‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‬
‫أ‪ .‬د‪ /‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ ﺣﺴﻦ‬
‫دﻛﺘﻮراه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ )ﺗﺨﺼﺺ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ(‬
‫أﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻣﺎدة ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻔﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل‬
‫واﻟﺒﺎﻟﻐني‬
‫رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ )ﺳﺎﺑﻘﺎ( ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪-‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‬

‫ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻷﻧﺠﻠـﻮ اﳌﴫﻳـﺔ‬

‫‪1‬‬
2
 ‫اﻹﻫﺪاء‬

‫إﱃ أىب وأﻣﻲ ‪ ...‬إﱃ زوﺟﺘﻲ وأوﻻدي‬

‫إﱃ اﳌﻌﻠﻤني ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ أﺳﺎﺗﺬىت‬
‫أ‪.‬د‪ .‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒـﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ ﺳـﻼﻣﻪ‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬ﻧﻌﻤﺖ ﻣﺤﻤـﺪ اﻟﺴـﻴﺪ‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻓــــﺆاد أﺑــــﻮ ﺣﻄـــﺐ‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬أﻣــــــــــﺎل ﺻـــــــــﺎدق‪،‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤـﺪى ﺧﻤﻴـﺲ‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬ﻟﻄﻔــــﻰ ﻣﺤﻤــــﺪ زﻛــــﻰ‪،‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻛــــــــــــامل اﳌﴫى‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬ﻣﺤﻤــــــﻮد اﻟﺒﺴــــــﻴﻮىن‪،‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻣﻨــري اﳌــﺮﳻ ﴎﺣــﺎن‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬ﻓﺘـﺢ اﻟﺒـﺎب ﻋﺒـﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻰ اﻟﺸﺎل ‪...‬‬

‫إﱃ أﺑﻨـﺎيئ وﺑﻨـﺎيت اﻟﻄـﻼب‬

‫‪3‬‬
4
 ‫ﺑﺴﻢ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫اﻟـﻠـﻪ "‬ ‫اﻟـﻠـﻪ ُ َ ﱢ ُ‬
‫وﻳﻌﻠﻤﻜ ُُﻢ ُ‬ ‫" واﺗ ُﱠﻘﻮا َ‬

‫ﺻﺪق اﻟـﻠـﻪ اﻟﻌﻈﻴﻢ‬

‫) ﺳﻮرة اﻟﺒﻘﺮة‪ ،‬آﻳﺔ ‪( 282‬‬

‫‪5‬‬
6
‫اﳌﺤﺘـﻮﻳﺎت‬

‫ﻣﺤﺘـﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬

‫‪3‬‬ ‫اﻹﻫﺪاء‬
‫‪7‬‬ ‫اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫‪13‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﻦ ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫‪27‬‬ ‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻬﺎم اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﺿﻮء ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻹﻧﺴﺎين‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -‬ﳌﺎذا ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻦ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪39‬‬ ‫‪ -‬ﴐورة اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪43‬‬ ‫‪ -‬أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻢ ﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪46‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺎرﻳﺦ أﺑﺤﺎث اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪60‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل وأﻫﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻪ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪67‬‬ ‫‪ -‬متﻬﻴﺪ‬
‫‪68‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻠﻌﺐ ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪70‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺬات ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪72‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻔﻴﺲ ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪73‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻻﻛﺘﺸﺎف ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪74‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺬات واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻐري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻛﺪاﻓﻊ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‬

‫‪7‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪75‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻠﺬة واﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‬

‫‪75‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﺤﺎﻓﺰ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪79‬‬ ‫‪ -‬متﻬﻴﺪ‬
‫‪79‬‬ ‫‪ -‬ﻛرثة اﳌﺜريات‬
‫‪79‬‬ ‫‪ -‬ﻛﺮاﺳﺎت اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ‬
‫‪80‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪80‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺪﻳﺢ‬
‫‪81‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻘﺪ‬
‫‪81‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺮض اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪82‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪82‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻮف اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮه وأﺣﺎﺳﻴﺴﻪ‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺪم إﺷﺒﺎع دواﻓﻊ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -‬اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﻔﻦ ﻣﻮﻫﺒﺔ‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﺠﺎح‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬
‫‪87‬‬ ‫متﻬﻴﺪ‬
‫‪88‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺠﺎرب ودراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﻋامل اﻟﻮرق‬
‫‪90‬‬ ‫‪ -‬واﻗﻊ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫‪92‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬
‫‪93‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻄﺄ ﺑﻌﺾ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‬
‫‪101‬‬ ‫‪ -‬متﻬﻴﺪ‬
‫‪101‬‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬
‫‪109‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺮﺳﻮم ورﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪109‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺘﻰ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬
‫‪110‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻢ ﺧﺎﻣﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺴﻄﺢ )اﻟﺮﺳﻢ(‬

‫‪8‬‬
 ‫اﳌﺤﺘـﻮﻳﺎت‬

‫‪113‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫‪113‬‬ ‫* ﻋﻨﺪ ﻛريﺷﻨﺴﺘﺎﻳرن )‪1905‬م(‬
‫‪113‬‬ ‫* ﻋﻨﺪ ﻟﻮﻛﻴﻪ )‪1913‬م(‬
‫‪113‬‬ ‫* ﻋﻨﺪ ﺟﻮرج روﻣﺎ )‪1913‬م(‬
‫‪114‬‬ ‫* ﻋﻨﺪ ﻓﺮاﻧﻚ ﺗﺸﻴﺰك )‪1921‬م(‬
‫‪114‬‬ ‫* ﻋﻨﺪ ﺳريل ﺑريت )‪1921‬م(‬
‫‪115‬‬ ‫* ﻋﻨﺪ ﺟﺮﻳﻔﺜﺰ )‪1935‬م(‬
‫‪116‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ )‪1947‬م(‬
‫‪116‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 4-2‬ﺳﻨﻮات‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 14-4‬ﺳﻨﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ .‬وﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻬﺎ ﻣﺎﻳﲆ‬
‫‪124‬‬ ‫‪ -1‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻷوﱃ )اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺘﺼﻮﻳﺮﻳﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻷوﱃ( أو‬
‫)ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﻀري اﳌﺪرك اﻟﺸﻜﲆ( ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 7-4‬ﺳﻨﻮات‬
‫‪130‬‬ ‫‪ -2‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ )اﻹﺣﺮاز ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺸﻜﻞ( أو )ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺪرك‬
‫اﻟﺸﻜﲆ( ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 9-7‬ﺳﻨﻮات‬
‫‪138‬‬ ‫‪ -3‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة وﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲆ‬
‫‪138‬‬ ‫أ ‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة اﻷوﱃ )ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻮاﻗﻌﻰ( ﻣﻦ ﺳﻦ‬
‫‪ 12-9‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪144‬‬ ‫ب‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻮاﻗﻌﻰ( ﻣﻦ ﺳﻦ ‪14-12‬‬
‫ﺳﻨﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء وﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ‬
‫واﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﻻﺟﺘامﻋﻰ )دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ(‬
‫‪153‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬متﻬﻴﺪ‬
‫‪153‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫‪161‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪161‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻫﺪف اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪162‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬أﻫﻢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‬
‫‪162‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪165‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪165‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪165‬‬ ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﺧﻄﻮات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪166‬‬ ‫ﻋﺎﴍا‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪180‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﺻﻴﺎت‬
‫‪190-181‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺠﺪاول‬

‫‪9‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪211-191‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺮﺳﻮم‬
‫‪212‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻠﺨﺺ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪215‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪218‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻢ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‬
‫‪221‬‬ ‫‪ -‬أﻏﺮاض اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻋﱪ اﻟﻌﺼﻮر‬
‫‪222‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺤﺠﻢ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‬
‫‪222‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺆﺛﺮات ﻗﻄﻌﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ‬
‫‪223‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪224‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪226‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺎت ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ‬
‫‪229‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‬
‫‪229‬‬ ‫‪ -‬ﻛﺘﺎب ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮين‬
‫‪231‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪293‬‬ ‫متﻬﻴﺪ‬
‫‪293‬‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫‪295‬‬ ‫وﺣﺪة ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻟﻸﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪295‬‬ ‫‪ -‬أﻫﺪاف وأﺳﺲ ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‬
‫‪298‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‬
‫‪300‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﻟﺘﺸﻜﻴﲇ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‬
‫‪301‬‬ ‫‪ -‬دروس اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‬
‫‪302‬‬ ‫‪ -‬منﻮذج ﻟﺪرس ﻣﻦ دروس اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‬
‫‪305‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ )ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﻴﻔﻲ(‬
‫‪312‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ )ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﻤﻲ(‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدى ﻋﴩ‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪315‬‬ ‫متﻬﻴﺪ‬
‫‪316‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻮراﺛﺔ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪316‬‬ ‫‪ -1‬اﺧﺘﻼف ﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪318‬‬ ‫‪ -2‬اﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‬

‫‪10‬‬
 ‫اﳌﺤﺘـﻮﻳﺎت‬

‫‪323‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻰ وﺗﺄﺛريه ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪324‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ وﺗﺄﺛريه ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪329‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ وﺗﺄﺛريه ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪329‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ً‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎىن ﻋﴩ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪335‬‬ ‫‪ -‬متﻬﻴﺪ‬
‫‪336‬‬ ‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬
‫‪337‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻠﺨﻴﺼﻴﺔ‬
‫‪338‬‬ ‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫‪339‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫‪341‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬
‫‪342‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻدراﻛﻴﺔ‬
‫‪343‬‬ ‫‪ -7‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﴘ واﻟﺒﴫي‬
‫‪344‬‬ ‫‪ -8‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﺠﺎل اﳌﺴﺘﻘﻞ وﻏري اﳌﺴﺘﻘﻞ‬
‫‪345‬‬ ‫‪ -9‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺠﺎل اﻹدراك‬
‫‪346‬‬ ‫‪ -10‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ‬

‫اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪349‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬أﻫﺪاف وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺬوق ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪351‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ واﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ "ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ"‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ً‬
‫‪354‬‬ ‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ "ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ"‬
‫ﺑﻨﻤﻮ رﺳﻮﻣﻬﻢ ً‬
‫‪356‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني‬
‫‪356‬‬ ‫‪ -1‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺬوق ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻼف ﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ )ذﻛﻮر‪ /‬إﻧﺎث(‬
‫‪356‬‬ ‫‪ -2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‬
‫‪357‬‬ ‫‪ -3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ‬

‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪361‬‬ ‫‪ -‬متﻬﻴﺪ‬
‫‪363‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪363‬‬ ‫‪ -1‬ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪11‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪363‬‬ ‫‪ -2‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪364‬‬ ‫‪ -3‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫‪365‬‬ ‫‪ -4‬ﻣامرﺳﺔ وﺗﺬوق أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻦ‬
‫‪366‬‬ ‫‪ -5‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫‪367‬‬ ‫‪ -6‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﰱ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫‪368‬‬ ‫‪ -7‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪368‬‬ ‫‪ -8‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ واﻻﻛﺘﺸﺎف‬
‫‪368‬‬ ‫‪ -9‬اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ ﰱ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﱪات‬
‫‪369‬‬ ‫‪ -10‬اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰱ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪373‬‬ ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

‫‪12‬‬
‫اﳌﺤﺘـﻮﻳﺎت‬

‫‪13‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫اﻟﺤﻤﺪ هلل رب اﻟﻌﺎﳌني واﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﲆ ﺧﺎﺗﻢ اﻷﻧﺒﻴﺎء واﳌﺮﺳﻠني وﺑﻌـﺪ ‪...‬‬
‫ﻓﻬﺬا ﻛﺘـﺎب "اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل " واﻟـﺬى ﺣﺎوﻟـﺖ ﻓﻴـﻪ أن أﻗـﺪم ﻫـﺬا‬
‫اﳌﻮﺿﻮع ﻛﺄﺣﺪ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻛﻤﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻰ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫أرﺑﻌﺔ ﻋﴩ ﻓﺼﻼً ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ودواﻓﻌﻪ‪ ،‬وﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻈﺎﻫﺮه اﳌﺴﻄﺤﺔ واﳌﺠﺴﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﺎﻣﺎت ﻣﺜﻞ اﻟـﻮرق‬
‫اﳌﻠــﻮن‪ ،‬وﺧﺎﻣــﺎت اﻟﻄﺒﺎﻋــﺔ‪ ،‬وﺧﺎﻣــﺎت اﻟﺮﺳــﻢ‪ ،‬وﺧﺎﻣــﺎت اﻟﺘﻌﺒــري اﳌﺠﺴــﻢ "اﻟﻄــني‬
‫اﻷﺳﻮاين‪ /‬اﻟﻮرق‪ /‬اﳌﻌﺪن"‪ ،‬وﺧﺎﻣﺎت اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﳌـﺆﺛﺮة ﻓﻴـﻪ‪،‬‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ وﺑﻌـﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺘـﻰ ﺗـﻔﴪ ﺳـﻠﻮك اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ‬
‫وأﺧريا دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻧﺸﺎط اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﻟﻔﻦ‪ ،‬وأرﺟـﻮ ﻣـﻦ اﻟـﻠــﻪ ﻋـﺰ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔﻦ‪،‬‬
‫وﺟﻞ أن أﻛﻮن ﻗﺪ وﻓﻘﺖ ﰱ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫أ‪.‬د‪ .‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‬

‫‪14‬‬
‫اﳌﺤﺘـﻮﻳﺎت‬

‫‪15‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎم اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ‪ :‬اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‪،‬‬

‫)*(‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻫﻰ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻗﺒﻴـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬ومتﺘـﺪ ﻣـﻦ ﻧﻬﺎﻳـﺔ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺮﺿـﺎﻋﺔ‬
‫)ﺳﻨﺘﺎن( ﺣﺘﻰ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻹ أن ﻫﻨﺎك رأى آﺧﺮ ﻳﻘﻮل إن ﺑﺪاﻳﺔ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺗﻜﻮن ﰱ اﻟﻌﺎم اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺠﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ اﻛﺘامل ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﺗﻜﺴﺒﻪ ﻗﻮة مل ﻳﻌﻬﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻓﻴﺴﻠﻚ ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ أﻧﻮاﻋﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬ﻛام أن‬
‫ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺴﻦ ﻳﺒﺪأ أول ﴏاع ﻧﻔﴗ ﰱ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﻴﻨـﻪ وﺑـني‬
‫أﻣﻪ راﺑﻄﺔ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أﺻﺒﺤﺖ أﻣﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﺤﺒﻪ وﻫﺬا اﻟﺤﺐ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺜﺎرا ﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻓﻘﺪاﻧـﻪ ﻷﻣـﻪ‪ ،‬وﻳﻨﺘﻘـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ اﻹﻧﻔﻌـﺎﱃ ﻣـﻦ اﻟﺒﺴـﺎﻃﺔ إﱃ‬
‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ واﻟﺘﻨﺎﻗﺾ أﻣﺎ ﻋﻦ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻓريى ﻫﺬا اﻟﺮأى أﻧﻬﺎ ﺗﻨﺘﻬﻰ ﰱ آﺧﺮ اﻟﻌـﺎم‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ‪.‬‬

‫وﻓﻴام ﻳﲆ ﻋﺮض ﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮىك واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ واﻟﻨﻤـﻮ اﻹﻧﻔﻌـﺎﱃ ﰱ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ وﻫﻰ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻷﻗﺮب ﳌﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮىك ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ ﺟﺎﻧﺒـﺎ ﻫﺎﻣـﺎ ﰱ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ‪ ،‬واﻟﻨﻤـﻮ اﻟﺤـﺮىك‬
‫اﻟﺴﻮى ﴐورى ﻟﻠﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻛام ﻳﺤﺪث ﰱ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰱ اﻷﻟﻌﺎب أو أوﺟﻪ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘامﻋـﻰ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﺤﺘـﺎج إﱃ اﳌﻬـﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺒـﺪو أن اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻳﻘﺴﻮن ﰱ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل ﻏري اﻟﻘﺎدرﻳﻦ أو اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﺗﺒﻜـﻮن ﺣﺮﻛﻴـﺎ أو‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺒﺪو ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮىك اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫ومتﺘﺎز ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺸﺪة وﴎﻋﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺘﻨﻮع واﻃﺮاد اﻟﺘﺤﺴـﻦ‪ .‬وﻳﻜـﺎد‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮىك ﰱ أول اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻨﺤﴫ ﰱ ﻧﺸﺎط اﻟﻌﻀﻼت اﻟﻜﺒرية وﺑﻌﺪ ذﻟـﻚ وﺑﺎﻟﺘـﺪرﻳﺞ‬
‫ﻳﺴﻴﻄﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﻛام ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﻋﻀﻼﺗﻪ اﻟﺼﻐرية ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻘـﺪم‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﻨﻀﺞ وﻳﺒﺪأ ﻇﻬﻮر ﻫﺬا ﰱ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺮاﺑﻊ‪.‬‬
‫وﻣــﻦ ﻣﻈــﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤــﻮ اﻟﺤــﺮىك إﺳــﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻄﻔــﻞ اﳌﴙ واﻟﺠــﺮى واﻟﻘﻴــﺎم ﺑﺘﺄدﻳــﺔ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻛﺎﻟﻘﻔﺰ واﻟﺘﺴﻠﻖ‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻓﺮدى ﰱ ﺟﻤﻠﺘﻪ‪ ،‬وﺑﺘﻘﺪم‬

‫* ﺣﺎﻣﺪ زﻫﺮان ‪ -‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ ط‪ ،4‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ ‪.1977‬‬

‫* ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ اﳌﻠﻴﺠﻰ ‪ -‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ‪ -‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﴫ وﻣﻄﺒﻌﺘﻬﺎ ‪.1951‬‬

‫‪17‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫منﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺮىك ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﻋﻀﻼﺗﻪ اﻟﺼﻐرية وﻟﻬﺬا ميﻜﻦ أن ﻳﻘﺪم ﻟﻪ ﰱ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ أدوات اﻟﺮﺳﻢ وﺧﺎﻣﺎﺗﻪ مبﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﺘﻤﻞ اﻟﺘﺂزر‬
‫ﺑني وﻇﻴﻔﺔ اﻷﺑﺼﺎر وﺣﺮﻛﺎت اﻷﺻﺎﺑﻊ وﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺂزر اﻟﺤﴗ اﻟﺤﺮىك‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺒﻠـﻎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ميﻜﻦ اﻟﺒﺪء ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪ ،‬وميـﺮ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﺤـﺮىك ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﰱ‬
‫ﻋﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻫﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﻄﻮط ﻏري اﳌﻮﺟﻬﺔ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﻌـﺪ‬
‫اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺛـﻢ ﻳـﲆ ذﻟـﻚ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺤـﺮوف ﻣـﻊ اﻟﺘﻮﻗـﻒ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺣﺮف إﱃ ﺣﺮف ﺛﻢ ﺗﺄىت ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫وﰱ ﻫﺬا اﻟﺴﻦ أﻳﻀﺎ )‪ 5‬ﺳﻨﻮات( ميﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﻘﻠﻴﺪ رﺳﻢ ﻣﺜﻠﺚ أو ﻣﺮﺑﻊ أو ﻳﺮﺳﻢ‬
‫ﺻﻮرة ﻹﻧﺴﺎن أو أن ﻳﺸـﻜﻞ ﺑﻌـﺾ اﻷﺷـﻜﺎل ﺑﺎﺳـﺘﻌامل "ﻃـني اﻟﺼﻠﺼـﺎل" وﻋﺎﻣـﺔ ميﻴـﻞ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة إﱃ ﻛﻞ ﺻﻨﻮف اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻴﺪوي ﻓﻴﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﺨـﺮز واﻟﻨﺴـﺞ‬
‫ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻏري دﻗﻴﻖ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻌﺮاﺋﺲ‪ ،‬واﻟﻌﺒـﺚ مبﺨﺘﻠـﻒ اﳌـﻮاد ﻣـﻦ ﻃـني إﱃ‬
‫ورق وﻏﺴﻞ ﻛﻮﺑﻪ اﻟﺨﺎص وﻟﺒﺲ ﺣﺬاﺋﻪ ‪ ...‬واﳌﻼﺣﻆ أن اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻫﺬه اﻷﻋـامل‬
‫اﻷﺧرية ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﰱ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌـﻜﴗ ﻓﻬـﻮ ﻳﻔـﺮط ﺣﺒـﺎت اﻟﻌﻘـﺪ ﻗﺒـﻞ أن‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻧﻈﻤﻬﺎ وﻳﻬﺪم اﻷﺷﻴﺎء ﻗﺒﻞ أن ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻨﺎءﻫﺎ أو ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫وميﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﻣﺰاوﻟﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﻋامل اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ وأﺷﺪ ﻣﺎ ﻳﻀﺎﻳﻘﻪ ﻫﻮ ﺗﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﻜﺒﺎر ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻪ أو ﻟﺘﺤﻮﻟﻴﻪ ﻋﻨﻬﺎ إﱃ أﻣﻮر أﺧﺮى ﻛﺘﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم أو اﻟﺬﻫﺎب إﱃ اﻟﻔﺮاش‪،‬‬
‫ﻷﻧﻪ ﻳﺠﺪ ﰱ ذﻟﻚ ﻟﺬة ﻛﱪى ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻬﺎ متﺮﻳﻦ ﻋﻀﲆ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ذﻟـﻚ‬
‫ﻳﻔﻀﻞ إﺳﺘﻌامل إﺣﺪى اﻟﻴﺪﻳﻦ ﻋﲆ اﻷﺧﺮى وﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﻴﻄﺮة أﺣﺪ ﻧﺼـﻔﻰ‬
‫اﳌﺦ اﻷميﻦ أو اﻷﻳﴪ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﰱ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮىك ﻛﺤﺎﻟـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ واﻟﺼـﺤﻴﺔ وﻗﺪرﺗـﻪ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻄﻠﻖ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ "ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺆال" ﻓام أﻛرث أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ .‬أﻧﻚ ﺗﺴﻤﻊ ﻣﻨﻪ دامئﺎ‪ :‬ﻣﺎذا؟ ﳌﺎذا؟ ﻣﺘﻰ؟ أﻳﻦ؟ ﻛﻴﻒ؟ ﻣﻦ؟ ‪ .....‬اﻟﺦ"‬
‫أن اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﻼﻣﺔ إﺳـﺘﻔﻬﺎم ﺣﻴـﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻜـﻞ ﺷـﺊ إﻧـﻪ ﻳﺤـﺎول‬
‫اﻻﺳﺘﺰادة ﰱ اﻟﻨﻮاﺣﻰ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ ..‬إﻧﻪ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻌﺮف اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺘﺜري إﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‬
‫وﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻰ ميﺮ ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻫﻮ ﻳﺴﺄل وﻗﺪ ﻳﻔﻬﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت وﻗﺪ ﻻ ﻳﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻳﻨﺼﺖ وﻗﺘﺎ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻟﺴامع اﻹﺟﺎﺑﺎت وﻗﺪ ﻻ ﻳﻔﻌﻞ"‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﻋـﻦ اﻟﻌـﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻰ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺣﻮاﺳﻪ وﺧﺎﺻﺔ اﻹﺑﺼﺎر واﻟﺴﻤﻊ واﻟﻠﻤﺲ وﻛﺜريا ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔﻞ ﺣﻮاﺳﻪ دون‬
‫ﻏﺮض آﺧﺮ‪ ،‬وﺳﻮف ﻳﻌﻜﺲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﻼﺣﻆ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳـﺪرك اﻟﺤﺠـﻢ واﻟﺸـﻜﻞ واﻟﻠـﻮن واﳌﺴـﺎﺣﺔ‬
‫وﻳـﺰداد اﻹدراك اﻟﺒﴫي ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ‪ .‬وﻳﺘﺒﻊ ﻫﺬا وﻟـﻊ اﻟﻄﻔﻞ مبﺰاوﻟﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻻدراﻛﻴـﺔ‬
‫اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰱ ﻣﺰج اﻷﻟﻮان وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺣﺠﺎم‪.‬‬
‫ﻛام ﺗﻨﻤﻮ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜـﻞ ﻣﻔﻬـﻮم اﳌﻜـﺎن واﻻﺗﺴـﺎع وازدﻳـﺎد اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ .‬وزﻳﺎدة اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﻟﺨـﱪة واﳌﺤﺎوﻟـﺔ‬
‫واﻟﺨﻄﺄ وﻗﻠﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻰ ﺗﺰداد ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰱ ﻣﺪﺗﻪ وﻣﺠﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﻼﺣﻆ زﻳﺎدة اﻟﺘﺬﻛﺮ اﳌﺒﺎﴍ وﻳﻜﻮن ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻔﻬﻮﻣﺔ أﻳﴪ ﻣـﻦ ﺗـﺬﻛﺮ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﺨﻴـﻞ ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ ﰱ ﺗﻔﻜـريه ﺣﺘـﻰ ﺳـﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴـﺔ أو اﻟﺴﺎدﺳـﺔ أﻗـﺮب إﱃ‬
‫اﻟﺘﺨﻴﻞ ﻣﻨﻪ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻰ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻴﻞ ﻳﺸﻐﻞ ﺣﻴﺰا ﻛﺒريا ﰱ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲆ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫وﺗﺼﺒﺢ اﻟﺼﻮرة اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﺘﺎﺑﻊ ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻠﻴﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒـرية ﻣـﻦ اﻟﻮﺿـﻮح‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻮﻫﻢ واﻟﻮاﻗـﻊ أﻣـﺮا ﺻـﻌﺒﺎً ﻋـﲆ ﻃﻔـﻞ اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ أو اﻟﺮاﺑﻌـﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﺒني ﻟﻨﺎ أن ﺟﺰءا ﻛﺒريا ﻣﻦ أﻛﺎذﻳﺐ اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ ﻫـﺬه اﻟﻔـﱰة ﻟﻴﺴـﺖ أﻛﺎذﻳـﺐ ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم "أى ﻟﻴﺴﺖ ﺗﺸﻮﻳﻬﺎ ﻣﻘﺼﻮدا ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻰ ﺗﺨﻴﻼت وأﺣـﻼم ﻳﻘﻈـﺔ‬
‫ﻳﺮاﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺣﻘﺎﺋﻖ واﻗﻌﺔ وﻳﺘﺒني ﻟﻨـﺎ ﻓﻀـﻼ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ ﳌـﺎذا ﻛـﺎن‬
‫اﻟﻠﻌﺐ اﻹﻳﻬﺎﻣﻰ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﲆ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ؟ وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﳌﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﺘﺨﻴﻼت وأﺣـﻼم اﻟﻴﻘﻈـﺔ‬
‫ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﰱ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻓﺎن ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴـﺔ ﰱ إﺷـﺒﺎع اﻟـﺪواﻓﻊ واﻟﺮﻏﺒـﺎت اﻟﺘـﻰ ﺗﺘﺠـﻪ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ إﱃ اﻟﻠﺬة ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن اﻟﺘﺨﻴﻞ ﺗﺨـﻴﻼ ﺟﺎﻣﺤـﺎ ﻏـري ﻣﻘﻴـﺪ ﺑـﺎﻟﻮاﻗﻊ وﻗـﻮاﻧني اﳌﻨﻄـﻖ‬
‫واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻫﻮ اﻣﺘﺪاد ﻟﻬﺬا اﻟﻠﻌﺐ اﻻﻳﻬﺎﻣﻰ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﰱ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻓﻴﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺎ ﴏﻓﺎ أى وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺨﺪﻣـﺔ أﻏـﺮاض‬
‫اﻟﻄﻔــﻞ وﺗﺤﻘﻴــﻖ رﻏﺒﺎﺗــﻪ وﻳﻜــﻮن ﰱ اﳌﺴــﺘﻮى اﻟــﺤﴗ‪ .‬وﻳﺘﻘــﺪم منــﻮ اﻟﻄﻔــﻞ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺎ‬
‫واﺟﺘامﻋﻴﺎ وﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﰱ ﺗﻔﻜريه ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم مبﺸﺎﻛﻠﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻞ ﻳﺰﻳﺪ اﻫﺘامﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎمل‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻰ‪ .‬وﻫﻨﺎ ميﻜﻦ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ أن ﺗﺰداد ﴎﻋﺘﻪ ﺣﺘﻰ إذا ﺑﻠﻎ اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴـﺔ‬
‫ﻇﻬﺮت ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻮادر اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻰ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻫﺬه اﻟﺴﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻄﻖ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪه ﻏﺎﻟﺐ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻤﻪ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻄﺮﻳﻖ أﺟﺪى ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺘﻠﻘـني واﻟﴩح‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﻐﻞ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ذﻟﻚ ﰱ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس ذﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ اﳌﺤـﺎوﻻت اﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺨﻄﺊ وﻳﻬﺘﺪى إﱃ اﻟﺤﻞ أى ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺤﺎوﻟـﺔ واﻟﺨﻄـﺄ )‪ (Trial and error‬وﻻ‬
‫ﺗﺨﻠﻮ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻟﻔﻬـﻢ ‪ insight‬وﻟﻜﻨـﻪ ﻓﻬـﻢ ﻳﻘـﻞ ﻋـﻦ ﻣﺜﻴﻠـﻪ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﻜﺒﺎر ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺄىت اﻟﻜﺒﺎر ﺣﺮﻛﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﺑﻞ ﻳﺮﺳﻤﻮن ﺧﻄﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻞ وﻟﻬﺬا‬
‫ﻳﺘﻔﻮق اﻷﻃﻔﺎل اﻷذﻛﻴﺎء ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺪرة أﻛﱪ ﻋﻦ ﺗﺨﻴﻞ اﻟﺤـﻞ ﻗﺒـﻞ اﻟـﺘﴫف‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻰ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻨﻤﻮ اﻹﻧﻔﻌﺎﱃ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻨﻤﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ ﺗـﺪرﻳﺠﺒﺎً ﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﻦ ردود اﻟﻔﻌـﻞ اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﱄ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻧﻔﻌﺎﱄ ﺧـﺎص ﻣﺘﻤﻴـﺰ ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺎﻟﻈﺮوف واﳌﻮاﻗـﻒ واﻟﻨـﺎس واﻷﺷـﻴﺎء وﰱ ﻧﻬﺎﻳـﺔ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ميﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺰداد متﺎﻳﺰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﻳﻼﺣـﻆ ازدﻳـﺎد اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻛام ﺗﻈﻬﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﳌﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟـﺬات ﻣﺜـﻞ اﻟﺨﺠـﻞ واﻹﺣﺴـﺎس‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﺸﻌﻮر ﺑـﺎﻟﻨﻘﺺ وﻟـﻮم اﻟـﺬات واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﺬات‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣــﻆ أن اﻟﺒﻨــﺎت أﻛــرث ﺧﻮﻓــﺎً ﻣــﻦ اﻟــﺬﻛﻮر وأن اﻟــﺬﻛﻮر أﻋﻨــﻒ ﰲ اﺳــﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺬات‪.‬‬
‫أﻣﺎ أﻫﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻫﻲ ﺣﺪة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻠـﻎ‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻞ إﻧﻔﻌﺎل ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ اﻟﻄﻔـﻞ‬ ‫ﺣﺪة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت أﻗﺼﺎﻫﺎ ﻋﻨﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻗﻮﻳﺎً ﺣﺎدا ً ﺣﺪة‪ .‬مل ﻳﻌﻬﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ وﻟﻦ ﻳﻌﻬﺪﻫﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ وﻫـﺬه‬
‫اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﺗﻼزم ﻛﻞ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺸـﻌﻮر ﻣﺜـﻞ ﺧﻮﻓـﻪ ﺳـﻮاء ﻛـﺎن ﺧﻮﻓـﺎً‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴــﺎً أو وﻫﻤﻴ ً‬
‫ــﺎ‪ ،‬وﻧﻮﺑــﺎت اﻟﻔــﺰع اﻟﺘــﻲ ﺗﻨﺘﺎﺑــﻪ ﻟــﻴﻼً‪ ،‬وﺣﺒــﻪ ووﻻؤه ﻷﻣــﻪ أو ﻣﺮﺑﻴﺘــﻪ‪،‬‬
‫وﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﻐﺮﺑﺔ واﻻﻓﺘﻘﺎد إن ﻫﺠﺮﺗﻪ‪..‬‬
‫ﻛام ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺣﻴـﺎة اﻟﻄﻔـﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺑـﺎﻟﺘﻨﻮع واﻟﺘﻘﻠـﺐ اﻟﻔﺠـﺎيئ ﻓﻤـﻦ اﻹﻏـﺮاق ﰲ‬
‫اﻟﻀــﺤﻚ إﱄ اﻟﺒﻜــﺎء اﻟﺤــﺎد ﻣــﺜﻼً‪ ،‬وﻟــﻴﺲ ﺑﻮﺳــﻊ اﻟﻄﻔــﻞ ﺗﻨﻈــﻴﻢ دواﻓﻌــﻪ‪ ،‬أو ﺿــﺒﻄﻬﺎ أو‬
‫إﻛﺴﺎﺑﻬﺎ اﺗﺰاﻧﺎً وﺛﺒﺎﺗﺎً وﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻣﻔﻜﻜﺎً أﻫﻮﺟﺎً ﻣﺘﻘﻠﺒﺎً ورمبﺎ ﻻ ﻳﺒﺪي ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻒ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ إذا اﻟﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻷﻧﻪ ﻳﻮزع ﺷﻌﻮره ﰲ ﻣﺠﺎل إﺟﺘامﻋـﻲ أوﺳـﻊ ﻣـﻦ اﳌﻨـﺰل‬
‫ﻛام ﻳﺘﺎح ﻟﻪ ﻗﺪر أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺤﺮ‪.‬‬
‫وﺗﺮﺟﻊ ﺣﺪة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺗﻘﻠﺒﻬﺎ إﱄ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻋﺪم اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ وارﺿﺎﺋﻪ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻘﺪر اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻻﻋﺘﺒﺎره ﻗـﺪ ﺑﻠـﻎ ﻣـﻦ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫ﻣﺒﻠﻐﺎً ميﻜﻨﻪ ﺗﻘﺒﻞ ﻣﻌﺎﻳري اﳌﺠﺘﻤﻊ ومتﺜﻞ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ب‪ -‬ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﴫاع اﻟﻨﻔﴘ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ وﻫﻮ رﻫﻦ ﺑﻈﻬﻮر ﻋﺎﻃﻔﺔ اﻟﺤﺐ ﻷﻣـﻪ وأﺑﻴـﺔ‬
‫ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني أﻣﻪ راﺑﻄﺔ ﻓﺴـﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﺼـﺒﺢ راﺑﻄـﺔ وﺟﺪاﻧﻴـﺔ‬
‫وﺗﺼﺒﺢ أﻣﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻟﺤﺒﻪ ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ وﺳﻴﻠﺔ ﻷﻣﻮر أﺧﺮي وﻫﺬا اﻟﺤـﺐ ﻳﺼـﺒﺢ‬
‫ﻣﺜﺎر ﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻛﺎﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻓﻘﺪان اﻷم‪ ،‬أو ﻏرية اﻟﻔﺘـﺎة ﻣـﻦ أﻣﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻣﻌﺎﻳريه وﻣﺜﻠﻪ ﻣﻦ اﻷﺑﻮﻳﻦ ﻳﺘﺤﻮل اﻟﺘﻌﺎرض ﺑﻴﻨـﻪ وﺑـني‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺎن اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﻨﻈﻤﻪ وﻗﻴﻮده إﱄ داﺧﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ وﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﺎرض ﺑني رﻏﺒﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ وﺑني ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء اﻟﻨﺎﺷﺊ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﻀﻤري أو اﻟﺮﻗﻴﺐ اﻟﻼﺷﻌﻮري‪.‬‬
‫وﻳﺼﺒﺢ ﻫﺬا اﻟﺮﻗﻴﺐ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ ﻛﻮﻧﻪ ﴍﻃﻲ أﺧﻼﻗﻲ ﻣﺼﺪرا ً ﳌﺨـﺎوف ﻗـﺪ ﺗﺒـﺪو‬
‫ﻣﺨﺎوف ﻣﻦ أﻣـﻮر ﻣﺄﻟﻮﻓـﺔ ﰲ اﻟﻌـﺎمل اﻟـﻮاﻗﻌﻲ وﻫـﻲ ﺣﻘﻴﻘـﺔ اﻷﻣـﺮ ﻣﺨـﺎوف ﻣـﻦ‬
‫ﻋﻘﻮﺑﺎت ذﻟﻚ اﻟﺮﻗﻴﺐ اﻟﺘﻰ ﺗﺄﺧـﺬ ﺻـﻮرا ً رﻣﺰﻳـﺔ وﻫﻜـﺬا ﻓﺒﻌـﺪ أن ﻛـﺎن اﻟﻄﻔـﻞ ﻻ‬
‫ﻳﺨﺎف إﻻ ﻣﻦ أﻣﻮر واﻗﻌﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻳﻨﺸﺄ ﻟﺪﻳﺔ ﺧﻮف ﻣﻦ أﻣـﻮر وﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻳﺒﺪﻋﻬﺎ ﺧﻴﺎﻟﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻮﺟﺪاين اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﺑﺤﻜﻢ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ ﺗﺮاه ﻋﺎﺟﺰاً ﻋـﻦ متﺜﻴـﻞ ﻓﻜـﺮة اﻟـﺰﻣﻦ متﺜـﻴﻼً واﺿـﺤﺎً‪.‬‬
‫ﻓﺤﻴﺎﺗﻪ ﺗﻜـﺎد ﺗﻜـﻮن ﺣـﺎﴐا ً ﻛﻠﻬـﺎ‪ .‬ﻓﺮﻏﺒﺎﺗـﻪ ﻣﺘﻌﺠﻠـﺔ ﺗﺘﻄﻠـﺐ إﺷـﺒﺎﻋﺎً ﻣﺒـﺎﴍا ً وﻻ‬
‫ﺗﺘﺤﻤﻞ اﻟﺘﺄﺟﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺘﺄﺟﻴﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻋﻨﺪه ﺗﻌﻨﻲ ﺣﺮﻣـﺎن‪ ،‬وﻗﺒـﻮل اﻟﺘﺄﺟﻴـﻞ دون ﺟـﺰع‬
‫ﻳﺘﻄﻠـﺐ إدراك اﻷﻣــﻮر اﳌﺴــﺘﻘﺒﻠﺔ ﻋــﲇ أﻧﻬــﺎ أﻣــﻮر ﻣﻮﺟــﻮدة ﻻ ﻣﻌﺪوﻣــﺔ وإﻋﺘﺒــﺎر‬
‫اﻟﻮﺟﻮد ﻟﻴﺲ ﻗﺎﴏ ﻋﲇ اﻟﺤﺎﴐ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ميﺘﺪ وﻳﺸﻤﻞ اﳌﺎﴈ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬وﳌﺎ ﻛﺎن‬
‫إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺰﻣﻦ واﻟﻮﺟﻮد ﻣﺤﺪود ﻳﻜﺎد ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲇ ﻓﻜـﺮة اﻟﺤـﺎﴐ أو ﻻ ميﺘـﺪ‬
‫إﱄ اﳌــﺎﴈ واﳌﺴــﺘﻘﺒﻞ إﻻ إﱄ ﺣــﺪ ﺿــﺌﻴﻞ مل ﻳﻜــﻦ ﻏﺮﻳﺒــﺎً أن ﺗﺘﺼــﻒ إﻧﻔﻌﺎﻻﺗــﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﻤﻮح ورﻏﺒﺎﺗﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺠﻞ وﻛﺎن ذﻟﻚ ﺗﻔﺴرياً ﻛﺎﻓﻴﺎً ﻟﺸـﺪة ﺷـﻌﻮره ﺑﺎﻟﺨﻴﺒـﺔ إذا مل‬
‫ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻟﻪ رﻏﺒﺔ ﻣﺎ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻠﺤﻈﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻀﺢ ﻓﻜﺮة اﻟﺰﻣﻦ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﺣﻮاﱄ ﺳﻦ )‪ (4‬وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﻔﻬـﻢ أن اﻟﺘﺄﺟﻴـﻞ‬
‫واﻟﺤﺮﻣﺎن أﻣﺮان ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺨﻀﻊ اﻧﻔﻌـﺎﻻت اﻟﻄﻔـﻞ اﳌﺸـﺘﺘﺔ اﻟﻬﻮﺟـﺎء‬
‫ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬إذا ﺗﻨﺘﻈﻢ ﰱ وﺣﺪات ﻫـﻲ اﻟﻌﻮاﻃـﻒ اﻟﺘـﻲ ﺗﻜﺴـﺐ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ‬
‫ﻗﺪراً ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ واﻟﺪوام واﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻲ واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‪:‬‬

‫إﺧﺘﻠـﻒ اﻟﻌﻠــامء ﰲ ﺗﻘﺴــﻴﻢ أو ﺗﺴــﻤﻴﺔ اﻟﻔــﱰة اﻟﺘـﻰ ﺗــﻨﺤﴫ ﺑــني دﺧــﻮل اﻟﻄﻔــﻞ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﰲ ﺣﻮاﱄ ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ إﱄ إﻧﺘﻬﺎﺋﻪ ﻣـﻦ دراﺳـﺘﻪ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ ﰲ ﺣـﻮاﱄ‬
‫ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩة وﻓﻴام ﻳﲇ ﺑﻌﺾ أراء اﻟﻌﻠامء ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻓﻤﻦ رأي اﻟﻘﻮﴆ)‪ (1‬أن ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﻷوﱄ ﺗﻨﺘﻬـﻲ ﰲ ﺳـﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴـﺔ ﺗﻘﺮ ً‬
‫ﻳﺒـﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺣﻮاﱄ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩ‪ ،‬وأن اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑني ‪ 12 : 5‬ﺳﻨﺔ ﻳﻘﺴـﻤﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﱄ ﻓﱰﺗني إﺣﺪاﻫام ﺗﻨﺘﻬﻲ ﰲ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ واﻷﺧﺮى ﺗﻨﺘﻬﻲ ﰲ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ً.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻓﻬﻤﻲ)‪ (2‬ﻓﻴﺴﻤﻲ اﻟﻔـﱰة ﻣـﻦ ‪ 12 : 6‬ﺳـﻨﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﳌﺘـﺄﺧﺮة ﺑﻴـﻨام‬
‫ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻠﻴﺠﻲ)‪ (3‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻬﺎدﺋﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ ﺗﻘﺴـﻴﻢ أﺣﻤـﺪ زيك ﺻـﺎﻟﺢ)‪ (4‬ﻧﺠـﺪ أن‬
‫اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 8 : 6‬ﺳﻨﻮات ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻲ ﺑﻴﻨام اﻟﻔﱰة ﻣـﻦ ‪ 12 : 8‬ﺳـﻨﺔ ﻳﻄﻠـﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة وﻳﺬﻫﺐ أوﻟﺴﻦ)‪ OLSON (5‬إﱄ ان ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﻟﻮﺳـﻄﻲ‬
‫ﺗﻘﻊ ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 10 : 6‬ﺳﻨﻮات أﻣﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة ﻓﺘﻘﻊ ﰲ اﻟﻘـﱰة ﻣـﻦ ‪: 10‬‬
‫‪ 14‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ أو ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣـام ﻳﺼـﻌﺐ متﻴـﺰ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻦ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺎن ﻛﻞ اﻟﺘﻘﺴﻴامت ﺗﺼﺒﺢ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﻬﺎ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻹﻓﺎدة اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻦ ﺑﺤﺜﻪ وﻋﲇ ذﻟﻚ ﻓﺈىن أﺗﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺨﻴﻤﺮ)‪،(6‬‬
‫وزﻫﺮان)‪ ،(7‬وزﻳﺪان واﻟﴩﺑﻴﻨﻲ)‪ (8‬ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻲ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻊ ﰲ‬
‫اﻟﺴﻦ ﻣﻦ ‪ 6‬ك ‪ 9‬ﺳﻨﻮات وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة ﺑﺄﻧﻬﺎ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﰲ اﻟﺴﻦ ﻣﻦ‬
‫‪ 12 : 9‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﲇ ﻋﺮض ﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮيك واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ واﻹﻧﻔﻌﺎﱃ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬام‪:‬‬

‫ﺧﺼــﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤــﻮ اﻟﺤــﺮيك واﻟﻌﻘــﲇ واﻻﻧﻔﻌــﺎﱄ ﰲ ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟــﺔ اﻟﻮﺳــﻄﻲ ﻣــﻦ ‪9 : 6‬‬
‫ﺳﻨﻮات اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ‪ -‬اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﱄ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮيك ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻲ‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻤﻮ ﻋﻀﻼت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﺒرية واﻟﺼﻐرية‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻳﻜـﻮن‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻘﻮﴆ – أﺳﺲ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ط ‪ – 4‬اﻟﻘﺎﻫﺮة – ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ – ‪ 1952‬ص ‪.149‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻓﻬﻤﻲ – ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ – اﻟﻘﺎﻫﺮة – دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ – ﺑﺪون ﺗﺎرﻳﺦ ص ‪.183‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ اﳌﻠﻴﺠﻲ – اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ – ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ – ص ‪.13‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أﺣﻤﺪ زيك ﺻﺎﻟﺢ – ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي ‪ 0‬ط ‪ – 6‬اﻟﻘﺎﻫﺮة – دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ 1961‬ص ‪.122‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أوﻟﺴﻮن – ﺗﻄﻮر منﻮ اﻷﻃﻔﺎل – ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻘﻮﴆ وآﺧﺮون – اﻟﻘﺎﻫﺮة – ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ – ‪ 1962‬ص ‪.48‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺻﻼح ﻣﺨﻴﻤﺮ واﺧﺮون – ﻣﺪﺧﻞ إﱄ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ – اﻟﻘﺎﻫﺮة – ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺣﺎﻣﺪ زﻫﺮان – ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ – ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ – ص ‪.64‬‬ ‫‪-7‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻲ زﻳﺪان‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴـﻴﺪ اﻟﴩﺑﻴﻨـﻲ – ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻨﻤـﻮ – اﻟﻘـﺎﻫﺮة – ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻟﻨﻬﻀـﺔ اﳌﴫﻳـﺔ‬ ‫‪-8‬‬
‫‪ ،1966‬ص ‪ ،5‬ص ‪.61‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫ﻗﺪ متﺖ ﻟﻠﻄﻔﻞ – إﱄ ﺣﺪ ﻛﺒري – اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲇ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﻜﺒرية‪ .‬ﰲ ﺣـني أن اﻟﺴـﻴﻄﺮة‬
‫ﻋﻞ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻮﺿﻮح ﻗﺒﻞ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺸﺎﻫﺪ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﺸـﺎط اﳌﺘﺰاﻳـﺪ وﺗﻌﻠـﻢ اﳌﻬـﺎرات اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ‬
‫واﳌﻬﺎرات اﻟﻴﺪوﻳﺔ أو اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ متﺮ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ منﻮ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻓﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻜﺒري ﻣـﻦ اﻟﻌﻀـﻼت‬
‫ﻳﺘﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺼﻐري ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﺗﺘﺤﺴﻦ ﻣﻬﺎرة اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺤﺴـﻨﺎً ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎً ﻳـﺘﻤﴚ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﻳﻜﻮن اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻣﻠﻤﻮﺳﺎً ﻓﻴام ﺑني اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﻓﺘﺘﻬﺬب‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﺨﺘﻔـﻲ اﻟﺤﺮﻛـﺎت اﻟﺰاﺋـﺪة ﻏـري اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ‪ .‬وﻳﺰﻳـﺪ اﻟﺘـﺂزر اﻟﺤـﺮيك ﺑـني اﻟﻌﻴﻨـني‬
‫واﻟﻴﺪﻳﻦ وﻳﻘﻞ اﻟﺘﻌﺐ وﺗﺰداد اﻟﴪﻋـﺔ واﻟﺪﻗـﺔ وﻳﺘﺒـﻊ ذﻟـﻚ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺮﺿـﺎ اﻹﻧﻔﻌـﺎﱄ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة‪ ،‬واﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ إﺳـﺘﺨﺪام ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻷدوات واﻵﻻت وأن ﻳﻌﻤﻞ ﻟﻨﻔﺴـﻪ أﺷـﻴﺎء ﻛﺜـرية ﻓﻬـﻮ ﻳﺤـﺎول ارﺗـﺪاء ﻣﻼﺑﺴـﻪ ﺑﻨﻔﺴـﻪ‬
‫وﻳﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻳﻼﺣﻆ أن ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ﺗﺒﺪأ ﻛﺒرية ﺛﻢ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﺗﺼﻐريﻫﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔﻞ ﻃني اﻟﺼﻠﺼﺎل ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ أﺷﻜﺎل أﻛرث دﻗﺔ ﻣـﻦ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ ﻛـﺎن‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺰال ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻏري دﻗﻴﻘـﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺰداد اﻟﺮﺳﻢ وﺿﻮﺣﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺮﺳـﻢ رﺟـﻼً وﻣﻨـﺰﻻً‬
‫وﺷﺠﺮة وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟﻚ وﻧﺠﺪه ﻳﺤﺐ اﻟﺮﺳﻢ ﺑﺎﻷﻟﻮان‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒـﺎر‬
‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ وﻛﺬﻟﻚ اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﳌﻨﺰل واﻟﺸﺠﺮة واﻟﺸﺨﺺ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺬﻛﻮر ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺷﺎﻗﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻛﺎﻟﺘﺴﻠﻖ واﻟﺠﺮي وﻟﻌﺐ‬
‫ﻛام وﻛﻴﻔًﺎ ‪...‬‬
‫اﻟﻜﺮة وﺗﻜﻮن ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺒﻨﺎت أﻗﻞ ً‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ – ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ – ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ منﻮه اﻟﴪﻳﻊ ﻓﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫اﻹدراك – ﻛــام ﻳﺘﺒــني ﻣــﻦ اﺧﺘﺒــﺎرات اﻟــﺬﻛﺎء ‪ -‬ﻧﺠــﺪ أن أدراك اﻟﻄﻔــﻞ ﳌــﺎ ﺑــني اﻷﺷــﻴﺎء‬
‫اﳌﺤﺴﻮﺳﺔ ﻣﻦ ﻓﺮوق أﺳﻬﻞ ﻣﻦ إدراﻛﻪ ﳌﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ ﻋﲇ أن إدراﻛﻪ ﻟﻠﻔﺮوق‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻻ ﻳﺘﻴﴪ ﻟﻪ ﰲ ﺑﺪء ﻫﺬه اﻟﻔﱰة وﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻳﺰداد اﻟﻄﻔﻞ ﻗـﺪرة ﻋـﲇ أن ميﻴـﺰ ﰲ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء ﻓﺮوﻗﺎً‪ .‬وأن ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ‪.‬‬
‫وﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻌﺪ ﻋﻨﺎﴏ ﺻﻮرة ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﻳﺮاه ﻓﻴﻬـﺎ ﺑـﻞ‬
‫ﻳﺼﻒ ﻣﺎ ﻳﺪور ﰲ اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ أﻣﻮر وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﻠﻎ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮه ﻳﺸـري إﱄ اﻷﻟـﻮان‬
‫وإﱄ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣــﻦ ﻧﺎﺣﻴــﺔ اﻟﺘﺤﺼــﻴﻞ ﻳــﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔــﻞ اﳌﻬــﺎرات اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰲ اﻟﻘــﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ‬
‫واﻟﺤﺴﺎب وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺸﺎﻫﺪ إﻧﺸﻐﺎل اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﻗـﺮاءات ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ وﻗـﺖ‬

‫‪23‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻔﺮاغ ﻛﺎﻟﻘﺼﺺ ﻛـام ميﻴـﻞ إﱄ ﺳـامﻋﻬﺎ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱄ اﻹﺳـﺘامع إﱄ اﳌـﺬﻳﺎع وﻣﺸـﺎﻫﺪة‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪.‬‬
‫وﻳﻄﺮد منﻮ اﻟﺬﻛﺎء وﻳﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ رﺟﻞ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮه ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻔﺎدت ﺟﻮداﻧﻒ‬
‫"‪ "Goodenough‬ﻣــﻦ أن اﻟﻄﻔــﻞ ﻳﺴــﺘﻄﻴﻊ رﺳــﻢ رﺟــﻞ وان ﻫﻨــﺎك ﻓﺮوﻗــﺎً ﻓﺮدﻳــﺔ ﺑــني‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮﻳﻬﺎ رﺳﻮﻣﻬﻢ وان ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﻫﺬا وﺑـني‬
‫درﺟﺔ ذﻛﺎﺋﻬﻢ ﻓﻜﻠام ﻛرثت ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ دل ذﻟﻚ ﻋﲇ ذﻛﺎء اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﻤﻮ ﻣـﻦ اﻟﺘـﺬﻛﺮ اﻵﱄ إﱄ اﻟﺘـﺬﻛﺮ واﻟﻔﻬـﻢ وﺗـﺰداد ﻗـﺪرة‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲇ اﻟﺤﻔﻆ‪ .‬وﻳﺠـﺐ إﻻ ﻧـﻨﴘ أن ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮ ﰲ اﻟﺘـﺬﻛﺮ ﻳـﺘﻤﴚ ﻣـﻊ اﻟﻨﻤـﻮ ﰲ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ .‬ﻓﺎن اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ إﺳﱰﺟﺎع ﺧﱪة ﻣﺎ ﻻ ﻳﻜﻮن دامئﺎً دﻟﻴﻼً ﻋﲇ ﺿﻌﻒ اﻟﺬاﻛﺮة ﺑﻞ إﱄ‬
‫ﻗﺼﻮر ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲇ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫وﻣــﻦ ﻧﺎﺣﻴــﺔ اﻻﻧﺘﺒــﺎه ﻳــﺰداد ﻣــﺪاه وﻣﺪﺗــﻪ وﺣﺪﺗــﻪ إﻻ أن ﻃﻔــﻞ اﻟﺴﺎدﺳــﺔ ﻣــﺜﻼً‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻠﻢ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻛﻼً واﺣﺪا ً ﻣﺎ مل ﺗﻜﻦ ﺿﺌﻴﻠﺔ اﻟﻌـﺪد‬
‫وﻣﺎ مل ﺗﻜﻦ ذات ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ ذﻟـﻚ ﻳﺼـﻌﺐ ﻋﻠﻴـﻪ ﰲ‬
‫ﺳـــﻦ اﻟﺴﺎدﺳـــﺔ أو اﻟﺴـــﺎﺑﻌﺔ أن ﻳﺮﻛـــﺰ ﻧﺸـــﺎﻃﻪ ﰲ ﻋﻤـــﻞ واﺣـــﺪ ﻟﻔـــﱰة ﻃﻮﻳﻠـــﺔ‪،‬‬
‫إﻻ أﻧﻪ ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣـﻪ ﺑـﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ‪ ،‬وﻓـﻴام ﺑـني اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ واﻟﺤﺎدﻳـﺔ‬
‫ﻋﴩة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﺗﺘﺰاﻳﺪ ﺑﴪﻋﺔ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲇ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻹرادي‪.‬‬
‫وﻳﻨﻤﻮ اﻟﺘﻔﻜري وﻳﺘﺠﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﻜري ﺣﴘ إﱄ ﺗﻔﻜري ﻣﺠﺮد‪ .‬وﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﺑـﺎﻟﺮﺑﻂ‬
‫ﺑني ﻣﻮﺿﻮﻋني ﻟﻜﻨﻪ ﻳﺪرك ﻋـﻼوة ﻋـﲇ ذﻟـﻚ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﻴـﻨﻬﻢ‪ .‬وﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻷﻃﻔـﺎل دون‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ إدراك ﻋﻼﻗـﺎت ﰲ أﺑﺴـﻂ وأﻋـﻢ ﺻـﻮرﻫﺎ ﻛﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺰﻣـﺎن واﻟﻜﻤﻴـﺔ واﻟﺘﺸـﺎﺑﻪ‬
‫واﻻﺧﺘﻼف ﻃﺎﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺎدة اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺴـﻴﻄﺔ وﻣﺄﻟﻮﻓـﺔ وﻣﻼمئـﺔ ﻟﻘـﺪرﺗﻬﻢ اﻟﻘـﺎﴏة‬
‫ﻋﲇ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜــﻦ اﻟﻄﻔــﻞ ﻻ ﻳﺴــﺘﻄﻴﻊ ان ﻳﻠﺤــﻆ ﻫــﺬه اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﻣــﻦ ﺗﻠﻘــﺎء ﻧﻔﺴــﻪ إﻻ ﺑﻌــﺪ‬
‫ﺳﻨﻮات‪ ،‬واﻷﻃﻔﺎل ﻋﻤﻮﻣﺎً إﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻗﺎدرون ﻋﲇ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع أﺷـﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫ﻣﺎﻋﺪا اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻟﻜـﻨﻬﻢ ﻣـﺎزاﻟﻮا ﻏـﺎﻓﻠﻮن ﻋـﻦ دﻗـﺎﺋﻖ اﳌﻐﺎﻟﻄـﺎت اﳌﻨﻄﻘﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺬﻟﻚ ﺻﻔﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ وﻫﻲ اﻻﺳﺘﻬﻮاء ‪ suggestibility‬وﻻ‬
‫ﺗﺮﺟﻊ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺔ إﱄ ﻗﺼﻮر ﰲ ﺗﻔﻜـريه ﺑﻘـﺪر ﻣـﺎ ﺗﺮﺟـﻊ إﱄ ﻗﺼـﻮر ﰲ ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻣﻌﺎرﻓـﻪ‬
‫ورﻫﺒﺘﻪ ﻣﻦ اﻟﻜﺒﺎر ذوي اﻟﻨﻔﻮذ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻨﻤﻮ اﻟﺘﺨﻴﻞ ﻣﻦ اﻹﻳﻬﺎم اﱄ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻹﺑﺪاع واﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻴﻞ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺗﺨﻴﻞ إﺑﺪاﻋﻲ ‪ creative‬او ﻣﺎ ﻳﺴـﻤﻲ ﺑـﺎﻟﱰﻛﻴﺒﻲ ‪ constructive‬ﻻ ﺻـﻠﺔ‬
‫ﻟــﻪ ﺑﻮاﻗــﻊ ﻣــﺎﴈ أو ﺣــﺎﴐ وﻫــﺬا اﻟﻠــﻮن ﻣــﻦ اﻟﺘﺨﻴــﻞ ﻳﻘــﻞ ﰲ ﻫــﺬه اﻟﻔــﱰة ﺑﺴــﺒﺐ‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﻬﺪوء اﻟﺬي ﻳﻄﺮأ ﻋﲇ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻄﻔﻞ وﺑﺴﺒﺐ ﻛﻤﻮن رﻏﺒﺎﺗﻪ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ وﺻﻠﺘﻪ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ وﺣﻠﻮل اﻟﻐﺮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺤﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﻬﺮب ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫إﻻ أﻧﻪ ﰲ ﺗﻔﻜريه أو ﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺘﺨﻴـﻞ اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‬
‫اﻟﺬي ﻻﺑﺪ ﻣﻦ إﺳﺘﻐﻼﻟﻪ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻻرﺗﺪاد إﱄ أﺣﻼم اﻟﻴﻘﻈﺔ ‪ Daydreams‬ﻣﺜﻼً وﻟﻜﻨﻪ ﰱ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن ﺗﺨﻴﻼً ﻣﻨﻌﻜﺴﺎً ﻋﲇ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ أن اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﺴـﻬﻞ ﻋﻠﻴـﻪ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔﱰة أن ميﻴﺰ ﺑني اﻟﻮﻫﻢ واﻟﻮاﻗﻊ ﻷن ﻣﺒﺪأً ﺟﺪﻳﺪاً دﺧﻞ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻫﻮ ﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫‪ ،The reality prinxiple‬وﻳﻨﻤﻮ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ وﻳﺰداد ﻛﻠام ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻧﺤﻮ ذﻟﻚ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ منﻮ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻼﺣـﻆ أن اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﺎزال ﻣﺘﻤﺮﻛـﺰا ً‬
‫ﺣﻮل ذاﺗﻪ وﻣﺎزاﻟﺖ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﻏﺎﻣﻀـﺔ وﺑﺴـﻴﻄﺔ وﺧـﻼل ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺗﺤـﺪث‬
‫ﺗﻐريات ﻫﺎﻣﺔ إذ ﺗﺘﺠﻪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ إل اﻟﺘﻌﻘﺪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺘامﻳـﺰ إﱄ اﻟﺘامﻳـﺰ‬
‫وﻣﻦ متﺮﻛﺰﻫﺎ ﺣﻮل اﻟﺬات إﱄ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺔ وﻣـﻦ اﳌﺴـﺘﻮي اﳌـﺎدي واﻟـﺤﴗ واﻟﺨـﺎص إﱄ‬
‫اﳌﺠﺮد واﳌﻌﻨﻮي واﻟﻌﺎم‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻐرية إﱄ اﻷﻛرث ً‬
‫ﺛﺒﺎﺗﺎ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻤﻴـﺰ‬
‫اﻟﺒﻨﺎت ﻋﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺤﻮاﱄ ﻧﺼﻒ ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻲ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﺒﺪأ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﺣﺘﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي ﻗﺪ ﺗﺤﻜﻢ ﰲ دواﻓﻌﻪ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ‬
‫اﳌﺤﻈﻮرة وﺣﻮل ﻃﺎﻗﺘﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻧﺤﻮ أﻓـﺮاد ﺧـﺎرج اﻷﴎة ووﺟـﻪ اﻫﺘامﻣـﻪ إﱄ اﻟﻌـﺎمل‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ومتﺜﻞ ﻗﻮاﻋﺪ اﳌﺠﺘﻤـﻊ وأﺳـﺎﻟﻴﺒﻪ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻄﻔـﻞ ﻻ ﻳﺼـﻞ ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ إﱄ اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻓﻬﻮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻼﺳﺘﺜﺎرة وﻣﺎزال ﻟﺪﻳﺔ ﺑﻮاق ﻣـﻦ اﻟﻐـرية واﻟﻌﻨـﺎد‬
‫واﻟﺘﺤﺪي‪.‬‬
‫وﰲ اواﺋﻞ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أﻳﻀﺎ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ اﻟﺮﻗﻴﺐ اﻟﺪاﺧﲇ "اﻟـﺬات اﻟﻌﻠﻴـﺎ" ‪Super‬‬
‫‪ ego‬ﻗﺪ اﺳﺘﻘﺮ ﰲ داﺧﻠﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻤﺜﻼً اﻟﺴﻠﻄﺔ وﻻ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ إﻻ ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ‬
‫ﻧﺠﺢ ﰲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲇ ﺿﺒﻂ اﻟﺮﻏﺒﺎت اﳌﺤﻈﻮرة ﻳﻔﻀﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻜﺒﺖ ‪Suppression‬‬
‫وﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻴﻒ ﻳﺸـﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﺑﻌﻴـﺪة ﻋـﻦ ﻧﻮﺑـﺎت‬
‫اﻟﻐﻀﺐ ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻜـﻮن اﻟﻌﻮاﻃـﻒ واﻟﻌـﺎدات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺒﺪي اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺐ وﻳﺤﺎول اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻜﺎﻓـﺔ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻳﺤـﺐ اﳌـﺮح وﺗﺘﺤﺴـﻦ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗــﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﺑــﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻘــﺎوم اﻟﻨﻘــﺪ ﺑﻴــﻨام ميﻴــﻞ إﱄ ﻧﻘــﺪ اﻵﺧــﺮﻳﻦ وﻳﺸــﻌﺮ‬
‫ﺑﺎﳌﺴﺌﻮﻟﻴﺔ وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺳﻠﻮﻛﻪ اﻟﺸﺨﴢ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫وﻳﻌﱪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﻐرية مبﻈﺎﻫﺮ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻀﻴﻖ واﻟﺘﱪم ﻣﻤﻦ ﻳﺴﺒﺐ ﻟﻪ ﻫـﺬا‬‫ُ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر وﺗﻼﺣﻆ اﳌﺨﺎوف ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺨﻮف اﻟﺴـﺎﺑﻖ ﻣـﻦ اﻷﺻـﻮات واﻷﺷـﺎء‬
‫اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ ﻳﻘﻞ ﺟﺪا ً وﻳﻜﺎد ﻳﺨﺘﻔﻲ ﻟﻴﺤﻞ ﻣﺤﻠﻪ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ وﻋﺪم اﻷﻣﻦ اﺟﺘامﻋﻴﺎً‬
‫واﻗﺘﺼﺎدﻳﺎً‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺸﺎﻫﺪ ﻧﻮﺑﺎت اﻟﻐﻀﺐ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻹﺣﺒﺎط‪.‬‬
‫اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺨﺎص اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﻨﺸﺎط ﻣﻬﻴﻤﻦ ﺧﺎص‪ ،‬ﻓﻜام أﻧﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴـﻦ‬
‫ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻌﺒﻰ ﻫﻮ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﻬﻴﻤﻦ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﱰددون ﻋﲇ دور اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻠﻘﻮن درﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫إﻻ أن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﻨﺪرج ﺑﺪورﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻌﺒﻲ اﳌﻬﻴﻤﻦ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ داﺧـﻞ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻛﻴﻒ ﻳﻨﺎل ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﺗﻨﻤـﻮ ﻟﺪﻳـﻪ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲇ اﻟﺘﺨﻴـﻞ وإﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ ‪:‬‬

‫مبﺠﺮد دﺧـﻮل اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﻔﺼـﻞ اﻟـﺪراﳼ ﻷول ﻣـﺮة ﻳﻔﻘـﺪ اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻠﻌﺒـﻲ ﻣﺮﻛـﺰه‬
‫اﳌﺴﻴﻄﺮ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ إﻻ أﻧﻪ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﺷﻐﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗـﺖ وﻳﺼـﺒﺢ اﻟﻨﺸـﺎط اﳌﻬـﻴﻤﻦ ﻫـﻮ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺘﻐري دواﻓﻊ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻔﺘﺢ أﻣﺎﻣﻪ ﻣـﻮارد ﺟﺪﻳـﺪ ﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﻘﻮي اﻻدارﻛﻴﺔ اﻟﻮاﻋﻴﺔ واﺣﱰاﻣﻪ ﻟﺬاﺗﻪ وﻳﺴﺘﻌﺪ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻻﺳـﺘﻘﺒﺎل ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻫـﻮ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ وﻟﺬا ﻧﺠﺪﻫﻢ ﻳﺘﺒﻌﻮن ﻧﻈﺎم اﳌﺪرﺳﺔ واﻻﻟﺘﺰام مبﻮاﻋﻴﺪﻫﺎ وﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﰲ داﺧﻞ اﳌﺠﺎل اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ .‬وﺗﻘﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋـﻦ‬
‫ﻃﻴﺐ ﺧﺎﻃﺮ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻺﻋﺪاد اﻟﺬي ﺗﻠﻘـﺎه ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟـﻨﻔﴘ ﻟـﺪﺧﻮل اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﻮﺟﻪ اﻵﺧﺮ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻪ اﻟﻄﻴﺒـﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺮف أﻧﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ميﻜﻨﻪ أن ﻳﺼـري‬
‫ﻃﻴﺎرا ً أو ﺑﺤﺎرا ً أو ﻣﺪرﺳﺎً إﱄ أﺧﺮ اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﻛـﺎن ﻳﺴـﺘﻌﺬب أن ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ ﰲ ﻧﺸـﺎﻃﻪ‬
‫اﻟﻠﻌﺒﻲ ﻷﻧﻪ ﻣﺎزال ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻻ ﻳـﺪرك اﳌﻌﻨـﻲ اﻟﻨﻈـﺮي ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺪرﺳﻬﺎ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﺣﺐ اﻻﺳـﺘﻄﻼع أو اﻟﺮﻏﺒـﺔ ﰲ اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﳌـﺎ ﺣﻮﻟـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻇﻮاﻫﺮ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ ﻫﻨﺎ اﻟﺘﻌﻄﺶ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋـﻨﴫا ً ﻫﺎﻣـﺎً ﻣﺆﺳﺴـﺎً ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓـﺔ أو اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫وميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ واﻟﺘﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬـﺎ‬
‫ميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺮق اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲇ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﺨﻀﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻟﺮﻏﺒﺎت اﳌﺪرس وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻛـﻞ اﻟﺠـﺪة ﻷﻧﻬـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫ﺿﺒﻂ ﻟﻺﺛﺎرة واﻟﻜﻒ ﻟﺪي اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﺘﺄﺛري اﻹﻳﺠﺎيب أو اﻟﺴﻠﺒﻲ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺄﻋﺒﺎء وﻣﺘﻄﻠﺒـﺎت‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ إﻃﺎر اﳌﺪرﺳﺔ إﱄ إﻃﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ اﳌﻨﺰل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺒﺪأ إﻋﺠﺎب اﻟﻄﻔﻞ مبﻀﻤﻮن ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻌﺘﱪ ﻋﺒﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻨﺠﺎح ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ دﻟﻴﻞ ﻋﲇ ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻹﻋـﺪاد اﻟـﺬي ﻗـﺎم‬
‫ﺑﻪ اﻟﻮاﻟﺪان ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻟﻸﺳﻒ ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻳـﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ ﺑﺠﺴﺪه دون اﻟﺘﻐري اﻟﻨﻔﴘ اﻟﻼزم ﻟﻬﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮيك واﻟﻌﻘـﲇ واﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﳌﺘـﺄﺧﺮة )‪ 12-9‬ﺳـﻨﺔ(‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ‪ -‬اﻟﺼﻔﻮف اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷﺧرية‬
‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺑـﺒﻂء ﻣﻌـﺪل اﻟﻨﻤـﻮ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﴪﻋﺘـﻪ ﰲ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‬
‫واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ وزﻳﺎدة اﻟﺘامﻳﺰ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﺑﺸـﻜﻞ واﺿـﺢ‪ .‬وﺗﻌﻠـﻢ اﳌﻬـﺎرات اﻟﻼزﻣـﺔ‬
‫ﻟﺸــﺌﻮن اﻟﺤﻴــﺎة واﳌﻌــﺎﻳري اﻟﺨﻠﻘﻴــﺔ واﻟﻘــﻴﻢ وﺗﻜــﻮﻳﻦ اﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت واﻻﺳــﺘﻌﺪاد ﻟﺘﺤﻤــﻞ‬
‫اﳌﺴﺌﻮﻟﻴﺔ وﺿﺒﻂ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮيك ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮيك اﻟﻮاﺿﺢ ﻓـﻼ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔـﻞ أن ﻳﻈـﻞ‬
‫ﺳﺎﻛﻨﺎً ﺑﻼ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ .‬وﺗﻜﻮن اﻟﺤﺮﻛﺔ أﴎع وأﻛرث ﻗـﻮة‪ .‬وﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺪرﺟﺔ أﻓﻀﻞ إﻻ أﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮض ﻟـﺒﻌﺾ اﻟﺠـﺮوح اﻟﻄﻔﻴﻔـﺔ أﺛﻨـﺎء اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﺤـﺮيك‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫وﰲ ﺳــﻦ اﻟﺘﺎﺳــﻌﺔ ﻧﻠﻤــﺲ ﰲ اﻟﻄﻔــﻞ ﻗﺪرﺗــﻪ ﻋــﲇ اﻟــﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻌﻀــﻼت اﻟﺪﻗﻴﻘــﺔ‬
‫ﻛﻌﻀﻼت اﻟﻌﻴﻨني واﻟﻠﺴـﺎن واﻷﺻـﺎﺑﻊ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﺗـﺰداد ﻗﺎﺑﻠﻴﺘـﻪ ﳌﺰاوﻟـﺔ أوﺟـﻪ اﻟﻨﺸـﺎط‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﲇ ﻧﺤﻮ أﺗﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻤـﲇ ﻓﻴﺒـﺪو اﻷﻃﻔـﺎل وﻛـﺄﻧﻬﻢ ﻋـامل ﺻـﻐﺎر‪،‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ أن ﺑﻌـﺾ اﻷﻃﻔـﺎل ميﻜـﻨﻬﻢ ﰱ ﻧﻬﺎﻳـﺔ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻋـﲇ إﺳـﺘﻌامل‬
‫ﺑﻌــﺾ اﻵﻻت اﳌﻮﺳــﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺗــﺘﻢ اﻟﺴــﻴﻄﺮة اﻟﺘﺎﻣــﺔ ﻋــﲇ اﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ‪ .‬وﺗﺒﻠــﻎ ﻗــﺪرة اﻟﻄﻔــﻞ‬

‫‪27‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻋﲇ اﻟﻘﺒﺾ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩة ﻋﴩون ﻛﻴﻠﻮ ﺟﺮام – واﻟﺒﻨﺎت أﻗﻞ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ‬
‫وﻫﺬا ميﺜﻞ ﺿﻌﻒ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﻮة اﻟﻘﺒﺾ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻘـﻮم اﻟـﺬﻛﻮر ﺑﺎﻟﻠﻌـﺐ اﳌـﻨﻈﻢ اﻟﻘـﻮي اﻟـﺬي ﻳﺤﺘـﺎج إﱄ ﻣﻬـﺎرة‬
‫وﺷﺠﺎﻋﺔ وﺗﻌﺒري ﻋﻀﲇ ﻋﻨﻴﻒ ﻛﺎﻟﻌﺐ اﻟﻜﺮة واﻟﺠﺮي وﺗﻘﻮم اﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎج‬
‫إﱄ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﰲ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻛﺎﻟﺮﻗﺺ وﻧﻂ اﻟﺤﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻳﻄﺮد منﻮ اﻟﺬﻛﺎء ﺣﺘﻲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩ وﰲ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﻳﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﱄ ﺣﻮاﱄ ﻧﺼﻒ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت منﻮ ذﻛﺎﺋﻪ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ وﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺎء )اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ( وﻧﻼﺣﻆ أﺛﺮ ﻫﺬا ﰱ ﻧﻈـﺮة اﻟﻄﻔـﻞ إﱃ اﻟﺼـﻮرة ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﻋﺎم ﻧﻈﺮة ﺗﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﻌﻨﺎﴏ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﰱ ﻛﻞ واﺣـﺪ ﻓـﻼ ﻳﺼـﺒﺢ اﻹدراك‬
‫ﺗﺴﺠﻴﻼً ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﻳﺘﻀﻤﻦ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑني ﻋﻨﺎﴏه‪.‬‬
‫وﺗﻨﻤﻮ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻴﻘﺮأ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺠﺮاﺋﺪ ذات اﻟﺨﻂ اﻟﺼﻐري وﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﻳﻘﺮأ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻣﺎ ﻳﺠﺬب اﻫﺘامﻣﻪ ﻟﻠﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﺗﺘﻀﺢ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً اﻟﻘﺪرة ﻋﲇ اﻻﺑﺘﻜﺎر "‪ "Creative‬وﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺠﺮد ﰲ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫وﻳﻘﻮم ﻋﲇ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺪرﻛﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳـﺰداد ﺗﻌﻘﻴـﺪﻫﺎ ومتﺎﻳﺰﻫـﺎ وﻟﻜـﻦ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ أي اﻹدراك اﳌﻌﻨﻮى ﻻ ﻳﻜﺘﻤﻞ إﻻ ﺑﻌﺪ اﳌﺮاﻫﻘﺔ وﻫـﻮ أﺳـﺎس اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻨﻈـﺮي‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻔﺴري ﺑﺪرﺟﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ذي ﻗﺒﻞ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺰداد ﻣﺪي اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻣﺪﺗﻪ وﺣﺪﺗﻪ وﺗﺰداد اﻟﻘﺪرة ﻋﲇ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻹرادي ﺧﺎﺻﺔ ﻟـﻮ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﻨﻈﻴامً ﺧﺎﺻﺎً واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻤﻮ اﻟﺬاﻛﺮة منـﻮا ﻣﻄـﺮدا ً وﻳﻜـﻮن اﻟﺘـﺬﻛﺮ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﻔﻬـﻢ ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺎرﺗﻔـﺎع‬
‫ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻌﻘﲇ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﰲ ﺣﻮاﱄ اﻟﻌﺎﴍة ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮه ‪ -‬ﻗـﺪرة ﻋـﲇ اﻟﺘـﺬﻛﺮ‬
‫ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻣﺘﻠﻬﻔﺎً ﻋﲇ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻴﻘﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻠﺘﺬﻛﺮ اﻵﱄ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة اﻟﺘﺨﻴﻞ اﻟـﻮاﻗﻌﻲ اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻛـام ﻳـﺰداد إﺳـﺘﻌﺪاد اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻷﻛرث ﺗﻘﺪﻣﺎ ً وﺗﻌﻘﻴﺪا ً‪ .‬وميﻜﻨﻪ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﻳـﺰداد‬
‫اﻫﺘامﻣـﻪ ﻷوﺟــﻪ اﻷﻧﺸـﻄﺔ اﻟﻼﻣﻨﻬﺠﻴــﺔ وﻳـﺘﺤﻤﺲ اﻟﻄﻔــﻞ ﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻜﺜــري ﻋـﻦ اﻟﺒﻴﺌــﺔ‬
‫اﳌﺒﺎﴍة وﻋﻦ ﺑﻠﺪه وﻋﻦ اﻟﺒﻼد اﻷﺧـﺮى وﻋـﻦ اﻟﻌـﺎمل ﻣـﻦ ﺣﻮﻟـﻪ‪ .‬وﻳـﺰداد ﻟﺪﻳـﻪ ﺣـﺐ‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼع وﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﺣـﺐ اﺳـﺘﻄﻼع أﻋـﲇ ﻳﻜـﻮن ﻣﻔﻬـﻮم‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﺬات ﻟﺪﻳﻬﻢ أﻛرث إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﺗﻜﻮن اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﺗﻔـﺎﻋﻠﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ أﻓﻀـﻞ‬
‫إذا ﻗﻮرﻧﻮا ﺑﺰﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺣﺐ اﺳﺘﻄﻼع أﻗﻞ‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ اﻟﻨﻘﺪ اﳌﻮﺟﻪ إﱄ اﻟﻜﺒﺎر واﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬايت ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ وان ﻛﺎن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺂراء وأﻓﻜـﺎر‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ إﻻ أﻧﻪ ﺑني اﻟﺤني واﻷﺧﺮ ﻳﺘﺤـﺪي ﻫـﺬه اﻵراء وﺗﻠـﻚ اﻷﻓﻜـﺎر ﰲ أﺳـﻠﻮب ﺟـﺪﱄ‬
‫وﺗﻈﻬﺮ اﻟﻔﺮوق واﺿﺤﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬وﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎوت ﰲ اﻟﺨﱪة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬
‫وميﺘﺎز اﻟﺬﻛﻮر ﻋﻦ اﻹﻧﺎث ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ واﻟﻌﺎﴍة‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة مبﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟـﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ ﻃﻔﻮﻟﺘـﻪ واﻟﺸـﻌﻮر ﺑﺄﻧـﻪ ﻗـﺪ ﻛـﱪ‬
‫وﺗﻌﺘﱪ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺜﺒـﺎت اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ ‪ emotional stability‬وﻟـﺬﻟﻚ ﻳﻄﻠـﻖ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻋﲇ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﺳﻢ "ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻬﺎدﺋﺔ" وﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬا إﱄ ﺿﻌﻒ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻐﺮاﺋﺰ اﻟﻄﻔﻴﻠﻴﺔ وﺿﻌﻒ اﻻرﺗﺒـﺎط اﻟﻌـﺎﻃﻔﻲ ﺑﺎﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ واﻷﴎة ﻋﻤﻮﻣـﺎً ﺗﺼـﺒﺢ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻷﴎة أﻗﻞ ﻋﻨﻔﺎً وﺣﺮارة ﻣام ﻛﺎﻧـﺖ ﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﻳﻨـﺪﻣﺞ اﻟﻄﻔـﻞ أﻛـرث‬
‫ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﺼﺪرا ً ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻣﻨﻪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﻣـﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ اﻷﴎة ﻣﺼﺪره اﻟﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬أي أن اﺗﺴﺎع ﺣﻴـﺎة اﻟﻄﻔـﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻳﺼـﺎﺣﺒﻪ‬
‫ازدﻳﺎد ﰲ ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻷﻣﻦ ﻓﻴﺰﻳﺪه ذﻟﻚ ﺟﺮأة ﰲ اﺳﺘﻄﻼع اﻟﻌـﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻲ ﻓﺘﺘﺴـﻊ داﺋـﺮة‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺿـﺒﻂ اﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت واﳌﻴـﻞ ﻟﻠﻤـﺮح وﻓﻬـﻢ اﻟﻨﻜﺘـﻪ ومنـﻮ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺜﻮرة اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ وﻳﺘﺤﻮل اﻟﺘﻌﺒري ﻋـﻦ اﻟﻐﻀـﺐ إﱄ‬
‫اﳌﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ أﻣﺎ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻐرية ﻓﻴﻜﻮن ﺑﺎﻟﻮﺷﺎﻳﺔ واﻹﻳﻘﺎع ﺑﺎﻟﺸـﺨﺺ اﻟـﺬي ﻳﻐـﺎر‬
‫ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫وﻳﺤﺎط اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺒﻌﺾ ﻣﺼﺎدر اﻟﻘﻠـﻖ واﻟﴫاع وﻳﺴـﺘﻐﺮق ﰲ أﺣـﻼم اﻟﻴﻘﻈـﺔ وﺗﻘـﻞ‬
‫ﻣﺨﺎوف اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬وإن ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺨﺎف اﻟﻈﻼم واﻷﺷﺒﺎح واﻟﻠﺼـﻮص‪ .‬وﺗﺘﺠـﻪ اﳌﻴـﻮل إﱄ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ أﻛرث‪ .‬وﺗﺼﺒﺢ أﻛرث ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺗﺘﻀﺢ اﳌﻴﻮل اﳌﻬﻨﻴﺔ وﻻ ﻳﻬﺘﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﻤـﻞ إﻻ‬
‫إذا ﻛﺎن ميﻴﻞ إﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻣﻬﺎم اﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ)‪: (1‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻬﺎم اﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة )ﻣﻦ اﳌﻴﻼد وﺣﺘﻲ ﺳﻦ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات(‬

‫‪ -1‬أﻣﺎل ﺻﺎدق – ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ – منﻮ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﻨني إﱄ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺴﻨني – اﻟﻘـﺎﻫﺮة – ﻣﺮﻛـﺰ اﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت – ط ‪ 1988 – 1‬ص ‪.103 ،102‬‬

‫‪29‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫أ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﳌﴚ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻨﺎول اﻷﻃﻌﻤﺔ اﻟﺼﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻹﺧﺮاج‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني‪.‬‬
‫و‪ -‬إﺣﺮاز اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫ز‪ -‬ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫ح‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﺑﺎﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻷﺧﻮة وﻏريﻫﻢ‪.‬‬
‫ط‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻀﻤري‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻬﺎم اﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻲ واﳌﺘﺄﺧﺮة )ﻣﻦ ‪ 13 - 6‬ﺳﻨﺔ(‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺬات ﻛﻜﺎﺋﻦ ﻧﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﻻﻧﺴﺠﺎم واﻟﺘﻮاﻓﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان واﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺪور اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺠﻨﺲ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ وﺣﺴﺎب‪.‬‬
‫و‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﴬورﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ز‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻀﻤري واﻟﻨﻈﺎم اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﻘﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ح‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫‪31‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪2‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎىن‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪ -‬اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﺿﻮء ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻹﻧﺴﺎين‪.‬‬
‫‪ -‬ﳌﺎذا ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻦ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﴐورة اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻢ ﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺎرﻳﺦ أﺑﺤﺎث اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل وأﻫﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل أﺣﺪ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻬﺪف إﱄ ﺳﻌﺎدة اﻹﻧﺴـﺎن‪،‬‬
‫ﻋﺎﳌﻴﺎ‪ ،‬وﻳﻬـﺘﻢ ﺑـﻪ اﳌﺘﺨﺼﺼـﻮن‬‫ً‬ ‫وﻫﻮ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛام ﻳﻬﺘﻢ ﺑـﻪ ﻏـريﻫﻢ ﻣـﻦ اﳌـﺮﺑني ﻛﺎﻵﺑـﺎء واﻷﻣﻬـﺎت وﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫واﻟﺠامل‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬واﻷﺧﺼﺎﺋﻴني اﻻﺟﺘامﻋﻴني‪ ،‬واﳌﻬﺘﻤني ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ ﺷﺌﻮن اﻷﺣﺪاث‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻳﺘﻨﺎول ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻇـﺎﻫﺮة "ﺳـﻠﻮك اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﻔـﻦ‬
‫اﻟﺘﺸﻜﻴﲇ" ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺠﺰاﺗﻬﻢ ﻓﻴﻪ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻲ‪ :‬أن ﻳﺘـﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـام ﰲ ﻧﻔﺴـﻪ ﺑﺄﺳـﻠﻮﺑﻪ اﻟﺨـﺎص وأن‬
‫ﻳﱰﺟﻢ أﺣﺎﺳﻴﺴﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ دون ﺿﻐﻮط أو ﺗﺴﻠﻂ ﰲ إﻃﺎر اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲇ منﻄﺔ وﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬
‫وﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻌﱪ ﻋﻦ اﻷﺷﻜﺎل واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺠامﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﺤـﺮ‪ ،‬ﺗﻨﻤـﻮ‬
‫ﺧﱪاﺗﻪ وﺗﺘﻄﻮر ﻣﺸﺎﻋﺮه‪ ،‬وﺗﺘﺒﻠﻮر أﺧﻴﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻛام ﺗﺘﻔﺘﺢ ﻣﻴﻮﻟﻪ‪ ،‬وﺗﺘﺤﺪد اﻫﺘامﻣﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﺗﻈﻬـﺮ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎً ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺒري ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺼﺎدرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫"وﰲ أﺛﻨﺎء ﻫﺬه اﳌامرﺳﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲇ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ إدراك اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﺤﻴﻄـﺔ ﺑـﻪ‬
‫وﻳﺤﺎول ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬وإﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ﺑﺤﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﰲ ﺻـﻮر ﻣﻨﻈﻤـﺔ ذات ﻋﻼﻗـﺎت ﺟامﻟﻴـﺔ ووﺣـﺪة‬
‫ﻣﺸﱰﻛﺔ‪ .‬ﻛام ﻳﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻏريه ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻪ ﰲ ﻛﺜري ﻣـﻦ اﻷﻋـامل واﳌﴩوﻋـﺎت اﻟﺠامﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺄﻟﻒ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻓﺮﻳﻖ‪ ،‬واﻹﺳﻬﺎم ﻣﻊ اﻟﺠامﻋﺔ اﳌﺘﻀـﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻣﺤﺎﻓﻈﺘـﻪ ﻋـﲇ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ)‪." (1‬‬
‫وﻋﲇ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻳﺪﺧﻞ ﺗﺤﺖ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻲ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻛـﻞ ﺗﺨﻄﻴﻄـﺎت اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﻟﺤﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻌﱪون ﺑﻬﺎ ﻋﲇ أي ﺳﻄﺢ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ ﻋﻬﺪﻫﻢ مبﺴﻚ اﻟﻘﻠـﻢ‪ ،‬أو ﻣـﺎ ﻳﺸـﺎﺑﻬﻪ‪،‬‬
‫وﺣﺘﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻓﱰة اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬ﻛام ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺒري أﻳﻀﺎ ً ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎً أي ﺧﺎﻣﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻪ ﻓﺮﺻﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﳌﺠﺴﻢ ذو اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﻨﺒـﻮي اﻟﺸـﺎل‪ :‬اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪ ،‬ﻣﺤـﺎﴐة ﺑـﺈدارة ﻣﴫ اﻟﺠﺪﻳـﺪة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪1974 ،‬‬

‫‪33‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻹﻧﺴﺎين)‪: (1‬‬

‫‪ -1‬اﳌﺴﺘﻮي اﻷول‪:‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮي اﻷول ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻹﻧﺴﺎين ﻫﻮ اﳌﺴﺘﻮي اﻟﻌـﺎدي‪ ،‬وﻫـﻮ اﳌﺴـﺘﻮي اﻟـﺬي ﻳﻠﺠـﺄ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻓﻴﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻣﺘﺨﺬا ﻣﻨﻪ ﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻳﻮﺻﻞ ﺑﻬﺎ أﻓﻜﺎره ﻟﻐريه ﻛﻨﻮع ﻣﻦ وﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬أو ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺲ ﻋﻦ ﺑﻌـﺾ اﻟﻀـﻐﻮط اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻌـﺮض ﻟﻬـﺎ اﻹﻧﺴـﺎن ﺑﺼـﻮرة‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﺨﻠﺼﻪ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻪ أو ﻣﺨﺎوﻓﻪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻀﺤﻚ واﻟﺒﻜﺎء‪ ،‬واﻟﴫاخ‪ ،‬واﻟﻜـﻼم‪،‬‬
‫واﻷﺣﻼم‪ ،‬وأﺣﻼم اﻟﻴﻘﻈﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺸﺎﺟﺮ‪ ،‬وﺣﺮﻛـﺎت وﺗﻌﺒـريات اﻟﻮﺟـﻪ‪ ،‬واﻟﻴـﺪﻳﻦ ﻋﻼﻣـﺔ ﻋـﲇ‬
‫اﻻﺳﺘﺤﺴﺎن او اﻻﺳﺘﻬﺠﺎن‪.‬‬
‫وﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮي ﻳﺤﺪث ﺑﺼﻮرة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻧﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲇ اﳌـﺮور ﺑـﻪ‬
‫ﻷﻧﻪ ﻳﺆﻛﺪ ذاﺗﻪ وﻳﺼﻠﻪ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺨﻠﺼﻪ ﻣﻦ ﺗﺮاﻛﻢ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺴﺘﻮي اﻟﺜﺎين‪:‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮي اﻟﺜـﺎين ﻟﻠﺘﻌﺒـري اﻹﻧﺴـﺎن ﻫـﻮ اﳌﺴـﺘﻮي اﻻﺑﺘﻜـﺎرى‪ ،‬وﻫـﻮ اﳌﺴـﺘﻮي اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻖ‪ ،‬ﻣﺤﻘﻘﺎ ً ﺑﺬﻟﻚ إرﺿﺎء اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺘﻨﻔﻴﺲ ﻋﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺗﺴﻬﻴﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﺴﺎوي ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮي ﻣـﻊ اﳌﺴـﺘﻮي اﻟﺴـﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻟﻜﻨـﻪ ﻳﺘﻔـﻮق‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺘﻤﻴﺰه اﻻﺑﺘﻜﺎرى اﻟﺬي ﻳُﻌﺪ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻌﺎمل اﻟﺘﻘﺪم اﻹﻧﺴـﺎين‪ ،‬وﻳﻨـﺪرج ﺗﺤـﺖ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺴﺘﻮي ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺮق اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲇ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﺳﻮاء ﰲ اﳌﻨﺰل‪ ،‬أو اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻟﻨـﻮع ﻗـﺎدر ﻋـﲇ ﺧﻠـﻖ أﻓـﺮاد‬
‫ﻣﺒﺘﻜﺮﻳﻦ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲇ ﺗﻐﻴري أوﺟﻪ اﻟﺤﻴﺎة إﱄ اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺴﺘﻮي اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮي اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻮ اﳌﺴﺘﻮي اﳌﻨﺤﺮف أو اﳌﺮﴈ وﻫﻮ اﳌﺴﺘﻮي اﻟﺬي ﻳﻔﻘـﺪ اﻟﻔـﺮد ﻓﻴـﻪ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﺎدي‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻮه إﱃ اﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻬﺮوﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ رﻏﺒﺎﺗﻪ وأﻣﺎﻟﻪ وأﺣﻼﻣﻪ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺗﺤﺎﻳﻞ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﻟﻠﻬـﺮوب ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‪ ،‬ﻟﻘﻠﺔ ﺣﻴﻠﺘﻪ ﺗﺠﺎﻫﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺎﻻت اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ‪،‬‬
‫واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺮض اﻟﻨﻔﴗ ﰲ ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺤـﺎﻻت ﻟـﻴﺲ اﻻ ﺳـﻠﻮﻛﺎً ﻏـري ﻋـﺎدى ﻳﺮﻣـﻲ إﱄ ﺣـﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻛﻞ واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ ﻟﺘﺨﻔﻴﻒ اﻟﺘـﻮﺗﺮ اﻟﻨـﺎﺗﺞ ﻋﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﻋـﲇ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن ﻫـﺬا‬
‫اﻷﺳﻠﻮب ﻳﺆدى إﱄ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺘـﻮﺗﺮ‪ ،‬وﻧﻘﻠـﻪ ﻟﻶﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬إﻻ أﻧـﻪ أﺳـﻠﻮب ﻣﻨﺤـﺮف ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺮض اﻟﺸﺨﺺ وﻋﺰﻟﺘﻪ ﻋﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮي اﻟﺜﺎين ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒـري ﻗـﺎدر ﻋـﲇ ﻋـﻼج أﺻـﺤﺎب‬
‫ﻫـــﺬا اﳌﺴـــﺘﻮي‪ ،‬ﻓـــﺈن ﺗﺸـــﺠﻴﻊ اﻷﻃﻔـــﺎل اﳌﺸـــﻜﻠني اﻧﻔﻌﺎﻟﻴـــﺎً ﻋـــﲇ ﻣامرﺳـــﺔ اﻟﻔﻨـــﻮن‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔﻲ ﻋﺜامن‪ :‬ﻓﻨﻮن أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪ ،1980 ،‬ص ‪) .13‬ﺑﺘﴫف(‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺨﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲇ ﺗﺨﻠﻴﺼﻬﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺤﻮﻳﻞ ﻃﺎﻗﺎﺗﻬﻢ‬

‫إﱄ ﻃﺎﻗﺎت ﺑﻨﺎءه ﻳﻌﻴﺪون ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﻨﺎء أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻲ اﻟﻌـﻼج ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﻔﻦ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﺿﻮء ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻹﻧﺴﺎين ‪:‬‬

‫ميﻜﻦ وﺿﻊ "اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل" ﺿـﻤﻦ اﳌﺴـﺘﻮي اﻟﺜـﺎين )اﻻﺑﺘﻜـﺎرى( ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻓﻨﺎﻧﺎً ﺻﻐري ًا‪ ،‬وذﻟﻚ ﳌﺎ ميﺘﻠﻜﻪ ﻣﻦ ﻓﺮدﻳﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒـري ﻋـام ﺣﻮﻟـﻪ ﻣـﻦ ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬
‫وﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻨﺎن ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ إذا ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﱪاءة واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﺤﺮر واﻟﺨﻴﺎل‬
‫واﻟﺤﻴﻮﻳﺔ واﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛـام أﻧـﻪ ﻳﻨﻈـﺮ إﱄ اﻷﺷـﻴﺎء وﻳﻔﻜـﺮ ﰲ اﻟﻌـﺎمل اﳌﺤـﻴﻂ‬
‫وﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﻄﺮق ﻏري ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋام آﻟﻔﻪ اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺳامت ﻣﺰاﺟﻴﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻳﺘﻔـﻖ إﱄ ﺣـﺪ ﻛﺒـري ﻣـﻊ ﻣـﺎ‬
‫ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻨﻪ اﻟﺒﺤﻮث ﻣﻦ ﺳامت ﻣﺰاﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔﻨﺎﻧني اﳌﺒﺪﻋني اﻟﺒﺎﻟﻐني وﻟﻌﻞ أﻫﻤﻬﺎ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﺨﻴﺎﱄ اﻟﺠﺎﻣﺢ اﻟﺬي ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻪ وميﻴﺰه اﺑﺘﺪاء ﻣـﻦ ﺳـﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ إﱄ اﻟﺴﺎدﺳـﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً‬
‫وميﻜﻦ اﻛﺘﺸﺎﻓﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ اﻹﻳﻬﺎﻣﻲ وأﺣﻼم اﻟﻴﻘﻈﺔ)‪.(1‬‬
‫وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ وﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠـﻖ أن ﺧﻴﺎﻟـﻪ ﻫـﻮ اﻟﻘﺎﺋـﺪ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻮاﺟﺪ ﰱ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺸﻜﻞ ﻏري واﺿﺢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴـﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴـﺖ ﻟﺪﻳـﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻛﺎﻓﻴـﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ وﻫﺬا ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺄن آﻟﻴﺎت اﻟﺘﺨﻴﻞ ﺳﻮف ﺗﺒﺪأ ﰱ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﻔﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎب ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻓﺈن اﻟﺨﻴﺎل ﻳﺼﺒﺢ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﰱ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻫﺬا‬
‫اﺑﺘﻜﺎرﻳﺎ ﻷن اﻟﺨﻴﺎل ُﻳﻌﺪ ﺟﺎﻧﺒـﺎ رﺋﻴﺴـﻴﺎ ﻷى ﻧﺸـﺎط إﺑـﺪاﻋﻰ ﺳـﻮاء ﰱ‬
‫ً‬ ‫اﳌﻮﻗﻒ ﻳﻌﻴﺶ ﻣﻮﻗﻔًﺎ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻦ أو اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﺨﻴﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘـﻮد اﻟﻄﻔـﻞ أﺛﻨـﺎء اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺘﺼﻮر ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺒـﺪأ ﰱ ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﻷﺣﻴـﺎن وﺑـﺬﻟﻚ ﻳﻘـﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴـﻪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﰱ أﺛﻨﺎء ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﻔﻨﻰ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إﱃ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻰ رمبﺎ ﺗﺨﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ دور اﻟﺨﻴﺎل ﰱ ﺗﻌﺒريات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻣـﺜﻼ ﻣـﻦ أﺷـﻜﺎل‬
‫وﺗﺮاﻛﻴﺐ وﺗﺼﻮرات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪﻣﺞ واﳌﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﺘﺼﻐري‪.‬‬

‫ﳌﺎذا ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻦ ﻟﻸﻃﻔﺎل )‪:(2‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﺳﻤﺔ ﻣﻦ ﺳامت اﻹﻧﺴﺎن ﻣـﻦ ﺧﻼﻟـﻪ ﻳﻌـﱪ ﻋـﻦ أﻓﻜـﺎره واﻧﻔﻌﺎﻻﺗـﻪ‬
‫وأﺣﺎﺳﻴﺴﻪ وﻫﻮ ﰱ ﺟﻤﻠﺘﻪ ﻓﻌﻞ ﺳﻠﻮىك ميـﺲ أﻛـرث اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟﺘﻌﺒـريى وميﻜـﻦ ﺗﺮﺟﻤﺘـﻪ‬

‫‪ -1‬ﺣﺎﻣﺪ زﻫﺮان‪ :‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ط ‪ .4‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪.1977 ،‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ -‬دور اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ -‬ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺑﺠﺮﻳﺪة اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳـﺔ )ﻣﴫ(‬
‫اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،48‬اﻟﻌﺪد )‪ (17341‬ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪.2001/6/20‬‬

‫‪35‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﰱ أﺷﻜﺎل ﻛﺜرية ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬وﺗـﺰداد أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﻌﻨﺎﻳـﺔ ﺑﺘﻌﺒـريات اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻛـﻮن‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰱ ﺑﻨﺎء اﳌﺠﺘﻤﻊ وﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮاﺻﻞ اﻷﺟﻴﺎل وﻗﺪ ﺗﻄﺎﻟﻌﻨﺎ اﻟﺼﺤﻒ ﺑني‬
‫آوﻧﺔ وأﺧﺮى ﺑﺒﻌﺾ اﳌﻄﺎﻟﺒني ﺑﺤﺬف ﻣﺎدة اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻘـﺮرات اﳌﺪرﺳـﻴﺔ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ اﳌﺠﻤﻮع‪ ،‬ﻛام أﻓﺴﺤﺖ اﻟﺼﺤﻒ ﻣﺠﺎﻻ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺘﺨﺼﺼني ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺮد وﰱ ﺿﻮء ذﻟﻚ أود أن اﻟﻘﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺿﻮاء ﻋﲆ اﻟﺪور اﻟﻬـﺎم اﻟـﺬى ﺗﻘـﻮم ﺑـﻪ ﻣـﺎدة‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻫﻮ ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻹﺳﻬﺎم ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺸﺊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻜﺘﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺤﻴـﺎة ﺗﻘـﺪم إﱃ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬﻧﺎ ﻣﻦ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺗﻘﺪم ﻫﺬه اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻘﺎﺋﻘﻬﺎ اﻟﺠامﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﺑـﺬﻟﻚ ﺗﺘﻌـﺎون اﳌﻨـﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ وﻓﻨﻴـﺔ ﰱ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺎمل ﺑﺰاوﻳﺘﻴﻪ إﱃ أﺑﻨﺎﺋﻨﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺰاوﻳـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﻴـﺔ دون‬
‫ﻧﺎﻗﺼـﺎ وﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﻳﺠﻌﻞ إدراﻛﻨﺎ ﻟﻬـﺬا اﻟﻜـﻮن ﻣـﻦ ﺣﻮﻟﻨـﺎ إدراﻛًـﺎ ً‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻳﻘﺪم ﻟﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋـﻦ ﻧﺒـﺎت ﻣﻌـني ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗـﻪ‪،‬‬
‫وزراﻋﺘﻪ‪ ،‬وﻓﻮاﺋﺪه‪ ،‬ﺳﻮف ﻻ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻨﺒﺎت إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﺰاوﻳـﺔ‪ ،‬إﻻ إذا‬
‫أﺿﺎف ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻔﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ أﺧﺮى ﻓﻨﻴﺔ ﺟامﻟﻴﺔ ﻋـﻦ ﻫـﺬا اﻟﻨﺒـﺎت ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﻮاﻧـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻼﻣﺴﻪ‪ ،‬وﺣﺮﻛﺘﻪ‪ ،‬وﺷﻜﻠﻪ‪ ،‬وﻧﺴﺒﻪ‪ ،‬وإﻳﻘﺎﻋﺎت ﺧﻄﻮﻃـﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ ﺗﻜﺘﻤـﻞ اﻟﺨـﱪة‬
‫وﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ ﻧﻈﺮة أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻨﺒﺎت ومبـﺮور اﻟﻮﻗـﺖ رمبـﺎ ﻳﻨﺴـﻮن اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻳﺒﻘﻰ ﰱ إدراﻛﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺠامل ﻫﺬا اﻟﻨﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻘﻴﻘﺔ أﺧﺮى وﻫﻰ أﻧﻨﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﻔﻨـﻮن اﻟﺘـﻰ‬
‫ﺗﺤﺘﻮى ﻋﲆ ﻃﺮق وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻟﺘﻔﻬﻢ اﻟﻔﻦ وأﺷﻜﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺳـﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋـﲆ إﻋـﺪاد‬
‫وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻔﻨﺎن‪ ،‬واﳌﺴﺘﻬﻠﻚ اﻟﻔﻨﺎن‪ ،‬أو اﻟﻨﺎﻗﺪ اﻟﻔﻨﺎن اﻟﺬى ﺳﻮف ﻻ ﻳﺮﴇ ﺑﺄﻳـﺔ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻟﻠﻘﺒﺢ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ وﻳﻔﺮض ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻄﺮد ﻣﻦ أﻣﺎﻣـﻪ أﻳـﺔ‬
‫ﺳﻠﻌﺔ ﻻ ﺗﻘﺪر إﺣﺴﺎﺳﻪ ﺑﺎﻟﺠامل‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻧﻜـﻮن ﻗـﺪ ﺳـﺎﻋﺪﻧﺎ أﺑﻨﺎءﻧـﺎ أن ﻳﺤﻴـﻮا ﺣﻴـﺎة‬
‫أﺣﻜﺎﻣﺎ ﺟامﻟﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺳﻌﻴﺪة ﻷﻧﻨﺎ أﻋﺪدﻧﺎﻫﻢ ﻟىك ﻳﺼﺪروا‬
‫‪ -3‬إن ﻣامرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻔﻦ ﺗﻜﺴﺒﻬﻢ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻣامرﺳﺔ وﺗﻮﻇﻴﻒ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻣﺜــﻞ اﳌﻼﺣﻈــﺔ واﻻﻧﺘﺒــﺎه واﻹﺣﺴــﺎس واﻹدراك‪ ،‬واﻻﺧﺘﻴــﺎر‪ ،‬واﻟﺘﻌﻤــﻴﻢ‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ‪ ،‬وﻛـﻞ ﻫـﺬا اﻻﻛﺘﺴـﺎب ميﻜـﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔـﻪ ﰱ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة ﺳﻮاء اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ أو ﺧﺎرج اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻖ ﻏري ﻣﺒﺎﴍ ﺟﴪ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى ﻓﺎﻟﻔﻦ‬
‫ﰱ ﻣﴫ اﻟﻔﺮﻋﻮﻧﻴــﺔ ﻛــﺎن ﻃﺮﻳﻘﻨــﺎ ﻟﻔﻬــﻢ اﻟﺤﻴــﺎة اﳌﴫﻳــﺔ اﻟﻘﺪميــﺔ وﻋﺎداﺗﻬــﺎ‬
‫وﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ ‪ ..‬ومل ﻳﺒﻖ ﻣﻦ ﻣﴫ اﻟﻔﺮﻋﻮﻧﻴﺔ إﻻ ﻓﻨﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛـﺬﻟﻚ ﺗﻌﺘـﱪ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬

‫‪36‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫وﺳﻴﻠﺔ ﻏري ﻣﺒﺎﴍة ﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻫﺬا اﻟﺪور ﻻﺣﻆ ﻓﻘـﻂ اﻧﻬـامك اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻗﻄﻊ اﳌﻴﻜﺎﻧﻮ أو أﺛﻨﺎء اﻟﺮﺳـﻢ ﻛـﻢ ﻣـﻦ اﻟﻮﻗـﺖ ﻳﺴـﺘﻐﺮﻗﻪ ﰱ‬
‫ذﻟﻚ؟ وﻫﻞ ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻛﻞ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻔﻞ؟ وﻫﻞ زﻣـﻦ اﻻﻧﺘﺒـﺎه اﻟﻄﻮﻳـﻞ‬
‫ﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻔﻮق ﻋﲆ اﳌﻌﺪﻻت اﻟﺘﻰ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻟﻨﺎ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ؟‬
‫وميﻜﻦ اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟـﻨﻔﴗ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺒـريات‬ ‫‪-4‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ وﺳﻴﻠﺔ وأداه ﻟﻜﺸﻒ وﻗﻴﺎس ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻛﺜرية‪ ،‬وﻫﻰ ﰱ‬
‫ذﻟﻚ ﺗﺸﺒﻪ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻻﺳـﻘﺎﻃﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺎﻟـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ أﺛﻨـﺎء ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻰ أﺷﺒﻪ ﺑﺎﻟﺘﺪاﻋﻰ اﻟﺤﺮ ﰱ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺤﻠﻴﲆ‪ ،‬وأﺷﺒﻪ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻌﺒﻰ‬
‫اﻟﺬى ﻳﻬﻴﻤﻦ ﻋﲆ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ وﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺬات‪ ،‬واﻻﺳـﺘﻤﺘﺎع‪ ،‬ﻟـﺬا‬
‫ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل وﺗﻌﺒرياﺗﻬﻢ اﻟﺤﺮة ميﻜﻦ اﻻﺳـﺘﺪﻻل ﻋـﲆ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻛﺜـرية‪،‬‬
‫وﺣﻘﺎﺋﻖ ﻫﺎﻣﺔ ﺗﺪور ﺣﻮل ﻣﺪى ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺮىك‪ ،‬ﻣﺪى متﺮﻛﺰه ﺣـﻮل اﻟـﺬات‪،‬‬
‫ﻣﺪى اﻧﻔﺘﺎﺣﻪ ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻣﺴـﺘﻮى إدراﻛـﻪ )اﻟـﺪرﺟﺎت‬
‫اﻟﻠﻮﻧﻴﺔ‪ /‬ﻧﺴﺐ اﻷﺷﻴﺎء‪ /‬ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻷﺷﻜﺎل ‪ ،(...‬ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﰱ ﺧﱪاﺗـﻪ‪ ،‬ﻣﺨﺎوﻓـﻪ‪،‬‬
‫أﻓﻜﺎره‪ ،‬ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺗﺄﺛري اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻛﻞ اﻷﺷﻴﺎء ذات اﻟﺘﺄﺛري اﻹﻳﺠﺎىب أو اﻟﺴـﻠﺒﻰ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن اﻟﻌﻼج ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔـﻦ وﺳـﻴﻠﺔ ﻫﺎﻣـﺔ ﰱ اﻟﻌـﻼج اﻟـﻨﻔﴗ‪ ،‬إن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻻ ﻳﺠﻴﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻌﱪ ﺑﻬﺎ ﻳﺠـﺪ ﻟﻐـﺔ أﺧـﺮى أﻳﴪ وأﻗـﺮب‬
‫ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ أﺣﺎﺳﻴﺴﻪ وأﻓﻜﺎره‪.‬‬
‫ﻋﻀـﻮا ﻣـﺆﺛ ًﺮا ﰱ ﺑﻴﺌﺘـﻪ‬
‫ً‬ ‫إن اﻟﺴامح ﻟﻠﻄﻔﻞ مبامرﺳﺔ اﻟﻔﻦ ﻫﻮ ﺳـامح ﻟـﻪ أن ﻳﻜـﻮن‬ ‫‪-5‬‬
‫اﳌﺤﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻓﻄﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﻫﻮ ﺷﺨﺺ ﻣﺘﺄﺛﺮ ﺑﺘﻌﺎﻟﻴﻢ اﻷﺑﺎء واﻟﻜﺒﺎر واﳌﻌﻠﻤـني إﻻ أﻧـﻪ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﺣﺼﺔ اﻟﻔﻦ ﺗﺘﺎح ﻟﻪ ﻓﺮﺻﺔ أن ﻳﻌـﱪ وﻳـﺆﺛﺮ ﰱ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﺗﻬﺪف إﱃ أن ﺗﻌﻤﻢ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻣﺜـﻞ ‪ ،4= 2 × 2‬وﻋـﲆ ﻛـﻞ اﻷﻃﻔـﺎل أن‬
‫ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﺴـﺄﻟﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧـﻪ ﰱ ﺣﺼـﺔ اﻟﻔـﻦ ﻻ ﻳﻬـﺪف اﳌﻌﻠـﻢ إﱃ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬه اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻦ ﻣﻮﺿـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻧﺠﺪه ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ أن ﻳﻌﱪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻦ ﻣﻮﻗـﻒ ﻣﻌـني وﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫أو أﺳﻠﻮب ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ان اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻠﻬﺎ اﻟﻮاﺳﻊ‪ ،‬وإدراك اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻻ ﺗﺘﻢ إﻻ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ميﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻔﺮد واﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻻﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ واﻟﻘﺪرة ﻋﲇ ﻓﻬﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻋﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬أو ﻃﺮق ﻓﻨﻴﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ‬ ‫‪-7‬‬
‫اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺠـامﱄ اﻟﺼـﺤﻴﺢ ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﺴـﺎﻋﺪه ﻋـﲇ أن ﻳﺤﻴـﺎ ﺣﻴـﺎة ﺳـﻌﻴﺪة ﻳﺴـﺘﻔﻴﺪ‬

‫‪37‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻓﺎﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ إﻋﻄﺎء أﺣﻜﺎم ﺟامﻟﻴﺔ ﺻـﺤﻴﺤﺔ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ ﺣﻴﺎﺗـﻪ‪ ،‬اذن ﻓﺎﻟﺘﻔﻀـﻴﻞ اﻟﺠـامﱄ ﺟـﺰء أﺳـﺎﳼ ﰲ ﺣﻴـﺎة‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲇ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻧﺮي أن ﺑﻌـﺾ اﳌﻨـﺎﻫﺞ – ﻛـام ﰲ اﻟﻮﻻﻳـﺎت‬
‫اﳌﺘﺤــﺪة)‪ - (1‬ﺗﺸــﺘﻤﻞ ﻋــﲇ إﺗﺎﺣــﻪ اﻟﻔــﺮص ﻋــﲇ ﻣــﺪي واﺳــﻊ ﳌامرﺳــﺔ وﺗﺠﺮﻳــﺐ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺎت‪ ،‬إن اﻟﺨﱪة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎت اﻟﻔﺮد ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﲇ ﺧﱪﺗﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺣﺘﻲ‬
‫ﻟﻮ ﺷﺎء ﺣﻆ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد أن ﻻ ﻳﺘﺨﺮج ﻓﻨﺎﻧﺎً ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ .‬إن ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﳌامرﺳـﺔ ﰲ اﻟﻔـﻦ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﳌامرﺳﺎت ﰲ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻓﻴﻬـﺎ ﻋﺎﻣـﻞ ﻣـﺆﺛﺮ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌﻠﻦ آراءه‪ ،‬ﺑﻌﻜﺲ ﺑﻘﻴﺔ اﳌﻮاد اﻷﺧﺮى ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻣﺘﺄﺛﺮ ﻓﻘﻂ‬
‫ﺑﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻐري وإﺑﺪاء اﻵراء ﰲ ﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -9‬إن دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺗﻔﻴﺪ ﰱ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﻌﻠﻢ إﱄ ﺗﻔﺴري اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﺻـﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘـﻴﻢ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ اﻟﻔﻨﻲ واﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻔﴘ ﻋﲇ ﺿﻮء ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻻ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ذاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻔﻴــﺪ اﳌﺤﻠــﻞ اﻟــﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻟــﺪورﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﺸــﺨﻴﺺ ﺑﻌــﺾ اﻟﺤــﺎﻻت أو اﻷﻣــﺮاض‬
‫اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻼﻗﺘﻬــﺎ ﺑﻘﻴــﺎس اﻟﻘــﺪرات اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ وﻣﻨﻬــﺎ اﻟﻘــﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ‬
‫)اﻟﺬﻛﺎء(‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﻔﻴــﺪ اﻟﻮاﻟــﺪﻳﻦ‪ ،‬ﰲ ﻓﻬــﻢ ﻣــﺎ ﻳﻨﺘﺠــﻪ أﻃﻔــﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻘــﺒﻼه وﻳﺤــﺎوﻻن ﻣﺴــﺎﻋﺪﺗﻬﻢ‬
‫وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺴﻠﻴﻢ)‪.(2‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣام ﺳﺒﻖ ﻧﺠﺪ اﻟﺒﻌﺾ ﻳﺘﺴﺎءل ﳌﺎذا ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﻫـﻮ ﰱ‬
‫اﻷﺻﻞ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﻮﻫﺒﺔ؟ وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل أﻗﻮل‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻦ اﻟﺬى ﻗﺎل أن اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ وﺣﺪه ﻳﻠﺰﻣﻪ ﻣﻮﻫﺒـﺔ؟ إن ﺟﻤﻴـﻊ اﳌـﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‬
‫ﺗﻮﻇﻒ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ ﺗﻮزﻳﻌﻬـﺎ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻨﺤﻨﻰ ﻧﺎﻗﻮﳻ ﻓرنى ﻗﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﻫﻮﺑني وﻗﻠـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺘﺨﻠﻔـني واﻷﻏﻠﺒﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄني‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا ﻓﺄﺻﺤﺎب اﳌﻮاﻫﺐ إذا ﻛﺎﻧﻮا ﻗﻠﺔ ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻨﻮن ﻓﻬـﻢ ﻗﻠـﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو اﻷﺣﻴﺎء أو أى ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻓﻬـﻞ ﻳﻘـﺘﴫ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰱ اﳌﺪارس ﻋﲆ اﳌﻮﻫﻮﺑني ﰱ اﻟﻔﺮوع اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﺘـﻰ ﻳﻘـﺘﴫ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﻋﲆ أﺻﺤﺎب اﳌﻮاﻫﺐ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻘﻂ؟‬

‫‪ -1‬ﺳﺘﺎﻧﲇ ﻣﻴﺪﻳﺎ‪ :‬ﻣﺤﺎﴐة ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ اﳌﺆﻟﻒ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪.1981 ،‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮين‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ط‪ ،2‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،1984 ،‬ص ص‪.18-17‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪ -2‬ﺣﺘﻰ إذا أﺛﺎر اﻟﺒﻌﺾ أن ﻣامرﺳﺔ اﻟﻔﻦ ﻟﻠﻤﻮﻫﻮﺑني ﻓﻘﻂ ﻓﺎﻟﺴﺆال ﻫﻨـﺎ‪ :‬ﻛﻴـﻒ ﻳـﺘﻢ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻮﻫﻮﺑني؟ وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﻮﻫﻮﺑني ﺳﻮاء ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻨﻮن أو اﻟﻌﻠﻮم إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌامرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ ﻟﻬـﺬه‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ وﻋﲆ ﻫﺬا ﻣﻦ اﻟﴬورى أن ﻳﻜﻮن اﻟﻔﻦ ﻣﻤﺜﻼ ﺿﻤﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰱ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫إن اﳌﺘﺘﺒﻊ ﻟﺴﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﻟﻔﻦ وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﰱ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻳﺠﺪ‬
‫أن ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﻟﻔﻦ ﻛﻈﺎﻫﺮة ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻻ ﺗﺠﺪ ﺣﻘﻬﺎ ﻣﻦ اﻻﻫﺘامم اﻻﺟﺘامﻋـﻰ‬
‫ﻓﻔﻰ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬى ﺗﻬﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻷﴎة ﻣﺜﻼ مبﺎ ﻳﺤﺪﺛﻪ ﻃﻔﻠﻬـﺎ ﻣـﻦ أﺛـﺎر ﺻـﻮﺗﻴﺔ )ﻣﻨـﺬ‬
‫ﻣﻴﻼده( ﻻ ﺗﺤﻤﻞ ﺻﻔﺔ اﻟﺪوام ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﺻﻔﺔ اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﺗﺮاﻋﻰ ﻫـﺬه اﻷﺻـﻮات‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻟﻐﺘﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻮﱃ اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ رﻋﺎﻳـﺔ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ وﺑﺼﱪ‪ ،‬ﻧﺠﺪ اﻷﴎة – ﻋـﲆ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻵﺧـﺮ– ﻻ ﺗﻬـﺘﻢ ﺑﺎﻵﺛـﺎر اﻟﺨﻄﻴـﺔ‬
‫)اﻟﺮﺳﻮم( اﻟﺘﻰ ﻳﺤﺪﺛﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬه اﻵﺛﺎر ﺗﻈﻞ ﻻﻃﻮل ﻓﱰة ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‬
‫ــﺪادا‬
‫وﻳﺴــﻬﻞ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬــﺎ‪ ،‬ومتﺜــﻞ رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﻮﺟﻬــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻄﻔــﻞ إﱃ اﻵﺧــﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻣﺘ ً‬
‫ﻷﺣﺎدﻳﺚ أﺟﺪاده اﻟﻔﺮاﻋﻨﺔ‪.‬‬
‫وإذا اﻓﱰﺿﻨﺎ أن اﻷﴎة ﻗﺪ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﻬﺬا اﻟﻨﺸـﺎط ﻻ ﻧﻀـﻤﻦ أﻧﻬـﺎ ﺳـﻮف ﺗﻘـﻮم‬
‫ﺳﻠﻴام‪ ،‬ﻓام أﻛرث أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن مبﺴﺎﻋﺪة‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎ ً‬
‫ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻃﻔﻠﻬﺎ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ً‬
‫اﻋﺘﻘﺎدا ﻣﻨﻬﻢ أﻧﻪ ﻣﺜﻞ أى ﻣﺎدة أﺧـﺮى ﺗﺘﻄﻠـﺐ اﳌﺴـﺎﻋﺪة ﻣـﻦ‬
‫ً‬ ‫أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﰱ اﻟﺮﺳﻢ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬إﻧﻨﺎ ﻧﺮﺣﺐ مبﺴﺎﻋﺪة أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر وﻟﻜﻦ اﳌﺴـﺎﻋﺪة ﺗﻜـﻮن ﺑﻬـﺪف متﻜـﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺧﱪاﺗﻪ ووﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻻ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﺣﺴـﺎس ﺑـﺎﻟﺠامل واﻟﺘﻌﺒـري‬ ‫‪ -3‬ﻧﺤﻦ ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻦ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻧﺎ ً‬
‫ﻋﻨﻪ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻟﻬﺪف أﺧﺮ ﻫﻮ اﻟﺘـﺬوق اﻟﻔﻨـﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳـﺘﻌﺪادات اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺗﻜﻤـﻦ وراء‬
‫ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃني "اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ أو اﻹﺑﺪاع اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬واﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨـﻰ" وﻟـﻮ ﻧﺠﺤﻨـﺎ ﰱ‬
‫ﺧﻠﻖ ﺟﻴﻞ ﻣﺘﺬوق ﻟﻠﻔﻦ ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﻘﻘﻨﺎ اﻟﻜﺜري ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻛﻢ ﻣﻨﺎ ﻳﺘـﺬوق‬
‫ﻓﻨﻮن ﻟﻌﺒﺔ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم وﻳﺤﺮص ﻋﲆ ﻣﺸـﺎﻫﺪﺗﻬﺎ؟ وﻛـﻢ ﻣﻨـﺎ ميـﺎرس ﻫـﺬه اﻟﻠﻌﺒـﺔ؟‬
‫ووزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ ﺗﺒﺨﻞ ﺑﺎﻟﺠﻬـﺪ ﰱ ﻣﺠـﺎﱃ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ أو اﻟﺘـﺬوق اﻟﻔﻨـﻰ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﻓري اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻘﻴﻤﺔ واﳌﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﴐورة اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻟﻮن ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬وﻗﺪميﺎً ﻣﻴﺰ "ارﺳﻄﻮ" ﺑني اﻟﻌﻠـﻮم واﻟﻔﻨـﻮن‬
‫ﻋﲇ أﺳﺎس أن اﻟﻔﻦ ﻟﻮن ﻣﻦ أﻟﻮان اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺬي ﻳﺤـﺎول ﻓﻴـﻪ اﻹﻧﺴـﺎن ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬

‫‪39‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻏﺎﻳﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻮﺻﻮل إﱄ ﻣﻨﻔﻌﺔ ﻳﺮﺟﻮ أن ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻟﻪ‪ ،‬ﻋﲇ ﺣني أن اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻮن أﺧـﺮ‬
‫ﻟﺬات اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋام إذا ﻛﺎن اﳌﻴﺴﻮر اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﻦ ﺑﻌـﺪ‬
‫ذﻟﻚ أم ﻻ‪.‬‬
‫واﳌﺘﺄﻣﻞ ﳌﻨﺎﻫﺠﻨﺎ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻌـﺎم ﻳﺘﺒـني ﻟـﻪ أن اﳌـﻨﻬﺞ ﰲ ﻛـﻞ‬
‫ﺻﻒ دراﳼ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻫـﻲ أوﺟـﻪ ﻧﺸـﺎط ﻋﻠﻤـﻲ ﺑﺤـﺖ‬
‫وﻋﺪد أﺧﺮ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﺎل ﻋﻨﻬﺎ أﻧﻬـﺎ مبﺜﺎﺑـﺔ اﻟﻔﻨـﻮن‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﻨـﻮع اﻷول ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻨﻬﺞ ﻓﻴﺸﻤﻞ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء وﻋﻠﻮم اﻟﺤﻴـﺎة واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴـﺎ‬
‫واﻟﺘﺎرﻳﺦ وﻣﺎ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وأﻣـﺎ اﻟﻨـﻮع اﻟﺜـﺎين ﻓﻴﺘﻀـﻤﻦ اﻟﺮﺳـﻢ واﻷﺷـﻐﺎل اﻟﻴﺪوﻳـﺔ‪ ،‬واﻻﻗﺘﺼـﺎد‬
‫اﳌﻨﺰﱄ‪ ،‬وﺗﺠﻮﻳﺪ اﻟﺨﻂ‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻔﻨﻮن‪.‬‬
‫واﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﳌﺒﺪأ اﻟﻌﺎم ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺬي ﻳﻜﻤﻦ وراء ﺗﻀﻤني اﳌـﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺪراﳼ ﻛﻼً ﻣـﻦ ﻫـﺬﻳﻦ اﻟﻨـﻮﻋني ﻣـﻦ اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻌﻘـﲇ اﻟﻌﻠﻤـﻲ واﻟﻔﻨـﻲ ﻫـﻲ اﻹميـﺎن‬
‫ﺑﴬورﺗﻬام ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﺎﺷﺊ‪ ،‬واﻟﺤﺮص ﻋﲇ أن ﻳﺘﺰود ﻣﻨﻬام مبﺎ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺒﴩﻳﺔ أن ﺣﺼـﻠﺘﻪ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف واﻟﻔﻨﻮن ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻧﺘﻬﻲ اﻻﺳـﺒﻘﻮن‪ ،‬ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ أن‬
‫ﻳﺒﺪا ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﺪأوا‪.‬‬
‫وﺑﺪﻻً ﻣﻦ أن ﻳﺘﻌﺮض ﻛام ﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻬﺬا اﻟﺸﻮط اﻟﻄﻮﻳـﻞ ﻣـﻦ اﳌﺤـﺎوﻻت وارﺗﻜـﺎب‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺬي ﻟﺒﺜﻮا ﻓﻴﻪ أﺣﻘﺎﺑﺎ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻨني‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫـﺬا اﻷﻣـﺮ ﻻ ﻳﻨﻄـﻮي ﻣﻨﻄﻘﻴـﺎً‬
‫ﻋﲇ ﻣﺴﻠﻤﺔ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وواﺿﻌﻮا ﻣﻨـﺎﻫﺞ ﻣﺆداﻫـﺎ أن ﻣـﻦ اﳌﻴﺴـﻮر‬
‫ﻟﻠﻤﺮيب أن ﻳﻨﻘﻞ اﻟﱰاث اﻹﻧﺴﺎين أو ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺎ ﺣﺼـﻠﺘﻪ اﻟﺒﴩﻳـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﱪات ﰲ ﻣﺠـﺎل‬
‫اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻔﻨﻮن إﱄ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻛﺄداة ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻔﻜـﺮي‬
‫أو اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ‪ ،‬أي أن اﺣﺘﻮاء اﳌﻨﻬﺞ ﻋﲇ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫أو اﳌﻌﺎرف وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ أن ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻔﻨﻮن ﻧﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﱪة اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ان ﻳﻨﻘﻠﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ إﱄ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﳌﺴﻠﻤﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﻞ ﻧﻈﺮ ودراﺳﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﳌﻌﺎرف ﺗﺨﺘﻠـﻒ‬
‫ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﻨﻮن ﰲ ﻋﺪة ﻧﻮاح‪ :‬أوﻟﻬﺎ أن اﻟﻨﺎس ﻳﺨﺮﺟـﻮن إﱄ اﻟﺤﻴـﺎة وﻟـﻴﺲ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺷﺊ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ أو اﻟﺨﱪات ﻓﻬﻢ ﻣﺘﺴﺎون ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﻋﲇ ﺣـني أﻧﻬـﻢ ﻳﺨﺮﺟـﻮن‬
‫إﱄ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻔـﺎوﺗﻮا ﻓـﻴام ﺑﻴـﻨﻬﻢ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﺳـﺘﻌﺪادﻫﻢ ﻻﻛﺘﺴـﺎب ﻓـﺮوع اﻟﻔـﻦ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺛﻢ أن اﻟﻔﻨﻮن ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﳌﻌﺎرف ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻗـﺪرة اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﻋــﲇ ﺗﻮﺻــﻴﻞ ﻛــﻞ واﺣــﺪ ﻣﻨﻬــﺎ إﱄ اﻟﻨﺎﺷــﺊ اﳌــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ذﻟــﻚ أن ﻧﻘــﻞ اﳌﻌﻠــﻢ ﻟﻠﻤﻌــﺎرف‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت إﱄ اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﻟﻨﺎﺷــﺊ أﻣــﺮ ﻳﺴــري إذا ﻣــﺎ ﻗــﻮرن ﺑﻘــﺪرة اﳌﻌﻠــﻢ ﻋــﲇ ﻧﻘــﻞ‬
‫اﻟﻔﻨﻮن إﱄ اﻟﻨﺎﺷـﺊ‪ ،‬ذﻟـﻚ ﻷن ﻧﻘـﻞ اﻟﻔﻨـﻮن ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﻜـﻮن ﻗـﺪ ﻋﻜـﻒ‬

‫‪40‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻋﲇ ﻓﻨﻪ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺨﻠﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺴـﻤﻴﺎت أو اﻻﺻـﻄﻼﺣﺎت‬
‫ﻋﲇ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻔﻨﻮن ﻟﻴﺴﻬﻞ ﻣﻦ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻧﻘﻠﻬـﺎ واﻟﺘﻔـﺎﻫﻢ‬
‫ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺪارس اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺎ ﻧﺠﺪ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن أن ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻔﻦ ﻳـﺆد ﻋﻤﻠـﻪ‬
‫ﻋﲇ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﺘﻔﻮق ﺛﻢ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻴﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺷﺌني ﻣﺒـﺎدئ‬
‫ﻓﻨﻪ أو ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻣﺜﻼً ﻓﻨﺠﺪه ﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ ذﻟﻚ وﻳﻜﺘﻔﻲ مبﻄﺎﻟﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ مبﺸﺎﻫﺪﺗﻪ واﻟﺘﻄﻠﻊ‬
‫اﻟﻴﻪ ﻋﻨﺪ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﻫﻮ ﺑﺄداء ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻛام ﻧﺠﺪ أن اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬي ﻳﺒﺬﻟﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻌﻠـامً ﻻ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻓﻨﺎﻧﺎً ﻣﻨﺘﺠﺎً ﻳﻜﺎد ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲇ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ مبﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺛـﻢ ﺗﻘـﻮﻳﻢ‬
‫ﻋﻤـﻞ اﻟـﺪارس وإﻇﻬـﺎر اﻟـﺮﴈ ﻋﻨــﻪ أو اﻟﺴـﺨﻂ ﻋﻠﻴـﻪ‪ .‬أي أن اﳌﻌﻠـﻢ ﻻ ﻳـﺰود اﻟــﺪارس‬
‫ﺑﺈرﺷﺎدات ﻟﻔﻈﻴﺔ ﺗﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻻ ﻳﻜﺎد ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻧﻘﻞ ﺧﱪاﺗـﻪ إﱄ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄداة اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻜﺮي اﻷوﱄ وﻫﻲ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻔﻨـﻮن ﺗﺘﻔـﺎوت‬
‫ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ مبﻌﻨﻲ أن ﻣﻨﻬام ﻣﺎ ميﻜﻦ ﻧﻘﻠﻪ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ إﱄ اﻟـﺪارس ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻮﺻﻞ إﱄ اﻹرﺷﺎدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮ ﻋﲇ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ارﺗﻜـﺎب‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻋﲇ ﺣني أن ﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻗـﺪ ﻻ ميﻜـﻦ ﻧﻘﻠـﻪ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻷن اﻻﺳﺒﻘني ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﻨﻮن مل ﻳﺒﺬﻟﻮا ﻣﺠﻬﻮدات واﺿﺤﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻔﻦ‪،‬‬
‫وﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﺴﻨﻲ ﰲ أﺧﺮ اﻷﻣﺮ ﻧﻘﻞ ﻫـﺬه اﻟﻔﻨـﻮن أو‬
‫اﳌﻬﺎرات إﱄ اﻟﺪارس ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻠﻐﺔ واﻹرﺷـﺎدات اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ ﺗﺠﻮﻳـﺪ اﻟﺨـﻂ ﻣـﺜﻼً‬
‫ﻧﺠﺪ أن اﻻﺳﺒﻘﻴﺔ ﻣﻤـﻦ ﻣﻠﻜـﻮا ﻧﺎﺻـﻴﺔ ﻫـﺬا اﻟﻔـﻦ ووﺻـﻠﻮا ﻓﻴـﻪ إﱄ ﻣﺴـﺘﻮي ﻋـﺎل ﻣـﻦ‬
‫اﻻﻗﺘﺪار ﻗﺪ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻨﺎﴏ ﻫﺬا اﻟﻔﻦ وﺗﻴﺴري أﻣﺮ ﻧﻘﻠـﻪ إﱄ اﻟـﺪارس واﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱄ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻹرﺷﺎدات واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻛﺎن ﻳﺠﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﺜﻼً ﺗﻘـﻮم أن اﻵﻟـﻒ‬
‫ﺗﺴﺎوي ﻧﻘﻄﺘني أو ﺛﻼث ﻧﻘﺎط ﻣﺜﻼً وأن ﺣـﺮف اﻟﻌـني ﰲ اﻟﺨـﻂ اﻟﺮﻗﻌـﺔ ﻻﺑـﺪ أن ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻣﻄﻤﻮﺳﺔ ﺑﺨﻼف ﺣﺮف اﻟﻔﺎء وﻫﻜﺬا‪ .‬أﻣﺎ ﰲ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ وﻋﻨﺪ ﺗـﺪرﻳﺲ اﻟﺮﺳـﻢ أو‬
‫اﻷﻋامل اﳌﺠﺴـﻤﺔ ﻣـﺜﻼً ﻓﺎﻧﻨـﺎ ﻏﺎﻟﺒـﺎ ً ﻻ ﻧﺠـﺪ اﳌﻌﻠـﻢ ﻳـﺰود ﻃﻼﺑـﻪ ﺑﺎﻹرﺷـﺎدات اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻴﴪ أﻣﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ "اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل" ﻋـﲇ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وامنﺎ ﻳﻜﺎد ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲇ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ وﻋـﲇ ﻣﻄﺎﻟﺒـﺔ اﻟﻄـﻼب ﺑـﺄن ﻳﻌـﱪوا ﺑﺎﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻋﻦ ﺧﱪة ﺗﻌﺮض ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ أن ﻧﻘﻞ اﻟﺨﱪة ﻣـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ إﱄ اﻟـﺪارس ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻧﻘﻞ اﻟﺨﱪات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻓﻤﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺜﻼً ﻳﺒني ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أن‬
‫ﺣﺮف اﻟﻌﻠﺔ ﻳﺤﺬف ﻣﻦ أﺧﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﳌﻀﺎرع إذا ﺳﺒﻘﻪ ﻧﺎﺻﺐ ﺟﺎزم‪ ،‬وﻣـﺪرس اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻳﺒني ﻟﺘﻠﻤﻴﺬه أن اﻟﻔﻌﻞ اﳌﻀﺎرع ﻳﻠﺤﻘﻪ ﺣﺮف )‪ (S‬إذا ﻛﺎن اﻟﻔﺎﻋﻞ ﺿـﻤري‬
‫ﻏﺎﺋﺐ ﻣﻔﺮد ﻋﲇ ﺣني أن ﻣﺪرس اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻗﻠام ﻳﺒﴫ ﺗﻠﻤﻴﺬه ﻋـﻦ ﻋـﺪم رﺿـﺎه‬

‫‪41‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻋﻦ ﻧﻮع اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻷﻟﻮان اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ إﻧﺘﺎﺟﻪ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﺑﻞ وﺳـﺒﺐ رﺿـﺎه أﻳﻀـﺎ‬
‫ﻣﻜﺘﻔﻴﺎً ﺑﻌﺒﺎرات اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ .‬ﻛام أن اﻟﻔﻨﺎﻧﻴني اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴني ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻮن ﰲ وﺻـﻒ‬
‫اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻋﺪد ﻣـﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﻷﻟﻔـﺎظ اﻟﺘـﻲ ﻗـﺪ ﻻ ﻳﺴـﻬﻞ ﻋﻠـﻴﻬﻢ اﻻﺗﻔـﺎق ﺣـﻮل‬
‫ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻛﺎن ﻳﻘﺎل أن ﺣﻆ اﻟﻠﻮﺣﺔ أو اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴﻢ ﻣـﻦ اﻟﻘـﻮة أو اﻟﺤـﺮارة ﻛﺒـري‪ ،‬او أن‬
‫ﻓﻴﻬام ﺷﻴﺌﺎً ﻣﻦ اﻻﻧﺴﺠﺎم اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻣـﻦ ﻏـري أن ﺗﻜـﻮن ﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻘـﻮة أو اﻟﺤـﺮارة أو‬
‫اﻻﻧﺴﺠﺎم اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ أو ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻌﻨﻲ ﻣﺤﺪد واﺿـﺢ أو ﻣﻌﻨـﻲ ﻳﺘﻔـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ ﻛـﻞ‬
‫اﳌﺸﺘﻐﻠني ﺑﻬﺬا اﻟﻔﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﻔﻨﻮن‪.‬‬
‫ﻟﻌﻠﻪ ﻗﺪ وﺿﺢ إذن ﻣﺎ ﻗﺼﺪت إﻟﻴﻪ ﺣني ﻗﻠﺖ أن اﳌﻨﻬﺞ اﻟـﺪراﳼ‪ ،‬ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﻧـﻮﻋني‬
‫ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﺤﺮص اﳌﺮيب ﻋﲇ أن ﻳﺘﺰود اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﺑﻘﺪر ﻣﻨﻬام‪ ،‬وﻋﲇ أن‬
‫ﻳﻨﻤﻮ اﻟﺪارس ﰲ ﻛﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﻨﻬام‪ .‬وﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎه اﻳﻀﺎ ً ﻣﻦ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﺨﱪات ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫إﱄ اﻟﺪارس ﺗﺘﻔﺎوت ﻓﻴام ﺑني اﳌﻌﺎرف واﻟﻔﻨﻮن‪.‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻘﻮل أن ﻋﲇ أﺻﺤﺎب اﻟﻔﻨﻮن أن ﻳﺤـﺎوﻟﻮا ﺟﺎﻫـﺪﻳﻦ دارﺳـﺔ ﻓﻨـﻮﻧﻬﻢ ﺑﻐﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺻــﻞ إﱄ وﺻــﻒ اﻟﻌﻨــﺎﴏ اﻟﺘــﻲ ﺗﺘــﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬــﺎ ﻓﻨــﻮﻧﻬﻢ وإﱄ ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﻣﻔــﺎﻫﻴﻤﻬﻢ‪،‬‬
‫واﺻﻄﻼﺣﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وإﱄ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻹرﺷﺎدات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻴﴪ ﻟﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﺨﱪات‪ ،‬واﻟﱰاث ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻒ إﱄ اﻟﺨﻠﻒ ﺣﺘﻲ ﻻ ﻳﻘﺘﴫ اﻷﻣـﺮ ﰲ‬
‫دروس اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﲇ إﺗﺎﺣﺔ ﻓﺮص اﳌﺸﺎﻫﺪة واﳌﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ‪ ،‬ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﺗﻘﻮميـﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ واﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺈﻇﻬﺎر اﻟﺮﴈ ﻋﻨﻪ وﺗﺸـﺠﻴﻌﻪ وﺣﻔـﺰه إن ﻛـﺎن ﻣﻮﻓﻘـﺎً أو إﺑـﺪاء‬
‫اﻟﺴﺨﻂ واﻻﺳﺘﻨﻜﺎر إن مل ﻳﻮﻓﻖ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻌﱰض ﻋﲇ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي اﺗﺨﺬﻧﺎه ﺑﺄن اﻟﻔﻦ ﻧﻮع ﻣﻦ ﺗﻌﺒري اﻟﻔﺮد ﻋـﻦ‬
‫ذاﺗﻪ ﺗﻌﺒريا ً ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎً‪ .‬وأن اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻻﺑﺪ وأن ﻳﻌﻜﺲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺷﺨﺼـﻴﺘﻪ وان‬
‫ﻣﺎ ميﻴﺰ اﻟﻔﻨﺎن ﻋﻦ ﺳﻮاه ﻣﻦ اﻟﻔﻨﺎﻧني ﻫﻮ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ واﻟﺬاﺗﻴـﺔ ﰲ إﻧﺘﺎﺟـﻪ‪ ،‬واﻟـﺮد‬
‫ﻋﲇ ﻫﺬا اﻻﻋﱰاض ﻳﺘﻠﺨﺺ ﰲ أن اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻳﺤﻤـﻞ ﻃـﺎﺑﻊ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻻﺷـﻚ‪ .‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﻫﺬا ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺎرﻗﺎً ﺑني اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ واﻹﻧﺘـﺎج اﻷديب أو ﻏـريﻫام ﻣـﻦ‬
‫أﻧﻮاع اﻹﻧﺘﺎج مبﻌﻨﻰ أﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ ﰱ ﻛﻞ إﻧﺘـﺎج ﺟﺎﻧﺒـﺎً ﻣـﻦ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ أو اﻟﺬاﺗﻴـﺔ اﳌﺴـﺘﻘﻠﺔ‬
‫وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺠﺪ أﻳﻀﺎ ﰲ ﻛﻞ إﻧﺘﺎج ﺟﺎﻧﺒﺎً ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑـﺒﻌﺾ اﳌﺒـﺎدئ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ أو اﻷﺻـﻮل‬
‫اﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬أو اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺰاﻣﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺒري ﻋـﻦ اﻟـﺬات أو اﻟﻜﺸـﻒ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‪ .‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن اﻷدﻳﺐ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ وﻳﺒني ﻋﻦ ذاﺗﻪ ﻣﻠـﺰم‬
‫ﺑﺎﺗﺒﺎع ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸـﱰك ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻊ ﻏـريه ﻣـﻦ‬
‫أﺑﻨﺎء اﻟﺠامﻋﺔ إن ﻛﺎن ﻳﺮﻳـﺪ أن ﻳﻮﺻـﻞ ﻣﻘﺼـﻮده وﻣﻀـﺎﻣﻴﻨﻪ اﻟـﻴﻬﻢ‪ .‬واﻟﻔـﻦ ﰲ ﻫـﺬا‬

‫‪42‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﺄﻧﻪ ﺷﺄن اﻷدب‪ :‬ﻓﻴﻪ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻛام أن ﻓﻴﻪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻋـﲇ‬
‫أﺳﺎس اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻷﺻﻮل اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﺣﺘﻮاء اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﳼ ﻋﲇ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ إمنﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻲ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﺰوﻳـﺪه وﺗﺒﺼـريه ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋـﺪ اﻟﻌﺎﻣـﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺎت‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ذاﺗـﻪ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻓﺮدﻳﺘـﻪ‬
‫ﻓﻴام ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻋﻤﲇ ﻓﻨﻲ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻋﲇ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﻓﻘﺪ وﺟﺐ ﻋﲇ أﺻﺤﺎب ﻣﺠﺎل اﻟﻔـﻦ وﺗﻌﻠﻴﻤـﻪ أن‬
‫ﻳﺤﺪدوا ﻣﺎ ﻳﻠﺘﺰﻣﻮن ﺑﻪ ﻣـﻦ أﺻـﻮل اﻟﻔـﻦ واﻟﻘﻮاﻋـﺪ اﳌﺸـﱰﻛﺔ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨـﻮا ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻧﻘﻠﻬﺎ إﱄ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫وﻟﻌــﻞ أول اﻟﺨﻄــﻮات اﻟﺘــﻲ ﻳﻨﺒﻐــﻲ أن ﺗﺘﺨــﺬ ﰲ ﻫــﺬا اﻟﺼــﺪد اﻟﻘﻴــﺎم ﺑﺎﻟﺪراﺳــﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﳌﺎ ﻳﺼﺪر ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻦ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻣﻦ إﻧﺘﺎج ﻓﻨـﻲ ﺗﻠﻘـﺎيئ ﻟﻨﺘﺒـني ﻣـﺜﻼً ﻫـﻞ ﻫـﻢ‬
‫ﻣﻠﺘﺰﻣﻮن ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ وﺑﺎﻷﺻﻮل اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺰاﻣﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﱪ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ‬
‫ذات ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﺛﻢ ﻧﺘﻌﺮف ﰲ إﻧﺘﺎﺟﻬﻢ اﻟﻔﻨﻲ ﻋﲇ ﺗﻌﺒرياﺗﻬﻢ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ اﳌﻀـﻤﻮن‬
‫واﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬وﻟﻮ أﻧﻨﺎ أﺣﺴﻨﺎ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬا ﻷﻣﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺰود اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ مبﺎ ﻳﺠﻬﻠﻮن ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋـﺪ‬
‫واﻷﺻﻮل ﺗﺒﻌﺎ ً ﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﻧﻀﺠﻬﻢ‪ ،‬وﻟﺘﻴﴪ ﻟﻨـﺎ أن ﻧـﺪرس ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣﺒـﺪﺋﻴﺎً ﻣـﻦ‬
‫ذﺧرية ﻓﻨﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ أﻣﺜﺎل ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻻ ﻗﺒﻞ ﻟﻠﻔﻨﺎن وﺣﺪه‪ ،‬وﻻ ﻟﻠﻤﺸﺘﻐﻞ ﺑﺎﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫وﺣﺪه أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻬﺬا ﻛﺎن ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﲇ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎون‬
‫ﺑني أﺻـﺤﺎب اﳌﻴـﺎدﻳﻦ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻜـﻮن ﻫـﺬا اﳌﴩوع اﻟﻌﻠﻤـﻲ مبﺜﺎﺑـﺔ‬
‫ﻣﴩوع ﻣﺘﻌﺪد اﳌﺮاﺣﻞ "‪"An Interdisciplinary endeavour‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺑﺪأت ﺧﻄﻮات ﻋﲇ ﻫﺬا اﻟﻄﺮﻳـﻖ ﻣﻨـﺬ دﺧـﻮل اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻌﻠﻴـﺎ إﱄ ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﺣﻠﻮان ‪ ،1969‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﺤﺪودة‪ ،‬وإذا ﺗﻢ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻧﺠﺪ أن‬
‫أﻏﻠﺒﻬﺎ إﻫﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﳌﺴﻄﺢ )اﻟﺮﺳﻮم(‪.‬‬

‫أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻜﺎﻣﻞ واﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ اﻟﻔـﻦ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬واﻛﺘﺸـﺎف‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺬي ﻳﻄﺮأ ﻋﲇ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﰲ ﻛﻞ ﻋﻤـﺮ زﻣﻨـﻲ ﺧـﻼل ﻓـﱰات‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻛـام ﻳﺤـﺪث ﻋﻨـﺪ اﳌﻬﺘﻤـني ﺑﺘﺘﺒـﻊ ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒـريات اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ وﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -2‬ﺗﻔﺴــري اﻟﺘﻐــريات اﻟﺤﺎدﺛــﺔ ﰲ ﺗﻌﺒــريات اﻷﻃﻔــﺎل اﻟﻔﻨﻴــﺔ‪ ،‬أي اﻛﺘﺸــﺎف اﻷﺳــﺒﺎب‬

‫واﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻟﻘﻮي واﳌﺘﻐـريات اﻟﺘـﻲ أدت إﱄ ﻫـﺬه اﻟﺘﻐـريات وﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ إرﺟـﺎع‬
‫ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل إﱄ اﺧـﺘﻼف ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﺠـﻨﺲ أو اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ أو‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺘﻐريات اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﻔﻦ ﻟﻴﻤﻜﻦ ﺿـﺒﻄﻬﺎ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬـﺎ واﻟﺘﻨﺒـﺆ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﺼـﻞ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل إﱄ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻬﺪف إﻻ ﺑﻌﺪ ﺗﻔﺴري ﺻﺤﻴﺢ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻳﻘﻮدﻧﺎ إﱄ ﻣﻬﻤﺔ ﻋﺎﺟﻠﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻫﻲ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‬
‫واﳌﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﺟﻴﻪ وﺗﺤﻜﻢ وﺿﺒﻂ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ اﻟﻔـﻦ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻋـﺪم إﻏﻔـﺎل‬
‫دور اﻷﴎة واﳌﺠﺘﻤﻊ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن‪.‬‬

‫أﻫﻢ ﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧـﺮى‪ ،‬ﺑـﻞ ﻫـﻲ أﺳـﺎس ﻟﻜـﻞ ﻃـﺮق‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬واﳌﻼﺣﻈﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﱄ ﻣﻼﺣـﻆ ﻣـﺎﻫﺮ ﻗـﺎدر ﻋـﲇ ﺗﺴـﺠﻴﻞ ﺗﴫﻓـﺎت اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ‬
‫ﻣامرﺳﺔ اﻟﻔﻦ )أو ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻷﺧﺮى( وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ واﺳﺘﺨﻼص ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﺎﻣـﺔ ﻣـام ﻳﻼﺣﻈـﻪ‪،‬‬
‫وﺗﻔﺴري ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻈﻪ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﴫﻓﺎت‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﳌﻼﺣﻈـﺎت ﻣﺠﺪﻳـﺔ إذا مل ﺗﻘـﺘﴫ ﻋـﲇ‬
‫ﺗﺪوﻳﻦ اﻟﺤﻮادث اﳌﺘﻔﺮﻗﺔ اﳌﻔﻜﻜﺔ ﺑﻞ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني ﻋﻨﴫي اﻟﺰﻣﻦ وﻣﺎ ﻳﻼﺣـﻆ ﻣـﻦ ﺳـﻠﻮك‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ وﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺣﺴﺎﺑﻬﺎ ﻛﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﺗﻌﺒريات اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬وﻫﻨﺎك ﻃﺮق ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻫﻰ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻻ ﻳﺪرك ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﻧﻬﻢ واﻗﻌﻮان ﺗﺤﺖ ﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺻـﻨﺎﻋﻴﺔ – ﺗﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ اﺧﺘﻴﺎرﻳـﺔ –‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻮﻗﻒ وﻳﺮﺗﺒﻪ ﻋﲇ ﻧﺤﻮ ﻣﻌـني‪ ،‬وﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻪ اﻷﻃﻔﺎل وﻫﻢ ﻣـﺪرﻛني أن ﻫﻨـﺎك ﻣـﻦ ﻳﻨﻈـﺮ إﻟـﻴﻬﻢ وﻳﻘـﻴﻢ‬
‫أﻋامﻟﻬﻢ وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑﻌﺪم ﺣﺎﺟـﺔ اﻟﺒﺎﺣـﺚ إﱄ اﻧﺘﻈـﺎر أن ﻳﻘـﻮم‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ اﺳـﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ان ﻳﻌـﺪ اﳌﻮﻗـﻒ ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫ﻳﻘﻴﺲ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻗﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬ﻛام ان أﺧﻄﺎؤه ﺗﻘـﻞ ﺑﺴـﺒﺐ ﺿـﺒﻂ ﻛـﻞ اﳌـﺆﺛﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺴﻤﺢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع مبﻘﺎرﻧﺔ إﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺟ‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻋﺮﺿـﻴﺔ ﻋـﺎﺑﺮة – اﳌﻼﺣﻈـﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ – وﻫﻲ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻏري ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻨﺘﺠـﻪ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﺒريات ﻓﻨﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏري ﻣﻘﺼﻮدة‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﺑﺤﺎث ﰲ ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻨـﻮن‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺒﻘﻲ ﺧﺎﻣﻠﺔ ﻋﺎدة إذا ﻣﺎ اﻛﺘﻔـﻲ اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﻓﻴﻬـﺎ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ اﻟﻌﺮﺿـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬــﺬه اﳌﻼﺣﻈــﺔ ﻻ ميﻜــﻦ اﻻﻋــﺘامد ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻛــام اﻧﻬــﺎ ﻟﻴﺴــﺖ ﻋﻠﻤﻴــﺔ إﻻ أﻧﻬــﺎ –‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ ‪ -‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺳﺎﺑﻘﺔ ﳌﻼﺣﻈﺎت ﻣﻘﺼﻮدة ﻣﻨﻈﻤـﺔ اذ أﻧﻬـﺎ ﺗﺜـري‬
‫اﳌﺸﻜﻼت وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲇ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﺮوض ﺑﺼﻮرﻫﺎ اﻷوﱄ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ إﺣﺪى ﻃﺮق اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴـﺘﻤﺮ ﻓـﱰة ﻃﻮﻳﻠـﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘـﱪ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﺗﺘﺒﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫منﻮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺛﻼث‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻓﻴﻬﺎ ﻧﺘﺘﺒﻊ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﻓﺮداً أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻓـﺮاد ﻓـﱰة زﻣﻨﻴـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻣـﺜﻼً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺼﻐﺮ إﱄ اﻟﻜـﱪ‪ ،‬وﻧﻼﺣـﻆ ﺧﺎﺻـﻴﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﺧﺼـﺎﺋﺺ ﻣﻌﺘﻤـﺪﻳﻦ ﻋـﲇ اﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻜﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﺒﻌﺘﻬـﺎ ﻫﻴﻠﺠـﺎ‬
‫إﻧﺞ‪ ،‬وﻟﻮﻛﻴﻪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ‪:‬‬
‫وﻓﻴﻬﺎ ﻧﺘﺘﺒـﻊ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ داﺧـﻞ ﻗﻄـﺎع ﻣﺴـﺘﻌﺮض أو ﻋـﺪة ﻗﻄﺎﻋـﺎت ﻣﺴﺘﻌﺮﺿـﺔ ﰲ‬
‫ﺳﻨﻮات ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺨﺘـﺎر ﻣـﺜﻼً اﻹﻧﺘـﺎج اﻟﻔﻨـﻲ ﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل متﺜـﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻘﺎس اﻟﺘﻐريات ﰱ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداءات اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ زﻣﻨﻴﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ أﺧﺮي‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﱰﺟﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻓﻴﻬﺎ ﻧﺘﺘﺒﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ رﺟﻮﻋﻴﺎً ﻓﻨﺠﻤﻊ ﻣﺎ ميﻜﻦ ﺟﻤﻌﻪ ﻣـﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻄﻔﻞ أو ﻓﻨﺎن ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ ذﻛﺮﻳﺎت اﻷﻫﻞ واﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻦ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻲ‬
‫ﻣام ﻳﻔﻴﺪ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺒﺒﺔ ﻟﻬﺬه اﻷداءات‪ ،‬أي ﻫﻲ دراﺳﺔ ﺗﻌﻮد ﺑﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺤـﺎﴐ‬
‫إﱄ اﻟﻮراء)‪.(1‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ط ‪ ،2‬ﺑريوت‪ ،1972 ،‬ص ‪.47‬‬

‫‪45‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -3‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫وﻫــﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ ﺗﻌﺘﻤــﺪ ﻋــﲇ اﳌﻼﺣﻈــﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘــﺔ اﳌﻨﻈﻤــﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬــﺎ ﺗﺨﺘﻠــﻒ ﻋﻨﻬــﺎ‬
‫ﺑﺎﺗﺨﺎذﻫﺎ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ أداة ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮوض‪ ،‬واﻟﻔﺮض ﻗﻀﻴﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ مل ﺗﺜﺒـﺖ ﺑﻌـﺪ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻼﺣﻈﺔ )اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﻳﻌﺘﱪ ﻣﺘﻐري ﺗﺎﺑﻊ( وﻇـﺮف‬
‫ﻣﺼﺎﺣﺐ أو ﺳﺎﺑﻖ )ﻣﺘﻐري ﻣﺴﺘﻘﻞ( ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻋﻦ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑﻘﺪرﺗﻨﺎ ﻋـﲇ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك اﳌـﺪروس )اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ(‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺼﻮدة‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻄﺮق اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﰲ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﻓﻴام ﻳﲇ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ)‪:(1‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻔﺮض‪ :‬وﻫﻮ أﻓﻀﻞ ﺗﺨﻤـني ﻳﺘﻨـﺎول ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ ﻛﺴـﻠﻮك‬
‫واﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ :‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻐريات واﻟﻀﻮاﺑﻂ واﳌﺼـﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻻدوات واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻹﺟﺮاءات واﻟﺨﻄﻮات‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ :‬وﻋﺎدة ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻌﻤﻴامت ﺗﺼﺎغ ﻟﺘﺠﻴﺐ ﻋﲇ اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺘـﻲ أﺛﺎرﺗﻬـﺎ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻓﺮوﺿﻬﺎ وﻫﺪﻓﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻄﻠﻖ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻋﲇ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﻤﻴامت‬
‫"ﻗﻮاﻧني"‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﺗﻮﺟﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮي ﻟﻠﺒﺤﺚ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪث ﰲ ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻟﻔﺮد أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ "اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬايت" أﻻ أﻧﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ أﺑﺤﺎث اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﻗﺪميﺎً مل ﻳﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻇﺎﻫﺮة ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻳﻬﺘﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ ﻓﻤﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻜﺜري أن ﺗﻌﺒريات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺚ واﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻏري اﳌﻔﻴـﺪة‪،‬‬
‫وﺗﻨﻘﺼﻬﺎ اﳌﻬﺎرة واﻟﺒﺼرية‪ .‬وﻗﺪ وﺿﺢ ذﻟﻚ ﺗﺸﻴﺰك ﻋﻨﺪﻣﺎ ذﻛﺮ ان ﻓﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎن ﻣﻬﻤـﻼً‬
‫وﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮع ﺳﺨﺮﻳﺔ وﺗﻬﻜﻢ ﺣﺘﻲ أوﻟﺌﻚ اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺰﻳﺎرﺗﻪ وﻳﺸﺎﻫﺪون ﻓﻦ‬
‫اﻟﻄﻔــﻞ ﻳﺴــﺘﻘﺒﻠﻮﻧﻪ ﺑﺎﻟﻀــﺤﻚ‪ ،‬ﻟﻘــﺪ ﻛﺎﻧــﺖ اﻟﻨﻈــﺮة إﱄ ﻓــﻦ اﻟﻄﻔــﻞ واﻟﻔﻨــﻮن اﻟﺒﺪاﺋﻴــﺔ‬
‫واﻷﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﻻ ﺗﺮي أي ﺟامل وﻻ ﻓﻦ ﺑﻞ ﺟﻤﻮد وﺧﺸﻮﻧﻪ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎين‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،1976 ،‬ص‬
‫‪.24-14‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺛﻢ ﺗﻐريت اﻟﻨﻈﺮة إﱄ ﻓﻦ اﻟﻄﻔﻞ وﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ "ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ" و"ﻫﺮﺑـﺮت‬
‫ﺳﺒﺘﴪ" و"ﺟﻮن دﻳﻮي" ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻧﺎدت ﺑﺎﺣﱰام ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﺣﺮﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﺒري أﺛﺮ ﻛﺒري ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻨﻈﺮة إﱄ اﻷﻃﻔﺎل واﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ أﻓﺮاد ﻛﺎﻣﻠني ﻟﻬﻢ دورﻫﻢ ﰲ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﻓﺮاد اﻟﻜﺒـﺎر وﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻛام ان منﻮ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻔﻦ اﻟﺒﺪايئ واﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﰲ اﻟﻔﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﲇ إدﺧﺎل‬
‫ﻓﻦ اﻟﻄﻔﻞ إﱄ اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺘﺬوق اﻟﺠامﱄ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أن اﻟﻔﻀﻞ ﰲ اﻛﺘﺸﺎف ﻓﻦ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻘﺪﻳﺮه ﻳﺮﺟﻊ إﱄ ﻓﺮاﻧﻚ ﺗﺸﻴﺰك"‬
‫اﻟﺬي متﻜﻦ ﻋﺎم ‪1897‬م ﻣﻦ اﻓﺘﺘﺎح أول ﻓﺼﻞ ﺗﺤﺖ اﺳﻢ "ﻓﺼﻞ اﻟﻔﻦ ﻟﻸﻃﻔﺎل" وﻓﻴﻪ ﻗـﺎم‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻦ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل أﺧﺬ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲇ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ورﻋﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲆ ﻧﺒﺬه‬
‫ﻋﻦ ﺗﺎرﻳﺦ أﺑﺤﺎث اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴريه ﰲ ﺿﻮء ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ وﺟـﻮاﻧﺒﻬﻢ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺤﺚ ذو ﻋﻬﺪ ﻗﺮﻳﺐ‪ ،‬وﺑﺪاﻳﺘﻪ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﲇ أﻳﺪي ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ أﻫﺘﻤـﻮا‬
‫ﺑﻔﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل )ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺮﺳﻢ( ﻣﻦ زواﻳﺎ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ أﺑﺤﺎﺛﻬﻢ ﰲ ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ ﻋﺒـﺎرة‬
‫ﻋﻦ ﻣﻘﺎﻻت أو ﺗﻘﺎرﻳﺮ ﺗﻠﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒـﺎه إﱄ ﻇـﺎﻫﺮة ﻓﻨـﻮن اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﺛـﻢ اﻧﺘﻬـﺖ ﺑﺎﺗﺒﺎﻋﻬـﺎ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﺪث ﻓﻴام ﺑني ﻋﺎﻣﻰ )‪ 1854‬و‪1859‬م( أن أﺷـﺎر ﻫﺮﺑـﺮت ﺳـﺒﻨﴪ‬
‫‪ H. Spencer‬ﰱ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗـﻪ اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ اﳌﺒﻜـﺮة إﱃ ﺗﺄﻛﻴـﺪه ﻋــﲆ أن اﻟﺮﺳـﻢ ﻋـﻨﴫ ﻫــﺎم ﰱ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺎءل ﻋام ﻳﺤﺎول اﻟﻄﻔـﻞ أن ﻳﺮﺳـﻤﻪ وﻳﻌـﱪ ﻋﻨـﻪ‪ ،‬ﻻﺷـﻚ أﻧﻬـﺎ ﻋﻨـﺎﴏ ﻣﺜـرية‬
‫ﻟﻼﻫﺘامم‪ ،‬ﻛام ﺗﺴﺎءل ﻋﻦ أﺳﺒﺎب ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳـﺘﻤﺘﺎع ﻟـﺪى اﻟﻄﻔـﻞ أﺛﻨـﺎء اﻟﺮﺳـﻢ‪،‬‬
‫وأرﺟﻊ ذﻟﻚ إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻷداء اﻟﻄﻔﻞ ﻛـﺎﻟﺘﻠﻮﻳﻦ واﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ‪ ،‬ﻛـام أﺷـﺎر‬
‫إﱃ أن اﻟﺮﺳﻢ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺎﻟﻬﺪف ﻟﻴﺲ إﻧﺘﺎج أﻋامل ﺟﻴﺪة أم ﻻ‪ .‬وأﻛﺪ‬
‫ﻋﲆ أن ﺗﻜﻮن ﺳﻨﻮات ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﺘﺎح ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﺗﻬﺘﻢ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ)‪.(1‬‬
‫وﰱ ﻋــﺎم )‪1857‬م( ﻧﴩ اﻹﻧﺠﻠﻴــﺰي "ﺟــﻮن رﺳــﻜﻦ ‪1890–1819) "J. Ruskin‬م(‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺎ ﺑﻌﻨﻮان ﻣﺒﺎدئ اﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬ﺗﻀﻤﻦ ﻣﻘﺪﻣﺔ أﺷﺎر ﻓﻴﻬﺎ إﱄ أﻫﻤﻴﺔ إﺗﺎﺣـﺔ اﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ‬
‫يك ﻳﺸــﺨﺒﻂ ﺑﻘﻠﻤــﻪ ﻋــﲇ اﻷوراق وﻳﺴــﲇ ﻧﻔﺴــﻪ ﺑــﺎﻷﻟﻮان وﻋــﲇ اﻟﻜﺒــﺎر ان ميﻨﺤﻮﻧــﻪ‬
‫اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ وﻳﺜﻨﻮن ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﻳﺮي "ﻫﺮﺑﺮت رﻳﺪ" أن "رﺳﻜﻦ" ﺑﻜﺘﺎﺑﻪ ﻫﺬا ﻟﻔـﺖ اﻷﻧﻈـﺎر إﱃ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫وﰱ ﻋﺎم ‪1871‬م ﺗﻢ ﺗﻌﻴني اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي وﻟﱰ ﺳﻤﺚ ‪ W. Smith‬ﻣﺪﻳ ًﺮا ﻟﻠﺮﺳـﻢ‬
‫ﰱ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰱ ﺑﻮﺳﻄـﻦ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤــﺪة‪ ،‬وﻣﺪﻳــًﺮا ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﰱ‬

‫‪1 - Viola A. Child Art. London: University of London Press, 1948. PP. 78.‬‬

‫‪47‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻣﺎﺳﺎﺷﻮﺳﺘﺲ اﻟﺘﻰ أﺳﺲ ﻓﻴﻬﺎ أول ﻣﺪرﺳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔﻦ‪ ،‬وأﺻﺪر ﻛﺘﺎﺑﻪ ‪Art Education:‬‬
‫‪ ،Schoolastic‬وﻛــﺎن ﻣــﻦ أﻫــﺪاف وﻟــﱰ ﺳــﻤﺚ ﺗــﺪرﻳﺐ اﻟﻌــني ﻋــﲆ اﻹدراك اﻟــﺪﻗﻴﻖ‪،‬‬
‫وﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻴﺪ ﻋـﲆ اﻟﺤﺮﻳـﺔ وﴎﻋـﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ‪ ،‬وﺗـﺪرﻳﺐ اﻟـﺬاﻛﺮة ﻋـﲆ ﺗﺠﻤﻴـﻊ اﻷﺷـﻜﺎل‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﺬوق)‪.(1‬‬
‫وﰲ ﻋﺎﻣﻲ ‪1885‬م‪1886 ،‬م ﻛﺘﺐ "اﺑﻨﺰرﻛﻮك ‪ "E. Book‬ﺑﺼـﺤﻴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺎً اﻷﻧﻈﺎر ﻓﻴﻬﺎ إﱄ أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻄﻔﻞ وأﺛﺮﻫـﺎ ﻋـﲇ رﺳـﻮﻣﻪ واﻋامﻟـﻪ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫وأﻛﺪ ﻋﲇ ﴐورة ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﻔﻦ مبﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻫـﺬه اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ ،‬وﺗﺸـﺠﻴﻌﻪ‬
‫ﻋﲇ اﻟﺘﻌﺒري واﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻞ ﺗﺪرﻳﺐ ﺧﻴﺎﻟﻪ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ واﻟﺤﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻪ‬
‫وﻗﺪ وﺻﻒ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل وأﻛﺪ ﻋﲇ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔـﻦ ﰲ اﳌـﺪارس وﻋـﲇ ﻋﻘﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻴﻮﻟﻪ)‪ .(2‬وﰲ ﻋﺎم ‪1887‬م ﻧﴩ ﻛﻮرادو رﻳـﺘﴚ ‪ Corrado Ricci‬ﰲ ﻣﺪﻳﻨـﺔ ﺑﻮﻟﻴﻨـﺎ‬
‫اﻹﻳﻄﺎﻟﻴﺔ ﻛﺘﺎب ﻓﻦ اﻟﻄﻔﻞ ‪ The Art of Child‬ﺗﻀﻤﻦ ﺗﻘﺮﻳـﺮا ً ﻋـﻦ رﺳـﻮم ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻹﻳﻄﺎﻟﻴني)‪.(3‬‬
‫ﰱ ﻋــﺎم ‪1887‬م ﻇﻬــﺮ ﻛﺘــﺎب "اﻟﻔــﻦ ﰱ اﳌﺪرﺳــﺔ" ﻟﻸﳌــﺎىن اﻟﻔﺮﻳــﺪ ﻟﻴﺸــﺘﻔﻮرك‬
‫‪ A. Lichutwork‬أﻛﺪ ﻓﻴﻪ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ أﺛﻨﺎء رﺳﻤﻪ‪ ،‬ورﺑﻂ‬
‫ذﻟﻚ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن اﻟﺒﺪاىئ ﰱ ﻛﻞ اﻟﻌﺼـﻮر وﰱ ﻛـﻞ اﻟﺸـﻌﻮب)‪ ،(4‬وﻻ ﺷـﻚ أﻧـﻪ ﻳﻮﺟـﺪ اﺗﺠـﺎه‬
‫ﻳﺮﺑﻂ ﺑني ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻓﻦ اﻟﻄﻔﻞ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻓﻦ اﻹﻧﺴـﺎن اﻟﺒـﺪاىئ أو اﻟﻔﻨـﺎن اﻟﺸـﻌﺒﻰ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ اﺑﺘﻌﺎدﻫﻢ ﻋﻦ اﳌﻨﻈﻮر وﻟﺠﻮﺋﻬام إﱃ اﻟﺘﺴﻄﻴﺢ واﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫ﰱ ﻋﺎم ‪1888‬م أﺳﺲ أﺑﻠﻴﺖ ‪ Ablett‬ﰱ إﻧﺠﻠـﱰا "ﺟﻤﻌﻴـﺔ اﻟﺮﺳـﻢ اﳌﻠﻜﻴـﺔ"‪ ،‬وﰱ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻗﺎم ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻪ ﺑﺪراﺳﺎت ﻫﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻮم ﺑﻬـﺎ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻞ إﱃ أن ﻫﺬه اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﺎت ﻣﺎ ﻫﻰ إﻻ ﺗﻌﺒـري ﻋـﻦ ﺧـﱪاﺗﻬﻢ‬
‫مبﻔﺮدات اﻟﻌﺎمل اﳌﺤﻴﻂ ﺑﻬﻢ‪ ،‬ﻛام ﺗﻮﺻﻞ إﱃ ﻋﺪة أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣـﻦ‬
‫وﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺤﺮﰱ)‪.(5‬‬
‫ً‬ ‫ﺧﻼل اﻟﺤﺮوف اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫وﰲ ﻋﺎم ‪1888‬م أﺻـﺪر "ﺑﺮﻧـﺎرد وﺑريﻳـﺮ" ﻛﺘﺎﺑـﺎً ﺑﻌﻨـﻮان ‪"L'Art et la Poesie,‬‬
‫"‪ ،chez I' Enfat‬ﻋﺎﻟﺠﺎً ﻓﻴﻪ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‪ .‬وﰲ‬

‫‪1- Gaitskell, C. D. et al., Children and Their Art. Methods for Elementary‬‬
‫‪School, New York: Harcourt Brace, 1982, P. 35-36.‬‬
‫‪2- Viola, Op. Cit., P. 10.‬‬
‫‪3- Read, H. Education through Art, New York: Pantheon Boods, 1945.‬‬
‫‪4- Viola, Op. Cit., PP. 20-21.‬‬
‫‪5- Gaitskell, C.D. et al., Op. Cit., PP. 35-36.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻋﺎم ‪1895‬م ﺗﻨﺎول ﻋﺎمل اﻟـﻨﻔﺲ اﻹﻧﺠﻠﻴـﺰي "ﺟـﻴﻤﺲ ﺳـﻮﻟﲇ ‪ "J. Sully‬اﻟـﺬي ﻳﻌـﺪ ﻣـﻦ‬
‫أواﺋﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﻟـﺬﻳﻦ ﻗـﺪﻣﻮا ﺗﻔﺴـريا ً ﻧﻈﺮﻳـﺎً ﳌﺮاﺣـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ ﰲ رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ ﺿـﻮء‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻣﺎ ﺟﻤﻌﻪ ﻣﻦ رﺳﻮم وﺑﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺗﻨﺎول اﻟﻄﻔﻞ وﻧﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻛﻔﻨﺎن ورﺑـﻂ‬
‫ﺗﻌﺒريه اﻟﻔﻨﻲ ﺑﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴـﺎن اﻟﺒـﺪايئ‪ ،‬ﻛـام ﺗﻨـﺎول ﺗﻄـﻮر رﺳـﻮم وﺗﺨﻄﻴﻄـﺎت اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻟﻸﺷﻜﺎل أو اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ ﻓﻴام ﺑني ﺳـﻨﺘني وﺳـﺖ ﺳـﻨﻮات وﺗﻮﺻـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﺮﺳﻮم إﱄ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ )ﻏري اﻟﻬﺎدﻓﺔ( ‪Aimleas Scribbling‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﺼﻤﻴامت اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ اﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ‪Primitive Design‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺘﺒﴫة ﻟﻠﺸﻜﻞ اﻹﻧﺴﺎين ‪Sophisticated Treatment‬‬
‫وﻟﻘﺪ اﺗﺨﺬت دراﺳﺎت ﻛﺜرية ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أﺳﺎﺳﺎً ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻜﻦ ﻷي ﺑﺎﺣـﺚ ﻣﻼﺣﻈـﺔ‬
‫ذﻟﻚ ﺗﺎرﻳﺨﻴـﺎً ﻋﻨـﺪ ﻛـﻞ ﻣـﻦ‪ :‬ﻟﻔﻨﺴـﺘني )‪ ،(1905‬وﻛﺮﺷﻨﺴـﻴﺘري‪ ،‬وﺳـﱰن )‪ ،(1910‬وروﻣـﺎ‬
‫)‪ ،(1913‬ﻟﻮﻛﻴــﻪ )‪ ،(1913‬وﻛﺮوﺗــﺰﻧﺶ )‪ ،(1917‬وﴎل ﺑــﺮت )‪ ،(1922‬وﻟﻮﻛﻴــﻪ )‪،(1927‬‬
‫ووﻟﻒ )‪ ،(1927‬واﻧﺞ )‪ ،(1931‬وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ ﻋـﲇ ﻫـﺬا اﻟﺘﻘﺴـﻴﻢ ﻫﺮﺑـﺮت رﻳـﺪ ﰲ وﺿـﻊ‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ميﺜﻞ ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ‪.Mental and Scholastic tests‬‬
‫وﻗـــﺪ أﻛــﺪ ﺟــﻴﻤﺲ ﺳــﻮﻟﲆ ﰱ ﻛﺘﺎﺑـــﻪ "دراﺳـــﺎت ﺣــﻮل اﻟﻄﻔـــﻮﻟﺔ ‪Studies of‬‬
‫‪ "Shidhood‬ﻋﲆ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻳري اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﻳﺘﻘﻴﺪون ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﰱ رﺳﻮﻣﻬﻢ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﻨﺴـﺒﺔ أو اﻟﺘﻨﺎﺳـﺐ‪،‬‬
‫أو ﺗﻘﺴﻴﻢ اﳌﺴﺎﺣﺎت أو ﻋﺪد اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬أو إﺗﺒﺎع اﳌﻨﻈﻮر‪ ،‬أو ﺗـﺪاﺧﻞ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫‪ ...‬أى أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻀﻤﻨﻮن رﺳـﻮﻣﻬﻢ ﺧﺼـﺎﺋﺺ ﻓﻨﻴـﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠـﺎت ﺗﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺴـريوا ﰱ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﻰ اﻟﺬى ﻻ ﻳﺘﻘﻴﺪ ﺑﻨﻘﻞ اﻟﻮاﻗﻊ)‪.(1‬‬
‫وﰱ ﻋﺎم ‪1897‬م إﻓﺘﺘﺢ "ﺗﺸﻴﺰك" ﰱ ﻓﻴﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﻨﻤﺴﺎ ﻓﺼﻼ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳـﻢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‬
‫واﳌﺮاﻫﻘني ﻓﻴام ﺑني ‪ 14-2‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮ ﰱ ذﻟﻚ ﻣﻊ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ ودراﺳﺎﺗﻪ ﻋﻦ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ إﱃ ﺑﻌـﺾ اﻟﻘـﻮاﻧني اﻟﺘـﻰ ﺗﺤﻜـﻢ‬ ‫ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﳌﺪة أرﺑﻌني ً‬
‫ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻟﺮﺳــﻢ واﻹﺑــﺪاع ﻟــﺪى ﺗﻼﻣﻴــﺬه‪ .‬واﺳــﺘﺒﻌﺪ ﺗﺸــﻴﺰك ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗــﻪ ﻟﺘﻼﻣﻴــﺬه‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺤﺮﰱ واﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﰱ وأﻛﺪ ﻋﲆ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗـﻒ اﻟﺘـﻰ‬

‫‪1- Viola, Op. Cit., P. 10.‬‬

‫‪49‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻳﻌﻴﺸﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ منﻮ اﻟﻘﺪرة اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﺗﺮك ﻟﻬﻢ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﰱ اﻟﺘﴫف دون‬
‫اﻟﺘﻮازن ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ)‪.(1‬‬
‫ﻣــﻊ ﺑﺪاﻳــﺔ اﻟﻘــﺮن اﻟﻌﴩﻳــﻦ وﰱ اﻟﻔــﱰة ﻣــﻦ )‪ (1915-1900‬ﻗــﺎم ﻻﻣﱪﺧــﺖ ‪K.‬‬
‫‪ Lamprecht‬ﺑﺄول دراﺳﺔ ﻟﺮﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺟﻤﻊ ﻣﻨﻬﺎ اﻵف اﻟﺮﺳـﻮم اﻟﺘـﻰ أرﺳـﻠﺖ إﻟﻴـﻪ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻜﺘﺐ مبﺪﻳﻨﺔ ﻟﻴﺒﺰج‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠـﻒ أﻧﺤـﺎء اﻟﻌـﺎمل وﻣـﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌـﺎت ﻣﺘﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﺑﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﻫﺘﻢ ﰱ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺄوﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ أﺟﻨـﺎس‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺛري ذﻟﻚ ﻋﲇ ﺗﻌﺒـرياﺗﻬﻢ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ اﻟﻌﻨﺎﻳـﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘﻠﺨﻴﺼـﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﺎمل اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣـﺮﻳيك "ج‪ .‬ﺳـﺘﺎﻧﲇ ﻫـﻮل"‪ ،‬وﻗـﺪ ﻋﺎوﻧـﻪ ﻟﻔﻨﺴـﺘني ‪ Levinstein‬ﰲ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬى ﻗﺎم ﺑﻨﴩ ﻣﻠﺨﺺ ﻟﺒﻌﺾ أﺟﺰاءه ﰱ ﻋﺎم ‪ (2)1905‬ﻷن اﻟﺒﺤﺚ مل ﻳﻜﺘﻤـﻞ‪.‬‬
‫وﻓـﻴام ﺑـني ﻋـﺎﻣﻰ ‪1901‬م و‪1907‬م ﻗـﺎم ﺷـﻮاﻳنت ‪ M. Schwyten‬ﺑﺪراﺳـﺔ ﺗﻌﺘـﱪ‬
‫ﻣﺤﻮﻟﺔ ﻣﺒﻜﺮة ﻟﻮﺿﻊ ﻣﻘﻴﺎس ﻋﻠﻤﻰ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻳﻘﻮم ﻋﲆ أﺳـﺎس اﳌﻌـﺎﻳري اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧـﺖ‬
‫وﺳﻴﻠﺘﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ رﺳﻢ ﺷﻜﻞ إﻧﺴﺎىن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﻔﻞ)‪.(3‬‬
‫وﰱ ﻋﺎم ‪1904‬م ﻧﴩ ‪Levinstein‬ﰱ ﻟﻴﺒﺰج ﻛﺘﺎﺑﺎ ﺑﻌﻨﻮان "إﺳﺘﻘﺼﺎءات ﺣـﻮل رﺳـﻢ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺘﻰ ﻣﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﴩة" أﻛﺪ ﻓﻴﻪ أن ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻦ رﺳـﻮم ﻫـﻮ ﻋﺒـﺎرة‬
‫ﻋﻦ ﻟﻐﺔ ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺤﺎىك ﺑﻞ ﻳﺼﻒ وﻳﺤﺎول أن ﻳﻘﻮل ﺷﻴﺌﺎ ﻋام ﻳﺮﺳﻤﻪ)‪.(4‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑـﺎ ﺑﻌﻨـﻮان‬
‫وﰱ ﻋﺎم ‪1905‬م ﻧﴩ ﺟــﻮرج ﻛريﺷﻨﺴـﺘﺎﻳرن ‪ً G. Kerschensteiner‬‬
‫"إرﺗﻘﺎء ﻣﻮﻫﺒﺔ اﻟﺮﺳﻢ"‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺤﺼﻠﺔ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺠﻤﻊ وﺗﺤﻠﻴﻞ ‪ 300.000‬رﺳﻢ ﻗﺎم‬
‫ﺑﻬﺎ ‪ 58000‬ﻃﻔﻞ ﻣﻦ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ مبﻴﻮﻧﺦ وﻣﺎ ﺣﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻰ ﺗﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻋﺪم إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌﻜﺎن واﳌﻨﻈﻮر‪ ،‬أو ﻧﻘﻞ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌـﺮىئ ﰱ رﺳـﻮﻣﻪ وﺳـﻬﻮﻟﺔ‬
‫رﺳﻤﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎل)‪ ،(5‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺻﻞ إﱃ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ﻟﻨﻤﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻫﻰ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﻮ رﻣﺰﻳﺔ ﺧﺎﻟﺼﺔ ‪.Purely Schematic Drawings‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺸﻜﻞ اﳌﺮيئ ‪.The Physicoplastic‬‬

‫‪1- Tom Linson, R.R, Picture and Patern - Making by Children, London: The‬‬
‫‪Studio Publication, 1950.‬‬
‫‪2- Harris, D. Children's Drawingo as Measures of intelligence Maturity, New‬‬
‫‪York: Harcout Brace, 1963, PP. 10-13.‬‬
‫‪3- Harris, D. Op. Cit., PP. 10-13.‬‬
‫‪4- Viola, Op. Cit., PP. 13-14.‬‬
‫‪5- Viola, Op. Cit., PP. 13-14.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺟ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﺤﺎول اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺄﺛريات اﻟﺜﻼث أﺑﻌﺎد‪.‬‬

‫وﰱ ﻋﺎم ‪1905‬م ﻗﺎم ﻟﻮﺑﺸﺎﻳﻦ ‪ M. Lobsien‬ﺑﺪراﺳﺔ ﺑﻬﺪف إﻳﺠﺎد ﻣﻌـﺎﻳري دﻗﻴﻘـﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻋﻤﺮ زﻣﻨﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺳﻮم ﻗﺎم ﺑﻬـﺎ اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ اﳌـﺪارس اﻟﻌﺎﻣـﺔ وﺗﻮﺻـﻞ إﱃ أﻧـﻪ‬
‫ﺑﺰﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ﺗﻘﱰب ﻧﺴﺐ وﺗﻨﺎﺳﺐ أﺟﺰاء اﻟﺠﺴﻢ اﻟﺒﴩى ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳري اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺎرن رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳني ﺑﺮﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ وﺟـﺪ أن اﻟﻔـﺮوق‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﰱ إﻳﺠﺎد اﻟﻨﺴﺐ واﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳني)‪.(1‬‬
‫وﰱ ﻋﺎم ‪1905‬م ﻗﺎم إﻳﻔﺎﻧﻮن ‪ Ivanoff‬ﺑﻮﺿﻊ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﺳﺘﺔ ﻧﻘﺎط ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺮﺳﻢ‬
‫ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﺑﻨﻮد ﻫﻰ‪ :‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ واﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻮر اﻟﺨﻴﺎﱃ‪ ،‬واﻟﻘﻴﻤـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻴﻜﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫وﰱ ﻋﺎم ‪ 1907‬ﻗﺎم ﻛﻼﺑﺎرﻳﺪ ‪ Claparede‬ﺑﺒﺤﺚ ﻳﻬﺪف دراﺳﺔ ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻐﺮض اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪي اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔﻨﻲ )اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲇ اﻟﺮﺳـﻢ(‬
‫وﺑني اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﺬﻛﺎء( واﻟﺘﻲ ﻳﻮﺿﺤﻬﺎ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺪرﳼ‪ .‬ﺛﻢ ﻗﺎم اﻳﻔﺎﻧﻮف‬
‫‪ Ivanoff‬أﻳﻀﺎ ً ﺑﺪراﺳﺔ رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ اﳌـﺪارس ﺑﻐـﺮض اﻟﻮﺻـﻮل إﱄ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫ﻣﺴﺘﻮي رﺳﻮم اﻷﻃﻔـﺎل وﺑـني اﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟـﺪراﳼ ﰲ ﻛـﻞ ﻓـﺮع ﻣـﻦ ﻓـﺮوع اﻟﺪراﺳـﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺮﺳﻮم اﻋﺘﻤﺪ ﻋﲇ ﻣﻘﻴﺎس ﻳﺮاﻋﻲ ﺛﻼث ﻧﻘﺎط ﻣﺘﻌﺎدﻟﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻹدراك اﻟﺨﻴﺎﱄ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻟﻘﻴﻤﺔ واﳌﻬﺎرة اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺪراﳼ ﰲ اﳌـﻮاد اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓﻘـﺪ اﻋﺘﻤـﺪ ﻓﻴـﻪ ﻋـﲇ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺪرﳼ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬وﻗﺪ ﺧﺮج أﻳﺘﻔﺎﻧﻮن مبﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺐ ﰲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت مبﺎ ﰲ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺮﺳﻮم وﺑﻌﺾ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺨﻠﻴﻘﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎم ﻛﻴﻚ ‪ Kick‬ﻋﺎم )‪ (1908‬ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني اﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟﺨـﺎص أو‬
‫اﳌﻮﻫﺒﺔ ﰲ اﻟﺮﺳﻢ وﺑني اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺼﻞ ﻋﲇ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻔﻴﺪ أن اﻷﻃﻔﺎل أﻇﻬـﺮوا‬
‫ﺗﻔﻮﻗﺎً ﺧﺎﺻﺎً ﰲ اﻟﺮﺳﻢ ﻛﺎﻧﻮا أﻛرث ﺗﻔﻮﻗﺎً ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪.‬‬
‫أﻣــﺎ ﻣﻴﺘﻼﻧــﺪ ‪ Maitland‬ﰲ اﻟﻮﻻﻳــﺎت اﳌﺘﺤــﺪة‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﺑﺤــﺚ ﰲ ﻧﻔــﺲ ﻣــﺎ ﺑﺤــﺚ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻛﺎﺗﺰاروف اﻻ اﻧﻪ ﻋﺎﻟﺞ ﻛﻞ ﻋﻤﺮ زﻣﻨـﻲ ﻋـﲇ ﺣـﺪه‪ ،‬ووﺟـﺪ ان اﳌﻮﺿـﻮع اﳌﺸـﱰك‬

‫‪1- Viola, Op. Cit., P. 14.‬‬

‫‪2- Harris, D. Op. Cit., PP. 10-13.‬‬

‫‪51‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﰲ ﻛﻞ اﻷﻋامر ﺣﺘﻲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة ﻫﻮ اﻹﻧﺴﺎن وأﻫﺘﻢ ﺷﻮﻳنت ‪ Schyten‬ﺑﺈﻧﺸﺎء ﻣﻘﻴـﺎس‬

‫ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲇ رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﺛﻢ ﺟﺎء ﻟﻮﺑﺴني ﻣﻦ ﺑﻌﺪه وواﱄ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻋﲇ أﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ "ﻛﻴﻞ ‪ "Kik‬وﺗﻮﺻﻞ إﱄ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬أن ﻧﺴﺐ أﺟﺰاء اﻟﺠﺴﻢ ﻛام ﻳﺮﺳﻤﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻨﻤﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻘﺮﻳﺒﻲ ﻧﺤﻮ اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻛﻠام ﺗﻘﺪم اﻟﺴﻦ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﻛرث وﺿﻮﺣﺎ‪ً.‬‬
‫ب‪ -‬إن اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮه ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘـﻮل "ﻓﺌـﺔ اﻟﺒﻠﻬـﺎء" ﻣـﻨﺨﻔﺾ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﻮي اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﰲ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳني ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫وﰱ ﻋﺎم ‪) 1908‬أﻳﻀﺎً( ذﻛﺮ وﻟﻴﻢ ﺷﺘريﻳﻦ ‪ W. Stern‬ﰱ اﳌﺆمتﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻰ ﺑﻔﺮاﻧﻜﻔﻮرت‪ ،‬أن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻰ ميﻜـﻦ متﺜﻴﻠﻬـﺎ ﺑﺎﻟﺮﺳـﻢ‬
‫ﺗﻨﻤﻮ ﻣﻊ ﻃﻔﻞ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ورمبﺎ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬وأن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﺨﺒﻄﺔ ميﻜـﻦ اﺟﺘﻴﺎزﻫـﺎ ﻣـﻊ ﺳـﻦ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ وأن ﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﰱ ﻣﺪرﻛﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ وﻣﺮاﺣﻞ منﻮ ﺗﻌﺒرياﺗﻬﻢ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻔﺮاغ)‪.(1‬‬
‫ً‬
‫أﺳﺘﺎذا ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ‬ ‫وﰱ ﻋﺎم ‪1908‬م أﻗﺎم واﻳﺴﲆ دو ‪ A.W. Daw‬وﻗﺪ ﻛﺎن‬
‫ﻣﻌﺮﺿﺎ ﻟﺮﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻠﻨﺪن‪ ،‬أﻛﺪ ﻓﻴﻪ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔـﻦ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻛـﺎن‬
‫ﻟﻬﺬا اﳌﻌﺮض ﺗﺄﺛ ًريا ﻛﺒ ًريا ﻋﲆ راﺋﺪ ﻣﻦ رواد اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻦ ﻫﻮ "ﺗﺸﻴﺰك")‪.(2‬‬
‫وﰱ )‪1913‬م( أﻳﻀﺎً ﻗﺎم ﺟﻮرج روﻣﺎ ‪ G. Rouma‬ﺑﺪراﺳـﺔ رﺳـﻮم ﺿـﻌﺎف اﻟﻌﻘـﻮل‬
‫ورﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳني ﰲ أﻋامر زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺟﺎءت ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﺑـﺪون اﻻﻋـﺘامد ﻋـﲇ‬
‫ﻃﺮق إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑـﻞ ﻋـﲇ ﻣﻼﺣﻈـﺎت دﻗﻴﻘـﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺿـﺢ ﻧﺘـﺎﺋﺞ روﻣـﺎ ﺗﻄـﻮر رﺳـﻢ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘني‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﺪاﺋﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻴﺪ ﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻟﺨﻄﻮﻃﻪ ﻏري اﳌﺘﻨﺎﺳﻘﺔ‪ ،‬واﻋﻼن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻘﺪﻣﺎ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻏﺐ ﰲ متﺜﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ورؤﻳﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺘﺸﺎﺑﻬﺎت ﺑني اﻟﺨﻄﻮط اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺳﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏري ﻣﻘﺼﻮرة‪ ،‬وﺑني ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻴﺎء‪،‬‬
‫وﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻄﻮر متﺜﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺮﺳﻢ اﻹﻧﺴﺎن‪ :‬ﻣﺤﺎوﻻت أوﻟﻴـﺔ ﺷـﺒﻴﻬﺔ ﺑﺎﳌﺮاﺣـﻞ اﻟﺒﺪاﺋﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺮﺣﻠﺔ أﺑﻮ ذﻧﻴﺒﻪ ‪ ""Tadpole Stage‬وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ومتﺜﻴـﻞ ﺗـﺎم ﻟﻺﻧﺴـﺎن وﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﺑني رﺳﻢ اﻟﺸﻜﻞ اﻹﻧﺴﺎين اﻟﺘﺎم ورﺳﻤﻪ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ)‪.(3‬‬

‫‪1- Viola, Op. Cit., PP. 13-14.‬‬

‫‪2- Tomlinson, R.R. Op. Cit., PP. 19-20.‬‬
‫‪3- Georges Rouma, Le Langage Graphique de L'Enfant, Paris: Misch et thron,‬‬
‫‪Paris, 1913.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻛﺘﺎﺑﺎ ﺑﻌﻨﻮان اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ ﰱ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫وﰱ ﻋﺎم ‪1922‬م أﺻﺪر ﻫﺎرﺗﻠﻮب ‪ً G. Hartiloub‬‬
‫"‪ "The Genius in the Child‬أﻛﺪ ﻓﻴﻪ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﻺﺑﺪاع ﻣﻊ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫أﺑﻌﺎد ﻣﻦ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻣﺆﻛﺪا ﻋـﲆ اﻟﺠﺎﻧـﺐ‬
‫وﰱ ﻋﺎم ‪ 1924‬ﻗﺎم ﻣﺎﻛﺎرىت ‪ Macarty‬ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ً‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻰ ﻓﻴﻬﺎ)‪.(1‬‬
‫واﺳﺘﻤﺮت اﻷﺑﺤﺎث وﺗﻌﺪدت وﺟﺎءت ﺟﻮادﻧﻒ "‪ "F. Goodenough‬ﻋﺎم ‪1926‬‬
‫ﻓﺪرﺳﺖ اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺮﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ دراﺳﺔ ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ﺗﻼﻓـﺖ ﻓﻴﻬـﺎ أﺧﻄـﺎء ﻣـﻦ‬
‫ﺳﺒﻘﻮﻫﺎ وﻗﺪ ﺧﺮﺟﺖ ﻣﻦ دراﺳﺘﻬﺎ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات ﺗﻈﻬﺮ ﰲ اﻟﺮﺳـﻢ‪ .‬ﺛـﻢ ﻳﺴـﺘﺨﺮج‬
‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ أداﺋﻪ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﻴﻬﺎ ﺟﻮد اﻧﻒ "اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ميـﺮ ﺑﻬـﺎ ﻋﻘـﻞ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺷﺊ" ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ اﻻيت‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺮﺑﻂ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻟﺨﻄﻮط اﻟﺘﻲ متﺜﻞ اﻟﺸﻜﻞ وﺑني ﻣـﺎ ﻳﻌﺮﻓـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺸﺊ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺟﺰاء اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻮﺣﺪة اﻟﺸﺊ اﳌـﺮاد اﻟﺘﻌﺒـري ﻋﻨـﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺤﻠـﻞ ﻣـﺎ ﻳﻌﺮﻓـﻪ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ ﻣﻦ أﺟﺰاء ﻣﺜﻞ اﻟﺮأس واﻷذرع‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻷﺟﺰاء واﺧﺘﺒﺎر أﻛرثﻫﺎ ﺗﻌﺒرياً ﻋﻦ اﻟﺸﺊ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻼﻗﺎت اﻷﺟﺰاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ ﻛﻮﺿﻊ اﻷرﺟﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺬع ﻣﺜﻼً‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ وﺿﻊ ﻧﺴﺐ اﻷﺟﺰاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺼﻠﺔ ﺑني اﻟﻌني وﺣﺮﻛﺎت اﻟﻴﺪ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬ﻓﻴﻤﺮ اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﻛـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺨﻄـﻮات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻋﻴﻨﻴﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻬﺎ ﻳﺠﺐ ان ﺗﻜﻮن ﻋﲇ ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﺤﺮﻛﺎت اﻟﻴﺪ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺨﻂ ﻋﲇ اﻟﻮرق ﻛﴩط أﺳﺎﳼ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲇ ﺗﻜﻴﻒ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺎ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﱪات ‪.‬‬
‫واﺳﺘﻤﺮت اﻷﺑﺤﺎث واﻟﺠﻬﻮد ﻹﻋـﺎدة ﺗﻘﻨـني اﺧﺘﺒـﺎر رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﰲ ﺑﻴﺌـﺎت ﻛﺜـرية‬
‫وﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ...‬وﻣﺎزال ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺑﺴـﺒﺐ ﻣﻤﻴﺰاﺗـﻪ ﻳﺴـﺘﺨﺪم إﱄ‬
‫اﻵن‪ .‬وﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ دراﺳﺔ ﺟﻮداﻧـﻒ ﻧﺎﺟﺤـﺔ ﻓﻘـﺪ أﺛـﺮ ذﻟـﻚ ﻋـﲆ اﺗﺠـﺎه اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻰ‬
‫ﺟﺎءت ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺳﻮاء ﰱ إﻧﺠﻠـﱰا أو اﻟﻴﺎﺑـﺎن أو اﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة ﺣﻴـﺚ ﺟﻨﺤـﺖ دراﺳـﺔ‬

‫‪1- Chid, D. the Growth of intelligence and creativity in roung children, 1n: D.‬‬
‫‪Fontana (ed.) The Education of the Young Child, P. 57.‬‬
‫‪2- F. Goodenough Measurement by Drawing Chicago: World Book (Co.‬‬
‫)‪1926, P. 78‬‬

‫‪53‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻨﺤﻰ ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎء‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮ ذﻟـﻚ اﻻﺗﺠـﺎه ﰱ‬
‫ﻓﱰة اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أرﺑﻌﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺣﺘﻰ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت ﻇﻬـﺮ اﻻﻫـﺘامم ﺑﺮﺳـﻢ‬
‫اﻟﺸــﻜﻞ اﻹﻧﺴــﺎىن ﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ اﺳــﻘﺎﻃﻴﺔ ﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﰱ اﻟﻮﻻﻳــﺎت اﳌﺘﺤــﺪة‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ اﺧﺘﺒـﺎر "إﺳـﻘﺎط اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﰱ رﺳـﻢ اﻟﺸـﻜﻞ اﻹﻧﺴـﺎىن‪ ،‬ﻣـﻨﻬﺞ‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ" ﻟـ ﻛﺎرﻳﻦ ﻣﺎﻛﻮﻓﺮ ‪.(1)K. Machover‬‬
‫وﰱ ‪ 1927‬ﻗﺎم ﻟﻮﻛﻴﻪ )‪ (Luquet‬ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﺘﺒﻊ وﻻﺣﻆ ﻓﻴﻬﺎ ‪ 1500‬رﺳـام ﻻﺑﻨﺘـﻪ ﻣـﺎ‬
‫ﺑني ﺳﻦ اﻟﺜﻼث ﺳﻨﻮات وﺛﻼث ﺷﻬﻮر‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﺳﻦ مثﺎﻧﻴـﺔ ﺳـﻨﻮات وﻧﺼـﻒ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺣـﺮص‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﺗـﺄﺛري اﻟﻜﺒـﺎر واﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻟﻮﻛﻴﻪ ﻋﲆ اﻟﺠﻮ اﳌﺤﻴﻂ ﺑﺎﺑﻨﺘﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﺮﺳﻢ وأن ﻳﻜﻮن ً‬
‫واﻵﺧﺮﻳﻦ وأﻛﺪ أن رﺳﻢ اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﻨﺘﺎﺑـﻪ اﻟﺘﻐـري ﻳﻮﻣﻴـﺎ وﻻ ﻳﺄﺧـﺬ ﻃـﺎﺑﻊ ﺛﺎﺑـﺖ إﻻ مبـﺮور‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫وﻓﻴام ﺑني ﻋﺎﻣﻰ ‪1941‬م و‪1942‬م ذﻛﺮ ﻫﺮﺑﺮت رﻳﺪ ‪ H. Read‬ﰱ ﻣﻘﺪﻣـﺔ ﻛﺘـﺎﻟﻮج‬
‫ﳌﻌﺮض اﳌﺠﻠﺲ اﻟﱪﻳﻄﺎىن ﻟﺮﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴني‪ ،‬أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﻦ ﻗﺪ ﺣﻘﻖ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻻﻋﱰاف ﺑﻪ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﺧﺎﺻﺔ ﰱ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫ﰱ ﻋﺎم ‪1952‬م ﻗﺎﻣﺖ ﻫﻴﻠﺠﺎ إﻧﺞ ‪ H. Eng‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻃﻮﻟﻴﺔ ﺣﻮل منـﻮ رﺳـﻮم اﺑﻨـﺔ‬
‫أﺧﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺳـﻦ ﻋﴩة ﺷـﻬﻮر ﺣﺘـﻰ ﺳـﻦ مثـﺎىن ﺳـﻨﻮات‪ ،‬ﻧﺎﻗﺸـﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬـﺎ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺷﻴﻮع اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰱ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ‪،‬‬
‫أﻳﻀﺎ مبﻘﺎرﻧﺔ منﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺮﺳﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﻨﻤﻮ‬ ‫وﰱ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺎﻣﺖ ﻫﻴﻠﺠﺎ إﻧﺞ ً‬
‫ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺳﻢ ﺧﱪاﺗـﻪ ﻋـﻦ اﻟﺸـﺊ ﺣﺘـﻰ وأن‬
‫ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺸﺊ ﻣﻮﺟﻮد أﻣﺎﻣﻪ‪ ،‬وﻫﻮ أى اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺪﻓﻮع ﺑﺄﺳﺒﺎب ذاﺗﻴﺔ داﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒـري‬
‫ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺳﻢ)‪ .(3‬وﻗﺪ ﻧﴩت ذﻟﻚ ﰱ ﻛﺘـﺎب ﻳﻮﺿـﺢ ﺗﻄـﻮر رﺳـﻮم ﻃﻔﻠـﺔ‬
‫واﺣﺪة ﰱ ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ وﻫﺬا ﻣﻦ ﻧﻮع اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ اﻟﻄﻮﻟﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﰱ ﻋــﺎم ‪1955‬م ﻗﺎﻣــﺖ "رودا ﻛﻴﻠــﻮج" ﺑﺈﺻــﺪار ﻛﺘــﺎب ﺗﻀــﻤﻦ دراﺳــﺘﻬﺎ ﻋــﲆ‬
‫أﺳﺎﺳـﻴﺎ ﻣـﻦ‬
‫ً‬ ‫أﻃﻔﺎل ﻣﻦ ‪ 5-2‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن اﻷﻃﻔﺎل أﻇﻬﺮوا ﻋﴩﻳﻦ ﺷـﻜﻼً‬
‫اﻟﺸﺨﺒﻄﺔ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ إﱃ ﺳـﺘﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨـﺎت ﻫـﻰ اﻟﺼـﻠﻴﺐ اﻹﻏﺮﻳﻔـﻰ‪ ،‬واﳌﺮﺑـﻊ‪،‬‬

‫‪1- Koppitz, E. Psychological Evaluation of Human Flgure Drawings by Middls‬‬

‫‪School Pupils, New York: Crune & Stration, Inc., 1984.‬‬
‫‪2- Read, H. Education through Art, New York: Pantheon Boods, 1945.‬‬
‫‪3- Selfem L. Normal and Anomalous Representional Drawing Ability in‬‬
‫‪Children. London: Academic Press, 1983, PP. 13-14.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬واﻟﺪاﺋﺮة‪ ،‬واﻟﺸﻜﻞ اﻟﺒﻴﻀﺎوى‪ ،‬واﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬وأﺧ ًريا اﻟﺼﻠﻴﺐ اﳌﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺮﻣـﻮز‬
‫ميﻜﻦ أن ﺗﻨﺪﻣﺞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻟﺘﺼﻨﻊ ﻣﺎ ﻫﻮ ميﺜﻞ ﻋﻨﺎﴏ ﰱ ﻣﺤﻴﻂ اﻟﻄﻔﻞ)‪.(1‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ ﺳﺎﻟﻮم ‪ R. H. Salome‬ﻋﺎم ‪1965‬م ﺑﺪراﺳﺔ‬
‫ﺣﺎول ﻓﻴﻬﺎ أن ﻳﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻴﻒ ﻳﻨﻈﺮون إﱄ اﻟﺸﻜﻞ ﺑﻨﺎء ﻋـﲇ ﻧﻈﺮﻳـﺎت ﺗﺘﺼـﻞ ﺑﻜﻴـﻒ‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻨﺎس ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﺗﻘﻮل أﺣﺪي ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت أن ﻛـﻞ ﺷـﺊ‬
‫ﻣﺮيئ ﺧﻄﻮﻃﺎً ﺣﺎﴏة ‪ Out Lines‬متﺪﻧﺎ ﺑﺄﻛرث اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻨﻪ‪ ،‬وأن اﻹﻧﺴـﺎن ﻟـﻴﺲ ﺑﺤﺎﺟـﺔ‬
‫إﱄ اﻟﻨﻈﺮ إﱄ اﻟﺸﻜﻞ ﻛﻠﻪ ﻟﻴﻔﻬﻢ ﻃﺎﺑﻌﻪ اﳌﺮيئ‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﳌـﺮء أن ﻳﻔﻬـﻢ ﻫـﺬا اﻟﻄـﺎﺑﻊ‬
‫ﺑﺮؤﻳﺔ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺘﻐري ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺸﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺎول ﺳﺎﻟﻮم أن ﻳﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻴﻒ ﻳﻨﻈـﺮون إﱄ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ﺑﻨﺎء ﻋﲇ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت مبﻌﻨﻲ أن ﻳﻌﻠﻤﻬﻢ اﻟﻨﻈﺮ إﱄ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ متﺪﻧﺎ ﺑﺄﻛرث ﻗـﺪر‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ وﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻔني اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫واﻟﺨﺎﻣﺲ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘﻮا دراﺳﺔ ﰲ ادراك اﻟﺸﻜﻞ اﻧﺘﺠﻮا رﺳـﻮﻣﺎت ذات ﻣﺴـﺘﻮى أﻋـﲆ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻰ أﻧﺘﺠﺘﻬﺎ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻛام زاد ﻣﻘﺪار ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﻢ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻀـﻤﻮﻫﺎ‬
‫ﰲ رﺳﻮﻣﻬﻢ)‪.(2‬‬
‫أﻳﻀﺎ( ﻗﺎﻣﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣـﺎ ﻳﻘـﺮب ﻣـﻦ‬ ‫ﰱ ﻋﺎم ‪1970‬م ﻇﻬﺮت دراﺳﺔ ﻟـ ﻛﻴﻠﻮج ) ً‬
‫ﻣﻠﻴﻮن ﻣﻦ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن اﻟﺸﺨﺒﻄﺔ أول ﻣﺎ ﺗﺒﺪو ﰱ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﺛﻢ‬
‫ﺗﻨﻤﻮ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺒﻄﺎت إﱃ أﺷﻜﺎل ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺷﺒﻪ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻫـﺬه اﻷﺷـﻜﺎل‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﳌﻔﺮدة إﱃ أﺷﻜﺎل ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل دﻣﺞ داﺋﺮﺗني أو ﺛﻼث‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ‬
‫أﺷﻜﺎل ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﺠﻤﻌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ "ﻛﻴﻠﻮج" إﱃ أن اﻟﻮﺣﺪات اﻷﻛرث ﺗﻜﺮا ًرا ﻋﱪ ﻣﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ﻫﻰ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﻛرث ﺗﻨﻈﻴام أو ذا ﺷﻜﻞ ﺑﴫى ﺟﻴﺪ‪ ،‬وأﻛرث ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل ﺗﻔﻀـﻴﻼ‬
‫ﻫﻮ ﺷﻜﻞ اﳌﺎﻧﺪاﻻ وﻫﻮ ﺷﻜﻞ ﻛﺮوى ﺷﺒﻪ ﺑﻴﻀـﺎوى ﻏﺎﻟﺒـﺎ ﻣـﺎ ﺗﺘﻘـﺎﻃﻊ ﺑﺪاﺧﻠـﻪ أو ﺗﻌـﱪه‬
‫ﺧﻄﻮط)‪.(3‬‬
‫ﰱ ﻋﺎم ‪1974‬م ﻗﺎﻣﺖ "دورورا ﺑﻮث" مبﻼﺣﻈﺔ رﺳﻮم أﻃﻔﺎل اﺳـﱰاﻟﻴني ﻣـﻦ ﺳـﻨﺔ ‪5-4‬‬
‫ﺳﻨﻮات‪ .‬ﳌﺪة ﻋﺎم‪ ،‬ﻗﺎم اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋام ﻳﻔﻀﻠﻮﻧﻪ ﻣـﻦ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻷﻟـﻮان‬
‫واﻟﻔﺮﺷﺎة‪ ،‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺛﻼﺛـﺔ أﻧـﻮاع ﻣـﻦ اﻟﺮﺳـﻮم ﻫـﻰ اﻟﺸـﺨﺒﻄﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻘـﻊ‬
‫اﻟﻠﻮﻧﻴﺔ ﻏري اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺒريات ﺗﺪل ﻋﲆ وﺟﻮد ﻧﻈﺎم‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻫـﺬه اﻷﻧـﻮاع ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺮﺳﻮم ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ﻟﻨﻤﻮ رﺳﻮم أﻃﻔﺎل اﻟﻌﻴﻨﺔ)‪.(4‬‬

‫‪1- Goodnow, J. Children's Drawing, London: Fontana, Open Books, 1977, PP.‬‬
‫‪35-38.‬‬
‫‪2- Salome, The Effects of Perceptual Training. Upon the two Dimensional‬‬
‫‪Drawing of Children, Studies in Art Education, 1965.‬‬
‫‪3- Self, Op. Cit., P. 23.‬‬
‫‪4- Goodnow, Op. Cit., PP. 34-43.‬‬

‫‪55‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫وﰱ ﻋﺎم ‪1977‬م ﻗﺎﻣﺖ ﺟﻮﻟﻮﻣﺐ ‪ C. Golomb‬وﻫﻰ أﺣﺪى ﺗﻼﻣﻴـﺬ ﻋـﺎمل اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﻷﳌﺎىن اﻷﺻﻞ رودﻟﻒ آرﻧﻬـﺎﻳﻢ ‪ R. Arnheim‬أول أﺳـﺘﺎذ ﻟﺴـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔـﻦ ﰱ اﻟﻌـﺎمل‬
‫ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻫﺎرﻓﺎرد ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ ﻫﺬه اﻟﻌﺎﳌـﺔ ﺑﺪراﺳـﺘﻬﺎ ﻋـﻦ رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﻟﺘﻰ ﻛﺎن ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬـﺎ أن اﺧﺘﻔـﺎء ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺮﺳـﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ مبﺮاﺣـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ أو ﻇﻬﻮرﻫـﺎ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏري ﻧﺎﺿﺠﺔ إمنﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﻧﻮع اﻟﺨﺎﻣﺔ أو اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟﺬى اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ اﻟﻄﻔﻞ)‪.(1‬‬
‫ﰱ ﻋــﺎم )‪1977‬م( )أﻳ ًﻀــﺎ( ﻗﺎﻣــﺖ ﺟﻮدﻧــﻮ ‪ .J. Goodnow‬وﻫــﻰ إﺣــﺪى ﺗﻼﻣﻴــﺬ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺈﺻﺪار ﻛﺘﺎب ﺑﻌﻨﻮان رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ‪ Children's Drawings‬ﻗﺎﻣﺖ ﻓﻴـﻪ‬ ‫أرﻧﻬﺎﻳﻢ ً‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ رﺳﻢ ﻗﺎم ﺑﻪ اﻷﻃﻔﺎل )رﺳﻢ ﺧﺮاﺋﻂ‪ /‬رﺳـﻢ أﺷـﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳـﻴﺔ‪/‬‬
‫‪ (...‬ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷمنﺎط اﻟﺘﻰ ﻳﺮﺳﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻞ ﻋﻨﴫ ﻣﻦ ﻋﻨـﺎﴏ اﻟﺮﺳـﻢ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻷﺳﺘﻨﺎد إﱃ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ واﻻﺗﺠﺎه ﰱ ﺗﻔﺴـري ﺳـﻠﻮك اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ اﻟﺮﺳـﻢ ﻓﺨﺼـﺎﺋﺺ‬
‫ﴍا ﻟﻨﻤﻮ ﻣﻬﺎرﺗﻪ ﰱ ﻧﺸﺎط اﻟﻔﻦ )وﻏري اﻟﻔﻦ(‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﱪت‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻌﺪ ﻣﺆ ً‬
‫"ﺟﻮدﻧــﻮ" أن رﺳــﻮم اﻷﻃﻔــﺎل ﻫــﻰ ﻣﻜﻮﻧــﺎت ﻣﻜﺎﻓﺌــﺔ ‪ Equivalents‬ﻟﻠﻌﻨــﺎﴏ اﻷﺻــﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ‪ ،‬وﰱ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻮﺿﻊ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻜﺎﻓﺌﺎت‬
‫أو أﻛرث ﻛﺒﺪاﺋﻞ ﻟﻠﻌﻨﴫ اﻟﻮاﺣﺪ ﻓﺎﻟﻨﻘﻄﺔ أو اﻟﺨﻂ أو اﳌﺜﻠﺚ ﻣﺜﻼ ﻗـﺪ ﺗﻮﺿـﻊ ﻛﻤﻜﻮﻧـﺎت‬
‫ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻸﻧﻒ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﻗﺪ ﻳﻮﺿﻊ ﻣﻜﻮن ﻣﻜﺎﻓﺊ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻨﴫﻳﻦ ﻣﺜﻞ اﻟـﺪاﺋﺮة ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺮأس واﻟﻜﺮة)‪.(2‬‬
‫وﰱ ﻋﺎم )‪1985‬م( ﻗﺎم ﻓﺮميـﺎن ‪ Freeman, N.H‬ﺑﺈﺻـﺪار ﻛﺘـﺎب "اﻟﻨﻈـﺎم اﻟـﺒﴫى"‬
‫ﺣﺪد ﻓﻴﻪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨـﻰ‪ ،‬وﻣـﺎ ﻫﻴـﺔ اﻟﻨـﻮاﺣﻰ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻰ ﺗﻜﻤﻦ وراء إﻧﺘﺎج اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ)‪.(3‬‬
‫وﻋﺎﻣﺔ ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺤـﺮة اﻟﺘـﻲ ﻳﻨﺘﺠﻬـﺎ اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬أو رﺳـﻮﻣﻬﻢ داﺧـﻞ‬
‫ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ اﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻮﻓﺮة ﻋﻦ ﻇـﺮوﻓﻬﻢ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻤﻊ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺘﻬﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻛام اﻧﺸﺄ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻮن اﻟﻨﻔﺴﻴﻮن ﺑﻌﺾ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺮﺳﻢ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺎﻻت اﳌﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻨﺎدا ً إﱄ أن رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺠﺴﻢ اﻹﻧﺴﺎين إمنﺎ ﻫـﻲ ﺗﻌﺒـري‬
‫اﺳﻘﺎﻃﻲ ﻟﺼﻮرة اﻟﺠﺴﻢ أو متﺜﻴﻞ ﻻﺷﻌﻮري أو ﻗﺒﻞ اﻟﺸـﻌﻮري ﻋـﻦ اﻟـﺬات وﻣـﻦ‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻫـﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي وﺿﻌﺘﻪ اﻟﺪﻛﺘﻮرة "ﻛـﺎرن ﻣﺎﻛﻮﻓـﺮ ‪Karen‬‬

‫‪1- Selfe, Op. Cit., P. 22.‬‬

‫‪2- Goodnow, J. Op. Cit., Ch, L.‬‬
‫‪3- Frreman, N.H. & Cox, M.V. Visual Order. Cambridge: Cambridge.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫"‪ Machover‬ﰱ أرﺑﻌﻴﻨــﺎت اﻟﻘــﺮن اﳌــﺎﴇ )ﻛــام ﺳــﺒﻖ اﻟﺘﻮﺿــﻴﺢ( )‪ (1‬ﻓﻘــﺪ اﻛﺘﺸــﻔﺖ‬
‫ﻣﺎﻛﻮﻓﺮ‪ ،‬ﺣني ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻟﻘﻴﺎس ذﻛﺎء ﺑﻌـﺾ ﺻـﻐﺎر اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬أن‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼـﻠﻮن ﻋـﲇ ﻧﺴـﺐ ذﻛـﺎء ﻣﺘﺴـﺎوﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻌـﱪون "ﻳﺴـﻘﻄﻮن" ﰲ‬
‫رﺳﻮﻣﻬﻢ ﻟﻠﺮﺟﻞ ﻋﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺠﻌﻠﺖ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﺧﺘﺒـﺎ ًرا ﻟﺮﺳـﻢ اﻟﺸـﺨﺺ‬
‫"‪ "Draw - a - Person Technigue‬ﺑﺪﻻً ﻣﻦ رﺳﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﻟيك ﻳﺼـﺒﺢ أداة اﺳـﻘﺎﻃﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺎﻣﺖ ﺑﻮﺿﻊ ﻫﻴﻜـﻞ ﻧﻈﺮى ﻟﻪ‪ ،‬وﻋﻨـﺪ ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﳌﻔﺤـﻮص رﺳـﻢ‬
‫ﺷﺨﺺ‪ ،‬آﺧﺮ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﻨﺲ ﻏري ﺟﻨﺴـﻪ )أو ﻏـري ﺟـﻨﺲ اﻟﺸـﺨﺺ اﻟـﺬي رﺳـﻤﻪ أوﻻً(‪.‬‬
‫وﻳﺴﺠﻞ اﻟﻔﺎﺣﺺ أوﻻً ﺑﺄول ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺮﺳﻢ وﺗﻌﻠﻴﻘﺎت اﳌﻔﺤـﻮص أﺛﻨـﺎء اﻟﺮﺳـﻢ‪،‬‬
‫ورمبﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﻟﻔﺎﺣﺺ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻻﺳﺘﻴﻀـﺎح ﺑﻌـﺾ اﻷﻣـﻮر ﻣـﻦ اﳌﻔﺤـﻮص‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳﻘـﻮم‬
‫اﻟﻔﺎﺣﺺ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺮﺳﻢ ﻛﻴﻔﻴﺎ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﺗﻔﺎﺻـﻴﻠﺔ وﻧﺴـﺒﺔ وﻧـﻮع اﻟﺨﻄـﻮط اﳌﺮﺳـﻮﻣﺔ‬
‫وأﺑﻌﺎد اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك اﺧﺘﺒﺎرات أﺧﺮي ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲇ اﻟﺮﺳﻢ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﺧﺘﺒـﺎر رﺳـﻢ‬
‫اﳌﻨﺰل واﻟﺸﺠﺮة واﻟﺸﺨﺺ ﻟﺠـﻮن ﺑـﺎك "‪ ،... "H. T. P‬واذا ﻛـﺎن اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﻳﻨﻈـﺮون إﱄ‬
‫اﻟﺮﺳﻮم ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ أﻳﻀﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﺠـﺎل ﻟﺘﴫﻳـﻒ اﻟﺸـﺤﻨﺎت‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟﺘـﻮازن اﻟـﻨﻔﴘ وإﺷـﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱄ اﻹﻧﺠـﺎز وﺗﺄﻛﻴـﺪ‬
‫اﻟﺬات‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻃﻼﺋﻊ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﴫﻳﺔ ﺑﻞ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﺑـﺪأت ﰲ‬
‫اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻣﺠﻠﺔ "اﺗﺤﺎد أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺮﺳﻢ" اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﺼﺪرﻫﺎ اﺗﺤﺎد‬
‫أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺮﺳﻢ ﺗﻨﴩ اﳌﻘﺎﻻت ﻋﻦ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﺿﻤﻦ ﻣﻘﺎﻻﺗﻬﺎ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻛﺎن ﻛﺘـﺎب‬
‫"ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ" ﰲ اﻷرﺑﻌﻴﻨﺎت وﻗﺪ ﻛﺎن وﻗﺘﺬاك ﻛﺒري ﻣﻔﺘﴚ اﻟﺮﺳـﻢ ﺑـﻮزارة اﳌﻌـﺎرف‬
‫اﻟﻌﻤﻮﻣﻴــﺔ مبﴫ وﻫــﻮ "اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻔﻨﻴــﺔ" ﺟــﺰء أول ﻣﻄﺒﻌــﺔ ﻣﴫ اﻟــﺬي اﺣﺘــﻮي ﻋــﲇ‬
‫ﺗﺴﺠﻴﻼت ﻟﺮﺳﻢ ﻃﻔﻠﺔ ﺗﺘﺒﻌﻬﺎ ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ ﻋﲇ ﻣﺪي ﺑﻀﻊ ﺳـﻨﻮات‪ ،‬ﺛـﻢ ﻛـﺎن ﻛﺘـﺎب‬
‫"ﺗﺠﺎرب ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ" إﺻﺪار اﳌﻌﻬﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ‪ 1964‬وﺑـﺄﴍاف د‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮين ﻋﻤﻴﺪ اﳌﻌﻬﺪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ وﺗﻀﻤﻦ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺘﺠـﺎرب ﻣـﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺗﺠﺮﺑـﺔ ﻧﺒﻴـﻞ اﻟﺤﺴـﻴﻨﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري اﳌﺠﺴـﻢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﺛـﻢ ﻛﺎﻧـﺖ أول رﺳـﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘري – اﻟﺪﺑﻠﻮم اﻷول – ﺗﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﰲ ‪ ،1971/7 /1‬وﻛﺎﻧﺖ ﰱ أﺷﻐﺎل اﻟﻨﺠﺎرة‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻬﺪ اﻟﻌﺎﱃ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪ -‬ﻗﺒﻞ ﺗﺴـﻤﻴﺘﻪ ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ اﻷﺑﺤـﺎث‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل )أﺑﺤﺎث اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ ﰱ ﻓـﱰة‬

‫‪1- Machover k., Personality Projection in the Human Figure, 1949.‬‬

‫‪ -2‬ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪108-103‬‬

‫‪57‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫)‪(1‬‬
‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﺗﺠﺪﻫﺎ ﰱ ﻛﺘﺎب ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ( ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ مبﴫ دراﺳـﺔ ﻋﺒﻠـﺔ ﺣﻨﻔـﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻗﺎﻣﺖ ﻫﻰ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺒﺤـﺚ)‪ ،(2‬ﺗﻨﺎوﻟـﺖ‬
‫ﻓﻴﻪ اﺛﺮ اﳌﺴﺘﻮي اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻋﲇ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻮاﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺎﻣﺖ ﻓﺎﻃﻤـﺔ أﺑـﻮ‬
‫اﻟﻨﻮارج)‪ (3‬ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺬوق ﻟﺠامﱄ وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ﻛام ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺳﻠﻮك ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ‬
‫ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻋﺪﻫﺎ ‪ 500‬ﻃﻔﻞ‪ ،‬ﻛام أﺧﺬت ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ﻃﻠﺒـﺔ ﺑﻜـﺎﻟﻮرﻳﻮس ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻇﻬﺮ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻲ ﻣـﺎ أﺳـﻤﺘﻪ ﺗﺨﻠﻔًـﺎ ﰲ اﻟﺘـﺬوق اﻟﺠـامﱄ‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﻋﲇ أﺳﺎﺳﻪ ﺑﺘﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔـﺎل ﻋـﲆ متﻴﻴـﺰ اﻟﺸـﻜﻞ واﻟﺤﺠـﻢ‪ ،‬وﺗـﺬوق أﻣﺜﻠـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﱰاث ﺛﻢ أﻋﺎدت ﻧﻔﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻋﲇ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﻌﺪ ﺛﻼﺛـﺔ ﺷـﻬﻮر ﻓﻈﻬـﺮت‬
‫ﻗﺪرة اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲇ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬
‫وﻗﺎم ﻋﺒﺪ اﻟﻬـﺎدي اﻟﺤﺴـﻴﻨﻲ)‪ (4‬ﺑﺪراﺳـﺔ ﻇـﺎﻫﺮة "اﻟﺘﺤﺮﻳـﻒ اﻟﻔﻨـﻲ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ودواﻓﻌﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻗﻴﻤﻪ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ" وﻗﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﺤﺮﻳﻒ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﻟﺠﺪﻳـﺪ واﻟﺘﺤـﻮل‬
‫ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ أدق واﻋﻤﻖ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ ﻫـﺬا ﺻـﻔﺔ ﻟـﺪي اﻟﻔﻨـﺎن واﻟﻄﻔـﻞ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺟﺮاء أرﺑﻊ ﺗﺠـﺎرب ﻋـﲇ ﻋﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ أﻃﻔـﺎل ﺗـﱰاوح أﻋامرﻫـﻢ ﺑـني‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﴩ ﺧﺼﺺ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺛﻼث ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني رﺳـﻮم ﻃﻔﻠـﺔ ﺳـﻮﻳﺔ‬
‫ورﺳﻮم ﻃﻔﻞ ﺣﺪث‪ ،‬وﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﻣﻨﻔﺮدة وﺷﺨﺼﻴﺎت ﺛﻨﺎﺋﻴـﺔ‪ ،‬وأﻛـﺪ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﻒ وﴐورﺗﻪ ﻟﻼﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬
‫وﻗﺎﻣﺖ ﻋﺎﻳﺪة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ)‪ (5‬ﺑﺪراﺳﺔ "اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻷﺣـﺪاث ﰲ‬
‫ﺳﻦ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ وﺻـﻠﺘﻬﺎ ﺑﺴـﻠﻮﻛﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ وﺗـﻮﺟﻴﻬﻬﻢ اﻟﱰﺑـﻮي‪ .‬وﻳﻬـﺪف اﻟﺒﺤـﺚ إﱄ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑـني ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﻔـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻈﻬـﺮ ﰲ اﻟﺮﺳـﻮم وﻧـﻮع‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ اﻟﺤﺪث‪.‬‬
‫)‪(6‬‬
‫وﻗﺎم ﻋﺒﺪ اﳌﻄﻠﺐ اﻟﻘﺮﻳﻄﻲ ﺑﺪراﺳﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ رﺳﻢ اﻟﻄﻔـﻞ اﻷﺻـﻢ ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻲ واﳌﺘﺄﺧﺮة ﻣﻦ ‪ 12–6‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻗﺎم ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻣﺤﻤـﺪ‬
‫ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﺪراﺳﺘﻪ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒـري اﳌﺠﺴـﻢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل اﳌﴫﻳـني ﰲ‬

‫ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔﻲ ﻋﺜامن‪ :‬دراﺳﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺴﻴﺔ وأﺛﺮه ﰲ أﺗﺰﻟﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻷﻋامر اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪-1‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان(‪.1972 ،‬‬
‫ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔﻲ ﻋﺜامن‪ :‬أﺛﺮ اﳌﺴﺘﻮي ﻻ اﺟﺘامﻋـﻲ اﻟﺜﻘـﺎﰲ ﻋـﲇ رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﻟﻮاﻟـﺪﻳﻬﻢ – ﻣﺠﻠـﺔ‬ ‫‪-2‬‬
‫دراﺳﺎت وﺑﺤﻮث‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ،1982‬ص ‪.69‬‬
‫ﻓﺎﻃﻤﺔ أﺑﻮ اﻟﻨﻮارج‪ :‬أﻳﺠﺎد ﻣﻌﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺘﺬوق اﻟﺠامﱄ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﺳـﻦ‬ ‫‪-3‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.1973 ،‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻬﺎدي اﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ :‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.1971 ،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻋﺎﻳﺪة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ :‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.1973 ،‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﳌﻄﻠﺐ اﻟﻘﺮﻳﻄﻲ‪ :‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.1976 ،‬‬ ‫‪-6‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺘــﻲ اﻟﺤﻀــﺎﻧﺔ واﻻﺑﺘــﺪايئ وﻋﻼﻗﺘــﻪ ﺑﻜــﻞ ﻣــﻦ ﻋﻮاﻣــﻞ اﻟﺠــﻨﺲ واﻟــﺬﻛﺎء واﳌﺴــﺘﻮي‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋﻲ)‪ ،(1‬ﻛام ﻗﺎم ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻷداء رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ‬
‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ)‪ ،(2‬وﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ)‪.(3‬‬
‫وﰱ ﻋﺎم ‪ 1981‬ﻗﺎﻣﺖ ﺳﻨﺎء ﻋﲇ ﻣﺤﻤﺪ ﺗﺤﺖ إﴍاف اﳌﺆﻟـﻒ و أ‪.‬د‪ .‬آﻣـﺎل ﺻـﺎدق‬
‫ﺑﺪراﺳــﺔ ﺣــﻮل أﺛــﺮ اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻟﺮﻳﻔﻴــﺔ واﻟﺤﴬﻳــﺔ ﻋــﻞ اﻹﺑــﺪاع اﻟﻔﻨــﻲ ﰲ رﺳــﻮم اﳌﺮﺣﻠــﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻗـﺎم ﺳـﻤري راﺋـﻒ ﰲ ﻋـﺎم ‪ 1983‬ﺑﺪراﺳـﺔ ﺣـﻮل ﻋﻼﻗـﺔ ﺧﺼـﺎﺋﺺ رﺳـﻮم‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻛـام ﻗﺎﻣـﺖ أﻣـرية ﻋﺒـﺎس ﰲ ﻋـﺎم ‪ 1985‬ﺑﺪراﺳـﺔ أﺛـﺮ‬
‫اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻷﴎي ﻋﲇ رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﳌﺘـﺄﺧﺮة‪ ،‬وﻣﺎزاﻟـﺖ اﻷﺑﺤـﺎث‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺣﺘﻰ اﻵن ﺗﺤﺖ إﴍاف اﻟﻄﻠﻴﻌـﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﻣﻤﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ درﺟﺔ اﻷﺳﺘﺎذﻳﺔ ﰱ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠـﻮان‪،‬‬
‫واﻣﺘﺪ ﺟﻬﺪﻫﻢ إﱃ ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺄﻗﺴـﺎم اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺑﻜﻠﻴـﺎت اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ‬
‫مبﴫ ﻣﻨﺬ إﻧﺸﺎﺋﻬﺎ ﻋﺎم ‪ ،1988‬وﺑﻌﺪ ﺗﺨﺮج اﻟﺪﻓﻌﺎت اﻷوﱃ واﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻢ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫واﺻــﻞ أﺳــﺎﺗﺬة ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻔﻨﻴــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ واﻹﴍاف ﻋــﲆ رﺳــﺎﺋﻠﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﰱ‬
‫اﳌﺎﺟﺴﺘري واﻟﺪﻛﺘﻮراه‪.‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴـﺐ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﺮض اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻷﺑﺤﺎث ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ميﻜﻦ أن ﻧﻘﻮل‪:‬‬
‫‪ -1‬أن اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺑﺪاﻳﺘﻪ مل ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲇ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻜﱪي ﻣﻦ أﺑﺤﺎث اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻮل رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻨﻮع ﻣﺠـﺎﻻت اﻟﺒﺤـﺚ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻌﻠامء ﺑﺤﺜـﻮا ﻇـﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ )ﻣﺘﻐـري ﺗـﺎﺑﻊ أو‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ( وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻛﺜرية )ﻣﺘﻐريات ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ أو ﺗﺎﺑﻌﺔ(‬
‫‪ -4‬اﻧﻪ ميﻜﻦ ﺣﴫ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﺧﺘﻼف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬اﺧﺘﻼف اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.1979 ،‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت وﺑﺤﻮث‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪ ،‬اﳌﺠﻠـﺪ ‪ ،11‬اﻟﻌـﺪد اﻷول‪،‬‬
‫ﻳﻨﺎﻳﺮ‪.1988 ،‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻣﺠﻠﺔ ﻟﻮم وﻓﻨﻮن‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎىن‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻷول‪ ،‬ﻳﻨـﺎﻳﺮ‪،‬‬
‫‪.1990‬‬

‫‪59‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫و‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻹﺳﻘﺎط – اﻟﺘﻨﻔﻴﺲ – ﻻﻧﺤﺮاف – اﻟﺼﻤﻢ‪.(...‬‬

‫ز‪ -‬اﺧﺘﻼف ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ح‪ -‬اﻹدراك اﻟﺒﴫى‪.‬‬
‫‪ -5‬أﻧﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﻣﻜﻨﻨﺎ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﻨﻤـﻮ اﻟﻔﻨـﻲ ﰲ ﻛـﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫)ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻮم(‪.‬‬
‫ب‪ -‬درﺟﺔ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ واﻟﺘﻔﺮد ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺄﺛري اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻓﻨﻴﺔ وﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻔﻦ ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻌﺒرياﺗﻪ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰲ اﻷﻋامر اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ اﻟﺤﺎﴐ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺎت أو ﻗﻮاﻧني أو وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﺗﻔﴪ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -6‬أﺻﺒﺢ ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺮاﺟﻊ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻨﻨـﺎ اﻟﺮﺟـﻮع اﻟﻴﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﺳﻮاء ﰱ ﻣﴫ أو ﰱ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫‪ -7‬ميﻜﻦ ﺣﴫ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﰱ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل داﺧـﻞ ﻗﺴـﻢ‬
‫ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ "ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان" ﰱ ﺛﻼﺛﺔ اﺗﺠﺎﻫـﺎت ﻏـﺎب‬
‫ﻋﻨﻬﺎ اﻻﻫﺘامم ﺑﺈﻳﺠﺎد ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻻﺗﺠﺎه اﻷول‪ :‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋـﲆ اﻟﺒﺤـﺚ ﰱ ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑـﺒﻌﺾ‬
‫اﳌﺘﻐريات )اﻟﺴﺎﺑﻖ ذﻛﺮﻫﺎ( اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎىن‪ :‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ دور اﻟﻔﻦ ﰱ أﺣﺪاث منﻮ ﰱ ﺑﻌﺾ ﻋﻴﻨـﺎت اﻟﺴـﻠﻮك ﰱ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل إﻋـﺪاد ﺑـﺮاﻣﺞ ﰱ اﻷﻧﺸـﻄﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫اﻻﺗﺠﺎه ﺟﺎء ﺑﻌﺪ اﻻﺗﺠﺎه اﻷول وﻳﺘﻄﺮق إﱃ اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﻔﺮد اﻟﻌﺎدى واﻟﻔﺮد ﻏري‬
‫اﻟﻌﺎدى‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﺟﺎﻧـﺐ ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘـﺬوق اﻟﻔﻨـﻰ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل‪،‬‬
‫وﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺑﺪأﺗﻪ)‪ ،(1‬ﻋﻔﺎف أﺣﻤﺪ ﻓﺮاج ﻋﺎم )‪1999‬م(‪.‬‬
‫‪ -8‬ميﻜﻦ ﺣﴫ ﻣﺼﺎدر ﻣﺸﻜﻼت اﻷﺑﺤﺎث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰱ ﻣﺼﺪرﻳﻦ ﻫام‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﰱ إﻃﺎر ﻧﻔﴗ ﺳﻠﻮىك‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤـﻮث واﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻳﺨـﺺ‬
‫ﺗﻌﺒريات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺿﻮع دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻔﺎف أﺣﻤﺪ ﻓﺮاج ‪ -‬اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻨﻮع اﻟﺠﻨﺲ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟـﺪى ﺗﻼﻣﻴـﺬ‬
‫وﺗﻠﻤﻴﺬات ﻣﺮﺣﻠﺘﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳻ واﻟﺜﺎﻧﻮى ‪ -‬رﺳـﺎﻟﺔ دﻛﺘـﻮراه ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﺣﻠﻮان – ‪.1999‬‬

‫‪60‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل وأﻫﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻪ ‪:‬‬

‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻠﻢ واﺣﺪ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻘﻮل أﻧﻪ ﻣﺴﺘﻘﻞ متﺎﻣﺎ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى‬
‫إن أى ﻋﻠﻢ مل ﻳﺄىت ﻣﻦ ﻓﺮاغ‪ ،‬أن ﻛﻞ اﻟﻌﻠﻮم ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻌﺾ اﻷﺧﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﻜﻞ ﻋﻠﻢ ﻟﻪ وﺿﻌﻪ اﻟﺨﺎص واﻟﻜﻴﺎن اﳌﻤﻴﺰ ﺑني ﻏريه ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم‪ .‬واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻛﻌﻠﻢ ﺳﻠﻮىك ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى وأﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم ﻫﻰ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻔﺮوﻋﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻫـﻮ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟﺴـﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎن ﰱ ﺳـﻮاﺋﻪ‬
‫واﻧﺤﺮاﻓﻪ‪ ،‬وأﺳﺒﺎب اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻰ ﺗﻜﻤﻦ وراء ﺗﴫﻓﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ .‬وﻳﺴـﺘﻔﻴﺪ ﻋﻠـﻢ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وميﻜﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ذﻟﻚ ﻓﻴام ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ)*(‪ :‬وﻫـﻮ ﻓـﺮع ﻣـﻦ ﻓـﺮوع ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ وﻳﻘـﻮم ﺑﺪراﺳـﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ اﻹﺑﺪاع اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻔﻨﺎن‪ ،‬وأﻫﻤﻴﺔ اﻹدراك‬
‫اﻟــﺒﴫى ﰱ ﻓﻬــﻢ اﻟﻌﻤــﻞ اﻟﻔﻨــﻰ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺸــﻜﻞ واﻟﻔــﺮاغ‪ ،‬واﻟﻨــﻮاﺣﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ودور اﻟﺨﻴﺎل ﰱ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻔﻜري)‪ ،(1‬وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺨﱪة اﻟﺠامﻟﻴـﺔ واﻟﻮﻇﻴﻔﻴـﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﻦ)‪.(2‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‪ :‬ﻳﻔﻴﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻨﻔﴗ ﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﻔﻨﻰ ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﰱ إﺷﺒﺎع ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ :‬ميﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ رﻣﻮز اﻷﻃﻔﺎل وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﰱ اﻟﻔﻦ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ‬
‫اﻧﻌﻜﺎس ﳌﺜـريات اﺟﺘامﻋﻴـﺔ وأن اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻫـﻮ ﺟـﺰء ﻣـﻦ اﻟـﻨﻈﻢ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌني‪ ،‬وأن اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻦ ﺧﱪات اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﺳـﺘﻌﺎرات ﻳﻀـﻴﻔﻮﻧﻬﺎ إﱃ ﻣـﻮﺟﺰاﺗﻬﻢ اﻟﺸـﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟني إﺿﻔﺎء ذاﺗﻴﺘﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬إن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻳﺘـﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﻓﺮﺻـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻓـﺮاد واﻟﺠامﻋـﺎت ﰱ أﺛﻨـﺎء ﺗﺪرﻳﺴـﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬـﻪ ﻟﻸﻋـامل اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫واﻟﺠامﻋﻴﺔ ﻣﺴﺘﻔﻴﺪا ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳري اﻟﺴﻠﻮك ﰱ اﻟﺠامﻋﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻷدوار ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫* ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺗﺨﺼﺺ ﻳﻌﻄﻰ ﻓﻴﻪ درﺟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘري واﻟﺪﻛﺘﻮراه )ﺣﺎﻟﻴﺎ( ﺑﻜﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪ ،‬ﻣﴫ‪.‬‬
‫‪1- Rudolph Arnheim, "Art and Visual Perception" A Psychology of Creative eye‬‬
‫‪Berkeley: University of California Press, 1974.‬‬
‫‪2- Krietr, H. and K. S. "Psychology of the Arts" NC, Durham: Duke University‬‬
‫‪Press.‬‬

‫‪61‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -4‬ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ ذوى اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ :‬ميــﺪ ﻋﻠـﻢ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﺑﺎﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ ﻋــﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻟﻠﺸﺨﺺ ﻏري اﻟﻌﺎدى ﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﰱ اﻷداء اﻟﻔﻨـﻰ‪ ،‬ﻓﻴﺼـﺒﺢ اﻷداء‬
‫اﻟﻔﻨﻰ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻷﻓﺮاد ذوى اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑــﻮى‪ :‬ﻳﻔﻴــﺪ اﻟﺘﻌﺒــري اﻟﻔﻨــﻰ ﻟﻸﻃﻔــﺎل ﰱ اﻷﺳــﺲ اﻟﻔﻨﻴــﺔ ﺑﺘﻘــﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﺨﱪات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﺘﻰ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺳـﻴﺘﻢ ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ ﰱ اﻟﻔـﻦ وﻳـﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛام ﻳﻔﻴﺪ ﰱ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ دواﻓـﻊ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻛﴩط ﻣـﻦ ﴍوط ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﺛﺮ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺜﻞ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرات ﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪ :‬ﻳﻔﻴﺪ ﰱ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﰱ اﻟﻔـﻦ‪ ،‬وإﻧﺸـﺎء اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﻟﻺﺑﺪاع اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺐ ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻗﺪر ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻄﺐ ﻻﺑـﺪ وأن ﻳﺤـﻴﻂ ﺑـﻪ ﻣﻌﻠـﻢ اﻟﻔـﻦ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ أﺧﺼﺎىئ اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻔﻦ واﻟﺬى ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻮاﺟﺪ ﻣﻊ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻌـﺎﻟﺞ ﺿـﻤﻦ أﻋﻀـﺎﺋﻪ‬
‫ﻃﺒﻴــﺐ‪ ،‬وﻣﻌــﺮوف أن اﻻﻧﻔﻌــﺎﻻت‪ ،‬واﻟﻀــﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻟﻬــﺎ ردود ﻓﻌــﻞ ﻓﺴــﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻛام أن ﺟﺴﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻣـﻦ اﻟـﺪاﺧﻞ ميﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن ﻣﺜـري‬
‫ﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻛﺜرية ﰱ اﻟﻔﻦ‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ د‪ .‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن ‪" ...‬وإﱃ اﻵن مل ﺗﺪرس اﻟﺼﻠﺔ ﺑني‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣـﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺎﻻت اﻟﻌﻴﻮب اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬دراﺳـﺔ واﻓﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﺎزال اﳌﺠـﺎل‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺼﺒﻰ وﺻﻠﺘﻪ ﺑﺤﺎﺳﺔ اﻹدراك اﻟﺒﴫى‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ منـﻮ اﻟﺴـﻴﻄﺮة اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻹدراك ‪.(1)"...‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن )أﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻰ( ﻳﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن وﻫﻰ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻰ ميﻜـﻦ أن ﻧﺄﺧـﺬﻫﺎ ﰱ اﻻﻋﺘﺒـﺎر ‪ -‬ﻛﻤﻌﻠﻤـني ﻟﻠﻔـﻦ ﻟـىك‬
‫ﻧﺘﻔﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﻌﻘﺪة ﻟﻠﻨﺸﺊ‪ ،‬ﺣﻴﻨام ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻬـﻢ‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻌـﱪون‬
‫ﻓﻨﻴﺎ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت)‪.(2‬‬
‫وﻗﺪ أﺷـﺎرت د‪ .‬ﻣـﺎﻛﻔﻰ ‪ June Mcfee‬ﰱ ﻛﺘـﺎب ﺑﻌﻨـﻮان ‪Preparation for Art‬‬
‫"ﺗﺄﻫﺐ ﻷﺟﻞ اﻟﻔﻦ" إﱃ أن اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺗـﺪرك ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ أﺣـﺪ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ)‪.(3‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟـﻨﻔﴗ‪ ،‬ط‪ ،2‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌـﺎرف‪ ،1984 ،‬ص‪-78‬‬
‫‪.79‬‬
‫‪ -2‬ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻨﻰ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪،1969 ،‬‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك ‪ -‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫د‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻹﺣﺼﺎء ‪:‬‬

‫ﻳﺄﺧﺬ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ ﻋﻠـﻢ اﻹﺣﺼـﺎء اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻹﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻧﺸﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻨﻰ وﻛﻴﻔﻴـﺔ إﺟﺮاﺋﻬـﺎ وﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﰱ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﺗﺎرﻳﺦ وﺗﺬوق اﻟﻔﻨﻮن واﻟﻨﻘﺪ اﻟﻔﻨﻰ ‪:‬‬
‫وﻳﺄﺧﺬ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻨﻪ ﻣﻌﺎرف ﻋﻦ ﻣﺎﻫﻴـﺔ اﻟﻔـﻦ وﺗﺴﻠﺴـﻠﻪ اﻟﺘـﺎرﻳﺨﻰ‬
‫وﻃﺮاﺋﻘﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ودوره ﰱ ﺣﻀـﺎرات اﻟﺸـﻌﻮب‪ ،‬واﻟﺼـﻠﺔ ﺑـني ذﻟـﻚ واﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫و‪ -‬اﻟﺪﻳـﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﺪﻳﻦ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﻌﺘﱪ أﺳﺎﺳﺎ ﻣﺘﻴﻨـﺎ ﻟﻠﺴـﻠﻮك واﻟﺘﻮاﻓـﻖ اﻟـﻨﻔﴗ‪ ،‬ﻻﺑـﺪ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻛﻨﺸـﺎط ﻣﺤﻘﻘـﺎ ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﻬـﺎت اﻟﺪﻳﻨﻴـﺔ ﺳـﻮاء ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت أو اﻟﻘﻴﻢ أو اﻟﻌﺎدات‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪64‬‬
 ‫دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪3‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪ -‬متﻬﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻌﺐ ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺬات ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻔﻴﺲ ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻻﻛﺘﺸﺎف ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺬات واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻐري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ ﻛـﺪاﻓﻊ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻠﺬة واﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﺤﺎﻓﺰ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪66‬‬
 ‫دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫إن اﻟﺴﻠﻮك ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻨﻰ ﺧﺎﺻﺔ "وﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻨﺎ" ﻻ ﻳﺨﺮﺟﺎن ﻋـﻦ ﻛـﻮﻧﻬام‬
‫ﻇﺎﻫﺮة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺤﺘﻤﻞ اﻟﻮﺻـﻒ ﺑﺄﻧـﻪ ﺳـﻠﻮﻛﺎ "ﺗﻠﻘﺎﻳﺌـﺎ" ﺑـﻞ ﻛـﺄى ﻇـﺎﻫﺮة‬
‫ﻇﺮوﻓﺎ ﴐورﻳﺔ ﻻزﻣﺔ ﻟﺤﺪوﺛﻪ وأن ﻧﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻻﺑﺪ أن ﻧﺴﻠﻢ ﺑﺄن ﻫﻨﺎك‬
‫ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف واﻟﺪواﻓﻊ واﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬ﻓﻼ ﺷﻚ أن ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎن )وﺣﺘـﻰ أدىن اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت(‬
‫ﺳﻠﻮك ﻣﺪﻓﻮع‪.‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﺳﻠﻮك ﻻﺑـﺪ ﻣﻦ داﻓﻊ وراءه وﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻜـﻮن ﻟـﻪ ﻫـﺪف ﻳﺴـﻌﻰ إﻟﻴـﻪ وﻻ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺳﻠﻮك دون داﻓـﻊ أو دون ﻗﺼـﺪ‪ .‬ﺣﻘﻴﻘـﺔ أﻧﻨـﺎ ﰱ ﺑﻌـﺾ اﻷﺣﻴـﺎن ﻗـﺪ ﻧﺠـﺪ ﻓـﺮدا‬
‫ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺒﺪو ﻟﻨﺎ ﻛﺄن ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻬﺎ أو ﻻ داﻓﻊ ﻣﻦ وراﺋﻬﺎ‪ ،‬ﰱ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ ﻧﻜـﻮن‬
‫ﻗﺪ ﻓﺸﻠﻨﺎ ﰱ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬى ﻳﺤﺮك ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬ﺑﻞ وﻗﺪ ﻳﺠﺪ اﻟﻔـﺮد ﻧﻔﺴـﻪ أﺣﻴﺎﻧـﺎ‬
‫ﻏري واع ﻟﺪواﻓﻌﻪ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺮﻛﻪ أو ﻛام ﻧﻘﻮل أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ :‬ﻫـﺬا اﻟﺴـﻠﻮك ﻳﺘﺤـﺮك ﺑﻔﻌـﻞ دواﻓـﻊ‬
‫ﻻﺷﻌﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻟىك ﻧﻔﻬﻢ ﺳـﻠﻮك أى ﻓـﺮد ﻋﻠﻴﻨـﺎ أن ﻧﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ ﻣﻘﺎﺻـﺪه وأﻫﺪاﻓـﻪ‪ ،‬وﻣـﺎ ﻫـﻰ‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺮك ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰱ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻰ وﺟﻬﺔ اﻟﺴﻠﻮك وﳌﺎذا ﻳﺜﺒﺖ ﺳـﻠﻮك‬
‫ﻣﺎ ﻟﺪى ﺷﺨﺺ ﻣﻌني‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ميﻜﻦ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ وﺿﺒﻄﻪ وﻻ ﺷﻚ أﻧـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﴬورى أن ﻳﺘﻌﺮف اﻵﺑﺎء واﳌﺮﺑﻮن ﻋﲆ دواﻓـﻊ أﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ ﻋﺎﻣـﺔ ودواﻓـﻊ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻟىك ﻳﺴﻬﻞ ﻟﻬﻢ ﻓﻬـﻢ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻔﻨـﻰ ﻷﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ وﺗﻬﻴﺌـﺔ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌﻼمئـﺔ ىك ﺗﻨﻤـﻮ‬
‫ﺗﻌﺒرياﺗﻬﻢ وﻓﻖ ﻣﻌﺪﻻﺗﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﻢ دراﺳﺘﻬﺎ ﺗﺤﺖ أﺳامء ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﻘـﺪ أﻃﻠـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣﻜـﺪوﺟﻞ‬
‫‪ Mcdougall‬ﻟﻔﻆ ﻏﺮاﺋـﺰ ‪ ،Instinct's‬وﻗﺼـﺪ ﺑﻬـﺎ اﺳـﺘﻌﺪادات ﻓﻄﺮﻳـﺔ ﻧﻔﺴـﻴﺔ ﺗﺤﻤـﻞ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻰ ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ ﻣﺜري ﻣﻌني ﻳﺪرﻛﻪ وﻳﻨﻔﻌﻞ ﺑﻪ وﻳﻨﺰع إﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺴﻠﻮك‬
‫ﻣﻌني ﺗﺠﺎﻫﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﺟﺎء ﻓﺮوﻳﺪ وأﻛﺪ وﺟﻮد ﻏﺮﻳﺰة اﻟﺤﻴﺎة وﻏﺮﻳﺰة اﳌﻮت‪ ،‬وﻏﺮاﺋﺰ اﻷﻧﺎ وأﻛﺪ‬
‫ﻫﺎﻣﺎ ﰱ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ أن اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ دو ًرا ً‬
‫ً‬
‫ﺛﻢ أﻃﻠﻖ اﻟﻌﻠامء ﻋﲆ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻔﻆ ‪ Motive‬وﻳﻌﻨـﻰ ﺣﺎﻟـﺔ ﺟﺴـﻤﻴﺔ أو‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ داﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺆدى اﱃ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻰ ﺗﺠـﺎه ﻣﺜـري ﻣﻌـني ﻳﺪرﻛـﻪ وﻳﻨﻔﻌـﻞ ﺑـﻪ‬
‫وﻳﺨﺘﺎر اﺣﺪى ﻋﺪة اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺤﺘﻤﻠـﺔ ميﻜـﻦ أن ﺗﻘﺎﺑـﻞ اﳌﺜـري‪ .‬وﺗﻨﻘﺴـﻢ اﻟـﺪواﻓﻊ اﱃ‪:‬‬

‫‪67‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫دواﻓــﻊ ﻓﺴــﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻨﺸــﺄ ﻣــﻦ ﺣﺎﺟــﺎت ﺟﺴــﻤﻴﺔ أﺳﺎﺳــﻴﺔ‪ ،‬ودواﻓــﻊ اﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﻳﺜريﻫــﺎ‬
‫وﻳﺸﺒﻌﻬﺎ أﺷﺨﺎص آﺧﺮون‪ .‬وإﱃ دواﻓﻊ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻳﻮﻟﺪ اﻟﻔـﺮد ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﻠـﺰم اﺷـﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﺤﻔـﻆ‬
‫ﺑﻘﺎﺋﻪ ﻣﺜﻞ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺠﻨﴗ‪ ،‬واﱃ دواﻓﻊ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ أو ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ – ﻟﻬﺎ أﺳﺎس ﻓﻄـﺮى ‪ -‬وﻫـﻰ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﻌﻈﻤﻬﺎ اﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢ أﻃﻠﻖ اﻟﻌﻠامء ﻟﻔﻆ " اﻟﺤﺎﺟﺔ " ‪ Need‬ﻋﲆ اﻟﺪواﻓﻊ‪ ،‬وﺗﻌﻨـﻰ اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﻓﺘﻘـﺎر إﱃ‬
‫ﺷﺊ ﻣﺎ إذا وﺟﺪ ﺣﻘﻖ اﻻﺷﺒﺎع‪ ،‬واﻟﺮﺿﺎ‪ ،‬واﻻرﺗﻴﺎح ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻰ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺔ ﺷﺊ ﴐورى‪ ،‬اﻣـﺎ‬
‫ﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﺤﻴﺎة ﻧﻔﺴﻬﺎ )ﺣﺎﺟﺔ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( وإﻣﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎة ﺑﺄﺳﻠﻮب أﻓﻀﻞ )ﺣﺎﺟﺔ ﻧﻔﺴـﻴﺔ(‪،‬‬
‫واﻟﺤﺎﺟﺎت ﺗﻮﺟـﻪ اﻟﺴـﻠﻮك ﺳـﻌﻴﺎ ﻻﺷـﺒﺎﻋﻬﺎ‪ .‬وﻣـﻦ أﻣﺜﻠـﺔ اﻟﺤﺎﺟـﺎت اﻟﻔﺴـﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔـﺮد‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﱃ اﻟﻬﻮاء واﻟﻐـﺬاء واﳌـﺎء‪ ،‬وﻣـﻦ أﻣﺜﻠـﺔ اﻟﺤﺎﺟـﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ اﻟﺤﺎﺟـﺔ اﱃ‬
‫اﻟﺤﺐ‪ ،‬واﳌﺤﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺒﻮل‪ ،‬واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬وإرﺿﺎء اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬واﻹﻗﺮان‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪،‬‬
‫واﳌﻜﺎﻧــﺔ واﻻﻋــﱰاف ﺑﺎﻟﺤﺮﻳــﺔ‪ ،‬واﻻﺳــﺘﻘﻼل وﺗﻌﻠــﻢ اﳌﻌــﺎﻳري اﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺒــﻞ اﻟﺴــﻠﻄﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﻨﺠﺎح وﺗﺤﻘﻴـﻖ وﺗﺄﻛﻴـﺪ اﻟـﺬات‪ ،‬واﻷﻣـﻦ واﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ واﻹرﺷـﺎد‪ ،‬وﻗـﺪ وﺿـﻊ "‬
‫ﻣﺎﺳﻠﻮ ‪ " Maclow‬ﺗﺮﺗﻴﺒﺎً ﻫﺮﻣﻴﺎً ﻟﻠﺤﺎﺟﺎت ﰱ أدﻧﺎه )ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻬﺮم( اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻔﺴـﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﺗﻠﻴﻬﺎ )اﱃ أﻋﲆ( اﻟﺤﺎﺟﺔ اﱃ اﻻﻣﻦ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﱃ اﻟﺤﺐ واﻻﻧـﺘامء واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺛـﻢ اﻟﺤﺎﺟـﺔ‬
‫اﱃ اﳌﻜﺎﻧﺔ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﺣﱰام اﻟﺬات‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺤﺎﺟـﺔ اﱃ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟـﺬات وأﺧـريا ً ﻧﺠـﺪ ﰱ ﻗﻤـﺔ‬
‫اﻟﻬﺮم " اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺠامﻟﻴﺔ" وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ ان اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ أﺧـﺮى ﻻ ﻳـﺘﻢ إﻻ‬
‫إذا ﺗﻢ إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻬﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ دواﻓﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬مبـﺎ ﻓﻴﻬـﺎ ﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ اﻟﺠامﻟﻴـﺔ‬
‫واﻟﺤﺎﺟﺔ اﱃ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬وﻫـﻞ ﻫـﻰ ﻣﺸـﺒﻌﺔ أم ﻻ وﻣـﺪى إﺷـﺒﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴـﺔ وﻃـﺮق‬
‫إﺷﺒﺎﻋﻬﺎ وﻫﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺳﻮى أم ﻏـري ﺳـﻮى ﻷن إﺷـﺒﺎع اﻟـﺪواﻓﻊ واﻟﺤﺎﺟـﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﴐورة ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﺴﻮى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﴗ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳـﲆ‬
‫ﻋﺮض ﻷﻫﻢ دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺧـﱪة اﳌﺆﻟـﻒ‪ ،‬ﻣـﻊ اﻹﻗـﺮار‬
‫ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ إﺷﺒﺎع اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻦ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻠﻌﺐ ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪:‬‬

‫اﻟﻠﻌﺐ ﺣﺎﺟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺼﻨﻒ ﺗﺤﺖ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴـﻤﻰ‪ ،‬ﻣﺜﻠـﻪ ﰱ ذﻟـﻚ ﻣﺜـﻞ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﱃ اﻟﻐﺬاء واﻟﴩاب واﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻺﺧـﺮاج واﻟـﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ اﻟﻔﻀـﻼت‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ‬
‫اﻟﻨﻮم واﻟﺮاﺣـﺔ‪ .‬واﻟﻠﻌـﺐ)‪ (1‬ﺑﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﻫـﻮ‪ :‬أى ﺳـﻠﻮك ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ اﻟﻔـﺮد ﺑـﺪون ﻏﺎﻳـﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺎول ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﻠﻌﺐ ﺗﻔﺴري ﳌﺎذا ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻠﻌـﺐ اﻷﺷـﺨﺎص ﰱ ﻛـﻞ‬

‫‪ -1‬ﺣﺎﻣﺪ زﻫﺮان‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﴗ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.347‬‬

‫‪68‬‬
 ‫دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫اﻷﻋامر‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺰاﺋﺪة اﻟﺘﻰ ﺗﻌﺘـﱪ اﻟﻠﻌـﺐ ﺗﻨﻔﻴﺴـﺎً ﴐورﻳـﺎً ﻟﻠﻄﺎﻗـﺔ‬
‫اﻟﺰاﺋﺪة ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ .‬وﻫﻨﺎك اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗـﺮى إن اﻟﻠﻌـﺐ ﻳﺴـﺘﻨﺪ اﱃ أﺳـﺎس‬
‫ﻏﺮﻳﺰى‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻧﺸﺎط ﴐورى ﻟﺘﺪرﻳﺐ وﺗﻬﺬﻳﺐ اﻟﻐﺮاﺋﺰ ودواﻓﻊ ﻣﺜﻞ اﳌﻘﺎﺗﻠـﺔ واﻟﻌـﺪوان‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎك اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻠﺨﻴﺼﻴﺔ ﻟﺴـﺘﺎﻧﲆ ﻫـﻮل اﻟـﺬى ﻳﻔـﱰض أن ﺳـﻠﻮك اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ اﻟﻠﻌـﺐ‬
‫ﻳﻠﺨﺺ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺒﴩى ﻛﻠﻪ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﻨﺸـﺎط ﺑﺎﻟﺘﺴـﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻳﺎﺿـﺔ‬
‫ﻛﺸﺊ ﴐورى ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺐ واﻻﺟﻬﺎد ﰱ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻧﺠﺪ أن اﻟﻠﻌﺐ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن "ﻣﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ" وﻳﻌﺘﱪ أﺣﺪ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳﻌـﱪ ﺑﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﻦ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬وﻳﻔﻬـﻢ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ اﻟﻌﺎمل ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻫﻮ أﻳﻀـﺎً ﻧﺸـﺎط ﴐورى ﻟﻜـﻞ اﻷﻋـامر‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﰱ‬
‫ً‬
‫وﻓﺮدﻳـﺎ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳﺘﺠـﻪ اﱃ‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻰ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻳﻜﻮن ﺑﺴﻴﻄﺎ ً ﻋﻀﻠﻴﺎ ً‬
‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠامﻋﻴﺔ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎء اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬وﻳﺸﺎﻫﺪ اﻟﻠﻌﺐ اﻻﻳﻬﺎﻣﻰ‪ ،‬واﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني‬
‫ﰱ اﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫وﰱ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻼﺟﻰ ﻧﺠـﺪ اﻟﻠﻌـﺐ ﺣﺎﺟـﺔ ﻧﻔﺴـﻴﺔ إﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻻﺑـﺪ أن ﺗﺸـﺒﻊ‪،‬‬
‫واﻟﻠﻌﺐ ﻣﺨﺮج‪ ،‬وﻋﻼج‪ ،‬ﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺣﺒﺎط ﰱ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺬى ﻻ ﻳﺨﺘـﺎره‬
‫أﻗﺮاﻧﻪ ﰱ ﻣﻮﻗﻒ ﻗﻴﺎدى ﻗﺪ ﻳﺠـﺪ ﻣﺨﺮﺟـﺎً ﰱ وﺿـﻊ ﻟﻌﺒـﻪ ﰱ ﺻـﻒ وﻳﻘـﻮدﻫﻢ وﻳﺘـﻮﱃ‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻘﻴﺎدى اﻟﺬى اﻓﺘﻘﺪه‪ .‬واﻟﻠﻌﺐ ﻧﺸﺎط دﻓﺎﻋﻰ ﺗﻌـﻮﻳﴣ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺬى اﻓﺘﻘـﺪ‬
‫ﻋﻄﻒ واﻫﺘامم اﻷﴎة ﻳﻌـﻮض ذﻟـﻚ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﻠﻌـﺐ ﻣـﻊ رﻓـﺎق ﻳﺤﺒﻮﻧـﻪ‪ ،‬واﻟﻠﻌـﺐ‬
‫اﻻﻳﻬﺎﻣﻰ اﳌﻔﺮط ﻳﺪل ﻋﲆ ﻓﺸـﻞ اﻟﺘﻮاﻓـﻖ ﻣـﻊ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻌـﺐ ﻳﻌﺘـﱪ متﺜـﻴﻼً‬
‫ﺻﺎدﻗﺎً ﻳﻌﺮض ﻣﺘﺎﻋﺐ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻗﺪ أﻛﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل أن اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻳﻌﺪ ﺷﻜ ًﻼ‬
‫ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻓﻜﻼﻫام ﻧﺸﺎط ﺣﺮ ﺗﻠﻘﺎىئ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻌﺚ ﻣـﻦ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟـريﴇ ﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ‪ ،‬أو‬
‫ﻟﻴﺪرب ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻋﲆ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻴﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ً ﻳﻬـﺪف إﱃ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺷﺊ ﻣﻠﻤﻮس ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬى ﻗﺪ ﻳﻨﺸﺪه اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬وامنـﺎ ﻫـﻮ ﻧﺸـﺎط ﻳﺴـﺘﻨﻔﺬ ﻃﺎﻗـﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻳﺸﻐﻠﻪ وﻳﺤﺮك ﺣﻮاﺳﻪ‪ ،‬وﺧﻴﺎﻟـﻪ‪ ،‬وﻓﻜـﺮه‪ ،‬ﻟﻬـﺬا اﻟﻠﻌـﺐ اﻟﺘﻠﻘـﺎىئ اﻟـﺬى ﻳﻐـﺬى‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻳﺸﺒﻪ اﻟﻠﻌﺐ اﻻﻳﻬﺎﻣﻰ اﻟﺬى ﻳﻌﱪ ﻓﻴـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﻦ اﻷﺷـﻴﺎء‬
‫اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻫﻰ ﻋﺎدة أﺷﻴﺎء ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ذات ﻃـﺎﺑﻊ واﻗﻌـﻰ‪ ،‬ﻳﺘﺼـﻮرﻫﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺼـﻮرة‬
‫ﺣﻴﺔ ﻧﺎﻃﻘﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺪاﻋﺒﻬﺎ وﺗﺪاﻋﺒﻪ‪ ،‬ﻳﺤﺪﺛﻬﺎ وﺗﺤﺎدﺛﻪ‪ ،‬وﻳﻨﻘﻞ اﻟﻴﻬﺎ ﺧﻴﺎﻟﻪ اﻟﻄﻠﻴـﻖ‬
‫اﻟﺬى ﻫﻮ وﻟﻴﺪ اﻧﻔﻌﺎﻟﻪ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬اﻧﻔﻌﺎل اﳌﻜﺘﺸﻒ ﻟﻠﺸﺊ ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬اﻧﻔﻌﺎل ﻳﻜﺸﻒ ﻋـﻦ‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬أﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،3‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪ ،1985 ،‬ص‪.213‬‬

‫‪69‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه اﻟﻔﺮﻳﺪة‪ ،‬ﻓﺪﻧﻴﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻫـﻰ دﻧﻴـﺎ اﻟﻠﻌـﺐ‪ ،‬ودﻧﻴـﺎ اﻹﺑـﺪاع واﻻﺑﺘﻜـﺎر‪ ،‬وﻓـﱰة‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻫﻰ ﻓﱰة اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻌﺒﻰ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻧﻔﺴﻴﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻨﺠﺢ ﰱ ﻣﻴـﺎدﻳﻦ اﻟﻨﺸـﺎط‬
‫اﻟﺬى ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻛﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫وﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﻨﺎن اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻣﻊ اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ ﻧﺸـﺎﻃﻬام اﻟﻔﻨـﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻨـﺎن ﰱ ﻟﺤﻈـﺎت اﻻﺑـﺪاع‬
‫اﻟﻔﻨﻰ ﺗﺘﺤﺪد ﻟﺪﻳﻪ روح اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺤﺮ ﺑﺄﺻﻮل اﻟﺼﻨﻌﺔ ﰱ اﻟﻔﻦ وﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻋـﲆ ﺣـني ﻳﻜـﻮن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻋﻤﻠﻪ ﻣﻨﻘﺎد ﻛﻠﻴﺔ ﻟﺮوح اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺤﺮ ﻻ ﺳﻴام ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮه اﻷوﱃ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬وارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺔ اﱃ اﻟﻠﻌﺐ ﻛﺤﺎﺟﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻰ‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﻧﻮﺿﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﻔﻴﺪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻣﻦ ﺧـﻼل داﻓـﻊ اﻟﻠﻌـﺐ واﻟﺤﺮﻛـﺔ واﻟﻨﺸـﺎط اﻟـﺬى ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ "اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ" ﻣﻤﺜﻠﺔ ﰱ أﻋﻀﺎء اﻟﺤﺲ واﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻀﻼت‬
‫واﻻوﺗﺎر أو اﳌﻔﺎﺻﻞ‪ ،‬وﻫﻰ ﻣﺎ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺒﻌﺚ اﻟﺮﺿﺎ واﻻرﺗﻴﺎح ﰱ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺠﻌﻠﻪ ﰱ ﻧﺸﺎط وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ .‬ﻛام ﻳﻨﻤﻰ اﻟﺠﻬﺎز‬
‫اﻟﻌﻀﲆ‪ ،‬وميﺘﺪ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻀـﻠﻴﺔ اﻟﻜﺒـرية اﱃ اﻟﺼـﻐرية‪ -‬ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻘـﺎﻧﻮن‬
‫اﻟﻨﻤﻮ‪ -‬وﺗﺴﺎﻋﺪ اﻷدوات واﻟﺨﺎﻣﺎت واﻟﻠﻌﺐ اﻟﻴﺪوﻳﺔ ﻋـﲆ ﺗـﻮﻓري اﻟﺘﻮاﻓـﻖ اﻟﻌﻀـﲆ‬
‫واﻟﻌﺼﺒﻰ ﻟﻠﻌﻀﻼت اﻟﺼﻐرية )‪.(1‬‬
‫ب‪ -‬ﻳﻔﻴﺪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ واﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻨﺸﺎط ﰱ اﻟﺘﻼﻋـﺐ‬
‫ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣام ﻳﺴﻬﻢ ﰱ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺬات ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪:‬‬

‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺪاﻓﻊ اﱃ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻫﻮ ﺗﻌﺒريا ً ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨـﺎء‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻜﻴﻔﻪ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﺆﺛﺮ وﻳﺘﺄﺛﺮ‪ ،‬وﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬وﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺤﺮ ﻗﺪ ﻳﻜـﻮن ﻫﻮ‬
‫اﳌﺠﺎل اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺬات‪ .‬إن اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻪ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﺤﺐ وﻳﻜﺮه‪ ،‬وﻳﻔﺮح وﻳﺘﺄمل‪ ،‬وﻳﺤﺲ وﻳﺨﺎف‪ ،‬ﻟـﻪ ﻧﺰﻋﺎﺗـﻪ ورﻏﺒﺎﺗـﻪ وآﻣﺎﻟـﻪ وﺧﱪاﺗـﻪ‪،‬‬
‫وﻟﻪ أوﻗﺎت ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻫـﺬه اﳌﺸـﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜـﺎر‪ .‬إﻧﻬـﺎ رﻏﺒـﺔ داﺧﻠﻴـﺔ ﻋـﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ‬
‫اﻟﺼــﺎدﻗﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒــري ﻋــﻦ ﻧﻔﺴــﻪ‪ ،‬وﻗــﺪ ﻻ ﻳﺤﺴــﻦ اﻟﺘﻌﺒــري ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺼــﺒﺢ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻺﺗﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻧﻘﻞ ﻣﺎ ﻳﺸﻐﻠﻪ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﻌــﺎدل ﻣﻀــﻤﻮن اﻟﺘﻌﺒــري اﻟﻔﻨــﻰ ﻛﻠﻐــﺔ ﺗﻌﺒريﻳــﺔ ﻣــﻊ ﻣﻀــﻤﻮن أﻟﻔــﺎظ اﻟﻜــﻼم‬
‫وأﺷﻜﺎﻟﻪ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻟﻐﺔ أﻳﴪ وأﺑﺴﻂ ﺗﺠﻤﻊ ﺑـني اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬

‫‪ -1‬ﻫﺪى ﻗﻨﺎوى‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ ‪ ..‬ﺗﻨﺸﺌﺘﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪ ،‬ط‪ ،1988 ،2‬ص‪.131‬‬

‫‪70‬‬
 ‫دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺒﴫﻳﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ أن ﻳﺤﻤﻞ رﻣﻮزه ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﻌﺎىن اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫رﻣﻮزه ﰱ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻜﻴﻒ ﻳﻨﺎﺳﺐ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘـﻰ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬ﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﺎ أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺣﺬف وإﺿﺎﻓﺔ وﻣﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻴﻘﻮم ﺑﺘﺒﻠﻴﻎ اﳌﺸﺎﻫﺪ مبﻔﻬﻮﻣـﻪ اﻟﺨـﺎص‬
‫ﻋﻦ ﻋﻨﺎﴏ ﻟﻮﺣﺘﻪ‪ .‬ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻟﺘﻰ ﺗﺆدﻳﻬﺎ ﰱ اﻟﻔﺮاغ اﻟﺬى وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻟﻄﻔﻞ ﻟﻴﺲ أول إﻧﺴﺎن ﻳﺴـﺘﺨﺪم اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻠﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ ذاﺗـﻪ ‪ ،‬ﻓﻘـﺪﻣﺎء‬
‫اﳌﴫﻳني ﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻮا اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻬريوﻏﻠﻴﻔﻴﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺻﻮر ﻣﺒﺴﻄﺔ أو ﻣﺮﻛـﺰة‪ ،‬وﺗﻨﺒـﺊ‬
‫ﻋﻦ ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﻌـﺎىن‪ ،‬وﻻ ﺷـﻚ أن ﻫﻨـﺎك مثـﺔ ﺗﺸـﺎﺑﻪ ﰱ اﻻﺗﺠـﺎه ﺑـني اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ واﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ اﻟﻬريوﻏﻠﻴﻔﻴـﺔ ﻋﻨـﺪ ﻗـﺪﻣﺎء اﳌﴫﻳـني‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ ﻳﴪد‬
‫اﻟﺤﻮادث وﻳﻠﺨـﺺ ﺧﱪاﺗـﻪ ﰱ ﻣـﻮﺟﺰات ﺷـﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻜـﺮر ﻫـﺬه اﳌـﻮﺟﺰات اﻟﺘـﻰ ﺗﺼـﺒﺢ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟــﻪ أﻗــﺮب اﱃ ﺣــﺮوف اﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ اﳌﺼــﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬــﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬــﺎ ﺣــﺮوف ﺧﺎﺻــﺔ ﺑــﻪ‬
‫وﺑﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ أﻋامﻟﻪ اﻟﻔﻨﻴﻪ اﻟﺘﻰ ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺰداد اﻟﺸﺒﻪ ﻛﻠام ﻟﻮﺣﻈﺖ ﺧﻄﻮط اﻷرض اﻟﺘﻰ ﻳﻘﺴﻢ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺻـﻔﺤﺔ اﻟﺮﺳـﻢ‪ ،‬ﻛـام‬
‫ﻳﻘﺴﻢ ﺑﻬﺎ ﻗﺪﻣﺎء اﳌﴫﻳني اﻟﺠﺪران ﻟﴪد اﻟﺤﻮادث ﰱ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬وﻛﺜ ًريا ﻣـﺎ ﻳﺠﻤـﻊ‬
‫ﺑني اﻟﺮﺳﻢ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰱ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘني‪.‬‬
‫واﻟﺨﻼﺻﺔ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺪﻓﻮﻋﺎً ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺒري ﺑﻠﻐﺘﻪ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰱ ﺻﻮرة رﺳﺎﺋﻞ ﻣﻮﺟﻬﺔ اﱃ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﰱ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻳﺤﻤـﻞ ﰱ ﻣﻌﻈﻤـﻪ ﻋﻨـﺎﴏ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﺑﻪ وﺑﺴامت ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻟﺘﻰ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ ﺗﺸﺒﻴﻪ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ذاﺗﻪ ﺑﺎﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘـﻰ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﻔﺮد أﺛﻨﺎء "اﻟﺘﺪاﻋﻰ اﻟﺤﺮ" "‪ "Free-Association‬واﻟـﺬى ﻳﻌﺘـﱪ أﺻـﻼ ﻣـﻦ اﻻﺟـﺮاءات‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰱ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴗ واﻻرﺷﺎد اﻟﻨﻔﴗ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ أﺛﻨـﺎء اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ ذاﺗـﻪ ﺗﺤـﺖ‬
‫ﻇـﺮوف ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ ﺳـﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻏــري ﺿـﺎﻏﻄﺔ‪ ،‬ﻳﻄﻠــﻖ اﻟﻌﻨـﺎن ﻷﻓﻜــﺎره واﺗﺠﺎﻫﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﴏاﻋﺎﺗــﻪ‬
‫ورﻏﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬واﺣﺴﺎﺳﺎﺗﻪ ﺗﺴﱰﺳﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻘـﺎء ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪ ،‬دون ﺗﺨﻄـﻴﻂ ودون ﺗﺤﻔـﻆ ﺗﺘـﺪاﻋﻰ‬
‫وﺗﱰاﺑﻂ ﺑﻄﻼﻗﺔ ﻣﻬام ﺑﺪت ﰱ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺗﺎﻓﻬﺔ‪ ،‬اﻻ أن اﻟﻬﺪف اﻟﺮﺋﻴﴗ ﻣـﻦ اﻟﺘـﺪاﻋﻰ اﻟﺤـﺮ‬
‫ﻫﻮ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻮاد اﳌﻜﺒﻮﺗﺔ ﰱ اﻟﻼﺷﻌﻮر‪ ،‬واﺳﺘﺪراﺟﻬﺎ اﱃ ﺣﻴﺰ اﻟﺸﻌﻮر‪.‬‬
‫ﻛام ميﻜﻦ ﺗﺸﺒﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟـﺪور اﻟـﺬى ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫أﺛﻨﺎء ﺗﻌﺒريه اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺪور اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻛﻠﻐـﺔ‬
‫إﺗﺼﺎل ﻟﻪ ﺗﺄﺛريه ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫واﻻﺧﻴﻠﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺤﺴـﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﳌﺠـﺮدة‪ ،‬ﻛـام أن اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻰ ميﺜﻞ ﺗﻌﺒرياً ﻋﻦ ﻣﻈﻬﺮ ﺛﻘﺎﰱ ﺧﺎص ﺑﺒﻴﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬أﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.212-211‬‬

‫‪71‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻨﻔﻴﺲ ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﺘﻨﻔﻴﺲ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱃ ‪ Catharsis‬ﺑﺎﺳـﻢ "اﻟﺘﻔﺮﻳـﻎ" أو "اﻟﺘﻄﻬـري" اﻻﻧﻔﻌـﺎﱃ"‪،‬‬
‫ً‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺎ‪ ،‬ﻓـﺈذا أﺗـﻴﺢ ﻟﻠﻔـﺮد ﻫـﺬا‬ ‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﺘﻨﻔﻴﺲ ﻋـﻦ اﳌـﻮاد واﻟﺨـﱪات اﳌﺸـﺤﻮﻧﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺲ ميﻜﻦ ﻟﻪ أن ﻳﺘﺬﻛﺮ ﻫﺬه اﻟﺨﱪات دون ﻗﻠﻖ او ﺣﺬف ‪.‬‬
‫وﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋـﲆ أن ﻳﻘـﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻨﻔـﻴﺲ ﰱ ﻣﺠـﺎل اﻟﻔـﻦ‪ ،‬ﺗﻬﻴﺌـﺔ اﻟﺠـﻮ‬
‫اﻟﻨﻔﴗ واﻟﺼﺤﻰ اﳌﻨﺎﺳﺐ اﻟﺨﺎل ﻣﻦ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﳌﺒﺎﴍة واﻟﺬى ﻳﺘـﻴﺢ ﻟﻠﻄﻔـﻞ ﻓﺮﺻـﺔ إﺧﺘﻔـﺎء‬
‫ﺣﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎع اﻟﻨﻔﴗ‪ -‬ﻣﺎ ﻋﺪا اﻟﺨﱪات اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎر واﻟﺨﺰى ﻓﺘﺠﱪ اﻷﻧـﺎ اﱃ ﺣﻴـﻞ اﻟـﺪﻓﺎع‬
‫اﻟﻨﻔﴗ‪.‬‬
‫وﺗﻈﻬﺮ رﻣﻮز اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻣﻐﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﻐﻤﻮض‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻳﻘﻮل ﻋﻨـﻪ‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ اﻧﻪ اﳌﻴﺪان اﻟﻮﺣﻴﺪ ﰱ ﺣﻀﺎرﺗﻨﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺬى ﻻ ﻳﺰال ﻳﺤﺘﻔﻆ ﻓﻴﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻘﺪرة‬
‫ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬اذ ﻳﻨﺪﻓﻊ ﺗﺤﺖ رﻏﺒﺎﺗﻪ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ )ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺮأى ﻓﺮوﻳﺪ( إﱃ إﻧﺘﺎج ﻣﺎ ﻳﺸـﺒﻪ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺮﻏﺒﺎت‪ ،‬وﻳﻘﺪم ﻟﻨﺎ أﻋامﻻ ﻓﻨﻴﺔ ﺗﺜري اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻨﺎ‪ ،‬وان ﻛﺎﻧﺖ ﰱ اﻟﻮاﻗـﻊ ﻻ ﺗﺰﻳـﺪ ﻋـﻦ‬
‫ﻛﻮﻧﻬﺎ ﴐﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﺪاع واﻻﻳﻬﺎم‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻴﻪ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺒري ﻋـﻦ رﻏﺒـﺎت أﺣﺒﻄـﺖ‪،‬‬
‫ومل ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬واﻻﺷﺒﺎع ﻓﻠﻢ ﺗﺠﺪ ﻏـري اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻣﺨﺮﺟـﺎً ﻟﻬـﺎ وﰱ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ‪ ،‬وﺳـﻴﻠﺔ ﻻﺳـﻘﺎط ﻣﺨـﺎوف اﻟﻄﻔـﻞ وأﻓﻜـﺎره ﻋـﲆ اﻷﺷـﻜﺎل‬
‫واﻟﺮﻣﻮز واﻷﻟﻮان اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﻋامل اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺗﺘﻤﻴـﺰ‬
‫مبﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﺤﺮﻳﻒ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ وﺟﻤﻴﻌﻬﺎ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﺒـري ﺗﻌﻜـﺲ ﺣﻴـﺎة اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬وﺗﻬـﺪف اﱃ‬
‫إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻋﺎﳌﻪ اﻟﻮاﻗﻌﻰ اﻟﺬى ﻳﻌﻴﺸﻪ اﱃ ﻋﺎمل ﺧـﺎص ﻣـﻦ وﺿـﻌﻪ ﻳﺨﻀـﻌﻪ ﻟﺮﻏﺒﺎﺗـﻪ‬
‫وﻣﻴﻮﻟﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ د‪ .‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن ﰱ إﻃﺎر ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع أن اﻟﺘﻨﻔـﻴﺲ ﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ ﻳﻈﻬـﺮ ﰱ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻣﻊ ﺣﺪوث ﺣﺎﻻت إﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻣﺼـﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨـﺎﴏ اﻟﺘـﻰ ﺗﺒـﺪو ﻛﺮﻣـﻮز ﻣﻌﻮﻗـﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺤﺎﺟﺎت‪ ،‬ﺣﻴﻨﺌﺬ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ وﻓﻴﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ أو اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻟﻠﺘﻌﺒـري‬
‫ﻋﻦ اﻟﺮﻫﺒﺔ أو اﻟﺨﻮف ﰱ اﻻﺳﺘﺤﻮاذ ﻋﲆ ﺷﺊ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺤﺮوﻣﺎ ﻣﻨﻪ‪ .‬وﺣﺘﻰ ﰱ اﻷﺣـﻮال‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻧﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺜﻼً ﰱ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪ ،‬وﻳﱰك اﻟﻔﺮاغ اﻟﻜﺒـري دون إﺳـﺘﻐﻼل وﻗـﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﺒﻌﺚ ذﻟﻚ ﺧﻮف ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴـﻒ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ‪ ،‬وﺑـﺒﻌﺾ اﻟﺘﺸـﺠﻴﻊ ميﻜـﻦ أن ﻳﻜﺘﺴـﺐ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺟﺮأة ﻋﲆ إﺳﺘﻐﻼل اﻟﻔﺮاغ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻣﻦ اﻻﻧﻌﺰال اﱃ اﻻﻧﺨﺮاط أﻛرث ﰱ‬
‫اﻟﺠامﻋﺔ‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرة ﰱ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺣﺎﻣﺪ زﻫﺮان‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﴗ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬أﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.222‬‬

‫‪72‬‬
 ‫دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫وﻋﻰ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺘﻨﻔﻴﺲ اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻧﺠﺪ أﻧﻪ ﻳﺤﻘﻖ ﺗﺨﻔﻴﻔﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺿﻐﻂ اﻟﻜﺒﺖ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻨﻬﺎر ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﺤﻘﻖ اﻟـﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ اﻟﺘـﻮﺗﺮ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱃ‬
‫وﻳﻨﻌﻜﺲ ذﻟﻚ مبﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺴﻮى ﺑﺎﺧﺘﻔﺎء اﻷﻋﺮاض اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ إن وﺟﺪت‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻦ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻗﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻮﻳﻀﻴﺔ ﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ واﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻻﻛﺘﺸﺎف ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪:‬‬

‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟـﺪاﻓﻊ وراء اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻫـﻮ ﺣـﺐ اﻻﺳـﺘﻄﻼع واﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ‬
‫واﻛﺘﺸﺎف ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻬﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ ﻗـﺪرﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﳌﴙ واﻟﺘﺠـﻮل ﰱ إﻧﺤـﺎء‬
‫ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ وﻻ ﻧﻌﺠﺐ اذا أﻃﻠﻖ اﻟﻌﻠـامء ﻋـﲆ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺆال ﻓام أﻛرث أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬إﻧﻪ ﻋﻼﻣﺔ اﺳﺘﻔﻬﺎم ﺣﻴﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺷﺊ إﻧﻪ ﻳﺤﺎول اﻻﺳﺘﺰادة ﻣﻦ اﻟﻨﻮاﺣﻰ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ إﻧﻪ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻌﺮف اﻻﺷـﻴﺎء‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺜري اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‪ ،‬وﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻰ ميﺮ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻋﻨﺪه ﻣﻦ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻰ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ذاﺗـﻪ ﻫـﻮ وﺑﺤﻮاﺳـﻪ ﻓﻬـﻮ ﻻ ﻳﻌـﺮف إن اﻟﻨـﺎر‬
‫ﺗﺤﺮق اﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ ﻻ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻻرﺷـﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ وﻟـﺬﻟﻚ ﻛﺜـريا ً ﻣـﺎ ﻧـﺮى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺨﺘﱪون اﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓﻴﻘﺼـﻮن أوراق وﻳﺸـﺨﺒﻄﻮن ﺑـﺄى أداة ﺣﺘـﻰ ﻟـﻮ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ أﺻﺎﺑﻌﻬﻢ وأﻇﺎﻓﺮﻫﻢ ﻋﲆ أى ﺳﻄﺢ ﻣﻼﺋﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ‪.‬‬
‫واﻟﻄﻔﻞ ﺑﻨﺸﺎﻃﻪ ﻫﺬا ﻻ ﻳﻘﺼﺪ اﻟﻌﺒﺚ‪ ،‬وﻻ اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ‪ ،‬وإمنـﺎ ﻫـﻮ ﻳﺠـﺮب ﰱ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫وﻫﺬا اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻳﻜﺴﺒﻪ اﻟﺨﱪات اﳌﺘﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻰ ﺗﺼﻘﻞ ﻣﻦ ﺳﻮاﻋﺪه‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ ﺗﺤﺴﻦ ﺗﴫﻓﺎﺗﻪ ﰱ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻟﻪ ﻟىك ﻳﻨﻀﺞ أن ميـﺮ ﺑﻬـﺬه اﳌﺸـﻜﻼت وﻳﻌـﺎىن ﰱ‬
‫ﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ اﱃ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ واﻻﻛﺘﺸـﺎف وﺣـﺐ اﻻﺳـﺘﻄﻼع ﻋـﲆ أﻧـﻪ ﺣﺎﺟـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ‪ ،‬ﺗﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً‪ .‬وﻳـﺰداد ﻣـﻊ ﺗﻘﺪﻣـﻪ‬
‫ﰱ اﻟﻌﻤﺮ‪ ..‬وﻳﺒﺪو ذﻟﻚ ﰱ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻄﻔﻞ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﺗﺤـﺖ ﻳﺪﻳــﻪ)‪ ،(1‬ﻛـام أن‬
‫اﻟﻠﻌﺐ اﳌﺒﻜﺮ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﺗﻨﺎوﻟﻪ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﺣﻮﻟﻪ وﻣـﺎ ﻳﻘـﻊ ﺗﺤـﺖ ﺑﴫه وﻳﺪﻳـﻪ وﺑﺤﺜـﻪ ﻫﻨـﺎ‬
‫إﺷـﺒﺎﻋﺎ ﻟﺤﺎﺟﺘـﻪ إﱃ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ً‬ ‫وﻫﻨﺎك‪ ،‬وﺗﻨﻘﻴﺒﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺤﺖ ﻳﺪﻳﻪ أو ﺣﻮﻟﻪ ‪ ....‬اﻟﺦ ﻟﻴﺲ إﻻ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳـﺘﻄﻼع وﻟـﻴﺲ إﻻ رﻏﺒـﺔ ﰱ وﺟـﻮد ﻣﻌﻨـﻰ ﳌـﺎ ﺣﻮﻟـﻪ‪ ،‬واﻛﺘﺴـﺎب اﳌﻌـﺎرف‬
‫واﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺤﻴﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﻳﺮى "ﻣﻜﺪوﺟﻞ" أن اﻟﺬى ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﺒﺚ ﻓﻴام ﺣﻮﻟﻪ‬
‫ﻣﻦ أﺷﻴﺎء ﻫﻮ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع)‪.(2‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻰ‪ :‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺨﺎﻧﺠﻰ‪ ،1976 ،‬ص‪.20‬‬

‫‪ -2‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻘﻰ‪ :‬دراﺳﺎت ﰱ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.172‬‬

‫‪73‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫وميﻜــﻦ ﳌﻌﻠــﻢ اﻟﻔــﻦ أن ﻳﻨﻤــﻰ ﻫــﺬا اﻟــﺪاﻓﻊ ﻧﺤــﻮ اﻟﺘﺠﺮﻳــﺐ واﻻﻛﺘﺸــﺎف‪ ،‬وﺣــﺐ‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼع ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‪:‬‬
‫أ – ﺗﻌﺮﻳﺾ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻠﻤﺜريات اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ ﺣﺘـﻰ ﻳﺘــﺎح ﻟـﻪ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ اﻟﺘﺴـﺎؤل واﻟﻔﺤـﺺ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻟﺘﻔﻜري واﻟﺒﺤـﺚ واﻻﺧﺘﻴـﺎر واﳌﻼﺣﻈـﺔ‪ ،‬ﺳـﻮاء ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺜـريات داﺧـﻞ‬
‫اﳌﻨﺰل أو ﻣﺜريات ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أو اﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ ﺣﺮﻣـﺎن اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ اﳌﺜـريات ﰱ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺴﻦ اﳌﺒﻜﺮ ﻳﻌﺘـﱪ ﺣﺮﻣﺎﻧـﺎ ﻣـﻦ ﻋﻮاﻣـﻞ ﺗﺴـﺎﻋﺪه ﻋـﲆ اﻟﻨﻤـﻮ وﻣـﻦ أداء ﺣﻮاﺳـﻪ‬
‫وأﻋﻀﺎﺋﻪ ﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﺳﺘﻐﻼل ﺧﺎﻣﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰱ ﺻـﻨﻊ اﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ أﻧﺸـﻄﺘﻪ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺑﻘﺎﻳﺎ اﻟﺠﻠﻮد واﻟﻔﻮارغ واﻟﺤﺒﺎل واﻟﺼﻠﺼﺎل وﺣﺒﺎت اﻟﺨـﺮز واﻟﺨﻴـﻮط واﻟﻘﻄـﻦ‬
‫واﻟﺮﻳﺶ واﻟﻘﻮاﻗﻊ‪....‬‬

‫‪ -5‬ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺬات واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻐري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺪاﻓﻊ إﱃ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻫﻮ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺬات واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻐـري‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ اﻟﺤـﻖ اﻟـﺬى ﻳﺘﺼـﻒ ﺑﺎﻻﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ ﻫـﻮ ﻋﻤـﻞ‬
‫ﻳﺆﻛﺪ اﻟﺬات وﻳﺆﻛﺪ ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ اﻹﻧﺠـﺎز اﳌﺒـﺪع‪ ،‬وﺗﺄﻛﻴـﺪ اﻟـﺬات ﺣﺎﺟـﺔ أﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﻻ ﺗﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻟﺴـﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫وﰱ ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺠﺪ أﻧﻪ ﻳﺤﺎول ﺗﺄﻛﻴﺪ ذاﺗﻪ وﻳﺠـﺐ أن ﺗﺘﻮاﻓـﻖ ﻫـﺬه اﳌﺤـﺎوﻻت‬
‫ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺘﻰ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ منﻮه وﻋﺎﻣﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﺤﺘـﺎج ﻟﻠﻔﺮﺻـﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳﺤـﺎول ﻓﻴﻬـﺎ ﻳﺜﺒـﺖ‬
‫اﻟﺬات ﰱ ﻛﻞ ﻋﻤﺮ زﻣﻨﻰ‪.‬‬
‫إن اﻻﻧﺪﻣﺎج ﰱ اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻳﻌﻄﻴﻬﻢ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺄﻧﻬﻢ أﺷـﺨﺎص‬
‫اﻳﺠﺎﺑﻴﻮن ﻗﺎدرون ﻋﲆ ﺗﻐري ﻓﺮاغ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺘﻰ أﻣـﺎﻣﻬﻢ وإﻳﺠـﺎد ﻋﻼﻗـﺎت ﺟﺪﻳـﺪة ﺑﻬـﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﱰﻛﻴﺒﺎت اﳌﻌامرﻳـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻜﻌﺒـﺎت اﻟﺨﺸـﺒﻴﺔ أو ﻋﻠـﺐ‬
‫اﻟﻜﺮﺗﻮن ﻣﺜﻼ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺨﻠـﻖ ﻋﻼﻗـﺎت ﺟﺪﻳـﺪة ﻳﺸـﻌﺮون ﻣﻌﻬـﺎ أﻧﻬـﻢ ﻣﺴـﺌﻮﻟﻮن‬
‫ﻗﺎدرون ﻋﲆ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻣﺮة ﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮى ﻣام ﻳﺜﺒﺖ ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻹﻧﺸـﺎء واﻻﺑﺘﻜـﺎر‪،‬‬
‫وﻳﺸﺒﻊ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﻓﻄﻦ ﻛﺜري ﻣـﻦ اﻟﺨـﱪاء واﳌﺮﺑـﻮن إﱃ ﻫـﺬه اﻟﺨﺎﺻـﻴﺔ ﻋﻨـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ وﺣـﺎوﻟﻮا‬
‫ﺗﺄﻛﻴﺪﻫﺎ متﻬﻴﺪا ﻟﺨﻠﻖ أﻓﺮاد ﻣﺒﺘﻜﺮون ﻓﻌﺎﻟﻮن إﻳﺠﺎﺑﻴﻮن ﻗﺎدرون ﻋﲆ ﺗﻐري اﻷوﺿـﺎع ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺪأو ﰱ إﻣﺪاد اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻨﻤﻰ رﻏﺒﺘﻬﻢ ﰱ ﺧﻠﻖ اﻷﺷـﻴﺎء‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪ -6‬اﻟﻠﺬة واﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن وراء اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻫﻮ اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع واﻟﻠﺬة وإﺷﺒﺎع اﻟﻨﻮاﺣﻰ اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺧﻼل ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ أو ﺗﺨﻄﻴﻄﺎت ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ وﻣـﻦ اﳌﻌـﺮوف‬
‫أﻧﻪ ﻣﻊ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﺗﻨﻤﻮ ﻣﻘﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺘـﺂزر اﻟﺤـﺎﳻ اﻟﺤـﺮىك ﻓﺘـﺰداد‬
‫ﺳﻴﻄﺮﺗﻪ ﻋﲆ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ وﻟﺬا ﻓﺈن "اﻟﺸﺨﺒﻄﺎت" )اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﺎت( اﻟﺘﻰ ﻳﺤـﺪﺛﻬﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺠﻬﺪ اﻟـﺬى ﻳﺒﺬﻟـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ إﻃـﺎر اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﰱ‬
‫ﺟﺴﻤﻪ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر أﻋﻀﺎﺋﻪ ﰱ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﺰل ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺒﻄﺎت‬
‫ﻛﻨﺸﺎط ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ وﻛﻴﺎﻧـﻪ اﻟﻜـﲆ‪ .‬إن ﻣامرﺳـﺔ ﻫـﺬه اﻟﻨﺸـﺎﻃﺎت‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ ﰱ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻀﻼت‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﺗﻌﺪ مبﺜﺎﺑـﺔ‬
‫اﻟﻨﻮاة اﻟﺘﻰ ﺗﺸﻜﻞ إﺣﺴﺎﺳﻪ ﺑﺎﻟﺠامل ﻓﺒﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺼﻴﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﰱ زﻣﻦ ﻃﻔﻮﻟﺘﻬﻢ اﳌﺒﻜﺮة ﻣﻦ‬
‫ﺧﱪات ﺑﻘﺪر اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬﻢ أو ﻋﺪم اﻧﻔﻌﺎﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﺠامل واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ ﻷﻧﻨـﺎ ﻻ ﻧﻬﻤـﻞ ﻫﻨـﺎ اﻟﻠـﺬة‬
‫اﻟﺒﴫﻳﺔ أﺛﻨﺎء ﻣامرﺳﺎت اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﺎت‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﺤﺎﻓﺰ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻨﺎ ﺻﻔﺘﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ أو ﻣﺪرﺳﻴﺔ أو اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﺑﻜـﻞ‬
‫اﳌﺆﺛﺮات اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﺷﻚ أن وﺟﻮد ﺑﻌﺾ اﳌﺜريات أو اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﰱ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫واﻟﺘﻰ ﺗﺜري ﰱ اﻟﻄﻔﻞ اﻹﺣﺴﺎس اﻟﺠامﱃ واﻟﻔﻨـﻰ وﺗﺴـﺎﻋﺪه ﻋـﲆ ﺗﻨﺸـﻴﻂ دواﻓﻌـﻪ ﻧﺤـﻮ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬه اﳌﺜريات‪:‬‬
‫أ – وﺟﻮد اﻷﴎة اﻟﺘﻰ ﺗﺪرك ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻔﻦ وﺗﺬوﻗـﻪ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﻨﻌﻜﺲ إدراﻛﻬـﺎ ﻫـﺬا ﻋـﲆ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺘني أوﻻﻫام ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ ﺟامﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬام ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻷﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣامرﺳـﺔ‬
‫اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷﴎة ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﺎ اﻟﻮﻋﻰ ﺑﻘﻴﻤﺔ اﻟﻔﻦ وﺗﺬوﻗﻪ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ دواﻓﻊ أو ﻣﻴﻮل ﻧﺤﻮ اﻟﻔﻦ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻨﻮاﺣﻰ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺮﺳﻮم واﻟﺼﻮر اﻟﺘﻰ ﺗﻮﺿﻊ ﰱ ﻛﺘﺐ اﻷﻃﻔﺎل وﻧﻮع‬
‫اﻟﻮرق اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ...‬ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺮؤﻳﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬وﺟﻮد ﻣﺘﺤﻒ ﺻﻐري ﻣﻠﺤﻖ ﺑﺤﺠـﺮة اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻳﺤﺘـﻮى ﻋـﲆ منـﺎذج ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﻣﻤﺘﺎزة ودﻓﻊ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﻻﺷﱰاك ﰱ ﻋﻤﻠﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ زﻳﺎدة ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻪ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﻮن ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫د‪ -‬وﺟﻮد ﻣﻌﻠﻢ دارس ﻟﻠﻔﻦ وﻣﺘﺨﺼﺺ ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻤـﻪ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﻳﻨﻈـﺮ إﱃ اﻟﻔـﻦ ﻋـﲆ أﻧـﻪ‬
‫اﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪ ﰱ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ أمنـﺎط اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ اﻟﻔـﻦ‪ ،‬ﻣـام‬
‫ﻳﻌﻄﻴﻬﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻓﻼ ﺣﺪود أو ﺻﻴﻎ ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﻟﺒﺎب ﻣﻔﺘﻮح ﻟﻼﻛﺘﺸﺎف‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪76‬‬
 ‫ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪4‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪ -‬متﻬﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛرثة اﳌﺜريات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺮاﺳﺎت اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺪﻳﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻘﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮض اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻮف اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮه وأﺣﺎﺳﻴﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم إﺷﺒﺎع دواﻓﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﻔﻦ ﻣﻮﻫﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪78‬‬
 ‫ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻰ اﻟﻌﻘﺒـﺎت أو اﳌﻌﻮﻗـﺎت اﻟﺘـﻰ ﺗﺤـﻮل أو ﺗﻌﺮﻗـﻞ ﺗﻘـﺪم اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻰ؟‬
‫ﰱ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ وﺿﺤﻨﺎ أﻫﻤﻴﺔ وﺟﻮد دواﻓﻊ ﺗـﺪﻓﻊ اﻷﻃﻔـﺎل إﱃ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‪،‬‬
‫ﻛام وﺿﺤﻨﺎ أﻫﻤﻴـﺔ ﺗـﻮﻓري ﺣـﻮاﻓﺰ ﺑﻴﺌﻴـﺔ ﺧﺎرﺟﻴـﺔ ﺗﺜـري وﺗﻨﺸـﻂ دواﻓـﻊ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫وﻳﺤﺪث أن ﺗﻘﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﺋﻖ أو اﳌﻮاﻧﻊ ﺗﺤﻮل دون إﻗـﺪام أو اﺳـﺘﻤﺮار اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬وﻟﻬﺬه اﻟﻌﻮاﺋﻖ ﻣـﺎ ﻟﻠـﺪواﻓﻊ ﻣـﻦ ﻗـﻮة ﻣـﺆﺛﺮة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻗـﻮة‬
‫ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺒﻌﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻘﺪم ﰱ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﺴـﻠﻢ ﺑـﻪ أن‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ إﻧﻔﻌﺎﻻت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻏري ﺳﺎرة‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻹﺣﺒﺎط اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬‫ﻫﺬه اﳌﻌﻮﻗﺎت ﺗﺜري ً‬

‫وﻓﻴام ﻳﲆ ﻋﺮض أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻛرثة اﳌﺜريات ‪:‬‬
‫ﰱ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺗﻜﻮن اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻣﻦ ﻛرثة اﳌﺜريات اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﺗﻨﻮﻋﻬـﺎ وﻟـﻴﺲ‬
‫ﻣﻦ ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﳌﺜريات‪ ،‬ﻓﻜرثة وﺗﻨﻮع اﳌﺜريات ﻗﺪ ﻳﺆدى إﱃ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻋﺪم ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺜريات ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻳﺠﺐ أن ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻴـﻪ‬
‫اﻟﺮؤﻳﺔ واﻹﺣﺴﺎس ﺑﻬـﺬه اﳌﺜـريات‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪام ﺧﻴـﺎل اﻟﻄﻔـﻞ ﻧﺤﻮﻫـﺎ واﻹ أﻫﻤﻠﻬـﺎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺸﺘﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬زﻳﺎدة اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﻔﴗ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ :‬ﻳﺰداد ﻗﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺜـريات ﻫـﻮ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻪ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﻔﴗ وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ أن اﳌﺜريات اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻫﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪة‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻟﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻨﻰ‪ :‬إن ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻜﻞ اﳌﺜريات اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺮﻳـﺪﻫﺎ‬
‫ﻗﺪ ﻳـﺆدى إﱃ ﺣﺮﻣﺎﻧـﻪ ﻣـﻦ اﻟﺘﻤﻨـﻰ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻋـﻨﴫ ﻫـﺎم ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤـﺐ اﻻﺳـﺘﻄﻼع‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻻﻛﺘﺸﺎف واﻟﺒﺤﺚ واﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﺮاﺳﺎت اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ ‪:‬‬
‫ﻛﺮاﺳﺎت اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ ﺗﺤﺘﻮى ﻋﲆ منﺎذج ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ ﺗﻠﻮن ﺑﻮاﺳـﻄﺔ اﻟﻄﻔـﻞ وﻗـﺪ ﺷـﺎﻋﺖ‬
‫ﺣﻮﻟﻨﺎ ﺑﻐﺮض ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺤﺴﺎب أو اﻟﺮﺳﻢ وﻳﺆدى اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ إﱃ‪:‬‬

‫‪79‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫أ ‪ -‬ﻋﺪم إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻜﻞ اﻷﻃﻔـﺎل ﻣﻘﻴـﺪﻳﻦ ﺑـﺎﻟﺨﻄﻮط اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‬
‫ﻟﻸﺷــﻜﺎل اﳌﺮﺳــﻮﻣﺔ وﺑــﻨﻔﺲ ﻧــﻮع اﻟﻨﺸــﺎط‪ ،‬دون وﺟــﻮد ﻣﺠــﺎل ﻟﻈﻬــﻮر اﻟﻔــﺮوق‬
‫اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﺪرك وﻫﻮ ﻳﻠﻮن اﻷﺷﻜﺎل أﻧﻪ ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ رﺳـﻢ ﻣﺜﻠﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ رؤﻳﺘﻪ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ وﻫﻮ ﻓﺨﻮر مبﺎ ﻳﻔﻌـﻞ‪ ،‬ﻷﻧﻨـﺎ إذا ﻃﻠﺒﻨـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ رﺳﻢ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﻫـﺬه اﻷﺷـﻜﺎل ﰱ أى ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻣـﻦ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺎت أدرك أﻧـﻪ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻨﺠﺎح ﰱ ﻫﺬا اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣـﻦ اﳌﻨﻄﻘـﻰ أن ﻧﻘﺒـﻞ رد ﻓﻌﻠـﻪ ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﻮل "أﻧﻨﻰ ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ اﻟﺮﺳﻢ" ﻟﻬﺬا ﻓﻤﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋـﲆ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺬى اﻋﺘـﺎد ﻋـﲆ‬
‫إﺳﺘﻌامل ﻛﺮاﺳﺎت اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ أن ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺤﺮﻳﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﳌﺴﺎﻋﺪة اﻷوﱃ ﻣﻨﻬام ﺗﻌﺘﱪ ﺗـﺪﺧﻞ ﰱ ﺗﻌﺒـري اﻟﻄﻔـﻞ اﻻﺑﺘﻜـﺎرى‬
‫وﰱ ﺣﺮﻳﺘﻪ وﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﰱ ﺳـﻌﺎدﺗﻪ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻷﻧﻬـﺎ متﻨـﻊ اﻧﻄﻼﻗـﺔ اﻟـﻨﻔﺲ واﻟﻔـﻦ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻀﺢ ﻫﺬه اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺎ – ﻣﺜﻼ – ﻛﻴﻔﻴﺔ رﺳـﻢ ﺷـﺊ ﻣـﺎ ﻓﻨﺘـﱪع‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﺘﻔﺼﻴﲆ‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫أ – ﻓﺮض ﺧﱪة اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺮاﺷﺪ ﻋﲆ ﺧﻴﺎل اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐري‪ ،‬ﺳـﻮاء ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ ﻧﺤﻮﻫﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺧﱪاﺗﻪ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺘﻤـﺪا‬
‫ً‬ ‫ب‪ -‬ﻟﺠﻮء اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار إﱃ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺮاﺷﺪ ﻃﺎﻟﺒﺎ اﳌﺴـﺎﻋﺪة ﺣﺘـﻰ ﻳﺼـﺒﺢ‬
‫متﺎﻣﺎ ﰱ إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻪ ﻣﺜﻠام ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴـﻪ ﰱ ﻣـﻮاد اﻟﺪراﺳـﺔ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ً‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻰ ﻣﺴـﺎﻋﺪة ميﻜـﻦ أن ﻧﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ "إﺛـﺎرة اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ" ﻓﺈذا ﻃﻠﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﺗﻜﻮن اﳌﺴـﺎﻋﺪة ﻋـﲆ ﻫﻴﺌـﺔ أﺳـﺌﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟﺸـﺨﺺ‬
‫اﻟﻜﺒري ﺗﺘﻨﺎول ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺠﺎه اﻟﺸﺊ اﻟـﺬى ﻳﺮﻳـﺪ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋﻨـﻪ ﻓﻨﻴـﺎ‪ ،‬وﻋـﻦ ﻋﻼﻗﺎﺗـﻪ‬
‫وﻣﺴﺘﻌﺪا ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ً‬ ‫وﺧﱪﺗﻪ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ أﻛرث ﺷﻌﻮ ًرا ﺑﻬﺬا اﻟﺸﺊ‬
‫‪ -4‬اﳌﺪﻳـﺢ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻟﻴﺲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻨﺠﺰه اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﺎل اﳌﺪﻳﺢ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﳌﺪﻳﺢ ﻟﻔﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪﻳﺢ ﰱ ﻏري ﻣﻮﺿﻌﻪ ﻳﺒﻄﻞ أﺛﺮه ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺤﺘـﺎج‬
‫إﻟﻴﻪ ﰱ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ب‪ -‬إن اﻟﻄﻔﻞ إذا إدرك أﻧﻪ ﻻ ﻳﺴـﺘﺤﻖ اﳌـﺪﻳﺢ اﻟـﺬى ﻧﺎﻟـﻪ‪ ،‬ﻷﻧـﻪ مل ﻳﺮﻛـﺰ اﻫﺘامﻣـﻪ ﰱ‬
‫ﻋﻤﻠﻪ وأن رﺳﻤﻪ ﻻ ﻳﻌﻨﻰ ﻛﺜ ًريا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺪﻣﺮ ﺛﻘﺘﻪ ﻓﻨﻴﺎ‪ ،‬وﻧـﺰرع اﻟﺸـﻚ ﰱ‬
‫إﺧﻼﺻﻨﺎ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬إن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻳﺴﺘﺤﻖ اﳌﺪﻳﺢ‪ ،‬وﻧﺎﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﻜﺒﺎر ﻣﻦ ﺣﻘﻪ ﻋﻠـﻴﻬﻢ أن ﻳـﻔﴪوا ﻟـﻪ‬
‫وﻳﻮﺿﺤﻮا ﻟﻪ اﻷﺳﺲ واﻷﺳﺒـﺎب اﻟﺘﻰ ﺟﻌﻠـﺘﻬﻢ ميـﺪﺣﻮه ﻓﻜﻠﻤـﺔ "ﺣﻠــﻮ" "ﻛـﻮﻳﺲ"‬
‫"ﻣﻤﺘﺎز" ﺳﺘﻜﻮن ﺑﺪون ﻣﻌﻨﻰ ﻛﻠام زاد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻨﻘـﺪ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬى ﻳﺠﱪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أﻋامﻟﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ أو ﺑﻐريه ﻟﻦ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻻ ﻣﺜﺒﻄﺎ ﻟﻠﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ ﰱ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴـﺎ"‪ ،‬وﻛﺜـ ًريا ﻣـﺎ‬
‫ً‬ ‫رﺳﻮم أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ‪ ،‬واﻷﺳﻮأ ﻣﺎ ﻧﻘﻮﻟﻪ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻓﻨﻪ "أﻧﻪ ﻻ ﻳﺒـﺪو‬
‫ﻳﻄﻠﻖ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﲆ ﻃﻔﻞ اﺳﺘﻄﺎع ﻧﻘﻞ اﻟﻮاﻗﻊ ﻃﻔﻞ ﻣﻮﻫﻮب‪ ،‬وﻳﻜـﻮن ذﻟـﻚ وﺳـﻂ‬
‫أﻗﺮاﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻫﻮ ﰱ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ – أى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ – ﻣﺎﻟﻚ ﳌﻬـﺎرة وﻟـﻴﺲ ﳌﻮﻫﺒـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺆدى ذﻟﻚ إﱃ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﻏري ﺻﺤﻴﺢ ﻋﻦ اﻟﺬات ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﺸﺒﻪ ﺑﻪ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً واﻟﺴـري ﰱ‬
‫ﻧﻘﻞ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻣﻦ مل ﻳﺴﺘﻄﻊ ﺳﻴﻌﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ‪،‬‬‫ً‬ ‫ب‪ -‬إن ﻓﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺒﺪو ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻳﺒﺪو‬
‫ﻓﻨﻮع اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ متﺎﻣﺎ‪ ،‬وﺣﻘﻴﻘﺔ اﳌﻈﻬـﺮ ﻋﻨـﺪ اﻟﻜﺒـﺎر ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ ﺣﻘﻴﻘـﺔ‬
‫اﳌﺸﺎﻋﺮ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬إن اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻨﺎ ىك ﻳﺤـﺎىك اﻟﻮاﻗـﻊ ﻳـﺪﺧﻞ ﻋﻠﻴﻨـﺎ اﻟﴪور‪ ،‬وﰱ ﻧﻔـﺲ اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﻗﻄﻌﻨﺎ اﻟﺼﻠﺔ ﺑني اﻟﻄﻔﻞ وﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻔﺮﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﺮض اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫أ – ﻋﺮض اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻰ ميﻜﻦ أن ﻳﺆدى إﱃ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﻬﺎىئ اﻟﺬى ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ أﻛرث ﻣﻦ إﺑﺮاز ﺧﱪات اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﺧﺎﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻟﻮﺣﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﺗﻜﺮارﻫﺎ وﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ واﻻرﺗـﺪاد إﱃ أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺗﻌﺒريﻳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻹدﺧﺎل اﻟﴪور ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أو اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺘﻌﻠﻴﻖ أﻋامل‬
‫ﺑﻬﺎ ﻧﻔﺲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﺒرياﺗﻪ‪ .‬ﺑﻞ وﻳﺤﺎىك زﻣﻼء ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ أﺳـﺎﻟﻴﺒﻪ اﻟﺘﻌﺒريﻳـﺔ ﺣﺘـﻰ‬
‫ﻳﻨﺎوﻟﻮا اﻻﺳﺘﺤﺴﺎن ﻫﻢ أﻳﻀﺎ‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺟ‪ -‬إن ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻟﻮﺣﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﺗـﻮﺗﺮه ﻻ ﻣـﻦ ﴎوره‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻻ ﻳﻠﺘﻔـﺖ إﱃ‬
‫ﻣﺜريات وﺧﱪات ﺟﺪﻳﺪة واﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻼﺑﺘﻜﺎر ﻻ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴـﻖ اﻟﻠﻮﺣـﺎت‬
‫ﺑﻞ ﻣﻦ ﺗﺄﻛﻴﺪ وﺗﻮﻇﻴﻒ ﺣﻮاس وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺠـﺎه اﳌﺤـﻴﻂ اﻟـﺬى ﻳﻌـﻴﺶ ﻓﻴـﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا مل ﻧﺸﺠﻊ ومنﺪ أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ ﺑﺨﱪات ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻟﺠﺄﻧﺎ إﱃ اﻟﺘﻌﻈـﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺘﻌﻠﻴـﻖ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻘﻴﺪ ذﻟﻚ منﻮه ﰱ اﻟﻔﻦ‪ ،‬وﻳﺸﺠﻌﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻜﺮار واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪.‬‬
‫د‪ -‬إذا ﻛﺎن اﻹﻧﺘﺎج اﳌﻌﻠﻖ ﻛﺜريا ﺟﺪا ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻔﻬـﻢ اﻟﻄﻔـﻞ أﻧﻬـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﺣـﱰام ﻟﻜـﻞ‬
‫اﻷﻋامل ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﺪرك أن إﺳﺘﻤﺮاره ﰱ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻻﺧﺘﻼف ﻫـﻮ اﻷﺳـﺎس ﰱ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻟﻮﺣﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫أ – إذا اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓـﺈن أﺻـﺤﺎب اﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟﻔﻨـﻰ اﻟﻌـﺎﱃ‬
‫ﻓﻨﻴﺎ ﻳﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﳌﻌﻠـﻢ واﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ ﺑﻌﻜـﺲ أﺻـﺤﺎب اﻻﺳـﺘﻌﺪاد‬ ‫إﻧﺘﺎﺟﺎ ً‬
‫ﻳﻈﻬﺮون ً‬
‫اﻟﻔﻨﻰ اﳌﻨﺨﻔﺾ ﻣام ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻘﻠﻴﺪ أﻗـﺮاﻧﻬﻢ أﺻـﺤﺎب اﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟﻌـﺎﱃ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺎﻟﻮا ﻧﻔﺲ اﻻﻫﺘامم‪ ،‬ﻓﺈذا مل ﻳﻨﺘﺒﻪ اﳌﻌﻠـﻢ أو اﻟﻮاﻟـﺪ إﱃ ذﻟـﻚ أﺻـﺒﺢ ﻫـﺆﻻء‬
‫اﻷﺑﻨﺎء ﻳﺘﻜﻠﻤﻮن ﺑﻠﻐﺔ ﻏري ﻟﻐﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ ﻏري ﻣﺘﻮاﻓﻘـﺎ ﻣـﻊ ﺧـﱪاﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺗﺴﺒﺐ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻘﻠﻖ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﻗﻒ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻟﻌﻼج ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﳌﺸـﻜﻼت ﻳﺠـﺐ ﺗﻮﺟﻴـﻪ اﻷﻃﻔـﺎل أﺻـﺤﺎب اﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫اﳌﻨﺨﻔﺾ إﱃ ﺧﺎﻣﺎت أﺧـﺮى ﻛﺎﻟﺼﻠﺼـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺸـﻌﺮون ﻣـﻦ ﺧﻼﻟـﻪ ﺑـﺄﻫﻤﻴﺘﻬﻢ‬
‫ﻛﺸﻌﻮر أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬وﻳﺒﻌﺪﻫﻢ ﻋﻦ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﻄﺒﻴﻌﺘﻪ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻟﻜﺒﺎر أن ﻳﺤﱰﻣﻮا ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﻓﻨﻰ اﺑﺘﻜﺎرى وﻻ ﻳﺠﻌﻠﻮا ﻋﻤـﻞ ﻃﻔـﻞ ﻣـﺜﻼ‬
‫ﻳﺤﺘﺬﻳﻪ ﻃﻔﻞ آﺧﺮ‪ ،‬وإن ﻳﺘﺬﻛﺮوا ﴐورة اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺘﻮازن اﻟﺼـﺤﻴﺢ ﰱ ﺗﻘـﺪﻳﺮﻫﻢ‬
‫ﻷﻋامل ﺻﻐﺎرﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺧﻮف اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮه وأﺣﺎﺳﻴﺴﻪ ‪:‬‬
‫ﻳﺆدى اﻟﺨﻮف وﻋﺪم اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻷﻣﻦ إﱃ ﻋﺪم اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﳌﺸـﺎﻋﺮ واﻷﺣﺎﺳـﻴﺲ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺗﺠﺎه ﻣﺜريات اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺮوف أن ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ وﺳﻂ ﻣﻘـﺮرات‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﳻ ﺗﻜﻤﻦ ﰱ اﻧﻔﺮده ﺑﺈﻓﺴﺎح اﳌﺠﺎل ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺲ ﻋـﻦ ﺑﻌـﺾ اﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺤﺲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﻄﻔﻞ أﻧﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺆﺛﺮ ﰱ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳﺘـﺄﺛﺮ ﺑﻬـﺎ ﻃـﻮال اﻟﻮﻗـﺖ‪،‬‬
‫واﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺲ أو اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺬات ﺗﻌﻮق اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻏـريه‪ ،‬ﻣـﻦ ﻣﻮاﺻـﻠﺔ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ودور اﻷﴎة واﳌﺪرﺳﺔ ﻫﻮ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴـﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﻮﻇـﻒ‬
‫اﺳﺘﻌﺪادات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺿامن أﻓﻀﻞ منﻮ ﻧﻔﴗ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻋﺪم إﺷﺒﺎع دواﻓﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫إن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬى ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ دواﻓـﻊ ﺗﻼﻣﻴـﺬه ﻋﻨـﺪ اﺧﺘﻴـﺎره ﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬وﺧﺎﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬وأدواﺗﻪ‪ ،‬ﻳﻬﻤﻞ ﴍﻃﺎ ﻣﻦ ﴍوط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻴﺪ – ﺑﻌﺪ اﳌامرﺳﺔ واﻟﻨﻀﺞ‬
‫– ﺑﺪوﻧﻪ ﻻ ﻧﻀﻤﻦ أن ﻫﻨﺎك ﺧﱪة ﻓﻨﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ان اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ دواﻓﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺗﻀﻤﻦ وﺟﻮد اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺪﻓﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺤـﻮ ﻣامرﺳـﺔ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫واﳌامرﺳﺔ ﰱ ﺣـﺪ ذاﺗﻬـﺎ ﴍﻃـﺎ ﺛﺎﻧﻴـﺎ ﻣـﻦ ﴍوط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟـﺔ ﻓـﺮض اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫واﻟﺨﺎﻣﺎت وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺒري ﻻ ﻳﺨﻠﻖ أو ﻳﺸﺒﻊ أﻳﺔ دواﻓﻊ ﻧﺤﻮ اﻟﻔﻦ)‪.(1‬‬
‫‪ -10‬اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﻔﻦ ﻣﻮﻫﺒﺔ ‪:‬‬
‫إن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬى ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻔـﻦ ﻋـﲆ أﻧـﻪ ﻳﺨـﺺ أﺻـﺤﺎب اﳌﻮاﻫـﺐ‪ ،‬ﻳﻌـﻮق ﺑـﺎق‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬ﻷن اﻷﻓﺮاد ﻛﻠﻬﻢ ﻣﻨﺤﻬﻢ اﻟـﻠـﻪ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﱃ ﻗـﺪر‬
‫ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻔﻨﻴﺔ )ﺳﻮاء اﳌامرﺳﺔ أو اﻟﺘﺬوق( وﻋـﲆ اﳌـﺪرس اﻟﻜـﻒء أن ﻳـﺪرب‬
‫ﺗﻼﻣﻴــﺬه ﻋــﲆ أﺳــﻠﻮب اﻟﻌﻤــﻞ اﻟﻔﻨــﻰ‪ :‬ﻣــﻦ ﺗﺄﻛﻴــﺪ أو ﺗﻔﻀــﻴﻞ وﺣــﺬف وإﺿــﺎﻓﺔ وﻫــﺬا‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻻداىئ ميﻜﻦ أن ﻳﺸﱰك ﻓﻴﻪ ﻛﻞ اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬وﻳﺴـﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋـﲆ اﻟﻨﻈـﺮة اﻟﺠامﻟﻴـﺔ‬
‫ﻟﻸﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ ‪:‬‬
‫إن اﻟﺨﱪات اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻻ ﺗﺘﻼﺋﻢ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺳﺘﻜﻮن ﺧﱪات ﻓﺎﺷﻠﺔ‪ ،‬ﻏـري‬
‫ﻣﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺨﱪات اﻟﻔﻨﻴﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﻨﻀـﺞ ﻧﻈـﺮ إﻟﻴﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﻧﻈـﺮة‬
‫اﺳﺘﻬﺰاء وﻋﺪم ﻣﺒﺎﻻة‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﺤﺪى ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧـﺖ ﻫـﺬه اﻟﺨـﱪات ﺗﻔـﻮق ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫ﻗﺪرات اﻷﻃﻔﺎل ﺳﻮف ﻻ ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ أﺛﺮ ﰱ أﻋامﻟﻬﻢ وﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺆدى ﻓﺸﻠﻬﻢ‬
‫إﱃ اﻹﺣﺒﺎط ﻣام ﻻ ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﻜﺮرون ﻫﺬه اﳌﻮاﻗﻒ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻷﻧﻬﺎ ارﺗﺒﻄـﺖ ﺑﺎﻧﻔﻌـﺎﻻت‬
‫ﻏري ﺳﺎرة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﺳﻮف ﻳﻨﴫﻓﻮن ﻋﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -12‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﺠﺎح ‪:‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺈﻋﺪاد اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻘﻂ وذﻟﻚ ﰱ‬
‫أﻋامﻟﻬــﻢ اﳌﺪرﺳــﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬــﺎ ﻻ ﺗﻌﻠــﻢ اﻷﻃﻔــﺎل ﻛﻴــﻒ ﻳﻮاﺟﻬــﻮن اﻹﺣﺒــﺎط واﻟﻔﺸــﻞ إذا‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻨﻮن اﳌﺮاﻫﻖ‪ ،‬ط‪ ،4‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻻﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳـﺔ‪،‬‬
‫‪ ،2009‬ص‪.34‬‬

‫‪83‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻏﺎﻟﺒـﺎ ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن ﺧﻄـﺮ‬
‫ﻗﺎﺑﻠﻮه‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﻞ إﺣﺒﺎط ﻫﻮ ﺗﺄزم ﻧﻔﴗ ﻳﺠﺐ ﺗﺠﻨﺒﻪ‪ ،‬وﻛﻞ ﻓﺸـﻞ ً‬
‫ﻣﻬﻠﻚ ﳌﻮﻫﺒﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﳌﺮﺑني أن ﻳﺘﻘﺒﻠـﻮا أﺧﻄـﺎء أﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺄﺧـﺬوا ﺑﺄﻳـﺪﻫﻢ وﻳﺘـﺬﻛﺮوا أن ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وأن ﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﰱ اﺳﺘﻌﺪادات اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وأﻧﻨﺎ ﻧﺼﱪ‬
‫ﻋﲆ أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠـﻢ اﳌـﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ اﻷﺧـﺮى ﻓﻠـامذا ﻻ ﻧﺼـﱪ ﻋـﲆ ﺗﻌﻠﻤﻬـﻢ اﻟﻔـﻦ‬
‫وﺗﺬوﻗﻪ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬

‫‪5‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق‬
‫اﳌﻠﻮن‬
‫متﻬﻴﺪ‬
‫‪ -‬ﺗﺠﺎرب ودراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﻋامل اﻟﻮرق‪.‬‬
‫‪ -‬واﻗﻊ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻄﺄ ﺑﻌﺾ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪86‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫)*(‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬

‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن أو ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻘﺺ واﻟﻠﺼـﻖ )‪ (Cut and Past Paper‬ﻳﺼـﻨﻒ‬
‫ﺗﺤﺖ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق ﺗﺴﻤﻰ "ورق اﻟﻔﻦ" وﻳﻌـﺮف ﺑﺄﻧـﻪ اﻟـﻮرق اﳌﺼـﻘﻮل أو اﳌﻄـﲆ‪،‬‬
‫ﻣﻌﻘـﺪا‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺑﺴـﻴﻄﺎ أو‬ ‫وﻳﻌﺮﻓﻪ ‪ (1)JohnGtiffiths‬ﺑﺄﻧـﻪ ﻋﻤـﻞ ﻓﻨـﻰ ﻳـﺪوى ميﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫ﺗﻌﻘﻴـﺪا‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺒﺘﺪئ أن ﻳﻨﺘﺞ منﺎذج ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﻨﺎن أن ﻳﻨﺘﺞ منﺎذج أﻛـرث‬
‫وﺗﻌﺮﻓﻪ)‪ "Chire Rich" (2‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻞ ﻓﻨﻰ ﻳﺪوى‪ ،‬وﻓـﻦ ﺷـﻌﺒﻰ وﺗﺴـﻠﻴﺔ وﻣﻬﻨـﺔ وﻟﻬﺠـﺔ‬
‫وﻋﻤﻞ ﺣﻴﺎىت‪.‬‬
‫وﺗﻄﻠﻖ ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ "‪ .MSN "Ecarta‬ﻋﲆ ﻓﻦ اﻟﻘﺺ واﻟﻠﺼﻖ ﻟﻠﻮرق اﳌﻠﻮن ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫‪ Decoupage‬وﺗﻌﺮﻓﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺰﻳني زﺧﺮﰱ ﻳﺘﻢ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺻﻨﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻦ ﻗﻄﻊ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮرق اﳌﻄﺒﻮع ﻳﺘﻢ ﻟﺼﻘﻬﺎ ﻋﲆ ﻗﺎﻋـﺪة ﻣﺴـﺘﻮﻳﺔ ﺗـﻢ ﻃﻼﺋﻬـﺎ ﺑـﺎﻟﻮرﻧﻴﺶ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻣﻮﺳـﻮﻋﺔ‬
‫"‪ "Wikipedia‬ﻓﺘﺸري أن ﻣﺼﻄﻠﺢ ‪ decoupage‬ﻣﺸـﺘﻖ ﻣـﻦ ﻛﻠﻤـﺔ ‪ decouper‬مبﻌﻨـﻰ‬
‫ﻳﻘﺺ وﻗﺪ ﺷﺎع ﻫﺬا اﻟﻔﻦ ﰱ اﻟﻘﺮﻧني ‪ 18 ،17‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺗﺰﻳني أﺣﺪ اﻷﺷـﻴﺎء ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﻟﺼﻖ ﻗﻄﻊ اﻟﻮرق اﳌﻘﺼﻮﺻﺔ ﻋﻠﻴﻪ وﻗـﺪ اﻛﺘﺸـﻔﺖ ﺑﻌـﺾ ﻫـﺬه اﻷﺷـﻴﺎء ﰱ ﻓـﻦ اﻟﻔـﻼح‬
‫اﻟﺼﻴﻨﻰ وﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ ‪ decoupage‬وﻳﻘﺼﺪ مبﺼﻄﻠﺢ ‪ decoupage‬ﰱ ‪Encyclopedia‬‬
‫‪ Britannica‬ﻓﻦ ﻗﻄﻊ وﻟﺼﻖ اﻷﺟﺰاء اﳌﻘﻄﻮﻋـﺔ ﺑﻬـﺪف ﻣﺤﺎﻛـﺎة اﻟﺘﺼـﻮﻳﺮ وذﻟـﻚ ﻋـﲆ‬
‫اﻷﺳﻄﺢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻠﻤﺔ أﺻﻠﻬﺎ ﻓﺮﻧﴗ مبﻌﻨﻰ ﻳﻘﻄﻊ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن أﺻﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻣـﺮﺗﺒﻂ ﺑﻔـﻦ اﳌﻘـﺎﺑﺮ ﰱ ﴍق ﺳـﻴﺒريﻳﺎ ﺣﻴـﺚ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻗﻄﻊ اﻟﻠﺒﺎد ﻟﺘﺰﻳني اﳌﻘﺎﺑﺮ‪ ،‬وﰱ اﻟﻘﺮن ‪ 18‬ﺗﻢ اﻻﻋﱰاف ﺑﺒﻌﺾ ﻣﺤـﱰﰱ ﺗﻨﻔﻴـﺬ‬
‫أﻋامل اﻟــ ‪ decoupage‬ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎرﻫﻢ ﻓﻨـﺎﻧني وﻣـﻦ أﺷـﻬﺮﻫﻢ اﻟﻔﻨﺎﻧـﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ ‪Mary‬‬

‫* ﻋﻔﺎف أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺮاج ‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟـﻮرق اﳌﻠـﻮن ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني )‪ 9-7‬ﺳﻨﻮات( ﺑﺤﺚ ﻣﻘﺪم إﱃ اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻰ اﻟﺪوﱃ ﳌﺌﻮﻳﺔ اﻟﻔﻨـﻮن اﻟﺠﻤﻴﻠـﺔ‬
‫ﰱ ﻣﴫ ‪ 100 -‬ﻋﺎم ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع ‪ -‬ﻣﻦ ‪ 19‬إﱃ ‪ 22‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ - 2008‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﺣﻠﻮان‪.‬‬
‫‪1- John Griffiths: Paper cuts, Leisure crafts 69, Published by research press‬‬
‫‪Limital, 2-10h Jordan SW6 5PT, 1978, P. 2.‬‬
‫‪2- Chris Rich: The Book of paper cutting, sterling Co. Inc., New York. 1993, P.7.‬‬

‫‪87‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪ Delaney‬وﻫﻰ اﻟﻔﻨﺎﻧﺔ اﳌﻔﻀـﻠﺔ ﻟﻠﻤﻠﻜـﺔ "‪ ،"Charlotte‬أﻣـﺎ ﰱ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﴩﻳـﻦ ﻓﻘـﺪ‬
‫ﺗﺤﻮل اﻟﺪﻳﻜﻮﺑﺎج إﱃ ﻗﺪر أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺪى ﻋـﲆ أﻳـﺪى ﻓﻨـﺎﻧني ﻣـﻨﻬﻢ ﺑـﺎﺑﻠﻮ‬
‫ﺑﻴﻜﺎﺳﻮ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻟﻮﺣﺔ "‪ "Blue Nude‬أﺷﻬﺮ أﻋامل اﻟــ ‪ decoupage‬اﻟﺘـﻰ ﻧﻔـﺬﻫﺎ ﻫـرنى‬
‫ﻣﺎﺗﻴﺲ‪.‬‬
‫وﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻰ اﻟـﺬى ﻳﺸـري إﻟﻴـﻪ ﻣﺼـﻄﻠﺢ ‪ decoupage‬ﻧﺠـﺪ ﻧﻔـﺲ اﳌﻌﻨـﻰ‬
‫ﳌﺼﻄﻠﺢ آﺧﺮ ﻫﻮ ‪ Collage‬وﻳﻌﻨـﻰ ﻗﻄـﻊ اﻟـﻮرق اﳌﻐـﺮى أو اﳌﻠﺼـﻖ‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ اﺳـﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻣﺸﻬﻮرة ﰱ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﺤـﺪﻳﺚ اﺳـﺘﺤﺪﺛﺘﻬﺎ اﻟﺤﺮﻛـﺔ اﻟﺘﻜﻌﻴﺒﻴـﺔ وﻫـﻰ‬
‫ﺗﻌﻨﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻮاد ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ وﻟﺼﻘﻬﺎ ﻋـﲆ ﺳـﻄﺢ اﻟﻠﻮﺣـﺔ ﻣﺜـﻞ ورق اﻟﺼـﺤﻒ وﺗـﺬاﻛﺮ‬
‫اﳌﺮﻛﺒﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ وأوراق اﻟﻠﻌﺐ وأﺟﺰاء ﻣﻦ ﻧﻮت ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ واﻟﻘامش ﻣﻊ ﺧﺎﻣـﺎت أﺧـﺮى‬
‫ﻛﺎﻷﻗﻼم واﻹﺻﺒﺎغ اﻟﻠﻮﻧﻴﺔ ﰱ ﻋﻤﻞ رﺳﻮم أو ﻣﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬
‫واﺑﺘــﺪع اﻟﻔﻨــﺎﻧﻮن ﰱ أﻧﺤــﺎء ﻛﺜــرية ﻣــﻦ اﻟﻌــﺎمل ﻃﺮﻗًــﺎ وأﺳــﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﻌــﺪدة ﻋﻨــﺪﻣﺎ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﻮا اﻟﻮرق ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻓﻨﺠﺪ ﻓﻦ ﻗـﺺ اﻟـﻮرق اﳌﻜﺴـﻴىك ﰱ اﻟﻘـﺮن اﻟﺴـﺎدس‬
‫اﳌﻴﻼدى وﻣﻨﻪ أﻧﻮاع ﻣﺜﻞ "‪ "Chin-Chien‬و "‪ ،"AMATE‬وﻓﻦ ﻗﺺ اﻟﻮرق اﻟﻴﺎﺑﺎىن ﻣﻨﻪ‬
‫اﻟـ "‪ "MON-KIRI‬واﻟـ "‪ "Origami‬و "‪ ،"Stenbclling‬أﻣﺎ ﰱ أﳌﺎﻧﻴﺎ وﺳـﻮﻳﴪا ﻓﻴﻮﺟـﺪ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻓﻦ ﻃﻰ وﻗﺺ اﻟﻮرق وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ "‪ "Schrenschnitte‬وﰱ ﺑﻮﻟﻨﺪا ﻳﻮﺟـﺪ أﺳـﻠﻮب‬ ‫ً‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﺺ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﻟﻴﺪ ﺑﺪون رﺳﻢ ﻣﺒﺪىئ وﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ ‪ Cinank1‬أﻣـﺎ ﰱ ﻣﴫ‬
‫ﻓﻘﺪ ﺷﺎع اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻣﺜـﻞ ﻣﻘﺼﻮﺻـﺔ اﻟﻄﻴـﺔ اﻟﻄﻮﻟﻴـﺔ اﳌﻔـﺮدة )ﻋﺮوﺳـﺔ‬
‫اﻟﺤﺴــﺪ(‪ ،‬واﻟﻘــﺺ ﰱ اﻟﻄﻴــﺎت اﳌﺘﻌــﺪدة واﳌﺘﺴــﺎوﻳﺔ )اﻟﺒﻠﻴﺴــﻴﺔ(‪ ،‬وﻓــﻦ اﻟﺴــﻴﻠﻮﻳﺖ‪،‬‬
‫واﳌﻘﺼﻮﺻــﺎت ذات اﻟﻄﻴــﺎت اﳌﺘﻌــﺪدة )اﻟﺜﻼﺛﻴــﺔ واﻟﺮﺑﺎﻋﻴــﺔ( وﻳﺸــﺎﻫﺪ ذﻟــﻚ ﰱ أﻋــامل‬
‫اﻟﺨﻴﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺠﺎرب ودراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﻋامل اﻟﻮرق ‪:‬‬

‫ﰱ ﻋﺎم ‪1924‬م ﻋـﺮض ﺣﺒﻴـﺐ ﺟـﻮرﺟﻰ ﺧﺎﻣـﺔ اﻟـﻮرق اﳌﻠـﻮن واﳌﺼـﻤﻎ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺨﻠﻒ )اﻟﻘﺺ واﻟﻠﺼﻖ( ﻋﲆ ﻃﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤني اﻟﻌﻠﻴﺎ مبﴫ ﻛﺨﺎﻣـﺔ ﺟﺪﻳـﺪة ﻋﻠـﻴﻬﻢ‪،‬‬
‫وﰱ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ أﻧﺘﻬـﺰ ﻓﺮﺻـﺔ اﻧﺘﺪاﺑـﻪ ﻟـﻺﴍاف ﻋـﲆ ﻣـﺪارس اﻟﺘﻮﻓﻴـﻖ اﻟﻘﺒﻄﻴـﺔ‬
‫ﻓﺄﺷﺎر ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻤﺔ اﻟﻔﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺔ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴـﺬﻫﺎ ﺗﺤـﺖ إﴍاﻓـﻪ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻪ ﻗﺎم ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻋـﲆ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﳌﻮﻫﻮﺑـﺎت اﻟـﻼىت ﺗـﺮﻛﻦ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ إﱃ ﻣﻨﺎزﻟﻬﻦ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻰ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬـﺎ أن ﺧﺎﻣـﺔ اﻟـﻮرق اﳌﻠـﻮن‬

‫‪1- Chris Rich: The Book of paper cutting, Op. Cit.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬
‫ﻻ ﺗﺤﻘــﻖ ﻇــﺎﻫﺮة اﻟﺸــﻔﺎﻓﻴﺔ ﻛــام ﰱ اﻟﺮﺳــﻮم‪ ،‬ﻛــام أﻧﻬــﺎ ﺗﻌــﻮق اﻟﻄﻔــﻞ ﻋــﻦ إﻇﻬــﺎر‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ)‪.(1‬‬
‫وﰱ ﻋﺎم ‪1963‬م ﻗﺎﻣﺖ اﻟﻔﻨﺎﻧﺔ ﻧﺎدﻳﺔ ﺧﻔﺎﺟﺔ أﺳﺘﺎذ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﺷﻜﺎل ورﻗﻴﺔ ﻣﺠﺴﻤﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳌﻼﻣـﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ)‪ (2‬وﰱ ﻋـﺎم ‪1963‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﻣﺎدﻟني ﺗﺎدرس ﺑﺎﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﺠﺮﺑﺘﻬﺎ ﺗﺤﺖ إﴍاف د‪ .‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 12-6‬ﺳﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل دروس ﻣﺒﻨﻴـﺔ ﻋـﲆ أﺳـﺲ ﺗﺠﺮﻳﺪﻳـﺔ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻰ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗـﺺ اﻟـﻮرق ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﺑﺪاﺋﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﻜـﺮار اﻟﻌﻨـﺎﴏ‪ ،‬وﻣـﻊ‬
‫زﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ﻇﻬﺮ اﻟﺘﻜـﺮار اﻟـﻮﻇﻴﻔﻰ ﻛـام ﻇﻬـﺮت اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ وﺗـﺪاﺧﻞ اﻷﺷـﻜﺎل‬
‫وﻣﺤﺎوﻻت ﻟﻠﻤﻨﻈﻮر)‪ ،(3‬وﰱ ﻋﺎم ‪1967‬م ﻗﺎﻣﺖ ﻋـﺪاﻟﺖ ﻛـامل أﺳـﺘﺎذ اﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ ووﻛﻴﻠـﺔ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﺴامت ورﻗﻴﺔ ﻟﻌﺮاﺋﺲ اﳌﻮﻟﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫وﰱ ﻋـﺎم ‪ 1978‬ﻗﺎﻣـﺖ ﻟـﻴﲆ ﻋـﻼم ﺑﺪراﺳـﺔ ﻋـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟـﻮرق ﻛﻘﻴﻤـﺔ ﺗﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ ﰱ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري)‪.(4‬‬
‫وﰱ ﻋﺎم ‪1978‬م)‪ (5‬ﻗﺎم‪ "Eanucci" Ernest-R ،‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﺮض ﻓﻴﻬﺎ أﻧﺸﻄﺘﻪ ﰱ‬
‫)‪(6‬‬
‫ﺛﻨﻰ وﻗﺺ اﻟﻮرق ووﺻﻒ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﻬﺎىئ ﻗﺒﻞ ﻓﺘﺢ اﻟﻮرﻗﺔ‪ ،‬وﰱ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺎم ‪1978‬م‬
‫ﻧﺠﺪ أﻧﻪ ﺑﺎﺳﺘﻌﺮاض دﻟﻴﻞ اﻟﻔﻨﻮن اﳌﺮﺋﻴﺔ ﳌﺪارس وﻻﻳﺔ )‪ (Idaho‬اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﺼﻔﻮف‬
‫ﻣﻦ )‪ (12-7‬أن دراﺳﺔ اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ‪ 50‬ﻧﺸﺎط ﻓﻨـﻰ ﻣﺘﻨـﻮع ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ‪.‬‬
‫وﰱ ﻋــﺎم )‪ (7)(1991‬اﺳــﺘﺨﺪم ﻓــﻦ اﻟــﻮرق اﳌﻠــﻮن ﺿــﻤﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴــﺎت ﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻠﻜﺒـﺎر ﺿـﻤﻦ ﻣﺴﻠﺴـﻞ ﻳﻮﻧـﺎىن ﺑـﺎﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬وﰱ ﻋـﺎم ‪1995‬م )‪ (8‬ﻗﺎﻣـﺖ‬
‫)‪ (Elizabeth- Owling‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻋـﻦ اﻷﻋـامل اﻟﻮرﻗﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ ﻧﻔـﺬﻫﺎ ﺑﻴﻜﺎﺳـﻮ ﻋـﺎم‬

‫‪ -1‬ﴎﻳﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق ﺻﺪﻗﻰ‪ -‬دور ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻰ ﰱ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪ -‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان ‪ 1973‬ص ص‪.82-77‬‬
‫‪ -2‬ﻟﻴﲆ أﺣﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﻼم ‪ -‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﰱ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﳌﺠﺴـامت اﻟﻮرﻗﻴـﺔ ‪ -‬رﺳـﺎﻟﺔ دﻛﺘـﻮراه ‪-‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان – ‪.1978‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن ‪ -‬ﺗﺠﺎرب ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ – دار اﳌﻌﺎرف مبﴫ – ‪ – 1964‬ص ص‪.59-51‬‬
‫‪ -4‬ﻟﻴﲆ أﺣﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﻼم ‪ -‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪5- Ranucci, Ernest, R. Sinpshots, 1978.‬‬
‫‪6- Idaho State Dept. of Education, Boise, A visual (Arts Guide for Idaho‬‬
‫‪Schools, Grades 7-12-1978-05-00.‬‬
‫‪7- Labadie, Jean – Alain; and Others, Television Educative: Dynamiser L'ecoute‬‬
‫‪(Educational Television: Making Listening More Dynamic, Francais Dans Le‬‬
‫‪Monde, 1991-00-00.‬‬
‫‪8- Cowling – Elizabeth. The fin art of cutting, Picasso's Papiers colles and‬‬
‫‪constructions in 1912-14-1995 Apollo (London, England) ns 142 Now 1995,‬‬
‫‪PP. 15-18.‬‬

‫‪89‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪ 1912‬واﻟﺘﻰ ﻧﻔﺬت ﻣﻦ ﻋﺪة ﻃﺒﻘﺎت ﻣﻦ اﻟﻮرق ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ درﺟﺎت ﺳﻤﻚ‪ ،‬وﰱ ﻋــﺎم‬
‫‪ 2001‬ﻗﺎم)‪ "Evans, Karen" (1‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ أواﻧــﻰ اﻟﺴـﻤﻚ اﻟـﺬﻫﺒﻰ اﳌﺴـﺘﻠﻬﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺎﺗﻴﺲ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮرق اﳌﻠـﻮن ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬وﰱ ﻋـﺎم‬
‫)‪ ،(2)(2002‬ﻗﺎﻣــﺖ "‪ "Ting - Mary‬مبﻨﺎﻗﺸــﺔ أﻋامﻟﻬــﺎ اﻟﻔﻨﻴــﺔ اﳌﺼــﻨﻮﻋﺔ ﻣــﻦ اﻟــﻮرق‬
‫اﳌﻘﺼﻮص ﻣﺴﺘﻨﺪة إﱃ أﻋامل اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر اﻟﺼﻨﻰ‪.‬‬
‫وﰱ ﻋﺎم )‪2003‬م( ﻗﺎم "‪ (3)"Englebaugh, Debi‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻮرق اﳌﻠـﻮن‬
‫ﺿﻤﻦ ‪ 50‬ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﰱ دروس إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮﺣﺎة ﻣﻦ )‪ 140‬ﻣﻮﺿﻮع( ﻣﺤﺒﺐ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﺮﺑﻂ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﻔﻦ واﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل أدب اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫وﰱ ﻋــﺎم )‪ (4)(2006‬ﻗــﺎم ﻣــﺎﻫﺮ ﺟــﺮﺟﺲ ﺗﺤــﺖ إﴍاف أ‪.‬د‪ .‬ﻋﻔــﺎف أﺣﻤــﺪ ﻓــﺮاج‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻟﻠامﺟﺴﺘري ﺣﻮل إﻋـﺪاد ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻟﻘـﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل أﺷـﻐﺎل‬
‫اﻟﻮرق اﳌﻠـﻮن ﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ﺗﻼﻣﻴـﺬ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻹﻋﺪادﻳـﺔ‪ ،‬ومل ﺗﺘﻄـﺮق اﻟﺪراﺳـﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻣام ﺳﺒﻖ ﻻ ﻧﺠﺪ دراﺳﺎت أو ﺗﺠﺎرب ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﺳﻮى ﺗﺠـﺎرب ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﺣﺒﻴـﺐ ﺟـﻮرﺟﻰ )‪ (1994‬وﻣـﺎدﻟني ﺗـﺎدرس‬
‫)‪ (1963‬وﻋﻔﺎف أﺣﻤﺪ ﻓﺮاج )‪.(5) (2008‬‬

‫واﻗﻊ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن )اﻟﻘﺺ واﻟﻠﺼﻖ( ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﻳﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﺸﻘﺔ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻖ واﳌﻨﻈﻮر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن اﻟﻌﻤـﻞ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﻳﺘﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺠﺰء ﺑﺎﻟﺠﺰء وﺑﺎﻟﻜﻞ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫أن ﻋﻤﻞ اﻷﻃﻔـﺎل ﺑـﺎﻟﻮرق اﳌﻠـﻮن ﻳﻨﻤـﻰ اﻟﺨﻴـﺎل ﻣـﻦ اﻟﻔﺮاﻏـﺎت اﻟﺤﺎدﺛـﺔ ﰱ ﺗﻔﺮﻳـﻎ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻰ ﻟﻬﺎ ﺻﻔﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻘﺺ ﻣﺒـﺎﴍة ﻳـﺪﻋﻢ ﺛﻘـﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻨﻔﺴﻪ واﻟﺠﺮأة‪ ،‬واﻻﻗﺘﺼﺎد ﰱ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﻄﺢ اﳌﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻮرق‬
‫اﳌﻠــﻮن ﻳﺘــﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻــﺔ ﻟــﺒﻌﺾ اﻷﻃﻔــﺎل اﻟــﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺠﻴــﺪون اﻟﻨﻘــﻞ اﻟﺤــﺮﰱ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌــﺔ‬

‫‪1- Evans, Karen, Gold Fish Bowls Inspired by Matisse, Arts & Activities,‬‬
‫‪2001-00.00.‬‬
‫‪2- Thing - Mary, Yellow Earth: red papercut surface design, Journal V26 No.2‬‬
‫‪Winter, 2002.‬‬
‫‪3- Englebaugh, Debi, Integrating Art and Language Arts Through Children's‬‬
‫‪Lilrature 2003-00-00.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺎﻫﺮ ﺟﺮﺟﺲ ‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل أﺷـﻜﺎل اﻟـﻮرق ﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ﺗﻼﻣﻴـﺬ‬
‫اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳻ ‪ -‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ – ‪.2006‬‬
‫‪ -5‬ﻋﻔﺎف أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺮاج ‪ -‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬
‫أو ﺣﺘﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أى ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻟىك ﻳﺤﻘﻘـﻮا ﺑﻌـﺾ اﻟﻨﺠـﺎح ﰱ ﻣﺠـﺎل اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺨﺎﻣﺔ اﻟﻮرق ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻜﺜري ﻣـﻦ إﻣﻜﺎﻧـﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﰱ اﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﺘﺼﻮر وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻗﺒﻞ أو ﺑﻌﺪ اﻟﻠﺼﻖ‪ ،‬وﻳﻮﻇﻒ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻟﻜﺒرية وﻳﻨﻤﻰ اﻟﺘﺂذر اﻟﺤـﺮىك ﺑـني اﻟﻌـني واﻟﻴـﺪ‪،‬‬
‫وﻳﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﺠﻬﻮد اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣام ﺳﺒﻖ ﻛﻠﻪ ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻔﺎف أﺣﻤﺪ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺮاج ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻬﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛرثة اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻰ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺧﺼﺎﺋﺺ أو ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﺪرة اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻰ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺧﺎﻣـﺎت‬
‫أﺧﺮى ﻏري ﺧﺎﻣﺎت اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺪم وﺟﻮد دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ واﺣﺪة ﺗﻨﺎوﻟـﺖ ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻠﻮرق اﳌﻠﻮن )اﻟﻘﺺ واﻟﻠﺼﻖ( وﻛﻞ ﻣﺎ ﻫـﻮ ﻣﺘـﻮاﻓﺮ ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ‬
‫اﺟﺘﻬﺎدات ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻮﺟﻬني واﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬أو دراﺳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬـﺎ اﻟﻜﺸـﻒ‬
‫ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﺑـﻞ ﺗـﻢ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺟﻨــﻮح اﺳــﺘﺨﺪام اﻟــﻮرق اﳌﻠــﻮن ﰱ ﻣﺪارﺳــﻨﺎ اﳌﴫﻳــﺔ إﱃ ﺗــﺪرﻳﺒﺎت ﰱ اﻟﺘﻜــﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﺰﺧﺮﰱ أو ﺗﻐﻄﻴﺔ أﺳﻄﺢ ﻣﺴﻄﺤﺔ أو ﻣﺠﺴﻤﺔ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻌﺎد اﻟﻜﲆ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا‬
‫اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﰱ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﻌﺒريﻳﺔ وﰱ ﻫﺬا ﻳﺬﻛﺮ ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن)‪.(1‬‬
‫"ﻳﻠﺬ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﻤﻞ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق ﻟﻠﺰﺧﺎرف اﻟﺘﻰ ﺗﺼﻠﺢ ﻹﻗﺎﻣـﺔ‬
‫اﻟﺤﻔﻼت‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ واﻟﺪوﺳﻴﻬﺎت وأﻏﻠﻔﺔ اﻟﻜﺘﺐ"‪.‬‬
‫‪ -5‬إن اﳌﺘﺄﻣﻞ ﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاىئ)‪ (3)(2‬ﻳﺠﺪﻫﺎ )ﻛام ﺳﺒﻖ ً‬
‫أﻳﻀـﺎ(‬
‫ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﻮرق اﳌﻠﻮن إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻋﲆ ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻼ‬
‫اﻟﻘﺺ واﻟﻠﺼﻖ واﻟﻘﻄﻊ وﺛﻨﻰ وﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﻄﺤﺎت أو ﻣﺠﺴامت‬
‫ﻣﺜﻞ ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﺐ اﻟﻜﺮﺗﻮن وﻋﻤﻞ ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻣﺠﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺠﻨﺢ أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘـﺪاىئ إﱃ اﺳـﺘﺨﺪام ﺧﺎﻣـﺔ‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺬاىت ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻳﺤﺪث ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ ﻓﺈن ﻫﺬا‬ ‫اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ً‬
‫اﻻﺗﺠﺎه ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻛﻞ ﻣﻬﺘﻢ ﺑـﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن ‪ -‬ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف مبﴫ ‪ -‬ط‪ 1988 - 13‬ص‪.84‬‬
‫‪ -2‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ -‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻷول واﻟﺜﺎىن واﻟﺜﺎﻟﺚ اﻻﺑﺘﺪاىئ‪.‬‬
‫‪ -3‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ -‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﺴﺎدس اﻻﺑﺘﺪاىئ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔـﺎل واﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺨﺼـﺎﺋﺺ منـﻮﻫﻢ ﰱ ﻛـﻞ ﻋﻤـﺮ زﻣﻨـﻰ‪،‬‬
‫وﺗﺰداد اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻧﺘﺼـﺪى ﻧﺤـﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼـﻮن ﰱ ﻣﺠـﺎل ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔـﻦ إﱃ‬
‫إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰱ ﻫـﺬا اﳌﻮﺿـﻮع ﺣﺘـﻰ ﻧـﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ واﳌﻮﺟـﻪ وأوﻟﻴـﺎء اﻷﻣـﻮر‬
‫واﻷﺧﺼﺎىئ اﻟﻨﻔﴗ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋﻦ ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‬
‫متﺎﻣﺎ ﻛام ﻫـﻮ ﻣﺘـﻮاﻓﺮ ﰱ ﻣﺠـﺎل اﻟﺮﺳـﻮم‪ ،‬وإذ ﺣـﺪث‬
‫ﺑﺎﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﰱ ﺳﻨﻮات اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ً‬
‫ذﻟﻚ ﻓﺴﻮف ﻳﻌﺘﻤﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﰱ ﺑﻨـﺎء وﺣﺪاﺗـﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﳌﺴﺎر ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬ورمبﺎ اﺳﺘﻌﺎن ﺑﻪ اﻻﺧﺼﺎىئ اﻟـﻨﻔﴗ ﻟﻠﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻛام ﻫﻮ ﺣﺎدث ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻮم‪.‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‪ ،‬ﺑﻌﻀـﻬﺎ أوﺟﺪﺗـﻪ اﻟﺤﺎﺟـﺔ واﻟـﺒﻌﺾ‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ اﺑﺘﻜﺎر اﳌﺪرﺳني وﻓﻴام ﻳﲇ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻄﺮق اﳌﺘﺒﻌﺔ)‪:(6‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺄﺛريﻳﺔ‪:‬‬
‫ﰱ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺤﺎول ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﻘﻄﻊ اﻟﻮرق ﻋﲇ ﺷﻜﻞ ﻗﻄﻊ ﺻﻐرية ﺗﻘـﺮب‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ ﻣﻦ ‪ 2‬ﺳﻢ‪ ،2‬وﻳﻘﻮم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻮﺿﻊ ﻫﺬه اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻮاﺣـﺪة ﺗﻠـﻮ اﻷﺧـﺮى ﻟﻴﺒﻨـﻲ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺴﺎﺣﺎت اﻟﺸﻜﻞ‪ .‬وأﺣﻴﺎﻧﺎً ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺑﺮﺳـﻢ ﺑﻌـﺾ ﺧﻄـﻮط ﻋﺎﻣـﺔ ﺗﻮﺿـﺢ‬
‫أﻣﺎﻛﻦ ﻫﺬه اﳌﺴﺎﺣﺎت ﺛﻢ ميﻠﺌﻮﻧﻬﺎ ﺑﻬﺬه اﻟﻘﻄﻊ اﻟﺼﻐرية‪ ،‬واﻟﻌﻴﺐ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺘﺤﻮل ﻣﻊ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱄ ﻧﺎﺣﻴﺔ إﻟﻴﺔ ﻓﻴﺆدوﻧﻬـﺎ ﺑـﺪون إﺣﺴـﺎس وﺗﺴـﺘﻨﻔﺬ ﻣـﻨﻬﻢ‬
‫وﻗﺘﺎً ﻛﺒريا ً وﺗﺨﺮج وﻛﺜري ﻣﻦ أﻃﺮاﻓﻬﺎ ﻏري ﻣﻨﺘﻈﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻮﺣﺪات‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﻘﺺ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴـﺬ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺴـﺎﺣﺎت اﳌﺘﻜـﺮرة ﺣﺘـﻲ‬
‫ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻣﻦ ﻗﺺ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻛﻮﺣﺪات ﺟﻤﻴﻠﺔ اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﻋﲇ ﺻﻔﺤﺔ‬
‫اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻠﺼﻘﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻐري ﻫﺬا اﻟﱰﺗﻴﺐ ﻋﺪة ﻣﺮات ﺣﺘﻲ ﻳﺮﺗﺎح إﱄ أﺣﺴـﻦ‬
‫ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﱰﺗﻴﺒﺎت ﻓﻴﻠﺼﻘﻪ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻮد اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ إﱄ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﱰﺗﻴﺐ وإدراك اﻟﻮﺣﺪات‪ ،‬وﺗﻨﺎﺳﺐ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪،‬ﻛـام أﻧﻬـﺎ ﺗﻔﻬﻤـﻪ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻨﻲ ﻋﲇ أﺳﺎس ﺗﺠﺮﻳﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﻠﺢ ﰲ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫ﻛﺎﻷﺷﺠﺎر ﺑﺜامرﻫﺎ اﻟـﺬي ﻳﻬـﺘﻢ ﺑـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ وﻳﻮزﻋـﻪ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻋـﲇ اﻷﻏﺼـﺎن‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮين‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ﻋﺠﺎج‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺷـﻔﻴﻖ اﻟﺠﻨـﺪي‪ :‬أﺷـﻐﺎل اﻟﻴﺪوﻳـﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة ﻣﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﻧﻬﻀﺔ ﻣﴫ‪ ،1956 ،‬ص ‪.46 -44‬‬

‫‪92‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬
‫ﺗﻮزﻳﻌــﺎً ﻣﺘﻨﺎﺳ ً‬
‫ــﻘﺎ‪ ،‬أو ﰲ ﻣﻮﻗﻌــﺔ ﺣﺮﺑﻴــﺔ ﻳﺤــﺎول ﻓﻴﻬــﺎ ان ﻳﺮﺗــﺐ اﻟﻄــﺎﺋﺮات ﰲ اﻟﺴــامء‪،‬‬
‫واﻟﻄﻴﻮر اﻟﻄﺎﺋﺮة ﻛﺄﴎاب ﺗﺮدد ﻛﻞ واﺣﺪة ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻄﻴﻮر اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺄﺷـﻜﺎل اﻟﻮﺣـﺪات ﺛـﻢ ﻳﱰﺗـﺐ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﻓـﻮق ﺑﻌـﺾ ﰲ‬
‫وﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﻨﺎء ﺑﺎﳌﺴﺎﺣﺎت‪:‬‬
‫ﻳﺤـﺎول اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ ﰲ ﻫــﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ أن ﻳﺘﺼــﻮر ﻣﻮﺿــﻮﻋﻪ ﺗﺼــﻮرا ً ﻛﻠﻴــﺎً وﻳﻨﻘﻠــﻪ إﱄ‬
‫اﻟﻠﻮﺣﺔ ﻛﻜﻠﻴﺎت ﻛﺒرية‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺘﺪرج ﻓﻮﻗﻬﺎ ﻟﻮﺿﻊ ﻛﻠﻴﺎت أﺻﻐﺮ ﻓﺄﺻﻐﺮ‪ ،‬ﺛﻢ ميﻴﺰ ﺳﻄﻮح ﻛﻞ‬
‫ﺟﺴﻢ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﺣﺴـﺎﺑﻴﺔ ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺒﻨـﺎء اﳌﱰﺗـﺐ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﲇ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻤﻮ اﻟﺼﻮرة ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﲇ أﺳﺎس ﻣﺘﻐري ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ إﱄ ﺣﺎﻟﺔ أﺧﺮي ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫إﱄ ﻣﺎ ﺗﻐريه اﻹﺿﺎﻓﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜـﲇ‪ .‬وأﺣﻴﺎﻧـﺎً ﻳﻠﺠـﺄ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ إﱄ أن ﻳﻜﺴـﻮ‬
‫أرﺿﻴﺔ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺖ ﺑﻠﻮن اﻟﻮرق اﻷﺻﲇ‪ ،‬ﻳﻜﺴﻮﻫﺎ ﺑﻠﻮن ﻣﻦ أﻟﻮان اﻟـﻮرق اﳌﻠـﻮن‪،‬‬
‫ﺣﺘﻲ ﻳﻀﻤﻦ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﺴﺎب ﻛﻠﻬﺎ ﻗﺪ دﺧﻠﺖ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫ﺧﻄﺄ ﺑﻌﺾ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك أﺧﻄﺎء ﰲ ﺑﻌﺾ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﳌﻨﺘﴩة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻮرق ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ ﻓﻮق اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن وﻳﻌﻘﺒﻮا ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻘﺺ‪ ،‬وﻫـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ أن ﻳﺤﺴﻮا ﺑﺎﳌﺴﺎﺣﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ أن ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻮﻫﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﺎﻣــﺔ اﻟــﻮرق اﳌﻠــﻮن‪ .‬ﻓــﺎﳌﻔﺮوض أن اﳌﻘــﺺ ذاﺗــﻪ ﻫــﻮ اﻷداة اﻟﺘــﻲ ﻳﺠــﺐ أن‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ اﻟﻘﻠـﻢ اﻟﺮﺻـﺎص ﺣﺘـﻲ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤـﺲ ﺑﺠـامل‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬إذا رﺳﻢ ﺛﻢ ﻗﺺ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻓﺎﻧﻪ ﻻ ﻳﺮي ﻣﺴﺎﺣﺔ وإمنﺎ ﻳـﺮي ﺧﻄـﺄ وﻳﻘـﺺ‬
‫ﺧﻄﺄ‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﻋـﲇ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﻔﻬـﻢ ﺗﻼﻣﻴـﺬه أﻧـﻪ ﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ اﻟﴬوري أن ﺗﺨـﺮج‬
‫اﳌﺴــﺎﺣﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳﻘﻄﻌﻬــﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ وﻟﻬــﺎ اﻟﺸــﻜﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌــﻲ اﻟــﺬي ﻳﺤــﺎيك اﻟﺼــﻮر‬
‫اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺋﻴﺎت‪ ،‬اذ أن اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﻟﻴﺴﺖ وﻇﻴﻔﺘﻪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫـﻮ اﻟﺨﺎﻣـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﺘﻠﻤﺲ ﺑﻌﺾ ﻣﻌﺎين اﻷﺷﻴﺎء ﺣﻴﻨام ﺗﺘﺤـﻮل إﱄ ﺷـﻜﻞ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺪي ميﺜﻞ ﻫﻨﺪﺳﺔ اﻟﺸﺊ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﻣﻊ ﻏريه ﻣﻦ ﻣﻮاد اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻛﺎﻷﻟﻮان )اﻟﺠﻮاش( واﻟﺤـﱪ‪،‬‬
‫واﻟﻘﻠﻢ اﻟﺮﺻﺎص‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻓﺘﺼﺒﺢ اﻟﻠﻮﺣﺔ وﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﺴﺎﺣﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ اﻷوراق اﳌﻠﻮﻧـﺔ‪ ،‬واذا ﻛـﺎن ﻣـﻦ اﻟﺠـﺎﺋﺰ أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﺗﺠﺮﻳـﺐ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣـﻊ ﺑﻌـﺾ‪ ،‬ﻓﻠـﻴﺲ ﻣﻌﻨـﻰ ذﻟـﻚ ﺗﻌﻤـﻴﻢ اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ إﱄ‬

‫‪93‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲇ أﺳﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻻﺳـﻴام ﰲ ﺗﻠـﻚ اﻟﺤـﺎﻻت اﻟﺘـﻲ مل ﻳﺜﺒـﺖ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺠﺎح اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﺘﻌﺒريﻳـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ اﻟﺼـﻮر اﻟﺘـﻲ ﺗﻔﻴـﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﰲ‬
‫اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﺑﺘـﺪﻋﻬﺎ ﺑﻌـﺾ اﻟﻔﻨـﺎﻧني اﻟﺤـﺪﻳﺜﺘني ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ وﺿﻊ ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻮان ﺑﺠﻮار اﻟﺒﻌﺾ اﻷﺧﺮ ﻟﺘﻘﺴﻴامت ﺟﻤﻴﻠﺔ داﺧﻞ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫وﺑﺪون ان ﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﺗﻌﺒـريا ً ﻋـﻦ أي ﻣﻮﺿـﻮع واﻗﻌـﻲ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﺗﻔﻴـﺪ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻨﻲ وأﺳﺴﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪون ﻫﺬه اﻟﺼﻮر‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺿﻊ أي ﻟﻮن ﻋﲇ اﻟﻮرق‪ ،‬وأي ﻟﻮن ﻳﺠـﺎوره ﺑـﺪون أن ﻳﻔﻜـﺮ ﺗﻔﻜـريا ً‬
‫واﻋﻴﺎً ﰲ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻟﻮان أو ﰲ ﺗﻮاﻓﻖ اﳌﺴﺎﺣﺎت اﻟﻠﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻳﺨﺘﺎرﻫـﺎ‪،‬‬
‫واﻓﱰاض أن اﻟـﻮرق اﳌﻠـﻮن ذو أﻟـﻮان ﺟﻤﻴﻠـﺔ اﻓـﱰاض ﺧﻄـﺄ ﻣـﻦ أﺻـﻠﻪ‪ ،‬ﻷن ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺠامل ﻻ ﻳﺄيت اﻻ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺤﺴﺎب واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﺧﺘﻴﺎر اﻷﻟـﻮان اﻟﺘـﻲ ﻳـﺘﻤﴚ ﺑﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺒﻌﺾ اﻷﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻦ أرﺿﻴﺔ اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬وﻋﲇ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن أﻣﺎم‬
‫ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ اﻟﻮرق اﻟﻜﺎﰲ‪ .‬وﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠﻢ مبﺎ أويت ﻣﻦ ﻣﻬﺎرة أن ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﻔﻜﺮ ﰲ ﻛـﻞ‬
‫ﻟﻮن ﻳﻀﻌﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ أن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﻻ ﺗﻨﺠﺢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻣﻊ اﳌﻌﻠـﻢ اﻟـﺬي ﻳـﱰك‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻼﻣﻴﺬه ﺑﺪون ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻘﺼﻮد ﻓﻄﺎﳌﺎ ﻛﺎن ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣـﻦ ﻓﻬـﻢ ﻣﺎﻫﻴـﺔ اﻟﺼـﻮرة‬
‫ﻛﻌﻤﻞ ﻓﻨﻲ‪ ،‬وﺣﻠﻞ إﻧﺘﺎج ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺟﻬﺔ أﻣﻜﻨﻪ ﺑﺪون ﺷﻚ أن ﻳﻨﻬﻬﻢ إﱄ‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ﰱ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﻮرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﻣﺠﺎل ﺑﺤﺚ وﺗﺠﺮﻳﺐ وﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪:‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌني ﺛﻢ وﺿﻊ اﻟﻮرﻗﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻔﺮﻳﻐﻬﺎ ﻋـﲇ ورﻗـﺔ‬ ‫‪ -1‬ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻮرﻗﺔ اﳌﻠﻮﻧﺔ ً‬
‫أﺧﺮي ﺑﻠﻮن أﺧﺮ‪ ،...‬وميﻜﻦ أﺧﺬ اﻟﻮرق اﳌﻘﺼﻮص )اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻗﺼﻬﺎ ﰲ ﻋﻤـﻞ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ أﺧﺮ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ميﻜﻦ ﻋﻤﻞ ﻧﺴﻴﺞ ورﻗﻰ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻢ ﻋﻤﻞ ﺳﺪاة ﺑﻮرﻗﺔ ﻣﻦ ﻟﻮن ﻣﻌني واﻟﻠﺤﻤﺔ ﻣﻦ ورﻗﺔ‬
‫ﺑﻠﻮن أﺧﺮ‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﻠﻌﺐ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﺨﺎﻧﺎت اﻟﺴﺪاة واﻟﻠﺤﻤﺔ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (1‬منﺎذج ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴامت ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬

‫‪95‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (2‬منﻮذج ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن أﻣﻴﺔ ﺣامد )اﻟﻜﻮﻳﺖ(‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (3‬منﻮذج ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن‬

‫)اﻹﻋﻼﻧﺎت اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ( ﻛام ﺗﺒﺪو ﰱ أﻋامل اﻟﻮاﻗﻌني واﳌﺤﺪﺛني‬

‫‪ -3‬ميﻜﻦ ﺛﻨﻲ اﻟﻮرق ﰲ ﻃﻴﺎت أﺷﺒﻪ مبﻮج اﻟﺒﺤﺮ ﳌـﻞء ﳌﺴـﺎﺣﺎت ﻣـﻊ ﺗﻨـﻮع ﰲ اﻟﻠـﻮن‬
‫واﻟﺘﺨﺎﻧﺎت وﺣﺠﻢ اﳌﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬
‫‪ -4‬ميﻜﻦ ﻟﻒ اﻟﻮرﻗﺔ اﳌﻠﻮﻧﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺷﺒﻪ ﻣﻮاﺳري ﺗﺴﺘﺨﺪم رأﺳﻴﺔ أو أﻓﻘﻴﺔ ﻣﻊ ﻏريﻫﺎ ﰲ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺟإمﱄ‪.‬‬
‫‪ -5‬ميﻜﻦ اﻻﻋﺘامد ﻋﲇ ورق اﳌﺠﻼت اﳌﻠﻮن‪ ،‬او ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺴﻴﺎﺣﺔ ﰲ ﻋﻤﻞ ﻛﻮﻻج‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (4‬منﺎذج ﻣﻦ أﻋامل أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ ﺑﺤﺚ أ‪.‬د‪ .‬ﻋﻔﺎف أﺣﻤﺪ ﻓﺮاج‬

‫ﻓﺎﻧﻮس رﻣﻀﺎن ‪ -‬ﻃﻔﻞ )‪ 7‬ﺳﻨﻮات(‪ -2 .‬اﻟﺸﺎﻃﺊ – ﻃﻔﻞ )‪ 7‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫أﺷﻴﺎء داﺧﻞ اﳌﻨﺰل ﻃﻔﻠﺔ )‪ 7‬ﺳﻨﻮات(‪ -4 .‬اﻟﺸﺎﻃﺊ ﻃﻔـﻠﺔ )‪ 7‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ -6‬اﳌﺪرﺳﺔ ﻃﻔـﻞ )‪ 8‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﻘــﺔ ﻃﻔــﻞ )‪ 8‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -8‬اﳌﻨﺰل ﻃﻔـﻠﺔ )‪ 8‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬ ‫ﻋﻴـﺪ اﻷم ﻃﻔــﻠﺔ )‪ 8‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫‪ -10‬اﻟﺸﺎرع ﻃﻔـﻞ )‪ 9‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬ ‫)‪ 9‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬ ‫اﺳﻤــﺎك ﻃﻔــﻞ‬ ‫‪-9‬‬
‫‪ -12‬ﺑﻴـﻮت ﻃﻔـﻠﺔ )‪ 9‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬ ‫)‪ 9‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬ ‫ﺑﻨــﺖ ﻃﻔﻠـــﺔ‬ ‫‪-11‬‬

‫‪98‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‬

‫‪6‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‬
‫‪ -‬متﻬﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪100‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‬

‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ)‪ (1‬ﻓﻦ ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻳﻬﺪف إﱄ اﺳﺘﻨﺴﺎخ ﺗﺼـﻤﻴﻢ ﻣـﺎ ﻋـﲇ ﺳـﻄﺢ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺳﻄﺢ "ورق‪ ،‬ﻗامش‪ ،‬ﻣﻌﺪن" أو أي ﻣﻦ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺴﻄﺤﺔ وﻏري اﳌﺴﻄﺤﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﻣـﻦ اﻷﻧﺸـﻄﺔ اﻟﺘـﻲ دﺧﻠـﺖ ﺣﻴـﺎة اﻟﻨـﺎس اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﻣﻨـﺬ ﻗـﺮون ﻋﺪﻳـﺪة‬
‫وميﺎرﺳﻮﻧﻬﺎ ﻋﲇ اﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ وأﻋامرﻫﻢ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻏﺮاض ﺟامﻟﻴﺔ أو ﻷﻏﺮاض‬
‫روﺗﻴﻨﻴﺔ اﻟﻄﺎﺑﻊ "ﻛﺎﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ"‪ ،‬وﻧﻘﻞ اﻟﺨﺮاﺋﻂ إﱄ ﺻﻔﺤﺔ اﻟﺪﻓﱰ‪.‬‬
‫واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ مبﻔﻬﻮﻣﻬﺎ اﳌﻮﺳﻊ ﺗﺸﻜﻞ ﻛﻞ ﺻﻮر ﻧﻘﻞ اﻷﺷﻜﺎل وﺗﻜﺮارﻫﺎ ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﺔ أو ﻏـري‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎس أو ﻣـﻦ ﻣﻘـﺎس ﻣﻐـﺎﻳﺮ‪ ،‬ﻣﻌﺘﺪﻟـﺔ أو ﻣﻘﻠﻮﺑـﺔ‪ ،‬واﻗﻌـﺔ أو ﻣﺸـﻮﻫﺔ‬
‫وﻣﻨﺒﻌﺠﺔ ﻋﻦ ﻗﺼﺪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا ﻓﺈن اﻟﺨﻴﺎل اﻟﺼﺎدر ﻣﻦ ﻟﻌـﺐ اﻷﻃﻔـﺎل ﺑﺄﺻـﺎﺑﻌﻬﻢ ﺗﺠـﺎه‬
‫ﺿﻮء ﺷﺪﻳﺪ‪ ،‬واﳌـﻨﻌﻜﺲ ﻋـﲇ اﻟﺤـﺎﺋﻂ ﰲ ﺻـﻮر ﻗﺎمتـﺔ ﻣﺴـﻄﺤﺔ )ﺳـﻴﻠﻮﻳﺖ( ﻫـﻮ ﻃﺒـﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﻴﺎء ﻣﻦ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻦ اﻷﺻﺎﺑﻊ واﻷﻛﻒ‪.‬‬
‫واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﺘﻔﻜري ﻓﻴﻬﺎ وﺣﺘﻲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﺎزاﻟﺖ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﺎﴏ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ "ﻗﺎﻟﺐ ﻃﺒﺎﻋﻲ – ﺧﺎﻣﺔ ﻃﺒﺎﻋﺔ – ﻣﺴﻄﺢ – أﺳﻠﻮب ﻃﺒﺎﻋﺔ"‪ .‬وواﺟﺐ ﻋﲇ اﳌـامرس‬
‫أن ﻳﻜﻮن ﻣﻠامً ﺑﻌﻨﺎﴏﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻷرﺑﻌﺔ ﺣﺘﻲ ﻳﺘﺴﻨﻲ ﻟﻪ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻼﺋـﻢ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﳌﺮﻏﻮب ﰲ ﻃﺒﻌﻪ أو ﰲ اﺳﺘﻨﺴﺎﺧﻪ‪.‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺨﺘﺎر اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﻛﻤﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ اﳌﺴـﻄﺢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻓﺈﻧﻨـﺎ‬
‫ﻧﺨﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻮاﻓﻖ وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻷوﱄ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲇ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻣﻦ ﻣﻼﻣﺲ اﻟﺴـﻄﻮح ﻟﻌﻨـﺎﴏ ﻣﺼـﻨﻮﻋﺔ أو ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﻛﺄوراق اﻷﺷﺠﺎر‪ ،‬واﻟﺮﻳﺶ وﴍاﺋﺢ اﻟﺨﺸﺐ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻄﺒﺎﻋﻲ ﻋﲇ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻹدراك اﻟﺤﴘ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨـﱪات اﳌﻠﻤﺴـﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳـﺔ ﻟﺘﻠـﻚ اﳌﻼﻣـﺲ‬
‫ومتﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ متﻴﺰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻼﻣﺲ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺻﱪي ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻲ اﻟﺮزاز ‪ ،‬ﴎﻳﺔ ﻋـﺪ اﻟـﺮازق‪ :‬اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ، 1986 / 85 ،‬ص ‪.271‬‬

‫‪101‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺎﻟﺐ اﳌﺮﻛﺐ‪:‬‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻮﻟﻴﻒ أﻛرث ﻣﻦ ﺧﺎﻣﺔ ﰲ ﻗﺎﻟﺐ ﻃﺒﺎﻋﻲ واﺣﺪ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺐ )ﺑﺼﻤﺔ( وﻳـﺘﻢ ذﻟـﻚ‬
‫ﺑﻠﺼﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺎﻣﺎت ﻋﲇ ﴍﻳﺤﺔ )أﺑﻠﻜﺎش( أو ﻛﺮﺗﻮن ﻣﻘـﻮي ‪ ...‬اﻟـﺦ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻐـﺮاء‬
‫اﻷﺑﻴﺾ أو ﺑﺘﺴﻤريﻫﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﻤﺪ ﺧﱪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻄﺒﺎﻋﻲ ﻋﲇ اﻟﻘﺪرة ﻋﲇ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺨﺎﻣﺎت‬
‫ذات اﳌﻼﻣﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﰲ ﺗﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻄﻴﻊ أﺟﺰاء ﻣﻦ ﺗﻠـﻚ اﻟﺴـﻄﻮح‬
‫ﻟﺘﺼﺒﺢ أﻛرث ﻣﻼءﻣﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﺤﺒري اﻟﻘﺎﻟﺐ اﳌﺮﻛﺐ‪ ،‬وﺗﻮﺿﻊ اﻟﻮرﻗﺔ ﻓـﻮق اﻟﻘﺎﻟـﺐ وﺗﻀـﻐﻂ‬
‫ﻋﲇ ﻇﻬﺮﻫﺎ ﻟﺘﻠﺘﻘﻂ ﻃﺒﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫وﻳﺮاﻋﻲ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺛﺒﺎت أﺟﺰاء اﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻘﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑـني‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻرﺗﻔﺎع واﻟﺴﻤﻚ‪ .‬وﻳﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻣﻨﻬـﺎ ﰲ اﻛﺘﺸـﺎف ﺗﻨﻮﻳﻌـﺎت‬
‫اﳌﻼﻣﺲ ﻟﻠﺨﺎﻣﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛـام ﺗـﺰودﻫﻢ ﺑﺎﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻋـﲇ اﻻﺧﺘﻴـﺎر واﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ واﳌﻘﺎرﻧـﺔ‬
‫وﺗﻮﻓﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺨﺘﺎرة داﺧـﻞ ﻣﺴـﺎﺣﺔ اﻟﻘﺎﻟـﺐ اﳌﺮﺑﻌـﺔ أو اﳌﺴـﺘﻄﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﻔﻬﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ذات اﻟﺴﻄﺢ اﻟﺒﺎرز وأﻫـﻢ ﴍوﻃﻬـﺎ‪ ،‬وﺗﻔﻬـﻢ أﺳـﻠﻮب إﻧﻌﻜـﺎس‬
‫اﳌﺮآة إذ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲇ ﺷﻜﻞ ﻣﻘﻠﻮب ﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪ ﻃﺒﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﺎﻟﺐ اﳌﺤﻔﻮر‪:‬‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺎً ﻛﺎن اﻟﺨﺸﺐ ﻫﻮ ﺧﺎﻣﺔ اﻟﺤﻔﺮ اﻟﺒﺎرز ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﺛﻢ أﻣﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ﴍاﺋﺢ ﻣﻦ ﻣﺸﻤﻊ اﻻرﺿﻴﺎت ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض‪ .‬ﻏري أن أي ﺳﻄﺢ ميﻜﻦ اﻟﺤﻔﺮ ﻋﻠﻴـﻪ وﺗﺤﺒـريه‬
‫ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﻤﺤﺎة اﳌﻄﺎﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻓﻀﻼت اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻚ اﳌﺴﺘﻮي‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻻﺑﻠﻜﺎش وﺧﺸﺐ اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻣﻦ ﺧﴬوات )ﺑﻄﺎﻃﺲ ‪ /‬ﺑﻄﺎﻃﺎ(‪.‬‬
‫واﻟﺨﺪش أو اﻟﺤﻔﺮ ﻳﻜـﻮن ﺑـﺄدوات ﻗﺎﻃﻌـﺔ ﺧﺎدﺷـﺔ ﺑـﺎﻟﻄﺮق ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻛـام ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫اﳌﻌﺎدن‪ ،‬او ﺛﻘﺒﻬﺎ مبﺴﺎﻣري ﺑﺘﺨﺎﻧﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﺎﻟﺐ اﻻﺳﺘﻨﺴﻞ )اﻻﺳﺘﻤﺒﺔ( ‪:‬‬
‫أﺣﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲇ ﺗﻔﺮﻳﻎ اﳌﺴﺎﺣﺎت اﳌﺮﻏﻮب ﻃﺒﺎﻋﺘﻪ‬
‫ﰲ ﻣﺎدة رﻗﻴﻘﺔ ﻋﺎزﻟﺔ ﻛﺎﻟﻮرق وﻏريه ﻣام ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳌﻨﺎﻃﻖ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻔﺬ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻮاد اﳌﻠﻮﻧﺔ‪ .‬وﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﻢ ﻗﺎﻟﺐ اﻻﺳﺘﻨﺴﻞ ﻳﺮاﻋﻲ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮواﺑﻂ واﳌﺴﺎﻓﺎت ﺑني اﻷﺟﺰاء اﳌﻔﺮﻏﺔ‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‬
‫‪ -‬اﳌﺴﺎﻓﺎت ﻏري ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ اﻟﺼﻐﺮ وﻻ اﻟﻜﱪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻟﻠﺘﻜﺮار‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻔﺮاﻏﺎت ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﻜﻤـﻞ اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ اﻟﻼزﻣـﺔ ﻟﻠﺘﺼـﻤﻴﻢ وﻻ ﻳﻔﻘـﺪ اﻧـﺘامؤه‬
‫ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻳﺪرك اﻟﺸﻜﻞ ﻛﻮﺣﺪة واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻃﺒﺎﻋﺔ اﻻﺳﺘﻨﺴﻞ اﺳﻔﻨﺠﺔ وﻗﻄﻌـﺔ ﻣﻠﻔﻮﻓـﺔ ﰲ ﻛـﻴﺲ ﺷﺎﺷـﺔ وﻓـﺮش‬
‫أﺳﻨﺎن ﻗﺪميﺔ او اﻟﺒﺨﺎﺧﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺨﺎﻣﺎت ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻷﻟﻮان اﳌﺎﺋﻴﺔ أو اﻟﺠـﻮاش‬
‫أو اﻷﻟﻮان اﻟﺰﻳﺘﻴﺔ أو أﺣﺒﺎر اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ اﳌﺘﺨﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺟﻴﺪا‪ ،‬وأن ﻳﺮﻓﻊ رأﺳﻴﺎً ﺣﺘـﻲ ﻻ ﻳﺘﺴـﺦ اﻟﺴـﻄﺢ‬
‫‪ -‬أﺛﻨﺎء اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﻳﺠﺐ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﻘﺎﻟﺐ ً‬
‫اﳌﻄﺒﻮع‪،‬و ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﻛرث ﻣﻦ ﻟﻮن وأﻛـرث ﻣـﻦ ﻗﺎﻟـﺐ‪ ،‬وأن ﻧﻔﻜـﺮ ﰲ ﺗﻨﻈـﻴﻢ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳌﺴﺎﻓﺎت‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﺑﺎﳌﻨﺎﻋﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻴام ﻳﲇ ﻋﺮض ﻟﻨﻤﻮذﺟني ﺑﺎﳌﻨﺎﻋﺔ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺒﺎﺗﻴﻚ اﻟﺸﻤﻌﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺒﺎﺗﻴﻚ اﻟﺸﻤﻌﻲ ﻓﻦ ﻗﺪﻳﻢ ﻧﺸﺄ ﰲ ﺟﻨﻮب ﴍق أﺳﻴﺎ‪ ،‬واﻧﺘﴩ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﴍﻗﺎً وﻏﺮﺑﺎً‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻦ اﻟﺒﺎﺗﻴﻚ ﻣﺨﻠﻮط ﻣﻦ ﺷﻤﻊ اﻟﱪاﻓني ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ ﺟﺰء ﺻﻐري ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻔﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﻔﻦ ﻋﲇ ﻋﺰل أﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﻘامش ﺑﺘﻐﻄﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺸـﻤﻊ اﻟﺴـﺎﺋﻞ اﻟﺴـﺎﺧﻦ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺘني ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﺨﻠﻞ ﻣﺴﺎم اﻷﺟﺰاء اﳌﻌﺰوﻟﺔ ﺛﻢ ﻳﻐﻤﺲ اﻟﻘامش ﰲ اﻟﺼـﺒﻐﺔ ﻓﻴﺘﺤـﻮل‬
‫ﻟﻮﻧﻪ إﱄ اﻟﻠﻮن اﳌﺮاد وﻳﺰال اﻟﺸﻤﻊ ﺑﻌﺪ )ﺟﻔﺎﻓـﻪ( وﺟﻔـﺎف اﻟﺼـﺒﻐﺔ‪ ،‬وﻳـﺘﻢ يك اﻟﻘـامش‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺑﻘﺎﻳﺎ اﻟﺸﻤﻊ ﻓﺘﺼﺒﺢ أﻣﺎﻛﻨﻪ ﺷﻔﺎﻓﺔ وﺑﻘﻴﺔ اﻟﻘامش ﻣﻠﻮن‪.‬‬
‫وﻟﻠﺮﺳﻢ ﻋﲇ اﻟﻘامش ﺑﺎﻟﺸﻤﻊ ﻳﺴـﺘﺨﺪم اﻟﺸـﻤﻊ اﳌﺼـﻬﻮر ﰲ ﺣـامم ﻣـﺎيئ وأدوات‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮش اﻟﻘﺪميﺔ وﻋﻴﺪان اﻟﺨﺸﺐ واﻟﺒﻮص وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺮﺑﻂ واﻟﻌﻘﺪ ‪:‬‬
‫ﰱ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﻄﻌﺔ اﻟﻘامش ﻋﻞ أﺷـﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﺗـﺮﺑﻂ ﺑﺨـﻴﻂ‬
‫ﻣﺘني ﻣﺸﻤﻊ أو ﺑﻼﺳﺘﻴﻚ‪ ،‬وﻋﺎزل ﻣﻦ اﻣﺘﺼﺎص اﻟﺼﺒﻐﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﺘﻨﻮع ﺳﻤﻚ اﻟﺨﻴـﻮط‬
‫واﻟﺤﺒﺎل اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻛام ميﻜﻦ ﻋﻘﺪ اﻟﻘامش ذاﺗﻪ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻐﻤـﺮ اﻟﻘـامش ﰲ‬
‫ﺣﻮض ﺻﺒﻐﺔ ﻓﻴﺘﻢ ﺻﺒﺎﻏﺘﻬﺎ ﻣﺎ ﻋﺪا اﻷﺟﺰاء اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ واﳌﺤﺠﻮﺑـﺔ واﳌﻌﺰوﻟـﺔ ﻓﺘـﱰك أﺛـﺎر‬
‫زﺧﺮﻓﻴﺔ ﺟﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬واﻵن أﻣﻜﻦ ﻟﻠﻔﻨﺎن اﻟﺘﺤﻜﻢ مبﺎ ﺳـﻮف ﻳﻜـﻮن ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ اﻟﻄﺒـﺎﻋﻰ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ واﻟﻌﻘﺪ‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (5‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﺒﺎﺗﻴﻚ‬

‫‪104‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (6‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﺒﺦ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (7‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﺑﻘﺎﻟﺐ اﻟﻠﻴﻨﻮ‬

‫‪105‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪ -6‬اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﺤﺮﻳﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﲇ ﺷﺪ ﻗامش ﻣﻦ اﻷورﺟﺎﻧﺰا ﻋﲇ اﻃﺎر ﺧﺸﺒﻲ ﻣﺘني وﻣﺴـﺘﻮي‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳﻠﺼـﻖ‬
‫ﴍﻳﻂ ﻻﺻﻖ ﻋﲇ أﺿﻼع اﻻﻃﺎر ﻟﻴﻐﻄﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻘامش اﳌﺸـﺪود ﺣﺘـﻲ ﻧﻀـﻤﻦ ﻋـﺪم‬
‫ﺗﴩب اﳌﺎدة اﳌﻠﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺗﺤﺖ اﻹﻃﺎر‪.‬‬
‫وميﻜــﻦ اﻟﺮﺳــﻢ اﳌﺒــﺎﴍ ﻋــﲇ اﻟﻘــامش اﳌﺸــﺪود مبــﺎدة ﻋﺎزﻟــﺔ ﻻ ﺗــﺬوب ﰲ اﻟﺤــﱪ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪم )ﻛﺎﻟﺠﻤﻠﻜﺔ أو اﻟﺪوﻛﻮ( ومتﺘﺎز ﺑﺎﻟﻌﺘﺎﻣﺔ‪ .‬ﺛﻢ ﻳﻮﺿﻊ اﻹﻃﺎر ﻋﲇ اﻟﻘـامش اﳌـﺮاد‬
‫ﻃﺒﺎﻋﺘﻪ‪ ،‬وﻳﻮﺿﻊ ﰲ رﻛﻦ ﻣﻨﻪ اﻟﺤﱪ وﻳﺠﺮ مبﺴﻄﺮة ذات ﺣﺎﻓﺔ ﻣﻄﺎﻃﻴﺔ )رﻛـﻞ( وﺑﻀـﻐﻂ‬
‫ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻋﱪ اﻟﻘامش اﳌﺸﺪود ﻣﻦ داﺧﻞ اﻹﻃﺎر ﻓﻴﻨﻔﺬ اﻟﺤﱪ ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺤـﺎت ﻏـري اﳌﻠﻮﻧـﺔ‬
‫ﻋﲇ اﻟﻘامش‪ .‬وميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﺒﺎﻏﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺑﻌﺪ ﺧﻠﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎ أو اﻟﺼﻤﻎ اﳌﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻟﻠﺼﻖ ﻛامدة ﻣﺘﺨﻨﺔ ﺗﻜﺴﺐ اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻟﻘﻮام اﳌﻼﺋﻢ ﻟﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻄﺒﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‬

‫‪107‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪7‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬
‫‪ -‬اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺮﺳﻮم ورﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ منـﻮ رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﻋﻨـﺪ‪ :‬ﻛريﺷﻨﺴـﺘﺎﻳرن )‪1905‬م(‪ ،‬وﻟﻮﻛﻴـﻪ‬
‫)‪1913‬م(‪ ،‬وﺟــﻮرج روﻣــﺎ )‪1913‬م(‪ ،‬وﻓﺮاﻧــﻚ ﺗﺸــﻴﺰك )‪1921‬م(‪،‬‬
‫وﺳريك ﺑريت )‪1921‬م(‪ ،‬وﺟﺮﻳﻔﻨﺰ )‪1935‬م(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ )‪1947‬م(‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 4-2‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 13-4‬ﺳـﻨﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒــﺎ‪ .‬وﻳﻨــﺪرج ﺗﺤﺘﻬـﺎ‬
‫ﻣﺎﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻷوﱃ )اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺘﺼﻮﻳﺮﻳﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻷوﱃ( أو‬
‫)ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﻀري اﳌﺪرك اﻟﺸﻜﲆ( ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 7-4‬ﺳﻨﻮات‬
‫‪ -2‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ )اﻹﺣـﺮاز ﳌﻔﻬـﻮم اﻟﺸـﻜﻞ( أو )ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﳌﺪرك اﻟﺸﻜﲆ( ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 9-7‬ﺳﻨﻮات‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة وﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲆ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة اﻷوﱃ )ﻣﺤﺎوﻟـﺔ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟـﻮاﻗﻌﻰ( ﻣـﻦ‬
‫ﺳﻦ ‪ 12-9‬ﺳﻨﺔ‬
‫ب‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻮاﻗﻌﻰ( ﻣﻦ ﺳﻦ ‪-12‬‬
‫‪ 14‬ﺳﻨﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‬

‫‪108‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺮﺳﻮم ورﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫اﻟﺮﺳﻮم ﻋﺒﺎرة ﻋـﻦ وﺳـﺎﺋﻞ إﻳﻀـﺎﺣﻴﺔ ﻣﻨﻈـﻮرة ﳌـﺎ ﻳﻔﻜـﺮ ﻓﻴـﻪ اﻟﻔﻨـﺎن‪ ،‬وﻣـﺎ ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﺘﺨﻄﻴﻄﻪ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻻﺑﺘﻜﺎر اﻟﺘﺸـﻜﻴﲇ‪ ،‬وأن ذﻟـﻚ ﻳـﺆﺛﺮ ﻋـﲇ أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ووﻇﻴﻔﺘﻬـﺎ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪ أن إﺗﻘﺎن اﻟﺮﺳﻢ أﺳﺎس ﻷﻋامل اﻟﻔﻦ اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬إن مل ﻳﻜﻦ أﺳﺎﺳﺎً ﻟﻠﻄـﺮق‬
‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ اﻷﺧﺮى ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻓﻬﻮ ﻓﻦ ﺗﻮزﻳﻊ أﺻﺒﺎغ أو أﻟـﻮان ﺳـﺎﺋﻠﺔ ﻋـﲇ ﺳـﻄﺢ ﻣﺴـﺘﻮي )ﻗـامش‬
‫اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ( أو ﻟﻮﺣﺔ ذات إﻃﺎر أو ﺟـﺪار أو ورق‪ ،‬ﻣـﻦ أﺟـﻞ إﻳﺠـﺎد اﻹﺣﺴـﺎس ﺑﺎﳌﺴـﺎﻓﺔ‬
‫واﻟﺤﺮﻛــﺔ واﳌﻠﻤــﺲ واﻟﺸــﻜﻞ‪ ،‬أو ﺗﺨﻴﻠــﻪ‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ اﻹﺣﺴــﺎس ﺑﺎﻹﻣــﺪادات اﻟﻨﺎﺗﺠــﺔ ﻋــﻦ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮم أﻧﻪ ﺑﻮاﺳـﻄﺔ ﺣﻴـﻞ اﻷداء ﻫـﺬه ﻳﻌـﱪ ﻋـﻦ اﻟﻘـﻴﻢ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ....‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫وﻳﺼﻌﺐ أﺣﻴﺎﻧﺎً اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني اﻟﺮﺳﻢ واﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‪ ،‬ﻷن ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻴـني ﻳﺴـﺘﻌﻤﻞ ﻣـﻮاد‬
‫ﻣﻠﻮﻧﺔ ﻋﲇ ﺳﻄﺢ ﻟﻮن ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻓﺮﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﺗﻌﻨـﻲ ﻛـﻞ اﻻﻧﺘـﺎج‬
‫اﻟﺘﺸﻜﻴﲇ ﺳﻮاء ﻣﻠﻮن أو ﻏري ﻣﻠﻮن ﻓﻠﻢ ﺗﻌﺪ ﻛﻠﻤﺔ رﺳﻮم ﺗﻘـﺘﴫ ﻋـﲇ اﻟﺮﺳـﻮم اﻟﺨﻄﻴـﺔ‬
‫ﻓﻘﻂ ذات اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻻ متﺘﻠﺊ ﺑﺎﻷﻟﻮان أو اﻟﻈﻼل‪ ،‬وإمنـﺎ إﺗﺴـﻊ اﳌﺼـﻄﻠﺢ ﻟﻴﺸـﻤﻞ‬
‫ﻛﻞ ﺗﻌﺒريات اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲇ اﳌﺴﻄﺤﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ورﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﰲ أﺣﺴﻦ ﺣﺎﻻﺗﻬﺎ ﻫﻲ ﺗﻌﺒريات اﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﻟﺮﺳﻮم ذات اﻟﺴامت اﻹﻟﻴﺔ وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻔﻜﻚ ﻓﻼ متﺜﻞ اﻟﺴامت اﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ‬
‫أن ﺗﺼﻮر رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل وإن ﻛﺎن ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ دﻻﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺮﺳﻢ؟‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد ﻳﺒﺪأ ﻓﻴﻪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻣﺜـريات اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌﻨﺰﻟﻴـﺔ ﻗـﺪ‬
‫ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻄﻔﻞ يك ﻳﺒﺪأ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻃﺎﳌﺎ وﺟﺪت ﻫﺬه اﳌﺜريات اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻧﺪﻓﺎع اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻷﻟﻔـﺎظ ﺑﺘـﺄﺛري ﺣـﺪﻳﺚ اﻟﻨـﺎس‬
‫ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ وإﺻﻐﺎﺋﻪ ﻟﻬﻢ ﻣﻊ اﺳﺘﻌﺪاده اﻟﻔﻄﺮي ﻋﲇ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑـﺬﻟﻚ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﻄﻔــﻞ اﻷﺻـﻢ‬
‫ﻓﺴﻴﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒرية ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫وﻳﺠــﺐ أن ﻧﺘــﺬﻛﺮ أن إﺳــﺘﻌﺪاد اﻟﻄﻔــﻞ ورﻏﺒﺘــﻪ ﰲ اﻟﻘﻴــﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤــﻞ ﻫــام اﻟﻠــﺬان‬

‫ﻳﺤﺪدان ﺗﻘﺪﻣﻪ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻨـﻲ أو ﻏـريه‪ ،‬اﻣـﺎ اﻟﻀـﻐﻂ واﻻﻛـﺮاه ﻓـﻼ ﻳﻨـﺘﺞ ﻋـﻨﻬام اﻻ‬
‫اﻟﴬر‪ .‬وﻳﻜﻔﻲ ﰱ اﻟﺒﺪاﻳﺔ أن ﻧﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻔﻞ اذا ﻗﺎم ﺑﻪ ﺑﺪاﻓﻊ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻛام‬
‫ﻳﺠﺐ ان منﺪه ﺑﺄدوات ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻔﻦ وﺳﻮف ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋـﲇ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬

‫أﻫﻢ ﺧﺎﻣﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺴﻄﺢ "اﻟﺮﺳﻮم"‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻄﺒﺎﺷري اﳌﻠﻮن )اﻟﺒﺎﺳﺘﻴﻞ(‪:‬‬
‫اﻟﻄﺒﺎﺷري اﳌﻠﻮن )اﻟﺒﺎﺳﺘﻴﻞ( ﻳﻌﺘﱪه اﻟﻔﻨﺎﻧﻮن أﺣﻴﺎﻧﺎ ً ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬وﻟﻘـﺪ أﺻـﺒﺢ‬
‫ﻓﻨﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼً ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺮن )‪18‬م(‪ .‬وﺗﺼﻨﻊ أﺻﺎﺑﻊ اﻟﺒﺎﺳﺘﻴﻞ ﻣﻦ ﻃﺒﺎﺷري أرﴈ‪ ،‬وﻳﺤﺘﺎج اﻷﻣـﺮ‬
‫إﱄ ﻋﻨﺎﴏ وﺳﻴﻄﺔ ﻛﺎﳌﺎء أو اﻟﻐﺮاء‪ .‬وﻋﻨـﺪ ﴍاؤه ﻳﺨﺘـﺎر اﻟﻨـﻮع اﻟﺴـﻤﻴﻚ ﻟـيك ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪.‬‬
‫وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻮان اﻟﺒﺎﺳﺘﻴﻞ ﻋﺎدة ﻋﲇ أﻧـﻮاع اﻟـﻮرق اﻟﺨﺸـﻦ )ﺑﺎﺳـﺘﻴﻞ ‪ ،‬ﻓﱪﻳـﺎﻧﻮ‪(...‬‬
‫ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻴﻀﺎء او ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ .‬واﻟﻔﻨـﺎﻧﻮن ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻮن ﰲ ﺗـﺪرﻳﺞ اﻟﻠـﻮن "اﻻﺳـﺘﺒﺎ" وﻫـﻲ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻗﻄﻌﺔ ورق ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎف اﻟﻠني ﺗﻠﻒ ﻋﲇ ﻫﻴﺌﺔ ﻗﻠﻢ ﻟﻬﺎ ﺳﻦ ﻣـﺪﺑﺐ‪ ،‬وﻟﺘﺜﺒﻴـﺖ‬
‫اﻷﻟﻮان ﻋﲇ اﻟﻮرق ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺑﻌﺾ اﳌﺜﺒﺘﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺠﻤﻠﻜﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎء أو اﳌﻮاد‬
‫اﻟﻠﺪﻧﻪ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻚ‪ ،‬ﻓﻴﺬاب ﰲ ﻣﺬﻳﺒﺎت ﺑﺎﻟﻘﻮام اﳌﻄﻠﻮب ﻣﺜﻞ اﺳﺘﻴﺎت اﻟﺴﻠﻴﻠﻮز‪ ،‬اﳌﺬاﺑـﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘرن‪.‬‬
‫ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﲇ اﻟﻄﺒﺎﺷري أو اﻟﺸﻤﻊ‪ :‬ﰲ اﻷﺻﻞ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ميﻨﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻻﻧﻄﻼق ﰲ اﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺧﻮﻓﻪ‬
‫ﻫﺬا ﻟﻪ أﺳﺒﺎﺑﻪ‪:‬‬
‫رد ﻓﻌﻞ اﻵﺑﺎء اﻟﺨﺎص ﺗﺠﺎه أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﴪون أﺻﺎﺑﻊ اﻟﻄﺒﺎﺷري أو اﻟﺸـﻤﻊ‪ ،‬أو‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻼﺣﻈﻮن أن ﻋﻠﺒﺔ اﻷﻟﻮان ﻗﺪ اﻧﺘﻬﺖ ﰲ وﻗﺖ ﻗﺮﻳﺐ ﻣـﻦ اﻟﴩاء أو أن اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻷوراق ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻜرثة‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﺤﺪ ﻣﻦ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﻳﺴﺒﺐ اﻟﺨﻮف وﻋﺪم اﻹﻧﻄﻼق‪.‬‬
‫واﳌﻄﻠﻮب إﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان ﺑﻜﻔﺎءة دون إﴎاف أو ﺗﻘﺘري واﳌﻘﻴﺎس ﻫﻨﺎ ﻫـﻮ "ﻫـﻞ‬
‫اﺳﺘﻔﺎد اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﱪﺗﻪ؟" ﻓـﺈذا مل ﻳﻜـﻦ ﻗـﺪ اﺳـﺘﻔﺎد ﻓـﺈن اﳌـﻮاد واﻷدوات اﳌﺴـﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﻓﻘﺪت ﺳﻮاء ﺑﻘﻴﺖ ﺟﺪﻳﺪة أو اﻧﺘﻬﺖ واﻟﻘﻴﺖ ﰲ ﺳﻠﺔ اﳌﻬﻤﻼت‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫إن اﻓﻀﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻫﺬا اﻟﺨـﻮف ﻫـﻮ أن ﻧـﻜﴪ أﺻـﺎﺑﻊ اﻟﻄﺒﺎﺷـري أو اﻟﺸـﻤﻊ‬
‫اﳌﻠﻮن ﻗﺒﻞ أن ﻧﻌﻄﻴﻪ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻻ ﺑﺄس ﻣﻦ أن ﻧﺠﺮب أﻣﺎم اﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬه اﻷﻟـﻮان‪ ،‬وﻧﻘـﻮل‬
‫ﻣﺜﻼً‪:‬‬
‫"دﻋﻨﺎ ﻧﺮي ﻣﺎذا ميﻜﻦ ان ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻄﺒﺎﺷري أو اﻟﺸﻤﻊ ‪ ..‬إﻧﻪ ﻳﺮﺳﻢ ﺑﻨﻌﻮﻣﺔ وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫أن ﻳﻨﺰﻟﻖ ﻋﲇ اﻟﻮرﻗﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺮﺳﻢ ﺑﺠﺎﻧﺒﻪ اﳌﻔـﺮﻃﺢ ‪ ..‬وﻫﻜـﺬا ﺑﺎﻻﺿـﺎﻓﺔ إﱄ‬
‫ﻣﻨﺢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﻦ واﻟﺤﺐ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺛﻘﺔ أﻛﱪ ﰲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻷدواﺗﻪ ﺑﺤﺮﻳﺔ")‪.(1‬‬
‫‪ -2‬أﻗﻼم اﻟﺮﺻﺎص واﻟﻔﻠﻮﻣﺎﺳﱰ‪:‬‬
‫ﻳﺠﺐ إﺳﺘﺨﺪام أﻗﻼم رﺻﺎص أﺟﻴﺪ ﺑﺮﻳﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﻜﻮن ﻗﺎﺳـﻴﺔ يك‬
‫ﻻ ﺗﺤﻔﺮ ﻋﲇ اﻟﻮرق‪ ،‬وﻻ ﻃﺮﻳﺔ ﺟﺪا ً ﻓﺘﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲇ إﺗﺴـﺎخ اﻷوراق ﻋﻨـﺪ اﳌﺤـﻲ‪ ،‬وﺑﻬـﺬا‬
‫ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪﻧﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲇ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺗﻌﺒريه اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﺐ آﻻ ﻳﻘﺎﳼ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺒري‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﺧﺎﻣﺎﺗﻪ أو أدواﺗﻪ اﻟﺮدﻳﺌﺔ ﺣﻴـﺚ ﺗﻌﻤـﻞ ﻋـﲇ ﺗﺜﺒـﻴﻂ ﻫﻤﺘـﻪ وﺗﻌﺮﻗـﻞ ﺣﺮﻳﺘـﻪ ﰲ‬
‫أﻳﻀﺎ إﺧﺘﻴﺎر اﻷوراق اﻟﺠﻴﺪة ﻟﻠﺮﺳﻢ مبﺴﺎﺣﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻮاﺟﺐ ً‬
‫ﻫﺬا وﻳﺘﻮﻓﺮ ﰲ اﻷﺳﻮاق أﻗﻼم اﻟﺮﺻﺎص ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻗـﻼم اﻟﺨﺸـﺒﻴﺔ‬
‫اﳌﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬وأﻗﻼم اﻟﻔﻠﻮﻣﺎﺳﱰ‪ .‬وﺗﺴﻬﻞ ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻤﻞ اﻟﺨﻄﻮط وﻣﺴﺎﺣﺎت ﻣﺘﺪرﺟـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻠـﻮن‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ )ﻛام ﰱ اﻷﻗـﻼم اﻟﺨﺸـﺒﻴﺔ( أو ﻋﻤـﻞ ﺧﻄـﻮط وﻣﺴـﺎﺣﺎت ﻣﻠﻮﻧـﺔ ﻛـام ﰲ اﻷﻗـﻼم‬
‫"اﻟﻔﻠﻮﻣﺎﺳﱰ"‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻷﻟﻮان اﳌﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻷﻟﻮان اﳌﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﺒري اﳌﺴﻄﺢ‪ ،‬وﻋﻨـﺪ اﻟﴩاء ﻓـﺎﻟﻨﻮع اﻟﺠﻴـﺪ ﻣﻨﻬـﺎ ﻏـري‬
‫ﺟﺎف أو ﺻﻠﺐ‪ ،‬وميﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ذﻟﻚ إذا ﺻﻌﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻛﺸﻂ اﻟﻠـﻮن ﺑﻈﻔـﺮ اﻷﺻـﺒﻊ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻷﻟﻮان اﳌﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺻﻮرة ﻣﺮﺑﻌﺎت أو دواﺋﺮ أو ﺑﻴﻀﺎوﻳﺎت‪ ،‬واﻟﺸﻜﻞ اﻟﺒﻴﻀـﺎوي أﻛـرث‬
‫ﻣﻼمئﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻷﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﻀﻄﺮ إﱄ اﻟﻮﺻﻮل إﱄ اﻷرﻛﺎن ﻛـام ﰲ اﻷﺷـﻜﺎل اﻷﺧـﺮى‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ أن اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺒﻴﻀﺎوي أﻛرث ﻣﻼمئﺔ ﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻔﺮﺷﺎة‪.‬‬
‫واﻟﻮرق اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻸﻟﻮان اﳌﺎﺋﻴـﺔ "ﻻ ﻳـﺘﴩب" اﻷﻟـﻮان ﻣﺜـﻞ ورق "اﻟﻜﺎﻧﺴـﻮن" اﻣـﺎ‬
‫‪1 1‬‬
‫اﻟﻔﺮش اﻟﺠﻴﺪة ﻓﻬﻲ ﻣﻦ اﻟﺸـﻌﺮ اﻟﺨﺸـﻦ ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﻋﺮﺿـﻪ ‪ 2 ، 4‬ﺑﻮﺻـﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك ﻓـﺮش‬

‫‪ -1‬ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ‪ :‬ﻃﻔﻠﻚ وﻓﻨﻪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺑﺸﻌﺮ ﻣﺴﺘﺪﻳﺮ رﻗﻢ )‪ (12‬ﻣﻨﻬﺎ أﻧﺴـﺐ‪ ،‬وﻳﻔﻀـﻞ أن ﻳﻜـﻮن ﻟﻠﻔﺮﺷـﺎه أﻳـﺪي ﻃﻮﻳﻠـﺔ وإذا‬
‫ﺑﻠﻠﺘﻬﺎ ﺑﺮﻳﻖ اﻟﻔﻢ ﺗﻨﻀﻢ ﺷﻌرياﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺼﺒﻐﺎت واﻟﻄﻼءات اﻟﺴﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬
‫أﻟﻮان اﻟﺼﺒﻐﺎت واﻟﻄـﻼءات اﻟﺴـﺎﺋﻠﺔ ﺗﻜـﻮن أﻛـرث إﺛـﺎرة ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻛﻠـام زاد اﻟﻌﻤـﺮ‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻲ وﻫﻨﺎك اﻟﻄﻼءات ﻋﲇ اﻟﺰﺟﺎج )اﳌﺮاﻳﺎ أﻳﻀﺎً(‪ .‬وإذا ﻗـﺪﻣﻨﺎ ﻫـﺬه اﻟﺨﺎﻣـﺎت ﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻳﺮاﻋﻲ ﻣﺴﻜﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﻻ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻠﻜﴪ ﻓﺘﺴﺒﺐ ﺗﻮﺗﺮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻟﻨـﻮع اﻟﺠﻴـﺪ ﻳﺼـﻌﺐ‬
‫ﺧﺪش آﺛﺎره ﻋﲇ اﻟﻮرق ﺑﻈﻔﺮ اﻷﺻﺒﻊ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﺣﺪث وﺧﺪﺷﺖ آﺛﺎره‪ ،‬دل ذﻟﻚ ﻋـﲇ اﻧـﻪ‬
‫ﺟﻴﺪا‪ ،‬ﻛام أن اﻟﻨﻮع اﻟﺠﻴﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲇ أن ﻧﺤﺼﻞ ﻣﻨـﻪ ﻋـﲇ أﻟـﻮان‬ ‫ﻏري ﻣﻤﺘﺰج ﺑﺎﻟﺼﺒﻐﺔ ً‬
‫ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ إذا وﺿﻌﻨﺎ ﻃﺒﻘﺎت ﻣﻨﻪ ﻓﻮق اﻷﺧﺮى )ﻣﺜﻼً اﻷﺻﻔﺮ ﻓﻮق اﻷزرق ﻳﻌﻄـﻲ اﻟﻠـﻮن‬
‫اﻷﺧﴬ(‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻧﻘﺪم ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻌـﺾ اﻷوﻋﻴـﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻮﺿـﻊ اﻷﻟـﻮان ﺑـﺪاﺧﻠﻬﺎ‪ ،‬وأوﻋﻴـﺔ‬
‫أﺧﺮي ﻟﻮﺿـﻊ ﺑﻌـﺾ ﻛﻤﻴـﺎت اﳌـﺎء‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴـﻒ اﻟﻔـﺮش‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ اﻟﴬوري أن ﻧﻮﺿـﺢ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﺨﺪم أﻟﻮان اﻟﺼﺒﻐﺎت‪ ،‬واﻟﻄـﻼءات ﰲ اﻟﺒﺪاﻳـﺔ ﻓﻴﻤﻜﻨﻨـﺎ ﺗﺮﻛـﻪ ﻳﻜﺘﺸـﻒ‬
‫ذﻟﻚ مبﻔﺮده‪ ،‬وﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻣﻮﻗﻔﻪ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻓﻬﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻷوراق‪:‬‬
‫اﻷوراق ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻓريﻫﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم وﺿﻊ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺗﻘﻴﻴـﺪه ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ورق اﻟﺠﺮاﺋﺪ "ﻏري اﳌﻄﺒـﻮع" أو اﻟﻘﺼﺎﺻـﺎت اﻟﺒﺎﻗﻴـﺔ ﺑﻌـﺪ‬
‫اﻟﻘﺺ ﰲ اﳌﻄﺎﺑﻊ "ﺑﺄﺣﺠﺎم ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ )‪ 14 × 18‬ﺳﻢ( ﻟﺘﻠﻮﻳﻦ اﺳﻄﺤﻬﺎ ﺑﺎﻟﺼﺒﻐﺎت واﻷﻟـﻮان‬
‫ﺑﺄدوات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻛﺎﻟﻔﺮش أو أﺻﺎﺑﻊ اﻟﻄﺒﺎﺷري اﳌﻠﻮن أو ﻋﺼﺎ ﺧﺸﺒﻴﺔ أو ﺑﻼﺳﺘﻴﻜﻴﺔ رﻓﻴﻌـﺔ‬
‫ﻣﻜﺴﻮة ﻣﻦ أﻋﲇ ﺑﻘﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻦ أو اﻹﺳﻔﻨﺞ‪.‬‬
‫وﺳﻮف ﻧﻼﺣﻆ أﻧﻪ ﻛﻠام زادت ﺧـﱪات اﻟﻄﻔـﻞ وأﺣﺎﺳﻴﺴـﻪ اﺳـﺘﻤﺮ ﰲ ﻋﻤـﻞ ﻓﻨـﻲ‬
‫واﺣﺪ ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وﻛﻠام ﻗﻞ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻄﻔـﻞ زاد ﺗﺤﻮﻟـﻪ إﱄ أوراق أﺧـﺮي ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ إﺟﺒﺎر اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻨﺎ ﻋﲇ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ ﻋﻤﻞ واﺣﺪ ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺣﺘﻲ ﻻ ﻳﺴﺘﻬﻠﻚ‬
‫أوراﻗﺎً ﻛﺜرية ﻷﻧﻪ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺳﻮف ﻳﺼﻴﺒﻪ اﳌﻠﻞ‪ ،‬وﻳﻔﻘﺪ اﻟﺘﻤﺘـﻊ واﻻﻫـﺘامم ﺑﻨﺸـﺎﻃﻪ‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎري وﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺨﻔﻲ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت اﻟـﻮرق ﻋـﻦ أﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﺣﺘـﻲ ﻻ ﻳـﺮوه‬
‫وﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏري ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ‪ً.‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎىن اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﺑﺤﺎث اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل وذﻛﺮﻧـﺎ ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺠﺎل أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ منـﻮ رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل وﺳـﻨﻌﺮض ﻫﻨـﺎ‬

‫‪112‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫منﺎذج ﳌﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲇ منﻮذج ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ )‪.(3 ،2 ،1‬‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﻛريﺷﻨﺴﺘﺎرﻳرن )‪D. Kerschensteiner (1903-1905‬م‪:‬‬
‫أ ‪ -‬رﺳﻮم ﺗﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﺧﺎﻟﺼﺔ )ﺷﺒﻪ اﻟﺸﺨﺒﻄﺔ(‪.‬‬
‫ب‪ -‬رﺳﻮم ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ دون اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﳌﻨﻈﻮر أو اﻟﻌﻤﻖ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬رﺳﻮم ﺗﺆﻛﺪ اﻻﻧﻄﺒﺎع ﺑﻮﺟﻮد ﻣﻜﺎن ذو أﺑﻌﺎد ﺛﻼﺛﺔ)‪.(1‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﻟﻮﻛﻴﻪ )‪1913‬م(‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣـﻦ )½ ‪ (5 – 2‬ﺳـﻨﻮات‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺸـﺨﺒﻄﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺤﺎوﻻت رﺳﻢ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﱪة دون إﺟﺎدة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻌﻨﺎﴏ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺮﺳﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻻ ﻣـﺎ ﻳـﺮاه دون ﻣﺮاﻋـﺎة ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﴫى‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻦ رﺳـﻢ اﻟﻮاﻗـﻊ ﻧﺴـﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺤـﺪث‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﰱ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة)‪.(2‬‬
‫ﻫﺬا ً‬
‫‪ -3‬ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﺟﻮرج روﻣﺎ )‪1913‬م()‪:(3‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ متﻬﻴﺪﻳﺔ وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻗﻴﺎم اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺘﻜﻴﻴـﻒ ﻳـﺪه ﻣـﻊ اﻷداة اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺴﻤﻰ ﻣﺎ ﻳﺮﺳﻤﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺸﻒ ﻋﻼﻗﺔ ﺑـني ﺗﺨﻄﻴﻄﺎﺗـﻪ وﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻄﻮر رﺳﻢ اﻟﺸﻜﻞ اﻹﻧﺴﺎىن وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺤﺎوﻻت أوﱃ ﺗﻨﺘﻬﻰ ﺑﺮﺳﻢ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻳﺸﺒﻪ أﺑﻮ ذﻧﻴﺒﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﺗﻨﺘﻬﻰ مبﺮﺣﻠﺔ متﺜﻴـﻞ ﻛﺎﻣـﻞ ﻟﻠﺸـﻜﻞ اﻹﻧﺴـﺎىن‬
‫ﻣﻦ اﻹﻣﺎم‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﻟﱪوﻓﻴﻞ ﺗﻨﺘﻬﻰ ﺑﺮﺳﻢ اﻟﱪوﻓﻴﻞ‪.‬‬

‫‪1- Griffiths, A Study of Imagination in Early Childhood, and its Function in the‬‬
‫‪Mental Development, Westport, Connecticut: Greenwood Press, 1970, P. 188.‬‬
‫‪2- Selfe, L. Normal and Anomalous Representational Drawing Ability in‬‬
‫‪Children, London: Academic Press, 1983, PP. 10-11.‬‬
‫‪3- Harris, D.B. Childran's Drawings as Measures of Intellectual Maturity, New‬‬
‫‪York: Harcourt - Brace Janavich Inc., 1963, PP. 16-17.‬‬

‫‪113‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -4‬ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ "ﻓﺮاﻧﻚ ﺗﺸﻴﺰك" )‪:(1)(1921‬‬

‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺨﺎﻟﺼﺔ ﻟﻠﺼﻴﻐﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﻴﺔ‬

‫)اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺘﺸﻜﻴﻞ(‬

‫متﺎﻳﺰ اﻟﻠﻮن واﻟﺸﻜﻞ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬

‫ﻳﺼــﺎﺣﺒﻬﺎ اﺗﺠــﺎه ﻧﺤــﻮ‬

‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻇﻬﻮر اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﻤﻴﺰة اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎدات اﳌﺄﻟﻮﻓـﺔ‬
‫واﻟﺘﻰ ﻳﺘﻢ إﺛﺮاؤﻫﺎ ﺑﺎﻹدراك واﻟﺨﱪة‬ ‫وﻣﺤﺎﻛﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫واﻟﺨﺪاع اﻟﺒﴫى‬

‫ﻇﻬﻮر اﻷمنﺎط أو اﻟﻄﺮز‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ ‪ -‬اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ )ﻣﴫ(‬

‫ﻓﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘﻰ‬ ‫إﻳﻘﺎع اﻟﺮوح واﻟﻴﺪ‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﺨﺒﻄﺔ‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﻓﺮاﻧﻚ ﺗﺸﻴﺰك‬

‫ﺗﻘﺮأ ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﱃ أﻋﲆ‬

‫‪ -5‬ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﺳريل ﺑريت )‪:(2)(1921‬‬

‫أ – ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺸــﺨﺒﻄﺔ ﻣــﻦ )‪ (3-2‬ﺳــﻨﻮات وميﻜــﻦ اﺳــﺘﻤﺮارﻫﺎ إﱃ ﺧﻤــﺲ ﺳــﻨﻮات‪،‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﺎﻟﱰﺗﻴﺐ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻏري ﻫـﺎدف ﺛـﻢ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﺗﺨﻄـﻴﻂ ﻫـﺎدف‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﺑﻘﺼﺪ اﳌﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬وأﺧ ًريا ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻳﺤـﺎول اﻟﻄﻔـﻞ ﻓﻴﻬـﺎ إﻋـﺎدة رﺳـﻢ‬
‫أﺟﺰاء ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮﺳﻢ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻜﻞ‪.‬‬

‫‪1- Viola, W. Child Art, London: Univ. of London Press, 1948, P. 25.‬‬
‫‪2- Burt, C. Mental and Scholastic Tests, New York: Stapless Press Limited, 1921,‬‬
‫‪PP. 245-254.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﻂ )ﺣﻮاﱃ ‪ 4‬ﺳﻨﻮات( ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺧﻄﻮط ﻣﻔﺮدة ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻏري ﻣﺘﺬﺑﺬﺑـﺔ‬
‫ﺗﺤﻞ ﻣﺤﻞ اﻟﺸﺨﺒﻄﺔ اﳌﺘﺪاﺧﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ )‪ 6-5‬ﺳﻨﻮات( وﺗﺒﺪو ﻓﻴﻬﺎ أﺷﻜﺎل ﺗﺨﻄﻴﻄﻴـﺔ ﻗﺮﻳﺒـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺒﺔ واﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ )‪ 9-7‬ﺳﻨﻮات( وميﻜﻦ اﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ إﱃ )‪ (10‬ﺳـﻨﻮات‪ ،‬وﻓﻴﻬـﺎ ﻳﺮﺳـﻢ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻻﻣﺎ ﻳﺮاه‪ ،‬ﰱ ﺷﻜﻞ رﻣﺰى أﻛرث ﻣﻨﻪ واﻗﻌـﻰ‪ ،‬ﻣـﻊ اﻻﻫـﺘامم ﺑـﺒﻌﺾ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻟﺰﺧﺎرف‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ )‪ 11-9‬ﺳﻨﺔ( وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﺠﻪ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﺗﺤﺴني أداؤه وميﻴـﻞ‬
‫إﱃ اﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ أو أﻋامل اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وميﺮ ﺑﻔﱰﺗـني اﻷوﱃ ﻳﻜـﻮن اﻟﺮﺳـﻢ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺛﻨﺎىئ اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﺮﺳﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺛﻼىث اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫و‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﺒﺖ )‪ 14-11‬ﺳﻨﺔ( وﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘـﺪﻫﻮر‪ ،‬وﻳﺼـﺒﺢ رﺳـﻢ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص ﻧﺎد ًرا‪.‬‬
‫ز‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺪد اﻟﻔﻨﻰ )ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ اﳌﺒﻜـﺮة( وﻻ ﻳﺼـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ اﻟﻜﺜـري‪ ،‬وﺗﺘـﺄﺛﺮ‬
‫مبﺴﺘﻮى اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺮاﻫﻖ ﻫﻨﺎ أن ﻳﺮﺳﻢ ﻟﻮﺣﺔ ذات ﻣﻀﻤﻮن ﻗﺮﻳﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ أﻋامل اﳌﺤﱰﻓني‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺮاﺣﻞ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﺟﺮﻳﻔﺜﺰ )‪1935‬م( ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﺨﺒﻄﺔ وﻗﺪ ﻳﻄﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ أﺳامء ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺮﺳﻤﻪ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ أﺳامء ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻏري اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ وﻗﺪ ﻳﻄﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ ً‬
‫ﺟ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻣﺞ أو اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺨﻄﻮط واﳌﺮﺑﻌﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺿﺎﻓﺔ أو ﺣﺬف‬
‫ﺧﻄﻮط ﻟﻴﻨﺘﻬﻰ إﱃ أﺷﻜﺎل ﻣﺜﻞ اﻻﻋﻼم واﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﺨﻂ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ اﻟﺸـﻜﻞ اﻹﻧﺴـﺎىن ﻫـﻮ‬
‫اﳌﻔﻀﻞ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻟﻠﺮﺳﻢ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻧﺠﺎح اﻟﻄﻔﻞ ﰱ رﺳﻢ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﺨﻂ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺠﺎور اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ رﺳﻢ أﺷﻜﺎل ﻛﺜرية ﻣﺘﺠـﺎورة داﺧـﻞ‬
‫اﻟﻠﻮﺣﺔ دون اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ومتﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺠﻮﻳﺪ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ رﺳﻤﻪ‪.‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻳﻜـﻮن اﻟﺸـﻜﻞ‬
‫و‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻮع واﺣﺪ ﰱ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ً ،‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎىن‪.‬‬
‫ز‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺎور اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺗﺒﺪو ﻓﻴﻬﺎ أﺷﻜﺎل ﻋﺪﻳـﺪة ﻣﺘﺠـﺎورة ميﻜـﻦ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫داﺧﻞ ﻋﻤﻞ ﺗﻜﻮن ﻟﻪ وﺣﺪة ذاﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1 - Griffiths. Op. Cit., PP. 218-225.‬‬

‫‪115‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ح‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺠﺰىئ وﻓﻴﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻠﻮﺣﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل ﰱ ﻋﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻫﻨﺎك أﺷﻜﺎل ﻏﺮﻳﺒﺔ داﺧﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ط‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺼﻮرة اﻟﺨﺎﻟﺼﺔ وميﺜﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﺷﻜﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ى‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﺪد اﻟﺼﻮر وﻓﻴﻬﺎ ميﻴـﻞ اﻟﻄﻔـﻞ إﱃ ﺗﻜـﺮار اﻟﻨﺠـﺎح اﻟـﺬى ﺗﻮﺻـﻞ إﻟﻴـﻪ ﰱ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺈﻧﺘﺎج اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر‪.‬‬
‫ك‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ منﻮ اﳌﻮﺿﻮع وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻨﺠﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ إدراك إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﺸﺎﻫﺪ اﳌﻮﻗـﻒ‬
‫ﻟﻴﻨﻄﻠﻖ إﱃ اﳌﺸﻬﺪ أو اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺮﺋﻴﴗ ﰱ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ‪:‬‬
‫وﺿﻊ ﻓﻴﻜﺘـﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠـﺪ)‪1947) (1‬م( "ﺗﻘﺴـﻴام ﳌﺮاﺣـﻞ منـﻮ رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل دﻋﻤـﻪ‬
‫ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱄ منﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﲇ واﻻﻧﻔﻌـﺈﱄ‪ ،‬وﻳﺸـﻤﻞ ﻫـﺬا اﻟﺘﻘﺴـﻴﻢ اﳌﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﺘﺈﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 4–2‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 14–4‬ﺳﻨﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً‪ .‬وﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳــﺔ اﻷوﱄ )اﳌﺤــﺎوﻻت اﻟﺘﺼــﻮﻳﺮﻳﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴــﺔ اﻷوﱄ( ﻣــﻦ ﺳــﻦ ‪7–4‬‬
‫أﻳﻀﺎ "ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﻀري اﳌﺪرك اﻟﺸﻜﲆ"‪.‬‬ ‫ﺳﻨﻮات وﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ً‬
‫‪ -2‬اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳــﺔ اﳌﺘﻮﺳــﻄﺔ )اﻻﺣــﺮاز ﳌﻔﻬــﻮم اﻟﺸــﻜﻞ( ﻣــﻦ ﺳــﻦ ‪ 9 – 7‬ﺳــﻨﻮات‪،‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ "ﺗﺤﻀري اﳌﺪرك اﻟﺸﻜﲆ"‪.‬‬ ‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ً‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة وﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة اﻷوﱄ )ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻮاﻗﻌﻲ( ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 12–9‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻮاﻗﻌﻲ( ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 14–12‬ﺳﻨﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ً.‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﲇ ﻋﺮض ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ :‬ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 4-2‬ﺳﻨﻮات وﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ ﺑﺎﻟﱰﺗﻴـﺐ‬
‫اﻟﺘﺎﱃ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻏري اﳌﻨﻈﻢ‪:‬‬
‫ﻣــﻦ أﺟــﻞ أن ﻧﻔﻬــﻢ ﻣﻌﻨــﻲ اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ‪ ،‬ﻓﻤــﻦ اﻟﴬوري أن ﻧﻌــﺮف أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﺨــﱪة‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﳌﺒﻜـﺮة‪ .‬ﻋـﺎدة ﺣـﻮاﱃ اﻟﺴـﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻤـﺮ ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ‬

‫‪1- Victor Lowenfeld, Creative and Mental Growth, New York: The Mcmillan‬‬
‫‪Co. 1947.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﻠﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﺒﺪأ ﻋﻤﻞ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﲇ اﻟـﻮرق‪ ،‬ﻫـﺬه اﻟﻌﻼﻣـﺎت اﻟﻨﺎﺗﺠـﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺎت ﻣﺒﺎﴍة ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ أي ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻏري اﳌﺒﺎﴍة ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻏـري اﳌـﻨﻈﻢ‬
‫ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻏﻠﻴﻈﺎً أو رﺷﻴﻘﺎً ﰲ ﺧﻄﻮط ﻣﺼﺪرﻫﺎ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﻨﻈﻢ‪" :‬ﺧﻄﻮط ﻃﻮﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ"‪:‬‬
‫ﻃﺎﳌﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮدد ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﻣﺮات وﻣﺮات ﻋﲇ اﻟﻮرق‪ ،‬ﻗـﺪ ﻧـﺪرك أن اﻟﻄﻔـﻞ ﻗـﺪ‬
‫اﻛﺘﺸﻒ ﺿﺒﻄﺎً ﺑﴫﻳﺎً ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺮﻛﺎت‪ .‬ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ ﻳﺒـﺪأ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺮﺳـﻢ ﺧﻄﻮﻃـﻪ‬
‫رأﺳﻴﺔ واﻓﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﻟﻄﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﻄـﻮط اﳌﻨﻈﻤـﺔ ﻣـﻊ ﺣﺮﻛﺎﺗـﻪ ﻏـري اﳌﻨﻈﻤـﺔ‪ .‬إن اﻛﺘﺴـﺎب‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﻳﻜﻮن ﺧﱪة ﻣﻔﻴﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻷﻧﻪ اﻛﺘﺴﺐ ﺛﻘﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﻬﺎرة‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﻳﻀﺎً ﻷﻧﻪ ﻷول ﻣﺮة ﻳﺘﻌﻠﻢ أو ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺑﴫﻳـﺎً ﻣـﺎ ﻗـﺪ ﺗـﻢ ﻋﻤﻠـﻪ‬
‫ﺣﺮﻛﻴﺎ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﻻﺑﺪ أن ﻧﻌﺮف أن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻦ ﻋﺎدة ﻻ ميﺘﻠﻚ ﻋﺎﻣﻞ اﺑﺘﻜـﺎري ﺳـﻮي‬
‫ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻗﻠﻤﻪ ﻋﲇ اﻟﻮرق‪ ،‬إن ﻛﻞ ﻫـﺬا اﻻﺳـﺘﻤﺘﺎع ﻳﻜـﻮن ﺳـﺒﺒﻪ ذﻟـﻚ اﻟﻮﺟـﺪان اﻟﺤـﺮيك‬
‫وﻣﻬﺎرﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮى ‪:‬‬
‫إن اﺳﺘامع اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺗﻪ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻗﺪ ﺟﺬﺑﻪ إﱃ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰱ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ‪ .‬ﻟـﺬا ﺑﻌـﺪ‬
‫أﻧﻮاﻋـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺄﻛﺪه ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل إﻋﺎدﺗـﻪ اﳌﺴـﺘﻤﺮة ﰱ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ‪ ،‬ﻳﺒـﺪأ ﻳﺠـﺮب ً‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪا‪ .‬ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻬـﺬا اﻟﺘﻨﻮﻳـﻊ ﰱ اﻟﺤﺮﻛـﺔ ﺑـﺪأ اﻟﻄﻔـﻞ ميـﺎرس‬
‫ً‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻷﻛرث‬
‫ﺧﻄﻮﻃﺎ داﺋﺮﻳﺔ ﻛﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺗﻨﻔﺬ ﻋﺎدة ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ ﻛﻞ ذراﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﺮﻣﻮز‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻼﺣﻆ اﳌﺪرس ﻳﻮﻣﺎً ﻣﺎ أن ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻗـﺪ ﻳـﺮوي ﻗﺼـﺔ أﺛﻨـﺎء ﺗﻨﻔﻴـﺬ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻄﺎﺗﻪ ﻛﻘﻮﻟﻪ ﻫﺬا ﻗﻄﺎر‪ ،‬ﻫﺬا دﺧﺎن‪ ،‬أو ﻫﺬه أﻣﻲ أو ﻫـﺬا أيب ذاﻫـﺐ إﱄ اﻟﺴـﻮق‪،‬‬
‫ﻣﻊ أﻧﻨﺎ ﻻ ميﻜﻦ أن ﻧﺪرك ﻣـﻦ رﺳـﻮﻣﻪ أن ﻫﻨـﺎك ﻗﻄـﺎ ًرا أو ﻣﺎﻣـﺎ أو ﺑﺎﺑـﺎ‪ ،‬واﻟﻄﻔـﻞ ﻳﺒـﺪأ‬
‫ﺑﺘﺴﻤﻴﺔ رﻣﻮزه أﺛﻨﺎء أو ﺑﻌﺪ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﺘﺸﻒ أن ﻫﻨﺎك ﺻﻠﺔ ﺑـني ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﺮﺳﻤﻪ وﺑني ﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ومبﺮور اﻟﻮﻗﺖ وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار اﳌامرﺳـﺔ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫أن ﻳﺴﻤﻰ رﻣﻮزه ﻗﺒﻞ رﺳﻤﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺗﺴﺎع ﺧﱪﺗﻪ ﺑﺎﳌامرﺳﺔ وﻳﻘﻮل أﻧﺎ ﺳﻮف أرﺳﻢ ﻣﺎﻣـﺎ‬
‫أو ﺑﺎﺑﺎ‪...‬‬

‫‪117‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫منﺎذج ﻣﻦ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (8‬ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻋﺸﻮاىئ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (9‬ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻣﻮﺟﻰ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (10‬ﺗﺨﻄﻴﻂ داﺋﺮى‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (11‬ﺗﺨﻄﻴﻂ داﺋﺮى‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (12‬ﺗﺨﻄﻴﻂ داﺋﺮى‬

‫اﻟﻄﻔﻠﺔ‪ /‬ﻣﻨﻰ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﺮاج‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (13‬ﺗﺨﻄﻴﻂ داﺋﺮى‬

‫اﻟﻄﻔﻠﺔ‪ /‬أﻣﻨﻴﺔ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﺮاج‬

‫‪119‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫إن ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﺮﺳﻮم ﺗﺪل ﻋﲇ ﺗﻐري ﺗﻔﻜري اﻟﻄﻔـﻞ متﺎﻣـﺎً‪ .‬ﺣﻴـﺚ اﻧﺘﻘـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﻟﺤﺮيك ﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ إﱄ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺨﻴﺎﱄ ﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻣﻦ واﺟﺐ اﳌﻌﻠﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﺛﻘﺔ ﺑﻨﻔﺴـﻪ وﺗﺸـﺠﻴﻌﺎً ﻣﻘﺎﺑـﻞ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫ﻣﻌﻨﻲ اﻟﻠﻮن‪:‬‬
‫إن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺴـﺘﺨﺪم اﻟﻠـﻮن ﻟﻠﺘﻔﺮﻳـﻖ ﺑـني اﻟﺮﻣـﻮز اﻟﺘـﻲ ﻳﺮﺳـﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻷي ﻏﺮض آﺧﺮ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻻﻣﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﲇ اﻟﺘﻔﺮﻳـﻖ ﺑـني اﻷﻟـﻮان ﻷﺟـﻞ اﻻﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫اﻹﺛﺎرة اﻟﻔﻨﻴﺔ وواﺟﺐ اﳌﺪرس‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻹﺛﺎرة ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﴐورﻳﺔ ﻣﺎ ﻋﺪا ﺗﺸـﺠﻴﻊ‬
‫اﳌﺪرس ﻟﻠﻄﻔﻞ واﺳﺘﻤﺮاره ﰲ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬وﺗﻮﻓري اﻟﺨﺎﻣﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﻘﺪرﺗﻪ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻛام أن ﻋﲇ اﳌﺪرس اﻻ ﻳﺘﺪﺧﻞ ﻗﻄﻌﻴﺎً ﰲ ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻷن ﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﻌﻴﻘـﻪ ﻋـﻦ اﻟﺘﻌﺒـري‪.‬‬
‫ﻛام أﻧﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺑـﺪء اﻟﻄﻔـﻞ ﺗﺴـﻤﻴﺔ رﻣـﻮزه ﻋﻠﻴـﻪ أن ﻳﺤـﺎول إﺛـﺎرة اﻟﻄﻔـﻞ وﺗﻮﺟﻴﻬـﻪ‬
‫وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﲇ أﻓﻜﺎره اﻟﺨﻴـﺈﻟﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ أن ﻳﺤﺜﻪ ﻋﲇ رﺳﻢ ﺑﻌـﺾ اﻷﺷـﻴﺎء اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ أو إدراﻛﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺳﻮﻣﻪ‪.‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك أي ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻣﻘﱰﺣـﺔ‪ ،‬ﻷن أي ﻣﻮﺿـﻮع‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﻪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻷن ﺗﻌﺒـريه ﻳﻌﺘـﱪ ذاﺗﻴـﺎً ﻟـﻴﺲ ﻫﻨـﺎك أﻛـرث ﻣـﻦ ﺗﺸـﺠﻴﻊ‬
‫اﳌﺪرس ﻧﺤﻮ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻮاﺳﻌﺔ اﻟﺨﻴﺎل‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻴﻚ‪:‬‬
‫أي ﺗﻜﻨﻴﻚ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺘﻨﺎﺳـﺐ وﻳﻠﺒـﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟـﺎﺗﻬﻢ ﻓـﺒام أن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺤﺘﺎج إﱄ ﻣامرﺳﺔ واﻛﺘﺸﺎف اﻟﻮﺟﺪان اﻟﺤﺮيك‪ ،‬ﻓـﺎن اﻟﺘﻜﻨـﻚ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪم ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺸﺠﻊ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺤﺮ ﺑﺪون ادﺧﺎل أي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻜﻨﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﺗﺠﻨﺐ اﻷﻟـﻮان اﳌﺎﺋﻴـﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ وذﻟـﻚ ﻟﺼـﻌﻮﺑﺔ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋـﲇ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻷﻧﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﺼﺎب ﺑﺨﻴﺒﺔ أﻣﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻌﺪم ﻣﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲇ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻛﺎن‬
‫ﻳﺮﻏﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﺴﻦ أﻳًﻀﺎ ﻋﺪم اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻘﻠـﻢ اﻟﺮﺻـﺎص وذﻟـﻚ ﻟﺼـﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﻧﺰﻻﻗﻪ ﻋﲇ اﻟﻮرق وﻛﺬﻟﻚ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻧﻜﺴـﺎر رأﺳـﻪ اﳌـﱪي‪ .‬إمنـﺎ اﻟﺮﺳـﻢ ﺑﺎﻻﺻـﺒﻊ ﺑﻮاﺳـﻄﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪﻫﺎن اﳌﺎيئ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﺟﺪاً ﻟﻬﺬا اﻟﺴﻦ وذﻟـﻚ ﳌﻼءﻣﺘـﻪ ﻟﻘـﻮة اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫اﻟﺠﺴامﻧﻴﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪.‬‬
‫إن أﻓﻀﻞ اﻟﺨﺎﻣﺎت ﻟﻬﺬا اﻟﺴﻦ ﻫﻰ اﻟﻘﻠﻢ اﻟﺸﻤﻌﻰ اﻷﺳﻮد‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟـﻮرق اﻟﻨـﺎﻋﻢ‪،‬‬
‫أو ﻟﻮح أﺳﻮد وﻃﺒﺎﺷري‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ أﻟﻮان اﳌﻠﺼﻘﺎت‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﺴﻦ ﺗﺠﻨﺐ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﺘﻜﺮر ﻷﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷﻟﻮان ﻷن ﻫﺬا ﻳﺴـﺒﺐ ﻟﻬـﻮ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ اﻹﻧﺘﺎج واﳌامرﺳﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻜﻨﻴﻚ اﳌﺠﺴـﻢ ﻓﻴﺴـﺘﺨﺪم‪ ،‬اﻟﻄـني )اﻟﺼﻠﺼـﺎل( أو اﻟﺒﻼﺳـﺘني ﻷﻧـﻪ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲇ اﻟﺘﻌﺒري ﻟﺴﻬﻮﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:‬‬
‫ﻻﺑﺪ أوﻻً ﻓﻬﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ منﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻛام ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﻋﺮض أﻋامل اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﰲ اﻟﻔﺼﻞ واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﰲ اﻟﻨﻘﺎش ﻷن ﻫﺬا ﻗـﺪ ﻳﻔﻴـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ وﻳﺸـﺠﻌﻪ ﻋـﲇ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ اﻟﺘﻌﺒري‪ .‬ﻛام ﻻﺑﺪ أن ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠـﻢ ﻣـﺪي ﻣﺴـﺘﻮي اﻟﺨﺎﻣـﺔ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﺴﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺴـﺠﻴﻞ ﻧﻘـﺎط اﻟﻀـﻌﻒ اﻟﺘـﻲ ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﺤـﺪث ﰲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ واﺟﻬﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻛﺬﻟﻚ ﻣـﺪي ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻬﺪف ﻣﻨﻪ‪ .‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﻳﺤـﺪث ﰲ اﻟﻔﺼـﻞ ﰲ اﻟـﺪروس‬
‫اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪(17‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪" /‬ﻣﺼﻄﻔﻰ أميﻦ ﺿﻮة )ﺳﻨﺘﺎن(" ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻋﺸﻮاىئ‬

‫‪122‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 4-2‬ﺳﻨﻮات‬

‫اﻷداء‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫اﻟﻠﻮن‬ ‫اﻟﻔﺮاغ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤـﻮ اﻻﺳـﺘﻤﺮار‪ ،‬وﻋـﺪم ‪ -‬ﻗﻠﻢ ﻣﻠـﻮن ﻛﺒـري وورق‬ ‫ﻳﺴــــﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔــــﻞ‬ ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪ -‬ﺧﱪات ﺣﺮﻛﻴـﺔ أو إﺣﺴﺎﺳـﺎت‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬اﺣﱰام أﻋامل اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ﻧﺎﻋﻢ‪ ،‬أﻟﻮان إﻋﻼﻧﺎت‪.‬‬ ‫ــ‬ ‫اﻟﻠﻮن ﳌﺠﺮد اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع‬ ‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫ﻋﻀﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻏري‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺠﻮ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﻟﻼﺷﻌﻮرى‬ ‫اﳌﻨﻈﻢ ‪ -‬ﺣﺮﻛــــﺎت ﻏــــري ﻧﻈﺎﻣﻴــــﺔ ﰱ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ -‬اﻻﺳــﺘﻤﺮار ﰱ اﺳــﺘﺨﺪام‬ ‫ﻧﻔﺲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺴﺎﺑﻖ‬ ‫إﺣﺴﺎﺳــﺎت ﻋﻀــﻠﻴﺔ ﻧﻔﺲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺴﺎﺑﻖ‬ ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪ -‬ﺣﺮﻛـــﺎت ﻣﺘﻜـــﺮرة ﰱ اﺗﺠـــﺎه‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫وﻋﻀﻠﻴﺔ‬ ‫اﳌﻨﻈﻢ واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني‬
‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫ﺣﺮﻛـــﺎت اﻟﻴـــﺪ ﻋـــﲆ اﻟـــﻮرق‬
‫واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰱ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺮﻛﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳــﺘﻤﺮار ﰱ اﺳــﺘﺨﺪام‬ ‫ﻧﻔﺲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺴﺎﺑﻖ‬ ‫إﺣﺴﺎﺳــﺎت ﺣﺮﻛﻴــﺔ ﻧﻔﺲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺴﺎﺑﻖ‬ ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪ -‬إدراك اﻟــﺬات واﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫ــ‬ ‫وﻋﻀﻠﻴﺔ‬ ‫ــ‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮى اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰱ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﻮﺟﻴـــﻪ اﻟﻄﻔـــﻞ ﻧﺤـــﻮ إدراك اﳌﺤـــﻴﻂ ‪ -‬ﺗﺰوﻳــﺪ اﻟﻄﻔــﻞ ﺑــﺄرﺑﻊ‬ ‫ﻟﻐــﺮض اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ ﺑــني‬ ‫ﻣﺪرﻛﺎت ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﺮﻣﻮز ‪ -‬اﻟﺘﺤـــﻮل ﻣـــﻦ اﻹﺣﺴﺎﺳـــﺎت ﻣــﺪرﻛﺎت ﺟامﻟﻴــﺔ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻰ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﺗﻌﺒري اﻟﻄﻔـﻞ وﻛـﺬﻟﻚ أﻟــﻮان ﻋــﲆ اﻷﻛــرث ﻣــﻦ‬ ‫ﻣﻌــــــﺎىن اﻟﺮﻣــــــﻮز‬ ‫اﳌﺴامه اﻟﻌﻀــﻠﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﺨﻴــﻞ اﻟﻔﻜــﺮى‪ ،‬ﻣﺼــــــــــــﺤﻮﺑﺔ‬
‫ﺣﺜﻪ ﻋﲆ امتﺎم ﻣﺎ ﺑـﺪأ ﺑـﻪ ﻛـﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋـﻦ اﻷﻗﻼم اﳌﻠﻮﻧﺔ وﺑﻼﺳﺲ‪.‬‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺴـﻤﻴﺔ ﻹﻣﻜـﺎن‬ ‫رﺑﻂ اﻟﺮﻣﻮز وﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺼﺔ ﻣﺎ‬ ‫ــ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 14 – 4‬ﺳﻨﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻷوﱄ )اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺘﺼﻮﻳﺮﻳﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻷوﱄ( أو "ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﻀـري‬
‫اﳌﺪرك اﻟﺸﻜﲆ" ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 7-4‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫أﻳﻀـﺎ ﻣﺮﺣﻠـﺔ "ﺗﺤﻀـري اﳌـﺪرك اﻟﺸـﻜﲆ" وﻋﻨـﺪ دﺧـﻮل‬ ‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ً‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻓﺈن رﺳﻮﻣﻪ ﺗﻌﺮض اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻷوﱄ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘـﺔ اﻟﺒﴫﻳـﺔ‪ ،‬مبﻌﻨـﻲ أن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ منﺎرﺳﻬﺎ أو ﻧﺮاﻫﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌﺤﻴﻄـﺔ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺸﻜﻞ اﻟـﺬي دامئـﺎً ﻳﺘﻜـﺮر ﰲ رﺳـﻢ اﻟﻄﻔـﻞ ﻫـﻮ اﻟﺮﻣـﺰ اﳌﻌـﱪ ﻋـﻦ‬
‫ﺑﻨﺎ‪ً .‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺮﺳﻢ داﺋﺮة ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺮأس أو اﻟﺠﺴﻢ ﺛﻢ ﻳﻀﻴﻒ ﻟﻬـﺎ ﺧﻄﻮﻃـﺎً ﻃﻮﻟﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷرﺟﻞ واﻟﺸﻌﺮ‪ .‬إن ﻫـﺬه اﻟﺨﻄـﻮط ﻣﻌـﺎ ً متﺜـﻞ ﻓﻜـﺮة اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﻦ ﺧﺎﺻـﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫"اﻟﺒﴩﻳﺔ"‬
‫ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺗﺤﺮك ﺗﻄﻮر اﻟﻄﻔﻞ وﻳﺘﺤﺴـﻦ وﻛـﺬﻟﻚ ﻳـﺰداد اﻟﻨﺸـﺎط‬
‫اﻟﺤﴘ‪ .‬إن ﻛﻞ ﺧﱪة ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺠﺘﺬﺑﺔ وﺗﺰوده مبﻌﻠﻮات أﻛرث ﻋـﻦ اﻷﺷـﻴﺎء اﻟﺘـﻲ ﺗﻮاﺟﻬـﻪ‪،‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻓﺄﻓﻜﺎره ﺗﺘﻐري وﺗﺘﻄﻮر‪ .‬اﻧﻪ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدراً ﻋﲇ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى إن رﺳﻮﻣﻪ‬
‫ﺗﺤﻤﻞ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺔ‪ .‬ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ إن ﻣﺒﺘﻜﺮاﺗﻪ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﺗﺘﺠﻪ إﱄ اﻟﺘﻐري أو اﻟﻨﻀﻮج اﻷﻛـرث‬
‫ﴎﻋﺔ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺒﴫي ﻣﻦ أي وﻗﺖ أﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼً ﻫﺬا اﻟﻴﻮم ﻳﺮﺳﻢ ﺑﻴﺘﺎ ً ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ‪ :‬وﻧﺮاه ﻳﺮﺳﻤﻪ ﻏﺪا ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮي وﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺬي ﺑﻌﺪه وﻣﺮﺟﻊ ذﻟﻚ ﺗﻐري ومنﻮ ﺧﱪاﺗﻪ‪ .‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻫﺬا ﻓﻼ ﻏﺮاﺑـﺔ ﻓـﻴام ﻧـﺮاه‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻣـﻦ واﺟﺒﻨـﺎ ﺗﺸـﺠﻴﻌﻪ ﻋـﲇ اﻻﺳـﺘﻤﺮار وﺗﻬﻴﺌـﺔ اﻟﺠـﻮ واﻟﺨﺎﻣـﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣـﺎ ﺗﺘﻀـﻤﻦ رﺳـﻮﻣﻪ أﻛـرث‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻌﺒريه‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ً‬
‫ﻣﻦ ﻋﻨﴫ واﺣﺪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺮﺗﺐ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ ﺑﻄﺮﻳﻘـﻪ ذات ﻣﻴـﺰه ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻟﻬـﺬه اﻟﻔـﱰة‬
‫اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻀﻌﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﻋﲇ اﻟﻮرﻗﺔ ﺑﺪون أي ﻋﻼﻗﺔ ذات ﻣﻌﻨﻲ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ .‬وﻧﻌﻨـﻲ‬
‫ﺑﻬﺬا أن ﺗﻠﻚ اﻟﺮﺳﻮم ﺗﻜﻮن ﻏـري ﻣﺮﺗﺒـﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﳌﺄﻟﻮﻓـﺔ اﻟﺘـﻲ منﺎرﺳـﻬﺎ‪ .‬مبﻌﻨـﻲ أن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻦ إذا رﺳﻢ رﺟﻼً ﺣﺎﻣﻼً ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻴﺎء ﻧﺮاه ﻳﺮﺳﻤﻪ ﻃﺎﺋﺮا ً ﰲ اﻟﺴـامء‬
‫ﻣﻄﺮوﺣـﺎ ﻋـﲇ اﻟﺠﺎﻧـﺐ واﻟـﺒﻌﺾ‬
‫ً‬ ‫)ﺑﺪون ﺧﻂ أرض( وأﺷﻴﺎءه ﻣﺒﻌرثة ﺣﻮﻟـﻪ‪ ،‬اﻟـﺒﻌﺾ‬
‫اﻷﺧﺮ ﻧﺮاه رأﺳﺎً ﻋﲇ ﻋﻘﺐ‪ .‬ﻓﻠﻮ ﺣﺪث أن راﻗﺒﺖ ﻃﻔﻞ ﻣـﺎ ﺳـﻮف ﺗﻼﺣـﻆ أن ﻋﻨﺎﻳﺘـﻪ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺮﻛﺰة ﻋﲇ ﻋﻨﴫ واﺣﺪ ﻣﻦ رﺳﻤﻪ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺣﺘﻲ ﻳﻨﻬﻴـﻪ ﺛـﻢ ﻳﻬﻤﻠـﻪ ﻣـﻦ ﺗﻔﻜـريه‬
‫ﻟﻴﺒﺪأ ﻋﻨﴫا ً أﺧﺮ‪ .‬ﻃﺎﳌﺎ ﻫﻮ ﻳﻌﻤﻞ ذﻟﻚ ﺗﺮاه ﻳﺤﺮك اﻟﻮرﻗـﺔ ﰲ اﺗﺠـﺎه أﺧـﺮ ﻳﺴـﻤﺢ ﻟـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺻــﻮل إﱄ اﻟﻔــﺮاغ اﻟــﺬي مل ﻳﺴــﺒﻖ أن ﺷــﻐﻠﻪ ﻣــﻦ اﻟﻮرﻗــﺔ أو اﻟﺴــﻄﺢ اﻟــﺬي‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬إن ﺗﺤﺮﻳﻜﻪ اﻟﻮرﻗﺔ ﻳﻌﺪ دﻟﻴﻼ ﻋﲇ ﴎ رﺳـﻢ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻸﺷـﻴﺎء رأﺳـﺎً ﻋـﲇ‬

‫‪124‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ﻋﻘﺐ أو ﻣﻄﺮوﺣﺔ ﻋﲇ اﻟﺠﺎﻧﺐ ﰲ رﺳﻤﻪ‪ .‬ﻛام ﻳﺠـﺐ أن ﻧﻌـﺮف أن اﻟﻄﻔـﻞ مل ﻳﻔﻜـﺮ ﰲ‬

‫أﻓﻜﺎر ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬أو ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ ﻳﺒﺪو ﻏري ﻣﺘﻬامً ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺮﺳﻤﻬﺎ ﺑﻞ ﻳﻔﻜﺮ ﰲ رﺳﻢ اﻷﺷﻴﺎء ﰲ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻨﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬ﻛـام أﻧـﻪ دامئـﺎ ً ﻳﺤـﺎول ﻓﻬـﻢ ﻫـﺬه‬
‫اﻷﺷﻴﺎء واﺣﺪا ً واﺣﺪا ً وﻟﻴﺲ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﻜـﺮ ﰲ وﻟـﺪ وﺷـﺠﺮة‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﻔﻜﺮ ﰲ اﻟﺸﺠﺮة ﻓﻘﻂ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻮﻟﺪ ﺗﺤﺖ اﻟﺸﺠﺮة‪ ...‬إن اﻟﻄﻔﻞ ﺣني ﻳﺮﺳـﻢ اﻷﺷـﻴﺎء‬
‫ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻲ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟـﱰاﺑﻂ ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ ان ﺗﻠـﻚ اﻷﺷـﻴﺎء ﻏـري ذو ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﻌﻀـﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲇ اﻟﻌﻜﺲ ﻓﻬﻲ ذات ﻋﻼﻗﺔ وﻣﻌﻨﻲ‪ ،‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻟﻔﻜﺮة ﻣﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺒﴫﻳﺔ أو اﳌﺮﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻤﻴﺰات واﺿﺤﺔ‪ .‬ﻓﺠﻤﻴـﻊ اﻟﺮﺳـﻮم اﻟﺘـﻲ ﻳﺮﺳـﻤﻬﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﺗﺘﻤﻴـﺰ‬
‫ﺑﺎﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺤﺠﻢ ﻓﻌﻨﺪ رﺳﻢ رﺟﻞ ﻧﺠﺪ ﰲ ﺑﻌـﺾ اﻷﺣﻴـﺎن أن رأس اﻟﺮﺟـﻞ ﻗـﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﺸﺠﺮة‪ ،‬أو ﻋﻨﺪ رﺳﻢ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﻳﺮﺳﻤﻪ أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ‪ .‬إن اﻟﻌﻨﺎﴏ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﺸﺊ ﻣﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺨﻂ‪ ،‬واﻟﻠﻮن واﳌﻠﻤﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺮﻣﻮز ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻗﻠﻴ ًﻼ‬
‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ أو ﻗﺪ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ أي ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﰲ اﻟﺸﺊ اﻟـﺬي ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻣﺮﻣﻮزا ً ﻟﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼً ﻟﻮ رﺳﻢ اﻟﻄﻔﻞ أﻣﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻠﻮﻧﻬﺎ ﺑﻠـﻮن ﺑﻨﻔﺴـﺠﻲ ﻣـﺜﻼ وﻟـﻮن‬
‫اﺑﻨﺘﻬــﺎ ﺑﻠــﻮن أﺧﴬ ﻣــﺜﻼ وذراﻋﻴﻬــﺎ ورﺟﻠﻴﻬــﺎ ﺗﻜــﻮن إﱄ ﺣــﺪ ﻣــﺎ ﻣﺮﺳــﻮﻣﺔ ﰲ ﺧﻄــﻮط‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ﺗﻔﺘﻘﺪ إﱄ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ مبﻌﻨـﻲ أن اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻳﺒﺘﻌـﺪ ﻛـﻞ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻛﻠام ﻛﱪ ﻧﺠﺪ رﺳﻮﻣﻪ ﺗﻜﻮن ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱄ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱄ ﻣﻦ منﻮه‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺒﴫﻳﺔ ﻟﻸﺷﻜﺎل ذات اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻓﻘـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻣﻮازﻳـﺔ أو‬
‫ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﺮﺳﻮﻣﻪ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ ﻧﻔﺲ اﻟﺼـﻔﺎت اﻳﻀـﺎً‪ .‬ﻟـﻴﺲ أﻛـرث ﻣـﻦ ﻛﻮﻧـﻪ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺧﺎﻣﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﳌﻮﺿﻮع ﻗﺪ ﻳﻜـﻮن واﺣـﺪا ً ﻓﻬـﻮ ﻳﺤـﺎول أن ﻳﺘﺠـﺎوب ﳌـﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ وميﻴﻞ إﱄ اﻇﻬﺎر اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺰﺧﺮﻓﻴﺔ ﰲ اﻻﺷﻜﺎل ذات اﻟﺜﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد‪ .‬ﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻫﻨﺎك ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺎﻣﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺼﻠﺼﺎل ﻷﻧﻪ ﻳﺤﺘـﺎج إﱄ ﻗـﻮة ﻋﻀـﻠﻴﺔ‬
‫أﻛرث ﻣام ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻘﻠﻢ اﳌﻠﻮن‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﺎﳌامرﺳﺔ وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺴﻠﻴﻤﻪ اﻟﺨﺎﻣـﺔ ﺟـﺎﻫﺰة‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻬﺬا ﻳﺸﺠﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وأﺣﺎﺳﻴﺴـﻪ‪ .‬ﻫﻨـﺎ ﻻﺑـﺪ أن ﻧﻌـﺮف‬
‫أن اﻟﻄﻔــﻞ ﰲ ﻫــﺬه اﳌﺮﺣﻠــﺔ ﻳﻬﻤــﻞ اﻻﻫــﺘامم ﺑﺎﳌﺸــﺎﻛﻞ اﻟﺠامﻟﻴــﺔ وذﻟــﻚ ﻟﻌــﺪم‬
‫إدراﻛﻪ ﻟﻬﺎ وﻟﻘﻴﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣـﻊ ﻣـﺮور اﻟـﺰﻣﻦ وﻣﺴـﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠـﻢ ﻟـﻪ ﺳـﺘﻜﻮن ﻣﺪرﻛـﺔ ﰲ‬

‫‪125‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ .‬ﻗﻠﻨﺎ اﻧﻪ ﻳﻬﻤﻞ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﻷﻧﻪ ﻛـام ﻋﺮﻓﻨـﺎ أن اﺑﺘﻜﺎراﺗـﻪ ﻻ ﻳﻬـﺘﻢ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﻞ ﻳﺮﺳﻤﻬﺎ ﻣﺒﻌرثة‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪(18‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ /‬أﺣﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (19‬ﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ /‬أﺣﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪126‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﳌﻤﻴﺰات رﺳﻮم اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬رﺳﻮم ﻣﺤﻤﻠﺔ ﺑﺎﻟﺨﱪة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬رﺳﻮم ﺗﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻨﻮع ﰲ رﺳﻮم اﻟﻌﻨﴫ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺗﺠﺎه ذاىت ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫‪ -5‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن ﳌﺠﺮد اﳌﺘﻌﺔ واﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﻨﺎﴏ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮاغ أو اﳌﺴﺎﺣﺔ )اﻟﻘﺮب واﻟﺒﻌﺪ( ‪:‬‬
‫إن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻔﺮاغ أو ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺴﻄﻮح وﺟﻌـﻞ‬
‫ﻋﻨﺎﴏ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﻋﲇ ﺗﻠﻚ اﻟﻮرﻗﺔ أو اي ﺳـﻄﺢ أﺧـﺮ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻪ ﰲ ﻋﻤﻠـﻪ‪ .‬إﻧـﻪ‬
‫ﻳﻬﻤﻞ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻔﺮاغ ﻷﻧﻪ مل ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻧﻔﺴﻪ ﺣﺘﻲ اﻻن ﻛﺠﺰء ﻣـﻦ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ .‬ﻟﻬـﺬا ﻓﻬـﻮ‬
‫ﺣﺘﻲ اﻵن مل ﻳﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎون اﻻﺟﺘامﻋـﻲ وذﻟـﻚ ﻟﻌـﺪم اﺳـﺘﻌﺪاده ﻟﺘﻠـﻚ اﳌامرﺳـﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪأ ﺑﺮﺳﻢ اﻟﻌﺎﺑﻪ ﻣﻊ أﻧﻨﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺪ ﻻ ﻧـﺮي أي ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻷﺷـﻴﺎء اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺮﺳﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻧﺪرﻛﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻼﻗﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻮن ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻮن ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻧﺮي أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك أي ﻋﻼﻗـﺔ ﻣﺪرﻛـﺔ‬
‫ﺑني اﻟﺸﺊ اﻟﺬي ﻋﱪ ﻋﻨﻪ واﻟﻠﻮن اﻟﺬي اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻗﺪ ﻳﻠﻮن اﻟﺮﺟﻞ ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻷﺣﻤـﺮ أو‬
‫اﻷزرق او اﻷﺧﴬ ﻣﻌﺘﻤﺪاً ﻋـﻞ اﺧـﺘﻼف اﻷﻟـﻮان اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ﻳﺠـﺐ أن ﻧﻔﻬـﻢ‬
‫اﳌﻌﺎين اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وراء اﺧﺘﻴﺎر ذﻟﻚ اﻟﻠﻮن مبﻌﻨﻲ أن ﺗﻠـﻚ اﻷﻟـﻮان ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ اﺷـﺒﺎع‬
‫ﻟﺮﻏﺒﺎﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺈﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺬا ﻓﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن ﻳﻌﺘـﱪ ذاﺗﻴـﺎً ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟـﻪ‪ .‬ﻟـﺬا ﻓﻌﻼﻗـﺔ اﻟﻠـﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ ﺗﺤﺪد ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺼﻔﺔ اﻻﻧﻔﻌﺈﻟﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫واﺟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ‪ :‬مبﺎ أن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻌﺘﱪ ذاﺗﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﲇ اﳌﻌﻠﻢ إﺛـﺎرة اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫وﺟﺬب ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻪ ﻧﺤﻮ ذاﺗﻪ‪ .‬ﻛام ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺸﺠﻊ اﻟﺨﱪات أو اﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺣﻮل أﻋﻀﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﻛﺎﻟﺴﺆال ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆدﻳﻬـﺎ إﻟﻴـﺪ‪ ،‬واﻟﻔـﻢ‬
‫واﻷرﺟﻞ‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻛام ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ إن ﻳﺪرك ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷـﺊ ﻣـﺎ ﻳﻘﺼـﺪه ﻣـﻦ وراء إﺛـﺎرة اﻟﻄﻔـﻞ ﺣـﻮل‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪ .‬مبﻌﻨﻲ أن ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲇ اﻟﻬـﺪف اﻟـﺬي ﻳﺮﻏـﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ ﻣـﻦ وراء ﺗﻠـﻚ اﻹﺛـﺎرة‬
‫وﺣﺘﻲ ﻳﻌﺮف اﳌﻌﻠﻢ إذا ﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﻘﻖ ﻣﺎ ﻗﺼﺪ إﻟﻴﻪ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻹﺛﺎرة وﻋﻤﻠﻪ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺮﻛﺰ ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎً ﻋـﲇ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺘـﻲ ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ أن ﺗﻌـﱪ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻔﺮاغ‪ .‬ﻣﺜﻞ ﺗﺴﻮﻳﻚ اﻷﺳﻨﺎن ﻷن ﻫﺬا ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻔﻢ ﺑﺤﺮﻛﺔ اﻟﺬراع‪ .‬ﻛام ﻳﻔﻀﻞ ﻋﻨـﺪ اﻹﺛـﺎرة‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤـﺔ أﻳـﻦ‪ ،‬وﻣﺘـﻲ‪ ،‬ﻛـام ان ﺗﺴـﻤﻴﺔ اﳌﻮﺿـﻮع ﻣـﻦ اﳌﺴﺘﺤﺴـﻦ ان ﺗﺒـﺪأ ﺑﺄﻧـﺎ‬
‫وﺻﺪﻳﻘﻲ‪ ،‬أوا أﻧﺎ وأﺧﻲ ‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﺗﻬﻴﺌـﺔ اﻟﺠـﻮ اﳌﻨﺎﺳـﺐ‪ ،‬وإﻋـﺪاد اﻷدوات واﻟﺨﺎﻣـﺎت اﻟﺼـﺎﻟﺤﺔ‬
‫إن ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ ً‬
‫ﻛﺎﻟﻮرق ‪ -‬واﻟﻄﺒﺎﺷري واﻻﺻـﺒﺎغ واﻟﺼﻠﺼـﺎل‪ .‬ﻋـﲇ اﻻ ﻳﺘـﺪﺧﻞ اﳌﻌﻠـﻢ ﰲ ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫وأﺳﻠﻮﺑﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪(20‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ /‬ﻳﻮﺳﻒ أميﻦ ﺿﻮة )‪ 5‬ﺳﻨﻮات( اﻷﴎة‬

‫‪128‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﻋﺎم ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻷوﱃ )ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﻀري اﳌﺪرك اﻟﺸﻜﲆ( ‪ 7-4‬ﺳﻨﻮات‬
‫اﻷداء‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻠﻮن‬ ‫اﻟﻔﺮاغ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺼﻠﺼﺎل وأﻟﻮان اﻟﺠـﻮاش‪ ،‬ﻓـﺮش‬ ‫‪ -‬اﻧﻌــﺎش اﻟﺨــﱪة‬ ‫ــ‬ ‫‪ -‬ﻇﻬــــﻮر ﺑﻌــــﺾ اﻷﺷــــﻜﺎل ‪ -‬إﺣﺴﺎﺳـــﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴـــﺔ ‪ -‬ﻟﻴﺲ ﻟﻠﻮن أى ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫‪ -‬إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺧﺸﻨﺔ ورق ﻛﺒـري اﳌﻘـﺎس ﻋـﲆ أن‬ ‫اﻟﺴــﻠﺒﻴﺔ أو ﻏــري‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳــــﻴﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﺒــــري ﻋــــﻦ ذاﺗﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮاغ ﻣﺜﻞ ﻫﻨـﺎك ﺑــــﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻳﺴــــﺘﺨﺪم‬ ‫اﻟﺮﺳـــــﻢ وﻃـــــﺮق‬ ‫اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻗﺎﺑﻼ ﻻﻣﺘﺼﺎص اﻷﻟﻮان‪ ،‬أﻗﻼم‬ ‫اﻟﻔﻌﺎﻟــﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄــﺔ‬ ‫اﻷﺷــﺨﺎص ﻛﺎﻟــﺪاﺋﺮة واﻟﺨﻄــﻮط ﺑـﺎب ﻫﻨـﺎك ﺷـﺒﺎك ﻫـﺬا اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻮن ﻟﻠﺘﻌﺒـري‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري واﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬ ‫اﻷوﱃ‬
‫ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬أوراق اﻟﺠﺮاﺋﺪ ﻏري اﳌﻄﺒـﻮع‬ ‫ﺑﺎﻟﺬات‪.‬‬ ‫ــ‬ ‫ﻋـــــﻦ اﻻﻧﻔﻌـــــﺎﻻت‬ ‫اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋـﻦ ﺷﻌﺮ ﻫﺬه ﻟﻌﺒﺘﻰ‬ ‫"اﳌﺤﺎوﻻت ‪ -‬ﺑﺤــﺚ ﻣﺴــﺘﻤﺮ ﰱ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬إﺛـــﺎرة اﻟﺨـــﱪة‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﺮﺟﻞ واﻟﺬراع‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺼﻮﻳﺮﻳﺔ اﻟﺮﺳــــﻮم ﺑﺴــــﺒﺐ‬
‫اﻟﺤﺴــــﻴﺔ ﻋﻨــــﺪ‬ ‫‪ -‬اﻋــﺘامد اﻟﺮﻣــﻮز ﻋــﲆ اﳌﻌﺮﻓــﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ اﻷوﱃ" اﻟﺒﺤــﺚ اﳌﺴــﺘﻤﺮ ﰱ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ أواﻟﺨﱪة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﺧﻼل‬ ‫ﻣﻦ ‪ 7-4‬اﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘـﺪﺧﻞ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫‪ -‬رﺳــﻮم ﺗﻈﻬــﺮ ﺑﻬــﺎ‬ ‫ﺳﻨﻮات‬
‫ﰱ أﺳﻠﻮب اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﺿﻴﺢ وﺟﻮد ﺑﻌـﺾ اﻟﺘﻄـﻮر‬ ‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫)ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺘــــــــﻪ ﰱ‬ ‫ﰱ اﻟﺮأس واﻷرﺟـﻞ ﻟﻠﻮﺻـﻮل إﱃ‬ ‫ﺗﺤﻀري‬
‫اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬ ‫ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻘﺪة ﻟﻸﺷﻜﺎل‪.‬‬ ‫اﳌﺪرك‬
‫‪ -‬ﺗﻬﻴﺌــــﺔ اﻟﺠــــﻮ‬ ‫اﻟﺸﻜﲆ(‬
‫اﳌﻨﺎﺳــﺐ ﳌﺘﺎﺑﻌــﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺤﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﻟﺨﺎﻣـﺎت‬
‫واﻷدوات‬
‫اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -2‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪) :‬اﻷﺣﺮاز ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺸﻜﻞ( ﻣﻦ ‪ 9-7‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬

‫ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ "اﳌﺪرك اﻟﺸﻜﲆ"‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﺗﻮاﺻﻞ رﻣﻮز اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺒﴫﻳﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬـﺎ ﻧﺤـﻮ اﻟﺘﻐـريات اﻟﻬﺎﻣـﺔ‬
‫ﻛﻠام ﺗـﺪرج اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﻣﺮاﺣـﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤـﻪ‪ .‬إن اﺧـﺘﻼف ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻋـﻦ اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺮﻣﻮز داﺧﻞ اﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬ان وﺿﻊ اﻟﻌﻨﴫ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻊ‬
‫اﺣﱰام اﻟﻌﻨﴫ اﻵﺧﺮ ﺗﻜﻮن اﻵن ﻣﻘﺼﻮدة وذات ﻣﻌﻨﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إن اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻋﲇ اﻷرض اﻵن ﺗﻘﻒ ﻋﲇ ﺧﻂ ﻳﺮﻣـﺰ إﱄ اﻷرض ﰲ‬
‫اﻟﺮﺳﻢ‪ .‬ذﻟﻚ اﻟﺨﻂ اﻟـﺬي ﻧﺴـﻤﻴﻪ )ﺧـﻂ اﻷرض( ﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﻣﺮﺳـﻮﻣﺎً ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬او ﻫﻮ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺣﺎﻓﺔ اﻟﻮرﻗـﺔ ﻛﺨـﻂ أرض أو ﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﺧﻄـﺎ ً وﻫﻤﻴـﺎ‬
‫ﺗﻘﻒ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌﻨﺎﴏ‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﺬا ﻳﺘﻀﺢ ان اﻟﺮﺳﻮم ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻮﺟﺪ‬
‫ﻟﻬﺎ أرض وﺳامء‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻬـﻮ ﻳﻌـﺮض اﻷﺷـﻴﺎء داﺧـﻞ اﻟﺼـﻮرة واﺻـﻔﺎ ً اﻷرض ﰲ اﻟﺠـﺰء‬
‫اﻷﺳﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﻮرﻗﺔ واﻟﺴامء ﰲ اﻟﺠﺰء اﻷﻋﲇ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﲇ اﳌﻌﻠـﻢ ان ﻳﻼﺣـﻆ أن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ ﺗﻠﻮﻳﻦ اﻟﺴامء واﻷرض ﻳﺤﺎول أن ﻻ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻫـﺬه اﻷﻟـﻮان ﰲ اﻷﺷـﻜﺎل‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺳﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻠﺠﺄ أﺣﻴﺎﻧﺎً إﱄ ﺗﺮك ﻓﺮاغ ﺑني اﻷرض واﻟﺴامء‪ .‬ﻟﺬا ﻓﻌـﲇ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻷن ﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﻌﻴﻖ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﺳﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺷﻴﺌﺎً ﻣﺎ ﻷول ﻣﺮة ﻓﺎﻧﻪ ﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻟﻌﺪم ﺗﻮاﻓﺮ‬
‫اﻟﺨﱪة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺸﺊ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻌﲇ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﺴـﺘﺨﺪم ﺑﻌـﺾ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﳌﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻟﺘﺰوﻳـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑـﺒﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﻼزﻣـﺔ ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ اﻟﺘـﺪﺧﻞ ﰲ‬
‫ﺗﻌﺒرياﺗﻪ أو اﻧﺘﻘﺎده‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺪرك ان اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺮﺳﻢ ﺗﻌﺒريات ﻣﻨﻄﻘﻴـﺔ‪ ،‬أي ﻓﻨـﺎن‬
‫ﻟﻦ ﻳﺤﺎول اﺛﺎرة اﻟﺘﺴـﺎؤﻻت ﺣﻮﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﻛـام أن ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺗﻌﺘـﱪ اﻟﻮﺣﻴـﺪة اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻄني أو اﻛرث ﻛﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺧﻂ اﻷرض‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬إن اﻟﻄﻔﻞ ﺣني ﻳﻌﱪ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز ذات اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺗﺮاﻫﺎ أﻛرث ﺗﻌﻘﻴﺪا ً ﻣﻨﻬﺎ ﰱ اﳌﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻌـﺾ اﻟﺘﻔﺼـﻴﻼت‪ ،‬إﻻ أن ﺗﻠـﻚ اﻟﺮﻣـﻮز ﻣﺎزاﻟـﺖ ﺗﻔﺘﻘـﺪ إﱄ‬
‫درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﳌﺸﺎﺑﻬﺘﻬﺎ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫و‪ -‬إن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ رﺳﻮﻣﻪ ﺑﺎﻟﱰاﻛﻴﺐ واﻟﺘﺸﺎﺑﻚ ﻛﺄن ﻳﻀﻊ ﺷﻜﻼً ﻓﻮق‬
‫اﻷﺧﺮ‪ ،‬وﻫﺬا دﻟﻴﻞ ﻋﲇ إﺑﺮاز اﻟﻌﻤﻖ ﰲ أﻋامﻟﻪ‪ ،‬إﻻ أن ﻫـﺬا اﻟﻌﻤـﻖ ﻳﻌﺘـﱪ ﺳـﻄﺤﻴﺎً‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ اﻻﺳﺘﻌامل اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﺨﻂ اﻷرض‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺒري اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻧﺮي رﻣﻮزه أﺻﺒﺤﺖ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أﻛرث ﻣام ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ز‪-‬‬
‫ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺮﺟﻊ إﱄ ﺗﻘﺪم اﻟﻨﻀـﺞ ﻋﻨـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬إﻻ أﻧﻨـﺎ ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﻧﻼﺣﻆ أن ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻣﻮز مل ﺗﺤﻤﻞ أي ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺒﴫي‪ .‬ان ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻣﻮز ﻻ ﺗـﺰال‬
‫ﻣﺴﻄﺤﺔ ﻣﺘﺼﻠﺒﺔ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ان ﺗﻜﻮن ﻣﻤﻴﺰة ﺑﺎﻟﻠﻴﻮﻧﺔ واﳌﻨﺤﻨﻴﺎت اﻟﺨﻄﻴـﺔ‪ .‬إن ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﺘﺼﻠﺐ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻟﻴﺲ ﻣﻘﺘﴫا ً ﻋﲇ رﺳﻮم اﻷﺷـﺨﺎص ﺑـﻞ ﻳﻈﻬـﺮ أﻳﻀـﺎً ﰲ اﻷﺷـﻴﺎء‬
‫اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫إن رﺳﻮم اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺗﻜـﻮن ﻣﻤﻴـﺰة وﻣـﻦ اﻟﺴـﻬﻞ متﻴﻴﺰﻫـﺎ وﻣﻌﺮﻓﺘﻬـﺎ‬ ‫ح‪-‬‬
‫وﻫﺬا راﺟﻊ إﱄ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻗﺮﺑﻬﺎ إﱄ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻮن ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻧﻼﺣﻆ أﻧﻪ ﻳﻠﺠﺄ إﱄ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺳـﺘﺨﺪام‬ ‫ط‪-‬‬
‫أﻟﻮان اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﰲ ﺗﻌﺒرياﺗﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻹدراﻛﻪ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺒﴫي‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻠﻮن اﻟﺴامء ﺑﺎﻟﻠﻮن‬
‫اﻷزرق واﻟﺤﺸــﺎﺋﺶ ﺑــﺎﻟﻠﻮن اﻷﺧﴬ‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﻋــﲇ اﳌﻌﻠــﻢ ﺗﺠﻨــﺐ اﻗــﱰاح ﻣﺤﺎﻛــﺎة‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﻤﻴﺰات ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أن رﺳﻮم اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻓﺘﻈﻬﺮ رﺳﻮﻣﻪ وﻛﺄﻧﻬﺎ‬ ‫ى‪-‬‬
‫ﺻﻮر أﺷﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻠام ﺗﻜﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻄﻮح واﳌﺮﺗﻔﻌـﺎت‪ .‬إن ﻇﻬـﻮر‬
‫اﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﰲ رﺳﻮم أﻃﻔﺎل ﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻣﺼـﺪره ﻓﻀـﻮﻟﻴﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﺎ‬
‫ﺑﺪاﺧﻞ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ رﺳﻮﻣﻪ ﻻ ﻳﻌﱰف ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﺮﺋﻴﺔ ﺑﻘﺪر ﻣـﺎ ﻳﻌـﱰف‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ أو اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﻤﻴﺰات ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أﻳﻀﺎً ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﺴﻄﻴﺢ وﻫـﻲ ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ رﺳـﻢ اﻟﻄﻔـﻞ‬ ‫ك‪-‬‬
‫رﺳﻮﻣﺎ ﻣﻨﻔﺮدة ﻻ ﺗﺤﺠﺐ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ اﻟـﺒﻌﺾ اﻵﺧـﺮ‪ .‬ﻫـﺬا ﻫـﻮ اﻟﺤـﺎل ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬ ‫ً‬
‫ً‬
‫ﺻﻨﺪوﻗﺎ وﻳﻮﺿـﺢ ﺟﻮاﻧﺒـﻪ اﻷرﺑﻌـﺔ‪،‬‬ ‫ﻳﺮﺳﻢ ﻣﻨﻀﺪة وﻳﻮﺿﺢ أرﺟﻠﻬﺎ اﻷرﺑﻊ‪ ،‬أو ﻳﺮﺳﻢ‬
‫مبﻌﻨﻲ أﻧﻪ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﺪاﺧﻞ واﻟﺨﺎرج ﻟﻸﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﻤﻴﺰات ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أﻳﻀﺎً أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻠﺠـﺄ إﱄ اﳌﺒﺎﻟﻐـﺔ ﰲ اﻷﺷـﻴﺎء اﻟﺘـﻲ ﻟﻬـﺎ‬ ‫ل‪-‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻛام ﻳﺤﺬف اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻪ أو ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺮﺳﻮم ﺻﻐرية‪ ،‬ﻓﻠﻮ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺮﺳﻢ أﺳـﺘﺎذه ﰲ اﻟﻔﺼـﻞ‬
‫ﻟﺮأﻳﻨﺎه ﻳﺒﺎﻟﻎ ﰲ رﺳﻤﻪ ﻟﻴﻈﻬﺮ أﻛـﱪ ﻣـﻦ أي ﺷـﺊ أﺧـﺮ ﰲ اﻟﻐﺮﻓـﺔ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام زﻣﻼﺋـﻪ ﰲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ﻗﺪ ﻳﺤﺬﻓﻬﻢ أو ﻳﺮﺳﻤﻬﻢ ﺑﺤﺠﻢ أﺻﻐﺮ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨـﻪ أن ﻳﺮﺳـﻢ أﺑـﺎه‬
‫ﻳﺄﻛﻞ ﻟﺮأﻳﻨﺎ ﻳﺪﻳﻪ واﻟﻮﺟﻪ أﻛﱪ ﻣﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻷﻋﻀﺎء‪ ،‬ﺑﻴﻨام اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ اﻟﺼﻐﺮ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﲇ‬
‫اﻷرﺟـﻞ‪ ،‬واﻟﻄﻔﻞ اذ ﻳﻔﻌﻞ ﻫﺬا إمنﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪،‬‬
‫وﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ إﱄ ﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬

‫‪131‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (21‬ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﻤﻊ ﺑني اﳌﺴﻄﺤﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫"ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻔﻞ أﺣﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ"‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (22‬ﻳﻮﺿﺢ ﻳﻮﺿﺢ أﺷﻜﺎل ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪،‬‬

‫اﳌﻮﺿﻮع ﻋامل ﻋﲆ اﻟﻮﻧﺶ‪ ،‬ﻳﻼﺣﻆ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪" ،‬ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻔﻞ أﺣﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ"‬

‫‪132‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫‪133‬‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ (23‬اﳌﺼﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ‪ /‬أﺣﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ )‪ 7‬ﺳﻨﻮات(‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (24‬اﻷﴎة‬
‫اﻟﻄﻔﻠﺔ‪ /‬ﻧﻮرﻫﺎن ﻫﺎىن )‪ 6‬ﺳﻨﻮات(‬

‫‪134‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (25‬اﻟﻄﻮاﺋﻒ‪ 9) :‬ﺳﻨﻮات(‬

‫ﻣﻦ أﻋامل ﻗﺴﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (26‬ﻣﻦ اﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫اﻟﻄﻔﻞ‪ /‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ﻣﺤﺴﻦ اﳌﻬﺪى )‪ 10‬ﺳﻨﻮات( ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‬

‫م‪ -‬ﻛام أن رﺳﻮم اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار )ﺗﻜﺮار اﻟﻌﻨﴫ اﻟﻮاﺣﺪ( وﻫﺬا‬
‫دﻟﻴﻞ ﻋﲇ اﻟﻮﺻﻮل إﱄ اﳌﻬﺎرة وإدراك اﻟﺬات‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ ان ﻳﻼﺣـﻆ أن ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﻜــﺮار ﻟــﻴﺲ ﳌﺠــﺮد اﻟﻬــﺮوب ﻣــﻦ رﺳــﻢ ﺑﻌــﺾ اﻷﺷــﻜﺎل اﻟﺼــﻌﺒﺔ واﻟﺠﺪﻳــﺪة‬

‫‪135‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻷن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺮار ﺗﻌﻮزه اﻷﺻـﺎﻟﺔ أو اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ ﻣﻴـﺰه ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻤﻴﺰات ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﴩط ان ﻳﺘﻤﻴﺰ ذﻟﻚ اﻟﺘﻜﺮار ﺑﻌﺪم اﻹﻟﻴﺔ واﻟﻨﻘﻞ اﻟﺤﺮﰲ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ ﳌﻤﻴﺰات ﻫﺬه ﳌﺮﺣﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﺨﺪام ﺧﻂ اﻷرض ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻘﺮب واﻟﺒﻌﺪ واﻟﻌﻤﻖ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻜﺮار ﰲ رﺳﻢ اﻟﻌﻨﴫ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ واﻹﻃﺎﻟﺔ واﻟﺤﺬف‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺘﺴﻄﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺿﻊ اﻷﻣﺜﻞ‪.‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﺠﻤﻊ ﺑني اﻷﻣﻜﻨﺔ واﻷزﻣﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﳌﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪ -8‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰱ اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ )ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﻨﺎﴏ إﱃ ﺑﺆرة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰱ اﳌﻮﺿﻮع(‪.‬‬
‫واﺟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ اﺣﱰام اﻟﻄﻔﻞ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﺎﺧﺘﻴـﺎر اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ إﺷﺒﺎع اﳌﻈﺎﻫﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺗﺴـﻄﻴﺢ‪ ،‬أو ﺷـﻔﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﺒﺎﻟﻐـﺔ‪ ،‬أو ﺗﻜـﺮار أو ﻏـري‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻷن ﰲ ﻫﺬا اﻹﺷﺒﺎع ﺿامﻧﺎ ﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ أن ﻳﺴـري ﺳـريا ً‬
‫ﺣﺴﻨﺎً‪ .‬ﻛام ﻳﺠﺐ ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ إدراك اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ أدت إﱄ ﺟﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ميﺘﻨﻌﻮن‬
‫ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﺤﺠﺔ ﻋﺪم ﻣﻘﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲇ اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪(27‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ /‬ﻣﺤﻤﺪ ﻫﺎىن ﻣﺤﻤﻮد )‪ 8‬ﺳﻨﻮات( ﻻﺣﻆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰱ اﻟﺮﺳﻢ‬

‫‪136‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﻋﺎم ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ 9-7‬ﺳﻨﻮات )ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺪرك اﻟﺸﻜﲆ(‬
‫اﻷداء‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬اﻷﻗـــــﻼم اﳌﻠﻮﻧـــــﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴــﺰ ﻋــﲆ اﻟﻌﻤــﻞ‬
‫واﻟﻄﺒﺎﺷري اﳌﻠﻮن‪.‬‬ ‫ﻣﻤﻴﺰا ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻧﺤﻦ )أﻧﺎ‬
‫"اﻟﻮان اﻟﺘﻤﱪا " واﻟﻮان‬ ‫وﻓﻼن( أىب‬
‫اﻟﺪﻋﺎﻳـــــــﺔ‪ .‬ورق ذو‬ ‫‪ -‬اﻹﺛـــﺎرة اﻟﺘـــﻰ ﺗـــﺪور‬
‫ﻣﻘﺎﺳﺎت ﻛﺒرية‪.‬‬ ‫ﺣــﻮل ﻗﺼــﺔ أو رﺣﻠــﺔ‬
‫ﻓﺮش ﻧﺎﻋﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻈﻬــــﺮ ﻓﻴﻬــــﺎ ﺗﺘﺒــــﺎع‬
‫اﻷﺣﺪاث واﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋـــﲆ اﳌﻌﻠـــﻢ اﺣـــﱰام‬
‫أﺳــــــﻠﻮب اﻟﻄﻔــــــﻞ‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺘـــﻪ ﰱ اﻟﺘﻌﺒـــري‪،‬‬
‫واﻻﻋــﱰاف ﺑﺎﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﺷﺒﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺘـــﻰ ﺗﻐﻠـــﺐ ﻋﻠﻴﻬـــﺎ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬
‫اﻟﻔﺮاغ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫اﻟﻠﻮن‬ ‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫واﻟﺒﻌﺪ واﻟﻘﺮب‬
‫‪ -‬وﻋـــــﻰ ﻧـــــﺎﻗﺺ‬ ‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف أو إدراك اﻟﻠﻮن‬ ‫‪ -‬اﺳــﺘﺨﺪام ﺧــﻂ اﻷرض‬ ‫‪ -‬اﻛﺘﺸــــﺎف ﻣﻔﻬــــﻮم‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﻬــﻮم واﺿــﺢ ﻋــﻦ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠــﻮن ﻗــﺪ‬ ‫وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‬ ‫ﻟﻼﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻘﺮب واﳌﻌﺪ‪.‬‬ ‫واﺿـــﺢ ﻋـــﻦ اﻹﻧﺴـــﺎن‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻌﺘﻤـﺪا ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣـﻦ‬ ‫واﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻜـﺮار‬ ‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻨﻔﺴـﻪ‬ ‫واﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﻌﺮﻓـــــﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴـــــﺔ‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺘﻜﺮار ﺑـﺪون‬ ‫)إدراك اﻟﻠﻮن( ﻧﻔﺲ اﻟﻠﻮن‬ ‫ﻛﺠــﺰء ﻣــﻦ اﻟﺒﻴﺌــﺔ‪ ،‬ﻣــﻊ‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴـــﺪ اﻟـــﺬات ﻣـــﻦ‬ ‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫أو‬
‫وﻋﻰ أو ﻗﺼﺪ‪.‬‬ ‫ﻟﻨﻔﺲ اﻟﺸﺊ‪.‬‬ ‫اﻓـــــــﱰاض اﻟﺘﻌـــــــﺎون‬ ‫ﺧــﻼل اﻟﺘﻜــﺮار ﻟﺸــﻜﻞ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬ ‫اﻻﺣﺮاز‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒـــري ﻋـــﻦ اﻟﺤـــﺲ‬ ‫واﻟﻌﻼﻗـــﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟـــﺔ أو‬ ‫اﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﺮﻳﻒ ﰱ اﻟﺘﺠﺎرب‬ ‫ﳌﻔﻬﻮم‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ‪.‬‬ ‫اﳌﱰاﺑﻄﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﰱ ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﳌــﺪرك مل‬ ‫اﳌﻌﱪة ﻳﻜﻮن ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ‪:‬‬ ‫)اﻟﺸﻜﻞ(‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻐــريات واﻻﻧﺤﺮاﻓــﺎت‬ ‫ﻳﻜــــﻦ ﻫﻨــــﺎك ﺧــــﱪة‬ ‫‪ -1‬اﳌﺒﺎﻟﻐــﺔ ﰱ اﻷﺷــﻴﺎء‬ ‫ﻣﻦ ‪9-7‬‬
‫ﰱ ﺧــﻂ اﻷرض ﺗﻌــﱪ ﻋــﻦ‬ ‫ﻣﻘﺼﻮدة ﻣﻌﱪا ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬اﻻ‬ ‫اﻟﺘـــــﻰ ﺗﻜـــــﻮن ذات‬ ‫ﺳﻨﻮات‬
‫ﺧــﱪات اﻟﻘــﺮب واﻟﺒﻌــﺪ‬ ‫اﻟﺸــﺊ ﻧﻔﺴــﻪ‪ :‬اﻟﺮﺟــﻞ‪،‬‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫)ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺬاىت أو اﻟﻼﻣﻮﺿﻮﻋﻰ‪.‬‬ ‫اﻟﺸﺠﺮة‪ ... ،‬اﻟﺦ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻻﻫامل أو اﻟﺤﺬف‬ ‫اﳌﺪرك‬
‫‪ -‬اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳌﻄﻠﻘـﺔ وﻣﺜـﺎل‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺠﺮﺑـــﺔ ﻋـــﱪ ﻋﻨﻬـــﺎ‬ ‫ﻟﻸﺷﻴﺎء أو اﻹﺟﺮاء ﻏـري‬ ‫اﻟﺸﻜﲆ(‬
‫ﻟﻬــﺎ اﻟﺸــﻔﺎﻓﻴﺔ أو اﻟﺼــﻮرة‬ ‫ﺑﻮاﺳـــﻄﺔ اﻟﺘﻐـــريات ﰱ‬ ‫اﳌﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻸﺷﻌﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﺪرك‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺘﻐﻴري ﰱ اﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳـــﺘﺨﺪام اﻟﺨﻄـــﻮط‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪137‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -3‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‪) :‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻮاﻗﻌﻲ( ﻣﻦ ‪ 12-9‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺮي ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺮﺳﻮم اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﰲ رﺳﻮم اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪايئ‬
‫واﻷول اﻻﻋﺪادي‪.‬‬
‫ﻇﻬﻮر اﳌﻨﻈﻮر واﺧﺘﻔﺎء ﺧﻂ اﻷرض ‪:‬‬
‫إن اﻻﺧﺘﻼف ﺑني ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻫﻮ اﺧﺘﻔﺎء ﺧـﻂ اﻷرض واﺣـﺘﻼل‬
‫اﳌﻨﻈﻮر ﳌﻜﺎﻧﺔ‪ ،‬ﺑﺪﻻً ﻣﻦ وﻗﻮف اﻷﺷﻴﺎء ﻋﲇ ﺧﻂ اﻷرض ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻳﺒﺪأ ﰱ وﺿﻊ اﻷﺷﻴﺎء ﻋﲇ ذﻟﻚ اﻟﺴﻄﺢ اﻟﺬي ميﺜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ اﻷرض‪ ،‬ﻣﻈﻬﺮا ً ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻤﻖ‬
‫اﻟﺼﻮرة اﻟﺬي رمبﺎ ﻧﻘﻮل ﻋﻨﻪ اﳌﻨﻈﻮر‪ .‬مبﻌﻨﻲ أن اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪأ ﻳـﻮزع اﻷﺷـﻴﺎء ﻋـﲇ اﻟﺴـﻄﺢ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻻً أن ﻳﻜﻮن ﻗﺮﻳﺒﺎً إﱄ ﻛﻴﻔﻴﺔ رؤﻳﺘﻬـﺎ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ .‬ﻓﻬـﻮ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ‬
‫إﱄ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺴﻄﻮح ﻳﺒﺪأ ﻳﺒني اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﺘـﻲ ﻧﺴـﻤﻴﻬﺎ اﻟﺒﻌـﺪ ﺑـني اﻷﺷـﻴﺎء ﻟـﺬا ﻧـﺮي ﰲ‬
‫رﺳــﻮﻣﻪ وﺿــﻮح اﻷرﺿــﻴﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴــﺔ أو اﻟﻘﺮﻳﺒــﺔ ﻣﻨــﺎ ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱄ اﻷرﺿــﻴﺔ اﳌﺘــﺄﺧﺮة أو‬
‫اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ‪ .‬ﺣﺘﻲ أﻧﻪ ﺑﺪأ ﻳﻈﻬﺮ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻘﺮﻳﺒـﺔ ﻣﻨـﻪ ﻣﺘﺪاﺧﻠـﺔ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﻳﻐﻄـﻲ ﺟـﺰءا ً ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺒﻌﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﻧﺮاﻫﺎ ﰲ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة ﰲ اﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲇ اﻹﻳﺤﺎء اﻟﺒﴫي‪ .‬ﰱ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻪ ﻟﻠﻨﺴﺐ‪ ،‬وإدراك اﻟﻘﺮب واﻟﺒﻌﺪ أو ﺟﻌـﻞ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻳﺤﺠﺐ اﻟﺒﻌﺾ اﻷﺧﺮ‪ ،‬ﻛام ان اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن اﺻﺒﺢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎً ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً وﻟﻜـﻦ‬
‫ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺈﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺠــﺐ أن ﻧﺸــري إﱄ أن اﺳــﺘﺨﺪام اﳌﻨﻈــﻮر ﰲ ﻫــﺬه اﳌﺮﺣﻠــﺔ ﻳﻌﺘــﱪ اﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎً ﻻ‬
‫ً‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ‪ ،‬وامنﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺈﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫إدراك اﻟﺬات واﻟﺘﺤﻮل إﱄ اﻻﺗﺠﺎه اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ‪:‬‬
‫ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﺤﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬايت اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲇ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‬
‫واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﱄ اﻻﺗﺠﺎه اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺬاﺗﻴﺘـﻪ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬وﻫﺬا ﺷﺊ ﻃﺒﻴﻌﻲ ان اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺬاﺗﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ذﻟﻚ ميﻨﺤﻪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺬاﺗﻴﺔ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ .‬مبﻌﻨـﻲ أن اﻟﻄﻔـﻞ ﺑـﺪأ ﻳـﺪرك اﻟﺒﻴﺌـﺔ وﻣﻈﺎﻫﺮﻫـﺎ‬
‫إدراﻛﺎً ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً‪.‬‬
‫إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت واﳌﻈﺎﻫﺮ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻸﺷﻴﺎء ‪:‬‬
‫مبﺎ ان اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪأ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲇ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ رﺳﻮﻣﻪ أﺻﺒﺤﺖ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻜـﺮار‪ .‬وﺑـﺪأ ﻳﻈﻬـﺮ ﺑﻌﻀـﺎً ﻣـﻦ اﳌﻤﻴـﺰات‬
‫واﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻟﻸﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻮ أﺧﺬﻧﺎ ﻣﺜﻼً رﺳﻤﻪ ﻟﺮﺟﻞ ﻣﺎ ﻧﺠـﺪه ﻳﺮﺳـﻢ اﻟﺠﺴـﻢ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺮأس واﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي واﻷرﺟﻞ واﻟﺸﻌﺮ واﻟﻌﻴﻮن واﻵذان واﻻﻗـﺪام واﻷﻧـﻒ وﺑـﺎﻗﻲ‬

‫‪138‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫اﻷﻋﻀﺎء اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺣﺘﻲ أﻧﻪ ﻳﻈﻬﺮ أﻛرث اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﻌني واﻷذن واﻷﻧﻒ‪ .‬ﻛام أﻧﻪ ﻳﺒـﺪأ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ رﺳﻮﻣﻪ ﻋام ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻛـﺎن ﻳﻮﺿـﺢ اﻟﻔـﺮق ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﳌﻼﺑﺲ ﻓﺎﳌﺮأة ﻣﺜﻼً ﺗﻠﺒﺲ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ ﻟﺒﺎس اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬واﻟﺮﺟﻞ ﻟﺒﺲ ﺑﺪﻟﺔ أو ﻣﺎ ﺷـﺎﺑﻪ‪ .‬ﻟﻜﻨـﻪ‬
‫اﻵن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﺳﻢ ﺑﻨﺘﺎ ﻧﺠﺪه ﻳﻀﻴﻒ ﻟﺮﺳـﻮﻣﻪ اﻟﺸـﻌﺮ اﻟﻄﻮﻳـﻞ‪ ،‬واﻟﺸـﻔﺎه وﻳﻮﺿـﺢ ﻗـﻮام‬
‫اﳌﺮأة ﺑﻴﻨام ﻳﺮﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻣﻮﺿﺤﺎً اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻘﺼري أو ﻏﻄﺎء اﻟﺮأس وﻳﺠﻌﻞ اﻟﺮﺟـﻞ ﻋـﺮﻳﺾ‬
‫اﻟﻜﺘﻔني ﻣﻊ اﺑﺮاز ﻟﻠﻌﻀﻼت‪ .‬ﻛام أن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻟﻮ ﻃﻠـﺐ ﻣﻨـﻪ رﺳـﻢ ﻧﻔﺴـﻪ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﻳﺤﺎول ﺟﻌﻞ ﺗﻠﻚ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ ﻧﻔـﺲ ﺟﻨﺴـﻪ وذﻟـﻚ ﻟﺸـﻌﻮره‬
‫ﺑﻘﻴﻤﺘﻪ اﻟﺮﺟﻮﻟﻴﺔ وﻷﻧﻪ ﻳﺤﺲ أن ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ إﻇﻬﺎر ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻊ ﺟﻨﺴﻪ أﻛرث ﻣﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪ .‬إن اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺠﺎﻧﺐ إدراﻛﻪ ﻣﻤﻴﺰات ﻷﺷﻴﺎء ﺑـﺪأ ﻳـﺪرك اﻟﻔـﺮق ﺑـني اﳌﻬﻤـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺆدﻳﻬﺎ اﻟﺠﻨﺴني‪ .‬ﺣﺘﻲ أﻧﻪ أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻻ ﻳﻜﻮن راض ﻋﻦ رﺳﻤﻪ إﻻ إذا ﻛﺎن ﻳﻈﻬـﺮ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﻤﻴﺰات اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬أي ﻳﺮي اﻟﺮﺟﻞ رﺟﻼً واﳌﺮأة إﻣﺮأة واﻟﺸﺠﺮة ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫إﺧﺘﻔﺎء ﺑﻌﺾ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻧﺠﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻗـﺪ ﻫﺠـﺮ اﳌﺒﺎﻟﻐـﺔ واﻟﺤـﺬف ﰲ رﺳـﻮﻣﻪ واﻟﺘﺴـﻄﻴﺢ‬
‫واﻟﺸﻔﻮف وﺧﻂ اﻷرض‪ .‬ﺣﺪث ﻫﺬا ﻷﻧﻪ ﻛام ذﻛﺮﻧﺎ ﺳـﺎﺑﻘﺎ ً أن اﻟﻄﻔـﻞ ﺑـﺪأ ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲇ‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺒﴫي ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎه اﻟـﺬاىت‪ .‬ﻛـام أﻧـﻪ ﺑـﺪأ ﻳﻈﻬـﺮ ﻣﺮاﻋـﺎة ﻟﻠﻨﺴـﺐ واﻟﻘـﺮب‬
‫واﻟﺒﻌﺪ‪ ،‬ﻛام أن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻸﻟﻮان ﺑﺪأ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﺸﺎﺑﻬﺘﻬﺎ ﳌـﺎ‬
‫ﺗﺤﻤﻠﻪ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻟﻮان ﻟﺘﻠـﻮﻳﻦ اﻟﺴـامء ﺑـﺎﻟﻠﻮن اﻷزرق‪ ،‬واﻷﺧﴬ ﻟﻸﺷـﺠﺎر‬
‫ﻣﻊ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻇﻬﺎر ﺣﺎﻻت اﻟﻈﻞ واﻟﻨﻮر‪.‬‬
‫اﻟﻠــﻮن ‪:‬‬
‫مبﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺠﺄ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ إﱄ اﻻﻋﺘامد ﻋﲇ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﺴـﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﻠﻮن إﺳﺘﺨﺪاﻣﺎً ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً‪ .‬ﻳﺤﺎول ﻓﻴﻪ ﺗﻠﻮﻳﻦ أﺷﻴﺎء ﺑﺄﻟﻮاﻧﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻜـﻦ ﻣـﻦ واﺟـﺐ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أﻻ ﻳﻔﺮض ﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻄـﺮق اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟﻠـﻮن‪ ،‬ﻷن ﻫـﺬا ﻟـﻦ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻞ ﻳﺆدي إﱄ اﻟﻌﻜﺲ‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻏﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫أن ﻳﻼﺣﻆ ﻣﺪي ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻠﻮن وﻛﺬﻟﻚ رد اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺤﺪث ﻋﲇ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺮاء اﺳﺘﺨﺪام ذﻟﻚ اﻟﻠﻮن‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﻠﻢ اﺗﺨﺎذ ﻣﺎ ﻳﺮاه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻠﻮن ﻋﲇ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬أي ان اﳌﻌﻠﻢ ﻳﻮﺟﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ‬
‫ﻣﺎ متﻠﻴﻪ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ ذﻟﻚ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻧﺘﺴﺎءل ﻛﻴﻒ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻷﻟﻮان؟ واﻹﺟﺎﺑﺔ‪ :‬ﻋـﲇ اﳌﻌﻠـﻢ‬
‫أن ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲇ اﻟﻔﺮق ﺑـني اﻷﻟـﻮان‪ ،‬ﻛـﺄن ﻳﻌـﺮض‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً أو ﻳﻘﻮم ﺑﺰﻳﺎرة ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﻘﺪميﺔ وﻳﺤﺎول ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻳـﺪرﻛﻮن‬

‫‪139‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻛﻴﻒ ﻳﻜﻮن وﺿﻊ اﻷﻟﻮان ﻋﲇ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻛﺎﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻷﺑـﻮاب‪ ،‬واﻟﺸـﺒﺎﺑﻴﻚ وﻣـﺎ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺑﺄﻓﻨﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ أﺷﻴﺎء ﻗﺪميﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﺟﺪران اﳌﻨﺎزل‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﺛﻢ‬
‫ﻳﺄيت ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﻟﺜﺎين ﻛﺎن ﻳﺄﺧﺬ ﺗﻼﻣﻴﺬه إﱄ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻷﻛـرث ﺗﻨﻈـﻴامً وﺗﻈﻬـﺮ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﺠﺪة‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺤﺎول اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺟامل اﻟﺪﻫﺎن ﻋﲇ اﻟﺠﺪران وﻛﺬﻟﻚ ﻛﻴﻔﻴﺔ وﺿـﻊ‬
‫ﺑﺮاوﻳﺰ اﻟﻨﻮاﻓﺬ واﻷﺑﻮاب ووﺿﻊ اﻟﺴﺘﺎﺋﺮ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﺧﺘﻼف أﻓﻨﻴﺔ ﻫﺬه اﳌﻨـﺎزل ﻋـﻦ ﻣـﺎ رآه‬
‫ﰲ اﻷﺣﻴﺎء اﻟﻘﺪميﺔ‪ .‬وميﻜﻦ ان ﻳﺴﻤﻲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع "اﻟﺒﻴﺖ اﻟﺬي أرﻏﺐ اﻟﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ"‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺳﻴﺘﺒني ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻔﺮق ﺑني اﻷﻟـﻮان‪ ،‬وﻳﻈﻬـﺮ إدراﻛـﻪ ﻟﺘﻐرياﺗﻬـﺎ ﻋـﲇ أﺷـﻴﺎء‪،‬‬
‫وﻳﺨﺪﻣﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪ .‬ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺘﻲ اﻵن مل ﻳﺪرك‬
‫ﻣﻌﻨﻲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪ .‬ﻫﻨـﺎك أﻳﻀـﺎً ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﺗﺨـﺪم ﻫـﺪف اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲇ اﻷﻟـﻮان‬
‫ﻛﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻳـﻮم ﻣﻤﻄـﺮ‪ ،‬وﻋﻜﺴـﻪ ﻳـﻮم ﺻـﺤﻮ‪ ،‬ﻟـﺬا ﻋـﲇ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳـﺪرك أن اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻮن ﺑﻨﺎء ﻋﲇ ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻋﻨﺪه‪ ،،‬ﺣﺘﻰ وﻟـﻮ أﻧـﻪ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲇ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ‪:‬‬
‫مبﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪأ ﻳﻀﻔﻲ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻋﲇ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻛﺰﺧﺮﻓﺘﻪ ﳌﻼﺑﺲ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻫﺬا ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﺗﺄﻛﻴﺪا ً ﻋﲇ منﻮ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺰﺧﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻷن اﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ ﻳﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﻛﻞ اﻻﻋﺘامد ﻋﲇ اﻟﺰﺧﺮﻓﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎ ﻻﺑﺪ ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺒﺘﻌـﺪ ﻋـﻦ اﻟﺘـﺪﺧﻞ ﰲ أﻋـامل‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺜﻠﻪ ﻣﺜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ذﻛﺮﻧﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌـﺮض إﱄ ﴍح‬
‫اﻷﻟﻮان ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻴﻪ ﻫﻨﺎ أﻻ ﻳﺤﺎول اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲇ اﻻﺗﺰان‪ ،‬واﻟﺘﻨﺎﻏﻢ أو أي ﺷـﺊ‬
‫ﻳﻨﺴﺐ إﱄ اﻟﻄﺮق اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻌﻄـﻲ ﺑﻌـﺾ اﻻﻧﻄﺒﺎﻋـﺎت‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺰﺧﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻤﻞ ﺳـﺘﺎرة ﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﺎً‬
‫أي ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻣﻦ ﻃﺮق ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺰﺧـﺎرف ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ .‬ﻛـﺄن ﻳﺴـﺘﺨﺪم إﺣـﺪي اﻟﻄـﺮق اﻟﺴـﻬﻠﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻲ وإن ﻛﺎن اﳌﻮﺿﻮع ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻘﻂ ﺗﻄﺒﻊ ﻋﲇ ﻗﻄﻌﺔ ﻗامش‪ ،‬ﻷن ﻫﺬا ﻗـﺪ‬
‫ﻳﻨﻤﻲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺰﺧﺮﻓﻴﺔ واﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ ﻟـﺪي اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬ﻛـام ﻳﺤـﺎول اﳌﻌﻠـﻢ ﺟﻌـﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أﻧﻮاﻋﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺎﻣﺎت ﻷن ﻫﺬا ﻳﺨﺪم ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻛـام ﻫـﻮ‬
‫ﻣﻌﺮوف أن اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻳﺘﻄﻮر ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺨﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻷن ﻛﻞ ﺧﺎﻣﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻧﻮﻋـﺎً ﺧﺎﺻـﺎً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻛام ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲇ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺨﺎﻣﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻄـﻲ ﻟﻠﻄـﻼب‬
‫ﻗﺒﻞ ﺗﺴﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻬﻢ ﺣﺘﻲ ﻻ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﰲ إﺣﺪاث ﺻﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺑﺴـﺒﺐ إﻋﻄـﺎﺋﻬﻢ ﺧﺎﻣـﺔ‬
‫ﺗﻔﻮق ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ أو اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫واﺟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺠـﻮ اﳌﻨﺎﺳـﺐ وإﻋـﺪاد اﻟﺨﺎﻣـﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ‪ ،‬وان‬
‫ﻳﺤﺎول إﺑﻌﺎد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋـﻦ ﻣﺤﺎﻛـﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻣﺤﺎﻛـﺎت ﺣﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻋﻠﻴـﻪ ﺗﺰوﻳـﺪﻫﻢ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻌﺮض ﺑﻌﺾ اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﺸﺎﻫري اﻟﻔﻨﺎﻧني‬
‫أو ﺑﻌﺾ زﻣﻼﺋﻬـﻢ ﰲ اﻟﺴـﻨﻮات اﳌﺎﺿـﻴﺔ‪ .‬ﻛـام أﻧـﻪ ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ ان ﻳﺘﻌـﺮض اﳌﻌﻠـﻢ إﱄ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﺷﻌﺎر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻔﺮق ﺑني اﻷﺣﺠﺎم واﻟﻘﺮب واﻟﺒﻌﺪ‪ ،‬ﻷن ﻫﺬا ﻗـﺪ ﻳﻨﻤـﻲ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬
‫اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﻟﺪي اﻟﻄﻔـﻞ‪ .‬ﻛـام ﻋﻠﻴـﻪ ان ﻳﻌـﺮض ﺑﻌـﺾ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺨـﺪم اﻟﻔـﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻨﺎس ﻛﺎﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺑﻌـﺾ اﻟﻘﺼـﺺ واﻟﺒﻄـﻮﻻت ﻷن ﻫـﺬا ﻳﺨـﺪم ﺗﻨﺸـﻴﻂ‬
‫اﻟﺮﺟﻮﻟــﺔ ﻟــﺪي اﻷوﻻد واﻟﻌﻜــﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨــﺎت‪ .‬ﻛــام ﻋﻠﻴــﻪ أن ﻳﻄﻠــﺐ ﺗﻨﻔﻴــﺬ ﺑﻌــﺾ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﻄﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﳌﺤﺎوﻟﺔ ﻃﺮد اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وإﺣﻴﺎء روح اﻟﺘﻌﺎون‪ .‬ﻛام‬
‫ﻋـﲇ اﳌﻌﻠــﻢ أن ﻳﺆﺟـﻞ ﴍح اﻷﻟــﻮان ﺑـﺎﻟﻄﺮق اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ وﻛـﺬﻟﻚ اﻟﺘﺤــﺪث ﻋـﻦ اﻟﺘﻨــﺎﻏﻢ‬
‫واﻻﺗﺰان ﻣﺜﻼ ﰲ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺣﺘﻲ ﻻ ﻳﻌﻴﻖ ﺗﻄﻮر ﻫﺎﺗني اﻟﻨﺎﺣﻴﺘني ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪(28‬‬
‫اﻟﻄﻔﻠﺔ‪ /‬ﻧﻮرﻫﺎن ﻫﺎىن ﻣﺤﻤﻮد )‪ 11‬ﺳﻨﺔ(‬

‫‪141‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪(29‬‬

‫"ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺮﺳﻢ ﺟﻼﻟﺔ اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ آل ﺳﻌﻮد"‬

‫"ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪ /‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ )‪ (11‬ﺳﻨﺔ"‬

‫ومتﺜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻮاﻗﻌﻰ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﳌﻤﻴﺰات ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﺧﺘﻔﺎء ﺑﻌﺾ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬إدراك اﻟﺬات واﻟﺘﺤﻮل إﱄ اﻻﺗﺠﺎه اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت واﳌﻈﺎﻫﺮ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻸﺷﻴﺎء‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﻋﺎم ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة "اﻷوﱃ" )ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻮاﻗﻌﻰ( ‪ 12-9‬ﺳﻨﺔ‬
‫اﻷداء‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫اﻟﻠﻮن‬ ‫اﻟﻔﺮاغ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﻗﺺ اﻷوراق‪.‬‬ ‫‪ -‬إدراك اﻟــــﺬات ﻋــــﻦ‬ ‫‪ -‬وﻋـــﻰ ﻛﺎﻣـــﻞ ﺑﺎﺗﺠـــﺎه‬ ‫‪ -‬اﻻﺗﺠﺎه إﱃ اﺳـﺘﺨﺪام‬ ‫‪ -‬اﻟـــﺘﺨﲆ ﻋـــﻦ ﺧـــﻂ‬ ‫‪ -‬اﻻﻫــﺘامم ﺑﺎﳌﻈــﺎﻫﺮ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ‪ -‬اﻟﺘﺤﻮل ﻋﻦ اﻟﺘﻜـﺮار‬
‫‪ -‬اﻻﺑﺘﻌـــﺎد ﻋـــﻦ‬ ‫ﻃﺮﻳـﻖ ﻇﻬـﻮر ﻣﻤﻴــﺰات‬ ‫اﻟﺰﺧﺮﻓﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺮؤﻳــﺔ اﻟﺒﴫﻳــﺔ ﻋﻨــﺪ‬ ‫اﻷرض واﺳــــــــﺘﺒﺪاﻟﻪ‬ ‫اﳌﻌــــﱪة ﻟﻸﺷــــﺨﺎص‬ ‫اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﰱ اﻟﺮﺳﻮم‪.‬‬
‫اﻷﻗﻼم اﳌﻠﻮﻧﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﻼﺑﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣـﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن‪.‬‬ ‫ﺑﺎﳌﻨﻈﻮر‪.‬‬ ‫ﻛﺎﻇﻬــﺎر اﻟﻔــﺮوق ﺑــني‬ ‫اﳌﺘﺄﺧﺮة ‪ -‬ﺷــــﻌﻮر ﺑــــﺎﻟﻔﺮوق‬
‫‪ -‬اﻟـــــــــــــﻮان‬ ‫‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋـﲆ اﻟﺘﻌـﺎون‬ ‫ﺧﻼل ﺧﺎﻣﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴـــــﺪ اﻟﻨﺎﺣﻴـــــﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺎﺑﻚ واﻟﺘﺪاﺧﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﻨﺴني‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻧـﻮع‬ ‫اﻷوﱃ‬
‫اﻹﻋﻼﻧﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﺬاىت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻳﺠﺎد‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻨﻴـــــﻚ اﳌﺘﻜـــــﺮر‬ ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴــــــﺔ ﻋﻨــــــﺪ‬ ‫‪ -‬وﺟــﻮد ﻇــﺎﻫﺮة ﺧــﻂ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﻴــﺪ ﻋــﲆ إﺑــﺮاز‬ ‫"ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮان اﻟﺒﺎﺳﺘﻴﻞ‪.‬‬ ‫ﻣﻮﺿــــﻮﻋﺎت ﺗﺘﻄﻠــــﺐ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺧﺎﻣﺔ واﺣﺪة‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن‪.‬‬ ‫اﻷﻓـــﻖ ﻣـــﻊ ﻣﻼﻣﺴـــﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻟﻸﺷﻴﺎء‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺒري ‪ -‬ﻋــــﺪم اﻟﺮﻏﺒــــﺔ ﰱ‬
‫‪ -‬اﻟﻄــــــــــــني‬ ‫ﺟﻤﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻣﺠﻬﻮدا‬
‫ً‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴـــــــﺪ اﻟﻨﺎﺣﻴـــــــﺔ‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠـﻮن ﺑﻨـﺎء‬ ‫اﻟﺴامء ﻟﻸرض‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻮاﻗﻌﻰ" اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫اﻟﺼﻠﺼﺎل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺒﺼري اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ‬ ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـــﺔ ﻣـــﻦ ﺧـــﻼل‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺬاىت‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف اﳌﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣــــﻦ ‪ - -9‬ﺣــــــﺐ اﻟﻌﻤــــــﻞ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻔـــﺮ ﻋـــﲆ‬ ‫اﻷﻋـــامل اﻟﻔﻨﻴـــﺔ ﻣـــﻦ‬ ‫اﻟﺘﺼـــﻤﻴﻢ ﻋـــﻦ ﻃﺮﻳـــﻖ‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟـﱰاﺑﻂ ﺑـني‬ ‫اﻟﺠامﻋــﻰ ﻣــﻊ ﻧﻔــﺲ‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﻠﻴﻨﻮ‪.‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻌﺒـ ًريا ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬ ‫اﳌﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬ ‫ﺳﻨﺔ‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺸﺎب‪.‬‬ ‫اﻟﻮاﻗـﻊ وﻟـﻴﺲ ﺗﺴـﺠﻴﻼ‬ ‫‪ -‬اﻹﻃـــﻼع ﻋـــﲆ أﻧـــﻮاع‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻮل ﻋﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﳌﻌﺎدن‪.‬‬ ‫ﻟﻪ‪.‬‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺨﺎﻣــﺎت‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺠﻴﻨﺔ اﻟﻮرق‪.‬‬ ‫وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﺧﺘﻔـــــﺎء ﺑﻌـــــﺾ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋـــــﺘامد ﻋـــــﲆ‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﺑﺪﻻ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪143‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ب‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪) :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟـﻮاﻗﻌﻲ( ﻣـﻦ ﺳـﻦ ‪ 14-12‬ﺳـﻨﺔ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ً.‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎً ﺗﺴﻤﻰ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﻜﺎذﺑﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺴـﻤﻲ ﺑﻌـﺾ اﻷﺣﻴـﺎن ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺠﺪل وﻗﺪ ﺗﺴﻤﻲ اﻳﻀﺎً ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺮار اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔـﱰة ﺗﺘﺤـﻮل ﺣﻴـﺎة اﻟﻄﻔـﻞ إﱄ‬
‫ﺣﻴــﺎة اﻟﺮﺟﻮﻟــﺔ ﺣﻴــﺚ ﻳﻄــﺮأ ﻋﻠﻴــﻪ ﻋــﺪة ﺗﻐــريات ﺷــﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺟﻤﻴــﻊ ﻧﻮاﺣﻴــﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻛﺄﻧﻪ وﻟـﺪ وﻻدة ﺟﺪﻳـﺪة‪ .‬وﻫـﺬه اﻟﺘﻐـريات‬
‫ﻫﻲ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ اﻟﺘﺤﻮل اﻟﻨﻔﴘ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول( واﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﻄﺮأ ﻋـﲇ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺴﻦ‪ .‬وﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ أﺛﺮ ﺑﺎﻟﻎ ﰲ ﺗﻌﺒريه اﻟﻔﻨﻲ‪ .‬وﻳﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ ﺗﻐريات أﺧﺮي ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺤـﺪث‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺖ‪.‬‬
‫إن ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﺘﱪ اﳌـﺪﺧﻞ ﳌﺮﺣﻠـﺔ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ ﻷن اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﻌـﺪ ﻣـﺮوره ﺧـﻼل‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺪ منﻲ ﻧﻮﻋـﺎً ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﺎء ﻣـام ﺟﻌﻠـﻪ ﻗـﺎدرا ً ﻋـﻞ ﺣـﻞ اﳌﺸـﺎﻛﻞ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺼﺎدﻓﻪ ﻣﻊ أﻧﻪ ﻻ زال رد ﻓﻌﻠﻪ ﻟﻸﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ ﻫﻮ رد ﻓﻌﻞ ﻃﻔﻞ‪ .‬ﻟﺬا ﻧﺮي اﻟﻔـﺮق‬
‫ﺑني اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺮﺟﻞ ﻫﻮ اﻟﺘﻨﻮع واﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻓﻤﺜﻼً ﻧﺮي ذﻟـﻚ اﻟﺘﻨـﻮع‬
‫ﰲ ﻟﻌﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ أﺣﻴﺎﻧﺎ ً ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻘﻠﻢ وﻳﺼﻨﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻀﺠﻴﺞ ﻛﺘﻌﺒري ﻋـﻦ ﺻـﻮت اﻟﻄـﺎﺋﺮة‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﴫف ﻫﻮ دﻟﻴﻞ ﻋﲇ ﺗﴫف اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻷن اﻟﺮﺟﻞ ﻳﻌﺮف ان اﻟﻘﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﻘﻠـﻢ‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺗﺨﻴﻼﺗﻬﻢ ﺑﺪون ﻗﻴﻮد‪ .‬مبﻌﻨﻲ أﻧﻬﻢ ﻏـري‬
‫واﻋني ﻛﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﻟﺘﴫﻓﺎﺗﻬﻢ وﺧﻴﺎﻻﺗﻬﻢ ﻷﻧﻬﻢ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠـﻮه ﻫـﻮ ﺻـﺤﻴﺢ‬
‫وﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻹﺑﺮازه‪ .‬ﻣﻊ أن اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺎﻗﻞ ﻟﻮ ﻋﻤﻞ ﻣﺜﻞ ﻋﻤـﻞ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻷﻃﻠﻘﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺼﻔﺔ اﻟﺠﻨﻮن‪ .‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﺪم اﻧﺘﻘﺎد اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﻧﺸـﺎﻃﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻳﻌﺘـﱪ ﻣﺒﺘﻜـﺮا ً وﻻ ﻳﺠـﺐ أن ﻧﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﻪ أن ﺗﻜـﻮن‬
‫أﻋامﻟﻪ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻟﻨﺎ ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻟﻪ ﻫﻮ أوﻻً‪ .‬ﻷن اﻧﺘﻘﺎد اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫أﻋامﻟﻪ ﻗﺪ ﻳﻌﻴﻖ اﻟﻘﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻬﺎ‪ .‬إذا ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ إذا أراد‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ذﻟﻚ اﻟﺘﻐري أن ﻳﺤﺎول ﺣـﺚ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲇ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲇ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﺟﻴـﺪة ﻣـﻦ‬
‫أﻋامﻟﻪ وﻳﺴﻌﻲ وراء ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‪ .‬ﻷن اﻹﻧﺠـﺎز اﻟﺠﻴـﺪ اﻟـﺬي ﻳﻨﺘﻬـﻲ ﺑـﻪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻪ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪي ﰲ ﺗﺰاﻳﺪ إﻧﺘﺎﺟـﻪ ﻷن اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻳﻘـﻞ‬
‫إﻧﺘﺎﺟﻪ ﻋام ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﻛﺜـري اﻹﻧﺘـﺎج وﻛﻨـﺎ‬
‫ﻧﺘﺠﻨﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲇ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻷﻧﻨﺎ ﰲ ﺗﻠﻚ اﳌﺮاﺣﻞ ﻛﻨﺎ ﻧﺤﺎول ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ وﻧﺤﺎول أن ﺗﻈﻬﺮ ﺑﺄي ﺻﻮرة ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ﰲ أﻋامﻟﻪ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﻻﺑﺪ أن‬
‫ﻳﺘﺬﻛﺮ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺣﺘﻲ اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋﴩة ﻓام ﻓﻮق ﻻﺑﺪ أن‬

‫‪144‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ﻧﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻷﻧﻪ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻘﻞ اﻹﻧﺘـﺎج وﻋـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ ﺗﺸـﺠﻴﻌﻪ واﻻﺑﺘﻌـﺎد ﻋـﻦ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎد اﻟﻬﺪام ﺣﺘﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ ﻣامرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ وإﻳﺠﺎد‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺟﻴﺪة ﻣﻦ أﻋامﻟﻪ ﻷﻧﻪ ﻋﻨﺪ رؤﻳﺘﻪ ﻷﻋامﻟﻪ ﻳﻔﺨﺮ ﺑﻬﺎ وﻳﻨﺪﻓﻊ إﱄ اﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜـﺎر‬
‫أﻛرث ﻓﺄﻛرث‪.‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ واﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻟﻪ اﻷﺛـﺮ اﻷﻛـﱪ ﰲ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ ﻛﺬﻟﻚ ارﺗﺒﺎﻃﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻪ اﻷﺛﺮ اﻷﻛﱪ ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺮاه ﻳﺤﺪث ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻷن ﻫﺬا ﻟﻪ اﻷﺛﺮ اﻷﻛﱪ ﰲ أﺛﺎره اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒـري ﻋﻨﻬـﺎ‪ .‬ﻟـﺬا‬
‫ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ميﻴﻞ إﱄ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ اﻷﻋـامل اﻟﺒﻄﻮﻟﻴـﺔ واﳌﻐـﺎﻣﺮات‬
‫واﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت اﳌﺬﻫﻠﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﺨﺎﻃﺮ‪ .‬ﻛام اﻧﻪ ﺑﺤﻜﻢ ﺳـﻨﻪ‬
‫ميﻴﻞ إﱄ اﻟﺘﻌﺒري ﻋـﻦ اﻻﺷـﻴﺎء اﻟﺨﻴﺎﻟﻴـﺔ واﻟﺮوﻣﺎﻧﺴـﻴﺔ وﻛـﺬﻟﻚ اﻷﺷـﻴﺎء اﳌﻌـﱪة ﻋـﻦ ﻋـﺎمل‬
‫اﻷﺣﻼم‪.‬‬
‫اﻟﻠﻮن واﳌﺴﺎﺣﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻧﺠﺪ اﻟﻠﻮن واﳌﺴﺎﺣﺔ واﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ ﻳﻈﻬـﺮوا ﰲ ﺗﻄـﻮر اﺑﺘﻜـﺎري ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓﱪؤﻳﺘﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻳﺮي اﻟﻠﻮن وﻋﻠﻴﻪ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻐﻴري وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻈﻞ واﻟﻨﻮر واﻟﺒﻌﺪ واﻟﻘﺮب‬
‫واﻟﻌﻤﻖ ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻨﺎ ﻗﺪ أدرك ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻠﻮن وﻛﻮن ﻟﻪ ﻓﻜﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﻋﻘﻠﻪ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﻌﻨﺪ‬
‫أدراك ذﻟﻚ اﳌﻔﻬﻮم ﻧﺮي أن اﻷﻟـﻮان ﺗﺘﻐـري وﻓﻘـﺎً ﻟﻠﺤـﺎﻻت اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ .‬ﻛﺮؤﻳـﺔ‬
‫اﻟﻠﻮن ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﰲ اﻟﻈﻞ ﻋﻨﻪ ﰲ اﻟﻨﻮر وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻟـﻮان اﳌﺤﻴﻄـﺔ ﺑﻠـﻮن ﻣـﺎ ﺗـﻨﻌﻜﺲ‬
‫أﻟﻮاﻧﻬﺎ ﻋﲇ اﻟﻠﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﻴﻨﻬام ﻟﺘﺠﻌﻠﻪ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎً ﻋام ﻫﻮ ﻋﻠﻴـﻪ أﺳﺎﺳـﺎً مبﻌﻨـﻰ أن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪأ ﻳﺤﺎول ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺰج اﻷﻟﻮان واﺧﺘﻼﻃﻬـﺎ ﺑﺒﻌﻀـﻬﺎ‪ .‬ﻛـام أﻧـﻪ‬
‫ﻳﺪرك اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﻠﻮن اﻟﻘﺮﻳﺐ واﻟﺒﻌﻴﺪ ﻣﻨﻪ ﻛـﺄن ﻳﻈﻬـﺮ اﻟﻠـﻮن اﻟﺒﻌﻴـﺪ ﻓﺎﺗﺤـﺎً أو ﺑﺎﻫﺘـﺎً‬
‫ﺑﻌﻜﺲ اﻟﻠﻮن اﻟﺬي ﻳﻮﺟﺪ ﻗﺮﻳﺒـﺎً ﻓﻴﻈﻬـﺮ أﻛـرث وﺿـﻮﺣﺎً وﻗﺮﻳﺒـﺎً ﻣـﻦ ﻟﻮﻧـﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ‪ ،‬إن‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻐري ﻫﺬه ﻻ ﺗﻈﻬﺮ إﻻ ﻋﲇ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺠﻤﻌﻮن ﺑني اﻹدراك اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺒﴫي‬
‫ﰲ أن واﺣﺪ ﻫﻨـﺎ ﻻﺑـﺪ أن ﻧـﺪرك أن اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺴـﻦ ﺑـﺪأ ﻳﻀـﺒﻂ اﻷﻟـﻮان‪ ،‬وﻓﻘـﺎً‬
‫ﻻﻧﻄﺒﺎﻋﻪ اﻟﺒﴫي‪ .‬ﺑﻴﻨام اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻔﺘﻘﺪ ﻟﻺدراك اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺒﴫي ﻳﻌﺘﻤﺪ إﱄ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋـﲇ‬
‫رد ﻓﻌﻠﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻟﻠﻮن‪.‬‬
‫واﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﻄﺤﺔ ﻷﻧﻪ ﺑﺪأ ﻳﻀﻔﻲ‬
‫ﻋــﲇ اﳌﺴــﺎﺣﺎت اﻟﻈــﻞ واﻟﻨــﻮر ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱄ ﺗﻮزﻳــﻊ اﳌﺴــﺎﺣﺎت ﺣﻴــﺚ ﺑــﺪأ اﻟﺘﻮزﻳــﻊ‬

‫‪145‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﳌﻨﺴﻖ ﻟﻸﻟﻮان ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﴐﺑﺎت اﻟﻔﺮﺷﺎة اﻟﺘﻲ ﺗﻮﰲ ﺑﻨﻮﻋﻲ اﻟﺘﻜﻨﻴـﻚ واﻹدراك ﻷﻫﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﻠﻮن ﰲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ .‬إﱄ ﺣﺪ ﻣﺎ أﻧﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﺑﻌـﺾ اﺗﺠﺎﻫـﺎت اﳌـﺪارس اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺗﻈﻬـﺮ ﻋـﲇ‬
‫اﻷﻋامل‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﻨﻼﺣﻆ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ اﻟﺠﻴﺪ ﻟﻸﺷﻜﺎل ووﺿـﻌﻬﺎ ﻣـﻊ ﺑﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﰲ وﺿﻊ ﻓﻨﻲ ﺟﻤﻴﻞ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻧـﺮي اﻟﺨـﻂ اﳌـﻨﻈﻢ ﻟﻸﺷـﻜﺎل واﳌﻼﺑـﺲ ﺑـﺪأ ﻳﺄﺧـﺬ اﻻﺗﺠـﺎه‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺮﺑﻂ اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ ﺑـﺎﻟﻠﻮن واﳌﺴـﺎﺣﺔ‪ ،‬وﻣـﺪي أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﻌﻤـﻖ ﰲ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻋﻨـﺎﴏ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬إﱄ ﺣﺪ أﻧﻨﺎ ﻧﺮي أن ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻻﻧﺘامء إﱄ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﺤﻮل ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱄ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬ﻛام ﻳﻼﺣﻆ ﻇﻬﻮر ﺧﻂ اﻷﻓﻖ ﰲ أﻋـامل‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ‪:‬‬
‫مبﺎ ان اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪأ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻗﻮاه اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﰲ إدراك اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺠﺎﻧﺐ اﳌﻘﺪرة اﻟﺒﴫﻳـﺔ‬
‫ﻧﺠﺪه ﺑﺪأ ﻳﺒﺪي اﻫﺘامﻣﻪ ﰲ إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﻋﲇ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻠﻮن واﻟﺘﻨﺎﻏﻢ واﻻﺗﺰان‪ .‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺘــﺮك ﻟـﻪ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﺤﺮ دون ﺗﻘﻴﻴﺪه ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﳌﺘﺒﻌـﺔ ﰲ اﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ‪ .‬ﻣـﻊ ان اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺎﻣﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ أو ﻣﺒﺎﴍة ﻷﻧﻪ أدرك أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺨﺎﻣﺔ‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫رﺳﻢ اﻷﺷﺨﺎص ‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺪأ اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﻠﺠـﺄ إﱄ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻨﺴـﺐ وﻛـﺬﻟﻚ اﻟﺤﺮﻛـﺔ واﻟﺘـﺄﺛري‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﻌﲆ اﳌﻌﻠﻢ اﻻ ﻳﺤﺎول أﺷﻌﺎر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌﺪم أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﺴﺐ‪ ،‬إمنـﺎ ﻳﺠـﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮوق ﰲ اﳌﻘﺎﺳـﺎت ﻛـﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋـﻦ إﻃﻔـﺎء‬
‫اﻟﺤﺮﻳﻖ مبﻨﺰل ﻣﺤﱰق أو اﻟﻮﺻﻮل إﱄ اﻟﺘﻔﺎﺣﺔ ﰲ اﻟﺸﺠﺮة وﻫﻜﺬا‪ .‬ﻛام ﻳﺠﺐ ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻻ ﻳﺪﺧﻞ اﳌﻨﻈﻮر ﰲ ﺧﻄﺘﻪ ﻷﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴـﻦ اﺳﺘﻌﺮاﺿـﻪ ﰲ ﻓﺼـﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺴﺒﺐ أن اﻟﻄﻼب ﻟﻴﺴﻮا ﻣﻄﺎﻟﺒني ﺑﻪ وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري ﻟﻌﺪم دراﻛﻬﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻌﻤﻖ‪.‬‬

‫ﺑﻌﺾ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮي ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻗﻠﺔ اﻹﻧﺘﺎج‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻘﻞ إﻧﺘﺎج اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻸﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻨﻪ ﰱ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وذﻟـﻚ‬
‫ﻻﻋﺘﻘــﺎد اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ﺑــﺄن اﻟﻐــﺮض ﻣــﻦ اﻟﻨﺸــﺎط اﻟﻔﻨــﻲ ﻫــﻮ اﳌﺤﺎﻛــﺎة واﻟﺘﻘﻠﻴــﺪ‪ ،‬وأن‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺤﺎﻛﺎة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷـﺎﻗﺔ ﻟـﺬا ﻧـﺮي اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻳﻌﺮﺿـﻮن ﻋـﻦ ﺗﺄدﻳـﺔ اﻷﻋـامل اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬

‫‪146‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻘﻞ إﻧﺘﺎﺟﻬﻢ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻴﴫ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻔﺮق ﺑـني اﳌﺤﺎﻛـﺎة واﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﺤﺮ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺒﴫي‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲇ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺒري‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻣـﺎ‬
‫ﻧﺠﺪه ﻳﻬﺘﻢ مبﺮاﻋﺎة اﻟﻨﺴﺐ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼً ﻳﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﺑﺤﺠﻢ ﻛﺒري واﻟﺒﻌﻴﺪ ﺑﺤﺠﻢ ﺻـﻐري‪.‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻋﻨﴫ ﻳﺘﻘﺪم ﻋﻨﴫا ً أﺧﺮ وﻳﺤﺠﺐ ﺟﺰءا ً ﻣﻨﻪ وﺿﺢ ﻟﻨﺎ ﻫﺬه اﻟﺼـﻮر‬
‫ﺑﺠﻼء‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬايت‪:‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲇ ﻧﻈﺮﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ .‬ﻋﻨـﺪ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫ﻋﻦ ﻣﺸﻬﺪ ﻣﺎ ﰱ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻓﻴﻈﻬﺮ ﻧﺴﺐ اﻷﺷﻴﺎء ﻛام ﺗﱰائ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﻮﺿـﺢ اﻟﺒﻌﻴـﺪ‬
‫ﻋﻦ ﻋﻨﺎﴏ اﳌﻮﺿﻮع ﺑﺤﺠـﻢ ﻛﺒـري ﺑﻴـﻨام اﻟﻘﺮﻳـﺐ ﺑﺤﺠـﻢ ﺻـﻐري‪ ،‬أو ﻳـﱪز ﻟـﻮن اﻟﺴـامء‬
‫اﻟﺰرﻗﺎء ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻷﺣﻤﺮ أو اﻷﺻﻔﺮ ﻷﻧﻪ ﻳﺮي ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺘﻌـﺔ ﺷﺨﺼـﻴﺔ واﻧﻔﻌـﺎﻻً ذاﺗﻴـﺎً ﻳـﻮد‬
‫اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻨﻪ‪ .‬إﻧﻪ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ ﻛﻞ ﺷﺊ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ذاﺗـﻪ‪ .‬ﻣﺜﻠـﻪ ﻣﺜـﻞ اﻟﺸـﺨﺺ‬
‫اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ان ﻳﺪرك ﻣـﺎ ﻳﺤـﻴﻂ ﺑـﻪ إﻻ إذا ﻛـﺎن ﺟـﺰءا ً ﻣﻨـﻪ وﻫـﺬا اﻻﺗﺠـﺎه ﻳﻌﺘـﱪ‬
‫اﺳﺘﻤﺮار ﳌﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫واﺟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻋﺪم إﻗﺒﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲇ ﻣامرﺳﺔ اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ وذﻟﻚ‬
‫مبﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺒﺐ وﻫﻮ اﻋﺘﻘﺎد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺄن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻨـﻲ ﻫـﻮ اﳌﺤﺎﻛـﺎة‬
‫واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﺤﺮﰱ‪ .‬وﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻬﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﺜﻬﻢ ﻋﲇ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺤﺮ وﺗﻌـﺮﻳﻔﻬﻢ‬
‫ﺑﺄن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺤﺎﻛـﺎة ﻻ ﻗﻴﻤـﺔ ﻟﻬـﺎ ﰲ ذاﺗﻬـﺎ ﻷﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﻌﻄـﻲ أي أﺛـﺮ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ أو‬
‫اﻟﻜﻴﺎن اﻟﺸﺨﴢ ﰲ اﻷﻋامل اﻟﺘﻲ ﻳﺆدﻳﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬إﻣـﺎ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﺤـﺮ ﻓﻬـﻮ أﺳـﻠﻮب‬
‫ﻣﻌـﺎ‪ .‬ﻓـﻼ ﻫـﻮ ﺑﺎﻟﺸـﺨﺺ‬ ‫اﻳﺠﺎيب ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺻﺎﺣﺒﻪ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠـﻪ وﺳـﻴﻠﺔ وﻏﺎﻳـﺔ ً‬
‫اﳌﺘﻌﺼﺐ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻨﺎﳻ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﺎ ﺣﻮﻟﻪ‪ .‬وﻻ ﻫﻮ ﺑﺎﳌﺘﻬﺎون ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻣﺜﻠﻪ ﻣﺜـﻞ‬‫وﻓﺮدﻳﺘﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺠﻌﻞ ﻣام ﺣﻮﻟﻪ اﻟﻬﺪف اﻷول ﻟﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ اﻻﺛﻨﺎن ً‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬ وﻳﻌﻄﻰ ﰱ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ،‬وإمنﺎ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺒﺪأ ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎً ﰲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺤﺎﻛﺎة واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﰲ ﺗﻌﺒري ﺗﻼﻣﻴﺬه وﻻ ﻳﺘﻌﺠﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ .‬ﻛـام أن اﻷﺣﺎدﻳـﺚ‬
‫اﳌﻨﻈﻤﺔ ﰲ ﻧﻘﺪ اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﻦ أﻋامل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻏريﻫﻢ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻫري اﻟﻔﻨﺎﻧني ﻟﻪ‬
‫أﺛﺮ ﻛﺒري ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺤﺎﻛﺎة واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪.‬‬

‫‪147‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -2‬ﻋﻨﺪ ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺻـﺤﺎب اﻻﺗﺠـﺎه اﻟـﺒﴫي واﻟـﺬايت ﻓﻌـﲇ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﺤـﱰم ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫني وﻳﻮﺟﻪ ﻛﻞ ﺣﺴﺐ اﺣﺘﻴﺎﺟﻪ واﺗﺠﺎﻫﻪ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴام أن اﻻﺗﺠﺎﻫني ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻔﺎن‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻮﺟﻪ ﺻﺎﺣﺐ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺒﴫي إﱄ‬
‫ﺗﻔﻮق اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﰲ أﻋامﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﺮﺋﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد ﻧﺴـﺐ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻻ اﻟﻮاﻧﺎً ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺧﺎص ﻳﺠﺐ ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ إمنﺎ ﻫﻲ إﱄ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬا‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﺟامﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﻠﻮن‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﻘﺪ ﻳﺪرك اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ان ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫أن ﻳﻜﻮن إﻧﺴﺎﻧﺎً ﻣﻌﱪاً ﻋﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﺮﺋﻴﺔ ﻻ ﻣﺴﺠﻼً أو ﻣﻘﻠﺪا ً ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻣﺎ ﻋﻦ اﻻﺗﺠﺎه اﻟـﺬايت ﻓﻌـﲇ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﺮﺷـﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﺼـﻞ أﻋامﻟـﻪ إﱄ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت أﻋﲇ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ دون أن ﻳﻌـﱰض ﻋـﲇ ﻃﺮﻳﻘﺘـﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري‪ ،‬ﻷن‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وإن ﻛﺎن ﻻ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺒﴫﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱄ ﻣﻦ ﻳﺮﺷﺪه ﻋﲆ‬
‫ﺟامﻟﻴﺎ‪ ،‬وإﱄ ﺗﺨري اﻷﻟﻮان وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﺴﻴﻘﻬﺎ ﻓﻨﻴﺎً‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﺨري اﻷﺷﻜﺎل وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‬
‫‪ -4‬ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺰود ﺗﻼﻣﻴﺬه ﺑﺎﳌﻬﺎرات اﻟﻔﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﻣﺜﻼً ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺰج‬
‫اﻷﻟﻮان وﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬أو ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ إﻇﻬـﺎر اﻷﺟﺴـﺎم وﺗﻈﻠﻴﻬـﺎ او ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻧﴩ اﻟﺨﺸـﺐ‬
‫واﻟﻨﻘﺶ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟﻚ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﺗﻌﻄﻲ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ اﻻ‬
‫اذا ﺗﻮﻟــﺪت ﻟــﺪﻳﻬﻢ اﻟﺮﻏﺒــﺔ اﻟﻴﻬــﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧــﺖ ﰲ اﻟﻮﻗــﺖ ﻧﻔﺴــﻪ مبﺜﺎﺑــﺔ وﺳــﻴﻠﺔ ﻟﺤــﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻳﻮد اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﺎت واﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺻﺒﻐﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ أو ﻧﻔﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ ان ﻳﻠﺠﺄ إﱄ اﻷﻋامل اﻟﺠامﻋﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺸﱰك ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻋﻤـﻞ‬
‫واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻴﺤﻘﻖ رﻏﺒﺘﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﺎون ﻛﻤﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﰱ ﻫﺬا اﻟﺴﻦ‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (30‬ﻣﺴﺎﺟﺪ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ /‬ﻋﲆ أﺣﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ )‪ 15‬ﺳﻨﺔ( ﻣﻦ ﺟﻴﺰان )اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ(‬

‫‪149‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﻋﺎم ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻮاﻗﻌﻰ( ‪ 14-12‬ﺳﻨﺔ‬
‫اﻷداء‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫اﻟﻠﻮن‬ ‫اﻟﻔﺮاغ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪ -‬أﻟﻮان ﻣﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻨﻴﻚ‬ ‫‪ -‬ﺗﺒﺼري اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ‬ ‫وﻋـــﻰ ﺑـــﺈدراك‬ ‫‪ -‬اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻠــﻮان‬ ‫‪ -‬وﻋﻰ ﻛﺎﻣـﻞ ﺑـﺈدراك‬ ‫‪ -‬وﻟﻊ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﳌﻈـﺎﻫﺮ‬ ‫‪ -‬منــﻮ ﻋﻘــﲆ ﻟﻜــﻦ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻂ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ ﺣﻴﺚ ﻛﻮﻧﻪ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴــــــــــﺎت‬ ‫اﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻳﻌﺘﻤــﺪ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ ﺑني‬ ‫اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻸﺷﺨﺎص‪.‬‬ ‫ﺑﺪون وﻋﻰ ﻛﺎﻣﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‬
‫‪ -‬أﻟــــﻮان اﻹﻋﻼﻧــــﺎت‬ ‫ﺗﻌﺒريا وﻟﻴﺲ ﻣﺤﺎﻛﺎة‪.‬‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺨﺎﻣـﺔ‬ ‫ﻋــــﲆ اﻟﺤﻘــــﺎﺋﻖ‬ ‫اﻟﻘﺮﻳﺐ واﻟﺒﻌﻴـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫‪ -‬وﻋــﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺐ وﻋﻼﻗــﺔ‬ ‫‪ -‬اﺗﺠﺎه ﻣﻨﻄﻘـﻰ أو‬ ‫اﳌﺘﺄﺧﺮة‬
‫ﻓــﺮش ﺧﺸــﻨﺔ‪ ،‬ﻓــﺮش‬ ‫‪ -‬إرﺷـــــﺎد اﻻﺗﺠـــــﺎﻫني‬ ‫ورﺑــﻂ اﻟﺘﺼــﻤﻴﻢ‬ ‫اﳌﴫﻳـــﺔ ﻟﻼﺗﺠـــﺎه‬ ‫ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺤﺠﻢ‪.‬‬ ‫اﻷﺟــﺰاء ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﺒﻌﻀــﻬﺎ‬ ‫واﻗﻌــــﻰ ﺷــــﺒﻪ ﻻ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻧﺎﻋﻤﺔ‪.‬‬ ‫اﻟــﺒﴫى واﻟــﺬاىت ﻧﺤــﻮ‬ ‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﴫى‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻇﻬﻮر ﺧﻂ اﻷﻓﻖ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬ ‫ﺷﻌﻮرى‪.‬‬ ‫"ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻼﻳﻨﻮ‪.‬‬ ‫اﻟﻘـــــﻴﻢ اﻟﺠامﻟﻴـــــﺔ ﰱ‬ ‫‪ -‬اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻠــﻮان‬ ‫‪ -‬وﺟــﻮد ﺧــﻂ اﻷرض‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﻴـــﺪ ﻋـــﲆ اﻟﻨﺎﺣﻴـــﺔ‬ ‫‪ -‬ﺣــــــﺐ ﰱ اﻷداء‬ ‫اﻟﺘﻌﺒري‬
‫‪ -‬اﻟﺼﻠﺼﺎل‪.‬‬ ‫أﻋامﻟﻬــﻢ واﻟﻌﻤــﻞ ﻋــﲆ‬ ‫اﺳـــﺘﺨﺪاﻣﺎ ذاﺗﻴــــﺎ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺒــري ﻋــﻦ اﻟﻘﺮﻳــﺐ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒريﻳـــﺔ ﻣـــﻦ ﺟﺎﻧـــﺐ‬ ‫واﻟﻌﻤﻞ‬ ‫اﻟﻮاﻗﻌﻰ"‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺘﻰ‬ ‫ﺗﺬوﻗﻬﺎ‪.‬‬ ‫واﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ‬ ‫واﻟﺒﻌﻴــــﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴــــﺒﺔ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬاىت‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻇﻬـــﻮر اﻻﺗﺠـــﺎه‬ ‫ﻣﻦ ‪14-12‬‬
‫ﺑﺎﻻﻣﻜـــﺎن اﻟﺘﺼـــﻤﻴﻢ‬ ‫‪ -‬اﺷــــﱰاك اﻟﺘﻼﻣﻴــــﺬ ﰱ‬ ‫ﻟﻼﺗﺠﺎه اﻟﺬاىت‪.‬‬ ‫ﻟﻼﺗﺠﺎه اﻟﺬاىت‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰱ إﻇﻬﺎر اﻟﺘﻐريات‬ ‫اﻟﺒﴫى واﻟﺬاىت‪.‬‬ ‫ﺳﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺜـﻞ اﻻﺧﺸـﺎب‬ ‫أﻋــامل ﺟامﻋﻴــﺔ ﻟﺒــﺚ‬ ‫اﻟﺘــﻰ ﺗﻈﻬــﺮ ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬
‫واﳌﻌﺎدن واﻻﺣﺠﺎر‪.‬‬ ‫روح اﻟﺘﻌــﺎون وﺗﻨﻤﻴﺘﻬــﺎ‬ ‫اﻟﺤﺮﻛـــﺔ ﻋﻨـــﺪ ﺻــــﺎﺣﺐ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺒﴫى‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﻄـﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ﺑﻌــﺾ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻰ ﻣﻤﻜﻦ‬
‫أن ﺗــــﺆدى إﱃ ﻧﺎﺣﻴــــﺔ‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺔ أو ﻣﻨﻔﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺞ‬

‫‪150‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﺳﻢ‬

‫‪151‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪8‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ وﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء وﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ واﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ‬
‫)دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ(‬
‫أوﻻ‪ :‬متﻬﻴﺪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻫﺪف اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬أﻫﻢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﺧﻄﻮات اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺎﴍا‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﰱ ﺿﻮء اﻟﻔﺮوض‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬
‫)*(‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء وﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ واﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﻻﺟﺘامﻋﻰ‬
‫)دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ(‬

‫أوﻻً‪ :‬متﻬﻴﺪ ‪:‬‬

‫اﻟﺮﺳﻢ ﻛﺴﻠﻮك ﻳﻌﺘﱪ أداة ﺟﻴﺪة ﻟﻔﻬﻢ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺼـﻮره ﻟﻨﻔﺴـﻪ وﻟﻶﺧـﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫وﳌﺎ ﻛﺎن ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﻟﻪ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ اﻟﻔﺮﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻳﻌﻨﻰ أن ﻧﺘﺎج ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻓﺮﻳﺪا‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻔﺮادة ﻻ ﺗﻌﻨﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻋﺎﻣـﺔ ﻟﺮﺳـﻮم‬ ‫ﻧﺘﺎﺟﺎ ً‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺳﻢ ً‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺳﻢ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤـﻮ "واﻟﺼـﻔﺎت‬
‫اﻟﺘﻰ ﻧﻨﺴﺒﻬﺎ ﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺻﻔﺎت ﺗﻨﺼﺐ ﻋﲆ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﺳﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻳﻌﺘﱪ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺮدﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺸﺎﺑﻬﻪ ﻣﻊ ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‬
‫ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻦ ﰱ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ منﻮه"‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫ﺑني اﻷﻓﺮاد ﺗﻠﻌﺐ دو ًرا ﻛﺒ ًريا ﰱ اﺧﺘﻼف أداﺋﻬﻢ ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم وأداﺋﻬـﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺮﺳـﻢ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪ (2)،‬وﻟﻬﺬا ﻧﺘﻮﻗﻊ اﺧﺘﻼف رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺜﻞ اﻟـﺬﻛﺎء وﻧـﻮع‬
‫اﻟﺠﻨﺲ واﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻰ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.......‬‬
‫واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺗﺒﺤﺚ ﰱ ﺧﺼﺎﺋﺺ رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﻋﻨـﺪ ﻃﻔـﻞ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ وﻋﻼﻗﺘـﻪ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء وﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ واﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ‪:‬‬

‫ً‬
‫أ ‪ -‬رﺳﻢ اﻹﻧﺴﺎن ‪:‬‬
‫رﺳﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰱ رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﻓـﺈذا ﺗﺮﻛﻨـﺎ ﻟﻠﻄﻔـﻞ ﺣﺮﻳـﺔ‬
‫إﺧﺘﻴــﺎر اﳌﻮﺿــﻮع‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﻳﺮﺳــﻢ اﻷﺷــﺨﺎص وﻗــﺪ ﺗﺒــﺪو ﻫــﺬه اﻷﺷــﺨﺎص وﺣﻴــﺪة دون‬

‫* ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔـﻞ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﺎﻟـﺬﻛﺎء وﻧـﻮع اﻟﺠـﻨﺲ‬
‫واﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى واﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻣﻨﺸﻮر ﰱ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم وﻓﻨﻮن – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠـﻮان )ﻣﴫ(‬
‫اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎىن‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻷول‪ ،‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪ ،1990‬ص ص‪.229-175‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﳌﻠﻴﺠﻰ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ ﻣﴫ وﻣﻄﺒﻌﺘﻬـﺎ ‪ ،1951‬ص‪-72‬‬
‫‪.74‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻰ اﻋﺘﻤـﺪ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﻋـﲆ اﻟﺮﺳـﻮم ﻟﻜﺸـﻒ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻟﻠﺠﻮاﻧـﺐ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻟﺠﻮداﻧﻒ‪ ،‬ورﺳﻢ اﻟﺸﺨﺺ ﳌﺎﻛﻮﻓﺮ‪ ،‬ورﺳﻢ اﻷﴎة اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﻟﺒـريﻧﺲ‬
‫وﻛﻮﻓامن‪ ،‬ورﺳﻢ اﳌﻨﺰل واﻟﺸﺠﺮة واﻟﺸﺨﺺ ﻟﺠﻮن‪ .‬ن‪ .‬ﺑﺎك‪.‬‬

‫‪153‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻋﻨﺎﴏ أﺧﺮى)‪ (1‬ﰱ اﻟﻠﻮﺣﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺮﺟﻊ أﻫﻤﻴﺔ اﻷﺷﺨﺎص ﻛﻤﺜريات ﻓﻨﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ أﻧﻬﺎ متﺜـﻞ‬
‫ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﻫﺎﻣــﺔ ﻳﻌﺘﻤـﺪ اﻟﻄﻔــﻞ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﰱ ﺣﻴﺎﺗـﻪ اﻷوﱃ ﻣﺜــﻞ اﻷب‪ ،‬واﻷم‪ ،‬واﻷﺧــﻮات‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ ميﺜﻞ أﺣﺪ ﻫﺬه اﻷﺷـﺨﺎص‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﻌـﺮوف متﺮﻛـﺰ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﺣﻮل ذاﺗﻪ واﻫﺘامﻣﻪ ﺑﻬﺎ ﰱ ﺑﺪاﻳـﺔ ﻃﻔﻮﻟﺘـﻪ ﻗﺒـﻞ ﺗﺤﻮﻟـﻪ إﱃ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﺧـﻼل ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ)‪ (2‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻹﻧﺴـﺎن ﻋـﻨﴫ ﻣﺘـﻮاﻓﺮ ﰱ ﻛـﻞ ﺑﻴﺌـﺔ ﻻ ﻳﺤﺘـﺎج إﱃ‬
‫ﺧﱪات ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة‪ ،‬وﻗﺪ أﻛﺪ ذﻟﻚ ﻣﺎ وﺟﺪه ﻣﻴﺘﻼﻧﺪ ‪ Maitland‬ﰱ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤـﺪة‬
‫ﻣــﻦ أن اﻷﻃﻔــﺎل ﻳﻬﺘﻤــﻮن أوﻻً ﺑﺮﺳــﻢ اﻹﻧﺴــﺎن‪ ،‬ﻛــام وﺟــﺪ "ﻛــﺎﺗﺰراف ‪ "Katazaroff‬أن‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻹﻧﺴﺎن أﺧﺬ اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻﺣﻈﺖ ﺟﻮداﻧﻒ ‪ Goodenough‬أن ﺷﻜﻞ‬
‫ﺷـﻴﻮﻋﺎ ﰱ رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ً‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻫﻮ أﻛرث اﻷﺷﻴﺎء أﻟﻔﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺼﻐﺎر وﻛﺬﻟﻚ ﻫﻮ اﻷﻛـرث‬
‫اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴــﺔ)‪ (3‬وﰱ دراﺳــﺔ أﺟﺮﻳــﺖ ﻋــﲆ اﻷﻃﻔــﺎل اﳌﴫﻳــني ﰱ ﺳــﻦ اﻟﺴــﺎﺑﻌﺔ وﺟــﺪ أﺣــﺪ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜني)‪ (4‬أن ﻣﻮﺿﻮع "اﻻراﺟـﻮز" ‪ -‬وﻫـﻮ ﺷـﻜﻞ إﻧﺴـﺎىن ‪ -‬ﻗـﺪ اﺣﺘـﻞ اﳌﺮﺗﺒـﺔ اﻷوﱃ ﰱ‬
‫رﻏﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬وﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻗﺎﻣﺖ ﺳﺘﻼ اﺟﻨﺲ ﻣﻜﺎرىت)‪ S.A. Mecarty (5‬ﻣﻊ ﻓﺮﻳـﻖ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜني اﻷﻣﺮﻳﻜﻴني ﺑﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻄﻮر رﺳـﻢ اﳌﻨـﺎزل اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ واﻷﺷـﺨﺎص‪ ،‬ﻛـام‬
‫ﺗﻮﺻﻞ ﺳريل ﺑﺮت)‪ Cyril Burt (6‬إﱃ منﺎذج ﻟﺮﺳﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﰱ ﻛﻞ ﺳﻦ ﻣﻦ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻛام ﻗﺎﻣﺖ ﻫﻴﻠني زﺳﺒﻮ)‪ Helen. A. Zesbaugh (7‬ﺑﺒﺤﺚ ﻳﻬﺪف إﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ رﺳـﻢ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﰱ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ ﺣﺘﻰ اﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺮﺳﻢ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﰱ واﻗﻊ اﻷﻣـﺮ ﻳﻘـﻮم ﺑﺘﻠﺨـﻴﺺ ﺧﱪﺗـﻪ‬
‫ﻋﻦ اﻹﻧﺴـﺎن ﰱ ﺻـﻮرة ﺷـﻜﻞ ﻣﺮﺳـﻮم ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ ﻣـﻮﺟﺰ ﺷـﻜﲆ أو ﻣـﺪرك ﺷـﻜﲆ‬
‫"‪ "Schema‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻋﺎدة رﺳﻢ رﻣﺰ ﻣﺴﻄﺢ وﻟﻴﺲ ﺻﻮرة ﻟﺸﺊ ﺣﻘﻴﻘﻰ ﻛام ﻳﻮﺟـﺪ‬
‫ﰱ ﻓــﺮاغ ذى ﺛﻼﺛــﺔ أﺑﻌــﺎد‪ ،‬واﻟﻮاﻗــﻊ أن رﺳــﻮم اﻷﻃﻔــﺎل ﻛﻠﻬــﺎ ﻣﻮﺟﺰﻳــﺔ ‪Schematic‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤﺪى ﺧﻤﻴﺲ‪ :‬اﻟﻔﻦ ووﻇﻴﻔﺘﻪ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،1956 ،‬ص‪.83‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم زﻫﺮان‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪) ،1977 ،‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،1958 ،‬ص‪.27‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺠﺪى ﻓﺮﻳـﺪ اﻟﻌـﺪوى‪ :‬ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺮﺳـﻢ اﻟﺘـﻰ ﻳﺴـﺘﺠﻴﺐ ﻟﻬـﺎ أﻃﻔـﺎل ﺳـﻦ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.1972 ،‬‬
‫‪5- S. A. Mecarty, Children's Drawings, Baltimore, William and Wilkins Co.,‬‬
‫‪1924.‬‬
‫‪6- Cyril Burt, Mental and Scholastic tests, West minter: P. S. King & Son Ltd,‬‬
‫‪1929.‬‬
‫‪7- Helen. A. Zesbaygh, Children's Drawings of the Human Figure, Chicago, III:‬‬
‫‪The University of chicgs Press, 1934.‬‬
‫ﻋﻦ‪ :‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫اﻓﻴﺎ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ‪ -‬رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ‪ -‬ﺗﻨﺪرج ﺗﺤـﺖ‬ ‫ﻹﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻧﻘﻼً ﻓﻮﺗﻮﻏﺮ ً‬
‫اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ "ﻷن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ وﻟـﻴﺲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻧﻘـﻞ وأن ﻣـﺎ ﻳﻔﻌﻠـﻪ‬
‫اﻟﻔﻨﺎن ﻫﻮ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﺮاه ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻧﻔﻌﺎﻻﺗـﻪ وﻟـﻴﺲ ً‬
‫ﴍﻃـﺎ أن ﻳﻜـﻮن اﻟﻨـﺎﺗﺞ ﻣﻄﺎﺑﻘًـﺎ‬
‫ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ‪ ،‬وإذا ﺣﺪث وﻗﺎم اﻟﻔﻨﺎن ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت ﻧﻘﻞ ﻓـﺈن اﻟﻨﻘـﻞ ﻫﻨـﺎ أو‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻟﻴﺲ ﻏﺎﻳﺔ ﻟﻬﺎ")‪.(1‬‬
‫وﻗﺪ اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻵراء ﺣﻮل ﻣﺎ إذا ﻛـﺎن اﻹﻳﺠـﺎر اﻟﺸـﻜﲆ أﺣـﺪ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ أم ﻻ؟‬
‫ﻓــريى ﻟﻮﻧﻔﻠــﺪ ‪ V. Lowenfeld‬أن اﻹﻳﺠـــﺎز اﻟﺸــﻜﲆ ﻣﺮﺣـــﻠﺔ ﻣــﻦ ﻣﺮاﺣـــﻞ اﻟﻨﻤــﻮ‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ Schematic Stage‬وﺗﻘﻊ ﺑني ﺳﻦ ‪ 7‬و‪ 9‬ﺳﻨﻮات وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺈﺳـﺘﻘﺮار اﻟﺮﻣـﻮز وﺗﻜﺮارﻫـﺎ‬
‫أﻣﺎ ﻫﺮﺑﺮت رﻳﺪ "‪ "H. Read‬ﻓريى أن اﻹﻳﺠﺎز اﻟﺸﻜﲆ ﻳﺘﻀﺢ ﰱ ﻛﻞ اﻷﻋامل وﻳﺄىت ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت اﻛﺘﺸﺎف وﺗﻐري ﰱ اﻟﺮﻣﺰ اﳌﻜﺘﺸﻒ ﺛﻢ ﺛﺒـﺎت ﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺼـﺒﺢ ﻣـﻮﺟ ًﺰا ﻳﺘﻜـﺮر ﰱ‬
‫ﺗﻐري ﺛﻢ ﺗﺄىت ﻣﺤﺎوﻻت اﻛﺘﺸﺎف أﺧﺮى ‪ ...‬اﻟﺦ‪ .‬وإذا رﺳﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺻﻮرة إﻧﺴﺎن ﰱ ﻣﺮاﺣـﻞ‬
‫ﻋﻤﺮه اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ أن ﻧﺮى اﻟﺼﻠﺔ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺮﺳﻮم ﺑﻮﺿﻮح ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫اﻟﺘﻐﻴريات واﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺎدﺛﺔ ﰱ ﻛﻞ رﺳﻢ ﻛﻠام ﻛﱪ)‪.(3‬‬
‫وأﺳﻠﻮب اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺸﻜﲆ ﻟﻠﻤﻮﺟﺰات اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺮدﻳﺔ ﻻ ﻳﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻴﻬﺎ أﺳـﻠﻮﺑﺎن‬
‫وﻫﻰ أﻗﺮب إﱃ ﺑﺼامت اﻷﺻﺎﺑﻊ وﻫﺬه مبﺜﺎﺑﺔ اﻷﺳـﺎس اﻟـﺬى ﺗﺒﻨـﻰ ﻋﻠﻴـﻪ ﻛـﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻟﺨﻠﻖ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺼﺎﺣﺐ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺗﺒﻨـﻰ ﻣـﻮﺟﺰات ﻣـﻦ أﻃﻔـﺎل آﺧـﺮﻳﻦ ﻓﻴﺸـﻤﻞ‬
‫اﻟﺮﺳــﻢ منﻄــني ﺟﻨﺒــﺎ إﱃ ﺟﻨــﺐ وﻳﺴــﻤﻰ ذﻟــﻚ ازدواﺟــﺎ‪ ،‬وﻫــﻰ ﻇــﺎﻫﺮة ﻟﻬــﺎ ﺟــﺬورﻫﺎ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﰱ ﻣﺤﺎﻛـﺎة اﻟـﺒﻌﺾ ﻟﺴـﻠﻮك اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬وإذا مل ﻳﻌﻘﺒﻬـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻫﻀـﻢ‬
‫ﻇﻬﺮت رﺳﻮم اﻟﻄﻔﻞ وﻛﺄﻧﻬﺎ ﻻﻛرث ﻣﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ)‪.(4‬‬
‫ب‪ -‬رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻌﻠامء إﱃ أن رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻨﻤﻮﻫﻢ اﻟﻌﻘﲆ واﳌﻌﺮﰱ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ‬
‫دراﺳﺔ )ﻛﻮك ‪ (Kooke‬أول ﻣﺤﺎوﻟﺔ ميﻜـﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ ﺗﻨﺘﻤـﻰ إﱃ ﻣﻴـﺪان ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫رﺳــﻮم اﻷﻃﻔــﺎل‪ ..‬وﻗــﺪ ﺗﻨﺒــﻪ "ﻛﻼﺑﺎرﻳــﺪ" ﰱ دراﺳــﺘﻪ اﳌﻨﺸــﻮرة ﻋــﺎم )‪1907‬م( إﱃ أن‬
‫رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل متﺮ مبﺮاﺣـﻞ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻋﻨـﺎﴏ اﻟﺮﺳـﻢ وﻃﺮﻳﻘـﺔ إﺑـﺮاز ﻫـﺬه‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،1969 ،‬ص‪.24 ،23‬‬
‫‪2- Lowwnfeld, Creative and Mental Growth (5 the, ed) N.Y.: The Macmillan‬‬
‫‪Comp. 1955, P. 64-242.‬‬
‫‪ -3‬ﻫﺮﺑﺮت رﻳﺪ‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔـﻦ )ﺗﺮﺟﻤـﺔ‪ :‬ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ ﺟﺎوﻳـﺪ(‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬اﻷﻟـﻒ ﻛﺘـﺎب‬
‫‪ ،1971‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪) ،‬اﻹﻳﺠﺎر اﻟﺸﻜﲆ(‪.‬‬

‫‪155‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻌﻨﺎﴏ‪ .‬وأﻛﺪ ذﻟﻚ ﺳريل ﺑريت "‪ "Cyril Bert‬ﰱ ﺑﺤﻮﺛﻪ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻋﺎم )‪1921‬م(‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ‬
‫ذﻟﻚ أن رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ميﻜﻦ أن ﺗﻈﻬﺮ ﺧﺎﺻﻴﺔ متﺎﻳﺰ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺘﻰ متﻴـﺰ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ)‪ (1‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﺟﻮداﻧـﻒ ‪ Goodenough‬ﺑﻮﺿـﻊ اﺧﺘﺒـﺎر رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ‬
‫‪ " Test–Draw - a - Man‬ﻟﻘﻴﺎس ذﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﺘﻰ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻫﻮ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺸﺎﺋﻊ ﰱ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل واﻷﻛـرث أﻟﻔـﺔ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﺼﻐﺎر ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺻﻠﺔ رﺳﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﺑﻨﻤـﻮﻫﻢ اﻟﻌﻘـﲆ واﳌﻌـﺮﰱ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻳﺘﻤﻴـﺰ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﰱ إﺟﺮاﺋﻪ إذ ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص أﻛـرث ﻣـﻦ أن ﻳﻜـﻮن ﻣﻌـﻪ ﻗﻠـﻢ وورﻗـﺔ‬
‫ﺑﻴﻀﺎء‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ "رﺳﻢ رﺟـﻞ" ﻋـﲆ اﻟﻮرﻗـﺔ وﻻ ﻳﻌﻄـﻰ إرﺷـﺎدات وﻫـﺬا اﻟﺮﺳـﻢ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻐﺮق ﰱ اﻟﻌﺎدة أﻛرث ﻣﻦ )ﻋﴩ دﻗﺎﺋﻖ( ﻳﺼﺤﺢ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟـﻨﻘﻂ اﻟﺘﻔﺼـﻴﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﻈﻬﺮ ﰱ اﻟﺮﺳﻢ واﻟﺘﻰ ﺣﺪدﻫﺎ اﳌﻘﻴﺎس‪ ،‬وميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻓﺮدﻳﺎ وﺟامﻋﻴﺎ ﻋـﲆ أﻋـامر‬
‫ﺗــﱰاوح ﺑــني ) ½ ‪ 3‬إﱃ ½ ‪ 12‬ﺳــﻨﺔ)‪ (2‬وﺗﺘﻤﻴــﺰ اﻟﺼــﻮرة اﳌﻌﺪﻟــﺔ ﻣــﻦ ﻫــﺬا اﻻﺧﺘﺒــﺎر‬
‫ﺑﺼﻼﺣﻴﺘﻬﺎ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ وﺣﺘﻰ ﺳﻦ )‪ 15‬ﺳﻨﺔ()‪.(3‬‬
‫وﺣﻮل اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ وﺻﻮرﺗﻪ اﳌﻌﺪﻟﺔ ﻛﺎن ﻟﻠﻌﻠامء آراء ‪:‬‬
‫ﻓﻤﻦ رأى ‪ (4)Anne Anastasi‬أن رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬى ﻳﺆدﻳﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎﺧﺘﺒﺎر اﻟﻬـﺪف‬
‫ﻣﻨﻪ اﻻﻫﺘامم ﺑﺪﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮر اﻟﺘﻔﻜري اﻹدراىك أﻛرث ﻣـﻦ اﳌﻬـﺎرة اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫‪ ،Artistic Skill‬وﻳﻔﱰض ﻫـﺎرﻳﺲ ‪ Harris‬أن رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﺗﺨـﺪم ﻧﻀـﺠﻬﻢ اﻹدراىك‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ أى ﺗﻄﻮرات ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﳌﺎدﻳـﺔ‬
‫‪ Concrete Concepts‬إﱃ اﻟﺪرﺟــﺔ اﻟﻌﻠﻴــﺎ ﻣــﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳــﺪ ‪Higher- order‬‬
‫‪ abstractions‬ﺛﻢ ﺗﺘﺤـﻮل ﺑﺸـﻜﻞ زاﺋـﺪ إﱃ اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺸـﻔﻮﻳﺔ ‪Verbal modes‬‬
‫اﻷﻛرث ﻋﻤﻠﻴﺔ واﻷﻛرث ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒـري‪ .‬ﻛـام ﻳﻀـﻴﻒ ﻫـﺎرﻳﺲ أن رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﺗﻌـﱪ ﻋـﻦ أﺳـﻠﻮب إدراىك وأن اﳌﺤـﺎوﻻت اﻟﺘـﻰ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺘﻬﺎ ﻛﺄﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ‪ Progective Technique‬ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏري ﻣﺠﺪﻳﺔ ﺑـﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن‬
‫"ﻟﻮﺗﻴﺖ ‪" Louttit‬وﺑﺮاون" ‪" Browne‬أﻛﺪا أن رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻛﺎﺧﺘﺒﺎر ﻳﻌﺪ أﻫﻢ ﺛﺎﻟﺚ‬

‫‪ -1‬ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ وآﺧﺮون‪ ،‬اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺴـﻌﻮدﻳﺔ‪) ،‬ﺧﻤﺴـﺔ ﺑﺤـﻮث ﰱ ﺗﻘﻨـني‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ( اﳌﺠﻠﺪ اﻷول )ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻓـﺆاد أﺑـﻮ ﺣﻄـﺐ( ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻷﻧﺠﻠـﻮ اﳌﴫﻳـﺔ‪،1977 ،‬‬
‫ص‪.254-253‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﺪ أﺑﻮ اﻟﻌﻼ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1985 ،‬ص‪.341‬‬
‫‪ -3‬ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ وآﺧﺮون‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.283‬‬
‫‪4- Anne Anastasi From Buros, O.K. The Seventh Mental Measurements Year‬‬
‫‪Book, 2 Vols, N.J.: The gryphon Press, 1972, (P. 669-670).‬‬

‫‪156‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫اﺧﺘﺒﺎر ﰱ اﻷرﺑﻌﻴﻨﺎت ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﰱ ﻣﺠﺎل ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك‪ ،‬وﰱ ﻋـﺎم‬
‫‪1961‬م وﺟﺪ ﺳﺎﻧﺪﺑﺮج أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎزال ﺿﻤﻦ أﻫﻢ ﻋﴩة اﺧﺘﺒﺎرات")‪.(1‬‬
‫ﻛام أن ﻫﺎرﻳﺲ)‪ (3 ،2‬ﻧﻔﺴﻪ ﻛﺘﺐ ﻓﺼﻼ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك واﻻﺳﻘﺎﻃﻰ ﻟﺮﺳﻮم‬
‫اﻷﻃﻔـﺎل ‪ Clinical and Projective Use of Children's Drawings‬وﻗـﺪ ﺳـﺒﻘﻪ‬
‫ﻫـﺎﻣﺮ)‪ Hammer (4‬ﺑﻜﺘﺎﺑـﻪ‪ :‬اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك ﻟﻠﺮﺳـﻮم اﻻﺳـﻘﺎﻃﻴﺔ ‪The clinical‬‬
‫‪ Application of Projective Deawings‬واﻟـﺬى ﻳﻀـﻢ اﻟﺒﻴﻠﻴﻮﻏﺮاﻓﻴـﺎ اﻟﺸـﺎﻣﻠﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﻘﺎﻃﻰ ﻟﺮﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺘﻰ ﻋﺎم ‪.1957‬‬
‫وﺣﺎﻟﻴﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم "اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻹﻧﺴﺎن")‪ (4‬ﺑﻬـﺪف ﻗﻴـﺎس ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺠﺴـﻢ ﻓﻴﻨـﺪرج‬
‫ﺗﺤﺖ اﻟﻄﺮق اﻻﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ﻟﻘﻴـﺎس ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺠﺴـﻢ اﻟـﺬى ﻳﻈﻬـﺮ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺠﺴـﻢ‬
‫اﻟﻼﺷﻌﻮرى‪ ،‬وﻫﺬا ميﺪﻧﺎ مبﻌﻠﻮﻣﺎت ﻫﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﻣﺜـﻞ اﺳـﻘﺎط‬
‫ﺻﻮرة اﻟﺬات اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ واﺳﻘﺎط ﺻﻮرة ﻣﻔﻬﻮم اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰱ اﻟﺒﻴﺌﺔ"‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺒﺪو اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻣﺤريا ﳌﻌﻠﻢ اﻟﻔﻦ‪ ،‬ﻓـﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﻬـﺘﻢ ﺑـﺎﻟﻨﻮاﺣﻰ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ‪ self-xpression‬واﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﺗﻠﻘﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴامت‪" ،‬أن اﻟﺘﺄﺛريات‬
‫اﻟﻀﺎرة ﻗﺪ ﺗﻨﺸﺄ دون ﺷﻚ ﻣﻦ ﻓﺮض أى ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻹدراىك ﰱ اﻷﻧﺸـﻄﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻨﻄﻖ ﻫﺎرﻳﺲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل‪ :‬ﳌﺎذا ﻳﺠﺐ ﻋـﲆ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫أن ﻳﺘﻤﺮﻧﻮا "‪ "Trained‬ﰱ ﻛﻞ ﻣﺠﺎل ﻣـﻦ ﻣﺠـﺎﻻت اﳌـﻨﻬﺞ اﳌـﺪرﳻ دون أن ﻳﺘﻤﺮﻧـﻮا ﰱ‬
‫ﻣﺠــﺎل اﻟﺮﺳــﻢ؟ ﻓﺎﻟﻄﻔــﻞ ميﻜــﻦ ﻣﺴــﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋــﲆ ﺑﻨــﺎء ﺣﺼــﻴﻠﺘﻪ ﻣــﻦ اﻟﻌﻠــﻢ أو اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ﺑﴫﻳﺎ واﻟﺘﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻴام‬ ‫‪ Vocabulary‬اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻮﺟﻬﺔ ً‬
‫ﺗﻘﺪﻣﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻣﻦ اﳌﻨﻄﻘﻰ اﻻﻓﱰاض ﺑﺄﻧﻪ إذا مل ﻳﺒﻨﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻫـﺬه‬ ‫ﺑﻌﺪ ﻷﻏﺮاض أﻛرث ً‬
‫اﻷﻧﻮاع ﻣـﻦ اﳌـﺪرﻛﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﺳـﻮف ﻻ ﻳﺮﺳـﻢ ﻓـﻴام ﺑﻌـﺪ وﻟـﻦ ﻳﻘـﺮأ أو ﻳﻜﺘـﺐ ﺑﻜﻔـﺎءة‬
‫واﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ إذا مل ﻳﻜﻦ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺨﱪة اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰱ ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮوف")‪.(5‬‬
‫وﻣام ﻳﺆﺧﺬ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ مثـﺔ دراﺳـﺔ ﻃﻮﻟﻴـﺔ)‪ (6‬وﻋـﺪم ﺗﻮﺿـﻴﺤﻪ‬
‫ﻟﻼﻧﻔﻌﺎل اﻟﺪﻗﻴﻖ)‪ (7‬وأن ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻘـﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻜﺒـرية ﻟـﻪ ﺣﻴـﺚ ﺑﻠﻐـﺖ ﻋــﺪد‬

‫‪1– "James A. Dunn" From: Buros, O.K. ________ (P. 671-672).‬‬

‫‪2، 3-"Adolph G. Woltmann, J Proj tech & Pres Assess 28: 499-500 D' 64.‬‬
‫‪ -4‬ﺣﺎﻣﺪ زﻫﺮان‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.337‬‬
‫‪5- Mary J. Rouse, Studies Art Ed 6: 40-51 au 64.‬‬
‫‪6- M. L. Kllmer Pringle. Brit J Ed Psychol 34: 338 N' 64.‬‬
‫‪7- Marjoie P. Honcik, Cont Psychol 11: 28 + Ja' 66.‬‬

‫‪157‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻨﺎوﻟﺘﻪ )‪ (295‬دراﺳـﺔ وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻟـ )‪.(Buros, O.K.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻪ آﻣﺎل ﺻﺎدق ﺑﺘﻨﺎول رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻣـﻦ ﻣﻨﻈـﻮر‬
‫ﺛﻘﺎﰱ ﺣﻀﺎرى ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻘﺎرﻧﺔ رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻳﺮﺗﺪى اﻟـﺰى اﻷورىب‪ ،‬ﺑﺮﺳـﻢ رﺟـﻞ ﻳﺮﺗـﺪى‬
‫اﻟﺠﻠﺒﺎب‪ ،‬وذﻛﺮت أن دراﺳﺘﻬﺎ ﺑﺪاﻳﺔ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﺣﻮل اﺧﺘﺒﺎر رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﻟﺒﻴـﺎن‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰱ ﺧﱪﺗﻬـﺎ ﺑـﺎﻟﻔﻦ وﰱ ﺗﺸـﺠﻴﻊ اﻹﻧﺘـﺎج اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ)‪.(1‬‬
‫ﻛام ﻗﺎم ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ)‪) (2‬اﳌﺆﻟﻒ( ﺑﺪراﺳـﺔ ﺑﻌـﺾ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫ﻷداء رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﺗﺮﻛﺰت ﰱ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻨﺴﺒﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻰ‬
‫ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﳌﻔــﺮدات اﳌﻮﺟــﻮدة ﰱ رﺳـﻮم اﻟﻄﻔــﻞ وﺗــﺄﺛري اﺧـﺘﻼف ﻋﻮاﻣــﻞ اﻟــﺬﻛﺎء واﻟﺠــﻨﺲ‬
‫واﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻨﻮاﺣﻰ‪ ،‬وﰱ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﺮض ﻷﻫـﻢ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﺮﺳﻮم( واﻟﺘﻰ ﺗﻌﺘـﱪ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ )ﻋـﲆ ﻃﻔـﻞ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ(‬
‫اﻣﺘﺪاد ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﺎﻣﻞ اﺧﺘﻼف اﻟﺬﻛﺎء إن أﻃﻔﺎل ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ )اﻷﻋﲆ‬
‫ذﻛﺎء( اﺳﺘﻄﺎﻋﻮا ﺗﻮﺿﻴﺢ )‪ (76‬ﻣﻔﺮدة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ )‪ (12‬ﻣﻔﺮدة ﻓﻘﻂ ﻷﺻﺤﺎب اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫اﻷدىن‪ ،‬ﻛام ﻇﻬﺮ ﰱ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﺻﺤﺎب اﻟﺬﻛﺎء اﻷدىن ﻋﺪم اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻹدراك‬
‫اﻟﺠﻴﺪ ﻓﻤﻜﺎن اﻟﺬراﻋني ﻫﻮ أﻣﺎ اﻟﺴﺎﻗني أو اﻟﺮأس‪ ،‬وﺷـﻜﻞ اﻟﺸـﻌﺮ ﰱ اﻟﻐﺎﻟـﺐ ﻫـﻮ ﺗـﺄﺛري‬
‫اﻟﺘﺤﺎم ﺑﺪاﻳﺔ وﻧﻬﺎﻳﺔ ﺧﻂ اﻟﺮأس‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﻨﻮع اﻟﺠﻨﺲ ‪:‬‬
‫إن ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰱ ﻣﺨﺘﻠﻒ أوﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮك ﺗﺤﺘﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﰱ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺘﺐ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻜﺜري واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻃـﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰱ ﺑﺤﺜﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻓﻴﻬﺎ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وأﺛـريت ﺣﻮﻟﻬـﺎ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﳌﺸـﻜﻼت‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻴــﺔ ﻧﺎﻗﺸــﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼــﻴﻞ اﻧﺴــﺘﺎزى)‪ ،(3‬وﻗــﺪ ﺑﺤﺜــﺖ ﻫــﺬه اﻟﻈــﺎﻫﺮة ﰱ ﻣﺠــﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻣﻨﺬ زﻣـﻦ ﺑﻌﻴـﺪ ﻓﻘـﺪ وﺟـﺪ ﻛريﺷﻨﺴـﺘﺎﻳرن ‪D.G. Kerschensteiner‬‬

‫‪ -1‬آﻣﺎل ﺻﺎدق‪ :‬دراﺳﺎت ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﰱ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺰى اﻟﺘﻘﻠﻴﺪى واﻷورىب "ﺑﺤـﻮث ﰱ‬
‫ﺗﻘﻨني اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ "ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎىن‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.1978 ،‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ‪ ،‬دراﺳـﺔ ﻟـﺒﻌﺾ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻷداء رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﻋﻨـﺪ ﻃﻔـﻞ‬
‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت وﺑﺤﻮث‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان اﳌﺠﻠﺪ ‪ ،11‬اﻟﻌﺪد اﻷول‪ ،‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪ ،1988‬ص‪.29‬‬
‫‪3- Anastasi, A. Differential Psychology N.Y. Macmiliam, 1958.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﻋﺎم ‪ 1905‬ﻓﺮوق واﺿﺤﺔ ﰱ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﻛﻠﻬﺎ ﻟﺼـﺎﻟﺢ اﻟـﺬﻛﻮر‬
‫ﻣﺎ ﻋﺪا ﺑﻌﺾ أﻧـﻮاع اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺰﺧﺮﰱ اﻟﺬى ﻳﺘﻔﻮق ﻓﻴﻪ اﻹﻧﺎث ﻋﲆ اﻟﺬﻛـﻮر)‪.(1‬‬
‫وﰱ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﻫﺮﺑﺮت رﻳﺪ )‪ (2)(1943‬ذﻛﺮ أﻧﻨﺎ‬
‫واﺿﺤﺎ ﰱ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﺳﻦ ‪14‬‬ ‫ً‬ ‫ميﻜﻦ أن منﻴﺰ ﺑني رﺳﻮم اﻟﺠﻨﺴني متﻴ ًﺰا‬
‫ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻨﺎت ﻳﻈﻬﺮن ﺣﺒﻬﻦ ﻟﻸﻟـﻮان اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﻟﻸﺷـﻜﺎل اﻟﺮﻗﻴﻘـﺔ وﻟﻠﺨـﻂ اﻟﺠﻤﻴـﻞ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﻟﻔﺘﻴﺎن ﻓﻴﻤﻴﻠﻮن إﱃ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﺳﻢ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ وآﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺲ‪.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ ﺣﻤﺪى ﺧﻤﻴﺲ)‪ (3‬أن اﻟﺬﻛﻮر ﻳﻠﺠﺄون إﱃ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﺒريى ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﻟﺠﺎﻧـﺐ‬
‫اﻟﺰﺧﺮﰱ ﻟﻺﻧﺎث‪ ،‬وﻗﻠﺔ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛـرثة اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ ﻧﺸـﺎط اﻟﺮﺟﻮﻟـﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻷﻧﺜﻮي‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻨﻮع اﻟﺠـﻨﺲ ﻓﺄﻏﻠـﺐ رﺳـﻮم اﻟـﺬﻛﻮر ﻟﻠﺮﺟـﺎل‬
‫واﻷوﻻد وأﻏﻠﺐ رﺳﻮم اﻹﻧﺎث ﻟﻠﻨﺴﺎء واﻟﺒﻨﺎت‪.‬‬
‫)‪(4‬‬
‫وﰱ دراﺳﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻇﻬﺮ ﺗﻔﻮق اﻹﻧـﺎث ﻋـﲆ اﻟـﺬﻛﻮر‬
‫ﰱ ﻋﺪد ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ)‪ (41‬ﻣﻘﺎﺑﻞ )‪ (29‬وأرﺟﻌـﻪ اﻟﺒﺎﺣـﺚ إﱃ متﻴـﺰ اﻟﺒﻨـﺎت ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺒﻨني ﰱ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺤﻮاﱃ ﻧﺼﻒ ﺳﻨﺔ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ )‪ 9-6‬ﺳﻨﻮات()‪.(5‬‬
‫ﻛام ﻇﻬﺮ ﺗﻔﻮق اﻹﻧﺎث ﻋﲆ اﻟﺬﻛﻮر ﰱ إﻇﻬﺎر اﻷﻧﻒ وﺧﻂ اﻟﻔﻚ واﻷﻛﺘﺎف واﻟﻜـﻮع‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺳﻮرة ﺑﻴﻨام متﻴﺰ اﻟﺬﻛﻮر ﻋﲆ اﻹﻧﺎث ﰱ وﺟﻮد اﻹذن ورمبﺎ ﻛـﺎن ذﻟـﻚ ﻻﺧﺘﻔـﺎء‬
‫اﻷذن ﰱ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﺗﺤﺖ ﺷﻌﺮ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫د‪ -‬رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﺎﻣﺎ وﻣﺆﺛ ًﺮا ﻋﲆ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن‪،‬‬ ‫ميﺜﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘامﻋﻰ واﻻﻗﺘﺼﺎدى ﻋﺎﻣﻼً ً‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﺄﺛري ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻋﲆ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ ﻣﺠﺎل رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻰ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ ﻋـﺎدل ﺧﴬ)‪ (6‬وﻛـﺎن ﻣـﻦ‬

‫‪1- D. G. Kerscherschensteiner, Die Entwickelung der Zeichnerichen Begabung,‬‬

‫‪Munich, 1905.‬‬
‫ﻋﻦ ‪ :‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.57‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤﺪى ﺧﻤﻴﺲ‪ :‬اﻟﻔﻦ ووﻇﻴﻔﺘﻪ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬دراﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ...‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺣﺎﻣﺪ زﻫﺮان‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.216‬‬
‫‪ -6‬ﻋﺎدل ﻛامل اﻟﺴﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﴬ‪ :‬دراﺳـﺔ رﺳـﻢ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻨﻔﺴـﻪ ﻣـﻊ اﻷﻗـﺮان ﻛﺪﻻﻟـﺔ ﻋـﲆ ﻣـﺪى‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺸﺨﴡ واﻻﺟﺘامﻋﻰ "دراﺳﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ" رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋـني ﺷـﻤﺲ‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫اﻵداب‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.1986 ،‬‬

‫‪159‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﺨﺼـﻴﺎ واﺟﺘامﻋ ًﻴــﺎ‪،‬‬

‫ً‬ ‫إﺣﺼـﺎﺋﻴﺎ ﺑـني اﻷﻃﻔــﺎل اﳌﺘﻜﻴﻔـني‬
‫ً‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬـﺎ ﻇﻬـﻮر اﺧﺘﻼﻓـﺎت داﻟــﺔ‬
‫واﺟﺘامﻋﻴﺎ ﰱ ﺗﻨﺎول ﻛﻞ ﻣﻨﻬام رﺳﻢ اﻟﺬات ﻣـﻊ اﻷﻗـﺮان‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺎ‬
‫ً‬ ‫واﻷﻃﻔﺎل ﺳﻴﺊ اﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫وذﻟﻚ ﺣﻴﺚ ﻳﺮﺳﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺘﻜﻴﻔﻮن ﻋﻨﺎﴏ رﺳﻢ اﻟﺬات ﻣامﺛﻠﺔ ﻟﻌﻨﺎﴏ رﺳـﻢ اﻷﻗـﺮان‪،‬‬
‫ﰱ ﺣني ﻳﺮﺳﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﺳﻴﺌﻮا اﻟﺘﻜﻴـﻒ ﻋﻨـﺎﴏ رﺳـﻢ اﻟـﺬات ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ ﻋﻨـﺎﴏ رﺳـﻢ‬
‫اﻷﻗﺮان‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻰ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔﻰ ﻓﻘﺪ أﻇﻬـﺮت أن اﻷﻃﻔـﺎل ﻋﺎﻣـﺔ ﻳﻮﻟـﻮن‬
‫اﻷم أﻫﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰱ رﺳﻮﻣﻬﻢ إﻻ أن ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻫﺘﻤﻮا ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷم ﰱ ﻋﻴﻨـﺔ اﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻟﺜﻘﺎﰱ اﳌﻨﺨﻔﺾ ﻛﺎﻧﺖ أﻋـﲆ ﻣـﻦ اﻟﻨﺴـﺒﺔ اﻟﺘـﻰ ﻇﻬـﺮت ﰱ ﻋﻴﻨـﺔ اﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫وﻇﻬﺮ اﻫﺘامم اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺮﺗﻔﻊ ﺑﺎﻷم ﺑﺰﻳﺎدة ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣﻼﺑﺴـﻬﺎ‪ ،‬وﺷـﻌﺮﻫﺎ ووﺟﻬﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺰوﻳﺪ رﺳﻮﻣﻬﺎ مبﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻼﺑﺲ واﻷﻟﻮان‪ ،‬أﻣﺎ أﻃﻔﺎل اﳌﺴـﺘﻮى اﳌـﻨﺨﻔﺾ ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ ﰱ رﺳـﻮﻣﻬﻢ ﻟـﻸم إﻻ أن ﻧﺴـﺒﺔ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻬـﺬه‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻛﺎﻧﺖ أﻗﻞ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻢ ﻋﻜﺴﻮا اﻫﺘامﻣﻬﻢ ﺑﺎﻷم مبﺒﺎﻟﻐﺘﻬﻢ ﰱ ﺣﺠﻤﻬﺎ وﻋـﺪم اﻟﻐﺎﺋﻬـﺎ‬
‫وﺗﺼﺪرﻫﺎ ﻟﻮﺳﻂ ﻓﺮاغ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫وﰱ دراﺳﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﺗﻔﻮق أﻃﻔﺎل اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋـﻰ‬
‫اﻷﻋﲆ ﻋﲆ أﻃﻔﺎل اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻷدىن ﰱ ﻋﺪد ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ )‪ (46‬ﻣﻘﺎﺑـﻞ‬
‫)‪ ،(25‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﻇﺎﻫﺮة وﺿﻮح اﻟﺘﻨﺎﺳـﺐ وﺗﻨـﻮع اﻟﺮﻣـﻮز ﰱ ﺻـﺎﻟﺢ اﳌﺴـﺘﻮى اﻷﻋـﲆ‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫اﻟﺨﻼﺻﺔ ‪:‬‬
‫ﻣــام ﺳــﺒﻖ ﻳﺘﻀــﺢ اﻻﻫــﺘامم ﺑﺎﻟﺮﺳــﻮم ﻟﻠﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ ﺟﻮاﻧــﺐ ﻋﺪﻳــﺪة ﻟﻠﺸﺨﺼــﻴﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺗﺤﺎول إﺿﺎﻓﺔ ﻧﻘﺎط أﺧﺮى ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -1‬رﺑﻂ رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ – ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ – ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨـﻰ ﻛﻤﻈﻬـﺮ ﻋـﺎم ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻨﻰ ﻳﺴري إﱃ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ ﺑﻘﻴﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻷﺧﺮى وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﻤﻞ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﲆ ﺳﻦ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ميﻜﻦ ﻋﻤﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻷﻋامر‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺒﻴﺎن اﺗﺠﺎه اﻟﻨﻤﻮ ﰱ رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬دراﺳﺔ ﺗﺄﺛري ﻋﺎﻣـﻞ اﺧـﺘﻼف اﻟﺠـﻨﺲ وﻋﺎﻣـﻞ اﺧـﺘﻼف اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﻋـﲆ‬
‫ﻇﺎﻫﺮة رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ وﻋﺪم اﻻﻛﺘﻔﺎء ﻓﻘﻂ ﺑﺈرﺗﺒﺎط رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﺑﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔـﻰ‪ :‬أﺛـﺮ اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋـﻰ اﻟﺜﻘـﺎﰱ ﻋـﲆ رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﻟﻮاﻟـﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ دراﺳـﺔ‬
‫وﺑﺤﻮث‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎىن‪ ،‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ،1982‬ص‪.69‬‬

‫‪160‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫‪ -3‬دراﺳﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ وﻋـﺪم اﻻﻛﺘﻔـﺎء ﺑﺎﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﻜﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻘﻂ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﲆ اﻷﻋامر اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺑﻌـﺪ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ ميﻜـﻦ‬
‫ﻃﻮﻟﻴﺎ ﻟﺒﻴﺎن اﺗﺠﺎه اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻴﻬﺎ ﻛـﺄن ﻧﺘﺘﺒـﻊ ﺷـﻜﻞ اﻷﺻـﺎﺑﻊ أو‬
‫ﺗﺘﺒﻌﺎ ً‬
‫ﺗﺘﺒﻊ ﻛﻞ ﻣﻔﺮدة ً‬
‫ﺷﻜﻞ اﻟﺬراﻋني‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ً‬
‫"ﻫﻞ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ وراء رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻫﻮ ﺣﺴﺎب ﻋﺪد اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ وﺗﺮﺟﻤﺘﻬـﺎ ﰱ ﺿـﻮء‬
‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ إﱃ ﻧﺴﺐ ذﻛﺎء ﻓﻘـﻂ"‪ ..‬إن رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ميﻜـﻦ أن ﺗﻔﺼـﺢ ﻋـﻦ اﻟﻜﺜـري‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺘﻢ ﺑﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻤﺜﻼ‪:‬‬
‫ﴍﻃﺎ أن اﻷﻃﻔﺎل )ﻣﻦ ﻋﻤﺮ زﻣﻨﻰ واﺣﺪ( اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ درﺟﺎت ﺧﺎم‬ ‫‪ -1‬أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ً‬
‫ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﰱ رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ أن ﺗﻜـﻮن رﺳـﻮﻣﻬﻢ ﻗـﺪ اﺣﺘـﻮت ﻋـﲆ ﻧﻔـﺲ اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ‬
‫)اﳌﻔﺮدات(‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬى إذا متﺖ دراﺳﺘﻪ ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﰱ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻧﻪ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻣﻔﺤﻮﺻﺎن ﰱ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻧﻔﺲ اﻟﺘﻔﺼﻴﻼت )اﳌﻔـﺮدات( ﻣـﻦ رﺳـﻢ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻬﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻰ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻫﺬه اﳌﻔﺮدة ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺎ ﻓﻮﺟـﻮد اﻟﻌـني أو‬
‫اﻟﻔﻢ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻠني ﻻ ﻳﻌﻨﻰ أن ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﺰﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻢ رﺳﻤﻪ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫أﻳﻀﺎ ﰱ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤـﻮ‬‫اﻷﻣﺮ إذا متﺖ دراﺳﺘﻪ ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ً‬
‫ﻋﺎﻣﺔ وﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻨﻰ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا ميﻜﻦ إﺿﺎﻓﺔ أﻫﺪاف أﺧﺮى إﱃ ﻫﺪف رﺳﻢ اﻟﺮﺟـﻞ )ﻗﻴـﺎس اﻟـﺬﻛﺎء( ﻧﺤﺼـﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﻤﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻴﺪاىن ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔﺎل وﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬

‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﻫﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ر ً‬
‫ﺗﻬــﺪف اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ إﱃ اﻟﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ اﻟﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ ﻟﺘﻜــﺮارات وﻧﻮﻋﻴــﺔ‬
‫ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﰱ ﺣﺎﻻت اﺧـﺘﻼف اﻟﺠـﻨﺲ واﺧـﺘﻼف اﻟـﺬﻛﺎء واﺧـﺘﻼف اﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدى‪.‬‬
‫وﺗﻌــﻮد أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ ﻋﺎﻣــﺔ إﱃ إﻟﻘــﺎء اﻟﻀــﻮء ﻋــﲆ اﻟﻨــﻮاﺣﻰ اﻟﻜﻴﻔﻴــﺔ‬
‫ﳌﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ )ﻛﻴﻔﻴﺔ رﺳـﻢ اﳌﻔـﺮدات( ﻣـﻊ ﻋـﺪم إﻫـامل اﻟﻨـﻮاﺣﻰ اﻟﻜﻤﻴـﺔ "إن‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻰ دون اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻀـﺒﻂ اﻟﺮﻳـﺎﴇ ﻻ ﻳـﺆدى إﱃ ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻣﻨﻬﺠـﻰ دﻗﻴـﻖ‬
‫واﻟﻜﻢ ﻳﺆدى إﱃ اﻟﺘﻨﺒﺆ اﻟﻜﻴﻔﻰ‪ ،‬ﻛام أن اﻟﻜﻴـﻒ ﻫـﻮ اﻟـﺬى ﻳﻨـري اﻟﺴـﺒﻞ ﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻣﻐـﺰى‬

‫‪161‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻜﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆدى إﱃ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰱ اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻼ اﻷﺳﻠﻮﺑني")‪ (1‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻛـﻼ ﻧـﻮﻋﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻼﻗﺔ داﺋﺮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻤـﻞ ﻛـﻞ ﻣـﻨﻬام اﻷﺧـﺮى وﺗﺠﻌﻠﻬـﺎ أﻛـرث ﺛـﺮاء ﻓﺎﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﻜﻤﻰ ﴐورة ﻻزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻰ‪ ،‬ﻛام أن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻰ ﻳـﻮﻓﺮ اﳌـﺎدة اﻟﺘـﻰ ميﻜـﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰱ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻰ)‪.(2‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬أﻫﻢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ً‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ‪ :‬ﻳﺘﺤﺪد اﻟﺬﻛﺎء ﰱ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ مبﺎ ﻳﻘﻴﺴﻪ اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﰱ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻗﺎم ﺑﺈﻧﺠﺎزﻫﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺘﻮﱃ ﻋﻨﻴﻤﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﻨني اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﰱ ﺻـﻮرﺗﻪ‬
‫اﳌﻌﺪﻟﺔ "اﺧﺘﺒﺎر ﻫﺎرﻳﺲ وﺟﻮداﻧﻒ ‪ "1963‬ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني)‪.(3‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى واﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ :‬ﻳﺘﺤﺪد اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدى واﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﰱ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟـﺬى ﻗﺪﻣـﻪ )رأﻓـﺖ‪ ،‬ﻋﺒـﺪ اﻟﻐﻔـﺎر( واﻋﺘﻤـﺪا ﻓﻴـﻪ ﻋـﲆ ﺛﻼﺛـﺔ‬
‫ﻣﺤﻜﺎت ﻫﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮاﻟﺪ‪ ،‬وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻮاﻟﺪ‪ ،‬ودﺧﻞ اﻟﻮاﻟﺪ)‪.(4‬‬
‫اﻹﻳﺠﺎز ‪ -‬أو اﳌﺪرك ‪ -‬اﻟﺸﻜﲆ‪ :‬اﻹدراك اﻟﺸﻜﲆ ﻫـﻮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻠﺨـﻴﺺ ﻟﻠﺨـﱪة ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﺻﻮرة أﺷﻜﺎل ﻓﻨﻴﺔ )رﺳﻢ‪ /‬ﻧﺤﺖ ‪.(5)(....‬‬
‫ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺗﻼﻣﻴﺬ وﺗﻠﻤﻴﺬات اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎىن اﻻﺑﺘﺪاىئ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ً‬
‫ﺗﺘﺤــﺪد اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬــﺎ ﺑﻌﻴﻨــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺼــﻒ اﻟﺜــﺎىن اﻻﺑﺘــﺪاىئ ﻣﺘﻮﺳــﻂ‬
‫أﻋامرﻫــﻢ ﺳــﺒﻊ ﺳــﻨﻮات ﺑــﺈدارات ﻣﺤــﺎﻓﻈﺘﻰ اﻟﻘــﺎﻫﺮة واﻟﺠﻴــﺰة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰱ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺸـﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻄﺒﻘﻴـﺔ ﰱ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ أﻛـرث متﺜـﻴﻼً‬
‫ﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎىن اﻻﺑﺘﺪاىئ ﻓﺒﻠﻎ ﻋﺪد أﻓﺮادﻫـﺎ )‪ (400‬أرﺑﻌامﺋـﺔ ﻃﻔـﻞ ﻧﺼـﻔﻬﻢ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر واﻟﻨﺼﻒ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث وﻛﻞ ﺟﻨﺲ ﻧﺼـﻔﻪ ﻣـﻦ )اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺨـﺎص( واﻟﻨﺼـﻒ‬
‫اﻵﺧﺮ ﻣﻦ )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﻜﻮﻣﻰ(‪.‬‬

‫ﻓﻮزﻳﺔ ﻓﻬﻴﻢ‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻀﻤﻮن‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻹذاﻋﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )اﻟﻌﺪد ‪ (85‬ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪ ،1986‬ص‪.30‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻓﻮزﻳﺔ ﻓﻬﻴﻢ‪ :‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪.30‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺘﻮﱃ ﻏﻨﻴﻤﺔ‪ :‬ﺗﻘﻨني اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ مبﴫ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘري ﺑﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪.1976 ،‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺴﻴﻢ رأﻓﺖ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻔﻮﻗني واﻟﻌﺎدﻳني ﻣﻦ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻃﻠﺒﺔ وﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ "اﳌﺠﻠـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ"‪ ،‬اﳌﺠﻠـﺪ اﻟﺮاﺑـﻊ ‪ -‬اﻟـﺪور اﻟﺜـﺎىن‪،‬‬
‫‪.1967‬‬
‫ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1958 ،‬‬ ‫‪-5‬‬

‫‪162‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ﺑـني أﻗـﺮاﻧﻬﻢ ﺑﻌـﺪ أن ﺗـﻢ ﺗﺼـﻨﻴﻒ اﻟﺠﻤﻴـﻊ إﱃ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )ﻣﻊ ﻣﺮاﻋـﺎة أن ﻳﻜـﻮن اﳌﺴـﺘﻮى اﻷﻋـﲆ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺨﺎص واﳌﺴﺘﻮى اﻷدىن ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﻜﻮﻣﻰ( وذﻟﻚ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻟﺬى ﻗﺪﻣﻪ )رأﻓﺖ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر()‪ (1‬واﻟﺬى ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺤﻜﺎت‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮاﻟﺪ‪ :‬وﻳﻀﻢ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت )اﳌﺴـﺘﻮى اﻷول اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺠـﺎﻣﻌﻰ‬
‫ﻓــام ﻓــﻮق واﻟــﺬى ﺗــﻢ اﺧﺘﻴــﺎره ﰱ اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ ﻟﻴﻤﺜــﻞ اﳌﺴــﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼــﺎدى‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻷﻋﲆ واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎىن اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳـﻂ‪ ،‬واﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟـﺚ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻻﺑﺘــﺪاىئ واﻟــﺬى ﺗــﻢ اﺧﺘﻴــﺎره ﰱ اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ ﻟﻴﻤﺜــﻞ اﳌﺴــﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼــﺎدى‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻷدىن(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬى ﻳﻘﻮم ﺑـﻪ اﻟﻮاﻟـﺪ‪ :‬وﻳﻀـﻢ أرﺑﻌـﺔ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت )اﳌﺴـﺘﻮى اﻷول‬
‫وﻛﻼء اﻟﻮزارة وﻋﻤﺪاء اﻟﻜﻠﻴﺎت وﻣـﺪﻳﺮﻳﻰ اﳌﺼـﺎﻟﺢ وﻛﺒـﺎر اﻟﻀـﺒﺎط واﳌﺴﺘﺸـﺎرﻳﻦ(‬
‫)واﳌﺴــﺘﻮى اﻟﺜــﺎىن اﳌﻬﻨﺪﺳــني واﻷﻃﺒــﺎء واﳌﺤــﺎﻣني واﻟﺼــﻴﺎدﻟﺔ( وﻗــﺪ ﺗــﻢ اﺧﺘﻴــﺎر‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى واﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻷﻋﲆ ﻣﻦ ﺑني اﳌﺴﺘﻮﻳني اﻟﺴـﺎﺑﻘﻴني(‪ ،‬واﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﺪرس اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ واﳌـﻮﻇﻔني اﻟﻜﺘـﺎﺑني واﻹدارﻳـني(‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎره ﻟﻴﻤﺜﻞ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى واﻻﺟﺘامﻋـﻰ اﻷدىن‪ ،‬واﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺮاﺑـﻊ‬
‫واﻷﺧري ﻳﺸﻤﻞ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌـامل واﳌـﺰارﻋني واﻟﺘﺠـﺎر‪ ،‬ومل ﻳﺆﺧـﺬ ﻫـﺬا اﳌﺴـﺘﻮى ﰱ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻧﻈ ًﺮا ﻟﺘﻐري ﻇﺮوف اﻟﻌامل واﻟﺘﺠﺎر ﰱ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﱃ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺴﺘﻮى دﺧﻞ اﻟﻮاﻟﺪ‪ :‬مل ﻳﺆﺧﺬ ﻣﺴﺘﻮى دﺧﻞ اﻟﻮاﻟﺪ ﰱ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻧﻈـ ًﺮا ﻟﻌـﺪم ﻣﻼمئـﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪﺧﻞ اﻟﺘـﻰ ﺟـﺎءت ﺑﻬـﺬا اﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ ﻣـﻊ اﻟﻈـﺮوف اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﻟـﺬا ﺗـﻢ‬
‫اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺎﳌﺤﻜني اﻷول واﻟﺜﺎىن‪ ،‬وﺟﺎء ﺗﻮزﻳﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻴﻬام ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪(1‬‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮاﻟﺪ ووﻇﻴﻔﺔ اﻟﻮاﻟﺪ‬
‫اﳌﺪارس‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ ذﻛﻮر إﻧﺎث‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻮاﻟﺪ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮاﻟﺪ‬
‫ﻗﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺠﻮزة‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى اﻷول اﳌﺴﺘﻮى ‪50 50‬‬
‫ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻣﻨﺸﻴﺔ اﻟﺒﻜﺮى‬ ‫‪50 50‬‬ ‫اﻷول‬
‫اﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺜﺎىن‬
‫ﺷﱪا اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺼﺒﺎﺣﻴﺔ – اﻟﻨﴫ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى ‪100 100‬‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺼﺒﺎﺣﻴﺔ واﳌﺴﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﺠﻮزة‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪400‬‬ ‫‪200 200‬‬ ‫اﳌﺠﻤﻮع اﻟﻜﲆ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺴﻴﻢ رأﻓﺖ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر "دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋـﻦ ﺷﺨﺼـﻴﺔ اﳌﺘﻔـﻮﻗني واﻟﻌـﺎدﻳني‬
‫ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ وﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎم" اﳌﺠﻠﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.27‬‬

‫‪163‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻛـام ﺗﺘﺤـﺪد اﻟﺪراﺳــﺔ ﺑـﺎﻷداة اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ وﻫــﻰ اﺧﺘﺒـﺎر رﺳـﻢ اﻟﺮﺟــﻞ اﻟﺘـﻰ ﻗــﺎم‬
‫ﺑﺈﻧﺠﺎزﻫﺎ "ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺘﻮﱃ ﻏﻨﻴﻤﺔ")‪ (1‬ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﻘﻨـني رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﰱ ﺻـﻮرﺗﻪ اﳌﻌﺪﻟـﺔ‬
‫"اﺧﺘﺒﺎر ﻫﺎرﻳﺲ وﺟﻮداﻧﻒ" )‪ (2)(1963‬وﻗﺪ أﺿﺎف اﻟﺒﺎﺣـﺚ إﻟﻴـﻪ ً‬
‫ﻋـﺪدا ﻣـﻦ اﳌﻔـﺮدات‬
‫ﻓﺒﻠﻐﺖ ﻋﺪد ﻣﻔﺮداﺗﻪ )‪ (3)(105‬وﻫﺬه اﻟﺰﻳﺎدة ﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻗﺪرﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛام اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻴﻨﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل اﳌﴫﻳـني وﻗـﺪ‬
‫اﺳﺘﻌﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰱ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ مبﻔﺘـﺎح اﻟﺘﺼـﺤﻴﺢ اﻟـﺬى اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻏﻨﻴﻤـﺔ وذﻟـﻚ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم ﻟﻜﻞ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺤﻮﻳﻠﻬـﺎ )اﻟـﺪرﺟﺎت‬
‫اﻟﺨﺎم إﱃ ﻧﺴﺐ اﻟﺬﻛﺎء وﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ :‬ص=‪ 2.182100746‬س ‪34.27258115 +‬‬
‫وذﻟﻚ وﻓﻘًﺎ ﻟﺪراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻪ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺪدﻫﺎ ‪ 5500‬ﻓﺮد ﻣﻨﻬﺎ ‪ 800‬ﰱ ﻋﻤـﺮ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫وﺟﺎء اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺮﺑﻴﻊ اﻷﻋﲆ واﻷدىن وﻣﺘﻮﺳﻄﻰ اﻟﺬﻛﺎء ﻛﺎﻟﺘﺎﱃ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪(2‬‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫ﻋﺪد‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫م اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫اﻟﺨﺎم‬
‫اﻷﻓﺮاد‬ ‫إﱃ‬ ‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻣﻦ إﱃ ﻣﻦ‬
‫‪25‬‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻊ ‪150 130.4 53 44‬‬
‫أﻋﲆ‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 35‬ذﻛﺎء أﻋﲆ‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻊ ‪154.4 130.4 55 44‬‬
‫أﻋﲆ‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 100 21‬ﻃﻔﻞ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﺾ ‪15 130.4 53 44‬‬
‫أﻋﲆ‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫‪3‬‬
‫‪19‬‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﺾ ‪156.6 130.4 56 44‬‬
‫أﻋﲆ‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫‪4‬‬
‫‪23‬‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻊ ‪108.5 91.06 34 26‬‬
‫أدىن‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 15‬ذﻛﺎء أدىن‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻊ ‪108.5 84.51 34 23‬‬
‫أدىن‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫‪6‬‬
‫‪ 100 29‬ﻃﻔﻞ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﺾ ‪108.5 71.4 34 17‬‬
‫أدىن‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫‪7‬‬
‫‪33‬‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﺾ ‪108.5 64.85 34 14‬‬
‫أدىن‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫‪8‬‬
‫‪52‬‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻊ ‪128.2 110.72 43 35‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫‪9‬‬
‫ذﻛﺎء‬ ‫‪50‬‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻊ ‪128.2 110.72 43 35‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫‪10‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻨﺨﻔﺾ ‪ 200 50 128.2 110.72 43 35‬ﻃﻔﻞ‬ ‫‪ 11‬ذﻛﻮر‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻨﺨﻔﺾ ‪48 128.2 110.72 43 35‬‬ ‫‪ 12‬إﻧﺎث‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺘﻮﱃ ﻏﻨﻴﻤﺔ‪ :‬ﺗﻘﻨني اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ مبﴫ‪ ،‬ﻣﺮﺟـﻊ‬
‫ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬ﺳﻴﺪ ﻋﺜامن ﻋﺜامن‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻔﴗ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠـﻮ اﳌﴫﻳـﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪،1976 ،‬‬
‫ص‪.199‬‬
‫‪ -3‬اﻧﻈﺮ اﳌﻔﺮدات ﰱ اﻟﺠﺪول اﳌﺮﻓﻖ وﻣﺸﺎر ﺑﻪ اﳌﻔﺮدات اﻟﺘﻰ ﺗﻢ إﺿﺎﻓﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﻛام ﺗﺘﺤﺪد اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺑـﺎﳌﻨﻬﺞ اﻹﺣﺼـﺎىئ اﳌﺴـﺘﺨﺪم ﻣـﻊ ﻣﺘﻐـريات اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫وﻫﻮ )ﻛﺎ‪ (2‬وﻋﺎﻣﺔ ﻓﺈن أﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪم )ﻛﺎ‪ (2‬ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑـني ﺗﻜـﺮارﻳني ﻫـﻰ‬
‫ﺧﺎرج ﻗﺴﻤﺔ ﻣﺮﺑﻊ ﻓﺮق اﻟﺘﻜﺮارﻳني ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬام)‪.(1‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ً‬
‫‪ -1‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰱ ﻋﺪد وﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﺑني أﻃﻔﺎل‬
‫ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰱ ﻋﺪد وﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﺑني اﻟﺬﻛﻮر‬
‫واﻹﻧﺎث ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓـﺮوق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ ﰱ ﻋـﺪد وﻧﻮﻋﻴـﺔ ﻣﻔـﺮدات رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﺑـني‬
‫أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮﻳني اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﻷﻋﲆ واﻷدىن ﻣﻦ ﺳـﻦ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ )ﻣـﺪارس ﺧﺎﺻـﺔ‪/‬‬
‫ﻣﺪارس ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓـﺮوق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ ﰱ ﻋـﺪد وﻧﻮﻋﻴـﺔ ﻣﻔـﺮدات رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﺑـني‬
‫أﺻﺤﺎب اﻟﺬﻛﺎء اﻷﻋﲆ وأﺻﺤﺎب اﻟﺬﻛﺎء اﻷدىن ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ً‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻨـﺎول اﻟﻮﺿـﻊ اﻟﻘـﺎﺋﻢ‬
‫ﻟﻠﻈﺎﻫﺮة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أى أﻧﻬﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ دراﺳﺔ ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ إﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ﻳﻘـﻮم‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ مبﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮﺻني‪.‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﺧﻄﻮات اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ً‬
‫‪ -1‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﲆ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ 400‬ﻓﺮد(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻟﺼﻖ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وورﻗﺔ رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻋﲆ اﺳﺘامرة ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻔـﺮدات رﺳـﻢ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺼــﺤﻴﺢ رﺳــﻢ ﻛــﻞ ﻃﻔــﻞ ﻋــﲆ ﺣــﺪة ﰱ ﺿــﻮء ﻣﻔــﺮدات رﺳــﻢ اﻟﺮﺟــﻞ اﳌﻮﺟــﻮدة‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘامرة وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ ( ‬ﻋﲆ اﳌﻔﺮدة اﻟﺘﻰ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑـﺤﴫ ﻋﻼﻣـﺎت ) ‪ ( ‬ﰱ اﺳـﺘامرة ﻛـﻞ ﻃﻔـﻞ ﻓﻜـﺎن اﳌﺠﻤـﻮع ﻫـﻮ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺨﺎم ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔـﺎل اﳌﴫﻳـني ﰱ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺤﻀـﺎﻧﺔ واﻻﺑﺘـﺪاىئ‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء وﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ واﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،1979 ،‬‬
‫ص‪.197 ،196‬‬

‫‪165‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -5‬ﻟﻌﻤﻞ اﳌﻘﺎرﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﺗﻢ اﻵىت‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻋﺪد وﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﻔﺮدات اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰱ رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﺗﻢ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﺘﻜﺮارات اﻟﺘﻰ ﺣﺼـﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻛـﻞ ﻣﻔـﺮدة ﻣـﻦ أداء أﻓـﺮاد اﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻛﻠﻬـﺎ‬
‫)‪ 400‬ﻓﺮد(‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ أﻣﻜﻦ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ وﻗﻴﻤﺔ )ﻛﺎ‪ (1)(2‬ودﻻﻟﺘﻬﺎ ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻣﻔﺮدة ﰱ ﺿﻮء ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ مل ﺗﻈﻬﺮ ﻫﺬه اﳌﻔﺮدة ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﺳﺘامرة اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻷﺻﺤﺎﺑﻬﺎ إﱃ ذﻛﻮر وإﻧﺎث‪ ،‬وﺗﻢ ﺣﺴـﺎب ﺗﻜـﺮارات‬
‫ﻛﻞ ﻣﻔﺮدة ﻟﻜﻞ ﺟﻨﺲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺴﺎب ﺗﻜﺮار اﳌﻔﺮدة ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر وﺗﻜﺮار ﻧﻔﺲ‬
‫اﳌﻔﺮدة ﻟﺪى اﻹﻧﺎث أﻣﻜﻦ ﺣﺴﺎب اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ وﻗﻴﻤﺔ ﻛﺎ‪ 2‬ودﻻﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻌــﺎ ﻟﻠﻤﺴــﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼــﺎدى إﱃ )أﻋــﲆ‪ /‬أدىن(‬
‫ﺟ‪ -‬ﺗــﻢ ﺗﺼــﻨﻴﻒ اﺳــﺘامرات اﻟﻌﻴﻨــﺔ ً‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ مبﻠﻔﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﺗﻜﺮارات ﻛـﻞ ﻣﻔـﺮدة ﻟﻜـﻞ ﻣﺴـﺘﻮى ﻣـﻦ‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳني وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻜﺮارﻳﻦ أﻣﻜﻦ ﺣﺴﺎب اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ وﺣﺴﺎب ﻗﻴﻤـﺔ ﻛـﺎ‬
‫ودﻻﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻢ ﻋﻤﻞ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﻨﺎزﱃ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم ﻷﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ 400‬ﻓﺮد( وﺗـﻢ اﺧﺘﻴـﺎر ﻣـﻦ‬
‫ميﺜﻠﻮن اﻟﺮﺑﻴﻊ اﻷﻋﲆ واﻟﺮﺑﻴﻊ اﻷدىن‪ ،‬ﻛام ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻧﺴﺐ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫متﻬﻴﺪا ﻟﻌﻤﻞ اﳌﻘﺎرﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺴﺎب ﻋﺪد ﺗﻜﺮارات ﻛﻞ ﻣﻔـﺮدة‬ ‫ً‬
‫ﻟﺪى ﻛﻞ رﺑﻴﻊ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﻓﺮاد ﻣﺘﻮﺳﻄﻮ اﻟﺬﻛﺎء ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ ﺑﺎﻟﺠﺪول رﻗـﻢ )‪ (4‬ﳌﻨﺎﻗﺸـﺘﻬﺎ‬
‫ﰱ ﺿﻮء اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮارات )ﺳﻮف ﻳﺆﺧﺬ ﰱ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻨﺴﺐ اﻟﺘﻰ ﺗﺒﺪأ ﻣـﻦ ‪%60‬‬
‫إﱃ أﻋﲆ(‪.‬‬

‫ﴍا‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﰱ ﺿﻮء اﻟﻔﺮوض ‪:‬‬

‫ﻋﺎ ً‬
‫)‪ (1‬اﻟﻔﺮض اﻷول واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪) :‬وﻫﻮ ﻳﻨﺺ ﻋﲆ(‪:‬‬
‫"ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ ﰱ ﻋـﺪد وﻧﻮﻋﻴـﺔ ﻣﻔـﺮدات رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﺑـني‬
‫أﻃﻔﺎل ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ"‪ .‬ﺗﺪل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ ﰱ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (4‬أن أﻃﻔـﺎل ﺳـﻦ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ‬
‫)‪ 400‬ﻃﻔﻞ( ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺪرة )ﻋﻨﺪ رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ( ﻋﲆ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﻔﺮدات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺮأس ‪ :‬ﺗﻀـﻤﻨﺖ رﺳـﻮم أﻃﻔـﺎل ﺳـﻦ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ وﺟـﻮد "اﻟـﺮأس" ﺑﻨﺴـﺒﺔ )‪(%100‬‬
‫واﺗﺨﺬت اﻻﺗﺠﺎه اﻷﻣﺎﻣﻰ ﻋﻨـﺪ اﻟﺮﺳـﻢ ﺑﻨﺴـﺒﺔ )‪ ،(%93‬ﺑﻴـﻨام ﺗﻨـﻮع ﺷـﻜﻞ اﻟـﺮأس‬
‫وﻟﻜﻦ ﺑﺪون ﻧﺘﺎﺋﺞ داﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻗﻴﻤﺔ ﻛـﺎ‪ 2‬ﻋﻨـﺪ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟـﺔ ‪ ،5.591 = 0.05‬ﻋﻨـﺪ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟـﺔ ‪ ،9.210 = 0.01‬وﻋﻨـﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪.13.815 = 0.001‬‬

‫‪166‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫اﻟﺮﻗﺒﺔ ‪ :‬ﺗﻀﻤﻨﺖ رﺳﻮم أﻃﻔﺎل اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ "وﺟﻮد اﻟﺮﻗﺒﺔ" ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(%82.3‬واﺳﺘﻄﺎع‬ ‫‪-2‬‬
‫)‪ (%81.5‬ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﱪزوا اﻟﺮﻗﺒﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻛام اﺳﺘﻄﺎع )‪ (%70.7‬ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳـﱪز‬
‫اﻟﺮﻗﺒﺔ ﺑﻜﻴﺎن واﺿﺢ وﻟﻴﺲ اﻣﺘﺪاد ﻟﺠﺬع أو ﺳﺎق‪ .‬أﻣﺎ ﺷﻜﻞ اﻟﺮﻗﺒﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻨـﻮع دون‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﻻ أن أﻛﱪ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل )‪ (%37‬ﻛﺎﻧـﺖ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ داﻟﺔ‬
‫‪ 11‬أو ‪. / /‬‬
‫اﻟﻌني ‪ :‬ﺗﻀﻤﻨﺖ رﺳﻮم أﻃﻔﺎل اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ" وﺟﻮد إﺣـﺪى اﻟﻌﻴﻨـني أو ﻛﻠـﻴﻬام "ﺑﻨﺴـﺒﺔ‬ ‫‪-3‬‬
‫)‪ (%97.3‬ﻛام اﺳﺘﻄﺎع )‪ (%76.7‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﻮﺿـﺤﻮا اﻟﺮﻣـﻮش أو اﻟﺤﻮاﺟـﺐ‪،‬‬
‫ــﺎﺋﻴﺎ إﻻ أن أﻛــﱪ ﻧﺴــﺒﺔ ﻣــﻦ ﻫــﺬه‬
‫وﺗﻨﻮﻋــﺖ أﺷــﻜﺎل اﻟﻌــني دون ﻧﺘــﺎﺋﺞ داﻟــﺔ إﺣﺼ ً‬
‫(‪.‬‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل )‪ (%25.8‬ﻛﺎﻧﺖ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‪) :‬‬
‫اﻷﻧﻒ ‪ :‬ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳﻮم "وﺟﻮد اﻷﻧﻒ" ﺑﻨﺴـﺒﺔ )‪ ،(%77.7‬واﺳـﺘﻄﺎع ‪ %47.2‬ﻣـﻦ‬ ‫‪-4‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﱪزوا اﻷﻧﻒ ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ وﻫﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻏري داﻟﺔ‪ .‬وﺗﻨﻮﻋﺖ أﺷﻜﺎل اﻷﻧﻒ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﻻ أن أﻛﱪ ﻧﺴـﺒﺔ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻷﺷـﻜﺎل )‪ (%25.25‬ﻛﺎﻧـﺖ‬ ‫ً‬ ‫دون ﻧﺘﺎﺋﺞ داﻟﺔ‬
‫(‪.‬‬ ‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‪) :‬‬
‫اﻟﻔﻢ ‪ :‬ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳﻮم "وﺟـﻮد اﻟﻔـﻢ" ﺑﻨﺴـﺒﺔ )‪ (%82.5‬واﺳـﺘﻄﺎع )‪ (%58.7‬ﻣـﻦ‬ ‫‪-5‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﱪزوا اﻟﺸﻔﺎه ﻣـﻦ ﺑﻌـﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺗﻨﻮﻋـﺖ أﺷـﻜﺎل اﻟﻔـﻢ دون ﻧﺘـﺎﺋﺞ داﻟـﺔ‬
‫إﺣﺼــﺎﺋﻴﺎ إﻻ أن أﻛــﱪ ﻧﺴــﺒﺔ ﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻷﺷــﻜﺎل )‪ (%44.7‬ﻛﺎﻧــﺖ ﻋــﲆ ﺷــﻜﻞ‬‫ً‬
‫(‪.‬‬ ‫)‬
‫اﻟــﺬﻗﻦ واﻟﺠﺒﻬــﺔ ‪ :‬ﺗﻀــﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳــﻮم "وﺟــﻮد ﻛــﻞ ﻣــﻦ اﻟــﺬﻗﻦ واﻟﺠﺒﻬــﺔ" ﺑﻨﺴــﺒﺔ‬ ‫‪-6‬‬
‫)‪ ،(%94.7‬واﺳﺘﻄﺎع )‪ (%62.5‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﱪزوا ﺧﻂ اﻟﻔﻚ‪ ،‬وﺗﻨﻮﻋـﺖ أﺷـﻜﺎل‬
‫اﻟﻔﻚ واﻟﺬﻗﻦ دون ﻧﺘﺎﺋﺞ داﻟﺔ إﻻ أن أﻛﱪ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل )‪ (%46.8‬ﻛﺎﻧﺖ‬
‫(‪.‬‬ ‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‪) :‬‬
‫اﻟﺸــﻌﺮ ‪ :‬ﺗﻀــﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳــﻮم "وﺟــﻮد اﻟﺸــﻌﺮ‪ :‬أى ﺗﻮﺿــﻴﺢ ﻋــﲆ اﻟــﺮأس ﻳﻌــﱪ‬ ‫‪-7‬‬
‫إﺣﺼـﺎﺋﻴﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺸﻌﺮ" )ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ (%70.5‬وﺗﻨﻮﻋﺖ أﺷـﻜﺎل اﻟﺸـﻌﺮ دون ﻧﺘـﺎﺋﺞ داﻟـﺔ‬
‫إﻻ أن أﻛــــﱪ ﻧﺴــــﺒﺔ ﻣــــﻦ ﻫــــﺬه اﻷﺷــــﻜﺎل )‪ (%31‬ﻛﺎﻧــــﺖ ﻋــــﲆ ﺷــــﻜﻞ‪:‬‬
‫(‪.‬‬ ‫)‬
‫اﻷﺻــﺎﺑﻊ ‪ :‬ﺗﻀــﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳــﻮم "وﺟــﻮد اﻷﺻــﺎﺑﻊ" )ﺑﻨﺴــﺒﺔ ‪ (%58‬وﺗﻨﻮﻋــﺖ أﺷــﻜﺎل‬ ‫‪-8‬‬
‫اﻷﺻﺎﺑﻊ دون ﻧﺘﺎﺋﺞ داﻟﺔ إﻻ أن أﻛﱪ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل )‪ (%14.5‬ﻛﺎﻧﺖ ﻋـﲆ‬
‫(‪.‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‬

‫‪167‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -9‬اﳌﻌﺼــﻢ ‪ :‬ﺗﻀــﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳــﻮم "وﺟــﻮد ﻣﻌﺼــﻢ اﻟﻴــﺪ أو ﻣﻔﺼــﻞ اﻟﺴــﺎق" ﺑﻨﺴــﺒﺔ‬

‫‪ ،(%91.2‬وﻗــﺪ ﻧﺠــﺢ )‪ (%68‬ﻣــﻦ اﻷﻃﻔــﺎل ﰱ ﺗﻮﺿــﻴﺢ ﻣﻌﺼــﻢ اﻟﻴــﺪ‪ ،‬ﺑﻴــﻨام ﻧﺠــﺢ‬
‫)‪ (%79‬ﻣﻨﻬﻢ ﰱ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎق‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻷﻛﺘﺎف ‪ :‬ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳﻮم "وﺟﻮد اﻷﻛﺘـﺎف" )ﺑﻨﺴـﺒﺔ ‪ ،(%72.7‬وﺗﻨﻮﻋـﺖ أﺷـﻜﺎل‬
‫اﻷﻛﺘﺎف دون ﻧﺘﺎﺋﺞ داﻟﺔ اﻻ أن أﻛﱪ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل )‪ (%30.5‬ﻛﺎﻧﺖ ﻋـﲆ‬
‫(‪.‬‬ ‫ﺷﻜﻞ‪) :‬‬
‫‪ -11‬اﻟﺬراﻋني ‪ :‬ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳﻮم "وﺟﻮد اﻟﺬراﻋني" ﺑﻨﺴـﺒﺔ )‪ ،(%89.7‬وﻧﺠـﺢ اﻷﻃﻔـﺎل ﺑﻨﺴـﺒﺔ‬
‫)‪ (%76.7‬ﰱ ﺗﻮﺿــﻴﺢ اﻟــﺬراﻋني ﰱ أﺷــﻜﺎل ذات ﺑﻌــﺪﻳﻦ‪ .‬وﻇﻬــﺮت ﺟﻤﻴــﻊ اﻷذرع ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ )ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺠﺬع( إﻻ أن ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺬراع ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺒني ﻗـﺪ ﺗﻨﻮع دون ﻧﺘﺎﺋﺞ داﻟـﺔ‬
‫وﻛﺎﻧﺖ أﻛﱪ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻮاﺿــﻊ )‪ (%49.7‬وﻫـﻰ وﺟـﻮد اﻟـﺬراﻋني ﺑﺎﻷﻛﺘـﺎف‪ .‬أﻣـﺎ‬
‫أﻳﻀﺎ دون ﻧﺘﺎﺋﺞ داﻟـﺔ إﻻ أن أﻛـﱪ ﻧﺴـﺒﺔ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻷﺷـﻜﺎل‬ ‫ﺷﻜﻞ اﻟﺬراﻋني ﻓﻘﺪ ﺗﻨﻮع ً‬
‫(‪ ،‬ﻛـام أن ﺟﻤﻴـﻊ‬ ‫)‪ (%40.5‬ﻛﺎﻧﺖ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ‪) :‬‬
‫اﻷذرع ﻇﻬﺮت أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻮﻋﺖ ﺣﺮﻛﺔ اﻷذرع دون ﻧﺘﺎﺋﺞ داﻟﺔ إﻻ أن أﻛﱪ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫( وﻫـﻮ ﻧﻔـﺲ اﻻﺗﺠـﺎه‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛـﺎت )‪ (%35.2‬ﻛﺎﻧـﺖ ﰱ اﺗﺠـﺎه )‬
‫اﻟﺬى اﺗﺨﺬه أﻃﻔﺎل ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﰱ دراﺳﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬اﻟﺴﺎﻗني ‪ :‬ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳﻮم "وﺟﻮد اﻟﺴﺎﻗﻴﺔ" ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(%100‬وﻧﺠﺢ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%82.5‬ﰱ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺴﺎﻗني ﰱ أﺷﻜﺎل ذات ﺑﻌﺪﻳﻦ‪ .‬وﺗﻨـﻮع ﻣﻜـﺎن اﻟﺴـﺎﻗني ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺠﺴﻢ إﻻ أن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻫـﻰ ارﺗﺒـﺎط اﻟﺴـﺎﻗني ﺑﺎﻟﺠـﺬع ﺑﻨﺴـﺒﺔ )‪ .(%93‬ﻛـام‬
‫ﺗﻨﻮع ﺷﻜﻞ اﻟﺴﺎﻗني إﻻ أن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺪاﻟـﺔ ﻇﻬـﻮر اﻟﺴـﺎﻗني ﺑﻨﺴـﺒﺔ )‪ (%73.2‬ﻋـﲆ‬
‫(‪ .‬وﻇﻬﺮت ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺴﻴﻘﺎن أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻮﻋﺖ ﺣﺮﻛـﺔ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ‪) :‬‬
‫(‬ ‫اﻟﺴﻴﻘﺎن‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺪاﻟـﺔ ﻫـﻰ ﻇﻬـﻮر اﻟﺴـﻴﻘﺎن ﺑﻬـﺬه اﻟﺤﺮﻛـﺔ‪) :‬‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ )‪.(%79.7‬‬
‫‪ -13‬اﻷﻗﺪام ‪ :‬ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳﻮم "وﺟﻮد اﻷﻗﺪام" ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(%89‬وﺗﻨﻮﻋﺖ أﺷﻜﺎل اﻷﻗـﺪام‬
‫دون دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ إﻻ أن أﻛﱪ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻫـﺬه اﻷﺷـﻜﺎل )‪ (%25.25‬ﻛﺎﻧـﺖ ﻋـﲆ‬
‫( ﻛــام ﺗﻨﻮﻋــﺖ اﺗﺠﺎﻫــﺎت اﻷﻗــﺪام‬ ‫ﺷــﻜﻞ‪) :‬‬
‫دون ﻧﺘﺎﺋﺞ داﻟـﺔ إﻻ أن أﻛـﱪ ﻧﺴـﺒﺔ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت )‪ (%44‬اﺗﺨـﺬت ﻫـﺬا‬
‫(‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺠﺢ )‪ (%74.7‬ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ ﺗﻮﺿـﻴﺢ ﻛﻌـﺐ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎه‪) :‬‬
‫اﻟﻘﺪم‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫اﻟﺠــﺬع ‪ :‬ﺗﻀــﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳــﻮم "وﺟــﻮد اﻟﺠــﺬع" ﺑﻨﺴــﺒﺔ )‪ ،(%91‬وﻧﺠــﺢ اﻷﻃﻔــﺎل ﰱ‬ ‫‪-14‬‬

‫ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪ :‬ﻧﺠـﺢ اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ إﻳﺠـﺎد اﻟﺘﻨﺎﺳـﺐ ﰱ أﺑﻌـﺎد اﻟﻮﺟـﻪ ﺑﻨﺴـﺒﺔ )‪،(%67.2‬‬ ‫‪-15‬‬
‫وﺗﺤﻘﻖ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﰱ أﺑﻌﺎد أﺧﺮى وﻟﻜﻦ ﺑﺪون دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻼﺑﺲ ‪ :‬ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺮﺳﻮم "وﺟﻮد اﳌﻼﺑﺲ" ‪" -‬أى ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻣﻼﺑـﺲ"‬ ‫‪-16‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪" .(%95‬وﻋﺪم اﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻻﺳـﻮرة واﻟﺒﻨﻄﻠـﻮن" ﺑﻨﺴـﺒﺔ‬
‫‪.%89.2‬‬
‫وﺟﻬﺔ اﻟﺮﺳﻢ ‪ :‬ﻇﻬﺮت رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴـﺔ واﻟﱪوﻓﻴـﻞ‬ ‫‪-17‬‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ (%78‬ومتﺜﻠﺖ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴـﺔ ﰱ اﻟﺠﺴـﻢ ﻛﻠـﻪ ﻣـﺎ ﻋـﺪا اﻷﻗـﺪام ﺑﻨﺴـﺒﺔ‬
‫)‪ ،(%75.7‬واﻟﻮﺟﻪ ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪.(%4‬‬
‫اﻟﺘﻮاﻓـﻖ ‪ :‬ﻇﻬــﺮ اﻟﺘﻮاﻓــﻖ اﻟﺤــﺮىك ﻟﻠﺨﻄــﻮط ﰱ اﻟﺮﺳــﻮم ﺑﻨﺴــﺒﺔ )‪ ،(%99‬واﻟﺘﻮاﻓــﻖ‬ ‫‪-18‬‬
‫اﻟﺤــﺮىك ﻟﻼﺗﺼــﺎل ﺑﻨﺴــﺒﺔ )‪ ،(%88.7‬واﻟﺨﻄــﻮط اﳌﺒــﺎﴍة ﻹﻃــﺎر اﻟــﺮأس ﺑﻨﺴــﺒﺔ‬
‫)‪ ،(%99.7‬واﻟﺨﻄﻮط اﳌﺒﺎﴍة ﻹﻃﺎر اﻟﺠﺬع ﺑﻨﺴـﺒﺔ )‪ ،(%96.2‬واﻟﺨﻄـﻮط اﳌﺒـﺎﴍة‬
‫ﻟﺴامت وﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(%99‬ﻛـام ﻇﻬـﺮت اﻟﺮﺳـﻮم ﰱ ﺻـﻮرة اﺳﻜﺘﺸـﺎت‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%97.2‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻜﺸﻂ ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪.(%68.2‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺘﻀﺢ اﻵىت ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ أﻇﻬﺮ ﻋﺪد )‪ (43‬ﻣﻔﺮدة ﻣـﻦ ﻣﻔـﺮدات رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ وذﻟـﻚ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﺪد اﻟﻜﲆ )‪ (105‬ﻣﻔﺮدة أى ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ (%41‬وﻫﻰ ﻧﺴﺒﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻔـﺮدات‬
‫ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎدﺳﺔ )‪.(1‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺮﻛﺰت اﳌﻔﺮدات اﻟـ )‪ (43‬ﻋﲆ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺮأس واﻟﺮﻗﺒﺔ واﻟﻌني واﻷﻧﻒ واﻟﻔﻢ واﻟﺬﻗﻦ‬
‫واﻟﺠﺒﻬــﺔ واﻟﺸــﻌﺮ واﻷﺻــﺎﺑﻊ واﳌﻌﺼــﻢ واﻷﻛﺘــﺎف واﻟــﺬراﻋني واﻟﺴــﺎﻗني واﻷﻗــﺪام‬
‫واﻟﺠﺬع واﳌﻼﺑﺲ‪ ،‬وﺗﻨﺎﺳﺐ أﺑﻌﺎد اﻟﻮﺟﻪ واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺤﺮىك‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺗﻜﺮارات ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ ﻳﺘﻀـﺢ ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ أن ﻫﻨـﺎك ﺷـﻜﻼ ﻋﺎﻣـﺎ‬
‫ﺷﺎﺋﻌﺎ )أﻛرث ﻣﻦ ﻏريه( ﻳﺘﺨﺬه أﻃﻔﺎل ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﰱ رﺳﻢ‪ :‬اﻟﺮأس‪ ،‬اﻟﺮﻗﺒـﺔ‪ ،‬اﻟﻌـني‪،‬‬
‫اﻷﻧﻒ‪ ،‬اﻟﻔﻢ‪ ،‬اﻟﻔﻚ واﻟﺬﻗﻦ‪ ،‬واﻟﺴﻌﺮ واﻷذن واﻷﺻﺎﺑﻊ‪ ،‬واﻷﻛﺘﺎف‪ ،‬واﻟﺬراﻋني‪ ،‬وﻣﻜﺎن‬
‫اﻟﺬراﻋني ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺬع‪ ،‬واﻟﻮرك واﻟﺮﻛﺒﺔ واﻷﻗﺪام‪.‬‬

‫‪ -1‬وﺻﻠﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﳌﻔﺮدات اﳌﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎدﺳﺔ )‪ ،(%39.2‬اﻧﻈﺮ ص‪ 36‬ﻣﻦ ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت‬
‫وﺑﺤﻮث اﻟﺘﻰ ﺗﺼﺪرﻫﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺤﺎدى ﻋﴩ ‪ -‬اﻟﻌﺪد اﻷول ‪ -‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪) 1988‬دراﺳـﺔ‬
‫ﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﺎﺣﺚ(‪.‬‬

‫‪169‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أﻳﻀﺎ( ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪:‬‬ ‫مل ﺗﻜﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ داﻟﺔ ) ً‬ ‫‪-4‬‬

‫ﺗﻮﺿﻴﺢ إﻧﺴﺎن اﻟﻌني وﻧﺴﺒﻬﺎ وﺑﺮﻳﻘﻬﺎ واﺗﺠﺎﻫﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد أﺳﻨﺎن‪ ،‬ووﺟﻮد ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﻔﺎه واﻷﻧﻒ ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺮوز اﻟﺬﻗﻦ ووﺿﻮح ﺗﺒﺎﻳﻨﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺠﺰء اﻟﺴﻔﲆ ﻟﻠﺸﻔﺎه‪ ،‬وﺗﻮﺿﻴﺢ ﺧﻂ اﻟﻔﻚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺸﻌﺮ ﰱ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﻼ اﻋﺘﻨﺎء أو ﺗﻈﻠﻴﻞ‪ ،‬وﺗﻮﺿﻴﺢ أى منﻮذج ﻟﻠﺸـﻌﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﺴﻮاﻟﻒ أو اﻟﺨﺼﻠﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺴﻴﻖ وﺗﻈﻠﻴﻞ منﻮذج اﻟﺸﻌﺮ اﳌﻘﱰح‪.‬‬
‫وﺟﻮد اﻷذن وﺗﻨﺎﺳﺒﻬﺎ ﰱ وﺿﻌﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ اﻟﺮأس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﺪد اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻸﺻﺎﺑﻊ وﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻷﺻﺎﺑﻊ واﻟﻮﺿﺢ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻺﺑﻬﺎم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد اﻟﻴﺪﻳﻦ وﺗﻮﺿﻴﺢ راﺣﺔ اﻟﻴﺪ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻷﻛﺘﺎف أﻛرث دﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد ﻣﻔﺼﻞ اﻟﻜﻮع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد اﻟﻮرك وﺗﺤﺪﻳﺪه أﻛرث دﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد ﻣﻔﺼﻞ اﻟﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﻨﺎﺳﺐ أﺑﻌﺎد اﻷﻗﺪام واﻟﺮﺳﻢ اﳌﻨﻈﻮرى ﻟﻠﻘﺪم وﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻘﺪم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1 1‬‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺮأس ﺑﺎﻟﺠﺬع )ﻟﻴﺲ أﻛرث ﻣﻦ ‪ 3/1‬وﻻ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 5‬أو ‪ 10‬اﻟﺠﺬع(‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﰱ أﺑﻌﺎد اﻟﺬراﻋني واﻟﺴﺎﻗني وﺗﻨﺎﺳـﺐ وﺟـﻮد اﻷﻃـﺮاف وأن ﻳﻜﻮﻧـﻮا ﻣـﻦ‬
‫ﺑﻌﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫وﺟﻮد ﻗﻄﻌﺘني أو أرﺑﻊ ﻗﻄﻊ ﻣﻦ ﻣﻼﺑﺲ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ أو وﺟﻮد ﺑﺬﻟﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳـﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﻮرة واﻟﺒﻨﻄﻠﻮن‪ ،‬وﻳﺎﻗﺔ اﻟﻘﻤﻴﺺ‪.‬‬
‫وﺟﻮد أﻓﻀﻞ ﺗﻮاﻓﻖ ﺣﺮىك‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد اﻟﺮﺳﻢ اﳌﺜﺎﱃ أو اﻟﻨﻤﻮذﺟﻰ‪ ،‬وإﺿـﺎﻓﺔ رﻣـﻮز إﱃ رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ‪ ،‬وﺗﻜـﺮار رﺳـﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬ووﺟﻮد اﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ أو اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪام أدوات ﻫﻨﺪﺳـﻴﺔ وأﺧـريا ﺗﻮﺿـﻴﺢ‬
‫ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺮﺟﻞ اﳌﺮﺳﻮم‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎىن واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ ‪) :‬وﻫﻮ ﻳﻨﺺ ﻋﲆ(‬

‫"ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ ﰱ ﻋـﺪد وﻧﻮﻋﻴـﺔ ﻣﻔـﺮدات رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﺑـني‬
‫اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ"‪.‬‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﰱ اﻟﺠـﺪول رﻗـﻢ )‪ (4‬أن اﻟـﺬﻛﻮر ﻳﺘﻤﻴـﺰون‬
‫ً‬ ‫أ ‪ -‬اﻟﺬﻛﻮر ‪ :‬ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻹﻧﺎث ﰱ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪170‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫‪ -3‬ﺷـــﻜﻞ اﻟـــﺮأس ‪ :‬أ – ﺑﻴﻀـــﺎوﻳﺎت )ﺗﻜـــﺮار ‪ 117‬ﺑﻨﺴـــﺒﺔ ‪ -14 ،(%59‬ﺷـــﻜﻞ اﻟﻌـــني‪ :‬ز‪-‬‬
‫( )ﺗﻜــﺮار ‪ 32‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ ‪ -22 ،(%16‬ﺷــﻜﻞ اﻟﻔــﻢ‪ :‬ز‪-‬‬ ‫)‬
‫( )ﺗﻜــﺮار ‪ 20‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ ‪ -26 ،(%10‬ﺷــﻜﻞ اﻟﻔــﻚ‬ ‫)‬
‫( )ﺗﻜــﺮار ‪ 26‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ ‪ -27 ،(%13‬وﺟــﻮد ﻗﻨﻄــﺮة اﻷﻧــﻒ‬ ‫واﻟــﺬﻗﻦ‪ :‬ﺟ‪) -‬‬
‫( )ﺗﻜـﺮار ‪25‬‬ ‫)ﺗﻜﺮار ‪ 22‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -32 ،(%11‬ﺷـﻜﻞ اﻟﺸـﻌﺮ‪ :‬ﺟ‪) -‬‬
‫( )ﺗﻜﺮار‬ ‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -50 ،(%12.5‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺬراﻋني‪ :‬أ – )‬
‫‪ 27‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -74 ،(%13.5‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺮأس ﺑﺎﻟﺠﺬع )ﻟﻴﺲ أﻛـرث ﻣـﻦ ‪ 3/1‬وﻻ أﻗـﻞ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣــﻦ ‪ 10‬اﻟﺠــﺬرع ( )ﺗﻜــﺮار ‪ 94‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ ‪ -89 ،(%47‬أ‪ -‬أﺟــﺰاء اﻟﱪوﻓﻴــﻞ‪) :‬اﻟﻮﺟــﻪ(‬
‫)ﺗﻜــﺮار ‪ 16‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ ‪-89 ،(%8‬ب‪ -‬أﺟــﺰاء اﻟﻮﺟﻬــﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴــﺔ )اﻟﺠﺴــﻢ ﻛﻠــﻪ ﻋــﺪا‬
‫ﻋﻨﴫﻳﻦ( )ﺗﻜﺮار ‪ 17‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.(%8.5‬‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﰱ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (4‬ان اﻹﻧﺎث ﻳﺘﻤﻴﺰن ﻋـﻦ‬ ‫ً‬ ‫ب‪ -‬اﻹﻧﺎث ‪ :‬ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﰱ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:.‬‬
‫‪ -3‬ﺷﻜﻞ اﻟﺮأس ‪ :‬ﺟ‪ -‬اﻟﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺒﻴﻀﺎوﻳﺎت واﳌﺴﺘﻘﻴامت )ﺗﻜﺮار ‪ 136‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،(%68‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﻗﺒــﺔ اﻣﺘــﺪاد ﻟﺠــﺰع أو ﻟﺴــﺎق )ﺗﻜــﺮار ‪ 31‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ ‪ -26 ،(%15.5‬ﺷــﻜﻞ اﻟﻔــﻚ‬
‫( )ﺗﻜﺮار ‪ 110‬ﺑﻨﺴـﺒﺔ ‪ -40 ،%55‬ﺷـﻜﻞ‬ ‫واﻟﺬﻗﻦ‪ :‬أ‪) -‬‬
‫( )ﺗﻜـﺮار ‪ 38‬ﺑﻨﺴـﺒﺔ ‪ -75 ،(%17‬ﺗﻮﺿـﻴﺢ‬ ‫اﻷﺻﺎﺑﻊ‪ :‬ﻫ‪) -‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺮأس ﺑﺎﻟﺠﺬع )ﻟﻴﺲ أﻛرث ﻣـﻦ ‪ 3/1‬وﻻ أﻗـﻞ ﻣـﻦ ‪ 5‬اﻟﺠـﺬع( )ﺗﻜـﺮار ‪118‬‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -92 ،(%59‬أﻓﻀﻞ ﺗﻮاﻓـﻖ ﺣـﺮىك )ﺗﻜـﺮار ‪ 41‬ﺑﻨﺴـﺒﺔ ‪ -98 ،(%20.5‬اﻟﺮﺳـﻢ‬
‫اﳌﺜﺎﱃ أو اﻟﻨﻤﻮذﺟﻰ )ﺗﻜﺮار ‪ 9‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -102 ،(%4.5‬ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل‪:‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ )ﺗﻜﺮار ‪ 6‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.(%3‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺘﻀﺢ اﻵىت ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ متﻴﺰ اﻟﺬﻛﻮر مبﻔﺮدﺗني أﺳﺎﺳﻴﺘني ﻓﻘـﻂ ﻋـﻦ اﻹﻧـﺎث وﻫـام‬
‫‪) 27‬وﺟﻮد ﻗﻨﻄﺮة اﻷﻧﻒ(‪) 74 ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺮأس ﺑﺎﻟﺠﺬع )ﻟﻴﺲ أﻛرث ﻣـﻦ‬
‫‪1‬‬
‫‪ 3/1‬وﻻ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 10‬اﻟﺠﺬع‪ ،‬ﺑﻴﻨام متﻴﺰت اﻹﻧﺎث ﺑﺄرﺑﻊ ﻣﻔﺮدات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻘـﻂ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺬﻛﻮر وﻫﻢ ‪ -7‬اﻟﺮﻗﺒﺔ اﻣﺘﺪاد ﻟﺠﺬع أو ﺳﺎق‪ -75 ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟـﺮأس‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺎﻟﺠـــﺬع )ﻟـــﻴﺲ أﻛـــرث ﻣـــﻦ ‪ 3/1‬وﻻ أﻗـــﻞ ﻣـــﻦ ‪ 5‬اﻟﺠـــﺬع(‪ -92 ،‬أﻓﻀـــﻞ‬
‫ﺗﻮاﻓﻖ ﺣﺮىك‪ -98 ،‬اﻟﺮﺳﻢ اﳌﺜﺎﱃ أو اﻟﻨﻤﻮذﺟﻰ وﻫﺬه اﳌﻔﺮدات اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ اﻟﺘـﻰ‬

‫‪171‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﺧﺘﻠﻒ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث متﺜﻞ ﻧﺴـﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠـﺔ إﱃ ﻣﺠﻤـﻮع اﳌﻔـﺮدات اﻟـﺬى ﺑﻠـﻎ ‪105‬‬
‫ﻣﻔﺮدة‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ متﻴﺰ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻌﺪد )‪ (8‬مثﺎن ﻣﻔﺮدات ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﻣﻘﺎﺑﻞ‬ ‫‪ -2‬ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ ً‬
‫ﻋﺪد )‪ (4‬أرﺑﻊ ﻣﻔﺮدات ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻟﻺﻧﺎث ﻓﻘﻂ ﺗﺘﻀﺢ ﻓﻴام ﻳﲆ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬متﻴﺰ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺒﻴﻀﺎوى ﻟﻠﺮأس ﺑﻴﻨام متﻴﺰت اﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺒﻴﻀﺎوﻳﺎت‬
‫واﳌﺴﺘﻘﻴامت‪.‬‬
‫( ﺑﻴـﻨام متﻴـﺰت اﻹﻧـﺎث‬ ‫ب‪ -‬متﻴﺰ اﻟـﺬﻛﻮر ﺑﺸـﻜﻞ اﻟﻔـﻚ واﻟـﺬﻗﻦ ﺟ )‬
‫(‪.‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ أ )‬
‫‪1‬‬
‫ﺟ‪ -‬متﻴﺰ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺘﻨﺎﺳﺐ اﻟﺮأس ﺑﺎﻟﺠﺬع )ﻟﻴﺲ أﻛرث ﻣﻦ ‪ 3/1‬وﻻ أﻗﻞ ﻣـﻦ ‪ 10‬اﻟﺠـﺬع(‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻴﻨام متﻴﺰت اﻹﻧﺎث ﺑﺈن اﻟﻨﺴﺒﺔ )ﻟﻴﺴﺖ أﻛرث ﻣﻦ ‪ 3/1‬وﻻ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 5‬اﻟﺠﺬع(‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻧﻔﺮد اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺸﻜﻞ اﻟﻌني )ز( )ﻛام ﺳﺒﻖ( وﺷﻜﻞ اﻟﻔﻢ )ز( ووﺟﻮد ﻗﻨﻄـﺮة اﻷﻧـﻒ‬
‫وﺷﻜﻞ اﻟﺸﻌﺮ )ﺟ(‪ ،‬وﺣﺮﻛﺔ اﻟﺬراﻋني )أ(‪ ،‬وأﺟﺰاء اﻟﱪوﻓﻴﻞ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬اﻧﻔﺮدت اﻹﻧﺎث ﺑﺄن اﻟﺮﻗﺒـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ اﻣﺘـﺪاد ﻟﺠـﺬع أو ﻟﺴـﺎق‪ ،‬ﺷـﻜﻞ اﻷﺻـﺎﺑﻊ )ﻫ(‪،‬‬
‫وﺟﻮد أﻓﻀﻞ ﺗﻮاﻓﻖ ﺣـﺮىك‪ ،‬وﻛـﺎن اﻟﺮﺳـﻢ اﳌﺜـﺎﱃ أو منـﻮذﺟﻰ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻇﻬـﻮر‬
‫ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻓﻦ اﻟﻄﻔﻞ وﻫﻰ اﳌﺒﺎﻟﻐﺎت‪.‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪) :‬وﻫﻮ ﻳﻨﺺ ﻋﲆ(‬

‫" ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰱ ﻋﺪد وﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﺑني ذوى‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﻷﻋﲆ وذوى اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﻷدىن ﰱ ﺳﻦ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ" )ﻣـﺪارس‬
‫ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ‪ /‬ﻣﺪارس ﺧﺎﺻﺔ(‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ذوى اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﳌﺮﺗﻔﻊ ‪:‬‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﰱ اﻟﺠـﺪول رﻗـﻢ )‪ (4‬أن أﻃﻔـﺎل ﺳـﻦ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ ﻣـﻦ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻮﺿﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ‬
‫ذوى اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻳﺘﻤﻴﺰون ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻣـﻦ ذوى اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدى‬
‫اﳌﻨﺨﻔﺾ ﰱ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫( )ﺗﻜـﺮار ‪ 39‬ﺑﻨﺴـﺒﺔ ‪،%19.5‬‬ ‫‪ -22‬ﺷﻜﻞ اﻟﻔـﻢ ‪ :‬ﺟ‪) -‬‬
‫( )ﺗﻜﺮار ‪ 16‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -26 ،(%8‬ﺷـﻜﻞ اﻟﻔـﻚ واﻟـﺬﻗﻦ‪ :‬ب‪-‬‬ ‫‪ -22‬و )‬
‫( )ﺗﻜـــﺮار ‪ 65‬ﺑﻨﺴـــﺒﺔ ‪ -32 ،(%32.5‬ﺷـــﻜﻞ‬ ‫)‬
‫( )ﺗﻜــــﺮار ‪ 79‬ﺑﻨﺴﺒــــﺔ ‪،(%39.5‬‬ ‫اﻟﺸـــﻌﺮ‪ :‬ﻫ‪) :‬‬

‫‪172‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫‪ -33‬وﺟﻮد اﻻذن )ﺗﻜﺮار ‪54‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪-34 ،(%27‬ﺗﻨﺴﺎﺳﺐ اﻻذن ﰲ ﻣﻮﺿﻌﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ‬
‫(‬ ‫اﻟﺮأس )ﺗﻜﺮار‪ 49‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ 40،(%24.5‬ﺷﻜﻞ اﻻﺻﺎﺑﻊ ‪:‬ح‪)-‬‬
‫)ﺗﻜــــﺮار ‪41‬ﺑﻨﺴــــﺒﺔ ‪49،(%20.5‬ﺷــــﻜﻞ اﻟــــﺬراﻋني وﻋﻼﻗﺘﻬــــﺎ ﺑﺎﻟﺠﺴــــﻢ ‪ :‬و‪-‬‬
‫()ﺗﻜﺮار ‪ 73‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -50،(%36.5‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺣﺮﻛﺔ اﻟـﺬراﻋني ‪-:‬‬ ‫)‬
‫() ﺗﻜـﺮار ‪ 26‬ﺑﻨﺴـﺒﺔ ‪-64 (%13‬ي ‪:‬‬ ‫(‪-64،‬ﺷﻜﻞ اﻻﻗـﺪام ‪:‬أ‪):‬‬ ‫د)‬
‫()ﺗﻜــﺮار ‪ 23‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ ‪-64،(%11.5‬ﻫـــ‪:‬‬ ‫)‬
‫( )ﺗﻜﺮار ‪ 10‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،(%5‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻷﻗﺪام )ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ‬ ‫)‬
‫اﻟﻘــﺪم )ﺗﻜــﺮار‪ 16‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ ‪-79،(% 8‬اﻟﺘﻨﺎﺳــﺐ ﰲ اﻟﺴــﺎﻗني )ﺗﻜــﺮار ‪ 128‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ‬
‫‪-80،(%64‬ﺗﻨﺎﺳــﺐ وﺟــﻮد اﻻﻃــﺮاف وأن ﻳﻜﻮﻧــﻮا ﻣــﻦ ﺑﻌــﺪﻳﻦ )ﺗﻜــﺮار ‪ 44‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ‬
‫‪- 83 ،(%22‬ب ‪-‬وﺟﻮد اﳌﻼﺑﺲ ‪ :‬أ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺳﻮرة )ﺗﻜـﺮار ‪ 30‬ﺑﻨﺴـﺒﺔ ‪- 83،(%15‬‬
‫ب ‪-‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﻨﻄﻠﻮن )ﺗﻜﺮار ‪ 51‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -84، (%25.5‬وﺟﻮد اﳌﻼﺑﺲ )وﺟﻮد ارﺑﻊ‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﳌﻼﺑﺲ ﻋﲆ اﻻﻗـﻞ ()ﺗﻜـﺮار ‪9‬ﺑﻨﺴـﺒﺔ ‪ -92 ،(%4.5‬أﻓﻀـﻞ ﺗﻮاﻓـﻖ ﺣـﺮيك‬
‫)ﺗﻜﺮار‪ 39‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -101 ،% 19.5‬ﺗﻜﺮار رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ )ﺗﻜﺮار ‪34‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.(%17‬‬
‫ب ‪-‬ذوي اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﳌﻨﺨﻔﺾ ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﰲ اﻟﺠﺪول رﻗـﻢ )‪ (4‬أن اﻃﻔـﺎل ﺳـﻦ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ ﻣـﻦ‬
‫ذوي اﳌﺴﺘﻮي اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﳌﻨﺨﻔﺾ ﻳﺘﻤﻴﺰون ﻋﻦ اﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻣﻦ ذوي اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدي‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻊ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﺪردات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪-2‬اﺗﺠﺎه اﻟﺮأس ‪ :‬ب ‪ -‬ﺟﺎﻧﺒﻲ )ﺗﻜﺮار ‪)22‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -3،(%11‬ﺷـﻜﻞ اﻟـﺮاس ‪ :‬ب ‪ -‬ﻣﺴـﺘﻘﻴامت‬
‫( )ﺗﻜـﺮار ‪ 14‬ﺑﻨﺴـﺒﺔ‬ ‫)ﺗﻜﺮار ‪ 11‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -14 ،(%5.5‬ﺷـﻜﻞ اﻟﻌـني ‪ :‬ح )‬
‫()ﺗﻜــﺮار ‪44‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ ‪-22 ،(%22‬‬ ‫‪ -17( %7‬ﺷــﻜﻞ اﻻﻧــﻒ ب‪)-‬‬
‫()ﺗﻜــﺮار ‪18‬ﺑﻨﺴــﺒﺔ‪ 26،%(9‬ﺷــﻜﻞ اﻟﻔــﻚ واﻟــﺬﻗﻦ د‪-‬‬ ‫ﺷــﻜﻞ اﻟﻔــﻢ ﻫـــ ‪)-‬‬
‫()ﺗﻜﺮار ‪26‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪- 27،(%13‬وﺟﻮد ﻗﻨﻄﺮة اﻻﻧـﻒ )ﺗﻜـﺮار ‪ 26‬ﺑﻨﺴـﺒﺔ‬ ‫)‬
‫( )ﺗﻜــﺮار‪17‬‬ ‫‪ - 49،(%13‬ﺷــﻜﻞ اﻟــﺬراﻋني وﻋﻼﻗــﺘﻬام ﺑﺎﻟﺠﺴــﻢ ‪-‬ج‪) -‬‬
‫()‬ ‫ﺑﻨﺴــــﺒﺔ ‪ -57 ،(% 8.5‬ﺗﻮﺿــــﻴﺢ ﺣﺮﻛــــﺔ اﻟﺴــــﺎﻗني ‪-‬ب‪) -‬‬
‫(‬ ‫ﺗﻜـــــﺮار ‪ 39‬ﺑﻨﺴـــــﺒﺔ ‪- 64،(% 19.5‬ﺷـــــﻜﻞ اﻻﻗـــــﺪام ﺟــــــ ‪) -‬‬

‫‪173‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫)ﺗﻜﺮار ‪ 82‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ -89 ،(%41‬أ‪ -‬أﺟﺰاء اﻟﱪوﻓﻴﻞ "اﻟﻮﺟـﻪ" ﺗﻜـﺮار ‪ 16‬ﺑﻨﺴـﺒﺔ ‪،(%8‬‬
‫‪ 89‬ب‪ -‬أﺟﺰاء اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴـﺔ "اﻟﺠﺴـﻢ ﻛﻠـﻪ ﻋـﺪا ﻋـﻨﴫﻳﻦ" )ﺗﻜـﺮار ‪ 17‬ﺑﻨﺴـﺒﺔ‬
‫‪.(%8.5‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺘﻀﺢ اﻵىت ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻮﺿﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ متﻴﺰ أﺻـﺤﺎب اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدى اﳌﺮﺗﻔـﻊ ﺑـﺜامن ﻣﻔـﺮدات‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﻫﻰ‪) 33 :‬وﺟﻮد اﻷذن(‪) 34 ،‬ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻷذن ﰱ ﻣﻮﺿﻌﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺮأس(‪) 68 ،‬ﺗﻮﺿـﻴﺢ اﻷﻗـﺪام– ﺗﻔﺎﺻـﻴﻞ اﻟﻘـﺪم(‪) 79 ،‬ﻟﺘﻨﺎﺳـﺐ ﰱ اﻟﺴـﺎﻗني(‪80 ،‬‬
‫)ﺗﻨﺎﺳﺐ وﺟﻮد اﻷﻃﺮاف وأن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣـﻦ ﺑﻌـﺪﻳﻦ(‪) 84 ،‬وﺟـﻮد اﳌﻼﺑـﺲ – وﺟـﻮد‬
‫أرﺑﻊ ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﳌﻼﺑﺲ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ(‪) 92 ،‬أﻓﻀﻞ ﺗﻮاﻓـﻖ ﺣـﺮىك(‪) 101 ،‬ﺗﻜـﺮار رﺳـﻢ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ(‪ ،‬ﺑﻴﻨام متﻴﺰ أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﳌﻨﺨﻔﺾ مبﻔﺮدة واﺣـﺪة أﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﰱ رﻗﻢ ‪) 27‬وﺟﻮد ﻗﻨﻄﺮة اﻷﻧﻒ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻮﺿــﺢ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟــﺔ أﻳ ًﻀــﺎ متﻴــﺰ أﺻــﺤﺎب اﳌﺴــﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼــﺎدى اﳌﺮﺗﻔــﻊ ﺑﻌــﺪد‬
‫)‪ (9‬ﺗﺴﻊ ﻣﻔﺮدات ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺑﻴﻨام متﻴﺰ أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﳌـﻨﺨﻔﺾ ﺑﻌـﺪد‬
‫‪ 11‬إﺣﺪى ﻋﴩة ﻣﻔﺮدة ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﺘﻀﺢ ﻓﻴام ﻳﲆ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬متﻴــﺰ أﺻــﺤﺎب اﳌﺴــﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼــﺎدى اﳌﺮﺗﻔــﻊ ﺑﺸــﻜﻞ اﻟﻔــﻢ )ﺟ(‪) ،‬و(‪ ،‬ﺑﻴــﻨام متﻴــﺰ‬
‫أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﳌﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﻔﻢ )ﻫ(‪.‬‬
‫ب‪ -‬متﻴﺰ أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﳌﺮﺗﻔﻊ ﺑﺸـﻜﻞ اﻟﻔـﻢ واﻟـﺬﻗﻦ )ب(‪ ،‬ﺑﻴـﻨام متﻴـﺰ‬
‫أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﳌﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﻔﻚ واﻟﺬﻗﻦ )د(‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬متﻴﺰ أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﳌﺮﺗﻔﻊ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﺬراﻋني وﻋﻼﻗﺘﻬام ﺑﺎﻟﺠﺴـﻢ )و(‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨام متﻴﺰ أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﳌﻨﺨﻔﺾ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ )ﺟ(‪.‬‬
‫د‪ -‬متﻴﺰ أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدى اﳌﺮﺗﻔـﻊ ﺑﺸـﻜﻞ اﻷﻗـﺪام )أ‪ ،‬ى‪ ،‬ﻫ(‪ ،‬ﺑﻴـﻨام متﻴـﺰ‬
‫أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى اﳌﻨﺨﻔﺾ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ )ﺟ(‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬أﻧﻔﺮد أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدى اﳌﺮﺗﻔـﻊ ﺑﺸـﻜﻞ اﻟﺸـﻌﺮ )ﻫ(‪ ،‬وﺷـﻜﻞ اﻷﺻـﺎﺑﻊ‬
‫)ح(‪ ،‬وﺗﻮﺿﻴﺢ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺬراﻋني )د(‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺳﻮرة وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﻨﻄﻠﻮن‪.‬‬
‫و‪ -‬اﻧﻔﺮد أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدى واﳌﺨﻔـﺾ ﺑﺎﻻﺗﺠـﺎه اﻟﺠـﺎﻧﺒﻰ ﻟﻠـﺮأس‪ ،‬وﺷـﻜﻞ‬
‫اﻟﺮأس اﳌﺒﻨﻰ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻘﻴامت‪ ،‬ﺷﻜﻞ اﻟﻌني )ح(‪ ،‬ﺷﻜﻞ اﻷﻧﻒ )ب(‪ ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﻗني )ب(‪ ،‬وأﺟﺰاء اﻟﱪوﻓﻴﻞ‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫)‪ (4‬اﻟﺮض اﻟﺮاﺑﻊ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ‪ ) :‬وﻫﻮ ﻳﻨﺺ ﻋﲆ (‬

‫" ﺗﻮﺟﺪ داﻟﺔ ﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻋﺪد وﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﺑني اﺻﺤﺎب اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻋﲆ‬
‫واﻟﺬﻛﺎء اﻻدىن ﻣﻤﻦ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ "‪.‬‬
‫أ ‪ -‬أﺻﺤﺎب اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻋﲆ ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺿـﺢ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟــﺔ إﺣﺼــﺎﺋﻴﺎ ﰱ اﻟﺠــﺪول رﻗـﻢ )‪ (4‬أن اﻻﻃﻔــﺎل ﺳــﻦ اﻟﺴــﺎﺑﻌﺔ ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺠﻨﺴني وﻣﻦ اﺻﺤﺎب اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻋﲆ ﻳﺘﻤﻴﺰون ﻋـﻦ اﻗـﺮاﻧﻬﻢ ﻣـﻦ اﺻـﺤﺎب اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫اﻻدىن ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ - 4‬وﺟﻮد اﻟﺮﻗﺒﺔ ‪ -5 ،‬وﺟﻮد اﻟﺮﻗﺒﺔ ﻣـﻦ ﺑﻌـﺪﻳﻦ ‪ - 6 ،‬اﻟﺮﻗﺒـﺔ ذات ﻛﻴـﺎن واﺿـﺢ ‪-10،‬‬
‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻌﻴﻨني ) ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺮﻣﻮش او اﻟﺤﻮاﺟﺐ (‪ -11‬ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻌﻴﻨـني )ﺗﻮﺿـﻴﺢ‬
‫اﻧﺴﺎن اﻟﻌني ( ‪ -12،‬ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻌﻴﻨني ) ﺗﻮﺿـﻴﺢ اﻟﻨﺴـﺐ (‪ 13،‬ﺗﻔﺎﺻـﻴﻞ اﻟﻌﻴﻨـني )‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﺮﻳﻖ أو اﺗﺠﺎه اﻟﻌني (‪ -15 ،‬وﺟﻮد اﻻﻧﻒ ‪ -16،‬وﺟﻮد اﻻﻧﻒ ﻣﻦ ﺑﻌـﺪﻳﻦ‬
‫" ‪ -17‬ﺷـــﻜﻞ اﻻﻧـــﻒ )ط(‬ ‫‪ )- 17،‬ﻛـــﻞ اﻻﻧـــﻒ )و( ‪" -‬‬
‫‪،‬‬ ‫" ‪ 18 -‬وﺟﻮد اﻟﻔﻢ ‪ ،‬وﺟﻮد اﻟﺸﻔﺎه ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ ‪،‬‬ ‫"‬
‫‪ -24‬ﺑﺮوز اﻟﺬﻗﻦ ووﺿﻮح ﺗﺒﺎﻳﻨﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺠﺰء اﻟﺴـﻔﲇ ﻟﻠﺸـﻔﺎه ‪ 25 ،‬ﺗﻮﺿـﺢ ﺧـﻂ‬
‫اﻟﻔﻚ ‪ -28،‬وﺟﻮد اﻟﺸﻌﺮ )اي ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻋﲆ اﻟﺮاس ﻳﻌﱪ ﻋـﻦ اﻟﺸـﻌﺮ (‪ -30،‬وﺟـﻮد‬
‫اﻟﺸﻌﺮ )ﺗﻮﺿﻴﺢ اى منﻮذج ﻟﻠﺸﻌﺮ ﻣﺜﻞ اﻟﺴﻮاﻟﻒ ‪ /‬اﻟﺨﺼﻠﺔ اﻻﻣﺎﻣﻴﺔ ( ‪ -31،‬وﺟﻮد‬
‫اﻟﺸــﻌﺮ ) ﺗﻨﺴــﻴﻖ وﺗﻈﻠﻴــﻞ منــﻮذج اﻟﺸــﻌﺮ اﳌﻘــﱰح ( ‪ -32،‬ﺷــﻜﻞ اﻟﺸــﻌﺮ )أ("‬
‫"‪ -32‬ﺷـــﻜﻞ‬ ‫"‪ - 32‬ﺷـــﻜﻞ اﻟﺸـــﻌﺮ )ﻫــــ( "‬
‫"‪ ،‬وﺟــــﻮد اﻻذن ‪ - 34 ،‬ﺗﻨﺎﺳــــﺐ اﻻذن ﰲ‬ ‫اﻟﺸــــﻌﺮ )و("‬
‫" ‪36،‬‬ ‫ﻣﻮﺿﻌﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ اﻟﺮاس ‪ - 35،‬ﺷﻜﻞ اﻻذن )د( "‬
‫‪ -‬وﺟﻮد اﻻﺻﺎﺑﻊ ـ‪ 37‬وﺟﻮد اﻻﺻـﺎﺑﻊ )ﺗﻮﺿـﻴﺢ اﻟﻌـﺪد اﻟﺼـﺤﻴﺢ ﻟﻼﺻـﺎﺑﻊ (‪-40 ،‬‬
‫"‪ -40 ،‬ﺷـــــﻜﻞ اﻻﺻـــــﺎﺑﻊ )د(‬ ‫ﺷـــــﻜﻞ اﻻﺻـــــﺎﺑﻊ )أ( "‬
‫" ﺷﻜﻞ اﻻﺻﺎﺑﻊ )ح( ‪،‬‬ ‫" ‪ ،‬ﺷﻜﻞ اﻻﺻﺎﺑﻊ )ﻫـ( "‬ ‫"‬
‫" ‪ - 43‬وﺟــﻮد اﻟــﺬراﻋني ‪- 43،‬ب ‪ -‬ﺗﻮﺿــﻴﺢ اﻟــﺬراﻋني ‪- 43،‬د‪-‬‬ ‫"‬
‫ﺗﻮﺿــﻴﺢ اﻟــﺬراﻋني ﻣــﻦ ﺑﻌــﺪﻳﻦ ‪ - 44 ،‬وﺟــﻮد اﻻﻛﺘــﺎف ‪ -45 ،‬وﺟــﻮد اﻻﻛﺘــﺎف )‬
‫"‪ -47،‬وﺟـﻮد‬ ‫ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ اﻛرث دﻗـﺔ ( ‪ -46،‬ﻛﺸـﺐ اﻻﻛﺘـﺎف )ﺟــ( "‬
‫اﻻذرع ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ او ﺗﺮاﺑﻄﻬﺎ ﰲ ﻧﺸﻬﺎط ‪ -48،‬ﻣﻜﺎن اﻟﺬراﻋني ﻣﻦ اﻟﺠﺴﻢ )ﺟــ(‬
‫"‬ ‫اﻻﻛﺘــﺎف ‪ - 49 ،‬ﺷــﻜﻞ اﻟــﺬراﻋني وﻋﻼﻗــﺘﻬام ﺑﺎﻟﺠﺴــﻢ )ﻫـــ( "‬

‫‪175‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫"‪-50 ،‬‬ ‫‪ -50‬ﺗﻮﺿــﻴﺢ ﺣﺮﻛــﺔ اﻟــﺬراﻋني‪ -50 ،‬ﺗﻮﺿــﻴﺢ ﺣﺮﻛــﺔ اﻟــﺬراﻋني )د(‪" -‬‬
‫"‪ -51 ،‬وﺟـﻮد ﻣﻔﺼـﻞ اﳌﺮﻓـﻖ )اﻟﻜـﻮع(‪،‬‬ ‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺣﺮﻛﺔ اﻟـﺬراﻋني )ح( "‬
‫"‪ -58 ،‬وﺟﻮد اﻟﻮرك )اﻟﻔﺨﺬ ﻣـﻦ أﻋـﲆ(‪،‬‬ ‫‪ -56‬ﺷﻜﻞ اﻟﺴﺎﻗني )د( – "‬
‫"‪ -61 ،‬وﺟﻮد ﻣﻔﺼـﻞ اﻟﺮﻛﺒـﺔ‪ -62 ،‬ﺷـﻜﻞ‬ ‫‪ -60‬ﺷﻜﻞ اﻟﻮرك )أ(‪" -‬‬
‫"‪ -64 ،‬ﺷــــﻜﻞ اﻷﻗــــﺪام‬ ‫ﻣﻔﺼــــﻞ اﻟﺮﻛﺒــــﺔ )ﻫ( "‬
‫"‪ -66 ،‬وﺟــﻮد‬ ‫"‪ -65 ،‬اﺗﺠــﺎه اﻷﻗــﺪام )ب(‪" -‬‬ ‫)أ(‪" -‬‬
‫اﻷﻗﺪام )ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﰱ أﺑﻌﺎد اﻟﻘﺪم(‪ -67 ،‬وﺟﻮد اﻷﻗﺪام )ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻛﻌـﺐ اﻟﻘـﺪم(‪،‬‬
‫‪ -68‬وﺟﻮد اﻷﻗـﺪام )ﺗﻮﺿـﻴﺢ اﻟﺮﺳـﻢ اﳌﻨﻈـﻮرى ﻟﻠﻘـﺪم(‪ -70 ،‬ﺗﻮﺿـﻴﺢ اﺗﺼـﺎل ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺬراﻋني واﻟﺴﺎﻗني ﺑﺎﻟﺠﺬع‪ -71 ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﺗﺼﺎل ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺬراﻋني واﻟﺴﺎﻗني ﺑﺎﻟﺠﺬع )أﻛرث‬
‫‪1‬‬
‫دﻗﺔ(‪ -74 ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺮأس ﺑﺎﻟﺠﺬع )ﻟﻴﺲ أﻛرث ﻣﻦ ‪ 3/1‬وﻻ أﻗﻞ ﻣـﻦ ‪ 10‬اﻟﺠـﺬع‪،‬‬
‫‪ -76‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﰱ أﺑﻌﺎد اﻟﻮﺟﻪ‪ -77 ،‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﰱ أﺑﻌﺎد اﻟﺬراﻋني‪ -78 ،‬اﻟﺘﻨﺎﺳـﺐ ﰱ أﺑﻌـﺎد‬
‫اﻟﺬراﻋني )ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﻛرث دﻗﺔ(‪ -79 ،‬اﻟﺘﻨﺎﺳـﺐ ﰱ اﻟﺴـﺎﻗني‪ -80 ،‬ﺗﻨﺎﺳـﺐ وﺟـﻮد اﻷﻃـﺮاف‬
‫وأن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ‪ -82 ،‬وﺟﻮد اﳌﻼﺑﺲ )وﺟﻮد ﻗﻄﻌﺘني ﻣـﻦ اﳌﻼﺑـﺲ ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ(‪،‬‬
‫‪ -83‬أ‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺳﻮرة‪ -83 ،‬ب‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﻨﻄﻠـﻮن‪ -84 ،‬وﺟـﻮد اﳌﻼﺑـﺲ )وﺟـﻮد أرﺑـﻊ‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﳌﻼﺑﺲ ﻋﲆ اﻷﻗـﻞ(‪ -92 ،‬أﻓﻀـﻞ ﺗﻮاﻓـﻖ ﺣـﺮىك‪ ،‬اﻟﺸـﻜﻞ واﻟﺨﻄـﻮط اﳌﺒـﺎﴍة‬
‫ﻟﻸﻃﺮاف‪ -98 ،‬اﻟﺮﺳﻢ اﳌﺒﺎﴍ أو اﻟﻨﻤﻮذﺟﻰ‪ -100 ،‬ﺗﻈﻠﻴﻞ اﻟﺸﻜﻞ أو ﺟﺰء ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أﺻﺤﺎب اﻟﺬﻛﺎء اﻷدىن ‪:‬‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﰱ اﻟﺠﺪول رﻗـﻢ )‪ (4‬أن أﻃﻔـﺎل ﺳـﻦ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ ﻣـﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ‬
‫اﻟﺠﻨﺴني وﻣﻦ أﺻﺤﺎب اﻟﺬﻛﺎء اﻷدىن ﻳﺘﻤﻴﺰون ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻣﻦ أﺻﺤﺎب اﻟﺬﻛﺎء اﻷﻋـﲆ ﰱ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -3‬ﺷﻜﻞ اﻟﺮأس )ب(‪ -‬ﻣﺴﺘﻘﻴامت‪ -32 ،‬ﺷﻜﻞ اﻟﺸﻌﺮ )ﺟ(‪" -‬‬
‫" ‪ -48‬ﻣﻜــﺎن اﻟــﺬراﻋني ﻣــﻦ اﻟﺠﺴــﻢ )أ(‪" -‬اﻟــﺮأس"‪ -49 ،‬ﺷــﻜﻞ اﻟــﺬراﻋني‬
‫"‪ -49 ،‬ﺷﻜﻞ اﻟﺬراﻋني وﻋﻼﻗﺘﻬام ﺑﺎﻟﺠﺴـﻢ‬ ‫وﻋﻼﻗﺘﻬام ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ )أ( "‬
‫" ‪ -50‬ﺗﻮﺿـــــــﻴﺢ ﺣﺮﻛـــــــﺔ اﻟـــــــﺬراﻋني‬ ‫)ﺟ ( "‬
‫"‪ -55 ،‬ﻣﻜﺎن اﻟﺴﺎﻗني ﻣـﻦ اﻟﺠﺴـﻢ )أ( "اﻟـﺮأس"‪ -70 ،‬ﺗﻮﺿـﻴﺢ‬ ‫)ب ( "‬
‫اﺗﺼـﺎل ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟـﺬراﻋني واﻟﺴـﺎﻗني ﺑﺎﻟﺠـﺬع )ب(‪ -‬اﺗﺼـﺎل اﻟﺴـﺎﻗني )ﻓﻘـﻂ( ﺑﺎﻟﺠـﺬع‪،‬‬
‫‪ -88‬اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺘﻀﺢ اﻵىت ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ أن أﻃﻔﺎل ﺳـﻦ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ )اﻷﻋـﲆ ذﻛـﺎء( اﺳـﺘﻄﺎﻋﻮا ﺗﻮﺿﻴــﺢ‬
‫)‪ (44‬أرﺑﻌﺎ وأرﺑﻌني ﻣﻔﺮدة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑـﻞ ﻣﻔـﺮدة واﺣـﺪة ﻓﻘـﻂ ﻫـﻰ رﻗـﻢ )‪(88‬‬
‫ﻷﺻﺤﺎب اﻟﺬﻛﺎء اﻷدىن‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اﺳﺘﻄﺎﻋﻮا ﺗﻮﺿـﻴﺢ )‪ (18‬مثـﺎىن ﻋﴩة ﻣﻔـﺮدة ﻓﺮﻋﻴـﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ )‪ (7‬ﺳﺒﻊ ﻣﻔﺮدات ﻓﺮﻋﻴـﺔ ﻓﻘـﻂ ﻷﺻـﺤﺎب اﻟـﺬﻛﺎء اﻷدىن واﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺗﺸري إﱃ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﻔﺮدات اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ وأﺳﻠﻮب اﻷداء اﳌﺘﺒﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺸري اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﺻﺤﺎب اﻟﺬﻛﺎء اﻷدىن إﱃ ﻋﺪم اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻹدراك اﻟﺠﻴـﺪ‬
‫ﻓﻤﻜﺎن اﻟﺬراﻋني ﻳﻮﺟﺪ ﰱ اﻟﺮأس أو اﻟﺮﻗﺒﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ ﻣﻜﺎن اﻟﺴـﺎﻗني ﻣـﻦ اﻟﺠﺴـﻢ‬
‫ﻫﻮ اﻟﺮأس ﺑﻴﻨام ﺗﺸري اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻨـﺪ أﺻـﺤﺎب اﻟـﺬﻛﺎء اﻷﻋـﲆ إﱃ‬
‫وﺟﻮد اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﺮﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ وإﱃ ﺗﻨﻮع أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺤﻘﻴــﻖ ﻓــﺮوض اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ ﻓﻘــﺪ ﺗﻀــﻤﻦ اﻟﺠــﺪول رﻗــﻢ )‪(4‬‬
‫اﻟﺘﻜــﺮارات واﻟﻨﺴــﺐ اﳌﺌﻮﻳــﺔ ﻷداء ﻣﺘﻮﺳــﻄﻰ اﻟــﺬﻛﺎء ﻟﺮﺳــﻢ اﻟﺮﺟــﻞ وﻓــﻴام ﻳــﲆ ﻋــﺮض‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺮدات اﻟﺘﻰ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﲆ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %60‬ﻛﺤﺪ أدىن‪:‬‬
‫‪ -1‬وﺟــﻮد اﻟــﺮأس‪ -2 ،‬اﺗﺠــﺎه اﻟــﺮأس )أ( أﻣــﺎﻣﻰ‪ -3 ،‬ﺷــﻜﻞ اﻟــﺮأس )ج( اﻟﺠﻤــﻊ ﺑــني‬
‫اﻟﺒﻴﻀــﺎوﻳﺎت واﳌﺴــﺘﻘﻴامت ‪ -4‬وﺟــﻮد اﻟﺮﻗﺒــﺔ‪ -5 ،‬وﺟــﻮد اﻟﺮﻗﺒــﺔ ﻣــﻦ ﺑﻌــﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺮﻗﺒﺔ ذات ﻛﻴﺎن واﺿـﺢ‪ -9 ،‬وﺟـﻮد إﺣـﺪى اﻟﻌﻴﻨـني أو ﻛﻠـﻴﻬام‪ -10 ،‬ﺗﻔﺎﺻـﻴﻞ‬
‫اﻟﻌﻴﻨني )ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺮﻣﻮش أو اﻟﺤﻮاﺟﺐ(‪ -15 ،‬وﺟﻮد اﻷﻧﻒ‪ -18 ،‬وﺟﻮد اﻟﻔـﻢ‪-19 ،‬‬
‫وﺟﻮد اﻟﺸﻔﺎه ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ‪ -23 ،‬وﺟﻮد ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺬﻗﻦ واﻟﺠﺒﻬـﺔ‪ -25 ،‬ﺗﻮﺿـﻴﺢ ﺧـﻂ‬
‫اﻟﻔﻚ‪ -36 ،‬وﺟﻮد اﻷﺻﺎﺑﻊ‪ -42 ،‬وﺟﻮد ﻣﻌﺼﻢ اﻟﻴﺪ أو ﻣﻔﺼـﻞ اﻟﺴـﺎق‪ -43 ،‬وﺟـﻮد‬
‫اﻟﺬراﻋني‪) -43 ،‬ج(‪ -‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺬراع ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ‪ -44 ،‬وﺟـﻮد اﻷﻛﺘـﺎف‪ -47 ،‬وﺟـﻮد‬
‫اﻷذرع ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ أو ﺗﺮاﺑﻄﻬﺎ ﰱ ﻧﺸﺎط‪ -50 ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺣﺮﻛـﺔ اﻟـﺬراﻋني‪ -54 ،‬اﻟﺴـﺎﻗني‬
‫ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ‪ -55 ،‬ﻣﻜﺎن اﻟﺴﺎﻗني ﻣـﻦ اﻟﺠﺴـﻢ )د(‪ :‬اﻟﺠـﺬع‪ -56 ،‬ﺷـﻜﻞ اﻟﺴـﺎﻗني )ب(‪:‬‬
‫"‪-63 ،‬‬ ‫" "‪ -57 ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺴﺎﻗني‪ -57 ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺴـﺎﻗني )أ( "‬
‫وﺟﻮد اﻷﻗﺪام‪ -67 ،‬وﺟﻮد اﻷﻗﺪام )ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻛﻌﺐ اﻟﻘﺪم(‪ -70 ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﺗﺼﺎل ﻛﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺬراﻋني واﻟﺴـﺎﻗني ﺑﺎﻟﺠـﺬع‪ -72 ،‬وﺟـﻮد اﻟﺠـﺬع‪ -73 ،‬ﺗﻮﺿـﻴﺢ ﺗﻨﺎﺳـﺐ اﻟﺠـﺬع ﻣـﻦ‬
‫ﺑﻌﺪﻳﻦ‪ -76 ،‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﰱ أﺑﻌـﺎد اﻟﻮﺟـﻪ‪ -81 ،‬وﺟـﻮد اﳌﻼﺑـﺲ )أى ﺗﻮﺿـﻴﺢ ﻳﻌـﱪ ﻋـﻦ‬

‫‪177‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫وﺟﻮد ﻣﻼﺑﺲ(‪ -83 ،‬وﺟﻮد اﳌﻼﺑـﺲ )ﻋـﺪم اﻟﺸـﻔﺎﻓﻴﺔ ﻣـﻊ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻻﺳـﻮرة‬
‫واﻟﺒﻨﻄﻠــﻮن(‪ -89 ،‬اﻟﺠﻤــﻊ ﺑــني اﻟﱪوﻓﻴــﻞ واﻟﻮﺟﻬــﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴــﺔ )أ( أﺟــﺰاء اﻟﱪوﻓﻴــﻞ‬
‫"اﻷﻗــﺪام"‪ -90 ،‬اﻟﺘﻮاﻓــﻖ اﻟﺤــﺮىك ﻟﻠﺨﻄــﻮط‪ -91 ،‬اﻟﺘﻮاﻓــﻖ اﻟﺤــﺮىك ﻟﻼﺗﺼــﺎل‪-93 ،‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺨﻄﻮط اﳌﺒﺎﴍة ﻹﻃﺎر اﻟﺮأس‪ -94 ،‬اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺨﻄـﻮط اﳌﺒـﺎﴍة ﻟﻠﺠـﺬع‪،‬‬
‫‪ -95‬اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺨﻄﻮط اﳌﺒﺎﴍة ﻟﻸﻃﺮاف‪ -96 ،‬اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺨﻄﻮط اﳌﺒﺎﴍة ﻟﺴـامت‬
‫وﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ‪ -97 ،‬اﻟﺮﺳﻢ ﰱ ﺻﻮرة ﻛﺮوﻛﻴﺎت )اﺳﻜﺘﺶ(‪ -103 ،‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﺸﻂ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻳﺘﻀﺢ اﻵىت ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن أﻃﻔﺎل ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ )ﻣﺘﻮﺳﻄﻰ اﻟﺬﻛﺎء( اﺳﺘﻄﺎﻋﻮا ﺗﻮﺿﻴﺢ )‪ (35‬ﻣﻔﺮدة أﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ )‪ (44‬ﻣﻔﺮدة ﻟﻸﻋﲆ ذﻛﺎء‪ ،‬وﻣﻔﺮدة أﺳﺎﺳﻴﺔ واﺣﺪة ﻟﻸدىن ذﻛﺎء )ﻛـام ﺳـﺒﻖ(‬
‫ﻛﺬﻟﻚ اﺳﺘﻄﺎﻋﻮا ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻋﺪد )‪ (7‬ﻣﻔﺮدات ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﺪد )‪ (18‬ﻟﻸﻋﲆ وﻋـﺪد‬
‫)‪ (7‬ﻟﻸدىن‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﻨـﺎﴏ اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ ﰱ رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ )اﻟـﺮأس واﻟﺮﻗﺒـﺔ وإﺣـﺪى اﻟﻌﻴﻨـني أو‬
‫ﻛﻠﺘﻴﻬام واﻷﻧﻒ واﻟﻔﻢ واﻟﺬﻗﻦ واﻟﻔﻚ واﻷﺻﺎﺑﻊ وﻣﻌﺼﻢ اﻟﻴﺪ واﻟـﺬراﻋني واﻷﻛﺘـﺎف‬
‫واﻟﺴﺎﻗني واﻷﻗﺪام واﻟﺠﺬع اﳌﻼﺑﺲ(‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺒﻌﺪﻳﻦ ﻛام ﰱ ﺣﺎﻟﺔ رﺳﻢ اﻟﺮﻗﺒﺔ ورﺳﻢ اﻟﺸﻔﺎه‪ ،‬وﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺠﺬع‬
‫ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ واﻟﺴﺎﻗني ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻛام ﰱ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻌﻴﻨني )اﻟﺮﻣﻮش واﻟﺤﻮاﺟﺐ(‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑني اﻷﺟﺰاء ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﰱ أﺑﻌﺎد اﻟﻮﺟﻪ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺘﻌﺒري ﺑﺎﻟﺨﻄﻮط اﳌﺒﺎﴍة واﳌﺘﻮاﻓﻘﺔ وﺗﻮﺿﻴﺢ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﻨﺎﴏ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻋﺎم ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻧﻈﺮ ﻟﺘﺸﻌﺐ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻌﺪدت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺒﻌـﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸـﺔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﻞ ﻓﺮض ﻣﻦ اﻟﻔﺮوض ﻗﺎم ﺑﻌﻤـﻞ ﺧﻼﺻـﺔ ﻟﻬـﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﺗﻨﺎوﻟـﺖ اﻟﻨـﻮاﺣﻰ‬
‫اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻨﻮاﺣﻰ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﳌﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬واﺗﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ رﺳـﻢ‬
‫اﻟﺮﺟــﻞ ﻋﻨــﺪ ﻃﻔــﻞ اﻟﺴــﺎﺑﻌﺔ وﺗــﺄﺛري ﻋﻮاﻣــﻞ اﺧــﺘﻼف اﻟــﺬﻛﺎء اﻟﺠــﻨﺲ واﳌﺴــﺘﻮى‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲆ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني أﻫﻢ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﺑـني ﻃﻔـﻞ اﻟﺴﺎدﺳـﺔ‬
‫ﻛام ﺟﺎءت ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻛام ﺟﺎءت ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪178‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪(3‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻷﻫﻢ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎدﺳﺔ وﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻜﻤﻴﺔ‬
‫ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‬ ‫أﻫﻢ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ‬ ‫م‬
‫ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد ‪400‬‬ ‫ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد ‪332‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺮأس‬ ‫‪1‬‬
‫‪%82.3‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺮﻗﺒﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪%97.3‬‬ ‫‪%96.4‬‬ ‫وﺟﻮد إﺣﺪى اﻟﻌﻴﻨني أو ﻛﻠﻴﻬام‬ ‫‪3‬‬
‫‪%77.7‬‬ ‫‪%95.3‬‬ ‫وﺟﻮد اﻷﻧﻒ‬ ‫‪4‬‬
‫‪%82.5‬‬ ‫‪%67.2‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﻔﻢ‬ ‫‪5‬‬
‫‪%1‬‬ ‫‪%1.2‬‬ ‫وﺟﻮد أﺳﻨﺎن‬ ‫‪6‬‬
‫‪%70.5‬‬ ‫‪%49‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺸﻌﺮ‬ ‫‪7‬‬
‫‪%70.6‬‬ ‫‪%15.4‬‬ ‫وﺟﻮد اﻷذن‬ ‫‪8‬‬
‫‪%58‬‬ ‫‪%55.1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻷﺻﺎﺑﻊ‬ ‫‪9‬‬
‫‪%13‬‬ ‫‪%14.9‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﻴﺪﻳﻦ‬ ‫‪10‬‬
‫‪%89.7‬‬ ‫‪%80.4‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺬراﻋني‬ ‫‪11‬‬
‫‪%72.7‬‬ ‫‪%50.3‬‬ ‫وﺟﻮد اﻷﻛﺘﺎف‬ ‫‪12‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%99.4‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺴﺎﻗني‬ ‫‪13‬‬
‫‪%89‬‬ ‫‪%85.00‬‬ ‫وﺟﻮد اﻷﻗﺪام‬ ‫‪14‬‬
‫‪%91‬‬ ‫‪%85.2‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺠﺬع‬ ‫‪15‬‬
‫‪%95‬‬ ‫‪%0.25‬‬ ‫وﺟﻮد اﳌﻼﺑﺲ‬ ‫‪16‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (3‬ﻳﺘﻀﺢ اﻵىت ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻛﻠام زاد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ زادت ﻧﺴﺐ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻛام‬
‫‪ -2‬ميﻜﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ً‬
‫ﻳﺄىت‪ :‬اﻟﺮأس – اﻟﺴﺎﻗني– اﻟﻌﻴﻨني – اﻷﻧﻒ – اﻟﺠﺬع – اﻷﻗﺪام – اﻟﺬراﻋني – اﻟﻔـﻢ –‬
‫اﻟﺮﻗﺒﺔ – اﻷﺻﺎﺑﻊ – اﻷﻛﺘﺎف – اﻟﺸﻌﺮ – اﳌﻼﺑﺲ – اﻷذن – اﻟﻴﺪﻳﻦ – اﻷﺳﻨﺎن‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﰱ رﺳﻢ ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ )اﻧﻈـﺮ اﻟﺮﺳـﻮم‬
‫ﰱ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪179‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﻮﺻﻴـــﺎت ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻤﺮار ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻸﻋامر اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻷﻋﲆ واﻷدىن ﻹﻳﺠﺎد ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺗﻐري‬
‫أداء اﳌﻔﺤﻮﺻني ﻟىك ميﻜﻦ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬـﺎ ﰱ ﻣﻴـﺪان ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﻨﻤـﻮ وﻣﻴـﺪان‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻣﻴﺪان اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻛﻤﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋـﻦ اﻟﻨـﻮاﺣﻰ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﰱ اﻟﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ميﻜﻦ ﻋﻤﻞ دراﺳﺎت ﺗﻮﺿﺢ ﺗﻐري ﻛﻞ ﻋﻨﴫ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻰ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ رﺳـﻢ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ ﻋﱪ اﻷﻋامر اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ميﻜﻦ ﻋﻤﻞ دراﺳﺎت ﻃﻮﻟﻴﺔ وﻓﺮدﻳﺔ ﻟﺘﻐري اﳌﻮﺟﺰات اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﺧﺎﺻـﺔ وأن‬
‫اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻟﺠﻮداﻧﻒ مل ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ دراﺳﺎت ﻃﻮﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ (4‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ وﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ 2‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت دﻻﻟﺘﻬﺎ ﳌﻔﺮدات "اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ" ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ )‪ (7‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪181‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪ (4‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ وﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ 2‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت دﻻﻟﺘﻬﺎ ﳌﻔﺮدات "اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ" ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ )‪ (7‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪182‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪ (4‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ وﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ 2‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت دﻻﻟﺘﻬﺎ ﳌﻔﺮدات "اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ" ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ )‪ (7‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪183‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪ (4‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ وﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ 2‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت دﻻﻟﺘﻬﺎ ﳌﻔﺮدات "اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ" ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ )‪ (7‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪184‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪ (4‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ وﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ 2‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت دﻻﻟﺘﻬﺎ ﳌﻔﺮدات "اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ" ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ )‪ (7‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪185‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪ (4‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ وﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ 2‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت دﻻﻟﺘﻬﺎ ﳌﻔﺮدات "اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ" ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ )‪ (7‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪186‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪ (4‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ وﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ 2‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت دﻻﻟﺘﻬﺎ ﳌﻔﺮدات "اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ" ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ )‪ (7‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪187‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪ (4‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ وﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ 2‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت دﻻﻟﺘﻬﺎ ﳌﻔﺮدات "اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ" ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ )‪ (7‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪188‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪ (4‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ وﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ 2‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت دﻻﻟﺘﻬﺎ ﳌﻔﺮدات "اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ" ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ )‪ (7‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪189‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪ (4‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ وﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ 2‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت دﻻﻟﺘﻬﺎ ﳌﻔﺮدات "اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ" ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ )‪ (7‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪190‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫أوﻻً‪ :‬أﺷﻜﺎل رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ‬ ‫اﻟﺮﺳﻮم‬

‫أ‪ -‬ذﻛﻮر ﻣﺴﺘﻮى إﻗﺘﺼﺎدى ﻣﻨﺨﻔﺾ‬

‫‪191‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ب‪ -‬ذﻛﻮر ﻣﺴﺘﻮى إﻗﺘﺼﺎدى أﻋﲆ‬

‫‪192‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﺟ‪ -‬إﻧﺎث ﻣﺴﺘﻮى إﻗﺘﺼﺎدى ﻣﻨﺨﻔﺾ‬

‫‪193‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫د‪ -‬إﻧﺎث ﻣﺘﺴﻮى إﻗﺘﺼﺎدى أﻋﲆ‬

‫‪194‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ‬

‫)‪ (1‬ﺷﻜﻞ اﻟﺮأس‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬
‫) أ ( ﺗﻌﻨﻰ ذﻛﻮر ﻣﺴﺘﻮى اﺟﺘامﻋﻰ أدىن‪.‬‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫)ب( ﺗﻌﻨﻰ ذﻛﻮر ﻣﺴﺘﻮى اﺟﺘامﻋﻰ أﻋﲆ‪.‬‬
‫)ج ( ﺗﻌﻨﻰ إﻧﺎث ﻣﺴﺘﻮى اﺟﺘامﻋﻰ أدىن‪.‬‬
‫)د ( ﺗﻌﻨﻰ إﻧﺎث ﻣﺴﺘﻮى اﺟﺘامﻋﻰ أﻋﲆ‬
‫وﻛﻞ ﻣﻦ ) أ ( إﱃ )د ( ﻣﻘﺴﻤﺔ إﱃ ﺛﻼث أﻗﺴﺎم ﻫﻰ‪:‬‬
‫ذﻛﺎء أدىن‪ /‬ذﻛﺎء ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ /‬ذﻛﺎء أﻋﲆ‬
‫)ﻫ( اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻜﺮرة ﺗﻢ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪195‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫)‪ (2‬ﺷﻜﻞ اﻟﺮﻗﺒﺔ‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪196‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫)‪ (3‬ﺷﻜﻞ اﻟﻌﻴﻨني‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪197‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫)‪ (4‬ﺷﻜﻞ اﻷﻧﻒ‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪198‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫)‪ (5‬ﺷﻜﻞ اﻟﻔﻢ‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪199‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫)‪ (6‬ﺷﻜﻞ اﻟﺬﻗﻦ واﻟﻔﻚ‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪200‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫)‪ (7‬ﺷﻜﻞ اﻟﺸﻌﺮ‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪201‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫)‪ (8‬ﺷﻜﻞ اﻷذن‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪202‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫)‪ (9‬ﺷﻜﻞ اﻷﺻﺎﺑﻊ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻴﺪ‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪203‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫)‪ (10‬ﺷﻜﻞ اﻟﺬراﻋني وﻃﺮﻳﻘﺔ اﺗﺼﺎﻟﻬﻢ‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪204‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫)‪ (11‬ﺷﻜﻞ اﻷﻛﺘﺎف‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪205‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫)‪ (12‬ﺷﻜﻞ اﻟﺴﺎﻗني‪ :‬اﻟﺸﻜﻞ‪ /‬اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ /‬اﻻﺗﺼﺎل‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪206‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫)‪ (13‬ﺷﻜﻞ اﻟﻮرك‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪207‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫)‪ (14‬ﺷﻜﻞ ﻣﻔﺼﻞ اﻟﺮﻛﺒﺔ‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪208‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫)‪ (15‬اﻟﻘﺪم )ﺷﻜﻞ ‪ /‬اﻻﺗﺠﺎه(‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫)د(‬ ‫)ج(‬

‫‪209‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ ﳌﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻛـام ﺟـﺎءت ﰱ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺮﻗﺒﺔ‬
‫اﻟﻌني‬
‫اﻷﻧﻒ‬

‫اﻟﻔﻢ‬

‫اﻟﺬﻗﻦ‬
‫اﻟﺸﻌﺮ‬
‫اﻷذن‬
‫اﻷﺻﺎﺑﻊ‬
‫اﻷﻛﺘﺎف‬
‫اﻟﺬراﻋني‬

‫اﻟﺴﺎﻗني‬
‫اﻟﻮرك‬
‫ﻣﻔﺼﻞ اﻟﺮﻛﺒﺔ‬

‫اﻷﻗﺪام‬

‫‪210‬‬
 ‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬

‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ ﳌﻔﺮدات رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻛام ﺟﺎءت ﰱ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫ر ً‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺮﻗﺒــﺔ‬
‫اﻟﻌــني‬
‫اﻷﻧــﻒ‬

‫اﻟﻔـــﻢ‬

‫اﻟﺬﻗــﻦ‬
‫اﻟﺸﻌـﺮ‬
‫اﻷذن‬
‫اﻷﺻﺎﺑـﻊ‬
‫اﻷﻛﺘـﺎف‬
‫اﻟﺬراﻋني‬

‫اﻟﺴﺎﻗـني‬
‫اﻟــﻮرك‬
‫ﻣﻔﺼﻞ اﻟﺮﻛﺒﺔ‬

‫اﻷﻗــﺪام‬

‫‪211‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

ABSTRACT :
<<DRAW - A - MAN - TEST BY SEVEN YEARS OLD CHILD AND
IT'S RELATIONSHTP TO IN TELLIGE NCE, SEX AND SOCTAL
STANDARD>>.

By : MOSTAFA MOHAMED ABDEL AZIZ HASSAN *

The researcher noticed the following observations when using the
(draw - a man) test:
1- Children drawings may resemble in a number of details, but this
doesn't mean that they also resemble in the sort of these details.
2. Children drawings may resemble in the sort of details but doesn't
mean the resemblance of the method that the children has drawn
thsee details with. So, the experimental study here-in tries to
answer the following questioners (questions):-
A- Are there any details in the (draw- a man) test that bind with each
age grade specially age seven (the here- in study subject)?.
B- Are there any differences between the performance of the details
of a (draw- a man) test between mails, females from seven years
age?.
C- Are there any differences between the performance of the details
of a (draw- a man) test between high social standard and the low
ones for the children of s_ven years old?.
D- Are there any differences between the performance of the details
of a (draw- a man) test between high intellegance level and the
low ones for the children of seven: years old?.

* Dr. Mostafa Mohamed Abdel Aziz Hassan, Assis. Prof., Faculty of Art
Education, Helwan University.

212
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪213‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪9‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪ -‬اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻢ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻏﺮاض اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻋﱪ اﻟﻌﺼﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺠﻢ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺆﺛﺮات ﻗﻄﻌﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪214‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫ﻳﺬﻛﺮ د‪ .‬ﻣﺤﻤـﻮد اﻟﺒﺴـﻴﻮين ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔـﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒـري اﳌﺠﺴـﻢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل)‪ ..." (1‬ﻓﻜـﻞ ﻛﻴـﺎن ﻣﻠﻤـﻮس‬
‫ﻣﺼﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺠﺒﺲ أو اﻟﺴﻠﻚ أو ﻓﺮوع اﻷﺷـﺠﺎر‪ ،‬أو ﻗﻮاﻟـﺐ اﻟـﺬرة ‪ ،‬أو ﻣﺆﻟـﻒ ﻣـﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺗﻌﺒريا ً ﻓﻨﻴﺎً ﻣﺠﺴامً ﻃﺎﳌﺎً إﺗﺴـﻢ ﺑﺠـﻮدة‬
‫اﻟﺘﻌﺒري واﻟﺼﻼﺑﺔ واﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬واﻷﺻﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ متﺜﻞ أﻫﻢ اﻟﻘـﻴﻢ اﻟﺘـﻲ متﻴـﺰ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ اﻟﺴـﻠﻴﻢ ﻋـﻦ‬
‫ﻏريه"‪ :‬وﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺗﻨﺎول اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺧﺎﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﻨﺎﺋﻪ وﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺗﻌﺒريه وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷﺎﻣﻞ أﻛﺪ ﻋﲇ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻫﺎﻣـﺔ ﻋﺪﻳـﺪة أﻫﻤﻬـﺎ أﻧﻨـﺎ‬
‫ميﻜﻦ ان ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲇ ﺷﻜﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﺑﻄﺮﻳﻖ اﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﳌﺠﺴـﻢ ﻛﺎﺻـﻄﻼح ﺳـﻮاء ﺗﻌﺒـري ﻓﻨـﻲ ﻟﻸﻃﻔـﺎل أم ﻟﻠﺒـﺎﻟﻐني ﻓﻨﺠـﺪه ﰲ‬
‫اﻟﻘﺎﻣﻮس ﰲ ﻛﻠﻤﺔ ‪ Sculptue‬وﻫﻲ ﻗﺪ اﺷﺘﻘﺖ ﻣـﻦ اﻟﻔﻌـﲇ اﻟﻼﺗﻴﻨـﻲ ‪ Suulpture‬وﻫـﻲ ﺗـﺪل‬
‫ﻋﲇ ﻣﻌﻨﻲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ اﳌﻨﻔﺬ ﺑﺨﺎﻣﺔ ﺻـﻠﺒﻪ ﺑﻮاﺳـﻄﺔ أدوات ﻣﺪﺑﺒـﻪ أو ﻣﺴـﻨﻨﺔ ذات‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎض)‪ ،(2‬وﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﲇ ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻧﺠـﺪ أﺣـﺪ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل‬
‫ﻳﻘﺪم ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ً ﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ Skulper‬اﻳﻀﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ ذﻟﻚ اﻟﻨﻮع ﻣـﻦ اﻟﻔﻨـﻮن اﻟـﺬي ﻳﺘﻀـﻤﻦ أﺷـﻜﺎﻻً‬
‫ﻣﺠﺴﻤﺔ ذات أﺑﻌﺎد ﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻜﺘﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺮﻛـﺔ واﳌﺘﻌـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫رؤﻳﺘﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ مبﺎ ﺗﻌﻄﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﺄﺛريات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﺘﺤـﺮك اﻟﻈـﻼل اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺸـﺄ ﻣـﻦ ﺗﻐﻴـري‬
‫اﻟﻀﻮء اﻟﺴﺎﻗﻂ ﻋﻠﻴﻬﺎ"‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﻛـﺪه ﺗﻌﺮﻳـﻒ أﺧـﺮ ﻟـﻨﻔﺲ اﻟﻜﻠﻤـﺔ ﻓﻬـﻲ ﺣﺴـﺐ ﻣﻨﻄﻮﻗﻬـﺎ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ ﺗﻌﻨﻲ ان ﻫﻨﺎك ﻋﺎﻣﻼً ﺧﺎرﺟﻴﺎً ﻳﻨﺤﺖ اﻷﺟﺴﺎم ﻓﻴﻐري ﻣﻌﺎﳌﻬﺎ اﻟﺼﻠﺒﺔ واﻟﺮﺧـﻮة وﻳﺤﻮﻟﻬـﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻮرة إﱄ ﺻﻮرة أﺧﺮي)‪ .(4‬ﻛام ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ أﻳﻀﺎ ً)‪ (5‬ﻓﻦ ﻗﻄـﻊ أو ﺣﻔـﺮ أو رﺳـﻮم أو أﺷـﻜﺎل‬

‫ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮين‪ :‬ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،1969 ،‬ص ‪.60‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﺣﺎﻓﻆ رﺷﺪان‪ :‬اﳌﺠﺎل اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ واﻟﺠـامﱄ ﻟﻔـﻦ اﻟﻨﺤـﺖ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘري ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬ ‫‪-2‬‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪ ، 1972 ،‬اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ ،‬ص‪.2‬‬
‫ﻣﺤﻤﻮد دروﻳﺶ زﻳﻦ اﻟـﺪﻳﻦ‪ :‬اﻟﻨﺤـﺖ اﻟﺒـﺎرز‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺣﻠﻮان‪ ، 1972 ،‬ص‪.3‬‬
‫ﺣﺴني ﺑﻴﻜﺎر‪ :‬أﻟﻮان وﻇﻼل‪) ،‬ﺟﺮﻳﺪة اﻷﺧﺒﺎر(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.8166‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺷﻔﻴﻖ ﻏﺮﺑﺎل )أﴍف(‪ :‬اﳌﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻴﴪة‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻠني‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪ ، 1965 ،‬ص ‪.1826‬‬

‫‪215‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺑـﺎرزة أو ﻋﻤﻴﻘـﺔ ﻋـﻞ اﻟﺤﺠـﺮ أو اﻟﺨﺸـﺐ أو اﳌﻌــﺪن أو اﻟﻌﻈـﻢ أو اﻟﻌـﺎج أو ﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ اﳌــﻮاد ‪...‬‬
‫وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺬﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﻴﺪوﻳﺔ ﻛﺎﻵزﻣﻴـﻞ واﳌﺜﻘـﺎب واﻟﺰﻧﺒﻘـﺔ واﳌﻄﺮﻗـﺔ‪ ،‬واﳌﻨﻘـﺎش‪،‬‬
‫واﳌﻨﺸﺎر وﻳﺠﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني )اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ( وﻏريه ﻣﻦ أﻋامل اﳌﺜـﺎﻟني ﻛﺼـﻨﺎﻋﺔ اﻟـﻨامذج أو‬
‫اﻟﺴﺒﺎﻛﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﺎدة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺸﻜﻴﻞ"‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ Sculpture‬ﺗﺸري إﱄ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼـﻠﺢ ﻟﻠﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻛام ﺗﺸري إﱄ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أدوات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻫـﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎت ﰲ أن اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻫﻮ ﻓﻦ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺬف )اﻟﻨﺤﺖ( ﻣﻦ ﺧﺎﻣﺔ ﺑﺄداة ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻷول ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴـﻴﻮين اﻟـﺬي أﺗـﺎح اﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻟـﺪﺧﻮل ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﺗـﺂﻟﻒ وﺗﺠﻤﻴـﻊ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺎت )اﻹﺿﺎﻓﺔ( إﱄ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫ﻣام ﺳﺒﻖ ﻳﺘﻀﺢ أن ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺘني ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲇ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺠﺴﻤﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫إﻣﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺿﺎﻓﺔ اﻷﺟﺰاء ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱄ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺣﺘﻰ ﻧﺤﺼـﻞ ﻋـﲇ اﻟﺸـﻜﻞ اﳌﻄﻠـﻮب‪ ،‬أو ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﺬف ﻣﻦ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬و ﻛﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘني‪" :‬اﻟﺤﺬف ‪ Cutting‬أو اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ Adding‬ﻧﺤﺼـﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬام ﻋﲆ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺠﺴﻤﺔ وﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮض اﻟﻔﻨـﺎن أو اﳌـامرس أو اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﺼـﻐري ﻋﺎﻣـﺔ أﺛﻨـﺎء‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﳌﺠﺴﻢ إﱄ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺘني ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﻠﻴﻨﺔ وﻗﺪ ﺗﺴـﺒﻖ إﺣـﺪاﻫام اﻷﺧـﺮى‬
‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن)‪ .(1‬ﻓﺤﻴﻨام ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺜﻼً ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ ﺧﺎﻣﺔ ﻟﻴﻨﺔ ﺳـﻬﻠﺔ اﻟﺘﺸـﻜﻴﻞ ﻛـﺎﻟﻄني ﻋـﲇ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬وﻳﺮﻳﺪ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ وﻓﻘﺎً ﳌﻮﺿﻮع ﻣﻌني ﻓﻬﻮ ﻳﻀﻌﻬﺎ وﻳﺒﺴﻄﻬﺎ ﻳﺤﺬف ﻣﻨﻬـﺎ وﻳﻀـﻴﻒ إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺣﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲇ اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺧﺎﻣﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﳌﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻧﻀﻴﻒ أن ﻟﻜﻞ ﺧﺎﻣﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت وﺣﺪود ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام)‪ .(2‬ﻓﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﺠﺴﻢ ﻣﻦ اﻟﻄني ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﺎﻣﺔ اﻟﺤﺠﺮ وﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺨﺘﻠـﻒ‬
‫ﻣﺪﻟﻮل ﻛﻠﻤﺔ ‪ Sculpture‬ﻻرﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺨﺎﻣﺔ اﳌﻨﻔﺬ ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ‪ .‬وﻓﻴام ﻳـﲇ ﺑﻌـﺾ اﳌﺼـﻄﻠﺤﺎت‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻠﺘﺠﺴﻴﻢ واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻟﺨﺎﻣـﺔ وﻣـﺪﻟﻮل ﻛﻠﻤـﺔ‬
‫‪:Sculpture‬‬
‫‪ -1‬ﺣﻔﺮ ‪: Cerving‬‬
‫ُﺗﺸري ﻛﻠﻤﺔ "ﺣﻔﺮ" إﱃ اﻷﻋامل اﻟﺨﺸﺒﻴﺔ أو اﻟﻌﺎﺟﻴﺔ أو ﻣﺎ ﻋـﲇ ﺷـﺎﻛﻠﻴﺘﻬام واﻟﺘـﻲ ﻳـﺘﻢ اﻟﺤﻔـﺮ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺤﺬف ﻣﻦ اﻟﻜﺘﻠﺔ أو اﳌﺴﻄﺢ اﻷﺻﲇ‪.‬‬

‫‪1- Allen, Agnes, The Story of Sculpture, London, 1958, P. 11‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﺪ دروﻳﺶ زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪.5‬‬

‫‪216‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪ -2‬اﻟﺤﺪادة ‪: Smithary‬‬
‫ﻳﻄﻠﻖ اﺻﻄﻼح ﺣﺪادة ﻋﲇ اﻷﻋـامل اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﻣـﻦ اﳌﻌـﺎدن اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ وﻳﻨـﺪرج ﺗﺤﺘﻬـﺎ أﻋـامل‬
‫اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺠﺴﻴﻢ ‪: Modelling‬‬
‫وﺗﻌﻨﻲ ﻛﻠﻤﺔ "اﻟﺘﺠﺴﻴﻢ" اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﺑﺨﺎﻣﺎت ﻣﺮﻧﺔ‪ ،‬ﻃﻴﻌﺔ ميﻜـﻦ اﻟﺤـﺬف ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬واﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻛﺎﻟﻄني واﻟﺸﻤﻮع ‪ ...‬اﻟﺦ)‪.(1‬‬

‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﳌﺠﺴامت )‪:(2‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺠﺴامت ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ وﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﱪوز ‪ Statuary‬وﻫﻲ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺠﺴﻤﺔ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﻻ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺄرﺿﻴﺎت أو ﺧﻠﻔﻴﺎت وميﻜﻦ ﺗﺄﻣﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻤﻊ اﻟﺠﻬﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺠﺴامت ﺑﺎرزة ‪ :Relief‬وﻫﻲ اﻟﻬﻴﺌـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﱪز ﻓﻴﻬـﺎ اﻷﺷـﻜﺎل ﻋـﲇ أرﺿـﻴﺔ ﰲ ارﺗﻔﺎﻋـﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك اﳌﺠﺴامت ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻻرﺗﻔﺎع اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻃﻔﻴﻔﺎً ﻋﲇ اﻷرﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك اﳌﺠﺴـامت‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻓﻴﻬﺎ اﻷﺷﻜﺎل ﻛام ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﺎوم اﻹﻧﻔﺼﺎل ﻋـﲇ اﻷرﺿـﻴﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻗـﺪ ﻳﺒـﺪو‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻘﺎرﺑﺎً ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ ﺑﺎﳌﺠﺴامت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄرﺿﻴﺔ‪ .‬وﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﺠﺴـﻴﻢ اﻟﺒـﺎرز ﺣﺮﻓﻴـﺎً‪:‬‬
‫ﺑﺮوز اﻷﺷﻜﺎل ﻋﲇ اﻷرﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﱪوز ﻋﺎﻟﻴﺎً أو ﻣﻨﺨﻔﻀﺎً‪ .‬وﻋﲇ أﻳﺔ ﺣﺎل ﻓﺈن ﻫﺬا وذاك‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﺟﺰءاً ﻣﻦ اﻷرﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻌﻜﺲ اﳌﺠﺴـﻢ اﻟﻜﺎﻣـﻞ اﻻﺳـﺘﺪارة اﻟـﺬي ﻻﺑـﺪ ﻣـﻦ‬
‫رؤﻳﺔ ﺟﻮاﻧﺒﻪ ﺣﺘﻲ ﻳﺘﺴﻨﻲ ﻟﻨﺎ ﺗﺬوﻗﻪ واﻹﺣﺴﺎس ﺑﻪ ﻛﻌﻤﻞ ﻓﻨﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ)‪.(3‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺠﺴامت ﻏﺎﺋﺮة‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺠﺴامت ﻧـﺎدرة‪ ،‬ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﺤﻔـﺮ اﻟﻐـﺎﺋﺮ ‪ Sunke Relief‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺗﺤﻔﺮ اﻷﺷﻜﺎل داﺧﻞ اﻷرﺿﻴﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﺘﺘﺸﺎﺑﻪ ﰲ ذﻟﻚ واﻟﺼﻮرة اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ أو اﻟﻘﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ اﻟﻨﻘﻄﺘني )‪ (3 ،2‬ﺗﺬﻛﺮ د‪ .‬ﻧﻌﻤﺖ إﺳامﻋﻴﻞ "واﻟﻨﻘﻮش ﻋﲇ ﻧﻮﻋني ﺑـﺎرز وﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻳﻨﺤـﺖ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺣﻮل أﺟﺰاء اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﱪز اﻷﺷﻜﺎل ﻓﻮق ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺠﺪار‪ .‬وﻏﺎﺋﺮ وﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺤﻔﺮ اﻟﺨﻄﻮط‬
‫اﳌﺤﺪدة ﻟﻸﺷﻜﺎل ﻛام ﺗﻨﺤﺖ ﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻬﺎ وﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮط ﺗﻜﻮن أﻋﻤﻖ ﻣﻦ ﺳﻄﺢ اﻟﺠﺪار")‪ .(4‬وﻣﻦ ﻫﺬا‬
‫ﻧﺪرك ان اﳌﺠﺴﻢ اﻟﻐﺎﺋﺮ واﻟﺒﺎرز ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬام ﻧﻘﻮش ﻃﺎﳌﺎ أﻧﻬﺎ ﻏري ﻛﺎﻣﻠﺔ اﻻﺳﺘﺪارة‪.‬‬

‫‪1- Clarece: Barhart: Handy Pocket Dictionary, London, Hadder and stovghton,‬‬
‫‪1962.‬‬
‫‪ -2‬أﺣﻤﺪ ﺣﺎﻓﻆ رﺷﺪان‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.2‬‬
‫‪3- Beneon W. Encyclopedia Britanne, . . . 1968.‬‬
‫‪ -4‬ﻧﻌﻤﺖ إﺳامﻋﻴﻞ ﻋﻼم‪ :‬ﻓﻨﻮن اﻟﴩق اﻷوﺳﻂ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ، 1969 ،‬ص ‪.83‬‬

‫‪217‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أﻫﻢ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ )ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ(‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺼﻠﺼﺎل أو اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﺴني‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﻧﺴﺐ ﺧﺎﻣﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻧـﻮﻋني ﻣـﻦ اﻟﺼﻠﺼـﺎل اﻷول‬
‫ﻣﻨﻪ ﻋﲇ ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺤﻮق ﻗﺎدم ﻣﻦ ﺻﺨﻮر ﺑﻌﺾ اﻟﺠﺒﺎل‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺠﺎﺋﻦ اﳌﺼﻨﻮﻋﺔ وﻗﺪ ﻳﻨﺎﺳـﺐ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ أﻋامرﻫﻢ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎين اﳌﺨﻠﻮط ﺑﻄﺒﻘﺔ ﺷﻤﻌﻴﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻪ ﻗﻮاﻣﺎ ً ﻣﺮﻧﺎ ً ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻘﺒـﻞ‬
‫اﻟﺠﻔﺎف‪ ،‬وﻫﻮ ﻻ ﻳﺤﺘﺎج أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ إﱄ ﺧﻠﻄﻪ ﺑﺎﳌﺎء‪ ،‬ﻛام ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﺪم ﺟﻔﺎﻓـﻪ ﰲ إﻋـﺎدة ﺗﺸـﻜﻴﻠﻪ‬
‫أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮة‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺒﺎع ﻋﲇ ﺷﻜﻞ ﻣﻜﻌﺒﺎت أو ﻣﺘـﻮازي ﻣﺴـﺘﻄﻴﻼت‪ ،‬ﻣﻐﻠﻔـﺔ وﺑـﺄﻟﻮان ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﻟﻨﻮع اﻷول ﻓﻨﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﻄني اﻷﺳﻮاين اﻟﺬي ﻳﺮد إﻟﻴﻨﺎ ﻋـﲇ ﺷـﻜﻞ ﻣﺴـﺤﻮق ﻳﺠﻬـﺰ ﺑﺘﻨﻘﻴﺘـﻪ وﺧﻠﻄـﻪ‬
‫ﺑﺎﳌﺎء ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﻮاﻣﻪ ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠﺘﺸﻜﻴﻞ وﺗﺮﻛﻴﺒﺔ اﻟﻜـﻴاميئ "ﺳـﻠﻜﺎت اﻻﻟﻮﻣﻴﻨـﺎ اﳌﺎﺋﻴـﺔ وﻣـﻦ ﻣﻤﻴـﺰات‬
‫اﻟﺼﻠﺼﺎل ﻋﺎﻣﺔ")‪:(1‬‬
‫أ ‪ -‬أن ﻫﻨﺎك أﻓﻜﺎر ﻛﺜرية ميﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺑﺎﻟﺼﻠﺼﺎل ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺑﺎﻷﻟﻮان أو‬
‫اﻟﺨﻄﻮط‪.‬‬
‫ب‪ -‬أن اﻟﺼﻠﺼــﺎل ﻳﺘــﻴﺢ ﻟﻠﻄﻔــﻞ ﻓﺮﺻــﺔ ﺗﻐــري أﻓﻜــﺎره‪ ،‬وﻣﻔﺎﻫﻴﻤــﻪ وأﺷــﻜﺎﻟﻪ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ اﻟﺤــﺬف‬
‫واﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺼﻌﺐ إذا اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔـﻞ اﻷﻟـﻮان‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪﻫﺎ ﻟيك ﺗﺒﺪو اﻟﻠﻮﺣﺔ ﻛام ﻳﺮﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬إن آﺛﺎر اﻷﺻﺎﺑﻊ واﻷدوات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﺒريه اﳌﺠﺴﻢ ﺗـﱰك ﺳـﻄﻮﺣﺎً ﺧﺸـﻨﻪ‪،‬‬
‫وأﺧﺮي ﻧﺎﻋﻤﺔ ﻣام ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﻗﻴﻤﺘﻪ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﺘﻨﻮع ﻃﺮق اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﺑﺎﻟﻄني ﻟيك ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻷﻋامر اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻬﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻀـﻐﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﻴﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻫﻨﺎك إﺳﺘﺨﺪام اﻟﴩاﺋﺢ واﻟﺤﺒﺎل ‪ ...‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺣـﺮق اﻟﻄـني‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔـﺎظ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺻﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﳌﻤﻴﺰات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﻻ أن اﻟﺼﻠﺼﺎل ﻻ ميﺜـﻞ ﺧﺎﻣـﺔ ﺷـﺎﺋﻌﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﺸــﺎر ﻛــﺎﻷﻟﻮان ‪ ...‬وﻧﻨﺼــﺢ ﻋﻨــﺪ اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ان ﺗﺴــﺘﺨﺪم ﺑﻜﻤﻴــﺎت ﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ ﺗﺘﻮاﻓــﻖ ﻣــﻊ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا مل ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻌﻪ ﺟﺎءت اﻟﻌﻨﺎﴏ أﻗﻞ ﺣﺠامً ﻣام ﻫـﻮ ﻣﻄﻠـﻮب‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ ﻛﻤﻴﺎت اﻟﻄني اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ واﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ)*(‪:‬‬
‫‪ -2‬اﳌﻌﺎدن‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺧﺎﻣﺎت اﳌﻌﺎدن ﰱ أﻋامل اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ ﺑﻌـﺪ ﻓـﱰة ﻃﻮﻳﻠـﺔ ﻣـﻦ‬
‫إﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄني ﺑﺄﻧﻮاﻋـﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻣـﻦ )‪ 1000–3000‬ﻗﺒـﻞ اﳌـﻴﻼد( وﻗـﺪ ﺗﻔﻮﻗـﺖ‬

‫‪ -1‬ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ‪ :‬ﻃﻔﻠﻚ وﻓﻨﻪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫* اﻧﻈﺮ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬

‫‪218‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻛــﻞ ﻣــﻦ اﻟﺼــني اﻟﻘﺪميــﺔ وﻛﺮﻳــﺖ وﻣﴫ ﰲ ﻫــﺬا اﻟﺘــﺎرﻳﺦ ﰲ وﺳــﺎﺋﻞ ﺻــﻨﺎﻋﺔ اﳌﺠﺴــامت اﳌﻌﺪﻧﻴــﺔ‬
‫)اﻟﱪوﻧﺰﻳﺔ( ﺛـﻢ ﺗـﺒﻌﻬﻢ اﻻﻏﺮﻳـﻖ‪ ،‬وﻗـﺪ اﺳـﺘﻌﺎدت ﺻـﻨﺎﻋﺔ اﻟﱪوﻧـﺰ ﺷـﻬﺮﺗﻬﺎ اﻟﻘﺪميـﺔ ﺧـﻼل اﻟﻘـﺮون‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻲ‪ ،‬وﻋﴫ اﻟﻨﻬﻀﺔ واﻟﻌﺼﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ)‪.(1‬‬
‫واﳌﻴﺰة اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﻟﻠﻤﻌﺪن ﺗﱰﻛﺰ ﰲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲇ اﻟﺘامﺳـﻚ وﺗﺤﻤـﻞ اﻟﺼـﺪﻣﺎت واﻟﺜﻨـﻲ واﻟﻀـﻐﻂ‬
‫دون ﻛﴪ أو ﺗﺸﻘﻖ ﻛام ميﻜﻦ ﻟﻠﻔﻨﺎن ﺑﻮاﺳﻄﺘﻪ ﻋﻤﻞ أوﺿﺎع ﻻ ميﻜـﻦ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋﻠﻬـﺎ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام أي‬
‫ﺧﺎﻣﺔ أﺧﺮي‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﻨﺎن أو اﳌامرس ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻪ ﻣﻦ ﺷﻜﻠﻪ ﺑﺨﺎﻣﺎت اﻟﻄني أن ﻳﺼﺐ اﻟﻌﻤـﻞ اﳌﺠﺴـﻢ‬
‫مبﻌﺪن ﻣﺜﻞ اﻟﱪوﻧﺰ دون أي ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﺧﺎﻣﺎت أﺧﺮي ﻟﻠﺘﺸﻜﻴﻞ اﳌﺠﺴﻢ ﻣﺜـﻞ اﻟﻨﺤـﺎس اﻷﺣﻤـﺮ‬
‫واﻟﺤﺪﻳﺪ واﻟﺼﻠﺐ واﻻﻟﻮﻣﻨﻴﻮم واﻟﻄﺮﻳﻖ اﻵن ﻣﻔﺘﻮح ﻟﺨﺎﻣـﺎت أﺧـﺮي ﺟﺪﻳـﺪة ﰲ ﻋﴫ اﻟﻌﻠـﻢ اﻟـﺬي‬
‫ﻧﻌﻴﺸــﻪ واﻟﺘــﻲ ميﻜــﻦ اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ .‬وﰲ ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟــﺔ ﻳﺠــﺐ أن ﺗﻘــﺪم اﳌﻌــﺎدن ﺑﺤﺎﻟــﺔ ﻳﺴــﻬﻞ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪميﻬﺎ ﰱ ﺻﻮرة أﺳﻼك ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﺨﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ميﻜﻦ ﺗﻘﺪميﻬﺎ ﰲ ﺻﻮرة ﴍاﺋﺢ‬
‫ذات ﺳﻤﻚ ﻣﺘﻨـﻮع‪ ،‬او ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻟﻨـﻮﻋني ﻣﻌـﺎً )أﺳـﻼك ورﻗـﺎﺋﻖ ﻣﻌﺪﻧﻴـﺔ( وميﻜـﻦ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﺑﺴـﻠﻚ‬
‫"اﻟﻨﻤﻠﻴﺔ" واﻟﺴﻠﻚ اﻟﺨﺎص ﺑﺘﻨﻈﻴﻒ اﻷوﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻀﻼت ﻣﺸﻐﻮﻻت اﳌﻌﺎدن واﳌﻬﻢ أن ﺗﻜـﻮن ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬
‫ﻟﻴﻮﻧﺘﻬﺎ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـام ميﻜـﻦ ادﺧـﺎل ﻋﻨـﺎﴏ ﻣﺜـﻞ اﳌﺴـﺎﻣري اﻟﻌﺎدﻳـﺔ‬
‫واﻟﺪﺑﺎﺑﻴﺲ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ودﺑﺎﺑﻴﺲ اﻟﺮﺳﻢ ‪ ...‬اﻟﺦ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻌﺎدن اﳌﺼﻨﻌﺔ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ إدﺧﺎل ﻋﻨﺎﴏ أﺧﺮي ﻏري‬
‫ﻣﻌﺪﻧﻴﺔ إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺤﺠﺎرة ‪:‬‬
‫ﺧﺎﻣﺔ ﺗﻌﺘﱪ أﻛرث ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﻌامل ﻋﻦ اﻟﻄني اﻟﺬي ميﻜﻦ ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ وﺻـﺒﻪ ﺑﺴـﻬﻮﻟﺔ إﻻ أﻧﻬـﺎ‬
‫أﻛرث ﺑﻘﺎء ﻣﻨـﻪ‪ ،‬وﻗـﺪ وﺟـﺪ اﻟﻔﻨـﺎﻧﻮن ﻋﺎﻣـﺔ ﰲ اﻟﺤﺠـﺎرة‪ ،‬وﻣﻘﺎوﻣﺘﻬـﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬وأﻟﻮاﻧﻬـﺎ‪ ،‬وﻣﻼﻣـﺲ‬
‫ﺳﻄﻮﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻴﺰة ﺟﺬاﺑﺔ وﻣﺸﺠﻌﺔ ﻟﻺﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬وﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻧﺠﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ مبﻜﺎن ان ﻳﻔﻌﻞ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﻪ اﻟﻔﻨﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﺪرة ﻋﲇ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺎﻣﺔ اﻷﺣﺠـﺎر ﰲ ﺻـﻨﻊ ﻋﻤـﻞ ﻓﻨـﻲ ﻣﺠﺴـﻢ‬
‫ﻛﺎﻣﻞ اﻻﺳﺘﺪارة ﻟﻜﻦ ميﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻷﺣﺠﺎر ﺑﺼﻮرة أﺧﺮي‪ ،‬ﻓﺎﻷﺣﺠﺎر ﰲ ﺻـﻮرة ﻣﻜﻌﺒـﺎت‬
‫ﺻﻐرية‪ ،‬وﻓﻀﻼت ﻣﻜﺴﻮرة‪ ،‬وﺑﺄﻟﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ميﻜﻦ ﻋﻤـﻞ ﺗﺮﻛﻴﺒـﺎت ﻣﺠﺴـﻤﺔ ﻛﺎﻣﻠـﺔ اﻻﺳـﺘﺪارة ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻠﺼﻖ أﺟﺰاﺋﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ ﻋﻤﻞ ﺗﺮﻛﻴﺒﺎت أﺧﺮي ﻣﺴﻄﺤﺔ ﺑﻬﺎ اﻟﻐﺎﺋﺮ واﻟﺒـﺎرز‪ ،‬ﺑـﻞ وﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﻐـﺎﺋﺮ‬
‫واﻟﺒﺎرز ميﻜﻦ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﻄﺤﺎت ﻛﺒرية ﻛﺄﺟﺰاء ﻣﻦ ﺣﻮاﺋﻂ اﳌﺪرﺳﺔ أو ﻧﺎﻓﻮرة ‪ ...‬اﻟﺦ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻣﻤﻴﺰات اﻟﺤﺠﺎرة‬
‫اﻧﻬﺎ ﺗﺘﺠﺎوب ﻣﻊ اﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌامري‪ ،‬وﻳﺠـﺐ ﻋـﲇ اﻟﻔﻨـﺎن أو اﻟﻄﻔـﻞ أن ﻳﻜـﻮن ﻓﻜـﺮة ﻣﺤـﺪدة واﺿـﺤﺔ ﳌـﺎ‬

‫‪ -1‬ﺑﺮﻧﺎرد ﻣﺎﻳﺰر‪ :‬اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ وﻛﻴﻒ ﻧﺘـﺬوﻗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﺳـﻌﺪ اﳌﻨﺼـﻮري وآﺧـﺮون‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫة‪.1966 ،‬‬

‫‪219‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻳﺮﻳﺪ ﻋﻤﻠﻪ ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬ﻫﺬا وميﻜﻦ أن ﻧﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ أﻣﺜﻠﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻔﻨﺎﻧﻮن ودارﳼ اﻟﻔـﻦ ﻣـﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻛﴪ اﻷواين اﻟﺨﺰﻓﻴﺔ اﳌﻠﻮﻧﺔ ﰱ ﻋﻤﻞ ﺷﺒﻪ ﻣﺴﻄﺢ ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻌـﺎين واﻟﻘـﻴﻢ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ واﳌﻠﻤﺲ واﻟﻌﻤﻖ ‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺨﺸﺐ ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺧﺎﻣﺔ اﻟﺨﺸﺐ ﻳﺬﻛﺮﻧﺎ ﺑﺨﺎﻣﺔ اﻟﺤﺠﺮ إﻻ ان ﺧﺎﻣﺔ اﻟﺨﺸﺐ اﺧﻒ وزﻧـﺎً ﻣﻦ ﺧﺎﻣـﺔ‬
‫اﻟﺤﺠﺮ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻼﺑﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺸﺐ أﻣﺮ ﴐوري ﰱ اﻷﻣﺎﻛـﻦ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺠﺎرة أو ﺗﻜﻮن أﺳﻌﺎرﻫﺎ ﺑﺎﻫﻈﺔ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ‪.‬‬
‫وﺗﻮﺣﻲ أﻟﻴﺎف اﻟﺨﺸﺐ ﻟﻠﻤامرس ﺑﺎﻹﺣﺴﺎس اﻟﺠامﱄ‪ .‬وميﻜﻦ إدﻣﺎج ﻫﺬه اﻷﻟﻴﺎف ﰲ اﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻪ اﻟﻔﻨﺎن ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﺤﻨﻴﺎت اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ أو اﻟﺘﺤﺪﻳﺪات اﻟﺨﻄﻴـﺔ اﳌﺘﻮازﻳـﺔ أو أي‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮي وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﴫﻳﻮن ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺔ ﺑﻜﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻴﺔ وﻟﻌـﻞ أﺷـﻬﺮ ﻋﻤـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﻫـﻮ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻌﺮف ﺑﺸﻴﺦ اﻟﺒﻠﺪ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺧﺎﻣﺔ اﻟﺨﺸﺐ داﺧﻞ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ﻓﻀﻼت اﻟﺨﺸﺐ ﺑﻌﺪ ﺗﺼﻨﻴﻌﻪ‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﻔﻀﻼت ﺗﻜﻮن ﻋﲇ ﻫﻴﺌﺔ أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ ﺗﻌﻤـﻞ ﻋﻤـﻞ اﳌﺜـري‬
‫اﻟﺬي ﻳﺤﺮك ﺧﻴﺎل اﻟﻄﻔﻞ إﱄ إﺑﺪاع أﺷـﻜﺎل وﻣﻌـﺎن ﻛﺜـرية وﺗـﺰداد ﻫـﺬه اﻟﻔﻀـﻼت ﻗﻴﻤـﺔ إذا أﺗﺤﻨـﺎ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺼﻖ وإﺿﺎﻓﺔ ﺧﺎﻣﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وأﺗﺤﻨﺎ ﻟﻪ ﻓﺮﺻﺔ ﻗﻄﻊ أﺟﺰاء وﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ ﻣﺴـﺎﻋﺪﺗﻪ ﰲ‬
‫ﻫﺬا ﻃﺎﳌﺎ أﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻣﺜﻠﻪ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺠﻢ اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻛام ميﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺔ ﰲ ﺻﻮرة ﻣﻜﻌﺒﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﺣﺠﺎم ﻹﺧﺮاج ﺗﻨﻈﻴامت اﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻠﺼﻖ‪.‬‬
‫وﺑﺎزدﻳــﺎد اﻟﻌﻤــﺮ اﻟﺰﻣﻨــﻲ ودﺧــﻮل اﻟﻄﻔــﻞ ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﳌﺮاﻫﻘــﺔ ميﻜــﻦ أن ﻧﺤــﺎول ﻣــﻊ أﺻــﺤﺎب‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺧﺎﻣﺔ اﻟﺨﺸﺐ ذو اﻟﻨﻮع اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟيك ﻳﺤـﺎوﻟﻮا إﻧﺘـﺎج ﻋﻤـﻞ ﻓﻨـﻲ ﻛﺎﻣـﻞ‬
‫اﻻﺳﺘﺪارة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﺬف‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺠﺺ‪:‬‬
‫ميﻜﻦ اﻟﺤﻔﺮ ﻋﲇ ﻗﺎﻟﺐ اﻟﺠﺺ‪ ،‬ﺑﺄي أداة ﻣﺜﻞ ﻣﺴـامر أو دﺑـﻮس أﺷـﻜﺎل ﺣـﺮة‬
‫ﻏﺎﺋﺮة ﻗﺎمئﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﺳـﺘﻐﻼل ﻫـﺬا اﻟﻘﺎﻟـﺐ ﰲ اﺳـﺘﺨﺮاج ﻧﺴـﺦ ﻟﻠﺘﺼـﻤﻴﻢ‬
‫ً‬
‫ﻏـﺎﺋﺮا‪،‬‬ ‫اﳌﺮﺳﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﻄني وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺳﻴﻈﻬﺮ ﻋﲇ ﺧﺎﻣﺔ اﻟﻄني ﺑـﺎرزا ً وﻟـﻴﺲ‬
‫ﻛـﺎزرار أو ﺣﻠﻴـﺎت‪.‬‬
‫ً‬ ‫وميﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼل ذﻟﻚ ﰲ ﻋﻤﻞ وﺣﺪات زﺧﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻄني ﺗﺼﻠﺢ‬
‫وﻛﻠام إزداد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ميﻜﻦ ﻋﻤﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺼﻮد‪ ،‬ﻓريﺳﻢ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أوﻻً ﺛﻢ ﻳـﺘﻢ‬

‫‪220‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪه ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺳﻜني أو أزﻣﻴﻞ أو أي أداة ﻣﺪﺑﺒﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﻔﺮ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة أن اﻷﺟﺴـﺎم‬
‫اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﺗﻜﻮن أﻛرث ﺑﺮوزا ً ﻣﻦ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺒﻌﻴﺪة‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺧﺎﻣﺎت أﺧﺮي‪:‬‬
‫اﻵن وﻧﺤﻦ ﻧﻌﻴﺶ ﻋﴫ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻋﲇ ﻣﺴـﺘﻮي ﻋـﺎل‪ ،‬ﻫﻨـﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺨﺎﻣـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺸﻔﺖ ﻣﺆﺧﺮا ً ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻮرﻣﺎﻳﻜﺎ وﻗﻮاﻟﺐ اﻟﺰﺟﺎج‪ ،‬واﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻚ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ ﻋﺠﺎﺋﻦ اﻟﻮرق وورق‬
‫اﻟﺠﺮاﺋﺪ ﻏري اﳌﻄﺒﻮع أو ﺑﻘﺎﻳﺎ ورق اﳌﻄﺎﺑﻊ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺺ ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺎت أﻣﺎ ﻣﻨﻔـﺮدة أو‬
‫ﰲ ﺻﻮرة ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﺧﺎﻣﺎت ﻗﺪ اﺳﺘﺤﺪﺛﺖ ﻓـﺈن ﻫﻨـﺎك أدوات ووﺳـﺎﺋﻞ ﺟﺪﻳـﺪة ﻗـﺪ اﺳـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻔﻨﺎن‪ ،‬واﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﳌﺄﻟﻮف أن ﻳﱰك اﻟﻔﻨﺎن اﻷزﻣﻴﻞ واﳌﻄﺮﻗﺔ وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﺤﺎم اﻷﻛﺴﺠني‪.‬‬

‫أﻏﺮاض اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻋﱪ اﻟﻌﺼﻮر‪:‬‬

‫ﻋﺎش اﻹﻧﺴﺎن ﻗﺪميﺎً ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻣﺤﺎوﻻً اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲇ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ ،‬وﻋـﲇ ﻋﻼﻗﺎﺗـﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻏـريه‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أو اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺬي ﻟﺪﻳﻪ أﻧﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ان ﻳﻀﻤﻦ وﻗﻮع اﻷﺣـﺪاث اﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺮﻣﺰي ﻟﻬﺬه اﻷﺣﺪاث وﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴـﻢ أﺣـﺪ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﳌﺘﻌـﺪدة‬
‫ﻟﺨﻠﻖ رﻣﻮز ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن ً‬
‫ﻗﺪميﺎ‪ ،‬ﻟﻬﺬا ارﺗﺒﻄﺖ أﻏﻠﺐ أﻋامل اﻟﺘﻌﺒـري ﰲ اﻟﻌﺼـﻮر اﻟﺒﺪاﺋﻴـﺔ‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﻐﺮض‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺴﺤﺮ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ارﺗﺒﻂ اﻟﺘﻌﺒري اﳌﺠﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﻋﺼﻮر وﺣﻀـﺎرات ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻗﺪميـﺔ ﻣﺜـﻞ اﻟـﻌﴫ اﻟﺒـﺪايئ‪،‬‬
‫وﺣﻀﺎريت ﻣﴫ واﻟﺼني اﻟﻘﺪميﺘني واﻟﻌﴫ اﻟﻮﺳﻴﻂ واﻟﻌﴫ اﻟﺠﺎﻫﲇ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻣﴫ ﻣﺜﻼً ﺻﻨﻌﻮا اﻷﻋـامل‬
‫اﳌﺠﺴﻤﺔ اﻟﺘﻲ متﺜﻞ آﻟﻬﺘﻬﻢ ﺣﺴﺐ إﻋﺘﻘﺎدﻫﻢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ ﻛام ﺻﻨﻌﻮا اﻷﻋامل اﻟﺠﻨﺎﺋﺰﻳﺔ أي اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﺮﻫﻢ اﻋﺘﻘﺎدا ً ﻣﻨﻬﻢ أن اﻟﺮوح ﺳﺘﺤﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ان ﺗـﺒﲇ اﻟﺠﺜـﺔ وﺗﺄﻛﻴـﺪا ً ﻟﻔﻜـﺮة اﻟﺨﻠـﻮد‬
‫ﻋﻨﺪﻫﻢ واﻟﺤﻴﺎة ﺑﻌﺪ اﳌﻮت ﻟﺬﻟﻚ ﻛـﺎن ﻣﻜـﺎن اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ ﻫـﻮ اﳌﻌﺒـﺪ واﳌﻘـﱪة‪" .‬وﻛـﺎن‬
‫اﳌﴫي اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﺑﺮوز أﺷﻜﺎﻟﻪ ﻋﲇ اﻷرﺿﻴﺔ ﻳﻀﻴﻒ إﻟﻴﻬﺎ وﻳﻘﺮﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗـﻊ وﺑﻬـﺬا ﺗﻌـﻮد‬
‫اﻟﺮوح إﱄ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ دون أدين ﺻﻌﻮﺑﺔ")‪.(1‬‬
‫وﻗﺪ ارﺗﺒﻂ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ أﻳﻀﺎً ﺑﺈﺣﻴﺎء ذﻛﺮي ﺑﻌﺾ اﻷﻓـﺮاد واﻟﺠامﻋـﺎت ﻛـام ﰲ ﻗـﻮس‬
‫ﺗﻴﺘﻮس اﻟﺬي ﻧﻔﺬ متﺠﻴﺪا ً ﻻﻧﺘﺼﺎر روﻣﺎ ﻋﲇ اﻟﻴﻬﻮد‪.‬‬

‫‪1- Ronde, Hermane, he Story of Sculpture, Marshall Books, London, 1969, 99.‬‬
‫‪25‬‬

‫‪221‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻛام ﻧﺠﺪ أﻋامﻻً ﻓﻨﻴﺔ ﻣﺠﺴﻤﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻳﻮﻣﻴـﺔ ﻛﻮﺻـﻒ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬وﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﻌﺎدات‪ ،‬ﻛام ﰲ اﻷﻋامل اﳌﺠﺴﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻄني اﳌﺤﺮوق ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻬﻠﻴﻨﻴﺴﻴﺘﺔ")‪.(1‬‬
‫ﻛام اﺳﺘﺨﺪم اﳌﴫﻳني اﻟﻘﺪﻣﺎء اﻷﻋـامل اﻟﻔﻨﻴـﺔ اﳌﺠﺴـﻤﺔ ﰲ ﺗﺠﻤﻴـﻞ أدوات ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄني ﺑﺎﺗﺠﺎﻫﻢ اﻟﺪﻳﻨﻲ‪.‬‬
‫وإذا اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ إﱄ اﻟﻔﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ أﺻﺒﺢ ﻓﻨﺎ ﻓﺮدﻳـﺎً ﻻ ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫ﻋﲇ ﻣﺎ ﻳﺪور ﺑني اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻔﻨﺎن وﺧﱪﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻨﺎن‬
‫ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﻨﻴﻪ ﻛﺜرياً أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻗﺼﺔ ﻣﺘﺪاوﻟﺔ ﺑني اﻟﻨﺎس ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻌﱪ ﻋـﻦ ﻗﺼـﺔ ﻗــﺪ‬
‫ﺣﺪﺛﺖ ﻟﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬أو ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬أﺻﺎﺑﺖ ﻫﻮي ﻧﻔﺴﻪ إن اﻟﺤﺮﻳـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ أﺻـﺒﺤﺖ ﻫـﻲ راﺋـﺪة‬
‫اﻟﻔﻨﺎن ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﺒري)‪ ،(2‬وﻻ ﺷﻚ أن ﺣﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻮ ﺣﺎل اﻟﻔﻨـﺎن‪ ،‬ﻳﺘﺨـﺬ ﻣـﻦ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ذاﺗﻪ وﺧﱪاﺗﻪ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ﰲ ﺗﺮاﻛﻴﺐ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﺬه ﻫﻲ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻔﻨﺎن ﺳﻮاء ﻋﱪ ﺗﻌﺒريا ً ﻣﺠﺴامً أو ﺗﻌﺒريا ً ﻣﺴﻄﺤﺎً ﻓﺎﻟﻐﺎﻳﺔ واﺣﺪة وﻫﻲ ﺣﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري "ﻟﻬﺬا ﻧﺠﺪ ﺗﺸﺎﺑﻬﺎ ﻛﺒريا ً ﺑني اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‬
‫واﻟﺘﺼﻮﻳﺮ)‪."(3‬‬

‫اﻟﺤﺠﻢ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻐﺮض اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ وان مل ﻳﻜﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﻓﻜﺮة ﻧﻮد متﺠﻴﺪﻫﺎ ﻓﺈن ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﺳـﻴﻜﻮن ﻛﺒـري ًا‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﺤﺪود ﺳﺒﺒﺎ ً ﰲ ﻋﻤﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺠـﻢ‪ ،‬وﻟـﺬا ﻛـرثت اﻷﻋـامل اﻟﺼـﻐرية داﺧـﻞ‬
‫اﳌﻨﺎزل‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن ﻗﻄﻊ اﻟﻌﻤﻠﺔ اﳌﻌﺪﻧﻴﺔ دﻟﻴﻞ ﻋﲇ ارﺗﺒﺎط اﻟﺤﺠﻢ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ)‪.(4‬‬

‫ﻣﺆﺛﺮات ﻗﻄﻌﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﳌﻠﻤﺲ‪:‬‬
‫إن وﺟﻮد ﺧﺎﻣﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﰲ أﻋامل اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﺗﺤﺚ اﻷﺻﺎﺑﻊ ﻋﲇ اﻟﻠﻤـﺲ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ‬
‫ﺳﻄﺢ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴـﻢ اﻟﺨـﺎرﺟﻲ وﺣـﺪه ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻳـﺪﻋﻮﻧﺎ إﱄ ﻫـﺬا اﻹﺣﺴـﺎس ﺑـﻞ ﻫـﻲ ﺧﻄﻮﻃـﻪ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﺷﻜﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎرد ﻣﺎﻳﺮز‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.123 – 122‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤﺪي ﺧﻤﻴﺲ‪ :‬اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻲ ودور اﻟﻔﻨﺎن اﳌﺴـﺘﻤﺘﻊ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة دار اﳌﻌـﺎرف ‪، 1976 ،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ص ‪64‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤﺪي ﺧﻤﻴﺲ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،1976 ،‬ص‪.64‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎرد ﻣﺎﻳﺮز‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪،126-124‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪222‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪ -2‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻮازن‪:‬‬
‫اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻮازن ﻳﺠﺬﺑﻨﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴﻢ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﺎﴏ ﻣﻊ أن ﻫـﺬا اﻹﺣﺴـﺎس‬
‫ﻣﻮﺟﻮد أﻳﻀﺎً ﻋﻨﺪ ﺗﺬوﻗﻨﺎ ﻟﻔﻦ اﻟﻌامرة‪ ،‬وﻓﻦ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴﻢ ﰲ اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﺎﴏ ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﻏﺎﻳﺎﺗﻪ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻟﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬أي أن اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴﻢ اﻟﻴﻮم‬
‫ﻫﻮ ﺗﺠﺴﻴﺪ ﻟﻔﻜﺮة اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻠﻨﺎ ﺑﴫﻳﺎً وﻣﺎدﻳﺎً إﱄ ﻓﺮاﻏﺎت أﺧﺮي وﺗﻌﻄﻴﻨـﺎ اﻹﺣﺴـﺎس ﺑﺎﻟﺤﺮﻛـﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ اﻻﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺎﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻮازن‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺠﺪد اﻷﺣﺎﺳﻴﺲ اﳌﺮﺋﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ واﻟﻠﻮن‪:‬‬
‫ﻳﺘﺠﺪد إﺣﺴﺎﺳﻨﺎ ﺑﺮؤﻳﺔ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﻠﻮن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺪور ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﺑﻬـﺪف رؤﻳﺘـﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ زواﻳﺎه‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻨﻮع واﻟﺘﻐﻴري اﻟﻼﻧﻬﺎيئ اﻟـﺬى ﺗﺤﺪﺛـﻪ اﻟﺨﻄـﻮط اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ ﻟﻠﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬

‫أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫إن ﻣﺆﺛﺮات ﻗﻄﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻻﺷﻚ أن ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪي ﰲ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻌﻤـﺮ اﻟﺰﻣﻨﻴـﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﳌامرس وﻣﺘﺬوق ﻫﺬا اﻟﻌﻤـﻞ‪ ،‬إﻻ أﻧﻨـﺎ ﻫﻨـﺎ ﺳـﻮف ﻧﺮﻛـﺰ ﻋـﲇ اﻷﻫﻤﻴـﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ مبﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن اﳌﺆﺛﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻌﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲆ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﻬﺬه‬
‫اﻷﻫﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺮﺟﻊ أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل إﱄ اﻧﻪ أﺣﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴـﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻮاﻓــﻖ ﺑــني وﻇﻴﻔــﺔ اﻹﺑﺼــﺎر وﺣﺮﻛــﺎت اﻷﺻــﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻛــام ﺗﺴــﺎﻋﺪه ﻋــﲇ اﻟــﺘﺤﻜﻢ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻀﻼت … أﻣﺎ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻓﺘﺘﻄﻠﺐ ﺳﻴﻄﺮة ﻋﲇ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻓﺴﻮف ﺗﺘﺤﻘـﻖ‬
‫ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻟﻠﻮﺻﻮل إﱄ ذﻟﻚ ﻧﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﻔـﻞ ﻗﺒـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ أدوات اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ وﺧﺎﻣﺎﺗـﻪ مبـﺎ‬
‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺣﺘﻲ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑني وﻇﻴﻔﺔ اﻷﺑﺼﺎر وﺣﺮﻛﺎت اﻷﺻـﺎﺑﻊ‬
‫وﺣﺘﻲ ﻳﺼﺒﺢ مبﻘﺪوره أن ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫‪ -2‬ميﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 6–2‬ﺳﻨﻮات إﱄ ﺻﻨﻮف اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻴﺪوى ﻣﺜﻞ ﻟﻀﻢ اﻟﺨﺮز‪ ،‬اﻟﻨﺴﻴﺞ ﻋﲇ ﻧﻄـﺎق‬
‫واﺳﻊ‪ ،‬وأﻧﻮاع اﻟﱰاﻛﻴﺐ‪ ،‬واﻟﻌﺒﺚ مبﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮاد ﻣﻦ ﻃني وﺻﻠﺼﺎل إﱄ ورق ﺻﺎﻧﻌﺎً ﻣﻨﻬﺎ أﺷﻜﺎﻻً ﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﺈن ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺧﺎﻣﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﳌﺠﺴـﻢ واﻟﱰاﻛﻴـﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ وﺳـﻴﻠﺔ ﻹﺷـﺒﺎع دواﻓﻌـﻪ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﰱ ﻫـﺬه‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﳌﻠﻴﺠﻲ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﴫ وﻣﻄﺒﻌﺘﻬـﺎ ‪ ،1951‬ص ‪75‬‬
‫‪78 -‬‬

‫‪223‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻔﱰة وﺳﻮف ﻳﻨﺠﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ ﺳﻦ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﰲ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲇ ﻣﺰاوﻟـﺔ اﻟﻔﻨـﻮن اﻟﺒﺴـﻴﻄﺔ‬
‫ﻛﺎﻷﺷﻐﺎل اﻟﻴﺪوﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛام ﺗﺮﺟﻊ أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل إﱄ اﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣامرﺳـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟـﻪ‬
‫ﻳﺘﺪرب ﻋﲇ إدراك اﻷﺷﻜﺎل ذات اﻷﺑﻌـﺎد اﻟﺜﻼﺛـﺔ‪ ،‬أي اﻷﺷـﻜﺎل اﳌﺠﺴـﻤﺔ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱄ ﻣـﺎ ﻗـﺪ‬
‫ﻳﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ إدراك ﻟﻸﺷﻜﺎل ذات اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ ﻛﺎﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم‪ ،‬وأﻫﻤﻴﺔ ذﻟـﻚ ﺗﺮﺟـﻊ إﱄ "أن‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻋﻤﻴﺎن أﺷﻜﺎل أﻛرث ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻤﻴـﺎن أﻟـﻮان‪ ،‬واﻟﻄﻔـﻞ ﻳـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ متﻴﻴﺰ اﻷﺷﻜﺎل ذات اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ وﻫﻲ ﻻ ﺗﻘﺪر متﺎﻣﺎً اﳌﺴﺎﻓﺔ واﻷﻋامق")‪.(1‬‬
‫‪ -4‬ﻛام ﺗﺮﺟﻊ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل إﱄ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﺪوي‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﱪات‪:‬‬
‫"‪ ...‬وﺗﻌﻮﻳﺪ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﲇ ﻣامرﺳﺔ اﻷﻋامل اﻟﻴﺪوﻳـﺔ واﻛﺘﺴـﺎب اﳌﻬـﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻌﺎوﻧـﻪ ﻋـﲇ‬
‫ﺗﻔﻬﻢ اﻟﻜﺜري ﻣـﻦ اﻷدوات واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ واﻷﺷـﻴﺎء اﳌﺎدﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻛـﻞ ﻳـﻮم‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺻـﻨﻌﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﻴريﻫﺎ ﻣام ﻳﻨﻤﻲ ﻓﻴﻪ ﻗﺪرة اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء واﳌﻮاد وﻫﻲ ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﺗﺄيت ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻧﺎﻓﻌﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة ﻓﻀﻼً ﻋام ﺗﺴﻬﻢ ﺑﻪ ﻫﺬه اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ أﺻﻮل ﺣﺮﻓﺔ ﺗﻨﻔﻊ اﻟﺪارس‪ ،‬أو ﺗﺠﻌﻠـﻪ أﻛـرث‬
‫ﺗﻔﻬامً ﻟﺪراﺳﺘﻪ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ مبﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرة ﻳﺪوﻳﺔ‪ ،‬ﻫـﺬا ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱄ ﻣـﺎ ﻳﻐﺮﺳـﻪ ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﻔﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﻮس اﻟﻨﺸﺊ ﻣﻦ إﺣﱰام ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻴﺪوي)‪.(2‬‬

‫دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫مل ﻳﻨﻞ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺣﻈﺎً واﻓﺮ ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ أو ﺣﺘـﻲ ﻧﴩ اﳌﻘـﺎﻻت‬
‫ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻛام ﻧﺎل اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺴﻄﺢ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺮﺳﻢ ﺑﺪﻟﻴﻞ أﻧﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻓﻨﻮن اﻷﻃﻔـﺎل ﻋﺎﻣـﺔ‬
‫ﻧﺠﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻳﺪور ﺣﻮل رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻘـﻂ‪ ،‬وإذا ﺗﺤـﺪث اﻟﻌﻠـامء ﻋـﻦ ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺗﺤﺪﺛﻮا ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺮﺳـﻮم‪ ،‬وإذا ﺗﺤـﺪﺛﻮا ﻋـﻦ أمنـﺎط اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ ﺗﺤـﺪﺛﻮا ﻋـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻷمنﺎط اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﺮﺳﻮم‪ ،‬وميﻜﻦ إرﺟﺎع ذﻟﻚ إﱄ ارﺗﺒﺎط اﻟﻌﻠامء وﺧﺎﺻـﺔ ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ ﺑﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺮﺳﻮم ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﻐﺮض دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪ اﳌﻬﺘﻤني ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺗﺮاﺛـﺎً‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎ ﺟﺎﻫﺰا ً ﺣﻮل اﻟﺮﺳﻮم‪ ،‬ومل ﻳﺠﺪوا ﻧﻔﺲ اﻟﱰاث ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬

‫‪1- Moors, H. Notes on Sculpture, Berkely, Chsel Inc. 1952. P. 73.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻠﻤﻲ ﻣﺮاد‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﳌﻄﻠـﻮب ﻣـﻦ ﻧﻈﺎﻣﻨـﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ؟ ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﻔﻜـﺮ اﳌﻌـﺎﴏ اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﴫﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﻨﴩ‪ ،‬اﻟﻌﺪد )‪ (72‬ﻓﱪاﻳﺮ ‪ ، 1972‬ص ‪.6‬‬

‫‪224‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫أﺿﻒ إﱄ ذﻟﻚ أن إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث ﰲ اﻟﺮﺳﻮم اﺳﻬﻞ ﻣﻨﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﳌﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺎﺣﺚ ﻻ ﻳﻄﻠـﺐ‬
‫ﻣﻨﻪ اﻻ ﺗﺠﻤﻴﻊ رﺳﻮم ﻋﻴﻨﻪ ﺑﻌﺪ أداء اﻷﻃﻔﺎل )ﺑـﺎﻷﻗﻼم( اﻟـﺬي ﻻ ﻳﺴـﺘﻐﺮق ﰲ أﻛـرث اﻷوﻗـﺎت اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬﻫﺎب إﱄ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻟيك ﻳﺪرس ﻫﺬا اﻹﻧﺘﺎج ﻛام ﻳﺤﻠﻮ ﻟﻪ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ اﻷﻋـامل‬
‫اﳌﺠﺴﻤﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﺎﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻪ إﺣﻀﺎر اﻟﺨﺎﻣﺎت وﻫﻲ ﻋﺎدة ﻟﻴﺴـﺖ أوراق ﺑﻴﻀـﺎء أو أﻗـﻼم ﺳـﻬﻠﺔ‬
‫اﻟﺤﻤﻞ ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﺎﻣﺎت ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴﻢ ﻛﺎﻟﻄني وﻓﻀﻼت اﻟﺨﺎﻣﺎت ‪ ..‬اﻟﺦ‪ ،‬وﻫﺬه أول ﺻﻌﻮﺑﺔ‪،‬‬
‫وﺛﺎن ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻫﻲ ﻣﺎذا ﻳﻔﻌـﻞ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺑﻌـﺪ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﺗﺠﺮﺑﺘـﻪ أن أﻣﺎﻣـﻪ ﻣﺌـﺎت ﺑـﻞ أﻟـﻮف اﻷﻋـامل‬
‫اﳌﺠﺴﻤﺔ اﳌﻄﻠﻮب دراﺳﺘﻬﺎ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻞ ﻳﺄﺧﺬﻫﺎ إﱄ ﻣﻨﺰﻟـﻪ ﻣـﺜﻠام ﻳﺤـﺪث ﰲ اﻟـﻮرق إن ﻋﻠﻴـﻪ أن‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻪ داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن أﻏﻠﺐ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺠﺴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﺠﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴـﻚ ﻷﻧﻬـﺎ‬
‫ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻧﺎﻗﺼﺔ اﳌﻬﺎرات ﻣﺜﻞ اﻟﻠﺼﻖ واﻟﺪﻣﺞ إﱄ ﻏري ذﻟـﻚ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱄ ﺑﻌـﺾ اﻟﺼـﻌﻮﺑﺎت ﻣﺜـﻞ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ وﺟﻮد أﻣﺎﻛﻦ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ وﺗﺨﺰﻳﻦ إﻧﺘﺎﺟـﻪ وﺧﺎﻣﺎﺗـﻪ ‪ ..‬اﻟـﺦ وﻟﻬـﺬا ﻳﺒﺘﻌـﺪ اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﰲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن وﻳﺘﺠﻬﻮن إﱃ دراﺳﺔ اﻟﺮﺳﻮم ﻟﺴﻬﻮﻟﺔ اﻹﺟﺮاءات اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺨﻄﻮرة اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻫﺬا ﻫﻲ ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻋـﻦ ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻷﻃﻔﺎﻟﻪ‪ ،‬ان اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ﻋﻦ منﻮ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﺮﺳﻮم وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﻘﺒﻞ ﻣﺮاﺣﻞ منﻮﻫﻢ وﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﻮﻳﺎء وﻏري‬
‫اﻷﺳﻮﻳﺎء ﺑﻞ وﻳﺘﻨﺒﺄ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻘﺎدم‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ذﻟﻚ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ‪ .‬إن‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﰲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ ﻣﺒﻨﻲ ﻋﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻨﺎ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻨﺎ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻛام درﺳﻪ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﰲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻛﻠﺘﺎ اﻟﻨﻘﻄﺘني اﻟﺴﺎﺑﻘﺘني ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺘني ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ ﰲ ﺗﻌﺒريﻫﻢ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻷن ﻣﺎ ﻳﺼﻠﺢ‬
‫ﻟﻠﺮﺳﻢ ﻻ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻸﺷﻜﺎل اﳌﺠﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺼـﻠﺢ ﻟﻸﻋـامر اﻟﺰﻣﻨﻴـﺔ اﻟﻜﺒـرية )داﺧـﻞ ﻛﻠﻴـﺎت اﻟﻔﻨـﻮن( ﻻ‬
‫ﻳﺼﻠﺢ ﻷﻃﻔﺎﻟﻨﺎ )داﺧﻞ اﳌﺪارس(‪.‬‬
‫وﻋﲇ ﻫﺬا ﻓﺎﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﺳﻮف ﻻ ﻳﺠﺪ اﻟﱰاث اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﻨـﻪ‬
‫ً‬
‫ﴎﻳﻌﺎ‪ ،‬وﰲ ﻋﺮﺿـﻨﺎ‬ ‫ﻋﲇ ﻋﻤﻞ اﳌﻘﺎرﻧﺎت اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬إﻧﻪ ﺳﻴﺒﺪأ ﻣﻦ ﺷﺒﻪ ﻓﺮاغ وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺒﺪأ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ‬
‫اﻟﺘﺎﱄ ﺳﻨﻮﺿﺢ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﲇ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﰲ ﻣﴫ درﺳﺖ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴـﻢ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬وﺑﻌـﺪﻫﺎ‬
‫ﺗﻮﻗﻒ اﻟﺴري ﻋﲇ ﻫﺬا اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻣﺮة أﺧﺮي‪.‬‬

‫‪225‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫دراﺳﺎت ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ‪:‬‬

‫أﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﻣﴫ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﺑـﺪأﻫﺎ اﻷﺳـﺘﺎذ‪/‬‬
‫ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ)‪ ،(1‬وﻫـﻮ ﻣـﻦ رواد اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﰲ ﻣﴫ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺣﺼـﻞ ﻋـﲇ ﻟﻴﺴﺎﻧﺴـﻴﻪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺛﻢ أوﻓﺪ إﱄ إﻧﺠﻠﱰا ﰲ ﺑﻌﺜﺔ ﻓﺤﺼـﻞ ﻋـﲇ ﺷـﻬﺎدة ﻣﺪرﺳـﺔ اﻟﻔﻨـﻮن ﺑـﺪﺗﺶ" ﺑﻠﻨـﺪن‪ ،‬وﻋـﲇ‬
‫ﺷﻬﺎدة أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﻠﱰا‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﻤﻞ ﻣﺪرﺳﺎً ﻟﻠﺮﺳﻢ ﺑﺎﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﱄ ان ﺗﺮﻗﻲ إﱄ أﺳـﺘﺎذ‬
‫اﻟﺮﺳﻢ مبﺪرﺳﺔ اﳌﻌﻠﻤني اﻟﻌﻠﻴﺎ وﰲ ﻋﺎم ‪ 1944‬ﻛﺎن ﻣﻔﺘﺸﺎً ﻋﺎﻣﺎً ﻟﻠﺮﺳﻢ ﺑﻮزارة اﳌﻌﺎرف اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺪ ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ ﻣﻦ أﻧﺸﻂ ﻣﻌﺎﴏﻳﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺘني‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻻﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨـﻲ ﻓﻘـﺪ ﺗﺘﺒـﻊ‬
‫رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ أﻋامر اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺣﺘﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺎول ﺗﻮﺻﻴﻔﻬﺎ وﺳـﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻜـﻮﻳﻦ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻤﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲇ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻔﻄـﺮي ﻟﻔـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﺑـﺪون ﺗـﺪﺧﻞ اﻟﺒـﺎﻟﻐني‬
‫وﻛﺎن ﻳﴫف ﻋﲇ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺟﻴﺒﻪ اﻟﺨـﺎص ﺣﺘـﻲ أﻫﺘﻤـﺖ اﻟﻴﻮﻧﺴـﻜﻮ ﻋـﺎم ‪ 1950‬وﻋﺮﺿـﺖ‬
‫رﺳﻮم ﺗﻼﻣﻴﺬه ﰲ ﺑﺎرﻳﺲ وﻟﻨﺪن‪ ،‬وأﻫـﻢ أﺛـﺎر ﻣﺪرﺳـﺔ ﺣﺒﻴـﺐ ﺟـﻮرﺟﻲ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﻳﺘﻀـﺢ ﰲ اﻟﻨﻘـﺎط‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ واﻟﻘﺼﺺ اﻟﺨﻴﺎﱄ واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻨﺴﺐ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋـﺪم اﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﻃﻔﺎل – اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ – ﻟيك ﻳﺨﺮج اﻟﺘﻌﺒري ﺣﺮا‪ً.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ ﺑـﺪل اﻟـﺘامرﻳﻦ اﻟﺘـﻲ ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﻌﻄـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﺑﻬـﺪف ﻧﻘـﻞ‬
‫اﻟﻨامذج‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻌﺒري ﺑـﺎﻟﻮرق اﳌﻠـﻮن اﳌﻘﺼـﻮص ﻣﺒـﺎﴍة ﻋـﻦ اﻟﻘﺼـﺺ واﳌﺸـﺎﻫﺪات ﺣﺘـﻲ ﻳﺨـﺮج اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎل ﻗﺒﻞ أن ﻳﻔﱰ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ اﻟﺮﺻﺎص‪.‬‬
‫أﻣــﺎ ﻋــﻦ دراﺳــﺎت ﺣﺒﻴــﺐ ﺟــﻮرﺟﻲ ﰱ اﻟﺘﻌﺒــري اﻟﻔﻨــﻲ اﳌﺠﺴــﻢ ﻓﻘــﺪ أﺷــﺎرت ﻣﺠﻠــﺔ اﳌﺼــﻮر‬
‫اﳌﴫﻳﺔ)‪ (2‬أن ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ اﻧﺸﺄ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻲ "ﺑﻴﺖ اﻟﻔﻦ اﳌﴫي" وﺗﺮﺟﻊ ﻓﻜﺮة ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻫـﺬا اﻟﺒﻴـﺖ‬
‫إﱄ ﻋﺎم ‪ 1915‬م واﻟﻐﺮض ﻣﻨﻪ إﻋﺎدة ﺳﻤﺔ اﻟﻔﻦ اﻟﻘﺪﻳﻢ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻟﻘﺪﻣﺎء اﳌﴫﻳـني‪ ،‬ﰲ ﻓـﻦ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ اﻟﺬي اﻣﺘﺎزوا ﺑﻪ اﻣﺘﻴﺎزا مل ﺗﺴﺒﻘﻬﻢ ﻓﻴﻪ أﻣﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﻢ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺣﻀـﺎرة‬
‫ﻣﴫ اﻟﻘﺪميﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺧﺬ اﻷﺳﺘﺎذ‪ /‬ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲇ إﻋﺎدة إﺑﺮاز ﻫـﺬا اﻟﻔـﻦ ﻓﻮﺟـﺪه – ﻛـام‬
‫أﺷﺎرت اﳌﺠﻠﺔ – ﻛﺎﻣﻨﺎ ﰲ ﻧﻔﻮس أﺑﻨﺎء اﻟﺮﻳـﻒ مل ﻳـﺆﺛﺮ ﻋﻠـﻴﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻷﺟﻨﺒـﻲ‪ ،‬وﻗـﺎم ﺑﻌﻤـﻞ ﻋـﺪة‬
‫دراﺳﺎت ﻋﲇ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻔﺘﻴﺎت‪ ،‬ﺣﺘﻲ ﺗﺠﻤﻊ ﻣﻦ ﻫﺆﻻء ﻋﴩة ﻣﻦ اﻟﺒﻨني واﻟﺒﻨﺎت ﻋرث ﻋﻠـﻴﻬﻢ ﰲ‬

‫‪ -1‬ﻛامل اﳌﻼخ‪ ،‬رﺷﺪي اﺳﻜﻨﺪر‪ :‬ﺧﻤﺴﻮن ﺳﻨﺔ ﻣـﻦ اﻟﻔـﻦ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌـﺎرف‪ ،1962 ،‬ص ‪،96‬‬
‫‪.122 ،97‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺼﻮر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ 18 – 1944 /6 /9 – 1026‬ﺟامدى اﻵﺧـﺮة ‪ . 1263‬ص ‪،97 ،96‬‬
‫‪.122‬‬

‫‪226‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻘﺮي واﻷﺣﻴﺎء اﻟﺒﻠﺪﻳﺔ ووﺟﻬﻬﻢ إﱃ ﺻﻨﻊ اﻷﻋامل اﳌﺠﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺪت ﺳامت اﻟﻔﻦ اﻟﻔﺮﻋـﻮين ﻣﻐﺮوﺳـﺔ‬
‫ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ وأﺧﺬ ﻳﺘﻌﻬﺪﻫﻢ ﺑﺈﻋﺪاد اﳌﺎدة اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻄني‪ ،‬واﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛري اﻟﺒﴫي ﻟﺤامﻳـﺘﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ "اﻷﻣﺮاض اﻟﻔﻨﻴﺔ" ﺣﺘﻲ ﺑﺪت ﻣﻮاﻫﺒﻬﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻇﻬﺮت ﺳامت اﻟﻔﻦ اﻟﻔﺮﻋﻮين اﻟﺬي ورﺛﻮه ﻋﻦ‬
‫أﺟﺪادﻫﻢ ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ ﻓﺼﻨﻌﻮا ﻋﺪة أﻋامل ﻣﺠﺴﻤﺔ ﻛﻮﻧﺖ ﻣﻌﺮﺿﺎً ﺻﻐرياً أﻗﺎﻣﻪ ﻟﻬﻢ ‪..‬‬
‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ ﻫﺬه اﳌﺠﻠﺔ ﻳﺸـري ﺑﺼـﺪق ﻷراء "ﺣﺒﻴـﺐ ﺟـﻮرﺟﻲ" ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ‬
‫اﳌﺠﺴﻢ ﻛام ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﻬﺎ ﻟيك ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ آراﺋﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬا ﻧﺮي أن "ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ" ﻛﺎن ﻳﺒﺤﺚ ﻋـﻦ ﺳـامت اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ اﳌﴫي‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ ﰲ اﳌﴫﻳني اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬ﻓﻘـﺪ اﻓـﱰض أن ﻫـﺬه اﻟﺴـامت ﻻزاﻟـﺖ ﻣﻮﺟـﻮدة داﺧـﻞ أﻋامﻗﻬـﻢ‪... ،‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ رﻣﺴﻴﺲ ﻳﻮﻧﺎن")‪ (1‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أن ﺣﺒﻴـﺐ ﺟـﻮرﺟﻲ ‪ ...‬ﻋﻤـﻞ ﻋـﲇ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﻟﺴـامت‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺼﻐﺎر اﳌﴫﻳني ﺑﺈميﺎن راﺳﺦ ﺑﺄن اﻟﻌﺒﻘﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ أﻧﺘﺠـﺖ اﻟﻔـﻦ اﳌﴫي اﻟﻘـﺪﻳﻢ ﻻ ميﻜـﻦ ان‬
‫ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﺧﺒﺖ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺨﺘﻔﻴﺔ ﰲ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﰲ أﻋامق ﻗﻠﻮب اﻟﻨﺎس‪...‬‬
‫وإذا ﺗﺘﺒﻌﻨﺎ أﻓﻜﺎر "ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ" ﻋﻦ ﺧﺎﻣﺔ اﻟﻄني وﻫﻰ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻤـﻞ أﺷـﻜﺎل‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻓﻨﺠﺪ اﻧﻪ ﻳﺬﻛﺮ‪:‬‬
‫"اﻟﻄني اﻟﻄﺮي ﻳﺒﺪو ﻛﺄﻧﻪ وﻫﺐ ﻧﻔﺴـﻪ ﻟﻠﺘﻜـﻮﻳﻦ ذي اﻷﺑﻌـﺎد اﻟﺜﻼﺛـﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﳌﻌـﱪة ﻷﻧـﻪ‬
‫ﻛﺠﺴﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻃﻴﻊ وﺳﻬﻞ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻌﺒري ذو اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ ﻛﺎﻟﺘﺼﻮﻳﺮ واﻟﺮﺳـﻢ اﳌﺘﺒـﻊ ﰲ اﳌـﺪارس‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺒﺪأ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑﻔﻜﺮ ﻏري واﺿﺢ ﻳﺜري ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓﻨﻴﺔ ﺗﺆدي إﱄ اﻟﺘﺸـﻜﻚ ﰲ اﻟﺘﻜﻨﻴـﻚ – ﻃـﺮق‬
‫اﻷداء – ﻷﻧﻨﺎ ﻧﻌﻴﺶ ﻋﺎمل اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ)‪.(2‬‬

‫وميﻜﻦ ذﻛﺮ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ "ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ" ﻛام ﻳﲇ)‪:(3‬‬
‫‪ -1‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱄ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ‪ 13 – 6‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﺳامت ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﺳﺘﻤﺮار ﻟﺴامت ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫وﻫــﻢ ﻻ ﻳﺴــﺘﺨﺪﻣﻮن اﻷدوات ﻛﺎﻟــﺪﻓﺮ واﻟﺴــﻜﺎﻛني‪ ،‬ﻓﺒﺼــامت اﻷﺻــﺎﺑﻊ ﻣﱰوﻛــﺔ ﻋــﲇ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺼـﻘﻞ واﻟﺘﻨﻌـﻴﻢ أو إدﺧـﺎل اﻟﺨـﺪش ﺑـﺎﻷدوات وﻟﻜـﻨﻬﻢ‬

‫‪1- Ramses Youman, Spontancity of the Young Egyptian 1950, P 4.‬‬

‫‪ -2‬اﻳﻠﻴﱰ ﻣﺎﻳﻜﻠﺴﻮن‪ :‬اﻟﻔﻨﺎن اﻟﺜﺎﺋﺮ "ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ"‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺠﻠـﺔ )ﺗﺮﺟﻤـﺔ أﺣﻤـﺪ ﻣـﺎﻫﺮ اﻟﺰﻓﺘـﺎوي‪،‬‬
‫ﻣﺎرس ‪ ،1964‬اﻟﻌﺪد ‪ ،87‬ص‪.13‬‬
‫‪3- Ruth – Colby: The Child Sculptury of Kovbbe Gardens The Egyptian Journal of‬‬
‫‪Psychology, 1948, P. 7, 8.‬‬

‫‪227‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻳﻠﺠﺌﻮن إﱄ اﻟﺘﺨﺮﻳﻢ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﻼﻣﺲ اﻟﺴﻄﻮح ومل ﺗﺘﺠـﺎوز أدواﺗﻬـﻢ ﻗﻄﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟـﻌﴢ أو ﻋـﻮد‬
‫اﻟﻘﺶ‪ ،‬وﺗﺘﻨﺎول ﻫﺬه اﻷﻋامل ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ‪ 16–13‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻗﺪ ﺗـﺮك ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ودﺧـﻞ إﱄ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪ ،‬إﻻ أﻧﻨﺎ ﺳﻨﺸري إﱄ أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻓﻘﺪ ﻻﺣﻆ ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ ﻇﻬﻮر مثﺎر اﻻﺳـﺘﻤﺮار‬
‫ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻨﻌﻜﺴﺎً ﰲ اﳌﻬﺎرة اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺨﺎﻣﺔ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬﺎ إﱄ ﺟﺎﻧﺐ ﻇﻬـﻮر اﻹﺣﺴـﺎس‬
‫اﻟﻮاﺿﺢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ واﻛﺘﺸﺎف ﻃﺮق اﻟﺘﻌﺒري ﻋـﻦ ﺗﻘـﺎﻃﻴﻊ اﻟﻮﺟـﻪ واﻷﻳـﺪي‪ ،‬واﳌﻴـﻞ إﱄ اﺑـﺮاز اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻼﺑﺲ ﻛﺎﻟﻴﺎﻗﺔ واﻷﺳﺎور واﻟﺠﻴﺐ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم ﻧﺰوﻋﻬﻢ إﱄ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺛﻨﺎﻳﺎ اﻷﻗﻤﺸﺔ أو‬
‫ﻧﻘﻮﺷﻬﺎ أو اﻟﺤﲇ‪ .‬وﻳﺒﺪو أن ﻫﺬا اﻟﺰﻫﺪ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻛﺎن اﻧﻌﻜﺎﺳﺎً ﳌﺎ أﺣﺴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟـﺪي أﺳـﺘﺎذﻫﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻴﻞ ﺷﺪﻳﺪ إﱄ اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ‪ ،‬وﰲ أواﺧﺮ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻧﺠﺪ اﻻﺗﺠﺎه إﱄ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ اﻟـﺬي ﻳﻀـﻢ‬
‫ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻣﻀﺎف إﻟﻴﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺪواﺟﻦ‪.‬‬ ‫ﺷﺨﺺ أو اﺛﻨني‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ‪ 25–16‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻳﻀﺎً ﻧﺬﻛﺮﻫﺎ ﺑﻐﺮض ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻜﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ دراﺳـﺔ "ﺣﺒﻴـﺐ‬
‫ﺟﻮﺟﺮي"‪ ،‬وﻣـﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫـﺎ اﺣﺘﻴـﺎج اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ اﱄ اﺳـﺘﺨﺪام منـﺎذج ﻣـﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻟﺪراﺳـﺘﻬﺎ أو ﻟﺤـﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻓﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻷداء أو ﺗﻄﻮﻳﻊ اﻟﺨﺎﻣﺔ واﻟﺒﺤــﺚ ﻋـﻦ أﺳـﻠﻮب إﱄ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﻜﺲ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ أﻓﻜﺎر "ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ" ﺑﺈﻋﺎدة ﺳامت اﻟﻔﻦ اﳌﴫي اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺗﺎﺣـﺔ اﻟﻔﺮﺻـﺔ‬
‫ﻟﺘﻼﻣﻴﺬه ﻹﺧﺮاج ﻫﺬه اﻟﺴامت اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻼﺋﻢ وروح اﻟﻌﴫ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻌﻴﺸـﻪ وﻫـﻮ ﻋﴫ‬
‫اﻻﺣﺘﻼل اﻷﺟﻨﺒﻲ ﳌﴫ‪ ،‬واﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ ﺗﺤﺮﻛﺎت اﳌﴫﻳني ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟـﺮوح اﳌﴫﻳـﺔ ﰲ ﻛـﻞ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت‪ ،‬وﻣﺜﺎل ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﳌﺤﻤﻮد ﻣﺨﺘﺎر "ﻧﻬﻀﺔ ﻣﴫ" اﻟﺬي ﻋﱪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ راﺋـﺪ‬
‫اﻟﻔﻦ اﳌﺠﺴﻢ اﳌﻌﺎﴏ ﻋﻦ ﺻـﺤﻮة ﻣﴫ إﺳـﺘﻌﺎدة ﻣﺠـﺪ اﳌـﺎﴈ اﻟﻘـﺪﻳﻢ‪ ،‬وﻣـﺎ ﻗـﺎم ﺑـﻪ "اﻻﻗﺘﺼـﺎدي‬
‫اﳌﴫي‪ /‬ﻃﻠﻌﺖ اﻟﺤﺮب" ﻣﻦ أﻋامل ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ واﳌﺎل اﳌﴫي‪ ،‬وﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ ﻓﻨﺎن اﻟﺸﻌﺐ ﺳـﻴﺪ‬
‫دروﻳﺶ ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﻏﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫إن أﻓﻜﺎر "ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ" ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ إﻻ إﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﻼﺋﻢ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣامرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻻ ﻳﺴﺒﻖ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻔﻨﻲ اﳌﻌﻨـﻲ ‪ ،‬مبﻌﻨـﻲ أن اﻟﻔﻨـﺎن‬
‫ﰱ اﻟﺒﺪاﻳــﺔ ﻻ ﻳــﺮي اﻟﻨﻬﺎﻳــﺔ ﺑﻮﺿــﻮح‪ ،‬اﻧــﻪ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳــﺔ ﻳﺮﻳــﺪ اﻟﺘﻌﺒــري ﻋــﻦ أﻓﻜــﺎره‪،‬‬

‫‪228‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫وأﺣﺎﺳﻴﺴﻪ‪ ،‬وﻛﻞ اﳌﻌﺎين اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻤﻪ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻔﻜـﺮ ﰲ أﺳـﻠﻮب إﺧـﺮاج ﻫـﺬه اﳌﻌـﺎين أو ﰱ اﻟﺨﺎﻣـﺎت‪،‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﻳﺘﺴﻌني ﺑﻬﺎ ﰲ إﺧﺮاج ﻫﺬا اﻟﻌﻤـﻞ أﻣـﺎ إذا ﺗﻘﻴـﺪ ﻣﻨـﺬ ﺑﺪاﻳـﺔ ﰲ ﺷـﻜﻞ أو‬
‫أﺳﻠﻮب ﻓﻨﻲ ﻳﺨﺮج ﺑﻪ أﻓﻜﺎره – ﺣﺘﻲ وﻟﻮ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻫﻮ اﳌﴫي اﻟﻘـﺪﻳﻢ – ﻓﺮمبـﺎ أﺛـﺮ ذﻟـﻚ‬
‫ﻋﲇ وﺿﻮح اﻟﻔﻜﺮة واﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﻳﻘﺼﺪه اﻟﻔﻨﺎن‪ ،‬ﻛـام ﻳﻌﻄـﻞ ﻇﻬـﻮر اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ ﺗﻌﺒـريات‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﰲ ﺣﺎﻟﺔ "ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻲ" ﻧﺠﺪه ﻗﺪ ﻋﺰل ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟـﻌﴫ اﻟـﺬي ﻳﻌﺸـﻮن ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺑﻐﺮض اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲇ أﺳﻠﻮب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻄﺮي‪ ،‬وﺗﺒﻘـﻲ ﺗﺴـﺎؤﻻت ﺗﺤﺘـﺎج إﱄ إﺟﺎﺑـﺔ‪ :‬ﻣـﺎ دور ﺣﺒﻴـﺐ‬
‫ﺟﻮرﺟﻲ وﻣﻘﺪار ﺗﺪﺧﻠﻪ ﰲ أﻋامل ﺗﻼﻣﻴﺬه؟ ﺣﺘﻲ ﻇﻬﺮت ﻛام ﻳﻘﻮل اﻟﺮوح اﳌﴫﻳﺔ ﰲ أﻋامﻟﻬﻢ‪ ،‬أم أن‬
‫ً‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ؟ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﺳﺲ واﻷدوات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺣﺒﻴـﺐ ﺟـﻮرﺟﻲ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺮوح ﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﰱ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ؟‬

‫دراﺳﺔ ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺤﺴﻴﻨﻲ )*( ‪:‬‬

‫وﰲ دراﺳﺔ أﺧﺮي ﻗﺎم ﺑﻬﺎ "ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺤﺴﻴﻨﻲ" ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل)‪ (1‬ﺗﺘﺒـﻊ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 3‬ﺳﻨﻮات إﱄ ‪ 18‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺟـﺮي اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﲇ ﻋﻴﻨـﻪ ﻣﻘـﺪارﻫﺎ ‪ 200‬ﻓـﺮد ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺣﻀـﺎﻧﺔ إﱄ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺜـﺎﻧﻮي وﻋـﱪ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻋـﻦ ﻣﻮﺿـﻮع واﺣـﺪ ﻫـﻮ‬
‫اﻷﻣﻮﻣﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺧﺎﻣﺔ اﻟﻄني اﻷﺳﻮاين ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺮاﺣﻞ‪ .‬وﺗﻨﻮﻋﺖ ﻃﺮﻳﻘﺔ إﻟﻘـﺎء اﳌﻮﺿـﻮع – ﻛـام‬
‫ﻗﺎل اﻟﺒﺎﺣﺚ – ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻜـﻞ ﻋﻤـﺮ زﻣﻨـﻲ ﺣﺘـﻲ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ أدراك اﳌﻄﻠـﻮب واﻟﺘﻌﺒـري ﻋﻨـﻪ‪ ،‬اﻣـﺎ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻓﻜﺎن ﻣﺠﺮد إﺷﺎرة ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ – ﻛام ﻳﻘﻮل ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺪراﺳﺔ – ومبﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﺻـﻨﺎء اﻟﻌﻤـﻞ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻮﻋﺖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺪ دراﺳﺔ ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺤﺴﻴﻨﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻋﲇ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺒﺤـﺚ ﰲ ﻣﻮﺿـﻮع ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺒﺤـﺚ وﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ راﺋﺪة‪.‬‬
‫ﻛﺘﺎب ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮين)‪:(2‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺘﻌﺒـري اﳌﺠﺴـﻢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻗﻠﻴﻠـﺔ ﺑـﻞ‬
‫ﻧﺎدرة إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻧﺖ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻜﺬﻟﻚ اﳌﺆﻟﻔﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺎوﻟـﺖ‬

‫* أ‪.‬د‪ .‬ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺤﺴﻴﻨﻰ ُﻳﻌﺪ راﺋﺪ أﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰱ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﱃ‪ ،‬وﻣﻦ اﻫﺘامﻣﺎﺗـﻪ اﻟﺒﺤـﺚ ﰱ‬
‫ﺟﺬور وأﺻﻮل رﻣـﻮز اﻷﻃﻔـﺎل ﻓﯩـﺎﻟﻔﻦ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ ،‬وأﺻـﺒﺢ ﻟـﻪ ﻣﺪرﺳـﺔ وﺗﻼﻣﻴـﺬ‪.‬‬
‫وﺗﺠﺮﺑﺘﻪ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل أﺟﺮاﻫﺎ وﻫﻮ ﻣﻌﻴﺪ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮين‪ :‬ﺗﺠـﺎرب ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻀـﻤﻦ اﻟﺘﻌﺒـري اﳌﺠﺴـﻢ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﺗﺠﺮﺑـﺔ‬
‫أﻋﺪاد‪ /‬ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺴﻴﺪ اﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،1964 ،‬ص ‪.83 – 75‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮين‪ :‬ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪) ،‬اﻧﻈﺮ ﻏﻼف اﻟﻜﺘﺎب(‪.‬‬

‫‪229‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﻬﻲ ﻧﺎدرة‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﻛﺘﺎب د‪ .‬ﻣﺤﻤـﻮد اﻟﺒﺴـﻴﻮين "ﻧﺤـﺖ اﻷﻃﻔـﺎل" ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺆﻟﻔﺎت اﻟﺮاﺋﺪة ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﺑﻞ ﻫﻮ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻮﺣﻴﺪ ﰲ ﻣﴫ واﻟﻌﺎمل اﻟﻌـﺮيب اﻟـﺬي ﺗﻨـﺎول اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻗﺪم اﳌﺆﻟﻒ ﻓﻴﻪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻠﻔﻨﺎﻧني اﳌﻌـﺎﴏﻳﻦ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﻔﻨﻮن اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺑﺄن ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻫﺬا ﻫﻮ أول ﻛﺘﺎب ﻳﻈﻬﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋـﻦ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ‬
‫اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻳﴩح ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﻦ‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎب ﻣﻜﻮن ﻣﻦ مثﺎن ﻓﺼﻮل ﻗﺎرن ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺆﻟـﻒ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﺑـﺎﻟﺘﻌﺒري‬
‫اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ "اﻟﺸﻌﺒﻰ واﻟﺤﺪﻳﺚ" و"اﻟﻘﺪﻳﻢ" وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲇ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ‪ .‬ﻓﻔـﻲ اﻟﻔﺼـﻞ اﻷول‬
‫ﺗﻨﺎول اﳌﺆﻟﻒ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻔﻨﺎﻧني اﳌﻌﺎﴏﻳﻦ‪ ،‬وﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜـﺎين‬
‫ﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻔﺮاغ وﺗﻀﻤﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﺑﺎﻹﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛـﺔ واﻟﻘـﻴﻢ اﳌﻠﻤﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻪ‪ ،‬إﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻘﺪ ﺗﻀﻤﻦ ﺗﻮﺟﻴـﻪ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪ ،‬وﰲ اﻟﻔﺼـﻞ‬
‫اﻟﺮاﺑﻊ أﺷﺎر اﳌﺆﻟﻒ إﱄ اﻟﺨﻄﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴﻢ )اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ(‪ ،‬وﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﺗﺤﺪث اﳌﺆﻟﻒ ﻋﻦ ﻧﻈﺮة اﻟﻄﻔﻞ إﱄ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ وﺗﺮﺟﻤﺘﻬـﺎ ﰲ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ‪ ،‬أﻣـﺎ ﰱ اﻟﻔﺼـﻞ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻊ ﺗﺤﺪث اﳌﺆﻟﻒ ﻓﻴﻪ ﻋﻦ ﺧﺎﻣﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﺜـﺎﻣﻦ واﻷﺧـري ﻓﻴﺘﻀـﻤﻦ‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ اﳌﻘﺪﻣـﺔ إﱄ اﻟﺨﺎمتـﺔ ﻳﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ ‪ 136‬ﺻـﻔﺤﺔ ﻣـﻦ اﻟﺤﺠـﻢ اﳌﺘﻮﺳـﻂ ‪ 2.5‬ﺳـﻢ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ ﺗﻀﻤﻴﻨﻪ ‪ 121‬ﺻﻮرة ﻣﻦ إﻧﺘﺎج اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻔﻨﺎﻧني‪ .‬وﻧﺮي ان اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أﻫﻤﻴﺘـﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ ﻟﻸﻃﻔـﺎل )اﳌﺠﺴـﻢ( وﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت أﺧـﺮى‬
‫ﻣﺘﺸﻌﺒﺔ‪ .‬إﻻ أﻧﻪ مل ﻳﺠﺐ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ‪ :‬ﻓام ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻗﺒـﻞ ﻋﻤـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻘﺎرﻧﺎت؟ إن ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت ﻋﲇ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻘﺮات واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﺿـﻤﻦ ﺻـﻔﺤﺎت ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ دون ان ﻧﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺷﺄن ﻫﺬا اﻟﻜﺘـﺎب وﻣﺆﻟﻔـﻪ اﻟـﺬي ﻳﻌـﺪ راﺋـﺪا ً ﻣـﻦ رواد‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﴫ واﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب واﻟﻌﺎﳌﻲ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﰱ ﺻﻔﺤﺔ )‪ (50‬ﻳﺬﻛﺮ اﳌﺆﻟﻒ‪" :‬ﺗﺨﺘﻠﻂ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻮا اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﰲ أﻛﺎدميﻴﺎت اﻟﻔﻨﻮن وﻛﻠﻴﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺴـﺠﻨﻮن اﻧﻔﻌـﺎﻻﺗﻬﻢ وﺗﻔﻜـريﻫﻢ‬
‫ﰲ ﻗﻮاﻟﺐ ﺻامء ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬وإذا ﻫﻢ ﻧﻘﻠـﻮا ﺑﻄﺮﻳـﻖ ﻣﺒـﺎﴍ أو ﻏـري‬
‫ﻣﺒﺎﴍ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻟﺐ إﱄ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻬﻢ ميﺤـﻮن ﻃـﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ اﻷﺻـﻞ ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ" ‪ .. .. .. ..‬ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻳﺬﻛﺮﻫﺎ اﳌﺆﻟﻒ دون ذﻛﺮ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ‬

‫‪230‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻷﺻﻴﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن ﻳﺴـﺘﻌني ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﺪرﻳﺴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ؟‪.‬‬
‫‪ -2‬ﰲ ﺻـﻔﺤﺔ )‪ (53‬ﻳــﺬﻛﺮ اﳌﺆﻟــﻒ "أن اﻟﺘﻮﺟﻴــﻪ ﰲ اﻟﻨﺤــﺖ ﻟﻴﻤﺜـﻞ ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﻻ ﺗﻘــﻞ أﻫﻤﻴــﺔ ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﰲ اﻟﺮﺳﻢ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱄ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺎدﺗﻪ ﻻ ﺑـﺪ أن ﺗﻜـﻮن ﻟـﻪ ﺛﻘﺎﻓـﺔ‬
‫واﻋﻴﺔ ﻧﺎﺿﺠﺔ‪ ،‬وﻫـﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻳﺠـﺐ أن ﺗﻜـﻮن ﻣﺘﻄـﻮرة ﻣﺆﺳﺴـﺔ ﻋـﲇ ﻓﻬـﻢ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﺘﻌﺒريى اﳌﺠﺴﻢ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱄ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ أﻳﻀـﺎً ﻓـﺎﻫامً ﻟﻠﺼـﻔﺎت اﻷﺻـﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻣﻬام اﺧﺘﻠﻒ اﻟﻌﻤـﺮ اﻟـﺬي ﻳﻨـﺘﺞ ﻓﻴـﻪ" ‪ .. .. ..‬وﻣﺸـﻜﻠﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ اﻟﺘـﻲ ذﻛﺮﻫـﺎ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ذﻛﺮت دون ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺼـﻒ اﳌﻌﻠـﻢ اﳌـﺘﻤﻜﻦ ﺑـﺄن ﺛﻘﺎﻓﺘـﻪ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﲇ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻌﺒري اﳌﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻓﺄﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻌﺒريي‪ .‬إن اﳌﺆﻟـﻒ‬
‫مل ﻳﺬﻛﺮه‪.‬‬
‫‪ -3‬ﰲ ﺻﻔﺤﺔ )‪ (130‬ﻳﺬﻛﺮ اﳌﺆﻟﻒ‪" :‬إن اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻻﺑﺪ أن ﻳﻨﺒﻌﺚ ﻣام ﻳﻨﺘﺠﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ذاﺗـﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﺘﺎج اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ميﺜﻞ اﻹﻃﺎر اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻘﺪراﺗﻪ‪ ،‬أو إدراﻛﻪ وﻣﺴﺘﻮاه"‪ ،‬ومبـﺎ أن إﻧﺘـﺎج اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﰲ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ مل ﻳﻀﻒ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺪراﺳـﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴـﺔ اﳌﻘﻨﻨـﺔ ﻓﺎﻧـﻪ‬
‫ﻳﺘﻌﺬر ﻋﲇ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺴﻠﻴﻢ اﻟﺬي ذﻛﺮه اﳌﺆﻟﻒ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﰲ ﺻﻔﺤﺔ )‪ (13‬ﻳﺬﻛﺮ اﳌﺆﻟﻒ ﻣﻮﺿﺤﺎً "أن ﻛـﻞ ﺧﺎﻣـﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ اﳌﺠﺴـﻢ ﻟﻬـﺎ ﺧﺼﺎﺋﺼـﻬﺎ‬
‫اﳌﻤﻴﺰة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﳌﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺳﻠﻢ منﻮ ﺧﺎص ﺑﻬـﺎ" وﻟﻜـﻦ ذﻟـﻚ ﻳﺤﺘـﺎج إﱄ دراﺳـﺎت‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻹﺛﺒﺎﺗﻪ‪ .‬وﺗﻨﻮع اﻟﺨﺎﻣﺎت أﺻﺒﺢ ﻳﺴﺘﺜري ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﺮﺑني ﻷن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ومتﺮ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻟﻮ أن اﻟﻄﻔﻞ اﺳﺘﻤﺮ ﰲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺮﻛﺰه ﺳﻨﻪ ﺑﻌﺪ أﺧـﺮي‪،‬‬
‫وﻛﻞ ﺧﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺎت ﻻﺑﺪ ﻟﻬﺎ ﻣـﻦ دراﺳـﺎت ﻣﺴﺘﻘﻴﻀـﻪ وﺗﺠـﺎرب ﺗﻄﺒﻴﻘﻴـﺔ ﻣﻨﻈﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻣﻤﻴﺰات ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫دراﺳﺔ د‪ .‬ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ)‪:(1‬‬
‫ﰱ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺳـﺒﻖ ﻗـﺎم د‪ .‬ﻣﺼـﻄﻔﻲ ﻣﺤﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ )اﳌﺆﻟـﻒ( ﺑﺪراﺳـﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴـﺔ ﺑﻬـﺪف‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱄ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ واﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‬
‫ﺑﺨﺎﻣﺔ اﻟﻄني اﻷﺳﻮاين‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻮﺻﻮل إﱄ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻲ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﰲ ﺣـﺎﻻت اﺧـﺘﻼف ﻧـﻮع‬
‫اﻟﺠﻨﺲ واﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﺧﺘﻼف اﳌﺴﺘﻮي اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻌﻴﻨﻪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻲ ﻛـﺎن‬
‫ﻗﻮاﻣﻬﺎ )‪ (6500‬ﻃﻔﻞ ﻣﻦ أﻧﺤﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺘﻲ اﻟﻘﺎﻫﺮة واﻟﺠﻴﺰة‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺪارس اﻟﺒﻨـني واﻟﺒﻨـﺎت‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ واﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‬
‫ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪231‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫وﻣﻦ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ذﻛﺎء ﻣﺘﻔﺎوﺗﻪ‪ .‬وﻛﺎﻧـﺖ ﻋﻴﻨـﻪ ﻛـﻞ ﺻـﻒ دراﳼ ‪800‬‬
‫ﻓﺮد ﻧﺼﻔﻬﻢ ﻣـﻦ اﻟﺒﻨـني واﻟﻨﺼـﻒ اﻷﺧـﺮ ﻣـﻦ اﻟﺒﻨـﺎت‪ ،‬ومبـﺎ أن ﻫﻨـﺎك ﺻـﻒ ﺣﻀـﺎﻧﺔ ﻗﺒـﻞ اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﺳﺖ ﺻﻔﻮف إﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻓﻴﻜﻮن ﻋﺪد اﻟﺼﻔﻮف )‪ ،(7‬وﺑﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﲇ )‪ (7‬ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻧﺼﻴﺐ ﻛﻞ ﺻﻒ دراﳼ ﻛام ذﻛﺮﻧﺎ ‪ 800‬واﺳﺘﻐﺮﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮاﱄ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﻮﻟﺠﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ أول اﺳﺘامرة ﻟﺘﻮﺻﻴﻒ اﻷﻋامل اﻟﺘﻌﺒريﻳـﺔ اﳌﺠﺴـﻤﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‬
‫ﻗﺎم ﺑﻮﺿﻌﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬ومتﺖ اﳌﻘﺎرﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻗﻮاﻧني إﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ )ﻛـﺎ‪ (2‬وﻣـﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻷوﱄ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﺻﻔﺎت "ﻣﻮﺿﻮع" اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻪ ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻳﺠﺐ أن ﻳﺄﺧﺬﻫﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺧﺎﺻـﺔ ﻋﻨـﺪ‬
‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ان ﻳﻜﻮن اﳌﻮﺿﻮع ﺟﺪﻳﺪ مل ﻳﺴﺒﻖ ﺗﻌﺒري اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﻪ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺘﺪﺧﻞ اﻟﺨـﱪات اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻟيك ﺗﺘﺎح اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻺﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻷوﱃ أن ﺗﺤﺪث‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﻳﺼﻠﺢ ﻷن ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﺗﻌﺒريا ً ﻓﻨﻴﺎً ﻣﺠﺴامً‪.‬‬
‫‪ -3‬ان ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﻧﻔﻌﺎﱄ واﻹ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺜﻞ وﺳﻴﻠﺔ اﻹﻳﻀﺎح )منﻮذج(‪.‬‬
‫‪ -4‬أن ﻳﻨﺎﺳﺐ اﻷﻋامر اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن ﻳﻨﺎﺳﺐ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱄ‪:‬‬
‫"وﺗﺸﻤﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 6 - 5‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﺗﻘﻊ ﺿﻤﻦ ﻓﱰة اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻻ ﺗﺨﺮج ﺗﻌﺒريات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﻗﻄﻊ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﰲ اﻟﺼﻐﺮ أو اﺳﻄﻮاﻧﺎت‬
‫)أﺷﻜﺎل ﻣﱪوﻣﺔ( أو )أﻗﺮاص( أو أي ﺷﻜﻞ ﻣﺒﻄﻂ أو )ﻛـﻮر( أو ﻗﻄـﻊ ﻛﺒـرية‪ ،‬وﺗﻐﻠـﺐ ﻋـﲇ أﺷـﻜﺎﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﺴﻄﻴﺢ‪ ،‬وﺗﻌﺪد اﻟﻔﻮاﺻﻞ ﺑني اﻟﻌﻨﺎﴏ‪.‬‬
‫وﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﺗﻨﻈﻴامت إﻳﻘﺎﻋﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨـﺪ اﻹﻧـﺎث أو ﻋﺸـﻮاﺋﻴﺔ‬
‫ﻧﻠﻤﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﳌﻌﻨﻲ اﳌﺮاد‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻧﺮي أن ﻫـﺬه اﻟﻔـﱰة مبﺜﺎﺑـﺔ ﺗﺠﺮﻳـﺐ واﻛﺘﺸـﺎف‬
‫وﺑﺤﺚ ﻋﻦ رﻣﻮز دامئﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻬـﺎ ﺑﺎﻛﺘﺸـﺎف ﻗﺪراﺗـﻪ وﻣﻬـﺎرات اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺒﻄﻴﻂ اﻟﻄني‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﺮه‪ ،‬وﺗﻘﻄﻴﻌﻪ ‪ ..‬ﻛـام ﻳﻜﺘﺸـﻒ أﻳﻀـﺎً ﺧﺎﻣـﺔ اﻟﻄـني وﻳﻜـﻮن‬

‫‪232‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ﻋﻨﻬﺎ ‪ ...‬وﻳﻼﺣﻆ ان اﻟﺬﻛﻮر ﻳﺘﺠﻬـﻮن إﱄ ﻋﻤـﻞ ﺣﺒـﺎل وﻛﺘـﻞ ﻣﻀـﻐﻮﻃﺔ ﺑﻴـﻨام ﺗﺘﺠـﻪ أﻏﻠـﺐ‬
‫اﻹﻧﺎث إﱄ ﻋﻤﻞ اﻷﻗﺮاص واﻟﻘﻄﻊ اﳌﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﰲ اﻟﺼﻐﺮ‪.‬‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﱄ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣـﻦ ‪ 9 – 6‬ﺳـﻮات وﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪:‬‬
‫وﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻋﻤﻞ ﻋﻨﺎﴏ ﻟﻬﺎ دﻻﻟﺔ واﻗﻌﻴﺔ إﻻ اﻧـﻪ ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ إﺑـﺮاز ﻛـﻞ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻣﺎزال اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻨﺘﺞ أﺷﻜﺎﻻً ﻋﲇ ﻫﻴﺌﺔ أﻗﺮاص واﺳﻄﻮاﻧﺎت‪ ..‬اﻟﺦ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ متﺜﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺑﻞ متﺜﻞ ﻋﻨﺎﴏ ﻳﻀﻴﻔﻬﺎ إﱄ ﻋﻨﺎﴏه‪ ...‬اي أن ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺠﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑني ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱄ‪ ،‬وﺑني اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬أﻣﺎ إﺑﺮاز ﻣﻌﺎين وأﻓﻜﺎر اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻓﻴﺘﻔﺎوت ﻓﻴﻪ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷﺧرية ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ‪ 12–9‬ﺳـﻨﺔ وﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺰداد ﺻﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻓـﻴﻼﺣﻆ ﻗـﺮب أﺷـﻜﺎﻟﻪ ﻣـﻦ "اﻟﻮاﻗـﻊ" وﻳﺘﻔـﺎوت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰲ إﺑﺮاز اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ وﻋﻤﻞ ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻠﺸﻜﻞ اﳌﺠﺴﻢ ﻛام ﻳﻼﺣﻆ ﺗﻌﺪد ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋـﺪ )ﰲ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن( ﺑﺘﻌﺪد ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺸﻜﻞ ﻓرني ﺗﺤﺖ ﻛﻞ ﻋﻨﴫ ﻗﺎﻋﺪة‪ ،‬ورمبﺎ إرﺗﺒﻂ ﻫﺬا مبﺎ ﻧﻌﺮﻓﻪ ﻋﻦ ﻇﺎﻫﺮة‬
‫ﺧﻂ اﻷرض ﰲ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌـﺾ اﻷﺣﻴـﺎن ﺗﺘﻜـﺮر ﺧﻄـﻮط اﻷرض داﺧـﻞ اﻟﻠﻮﺣـﺔ اﻟﻮاﺣـﺪة‬
‫وﻧﺸﺎﻫﺪ ﺗﺤﺖ ﻛﻞ ﻋﻨﴫ ﺧﻄﺄ ميﺜﻞ اﻷرض‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﺘﻀﺢ اﻟﺘﻔﺎوت ﰲ ﺻﻘﻞ اﻟﺸﻜﻞ ومتﺎﺳﻜﻪ واﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻌﻨـﺎﴏ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻛام ﻳﱪز ﺑﻮﺿﻮح ﺗﺄﺛري اﺧﺘﻼف ﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ ﻋﲇ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‬
‫ﻓرني اﻟﺬﻛﻮر ﻳﱪزون ﰲ إﺷﻜﺎﻟﻬﻢ ﺳﻴﻘﺎن اﻷﺷﺨﺎص ﺑﻴﻨام ﻻ ﻧﺮي ﰲ أﺷﻜﺎل اﻹﻧﺎث ﺳﻮي أﻗﺪام‪،‬‬
‫وﺗﺒﻘﻲ اﻟﺴﻴﻘﺎن ﺧﻠﻒ اﻟﺮداء ﻛﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻨام ﻳﺘﺠﻪ اﻟﺬﻛﻮر اﻛرث إﱃ ﻋﻤﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﱪوﻣﺔ )ﺳﻮاء‬
‫اﻟﺤﺒﺎل ﻛﺤﺒﺎل أو اﻟﺤﺒﺎل ﻛﺄﺷﺨﺎص( ﺗﺘﺠﻪ اﻹﻧﺎث إﱃ ﻋﻤﻞ إﺷﻜﺎﻟﻬﻦ أﻛرث ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘﺒﻄـﻴﻂ"‪.‬‬
‫وإذا وﺟﺪت أﺷﻜﺎل ﻣﱪوﻣﺔ ﻋﻨـﺪ اﻹﻧـﺎث‪ :‬ﻣﺜـﻞ اﻟـﺬﻛﻮر ﻓـﺈن اﻻﺧـﺘﻼف ﺑـني اﻟﺠﻨﺴـني ميﻜـﻦ‬
‫اﻛﺘﺸﺎﻓﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋﺎﻣـﻞ أﺧـﺮ وﻫـﻮ ﻣـﺪي ﻧﻌﻮﻣـﺔ اﳌﻠﻤـﺲ‪ ،‬ﻓـرني أﺷـﻜﺎل اﻹﻧـﺎث ﻧﺎﻋﻤـﺔ‬

‫‪233‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻣﺘﻌﺮﺟﺔ ورﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ميﻴﻞ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﺬﻛﻮر إﱄ اﳌﻼﻣﺲ اﻟﺨﺸﻨﺔ‪ .‬ﻛـﺬﻟﻚ ﺗﺒـﺪو رؤوس اﻷﺷـﺨﺎص ﻋﻨـﺪ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث ﻣﺒﻄﻄﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﻣﻜﻮرة وﺗﻜﻮن ً‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻬﺎﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫إﱃ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺼﻞ ﻗﻠﺔ ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ وأﻫﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻗﺮب اﻷﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ .‬واﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻰ ﰲ إﻳﺠﺎد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣـﻦ أﺟـﻞ إﺑـﺮاز‬
‫اﳌﻌﻨﻲ‪ ،‬واﻻﻫﺘامم مبﻈﺎﻫﺮ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫ﺛﺎﻟﺚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ ﻫـﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻟﻮﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺮوز أﺳﻠﻮﺑني ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﺘـﺰم‬
‫ﺑﻬام ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﻇﻬﺮا ً ﻫﺬﻳﻦ اﻷﺳﻠﻮﺑني ﰲ ﻛﻞ ﻋﻤﺮ زﻣﻨﻲ ﰲ ﺻﻮرة ﻣﻌﻴﻨﺔ وﺣﺎوﻟﻨﺎ رﺑـﻂ اﻟﺼـﻮر‬
‫ﻣﻌﺎً وﻋﻤﻞ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻟﻸﺳﻠﻮﺑني ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﺘﺒﻌﻬﺎ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮرﻫام اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻷول ‪ :‬ﻳﻈﻬﺮ ﰲ أﻏﻠﺐ اﻷﺷـﻜﺎل "اﳌﺒﻄﻄـﺔ" وإذا ﺗﺘﺒﻌﻨـﺎ ﻫـﺬه اﻷﺷـﻜﺎل اﳌﺒﻄﻄـﺔ ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﺗﺘﺨﺬ اﻟﺼﻮر اﻵﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺘﺴﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺤﻀـﺎﻧﺔ وﺣﺘـﻲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗﻄﻊ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﰲ اﻟﺼﻐﺮ‪ :‬إﻣﺎ ﻣﺘﻨـﺎﺛﺮة وﺣـﺮة‪ ،‬وإﻣـﺎ ﺗـﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﻨﻈـﻴامت إﻳﻘﺎﻋﻴـﺔ ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ أو‬
‫ﻣﺘﺠﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ أو ﻣﺘﺒﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻗﺮاص ﺣﺮة‪ :‬وﺗﲇ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻄﻴﻊ اﻟﻄني إﱄ ﻗﻄﻊ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﰲ اﻟﺼﻐﺮ ﻓﺘﺘﺤﻮل ﻫﺬه اﻟﻘﻄـﻊ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻄﻔﻞ إﱄ أﺟﺰاء ﻛﺒرية ﻧﺴﺒﻴﺎً ﻻ ﺗﺘﺨﺬ أﺷﻜﺎﻻً ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻳﻨﻔﺬﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺒﻄـﻴﻂ‬
‫وﻫﺬه اﻷﻗﺮاص اﻟﺤﺮة إﻣﺎ ﻧﺠـﺪﻫﺎ ﰲ وﺿـﻊ ﻋﺸـﻮايئ أو ﺗﻨﻈـﻴﻢ إﻳﻘـﺎﻋﻲ وإﻣـﺎ ﻣﺘﺠﻤﻌـﺔ وإﻣـﺎ‬
‫ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻗﺮاص داﺋﺮﻳﺔ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﺨﺬ اﻷﺷﻜﺎل ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻨﺎﻳﺔ أﻛـرث وﺗﺼـﺒﺢ اﻷﻗـﺮاص اﻟﺤـﺮة أﻗـﺮاص‬
‫ﻛﺎﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻨﺪﺳﻴﺎً‪ :‬دواﺋﺮ أو ﺷﺒﻪ دواﺋﺮ‪ .‬وﻳﻐﻠﺐ ﻋـﲇ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻫـﺬه اﻷﻗـﺮاص "اﻟـﺮص"‬
‫ﻓﻨﺠﺪ أﻗﺮاص ﻣﺮﺻﻮﺻﺔ ﺑﺠﻮار ﺑﻌﻀﻬﺎ ﰲ وﺿﻊ أﻓﻘﻲ إﻣﺎ ﻣﺘﺒﺎﻋﺪة أو ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ وإﻣﺎ ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ أو‬
‫ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻌﺸﻮايئ‪.‬‬
‫‪ -4‬أﺷﻜﺎل ﻣﺒﻄﻄﺔ ﺷﺒﺔ واﻗﻌﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﺤﻮل أﺷﻜﺎل اﻷﻗﺮاص إﱄ رﻣﻮز ﺷـﺒﺔ واﻗﻌﻴـﺔ ﻣﺒﻄﻄـﺔ وﻳﻼﺣـﻆ‬
‫إﺧﺘﻼف أوﺿﺎﻋﻬﺎ ﺑني اﻟﻮﺿﻊ اﻷﻓﻘﻲ واﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮأﳼ‪ ،‬أي ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺸـﻜﻞ‪ :‬إﻣـﺎ‬
‫ﻧﺼﻒ ﻣﺠﺴﻢ ﻗﺎﺋﻢ أو ﻧﺼﻒ ﻣﺠﺴﻢ ﻧﺎﺋﻢ‪.‬‬

‫‪234‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪ -5‬أﺷــﻜﺎل ﻗﺮﻳﺒــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻮاﻗــﻊ‪ :‬متﻴــﻞ اﻷﺷــﻜﺎل إﱄ اﻟﻮاﻗﻌﻴــﺔ‪ ،‬وﻳﺼــﺒﺢ اﻟﺘﺒﻄــﻴﻂ أﻗــﺮب ﻗﻠــﻴﻼً إﱄ‬
‫اﻹﺳﺘﺪاره‪ ،‬وﺗﺤﺘﻔﻆ اﻷﺷﻜﺎل ﺑﺎﻟﻮﺿﻌني اﻟﺴﺎﺑﻘني وﺗﻈﻬﺮ ﻇﺎﻫﺮة ﺗﺼﻔﻴﻒ اﻟﻌﻨﺎﴏ إﻣﺎ ﰲ وﺿـﻊ‬
‫أﻓﻘﻲ أو ﰲ وﺿـﻊ رأﳼ‪ .‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺸـﺎﻫﺪ ﺻـﻔﻮﻓﺎً ﻛـﺎﻟﻄﻮاﺑري ﻟﻌﻨـﺎﴏ اﻟﺸـﻜﻞ وﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺼﻔﻮف ﰲ ﻋﺪدﻫﺎ ﻣﻦ ﻃﻔﻞ إﱄ أﺧﺮ‪.‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺜﺎىن‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﺜﺎين أﻏﻠﺐ اﻷﺷﻜﺎل ذات اﻻﺳﺘﺪارة "اﳌﱪوﻣﺔ" أو "اﳌﺘﻜﻠﺘـﺔ"‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وإذا ﺗﺘﺒﻌﻨﺎ ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل ﰲ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﺗﺘﺨﺬ اﻟﺼﻮر اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺮة‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺮة ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﻄني أﻛﱪ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﳌﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﰲ اﻟﺼـﻐﺮ‪،‬‬
‫وﺗﺮاﻫﺎ ﻛﻬﻴﺌﺎت ﺻﻠﺒﺔ ﻻ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻈﻬـﺮا ً ﻣﺄﻟﻮﻓـﺎً وﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﻌـﺪد واﻟﺤﺠـﻢ وﻗﺮﺑﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺒﺎﻋﺪﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﺨﺸـﻮﻧﺔ وﺗﺤﻤـﻞ ﳌﺴـﺎت أﺻـﺎﺑﻊ اﻟﻄﻔـﻞ اﺛﻨـﺎء اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻷﺷﻜﺎل اﻷﺳﻄﻮاﻧﻴﺔ‪ :‬متﻴﻞ اﻟﻜﺘﻞ واﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺼﻠﺒﺔ ﻫﺬه إﱄ متﺜﻴﻞ اﻹﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺑﺎﺗﺠﺎﻫﻬﺎ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻻﺳﺘﺪارة‪ ،‬وﺗﺸﺒﻪ اﻷﺷﻜﺎل ﰲ ﺣﺎﻟﺘﻬﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة أﺷﻜﺎل اﻻﺳﻄﻮاﻧﺎت واﻟﺤﺒﺎل‪ ،‬وﺗﺘﺨﺬ ﻋﺪة ﺻـﻮر‪،‬‬
‫ﻓﻨﺠﺪﻫﺎ – ﻫﺬه اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ – إﻣﺎ ﰲ وﺿﻊ أﻓﻘﻲ أو ﰲ وﺿﻊ رأﳼ ﻗﺎﺋﻢ‪ ،‬ﻛـام ﻧﺠـﺪﻫﺎ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫ﻣﺘﻔﺮﻗــﺔ أو ﻣﺘﺠﻤﻌــﺔ‪ ،‬أو ﻣﺘﻘﺎرﺑــﺔ ﻛــام ﻧﺠــﺪﻫﺎ إﻣــﺎ ﺗﺘﺼــﻒ ﺑﺘﻨﻈــﻴﻢ إﻳﻘــﺎﻋﻲ أو ﺗﺘﺼــﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ .‬وﻋﲇ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻓﻘﺪ ﻧﺠـﺪ أﺷـﻜﺎل أﺳـﻄﻮاﻧﻴﺔ ﰲ وﺿـﻊ أﻓﻘـﻲ )ﻧـﺎﺋﻢ( ﻣﺘﻔﺮﻗـﺔ‬
‫وﻣﻨﺘﻈﻤﺔ أو ﻏري ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ .‬وأﺷﻜﺎل أﺳﻄﻮاﻧﻴﺔ ﰲ وﺿﻊ رأﳼ )ﻗـﺎﺋﻢ( ﻣﺘﻔﺮﻗـﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ أو ﻏـري‬
‫ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ .‬وأﺷﻜﺎل أﺳﻄﻮاﻧﻴﺔ ﰲ وﺿﻊ رأﳻ ﻣﺘﺠﻤﻌﺔ أو ﻏري ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﺷﻜﺎل إﺳﻄﻮاﻧﻴﺔ ﺷﺒﺔ واﻗﻌﻴﺔ‪ :‬ﺗﺤﺎﻓﻆ اﻷﺷﻜﺎل ﻋﲇ ﻧﻮﻋﻴﺘﻬﺎ وﺻﻮرﻫﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ رﻣﻮز أﺳﻄﻮاﻧﻴﺔ ﺷﺒﻪ واﻗﻌﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﺜﻼ ﰱ ﺑﺮوز اﻟﻴﺪﻳﻦ ﰲ أﻣﺎﻛﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﺴﺎﻗني‪.‬‬
‫‪ -4‬أﺷﻜﺎل أﺳﻄﻮاﻧﻴﺔ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ أو واﻗﻌﻴﺔ‪ :‬ﺗﻘﱰب اﻷﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ أﻛـرث ﻣـﻊ اﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ‬
‫ﻋﲇ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ اﳌﺎﺋﻠﺔ ﻟﻺﺳﺘﺪارة‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎد وأوزان أﻋامل اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ اﳌﺠﺴﻤﺔ‪:‬‬

‫راﺑﻊ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺪراﺳـﺔ ﻣﺼـﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ" اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺄﺑﻌـﺎد وأوزان أﻋـامل‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ اﳌﺠﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲇ ﻣﻠﺨﺺ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻫﻰ أول ﻧﺘﺎﺋﺞ ﰱ ﻣﴫ ﻣﻦ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع‪.‬‬

‫‪235‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -1‬ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻃﻮل اﻟﺸﻜﻞ اﳌﺠﺴﻢ‪:‬‬

‫اﺗﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ أﻧﻪ ﻛﻠام زاد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ زاد ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻪ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻃﻮل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ أﻧﻪ ﻛﻠام ﻗﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻛﻠام ﻗﺮب ﻃﻮل اﻟﻌﻤـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻘﺎﻋـﺪة‬
‫اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻃﻮل ﻟﻠﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣـﻠﺔ اﻟﺤﻀـﺎﻧﺔ )ﻋﺎﻣـﺔ( ‪3.5‬ﺳـﻢ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻷول اﻻﺑﺘﺪايئ ﻋﺎﻣﺔ ‪ 5.4‬ﺳﻢ‪ ،‬وﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎىن اﻻﺑﺘﺪايئ ‪7‬ﺳـﻢ‪ ،‬وﰲ اﻟﺼـﻒ اﻟﺜﺎﻟـﺚ اﻻﺑﺘـﺪايئ‬
‫ً‬
‫أﻳﻀـﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﺼـﻒ‬ ‫‪8.3‬ﺳﻢ‪ ،‬وﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪايئ ‪9.7‬ﺳﻢ‪ ،‬وﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪايئ ‪9.7‬ﺳﻢ‬
‫اﻟﺴﺎدس اﻻﺑﺘﺪايئ ﻋﺎﻣﺔ ‪11.5‬ﺳﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻛﺎن أﻛﱪ ﻃﻮل وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻃﻔﻞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﻟﻮﺳـﻄﻲ‬
‫ﻫﻮ ‪6.9‬ﺳﻢ‪ ،‬وﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة ‪10.3‬ﺳﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﻤﻚ )ﻣﺤﻴﻂ( اﻟﺸﻜﻞ اﳌﺠﺴﻢ‪:‬‬
‫اﺗﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ أﻧﻪ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ واﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛـﺔ اﻷوﱄ ﰲ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ اﻧـﻪ‬
‫ﻛﻠام زاد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻗﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﻤﻚ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳـﻂ‬
‫أﻛﱪ ﺳﻤﻚ ﻟﻠﺸﻜﻞ ‪58‬ﺳﻢ‪ ،‬وﰲ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻻﺑﺘﺪايئ ‪61.4‬ﺳـﻢ‪ ،‬واﻟﺼـﻒ اﻟﺜـﺎين اﻻﺑﺘـﺪاىئ ‪51.5‬ﺳـﻢ‪،‬‬
‫واﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻻﺑﺘﺪاىئ ‪ 48.5‬ﺳﻢ‪.‬‬
‫إﻣﺎ ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻷﺧرية ﻓﺘﺬﺑﺬب ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﻤﻚ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴﻢ ﺑـني اﻟﺰﻳـﺎدة‬
‫واﻟﻨﻘﺼﺎن‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻳﺘﺒني ان ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﻤﻚ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﻟﻮﺳـﻄﻲ ﻋﺎﻣـﺔ ﻳﺰﻳـﺪ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﻤﻚ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫـﺬا ﺗﻮاﻓـﻖ ﻣـﻊ اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫اﻷوﱄ أي اﻧﻪ ﻛﻠام زاد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻗﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﻤﻚ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺘﻮﺳﻂ وزن اﻟﺸﻜﻞ اﳌﺠﺴﻢ‪:‬‬
‫أﺗﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ أﻧﻪ ﻛﻠام زاد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ زاد ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﻪ ﻣﺘﻮﺳـﻂ وزن اﻟﺸـﻜﻞ )ﻣـﺎ ﻳﺸـﺘﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﺎﻣﺔ(‪ ،‬ﻣﺎ ﻋﺪا ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ وزن اﻟﺸـﻜﻞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺤﻀـﺎﻧﺔ )‪ (398‬ﺟـﺮام وﰲ اﻟﺼـﻒ اﻷول اﻻﺑﺘـﺪايئ‬
‫)‪ (399‬ﺟﺮام‪ ،‬وﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎين اﻻﺑﺘﺪايئ )‪ (442.5‬ﺟﺮام‪ ،‬وﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ )‪ (497‬ﺟﺮام‪ ،‬وﰲ اﻟﺼـﻒ‬
‫اﻟﺮاﺑﻊ )‪ (682.3‬ﺟﺮام‪ ،‬وﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ )‪ (603.3‬ﺟﺮام وﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس )‪ (822.4‬ﺟﺮام‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻲ ﻓﻴﺒﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ وزن اﻟﺸـﻜﻞ )‪ (446.2‬ﺟـﺮام‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﺑﻠـﻎ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة )‪ (702.7‬ﺟﺮام‪.‬‬

‫‪236‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻋﲇ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ أﻧﻪ ﻛﻠام زاد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل زاد ﺗﺒﻌﺎً ﻟـﻪ ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﻃـﻮل اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺘﻮﺳـﻂ وزن اﻟﻌﻤـﻞ اﳌﺠﺴـﻢ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﻳﻘـﻞ ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﺳـﻤﻚ )ﻣﺤـﻴﻂ(‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬ميﻜﻦ أن ﻧﺤﺪد ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﻓﺼﻞ دراﳻ ﻣﻦ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ أو اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ ﺑـﻪ )‪ (40‬ﺗﻠﻤﻴـﺬ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﺎﻣﺔ اﻟﻄني اﻻﺳﻮاىن ﻟىك ﻳﻌﱪوا ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﻫﻮ "اﳌﺸﺎﺟﺮة" ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﺪد ﻋﻨﺎﴏه وذﻟﻚ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻰ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋـﺎة‬
‫أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ أﻛرث ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷوزان ﳌﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒـﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﺸـﻜﻴﻞ ﻣـﻦ ﺣـﺬف وإﺿـﺎﻓﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار وﻓﻴام ﻳﲆ ﺑﻴﺎن ذﻟﻚ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪(5‬‬
‫ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻄني اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳻ‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﳻ‬ ‫م‬
‫‪ 15.92‬ﻛﻴﻠﻮ ﺟﺮام‬ ‫ﺣﻀﺎﻧﺔ )‪ 6-5‬ﺳﻨﻮات(‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ 15.96‬ﻛﻴﻠﻮ ﺟﺮام‬ ‫أوﱃ اﺑﺘﺪاىئ‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ 17.7‬ﻛﻴﻠﻮ ﺟﺮام‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺔ اﺑﺘﺪاىئ‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ 19.88‬ﻛﻴﻠﻮ ﺟﺮام‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺔ اﺑﺘﺪاىئ‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ 27.29‬ﻛﻴﻠﻮ ﺟﺮام‬ ‫راﺑﻌﺔ اﺑﺘﺪاىئ‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ 24.13‬ﻛﻴﻠﻮ ﺟﺮام‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺔ اﺑﺘﺪاىئ‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ 32.9‬ﻛﻴﻠﻮ ﺟﺮام‬ ‫ﺳﺎدﺳﺔ اﺑﺘﺪاىئ‬ ‫‪.7‬‬

‫وﰱ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻫﻨﺎك ﻧﺘﺎﺋﺞ أﺧﺮى ﻟﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﰱ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎص ﻋﻨﺪ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻋﺎﻣﺔ ميﻜﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ أﺻﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬إﻋﺪاد اﺳﺘامرة ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ‪ 2000‬ﻗﻄﻌﺔ ﻧﺤﺖ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ أﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪،‬‬
‫وﻣــﻦ أﻋــامر ﺗﺒــﺪأ ﻣــﻦ ﺧﻤﺴــﺔ أﻋــﻮام إﱃ ‪ 12‬ﺳــﻨﺔ ﰱ ﻣــﺪارس ﻣــﻦ ﺑﻌــﺾ اﻹدارات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ مبﺤﺎﻓﻈﻰ اﻟﻘﺎﻫﺮة واﻟﺠﻴﺰة وﻋﲆ ﻣﺪار أﻛرث ﻣﻦ ﻋـﺎم دراﳻ ﻛﺎﻣـﻞ‪ ،‬ﺗﻮﺻـﻞ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ إﱃ إﻋﺪاد أول اﺳﺘامرة ﻟﺘﻮﺻﻴﻒ ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺨﺎﻣﺔ اﻟﻄـني اﻷﺳـﻮاين‪ ،‬وﻗـﺪ‬

‫‪237‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻣﺮت ﻫﺬه اﻻﺳﺘامرة ﺣﺘﻰ ﺗﻢ وﺻﻮﻟﻬﺎ إﱃ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﻬﺎىئ ﺑﺜﻼﺛﺔ ﺻﻮر)‪ ،(1‬وﺗﺘﻜﻮن اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺳﺘﺔ أﺑﻌﺎد ﻫﻰ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻹﺿﺎﻓﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ً‬
‫اﺑﻌﺎ‪ :‬اﻹﺿﺎﻓﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ر ً‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻷداء )اﻟﺘﻜﻨﻴﻚ(‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻷﺳﻠﻮب‪.‬‬
‫ً‬
‫وﻓﻴام ﻳﲆ ﻋﺮض ﻟﻠﺼﻮرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘامرة‪ ،‬واﻟﺘﻰ ميﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﺑﻨﻮدﻫﺎ ﺑـ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﻻ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ – ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ....‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪238‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫أوﻻً‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‬ ‫م‬

‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺸﻜﻞ )ﻣﺪى ﺗﻌﺒري اﻟﺸﻜﻞ ﻋﻦ اﳌﻌﻨﻰ( ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أ – ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺤﺔ ﺗﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨﻰ ‪........................................................‬‬
‫ب‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨﻰ ‪.......................................................‬‬
‫ج‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ ﻻ ﺗـﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨـﻰ ‪..............................................................‬‬
‫أوﺟﻪ اﻟﺸﻜﻞ ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أ – ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻷوﺟﻪ اﻟﺘﻰ ﺗﺄﺧﺬ اﻻﻫﺘامم‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷوﺟﻪ اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ ‪..........................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷوﺟﻪ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ‪.........................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷوﺟﻪ اﻟﺮأﺳﻴﺔ ‪..........................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷوﺟﻪ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ‪..........................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷوﺟﻪ اﻷﻓﻘﻴﺔ ‪..........................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷوﺟﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪.........................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷوﺟﻪ ﻛﻠﻬﺎ ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﻻﻫﺘامم ‪...................................................‬‬
‫ب‪ -‬ﻋﺪد اﻷوﺟﻪ اﻟﺘﻰ ﺗﺄﺧﺬ اﻻﻫﺘامم‪:‬‬
‫‪ -‬وﺟﻪ واﺣﺪ ‪.................................................................................‬‬
‫‪ -‬وﺟﻬﺎن ‪......................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺛﻼﺛﺔ وﺟﻮه ‪................................................................................‬‬
‫‪ -‬أرﺑﻌﺔ وﺟﻮه ﻓﺄﻛرث‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬
‫ج‪ -‬ﻧﻮع اﻻﻫﺘامم اﳌﻮﺟﻮد ﺑﺎﻷوﺟﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻼف اﻷداء ‪............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻛرثة اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ‪...........................................................................‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻼف اﻷوﺿﺎع ‪.......................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ‪.....................................................................................‬‬
‫ﻣﻼﻣﺲ اﻟﺸﻜﻞ ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أ – ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﻼﻣﺲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛري ﺑﺎﻷﺻﺎﺑﻊ ‪............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛري ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺪﻓﺮ ‪...............................................................‬‬

‫‪239‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺗﺎﺑﻊ أوﻻً‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‬ ‫م‬

‫ب‪ -‬ﻣﻌﺎىن اﳌﻼﻣﺲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﺸﻮﻧﺔ ‪...................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻌﻮﻣﺔ ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﺸﻮﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﻌﻮﻣﺔ ‪.....................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎىن ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ زﺧﺮﻓﻴﺔ )ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻜﺮر( ‪..................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎىن ﻧﺒﺎﺗﻴﺔ ‪..............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎىن ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ )ﻧﻘﻂ‪ /‬ﺧﻄﻮط‪ /‬أﺷﻜﺎل( ‪.....................................‬‬
‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺸﻜﻞ ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أ – ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮأس ‪......................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼﻣﺢ ‪......................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﻗﺒﺔ ‪.......................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺰع ‪.......................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷوﺟﻪ ﻛﻠﻬﺎ ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﻻﻫﺘامم ‪..................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷذرع ‪......................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷﺻﺎﺑﻊ ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷرﺟﻞ ‪......................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷﻗﺪام ‪......................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼﺑﺲ ‪.....................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻘﺪار اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺜرية )أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻒ( ‪.............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ )اﻟﻨﺼﻒ( ‪.....................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﻴﻠﺔ )أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻒ( ‪.............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ‪....................................................................................‬‬
‫ﺻﻔﺎت ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﺸﻜﻞ ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﺎﴏ ﺗﺄﺧﺬ اﻻﻫﺘامم أﻛرث ﻣام ﻋﺪاﻫﺎ‪:‬‬
‫ﻧﻮع ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺷﺨﺎص ‪..................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺣﺒﺎل ‪........................................................................................‬‬

‫‪240‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺗﺎﺑﻊ أوﻻً‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‬ ‫م‬

‫‪ -‬أﻗﺮاص ‪.......................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﴍاﺋﺢ ‪.......................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺑﻼﻃﺎت ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻗﻄﻊ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﰱ اﻟﺼﻐﺮ ‪.............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﻄﺤﺎت ﻣﻀﻐﻮﻃﺔ ‪..................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﻄﺤﺎت ﻓﻮق ﺑﻌﻀﻬﺎ ‪...............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻛﻮر ‪..........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﻞ ‪..........................................................................................‬‬
‫ﻋﺪد ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﴫ واﺣﺪ ‪..............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﴫان ‪....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ ‪...............................................................................‬‬
‫‪ -‬أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﴏ ﻓﺄﻛرث ‪...................................................................‬‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﻫﺘامم ﺑﻬﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﻌﻨﴫ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰱ اﻟﺤﺠﻢ ‪..............................‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﻌﻨﴫ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻌﻪ )ﻣﻜﺎﻧـﺔ( اﻟـﺬى ﻳﻈﻬـﺮه أوﺿـﺢ ﻣـام‬
‫ﻋﺪاه ‪.......................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺮادة ‪.....................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﰱ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﺮاد )ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﺴﻄﻴﺢ(‬
‫ﻣﺎ ﻫﻰ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ؟‬
‫‪ -‬أﺷﺨﺎص ‪...................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺣﺒﺎل ‪.......................................................................................‬‬
‫‪ -‬أﻗﺮاص ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﴍاﺋﺢ ‪.......................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺑﻼﻃﺎت ‪....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻗﻄﻊ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﰱ اﻟﺼﻐﺮ ‪............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﻄﺤﺎت ﻣﻀﻐﻮﻃﺔ ‪................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﻄﺤﺎت ﻓﻮق ﺑﻌﻀﻬﺎ ‪............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻛﻮر ‪..........................................................................................‬‬

‫‪241‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺗﺎﺑﻊ أوﻻً‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‬ ‫م‬

‫‪ -‬ﻛﺘﻞ ‪.......................................................................................‬‬
‫ﻋﺪد ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﴫ واﺣﺪ ‪............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﴫان ‪...................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ ‪............................................................................‬‬
‫‪ -‬أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﴏ ﻓﺄﻛرث ‪...................................................................‬‬
‫ج‪ -‬ﻫﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﺴﺘﱰة )ﺷﻔﺎﻓﻴﺔ(؟‬
‫ﻣﺎ ﻫﻰ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫‪) -‬اﻟﴪة( ‪.....................................................................................‬‬
‫‪) -‬اﻟﺮﻛﺒﺔ( ‪....................................................................................‬‬
‫ﻋﺪد ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﴫ واﺣﺪ ‪..............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﴫان ‪....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ ‪..............................................................................‬‬
‫‪ -‬أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﴏ ﻓﺄﻛرث ‪..................................................................‬‬
‫د‪ -‬ﻫﻞ اﻟﺸﻜﻞ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني زواﻳﺎ ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺮؤﻳﺔ؟‬
‫ﻣﺎ ﻫﻰ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻰ متﺜﻞ اﻟﺰواﻳﺎ اﳌﺘﻌﺪدة؟‬
‫‪) -‬أﺷﺨﺎص( ‪.................................................................................‬‬
‫‪) -‬ﺣﺒﺎل( ‪.....................................................................................‬‬
‫ﻋﺪد ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﴫ واﺣﺪ ‪...............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﴫان ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ ‪...............................................................................‬‬
‫‪ -‬أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﴏ ﻓﺄﻛرث ‪....................................................................‬‬

‫‪242‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫م‬

‫اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺸﻜﻞ ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أوﻻً‪) :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ ﻋﺎﻣﺔ(‪:‬‬
‫أ – اﻟﺸﻜﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﻗﺎﺋﻢ )ﻛام ﻫﻮ ﻣﺄﻟﻮف ﰱ اﻟﻮاﻗﻊ ‪.................................‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﻧﺎﺋﻢ )ﻏري ﻣﺄﻟﻮف ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﰱ اﻟﻮاﻗﻊ(‪...‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ ﻧﺼﻒ ﻣﺠﺴﻢ ﻗـﺎﺋﻢ ‪.............................................................‬‬
‫د‪ -‬اﻟﺸــﻜﻞ ﻧﺼــﻒ ﻣﺠﺴــﻢ ﻧــﺎﺋﻢ ‪...........................................................‬‬
‫ﻫ‪ -‬اﳌﻮﺿــﻮع ميﺜﻠــﻪ ﻛﺘﻠــﺔ واﺣــﺪة ‪.......................................................‬‬
‫و‪ -‬اﳌﻮﺿﻮع ميﺜﻠﻪ أﻛرث ﻣﻦ ﻛﺘﻠـﺔ ‪...........................................................‬‬
‫ز‪ -‬اﳌﻮﺿــﻮع ميﺜﻠــﻪ أﻛــرث ﻣــﻦ ﻛﺘﻠــﺔ ﻣﺴــﺘﻘﻠﺔ ‪.......................................‬‬
‫ج‪ -‬اﳌﻮﺿﻮع ميﺜﻠﻪ أﻛـرث ﻣـﻦ ﻛﺘﻠـﺔ ﰱ ﺗﺠﻤـﻊ واﺣـﺪ ‪...............................‬‬
‫ط‪ -‬اﻟﺸــﻜﻞ ﻧــﺎﻗﺺ اﻟﻌﻨــﺎﴏ )أﻗــﻞ ﻣــﻦ ﻋــﻨﴫﻳﻦ( ‪...............................‬‬
‫ى‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ )أﻛرث ﻣﻦ ﻋـﻨﴫﻳﻦ( ‪.......................................‬‬
‫ك‪ -‬اﻟﺸـــﻜﻞ ﻣﻀـــﻐﻮط ‪.......................................................................‬‬
‫ل‪ -‬اﻟﺸــﻜﻞ ﺑــﻪ اﺳــﺘﻄﺎﻟﺔ ‪....................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ اﳌﺠﺮدة‬

‫ً‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺸـــﻜﻞ ﻋﺒـــﺎرة ﻋـــﻦ ﺣﺒـــﺎل ﻣﺘﺠﻤﻌـــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤـــﺔ ‪.......................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸـــﻜﻞ ﻋﺒـــﺎرة ﻋـــﻦ ﺣﺒـــﺎل ﻏـــري ﻣﺘﺠﻤﻌـــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤـــﺔ ‪..........‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸـــﻜﻞ ﻋﺒـــﺎرة ﻋـــﻦ ﺣﺒـــﺎل ﻣﺘﺠﻤﻌـــﺔ وﻏـــري ﻣﻨﺘﻈﻤـــﺔ ‪..........‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸــﻜﻞ ﻋﺒــﺎرة ﻋــﻦ ﺣﺒــﺎل ﻏــري ﻣﺘﺠﻤﻌــﺔ وﻏــري ﻣﻨﺘﻈﻤــﺔ ‪....‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺸـــﻜﻞ ﻋﺒـــﺎرة ﻋـــﻦ دواﺋـــﺮ ﻣﺘﺠﻤﻌـــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤـــﺔ ‪.....................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸـــﻜﻞ ﻋﺒـــﺎرة ﻋـــﻦ دواﺋـــﺮ ﻏـــري ﻣﺘﺠﻤﻌـــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤـــﺔ ‪..........‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸـــﻜﻞ ﻋﺒـــﺎرة ﻋـــﻦ دواﺋـــﺮ ﻣﺘﺠﻤﻌـــﺔ وﻏـــري ﻣﻨﺘﻈﻤـــﺔ ‪..........‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸـــﻜﻞ ﻋﺒـــﺎرة ﻋـــﻦ دواﺋـــﺮ ﻏـــري ﻣﺘﺠﻤﻌـــﺔ وﻏـــري ﻣﻨﺘﻈﻤـــﺔ‪....‬‬
‫ج‪ -‬ﴍاﺋــﺢ ﻣﺘﺠﻤﻌــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤــﺔ ‪............................................................‬‬
‫‪ -‬ﴍاﺋــﺢ ﻏــري ﻣﺘﺠﻤﻌــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤــﺔ ‪................................................‬‬
‫‪ -‬ﴍاﺋــــﺢ ﻣﺘﺠﻤﻌــــﺔ وﻏــــري ﻣﻨﺘﻈﻤــــﺔ ‪....................................‬‬
‫‪ -‬ﴍاﺋـــﺢ ﻏـــري ﻣﺘﺠﻤﻌـــﺔ وﻏـــري ﻣﻨﺘﻈﻤـــﺔ ‪...............................‬‬

‫‪243‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ً‬ ‫م‬
‫د ‪ -‬ﺑﻼﻃــــﺎت ﻣﺘﺠﻤﻌــــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤــــﺔ ‪.................................................‬‬
‫‪ -‬ﺑﻼﻃــــﺎت ﻏــــري ﻣﺘﺠﻤﻌــــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤــــﺔ ‪.................................‬‬
‫‪ -‬ﺑﻼﻃــــﺎت ﻣﺘﺠﻤﻌــــﺔ وﻏــــري ﻣﻨﺘﻈﻤــــﺔ ‪.....................................‬‬
‫‪ -‬ﺑﻼﻃـــﺎت ﻏــــري ﻣﺘﺠﻤﻌــــﺔ وﻏــــري ﻣﻨﺘﻈﻤــــﺔ ‪............................‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﻗﻄـــﻊ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴـــﺔ ﰱ اﻟﺼـــﻐﺮ ﻣﺘﺠﻤﻌـــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤـــﺔ ‪.........................‬‬
‫‪ -‬ﻗﻄـــﻊ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴـــﺔ ﰱ اﻟﺼـــﻐﺮ ﻏـــري ﻣﺘﺠﻤﻌـــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤـــﺔ ‪...........‬‬
‫‪ -‬ﻗﻄـــﻊ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴـــﺔ ﰱ اﻟﺼـــﻐﺮ ﻏـــري ﻣﺘﺠﻤﻌـــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤـــﺔ ‪...........‬‬
‫‪ -‬ﻗﻄــﻊ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴــﺔ ﰱ اﻟﺼــﻐﺮ ﻣﺘﺠﻤﻌــﺔ وﻏــري ﻣﻨﺘﻈﻤــﺔ ‪................‬‬
‫و‪ -‬ﻣﺴـــﻄﺤﺎت ﻣﻀـــﻐﻮط ﻋﻠﻴﻬـــﺎ ﺑﺎﻷﺻـــﺎﺑﻊ ‪.......................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴــــﻄﺤﺎت ﻓــــﻮق ﺑﻌﻀــــﻬﺎ )ﻫــــﺮم ﺳــــﻘﺎرة( ‪.......................‬‬
‫ز‪ -‬ﻛــﻮر ﻣﺘﺠﻤﻌــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤــﺔ ‪................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻛﻮر ﻏري ﻣﺘﺠﻤﻌـﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ ‪......................................................‬‬
‫‪ -‬ﻛﻮر ﻣﺘﺠﻤﻌﺔ وﻏري ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ ‪.......................................................‬‬
‫‪ -‬ﻛﻮر ﻏـري ﻣﺘﺠﻤﻌـﺔ وﻏـري ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ ‪..............................................‬‬
‫ح‪ -‬ﻛﺘﻞ ﻣﺘﺠﻤﻌﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ ‪.................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘــﻞ ﻏــري ﻣﺘﺠﻤﻌــﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤــﺔ ‪....................................................‬‬
‫‪-‬ﻛﺘﻞ ﻣﺘﺠﻤﻌﺔ وﻏري ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ‪.........................................................‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘــﻞ ﻏــري ﻣﺘﺠﻤﻌــﺔ وﻏــري ﻣﻨﺘﻈﻤــﺔ ‪...........................................‬‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻳﺠﺎد ﻓﺮاﻏﺎت ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أ ‪ -‬أﺷﻜﺎل اﻟﻔﺮاﻏﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬دواﺋﺮ ‪........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺧﺮوم ‪........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻓﺘﺤﺎت ‪......................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﻮﺟــﺪ ‪....................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬أﻣﺎﻛﻦ اﻟﻔﺮاﻏﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑــني اﻟﻌﻨــﺎﴏ ‪.............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺑــني اﻷﺷــﻜﺎل ‪............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺑني اﻟﻌﻨـﺎﴏ واﻷﺷـﻜﺎل ‪...............................................................‬‬

‫‪244‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ‬ ‫ﺗﺎﺑﻊ ً‬ ‫م‬

‫ج‪ -‬ﻣﻘﺪار اﻟﻔﺮاﻏﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓــﺮاغ ‪.........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻓﺮاﻏﺎن ‪......................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺛــﻼث ﻓﺮاﻋــﺎت ‪.........................................................................‬‬
‫‪ -‬أرﺑﻌـــﺔ ﻓﺮاﻏـــﺎت أو أﻛـــرث ‪.........................................................‬‬
‫د‪ -‬أﺳﺒﺎب اﻟﻔﺮاﻏﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬ﻇﻬـــﻮر أﺟـــﺰاء ﻣـــﻦ اﻟﻌﻤـــﻞ ‪.....................................................‬‬
‫‪ -‬ﻇﻬــﻮر ﻋﻨــﺎﴏ اﻟﺸــﻜﻞ ﺑﻮﺿــﻮح ‪..............................................‬‬
‫‪ -‬أﻇﻬـــﺎر ﻣﻌﻨـــﻰ ﺗﻌﺒـــريى ‪...........................................................‬‬
‫اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﻐﺎﺋﺮ واﻟﺒﺎرز ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أ ‪ -‬ﻧﻮع اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻏـــﺎﺋﺮ ‪........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎرز ‪..........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻏــﺎﺋﺮ وﺑــﺎرز ‪...............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﻮﺟــﺪ ‪....................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﻐﺎﺋﺮ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻴﻀﺎوﻳﺎت ‪.................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺧﺮوم ‪........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺧﻄﻮط ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺗـﺄﺛري ﺑﺎﻟﻴـﺪ ‪................................................................................‬‬
‫ج‪ -‬أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﺒﺎرز‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺒﺎل )أﺷﻜﺎل ﻣﱪوﻣـﺔ( ‪..............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻛــﻮر ‪..........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﻄـني ‪.........................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺗــﺄﺛري ﺑﺎﻟﻴــﺪ ‪..............................................................................‬‬
‫د‪ -‬ﳌﺎﻛﻦ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﻐﺎﺋﺮ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼﻣــﺢ ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷﻃــﺮاف ‪...................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺴــﻢ ‪.....................................................................................‬‬

‫‪245‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ‬ ‫ﺗﺎﺑﻊ ً‬ ‫م‬

‫‪ -‬اﳌﻼﺑـﺲ ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻟﺤــﺎم اﻷﺟــﺰاء ‪............................................................................‬‬
‫ﻫ‪ -‬أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﺒﺎرز‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼﻣﺢ ‪......................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷﻃــﺮاف‪....................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺴﻢ ‪......................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼﺑـﺲ ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻟﺤﺎم اﻷﺟﺰاء ‪..............................................................................‬‬
‫و‪ -‬ﻋﺪد أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﻐﺎﺋﺮ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﺎن ‪........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﺎﻧﺎن ‪......................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺛــﻼث أﻣــﺎﻛﻦ ‪............................................................................‬‬
‫‪ -‬أرﺑﻌﺔ أﻣﺎﻛﻦ ﻓﺄﻛرث ‪.....................................................................‬‬
‫ز‪ -‬ﻋﺪد أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﺒﺎزر‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﺎن ‪........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﺎﻧـــﺎن ‪....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺛــﻼث أﻣــﺎﻛﻦ ‪............................................................................‬‬
‫‪ -‬أرﺑﻌـــﺔ أﻣـــﺎﻛﻦ وأﻛـــرث ‪..............................................................‬‬
‫ح‪ -‬ﻧــﻮع اﻷداة اﳌﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﺸــﻜﻴﻞ اﻟﻐــﺎﺋﺮ ‪........................................‬‬
‫‪ -‬اﻷﺻﺎﺑﻊ ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪﻓﺮ ‪........................................................................................‬‬
‫ط‪ -‬ﻧﻮع اﻷداة اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﺒﺎرز‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺻﺎﺑﻊ ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪﻓﺮ ‪........................................................................................‬‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أ – ﻫﻞ ﻟﻜـﻞ ﻗﺎﻋـﺪة ‪...........................................................................‬‬
‫ب‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ‪............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﺼــﻮدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻏري ﻣﻘﺼﻮدة )دﻋﺎﻣـﺔ‪ /‬ﻣـﻦ ﺑﻘﺎﻳـﺎ اﻟﻌﻨـﺎﴏ( ‪................................‬‬

‫‪246‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ‬ ‫ﺗﺎﺑﻊ ً‬ ‫م‬

‫ج‪ -‬ﺷﻜﻞ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪............................................................................... :‬‬
‫‪ -‬ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ‪....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺷﺒﻪ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ‪.............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺣﺮة ‪..........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺑﻘﺎﻳﺎ اﻟﻌﻨﺎﴏ ‪.......................................................................‬‬
‫‪ -‬ﴍاﺋﺢ ﻃﻴﻨﻴﺔ ‪.............................................................................‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻹﺿﺎﻓﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع‬ ‫ً‬ ‫م‬

‫ﻫﻞ ﻳﻀﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺸﻜﻞ ﻋﻨﺎﴏ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻋﻨﺎﴏ اﳌﻮﺿﻮع‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻧﻮع اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻀﺎﻓﺔ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -‬ﺣﻴﻮاﻧﺎت ‪...................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﺒﺎﺗﺎت )أﺷﺠﺎر‪ /‬ﻓﻮاﻛﻪ‪ /‬ﺧﴬوات( ‪..............................................‬‬
‫‪ -‬أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ )أﻗﺮاص‪ /‬ﻛﻮر‪ /‬دواﺋﺮ( ‪.........................................‬‬
‫‪ -‬أﺷــﻜﺎل ﺗﺠﺮﻳﺪﻳــﺔ )ﻗﻄــﻊ ﻃﻴﻨﻴــﺔ‪ /‬ﻛﺘــﻞ‪ /‬ﴍاﺋــﺢ( ‪......................‬‬
‫‪ -‬أﺷــﻜﺎل رﻳﺎﺿــﻴﺔ )ﺣﻠﻘــﺔ ﻣﻼﻛﻤــﺔ‪ /‬ﻋﺎرﺿــﺔ ﺟــﻮل( ‪.......................‬‬ ‫م‬

‫‪ -‬أﺷﻜﺎل ﻓﻨﻴﺔ )متﺎﺛﻴـﻞ( ‪.................................................................‬‬

‫‪ -‬أﺷﻜﺎل ﺣﺮﺑﻴـﺔ )ﻃـﺎﺋﺮات‪ /‬دﺑﺎﺑـﺎت‪....................................... (... /‬‬
‫‪ -‬أوﻋﻴﺔ ﻣﻘﺎﻃﻒ‪ /‬أﻃﺒﺎق‪ /‬أﻗﻔﺎص‪ /‬ﺣﻘﺎﺋﺐ(‬
‫‪ -‬أدوات ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ )ﻛﺮاﳻ‪ /‬ﺳﻜﺎﻛني‪ /‬ﻣﻨﺎﺿﺪ‪ /‬أﴎة‪ /‬أدوات ﻛﻬﺮﺑﻴـﺔ ‪(...‬‬
‫‪.............................................................................................‬‬
‫‪ -‬أﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ )ﻣﻨﺎزل‪ /‬ﻣﺮاﻛﺐ‪ /‬ﻋﺮﺑﺎت‪ /‬أﺳﻮار‪ /‬ﺟﻮاﻣﻊ‬
‫‪...................................................................................... (....‬‬
‫أﻣﺎﻛﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻀﺎﻓﺔ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ -‬ﺑﺠـــﻮار اﻟﺸـــﻜﻞ ‪........................................................................‬‬
‫‪ -‬وﺳــﻂ اﻷﺷــﻜﺎل ‪..........................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤــﺖ اﻷﺷــﻜﺎل ‪..........................................................................‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻀﺎﻓﺔ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﴫ ‪........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﴫان ‪.....................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺛــﻼث ﻋﻨــﺎﴏ ‪...........................................................................‬‬
‫‪ -‬أرﺑﻌــﺔ ﻋﻨــﺎﴏ ﻓــﺄﻛرث ‪................................................................‬‬

‫‪247‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﺑﻌﺎ‪ :‬اﻹﺿﺎﻓﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻮﺿﻮع‬

‫ر ً‬ ‫م‬
‫ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺗﺆﻛﺪ ﺟﻨﺲ اﻟﻄﻔﻞ ‪....................................................‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻷداء )اﻟﺘﻜﺘﻴﻚ(‬ ‫ً‬ ‫م‬

‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ متﺜﻴﻞ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أ – اﻟﺸﻜﻞ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ ‪.........................................................‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻷﺑﻌـﺎد اﻟﺜﻼﺛـﺔ ‪......................................................‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ ﻻ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻷﺑﻌـﺎد اﻟﺜﻼﺛـﺔ )ﻣـﺒﻄﻂ( ‪.....................................‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﺤﺘﻮﻳﻬﺎ اﻟﺘﻤﺜﺎل‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أ – اﻟﻌﻨــﺎﴏ ﻋــﲆ ﺻــﻒ واﺣــﺪ )ﻣﺴــﺘﻮى واﺣــﺪ( ‪...............................‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻌﻨــﺎﴏ ﻋــﲆ ﺻــﻔني )ﻣﺴــﺘﻮﻳﺎن( ‪..................................................‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻋـﲆ ﺻـﻔﻮف ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ‪.......................................................‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ متﺎﺳﻚ اﻟﺘﻤﺜﺎل‬ ‫‪-3‬‬
‫أ – ﻫﻞ اﻟﺘامﺳﻚ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ )ﻳﺸـﻤﻞ ﺟﻤﻴـﻊ اﻷﺟـﺰاء( ‪................................‬‬
‫ب‪ -‬ﻫﻞ اﻟﺘامﺳﻚ ﻳﺸﻤﻞ ﺑﻌـﺾ اﻷﺟـﺰاء ﻓﻘـﻂ ‪.......................................‬‬
‫ج‪ -‬ﻫﻞ اﻟﺘامﺳـﻚ ﻣﻨﻌـﺪم ‪.....................................................................‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻷﺳﻠﻮب‬ ‫ً‬ ‫م‬

‫اﻷﺷﻜﺎل ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻮﺟـﻮدة ﺑﺎﻟﻌـﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻰ )ﻛـام ﻫـﻮ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴـﻪ( ‪....................................................................................‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻰ ﺑﺪون اﻟﻘﺪرة‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟـﺪﻗﻴﻖ ‪............................................................................‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ إﺑﺮاز اﻻﺣﺴﺎﺳـﺎت اﻟﺒﴫﻳـﺔ اﻹﺟامﻟﻴـﺔ اﻟﴪﻳﻌـﺔ اﻟﺘـﻰ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻧﻮﺣﻰ ﺑﺎﳌﻀﻮع ‪....................................................................................‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﺗﺘﺠﻨﺐ اﻟﱰﻛﻴﺒﺎت واﻷوﺿﺎع اﻟﺘﻰ متﺜﻞ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺒﴫى وﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤـﻮ‬ ‫‪-4‬‬
‫اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ‪...............................................................................................‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل )ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺒريﻫﺎ ﻋﻦ ﻣﻀﻤﻮن ﻣﺴـﺘﻤﺪ ﻣـﻦ اﻟﻌـﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻰ(‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺗﺘﺠﻨﺐ اﳌﻈﻬﺮ اﻟﻮاﻗﻌﻰ ﻟﻬﺬا اﳌﻀﻤﻮن )ﻛـام ﻫـﻮ ﻣﺼـﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴـﻪ( وﺗﺘﺠـﻪ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﺮﻣﺰﻳـﺔ ‪.......................................................................................‬‬

‫‪248‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻷﺳﻠﻮب‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ً‬ ‫م‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﺗﻮﺿﺢ اﺳـﺘﺨﺪام اﻷﺣﺠـﺎم أو اﻟﺤـﺬف دون اﻟﺘﻘﻴـﺪ ﺑـﺎﳌﻈﻬﺮ اﻟـﻮاﻗﻌﻰ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﻟﻸﺷــــــــــﻜﺎل ‪..........................................................................................‬‬
‫اﻷﺷــﻜﺎل ﺗﺨﺘﻠــﻒ ﻋــﻦ اﻟﻮاﻗــﻊ )ﻛــام ﻫــﻮ ﻣﺼــﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴــﻪ اﺧﺘﻼﻓــﺎت ﻛﻠﻴــﺎ‬ ‫‪-7‬‬
‫‪.............................................................................................................‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﺗﺠﻤﻊ ﺑني اﳌﻴﻞ إﱃ اﻻﺧﺘﻼف ﻋـﻦ اﳌﻈـﺎﻫﺮ اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ وﻋـﺪم إﻫامﻟﻬـﺎ‬ ‫‪-8‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ أو ﺑﺸﺒﻪ اﻟﻬﻨﺪﺳـﻴﺔ ‪..............................................‬‬ ‫‪-9‬‬
‫‪ -10‬اﻷﺷﻜﺎل ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺎت ﻻ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ ‪.........................................................‬‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ :‬إﻋﺪاد اﺳﺘامرة ﺗﻮﺻﻴﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ دروس اﻟﻨﺤﺖ ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ اﳌﺆﻟﻒ ﳌﺎ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ‪ 2000‬ﻃﻔﻞ وﻃﻔﻠﺔ ﻗﺒـﻞ وأﺛﻨـﺎء وﺑﻌـﺪ اﻻﻧﺘﻬـﺎء ﻣـﻦ‬

‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﺑﺨﺎﻣﺔ اﻟﻄني اﻷﺳـﻮاىن ﰱ ﻣـﺪارس ﻣـﻦ ﺑﻌـﺾ اﻹدارات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ مبﺤـﺎﻓﻈﺘﻰ‬

‫اﻟﻘﺎﻫﺮة واﻟﺠﻴﺰة وﻋﲆ ﻣﺪار ﻋﺎم دراﳻ ﻛﺎﻣﻞ ﺗﻮﺻﻞ اﳌﺆﻟﻒ إﱃ إﻋﺪاد أول اﺳﺘامرة ﻟﺘﻮﺻﻴﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﺘﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ دروس اﻟﻨﺤﺖ‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘامرة ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ﻫﻰ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻮﺻﻴﻒ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ ﻋﺮض اﻟﺪرس وﻗﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬

‫ً‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬

‫وﻓﻴام ﻳـﲆ ﻋـﺮض ﻟﻼﺳـﺘامرة واﻟﺘـﻰ ميﻜـﻦ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﲆ ﺑﻨﻮدﻫـﺎ ﺑــ ) ‪ ،( × ) / ( ‬وﺗﺼـﻠﺢ‬

‫ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺣﺎﻻت ﻋﺪد )‪ (9‬أﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪249‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أرﻗﺎم اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬

‫ﻗﺮاءة اﻟﺴﺎﻋﺔ ) (‬
‫‪9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﴩح ﻣﺒﺎﴍة‬
‫‪ -‬اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷوﱃ ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫)ﺑﻌﺪ ﴍح اﳌﻮﺿﻮع(‬
‫أ – اﻟﺮﻓﺾ‬
‫ب‪ -‬ﻋﺪم اﻻﻫﺘامم‬
‫ج‪ -‬اﻻﻋﱰاض‬
‫د‪ -‬اﻟﺨﻮف‬
‫ﻫ‪ -‬اﻟﺼﻤﺖ‬
‫و‪ -‬اﻟﺘﺤﻤﺲ واﻟﱰﺣﻴﺐ‬
‫ز‪ -‬اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ‪:‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮع ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺳﻤﻪ‬
‫‪ -‬ﻣﻀﻤﻮﻧﻪ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺎﴏه‬
‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬه‬
‫‪ -‬ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ ميﻜﻦ ﻋﻤﻠﻪ‬
‫‪ -‬منﻮذج ﻟﻪ )ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع( ﻳﺤﺘﺬى ﺑﻪ‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ‬
‫‪ -‬وﺟﻮد ﺧﺎﻣﺎت أﺧﺮى‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫اﻷداء‬
‫‪ -‬اﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻜﺎن اﻷداء‬
‫‪ -‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻷداء‬
‫‪ -‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻷداء‬
‫‪ -‬اﻟﻬﻴﺌﺔ )ﻣﺴﻄﺤﺔ‪ /‬ﻣﺠﺴﻤﺔ(‬

‫‪250‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫أرﻗﺎم اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫ﺗﺎﺑﻊ أوﻻ‪ :‬ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬

‫‪9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬
‫ح‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ ﺑﻐﺮض اﻟﺘﺴﻠﻴﺔ واﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ ﺑﻐﺮض اﻻﻫﺘامم ﺑﻪ‬
‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ ﺑﻐﺮض اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ط‪ -‬ﻋﺪد ﻣﺮات اﻟﺘﺴﺎؤل ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳﺆال واﺣﺪ‬
‫‪ -‬ﺳﺆاﻻن‬
‫‪ -‬ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺌﻠﺔ‬
‫‪ -‬أرﺑﻌﺔ أﺳﺌﻠﺔ وأﻛرث‬
‫‪ -2‬ﻫﻞ ﻳﻄﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ أﺳامء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﻘﻮم ﻳﻌﻤﻠﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻨﺎﴏ أو ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت؟‬
‫‪ -3‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﺗﺤﻀري ﻣﺴﺒﻖ ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ؟‬
‫‪ -‬ﻧﻮع اﻟﺘﺤﻀري أن وﺟﺪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺮوىك )اﺳﻜﺘﺶ( ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ أو ﻣﺎ ﺷﺎﺑﻬﻪ ﻋﲆ اﻟﻮرق‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ رﺳﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﺑﺎﻷﺻﺎﺑﻊ ﻋﲆ اﻟﻬﻮاء‪.‬‬
‫‪ -‬منــﻮذج ﻣﺼــﻐﺮ ﺑــﺎﻟﻄني ﻟﻠﻤﻮﺿــﻮع اﳌﻄﻠــﻮب ﰱ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫(‬ ‫ﻗﺮاءة اﻟﺴﺎﻋﺔ )‬
‫"وﺣﺴﺎب اﳌﺪة اﻟﺘـﻰ ﻳﺴـﺘﻐﺮﻗﻬﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜـري ﺑﻌـﺪ‬
‫ﴍح اﳌﻮﺿﻮع وﻗﺒﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬه ﻣﺒﺎﴍة"‪.‬‬

‫‪251‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬

‫ً‬
‫( ﻓﻮر اﻟﺒﺪء ﰱ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬ ‫ﻗﺮاءة اﻟﺴﺎﻋﺔ )‬

‫‪ -1‬ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ أﺟﺰاء اﻟﺸﻜﻞ وﻃﺮق اﻷداء اﻟﺘﻰ متﺖ وﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(9‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(8‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(7‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(6‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(5‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(4‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ) ‪( 3‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(2‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(1‬‬
‫اﻟﻄﺮق اﻷﺟﺰاء‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻷﺟﺰاء‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻷﺟﺰاء‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻷﺟﺰاء اﻟﻄﺮق اﻷﺟﺰاء اﻟﻄﺮق اﻷﺟﺰاء‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻷﺟﺰاء‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻷﺟﺰاء‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻷﺟﺰاء‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬

‫‪252‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫أرﻗﺎم اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ً‬
‫‪9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻷداء‬
‫أ – اﻟﺤﺬف واﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺤﺬف ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺬف‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻗﻠﻴﻞ اﻟﺤﺬف‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻀﻴﻒ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻗﻠﻴﻞ اﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني اﻹﺿﺎﻓﺔ واﻟﺤﺬف‬
‫ب‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﻤﻞ أﺣﺪاث اﳌﻮﺿﻮع ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬
‫ج‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻄﻠﻖ أﺳامء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻨﺎﴏ أو ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت‬
‫د ‪ -‬ﻧﻮع ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺤﺮك اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﺤﺮك ﺣﻮل اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﻠﺲ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻘﻒ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﻠﺲ وﻳﻘﻒ ﻛﻠام اﺣﺘﺎج اﻷﻣﺮ‬
‫ﻫ‪ -‬ﻫﺪم اﻟﺸﻜﻞ‪:‬‬
‫ﻋﺪد ﻣﺮات ﻫﺪم اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎءه‬
‫‪ -‬ﻣﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺗﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛﻼث ﻣﺮات‪.‬‬
‫‪ -‬أرﺑﻌﺔ ﻣﺮات ﻓﺄﻛرث‬
‫ﻋﺪد ﻣﺮات ﻫﺪم ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎءه‬
‫‪ -‬ﻣﺮه‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺗﺎن‬

‫‪253‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أرﻗﺎم اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ً‬
‫‪9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ -‬ﺛﻼث ﻣﺮات‬
‫‪ -‬أرﺑﻌﺔ ﻣﺮات ﻓﺄﻛرث‬
‫ﺳﺒﺐ اﻟﻬﺪم‬
‫‪ -‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﺟﺎدة‬
‫‪ -‬ﻣﻦ أﺟﻞ ‪........................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ أﺟﻞ ‪........................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ أﺟﻞ ‪........................................‬‬
‫و‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻳﺪي واﻷدوات‬
‫اﻷﻳﺪي ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻠﺘﺎ ﻳﺪﻳﻪ ﰱ أﻏﻠﺐ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔﻞ إﺣﺪى ﻳﺪﻳﻪ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻴﺪ اﻷﺧﺮى‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔـﻞ إﺣـﺪى ﻳﺪﻳـﻪ أﺣﻴﺎﻧـﺎ وﻛﻠﺘـﺎ ﻳﺪﻳـﻪ‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ أﺧﺮى‬
‫ً‬
‫* ﺣﺮﻛﺔ اﻷﻳﺪي ﺗﱰﻛﺰ ﻋﲆ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺼﻞ اﻟﻴﺪ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺼﻞ اﻟﻜﻮع‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺼﻞ اﻟﻜﺘﻒ‬
‫‪ -‬اﻷﺻﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬اﻟﺠﻤﻊ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻄﺮق أو ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫اﻷدوات ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌني اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄدوات‬
‫‪ -‬اﻷدوات اﻟﺘﻰ ﻳﺴﺘﻌني ﺑﻬﺎ‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫* ﻋﺪد اﻷدوات‪:‬‬
‫‪ -‬واﺣﺪة‬

‫‪254‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫أرﻗﺎم اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ً‬
‫‪9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ -‬أﺛﻨﺎن‬
‫‪ -‬ﺛﻼﺛﺔ‬
‫‪ -‬أرﺑﻌﺔ ﻓﺄﻛرث‬
‫* ﺗﻮﻗﻴﺖ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷدوات‪:‬‬
‫‪ -‬ﰱ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ -‬ﰱ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ -‬ﰱ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ -‬ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫ز‪ -‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺸﻄﻴﺐ اﻟﺸﻜﻞ‬
‫* ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺸﻄﻴﺒﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‬
‫‪ -‬اﻷﺟﺰاء اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻷﺟﺰاء اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫* ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺸﻄﻴﺒﻪ‬
‫‪ -‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷﻳﺪي‬
‫‪ -‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷدوات‬
‫‪ -‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷدوات واﻷﻳﺪي‬
‫‪ -‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﺎء‬
‫‪ -‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ ‪........................................‬‬
‫‪ -‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ ‪........................................‬‬
‫‪ -‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ ‪........................................‬‬
‫ح‪ -‬ﻃﻠﺐ ﺧﺎﻣﺎت أو أدوات أﺧﺮى‪:‬‬
‫* اﻟﺨﺎﻣﺎت ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﺎﻣﺎت ﻏري اﻟﻄني؟‬

‫‪255‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أرﻗﺎم اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫ﺗﺎﺑﻊ ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬

‫‪9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻰ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺎت‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫* اﻷدوات ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻄﻔﻞ أدوات ﻏري اﻟﺪﻣﺮ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻰ ﻫﺬه اﻷدوات‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ -3‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ‪:‬‬
‫أ – ﻫﻨﺎك ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ أداء اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺄﺟﺰاﺋﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ب‪ -‬ﻛﻞ أداء ﻳﺄىت ﺑﻄﺮﻳﻖ ﻋﺸﻮاىئ‬
‫ج‪ -‬اﻷداء ﻳﺠﻤـــﻊ ﺑـــني اﻟﱰﻛﻴـــﺰ ﰱ ﺑﻌـــﺾ اﻷﺟـــﺰاء‬
‫واﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﰱ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‬
‫د ‪ -‬درﺟﺔ اﻻﻫﺘامم واﻟﱰﻛﻴﺰ اﻟﺬﻫﻨﻰ اﻟﻌﺎم أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺗﺎم‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻗﻠﻴﻞ‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﺮﻛﻴﺰ‬
‫‪ -4‬ﻧﻮع اﻻﻧﻔﻌﺎل اﳌﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ‬
‫أ – اﻟﻬﺪوء‬
‫ب‪ -‬اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫ج‪ -‬اﻟﻀﻴﻖ‬

‫‪256‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫أرﻗﺎم اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫ﺗﺎﺑﻊ ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬

‫‪9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬
‫د‪-‬‬
‫ﻫ‪-‬‬
‫و‪ -‬اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫(‬ ‫ﻗﺮاءة اﻟﺴﺎﻋﺔ )‬
‫ﻓﻮر اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫أرﻗﺎم اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬

‫ً‬
‫‪9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬى اﺳﺘﻐﺮﻗـﻪ ﰱ ﻋﻤﻞ اﻟﺸﻜـﻞ‬
‫) دﻗﻴﻘﺔ( ) ﺳﺎﻋﺔ(‬
‫‪ -2‬وزن اﻟﺸﻜﻞ ) ﺟﺮام( ) ﻛﻢ(‬
‫‪ -3‬أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪:‬‬
‫أ – ﻫﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺛﺎﺑﺖ ﻋﲆ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺸﻜﻞ‬
‫ب‪ -‬ﻫﻞ اﻟﻄﻔﻞ راﴇ ﻋﻦ اﻹﻧﺘﺎج‬
‫‪ -‬ﺳﺒﺐ اﻟﺮﴇ‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺳﺒﺐ ﻋﺪم اﻟﺮﴇ‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫ج‪ -‬ﻫــﻞ ﻫﻨــﺎك أوﺿــﺎع ﻟﻠﻌﻨــﺎﴏ مل ﻳﺴــﺘﻄﻊ اﻟﻄﻔــﻞ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ رﻏﻢ إدراﻛﻬﺎ‪:‬‬

‫‪257‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أرﻗﺎم اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬

‫ً‬
‫‪9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬
‫د – ﻫــﻞ ﻫﻨــﺎك أﺟــﺰاء أو ﺗﻔﺎﺻــﻴﻞ مل ﻳﺴــﺘﻄﻊ اﻟﻄﻔــﻞ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ رﻏﻢ إدراﻛﻬﺎ‬
‫‪ -4‬أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ‪:‬‬
‫أ – ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺸﻜﻞ )ﺗﻘﻴﻤﻪ(‬
‫ب‪ -‬ﻓﺎﺋﺪة اﻟﺸﻜﻞ‬
‫ج‪ -‬اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ‬
‫د‪ -‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻤﻞ ﺷﻜﻞ ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﻫ‪-‬‬
‫و‪-‬‬
‫ز‪-‬‬
‫‪ -5‬إﻃﻼق أﺳامء‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﻄﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ أﺳامء ﻋﲆ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻌﻤﻠﻪ؟‬

‫‪258‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫أﺷﻜﺎل ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫)‪ (1‬أﺷﻜﺎل ﺗﻮﺿﺢ اﻷﺳﻠﻮب "اﻷول" ﻟﻠﺘﻌﺒري اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل "اﻟﺘﺒﻄـﻴﻂ" ﻣـﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ إﱃ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‪.‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﻣﻦ )‪ (31‬إﱃ )‪ (44‬ﻣﺴﻠﺴﻠﺔ ً‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (31‬ﺑﺪاﻳﺎت اﻷﺳﻠﻮب اﻷول ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴـﻢ "اﻟﺘﺒﻄـﻴﻂ" وﻫـﺬه اﻟﺒـﺪاﻳﺎت‬
‫ﻛام ﻧﻼﺣﻆ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻗﺮاص ﻣﺒﻄﻄﺔ‪ ،‬ﻣﺘﺒﺎﻋﺪة دون ﺗﻨﻈﻴﻢ واﺿﺢ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (32‬منﻮ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺒﻄﻴﻂ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻛـرثة اﻟﻌﻨـﺎﴏ وﺗﻼﺣﻤﻬـﺎ‪ ،‬ﰱ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت‪،‬‬
‫واﻻﻫﺘامم ﺑﺘﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪259‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (33‬اﺳﺘﻤﺮار أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺒﻄﻴﻂ ﻣـﻊ ﺗﻮﺿـﻴﺢ أﺷـﻜﺎل ﺗﺸـﺒﻪ اﻟﻮﺣـﺪات اﻟﻬﻨﺪﺳـﻴﺔ‬
‫ميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔـﻞ ﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﻐـﺎﺋﺮ واﻟﺒـﺎرز ﻟﻌﻤـﻞ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﻣﻼﻣﺲ اﻟﺴﻄﻮح‪ ،‬ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﳌﻌﺎىن اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (34‬اﺳﺘﻤﺮار أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺒﻄـﻴﻂ ﻣـﻦ اﻟﻨﺠـﺎح ﰱ اﻻﻗـﱰاب ﻣـﻦ أﺷـﻜﺎل ﻟﻬـﺎ ﺻـﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ إﻻ أﻧﻬﺎ أﺷﻜﺎل ﻣﺴﺘﻠﻘﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﻄﺢ اﻷﻓﻘـﻰ وﻏـري ﻗﺎمئـﺔ ﻣـﻊ ﻣﻠـﺊ اﻟﻔﺮاﻏـﺎت‬
‫ﺑﻮﺣﺪات )أﻗﺮاص( ﻛﺎن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷـــﻜﻞ )‪ (35‬ﻛـــرثة اﻟﻌﻨـــﺎﴏ اﻟﻘﺮﻳﺒـــﺔ ﻣـــﻦ اﻟﻮاﻗـــﻊ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟـــﺔ اﻻرﺗﻔـــﺎع ﺑﻬـــﺎ ﻋـــﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻷﻓﻘﻲ ﺑﻌﻤﻞ ﻧﺘﻮءات وﺑﺮوزات‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎزاﻟﺖ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﺴـﺘﻠﻘﻴﺔ أﻓﻘﻴـﺎ وﻏـري‬
‫ﻗﺎمئﺔ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (36‬اﺳﺘﻤﺮار ﻟﺸﻜﻞ )‪ (32‬اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘﻌﺒـري ﺷـﺒﻪ ﻫﻨـﺪﳻ ﻣـﻊ‬
‫وﺿﻮح اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻹﻳﻘﺎع اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار اﻟﺪواﺋﺮ واﻟﺨﻄﻮط اﻟﺘﻰ متﺜﻞ اﻟﺮؤوس واﻷذرع‪.‬‬

‫‪261‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (37‬ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ منﻮ أﺳﻠﻮب "اﻟﺘﺒﻄﻴﻂ" ﻓﻬﻨﺎ ﻳﺤـﺎول اﻟﻄﻔـﻞ ﻋﻤـﻞ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺑني اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱰﻛﻴـﺐ اﳌﺠﺴـﻢ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﻀـﻴﻴﻖ اﳌﺴـﺎﻓﺎت ﺑـني‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻛام ﻳﺤﺪث ﰱ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (38‬اﻟﺸﻜﻞ أﺻﺒﺢ ﻗﺎمئًﺎ وإﻗﱰب ﻣـﻦ اﻟﻮاﻗـﻊ وﻟﻜﻨـﻪ ﻋﻤـﻞ ﻋـﲆ اﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ ﻋـﲆ‬
‫أﺳﻠﻮب "اﻟﺘﺒﻄﻴﻂ"‪.‬‬

‫‪262‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (39‬أﺳﻠﻮب آﺧﺮ ﻟﻌﻤﻞ ﻛﺘﻠﺔ ﻗﺎمئﺔ ﰱ اﻟﻔﺮاغ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ أﺷﻜﺎل ﻣﺒﻄﻄﺔ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (40‬اﻟﻌﻤﻞ ﻳﺘﺠﻪ إﱃ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎمئﺎ وﻗﺮﻳﺐ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‬

‫‪263‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (41‬اﻟﻌﻤﻞ ﻳﺘﺠﻪ إﱃ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎمئًﺎ وﻗﺮﻳﺐ اﻟﺼﻠﺔ وﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (42‬اﺗﺠﺎه اﻟﻌﻤﻞ إﱃ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻷﺳﻠﻮب ﻧﻔﺴﻪ "اﻟﺘﺒﻄﻴﻂ" ﻣﻊ اﻻﻫﺘامم ﺑـﺄن‬

‫ﻳﻜﻮن ﻗﺎمئًﺎ وﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗـﻊ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻣﻼﺣﻈـﺔ ﻛـرثة ﻋـﺪد اﻟﻌﻨـﺎﴏ واﳌﺴـﺎﻓﺎت ﺑﻴـﻨﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻳﺠﺎد ﻣﻀﻤﻮن ﺗﻌﺒريى‪.‬‬

‫‪264‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (43‬اﺳﺘﻤﺮار ﳌﺎ ﺟﺎء ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ رﻗـﻢ )‪ (39‬ﻣـﻊ ﻣﻼﺣﻈـﺔ اﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻹﺣﺪاث اﳌﻀﻤﻮن اﻟﺘﻌﺒريى‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (44‬اﻟﺸﻜﻞ أﺻﺒﺢ ﻧﺼﻒ ﻣﺠﺴﻢ "ﻣﺒﻄﻂ" ﻗﺎﺋﻢ ﻗﺮﻳـﺐ اﻟﺼـﻠﺔ ﺑـﺎﻟﻮاﻗﻊ وﻳﻮﺿـﺢ‬
‫اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﺒريى اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬

‫‪265‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﺎﺑﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫)‪ (2‬أﺷﻜﺎل ﺗﻮﺿﺢ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺜﺎىن ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل "اﻷﺷـﻜﺎل اﳌﱪوﻣـﺔ"‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ إﱃ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﺮﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‪.‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﻣﻦ ‪ 56-45‬ﻣﺴﻠﺴﻠﺔ ً‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (45‬ﻳﻮﺿﺢ ﺑﺪاﻳﺎت اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺒريى اﻟﺜﺎىن ﻟﻸﺷﻜﺎل اﳌﺠﺴﻤﺔ وﻫـﺬه اﻟﺒـﺪاﻳﺎت‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻗﻄﻊ ﻃﻴﻨﻴﺔ ﺣﺮة ﻣﺘﻨﺎﺛﺮة ﺑﺪون ﻋﻼﻗﺎت واﺿﺤﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (46‬ﺗﺤﻮل اﻟﻘﻄـﻊ اﻟﻄﻴﻨﻴـﺔ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ إﱃ أﺷـﻜﺎل ﻣﱪوﻣـﺔ ذات ﺗﻨﻈـﻴامت‪ ،‬ﺣـﺮة‬
‫اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎىن اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل ﻏري ﻗﺎمئﺔ‪.‬‬

‫‪266‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (47‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻌﻤـﻞ أﺷـﻜﺎل ﻣﱪوﻣـﺔ ﻗﺎمئـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻣﻼﺣﻈـﺔ وﺟـﻮد ﻗﻮاﻋـﺪ‬
‫ﻟﻸﺷﻜﺎل "ﻛﺄﻧﻬﺎ ﺧﻄﻮط أرض ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ" وﻟﻜﻦ ﻣﺎزاﻟﺖ اﻷﺷﻜﺎل ﺑﻌﻴﺪة اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (48‬ﺷﻜﻠني ﻗﺎمئني ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻰ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺗﻼﺣﻢ اﻟﺤﺒـﺎل اﻟﻄﻴﻨﻴـﺔ ﺗﻼﺣـام‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﳌﻌﻨﻰ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬

‫‪267‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (49‬أﺻﺒﺢ اﻟﺸﻜﻞ ﻗﺮﻳﺐ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻓﺘﺒﺪو ﻫﻴﺌـﺎت ﻟﻌﻨـﺎﴏ إﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ﺗﺤـﻴﻂ‬
‫ﺑﻬﺎ أﺷﻜﺎل ﻣﱪوﻣﺔ وﻣﻜﻮرة‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (50‬منﻮذج ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﻟﺬى ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻷﺷـﻜﺎل اﳌﱪوﻣـﺔ‪ ،‬ﺗﺒـﺪو ﰱ اﻟﺨﻠـﻒ‬
‫أﺷﻜﺎل ﻗﺎمئﺔ ﻗﺮﻳﺒﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﰱ اﻹﻣﺎم ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﱪوﻣﺔ دون ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﺄن اﳌﻮﺿﻮع ﺗﻢ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ ﺑﻌﺪة ﻛﺘﻞ وﻟﻴﺲ ﺑﻜﺘﻠـﺔ واﺣـﺪة ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻋﻨـﺎﴏ‬
‫ﻛﺜرية‪.‬‬

‫‪268‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (51‬ﻣﺜﺎل آﺧﺮ ﻟﻸﺷﻜﺎل اﳌﱪوﻣﺔ ﻣـﻊ ﻣﻼﺣﻈـﺔ اﺗﺠـﺎه اﻟﻄﻔـﻞ إﱃ ﺗﻜـﺮار اﻟﺸـﻜﻞ‬
‫وارﺗﺒﺎط ذﻟﻚ مبﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻜﺮار ﰱ اﻟﺮﺳﻮم ﻓﺎﻟﻮاﺿـﺢ ﻫـﻮ أن اﻟﻄﻔـﻞ ﻗـﺪ وﺻـﻞ إﱃ ﻣـﻮﺟﺰ‬
‫ﺷﻜﲆ ﻣﺠﺴﻢ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺣﺎول ﺗﻜﺮاره‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (52‬ﺗﻌﺪد اﻟﻜﺘﻞ اﻟﺘﻰ ﻳﱰﻛﺐ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﻮﺿـﻮع‪ ،‬ﻣـﻊ اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻋـﲆ أن اﻟﻜﺘﻠـﺔ ﻫـﻰ‬
‫ﺷﻜﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﻗﺎﺋﻢ‪.‬‬

‫‪269‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (53‬اﻻﺗﺠﺎه إﱃ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﳌﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒريﻳـﺔ وﺗﺄﻛﻴـﺪ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني اﻟﻌﻨـﺎﴏ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲆ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (54‬ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ اﳌﻌﺎىن اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‬

‫‪270‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (55‬اﻟﺸـﻜﻞ ﻣﻈﻬـﺮ ﻣـﻦ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ اﳌﺠﺴـﻢ اﻟﻘـﺎﺋﻢ اﻟـﺬى ﻳﺤﻤـﻞ‬
‫اﳌﻀﺎﻣني اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ واﻟﻌﻨﺎﴏ ﻗﺮﻳﺒﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (56‬ﻣﻈﻬﺮ آﺧـﺮ ﻣـﻦ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ اﳌﺠﺴـﻢ اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﻣـﻊ ﻣﻼﺣﻈـﺔ أن‬
‫اﳌﻮﺿﻮع ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﻨـﺎﴏ ﻳﻔﺼـﻞ ﺑﻴﻨﻬـﺎ ﻓﺮاﻏـﺎت‪ ،‬وﺗـﺮك اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻠﻤﻌـﺎىن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫وﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﻬﻤﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻮﺣﺪة ﺑني اﻟﻌﻨﺎﴏ‪.‬‬

‫‪271‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﺎﺑﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫)‪ (3‬ﻣﻈﺎﻫﺮ أﺧﺮى ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل )اﻧﻈﺮ ﺑﻨﻮد اﺳﺘامرة ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻧﺤـﺖ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل إﻋﺪاد اﳌﺆﻟﻒ(‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (57‬ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺤﺔ ﺗﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨﻰ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (58‬ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺤﺔ ﺗﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨﻰ‬

‫‪272‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (59‬ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨﻰ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (60‬ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨﻰ‬

‫‪273‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (61‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻷوﺟﻪ اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ اﻷﻓﻘﻴﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (62‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻷوﺟﻪ اﻟﺮأﺳﻴﺔ‬

‫‪274‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (63‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻷوﺟﻪ اﻷﻓﻘﻴﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (64‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻷوﺟﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬

‫‪275‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (65‬ﻣﻼﻣﺲ ﺗﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺨﺸﻮﻧﺔ واﻟﻨﻌﻮﻣﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (66‬ﻣﻼﻣﺲ ﺗﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺨﺸﻮﻧﺔ واﻟﻨﻌﻮﻣﺔ‬

‫‪276‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (67‬ﻋﻨﺎﴏ ﺗﺄﺧﺬ اﻻﻫﺘامم‪" :‬ﻛﻮر" وﻣﺴﻄﺤﺎت ﻣﻀﻐﻮﻃﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (68‬ﻋﻨﺎﴏ ﺗﺄﺧﺬ اﻻﻫﺘامم‪" :‬ﻛﺘﻞ"‬

‫‪277‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (69‬ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﻫﺘامم ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (70‬ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﻫﺘامم ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬

‫‪278‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (71‬اﻟﺠﻤﻊ ﺑني زواﻳﺎ ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺮؤﻳﺎ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (72‬اﻟﺸﻜﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﻗﺎﺋﻢ‬

‫‪279‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (73‬اﻟﺸﻜﻞ ﻧﺼﻒ ﻣﺠﺴﻢ ﻧﺎﺋﻢ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (74‬اﻟﺸﻜﻞ متﺜﻠﻪ ﻛﺘﻠﺔ واﺣﺪة‬

‫‪280‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (75‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﻘﺎﻋﺪة ﻏري ﻣﻘﺼﻮدة ﻣﻦ ﺑﻘﺎﻳﺎ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (76‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﻘﺎﻋﺪة ﻏري ﻣﻘﺼﻮدة ﺷﺒﻪ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬

‫‪281‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (77‬ﻋﻤﻞ ﻓﻨﻰ ﻣﺠﺴﻢ ﻣﻦ ﻋﻠﺐ اﻟﻄﻌﺎم اﳌﺤﻔﻮﻇﺔ اﻟﻔﺎرﻏﺔ وﻓﻀﻼت اﳌﻌـﺎدن‬
‫ﻗــﺎم ﺑــﻪ اﳌﺆﻟــﻒ ﻣــﻊ ﺑﻌــﺾ ﺗﻼﻣﻴــﺬ ﻣﺪرﺳــﺔ أﺣﻤــﺪ ﻟﻄﻔــﻰ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳــﺔ ﺑــﺎﻟﺠﻴﺰة ﻋــﺎم‬
‫‪1967/66‬م‪.‬‬

‫‪282‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (78‬ﻋﻤﻞ ﻓﻨﻰ ﻣﺠﺴﻢ ﻣﻦ ﻋﻠﺐ اﻟﻄﻌﺎم اﳌﺤﻔﻮﻇـﺔ اﻟﻔﺎرﻏـﺔ وﻓﻀـﻼت اﳌﻌـﺎدن‬
‫)ﻋﻤﻞ ﺟامﻋﻰ( اﳌﻮﺿﻮع‪ :‬ﻋﺮوﺳﺔ ﻣﺎرﻳﻮﻧﺖ اﳌﺪرﺳـﺔ‪ :‬أﺣﻤـﺪ ﻟﻄﻔـﻰ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ﺑـﺎﻟﺠﻴﺰة‪،‬‬
‫اﺳﻢ اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﺎﻫﺮ ﺟﺮﺟﺲ ﻋﺎم ‪1967/66‬‬

‫‪283‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷــﻜﻞ )‪ (79‬ﺗﺸــﻜﻴﻞ ﻣﺠﺴــﻢ ﺑــﺎﻟﻮرق )اﻟﻌﻤــﺮ اﻟﺰﻣﻨــﻰ ‪ 15‬ﺳــﻨﺔ‪ /‬ﺑﻨــﺎت( ‪– 1967/66‬‬

‫اﳌﻮﺿﻮع )ﺣﻴﻮاﻧﺎت( اﺳﻢ اﳌﻌﻠﻤﺔ‪ :‬ﴎﻳﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق ﺻﺪﻗﻰ‬

‫‪284‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (80‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﻣﺘﺤﺮك‬

‫)أﺷﻜﺎل وردﻳﺔ(‬

‫‪285‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (81‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﻣﺘﺤﺮك‬

‫ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﺷﻜﻞ اﳌﺮﺑﻊ‬

‫‪286‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (82‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﻣﺘﺤﺮك‬

‫ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﴩاﺋﻂ اﻟﻮرﻗﻴﺔ‬

‫‪287‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (83‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﻣﺘﺤﺮك‬

‫ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﺸﻔﺎﻃﺎت‬

‫‪288‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (84‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﻣﺘﺤﺮك‬

‫ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻋﻴﺪان اﻟﺜﻘﺎب‬

‫‪289‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (85‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﻣﺘﺤﺮك‬

‫ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ أﻋامل اﻟﻮرق‬

‫‪290‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪291‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪10‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫متﻬﻴﺪ‪.‬‬
‫وﺣﺪة ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻟﻸﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﺪاف وأﺳﺲ ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﻟﺘﺸﻜﻴﲇ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دروس اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬منﻮذج ﻟﺪرس ﻣﻦ دروس اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ )ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﻴﻔﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ )ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﻤﻲ(‪.‬‬

‫‪292‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ مبﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻰ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ‬
‫اﺳــﺘﻐﻼل اﻟﺨﺎﻣــﺎت اﳌﺘــﻮﻓﺮة ﰱ اﻟﺒﻴﺌــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﻘــﻮم اﻟﻔــﺮد ﺑــﺎﻟﺘﻌﺒري ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻫــﺬه‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻴﻌﻴﺪ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬أو ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬أو ﻳﻀـﻴﻒ إﻟﻴﻬـﺎ‪ ،‬أو ﻳﺤـﺬف ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎً ﰱ ذﻟﻚ اﻟﺨﱪات‪ ،‬واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﳌﻬﺎرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﻊ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺎت مبـﺎ‬
‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ )‪.(1‬‬
‫وﻳﺮى ﺳﻠﻴامن ﻣﺤﻤﻮد )‪ (2‬أن اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻫﻰ إﺣﺪى ﻣﺠﺎﻻت ﻣامرﺳـﺎت اﻟﻔـﻦ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺘﺎح ﻟﻠﻔﺮد ﻓﺮص ﻟﻠﺘﻌﺒري ﰱ إﺣﺪى ﺻﻮرﺗني‪:‬‬
‫اﻟﺼﻮرة اﻷوﱃ‪ :‬إﻧﺠﺎز أﻋامل ﻟﻬﺎ وﻇﺎﺋﻒ ﻧﻔﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻻﺳـﺘﻌﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﻌﻨﺎﴏ وأﺳﺲ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻮرة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻋﻤﻞ أﺷﻴﺎء ذات ﻫﺪف ﺧﻴﺎﱄ ﺑﺤﺖ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺠﺴﻤﺔ ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻷﺑﻌـﺎد‬
‫وﻣﻨﻬﺎ اﳌﺴﻄﺤﺔ ذات اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ )‪ (3‬أن اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﺎ ﻫﻰ إﻻ ﻣﻬﺎرة ﻳﺪوﻳﺔ‪ ،‬ومتﺜﻞ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ أﺷﻴﺎء ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻴﺪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ إﻧﺘﺎج أﻋامل ﻣﺒﺘﻜﺮة )ﺟﺪﻳﺪة( ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﻣﻀﺎﻣني ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ وﻓﻜﺮﻳﺔ وإﻣﻜﺎﻧﺎت ﻓﻨﻴﺔ وﺗﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫أﻫﻤﻴﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺮف‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﺎوﻟـﻪ ﻟﻌﺎﳌـﻪ اﳌـﺮيئ واﻛﺘﺸـﺎف‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻌﺎمل اﳌﺮيئ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ رؤﻳﺘﻪ ﻟﻠﺨﺎﻣﺎت ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﺸـﻜﻞ‪،‬‬
‫واﻟﻠــﻮن‪ ،‬واﻟﺤﺠــﻢ‪ ،‬واﳌﻠﻤــﺲ‪ ،‬ﻛــام ﻳﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ اﻟﻄــﺮق اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻟﺘﺸــﻜﻴﻠﻬﺎ‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﻰ‬

‫‪ -1‬ﺟﻮن دﻳﻮى‪" :‬اﻟﻔﻦ ﺧﱪة"‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ زﻛﺮﻳﺎ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1963 ،‬ص‪.129‬‬
‫‪ -2‬ﺳﻠﻴامن ﻣﺤﻤﻮد ﺣﺴﻦ‪" :‬دور اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﰱ اﻟﺘﺸـﻜﻴﻞ اﻟﻔﻨـﻰ"‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ ﺑﺤـﻮث ودراﺳـﺎت ‪-‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان ‪ -‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ -‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،1982 ،‬ص‪.36‬‬
‫‪3 – Elaine, G. & Loren, G. Arts and cralts for Physically and mentally Disabled,‬‬
‫‪the How. What and why of it, U. S. A., 1993. P. 3‬‬

‫‪293‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻛﺘﺸﻒ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎﻣﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ أﻣﻜﻨﻪ أن ﻳﺘﻮﺻـﻞ ﻟﺤﻠـﻮل‪ ،‬وأﻓﻜـﺎر ﺟﺪﻳـﺪة‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﰱ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ :‬ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﺬﻛﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﱰﺟﺎع اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳـﺔ أو‬
‫ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻰ ﻣﺮت ﺑﺤﻴـﺎة اﻟﻄﻔـﻞ‪" ،‬وﻳﺨﺘﻠـﻒ اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ ﻗـﺪرﺗﻬﻢ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻳﻨﻌﻜﺲ ذﻟﻚ أﻳﻀﺎً ﻋﲆ ﺗﻌﺒرياﺗﻬﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ُﻳﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﺨﺎﻣﺎت دون أن ﻳﺬﻛﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻰ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ" )‪.(1‬‬
‫وﻳﺮى اﳌﺆﻟﻒ أن اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﺳـﱰﺟﺎع اﻟﺼـﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿـﻮع‬
‫اﳌﺮاد اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﺳﻮف ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻣام ﻳرثى ذاﻛﺮة‬
‫اﻷﻃﻔﺎل وﻳﻨﺸﻄﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬إﻋﺎدة ﺗﺬﻛﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰱ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ )اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ( وذﻟﻚ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰱ ﺗﺸﻜﻴﻞ أﻋامل ﻓﻨﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫وﻋﺎﻣﺔ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻻ ميﻠﻚ ذاﻛﺮة ﻻ ميﻜﻨﻪ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ أﻓﻜﺎره‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻴﻞ‪ :‬اﻟﺘﺨﻴﻞ ميﻌﻨﺎه اﻟﻮاﺳﻊ ﻳﺸﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ إﺳﺘﺤﻀﺎر ﺻﻮر ذﻫﻨﻴﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎن ذﻟﻚ إﺳﺘﺤﻀﺎرا ً ﻣﻄﺎﺑﻘـﺎً ﰱ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺎﺿﻴﺔ أم ﻻ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻐﺎﻟﺐ ﰱ اﻟﺨﻴﺎل أن ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ ﺷﺊ ﻣﻦ اﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬
‫إن ﺗﻨﻮع أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪ ،‬واﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻠﻮن واﳌﻠﻤﺲ واﻟﺸﻜﻞ‬
‫واﻟﺤﺠﻢ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﺛﺎرة ﻣﺨﻴﻠﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻛام أن ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻌـﺾ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺨﺎﻣـﺎت واﻷدوات ﻳﺴـﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲆ إﺧـﺮاج اﻟﺼـﻮر اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ ﰱ ﺷـﻜﻞ‬
‫اﺑﺘﻜﺎري ﻣﻠﻤﻮس‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺷﺠﻌﺖ "‪ "Maria Montessori‬إﱃ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر "‪ ،"imagery‬ﻓﺎﻟﺘﺼﻮر ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﺎ ﻳﺒﻨﻰ ﻋﲆ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺤﻴﻂ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫وأن ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻮر أو اﻟﺘﺨﻴﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام إﻣﻜﺎﻧﺎﺗـﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪.‬‬

‫‪1 - Viktor Lowenfeld, W. Lambert: "Creative and Mental Grouh" Macmillan‬‬

‫‪Publishing Co., inc., New York, London, 1980, P. 57.‬‬
‫‪2 - Maria Montessori: "What you should know about your child Bennel, Co.‬‬
‫‪Colombs, 1998, P. 44.‬‬

‫‪294‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫وﰱ ﻧﻔﺲ اﻹﻃﺎر اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻳﺬﻛﺮ "‪ (1) "Herbert Read‬أن ﺗﺨﻴﻼت اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻘﻮدﻫﻢ‬
‫ً‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴـﺎ‪،‬‬ ‫إﱃ آﻓﺎق ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﳌـﺪرﻛﺎت‪ ،‬وإﱃ أﻓﻜـﺎر ﺗﻨﺘﻤـﻲ إﱃ ذواﺗﻬـﻢ اﻧـﺘامءا ً‬
‫وﺑﻬﺬا ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﺒﺘﻜﺮوا‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري‪ :‬اﻟﺘﻔﻜـري ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﺗﺒـﺪأ ﻋﻨـﺪ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﳌامرﺳـﺔ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﺗﺬﻛﺮ وﺗﺨﻴﻞ ﻹﻧﺘـﺎج‬
‫ﻣﺸﻐﻮﻻت ﺗﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺨﺎﻣﺎت ﻳﻜـﻮن ﻗـﺎدرا ً ﻋـﲆ‬
‫إﻋﺎدة ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻨﻪ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺨﺎﻣﺎت ﻣﻦ ﺻﻮرة إﱃ ﺻﻮرة أﺧﺮى ﻛﺄن ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﻘامش وﻳﻘﺼﻪ ﰱ ﻋﻤﻞ ﺗﺸﻜﻴﻼت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺮاﺋﺲ أو اﻟﺰﻫﻮر‪ ،‬وﻛـﺄن ﻳﺼـﻨﻒ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﳌﺮﺑﻌﺎت واﳌﺜﻠﺜـﺎت واﻟـﺪواﺋﺮ ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻟﺸـﻜﻞ أو اﻟﻠـﻮن‪ ،‬وأن‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺎت ﺑني ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑـﺒﻌﺾ ﻹﻧﺘـﺎج أﺷـﻜﺎل ﻣﺒﺘﻜـﺮة‬
‫ذات ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺻﻠﺔ ﺑني اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺬي ﻳﺤﻜﻢ اﺗﺠﺎه اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﺠﺴـﻤﻰ وﺑـني‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﻟﻴﺪوﻳـﺔ ﰱ ﻣﺠـﺎل اﻷﺷـﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻔـﻞ ﰱ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫)اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ( ﻳﺰﻳﺪ وﻋﻴﻪ ﺑﻴﺪه‪ ،‬ﻓﺘﺼـﺒﺢ أداة ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﻳﺴـﺘﻌني ﺑﻬـﺎ ﰱ ﺗﺠﺎرﺑـﻪ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺴﻌﻰ ﻻﻛﺘﺸﺎف ﺧﱪات ﻳﺪوﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﻳﻬﺘﻢ مبـﺎ ﻳﻨﺠـﺰه ﺑـﺄى أداة ﺑﻘـﺪر‬
‫اﻫﺘامﻣﻪ ﺑﺈﻣﺴﺎك ﻫﺬه اﻹداة واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬واﺳـﺘﻤﺘﺎﻋﻪ ﺑﺘﻔﺮﻗـﺔ اﻷﺷـﻴﺎء وﺟﻤﻌﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺴﺘﻤﺮ ﻳﺪاه ﰱ ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ .‬دون ﺗﻮﻗﻒ ﺣﺘﻰ وإن اﻧﺸﻐﻞ مبﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ زﻣﻼؤه‪.‬‬
‫"وﻗﺪ ﻳﻈﻬﺮ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻔﺠﺎيئ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬وﻫـﺬا اﻻﻧﺘﻘـﺎل أو اﻟﺘﻐﻴـري‬
‫ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺘﻪ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻤﺮار واﻻﺣﺘامل‪ ،‬إذ ﻳﺘﺤـﻮل اﻟﻌـﺐء اﳌﻠﻘـﻰ ﻋـﲆ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﻋﻀﻼت ﺟﺴﻤﻪ ﺑﺘﻐري اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺴﱰﻳﺢ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻷوﱃ ﻣـﻦ اﻟﻌﻀـﻼت ﰱ أﺛﻨـﺎء‬
‫ﻗﻴﺎم اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻌﻤﻞ وﻫﻜﺬا" )‪.(2‬‬
‫)*(‬
‫وﺣﺪة ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻟﻸﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‬
‫أﻫﺪاف وأﺳﺲ ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻫﺮﺑﺮت رﻳﺪ ‪ -‬اﻟﻔﻦ واﳌﺠﺘﻤﻊ )ﻣﱰﺟﻢ( اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ -‬اﻟﴩﻛﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪ ،‬ص‪.22‬‬
‫‪ -2‬ﺳﻌﺪ اﻟﺨﺎدم ‪ -‬اﻟﺨﱪة اﻟﻴﺪوﻳﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ -‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ص‪.35‬‬
‫* متﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﺤـﺖ إﴍاف اﳌﺆﻟـﻒ‪ ،‬وﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ اﻟـﺪارس‪ /‬ﻋﻤـﺮو أﺣﻤـﺪ ﻛـامل‬
‫اﻟﻜﺸىك‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻋﻤﺮو أﺣﻤﺪ ﻛامل اﻟﻜﺸىك‪ ،‬وﺣﺪة ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰱ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘـﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋـني‬
‫ﺷﻤﺲ ‪ ،2002‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪.‬‬

‫‪295‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪروس ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬

‫واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ )ﰱ ﻗﺼﺺ اﻷﻃﻔﺎل( وﺗﻨﻔﺬ ﺑﺨﺎﻣﺔ اﻟﺠﻮت ﻛﺄرﺿﻴﺔ ميﻜـﻦ ﺗﺸـﻜﻴﻠﻬﺎ ﺑﺄﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻗﻤﺸﺔ ذات اﻷﻟﻮان واﳌﻼﻣﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺸـﻜﻴﻞ‬
‫ﺑﺎﻷﻗﻤﺸﺔ( ﻣﻊ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﺠﻤﻴﻊ وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﻳﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﺼﻴﺎﻏﺎت‬
‫اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺤﺘﻮﻳﻬـﺎ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻔﻨـﻰ اﻟﻮاﺣـﺪ‪ .‬ﻣـﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام أﻓـﺮاد اﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻘﺺ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫وﰱ إﻃﺎر ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﺆﺳﺲ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻋﲆ ﻣﺤﻮرﻳني أﺳﺎﺳﻴني ﻫام‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻰ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ مبﺼﻔﻮﻓﺔ ﻟﻮراﺗﺸﺎمبﺎن ‪ Loura H. chapman‬ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﻮﺣـﺪة‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﺣﻴﺚ ﺣﺪدت ﺗﺸﺎمبﺎن ﻓﻠﺴـﻔﺔ اﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﰱ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫وﺗﺘﻠﺨﺺ ﰱ‪:‬‬
‫وارﺗﺒﺎط اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى اﻟـﺬي ﻳﺸـﻤﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ أو‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أو اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف‪ ،‬وﻳﺒﻨﻰ ﻫﺬا اﳌﺤﺘﻮى ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ أﻧﻈﻤﺔ ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﰱ اﻟﻔﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﱰاث اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺪ ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﺗﺸﺎمبﺎن ﻣﻦ أواﺋﻞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﺎت اﻟﺘﻰ رﻛﺰت ﻋـﲆ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻟﺒﴫﻳـﺔ‬
‫واﻟﺘﻰ ﻋﻤﻠﺖ ﻋﲆ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻔﻨﺎن ودور اﻟﻔﻦ ﰱ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻛـام أﻧﻬـﺎ ﺳـﺎﻋﺪت‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎره‪.‬‬
‫وأﺷــﺎرت ﺗﺸــﺎمبﺎن إﱃ أن اﻟﻔــﻦ ﻳﻌــﺪ اﻟﻄﻔــﻞ ﺑــﺎﻟﺨﱪات ذات اﻷﺑﻌــﺎد اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ منﻮﻫﻢ واﻟﺘﻰ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ووﻇﻴﻔـﺔ اﳌﻌﻠـﻢ ﻫـﻰ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫وﺳﻴﻄﺎً ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻔﻦ‪.‬‬
‫وﻋﺮﺿــﺖ "ﻟــﻮرا ﺗﺸــﺎمبﺎن اﻟﺨﻄــﻮات اﻟﺤﻴﻮﻳــﺔ ﻟﻠﻌﻤــﻞ اﻟﻔﻨــﻰ مبﺼــﻔﻮﻓﺘﻬﺎ ﰱ ﺳــﺘﺔ‬
‫ﺧﻄﻮات ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﻊ اﻷﻓﻜﺎر وﺑﻠﻮرﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺎﻣﺎت‪.‬‬

‫‪296‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫‪ -4‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ اﻟﺒﴫﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﺴري‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺤﺎور ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﱰاث اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺒﻌﺪ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻷﺳﺎﳻ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﻢ ﺗﻐﻴري ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺤـﺎور اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻓﻤﺤﻮر اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻌﻨﻰ ﺗﺠﺮﺑـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬وﻣﺤـﻮر اﻟـﱰاث اﻟﻔﻨـﻰ ﻳﻌﻨـﻰ ﻣﺼـﻮر‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻗﺪ أﺿﻴﻒ ﻧﺸـﺎط اﳌﻌﻠـﻢ ﳌـﺎ ﻟـﻪ ﻣـﻦ دور ﻫـﺎم ﰱ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ اﳌﺤﺎور اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﺸﺎط اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻷﺳﺎﳻ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﻢ ﺗﻐﻴري ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻨﺸﺎط ﻋـﻦ‬
‫ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ "ﻟﻮرا ﺗﺸﺎمبﺎن" ﻟﻴﺘﻮاﻓﻖ ذﻟﻚ واﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻛام ﻫﻮ ﺑﺎﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﱃ‪.‬‬

‫ﺟﺪول )‪(6‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﺑني ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﻟﻮرا ﺗﺸﺎمبﺎن واﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬ ‫ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﻟﻮرا ﺗﺸﺎمبﺎن‬
‫‪ -1‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻓﻜﺎر وﻣﻌﻴﻨﺎت أو ﻣﺼﺎدر ‪ -1‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ اﻟﺒﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻨﺎن‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻓﻜﺎر وﻣﻌﻴﻨﺎت أو ﻣﺼﺎدر اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﻄﻮﻳﻊ وﺑﻠﻮرة اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﺴري‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﻊ وﺑﻠﻮرة اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ اﻟﺒﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺎﻣﺎت‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﺴري‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬

‫‪297‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -‬اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻷﺳﺎﳻ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪(7‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻷﺳﺎﳻ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫ﻧﺸﺎط اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﳌﺤﺎور‬
‫واﳌﻮاد اﳌﺴﺎﻋﺪة‬ ‫ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫)اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﰱ‬
‫اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ(‬
‫* ﻋـﺮض اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‬ ‫‪ -1‬اﻻﺳـــــﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﻨـــــﺎﴏ * ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧـﱪة ﺑﴫﻳـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪:‬‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺪاﺧﻠﻪ‪.‬‬ ‫ﺧــﻼل اﻟﺮؤﻳــﺔ وﻋــﺮض‬ ‫اﻟﺒﴫﻳﺔ‬
‫* ﻋــﺮض اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﳌﻮﺿــﺤﺔ‬ ‫‪ -‬أﻓﻜﺎره‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻃﺮﻗﻪ‪.‬‬ ‫* اﻟﺘﻌـــﺮف ﻋـــﲆ اﻟﻌﻨـــﺎﴏ‬
‫* ﻋـــﺮض ﺑﻌـــﺾ اﻟﻮﺳـــﺎﺋﻞ‬ ‫واﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻮﺿــــﺤﺔ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴــــﺎت‬ ‫* اﻟﺘﻌـــﺮف ﻋـــﲆ اﻟﺨﺎﻣـــﺎت‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﺴــﻤﻴﺘﻬﺎ وﻋــﲆ ﻃــﺮق‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻌـــﺮف ﻋـــﲆ اﻟﺘﻘﻨﻴـــﺎت‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰱ اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬
‫اﳌﺴـــﺎﻋﺪة ﻋـــﲆ اﻟﺘﺨﻴـــﻞ‬ ‫‪ -2‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻓﻜﺎر وﻣﻌﻴﻨـﺎت * ﺗﺨﻴﻞ ﺻﻮر ذﻫﻨﻴـﺔ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺨﻴﺎل‬
‫واﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺨــــﱪات واﻟﺘﺠــــﺎرب‬ ‫أو ﻣﺼﺎدر اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﳌﺎﺿـــﻴﺔ اﻟﺘـــﻰ ﻋﺮﻓﻬـــﺎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ﴍح وﻋـــــﺮض اﻟﻮﺳـــــﺎﺋﻞ‬ ‫* ﺗﺬﻛﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ِ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‬ ‫‪ -3‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﺴري‬
‫واﻟﺨﺎﻣــﺎت اﳌﺴــﺎﻋﺪة ﻋــﲆ‬ ‫اﻟﺘﻰ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪.‬‬ ‫ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻌﺮوﺳﻪ‪.‬‬

‫‪298‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ‪ :‬ﺟﺪول )‪ (7‬اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻷﺳﺎﳻ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬

‫ﻧﺸﺎط اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﳌﺤﺎور‬

‫واﳌﻮاد اﳌﺴﺎﻋﺪة‬ ‫ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫)اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﰱ‬

‫اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ(‬

‫* اﻟﻌﺮض اﻟﺒﴫى‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻘـــﺪرة ﻋـــﲆ ﺗﻄﻮﻳـــﻊ * ﺗﻔﻬﻢ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط‪ * .‬منﺎذج ورﺳﻮم ﺗﺤﻀريﻳﺔ‪.‬‬

‫* ﴍح أﺳـــــﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻔﻴـــــﺬ‬ ‫* ﺗﺠﺮﻳﺐ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪ * .‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫وﺑﻠﻮرة اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫* اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻔﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫* اﻟﺘﺠﺮﻳــــﺐ ﺑﺎﻟﺨﺎﻣـــــﺎت‪ * .‬ﻋﺮض اﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﺳــﺘﺨﺪام * اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺑﺎﻟﺨﺎﻣﺎت‪.‬‬

‫واﻻﺑﺘﻜﺎر ﰱ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ * .‬ﺑﻴﺎن ﻋﻤﲆ ﻟﻄﺮق اﻷداء‪.‬‬ ‫* ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻊ اﻟﺨﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺎت‪.‬‬

‫* ﻃﺮق اﻷداء اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫* منﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻜﻢ‪.‬‬

‫* اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺨﺎﻣﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫إﻋـــﺪاد أﺳـــﺘامر ﺗﻮﺻـــﻴﻒ‬ ‫‪ -6‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ‪ * .‬ﺗﺤﻘﻴــــﻖ اﻟــــﺮﺑﻂ ﺑــــني‬

‫أﻋامل اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬ ‫اﻷﺳـــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸــــﻜﻴﻠﻴﺔ‬

‫وﻋﻨﺎﴏ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬

‫* ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ‬

‫واﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪299‬‬
 ‫‪300‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (86‬ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻰ اﻟﺘﺸﻜﻴﲆ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‬

 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫‪ -‬دروس اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ (8‬ﻳﻮﺿﺢ ﺗﺘﺎﺑﻊ دروس اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‬

‫اﳌﻮﺿﻮع أو اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫اﻟﺪرس‬
‫دراﺳﺔ ﻟﻸﺷﻜﺎل اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻬﻨﺪﳻ‪.‬‬ ‫اﻷول‬
‫دراﺳﺔ ﻟﻠﻤﻼﻣـﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﻌﻨـﺎﴏ اﻟﻔﻀـﺎﺋﻴﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺑﻘﺎﻳـﺎ اﻷﻗﻤﺸـﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎىن‬
‫واﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ دراﺳﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻋﻨﺎﴏ وﻗﻴﻢ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻔﻨـﻰ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺮوﻧــﺔ ﰱ ﺗﻄﻮﻳــﻊ اﻷﻓﻜــﺎر اﳌﻼمئــﺔ ﻟﻠﺨﺎﻣــﺔ واﳌﻠﻤــﺲ ﰱ ﺗﻮزﻳــﻊ اﻟﻌﻨــﺎﴏ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ واﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ اﳌﺪاﺧﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺰاوﺟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺎت واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻟﺘﻌﺪد‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴـﺎﺑﻖ ﻳﺘﻀـﺢ أن اﻟﻮﺣـﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﺗﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ ﺧﻤﺴـﺔ دروس‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﺑﺨﻼف اﻟﺪرس ﻗﺒﲆ‪ /‬ﺑﻌﺪى‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲆ ﻋﻨﺎﴏ وأﺳﺲ ﺗﺤﻀري ﻛﻞ درس‪:‬‬
‫‪ -2‬اﻷﻫﺪاف‪.‬‬ ‫‪ -1‬اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﺨﺎﻣﺎت واﻷدوات‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺳري اﻟﺪرس‪.‬‬ ‫‪ -7‬إﻋﺪاد اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬ ‫‪ -9‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺗﻨﻈﻴﻒ اﳌﻜﺎن‪.‬‬

‫وﻓﻴام ﻳﲆ )أﻳﻀﺎً( اﻷﻫﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻜﻞ درس ﻣﻦ دروس اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺪرس اﻷول‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﺪرس اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )ﻣﺮﺑﻊ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺜﻠﺚ‪ ،‬داﺋﺮة(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺤﻠﻞ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻬﻨﺪﳻ اﻟﺬي ﻳﺪرﺳﻪ إﱃ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ﻳﻜﻮﻧﻪ ﻷﺷﻜﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺜﺎىن‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪301‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳌﻼﻣﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻳﴩح اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺨﺎﻣﺔ واﳌﻠﻤﺲ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺑﺘﻜﺎر واﻛﺘﺸﺎف أﺳﺎﻟﻴﺐ واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺨﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ )اﻟﺘﻨﺴـﻴﻞ – اﻟﺘـﺪﻛﻴﻚ – اﻟﺘﻀـﻔري – اﻟﺤـﺰف –‬
‫اﻹﺿﺎﻓﺔ – اﻟﺒﻨﺎء واﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ‪ ...‬اﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﻟﻮان واﻟﺨﻄﻮط واﳌﺴﺎﺣﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﴍح ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﻮع واﻟﺘﻜﺮار واﻹﻳﻘﺎع واﻟﻮﺣﺪة ﰱ أﻋامل اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺮاﺑﻊ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻌﻴﺪ ﺗﻄﻮﻳﻊ اﻟﻔﻜﺮة ﻟﻠﺨﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔﻜﺮة‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻌﻴﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﺷﻜﺎل واﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﴩح ﻛﻴﻒ ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻔﻨﺎن اﻟﺼﻐري ﺑﺎﻟﺨﺎﻣﺔ واﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﺎﻣﺎت وأدوات ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌامرﺳﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ -2‬إﺑﺘﻜﺎر ﺻﻴﻎ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻨﻔﺬة ﺑﺎﻟﺨﺎﻣﺎت ﻟﻬﺎ دور وﻇﻴﻔﻰ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺪرس ﻗﺒﲆ‪ /‬ﺑﻌﺪى اﻟﺬي ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه وﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ "ﻗﺼﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻔﻀﺎء"‪.‬‬

‫‪ -‬منﻮذج ﻟﺪرس ﻣﻦ دروس اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ‪:‬‬

‫اﺧﺘــﺎر اﳌﺆﻟــﻒ اﻟــﺪرس اﻟﺨــﺎﻣﺲ ﻛﻨﻤــﻮذج ﻟــﺪروس اﻟﻮﺣــﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻴﺔ ﻟﻌــﺮض‬
‫ﺗﺤﻀريه‪ ،‬وﺑﻌﺾ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻮر اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺪرس اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫‪ -1‬اﳌﻮﺿﻮع ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳــﺐ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻣﺰاوﺟــﺔ اﻟﺨﺎﻣــﺎت واﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸــﻜﻴﻠﻴﺔ ﻟﺘﻌــﺪد اﻟﻌﻨــﺎﴏ‬
‫اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻷﻫﺪاف ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﺎﻣﺎت وأدوات ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌامرﺳﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺑﺘﻜﺎر ﺻﻴﻎ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻨﻔﺬة ﺑﺎﻟﺨﺎﻣﺎت ﻟﻬﺎ دور وﻇﻴﻔﻰ‪.‬‬

‫‪302‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫‪ -3‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‬
‫ﻳﻌﻨﻰ اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻰ ﻳﻨﺘﺠﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰱ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﻌني‪ ،‬وأﺛﻨـﺎء ﺳـﻌﻴﻪ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪﻓﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻀﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﰱ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣـﺎ ﻳﺼـﺒﻮ‬
‫إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻳﻌﻨﻰ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻮﺿﻊ اﻷﻫـﺪاف ﻣﻮﺿـﻊ اﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ وﻓﻘـﺎً ﻟﻈـﺮوف ﻣﻘﻨﻨـﺔ‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰱ اﻟﺜﻮاﺑﺖ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻐريات وﺣﺼﺪﻫﺎ ﰱ ﻧﻄﺎق ﺿﻴﻖ )‪.(1‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱃ اﻟﺬي ﻳﻮﺿﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻜﻴﺔ واﻟﺨﺮز واﻟﴩاﺑﺎت‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (87‬وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻜﻴﺔ واﻟﺨﺮز واﻟﴩاﺑﺎت‬

‫‪ -5‬اﻟﺨﺎﻣﺎت واﻷدوات‪:‬‬
‫ﺑﻘﺎﻳﺎ ﻗامش ‪ -‬ﻣﺴﺪس ﺷﻤﻊ – ﺧﻴﻮط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﻟـﻮان واﻟﺨﺎﻧـﺎت‪ ،‬ﻣﻘـﺺ‪ ،‬ﺧـﺮز ‪-‬‬
‫ﺟﻮت‪ ،‬أﺑﺮ ﺻﻮف ﺳﻤﻴﻜﺔ وﻏري ﻣﺪﺑﺒﺔ ‪ -‬ﺧﺎﻣﺎت ﺑﻼﺳﺘﻴﻜﻴﺔ ﺳﻬﻠﺔ ‪ -‬ﻗﻄﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺠـﻮت‬
‫ﺣﻮاﱃ ‪.30 × 25‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺰﻣﻦ‪:‬‬
‫ﺣﺼﺘني ‪ 90‬دﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ص‪.195‬‬

‫‪303‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -7‬إﻋﺪاد اﻟﺪرس‪:‬‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ ﺗﺠﻬﻴﺰ ﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ وإﻋـﺪاد اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺳري اﻟﺪرس‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺮض اﻟﺪرس ﻣﺘﺒﻌﺎً ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل إﺳﺘﻜامل اﻟﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻖ وذﻟﻚ ﺑﺈدﺧﺎل اﳌﺰاوﺟﺔ ﺑني اﻟﺨﺎﻣـﺎت‬
‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ اﺑﺘﻜﺎر أﺷﻜﺎل إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻧﺒﺎﺗﻴﺔ وﻓﻀﺎﺋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰱ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻤﻞ ﺑﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ وﺛﻘﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟــﺮاء ﻣﻨﺎﻗﺸــﺎت ﺣــﻮل أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸــﻜﻴﻞ اﳌﻨﻔــﺬة واﻹﺳــﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬــﺎ ﰱ اﻟــﺪرس‬
‫اﻟﺴﺎدس‪.‬‬
‫‪ -9‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪرس‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻷﻃﻔﺎل مبﺠﻤﻮﻋﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟـﺪرس ﰱ اﻟﻔﺼـﻞ اﻟـﺪراﳻ‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ وﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرس ﰱ اﳌﻨﺰل وﻫﻰ ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﻘﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﻤﻞ ﺗﺸﻜﻴﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺴـﻴﻞ واﻟﺘﻀـﻔري واﻟﺤـﺬف‬
‫واﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻠﺼﻖ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻘﻄﻊ اﻷﻗﻤﺸﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻳﻘﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﻤﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﴩﺑﺎت ﺑﺨﺎﻣﺎت اﻟﺨﻴﻮط اﻟﺼﻮف وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺑﻴﺎن ﻋﻤﲆ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﺑﺘﻜﺎر أﺷﻜﺎل ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام أﺑﺮ ﺧﻴﻮط اﻟﺼﻮف‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت واﳌﻘﺎرﻧﺎت وﻋﺮض اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋـﲆ ﻣـﺪى إﻛﺘﺴـﺎب‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﻷﻫﺪاف واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈـﺔ منــﻮ اﻷداء اﳌﻬــﺎرى ﻟﻸﻃﻔــﺎل ﻋــﱪ اﻟــﺪروس ﻟﻘﻴــﺎس ﻣــﺪى اﻟﺘﻄــﻮر اﻟــﺬي‬
‫اﻛﺘﺴــﺒﻮه ﰱ اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﳌﻬــﺎرى واﻟﺘﻘﻨــﻰ واﻟﻔﻨــﻰ واﳌــﺪﺧﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒــﻰ ﺑﺎﻟﺨﺎﻣــﺎت‬
‫وﺗﻄﻮﻳﻌﻬﺎ ﻟﻸﻓﻜﺎر وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﳌﺒﺘﻜﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺗﻔﻬﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑني اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺣﺴﺐ اﻷﻓﻀﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪304‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫اﺳﺘامرة ﺗﻮﺻﻴﻒ أﻋامل اﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ ﺧـﻼل وﺣـﺪة ﺗـﺪرﻳﺲ ﰱ اﻷﺷـﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﳌﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺗﻨﻈﻴﻒ اﳌﻜﺎن‪:‬‬
‫إرﺟﺎء ﻛﻞ ﳽء إﱃ ﻣﻜﺎﻧﻪ وﺗﻨﻈﻴﻒ اﳌﻜﺎن ﺟﻴﺪا‪ً.‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ )ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﻴﻔﻰ( ‪:‬‬

‫"منﺎذج ﻣﻦ أﻋامل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻟﻌﻴﻨـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ ﰱ ﻣﺮﺣﻠـﺔ رﻳـﺎض اﻷﻃﻔـﺎل" ﰱ‬
‫اﻟﺪرس اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ اﻷول‪:‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (88‬ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻔﻠﺔ‪ :‬ﻧﻮران ﻋﻤﺮو ﺷﻌﺒﺎن‬

‫‪305‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫اﻟﻄﻮل ‪35‬ﺳﻢ واﻟﻌﺮض ‪25‬ﺳﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻏري اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺮى ﰱ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ أن اﻟﻄﻔﻠﺔ ﻧﻔـﺬت اﻟﻌﺮوﺳـﺔ ﰱ ﻣﻨﺘﺼـﻒ اﻟﻌﻤـﻞ وﻗـﺪ ﻗﺼـﺖ‬
‫اﻟﻮﺟﻪ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ داﺋﺮة وﺑﻬﺎ ﻋﻴﻨني ﻣﻦ اﻟﺨﺮز وأﻧﻒ ﻣﻦ اﻟﺨﺮز وﻓﻢ ﻣﻦ اﻟﻘامش وأﻋـﲆ‬
‫اﻟﺮأس وﺿﻌﺖ ﺧﻴﻮط متﺜﻞ ﺷﻌﺮ اﻟﻌﺮوﺳﺔ وﻋﲆ اﻟﻴﻤني وﰱ ﺗﺘﺎﺑﻊ أﻓﻘـﻰ وﺿـﻌﺖ ﺣـﺰم‬
‫اﻟﴩاﺑﺎت ومتﺖ ﻟﻒ ﺧﻴﻂ أزرق ﺻﻮف ﰱ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻫﺬه اﻟﺤﺰم‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻴﻮط اﻟﺠﻮت متﺜﻞ ُ‬
‫وﰱ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻳﴪ أﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﻔـﺬت اﻟﻄﻔﻠـﺔ اﻟﻌـﻨﴫ ﻏـري اﻟﻄﺒﻴﻌـﻰ وﻫـﻮ اﻟﺴـﻔﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ وأﺧﺬت اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺪاﺋﺮى وﻟﻪ رﺟﻠني ﻋـﲆ ﻫﻴﺌـﺔ ﻣﺴـﺘﻄﻴﻠني وأﺳـﻔﻞ اﻟﺴـﻔﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﺗﻮﺟﺪ زﻫﺮﺗني ﻣﻦ ﺑﻘﺎﻳﺎ اﻷﻗﻤﺸﺔ اﳌﻠﻮﻧﺔ وأﺳﻔﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﺳﺘﺔ ُﴍاﺑﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﻴﻮط اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ وﺿﻌﺖ ﰱ ﺗﺘﺎﺑﻊ أﻓﻘﻰ ﻣﻨـﺘﻈﻢ وﰱ اﻟﺠﻬـﺔ اﻟﻴﻤﻨـﻰ أﻋـﲆ اﻟﻌﻤـﻞ ﺗـﻢ‬
‫ﺗﻨﺴﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺧﻴﻮط اﻟﺴﺪاء واﻟﻠﺤﻤﺔ ﻣام أوﺟﺪ ﻓﺮاﻏﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ وﻣﻨـﺘﻈﻢ‬
‫ووﺿﻌﺖ اﻟﻄﻔﻠﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﺮز اﻷزرق ﻛﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺮار ﰱ اﻟﻮﺣﺪات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫وﰱ أﺳﻔﻞ اﻟﻌﻤﻞ أﻳﻀﺎً ﻋﱪت اﻟﻄﻔﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﺸﺎﺋﺶ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎﻛـﺔ واﻟﺨﻴـﻮط اﻟﺼـﻮﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﺨﴬاء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﺮزة اﻟﴪاﺟﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﻟﻮان واﻟﺨﺎﻣﺎت‪:‬‬
‫اﺳــﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻄﻔﻠــﺔ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻷﻟــﻮان واﻟﺨﺎﻣــﺎت ﻓﺎﺳــﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻠــﻮن اﻷﺣﻤــﺮ‬
‫واﻷﺧﴬ واﻷﺻﻔﺮ واﻟﻠﺒﻨﻰ واﻟﱪﺗﻘﺎﱃ واﻟﺒﻨـﻰ واﻷزرق وذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺑﻘﺎﻳـﺎ اﻷﻗﻤﺸـﺔ‬
‫واﻟﺨﻴﻮط واﻟﺨﺮز‪ ،‬ﻛام اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺠﻮت )اﻟﺨﻴﺶ( ﻛﺄرﺿـﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤـﻞ وﺗـﻢ ﻟﺼـﻖ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺎت مبﺴﺪس اﻟﺸﻤﻊ ومتﺖ اﻟﺤﻴﺎﻛﺔ ﺑﺄﺑﺮ ﺳﻤﻴﻜﺔ وﻏري ﻣﺪﺑﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺨﻄﻮط‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻄﻔﻠﺔ اﻟﺨﻄﻮط اﳌﺘﻘﺎﻃﻌﺔ واﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ واﳌﻨﺤﻨﻴﺔ واﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﳌﻨﻜﴪة‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻮﺟــﺪ ﺗﻨــﻮع وإ ﻳﻘــﺎع ووﺣــﺪة ﰱ ﻫــﺬا اﻟﻌﻤــﻞ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﳌﺴــﺎﺣﺎت واﻟﺨﻄــﻮط‬
‫واﻷﻟﻮان اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫‪306‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ اﻟﺜﺎىن‪:‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (89‬ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪ :‬ﻣﺤﻤﻮد ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫اﻟﻄﻮل ‪35‬ﺳﻢ واﻟﻌﺮض ‪25‬ﺳﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻏري اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺮى ﰱ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ أن اﻟﻄﻔﻞ وﻗﺪ ﻧﻔﺬ اﻟﻌﺮوﺳﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ وﻗﺪ متﻴﺰت ﺑﻜﱪ ﺣﺠـﻢ‬
‫اﻟﺮأس وأﺧﺬت اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺒﻴﻀﺎوى ووﺿﻊ ﻟﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻴﻮن ﻣﻦ اﻟﺨـﺮز وأﻧـﻒ وﻓـﻢ وأﻋـﲆ‬
‫اﻟﺮأس وﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﻮط اﻟﺴﻮداء متﺜﻞ اﻟﺸﻌﺮ ﻟﻠﻌﺮوﺳﺔ واﻟﺠﺴـﻢ أﺧـﺬ ﺷـﻜﻞ‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ومل ﻳﻀﻊ ﻟﻬﺎ أزرع وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﻴﺎﻛﺔ ﻧﻔﺬ ﻟﻬﺎ رﺟﻠني واﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻷﻳﴪ ﻧﺠـﺪ‬
‫ﺻﺎروخ ﻓﻀﺎىئ ﻣﺎﺋﻞ ﺟﻬﺔ اﻟﻴﺴﺎر وﻗﻤﺘﻪ أﺧﺬت ﺷﻜﻞ اﳌﺜﻠﺚ وﺑﺎﻗﻰ اﻟﺼﺎروخ أﺧﺬ ﺷﻜﻞ‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ وﰱ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻟﺨﻄـﻮط اﻹﺷـﻌﺎﻋﻴﺔ اﳌﺤﺎﻛـﺔ ﺑـﺎﻟﻠﻮن اﻷﺻـﻔﺮ وإﱃ‬
‫ﺟﻮار اﻟﺼﺎروخ ﻧﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺴﻴﻞ ﰱ اﻟﺠﺰء اﻷوﺳﻂ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻴﴪى‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﺄوﺟﺪ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﳌﺘﻜﺮر ﻟﻠﻤﺴﺎﺣﺎت اﳌﻔﺮﻏﺔ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻨﺴـﻴﻞ‪،‬‬
‫وﻧﺠﺪ أﻳﻀﺎً ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻴﺎﻛﺔ ﺑﺎﻷﺑﺮ اﻟﺴﻤﻴﻜﺔ ﺗـﻢ ﺗﻨﻔﻴـﺬ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﺰﻫـﺮﺗني ﻣﺘﺠـﺎورﺗني‬
‫وﻋﱪ ﻋﻦ وﺟﻮد اﻟﺤﺸﺎﺋﺶ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﻮط اﳌﺤﺎﻛـﺔ ﺑﻐـﺮزة اﻟﴪاﺟـﺔ اﻟﻌﺸـﻮاﺋﻴﺔ‬
‫اﻻﺗﺠﺎه‪ ،‬وأﺳﻔﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻗﺎم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﻤﻞ مثﺎﻧﻴﺔ ُﴍاﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﺨﻴﻂ اﻟﱪﺗﻘـﺎﱃ واﻟـﺨﴬاء‬
‫ﰱ ﺗﺘﺎﺑﻊ وﺗﻜﺮار ﻣﻨﺘﻈﻢ‪.‬‬

‫‪307‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﻟﻮان واﻟﺨﺎﻣﺎت‪:‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻟـﻮان ﻣﻨﻬـﺎ اﻷﺣﻤـﺮ اﻟﻐـﺎﻣﻖ واﻷﺑـﻴﺾ واﻷﺳـﻮد واﻷﺧﴬ‬
‫واﻟﱪﺗﻘﺎﱃ واﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻰ اﻟﻔﺎﺗﺢ واﻷﺻﻔﺮ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻘﺎﻳﺎ اﻷﻗﻤﺸﺔ واﻟﺨﻴﻮط ذات اﻷﻟﻮان‬
‫واﳌﻼﻣﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛام اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺠﻮت )اﻟﺨﻴﺶ( ﻛﺄرﺿﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ وﺗﻢ ﻟﺼﻖ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺎت‬
‫مبﺴﺪس اﻟﺸﻤﻊ ومتﺖ اﻟﺤﻴﺎﻛﺔ ﺑﺄﺑﺮ ﺳﻤﻴﻜﺔ وﻏري ﻣﺪﺑﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺨﻄﻮط‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﻄﻮط اﳌﻨﻜﴪة واﳌﻨﺤﻨﻴﺔ واﳌﺘﻘﺎﻃﻌﺔ واﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻨﻮع وأﻳﻘﺎع ووﺣﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺪد اﻟﻌﻨﺎﴏ وﺗﻜﺮارﻫﺎ ﺑﻨﻈﻢ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (90‬ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪ :‬داﻓﻴﺪ ﻧﺎﺟﺢ ﺣﻠﻴﻢ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬
‫اﻟﻄﻮل ‪35‬ﺳﻢ واﻟﻌﺮض ‪25‬ﺳﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻏري اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺮى ﰱ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ أن اﻟﻄﻔﻞ وﻗﺪ ﻧﻔﺬ اﻟﻌﺮوﺳﺔ ﰱ ﻣﻨﺘﺼـﻒ اﻟﻌﻤـﻞ وﻗـﺺ وﺟـﻪ‬
‫اﻟﻌﺮوﺳﺔ اﻟﻔﻀـﺎﺋﻴﺔ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ داﺋـﺮة وﻟﻬـﺎ ﺛﻼﺛـﺔ ﻋﻴـﻮن ﻣـﻦ اﻟﺨـﺮز وأﻧـﻒ وﻓـﻢ ﻣـﻦ‬

‫‪308‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫اﻟﻘامش واﻟﺠﺴﻢ ﻇﻬﺮ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺜﻠﺚ ﺑﻪ ﰱ ﻣﻨﺘﺼﻔﻪ ﻋني راﺑﻌﺔ وأﻋﲆ اﻟﻌـني ﺧـﺮزﺗني‬
‫واﻟﺰراﻋني ﻣﺘﺼﻠني ﺑﺠﺴﻢ اﻟﻌﺮوﺳﺔ وﻫام ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺜﻠﺚ وﻟﻠﻌﺮوﺳﺔ ﺳﺎق واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﰱ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫وﻋﲆ ميني اﻟﻌﺮوﺳﺔ ﻳﻮﺟﺪ اﻟﺼـﺎروخ اﻟﻔﻀـﺎىئ واﳌﺘﻤﺜـﻞ ﰱ اﻟﻌـﻨﴫ ﻏـري اﻟﻄﺒﻴﻌـﻰ‬
‫وﻋﲆ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻴﴪى ﺗﻮﺟﺪ زﻫﺮة ﺑﺄرﺑﻌـﺔ ورﻗـﺎت ﺣﻤـﺮاء وﺳـﺎق أﺧﴬ وأﺳـﻔﻞ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺳﺘﺔ ُﴍاﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﺨﻴﻮط اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ اﻟﺼﻔﺮاء‪.‬‬
‫وﻳﻮﺟﺪ ﰱ أﻋﲆ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻴﴪى ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺑﻴﻀﺎوﻳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻟﻠﺒﻨﻰ متﺜﻞ ﺳﺤﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﻟﻮان واﻟﺨﺎﻣﺎت‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻟﻮان ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺣﻤﺮ واﻷﺻﻔﺮ واﻷﺧﴬ واﻟﻠﺒﻨـﻰ واﻷﺳـﻮد‬
‫واﻷﺑﻴﺾ وذﻟﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺑﻘﺎﻳـﺎ اﻷﻗﻤﺸـﺔ واﻟﺨﻴـﻮط ﻛـام اﺳـﺘﺨﺪم اﻟﺠـﻮت )اﻟﺨـﻴﺶ(‬
‫ﻛﺄرﺿﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻞ وﺗﻢ ﻟﺼﻖ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺎت مبﺴﺪس اﻟﺸﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺨﻄﻮط‪:‬‬
‫اﺳـﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔـﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺨﻄـﻮط ﻣﻨﻬـﺎ اﳌﺴـﺘﻘﻴﻢ واﻟـﺪاﺋﺮى واﻟﺒﻴﻀـﺎوى‬
‫واﳌﻨﻜﴪة‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻨﻮع وإﻳﻘﺎع وﺗﻜﺮار ﰱ اﳌﺴﺎﺣﺎت واﻷﻟﻮان واﻟﺨﻄﻮط‪.‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (91‬ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻔﻠﺔ‪ :‬ﺷريﻳﻦ ﻋﻤﺮو أﺣﻤﺪ‬

‫‪309‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫اﻟﻄﻮل ‪35‬ﺳﻢ واﻟﻌﺮض ‪25‬ﺳﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻏري اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺮى ﰱ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ أن اﻟﻄﻔﻠﺔ وﻗﺪ ﻧﻔﺬت اﻟﻌﺮوﺳﺔ اﻟﻔﻀـﺎﺋﻴﺔ ﰱ ﻣﻨﺘﺼـﻒ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫وﻗﺼﺖ اﻟﻮﺟﻪ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ داﺋـﺮة وﺑﻬـﺎ ﺛﻼﺛـﺔ ﻋﻴـﻮن اﻟﻮﺳـﻄﻰ ﻛﺒـرية اﻟﺤﺠـﻢ واﻟﻌﻴﻨـني‬
‫اﻷﺧﺮﻳني أﺻﻐﺮ ﺣﺠامً وأﻋﲆ اﻟﺮأس ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻟﺨﻴـﻮط اﻟﺼـﻔﺮاء متﺜـﻞ ﺷـﻌﺮ‬
‫اﻟﻌﺮوﺳﺔ‪ ،‬وﺟﺴﻢ اﻟﻌﺮوﺳﺔ أﺧﺬ ﺷﻜﻞ اﳌﺜﻠﺚ وﻣﺘﺼﻞ ﺑﻪ ﻣﻦ أﻋـﲆ زراﻋـني ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ وﻣﻦ أﺳﻔﻞ ﺛﻼﺛﺔ أرﺟﻞ ﻣﺴﺘﻄﻴﻠﺔ اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷميﻦ ﻧﻔﺬت اﻟﻄﻔﻠﺔ‬
‫اﻟﺴﻔﻴﻨﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ وﻗﺪ ﺟﻌﻠﺘﻬﺎ ذات ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ وﰱ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ ﺷﻜﻞ داﺋـﺮى وﺑـﻪ ﻋـﺪد‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮﺑﻌﺎت متﺜﻞ ﺷﺒﺎﺑﻴﻚ اﻟﺴﻔﻴﻨﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ وﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻳﴪ ﻣﻦ اﻟﻌﺮوﺳﺔ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫زﻫﺮة ﻧﻔﺬت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﻴﺎﻛﺔ ﺑﺎﻟﻠﻮﻧني اﻟﱪﺗﻘﺎﱃ واﻷﺧﴬ‪ ،‬وﰱ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻴﴪى ﻣﻦ أﻋﲆ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺳﺤﺎﺑﺘني‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷميﻦ ﻣﻦ أﻋﲆ ﻳﻮﺟﺪ ﺛﻼﺛﺔ ﴍاﺑﺎت ﺗﻢ ﻟﺼﻘﻬﻢ مبﺴـﺪس‬
‫اﻟﺸﻤﻊ‪ ،‬وﰱ أﺳﻔﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻮﺟﺪ مثﺎﻧﻴﺔ ُﴍاﺑﺎت وﺿـﻌﻮا ﰱ ﺗﺘـﺎﺑﻊ ﻣﻨـﺘﻈﻢ أﻋﻄـﻰ إﻳﻘـﺎع‬
‫ﻣﻨﺘﻈﻢ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﻟﻮان واﻟﺨﺎﻣﺎت‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻄﻔﻠـﺔ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻷﻟـﻮان ﻣﻨﻬـﺎ اﻷﺣﻤـﺮ واﻷﺳـﻮد واﻷﺑـﻴﺾ واﻷﺻـﻔﺮ‬
‫واﻟﱪﺗﻘﺎﱃ واﻟﻠﺒﻨﻰ واﻷزرق واﻷﺧﴬ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﻴﻮط اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ وﺑﻘﺎﻳـﺎ اﻷﻗﻤﺸـﺔ‬
‫ذات اﻷﻟﻮان وﳌﻼﻣـﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ .‬ﻛـام اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻄﻔﻠـﺔ اﻟﺠـﻮت )اﻟﺨـﻴﺶ( ﻛﺄرﺿـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ وﺗﻢ ﻟﺼﻖ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺎت مبﺴـﺪس اﻟﺸـﻤﻊ ومتـﺖ اﻟﺤﻴﺎﻛـﺔ ﺑـﺄﺑﺮ ﺳـﻤﻴﻜﺔ وﻏـري‬
‫ﻣﺪﺑﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺨﻄﻮط‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻄﻔﻠﺔ اﻟﺨﻄﻮط اﳌﺘﻘﺎﻃﻌﺔ واﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ واﳌﻨﺤﻨﻴﺔ واﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ واﳌﻨﻜﴪة‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻨﻮع وإ ﻳﻘﺎع وﺗﻜﺮار ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺴﺎﺣﺎت واﻟﺨﻄﻮط واﻷﻟﻮان اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰱ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪310‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (92‬ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫اﻟﻄﻮل ‪35‬ﺳﻢ واﻟﻌﺮض ‪25‬ﺳﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰱ اﻟﻌﺮوﺳﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰱ اﻟﺰﻫﻮر واﻟﺤﺸﺎﺋﺶ واﻟﺴﺤﺐ وﻏري ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰱ اﻟﺼﺎروخ اﻟﻔﻀﺎىئ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺮى ﰱ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﻧﻔﺬ اﻟﻌﺮوﺳـﺔ ﰱ أﻗﴡ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻷﻳﴪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ وﻗﺺ اﻟﻮﺟﻪ ﻣﻦ اﻟﻘامش ﻋـﲆ ﻫﻴﺌـﺔ داﺋـﺮة وﺿـﻊ ﻋﻴﻨـني اﻷوﱃ ﰱ‬
‫وﺳــﻂ اﻟﻮﺟــﻪ واﻷﺧــﺮى ﻓﻮﻗﻬــﺎ وﻧﻔــﺬ ﻓــﻢ ﻣــﻦ اﻟﻘــامش وأﻋــﲆ اﻟﻮﺟــﻪ وﺿــﻊ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﻮط متﺜﻞ ﺷـﻌﺮ اﻟﻌﺮوﺳـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ ﺟﺴـﻢ اﻟﻌﺮوﺳـﺔ ﻓﻬـﻮ ﻳﺄﺧـﺬ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺪاﺋﺮى وﻣﺘﺼﻞ ﺑﻪ ﻳﺪﻳﻦ ورﺟﻠني وﻧﻔﺬ اﻟﺠﺴﻢ واﻷﻳﺪى واﻷرﺟـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺤﻴﺎﻛﺔ ﺑﻐﺮزة اﻟﺤﺸﻮ وأﻋﲆ اﻟﻌﺮوﺳـﺔ ﺗﻮﺟـﺪ ﺳـﺤﺎﺑﺔ ﺑﻠـﻮن ﻟﺒﻨـﻰ‪ ،‬وﰱ‬
‫ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻌﻨﴫ اﻟﻐري ﻃﺒﻴﻌـﻰ وﻫـﻮ اﻟﺼـﺎروخ اﻟﻔﻀـﺎىئ وأﺳـﻔﻞ‬
‫اﻟﺼﺎروخ ﺗﻮﺟﺪ زﻫﺮﻳﻦ اﻷوﱃ ﻧﻔﺬت ﺑﺎﻟﺤﻴﺎﻛﺔ واﻷﺧﺮى ﺑﺎﻟﻠﺼﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻘﺎﻳـﺎ‬
‫اﻷﻗﻤﺸﺔ اﻟﺤﻤﺮاء‪ ،‬وﻋﲆ أﻗﴡ اﻟﻴﻤني ﺗﻮﺟﺪ ﺛﻼﺛﺔ ُﴍﺑﺎت ﺑﻠـﻮن أﺻـﻔﺮ ﰱ وﺿـﻊ‬
‫رأﳻ وأﺳﻔﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻋـﱪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﻦ اﻟﺤﺸـﺎﺋﺶ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎﻛـﺔ ﺑـﺎﻟﺨﻴﻮط اﻟﺼـﻮﻓﻴﺔ‬

‫‪311‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﺨﴬاء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻏﺮزة اﻟﴪاﺟﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ واﻧﺘﻬﻰ اﻟﻌﻤﻞ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﴩاﺑﺎت ذات‬
‫اﻷﻟﻮان اﻟﺤﻤﺮاء واﻟﺼﻔﺮاء ﰱ ﺗﺘﺎﺑﻊ أﻓﻘﻰ ﻣﻨﺘﻈﻢ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﻟﻮان واﻟﺨﺎﻣﺎت‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻟﻮان ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺣﻤﺮ واﻷﺳﻮد واﻷﺑﻴﺾ واﻷﺻﻔﺮ واﻟﱪﺗﻘـﺎﱃ‬
‫واﻷزرق واﻟﻠﺒﻨﻰ واﻷﺧﴬ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﻴﻮط اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ واﻟﻘﻄﻨﻴﺔ وﺑﻘﺎﻳـﺎ اﻷﻗﻤﺸـﺔ‬
‫ذات اﳌﻼﻣﺲ واﻷﻟﻮان اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺨﺮز ﻛام اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺠﻮت )اﻟﺨﻴﺶ( ﻛﺄرﺿـﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤـﻞ‬
‫وﺗﻢ ﻟﺼﻖ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻣﺎت مبﺴﺪس اﻟﺸﻤﻊ ومتﺖ اﻟﺤﻴﺎﻛﺔ ﺑﺄﺑﺮ ﺳﻤﻴﻜﺔ وﻏري ﻣﺪﺑﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺨﻄﻮط‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﻄﻮط اﳌﻨﻜﴪة واﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ واﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ واﳌﻨﺤﻨﻴﺔ واﳌﺘﻘﺎﻃﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻨﻮع ﰱ اﳌﺴﺎﺣﺎت وأﻳﻘﺎع ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻜـﺮار اﻟﻮﺣـﺪات ﻛـام ﻳﻮﺟـﺪ اﺗـﺰان ﰱ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻨﺎﴏ‪.‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ )ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﻤﻰ( ‪:‬‬

‫‪ ‬أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻧﻪ ﺗﻮﺟـﺪ ﻓـﺮوق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ ﺑـني اﻷداء اﻟﻘـﺒﲆ واﻷداء‬
‫اﻟﺒﻌﺪى ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻷداء اﻟﺒﻌـﺪى وذﻟـﻚ ﰱ اﺳـﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴـﺎت‪ :‬اﻟﺘﻨﺴـﻴﻞ‪ ،‬واﻟﺘـﺪﻛﻴﻚ‪،‬‬
‫واﻟﴩاﺑﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺮﻳﻎ‪ ،‬واﻟﻘﺺ‪ ،‬واﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻒ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧـﻪ أﺗﻀـﺢ ﺑﺴـﺎﻃﺔ‬ ‫واﻟﻠﺼﻖ‪ُ ،‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت وﺗﻨﺎﺳﺒﻬﺎ ﻣﻊ ﻗﺪرات اﻷﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫‪ ‬أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻳﻀﺎً إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻃﻔﻞ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﻌﱪ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫ﺗﺪور ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ ﺣﻮل اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ )اﻟﺸﻤﺲ واﻟﺴـﺤﺐ(‬
‫واﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ )اﻟﺼﺎروخ‪ ،‬وﺳﻔﻴﻨﺔ اﻟﻔﻀﺎء(‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛام أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ ﻃﻔـﻞ اﻟﺮﻳـﺎض ﻣـﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ ‪9-8‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ‪ 9-8‬أﻟﻮان‪ ،‬وأﻧـﻪ ﻳﻔﻀـﻞ اﻟﻠـﻮن اﻷﺣﻤـﺮ اﻟﻔـﺎﺗﺢ‪ ،‬واﻟﱪﺗﻘـﺎﱃ اﻟﻘـﺎﺗﻢ‪،‬‬
‫واﻷﺧﴬ اﻟﻔﺎﺗﺢ‪ ،‬واﻟﺒﻨﻰ‪ ،‬واﻷﺑﻴﺾ‪.‬‬
‫‪ ‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻳﻀﺎً إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻃﻔﻞ اﻟﺮﻳﺎض ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺨﻄـﻮط اﳌﺘﻘﺎﻃﻌـﺔ‬
‫واﻟﺪاﺋﺮﻳــﺔ أﻛــرث ﻣــﻦ اﻟﺨﻄــﻮط اﳌﺴــﺘﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬وأن أﻋامﻟــﻪ ﺗﻈﻬــﺮ ﻓﻴﻬــﺎ أﻧــﻮاع ﻣــﻦ‬
‫اﻻﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺨﻄﻴﺔ واﻟﻠﻮﻧﻴﺔ واﳌﻠﻤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻇﻬﻮر ﻧﻮع ﻣـﻦ اﻟﻮﺣـﺪة وﻣـﻦ اﻻﺗـﺰان‬
‫ﺑني اﳌﺴﺎﺣﺎت وﺑني اﻷﻟﻮان‪ ،‬وﺑني اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫‪312‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫‪313‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪11‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدى ﻋﴩ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫متﻬﻴﺪ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻮراﺛﺔ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -1‬اﺧﺘﻼف ﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻰ وﺗﺄﺛريه ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ وﺗﺄﺛريه ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ وﺗﺄﺛريه ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ً‬

‫‪314‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدى ﻋﴩ‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل)‪(1‬‬

‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻻ ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻛﺜـ ًريا ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ ﻣﺜﻠﻪ ﰱ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻰ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ واﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ واﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻰ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﺆﻟﻔﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ ﺗﺨﻠـﻮ ﻣـﻦ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‬
‫ﻋﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﺴـﺘﻤﺮ ﰱ اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻋـﲆ ﺑﻘﻴـﺔ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫واﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻛﻤﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤـﻮ ﻳﺠﻌﻠﻨـﺎ ﻧﺴـﺘﻨﺘﺞ ﻣـﻦ دراﺳـﺔ‬
‫ﻗﻮاﻧني اﻟﻨﻤﻮ أن ﻟﻬﺬا اﳌﻈﻬﺮ ﻣﻌﺪﻟﻪ اﻟﺨﺎص ﰱ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وأﻧـﻪ ﻳﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ ﺑﻘﻴـﺔ ﺟﻮاﻧـﺐ‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﻢ وﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻬﻢ‪ .‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻓـﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻨﻤﻮ اﻷﺧﺮى ﺗﻔﺎﻋﻼ‬
‫ﻛﺴﻠﻮك ميﺎرﺳﻪ اﻷﻃﻔﺎل ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻣﺤﺼﻠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺟﻮاﻧﺒﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻧﻌﻜﺎس ﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻛـام وﻛﻴﻔًـﺎ ﻋـﲆ ﻧﻄـﺎق واﺳـﻊ وﺷـﺎﻣﻞ ﻟﻜـﻞ‬‫وﺣﻴﺚ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻓـﻴام ﺑﻴـﻨﻬﻢ ً‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻤﻦ اﻟﺒـﺪﻳﻬﻰ أن ﻳﻮاﺟـﻪ اﳌﻌﻠـﻢ ﻣﻨـﺬ دﺧـﻮل اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﺼـﻒ اﻷول‬
‫اﻻﺑﺘﺪاىئ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت واﻟﻔـﺮوق ﰱ اﻟﻘـﺪرات اﻟﻔﻨﻴـﺔ وﻋﻠﻴـﻪ أن ﻳﻀـﻊ ذﻟـﻚ ﰱ‬
‫ﺣﺴﺎﺑﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪.‬‬
‫وﰱ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﺗـﺎﺑﻊ ﻳﺘـﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻛﺜرية ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ميﻜﻦ ﺣﴫﻫﺎ ﰱ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني‪:‬‬
‫)*(‬
‫أ ‪ -‬اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻷﺧﺮى ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻛام ميﻜﻦ أن ﻧﻀﻊ ﰱ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻬﺎﻣـﺔ اﻟﺘـﻰ ميﻜـﻦ أن ﻧـﺪرس ﻓﻴﻬـﺎ ﺗـﺄﺛري‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬واﺿﻌني ﰱ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﳌامرﺳﺎت اﻟﻔﻨﻴـﺔ اﳌﺴـﻄﺤﺔ واﳌﺠﺴـﻤﺔ وﻗـﺪ ﺣـﺪد‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰱ اﻟﻨﻤﻮ وﺗﺄﺛريﻫﺎ ﻋﲆ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪،‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻋﺪد أﺑﺮﻳﻞ‪.1993 ،‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﰱ ﺿﻮء ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ وﻫـﺬا‬
‫* ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺤﺖ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ً‬
‫ﻣﺎ ﺳﻮف ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻪ ﰱ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪315‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫د‪ .‬ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ)‪ (1‬ﻫﺬه اﳌﺠﺎﻻت ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻮﺟـﻪ اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ دراﺳـﺘﻪ‬
‫اﺑﻌﺎ ﰱ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﰱ ﺿﻮء ﻣﺮاﺣﻞ منﻮه‪ ،‬وﰱ ﺿﻮء اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ أﻋامﻟﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ ور ً‬
‫ﺿﻮء اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ أو اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻋﺮﺿﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰱ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺛريﻫـﺎ ﻋـﲆ منـﻮ‬
‫وﻓﻴام ﻳﲆ ً‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﰱ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻮراﺛﺔ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫اﻟﻮراﺛﺔ ‪ Heredity‬ﻫـﻰ اﻧﺘﻘـﺎل اﻟﺴـامت ﻣـﻦ اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ إﱃ أﺑﻨـﺎﺋﻬام وميﺜﻠﻬـﺎ ﻛـﻞ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪ اﻹﺧﺼﺎب‪ ،‬وﺗـﺆﺛﺮ اﻟﻮراﺛـﺔ ﺗـﺄﺛ ًريا ﻛﺒـ ًريا ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ وﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﻨﻤـﻮ ﺑﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‬
‫وﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻣﻮﺿﻮع ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ اﻵن‪ ،‬ﻛام أن ﻟﻠﻮراﺛـﺔ ﺗـﺄﺛريات أﺧـﺮى ﻋـﲆ اﳌﻈﻬـﺮ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﺤﺠـﻢ واﻟﻠـﻮن واﻟﱰﻛﻴـﺐ اﻟﻌﻀـﻮى اﻟﺨـﺎرﺟﻰ واﻟـﺪاﺧﲆ‪،‬‬
‫واﻟﻮراﺛﺔ ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﳌﺪى إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﺘﻰ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻓـﻴام‬
‫ﻳﲆ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻰ ميﻜﻦ أن ﺗﻨـﺪرج ﺗﺤـﺖ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻮراﺛﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﺧﺘﻼف ﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺗﻌﺒريات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻧﻮع اﻟﺠـﻨﺲ أى ﺑﺎﻟـﺬﻛﻮرة واﻷﻧﻮﺛـﺔ‪ .‬وﻟﻘـﺪ‬
‫درس اﻟﻌﻠامء ﺗﺄﺛري ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻏري اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‪ ،‬ﻛـﺎن‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻷﺑﺤﺎث زﻳﺎدة اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ ﻋﻨﺪ اﻹﻧـﺎث ﻋﻨـﻪ ﻋﻨـﺪ اﻟـﺬﻛﻮر ﺣﺘـﻰ ﺳـﻦ‬
‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻘﺎرب اﻟﺴامت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻋﻨـﺪ اﻟﺠﻨﺴـني‪ ،‬وﺧﺎﺻـﺔ ﰱ اﻟﻨـﻮاﺣﻰ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺪل ﻋﲆ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ اﺧﺘﻼف ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ -‬اﻟﻔـﺮق ﺑـني أﻋـﲆ درﺟـﺔ‬‫وﻗﺪ ﻻﺣﻆ اﻟﻌﻠامء ً‬
‫أﻳﻀـﺎ‪ ،‬ﻓﻮﺟـﺪوه ﻳـﺰداد ﻋﻨـﺪ‬‫ﻟﻠﺬﻛﺎء وأﻗﻞ درﺟﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎء – ﺗﺒﻌـﺎ ﻻﺧـﺘﻼف ﻧـﻮع اﻟﺠـﻨﺲ ً‬
‫اﻟﺬﻛﻮر وﻳﻘﻞ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث وﻟﺬا ﺗﺰداد ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﺒﺎﻗﺮة وﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻫﺎﻣـﺎ ﰱ إﺑـﺮاز اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻟﺠﻨﺴـني ﰱ‬
‫ﻫﺬا وﺗﻠﻌﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ دو ًرا ً‬
‫اﻷدوار اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ أﻓـﺮاد ﻛـﻞ ﺟـﻨﺲ وﻓـﻴام ﻳـﲆ ﻋـﺮض ﻣـﻮﺟﺰ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰱ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ ﰱ اﻟﻔﻦ واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.61‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺎﻣﺪ زﻫﺮان‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﴗ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ط‪.1980 ،2‬‬

‫‪316‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﻻﺣﻈﺖ "ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔﻰ")‪ (1‬ﰱ دراﺳﺔ ﻟﻬﺎ أن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﳌﻮﺿﻮع اﻷﴎة ﺑني اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث وﺟﺎءت اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻜﺒري اﻷم ﰱ رﺳﻮم اﻟﺒﻨﺎت ‪ %52‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %31‬ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻨني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺒﺔ رﺳﻢ اﻷب ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻨﺎت ‪ ،%4‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %6‬ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻰ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ "ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ")‪ (2‬أن اﳌـﺮاﻫﻘني‬
‫ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺗﻌﺒرياﺗﻬﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑـﺎﺧﺘﻼف ﻧـﻮع ﺟﻨﺴـﻬﻢ وﺟـﺎءت‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳﻢ ﻓﺈن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺬﻛﻮر ميﻴﻠـﻮن إﱃ ﺗﻀـﻤني رﺳـﻮﻣﻬﻢ أﻓﻜـﺎ ًرا‬
‫وﻣﻌﺎن ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺣﻮل اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ اﻹﻧـﺎث ميﻠـﻦ إﱃ اﻟﺠﺎﻧـﺐ‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻰ ﻟﻬﺬه اﳌﻈﺎﻫﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﳌﻀﻤﻮن اﻟﻔﻜﺮى ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬام‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﰱ اﻟﺮﺳﻢ واﻟﺘﻰ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت ﰱ رﺳﻮم اﻹﻧﺎث أﻣـﺎ أﻛـﱪ أو أﺻـﻐﺮ ﺑﻨﺴـﺒﺔ ‪ %47‬ﺑﻴـﻨام اﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﻫﻰ ‪ %24‬ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻛام أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺮى ﺗﻔﺎﻋﻞ وإن وﺟﺪ ﻓﻬـﻮ ﺗﻔﺎﻋـﻞ ﻋـﺪاىئ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ )إﻧــﺎث ‪ - %82‬ذﻛــﻮر ‪ ،(%59‬وﺟــﺎءت أﻏﻠــﺐ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺎت‬
‫اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻗﺎرب وﻏري اﻷﻗﺎرب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﺮﺳﻢ ﻓﻘﺪ ﺗﺒـني أن اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌﺎﺛﻠـﺔ ﰱ اﻟﺮﺳـﻢ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﳌﺮاﻫﻘﺎت ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ داﺧﻞ اﳌﻨـﺰل ﺑﺪرﺟـﺔ أﻛـﱪ ﻣـام ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﺤـﺎل ﻋﻨـﺪ‬
‫اﳌﺮاﻫﻘني‪ ،‬وﻫﻰ ﻛﺬﻟﻚ أﻗﺮب إﱃ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻣام ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﰱ رﺳﻮم اﳌﺮاﻫﻘني‪.‬‬
‫‪ -‬وﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﺳﻠﻮب اﻷداء متﻴﺰت رﺳﻮم اﳌﺮاﻫﻘﺎت ﺑﺎﻟﺨﻄﻮط اﳌﺤﺪدة ﻏري اﳌﻬﻮﺷﺔ‬
‫واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺰﺧﺎرف واﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻢ اﻟﺮﺻـﺎص ﻗﺒـﻞ اﻟﺮﺳـﻢ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻢ اﻟﻔﻠﻮﻣﺎﺳـﱰ‬
‫وﻣﻞء اﳌﺴﺎﺣﺎت ﺑﻠﻮن اﻟﺨﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﰱ دراﺳﺔ أﺧﺮى ﻗﺎم ﺑﻬﺎ "ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ")‪ (3‬أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ أن اﻟـﺬﻛﻮر‬
‫ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻧﺠﺤﻮا أﻛرث ﻣﻦ اﻹﻧﺎث ﰱ إﻇﻬﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮاﺿﺤﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗـﺆدى‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔﻰ ﻋﺜامن‪ :‬أﺛﺮ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻋﲆ رﺳﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬رﺳﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﴫﻳـني ﰱ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ اﻟﻮﺳـﻄﻰ ودﻻﻻﺗﻬـﺎ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.1973 ،‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﺤﻀـﺎﻧﺔ واﻻﺑﺘـﺪايئ‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء وﻧﻮع اﻟﺠـﻨﺲ واﳌﺴـﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ دﻛﺘـﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫‪.1979‬‬

‫‪317‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫إﱃ اﳌﻌﻨﻰ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺨﺎﻣـﺔ ﻫـﻰ اﻟﻄـني اﻷﺳـﻮاين‪ .‬ﻛـام ﺟـﺎءت‬
‫ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ أﻛرث ﻋﻨﻔًﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث وﻇﻬﺮت اﳌﻼﻣـﺲ أﻛـرث ﺧﺸـﻮﻧﺔ ﻣـﻨﻬﻦ‪ .‬إﻻ أن‬
‫اﻹﻧﺎث ﺳﺒﻘﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﰱ إﻇﻬﺎر اﳌﻼﻣﺲ‪ ،‬وإﺑﺮاز ﺑﻌﺾ اﳌﻌﺎىن اﻟﺰﺧﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺨﻠﻔﻦ ﰱ ﻋﺪم‬
‫إﺑﺮاز أﻗﺪام اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ‪:‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻳﺬﻛﺮ د‪" .‬ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ" ‪ :‬واﺻﻞ ﻛﺜري ﻣـﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﺟﻬـﻮدﻫﻢ ﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻤﻮ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻻزﻟﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘـﻰ ﻳﺘﺴـﻢ ﺑﻬـﺎ‬
‫منﻮ وﻋﻰ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻷﺷﻜﺎل اﳌﺮﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ وﻗﺪرﺗـﻪ ﻋـﲆ ذﻟـﻚ‪ .‬وﻗـﺪ ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ دراﺳﺔ ﻃﻮﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ"‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻗﺎل "ﻟﻮﻧﻔﻠﻴﺪ ‪" : V. Lowinfild‬ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ وﻳﺘﻨﻮع ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷﻓـﺮاد‬
‫‪ ...‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﺒري اﻹﺑﺪاﻋﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﺧـﻼل ﻣﺮاﺣـﻞ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ منـﻮه اﻟﻌﻘـﲆ واﻟﻌـﺎﻃﻔﻰ وﻻ ﺗﺬوﻗـﻪ اﻟﻔـﻦ إﻻ إذا ﻓﻬﻤﻨـﺎ اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺴـﺒﺒﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑني اﻹﺑﺪاع واﻟﻨﻤﻮ"‪.‬‬
‫و"ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ" ﻟﻪ ﺗﺄﺛريه اﻟﻮاﺿـﺢ ﰱ ﻣﺠـﺎل دراﺳـﺔ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻔﻘﺮة‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺟﺎءت ﰱ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﺬى ﺗﻨﺎول ﻓﻴـﻪ ﻣﺮاﺣـﻞ منـﻮ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ واﻟـﺬى ﺳـﺒﻖ أن‬
‫ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻣﻠﺨﺺ ﻟـﻪ ﰱ اﻟﺼـﻔﺤﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻛـام أن ﻛﺘﺎﺑـﻪ ‪Your Child and his Art‬‬
‫‪.Published by the Macmillan Co., New York‬‬
‫ﺗﻨﺎول ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﰱ ﻣﺮاﺣـﻞ منـﻮﻫﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻊ اﻻﻫـﺘامم ﺑـﺄن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ إﱃ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﳌﺎ ﺟﺎء ﻓﺈن اﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤـﺮ اﻟﺰﻣﻨـﻰ ﻫـﻮ أﺳـﺎس ﻓﻜـﺮة اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺪد اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻋـامر اﻟﺰﻣﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ‬
‫ﺗﺒﻌـﺎ ﻟﺰﻳـﺎدة اﻟﻌﻤـﺮ اﻟﺰﻣﻨـﻰ‪ .‬وﻟﻘـﺪ درس‬ ‫اﳌﺜريات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺰداد اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﺎ ً‬
‫ﺗﺄﺛري اﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒريات اﻟﻔﻨﻴﺔ اﳌﺴﻄﺤﺔ واﳌﺠﺴﻤﺔ وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﺎﻣﺖ "ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔﻰ")‪ (3‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﺗﱰاوح أﻋامرﻫﻢ ﺑﻴﻨﻲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳـﺔ إﱃ ﺳـﻦ اﻟﺜﺎﻣﻨـﺔ ﻋﴩ‪ .‬ﺑﻬـﺪف اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ‬
‫اﺧﺘﻼف ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻻﺧـﺘﻼف اﻟﻌﻤـﺮ اﻟﺰﻣﻨـﻰ وﻛـﺎن ﻣﻮﺿـﻮع‬

‫‪ -1‬ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪2- V. Lowinfild Creative and Mental Growth 3rd., New York, Mac Millan, 1947.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔﻰ‪ :‬اﻟﺮﺳﻢ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪318‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﺘﻌﺒري ﻫـﻮ "اﻷﴎة"‪ .‬وﻗـﺪ ﻗﺴـﻤﺖ اﻟﻌﻴﻨـﺔ إﱃ أرﺑـﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت اﻷوﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺗﱰاوح أﻋامرﻫﻢ ﺑني ﺳـﻦ اﻟﺴﺎدﺳـﺔ واﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﺗـﱰاوح أﻋامرﻫـﻢ ﺑـني‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ واﻟﻌﺎﴍة‪ ،‬واﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺗـﱰاوح أﻋامرﻫـﻢ ﺑـني ﺳـﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻋﴩ واﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‬
‫ﻋﴩ‪ ،‬واﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺗﱰاوح أﻋامرﻫﻢ ﺑني اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﴩ واﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﴩ‪.‬‬
‫وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻜﺴﺖ اﻫﺘامم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺄﻣﻪ‬
‫ﻫﺎﻣﺎ ﰱ اﻷﴎة‪ ،‬وﻇﻬﺮت ﻫﺬه اﻷﻫﻤﻴﺔ ﰱ ﺻﻮرة ﺗﻜﺒري ﺣﺠـﻢ اﻷم ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﺘﻰ أوﻻﻫﺎ ﻣﺮﻛﺰا ً‬
‫ﺑﺎﻗﻰ أﻓﺮاد اﻷﴎة ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬أو ﰱ ﺗﺰوﻳﺪﻫﺎ مبﺰﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﻮﺟﻬﻬـﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﺷﻌﺮﻫﺎ أو ﻣﻼﺑﺴﻬﺎ‪ ،‬أو ﺑﺎﺣﺘﻼﻟﻬﺎ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺼﺪارة وﺳـﻂ أﻓـﺮاد اﻷﴎة ﻛـام ﺗﻈﻬـﺮ اﻟﺮﺳـﻮم‬
‫اﻟﻮﻋﻰ اﳌﻜﺎىن وﻇﻬﺮت اﻟﻌﻨﺎﴏ ﺑﺪون ﺧﻠﻔﻴﺎت‪.‬‬
‫وأﻇﻬــﺮت رﺳــﻮم اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ ﺑﻌــﺾ اﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت اﻟﺘــﻰ مل ﺗﻈﻬــﺮ ﰱ رﺳــﻮم‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ ﻣﺜﻞ ﺑﺪاﻳﺔ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم اﳌﻜـﺎىن‪ ،‬ﻓـﺒﻌﺾ اﻟﺮﺳـﻮم أﺑـﺮزت ﻃﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﳌﻜﺎن اﻟﺬى ﻳﺤﺘﻮى اﻷﴎة‪ ،‬ﻛام أﺑـﺮزت اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني أﻓـﺮاد اﻷﴎة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻇﻬـﻮر‬
‫رﻣﻮز ﻣﺜﻞ اﻟﺴﺘﺎﺋﺮ وأﻛﺎﻟﻴﻞ اﻟﺰﻫﻮر ‪...‬‬
‫أﻣﺎ رﺳﻮم اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻘﺪ اﺗﺠﻬﺖ ﻧﺤﻮ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﰱ رﺳﻢ اﻷﺷـﺨﺎص‪ ،‬وﻇﻬـﻮر‬
‫اﻷب واﻷم ﺑﻨﻔﺲ اﻻﻫﺘامم ﰱ اﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬وﻇﻬﺮ اﻟﻮﻋﻰ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم اﳌﻜﺎىن‪ ،‬وأﻣﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑـني‬
‫رﺳﻮم اﻟﺠﻨﺴني ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ومل ﺗﺨﺘﻠﻒ رﺳﻮم اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ إﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺰﻳﺎدة ﰱ‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻮاﻗﻌﻰ‪ ،‬واﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﺮﺳﻮم اﳌﺤﻔﻈﺔ واﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫ﻗﺎم "ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ" ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ اﳌﺠﺴـﻢ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺘـﻰ اﻻﺑﺘـﺪاىئ‬
‫واﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻗـﺪرﻫﺎ ‪ 5600‬ﻃﻔـﻞ ﰱ أﻧﺤـﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ ﻣﺤـﺎﻓﻈﺘﻰ اﻟﻘـﺎﻫﺮة‬
‫واﻟﺠﻴــﺰة مبﴫ‪ ،‬وﻣــﻦ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ اﳌﺮﺗﺒﻄــﺔ مبﺮاﺣــﻞ اﻟﻨﻤــﻮ وﻗﻮاﻧﻴﻨــﻪ ميﻜــﻦ ﻋــﺮض اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ)‪:(1‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ أﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﺘﺪرﺟـﺔ ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻧـﻮاﺣﻰ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻜﻤــﻲ واﻟﻜﻴﻔــﻲ واﻟﻌﻀــﻮي واﻟــﻮﻇﻴﻔﻲ)‪ (2‬ﻛــام ﻳﺘﻤﺜــﻞ ﰱ ازدﻳــﺎد وزن اﻟﻄﻔــﻞ و‬
‫زﻳﺎدة أﺣﺠﺎم وﺗﻌﻘﻴﺪ ﻛﻞ أﺟﻬﺰة ﺟﺴﻤﻪ ﻣﻊ زﻳـﺎدة ﻋﻤـﺮه اﻟﺰﻣﻨـﻰ ﻣـﻊ منـﻮ ﻫـﺬه‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ‪ :‬ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺣﺎﻣﺪ زﻫﺮان‪ :‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.41-34‬‬

‫‪319‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫وﻇﻴﻔﻴﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﻔﴪ ﻟﻨﺎ اﻟﺘﻐـري اﻟـﺬى أﻛﺪﺗـﻪ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‬‫ً‬ ‫منﻮا‬
‫اﻷﺟﻬﺰة ً‬
‫اﳌﺠﺴﻢ واﻟﺘﻰ ميﻜﻦ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺰﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﻘﺪ ﻟﻮﺣﻆ أن ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﺗﺰداد ﺑﺰﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨـﻰ وﻫـﺬه اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ ﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ‬
‫اﳌﺜــﺎل‪ :‬اﻟﻨﺠــﺎح ﰱ إﻳﺠــﺎد ﻋﻼﻗــﺎت ﺗــﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨــﻰ‪ ،‬وزﻳــﺎدة اﻻﻫــﺘامم ﺑﺎﻷوﺟــﻪ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ وزﻳﺎدة اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬واﻟﻘﺮب ﻣﻦ اﻟﻌﻨـﺎﴏ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ ﻛـام أن ﻫﻨـﺎك ﺧﺼـﺎﺋﺺ ﺗﺘﻨـﺎﻗﺺ ﻣـﻊ زﻳـﺎدة اﻟﻌﻤـﺮ‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻰ ﻣﺜﻞ ﻋﻤﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻻ ﺗـﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨـﻰ واﻻﻫـﺘامم ﺑﻮﺟـﻪ واﺣـﺪ ﻣـﻦ أوﺟـﻪ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﳌﺠﺴﻢ وﻋﺪم إﻳﺠﺎد ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ واﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺠﺮدة‪.‬‬
‫وﺗﻮﺿـﻴﺤﺎ ﻛﻌﻤـﻞ‬
‫ً‬ ‫وﰱ ﺣﺎﻟﺔ ازدﻳﺎد ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺗـﺰداد ﻋﻤﻘًـﺎ وﺗﻔﺼـﻴﻼً‬
‫اﳌﻼﻣﺢ واﳌﻼﻣﺲ أو اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺒـﺎرزة واﻟﻐـﺎﺋﺮة أو ﻋﻤـﻞ ﻗﺎﻋـﺪة ﻣﻘﺼـﻮدة أو ﻏـري‬
‫ﻣﻘﺼﻮدة ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬وﰱ ﺿﻮء ﻣﺒﺪأ ﺛﺎن ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻤـﻮ ﻳـﻨﺺ ﻋـﲆ‪" :‬أن اﻟﻨﻤـﻮ ﻳﺴـري ﻣـﻦ اﻟﻌـﺎم إﱃ‬
‫اﻟﺨﺎص وﻣﻦ اﻟﻜﻞ إﱃ اﻟﺠﺰء وﻣﻦ اﳌﺠﻤﻞ إﱃ اﳌﻔﺼﻞ وﻣﻦ اﻟﻼﻣﺘامﻳﺰ إﱃ اﳌﺘامﻳﺰ"‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰱ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺛﻢ ﺗﺘﺨﺼـﺺ وﺗﺘﻔـﺮع وﺗﺼـﺒﺢ‬
‫أﻛرث دﻗﺔ‪ ،‬أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰱ دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ – ﻛام ﺳﺒﻖ – أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺒﺪأ ﺳـﻠﻮﻛﻪ‬
‫ﰱ اﻟﺮﺳﻢ مبﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺸـﺨﺒﻄﺔ وﻳﻨﺘﻘـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ إﱃ ﻣﺮﺣﻠـﺔ رﻣﺰﻳـﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ "ﺗﺤﻀـري‬
‫اﳌﺪرك اﻟﺸﻜﲆ" ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ "اﳌـﺪرك اﻟﺸـﻜﲆ" ﺛـﻢ ﻳﺘﺠـﻪ اﻫﺘامﻣـﻪ إﱃ‬
‫"ﻣﺮﺣﻠــﺔ ﻣﺤﺎوﻟــﺔ اﻟﺘﻌﺒــري اﻟــﻮاﻗﻌﻰ" وﻳﻨﺘﻬــﻰ إﱃ "اﻟﺘﻌﺒــري اﻟــﻮاﻗﻌﻰ" ﻧﻔﺴــﻪ‪ .‬وإذا‬
‫ﺗﻌﻤﻘﻨﺎ ﰱ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻨﻰ "ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ" ﻧﺠـﺪﻫﺎ ﺗﺒـﺪأ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻓﻬﻰ ﺗﺒﺪأ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣﺠﺮد ﺗﺄﺛري ﻋﻀﲆ ﻋﲆ ﺳﻄﺢ ﻣﻌـني‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﱃ اﻟﺨﺎص ً‬
‫ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﺮﺳـﻢ ﺛـﻢ ﺗﺒـﺪأ ﰱ اﻟﺘامﻳـﺰ ﻓﻨﺠـﺪ ﻟﻬـﺎ ﻧﻈـام ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣﻨﻬـﺎ اﻷﻓﻘـﻰ‬
‫واﻟﺮأﳻ واﳌﻮﺟﻰ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إﱃ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ اﻟـﺪاﺋﺮى‪ .‬وﰱ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ – اﻟﺘﻰ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ وﺟـﺪ أن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻜﺮوﻳﺔ واﳌﺒﻄﻄﺔ واﻷﺳـﻄﻮاﻧﻴﺔ ﻛﺎﻟﺤﺒـﺎل‬
‫واﻟﻘﻄــﻊ اﳌﺘﻨﺎﻫﻴــﺔ ﰱ اﻟﺼــﻐﺮ ﻗﺒــﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴــﺔ ﻋﻤــﻞ أﺷــﻜﺎل واﻗﻌﻴــﺔ ﺗﺤﻤــﻞ‬
‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ دﻗﻴﻘﺔ ﺛﻢ ﻳﺪﺧﻞ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺘﻌﺒـري ﺑﺎﻷﺷـﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳـﻴﺔ‬
‫ــريا ﻳــﺘﺨﻠﺺ اﻟﻄﻔــﻞ ﻣــﻦ ﻫــﺬه‬‫وأﺷــﻜﺎل ﺗﻘــﱰب ﻣــﻦ اﻷﺷــﻜﺎل اﻟﻮاﻗﻌﻴــﺔ‪ .‬وأﺧ ً‬
‫اﻷﺷﻜﺎل وﻳﻘﱰب إﻧﺘﺎﺟﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺪﻗﺎﺋﻘﻪ وﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻪ وﻫﻜﺬا ﻳﺘﺠﻪ اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻦ‬

‫‪320‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻌﺎم إﱃ اﻟﺨﺎص‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺒﺪأ ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬـﺎ ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﳌﻄﻠـﻮب‬
‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ أﺷﻜﺎل ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺷﻜﻠﻴﺔ واﺿـﺤﺔ ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻛـام ﻳﺘﺤـﻮل‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺄﺣﺪ أوﺟـﻪ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻔﻨـﻰ اﳌﺠﺴـﻢ إﱃ أوﺟـﻪ اﻟﻌﻤـﻞ اﳌﺠﺴـﻢ ﻛﻠﻬـﺎ أو‬
‫أﻏﻠﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻮل ﻋـﺪم اﺗﺼـﺎف اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻔﻨـﻰ اﳌﺠﺴـﻢ ﺑﺎﻷﺑﻌـﺎد اﻟﺜﻼﺛـﺔ إﱃ اﻗـﺮب‬
‫اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ أو اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻣﻦ اﻧﻌﺪام اﻟﺘامﺳـﻚ ﺑـني اﻷﺟـﺰاء‬
‫إﱃ اﻟﺘامﺳــﻚ اﳌﺘﻜﺎﻣــﻞ أو اﻟــﺬى ﻳﺸــﻤﻞ أﻏﻠــﺐ اﻷﺟــﺰاء‪ ،‬وﻣــﻦ اﻻﻫــﺘامم ﺑﻮﺟــﻮد‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ ووﺿﻌﻬﺎ ﻋﲆ ﺻﻒ واﺣﺪ إﱃ اﻻﻫﺘامم ﺑﻮﺿﻌﻬﺎ ﻋﲆ ﺻـﻔني ﺛـﻢ إﱃ ﺗﻌـﺪد‬
‫ومتﺎﻳﺰ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﻮف ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬وﰱ ﺿﻮء ﻣﺒﺪأ ﺛﺎﻟﺚ ﻳﺤﻜﻢ اﻟﻨﻤﻮ وﻣﺮاﺣﻠﻪ وﻳﻨﺺ ﻋﲆ" أن اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺴـري ﰱ ﻣﺮاﺣـﻞ‬
‫وأن ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ﻟﻬﺎ ﺳامت ﺧﺎﺻﺔ وﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﻤﻴﺰة")‪ ... (1‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ أن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺎدى ﻋﻤﻠﻴﺔ دامئﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻟﻴﺲ ﻓﻴﻬﺎ ﺛﻐـﺮات أو وﻗﻔـﺎت وأن ﺣﻴـﺎة‬
‫اﻟﻔﺮد ﺗﻜﻮن وﺣﺪة واﺣﺪة إﻻ أن منﻮه ﻳﺴـري ﰱ ﻣﺮاﺣـﻞ ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﺑﺴـامت‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺺ واﺿﺤﺔ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻨﺪ "ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻰ")‪ (2‬ﻧﺠﺪ أن اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻷوﱃ ﻟﻠﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ اﳌﺠﺴـﻢ ﺗﺸـﻤﻞ‬
‫اﻷﻋامر ﺑني ‪ 12-6‬ﺳﻨﺔ وﻓﻴﻬﺎ ﻻ ﻳﻠﺠﺄ اﻷﻃﻔﺎل إﱃ اﺳـﺘﺨﺪام اﻷدوات ﻛﺎﻟـﺪﻓﺮ واﻟﺴـﻜﺎﻛني‬
‫ﻓﺒﺼامت اﻷﺻﺎﺑﻊ ﺗﻈﻞ ﻣﱰوﻛﺔ ﻋﲆ اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰱ اﻷﺷﻜـﺎل ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻟﻠﺼﻘﻞ‬
‫واﻟﺘﻨﻌﻴﻢ أو ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻟﻠﺨﺪش "ﻣﺤﺎوﻟـﺔ اﻟﺘﺸـﻜﻴﻞ اﻟﻐـﺎﺋﺮ وﻟﻜـﻦ ﻻ ﻳﻮﺟـﺪ ﻏـري اﻟﺘﺨـﺮﻳﻢ‬
‫ﻛﻤﻈﻬﺮ ﻟﻌﻤﻞ اﳌﻼﻣﺲ‪ ،‬وأﻏﻠﺐ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟـﺎء ﻋﻨـﺪ "ﻣﺼـﻄﻔﻰ ﻋﺒـﺪ‬
‫اﻟﻌﺰﻳﺰ" ﺣﻴـﺚ أن اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺘـﻰ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﻟﻮﺳـﻄﻰ واﳌﺘـﺄﺧﺮة ﻟـﺪﻳﻬﻢ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﻷدوات وﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﻋﻤﻞ اﳌﻼﻣﺲ اﻟﻨﺎﻋﻤﺔ وﻳﻠﺠـﺄ أﻏﻠـﺐ اﻷﻃﻔـﺎل إﱃ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻣﻼﻣﺲ ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ زﺧﺮﻓﻴﺔ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ إﻻ أن أﺷﻜﺎل اﻟﻔﺮاﻏﺎت ﻳﺰداد ﻇﻬﻮرﻫﺎ ﻋـﲆ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ "ﺧﺮوم" ﻛﻠام ﻗﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ وﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق ﺟﻮﻫﺮى ﺑني دراﺳﺔ "ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻰ"‬
‫ودراﺳﺔ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ" ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺨﺮوم ﻓﺎﻷول ﻳﻌﺘﱪﻫﺎ ﻣﻼﻣﺲ واﻟﺜـﺎىن ﻳﻌﺘﱪﻫـﺎ‬
‫ﻓﺮاﻏﺎت ﺗﺼﻞ ﺑني وﺟﻬني ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺣﺎﻣﺪ زﻫﺮان‪ :‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪2- Ruth Coge-Colby, "The Child Sculpture of Koubbeh Gardens". The Egyptian‬‬
‫‪Journal of Psychology, June, 1948, P. 8.‬‬

‫‪321‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أﻣﺎ دراﺳﺔ "ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺤﺴـﻴﻨﻰ")‪ (1‬ﻓﻨﺠـﺪﻫﺎ ﻗﺴـﻤﺖ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ اﳌﺠﺴـﻢ‬
‫ﺗﻘﺴﻴام ﻳﺘﺒﻊ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺣﻀﺎﻧﺔ واﺑﺘﺪاىئ وإﻋﺪادى – "ﻣﺘﻮﺳﻂ" وﺛـﺎﻧﻮى( وﻛـﻞ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻤﻴﺰاﺗﻬﺎ وﻗﺪ ﻻﺣﻆ اﻟﺤﺴﻴﻨﻰ أن إﻧﺘﺎج اﻷﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻻ ﻳﻮﺟـﺪ‬
‫ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻟﻮاﻗـﻊ أى ﺷـﺒﻪ ﻓﻬـﻮ ﻻ ﻳﺨـﺮج ﻋـﻦ ﻛﻮﻧـﻪ أﺷـﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳـﻴﺔ‪ :‬ﻛـﺮات ﻃﻴﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﺳﻄﻮاﻧﺎت ﻣﺘﻜﺮرة ﺣﺘﻰ أﻧﻪ ذﻛﺮ ﰱ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ أن ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺗﻌﺘـﱪ ﻣﻌﺎدﻟـﺔ ﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺒﻄﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺴﻄﺢ "اﻟﺮﺳﻢ"‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﻗﺴﻤﻬﺎ – "اﻟﺤﺴﻴﻨﻰ" – إﱃ ﻗﺴﻤني أو ﻓﱰﺗني ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻮع‬
‫اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪ أن اﻟﻔﱰة اﻷوﱃ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ أﻣﺎ اﻟﻔﱰة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻔﻴﻬﺎ اﻷﺷﻜﺎل‪،‬‬
‫ﻧﻈ ًﺮا ﻹﺿﺎﻓﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻛﺎﻟﺸﻌﺮ واﻟﻌﻴﻨني وﻧﻘـﻮش اﳌﻼﻣـﺲ وﻟﺼـﻖ اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻔﻖ ودراﺳﺔ "ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ" ﻓﺎﳌﺸـﺎﻫﺪ ﻟﻠﻨﺘـﺎﺋﺞ ﰱ دراﺳـﺘﻪ ﻳﺠـﺪ أن‬
‫إﻧﺘﺎج اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ميﻜـﻦ ﺗﺼـﻨﻴﻔﻪ إﱃ ﻣـﺮﺣﻠﺘني‪ :‬اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻂ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻌﺒري ﺷﺒﻪ اﻟﻮاﻗﻌﻰ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻬﻨﺪﳻ وإﺿﺎﻓﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻰ ميﻜﻦ أن ﻧﻘـﻮل‬
‫أﻧﻬﺎ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﳌﻌﻨﻰ اﳌﻄﻠﻮب اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻓﻴﻘـﱰب ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ وﻳﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺠﺴﻤﺔ اﳌﻀﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨـﻰ وﻻ‬
‫ﺗﺘﺪﺧﻞ ﰱ اﳌﻌﺎىن اﳌﺮاد إﻇﻬﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﻈﻴﺖ ﻓﱰة اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ ﺑﺎﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻬﺎ واﳌﺸـﻜﻼت اﳌﺼـﺎﺣﺒﺔ ﻟـﻪ‬
‫)‪(2‬‬
‫"اﻟﻨﻤﻮ" ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪ .‬وﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻨـﻰ ﻗـﺎم "ﻣﺼـﻄﻔﻰ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ"‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ رﺳﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﴫﻳني ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ اﻟﻮﺳـﻄﻰ وﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺑﻌﻮاﻣـﻞ اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫واﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى واﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺟـﺎءت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬـﺎ ﻣﺘﻔﺮﻗـﺔ ﰱ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫ﻛام ﻗﺎﻣﺖ "ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔﻰ")‪ (3‬ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺒـري ﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ اﳌﺒﻜـﺮة – اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫اﻹﻋﺪادﻳﺔ )اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ( – ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﺣﻴﺚ ﻻﺣﻈﺖ ﻣﻦ ﺑني اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﻰ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻧﺨﻔﺎض ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻜﺒري اﻷم ﰱ رﺳﻮم اﳌﺮاﻫﻘني ﻋﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪" :‬إﴍاف"‪ ،‬ﺗﺠﺎرب ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌـﺎرف‪ ،1964 ،‬ص‪83-75‬‬
‫"ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺤﺴﻴﻨﻰ"‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬رﺳﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ اﳌﴫﻳـني ﰱ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ اﻟﻮﺳـﻄﻰ ودﻻﻟﺘﻬـﺎ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ 1979 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔﻰ ﻋﺜامن‪ :‬اﻟﺪﻻﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑني رﺳﻮم اﻟﺒﻨني واﻟﺒﻨـﺎت ﰱ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻹﻋﺪادﻳـﺔ‬
‫مبﴫ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪.1979 ،‬‬

‫‪322‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪ -3‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻰ وﺗﺄﺛريه ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫ﻳﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ وﻳﺘﺼﻒ اﳌﻈﻬﺮ اﻟﺠﺴﻤﻰ ﻛﻤﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈـﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ ﰱ ﻛـﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻌﻤـﺮ اﻟﺰﻣﻨـﻰ‪ ،‬وﻧﺘﻮﻗـﻊ أن‬
‫ﻳﺼﺎﺣﺐ ﺗﻐريات اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻜﻤﻴﺔ )وزن‪ /‬ﻃـﻮل‪ /‬ﺣﺠـﻢ‪ /‬ﻧﺴـﺐ‪(.... /‬‬
‫ﺗﻐريات أﺧﺮى ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﺴـﻢ اﻹﻧﺴـﺎىن‬
‫وﺗﻈﻬﺮ ﻋﲆ ﻫﻴﺌﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﺗﻬﻢ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أو رمبﺎ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ...‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻐريات اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻬﻢ ﺗﺨﺼﺼﺎت أﺧﺮى‪.‬‬
‫إن ﻟﻬﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﺗﺄﺛري ﻣﺒﺎﴍ ﻋﲆ اﻷداء اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻜـﻦ ﻟـﻴﺲ ﻫـﻮ اﻟﺘـﺄﺛري‬
‫اﻟﻮﺣﻴﺪ واﻷﺳﺎﳻ ﻷﻧﻨﺎ ﻛام ذﻛﺮﻧﺎ أن اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻛﺴـﻠﻮك ﻫـﻮ اﻧﻌﻜـﺎس ﻟﻜـﻞ ﻣﻈـﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ مبﺎ ﻓﻴﻬﻢ اﳌﻈﻬﺮ اﻟﺠﺴﻤﻰ‪.‬‬
‫وﻗﺒﻞ اﺳﺘﻌﺮاض أﻣﺜﻠﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻛﺎﻧﻌﻜﺎس ﻟﺘﺄﺛري ﻋﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻰ ﻧﺆﻛﺪ ﻫﻨﺎ أن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻰ ذاﺗﻪ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻨﺎ ﻣﻨـﻪ وﻫـﻮ اﻟﺠﺎﻧـﺐ‬
‫أﻳﻀﺎ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻫﻰ‪:‬‬‫اﻟﺤﺮىك ﻳﺘﺄﺛﺮ ﻫﻮ ً‬
‫أ – اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻌﻠﻢ ﻷى ﻣﻬـﺎرة إﻻ إذا وﺻـﻞ اﻟﻄﻔـﻞ إﱃ ﻣﺴـﺘﻮى ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﻀﺞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺆﻫﻠﻪ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺒﺪون ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏري ﻣﺠﺪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء وﻫﻮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻪ ﺗﺄﺛريه اﻟﻮاﺿﺢ ﻣـﻊ اﻷداء‬
‫اﻟﺤﺮىك‪ ،‬واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ وﺟﻮد اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺘﻰ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ اﻷداء اﻟﺤـﺮىك‬
‫ﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﺔ أو اﻟﺮﺳﻢ وﻛﻠام ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻄﻔﻞ أﻛـرث ﺗﻮاﻓﻘًـﺎ دل‬
‫ذﻟﻚ ﻋﲆ ذﻛﺎء ﻣﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺳامﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻗﻮاﻧني اﻟﻨﻤﻮ أو ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﻜﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬

‫وﻓﻴام ﻳﲆ ﺑﻌـﺾ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل اﻟـﺬى ﺗﺤﻜﻤـﻪ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻰ ﰱ ﺿﻮء ﺗﺄﺛري ﻗﻮاﻧني اﻟﻨﻤﻮ‪:‬‬
‫أ – ﻓﻔﻰ ﺿﻮء ﻣﺒﺪأ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬى ﻳﻨﺺ ﻋﲆ "اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺴـري ﻣـﻦ اﻟﻌـﺎم إﱃ اﻟﺨـﺎص"‬
‫ميﻜﻦ ﺗﻔﺴري ﳌﺎذا ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺸﺨﺒﻄﺔ ﺛﻢ ﺗﺘﻄﻮر ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ إﱃ ﺗﻌﺒـريات‬
‫رﻣﺰﻳﺔ ﺛﻢ واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬أن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﺸﻮاىئ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺤﺮﻛـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﺄىت ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻪ أى ﺷـﺊ‪ ،‬ﺣﺮﻛـﺔ ﻏـري ﻣﺘﺨﺼﺼـﺔ ﺗـﺪل ﻋـﲆ‬

‫‪323‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻋــﺪم ﻗــﺪرة اﻟﻄﻔــﻞ ﻋــﲆ اﻟﺴــﻴﻄﺮة ﻋــﲆ ﻋﻀــﻼﺗﻪ‪ ،‬ﺛــﻢ ﺗﺄﺧــﺬ ﻫــﺬه اﻟﺤﺮﻛــﺎت ﰱ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ واﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﻋﲆ وﺳﺎﺋﻞ وأدوات اﻟﺘﻌﺒري‬
‫اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬وﰱ ﺿﻮء ﻣﺒﺪأ آﺧﺮ ﻣﻦ ﻣﺒـﺎدئ اﻟﻨﻤـﻮ وﻳـﻨﺺ ﻋـﲆ "أن اﻟﻨﻤـﻮ ﻳﺘﺠـﻪ ﻣـﻦ اﳌﺤـﻮر‬
‫اﻟﺮأﳻ ﻟﻠﺠﺴﻢ إﱃ اﻷﻃﺮاف" ﻧﺠﺪ أن ﻫﻨﺎك ﺻﻠﺔ ﺑـني ﻫـﺬا اﻟﻘـﺎﻧﻮن اﻟـﺬى ﻳﺤﻜـﻢ‬
‫اﺗﺠﺎه اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻰ وﺑني اﻛﺘﺴـﺎب اﳌﻬـﺎرات اﻟﻴﺪوﻳـﺔ ﰱ ﻣﺠـﺎل اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‪،‬‬
‫ﻓﺘﺒﻌﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻧﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺒﺪأ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰱ اﺳﺘﺨﺪام ذراﻋﻪ ﺛﻢ رﺳﻐﻪ ﺛﻢ ﻳـﺪه‬
‫ﻓﺄﺻﺎﺑﻌﻪ‪ ،‬أى ﻳﺒـﺪأ ﺑﺎﻟﻌﻀـﻼت اﻟﻜﺒـرية وﻳﻨﺘﻬـﻰ ﺑـﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ﰱ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻌﻀـﻼت‬
‫اﻟﺼﻐرية وﻫﺬا ﻟﻪ ﺻﺪاه ﻣﻦ ﺣﻴﺚ منﻮ اﳌﻬﺎرة وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻠﺒﻴـﺔ وﻇـﺎﺋﻒ أدق‪ .‬إن‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮىك أﻣﺮ واﺟﺐ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﰱ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ ﻻﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻌـﺪد واﻷدوات‬
‫واﻟﺨﺎﻣﺎت ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮىك وﻣﻊ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻨﺎﺳﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﱪات ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻣـﺎ ﻳﻨﺎﺳـﺐ ﻃﻔـﻞ ﰱ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﳌﺘـﺄﺧﺮة ﻻ‬
‫ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻃﻔﻞ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ أو اﳌﺒﻜﺮة ﻣﺜﻼ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ وﺗﺄﺛريه ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺒﺪﻳﻬﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺴامت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻮﺟﻮد اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻛﻤﻴﺔ وﻧﻮﻋﻴـﺔ‬
‫ﺑني اﻷﻓﺮاد ﰱ ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ اﳌﺘﻨـﻮع ﻓﺎﻟـﺬﻛﺎء ﻣـﺜﻼ ﻟـﻪ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻟﻨﺠـﺎح اﻟـﺪراﳻ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴـﻒ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻛام أن ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ أو ﺑﺎﻷﺻﺢ ميﻜﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫وﺳﺎﺋﻂ إﺣﺪاﻫﺎ اﻟﺮﺳﻢ)‪ ،(1‬ﻟﻘﺪ أﺻـﺒﺢ اﻟﺮﺳـﻢ وﺳـﻴﻄﺎ ﻟﻠﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ ﻋﻴﻨـﺎت أﺧـﺮى ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎىن ﻛﻤﻔﻬﻮم اﻟﺬات)‪ (2‬واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ)*( واﻟﺮﺳﻢ ﰱ ﻫﺬه اﳌامرﺳﺎت ﻋﺎﻣـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻻﺳﻘﺎط اﻟﺬى ﻳـﻮﻓﺮ ﻟﻠﺒﺎﺣـﺚ ﻓﺮﺻـﺔ ﻓﻬـﻢ اﳌﻔﺤـﻮص اﻟـﺬى ﻳﻘـﻮم ﺑﺪراﺳـﺘﻪ أو‬
‫ﻋﻼﺟﻪ‪.‬‬

‫‪1- Goodenough, "Measurement of Intelligence by Drewing New York, World‬‬

‫‪Book (1926).‬‬
‫‪2- Macwover, Human Figure Drawing of Children, J. Proj. Tech., Vol. 17, PP.‬‬
‫‪85-91 (1953).‬‬
‫* ﻟﻮﻳﺲ ﻣﻠﻴﻜﻪ – إﺧﺘﺒﺎر رﺳـﻢ اﳌﻨـﺰل واﻟﺸـﺨﺺ واﻟﺸـﺠﺮة‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻟﻨﻬﻀـﺔ اﳌﴫﻳـﺔ‪،‬‬
‫‪.1964‬‬

‫‪324‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ومبﴫ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰱ دراﺳـﺔ "ﻣﺼـﻄﻔﻰ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ")‪ .(1‬أن ﻫﻨـﺎك ﻓﺮوﻗـﺎ ﰱ‬
‫رﺳﻮم اﳌﺮاﻫﻘني ﻣﺮﺟﻌـﻪ اﺧـﺘﻼف ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ )اﻟـﺬﻛﺎء( وﺟـﺎءت‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا ﺑﺰﻣﺎن وﻣﻜﺎن اﳌﻮﻗـﻒ‬
‫ً‬ ‫أ ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳﻢ ﻧﺠﺪ أن اﻷﻋﲆ ذﻛﺎء أﻛرث‬
‫اﳌﺮاد اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰱ اﻟﺮﺳﻢ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﻣﺘﺼـﺪرة اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻔﻨـﻰ ﰱ رﺳـﻮم‬
‫اﻷﻋــﲆ ذﻛــﺎء ﺑﻌﻜــﺲ اﻷدىن ذﻛــﺎء اﻟــﺬﻳﻦ ﻇﻬــﺮت ﺷﺨﺼــﻴﺎﺗﻬﻢ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻣﻨﺰوﻳــﺔ‬
‫وﻣﻀﻐﻮﻃﺔ ورمبـﺎ ﻳﺮﺟـﻊ ﻫـﺬا إﱃ ﻋﺎﻣـﻞ اﻟﺜﻘـﺔ اﻟـﺬى ﻳﺸـﻌﺮ ﺑـﻪ اﻷذﻛﻴـﺎء وﺳـﻂ‬
‫زﻣﻼﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺎت اﻹﺿــﺎﻓﻴﺔ ﰱ اﻟﺮﺳــﻢ ﻧﺠــﺪﻫﺎ ﻋﻨــﺪ اﻷﻋــﲆ ذﻛــﺎء ﻣﺸــﺎﺑﻬﺔ‬
‫ﻷﻋامرﻫﻢ ﰱ أﻏﻠﺒﻬﺎ ﺑﻌﻜـﺲ أﺻـﺤﺎب اﻟـﺬﻛﺎء اﻷدىن ﻓﻬـﻰ ﰱ اﻟﻐﺎﻟـﺐ إﻣـﺎ أﻛـﱪ أو‬
‫أﺻﻐﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻫﻢ اﻟﺰﻣﻨﻰ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷداء ﰱ اﻟﺮﺳﻢ ﺗﻔﻮق اﻷﻋﲆ ذﻛﺎء ﰱ اﻟﺒﻌـﺪ اﻟﺨـﺎص ﺑﺘﺤﺪﻳـﺪ اﻟﺨﻄـﻮط‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺰﺧﺎرف‪.‬‬

‫وﰱ دراﺳﺔ أﺧﺮى ﻗﺎم ﺑﻬﺎ "ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ")‪ (2‬ﻋﲆ أﻃﻔﺎل اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ وﻣـﺎ‬
‫ﻗﺒﻠﻬﺎ )اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ( أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻋﻦ ﻣﻘﺪار ﻣـﻦ اﻟـﺘﻌﻠﻢ أﻛـرث‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻷﻃﻔﺎل ذوى اﻟﺬﻛﺎء اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻧﺠﺪﻫﻢ ﻳﻨﺠﺤـﻮن ﰱ إﻳﺠـﺎد اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﻮاﺿﺤﺔ واﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻟﺘﻰ ﺗـﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨـﻰ ﰱ ﺣـني ﻳﺘﻤﻴـﺰ أﻏﻠـﺐ اﻷﻃﻔـﺎل أﺻـﺤﺎب اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫اﳌﻨﺨﻔﺾ ﺑﻌﻤﻞ ﻋﻼﻗﺎت ﻻ ﺗﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨـﻰ‪ .‬وﺑﻴـﻨام ﻧﺠـﺪ أﻏﻠـﺐ اﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ ذى اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻗﺎدرون ﻋﲆ ﻋﻤﻞ اﳌﻼﻣﺲ اﻟﺘﻰ ﺗﺠﻤﻊ ﺑـني اﻟﺨﺸـﻮﻧﺔ واﻟﻨﻌﻮﻣـﺔ ﻧﺠـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل ذوى‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻨﺨﻔﺾ ﺗﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﻣﻼﻣـﺲ إﺷـﻜﺎﻟﻬﻢ اﻟﺨﺸـﻮﻧﺔ وﺑﻴـﻨام ﻧﺠـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل ذوى اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻗﺎدرون ﻋﲆ ﻋﻤﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺠﺴﻤﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ "ﻛام ﻫﻰ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﰱ اﻟﻮاﻗﻊ" ﻧﺠـﺪ أﻏﻠـﺐ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ذوى اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻨﺨﻔﺾ ﻳﻀﻌﻮن ﻋﻨﺎﴏﻫﻢ ﰱ ﺷﻜﻞ ﻣﺠﺴـﻢ ﻧـﺎﺋﻢ "ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻋـام ﻫـﻮ‬
‫ﻣﺄﻟﻮف ﰱ اﻟﻮاﻗﻊ" وﻫﻜﺬا ميﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﺎﻗﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰱ ﺿﻮء ﺗﻔﻮق أﺻـﺤﺎب اﻟـﺬﻛﺎء اﳌﺮﺗﻔـﻊ‬
‫ﻣــام ﻳــﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻟﺘﻔﻜــري ﰱ ﻋﻤــﻞ اﺧﺘﺒــﺎر اﻟــﺬﻛﺎء اﻟﻔﻨــﻰ ﰱ ﻣﺠــﺎل اﻟﺘﻌﺒــري اﳌﺠﺴــﻢ ﺷــﺒﻴﻪ‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬رﺳﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﴫﻳني‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪325‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أﻳﻀﺎ مبﺎ ﻗـﺎم ﺑـﻪ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﰱ ﻣﺠـﺎل ﻓﻨـﻰ آﺧـﺮ ﻫـﻮ‬

‫ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻟﻠﺬﻛﺎء وﺷﺒﻴﻪ ً‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛﻤﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ ‪:‬‬
‫ﻳﻮﻟﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص وﻟﺪﻳﻬﻢ اﺳﺘﻌﺪاد ﻓﻨـﻰ ﻋـﺎل‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﺸـﻒ ﻋﻨـﻪ إﻻ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣامرﺳﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌامرﺳﺎت ﻧﺘﺒني ﻣﻘﺪار ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻌﺪاد وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ "ﻗﺪرة" وﰱ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺪ ﺗﻌﱪ اﻟﻘﺪرة ﻋـﻦ ﻣﻮﻫﺒـﺔ ﻷن اﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟـﺬى ﺑﻨﻴـﺖ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ اﺳﺘﻌﺪاد ﻋﺎل‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ ﻣﻮﻫﻮﺑني ﻓﻨﻴﺎ‪ .‬وﻇﻬﻮر اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﻨﻴـﺔ واﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻷﺧﺮى ﻳﺮﺗﺒﻂ مبﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎن ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘـﲆ ﰱ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺧﺎﺿﻌﺎ ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﺬﻛﺎء( ﻧﺠـﺪ أﻧـﻪ ﺑﺎﻧﺘﻘـﺎل اﻟﻄﻔـﻞ إﱃ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﻳﺤﺪث اﻟﺘامﻳﺰ ﰱ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﻌﻘﲆ ﻓﻴﻼﺣﻆ اﺧﺘﻼف ﻣﺴـﺘﻮاه اﻟـﺪراﳻ ﺑـﺎﺧﺘﻼف‬
‫ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻧﺸـﺎﻫﺪ أﺻـﺤﺎب اﻟﻘـﺪرات اﻟﻔﻨﻴـﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻳﺘﻔﻮﻗـﻮن ﻋـﲆ أﻗـﺮاﻧﻬﻢ ﰱ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫إذن ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬وﻟﻌـﻞ ارﺗﺒـﺎط اﻟﻘـﺪرة وﻇﻬﻮرﻫـﺎ‬
‫ﺑﻔﱰة اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺒﻌﺾ ﻳﺘﺴﺎءل ﻋﻦ ﺳﺒﺐ وﺟﻮدﻫﺎ ﺿـﻤﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﳌـﺆﺛﺮة ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻟﺠﻮاب أﻧﻪ ﻻ ﺳﺒﻴﻞ ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻻ ﺗـﻮﻓري اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻔﻨـﻰ واﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ اﻟﻜﺸﻒ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋـﻦ أﺻـﺤﺎب اﻟﻘـﺪرات اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺪون ﻣامرﺳﺎت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺗﻈﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻛﺎﻣﻨـﺔ ﻻ ﺗﻌﻠـﻦ ﻋـﻦ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪ ،‬وﰱ‬
‫ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻌﻰ أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻔﻦ ﰱ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻹدراك ﻛﻤﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ ‪:‬‬
‫اﻹدراك ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺗﻔﺴري اﻻﺣﺴﺎﺳـﺎت اﻟـﻮاردة إﱃ اﻟﻌﻘـﻞ ﻣـﻦ أﺟﻬـﺰة‬
‫اﻟﺤﺲ‪ ،‬وﺑﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ إﱃ ﻓﻜﺮة أو ﺗﺼﻮر ﺛﻢ إﱃ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﺗـﺪرك ﻋﻘﻠﻴـﺎ‪ ،‬وﻛـﺄى‬
‫ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ ﻓﺈن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰱ اﻹدراك ﺑﻞ إن اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﻔﺮد ﻋﺎﻣـﺔ‬
‫ﺳﻮف ﻳﺨﺘﻠﻒ إدراﻛﻪ ﻟﺬاﺗﻪ ﻋﻦ إدراك اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﻛـﺬﻟﻚ ﻓـﺈن إدراﻛـﻪ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ ﺣﻮﻟـﻪ‬
‫ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻋﻦ إدراك ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻗﺮاﻧﻪ ﻓﻨﺘﻮﻗﻊ اﺧﺘﻼف ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫ﻣﻦ ﻃﻔﻞ إﱃ آﺧﺮ‪.‬‬
‫وﻳﺮﺟﻊ اﺧﺘﻼف إدراك ﻃﻔﻞ ﻋﻦ آﺧﺮ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮة أﺧﺮى ﻣﻨﻬـﺎ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻷﴎة وﻣﺪى ﺛﻘﺎﻓﺘﻬـﺎ‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى منـﻮه‪ ...‬أﻣـﺎ إذا ﻻﺣﻈﻨـﺎ‬
‫ﺗﺸﺎﺑﻬﺎ ﰱ إدراك ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻴﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﻪ إﱃ وﺟﻮد ﺧﱪات ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻣﺘﺸـﺎﺑﻬﺔ‬

‫‪ -1‬آﻣﺎل ﺻﺎدق‪" :‬اﺧﺘﺒﺎر وﻧﺞ ﻟﻠﺬﻛﺎء اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ"‪.‬‬

‫‪326‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺳﻮف ﻻ ﻳﻜﻮن ﺗﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓـﻼ ﻧﺘﻮﻗـﻊ أن ﻳﻜـﻮن ﻫﻨـﺎك‬
‫إدراك ﻣﺘﺸﺎﺑﻪ ﺗﺸﺎﺑﻬﺎ ﺗﺎﻣﺎ ﰱ درس اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ أو أى درس آﺧﺮ‪ .‬إﻻ أن ﻫﻨـﺎك ﺗﺸـﺎﺑﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮع آﺧﺮ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻰ ميﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻨﻤﻮ اﻹدراىك)‪.(1‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻷوﱃ‪ :‬اﻟﺘامﻳــﺰ وﻫـﻮ ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻷﺷـﻴﺎء واﳌــﺪرﻛﺎت اﻟﺘـﻰ ﻛﺎﻧــﺖ ﰱ اﻷﺻــﻞ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ وﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﳌﻨﻌﻜﺴـﺎت أو اﻟﺘﺼـﻮرات اﳌﺘﻔﺮﻗـﺔ اﳌﻔﺼـﻠﺔ وﺧﻠـﻖ‬
‫وﺣﺪة ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﺘﻤﻴﺰ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰱ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻌﺎمل اﳌﺤـﻴﻂ ﺑﻮاﺳـﻄﺔ ﺣﻮاﺳـﻪ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﳌﻌﺮوﻓـﺔ‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك اﻟﺒﴫى أن ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺜﻼث ﻋﻮاﻣﻞ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻹﺑﺼﺎر وﻳﺨﺘﻠﻒ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﻔﻞ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ :‬وﻧﺘﻮﻗﻊ اﺧﺘﻼﻓﺎ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ ﻣﺪﺗـﻪ "زﻣﻨـﻪ" وﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻣـﺪاه‬
‫"اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﻨﺘﺒﻪ إﻟﻴﻬﺎ ﰱ وﻗﺖ واﺣﺪ وﻣﺪى ﺗﻌﻘﺪﻫﺎ وﺑﺴﺎﻃﺘﻬﺎ"‬
‫‪ -3‬اﻹدراك‪ :‬وﻫﻮ ﻛام ﻗﻠﻨﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺴري اﻻﺣﺴﺎﺳﺎت "اﻟﺒﴫﻳﺔ ﻫﻨﺎ" وﺑﺴﺒﺐ اﺧـﺘﻼف‬
‫اﻷﻃﻔــﺎل ﰱ ﺣﻮاﺳــﻬﻢ واﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﻻﻧﺘﺒــﺎه واﻟﺨــﱪات اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ﻓﺴــﻮف ﻧﺘﻮﻗــﻊ‬
‫اﺧﺘﻼﻓﻬﻢ ﰱ اﳌﺪرﻛﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﳌﻼﺣﻈـﺔ ﻟﻠﻌـﺎمل‬
‫اﳌﺤﻴﻂ‪.‬‬
‫وﰱ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺳﻨﺠﺪﻫﻢ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺤﻮار ﻣـﻊ أﻧﻔﺴـﻬﻢ ﻳﻮﻇﻔـﻮن‬
‫ﻓﻴﻪ ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﳌﻼﺣﻈﺔ وﻋﻤـﻞ اﳌـﺪرﻛﺎت وإﺑـﺪاء وﺟﻬـﺎت اﻟﻨﻈـﺮ اﻟﺘـﻰ ﰱ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻧﺎﻗﺪة‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﻮﺟﻮد اﺧﺘﻼﻓﺎت ﰱ اﻹدراك ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﻈﻞ ﺳـﺎﻛﻨﺎ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﳌﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺎت ﺗﻮﻇـﻒ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺤـﻮاس ﻛـﺎﻟﻠﻤﺲ واﳌﺴـﻚ‬
‫واﻟﺘﺬوق ‪ ....‬واﺧﺘﺒﺎر ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘـﻊ ﰱ ﻣﺤـﻴﻂ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﻻ ﺗﺼـﻴﺒﻪ ﺑـﺄذى‪.‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﺑﺘﻤﻴﻴﺰ اﻷﻟﻮان واﻷﺷﻜﺎل واﻷﺣﺠﺎم واﻟﺨﺎﻣﺎت‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺪرك ﺧﻮاﺻﻬﺎ واﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻬﺎ وﻳﻜﻮن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺻﻮرة ذﻫﻨﻴـﺔ ﻣﺪرﻛـﺔ ﻻﺳـﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﰱ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻛﺎﻟﺰﻣﺎن‬
‫واﳌﻜﺎن واﻟﺤﻴﺎة واﻟﺬات ‪...‬‬

‫‪1- Russel, D. H., Children's Thinking.‬‬

‫‪327‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﺘﻔﻜري ﻛﻤﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ ‪:‬‬

‫ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻌﻘﲆ‪ ،‬وﻳﺸري إﱃ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻄـﺮق ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت وﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل اﻟﺬى ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻴـﻪ‪ .‬وﻧﺘﻮﻗـﻊ أن ﻳﺨﺘﻠـﻒ اﻷﻃﻔــﺎل ﰱ ﻫـﺬه‬
‫أﻳﻀـﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻛام ﻧﺘﻮﻗﻊ وﺟﻮد ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮة ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻌﻴﻨﺔ – اﻟﺘﻔﻜـري – ً‬
‫وﻳﻨﻌﻜﺲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﻋﲆ ﺗﻨﻮع أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻔﻜري اﻷﻃﻔﺎل أﺛﻨﺎء ﺗﻌﺒريﻫﻢ اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ ﺗﻨـﻮع اﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ إﻳﺠـﺎد ﺣﻠـﻮل ﳌﺸـﻜﻼﺗﻬﻢ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻓـﺒﻌﺾ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻹﺗﻴﺎن ﺑﺤﻠﻮل ﻛﺜرية وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ورمبﺎ ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬واﻟـﺒﻌﺾ‬
‫اﻵﺧﺮ ﻣﺘﻘﻴﺪ ﺑﺤﻠﻮل منﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ اﺧﺘﻼف اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰱ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺄﻧﻔﺴـﻬﻢ‬
‫وﻷﻧﻔﺴﻬﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻠـﻮل ﳌﺸـﻜﻼﺗﻬﻢ اﻟﻔﻨﻴـﺔ وميﻜـﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ إﺗﺎﺣـﺔ اﻟﻔـﺮص‬
‫ﻟﻼﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ ﰱ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻠﻮل ﻣﻬام ﻃﺎل اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﻷﻃﻔﺎﻟـﻪ‬
‫وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ اﺧﺘﻼف اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻻﻗﺘﺼﺎدى أى اﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫اﻟﺘﻌﺒــري اﻟﻔﻨــﻰ واﺳــﺘﺨﺪام اﻷدوات واﻷﺟﻬــﺰة ﺑﺄﻗــﻞ اﻟﺨﻄــﻮات اﳌﻤﻜﻨــﺔ‪ ،‬وﺣــﺬف‬
‫اﻟﺨﻄﻮات ﻏري اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ أو اﻟﺰاﺋﺪة أو اﳌﻌﺮﻗﻠﺔ ﰱ أﴎع وﻗﺖ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻛﻤﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﺬﻛﺮ اﺳﱰﺟﺎع اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳـﺔ أو ﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ اﻟﺼـﻮر اﻟﺘـﻰ ﻣـﺮت‬
‫ﺑﺤﻴﺎة اﻟﻔﺮد ورمبﺎ ﺑﺤﻴـﺎة اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﺣﻮﻟـﻪ‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠـﻒ اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ ﻗـﺪرﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻟﺘـﺬﻛﺮ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﺗﻌﺒرياﺗﻬﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺴﺎﻋﺪ أﻃﻔﺎﻟﻪ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻳﻨﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ً‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ اﻟﺒﴫى ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪ ﻗﺼﺔ أو رﺣﻠﺔ ﻗﺎم ﺑﻬـﺎ اﻷﻃﻔـﺎل ﺣﺘـﻰ‬
‫ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻌـﺮض ﴎدى ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ اﻷﻃﻔـﺎل ﻋـﻦ اﻟﻘﺼـﺔ أو اﻟﺮﺣﻠـﺔ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري وﻫﺬا ﻳﻮﻇﻒ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛرثة اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺴﺄﻟﻬﺎ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬه ﻋﻦ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻌﻪ اﻷﻃﻔﺎل وﻣﺎ‬
‫ﺷﺎﻫﺪوه وﻣﺎ ﻟﻔﺖ ﻧﻈﺮﻫﻢ ﰱ أى ﺧﱪة ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻣام ﻳرثى اﻟـﺬاﻛﺮة وﻳـﻨﻌﻜﺲ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬
‫‪ -3‬ﰱ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻜﺮر اﳌﻌﻠﻢ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﻴﻠﺔ أو زﻳﺎرة أو ﻣﻮﺿﻮع وﰱ ﻛـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ إﺛﺎرة اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﺣـﻮل آﺧـﺮ ﻣـﺮة ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ اﻷﻃﻔـﺎل ﺑـﻨﻔﺲ‬

‫‪328‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﺨﱪة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺜﻠام ﻳﺤﺪث ﰱ ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﻞ ﺣﺼﺔ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ رﺑﻂ اﻟـﺪرس اﻟﺤـﺎﴐ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮر‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻳﻀﺎح اﻷﺧﺮى ﻹﺛﺮاء رؤﻳﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮﻟﻬﺎ واﺧﺘﺒﺎر ﻣـﺎ‬
‫ﺗﺬﻛﺮه ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ وﺗﺄﺛريه ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﺣﺎﻟﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ متﺲ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻳﺸري ﻟﻔﻆ اﻧﻔﻌﺎل إﱃ أن داﻓﻌﺎ ﺧﺎﺻﺎ‬
‫ﻓﺮﺣـﺎ أو ً‬
‫ﺧﻮﻓـﺎ أو ﻏـريه ‪،..‬‬ ‫ﻏﻀـﺒﺎ أو ً‬
‫ﺣﺰﻧـﺎ‪ ،‬أو ً‬
‫ﰱ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﺗﺮ وﻫـﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ً‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻟﻬﺎ أﺳﺎ ﻋﻀﻮى ﻓﻄﺮى ميﻜﻦ دراﺳﺘﻪ ﺗﺤـﺖ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻮراﺛﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـام أن ﻟﻬـﺎ‬
‫أﺳﺎس ﻣﻜﺘﺴﺐ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰱ اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺎﺿﻴﺔ وﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻊ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺪﻳﻬﻰ أن ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻻ ﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﻳـﺄىت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل إﱃ ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ وﻫﻢ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﻮن ﰱ اﻧﻔﻌـﺎﻻﺗﻬﻢ واﻫﺘامﻣـﺎﺗﻬﻢ وﻟـﺬﻟﻚ ﻓﻤـﻦ‬
‫اﻟﺒﺪﻳﻬﻰ إذن أن ﻳﺘﺄﺛﺮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﺑﺤـﺎﻟﺘﻬﻢ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﻈﻬـﺮ ذﻟـﻚ ﰱ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺑﺘﻨﻔﻴـﺬﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺼـﺒﺢ ﺑﻌـﺾ اﻟﺮﻣـﻮز ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑــﺎﻟﻔﺮح أو ﺑﺎﻟﻐﻀــﺐ أو ﺑﺎﻟﻀــﻴﻖ أو ﺑــﺎﻟﺤﺰن ‪ ....‬ﺣﺘــﻰ وإن مل ﻳﻔﺼــﺢ اﻷﻃﻔــﺎل ﻋــﻦ‬
‫ﻣﺸــﺎﻋﺮﻫﻢ‪ ،‬أو مل ﻳﻔﻬــﻢ اﳌﻌﻠــﻢ ﺣــﺎﻟﺘﻬﻢ‪ ،‬إﻻ أن اﻷﻃﻔــﺎل – ﻻ ﺷــﻚ ﻳﻌﻜﺴــﻮن ﺣــﺎﻟﺘﻬﻢ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ اﳌﻤﻴـﺰة ﻳﺨﺘـﺎرون اﻟﻌﻨـﺎﴏ‪ ،‬وﻳﺆﻛـﺪون ﺑﻌﻀـﻬﺎ وﻳﻬﻤﻠـﻮن اﻟـﺒﻌﺾ‬
‫اﻵﺧﺮ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﰱ ذﻟﻚ اﻟﺘﺤﺮﻳﻒ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻟﺘﺤﻤﻴﻞ اﻟﺮﻣـﻮز ﺷـﺤﻨﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫ً‬
‫ﴍا أو ﻏري ﻣﺒـﺎﴍ ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ "‪ "environment‬ﻫﻰ ﻛﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﺗﺄﺛ ًريا ﻣﺒﺎ ً‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﻨﺬ أن ﺗﻢ اﻹﺧﺼﺎب‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻀﺞ واﳌﺜـريات وأﺛﺮﻫـﺎ ﰱ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ واﻟﻄﻘـﺲ واﳌﻨـﺎخ واﻟﺤﺎﻟـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻜـﺎﺗﻒ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻛﻠﻬﺎ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ منﻮ اﻟﺠﻨني ﻣﻨﺬ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﻤﻞ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﺑﺤﺎث أن ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺗﺄﺛريا ﰱ ﻇﻬﻮر ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﺴـﻠﻮك اﻟـﺬى ﻻ‬
‫ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻮراﺛـﺔ ﻛـام أﺛﺒﺘـﺖ أن اﻟﺘـﺪرﻳﺐ "اﻟﺒﻴﺌـﺔ" ﻻ ميﻜـﻦ أن ﻳـﺪﺧﻞ ﺗﺤﺴـﻴﻨﺎ ﻋـﲆ‬
‫ﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻟﻘــﺪرة‪ ،‬ﻷن ﻛــﻞ ﻣــﺎ ﻳﺴــﺘﻄﻴﻌﻪ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﻫــﻮ أن ﻳﺒﻠــﻎ ﺑﺎﻟﻘــﺪرة أﻗﴡ ﺣــﺪود‬

‫‪329‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬﺎ أو ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﰱ ﺻﻮرة ﻣﻬﺎرات ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻬﺎرات ميﻜﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫"اﻧﺘﻘﺎل أﺛﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ" أن ﺗﻔﻴﺪ ﰱ ﻣﺠﺎﻻت ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻨﻰ ﻳﻌﺘﱪ ﻧﺘﺎج ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻋﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ وﻋﻮاﻣﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺜﻠﻪ ﰱ ذﻟﻚ ﻛـﺄى‬
‫ﺳﻠﻮك ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺄﻏﻠﺐ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﻫـﻮ ﺳـﻠﻮك ﻣـﺘﻌﻠﻢ اﻻ ﺟـﺰء ﻳﺴـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﺧﺎص ﺑﺮدود اﻷﻓﻌﺎل اﳌﻨﻌﻜﺴﺔ وﻋﻤﻞ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﰱ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻨﺎوﻟـﺖ ﺗـﺄﺛري اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدى واﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺠﺴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل دراﺳﺔ "ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ")‪ (1‬وأﻇﻬـﺮت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬـﺎ أن‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ذوى اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدى واﻻﺟﺘامﻋـﻰ اﳌـﻨﺨﻔﺾ ﻧﺠﺤـﻮا ﰱ إﻳﺠـﺎد اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﻮاﺿﺤﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺆدى إﱃ اﳌﻌﻨﻰ – ﻧﻈﺮا ﻟﻘﺮب اﳌﻌﻨـﻰ ﻣـﻨﻬﻢ – وﺑﻴـﻨام ﻳﺘﻤﻴـﺰ أﺻـﺤﺎب‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻷﻋﲆ ﺑﻌﻤـﻞ اﳌﻼﻣـﺲ اﻟﺘـﻰ ﺗﺠﻤـﻊ ﺑـني اﻟﺨﺸـﻮﻧﺔ واﻟﻨﻌﻮﻣـﺔ‪ ،‬ﻧﺠـﺪ أﺻـﺤﺎب‬
‫أﻳﻀـﺎ أن‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻷدىن ﻳﻨﺘﺠﻮن أﺷﻜﺎﻻت ذات ﻣﻼﻣﺲ ﻧﺎﻋﻤﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وأﻇﻬـﺮت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ً‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻳﻀـﻴﻔﻮن ﻋﻨـﺎﴏ ﻋـﲆ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﻧﺒﺎﺗﺎت‪ ،‬أﺷﻜﺎل ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬أﺷﻜﺎل ﺣﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وأوﻋﻴﺔ‪ ،‬رمبﺎ ﻣﺜﻠﺖ ﺑﻌـﺾ اﻟﻠﻌـﺐ اﳌﺘـﻮﻓﺮة ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺑﻴﻨام ﻧﺠﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀـﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻀـﻴﻔﻮن‬
‫ﻋﻨﺎﴏ إﱃ أﺷﻜﺎﻟﻬﻢ ﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻛﺘﻞ وأﺷﻜﺎل ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰱ دراﺳﺔ أﺧﺮى "ﳌﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ")‪ (2‬أن ﻫﻨـﺎك ً‬
‫ﻓﺮوﻗـﺎ ﰱ‬
‫رﺳﻮم اﳌﺮاﻫﻘني ﻣﺮﺟﻌﻪ اﺧﺘﻼف اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدى واﻻﺟﺘامﻋﻰ وﺟـﺎءت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻛـام‬
‫ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳﻢ متﻴﺰ أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋـﻰ واﻻﻗﺘﺼـﺎدى اﳌﺮﺗﻔـﻊ‬
‫ﺑﺎﳌﻀﻤﻮن اﻟﻔﻠﺴﻔﻰ أﻛرث ﻣﻦ اﳌﻀﻤﻮن اﻟﻮﺻﻔﻰ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰱ اﻟﺮﺳــﻢ ﺗﺒــني أن اﳌــﺮاﻫﻘني ذوى اﳌﺴــﺘﻮى‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدى واﻻﺟﺘامﻋﻰ اﳌﺮﺗﻔﻊ ﺑﺘﻤﻴـﺰون ﺑﻌـﺪم رﺳـﻢ ﺷﺨﺼـﻴﺎت أﺧـﺮى إﺿـﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺑﺠﻮار اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ وﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ ﺗﻔﺴـري ذﻟـﻚ مبـﺪى اﻟﻔـﺮص اﳌﺘﺎﺣـﺔ ﰱ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺘني ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻨﺰﻋﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺮد واﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﺬاىت‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﰱ اﻟﺮﺳﻢ ﺗﻔﻮق أﺻـﺤﺎب اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدى‬
‫واﻻﺟﺘامﻋــﻰ اﳌـــﻨﺨﻔﺾ ﻋــﲆ أﺻـــﺤﺎب اﳌﺴــﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـــﺎدى واﻻﺟﺘامﻋـــﻰ‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬رﺳﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﴫﻳني‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪330‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻀﻤني رﺳـﻮﻣﻬﻢ ﺷﺨﺼـﻴﺎت إﺿـﺎﻓﻴﺔ وﻛﺎﻧـﺖ اﻟﻨﺴـﺐ ‪ %63‬إﱃ‬

‫‪ ،%49‬وﻗﺪ ﺟﻌﻞ أﺻـﺤﺎب اﳌﺴـﺘﻮى اﳌـﻨﺨﻔﺾ ﻫـﺬه اﻟﺸﺨﺼـﻴﺎت اﻹﺿـﺎﻓﻴﺔ أﻛـﱪ‬
‫ﺗﻘﺎرﺑـﺎ ﻣـﻦ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﺴـﻦ وأﻛـرث ً‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وأﻛرث ﺣﻈﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻮدى ﻣﻌﻬﺎ ‪ ..‬وأﻛرث اﺗﺼﺎﻻ ﻣﻌﻬـﺎ ﺑﺼـﻠﺔ اﻟﻘﺮاﺑـﺔ‬
‫واﳌﺮء ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺴﺘﻌني ﰱ ﺗﻔﺴري ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ مبﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻛﻞ ﻣـﻦ اﻟﺒﻴﺌﺘـني‬
‫ﻣــﻦ اﺧــﺘﻼف ﰱ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴــﺔ اﻟﺘــﻰ ﻣــﻦ ﺑﻴﻨﻬــﺎ ﻛــرثة اﻻزدﺣــﺎم ﰱ اﻟﺒﻴﺌــﺔ‬
‫اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ اﳌﺴﺘﻮى ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ اﳌﺴﺘﻮى واﺧﺘﻼف اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﰱ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬام‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺣـﻮل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ :‬وﺟـﺪ أن رﺳـﻮم أﺻـﺤﺎب اﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدى واﻻﺟﺘامﻋﻰ اﳌﺮﺗﻔﻊ ﺗﻀﻤﻨﺖ أﻏﻠﺒﻬﺎ ﺑﻴﺌﺔ ﺧﺎرج اﳌﻨﺰل وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻬـﺬا‬
‫ﻳﺸري إﱃ اﻟﻨﻈﺮة اﻷرﺣﺐ واﻷوﺳﻊ ﰱ اﻟﺘﻄﻠﻌﺎت‪ ،‬ﻛام أﻇﻬﺮت رﺳﻮﻣﻬﻢ ﺷﻴﻮع اﻟـﻮد‬
‫أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﺑني اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ أﺳــﻠﻮب اﻷداء‪ .‬أﺻــﺤﺎب اﳌﺴــﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼــﺎدى واﻻﺟﺘامﻋــﻰ اﳌﺮﺗﻔــﻊ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺪا ﻣﻦ رﺳﻮم أﻗـﺮاﻧﻬﻢ ﻣـﻦ اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدى اﻷدىن اﻟـﺬﻳﻦ‬ ‫ً‬ ‫رﺳﻮﻣﻬﻢ أﻛرث‬
‫متﻴﺰوا ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺮﺳﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ‪.‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ‪:‬‬

‫‪ -1‬أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أن اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺤﺴﻴﺔ اﳌﺒﻜﺮة واﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴـﺔ ﻗﺼـﻮى‬
‫ﰱ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﴗ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻧﻈ ًﺮا ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﻮاﺣﻰ اﻟﺤﺴـﻴﺔ‬
‫ﻧﻮﺿﺢ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﺛري اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﺤﴗ ﻋﲆ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل‪:‬‬
‫أوﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﺒﻴﺘﺰ )‪ Spitz (1‬أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺮﻣﻮن ﻣﻦ اﻹﺛﺎرة اﻟﺤﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﻈﻬﺮون ﺷﺬوذا ﰱ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬ﺳامه "اﻟﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺪ"‪ ،‬أو اﻟﺤﺎﺟـﺔ‬
‫إﱃ ﻣﻦ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ وﻗﺪ ﻳﺘﺴﻢ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ واﻟﺘﺨﻠﻒ ﰱ اﻟﻨﻤﻮ اﻟـﺤﴗ‬
‫وﺑﻜرثة ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻬﻢ‪ ،‬وﺳﻬﻮﻟﺔ وﻗﻮﻋﻬﻢ ﻓﺮﻳﺴﺔ ﻟﻸﻣﺮاض‪.‬‬
‫واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺸري إﱃ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺤﺴﻴﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻔﺮد ﺳﻮاء ﺑﻴﻨـﻪ وﺑـني ﻧﻔﺴـﻪ أو ﺑﻴﻨـﻪ وﺑـني اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻛـام ﻳﺸـري إﱃ دور‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻬﺎم ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺟـﻪ أﻧﻈـﺎر وﺣـﻮاس اﻟﻄـﻼب إﱃ ﺗﻮﻇﻴـﻒ ﺣﻮاﺳـﻬﻢ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟامﱃ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺟﺎءت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺳﺒﻴﺘﺰ ‪ Spitz‬ﰱ ﻛﺘﺎب‬

‫ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻘﻰ‪ :‬دراﺳﺎت ﰱ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.83‬‬

‫‪331‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -2‬أﺛﺒﺘــﺖ اﻟﺪراﺳــﺎت أن ﺗﻮﻗﻌــﺎت اﻟﻜﺒــﺎر ﻣــﻦ اﻟﺼــﻐﺎر إذا مل ﺗﺘﻨﺎﺳــﺐ ﻣــﻊ ﻗــﺪرات‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺳﺒﺒﺖ ﻟﻬﻢ اﻟﻘﻠﻖ – ﻟﻸﻃﻔـﺎل – وﻋـﺪم اﻟﺮﺿـﺎ ﻋـام ﺣﻘﻘـﻮه ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﳌـﺎ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻌﻪ اﻟﻜﺒﺎر‪ .‬وﻗﺪ ﻧﻼﺣﻆ اﻧﺨﻔﺎض اﻷداء ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ – مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﻔﻦ – ﰱ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺟﻬﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻮاﺻـﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﺗﻮﻗﻌـﺎت اﻟﻜﺒـﺎر‬
‫ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺴﺒﺐ ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺘﻌﺐ واﻹرﻫﺎق واﳌﻠﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ أﻻ ﻧﻐﺎﱄ ﰱ‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻨﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌامرﺳـﺎت اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﻔﻨﻴـﺔ وأن ﻧﺘﻘﺒـﻞ إﻧﺘـﺎﺟﻬﻢ اﻟـﺬى ﻳﻨﺎﺳـﺐ‬
‫ﻗﺪراﺗﻬﻢ وأﻻ ﻧﻜﻮن مبﺜﺎﺑﺔ دواﻓﻊ ﻧﻔﻮر إﱃ ﺧﺎرج ﺣﺠﺮة اﻟﻔﻦ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋــﺪم اﻟﺘﻜﻴــﻒ اﳌــﺪرﳻ اﻟــﺬى ﻳﻌﻴﺸــﻪ ﺑﻌــﺾ اﻷﻃﻔــﺎل ﻗــﺪ ﻳﻜــﻮن ﺳــﺒﺒﻪ اﻷﴎة‬
‫وﴏاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻓﻴﺄىت اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ وﻣﻌﻪ ﻣﺸﺎﻛﻠﻪ اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺒﺐ ﻟﻪ اﻟﻘﻠـﻖ واﻟﺘـﻮﺗﺮ‬
‫وﻋﺪم اﻟﱰﻛﻴﺰ أو ﻋﺪم اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻓﺎﻷﻣـﺎن اﻷﴎى ﻳـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ اﻟﺘـﻮازن‬
‫اﻟﻨﻔﴗ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻋﲆ ﻋﻤﻠـﻪ اﳌـﺪرﳻ وﻋﻠﻴﻨـﺎ أن ﻧﺘﺒـني ﺗـﺄﺛري ﻫـﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﻰ ﻋﲆ ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ ﺣﺠﺮة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪332‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪333‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪12‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎىن ﻋﴩ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫متﻬﻴﺪ‬
‫‪ - 1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴗ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻠﺨﻴﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 6‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻدراﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﴗ واﻟﺒﴫى‬
‫‪ - 8‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﺠﺎل اﳌﺴﺘﻘﻞ وﻏري اﳌﺴﺘﻘﻞ‪.‬‬
‫‪ - 9‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺠﺎل اﻹدراك‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪334‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎىن ﻋﴩ‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﻋﺪة ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺆﻛـﺪ ﻧﻈﺮﺗﻨـﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﲆ أﻧﻪ ﻋﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬واﳌﻔﺮوض ﻣﻦ أى ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ اﻻﺳـﺘﻨﺎد ﻋـﲆ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻰ واﻟﻮﺻﻔﻰ اﻟﺬى ﻣﻦ أﻫﻢ ﻃﺮﻗﻪ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺼﻞ اﻟﻌﺎمل‬
‫إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﺑﻌﺪ ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺠﺎرﺑﻪ وﺻـﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﰱ ﺻـﻮرة ﻗـﻮاﻧني ﺗﺤﻜـﻢ ﻇـﻮاﻫﺮ‬
‫ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻛﻤﺠﺎل ﺑﺤﺚ ووﺿﻊ ﻧﻈﺮﻳﺎت‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﺠﺎل ﻗـﺪﻳﻢ وﻗـﺪ ﺷـﺎﻋﺖ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻧﻈﺮﻳــﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻔــﻦ ﻟﻸﻃﻔــﺎل واﻟﻜﺒــﺎر ﰱ ﻣﴫ واﻟﻌــﺎمل‪ ،‬وﺗــﺄﺛﺮت ﰱ ﺑﻨﺎﺋﻬــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻹﺑﺪاع واﻹدراك واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﱰﺑﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻌﻠﻤﻰ‪.‬‬‫ً‬ ‫وﻣﺎزال اﻟﺒﺎب‬
‫وﻗﺪ ﺣﺎوﻟﺖ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﳌﺎذا ﻳﻌـﱪ اﻷﻃﻔـﺎل ﺑـﺎﻟﻔﻦ‪ ،‬وﳌـﺎذا‬
‫ﻳﻌﱪون ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﺘﻌﺒريﻫﻢ اﻟﻔﻨـﻰ؟ وﻛﻴـﻒ ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ ‪ ..‬ﻓﻬﻞ ﺻﺤﻴﺢ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓـﻪ ﻻ ﻣـﺎ ﻳـﺮاه؟ أم‬
‫ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺎ ﻳﺮاه وﻳﺪرﻛﻪ أو ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻳﺪرﻛﻪ ﻓﻘﻂ‪.‬؟ وﻫﻞ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻ دﺧـﻞ‬
‫ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻓﻴﻪ؟ أم ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻫﻞ ﻫﻨـﺎك‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐري ﺗﺘﺘﺤﻜﻢ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬ﺛﻢ ﻫﻞ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﻧﻌﻜـﺎس‬
‫ﻟﴫاﻋﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻫـﻞ ﻫـﻮ ﺳـﻠﻮك ﻳﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﻟﻠـﺬة ﻟـىك ﻳﺒﺘﻌـﺪ ﻋـﻦ اﻵم اﻟﴫاﻋـﺎت‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ؟ ﻛام ﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ أم ﻫﻮ اﺗﺠﺎه ﻳﺘﺨﺬه اﻟﻔﺮد ﻟﻴﺤﺪث ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘـﻮازن ﺑـني أﺷـﻴﺎء‬
‫ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ ﺗﺨﺼﻪ وﺗﺨﺺ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻛام ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻳﻮﻧﺞ أم ﻫﻮ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻟﻠﺬات اﻟﺨﻼﻗﺔ ﻋﻨـﺪ أدﻟـﺮ؟‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺪﻓﻊ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ إﱃ إﺷﺒﺎع رﻏﺒﺘﻪ ﰱ اﻟﺘﻔﻮق؟ أم ﻫﻮ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟـﱰاث‬
‫أﺟﺪاده؟‬
‫ﻟﻘﺪ اﻗﺘﴫت ﻫﻨﺎ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺮض ﻟـﺒﻌﺾ وﺟﻬـﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وأذﻛﺮ ﻫﻨـﺎ ﺑﺎﻟﻔﻀـﻞ راﺋـﺪ ﻣـﻦ رواد اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻛـﺎن ﻟـﻪ اﻟﺴـﺒﻖ ﰱ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ أﻏﻠﺐ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺑﻜﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ أﺳﺘﺎذى د‪ .‬ﻟﻄﻔﻰ زىك )رﺣﻤﻪ‬
‫اﻟـﻠـﻪ(‪ .‬وﻓﻴام ﻳﲆ ﻋﺮض ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻔﴪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫‪335‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﰱ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴗ ‪:Psychoanalytic Theory‬‬

‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪل اﻟﻜﺜري اﻟﺬى ﻳﺪور ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻻ أﻧﻨـﺎ ﻧﻘـﻮم ﺑﺪراﺳـﺘﻬﺎ‬
‫ﻫﻨﺎ‪ ،‬ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﺿﻮء ﺗﻌﺎﻟﻴﻤﻨﺎ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ .‬وﻣﺤﻮر اﻟﺮﺑﻂ ﻫﻮ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻓـﻨﺤﻦ ﻧﻌـﺮف أن اﻷﻃﻔـﺎل أﺛﻨـﺎء اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺑﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻓام ﻫﻮ ﺗﻔﺴري ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺑﺘﻜﺎرى ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﴗ؟ ‪ ...‬ﻗﺒﻞ أن ﻧﻌﺮض ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺴريات ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺄﺧﺬ ﳌﺤﺔ ﻋـﻦ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪... ،‬‬
‫ﻓﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﺘﱪ اﻟﴫاع اﻟﻨﻔﴗ مبﺜﺎﺑﺔ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺮﺋﻴﴗ ﰱ ﺗﻔﺴري ﻧﺸﺎط اﻟﻔـﺮد‪ ،‬ﻓـﺈذا‬
‫ﻣــﺎ ﺗﺘﺒﻌﻨــﺎ اﻟﴫاع اﻟــﺬى ﻳﺤــﺪث ﺑــني اﻷﻧــﺎ ‪ ego‬واﻟﻬــﻮ ‪ id‬ﻧﺠــﺪ أن اﻷﻧــﺎ ﺗﻘــﻮم ﺑــﺪﻓﻊ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻬﻮ اﻟﺘﻰ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺷﺒﺎع واﻟﺘﻰ ﺗﺮى اﻷﻧﺎ ﻋـﺪم اﻟﺴـامح ﺑﺈﺷـﺒﺎﻋﻬﺎ ﺑﻌﻴـﺪا‬
‫ﻋﻦ اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬وذﻟﻚ ىك ﺗﺤﻮل ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني اﻹﺷﺒﺎع وﻫﺬه ﻫﻰ اﻟﺤﻴﻠﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷوﱃ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ اﻷﻧﺎ ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت اﳌﻬﺪدة‪ ،‬وﺗﻌﺮف ﻫﺬه اﻟﺤﻴﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﺒﺖ‪ ،‬ﻏري‬
‫أن ﻣﺎ ﻳﻜﺒﺖ ﻻ ﻳﻔﻘﺪ ﺑﻞ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﰱ اﻟﻀﻐﻂ ﳌﺤﺎوﻟﺔ اﻹﺷﺒﺎع وﻳﺰداد ﺷﻌﻮر اﻷﻧﺎ ﺑﺎﻟﺘﻬﺪﻳـﺪ‬
‫ﻓﺘﺴﺘﺪﻋﻰ اﻷﻧﺎ أﺳﻠﺤﺘﻬﺎ اﻷﺧﺮى وﻫﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﺎ ﰱ‬
‫اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻬﻮ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﴫاع ﺣﺘﻰ ﺗﻔﻘﺪ اﻟﺤﻴـﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴـﺔ ﻗـﺪرﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﲆ ﺣامﻳﺔ اﻷﻧﺎ ﻓﺘﻘﻊ ﴏﻳﻌﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴗ‪ ،‬واﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴗ ﻫﻮ وﺳـﻴﻠﺔ اﻷﻧـﺎ‬
‫اﻷﺧرية اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻟﺘﺤﻤﻰ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻷﺛﻢ واﻟﻬﻮان‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﺒري اﻻﺑﺘﻜﺎرى ﰱ ﻧﻈﺮ ﻓﺮوﻳﺪ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﴏاع ﻧﻔﴗ ﻳﺒﺪأ ﻋﻨﺪ اﻟﻔـﺮد ﻣﻨـﺬ أﻳـﺎم‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻷوﱃ‪ ،‬وﻫﻮ مبﺜﺎﺑﺔ اﻟﺤﻴﻠﺔ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﻠﻴﺒﻴﺪﻳﺔ "‪ "Libido‬اﻟﺘﻰ ﻻ‬
‫ﻳﻘﺒﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬـﺎ‪ ،‬أى ﻫـﻮ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﴏاع ﺑـني اﳌﺤﺘﻮﻳـﺎت اﻟﻐﺮﻳﺰﻳـﺔ وﺿـﻮاﺑﻂ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻣﻄﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑني اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴗ واﻟﺘﻌﺒري اﻻﺑﺘﻜﺎرى ﰱ‪:‬‬
‫إن اﻻﺑﺘﻜﺎر ﻫﻮ ﺗﻌﺒـري ﻋـﻦ ﺣﻴﻠـﺔ دﻓﺎﻋﻴـﺔ ﺗﺴـﻤﻰ "ﺑـﺎﻹﻋﻼء" "‪"Sublimation‬‬
‫وﻫﻰ ﺻﻮرة ﻳﻘﺒﻠﻬـﺎ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬وﻳﺒﺘﻌـﺪ ﻓﻴﻬـﺎ اﳌﺒﺘﻜـﺮ ﻋـﻦ اﻟﻮاﻗـﻊ إﱃ ﺣﻴــﺎة وﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ "‪ "Unconsciousness‬اﻟﺘـﻰ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ‬
‫إﺷﺒﺎﻋﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﺒـري اﻻﺑﺘﻜـﺎرى ﻫـﻮ اﺳـﺘﻤﺮار‬
‫ﻟﻠﻌﺐ اﻟﺨﻴﺎﱃ اﻟﺬى ﺑﺪأه اﳌﺒﺘﻜﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛـﺎن ﻃﻔـﻼ ﺻـﻐريا‪ ،‬وﻫﻜـﺬا ﻳﺼـﺒﺢ اﻻﺑﺘﻜـﺎر‬
‫ﺗﻌﺒريا ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت ﻻﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻣﺮﻓﻮﺿﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺎ ﰱ ﺻﻮرة ﻳﻘﺒﻠﻬـﺎ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ .‬إﻻ أﻧﻨـﺎ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻧﻘﻮل أن اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻠﻌـﺐ اﻟﺨﻴـﺎﱃ اﻟﻄﻔـﲆ ﻳﻌـﱪ ﻋـﻦ ﻋـﺪم منـﻮ ﺳـﻠﻴﻢ ﻷن‬
‫اﳌﺒﺘﻜﺮ ﻫﻨﺎ راﻓﺾ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻧﺘﺴﺎءل ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث إذا مل ﻳﻨﺠﺢ‬

‫‪336‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻹﻋﻼء‪ ،‬أى ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻔﺸﻞ اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰱ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد؟ أن ﻓﺮوﻳﺪ مل ﻳﺬﻛﺮ ﴏاﺣﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻌﺒري اﻻﺑﺘﻜﺎرى ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺻـﺤﺔ ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺔ أم ﻻ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻌﺒري اﻻﺑﺘﻜﺎرى ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻛﺮﻳﺲ ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻜـﻮص "‪ "Regression‬ﰱ‬
‫ﺧﺪﻣﺔ اﻷﻧﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻧـﺎ ﺗﻮﻗـﻒ ﺿـﻮاﺑﻄﻬﺎ ﺑﺼـﻮرة ﻣﺆﻗﺘـﻪ وﺗﺴـﻤﺢ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮﻳـﺎت اﻟﻼﺷـﻌﻮرﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰱ ﺻﻮرة اﻹﻧﺘﺎج اﻻﺑﺘﻜﺎرى‪ ،‬إﻻ أن اﻷﻧﺎ ﻫﻨﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻬـﺬه‬
‫اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت ﰱ اﺗﺠﺎه اﳌﺸـﻜﻠﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳﺤـﺎول اﳌﺒﺘﻜـﺮ إﻳﺠـﺎد ﺣـﻞ ﻟﻬـﺎ إن ﺣﺎوﻟـﺖ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت أن ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ إﺷﺒﺎﻋﺎت ﻻ ﺗﻘﺮﻫﺎ اﻷﻧﺎ وﻫﻜـﺬا ﺗﺠـﺪ اﻟﻬـﻮ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﰱ اﳌﻮﻗـﻒ‬
‫اﻟﺬى ﻳﺴﻤﺢ ﳌﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﴏاع ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني اﻷﻧﺎ‪.‬‬
‫وﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ ﻫــﺬا اﻻﺧــﺘﻼف ﺑــني "ﻓﺮوﻳــﺪ‪ ،‬وﻛــﺮﻳﺲ" إﻻ أﻧﻬــام ﻳﺘﻔﻘــﺎن ﻋــﲆ أن‬
‫اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻫﻰ اﳌﺼﺪر اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻺﻧﺘﺎج اﻻﺑﺘﻜﺎرى ﻏـري أن "ﻛﻴـﻮىب" ﻳﺨﺘﻠـﻒ‬
‫ﻣﻊ اﻻﺛﻨني وﻳﺮى أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻬـﻮ مبﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬـﺎ اﻟﻼﺷـﻌﻮرﻳﺔ ﻣﺼـﺪر ﻟﻼﺑﺘﻜـﺎر‬
‫ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬه اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮارﻳـﺔ اﻟﻘﴪﻳـﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ‪ ،‬وﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺼـﻔﺔ‬
‫ﺗﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻰ ﺗﺴـﺘﻠﺰم ﺣﺮﻳـﺔ اﻟﺤﺮﻛـﺔ واﻟـﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻘﻮى اﳌﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬وﻟﻬـﺬا ﻳـﺮى "ﻛﻴـﻮىب" ﰱ ﻣﺤﺘﻮﻳـﺎت اﳌﻨﻄﻘـﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﻘـﻊ ﺑـني اﻟﺸـﻌﻮر‬
‫واﻟﻼﺷﻌﻮر أو ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﻌﻮر "‪ "Preconscisueness‬ﻣﺼﺪرا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻟﻼﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﰱ ﺿﻮء اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻠﺨﻴﺼﻴﺔ "‪: "Recapitulation Theory‬‬

‫ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ رواد ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ وﻫـﻮ اﻷﻣـﺮﻳىك ج ﺳـﺘﺎﻧﲆ‬
‫ﻫﻮل‪ ،‬وﻗـﺪ ﺑﺴـﻂ ﺳـﺘﺎﻧﲆ ﻫـﻮل ﻓﻜﺮﺗـﻪ اﻟﺘﻠﺨﻴﺼـﻴﺔ ﻋـﲆ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ﰱ ﻛﺘـﺎب ﻋـﻦ‬
‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1904‬وﻓﻴﻪ ﻳﻘﻮل أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﻴﺶ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺒﴩى‪،‬‬
‫وﺗﻜﻮن ﺧﱪات اﺳﻼﻓﻪ ﰱ ﻣﺘﻨﺎول ﻳﺪه‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮم اﻟﻄﻔﻞ ﰱ اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﺒﻨـﻰ اﳌﻴـﻮل‬
‫واﻻﻫﺘامﻣﺎت ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺬى ﺣﺪﺛﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﰱ ﻋﴫ ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ اﻟﺘـﺎرﻳﺦ‬
‫واﻹﻧﺴﺎن اﻟﺒﺪاىئ‪ .‬وﻟﺴﻮء اﻟﺤﻆ أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻗﺪ ﺑﻨﻴﺖ ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻻﻓـﱰاض اﻟﻘﺎﺋـﻞ‬
‫ﺑﺄن اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻰ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺟﻴﻞ ﻣﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺨﱪات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻰ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﻮرث ﻟﻠﺠﻴﻞ اﻟﺘﺎﱃ وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن ﺗﻜـﻮن ﺻـﺤﻴﺤﺔ متﺎﻣـﺎ ﺣﺘـﻰ ميﻜـﻦ‬

‫‪337‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻮل اﻟﺘﻠﺨﻴﺼﻴﺔ ﺗﺄﺛريﻫﺎ اﻟﻔـﺎﺋﻖ ﻋـﲆ إﺛـﺎرة اﻻﻫـﺘامم‬
‫ﺑﺴﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻋامر)‪.(1‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﺗﻨﺎول اﻟﻌﻠامء رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻠﺨﻴﺼـﻴﺔ‪ ،‬وأوﺿـﺤﻮا‬
‫أن ﻋﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪ ،‬وﺑـني اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﻛـام ﻳﺒـﺪو ﰱ رﺳـﻮم‬
‫اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺒﴩى اﻟﺘﻰ متﺖ ﰱ اﻟﺤﻘﺒﺎت اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ اﳌﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﺳﻴﻮﺿﺢ أن اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﺗﻌﺒريه‬
‫اﻟﻔﻨﻰ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﻌﻤﻠﻪ أﺟﺪاده ﺑﻞ ﻫﻮ ﻳﻠﺨﺺ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺠﻨﺲ اﻟـﺒﴩى ﻛﻠـﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻌﺒري اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻔﻨﻰ ميﺮ ﺑـﺜﻼث ﻣﺮاﺣـﻞ ﻟﻠﻨﻤـﻮ ﻣﻬـام ﺗﻌـﺪدت ﺗﻘﺎﺳـﻴﻢ اﻟﻌﻠـامء ﻟﻬـﺬه‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ وﻫﻰ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ وأﺣﻴﺎﻧـﺎ ﻧﺠـﺪ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠامء‪ ،‬ﻳﻠﺨﺼﻮن ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ ﰱ‪ :‬اﻟﺨﻂ‪ ،‬واﳌﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺘﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺮﻛـﺔ وﻫـﻮ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻮازى ﺗﻄﻮر اﻟﺮﺳﻮم ﻣﻨﺬ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺒﺪاىئ إﱃ ﻓﻨـﺎن اﻟـﻌﴫ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴـﺎن اﻟﺒـﺪاىئ‬
‫اﺳــﺘﺨﺪم اﻟﺨــﻂ ﰱ اﻟﻜﻬــﻮف‪ ،‬ﺑﻴــﻨام اﳌﴫى اﻟﻘــﺪﻳﻢ اﻛﺘﺸــﻒ اﳌﺴــﺎﺣﺔ)‪ ،(2‬أﻣــﺎ اﻟﻔﻨــﺎن‬
‫اﻻﻏﺮﻳﻘﻰ وﻓﻨﺎن ﻋﴫ اﻟﻨﻬﻀﺔ ﻓﻘﺪ اﻛﺘﺸﻒ اﻟﻜﺘﻠﺔ واﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧـﻼل ﻫـﺬه اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‬
‫ﻳﻨﺘﻬﻰ اﻟﻌﻠامء إﱃ أن رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻠﺨﺺ ﰱ ﺗﻄﻮرﻫﺎ اﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﺮﺳـﻮم اﻟﺘـﻰ ﺳـﺠﻠﻬﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن وﺗﻄﻮره)‪.(3‬‬
‫وﺑﺪﻳﻬﻰ أن ﻫﺬه اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻻ ﺗﻌﻨﻰ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ اﻟﺤﺮﰱ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﻌﻨﻰ ﺗﺸﺎﺑﻬﺎ ﰱ‬
‫اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺎت‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ وﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ‪: Developmental Stages‬‬

‫اﻫﺘﻢ اﻟﻌﻠامء ﻣﻨﺬ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني منـﻮ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ واﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲆ وﻗﺪ اﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﰱ اﻟﺼـﻔﺤﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ منـﺎذج ﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت ﻟﻌﻞ أﻫﻤﻬﺎ دراﺳﺔ ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ اﻟﺘﻰ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ وﺧﺮﺟـﺖ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﺨﻤﺲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﳌﺴـﻄﺢ "اﻟﺮﺳـﻢ" – ﻛـام ﺳـﺒﻖ أن ذﻛﺮﻧـﺎ – وﻣـﺎ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻧﻀﻴﻔﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ "أن أﻳﺔ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ وﺑني‬
‫ﺳﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺤﺴﺐ ﺣﺴﺎب اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻖ‪ ،‬واﻟﺘﻐـري اﻟﺠﺴـﻤﻰ‪ ،‬وﺗﻐـري ﻧـﻮع‬
‫اﳌﺜﻮﺑﺔ اﻟﺘﻰ ميﻨﺤﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﻄﻔﻞ)‪."(4‬‬

‫ﺳﻮزاﻧﺎ ﻣﻴﻠﺮ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺣﺴـﻦ ﻋـﻴﴗ‪ ،‬ﻋـﺎمل اﳌﻌﺮﻓـﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ ،‬اﻟﻌـﺪد ‪،120‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ص‪.15-13‬‬
‫أﻃﻠﻖ "ﺗﺸﺰك" ﻋﲆ اﻟﻔﱰة اﻟﺘﻰ ﻳﺼﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔـﻞ إﱃ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺮﻣﺰﻳـﺔ "ﻣﴫ" ﻧﻈـﺮ ﻟﻮﺟـﻮد‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺑﺎﻟﻔﻦ اﳌﴫى اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻛﺘﺨري اﻷوﺿﺎع اﳌﺜﲆ‪ ،‬واﻟﺘﺴﻄﻴﺢ‪ ،‬واﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬أﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،3‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪ ،1985 ،‬ص‪.221-219‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻟﻄﻔﻲ ﻣﺤﻤـﺪ زىك‪ :‬ﻧﻈﺮﻳـﺎت ﰱ اﻟﺴـﻠﻮك وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬـﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌـﺎرف‪،1969 ،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ص‪.49-45‬‬

‫‪338‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫وﻗـﺪ ﻧــﻮه "ﻫﺎﻟﻮوﻳـﻞ" "‪ "A.I. Hallowell‬إﱃ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ اﻟـﺘﺨﲆ ﻋـﻦ ﻣﺜــﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت واﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺪور اﻷﺳﺎﳻ اﻟﺬى ﺗﻠﻌﺒﻪ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰱ اﻟﺘـﺄﺛري ﻋـﲆ اﳌﻌـﺪل اﻟﺨـﺎص‬
‫ﺑﻨﻤﻮ وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ)‪.(1‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ "‪: "Intellectualist Theory‬‬

‫ﺗﺘﺒﻨﻰ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺒﺪأ "أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻻ ﻣﺎ ﻳـﺮاه"‪ ،‬ﻓـﺈن ﻣـﺎ ﻳﻌﺮﻓـﻪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﺷﺊ ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﰱ رﺳﻤﻪ ﻳﺴﺠﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﻻ ﻣﺎ ﻳﺮاه‪،‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﰱ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮدﻫﺎ أﻣﺎﻣﻪ‪.‬‬
‫وﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ أن ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﻄﻔــﻞ ﻳﺘــﺄﺛﺮ ﺑﻌﻮاﻣــﻞ ﻛﺜــرية ﻣﻨﻬــﺎ اﻟﺨــﱪة اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬واﺧـﺘﻼف اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ‪ ..‬إﻻ أن "ﺟـﻮد اﻧـﻒ)‪"(2‬‬
‫‪ F.Goodenough‬اﻋﺘﻤﺪت ﻋﲆ رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬى ﻳﺆدﻳﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮﻣـﻪ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺮﺟﻞ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻳﺬﻛﺮ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ أﻛرث ﻫﻮ ﺻﺎﺣﺐ اﳌﻔﻬﻮم اﻷﻋﲆ وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﺻﺎﺣﺐ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻷﻋﲆ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﺷﺎع ﻣﺒﺪأ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻻ ﻣـﺎ ﻳـﺮاه اﻋـﺘامدا ﻋـﲆ ﻧﺘـﺎﺋﺞ "ﺟـﻮد‬
‫اﻧﻒ" اﻟﺘـﻰ أﻛـﺪت أن رﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﴐب ﻣـﻦ أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺨﺎﻃـﺐ ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻜـﻮﻳﻦ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﻢ )ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ( ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء أﻛرث ﻣام ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﴫى‪ ،‬إﻻ أن ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻷﺑﺤﺎث أﻛﺪت أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺨﱪة ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺘﻰ "ﺗﻜـﻮﻳﻦ اﳌﻔﻬـﻮم‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﺒﴫى" وﻫﺬا ﻻ ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻤـﺔ اﳌﺒـﺪأ ﻓﻜـﻞ ﺗـﺪرﻳﺐ ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ ﺳـﻴﺆﺛﺮ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻓﺈﻧﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﺳﻴﻨﻘﻞ ﻟﻨﺎ ﻫـﺬا اﳌﻔﻬـﻮم ﰱ ﺣﺎﻟﺘـﻪ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻧﺤﻦ ﻛﻤﻌﻠﻤني ﻧﻨﻤﻰ أﺣﺎﺳﻴﺲ اﻟﻄﻔﻞ وإدراﻛﻪ ﻟﻸﺷﻴﺎء ﻻ ﻟىك ﻳﻨﻘﻠﻬﺎ ﺑـﻞ ﻟـىك‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰱ رﺳﻮﻣﻪ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻴﺲ ﴍﻃﺎ أن‬
‫ﺑﴫﻳﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺘﻰ وﺟﻬﻨﺎ ﻧﻈﺮه إﻟﻴﻬﺎ واﻟﺘﻰ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻟﻪ ﺗﺤﻠﻴﻼ ً‬
‫وﰱ ﺿﻮء ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ ﻳﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ ﻓﻴﻜﺘـﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ "‪ "V. Lowenfeld‬ﰱ ﻛﺘﺎﺑﻪ " ‪our‬‬
‫‪ "Child and his Art‬ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻘﻠﻴﺎ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺘني ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻟﻄﻔﻰ زىك‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.49-45‬‬

‫‪2- F. Goodenough, "The Intellectual Factor in Children's Draw-ings", (P.H.D.‬‬
‫‪Dissertation, Stanford University, 1924).‬‬

‫‪339‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أ ‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪:‬‬
‫ﻳﻔﻜﺮ اﻷﻃﻔﺎل ﰱ ﺷﺊ ﻣﺎ" وﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﺸﺊ ﰱ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺷـﻴﺌﺎ ﺗﺎﻓﻬـﺎ‬
‫ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻳﻌﻨـﻰ دامئـﺎ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ ﻟـﺬاﺗﻬﻢ وﺧـﱪاﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺳـﻮف ﻻ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺮﺳﻢ إﻻ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻰ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻬﺎ وﻳﻔﻜﺮون ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﺘﻔﻜري ﻋﲆ اﻟﺨﱪة اﻟﺘﻰ ﺳﻴﺘﻢ رﺳﻤﻬﺎ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺸﺊ اﳌﺮاد رﺳﻤﻪ‪ ،‬وﺳـﻮف‬
‫ﻻ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺮﺳﻢ إﻻ اﻟﺨﱪات اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻰ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻣﻬﻤـﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻪ‪ .‬واﻷﺷﻴﺎء اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻟﻴﺴﺖ إﻻ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻰ ﻛﻮن ﻧﺤﻮﻫـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋﻼﻗـﺎت ﺣﺴـﻴﺔ‬
‫إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وﻻﺣﻈﻬﺎ واﻧﺘﺒﻪ إﻟﻴﻬﺎ ﰱ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓـﻨﺤﻦ ﻧﺘﻮﻗـﻊ اﺧـﺘﻼف ﻫـﺬه اﻷﺷـﻴﺎء‬
‫اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﻔﻞ إﱃ آﺧﺮ ﰱ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﳌﺮﺣﻠﺘني اﻟﺴﺎﺑﻘﺘني ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﺠﻤـﻊ اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﺑـني ﻋـﺎﻣﻠني‬
‫ﻫﺎﻣني‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول‪ :‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﳌﺜريات واﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻰ متﺜﻞ ﻋﻨﺎﴏ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎىن‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﻬﺬه اﻷﺷﻴﺎء )ﺧﱪاﺗﻪ ﺑﻬﺎ وﻣﺪى اﻫﺘامﻣﻪ(‪.‬‬
‫وﻛﻠام اﻫﺘﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺠﻮاﻧﺐ أﺧﺮى ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﻀﻢ ﻫﺬا اﻻﻫـﺘامم اﻟﺠﺪﻳـﺪ‬
‫إﱃ ﻣﻔﻬﻮﻣــﻪ اﻟــﺪاﺋﻢ‪ .‬ﻫــﺬا وﻧﺘﻮﻗــﻊ أن ﻳﻮﺿــﺢ اﻟﻄﻔــﻞ ﰱ ﺗﻌﺒــريه اﻟﻔﻨــﻰ ﻧﻮﻋﻴــﺔ ﻫــﺬه‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء ﻓﺘﻈﻬﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺤﺐ واﻟﻜﺮه ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻠـﻮن واﻟﺨﻄـﻮط ‪،...‬‬
‫ﻛام ﻧﺘﻮﻗﻊ أﻧﻪ ﺑﺰﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ﺳﺘﺤﺪث أﺷﻴﺎء ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫أ – ﺗﻐري ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺎﻷﺷـﻴﺎء ﻣـﻦ ﺣﻮﻟـﻪ‪ ،‬ﻷن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗـﻪ ﻋـﻦ ﻫـﺬه اﻷﺷـﻴﺎء‬
‫ﺳﺘﺰداد‪ ،‬واﻫﺘامﻣﻪ اﻟﻌﺎﻃﻔﻰ ﺳﻴﺘﺠﻪ إﱃ ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى‪.‬‬
‫ب‪ -‬زﻳﺎدة اﻟﺘﻨﻮع ﰱ رﻣﻮز اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﻮ دﻻﻟـﺔ ﻋـﲆ أن اﻟﻄﻔـﻞ أﺻـﺒﺢ أﻛـرث ﻣﺮوﻧـﺔ ﰱ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬زﻳﺎدة اﻟﺨﱪات اﻟﺤﺴﻴﺔ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء ﺣـﻮل اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬وﺑﻬـﺬه اﻟﺰﻳـﺎدة ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔـﻞ أن‬
‫ﻳﻜﻮن أﻛرث ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻫﻰ أﻫﻢ ﴐورﻳﺎت اﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬
‫د‪ -‬زﻳﺎدة اﻟﺨﱪات اﻟﺤﺴـﻴﺔ ﺑﺎﻟﺨﺎﻣـﺎت واﻷدوات اﻟﺘـﻰ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺒﺪأ اﳌﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬

‫‪340‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪ -5‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ‪: Realism Theory‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺗﺘﺒﻨﻰ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﺪة ﻣﺒﺎدئ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻵﺧﺮ ‪:‬‬
‫أ – ﻻ ﻓﺮق ﺑني ﺟﺴﻢ اﻟﺸﺊ اﳌﺮىئ وﺻﻮرﺗﻪ اﻟﺘﻰ ﻳﺪرﻛﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻻ ﻓﺮق ﺑني ﻣﺪرﻛﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺮﺋﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻻ ﻓﺮق ﺑني ﻣﺪرﻛﺎت اﻷﻃﻔﺎل وﻣﺪرﻛﺎت اﻟﻜﺒﺎر ﻋﻦ اﻟﺸﺊ اﳌﺮىئ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﻔﺮوق اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑني ﻓﻦ اﻟﻄﻔﻞ وﻓﻦ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻫـﻰ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت واﻟﻔـﺮوق ﰱ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬اﻗﺘﺼﺎر اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻨﻰ ﻋﲆ ﻧﻘﻞ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺮىئ ﺑﺪون إﺿﺎﻓﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ أو اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫و‪ -‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ ﳌﺜريات اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻻ ﻋﲆ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻰ‬
‫ﻳﺘﻨﺎول ﺑﻬﺎ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ واﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻛـﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ واﻟﺨـﱪات اﳌﺎﺿـﻴﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻹدراك وﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻌني ﻣﻊ اﻟﻴﺪ واﻟﻌﻮاﻃﻒ‪...‬‬
‫ورمبﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺻﺪى ﻟﺘﺄﺛري اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﰱ اﻟﻔﻦ واﻟﺬى ﻛﺎن أﻫـﻢ‬
‫ﻣﻤﺜﻠﻴﻬﺎ ﺟﻮﺳﺘﺎف ﻛﻮرﺑﻴﻪ ‪1875-1814) Corpiat‬م(‪ ،‬اﻟﺬى اىت ﻣﻦ ﺑﻌﺪه ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻔﻨﺎﻧني ﰱ أورﺑﺎ ﺻﻮروا اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﺑﺤﺮﻓﻴﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺳﺎدت ﻫﺬه اﳌﺪرﺳﺔ ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻦ ﰱ ﻣﺪارﺳﻨﺎ وﻛﻠﻴﺎت اﻟﻔﻨـﻮن ﻓـﱰة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ)‪ (2‬ﻣﻨﺬ أواﺧﺮ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻷوﱃ إﱃ أواﺧـﺮ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن اﻟﺤـﺎﱃ‬
‫وﻛﺎن ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰱ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﱰة ﻧﻘﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ذاﺗﻬﺎ ‪ ...‬وﻟـﻴﺲ اﻷﻣـﺮ ﻛـﺎن‬
‫ﻗﺎﴏا ﻋﲆ ﻣﴫ ﺑـﻞ وﻋـﲆ ﻛﺜـري ﻣـﻦ دول اﻟﻌـﺎمل اﳌـﺘﺤﴬ‪ ،‬وﻛﺎﻧـﺖ ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﺘﻠﺨﺺ ﰱ أن ﻳﻀﻊ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻨﻤﻮذج وﻳﺠﻠـﺲ ﺣﻮﻟـﻪ اﻟﻄـﻼب ﰱ ﺣﻠﻘـﺔ ﻟﻴﻘﻮﻣـﻮا ﺑﻨﻘﻠـﻪ‪،‬‬
‫وميﺮ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ رﺳﻢ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻫﻰ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ رﺳـﻢ ﻓﺘـﻮﻏﺮاﰱ‬
‫ﻣﻮﺣﺪ ﺑﻨﺎء ﻋـﲆ أﺻـﻮل وﻗﻮاﻋـﺪ رﻳﺎﺿـﻴﺔ ﻣﻌـﱰف ﺑﻬـﺎ وﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻗﻮاﻋـﺪ اﻟﻈـﻞ واﻟﻨـﻮر‬
‫واﳌﻨﻈﻮر واﳌﺴﺎﻗﻂ واﻟﻨﺴﺐ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ ﻓﺈن ﻛﺜ ًريا ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺊ ﻗﺪ ﻓﻘﺪ اﻻﻫﺘامم واﻟﺤﺐ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻔﻨـﻰ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﻛﺒـﺖ ﻗـﺪراﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻـﺔ واﻻﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ‪ ،‬واﳌﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﺠﻴﺪ اﻵن ﻳﻠﺠﺄ ﰱ ﺑﻌـﺾ اﻷﺣﻴـﺎن إﱃ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻨﻘـﻞ اﻟﺤـﺮﰱ إذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﻐﺎﻳـﺔ ﻫـﻰ‬

‫‪ -1‬ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻨﻰ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.35-33‬‬
‫وﻗﺪ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ د‪ .‬ﻟﻄﻔﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺴﺎذﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺟامل أﺑﻮ اﻟﺨري‪ :‬ﺗﻄﻮر اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪) ،‬ﻣـﺬﻛﺮة اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﺣﻠﻮان( ‪ ،1989‬ص‪.33‬‬

‫‪341‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻻ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎزال اﻟﺒﻌﺾ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻄﻔﻞ اﻟـﺬى اﺳـﺘﻄﺎع أن ﻳﻨﻘـﻞ‬
‫ﺑﺤﺮﻓﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻪ ﺷﺨﺺ ﻣﻮﻫﻮب ﻻ ﻛﺸﺨﺺ ميﺘﻠﻚ ﻣﻬﺎرة‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ ‪: Perceptual Theory‬‬

‫ﺗﺘﺒﻨــﻰ ﻫــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﻷرﻧﻬــﺎﻳﻢ ‪ Arnehim‬ﻋــﺪة ﻣﺒــﺎدئ ﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻛــﻞ ﻣﻨﻬــﺎ ﻋــﲆ‬
‫اﻵﺧـﺮ)‪:(1‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺎ ﻳﺮاه‪ ،‬ﻣﺘﺄﺛﺮا ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك أﻛرث ﻣﻦ ﺗﺄﺛﺮه ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري)*(‪.‬‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ ﺗـﻢ ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻣﻼﻣﺤـﻪ ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ‬‫ً‬ ‫ﺑﴫﻳﺎ‬
‫ﺣﻜام ً‬‫ب‪ -‬ﻛﻞ ﻧﻈﺮة ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻌﺘﱪ ً‬
‫إدراﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ ﻫﻨﺎ – اﻋﺘامدا ﻋﲆ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻰ – ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻜﻞ وﺗﺘﺠﻪ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪.‬‬
‫ﻓﺮوﻗﺎ ﺑني إدراك ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﻃﻔـﺎل واﻟﻜﺒـﺎر‪ ،‬ﺗﻌﻜﺴـﻬﺎ رﺳـﻮﻣﻬﻢ ﰱ ﺻـﻮرة‬ ‫د‪ -‬أن ﻫﻨﺎك ً‬
‫ﻣﻘﺪار اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ وﻧﻮع اﻟﺮﻣﻮز اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ اﻟﻄﻔﻞ أﻗﻞ ﻣـام ﻳـﺮى – أﻗـﻞ ﻣـام ﻳـﺪرك – ﻓﻬـﻮ ﻣﺤـﺪود ﺑﺎﻟﺨﺎﻣـﺎت اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﻰ ﻻ ﺗﺼﻞ إﱃ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻔﻨﺎن اﻟﺒﺎﻟﻎ‪.‬‬
‫ﻣام ﺳﺒﻖ ﻧﺠﺪ أن "ارﻧﻬﺎﻳﻢ" أﻛﺪ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑـني اﻟﺼـﻐﺎر واﻟﻜﺒـﺎر ﰱ‬
‫اﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬وﺣﻘﺎﺋﻖ اﻹدراك ﻛام ﺟﺎء ﰱ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻰ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻔﻨـﻰ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﰱ ﻛﻞ ﻣﺪرك إﻻ أﻧﻪ أﻫﻤﻞ ﺗﺄﺛري اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ ﺗﻨﻈـﻴﻢ‬
‫اﻹدراك وﻋﲆ إﺛﺮاء اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺮﺋﻴﺔ ىك ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺮﺳﻢ أﻛرث ﻣام ﻳﺪرك اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻰ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ "ارﻧﻬﺎﺑﻢ" ﻣﺎ ﻳﲆ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺤﺘﺎج اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻷوﱃ ﻫﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ إدراﻛﻴﺔ )ﺣﺴﻴﺔ ﺑﴫﻳـﺔ(‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﱰﺗﻴﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻣﻔﱰﺿـﺔ ﰱ اﳌـﺦ وﻫـﻰ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻫﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري )اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ(‪.‬‬
‫واﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ ﻻ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺎس رﺳﻢ ﻣﺎ ﻳﺮاه أو ﻳﺘﺬﻛﺮه أو ﻳﺪرﻛﻪ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺒﺎدئ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ ﻣﻦ ﺷﻜﻞ وأرﺿﻴﺔ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻮﺣـﺪة ﰱ‬
‫اﻟﻜرثة ‪ ..‬أى ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﺘﺼﻮر اﻟـﺒﴫى‪ .‬إن ﺧـﱪات اﻟﻄﻔـﻞ ﺗﺘﺤـﻮل إﱃ ﺗﺮﻛﻴﺒـﺎت‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻹدراك واﻟﻔﻬﻢ اﻟﺒﴫﻳني‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.39-38‬‬

‫* اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ "ارﻧﻬﺎﻳﻢ" ﴐورة ﻛام أﻧﻪ ﺣﻞ ﻧﻬﺎىئ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻛﻴﻒ ﺗـﻨﻈﻢ وﺣـﺪات‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺻﻔﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪342‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ان ﻧﺸــﺎط ﻗــﻮاﻧني اﻟﻐﻤــﻮض واﻟﺘﻔﻜــﻚ وﻋــﺪم اﻻﺗــﺰان واﻻﺧــﺘﻼف ﰱ اﳌﺠــﺎل‬ ‫ب‪-‬‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻰ ميﻴﻞ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻻﺗﺰان )اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ( ﰱ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬ورﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻻ ﺗﺼﻞ إﱃ وﺣﺪة ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﻊ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺮﺳـﻮم‪ ،‬وﻣﻬـﺎرة اﻟﻄﻔـﻞ ﻻ ﺗﺴـﺎﻋﺪه ﰱ‬
‫إﻳﺠﺎد اﻟﺪﻣﺞ واﻟﱰﻛﻴﺐ ﺑني اﻟﻜﺜري اﻟﺬى ﻳﺮاه‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻴﺲ ﻣﺤﺎﻛﺎة ﻛﻨﺴﺦ اﻟﺤـﺮوف واﻷرﻗـﺎم‪ ،‬ﺑـﻞ ﻫـﻮ ﻧﺘـﺎج ﺧـﱪات‬ ‫ﺟ‪-‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻰ ﻗﺎم ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬أى أﻧﻬﺎ رﻣﻮز ﻷﺷﻴﺎء واﻗﻌﻴﺔ ﰱ اﻟﻌﻨﺎﴏ‪،‬‬
‫وﻫﻰ متﺜﻴﻞ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪.‬؟‬
‫ﻳﺪرك اﻟﻄﻔﻞ أوﻻ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺛﻢ ﺗﺄىت ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫إن متﺜﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻮاﻗﻊ )وﻟﻴﺲ ﻣﺤﺎﻛﺎﺗﻪ( ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻜﺎﻓﺊ ﺑﻨﺎىئ ﻟﻬﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬واﻟﻄﻔـﻞ‬ ‫ﻫ‪-‬‬
‫ﻟىك ﻳﺠﻌﻞ ﺧﱪﺗﻪ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ وﻣﺪرﻛﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﺒﺤﺚ ﻋـﻦ اﳌﻜﺎﻓﺌـﺎت اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ‪ ،‬ﻛﺮﻣـﻮز‬
‫وﺻﻔﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻛﺒﺪاﺋﻞ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺮﺳـﻢ‪ ،‬وﻟـىك ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬـﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺎت منـﻮ رﺳـﻮم‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ دراﺳﺘﻬﺎ ﰱ ﺿﻮء اﻛﺘﺸﺎف اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺮﻣﻮز أو ﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‬
‫اﻟﺒﻨﺎىئ ﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺪاﺋﺮة ﺣﻴﺚ ﺗﻈﻬﺮ أﺷﻜﺎل اﻟـﺪواﺋﺮ ﻣﺒﻜـ ًﺮا ﰱ‬ ‫و‪-‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺮﺳﻮم وﺗﺴﺒﻖ أى ﺷﻜﻞ آﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟـﺪاﺋﺮة ﻳﺒـﺪأ اﻟﺮﺳـﻢ ﰱ اﻟﺘﻌﻘﻴـﺪ‬
‫ﻟﻴﺼﻒ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ذات ﺑﻨﻴﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟـﺪﻣﺞ واﻟﱰﻛﻴـﺐ ﺑـني‬
‫اﻟﺪواﺋﺮ‪ .‬وﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ ﺗﺒـﺪأ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﳌﺎﺋﻠـﺔ ﰱ اﻟﻈﻬـﻮر ﻟﺘـرثى‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ )إﺿﺎﻓﺔ ﺧﻄﻮط إﱃ ﺷﻜﻞ اﻟﺪاﺋﺮة ﻟﻠﺘﻌﺒـري‬
‫ﻋﻦ اﻟﺸـﻜﻞ اﻹﻧﺴـﺎىن(‪ ،‬إﻻ أن ذﻟـﻚ ﻻ ﻳﺤـﺪث إﻻ إذا متﻜـﻦ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻷﻓﻘﻴﺔ‪ /‬اﻟﺮأﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﴗ واﻟﺒﴫى ‪: Haptic and Visual Theory‬‬

‫ﺗﺘﺒﻨﻰ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟـ "ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ" ﻋﺪة ﻣﺒﺎدئ أﺛﺎرت ﺟﺪل اﻟﻌﻠامء)‪:(1‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺘﻼﺋﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺴﻴﺎ )ذاﺗﻴﺎ( أو ﺑﴫﻳﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻬﻢ‪ .‬وان ﻫﺬا اﻟﺘﻼﺋﻢ ﺛﺎﺑﺖ ﻻ‬
‫ﻳﻌﺪل ﺑﺎﻟﺨﱪة أى ﻓﻄﺮى ﻓﻼ ميﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ أن ﻳﻐري منﻄﻪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﰱ اﻟﺘﻼﺋﻢ اﻻداىئ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻟﻸﻋـامل اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻓﻴﺸـﺎﻫﺪ ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻧﻮع )ﺣﴗ‪ /‬وﺑﴫى( أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﺒريﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻨﻮع اﻟﺒﴫى ﻋﲆ اﻟﺨﱪات اﻟﺒﴫﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻰ أﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ داﺧﻞ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ وﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻷﺷـﻴﺎء‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪام ﻗﻮاﻋـﺪ‬

‫‪ -1‬ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.42-40‬‬

‫‪343‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﳌﻨﻈﻮر ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ وﻫﻮ اﻟﻌﻤﻖ‪ ،‬واﻟﻨﺴﺐ واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫د‪ -‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻨـﻮع اﻟـﺤﴗ )اﻟـﺬاىت( ﺑﺼـﻔﺔ أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻋـﲆ ﺣﺎﺳـﺔ اﻟﻠﻤـﺲ واﻷﺣﺎﺳـﻴﺲ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓريﺳﻢ اﻷﺷﻴﺎء ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻘﻴﻤﻬﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺤﺎول متﺜﻴﻞ اﻟﻌﻤﻖ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺛﺎر د‪ .‬ﻟﻄﻔﻰ زىك ﻋﺪة ﺗﺴﺎؤﻻت ﻋﲆ أﻟﺴﻨﺔ اﻟﻌﻠامء ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﻓﻴام ﻳﲆ‪:‬‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﻌﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﳌﺠﺎﺑﻬﺔ أﺻﺤﺎب اﻻﺗﺠﺎﻫني اﻟﺤﴗ واﻟﺒﴫى داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻘﻌﻮن ﰱ ﻛﻼ اﻻﺗﺠﺎﻫني؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ اﻷداة اﻟﺘﻰ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ ﻟﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني اﻻﺗﺠﺎﻫني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻼؤم اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﺣﺘﻰ ﻧﻘﺴﻤﻪ إﱃ ﺣﴗ وﺑﴫى؟‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪا واﻷﻓﺮاد ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻘﺪرات ﰱ ﺗﻨـﺎول اﳌـﺪرﻛﺎت‬
‫ً‬ ‫إن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أﻛرث‬
‫ﻟىك ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮا ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﺨﱪة وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﴗ أو ﺑﴫى‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﺠﺎل اﳌﺴﺘﻘﻞ واﳌﺠﺎل ﻏري اﳌﺴﺘﻘﻞ‬

‫‪Field-Independent and Field-Dependent :‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺗﺼــﻒ ﻫــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺘــﻰ ﻗــﺎم ﺑﻬــﺎ ﻋــﺎمل اﻟــﻨﻔﺲ "وﻳــﺘﻜﻦ" ‪H.A. Witkin‬‬
‫وﻣﻌﺎوﻧﻮه ﻃﺮازﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔني ﻣﻦ إدراك اﻟﻔﺮد واﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﺠﺎل اﳌﺴﺘﻘﻞ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﻨــﻰ اﺗﺠــﺎه اﻟﻔــﺮد إﱃ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺨــﱪة اﳌﺤﻴﻄــﺔ ﺑــﻪ‪ ،‬وﺑﻨﺎﺋﻬــﺎ‪ ،‬ودراﺳــﺔ أﺳــﺒﺎب‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬وأﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻟﻮﺣﻆ أﻧﻬﻢ ﺑـني اﻟﻨﻤﻄـني اﻟﻠـﺬﻳﻦ‬
‫ﺗﺤﺪث ﻋﻨﻬام ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ "اﻟﺤﴗ واﻟﺒﴫى" وﻗﺪ أﻛﺘﺸﻒ "وﻳﺘﻜﻦ" أﻧﻬﻢ ﻳﺄﺗﻮن ﻣﻦ ﺑﻴـﻮت‬
‫ﺗﺘﻴﺢ ﻓﺮص اﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت وﺗﺸﺠﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﺗﺘﻴﺢ ﻓﺮص إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﺠﺎل ﻏري اﳌﺴﺘﻘﻞ ‪:‬‬
‫أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻓﻬﻢ ﻻ ﻳﻘﺒﻠﻮن ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﺮ‬
‫وﻻ ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﺎﳌﺮوﻧﺔ ﰱ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ أن ﺻﻐﺎر اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻘﻌـﻮن‬
‫ﰱ ﻫــﺬا اﳌﺠــﺎل ﻣــﻊ وﺟــﻮد ﻓــﺮوق ﻓﺮدﻳــﺔ ﺑﻴــﻨﻬﻢ ﰱ ﻛــﻞ ﻋﻤــﺮ زﻣﻨــﻰ‪ .‬ﻛــام ﻟــﻮﺣﻆ‬

‫‪ -1‬ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.44-43‬‬

‫‪344‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫أﻳﻀﺎ ﺗﺄﺛري اﻟﺴﻠﻄﺔ اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ ﺧﻼل منﻮ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺤامﻳﺔ اﻟﺰاﺋـﺪة‪ ،‬وﺗﻘﻴـﺪ اﻟﻨﺸـﺎط‪ ،‬واﻟﺤـﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع ﻛﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮة ﻋﲆ وﺟﻮد ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه‪.‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎب ﻟﻠﺒﺎﺣﺜني أن ﻳﺘﻨﺎوﻟﻮا ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﰱ‬
‫ﺿﻮء اﻟﺴامت اﻟﻌﺪﻳﺪة ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺠﺎل اﻹدراك ‪: Perception-Delineation‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺠﺎل اﻹدراك ﻟﻠـﺪﻛﺘﻮرة "ﻣـﺎﻛﻔﻰ" ‪ ، June King Mcfee‬ﺗﺮﻛﻴـﺐ‬
‫ﻧﻈﺮى ﻳﺼﻮر وﻳﻔﴪ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺘﺎج اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﰱ ﺿﻮء ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻔـﺎﻋﻼت ﺑـني‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺘﻐرياﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺑني اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ مبﺘﻐرياﺗﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻬﺎ أرﺑﻌﺔ أرﻛﺎن ﻫﻰ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﺄﻫﺐ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﺗﻨﺎول اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬
‫واﻟﺘﺄﻫﺐ اﻟﻌﺎم ﻳﺸـﻤﻞ إﻣﻜﺎﻧـﺎت اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ ﰱ اﻟﻄـﻮل واﻟـﻮزن‪ ،‬واﻟﻬﻴﻜـﻞ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻀﻼت ‪ ،...‬واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻹدراﻛﻴﺔ ﰱ "اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ" واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻮﺿﺢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻜﻴﻒ اﻷﻃﻔـﺎل ﻟﻸﺷـﻴﺎء‪ ،‬وﺗﻮﺟـﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹدراك‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴـﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻸﺷﻴﺎء وﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﺘﺄﻫﺐ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻓﺮوﻗﺎ واﺿﺤﺔ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺠﺐ‬
‫أن ﻳﻌﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ وﻳﻌﻤﻞ ﺣﺴﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺘﺸﻤﻞ ﻋﻮاﻣﻞ‪ :‬اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ أو اﻟﺨﻮف اﻟﺤﺎﴐ واﻟﺮﺳﻮب‪ ،‬واﻟﺜﻮاب‬
‫واﻟﻌﻘﺎب وﻋﺪم اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬وﻛـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﺗﺴـﺒﺐ اﻟﻘﻠـﻖ اﻟـﺬى ﻳﺤـﻮل دون‬
‫اﻟﺮاﺣــﺔ واﻟﴪور ﰱ اﻟﻌﻤــﻞ‪ ،‬وﻳﻀــﻌﻒ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﻻﺧﺘﻴــﺎر واﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ إﱃ اﻟﺨــﱪات‬
‫اﻟﺒﴫﻳﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻮﺛﻮق ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺬى ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺨﻮض ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻢ ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﻳﺸﻌﺮ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﻘﺒﻮﻟﻮن وﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﻨﺎول اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﺗﻨﺎول اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﻳﺨﺘﻠﻔـﻮن ﰱ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﺎوﻟﻬﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻﺧﺘﻼف منﻮﻫﻢ اﻹدراىك واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺨﺎص‪،‬‬
‫وﻟــﺬﻟﻚ ﻓــام ﻳﻼﺣﻈــﻪ ﻃﻔــﻞ وﻣــﺎ ﻳﻘــﻮم ﺑﺘﻨﻈﻴﻤــﻪ ﻳﺨﺘﻠــﻒ ﺑﻌــﺾ اﻟﺸــﺊ ﻋــﻦ زﻣﻴﻠــﻪ‪،‬‬

‫‪ -1‬ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.23-13‬‬

‫‪345‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫واﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳرثى ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺧﱪات اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫وﻳﻌﻴﺪ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ آﺧﺮ رﻛﻦ ﻣﻦ أرﻛـﺎن ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻓﻴﺆﻛـﺪ ﻋـﲆ "اﻟﺘﺼـﻮﻳﺮ واﻻﺑﺘﻜـﺎر" ﻓﺒﻌـﺪ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﺘﺄﻫﺐ اﻟﻌﺎم واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ ﺗﻨـﺎول اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺒﴫﻳـﺔ‬
‫وﺣﺴﺎب اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺬى ﺳﻮف ﻳﺘﻢ ﺑﻴﻨﻬام ﻧﻨﺘﻈﺮ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ – ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ – اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻫﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬ﻓﺎﻻﺑﺘﻜﺎر ﻳﻌﺘﻤﺪ وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷرﻛﺎن اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪" -10‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ" ‪:‬‬

‫ﻛﺎن أول ﻣﻦ ﻧﻘﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺠﺎل اﻹدراك إﱃ ﺣﻘﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺪﻛﺘﻮر‬
‫ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك ﻋﺎم ‪ ،1966‬وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰱ وﺿﻊ "ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻤـﻞ ﰱ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ" ﻛﺎﻧﻌﻜﺎس ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻟﱰﺑﻮى اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻻ ﺗﺨﺘﻠـﻒ‬
‫ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺠﺎل اﻹدراك إﻻ ﰱ إﺿﺎﻓﺔ رﻛﻨني آﺧﺮﻳﻦ ﻫام)‪:(1‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺮﻛﻦ اﻷول‪ :‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﰱ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺮﻛﻦ اﻟﺜﺎىن‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳــﻢ‪.‬‬
‫وأﺻﺒﺤﺖ أرﻛﺎن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ "ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ" ﺳﺘﺔ ﻫﻰ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺆﺛﺮات اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻨﺎول اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﺪرﻛﺎت‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺠﺎل اﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫و‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻌﺎﺋﺪ واﻻﻧﺘﻘﺎل "اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ ﺧﱪات ﺟﺪﻳﺪة"‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺟامل أﺑﻮ اﻟﺨري‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.65-80‬‬

‫‪346‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪347‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪13‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ‬
‫اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫أوﻻً‪ :‬أﻫﺪاف وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ واﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ "ﺑﺎرﺳـﻮﻧﺰ" ﺑﻨﻤـﻮ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ً‬
‫ﺑﺘﻌﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ "ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ"‬
‫رﺳﻮﻣﻬﻢ ً‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني‪.‬‬

‫‪348‬‬
 ‫اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ‬

‫اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أوﻻً‪ :‬أﻫﺪاف وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪:‬‬

‫آراء اﻟﻌﻠامء ﺣﻮل أﻫﺪاف وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫أﻛﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠامء أﻧﻪ ﻣـﻦ اﻟﴬورى أن ﻳﻮﺟـﻪ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻫﺘامﻣـﻪ إﱃ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ اﳌﺮﺋﻴـﺔ ﻹﻋـﺪاد‬
‫أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ ﻟﺘﻔﻬﻢ وﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع اﻟﺼﻮر‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪ ﺗﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔـﺎل ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗـﺬوق وﺣـﻞ اﻟﺮﻣـﻮز اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﺳﻴﺘﻤﻜﻨﻮن ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ)‪ ،(1‬ﻓﺎﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋـﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺨﻠﻖ اﻟﻔﻨﻰ"إن ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻧـﺪرك اﻷﺷـﻜﺎل اﳌﻌـﱪة ﻻ ﻳﻘـﻞ أﻫﻤﻴـﺔ ﻋـﻦ ﺗﻌﻠـﻢ ﻛﻴـﻒ ﺗﺨﻠـﻖ ﺗﻠـﻚ‬
‫ً‬
‫ﻧﺸـﺎﻃﺎ‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬وأن إدراك وإﻧﺘﺎج اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ميﺜﻼن ﻋﻤﻠﻴﺘني ﻣﺘﻔـﺎﻋﻠﻴﺘني ميﺜـﻞ ﻛـﻞ ﻣـﻨﻬام‬
‫اﺑﺘﻜﺎرﻳﺎ ﻗﺎمئًﺎ ﺑﺬاﺗﻪ")‪ ،(2‬واﳌﺘﺄﻣﻞ ﳌﻌﻈﻢ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻳﺮى أﻧﻬﺎ ﺗﻬﺪف إﱃ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ إﻋﺪاد اﻟﻄﻼب‬
‫ً‬
‫)‪(3‬‬
‫ااﻟﺬﻳﻦ ميﻜﻨﻬﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ أﺣﻜﺎم ﺟامﻟﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﺣﻮل اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻔﻨﻮن اﳌﺮﺋﻴـﺔ ‪ .‬وﻫـﺬه‬
‫اﻷﺣﻜﺎم ﰱ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﺗﺄىت إﻻ ﺑﻌـﺪ أن ﻳﻜـﻮن اﻟﺘـﺬوق اﻟﻔﻨـﻰ ﻗـﺪ ﺣﻘـﻖ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﳌـﺪرﻛﺎت اﻟﻄـﻼب‪،‬‬
‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﺬوق ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺸﺎﻫﺪ ﺑﺎﳌﺪرﻛﺎت ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﻳري ﻟﻠﻔﻦ)‪.(4‬‬
‫وﰱ ﻫــﺬا اﻹﻃــﺎر ﻳــﺬﻛﺮ)‪ Kern, Chapman (5‬أن اﻟﺘــﺬوق اﻟﻔﻨــﻰ ﰱ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‬
‫ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋـﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑـني اﻷﺷـﻴﺎء‪ ،‬وإﺻـﺪار اﻷﺣﻜـﺎم ﺣـﻮل‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬وإﻛﺴﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻬﺎرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻹدراﻛﻴـﺔ‪ ،‬وزﻳـﺎدة ﻗﺪرﺗـﻪ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﺤﺺ واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ اﻟﺒﴫﻳـﺔ ﻣـام ﻳﻜﺴـﺒﻪ ﺳـﻠﻮﻛًﺎ‬

‫‪1- Barbosa, Ana Mae Tauares Bastos: "The Role of Education in the Cultural‬‬
‫‪and Artistic Development of the Individiual : Developing Artistic and‬‬
‫‪Creative Skills, Brazill, 1992.‬‬
‫‪2- Chapman, L. H.: "Opproaches to Art in Education" N. Y., Hascoust Brace‬‬
‫‪Joua, Inc., 1978.‬‬
‫‪3- Neperud, Ronald W. Scrlin, Ronald C.: The Fibonacci Sequence:‬‬
‫‪Proportional Semantic Bases of Childen's Aesthetic Preferences, Studies in‬‬
‫‪Art Education, 1984, V. 25, N. 2, P. 92-103 Win.‬‬
‫‪4- Klempay, Margaret: "Gatinuing the Teanslation: Futher Delineation of the‬‬
‫‪DBAE Format" New York, Holt Rinchaet & Winston, 1971, PP. 197-205.‬‬
‫‪5- Barkan, Ma asual, Chapman, L. & Others: "Guide Lines, Surriculum‬‬
‫‪Development for Aesthetic Education" Missouri: Cenrel, INC., 1970.‬‬

‫‪349‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺟامﻟﻴﺎ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ اﻟﺠامﻟﻴـﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ اﳌﺤﻴﻄـﺔ‪ .‬أﻣـﺎ) ‪ Brent Wlson(1‬ﻓـريى أن أﻫـﺪاف‬ ‫ً‬
‫اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻫﻰ إﻛﺴﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻤﻦ اﻟﺴﻠﻮك وﻫﻰ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ واﻟﺘﻌـﺎﻃﻒ واﻹﺣﺴـﺎس‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﰱ اﻟﻔﻦ وﰱ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ ﳌـﻨﻬﺞ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ أن‬
‫ﻳﺴﻬﻢ ﰱ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﰱ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎﻃﻔﺔ ﺗﺠﺎﻫﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪه "ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴـﻴﻮىن")‪ (2‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺬﻛﺮ أن‬
‫اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻳﻨﻌﻜﺲ مبﺰﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟﺘﻜﻴـﻒ اﻟﺠـامﱃ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ اﳌﺤﻴﻄـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﳌﻬـﺎرات اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻷﻓﺮاد أﺛﻨﺎء دراﺳﺘﻬﻢ ﻟﻠﻔﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﺻﺪى ﰱ ﺗﺤﺴـني ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺒﻴﺌـﺔ واﻻرﺗﻘـﺎء‬
‫ﺟامﻟﻴﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺴﻌﺎدة ﻟﻬﺆﻻء اﻷﻓﺮاد‪ .‬وﰱ ﻣﻮﺿﻊ آﺧﺮ ﻳـﺬﻛﺮ "ﻣﺤﻤـﻮد اﻟﺒﺴـﻴﻮىن")‪ (3‬أن ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻻ ﻳﻄﺒﻘﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﰱ اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﺑـﻞ ﺗـﻨﻌﻜﺲ ﻋـﲆ ﻛـﻞ ﺟﻮاﻧـﺐ ﺣﻴﺎﺗـﻪ ﺣـني‬
‫ﻳﺄﻛﻞ‪ ،‬وﺣني ﻳﻠﺒﺲ‪ ،‬وﺣني ﻳﻘﴣ وﻗﺖ ﻓﺮاﻏﻪ ‪ ..‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪون ﺗـﺬوق ﻫـﻮ ﺟﻨﺎﻳـﺔ ﺿـﺪ اﳌﺪﻧﻴـﺔ ﻷﻧـﻪ‬
‫أﺷﺨﺎﺻﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺤﺲ اﻟﻜـﺎﰱ ﻟﻠﺘـﺬوق" وﻳـﺮى )‪ Greer(4‬أن اﻟﺘـﺬوق اﻟﻔﻨـﻰ ﻳﻬـﺪف إﱃ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺨﻠﻖ‬
‫إﻛﺴﺎب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﻬﺎرات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺤﺴﺎﺳـﻴﺔ اﻟﺠامﻟﻴـﺔ‪ .‬ﻛـام ﻳﻬـﺪف إﱃ ﺗﺸـﺠﻴﻊ وﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ ﻣامرﺳﺔ اﻟﻔﻦ واﻟﺬى ﻳﺆدى إﱃ إدراك اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﺘﻌﺒريﻳـﺔ ﻟﻌﻤـﻞ ﻓﻨـﻰ ﻣﻌـني‪ ،‬ﻛـﺬﻟﻚ‬
‫اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻢ اﻟﺨﱪات اﻟﺠامﻟﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺆدى إﱃ ﺗﻜـﻮﻳﻦ اﳌـﺪرﻛﺎت اﻟﺠامﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـام ﻳﻨﻤـﻰ ﻟـﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻹدراك واﻟﺘﺬوق واﳌﻌﺮﻓﺔ مبﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻔﻦ‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﺗﺪﻓﻌﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﻔﺤـﺺ اﻟﺠـامﱃ ﺣﺘـﻰ‬
‫ﻳﺼﻠﻮا إﱃ ﻣﻔﻬﻮم ﻋـﺎم وﺷـﺎﻣﻞ ﻟﻠﻔـﻦ‪ .‬وﻳﺸـري )‪ Stephen Mark(5‬إﱃ أﻫﻤﻴـﺔ ﺗﻀـﻤني ﻣامرﺳـﺔ اﻟﺘـﺬوق‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻟﻠﻘﻴﻢ اﻟﺠامﻟﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟىك ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ ﺣﻮل ﺟـﻮدة اﻷﻋـامل‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻜـﻢ ﻋـﲆ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺒﴫﻳـﺔ ﻟﻠﻌـﺎمل اﳌﺤـﻴﻂ ﺑﻨـﺎ‪ ،‬وﻟﻸﺳـﺒﺎب اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻳﺤﺘـﻞ اﻟﺘـﺬوق اﻟﻔﻨـﻰ‬

‫‪1- Wilson, Brent: "Evaluation of Learning in Art Education", B., Hatings, D. T.‬‬
‫‪& Modaus, G. (EDS) Hand Book of Summative and Formative, Evaluation of‬‬
‫‪Sudent Learning, N. Y. Mc Graw Hill, 1971.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ط‪ ،1988 ،13‬ص‪.52‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪ :‬أﺳﺲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،3‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،1961 ،‬ص‪،223‬‬
‫‪4- Greer, W. Dwaine: "Discipline - Based Art Education: Approaching Art‬‬
‫‪Subject of Study" Studies in Art Education 25 (40 1984.‬‬
‫‪5- Dobbs, Stephen M.,: The D.B.A.E. Hand Book, An Overview of Discipline -‬‬
‫‪Based Art Education". The Getty center for Education in the Art, California,‬‬
‫‪1922.‬‬

‫‪350‬‬
 ‫اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ "ﻣـﻦ أﻫـﻢ أﻫـﺪاف اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻟﺨـﱪات‬
‫وإﻛﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻰ ﺗﻨﻤﻰ ﻓﻬﻢ وﺗﺬوق اﻟﺘﻌﺒريات اﻟﺨﻼﻓﺔ ﻟﻺﻧﺴـﺎن)‪.(1‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ واﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ‪:‬‬

‫ً‬
‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ميﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨـﻰ‪ ،‬وﺑـني اﻟﺘـﺬوق اﻟﻔﻨـﻰ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺴـﺆال‬
‫ﴐورﻳـﺎ ﻟﻠﺘﻄـﻮر ﰱ‬
‫ً‬ ‫اﳌﻨﻄﻘﻰ اﻟﺬى ﻳﺸري إﱃ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻄﻮر ﰱ أﺣﺪ أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﻌـﺪ ً‬
‫ﴍﻃـﺎ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺎت اﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺴﺆال ﺳﻮف ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜـﻞ اﻟﺘـﺄﺛريات اﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻛﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻓﺈن اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻛﺒﻌﺪ ﻣـﻦ اﻷﺑﻌـﺎد ﻳﻔـﱰض‬
‫ﻛﺎﻓﻴﺎ ﺧﺎﺻﺔ وﻧﺤﻦ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬ ‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﻐري أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ أن ذﻟﻚ ﻟﻴﺲ ً‬
‫ﴍﻃﺎ ً‬ ‫ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻐري ً‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ واﻟﺤـﺮىك واﻹﻧﻔﻌـﺎﱃ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻌﺒريى أو اﻟﺠامﱃ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ميﻜﻦ اﻓﱰاض أن ﻗﺪ ًرا ً‬
‫)ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ( ﻣـﺜﻼً ﻳـﺆدى إﱃ ﺗﻄـﻮر أو منـﻮ أو ﺣﺘـﻰ ﺗﻐـري ﰱ اﻟﺘـﺬوق اﻟﻔﻨـﻰ‪ .‬وﻣـﻦ‬
‫اﳌﻨﻄﻠـﻖ اﻟﺴـﺎﺑﻖ‪ ،‬وﰱ ﺿـﻮء ﻧﻈﺮﻳـﺔ "ﺑﻴﺎﺟﻴـﺔ" ‪ ،Piaget‬ﻗـﺎم "ﻛـﻮﻓﺮى")‪ A.W. Coffrey (2‬ﺑﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻘـﲆ واﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻔﺤﻮﺻـني ﰱ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻷﻋـامر ﻹﺣـﺪى اﻟﻠﻮﺣـﺎت‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻـﺎ ﳌـﺎ أﻃﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ اﺳـﻢ اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﺘﻤﺜـﻴﲆ ‪ ،Representational thought‬وﻗـﺎم‬ ‫اﻫﺘامﻣﺎ ً‬
‫ً‬ ‫ووﺟﻪ‬
‫"ﻛﻮﻓﺮى" ﺑﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮاﺣﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻳﻮﺟﻪ ﻓﻴﻬـﺎ اﻷﻓـﺮاد اﻫـﺘامﻣﻬﻢ إﱃ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ ﰱ اﻟﻠﻮﺣـﺔ ﻣﺜـﻞ اﻟﻠـﻮن‬
‫واﳌﻮﺿﻮع واﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻳﺒﺪأ ﻇﻬﻮر اﻟﻼﻣﺮﻛﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣﻔﻬـﻮم اﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ وﺳـﻮف ﻳﺴـﺎﻋﺪه‬
‫ذﻟﻚ ﻋﲆ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وﺟﻮاﻧﺐ متﺜﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪1- Carl Reed: Early Adolescent Art Education Peoria, Illionois, Chas, A.‬‬
‫‪Bennett Co. Inc., 1957.‬‬
‫‪2- A. A. W. Coffrey,: "A Developmental study of Aesthetic Preferences for‬‬
‫‪Realistic and Nonobjectivistic Paintings" (Ph. D. Diss, University of‬‬
‫‪Massachusetts, 1968, In:‬‬
‫‪3 - Jos De Mul: The Development of Aesthetic Judgment: Analysis of A. Genetic‬‬
‫‪- Structuralist Approoach, The Journal of Aesthetic Education, University of‬‬
‫‪Illionois, Press, V. 22, N. 2, Summer, 1988, P. 67.‬‬

‫‪351‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻻ ﻳﺮﻛﺰ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﰱ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﲆ ﻗﺪر أﻛﱪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻄﺮاز‪ ،‬واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﳌﻔﺤﻮص ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﺴـﺎﻣﻰ‬
‫اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ ﻳﻘﺎرن ﺑني ﻣﻌﺎﻳريه وﻣﻌﺎﻳري اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻰ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠامء ﰱ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل أﻧﻪ ﻇﻬﺮ ﺗﻔﻀـﻴﻞ ﻣﻤﻴـﺰ ﰱ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺪﻳﺜﻰ اﻟﻮﻻدة)‪ ،(1‬وﻗﺪ اﻛﺘﺸـﻒ)‪ Garothers & Gardner(2‬ﻋـﺎم ‪ 1969‬وﺟـﻮد أدﻟـﺔ‬
‫ﻋﲆ دﻋﻢ رأى ‪ ،Gardner, 1972‬ﺑﺄن أﻃﻔﺎل اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﺳﺘﺨﺪام أﺑﻌﺎد ﻣﺜـريات ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﰱ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺻﺪار أﺣﻜﺎم )ﺗﻘـﺪﻳﺮات( اﻟﺘامﺛـﻞ أو اﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ‪ .‬وﻋـﲆ‬
‫ﻋﻜـﺲ "ﺟـﺎردﻧﺮ" ﻓﻘـﺪ اﻛﺘﺸـﻒ "أوﻫـﺎر ووﻳﺴـﺘﻮد")‪ O, Hare, D, & Westwood 1974 (3‬أن‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻤﺮ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات وأﻛﱪ‪ ،‬وﻋﻤﺮ ‪ 6‬ﺳﻨﻮات وأﻛﱪ ﻳﻨﺠﺤﻮن ﰱ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋـﺪد‬
‫ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن اﻷﻃﻔـﺎل ﻋﻤـﺮ ‪ 6‬ﺳـﻨﻮات ميﻜـﻨﻬﻢ ﺗﻨﻔﻴـﺬ واﺟﺒـﺎت اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ‬
‫ﺑﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺘﻈﻠﻴﻞ وﺳـﻤﻚ اﻟﺨﻄـﻮط واﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟﺘﻌﺒـريى‬
‫ﻟﻠﺨﻂ‪ ،‬ﻛام أﻛﺪ "ﺳﻤﻴﺚ" ‪ (4)1983‬أن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 6-4‬ﺳﻨﻮات ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﺄﺑﻌﺎد اﳌﺜريات ﻣﺜـﻞ‬
‫اﻟﻠﻮن واﳌﺴﺎﺣﺔ ﰱ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬى ذﻛﺮ ﻓﻴﻪ "ﺟﺎردﻧﺮ")‪ (5‬أن ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﺿـﻞ ﻳﺤـﺪث ﰱ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﺗﺎﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻛام اﺗﺨﺬ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻈﻬﺮون ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﺿـﻞ ﰱ‬
‫ﺣﺎﻟــﺔ اﳌﺜــريات اﻟﺒﺴــﻴﻄﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬــﻢ ﻳﻠﺠــﺄون إﱃ اﺳــﺘﺨﺪام اﻷﺳــﻠﻮب اﻟﻜــﲆ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﺗــﻮاﺟﻬﻬﻢ‬

‫‪1- Berlyne, D. E.: The Influence of Albedo and Complexity of Stimuli on Visual‬‬
‫‪Fixation in the Human Infant, British Journal of Psychology, 1958, 49, 315-‬‬
‫‪318.‬‬
‫‪2- Carothers, T., & Gardner, H.: The Emergence of Aesthetic Production and‬‬
‫‪Perception, Developmental Psychology, 1979, 15, PP. 570-580.‬‬
‫‪3- O'hare D. & Westwood H.: Features of Style Classification Amulivariate‬‬
‫‪Experimental Analysis of Children's Responses to Drawings, Developmental‬‬
‫‪Psychology, 1984, 20, P. 150-158.‬‬
‫‪4- Smith L. B.: Development of Classification: The Use of Smilarity and‬‬
‫‪Dimensional Relation, Journal of Experimental Child Psychology, 1983, 36,‬‬
‫‪150-173.‬‬
‫‪5- Garner, W. R.: The Proxessing of Information Structure Polomac. M. D.:‬‬
‫‪Erlbaum, 1974.‬‬

‫‪352‬‬
 ‫اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎم اﳌﻌﻘﺪة "ﻛﻴﻤﻠﺮ" ‪ ،(1)1983‬وﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ ﻓﻘﺪ أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰱ ﻣﺠﺎل ﻓﻨـﻰ آﺧـﺮ‬
‫ﻫﻮ اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﰱ دراﺳـﺔ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ‪ .David J‬و‪ Nelson‬ﻋـﺎم ‪ (2)1985‬وﻣﻮﺿـﻮﻋﻬﺎ‬
‫"اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺗﺠـﺎه اﻟﺨـﱪات اﳌﻮﺳـﻴﻘﻴﺔ" وﺷـﺎرك ﻓﻴﻬـﺎ ‪ 46‬ﻋـﺎزف‪ ،‬ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫أﻋامرﻫﻢ ‪ 1603.5‬ﻋﺎم‪ ،‬أن اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ميﺜﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﳻ ﰱ ﺗﻄـﻮر إﺻـﺪار اﻟﻘـﺮارات اﻟﺠامﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺘﺠﺎوز أﻫﻤﻴﺘﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﺜﺎﺑﺮة اﳌﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬واﳌﺘﺄﻣـﻞ ﻟﻠﺪراﺳـﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺄوﺟـﻪ ﺗﻔﻀـﻴﻞ‬
‫اﻟﺼﻐﺎر ﻳﺠﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺒﻌﺪ اﻟﺬى ﻳﻔﻀﻠﻪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل؛ ﻓﺈن اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﻠﻮن اﻷﺣﻤﺮ ﻋﲆ اﻟﻠﻮن اﻷﺳﻮد‪ ،‬واﻷﺷﻜﺎل ذات اﻟﺘﻌﻘﻴـﺪ اﳌﻌﺘـﺪل ﻋـﲆ اﻷﺷـﻜﺎل اﻟﺒﺴـﻴﻄﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ومل ﻳﺘﻢ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻻﻫﺘامم ﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻷﺑﻌﺎد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ أو ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ)‪ ،(3‬وﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ أن اﻫﺘامم اﻟﺒﺎﻟﻐني أﺑﻌﺎد اﳌﺜريات ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺼـﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎم اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ أن ﻳﻘـﻮم اﻷﺷـﺨﺎص‬
‫اﻟﺒﺎﻟﻐني ﺑﺎﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﺘامﺛﻞ أو ﺣﺎﻟـﺔ ﺗﻔﻀـﻴﻞ اﻟﺮﺳـﻮم اﻟﺘـﻰ ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﰱ درﺟـﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ ووﺿـﻮح‬
‫ﻗـﺪرا أﻛـﱪ ﻟﺪرﺟـﺔ‬
‫اﻟﺨﻂ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﰱ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻌﺘﻤﺪون ﻋﲆ اﳌﻼﻣﺢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻳﻮﺟﻬـﻮن ً‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﰱ اﻟﺘامﺛﻞ ﰱ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬى ﻳﺆﻛﺪون ﻓﻴﻪ ﻋﲆ وﺿﻮح اﻟﺨﻂ ﰱ اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ)‪ .(4‬وﻗﺪ ﺗﻄـﻮرت‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺠامﱃ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل ﺗﻔﻀﻴﻞ اﳌﻮﺿـﻮع‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﺘــﻰ أﺷــﺎر إﻟﻴﻬــﺎ "ﻻرك‪ .‬ﻫــﻮروﻳﺘﺰ")‪ Lark - Horowitz (5‬ﻋــﺎم ‪ 1967‬إﱃ اﻫــﺘامم ﺑﺎﻟﺘﺼــﻮر‬

‫‪1- Kemler, D. G.: Exploring and Reexploring Issues of Integrality Perceptual‬‬

‫‪Sensitivity, and Dimensional Salience, Journal of Experimental Child‬‬
‫‪Psychology, 1983, 36, 365-379.‬‬
‫‪2- Nelson, David J.: Trends in the Aesthetic Responses of Children to the‬‬
‫‪Musical Experience, Journal of Research in Music Education, 1958, V. 33, N.‬‬
‫‪3, P. 193-203 Fall.‬‬
‫‪3- Berlyne, D. E.: The Influence of Aibedo and Complexity of Stimuli on Visual‬‬
‫‪Fixation in the Human Infant, British Journal of Psychology, 1958, 49, 315-‬‬
‫‪318.‬‬
‫‪4- O'hare D.: Individual Differences in Perceived Similarity and Preference for‬‬
‫& ‪Visual Art: A Multidimeneional Scaling Analysis, Perception‬‬
‫‪Psychophysics. 1976, 20, PP. 442-452.‬‬
‫‪5- Lark-Horowitz, B., Lewis, H., & Luca, M.,: Understanding Children's Art for‬‬
‫‪Better Teaching Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Books, Inc., 1967.‬‬

‫‪353‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻄﺮازى ‪ Stylistic perception‬واﻟﺬى ﺑﺪأ ﺧﻼل أﺳﺌﻠﺔ "ﺟـﺎردﻧﺮ")‪ (1‬ﻋـﺎم ‪ ،1971‬وﻗـﺪ ﺗﺮﺗـﺐ ﻋـﲆ‬
‫اﺳﺘﻤﺮار أﻋامل "ﺟﺎردﻧﺮ" وﻣﻦ ﻣﻌﻪ ﺣﻮل دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻹدراك اﻟﻄﺮازى‪ ،‬إﱃ إﺛﺎرة ﺑﻌﺾ اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﻟﻬﺎﻣـﺔ‬
‫اﺗﺴﺎﻋﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ )ﺟﺎردﻧﺮ ‪ ،(2)(1979‬وﻳﺘﻢ ﺗﺼـﻮر‬
‫ً‬ ‫ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺠامﱃ ﰱ اﻟﺴﻴﺎق اﻷﻛرث‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﻴـﺎ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ً‬ ‫ﺟﺎﻧﺒﺎ‬
‫اﻛﻴﺎ‪ ،‬أﻛرث ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ً‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ إدر ً‬
‫ً‬ ‫ﺟﺎﻧﺒﺎ‬
‫اﻹدراك اﻟﻄﺮازى ﻋﲆ أﺳﺎس أﻧﻪ ميﺜﻞ ً‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺠامﱃ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻗﺪ ﺗﻄﻮرت ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل ﺗﻔﻀـﻴﻞ اﳌﻮﺿـﻮع إﱃ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل اﻟﻄﺮاز اﻟﺠامﱃ ﻓﺈن ﻫﻨﺎك دراﺳﺔ أﻛﺪت أن ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر ﻟﻪ ﺑﻌﺪ آﺧﺮ ﰱ ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫ﻓﻘﺪ أﺷﺎرت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘـﻰ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ ‪ Weltzl - Fairchild, Andreal‬ﰱ ﻋـﺎم ‪ ،(3)1995‬وﻣﻮﺿـﻮﻋﻬﺎ‬
‫"اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮ أم اﻟﻄﺮاز" إﱃ أن اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨـﻰ ميﺜـﻞ اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻷﺳـﺎﳻ ﰱ اﻟﺘـﺄﺛري ﻋـﲆ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻀـﻴﻞ اﻟﺠـامﱃ ﺑـني ‪24‬‬
‫أﻳﻀـﺎ ﺗﺘﺼـﻒ ﺑﻘـﺪر ﻛﺒـري ﻣـﻦ‬‫ﻃﺎﻟﺒﺎ ﺗﱰاوح أﻋامرﻫﻢ ﺑـني ‪ 12 ،10 ،8‬ﺳـﻨﺔ‪ ،‬إﱃ أن ﻃـﺮز اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ً‬‫ً‬
‫اﻷﻫﻤﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫ﺗﺒﻌـﺎ‬
‫ﺗﺒﻌـﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺑﺎرﺳـﻮﻧﺰ" ﺑﻨﻤـﻮ رﺳـﻮﻣﻬﻢ ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل ً‬
‫ً‬
‫ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ "ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ" ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ "ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ" ﻣـﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ منـﻮ اﻟﺘﻔﻀـﻴﻞ اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬مبﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴـﻪ "ﻓﻴﻜﺘـﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠـﺪ")‪ V. Lowenfeld (4‬ﻣـﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ منـﻮ‬
‫ﻟﺮﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل؟‪ ،‬واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أﻧﻪ ﺗﺒًﻌﺎ ﻟﺘﻘﺴﻴﻢ "ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ" ﳌﺮاﺣﻞ منﻮ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺠـﺪ‬
‫أن اﻷﻃﻔﺎل ﻣـﻦ ﺳـﻦ ‪ 7-4‬ﺳـﻨﻮات ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺧـﻼل اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴـﺔ اﻷوﱃ ﺑﺮﺳـﻢ‬
‫اﻟﻠﻮﺣﺎت اﳌﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻰ ﻻ ﺗﻌﺘﱪ ﻟﻮﺣﺎت واﻗﻌﻴﺔ ﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ متﻴـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻠﻮﺣـﺎت‬

‫‪1- Gardner, H.: The Development of Sensitivity to Artistic Styles, Journal of‬‬
‫‪Aesthetics and Art Criticism, 1971, 29 (4), 515-527.‬‬
‫‪2- Gardner, H.: Developmental Psychology After Piaget: An Approach in‬‬
‫‪Terms of Symbolization, Development, 1979, 22, 73-88.‬‬
‫‪3- Wellzl, Fairchild, Andreal: Aesthetic Response: Age or Style? Canadian‬‬
‫‪Review of Art Education: Research and Issues, 1995, V. 22, NI.‬‬
‫‪4- David Henry Feldman & Lynn T. Gold Smith: Aesthatic Judhment: Changes‬‬
‫‪in People and Changes in Domains, in:: The Journal of Aesthetic Education,‬‬
‫‪V. 22, N.4, Winter, 1988.‬‬
‫‪5- Lowenfeld, V.: Creative and Mental Growth, New York: Macmillan, 1982.‬‬

‫‪354‬‬
 ‫اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫إﱃ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ ﰱ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬وﰱ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺸﺎﻫﺪ أن ﻳﺪرك ﻣﺎ ﻫﻮ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬى‬
‫ﺗﻢ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﺪه ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا ميﻜـﻦ أن ﺗﺘﻀـﺢ اﻟﺼـﻠﺔ ﺑـني اﻟﺘﻔﻀـﻴﻞ اﻟﻔﻨـﻰ واﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻰ ﰱ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ )‪7-4‬‬
‫ﺳﻨﻮات( ﻓﻜﻼ اﻟﻨﺸﺎﻃني ﻳﻮﺿﺤني ﻋـﺪم اﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﳌﻮﺿـﻮع واﳌﻴـﻞ إﱃ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺪ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻠـﻮن‬
‫ﻟﺬاﺗﻪ وﻟﻴﺲ ﻟﺮﺑﻄﻪ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ‪ 10-7‬ﺳﻨﻮات واﻟﺘﻰ أرﺟﻊ ﻓﻴﻬﺎ "ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ" ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﳌﺎ ﻫﻮ واﻗﻌﻰ ﺳـﻮاء‬
‫ﰱ اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﻠﻮن ﻛام ﻳﺒﺪو اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن "ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ" ﻋﻨـﺪ ﺣﺪﻳﺜـﻪ ﻋـﻦ ﻫـﺬه اﻟﻔـﱰة‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻳﺬﻛﺮ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻠﻮﺣﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أن اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻠـﻮن ﺳﻴﺼـﺒﺢ‬
‫أﻛرث واﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺴﻨﻮات ﻣﻦ ‪ 16-10‬ﺳﻨﺔ ﻓﻴﺬﻛﺮ "ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ" أن اﻷﻃﻔﺎل ﺳﻮف ﻳﺸﺎرﻛﻮن ﰱ اﻟﺘﺠـﺎرب اﻟﺘـﻰ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎل اﻟﺘﺠﺮﻳﺪى واﻟﻮاﻗﻌﻰ‪ ،‬ﻫﺬا إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ واﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‪ ،‬ﻛام‬
‫أن اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﺳﻮف ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻬﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﺮاد ﻫﺬه اﻟﻔﱰة اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻻ ﺷـﻚ أن ﻣﺸـﺎرﻛﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺗﻜﺴﺒﻬﻢ اﻟﺨﱪات اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺘﻰ ﺳﻮف ﺗﱰﻛـﺰ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ اﻟﻔﻨﻰ ﺣﻴﺚ ذﻛﺮ "ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ" أن ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺳﻴﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻣـﺎ إذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺧﱪة اﳌﺸﺎﻫﺪ‪.‬‬
‫ﻧﺎﻗﺪا ﻟﺬاﺗﻪ‪،‬‬
‫أﻣﺎ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﻋﻨﺪ "ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ" ﻣﻦ ‪ 16‬ﺳﻨﺔ إﱃ اﻟﺮﺷﺪ ﻓﺈن اﻟﻔﺮد ﻳﺼﺒﺢ ً‬
‫اﺋﻴﺎ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻫﺘامم اﻟﻔﺮد ﺑﻌﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻮاﻓﻖ وﻧﻔﺲ اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫واﺳﺘﻘﺮ ً‬
‫ﻋﻨﺪ "ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ" اﻟﺘﻰ أﻛﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد اﻟﺤﻜـﻢ ﻋـﲆ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﻟﻘـﻴﻢ اﻟﺘـﻰ ﺗـﻢ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋﻨﻬـﺎ ﰱ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫وﺑﻴﻨام ﺗﻮﻗﻊ "ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ" ﺣﺪوث ﺗﻄﻮ ًرا ﻟﺮﺳـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﻋﻤـﺮ ‪ 3-2‬ﺳـﻨﻮات إﻻ أن "ﺑﺎرﺳـﻮﻧﺰ" مل‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ذﻟﻚ ﻧﻈ ًﺮا ﻷن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺸﺨﺒﻄﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﻨﺘﺞ‬
‫"ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ" أن اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻤﺮ ‪ 3-2‬ﺳﻨﻮات ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﺎﳌﻘﺪرة اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﰱ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟـﻮان‪ ،‬وﰱ‬
‫اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﺘﻰ ﺗﻮﺿﻊ ﻋـﲆ أﺳـﻄﺢ اﻟﺮﺳـﻢ‪ ،‬ودون أدىن اﻫـﺘامم‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺠامﱃ‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻟﻮان ﻟﺘﻔﻀﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺠـﻨﺢ ﺗﻨﻔﻴـﺬ اﻟﻠﻮﺣـﺔ ﰱ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ إﱃ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺪﻳﺎ‪ ،‬وﻳﻬﺪف اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻣامرﺳﺔ اﻟﺮﺳﻢ اﳌﺘﻌﺔ اﻟﺨﺎﻟﺼﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻈﻬ ًﺮا‬
‫ﺟـﺪا ﻗـﺪ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺒﺪو أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻨﻄﻘﻰ اﻻﻓـﱰاض ﺑـﺄن اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﺼـﻐﺎر ً‬
‫ﻳﻌﱪون ﻋﻦ ﺗﻔﻀﻴﻠﻬﻢ ﻟﻠﻔﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪى‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻵﺧـﺮ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻫﻨـﺎك اﺣـﺘامل‬

‫‪355‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻣﺘﺴﺎو ﻟﺘﻔﻀﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻧﻈ ًﺮا ﻷﻧﻪ ﺳـﺒﻖ ﻣﻼﺣﻈـﺔ أن اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﰱ ﺳﻦ ‪ 7-4‬ﺳﻨﻮات ﻳﻈﻬﺮون ﺗﻔﻀﻴﻼً ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪى واﻟﻮاﻗﻌﻰ‪.‬‬

‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني ‪:‬‬ ‫ر ً‬

‫‪ -1‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﺑني اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ‪:‬‬
‫ﻓﻴام ﻳﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻰ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻔﺎف أﺣﻤﺪ ﻓﺮاج)‪ (1‬ﰱ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪:‬‬
‫أ – ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ اﻟﻔﻨﻰ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل )ذﻛﻮر‪ /‬إﻧﺎث(‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﺑني اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧـﺎث ﰱ ﺗﻔﻀـﻴﻞ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫وﻛﻼﻫام ﻳﺮﺗﺐ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱃ‪ :‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺨﻴﺎﱃ ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺒريى ﺛﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺪى‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺗﻮﺿﺢ أن اﻹﻧﺎث أﻛرث ﺗﻔﻀﻴﻼً ﻟﻼﺗﺠﺎه اﻟﺘﻌﺒريى‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺛﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻰ‪ .‬إﻻ أن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪاﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓـﺮوق دﻻﻟـﺔ ﺑـني اﻟـﺬﻛﻮر واﻹﻧـﺎث ﰱ ﺗﻔﻀـﻴﻞ ﻋﻨـﺎﴏ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ أى أن اﳌﺴﺎﺣﺔ ﻫﻰ اﻟﻌﻨﴫ اﳌﻔﻀﻞ ﻟﺪﻳﻬام‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻀﻴﻞ أﺳﺲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ وﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻘﻴـﺪﻫﺎ‪ :‬اﻟﻨﺴـﺐ اﳌﺌﻮﻳـﺔ أﺷـﺎرت إﱃ ﺗﻔﻀـﻴﻞ اﻹﻧـﺎث‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻣﻦ اﻹﻳﻘﺎع‪ ،‬واﳌﺴـﺘﻮى اﳌﺘﻮﺳـﻂ ﻣـﻦ اﻻﺗـﺰان ﰱ ﻋـﻨﴫ اﻟﺨـﻂ‪ ،‬واﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻂ واﳌﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ اﻻﻳﻘﺎع ﰱ اﻟﻠﻮن واﳌﺴﺎﺣﺔ واﻻﺗـﺰان‪ ،‬ﺑﻴـﻨام اﻟـﺬﻛﻮر ﻳﻔﻀـﻠﻮن اﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﳌﻌﻘﺪ ﰱ ﻋﻨﴫ اﻟﻠﻮن وﻋﻨﴫ اﳌﺴﺎﺣﺔ وﻛـﺬﻟﻚ اﻻﺗـﺰان‪ .‬واﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻻﺟامﻟﻴـﺔ ﺗﺸـري إﱃ ﺗﻔـﻮق‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﰱ إﻳﺠﺎد اﻻﺗﺰان ﰱ ﺟﻤﻴـﻊ ﻋﻨـﺎﴏ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻔﻨـﻰ )دﻻﻟـﺔ ﻋﻨـﺪ ‪ ،(0.01‬ﺑﻴـﻨام ﺗﻔﻮﻗـﺖ‬
‫اﻹﻧﺎث ﰱ إﻳﺠﺎد اﻻﻳﻘﺎع ﰱ ﺟﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ :‬اﻟﺬﻛﻮر أﻛرث ﻣـﻦ اﻹﻧـﺎث ﺣﺴﺎﺳـﻴﺔ ﻓﻨﻴـﺔ واﻟﻌﻜـﺲ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗﺼـﻞ‬
‫اﻟﻔﺘﻴﺎت إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﻓﻬﻦ ﻳﺘﻔﻮﻗﻦ ﻋﲆ اﻟﺬﻛﻮر ﰱ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻔﻨﻰ‪ :‬اﻟﺬﻛﻮر أﻛرث ﻣﻦ اﻹﻧﺎث ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‪:‬‬
‫ﻓﻴام ﻳﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻰ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻔﺎف أﺣﻤﺪ ﻓﺮاج )ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ( ﰱ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻔﺎف أﺣﻤﺪ ﻓﺮاج ‪ -‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪356‬‬
 ‫اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أ – ﻛﻠام زاد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ زاد ﺗﻔﻀﻴﻞ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﻘﺪ ﻣﻦ أﺳﺲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨـﻰ ﰱ ﺟﻤﻴـﻊ ﻋﻨـﺎﴏ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻔﻨﻰ )داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪.(0.05‬‬
‫ب‪ -‬ﻛﻠام زاد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ زادت اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ )داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪.(0.001‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑني اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺘﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳻ واﻟﺜﺎﻧﻮى ﰱ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻔﻨﻰ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫أى ﻣﻨﻬام‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺻﺤﺎب اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﻷﻋﲆ ﻳﻔﻀﻠﻮن اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻣﻦ اﻻﺗﺰان ﰱ ﻋـﻨﴫ اﳌﺴـﺎﺣﺔ )داﻟـﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ‪ ،(0.02‬واﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﻘﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة ﰱ ﻋﻨﴫ اﳌﺴﺎﺣﺔ )داﻟﺔ ﻋﻨـﺪ ‪ ،(0.02‬وﻳﺘﻔﻮﻗـﻮن ﰱ‬
‫اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻔﻨﻰ )داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪.(0.05‬‬
‫‪ -‬مل ﺗﻈﻬﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﰱ ﺻﺎﻟﺢ اﺻﺤﺎب اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ اﻷدىن‪.‬‬

‫‪357‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪358‬‬
 ‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪14‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ‬
‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪ -‬متﻬﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣامرﺳﺔ وﺗﺬوق أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻦ‪.‬‬
‫‪ -5‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻟﻨﻘﺪ‪.‬‬
‫‪ -6‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﰱ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ -7‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﺧﻴﺎل اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -8‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ واﻻﻛﺘﺸﺎف‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ ﰱ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﱪات‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰱ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪359‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪360‬‬
 ‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ‬

‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫إن أول ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻰ ﳌﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أن ﻳﺪرﻛﻪ ﻣﻮﻗﻔـﻪ ﻛﻤـﺮب)‪ ،(1‬ﻗﺒـﻞ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻣﻌﻠﻢ ﻣﺎدة‪ ،‬ﻓﺎﳌﺎدة ﻣﺎ ﻫﻰ اﻻ وﺳﻴﻠﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻘـﻴﻢ اﻟﺘـﻰ ﺗﺴـﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻋﲆ أن ﻳﺤﻴﺎ ﺣﻴﺎة ﺳﻠﻴﻤﺔ ﰱ ﻇﻞ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ اﻟﺬى ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓـﻨﺤﻦ ﻧﻬـﺪف إﱃ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔﻦ‪.‬‬
‫وﻛام ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻰ اﳌﻌﻠﻢ أﻧﻪ أول ﻓﻨﺎن ﻗﺪ متﻜﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮاﺟـﺐ‬
‫أن ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻜـﻮﻳﻦ اﺗﺠﺎﻫـﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻧﺤـﻮ اﻷﻃﻔـﺎل وأن ﻳﺘﻘـﺒﻠﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺤـﺎوﻻ ﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﰱ ﺣﺪود اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻌﻰ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺳـﻮف ﺗـﺘﻢ اﻟﺮؤﻳـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬واﻹدراك اﻟـﺒﴫى‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻇﻬﻮر اﻹﻧﺘﺎج اﻻﺑﺘﻜﺎرى‪ .‬ﻓﺎﻟﻬﺪﻓﺎن اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺎن ﻟﻠﻔﻦ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫام)‪: (2‬‬
‫أ – منﻮ اﻹدراك واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻮاﻋﻰ ﻟﻸﺷﻴﺎء اﻟﺘﻰ ﻧﺮاﻫﺎ وﻧﻠﻤﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬منﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺒﺘﻜﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﺪارﺳني وﻓﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬
‫وﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺤﻘﻖ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻬﺪﻓني ﺑﺒﻨﺎء أﻓﻀﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻤﻜـﻦ‪،‬‬
‫ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ ﻣﺼﺎدر رﺋﻴﺴﻴﺔ وﻣﺘﻮاﻓﺮة ﻫﻰ)‪: (3‬‬
‫ً‬
‫‪ -1‬أﻫﺪاف اﻟﻔﻦ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﺧﺘﻴﺎر أﻫﺪاف اﻟﻔﻦ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﻦ‬
‫أﻣﺜﻠﺔ اﻷﻫﺪاف "ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة اﻟﺒﴫﻳﺔ"‪" ،‬وﻋﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ"‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺻﻔﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣام ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﱪات وﻓـﺮوق ﻓﺮدﻳـﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺣﻤﺪى ﺧﻤﻴﺲ‪ :‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك‪ :‬اﳌﻔﻬﻮم اﳌﻌﺎﴏ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1967 ،‬‬
‫‪ -3‬ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك‪ :‬اﺗﺠﺎﻫﺎت ﰱ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻨـﻮن‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌـﺎرف‪،1972 ،‬‬
‫ص‪.30-24‬‬

‫‪361‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪ -3‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻮﻋﻰ ﺑﺎﺗﺠﺎﻫﺎت ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﺎدة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ واﻟﺰﻣﻼء واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛـﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻮﻋﻰ ﺑﺎﺗﺠﺎه اﻟﻄﻼب ﻧﺤﻮ اﳌﺎدة‪ ،‬واﻻﻋﺘامد ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘـﻮاﻓﺮ ﺑﺎﳌﺪرﺳـﺔ ﻣـﻦ ﺧﺎﻣـﺎت‬
‫وأدوات وﻣﻜﺘﺒﺎت ‪ ،...‬وﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻳﻌﺪ ﺿﻤﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﺟﺬب ﻟﻠﻄﻼب أو ﻳﻜﻮن ﻋﺎﻣﻞ ﻧﻔﻮر ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻨﻮن ‪:‬‬
‫ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﻗﻴﺎدة اﻟﻄـﻼب إﱃ ﺑﻨـﺎء وﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻷﻫـﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ ،‬وﻫـﻰ ﰱ اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻋﻤﻞ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻳﺤﺘﺎج ﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ إﱃ ﺧﱪات ﺣﺘﻰ ﻳﺆدى ﻋﻤﻠﻪ ﻫﺬا ﺑﻨﺠﺎح ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﳌﻌﺮﻓﺔ مبﻴﺪان اﻟﻔﻦ ﻣامرﺳﺎ وﻣﻨﺘﺠﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺨﱪة ﺑﺘﻮﺻﻴﻞ ﻫﺬه اﳌﻌﺎرف إﱃ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬى ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‪ .‬وميﻜـﻦ أن ﻳﺘﺤﻘـﻖ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎط ﻣﻨﻬﺎ)‪:(2‬‬
‫‪ -1‬اﻟــﺘﻤﻜﻦ ﻣــﻦ ﺗﻨــﺎول اﻟﺨﺎﻣــﺎت واﻷدوات اﻟﺘــﻰ ﺳــﻮف ﻳﻘــﺪﻣﻬﺎ ﻟﻸﻃﻔــﺎل وﻃﺮﻳﻘــﺔ‬
‫ﺗﻘﺪميﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺼـﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻳﺰﻳـﺪه ﻋﻤﻘـﺎ ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗﻨـﺎول‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﻨﻤﻮ اﻷﻃﻔﺎل وﻳﻨﻀﺠﻮن ﰱ اﳌﻬـﺎرات اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫اﻟﺬى ﻗﺪ ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻓﻬﻤﻪ اﻷﺳﺲ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔﻦ ﻛﺘـﺎرﻳﺦ ﻣـﺮىئ وﺷـﻜﲆ ﻟﻔﻜـﺮ اﻹﻧﺴـﺎن ﺧـﻼل ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﻟﻌﺼﻮر‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻮﻋﻰ ﺑﺎﻟﺪور اﻟﻜﺒري ﻏري اﳌﻌﺮوف اﻟﺬى ﻳﻠﻌﺒﻪ اﻟﻔﻦ ﰱ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ أﻓﻀــﻞ إﻧﺘــﺎج ﻋﴫﻧــﺎ‪ :‬ﻟــﻴﺲ ﻓﻘــﻂ ﰱ اﻟﺼــﻮرة واﻟﻌﻤــﻞ اﳌﺠﺴــﻢ‬
‫واﻟﻌامرات وﻟﻜﻦ ﰱ اﻟﺼﻨﺎﻋﺎت واﻟﻨامذج‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﻵﻻت ﻣـﻦ ﺻـﻨﻮف اﻹﻧﺘـﺎج اﻟﺘـﻰ‬
‫ﺗﺒﻮب ﺗﺤﺖ اﻟﻔﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻰ أو اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺼﻨﺎﻋﻰ ﺣﺘـﻰ ﻳﺘـﺬوق اﻷﻃﻔـﺎل ﻛـﻞ ﻣـﺎ‬
‫ﺗﻘﻊ أﻋﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻛﺘﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻰ ﺑﻬﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﰱ ﻣﺠﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻰ ﻳﻮﺟﻬﻬﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻷﻣﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ وﺑﻌﺾ اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺴﻴﺪ اﻟﺤﺴﻴﻨﻰ‪ :‬اﻟﺨﱪة ﺑﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت وﺑﺤﻮث ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺣﻠﻮان‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ص‪.13‬‬
‫‪ -2‬ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك‪ :‬ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،1967 ،‬ص‪.39 ،33‬‬

‫‪362‬‬
 ‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪ -9‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻰ ميﻜﻦ أن ﺗﻌني اﻟﻔﺮد ﰱ اﺧﺘﻴﺎراﺗﻪ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻴام ﻳﲆ أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ درس اﻟﻔﻦ ﻋﲆ ﺣﺠﺮة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أو ﻣﺮوﻧﺔ اﳌﻌﻠـﻢ أو اﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻟﺘـﻰ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﺑني‬ ‫ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﺨﻠﻘﻬﺎ ﰱ أﻃﻔﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺳﻮف ﻳﻌﺘﻤﺪ درس اﻟﻔﻦ ً‬
‫ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻟﺘﻰ ﻳﻠﻌﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ دو ًرا ﻛﺒـ ًريا‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨـﺎﻇﺮ ﻟﻬـﻢ ﻳﺠـﺪ ﻓـﻴﻬﻢ اﻟﻬـﺎدئ‬
‫واﳌﺸﺎﻏﺐ‪ ،‬واﳌﺘﺤﺮر‪ ،‬واﻟﺠﺒﺎن‪ ،‬واﻟﺤﺴﺎس‪ ،‬واﳌﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﻐري‪ ،‬وﻫﺆﻻء ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻗـﺎدﻣﻮن‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺮو ًرا ﺑﺨﱪات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وأﺷﻴﺎء اﺳﱰﻋﺖ ﺗﻔﻜريﻫﻢ أﺣﺴﻮا ﺑﻬـﺎ‪ ،‬رﻏﺒـﻮا‬
‫ﰱ ﻓﻌﻠﻬﺎ أو مل ﻳﺮﻏﺒﻮا ‪ ..‬أﻧﻬﺎ أﺷﻴﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻻ ﻧﻌﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﺧﻼل ﻓـﱰة وﺟﻴـﺰة‬
‫ﺳﻮف ﻳﺘﺸﺎﺑﻬﻮن ﰱ اﻫﺘامﻣﺎﺗﻬﻢ أو ﰱ ﺑﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻳﺘﺴﺎءﻟﻮن داﺧﻠﻴﺎ ﺣﻮل ﻣﺎ اﻟﺬى ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻮﻟﻮه إذا‬ ‫واﳌﻌﻠﻢ ﻳﺪرك أن أﻃﻔﺎﻟﻪ ً‬
‫اﺳﺘﻄﺎﻋﻮا؟ وﻣﺎ اﻟـﺬى ﻻ ﻳﺮﻏﺒـﻮن ﰱ إﻓﺸـﺎﺋﻪ ﻣـﻦ اﻷﴎار أو اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺴـﺎرة أو اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫اﻟﻘﻠﻘﺔ‪ ،‬أو اﻧﺘﻈﺎر ﺑﻌـﺾ اﻷﺷـﻴﺎء‪ ،‬أو ﺗﻔﺴـري ﺑﻌـﺾ اﻵﻻم‪ ،‬واﳌﻌﻮﻗـﺎت اﻟﺸـﺪﻳﺪة؟ وﻫـﻞ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﻧﻘﻞ ﻫﺬا ﰱ ﻟﻮﺣﺎﺗﻬﻢ؟ وﻛﻴﻒ ميﻜﻦ أن ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﺒﻠﻐـﻮن ﻣـﺎ ﻳﺮﻳـﺪوه ﺣﺘـﻰ‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﺳﻌﺪاء‪ ،‬ﻳﻀﺤﻜﻮن وﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ؟ ‪ ...‬وﻳﻌﺮف اﳌﻌﻠﻢ ﻛـﻞ ذﻟـﻚ ﻛـام ﻳﻌﻠـﻢ‬
‫ﻣﻘﺪار اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰱ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﰱ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺎح واﻟﻔﺮﺻـﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﻪ)‪.(1‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني ﺗﻼﻣﻴﺬه‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻃﻔﻞ ميﺜﻞ‪ ،‬ﻋﺎمل ﻗـﺎﺋﻢ‬
‫ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺨﺼﺎﺋﺼﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﰱ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮاﺋﻢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﱰم اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﻟﺘﻼﻣﻴﺬه ﻋﲆ اﺧﺘﻼف أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﺒريﻫﺎ ﻃﺎﳌﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﱪ ﺑﺼﺪق ﻋﻦ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ ﻣﻊ اﻻﻫﺘامم‬
‫ﺑﺎﻟﺴامت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣـﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ‪ .‬وﻫـﺬا اﻷﺳـﻠﻮب ﻳﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﺗﻨﻤﻰ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﺗﺤﺎول ﺗﻮﻇﻴﻔﻬـﺎ ﰱ اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬـﺎ اﳌﻤﻴـﺰة‬
‫واﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫إن أﻫﻢ اﳌﻜﺎﺳﺐ اﻟﺘﻰ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣامرﺳﺘﻪ ﻟﻠﻔﻨـﻮن اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻫـﻮ‬
‫ﺗﺄﻛﻴــﺪ ﻓﺮدﻳﺘــﻪ‪ ،‬وﺳــﻂ اﻟﺠامﻋــﺔ‪ ،‬إذا ﻋــﺮف اﻟﻘــﺎمئني ﻋــﲆ ﺷــﺌﻮن اﻟﻄﻔــﻞ أن اﻟﻔــﺮوق‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻨﻮن اﳌﺮاﻫﻖ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.41-40‬‬

‫‪363‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﺒﺪأ أﺳﺎﳻ وﻫﺎم ﻣﻮﺟﻮد ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﺟﻤﻴﻌـﺎ‪ ،‬ﻻ إﻣﺘﻨﻌـﻮا ﻋـﻦ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫أﻋامﻟﻬﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑـﺎﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وﺗﺮﻛـﻮا اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﻌﻤـﻞ ﰱ ﻇـﻞ ﻗﺪراﺗـﻪ‪ ،‬وﰱ ﺟـﻮ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﺐ واﻷﻣﺎن‪ ،‬ﻓﻴﻨﺠﺰ إﻧﺠﺎزا ﻃﻴﺒﺎ ﻋﲆ اﻟﺪوام ‪ ..‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠـﻢ ﰱ ﺿـﻮء ذﻟـﻚ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺄىت‪:‬‬
‫أ – ﻋﺪم اﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ اﻟﺘﻌﺒـري‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ أﺳـﻠﻮﺑﻪ ﰱ اﻟﻌﻤـﻞ إن ﻣﻨﻄـﻖ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻮ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻔﻨﺎن ﻳﺮﺳﻢ اﻟﺴامء ﺑﻠﻮن أﺣﻤﺮ واﻟﺸﺨﺺ ﺑﻠـﻮن أزرق‪ ،‬ﻓﻌﻨـﺪه‬
‫ﻓﻨﺎﻧـﺎ ﰱ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘـﻪ‬
‫ﻃﻼﻗﻪ ﰱ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜـﻮن اﳌﻌﻠـﻢ ً‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﺣﱰام ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ أﺧﻄﺎء ﺷـﺎﺋﻌﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺘﺪﺧﻞ ﰱ أﺳﻠﻮب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻃـﺮﻳﻘﺘﻬﻢ ﰱ اﻟﺘﻌﺒـري ﻓﻴﺸـﻌﺮ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑـﺎﻟﻌﺠﺰ‬
‫وﺣﻴﻨﺌﺬ ﻻ ﻳﺠﺪ أﻣﺎﻣﻪ إﻻ أن ﻳﱪر ﻣﻮﻗﻔﻪ ﺑﻌﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻮﺻﻮل ﺑﺄﻋامل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ أﻋامل اﻟﻔﻨﺎﻧني‪ ،‬إن ﻣﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﺳـﻴﺰان ﻻ ﻳﺼـﻠﺢ اﻻ‬
‫ﰱ ﺣﺎﻟﺔ ﺳﻴﺰان‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻮﻋﻰ ﺑﺎﻟﺬات ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ وﺧﺎﺻـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ اﻟﺠﻨﺴني‪.‬‬
‫و‪ -‬اﺣﱰام ﻛﻼ اﻟﻨـﻮﻋني )اﻟـﺒﴫى واﻟـﺬاىت( وذﻟـﻚ ﰱ اﳌﺮاﺣـﻞ اﳌﺘـﺄﺧﺮة ﻣـﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‬
‫وﻋﻤﻞ اﻟﻼزم ﺗﺠﺎﻫﻬام‪.‬‬
‫ز‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﺣﱰام اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟـﺰﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻋـﺪم ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻓـﻦ أﺣـﺪﻫﻢ‬
‫ﺑﺎﻵﺧﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻷﻓﻀﻞ ﻓﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻳﺠﺐ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻮاﻫﺒﻪ‪.‬‬
‫ح‪ -‬ﻋﺪم اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺎدة ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ اﻟﻬﺪف ﺗﺤﻔﻴﻆ اﻷﻃﻔﺎل ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫ﺷﻜﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب إﻫامل اﻷﺻﺎﻟﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻋﻨـﺪ ﻛـﻞ ﻃﺎﻟـﺐ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛﻌﺎمل اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺗـﺪرﻳﺲ اﻟﻔـﻦ ﻟﺒﻨـﺎء ﺷﺨﺼـﻴﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫وإﻛﺴﺎﺑﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ومتﻜﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺰان اﻟﻨﻔﴗ‪،‬‬
‫ــﺪا ﻛﻠــام واﺟــﻪ اﻟﻄﻔــﻞ ﻣﻌﻠــام ﻟــﻴﺲ ﻟﺪﻳــﻪ اﻟﻔﻬــﻢ اﻟﻜــﺎﰱ ﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ‬
‫وﺗــﺰداد اﳌﺴــﺄﻟﺔ ﺗﻌﻘﻴ ً‬

‫‪364‬‬
 ‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻏري ﻣﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﺮاءة ﺗﻌﺒرياﺗﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺟامﻟﻴـﺔ‪ /‬اﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪/‬‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ ‪...‬‬
‫وﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﻳﺄىت ‪:‬‬
‫أ – أن ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ واﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ ،‬وإن‬
‫ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺳﻴﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻛﺜرية وﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ ﰱ ﺣﺼـﺔ واﺣـﺪة‪ ،‬وﰱ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻗﻴﻮد ﻋﲆ اﻟﺨﺎﻣﺎت واﻷدوات‪.‬‬
‫ب‪ -‬أن ﻳﻔﺘﺢ ﺣﺠﺮة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰱ اﻷوﻗﺎت ﻏري اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻔـﻦ ىك ﻳﺸـﺠﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰱ اﳌامرﺳﺎت وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧـﺮى ﻓـﺈن‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰱ اﳌامرﺳﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﴐورﻳـﺔ‪ ،‬ﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ‪ ،‬وﺗﻜـﻮﻳﻦ اﳌﻴـﻞ‬
‫اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أﻻ ﻳﻬﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎط اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻮﺟﻪ ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻧﺤﻮ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﺧﺘﻴﺎر ﻳﺘامﳽ ﻣﻊ ﻋﴫﻧﺎ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟـىك‬
‫ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻋﴫه اﻟﺬى ﻳﻌﻴﺶ ﰲ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻮﺟﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ ﺑﻌـﺾ اﻟﻘـﻴﻢ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ اﻟﺪامئـﺔ ﻟـىك ﻳﺘﺤﻘـﻖ‬
‫ﻣﺒﺪأى اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻃﻔﺎﻟﻪ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺠامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﳌﺎ ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﰱ اﻷداء اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻣامرﺳﺔ وﺗﺬوق أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻦ ‪:‬‬

‫أن ﺗﻘﺪﻳﻢ أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﻔﻦ ﺑﻬﺪف اﳌامرﺳﺔ أو اﻟﺘﺬوق‪ ،‬ﻳﺘـﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻟﺘﻌـﺪد‬
‫اﺑﺘﻜﺎرات اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺬاﺗﻪ ﰱ اﻟﻔﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪراﺗـﻪ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻻ ﻳﻌﻠﻢ ﻋﻨﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎ‪ ،‬وﻓﺮﺻـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ىك ﻳﻜﺘﺸـﻒ ﻫـﻮ أﻳﻀـﺎ أﺻـﺤﺎب اﻟﻘـﺪرات اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ )اﳌﻮﻫﻮﺑني( ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌامرﺳﺎت‪ ،‬وأﺧريا ﻓﻬﻰ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻣﻌﺎرف ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﳌﻌﺎرف اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺗﺸﺒﻊ‬
‫دواﻓﻌﻪ ﺧﺎﺻﺔ داﻓﻊ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑـ‪:‬‬
‫أ – ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻻﺳـﺘﻤﺮار ﰱ ﻣﺰاوﻟـﺔ اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻔﻨـﻰ‪ ،‬وﺗـﻮﻓري اﻟﺨﺎﻣـﺎت‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺠﻮ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬وإﺛﺎرﺗﻬﻢ مبﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬

‫‪365‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺨﱪة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ رﺳﻢ ﻗﺪ ﺷﺎﻫﺪو‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺣﺪث ﻫﺎم ﻗﺎﻣﻮا‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬وﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻔﻨﻰ ﻻ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻓﻜﺮى‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴـﺔ‪ ،‬وﻋـﲆ‬
‫اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻠﻌﺐ مبﺨﺘﻠﻒ اﻟﺨﺎﻣﺎت‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻜﻔﻴﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺪور ﺗﺠﺮﻳﺒﻰ ﺑﺨﺎﻣﺎت اﻟﻔـﻦ‬
‫ﻳﺸﺒﻊ ﻓﻴﻪ ﻧﻬﻤﻪ ﻟﻠﺨﱪة اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺴـﺘﺜﺎر ﺑﺨﺎﻣـﺎت اﻟﻔـﻦ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻴﴪ أن ﻳﱰﺟﻢ ﺧﱪاﺗﻪ إﱃ رﻣﻮز‪.‬‬
‫زﻳﺎدة ﺧﱪة اﻟﻄﻔﻞ ووﻋﻴـﻪ ﻟﻠﻮﺳـﻂ اﻟـﺬى ﻳﻌـﻴﺶ ﻓﻴـﻪ ﺧﺎﺻـﺔ ﰱ ﻓـﱰة اﻟﺘﺴـﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫وﺗﺰوﻳﺪه ﺑﺎﻹرﺷـﺎد اﻟـﺬى ﻳﻌﻴﻨـﻪ ﻋـﲆ ﺗـﺬوق اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺠامﻟﻴـﺔ ﰱ أﻋامﻟـﻪ‪ ،‬وﰱ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻨﺴﺎق ﰱ ﺗﻴﺎر اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺤﺮﰱ‪ ،‬وإﺑﻌﺎده ﻋﻦ اﻟﺼﻮر اﳌﺸﻮﻫﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻄﻔﻞ أن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻋﺮض اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴـﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ‬ ‫ﺟ‪-‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ أو اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﻬﺎ‪ .‬إﻻ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺮق ﺗﻨﻔﻴﺬ أو متـﺎرﻳﻦ – وﻟﻜـﻦ اﻟﻐـﺮض‬
‫ﻫﻮ اﻹﺗﻴﺎن ﺑﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻫﻨﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋـﻦ دراﺳـﺎت ﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻫـﻮ ﻣﺘﻌـﺎرف‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﰱ أى ﺑﺤﺚ ﻋﻠﻤﻰ‪.‬‬
‫إﻧﺸﺎء ﺑﻴﺌﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻣﺪروﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣـﺎ ﻳﺘـﺎح ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ ﰱ ﺑﻴﺌﺘـﻪ ﻣـﻦ ﺟـامل ﻫـﻮ ﻣـﻦ‬ ‫د‪-‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺸﺠﻌﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻨﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎرى‪.‬‬
‫ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ – ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺎ ﻳﺮاه اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻬﺎرات اﻟﻔﻨﻴـﺔ )ﻛﺨﻠـﻂ اﻷﻟـﻮان ‪ ..‬واﻟﺘﻌﺒـري‬ ‫ﻫ‪-‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ – واﻟﻈﻼل واﻷﺿﻮاء ‪ (...‬ﺑﴩط أن ﻳﻜـﻮن ذﻟـﻚ ﻣﺘﻜﻴﻔـﺎ ﺗﻜﻴﻔـﺎ ﻓﺮدﻳـﺎ‬
‫ﻳﺘﻼﺋﻢ ﻣﻊ اﺳﺘﻌﺪاد ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى إدراﻛﻪ وﻓﻬﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺰوﻳﺪ اﻷﻃﻔﺎل – ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌامرﺳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ – ﺑﺎﻟﻌـﺎدات اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺴـﻠﻴﻤﺔ‬ ‫و‪-‬‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻘﺪوة اﻟﺤﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻟﻨﻘﺪ ‪:‬‬

‫ﺗﺮﺑﻮﻳـﺎ ﻳﺆﻛـﺪ ﻓﻴـﻪ اﺣـﱰام اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ وذﻟـﻚ‬
‫ً‬ ‫أﺳـﻠﻮﺑﺎ‬
‫ً‬ ‫ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﺒﻊ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺠﻊ أﻃﻔﺎﻟﻪ ﻋﲆ ﻧﻘﺪ أﻋامﻟﻬﻢ‪ ،‬واﻷﺷﻴﺎء ﺣﻮﻟﻬﻢ ﺑﴩط أن ﻳﻌﻄﻮا ﺗﱪﻳﺮات ﻟﻜـﻞ‬
‫ﺧﻄﺌﺎ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ اﻟﻨﻘـﺪ إﺣـﺪى اﻟﺼـﻔﺎت‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺎ أم ﻛﺎن ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻮه‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻰ ميﻜﻦ أن ﺗﺒﺪأ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣـﻊ اﻷﺷـﻜﺎل اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ‬
‫واﻟﻌﺪﻳﺪة ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻦ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻷﺷـﻜﺎل ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔـﺎل أو ﺑﻐـريﻫﻢ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻔﻨﺎﻧني‪ ،‬واﳌﻌﻠﻢ ميﻜﻦ أن ﻳﺄﺧﺬ ﰱ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎط‪:‬‬
‫أ – إن ﻗﻴﻤﺔ اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻻ ﺗﻘﺎس ﺑﻨﻮع اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﺎ ﺑﻞ مبﺪى ﻣﺎ ﺗﺤﻤﻠﻪ ﻣـﻦ ﻋﻼﻗـﺎت‬
‫وﻣﻌﺎىن‪.‬‬

‫‪366‬‬
 ‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ب‪ -‬أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﻀـﺎﻫﻰ ﺑﺈﻧﺘـﺎج ﺳـﺎﺑﻖ ﻓﺎﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫اﳌﺒﺘﻜﺮة ﻻ ﺗﺸـﺒﻪ أى ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻬـﺬا ﻳﺠـﺐ أن ﻳـﺘﺨﲆ اﳌﻌﻠـﻢ ﻋـﻦ ﻋﺸـﻖ‬
‫أﺳﻠﻮب ﺧﺎص ﰱ اﻟﻔﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وأن اﻟﺮوح اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ ﺗﺨﺘﻔـﻰ إذا ﻫﻮﺟﻤـﺖ‬
‫مبﺪرس ﻏري ﻣﺒﺘﻜﺮ أو ﻏري ﻣامرس‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺪرك اﳌﺮىب أن ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﻤﻴﺰاﺗﻬـﺎ وأن ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ﻛﺒـﺖ ﺳـﻠﻮك‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وإﺧﻀﺎﻋﻪ ﻟﻠﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮىك ﻟﻠﻜﺒﺎر إمنﺎ ﻳﺒﻌﺪه ﻋـﻦ ﻛـﻞ اﻷﺻـﻮال اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن إﻫامل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻮ ﰱ ﺣﺪ ذاﺗﻪ إﻫامل ﻟﻸﺻﺎﻟﺔ واﻟﻔﺮادة وﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺨﺼﺺ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰱ ﰱ ﻛﻞ درس ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﻋﻤﻞ ﺗﻜﻮﻳﻨـﺎت‬
‫ﻓﻨﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻠﻮﺣﺎت اﻟﻮﺑﺮﻳﺔ ﻣﺜﻼ أو ﻋﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻮر اﻟﺘـﻰ ﺗﺘﻤﻴـﺰ ﺑﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻷﺧﺮى ﺑﻌﺪم اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻳﻌﻄـﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻓﺮﺻـﺔ إدراك‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻬﻢ واﻷﺷﻜﺎل واﻷرﺿﻴﺎت ‪ ..‬وإﻋﻄﺎﺋﻬﻢ‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟىك ﻳﻜﻮن ﻟﻬﻢ أراء ﻧﺎﻗﺪة وﻣﻮﺟﻬﺔ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﰱ ﻛﻞ درس ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻔﺮدى ﻟﻴﻨـﺎﻗﺶ‬
‫ﻫ‪ -‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺨﺼﺺ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰱ ً‬
‫ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ ﺣﺪه ﰱ أﻫﻤﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﺻـﻮرة ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ اﻟﻔﻜـﺮة ﺳـﻮاء‬
‫ﻟﻨﻮﻋﻴﺘﻬﺎ أو ﻟﺤﺠﻤﻬﺎ أو ﻟﻌﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﺒﺪأ اﻻﻧﺪﻣﺎج‪.‬‬

‫‪ -6‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﰱ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺑﺘﻜﺎرى‪ ،‬أن ﻳﺸـﺎرك اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ ﺣـﻞ‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت ﰱ اﻟﻔﻦ ﺑﴩط أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﺟـﺎﺗﻬﻢ اﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﺎﳌﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷﻋامرﻫﻢ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻌﻨﺎه أن ﻻ ﻳﻘﺪم اﳌﻌﻠﻢ إﱃ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺣﻠﻮﻻ ﻓﻨﻴﺔ ﺟﺎﻫﺰة‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳﺠﻌﻠﻬـﻢ ﻳﺸـﺎرﻛﻮن ﰱ ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻟﺤﻠـﻮل ﳌﺸـﺎﻛﻠﻬﻢ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـام‬
‫ﻳﻜﺴﺒﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ ﰱ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻣﻮاﺟﻬـﺔ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬إن اﻟﺸـﺨﺺ‬
‫اﳌﺒﺪع ﻫـﻮ اﻟﺸـﺨﺺ اﻟـﺬى ﻳﺘـﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳـﻪ اﻟﺤﺴﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼت اﳌﺘﻀـﻤﻨﺔ ﰱ ﻧـﻮاﺣﻰ‬
‫اﻟﻘﺼﻮر اﳌﻮﺟـﻮدة ﰱ ﺑﻴﺌﺘـﻪ‪ ،‬واﻟﻔﻨـﺎﻧني واﻟﻌﻠـامء ﻳﺘﻤﻴـﺰون ﺑﻘـﺪر ﻋـﺎل ﻣـﻦ اﻹﺣﺴـﺎس‬
‫اﳌﺮﻫﻒ اﻟﻘﺎدر ﻋﲆ إدراك اﻟﺜﻐﺮات واﻟﻘﺼﻮر‪ ،‬وﻫﻮ ﺑﺪاﻳﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻻﺑﺘﻜﺎرى‪.‬‬

‫‪367‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪ -7‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﺧﻴﺎل اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻻ ﺗﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﻬﻤﻞ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺧﻴـﺎل اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ ﺧﻴﺎﱃ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜـﺎىن(‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟﺨﻴـﺎل‬
‫ﻧﺠﺪه ﺻﻔﺔ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻷﺷﺨﺎص اﳌﺒﺘﻜﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن اﻟﺨﻴـﺎل اﻹﻧﺴـﺎىن ﻣﺴـﺌﻮل ﻋـﻦ‬
‫ﻛﻞ اﻷﻋامل اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﺣﻮﻟﻨﺎ اﻵن ﰱ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻧﺤﺮم اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻦ اﺳـﺘﺜامر ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ؟ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ؟ ‪...‬‬
‫إن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻫـﻮ اﻟـﺬى ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺴـﺘﻐﻞ ﻫـﺬه اﻟﻘـﺪرات اﻟﺨﻴﺎﻟﻴـﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻰ ﻻ ﺗﻌﻮﻗﻬﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﺨﻴﺎل ﻗـﺪ ﻳﺤـﺒﻂ ﻣﺤـﺎوﻻﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻳﻜﻔـﻰ ﻓﻘـﻂ ﻋـﺪم ﺗﻌﻄﻴـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻘـﺪرة ﻓﻘـﺪ‬
‫أوﺿﺤﺖ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت )ﻟﻴﻮﻧﺎردو دوب ‪ (Doob 1966‬إن اﳌﺒﺪع رمبـﺎ اﺣـﺘﻔﻆ ﻣﻨـﺬ‬
‫ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ﺑﻨﺸﺎط ﺗﺨﻴﲆ أو رمبﺎ ﻛـﺎن متﺴـﻜﻪ مبامرﺳـﺔ ﻫـﺬا اﻟﻨﺸـﺎط ﻫـﻮ اﳌﺴـﺌﻮل ﻋـﻦ‬
‫اﺣﺘﻔﺎﻇﻪ ﺑﻪ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ميﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻨـﺎول ﻣﺸـﻜﻼت إﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﺑﻘـﺪر ﻣـﻦ اﻟﺘﺤـﺮر ﻣـﻦ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬

‫‪ -8‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ واﻻﻛﺘﺸﺎف ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺎﻋﺪ أﻃﻔﺎﻟﻨـﺎ ﻋـﲆ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻔﻜـري اﻻﺑﺘﻜـﺎرى ﰱ اﻟﻔـﻦ ﻗﻴـﺎﻣﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻻﻛﺘﺸﺎف – ﺑـﺪاﻓﻊ ﺣـﺐ اﻻﺳـﺘﻄﻼع – وﻋـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ أن ﻳﺘـﻴﺢ ﻟﻬـﻢ ﻫـﺬه‬
‫اﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻌﺘﱪ ﺟﺰء ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ ﻳﺴـﺘﻮﻋﺒﻮن ﻛﺜـريا ﻣـﻦ ﺧـﱪات‬
‫اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻰ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛري ﻗـﻮى ﰱ ﺗـﺮﺑﻴﺘﻬﻢ‪ ،‬وأﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺗﻔﻜـريﻫﻢ‪.‬‬
‫واﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺮﻣﻮن ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌامرﺳﺎت‪ ،‬ﻳﺤﺮﻣﻮن ﻣﻦ إﺛﺎرة أﻓﻜﺎرﻫﻢ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ ﰱ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﱪات ‪:‬‬

‫ﻻ ﺗﻘﺘﴫ ﻣﻬﻤﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ أﻃﻔﺎﻟﻪ ﺑﻞ ﺗﺸﻤﻞ ﺗﻌﻮﻳﺪﻫﻢ ﻛﻴﻒ‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻮن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﻢ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﻨـﺎول ﻟـﻪ ﺛﻼﺛـﺔ أﻏـﺮاض‬
‫ﻫﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫أﻳﻀﺎ اﻻﻛﺘﺸﺎف‪.‬‬
‫أ – إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻟﻄﻔﻞ ﻟىك ﻳﻜﺘﺸﻒ أن ﰱ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﻫﻮ ً‬
‫ب‪ -‬إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻬﺎرات اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﻦ أن اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وأﻧﻬﺎ ﺗﺴـﺘﻤﺮ ﰱ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻫﺬا‪.‬‬

‫‪368‬‬
 ‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫وﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻌﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﳌﺘﺎﺑﻌﺔ اﳌـﺎدة اﻟﺪراﺳـﻴﺔ داﺧـﻞ ﺣﺠـﺮة اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻣﺪى ﺣﻴﺎﺗﻪ ﰱ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫‪ -10‬اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰱ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫ﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻫﻮ ﻋﺎمل‪ ،‬وﻓﻨﺎن‪ ،‬ﻧﺸـﻴﻂ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘـﺪرﻳﺲ واﻟﺒﺤـﺚ ﻟﻴﺴـﺎ ﻧﺸـﺎﻃني‬
‫ﻣﺘﻌﺎرﺿني‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬام ﻣﺮﺗﺒﻄﺎن‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣﻨﻬام ﻳﻌﻀﺪ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻘﺎﳻ إذا ﻗﺪر ﻟـﻪ أن‬
‫ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ ﺻﺎﺣﺒﻪ)‪.(1‬‬
‫وﻣﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻴﻮم ﻳﻌﻴﺶ وﺳﻂ ﻧﻬﻀﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻣﺘﺠـﺪدة ﻣـﻦ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻬﻞ ﻓﻜﺮ ﰱ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻗﺒﻞ أن‬
‫ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻫﺬا اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻋﲆ ﻣﺪارﺳﻨﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﻞ ﻣﺸﺎﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﻮف ﻟﻴﺲ ﻣـﻦ‬
‫دﺧﻮل اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﻞ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﱪاﻣﺞ اﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﺤﻤـﻞ ﺛﻘﺎﻓـﺎت وأﻫـﺪاف‬
‫وﻗﻴﻢ ﺗﺨﺘﻠﻒ متﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﻓﻠﺴﻔﺘﻨﺎ وأﻫﺪاﻓﻨﺎ وﻗﻴﻤﻨﺎ وﻟﻐﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻛام ﺣـﺪث ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ ﰱ ﴍاﺋـﻂ‬
‫اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ وأﻓﻼم اﻟﻜﺎرﺗﻮن‪.‬‬
‫وﺗﻨﺤﴫ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻠـﻢ اﻟﻔـﻦ وأﺳـﺎﺗﺬﺗﻪ وﺧـﱪاؤه ﰱ ﻣﺸـﺎرﻛﺔ ﻣﻬﻨـﺪﳻ وﻣﺼـﻤﻤﻰ‬
‫اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﰱ وﺿﻊ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰱ اﻟﻔﻦ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ وﺗﻨﻘﻴﺤﻬـﺎ وﺗﺴﻠﺴـﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮى واﻟﻌﻘﲆ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ)‪.(2‬‬
‫وﻣﻌﻠﻢ اﻟﻔﻦ ميﻜﻦ وﻫﻮ ﻳﺒﺤﺚ ﰱ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻦ ﻳﻜﻮن ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﲆ ﻋـﺪة‬
‫زواﻳﺎ‪:‬‬
‫أ – اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺧﺎﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬أو ﺧﺎﻣﺎت ﻗﺪميﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﻄﺮق ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬أو ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻗﺪميﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﻨﻈﺮة ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب اﻟﻔﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ اﳌﻌﺎﴏ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﱰاث‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺨﺮوج ﻋﻦ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻧﺎ وﺗﻌﺎﻟﻴﻤﻨﺎ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈـﺔ ‪:‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ إﱃ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت ﺑﺮﺟﺎء اﻻﻫـﺘامم داﺧـﻞ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌﻨﺰﻟﻴـﺔ مبـﺎ ﻳﺜـري اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫وﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻷﺧﺬ مبﺎ ﻳﲆ)‪:(3‬‬

‫‪ -1‬ﻟﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ زىك‪ :‬ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.56‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺘﻮﱃ ﻏﻨﻴﻤﻪ وآﺧﺮون‪ :‬اﳌﻌﻠﻢ وﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋـني ﺷـﻤﺲ‪ ،‬ﻣﴫ‪،‬‬
‫‪ ،1988‬ص‪.182‬‬
‫‪ -3‬ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠﺪ‪ :‬ﻃﻔﻠﻚ وﻓﻨﻪ‪ ،‬ﻣﱰﺟﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪369‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫أ – ﻳﺠﺐ ﻣﺪ اﻟﻄﻔﻞ مبﻜﺎن ﺧـﺎص ﻳﺸـﻌﺮ ﻓﻴـﻪ ﺑـﺎﻷﻣﻦ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺨـﻂ ﺑﻘﻠﻤـﻪ واﻻ ﻓـﺈن‬
‫دواﻓﻌﻪ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ واﻟﺘﻰ ﺗﺮﻳـﺪ اﻻﻧﻄـﻼق ﺳـﺘﺠﱪه ﻋـﲆ اﻟﺨـﺮوج وﰱ ﺿـﻮء‬
‫ﻋﺪم ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺼـﻮاب واﻟﺨﻄـﺄ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﺳـﻴﺨﻄﻂ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻢ أو ﺑـﺄى أداة‬
‫أﺧﺮى ﻋﲆ أى ﺳﻄﺢ ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ )ﺟﺪران – أﺑﻮاب ‪.(.....‬‬
‫ﺣﺮﻳﺼـﺎ ﻋـﲆ أى ﺷـﺊ‬
‫ً‬ ‫ب‪ -‬أﻓﻀﻞ ﻣﻜﺎن رﻛﻦ ﺑﻪ ﺿﻮء ﻛﺎف‪ ،‬ﻻ ﻳﺤﺘﺎج ﻓﻴﻪ إﻻ أن ﻳﻜﻮن‬
‫وﻳﺰود مبﻨﻀﺪة‪ ،‬ﺻﻐرية‪ ،‬ﺳﻄﺤﻬﺎ ﻏري ﻣﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻣﻐﻄﺎة مبﺸﻤﻊ ﻳﺴﻬﻞ ﻏﺴﻠﻪ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺴﻤﺢ أن ﻳﻌﻤـﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻃﻔـﻼن‪ ،‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺠﻠﺴﺎن ﻣﺘﻘﺎﺑﻼن‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻜﺮاﳻ اﻟﺘﻰ ﻻ ﻇﻬﺮ ﻟﻬﺎ ﻓﻬﻰ أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﺗﻐﻄﻰ اﻷرﺿﻴﺔ ﺑﻌـﺪ‬
‫أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫ذﻟﻚ مبﺸﻤﻊ ً‬
‫ﺟ‪ -‬ﻳﺨﺼﺺ ﻣﻜﺎن ﻟﺤﻔﻆ اﻟﺨﺎﻣﺎت واﻷدوات واﻹﻧﺘﺎج )رﻓﻮف وأدراج(‪.‬‬
‫وأﺧ ًريا ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺮﻛﻦ ﻣﻠﺘﻘـﻰ ﺟﻤﻴـﻊ أﻓـﺮاد اﻷﴎة ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺸـﱰﻛﻮن ﰱ‬
‫ﺧﱪات اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪.‬‬

‫‪370‬‬
 ‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪371‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﳌﺮاﺟـﻊ‬

‫‪372‬‬
 ‫اﳌﺮاﺟـﻊ‬

‫اﳌﺮاﺟــﻊ‬

‫ﻣﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬أﺣﻤﺪ ﺣﺎﻓﻆ رﺷﺪان‪ :‬اﳌﺠﺎل اﻟﻮﻇﻴﻔﻰ واﻟﺠامﱃ ﻟﻔﻦ اﻟﻨﺤﺖ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪.1972 ،‬‬
‫‪ -2‬أﻣﺎل أﺣﻤﺪ ﻣﺨﺘﺎر ﺻﺎدق‪ :‬دراﺳﺎت ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻻﺧﺘﺒـﺎر رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﰱ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟـﺰى‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪى واﻷورىب "ﺑﺤﻮث ﰱ ﺗﻘﻨني اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ" ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻓﺆاد‬
‫أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎىن‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪1978 ،‬‬
‫‪ -3‬آﻣــﺎل ﺻــﺎدق‪ ،‬ﻓــﺆاد أﺑــﻮ ﺣﻄــﺐ‪ :‬منــﻮ اﻹﻧﺴــﺎن‪ ،‬اﻟﻘــﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺮﻛــﺰ اﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻟﺒﴩﻳــﺔ‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ط‪.1988 ،1‬‬
‫‪ -4‬ﺑﺮﻧﺎرد ﻣﺎﻳﺮز‪ :‬اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ وﻛﻴﻒ ﻧﺘﺬوﻗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﺳـﻌﺪ اﳌﻨﺼـﻮرى وآﺧـﺮون‪،‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪.1966 ،‬‬
‫‪ -5‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎىن‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪،‬‬
‫‪.1976‬‬
‫‪ -6‬ﺟﻮن دﻳﻮى‪" :‬اﻟﻔﻦ ﺧﱪة" ﺗﺮﺟﻤﺔ زﻛﺮﻳﺎ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ‪.1963 ،‬‬
‫‪ -7‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم زﻫـﺮان‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ واﻹرﺷـﺎد اﻟـﻨﻔﴗ ط‪ ،2‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋـﺎمل اﻟﻜﺘـﺐ‪،‬‬
‫‪.1980‬‬
‫‪ -8‬ـــــــــــ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪) 1977 ،‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ(‪.‬‬
‫‪ -9‬ـــــــــــ ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪.1977 ،‬‬
‫‪ -10‬ــــــــــ ‪ :‬دراﺳﺎت ﻓـﻰ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻓﺮﻃﺎﺳﻴﺔ اﻟﻌﺘﻴﻘﻰ‪.1976 ،‬‬
‫‪ -11‬ﺣﺒﻴﺐ ﺟﻮرﺟﻰ‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻷول‪) ،‬ﻣﴫ(‪.1939 ،‬‬
‫‪ -12‬ﺳﻌﺪ اﻟﺨﺎدم‪ :‬اﻟﺨﱪة اﻟﻴﺪوﻳﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺳﻠﻴامن ﻣﺤﻤﻮد ﺣﺴﻦ‪" :‬دور اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰱ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﻔﻨـﻰ"‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ ﺑﺤـﻮث‬
‫ودراﺳﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.1982 ،‬‬
‫‪ -14‬ﺻﱪى ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻰ‪ :‬ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﺮزاز‪ ،‬ﴎﻳـﺔ ﻋﺒـﺪ اﻟـﺮزاق‪ :‬اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.1986/85 ،‬‬

‫‪373‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -15‬ﻋﺎدل ﻛامل اﻟﺴﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﴬ‪ :‬دراﺳﺔ رﺳﻢ ﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻨﻔﺴـﻪ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻛﺪﻻﻟـﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺪى اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺸﺨﴡ واﻻﺟﺘامﻋﻰ "دراﺳﺔ اﺳـﺘﻄﻼﻋﻴﺔ" رﺳـﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.1986 ،‬‬
‫‪ -16‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ اﻟﻬﺎﺷﻤﻰ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻰ‪ ،‬ط‪ ،2‬ﺑريوت‪.1972 ،‬‬
‫‪ -17‬ﻋﺒﺪ اﳌﻄﻠﺐ اﻟﻘﺮﻳﻄﻰ‪ :‬ﰲ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل – ﻣﺬﻛﺮة – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -18‬ــــــــــ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ رﺳﻮم اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺘـﻰ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﻟﻮﺳـﻄﻰ واﳌﺘـﺄﺧﺮة‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪.1976 ،‬‬
‫‪ -19‬ــــــــــ‪ :‬ﰱ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪) 1984 ،‬ﻣﺬﻛﺮة(‪.‬‬
‫‪ -20‬ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﳌﻠﻴﺠﻰ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴗ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ ﻣﴫ وﻣﻄﺒﻌﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫‪.1951‬‬
‫‪ -21‬ﻋﺒﻠﺔ ﺣﻨﻔﻰ ﻋﺜامن‪ :‬أﺛﺮ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻟﺜﻘﺎﰱ ﻋﲆ رﺳﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﻟﻮاﻟـﺪﻳﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻣﺠﻠـﺔ دراﺳـﺎت وﺑﺤـﻮث‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺣﻠـﻮان‪ ،‬اﳌﺠﻠـﺪ اﻟﺨـﺎﻣﺲ‪ ،‬اﻟﻌـﺪد‬
‫اﻟﺜﺎىن‪.‬‬
‫‪ -22‬ـــــــــ‪ :‬اﻟـﺪﻻﻻت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﺑـني رﺳـﻮم اﻟﺒﻨـني واﻟﺒﻨـﺎت‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ دﻛﺘـﻮراه‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﺣﻠﻮان‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.1979 ،‬‬
‫‪ -23‬ـــــــــ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺮﺳﻢ ﻛﻮﺳـﻴﻠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺴـﻴﺔ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪.1972 ،‬‬
‫‪ -24‬ـــــــــ‪ :‬ﻓﻨﻮن أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪.1980 ،‬‬
‫‪ -25‬ﻋﲆ اﻟﺰﻫﺮاىن‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.1988 ،‬‬
‫‪ -26‬ﻋﻤﺮو أﺣﻤﺪ ﻛامل اﻟﻜﺸىك‪ :‬وﺣﺪة ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﰱ اﻷﺷـﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪) 2002 ،‬اﴍاف اﳌﺆﻟﻒ(‪.‬‬
‫‪ -27‬ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ وآﺧـﺮون‪ :‬اﺧﺘﺒـﺎر رﺳـﻢ اﻟﺮﺟـﻞ ﻋـﲆ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺴـﻌﻮدﻳﺔ‪) ،‬ﺧﻤﺴـﺔ‬
‫ﺑﺤﻮث ﰱ ﺗﻘﻨني اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ( اﳌﺠﻠﺪ اﻷول )ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻓـﺆاد أﺑـﻮ‬
‫ﺣﻄﺐ( ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.1977 ،‬‬

‫‪374‬‬
 ‫اﳌﺮاﺟـﻊ‬

‫‪ -28‬ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄـﺐ‪ :‬ﺑﺤـﻮث ﰱ ﺗﻘﻨـني اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺠﻠـﺪ اﻷول‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.1977 ،‬‬
‫‪ -29‬ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬ﺳﻴﺪ ﻋـﺜامن ﻋـﺜامن‪ :‬اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ ﻋـﺜامن‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻷﻧﺠﻠـﻮ اﳌﴫﻳـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.1976 ،‬‬
‫‪ -30‬ﻓﺆاد اﻟﺒﻬﻰ اﻟﺴﻴﺪ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﺣﺼﺎيئ وﻗﻴﺎس اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩى‪ ،‬ط‪.1979 ،2‬‬
‫‪ -31‬ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺒﺤـﺚ ﰲ اﻟﻔـﻦ واﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋـﺎمل اﻟﻜﺘـﺐ‬
‫‪.1983‬‬
‫‪ -32‬ﻓﻮزﻳـﺔ ﻓﻬﻴـﻢ ‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻀـﻤﻮن‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ اﻹذاﻋـﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ )اﻟﻌـﺪد ‪ (85‬ﻧـﻮﻓﻤﱪ‪،‬‬
‫‪.(1986‬‬
‫‪ -33‬ﻓﻴﻜﺘــﻮر ﻟﻮﻧﻔﻴﻠــﺪ‪ :‬ﻃﻔﻠــﻚ وﻓﻨــﻪ‪ ،‬ﻣــﱰﺟﻢ‪ ،‬إﴍاف وزارة اﻟﱰﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ مبﴫ‪،‬‬
‫‪.1961‬‬
‫‪ -34‬ﻛامل اﳌﻼح‪ :‬ﺧﻤﺴﻮن ﺳﻨﺔ ﰱ اﻟﻔﻦ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1962 ،‬‬
‫‪ -35‬ﻟﻄﻔــﻰ ﻣﺤﻤــﺪ زىك‪ :‬اﺗﺠﺎﻫــﺎت ﰱ ﺗﻄــﻮﻳﺮ ﻣﻨــﺎﻫﺞ ﺗــﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻨــﻮن‪ ،‬اﻟﻘــﺎﻫﺮة‪ ،‬دار‬
‫اﳌﻌﺎرف‪.1972 ،‬‬
‫‪ -36‬ـــــــــ‪ :‬اﳌﻔﻬﻮم اﳌﻌﺎﴏ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫـﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌـﺎرف‪.1967 ،‬‬
‫‪ -37‬ـــــــــ‪ :‬ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1967 ،‬‬
‫‪ -38‬ـــــــــ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻨـﻰ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬـﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌـﺎرف‪،‬‬
‫‪.1969‬‬
‫‪ -39‬ﻣﺎﻟﻚ ﺑﺪرى – ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل – ﺑريوت – دار اﻟﻔﺘﺢ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ –‬
‫‪.1966‬‬
‫‪ -40‬ﻣﺠﺪى ﻓﺮﻳﺪ ﻋﺪوى‪ :‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺘﻰ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻬـﺎ أﻃﻔـﺎل ﺳـﻦ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.1972 ،‬‬
‫‪ -41‬ﻣﺤﻤﺪ أﺑﻮ اﻟﻌﻼ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.1985 ،‬‬
‫‪ -42‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤﺪي ﺧﻤﻴﺲ‪ :‬اﻟﻔـﻦ ووﻇﻴﻔﺘـﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ – اﻟﻘﺎﻫــﺮة – دار اﳌﻌـﺎرف –‬
‫‪.1956‬‬
‫‪ -43‬ـــــــــ‪ :‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1965 ،‬‬
‫‪ -44‬ـــــــــ‪ :‬اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻰ – اﻟﻘﺎﻫﺮة – دار اﳌﻌﺎرف – ‪.1976‬‬
‫‪ -45‬ﻣﺤﻤﺪ دروﻳﺶ زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬اﻟﻨﺤﺖ اﻟﺒﺎرز‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘري‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪.1973 ،‬‬

‫‪375‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ -46‬ﻣﺤﻤﺪ ﺷﻔﻴﻖ ﻏﺮﺑـﺎل )إﴍاف(‪ :‬اﳌﻮﺳـﻮﻋﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﳌـﻴﴪة‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﻟﻘﻠـﻢ‪،‬‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻠني ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪.1965 ،‬‬
‫‪ -47‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺘﻮﱃ ﻏﻨﻴﻤﺔ‪ :‬ﺗﻘﻨني اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‬
‫مبﴫ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ﺑﻘﺴﻢ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻰ‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪.1976 ،‬‬
‫‪ -48‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺘﻮﱃ ﻏﻨﻴﻤﻪ وآﺧﺮون‪ :‬اﳌﻌﻠـﻢ وﻣﻬﻨـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋـني‬
‫ﺷﻤﺲ‪ ،‬ﻣﴫ‪.1988 ،‬‬
‫‪ -49‬ﻣﺤﻤــﺪ ﻧﺴــﻴﻢ رأﻓــﺖ‪ ،‬ﻋﺒــﺪ اﻟﺴــﻼم ﻋﺒــﺪ اﻟﻐﻔــﺎر‪" :‬دراﺳــﺔ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻋــﻦ ﺷﺨﺼــﻴﺘﻪ‬
‫اﳌﺘﻔــﻮﻗني واﻟﻌــﺎدﻳني ﻣــﻦ ﻃﻠﺒــﺔ وﻃﺎﻟﺒــﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮﻳــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ "اﳌﺠﻠــﺔ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ"‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬اﻟﺪور اﻟﺜﺎىن‪.1967 ،‬‬
‫‪ -50‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮين‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬اﳌﻌﺎرف‪.1958 ،‬‬
‫‪ -51‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴـﻴﻮىن وآﺧـﺮون‪ :‬اﻷﺷـﻐﺎل اﻟﻴﺪوﻳـﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ دار ﻧﻬﻀـﺔ ﻣﴫ‪،‬‬
‫‪.1956‬‬
‫‪ -52‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﺴﻴﻮىن‪) :‬إﴍاف( ﺗﺠﺎرب ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1964 ،‬‬
‫‪ -53‬ــــــــ‪ :‬أﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،2‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪.1985 ،‬‬
‫‪ -54‬ــــــــ‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴗ‪ ،‬ط‪ ،2‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1984 ،‬‬
‫‪ -55‬ــــــــ‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1993 ،‬‬
‫‪ -56‬ــــــــ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1958 ،‬‬
‫‪ -57‬ــــــــ‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1969 ،‬‬
‫‪ -58‬ــــــــ‪ :‬ﻧﺤﺖ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1969 ،‬‬
‫‪ -59‬ــــــــ‪ :‬ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ط‪ ،1988 ،13‬ص‪.52‬‬
‫‪ -60‬ــــــــ‪ :‬أﺳﺲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،3‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،1961 ،‬ص‪.223‬‬
‫‪ -61‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﻨﺒﻮى اﻟﺸـﺎل‪ :‬اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﰱ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪ ،‬ﻣﺤـﺎﴐة‪ ،‬إدارة ﻣﴫ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ‪) ،1974 ،‬ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬

‫‪376‬‬
 ‫اﳌﺮاﺟـﻊ‬

‫‪ -62‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰱ ﺿﻮء ﺑﻌﺾ ﻣﺘﻐريات اﻟﻮراﺛﺔ‬
‫واﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺪوﱃ اﻷول‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ رﻳـﺎض اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫دﻣﻨﻬﻮر )‪ 28-27‬إﺑﺮﻳﻞ ‪.(2013‬‬
‫‪ -63‬ــــــــــــ‪ :‬ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻨـﻮن اﳌﺮاﻫـﻖ‪ ،‬ط‪ ،4‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻷﻧﺠﻠـﻮ اﳌﴫﻳـﺔ‪،‬‬
‫‪.2009‬‬
‫‪ -64‬ــــــــــــ‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆاﺛﺮة ﰱ اﻟﻨﻤﻮ وﺗﺄﺛريﻫﺎ ﻋﲆ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨـﻰ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪،‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰱ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﳌﻨﻴـﺎ –‬
‫أﺑﺮﻳﻞ ‪.1993‬‬
‫‪ -65‬ــــــــــــ‪ :‬رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء وﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ واﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻻﻗﺘﺼــﺎدى واﻻﺟﺘامﻋــﻰ – ﺑﺤــﺚ ﻣﻨﺸــﻮر – ﻣﺠﻠــﺔ ﻋﻠــﻮم وﻓﻨــﻮن –‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان )ﻣﴫ( اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎىن – اﻟﻌﺪد اﻷول – ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪.1990‬‬
‫‪ -66‬ــــــــــــ‪ :‬دراﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻷداء رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻋﻨﺪ ﻃﻔـﻞ اﻟﺴﺎدﺳـﺔ –‬
‫ﺑﺤــﺚ ﻣﻨﺸــﻮر‪ -‬ﻣﺠﻠــﺔ دراﺳــﺎت وﺑﺤــﻮث‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺣﻠــﻮان‪ ،‬اﳌﺠﻠــﺪ‬
‫اﻟﺤﺎدى ﻋﴩ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻷول‪ ،‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪.1988‬‬
‫‪ -67‬ــــــــــــــ‪ :‬ﺧﺼــﺎﺋﺺ ﻧﺤــﺖ اﻷﻃﻔــﺎل اﳌﴫﻳــني ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺘــﻰ اﻟﺤﻀــﺎﻧﺔ واﻻﺑﺘــﺪاىئ‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء وﻧﻮع اﻟﺠﻨﺲ واﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘـﻮراه‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‪.1979 ،‬‬
‫‪ -68‬ﻧﻌﻤﺖ إﺳامﻋﻴﻞ ﻋﻼم‪ :‬ﻓﻨﻮن اﻟﴩق اﻷوﺳﻂ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪.1969 ،‬‬
‫‪ -69‬ﻫﺪى ﻣﺤﻤﺪ ﻗﻨﺎوى‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ ‪ ...‬ﺗﻨﺸﺌﺘﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳـﺔ‪،‬‬
‫ط‪.1988 ،2‬‬
‫‪ -70‬ﻫﺮﺑﺮت رﻳﺪ‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔﻦ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ ﺗﻮﻓﻴـﻖ ﺟﺎوﻳـﺪ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺐ واﻷﺟﻬﺰة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻃﺒﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪:‬‬
‫‪71- A. A. W. Coffrey,: "A Developmental study of Aesthetic‬‬
‫"‪Preferences for Realistic and Nonobjectivistic Paintings‬‬
‫‪(Ph. D. Diss, University of Massachusetts, 1968, in:‬‬

‫‪377‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

72- Adolph G. Woltmann, J. Projtech & Press Assess 28: 499500 D' 46.
73- Allen. Agnes: The Story of Sculpture, London, 1958 Moor, H. Notes on
Sculpture. Verkely. School Inc., 1952.
74- ANNE ANASTASI "From BUROS, O.K. The Seventh Mental
Measurements Year Book, 2 Vols, N.J.: The gryphon Press 1972,
(P. 669-670).
75- Barbosa, Ana Mae Tauares Bastos: "The Role of Education in the
Cultural and Artistic Development of the Individiual:
Developing Artistic and Creative Skills, Brazill, 1992.
76- Barkan, Ma asual, Chapman, L. & Others: "Guide Lines, Surriculum
Development for Aesthetic Education" Missouri: Cenrel, INC.,
1970.
77- Berlyne, D. E.: The Influence of Aibedo and Complexity of Stimuli on
Visual Fixation in the Human Infant, British Journal of
Psychology, 1958.
78- Carl Reed: Early Adolescent Art Education Peoria, Illionois, Chas. A.
Bennett Co. Inc., 1957.
79- Carothers, T., Gardner, H.: The Emergence of Aesthetic Production
and Perception, Development Psychology, 1979.
80- Chapman, L. H.: "Opproaches to Art in Education" N. Y., Hascoust
Brace Joua. Inc., 1978.
81- Cyril Burt, Mental and Scholastic tests, West minter: P.S. King & Son
Ltd. 1929.
82- D. G. K. Kerschensteiner, Die Entwickelung der Zeichneri Chen
Begabung, Munich, 1905.
83- David Henry Feldman & Lynn T. Gold Smith: Aesthatic Judhment:
Changes in People and Changes in Domains, in: The
Journal of Aesthetic Education, V. 22. N. 4. Winter, 1988.
84- Dobbs, Stephen M.,: The D. B. A. E. Hand Book, An Overview of
Discipline - Based Art Education. The Getty center for
Education in the Art, California, 1922.
85- Elaine, G. & Loren, G. Arts and cralts for Physically and mentally
Disabled, the How. What and why of it, U. S. A., 1993.

378
 ‫اﳌﺮاﺟـﻊ‬

86- G. H. Luquet, Le Dessin Enfantin, Paris: Libraire, Felix Alcan,

1927.
87- G. H. Luquet, Les Dessins d'un Engant, Paris, 1913.
88- Gardner, H.: Developmental Psychology After Piaget: An
Approach in Terms of Symbolization, Development, 1979,
23, 73-88.
89- Gardner, H.: The Development of Sensitivity to Artistic Styles,
Journal of Aesthetics and Art Criticism, 1971, 29 (4), 515-
527.
90- George Rouma, Le Langage Graphique de L'Enfant, Paris: Misch et
Throm, 1913.
91- Goodenough, F., Measurement by Drawing Chicago World Book
Co., 1926.
92- Greer, W. Dwaine: "Discipline - B ased Art Education:
Approaching Art Subject of Study" Studies in Art Education
25 (40 1984.).
93- Helen. A. Zesbaygh, Children's Drawings of the Human Figure.
Chicago. III: The university of chicgs Press 1934.
94- Helga Eng., Psychology of Children's Drawings, N.Y.: Harcourt
Brace & Co., 1931.
95- Jos De Mul: The Development of Aesthetic Judgment: Analysis of
A. Genetic - Structuralist Approoach. The Journal of
Aesthetic Education, University of Illionois, Press, V. 22, N.
2, Summer, 1988.
96- Kemler, D. G.: Exploring and Reexploring Issues of Integrality
Perceptual Sensitivity, and Dimensional Salience, Journal of
Experimental Child Psychology, 1983. 63, 365-379.
97- Klempay, Margaret: "Gatinuing the Teanslation: Futher Delineation
of the DBAE Format" New York, Holt Rinchaet & Winston,
1971.
98- Krieter. H. and KS.: "Psychology of the Arts Nc., Durham: Duke
University Press.
99- Lark-Horowitz, B., Lewis, H., & Luca, M.,: Understanding
Children's Art for Better Teaching Columbus, Ohio: Charles
E. Merrill Books, Inc., 1967.

379
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

100- Maria Montessori: "What you should know about your child
Bennel, Co. Colombs, 1998.
101- Nelson, David J.: Trends in the Aesthetic Responses of Children
to the Musical Experience, Journal of Research in Music
Education, 1958, V. 33, N. 3, P. 193-203 Fall.
102- Neperud, Ronald W. Scrlin, Ronald C.: The Fibonacci Sequence:
Proportional Semantic Bases of Children's Aesthetic
Preferences, Studies in Art Education, 1984, V. 25, N. 2, P.
92-103 Win.
103- O'hare D. & Westwood H.: Features of Style Classification
Amulivariate Experimental Analysis of Children's Responses
to Drawings, Developmental Psychology, 1984, 20, P. 150-
158.
104- O'hare D.: Individual Differences in Perceived Similarity and
Preference for Visual Art: A Multidimensional Scaling
Analysis, Perception & Psychophysics. 1976. 20, PP. 442-
452.
105- Ronde, Hermane, The Story of Sculpture, Marsall Books, London,
1969.
106- Rudolph Arnheim, "Art and Visual Perception" A Psychology of
Creative eye (Berkeley: University of California Press, 1974.
107- Ruth Goge-Colby "The Child Sculpture of Koubbeh Garden's" the
Egyptian Journal of Psychology, June 1948.
108- S.A. Mecarty, Children's Draeings, Ballimore, William and
Wilkins Co., 1924
109- Smith L. B.: Development of Classification: The Use of Smilarity
and Dimensional Relation, Journal of Experimental Child
Psychology, 1983, 36, 150-173.
110- Victor Lowenfeld, Creative and Mental Growth. (New York: The
MacMillan Company, 1982.
111- Viktor Lowenfeld, W. Lambert: "Creative and Mental Grouh"
Macmillan Publishing Co., inc., New York, London, 1980. P.
57.

380
 ‫اﳌﺮاﺟـﻊ‬

‫?‪112- Wellzl, Fairchild, Andreal: Aesthetic Response: Age or Style‬‬

‫‪Canadian Review of Art Education: Research and Issues,‬‬
‫>‪1995, V. 22, NI‬‬

‫‪ -54‬ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻮﺣﺎت ﺗﻢ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ‪:‬‬

‫‪ -‬اﳌﻌﺮض اﻟﺜﺎىن ﻟﻠﻤﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ "اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑـﻮى ﺑﺎﻟﺮﺋﺎﺳـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎت‪ :‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮض اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ "ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮى ﺑﺎﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻨـﺎت مبﻨﻄﻘـﺔ‬
‫ﺟﺪة ﻋﺎم ‪1408‬ﻫـ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺷﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﺗﺎﻟﻴﻒ أﺣﻤﺪ ﻋﺎﺋﺶ دﺷﺎش‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺎﺗﻢ ﺣﺴني‪ ،‬وﺣﺴني ﻋـﲆ ﴍﻳـﻒ‪،‬‬
‫وزارة اﳌﻌــﺎرف ﺑﺎﻟﺴــﻌﻮدﻳﺔ – إدارة اﳌﻘــﺮرات ﺑﺎﻟﺸــﺌﻮن اﳌﺪرﺳــﻴﺔ‪:‬‬
‫اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻤﺮو أﺣﻤﺪ ﻛـامل اﻟﻜﺸـىك‪ ،‬وﺣـﺪة ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﰱ اﻷﺷـﻐﺎل اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪) 2002 ،‬اﴍاف اﳌﺆﻟﻒ(‪.‬‬

‫‪381‬‬