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1 ÞiE，規學習成就的評鑑與認證:
以英國與努蘭為例
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成人及終身教育， 2006 '的， 44-52

英國非正規學習成就的評鑑與認證 最早
7 、前已 始於 1980 年代晚期所推動的國家職業 資格認

非正規學習的興起、發展乃為因應終身 定制度 ( National Vocational Qualifications

學習時代而產生 。 約 1960 年代末葉，至 1970 System, NVQs System ) ，而該資格為特 定職

年代初期，非正規學習活動的論述，成為許 業的資格認證，主要是由僱主、職業 工會 和

多國家關注的焦點之 一 ( Bjomavo肘， 專業機構聯合制定其資格，以能力本 位 、 產

2000) 。 然而，因非正規學習活動之型態、 出導向和以實作為基礎的教育訓練模 式為 主

過程和結果似乎不像正規學習 一 般，結束後 ( Bjomavold, 2000; Konrad, 2005 )

學員即可授予校方及官方認可的學力或學位 雖然英國的國家職業資格認定制 度制 始

證明，並取信於社會大眾和企業組織，故建 於 1980 年代，但有關該制度的評鑑方式 的討

立 一 套具有信效度的評鑑認證制度以博得大 論則是起因於 1991 年，英國的國家職業資 格

眾和企業的認同，是各國政府在提倡非正規 認定委員會 ( National Council for Vocational
學習，使其穩固地發展和推廣的重要課題 。 Qualification, NCVQ) 認為對於那 些參 與先
在台灣，教育部於 2003 年 10 月 20 日依 前 ( 經驗)學習認證 (accreditation of prior
法訂定發佈「非正規教育學習成就認證辦 ( experiential ) leaming, APLI APEL ) (位 1 )
法」 。 不過，非正規教育課程認可機制與相 合格者應該發予證書，而起草了英 國在 非正
關配套措施，前 3 年為試辦階段，故有關非 規學習成就之專業評鑑的工作 ( Bjornavo肘，
正規教育之學習活動的評鑑、認證方面，仍 2000 ) 。 就英國的國家職業資格認定 委員會
為萌芽摸索時期 。 有鑑於此，本文試圖以 80 的觀點，採取評鑑機制和核發證明 ， 其用意
年代即推動非正規學習評鑑、認證機制的英 在於可以讓真有先備的知識技能者擁有一張
國與芬蘭為主，探討這兩個國家在非正規學 正式的證明，讓這些人有利於求職， 也能夠
習成就的評鑑、認證上的經驗與作法，之後 讓那些已經熟知某些知識技能者 不必再參加
根據以上之論述總結，期能給予台灣日後規 相同的教育訓練課程，以減少時 間、 人力和
劃非正規學習評鑑與認證 一 些啟示 。 金錢上的浪費 。
就其內涵而言，主要依照 國家 標準制
二、英國國家職業資格認
訂，由低至高共分為五個等級 ，以評鑑{國人
作法 在工作場所可預期的表現 。 這五個等級分自IJ

44
~
 圖司

為 ( Konrad， 2001: 1-2 ) 影帶為主 ;

等級 一 :真備不同工作範圍所表現之能 2. 準備及建立 專業檔案。通常包括個人

力，而這些工作大多是例行性或可預期性 在過去及現在的工作上執行的任務和負責的

的; 事項，以及提出相關產品或作品，並描述

等級 二 :具備在重要且不同工作活動之 之;

能力，並在不同情境下表現出來 。 其中有些 3 . 實施正式評鑑和核發證明。此步驟是

工作活動具有複雜性且不按照慣例運作 。 例 由評鑑人員和審核人員負責，嚴格地掌握每

如與團隊合作，除了要團隊合作精神外，也 項評鑑標準，判斷每 一 位接受評鑑者的資

要 秉持個人的自主性和負責的態度; 料、證明是否皆符合每 一 像能力要素的操作

等級 三 :真有在廣泛且不同工作活動範 標準，最後由頒證機構決定是否授與證明，

圍 之能力，而這些工作具複雜性且不按照慣 並保證取得國家職業資格者，真正能具備實

例運作 。 此時個人需要真有相當程度的責任 際工作之技能 。

感 和自主性，並時常管理或指導他人; 事實上，英國所發展出有關非正規學習

等級四:具備在廣泛、複雜、需技術性 成就的評鑑及認證制度，除了國家職業資格

或專 業性的工作活動之能力，個人需要真有 認定外，尚有普通國家職業資格認定 ( Gen-

相 當 程度的責任感和自主性，且時常要對他 eral National Vocational Qualification,

人 的 工作和資源分配負責; GNVQ ) 、高級教育資格認定 (Higher Na-
等 級五:具備可以應用基本原理和複雜 tional Diploma, HND )、基礎學位 ( Founda­
的 技術 於廣泛且經常是難以預測的各種情境 tion Degree ) 、外籍學生先修課程 ( Intema­

之 能力。 除了對他人的工作和資源分配負責 tional Foundation Programrne) 、蘇格蘭的學

外 ，個 人也對分析、診斷、設計、規劃、執 分和資格認定架構 ( Scottisb Credit and Quali-

行 和評 估負責 。 fications Framework, SCQF) 、高等教育的套

在 評鑑及核發證明方面[""國家職業資 裝式學分制度 ( Modular Credit System in

格認 定 」的評鑑是由地方上獲「頒證機構」 Higher Education ) 等 。 不過，目前這些制度

(awarding bodies )批准的公司或小型企業所 仍是個別進行，缺乏統整聯繫的設計，尚未

組成 的評 鑑中心來擔任，並負責培訓「評鑑 整體規劃以引導個人學習方向 。 有鑑於此，

人員 J ( assessors ) 以及審核評鑑是否按 英國教育及就業部 ( Department for Educa-

照既定的 要求、步驟來進行評鑑的「審核人 tion and Employment, D fE E) ( 註 2 ) 於 2000 年

員J ( exam iners )。 不過，在評鑑及審核過 制訂國家教育目標的八個項目中，有關成人

程及最後的 證書的核發仍受「頒證機構」的 ( 繼續 ) 教育方面，根據國家職業資格認定

監督、 負責 ( Konr祠， 2000; Konrad, 2005 ) 。 的五個等級為標準，期望約 60% 的 21 歲青

大體上 ，國家職業資格認定制度下的評 年學生能達到等級 二 以上的程度，而 50%的
鑑方式是以 評鑑學習者過去的學習活動證明 成人能達到等級四以上的程度;又為了能讓
及相關資料為主，不只是侷限在紙筆測驗而 非正規學習活動有效發揮，讓每位國民皆能

已。具體言之 ，國家職業資格認定的評鑑過 實踐終身學習的理念，期能增進他們的生活

程和;最 後的核 發，大致可分為 三 個步驟 技能，促進他們在競爭的就業市場中的就業

(包~ornavold， 2000 : 104-105 ) 能力，提升英國經濟的競爭力及就業市場人

1.決定蒐 集相關證明之數量和形式 。一 力所需的技能，而於 2002 年制訂達成的具體

般而言， 國家職業資格認定的等級愈高，貝IJ 成效包括國民於 19 歲時，能通過國家職業資

所需之數量也愈多。 在形式上，以書面或錄 格認定等級 二 的人數比例，從 72% 提升到

45
85% ;於 21 歲時，要有 60%的人能達到等級
三、芬蘭非正規學習成就的評
三 的能力 ; - 28% 的成人可以通過等級四的能

力;降低文冒率至 7%以下; 45%的中大型組

鑑與認證

織及 100%小型組織，皆能投身於非終身學習 芬蘭是在歐 洲中少數設立永久的制度，

計畫行列，並增加 50 萬名的新學習者 ( De- 並綜合國家政策來處理非正規學習成就的評

pa此ment for Education and Employment, D tE E , 鑑與認證的國家之 一。 其非正規學習成就之

1999 ) 評鑑與認證，與英國雷同，採以「能力本

英國的國家職業資格認定制度試圖建構 位」去執行 (Bjomavold， 2000 ) 。 例如國家

「能力本位」為 主，鼓勵在正規教育體 制下 級語言能力證照 ( National Certificate of Lan-
的學習者也能取得國家職業資格認定，以強 guage Proficiency ) 和電腦使用執照 (Com ­

化正規與非正規學習之整合 。 因國家職業資 pu問 Driving License , CDL ) 即是典型的例子

格認定制度是透過國家職業標準來決定個人 ( Neva坊， 2004 )
的工作能力能否符合國家所制訂的標準，故 在芬蘭，目前負責非正規學習成就評鑑

證明的取得是受到國家的保證;其次，國家 與認證的創制單位，主要由公部門、私部門

職業資格認定是由教育機構、訓練單位和企 和第 三 部門的創制組織為主 ( Nevala，

業組織所負責、監督，而較能避免訓練和評 2004 )。 就公部門而言，早在 90 年代初期就

鑑時作假而使得效度備受質疑;第 三 ，在信 已經很積極地在發展國家認可機制來評鑑非

度上，則是每 一 張證明皆有詳細描述，包括 正規學習活動 。 因為政府認為學習活動應該

工作地點、職業狀況、專 業 能力等來說明個 要開放給全民，讓每個人有平等的機會去參

人能力可應用的範圍，且每張證明書皆經過 與任何 一 項學習活動，故積極推動非正規的

專業的評鑑人員和審核人員的評斷，是可以 學習活動，並考量與生活有關的各種面向，

確保評鑑和最後信度的 一 致性 ( Bjomavold , 如工作、休閒娛樂等，以打造 一 個輕鬆優質

2000 ) ，故國家職業資格認定的效力較為大 的學習環境 。 再者，因人際溝通和問題解決

眾所接受 。 能力在現 令經濟競爭的社會 和勞動力市場 逐

儘管如此，有關評鑑的方式卻也引起了 漸扮演著重要的角色，又非正規學習活動似

一些爭議 。 例如評鑑方式應要建 立一 個評鑑 乎比起正規教育活動較有彈性，更能安排這

標準的參考點，而非著重於個人相關證明的 類課程給予學習者，故在芬蘭政府看來，非

多寡及豐富性。其次，因 個人需要花費太 多 正規學習的推動被視為是與他們發展正規教

時間在蒐集任何有關工作的資料，建立完整 育活動 一 樣重要 。 在私部門的發展上，因 勞

的 專業檔案以符合評 鑑上所要求的標準，反 動力市場的利益關係 人 ( labour market 呦，

而消磨更 多的 時間而無心於學習上 。 再者， keholders ) ，如管理人、股東、員工、 顧

評審委員間的意見相左、對評審委員專業背 客、供應商與夥伴等，近幾年積極地參與 公
景及能力的不在乎，或者膨脹證明的範圍， 部門和志願性部門的非正規學習的發展及 活

如某人僅真有 A 項能力，卻於證明上描述該 動，故促使產 業部 門和貿易協會對能力 本位

人能做至IJ A 、 B 、 C 等項的工作內容 證照制度發展產生興趣，而開始延攬來自 專

( Bjomavold, 2000 ) 。 因此，誰應該參與評 業部門、貿易協會和企業組織的代表出席 全

鑑標準的制訂、應該如何正確且具體地說明 國審核委員會，並計畫和安排能力本位技能
能力領域，又界線如何設立?當這些問題有 測驗和核發證照等事項 。 在志願性部門創制
7 解答，那麼更高品質的評鑑就可以被其體 的評鑑、認證機制，包括歐洲電腦使用 執照

形成，也就更能確定證明的有效性 。 ( European Computer Driving Licens e,

46
ECD L ) 、休閒活動研習手冊 ( Recreational ( Bjomavold, 2000; Nevala , 2004 )。而在取
Activity StudyBook ) 等 ，且獲得芬蘭官方的 得證明的人數上，如表一 所示:
認可。另外，像能力本位證明及進入正規教
表一 取得芬蘭能力本位職業證明之人數
育相關規定的認證轉化，亦為非正規學習成
年 j5] 取得證明之人數
就評鑑、認證的重要機制 。 是故，本文茲就
1995 547
芬蘭主要的非正規學習成就評鑑認證機制分
1996 2 ,645
述如下: 1997 5,152
( 一 )能力本位證明 1998 8,159
1999 12 ,815
能力本位證明制度於 1 994 年通過新職業
2000 16 ,903
教育法 ( a new law on vocational education )
2001 20 ,180
後開始實施，是最具成效的一項制度 2002 23 ,383
( Bjomavold, 2000; N eva坊， 2004 ) 。不過， 總計 89 ,784
芬蘭於 1 998 年成人職業教育法案之後，貝 IJ將 資料來源 Neva 怕 ， 2004 : 3
此制度之相關規定明細納入其中 ( Nevala， 由此數據可知，能力本位證明制度在芬

蘭已形成氣候，可謂芬蘭非正規學習評鑑與
2004 )
能力為本位證明有基礎、進修和專業職 認證機制的 一 個典範 。 究其原因，除了政府

大 力提倡、推廣之外，因能力本位證明不論
業證明 三種層級 ( CE D EFOP Info about Voca-
tional Training in the E叮opean Union , 2002; 個人在哪裡、如何獲得任何能力，只要個人

的知識、技術和能力在可被正式認可的測驗
EDUfi , 2005a, 2005b; Nevala , 2004 ) 。 基礎職
業證明可以透過考試取得;進修職業證明是 中檢定合格，皆可獲准頒發 。 因此，很 多 組

針對技術勞工具備職業技能的能力之證明; 織已組成聯盟，如服務業雇主聯盟 ( Em-

專業職業證明則是證明個人在該領域的任務 ployers' Confederation of Service In dustries ,

上真有最大的指導能力 。 後兩者皆是針對真 PT ) 、芬蘭中央公會 ( Central Organization
有 3 到 5 年工作經驗的成人而設計 (ED U 缸， ofFinnish Trade Unions , SAK ) 、芬蘭受薪員

2005a, 2005b ) 工聯盟 (Finnisb Confederation of Salaried

就評鑑方式而 言，受 評鑑者必須提出他 Employees , STTK ) 、芬蘭學術專業聯盟

們在該領域基本的專業技能證明 。 他們通常 ( Confederation of Un ions for Academic Pro-

需 要接受評鑑的項目包括專業檔案 ( 如作品 fessionals in Finland ) 等，並參與能力本位證

樣 本、企畫書、雇主推薦信、能力證明等) 明的發展工作，建立評鑑程序來認證員工在

的 評鑑及面試 ( Bjomavo ld， 2000 ) 。證 明的 職場上或從正規、非正規、非正式學習活動

形 式是以小冊子的方式呈現，內容通常是有 中習得的能力 。

關職業領域和專 業 能力的描述 ( Haltia & Pu- (二)國家級語言能力證明

ustelli , 1999 ) 。在分 數評定上，基礎職業證 國家級語 言 能力證明是 一套針 對成 人 而

明 不同於進修和專業職業證明，前者是有分 設計的測驗系統 ( EDU缸， 2005c; Neva妞，

等級的，後兩者則只有登記通過與否而已 。 2004; Sadinm話恆 ， 2005 ) 。 該系統始於 1 992
因政府等相關單位的極力推廣，使得能 年，由芬蘭教育部及 Jyväsky l益大學共同合作

力 本位證明的運用相當普及，迄兮，約有的0 研發 ( E D U 缸 ， 2005c ) ，於 1994 年正式實施

個證 明適用的，且有 422 個教育機構具備 主 啟用 。 該測驗分成六個等級，從初階到完全
導 這些證 明的考試 之 能力和權力 精熟階段，主要測量成人在實際情境中的語

47
言能力程度，測驗項目包括聽、說、讀、 cil ofEuropean Professionallnformatics Societi-
寫，語言的類別有英語、芬蘭語、法語、德 es , CEPIS ) 受 歐盟的資助，組成另 一 專門小
語、義大利語、俄語、沙米語 ( Saamν 組，專門研究如何提高歐洲各行業的信息技

Sámi ) (蚓 、西班牙語和瑞典語 9 種語 言 ， 0 術水平 。 最後，該專門小組認為芬蘭的 「 電

分者表示未通過語言能力測驗 ( EDU缸， 腦使用執照 」 是 一 種合適的模式，並將之翻

2005c; Nevala, 2004; Sadinm誌徊， 2005; 譯成 10 種不同語言，且於歐洲的 10 個國家

UTBILDNJNG FOR VUx:r帖， 2005 ) 進行實驗性測試、修改和調整 。 在 1996 年，

該語 言 能力證明的獲得，有助於人們的 終於在瑞典首次試辦推行 「歐洲 電腦使用執

求職、求學等用途，且被認可，故參與該測 照J 0 1997 年，歐盟設立 「歐洲 電腦使用執

驗者人數相當 多( 表二 )。 該測驗採自費方 照基金會 J ( European Computer Driving Li-

式，每年在芬蘭的 一 百多個教育機構裡舉辦 cense Foundation , ECDL-F ) 負責歐盟國家

兩次 ( Neva峙， 2004; UTBILDNING FOR 資訊應用教育訓練的推廣與認證，逐年推廣

vux:r帆 ， 2005 ) 至全世界，迄今已達 138 個國家 ( ECDL-F，

2005a;Fall凹， 2005; ICDL-妞'， 2005a )
表二 1994-2003 取得國家級語言能力證
該執照名稱的使用上，歐洲稱這項資格
明之人數
為 「 歐洲電腦使用執照 J 歐洲以外的國 家
年份 耳目得證明之人數
則稱之為「國際電腦使用執照 J ( lntema-
1994 1.4 08
tional Computer Drivi時 License， ICDL)
1995 1,949
1996 1,938 ( ECDL-F, 2005b; ICDL-AP, 2005b ) 。兩者皆

1997 2 ,188 是採用同 一 考試，故考生可在任何 一 間由

1998 2 ,191 ECDL 或 ICDL 認可的考試中心登記，即獲發

1999 2 ,209 一張 ECDL 或 lCDL 技能卡，以作為記錄考

2000 2 .4 87 生測試技能水平 。 在評鑑內容方面，共有資
2001 2 ,275 訊科技的基本概念、電腦及管理檔案的使
2002 2 .4 67
用、文書處理、試算表、資料庫、簡報與資
2003 2 ,865
訊及通訊 7 個單元 。 考生在實際測試合格後，
總計 21 ,977
即可獲頒發「歐洲電腦使用執照」或「國際
資料來源 : Nevala , 2004: 4
電腦使用執照 J (I CDL-妞~ 2005c)
(三)電腦使用執照

「電腦使用執照」的發展始於 1988 年 。 (四)進入正規教育相關規定的認證轉化機制

當時芬蘭電腦學會 ( the Finnish Computer So- 不僅為因應高齡化社會的來臨和成人參

ciety ) 成立專門小組來檢測人們的電腦素 與教育訓練的人數增加，而提倡非正規學 習

養，此舉促使了芬蘭資訊科技發展中心 ( The 活動和投入評鑑、認證機制的發展，芬蘭政

Finnish Lnformation Technology D eve lopment 府和企業界也相當重視學習者在正規教育 體

Cen肘， TIEKE ) 、教育勞工行政處 ( Educa­ 系之外的學習 。 例如休閒活動研習手冊 及

tion and Labour administration ) 和勞動力市場 「 非正規成人教育的知識和能力 J ( Kn owl-

組織 ( Labour Market Organization ) 在 ]994 edge and Competence in Non-Formal Adult
年推出電腦執照，成為資訊科技技能證明的 Education , VSOP ) 的推動即是 。 前者的對 象

首創 ( Fallon， 2005; Nevala , 2004 ) 是以 14 到 29 歲的青年人為主，其目的 一方

之後，歐洲專業信息學會理事會 ( Coun- 面順應芬蘭政府推動非正規學習成就認證 的

48
潮流，創造更 多 機會給年輕人參與非正規學 年限，卻有同等能力證明者參加大學考試，其

習，擴大他們技能和學習經的視野，並將已經 獲准入學者的比例卻相當低 。

參與的非正規學活動及獲得的學分記錄於手冊 綜上可知，芬蘭在非正規學習成就的評鑑

中，助其將來的升學、求職 (Nevala， 2004; Nu- 與認證的創制已漸漸奠基於成人及職業教育文

orten Akatemia, 2005; NYR叭 ， 2005 )。 後者則 化中，相當值得肯定和效仿的 。 不過，實際上

是一項五年的國家方案，始於 1999 年，其工 學習者在其他學習活動裡所習得的知識、技能

作內容是要整合未來相關研究，並應用到非正 和能力，在正規教育體系中仍無法完全地被接

規教育體系中，同時發展更真效力的評鑑方法 受，這也使得芬蘭的相關單位值得思考的課

及測量工 真 ，讓非正規學習成就認證獲得認 題，以便讓正規、非正規和非正式學習之間的

可 。 因此，芬蘭的教育法規裡提到，假使那些 認證轉化機制可以有效地實踐 。

準備申請高中、職校、專科學校或大學就讀
四、英國與芬蘭的非正規學習
者，即使他們並不符合入學條件標準，但若他
評鑑與認證制度對台灣
們參與任何學習活動後所獲得的認證可以證明

他們所學的已經提供他們必備的知識和足夠的 啟示
能力的話，貝 IJ他們仍是有資格去申請學校就讀 綜合上述英國與芬蘭的非正規學習成就

(Nevala, 2004 ) 評鑑與認證的討論，整體 言 之，其非正規學

然而，內夫拉 (Nevala， 2004 )卻也進一 習成就評鑑與認證制度的建立，至目前為

步指出，儘管芬蘭的教育法規對於正規教育與 止，尚未充分地達到成熟階段( Bjomavold,

非正規教育體系間的認證機制已經初步的明文 2000; Neva恤 ， 2004) ，但這兩個國家在非正

規定，但實際上，學校在考慮錄取學生時，他 規學習成就評鑑與認證上的努力，所累積的

們所提出非正式或非正規學習證明僅作為是參 經驗及作法，是值得台灣引以借鏡的 。 以下

考之用，特別是大學在甄選過程中幾乎不大採 茲就這兩國的非正規學習成就評鑑與認證之

用 工作經驗 。 因此，就以芬蘭的大學入學考試 經驗，本文提出 一 些啟 示 ，以供台灣在日後

為例，即使法規允許那些並沒有完成高中修業 發展、推動非正規學習成就評鑑與認證制度

49
 下，如何有足夠的經費以有效地發展非正規
學習的任何措施與活動是有待商榷的。

(二)非正規學習成就的評鑑與認證之相關課
題需要更進一步地研究

英國與芬蘭在非正規學習成就評鑑與認

證上的推動已有一 段時間，但他 們 在此議題

上的研究仍持續進行中 。 究其原因，包括評

鑑方式的信效度問題、測量工具的嚴謹度問

題、評鑑程序過度繁複、證明的核發如何不

被濫用等，都亟待更進一步的研究、解決 。

而台灣的非正規學習之發展，尚屬起步階

段，故上述之類似問題皆可能成為台灣日後

在實施非正規學習成就評鑑與認證時會面臨

上之參考 。 到的 。 因此，在推動實務的同時，亦有相關

(一)非正規學習成就的評鑑與認證需要國家 的研究及理論的支持，才可能避免相關問題

政府的大力推動與經費支持 的再發生，以建立更趨完整的評鑑、認證制

不論是英國或是芬蘭，皆 把 非正規學習
度 。
活動視為當前教育改革與社會發展之要務，
(三)非正規學習成就的評鑑與認誼之推動需
亦為落實全民終身學習理念之重要管道，而 要政府、企業、社會團體與全民協同合
紛紛推動 一 系列的相關評鑑方式和認證制 作
度，以提升非正規學習在整個教育體系中的 就以芬蘭為例，其在非正規學習成就評

重要性 。 因 此， 在研究發展與實務推動上， 鑑與認證之創制，皆有政府、企業，以及民

除了民間企業之外，兩國的教育部、各地的 間團體支持、推動 。 然 而，本文卻也發現，

教育局等政府相關單位皆投入經費加以支 儘管有這 三 者的推展，並各自發展 一 些評

持 。 由此可見，因受到政府部門的大力支持 鑑、認證制度，但實際上，卻也使得制度與

與高度重視，促使了兩國非正規學習成就評 制度間各行其是， 三 者間缺乏建立一套協同

鑑與認證制度的開展 。 合作的機制，造成不同制度間潛藏著認證 有

反觀台灣，為順應終身學習的潮流，而 效性的問題 。 如此，亦降低民眾參與非正規

鼓勵民眾參與學習活動，並且透過 「 終身學 學習活動，並從學習活動中獲得能力證明 的

習法 」的 頒訂，訂定「非正規教育學習成就 意願，進而導致非正規學習成就的評鑑、 認

認證辦法 J 使 正規、非正規學習活動產生 證制度推動不易 。

交流，以型塑學習文化，促進終身學習社會 (四)非正規學習成就的評鑑與認證需要建立
之體現 。 此顯示台灣政府對此事的重視 。 由 一套統整敢向的認證轉化機制

於非正規學習活動可謂成人教育領域之 一 誠如第 三 點之啟示所述，因非正規學習

環，故其經費收支與政府推動成人教育時所 的評鑑與認證制度在政府、企業與社會 團體

撥款之費用息息相關 。 然而，就成人教育推 之間缺乏垂直及水平的協同合作機制 之建

動的財務經費而言，卻只有約 二 億餘元做為 立，故使得自行創制的評鑑認證制度多 半 適

成人教育經費要來滿足有 一 千多萬人的成人 用於某 一 相關領域或單位 。 是故，即使個人

學習者需求，可謂杯水車薪(黃富順， 在某 一 個單位被獲准核發能力證明，卻 不 易
1995 ) 。 是故，在成人教育經費有限的情況 在另 一 單位獲得認同，此為非正規學習 成 就

50
的評鑑、認證轉化機制尚未建立所致 。 此
外，雖然芬蘭對於個人如何透過非正規學習
所取得之能力證明，使之符合於進入正規教
育就學條件的相關規定已有明文制訂，可謂
正規、非正規學習活動相互認證的範例，值
得作為台灣日後在兩者之間發展認證轉化機
制之參考 。 然而，芬蘭在實際推動上的成效
有限，其原因為何，亦是值得台灣深思、借
鏡的 。
(五)非正規學習成就的評鑑與認證需要建立
發展評估機制
台灣在教育改革的過程中，向來提出了
許多理念和目標，但是在實際的執行成效的
評估機制上是有待努力的 。 這是因為發展非
正規學習成就評鑑認證制度，除了要有具體
可行的想法和目標之外，更要建 立 起成效評
估機制，以檢視非正規學習成就評鑑、認證
推動之成效，能否達到個人、組織乃至外在
環境之需求，如此才能順應現實情況，以有
效地推展非正規學習成就的評鑑、認證制
度 。
、結 量五
口口
綜合本文所述，非正規學習活動的推展
乃奠基在終身學習的概念之上 。 而非正規學
習 成就評鑑、認證乃為 一 新興的議題，許 多
國 家針對非正規學習成就的評鑑、認證發展
上 可能面臨的課題，仍持續地在研究、探討
中。 本文從英國與芬蘭在非正規學習成就評
鑑 、認證之經驗及作法上進行論述 。 儘管這
兩 個國家的非正規學習成就的評鑑、認證制
度 仍在發展階段，且有些問題尚待研擬解決
中， 未來仍亟待觀察並擷取這些國家或其他
國家 日後在此方面的發展工作經驗，但他們
在此 議題上的努力和成功的經驗，仍可以給
予台 灣一 些啟示，同時衡量台灣本土發展情
境 ， 以建立最佳的評鑑、認證制度，以有效
地 整 合 正規、非正規與非正式學習，形成統
整 取 向的學習認證系統，以讓台灣目前公布
「 終 身學習法」及「非正規教育學習成就認
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證法」各項條款不再只是紙上談兵，而是實
踐它們 。 (本文作者現為國立中正大學成人
及繼續教育學系博士生)
註l. AP LlAPEL 是根據工作職場或參與志工活動
中的學習之後，核發給這些參與學習者學分
認i量 。 4象英國的大學允許他們的學生可以只
修 1 /3 的課程，同時向學校申請對他們的生
活經驗進行評估，如果合格便能拿到學位 。
其中的生活經驗除了工作經驗外還包括從事
志願者活動、體育活動和業餘愛好而獲得的
經驗 ( Konr祉， 2001 , 2003 , 2005 )
註 2 . 現更名為教育及技能部 ( Department for Edu-
cation and Skills, DfE S )
註 3. 沙米語為北歐原住氏所使用的一種語言，主
要分佈在芬蘭、瑞典和俄羅斯 。 該語言過去
被稱為拉布藺草吾 ( Lapp ) ，但因原住民視之
為一種貶抑他們的名稱，而改稱為「沙米 J
(Hom , 2005) 。
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