INŠTITÚT PRIEMYSELNEJ VÝCHOVY ŽILINA

SOCIOLÓGIA VÝCHOVY A SOCIÁLNA PATOLÓGIA

Hroncová Jolana – Emmerová Ingrid – Hronec Martin

Žilina

2016
OBSAH
ÚVOD ................................................................................................................ 6
I. ČASŤ: SOCIOLÓGIA VÝCHOVY 7
1 PREDHISTÓRIA SOCIOLÓGIE VÝCHOVY AKO VEDY
(J. Hroncová) ...................................................................................................... 7
1.1 Názory na sociálnu funkciu výchovy do 40. rokov 19 storočia ........................... 7
1.2 Vznik sociológie ako samostatnej vedy o spoločnosti a jej vplyv na
pedagogické myslenie v Európe ........................................................................... 12
1.3 Vznik hraničných pedagogicko-sociologických vied .................................. 15
2 VZNIK A VÝVOJ SOCIOLÓGIE VÝCHOVY V ČESKOSLOVENSKU
(J. Hroncová) ...................................................................................................... 16
2.1 Charakteristika a predmet sociológie výchovy ..................................................... 16
2.2 Stručný historický vývoj sociológie výchovy v Československu do roku 1989 . 20
2.3 Vývoj slovenskej sociológie výchovy po roku 1989 ............................................ 25
3 SPOLOČNOSŤ A VÝCHOVA (M. Hronec) ................................................... 26
3.1 Vzťah spoločnosti a výchovy ............................................................................... 26
3.2 Vplyv spoločenských subsystémov a iných determinantov na výchovu
a vzdelávanie ........................................................................................................ 28
3.2.1 Vplyv filozofie na výchovu a vzdelávanie ........................................................... 28
3.2.2 Politika ako determinant výchovy a vzdelávania ................................................. 30
3.2.3 Ekonomika a jej vplyv na výchovu a vzdelávanie ............................................... 32
3.2.4 Vplyv vedy a techniky na výchovu a vzdelávanie ............................................... 35
3.2.5 Iné spoločenské subsystémy a ich vplyv na výchovu a vzdelávanie .................... 39
4 SOCIALIZÁCIA OSOBNOSTI (J. Hroncová) ............................................... 41
4.1 Charakteristika osobnosti človeka......................................................................... 41
4.2 Podstata socializácie a jej priebeh v ontogenéze človeka .................................... 43
4.3 Socializácia a výchova ......................................................................................... 47
4.4 Základné socializačné činitele .............................................................................. 49
5 PROSTREDIE A VÝCHOVA (J. Hroncová) .................................................. 49
5.1 Charakteristika prostredia a jeho význam pre človeka ........................................ 49
5.2 Typológia prostredia ............................................................................................. 50
5.3 Vzťah prostredia a výchovy ................................................................................. 55
6 RODINA AKO SOCIALIZAČNÝ ČINITEĽ (J. Hroncová) ......................... 55
6.1 Sociologická charakteristika rodiny a jej znaky ................................................... 55
6.2 Funkcie rodiny a jej dysfunkčnosť ....................................................................... 56
6.3 Rodina a socializácia človeka ............................................................................... 61
6.4 Dôsledky transformačných a integračných procesov na slovenskú rodinu .......... 64
7 ŠKOLA AKO SOCIALIZAČNÝ ČINITEĽ (J. Hroncová) ........................... 76
7.1 Sociologická charakteristika školy a jej funkcie .................................................. 76
7.2 Socializačné činitele v škole ................................................................................. 78
7.3 Súčasné problémy školy a učiteľskej profesie ................................................... 81
7.4 Dôsledky transformačných procesov na vysokoškolské vzdelávanie
v Slovenskej republike (M. Hronec) .................................................................... 83
INÉ SOCIALIZAČNÉ ČINITELE (J. Hroncová) .......................................... 91

2
1 PREDHISTÓRIA SOCIOLÓGIE VÝCHOVY AKO VEDY
1.1 Vývoj sociálno-pedagogických myšlienok do 40. rokov 19. storočia
Výchova má od svojho vzniku spoločenskú podstatu a vždy bola úzko spätá so
spoločnosťou. Výchova ako významná spoločenská funkcia v spoločnosti vznikla,
v spoločnosti sa rozvíja a spoločnosťou je vo významnej miere aj určovaná. Prostredníctvom
výchovy sa pripravovali ľudia pre život a prácu v spoločnosti a staršie generácie odovzdávali
mladším pokoleniam zovšeobecnené ľudské skúsenosti.
Spoločenský charakter výchovy je zdôrazňovaný odpradávna. Zmienky o ňom
obsahujú aj staršie pramene z babylonskej, perzskej a egyptskej kultúry, ako aj iných kultúr.
Obdobie starovekej otrokárskej spoločnosti
V tomto období sa výchova chápala ako praktická činnosť, ktorá má význam
z hľadiska človeka i spoločnosti. Už „prví pedagogickí teoretici“v antike – sofisti v 5. st. p. n.
l. zdôrazňovali myšlienku, že výchova musí zohľadňovať a uskutočňovať spoločenské
záujmy. Značnú pozornosť výchovným otázkam venovali aj najvýznamnejší antickí filozofi
Platon a Aristoteles, ktorí kládli dôraz na spoločenský a tiež politický charakter výchovy.
Platon (427 – 347 pr. n. l.) vo svojich dielach Ústava (Štát) a Zákony vyjadril svoje
predstavy o ideálnom štáte, ale aj o spôsobe výchovy v ňom. Prostredníctvom výchovy sa
mala uskutočňovať diferencovaná príprava ľudí na ich budúce spoločenské uplatnenie.
Výchovu považoval Platón za dôležitý prostriedok premeny „človeka – živočícha“ na „zoon
politikon“, čiže politického, spoločenského človeka. V VI. knihe Zákonov Platon1 píše:
„...človek je krotký tvor, a ak sa mu dostane správna výchova a šťastná prirodzenosť, stáva sa
spravidla najbožskejším a najkrotkejším tvorom, no pri nedostatočnej alebo nedobrej výchove
najdivším zo všetkých, ktorých plodí zem. Preto nesmie zákonodarca pripustiť, aby výchova
bola druhoradou a vedľajšou“. Platon bol predstaviteľom otrokárskej demokracie, jeho
myšlienky o výchove sa dotýkajú iba slobodných občanov a detí privilegovaných tried,
a preto v nich nie sú bezprostredne obsiahnuté sociálno-výchovné aspekty v zmysle sociálno-
výchovnej starostlivosti a sociálneho cítenia. Jeho ideálny štát pozostával z troch skupín
slobodných občanov: filozofov (vládcov), strážcov (vojakov) a výrobcov (remeselníkov a
roľníkov). Prvé dve boli privilegované a žili z práce tretej skupiny a otrokov, ktorí boli
považovaní iba za hovoriace nástroje. Podľa Platona každý musí byť sebestačný, musí vedieť
vzdorovať osudu a nedožadovať sa súcitu ostatných. V jeho ideálnom štáte chorých
a ranených treba liečiť iba vtedy, ak je nádej, že sa vrátia do pracovného procesu a budú

1
PLATON: Zákony. In: Dialógy III. Bratislava: 1990.

3
užitoční spoločnosti. Účelom liečby je navrátenie pracovnej schopnosti a nie predlžovanie
života chorým a zraneným. Výchova detí musí byť spoločná a uskutočňovaná vo zvláštnych
výchovných domovoch.2
Aristoteles (384 – 322 p. n. l.) vo svojom diele Politika zdôrazňuje úlohu zákonodarcu
starať sa predovšetkým o výchovu mládeže, lebo: „Ľudia musia byť vychovávaní so zreteľom
na práve platnú ústavu. Účel každého štátu je jeden, aj výchova musí byť jedna a tá istá pre
všetkých a aj starostlivosť o ňu musí byť spoločná, a nie súkromná.“ „Spoločné úlohy musia
mať aj spoločnú prípravu. Nesmieme sa domnievať, že nejaký občan patrí len sám sebe, ale
všetci patria štátu, lebo každý občan je časťou štátu a starostlivosť o každú jednotlivú časť
prirodzene prihliada na starostlivosť o celok.“3 Aristotelovi ako zástancovi aténskej
otrokárskej demokracie je cudzie sociálne cítenie k ľuďom, ktorí sa ocitli v sociálnej núdzi.
Podľa neho si musí slobodný človek pomôcť sám a až sa mu to nepodarí, musí rany osudu
dôstojne znášať.4 Stotožňuje sa tiež so sparťanskou tradíciou usmrcovania neduživých
a chorých detí pri narodení. Je zástancom štátnej regulácie manželstva a pôrodnosti občanov.
V antickej filozofii a polyteistických náboženstvách absentujú myšlienky sociálneho
cítenia k ľuďom, ktorí sa ocitli v ťažkých životných problémoch, resp. v sociálnej núdzi.
Filantropický rozmer vzťahu k iným ľuďom možno nájsť až u rímskeho mysliteľa Senecu (4
pr.n.l. – 65 n.l.), ktorý neveril, že štát môže zákonmi a spôsobom vlády zlepšiť mravy
občanov a riešiť sociálne problémy. Podľa neho: „....múdry človek podá trosečníkovi ruku,
poskytne prístrešie tým, ktorí ho nemajú, poskytne chudobným almužnu .... Múdry človek
nebude mať milosrdenstvo, ale pomôže ako človek, ktorý dáva zo spoločenského.“5
Obdobie stredoveku
V stredoveku (3. – 14. stor.) bola pozornosť mysliteľov venovaná najmä náboženským
otázkam. Silný vplyv mal najmä spis Aurélia Augustína (354 - 430) O štáte božom. Viera
mala v tomto období dominantný charakter, čo sa odrazilo aj v zameraní výchovy. Teoretické
rozpracovanie vzťahu k chudobným obsahuje dielo zakladateľa „tomizmu“ Tomáša
Aquinského (1224 - 1274). Jeho výchova mala „almužnícky charakter“. Obsahuje myšlienky
o spoločenskom poriadku, práci, chudobe i žobrákoch. Podľa Aquinského prirodzený
a sociálny poriadok určený Bohom pozostáva z týchto vrstiev:
- duchovný stav (najvyšší),
- svetský stav (šľachta),

2
KOVÁČIKOVÁ, D.: Základné otázky dejín sociálnej práce. Žilina: 2000.
3
ARISTOTELES: Politika. 1988, s. 259.
4
TOMEŠ, I.: Sociální politika: Teorie a mezinárodní zkušenost. Praha: 1996.
5
VAŠEK, B.:Dějiny křestanské charity. Olomouc: 1941.

4
- občiansky stav (meštania),
- chudobný stav (nemajetní),
- biedny stav (siroty, mrzáci, chorí, vdovy).
Chudoba je podľa neho výrazom večného poriadku a nutným stavom v spoločnosti
daným od Boha. Všetci, ktorí nemajú majetok, sú povinní pracovať.6
Kresťanské učenie vychádzalo z myšlienok raného kresťanstva, základy ktorého
položil Ježiš Kristus a bolo sformulované v Biblii. Starý a Nový zákon položili základy
sociálneho učenia založeného na kresťanskej láske k blížnemu („Miluj blížneho svojho ako
seba samého“), ktorá sa však musí prejavovať skutkami a nesmie sa naslepo rozdávať tým,
ktorí nechcú pracovať. Človek sa musí snažiť nebyť na ťarchu iným.7
Obdobie humanizmu a renesancie
Obdobie humanizmu a renesancie (14. – 17. st.) znamenalo „znovuzrodenie“
myšlienok antiky a narušenie stredovekých pohľadov na človeka a výchovu. Prvotná
akumulácia kapitálu a zrod meštianstva v dôsledku prudkého rozvoja miest a obchodu
spôsobili aj polarizáciu spoločnosti na bohatých a chudobných. Renesančný humanizmus
predstavuje životnú filozofiu novej spoločenskej triedy - meštianstva, ktorá znamená odklon
od boha k človeku, čo sa prejavilo aj v oblasti výchovy. Renesančné pedagogické myslenie so
silným protischolastickým zameraním položilo základy novej výchovy, ktorá opäť oživila
myšlienku všestranného rozvoja človeka, kládla dôraz na slobodu, prirodzenosť
a individualitu človeka, na výchovu univerzálneho človeka tzv. “Homo univerzalis“. Antický
ideál kalokagathie, ktorý stredoveká výchova narušila, sa rozvíjal v novom smerovaní
a v nových podmienkach. Narastanie spoločenských protirečení a polarizácia spoločnosti na
bohatých a chudobných mali za následok aj vytváranie utopických teórií o spravodlivej
spoločnosti, v ktorých mala výchova zohrávať dôležitú úlohu, čo sa odrážalo aj v myšlienkach
raných utopických socialistov - u Thomasa Moora (1478 - 1535) v diele „Utópia“
a u Thomassa Campanellu (1568 - 1639) v diele „Slnečný štát“.
V 16. storočí rozpracoval modernú humanistickú koncepciu sociálno-výchovnej
starostlivosti o chudobných španielsky pedagóg a vedec Juan Luis Vivés (1492 - 1540), ktorá
položila základ sociálno-výchovnej starostlivosti o chudobných v novoveku. Medzi jeho práce
so silným sociálno-výchovným cítením patrí kniha „O podpore chudobných“, v ktorej navrhol
viacero sociálnych opatrení v prospech chudobných a opustených a adresoval ich správe
mesta Brugg. Vo svojej teórii vychádzal z týchto postulátov:

6
SCHILLING, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava: 1999.
7
VAŠEK, B.: Dějiny křestanské charity. Olomouc: 1941.

5
 1. Povinnosť chudobných pracovať.
2. Zabezpečovanie práce pre chudobných.
3. Individualizácia starostlivosti o chudobných.
4. Výchova k starostlivosti o chudobných.
Podľa Vivesa poskytovanie pomoci musí mať aj výchovný aspekt. Nemá riešiť iba
núdzovú situáciu chudobných, ale zároveň ich aj vychovávať. Chudobným má byť
sprostredkovaná práca. Každý človek v núdzi musí byť posudzovaný ako individuálny prípad,
aby mu bolo možné poskytnúť pomoc. Cieľom poskytovania pomoci je vychovať
z chudobného dobrého kresťana a občana.8
Z aspektu pedagogiky treba pozitívne hodnotiť skutočnosť, že Vives kládol veľký
dôraz na vzdelávanie chudobných ľudí a spájanie sociálneho úsilia s výchovnými aspektami
v starostlivosti o chudobných. Vo svojom ďalšom diele „O vyučovaní vedám“ Vives
akcentoval myšlienku ľudového vzdelania slovami „My ktorých úlohou je radiť, my musíme
zasvätiť ľudu svoje úsilie a svoju bdelosť, práve tak ako sa predtým venovala princom.
Pretože sme získali vedomosti, je našou úlohou ich využiť a nechať ich slúžiť dobru
spoločnosti.“9
Obdobie novoveku a osvietenstva
Na myšlienky antických a renesančných filozofov a pedagógov o spoločenskej
podstate výchovy nadviazal Jan Amos Komenský (1592 - 1670). Vo svojich dielach
zdôrazňoval veľký význam výchovy a vzdelávania pri zospoločenšťovaní človeka, no zároveň
aj jej význam pre rozvoj spoločnosti. „Ak sa musí človek stať človekom, musí sa vzdelávať“,
zdôrazňuje Komenský vo Veľkej didaktike.10 Vo svojom rozsiahlom sedemzväzkovom diele
„Obecná porada o náprave vecí ľudských“ považuje výchovu nielen za najdôležitejší činiteľ
vývinu osobnosti, ale aj za prostriedok nápravy sveta v období náboženských a politických
rozporov v 17. storočí. Vo 4. časti tohto diela nazvanej „Vševýchova“ (Pampaedia)
Komenský11 píše: „Všeobecné porušenie sveta sa začína v koreňoch. Preto aj všeobecná
obnova sveta sa musí začať odtiaľ.... Celá nádej na všeobecnú nápravu závisí od prvej
výchovy“. Myšlienku, že „náprava vecí verejných sa začína nápravou školy“ obsahuje aj 6.
časť Obecnej porady o náprave vecí ľudských pod názvom „Všenáprava“ (Panorthosia).12
Sociálne cítenie obsahuje najmä Komenského myšlienka, že výchovu a vzdelanie je potrebné

8
SCHILLING, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava: 1999.
9
In: CIPRO, M.: Prameny výchovy I. Starověk, středověk, 16-17. století. Praha: 1991, s. 37.
10
KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. Bratislava: 1991, s. 52.
11
KOMENSKÝ, J. A.: Vševýchova (Pampaedia). Bratislava: 1992, s. 149-150.
12
KOMENSKÝ, J. A.: Všenáprava. Praha: 1992, s. 377.

6
poskytnúť všetkým bez rozdielu stavovskej príslušnosti. Do škôl je potrebné prijímať „nielen
deti bohatých a vznešených ľudí, ale všetky, urodzené i neurodzené, bohaté i chudobné,
chlapcov i dievčatá....“13
Sociálno-pedagogický význam diela J. A. Komenského nie je doposiaľ dostatočne
preskúmaný a rozpracovaný. Najväčšia pozornosť sa venuje v teoretickej rovine jeho
pedagogickým, teologickým a filozofickým dielam. Komenského myšlienky o význame
výchovy a vzdelávania pre vývin človeka, rozvoj spoločnosti, ale aj všenápravu sveta sú
hlbokým podnetom aj pre sociológiu výchovy. V tejto súvislosti je tiež inšpiratívna aj jeho
myšlienka: „Někteří se pokoušeli napravovat školy. Jiní chtěli napravovat církve a jiní opět
státy. Jestliže se však všichni současne v sobě nenapravíte a nebudete-li současne napravovat
všechno, co vzájemne souvisí, nikdy se nedostanete kupředu, všechno bude upadat a měnit se
v chaos.“14
Veľký význam výchove vo svojich utopických teóriách v ideálnej spoločnosti
pripisovali utopickí socialisti. Claude Henri de Rouvroy comte de Saint – Simon (1760 -
1825) označovaný aj za „duchovného otca sociológie“ zdôrazňoval význam vedy, ale aj
výchovy pri riešení aktuálnych spoločenských problémov. Charles Fourier (1772 - 1837)
pripisoval veľkú úlohu výchove a spoločenskému prostrediu pri formovaní človeka
a kritizoval hmotnú a mravnú biedu vtedajšej spoločnosti. Nápravu spoločnosti chcel
dosiahnuť prostredníctvom významných jednotlivcov.
Robert Owen (1771 - 1858) realizoval svoje sociálno-výchovné myšlienky aj v praxi.
Pri kritike spoločnosti poukázal na „tri korene zla“ medzi ktoré zaradil:
1. súkromné vlastníctvo plodiace nerovnosť medzi ľuďmi, ktorého dôsledky sú klamstvo,
nenávisť, bieda, zločinnosť, opilstvo a prostitúcia,
2. náboženstvo, ktoré ničí prirodzené vzťahy medzi mužom a ženou,
3. vtedajšia forma rodiny, v ktorej je život založený na pokrytectve, klamstve a násilí.15
Owen vychádzal z presvedčenia, že každý človek je produktom spoločenského
prostredia, a preto sa pokúsil zlepšiť pracovné a životné podmienky robotníkov, pre ktorých
vybudoval robotnícku kolóniu. V roku 1816 otvoril „Ústav pre výchovu charakteru“, kde
chcel výchovou dosiahnuť zmeny v správaní a konaní ľudí.16
Zdôraznenie spoločenských aspektov výchovy a vývinu osobnosti je príznačné aj
v myšlienkach predstaviteľov novovekého empirizmu, najmä u Francisa Bacona (1561 -

13
VÁŇA, J.: Dějiny pedagogiky. Praha: 1963, s. 71.
14
ČAPKOVÁ, D.: Myslitelsko-vychovatelský odkaz Jana Amosa Komenského. Praha: 1987, s. 159.
15
Robert Owen a jeho pedagogické spisy. Praha: 1983, s. 18.
16
KOVÁČIKOVÁ, D.: Základné otázky dejín sociálnej práce. Žilina: 2000, s. 27.

7
1626) a Johna Locka (1632 - 1704), francúzskych filozofov 17. a 18. st. Denisa Diderota
(1713 - 1784) C. A. Helvetia (1715 – 1771) a iných, ktorí zdôrazňovali, že v moci výchovy je
zmeniť človeka i spoločenské pomery.
Ich myšlienky významne ovplyvnili osvietenské hnutie 17. – 18. storočia. Teóriou
prirodzeného práva a spoločenskej zmluvy položili základy novovekej občianskej spoločnosti.
Najväčšiu pozornosť sociálno-politickým, ale aj výchovným otázkam venuje francúzsky
sociálno-politický filozof a pedagóg Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778), ktorý sa zaoberal
problémom spoločenskej nerovnosti medzi ľuďmi a možnosťami ich odstránenia. Vo svojom
diele „O pôvode nerovnosti medzi ľuďmi“ považuje za hlavný zdroj sociálnej nespravodlivosti
súkromné vlastníctvo, resp. majetkovú nerovnosť, ktorá vedie ku skaze mravov a je pôvodom
zla. Myšlienky o vzniku štátu rozpracoval v diele „Spoločenská zmluva“, kde vychádza
z teórie prirodzeného práva a pôvodnej rovnosti všetkých ľudí. Prirodzené práva človeka
deklarované J. J. Rousseauom „bratstvo, rovnosť, sloboda“ sa stali východiskom Veľkej
francúzskej revolúcie i moderných sociálno-politických koncepcií štátnych útvarov v Európe
v neskoršom období.
Medzi najvýznamnejších predstaviteľov pedagogiky, ktorí významne ovplyvnili vznik
a vývoj pedagogicko-sociologických vied patrí nesporne švajčiarsky pedagóg a filantrop J. H.
Pestalozzi (1746 – 1829). V celom diele Pestalozziho cítiť hlbokú lásku k chudobnému
ubiedenému ľudu, ale aj vieru v jeho schopnosti uniknúť z biedy pomocou výchovy
a vzdelania. Pestalozzi patril medzi najvýznamnejších predstaviteľov osvietenskej
pedagogiky, ktorý prostredníctvom výchovy a vzdelávania chcel zlepšiť život chudobného
ľudu.

1.2 Vznik sociológie ako samostatnej vedy o spoločnosti a je vplyv na pedagogické

myslenie v Európe
Pojem sociológia je odvodený z latinského slova „societas“- spoločnosť a z gréckeho slova
„logos“-veda a všeobecne sa definuje ako „ veda o spoločnosti“. Za zakladateľa sociológie
ako samostatnej vedy o spoločnosti je považovaný francúzsky pozitivistický filozof a sociológ
Auguste Comte (1798-1857). A. Comte uviedol pojem „sociológia“ prvýkrát v štvrtom
zväzku diela „Kurz pozitívnej filozofie“ v roku 1839. Toto dielo pozostávalo zo 6 zväzkov,
v ktorých uskutočňoval systematizáciu vedeckého poznania do piatich vied: astronómia,
fyzika, chémia, filozofia a sociálna fyzika, ktorú neskôr nezval sociológiou. Sociológiu chápal
ako pokračovanie biológie a členil je na dve časti: „sociálnu statiku“, ktorú sa mala zaoberať

8
spoločenskou štruktúrou a „sociálnu dynamiku“, ktorá sa zaoberala zákonitosťami
spoločenského vývoja.“ 17
Predstaviteľ českej sociológie a tiež sociológie výchovy R. Havlík uvádza, že
„sociológia je veda o spoločenských javoch a procesoch“18, pri čom zdôrazňuje jej teoreticko-
empirický charakter. Spoločnosť je predmetom skúmania mnohých vied. Na rozdiel od
ostatných vied sociológia skúma spoločenské javy komplexne, i vtedy, keď študuje parciálny
úsek sociálnej skutočnosti.
Významný predstaviteľ poľskej sociológie J. Szcepanski definuje sociológiu ako vedu,
ktorá sa zaoberá javmi a procesmi vytvárania rôznych foriem ľudských pospolitostí, javmi
a procesmi v týchto sociálnych skupinách, ktoré vyplývajú zo vzájomného pôsobenia ľudí,
silami zoskupujúcimi a tiež rozbíjajúcimi tieto skupiny, ich zmenami
a pretváraním.19Szepanski vymedzuje tri základné oblasti skúmania sociológie: Oblasť
spoločenských inštitúcií (rodina, politika, veda, právo, výchova, umenie, priemysel,
náboženstvo) Oblasť rôznych typov ľudských pospolitostí (teritoriálne, profesionálne,
vekové)Oblasť spoločenských procesov (sociálna mobilita, sociálna komunikácia, sociálno-
patologiké javy - zločinnosť, alkoholizmus...). Vymedzovanie sociológie ako teoreticko-
empirickej vedy znamená, že sociológovia budujú takú sociologickú teóriu spoločnosti, ktorá
je v súlade s poznatkami sociologického empirického výskumu, čím je zaručovaná pravdivosť
sociologickej teórie. Sociologický empirický výskum je teda zdrojom rozvíjania sociologickej
teórie v spoločnosti. Sociológia pri skúmaní spoločnosti vyčleňuje dve základné úrovne
skúmania: Mikrosociologická úroveň, ktorá sa orientuje na jednotlivcov a malé sociálne
skupiny (napr. štúdium správania sa jednotlivcov, aktivít sociálnych skupín a pod.) a nazýva
sa mikrosociológia. Makrosociologická úroveň, ktorá skúma tzv. makrosociológia,
a zameriava sa na nadindividuálne javy života spoločnosti, napr. na veľké sociálne skupiny,
triedy, sociálnu štruktúru spoločnosti, sociálnu stratifikáciu a pod. Sociológia podobne ako iné
vedy sa v priebehu svojho vývoja diferencovala do systému rôznych sociologických disciplín.
Najvyššiu úroveň z hľadiska všeobecnosti predstavuje všeobecná sociológia. Je
východiskom sociologickým disciplínam a predstavuje metodologické východisko pre
sociologické disciplíny nižšej a konkrétnejšej úrovne. Predmetom jej skúmania sú
najvšeobecnejšie zákonitosti vývinu a fungovania spoločnosti ako celku, konkrétne formy jej
prejavu v rozličných historických podmienkach. Všeobecná sociológia sa zaoberá

17
In: Antológia z diel filozofov. Pozitivizmus, voluntarizmus a novokantovstvo. VII., Bratislava: VPL, 1967,
s. 33-37
18
HAVLÍK, R.: Úvod do sociologie. Praha: UK, 1995, s. 6
19
SZCZEPAŃSKI, J.: Základní sociologické pojmy. Praha: Sloboda, 1966, s. 10

9
vymedzením predmetu skúmania, ujasňuje terminologický aparát, vzťah k iným vedám
a pod. Nižšiu úroveň z hľadiska všeobecnosti predstavujú špeciálne sociologické disciplíny,
ktoré skúmajú spoločenské javy, vzťahy alebo procesy. Rozvíjajú sa ako vedy teoreticko-
empirické, skúmajú určitý subsystém spoločnosti, napr. sociológia výchovy sa zaoberá
sociálnymi aspektmi výchovy a vzdelávania, interakčným vzťahom spoločnosti a výchovy,
požiadavkami spoločnosti na výchovu a vzdelávanie a pod. Sociológia rodiny sa zameriava na
skúmanie rodiny ako formy spoločenskej mikroštruktúry, na jej funkcie, premeny a vzťah ku
spoločnosti.
Aplikované sociologické disciplíny si nekladú za cieľ posúvať hranice sociologického
poznania. Využívajú už známe sociologické poznatky a prenášajú ich do druhej sociálnej
oblasti, napr. sem možno zaradiť sociológiu kriminality, pedagogickú sociológiu, sociológiu
práce, sociológiu náboženstva a pod.
Hraničné sociologické disciplíny sa rozvíjajú na pomedzí sociológie a iných vied, sú
zaraďované buď do systému sociologických vied ( napr. sociológia výchovy, pedagogická
sociológia), alebo do systému iných vied (napr. sociologická pedagogika patrí do systému
pedagogiky).
Najnižšiu úroveň sociologických vied z hľadiska konkrétnosti, nie významu, predstavuje
sociologická metodológia, ktorá sa zaoberá otázkami vedeckého výskumu v sociológii, jeho
plánovaním, metódami, technikami a pod. Sociologický výskum rozširuje hranice poznania
sociologických vied, medzi ktorými je vzťah všeobecného a rozličného a navzájom sú úzko
prepojené.
Sociológia ako veda, plní určité funkcie v spoločnosti, medzi ktoré možno zaradiť:
1. poznávaciu (rozširuje ľudské vedenie o človeku a spoločnosti)
2. reformátorskú (dokonca revolučnú premenu spoločnosti, či sveta)
3. sociálne regulatívnu (resp. stabilizačnú, udržiavaciu status quo v spoločnosti)
4. humanizujúcu (sociologické poznanie napomáha človeku v orientácii sa
v spoločnosti a svete).20
Sociológia ako samostatná veda o spoločnosti vznikla v 40-tych rokoch 19. storočia
a od svojho vzniku sa začala rozvíjať v dvoch navzájom odlišných metodologických,
filozofických i koncepčných líniách a to v pozitivistickej (scientistickej) a marxistickej
(materialistickej) línii.

20
HAVLÍK, R.: Úvod do sociologie, Praha: 1995, s. 10–11

10
 Pozitivistická i marxistická sociológia sa postupne diferencovali do rôznych
sociologických smerov. Z pozitivistickej sociológie vychádzali sociologické smery založené
na sociálnom konsenze a z marxistickej sociológie vychádzali smery založené na sociálnom
konflikte v spoločnosti, zdôrazňujúce najmä myšlienku triedneho boja. Napriek tomu, že tieto
línie boli navzájom opozičné výrazne ovplyvnili aj pedagogické myslenie v Európe
v nasledujúcom období.

1.3 Vplyv sociológie na pedagogické myslenie od polovice 19. storočia

Zakladateľ pozitivistickej sociológie A. Comte rozvíjal myšlienky o spoločnosti pod
silným vplyvom prírodovedy a scientistického filozofického smeru, pozitivistickej filozofie.
Zo svojich filozofických východísk odvodil Comte aj zásady všeobecnej výchovy. Podľa
neho je jednotlivec úzko spojený so sociálnym prostredím a sociálne prostredie sa môže
rozvíjať len vďaka solidarite jeho členov. Comte preto zdôrazňoval úlohu spoločensky
zameranej výchovy a jej socializačný význam od ranného veku v rodine a neskôr v širších
sociálnych skupinách. Cieľom spoločenskej výchovy je vypestovať v človeku snahu podriadiť
sa spoločenským záujmom pred individuálnymi záujmami. Medzi činitele, ktoré utvárali nový
poriadok a chránili ho pred rozkladom, pripisoval najväčší význam spoločenskej výchove,
ktorá mala prispieť k stabilizácii spoločnosti. Výchovu považoval za dôležitý prostriedok
socializácie človeka.21
Pozitivistická a materialistická línia sociológie, aj keď boli navzájom opozičné, obidve
zdôrazňovali sociálnu determináciu vývinu človeka (1. „Človek je tvor spoločenský“.)
a výchovy (2. „Výchova je činnosť spoločenská“.). Tieto sociologické tézy výrazne ovplynili
pedagogické myslenie od 40. rokov 19. storočia.
Na rozhraní sociológie a pedagogiky vznikali hraničné pedagogicko-sociologické vedy,
ako reakcia na rôzne smery pedagogického naturalizmu. Kým pedagogicko-naturalistické
koncepcie zdôrazňovali význam vnútorných činiteľov vývinu osobnosti (dedičnosť, vrodené
činitele a vlastnú aktivitu) a kládli dôraz na prirodzenú výchovu, slobodu a individualitu
dieťaťa, pedagogicko-sociologické koncepcie zastávali opačné tendencie. Vychádzali
z empirických prístupov k činiteľom vývinu osobnosti. Zdôrazňovali spoločenskú
determináciu výchovy (ciele a obsah výchovy odvodzovali z požiadaviek spoločnosti)
i vývinu osobnosti (dôraz kládli na vonkajšie činitele vývinu osobnosti: prostredie a výchovu).
Na pomedzí sociológie a pedagogiky začali vznikať od polovice 19. storočia v Európe tieto

21
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava: 1968, s. 44.

11
hraničné pedagogicko-sociologické a neskôr sociologicko-pedagogické vedy: 1. sociálna
pedagogika, 2. sociologická pedagogika 3. pedagogická sociológia, 4. sociológia výchovy.22
Kým prvé dve hraničné vedy patrili do oblasti pedagogiky, pedagogická sociológia
a sociológia výchovy sa rozvíjali ako sociologické disciplíny. Všetky tieto hraničné vedy mali
spoločný predmet skúmania – vzťah spoločnosti a výchovy – ale pristupovali k nemu
z rôznych aspektov.

2 VZNIK A VÝVOJ SOCIOLÓGIE VÝCHOVY V ČESKOSLOVENSKU

2.1 Charakteristika a predmet sociológie výchovy
V odbornej literatúre zo sociológie výchovy neexistuje jednoznačné vymedzenie
predmetu sociológie výchovy a jej charakteristika. V minulosti bola často stotožňovaná
s pedagogickou sociológiou, ktorá bola považovaná za jej prvú vývojovú etapu, najmä
v európskom priestore.23 Z tohto dôvodu sa často prekrýva nielen predmet týchto disciplín, ale
aj obdobie ich vzniku a predstavitelia.
Za jedného z najvýznamnejších zakladateľov sociológie výchovy ako vedy v Európe sa
považuje Emil Durkheim ( 1858 – 1917), ktorý je považovaný aj za duchovného otca
sociologickej pedagogiky.24
Durkheim v roku 1887 začal prednášať pedagogiku v Bordeaux. Ako prvý
z predstaviteľov hraničných pedagogicko-sociologických vied sa začal zaoberať analýzou
podstaty výchovy, pričom výchovu označil za funkciu spoločnosti. „Spoločnosť nielenže
povýšila želateľný typ človeka na hodnotu modelu, ktorý sa musí výchovou reprodukovať, ale
je to spoločnosť sama, ktorá tento model konštruuje. Spoločnosť formuje výchovné ideály,
adekvátne svojim potrebám. Tento model však nie je daný dopredu v prirodzenosti človeka.
Model človeka, ktorý sa musí u nás uskutočniť prostredníctvom výchovy, nie je človek, ako
ho utvorila príroda, ale človek, akého si želá spoločnosť.“25 Tým sa stáva pre Durkheima
výchova predovšetkým prostriedkom, pomocou ktorého spoločnosť neustále obnovuje
podmienky vlastnej existencie. Dospieva k názoru, že diferencovaná spoločnosť je príčinou
i diferencovanej výchovy, a z toho vyplýva determinovanosť systému výchovy. 26
Otázku
spoločenskej determinácie výchovy a vzdelávania rozpracoval vo svojej knihe „Výchova
a sociológia,“ ktorá vyšla po jeho smrti v roku 1922.

22
HRONCOVÁ, J.: Sociológia výchovy. Banská Bystrica, 1996, s. 12-18.
23
Bližšie viď: GALLA, K.: Úvod do sociologie výchovy. Praha : 1967, s. 110.
24
KRAUS, B.: Sociologické problémy výchovy. Hradec Králové : 1978, s. 17.
25
DURKHEIM, E.: Erziehung und Soziologie. Dűsseldosrf : 1972, s. 30. In ONDREJKOVIČ, P.: Úvod do
sociologie výchovy. Bratislava : 1995, s. 10.
26
Tamže.

12
 Americký predstaviteľ sociológie výchovy Willbur B. Brookower, autor diela
„Sociológia výchovy“ (A Sociology of Education, 1955) už rozlišuje medzi pedagogickou
sociológiou a sociológiou výchovy a ich predmet vymedzil nasledovne: Pedagogická
sociológia je širšie zameraná, viac aplikovaná veda, ktorá sa diferencuje do viacerých smerov:
27

1. Tento smer vychádza z myšlienky, že výchova je hlavným prostriedkom

spoločenského pokroku. Rozvoj školstva a jeho dôsledok – zvyšovanie kultúrnej
úrovne – vedie k rozvoju spoločnosti (A. Good, Ch. A. Ellwood a iní).
2. Druhý smer predstavuje pedagogickú sociológiu, ktorá pomáha sociológom
a pedagógom vymedzovať spoločenské ciele, úlohy a predmet výchovy (D. Snedden,
C. C. Peters, ...).
3. Tretí smer pedagogickej sociológie analyzuje ciele, úlohy a smerovanie výchovy na
základe rozboru spoločenských potrieb. Približuje sa k sociálnej filozofii výchovy.
4. Štvrtý smer pedagogickej sociológie predstavuje aplikáciu sociológie na pedagogické
javy a chápe ju ako aplikovanú vedu (aplikácia na vyučovací proces, vývoj učebných
osnov a pod. (L. Zeleny, F. Brown, H. Zorbang, ...).
5. Piaty smer pedagogickej sociológie sa zameriava na analýzu socializačných procesov
v rodine, škole, obci a pod., čím sa približuje k sociálnej psychológii (W. R. Smith, F.
G. Robbinsová a iní).
6. Šiesty smer predstavuje pedagogická sociológia, ktorá sa zameriava na využívanie
sociologických poznatkov a sociologických metód pri objasňovaní sociálnej
determinácie výchovy a vzdelávania. Má byť nápomocná učiteľom pri analýze
sociologických aspektov výchovy a vzdelávania. V tomto smere je aplikačné hľadisko
dominantné (G. Payne, L. A. Cook a iní).
7. Siedmy smer pedagogickej sociológie sa zameriava na analýzu výchovy ako
spoločenskej funkcie k ostatným spoločenským procesom (napr. vzťah školy k obci,
spoločnosti a pod.).
8. Ôsmy smer pedagogickej sociológie sa zameriava na štúdium interakcií v škole,
analyzuje sociálne aspekty učiteľskej roly v škole i vo vzťahu k ostatným sociálnym
skupinám.

27
GALLA, K.: Úvod do sociologie výchovy. Praha : 1967, s. 90 – 91. ONDREJKOVIČ, P.: Úvod do sociológie
výchovy. Bratislava : 1995, s. 10 – 11.

13
Zameranie predmetu pedagogickej sociológie je značne široké a diferencované a presahuje aj
do predmetu iných vied. Predmet sociológie výchovy vymedzuje Brookower v štyroch
oblastiach:
 vzťahy medzi výchovnou sústavou a ostatnou spoločnosťou (výchova a spoločenské
triedy, výchova a kultúra, výchova a ostatné spoločenské skupiny, výchova
a spoločenské zariadenia a pod.)
 analýza spoločenskej štruktúry školy
 analýza konania osobnosti, začleňovanej do výchovného systému (ide tu najmä
o vplyvy na konanie človeka v samotnom procese výchovy)
 vzťahy školy a spoločnosti, i jej jednotlivých článkov. 28
Z vyššie uvedeného vymedzenia predmetu sociológie výchovy je zrejmý akcent na skúmanie
interakčného vzťahu výchovy a spoločnosti, jej sociálnej determinácie a tiež socializačného
procesu človeka.
Medzi významné smery v dejinách sociológie výchovy možno zaradiť
funkcionalistickú sociológiu výchovy, ovplyvnenú funkcionalizmom T. Parsonsa a iných,
ktorá je rozvinutá najmä v americkej sociológii výchovy. Výchovu chápe ako jednu zo
spoločenských funkcií a považuje ju za prostriedok spoločenskej adaptácie človeka.
Funkcionalistická sociológia výchovy zdôrazňuje tri postuláty:
1. Systém výchovy a vzdelávania je odrazom spoločenských pomerov. Každá
spoločnosti si vytvára vlastný výchovný a školský systém, ktorý odráža jej záujmy.
Zmenou hospodárskeho a politického systému sa následne mení aj školský systém.
V harmonicky usporiadanej a stabilnej spoločnosti nie je nutná reforma školského
systému, pretože môže narušiť „organický“ súlad v spoločnosti a navodiť spoločenskú
zmenu.
2. Za najvýznamnejšiu funkciu výchovy a vzdelávania je považovaná integračná funkcia.
Škola je preto dôležitým socializačným činiteľom a má sprostredkovať „socializáciu“
a „edukáciu“ detí a mládeže v zmysle vládnucej triednej a národnej kultúry. V procese
socializácie sa zdôrazňuje proces sociálnej adaptácie a enkulturácie, preberanie
kultúrnych odkazov minulosti a tiež príprava na spoločenské roly.
3. Funkcionalistická sociológia výchovy vychádza z harmonického zobrazovania
spoločnosti a preto za hlavnú funkciu výchovy považuje integráciu a socializáciu,
v dôsledku čoho sa orientuje najmä na mikrosociologické problémy. Tento

28
In ONDREJKOVIČ, P.: Úvod do sociológie výchovy. Bratislava : 1995, s. 11.

14
 funkcionalistický smer sociológie výchovy sa približuje sociológii výchovy E.
Durhkehima, podľa ktorého výchova je v podstate procesom socializácie a má prispieť
k homogenite spoločenského systému. Do tohto smeru možno zaradiť W. Walkera, R.
J. Havighursta, E. R. Carza a najmä T. Parsonsa. 29
Je nesporné, že vo funkcionalistickej sociológii výchovy je väčší dôraz kladený na sociálnu
determináciu výchovy a vývinu človeka než na ich vnútornú podmienenosť. Typická je tiež
jej poplatnosť teórie štátu a nedostatok dynamickosti v chápaní spoločenského vývoja, cieľom
čoho bolo úsilie zachovať dosiahnuté výsledky spoločenského vývoja. 30
Podľa P.
Ondrejkoviča pri koncipovaní svojej teórie a metód musí sociológia výchovy a vzdelávania
vychádzať predovšetkým:
- zo zdôrazňovania spoločenského charakteru osobnosti, človeka v procese svojho
biodromálneho vývoja,
- z takej definície výchovy, ktorá je orientovaná na spoločenskú prax a konanie, ako i na
výkon ako funkciu výchovy v spoločnosti,
- z prenesenia hodnotového akcentu zo staticky ponímanej primárnej spoločnosti na
dynamickú spoločnosť a jej význam pre výchovu človeka,
- z koncentrácie výchovných intencií na spoločnosť a školský systém ako celok, z čoho
vyplýva aj interdisciplinárny prístup k problematike mládeže a výchovy. 31
Čo je teda sociológia výchovy a aký je jej predmet? Podľa Veľkého sociologického
slovníka je „sociológia výchovy sociologická disciplína, ktorá sa zaoberá sociálnymi
aspektami výchovy a jej miestom v procesoch sociálnej reprodukcie.“32
Predmetom sociológie výchovy je:
 Miesto, úloha a funkcie výchovy v spoločnosti, v danej civilizácii a kultúre. Jej
historické premeny, vzťahy medzi výchovnými hodnotami a cieľmi spoločnosti, vzťah
medzi výchovou a spoločenskou zmenou.
 Vzťahy subjektov výchovy (rodičov a detí, učiteľov a žiakov), vzťahy vnútri
výchovných skupín, sociálne pozície vychovávateľov aj vychovávaných.
 Štruktúra, ciele, funkcie a organizácia výchovných inštitúcií (škola, rodina a i.),
sociálne podmienky a dôsledky (konzekvencie) ich pôsobenia. 33

29
Bližšie viď ONDREJKOVIČ, P.: Úvod do sociológie výchovy. Bratislava : 1995, s. 15 – 16.
30
ONDREJKOVIČ, P. c. d., s. 16.
31
Tamže, s. 16 – 17.
32
Veľký sociologický slovník. Bratislava : 1996.
33
Veľký sociologický denník. Bratislava : 1996.

15
Súčasťou sociológie výchovy a jej predmetu je aj sociológia vzdelávania, ktorá sa preferenčne
zameriava najmä na:
● Vymedzenie základnej terminológie (napr. socializácia, enkulturácia, ...) a vzťahu
k iným vedám.
● Vzťahy medzi rodinou, resp. formami rodinnej výchovy a vzdelávaním.
● Generačné problémy vo vzdelávacom procese, vo väzbe na mimoškolské vzdelávania,
sebavzdelávanie a záujmové činnosti.
● Základné vzdelávacie inštitúcie (škola, príprava na povolanie).
● Vzdelávacie prostredie spoločnosti, štátu, pôsobenie národných a regionálnych tradícií
ako determinantov vzdelávania.
● Vzdelávanie dospelých a celoživotné vzdelávanie.
● Vzdelávanie ako povolanie a spoločenská rola, otázky postavenia a prestíže učiteľov,
žiakov a študentov.34
Vzdelávanie plní v spoločnosti viaceré ciele a funkcie. Medzi funkcie vzdelávania patria:
osobnostne-rozvojová, kultúrno-transmisívna, ekologická, sociálne-integračná, interkultúrne
a globálne integračná, ekonomická a kvalifikačná.35
Aktuálne problémy sociológie vzdelávania, vplyv informačnej spoločnosti na výchovu
a vzdelávanie analyzuje autorský kolektív pod vedením P. Saka v knihe „Člověk a vzdělání
v informační společnosti“36.
B. Kraus definuje sociológiu výchovy takto: „Sociológia výchovy je samostatná špeciálna
sociologická disciplína, ktorá sa zaoberá širokou oblasťou výchovy ako jednej zo základných
spoločenských funkcií, všetkými sociálnymi aspektami výchovného procesu.“37 Podobne
vymedzujú predmet sociológie výchovy aj ďalší českí predstavitelia sociológie výchovy Karel
Galla (1967, 1986), František Hájek (1975), František Kahuda (1967) a ďalší.
Sociológiu výchovy možno definovať ako špeciálnu, teoreticko-empirickú
sociologickú vedu, ktorá skúma činitele sociálnej determinácie výchovy a vývinu osobnosti
a ich interakčný vzťah.

2.2 Stručný historický vývoj sociológie výchovy v Československu do roku 1989

Odlišné ideové a metodologické východiská typické pre pozitivistickú líniu sociológie
prezentovanú A. Comtom a H. Spencerom a ich stúpencami v európskej sociológii výchovy

34
HAVLÍK, R. – KOŤA, J.: Sociologie výchovy a školy. Praha : 2007, s. 12.
35
Bližšie viď: PRŮCHA, J. a kol.: Pedagogická encyklopedie. Praha: 2009, s. 114
36
SAK, P. a kol.: Člověk a vzdělání v informační společnosti. Praha: 2007.
37
KRAUS, B.: Sociologické problémy výchovy. Hradec Králové : 1978, s. 21, 22.

16
na jednej strane a marxistickú sociológiu, základy ktorej položil K. Marx a F. Engels a ich
stúpenci na strane druhej sa prejavili v značnej diferenciácii sociologických prúdov aj
v československej sociológii a sociológii výchovy. Ako prvý význam sociológie pre
pedagogiku začal už koncom 19. storočia zdôrazňovať G. A. Lindner v diele „Pedagogika na
základe náuky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním.“ (1888), kde uvádza: „Teprve
sociologie, opírajíc se o mravní stabilitu, psychologii společnosti, nauku o vývoji a podobné
vědy, postavila nás na první stanovisko, hlásajíc velikou nauku, že – jednotník jest toliko
jedinou buňkou v organizme společnosti, že jeho život je toliko životem tohoto společenského
celku.“38
Základy československej sociológie výchovy boli položené v Čechách v 20-tych
rokoch 20. storočia. V tomto období ešte nemožno bezprostredne hovoriť o sociológii
výchovy, ale skôr o pedagogickej sociológii, resp. sociologickej pedagogike, ktoré vývoj
sociológie výchovy predchádzali. K prvým autorom, ktorí v tejto oblasti publikovali patril V.
Vendyš, ktorý v časopise Česká mysl mal v roku 1924 uverejnený príspevok na tému „Ze
sociologie pedagogické“ (Česká mysl, roč. 20, 1924, s. 296 – 301, s. 350 – 362).39 Pre
začiatky československej, resp. českej sociológie výchovy bola typická orientácia na
americkú a západoeurópsku sociológiu, najmä na práce J. Deweya (Demokracia a výchova,
1916), W. R. Smitha (Úvod do pedagogickej sociológie, 1917) a osobitne na E. Durkheima
(Výchova a sociológia, 1922). Českú pedagogickú sociológiu a neskôr aj sociológiu výchovy
ovplyvňovali v ďalšom období aj práce B. W. Brookowera (Sociológia a výchova, 1955), O.
G. Brimma (Sociológia a výchovné oblasti, 1958), ale aj práce F. Znanieckeho (Sociológia
výchovy, 1927 – 1929), T. Parsonsa a ďalších. V podmienkach českej sociológie výchovy je
pedagogická sociológia považovaná za prvú vývojovú etapu sociológie výchovy a preto sa
nediferencujú ako samostatné sociologické disciplíny.40
K ďalším predstaviteľom, ktorí sa v Čechách zaoberali problematikou pedagogickej
sociológie, resp. vzťahom sociológie a pedagogiky patrili: I. A. Bláha (1879 – 1966)
s prácami „Sociologická pedagogika“ (1922), „Sociologie detství“ (1927), „Sociologie
inteligence“ (1937). Práca „Sociologie detství“ sa považuje za prvú systematickú prácu
z oblasti sociológie výchovy v Československu. Z hľadiska sociológie výchovy je významný
aj príspevok od I. A. Bláhu „Pedagogika a sociologie“ (Česká mysl, roč. 12, Praha 1911, s.
61 – 67), v ktorom Bláha zdôrazňuje nutnosť spolupráce pedagogiky a sociológie slovami:

38
WROCZYNSKI, R. : Sociálna pedagogika. Bratislava : 1968, s. 50
39
KRAUS, B. a kol. : Sociologie výchovy. Hradec Králové : 1984, s. 90
40
KRAUS, B. a kol. : Sociologie výchovy. Hradec Králové : 1984, s. 91

17
„sociologie pomáhá objevovat pedagogice nové dráhy a nové ideály vývoje společnosti ... a
budoucnost ukáže, že sociologie prokáže pedagogice platní služby“41.
Prvú samostatnú monografiu zo sociológie výchovy napísal Jaroslav Šíma pod
názvom „Sociologie výchovy“ (1938), v ktorej približuje vývoj sociológie výchovy
v zahraničí, vymedzuje jej predmet a vzťah k príbuzným vedám. V tejto knihe uvádza J. Šíma
tiež návod ako využívať sociologické metódy a techniky pri štúdiu výchovných javov.
K ďalším českým predstaviteľom, ktorí sa zaoberali problematikou sociológie
výchovy, resp. pedagogickej sociológie patrili: J. Obrdlíková (Pedagogická sociologie, 1947),
E. Chalupný (Sociologie, 1939, diel štvrtý, zv.2), L. Koubek (Sociologický výskum žactva
měšťanských škol ve šk. roce 1929 – 1930), E. Chalupný (Sociologia školy, 1929), A. Uhlíř
(Škola a sociologie, 1933) a iní. V 1. ČSR sa sociológia prednášala iba na piatich vtedajších
vysokých školách a nemala vybudovanú dostatočnú inštitucionálnu základňu. Záujem
o rozvoj sociológie ako vedy bol však značný, čo sa odráža v existencii Českej a Slovenskej
sociologickej spoločnosti, v dvoch sociologických revue a Sociologického zborníka, ktorý bol
vydávaný na Slovensku. V Čechách sa problematikou sociológie zaoberal aj T. G. Masaryk
(Rukověť sociologie, Sebevražda), ktorý venoval pozornosť, podobne ako aj E. Beneš, aj
výchovným otázkam.
Po roku 1945 nastáva, v dôsledku povojnového usporiadania v Európe zaradenie
Československa do tzv. „Východného bloku“, zmena orientácie sociológie a sociológie
výchovy z pozitivistickej línie na marxistickú. Uznesením Ústredného výboru Komunistickej
strany Československa o sociológii z roku 1964 nachádza sociológia, vrátane sociológie
výchovy, širšiu inštitucionálnu oporu v niektorých vedeckých ústavoch i na niektorých
katedrách vysokých škôl.42 V tomto období možno hovoriť o etape rozvoja československej
marxistickej sociológie a sociológie výchovy, ktorá bola v značnej miere ovplyvnená danými
spoločensko-politickými podmienkami a viac-menej aj prevládajúcou dominantnou
ideológiou marxizmu-leninizmu. Nesporný ideologický vplyv bol však v tomto období
charakteristický aj v iných vedách, najmä v spoločenských vedách. K vzniku a rozvoju
marxistickej sociológie prispeli najmä práce českých autorov, kde sa táto veda rozvíjala
intenzívnejšie, napr. teoretické state J. Loukotku (Pedagogika a sociológia, Komenský č. 3,
1965), F. Kahudu (Pedagogika a její problémy ve vztahu k sociologii, Pedagogika, č.1, 1967)
a iných.43 K ďalším prácam z oblasti českej sociológie výchovy patrili práce K. Gallu a F.

41
KRAUS, B. a kol. : Sociologie výchovy. Hradec Králové : 1984, s. 92
42
KRAUS, B. a kol. : Sociologie výchovy. Hradec Králové : 1984, s. 94
43
KRAUS, B. a kol. : Sociologie výchovy. Hradec Králové : 1984, s. 94

18
Hájka, ktorých možno zaradiť k najvýznamnejším predstaviteľom sociológie výchovy
v Československu. K. Galla je známy najmä knižnými prácami Úvod do sociologie výchovy
(Praha, SPN, 1967 a 1971) a Sociologie výchovy, její vývoj a problémy (Praha, SPN, 1986). K.
Galla v týchto prácach približuje vývoj českej a slovenskej sociológie výchovy v kontexte
rozvoja európskej a americkej sociológie a sociológie výchovy, ďalej analyzuje tiež problémy
sociálnej a sociologickej pedagogiky a pedagogickej sociológie vo vzťahu k sociológii
výchovy. Pedagogickú sociológiu považuje za 1. etapu vývoja sociológie výchovy, v ktorej
viac prevládajú aplikatívne ciele. V 2. etape sociológie výchovy je dominantné teoreticko-
empirické zameranie.44 V závere približuje špecifiká a odlišnosti marxistickej sociológie
výchovy. F. Hájek sa problémami sociológie výchovy zaoberá aj v práci Soudobé problémy
americké a západoeuropské školy (Praha, SPN, 1971), no najmä v knihe Kapitoly ze
sociologie výchovy (Praha, SPN, 1975). Hájek v nej venuje pozornosť historickým aspektom
vzniku a vývoja sociológie výchovy, rieši jej vzťah k príbuzným vedám a uvádza tiež
aktuálne úlohy marxistickej sociológie výchovy. Značnú pozornosť venuje tiež problematike
mládeže, konfliktu generácií a problematike vedecko-technickej revolúcie. K ďalším prácam
z oblasti sociológie výchovy v Čechách treba zaradiť aj učebné texty od V. Jochmana
Kapitoly ze sociologie výchovy (Olomouc, UP 1969), tiež práce od I. Nejezchleba Sociológie
a výchova (Praha, UK 1967) a Čihovského, J. – Schneidera, M. Úvod do základu sociológie
výchovy (Olomouc, UP 1977).
V 80 – tych rokoch 20. storočia vyšli v Čechách ďalšie publikácie zo sociológie
výchovy, najmä zásluhou B. Krausa a kolektívu. B. Krausovi v roku 1978 vychádza učebný
text pod názvom „Sociologické problémy výchovy“ (Pedagogická fakulta, Hradec Králové
1978), v ktorých venuje pozornosť vývoju sociológie výchovy, sociálnym aspektom
výchovného procesu, interakčnému vzťahu spoločnosti a výchovy a sociologickej
charakteristike výchovných inštitúcií, výchovných subjektov (učiteľ, vychovávateľ)
a objektov (deti, mládež...). Na tieto učebné texty nadväzuje obsiahlejšia publikácia
„Sociologie výchovy“ (Pedagogická fakulta Hradec Králové 1984), tiež vo forme učebných
textov, ktoré B. Kraus spracoval s kolektívom ďalších autorov, medzi ktorých patrili F. Hájek,
J. Hroncová a P. Sadílek. P. Sadílek sa tu zaoberá vznikom a vývojom sociológie
a marxistickej sociológie. F. Hájek analyzuje vznik a vývoj sociológie v Československu a jej
aktuálne úlohy. B. Kraus sa zaoberá vzťahom prostredia a výchovy, sociologickými aspektmi
školy, učiteľa a mládeže a tiež problematikou sociálnopatologických javov. J. Hroncová

44
KRAUS, B. a kol. : Sociologie výchovy. Hradec Králové : 1984 s. 96.

19
rozoberá spoločenskú podmienenosť výchovy, sociálne aspekty rodiny a sociologické
problémy detstva. V roku 1989 vyšiel tiež učebný text na Karlovej Univerzite v Prahe od L.
Bělinovej pod názvom „Kapitoly ze sociologie výchovy“ s podtitulom „Rodina – výchova
k rodičovstvu“ (Praha, SPN 1989). Tento text svojím obsahovým zameraním zodpovedá však
viac rodinnej problematike, resp. sociológii rodiny než sociológii výchovy, pretože ťažiskovú
pozornosť venuje rodine a predškolskej výchove. K významným prácam z oblasti českej
sociológie výchovy, ktoré vyšli už po roku 1989 patrí práca od B. Krausa „Sociální aspekty
výchovy“ (Hradec Králové, 1998, 1999) a tiež publikácia od R. Havlíka a kol. „Kapitoly ze
sociologie výchovy“ (Praha, KU 1996) a najmä práca od autorského kolektívu Havlík, R. –
Koťa, J. „Sociologie výchovy a školy“ (Praha, Portál 2002). V tejto práci autori vymedzujú
predmet sociológie výchovy a vzdelávania, analyzujú celospoločenské kontexty výchovy
a vzdelávania a tiež istú pozornosť venujú rodine a škole a problematike ich funkcií
a socializačných procesov v nich.
Na Slovensku, v porovnaní so situáciou v Čechách, rozvoj sociológie výchovy bol
omnoho menej intenzívny. Základy slovenskej sociológie výchovy položil v 60 – tych rokoch
20. storočia Juraj Čečetka svojou prácou „ Sociológia v pedagogike (Bratislava, SPN 1965).
V tejto práci venuje pozornosť v 1. kap. pod širším názvom „Zásadné otázky vzťahu
pedagogiky k sociológii. Vývin vzťahov v dejinách. Pedagogická sociológia“ analýze výchovy
ako sociálneho javu, pedagogicko - sociologickým zreteľom a reformným hnutiam
a problémom sociológie ako samostatnej vedy o spoločnosti. Poukazuje na fakt, že vytvorenie
sociológie bolo historickou nevyhnutnosťou, no narastanie úloh a zväčšujúci sa význam
výchovy si vyžaduje aj rozvíjanie pedagogickej sociológie. V 2. kap. približuje J. Čečetka
literatúru z pedagogickej sociológie v zahraničí, ale tiež tvorbu predstaviteľov sociálnej
pedagogiky (H. Radlinská), sociológie výchovy (F. Znaniecki) a ďalších príbuzných vied.
V domácej literárnej tvorbe približuje dizertačné a diplomové práce, ktoré vznikli na bývalej
katedre sociológie a dotýkali sa problematiky pedagogickej sociológie. Zo slovenskej
sociologickej literatúry, ktorá sa venovala aj sociológii rodiny a žiaka, vyzdvihol J. Čečetka
najmä dielo A. Churu „Slovensko bez dorastu? I. – II. zv.“ (1936 – 39) a A. Štefánka
„Základy sociografie Slovenska“ (1995), ktoré tiež obsahujú kapitoly, ktoré sa týkajú školstva
a kultúry. V kap. č. 3. „Sociológia na pomoc škole“ venuje Čečetka pozornosť pomocným
vedám pedagogiky, najmä pedagogickej sociológii. V ďalších podkapitolách analyzuje
výchovné, školské a mimoškolské inštitúcie a sociologické problémy učiteľov,
vychovávateľov a majstrov odborného výcviku, zaoberá sa tiež pedagogickou patosociológiou
a inými problémami. Vyústením tejto publikácie je kap. č. 4. pod názvom „Otázky rozvíjania

20
pedagogickej sociológie u nás a jej štúdium“, kde akcentuje potrebu intenzívnejšieho rozvoja
pedagogickej sociológie na Slovensku a jej inštitucionálneho zázemia a tiež nutnosť „začleniť
do rámca prípravy budúcich pedagógov osobitnú sociologickú disciplínu – pedagogickú
sociológiu“. 45
Aj keď sa J. Čečetka v teoretickej rovine problematikou sociológie výchovy
nezaoberal, chápal ju v úzkej súčinnosti s ňou. Koncom 60–tych rokov ako vysokoškolský
profesor v rámci učiteľského odboru Pedagogika predmet „Sociológia výchovy“ na Univerzite
Komenského aj niekoľko rokov vyučoval 46
, pokiaľ ho v období normalizácie nezbavili
možnosti pôsobiť na vysokej škole. Problematike sociológie výchovy sa J. Čečetka zaoberal
aj v knihe „Medziľudské vzťahy a zoskupovanie mládeže“ (1967).
K ďalším prácam z pedagogickej sociológie patrili učebné texty od N. Dedekovej
a kol. „Vybrané kapitoly z pedagogickej sociológie“ (Bratislava, UK 1970) a najmä
dvojzväzkový učebný text od A. Nezdobovej: „Úvod do sociológie výchovy“ (Prešov, UPJŠ
1982), „Kapitoly zo sociológie výchovy“ (Prešov, UPJŠ 1982) a Nezdobová, A. – Tokárová,
A.: „Kapitoly zo sociológie výchovy a vzdelávania dospelých“ (Košice 1989). Problematikou
sociológie výchovy a mládeže sa najmä v časopiseckých príspevkoch venoval aj P.
Ondrejkovič.47

2.3 Vývoj slovenskej sociológie výchovy po roku 1989

V transformačnom období po roku 1989 nastali v Čechách i na Slovensku - ktoré do roku
1993 existovali v spoločnom štáte, z ktorého po roku 1993 vznikli dva samostatné útvary –
lepšie podmienky na rozvoj spoločenských vied, vrátane sociológie výchovy. Odstránila sa
násilná ideologizácia vied a závislosť na sovietskom vzore a marxizme – leninizme, čo malo
pozitívny odraz aj na ďalšom smerovaní vývoja sociológie, sociológie výchovy, sociálnej
pedagogiky a iných spoločenských vied. Ideologické bariéry boli odstránené a vývoj týchto
disciplín bol viac orientovaný na západné vyspelejšie krajiny. Medzi prvé publikácie zo
sociológie výchovy patrili učebné texty od Š. Kročkovej a A. Gogovej „Sociológia výchovy“
(Trnava 1990) a tiež od Š. Kőverovej „Problémy sociológie výchovy“ (Bratislava 1993).
Medzi najvýznamnejších predstaviteľov sociológie výchovy po roku 1989 nesporne patrí
Peter Ondrejkovič, ktorý je autorom viacerých prác: „Štúdie zo sociológie výchovy“
(Bratislava 1994), „Úvod do sociológie výchovy“ s podtitulom „Teoretické základy sociológie

45
ČEČETKA, J.: Sociológia v pedagogike. Bratislava : 1965, s. 97.
46
HRONCOVÁ, J., vedúca autorka tejto publikácie tiež patrila k jeho študentom na Univerzite Komenského
v tomto období.
47
Bližšie: ONDREJKOVIČ, P.: Úvod do sociológie výchovy. Bratislava : 1995.

21
výchovy a mládeže“ (Bratislava, Veda 1995). Táto publikácia vyšla v rozšírenom vydaní pod
názvom Úvod do sociológie výchovy“ s podtitulom „Základy sociológie výchovy a mládeže“
(Bratislava, Veda 1998). K jeho ďalším prácam patria knižné publikácie Socializácia mládeže
ako východisková kategória sociológie výchovy a sociológie mládeže“ (Bratislava, Veda
1977), „Socializácia v sociológii výchovy“ (Bratislava, Veda 2004) a množstvo publikačných
aktivít zo sociológie výchovy v časopisoch Pedagogická revue, Mládež a spoločnosť a inde.
V posledných rokoch sa P. Ondrejkovič venuje najmä oblasti sociálnej patológie
a kriminológie. 48
V oblasti sociológie výchovy je u P. Ondrejkoviča evidentný najmä vplyv
nemeckej a západoeurópskej sociológie výchovy.
V roku 1996 samostatná knižná práca vyšla aj od J. Hroncovej pod názvom
„Sociológia výchovy“ (Banská Bystrica, 1996). V nej autorka venuje pozornosť genéze
sociológie výchovy, hraničným pedagogicko-sociologickým vedám, problematike
spoločenskej determinácie výchovy v historickom kontexte i v súčasnosti, problematike
vzťahu prostredia a výchovy a analýze základných socializačných činiteľov v období detstva
a mládeže (rodina, škola, rovesnícke skupiny,...). Vyústenie práce predstavuje problematika
sociálno-patologických javov u detí a mládeže a ich prevencia. Problematika Sociológie
výchovy bola komplexnejšie a širšie spracovaná najmä vo vysokoškolskej učebnici:
Hroncová, J. – Emmerová, I. a kol.: Sociológia výchovy a vzdelávania. (Banská Bystrica : PF
UMB, 2010.).

3 SPOLOČNOSŤ A VÝCHOVA
3.1 Vzťah spoločnosti a výchovy
Výchova je činnosť spoločenská. Sociológia i sociológia výchovy od svojho vzniku
zdôrazňovali myšlienku dominancie sociálnej determinácie výchovy a vzdelávania.
Z hľadiska sociológie výchova predstavuje dôležitú spoločenskú funkciu, ktorá v spoločnosti
vznikla, spoločnosti slúži a spoločnosťou je určovaná. Výchova a vzdelávanie nemôžu
existovať bez spoločnosti: „Všetky vzdelávacie i výchovné činnosti sa uskutočňujú na pôde
spoločnosti.“49 Podľa P. Natorpa „celý ľudský obsah vzdelávania pochádza zo spoločnosti.
Ľudská spoločnosť sa rozvíja predovšetkým vzdelávaním jej členov cez primeranú výchovu

48
Bližšie viď: ONDREJKOVIČ P.: Socializácia v sociológii výchovy. Bratislava : 2004.
49
NATORP, P.: Allgemeine Pädagogik in Leitsatzen zu akademischen Vorlesungen. Marburg: 1927, s. 24.

22
indivídua.“50 Výchova je činnosť spoločnosťou determinovaná, no zároveň aj vývoj
spoločnosti determinujúca. V spoločnosti plnia výchova a vzdelávanie viaceré funkcie:51
1. Transformačná (kontinuálna) – spočíva v tom, že prostredníctvom výchovy
a vzdelávania sa uskutočňuje generačný transfer zovšeobecnených ľudských skúseností
a ľudskej kultúry, čo prospieva ku kontinuite vývoja spoločnosti. Táto funkcia je chápaná
v historickom aspekte.
2. Sociogentická (integračná) – táto funkcia sa vzťahuje k aktuálnemu stavu vývoja
spoločnosti. Výchova je chápaná ako činiteľ spoločenskej zmeny, mobility, rekonštrukcie
a presadzovania skupinových, resp. triednych záujmov.
3. Socializačná – je chápaná vo vzťahu k zospoločenšteniu osobnosti človeka. Výchova
predstavuje ťažisko jeho socializačného procesu, jeho kultivácie, enkulturácie
a personalizácie.
4. Ekonomicko-kvalifikačná – výchova a vzdelávanie zabezpečujú prípravu
kvalifikovanej pracovnej sily pre spoločnosti, čo umožňuje ďalší rozvoj ekonomiky
spoločnosti a jej prosperitu.
5. Personalizačná sa zameriava na rozvoj človeka ako neopakovateľnej osobnosti, jeho
individuality a vlastného „JA,“ predstavuje jeho duchovný a individuálny rozmer.
Výchova a vzdelávanie vznikli v dejinách vývoja spoločnosti z praktických potrieb, keď už
rodina nedokázala dostatočne plniť svoje úlohy, pretože s vývojom spoločnosti sa zvyšovali aj
požiadavky na výchovu a vzdelávanie. Medzi spoločnosťou a výchovou existuje interakčný
vzťah. Na jednej strane úroveň rozvoja spoločnosti ovplyvňuje svojimi nárokmi tzv. model
výchovy a vzdelávania, resp. ideál výchovy, na strane druhej dosiahnutá úroveň výchovy
a vzdelávania je intenzifikačným faktorom ďalšieho rozvoja spoločnosti. Z ekonomického
hľadiska sú investície do výchovy a vzdelávania považované za najefektívnejšie.
Výchova a vzdelávanie predstavujú jeden zo subsystémov spoločnosti a sú
ovplyvňované jednak vývojom spoločnosti ako celku, ale aj ďalšími subsystémami
spoločnosti. Medzi základné determinanty, ktoré výrazne ovplyvňujú vývoj výchovy
a vzdelávania patria filozofia, politika, ekonomika, ideológia, veda, náboženstvo, kultúra,
morálka a iné subsystémy spoločnosti, aj keď ich vplyv je značne diferencovaný
a spoločensko-historicky determinovaný.
Havlík, R. – Koťa, J. uvádzajú nasledovné sociálne súvislosti výchovy a vzdelávania,
ktoré súvisia: 52

50
NATORP, P.: Religion inerhalle der Grenzen der Humanität. Tűlingen : 1908, s. 31.
51
NEZDOBOVÁ, A.: Úvod do sociológie výchovy. Prešov : 1982, s. 5.

23
  s technologickým rozvojom (priemyselná revolúcia, zavádzanie nových technológií)
a s ním spojené profesijné zmeny,
 s ekonomickým rozvojom a postavením rôznych skupín v ňom,
 so zmenami politického systému vrátane zmien úlohy štátu a politiky v oblasti
vzdelávania,
 s vývojom spoločensko-politických prúdov a ideológií (konzervativizmus,
liberalizmus, socializmus a ich modifikácie),
 s vývojom kultúry, zvlášť spoločenských hodnôt a noriem ( sekularizácia,
osvietenstvo) a s vývojom vedy a masovej kultúry (rozvoj tlače, vznik knižnej kultúry,
elektronických médií),
 s vývojom sociálnej štruktúry, sociálnych skupín, vrstiev, tried a ich vedomia (napr.
otázka povahy a dostupnosti vzdelania),
 s rozvojom národov, národného vedomia, spolužitím s inými kultúrami (napr. výchova
k vlastenectvu, internacionalizmu, európanstvu, multikultúrnosti),
 s demokratickým vývojom (pôrodnosť, úmrtnosť, podiel detí a mládeže, počet detí
v rodine, žiakov v triede a pod.),
 s urbanizáciou (rast miest, ich anonymita, sociálno-patologické javy, ponuka
vzdelanostných a kultúrnych príležitostí),
 so zmenami povahy rodiny a s úlohou rovesníckych skupín.
Vo vyššie uvedenom prehľade absentuje súvis výchovy a vzdelávania s oblasťou
filozofie a vedy, ktoré v histórii vývoja ľudstva výrazne ovplyvňovali ciele a obsah
výchovy a vzdelávania a ich vývin. Taktiež nemožno nevziať do úvahy ani vplyv
náboženstva a cirkvi, ktoré tiež ovplyvňovali vývoj výchovy a vzdelávania a v staroveku
a stredoveku patrili k dominantným faktorom rozvoja výchovy a vzdelávania. Ďalej bude
pozornosť venovaná iba vybraným sociálnym determinantom rozvoja výchovy
a vzdelávania, ktoré možno považovať za dominantné činitele ich rozvoja v minulosti
a súčasnosti.

3.2 Vplyv spoločenských subsystémov a iných determinantov na výchovu a vzdelávanie

3.2.1 Vplyv filozofie na výchovu a vzdelávanie
Prvé názory na výchovu a vzdelávanie a tiež počiatky ich teoretických koncepcií sa
začali rozvíjať v rámci filozofie. Filozofia, označovaná ako „ kráľovná vied „ , „ matka vied“,

52
HAVLÍK, R. – KOŤA, J.: Sociologie výchovy a školy. Praha : 2007, s. 27.

24
položila základy mnohých vied, ktoré sa z nej postupne osamostatňovali v dlhodobom procese
diferenciácie vied. Základy mnohých vied, vrátane sociológie, pedagogiky, ekonómie,
astronómie a iných nachádzame už v dielach najvýznamnejších antických filozofov najmä
u Platóna, Aristotela a Demokrita, ktorí uskutočnili aj prvú periodizáciu výchovy
a vzdelávania, v zmysle antického ideálu kalokagatie a vtedajších spoločenských potrieb.
O osamostatnenie pedagogiky z filozofie sa zaslúžil aj J. A. Komenský v 17. storočí, ktorý
položil základ pedagogického systému, ktorý bol tiež ovplyvnený najmä antickou
a novovekou filozofiou..
Výchovná teória a prax bola pôvodne predmetom skúmania, filozofie a je súčasťou
diel nielen antických, ale aj stredovekých, renesančných a osvietenských filozofov. Výchovné
otázky riešili filozofi na základe potrieb spoločenskej praxe. S vývojom ľudskej spoločnosti
začala diferenciácia záujmov rôznych spoločenských skupín, ktorá sa odrazila aj vo vzniku
odlišných filozofických sústav, ktoré nachádzali svoje vyjadrenie aj vo výchovných
koncepciách alebo v školských systémoch. Výchovná prax bola prostriedkom uchovania
a rozvíjania určitej filozofickej sústavy. „Výchova je dielňa, v ktorej sa filozofické rozdiely
uskutočňujú a skúšajú.“ 53
A nielen filozofia ovplyvňovala školu, ale aj naopak, škola menila
názory na svet. Podľa B. Suchodolského od čias Pestalozziho, či Fröbela bola kritika školy či
výchovnej koncepcie vždy spojená so zmenou názorov na svet, hierarchiu hodnôt a vývinu
človeka. 54
Rôznorodosť a pluralita školských systémov a alternatívnych modelov výchovy
a vzdelávania v súčasnosti je tiež odrazom ich rôznorodých filozofických východísk
a koncepcií. Napr. náboženská filozofia je základom cirkevných škôl, pedagogicko-
naturalisticky a personalisticky orientovaná filozofia je východiskom reformných škôl,
pragmatická filozofia sa odrazila v tzv. činnej alebo praktickej škole, pozitivistická filozofia
akcentovala experimentálne a empiricky overené ciele výchovy a vzdelávania a položila
základ normatívnej pedagogiky.
Pedagogika ako veda o výchove a vzdelávaní sa opiera o filozofiu v nasledovných
smeroch: 55
1. Filozofia vytvára komplexnú teóriu človeka ako bytosti bio-psycho-sociálnej
a pedagogika hľadá reálne cesty a prostriedky, ako ju skonkretizovať do určitého modelu
výchovy.

53
DEWEY,J.: Demokracie a výchova. Praha : 1932, s. 442.
54
SUCHODOLSKI, B.: Filozofia a pedagogika. Praha : SPN, 1966.
55
KOSOVÁ, B.: Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Banská Bystrica: 2013, s. 18 - 19.

25
2. Filozofická koncepcia človeka je východiskom všetkých koncepcií výchovy a jej ideálu,
ktorý sa pedagogika snaží vo výchove uplatniť.
3. Filozofia modeluje komplexnú teóriu spoločnosti, poukazuje na historické perspektívy
meniacej sa situácie ľudí, pedagogika sa zaoberá výchovou človeka k meniacim sa
podmienkam v spoločnosti.
4. Filozofia sa zaoberá človekom ako hotovým subjektom, predmetom pedagogiky ako vedy
o výchove a vzdelávaní je človek nehotový, vyvíjajúci sa v procese výchovy.
Pedagogika ako veda o výchove a vzdelávaní čerpá z filozofie ideové východiská (napr.
koncepciu človeka, hodnôt, spoločnosti), kategoriálny aparát a metodologické východiská,
ktoré ovplyvňujú jej prístup k skúmaniu výchovnej skutočnosti.
3.2.2 Politika ako determinant výchovy a vzdelávania
Vplyv politiky na výchovu a vzdelávanie možno považovať v historickom vývoji
ľudstva za jeden z najvýznamnejších faktorov, s výnimkou stredoveku, kedy dominoval
najmä vplyv náboženstva a cirkvi. Už sofisti v 5. storočí p. n. l. zdôrazňovali, že výchova
musí uskutočňovať spoločenské záujmy. Aj Platon (427 – 347 p. n. l.) vo svojich dielach
Ústava a Zákony zdôrazňoval spoločenský a politický charakter výchovy. Prostredníctvom
výchovy sa mala uskutočňovať aj diferencovaná príprava ľudí pre ich budúce spoločenské
uplatnenie. V VI. knihe Zákonov Platon píše: „Človek je krotký tvor, a ak sa mu dostane
správna výchova a šťastná prirodzenosť, stáva sa spravidla najbožskejším a najkrotkejším
tvorom, no pri nedostatočnej alebo nedobrej výchove najdivším zo všetkých, ktorých plodí
zem. Preto nesmie zákonodarca pripustiť, aby výchova bola druhoradou a vedľajšou.“ 56

Podobne ako Platon aj Aristoteles (384 – 322 p. n. l.) zdôrazňuje úlohu zákonodarcu starať sa
o výchovu mládeže. V diele Politika píše: „Ľudia musia byť vychovávaní so zreteľom na
práve platnú ústavu. Účel každého štátu je jeden, aj výchova musí byť jedna a tá istá pre
všetkých a aj starostlivosť o ňu musí byť spoločná, a nie súkromná...“ 57
V ďalšom historickom období vývoja ľudstva, v období stredoveku mala v Európe
dominantný vplyv na výchovu a vzdelávanie cirkev, ktorá jej vtlačila silný náboženský
charakter. S odlučovaním školstva od cirkvi v období renesancie a novoveku rástol záujem
štátu a politiky o vplyv nad školstvom. Napr. vzťah školy a politiky v 18. storočí výstižne
vyjadrila rakúsko-uhorská panovníčka Mária Terézia slovami: „Škola je a vždy bude
politikum, teda vecou štátneho záujmu.“ 58

56
PLATON: Zákony. In Dialógy III. Bratislava : 1990, s. 329.
57
ARISTOTELES: Politika. Bratislava : 1988, s. 259.
58
VÁŇA, J.: Dejiny pedagogiky. Bratislava: 1971, s. 116.

26
 Každá spoločnosť má taký systém školstva, ktorý vyhovuje jej záujmom a politickému
systému. V autoritatívnych systémoch vychovávajú školy k úcte a poslušnosti voči danému
systému. V triednych spoločnostiach má výchova triedny charakter. Politická a ideologická
determinácia výchovy a vzdelávania bola významná napr. v predchádzajúcom socialistickom
systéme. Výchova vychádzala z princípu triednosti a straníckosti, mala centralistický
a manipulatívny charakter. Bola nástrojom politickej moci. V demokratických politických
systémoch spoločnosti prevláda demokratický systém výchovy, ktorý učí žiakov
samostatnosti, tolerancii a spolupráci s inými a zodpovednosti za vlastné správanie. Možnosť
vzdelávania je prístupná všetkým. V demokratickej spoločnosti existujú vedľa seba rôzne
druhy škôl, štátne, cirkevné a súkromné. Školy nie sú politickým nástrojom vlády. Majú
vychovávať aktívnych občanov, ktorí poznajú svoje práva a povinnosti. Výchova má
komunikatívny ráz.
Starostlivosť o výchovu a vzdelávanie patrí k povinnostiam každej politickej moci.
Politická moc prezentovaná štátom je povinná starať sa o výchovu a vzdelávanie z hľadiska
obsahového, ekonomického, personálneho a pod. Politická moc však nesmie školu zneužívať
na ideologické ciele, pretože škola sa stáva nástrojom politickej moci. Preexponovanie
politickej moci vo výchove a vzdelávaní sa odráža v ideologizácii cieľov a obsahu (triednosť,
straníckosť), v centralistickom a manipulatívnom štýle riadenia škôl prostredníctvom školskej
správy, v hypertrofovanej dirigentskej funkcii štátu voči škole na úkor poradenskej funkcie,
v autoritatívnom prístupe nadriadených orgánov voči učiteľom a vedeniam školy a pod.
Dôraz na úzky vzťah výchovy a vzdelávania a politického systému kládla aj marxistická
sociológia výchovy, ktorá vychádzala z triednej podmienenosti všetkých výchovných javov.
Do tohto prúdu možno zaradiť aj marxizmom ovplyvnenú teóriu frankfurtskej školy a tzv.
kritické vedy o výchove. Medzi hlavných predstaviteľov patrili M. Horkheimer, T. Adorn, E.
Fromm a J. Habermas a iní, ktorí žiadali kritické prekonanie stavu spoločnosti s jej
technologickým a spoločenským odcudzením, dehumanizáciou a antidemokratickými
tendenciami. Výchovu považovali za najvýznamnejší nástroj spoločenskej premeny. W.
Klafki ju chápal ako „vytváranie teórií so zreteľom na objasnenie problému sebaučenia,
demokratizácie, emancipácie v demokratickej perspektíve.“ 59
Podľa kritickej teórie má
výchova naučiť človeka v kritickom diskurze, prostredníctvom slobodnej a presvedčivej
verbálnej komunikácie s druhými spoluurčovať život svoj i život spoločnosti.

59
HAVLÍK, R. – KOŤA, J.: Sociologie výchovy a školy. Praha : 2007, s. 20.

27
3.2.3 Ekonomika a jej vplyv na výchovu a vzdelávanie
Vzdelanie ako výsledný produkt procesu vzdelávania je súčasťou životnej úrovne
obyvateľstva a základným determinantom ekonomického rozvoja spoločnosti. Kvalifikovaná
pracovná sila a rozvinuté vzdelávanie predstavujú nielen významné kritérium rozvoja
spoločnosti, ale patria tiež k najväčšiemu (aj keď nie vždy dostatočne docenenému
a využívanému) bohatstvu spoločnosti. Investície do vzdelávania a efektívne využívanie
kvalifikovanej pracovnej sily sú nevyhnutnými podmienkami ekonomického, duchovného
i sociálneho rozvoja spoločnosti. Regulátorom rozvoja vzdelávania sa stáva trh práce.
Vzdelanie ako výsledný produkt procesu vzdelávania tiež nemá hmotnú podobu, predstavuje
iba predpoklady a špecifické schopnosti človeka pre výkon určitej profesie (odborné
vzdelanie, pretože všeobecné vzdelanie má širší ľudský rozmer). Kvalita dosiahnutého
vzdelania je u človeka overovaná v praxi.
Procesy prebiehajúce vo výchove a vzdelávaní majú charakter službotvorných
procesov. „Špecifický charakter práce vo vzdelávaní nám dokazuje, že procesy prebiehajúce
v školstve majú ekonomický charakter a napĺňajú skutkovú podstatu služieb vzdelávania.
Z toho vyplýva, že vzdelávací proces je službotvorným, hodnototvorným i zhodnocovacím
procesom. Vzdelanie ako výsledný efekt vzdelávania predstavuje potom súhrn všeobecných
a odborných teoretických vedomostí a praktických zručností, ktoré cieľavedome získava
človek ako objekt vzdelávania v priebehu vzdelávacieho procesu. Teda vzdelanie je nielen
pedagogická, ale aj ekonomická kategória, ktorá vyjadruje potenciálnu pripravenosť človeka
na trhu práce.“ 60
Rozvoj ekonomiky štátu je determinovaný vzdelanostným a kvalifikačným
potenciálom pracovnej sily. „Úroveň kvalifikácie pracovnej sily bezprostredne ovplyvňuje
produktivitu práce, teda aj efektívnosť a intenzitu ekonomického rastu. Význam vzdelania
a vzdelanostnej úrovne obyvateľstva bude narastať najmä v súvislosti s ďalším rozširovaním
a uplatňovaním vedy a výskumu.“ 61
Podľa Ľ. Majlingovej „vzdelávanie je v trhovej ekonomike považované za kolektívny
statok. V spoločnosti je poskytované prostredníctvom školstva, ktoré zahŕňa určité osobitosti
v systémovom odvetví verejného sektora. Ide o plánované netrhové poskytovanie služieb,
rozsah poskytovania ktorých sa determinuje kolektívne, prostredníctvom demokratických
procesov, pričom alokácia vytvorených statkov sa realizuje podľa odhadu finálneho
spotrebiteľa.“ 62

60
BENČO, J.: Ekonómia vzdelávania. Bratislava : 2002, s. 27.
61
BENČO, J.: Ekonómia vzdelávania. Bratislava : 2002, s. 25.
62
MAJLINGOVÁ, Ľ.: Verejné služby. Banská Bystrica : 2002, s. 123.

28
 Predpokladom rozvoja vzdelávania a zvyšovanie kvalifikácie vo vyspelej trhovej
ekonomike je trh práce. Spotrebitelia vzdelania majú možnosť samostatne sa rozhodnúť
o druhu a rozsahu vzdelania, ktoré si budú môcť dovoliť. Školy a vzdelávacie inštitúcie musia
reagovať na požiadavky trhu práce. Rozvoj vzdelávania v spoločnosti a vzdelávacích služieb
je podmienený viacerými faktormi, napr. politicko-ekonomickým rozvojom, rozvojom vedy
a techniky, integračnými, transformačnými a globalizačnými trendmi a inými faktormi.
Transformačné spoločensko-politické a ekonomické premeny v Slovenskej republike
i v iných postkomunistických krajinách po roku 1989 sa odrazili v zásadných zmenách aj
v oblasti poskytovania vzdelávacích služieb na všetkých úrovniach poskytovaného
vzdelávania, osobitne vo vysokoškolskom vzdelávaní. 63
Vzťah ekonomiky a vzdelávania je interakčný. Kvalitné vzdelávanie je na jednej
strane významným motivačným faktorom rozvoja ekonomiky, čo zohráva významnú úlohu
najmä v krajinách s nedostatočnými zdrojmi prírodného bohatstva, k akým patrí aj Slovensko.
Na strane druhej vyspelá ekonomika a finančné investície do vzdelávania podmieňujú jeho
ďalší rozvoj a zvyšujú jeho konkurencieschopnosť nielen na národnom, ale aj na
medzinárodnom trhu práce. V porovnaní s vyspelými európskymi krajinami však Slovenská
republika značne zaostáva za vyspelými európskymi krajinami vo výdavkoch na vzdelávanie,
najmä v oblasti výdavkov do terciárneho vzdelávania, vrátane vysokého školstva, čím
slovenské vysoké školstvo stráca možnosť dosahovania porovnateľných výsledkov
s vyspelými krajinami. V krajinách OECD patríme ku krajinám s najnižšími výdavkami na
vzdelávanie, vrátane vysokoškolského vzdelávania. Napr. v roku 2000 činili výdavky na
terciárne vzdelávanie v ostatných krajinách OECD 9 571 USD, kým v SR to bolo len 4 949
USD. Celkové výdavky od základného po terciárne vzdelávanie činili v krajinách OECD
priemerne 5 736 USD, kým na Slovensku len 2 028 USD. 64
Podiel výdavkov na
vysokoškolské vzdelávanie sa u nás dlhodobo pohybuje na úrovni 0,8 % HDP, pričom
v ostatných vyspelých krajinách sú to až 2 %. 65
Aj napriek skutočnosti, že bežné výdavky zo
štátneho rozpočtu do vysokého školstva každoročne vzrastajú, nepokrývajú v plnej miere
výdavky vysokých škôl na jedného študenta a tiež celkové finančné zabezpečenie fungovania

63
Bližšie in: HRONEC, M.: Analýza vzťahu vzdelania a nezamestnanosti v Slovenskej republike.In:
Pedagogická revue, 2008, č. 1-2, s. 112-129.
64
HRONEC, M.: Vlastné spracovanie, údaje OECD. Dostupné na internete http://www.oecd.org/edu/eago2003.
Bližšie in HRONEC, M.: Vývoj ekonomického vzdelávania vo vysokoškolskom systéme na Slovensku po roku
1989. Dizertačná práca. Banská Bystrica, PF UMB : 2005.
65
PLAVČAN, P.: Vysokoškolské vzdelávanie v podmienkach trhového mechanizmu. In Technológia
vzdelávania, 1999, č. 6, s. 6.

29
vysokých škôl ako vzdelávacích a výskumných inštitúcií, čo ich núti hľadať a využívať aj iné
zdroje financovania, často na úkor prioritných cieľov.
Významnú prepojenosť ekonomiky a vzdelávania zdôraznila tiež Európska rada v tzv.
Lisabonskej stratégii prijatej 23. – 24. 3. 2000, ktorá stanovila cieľ, aby sa Európska únia stala
do roku 2010 „najdynamickejšou a najkonkurencieschopnejšou vedomostnou ekonomikou na
svete.“ Politickým kontextom a nástrojom dosiahnutia tohto cieľa majú byť vedomosti, ktoré
spolu s výskumom a technikou, vzdelávaním a inováciou tvoria základný „vedomostný
trojuholník“ Lisabonskej stratégie. Hlavné ciele v oblasti vzdelávania smerujú k zvýšeniu
kvality ľudského potenciálu a sú úzko prepojené v oblasti zamestnanosti a sociálnej kohézie
Tieto ciele zdôrazňovala Európska rada aj na zasadnutiach v Barcelone (2002) a Berlíne
(2003) a na ďalších rokovaniach.
Ekonomický vývoj spoločnosti, ale aj celého euroregiónu je závislý od vývoja školstva
a kvality vzdelávania, na strane druhej však školstvo musí rešpektovať potreby a možnosti
ekonomiky. Najvýznamnejší prínos vzdelávania z hľadiska ekonomiky je príprava ľudí pre
trh práce. Kvalita ľudského potenciálu ovplyvňuje hospodárske výsledky, z čoho profituje
nielen človek ako pracovná sila, ale aj spoločnosť. Neúspešný a na prax nedostatočne
pripravený vzdelávací proces nezvyšuje produktivitu práce a má negatívny dopad nielen na
hospodárstvo, ale aj pre človeka. Má úzky vzťah s nezamestnanosťou. Vývoj nezamestnanosti
v SR úzko súvisel nielen s poklesom dynamiky ekonomického rastu a efektívnej výkonnosti
slovenského hospodárstva, ale bol značne ovplyvnený aj nedostatočnou väzbou medzi
školským systémom a trhom práce.
Z hľadiska ekonomiky znamená nezamestnanosť stratu príjmov a plytvanie
finančnými zdrojmi štátu. Nezamestnanosť prispieva k deficitu verejného rozpočtu. Straty
v daňovej oblasti a v oblasti sociálneho poistenia znižujú príjmovú stránku rozpočtu, zatiaľ čo
podpory v nezamestnanosti a sociálne dávky zaťažujú výdavkovú časť. Nezamestnanosť
v spoločnosti je vážnym ekonomickým problémom a má úzky vzťah aj ku vzdelávaniu
(bližšie viď kap. č. 5.3).
Vzdelanostná úroveň obyvateľstva a trvalý rast jeho kvalifikácie je jedným zo
základných predpokladov rozvoja ekonomiky v spoločnosti a súčasne podmienkou
zvyšovania flexibility trhu práce a zamestnanosti. Podľa J. Benča „vzťah medzi vysokým
školstvom a trhom práce určujú dva vzájomne súvisiace trendy: na jednej strane sa vysoké
školstvo stáva masovým systémom, pretože moderná ekonomika čoraz viac závisí od

30
tvorivých, dobre pripravených absolventov – mysliacej pracovnej sily.“ 66
Na druhej strane
vysoké školstvo musí rozvíjať reaktívny a proaktívny postoj smerom k trhu práce, byť
vnímavé voči požiadavkám trhu, identifikovať jeho nové potreby a tým prispieť k tvorbe
nových pracovných príležitostí.
3.2.4 Vplyv vedy a techniky na výchovu a vzdelávanie
Vedu a techniku možno označiť za významné determinanty vývoja výchovy
a vzdelávania. Rozvoj vedeckého poznania sa odráža v obsahu vzdelávania, nové poznatky
znamenajú amortizáciu starších vedeckých poznatkov a vyvolávajú potrebu ich inovácie.
Rozvoj techniky vyvoláva zmeny v charaktere pracovnej činnosti a technológii výroby, čo
opäť podmieňuje zmeny vo výchove, príprave a kvalifikácii človeka. Jednotlivé stupne
technického rozvoja si vyžiadali aj špecifické zmeny vo výchove a vzdelávaní, ktoré
analyzuje napr. J. Auerhan v knihe „Technika, kvalifikace, vzdělání“ (Praha, 1965), R. Richta
v publikácii „Civilizace na rozcestí“ (Praha, 1966), O. Pavlík v prácach „Automatizácia
a škola“ (Bratislava, 1963) a „Vedeckotechnická revolúcia a výchova“ (Bratislava, 1972), tiež
J. Hroncová v knihe „Sociológia výchovy“ (Banská Bystrica, 1996) a iní. Zovšeobecnením
a zjednodušením stupňov technického rozvoja možno v historickom vývoji ľudstva vymedziť
tieto základné stupne: 67
● Ručno-nástrojová výroba
Možno ju považovať historicky za najstarší a najdlhšie trvajúci stupeň výrobnej
techniky, ktorý bol charakteristický prácou ľudskej ruky s nástrojmi. Na prípravu človeka ako
výrobcu určitých statkov nekládol vysoké nároky, dokonca ani všeobecná gramotnosť nebola
nevyhnutná. Ťažisko prípravy spočívalo v praktickej a odbornej príprave dorastu
a napodobňovaní majstrov. Ovládanie písma a iných znalostí bolo iba výsadou vyšších
vrstiev. Výchova bola triedne diferencovaná. Tento stupeň výrobnej techniky bol dominantný
do konca 18. storočia. V období novoveku, v 17. – 18. storočí však silneli požiadavky
osvietenských filozofov, pedagógov a tiež panovníkov na zvyšovanie úrovne výchovy
a vzdelávania, čo sa u nás prejavilo v rámci školskej reformy Ratio educationis, za panovania
Márie Terézie. V tomto období bol rozvoj novovekej vedy a filozofie silnejším
determinantom rozvoja výchovy a vzdelávania než technický rozvoj.
● Strojová výroba
V porovnaní s obdobím ručno-nástrojovej práce znamenala strojová výroba kvalitatívny
skok v technickom rozvoji. Nová technológia, zložité strojové mechanizmy, ktoré boli typické

66
BENČO, J.: Ekonomické problémy vzdelávania a vedy. Banská Bystrica : 1995, s. 10.
67
Bližšie HRONCOVÁ, J.: Sociológia výchovy. Banská Bystrica : 1996, s. 22 – 27.

31
pre prvú fázu priemyselnej revolúcie v 19. storočí, kládli omnoho vyššie požiadavky na
výchovu, kvalifikáciu a prípravu pracovnej sily, než predchádzajúci výrobný stupeň. Strojová
výroba si vyžiadala nielen všeobecnú gramotnosť výrobcov, ale aj určitú úroveň teoretickej a
praktickej prípravy z technických prírodných vied. Tieto nové požiadavky výrobnej techniky
sa odrazili v uzákoňovaní povinnej školskej dochádzky, ale aj v rozvoji stredného odborného
školstva a učiteľského vzdelávania. Strojová výroba sa rozvíjala vo viacerých etapách. Je
paradoxné, že pásová výroba ako vyšší medzistupeň strojovej výroby kládla nižšie
požiadavky na prípravu a kvalifikáciu výrobcu, než univerzálny stroj v nástupnej fáze
strojovej výroby. Pásová výroba spôsobila dekvalifikáciu a dehumanizáciu človeka a činnosť
výrobcu zredukovala na sériu stereotypne sa opakujúcich činností, na živý automat. Vyučený
robotník ustúpil zaučenému robotníkovi, vyššie tvorivé schopnosti boli vyradené. Vo
výrobnom procese sa vytvorili dve kategórie pracovníkov:
- bezprostrední výrobcovia s prevahou telesnej práce,
- duševní pracovníci s prevahou duševnej činnosti, ktoré boli na sebe navzájom
závislé.68
Strojová výroba ako dominantný stupeň výrobnej techniky pretrvávala do 50-tych rokov 20.
storočia, kedy ju vo vyspelých krajinách sveta začala nahrádzať automatizácia.
● Automatizácia
Automatizácia predstavuje základný atribút vedecko-technickej revolúcie, ktorá bola
výrazným fenoménom druhej polovice 20. storočia. Bola kvalitatívne najvyšším stupňom
výrobnej techniky a radikálne zmenila charakter ľudskej pracovnej činnosti. „Kým
v remeselnej výrobe spočívalo ťažisko človeka vo fáze výkonnej, v strojovej výrobe vo sfére
riadiace, automatizácia ho presúva mimo výrobný proces. Automatizované zariadenia
zasahujú aj riadiacu sféru výroby, preberajú aj určité duševné funkcie človeka, a preto môžu
fungovať bez jeho detailného zasahovania.“ 69
Automatizácia výrazne zvýšila požiadavky na
kvalifikáciu a prípravu človeka a ťažisko edukačnej základne preniesla na úplnú strednú
školu. Podľa J. Auerhana, stredoškolsky vzdelaní pracovníci s maturitou predstavujú ťažisko
v kvalifikačnej štruktúre pracovníkov (60 %), zvyšujú sa tiež požiadavky na pracovníkov
s vysokoškolským vzdelaním (34 %) a vedeckým vzdelaním (6 %). Vo vyšších stupňoch

68
Bližšie viď AUERHAN, J.: Technika, kvalifikace, vzdělání. Praha, NPL : 1965, s. 102. HRONCOVÁ, J.:
Sociológia výchovy. Banská Bystrica : 1996, s. 22 – 25.
69
HRONCOVÁ, J.: c. d., s. 24.

32
automatizácie úplne miznú kategórie nekvalifikovaných, zaškolených a vyučených
pracovníkov. 70
„Platí teda paradoxne: automaticky pracujúce stroje vylučujú automaticky konajúcich ľudí,
živých robotov, živý automat nemá miesto pri rozvinutých automatických zariadeniach.“ 71
Automatizácia patrí k najcharakteristickejším znakom vedeckotechnickej revolúcie,
ktorá sa vo vyspelých krajinách sveta začala rozvíjať od 50-tych rokov 20. storočia. Jej
podstata podľa R. Richtu spočívala v nasledovných atribútoch:
● dochádza k veľkému vývoju pracovných prostriedkov,
● pokrok zasahuje v širokej miere i pracovný predmet,
● dostáva sa do pohybu celá po storočia nezmenená „subjektívna stránka“ výroby, krok za
krokom odpadávajú všetky bezprostredné výrobné funkcie, ktoré zastávala jednoduchá
pracovná sila, technika vyraďuje človeka z jeho obslužných, operačných a nakoniec
i regulačných funkcií,
● do produkčného procesu prenikajú v plnej miere nové výrobné sily spoločnosti,
predovšetkým veda a jej technologická aplikácia a s ňou jej základňa: spoločenská
integrácia, rozvoj ľudských síl, atď. 72
Automatizácia, kybernetizácia, robotizácia výroby, využívanie nových zdrojov energie
a nových technológií úplne zmenili celkový charakter výroby i pracovnej činnosti človeka.
Vedeckotechnická revolúcia bola typická nielen „revolúciou v technike,“ ale aj „revolúciou
vo vede.“ Od 50-tych rokov 20. storočia nastáva prudký rozvoj tradičných vied, ale aj vznik
úplne nových vied, napr. kybernetiky, biofyziky, biochémie. Nastáva dynamický vývoj
kozmu, no zároveň človek preniká do mikrosveta, do oblasti výskumu buniek, genetického
inžinierstva. Nastupuje obdobie tzv. „informačnej explózie“ a tiež „expanzie“ vedy do
všetkých oblastí spoločenského života, ktorého tempo sa neustále zrýchľuje. Celá ľudská
existencia podlieha prevratným zmenám. Vedecko-technická revolúcia vyvolala aj „revolúciu
vo výchove a vzdelávaní.“ O. Pavlík člení dôsledky VTR v oblasti výchovy a vzdelávania do
dvoch skupín zmien: 73
● kvantitatívne zmeny
Tieto zmeny treba vidieť v troch oblastiach:
- Prudký rozvoj stredného školstva, najmä rozvoj úplných stredných škôl s maturitou.

70
AUERHAN, J.: c. d., s. 37.
71
PAVLÍK, O.: Vzdelanie v epoche vedeckotechnickej revolúcie. Bratislava : 1968, s. 13.
72
RICHTA, R.: c. d., s. 18.
73
PAVLÍK, O.: Vzdelanie v epoche VTR. Bratislava : 1968. In HRONCOVÁ, J.: c.d., s. 28 – 34.

33
 - Prudký rozvoj vysokého školstva, podľa údajov UNESCO bolo v roku 1950 na svete
6,3 miliónov študentov, v roku 1960 11,2 milióna a v roku 1965 už 18 miliónov (bez
ČLR, KĽDR a VDR). Vo vyspelých krajinách sveta odchádzalo na vysokoškolské
štúdium 10 – 35 % dorastu, čo bolo 2 – 3x viac než pred 2. svetovou vojnou (v USA
až 46 %). 74
- Permanentné vzdelávanie bolo podmienené neustálymi zmenami vo výrobnom
procese a „explóziou“ vedeckotechnických poznatkov, ktoré spôsobili zastarávanie
predchádzajúcich poznatkov a vyvolali potrebu celoživotného vzdelávania, ktoré
pretrváva doteraz.
● kvalitatívne zmeny vo vzdelávaní
Možno ich považovať za významnejšie než kvantitatívne. Prejavili sa tiež vo viacerých
oblastiach:
- Zmeny v obsahu vzdelávania prebehli takmer vo všetkých vyspelých krajinách sveta
najmä od 60-tych rokov 20. storočia. Ich zmyslom bola zmena obsahu vzdelávania
podľa nových požiadaviek vedy a techniky a najnovších poznatkov. Obsah
vzdelávania začal byť koncipovaný ako „otvorený systém,“ do ktorého bolo nutné
v rámci inovácie vnášať najnovšie poznatky z oblasti vedy a techniky. Vznik nových
vied a „informačná explózia“ poznatkov si vyžiadali nové usporiadanie poznatkov
a predmetov v základných didaktických dokumentoch (učebné plány, osnovy,
učebnice) a tiež riešenie problémov primeraného transferu poznatkov z vedeckého
systému do systému didaktického, aby sa predišlo preťažovaniu žiakov. V rámci
obsahových zmien sa značná pozornosť venovala aj vzťahu medzi všeobecným
a odborným vzdelávaním a vzťahu medzi teoretickým a praktickým vzdelávaním,
najmä na stredných školách.
- Zmeny v metodickej oblasti
Zmeny obsahu vzdelávania boli zamerané na to, „čo učiť „, zmeny v metodickej
oblasti za zameriavali na to, „ ako učiť „. Prudkému rastu nových poznatkov už
nezodpovedala tzv. „didaktika pamäti,“ ale pozornosť sa začala venovať rozvoju
logického myslenia, ktoré v porovnaní s pamäťou nemá obmedzenú kapacitu.
Tradičné pamäťové a encyklopedicky zamerané vyučovanie začalo byť nahrádzané
novými modernými organizačnými systémami vyučovania (napr. problémové
a programové vyučovanie) a aktivizujúcimi a tvorivými metódami vyučovania, ktoré

74
RICHTA, R.: c. d., s. 227.

34
 aktivizuje žiakov a učí ich myslieť (heuristické metódy, problémové metódy
vyučovania a pod.). Modernizácia metód vyučovania sa prejavovala tiež v zavádzaní
technickej modernizácie v podobe audiovizuálnej, záznamovej techniky, učiacich
strojov a neskôr počítačov.
- Zmeny celkového chápania a zamerania školskej výučby
Prudký rozvoj vied, techniky a zmeny celkovej existencie človeka si vyžiadali aj nový
prístup k výchove a vzdelávaniu. Informačná explózia si vyžiadala aj tzv.
„informatickú výchovu“ človeka, čiže cieľavedomú prípravu budúcich používateľov
vedeckotechnických informácií. Škola mala vyzbrojiť žiakov nielen určitou
nevyhnutnou sumou poznatkov z rôznych vied, ale najmä schopnosťou ich nachádzať,
spracovať a využiť, čo je nevyhnutnou požiadavkou celoživotného vzdelávania
a samovzdelávania. V živote vyhráva ten, kto má najnovšie informácie a dokáže ich
adekvátne využiť. Pôvodne bola informatická výchova zameriavaná najmä na prácu
s náučnou literatúrou, encyklopédiami a časopismi. Neskôr bola nahradená prácou
s počítačmi a internetom. Počítačová gramotnosť sa stala nevyhnutnou požiadavkou
vo výchove a vzdelávaní najmä od 90-tych rokov 20. storočia, kedy vedecko-
technická revolúcia bola nahradená tzv. informačnou explóziou v novej postmodernej,
resp. globálnej spoločnosti.
3.2.5 Iné spoločenské subsystémy a ich vplyv na výchovu a vzdelávanie
Popri vyššie uvedených, ťažiskových determinantoch, ktoré ovplyvňujú v spoločnosti
vývoj výchovy a vzdelávania, možno zaradiť aj ďalšie spoločenské subsystémy, medzi ktoré
nesporne patrí kultúra, náboženstvo, morálka, ideológia a iné.
Kultúra ako forma spoločenského vedomia vždy významne ovplyvňovala proces
výchovy a vzdelávania a tiež socializačný proces človeka. Enkulturácia, čiže osvojovanie
kultúrnych hodnôt, duchovných i materiálnych, zastáva významné miesto vo výchove
a vzdelávaní a v konečnom dôsledku aj v socializačnom procese človeka. Kultúra v širšom
slova zmysle zahŕňa mnoho prvkov, medzi ktoré patria spoločenské normy, hodnoty, zvyky,
obyčaje, umenie, morálka, jazyk, ale aj veda, právo, náboženstvo a technológie. V užšom
slova zmysle sa do oblasti kultúry zahŕňajú najmä oblasti umenia, umeleckých (literárnych,
hudobných, výtvarných) aktivít, ktoré sú v škole obsiahnuté najmä vo výchovných
predmetoch.
Pojem kultúra sa v sociológii používa na súhrnné označenie všetkého, čím sa človek
odlišuje od ríše zvierat. V sociologickom zmysle teda do kultúry patria jednak výsledky
materiálnej činnosti človeka, ale tiež výsledky jeho duchovných aktivít, ako je vierovyznanie

35
a svetonázor, sociálne normy, ktoré regulujú činnosť ľudí v spoločnosti a tiež výsledky
umeleckých aktivít človeka. „Pojem kultúra sa niekedy využíva ako synonymum termínu
civilizácia, pričom obidva termíny spravidla označujú ľudskú kultiváciu, komunikáciu,
zdokonaľovanie a pokrok spoločnosti. Kultúrne, resp. civilizované, tak označuje protipól
nekultúrneho, resp. necivilizovaného.“ 75
Termínom sociokultúrny systém sa označuje špecifická kultúra relatívne autonómnej,
historicky utvorenej, vnútorne integrovanej sociálnej skupine ľudí, resp. konkrétnej
spoločnosti, napr. kultúra slovenskej, japonskej, anglickej, resp. antickej spoločnosti. 76
Kultúrne artefakty predstavujú prepojenie technických poznatkov, estetického cítenia
i sociálnych vzťahov ľudí, ktorí ich používajú. Kultúra sa delí na duchovnú a materiálnu
a prejavuje sa v nasledovných podobách:
 materiálne výtvory ľudskej práce (artefakty),
 sociokultúrne regulatívy ľudského správania v spoločnosti (hodnoty, normy, kultúrne
vzory, pravidlá správania a pod.),
 idey (poznávacie a symbolické systémy, vierovyznania a ideológie),
 sociálne inštitúcie (manželstvo, náboženstvo, vzdelávanie, výroba,...). 77
V každej spoločnosti okrem dominantnej kultúry existujú aj rôzne druhy subkultúr,
ktoré vznikajú na základe etnickej, náboženskej, vekovej alebo inej príslušnosti. V rámci
dominantnej kultúry existuje umelecká a ľudová kultúra. Výtvorom 20. storočia sa stala
masová kultúra, ktorá vznikla v dôsledku rozvoja priemyselnej výroby, tlače, filmu, televízie,
rozhlasu a v 21. storočí sa rozvíjala aj vďaka internetu a iných nosičov informácií. Proces
šírenia a prenášania kultúrnych prvkov z jedného systému do iného sa nazýva kultúrna
difúzia. Jej príkladom je napr. „amerikanizácia kultúry“ v postkomunistických krajinách po
roku 1989. 78
V procese výchovy a vzdelávania dochádza ku „generačnému transferu
zovšeobecnených ľudských skúseností“ a teda aj odovzdávaniu kultúrnych hodnôt od staršej
generácie ku generácii mladšej. Ide jednak o kultúrne dedičstvo, ako aj o aktuálnu kultúru,
ktorá sa iba tvorí v spoločnosti.
Kultúrna úroveň spoločnosti sa odráža jednak vo všeobecnom ideále výchovy (napr.
antický ideál kalokagatie bol tiež odrazom vtedajšej kultúrnej úrovne vývoja spoločnosti), no
tiež aj v obsahu výchovy a vzdelávania a v procesuálnej stránke výchovno-vzdelávacieho

75
SOPÓCI, J. – BÚZIK, B: Základy sociológie. Bratislava : 1995, s. 30.
76
Tamže.
77
Tamže, s. 31.
78
Tamže, s. 36.

36
procesu (napr. v úrovni vzťahu medzi učiteľom a žiakom, vo výbere vyučovacích metód,
vyučovacích prostriedkov a pod.).
V období radikálnych spoločenských premien, najmä politických a ekonomických, často
dochádza aj k prehodnocovaniu existujúcich hodnôt a noriem a k ich nahrádzaniu novými
hodnotami, pričom často dochádza aj k stavu „anómie,“ čiže bezzákonnosti v spoločnosti.
Podobná situácia nastala aj u nás po roku 1989, kedy sa predchádzajúce socialistické hodnoty,
spoločenské normy a ideológia odstraňovali a nahrádzali novými hodnotami.
K ďalším významným determinantom, ktorý ovplyvňoval v priebehu historického
vývoja ľudstva „spoločenský model“ výchovy a vzdelávania bol náboženský systém.
Náboženstvo prezentované a rozvíjané prostredníctvom cirkvi malo dominantný vplyv na
vývoj spoločnosti, ale taktiež aj na vývoj výchovy a vzdelávania najmä v staroveku
a v stredoveku. Od novoveku jeho vplyv oslabilo najmä osvietenstvo, ktoré kládlo dôraz na
vedu, osvetu a filozofiu. Vo vyspelých a rozvinutých krajinách je v súčasnosti vplyv
náboženstva a cirkvi obmedzený a regulovaný štátom aj vo vzťahu k výchove a vzdelávaniu.
V islamských krajinách však náboženstvo aj v súčasnosti zohráva ešte veľmi významnú úlohu
(napr. v Iráne, Iraku, a inde).

4 SOCIALIZÁCIA OSOBNOSTI
4.1 Charakteristika osobnosti človeka
Podľa I. S. Kona79 pojem človek sa používa vo význame ľudského jedinca,
predstaviteľa biologického druhu. Pojem jedinec vyjadruje človeka ako jedinečného
predstaviteľa určitého celku, resp. sociálnej skupiny, ktorej je súčasťou. Pojem indivíduum
(individualita) vyjadruje súbor zvláštnych a špecifických vlastností, ktoré odlišujú človeka od
ostatných ľudí. Pojem osoba označuje konkrétneho ľudského jedinca. Väčšinou sa používa
ako právnický pojem, vyjadrujúci subjektívneho účastníka právnického sporu. Aj pojem
osobnosť je mnohoznačný. Na jednej strane znamená konkrétneho jedinca (osobu), ako
subjekt činnosti, v jednote jeho individuálnych vlastností (jedinečné) a jeho sociálnych rolí
(všeobecné). Na druhej strane chápeme osobnosť ako "sociálnu vlastnosť“, ako súhrn v ňom
integrovaných sociálne významných rysov, ktoré sa vytvorili v procese priamej a nepriamej
interakcie druhej osobnosti s ostatnými ľuďmi.
Osobnosťou sa človek nerodí, ale sa ňou stáva v priebehu individuálneho života.
Prostredníctvom procesu socializácie sa uskutočňuje aj postupná „personalizácia“ ľudskej

79
KON, I. S.: Sociologie osobnosti. Praha : 1971, s. 8.

37
bytosti, rozvoj integrácie a identity, vlastného "JA" človeka80. Pojem osobnosť je predmetom
skúmania psychologických (najmä psychológie
osobnosti a sociálnej psychológie), pedagogických, ale aj filozofických a sociologických
disciplín, pričom ho každá veda definuje špecificky. Z historického hľadiska venovala
pozornosť problematike osobnosti ako prvá filozofia, najmä v tzv. „sokratovskej“, resp.
„antropologickej“ línii. Už Aristoteles chápal človeka ako tvora spoločenského, ako „zoon
politikon“. Prvýkrát sa definícia osobnosti objavila v 5. - 6. storočí n. l. u Anícia Mantia
Tourguatua Boethia. Tento rímsky filozof a politik v „Knihe o osobe a dvojakej
prirodzenosti“ definuje osobnosť človeka nasledovne: „Osoba je jedinečná podstata
rozumovej prirodzenosti jednotlivca“. (Persona est naturae rationalis individua substancia)81.
V priebehu historického vývoja vznikli rôzne koncepcie vývinu osobnosti človeka,
rozmach ktorých nastal v 19. storočí. V závislosti od toho, na ktorý činiteľ vývinu osobnosti
kládli dôraz, možno ich rozdeliť na niekoľko základných prúdov - 1. biologizujúce, 2.
psychologizujúce, 3.sociologizujúce, 4. konvergentné a iné. Predstavitelia jednotlivých
prístupov preferovali, až absolutizovali niektorý zo základných činiteľov vývinu osobnosti.
Biologizujúce a psychologizujúce prístupy dedičnosť a vnútorné činitele vývinu osobnosti,
sociologizujúce prístupy vonkajšie, najmä sociálne činitele vývinu osobnosti, konvergentné
prístupy vnútorné i vonkajšie činitele. K sociologizujúcim prístupom možno zaradiť aj
Marxovo chápanie človeka: „Ľudská podstata nie je nijaké abstraktum vlastné jednotlivému
indivíduu. Vo svojej podstate je to súhrn spoločenských vzťahov.“82. Dôraz na sociálnu
determináciu vývinu osobnosti človeka kládli aj predstavitelia „funkcionálnej analýzy“. (T.
Parsons, J. Levy, R. Merton), ktorí považujú človeka za čiastkový element sociálneho
systému a za „homo sociologicus“ (R. K. Merton). Rozhodujúci vplyv spoločenských
podmienok na vývin človeka zdôrazňuje aj Emil Durkheim v knihe Výchova a sociológia
(1922). Spoločnosť je podľa neho činiteľom utvárajúcim jedinca podľa svojich potrieb.
„Človek je v skutočnosti človekom len preto, že žije v spoločnosti.“83
V súčasnom ponímaní je človek chápaný ako bytosť „bio-psycho-sociálna“. Aspekt
biologický znamená, že nositeľom tejto podstaty je živý organizmus. Aspekt sociálny
vyjadruje skutočnosť, že spoločnosť má zásadný význam pre jeho vývoj ako spoločenskej
bytosti. Bez ľudskej spoločnosti by sa človek nevyvinul ako osobnosť v pravom slova zmysle,

80
HRONCOVÁ, J.: Sociológia výchovy. Banská Bystrica : 1996.
81
In: GRULICH, V.: Filozogické pojětí člověka a výchova. Praha : 1988, s. 109.
82
MARX, K.: Nemecká ideológia. Bratislava, 1961, s. 14.
83
SINGULE, F. – RÝDL, K.: Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha: 1988.

38
nenadobudol by ľudské, ale animálne spôsoby správania. Svedčia o tom aj viaceré prípady
tzv. „divých detí“, ktoré vyrastali medzi zvieratami mimo ľudskej spoločnosti (napr. Amala a
Kamala). Aspekt psychický vyjadruje podiel jeho vlastnej aktivity a psychickej regulácie
vlastného správania a sebarozvíjania. Pojem „osobnosť“ vyjadruje najmä sociálny rozmer
človeka. Človek sa stáva osobnosťou vďaka svojej účasti v procese činnosti na
spoločenských vzťahoch, prostredníctvom procesu socializácie. Osobnosť je teda v
sociologickom ponímaní „výsledným produktom procesu socializácie“.84

4.2 Podstata socializácie a jej priebeh v ontogenéze človeka

Pojem „socializácia“, „zospoločenšťovanie“ možno analyzovať z viacerých hľadísk.
Z fylogenetického hľadiska je to proces humanizácie a hominizácie človeka od živočíšnych
prapredkov k druhu „Homo sapiens sapiens“. Z ontogenetického hľadiska dochádza taktiež
k premene človeka z biologickej bytosti na bytosť spoločenskú. Človek prostredníctvom
socializácie nadobúda ľudské spôsoby správania. Socializácia predstavuje proces
spoločenskej adaptácie človeka a sociálneho učenia vôbec. Termín „socializácia“ je
amerického pôvodu a v Európe sa presadil zásluhou francúzskeho sociológa a pedagóga
Emila Durkheima, ktorý ho dal do úzkej súvislosti s výchovou. Podľa Durkheima je výchova
spoločenskou funkciou, ktorá sa podriaďuje spoločenským cieľom, je „metodickou
socializáciou mladého pokolenia“85.
Podľa Ondrejkoviča socializáciou rozumieme „proces vzniku a vývinu osobnosti vo
vzájomnej závislosti od spoločensky sprostredkovaného sociálneho a materiálneho okolia.
Podstatné pri tom je, ako sa človek stáva subjektom, schopným spoločenského konania.“ 86
Ľ. Višňovský uvádza, že: „Socializácia je procesom včleňovania sa do spoločnosti, počas
ktorého sa jedinec naučí poznávať seba a svoje prostredie, osvojí si pravidlá spolunažívania a
možné i očakávané spôsoby správania. Socializácia je proces pretvárania a vývoja človeka,
resp. rozvoja jeho osobnosti pôsobením sociálnych vplyvov a vlastných činností jedinca,
ktorými na tieto vplyvy reaguje, vyrovnáva sa s nimi, mení ich a ovláda. V procese
socializácie získava jedinec – človek špecificky ľudské spôsoby reagovania, špecificky
ľudské vzorce vnímania, myslenia, cítenia i snaženia a konania. Teda kvality, ktoré umožňujú
človeku žiť v konkrétnej spoločnosti.“87

84
Sociologický slovník. Bratislava: 1970.
85
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava : 1968, s. 45.
86
ONDREJKOVIČ, P.: Socializácia mládeže. Bratislava : 1997, s. 32.
87
VIŠŇOVSKÝ, Ľ.: Teória výchovy. Banská Bystrica : 1998, s. 86.

39
 Socializácia človeka predstavuje proces spoločenskej adaptácie i aktivity,
prostredníctvom ktorej si osvojí pravidlá spolunažívania i očakávané spôsoby správania,
spoločenské roly i kultúru spoločnosti. Socializácia predstavuje celoživotný proces, ktorý
možno rozčleniť na fázu:
1. prípravnú,
2. realizačnú.
V prípravnej fáze socializácie dochádza najmä :
- k osvojovaniu reči ako dôležitého komunikačného nástroja
- k interiorizácii spoločenských hodnôt a noriem správania do indivídua (osvojovanie si tzv.
„morálneho kódexu“ svojej sociálnej skupiny)
- k akulturácii (osvojovaniu si kultúrneho dedičstva duchovnej i materiálnej povahy)
- k učeniu sa spoločenským rolám (manželská, rodičovská, profesionálna, občianska...)
- k nadväzovaniu sociálnych kontaktov s inými skupinami a pod.
V realizačnej fáze socializácie dochádza k postupnému preberaniu a plneniu
spoločenských rol, a tým aj k spoločenskej zrelosti človeka. Podľa Z. Baumana „Človek ako
osobnosť je historický výtvor, najlepšie ho môžeme pochopiť v kategóriách rol, ktoré
vykonáva a stelesňuje. Tieto roly určujú spoločenské inštitúcie, v ktorých sa narodil a
vyrástol. Jeho pamäť, pocit času a priestoru, vnímanie, motivácia i predstavy o sebe - čiže
jeho psychologické funkcie - sú vytvárané a riadené zvláštnou sústavou rolí, ktoré človek
plní“.88
Socializačný proces človeka a tiež aj charakter jeho sociálnych rol má svoje špecifiká
v závislosti od jednotlivých vekových období.
● Obdobie detstva (0 - 11/12 rokov)
Detstvo je prípravnou fázou socializácie. Rodina predstavuje východiskový terén
sociálnej adaptácie dieťaťa a spojovací mostík so širšou spoločnosťou. Základnými
socializačnými činiteľmi v tomto období sú nápodoba, hra, učenie, výchovné pôsobenie
rodičov (príkaz, zákaz, poučenie, osobný príklad), spoločenská komunikácia (chlapca s
otcom a mužskou rolou, dievčat s matkou a ženskou rolou). Na socializačný proces dieťaťa v
rodine nadväzuje socializačné pôsobenie predškolských zariadení a najmä školy, ktorá patrí
medzi rozhodujúce socializačné činitele. Ďalej je to vplyv rovesníckych skupín, prostriedkov
masovej komunikácie, kníh a pod. V tomto období sa formujú základné vzťahy k rodičom,

88
BAUMAN, Z.: Sociologie. Praha : 1965, s. 261.

40
súrodencom, vrstovníkom a iným ľuďom a tiež morálne postoje, ktoré tvoria základ budúcich
životných postojov človeka.
● Obdobie puberty (11 - 14 rokov)
Puberta predstavuje „dramatickú fázu“ socializácie. Je to obdobie pubertálnej zmeny
identity, ktorá znamená premenu detskej osobnosti v osobnosť dospelú. Nastáva telesná a
pohlavná premena. Dieťa sa odvracia od rodičov a dočasne sa uzaviera do seba. Všetka snaha
dospievajúceho je zameraná na oslobodenie sa od svojej detskej roly (napr. fajčením
napodobňuje dospelých). Ako uvádza E. Bagdy „začiatok hľadania miesta vo svete
dospelých, likvidácia tradičnej formy väzby k rodičom, kvalifikačná zmena kontaktu,
utvorenie pomeru k rodičom na základe rovnosti“.89 Dospievajúci zápasí nie proti rodičom,
ale za vybojovanie vlastnej, novej identity. V tomto zraniteľnom období dočasného
vytrhnutia z ochrannej citovej klímy rodiny priťahujú dospievajúceho aj škodlivé vplyvy. Pri
vážnom narušení vzťahov v rodine sa dieťa nezriedka dostáva aj k protispoločenským
mimorodinným zoskupeniam, najmä vtedy, keď sú narušené citové vzťahy a rodičia
nedokážu svoj autoritatívny prístup k nemu zmeniť na partnerský a kamarátsky a keď v
rodine prevláda negatívna psychická klíma.
● Adolescencia (15 - 21 rokov) je obdobím expanzie sociálnej aktivity a intenzívnej
prípravy na budúce spoločenské roly, najmä profesionálnu, ale aj manželskú, rodičovskú a
občiansku. Mladý človek už postupne preberá spoločenské roly a dozrieva v sociologickom
zmysle. Hlavným socializačným činiteľom v tomto období je škola. Vplyv rodiny už
ustupuje do úzadia. Doplňujúci socializačný vplyv majú kamarátske, rovesnícke skupiny,
mimoškolské inštitúcie, spoločenské organizácie, masovo-komunikačné prostriedky a u
chlapcov armáda. Obdobie dospievania je prvou fázou sociálnej adaptácie a aktivity, ktorá
pokračuje v dospelosti.
● Socializácia v období dospelosti (21 - 55/60 rokov)
V dospelosti pokračuje socializačný proces rozvojom aktivity, sociability a
adaptability človeka na stále sa meniace spoločenské situácie v rodine, v práci i celej spoloč-
nosti.
V rannej dospelosti sa človek adaptuje na nové spoločenské funkcie (pracovné,
manželské, rodičovské...), upevňuje si svoju ekonomickú i sociálnu samostatnosť a nadobúda
zodpovednosť v rodine i zamestnaní.

89
BAGDY, E.: Rodinná socializácia a poruchy osobnosti. Bratislava : 1983, s. 73.

41
 Stredná dospelosť (30 - 45 rokov) predstavuje obdobie sociálnej stabilizácie, je
najproduktívnejším obdobím v živote človeka. Nastáva zosúlaďovanie spoločenských,
rodinných a profesionálnych rol, rast materiálnej úrovne a vrchol tvorivých síl človeka.
Nároky spoločenského života nútia človeka ďalej sa vzdelávať a tiež „podieľať sa na
socializačnej aktivite“ smerom k mladším vekovým a spoločensky „nižšie“ postaveným
skupinám.
V neskorej dospelosti (45 - 55/60 rokov) nastáva obdobie integrácie a konsolidácie.
Zmeny nastávajú v rodinnom živote (odchod detí, vznik nových príbuzenských vzťahov,
príchod vnúčat a rola „starých rodičov“) i v sexuálnych a reprodukčných funkciách. V
dôchodkovom veku, často na vrchole spoločenského postavenia, sa začínajú postupne
uvoľňovať funkcie spoločenského života a dochádza aj k zmenám vo fyzických a
psychických funkciách človeka.
● Obdobie staroby - po 65 roku života sa človek musí adaptovať na novú životnú
situáciu. Dochádza k úpadku sociálnej i individuálnej aktivity a zintenzívneniu príbuzenských
vzťahov. Začína obdobie novej závislosti na deťoch a príbuzných. Socializačný vplyv majú
tiež prostriedky masovej komunikácie, knihy, koníčky a susedia, ktorí vypĺňajú „nadbytok“
času starého človeka. V tomto období dochádza nezriedka k prehodnocovaniu vlastných
životných postojov človeka. „Ak chápeme život ako sériu prechodov z jedného veku do
druhého (v zložitosti príbuzenských, profesionálnych, právnych, materiálnych,
emocionálnych pomerov), píše Nezdobová, je socializácia jeho neoddeliteľnou súčasťou,
procesom aktívnej adaptácie jedinca na meniace sa spoločensko - kultúrne prostriedky.
Socializácia tak zabezpečuje kontinuitu historického vývoja jedinca i spoločnosti“.90
Predstaviteľ českej sociologickej literatúry J. Alan v knihe „Etapy života očima
sociologie“ člení životný cyklus človeka nasledovne:
- rané detstvo (0-2 roky)
- predškolský vek (2-5 rokov)
- školský vek (6-12 rokov)
- puberta (12-15)
- dospievanie (16-20 rokov)
- raná dospelosť (21-25 rokov)
- stredná dospelosť (26-40 rokov)
- neskorá dospelosť (41-55 rokov)

90
NEZDOBOVÁ, A.: Úvod do sociológie výchovy. Prešov : 1982, s. 35.

42
 - dôchodkový vek (55-65 rokov)
- staroba (66-74 rokov)
- starecký vek (75-89 rokov)
- dlhovekosť (90-viac rokov).91
Z týchto etáp životného cyklu vyčleňuje J. Alan štyri hlavné etapy ľudského života,
medzi ktoré zaraďuje: 1. detstvo, 2. mladosť, 3. dospelosť a 4. starobu. Každej etape života
zodpovedajú špecifické sociálne charakteristiky.92
Z hľadiska kvality člení A. Nezdobová93 socializáciu na:
- proces asociácie (normálny priebeh socializácie, prípadné konflikty so spoločnosťou
majú prechodný charakter)
- proces disocializácie (nízky stupeň socializácie, znamená spoločenskú neprispôsobivosť,
až protispoločenskú činnosť).
Pri socializácii vyčleňuje 1. vysoký, 2. stredný a 3. nízky stupeň. Kritériom na
označenie stupňa socializácie osobnosti sú podľa nej:
- rozsah účasti jedinca v skupinách a spoločenských rolách,
- štruktúra jeho účasti, hodnotená z aspektu spoločenských hodnôt, skupín, rol.
Ukazovateľom týchto kritérií sú úspechy človeka:
- v škole, alebo v práci,
- v manželstve a rodičovstve,
- v spoločenskom živote.
Socializácia je procesom rozvoja celej bio-psycho-sociálnej podstaty človeka, ktorý
má svoje špecifiká v jednotlivých vekových obdobiach. Pri analýze procesu socializácie je
potrebné hlbšie skúmať vplyv jednotlivých faktorov, ktoré na zospoločenštenie človeka
pôsobia. Medzi najúčinnejšie socializačné činitele patrí aj výchova.

4.3 Socializácia a výchova

Výchova predstavuje ťažisko procesu socializácie, ale nie je s ňou totožná. Pod
výchovou rozumieme systematické a zámerné rozvíjanie osobnosti človeka podľa vopred
stanoveného cieľa, determinovaného vonkajšími i vnútornými podmienkami. Proces
výchovy, najmä vyučovania, ako jej najdôležitejšej formy, sa uskutočňuje v špecifických
výchovno-vzdelávacích inštitúciách (v škole a výchovných zariadeniach). Keď vychádzame

91
ALAN, J.: Etapy života očima sociologie. Praha: 1989, s. 68
92
ALAN, J.: Etapy života očima sociologie. Praha: 1989, s. 77 - 418
93
Tamže, s. 74.

43
z predpokladu, že výchova je činnosť zámerná, nemožno za výchovu považovať vplyv
prírody a mimovýchovné formatívne pôsobenie sociálneho prostredia. Socializácia v sebe
zahŕňa obidve roviny. Socializácia je jednotným procesom sociálneho rozvoja človeka ako
osobnosti, ktorý sa realizuje prostredníctvom výchovy i vplyvov prostredia počas celého
života. Veľmi úzko chápe vzťah medzi výchovou a socializáciou aj F. Kahuda 94. Výchovu
chápe ako významný a základný spoločenský proces, ktorý je z hľadiska cieľa procesom
socializácie, z hľadiska obsahu procesom akulturácie a z hľadiska jednotlivca formovaním
osobnosti.
Vo vzťahu výchova - socializácia možno odlíšiť viacero prístupov:
1. prístupy stotožňujúce obidva procesy (sem patrí napr. Durkheimova charakteristika
výchovy ako „metodickej socializácie mladého pokolenia“95,
2. koncepcie, ktoré socializáciu a výchovu považujú za samostatné a rovnocenné procesy,
napr. F. Znaniecki96,
3. prístupy, ktoré socializáciu a výchovu považujú za rôzne, ale navzájom súvisiace procesy.
Výchova patrí k ťažiskovým socializačným činiteľom, pretože urýchľuje a aj uľahčuje
zospoločenštenie človeka, ktorý prostredníctvom nej preberá zovšeobecnené spoločenské
skúsenosti a postupne nadobúda postoje a vlastnosti nevyhnutné pre spoločenský život.
Prostredníctvom výchovy sa zabezpečuje aj kontinuita vývoja ľudskej spoločnosti. Pri
začleňovaní človeka do spoločnosti zohráva popri výchove dôležitú úlohu aj sám jednotlivec
vlastnou aktivitou a sebareguláciou. V tomto zmysle je nielen objektom výchovy, ale zároveň
aj subjektom vlastného vývinu a spoločenského diania.
Väčšina teórií považuje výchovu a socializáciu za navzájom úzko prepojené pojmy.
Napr. podľa J. L. Childa je socializácia považovaná za proces, „...prostredníctvom ktorého
indivíduum, od narodenia s enormne širokými variáciami možností správania, je vedené k
výchove svojho faktického správania, oveľa užšie ohraničeného, pričom hranice bežného a
akceptovateľného správania určujú normy skupín, ku ktorým jednotlivec patrí“.97
Podľa P. Ondrejkoviča98 je socializácia spoločenským javom, ktorý je súčasne
mechanizmom spoločnosti:
a) na udržiavanie kontinuity v kultúrno-spoločenskom vývoji ľudstva, a to odovzdávaním
poznatkov z generácie na generáciu,

94
KAHUDA, F.: Heslo: výchova. Sociologický slovník. Bratislava : 1970, s. 649.
95
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava : 1968, s. 45.
96
Tamže, s. 45
97
In: ONDREJKOVIČ, P.: Úvod do sociológie výchovy. Bratislava, 1995, s. 63.
98
Tamže, s. 64.

44
b) na obohacovanie kultúrneho dedičstva predchádzajúcich generácií a vznik nových
kultúrno-spoločenských hodnôt ľudstva.
Vyššie uvedené hľadisko poukazuje na význam výchovy a socializácie najmä z
historického, resp. fylogenetického hľadiska. V ontogenetickom ponímaní je výchova
ťažiskom procesu socializácie, čiže zospoločenšťovania človeka, jeho premeny z biologickej
bytosti na bytosť spoločenskú. „Za osobitne dôležité pokladáme, ako prebieha proces
socializácie v školách, vrátane vysokých škôl.“99

4.4 Základné socializačné činitele

Formatívne činitele, ktoré participujú na procese socializácie, nazývame „socializačné
činitele“. Vychádzajúc z charakteristiky socializácie ako jednoty zámerných (intencionálnych
i funkcionálnych) i nezámerných (spontánnych) vplyvov, ktoré sa zúčastňujú na utváraní
osobnosti človeka, zaraďujeme k základným socializačným činiteľom primárne výchovné
inštitúcie (rodinu, školu, výchovné zariadenia), sekundárne výchovné inštitúcie (spoločenské
inštitúcie, náboženské organizácie, kultúrno-osvetové zariadenia, masmédiá, knihy a pod.),
ako aj činitele mimovýchovné (vplyv rovesníckych skupín, „ulice“, susedské vzťahy a pod.).

5 PROSTREDIE A VÝCHOVA
5.1 Charakteristika prostredia a jeho význam pre človeka
Problematikou prostredia sa zaoberajú mnohé vedné disciplíny. Prírodné prostredie je
predmetom skúmania najmä prírodných vied, spoločenské prostredie skúmajú vedy
spoločenské. Sociológia výchovy venuje ťažiskovú pozornosť interakčnému vzťahu
sociálného prostredia k výchove a vývinu človeka.
100
R. Wroczyński nazýva prostredím „zložky štruktúry obklopujúcej jedinca, ktoré
účinkujú ako systém podnetov a vyvolávajú určité psychické reakcie (zážitky). Okolie je širší
pojem, označuje celú vonkajšiu štruktúru, bez vzhľadu na to, či je stála alebo premenlivá a či
je zdrojom vývinových podnetov“. Pri definovaní pojmu prostredie vychádza Wroczyński
z účinnosti formatívneho pôsobenia zložiek, ktoré človeka obklopujú. Podobnú definíciu
prostredia uvádzajú aj G. Clauss, H. Hiebsch a H. Böttscher101, podľa ktorých: „Prostredím

99
ONDREJKOVIČ, P.: Socializácia v sociológii výchovy. Bratislava : 2004, s. 52.
100
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava : 1968, s. 72 – 73.
101
In: PAVLOVIČ, G.: Akcelerácia vývinu a socialistická škola. Bratislava : 1975, s. 137.

45
označujeme skôr tie oblasti objektívnej reality, ku ktorým si človek utvára vzťah na základe
svojej osobnosti. Pojem „prostredie“ obsahuje teda aj „subjektívny moment“.
Pod pojmom prostredie rozumieme celý systém vonkajších podmienok, ktoré
obklopujú človeka, pôsobia na neho ako systém vývinových podnetov a ku ktorým si vytvára
interakčné vzťahy. Prostredie predstavuje významný vonkajší determinant (činiteľ) vývinu
osobnosti a spolu s výchovou, vlastnou aktivitou človeka, vrodenými a dedičnými činiteľmi
ovplyvňuje jej vývin. Predstavuje predovšetkým systém nezámerných, spontánnych vplyvov,
ktoré môžu pôsobiť na človeka nielen pozitívne, ale aj negatívne. Výchovné činitele musia
preto poznať kvalitu vplyvov v sociálnom prostredí a intervenovať do sociálneho prostredia
za účelom výchovy.

5.2 Typológia prostredia

Prostredie predstavuje mnohotvárny a diferencovaný systém a možno ho členiť podľa
rôznych kritérií, v dôsledku čoho vznikli rôzne typológie prostredia:
1) Typológia založená na druhu podnetov prostredia člení prostredie na prírodné, spoločenské
a kultúrne. Prírodné prostredie predstavuje geografické usporiadanie krajiny. Je označované aj
ako fyzikálne prostredie. Zahrňuje tie zložky okolia, ktoré utvorila sama príroda bez účasti
človeka. Patrí sem usporiadanie zemského povrchu včítane nerastného bohatstva a vodných
tokov, fauna, flóra, klimatické podmienky a iné prvky. Prírodné prostredie predstavuje
podmienky materiálnej užitočnosti pre človeka, no tiež bezprostredne vplýva aj na jeho život.
Napr. vplyv klimatických podmienok na psychiku človeka, tzv. meteorosenzitivita.
Všeobecne známy je tiež vplyv pôsobenia slnečnej aktivity, znečisteného ovzdušia,
niektorých rastlín na vznik alergií a iných civilizačných chorôb. Prírodné prostredie tvorí
nevyhnutnú podmienku existencie spoločenského života a má vplyv aj na vytváranie
kultúrnych statkov. Znečisťovanie prírodného prostredia prispieva k rozširovaniu globálnych
problémov ľudstva (napr. ozónové diery, znečisťovanie pôdy, morí a oceánov), ktoré
ohrozujú podstatu existencie človeka, ale aj iných živočíšnych a rastlinných druhov.
Spoločenské prostredie podľa Wroczyńského102 tvorí:
1. Rozmiestnenie obyvateľstva a hustota zaľudnenia, od ktorých závisí častosť (frekvencia)
a rôznorodosť spoločenských stykov. 2. Profesionálna štruktúra obyvateľstva, ktorá svedčí
o úrovni jeho života, ekonomickej diferencovanosti a nepriamo aj o kultúrnej úrovni. 3.
Pomer jednotlivých vekových skupín, ktorý poukazuje na biologickú dynamickosť

102
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava : 1968, s. 74.

46
obyvateľstva. 4. Stupeň a štruktúra vzdelania ako jedno zo základných kritérií
a charakteristiky spoločenského prostredia.
Spoločenské, resp. sociálne prostredie je nevyhnutným predpokladom formovania
spoločenskej podstaty človeka, vývinu jeho osobnosti. Bez sociálneho prostredia by
socializačný proces človeka nebol možný. So sociálnym prostredím je úzko spätá aj
výchovno-vzdelávacia činnosť. Bez poznania vplyvov prostredia nie je možné dôkladne
poznať chovanca a bez poznania dieťaťa niet efektívnej výchovy. Podľa Wroczyńského
„Vychovávateľ nemôže pokladať chovanca len za predmet svojho výchovného pôsobenia,
nemôže zaobchádzať s dieťaťom len ako so „žiakom“, „chovancom“ a nevšímať si súčasne,
že je to dieťa z istej rodiny, člen istej skupiny rovesníkov, člen istého širšieho spoločenstva.
Tieto jednotlivé roviny života dieťaťa, škola, domácnosť, rovesnícka skupina, sociálne
prostredie dediny, mesta alebo štvrte, okruh určitých spoločensko-priateľských stykov nie sú
totiž izolované roviny“.103
Predstaviteľ slovenskej sociálnej pedagogiky Ondrej Baláž v knihe Sociálne aspekty
výchovy104 uvádza takúto kategorizáciu sociálneho prostredia vo vzťahu k výchove: „Aj
systém sociálneho prostredia môžeme z hľadiska školy a žiaka členiť na širšie
makroprostredie, na bližšie mezoprostredie a na bezprostredne obklopujúce mikroprostredie.
Domnievame sa, že do sociálneho makroprostredia treba zasadiť celospoločenské činitele,
najmä spoločenské bytie a spoločenské vedomie, spoločenské vzťahy, vplyvy súvisiace so
spoločenskou formáciou a spoločenskou štruktúrou... Do mezoprostredia možno zaradiť
regionálne a lokálne prostredie, charakter osídlenia, príslušnú priemyselnú alebo
poľnohospodársku aglomeráciu, mestské a vidiecke prostredie a konkrétne spoločenské
a kultúrne inštitúcie pôsobiace v príslušnom lokálnom a regionálnom prostredí. So zreteľom
na bezprostredný vplyv môžeme do mezoprostredia zasadiť aj masovokomunikačné
prostriedky. Z aspektu výchovy najúčinnejší vplyv má mikroprostredie konkrétneho
indivídua. Súčasťou žiakovho mikroprostredia sú rodina, kolektív, formálne a neformálne
skupiny, do ktorých patrí, ďalej jeho interpersonálne vzťahy, jeho aktivity a účasť na činnosti
stabilných alebo nestabilných skupín.“ O. Baláž ďalej zdôrazňuje eminentný záujem sociálnej
pedagogiky na skúmaní sociálnych aspektov výchovy a jej spoločenskej determinácie.
Kultúrne prostredie predstavuje podľa Wroczyńského105 prvky výsledkov historickej činnosti
človeka, ktoré pôsobia na jednotlivca. Kultúrne statky člení na hmotné a duchovné.

103
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava : 1968, s. 30 – 31.
104
BALÁŽ, O.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava : 1981, s. 15.
105
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava : 1968, s. 75.

47
K duchovnej kultúre zaraďuje napr. ideológiu, filozofiu, náboženstvo, právo, morálku a pod.
Statky hmotnej kultúry sú materiálne predmety označované aj pojmom civilizácia. Celkove
do kultúrneho prostredia možno zaradiť výtvory hmotnej kultúry ako: staviteľstvo,
komunikačné zariadenia, výtvory duchovnej kultúry, ako: viera, zvyky, obyčaje, spoločenské
a mravné normy, ale aj kultúrne zariadenia ako strediská a kluby, divadlá, čitárne, galérie
a pod. a nakoniec aj vzťah obyvateľov ku kultúrnym statkom (záujmy a reakcie
obyvateľstva). Prírodné, spoločenské a kultúrne prostredie veľmi úzko medzi sebou súvisia
a navzájom sa ovplyvňujú. Z hľadiska výchovy má najväčší význam spoločenské a kultúrne
prostredie.
2) Typológia prostredia podľa jeho veľkosti. Táto typológia je pomerne častá, ale nie
jednotná. B. Kraus106 člení prostredie podľa veľkosti na:
- mikroprostredie (je to prostredie obývané jedincom, napr. vlastná izba dieťaťa, pracovňa
rodiča, ...)
- semiprostredie (sem patrí napr. prostredie rodiny, rovesnícke skupiny, susedské vzťahy)
- mezzoprostredie (prostredie školy, pracoviska, regionálne prostredie)
- makroprostreedie ( prostredie spoločnosti, štátu)
- globálne prostredie (prostredie obývané ľudstvom, sem patrí zemeguľa).
Každý typ prostredia má špecifický vplyv na človeka a odráža sa v diferencovaných
vzťahoch človeka k nemu.
3) Typológia prostredia z hľadiska charakteru teritória. Podľa teritoriálnych, resp.
regionálnych aspektov možno prostredie členiť na:
- vidiecke (dedinské),
- polovidiecke (zmiešané),
- mestské,
- veľkomestské. (Tu možno vyčleniť prostredie starého mesta a sídliskové, ktoré má
špecifický životný štýl a častejší výskyt sociálno-patologických javov napr.: sídlisková
kriminalita, toxikománia a iné nežiadúce javy sú dôsledkom vysokej anonymity, nízkej
sociálnej kontroly a nedostatočnej občianskej vybavenosti najmä na nových sídliskách).
Vplyv regionálnych typov prostredia na vývin mládeže skúmal na Slovensku napr.
Anton Jurovský (Kultúrny vývin mládeže, 1965)107, Gustáv Pavlovič (Akcelerácia vývinu
a socialistická škola, 1975)108, Ondrej Baláž (Rozvoj spoločnosti a výchova, 1978, Sociálne

106
KRAUS, B.: Sociologické problémy výchovy. Hradec Králové : 1978, s. 32.
107
JUROVSKÝ, A.: Kultúrny vývin mládeže. Bratislava : 1965.
108
PAVLOVIČ, G.: Akcelerácia vývinu a socialistická škola. Bratislava : 1975.

48
aspekty výchovy, 1981)109 a iní autori. Od 50. rokov 20.storočia došlo k vyrovnávaniu
rozdielov medzi mestom a dedinou, čo sa prejavilo v akcelerácii vývinu mládeže. G. Pavlovič
uvádza akceleračný prírastok u dedinskej mládeže o dva roky, u polovidieckej mládeže rok
a pol a u mestskej mládeže rok. Uvedené zmeny vo vývine mládeže boli podľa Pavloviča vo
veľkej miere podmienené nástupom vedecko-technického rozvoja, vplyvom
masovokomunikačných prostriedkov a zmenou životného štýlu na dedine.
Na zmenu životných podmienok vidieckeho obyvateľstva upozorňuje aj B. Kraus110.
Výrazne sa zvýšila mobilita vidieckeho obyvateľstva, ktoré dochádza vo veľkej miere za
prácou do mesta, čím sa profesionálne zloženie dediny približuje mestu. Napriek tomu ešte
pretrvávajú rozdiely medzi dedinou a mestom napr. v oblasti služieb, spôsobe bývania, štýle
života a pod. J. Musil uvádza tieto rozdiely:
a) sociálna prispôsobivosť – mestské deti a mládež sú adaptabilnejšie, racionálnejšie,
samostatnejšie, odbojnejšie, menej kritické a menej disciplinované,
b) kontakty s ľuďmi, sociabilita – v mestách existuje viac kontaktov, ale menej osobných
stykov,
c) miera radikalizmu a konzervativizmu – obyvatelia vidieka sú konzervatívnejší, i keď
s rastúcou informovanosťou rozdiely pomaly miznú,
d) životné ašpirácie – náročnosť na povolanie a vzdelanie je u mestských detí a mládeže
vyššia.111
Podrobné rozdiely zistil už aj J. Linhart v 50. rokoch, keď pražské deti boli asi trikrát
nespokojnejšie so sebou, než vidiecke deti. Vyššie ašpirácie v povolaní a vzdelaní boli tiež
typické pre mestské deti.
Vplyv regionálneho prostredia na človeka je špecifický. Každý región má osobitú
kultúru (pamiatky, tradície, výchovné i spoločenské inštitúcie) prírodné podmienky
i vlastné problémy (napr. nezamestnanosť) a špecificky vplýva na obyvateľstvo, ktoré v ňom
žije. Ekonomická recesia v súčasnosti má negatívne dôsledky najmä na vidiecke regióny
(napr. vyššia nezamestnanosť, úpadok poľnohospodárstva, obmedzovanie dopravy, likvidácia
málotriednych škôl), čo vedie k jeho vyľudňovaniu pôvodným obyvateľstvom a zaľudňovanie
chatármi, chalupármi a inými druhmi rekreantov a dočasných obyvateľov.
4) Typológia prostredia podľa kvantity a kvality podnetov.

109
BALÁŽ, O.: Rozvoj spoločnosti a výchova. Bratislava : 1978.
BALÁŽ, O.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava : 1981.
110
KRAUS, B.: Sociální aspekty výchovy. Hradec Králové : 1999, s. 24 – 25.
KRAUS, B.-POLÁČKOVÁ, V. a i.: Člověk-prostředí-výchova. Brno, 2001
111
KRAUS, B.: Sociální aspekty výchovy. Hradec Králové : 1999, s. 25.

49
Z hľadiska kvantity člení J. Vaňek112 prostredie na :
- prostredie podnetovo chudobné,
- prostredie podnetove presýtené.
K týmto dvom typom prostredia možno ešte pričleniť:
- prostredie podnetovo optimálne
Z hľadiska kvality podnetov Vaňek rozoznáva:
- prostredie podnetovo jednostranné,
- prostredie podnetovo mnohostranné,
- prostredie podnetovo chybné, obsahujúce výchovne škodlivé prvky, ktoré poškodzujú
jednotlivé zložky osobnosti. To zahŕňa:
- Prostredie poškodzujúce racionálnu zložku dieťaťa, ktoré vedie k vytváraniu predsudkov,
chybných názorových postojov, k neznalosti estetických a etických noriem, nedostatočnej
informovanosti o živote a pod.. Nadmerná hustota podnetov vedie k preťažovaniu dieťaťa
a k jeho neurotizácii.
- Prostredie poškodzujúce emotívnu zložku osobnosti, ktorá má viacero variantov:
 chudobné emočné prostredie spôsobuje citovú nezrelosť, citový chlad a apatiu
dieťaťa,
 nadmerne bohaté emočné prostredie vedie dieťa k únave, ľahostajnosti
a neurotizácii,
 jednostranne emočne zamerané prostredie utvára hypochondrizované,
sfanatizované alebo primadonizované dieťa,
 chybné emočné prostredie vedie k vytváraniu nežiadúceho správania a nežiadúcich
vlastností ako sú egocentrizmus, sebectvo, pokrytectvo, agresivita, zlomyselnosť.
- Prostredie poškodzujúce formovanie fyziopsychických mechanizmov možno rozdeliť do
dvoch základných typov:
 prostredie s nedostatočne rozvinutými návykovými sústavami, najmä v rodinách
kde absentujú základné spoločenské návyky (resp. autoregulačné mechanizmy
správania),
 prostredie s nadmerne rozvinutými sústavami, zvlášť v oblasti spoločenského
správania, ktoré vedú k výchove detí prekultivovaných a zaťažených formalitami.
5/ Typológia prostredia vo vzťahu k výchove:
- prirodzené prostredie výchovy: rodina, vrstovnícke skupiny, lokálne prostredie,

112
VANĚK, J.: K biologickým a psychologickým zřetelum výchovy. Praha : 1972, s. 17.

50
 - intencionálne prostredie vo výchovných inštitúciách: škola, zariadenia pre výchovu mimo
vyučovania, zariadenia náhradnej rodinnej výchovy.
Sociológia výchovy venuje skúmaniu prostredia vo vzťahu k výchove osobitnú
pozornosť. B. Kraus a kol. v knihe „Člověk – prostředí – výchova“, kde uvádza, že
„Pedagogizovat (organizovat), intervenovat do prostředí znamená vlastně využít prostředí
jako „výchovného prostředku“. Uskutočňovávím změn v prostředí a jejich prostřednictvím
působíme na vychovávaného a ovlyvňujeme jeho jednání.“113

5.3 Vzťah prostredia a výchovy

Prostredie a výchova predstavujú vonkajšie determinanty vývinu osobnosti
a významne ovplyvňujú vývin človeka. Kým prostredie predstavuje spontánne a nezámerné
pôsobenie na človeka, výchovná činnosť je cieľavedomá, zámerná, plánovitá a spoločensky
determinovaná. Vplyvy prostredia sú však rozmanité. Sú nielen pozitívne, ale aj negatívne
a môžu buď podporovať výsledky cieľavedomej výchovnej práce rodiny a školy, ale taktiež
ich môžu brzdiť. Pedagogickí pracovníci musia teda poznať vplyvy jednotlivých okruhov
sociálneho prostredia, ktorých deti a mládež žijú, aby mohli v procese výchovy s nimi počítať.
Cieľavedomá výchovná práca spolu so spontánnymi vplyvmi prostredia a vnútornými
činiteľmi navzájom spolupôsobia a spoluvytvárajú osobnosť človeka. Z tohto dôvodu je
potrebná koordinácia zámerného výchovného pôsobenia s vplyvmi sociálneho prostredia zo
strany výchovných činiteľov, najmä školy ako profesionálnej výchovno-vzdelávacej
inštitúcie, aby sa zabezpečila jednota výchovných a vývinových podnetov pre optimálny
vývin detí a mládeže.

6 RODINA AKO SOCIALIZAČNÝ ČINITEĽ

6.1 Sociologická charakteristika rodiny a jej znaky
Rodina je prvým sociálnym prostredím, do ktorého sa dieťa narodí. Je východiskovým
terénom socializačného procesu a „spojovacím mostíkom“ medzi jednotlivcom
a spoločnosťou.
Poľský sociológ Z. Bauman114 charakterizuje rodinu týmito poznávacími znakmi:
- rodina je spoločensky schválenou formou stáleho spolužitia,
- skladá sa z osôb navzájom spojených zväzkami krvi, manželstva alebo adopcie,

113
KRAUS, B. – POLÁČKOVÁ, V. a i.: Prostředí – člověk – výchova. Brno : 2001, s. 108.
114
BAUMAN, Z.: Sociologie. Praha : 1965, s. 182.

51
 - členov rodiny možno určiť spoločensky uznanou metódou merania príbuzenstva
a pôvodu.
Na základe uvedených znakov definuje Bauman115 rodinu takto: „Je to skupina osôb
spojených zväzkami manželstva, krvi alebo adopcie, ktorí obvykle bývajú spolu a vnútri
skupiny postupujú podľa spoločensky určenej a uznanej deľby úloh“. Kľúčová úloha rodiny je
podľa neho spojená s funkciou mechanického spoločenského dedenia alebo odovzdávania
návykov pre život v spoločnosti.

6.2 Funkcie rodiny a jej dysfunkčnosť

Rodina ako biosociálna skupina plní viaceré funkcie voči svojim členom i spoločnosti.
Tieto funkcie sa navzájom úzko prelínajú a ovplyvňujú, takže je ťažké striktne oddeliť
vnútrorodinné funkcie od spoločenských. Ide najmä o tieto funkcie:116
1. Biologická funkcia – rodina je sociálna skupina založená na biologickom základe a zaisťuje
„biologické trvanie spoločnosti (rodením členov spoločnosti) a odovzdávaním biologických
vlastností“117. Táto funkcia patrí k najdôležitejším funkciám rodiny a spočíva jednak:
- v reprodukčnej funkcii, vďaka ktorej dáva nových členov rodine a zabezpečuje
pokračovanie rodu, no aj sociálne prežitie spoločnosti, pretože rozmnožuje jej tvorivé
a produktívne sily,
- v erotických vzťahoch medzi manželmi, čiže v pohlavnej láske, ktorá je silným
stabilizujúcim činiteľom manželstva i rodiny.
Biologicko-reprodukčná funkcia rodiny je aj predmetom záujmu zo strany štátu, ktorý
sa ju snaží regulovať prostredníctvom tzv. populačnej politiky. Reštrikčná populačná politika
je zameraná na tlmenie populačnej explózie (napr. v Číne), stimulačná populačná politika je
zameraná na zvýšenie indexu pôrodnosti v spoločnosti. Slovensko patrí ku krajinám
s dlhodobým trendom poklesu pôrodnosti od 50. rokov, s výnimkou rokov 70-tych, keď štát
prostredníctvom ekonomických stimulov (napr. mladomanželské pôžičky) dočasne zastavil
pokles pôrodnosti. V dôsledku negatívnych vplyvov transformačných procesov na Slovensku
po roku 1989 nastal prudký pokles pôrodnosti, (s výnimkou „populačnej explózie“
u rómskeho etnika často motivovanej ekonomickými príčinami), čo sa odráža v celkovom
starnutí obyvateľstva a spoločnosti. Zníženie pôrodnosti je vo veľkej miere reakciou na

115
BAUMAN, Z.: Sociologie. Praha : 1965, s. 182.
116
HRONCOVÁ, J.: Sociológia výchovy. Banská Bystrica : 1996, s. 51 – 58.
117
SZCEPANSKI, J.: Základné sociologické pojmy. Praha : 1966, s. 116.

52
zníženie životnej úrovne rodiny a dysfunkčnosti jej zabezpečovacej funkcie. Z hľadiska
ďalšieho rozvoja spoločnosti je to spoločensky veľmi závažný problém, nakoľko dochádza
k úbytku ekonomicky produktívneho obyvateľstva, čo môže vyústiť do vážnych problémov
v oblasti sociálneho zabezpečenia a celkového fungovania spoločnosti. Nielen u nás, ale aj
v celosvetovom kontexte je paradoxné, že nastáva pokles detí v rodinách vzdelanostne,
kultúrne a ekonomicky vyspelejších, a naopak zvyšovanie ich počtov v rodinách s nízkym
spoločenským statusom a v rozvojových krajinách. Tieto tendencie nevytvárajú priaznivé
predpoklady pre fungovanie budúcej sociálno-demografickej štruktúry obyvateľstva a sú tiež
prameňom globálnych problémov ľudstva v budúcom období.
K ďalším poruchám biologicko-reprodukčnej funkcie možno zaradiť bezdetnosť,
neplánované rodičovstvo, ale aj mnohodetnosť pri ktorej nie sú rodičia schopní dostatočne sa
postarať o zabezpečenie svojich detí. Ide najmä o také rodiny kde sa dieťa paradoxne stáva
živiteľom svojich rodičov prostredníctvom sociálnych dávok a iných foriem sociálneho
zabezpečenia zo strany štátu, čo je časté v rodinách s nízkym spoločenským statusom.
2. Ekonomická funkcia: Ekonomická, resp. zabezpečovacia funkcia rodiny predstavuje
príslovečnú „strechu nad hlavou“ a zabezpečovanie základných životných potrieb rodiny.
Kvalita plnenia tejto funkcie ovplyvňuje aj plnenie iných funkcií rodiny. Dôsledky
ekonomickej transformácie spoločnosti sa prejavili na slovenskej rodine dosť negatívne.
Mnoho rodín sa ocitlo na pokraji biedy v dôsledku nárastu nezamestnanosti, zvyšovania
životných nákladov a iných negatívnych javov, ktoré sprevádzajú politickú a ekonomickú
transformáciu spoločnosti. Slovenská rodina sa ocitla v kríze a mnoho rodín nedokáže
dostatočne plniť svoje úlohy bez pomoci spoločnosti. Kríza rodiny a iné sociálno-patologické
javy prispeli k spoločenskej potrebe, ktorá si vyžiadala aj nárast pomáhajúcich profesií,
v rámci ktorých sociálna práca a sociálna pedagogika zohrávajú významnú úlohu.
Poskytovanie rôznych foriem pomoci rodinám, ktoré sa ocitli v hmotnej núdzi je toho
dôsledkom. Ohrozené sú najmä mladé rodiny s deťmi, u ktorých zabezpečenie základných
životných potrieb často presahuje ich finančné možnosti. Odbúranie paternalistického
prístupu štátu a finančnej podpory mladým rodinám značne sťažilo ich ekonomickú situáciu
a zvýšilo ich závislosť na rodičoch, no taktiež sa odrazilo na poklese pôrodnosti.
Poruchy ekonomickej funkcie sa prejavujú v hmotnom nedostatku a neschopnosti
rodiny zabezpečiť základné životné potreby členov rodiny, čo je v súčasnosti častým
dôsledkom nezamestnanosti, zvyšovania životných nákladov a iných negatívnych dôsledkov
transformačných procesov.

53
3. Výchovná funkcia: Výchova predstavuje ťažisko socializačného pôsobenia rodiny. Rodičia
sú pre deti prvé výchovné vzory, ktoré majú spravidla u detí veľkú autoritu, čo umožňuje
efektívnosť rodinnej výchovy. Podľa Zákona o rodine je výchova detí najdôležitejšou úlohou
rodiny. Mnoho rodičov nie je však na túto úlohu dostatočne pripravených a často aj
z nevedomosti narobia vážne chyby pri výchove detí, čo sa odráža v ich narušenom vývine.
Medzi časté typy rodinnej výchovy patrí výchova autoritatívna, založená na dominantnom
vplyve rodičov a direktívnom pôsobení. Dieťa je objektom výchovy, jeho osobnosť je
potláčaná, výchovné pôsobenie jednosmerné. Tento typ výchovy je veľmi nebezpečný najmä
v období puberty a dospievania, pretože môže spôsobiť únik dieťaťa z rodiny a vyústiť do
vzniku deviantných foriem správania. Rodičovský tlak dieťa často kompenzuje agresívnym
správaním voči iným deťom alebo spolužiakom v podobe šikanovania a pod. Môže však tiež
vyústiť do celkovej pasivity a dištancovania od ostatných. Vystupňovaným typom príliš
autoritatívnej výchovy je nekompromisná (rodičia kladú kategorické požiadavky, ktoré
nepripúšťajú výnimky), perfekcionalistická (rodičia kladú vysoké požiadavky na dieťa, ktoré
je pod neustálym tlakom) a najmä brutálna výchova založená na tvrdých výchovných
metódach a negatívnom hodnotení dieťaťa. Opakom autoritatívnej výchovy je výchova
liberálna, keď je dieťaťu všetko dovolené, čo môže spôsobiť utváranie nežiadúcich
povahových vlastností, akými sú egoizmus, nadradenosť, neschopnosť podriadiť sa o pod.
Špecifickým druhom liberálnej výchovy je merkantilná výchova (neodôvodnené odmeňovanie
dieťaťa) a kverulantská výchova (rodičia sa domnievajú, že sa ich dieťaťu spôsobuje neustála
krivda a kladú sa na naň vyššie požiadavky než na iné deti). Nežiadúcim typom výchovy je aj
výchova založená na projekcii sebarealizačných životných plánov rodičov do dieťaťa.
Najmenej vhodným typom výchovy je patologická výchova uskutočňovaná v patologickom
prostredí rodiny (alkoholizmus, kriminalita, neurotizmus a iné javy). Dieťa sa už v rodinnom
prostredí učí porušovať spoločenské normy správania v dôsledku napodobňovania rodičov.
Takáto zanedbávajúca a narušená výchova neumožňuje vytvárať autoregulačné mechanizmy
správania dieťaťa v spoločensky žiadúcom smere. Často vyúsťuje do vzniku deviantných
spôsobov správania.
Najvhodnejším typom výchovy je výchova demokratická, založená na rešpektovaní
individuality a osobnosti dieťaťa a na interakčnom a dialogickom vzťahu medzi rodičmi
a dieťaťom. Výchova, ktorá kombinuje náročnosť s úctou a láskou k dieťaťu. Rodičia
vystupujú aj ako vedúci činitelia výchovy, no zároveň podnecujú a umožňujú iniciatívu
a aktivitu dieťaťa. V demokratickej výchove je primerane zastúpená láska s prísnosťou,
sloboda dieťaťa s jeho povinnosťami, plnenie ktorých rodič pravidelne kontroluje.

54
 Špecifické podmienky pri výchove má neúplná rodina. Výchova v neúplnej rodine by
sa nemala odlišovať od výchovy v rodine úplnej, aj keď sa uskutočňuje v sťažených
podmienkach. Výchovné pôsobenie obidvoch rodičov má svoje špecifiká. Matka uspokojuje
základné citové potreby dieťaťa, otec dáva pocit istoty a stability, je pre dieťa vzorom sily,
autority a mužnosti. Kým v najútlejšom období života dieťaťa je význam matky
nezastupiteľný, s narastajúcim vekom začína stúpať význam otca, najmä u chlapcov.
I keď nemožno všeobecne tvrdiť, že neúplná rodina vytvára horšie podmienky pre
výchovu (čo sa v staršej literatúre často objavuje), než rodina úplná, nevyhnutné je
kompenzovať absenciu chýbajúceho rodiča pri výchove zvýšenou starostlivosťou, vzájomnou
dôverou, ale aj rozšírením aktivít na oblasť opačného pohlavia zo strany vychovávajúceho
rodiča (ide napr. o oblasť záujmových aktivít, výchovných postupov a pod.). Nevyhnutnou
podmienkou úspešnej výchovy v takejto rodine je tiež zapájanie detí do prác v domácnosti
a sebaobslužných aktivít primerane ich schopnostiam a veku. Rodinná výchova presýtená
kladnými citovými vzťahmi a vzájomnou dôverou, či už v podmienkach úplnosti alebo
neúplnosti, pozitívne vplýva na celý psychosociálny a osobnostný rozvoj dieťaťa.
4. Emocionálna a psychohygienická funkcia: Emocionálna funkcia je považovaná za
najdôležitejšiu a nezastupiteľnú funkciu rodiny. Kladné citové vzťahy medzi rodičmi, rodičmi
a deťmi, súrodencami navzájom, vzťahy k starým rodičom a iným príbuzným sú dôležitým
predpokladom rozvoja vlastnej emocionality dieťaťa. Rodina zabezpečuje dieťaťu lásku,
bezpečnosť, pochopenie a uznanie. Kde tento emocionálny podklad chýba, nastáva citová
deprivácia a frustrácia. Nezriedka dochádza k vážnym deformáciám v psychosociálnom
vývine človeka. Osobitný dôraz sa kladie na emocionálnu väzbu dieťaťa k matke
v najútlejšom období jeho života.“Šťastní rodičia vychovávajú zvyčajne šťastné deti, no platí
to aj naopak“. Citové resp. výchovné zlyhanie rodiny je v úzkej súvislosti so vznikom
deviantných foriem správania u detí ako sú delikvencia, kriminalita, patologické závislosti
a pod. (pozri Hroncová, J. 1996, Ondrejkovič, P. – Poliaková, E. 1999, Faltin, M. 1972,
a i.).118
Psychohygienická funkcia, rodiny spočíva v upevňovaní psychického a fyzického
zdravia svojich členov. Rodina by mala byť „oázou pokoja“ v rozbúrenom hektickom mori
života a mala by prispievať aj k upevňovaniu celkového psychického zdravia spoločnosti.

HRONCOVÁ, J.: Sociológia výchovy. Banská Bystrica : 1996.

118

ONDREJKOVIČ, O. – POLIAKOVÁ, E.: Protidrogová výchova. Bratislava : 1999.

FALTIN, M.: Delikvencia detí a mladistvých. Bratislava : 1972.

55
5. Ochranná funkcia: Ochranná funkcia rodiny spočíva v ochrane zdravia detí, ale aj v ich
ochrane pred sociálno-patologickými javmi. Jej úloha spočíva najmä v oblasti primárnej
prevencie patologických závislostí, delikvencie, kriminality a iných sociálnych deviácií.
Najlepšia prevencia je dobrá rodina. Rodina by mala položiť dostatočné základy imunizácie
dieťaťa voči nežiadúcim činnostiam najmä vytváraním vlastných autoregulačných
mechanizmov, pozitívnej hodnotovej orientácie a tiež intervenciou do jeho voľnočasových
aktivít. Pravidelná záujmová činnosť detí a pozitívne využívanie voľného času vytvára
vhodné alternatívy proti drogám a iným nežiadúcim činnostiam. Rodičovský vzor zohráva
v tomto smere významnú úlohu.
Ochranná funkcia rodiny sa v súčasnosti zdôrazňuje aj pri poskytovaní pomoci tým
členom rodiny, ktorí sa ocitli v určitej sociálnej núdzi, napr. u nezamestnaných, nemocných
a starých členov rodiny. Transformácia sociálnej sféry na Slovensku po roku 1989 odstraňuje
paternalizmus štátu a presúva ťažisko aktivít pri riešení prípadov sociálnej alebo hmotnej
núdze čím ďalej, tým viac, na občana a jeho rodinu a neštátne subjekty.
6. Socializačná funkcia: Rodina je primárnym socializačným činiteľom, kladie základ
osobnosti človeka. Je „modelovou dielňou“ ľudského správania, a preto správanie, ktoré si
človek osvojí v rodine prenáša aj do iných sociálnych skupín. Sekundárne socializačné
činitele, včítane školy, sú vo veľkej miere závislé na výsledkoch prvej socializácie detí
v rodine. Diferencovaná kvalita rodinnej výchovy a socializácie sa odráža aj v rôznej kvalite
sociálnej adaptácie a správania detí v škole a v iných výchovných inštitúciách.
Z hľadiska plnenia funkcií možno rodiny rozčleniť do troch skupín:
1. Harmonické resp. funkčné rodiny - plnia primerane všetky funkcie a dokážu zabezpečiť
optimálny vývin svojich detí.
2. Konsolidované rodiny - plnia základné funkcie rodiny. Môžu sa v nich vyskytnúť občas
poruchy pri plnení niektorej funkcie, vážnejšie však neovplyvňujú vývoj dieťaťa (sem
možno zaradiť napr. aj neúplné rodiny, ktoré nemôžu v dostatočnej miere plniť všetky
funkcie rodiny, no ich vplyv na dieťa môže byť celkom pozitívny).
3. Disharmonické, resp. dysfunkčné rodiny - predstavujú závadný typ rodinného prostredia.
Ľ. Višňovský119 zaraďuje k dysfunkčným, resp. afunkčným rodinám tieto typy:
- nezrelá rodina,
- preťažená rodina,
- ambiciózna rodina,

119
VIŠŇOVSKÝ, Ľ.: Teória výchovy. Banská Bystrica : 1998, s. 93.

56
 - perfekcionistická rodina,
- autoritárska rodina
rozmazľujúca (protekcionistická) rodina.
V takýchto prípadoch ide o zlyhávanie rodiny pri plnení základných funkcií, čo môže
mať za následok ohrozenie vývinu detí a vznik deviantných foriem správania. Ohrozené
rodinné prostredie vyžaduje pomoc a intervenčné zásahy zo strany spoločnosti
prostredníctvom zariadení výchovnej a sociálnej prevencie, aby sa predišlo rizikám vo vývine
„ohrozených detí“. V tomto smere zohráva významnú úlohu aj škola, aj pedagogickí
a odborní zamestnanci v škole, osobitne triedny učiteľ.

6.3 Rodina a socializácia človeka

Na procese socializácie v rodine sa podieľajú viaceré socializačné činitele, ktoré nie
sú jednoznačne vymedzované v spoločenských vedách zaoberajúcich sa problematikou
socializácie. Napr. sociálny psycholog Z. Helus uvádza nasledovné mechanizmy socializácie
v rodine:
1. sociálne učenie kladným a záporným upevňovaním,
2. napodobňovanie a identifikácia,
3. sociálne informovanie,
4. interiorizácia a exteriorizácia,
5. pôsobenie príkladov, vzorov a ideálov.120
Sociálna psychológia prostredníctvom týchto mechanizmov analyzuje najmä psychické
hodnoty u človeka, ktoré súvisia s jeho začleňovaním do sociálno-kultúrnych vzťahov a
společenských struktúr. Sociológia výchovy analyzuje socializačný proces v širších
súvislostiach vo vzťahu k spoločnosti, pričom akcentuje najmä úlohu výchovy ako
ťažiskového a dominantného socializačéího činiteľa.
Z hľadiska účinnosti socializačního pôsobenia možno vyčleniť nasledovné socializačné
činitele v rodine121:
1. Výchovné pôsobenie rodičov
Rodičia predstavujú pre deti prvé výchovné vzory a rodina je primárnou a
východiskovou výchovnou inštitúciou. Rodičia pôsobia na deti jednak priamym výchovným
pôsobením, ale tiež svojim osobným príkladom, ktorý deti napodobňujú. Kvalita výchovného
pôsobenia v rodine je podmienená mnohými faktormi: vekom a vzdelaním rodičov, osobnými

120
HELUS, Z.: Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata I. Praha, 1992, s. 30.
121
Bližšie In HRONCOVÁ, J.: Sociológia výchovy. Banská Bystrica, 1996, s. 54-58.

57
skúsenosťami rodičov z vlastných rodín, zamestnaním a zaneprázdnenosťou rodičov, počtom
a váhou detí pre rodičov a pod. Demokratický štýl výchovy v rodine, jej prospoločenská
orientácia spojená s rešpektovaním osobnosti dieťaťa a jednotné výchovné pôsobenie rodičov
sú nevyhnutnými predpokladmi správnej socializácie detí a ich pozitívneho rozvoja.
2. Demografické podmienky v rodine
Medzi demografickými podmienkami rodiny zohráva v socializačním procese významnú
úlohu najmä štruktúra rodiny. Pod štrukturou rodiny sa rozumie skutočnosť, či je rodina
úplná, neúplná alebo doplnená. Modelom v našej společnosti je rodina úplná, manželská,
ktorá je zložená z biologických rodičov a ich vlastných detí. Rodičia predstavujú pre svoje
deti špecifické ľudské vzory a sú sprostredkovateľmi mužskej a ženskej, rodičovskej a
manželskej roly, čiže ženy-matky-manželky a muža-otca-manžela. Napodobňovanie rodiča
toho istého pohlavia a tiež výchova, v istom zmysle odlišná u chlapcov a dievčat, sú
nevyhnutnými predpokladmi správnej pohlavnej identifikácie, čiže stotožnenia sa s osobou
rovnakého pohlavia a odlíšenia sa od osoby opačného pohlavia. V niektorých prípadoch
dochádza aj ku „kríženiu identifikácie“, čiže preberaniu určitých vlastností aj od rodiča
opačného pohlavia, čo je žiaduce najmä pri ich pozitívnych vlastnostiach. V neúplných
rodinách, kde absentuje jeden rodič pri výchove, je nutné, aby vychovávajúci rodič rozšíril
svoje výchovné pôsobenie a kompenzoval chýbajúceho rodiča možnosťou pobytu detí
v úplných rodinách v širšom príbuzenstve.V prípade rozvodu rodičov je nutné zabezpečiť
možnosť kontaktu a výchovného pôsobenia zo strany oboch rodičov. Rodičia by mali nájsť
v záujme pozitívneho vývoja dieťaťa vzájomný konsenzus a nemali by zabúdať na
skutočnosť, že aj keď už nie sú manželmi, rodičmi už zostanú natrvalo. Vzájomné konflikty
rodičov pred rozvodom a po ňom môžu mať veľmi negatívne následky na psychosociálny
vývoj detí a môžu tiež nepriaznivo ovplyvniť aj utváranie ich vzťahu k opačnému pohlaviu
a budúcemu vlastnému manželstvu. Pozitívnym legislatívnym riešením v tomto smere je
zavádzanie striedavej starostlivosti o deti po rozvode, na ktorej môžu participovať obidvaja
rodičia. Ďalej do demografických podmienok patrí tiež početnosť rodiny a vek rodičov, ktoré
tiež významne ovplyvňujú socializačný proces detí v rodine.
3. Medziľudské a emocionálne vzťahy v rodine
Rodina predstavuje „modelovú dieľňu ľudského správania“ pre deti, ktoré v nej vyrastajú.
Láska, pozitívna psychická klíma a kladné citové vzťahy medzi rodičmi, rodičmi a deťmi,
súrodencami, starými rodičmi a inými príbuznými sú nevyhnutným predpokladom
pozitívneho vývinu osobnosti dieťaťa, ale aj psychickej rovnováhy všetkých členov rodiny.
„Šťastní a vyrovnaní rodičia vychovajú zvyčajne aj šťastné deti a platí to aj naopak“.

58
Nešťastný a nespokojný rodič neposkytuje radostné podnety do života a nie je ani dobrým
výchovným a ľudským vzorom. Vzájomná láska a kladné citové vzťahy sú väčšinou
efektívnejšie než racionálne a premyslené výchovné metódy. Zo socializačného hľadiska má
významnú úlohu najmä emocionálna v äzba medzi matkou a dieťaťom v útlom veku života,
najmä do 5 mesiaca. Absencia tejto väzby môže podľa R. Spitza spôsobovať „choroby
z nedostatku matky“, ktoré môžu viesť ku vzniku duševných chorôb a asociálnemu
správaniu.122 Socializačný proces detí v rodine ovplyvňujú tiež rodičovské postoje k deťom,
ktoré môžu byť buď pozitívne ( akceptácia dieťaťa, spolupráca s dieťaťom, poskytovanie
rozumnej slobody a uznávanie jeho práv), alebo negatívne (odmietanie dieťaťa, vyhýbanie sa
spolupráci, nadmerná starostlivosť, prílišné nároky, nátlak, korigovanie)123 Rodičia, ktorí
zaujmú k dieťaťu správne postoje, obklopujú ho láskou a starostlivosťou, uspokojujú jeho
potreby, sú trpezliví, venujú mu dostatok času, vidia v ňom vyvíjajúceho sa človeka
s vlastným životom. Z dieťaťa vyrastie samostatná osobnosť schopná spolupracovať
s ostatnými. Dieťa býva priateľské, spoločenské a dôveruje ľuďom. Dokáže prekonávať
prekážky a realisticky sa hodnotiť. Pri nesprávnych postojoch rodičov k deťom dochádza
k poruchám v ich vývine. Napríklad pri odmietaní dieťaťa rodičmi môže dôjsť neurózam,
bojazlivosti, zakríknutosti, ale tiež k vzniku agresivity a protispoločenskému správaniu.
Vyhýbanie sa rodičov kontaktom s deťmi môže spôsobiť u nich citovú labilitu, pocity
menejcennosti a vlastnej zbytočnosti. Nadmerné ochraňovanie zas brzdí dosiahnutie vlastnej
emocionálnej zrelosti, pretrvávanie citovej závislosti na rodičoch aj v dospelosti, pasivitu,
alebo naopak správanie typu „rozmaznané dieťa“, čiže nadmernú sebaistotu, nadradenosť,
panovačnosť a egoizmus. Nadmerné požiadavky na dieťa zo strany rodičov môžu vyvolať
nedôveru vo vlastné sily, neistotu, bojazlivosť, poddajnosť, precitlivelosť a pod. Spravidla
platí, že pozitívne postoje rodičov k deťom vyvolávajú pozitívne tendencie v socializačnom
procese detí a negatívne postoje negatívne tendencie.
4. Kultúrne podmienky v rodine
V rámci nich zohráva najvýznamnejšiu úlohu vzdelanie a povolanie rodičov, zvyky,
tradície a celkový „morálny kódex správania rodiny“, vplyv masovokomunikačných
prostriedkov, knižnica v rodine, životný štýl rodiny, kultúrne aktivity rodiny, spôsob trávenie
voľného času, hodnotová orientácia členov rodiny a pod.
5. Ekonomické podmienky

122
BAGDY, E.: Rodinná socializácia a poruchy osobnosti. Bratislava, 1983, s. 36.
123
ZIEMSKA, M.: Rodina a osobnosť. Bratislava, 1980, s. 80.

59
 Medzi ekonomické podmienky možno zaradiť najmä lokalitu rodiny (mesto – vidiek),
spôsob bývania, finančný rozpočet, zamestnanie, resp. zamestnanosť rodičov, životný
štandard rodiny, vybavenosť prostriedkami dlhodobej spotreby najmä informačnými médiami
a pod.
Pre plnenie svojich základných funkcií musí mať rodina zabezpečené primerané
materiálne podmienky a predovšetkým „strechu nad hlavou“. Povinnosti rodičov, ale aj
ostatných členov orientačnej rodiny pri zabezpečovaní domácich každodenných povinností sú
tiež „školou života“ pre budovanie vlastnej domácnosti v manželskej rodine. Ak orientačná
rodina zlyháva pri zabezpečovaní základných životných potrieb členov rodiny, nie je
vhodným modelom v tomto smere ani pre svoje deti.
Socializačná funkcia rodiny je úzko prepojená s ostatnými funkciami rodiny.
Predstavuje ich syntézu a vyúsťuje do celkovej sociálnej adaptácie a zospoločenšťovania
dieťaťa pri rešpektovaní jeho individuality a špecifík osobnosti. Kvalita socializačného
pôsobenia rodiny sa odráža v celom sociálnom vývine dieťaťa a v jeho schopnosti uplatniť sa
v širších sociálnych skupinách a v plnení jednotlivých spoločenských rol v dospelosti. S.
Klapilová124 uvádza tieto poruchy socializačnej funkcie rodiny:
- rodičia sa nemôžu o dieťa starať (choroba, pracovné prekážky ...),
- rodičia sa nedokážu o dieťa starať (nezrelosť, mentálna a sociálna nespôsobilosť ...),
- rodičia sa nechcú o dieťa starať (mravné a charakterové nedostatky).
Každá rodina je špecifická a neopakovateľná sociálna skupina a platia v nej vlastné
„nepísané zákony“ a normy správania. Úroveň plnenia jednotlivých úloh a tiež kvalita
vzťahov medzi členmi rodiny je veľmi variabilná. Mnohé rodiny zlyhávajú v plnení úloh voči
svojim členom i spoločnosti, v dôsledku čoho dochádza k tzv. „dysfunkčnosti“ rodiny, resp.
poruchám rodinného prostredia. Poruchy v oblasti rodinnej socializácia sú významným
determinantom vzniku deviantného správania u človeka.

6.4 Dôsledky transformačných a integračných procesov na slovenskú rodinu

● Podstata spoločensko-ekonomickej transformácie v SR
Spoločensko-ekonomická transformácia v SR po roku 1989 prebiehala súčasne
s transformáciou Českej republiky, pretože sme do 1.1. 1993 tvorili spoločný štát. Ťažisko
transformácie spočívalo v zásadných politických zmenách spočívajúcich v premene
totalitného socialistického štátu s dominantnou úlohou komunistickej strany na pluralitný

124
KLAPILOVÁ, S.: Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc : 1996, s. 28.

60
politický systém viacerých strán, ktoré boli z právneho hľadiska rovnocenné. V ekonomickej
sfére išlo o transformáciu centrálne riadenej ekonomiky na ekonomiku založenú na trhovom
hospodárstve. Spoločensko-ekonomickú transformáciu sprevádzala aj transformácia sociálnej
sféry k hlavným princípom ktorej patrili: odštátnenie, pluralizácia, demokratizácia,
privatizácia a štátne garancie sociálnej sféry. Transformačný proces sa prejavil v dvoch
výrazných etapách:
1. etapa sa uskutočnila v rokoch 1990-1992 ešte v podmienkach spoločného štátu Čechov
a Slovákov a spočívala prevažne v radikálnych opatreniach pod názvom „šokové“.
2. etapa sa začínala od roku 1993 opatreniami, ktoré dostali názov „ krokové“125.
Obe etapy boli sprevádzané výraznými spormi politických subjektov o ich rýchlosť
a charakter. „Hospodárska politika sa po začatí ekonomickej transformácie orientovala na
makroekonomickú reguláciu, ktorá sa prostredníctvom reštrikčnej, fiškálnej a menovej
politiky a mzdovej regulácie snažila udržať relatívne stabilné makroekonomické
prostredie“.126
V tomto období bol typický pokles produkcie a rýchly nárast nezamestnanosti
v dôsledku čoho sa začala aj sociálna diferenciácia spoločnosti. Objavili sa nové fenomény
ako chudoba, bohatstvo, milionári a pod. Sociálna politika reagovala na zhoršenie sociálnej
situácie zavádzaním rôznych sociálnych dávok a tvorbou tzv. záchrannej sociálnej siete.
Medzi sociálne najzraniteľnejšie skupiny odkázané na pomoc štátu patrili mladé rodiny
s nezaopatrenými deťmi, neúplné rodiny, starší občania, zdravotne postihnutí občania
a nezamestnaní občania, ktorých počet neustále narastal. Transformačný proces predstavoval
prechodné obdobie, v ktorom ešte nefungovala ekonomická stimulácia prosperity sociálnych
skupín. Vstupom SR do EÚ 1.5. 2004 sa začalo obdobie integračné, pretože sa integrovala
medzi ostatné štáty EÚ. Od tohto obdobia možno sledovať v SR priaznivé tendencie vstupu
na ekonomiku v dôsledku prílevu zahraničných investorov, lacnej pracovnej sily, vyššej
mobility pracovnej sily, zvýšenia ratingu v SR v zahraničných spoločnostiach a bankách
a iných príčin.
Transformačné procesy v Slovenskej republike po roku 1989, ktoré vyvolali hlboké
politické a ekonomické premeny s následnými sociálnymi a kultúrnymi dôsledkami vyvolali
aj proces premien v slovenskej rodine. V Medzinárodnom roku rodiny, v roku 1994, sa

125
LALUHA, I.: Transformácia sociálnej sféry. In STANEK, V. a kol.: Sociálna politika. Bratislava: 2002, s. 85.
126
Tamže, s. 87-88.

61
v odbornej literatúre konštatovalo, že slovenská rodina prežíva krízu a že kríza spoločnosti sa
prejavuje v kríze rodiny127.
Zmena politickej scény a orientácie so sebou priniesla liberalizáciu cien, odstránenie
dotácií, reštrukturalizáciu podnikov, zmenu výrobných programov. Uvádzané zmeny
v hospodárskej sfére v krajine zasiahli slovenské rodiny a jej členov nepripravené. Občania
boli zvyknutí na centrálne rozdeľovanie práce, mzdové regulácie a zabezpečenie plnej
zamestnanosti. Na druhej strane systém miezd a platov bol postavený tak, že v podstate iba
mierne prekračoval výšku sociálneho minima a bol dopĺňaný rozsiahlym subvencovaním cien,
aby sa predišlo ich zvyšovaniu.
Pre slovenskú rodinu v minulosti boli typické nasledovné charakteristiky: pomerne
veľká rodina s matkou v domácnosti, malá pravdepodobnosť rozvodu či opakovaného
manželstva a vysoká pravdepodobnosť, že deti prežijú celé detstvo s obidvomi biologickými
rodičmi.
V Medzinárodnom roku rodiny v roku 1994 pomerne výstižne charakterizovali
slovenskú rodinu v kontexte vývoja európskej rodiny, slovenské sociologičky Piscová, M.-
Filadelfiová, J. v príspevku „ Rodina v súčasnej Európe“, ktorý bol uverejnený v časopise
Pedagogická revue (1994, č.5-6). Prakticky ešte 5 rokov po nástupe politicko-ekonomickej
tranformácie poukazovali na značnú konzervatívnosť slovenskej rodiny a jej zaostávanie za
vývojom európskej rodiny približne o 10-15 rokov. Autorky pri komparácii európskej
a slovenskej rodiny uvádzali, že slovenská rodina je omnoho konzervatívnejšia než európska,
má vyššiu sobášnosť, nižšiu rozvodovosť, nižší podiel neformálneho spolužitia a tiež menej
nemanželských detí, podiel ktorých v roku 1994 činil iba 10%. Absolútna väčšina detí v tom
období sa rodila do manželskej rodiny, hoci až 40% neviest išlo do manželstva gravidných.
Naša krajina bola typická vysokým podielom interrupcií pri riešení už existujúceho
nechceného tehotenstva a nízkym zastúpením antikoncepcie pri plánovanom rodičovstve. Do
polovice 90-tych rokov bolo manželstvo najuniverzálnejšou formou rodinného spolužitia.
Ešte aj zákon o rodine č.36/2005 považuje manželstvo za základ rodinného spolužitia a bližšie
sa nezmieňuje sa o iných formách existencie rodiny. V porovnaní so západoeurópskymi
krajinami bol nižší aj vek matiek, ktorý bol dlhodobo stabilizovaný na obdobie 20-24 rokov.
Do polovice 90-tych rokov možno teda Slovensko hodnotiť ako krajinu s vysokou
dominanciou pomerne stabilnej manželskej dvojdetnej rodiny. Rozvodovosť bola nižšia než
v iných krajinách (v roku 1990 na 1000 obyvateľov pripadlo 1,6 rozvodov), aj keď boli

127
ZELINA, M.: Rodina a výchova. In Pedagogická revue, 1994, č. 4-5, s. 205.

62
značné diferencie medzi jednotlivými krajmi v SR, pričom najvyššia rozvodovosť bola
tradične v Bratislave. Slovensko patrilo ku krajinám s pomerne silnou religiozitou, čo
nesporne ovplyvňovalo aj rodinné správanie obyvateľstva.
● Dôsledky transformačných a integračných procesov na slovenské rodiny
Nezamestnanosť a ekonomické problémy
K najzávažnejším negatívnym dôsledkom transformačných procesov na rodinu
v Slovenskej rodine patrili ekonomické problémy.
Dôsledky ekonomickej transformácie spoločnosti sa prejavili na slovenskej rodine
dosť negatívne. Mnoho rodín sa ocitlo na pokraji biedy v dôsledku nárastu nezamestnanosti,
zvyšovania životných nákladov a iných negatívnych javov, ktoré sprevádzajú politickú
a ekonomickú transformáciu v spoločnosti, slovenská rodina sa ocitla v kríze a mnoho rodín
nedokáže dostatočne plniť svoje úlohy bez pomoci spoločnosti.“128.
Ekonomické problémy rodín sa prejavovali v hmotnom nedostatku a neschopnosti
rodiny zabezpečiť každodenný chod domácnosti a uspokojiť ani základné životné potreby
členov rodiny. Iné sociálne, kultúrne a duchovné aktivity neboli v dôsledku nedostatku
finančných prostriedkov tiež dostatočne rozvíjané.
K najčastejším príčinám nedostatku finančných prostriedkov a adekvátneho
zabezpečovania životných potrieb v rodine patrila aj patrí nezamestnanosť buď u jedného,
alebo aj u obidvoch rodičov.
● Vplyv nezamestnanosti na rodinu
Pred rokom 1989 existovala v Slovenskej republike tzv. plná zamestnanosť a povinnosť
pracovať bola zakotvená v legislatíve a preto bola nezamestnanosť pre našu spoločnosť javom
novým a neočakávaným. Hoci od roku 1989 už uplynuli viac ako dve desaťročia, štátne
orgány doposiaľ nedokázali nezamestnanosť uspokojivo riešiť. Možno povedať, že
v transformačnom a integračnom období mala nezamestnanosť u nás najskôr prudko rastúci
trend, neskôr nadobudla kolísavý charakter (bližšie viď podkapitola 6.3). V roku 1990
predstavovala miera nezamestnanosť iba 0,07%, no v roku 1991 už 11,8%, a ešte aj v roku
2000 dosahovala 18,22%. Po vstupe Slovenska do Európskej únie v roku 2004 začala klesať.
V roku 2005 došlo k poklesu evidovanej zamestnanosti na 11,6% a v roku 2007 došlo
k poklesu nezamestnanosti na historické minimum od vzniku samostatnej SR v priemere na
úroveň 8,4%. V dôsledku svetovej hospodárskej a finančnej krízy, ktorá výrazne ovplyvnila aj

128
HRONCOVÁ, J. – EMMEROVÁ, I.: Sociálna pedagogika. Banská Bystrica: 2004, s. 98 – 99.

63
SR začala od jesene 2008 nezamestnanosť u nás opäť stúpať a v súčasnosti činí cca 14%.
Problémy súčasných rodín začínajú opäť narastať.
Nezamestnanosť vplýva negatívne ako na jednotlivca, tak aj na štát ako celok.
Z hľadiska jednotlivca predstavuje strata práce výraznú redukciu jeho príjmov a zníženie
životného štandardu. Najzhubnejšie pôsobí dlhodobá nezamestnanosť, ktorá vedie k strate
profesijných zručností a k znehodnoteniu dosiahnutého odborného vzdelania. Spôsobuje tiež
spoločenskú izoláciu osoby resp. aj rodiny nezamestnaného. Nezamestnaní trpia po stránke
psychickej, fyzickej, sociálnej i materiálnej.
Pri hľadaní dôsledkov nezamestnanosti na život človeka je potrebné vidieť nielen jeho
osobnú situáciu v ktorej sa ocitol, ale aj jej vplyv na celú rodinu. Podľa P. Mareša129 má
nezamestnanosť vplyv na rodinu nielen prostredníctvom finančných ťažkostí, ale aj
prostredníctvom:
- štrukturálnej dezorganizácie a krízy, krízy rodinného systému a narušenia denných
rodinných zvyklostí,
- zmien v sociálnych vzťahoch a sociálnej izolácii rodiny v nezamestnanosti,
- zmien postavenia nezamestnaného jedinca v rodinnom systéme, stratou jeho statusu
a autority, odvodených zo zamestnania a z jeho príspevkov do príjmu rodiny,
- zmien v rozdelení domácich prác.
Strata statusu, ktorá je spojená s nezamestnanosťou sa dotýka nielen nezamestnaného,
ale aj jeho rodiny. A to nielen v zmysle statusu v širšej spoločenskej štruktúre a mimo
rodinných vzťahoch, ale aj v zmysle straty statusu nezamestnaného jedinca.
Nezamestnanosť člena rodiny narúša vnútorné pravidlá fungovania rodiny
a domácnosti, najmä zaužívanú deľbu úloh a činností v rodine. Často dochádza k posunu tzv.
ženských a mužských rol v rodine. Prítomnosť nezamestnaného muža v rodine môže vytláčať
ženu z tradičného priestoru v domácnosti a zároveň znamená stratu jeho úlohy živiteľa rodiny,
čo môže so sebou prinášať u neho psychické traumy a napätie. Nezamestnanosť môže tiež
narušiť alebo aj úplne rozbiť vzťahy medzi jednotlivými členmi rodiny v dôsledku napätia
vznikajúceho zo stresu spôsobeného nedostatkom finančných prostriedkov a tým aj
nedostatkom prostriedkov potrebných k životu.130 „Súčasne sa ukazuje aj súvislosť medzi
nezamestnanosťou a násilnými činmi v rodine a to ako medzi partnermi navzájom, tak aj vo
vzťahu k deťom. Tento problém je pravda komplexnejší – domáce násilie nemusí byť
vyvolávané samotnou nezamestnanosťou, (aj keď táto môže byť spúšťacím katalyzátorom),

129
MAREŠ, P.: Nezaměstnanost jako sociální problém. Praha: 1994, s. 80.
130
MAREŠ, P.: Nezaměstnanost jako sociální problém. Praha: 1994, s. 80.

64
môže však byť spojené s určitými faktormi (nízka úroveň vzdelania, psychické ťažkosti
a pod.), ktoré jedinca okrem predispozície k násiliu vedú aj k pravdepodobnejšej strate
zamestnania.“131
T. Lenczová v tejto súvislosti tiež uvádza, že: „nezamestnanosť môže vytvárať také
masívne krízové situácie, že si s nimi jednotlivec ani rodina nedokážu poradiť a stávajú sa tak
nielen klientmi sociálnych skupín štátu, ale aj objektom sociálnej práce.“132
● Zvyšovanie životných nákladov
Ekonomické problémy majú nielen rodiny nezamestnaných, ale aj väčšina ostatných
rodín, najmä rodín s priemernými a podpriemernými príjmami. Podľa správy Európskej únie
z roku 2008 20 % ľudí v SR žilo v pásme chudoby. V rámci európskych krajín začlenených
do Európskej únie patrí SR k najchudobnejším krajinám s najlacnejšou pracovnou silou.
Nízka životná úroveň občanov SR v transformačnom období bola spôsobená aj neustálym
zvyšovaním životných nákladov v dôsledku prudkého rastu cien, ktorý výrazne ovplyvňoval
aj rodinný rozpočet.
V porovnaní s vyspelými európskymi štátmi patríme ku krajinám s lacnou pracovnou
silou, ktorou často argumentujú aj predstavitelia politickej moci, pri získavaní cudzích
investorov k nám. Nízka cena práce sa odráža aj v raste priemernej mzdy, ktorá je vzhľadom
k životným nákladom skutočne nízka. Väčšina pracujúcich občanov však nedosahuje ani
priemernú mzdu.
● Bytové problémy rodín
Nevyhnutnou podmienkou primeraného plnenia ekonomickej funkcie rodiny je
príslovečná „strecha nad hlavou“, čiže existencia bytu, resp. domu pre založenie spoločnej
domácnosti ako základu rodiny. Tento problém sa však pre mnoho mladých ľudí stáva veľmi
ťažko riešiteľným bez pomoci vlastných rodičov. Štát sa zbavil paternalistického prístupu
k občanom i rodine a namiesto toho začal vzrastať paternalizmus rodičov voči deťom.
Neschopnosť riešiť bytový problém u mladých ľudí sa odráža v znižovaní sobášnosti
a posúvaní vzniku manželstva na neskorší vek. Iba málo mladomanželov má hneď po sobáši
vlastný byt, čo vedie opäť k viacgeneračným spolužitiam s rodičmi alebo starými rodičmi.
Nedostatok finančných prostriedkov a snaha zadovážiť si byt boli často riešené odchodom
mladých ľudí, resp. jedného partnera do zahraničia za prácou. Nástupom globálnej
hospodárskej krízy však nastáva opačná tendencia, kedy sa migranti vracajú zo zahraničia
späť domov a ekonomické problémy rodín vzrastajú. Z hľadiska budúceho vývoja spoločnosti

131
Tamže, s. 80.
132
LENCZOVÁ, T.: Štát v službách rodiny. Bratislava: 1998, s. 66.

65
je preto potrebné, aby štátna rodinná politika bola vo vyššej miere zameraná najmä na riešenie
bytových problémov mladých rodín a aspoň časť nákladov na starostlivosť rodín o deti by
mal prevziať štát. Aktuálnymi sa stávajú opäť mladomanželské pôžičky s nízkym úročením.
„Ohrozené sú najmä mladé rodiny s deťmi, u ktorých zabezpečenie základných životných
potrieb často presahuje ich finančné možnosti. Odbúravanie paternalistického prístupu štátu
a finančnej podpory mladým rodinám značne sťažilo ich ekonomickú situáciu a zvýšilo ich
závislosť na rodičoch, no taktiež sa odrazilo na poklese pôrodnosti.“133
Pre plnenie nielen ekonomickej funkcie, ale aj ostatných funkcií rodiny, musia byť
vytvorené určité rámcové legislatívne, ekonomické a kultúrne podmienky. Prvoradou úlohou
štátu je zabezpečiť rodinám základné životné podmienky a dať im priestor na slobodnú voľbu
vlastného spôsobu života a na uplatnenie vlastnej zodpovednosti. Rodinu je potrebné chápať
ako primárny subjekt v spoločnosti. „Od realizácie novej koncepcie rodinnej politiky v našom
štáte by sme mali očakávať intenzívne úsilie zamerané na posilnenie rodiny.“134
● Demografické zmeny rodiny
Ekonomické problémy v slovenskej rodine v transformačnom období po roku 1989,
ale aj vplyv európskeho populačného trendu výrazne ovplyvnili biologicko-reprodukčnú
funkciu slovenskej rodiny, populačné správanie nášho obyvateľstva a celkový demografický
vývoj spoločnosti. „Demografický vývoj spoločnosti je komplexný jav, ktorý je vonkajším
prejavom skrytého, vzájomného pôsobenia „súkromnej sféry“ života existujúcich aj
potencionálnych rodín a života spoločnosti, vrátane jeho medzinárodného kontextu. Vplyv
vonkajších ekonomických, kultúrnych a sociálnych podmienok na postoje a demografické
správanie jednotlivcov a manželských partnerov je modifikovaný individuálnym hodnotovým
systémom a celkovým rodinným pozadím. Proces modifikácie nie je determinovaný, naopak
má skôr náhodný charakter, resp. charakter pravdepodobnosti, čo objektívne sťažuje jeho
predikciu.“135
K charakteristickým znakom v demografickom vývoji na Slovensku
v transformačnom období patrí prudký pokles pôrodnosti, pokles sobášnosti a zvyšovanie
rozvodovosti.
● Pokles pôrodnosti
Podľa M. Piscovej a J. Filadelfiovej „počet narodených detí na tisíc obyvateľov sa
nepretržite znižuje od 50-tych rokov. Určitou výnimkou bol rok 1970, kedy sa najmä vplyvom

133
HRONCOVÁ, J. – EMMEROVÁ, I.: Sociálna pedagogika. Banská Bystrica: 2004, s. 99.
134
LENCZOVÁ, T.: Zvýrazniť pozíciu rodiny v spoločnosti na Slovensku. In Práca a sociálna politika, Roč. 8,
2000, č. 3, s. 20.
135
In http://employment.gov.sk/rodina-politika/analyza-populac-vyvoja:html

66
viacerých propopulačných opatrení pôrodnosť dočasne zvýšila. Pokles sa nezastavil ani za
ostatné „porevolučné“ roky. Od roku 1987 aj Slovensko kleslo pod hranicu jednoduchej
reprodukcie (ktorá predstavuje 2,1 dieťa na jednu ženu). V roku 1992 dosiahol počet detí na
jednu ženu 1,96 detí. Aj napriek tejto klesajúcej tendencii ešte stále patríme v rámci Európy
ku krajinám s vyššou mierou plodnosti.“136 Od roku 1992 index pôrodnosti naďalej klesal
a v roku 2004 dosiahol približne 1,4 detí na jednu ženu (na rómsku matku 4,4). V porovnaní
súčasnej pôrodnosti so situáciou pred rokom 1989 došlo skutočne k rapídnemu poklesu počtu
narodených detí. Počet narodených detí v roku 1988 činil 83 659. V roku 2002 sa narodilo
len 51 035 detí. Pokles pôrodnosti sa zastavil až v roku 2003, kedy bol zaznamenaný mierny
nárast novonarodených detí v porovnaní s predchádzajúcimi rokmi. V roku 2003 sa narodilo
o 872 detí viac ako v roku 2002. K najvyššiemu nárastu došlo v Bratislavskom kraji, mierny
pokles bol v Trenčianskom, Žilinskom a Prešovskom kraji. Aj napriek tomuto miernemu
nárastu Slovensko, podľa údajov Eurostatu patrí ku krajinám s najnižšou plodnosťou.
V porovnaní s ostatnými 27 krajinami EÚ v súčasnosti v úhrnnej plodnosti patrí SR
s indexom 1,24 na 24 miesto. Za nami je ešte Lotyšsko, Poľsko a na poslednom mieste sa
nachádza ČR. Úhrnnú plodnosť v štátoch EÚ (EÚ 27) podľa posledných dostupných údajov
uvádzame na obrázku č.1.

Zdroj: Eurostat jún 2009

136
PISCOVÁ, M. - FILADELFIOVÁ, J.: Rodina v súčasnej Európe. In Pedagogická revue, Roč. 46, 1994, č. 5-
6, s. 263.

67
 Zmeny nastali aj v ďalších demografických procesoch. Od roku 2001 sa zvyšuje
sobášnosť, znižuje potratovosť aj počet interupcií a medziročne klesá rozvodovosť.137
Za obdobie od roku 1990-1996 sa plodnosť žien na Slovensku znížila z 2,086 na 1,471
detí.138 Pôrodnosť klesá jednak zo snahy rodín mať menší počet detí (z ekonomických,
profesionálnych, zdravotných a iných dôvodov), ale tiež aj v dôsledku neplodnosti žien
a dobrovoľnej bezdetnosti. Počet bezdetných manželstiev vzrastá, najmä u vysokoškolsky
vzdelaných a emancipovaných žien. Podľa I. Možného : Dobrovoľná bezdetnosť sa stala po
druhej svetovej vojne i pri všeobecne dostupnej antikoncepcii na niekoľko desiatok rokov
úplne marginálnou variantou biografie. V posledných rokoch sa však legalizuje ako
významná alternatíva z možných životných stratégií. Trvalý pokles pôrodnosti bol spôsobený
viac presunom od doteraz dominantného modelu rodiny s dvoma deťmi k rodine jednodetnej.
Klesá počet veľkých rodín a vzrastá počet bezdetných manželstiev. Charakteristické je to
najmä pre vysokoškolsky vzdelané ženy. Rozhodujú sa často mať jedno statusové dieťa – ako
kompromisnú stratégiu, ktorá najskôr umožňuje zachovať profesionálnu ašpiráciu čím obetujú
status matky.139
Štátna rodinná politika u nás po roku 1989 zatiaľ nevyužívala dostatočné
propopulačné ekonomické opatrenia, ktoré by stimulovali zvýšenie indexu pôrodnosti, najmä
u mladých rodín, materiálne a finančne nie dostatočne zabezpečených.
Súčasné vysoké náklady na starostlivosť o dieťa sú pre mnohé mladé rodiny nie zvládnuteľné,
čím sa dieťa stáva pre ne veľkou finančnou záťažou.
Aj keď v transformačnom období slovenská rodina viac napodobňuje reprodukčné
správanie tzv. „európskej rodiny“, vek matiek je ešte stále nižší, než v západných európskych
krajinách.
„Štruktúra živonarodených detí podľa veku matky zostáva dlhodobo zachovaná,
najpočetnejšou pôrodnosťou sa vyznačuje veková skupina žien 20-24 ročných, v ktorej sa rodí
viac ako 40% detí narodených v sledovanom roku. V poradí ďalšia je veková skupina 25-29
ročných žien, na ktorú pripadá cca 25%-ný podiel živonarodených detí. V posledných rokoch
mierne vzrástlo zastúpenie detí, ktoré sa narodili matkám starším ako 30 ročným a klesol
podiel detí narodených matkám mladším ako 20 ročným. Celkovo znižujúca pôrodnosť sa
najvýznamnejšie prejavuje práve vo vekovo mladších skupinách žien z kategórie 20-29

137
In http// www.babetko.sk/user/view-page.php?pageid=76000§print
138
In http://www.employment.gov.sk/rodina_politika/analyza_populac_vyvoja.html
139
MOŽNÝ, I.: Sociologie rodiny. Praha: 1999, s. 126.

68
ročných. Najvyššia pôrodnosť je vo veku 22-23 rokov ženy. Tento ukazovateľ zostáva
rovnako dlhodobo bez výraznejších zmien.“140
V dojčenskej úmrtnosti sa Slovensko nachádza podľa údajov Eurostatu na 20. mieste
v rámci krajín EÚ.
Veková štruktúra obyvateľstva je výsledkom pôrodnosti, úmrtnosti a reprodukčných
procesov. Klesaním detskej zložky obyvateľstva a postupným rastom poproduktívnej zložky
stráca populácia Slovenska prívlastok mladej populácie a nadobúda rysy populácie
západoeurópskeho typu.141
Postupné starnutie obyvateľstva v SR začína vyvolávať vážne problémy v spoločnosti,
dôsledkom ktorých bola uskutočnená dôchodková reforma nielen u nás, ale aj v iných
krajinách. Posúvanie dôchodkového veku smerom nahor a tiež reforma priebežného systému
financovania dôchodkov a zavedenie tzv. kapitalizačného piliera, v ktorom si občania sporia
na svoje dôchodky na súkromných osobných účtoch, má predísť zrúteniu dôchodkového
systému v nasledujúcich rokoch.
Medzi príčiny poklesu pôrodnosti v SR možno zaradiť142:
- nové životné možnosti mládeže, cestovanie, podnikanie, štúdium v zahraničí, nové možnosti
trávenia voľného času,
- preberanie západných modelov správania, sprostredkúvaných najmä masmédiami
a umožnené širšou ponukou antikoncepčných prostriedkov, napr. nárast akceptácie
predmanželskej sexuálnej aktivity,
- nepriaznivá hospodárska situácia, obavy z ďalšieho nárastu nákladov na výchovu dieťaťa,
- nedostatok bytov, vysoké ceny bytov, resp. nájomného,
- hrozba nezamestnanosti pre mladých ľudí,
- vyššie ašpirácie na rast životnej úrovne,
- prechod na nový spôsob života spoločnosti a v zmene v stupnici hodnôt,
- zatiaľ málo uznávaný spoločenský status materstva.
Možno konštatovať, že na znižovaní pôrodnosti v SR v transformačnom období sa
podieľa viacero príčin, ktoré spolu navzájom súvisia, no ekonomické problémy sú
dominantné.
V roku 2004-2005 sa pokles pôrodnosti v SR už zastavil a nastal mierny nárast pôrodnosti, čo
možno považovať za pozitívny jav.

140
In http:/www.employment.gov.sk/rodina_politika/analyza_populac_vyvoj.html
141
In http:/www.employment.gov.sk/rodina_politika/analyza_populac_vyvoj.html
142
LENCZOVÁ, T.: Štát v službách rodiny. Bratislava: 1998, s. 66

69
● Vývoj sobášnosti a rozvodovosti
Dominantným typom rodín nielen u nás, ale aj v zahraničí je manželská rodina, ktorá
vznikla uzavretím manželstva sobášom. Aj náš aktuálny zákon o rodine č.36 z roku 2006, že
rodina založená manželstvo je základnou bunkou spoločnosti. „Pre väčšinu dospelých ľudí je
ideálom život v páre. Slobodné ženy s vyšším vzdelaním sa pri charakterizovaní ideálneho
života zhodli v tom, že je dôležité získať výhody manželstva a pritom sa vyhnúť jeho
nevýhodám. Vôbec tým nemyslia financie. Skôr myslia na budovanie osobnej identity.
Manželský život je dôležitejší ako slobodný stav, alebo osamelý život, pretože dáva človeku
pocit, že nie je len verejnou osobou, jedincom, ktorý žije len podľa logiky zištného záujmu
a sociálnej konkurencie, ktorá prevláda v pracovnej sfére. Súčasný individualizmus rodinu
destabilizuje, ale nedokázal ju spraviť zbytočnou. Vytvorením páru je pre každého z páru
príležitosť k spoločnému uznaniu jeho špecifickej kompetencie,“ takto hodnotí súčasnú
rodinu F. de Singly143 v knihe Sociologie současné rodiny.
Rodina, ktorá vznikla na základe manželstva je zatiaľ vysoko akceptovanou formou
spolužitia na Slovensku. U väčšiny obyvateľstva ešte donedávna pretrvával odmietavý postoj
k iným formám spolužitia, ale tento konzervativizmus sa v transformačnom období už značne
zmiernil. Aj keď väčšina detí na Slovensku sa rodí v manželstve, takmer polovica neviest
uzatvára manželstvo v stave tehotnosti. V transformačnom období od polovice 90-tych rokov
začal prudko stúpať aj počet nemanželských detí. Kým v roku 1994 tvorili približne 10%
novonarodených detí, v roku 2009 bol ich podiel omnoho výraznejší a činil 24,8%, čím sme
sa zaradili na 8 miesto v Európe (Eurostat jún 2009). Najmenší podiel nemanželských detí
v rámci štátov EÚ má Cyprus (3,5) a najvyšší podiel viac než 50% má Švédsko (55,4)
a Estónsko (50,8). Česká republika sa nachádza v strednom pásma s podielom 30,6%
nemanželských detí. V porovnaní s európskymi krajinami možno SR napriek nárastu počtu
nemanželských detí považovať ešte stále za konzervatívnejšiu krajinu s dominanciou
manželských detí.
V minulom období na Slovensku, ale aj v iných štátoch bývalého východného bloku
bola typická pomerne vysoká sobášnosť a tradičné formy partnerského spolužitia. Tento stav
pretrvával až do 80-tych rokov 20-teho storočia. Rozvodovosť začala stúpať v 70-tych rokoch
a po roku 1989 nadobudla prudko stúpajúcu tendenciu. Sobášnosť slobodných ľudí naopak
prudko klesala. Najradikálnejšie klesla sobášnosť v rokoch 1993 a 1994. V rokoch 1995-1998
sa stabilizovala a odvtedy sa opäť znižuje. Hrubá miera sobášnosti sa pohybovala okolo

143
SINGLY, F.: Sociologie současné rodiny. Praha: 1999, s. 91

70
5,10%. Rok 2000 znamenal po piatich rokoch stagnácie, ďalšie zníženie sobášnosti a hrubá
miera sobášnosti klesla na hodnotu 4,80% Niekoľkoročný pokles sobášnosti sa zastavil v roku
2002, kedy sa sobášnosť prvý raz od roku 1983 zvýšila.
Vývoj rozvodovosti v SR od 50-rokov 20-teho storočia má pozvoľne stúpajúci trend.
V roku 1998 dosiahol počet rozvodov pripadajúci na počet sobášov hodnotu 58,8.
Navrhovateľmi rozvodov sú z dvoch tretín ženy (Obyvateľstvo Slovenska v rokoch 1950-
2000. Inštitút informatiky a štatistiky. Bratislava 2001, s. 15). Celková miera rozvodovosti je
okolo 33%.
Vývoj rozvodovosti závisí od mnohých faktorov – individuálnych, spoločenských,
ekonomických, sociálnych, právnych a tiež od vývoja sobášnosti. K vysokej rozvodovosti
v SR prispieva okrem vysokej sobášnosti aj nízky vek partnerov a utváranie veľkého počtu
manželstiev v dôsledku tehotenstva partnerky.
Nový Zákon o rodine č. 36/2005, ktorý nadobudol platnosť v roku 2005 uľahčil
a skrátil rozvodové konanie tzv. rozvodov po vzájomnej dohode (dohodu medzi
rozvádzajúcimi sa partnermi o majetkovom vyrovnaní, o starostlivosti o deti).
K faktorom, ktoré vedú k zvyšovaniu rozvodovosti možno priradiť aj zvyšovanie
ekonomickej aktivity žien, ktorá vedie k ich väčšej ekonomickej a sociálnej nezávislosti, tiež
prevaha záťaže pri zabezpečovaní chodu domácností a pod.
Vyššia rozvodovosť je typická pre viac rozvinuté regióny, nižšia pre menej rozvinutý
kraj. Najnižšia rozvodovosť v Prešovskom kraji môže byť ovplyvnená aj vysokým
zastúpením rómskeho etnika, u ktorého rozvodovosť nie je rozšírená.
Štruktúra rozvodov podľa príčiny rozvratu manželstva s stabilizovala zhruba do
polovice 80. rokov, keď sa za najčastejšiu príčinu rozvodu na strane muža aj ženy začala
uvádzať rozdielnosť pováh, názorov a záujmov. Pred tým boli najčastejšími príčinami
rozvodov na strane muža alkoholizmus, na strane ženy nevera.
Za závažnú možno považovať skutočnosť, že väčšinu rozvedených manželstiev čiže vyše
70% predstavujú manželstvá s maloletými deťmi.
Intenzita rozvodovosti nezávisí na vzdelaní rozvádzajúcich sa partnerov, štruktúra
rozvodov podľa vzdelania však poskytuje určité zaujímavé výsledky. V roku 2004 sa
najčastejšie rozvádzali muži aj ženy so stredným vzdelaním, pričom v prípade mužov to bolo
stredné bez maturity (40,5%) a u žien s maturitou (49,4%). Podiel rozvodov
s vysokoškolským a základným vzdelaním bol u oboch pohlaví podobný a pohyboval sa od 9-
12%. Vo všetkých stupňoch dosiahnutého vzdelania dosahujú najvyššie podiely z celkového
počtu rozvodov rozvody manželov s rovnakým vzdelaním (5,2% základné, 22% stredné bez

71
maturity, 28,6% stredné s maturitou a 6,4% vysokoškolské vzdelanie). Je to v súlade so
súčasným trendom uzatvárania manželstiev snúbencami s rovnakým ukončeným
vzdelaním.144
Z vyššie uvedených údajov vyplýva, že slovenská rodina prešla v transformačnom
období podstatnými zmenami a jej vývoj bol ovplyvnený v značnej miere nepriaznivou
ekonomickou situáciou v Slovenskej republike, ale tiež aj značným napodobňovaním vývoja
európskej rodiny. Po vstupe Slovenska do EÚ bolo možné pozorovať vplyv pozitívnych
výsledkov makroekonomického vývoja aj v oblasti rodiny, čo sa prejavalo znižovaným
ekonomických problémov rodín, znižovaním nezamestnanosti členov rodiny a stabilizáciou
reprodukčného správania. Propopulačná politika vlády zrejme ovplyvňovala aj stabilizáciu
mladých rodín a ich reprodukčné správanie v zmysle zvyšovania pôrodnosti, ktorá je žiadúca
najmä pre zastavenie „seniorizácie“ slovenskej spoločnosti.

7 ŠKOLA AKO SOCIALIZAČNÝ ČINITEĽ

7.1 Sociologická charakteristika školy a jej funkcie
Škola je spoločenská inštitúcia, primárnou úlohou ktorej je zabezpečovať na
profesionálnej úrovni výchovu a vzdelávanie mladej generácie a pripraviť ju na život prácu
v spoločnosti. Škola je realizátorom „modelu výchovy“ spoločnosti a zároveň prostriedkom
sociálneho ovplyvňovania mladej generácie. Nemeckí pedagógovia A. a R. Kaiserovci
definujú vzťah školy a štátu takto: „štát vplýva na školu viacerými spôsobmi: stavia školy,
štruktúruje školský systém, vydáva učebné plány a smernice, výnosy o preložení, zákony
o spolupôsobení školy. Všetky tieto aktivity možno zhrnúť do pojmu politika vzdelávania,
ktoré možno potom definovať ako zásah štátu zameraný na oblasť vzdelávania. Čo sa tu v
jednotlivostiach určuje, upravuje, nariaďuje, formálne má ráz mocenských príkazov. Sú to
vyhlásenia štátu“.145
Škola ako výchovno-vzdelávacia inštitúcia plní voči spoločnosti a žiakom viaceré funkcie
(pozri Kraus,B. 1984, Kaiser, A.– Kaiserová, R. 1991, Hroncová, J. 2010)146.
1. Vzdelávacia funkcia - patrí k ťažiskovým funkciám školy, prostredníctvom ktorej sa
uskutočňuje cieľavedomý proces sprostredkovania poznatkov z jednotlivých vied a tzv.

144
www.infostat.sk/vdc/pdf/popul2004.pdf
145
KAISER, A. – KAISEROVÁ, R.: Učebnica pedagogiky. Bratislava : 1991, s. 183.
146
KRAUS, B.: Sociologie výchovy. Hradec Králové : 1984.
KAISER, A. – KAISEROVÁ, R.: Učebnica pedagogiky. Bratislava : 1991.
HRONCOVÁ, J – EMMEROVÁ, I.: Sociológia výchovy a vzdelávania. Banská Bystrica : 2010.

72
 „generačný transfer zovšeobecnenej spoločenskej skúsenosti“ od staršej generácie ku
generácii mladšej. Uskutočňuje sa najmä prostredníctvom vyučovania v škole.
2. Výchovná funkcia - je úzko spätá so vzdelávacou, informatívnou funkciou. Ide tu najmä
o mnohostranné a harmonické rozvíjanie a utváranie osobnosti žiakov po všetkých
stránkach - nielen po stránke rozumovej, ale aj po stránke mravnej, estetickej, telesnej,
svetonázorovej a i. Výchovná funkcia školy nie je dostatočne v školskej práci doteraz
docenená, škola stále viac vzdeláva, ako vychováva.
3. Selektívna a diferenciačná funkcia - škola prostredníctvom dosahovaných výsledkov
žiakov v škole uskutočňuje ich diferenciáciu (napr. prepadávajúci žiaci majú sťažený,
resp zablokovaný prístup k dosiahnutiu vyššieho vzdelania, a tým i vyššieho zaradenia do
spoločnosti) a selekciu. Školský systém participuje na vytváraní životných príležitostí
mladým ľuďom tým, že im umožňuje prístup buď k nižšiemu alebo k vyššiemu vzdelaniu
a prostredníctvom neho k spoločenskej prestíži, účasti na spoločenskej moci, funkciám v
zamestnaní a pod.. Selektívna funkcia školy nezohľadňuje však v dostatočnej miere
kvalitatívnu odlišnosť rodinného zázemia žiakov, ktoré v rozhodujúcej miere ovplyvňuje
aj ich výsledky v škole. (Neprospievajúci žiaci pochádzajú prevažne z málopodnetného
rodinného prostredia, čím sú znevýhodnení nielen rodinou, ale aj školou, v prístupe
k lepšiemu spoločenskému uplatneniu).
4. Personalizačná funkcia - spočíva v účasti školy na utváraní osobnosti žiaka, má vytvoriť
zo žiaka ako jednotlivca, samostatne konajúcu osobnosť.
5. Kvalifikačná funkcia - má za úlohu sprostredkovať vedomosti, zručnosti a návyky
nevyhnutné pre výkon určitej profesie – príprava na „profesionálne roly“. Profesionálna
funkcia žiakov v škole vyúsťuje do uvedomelej voľby povolania.
6. Integračná funkcia - škola pripravuje jednotlivcov aj na verejno-politický život – príprava
na „rolu občana“. Úlohou integračnej funkcie (resp. „politickej výchovy“) je podľa
Kaiserovcov147 uviesť žiaka do politicko-právneho poriadku platnej ústavy štátu.
7. Socializačná funkcia - spočíva v sekundárnej socializácii žiakov v škole, ktorá nadväzuje
na socializačný proces rodiny. Socializačná funkcia spočíva v príprave žiakov pre vstup
do spoločnosti a preto sa uskutočňuje prostredníctvom všetkých predchádzajúcich
funkcií: výchovnej (interiorizácia spoločenských hodnôt a noriem správania), vzdelávacej
(proces „akulturácie“), selektívnej (spoločenská diferenciácia), kvalifikačnej
(profesionálne roly), integračnej („rola občana“). Socializačná funkcia školy silne

147
KAISER, A. – KAISEROVÁ, R.: Učebnica pedagogiky. Bratislava : 1991, s. 152.

73
 ovplyvňuje aj proces „personalizácie“, čiže celkového utvárania osobnosti žiaka
prostredníctvom sprostredkovaných vzorov správania. Popri týchto základných funkciách
možno ešte vyčleniť aj funkcie ďalšie, napr. poradenskú funkciu (uskutočňovanie
profesionálnej orientácie žiakov za účelom uvedomelej voľby povolania), sociálnu
funkciu (zaisťovanie starostlivosti o žiakov v čase zamestnania rodičov, napr. v školských
družinách, školách s celodennou starostlivosťou a pod.), rekreačno-kompenzačnú funkciu
(zabezpečovanie oddychu a kompenzácie psychickej záťaže prostredníctvom
oddychových aktivít), sebarealizačnú funkciu (rozvíjanie záujmov a schopností žiakov
prostredníctvom záujmových útvarov), koordinačnú (koordinácia výchovného pôsobenia
vo vzťahu k ostatným výchovným činiteľom a sociálnemu prostrediu) a i.
Z hľadiska významu a podielu na socializačnom procese patrí škola k najvýznamnejším
socializačným činiteľom. Uskutočňuje sa v nej „sekundárna socializácia“, ktorá nadväzuje na
„primárnu socializáciu v rodine nasledujúcim spôsobom:148
1. stabilizuje schopnosti a postoje získané počas primárnej socializácie,
2. diferencuje získané schopnosti a postoje tým, že zásobu vedomostí primárnej socializácie
doplňuje „špeciálnymi vedomosťami“,
3. sekundárna socializácia môže aj zmeniť „subjektívnu“ skutočnosť jednotlivca získanú
počas primárnej socializácie. Niekedy je procesom „premeny“ jednotlivca a skokom do
iného sveta.
V českej Pedagogickej encyklopedii z roku 2009 (editor J. Průcha) medzi žiadúce funkcie
školy v súčasnej spoločnosti sú zaradené tieto funkcie: etická, ochranná, metodologicko-
koordinačná, socializačná a personalizačná, kvalifikačná, integračná, selektívna (triediaca),
diagnostická, kulturačná, ekologická, ekonomická a politická.149 Škola plní aj ďalšie funkcie
a v súčasnosti predstavuje „inštitúciu s dominantnou rolou v utváraní základov celoživotného
učenia a v socializácii detí a mládeže“150 a prechádza procesom vnútornej premeny
v závislosti od premien v spoločnosti.

7.2 Socializačné činitele v škole

Škola predstavuje formu určitého spoločenského „nátlaku“ na dieťa. Do školy chodiť je
povinnosťou, musí v nej pracovať, plniť požiadavky učiteľa a správať sa určitým spôsobom.

148
KAISER, A. – KAISEROVÁ, R.: Učebnica pedagogiky. Bratislava : 1991, s. 131 – 132.
149
PRŮCHA, J. a kol.: Pedagogická encyklopedie. Praha: 2009, s. 114 - 115
150
Tamže, s. 115

74
Emocionalita rodinných vzťahov je nahradená racionalitou výchovnej inštitúcie. Socializačný
proces má preto v škole svoje špecifiká a ovplyvňujú ho najmä tieto činitele:151
1.Výchovno-vzdelávací proces - predstavuje ťažisko socializačného procesu v škole.
Prostredníctvom vyučovania sa uskutočňuje jednak proces „interiorizácie“ spoločenských
hodnôt a noriem správania do indivídua (napr. prostredníctvom jednotlivých vyučovacích
predmetov - občianskej náuky, etickej výchovy, náboženstva, atď.), a jednak proces
„akulturácie“, čiže sprostredkovanie kultúrneho dedičstva najmä duchovnej povahy. V škole
sa uskutočňuje aj ťažisko prípravy na budúce spoločenské roly, najmä profesionálnu (na
stredných a vysokých školách, ale aj na základných prostredníctvom tzv. profesionálnej
orientácie), sčasti tiež manželskú, rodičovskú a občiansku, aj keď v tomto smere dostalo už
dieťa v rodine základnú orientáciu. Prostredníctvom vyučovania si dieťa zvyká na pravidelné
plnenie povinností a nadobúda očakávané spôsoby správania sa v škole i na verejnosti.
2. Sociálne vzťahy v škole a v triede - medziľudské vzťahy v škole predstavujú
komplex vzťahov medzi učiteľmi navzájom, učiteľmi a vedením školy, učiteľmi a žiakmi,
triednym učiteľom a žiakmi a žiakmi medzi sebou. Osobitosť socializačného procesu v škole
spočíva v dočasnosti týchto vzťahov, v ich obmedzenosti na dobu školskej dochádzky, na
rozdiel od rodiny, kde sú rodinné putá relatívne trvalého charakteru. Charakter vzťahov
v škole vytvára tzv. školskú psychickú klímu, ktorá ovplyvňuje výkonnosť žiakov, ale aj
učiteľov, buď pozitívnom alebo negatívnom zmysle.
Osobitnú pozornosť pedagógov, sociológov a psychológov púta vzájomný vzťah
učiteľa a žiakov. Učiteľ predstavuje pre žiakov „druhý výchovný vzor“, a preto je žiadúce,
aby pozitívnym vzorom skutočne bol. Už Komenský zdôrazňoval, že učiteľ musí byť „živým
vzorom cností“ a škola „dielňou ľudskosti“, a nie miestom strachu a utrpenia žiakov.
Vzťah žiaka ku škole a určitému predmetu sa vytvára prostredníctvom osobnosti
učiteľa. Na žiaka vplýva nielen jeho odbornosť, ale aj pedagogické spôsobilosti, charakterové
vlastnosti, verbálna i neverbálna komunikácia, vonkajší vzhľad a najmä jeho vzťah ku
žiakom. Učiteľ nepôsobí na každého žiaka rovnako. Vzťah učiteľa a žiaka je ovplyvnený aj
vekovými osobitosťami. Najväčšiu autoritu má učiteľ u žiakov mladšieho školského veku.
V strednom a staršom veku náročnosť voči učiteľom stúpa a žiaci oceňujú kvality učiteľovej
práce a jeho osobnosti. Sú nároční na charakterové vlastnosti učiteľa, najmä objektívnosť
a spravodlivosť, jeho odbornú i metodickú úroveň (nielen či je dobrým odborníkom odbore,
ale aj ako vie učivo žiakom sprostredkovať). Zvlášť citliví sú na vzťah učiteľa k nim, ktorý by

HRONCOVÁ, J. – HUDECOVÁ, A. – MATULYOVÁ, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská

151

Bystrica : 2000, s. 100 – 104.

75
mal byť demokratický, vzbudzujúci aktivitu, samostatnosť a iniciatívu žiakov. Príliš
autoritatívny a príliš liberálny vzťah učiteľa k žiakom sú krajnosti, ktoré znižujú autoritu
a tiež efektívnosť výchovno-vzdelávacej práce. Vzťah žiakov k vyučovaniu predmetu i škole
vôbec sa vo veľkej miere odvíja od ich vzťahu k učiteľovi.
Dlhodobé konflikty vzájomných vzťahov učiteľa a žiakov vyvolávajú zbytočné
napätie, stresy a neurózy žiakov s postupným vytváraním negatívneho vzťahu ku škole.
Zvyčajne to vedie k záškoláctvu a iným negatívnym javom u žiakov.
Vzťahy medzi spolužiakmi patria tiež k významným socializačným činiteľom v škole.
Trieda predstavuje pre dieťa formálnu sociálnu skupinu, do ktorej sa dostáva nezávisle od
svojej vôle. Vplyv tejto formálnej rovesníckej skupiny na žiaka závisí od viacerých činiteľov:
veku žiaka, miery jeho akceptácie spolužiakmi, úrovne jeho reputácie a celkového postavenia
v štruktúre skupinových vzťahov v triede, jednak funkčných, jednak osobne-výberových.
Obdobie školskej dochádzky je obdobím formovania kamarátskych vzťahov, z ktorých mnohé
pretrvávajú aj v dospelosti. Vo vyšších ročníkoch vznikajú aj začiatky formovania
emocionálnych vzťahov, prvých lások, zaľúbenosti a pod. Problematike vzťahov v školskej
triede venuje pozornosť najmä sociálna psychológia, ale aj pedagogické a sociologické vedy.
Viaceré výskumy poukazujú aj na negatívny vplyv školskej triedy pri dosahovaní školských
výkonov u žiakov152, keď sú dobrí žiaci často označovaní za „bifľošov“ alebo „štréberov“.
Pretože pozícia žiaka v triede a miera jeho obľúbenosti ovplyvňuje aj jeho sociálny vývin,
buď v pozitívnom (napr. u tzv. „vodcov“), alebo v negatívnom smere (outsider), musí učiteľ
pôsobiť na žiakov a výchovne regulovať sociálne vzťahy v triede. Zo socializačného hľadiska
nie sú žiadúce školy s vysokým počtom žiakov a tried, pretože sťažujú individuálny prístup
k žiakom a celú výchovnú a vzdelávaciu prácu učiteľa. So stúpajúcim počtom žiakov
v triedach sa zvyšuje aj počet neprospievajúcich a tiež výchovné problémy u žiakov (napr.
výskumy o kriminalite dokazujú, že asi polovica trestaných delikventov chodila do tried
s vysokým počtom žiakov tj. nad 35153. Za optimálny počet sa považuje počet 20-25 žiakov,
na vyššom stupni až 30.
3. Zloženie pedagogického zboru - Socializačnú úlohu zohráva aj zloženie
pedagogického zboru. Z pedagogicko-sociologického hľadiska je závažný najmä problém
feminizácie učiteľského zboru. Primárny vplyv matky pri výchove v rodine a prevaha učiteliek
v škole znamená dominanciu „ženskej línie“ vo výchove. Z hľadiska socializačného procesu
ide o nerovnomerné zastúpenie mužov a žien, čo sťažuje najmä u chlapcov (najmä ak sú

152
OBDRŽÁLEK, Z.: Škola, školský systém, ich organizácia a riadenie. Bratislava : 1994, s. 47.
153
KRAUS, B. a kol.: Sociologie výchovy. Hradec Králové : 1984, s. 186.

76
vychovávaní v podmienkach neúplnej rodiny) možnosti pohlavnej identifikácie a výber
ľudských vzorov vo sfére pohlavia. Feminizácia učiteľského zboru sa negatívne odráža aj pri
plnení výchovno-vzdelávacích funkcií školy. Žena – učiteľka často plní zároveň aj úlohy ženy
– matky, pričom nezriedka dochádza ku kolízii pri plnení materskej a profesionálnej roly.
Chorobnosť vlastných detí núti učiteľku plniť najmä materské povinnosti, čo znamená jej
absenciu v škole a s tým súvisiace problémy so zastupovaním, často neodborným a pod.
Problém feminizácie v našej škole svedčí o pretrvávajúcej strate prestíže učiteľskej profesie
u chlapcov a v spoločnosti vôbec, najmä z dôvodov nedostatočného finančného ocenenia
učiteľov.
4. Vecná a priestorová stránka školy - Priestorovú stránku škôl charakterizuje
predovšetkým veľkosť a lokalizácia v danom regióne. Tento faktor má tiež vplyv na celý
chod školy i samotných žiakov. Veľké školy sú organizačne ťažko zvládnuteľné, vzniká
v nich viac problémov a narastá anonymita žiakov voči učiteľom i sebe navzájom. Za
optimálne riešenie sa považuje škola s 15-20-timi triedami.154 Začlenenie školy do regiónu
taktiež ovplyvňuje kvalitu výchovnovzdelávacej práce, ale aj sociálne vzťahy v škole. Škola
lokalizovaná do hlučného a znečisteného terénu zvyšuje únavu žiakov, znižuje ich výkonnosť
a má negatívny vplyv na celkový zdravotný stav žiakov a učiteľov. Neformuje v dostatočnej
miere ani estetické city a vzťahy k prírodnému prostrediu a negatívny dopad má aj na celkovú
psychickú klímu v triede.
Vecnú stránku školy tvorí materiálno-technické vybavenie priestorov školy, je
architektonické riešenie, estetická úprava, pedagogický režim školy a pod.
Všetky vyššie uvedené činitele sú faktormi utvárania „školskej klímy“, ktorá buď
pozitívne (dieťa sa na školu teší), alebo negatívne (dieťa má zo školy strach, berie ju ako
nutné zlo) ovplyvňuje nielen výsledky žiakov v škole, ale aj vytváranie medziľudských
vzťahov, vzťahov detí ku škole a tiež určitých tendencií v ich sociálnom vývine.

7.3 Súčasné problémy školy a učiteľskej profesie

Transformačné procesy v Slovenskej republike po roku 1989 mali na školu a učiteľskú
profesiu nielen pozitívne, ale aj negatívne dôsledky. Je nesporné, že pozitívne dôsledky boli
výraznejšie a možno ich vidieť najmä v nasledovných oblastiach:

154
KRAUS, B. a kol.: Sociologie výchovy. Hradec Králové : 1984, s. 183

77
- Odstránila sa násilná ideologizácia školy a jej závislosť na kopírovaní sovietskeho vzoru,
učiteľ prestal byť považovaný najmä za ideovopolitického pracovníka, škola prestala byť
nástrojom politickej moci.
- Odstránil sa princíp jednotnej školy, čo umožnilo zavádzanie alternatívnych typov škôl.
- Proces demokratizácie a humanizácie školy prispel k odstráneniu tzv. „manipulatívnej“
pedagogiky a uvoľnil priestor pre pedagogiku „komunikatívnu“, založenej na
rešpektovaní osobnosti žiaka a väčšej dialogizácii výchovy.
- Nástup demokracie v spoločnosti sa odrazil v novom modele výchovy a vzdelávania,
výchova v duchu marxizmu a leninizmu bola nahradená demokratickými ideálmi
a princípmi výchovy a vzdelávania, čo sa odrazilo v zásadnej premene základných
didaktických dokumentov (nové učebné plány, učebné osnovy a učebnice).
- Odstránila sa násilná izolácia našich škôl od školstva vyspelých západných krajín, čo
umožnilo prehĺbenie vzájomnej spolupráce a vzájomnú porovnateľnosť obsahovej
i procesuálnej stránky vzdelávania.
- Iné premeny v oblasti výchovy a vzdelávania.
Napriek nesporným pozitívnym dôsledkom transformačných procesov v oblasti
výchovy a vzdelávania, možno hovoriť aj o značných negatívnych dôsledkoch týchto
procesov na oblasť školstva a učiteľskej profesie. Medzi negatívne dôsledky možno
zaradiť:
- Pokles prestíže a sociálneho statusu učiteľskej profesie. Nároky na prácu učiteľov sa
neustále zvyšujú, no ich finančné ohodnotenie nezodpovedá ich vzdelaniu a dlhodobo sa
nachádzalo pod úrovňou priemernej mzdy.
- Naďalej pretrváva výrazná feminizácia školstva, najmä na nižších stupňoch škôl. Na 1.
stupni je vyše 90 percentná, na 2. stupni takmer 80 percentná. Vzhľadom k zvyšovaniu
deviantného správania u žiakov po roku 1989 a tiež z toho dôvodu, že takmer polovica
detí v súčasnosti už žije v podmienkach neúplných rodín, je nutné posiľniť podiel učiteľov
– mužov, výchovné pôsobenie ktorých je u žiakov, najmä v období puberty a dospievania
účinnejšie než výchovné pôsobenie žien-učiteliek, ktoré sú vo väčšej miere zaťažované aj
materskými a rodinnými povinnosťami.
- Narastá vekový priemer v učiteľských zboroch, pretože mladí učitelia odchádzajú do
výnosnejších povolaní, čo tiež často vedie nezvládnutiu náročných výchovných situácií
u žiakov v školskom prostredí.

78
- Vzrastá fluktuácia v učiteľskom povolaní, najmä v niektorých študijných odboroch, kde je
vyššia možnosť uplatnenia sa v súkromnom sektore a v lepšie platenom zamestnaní (napr.
učitelia cudzích jazykov, informatici a pod.)
- U učiteľov narastá čím ďalej, tým viac syndróm vyhorenia, ktorý vedie k demotivácii,
vyčerpaniu, chronickej únave a často aj odchodu zo školy. Príčiny vyhorenia podľa M.
Zelinu spočívajú jednak v osobnosti učiteľa, ale tiež v škole a spoločnosti a možno medzi
ne zaradiť:
- Konfrontácia s novou generáciou žiakov, ktorých výchova a vzdelávanie sú čím ďalej tým
náročnejšie a predstavujú pre učiteľa neustálu výzvu a stres.
- Kritickí a proti škole naladení rodičia.
- Napätie a konflikty v učiteľskom zbore.
- Generačné konflikty.
- Negatívny obraz učiteľského povolania v očiach verejnosti, nedostatočné docenenie zo
strany štátu a vlády.
- Škola ako inštitúcia je preťažovaná neustálymi požiadavkami spoločnosti, napr. učiteľ
okrem vyučovania svojich predmetov musí bojovať voči sociálnopatologickým javom
u žiakov a realizovať prevenciu, ďalej je to environmentálna výchova, zdravotná výchova,
výchova k prosociálnosti, demokracii a pod.
- Úsporné opatrenia vedú k zvyšovaniu počtov žiakov v triedach, ku zlému materiálnemu
vybaveniu škôl, chýbajú vyučovacie pomôcky, didaktická technika a pod. Stúpa počet
nadpočetných a suplovaných hodín.155
Slovenská republika od roku 1989 do súčasnosti patrí ku krajinám, ktoré vydávajú
najmenej finančných prostriedkov na výchovu a vzdelávanie. Táto skutočnosť sa odráža
nielen v materiálnom vybavení škôl a na nedostatočnom finančnom ocenení práce
učiteľov, ale aj v nedostačných podmienkach pre rozvoj zahraničnej spolupráce učiteľov
prostredníctvom študijných pobytov, v brzdení ich vzdelávacích aktivít, modernizácie
vyučovania a pod

7.4 Dôsledky transformačných procesov na vysokoškolské vzdelávanie v Slovenskej

republike
Vysoké školy v spoločnosti patria k dôležitým intenzifikačným faktorom jej rozvoja.
Stupeň rozvoja vysokých škôl, najmä počty vysokoškolských študentov, ich uplatnenie sa na

155
ZELINA, M.: „Vyhorenie“ učiteľa a tvořivost. In Technológia vzdelávania, roč. 4, 1997, č. 2, s. 6-7.

79
trhu práce, ale aj finančné prostriedky investované do vysokoškolského vzdelávania sú
zároveň aj kritériami úrovne rozvoja jednotlivých krajín. Slovenská republika sa
v hodnoteniach kvality života podľa metodiky UNDP (Rozvojový program OSN) dlhodobo
umiestňuje medzi krajinami s vysokým stupňom ľudského rozvoja. Index ľudského rozvoja,
meraný kombináciou ukazovateľov vzdelanosti, zdravia a životnej úrovne radí Slovensko
medzi 50 najvyspelejších krajín sveta. Vzdelanie prispieva k tomuto indexu veľmi
významne.156 Keďže rozvoj systémov vzdelania sa už v globálnom meradle považuje za nutnú
podmienku prežitia ľudského spoločenstva vôbec, fungovanie slovenského vysokého školstva
je aj podmienkou zlepšenia celkovej kvality života slovenskej spoločnosti a jej
konkurencieschopnosti v európskom i svetovom meradle.
Vzhľadom ku skutočnosti, že dôsledky Bolonskej deklarácie na vysokoškolské
vzdelávanie v európskych krajinách, ktoré boli zapojené do bolonského procesu, boli
multidimenzionálne, ďalej sa zameriame iba na niektoré aspekty transformačných premien
vysokoškolského vzdelávania v Slovenskej republike.
● Príčiny a atribúty transformačných premien vysokého školstva v SR
Slovenské vysoké školstvo po roku 1989 muselo prekonávať viaceré problémy
a prekonalo hlboké kvantitatívne i kvalitatívne zmeny. Legislatívne východisko
transformačných zmien v oblasti vysokého školstva na Slovensku umožnil zákon číslo 172
z roku 1990 Z.z. o vysokých školách, ďalej v znení Zákona číslo 41 z roku 1994 Z.z., Zákona
č. 324 z roku 1996 Z.z., Zákona č. 284/1997 Z.z. Zákon č. 172 z roku 1990 Z.z. o vysokých
školách tvoril východisko obsahovej i organizačnej prestavby vysokých škôl. Na vysokých
školách zaviedol bakalárske štúdium, nevytvoril však priestor pre inštitucionálnu
diverzifikáciu vysokého školstva a v podstate chápal všetky vysokoškolské ustanovizne ako
vysoké školy univerzitného typu. To bol hlavný dôvod, prečo viaceré slovenské vysoké školy
bez reálneho univerzitného profilu a štruktúry zákonom zmenili svoj názov na univerzitu, čím
sa Slovensko dostalo v počte univerzít 3,9 na 1 milión obyvateľov na prvé miesto v Európe.
Diverzifikácia vysokého školstva sa pokladá za nevyhnutnú podmienku jeho efektívneho
fungovania. V tomto smere Slovensko výrazne zaostávalo za vyspelými krajinami sveta.
Jedným z prejavov inštitucionálnej diverzifikácie je aj existencia súkromných vysokých škôl.
Podľa Zákona č. 172/1990 Z.z. sa súkromné vysoké školy nazývané v tomto zákone
neštátnymi, zriaďovali podľa podobných pravidiel, ktoré platili pre štátne školy. Išlo o zložitý

156
Návrh koncepcie ďalšieho rozvoja vysokého školstva na Slovensku pre 21. storočie [online]. Bratislava
(Slovensko): MŠSR, 2000 [cit. 2004-06-12]. s. 6. Dostupné na internete:
<http://www.tpl.ukf.sk/rvs/koncepcia/koncvs.htm>.

80
a časovo náročný proces nielen pri vzniku ale aj zániku neštátnej vysokej školy. 157 Vysoké
školy museli prekonávať viaceré problémy, ktoré boli prekážkou ich ďalšieho rozvoja
a spôsobovali krízu slovenského vysokého školstva na čo poukazuje i Koncepcia ďalšieho
rozvoja vysokého školstva na Slovensku pre 21. storočie, ktorá bola schválená Vládou
Slovenskej republiky v roku 2000. V zmysle tejto koncepcie: „Hlavnými príčinami krízy
slovenského vysokého školstva sú, okrem krízy základných hodnôt v spoločnosti, najmä
chýbajúca koncepcia v oblasti vysokých škôl, dlhodobá kritická situácia v ich financovaní,
podhodnotená a nepodporovaná veda na vysokých školách, neexistujúce inštitucionálne
formy monitorovania a zabezpečovania kvality, neatraktívnosť akademického prostredia,
najmä pre mladých ľudí, materiálne a spoločenské nedocenenie pracovníkov vysokých škôl,
ale často i málo aktívny prístup samotných vysokých škôl k riešeniu svojich problémov.
Hlavnými prejavmi tejto krízy je odchod kvalitných pracovníkov z vysokých škôl, nezáujem
mladých ľudí o prácu vo vysokom školstve, vysoký priemerný vek odbornej špičky,
prehlbujúci sa vnútorný dlh a v mnohých prípadoch klesajúca kvalita výučby a výskumu.158
Koncepcia ďalšieho rozvoja vysokého školstva na Slovensku uvádza nasledovný prehľad jeho
silných a slabých stránok.159
Silnými stránkami vysokého školstva na Slovensku boli najmä:
- reálna autonómia vysokých škôl a akademické slobody.
- študentský potenciál: veľký počet mladých ľudí má záujem o vysokoškolské
vzdelanie a je medzi nimi aj mnoho výrazných talentov, ktoré nachádzajú
uplatnenie aj v medzinárodnej konkurencii.
- dobré uplatnenie absolventov vysokých škôl na domácom i zahraničnom trhu
práce, veľmi nízky počet dlhodobo nezamestnaných absolventov vysokých škôl.
- veľký vedecký potenciál a iné.
Slabými stránkami vysokého školstva na Slovensku boli najmä:
- chýbajúca koncepcia vysokého školstva;
- chýbajúca definícia poslania jednotlivých vysokých škôl;
- nedostatočná orientácia na študenta;
- nedokonalá a neúplná legislatíva;

157
Správa o priebehu reformy vysokého školstva na Slovensku a jej dopadoch na študentov vysokých škôl
[online]. Bratislava (Slovensko): MŠSR, 2004 [cit. 2004-08-06]. s. 15. Dostupné na internete:
<http://www.education.gov.sk/igrsvs/igr_doc_20040421_1_sprava_o_reforme_VVS_NRSR.doc>
158
Tamtiež, s. 4
159
Koncepcia ďalšieho rozvoja vysokého školstva na Slovensku pre 21. storočie [online]. Bratislava
(Slovensko): MŠSR, 2000 [cit. 2004-05-12]. s. 5. Dostupné na internete: <http://www.education.gov.sk/>.

81
 - nedostatočná diverzifikácia, a to tak inštitucionálna, ako i programová;
- dlhodobo nedostatočné financovanie a následný veľký vnútorný dlh. Osobitne
nedostatočné je inštitucionálne i účelové financovanie vedy na vysokých školách;
- postupujúci rozpad personálneho zabezpečenia: seniorizácia vysokoškolských
učiteľov, nedostatok kvalitných mladých pracovníkov;
- neefektívny spôsob prijímacieho konania na vysoké školy;
- postupujúci trend znižovania kvality vzdelávacieho procesu a výskumnej činnosti
badateľný v súvislosti so zhoršujúcimi sa podmienkami pre prácu na vysokých
školách;
- prudké zvyšovanie počtu študentov vysokých škôl najmä v externom štúdiu;
- znižovanie konkurencieschopnosti so zahraničím;
- dlhé jednostupňové štúdium (magisterské, inžinierske) vedúce
k prekvalifikovanosti absolventov;
- zaostávanie v používaní informačných technológií a technológií vzdelávania;
- neefektívna atomizácia vzdelávania (veľký počet študijných odborov, veľký počet
predmetov s častou duplicitou);
- nedostatočná úroveň kvality riadenia vysokých škôl.
Táto SWOT analýza bola vo veľkej miere východiskom pre výraznú transformáciu
slovenského vysokého školstva, ktorá sa začala uskutočňovať po prijatí Bolonskej deklarácie.
● Dôsledky Bolonskej deklarácie a európskeho integračného procesu na vysokoškolské
vzdelávanie v Slovenskej republike
Európsky integračný proces si vyžiadal radikálne zmeny v tranzitívnych krajinách
nielen v oblasti politiky a ekonomiky, ale aj v oblasti vzdelávania. Vzdelávanie bolo
deklarované za jednu z najvýznamnejších priorít vlád Slovenskej republiky v jej
transformačnom období po roku 1989, o čom svedčí aj Programové vyhlásenie vlády z roku
1998. Toto programové vyhlásenie reagovalo na Svetovú deklaráciu o vysokoškolskom
vzdelávaní pre 21. storočie prijatú UNESCO-m na Svetovej konferencii o vysokoškolskom
vzdelávaní v októbri 1998 v Paríži. V júni 1999 bola prijatá Bolonská deklarácia, ktorú
podpísali ministri školstva z 31 krajín Európy, vrátane ministra školstva SR. Jej odporúčania
vymedzili novú architektúru vysokoškolského vzdelávania v Európe a položili základ
vytvárania spoločného európskeho vysokoškolského priestoru. Oba tieto dokumenty boli
rozhodujúce pre vývoj vysokého školstva v Európe a jeho reformu tak, aby zodpovedala
súčasným i budúcim požiadavkám. Táto deklarácia výrazne ovplyvnila aj vývoj
vysokoškolského vzdelávania v Slovenskej republike.

82
 V zmysle Bolonskej deklarácie je považovaný vedomostný potenciál Európy za
nenahraditeľný faktor spoločenského a ľudského rozvoja a nevyhnutnú zložku upevňovania
a skvalitňovania európskeho občianstva, schopnú poskytnúť občanom Európy potrebnú
kvalifikáciu na to, aby mohli čeliť výzvam nového tisícročia, uvedomujúc si spoločné
hodnoty a príslušnosť k spoločnému sociálnemu a kultúrnemu priestoru.
Európske vysoké školy prijali výzvu, a prevzali hlavnú úlohu pri vytváraní európskeho
priestoru pre vysokoškolské vzdelávanie, ako aj pri upozorňovaní na základné princípy, ktoré
stanovila Bolonská Magna Charta Universitatum z roku 1988. Toto sa považuje za
najdôležitejšie vzhľadom na to, že nezávislosť a autonómia univerzít zabezpečujú priebežnú
adaptáciu systémov vysokoškolského vzdelávania a výskumu na meniace sa potreby
spoločnosti a vedecký pokrok.160
Bolonská deklarácia položila dôraz na vzájomnú porovnateľnosť, priepustnosť a
zvýšenie medzinárodnej konkurencieschopnosti európskeho systému vysokoškolského
vzdelávania a vytýčila tieto úlohy v jeho ďalšom rozvoji:
 Prijatie systému ľahko čitateľných a porovnateľných akademických hodností aj
prostredníctvom zavedenia Dodatku diplomu (v anglickom jazyku), s cieľom podporiť
možnosti európskych občanov uplatniť sa na trhu práce a medzinárodnú
konkurencieschopnosť európskych systémov vysokoškolského vzdelávania.
 Prijatie systému štúdia založeného v podstate na dvoch hlavných cykloch -
pregraduálnom a graduálnom, ktoré pozostávajú z troch stupňov. Prvý cyklus
predstavuje bakalárske vzdelávanie, ktoré je zároveň aj prvým stupňom
vysokoškolského vzdelávania. Prístup do druhého cyklu bude vyžadovať úspešné
zavŕšenie prvého cyklu štúdia, trvajúceho minimálne tri roky. Titul bakalár, udelený
po prvom cykle má tiež byť relevantný pre európsky trh práce ako vhodný stupeň
kvalifikácie. Druhý cyklus obsahuje druhý a tretí stupeň vysokoškolského
vzdelávania. Druhý stupeň by mal viesť k akademickej hodnosti magister, inžinier
alebo doktor, ako v mnohých európskych krajinách. Tretí stupeň obsahuje
doktorandské vzdelávanie s akademickou hodnosťou PhD. Príprava v druhom
a treťom stupni obsahuje okrem odbornej aj vedeckovýskumnú činnosť v rámci
diplomovej a dizertačnej práce.
 Vytvorenie systému kreditov - ako je ECTS - ako vhodného prostriedku na podporu
širokej študentskej mobility. Kredity by sa mali získavať aj v iných druhoch

160
Bolonská deklarácia [online]. 2000 [cit. 2010-05-10]. s. 2. Dostupné na internete:
<http://www3.srk.sk/Politickedokumenty/Bolonska_deklaracia_sl_(1).pdf>.

83
 vzdelávania než je vysokoškolské, vrátane celoživotného vzdelávania, v prípade, že
ich uznáva príslušná prijímajúca univerzita.
 Podpora mobility a odstraňovanie prekážok voľného pohybu so zvláštnou
pozornosťou na:
o študentov - ich možnosti prístupu k štúdiu a výučbe a s tým súvisiace služby
o učiteľov, vedeckých a administratívnych pracovníkov - uznávanie a
valorizáciu obdobia absolvovaného v európskom súťažnom výskume, výučbe a
výcviku bez poškodenia ich štatutárnych práv.
 Podpora európskej spolupráce pri zabezpečovaní kvality s ohľadom na rozvoj
porovnateľných kritérií a metodológií.
Podpora nevyhnutnej európskej dimenzie vo vysokoškolskom vzdelávaní, zvlášť
vzhľadom na prípravu študijných plánov, spoluprácu medzi inštitúciami, mobilné schémy a
integrované programy štúdia, výcviku a výskumu.161
Pri dosahovaní týchto cieľov sa má plne rešpektovať rôznorodosť kultúr, jazykov,
štátnych vzdelávacích systémov a autonómia univerzít a dosiahnuť tak zjednotenie
európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania.
V zmysle princípov Bolonskej deklarácie pristúpila väčšina európskych krajín
k reformám svojich vysokoškolských systémov, vrátane Slovenskej republiky.
Na Slovensku podkladom pre takúto reformu bola Koncepcia ďalšieho rozvoja
vysokého školstva na Slovensku pre 21. storočie, ktorú schválila vláda v auguste roku 2000
a ktorú potvrdilo aj programové vyhlásenie vlády v roku 2002. Legislatívnym východiskom
reformy sa stal Zákon č. 131 z roku 2002 o vysokých školách a o zmene a doplnení
niektorých zákonov, ktorý Národná rada Slovenskej republiky schválila 21. februára 2002
a ktorý nadobudol účinnosť 1. apríla 2002. V novembri 2003 bola zákonom číslo 528/2003
Z.z. prijatá novela tohto zákona, ktorá odstránila niektoré nedostatky a upravila otázky
dôležité z hľadiska práva Európskej únie.162 V zmysle tohto zákona má byť vysokoškolské
vzdelávanie prístupné všetkým uchádzačom, ktorí majú predpoklady pre jeho úspešné
absolvovanie a nutná je orientácia celého vysokoškolského systému na potreby študenta.
Integračné procesy v rámci Euroregiónu a tiež vytváranie globálnej spoločnosti urýchlili
reformný proces vo vysokoškolskom vzdelávaní nielen u nás, ale aj v zahraničí. Do

161
Bolonská deklarácia [online]. 2000 [cit. 2010-05-10]. s. 2. Dostupné na internete:
<http://www3.srk.sk/Politickedokumenty/Bolonska_deklaracia_sl_(1).pdf>.
162
Správa o priebehu reformy vysokého školstva na Slovensku a jej dopadoch na študentov vysokých škôl
[online]. Bratislava (Slovensko): MŠSR, 2004 [cit. 2004-08-06]. s. 5. Dostupné na internete:
<http://www.education.gov.sk/igrsvs/igr_doc_20040421_1_sprava_o_reforme_VVS_NRSR.doc>.

84
slovenského systému vysokoškolského vzdelávania boli po roku 2002 zapracované všetky
priority, na ktoré položila dôraz Bolonská deklarácia. Napriek nesporným pozitívnym
výsledkom, ktoré slovenské vysoké školstvo v transformačnom a integračnom období
dosiahlo, v mnohých ukazovateľoch ešte stále zaostáva za vyspelými krajinami, napríklad
v počtoch vysokoškolských študentov, v nízkom podiele verejných výdavkov z HDP na
školstvo, nedostatočnej diverzifikácii školstva a pod..
● Porovnanie vybraných kvantitatívnych ukazovateľov vývoja vysokého školstva v Slovenskej
republike
V transformačnom období po roku 1989 bol na Slovensku typický prudký rozvoj
vysokého školstva, čo sa odrazilo vo výraznom raste počtu študentov, vysokých škôl
i pedagogických pracovníkov. Podiel novoprijatých študentov vysokých škôl stúpol z hodnoty
15,9 % v roku 1990 na 25,9 % v roku 1999 z počtu absolventov stredných škôl s maturitou.
Kvantitatívny vývoj slovenských vysokých škôl a fakúlt je uvedený v tabuľke č. 1.
Tabuľka 1 Vývoj počtu vysokých škôl a fakúlt v Slovenskej republike po roku 1989
Ukazovateľ 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
Školy 16 13 13 14 14 14 14
Fakulty 46 50 52 59 62 63 67
Ukazovateľ 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Školy 14 18 18 18 20 20 24
Fakulty 69 80 83 86 89 89 94
Ukazovateľ 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Školy 21 24 26 30 33 33
Fakulty 96 107 109 116 122 126

Prameň: Štatistické ročenky 1994, 1996, 1998, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2009,
vlastné spracovanie.

Z údajov uvedených v tabuľke č. 1 vidieť, že počty vysokých škôl zaznamenali pokles

zo 16 v roku 1989 na 13 v rokoch 1990 – 1991 a od roku 1992 do roku 1996 ich bolo 14. Od
roku 1997 ich počty začali vzrastať až na 24 v roku 2002. V rokoch 1989 až 2002 sa počet
vysokých škôl zvýšil o 8, čo predstavuje 50 % nárast. Počet fakúlt v tomto období sa zvýšil
o vyše 100 %, zo 46 v roku 1989 na 94 v roku 2002. Počet vysokých škôl sa zvyšoval aj po
roku 2002, kedy nadobudol účinnosť Zákon č. 131/2002 o vysokých školách, ktorý už
obsahuje základné priority Bolonskej deklarácie v rozvoji vysokoškolského vzdelávania.

85
V rokoch 2002 až 2007 vývoj počtu vysokých škôl a fakúlt na Slovensku už nebol taký
extenzívny, ako v predchádzajúcom období. Počet vysokých škôl od roku 2002 do roku 2007
sa zvýšil o 6 a počet fakúlt o 22. Možno konštatovať, že v uvedenom období sa v Slovenskej
republike začal už klásť väčší dôraz na kvalitatívnu prestavbu slovenského vysokého školstva
a na jeho porovnateľnosť s európskym vysokým školstvom, než na jeho kvantitatívny rast.
Tieto tendencie sa odrazili aj v nasledujúcich akreditáciách slovenských vysokých škôl, ktoré
kládli nové požiadavky na vysokoškolské štúdium vychádzajúce z európskych štandardov.
V zmysle týchto požiadaviek došlo k značnej redukcii študijných odborov a študijných
programov na vysokých školách a tiež k zjednocovaniu obsahu vzdelávania v týchto
študijných programoch so študijnými programami v zahraničí. Zavedenie kreditového
systému štúdia do vysokoškolského vzdelávania umožnilo zvýšenie mobility študentov na
iných vysokých školách na Slovensku i v zahraničí, ale umožnilo tiež mobilitu
vysokoškolských učiteľov v oblasti pedagogickej a vedecko-výskumnej činnosti.
V porovnaní s inými európskymi krajinami v minulosti Slovensko zaostávalo za
európskym priemerom v oblasti vysokoškolského vzdelávania najmä v podiele terciárneho
vzdelávania. V transformačnom a integračnom období nastala aj v tomto smere výrazná
zmena. V roku 1995 činil podiel populácie s ukončeným terciárnym vzdelaním na Slovensku
iba 12 % až do roku 2000, kým v krajinách OECD priemer krajín činil 28 %.163 V súčasnosti
už priemer Slovenskej republiky je porovnateľný s priemerom krajín OECD.
V roku 1995 činil podiel terciárneho vzdelávania v Slovenskej republike iba 15 %,
v roku 2007 tento podiel už činil 39 %, čím dosiahol priemer krajín OECD a dostal sa nad
priemer krajín EÚ, ktorý v tomto roku činil 37 %.164 Do roku 2020 by malo na Slovensku
terciárnou sférou vzdelávania prechádzať približne 50 % 18-ročnej populácie a malo by sa
aktívne podieľať aj na ďalšom vzdelávaní v rámci celoživotného vzdelávania.165
Podiel terciárneho vzdelávania v krajinách OECD ilustruje graf 1.

Graf 1: Tertiary-type A graduation in 1995, 2000 and 2007

163
Education at a glace. OECD indicators [online]. Paríž (Francúzsko): OECD Publication service, 2003
[cit. 2010-05-05]. Dostupné na internete: <http://www.oecd.org/edu/eag2003>. ISBN: 9264102353.
164
Education at a glace. OECD indicators [online]. Paríž (Francúzsko): OECD Publication service, 2009
[cit. 2010-05-05]. Dostupné na internete: <http://www.oecd.org/edu/eag2003>. ISBN: 9789264024755.
165
Charakteristika zmien v jednotlivých prvkoch systému celoživotného vzdelávania [online]. [cit. 2004
06-18]. Dostupné na internete:<http://www.education.gov.sk/main/dokument/konproj/krvv/npvv1.htm>.

86
 Zdroj: Education at a glance 2009

V ďalšom období sa ukazuje nevyhnutné posilňovať v rámci terciárneho vzdelávania

najmä vysokoškolské vzdelávanie na úrovni bakalárskeho štúdia, poskytovaného najmä na
neuniverzitných typoch vysokých škôl. V súčasnosti ešte prebiehajúca akreditácia vysokých
škôl a jej výsledky poukázali na určité odlišnosti v úrovni vysokoškolského vzdelávania, čo
bude v praxi viesť k väčšej diverzifikácii vysokých škôl na školy univerzitného
a neuniverzitného typu. Dominancia vysokých škôl univerzitného typu sa ukázala ako
neopodstatnená a v budúcom období nesporne dôjde k ich značnej redukcii a premene na
neuniverzitné vysoké školy s prevahou bakalárskeho štúdia, čo bude porovnateľné so
zahraničnými vysokými školami.
Pre intenzívnejší rozvoj vysokého školstva v Slovenskej republike je tiež nevyhnutné
zvýšiť výdavky na vysokoškolské vzdelávanie, ktoré v európskom priestore patria
k najnižším. Značné zaostávanie je evidentné aj v podiele pokročilých vedeckých programov
(PhD.), kde zaostávame za vyspelými krajinami v rámci OECD a tiež v iných oblastiach.

87
POUŽITÁ LITERATÚRA
I. Sociológia výchovy
ALAN, J.: Etapy života očima sociologie. 1. vyd. Praha : Panorama, 1989. 439 s. ISBN 80–
7038–044–6.
Antológia z diel filozofov. Pozitivizmus, voluntarizmus a novokantovstvo. VII., Bratislava:
VPL, 1967, s. 33-37.
ARISTOTELES: Politika. 1. vyd. Bratislava: Pravda, 1988. s. 305 s.
AUERHAN, J.: Technika, kvalifikace, vzdělání. Praha, NPL : 1965. 307 s.
BAGDY, E.: Rodinná socializácia a poruchy osobnosti. Bratislava : SPN, 1983.
BALÁŽ, O.: Rozvoj spoločnosti a výchova. Bratislava : Veda, 1977. 344 s.
BALÁŽ, O.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava : Veda, 1981. 354 s.
BAMBERGER, R.: Mladí a čítanie. In Novinky knihovnícké literatúry. Roč. 9, 1966, č. 9.
BAUMAN, Z.: Sociologie. Praha : ORBIS, 1965, 331 s.
BENČO, J.: Ekonómia vzdelávania. 1. vyd. Bratislava : IRIS, 2002. 185 s. ISBN 80 – 89018 –
6.
BENČO, J.: Ekonomické problémy vzdelania a vedy. In Acta Oeconomiae No1. Banská
Bystrica : EF UMB, 1995. ISBN 80–88825–03–2.
BENČO, J.: Ekonomické problémy vzdelania. 1. vyd. Bratislava : Edičné stredisko EU, 1992.
104 s. ISBN 80–225–0416–5.
BENDL, S.: Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha : ISV, 2003. 198 s. ISBN
80–86642–08–9.
Berlínske komuniké [online]. 2003 [cit. 2010-09-02]. Dostupné na
internete:<http://www3.srk.sk/Politickedokumenty/Berlinske_komunike_sl.pdf>.
Bolonská deklarácia [online]. 1998 [cit. 2004-09-02]. Dostupné na
internete:<http://www.srk.sk/Bolonsky_proces/Salamanska_konvencia_angl..pdf>.
Bolonská deklarácia [online]. 2000 [cit. 2010-05-10]. s. 2. Dostupné na
internete:<http://www3.srk.sk/Politickedokumenty/Bolonska_deklaracia_sl_(1).pdf>.
BUBELÍNI, J.: Prevencia kriminality. Bratislava : Ministerstvo vnútra SR, sekretariát Rady
vlády SR pre prevenciu kriminality, 2001. 209 s.
CIPRO, M.: Encyklopedie Prameny výchovy. Praha : 2002. 588 s. ISBN 80–238–8003–9
CIPRO, M.: Prameny výchovy I. Starověk, středověk, 16-17. století. Praha: 1991. 596 s.
ČAPKOVÁ, D.: Myslitelsko-vychovatelský odkaz Jana Amosa Komenského. Praha:
Academica. 1987, 254 s.
ČEČETKA, J.: Sociológia v pedagogike. Bratislava: SPN, 1965.
ČEJKOVÁ, M.: Úloha ľudského faktora v procese vytvárania zamestnanosti. In Sociálno-
ekonomické problémy transformačného procesu. Zborník z medzinárodného vedeckého
seminára. Banská Bystrica : EF UMB, 1998.
ČERNÝ, L.: Sebevražednost dětí a mladistvých se zvláštním zaměřením na preventivní
opatření. Brno : 1970. ISBN 08–080–70.
DARÁK, M.: Štruktúra záujmových aktivít detí a mládeže vo voľnom čase. In Pedagogická
revue, 1996, č. 9 – 10 . ISSN 0031-3815.
DEWEY,J.: Demokracie a výchova. Praha : 1932, s. 442.
DOKTOROV, A. – HOLOTŇÁKOVÁ, A.: Drogy v školách. In Pedagogická revue, č.
50,1998.
DURKHEIM, E.: Erziehung und Soziologie. Dűsseldosrf : 1972, s. 30. In ONDREJKOVIČ,
P.: Úvod do sociologie výchovy. Bratislava : 1995, s. 10. ISBN 80 – 224 – 0445 – 4.
Education at a glace. OECD indicators [online]. Paríž (Francúzsko): OECD Publication
service, 2009 [cit. 2010-05-05]. Dostupné na internete: <http://www.oecd.org/edu/eag2003>.
ISBN 97–8926402475–5.

88
Ekonomické prehľady OECD 2004 – Slovenská republika. 2004. [online]. Paris : OECD
Publication service, 2004. [cit. 2004-07-26]. Zdroj:
<http://www.mfa.sk/zu/index/open_file.php?file=paris/Ekonomicky%20prehlad%20SR,%20f
ebru%C3%A1r%202004.pdf&lang=sk>. ISBN 80–7127–049–0.
FALTIN, M.: Delikvencia detí a mladistvých. 1. vyd. Bratislava : SPN, 1972. 120 s.
GALLA, K.: Úvod do sociologie výchovy. 1. vyd. Praha : SPN, 1967. 176 s.
GEŽOVÁ, K.: Rozvod ako spoločenský a výchovný problém. Banská Bystrica : PF UMB,
2007.140 s. ISBN 978–80–8083–476–0.
GOGOVÁ, A. – KROČKOVÁ, Š. – KURINCOVÁ, V.: Sociológia výchovy. Vybrané
kapitoly. Nitra : PF, 1995. 125 s. ISBN 80–8050–005–3.
GRULICH, V.: Filozofické pojětí člověka a výchova. Praha : 1988. 248 s.
HALÁSZOVÁ, V. – PROKOP, J.: Kapitoly ze sociologie výchovy. 1. vyd. Praha : PF UK,
1996. 110 s. ISBN 80–86039–10–2.
HATÁR, C.: Agresia žiakov očami sociálneho pedagóga. Nitra : PF UKF, 2007. 100 s. ISBN
978–80–8094–103–1.
HATÁR, C.: Sociálny pedagóg v systéme sociálno-edukačného poradenstva, prevencie
a profylaxie. Nitra : PF UKF, 2010. 106 s. ISBN 978–80–8094–664–7.
HAVLÍK, R. – KOŤA, J.: Sociologie výchovy a školy. Praha : Portál, 2002. ISBN 80–7178–
635–7.
HAVLÍK, R.: Úvod do sociologie. Praha: UK, 1995, 168 s. ISBN 80-7184-139-0.
HELUS, Z.: Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata I. Praha : 1992. 95 s. ISBN 80-
7066-605-6.
HERETIK, A.: Forenzná psychológia. 1. vyd. Bratislava: SPN, 2004. 376 s. ISBN 80–10–
00341–7.
HERETIK, A.: Základy forenznej psychológie. Bratislava : SPN, 1994. ISBN 80–08–01870–4
HRONCOVÁ, J. – EMMEROVÁ, I. a kol. Sociológia výchovy a vzdelávania. Banská
Bystrica: PF UMB, 2010. 350 s. ISBN 978 – 80–557–0035–9.
HRONCOVÁ, J. – EMMEROVÁ, I.: Sociálna pedagogika. Banská Bystrica : 2004. 280 s.
ISBN 80–8083–028–2.
HRONCOVÁ, J. – HUDECOVÁ, A. – MATULYOVÁ, T.: Sociálna pedagogika a sociálna
práca. Banská Bystrica : PdF UMB, 2000. 293 s. ISBN 80-8055-476-5.
HRONCOVÁ, J. – KRAUS, B. a i.: Sociálna patológia pre sociálnych pracovníkov a
pedagógov. 1. vyd. Banská Bystrica : PF UMB, 2006. 252 s. ISBN 80–8083–223–4.
HRONCOVÁ, J. a i.: Sociálna patológia. Banská Bystrica : PF UMB, 2004. 191 s. ISBN 80–
8055–526–0.
HRONCOVÁ, J.: Delikvencia mladistvých v okrese Banská Bystrica z retrospektívneho
a súčasného pohľadu. In Acta Universiatis Matthaei Belii č. 2. Banská Bystrica : PF UMB,
1995. ISBN 80–88825–29–6.
HRONCOVÁ, J.: Sociálna patológia a jej prevencia. 1. vyd. Banská Bystrica : PF UMB,
2004. 220 s. ISBN 80–8055–995–3.
HRONCOVÁ, J.: Sociológia výchovy. Banská Bystrica : PF UMB, 1996. ISBN 80–88825–
37–7.
HRONCOVÁ, J.: Vplyv rodinného prostredia na vznik delikvencie mladistvých. In Mládež
a spoločnosť, roč. 2, 1996, č. 4.
HRONEC, M. – HRONEC, Š.: Vývoj niektorých kvantitatívnych ukazovateľov v oblasti
vysokého školstva po roku 1989 v Slovenskej republike. In Mládež a spoločnosť, 2002, č. 3.
ISSN 1335 – 1109.
HRONEC, M.: Analýza vzťahu vzdelania a nezamestnanosti v Slovenskej republike. In
Pedagogická revue, 2008, č. 1-2, s. 112-129. ISSN 335-1982.

89
HRONEC, M.: Komparácia vzťahu vzdelania a nezamestnanosti v Slovenskej republike zo
sociálno-ekonomického aspektu. In Zborník vedeckovýskumných prác katedry pedagogiky (4).
Banská Bystrica : UMB, 2008. 267 s. ISBN 978–80–8083–678–8.
http://www.infostat.sk/vdc/pdf/popul2004.pdf
http://www.statistics.sk/webdata/slov/tabulky/hispc/hispcda.htm
http://www.statistics.sk/webdata/sov/tabulky/pmm/pmm04.htm
http//www.babetko.sk/user/view-page.php?pageid=76000§print.
http://www.employment.gov.sk/rodina_politika/analyza_populac_vyvoja.html
Charakteristika zmien v jednotlivých prvkoch systému celoživotného vzdelávania [online].
[cit. 2004 06-18]. Dostupné na
internete:<http://www.education.gov.sk/main/dokument/konproj/krvv/npvv1.htm>.
JUROVSKÝ, A.: Kultúrny vývin mládeže. Bratislava : SPN, 1965.
KAHUDA, F.: Heslo: výchova. Sociologický slovník. Bratislava : 1970, s. 649.
KAISER, A. – KAISEROVÁ, R.: Učebnica pedagogiky. Bratislava : SPN, 1991. 288 s. ISBN
80-08-02006-7.
KLAPILOVÁ, S.: Kapitoly ze sociální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc : 1996. 63 s. ISBN 80–
67–669–8.
KLAPILOVÁ, S.: Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc : Vydavatelství Univerzity
Palackého v Olomouci, 1996. 63 s. ISBN 80-7067-669-8.
KOLÁŘ, M.: Bolest šikanování. Praha : Portál, 2001. 255 s. ISBN 80–7178–513–X.
KOLÁŘ, M.: Skrytý svět šikanování ve školách. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. 128 s. ISBN
80–7178–123–1.
KOMENSKÝ, J. A.: Ako dômyselne používať knihy, hlavný nástroj vzdelávania. Bratislava:
1972. 118 s.
KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. 2. vyd. Bratislava: SPN, 1991. 271 s. ISBN 80 – 08 –
0122 – 3.
KOMENSKÝ, J. A.: Všenáprava. Praha: 1992, 377 s. ISBN 978-80-205-0225-4.
KOMENSKÝ, J. A.: Vševýchova (Pampaedia). 1. vyd. Bratislava: Obzor, 1992. 717 s. ISBN
80-215-0216-9.
KOSOVÁ, B.: Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Banská Bystrica: PF UMB, 2013.
173 s. ISBN 978-80-557-0434-0.
KOVÁČIKOVÁ, D.: Základné otázky dejín sociálnej práce. Žilina: EDIS, 2000. 101 s. ISBN
80 – 7100 – 718 – 8.
KŐVÉROVÁ, Š.: Problémy sociológie výchovy. 1. vyd. Bratislava : PF UK, 1993, 92 s.
KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Intervencia výchovy do voľného času detí a mládeže. In Mládež a
spoločnosť, 1996, č. 3. ISSN 1335-1109.
KRAUS, B. – POLÁČKOVÁ, V.: Člověk-prostředí-výchova. K otázkám sociální pedagogiky.
1. vyd. Brno : Paido, 2001. 199 s. ISBN 80–7315–004–2.
KRAUS, B. a i.: Sociologie výchovy. 1. vyd. Hradec Králové : PF, 1983. 253 s.
KRAUS, B.: Sociální aspekty výchovy. 2. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus, 1999. 166 s.
ISBN 80–7041–135–X.
KRAUS, B.: Sociologické problémy výchovy. 1. vyd. Hradec Králové : PF, 1978. 134 s.
LENCZOVÁ, T.: Štát v službách rodiny. 1.vyd. Bratislava: 1998. ISBN 80–7138–096–2
LENCZOVÁ, T.: Zvýrazniť pozíciu rodiny v spoločnosti na Slovensku. In Práca a sociálna
politika, roč.8, 2000, č. 3.
MADLIAK, J. a i.: Kriminológia. Košice: 1993.
Magna Charta Universitatum [online]. 1988 [cit. 2004-09-02]. Dostupné
nainternete:<http://www.srk.sk/Bolonsky_proces/Magna_Chartaa_Universitatum_sl..doc>.
MAGVAŠIOVÁ, A.: Princípy represie kriminality. Bratislava, 2000.
MACHALOVÁ, M. a i.: Dialógy o závislostiach. Bratislava : 2010. ISBN 978-80-970370-9-3

90
MAJLINGOVÁ, Ľ.: Verejné služby. Banská Bystrica : 2002. 313 s. ISBN 80–8055–754–3.
MAREŠ, P.: Nezaměstnanost jako sociální problém. Praha: 2002. ISBN 80-86429-08-3.
MARX, K.: Nemecká ideológia. Bratislava, 1961, 96 s.
MAŘÍKOVÁ, H. – PETRUSEK, M. – VODÁKOVÁ, A.: Veľký sociologický slovník. 1. vyd.
Bratislava : 1996. 747 s. ISBN 80-7184-310-5.
MATOUŠEK, O. – KROFTOVÁ, A.: Mládež a delikvence. Praha : 1998, 336 s. ISBN 80–
7178–226–2.
MIHÁLIK, J.: Slovenská cesta transformácie ekonomiky a konvergencie s Európskou úniou.
Bratislava : Print-Servis, 1997. 359 s. ISBN 80–88755–48–4.
MIKELKA, E a i.: Analýza politík krajín Európskej únie, Českej republiky, Maďarska a
Poľska zameraných na tvorbu nových pracovných miest. Bratislava : Ústav slovenskej a
svetovej ekonomiky SAV, 2000.
MOŽNÝ, I.: Sociologie rodiny. 1. vyd. Praha: 1999. ISBN 80–85850–75–3.
NATORP, P.: Allgemeine Pädagogik in Leitsatzen zu akademischen Vorlesungen. Marburg:
1927, 300 s.
NATORP, P.: Religion inerhalle der Grenzen der Humanität. Tűlingen : 1908, 136 s.
Návrh koncepcie ďalšieho rozvoja vysokého školstva na Slovensku pre 21. storočie [online].
Bratislava (Slovensko): MŠSR, 2000 [cit. 2004-
0612].s.6.Dostupnénainternete:<http://www.tpl.ukf.sk/rvs/koncepcia/koncvs.htm>.
NEŠPOR, K. – CSÉMY, L. – PERNICOVÁ, A.: Zásady efektivní primární prevence. Praha :
Sportpropag, 1999. 40 s.
NEŠPOR, K.: Vaše děti a návykové látky. Praha : 2001. 158 s.
NEZDOBOVÁ, A.: Úvod do sociológie výchovy. Košice : 1982.
OBDRŽÁLEK, Z.: Škola, školský systém, ich organizácia a riadenie. Bratislava : Univerzita
Komenského, 1994. 220 s. ISBN 80-223-0799-8.
OECD Employment Outlook. 2003 [online]. Paris : OECD Publication
serviceZdroj:<http://www.oecd.org/document/43/0,2340,de_2649_37457_14554539_1_1_1_
37457,00.html>.
OECD Factbook 2008: Economic, Environmental and Social Statistics 2008 [online].
[cit.20080320]. Zdroj: <http://ocde.p4.siteinternet.com/>. ISBN 92–64–04054–4.
ONDREJKOVIČ, P. – POLIAKOVÁ, E. a i.: Protidrogová výchova. Bratislava : Veda, 1999,
356 s. ISBN 80–224–055–3–1.
ONDREJKOVIČ, P.: Socializácia v sociológii výchovy. Bratislava : 2004, 200 s. ISBN 80–
224–0781–X.
ONDREJKOVIČ, P.: Sociálna patológia. Bratislava : Veda, 2000. 272 s. ISBN 80–224–
0616–3.
ONDREJKOVIČ, P.: Úvod do sociológie výchovy. Bratislava : 1995. 224 s. ISBN 80–224–
0445–4.
PAVLÍK, O.: Vzdelanie v epoche vedeckotechnickej revolúcie. Bratislava : 1968.
PAVLOVIČ, G.: Akcelerácia vývinu a socialistická škola. Bratislava : Veda, 1975. 475 s.
PELIKÁN, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava : 1995. 234 s. ISBN 80-85498-27-8.
PISCOVÁ, M. – FILADELFIOVÁ, J.: Rodina v súčasnej Európe. In Pedagogická revue, roč.
46, 1994, č. 5–6.
PLATON: Zákony. In: Dialógy III. Bratislava: 1990. 920 s.
PLAVČAN, P.: Vysokoškolské vzdelávanie v podmienkach trhového mechanizmu. In
Technológia vzdelávania, 1999, č. 6, s. 6. 1335-003X.
PRŮCHA, J. a kol.: Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-80-
7367-546-2.
PRUNNER, P.: Výzkum hodnot. Plzeň: Euroverlag, 2002. ISBN 80–7177–710–2.
RICHTA, R.: c. d., s. 18.

91
SAK, P. a kol.: Člověk a vzdělání v informační společnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 296 s.
ISBN 978-80-7367-230-0.
SCHILLING, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej
práce. Trnava : 1999. ISBN 80–88908–54–X.
SINGLY, F.: Sociologie současné rodiny. Praha : Portál, 1999. 128 s. ISBN 80–7178–249–1
SINGULE, F. – RÝDL, K.: Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha: 1988. 117 s.
SOPÓCI, J. – BÚZIK, B.: Základy sociológie. Bratislava : 1995, 124 s. ISBN 80-08-00042-2
STANEK, V. a i.: Sociálna politika. Bratislava : SPRINT, 2002. ISBN 80–88848–92–X
SUCHODOLSKI, B.: Filozofia a pedagogika. Praha : SPN, 1966. 67 s.
SZCZEPAŇSKI, J.: Sociológia. Bratislava : Vydavateľstvo politickej literatúry, 1967.
ŠÍMA, J.: Sociologie výchovy. 1.vyd. Praha : Československá grafická unie a.s., 1938. 232 s.
ŠKVARKOVÁ, Z.: Osobnosť triedneho učiteľa. In Zborník vedeckovýskumných prác Katedry
pedagogiky č. 5. Banská Bystrica : PF UMB, 2009. ISBN 978–80–8083–926–0
ŠKVARKOVÁ, Z.: Spolupráca rodiny a školy v teórii a praxi. In Inovácie v škole. Bratislava
: 2004.
ŠTVERÁK, V: Robert Owen a jeho pedagogické názory. Praha: SPN, 1983. 179 s.
TOMEŠ, I.: Sociální politika: Teorie a mezinárodní zkušenost. Praha: Sociopress, 1996. 213
s. 80 – 902260 – 0 – 0.
Triednická hodina v základnej škole. In www.minedu.sk
TUČEK,.: Česká rodina v transformaci – Stratifikace, dělba rolí a hodnotové orientace. 1.
vyd. Praha : Sociologický ústav AV ČR, 1998. 159 s. ISBN 80–85950–45–6
TURČEK, K.: Diagnostika a terapia závislostí. Banská Bystrica : PF UMB, 2007. 108 s.
ISBN 978–80–8083–512–5
URBAN, E.: Toxikomanie. Praha : Avicenum, 1973. 196 s.
VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie lidské
psychiky. Praha : Portál, 1999. 444 s. ISBN 80–7178–496–6.
VÁŇA, J.: Dejiny pedagogiky. Bratislava : SPN, 1971. ISBN 67–173–71–06.
VANĚK, J.: K biologickým a psychologickým zřetelum výchovy. Praha : Státní pedagogické
nakladatelství, 1972. 275 s.
VARMUŽA, J.: Metodická príručka pre koordinátorov prevencie drogových závislostí na
základných, stredných školách a v školských zariadeniach v SR. Bratislava : OZ Prevencia,
2001. 46 s. ISBN 80–968701–0–6.
VAŠEK, Š. a i.: Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava :
SPN, 1995. 245 s. ISBN 80–0–00864–4.
VERBOVSKÁ, J.: Pomocná ruka. 1.vyd. Prešov : Metodicko – pedagogické centrum,
2003. 131 s. ISBN 80–8045–314–4.
VERBOVSKÁ, J.: Prevencia závislostí a koordinátor prevencie závislostí a iných sociálno-
patologických javov v podmienkach školy a školských zariadení – teoretické východiská. In
Nový obzor. Prešov : Metodicko-pedagogické centrum, 2005. ISBN 80–8045–395–0.
VIŠŇOVSKÝ, Ľ. a i.: Základy rodinnej výchovy. Banská Bystrica : PF UMB 2007, 198 s.
ISBN 978–80–8083–443–2.
VIŠŇOVSKÝ, Ľ.: Niektoré problémy rozvodovosti v SR. In: Zborník vedeckovýskumných
prác Katedry pedagogiky (1). Banská Bystrica: 2005.215 s. ISBN 80–8083–162–9.
VIŠŇOVSKÝ, Ľ.: Teória výchovy (Vybrané kapitoly). Banská Bystrica : PF UMB, 1998. 122
s. ISBN 80–8055–135–9.
VIŠŇOVSKÝ, Ľ.: Teória výchovy. Banská Bystrica : PF UMB, 1998, 120 s. ISBN 80-8055-
135-9.
VLČEK, M.: Některé preventivní aspekty problematiky volného času. Bratislava : 1984.
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava : SPN, 1968.

92
Zákon z 19.januára 2005 o rodine a o zmene a doplnení niektorých zákonov. In Zbierka
zákonov č. 36/2005, čiastka 20, s.271.
ZELINA, M.: „Vyhorenie“ učiteľa a tvořivost. In Technológia vzdelávania, roč. 4, 1997, č. 2.
ISSN 1335-003X.
ZELINA, M.: Rodina a výchova. In Pedagogická revue č. 46, 1994, č. 5.
ZIEMSKA, M.: Rodina a osobnosť. Bratislava : Smena, 1980. 186 s.

93