vygotsky, farklı bir açıdan
bakmaktadır.

- Bilişsel gelişimin temelinde işbirliği vardır.

39
 - Yetişkin, bir problemi çözmeye çalışan çocuğa henüz repertuarında olmayan
yeni yollar sunmakla görevlidir.

Vygotsky’nin sosyo-kültürel kuramını benimseyen bir okul öncesi eğitim

programının göz önünde bulundurması gereken en önemli noktalardan biri, çocuklar
arasında ve çocukla öğretmen/yetişkin arasında işbirliğine dayanan bir etkileşim
ortamını sağlamaktır.

Sosyal etkileşim, yalnızca sınıf içindeki etkileşimle sınırlı kalmamalıdır. Okulun, en

genel anlamda içinde bulunduğu sosyal ve kültürel çevresiyle de etkileşim içinde olması
çok önemlidir.

Özellikle anne-babaların sınıflara erişiminin kolay olması gerekmektedir. Hatta

çocukların sosyal etkileşimlerine farklı bir boyut kazandırmak için anne-babaların sınıf
etkinliklerinde yer almaları özendirilmelidir (Oktay ve diğerleri, 2003, s.19-20).

2.4. Çocukluk Felsefesi Eğitim Programının Toplumsal Yararları

Çeşitli araştırmacıların sorumlu vatandaşlığa yönelik ortaya koyduğu bazı ölçütler

vardır (Evertson, 1989; Evertson ve Enemer, 1982; Akt. Ross ve Bondy, 1993; akt.
Aybek, 2004).

Bu ölçütler şunlardır:

• Sorumlu vatandaşlar, demokratik bilgi ve becerilere sahip olmalıdır,

• İletişim ve sosyal becerilere sahip olmalıdır,

• Düşüncelerini ifade edebilmelidir,

• Birlikte işbirliği içinde çalışmalı ve

• Eleştirel ve problem çözme becerilerine sahip olmalıdır.

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı her seviyeden öğrencinin bir bölümünü yüksek
sesle okuduğu, ilgili sorular sorduğu ve bunları tartıştığı benzersiz bir eğitim
programıdır. Bu metodoloji eğitmenler tarafından çocukları demokratik bir toplumun

40
parçası olmaya hazırlayan birlikte eleştiri yapmayı, görüş ve yargıların dikkatli şekilde
ifade edilmesini içeren bir yaklaşımdır (Lipman, 2003).

Açıkça söylemek gerekirse, Lipman’ın programı, mantıklı düşünmeye, diğerleriyle

empati kurmaya, saygılı ve bilinçli bireyler yetiştirmeye odaklanmıştır. Lipman, çocuk
felsefesinin, demokratik ve özgür bir yaşam başlangıcı için bir yapı olduğunu
savunmuştur. Dewey gibi Lipman da demokrasiyi bir yönetim biçimi olarak rol değil
de, daha düşünceli bir şekilde birlikte yaşamak ve kendi kendini yönetme biçimi olarak
görür. Kendi kendini yönetme, düşüncelerini ve eylemlerini yaşadığı çevre içinde
kontrol edebilme aşamasıdır. Bu kontrolü elde edebilmek için rol almak önemlidir
çünkü Dewey’e göre sadece rol olarak ve yaparak sonuçları başarabiliriz, sonra
yaptıklarımızın sonuçları ürettiğimiz sonuçlar tarafından yargılanır. Bu konuda Lipman
‘kendini düzeltme eylemi’ hakkında; daha çok soru, daha çok hipotez ve daha güvenilir
kriter olduğunu söyler (Lipman, 2003).

Çocuklar için Felsefe eleştirel düşünme aracılığı ile ortak bir bakış geliştirerek, sosyal
becerileri destekler ve toplum araştırmasına olanak sağlar. Daniel şöyle ifade eder:
toplum araştırması, gençlerin kendilerine bir yer edinmesine yardımcı olur. İyi
alışkanlıklar sağlar, karakteri güçlendirir, özel ve genel iyilikleri birleştirir. Kısaca
toplum araştırması, çocuktaki olumlu sosyalleşmeyi yansıtır (Vansieleghem, 2005).

Kişiliği yansıtma alışkanlıkları, eleştirel düşünme ve başkalarıyla araştırmaya girme

çocuk felsefesinin genel özelliğidir. Lipman özerk ve eleştirel yargının ve mantıklı
davranışların demokrasi için gerekli koşullar olduğunu düşündü. Robert Fischer şöyle
diyor “tamamen katılımcı bir toplum, kendileri için düşünebilen, yargılayabilen ve
hareket edebilen özerk toplum gerektirir” (Vansieleghem, 2005).

Bu gecikmişlik deneyimi yaşamazsak dünya için sorumluluklarımızdan uzak kalırız.

Natasha Levinson (2001)’da gecikmişlik deneyiminin çağdaşlık tarafından etkisiz hale
getirildiğini savunur. Bu gecikmişlik deneyiminin imkânsız olduğu anlamına gelmez
ama daha çok ilerlemeye odaklanmış toplum tarafından sakinleştirilmiş ve içine
çekilmiştir. Çağdaşlık ilerleme ve geçmişi arkaya koyma kültürel tutkusu tarafından
şekillenmiştir. Arendt burada imkânsızlık ve isteğin etik karşı konulmazlığını vurgular.

41
Arendt’in gecikmişlik üzerine görüşünü açıklamak için Levinson William Faulkner’e
başvurur. William “geçmiş hiçbir zaman ölmez, hatta geçmiş bile değildir” der. Diğer
bir değişle, ayak bastığımız dünya için sorumluyuz, bu dünyayı biz inşa etmediğimiz
halde. Gecikmişlik deneyimi kafamızı karıştıracak, ihtiyaçlarımızı ve amaçlarımızı
sorgulayacaktır. Amaçlarımızı arıtmamız ve ihtiyaçlarımızı belirlememiz gerek.
(Vansieleghem, 2005).

Eleştirel düşünme becerileri ile akademik performans arasında olumlu bir ilişkinin
bulunması çok şaşırtıcı değildir. Daha da önemlisi, eleştirel düşünme eğitiminin,
süregelen eğitimin bir parçası olduğu durumlarda öğrenciler yalnızca akademik açıdan
daha başarılı olmakla kalmamakta, aynı zamanda toplumsal olarak da daha olumlu,
daha yardımsever davranmakta ve madde bağımlılığı oranları düşmektedir (Elias ve
Kress, 1994). İster pragmatik sonuçları, ister yaşama olumlu katkıları nedeniyle olsun,
öğrencilerin ufuklarını genişletebilmek amacıyla geleneksel eğitim yöntemleri yerine,
düşünme ağırlıklı ve daha öğrenci merkezli eğitim modellerinin uygulanması
savunulmaktadır (Frost, 1997; Kökdemir, 2000c).

Levy (1997) çocukluk felsefesinin eleştirel düşünme eğitimi olduğunu ve eleştirel

düşünmenin ilk aşamasının dil olduğu savunur ve şöyle devam eder, dil bir düşünme
aracı olduğu gibi kişinin kendini ortaya koyduğu bir iletişim aracıdır. Toplum
iletişiminde eleştirel düşünme eğitimi doğru ilişkiler kurabilme açısından önemli ve
gereklidir (Vansieleghem, 2005).

21. yüzyılın işletmelerinde ve organizasyonlarında çalıştırılmak için aranan kişilerin,

artık sadece söylenenleri yapan değil, aksine eleştirel düşünme ve karar verme
becerilerini kullanarak insiyatif alan kişiler olmaları istenmektedir. Celuch ve Slama’nın
(1999) da belirttiği gibi işlevsiz bir düşünme sistemi sadece zaman ve enerji kaybına
neden olmaz aynı zamanda hem birey hem de bireyin bulunduğu organizasyon
açısından engellenmişlik duygusu yaratır. Eleştirel düşünme modeline sahip bireylerin
yetiştirilmesi için üniversite eğitimi sırasında alınan dersler hem içerik olarak yeniden
düzenlenmeli hem de ilgili oldukları disipline yönelik problem çözme ve eleştirel
düşünme uygulamalarından oluşmalıdır. Ancak bu tür bir eğitim sonucunda, soyutlama

42
ve akıl yürütme becerisine sahip, sistemli düşünebilen, ölçüm ve karşılaştırma
yapabilen, iletişim ve işbirliği becerisi yüksek bireyler yetiştirilebilir (Kökdemir, 2003).

Dünyaya karşı çocuğu, çocuğa karşı da dünyayı korumalıyız. Yeniyi korumak

öğrencilere kendilerini anlamayı öğretmektedir. Öğrenciler hem dünyayla hem de
kendileriyle ilişki içerisinde olmalıdırlar (Vansieleghem, 2005). Levinson’a göre
dünyayı olduğu gibi anlatmak, onu sabitlemek için değil, yeni fikirler keşfetmek içindir
(Levinson, 2001). Çocuklar İçin Felsefe Eğitim soruşturmalarında maksat dünyayı
algılayabilmek ve öznel olarak varlığını kanıtlayabilmektir, bu etkinliğin amacı
farklılıkları kabullenip, varolanı geliştirebilmektir.

Eğitimde, toplum hakkında ve ilişkide olduğu dünya hakkında çocuğu bilinçlendirmek

önemlidir. Bu ilişki sonucunda, yeni ilişki ve yeni gerçek olasılıkları ortaya çıkar.
Bizim bunu anlamamız ve tanımamız için, ihtiyaçlarımızı ve düşüncelerimizi
sorgulayacak diğer bir kişiye ihtiyacımız var. O zaman çocukların diğerleriyle
karşılaşabilmeleri ve sorgulamaya başlayabilmeleri için bir yer yaratmak ne anlama
gelir? Toplumsal sorgulamanın olduğu herhangi bir yerde bu başlayabilir. ‘Bana ne
oluyor? Neden oluyor? Ne yapmalıyım? Bu soruların cevabı kendini daha iyi tanımakla
ya da kendi kimliğinle ilgili değildir. Sadece kendi hayatına daha önce bakmadığın bir
şekilde bakmak ve onu değiştirmektir (Vansieleghem, 2005). Bu kafa karıştıran şeylere
cevap aramakla, diğer insanlarla iletişimde bulunmakla ve karşılık vermekle ilgilidir.
Bize ne olduğunu bilmediğimiz için, diğer bir kişiye ihtiyacımız vardır. Çünkü
konuşarak, rol alarak kendimizi diğerlerine ifade ederiz. Kant’ın ifadesi ise tam tersidir.
“eğer toplumdaki kişilerle düşüncelerimizi paylaşmayıp, iletişimde bulunmazsak, ne
kadar çok ve ne kadar doğru düşünürdük” ( Kant, 1996).

Lipman’a göre, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi kendini ifade etme, iletişim ve düşünme
becerileri geliştirmek için kullanılmalıdır. Bir kaç araç – gereçle kişi kendini ve
diğerlerini sorgular bu da düşünme olasılıklarını ortaya çıkarır. Düşünen birey empati
kurabilir ( Lipman, 2003).

Bu amacı başarmak için, çocuk felsefesi, çocukların ilgilerini ve ihtiyaçlarını adapte

etmek için tasarlanmıştır. Günlük hayatın etik, mantıksal, dilsel deneyimleri küçük

43
hikâyelerin içinde sunulur. Diğer bir taraftan, tartışma devam eder. Kısa hikâyeler;
çocuklar etik, politik, özgürlük, adalet ve eşitlik kavramlarına uygun anlamlar
yansıtmakta cesaretlendirmeyi amaçlar. Ayrıca toplum araştırması ya da merakı
çocukların bu kavramları uygulamasına olanak sağlar. Bu metot bağlantılar ve ayrımlar
yapmayı, iyi nedenler vermeyi, iyi soru sormayı, mantıklı davranmayı, ayırım yapmayı,
farklı görüşler sunmayı ve neden – örnek verip test etmeyi kapsar. Felsefe öğretimi,
çocukların ihtiyaç duyduğu ve kullanabileceği davranışlar, stratejiler ve beceriler
geliştirmeyi kapsar. Düşüncelerini eyleme dönüştürmede ve doğru sorular sormada
yardımcı olur.

Çocuk felsefesinin genel amacı, toplumdaki her üyenin sesini kapsamaktır. Çocukların
bilgisi değerlidir çünkü yetişkinler soru sorma yeteneğini kaybetmişlerdir ancak
çocuklar durmadan soru sorarlar. Araç kullanma kapasitesi, stratejileri kullanma,
araştırma ve katılma, demokratik toplumun temel taşlarıdır. Çocuk felsefesi de eleştirel
düşünme ve konuşmaya, çocukları özgür bırakmak için gerekli koşullara dayanır
(Matthews, 1980).

1985’te Çocukluk felsefesi etkisinin hızla yayılmasıyla, dünyadaki eğitmenler çocuklar

için Uluslararası Felsefi Araştırma Kuruluşu’nu kurarak; her yıl uluslararası
konferanslar düzenlemeye başlamışlardır (Avusturya, Avustralya, Brezilya, İngiltere,
Meksika, İspanya ve Tayvan). Çocukluk Felsefesi kolejlerde, üniversitelerde ve
dünyada 20 ülkeden fazla kuruluşta çabalamaktadır (Sasseville, 1999). Bu konferans
raporları incelendiğinde demokratikleşme süreciyle ilgili yapılanmaların esas alındığı
görülmektedir.

2.5. Ögretimde Strateji - Yöntem - Teknik -Taktik Uygulamaları

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı müfredat içerisinde dahil edilebileceği gibi
oturumlar halinde de uygulanabilir. Bir öğretim tekniği olarak var olan düşünme
potansiyelinin ortaya çıkarılmasında nasıl bir vazifesi olduğunu incelemek için
öncelikle öğretimde strateji mantığını çözmek gereklidir.

Strateji: Bir ünitenin tamamını kapsayarak, o ünitenin hedef ve davranışlarını

kazandırmaya yönelik yapılan etkinliklerdir.

44
Yöntem: Bir ünite içindeki bazı davranışları kazandırmak için bir veya birkaç ders
süresi için yapılan etkinliklerdir.

Teknik: Dersin içerisinde işlenen konunun davranışlarını kontrol ve pekişmesini

sağlayan etkinliklerdir.

Taktik: öğrencilere hâkim olmak ve öğrencilerin konuya olan ilgilerini artırmak için
yapılan etkinliklerdir (Toker, 2003 s.7-8). Şekil 2.2.’de ilişkileri görülmektedir.

Şekil 2.2. Strateji Yöntem Teknik Taktik İlişkileri (Toker, 2003)

Öğretim yöntemleri öğretmen veya öğrenciyi eksen alması durumuna göre öğretmen
merkezli ve öğrenci merkezli olmak üzere iki sınıfa ayrılır. Öğretmen merkezli
yöntemde aktif olan öğretmendir. Öğretmen bilgiyi aktarır, öğrenci dinler ve öğrenmeye
çalışır. Öğrenci pasiftir ve alıcı durumdadır. Öğretmenin derste çok soru sorması ve
öğrencilerin derse katılımını sağlaması, onlardan aldığı cevapları toparlayıp özetleyerek
sonuca gitmesi dersi öğrenci merkezli hale getirmez. Bu durumda ders yine öğretmen
merkezli bir derstir (Toker, 2003).

Öğrenci merkezli yöntemlerde ise öğrenciler hazırlanmış bulunan öğretim ortamlarında

bilgiyi kendileri üretirler. Öğretmene sorular sorar ondan yardım alırlar, ancak bu
sorular öğrencinin kendi ihtiyaçlarında doğan sorulardır. Öğretmenin konumu sorulan
sorulara cevap vermek, öğrencilerin bir güçlükle karşılaşmaları halinde onlara yol
göstermektir. Metotsuz yapılan çalışmalar, tesadüflere bırakılmış demektir. Halbuki

45
öğretim etkinlikleri tesadüflere bırakılamaz. Öğretim metotları, öğrenmenin etkili bir
şekilde gerçekleşmesinde önemli bir rol oynar (Toker, 2003).

2.5.1. Öğretim Yöntemleri

Öğretim yöntemleri “öğretmenlerin istenilen öğrenmeyi sağlamak için seçtikleri

uygulamalarını içerir. Bir başka deyişle öğretim amaçlarına ulaşmak için öğretmenlerin
öğretim araçlarını, materyallerini, konuyu, öğretim tekniklerini kullanmalarını ve
bunları organize etme biçimlerini ifade etmektedir (Clark and Starr. 1981 s.25).

Öğrenmenin gerçekleşmesi ile eş öneme sahip diğer bir faktör ise, öğrendiklerimizi
akılda tutabilme ve bunları günlük hayatta kullanabilmedir. Farklı öğrenme yaşantıları
ile elde ettiğimiz bilgilerin hatırlanma ve tekrar kullanılma oranları ise şu şekilde
verilebilir (Doğan, 1997).

Öğrenme Yöntemleri Hatırlama/ Kullanma

Okuduklarımız % 10

İşittiklerimiz % 20

Gördüklerimiz % 30

Görüp işittiklerimiz % 50

Söylediklerimiz % 70

Söyleyip yaptıklarımız % 90

Bu oranlara göre, öğrencilerin öğrenmede aktif halde bulunmaları öğrenmeyi kalıcı

kılacaktır. Öğretim yöntemi kavramı buradan hareketle ortaya çıkmaktadır. Bu kavramı
en güzel bir ifade ile “öğrenciyi hedefe ulaştırmak için izlenen yol” olarak tanımlamak
mümkündür (Fidan, 1985:167; Büyükkaragöz ve Çivi, 1994, s.69). Gürol’a göre (1994,
s.125) yöntem, saptanmış amaçlara ulaşmada bir tür araç rolüne sahip bulunan, içeriğin
en etkili bir biçimde öğrencilere kazandırılma biçimidir. Doğan’da (1997, s.282) buna
benzer biçimde bir tanım yapmış ve “içeriğin sunulması için izlenen yolu (anlatım,
gösteri vb.) gösterir” biçiminde tanımlamıştır. Yöntem kavramı ele alındığında göze
çarpan bir özellik, öğrencilere yeni davranışları kazandırma işleminin nasıl
gerçekleşeceği gündeme gelmektedir (Demirel, 1999 s.81). Tüm tanımlamalardan yola

46
çıkarak öğretim yöntemi kavramı, öğrenme çevrelerinin oluşturulmasında ve bir ders
boyunca gerçekleştirilecek etkinliklerin belirlenmesi olarak tanımlanabilir. Bu
çerçevede, öğretmen uygun öğretim stratejilerini belirledikten sonra öğretim yöntemleri
hususunda karar vermelidir. Şekil 4’de farklı yöntemlerin beş strateji ile olan ilişkisi
görülmektedir.

ÖĞRETİM DOĞRUDAN ÖĞRETİM ÖĞRETİM

BECERİLERİ Alıştıma- Tekrar- Didaktik BECERİLERİ
Soru Sorma
Anlatım
Gösteriler
DOLAYLI
ETKİLEŞİMLİ
ÖĞRETİM
ÖĞRETİM
Tartışma Problem Çözme
Rol Oynama Vak’a İncelemesi
Kavram Oluşturma
Paneller
Beyin Fırtınası Öğretim Araştırma İnceleme
İşbirlikli Öğrenme Becerileri
Öğretim Grupları
Becerileri DENEYSEL
BAĞIMSIZ
ÇALIŞMA ÖĞRENME
Bilgisayar Destekli Simülasyonlar
Anketler
Eğitim
Modüler Öğretim Rol Oynama
Araştırma Projeleri Alan İncelemeleri
Öğrenme Merkezleri Alan Gözlemleri

ÖĞRETİM

BECERİLERİ

Şekil 2.3. Öğretim Stratejileri ve Yöntemleri Arasındaki İlişki. University of

Saskatchewan (2000): www.sasked.gov.sk.ca/docs/policy/approach/instrapp03.html

Şekilde de görüldüğü üzere, etkileşimli öğretim stratejileri çerçevesinde kullanılan

yöntemlerin başında işbirlikli öğrenme gelmektedir. Geleneksel öğretim yaklaşımında,
ders saatlerinin çoğu öğretmenin anlatımı ve öğrencilerin anlatılanları dinlemesi ile
geçmektedir. Geleneksel yaklaşımlarda öğrenciler bireysel olarak çalıştıklarından
işbirliği teşvik edilmez. Buna karşıt olarak, aktif ve işbirlikli öğrenme öğrencilerin;

47
 • Problem-çözümü ile uğraştığı,

• Beyin fırtınası etkinliklerine katıldığı,

• Konuları karşılıklı olarak tartıştıkları ve birbirlerine açıkladıkları,

• Karşılıklı dayanışma ve bireysel sorumluluk duygusu içinde problem çözme

veya projeler üzerinde takımlar halinde çalıştıkları bir ortamı kapsar.
(http://www.banaz-meb.gov.tr/rehberlik/ogeret.%20tekn.met.doc).

Yapılan araştırmalara göre 17 yaşına kadar olan zihinsel gelişmenin % 50’sinin 4

yaşına, % 30’unun ise 4 yaşından 8 yaşına kadar oluştuğu, 18 yaşına kadar gösterilen
okul başarılarının % 33’ünün 0-6 yaşına kadar aldıkları eğitime bağlı olduğu
görülmüştür (Tekiner, 1996, s.10). Bu sebeplerle erken çocukluk döneminde çocuğun
iyi bir eğitim alması zorunludur. Ancak cevap verilmesi gereken konu bu eğitimin kim
tarafından nerede hangi ortamlarda nasıl verileceğidir.

Kurumsal okulöncesi eğitimin yaygınlaştırılamayışı, var olanlarında da pek çok

problemin çözülememiş olması, ülkelerin sosyal-kültürel-ekonomik yapısındaki
farklılıklar çocuk eğitiminde pek çok modelin geliştirilmesini ve uygulanmasını zorunlu
kılmıştır. Görüldüğü üzere çocuklar için felsefe eğitim programı öğrenci merkezli bir
teknik olup, işbirlikli aktif öğrenme yöntemini içermektedir. Yapılagelen araştırmalar
erken çocukluk döneminde eğitimin önemini çeşitli boyutlarıyla ortaya koymaktadır.
Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler, kitlesel eşitsizlikler, globalleşen dünya,
ekonomik yetersizlikler, ülkeler arası ve ülke içi ekonomik dengesizlikler, kültürel
farklılıklar ülkelerin erken çocukluk dönemindeki çocukluklarına en iyi eğitimi verme
çabaları erken çocukluk dönemine ilişkin farklı eğitim modellerinin geliştirilmesine
neden olmuştur. Çocukların farklı ihtiyaçları ve konumları farklı programlara ihtiyaç
doğurmaktadır.

Etkili bir erken çocukluk eğitiminin hedefleri şöyle sıralanabilir (Koçak, 2001).

• Temeli okuma yazma ve diğer etkileşim yetenekleri olan dinleme, konuşma ve

oynama aktivitelerinin gelişimini sağlama,

48
• Çocukların duygularını ifade edebilmelerinin gelişimini sağlama,

• Çocuğun kelime dağarcığını geliştirme,

• Çocuğun kendileri ile ilgili olumlu duygularını geliştirme ve öğrenme becerilerini

geliştirme,

• Karar verme becerilerini geliştirme,

• Çocuklara çevrelerindeki dünyayı algılama ve anlama fırsatları sağlamadır.

2.7. Bir Felsefe Yöntemi Olarak Sokratik Konuşma Nedir?

2.7.1. Sokrates (Sokrat) Kimdir?

Felsefe tarihinin ünlü düşünürü Sokrates M.Ö. 470 veya 469 yılında Atina'da doğdu;
399'da öldürüldü (Hilav, 1981). Sokrates için her şey insandan ibarettir. Bu sebeple
hayatını, insanları ve kendini incelemekle geçirmiştir. Yetiştiği dönemde, Atina her
bakımdan zor şartlardadır. Çevreden buraya gelen halk (köylüler) çalışmanın adiliğini,
zevk ve sefaletin lezzetini öğreniyorlardı. Sokrates, hayatı boyunca bu kötülüklerle
mücadele etmiş bilge bir kişidir. Yalnız O, kendisinde hiç bir çeşit bilgelik
hissetmiyordu. Sürekli olarak kendi bilgisizliğini, hiçbir şey bilmediğini söylüyordu
(Aydın, 2001).

Siyasî hayatın entrikalarını bilmeyen Sokrates'in hayatında, ne okulu ne de kitabı vardır.

Nerede bir kalabalık görürse oraya sokulur, konuşmaya başlardı. Onu daima zeki ve
meraklı gençler kuşatır, O da büyük bir şevk ve heyecanla onlara yeni bilgiler
öğretmeye çalışırdı (Aydın, 2001).

Sokrates kendisi hiçbir şey yazmadığı için O'nun fikirlerini öğrencileri Eflatun'un
Diyaloglar'ı ile Xenophon'un "Sokrates'ten Anılar" isimli eserinden öğreniyoruz (Aydın,
2001).

49
2.7.1. Sokrates'in Düşünceleri

Sokrates bilginin insanda doğuştan olduğunu, öğretmenin görevinin, öğrencide esasen

var olan bilgileri hatırlatmaktan ibaret olduğunu kabul ediyordu. O, sofistler tarafından
tamamen yıkılmış olan bilimi, bozulmuş olan din ve ahlakı kurtarmak istiyordu. Bunun
için, ilmî, dinî ve ahlakî şüpheciliğe neden olan engelleri yıkmak ve yerine sağlam bir
yöntem koymak gerekiyordu. Delphe tapınağının kapısının üzerinde yazılı olan,
"Kendini bil!" vecizesi O'nun hem yöntemine, hem de felsefesine temel olmuştur.
Kendini bilmek, belli bir bilimin konusu değil, tüm bir bilimdir, bilimin kendisidir.
Kendini bilen insan, yalnız gerçeği bulmaya yarayan mantık kurallarını keşfetmekle
kalmaz, aynı zamanda ahlakî gidiş kurallarını, yani iyi ve kötüyü de elde eder. Kendini
bilmek demek aynı zamanda, insanın kendi bilgisizliğini anlaması, sonra ruhta gerçeği
meydana getirebilecek ve gerçeğin kurallarını yerine getirebilecek bir çalışmaya girmek
demektir (Aydın,2004).

2.7.2. Sokratik Konuşma Yönteminin Gelişmesi

Sokrates, konuştuğu kimsede doğruyu meydana çıkarmaya girişiyor, onun zihninde

saklı olan bilgileri doğurtmaya uğraşıyordu. Bu sanatına da, annesinin ebeliğine
benzeterek maieutique (doğurtma, doğurtuculuk, doğum yardımcılığı, ebelik) adını
veriyordu. Sokratik konuşma adını aldığı Sokrates’in sorgulama yönteminden ziyade
neosokratik, yani yeni Sokratik ve Platon’cu bir yaklaşım sergilemiştir (Birnbacher ve
Diğerleri, 2006, s.1).

Sokratik konuşma 20. yüzyılda, Birinci Dünya Savaşı’nın ardından Alman filozof
Leonard Nelson’un öncülüğünde geliştirilmiştir. O zamandan bu yana çeşitli Avrupa
ülkelerinde çocuklar, öğrenciler ve yetişkinlerin yer aldığı gruplar halinde
uygulanmakta çeşitli öğrenim programlarına esin kaynağı olmaktadır. İkinci Dünya
Savaşı’ndan sonra özellikle Almanya ve Hollanda’da Sokratik Diyalog gruplarına
katılım giderek çoğalmıştır (Cevizci, 1994).

Platon’dan etkilenen Nelson, Sokratik Konuşma nedir sorusu karşısında; “kendimi nasıl
keman çaldığı sorulan bir viyolonist gibi çaresiz hissediyorum: o da sanatını pekala icra

50
edebilir; kemanın nasıl çalındığını kavramlarla açıklamayı beceremez.” (Birnbacher D.
ve Diğerleri. 2006).

Nelson’ın destekleriyle açılan Philosophisch- Politische Akademie (PPA- Felsefi

Politik Akademi) öğrencilerine büyük ve değerli kitapları olan bir kütüphane
sunmakta, sürekli Sokratik Konuşmaların yapıldığı bir merkez olarak faaliyet
göstermekteydi. Burada akademik yayınlar yapan Nelson 1924’te Hermann Ross
adlı işadamının bağışıyla birlikte Kassel yakınlarında Melsungen’de derslere
başlayan Walkamühle adlı kır gençlik eğitim evinde genellikle IJB üyesi 17- 20
yaş gençler düzenli olarak eğitilmeye başlamıştır. Üç yılı aşan bu eğitim
alternatif bir eğitimdir ve Sokratik Konuşma yönteminden yararlanmaktadır.
Başlıca konuları doğa bilimleri, tarih, iktisat, politika ve felsefeydi. Okul
cinsiyet ve ulus farkı gözetmeden herkese açık ve ücretsizdir (Birnbacher ve
Diğerleri, 2006, s.120).

Walkamühle’de okul öncesi ve ilkokul öğrencileri içinde bir bölüm vardı.

Eğitimin doğayla iç içe ve uygulamaya yönelik olmasına çalışılıyordu. Çocuklar
bu eğitim süresince olabildiğine özgür olabiliyor, öğretmenlerine “sen” diye
hitap edebilen, özerk ve birlikte çalışmaya teşvik ediliyorlardı. Nelson’un
deyimiyle “yalan söylemeye ihtiyaç duyulmayan bir ortam” yaratılmıştı
(Birnbacher ve Diğerleri, 2006, s.120).

Sokratik Konuşma bir grup çalışmasıdır, birlikte konuşmanın, herkesin fikir

yürütebileceği konuları ele almanın bir yoludur. Basit ama belirgin ilkelere ve kurallara
dayanarak, düzenli bir çaba halinde gerçekleştirilir (Birnbacher ve Diğerleri. 2006).

Ön şartı; düşünce, fikir üretme, ortak akıl veya düşünme süreci için motivasyon
oluşturma (çocukların ilgi, alaka ve merak gücünü artırma), ortak keşif, delil getirme ve
arka planı sorgulamadır (Karakaya, 2006). Sokratik konuşma’nın tam olarak hangi
felsefi anlayışa tekabül ettiği en azından şimdilik söylenemez. Öte yandan, en temelde
akla yönelik bir güven yattığı kesindir. İlhamını Sokrates’ten (ve Platon
diyaloglarından) almış, özellikle –Kant’a dayanan- eleştirel felsefeden etkilenmiştir.
Olabildiğince düzgün işleyen çok özneli bir iletişim ortamı sağlayarak uzlaşmaya
yönelmeyi ciddiye alan bir çalışma tarzıdır (Birnbacher ve Diğerleri2006).

Çocuk felsefesindeki diyaloglar; problemi; odaklanmış, kendini doğrulayan, karşılıklı

ilgilere dayanan sesli düşünme olarak Sokratik Konuşmayı temel alır. Yani araştırma
odaklı düşünmedir ( Splitter ve Sharp, 1995 ).

51
Sokratik (Buldurma yöntemi) konuşma; "Önceden düzenlenmiş bir dizi (takım)
sorularla öğrencilerin bildiklerinden hareket ederek ona yeni bilgiler öğretme temeline
dayanan bir öğretim yöntemidir (Aydın, 2001).

Splitter ve Sharp şöyle düşünür: her bir diyalog şartı, farklı görüş ve bakış açılarının
birbirine kucaklamasıdır. Diyaloglu bir kavramda, çocuklar bir problem hakkında
düşünmenin birçok yolu olduğunu keşfederler ve problemin ne olduğunu tam olarak
açıklamak, problemin bir parçasıdır ( Splitter ve Sharp, 1995).

İnsanlar birbiriyle diyaloğun içine girdiklerinde, yansıtmaya, konsantre olmaya,

alternatifler düşünmeye, yakın dinlenmeye, daha önce düşünülmemiş fikirleri tanımaya
ve anlamlara, tanımlara daha dikkat etmeye zorlanırlar. Araştırmacı toplum yaratmak
için kullanılan beceriler arasında soru sorma ve cevaplamanın çok özel bir yeri vardır.
Bu arada sınıfı araştırmacı toplum tekrar yapılandırma işlemi, öğrenci ve öğretmen
tarafından ortaya atılan soruların niteliğine, kalitesine ve doğasına dayanır. Bu sorular,
soran kişinin daha önce bilmediği, sahip olmadığı bir şeyi araştırma isteğidir. Burada
soru soran kişi daha çok araştırmaya davet edilir. Ne kadar cevap verilirse verilsin bu
sorular daha çok sorulara ve cevaplara öncü olur (Cevizci, 1994).

Bir Sokratik Konuşma’ya katılanlardan beklenenleri kısaca ama yine de yeterince geniş
kapsamlı olarak şöyle belirtebiliriz. Konuşmacılar kendi düşüncelerinin anlaşılır bir
dille ifade etmeye, diğer konuşmacıların düşüncelerini anlamaya ve hem kendi hem de
başkalarının düşüncelerini eleştirel bir bakışla sınamaya hazır olmalıdır. Tartışılan soru
ya da önerme hakkında gerçekten ne düşünüyorsa onu söylemeli, aslında ikna
olmadıkları bir tezi sırf tartışma heyecanının tatmak uğruna savunmaya
kalkışmamalıdırlar; mesele “düşünme ve konuşmanın Dürüstlüğü”dür. Bunun için bir
takım filozofların neler dediği bilmek gerekmez; amaç felsefe tarihiyle ilgilenmek değil,
özerkçe felsefe yapmaktır (Birnbacher ve Diğerleri, 2006).

1922’de Nelson’un Sokratik yöntem üzerine konuşmasını dinleyen Gustav Heckmann

bunun ardından Sokratik Konuşma moderasyonunu öğrenmiş ve birçok yerde, çok
çeşitli gruplarla Sokratik Konuşmalar gerçekleştirmiştir. 1960’ların sonuna doğru yeni
moderatörler yetiştirmeye başlamıştır. 1922’de Nelson’un kurmuş olduğu bu dernek

52
Nasyonal Sosyalist rejim tarafından dağıtılmış, 1949’da yeniden faaliyete geçmiştir.
Ayrıca, Sokratik yöntemle yine Gustav Heckmann aracılığıyla tanışmış olan Detlef
Horster, Niedersachsen Halk Yüksek Okulları Birliği bünyesinde yetişkin eğitimi
alanında çalışan öğretmenlerin katıldığı Sokratik Konuşmalar yapmaktadır (bazı
değişikliklerle) Sokratik Konuşma artık bazı halk yüksek okullarının eğitim
faaliyetlerinden biri olmuştur (Birnbacher ve diğerleri, 2006).

Almanya dışında da Sokratik Konuşma uygulamalarının yaygınlaşmakta olduğunu

görüyoruz. Felsefi Politik Akademi ile Londra’daki Eleştirel Felsefeyi Destekleme
Derneği [ Society fort the Furtherance of the Critical Philosophy – SFCP ] arasında
işbirliği yapılarak Büyük Britanya’da Sokratik Konuşmalar düzenlenmektedir.
Hollanda’da da Sokratik yöntemle çalışıp Felsefi Politik Akademi’nin faaliyetlerine
katılan geniş bir grup mevcuttur ve bazıları da moderatörlük yapmaktadır (örneğin Jos
Kessels, Karel van der Leeuw, Pieter Mostert.) (Saran; Neisser, 1998).

Felsefi Politik Akademi yılda üç kez Almanya’daki çeşitli eğitim tesislerinde bir hafta
süren seminerler düzenler. Ortalama on kişilik dört ayrı çalışma grubu birer Sokratik
Konuşma yapar bu seminerlerde. Ayrıca hafta sonu seminerleri de
gerçekleştirilmektedir. Katılmak için belli bir çevre ya da gruba dahil olmak gerekli
değildir. Yılda bir kez Sokratik Konuşma’nın teori ve pratiğini konu alan hafta sonu
toplantılarından çıkan sonuç ve ürünler, çeşitli makalelerin toplandığı Sokratisches
Philosophieren [ Sokratik Felsefe ] adlı kitap dizisinde yayımlanmaktadır. Toplantıların
organizasyonunu Felsefi Politik Akademi ve Sokratik Felsefe Derneği [ Gesellschaft für
Sokratisches Philosophieren- GSP ] üstlenmiştir (Birnbacher ve Diğerleri, 2006).

Merkezi Hannover’de bulunan Sokratik Felsefe Derneği 9 Ocak 1994’te kuruldu.

Nelson/Heckmann geleneğine göre yetişmiş moderatörlerin üye olduğu bu dernek
Felsefi Politik Akademi ile yakın bir iş birliği içinde çalışır. En önemli amaçlarından
biri Sokratik Konuşma için moderatör yetiştirmektir (Birnbacher ve Diğerleri, 2006).

2.7.3. Sokratik Konuşma’nın Vazgeçilemez Özellikleri

Muhtemelen zamanla Sokratik Konuşma biraz daha tamamlanmış bir kuramsal temele
sahip olacak ve uygulamada da gelişmeler görülecektir. Bunu sınarken bir konuşmayı

53
Nelson/Heckmann geleneğinde gerçek bir Sokratik Konuşma sayabilmek için mutlaka
yerine gelmesi gereken şu dört ölçüte dikkat edilmelidir: (Birnbacher ve diğerleri,
2006).

1. Somuttan hareket etme ve somut deneyimle daima bağlantı içinde bulunma:

Kavrayışın kazanılabilmesi için, Sokratik Konuşma’nın her evresinde söylenen şeyin
kendi deneyimimizle bağlantısı açık seçik olmalıdır. Bu anlamda Sokratik Konuşma,
insanın bütün olarak yer aldığı bir süreçtir.

2. Konuşmacıların birbirlerini tam olarak anlaması, bununla kastedilen sözel bir

anlaşmanın çok ötesindedir. Tüm konuşmacılar diğerlerinin ifadelerini anlamaya
çalışırken, söylenen şeyi her defasında somut deneyimle bağlantılandırarak canlı bir
şekilde kavramalı ama aynı zamanda bireysel sınırlılıklar karşısında mesafe
alabilmelidir.

3. Konuşma sırasında gündeme gelen bir alt soruyu çözüme ulaşana kadar ele
almaya devam etme: Bunun başarılabilmesi için hem tüm konuşmacıların büyük bir
irade göstermesi hem de aklın kendine güvenebilmesi gerekir. Yani konuşma grubu iş
zorlaşsa bile vazgeçmemeli, ama gerektiğinde de telaşa kapılmadan ve tekrar söz
konusu alt soruya dönmek üzere başka bir yolda sakince ilerlemelidir.

4. Konsensüs arayışı: Bu da başkalarının öne sürdüğü düşünceleri dürüstçe sınayıp

kendi düşüncelerini de dürüstçe söylemek anlamına gelir. Eğer böyle bir dürüstlük varsa
ve her konuşmacı hem kendinin hem de diğerlerinin hissediş ve düşünüşü karşısında
açık bir tavır gösterebiliyorsa, mutlaka konsensüsün kendisine değilse bile konsensüs
arayışına varılmış demektir.

Sokratik Konuşma’nın bu dört vazgeçilmez özelliğini belirtmekle, böyle bir konuşmaya

katılanların görevleri ve gerekli davranış tarzları üzerine de birçok şey söylemiş
oluyoruz. Bütün bunların arasında en önemlisi ise, kişinin kendi çabasının önemine
ilişkin fikirdir: Ancak kendi tininde bilgi edinme sürecini gerçekleştiren biri felsefi
kavrayışlara ulaşabilir. Dışarıdan gelen önlemler ise kişinin kendi düşünüşünü
desteklemeye ve teşvik etmeye yarar sadece (Birnbacher ve Diğerleri, 2006).

54
2.7.4. Bir Felsefe Yöntemi Olarak Sokratik Konuşmayı Erken Çocukluk
Döneminde Uygulama

Mayles (1995)’e göre, okul öncesi dönemde sınıflar, öğrenci ve öğretmenin birlikte
yaşamı paylaştığı, esnek, dinamik, ilginç, büyük mekanlar olma durumundadır. Sınıflar
çocukların ilgi ve gereksinimlerine uygun eğitim etkinliklerini uygulamalarına olanak
vermeli, bu etkinlikler için gerekli araç gerecin estetik yönünü ve işlevselliğini bir
bütünlük içinde birleştirmelidir (Akt. Çağlar ve Kurtuluş, 2003).

Genel olarak çocuklar için felsefe öğrenci ve öğretmenin birlikte sürdürdüğü bir grup
etkinliğidir. Kısa bir hikaye, resim, şiir ya da herhangi bir uyarıcı ile eğitim verilir. Tüm
sorular kısaca tartışılır ve seçilen bir problem üzerinde durulur.

Daha iyi bir gelecek için çocuklar birer umuttur. Yegane umudumuz bu olduğu için onu
kontrol etmeye çalışırız ve bu aşamada çocuklarımıza zarar verebiliriz. Eğitim
programları her çocukta bulunan yenilik ve devrimciliğe karşı hazırlıklı olmalıdır
(Arendt, 1977).Var olan bu yenilik, merak ve heyecanın yok olmaması için çocukların
desteklenmesi gerekmektedir. Bu desteği heyecan ve merak duygusuna dayalı olan
Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi sağlayabilir.

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı’nın görkemli yaşlı hanımı olarak tanınan Ann
Margereth Sharp; IAPC organizasyonundaki ana karakterlerden biri ve Çocuklar İçin
Felsefe Eğitim hikâyelerinin yazarına göre; Çocuklar İçin Felsefe Eğitim programının
yeni uygulamaya başlanacağı durumlarda geleneksel eğitim yeniden düşünülmelidir.
Buna göre;

1. Öğretmenin rolü,

2. Müfredat,

3. Değerlendirme sistemi,

4. Kişisel ve sosyal sorgulama,

5. Rekabete dayanan aktiviteler,

6. Sınıf dizaynı,

55
 7. Eğitimin ana amaçları,

yeniden düzenlenmelidir. Bu da eğitimin doğasını bilgiyi biriktirmek olarak düşünenler

için can sıkıcı bir durumdur (Sharp, 2004).

Sharp, program sadece çevrilmekle kalmayıp hikayelerin kültüre uydurulması adapte

edilmesi gerekmektedir demiştir. Örneğin; beysbol yerine futbol, fıstık ezmesi yerine
tako.. (Sharp, 2004 s.2). Hainnes (Trickey& Topping, 2004) sıradan bir Çocuklar İçin
Felsefe sınıfı araştırma ve soruşturmalarını basamaklandırmıştır.

1. Ortamı ısındıracak, rahatlatıcı egzersizlerle başlanır.

2. Araştırmayı ateşleyici uyarıcıyı sınıfla paylaşmak gerekir.

3. Düşünmek için duraklanır (süre verme).

4. Sorgulama; öğrenciler ilginç ve zekice soru hazırlarlar

5. Bağlantı kurma; sorular arasında bağlantı kurmaları sağlanır.

6. Araştırma soruşturmaya başlamak için bir soru seçilir.

7. Çocukların birbirlerinin fikirleri üzerine düşünmeleri, değerlendirmeleri ve bir

şeyler inşa etmeleri sağlanır.

8. Bu tartışma konularını harita veya grafiğe yerleştirme.

9. Değerlendirme.

Lise son sınıfa gelinceye kadar öğretmeninden ve ders kitaplarından öğrendiklerinin

mutlak doğrular olarak bellemiş bir öğrencinin, yalnızca bir yıl felsefe dersi görerek
eleştirel düşünmeyi ve felsefe yapmayı başarması beklenemez. Ayrıca felsefe ders
kitaplarının, örneğin bir tarih kitabından sistem ve yöntem açısında hiçbir farkı yoktur.
Sayısız filozofun görüşlerini sıralayarak felsefi görüşler resmi geçidi niteliğindeki bir
ders kitabı ve bu kitabı okutmakla yükümlü olan öğretmenin çabası, ne kadar iyi niyetli
olursa olsun felsefe sevgisi yaratmaktan uzaktır (Direk, 2002, s.6).

56
Matthew Lipman’ın ‘Pixie’ programının ‘Zeyno’adıyla Türkçeye uygulanması
çalışmalarını tamamlayan Direk, 9- 12 yaş grubu çalışmaları için ‘Zeyno programını
hazırlamıştır. Türkiye Felsefe Kurumunun izniyle uygulanabilen program temelde 10-
12 kişilik öğrenci grubu ile felsefi bir formasyonu bulunan bir öğretmenin okullarda ve
felsefe kulüplerinde kullanması için düşünülmüştür. Bununla birlikte grup
çalışmalarında kullanılacağı gibi bireysel çalışmalarda da kullanılabilineceği
belirtilmiştir (Direk, 2002).

2.7.4.1. Bireysel Çalışma

Grup tartışması yapma olanağının bulunmadığı durumlarda çocuk öyküden bir bölüm
okur, sonra bu kitaptaki o bölüm ile ilgili açıklamaları okuyarak sorular bölümünü
yanıtlamaya çalışır. İlgisini çeken konular hakkında çevresindekilere bazı sorular
sorabilir. Çocuğun eğitimiyle ilgilenen yetişkin, soruyu hemen yanıtlamaya
girişmemelidir. Uygun davranış, çocuğa uygun sorular yönelterek, o sorunun yanıtını
kendisi buldurmak, mutlak ve değişmez doğrular olduğu izlenimi vermekten
kaçınmaktır. Amacımız, çocuğun merak ve ilgisini yitirmeden araştırmayı sürdürmesini
sağlamak olmalıdır.

Kuşkusuz 10- 12 kişilik gruplarla ve felsefe formasyonuna az çok sahip öğretmenlerle

yapılacak tartışmaların yararı bireysel çalışmalara göre ölçülemeyecek kadar verimli ve
faydalıdır (Direk, 2002 s.9).

2.7.4.2. Grup Çalışması- Sorgu Grubu

Soru sorma, muhakeme, bağlantıları kurma, zorlukları aşma ve problem çözme

teknikleri geliştirme için kullanılan, sosyal ve eğitsel bir bağlamdır (Lipman, 2003).
Lipman bu fikri 19. yüzyıl filozofu Charles Pierce’a atfetmiştir. Lipman’a göre; Pierce
bunu kullanırken bilim adamları topluluğu demeyi kastetmiştir. John Dewey bu kavramı
bir bütün olarak eğitimin içine sokmuştur. Öğrenci ve öğretmenler sorgulamayla
ilgilenir ve sorgulama grubu oluşturacak bir sorgulama içerisine girerler (Saran,
Neisser, 2004).

57
Gestalt’a göre; sorgulama ve toplum gibi büyük kavramlar bir araya gelerek bütüncül
bir yaklaşım oluşturulmuştur (Saran& Neisser 2004).

2.7.4.2.1. Öğrenci Seçimi ve Grup Düzeni

Öğrenciler, okuyan, araştırmayı seven, kendi görüşleri ve düşünceleri olmasından

hoşlananlar arasından seçilmelidir (Direk, 2002). Konuşmacılar; kendi düşüncelerinin
anlaşılır bir dille ifade etmeye, diğer konuşmacıların düşüncelerini anlamaya ve hem
kendi hem de başkalarının düşüncelerini eleştirel bir bakışla sınamaya hazır olmalıdır.
Tartışılan soru ya da önerme hakkında gerçekten ne düşünüyorsa onu söylemeli, aslında
ikna olmadıkları bir tezi-sırf tartışma heyecanının tatmak uğruna savunmaya
kalkışmamalıdırlar; yani mesele “düşünme ve konuşmanın dürüstlüğü”dür. Bunun için
bir takım filozofların neler dediği bilmek gerekmez; amaç felsefe tarihiyle ilgilenmek
değil, özerkçe felsefe yapmaktadır (Birnbacher ve Diğerleri, 2006).

2.7.4.2.2. Ortam

Dershane havasından uzak, ferah, sevimli, öğrencileri yuvarlak bir masa etrafında,
birbirlerinin yüzlerini görebilecek şekilde oturabilecekleri bir oda ya da salon olmalıdır.
Öğretmen de bu grubun bir elemanıdır, oturduğu yerde bunu göstermelidir. Bu nedenle
öğrencilerin arasında oturur (Direk, 2002).

Sokrates yönteminin başarılı bir şekilde uygulanması için öğrencilerin "U" ya da hilal
biçiminde oturmaları uygundur. Böyle bir oturma düzeninde tüm öğrenciler birbirlerini
ve öğretmeni rahatça görüp duyabilirler. Öğrenci ve öğretmenin birbirlerini rahat bir
şekilde görmeleri iletişimin daha iyi olmasını sağlayabilir (Aydın, 2001).

2.7.4.2.3. Öğretmenin Rolü

Öğretmenin sınıftaki temel görevi, etkili bir öğrenme için gerekli sınıf koşullarını
oluşturmaktır. Bunlardan biri de sınıftaki duygusal havadır. Sınıfın havası, özellikle
ilişkilerde gözlenebilir. Bu hava gergin, resmi, otoriter olabileceği gibi, samimi, sıcak
ve demokratik de olabilir. Sınıfın havası sınıftaki öğrenme ve öğretme etkinliklerini
olumlu ya da olumsuz bir biçimde doğrudan etkiler. Öğretmen sınıfta etkili bir
öğrenme-öğretme sürecinin gerçekleşebilmesi için rahat bir psikolojik ortam

58
oluşturmalıdır. Tüm öğrencilerin kaygı ve korkudan uzak derse katılımını sağlamalıdır.
Otoriter bir hava sınıftaki etkileşim ve iletişimi en düşük seviyede tutarak öğrencilerde
endişe ve gerginlik yaratıp, onların sağlıklı bir şekilde düşünmesini engeller
(Büyükkaragöz ve Çivi, 1999).

Soru sorma düşünmeyi ateşleyen bir yöntem olarak kabul edilir. "İnsanların düşünmesi,
daha çok soru işaretleri oluşturarak meydana gelmektedir. Düşünme bir konu üzerinde
sorular sorulmaya başlandığı andan itibaren oluşmaya başlar. Öğretmen kendisi bizzat
düşünceyi uyarıcı sorular üretmek zorundadır. Sorular düşünmeyi ateşleyici nitelikte
olmalıdır. Yüzeysel sorular, yüzeysel anlamaya yol açar ve öğrencinin düşünmesini
engeller (Daniel, 1998).

Çocuklar İçin Felsefe çalışmalarında öğretmen, öğretmen olmaktan çok bir tartışma
yöneticisi durumundadır. Bilgisiyle öğrenciler üzerinde bir otorite kurmaya çalışmaz. O,
bütün doğruları elinde bulunduran biri değildir. Eğer öğretmen beklediği yanıtı ya da
fikrini öğrencilere belli ederse çocuklar hemen onun düşüncesini kabul edip o konu
üzerinde kafa yormayı bir kenara bırakırlar. Oysa yapmak istediğimiz, belli sonuçlara
ulaşmaktan ya da problemleri çözmekten çok bunlara hangi yollardan ulaşabileceğimizi
bulmaya çalışmaktır. O nedenle alıştırmalara bir cevap anahtarı verilmemiştir. Her
alıştırmanın mutlak doğru bir cevabı olmasından çok tartışmalara çok yeğlenmiştir
(Direk, 2002).

Felsefe yapmak veya düşünsel içerikli konuşmalar yapmak öğretmen için yeni bir
görevdir. Bunun için öğretmenler konu hakkında iyi bilgilenmeleri, çocuklarla felsefî
konuşma yapabilecek bir konuma gelmeleri gerekmektedir. Bunu yaparken de ilgilerini
bu yöne kaydırmaları, var olan bilgilerini güncelleştirmeleri, bunları konuyla
bağdaştırmaları, çocuk merkezli çalışmalara önem vermeleri, şeffaf ve verimli
konuşmalar yapmanın yollarını bilmeleri gereklidir. Dikkat etmeleri gereken başka bir
husus da, doğrudan bilgi vermek yerine felsefî konuşmalarla bilgiyi özümsetmek, bilgi
yollarını elde etmeyi içselleştirmektir. Ayrıca öğretmen kendi değer yargısını veya fikrî
mülahazasını öğrenciye bildirmemesi gerekir. Onun görevi, çocukların değer yargılarını
oluşturmasına ve deneysel düşüncelerini geliştirmelerine fırsat vermek olacaktır. Felsefe
içerikli metinlerle çalışma, eğitimcilere felsefenin çeşitli alanlarıyla (ahlak, toplum,

59
felsefe, mantık gibi) ilgili iyi bilgi sahibi olmayı ve her şeyden önce de yüksek bir sezgi,
empati, algılama, hissetme ve alımlama gücüne sahip olmalarını gerektirmektedir
(Karakaya, 2006).

Öğretmenler sürekli olarak büyük bir sabırla felsefî kaynak kitaplarıyla, konuyla ilgili
diğer felsefî kaynaklarla ve de felsefe ve düşünce içeren çocuk ve gençlik edebiyatıyla,
yani bu türde yazılmış kitap, öykü, roman ve metinlerle çok iyi bir şekilde ilgilenmeleri
veya çalışmaları gerekmektedir. Bu tür faaliyetler öğreticilik açısından da öğrencilere
son derece faydalıdır. Çocukların coşku, istek, arzu ve sevinçleri çok iyi kullanılmalıdır.
Ve en büyük araç da bu tür doğal çocuk özellikleridir. Avusturya’daki okulda yapılan
bir ankette çocukların 2/3 si bir saatlik uygulamayı az bulmuşlar ve programın süresinin
ve sayısının artırılmasını istemişler ve hatta felsefe yapma konusunda talepleri artmıştır
(Karakaya, 2006).

Sokratik konuşmada öğretmenin yerini alanında uzmanlaşmış moderatörler alır.

Moderatör olarak öğretmenlerin görevleri ve dolaylı olarak Sokratik Konuşma
yöntemini biraz daha somutlaştıran hususlar aşağıdadır.

1. Moderatör konuşmacıların birbirini gerçekten anlıyor olmasına dikkat etmelidir

(Birnbacher ve Diğerleri, 2006, s.14).

2. Moderatör grubun kendi seçtiği belli bir soru üzerinde çalışıyor olmasına ve bu
soru konuşmanın gelişimi elverdiği ve gerektirdiği ölçüde açımlayıp yanıtlanana
kadar konudan ayrılmamasına dikkat etmelidir (Birnbacher ve Diğerleri,2006).

3. Moderatör, konuşmanın içeriksiz spekülasyonlara sıçramamasına,

konuşmacıların “ayaklarının deneyimin sağlam zeminine basmasına da dikkat
etmelidir.

4. Konuşmalar “somuta ve olabildiğince deneyimlere dayanmalıdır”. Bunu

sağlamak için çoğu kez başvurulan yol, konuşmacılardan birinin kişisel bir
deneyimini örnek olarak ele almasıdır. Öğretmen bir önyargı sunarak öğrencinin
kendi yargısını engellemek için ne lazımsa yapmış olur (Birnbacher ve Diğerleri,
2006).

60
 5. Moderatör hiçbir zaman konuşmacılara tartışılan konu hakkında kendi yargısını
herhangi bir şekilde sezdirecek bir yönlendirmeyle onların kendi yargılarını
oluşturma sürecine engel çıkaramaz (Birnbacher ve Diğerleri, 2006).

6. Moderatör, tartışma süresince önemli argümanları, herkesin katıldığı ifadeleri,

tartışılması kararlaştırılan soruları herkesin görebileceği bir yere not eder. Bu
görevi grup üyelerinden biri isterse üstlenebilir.

Moderatörün görevleri ve bunları yerine getirebilmesi için önerilen yollar hep

konuşmaya katılan tek tek kişilerin daha derin kavrayışlara ve gerekçelendirilmiş
kanaatlere ulaşabilmesi ve konuyu ele alan grubun çıkış sorusu veya ifadesi hakkında ya
da bunun bir parçasına ilişkin olarak uzlaşıya varabilmesi amacına yöneliktir
(Birnbacher ve diğerleri,2006).

2.7.4.2.4. Uygulamalar

Okuma, tartışma ve yazma arasında devamlılık sağlanmalıdır bu devamlılığı sağlamanın

yolu, çocuğun gittiği yolda beraberce yürümekten geçer. Uygulama sırasında, çocuğun
konuştuğu günlük dilden çok uzak olmayan bir dili kullanarak dilin dünya ile ilişkisini
ağırlık veren, açıklama yerine anlamayı yeğleyen bir yol izlemek gerekir. Çocuklarla
yapılan tartışma sırasında, uygun yerlerde çocukların düşünceleri ile mitoloji, yazımsal
metinler, bilim, felsefe arasında bağlantı kurma fırsatları kaçırılmamalıdır (Direk,
2002).

2.7.4.2.5. Soru sorma

Çocuk felsefesi, araştırma sorularının önemini vurgular. Bu çeşit sorular, soruların

kendileriyle ilişkilidir ve bilgi elde etmek anlamına gelmez. “Sokratik sorular” olarak da
bilinir. Bu sorular, düşüncemizin yapısını ve bilinçaltında yatan mantığını ifade eder ve
mantıklı yargılar oluştrmamıza yardımcı olur ( Splitter ve Sharp, 1995 ).

Öğrencilerden okudukları parçayla ilgili sorular üretmeleri istenir. Bu sorular, parçanın

değindiği ya da parçanın onlara düşündürdüğü bir problemle ilgili olabileceği gibi
bilmedikleri ya da tartışmak istedikleri bir sözcük ya da deyim de olabilir. Burada
önemli olan öğrencinin soru biçiminde bir tümce kurabilmesidir. Başlangıçta bu,

61
öğrencilere biraz zor gelebilir, onların söylediklerinden çok fazla ayrılmadan ufak tefek
yardımlarda bulunmak gerekebilir. Ama öğrenciler zamanla soru sormada
ustalaşacaklardır. Her öğrencinin sorusu, soranın adı da yanına eklenerek tahtaya
yazılır. Bu, hem onların kendilerine güvenmelerini sağlar hem de tartışmaya başlarken
soru yöneltilecek öğrenciyi belirler. Tekrarlara izin vermeden belli sayıda soruyu (5-
10) yazdıktan sonra oylamaya geçilir. Öğrencilerden tartışmaya başlamak için en
elverişli ya da en iyi biçimlendirilmiş soruları saptamak üzere soruları oylamaları
istenir. Her öğrenci birden fazla soruya oy verebilir. Soruların aldıkları oylar yanlarına
yazılır (Direk, 2002).

2.8. Felsefi Çocuk Edebiyatı

Çocuk edebiyatı genellikle aynı yaş grubundaki çocuklar için uygun bir destek
oluşturur. Bu destek entelektüel, sosyal ve ahlaki gelişim konularında olabileceği gibi
felsefi konularda olması düşünme gelişimi için gereklidir.

Çocuk edebiyatı konusu özellikle ülkemizde çok hassas bir konudur. Çocuk edebiyatı
Çocuklar İçin Felsefe Eğitimini içermeli ve çocuk gelişimi konusunda yeterli birikime
sahip kimseler tarafından oluşturulmalıdır. Oysaki günümüzde çocukların heyecanlarını
sömüren, kar amaçlı ürünler görmekteyiz.

Psikoloji, çocuklarda felsefi düşünceyi büyük ölçüde göz ardı ettiği halde, çocuk
hikayeleri ve şiir yazarları bunu yapmamıştır. Psikolojinin çocuk felsefesine az önem
göstermesinin temel nedeni, gelişim modeliyle uyuşmamasıdır. Piaget’i takip eden
gelişimcilere göre; çocuklarda bulunan kapasite ve beceri kavramları sadece ilkel ya da
olgunlaşmamış biçimdeyken; kapasiteleri kullanma tamamen olgun bir yolla yetişkinlik
döneminde olabilir (Matthews, 1980).

Çocuklarla felsefe yapmak için edebi metinlerden de yararlanabilir. Bunun için önce
çocuklarla birlikte bir öykü okunur, sonra sorular verilir (Lipman metodunda olduğu
gibi önceden verilmez). Bu sorular metnin dışında düşündürmeye dayalı sorular da
olabilir. Yalnız bu soruların her birinin mantıklı yani, felsefi birer cevabı olmalıdır.

62
Öğretmenlerin felsefi içerikli öykülerle yapacağı çalışmalar çocukları, hem okudukları
hem de deneyimleri üzerinde kafa yorarak içinde yaşadıkları bu karmaşık dünyayı
anlama olanağına kavuşturabilir. Çocuklarla ve gençlerle felsefe çalışmalarına başlarken
seçtiğimiz konuya uygun yazınsal bir metinle işe başlamak çok yararlı bir başlangıçtır
(Direk, 2002).

Fantazi ve mizahın yanında felsefî metinlerin daha çok diyaloglardan oluşturulmasına

dikkat edilmelidir. Bunlar kısa ve değişken olmalıdır. İçerik bakımından edebî ve felsefî
olan metinlerdeki dil, aynı zamanda çocuğun bilişsel düzeyine de uygun olmalıdır.
Çocuk düşünce ve felsefesini içeren kitapların çoğu çok çeşitlidir. Bunlar klasik,
modern ve kültürlerarası konu, metinler ve malzemeler içermektedir (Çıldır 2002, Akt.
Karakaya, 2006).

2.8.1. Çocuk Felsefesi İçin Uygun Konular

Aşağıdaki konular çocuk felsefesi için uygun olabilir. (Karakaya, 2006).

2.8.1. 1. Nesnel gerçeklik ve olgular:

İşe somut gerçekliklerle ilgili düşüncelerle başlanmalı ve öncelikle çok bilinen öykü
kahramanlarıyla düşündürülmelidir (Yedi Cüceler, Külkedisi, Gülüver, Robinson
Crouse veya diğer komik figürlerle). Daha sonra kendi gerçeklikleriyle ilgili sorular
sorulabilir: Gerçekten dünya var mı? Yoksa dünya sadece senin düşüncende mi var?
Görmediğimiz başka gerçeklikler var mıdır? Freese, yöntem olarak bu konuda 44 adet
basit deney tavsiye etmiştir. Bununla ilgili bazı sorular şunlar olabilir: Kaşıkla suya
nasıl dalınır? Suyun içinde kaşık neden “eğri” görünür? Bunu nasıl açıklayabilirsiniz?
Güneşin ışıkları aynaya yansır mı? Nasıl yansır? Ayna ısı verir mi? (Not: Bu tür sorular
somut olgulardan soyut düşünmeye aracılık edebilir.) Yine çeşitli sıcaklıktaki sulara
eller sokularak farklı ısı biçimleri algılanıp soyut kavramlar yaşatılabilir. Freese, bu tür
deneylere felsefî sohbetlerin ilave edilmesini tavsiye etmektedir (Freese, 1990).

2.8.1.2. Ben ve diğerleri

Ben kimim? Ben neyim? Bu beden benim bedenim mi? Beni ben yapan nedir?
Düşüncelerim mi, duygularım mı, anılarım mıdır? Başkaları beni benden daha iyi tanır

63
mı? İnsan kendi duygu, düşünce ve davranışları için ne kadar sorumludur? Kaynak
malzeme olarak masal, fabl, hikâyeler verilebilir; çünkü bunlarda değişim,
başkalaşmalar, ruh değişimleri, çift yönlülük vs. konu edilebilmektedir.

2.8.1.3. Diğer varlıklar: Hayvan ve bitki

Canlılar ile cansızlar arasındaki fark nedir? Diğer canlıların aklı, mantığı var mıdır?
Yoksa programlanmış olarak içgüdüleriyle mi hareket ederler? Hayvanlar hayal
edebilirler mi? Yalan söyleyebilir mi? Freese, çocukların bu tür soru ve konulara
büyüklerde olduğu gibi dogmatik bakmadıklarını ve doğal fanteziyle baktıklarını ifade
eder. Çocukların etrafındaki tabiatla ve diğer canlılarla ilişkileri çok önemlidir, düşünce
alternatiflerine açık olmak gerekir, ancak dar ve ideolojik tespitlerden uzak tutmak da
gerekir (Freese, 1990).

2.8.1.4. Soyut ve manevi olgular

Soyut ve dinî kavramların içselleştirilmesi bakımından da çocuk felsefesi önemlidir.

Dinî düşünce denilen bir gerçeğin çocuklara öğretilmesi gereklidir. Bu bağlamda felsefî
çocuk ilahiyatı (teolojisi) konusu önem kazanmaktadır. Çocukların dinî eğitiminde
felsefenin kullanılmasının birçok bakımdan faydaları vardır: Öncelikle metodik olarak
farklı ve çoğulcu bir yaklaşım tarzı gelecektir. Sonra dinî dil ve kavramların edinimi
için faydalı olacaktır. Çok yönlü bakış açısı veya çok yönlü açıklama biçimleriyle dinî
kavram ve imajların öğretilmesi çocuk bilincini geliştirmektedir. Somut olarak
matematiksel mantık ve formüllerle anlaşılmayan soyut veya dinî gerçekleri ifade
etmede semboller, imajlar, edebiyat ve sanattan yararlanabilir

2.8.1.5. Bilgisayar

Turkle (1994) belirttiği gibi bilgisayar günümüz çocukları için makineden başka bir
şeydir. . Artık sanal gerçeklik vardır. Sanal hayat çocuklar için alternatif bir hayat
biçimi olmaya başlamıştır. Çocukların eşya ile insan, gerçek ile sanal hayat arasındaki
farkları iyi bilmeleri gerekmektedir. Çocuk felsefesinin bu konuda yapması gereken
hususlar vardır. Çocuklar bilgisayar oyunları çeşitli fantastik kurgular sayesinde soyut
düşünmeyi, hayal ve fantezi kurmayı öğrenirler.

64
2.8.1.6. Diğer Konular

Farklı konularla ilgili sorgulayıcı etkinlikler sunulabilir. Aşağıdaki örnekte, Kingsbrook

Okulu’nda, 7 yaşındaki, 10 öğrencinin katkılarıyla hazırlanan, Sumo resminden yola
çıkılan sorular verilmiştir.

1)Her şey görünüşten mi ibarettir?

2)Normal olan nedir?

3) Ne zaman pes etmelidir?

4) Cüsse önemli midir?

5) Kişileri görünüşlerine göre mi

değerlendirirsiniz?

6) Kazamayacağınızı bildiğiniz bir

mücadeleye devam etmenizin anlamı nedir?

7) Düşmanlarınıza tepeden mi bakarsınız yoksa onları gözünüzde mi

büyütürsünüz?

8) Hayattaki engeller üstesinden gelinemeyecek kadar büyük müdür?

9) Dağları devirebilir misiniz?

*İnceleme komitesi tarafından değerlendirilmiştir.

Şekil 2.4. Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Öğretmen kitabından alınmış örnek bir
etkinlik (Will Ord- Öğretmen Kitabı, & SAPERE, Çocuklar için Felsefe Eğitimine
giriş www.thinkingeducation.co.uk)

65
2.9. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı Değerlendirme Ve Uygulama
Yöntemleri

(Willord- www.thinkingeducation.co.uk)

2.9.1. Değerlendirme aşaması

1) Sorgulamada içerik, yöntem, süreç

2) Birey ve içinde bulunduğu sorgulama topluluğu.
3) Düşünme becerileri: Yaratıcılık, eleştirel bakış açısı, mantık, güncel konulara ilgi,
bağımsızlık, düşüncelerini açıkça ifade edebilme.
4) Tutum-davranışlar: Yardımseverlik, empati, grup içi çalışma, akılcı, özgüven, özenli
tutumlar

2.9.1.1. Değerlendirme Aşamalarını Ölçen Birimler

a) Katılımcıların kendilerini değerlendirmesi (yazılı, sözel, resmederek vs.)

b) Uygulayanın kendini değerlendirmesi
c) Katılımcıların uygulayan tarafından değerlendirilmesi
d) Uygulayanın katılımcılar tarafından değerlendirmesi

2.9.1.2. Uygulama Araçları

1) Yazılı / çizerek / 'güncel' geri-bildirim

2) Video - görüntüleri / uyarlama / analiz
3) Grup içi karşılıklı tartışma/ topluluk
4) Uzun ve kısa dönemli sorgulama
5) Farklı bakış açılarıyla bakabilme (yazılı çalışmayı uygun hale getirerek olabilir)
6) Yaratıcı ödevler (video / Çocuklar İçin Felsefe Eğitim ile ilgili afiş) olabilir.

66
2.10. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı’nın Erken Çocukluk Gelişim Ve
Eğitimlerine Katkıları

Dünyaya karşı çocuğu, çocuğa karşıda dünyayı korumalıyız. Yeniyi korumak

öğrencilere kendilerini anlamayı öğretmektedir. Öğrenciler hem dünyayla hem de
kendileriyle ilişki içerisinde olmalıdırlar. Lavinson, Arendt’in eğitim anlayışını çocuğun
gelişmişlik deneyimiyle ilgili olduğunu inancına vurgular. Eğer eğitim dünyayla
ilişkiliyse dünyanın değişime uğraması gerekmez. Çünkü çoktan bir değişim sürecine
girmiştir. İlerleme ve gelişim bazen bunun için vekil sayılabilir. Arendt’in vurgusu
dünyayı ve çocukları olduğu gibi empoze etmek değildir. Tersine onlar başka yönlerden
anlatmaktır. Levinson’a göre dünyayı olduğu gibi anlatmak, onu sabitlemek için değil,
yeni fikirler keşfetmek içindir. Sonuç olarak, doğum oranı, farklı zaman diliminde,
farklı ortamlarda yeni doğanların karşılaşmalarına yardım eder ( Levinson, 2001 ).

Felsefe formasyonu olan öğretmenlerin felsefi içerikli öykülerle yapacağı çalışmalar

çocukları, hem okudukları hem de deneyimleri üzerinde kafa yorarak içinde yaşadıkları
bu karmaşık dünyayı anlama olanağına kavuşturabilir (Direk, 2002).

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim eğitiminin genel amacı eğitim çağındaki çocukların
okuma, anlama, soru sorma, problemi görme gibi etkinliklerde bulunarak düşünme ve
dili kullanma becerisini geliştirmektir. Düşünme ve dil arasındaki bağlantılar hareket
noktamızdır. Çünkü düşünme anlam verme ile bağlantılıdır. Öykü, hayatı kendi akışı
içinde bölüp parçalamada, didaktik olmadan bir bütün olarak veren bir metindir bizi
çocuklara uzun ve sıkıcı gelecek açıklamalar yapmaktan kurtarır ve çocukların sezgisel
kavrayışlarının yolunu izlememizi sağlar (Direk, 2002 s.7).

Çocukların okudukları üzerinde düşünme ve tartışma alışkanlıklarını, dili kullanmadaki

başarılarını geliştirme yardımcı olarak amacını taşımaktadır. Üzerinde düşünmeye
çalışılmadan yapılan okumalarda bir yarar sağlanamaz. Metin üzerinde tartışma açmak,
o metin üzerinde düşünmenin ve o metni anlamanın en verimli yoludur. Burada
Sokrates’in ‘bilgi öğretilmez ancak birlikte araştırarak elde edilir’ sözünü hatırlamalıyız
(Direk, 2002 s.7).

67
Okuduğunu anlatmak ise farklı bir etkinliktir öğretmenler çoğu zaman öğrencilerine bir
konuyu nasıl anlatacaklarını düşünürken o konudaki eksiklerini tamamlarlar. Öyleyse
okuma ve okuduğu üzerine konuşma, ezbere dayanmayan bir eğitimin vazgeçilmez
öğeleridir. Öğrencilerimizin mantıksal bir düzen içinde tartışma yapabilmesi:
karşılaştırmalar yaparak benzer ve farklı ilişkileri keşfetmeleri: benzetmeleri,
eğretilemeleri ve benzeşimleri (analojileri) sorgulamaları, onların ileri yaşlarda karşılaşa
bilecekleri aldatmacalara karşı donanımlı olmalarının sağlayacaktır.

Bu tür bir çalışma yaparak düşünmeye, ilişkiler kurmaya yatkınlık kazanan öğrenciler,
bu derslerde kazandıkları düşünme alışkanlıkları ile okuldaki diğer derslerini okuma ve
anlamda problem çözmede çeşitli derslerde öğrendiklerinin birbirleri ile bağlantısını
korumada daha başarılı olacaklardır. Çünkü başarısızlığın temel nedenlerinden biri
çocukların okuduklarını anlama konusunda çektikleri güçlüklerdir. Ders kitaplarının
dilini de çocuklara çok yardımcı olduğunu söylemek ne yazık ki zordur. Çoğu zaman
bir çocuğun matematik dersindeki başarısızlığının nedeni bile budur. Çocuklar için
Felsefe eğitiminin başlıca amacı, çocukların kafalarına duvar örmeden, onların özgür
düşünen bireyler olarak yetişmelerini sağlamaktadır (Direk, 2002 s.7).

2.10.1. Sokratik konuşma yönteminin sınıf uygulamalarında

kullanılmasının faydaları; (Aydın, 2001)

1. Sokrates yöntemi, öğrencilerin eski bilgilerini tekrar etmeleri ve pekiştirmelerine

yardımcı olur. Öğretimde tekrarın önemi büyüktür. Sokrates yönteminde bilgiler,
öğrencilerin eski bilgilerinin hatırlatılması ve bazı dağınık bilgilerin bir araya
getirilmesiyle buldurulur.

2. Bilgilerin sadece bilgi düzeyinde kalmayıp, kavrama, uygulama, analiz, sentez

ve değerlendirme seviyesinde öğrenilmesini sağlar. Öğretimde amaç da, öğrencinin
öğrenme seviyesinin yükseltilmesidir.

3. Kalıcı öğrenmeyi sağlar. İnsanlar duyduklarından daha çok kendi söylediklerini

hatırlarlar ve daha geç unuturlar. Bu yöntemde de amaç öğrencinin bilgiyi kendisinin
bulmasıdır. Öğrencinin kendisinin bulduğu bilgileri akılda tutması, unutmaması daha
kolaydır.

68
4. Öğrencilerin kişisel yaşantıları ile işlenen konular arasında ilişki kurmalarına
yardımcı olabilir. Öğretimin başlıca amaçlarından birisi de, öğrencilerin kendi
yaşantıları arasındaki bilgi, beceri ve tutumlar arasında bağlantılar kurabilmeleri ve
bundan sonra sağlam genellemelerde bulunabilmelerini sağlamaktır.

5. Öğrencilerde değerlendirme yeteneğini geliştirir. Mevcut bilgilerden

genellemeler yapabilmek, yapılan çalışmaların başarılı olup olmadığını belirlemek,
çeşitli durumlarda en uygun davranışı gösterebilmek iyi bir değerlendirme yeteneğine
sahip olmayı gerektirir. Bu yöntemde bilgiler eski bilgilerin hatırlanması, kavratılması,
uygulanması, analiz, sentez ve değerlendirme yapılmasıyla buldurulmaktadır. Bu
sebeple Sokrates yöntemi öğrenciye bu imkanı sağlayabilir.

6. Sokrates yöntemi öğrencinin daha önce öğrendiklerini yeni alanlara transfer

etmesini sağlar. Bir öğrenme kendinden sonra gelen öğrenmeyi kolaylaştırıyorsa olumlu
transfer gerçekleşmektedir. Bu yöntemin temelinde de öğrencilerin daha önce
öğrendiklerinin üzerine yeni bilgileri kazandırma söz konusudur. Öğretimde transfer
öğretim etkinliklerinin içinde önemli bir yere sahiptir.

7. Öğrencilerin güdülenmesini sağlar. Öğretmenin sorularına doğru cevap veren

öğrencilere, öğretmen hemen geribildirim (dönüt) verecektir. Bu da onlara başarı zevki
verecek ve öğrenme isteklerini artıracaktır. Geribildirimin, olumlu pekiştireçle
desteklenmesi daha da güdüleyici olur. Bilindiği gibi güdülemenin öğretimde etkisi
büyüktür.

8. Öğrencilerin, arkadaşlarının değişik düşünce ve görüşlerini saygıyla

dinlemelerinin yanında hoşgörülü olmalarına da yardımcı olabilir.

9. Öğrencinin konuşma yeteneğini ve ifade gücünü geliştirebilmek için uygulama

yapma imkanı hazırlar.

10. Derse katılmayan veya çekingen davranan öğrencilerin derse katılmalarına

yardım edebilir.

11. Öğretmen öğrenci iletişimini sağlar.Birlik ve beraberlik duygusunu güçlendirir.

69
2.11. Erken Çocuklukta Sosyal Beceriler Ve Önemi

Okul öncesi dönem, insanın hayatı tanımaya ve kavramaya başladığı en verimli ve belki
de en hayati dönemidir. Bu dönemde kazanılanlar, ileride kazanılacakları önemli ölçüde
etkiler ve yönlendirir. Bu neden ile okul öncesinde her bilgi ve beceri önemle işlenmeli
ve çocuğun gelişim alanları çok yönlü desteklenmelidir (Güven, 2004, s.1).

Gelişim genel anlamda üç alanda oluşur: Fiziksel, bilişsel ve psiko-sosyal. Fiziksel alan;
duyusal kapasiteler, motor beceriler, fiziksel özellikler ile ilgilidir. Bilişsel alan; tüm
zihin yetenekleri ve aktiviteleri hatta düşünce organizasyonunu kapsar. Algılama,
nedensellik, hafıza, problem çözme ve dil gibi aktiviteleri içerir. Psiko-sosyal alan;
kişisel özellikler ve sosyal beceriler ile ilgilidir. Sosyal koşullara karşı çocuğun kendine
özgü davranışlarını, duygularını ve tepkilerini içerir (Bayhan ve Artan, 2004, s.10).
Çocuklar, yaşları ilerledikçe toplum kurallarını öğrenmeye başlarlar. Çocukların,
yapmak istediği davranışlarla, toplumun kendisinden yapmasını beklediği davranışlar
farklı olabilir. Çocuklar bu iki durum arasında denge kurmaya çalışırlar. Bu dengeyi
kurmada başarılı olmuşlarsa, topluma uyum sağlamış olurlar (Kandır, 2004, s.69).

2.11.1. Sosyal Gelişim

Bebeğin kendini fark ederek, diğer insanlarla ilişkiye girmesi ile başlayan sosyal
etkileşim süreci, yaşam boyu devam eder. Bireyin başka insanlarla üretken ve sağlıklı
ilişkiler kurması, bilişsel ve ahlaki akıl yürütme süreciyle yakından ilgilidir. Ancak
bireyin diğer insanlarla uyumlu ve tutarlı ilişkiler kurması için, öncelikle kendisiyle
uyumlu ve tutarlı olması gerekir. İlk sosyal temas anne ile kurulur. Dolayısıyla bebeğin
gereksinimlerinin anne tarafından karşılanma biçimi (sert ya da yumuşak, az ya da çok
duyarlı davranma) sosyal gelişimi geniş ölçüde etkiler. Özellikle 0- 1 yaş dönemi
çocuklarında temel gereksinim güvenliktir. Bebek güvenlik gereksinmelerini gidermek
için anneye dokunmak ve onun varlığını sıcaklığını duymak ister. Bebek haz aldığı
edimlere gülümseyerek, acı çektiği deneyimlere ise ağlayarak tepkide bulunur.

İki yaş dolaylarında çocuklarda gözlenen fizyolojik dürtüler ve sosyal ilgiler, öncelikle
yakın çevreyi keşfetme duygusudur. Bu dönem çocuklar için kendi varlığını anne
babaya kabul ettirme dönemidir. Ancak bu yaş çocukları hem anne babanın yönlendirici

70
uyarılarına gereksinim duyarlar hem de özerkleşerek bireysel önem duygusunu
geliştirmek isterler. Bireyselleşme girişimleri uygun şekilde pekiştirilen çocuklar,
problem durumu ile karşılaştıklarında alternatif çözüm yolları üretirler ve genellikle
sosyal ilişkilerde liderlik becerisi gösterirler. Fakat yeterli bir özgüven ve olumlu bir
benlik algısı geliştiremeyen çocuklar, edilgen içe dönük ve kararsız olurlar
(www.behavioradvisor.com/socialskills.htm.).

Bu tür çocuklar problem durumlarında kolayca ağlar, öfkelenir veya kaçma davranışı
gösterir. Özerkleşme ve bireyselleşme sürecinin niteliği akranlarla kurulan ve daha
kapsamlı olan yeni iletişim örüntülerine hazırlık açısından önemlidir.

Çocuğun ailesi ile kurduğu iletişimin niteliği önemli ölçüde onun akranlarıyla
geliştireceği ilişkiyi etkiler. Okul öncesi dönemde başlayan akranlarla iletişim çocuğun
dış dünyayı anlayarak, çevresel uyaranlara uyum sağlamasını kolaylaştırır. Bu etkileşim
örüntüleri içinde farklı yaşantılar geçiren çocuk paylaşma, uzlaşma, yarışma,
saldırganlık, yardımseverlik gibi olumlu ya da olumsuz duygularla tanışır.

2.11.2. Sosyal Beceriler

Sosyal beceriler, iletişim, problem çözme, karar verme, kendini yönetme ve akran
ilişkileri gibi diğerleriyle olumlu sosyal ilişkileri başlatmaya ve sürdürmeye izin veren
becerilerdir (www.behavioradvisor.com/socialskills.htm.).

Sosyal becerileri, bireyin toplum içerisinde diğerleriyle olumlu etkileşim kurmasını

sağlayan davranışlar, sosyal yeterliliği ise bu davranışların sergilenmesi ve başkaları
tarafından olumlu olarak değerlendirilmesi olarak tanımlayabiliriz (Önalan, 2006, s.39).

Sosyal beceriler, kişiler arası ilişkilerde sosyal bilgiyi alma, çözümleme ve uygun
tepkilerde bulunma, hedefe yönelik ve sosyal bağlama göre değişen, hem gözlenebilen
hem de gözlenemeyen bilişsel ve duyuşsal öğeleri içeren ve öğrenilebilir davranışlardır
(Yüksel, 2004, s.3–5).

Sosyal beceriler özel, tanımlanabilir, ayrı özellikleri olan davranışlardır ve geniş bir
yapı olan sosyal yeterliliğin bir parçasıdır. Buna bağlı olarak bireyin sosyal yeterliliğe
sahip olması, çevresi ile uygun şekilde etkileşim kurabilmesi için gerekli olan sosyal

71
becerilerinin olması ve gerekli ortamlarda bu becerileri kullanabilmesi olarak
açıklanabilir (http://www.ailemax.com/icerikler/1005.aspx).

Sosyal beceriler; etkileşimi başlatma, sürdürme ve sonlandırmaya ilişkin beceriler, hoş

olmayan durumlarla başa çıkma, çatışma çözme ve atılganlıkla ilgili beceriler olarak
sınıflandırılmıştır (Akt. Bacanlı, 1999, s.49).

Sosyal beceriler; paylaşma, yardım etme, kurallara ve yönergelere uyma, başkalarına

güven duyma ve inisiyatif alma, iletişim, dikkat ve başkalarına saygı duyma,
uzlaşmazlık durumlarına uygun bir biçimde cevap verme becerisi gibi davranış
ölçümleriyle değerlendirilmektedir (Smart ve Sanson, 2001, s.6).

Yardım kabul etme, bir etkinliği bitirme, yardım isteme, arkadaşlığı sürdürme, akran
baskısıyla başa çıkma, işbirliği içinde çalışma, gruptan ayrılma, bağımsız çalışma,
sınıfta bir gruba girme, süren konuşmaya katılma, hayal kırıklığıyla başa çıkma, arkadaş
edinme, çatışmadan kaçınma, işbirliği ile oynama, yeni bir grubun üyesini kabullenme
gibi sosyal davranışları başarıyla yürüten bireyler, sosyal becerilere sahip olarak
görülmektedir (Campbell and Sperstein, 1994, s.90).

Sosyal becerilerin kazanılması ve kalıcılığı ailede, okulda ve diğer yaşam alanlarında bu

becerilerin tekrarlanmasıyla gerçekleşebilir. Aile, okul ve çevrenin yanında, sosyal
becerilerin öğrenilmesi zaman içinde kalıcı olmaktadır (McClelland ve Morrison, 2003,
s.209).

Sosyal becerileri gelişmiş bir insan, çevresindeki diğer insanlarla sorun yaratmadan,
olumlu ilişkiler kurar. Sorun yaşasa dahi, bunları toplumca onaylanan yollarla
çözümleyebilir. Bu özellikleri, sosyal statülerine yansıyabilir, bulundukları toplumda
liderlik rolü üstlenebilirler. Çocuklarda disiplin olaylarının önemli bir kısmının nedeni,
sosyal uyumsuzluktur (Kandır, 2004, s.81).

Araştırmalarda cinsiyet değişkeni açısından sosyal beceriler incelendiğinde, kızlar daha

çok olumlu sosyal davranışlara sahipken, erkeklerin daha saldırgan oldukları
kaydedilmiştir. Wentzel ve Erdley (1993) olumlu sosyal davranışların kızlarda

72
başkalarına saygı duymayla ilişkili olduğunu saptamışlardır (Akt. Kapıkıran ve
diğerleri, 2006, s.2).

O’Brien, Weisberg ve Shriver (2003), sosyal ve duygusal alana ilişkin becerilerde

kazanılan yeterliğin doğrudan olmasa bile dolaylı olarak akademik başarı üzerinde de
olumlu etkisi olduğunu belirtmektedir (O’brien, Weisberg ve Shriver, 2003, s.25-26).
Benzer biçimde sosyal ve duygusal alana ilişkin beceriler konusunda yeterliğe sahip
öğrencilerin öğrenmeye daha hazır olduklarına ilişkin bilgiler vardır (Knoll ve Pati,
2003, s.39-40).

Yetişkinlikteki bazı sorunların temelinin de çocuklukta oluşması nedeniyle çocuklarda

uygun sosyal beceriler geliştirmeye giderek dikkat edilmesi ve bu alana yönelik
çalışmaların artması şaşırtıcı değildir. Bütün bu açıklamalar sosyal duygusal kökenli
becerilerin erken yaşlarda öğrenilmesinin önemini vurgulamaktadır (Okul Temelli
Sosyal-Duygusal Eğitim Programı, 2005, s.9).

Sosyal yeterlik; bir öğretmen ya da anne baba gibi bir yetişkin tarafından gözlenerek
belirlenebilen toplam bir yargıdır. Sosyal beceriler ise, bir bireyin sosyal gereklilikleri
yerine getirebilmek için başvurduğu, amaca götüren özel yollardır (Önder, 2003, s.147).

Sosyal beceriler, çocuğun sosyalleşmesinde ilk olarak aile ikinci olarak akran ilişkileri
etkilidir denilebilir. Çocuk akranlarıyla olumlu ilişki kurarak sosyal becerilerini
geliştirir, sosyal becerilerini geliştirdikçe de sosyal ilişkilerinde başarılı bir birey haline
gelir.

2.11.2.1. Sosyal Becerilerin Belli Baslı Özellikleri:

• Öncelikli olarak öğrenme (örneğin, gözlemleme, örnek alma, canlandırma ve

geri bildirim) yoluyla kazanılır (Çetin, Bilbay, Kaymak, 2001).

• Belirli sözel ve sözsüz davranışlardan oluşur.

• Etkin ve uygun tepkileri, örnek alınan davranışları içerir.

73
 • Sosyal cevreden gelen olumlu tepkilerin artmasını sağlayarak, var olan
becerilerin pekişmesine olanak tanır.

• Çevrenin (durum ve ortamın) özelliklerinden etkilenir.

• Sosyal başarıdaki yetersizlikler belirlenebilir ve duruma uygun eğitim

programları hazırlanabilir.

Tüm bu tanımlardan anlaşılan şey, sosyal etkileşimin insanın yaşamının evrensel ve

ayrılmaz bir parçası olduğudur. Sosyal becerisi olan çocuklar katıldıkları etkinliklerden
daha çok zevk alır ve kendi kararlarını kendileri verirler. Oysa sosyal becerisi yeterince
gelişmemiş olanlar, akranları tarafından dışlanabilir, ihmal görebilir ve yetişkinlerin
ihmaliyle, istismarıyla karsılaşabilir (Cetin, Bilbay, Kaymak, 2001).

2.11.2.2. Sosyal Beceri Eksikliği

Sosyal becerilerdeki yetersizliğin sonuçları üzerinde yapılan araştırmalar; düşük sosyal

becerilerin, çocuklukta yaşanan zorluklar ve ileri yaslarda yaşanabilecek
uyumsuzluklarla ilişkili olduğunu ortaya çıkarmıştır. Akran ilişkileri zayıf ve yetersiz
olan çocuklar, psikolojik, davranışsal ve sosyal alanlarda yaşamlarının sonraki
döneminde rahatsızlıklar yasama eğilimindedirler. Bunlar arasında okul başarısızlığı,
şiddet, psikopatoloji ve suca eğilim sayılabilir. Sosyal beceriler ile olumsuz bulgular
arasındaki ilişkiyi araştırma amacıyla az ve çok arkadaşı olan çocuklara kıyasla, daha
çok arkadaşı olan ve bunları sürdürebilen yuva çocuklarının okulun ilk birkaç ayında,
okula yönelik daha olumlu tutumlar geliştirdiklerini göstermiştir. Aynı araştırmada,
akranları tarafından reddedilen çocukların okul hakkında olumsuz algılama, okulu
reddetme ve yıl boyunca süren akademik basarı düşüklüğü gibi riskli yaşantılara
girdikleri ortaya çıkmıştır. Ergenlik öncesindeki çocukların akran ilişkilerini 7 yıl
boyunca izleyen uzun dönemli (boylamsal) bir başka çalışma ise, akranlarına karsı
saldırgan olan ve reddedilen çocukların, ergenlikte suça eğilimli olduklarını; sınıfta
kalma ya da okulu bırakma gibi sorunlar yasadıklarını ortaya koymuştur (Cetin, Bilbay,
Kaymak, 2001).

74
2.11.3. Sosyal Çevre İlişkisi

Vygotsky’ye göre insanlara ait tüm yüksek zihinsel işlemler kişinin içinde bulunduğu
sosyal ve kültürel bağlamdan kaynaklanır. Bu yüksek zihinsel işlemler, o sosyal ve
kültürel çevrede bulunan diğer insanlarla da paylaşılır ve kişinin o çevreye uyumu ve o
çevrede başarılı olması için önemlidir (Oktay, 2000, s.58).

Kişinin gelişimini anlayabilmek için onun, bir parçası olduğu sosyal ilişkileri
anlamamız gerekir. Vygotsky’ye göre kültürel gelişim boyunca her işlem önce sosyal,
sonra da psikolojik boyutlarda ortaya çıkar. Sosyal boyutta ortaya çıkan bir işlem kişiler
arasında olur. Daha sonra bu işlem içselleştirilir ve psikolojik boyutta görülür. Sosyal
ilişkiler genetik olarak tüm yüksek zihinsel işlemlerin altında yatmaktadır. Zihinsel
beceriler kişinin diğer kişilerle sosyal etkileşiminden etkilenir. Bu nedenle çocuğun
sosyalleşme süreci içerisinde yetişkinler tarafından bilinçli olarak desteklenmesi, onun
sosyal ve bilişsel gelişimini hızlandıracaktır (Oktay, 2000 s.58).

2.12. Altı Yaş Çocuğunun Sosyal- Duygusal Gelişimi

Altı yaş çocuğunun sosyal gelişiminde; oyun, çocuğun içinde bulunduğu toplumun
kültürel yapısı, öğeleri, ebeveyn tutumları, medya, cinsiyet ve kendilik değerleri ile
ahlak gelişimi, yaşıt etkileşimleri, ebeveynlerin çocuğun gelişimine uyumu, kardeş
tutumları gibi faktörler etkilidir (Smart, D. and Ann, S. 2001).

Altı yaş, okul öncesi dönemin sonu, okul döneminin başlangıcı ve gelişimin kritik
dönemlerinden biridir. Beş yaşında genellikle rahat, uyumlu ve sakin görünen çocuğun,
bu yaşın ortalarına doğru değişmeye, daha hareketli ve uyumsuz bir görünüm almaya
başladığı dikkati çeker (Oktay, 2000, s.122).

Yavuzer (2002)’e göre 6 yaş çocuğu, değişmekte olan bir çocuktur. Anneler,
çocuklarındaki bu ani değişiklikleri; “Bu çocuğa ne oldu bilmiyorum, çok değişti.”
şeklindeki sözlerle dile getirirler (Yavuzer, 2002, s.116).

Gesell, çocuğun eylemlerinde bir tür çift motivasyondan oluşmuş görünen iki
kutupluluktan söz eder. Örneğin, çocuk bir an annesini sever, biraz sonra ona nefret

75
duyar. Yani bir şeyin olumlu ve olumsuz iki yüzü arasında hızla gelip gider (Yavuzer,
2002, s.116).

Bu yaş çocuklarının en önemli sosyal gelişim özellikleri arasında cinsiyet rolü

farkındalığının başlaması yer almaktadır. Bu yaş çocukları dramatik oyunları tercih
ederler. Yeni oyunlar yaratma ve uygulama yetenekleri artmıştır (Bacanlı, 2000, s.105).

Oyunlarda ve ilgi alanlarında, kız ve erkek çocuklar arasında farklılık izlenir. Her ikisi
de sürekli, yeni şeyleri denemek ister; yeni oyunlar yaratır ve uygular; birçok hayali
rollere girer. Bazı sorumluluklar yüklenir, söylenenleri dikkatle dinler, dikkat süresi
uzar. Kendisiyle gerçek nitelikte eğitim uygulamaları yapılacak bir çağa gelmiştir (Akt.
Zembat ve Unutkan, 2001, s.27).

Sosyal yönden hala ailesine bağımlı olmakla birlikte, öğretmeni ve arkadaşlarının önemi
de giderek artar (Oktay, 2000, s.123). Daha çok sayıda arkadaşla ilişki kurduğu, bunun
yanında aile ilişkilerinin zayıfladığı, bireysel oyunun yerini grup oyununun aldığı
görülür. Sosyal bilincin arttığı dikkati çeker (Yavuzer, 2002, s.117).

Bu dönem çocuğu duygularını ve öfkesini sözel olarak ifade edebilir. Duygularını

kontrol etmeyi öğrenebilir. Paylaşmanın, sıra beklemenin, sorumluluklarını yerine
getirmenin, işbirliğinin anlamını kavramıştır. Saldırgan davranışları azalmıştır.
Karşısındaki insanın duygularını anlamak için çaba gösterir (Cinhirlioğlu, 2001, s.142).

Son derece meraklıdır, çevresindeki her şeye ilgi duyar. Altı yaş çocuğu, pek çok
şeyden korkmaz. Ama hayali durumlardan beş yaşındakilerden daha çok endişe duyar.
Hırsızdan, cadılardan ve hayaletlerden korkar. İşittiği öykülerden veya seyrettiği
filmlerden etkilenebilir. Kâbus görerek uyandığında, gördükleri hakkında iyi bilgi
verebildiği için ana-babanın kendisine yardımcı olması da kolay olur (Oktay, 2000,
s.122).

Belirtiler doğrultusunda 5-6 yaş çocuğunda görülen ortak sosyal-duygusal gelişim

özellikleri genel olarak şu şekilde sıralanabilir (Kandır, 2004, s.86).

• Duygularını rahatlıkla belli eder.

76
• Grup oyunları oynar.

• Oyunun kurallarına uyar, zaman zaman kendisi de kurallar koyar.

• Çevresindekileri taklit eder. Bazen taklitlerini espri konusu yapar.

• Cinsiyet rolüne uygun davranır.

• Sorumluluk almaya isteklidir.

• Kendi özelliklerini ve başkalarının özelliklerini tanımaya başlar.

• Grupta lider olmaktan çok hoşlanır.

• Nezaket sözcüklerini kullanır.

• Kendi haklarını savunur, başkalarının haklarına daha saygılı davranmaya çalışır.

• Toplumsal kuralları öğrenir.

• Başkalarının kendi hakkındaki görüşlerine önem verir.

2.12.1. Erken Çocuklukta Atılganlık ve Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı

Atılganlık; Başkalarına bilgi sorma, kendini tanıtma gibi ilişkileri başlatıcı davranışları
ve başkalarına tepki vermeyi içermektedir (Gresham ve Elliott, 1990; Akt. Kamaraj,
2004, s.47).

Atılganlığın tanımlarına baktığımızda kişisel hakları savunmak, düşünceleri, duyguları

ve inançları doğrudan, açık ve uygun yollarla, başkasının hakkını ihlal etmeden ifade
etmeyi içerir (Large ve diğerleri, 1976, s.7; Akt. Kamaraj, 2004).

Atılganlık beceridir, birinin “sahip olduğu ”ya da “yoksun olduğu” bir “özellik”
değildir.

1.Atılgan tepkilerin, diğer becerilerin kazanıldığı gibi aynı tarzlarla öğrenildiği

varsayılır.

2.Atılganlık, kişiler arası bağlamda gerçekleşir. Sosyal bir beceridir.

3.Sözlü ve sözlü olmayan tepkileri içeren anlamlı bir beceridir.

77
4.Atılganlık risk içerir. Atılganlık kişinin “kendi yolunu” elde edemeyeceğine dair şansı
olmalıdır.

5.Atılganlığın boyutu sonuçla ölçülür.

Atılganlığın becerisi ise; bir kişinin başkalarının hakkının tamamını ve daha fazlasını
elde etmesine yardım ederek tanırken, aynı zamanda başkalarının haklarını ihlal
etmeden saygı duyma, nazik olma ve birinin kendi itibarını etkili bir şekilde
kullanabilmesinde yeterli olmasıdır(Tindall,1994,s.221; Akt. Kamaraj; 2004).

Atılgan Bireylerin Özellikleri

Tindall 1994’a göre (akt.Kamaraj;2004), atılgan bireylerin özelliklerini aşağıdaki gibi

sıralanmıştır;

• Diğerleri hakkında olumlu hissederler,

• Tüm gerçeği söylemeye ihtiyaç duymadan, kendi olumsuz fikir ve duygularının

her ikisini de ifade etme yetenekleri vardır,

• Risk almaya istekli ve açıktırlar,

• Kadere, kısmete ve şansa bağlı olmaktan çok, diğer insanların ihtiyaçları ile
etkili bir şekilde ilgilenirler,

• Atılgan bireyler; temel insan haklarının farkındadır ve buna katlanabilirler,

• Atılgan bireyler; düşünceleri doğrudan ve dürüstçe ifade ederler,

• Duygularını nasıl ifade edeceklerini bilirler,

• Diğerlerinin haklarına ve duygularına duyarlıdırlar ve genellikle diğerlerinin

dünyası ve diğerleri hakkında olumlu hissederler.

78
2.12.2. Erken Çocuklukta İşbirliği ve Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı

Bir çocuğun diğer insanlara ilişkin duyguları ve hareketleri negatif ve anti-sosyal değil,
daha çok pozitif ve istenilendir. Toplumda bireyler arasında işbirliği ve işbölümü
esastır. İşbirliği bir işi yapanların güçlerini birleştirmesidir (Aral ve Diğerleri, 2001,
s.73).

İşbirlikçi davranış çocuklarda yetişkinlerden daha kolay oluşturulabilir. Temel olarak

çocuk davranışları için onaylanmak ister. Aynı zamanda çevresindeki insanların
birbirlerine yardım ettikçe sosyal onay aldıklarını gördüğü için yardımsever olmak ister
(Zembat ve Unutkan, 2001, s.30).

Diğer kişilerle iletişimde bulunmak bir çeşit zorunluluk gibidir. İletişim yararcılık
sağlayan, anlam ve değer katan, sonsuz bir zincir halka gibidir (Vansieleghem, 2005).

İşbirliğine dayalı öğrenme, birlikte çalışmak için farklı türlerdeki öğrenmenin

gerçekleşmesi amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Birlikte çalışma sırasında farklı
yetenekte olan çocuklar birbirlerine yardımcı olarak öğrenirler. Bu grup, diğer
gruplardan, geliştirdikleri olumlu bağlılık, kişilerarası iletişim becerilerini geliştirme ve
bu becerileri kontrol etme, grupta yaşanan deneyimlerin üzerinde düşünerek tepki
verme, bu tepkileri verebilmek için gerekli zamana olan ihtiyaç ve grup çalışmasını
değerlendirme yönlerinden ayrılır. Ayrıca grup ortak amaçlara sahiptir. Gruptaki her bir
birey sorumluluk sahibi olup, bireyler başarı için eşit sansa sahiptir (Hollingsworth ve
Hoover, 1999, s.68).

İşbirliği kurarak öğrenme, çocukların ortak bir amaç için birlikte çalışmaları ile
sağlanabilen bir öğrenme türüdür. İşbirliği gerektiren ortak çalışma sırasında farklı
yetenekte olan çocukların birbirlerine yardımcı olarak öğrendikleri sayıtlısı, bu tür
öğrenmenin temelini oluşturur. Çocukların birbirleriyle işbirliği kurarak, problem
çözmeye, özgün bir yaratı ortaya çıkarmaya ya da bilgi toplamaya çalıştıkları işbirliği
yolu ile öğrenme, eğitici drama etkinliklerinde sık yararlanılan bir öğrenme yoludur
(Önder, 2002b, s.69).

79
Çocuk felsefesi, bireylerin rol aldığı değerlendirmeleri tamamen özerk yollarla yapmaz.
Diğerleriyle diyalog kurma, dengeli bir cevap için önemlidir çünkü topluluk içinde ne
kadar çok alternatif ses olursa, yargının sonuçları da kadar güvenli olur (Vansieleghem,
2005).

‘Bana ne oluyor? Neden oluyor? ve Ne yapmalıyım? Bu soruların cevabı kendini daha

iyi tanımakla ya da kendi kimliğinle ilgili değildir. Sadece kendi hayatına daha önce
bakmadığın bir şekilde bakmak ve onu değiştirmektir. Bu kafanı karıştıran bir şeye
cevap aramakla, diğer insanlarla iletişimde bulunmakla ve karşılık vermekle ilgilidir.
Bize ne olduğunu bilmediğimiz için, diğer bir kişiye ihtiyacımız vardır çünkü
konuşarak, rol alarak kendimizi diğerlerine ifade ederiz. Kant’ın (1996) ifadesi tam
tersidir. ‘ eğer toplumdaki kişilerle düşüncelerimizi paylaşmayıp, iletişimde
bulunmazsak, ne kadar çok ve ne kadar doğru düşünürdük? (Vansieleghem, 2005).

Birçok öğretmen için Çocuk Felsefesinin bir diğer ilginç özelliği de, çocukların
fikirlerini saygı içinde açıklıkla değiş-tokuş yaptıkları “araştırma topluluğu” adı
altındaki bir sınıf fikrinin ilerlemesidir. Her öğrenci konuya değerli katkılarda
bulunacak potansiyel olarak görülür. Öğrencilerin dinleme becerileri, diğerlerinin
söylediklerine saygılı olma, kendi düşüncelerini desteklemede istekli olma ve yeni
düşünceler ışığında birinin fikirlerini değiştirmede açık olma konularında
cesaretlendirilir. Kısacası, sınıf öğrencilerin potansiyel mantığını kuvvetlendirmek için
düzenlenir. (IAPC,2000).

Mantık temel olarak sosyal bir düzendir. Mantıklı bir kişi diğerlerine saygı gösterir,
diğerlerinin fikirlerine, duygularına açıktır. Sınıfın araştırma topluluğu olması fikri
öğretmenlere uygun gelse de, felsefenin tartışmanın merkez parçası olması fikrine karı
çıkabilirler. İşbirlikçi öğrenme de bir tür araştırma topluluğu olabilir. Çocuk Felsefesi
buna karşı çıkmıyor ama Çocuk Felsefesi Geliştirme Enstitüsünün başarısı, araştırma
topluluğundaki çocukların mantığını geliştirmede felsefenin ne kadar iyi yerleştiğini
gösteriyor.

Karşı çıkmanın bir nedeni felsefenin ortaokul seviyesindeki her öğrenci için değil de
birkaç öğrenci için uygun olması olabilir. Felsefe Amerika’da lisede öğretildiği için,

80
ortaokul öğrencilerinin çok azı için uygun olduğu düşünülebilir. Ancak Çocuk Felsefesi
araştırmada bütün sınıfı bütün öğrencileri felsefeye katmayı başardı. Öğretmenler bile
az konuşan öğrencileri felsefim fikir tartışmasına aktif olarak katılmalarına hem şaşkın
hem memnun.

Felsefe çocukları kendileri için düşünmeyi ve aynı zamanda başkaları ile düşünmeyi
sağlar. Öğrencilerin diğerleriyle etkileşim içinde olması önemlidir. Gareth Matthew’s
yazıları birçok öğrencinin ilginç felsefi düşüncelerini paylaşım örnekleri yeterli değildir.
Matthew’ un Dialogeus With Children “ Çocuklarla Diyaloglar” güzel bir kanıt sağlar.

2.12.3. Kendini Kontrol ve Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı

Kişinin isteklerini, dürtülerini kontrol edip, yönlendirebilme becerisidir.

Hayatın her alanında büyük önem taşıyan bu beceri, çalışma ortamlarında rekabet
bakımından da önemlidir. Lider yöneticinin kendini yönetme becerisi, alt kademelere
doğru süzülerek yayılan bir etki yaratır. Belirsizliklerle dolu gündelik yaşamda
kendisini yönetebilen kişi, değişimlere daha iyi ayak uyduracaktır (Cüceloğlu, 1998).

Vücudumuzun idaresini önemli ölçüde kontrol eden bilinçaltının sekizde yedisi denizin
altında, sekizde biri ise denizin üzerinde olan aysberglere benzetebiliriz. Bilinçaltınıza
yalnızca siz emir verebilirsiniz. Bilinçaltınızı etkilemek için sürekli emirler
vermelisiniz. Bilinçaltınız, zihninizde oluşan inançları alır ve vücudunuzu programlar.
Her zaman sürekli kendinize olumlu telkinler verip başarı odaklı inançlara sahip
olursanız, bilinçaltınız da zamanla sizi sahip olduğunuz bu inançlar için çalıştırmaya
başlar; çünkü bilinçaltı otomatik bir pilot gibi çalışır. Gelen emirleri hiçbir şekilde
yargılamaz (Cüceloğlu, 1998).

Kendini kontrol kişinin duygusal tepkileriyle baş edebilme yeteneğidir. Bu yeterliliğe

sahip kişi; içinden yükselen güçlü duyguları iyi bir şekilde yönetebilir. Net olarak
düşünebilir ve baskı altındayken yapması gerekene odaklanabilir. Duygularının ve
içinde bulunduğu durumun kendisini zorladığını hissettiği durumda bile, sakin kalabilir,
olumlu tutumunu koruyabilir. Kişi, bilinçli olarak bunu yapamadığı zaman, bilinçsiz
başa çıkma yolları, yani savunma mekanizmalarına başvurur. Ara sıra başvurulan

81
savunma mekanizmaları, kaygı derecemizi azaltarak çevreyle geçici olarak daha etkin
etkileşimde bulunmamızı sağladığından, sağlıklıdır. Birey çevreye uyum sağlamak için
sürekli savunma mekanizmaları kullanırsa, sorun çıkar. Sürekli olarak kullanılan
savunma mekanizmaları, çevreye uyum yapımızı bozarak, sağlıksız sonuçlara götürür
(Akbaş, 2006).

Yıkıcı duyguları ve güdüleri kontrol altında tutma yeterliliğine sahip insanlar; güdüsel
hislerini ve sıkıntı verici duygularını iyi idare ederler. Çok zor anlarda bile sakin,
olumlu ve soğukkanlı davranırlar. Düşünceleri berraktır ve baskı altındayken dikkatleri
dağılmaz. Ruh halleri, düşünce, bellek ve algılama üzerinde güçlü bir çekim gücü
yaratır. Öfkelendiğimizde, hıncımızı destekleyen olayları daha kolay hatırlarız,
öfkemizin kaynağı düşüncelerimizi daha fazla meşgul eder ve alınganlığımız dünyaya
bakışımızı öylesine çarptırır ki, başka zamanlarda en iyi niyetli gözüken bir yanımız
şimdi düşmanca gözükebilir. Üretken bir biçimde çalışabilmemiz için, ruh hallerinin bu
zorbalığına direnç göstermemiz şarttır (Akbaş, 2006).

Lipman’a göre, çocuk felsefesi kendini idare etme ve düşünme becerileri geliştirmek
için kullanılmalıdır. Bir kaç araç – gereçle kişi kendini ve diğerlerini sorgular bu da
düşünme olasılıklarını ortaya çıkarır. Kendi kendini sorgulayan birisi, kendi en derin
duygularından, değerlerinden ve kişiliğinden şüphe duyabilir.( Lipman, 2003 ).

Bu amacı başarmak için, çocuk felsefesi, çocukların ilgilerini ve ihtiyaçlarını adapte

etmek için dizayn edilerek ve günlük hayatın etik, mantıksal, dilsel deneyimleri küçük
hikâyelerin içinde sunulur. Diğer bir taraftan, tartışma devam eder. Kısa hikâyeler şunu
amaçlar = çocuklar etik, politik, özgürlük, adalet ve eşitlik kavramlarına uygun anlamlar
yansıtmakta cesaretlendirmeyi amaçlar. Ayrıca toplum araştırması ya da merakı
çocukların bu kavramları uygulamasına olanak sağlar. Bu metot bağlantılar ve ayrımlar
yapmayı, iyi nedenler vermeyi, iyi soru sormayı, mantıklı davranmayı, ayırım yapmayı,
farklı görüşler sunmayı ve neden – örnek verip test etmeyi kapsar (Vansieleghem,
2005).

Açıkça söylemek gerekirse, Lipman’ın programı, mantıklı düşünmeye, diğerleriyle

empati kurmaya, saygılı ve bilinçli bireyler yetiştirmeye odaklanmıştır. Lipman, Çocuk

82
felsefesinin, demokratik ve özgür bir yaşam başlangıcı için bir yapı olduğunu. Dewey
gibi Lipman da demokrasiyi bir yönetim biçimi olarak rol değil de, daha düşünceli bir
şekilde birlikte yaşamak ve kendi kendini yönetme biçimi olarak görür. Kendi kendini
yönetme, düşüncelerini ve eylemlerini yaşadığı çevre içinde kontrol edebilme
aşamasıdır. Bu kontrolü elde edebilmek için rol almak önemlidir çünkü Dewey’e göre
sadece rol olarak ve yaparak sonuçları başarabiliriz. Sonra yaptıklarımızın sonuçları
ürettiğimiz sonuçlar tarafından yargılanır. Bu konuda Lipman ‘ kendini düzeltme eylemi
’ hakkında konuşur. Yani daha çok soru, daha çok hipotez ve daha güvenilir bir kriter
(Lipman, 2003).

Ann Sharp ve Laurence Splitter’a göre, kendin için düşünme daha çok güvenilir bir
araştırmayı kapsar çünkü kişinin kendi yargısı daha sağlamdır. Kendileri için
düşünenler tartışmaları ve sonuçları açıkça belirtirler ama yeni fikir ve olasılıklarla
karşılaşmaya hazırdırlar (Vansieleghem, 2005).

Kendileri için düşünebilme yeteneğine sahip olan çocuklar, kültürlerini farklılaştırma

isteği ve bilinci içinde olurlar. Baskıyla karşılaşınca kendi kültürlerini kaderini kontrol
etmenin değerini anlarlar. Eleştirel değerlendirmeyi öğrenmiş çocuklar, kendi
etkilerinin sonuçlarını anlayacaklar ve kültürlerini daha iyi koruyacaklar. Toplumun
geçişi bu yetişkin gibi çocuklarla mümkün olacaktır (Gehrett, 1997).

Vygotsky işbirlikli öğrenmeyi savunur. Bilişsel gelişimin kaynağında psikolojik

süreçlerden önce sosyal süreçlerin yer aldığını, bunun dil ile aktarıldığını ve yetişkin
rolünün çok önemli olduğunu belirtir. Zihinsel gelişme, başkalarının düzenlediği
davranışlardan kendi kendine düzenlediği davranışlara doğru bir ilerler. Bu gelişim
sürecinde dışsal denetimi giderek azaltıp, içsel denetimi güçlendirmek amaçlanmalıdır
(Vgotsky, 1985).

83
2.13. Çocuklar İçin Felsefe Ve Sosyal Becerilerle İlgili Araştırmalar

2.13.1. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Konulu Araştırmalar

S. Trickey & K. J. Topping’in (2004, s.11) Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programıyla
ilgili sistematik incelemeleri içeren “Philosophy for children’: a systematic review”
isimli makalesinde geçen çocuklar için felsefe eğitim programının etkilerini inceleyen,
son 30 yılda yapılmış araştırmalar:

• Mantıksal Muhakeme (Lipman et al. 1980; Williams, 1993; Sasseville, 1994;

Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 2002);

• Okuduğunu kavrama (Lipman & Bierman, 1970; Haas, 1975; Williams, 1993;
Dyfed County Council, 1994; Fields, 1995);

• Matematik becerileri (Fields, 1995);

• Kendine güven, öz değerlilik (Dyfed County Council, 1994; Sasseville, 1994);

• Dinleme becerileri (Dyfed County Council, 1994);

• Kendini ifade edebilme (Dyfed County Council, 1994);

• Yaratıcı düşünme (Education Testing Service, 1978);

• İdrak yeteneği (Doherr, 2000); and

• Duygusal zeka (Doherr, 2000).

BBC Televizyonu 1990 yılında “6 yaşındakiler için sokrates” isimli bir belgesel
hazırlamışlardır. Hazırlanan bu belgesel programın dünya çapında tanınmasını
sağlamıştır.

84
Tablo 2. 3 :S. Trickey & K. J. Topping’in (2004:12) Çocuklar İçin Felsefe Eğitim programıyla ilgili sistematik incelemeleri içeren “‘Philosophy for children’: a
systematic review” isimli makalesinde geçen son 30 yılda yapılmış araştırmalar.

Raporun Özne Özne Programın Uzunluğu ve Etki

Referans Yer Demokrafik veriler Ölçek
Şekli sayısı yaşı Yoğunluğu Ölçüsü

Lipman& Biermen 18- 40 Dakikalık

(1970) Kitap ABD 40 5. SINIF Bilinmiyor oturumlar 9 hafta boyunca CTMM test of logical reasoning 0.48
5.- 6. Sosyal olarak Metropolitan Achievement Tests
Haas (1975) Kitap ABD 400 SINIF avantajlı olmayanlar Bilinmiyor (reading) 0.36
Education Testing 5.- 8. Yetenek ve etnik Haftada 2 saat 25 dakika; Metropolitan Achievement Tests
Service (1978) Kitap ABD 400 SINIF olarak karma 2akademik yıl (reading and maths) 0.48

Williams (1993) Rapor İngiltere 32 12 YAŞ Bilinmiyor 27 saat; 8 aydan fazla London Reading Test 0.32
3.- 6. 2 kırsal köy/ 2 şehirde Haftada 70 dakika; 5 ay
Sasseville (1994) Dergi Kanada 220 SINIF bulunan okul boyunca Pierce-Harris self-esteem test 0.43
Pupil and Teacher
Dyfed County Her hafta 21 saatlik questionnaires,comprehension Yetersiz
Council (1994) Rapor Galler 229 5 YAŞ 2 şehir/4 köy okulu oturumlar; 2,5 sömestr test, British Ability Scales data
7- 8 Devlet /köy /özel /
Fields (1995) Dergi İngiltere 123 YAŞ şehir okulu Bilinmiyor New Jersey Reasoning Test 0.31
5- 8 Cognitive Behaviour Therapy Yetersiz
Doherr (2000) Yayınlanmadı İngiltere 72 YAŞ Karma sosyal altyapı Çeşitli Ability Test data
Campbell (2002) 11- 12 Sosyal olarak Videoed incidence of turntaking
Yayınlanmadı İskoçya 59 YAŞ avantajlı olmayanlar Haftada bir saat; 6 ay during discussion 0.59

IAPC (Institute for

Farklı sosyo-
the Advancement 5.- 7.
İnternet ABD 2346 ekonomik, çoğrafi ve Çeşitli 0.43
of Philosophy for SINIF
etnik kökenliler
Children) (2002)
New Jersey Reasoning Test

85
İlk Kurumsal Uygulama Çalışması: Resmî olarak ilk defa Avusturya’da 1982 yılında
Amerikan modeli esas alınarak Dr. Daniela Camhy tarafından uygulama yapılmıştır;
öncelikli olarak ilköğretim okullarında çocuklarla felsefe yapma veya felsefeyi
çocuklara tanıtma çalışmaları yapılmıştır. Almanca dil derslerinde dilbilgisi yerine
felsefe yapmak tercih edilmiştir. Çocuklara güncel hayatta fazla kullanmayacakları
teorik bilgiler yüklemek yerine mantıklı düşünmeyi öğretme, sorun çözme yollarını ve
kendi düşünceleri üzerinde düşünmeyi öğretme yolu seçilmiştir.

Temel hedefler:

-Dil ve düşünce gelişimini düzeltme.

-Yaratıcılığı geliştirme.

-Kişisel, sosyal ve sosyal kişilik gelişimini destekleme.

-Hoşgörü anlayışını geliştirme. Bağımsız düşünmeyi gerçekleştirmek için (örn. delil

getirme, sonuç çıkarma, planlama, şartları tanıma, sonuçları değerlendirme) kişilik
gelişimini destekleme ve sosyal beceri ve yetileri geliştirme veya meleke haline getirme
önem kazanmıştır (Karakaya, 2006).

İlk deneme okulu: 1984’den beri Avrupa çapında bazı deneme ilköğretim okullarında
felsefe dersleri veya Çocuklar için Felsefe dersi sayesinde öğrencilerin düşünce ve
kişilik gelişiminin desteklenmesi amacıyla araştırma projesi uygulanmıştır.

Avusturya’daki Hauptschule Markt Hartmannsdorf adındaki ilköğretim okulu bu

projeye katılan ilk deneme okuludur. İki sınıftan oluşan öğrenciler haftada bir defa
Almanca dersinde felsefe yapmaya teşvik edilmiştir. "Çocuklar İçin Felsefe Eğitim "
uygulaması okulun görevlilerinden olmayan kişiler tarafından yapılmıştır. Yani bu
kişiler öğretmen değil, alanında uzman kişilerdir. Yalnız bundan kısa bir süre sonra
artık okulun kendi Almanca öğretmenleri bu uygulamayı yapmaya başlamışlardır.
Projeye katılmak zorunlu değildir, fakat yine de bu okulun öğretmenleri başta hizmetiçi
eğitim olmak üzere bütün programlara gönüllü olarak katılmışlardır. Öğretmenlerin
öncelikli olarak yapacakları görev, çocuklarla felsefi konuşmalar yapmaktır (Karakaya,
2006).

86
Dyfed County Council, 1994; Sasseville, 1994; resimli kitapların kullanımıyla felsefe
öğretme yaklaşımını benimsemiş (Murris, 1992) tartışmayı tetikleyici unsur olarak 3
grup okulda uygulamıştır.

1. Grup: 6 okul 2 aşamalı (Çocuklar İçin Felsefe Eğitim ve okuma aktivitesi)

2. Grup: 6 okul okuma aktivitesi, küçük bir grup okuma güçlüğü çekme riski taşıyan
çocuklar

3. Grup: 6 okul tek aşamalı

Rastlantısal olarak seçilen okullarda 229 çocuktan veri toplanmıştır. Çocuklar İçin
Felsefe Eğitim grubuna her hafta 2 adet 1 saatlik oturumlar düzenlenmiştir (Akademik
yılın %83’ü boyunca).

Öğretmenler üç farklı güne yayılmış halde eğitim almışlardır. Eğitimler arasında

programa desteğin sürdürülmesi için ziyaretler yapıldı. Ölçek olarak öğretmen formları,
öğrencilerin okumaya karşı tavırlarını ölçen öğrenci sorularını baz alan ölçek, okumayla
ilgili hataları analiz metodu, okuduğunu anlama soruları, İngiliz yetenek ölçeği
testlerinde ikisi; kelime tanıma testi (okumayla ilgili) metris testi (sözcük muhakameyle
ilgili) uygulanmıştır (Trickey &Topping, 2004).

Standart testler sonucunda gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır fakat diğer
ölçek sonuçları göstermiştir ki; çocuklar Çocuklar İçin Felsefe Eğitim ve okuma
aktivitesinden yarar sağladılar. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim programı uygulanan
çocuklarda dinleme, düşünme, dil yetenekleri ve kendine güven konularında iyileşmeler
vardır (Trickey &Topping, 2004).

Derbyshire çalışması; Williams‘ın(1993) İngiltere Derbyshire’da yaptığı çalışma; 11-12

yaşlarındaki 15 öğrenci üzerinde 2 haftada 1 saat olarak 27 oturum uygulanmıştır.
Kontrol grubu 17 kişi olarak belirlenmiştir. Öğretmenler 2 günlük ön eğitime tabi
tutulmuş ve süreçle ilgili tartışmak için sürekli bir araya gelmişlerdir (Trickey, Topping,
2004).

87
Ön-test ve son-test olarak standart testler uygulanmıştır. Etkileşim videoya kaydedip
analiz edilmiştir. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim uygulanan deney grubunun yazma
yeteneğiyle ilgili gelişme London Okuma Testiyle ölçülmüştür. Çalışma sonucunda
deney grubunda muhakeme yeteneği, alternatif fikir üretme ve varsayımların
sorgulanması gibi konularda önemli bir gelişme gelişme gösterdiği video kayıtlarının
izlenmesi sonucu bulgulandı. Kendini kontrol, kendine güven, sebat etme ve eleştirel
muhakeme yeteneklerinde gelişme görüldü. Kişiler arasındaki ilişkiler ve empati,
küçümseyici ve fevri cevaplarda azalma ve destekleyici grup etkileşimi gözlendi
(Trickey, Topping, 2004).

Kanada çalışması; Sassevillle’in (1994) Kanada çalışmasında Çocuklar İçin Felsefe

Eğitim Programının kendine güven üzerindeki etkilerine odaklanıldı. Deney grubu 124,
kontrol grubu 96 çocuktan oluştu. Öğretmenler 12 saatlik (5 aylık çalışma için 4
günlük) bir ön eğitime tabii tutuldular (Trickey, Topping, 2004).

Pierre- Harris kendine güven testinde deney grubunda büyük bir ilerleme görüldü.
Kendine güveni en fazla artan öğrenciler ön-testte kendine güveni en düşük ola
öğrencilerdi. En yüksek kendine güven puanı alanlarsa son-test sonucunda düşüş
göstermişlerdir (Trickey &Topping, 2004).

Sasseville araştırma grubunun bir kısmına mantıksal muhakemeyle ilgili bir testte
uygulamıştır ve bu alanda da ilerleme gösterdiklerini kaydetmiştir (Trickey &Topping,
2004).

İran’da Seyed Mansaur Marashi tarafından yapılan bir araştırmada; Çocuklar İçin
Felsefe Eğitim Programı çok yakın bir zamanda uygulandı. Akademik ve bilimsel
çevreler tarafından büyük ilgiyle karşılandı. Lipman’ın araştırmaları esas alınarak
Ahwaz Nemooneh Dulady okulunda uygulanan çalışmada; Çocuklar İçin Felsefe’nin
çocukların akıl yürütme yeteneklerinin üzerindeki etkilerini saptamak amacıyla 8. sınıfa
devam eden, 60 erkek öğrenci deney ve kontrol grubuna rastlantısal şekilde seçilerek 70
dakikalık 11 oturum yapıldı. Uygulanan program sonrasında muhakeme (mantık
yürütme) yeteneklerinde %40 artış gözlemlenmiştir. İran’daki eğitim sisteminde

88
öğrencilerin daha katılımcı olduğu, derslerin tartışmaya dayalı yürütüldüğü bir anlayışın
benimsenmesi gerektiği kararına varılmıştır (Marashi, 2006).

Simon (1979), Cummings (1981), Iorio et al (1984), Allen (1988), Sprod (1997), Daniel
(1998), Montes and Maria (2001) Çocuklar için Felsefeprogramının etkileri üzerine
çalışmalar yürütmüşler ve Marashi’nin araştırma bulgularıyla eşleşen sonuçlar elde
etmişlerdir. Bu çalışma sonrasında İran’daki 4. kalkınma planı çerçevesinde; eğitim
sisteminde değişiklikler yapılması kararlaştırılmıştır. Derslerde tartışma yöntemine yer
verilmesi, felsefe eğitimine farklı bakış açılarıyla yaklaşarak öğretmenlerin Çocuklar
İçin Felsefe eğitimlerinden geçmelerini sağlamak için kurslar açılması kararlaştırılmıştır
(Marashi, 2006).

M. F. Daniel & A.M. Daniel, (2000) 3-5 yaşları arasındaki çocuklarda Çocuklar İçin
Felsefe Eğitim programının düşünmeyi ve konuşmayı öğrenmek üzerine etkisini
ölçmek amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Araştırmada 2-4 yaşlarındaki çocuklar
Fransa’da; 4-5 yaşlarındaki çocuklar Qebec’te çalışmaya dahil olmuşlardır. Çalışmada
Audrey-Anne’s çocuklar için hazırlamış olduğu felsefi hikayeleri kullanılmıştır.
Çalışma sonunda oldukça yüksek pozitif bir etki gözlemlenmiştir (Daniel, 2000).

Susan Gardner (1999), Çocuklar için Felsefesorgulama topluluğu’na (community of

inquary) katılımın; konuşma kapasitesi ve farklı bakış açılarını geliştirme üzerinde
etkisi olduğunu ortaya çıkarmıştır (Gardner, 1999).

Campbell (2002), bir İskoç okulunda Çocuklar İçin Felsefe Eğitim ’nin öğrencilerin
konuşma yetenekleri, sözel katılım yapma isteği, kendine güven seviyesi ve sözel
sorgulama kapasitesi’ne etkisini ölçmek istemiştir. Metot ön ve son-test, gözlem ve
mülakatlara dayanmaktadır.

Elde edilen bulgulara göre, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi eğitimi; dinleme ve grup
tartışmasına katılımı (atılganlık) arttırmıştır. Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi uygulanan
çocukların sınıf önünde konuşmaya daha istekli ve diğerlerinin fikirlerini kabul etmeye
hazır olduklarını gözlemlenmiştir (Trickey &Topping, 2004).

89
Çocukların fikirlerini dile getirirken daha çok neden ortaya koyduklarına dair kanıt elde
edildi. Öğretmenler, bazı kazanımların müfredattaki diğer konulara taşındığını ve genel
olarak sosyal becerilerde iyileşme olduğunu rapor ettiler (Trickey &Topping, 2004).

H. Palsson, B. Sigurderdottir ve Y.B. Nelson (1998) Gardner’ın çalışmasına benzer

“Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi gerçekten işe yarıyor mu?” isimli bir çalışma
yürütmüşlerdir. Bu çalışma 2 yıl boyunca devam etmiştir. Deney grubunun kendine
güven ve ailede kendine güven becerilerinin arttığı; belirsiz durumlarla ilgili
tahammülsüzlük, kendini korumayla ilgili sonuçlarda düşüş gözlemlenmiştir (Palsson,
Sigurderdottir ve Nelson; 1998).

Jeffrey Kane’nin eleştirel düşüne öğrenciler yetiştirme üzerine yaptığı araştırma ve

Lipman’ın programını desteklemektedir. Kane; Çocuklar için Felsefeprogramının
muhakeme yeteneğini geliştirdiğini, birincil sosyal yetenekleri geliştiren bir program
olduğunu ve ortak karar mekanizması ile sınıf içerisinde işbirliğini arttırıcı en önemli
etkenlerden biri olduğunu savunmaktadır (Kane, 1985).

Sue Lyle (2000); aynı konuyu destekler tarzda yaptığı araştırmalarda çocukların
çevrelerinden fiziksel, kültürel ve sosyal olarak etkilendiklerini vurgulamıştır. Öyle ki
bir konunun öyküleştirilmesi ve öykünün öğrencilerin kültürü ve çevresiyle
ilişkilendirilmesi, o konunun daha kolay anlaşılmasını ve çabuk unutulmamasını
sağlayacaktır.

Magraret Meek (1988), çocukların edebiyattan 'öğretmekle öğrenilemeyen' dersler

çıkartarak nasıl esinlendiklerini tanımlamıştır. Bu makalede çocukların yazılı
çalışmalarının dersler vasıtasıyla nasıl iyileştirilebileceği üzerinde duracağım. Bu
derslerde öğretmen, öğrencilerin dikkatini edebiyatın çeşitli yönlerine, edebiyatçıların
yazı yazarken yararlandıkları öğelere çekecek ve çocuklar da edebiyatı okumalar ve
grup tartışmaları ile inceleme ve değerlendirme imkânı bulacaklardır. Ayrıca,
çocukların edebiyat bilgisi seviyeleri ile kendilerini yazılı olarak ifade edebilme
yetenekleri arasındaki ilişki de incelenecektir. Bu sayede eleştirel okumanın ve okunan
şey hakkında münazara yapmanın çocukların dilsel ve düşünsel algılamalarını
geliştirdiği gösterilecektir (Cordon, 1999).

90
1994- 1995 Yılları arasında Direk; sosyal hizmetler genel müdürünün izni ile Küçükyalı
ve Kasımpaşa çocuk esirgeme kurumu yuvalarında (9-12 yaş) üç ayrı grupla iki yıl
süreyle Pixie programının ‘Zeyno’ programı olarak uyarlanması ve uygulaması
çalışması sürdürülmüştür (Direk, 2002).

Çocukların matematiğe karşı olumsuz tavırlarının olumlu hale gelebilmesi için

kendilerine olan güvenlerini arttırma amacıyla Sasseville 1994; Schlifer, Leburs and
Caran, 1987 yaptıkları araştırmaları incelenmiş ve Çocuklar İçin Felsefe Eğitim
programının yararlı olabileceği sonucuna varılarak kullanılmıştır.

Tüm bir eğitim yılı boyunca (Ekim-Mayıs) quebe’deki Fransız okullarından 9-/12 yaş
arası 10. sınıfa devam eden 211 öğrenci (98 erkek-113 kız) projeye katılmıştır. 5 sınıf
deney, 5 sınıf kontrol grubu olarak kullanılmış, sorular anksiyete (kaygı) zevk katılım
tepkilerini ölçmek amacıyla tasarlanmıştır. Kendine güvenin kazanılmasıyla ilgili nicel
bulguları elde etmek için iki ölçüt kullanılmıştır. Birincisi “ben” kavramının
matematikle ilgili konularda ölçülmesi için Harter’in (1982) geliştirdiği soru formları
adapte edilerek kullanılmıştır. İkincisi; kontrolle ilgili matematiksel inançlar karşısında
Bouffard-Bouhard’ın kullanmış olduğu Bordeleau ve Dube (1991) soru formları
kullanılmıştrı. Bu iki araç tanınmış olmakla birlikte geçerlilikleri kabul edilmiş
araçlardır (Sasseville, 1994).

Bütün gruplarda benzer sonuçlara ulaşıldı. Deney gruplarındaki öğrenciler kendilerini

daha fazla konuya dahil hissedip matematikle ilgilenmekten zevk aldılar. Deney
sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin olumsuz tavırlarında azalma olmuş, fakat
kızların erkeklere göre daha fazla kaygı duydukları gözlenmiştir. Program sonunda
öneri olarak kaygıyı heyecan ve zevke dönüştürebilmek için bazı psikolojik ve
pedagojik faktörler bu programa dahil edilmelidir. Deney sonrasında öğrencilerin kendi
öğrenmeleri üzerine daha fazla kontrol sahibi olduklarını hissettikleri gözlenmiştir. Var
olan yöntemlere daha fazla değer verdikleri ve onları daha iyi kullanabildikleri
gözlenmiştir. Öğrenciler stratejilerini daha iyi ortaya koymaya başlamış mekanik
egzersizlere daha az önem vermişlerdir. Daha iyi konsantre olmanın önemini
anlamışlar, kontrollü ve bilinçli öğrenmenin ve davranışlarda bulunmanın problem
çözme üzerindeki olumlu etkisini keşfetmişlerdir (Sasseville, 1994).

91
Robert Lisesi düşünme ve kavram eğitimi: Robert Lisesi; değişik yer ve eğitim
kurumlarından gelen 15–16 yaşlarındaki yeni öğrencilerin; sorgulama,
bağlantılandırma, “okuma ve yazma” konularında verimli olamama, öğretmeni tek
otorite olarak kabul etme, soru sormama, uygulamada zorlanma, entelektüel
birikimlerinde sınırlılık, sosyal bilimler ve felsefe alanlarında yetersizlik, en endişe
verici olanı da öğretmenin anlattıklarını ezberlemekle başarılı olabileceklerini düşünen
öğrenciler için, bir yıl süren bir çalışmayla hazırlanan Kavram Bilgisi programı;
öğrencilerin okuma, dinleme, soru sorma, yorumlama ve anlatma gibi etkinliklerde
bulunarak düşünme, anlama, girişimci olma ve dili kullanma becerilerini geliştirmeyi
dolayısıyla çağdaş dünyanın özgür ve yaratıcı bireylerini yetiştirmeyi amaçlamaktadır.
IX. sınıflarda haftada bir ders saatinde bir yıl süre ile uygulanır. Kavram bilgisi dersinde
özellikle sokratik yöntem yani bilgi empoze etmeden öğrencinin bilgi birikimlerini ve
düşüncelerini doğurtma, açığa çıkartma yöntemi kullanılacaktır. Bu bağlamda ana
teknik de soru-cevaptır (Öz ve Ulcay, 2004).

Öğrenciler, birbirleri ile yüz yüze, yan yana konumlanabilecek ve en pratik biçimde
gruplar oluşturacak şekilde oturmalı, hareket olanağına sahip olmalı, öğretmen ise
merkezde yer almalıdır. Kavram Bilgisi Programı, seçime dayalı sorularla devam eden
kavramlar ve bu kavramların değişik alanlardaki bağlamlarına ilişkin örnek ve bilgileri
içerir. Kavramlar, insan hayatının bütünselliği esas alınarak bu bütünselliğin temel
öğeleri olan ana temalar altında toplanmıştır. Her bir başlık altında betimlenen
kavramlar ardı ardına gelen konuları değil ama bir araya getirildiğinde “insanlığı”
yansıtırlar. Her biri, kendi ve birbirleri ile ilişkisi içinde araştırma, eleştirme,
bağlantılandırma, ayırt etme, temellendirme gibi düşüncenin aktif kılındığı etkinlikleri
taşır. Bu tür bir çalışma felsefi açılımları olan öykülerden, anekdotlardan, örnek
olaylardan, mektuplardan, makalelerden, mitlerden… vb hareketle başlar. Öğrencilerin
kendi deneyimleri, değişik derslerde öğrendikleri bilgiler ile okunan öyküler/yazınsal
metinler arasında ilişkiler kurmalarının sağlanması; özgün ve eleştirel bakış açısıyla
dünyayı sorgulayabilmeleri; düşünce, dil ve dünya arasındaki ilişkileri keşfederek sözlü
ve yazılı ifade güçlerini arttırmaları ile amaca ulaşılır. Çalışma sonunda öğrenci ve
öğretmenlerde öğrenme ve düşünme becerilerinde artış görülmüştür (Öz ve
Ulcay,2004).

92
2.13.2. Sosyal Becerilerle İlgili Yapılan Araştırmalar

Tüy (1999) 3-6 yaş arasındaki işitme engelli ve işiten çocukları sosyal beceri ve
problem davranışları yönünden karşılaştırmıştır. Elde edilen bulgulara göre, her iki grup
arasında sosyal becerinin sosyal etkileşim boyutunda farklılık ortaya çıktığı
görülmüştür. Ayrıca yaşlara göre sosyal beceri düzeylerinde yaşın büyümesiyle sosyal
beceri puanının artması şeklinde bir ilişki bulunurken, cinsiyet ve işitme engelli olup
olmama değişkenlerinin sosyal beceri puanları üzerinde bir etkisi ortaya konmuştur.

Kara, Çam (2007); gelişim ve öğrenme dersinde grupla bir işi yapma ve yürütme,
ilişkiyi başlatma ve sürdürme ile kendini kontrol etme sosyal becerilerinin
kazandırılmasına yaratıcı drama yönteminin etkisini araştırmak amacıyla
gerçekleştirmiştir. Çalışma gelişim ve öğrenme dersi alan toplam 74 öğretmen adayı ile
bir deney ve bir kontrol gruplu deneme modeli kullanılarak yürütülmüştür. Rasgele
yöntemle öğretmen adaylarından 37 tanesi yaratıcı drama yönteminin kullanıldığı
deney, diğer 37 tanesi ise geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubuna
atanmıştır. Deney grubunda sosyal becerileri geliştirecek şekilde düzenlenmiş yaratıcı
drama aktiviteleri 12 haftalık ders saati süresince uygulanmıştır. Sosyal becerilerin
ölçümünde, araştırmacılar tarafından hazırlanan, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları
yapılan Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ) kullanılmıştır. Ön ölçüm ve
son ölçümden elde edilen veriler üzerinde bağımsız t testi uygulanmıştır. Sonuç olarak,
bulgular grupla bir işi yapma ve yürütme becerileri, ilişkiyi başlatma ve sürdürme
becerileri ile kendini kontrol etme becerilerini kazandırma konusunda yaratıcı drama
yönteminin etkili olduğunu göstermektedir (Kara, Çam 2007).

Lindsey (2002), okul öncesi çocukların arkadaşlıkları ve akranlarının kabulü: Sosyal

Beceriyle Bağlantısı’nı içeren çalışmasında çocukların karşılıklı arkadaşlık statülerini
ve akranlarının kabulünü, çocukların sosyal becerileriyle bağlantılı olarak incelemiştir.
En azından bir tane karşılıklı arkadaşlığı bulunan çocuklar akranları tarafından daha
fazla sevilmekte ve öğretmenleri tarafından da karşılıklı arkadaşlığı olmayanlara göre
daha fazla becerikli olarak değerlendirilmiştir. Bu çalışmanın sonucunda karşılıklı
arkadaşlığın okul öncesi yıllarda bile çocukların sosyal gelişimlerinde önemli bir faktör
olduğunu ortaya koymaktadır (Lindsey, 2002, s.145).

93
Avcıoğlu (2002), “Okul öncesi dönemdeki çocuklara sosyal becerilerin öğretilmesinde
işbirlikçi öğrenme yöntemi ile sunulan öğretim programının etkililiğinin incelenmesi”
adlı araştırmasında; işbirlikçi öğrenme yöntemine dayalı olarak hazırlanan sosyal beceri
öğretim programının, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden çocukların dinleme
becerileri, sözel açıklama becerileri ve kişiler arası becerileri öğrenmelerinde etkili olup
olmadığını ortaya koymak amaçlanmıştır. Araştırmanın sonucunda, işbirlikçi öğrenme
yöntemi doğrultusunda geliştirilmiş olan sosyal beceri öğretim programının,
öğrencilerin hedef sosyal becerileri öğrenmelerinde etkili olduğu bulunmuştur.

Colwell ve Lindsey, (2003) Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri ve Okul Öncesi Çocukların

Kendilerini ve Akranlarını Algılamaları’nı incelediği çalışmasında çocukların
öğretmenlerle etkileşim içinde geçirdikleri zaman, aynı zamanda çocukların işbirliğine
yönelik davranışları, duygusal ifadeler, öğretmenlere yönelik saldırgan tutumları,
çocukların kendilerini ve akranlarını nasıl algıladıkları görüşülerek değerlendirilmiştir.
Sonuçlar kızların erkeklere göre öğretmenlerle etkileşim içinde daha fazla zaman
geçirdiklerini ve erkeklere göre öğretmenlerle daha uyumlu ve olumlu etkileşimler
içinde olduklarını ortaya çıkarmıştır. Bağıntı analizleri öğretmen-çocuk etkileşiminin
kalitesinin erkeklerin ve kızların kendilerini ve akranlarını algılamalarıyla farklı şekilde
bağlantılı olduğunu göstermiştir. Çocukların kendilerini ve başkalarını anlamaları için
öğretmen ve çocuk arasındaki etkileşimin önemli olduğu sonucuna varılmıştır (Colwell
ve Lindsey, 2003, s.249-258).

Kaya (2000); Konya’da yapılan bu çalışmada özel ve resmi okul öncesi eğitim
kurumlarında uygulanan farklı eğitim programlarının 4- 6 yaş grubu öğrencilerinin
özerklik (otonomi) ve atılganlık becerileri üzerine etkisi incelenmiştir. Araştırmada yaş
ve cinsiyet değişkenlerinin farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Buna göre kız
öğrencilerin özerklik puanları çalışma öncesinde büyük farkla yüksek görülmüşken,
çalışma sonrasında erkek öğrencilerin büyük bir ilerleme kaydettikleri görülmüştür. Yaş
değişkenleri arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Çalışma Konya Selçuk
Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Uygulama Anaokulu ile Sosyal Hizmetler Çocuk
Esirgeme Kurumu Kreş ve Gündüz Bakımevi öğrencilerinin özerklik puanlarının, Milli
Eğitim Bakanlığına bağlı anaokulu- anasınıfı öğrencilerinin puanlarından önemli

94
düzeyde yüksek bulunmuştur fakat atılganlık becerilerinde anlamlı bir fark
bulunamamıştır (Kamaraj, 2004).

Denham ve diğerleri (2003), “Okulöncesi Çağda Duygusal Beceri: Sosyal Becerinin

Bir Yolu Mu?” adlı araştırmasında okulöncesi çocukların duygusal anlamlılıkları,
duygu düzenlemeleri ve duygu bilgileri kalıpları değerlendirilmiştir. Bunların sosyal
beceriye katkıları koşut zamanlı olarak ve zaman içinde örtülü değişken
modellemesiyle, 3 ila 4 yaşındaki 143 çocuk üzerinde değerlendirilmiştir. Okulöncesi
çağın başlarında bile, duygusal becerinin sosyal beceriye katkılarının uzun dönem
etkilerinin olduğu sonucuna varılmıştır (Denham ve diğerleri, 2003, s.238-256).

Kapıkıran ve diğerlerinin (2006) araştırmalarında da, okul öncesi öğrencilerinde sosyal

beceriler, bazı demografik değişkenler açısından incelenmiştir. Araştırmada varyans
analizi sonuçlarına göre, sosyal beceri, iletişim ve uyum alt boyutlarında yaşlar arasında
fark saptanmıştır. 4 yaşındaki çocukların 5 yaşındaki çocuklardan daha çok beceri
yetersizliği gösterdikleri belirlenmiştir. Kızların erkeklerden uyum puanlarının daha
düşük olduğu kaydedilmiştir (Kapıkıran ve diğerleri, 2006, s.1).

Sarı’nın (2007) “Anasınıfına Devam Eden 5-6 Yas Grubu Çocukların, Annelerinin
Çocuk Yetiştirme Tutumlarının, Çocuğun Sosyal Uyum Ve Becerilerine Etkisinin
İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinde; çocuğun sosyal uyum ve becerilerinin, kardeş
sayısı, doğum sırası ve cinsiyete göre farklılaşmadığı, ancak çocuğun yaşına, anne-baba
yaşına ve eğitim düzeyine göre farklılaştığı görülmüştür. Anne-baba eğitim düzeyi ve
yaşı arttıkça (özellikle 36-40 yaş arasında) çocuğun sosyal uyum ve becerilerinin arttığı
saptanmıştır. Ayrıca araştırmada, 6 yaş çocuklarının sosyal uyum ve becerilerinin 5 yaş
çocuklarına göre yüksek olduğu belirlenmiştir (Sarı, 2007, s.178-179).

Kurt’ un (2007) “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Beş-Altı Yaş
Çocuklarının Sosyal Uyum ve Becerilerine Proje Yaklaşımlı Eğitim Programlarının
Etkisinin İncelenmesi" adlı yüksek lisans tezinde; “çocukların sosyal uyum ve
becerilerinin desteklendiği eğitim programları, sosyal uyum ve becerileri destekleyen
çeşitli etkinliklerle güçlendirilerek, çocukların sosyal becerileri tanıma, kazanma,
uygulama yetilerini kazanmaları sağlanabilir.” sonucuna varılmıştır.

95
Kamaraj, 2004; Sosyal becerileri derecelendirme ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması ve
Beş Yaş Çocuklarının Atılganlık Sosyal Becerisini Kazanmalarında Eğitici Drama
Programının incelenmesiyle ilgili doktora tezinde; Sosyal becerileri derecelendirme
ölçeği’ni Türkçeye adapte etmiş ve ölçeğin alt boyutları arasında olan atılganlık sosyal
becerisini kazanmalarında eğitici drama programının etkisini incelemiştir. İnceleme
sonunda Dramanın 5 yaş çocuklarının atılganlık becerileri üzerinde etkili olduğu
sonucunu elde etmiştir.

96
 BÖLÜM III

ARASTIRMA YÖNTEMI

Bu bölümde, araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin

toplanması ve çözümü üzerinde durulmuştur.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırma, okul öncesi eğitiminde, Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı’nın okul
öncesi eğitime devam eden, altı yas grubu çocuklarının atılganlık, işbirliği ve kendini
kontrol sosyal becerileri üzerindeki etkisini incelemek amacıyla gerçekleştirilen
deneysel bir çalışmadır.

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programının etkililiğini sınamak için yürütülen bu

çalışmada bir deney ve bir kontrol grubu oluşturulmuştur. Her iki grupta etkinlikler
araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Deney grubunda etkinlikler Çocuklar İçin Felsefe
Eğitim Programı kullanılarak yapılmıstır. Araştırmada uygulamalar başlamadan önce ve
deneysel işlemlerin bitiminden sonra ön-test ve son-test yapılmıstır. Bu bağlamda
araştırmanın deseni, ön-test-son-test kontrol gruplu deneme modelidir.

“Deneme modeli, bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenleri etkilemesi, kontrollü

koşullarda sistemli değişiklikler yapılması ve sonuçlarının gizlenmesiyle olur. Bağımsız
değişkendeki sistemli değişmelerin bağımlı değişkeni nasıl etkilediği görülmeye çalışılır
(Karasar, 2002, s.88).

3.2. Deney Ve Kontrol Grupları

Bu araştırmanın deney ve kontrol gruplarını İstanbul ili, Üsküdar ilçesi İMKB Anadolu
Kız Meslek Lisesi Uygulama Anaokulu iki şubesinde 2007- 2008 öğretim yılında
öğrenim gören altı yaş grubu çocuklar oluşturmuştur. Deney ve kontrol gruplarına
tesadüfî örneklem yoluyla belirlenmiştir. Yani çocuklar deney ve kontrol gruplarına her
iki şubeden eşit sayıda alınarak, random olarak atanmışlar ve böylece grupların
araştırma özellikleri dışındaki diğer yönlerden eşit olmaları sağlanmaya çalışılmıştır.

97
Tablo 3.1. Deney Kontrol Grubu Çocuklarının Cinsiyetlerine İlişkin Frekans
Dağılımı

Gruplar Kız Erkek Toplam

F % F % F %
Deney Grubu 6 50 6 50 12 100
Kontrol Grubu 6 50 6 50 12 100

Toplam 12 50 12 50 24 100

Tablo 3.1’de görüldüğü gibi deney ve kontrol grubu eşit sayıda olmak üzere toplam
yirmi dört çocuktan oluşmaktadır. Gruplara göre cinsiyetlerin dağılımı incelendiğinde
deney ve kontrol grubunda kız ve erkek sayısının birbirine eşit olduğu görülmektedir.
Çalışmaya katılan iki sınıfın öğretmenleri de Kız Meslek Lisesi Çocuk Gelişimi ve
Eğitimi Bölümü mezunu ve 21-25 yaş aralığındadırlar. Her iki grupta da engelli çocuk
bulunmamaktadır.

Çalışmanın İMKB Anadolu Kız Meslek Lisesi Uygulama Anaokulu’nda yapılma nedeni
anaokulunda aynı yaş grubu çocukların bulunduğu şubelerin ve anaokulunun Çocuklar
İçin Felsefe Eğitim Programının uygulamaya konulmasına uygun olmasıdır.

3.3. Veri Toplama Araçları

Bu bölümde araştırmada kullanılan veri toplama aracı ile ilgili psikometrik bilgiler
verilmiştir.

 Ön Bilgi Formu;

• Öğretmenin yaşı, deneyimi, eğitimi ve uygulama sınıfıyla geçirdiği eğitim

sürecini,

• Öğrencinin yaşını, okula devam etme süresini, cinsiyetini, kimlik bilgilerini

tespit etmemizi sağlayan ön bilgi formunu ifade eder.

98
  Sosyal Becerileri Derecelendirme Ölçeği (Social Skills Rating System)
(SSRS)

Frank M. Graham ve Stephen N. Elliott tarafından, 1990 yılında geliştirilmiş olan ölçek,
3- 18 yaş arasındaki tüm öğrencilere uygulanabilmektedir. Testin amacı, sosyal davranış
problemlerinden kuşku duyulan çocukları taramak, sınıflandırmak ve bu çocukların
gelişimlerine uygun eğitimlerle yardımcı olmak amaçlanmaktadır. Ölçekteki her bir
form yaklaşık olarak 10- 25 dakika sürmektedir (Kamaraj, 2004).

12. Zihinsel Ölçekler Yıllığı’nda, (The Twelfth Mental Measurements Yearbook, 1998)
ölçeğin içeriğine özelliklerine ve kullanımına yönelik çeşitli uzmanlar tarafından
değerlendirmeler yapılmıştır (Kamaraj, 2004).

Sosyal becerileri derecelendirme ölçeği, üç alt ölçekten oluşmaktadır.

• Sosyal Beceriler Ölçeği,

• Problem Davranışlar Ölçeği

• Akademik Yeterlilik Ölçeği

Sosyal becerileri değerlendirme ölçeği, okul öncesi (3-5 yaş), ilköğretim (anasınıfından-
6. sınıfa kadar), ve lise (7. sınıftan-12 sınıfa kadar) düzeyinde öğrencilere
uygulanabilmektedir. Ayrıca Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği, öğrencinin sosyal
davranışlarını üç yöntem ile değerlendirmektedir. Bunlar;

a. Öğretmen Formu,

b. Anne-Baba Formu ve,

c. Öğrenci Formundan oluşmaktadır.

Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği’ nin 6. ve 7. sınıf öğrencileri için, Öğretmen

Formu, Anne-Baba Formu ve Öğrenci Formu’ nun geçerlilik ve güvenirlilik çalışması,
Zeynep Hatipoğlu Sümer (1999) tarafından yapılarak Türkçe’ye uyarlanmıştır
(Kamaraj, 2004).

99
Araştırmacı tarafından okul öncesi dönemde uygulanabilen; Sosyal beceriler alt ölçeği
uygulanmıştır. Bu ölçekte üç alt ölçek bulunmaktadır ve (her alt boyutta 10 madde)
toplam madde sayısı 30’dur. Atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol alt boyutları
bulunmaktadır.

Bu alt ölçekler olumlu sosyal davranışları ölçmektedir.

1.İşbirliği

2. Atılganlık

3. Kendini kontrol

Okul öncesi formda bulunmayan empati alt boyutu bulunmaktadır.

Sosyal Becerileri Derecelendirme Ölçeği Öğretmen Formu, Kamaraj tarafından sıklık

değerlendirmesinin Cronbach Alpha Korelasyon Katsayısı: .92, sosyal beceriler alt
ölçeği; .91, işbirliği alt boyutu.82, atılganlık alt boyutu .83, kendini kontrol alt boyutu
.81 ve güvenilirliği 0.01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Sosyal Beceriler Alt Ölçeği,
önem değerlendirmesinin Cronbach Alpha Korelasyon Katsayısı; .94, işbirliği alt
boyutu .84, atılganlık alt boyutu .85, kendini kontrol alt boyutu .84 ve güvenilirliği 0.01
düzeyinde anlamlı bulunmuştur (Kamaraj, 2004).

Kamaraj, 2004; Sosyal Becerileri Derecelendirme Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması ve

Beş Yaş Çocuklarının Atılganlık Sosyal Becerisini Kazanmalarında Eğitici Drama
Programının incelenmesiyle ilgili doktora tezinde; Sosyal becerileri derecelendirme
ölçeği’ni Türkçeye adapte etmiş ve ölçeğin alt boyutları arasında olan atılganlık sosyal
becerisini kazanmalarında eğitici drama programının etkisini incelemiştir. İnceleme
sonunda Dramanın 5 yaş çocuklarının atılganlık becerileri üzerinde etkili olduğu
sonucunu elde etmiştir.

Sosyal becerileri değerlendirme ölçeği öğretmen formu, okul öncesi dönem düzeyi (4-6
yaş); sosyal beceriler alt ölçeği ve problem davranışlar alt ölçeği olmak üzere iki alt
ölçekten oluşmuştur. Ölçek toplam 40 maddeden oluşmaktadır. 1-30 arasındaki

100
maddeler Sosyal beceriler Alt Ölçeğini; 31-40 arası maddeler Problem Davranışlar alt
Ölçeğini oluşturmaktadır.

Sosyal beceriler Alt Ölçeği için “sıklık” ve “önem” değerlendirilmesi; Problem

Davranışlar alt Ölçeği için yalnızca “sıklık” değerlendirilmesi yapılmaktadır. Sosyal
beceriler Alt Ölçeği Atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol alt boyutlarından; Problem
Davranışlar alt Ölçeği ise dışavurma ve içselleştirme alt boyutlarından oluşmaktadır.
Sıklık değerlendirilmeleri için öğrenci davranışı hiç göstermiyorsa “0”, bazen
gösteriyorsa “1”; çok sık gösteriyorsa “2” puan alır.

Önem değerlendirmeleri tanımlanan davranış sınıf başarısı üzerinde ne derecede etkili

olduğuna dair öğretmen görüşünü sorgulamaktadır. Önem değerlendirmesinde
tanımlanan davranış sınıftaki başarı için, önemli değilse “0”, önemli ise “1”, çok önemli
ise “2” puan alır. Bu sayede değerlendirmenin geçerliliği sınanmış ve eğitimi verilecek
davranışların belirlenmesinde gerekli olan bilgiler elde edilecektir. Araştırmamızda
önem değerlendirmeleri alınmış fakat yorumlanmamıştır.

Sosyal becerileri değerlendirme ölçeğini kullanacak öğretmenlerin çocukla “en az iki

ay” geçirmiş olması gereklidir. Öğretmen formu doldururken çocuğun özel hayatına
ilişkin bilgileri doldurmakla birlikte uzun süreli gözlemlere sahip olmaları gereklidir.

3.4. Verilerin Toplanması

Araştırmacı çalışmanın yapılacağı okulun özelliklerini incelemiştir. İMKB Kız Meslek

Lisesi Uygulama Anaokulu 120 öğrencisi ile 08.00- 17.30 arası 3- 6 yaş arası; 6
sınıfıyla eğitim- öğretime devam eden bir okul olduğu tespit edilmiştir. Çalışma 6 yaş
grubunu içerdiği için 6 yaş sınıfında bulunan öğrencilerle çalışılması kararlaştırımıştır.
Öğrenci seçiminde öğrencilerin dosyaları sınıf öğretmenleriyle birlikte incelenmiş ve
orta sosyo-ekonomik düzeyde olan öğrenci seçimine dikkat edilmiştir. Sınıf geneli
benzer çevreden geldiği için bu ayrımda hiçbir öğrenci ayrılmamıştır.

Deney ve kontrol gruplarındaki kız ve erkek öğrenci sayısı eşit olması gerektiği için, her
iki sınıftan eşit sayıda kız ve erkek öğrenci alınmıştır. Aynı sınıfta olan öğrencilerin
hem deney hem kontrol grubunda aynı sayıda yer almasının sağlanmasıyla birlikte yaş,

101
sosyo-ekonomik düzey, cinsiyet ve öğretmen değişkenleri kontrol altına alınmıştır.
Sonuçta deney ve kontrol grupları her iki sınıftan 6 kız/6 erkek öğrencinin hem deney
hem kontrol grubunda yer almasıyla 12 deney- 12 kontrol grubunda olmak üzere 24
öğrenciden oluşturulmuştur.

Çalışmanın zaman ve uygulama planlamasını yapmak için öncelikle; 6 yaş grubu

sınıfların haftalık zaman çizelgeleri incelenmiştir. Buna göre; 6 yaş sınıflarının (2 adet)
Pazartesi ve Cuma günleri 12.30- 13.30 saatleri arasında uygun olduğu tespit edilmiştir.
Çalışmanın yapılacağı yer tespiti için ilgili kimselerle görüşülmüş ve okulun gözlem
odasının masa ve tahta ve diğer donanımlara sahip olması nedeni ile uygun olacağı
düşünülmüştür.

1- 4 Nisan tarihleri arasında sınıf öğretmenlerine Sosyal Becerileri Derecelendirme

Ölçeği Öğretmen Formunun Sosyal Beceriler Alt Ölçeği; atılganlık, işbirliği ve kendini
kontrol alt boyutları ölçeği çoğaltılarak verilmiş ve değerlendirilmiştir. Deneysel
çalışma tamamlandıktan sonra son-test değerlendirmeleri yapılmıştır.

3.5. Uygulama Programı Oluşturma

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı’nın, deney grubunda uygulanmak üzere

hazırlanmasında öncelikle literatürde yer alan benzer programlar incelenmiştir. Bu
incelemede Mathew Lipman, Ann Sharp ve Vanya Kovach’ın Montclair State
Universitesi IAPC Enstitüsü’nde örnek niteliğinde sunmuş oldukları ders planları,
Sosyal beceriler arasında yer alan atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol becerileriyle
ilgili Gresham ve Elliott (1993) tanımlamaları doğrultusunda incelenmiş ve Vanya
Kovach’la e-mail aracılığıyla görüşülmüştür.

Yapılan incelemeler sonrasında 6 yaş grubunun atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol

sosyal becerilerinin geliştirilebilmesi için ölçek doğrultusunda hedefe ilişkin davranışlar
tespit edilmiştir. Bu hedef davranışların değerlendirimesiyle ilgİli tez danışmanıyla
görüşülmüş ve kendisinden uzman onayı alınmıştır.

Uygulanacak Çocuklar İçin Felsefe eğitim programının oluşturulması için, öncelikle

uygun olduğu düşünülen, daha önce uluslar arası çalışmalarda kullanılmış örnekler,

102
Türkçeye çevrilmiş ve literatürle desteklenir şekilde (bkn s.60) adaptasyonu yapılmıştır.
Deneyel çalışmada kullanılacak diğer örnekler tez danışmanıyla birlikte
değerlendirilmiş ve araştırmacı tarafından oluşturulmuştur.

Son aşamada Çocuklar İçin Felsefe eğitim programı etkinlikleri, yaş ve atılganlık,
işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri arasındaki uyumu belirlemek amacıyla on
iki kişiden oluşan uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzmanlar lisans mezunu deneyimli
çocuk gelişimi ve okul öncesi eğitim öğretmenlerinden oluşmaktadır. Uzman görüşü
için tüm etkinlik örnekleri öğretmenlere verilmiş, inceleyip; hazırlanmış olan ilgili
formu doldurmaları istenmiştir (Ek 5).

Çocuk gelişimi öğretmeni, okul öncesi eğitim öğretmeni ve tez danışmanının hakem
görüşü alınarak her örnek için hakemlerarası korelâsyonlar belirlenmiştir. Buna göre
hazırlanmış olan 15 uygulama örneği elenerek, uygulanacak olan 10 uygulama örneği
istatistikî işlemler sonrasında belirlenmiştir.

15 uygulama içerisinde kullanılan oyların %80’ni 6 yaşa uygundur dediği için ilk
aşamada %20 lik kısmı olan 2, 6, 12, 13. uygulamalar yaşa uygun olmadığı için
elenmiştir. İkinci aşamada ise yaşa bağlı olarak ayrı ayrı atılganlık (0.18), işbirliği
(0,164) ve kendini kontrol değişkenleri (0,169) için korelasyon katsayıları
hesaplanmıştır. Hesaplanan korelasyon katsayılarına göre ağırlıklandırılmış toplam
değerler bulunmuştur. Tablo 3.2.’de bu değerlerin sıralanışı yer almaktadır. Değerler
büyükten küçüğe sıralandığında hakem görüşüne göre 2,5 değerinin altında kalan
uygulamalar elenmiştir.

Tablo 3.2. Uygulamalar; Yaş; Atılganlık, İşbirliği ve Kendini Kontrol Sosyal

Beceriler korelasyon tablosu

* Korelasyon 0,18 0,1640,169 Ağırlıklandırılmış

Katsayıları Toplam Değerler
Uygulama Yaş Atılganlık İşbirliği Kendini
No Kontrol
7 11 11 12 11 5,807
14 12 6 12 11 4,907
9 11 6 11 10 4,574
10 12 5 12 9 4,389

103
 11 12 12 0 12 4,188
3 12 12 3 9 4,173
1 11 12 10 2 4,138
15 12 3 5 12 3,388
4 12 11 2 6 3,322
5 12 3 12 2 2,846
8 11 6 0 7 2,263
13 7 5 10 10 *
2 7 10 12 4 *
6 10 4 2 5 *
12 8 11 0 2 *

Çalışma deseninde kontrol grubuna uygulanan uygulamalar, deney grubunun ön

çalışmalarını oluşturmaktadır. Deney ve kontrol grubunun ortak programı olan
etkinlikler tez danışmanıyla birlikte, atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol soyal
becerilerini destekleyen Türkçe dil etkinlikleri, drama etkinlikleri ve müzik
etkinliklerinden oluşacak şekilde hazırlanmıştır. Kullanılan drama örnekleri Önder
(2002)’den alınmıştır. Türkçe dil etkinlikleri ve müzik etkinlikleri araştırmacı tarafından
hazırlanmıştır.

3.6. Araştırmanın Uygulanması

Deneysel çalışmaya başlamadan önce araştırmacı tarafından okul müdürü ve diğer

yöneticileriyle görüşülmüş gerekli izinler alınmıştır. Anaokulunda görevli idareci,
bölüm başkanı ve 6 yaş grubu öğretmenleriyle toplantı yapılarak, uygulama programı,
deneysel çalışmanın amacı ve uygulama koşullarıyla ilgili bilgi verilmiş, zaman ve yer
belirlemesi yapılmıştır.

1-4 Nisan tarihleri arasında, sınıf öğretmenlerine Sosyal Becerileri Derecelendirme

Ölçeği Öğretmen Formunun Sosyal Beceriler Alt Ölçeği; atılganlık, işbirliği ve kendini
kontrol alt boyutları ölçeği çoğaltılarak verilmiş ve değerlendirilmiştir. Ön-test
sonucunda deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark bulunmadığı tespit
edilmiş ve herhangi bir değişiklik yapılmamıştır.

Program 7 Nisan’da başlamış ve haftada bir ders saati (son 2 hafta Pazartesi ve Cuma
olmak üzere iki uygulama yapılmıştır).olacak şekilde uygulanmıştır. 26 Mayıs’a kadar
geçen 8 hafta içinde 10 uygulama yapılmıştır. Yapılacak uygulamaların yaş gruplarıyla

104
 uygunluğu ve hangi beceriyi desteklediği aşağıdaki tabloda görülen uzman
değerlendirmeleriyle belirlenmiştir.

Tablo 3.3. Uygulamalar, Yaş Ve Sosyal Beceriler Oylama Sonuçları

Kavramlar Yaş grubuna Atılganlık İşbirliği Kendini

uygunluğu Kontrol
Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır
1 Arkadaşlık 11 1 12 0 10 2 2 10
2 Arkadaşlık-dostluk 7 4 10 2 12 0 4 8
3 Evet- hayır- belki 12 0 12 0 3 9 9 3
4 Cesaret 12 0 11 1 2 10 6 5
5 Çember oyunu 12 0 3 9 12 0 2 10
6 Çember oyunu-2 10 2 4 8 2 10 5 7
7 Benlik 11 1 11 1 12 0 11 1
8 İyi kötü 11 1 6 6 0 12 7 5
9 Elma ağacı 11 1 6 6 11 1 11 1
10 Sınıf hikâyesi 12 0 5 7 12 0 9 3
11 Yalan söylemek 12 0 12 0 0 12 12 0
12 Ayla'nın sanatı 8 4 11 1 0 12 2 10
13 Kuyruklu yıldız 7 5 5 2 10 2 10 2
14 Minik Farenin Işığı 12 0 6 6 12 0 11 1
15 doğru yanlış 12 0 3 9 5 7 12 0

Uygulamaların ilki öğretimin amacı, nasıl yapılacağı ve neden yapıldığının açıklanması

ön çalışma olarak alınmış; işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerilerini destekleyen
“Elma Ağacı” etkinliği uygulanmıştır. İlk çalışmada “Elma Ağacı” uygulamasının
seçilme nedeni deney ve kontrol grubu öğrencilerinin okuldaki ortak yapılan
etkinliklerde tanışmış olmalarına karşın, bütün olabilmeleri ve grup olarak birbirlerini
kabullenebilmeleridir.

İkinci uygulamada; işbirliği, atılganlık ve kendini kontrol sosyal becerilerini

destekleyen “Benlik” uygulaması yapılmıştır. Üçüncü uygulamada; işbirliği sosyal
becerisine yönelik olarak “Çember Oyunu” uygulaması yapılmıştır. Dördüncü
uygulamada; atılganlık sosyal becerisine yönelik olarak “Evet-Hayır-Belki” uygulaması

105
yapılmıştır. Beşinci uygulamada; kendini kontrol sosyal becerisine yönelik olarak
“Doğru-Yanlış” uygulaması yapılmıştır. Altıncı uygulamada; işbirliği ve atılganlık
sosyal becerilerine yönelik olarak “Arkadaşlık” uygulaması yapılmıştır. Yedinci
uygulamada; işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerilerine yönelik olarak “Minik
Farenin Işığı” uygulaması yapılmıştır. Sekizinci uygulamada; atılganlık ve kendini
kontrol sosyal becerisine yönelik olarak “Yalan söylemek” uygulaması yapılmıştır.
Dokuzuncu uygulamada; işbirliği sosyal becerisine yönelik olarak “Sınıf Hikayesi”
uygulaması yapılmıştır. Onuncu uygulamada; atılganlık sosyal becerisine yönelik olarak
“Cesaret” uygulaması yapılmıştır. Etkinlikler devam ederken 3. uygulamadan itibaren
farklılıklar gözlenlenmiştir. Kontrol grubu etkinlikleri deney grubunun akabinde
uygulanmıştır.

3.7. Veri Analizi

Araştırmada, deney ve kontrol grubunda yer alan çocukların “Sosyal Becerileri

Değerlendirme Ölçeği Öğretmen Formu’nun, Sosyal Beceriler Alt Ölçeği Atılganlık,
İşbirliği ve Kendini Kontrol Alt Boyutları” kullanılarak Mann-Whitney U Testi ve T-
test yapılmıştır. Çalışmanın istatistiksel analizleri için Minitab (kolon bazlı istatistiksel
yazılım) kullanılmıştır. Sonuçların değerlendirilmesinde anlamlılık düzeyi .01 olarak
kabul edilmiştir.

106
 BÖLÜM IV

BULGULAR VE TARTIŞMA
Bu bölümde, soruların cevaplanması için yapılan uygulamalar sonucunda toplanan
verilerin istatistiksel çözümlemeleriyle elde edilen bulgular yer almaktadır. Elde edilen
bulgular, araştırma sorularıyla aynı sırayı takiben verilmiştir.

Deney ve kontrol grubuna hazırlanmış programlar toplam 8 hafta boyunca 40’ar

dakikalık 10 oturum olarak uygulanmıştır. Uygulamalardan önce ve tamamlandıktan
sonra, deney ve kontrol gruplarına “sosyal becerileri değerlendirme ölçeği öğretmen
formunun; atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol alt boyutları” uygulanmıştır.

Deney ve kontrol gruplarının ön-test ve son-test ölçümleri ile ilgili istatistiksel işlemler
için; t-Testi ve Mann- Whitney U testi kullanılmıştır.

107
4.1. Deney Ve Kontrol Gruplarına İlişkin Ön-Test Bulguları

Deney ve kontrol grupları ön-test sonuçları arasında öğrencilerin atılganlık,

işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri bakımından farklılık var mıdır?

Tablo 4.1. Program Öncesi Kontrol Grubu İle Deney Grupları Ön-test Analizi

Sosyal Değişkenler n Ortalama Standart P

Beceriler Sapma
Atılganlık Kontrol Grubu 12 1,008 0,178 0,500
Becerisi
Deney grubu 12 1,008 0,149

İşbirliği Kontrol Grubu 12 1,166 0,253 0,789

becerisi
Deney Grubu 12 1,167 0,264

Kendini Kontrol Grubu 12 0,833 0,236 0,719

Kontrol
Becerisi- Deney Grubu 12 0,750 0,136

Deney ve kontrol gruplarının ön-test ölçümlerinde yapılan t-test ve Mann-Whitney U

testi sonuçlarına göre; istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunamamıştır. Deney ve
kontrol grupları atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol alt boyutlarında davranışların
görülme sıklığı birbirine eşit çıkmıştır. Böylelikle deney ve kontrol gruplarının birbirine
eşitliği sağlanmıştır.

Tablo 4.2. Program Öncesi Kontrol Grubu İle Deney Grupları atılganlık becerileri
Ön-test Analizi

Değişkenler N Ortalama Standart P

Sapma
Kontrol Grubu 12 1,008 0,178 0,500

Deney Grubu 12 1,008 0,149

Tablo 4.2’ye göre; kontrol grubundaki çocukların atılganlık sosyal becerilerine

gösterme sıklıkları ile deney grubundaki çocukların atılganlık sosyal becerilerini
gösterme sıklıkları arasında fark yoktur.

108
Tablo 4.3. Program Öncesi Kontrol Grubu İle Deney Grupları İşbirliği Sosyal
Becerileri Ön-test Analizi

Değişkenler N Ortalama Standart P

Sapma
Kontrol Grubu 12 1,166 0,253 0,789*

Deney Grubu 12 1,167 0,264

*Değişkenler normal dağılım göstermediği için Mann-Whitney U Test yapılmıştır.

Tablo 4.3’e göre; kontrol grubundaki çocukların işbirliği sosyal becerilerini gösterme
sıklıkları ile deney grubundaki çocukların işbirliği sosyal becerilerini gösterme sıklıkları
arasında anlamlı bir fark yoktur.

Tablo 4.4. Program Öncesi Kontrol Grubu İle Deney Grupları Kendini Kontrol
Sosyal Becerileri Ön-test Analizi

N Ortalama Standart P
Değişkenler Sapma
Kontrol Grubu 12 0,833 0,236 0,719

Deney Grubu 12 0,750 0,136

Tablo 4.4.’e göre; kontrol grubundaki çocukların kendini kontrol sosyal becerilerine
gösterme sıklıkları ile deney grubundaki çocukların kendini kontrol sosyal becerilerini
gösterme sıklıkları arasında anlamlı bir fark yoktur.

109
4.2. Kontrol Grubuna İlişkin Ön-Test Ve Son-Test Bulguları

Kontrol grubunun ön-test ve son-test sonuçları arasında; öğrencilerin atılganlık,

işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri bakımından farklılık var mıdır?

Tablo 4.5. Kontrol Gruplarının Ön-test/Son-test Analizi

Sosyal Değişkenler n Ortalama Standart P

Beceriler Sapma
Atılganlık Ön-test 12 1,008 0,178 *0,762
Becerileri
Son-test 12 1,033 0,185

İşbirliği Ön-test 12 1,166 0,253 ***1,000

Becerileri
Son-test 12 1,175 0,237

Kendini Ön-test 12 0,833 0,236 *0,909

Kontrol
becerileri Son-test 12 0,854 0,258

**Değişkenler normal dağılım göstermediği için Mann-Whitney U Test yapılmıştır.

*P>.05
Deneysel çalışmanın uygulamalarına başlamadan önce yapılan istatistiksel analizlerde;
“Kontrol grubunun ön-test ve son-test sonuçları arasında; öğrencilerin atılganlık,
işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri bakımından farklılık var mıdır” sorusu
sorulmuştur. Kontrol gruplarının ön-test ve son-test ölçümlerinde yapılan t-test ve
Mann-Whitney U test sonuçlarına göre; istatistiksel açıdan anlamlı bir fark
bulunamamıştır. Kontrol grupları ön-test ve son-test analiz sonuçları atılganlık, işbirliği
ve kendini kontrol alt boyutlarında davranışlarının görülme sıklığı değişkenleri birbirine
eşit çıkmıştır.

110
Tablo 4.6. Kontrol Grubu Atılganlık Becerileri ön-test/son-test Analizi

Değişkenler N Ortalama Standart P

Sapma
Ön-test 12 1,008 0,178 *0,762

Son-test 12 1,033 0,185

*P>.05
Tablo 4.6’ya göre; kontrol grubundaki çocukların atılganlık sosyal becerileri gösterme
sıklıkları program öncesinde ve sonrasında değişmemiştir. Ön-test ve son-test arasında
anlamlı bir fark yoktur.

Tablo 4.7. Kontrol Grubu işbirliği Sosyal Becerileri ön-test/son-test Analizi

Değişkenler N Ortalama Standart P

Sapma
Ön-test 12 1,166 0,253 *1,000

Son-test 12 1,175 0,237

*P>.05

Tablo 4.7’ye göre; kontrol grubundaki çocukların işbirliği sosyal becerileri gösterme
sıklıkları program öncesinde ve sonrasında değişmemiştir. Ön-test ve son-test arasında
anlamlı bir fark yoktur.

Tablo 4.8. Kontrol Grubu Kendini Kontrol Sosyal Becerileri ön-test- son-test
Analizi

Değişkenler N Ortalama Standart P

Sapma
Ön-test 12 1,166 0,253 *1,000

Son-test 12 1,175 0,237

*P>.05
Tablo 4.8’e göre; kontrol grubundaki çocukların Kendini Kontrol sosyal becerileri
gösterme sıklıkları program öncesinde ve sonrasında değişmemiştir. Ön-test ve son-test
arasında anlamlı bir fark yoktur.

111
4.3. Deney Grubuna İlişkin Ön-Test Ve Son-Test Bulguları

Deney grubunun ön-test ve son-test sonuçları arasında öğrencilerin atılganlık,

işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri bakımından farklılık var mıdır?

Tablo 4.9. Deney Grupları Ön-test- Son-test Analizi

Sosyal Değişkenler N Ortalama Standart P

Beceriler Sapma
Atılganlık Ön-test 12 1,008 0,149 *0,000
Becerileri
Son-test 12 1,558 0,264

İşbirliği Ön-test 12 1,167 0,264 *0,000

Becerileri
Son-test 12 1,608 0,136

Kendini Ön-test 12 0,750 0,136 *0,000

Kontrol
becerileri Son-test 12 1,8125 0,0417

*P<.01
Deney grubunun son-test ölçümlerinde yapılan t-test ve Mann-Whitney U testi
sonuçlarına göre Atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol alt boyutlarında davranışların
görülme sıklığı değişkeninde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir fark
bulunmuştur. Deney grubunda program kaynaklı bir değişiklik görüldüğü tespit
edilmiştir.

Tablo 4.10. Deney Grubu Atılganlık Becerileri ön-test/son-test Analizi

Değişkenler n Ortalama Standart P

Sapma
Ön-test 12 1,008 0,149 *0,000

Son-test 12 1,558 0,264

*P<.01

Tablo 4.10’a göre deney grubundaki çocukların atılganlık sosyal becerileri gösterme
sıklıkları program öncesinde ve sonrasında değiştiği görülmüştür. Ön-test ve son-test
arasında program kaynaklı .01 düzeyinde anlamlı bir fark vardır.

112
Tablo 4.11. Deney Grubu İşbirliği Becerileri ön-test- son-test Analizi

Değişkenler N Ortalama Standart P

Sapma
Ön-test 12 1,167 0,264 *0,000

Son-test 12 1,608 0,136

*P<.01

Tablo 4.11’e göre; deney grubundaki çocukların işbirliği sosyal becerileri gösterme
sıklıkları program öncesinde ve sonrasında değişmiştir. Ön-test ve son-test arasında
program kaynaklı .01 düzeyinde anlamlı bir fark vardır.

Tablo 4.12. Deney Grubu İşbirliği Becerileri ön-test- son-test Analizi

Değişkenler n Ortalama Standart P

Sapma
Ön-test 12 0,750 0,136 0,000

Son-test 12 1,8125 0,0417

*P<.01

Tablo 4.12’ye göre; deney grubundaki çocukların Kendini Kontrol sosyal becerileri
gösterme sıklıkları program öncesinde ve sonrasında değişmiştir. Ön-test ve son-test
arasında program kaynaklı .01 düzeyinde anlamlı bir fark vardır.

113
4.4. Deney Ve Kontrol Gruplarına İlişkin Son-Test Bulguları

Deney ve Kontrol grupları son-test sonuçları arasında öğrencilerin atılganlık,

işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri bakımından farklılık var mıdır?

4.13.Program Sonrası Kontrol Grubu İle Deney Grupları Son-test Analizi

Sosyal Değişkenler n Ortalama Standart P

Beceriler Sapma
Atılganlık Kontrol Grubu 12 1,033 0,185 *0,000
Becerisi
Deney grubu 12 1,558 0,264

İşbirliği Kontrol Grubu 12 1,175 0,237 *0,000

becerisi
Deney Grubu 12 1,608 0,136

Kendini Kontrol Grubu 12 0,854 0,258 *0,000

Kontrol
Deney Grubu 12 1,8125 0,0417
Becerisi-
*P<.01

Deneysel çalışmanın uygulamaları tamamlandıktan sonra yapılan istatistiksel

analizlerde; “Deney ve kontrol grupları son-test sonuçları arasında öğrencilerin
atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri bakımından farklılık var mıdır?”
Sorusu sorulmuştur. Deney ve kontrol gruplarının son-test ölçümlerinde yapılan t-test
ve Mann-Whitney testi sonuçlarına göre; istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir
fark bulunmuştur. Deney ve kontrol grupları atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol alt
boyutlarında davranışların görülme sıklığında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık
çıkmıştır. Bu sonuç; deney grubuna uygulanan Çocuklar için Felsefe Eğitim
Programının sosyal becerileri kazanmalarında etkili olduğunu göstermektedir.

114
Tablo 4.14. Program Sonrası Kontrol Grubu İle Deney Grupları atılganlık
becerileri Son-test Analizi

Değişkenler n Ortalama Standart P

Sapma
Kontrol Grubu 12 1,033 0,185 0,000

Deney Grubu 12 1,558 0,264

*P<.01
Tablo 4.14’e göre; kontrol grubundaki çocukların atılganlık sosyal becerilerine
gösterme sıklıkları ile deney grubundaki çocukların atılganlık sosyal becerilerini
gösterme sıklıkları arasında .01 düzeyinde program kaynaklı anlamlı bir fark vardır.

Tablo 4.15. Program Sonrası Kontrol Grubu İle Deney Grupları İşbirliği Sosyal
Becerileri son-test Analizi

Değişkenler n Ortalama Standart P

Sapma
Kontrol Grubu 12 1,175 0,237 0,000*

Deney Grubu 12 1,608 0,136

*P<.01

Tablo 4.15’e göre; kontrol grubundaki çocukların işbirliği sosyal becerilerini gösterme
sıklıkları ile deney grubundaki çocukların işbirliği sosyal becerilerini gösterme sıklıkları
arasında .01 düzeyinde program kaynaklı anlamlı bir fark vardır.

Tablo 4.16. Program Sonrası Kontrol Grubu İle Deney Grupları Kendini Kontrol
Sosyal Becerileri son-test Analizi

Değişkenler N Ortalama Standart P

Sapma
Kontrol Grubu 12 0,854 0,258 *0,000

Deney Grubu 12 1,8125 0,0417

*P>.01
Tablo 4.16’ya göre; kontrol grubundaki çocukların işbirliği sosyal becerileri gösterme
sıklıkları arasında .01 düzeyinde program kaynaklı anlamlı bir fark vardır.

115
Kontrol grupları ile deney grupları kendi içlerinde ve birbirleri arasında, ön-test ve son-
test olmak üzere 4 farklı şekilde karşılaştırılmıştır. Kontrol grubunun karşılaştırılması
sonucunda hiç bir değişime rastlanmamıştır. Deney grubunda ise atılganlık, işbirliği ve
kendini kontrol sosyal becerilerinde artış meydana gelmiştir. Sonuç olarak kontrol
grubunda bir değişiklik olmadığı deney grubundaki artışın nedeninin “Çocuklar İçin
Felsefe Eğitim Programı” kaynaklı olduğunu açıklamaktadır.

Literatür incelendiğinde Çocuklar için Felsefe Eğitim Programının cinsiyete göre

farklılık gösterdiğine dair bir bulguya rastlanmamıştır. Bu doğrultuda cinsiyet değişkeni
değerlendirilmiştir.

4.5. Deney Grubunun Cinsiyet Değişkenine İlşkin Bulgular

Deney grubunun ön-test ve son-test sonuçları arasında öğrencilerin atılganlık,

işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri bakımından cinsiyete göre anlamlı bir
farklılık var mıdır?

Tablo 4.17. Deney Grubunun Program Sonrası Cinsiyete Göre Ön-test/ Son-test
Analizi

No Değişkenler n Ortalama Standart P

Sapma
Atılganlık Kız 12 0,467 0,375 0,135
Becerisi
Erkek 12 0,633 0,270

İşbirliği Kız 12 0,433 0,370 0,456

Becerisi
Erkek 12 0,450 0,294

Kendini Kız 12 1,125 0,160 0,861

Kontrol
Becerisi Erkek 12 1,000 0,136

Araştırmada “Deney grubunun ön-test ve son-test sonuçları arasında öğrencilerin

atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri üzerinde cinsiyete göre anlamlı
bir fark var mıdır?” sorusu sorulmuştur. Çocuklar için Felsefe eğitim programına katılan
deney grubunun ön-test ve son-test puanlarını cinsiyet değişkenine göre değerlendiren t-

116
test sonuçlarına göre; .05 den büyük olduğu için anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.
Deney grubundaki çocukların atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri
cinsiyete göre farklılık göstermemiştir.

Bu sonuca göre araştırmacı tarafından hazırlanan, Çocuklar için Felsefe Eğitim

Programının kız ve erkek çocuklarda farlılık göstermediği tespit edilmiştir.

4.6. Program Sonrası En Fazla Etkilenen Davranışlara Dair Bulgular

Tablo 4.18. Program Sonrası Etkilenen Davranışlar

Sorular Ortalama Ortalama Fark

Ön_Test Son_Test
Eleştirileri olumlu karşılar 0,58 1,83 1,25

Grup etkinliklerinde akranlarının düşüncelerini 0,75 1,83 1,08

kabul eder.
Adil olmayan kuralları uygun bir şekilde sorgular. 0,75 1,75 1,00

Ona adil olmayan bir şekilde davrandığınızı 1,00 1,92 0,92

düşündüğünde, bunu size uygun yolla söyler.
Kendisine söylenmeden, yeni tanıştığı insanlara 0,83 1,75 0,92
kendini tanıtır.
Oyunlarda ve diğer etkinliklerde sırasını bekler. 0,92 1,83 0,92

Akranları ile ilişki kurarken konuşmaları başlatır. 0,92 1,83 0,92

Devam eden etkinliğe ya da gruba, kendisine 0,83 1,75 0,92

söylenmeden katılır.

Tablo 4.18’de yapılan çalışma sonrasında en fazla etkilenen sosyal beceri davranışları
görülmektedir.

117
 BÖLÜM V

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER

Bu bölümde, yapılan çalışma sonucunda elde edilen bulgulara göre varılan sonuçlar
üzerinde durulmuştur. Bunun yanında “Çocuklar için Felsefe Eğitim Programı”
konusunda yapılabilecek çalışmalara ilişkin öneriler sunulmuştur.

5.1. Sonuç

1. Araştırmacı tarafından geliştirilen “Çocuklar için Felsefe Eğitim Programı” 6

yaş çocuklarında atılganlık sosyal becerisini geliştirmiştir.

2. Araştırmacı tarafından geliştirilen “Çocuklar için Felsefe Eğitim Programı” 6

yaş çocuklarında işbirliği sosyal becerisini geliştirmiştir.

3. Araştırmacı tarafından geliştirilen “Çocuklar için Felsefe Eğitim Programı” 6

yaş çocuklarında kendini kontrol sosyal becerisini geliştirmiştir.

4. Araştırmacı tarafından geliştirilen “Çocuklar için Felsefe Eğitim Programı”

hiçbir alt boyutta cinsiyete göre farklılık yaratmamıştır.

5. Araştırmacının gözlemleri ve sosyal becerileri değerlendirme ölçeği hedef

davranışları göz önünde bulundurulduğunda araştırma sonuçları düşünme
becerilerine yönelik yeni araştırmaları teşvik eder.

118
5.2. Tartışma

Çocuklar için Felsefe Eğitim Programı incelendiğinde; programın atılganlık becerisi

üzerinde etkili olduğu yapılan araştırma sonuçlarına da dayandırılarak; tespit edilmiştir.
İran’da Seyed Mansaur Marashi tarafından; Lipman’ın araştırmaları esas alınarak
Ahwaz Nemooneh Dulady Okulu’nda uygulanan çalışmada; Çocuklar İçin Felsefe
Eğitim Programı’nın çocukların akıl yürütme yeteneklerinin üzerindeki etkilerini
saptamak amacıyla uygulanan program sonrasında muhakeme (mantık yürütme)
yeteneklerinde %40 artış gözlemlenmiş, öğrencilerin daha katılımcı olduğu, derslerin
tartışmaya dayalı yürütüldüğü tespit edilmiştir (Marashi, 2006).

Campbell (2002), bir İskoç okulunda Çocuklar İçin Felsefe Eğitiminin öğrencilerin
konuşma yetenekleri, sözel katılım yapma isteği, kendine güven seviyesi ve sözel
sorgulama kapasitesine etkisini; ön ve son-test, gözlem ve mülakatlara dayanarak tespit
etmiştir. Buna göre tüm becerilerde etkili olduğu görülmüştür.

Kamaraj, 2004; “sosyal becerileri değerlendirme ölçeğinin Türkçeye uyarlanması ve beş

yaş çocuklarının atılganlık sosyal becerisini kazanmalarında eğitici drama programının
etkisini” ölçmek amacıyla yaptığı çalışmada, drama programının atılganlık becerisi
üzerinde etkili olduğunu tespit etmiştir. Bu da bize atılganlık becerisinin sosyal
etkinliklerle birlikte geliştiğini göstermektedir.

Trickey ve Topping (2004), yaptıkları çalımadan elde ettikleri bulgulara göre, Çocuklar
İçin Felsefe Eğitim eğitimi; dinleme ve grup tartışmasına katılımı (atılganlık)
arttırmıştır. Çocuklar İçin Felsefe Eğitim eğitimi uygulanan çocukların sınıf önünde
konuşmaya daha istekli ve diğerlerinin fikirlerini kabul etmeye hazır olduklarını
gözlenmiştir.

Williams ‘ın(1993) İngiltere Derbyshire’da yaptığı çalışma; 11- 12 yaşlarındaki 15

öğrenci üzerinde 2 haftada 1 saat olarak 27 oturum uygulanmıştır. Kontrol grubu 17 kişi
olarak belirlenmiştir. Öğretmenler 2 günlük ön eğitime tabi tutulmuş ve süreçle ilgili
tartışmak için sürekli bir araya gelmişlerdir. Araştırma sonunda, kendini kontrol,
kendine güven, sebat etme ve eleştirel muhakeme yeteneklerinde gelişme görülmüştür.

119
Kişiler arasındaki ilişkiler ve empati, küçümseyici ve fevri cevaplarda azalma ve
destekleyici grup etkileşimi gözlenmiştir (Trickey &Topping, 2004).

Jeffrey Kane’nin eleştirel düşünen öğrenciler yetiştirme üzerine yaptığı araştırma,

Lipman’ın programını desteklemektedir. Kane (1985); Çocuklar için Felsefe
programının muhakeme yeteneğini geliştirdiğini, birincil sosyal yetenekleri geliştiren
bir program olduğunu ve ortak karar mekanizması ile sınıf içerisinde işbirliğini arttırıcı
en önemli etkenlerden biri olduğunu savunmaktadır.

H. Palsson, B. Sigurderdottir ve Y.B. Nelson (1998) “Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi

gerçekten işe yarıyor mu?” isimli bir çalışma yürütmüşlerdir. Bu çalışma 2 yıl boyunca
devam etmiştir. Deney grubunun kendine güven ve ailede kendine güven becerilerinin
arttığı; belirsiz durumlarla ilgili tahammülsüzlük, kendini korumayla ilgili sonuçlarda
düşüş gözlemlenmiştir (H. Palsson, B. Sigurderdottir ve Y.B. Nelson; 1998).

Araştırmalarda cinsiyet değişkeni açısından sosyal beceriler incelendiğinde, kızlar daha

çok olumlu sosyal davranışlara sahipken, erkeklerin daha saldırgan oldukları
kaydedilmiştir. Wentzel ve Erdley (1993) olumlu sosyal davranışların kızlarda
başkalarına saygı duymayla ilişkili olduğunu saptamışlardır (Akt. Kapıkıran ve
diğerleri, 2006, s.2). Fakat bizim araştırmamızda çocuklar için felsefe eğitiminin sosyal
becerileri etkileme oranı cinsiyete göre farklılık göstermemiştir.

Ülkemizde sosyal becerilerle ilgili birçok araştırma yapıldığı tespit edilmiştir. Fakat
sosyal beceri kavramının alt boyutları birçok düşünüre göre farklılık göstermektedir.
Sosyal becerileri değerlendirme ölçeği alt boyutları arasında yer alan atılganlık sosyal
becerisiyle ilgili biri deneysel (Kamaraj, 2004) ve biri tarama olmak üzere (Kaya, 2000)
iki çalışma bulunduğu görülmüştür. İşbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri ile
ilgili yeterince araştırma bulgusuna rastlanmamıştır.

Araştırmacı uygulamaları sırasında, 3.oturumdan itibaren; çocukların bireysel hareket

etme ve özgün cümleler kurabilme yeteneklerinde farklılaşma olduğunu gözlemlemiştir.
Çalışmaya katılan çocukların çalışmadan zevk aldıklarını ifade etmeleri uygulamada
şüphelenilen birçok düşünceyi bertaraf etmektedir. Araştırma uygulamaları sonucunda
görülmüştür ki; çocuklarla çalışırken didaktik olmamak gerekir bu nedenle; öyküleri

120
incelemek ve tartışmak felsefeye başlamanın en kolay yoludur. Ancak, metnin felsefi
açılımlara izin veren, ilgi çekici bir metin olması gerekmektedir. Çalışmalarda dil ve
düşünce arasındaki ilişkiyi göz önünde bulundurmaya çalışılmıştır. Çalışmalarda 6
yaşındaki çocukların yetişkin bir akademisyenden kadar bilinçli bir şekilde felsefi
sorgulamalar yaptığı gözlenmiştir. Fakat burada tehlikeli olan çocukların sorguladıkları
kuralların nedenlerini bulamamalarıdır. Örneğin; çalışmada deney grubundaki çocuklar
okul kurallarını tartışmaya yönelmişlerdir. Okul kuralları arasında düzen amaçlı bazı
kuralların demokrasiye aykırı olduğu tespitinde bulunmuşlar ve uymama kararı
almışlardır. Araştırmacı, program gereği herhangi bir yönlendirmede bulunamamıştır;
çünkü alınan karar grubun sorgulamaları sonucu ortaya çıkan bir sonuçtur. Düşünmek
de böyledir. Çocuk, okuduğu metinde, kendisi ile bağlantı kurduğu şey üzerinde
düşünür. Öğretmen çocuğun gösterdiği yoldan gitmek zorundadır Burada yönetici ilke
çocukların bizim sorularımıza değil, kendi sordukları sorulara yanıt bulmak için
düşünmeleridir.

Sosyal beceriler ve verilen sosyal beceri eğitimlerinin, bireylerin sosyal gelişimleri ve

çevreleriyle olan etkileşimlerine olumlu etkisi düşünüldüğünde; bu programlardan
düzenli olarak yararlanacak bireylerin kendini tanısı ve kendi isteklerini, duygularını
uygun şekilde ifade edebilen, çevresi ve özellikle yaşıtlarıyla olumlu- istenen
davranışlarda bulunarak kabul edilen, istenmeyen davranışları fark ederek azaltabilen,
toplumla kaynaşabilen, bağımsız, üretken ve aktif bireyler olabilmeleri beklenmektedir.

Ann (2000), öğrencilerin bilgiye nasıl ulaşacakları, nasıl tanıtabilecekleri ve

kullanabilecekleri konusunda öğretmenlerin onlara rehber olması gerektiğini
belirtmiştir. Ann’a göre, öğrencilerin bu becerilerden yoksun olması, onların zayıf
ürünler meydana getirmesine, daha da kötüsü yanlış kararlar vermesine neden olabilir.
Bu nedenle, öğrencilerin mümkün olduğunca erken yaşlarda başlayarak, olaylara
sorgulayıcı değerlendirmeci bir yaklaşımla bakması sağlanmalıdır. Bunun için de
hemen hemen her kademedeki ve farklı dersleri veren öğretmenler bu konudaki gerekli
eğitimi almalı, öğrenciye yol göstermelidir (Aybek, 2004).

Halpern (1988) ve Ann (2000)’inde belirttiği gibi düşünme eğitimi, öğretmenin tam
donanımlı olmasını gerektirmektedir. Bu anlamda çocuklar için felsefe öğretimine

121
geçilmeden önce öğretmenlerin yoğun olan müfredat programının içersinde, öğretim
tekniği olarak bu metudu kullanabilmeleriyle ilgili eğitim almaları gerekmektedir.
Araştırma sürecinde devam eden uygulamalarda görülmüştür ki, sokratik sorgulamalar -
6 yaş grubunda devam etmesine rağmen- öğretmenin yetersiz hissetmesine neden
olabilmektedir.

Eğitimciler olarak sorgulayan ve düşünen bireylerden oluşan bir toplum oluşmayı

hedeflemezsek, başkaları bizim yerimize düşünmeye devam edecek ve o zaman tarih
tekerrürden başka bir şey olamayacaktır.

122
5.3. Öneriler

Düşünme, insanlığın ilerlemesinde motor görevi gören araçların başında gelmektedir.

Bu aracın ve ilgili süreçlerinin tamamen aydınlatılması ve açıklığa kavuşturulması
insanlığın geleceği ve mevcut ilerleme verimliği açısından hayati önem taşımaktadır.
Geleceğin bireylerini düşünen, muhakeme yeteneği yüksek, analiz edebilen, demokratik
ve insan haklarına saygılı bireyler olarak yetiştirebilmek için, eğitim programlarımızı,
düşünme becerilerilerine odaklı, bilgiyi ezberlemeden; anlayarak öğreten, zihinsel
gelişim temelli olarak biçimlendirmeliyiz.

Bilgi yükleme yerine, bilgi kullanma ve bilgi üretmeyi amaçlayan düşünme odaklı
eğitim programları geliştirilmelidir. Her yaştaki öğrenciye değerlendirme, planlama,
önceliklendirme, sorgulama gibi becerileri kazandıracak konular müfredata
eklenmelidir. Öğretim, yöntem ve teknikleri de öğrencinin düşünme becerilerini
destekleyecek şekilde planlanmalıdır.

Öğretimin, içerik ve sunum yöntemleriyle analiz, sentez, değerlendirme, ilişkilendirme,

soyutlama gibi yüksek düzeyde düşünme becerilerini geliştirecek; konuların özünü
verecek ve öğrenilenleri sınıf dışındaki dünya ile ilişkilendirecek sekil de düzenlenmesi
eğitim sistemini 21.yüzyıla taşıyacak yeniden yapılanmanın özünü oluşturan Çocuklar
İçin Felsefe Eğitim Programıyla ilgili çalışmalara başlanılmalı, araştırmalar
yoğunlaştırılmalıdır.

“Çocuklar için Felsefe Eğitim Programı” yurtdışında elliden fazla ülkede uygulanmakta
olan sistematik bir eğitim programıdır. Halen birçok ülke adaptasyon çalışmalarına
devam etmektedir. Ülkemizde ise bu konudaki çalışmalar oldukça yetersizdir. Bu
çalışmanın konuyla ilgili araştırmalara yol göstermesi umulmaktadır.

Alanyazın incelemeleri sonucunda görülmüştür ki Çocuklar için Felsefe Eğitim

Programı mantıksal muhakeme ve eleştirel düşünme üzerinde büyük etkiye sahiptir.
Atılganlık, kendini kontrol ve işbirliği sosyal becerilerinin değerlendirilmesi sonucunda
hedef davranışlar arasında yer alan;

• Eleştirileri olumlu karşılar

123
• Grup etkinliklerinde akranlarının düşüncelerini kabul eder.

• Adil olmayan kuralları uygun bir şekilde sorgular.

• Ona adil olmayan bir şekilde davrandığınızı düşündüğünde, bunu size uygun
yolla söyler.

• Kendisine söylenmeden, yeni tanıştığı insanlara kendini tanıtır.

• Oyunlarda ve diğer etkinliklerde sırasını bekler.

• Akranları ile ilişki kurarken konuşmaları başlatır.

• Devam eden etkinliğe ya da gruba, kendisine söylenmeden katılır.

Davranışları araştırmacının gözlemleriyle de doğrulanarak, istatistiksel anlamda büyük

bir farklılık göstermiştir. Bu sonuçlar bizi düşünmeyle ilgili araştırmalar yapmaya sevk
eder yönderdir.

Gelişmiş ülkelerde uygulanmakta olan programlar ülke alan uzmanlarının

incelemelerinden ve pilot uygulamalar sonuçlarının değerlendirilmesinden ve ülkenin
imkân ve şartlarına adaptasyonu yapıldıktan sonra yaygınlaştırılmalıdır. Eğitimde
araştırmalar daha özelleştirilmeli, düşünme, analitik muhakeme, eleştirel düşünme,
sosyal beceriler üzerine odaklanmalıdır.

Sosyal becerilerin toplumsal hayatın en büyük bileşeni olduğu düşünülülerek, sosyal

becerileri geliştiren programlar geliştirilmeli ve bu beceriler üzerinde çalışmalar devam
etmelidir.

Çocukluk felsefesi eğitim programının; düşünme becerileri, problem çözme becerileri,

eleştirel düşünme becerileri üzerine etkisi incelenebilir.

124
 KAYNAKÇA

Akbaş, E. (2006). İstanbul İli Fatih İlçesi İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Duygusal
Zeka Düzeylerinin Belirlenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Akdemir, M. (2004). Felsefi Düşünme Ya Da Düşünmeyi Öğrenme. Kazım Karabekir

eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 10

Aral, N. Baran, G., Bulut, Ş., Çimen, S. (2001). Çocuk gelişimi 2. İstanbul: Ya-pa
Yayınları.

Aslan, D. (2005). Okul öncesi eğitimde Reggio Emilia yaklaşımı, Çukurova

Üniversitesi, Enstitü Dergisi 14(1) 21 Mayıs 2008 tarihinde ulaşılmıştır,
http://sosyalbilimler.cu.edu.tr/dergi.asp?dosya=198

Avşar, O. (2002). Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. TED Ankara Koleji Vakfi İlköğretim
Okulu

Avcıoğlu, H. (2002). Okul öncesi dönemdeki çocuklara sosyal becerilerin

öğretilmesinde işbirlikçi öğrenme yöntemi ile sunulan öğretim programının
etkinliğinin incelenmesi. OMEP Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı (1
cilt). İstanbul: Ya-pa Yayınları.

Aybek, B. (2004). Eleştirel Düşünmenin Öğretiminde Öğretmenin Rolü. Çukurova

Üniversitesi. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü

Aydın, A. (2004). Düşünce tarihi ve insan doğası. 1.baskı. Gendaş Kültür Yayınları.
İstanbul

Aydın, M.Z. (2001). "Aktif Öğretim Yöntemlerinden Buldurma (Sokrates) Yöntemi",

CÜ İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Cilt: 5, Sayı: 1, Sivas 2001, ss.55-80.

Bacanlı, H. (1999). Sosyal beceri eğitimi. Ankara: Nobel Yayınları.

125
Bacanlı, H. (2000). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayınları.

Balyemez, S. (2004, Ekim). İlköğretimde yazılı anlatım becerilerini geliştirme

çalışmaları. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi. Sayı: 56

Birnbacher D. ve Diğerleri. (2006) “Sokratik Konuşma. Tarih- Kuram- Uygulama.”

Yücesoy Sabir (ed. Çev.).İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları 125. 1. Baskı.

Bora Lee.(2004) Dilin Biyolojik Dayanakları/Deneysel Kanıtlar, Dilin Doğuştan

Olmasını Destekliyor Mu? Çeviren: Gökçen Yaşayan

Cevizci, A. (1994). Sokratik Diyaloglarda Yöntem. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,

Ankara.

Charles, C. M. (1992). “Öğretmenler İçin Piaget İlkeleri”. Çeviren: Gülten Ülgen. Lazer
Ofset. Ankara

Cinhirlioğlu, G., F. (2001). Çocuk ruh sağlığı ve gelişimi. Ankara: Nobel Yayınları.

Clark, L., & Starr, I. (1996). Secondary and middle school teaching methods. (7th ed.)
Upper Saddle, NJ: Prentice Hall.

Corden R. March. (1999). Reading and talking ınto writing. Education 3 to 13.

Cook, V.J. ve M. Newson. (1996). Chomsky's Universal Grammar: An Introduction.

Oxford: Blackwell.

Colwell, J.M. & Lindsey, W.E. (2003). Teacher child interactions and preschool
children's perceptions of self and pers. Early Child Development and Care
(s.249-258). Vol. 173(2-3).

Cüceloğlu, D. (1998). İnsan ve Davranışı: Psikolojinin Temel Kavramları, Remzi

kitapevi, İstanbul.

Daniel, M.F. & A. M. (2000). "Learning to think and to Speak: An Account of an

Experiment Involving Children Aged 3 to 5 in France and Quebec". Thinking,
vol. 15, no. 3, 17-25

126
Daniel, M.F. (1998). P4C in pre- service Teacher Education. Journal of Analytic
Teaching, 19. (1), 13-20

De Bono, E. (1985). Altı şapkalı düşünme tekniği. İstanbul: Remzi Kitapevi.

Demirel, Ö. (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem A

Yayıncılık

Denham, S.A., Blair, K.A., Demulder, E., Levitas, J., Sawyer, K. , Auerbch, S.M. and
Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: pathway to social
competence?. Child Development (s.238-256). January/february 2003, Volume
74, Number 1.

Dewey, J. (1997). “The İnfluence of Darwin on Philosophy and Other Essasy”

Prometheus Books. New York (Çağlayan Kitabevi, İstanbul).

Direk, N. (2002). Küçük Prens üzerine düşünmek. İstanbul: Pan Yayıncılık.3.baskı.

Doğan, H. (1997). Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması. Ankara:

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 30 (1), 1-26.

Erdener N. (2005), Eğitimde Yaratıcı Düşünme Tasarım ve Öngörü Yeteneğinin

Geliştirilmesi. Kara Harp Okulu; Bilgi Toplama Ve Yayım Merkezi Yayınları.

Elias, M.J. ve Kress, J.S. (1994). Social decision-making and life skills development: a
critical thinking approach to health promotion in the middle school. Journal of
School Health, 64(2), 62-66.

Ergin T., Dondurucu I. (2005). Öğrenme ve Öğrenme Problemlerine Yeni Bir Bilişsel
Yaklaşım; "Düşünme Becerileri Eğitim Programı". Eğitimde İyi Örnekler
Konferansında Sunulmuş Bildiri.

Fisher, R. (1995). Teaching children to learn. London: Bloch well / Simon and Schuster/
Stanley thornes.

127
Gaarder J. (1994). Sofie’nin Dünyası. Pan Yayınları - Gri Yayın Dizisi Türkçesi: Sabir
Yücesoy. Basım tarihi: Kasım 2002

Gaarder J. (1997). İskambil Kağıtlarının Esrarı. Pan Yayınları - Gri Yayın Dizisi
Türkçesi: Sabir Yücesoy. Basım tarihi: Kasım 2006

Gander, J. M. /Gardiner, H. W. (1998). “Çocuk ve Ergen Gelişimi”. Çevirenler: Ali

Sönmez, Nermin Çelen, Bekir Onur. İmge Kitabevi. İstanbul.

Gardner, S. (1999). "Participation in a "Community of Inquiry" Nourishes Participants

Perspective-Taking Capacity: A Report of a Two Year Empirical Study."

Hızlan D. (1995, Ekim). Sofia’nın dünyası kitabına bir bakış, Hürriyet Gazetesi

Hilav, S. (1981; 100 Soruda Felsefe El Kitabı. İstanbul.

Houzel D. (10–11 Şubat 2006). Düşüncenin gelişimi ve stabilizasyon süreci. Çeviren:

Levent Kayaalp. İstanbul Psikanaliz Derneği 3.Çocuk Psikanalizi Günleri.

James, J. (1997). Gelecek Zamanda Düsünmek, Boyner Holding yayınları, İstanbul

Kandır, A. (2004). Çocuğum büyüyor. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

Kamaraj. (2004). Sosyal becerileri derecelendirme ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması

ve Beş Yaş Çocuklarının Atılganlık Sosyal Becerisini Kazanmalarında Eğitici
Drama Programının incelenmesi. Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi.

Kane, J. (1985). Philosophy for children. Journal of Critical Thinking Across the
Disciplin, 5(2), 67-74.

Kapıkıran, N., İvrendi, A., Adak, A. (2006). Okul öncesi çocuklarında sosyal beceri:
durum saptaması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı/19,1-9.

Karakaya, Z. (2005). “Çocuk Felsefesi ve Çocuk Edebiyatı” Ağustos- Eylül, Ankara,

Sayı:104-105, s. 338-351

128
Karakaya, Z. (2006) Çocuk Felsefesi Ve Çocuk Eğitimi- Children’s Philosophy And
Education. Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi VI, Sayı: 1

Kara Y., Çam F. (2007). Yaratıcı Drama Yönteminin Bazı Sosyal Becerilerin
Kazandırılmasına Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 32
[2007] 145-155

Küreselleşme Ve Geleneksel Değerler. Almanya ve Türkiye’den lise ve üniversite

öğrencilerinin katılımıyla çağdaş Avrupa’da birlikte yaşamanın içerdiği değer
yargıları üzerine sokratik konuşmalar. Diyalog Projesi. http://www.hans-jonas-
zentrum.de/dialog/DialogTr.pdf (11.04.2008 tarihinde ulaşılmıştır.)

Ki, Lam Tsz. (2005), Developing Creativity and Problem Solving Through Story
Telling for Preschool Children. Master of Education, the University of Hong
Kong.

Kökdemir, D. (2000). Deniz yıldızlarını kurtarmaya çalışanların öyküsü: Eleştirel ve

yaratıcı düşünme. XI. Ulusal Psikoloji Kongresi, 19-22 Eylül, Ege Üniversitesi,
İzmir.

Kökdemir, D. (2003).Eleştirel Düşünme; Kapsamı ve Eğitimi. Başkent Üniversitesi –

İİBF ELYADAL Araştırma Laboratuarı. Ankara.

Kökdemir, D. (1999). Üniversitede bir eleştirel düşünme yöntemi. Cumhuriyet Bilim

Teknik, 632,

Koçak, N. (2000). 4- 6 Yaş Çocuklarında Dil Gelişimi ve Dil Gelişimini Destekleyici

Programlar, S.Ü.Anaokulu Anasınıfı Öğretmen El Kitabı, YAPA yayınevi,

Koçak, N. (2001, Temmuz, Ağustos, Eylül). Erken Çocukluk Döneminde Eğitim ve

Türkiye'de Erken Çocukluk Eğitiminin Durumu. Milli Eğitim Dergisi. Sayı 151.

Kurt, F. (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden beş-altı yaş çocuklarının
sosyal uyum ve becerilerine proje yaklaşımlı eğitim programlarının etkisinin

129
 incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.

Kurtuluş, Ç E (2003) “Okul Öncesi Eğtimde Etkili Sınıf Yönetimi”Gelişim ve eğitimde

yeni yaklaşımlar. İstanbul Morpa Yay. S 414-421

Labbé B.;Puech M. Çıtır Felsefe Serisi-

Levy, D.A. (1997). Tools of critical thinking: Metathoughts for psychology. Boston:
Allyn and Bacon.

Lerh, F., Armbrudter, B., Osborn, J. (2003). A Child becomes a reader. Second Edition.
U.S: National Institute for Literacy.

Lipman, M.,(1974) Harry Stottlemeier's Discovery (Upper Montclair, NJ: Institute for
the Advancement of Philosophy for Children, 1974). (Also the author of Kio and
Gus, Pixie, Lisa, and other K-12 novels and accompanying teachers' manuals, all
available through IAPC.)

Lipman, M. (2003). Philosophy for Children: Naji Saeed (röportajı yapan araştırmacı
gazeteci). www.buf.no/en/

Lipman, M. (1971). Teachıng Students To Thınk Reasonably: Some Fındıngs Of The

Phılosophy For Chıldren Program. Clearing House, Ses düzeyi. 71, Yayın 5

Lindsey, W.E., (2002). Preschool children's friendships and peer acceptance: links to
social competence. Child Study Journal. Volume 32/no.3.

Lundquist, R. (1999). Critical thinking and the art of making good mistakes. Teaching
in Higher Education, 4(4), 523-530.

Lyle, S. (2000). Narrative Understanding. Curriculum Studies, 32 (1), 45-63

Matthews, G. (1980). Philosophy and the Young Child (Cambridge, Mass.: Harvard
University Press).

130
Matthews, G. (2001). The Philosopy of Childhood. Çeviren: Emrah ÇAKMAK Baskı.
Gendaş Kültür Yayınları

Marashi S. M. (2006). Teaching Philosophy to Children: A New Experience in Iran

Analytıc Teachıng Vol. 27 No.1

Magee, B. (2000). “Büyük Filozoflar- Platon’dan Wittgenstein’a Batı Felsefesi”.

Paradigma Yayınları. İstanbul.

McClelland, M. M. ve Morrison, F.J. (2003). The Emergence of learning-related social

skills in preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 18, 206-224.

Montes,.M. and M., E. (2001). Juchitande lost ninos, Abstract in IAPC. Montclair State
University.

Murris, K. (2000). Can Children do Philosophy? Journal of Philosophy of Education,

03098249, Ses düzeyi. 34, Yayın 2. Religion and Philosophy Collection.

Oktay, A. (2000). Yaşamın Sihirli Yılları, 2. Baskı, Epsilon Yayıncılık, Ankara.

Oktay A. (Ed.). (2000-b). Okulöncesi Dönem Çocuğunun Gereksinimleri ve Okulöncesi

Eğitimin Temel İlkeleri, Okulöncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri. Editör: Şefik
Yaşar. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık öğretim Fakültesi Yayınları.

Oktay, A., Gürkan, T., Zembat, R., Unutkan, Ö.P. (2003). Okul Öncesi Eğitim Programı
Uygulama Rehberi – Ne Yapıyorum? Neden Yapıyorum? Nasıl Yapıyorum?,
Geliştirilmiş 2. Baskı, Ya-Pa Yayınları, İstanbul.

Önalan Akfırat, F. (2006). Sosyal yeterlilik, sosyal beceri ve yaratıcı drama. Yaratıcı
Drama Dergisi, 1(1), 39-58.

Önder, A. (2003). Okul öncesi çocuklar için eğitici drama uygulamaları. İstanbul:
Morpa Kültür Yayınları.

Önder, A. (2006). İlköğretimde eğitici drama: temel ilkeler, uygulama modelleri ve

örnekleri. İstanbul: Morpa Yayınları.

131
Öz, F.G., Ulcay, S. (2004). Robert Lisesi’nde Kavram Bilgisi Programı Uygulaması.
İstanbul

Özden Y. (2000). Ögrenme ve Ögretme , Pagem A yayıncılık , Ankara ,

Palsson, H., Sigurdardottir B, Nelson Y.B., (1998) Philosophy for Children on Top of
the World. Akureyri: Univ. Akureyri. Probably it is the same study they
published in Critical and Creative Thinking, 6 (1)

Parman T. (10–11 Şubat 2006). Psikanaliz ve Düşüncenin gelişimi. İstanbul Psikanaliz

Derneği 3.Çocuk Psikanalizi Günleri.

Paul, R. (1998). Critical thinking: Why it must be at the heart of ethics instruction.
Journal of Developmental Education, 22(1), 32.

Piaget, J. (1973). Foreword. In M. Schwabl and J. Raph Piaget in the classroom. New
York: Basic Books.

Ramazan, O. (2000). “ Çocuk Gelişimi ve Psikolojisi Ders Notları” . Marmara

Üniversitesi. İstanbul.

Robinson, W. Mar. (1995). Why "Philosophy for Children"? Early Child Development
and Care v107 p5-15

Ryle, G. (1971). Collected papers, Vol. 1. New York: Barnes and Noble.

3. Reggio Emilia Study Group notları, Kasım. 2004

Saint-Exupery A.D. (2004). Küçük Prens. Avunç Yaşar (çev.) 9 Baskı. Mavi Bulut
Yayıncılık

Saran R.& Neisser B. (Ed.). (2004) Enquiring minds: Socratic dialogue in education
Staffordshire.

Sarı, E. (2007). Anasınıfına devam eden 5-6 yaş grubu çocukların annelerinin çocuk
yetiştirme tutumlarının, çocuğun sosyal uyum ve becerilerine etkisinin

132
 incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.

Sasseville, M. (1999, Mart). “The State of International Cooperation in Philosophy for

Children,” UNESCO Meeting, Paris, in Critical and Creative Thinking: The
Australasian Journal of Philosophy for Children, Vol. 7, No. 1, March 1999, pp.
57-79.

Smart, D. and Ann, S. (2001). Children’s social competence. Family matters, 59,6-10.

Sharp, Ann M. (2004). Philosophy for Children: Naji Saeed. Meksika (röportajı yapan
araştırmacı gazeteci). www.buf.no/en/

Sharp, Ann M. (1991). “The Community of Inquiry: Education for Democracy,”

Thinking, 9(2), pp. 31-37.

Vansieleghem, N. (2005). Philosophy For Children As The Wind Of Thinking. Journal

of Philosophy of Education, Vol. 39, no.1,

Vgotsky L.S. (1985). Düşünce ve dil. Çeviren: S. Koray. 2. baskı. Toplumsal dönüşüm
yayınları. İstanbul.

Temel, Z. F. (2005), Okul öncesi eğitimde yeni yaklaşımlar, Bilim ve Aklın

Aydınlığında Eğitim Dergisi, Sayı.62

Temel, Z. F. ve Dere, H. (1999). “Okul Öncesi Eğitimde Yaklaşımlar”. Gazi

Üniversitesi Anaokulu/ Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. Ya-Pa Yayın Paz. Tic.
A.Ş. İstanbul

Toker, M. (2003), Aktif öğrenme, Bilim, eğitim ve düşünce dergisi, cilt 3, sayı 1,(7-8)

Tüy Poyraz, S. (1999). 3-6 yaş arasındaki işitme engelli ve işiten çocukların sosyal
beceri ve problem davranışları yönünden karşılaştırılmaları. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

133
Trickey & K. J. Topping. (2004, Eylül). ‘Philosophy for children’: a systematic review.
Research Papers in Education Vol. 19, No. 3,

Yavuzer, H. (2002). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yüksel, G. (2004). Sosyal beceri envanteri (l. Baskı). Ankara: Asil Yayıncılık.

Zembat, R. ve Unutkan, Ö. (2001). Okul öncesi dönemde çocuğun sosyalleşmesinde

ailenin yeri. İstanbul: Ya-pa Yayınları.

Zukier, H. Ve Pepitonei A. (1984). Social roles and strategies in prediction: Some

determinants of the use of base – rate information. Journal of Personality and
Social Psychology, 47(2), 349 – 360.

Osborn A. (2002). http://tr.wikipedia.org/wiki/Beyin_fırtınası (10 Mart 2007 tarihinde

ulaşılmıştır.

Philosophy for Childhood. http://plato.stanford.edu/entries/children/ (20 Kasım 2008

tarihinde ulaşılmıştır.)

Will Ord- Education Trainer, & Chair of SAPERE, An Introduction to: Philosophy for
Children www.thinkingeducation.co.uk (20 Kasım 2008 tarihinde ulaşılmıştır.)

http://www.behavioradvisor.com/socialskills.htm (15.04.2008 tarihinde edinilmiştir.)

(http://www.banaz-meb.gov.tr/rehberlik/ogeret.%20tekn.met.doc)

http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/ (10 Temmuz 2007 tarihinde ulaşılmıştır.)

http://www.p4c.org.nz/ (10 Temmuz 2007 tarihinde ulaşılmıştır.)

http://www.okuloncesiegitim.org/modules/sections/index.php. (12 Nisan 2008 tarihinde

ulaşılmıştır.)

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi62/temel.htm (12 Nisan 2008 tarihinde

ulaşılmıştır.)

134
 EKLER

EK 1. Deney Grubu Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Uygulama Programı

EK 2. Kontrol Grubu Uygulama Programı

EK 3. Eğitim Programını Hazırlarken Uzman Görüşü Almak İçin Hazırlanan

Form

135
EK 1. Deney Grubu Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Uygulama Programı

Uygulama 1.
Hazırlık Çalışmaları
• Öğrenciler birbirlerinin yüzlerini görebilecek şekilde U şeklinde
hazırlanmış masalara otururlar.
• Çocuklara etkinlikle ilgili bilgi verilir.

Yöntem ve Strateji
• Sokratik konuşma
• Hikaye tamamlama
• Gözlemleme için beş duyuyu kullanma.
• Çocukları cesaretlendirme pozitif etkisi
• Güven artırma çalışmaları
• Düşünce seviyesinde risk alma
• Başarılı olduklarını hissetmelerini sağlama

Elma Ağacı
Küçük sevimli bir kasabada çok mutlu insanlar yaşarmış. Bu insanlar birbirine yardım
eder, birbirini severlermiş. Her sabah birbirlerine günaydın der; gülümserlermiş. Kimse
kimseyi üzmezmiş. Bu kasabanın ortasında kocaman bir elma ağacı varmış ve herkes bu
ağacı seviyormuş. Her akşam kasaba halkı kocaman ağacın altında oturur sohbet
ederlermiş.
Bir gün kasabaya bir mektup gelmiş. Mektupta köye bir tren geleceği ve köyün
ortasından geçeceği yazıyormuş. Bu güzel trenin geçeceği yerde tam kasabanın
ortasıymış. Herkes çok sevinmiş. Çünkü bu tren sayesinde çok uzaktaki sevdiklerine
rahatça gidebileceklermiş.
Ama bir de bakmışlar ki kasabanın tam ortasında ne var?
Evet. Kasabanın tam ortasında çok sevdikleri elma ağacı varmış. Ve ağacın kesilmesi
gerekiyormuş. Çok düşünmüşler ve yetişkinler ağacın kesilmesini kabul etmişler ama
çocuklar bunu kabul etmemiş. Sizce ağacın kesilmemesi için neler yapılabilir?

136
1. aktivite
Bu köydekiler nasıl işbirliği, iletişim kuruyorlar yapıyorlar?
Elmayla hangi yemekler yapılır?
Eğer siz o köyde olsaydınız ne yapardınız?
Bu hikayeyi uygun şekilde sonuç tasarlayın ve bununla ilgili bir resim çizin
bunu bizimle paylaşın.
2. aktivite
Sonrada herkes resmini ve kendi hikaye sonuçlarını birbirleriyle paylaşırlar.
Favori elmalarını sınıfa getirin ve oları bizimle paylaşın.
3. aktivite
Elmayı önüne yerleştir ve ona iyice bak.
görme
Nasıl görünüyor? Ne renk?
Parlak mı mat mı?
Şekli neye benziyor?
Kendi elmandan daha büyük veya daha küçük bir meyce var mı?
İçi neye benziyor sence?
Sence içinde kaç tane çekirdek görebilirsin?
Dokunma
Elmayı alın elinize nasıl hissettiriyor?
Pürüzlü mü sert mi?
Ağır mı hafif mi?
Üzerinde tmsek hissediryomusunuz?
Sıcak mı serin mi soğuk mu
Koklama
Koklayın elmayı
Ne kokuyor?
Kokusu daha önce kokladığınız bir şeyi hatırlatıyor mu?
Duyma
Elmayı çalkalayın, sallayın
Ses çıkarıyor mu?

137
Kulağınıza götürün
Sizinle konuşuyor mu?
Size ne diyor?
Bir ısırık alın.
Siz onu yerken size ne diyor?
Tatma
Bir ısırık alın, tadı neye benziyor?
Size daha önce tattığınız bir şeyi hatırlatıyor mu?
Elmanın şeklini kullanarak bir resim çizin.

138
Uygulama 2.
İŞBİRLİĞİ
Hazırlık Çalışmaları
• Öğrenciler birbirlerinin yüzlerini görebilecek şekilde U şeklinde
hazırlanmış masalara otururlar.
• Çocuklara etkinlikle ilgili bilgi verilir.

Yöntem ve Strateji
• Sokratik konuşma
• Şarkı söyleme
• Çocukları cesaretlendirme pozitif etkisi
• Fikirleri paylaşma
• Güven artırma çalışmaları
• Düşünce seviyesinde risk alma
• Başarılı olduklarını hissetmeleri sağlama

Ön çalışma
İŞBİRLİĞİ
Gruba sulu boya ile serbest resim ve şarkı tekrarı yaptırılır. Bu derslerde serbest resim
ve sonrasında öğretmenin yönergeleriyle proje çalışması yapılmalıdır (konusu
öğretmenin gün içindeki tercihidir)
Müzik etkinliğinde ise, eski şarkı tekrarları yapılmalı, çocukların tek başlarına ve grup
olarak şarkı söylemelerine fırsat tanınmalıdır.

İŞBİRLİĞİ
Çember oyunu işbirliği kavramının bir takım olayların bu kavrama ait olup olmadığının
tartışılması yoluyla kavramların keşfini teşvik eden bir egzersizdir.
Yere üç tane çember çizin ve bunlara birlikte yapmak/ yalnız yapmak/arada kalan
şeklinde isimler verin (eğer sınıftakiler daha hassas ve farklı ayrımlar yapmak isterse
çember sayısı arttırılabilir.) sınıfa belli etkinlikler sözel olarak söylenir ve çocuklardan
bu eylemlerin hangi daireye ait olabileceğini tartışmaları istenir ama bu yerleştirme

139
yapılırken neden birlikte yapmak ya da neden yalnız yapmak&arada kalan grubuna
girdiğini açıklamaları gerekiyor. Açıklarken kullandıkları kavramlar yapmak/ yalnız
yapmak/ arada kalan grubunun karşısına yazılır sonra tanımlamasında kullanılır.

- Ailecek yemek yemek - Resim yapmak

- Sandviç yemek - Koşmak
- Oyun oynamak - Kediyi sevmek
- Saklambaç oynamak - Şarkı söylemek
- İp atlamak - Banyo yapmak
- Kitap okumak - Piknik yapma

Size göre başka eklentiler yapabilir veya değiştirebilirsiniz.

“Ailecek yemek yemek” “Sandviç yemek” Yönlendirici sorular

- Sizin kendinize ait bir tabağınız var mı?

- Eğer tabak sadece sizinse ve siz kendi başınıza yemek yiyorsanız bu

birlikte yemek yemek sayılabilir mi?

- annenizin hazırladığı bir sandviçi mutfakta oturmuş yerken birlikte mi

yemek yiyorsunuz?

- İkisi arasında ki fark nedir?

“Resim yapmak” “şarkı söylemek” Yönlendirici sorular

Okulda sanat etkinlikleri saatinde resim yapıyorken birlikte mi yoksa arkadaşlarınızla

mı resim yapıyorsunuz?

Arkadaşlarınızla resim yapıyorsanız, renklere kim karar veriyor?

Peki şekillere?

140
Öğrendiğiniz şarkıları söylerken, kendi sesinizi duyabiliyorsunuz ve sesinizi istediğiniz
şekilde çıkarabiliyorsunuz. Öyleyse tek başınıza mı şarkı söylüyorsunuz?

Peki sesinizi duyamıyorsanız?

Tüm arkadaşlarınızın sesine karışmışsa?

141
Uygulama 3.

ARKADAŞLIK

Hazırlık Çalışmaları

• Öğrenciler birbirlerinin yüzlerini görebilecek şekilde U şeklinde

hazırlanmış masalara otururlar.

• Çocuklara etkinlikle ilgili bilgi verilir.

Yöntem ve Strateji

• Sokratik konuşma

• Drama

• Çocukları cesaretlendirme pozitif etkisi

• Fikirleri paylaşma

• Güven artırma çalışmaları

• Düşünce seviyesinde risk alma

• Başarılı olduklarını hissetmeleri sağlama

Ön çalışma

Kırmızı başlıklı kız öyküsünü birkaç kez dinlemiş olan bir grupta uygulanmalıdır.
Öğretmen haksızlığa uğrayan zavallı kurdun öyküsü (Önder, 2003) birkaç kez
okunduktan sonra, iki çocuktan birine kurt diğerine de Kırmızı başlıkla kız rolleri
verilir. Öğretmen öyküyü bir kez daha okur. Kurdun ya da Kırmızı başlıklı kızın
söylediği bir cümle söylendiğinde kurt rolündeki çocuk kurdun söylediği cümleyi aynen
tekrarlar. Kırmızı başlıklı kız rolündeki de öğretmenin kendisi için söylediği cümleyi
yeri geldiğinde tekrarlar. Yani önce öğretmen konuşur, sonra rol alan çocuklardan biri,
öğretmeni taklit ederek söylediklerinin tekrarlar.

142
HAKSIZLIĞA UĞRAYAN ZAVALLI KURDUN ÖYKÜSÜ

(Önder, 2003)

Merhaba, orman benim evimdi. Orada yaşıyordum ve ormanı çok seviyordum. Onu
temiz ve düzenli tutmaya çalışıyordum. Güneşli bir günde, ormanda piknik yapanların
arkalarında bıraktıkları çöpleri temizlerken ayak sesleri duydum. Hemen bir ağacın
arkasına saklandım ve elinde sepet taşıyan küçük bir kızın geldiğini gördüm. Bu küçük
kızı görür görmez şüphelendim. Çünkü çok garip bir şekilde giyinmişti. Baştan ayağa
Kırmızılar içindeydi. Kırmızı bir palto giyinmişti. Başında da sanki kendini
başkalarından saklamaya yarıyan Kırmızı bir başlık vardı.

Bu küçük kız birden bire benim ormanımın çiçeklerini koparmaya, özenle büyüttüğüm
minicik fidanlarımın üzerine dikkatsizce basmaya başladı. Onu durdurup sorular
sormaya karar verdim. Kim olduğunu, nereye gittiğini, sepetinde ne taşıdığını sordum.
O ise şarkı söyleyip etrafımda dans ederek bana yanıt verdi. Büyük annesine yemek
götürüyormuş. Aslında iyi bir kıza benziyordu. Ama bu ormanda benim ormanımdı ve
komik elbisesi ile şüpheli birine benziyordu. Ayrıca küçük bir kızı ormanda tek başına
dolaşması da pek uygun değildi. Bu nedenle ona ormanın tehlikeli bir yer olabileceğini,
böyle kimseye haber vermeden tak başına, komik bir kılıkta ormanda dolaşmasının
doğru olmadığını göstermek için bir ders vermenin yararlı olacağını düşündüm.

Yoluna devam etmesine izin verdim. Ama kısa yollardan hızla koşarak ondan önce
büyük annesinin evine geldim. Büyük anne çok hoş, çok kibar bir hanımdır. çok uzun
zamandan beri beni tanır ve dostluk ederiz. Büyük anneye durumu anlattım ve o da
küçük kıza bir ders verilmesini uygun gördü. Büyük anne ben ona seslenene kadar
saklanmaktı. Yatağın altına girip beklemeye başladı. ben de büyük annemin
giysilerinden birini giydim. Yatak başlığını da kafama geçirdim. Küçük kız beni büyük
annesi sancaktı.

Küçük kız eve vardığında hemen yatağa girdim ve kızı yanıma çağırdım. Küçük kız,
yanakları kırmızı kırmızı olmuş bir şekilde yanıma geldi. Yatağın yanında durdu ve
kulaklarımla ilgili alaycı bir şeyler söyledi. Daha önce de kulaklarım büyük diye alay
edenler olmuştu. Bu nedenle ona aldırmadım. Kulaklarımın onu daha iyi duymak için
büyük olduğunu söyledim. Yani ondan hoşlandığımı, ona değer verdiğimi ve
söylediklerini ilgi ile dinlemek istediğimi anlatmaya çalıştım. Benim bu iyi niyetli
tavrıma karşılık ne yaptı dersiniz? Alaycı bir şekilde gözlerimin niye böyle patlak patlak
olduğunu sordu. Artık bu terbiyesiz küçük kıza karşı neler hissetmeye başladığımı
143
tahmin edebilirsiniz. Ama gene de kızgınlıktan kendimi kaybetmedim. Yüzüme bir
gülümseme yerleştirdim ve iyi davranmaya devam ettim. Gözlerimin onu daha iyi
görmek için büyük yaratıldığını söyledim.

Ama bundan sonraki hakareti ben gerçekten kırdı, mahvetti. Laf aramızda benim bir
sorunum var. Dişlerim biraz kocaman. Bu beni hep üzmüştür zaten. Hatta bir diş
doktoruna gidip dişlerimi biraz daha kısalttırmayı bile düşündüm. Anlayacağınız, bu
küçük kız benim en duyarlı olduğum, en çok üzüldüğüm özelliğimle alay etti.
Biliyorum, kendimi tutmalıydım. ama dayanamadım. Yataktan fırlayıp homurdandım ve
dişlerimin onu daha rahat yemek için büyük olduğunu söyledim. Şimdi şunu kabul
edelim ki, hiçbir kurt küçük bir kızı yiyemez. Bunu herkes bilir. Ama bu küçük deli kız,
evin etrafında çığlıklar atarak koşmaya başladı. ben de arkasından koşarak onu
yatıştırmaya, şaka yaptığımı anlatmaya çalıştım. Ama maalesef, işe yaramadı. Bir ara
büyük annesinin giysilerini üzerimden çıkardım. Ama bu durumu daha da kötü yaptı.
Birden kapı açıldı ve elinde kocaman bir balta olan avcı içeri girdi. Onu görür görmez
başımın fena halde dertte olduğunu anladım. Neyse ki açık bir pencereden kendimi
dışarı attım da kaçtım.

İşte efendim, öykü aslında böyle geçti. Ama büyük anne nedense öyküyü hiç benim
açımdan anlatmadı. Kısa sürede, tüm dünyada benim ne kadar zalim ve kötü biri
olduğum söylentileri dolaşmaya başladı. Kırmızı başlıklı kız bana koca kötü kurt adını
taktı. Herkes benden uzaklaştı. Kırmızı başlıklı kız yaşamını nasıl sürdürdüğünü
bilemem. Ama benim yaşamım, o olaydan sonra hep mutsuzluk ve yalnızlıkla geçti. Bu
nedenle biz kurtların nesli hemen hemen tükenmek üzere. Eminim bunda o garip
kırmızı başlıklı şımarık kızın öyküsünün etkisi büyüktür.

Felsefi Tartışma Oturumu

SORU: Aşağıdakilerden hangisi ile arkadaşlık kurmak kolaydır/zordur/ imkânsızdır?

• Bir kedi

• Bir köpek

• Bir bebek

• Bir taş-kaya

144
 • Yaşlı bir insan

• Bir öğretmen

• Yaratıcı bir insan

• Duyamayan ve konuşamayan birisi

• Çinde yaşayan birisi

• Başka bir gezegenden gelen ziyaretçi

Soruları anlamayı destekleyici sorular:

• Bunları kolay veya zor arkadaş yapan nedir?

• Arkadaşlarınızla ne tür şeyler yaparsınız?

• Arkadaşlarınızla yaptığınız şeylerden hangilerini bunlarla yapabilirsiniz?

• Arkadaşlarınızla yapıp bunlarla yapamayacağınız şeyler nelerdir?

• Onların sizinle arkadaş olması için size benzemesi gerekir mi?

• Onlardan size hiç benzemeyenlerle de arkadaş olabilir misiniz?

• Mutlaka ortak noktanız olması gereken şeyler nelerdir?

• Bunlarla iletişim kuramasanız bile arkadaş olabilir misiniz?

• İletişim kurmanın farklı yolları var mıdır?

• Sizi anlamayan varlıklarla arkadaş olmak daha kolay olabilir mi?

• Anlaşıldığınızı nasıl anlarsınız?

145
EK 2. Kontrol Grubu Uygulama Programı

Uygulama 1.

Elma Ağacı

Küçük sevimli bir kasabada çok mutlu insanlar yaşarmış. Bu insanlar birbirine yardım
eder, birbirini severlermiş. Her sabah birbirlerine günaydın der; gülümserlermiş. Kimse
kimseyi üzmezmiş. Bu kasabanın ortasında kocaman bir elma ağacı varmış ve herkes bu
ağacı seviyormuş. Her akşam kasaba halkı kocaman ağacın altında oturur sohbet
ederlermiş.

Bir gün kasabaya bir mektup gelmiş. Mektupta köye bir tren geleceği ve köyün
ortasından geçeceği yazıyormuş. Bu güzel trenin geçeceği yerde tam kasabanın
ortasıymış. Herkes çok sevinmiş. Çünkü bu tren sayesinde çok uzaktaki sevdiklerine
rahatça gidebileceklermiş.

Ama bir de bakmışlar ki kabanın tam ortasında ne var?

Evet. Kasabanın tam ortasında çok sevdikleri elma ağacı varmış. Ve ağacın kesilmesi
gerekiyormuş. Çok düşünmüşler ve yetişkinler ağacın kesilmesini kabul etmişler ama
çocuklar bunu kabul etmemiş. Bu nedenle treni ağacın etrafından dolaştırmışlar.
Böylelikle ağaç kesilmeden sevdiklerine kavuşmuşlar.

146
Uygulama 2.

İŞBİRLİĞİ

Gruba sulu boya ile serbest resim ve şarkı tekrarı yaptırılır. Bu derslerde serbest resim
ve sonrasında öğretmenin yönergeleriyle proje çalışması yapılmalıdır (konusu
öğretmenin gün içindeki tercihidir)

Müzik etkinliğinde ise, eski şarkı tekrarları yapılmalı, çocukların tek başlarına ve grup
olarak şarkı söylemelerine fırsat tanınmalıdır.

147
Uygulama 3.
ARKADAŞLIK

Kırmızı başlıklı kız öyküsünü birkaç kez dinlemiş olan bir grupta uygulanmalıdır.
Öğretmen haksızlığa uğrayan zavallı kurdun öyküsü birkaç kez okunduktan sonra, iki
çocuktan birine kurt diğerine de Kırmızı başlıkla kız rolleri verilir. Öğretmen öyküyü
bir kez daha okur. Kurdun ya da Kırmızı başlıklı kızın söylediği bir cümle
söylendiğinde kurt rolündeki çocuk kurdun söylediği cümleyi aynen tekrarlar. Kırmızı
başlıklı kız rolündeki de öğretmenin kendisi için söylediği cümleyi yeri geldiğinde
tekrarlar. Yani önce öğretmen konuşur, sonra rol alan çocuklardan biri, öğretmeni taklit
ederek söylediklerinin tekrarlar. (Önder, 2003)

HAKSIZLIĞA UĞRAYAN ZAVALLI KURDUN ÖYKÜSÜ

(Önder, 2003)

Merhaba, orman benim evimdi. Orada yaşıyordum ve ormanı çok seviyordum. Onu
temiz ve düzenli tutmaya çalışıyordum. Güneşli bir günde, ormanda piknik yapanların
arkalarında bıraktıkları çöpleri temizlerken ayak sesleri duydum. Hemen bir ağacın
arkasına saklandım ve elinde sepet taşıyan küçük bir kızın geldiğini gördüm. Bu küçük
kızı görür görmez şüphelendim. Çünkü çok garip bir şekilde giyinmişti. Baştan ayağa
Kırmızılar içindeydi. Kırmızı bir palto giyinmişti. Başında da sanki kendini
başkalarından saklamaya yarıyan Kırmızı bir başlık vardı.

Bu küçük kız birden bire benim ormanımın çiçeklerini koparmaya, özenle büyüttüğüm
minicik fidanlarımın üzerine dikkatsizce basmaya başladı. Onu durdurup sorular
sormaya karar verdim. Kim olduğunu, nereye gittiğini, sepetinde ne taşıdığını sordum.
O ise şarkı söyleyip etrafımda dans ederek bana yanıt verdi. Büyük annesine yemek
götürüyormuş. Aslında iyi bir kıza benziyordu. Ama bu ormanda benim ormanımdı ve
komik elbisesi ile şüpheli birine benziyordu. Ayrıca küçük bir kızı ormanda tek başına
dolaşması da pek uygun değildi. Bu nedenle ona ormanın tehlikeli bir yer olabileceğini,
böyle kimseye haber vermeden tak başına, komik bir kılıkta ormanda dolaşmasının
doğru olmadığını göstermek için bir ders vermenin yararlı olacağını düşündüm.

148
Yoluna devam etmesine izin verdim. Ama kısa yollardan hızla koşarak ondan önce
büyük annesinin evine geldim. Büyük anne çok hoş, çok kibar bir hanımdır. çok uzun
zamandan beri beni tanır ve dostluk ederiz. Büyük anneye durumu anlattım ve o da
küçük kıza bir ders verilmesini uygun gördü. Büyük anne ben ona seslenene kadar
saklanmaktı. Yatağın altına girip beklemeye başladı. ben de büyük annemin
giysilerinden birini giydim. Yatak başlığını da kafama geçirdim. Küçük kız beni büyük
annesi sancaktı.

Küçük kız eve vardığında hemen yatağa girdim ve kızı yanıma çağırdım. Küçük kız,
yanakları kırmızı kırmızı olmuş bir şekilde yanıma geldi. Yatağın yanında durdu ve
kulaklarımla ilgili alaycı bir şeyler söyledi. Daha önce de kulaklarım büyük diye alay
edenler olmuştu. Bu nedenle ona aldırmadım. Kulaklarımın onu daha iyi duymak için
büyük olduğunu söyledim. Yani ondan hoşlandığımı, ona değer verdiğimi ve
söylediklerini ilgi ile dinlemek istediğimi anlatmaya çalıştım. Benim bu iyi niyetli
tavrıma karşılık ne yaptı dersiniz? Alaycı bir şekilde gözlerimin niye böyle patlak patlak
olduğunu sordu. Artık bu terbiyesiz küçük kıza karşı neler hissetmeye başladığımı
tahmin edebilirsiniz. Ama gene de kızgınlıktan kendimi kaybetmedim. Yüzüme bir
gülümseme yerleştirdim ve iyi davranmaya devam ettim. Gözlerimin onu daha iyi
görmek için büyük yaratıldığını söyledim.

Ama bundan sonraki hakareti ben gerçekten kırdı, mahvetti. Laf aramızda benim bir
sorunum var. Dişlerim biraz kocaman. Bu beni hep üzmüştür zaten. Hatta bir diş
doktoruna gidip dişlerimi biraz daha kısalttırmayı bile düşündüm. Anlayacağınız, bu
küçük kız benim en duyarlı olduğum, en çok üzüldüğüm özelliğimle alay etti.
Biliyorum, kendimi tutmalıydım. ama dayanamadım. Yataktan fırlayıp homurdandım ve
dişlerimin onu daha rahat yemek için büyük olduğunu söyledim. Şimdi şunu kabul
edelim ki, hiçbir kurt küçük bir kızı yiyemez. Bunu herkes bilir. Ama bu küçük deli kız,
evin etrafında çığlıklar atarak koşmaya başladı. ben de arkasından koşarak onu
yatıştırmaya, şaka yaptığımı anlatmaya çalıştım. Ama maalesef, işe yaramadı. Bir ara
büyük annesinin giysilerini üzerimden çıkardım. Ama bu durumu daha da kötü yaptı.
Birden kapı açıldı ve elinde kocaman bir balta olan avcı içeri girdi. Onu görür görmez

149
başımın fena halde dertte olduğunu anladım. Neyse ki açık bir pencereden kendimi
dışarı attım da kaçtım.

İşte efendim, öykü aslında böyle geçti. Ama büyük anne nedense öyküyü hiç benim
açımdan anlatmadı. Kısa sürede, tüm dünyada benim ne kadar zalim ve kötü biri
olduğum söylentileri dolaşmaya başladı. Kırmızı başlıklı kız bana koca kötü kurt adını
taktı. Herkes benden uzaklaştı. Kırmızı başlıklı kız yaşamını nasıl sürdürdüğünü
bilemem. Ama benim yaşamım, o olaydan sonra hep mutsuzluk ve yalnızlıkla geçti. Bu
nedenle biz kurtların nesli hemen hemen tükenmek üzere. Eminim bunda o garip
kırmızı başlıklı şımarık kızın öyküsünün etkisi büyüktür.

150
EK 3. Eğitim Programını Hazırlarken Uzman Görüşü Almak İçin Hazırlanan
Form

Çocuklar için Felsefe(Philosophy For Children) eğitim programının okul öncesi eğitime
devam eden 6 yaş çocuklarında sosyal beceriler üzerine etkisini ölçmek amacıyla
uygulama programı düzenlenmiştir.
Düzenlenen uygulama programının;
1. Çocukların gelişim düzeylerine uygunluğu;
2. Atılganlık ve Çocuklar İçin Felsefe Eğitim programı arasındaki ilişki;
3. İşbirliği ve Çocuklar İçin Felsefe Eğitim programı arasındaki ilişki;
4. Kendini kontrol Çocuklar İçin Felsefe Eğitim programı arasındaki ilişki;
Tespiti için uzman görüşü olarak sizlerin fikirlerini almak amacıyla aşağıdaki tablo
düzenlenmiştir.
Tabloyu doldururken ekte sunulan program oturumlarının 1., 2., 3., 4. maddelerle ilişki
düzeyini evet / hayır seçenekleri arasından uygun olanı seçerek yapabilirsiniz.

Sosyal beceri : Olumlu tepkileri ortaya çıkarma ve olumsuz tepkilerden uzaklaşma

yollarıyla bir kişinin diğerleriyle etkileşime geçmesini sağlayan sosyal olarak kabul
edilebilir olan öğrenilmiş davranışlardır.

Atılganlık: Başkalarına bilgi sorma, kendini tanıtma gibi ilişkileri başlatıcı davranışları
ve başkalarına tepki vermeyi içermektedir.

Kendini Kontrol: çatışma durumlarında (örneğin; rahatsız edici durumlara uygun tepki
verme) ve çatışma olmayan durumlarda (örneğin sıraya girme, iltifat edebilme gibi
becerileri gerektiren durumlarda) sergilenen davranışları kapsamaktadır.

İşbirliği: Başkalarına yardım etme, paylaşma, kural ve yönergelere uyma gibi

davranışları içermektedir.

Çocuklar için Felsefe: Çocuklarla birlikte yapılan sokratik konuşmaları içeren

felsefi sorgulamaların yapıldığı, bir düşünme eğitimi metodu.

151
 Yaş grubuna Kendini
Atılganlık İşbirliği
Kavramlar uygunluğu Kontrol

Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır

1 Arkadaşlık
Arkadaşlık-
2 dostluk
3 Evet- hayır- belki
4 Cesaret
5 Çember oyunu
6 Çember oyunu-2
7 Benlik
8 İyi kötü
9 Elma ağacı
10 Sınıf hikâyesi
11 Yalan söylemek
12 Ayla'nın sanatı
13 Kuyruklu yıldız
Minik Farenin
14 Işığı
15 Doğru yanlış

152
ÖZGEÇMİŞ
Melek Okur, 1980 yılında Rize; Çayeli’nde doğdu. İlk ve orta öğrenimini aynı yerde
tamamladı. 1998 yılında Selçuk Üniversitesi Anaokulu Öğretmenliği Bölümünde
yüksek öğrenime başladı. 2004 yılında öğretmen olarak Siirt’te göreve başladı. 2005–
2006 eğitim-öğretim yılında Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Okul
Öncesi Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı’nda okumaya hak kazandı.
İlgi Alanları arasında düşünce gelişimi, drama, tiyatro ve fotoğraf bulunmaktadır.
Halen, Üsküdar İMKB Anadolu Kız Meslek Lisesi’nde görev yapmaktadır.

153