Personal Consultant

Antonín Kozoň
2
Personal Consultant
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3
 Personal Consultant
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4
Personal Consultant
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Úvod do
patopsychológie
postihnutých
____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Antonín Kozoň

2007

5
Recenzenti:
m.prof. PaedDr. Milan Schavel, PhD.
MUDr. Milan Ignjatovič
PhDr. Jan Sochůrek, PhD.

h.doc. PhDr. Antonín Kozoň, CSc.

Úvod do patopsychológie
postihnutých

Copyright © Antonín Kozoň

Personal Consultant, Trnava 2007

ISBN 978-80-969668-3-7
EAN 9788096966837

6
Obsah
Úvod ............................................................................................................................................................................................................................................................................... 13

Všeobecná časť
patopsychológie postihnutia ........................................................................................................................ 15

Predmet patopsychológie .................................................................................................................................................................. 15

Patopsychológia v systéme vied .................................................................................................................................................... 16
Odborná terminológia .................................................................................................................................................................................... 17
Psychická anomália .................................................................................................................................................................................................................... 18
Psychický deficit .................................................................................................................................................................................................................. 18
Retardácia ................................................................................................................................................................................................................... 19
Psychická deprivácia ..................................................................................................................................................................... 19
Demencia ................................................................................................................................................................................................................ 20
Deteriorácia ............................................................................................................................................................................................................... 21
Regresia ............................................................................................................................................................................................................... 21
Frustrácia a stres . ........................................................................................................................................................................................................ 21
Defekt a defektivita ........................................................................................................................................................................................................ 24
Postihnutý jedinec .................................................................................................................................................................... 26
Druh postihnutia ........................................................................................................................................................................................................ 27
Ontogenéza z hľadiska patopsychológie .......................................................... 28
Vývinové poruchy ....................................................................................................................................................................................................... 28
Akcelerácia ....................................................................................................................................................................................................... 29
Retardácia ....................................................................................................................................................................................................... 30
Charakteristika retardovaného vývinu ............................................................................................. 30
Biologické faktory porúch psychického vývinu ......................................................... 30
Mozgové poškodenie ....................................................................................................................................................................................................... 30
Stavba mozgu ....................................................................................................................................................................................................... 30
Obdobie vzniku poškodenia ................................................................................................................................................................... 36
Poškodenie analyzátorov . .................................................................................................................................................................... 37
Negatívne vplyvy prostredia na psychický vývin ......................................... 38

7
Normalita a abnormalita .................................................................................................................................................................... 39
Štatistická norma
. ........................................................................................................................................................................................................ 40
Individuálna norma ........................................................................................................................................................................................................ 40
Ideálna norma ........................................................................................................................................................................................................ 41
Norma duševného zdravia ..................................................................................................................................................................... 41
Norma v ontogenéze .................................................................................................................................................................... 43
Abnormalita ....................................................................................................................................................................................................... 44
Kritéria normality ....................................................................................................................................................................................................... 47
Osobnosť postihnutého .................................................................................................................................................................... 50
Reakcie na postihnutie .................................................................................................................................................................... 50
Štruktúra osobnosti a jeho ontogenéza .......................................................... 51
Kognitívna oblasť (KO) .................................................................................................................................................................... 52
Emocionálna oblasť (EM) .................................................................................................................................................................... 52
Konatívna oblasť (RG, AD) .................................................................................................................................................................... 53
Osobnostné komponenty .................................................................................................................................................................... 53
Krízové obdobie adolescencie postihnutého ........................................................... 56
Postihnutie a možnosti kompenzácia .............................................................................................. 59
Identita osobnosti postihnutého jedinca .............................................................................................. 60
Sebadôvera a sebavedomie ako dve stránky identity ....................... 61
Modelovanie procesu socializácie
postihnutého jedinca .................................................................................................................................................................... 64
Problémy socializácie postihnutých .............................................................................................. 65
Získané postihnutie .................................................................................................................................................................... 68

Špecifiká patopsychológie
postihnutia ....................................................................................................................................................................................................... 69
Zrakové postihnutie ........................................................................................................................................................................ 71
Vývin kognitívnych a konatívnych funkcií ........................................................ 71
Vnímanie ....................................................................................................................................................................................................... 72
Myslenie ....................................................................................................................................................................................................... 72
Socializácia ....................................................................................................................................................................................................... 73

8
Sluchové postihnutie .................................................................................................................................................................... 73
Vývin kognitívnych a konatívnych funkcií ......................................................... 74
Vnímanie ....................................................................................................................................................................................................... 74
Komunikácia ....................................................................................................................................................................................................... 75
Myslenie ....................................................................................................................................................................................................... 76
Socializácia ....................................................................................................................................................................................................... 76
Mentálne postihnutie –
mentálna retardácia ........................................................................................................................................................................... 77
Príčiny mentálnej retardácie .............................................................................................. 78
Stupne mentálnej retardácie .............................................................................................. 79
Vývin kognitívnych funkcií ............................................................................................... 81
Vnímanie . .................................................................................................................................................................................................... 82
Myslenie .................................................................................................................................................................................................. 84
Pamäť .................................................................................................................................................................................................. 86
Reč .................................................................................................................................................................................................. 88
Socializácia .................................................................................................................................................................................................... 92

Postihnutie reči . ..................................................................................................................................................................... 96

Klasifikácia porúch reči .................................................................................................................................................................... 97
Poruchy receptívnej zložky .................................................................................................................................................................... 97
Poruchy expresívnej zložky .................................................................................................................................................................... 97
Centrálna porucha – dysartria .................................................................................................................................................................... 98
Periférna poruchy – dyslália .................................................................................................................................................................... 98
Neurotická porucha reči .................................................................................................................................................................... 99
Porucha zvuku reči .................................................................................................................................................................... 100
Kombinovaná porucha .................................................................................................................................................................... 100
Etiológia rečových porúch .................................................................................................................................................................... 100
Organické príčiny .................................................................................................................................................................... 100
Funkčné príčiny .................................................................................................................................................................... 101
Psychogénne príčiny ................................................................................................................................................................... 101
Socializácia .................................................................................................................................................................................................... 101

9
Somatické postihnutie .......................................................................................................................................................................................... 102
Cítenie tela ....................................................................................................................................................................................................... 104
Druhy telesného postihnutia ................................................................................................................................................................... 105
Vývinové poruchy ...................................................................................................................................................................................................... 109
Socializácia .................................................................................................................................................................................................... 110

Poruchy správania ................................................................................................................................................................... 111

Detský autizmus - pervazívna porucha ........................................................................ 112

Patopsychológia vývinu ................................................................................................................................................................. 113
Socializácia ..................................................................................................................................................................................................... 115
Hyperaktivita ....................................................................................................................................................................................................... 116
Patopsychológia vývinu ................................................................................................................................................................... 118
Socializácia ...................................................................................................................................................................................................... 122
Delikvencia ...................................................................................................................................................................................................... 124
Biosocialita delikventného správania .............................................................................................................. 126
Patopsychológia priebehu ................................................................................................................................................................... 127
Socializácia ...................................................................................................................................................................................................... 130

Psychopatologické problémy
patopsychológie postihnutých ........................................................................................................ 132

Vybrané kapitoly z psychopatológie ............................................................................................. 133

Poruchy osobnosti ...................................................................................................................................................................................................... 133
Paranoidná porucha osobnosti ............................................................................................................................... 134
Schizoidná porucha osobnosti .............................................................................................................................. 134
Emočne labilná porucha osobnosti .............................................................................................................................. 134
Anankastická porucha osobnosti .............................................................................................................................. 135
Histrionská porucha osobnosti . .............................................................................................................................. 135
Astenická porucha osobnosti .. ................................................................................................................................................................. 136
Úzkostná porucha osobnosti .................................................................................................................................................................. 136

10
 Narcistická porucha osobnosti ............................................................................................................................... 137
Disociálna (antisociálna, sociopatická)
porucha osobnosti . .................................................................................................................................................................. 137
Neurotické poruchy .................................................................................................................................................................. 137
Úzkostná porucha . .................................................................................................................................................................. 138
Depresívna porucha .................................................................................................................................................................. 141
Konverzná (disociačná) porucha ............................................................................................................................... 142
Hypochondrická porucha . .................................................................................................................................................................. 142
Neurastenická porucha ................................................................................................................................................................ 143
Obsedantne-kompulzívna porucha ............................................................................................................................... 144
Posttraumatická stresová porucha .............................................................................................................................. 144
Literatúra ..................................................................................................................................................................................................... 149

11
12
Úvod
K napísaniu študijných textov, ktoré sa venujú problematike
patopsychológie postihnutých jedincov, nás viedlo poznanie, že nie
všetky zákonitosti priebehu psychických procesov a ich stavov
u handicapovaných jedincov, zodpovedajú zaužívanému pohľadu.
Zistili sme aj z našej praxe pri reintegrácii psychosociálne a zdravotne
postihnutých do spoločnosti, že vývinový priebeh má svoje osobitosti
a keď sa zohľadňujúco zoberú do úvahy, samotné postihnutie potom
nestojí v ceste v rozvoji osobnosti, ba naopak môže byť v niektorých
prípadoch dobrým východiskom pri socializačnom a osobnostnom
dozrievaní. Na toto je zameraný obsah tejto knihy, ktorá je určená
nielen pre poslucháčov študijného odboru špeciálnej pedagogiky
Univerzity Jana Amosa Komenského Praha, ale aj pre študentov
vysokoškolského odboru sociálnej práce a aj budúcich odborníkov v
odbore ošetrovateľstvo.
Poznanie patopsychológie postihnutia umožňuje s väčšou znalosťou
veci riešiť problémy socializácie tých jedincov, ktorých zdravotné
a psychosociálne postihnutie je dané a stoji na počiatku ich ontogenézy.
To umožňuje, aby sa predišlo následným poškodeniam spôsobené
psychosociálnou depriváciou a psychotraumami, ktoré svojimi
dôsledkami môžu byť závažnejšie než samotné postihnutie. Takto sa
začnú prelínať do patopsychológie problémy psychopatologické,
sociálnopatologické, ako aj sťažená problematika duševného zdravia.
Vznik postihnutia môže byť rôznorodý (prenatálny, perinatálny,
postnatálny a raný vývin do troch rokov veku) a týka sa aj obsahu a jej
formy (somatická, senzorická, CNS). Ako je človek sám o sebe
jedinečný, tak postihnutie uvedenou rôznorodosťou ešte túto
jedinečnosť svojim spôsobom zvýrazňuje. Otvorené nazeranie
handicapovaného dieťaťa na individuálne možnosti pri formovaní
svojej osobnosti, kde súčasťou jeho osobnostného priestoru sú
chápajúce vzťažné osoby, poukazuje na možné cesty úspešnej
socializácie pre duševné zdravie na základe prieniku nových poznatkov
vývinovej psychológie, hlbinnej psychológie, neuropsychológie,
psychopatológie, psychoterapie, ako aj jeho spätný odraz pre
formovanie teórie patopsychológie. Myslíme si, že zmysluplnosť, cit a
istota intuície krok za krokom umožňujú kreatívne mapovať

13
objektívny priebeh subjektívneho bytia handicapovaného jedinca, kde
nádej a viera hodnotného sebauplatnenia sa premieňajú časom
v skutočnosť. Poézia a próza ako keby boli súčasťou patopsychológie.
Citlivo identifikujú v pravú chvíľu netušené dispozície pre osobnostný
rozvoj postihnutého, poetickými spojeniami utvárajú kompozíciu
vzájomnosti vnútornej štruktúry osobnosti pre reálne zvažovanie
a subjektívny pocit šťastia.
Čitateľ sa okrem vstupom do základných terminologických
informácii z patopsychológie dozvie o osobnosti postihnutého jedinca,
neurofyziológii a o ontogenéze z hľadiska patopsychológie.
V špeciálnej časti sa pojednáva o rôznych druhoch postihnutiach
a možnostiach socializácie. Dotkli sme sa tiež psychopatologických
problémov patopsychológie postihnutých.

14
Všeobecná časť patopsychológie
postihnutých

Predmet patopsychológie
Podľa L. Košča (1974) je patopsychológia vedou o psychických
anomáliách a deficitoch, čiže o hraničných stavoch, vlastnostiach
a procesoch osobnosti človeka medzi normálom a patológiou,
o psychických sprievodných javoch a dôsledkoch akéhokoľvek
životného nedostatku, (telesnej alebo duševnej choroby, či defektu,
resp. sociálneho nedostatku), keď už vybočujú z rámca normy, keď ale
ešte nedosahujú stupeň alebo kvalitu psychickej abnormality. Ide
o definíciu, ktorá bola na počiatku profilovania patopsychológie ako
vedy.
L. Požár a A. Andreánsky (1992) dávajú presnejšie vymedzenie
patopsychológii jej zameraním na objekt, kde na prvom mieste je
pojem „pato“, ktoré determinuje zameranie patopsychológie ako vedy
a preto patopsychológiu definujú ako psychologickú vednú disciplínu,
ktorá sa zameriava na skúmanie zákonitostí špecifického vývinu
psychických procesov, stavov a vlastností, celkovej štrukturácie
osobnosti postihnutých a zákonitostí psychologickej regulácie ich
správania. Pre nás to bude základné východisko pre orientáciu
v problematike patopsychológie postihnutých.
Môžeme povedať, že patopsychológia z hľadiska potrieb praxe
každodenného života, vystúpila z psychiatrickej oblasti, aby sa stala
súčasťou znalostného vybavenia ďalších odborníkov (špeciálnych
pedagógov, sociálnych pracovníkov, psychoterapeutov, ošetrovateľov,
opatrovateľov a ďalších), ktorí sa zapodievajú problematikou
socializácie a integrácie biopsychosociálne postihnutých jedincov. A.V.
Zejgarniková (1972, s.15) nazerá na patopsychológiu ako samostatnú
vednú disciplínu, ktorá sa zaoberá štruktúrou istej formy postihnutia
psychickej činnosti a zákonitosťami priebehu psychickej činnosti
v porovnaním s normou, pričom sa riadi princípmi determinizmu
a vývinu. V podstate v tomto duchu nám ide aj o to, aby
patopsychológia mala možnosť odpovedať na otázky, ako je aktuálne

15
determinovaná osobnosť postihnutého jedinca, aby sa následne mohli
vytvoriť prirodzené podmienky pre homeostáziu intrapsychických
procesov pre celkové zrenie osobnosti postihnutého jedinca ako
vnútorne vyrovnanej osobnosti. Obrazne si to môžeme predstaviť tak,
že napriek vývinom pozmenenej štrukturalizácie osobnosti, pretože
niektorá jej časť je postihnutá, jadro osobnosti (JA) je posunuté,
ťažisko sa nenachádza v ideálnom strede ako za bežných okolnosti,
postihnutí jedinec je úspešne socializovaný. Samotné postihnutie nie je
podstatnou prekážkou pre subjektívnu spokojnosť sebauplatnenia.
Toto treba rešpektovať, pri ontogenéze vytvárať také podmienky, aby
sa zranenia z postihnutia samé o sebe kompenzovali, nič sa
neuľahčovalo a nenahradzovali, čo sa dá veľakrát s veľkou námahou
pri trpezlivom trénovaní časom posilniť vyvážením na druhom konci
osobnosti a tak sa celkové ťažisko osobnosti posunie k samovývinu, čo
je pre nositeľa zdrojom tvorivého sebauplatnenia. Pre okolie je
postihnutý jedinec relatívne nezávislý, čiže v recipročnom partnerskom
vzťahu.
Tieto osobitosti vývinu a regulácie sú podľa I. Jakabčica a L.
Požára (1995) jednak všeobecného charakteru, nešpecifického (týkajú
sa v podstate alebo do istej miery všetkých druhov postihnutia)
a jednak špecifického charakteru (týkajú sa daného konkrétneho druhu
postihnutia). Tak napríklad, osobitosti utvárania osobnosti (cit
menejcennosti, osobitosti motivácie, adaptácie atď.) sú nešpecifického
charakteru a môžu sa týkať v podstate všetkých druhov postihnutia. Cit
alebo komplex menejcennosti sa môže vyskytnúť tak u nevidiacich,
ako aj u nepočujúcich či telesne alebo rečovo postihnutých. Z druhej
strany, špecifické problémy v orientácii v priestore a v samostatnom
pohybe sú charakteristické iba pre skupinu zrakovo postihnutých, sú to
problémy slepoty sui generis. Podľa uvedených autorov nešpecifické
osobitosti utvárania, vývinu a regulácie psychických procesov, stavov
a vlastností tvoria náplň jednotlivých odvetví patopsychológie podľa
druhu postihnutia.

Patopsychológia v systéme vied

Patopsychológia je psychologická disciplína, ktorá je súčasťou vied
o človeku. L. Košč (1974) považuje patopsychológiu za teoretickú
disciplínu, ktorej poznatky sa uplatňujú na jednej strane v klinickej

16
a poradenskej psychológii a v špeciálnej a liečebnej pedagogike, ako sa
aplikuje u nás najmä v praxi pedagogicko-psychologických poradní,
v liečebno-výchovných ústavoch a špeciálnych školách a ústavoch, a na
druhej strane v klinickej psychológii, pri výchove, výučbe, opatrovaní
a liečení telesne a duševne chorých a postihnutých jedincov. V súčasnej
dobe nachádza uplatnenie v procese socializácie v resocializačných
strediskách, či v probačnej činnosti pri postpenitenciárnom
zaobchádzaní. Ale aj zariadeniach, ktoré poskytujú sociálnu
starostlivosť v azylových domoch, útulkoch pre týrané a sociálne
núdzou postihnuté ženy aj s jej rodinou. Mnohí jedinci v detstve prešli
pre svoje postihnutie nezvládnutým vývinovým patopsychologickým
procesom s psychopatologickými a ďalšími negatívnymi
psychosociálnymi dôsledkami, ktoré im v živote spôsobujú mnohé
ťažkosti. Ukazuje sa, že znalosti patopsychológie sú vhodné pre
sociálne a psychologické poradenstvo a psychoterapeutickú prax,
pretože psychopatologická problematika sa prelína s patopsychológiu,
kde veľmi jednoducho povedané psychopatologické dôsledky sa liečia
a patopsychologické postihnutia sa kompenzujú.
Patopsychológia má bezprostredný vzťah k všeobecnej psychológii,
z ktorej vychádza, ale ktorú súčasne aj dopĺňa. Ďalej má bezprostredný
vzťah ku klinickej psychológii, k vývinovej a pedagogickej psychológii,
ako aj k sociálnej psychológii a psychológii osobnosti. Skúma rovnaké
javy ako uvedené disciplíny, ibaže u postihnutých jedincov. So
špeciálnou pedagogickou má spoločnú pracovnú oblasť pôsobenia,
zaoberá sa tými istými osobami. Keďže patopsychológia aplikuje
poznatky psychológie v oblasti postihnutých jedincov, bolo by možno
zaradiť ju medzi aplikované disciplíny. M. Farková (2002, s.27)
patopsychológiu začleňuje do špeciálnej oblasti. Svojou teoretickou
časťou však patrí rozhodne medzi teoretické disciplíny, ktorá čerpá pre
svoje vedecké zdôvodnenia z najnovších poznatkov z patofyziológie,
neurofyziológie, ako aj neuropsychológie.

Odborná terminológia
I. Jakabčič a L. Požár (1995, s.29) zdôrazňujú, že študenti špeciálnej
pedagogiky majú dobre poznať odborné pojmy používané
v patopsychológii. Samotný pojem patopsychológia je už

17
predchádzajúcom texte rozvedený, preto sa na nasledujúcich stránkach
zameriame na ďalšie pojmy používané v patopsychológii: psychická
anomália, psychický deficit, retardácia, psychická deprivácia,
demencia, deteriorácia, regresia, frustrácia a stres, defekt a defektivita
(I. Jakabčič – L. Požár, 1995, s.29-46).

Psychická anomália
Anomália je širší pojem, ktorý prakticky zahŕňa všetky bežné, často
difúzne a nevyhranene používané termíny: mimoriadny, nevyrovnaný,
nepravidelný, handicapovaný, inadaptovaný, dificilný, narušený,
maladjustovaný, dezintegrovaný a pod.

Psychická anomália je tiež definovaná ako zjavná úchylka v psychike

(kognitívne, emocionálne a konatívne funkcie) od toho, čo je typické
alebo normálne, ale bez toho, aby zahrňovala patologický stav. V tomto
zmysle zodpovedá tento termín Koščovmu chápaniu patopsychológie.
Tento pojem nie vžitý, pretože sa najčastejšie v špeciálnopedagogickej
a v patopsychologickej literatúre používa už definovaný pojem
„postihnutý“.

Psychický deficit
Psychický deficit je vyjadrením stavu, ktorý vyjadruje kvantitatívny
a kvalitatívny nedostatok psychickej funkcie, či funkcií a tým sa
odlišuje jej prejav vzhľadom k iným jedincom alebo k vlastnému
ontogenetickému procesu v daných normatívnych ukazovateľoch.

Podklad psychického deficitu môže byť štrukturálny, fyziologický

alebo chemický a príčinami môžu byť zvláštne stresy, somatické
ochorenie alebo diagnostické stavy, ako aj duševná choroba,
poškodenie mozgu, mentálna subnorma, mozgové ochrnutie,
neschopnosť čítať, slepota, ďalšie špeciálne, všeobecnejšie chápané
neschopnosti, únava, neurotické stavy, involúcia, vplyv narkotík,
srdcových porúch, paralýz, infekčné ochorenie atď., pričom môže ísť
o veľkú alebo malú, prechodnú alebo trvalú odchýlku a jej
charakteristiky môžu variovať od prípadu k prípadu. Ide teda
o trvalejší, relatívne ireverzibilný nedostatok, ktorý sa prejavuje
v správaní sa jednotlivca a predstavuje odchýlku od individuálnej

18
psychologickej normy. Psychicky deficit sám o sebe však nie je ani
chorobou ani defektom, resp. svojou kvalitou nedosahuje až charakter
choroby alebo defektu (Košč, 1974). Podľa Košča tento pojem
označuje zhoršenie v psychických funkciách a integráciách a je
nadradený pojmom retardácia, deprivácia, demencia, deteriorácia
a regresia.

Retardácia
Retardácia je spomalenie alebo oneskorenie telesného, duševného
alebo charakterového vývinu. Keď sa retardácia vzťahuje na telesný
vývin a súhrn duševných javov, na vývin celej osobnosti jednotlivca,
zvykneme hovoriť o psychosomatickej retardácii. Keď spomedzi
psychických funkcií v prvom rade zaostávajú kognitívne funkcie,
horíme o mentálnej retardácii.
Mentálna retardácia znamená zaostávanie normálneho vývinu
psychických, najmä vyšších poznávacích procesov, pričom zvyčajne
ide o štrukturálnu poruchu celej osobnosti. Najčastejšou príčinou sú
poruchy veľkého mozgu. Môže však ísť aj o ďalšie príčiny (dedičnosť,
vrodené poruchy látkovej premeny a pod.). Najvýznamnejšou
charakteristikou retardovaného vývinu je porucha tempa vývinu, i keď
priebeh vývinu a jeho štrukturovanie je rovnaké ako pri normálnom
vývine.

Psychická deprivácia
Podľa J. Langmaiera a Z. Matějčka (1974) je psychická deprivácia
psychickým stavom, ku ktorému dochádza následkom takých životných
situácií, keď subjektu nie je poskytnutá príležitosť na uspokojenie
niektorej jeho základnej (vitálnej) psychickej potreby v dostatočnej
miere a po dosť dlhý čas.

Ide teda o psychický stav duševného strádania, ktorý nie je nemenný

a trvalý. Základné psychické potreby nemusia byť v rôznych
spoločnostiach a na rôznej úrovni vývinu jednotlivca rovnaké.
Za základné psychické potreby vo všeobecnosti možno považovať
(Langmeier, Matějček, 1974):

19
 1. potrebu istého množstva, premenlivosti a druhu podnetov,
2. potrebu základných podmienok pre účinné učenie,
3. potrebu prvotných spoločenských vzťahov (najmä k matke alebo
k inej vzťažnej osobe, ktorý sa stáva predstaviteľom
a zástupcom celého sveta) a
4. potrebu spoločenského uplatnenia, umožňujúceho osvojiť si
rozlíšené spoločenské role a hodnotné ciele. Ide teda o potrebu
nezávislosti, sebanaplnenia a zabezpečenie osobnej integrity.

Príznaky psychickej deprivácie môžu byť veľmi rozmanité

a premenlivé, počnúc ľahkými nápadnosťami, ktoré môžu ešte napĺňať
normálny duševný obraz, až po veľmi hrubé poškodenie intelektového,
emocionálneho a charakterového vývinu. Môžu sa prejavovať ako
neurotické, psychotické príznaky, poruchy správania abnormálne
štruktúrovanej osobnosti (bordeline porucha) a niekedy to môžu byť
dokonca aj zdanlivo čisto somatické nápadnosti. U bordeline poruchách
osobnosti sa uvedené prejavy symptómov striedajú, nemajú z hľadiska
času trvania a hĺbky intenzity stálosť, vyjadrujú povrchné ladenie
osobnosti.

Demencia
Demenciou rozumieme prerušenie normálneho začatého duševného
vývinu, zaostávanie normálneho vývinu a stratu už nadobudnutých
duševných schopností. Podľa slovenského zakladateľa špeciálnej
pedagogiky Viliama Gaňu hovoríme o demencii v tom prípade, ak sa
deti do istého veku (4-6-8 rokov) vyvíjali normálne, dosiahli primeraný
stupeň psychického vývinu, ale potom boli postihnuté zápalom mozgu,
mozgových blán alebo úrazom mozgu.

Na rozdiel od mentálnej retardácie (oligofrénie) ide teda

o nadobudnuté zníženie výkonnosti, diferenciácie a štruktúrovanosti
intelektu, a to po 2. roku života. Ak ide o totálnu demenciu, potom
okrem zníženia úrovne intelektu, sa v značnej miere znižujú všetky
formy poznávacej činnosti, charakteristická je nekritickosť voči
vlastnému stavu, konaniu, výrokom. Paralelne sa mení aj emocionálna
sféra, strácajú sa alebo sa menia vlastnosti vôle, degraduje sa osobnosť,
ubúda až sa úplne stráca záujem a aktivita.

20
Deteriorácia
Deteriorácia sa definuje ako progresívna strata funkcie alebo „orgánu“,
pričom ide i počínajúce, alebo také diskrétne zmeny, ktoré bežnému
vyšetreniu unikajú (L. Košč, 1974). Ako ilustráciu možno uviesť
postupnú stratu zrakovej ostrosti, ktorú jedinec zbadá až vtedy, keď už
strata dosiahla istú hodnotu.

Regresia
Regresia znamená návrat, zvrat vývinu, úpadok na skoršie vývinové
štádium niekedy následkom straty už rozvinutých schopností a niekedy
znovuobjavením sa skorších vzoriek správania sa a foriem reakcií
(napr. objavenie sa detinských vzorcov správania sa u starých ľudí).
Regresívne črty správania sa môžu objaviť aj prechodne. Za určitých
okolnosti sa u človeka môžu narušiť, oslabiť alebo jednoducho
„vypnúť“ vyššie a zraniteľnejšie funkčné systémy a riadiť začínajú
staršie, primitívnejšie systémy. Príkladom môže byť stav paniky,
v ktorom človek prestane racionálne ovládať aj veľmi krátko, napr.
v alkoholickom opojení, v sne, v hypnotickom stave, alebo môže trvať
mesiace, niekedy až do konca života (v dôsledku duševnej choroby,
posttraumatickej stresovej poruchy, involučných procesov a pod.).
Regresia však nikdy neznamená jednoduchý návrat, najmä, že súčasné,
vyššie štruktúry sú do určitej miery vyradené z činnosti a sociálne
prostredie značne obmedzuje možnosti jednoduchého návratu.

Frustrácia a stres
Frustrácia sa vyznačuje tým, že je zmarená aktivita, ktorá cielene
smeruje k naplneniu určitej potreby. Frustrácia je viac ako prekážka, je
to zmarenie činnosti, subjektívne intenzívne prežívané ako osobitný
zážitok, resp. stav.
Frustrácia vzniká vtedy, keď sa organizmus, resp. osobnosti na ceste
k uspokojovaniu nejakej životnej potreby kladú viac-menej
neprekonateľné prekážky alebo obmedzenia. Pri dosahovaní cieľov sú
prekážky časté, bežné a majú aj pozitívny význam, lebo nútia človeka,
aby zmobilizoval všetky svoje schopnosti a sily. Frustrácia znamená
pre organizmus utváranie obrany, a znamená to vznik novej motivácie

21
zameranej na odstránenie prekážky pôvodnej motivácie. Situácia,
v ktorej takáto prekážka vzniká sa volá stres, stresová situácia.
Pripúšťa sa, že organizmus má schopnosť odolávať frustrácii bez
toho, aby zlyhávalo prispôsobovanie – adjustácia. Táto schopnosť
organizmu sa označuje ako frustračná tolerancia.
Frustračná tolerancia trvá dovtedy, aby sa jedinec vyrovnal
s prekážkami, ktoré sa mu stavajú do cesty. Ak dôjde k takýmto
neprimeraným reakciám na podmienky frustrácie, hovoríme
o reakciách na frustráciu.

Základné reakcie na frustráciu (T. Pardel, 1967):

1. Agresivita je najprirodzenejšou a najbežnejšou reakciou na
frustráciu. Cieľom agresie v tomto prípade je odstrániť prekážky
pri dosahovaní cieľov a uspokojovanie potrieb. U detí je
najbežnejšia priama forma agresie. Agresia môže byť fyzická
alebo verbálna. S vekom priama formy spôsob agresie klesá.
Udržujú sa však iné formy, ako ohováranie, sarkazmus,
vydieranie, výsmech, šikanovanie, žiarlivosť, závisť a pod.
Z hľadiska duševnej hygieny nemožno agresiu úplne zavrhovať:
jej výskyt jednoducho vyvolávajú určité situácie. Potláčať hnev,
agresiu môže byť riskantné. Je prospešné hľadať také formy
uvoľnenia agresie, ktoré by sa dali sociálne akceptovať. Za
takéto sa považuje športové zápolenie, vystupovanie
v dramatických predstaveniach, spoločenské hry a pod.
2. Regresia je ďalšou typickou formou reakcie na frustráciu.
Predstavuje vlastne mechanizmus, ktorý zabezpečuje
uspokojovanie sa s jednoduchším spôsobom. Zvyčajne je to tak,
že organizmus v snahe udržať si rovnováhu, uchyľuje sa
k predchádzajúcim vývinovým úrovniam aktivity, ak nemôže
dosiahnuť nové, na vyššej úrovni. Je to určitá forma úniku pred
sebou samým. Pre prácu s postihnutými je dôležité všimnúť si
túto formu stagnácie vo vývine osobnosti. Môže sa prejaviť tak,
že dieťa sa utiahne, obmedzí styk s inými, najmä s zdravými
deťmi, s rovesníkmi, stáva sa nepokojné, zlyháva v škole,
prejavujú sa znaky apatie a pod. Je to neprogresívna, ale veľmi
častá forma riešenia životných situácií, prípustná len pre

22
 výnimočne situácie. Napríklad ak je dieťa krátko po operácii
a v strachu, aby sa mu niečo nestalo, utiahne sa do svojej izby
k čítaniu alebo k nenáročným hrám. Regresia je niekedy
upozornením na začiatok vážnejších porúch osobnosti, napr. pri
ľahších formách psychotického ochorenia nadobúdajú podobu
bizarných prejavov. Pri neurotických poruchách sú u detí
bežným prejavom.
3. Represia (potlačenie, vytesnenie) je taká reakcia na frustráciu,
v ktorej sa osoba pokúša udržať rovnováhu tým, že city
a zážitky, ktoré by ju mohli zraniť, potláča, chcela by na ne
zabudnúť. Aj to je pomerne častá situácia u postihnutých.
Z hľadiska psychohygieny sa však neodporúča „zabúdať“ na to,
čo zraňuje. Zabúdať sa tu chápe v zmysle potláčať (vytesniť)
a nezaoberať sa tým. V práci s postihnutými sa treba usilovať
utvárať také situácie, ktoré by umožňovali „nevybavené účty“,
neriešené problémy riešiť racionálnou, pre postihnutého
schodnou cestou. Takáto cesta zostáva potom bez väčších
následkov. Postihnutí jedinci sa vo väčšej miere na svojej ceste
životom stretajú bariérami, ktoré im radikálnym spôsobom
zahatali cestu pre prirodzenejší vývin a zanechali v psychike
zranenia, ktoré sa môžu prejavovať príznakmi posttraumatickej
stresovej poruchy. Aby sa podnety mohli racionálne spracovať,
je nevyhnutá ich psychická desenzibilizácia
psychoterapeutickými postupmi, ktoré aj v patopsychológii, ako
aj v špeciálnej pedagogike majú veľký význam.
4. Kompenzácia je ďalšou dôležitou formou reakcie na frustráciu.
Znamená to prirodzenú cestu náhrady deficitu, či postihnutia
inými možnosťami, pričom formy kompenzácie môžu byť
rôzne. Postihnutý jedinec sa napríklad usiluje svoj nedostatok
kompenzovať v oblasti, v ktorej mu nič nebráni vynikať.
5. Únik je tiež pomerne často sa vyskytujúcou formou reakcie na
frustráciu. Ak si nevieme poradiť, buchneme dverami,
vynadáme, utečieme a pod. Aj takéto formy volia postihnutí, ale
často aj zdraví dospelí v stave bezradnosti.

23
Defekt a defektivita

Defekt je pojmom pre vyjadrenie chyby, poruchy alebo poškodenia,

čiže ide o vážny a relatívne trvalý nedostatok, stratu alebo
neprítomnosť funkcie alebo orgánu (L. Košč, 1974).

Základné delenie defektov (M. Sovák, 1972):

1. Orgánový defekt (organopatia) je porucha, chýbanie alebo
nedostatok niektorého orgánu (generalizovaný defekt) alebo
jeho časti (izolovaný defekt).
Najčastejšie príčiny orgánových defektov:
- hereditárna alebo kongenitálna menejcennosť (vývinový
defekt), ktorá postihuje celé orgány alebo ich časti.
Napríklad vývinové defekty končatín, rázštepy (podnebia,
tváre, chrbtice) alebo ťažké vývinové defekty,
- ochorenie, ak zanecháva následky v činnosti niektorých
orgánov, napr. srdcová chyba, obrna svalových skupín,
chronické zmeny tkaniva a pod.,
- úraz (trauma), čo znamená poškodenie organizmu, a to
jednorázovo alebo opakovane, pričom následkom tohto
poškodenia je deformácia postihnutých orgánov. Môže byť
vyvolané mechanickými vplyvmi (napr. operácia), vplyvmi
žiarenia (napr. rádioaktivita) alebo môžu byť karenčné
vplyvy.

2. Funkčný defekt znamená poruchu orgánovej funkcie alebo

poruchu v celkových funkciách organizmu bez toho, že by bolo
možné zistiť pôvodné somatické porušenie orgánu alebo
orgánového systému. Príčinou funkčných defektov sú
najčastejšie intrapsychické poruchy alebo poruchy v sociálnych
vzťahoch jednotlivca.

Defektivita je podľa M. Sováka (1972) poruchou celistvosti jedinca,

čiže poruchou vzťahov k spoločnosti, t.j. poruchou vzťahov k výchove,
vzdelaniu, prípadne k práci. Podľa uvedeného autora sa vyznačuje
týmito znakmi:

24
 1. Defektivitou sa rozumejú sprievodné znaky v štruktúre
osobnosti. Vznikajú tým, že sa do vyššej nervovej činnosti
postihnutého jedinca premietajú dôsledky orgánových alebo
funkčných, či sociálnych porúch. I. Jakabčič a L. Požár za znak
defektivity považujú predovšetkým sprievodné zmeny
v štruktúre osobnosti, ktoré vznikajú, že sa v psychike
postihnutého premietajú dôsledky orgánových, funkčných alebo
sociálnych porúch.
2. Defektivita je dlhodobý proces. Preto nemožno považovať za
defektivitu krátkodobé alebo prechodné porušenie vzťahov
k spoločnosti, ak prebieha bez ďalších následkov (napr.
narušenie vzťahov k spoločnosti v stave opitosti, v prudkom
afekte a pod.).
3. Defektivita ako porucha spoločenských vzťahov sa týka
vzťahov postihnutých ku kolektívu nepostihnutých ľudí, ale aj
k postihnutým jedincom. Práve v takýchto vzťahoch sa totiž
prejaví odlišnosť postihnutého jedinca.
4. Defektivita ako porucha vzťahov ma dialektický charakter. Má
svoje následky tak pre postihnutého jednotlivca, ako aj pre
spoločnosť. Postihnutý je obmedzovaný vo svojich vzťahoch
a subjektívne tým trpí. Spoločnosť je zasa, naopak, postihnutým
jedincom zaťažovaná a zaujíma k nemu isté stanovisko. Práve
podľa stanoviska, ktoré spoločnosť k postihnutým zaujíma,
možno súdiť o jej vyspelosti, humánnosti.

V histórii sa vyskytli v podstate tri základné spoločenské

postoje:
a) Spoločnosť sa snaží postihnuté osoby ako obťažné elementy
vylučovať, prípadne ich pod kepienkom charitatívnej
starostlivosti využívať. Boli fyzicky likvidovaní (Sparta,
počas II. svetovej vojny), neskôr ich aspoň izolovali. Takéto
postoje vyvolávajú u postihnutých buď vyhýbavú, či
agresívnu reakciu. Tým sa priepasť medzi postihnutými
a spoločnosťou ešte viac prehlbuje.

25
 b) Spoločnosť zaujíma postoj prehnanej starostlivosti. Tým sa
obmedzuje samostatnosť indivídua a pestuje sa nežiaduca
závislosť od pomoci druhých, od spoločnosti „normálnych“.
Takéto javy boli zaznamenané ešte nedávno aj v našej
spoločnosti.
c) Vyspelé krajiny dnes považujú postihnutých za osoby
vyžadujúce osobitnú starostlivosť (napr. aj naša krajina)
alebo za osoby so špeciálnymi potrebami (napr. Veľká
Británia a USA), pričom osobitná starostlivosť je zameraná
na to, aby postihnutý jedinec mohol maximálne rozvinúť
všetky svoje schopnosti a primerane k nim aj svoje záujmy
a aby sa v konečnom dôsledku mohol zapojiť do pracovného
procesu a integrovať sa do spoločnosti.
5. Defektivita nie je trvalý stav. Ako porucha vzťahov podlieha
zmenám, ktoré môžu smerovať k zhoršeniu i k zlepšeniu.

V špeciálnej pedagogike sa termín defektivita pomerne jednoznačne

prijíma a tak sa aj u nás zaužíval. Niektorí psychológovia sa
domnievajú, že sa dá bez takéhoto termínu zaobísť, pretože v podstate
ide o cit menejcennosti, ktorý môže vzniknúť ako sprievodný jav
každého postihnutia, a takisto zachytáva problémy postihnutého jedinca
so spoločenskou adaptáciou.

Postihnutý jedinec
Za postihnutého jedinca považujeme jedinca (Požár L. a kol., 1984)
s ťažkosťami v sociálnom uplatnení, ktoré vyplývajú z nedostatku
v sociálnom uplatnení, ktoré vyplývajú z nedostatku alebo deficitu
orgánu, jeho funkcie alebo procesu. Je to jedinec, u ktorého
sa prejavujú zmeny a charakteristické ťažkosti pri poznávaní okolitého
sveta, v sociálnom styku, a u ktorého sa súčasne prejavujú špecifické
osobitosti pri utváraní jeho osobnosti.
M. Vágnerová (1999, s.98) uvádza, že hocijaký defekt nepostihuje
len určitý orgánový systém, ale ovplyvňuje celú osobnosť postihnutého
jedinca a vytvára pritom špecifickú sociálnu situáciu. Zdravotné
postihnutie predstavuje v psychickej oblasti primárne obmedzenie
v oblasti predpokladov pre rozvoj normálnych funkcií. Riziko, že

26
v dôsledku postihnutia vznikne i psychická odchýlka súvisí
predovšetkým s typom a závažnosťou defektu. Sekundárne môžu
ovplyvniť vlastnosti osobnosti postihnutého človeka aj rôzne faktory
vonkajšieho prostredia. V tomto zmysle pod termínom postihnutie sa
označuje deficit určitej organovej funkcie alebo štruktúry. Termín
handicap označuje komplex znevýhodnenia rôzneho druhu,
predovšetkým sociálneho charakteru, ktorý z neho vyplýva a sú do
značnej miere odstrániteľné.

Druh postihnutia

M. Vágnerová (2002, s.108) uvádza, že je veľmi dôležité rozlíšiť

postihnutie, ktoré sú vrodené a získané neskoršie.
1. Vrodené postihnutie, resp. získané v ranom detstve, ovplyvňuje
vo väčšej miere vývoj jedinca, ale na druhej strane nie sú tak
traumatizujúce, pretože na svoje obmedzenie je zvyknutý už od
detstva a často si vôbec nevie predstaviť, aké by to bolo, keby
bol bez postihnutia (zdravý).
2. Neskoršie získané postihnutie predstavuje väčšiu psychickú
traumu, pretože postihnutý vie čo stratil. Dokáže porovnávať
a svoju novú situáciu považuje jednoznačne za horšiu.
Z objektívneho hľadiska je neskoršie získané postihnutie
výhodnejšie, pretože takýto jedinec sa po určitú dobu rozvíjal
normálne, získal určité skúsenosti, má mnohé kompetencie,
ktoré môže vo svojom ďalšom živote používať a ktoré
postihnutý od narodenia nemá. M. Vágnerová uvádza príklad
zrakovo postihnutých, ktorí prišli o zrak neskoršie a tým sa im
mohla vytvoriť predstava o priestore, či schopnosť verbálnej
komunikácie neskoršie ohluchnutých, čim získali určité sociálne
skúsenosti a kompetencie a pod.

27
Ontogenéza z hľadiska patopsychológie

Podľa I. Jakabčiča a L. Požára (1995) patopsychológia skúma otázky

vývinu osobnosti v takých osobitných podmienkach, ako sú napr.
defekty sluchu, zraku, intelektu, hybnosti a poruchy reči. My
dodávame, že aj ďalšie somatické postihnutia, ktorých etiológia sa
v poslednej dobe ozrejmila ako problematika primárne spadajúca do
oblasti patopsychológie. Prejavujú sa predovšetkým poruchami
správania dôsledkami zmenenej funkčnosti mozgovej činnosti (napr.
detský autizmus), ako aj psychosociálnou narušenosťou citového a
mravného vývinu, ktorá má tiež pozadie v zmenených psychických
funkciách. Na probléme socializácie všetkých uvedených postihnutí sa
s prepracovanými metodikami podieľajú jednotlivé oblasti špeciálnej
pedagogiky a svojou komplexnosťou tiež liečebná pedagogika, pretože
dôsledky všetkých uvedených postihnutí narúšajú, brzdia vývin
a vykazujú určité odlišnosti od normy. Zhodujeme sa s autormi I.
Jakabčičom a L. Požárom, že úlohou patopsychológie je odhaľovať
osobitosti anomálneho duševného vývinu, porovnávať jeho črty
s normálnym vývinom. Na základe všeobecných vývinových
zákonitostí patopsychológia skúma osobitné formy prejavu pri
jednotlivých druhoch postihnutia.
Celkový vývin (a v jeho rámci aj psychický vývin, ktorý tu máme na
mysli) má rad zložiek. Keď sa niektorá z nich poškodí, naruší sa
vývinový proces.

Vývinové poruchy
Vývinová porucha môže vzniknúť v dôsledku abnormality alebo
poškodenia biologických faktorov a nevyhovujúceho prostredia.
Vývinová porucha môže byť trvalá alebo prechodná. Môže sa objaviť
nielen v jednotlivých zložkách alebo aj v tempe vývinu. Porucha
vývinového tempa sa prejavuje v akcelerácii (zrýchlení) alebo
retardácii (spomalení). Odchýlky v tempe vývinu sa môžu vzťahovať
globálne na celý somatopsychický vývin alebo na niektoré jeho
funkcie. V prvom prípade môže byť veľká časť individuálnych
odchýliek vo vývinovom tempe ešte normálnym javom, no za istou
hranicou už hovoríme o odchylnom, abnormálne zrýchlenom, resp.
spomalenom vývine. V druhom prípade, ak sa zmena týka len

28
jednotlivých funkcií, môže ísť tiež o normálny alebo abnormálny
vývin. Vývinová psychológia pozná zákon koexistencie, keď rôzne
psychické procesy v rovnakom čase dosahujú rozličnú úroveň vývinu.
Ale za istou hranicou táto inak normálna funkcionálna koexistencia
naruší harmonický obraz osobnosti a je príčinou disharmonického
profilu osobnosti.

Akcelerácia
Tempo sa zrýchľuje spravidla súčasne v somatickom i psychickom
vývine, keďže sa tieto dva faktory navzájom veľmi intenzívne
podmieňujú. V niektorých prípadoch sa však zrýchlený vývin prejavuje
len v jednej oblasti. Za normálne sa považuje zrýchlenie vývinového
tempa, ku ktorému došlo v dôsledku priaznivých vonkajších
podmienok, ako napr. dobrá výživa a správna životospráva, dobré
bytové podmienky a hygienické podmienky alebo prostredie bohaté na
rozmanité podnety a zážitky, starostlivá a podnecujúca výchova a pod.
V tomto smere došlo k akcelerácii u celej našej populácie počas
niekoľkých desaťročí v dôsledku zlepšených sociálnych a výchovných
podmienok v porovnaním s počiatkom dvadsiateho storočia.

Zrýchlenie však môže mať aj abnormálnu podobu. Napríklad

v prípade predčasnej sexuálnej zrelosti sa sekundárne pohlavné znaky
môžu objaviť patologicky skoro, už v prvom alebo druhom roku života.
Pôvod takého zrýchleného môže byť rôzny (porucha centrálneho
nervového systému, porucha pohlavných žliaz alebo nadobličiek).
V tomto prípade ide o vývinovú poruchu.

Retardácia
Oveľa častejším javom, ako uvádzajú I. Jakabčič a L. Požár (1995), je
spomalenie, oneskorenie vo vývine - retardácia. Keď vývinový proces
postupuje pomalšie, dieťa dosahuje veku primeranú úroveň vývinu
neskôr, zaostáva za inými rovnako starými jedincami. Pojem retardácia
sa teda zvyčajne používa ako synonymum zaostávanie. Keď sa
retardácia vzťahuje na telesný vývin a súhrn duševných javov, na vývin
celej osobnosti jedinca, vtedy hovoríme o psychosomatickej retardácii.
Môže sa však stať, že somatický vývin je primeraný, ale psychický

29
vývin a vývin motoriky zaostáva. Vtedy hovoríme o psychomotorickej
retardácii. Keď spomedzi psychických funkcií predovšetkým
zaostávajú poznávacie funkcie, hovoríme o mentálnej retardácie, ak sa
zaostávanie vzťahuje len na vývin reči, hovoríme o retardovanom
vývine reči atď.

Charakteristika retardovaného vývinu

Najvýznamnejšou charakteristikou retardovaného vývinu je porucha
tempa vývinu, pričom priebeh vývinu a jeho štrukturovanie môžu byť
rovnaké ako pri normálnom vývine. Predovšetkým v oneskorenom
vývine reči vidíme, že štruktúra oneskorených funkcií reprodukuje
normálny vývin. Iná je však situácia pri rozumových defektoch. Počas
procesu celého vývinu sa štruktúra osobnosti kvantitatívne
a kvalitatívne odlišuje od normy. Príčinou vývinovej retardácie sú často
rozličné škodlivé vplyvy prostredia, dlhotrvajúce choroby, ale niekedy
(napr. v prípade mentálneho postihnutia) sú príčinou najmä
nevyhovujúce endogénne činitele (I. Jakabčič, L. Požár, 1995).

Biologické faktory porúch psychického vývinu

Mozgové postihnutie
Mozgové poškodenie, ktoré sú poruchou vyššej nervovej sústavy, má
svoje pozadie predovšetkým v exogénnych škodlivých vplyvoch, ktoré
vo vnútromaternicovom živote, počas pôrodu alebo v rannom veku
trvalo poškodzujú štruktúru nervovej sústavy, a tým aj funkcie
vyplývajúce z tejto štruktúry. Škodlivým vplyvom môže byť vírusová
alebo bakteriálna nákaza, krvácanie, mechanické poškodenie,
abnormality vo vývine mozgu a nádory, ako aj postihnutia mozgu,
ktorých základom sú genetické dispozície.

Stavba mozgu
Mozog človeka váži približne 1300 až 1600 gramov. Skladá sa z približne zo 100
miliárd neurónov. Mozog človeka je zložité zoskupenie vyšších a najvyšších
nervových centier, ústredný orgán nervovej sústavy človeka. Pozostáva z
niekoľkých oddielov, ktoré sú uložené v lebečnej dutine. Jeho hlavná časť je
koncový mozog (veľký mozog). Mozog človeka sa odlišuje od mozgu zvierat tým,
že všetky vyššie kognitívne procesy prebiehajú predovšetkým v mozgovej kôre.

30
Jeho nižšie oddiely sa súborne nazývajú mozgový kmeň. Počas prenatálneho
obdobia prechádza vývinom (obr.1)

Anatomicky sa mozog skladá z niekoľkých častí:

1. predný mozog v širšom zmysle (veľký mozog v širšom zmysle; lat.

prosencephalon):
koncový mozog (predný mozog v užšom zmysle; veľký mozog v užšom zmysle;
lat. telencephalon), ktorý je rozdelený na dve hemisféry (pologule) spojenými
svorovým telesom, oddelený hlbokým zárezom,
2. medzimozog (diencephalon),
3. stredný mozog (mesencephalon),
4. zadný mozog v širšom zmysle,
5. zadný mozog v užšom zmysle,
6. mozoček (malý mozog; cerebellum),
7. Varolov most (pons Varoli) a
8. predĺžená miecha (medulla oblongata), ktorá plynule prechádza do miechy.

Zadný mozog v širšom zmysle a stredný mozog (okrem mozočka) tvoria tzv.
mozgový kmeň.

Vo všeobecnosti má mozog takéto zloženie:

- veľký mozog (v širšom zmysle)
- malý mozog (mozoček)
- mozgový kmeň

Z iného hľadiska mozog obsahuje najmä:

- sivú hmotu (mozgová kôra a mozočková kôra),
- bielu hmotu,
- 4 komory (tzv. komorová sústava),
- mozgové cisterny,
- subarachnoidálne priestory (podpavúčnicové priestory),
- cievy mozgu,
- mozgovomiechový mok.

Koncový mozog (telencefalon, cerebrum, predný mozog v užšom zmysle, veľký

mozog v užšom zmysle alebo mozog v užšom zmysle, toľko názvov nájdeme
v odbornej literatúre, pozn.) je najväčšia časť mozgu (predného mozgu), ktorá
vypĺňa väčšiu časť lebečnej dutiny a je tvorená 2 hemisférami (pologuľami)
spojenými svorovým telesom, oddelenými hlbokým zárezom.

31
Obr.1 Štádia prenatálneho vývinu mozgu (prevzaté z knihy Restak, R.M.:
Krajiny mozgu. Bratislava. Slovensky spisovateľ, 1998, s.25. ISBN
80-220-0867-2.)

Obr.2 Štruktúry ľudského mozgu (prevzaté: Bear, Connors,Paradio, 2001,

in: M. Dobeš, 2005).

32
 Každá pologuľa je podľa priestorového uloženia rozdelená na laloky (lobuli
cerebri):

• čelový lalok (lobulus frontalis) – najväčší, uložený motorický a čuchový

analyzátor,
• temenný lalok (lobulus parietalis) – analyzátor citlivosti kože, nervové
dráhy tepla, chladu, bolesti a dotyku,
• záhlavný lalok (lobulus occipitalis) – zrakový analyzátor, končia tu zrakové
nervy,
• spánkový lalok (lobulus temporalis) – sluchový a polohový analyzátor
(analyzátor polohy tela).

Najhlbšia z brázd koncového mozgu je bočná brázda, ktorá oddeľuje spánkový

lalok od čelového a temenného. Temenný lalok od čelového oddeľuje menej výrazná
ústredná brázda. Ostatné brázdy na vyklenutej ploche pologúľ sú menej pravidelné.
Najstaršiu časť koncového mozgu tvorí tzv. čuchový mozog (rhinencephalon),
ktorý sa spravidla definuje ako zhodný s paleokortexom. Štruktúra mozgovej kôry
čuchových lalokov (časť čuchového mozgu) je jednoduchá. Súčasťou čuchového
mozgu je ale aj limbický systém mozgu, centrum emócií.

Medzimozog (diencefalon) je obklopený hemisférami predného mozgu, vidno len

jeho spodnú časť. V medzimozgu je 3. mozgová komora, ktorá je spojená s
komorami (1. a 2.) oboch hemisfér koncového mozgu. Má tieto časti (obr.2):
1. talamus (thalamus) alebo lôžko - brána vedomia:
prevodová stanica aferentných (senzitívnych) dráh vedúcich do mozgovej
kôry;
sprostredkúva reakcie na rozličné podnety (čuchové, chuťové, dotykové,
bolesť),
2. hypotalamus (hypothalamus) alebo podlôžko - je na dne 3. mozgovej
komory,
stopkou je naň pripojená hypofýza, s ktorou sa spája pomocou ciev a
nervových vlákien a má endokrinnú funkciu a podieľa sa na vzniku
hormónov – oxytocín, antidiuretický hormón;
riadiaca funkcia - činnosť autonómnych nervov, tým aj činnosť vnútorných
orgánov, termoregulácia, funkcie srdca, ciev;
centrum - nasýtenia, hladu, spánku,
3. metatalamus alebo zalôžko - súčasť zrakovej a sluchovej dráhy (corpora
geniculata lateralia a medialia),
4. epitalamus alebo nadlôžko - tvorený šuškovitým telieskom (epifýza),
endokrinným orgánom produkujúcim melatonín,
5. predná - niekoľko mozgových jadier so vzťahom k plánovaniu pohybov.

33
Mozgová kôra má približne 10 – 15 miliárd neurónov, Ľ. Beňušková uvádza, že 4-
6 mm mozgovú kôru (cerebral cortex) tvoria dve tretiny neurónov: Jej povrch je
silno zvrásnený. Predpokladá sa, že mozgová kôra je sídlom poznávacích
(kognitívnych) procesov. Kôra spolupracuje s podkôrovými centrami, ktoré sú
umiestnené v strede mozgu a sú evolučne staršie ako kôra. Vstup zo všetkých
zmyslových orgánov prechádza cez talamus. Emócie a pamäťové funkcie závisia na
neporušenosti štruktúry nazvanej limbický systém. Keď sa napr. poruší jedna jeho
dôležitá časť, hipokampus, človek (i zvieratá) strácajú schopnosť zapamätať si nové
udalosti. Na obr. 3 je schematické rozdelenie kôry podľa typu funkcie, ktorú ma na
starosti. Toto rozdelenie platí aj pre druhú, v tomto prípade, pravú hemisféru. Ak sa
príslušná časť kôry poruší, nastáva výpadok v príslušnej funkcii (Beňušková,
http://...mozog.pdf, s.1).

Obr.3 Rozdelenie mozgovej kôry podľa typu funkcie (prevzaté

z Beňušková, Ľ.: Neuron a mozog.http)

Mozgová kôra sa delí sa na tri základné oblasti (obr.4):

1. Motorické oblasti majú na starosti spracovanie informácií z ďalších dvoch
oblastí (senzorickej a asociačnej) na konkrétne impulzy pre svaly v tele.
2. Senzorické oblasti sa zapodievajú podnetmi zo senzorických orgánov.
Každý senzorický orgán ma prislúchajúcu oblasť mozgovej kôry: zrakovú.
sluchovú, čuchovú. chuťovú a somatosenzorickú (hmat, tlak, bolesť
a informácie zo svalov).
3. Asociačné oblasti (obr.4, 5) zaberajú väčšinu mozgovej kôry a spájajú
informácie z jednotlivých senzorických a motorických oblastí a umožňujú
vyššiu úroveň ich spracovania. M. Dobeš (2005, s.10) uvádza, že čím je
druh evolučne postavený vyššie, tým väčšie percento mozgu zaberajú
asociačné oblasti. Výnimočné postavenie medzi asociačnými oblasťami má

34
 prefrontálna kôra (obr.3). Je to oblasť, ktorá je evolučným rozšírením
ostatných oblasti v mozgu. Je do veľkej miery zodpovedná za plánovanie,
vôľové konanie a niektoré osobnostné charakteristiky (Dobeš, 2005). Podľa
všetkého ide o lokalizáciu atribútov, ktoré spadajú pod konatívnu oblasť
osobnosti a zohrávajú spolu s limbickým systémom rozhodujúcu rolu pri
poruchách správania.

Obr.4 Podiel senzorických, motorických a asociačných oblastí v mozgovej

kôre (prevzaté z knihy Dobeš, M.: Základy neuropsychológie. Košice:
Spoločenskovedný ústav SAV, 2005, 106s. ISBN 80-967182-4-X.)

Obr. 5 Asociačné oblasti v mozgovej kôre (prevzaté: Saper a kol., 2000, in:
M. Dobeš, 2005).

35
 S limbickým systémom úzko súvisí čuchová kôra, ktorú môžeme vidieť zospodu
na obr. 5. Ľ. Beňušková (http, s.1) popisuje, že hore umiestnená somato-senzorická
kôra spracúva dotykové a iné signály z povrchu i vnútra tela. Hneď pred ňou je
primárna motorická (pohybová) kôra, z ktorej vychádzajú signály zodpovedné za
vôľou riadené svalové pohyby vrátanie hovorenia. Tomuto výstupu predchádza
príprava a anticipácia pohybov, ktoré sídlia v premotorickej kôre. Zaradenie
pohybového výstupu do celkového cieľa organizmu, t.j. plán akcií s vyhodnotením
následkov, zabezpečuje prefrontálna asociačná kôra.

Obdobie vzniku poškodenia

V závislosti od toho, kedy došlo k poškodeniu nervovej sústavy,
modifikuje sa aj vplyv porúch na ďalší vývin. V prípade vrodenej
poruchy, resp. poruchy nadobudnutej v prvých rokoch života, vývin sa
od začiatku narúša, porucha sťažuje vývin celej osobnosti, zvyčajne
negatívne vplýva aj na psychosomatické a motorické funkcie
a ovplyvňuje aj vývin afektivity. Ak sa nervová sústava poškodí
v neskoršom veku (najmä po piatom až siedmom roku života), tu už
nemožno hovoriť len o vývinových poruchách. Vtedy poškodenie
vzniklo už v istej etape normálne prebiehajúceho vývinu. Pretože
v neskoršom štádiu vývinu nervovej sústavy možno pozorovať
špecificky diferencované funkcie, s konkrétnejším poškodením sa
prejavuje aj konkrétnejšia porucha, ktorá sa vzťahuje na užšiu oblasť
psychických javov. Napríklad po zápale mozgu v neskoršom veku sa
mentálne funkcie vo väčšine prípadov takmer nenarušia, no vznikajú
vážne poruchy v oblasti vývinu osobnosti a správania. Následkom
porúch nervovej sústavy, ktoré sa objavili v neskoršom detskom veku,
nastane regresia, úpadok, demencia už v relácii k istej dosiahnutej
vývinovej úrovni, ktoré spadajú do oblasti psychopatológie, hoci
problémy socializácie môžu spadať pod oblasť špeciálnej a liečebnej
pedagogiky.

Dôsledky mozgovej poruchy v detskom veku

Mozgová porucha v detskom veku môže mať najrozličnejšie príčiny,
formy a stupne. Napriek tejto rozmanitosti možno nájsť predsa len
niektoré spoločné črty, a to:
- obmedzené možnosti ďalšieho vývinu,
- dysfunkcia jednotnej štruktúry osobnosti (disharmonickosť
alebo jednostrannosť),

36
 - porucha mentálneho vývinu a
- výskyt neurologických symptómov.

Poškodenie analyzátorov
Zmyslové orgány sú špecializované anatomické štruktúry, ktoré
poskytujú informáciu o špecifických zmenách vonkajšieho prostredia.
Rôzne živé organizmy môžu mať rôzne anatomicky usporiadané
zmyslové orgány, s rôznou citlivosťou a zložitosťou. U človeka
rozlišujeme nasledovné zmysly: zrak, sluch, rovnováha, čuch, chuť,
hmat.

Tieto vnemy registrujú rôzne k tomu prispôsobené bunky až

špecializované orgány - napr. oko, vonkajšie, stredné a vnútorné ucho,
chuťové poháriky jazyka, senzorické systémy kože, čuchové bunky
nosnej sliznice a podobne.

M. Farková (2002, s.31) rozlišuje pociťovanie podľa zakončenia

analyzátorov:
1. Vonkajšie exteroreceptory, ktoré rozdeľuje na diaľkové – zrak,
sluch, čuch a dotykové – chuť, tlak, bolesť, teplo.
2. Vnútorné interoreceptory, ktoré sú delené na proprioreceptory –
pohyb, poloha a rovnováha a viscereceptory – útrobné pocity.

Strata pociťovania a vnímania, ktorá vznikla pri periférnych alebo

centrálnych poruchách analyzátorov, významne ovplyvňuje celkový
psychický vývin. Poškodením určitého analyzátora nielenže vypadne
daná izolovaná funkcia, ale naruší sa aj funkčná jednota duševných
javov. Táto skutočnosť môže viesť k zmene celého procesu vývinu
osobnosti. Daný analyzátor patrí do jednotného funkčného systému,
znamená, že sa do neho zapája aj činnosť ostatných členov systému
a dochádza tu k istému vzájomnému vzťahu medzi jednotlivými
časťami i medzi časťami a celkom.

I. Jakabčič a L. Požár (1995) uvádzajú, že poškodenie sluchového

alebo zrakového analyzátora, ku ktorému došlo v prvých rokoch života,
vyvoláva tieto zmeny v procese vývinu osobnosti:

37
 - znižuje a mení prijímanie informácií o okolitom svete,
- mení sa proces poznávania skutočnosti a navodzuje sa jej
skreslený odraz,
- zvyšné nepoškodené analyzátory nadobúdajú v ďalšom vývine
úlohu, lebo čiastočne preberajú, čiastočne zastupujú, nahrádzajú
jednotlivé funkcie poškodeného analyzátora, čo vedie ku
kompenzačnej forme vývinu,
- modifikuje sa forma a možnosti aktívnej adaptácie k okoliu
a možnosti aktívneho pôsobenia na prostredie,
- narúša a sťažuje sa spoločenská komunikácia, čo môže viesť
k sociálnej izolácii,
- uvedomovanie si defektu a jeho nepriaznivých následkov môže
v neskoršom veku vyvolať zmeny osobnosti.

K primárnemu poškodeniu (poškodenie analyzátora) sa pričleňujú

sekundárne, terciárne a dokonca aj ďalšie poškodenia.

Negatívne vplyvy prostredia na psychický vývin

Pod negatívnymi (patologickými) vplyvmi prostredia autori I. Jakabčič
a L. Požár (1995) rozumejú vonkajšie vplyvy, ktoré nepriaznivo
ovplyvňujú vývin osobnosti a ktoré súvisia so spoločenským životom
a podmienkami človeka.
Pre harmonický vývin osobnosti možno pokladať za patologického
činiteľa nedostatok vhodných spoločenských podnetov, pretože
osobnosť človeka sa nemôže vyvíjať normálne bez trvalých kontaktov
s ľuďmi, bez uspokojovania potreby lásky, bez citovej podpory
a ochrany zo strany dospelých a bez sociálnych úspechov získaných
v spoločnosti rovesníkov. Zanedbanosť, citová nedostatočnosť, pocit
zaznávania a neistoty, neúspechy v úsilí o sociálne uplatnenie – to
všetko sú nepriaznivé patologické činitele prostredia, ktoré spôsobujú
zvyčajne vývinové poruchy.
Najčastejšie poruchy vznikajú v citovom živote, spoločenskom
správaní sa, v schopnosti adaptácie. Objavujú sa aj neurotické
symptómy (neuróza, cmúľanie prstov, kývanie hlavou alebo trupom
a pod.). Časté sú však (najmä vplyvom patologických činiteľov
v dojčenskom veku) aj poruchy intelektového vývinu.

38
 Najzávažnejšie poruchy vznikajú v ranom veku, najmä vo fáze
vpečaťovania (imprinting), kde každé omeškanie podnetov,
predovšetkým citových, predstavujú pre jedinca nenahraditeľnú stratu.
Na somatickom, ako aj intelektovom prejave nemusia byť navonok
vidieť poškodenia, pretože výchovou a ďalším vplyvom prostredia
prišlo ku kompenzácii, ale tieto v citovej oblasti a v kognitívno-
regulačnej oblasti osobnosti zostali vo väčšine (ukazuje sa) raz navždy
bez možnosti ich rozvinutia. Ide o poruchy správania charakterizované
zníženou anticipáciou svojho konania, bez hlbšej spolunáležitosti
v citovej oblasti s inými jedincami (Kozoň, 1987).

Normalita a abnormalita

Biopsychické rozdiely napríklad medzi jedincami vo vnútri skupiny daného

pohlavia sú často mnohokrát väčšie, než medzi náhodne vybranými jedincami oboch
pohlaví. Ako keby sme zabúdali, že jedinečnosť osobnosti človeka je daná číslom
10605, pričom na porovnanie, aby sme získali akúsi predstavu o tomto množstve,
predstavme si, že celkový počet elementárnych častíc vo vesmíre sa vo všeobecnosti
odhaduje asi na 1087, či dokonca ani nie na 1075 (Flanagan, 1995; Damasio, 2001).
Na základe spriemernených hodnôt biopsychických rozdielov medzi pohlaviami
nevnímame možnosti ich jedinečnej individualizácie. Sociálna stránka kulturalizácie
(tradície), ktorá často vyjadruje neprehodnotené normatívy vzhľadom na dynamické
potreby súčasného a budúceho smerovania ľudskej spoločnosti, spôsobujú
nekonštruktívne, diskriminujúce východiskové pozície socializácie pre ženské
pohlavie a obmedzujú ďalšie nové príležitosti uplatnenia v živote pre pohlavie
mužov (Kozoň, 2007).

Uvedené slová v poznámke sa týkajú biopsychosociálnych odlišnosti

medzi pohlaviami, ktoré nám približujú porozumenie, že pochopenie
normality jedinečnosti osobnosti je daná nesmiernou (nespočítateľnou)
variabilitou, čo na jednej strane sťažuje pochopenie problémov
socializácie postihnutých jedincov, ale na druhej strane zasa otvára
možnosti na mieru šitých programov integrácie (u jedincov už s
vrodenými defektmi) a reintegrácie získaných defektov v priebehu
ontogenézy, ako aj pri nadobudnutom bio – psycho - sociálnom
poškodení v dospelosti pre úspešný proces resocializácie a sociálnej
rehabilitácie.
Pochopenie normality má skôr teoretické východisko. Je to
pomyslený návod na prirodzenú ontogenézu osobnosti postihnutého

39
jedinca, kde riešenie má svoju latentnú podobu v jadre identity
osobnosti. Pre jeho prebudenie a rozvoj je potrebná nielen
špeciálnopedagogická znalosť patopsychológie, ale aj intuitívne
špeciálnopedagogické zručnosti (praxie) a lásku blízkych, ktoré
latentným dispozíciám postihnutého jedinca umožňujú nielen
pochopenie, ale aj prejavenú citovú skúsenosť s charakterom
imprintingu.

Štatistická norma
Štatistická norma pomáha pochopiť ako je vzdialená jedinečnosť
od priemerných hodnôt. Väčšina vlastnosti, charakteristík jedincov sa
dá vyjadriť aj kvantifikovanými údajmi (číselne). Najväčšie množstvo
sa nachádza približne okolo strednej hodnoty. V štatistickej normy
poznáme v tejto súvislosti priemer, medián a módus. Na jednu alebo
druhu stranu sa početnosť danej charakteristiky znižuje. V grafickom
vyjadrení ide o Gaussovu krivku. To neznamená, že okrajové hodnoty
sú nenormálne. Sú len menej vyskytujúce sa. Napríklad intelektová
hodnota IQ 130 je vyjadrením +2SD štatistického rozdelenia, čiže ide
o abnormalitu, ktorú nemožno stotožňovať s patológiu.

Individuálna norma
Individuálna norma vychádza z toho, že každý jedinec je sám pre seba
normou. Podľa L. Košču (1974) je v tomto zmysle človek normálny
vtedy, ak je taký, aký má byť zo svojho hľadiska, keď sa prejavuje tak,
ako je mu to vlastné, keď nachádza uspokojenie v tom, čo sám
považuje za správne alebo krásne.
J. Jakabčič a L. Požár (1995) vychádzajú pri posudzovaní normality
z možností a schopností, ako aj z ďalších daností postihnutého jedinca,
lebo práve to je pre neho norma a všetky odchýlky od tejto normy treba
považovať (v závislosti od toho, či ide o zmenu v pozitívnom alebo
negatívnom smere) za progres alebo regres. Pri posudzovaní jedinca
treba teda prihliadať na jeho vlastný špecifický trend a každú odchýlku
od normy len vo vzťahu k tomuto trendu. To sa, samozrejme, netýka
iba postihnutých, ale je to jedno z najdôležitejších hľadísk pri
posudzovaní úrovne vývinu každého jednotlivca. Uvedení autori
upozorňujú, že z druhej strany, aj s touto normou treba narábať opatrne,
najmä pokiaľ ide o jej sociálnu dimenziu. Individuálna norma príliš

40
zdôrazňuje osobnú slobodu a právo človeka na vlastný celkový trend
a život vôbec, bez ohľadu na to, čo je spoločensky prijateľné. Ak si
však toto nebezpečenstvo uvedomíme, môžeme s takouto normou
narábať a považovať ju za východisko v našej práci s
postihnutými (I. Jakabčič, L. Požár, 1995, ss.51-2).

Ideálna norma
Normou nie je priemer, ani individuálne dispozície pre sebarozvoj
osobnosti jedinca, ale hodnoty dokonalosti, vzor, ideál, ktorý však
nemožno dosiahnuť, ale sa k nemu len prihlásiť. Ideálnu normu možno
všeobecne charakterizovať ako optimálny spôsob existencie osobnosti
v optimálnych sociálnych podmienkach. V tomto smere E. Syřišťová,
(1972) charakterizuje ideálnu normu vo všeobecných črtách ako
aktuálnu a vývinovú jednotu osobnosti, dynamickú rovnováhu
osobnosti a prostredia, dynamickú rovnováhu rôznych psychických
procesov a činností, najmä rôznych potrieb osobnosti, relatívnu stálosť
štruktúry osobnosti v procese jej vývinu a zmien (pozri napr. obr.7).

Ideálne normy určujú normatívne vedy, medzi ktoré v prvom rade

zaraďujeme právo, etiku, filozofiu, či pedagogiku s formatívnym
charakterom a ďalšie. Ideálna norma slúži ako východisko pre
priblíženiu sa čo najvšestrannejšiemu rozvoju osobnosti aj postihnutého
jedinca.

Norma duševného zdravia

Norma duševného zdravia je mnohým autormi chápaná ako ideálna
norma. Autorky A. Krausová a S. Vančová (2004) považujú duševne
zdravie za stav harmónie, rovnováhy, homeostázy organizmu, alebo
tiež neprekročenie hraníc jeho adaptability. Pritom každá psychická
porucha má dopad i na somatické dianie a naopak somatické, telesné
ochorenie sa premieta aj do psychického života človeka. Z toho
pohľadu možno každé ochorenie a zdravotnú disbalanciu chápať aj ako
signál, prosbu nášho tela o lepšiu spoluprácu. O takéto optimalistické
nazeranie na riešenie vzniknutého zdravotného problému sa snaží aj
pomerne nový trend v medicíne – salutogenéza. V 80.–tých rokoch
minulého storočia sa ňou zaoberal a rozpracoval ju Aron Antonovsky.
Kým klasická medicína kladie dôraz na patogenézu – príčiny, ktoré

41
viedli k ochoreniu, salutogenéza („salus“, „salutis“ = zdravie a
„genesis“ = vznik) skúma príčiny a podmienky vedúce k zdraviu. Pri
salutogenéze si teda nekladieme otázku: Prečo človek ochorie?, ale Čo
je dôvodom nášho zdravia?. Salutogenetický prístup venuje pozornosť
pozitívnym zdrojom sily a schopnosti adaptovať sa v rôznych
situáciách, úspešne zvládať problémy a zdravo žiť, napriek všetkým
možným negatívnym činiteľom. Usiluje sa hľadať faktory, ktoré
posilňujú zdravotný stav a urýchľujú uzdravujúci proces. Teda všíma
si, nie prečo ten – či onen ochorel, ale skôr to, prečo ten – či onen
neochorel, i keď bol zjavne v záťažových podmienkach.
V tomto zmysle aj autori I. Jakabčič a L. Požár (1995) za
najvýznamnejšie kritérium duševného zdravia pokladajú integráciu
osobnosti a jej dynamickú rovnováhu. Zdravie i chorobu treba chápať
ako kontinuum, ktorého krajné body možno určiť pomerne ľahko.
Oveľa zložitejšia je diferenciácia týchto javov, ktoré sú hraničné,
nachádzajú sa na hranici medzi normalitou a abnormalitou. Duševné
zdravie nestačí definovať ako neprítomnosť duševnej choroby, ale aj to
aký ma človek vzťah (I. Jakabčič, L. Požár, 1995, ss.53-4):

Vzťah k sebe samému

Duševne zdravý človek sa cíti spokojný sám so sebou, má adekvátnu
sebaúctu a tak môže žiť sám so sebou väčšinou času. Má reálne
predstavy o svojich vlastných možnostiach a schopnostiach a takisto
o svojich obmedzeniach. Uvedomuje si, že život prináša nielen
úspechy, ale aj sklamania a neúspechy a naučil sa ich brať ako
samozrejmosti. Osvojil si napokon veľmi významnú schopnosť vedieť
sa zasmiať sebe samému a nebrať sa príliš vážne.

Vzťah k iným ľuďom

Cíti sa v ich prítomnosti príjemne, má ich rád, dôveruje im a vie, že aj
oni ho majú radi a že mu dôverujú. Samozrejme, že nemá mať rád
a dôverovať všetkým ľuďom, ale duševne zdravý človek musí mať
aspoň niekoho, komu by dôveroval a mal ho rád a aspoň niekoho,
o kom je presvedčený, že ho má rád a dôveruje mu. Nie je nadmierou
agresívny v styku s inými jedincami, ale ani nedovolí, aby sa iní
správali nadmierou agresívne voči nemu. Dokáže konať a cítiť ako člen
skupiny, ale v prípade potreby je schopný ujať sa vedenia.

42
Vzťah k životu
Duševne zdravý človek je schopný plniť požiadavky, ktoré na neho
kladie život a postaviť sa tvárou v tvár k svojim problémom. Ak je
možné, sám formuje svoje prostredie, ale ak je to nevyhnutne, vie sa
mu prispôsobiť. Nebojí sa budúcnosti, ale plánuje dopredu, pričom si
stavia reálne ciele. Je schopný, po zvážení rozličných možností,
dospieť k závažným rozhodnutiam. Celkovo je schopný uspokojivo
riešiť všetky problémy, s ktorými sa v živote stretne.

Norma v ontogenéze
Je veľký počet detí, u ktorý sa prejavujú isté poruchy správania sa,
objavujú sa príznaky neprispôsobenosti, duševnej nerovnováhy alebo
výchovné ťažkosti, ktoré sa však v ich ďalšom vývine neprejavia
negatívne, aj keď prostredie zostalo v podstate nezmenené. Na druhej
strane mnohé ťažkosti a formy správania, ktoré môžu signalizovať
neskoršie závažné poruchy (napr. utiahnutosť, zvýšená úzkostlivosť
a pod.) zostávajú často nepovšimnuté, rodičom i učiteľom sa javia ako
nedôležité, nevýznamné.

L. Košč (1974) považuje dieťa za normálne:

a) keď je vyvinuté vo všetkých zložkách (s príslušnou toleranciou)
organizmu i organizmu ako celku (jeho štruktúry) primerane veku,
teda v súlade s úrovňou, akú dosahuje väčšina detí jeho veku, alebo
na vyššej úrovni, s prihliadnutím na príslušný vývinový stupeň
spoločnosti, ktorej je členom,
b) keď jeho vývin postupuje v súlade s jeho vlastným celkovým
trendom (pokiaľ ide o jeho individuálne vlastnosti, schopnosti
a možnosti) a jasne i jednoznačne smeruje k plnému rozvinutiu jeho
jednotlivých zložiek a k ich plnej integrácii, a to napriek rušivým
vplyvom, ktoré na neho doliehajú zo strany jeho vlastného
organizmu i jeho prostredia,
c) keď sa vyvíja v súlade s požiadavkami spoločnosti, či už ide o jeho
súčasne formy správania sa alebo jeho perspektívy adekvátneho
a tvorivého uplatnenia sa v spoločnosti neskôr v dospelosti.

43
 I. Jakabčič a L. Požár (1995) uvádzajú, že ich treba brať u detí
a mládeže vždy do úvahy pri posudzovaní ich normality alebo
abnormality.

Abnormalita
E. Syřišťová (1972) chápe rôzne formy abnormality osobnosti ako:
1. poruchu dynamickej rovnováhy medzi osobnosťou a prostredím,
2. poruchu v jednotnej koordinácii psychických procesov a činností,
najmä rôznych potrieb osobnosti,
3. poruchu výberové charakteru potrieb, neschopnosť jednotného
výberu životne významného cieľa alebo cieľov,
4. narušenie jednotnej relatívne stálej štruktúry osobnosti v procese jej
vývinu a zmien.
5. narušenie psychiky ako energetického systému – v distribúcii
a plynulom uvoľňovaní energie.

Za psychickú abnormalitu A. H. Buss (1966, in L. Košč, 1974)

považuje jej pragmatické východiská, ktorými sú:
a) Znepokojenie
Môže sa prejavovať rôznymi formami. Predovšetkým sú to
neurotické a psychosomatické ťažkosti, ďalej rozličné druhy úzkosti
v zmysle trápenia sa pre niečo prítomné alebo pre nejaké budúce,
očakávané udalosti alebo deje. Tieto ťažkosti môžu mať rozličné
trvania a môžu sa týkať rozličných aspektov života (môže to byť
strach z výšok alebo dokonca strach, že sa človek „zblázni“). Nech
je charakter týchto stresov akýkoľvek, vždy predstavuje
znepokojenie. Poslednou formou znepokojenia je depresia. Občasná
skľúčenosť môže byť primeranou, a teda normálnou reakciou na
neúspech, zlyhanie, sklamanie alebo fyziologickú či inú
indispozíciu. Ak však takýto stav (skľúčenosť, melanchólia)
pretrváva aj po odstránení jeho príčiny alebo ak sa objaví bez
zjavnej príčiny, potom ide o depresiu.
Pretrvávajúca anxióznosť (úzkosť) alebo samotná existencia
depresie stačí na to, aby sa správanie takéhoto jedinca považovalo
za psychicky abnormálne. Kritérium znepokojenia je vo veľkej

44
miere podobné kritériu prežívania subjektívneho nešťastia.
Kritérium znepokojenia je však obťažnejšie, pretože zahŕňa nielen
depresiu, ale aj anxietu a somatické symptómy. Okrem toho nie je
natoľko subjektívnym kritériom ako prežívanie nešťastia. Napokon
sa o znepokojení možno dozvedieť nielen z údajov samotného
subjektu, ale možno ho objektívne pozorovať na anxiete (nepokojné
pohyby, celkový nepokoj, spotené ruky a pod.), na depresii (smutný
výraz tváre, pomalé pohyby, strata iniciatívy) a na telesných
ťažkostiach (bledosť, začervenanie).

b) Bizarnosť
Bizarnosťou (výstrednosťou) sa rozumejú odchýlky od prijatých
noriem správania sa alebo od bežne chápanej reality. Ide tu
predovšetkým o ilúzie, halucinácie a vážnu stratu pamäti alebo
o menej závažne zvláštnosti, ako sú motorické tiky, fóbie
a kompulzívne (obsedantné) rituály. Za abnormálne nemožno
považovať všetky odchýlky od prijatých noriem. Niektoré z nich sú
viac alebo menej tolerované.

Bizarnosť sa teda určuje sociálne, lebo spoločnosť rozhoduje, či

je alebo nie je nejaký konkrétny čin prípustný alebo normálny. Už
z toho jasne vyplýva, že to čo je v jednej kultúre bizarné
a abnormálne, môže byť v inej kultúre normálne a naopak. Treba si
však uvedomiť, že normalita prechádza do abnormality často
nepozorovane, niekedy je ťažko určiť hranicu správania sa, za ktorú
toto správanie sa už treba považovať za abnormálne. Mierna
kompulzia, spočívajúca napríklad v spočítavaní čísiel na cestovných
lístkoch, je ešte skoro normálna. Väčšina neurotických symptómov
patrí práve do tejto kategórie bizarného správania sa . Okrem
kompulzií sem patria aj obsedantné myšlienky, fóbie (nutkavé
strachy), difúzne, bližšie neurčiteľné strachy a neschopnosť
rozhodnúť sa alebo vybrať si jednu z viacerých možných alternatív.
Asociálne činy sú vážnejšie abnormality, ktorých podstatou je
chronické porušovanie spoločenských, niekedy aj zákonných
pravidiel spoločnosti. Patrí sem delikvencia, závislosť od alkoholu
a drog a rôzne sexuálne perverzie. Sexuálne perverzie sa veľmi
ťažko identifikujú, pretože kritéria perverzity variujú nielen medzi

45
 rozličnými spoločenskými skupinami, ale v rámci danej skupiny.
Samotná spoločnosť je nedôsledná v posudzovaní odchýlok v tomto
smere.
Bizarnosťou sa rozumie odchýlka od reality. Najvážnejšie
poruchy vnímania reality sú halucinácie (keď človek vidí, počuje
alebo pociťuje niečo, čo v skutočnosti neexituje). Za poruchu
vnímania možno považovať aj ilúzie, ktoré sú však menej
abnormálne než halucinácie. Halucinácie, ilúzie a dezorientácia
predstavujú zlyhanie v „biologickej“ adaptácii, lebo nesprávne
odrážanie vonkajšieho sveta sa vyskytuje vo vzťahu k fyzikálnym
alebo biologickým a nie sociálnym aspektom prostredia.

Existuje ešte jedno kritérium abnormality, založenej na

bizarnosti, a to nebezpečenstvo. Ak si človek sám škodí, ubližuje si
alebo sa vyhráža, že si ublíži, považuje sa tiež za nenormálneho.
Abnormálnym však nie je samotné nebezpečenstvo, ale práve jeho
bizarnosť.

c) Neschopnosť
Každý človek vykonáva určitú prácu, má určité miesto
v spoločnosti, pričom by tak jeho povolanie, ako aj jeho postavenie
v spoločnosti mali zodpovedať jeho schopnostiam, mali by byť
primerané jeho veku, pohlaviu, vzdelaniu atď. Spoločnosť zvyčajne
toleruje istý stupeň neschopnosti, ale čím vyššie je postavenie
daného jedinca v spoločnosti, čím je jeho úloha v spoločnosti
závažnejšia, tým je tolerancia spoločnosti k jeho prípadnej
neschopnosti nižšia. Na abnormalitu jasne poukazuje diskrepancia
medzi možnosťami a schopnosťami jedinca a jeho reálnym
postavením v spoločnosti. Ak má niekto, napríklad, vysokú úroveň
intelektu, ukončil vysokoškolské vzdelanie, ale pracuje ako
skladník alebo pomocný robotník, resp. vrátnik, potom zrejme ide
o odchýlku od normy. Na druhej strane sa môže stať, že jednotlivec
má vysoké postavenie, na ktoré nemá dostatočné schopnosti. Často
sa stáva, že rodičia nútia svoje deti skončiť vysokú školu len preto,
aby uspokojili svoju prestíž, aby zrealizovali svoje vlastné zámery
s dieťaťom, pričom sa príliš nezaujímajú o to, či dieťa zvládne
zvýšené nároky. Stáva sa to často aj u rodičov postihnutých

46
 jedincov. Človek, ktorý je na mieste vyžadujúcom väčšie
schopnosti, než akými disponuje, sa tiež odchyľuje od normy.
Abnormalita sa často definuje ako neschopnosť plniť si svoje
povinnosti, svoje úlohy, na ktoré má dispozície. Ak sa táto
neschopnosť ukáže extrémnou, prichádza do úvahy psychiatrická
intervencia. Napríklad, ak žena z domácnosti zanedbáva plnenie
svojich bežných povinností a len sedí pri okne (alebo na zemi) so
strnulým pohľadom alebo keď vedúci začne naraz predkladať
nerealistické návrhy a plány, ktoré môžu byť dokonca škodlivé,
potom na základe týchto extrémnych prejavov možno usudzovať na
neschopnosť. Ak sú však schopnosti znížené len mierne, posúdenie
abnormality je oveľa zložitejšie.

Kritéria normality

J. Kulka (1993) na základe 10-tich základných kritérií normality

E.Syřišťovej pri postavení postihnutých jedincov (in I. Jakabčič, L.
Požár, 1995, s.59) ich takto obsahovo vymedzuje:

1. Subjektívna spokojnosť.
Vie sa, že subjektívne uspokojenie je viazané na saturáciu rôznych
potrieb. Ak u postihnutého dieťaťa dochádza k ich dlhodobej
deprivácii, vedie to, pochopiteľne, k prežívaniu nespokojnosti, ktorého
vyššia intenzita môže mať na rozvíjajúcu sa osobnosť deštruktívny
vplyv.

2. Identita.
Chronické pocity strachu, obavy, úzkosti, stresy a rôzne frustrácie
môže viesť k narušeniu uvedomovaniu si identity, často až smerom
k depersonalizácii a k neadekvátnemu sebahodnoteniu. Pretože
psychosomatický postihnuté dieťa býva často vystavené podobným
javom, dochádza k tomu, že uvedomovanie si identity býva
pozmenené a narušené.

3. Integrita.
Keďže okrem intraindividuálnej rovnováhy je predpokladom
normálneho psychického vývoja aj dynamická rovnováha medzi

47
osobnosťou a prostredím, môže dôjsť práve v tejto oblasti istým
zmenám. Postihnutie môže viesť k radu následkov, ktoré potom
vyúsťujú v labilite prežívania i sebaregulácie dieťaťa.

4. Autonómia.
Vzhľadom k tomu, že postihnutý jedinec je vo zvýšenej miere závislý
na svojom spoločenskom prostredí, môže byť jeho autonómia značné
oslabená. U postihnutého dieťaťa sa k tomu často pripája formatívny
vplyv protekcionistickej výchovy, ktorý má na profiláciu osobnosti
negatívny dopad.

5. Adekvátna percepcia reality.

Je pochopiteľné, že u zmyslových a intelektových druhov postihnutia
nemôže byť toto kritérium normality podstate splnené u postihnutého
orgánu. Z druhej strany však vždy existujú určité predpoklady pre
vhodnú kompenzáciu zo strany zdravých, nepoškodených zmyslových
orgánov.

6. Adekvátne sebapoznanie, sebaprežívanie a sebahodnotenie.

V dôsledku zapojenia obranných mechanizmov dochádza často jednak
k deformácii sebapoznania, sebaprežívanie je akcentované, a to sa
najmä v depresívnej či anxióznej dimenzii prejaví a sebapoznanie
potom zvyčajne vyúsťuje do komplexu menejcennosti, niekedy naopak
do prekompenzácie. Keďže integrita osobnosti postihnutého dieťaťa
býva znížená, môžu sa uplatniť obidva uvedené javy súčasne.

7. Silná frustračná tolerancia.

U postihnutých detí býva frustračná tolerancia znížená, čo súvisí s už
spomínanou nižšou integritou ich osobnosti, s oslabenou autonómiou,
nedostatkom sebadôvery a so sebapodceňovaním (pozri obr.12, pozn.
A.K.).

8. Stresová rezistencia.
Znížená odolnosť proti záťaži býva u postihnutých podmienená
chronickým nahromadením stresových situácií, ktoré podstatne

48
narúšajú integritu osobnosti, rovnováhu psychických procesov a
vedomú racionálnu reguláciu činnosti. Postihnutý jedinec sa skôr
uťahuje do seba, niekedy môže prejaviť istú bezmocnosť
a bezvýchodiskovosť, narastá úzkosť, ktorá niekedy môže byť
vystupňovaná do paniky, nevyriešené konflikty narúšajú jednotu
osobnosti.

9. Prijateľná sociálna adaptácia.

U fyzicky i psychicky postihnutých detí sa pomerne často vyskytuje
maladaptácia, ktorá je podmienená povahou ich postihnutia a z neho
vyplývajúcich možnosti začlenenia do bežného života. Postihnutie
často prekáža človeku v každodennej práci, znižuje možnosti jeho
zamestnania, sťažuje jeho vzťah k iným ľuďom a izoluje ho.

10. Optimálna sebarealizácia.

Individuálna sebarealizácia je pri sťažených existenciálnych
podmienkach prítomnosti postihnutia veľmi zložitá, pretože už
z podstaty postihnutia vyplýva, že ide o nejakú nedostatočnosť, chybu,
nedokonalosť výbavy jedinca pre život.

K týmto uvedeným kritériám normality J. Jakabčič a L. Požár (1995,

s.61)) uvádzajú, že ak by sme podrobnejšie rozobrali všetky uvedené
kritéria normality, zistili by sme, že ani zďaleka nie sú jednoznačne.
Niektoré už nich sa prekrývajú, niektoré sú príliš difúzne, mnohé
neplatia absolútne. Tak napríklad subjektívne uspokojenie sa stáva
sporným kritériom normality, ak nezodpovedá životnej situácii (napr.
v patogénnom prostredí „byť šťastný“ môže byť skôr príznakom
duševnej choroby). Alebo adekvátna percepcia reality v zhode so
skúsenosťami iných by umožnila akýkoľvek pokrok, pretože všetky
veľké objavy, práve naopak, predpokladajú, že sa človek dokáže
vymaniť z konvenčných šablón myslenia a pozorovania. Podobné
námietky svedčia o tom, že vymedziť normalitu je skutočne
mimoriadne zložité.

49
Osobnosť postihnutého
V tejto kapitole nahliadneme na osobnosť postihnutých, ktorá pre
metodologické ťažkosti neposkytuje dostatok informácii, pretože ako
uvádzajú autori J. Jakabčič a L. Požár (1995, s.70) o utváraní osobnosti
postihnutých v odbornej literatúre sa píše málo a taktiež aj
konkrétnejších výskumov osobnosti postihnutých je veľmi málo.
Poznanie psychických osobitostí osobnosti postihnutých je však
mimoriadne dôležité, pretože často nie je ani tak dôležitý druh a stupeň
postihnutia, ako skutočnosť, u koho, teda u akej osobnosti k takémuto
postihnutiu došlo. Už uvedení autori píšu, že v priebehu vývinu
postihnutých detí všetkých kategórií sa prejavuje závislosť od
individuálnych osobitostí každého dieťaťa a principiálne rovnako, ako
v prípadoch normálneho vývinu. Špecifikum spočíva v pozitívnom
alebo negatívnom vplyve určitých individuálnych rozdielov na
realizáciu procesu korekcie a kompenzácie anomálneho vývinu.
Anomálny vývin neodstraňuje alebo neruší najvšeobecnejšie
zákonitosti normálneho psychického vývinu detí, aj keď pri tom môžu
byť posunuté termíny, zmenené tempo a niektoré kvantitatívne
charakteristiky. Napríklad zostávajú v platnosti všetky štádia
psychického vývinu, ktoré sa vyskytujú v norme, s rovnakou
postupnosťou, ale so zmenenou charakteristikou týchto štádií. Súčasne
však svojráznosť anomálneho vývinu a odchýlky od normy, ktoré pri
tom vznikajú, nemožno jednoznačne hodnotiť iba ako negatívne.
Obsahujú aj pozitívne elementy kompenzácie, ktoré zabezpečujú
prispôsobenie sa dieťaťa k rôznym druhom činnosti, k životu.

Reakcie na postihnutie

M. Vágnerová (2002, s.101) píše, že postihnutý jedinec skoro zistí ako

majú k nemu postoje zdraví ľudia. Veľakrát ich vníma citlivejšie
a viacej si ich všíma. Pretože je nútený žiť v spoločnosti, lebo chce,
musí sa s týmito postojmi nejako vyrovnať, prekonávať špecifiká
sociálnej role, do ktorej je postihnutý postavený a vyrovnávať sa so
sociálnou stigmou, najmä ak je postihnutie pre okolie nápadné. Reakcie
postihnutého sú rôzne, podľa toho nielen ako je osobnostné vyrovnaný
so svojim postihnutím, ale aj s akými sociálnymi zručnosťami

50
disponuje na reakcie sociálneho prostredia. Ide o nadstavbové
osobnostné faktory, ktoré môžu mať rôzny kvantitatívny a kvalitatívny
obsah s rôznorodým zakotvením do štruktúry osobnosti.

Štruktúra osobnosti a jeho ontogenéza

Aby sa ľahšie pochopilo osobnostné postihnutie jedinca, ponúkame na
základe výskumu porúch správania ideálny model osobnosti a jeho
štruktúru (obr.6, 7). Osobnosť je formovaná sociálnym prostredím na
základe vrodených dispozícii v troch základných oblastiach:
- kognitívna
- emocionálna
- konatívna (regulačná a adjustačná)

Obr. 6 Model osobnosti (A. Kozoň, 1987)

51
Obr.7 Ideálna štruktúra osobnosti (A. Kozoň, 1987)

Kognitívna oblasť (KO)

Ide o oblasť poznávania, kde jedinec kvantitatívne zhodnocuje podnety
z prostredia, kde môže isť pri ich spracovaní o vrodené poruchy napr.
autizmus, psychotické ochorenie, infekčné či úrazové poškodenie
mozgu, taktiež nedostatočnosť zmyslových orgánov (napr. zrak, sluch),
ktorá nebola dostatočné kompenzovaná; pri kvalitatívnych poruchách
ide o vrodenú a získanú mentálnu insuficienciu, postihnutie
kognitívnych funkcií vnímania (porucha gnozie), pamäti a učenia,
pozornosti, spracovanie informácií a porucha reči, ktoré súvisia
s činnosťou mozgovej kôry a celkovo sa prejavujú pružnosťou
myslenia; ale aj vplyv postihnutia emocionálnej a konatívnej oblasti
osobnosti, napr. pri hyperaktivite, ktorá môže byť vývinovo
podmienená.

Emocionálna oblasť (EM)

Kvantitívne ukazovatele poukazujú na variabilitu emočného prežívania
a kvalitatívna zasa na schopnosť vciťovania ako základ pre citovú
diferenciáciu podnetov. U kognitívneho a konatívneho postihnutia

52
môže zohrávať emocionálna oblasť pri zaobchádzaní s postihnutými
jedincom pozitívnu kompenzačnú úlohu, napr. pri postihnutí
s Downovým syndrómom pre ich úspešnú socializáciu.

Postihnutie emocionálnej oblasti v kvantitatívnych ukazovateľoch

nachádzame u psychotických a neurotických ochoreniach, či
postihnutiach abnormálne štruktúrovaných osobnostiach (porucha
osobnosti). Kvalitatívne ukazovatele poukazujú na schopnosť
vciťovania hĺbky emócii a sú základom pre upevnenie hodnotovej
(mravnej) orientácie jedinca. Postihnutie v tejto oblasti môžeme
zisťovať u anetických poruchách osobnosti.

Konatívna oblasť (RG, AD)

Psychológ Oldřich Mikšík (1980) konatívnu oblasť bližšie diferencuje
regulačným komponentom a adjustačným komponentom. Taktiež má
kvantitatívne a kvalitatívne vymedzenia. Môže sa vyskytovať ako
samostatné postihnutie pri motorickej hyperaktivite, či ako neúmerne
znížená alebo zvýšená schopnosť autoregulácie pri duševných
ochoreniach, intoxikácii s prechodnými a trvalými následkami
poškodenia mozgu a pod. Vzťahuje sa na schopnosť nielen anticipácie
budúceho konania, ale aj na schopnosť či neschopnosť socializácie.
Z hľadiska neuropsychológie (Dobeš, 2005) by sme mohli tieto
dispozície lokalizovať predovšetkým v asociačnej oblasti prefrontálnej
kôry mozgu. Má blízky vzťah k utváraniu formálneho jástva (identity)
na biologickom (pudovom) pozadí.

Osobnostné komponenty
O. Mikšík (1980) okrem uvedených základných komponentov KO, EM, RG, AD
vyšpecifikoval ich vzájomne väzby v osobitné celky, ktoré sme zahrnuli do modelu
štruktúry osobnosti (obr. 7) ako komponenty:
Kognitívno-regulačný (KR)
Z behaviorálneho hľadiska môžeme tento komponent označiť ako istý protiklad
riskantného a opatrníckeho spôsobu správania. Pri jeho nerozvinutí je príznačná
vysoká zvedavosť, záľuba v dynamizme, rozruchu a zmien bez dostatočnej
cieľasmernosti a anticipácie, resp. regulačných zábran. Pri jeho rozvinutí sa
prejavuje kognitívna rigidita s premietaním regulatívnych zábran, čo sa javí ako
opatrnícke správanie.

53
Emocionálno-regulačný (ER)
Nedostatočnosť tohto osobnostného komponentu sa spája so všeobecnou
charakteristikou impulzívneho správania, ktoré je riadené emocionálnymi tenziami.
Ide o neusmernené a emocionálne impulzívne (neurotické, nepokojné až cholerické)
správanie. Rozvinutie emocionálno-regulačného komponentu sa v správaní
prejavuje ako anticipované, determinované emocionálnou rezistenciou
a sebaovládaním.

Kognitívno-adjustačný (KA)
Jeho rozvinutie sa vzťahuje na vysoký sebacit, sebapresadzovanie, poňatie vlastnej
dôležitosti, vysokej ctižiadostivosti, ašpirácie, prestíže ako riadiacich zložiek
vpravovania sa do situácie racionálnym prenikaním do jej podstaty a jej riešenie na
racionálnych princípoch. Nízke hodnoty na druhej strane sa dajú zhrnúť do obrazu
konvenčného správania a sú charakterizované ako nenápadnosť s potlačením
„jástvom“.

Emocionálno-adjustačný (EA)
Nízke hodnoty naznačujú na situačnú precitlivelosť so zníženou sebadôverou, ktoré
sa vyznačujú životným pesimizmom a prejavujú sa nízkou integrovanosťou,
trudnomyseľnosťou a depresívnym správaním. Rozvinutý emocionálno-adjustačný
komponent svedčí o situačnom optimizme, dobrej pohode, sebadôvere a celkovom
životnom optimizme.
Regulačno-adjustačný (RA)
Rozvojom tohto komponentu sa správanie stáva motivovanejšie, cieľavedomejšie pri
prispôsobovaní sa životným situáciám, ako aj zásadovým a jasne definovaným
prístupom k regulácii svojho konania so svojim prostredím. Nedostatok hodnôt tohto
komponentu sa prejavuje impulzívnejšími a situačne frustrovanými vzorcami
interakcie so situačnými premennými, ktoré majú za následok nekonštituované,
nestále, situačne poddajne a v správaní nevyspytateľné vzorce „prispôsobenia“.
Kognitívno-emocionálny (KE)
Tento komponent O. Mikšíkom (1980) nebol vyšpecifikovaný. Ak je tento
komponent u osobnosti rozvinutý, tak sa jedinec vyznačuje uceleným prosociálnym
hodnotovým systémom, ktorý je prepojený na emocionálny a kognitívny
komponent. Môžeme povedať, že ide o tzv. „NADJA“, svedomie a predstavuje
relatívne ucelený hodnotový systém (Kozoň, 1987, s.16). Z hľadiska
patopsychológie tento komponent zohráva veľký význam pri kompenzácii
osobnostných defektov u postihnutých jedincov, ale aj pri náprave charakterových
porúch osobnosti, napr. kriminálneho charakteru, či terapii komplexnej
posttraumatickej stresovej poruchy, napr. somatoformnej disociatívnej poruchy
identity.

54
Obr. 8 Dynamika ontogenézy osobnosti (A. Kozoň, 1987)

Obr.9 Štruktúra osobnosti na začiatku ontogenézy (A. Kozoň, 1987)

Obr.10 Štruktúra osobnosti postihnutého jedinca (A. Kozoň, 1987)

55
Krízové obdobie adolescencie postihnutého

Význam špeciálno (liečebno) - pedagogického zaobchádzania

s postihnutými počas ich osobnostného vývinu tkvie v tom, že
postihnutý jedinec aj v pubescentnom a adolescentnom veku, najmä
pri neskoršom postihnutí, je individualizovaným oslovením kreatívne
prístupnejší k trvalejším zmenám postojov pri svojej stavbe psychickej
štruktúry osobnosti, pretože vývin priamo pokračuje z raného detstva
(obr. 7, 8, 9). K detstvu má bližšie než k ideálu dospelého človeka a
jeho psychickej štruktúre. Preto sa od osobnosti dospelého z viacero
dôvodov odlišuje, hoci somatické rozdiely sú minimálne. Podľa
Hartmannovej koncepcie vrodeného JA (Ego) systém dispozícii
osobnosti mladého jedinca a priemerne očakávanie prostredia na jeho
prejavy je priam otvoreným systémom, kde sa môže adolescent stať
objektom prirodzeného ontogenetického zrenia a kompenzáciu
zranených (chýbajúcich) častí inými možnosťami. Čiže je tu priestor
pre normálny priebeh zákonitosti vývinovej psychológie. Týmto sa
môže presmerovať pohľad na postihnutého mladistvého zo statickej
pozície psychopatológie optimistickejším smerom vývinovej
psychológie a nazerať na daný problém z patopsychologickej pozície.
Obdobie dospievania M. Vágnerová (2002, s.113) definuje ako fázu
druhej emancipácie. Pre dospievajúceho nie je postihnutie
jednoznačnou a nemennou danosťou. Je len v jeho prípade
nepriaznivou situáciou, s ktorou je potrebné sa nejako vyrovnať.
Vývin v myslení sa prejavuje väčšou kritičnosťou a sebakritičnosťou,
ktorá je zameraná i na oblasť handicapu a hlavne na jeho sociálny
význam. Postihnutý dospievajúci pre seba hľadá prijateľnú rolu,
uvažuje o svojich možnostiach a o svojej sociálnej hodnote. Ak sa mu
nepodarí vytvoriť aspoň čiastočne uspokojujúci sebaobraz, reaguje
rôznymi obrannými mechanizmami. Tie môžu deformovať ďalší vývin
jeho osobnosti, ale aj vzťahy s ostanými nepostihnutými ľuďmi.
Postihnutý jedinec v období dospievania často nemá všetky potrebné
kompetencie, a to buď z dôvodu defektu alebo v dôsledku nevhodnej
výchovy. M. Vágnerová uvádza, že dospievanie je obdobím hľadaním
vlastnej identity, ktoré je oveľa obťažnejšie a riziko zlyhania väčšie než
u ostatných nepostihnutých dospievajúcich. Ak sa na uvedený problém
pozrieme z hľadiska socializácie osobnosti (obr.13), vidíme, že

56
zvnútorňovanie vonkajších činiteľov prechádza prvopočiatkom
somatického cítenia bipolarity príjemnosti a nepríjemnosti.

Vo všeobecnosti sa z vývinového hľadiska o adolescencii hovorí

ako o jednom z najvýznamnejších období v živote človeka, kedy sa
mení vzťah mladistvého k okolitému svetu a práve tak sa okolitý svet
inak správa k nemu. "Je to rozporuplné a pre samotného
dospievajúceho náročné obdobie, kedy sa úroveň fyzickej zrelosti
nezhoduje so sociálnou zrelosťou, rola skôr dospelého, ktorej plnenie
sa od adolescenta očakáva, nie je odmeňovaná zodpovedajúcim
spoločenským statusom a právomocami, ideálne a absolútne hodnoty
mladého človeka sú "dehonestované" praktickým zameraním sveta
dospelých" (Zimmermannová, Kačáni, 2005). J. Bullová (2005) nazerá
na psychologické zákonitosti utvárania seba samého u adolescenta ako
na "obraz svojej minulosti, obraz vlastného postavenia v prítomnosti a
projekt svojej budúcnosti, obsahujúci i ideálnu predstavu toho, kým a
čím sa chce stať. Tieto dva obrazy - sveta a seba samého predstavujú
základné regulačné nástroje ľudského konania. Človek sa vo svojich
činoch riadi tým, čo verí o svete, a tým, čo verí o sebe samom." Z tohto
psychologického pohľadu sa treba strategicky pozrieť v prítomnosti na
možnosti, ktoré umožnia zrenie psychickej štruktúry, aby sa mohli
súčasne naplniť vo vytvorenom osobnostnom priestore novým
obsahom, prehodnotili doterajšie zameranie prosociálnym smerovaním
svojej životnej filozofie. Naše tvrdenie, ktoré môžu viesť
špeciálno(liečebno)-pedagogickým zaobchádzaním k trvalejším
kompenzáciám osobnosti postihnutia mladistvého jedinca, sa opiera o
rešpektovanie nevyhnutných podmienok, ktoré sférou svojho vplyvu
pôsobia na rozvoj osobnosti. Tieto podmienky sa vzťahujú k prameňom
utvárania jedinečnosti identity osobnosti: (A) sociálnej slobode, (B)
emocionálnej sfére a (C) morálnym hodnotám. Svojimi
bezprostrednými vplyvmi sú žriedlami na dynamické utváranie identity
osobnosti aj u postihnutého jedinca s vnútornými protirečeniami pre
možnosti efektívnej kompenzácie postihnutia a dávali pocit
subjektívnej spokojnosti so spoločenskej sebarealizácie (obr.11).

57
Obr.11 Sféry vplyvu na rozvoj osobnosti mladistvého (A. Kozoň, 1987,
2006)

O - osobnosť
A - sféra sociálnej slobody
B - emocionálna sféra
C - sféra morálnych hodnôt

Sféra sociálnej slobody (A) predstavuje konkrétny priestor, v ktorom sa môže dieťa
bez obáv pohybovať za prítomnosti láskavej osoby (rodiča) vo vytvorenej priaznivej
emocionálnej atmosfére, ktorá mu poskytuje istotu bezpečia a oporu. Má
predpoklady pre zapojenie sa do činnosti, napĺňalo očakávania okolia, osvojovalo si
žiadané režimové požiadavky, a tým sa učilo hodnotám a spoločenským normám.
Sociálna sloboda má mať taký priestor, aby sa jedinec v ňom nielen cítil bezpečne,
ale aj toto bezpečie podľa svojich možností poskytoval iným. "Postihnutí mladiství
potrebujú usporiadaný životný, učebný a pracovný priestor, ktorý im umožní osobný
kontakt v dialógu, a tým trvalé a usporiadané sebarozvíjanie" (Ertle,Neidhardt, in:
Klein a kol., 2001, s.226).
Emocionálna sféra (B), ktorá je prítomná vo vzájomnom vzťahu k blízkej osobe,
priaznivo pôsobí na otvorenie genetických dispozícii recipročného mechanizmu
správania, ktoré v počiatočnej fáze sa prejavujú citom spolupatričnosti.
Prostredníctvom iných a spolu s nimi sa môže jedinec úspešne zorientovať v
rôznych sociálnych situáciách, osvojovať si názory, postoje, hodnoty a formovať si
životnú filozofiu.
Poznávacie (kognitívne) funkcie, ktoré sú nositeľmi sociálnych noriem a
morálnych hodnôt (C), môžu mať trvalé zakotvenie práve v emocionalite. Pocity sa
predvedome priamo dotýkajú identity, skôr než si to človek uvedomí. Sebavedomie
má hlbokú nevedomú podstatu, uvedomenie si seba samého je len jeho zábleskom.

Ak určité sociálne hodnoty prejdú cez emocionálnu sieť, stávajú sa

pevným spojovadlom medzi jednotlivými zložkami obsahu psychickej

58
štruktúry osobnosti. Dávajú identite osobnosti určitú stabilitu. Tu
vidíme príčiny toho, prečo určitá skupina mladých jedincov
asociálnymi poruchami správania (spočiatku je to len ontogenetická
záležitosť) si pevne stojí za určitými názormi (i keď spočiatku navonok
nekriticky prevzatými). Pri oponovaní napriek predostieraným
logickým argumentáciám nechce od nich upustiť. Prisvojené názory,
presvedčenia sú tým stavebným materiálom, ktorý dáva pocit seba
samého. Čím sú názory a postoje jedinečnejšie (extrémnejšie), tým je
pocit výnimočnosti identity ešte výraznejší, a preto je často krát
správanie tvrdohlavejšie. U detí a mladistvých ide o prirodzený prejav
ontogenetického procesu dozrievania (hoci niekedy sa človek bezradne
chytá za hlavu z prejavu "puberťáka"), avšak u dospelých s
antisociálnymi poruchami správania ide o prejav trvalého
osobnostného postihnutia. Prípadná zmena postojov je len účelová,
vyprchá pominutím dôvodu. Emocionálne zakotvenie nového poznania
a vytvorenie postojov (kognitívna funkcia) je nemožná, pretože
emocionálna stopa v identite osobnosti sa v období dozrievania
(imprintingu) nevytvorila, nanajvýš sa vytvoril účelový pocit
spolupatričnosti. Tu musíme upozorniť, že takýto jedinci sú schopní
empatického vhľadu do prežívania iných, ktorý môžu dôvtipne
zneužívať bezohľadne vo svoj prospech. Je však kategória porúch
správania, kde sa imprintingom emocionálna stopa zaniesla
nevhodným obsahom. U týchto jedincoch je možná zmena v ich
psychickej štruktúre cieleným programom špecifického zaobchádzania
a sú schopní dokonca trvalejšieho prosociálneho správania (Kozoň,
1987).

Postihnutie a možnosti kompenzácie

Poruchy správania u všetkých druhoch postihnutia vznikajú podľa

našich praktických zistení tým, že podmienky prostredia sociálnej
slobody, emocionálnej sféry a morálnych hodnôt pre prirodzený vývin
osobnosti nevytvárali v danom období vhodný vzájomný pomer stretu s
identitou osobnosti. Uvedené podmienky môžeme považovať za
vrcholky trojuholníka A-B-C (obr.11), ktoré nemusia byť od seba
ideálne vzdialené. Dôležité je, aby ich pramene vplyvu ústili v
osobnosti, mohli byť v ťažisku adresné, rozvíjali, uhládzali, sústavne
korigovali osobnosť v kognitívnej, emocionálnej a autoregulačnej

59
oblasti k vyzretejším hodnotám prejavu konatívnej zložky osobnosti.
Osobnosť a jeho identita má byť dynamickým ťažiskom uvedeného
trojuholníka. Trocha zložito napísané. Jednoduchšími slovami ide o
taký spôsob výchovného pôsobenia (zaobchádzania), kde jedinec na
základe pociťovania (spočiatku u bábätka somatického cez pocit tepla,
sucha, nasýtenosti, polohovania, pravidelného biorytmu, jemného
telesného stimulovania, čo však zostáva potrebou aj u dospelého)
diagnostikuje realitu pre svoj cielený prejav voči okoliu. Jedinec sa
postupne učí získavať a ponúkať spätnú väzbu protihodnotami, a tým
chápať nielen svoje potreby, ale aj potreby iných, rešpektovať
stanovené pravidlá súžitia, uvedomovať seba nielen ako prijímateľa, ale
aj tvorcu trvalejších hodnôt. Podľa H. Hartmanna (E. a R. Blanckovi,
1993, s.24) "dieťa so svojimi aparátmi vybavené na adaptáciu vstúpi do
systému recipročných vzťahov, v ktorých jeho vlastné regulatívne
systémy umožnia adaptívne služby, a to nielen pre neho samého a jeho
prostredie, čo si vyžaduje ďalšie adaptívne prispôsobenie, ktoré vytvára
nové konfigurácie a rovnováhu. V tomto kruhu vzájomných výmen ani
najefektívnejšie formy adaptácie na realitu nemusia zaručiť, že
prispôsobenie bude optimálne." Tu je potrebné, aby nastúpil systém
prehodnocovania a našlo sa pre zúčastnených kompromisné riešenie.
Tento systém však potrebuje stálosť identity, ktorý je u postihnutého
dieťaťa v stave utvárania. Vrcholky trojuholníka A-B-C nemusia byť
od osobnosti ideálne vzdialené, čo vzhľadom na charakter postihnutia
a možnosti kompenzácie nie je ani možné. Dôležité je, aby sa ich
vplyvy vzhľadom na stav a potreby osobnosti stretali vo vhodnom
pomere.

Identita osobnosti postihnutého jedinca

Tézy Edith Jacobsonovej (G. a R. Blanckovi, 1993, s.42) nám

poskytujú vysvetlenie, že internalizovaný hodnotový systém pomáha
udržať identitu osobnosti, a tým sa poskytuje stabilná rovnováha v
proporciách libidóznej, agresívnej a neutralizovanej energie všeobecnej
hladiny vzrušivosti (obr. 8). Reguluje sebahodnotenie tým, že udržuje
harmóniu medzi morálnymi kódmi a sebapresadzovaním vo
vyhradenom sociálnom prostredí. „Ďalšou univerzáliou je obava z
pocitov viny a snaha uniknúť im. Hoci morálku možno pestovať
rôznymi typmi výchovy, je nepredstaviteľná bez vrodenej schopnosti

60
cítiť sa previnilo" (Popper, 2004, s.7). Ide o funkčnú jednotku
biologických faktorov s poruchami správania, kde tento pocit viny je
zdeformovaný alebo u delikventného správania často neprítomný. Totiž
pocity viny nie sú vytvárané v detstve len inkorporáciou zákazov
autorít, ale aj identifikáciou. Najskôr s matkou, neskoršie s mužskou
autoritou otca a sú základmi, ktoré regulujú správanie podľa
internalizovaných etických princípov. Práve u somaticky postihnutých
jedincoch ako keby bolo zvýraznené prežívanie pocitov viny, za to, že
je postihnutím narušená ich somatopsychická integrita, než je to
u ostatných postihnutých jedincov. Pretože tieto vzory autorít boli z
hľadiska formovania identity somatopsychického postihnutia dieťaťa
ovplyvnené vedomou a nevedomou zodpovednosťou rodičov za
postihnutie svojho dieťaťa, čím sa postihnuté dieťaťa stotožnilo
a prevzalo pocity viny svojho postihnutia na miesto rodičov na seba
mechanizmom prevrátenej projektívnej identifikácie, aby takto ich
urobilo pre seba silnejšími, schopnejšími a seba závislejším na
sociálnom prostredí. Mnohokrát pocitmi viny zneistení rodičia a ich
postihnuté dieťa, sa ťažšie orientujú v možnostiach pre úspešnú
socializáciu kompenzáciou postihnutia ďalšími osobnostných
dispozíciami postihnutého dieťaťa. Preto je veľmi vhodná
špeciálno(liečebno)-pedagogická intervencia odborníka, ktorá umožní
objektívne zhodnotiť možnosti utvárania identity postihnutého jedinca,
aby sa celková úzkostná emocionálna atmosféra v rodine s
permanentnými previnilými pocitmi neistoty zmenila, dala náhľad
rodičom na svoje možnosti a na reálne dispozície (aj latentné)
postihnutého dieťaťa, aby jeho osobnostná identita bola pre
postihnutého zrozumiteľná, mala pevné zakotvenie medzi blízkymi
osobami.

Sebadôvera a sebavedomie ako dve stránky identity

Mame dve mozgové hemisféry, kde obraz seba je formovaný v každej

hemisfére v dialektickej jednote. Neuropsychológ M. Dobeš (2004)
uvádza, že pri vzniku a udržiavaní obrazu seba hrajú dôležitú úlohu
oblasti somatickej percepčnej kôry (obr.5) a ich prepojenie
s motorickou kôrou. Pre fungovanie v prostredí sú dôležité mentálne
modely seba v priestore. Pre udržiavanie koherencie sebaobrazu je
dôležitá funkcia prefrontálnej asociačnej kôry. A tak sa dostávame do

61
Tab. 1 Vplyv socializácie (A. Kozoň, 1987, 2006)

Typ Najviac Vývin

poruchy Socializácia postihnutá poruchy Intervencia
správania oblasť správania
osobnosti
Príliš veľká alebo Psychiatrická,
A Emocionálna, Neurotický psychologická,
nedostatočná sociálna (adjustačná)
sloboda psychoterapeutická
Nedostatočná (chladná) Psychiatrická,
B emocionálna obklopenosť Emocionálna, Psychopatický, psychoterapeutická,
alebo prílišne emocionálne (regulačná) sociopatický špecifické
zahŕňanie zaobchádzanie
Nediferencovaná alebo
C spoločnosťou Kognitívna, Asociálny Pedagogická,
nepreferovaná morálna (adjustačná) nápravná výchova
hodnotová orientácia
Veľká sociálna sloboda Psychiatrická,
Emocionálna,
AB a emocionálna chladnosť Simplexný špecifické
adjustačná
zaobchádzanie
Veľká sociálna sloboda Špecifické
a spoločnosťou Emocionálna, Sociopatický zaobchádzanie,
AC nepreferovaná morálna adjustačná, nápravná výchova,
hodnotová orientácia kognitívna psychiatrická

Emocionálna chladnosť Nápravná výchova,

Emocionálna,
a spoločnosťou špecifické
BC kognitívna, Antisociálny
nepreferovaná morálna zaobchádzanie,
(regulačná)
hodnotová orientácia psychiatrická

Neprimeraná sociálna Kognitívna, Nápravná výchova,

sloboda, emocionálna emocionálna, špecifické
ABC nedostatočnosť a odlišná regulačná, Kriminálny
zaobchádzanie,
morálna hodnotová adjustačná psychiatrická
orientácia

bezprostrednej blízkosti k limbickému systému, k emocionálnym nábojom,

pocitom. Informácie o formovaní sebeaobrazu v identitu vlastnej osobnosti
pozostávajú zo zložiek sebaobrazu, ktorých prejavom pre existenciu
sebaobrazu môže byť prinajmenšom niekoľko rozličných veci (M. Dobeš,
2004, s.90):

• Pocit vlastníctva a potrieb. Robím pohyb z vlastnej vôle. Niečo

chcem.
• Pocit identity oddelenej od vonkajšieho sveta. To, že JA som.
• Pocit stálosti JA v čase. Mám svoju minulosti, prítomnosť
i predstavy o budúcnosti.

62
 • Sebapoznanie. Keď vidím svoj obraz, viem, že som to JA,
a niekto iný (niečo iné).
• Autobiografická pamäť. Spomienky, ktoré som zažil. Fakty,
ktoré ma charakterizujú.

Stálosť neanonymného sebaobrazu je neurálnym odrazom

uvedomovaných a neuvedomovaných (pocitových) procesov, ktoré
majú komplexný charakter. Môžeme si to názorne predstaviť
prostredníctvom modelu identity osobnosti (obr.12). Identita osobnosti
je aj u postihnutého jedinca formovaná na jednej strane cez oblasť
nevedomia osobnosti, kde v atmosfére prostredia emocionálne prežíva
ľúbezné a neľúbezné pocity, ktoré sú základom pre prejavenie jeho
chcenia. Utváraná identita osobnosti čerpá morálne hodnoty z druhej
strany cez vedomie. Zmyslové poznanie a myslenie dáva
cieľasmernosť, väčšiu možnosť vlastnej voľby v rozhodnutiach a
formou sebavedomia sa premieta do životnej filozofie. Jeho
kvantitatívna nevýhoda voči nevedomiu je v tom, že naše aktuálne
vedomie má k dispozícii len veľmi malú časť informácií (0,1%) aj z
dôvodu, že je tiež blokovaná emóciami (pozri napr. Damasio, 2000).
Neurológ R. M. Restak je presvedčený, čo aj metaforicky popisuje,
že duševné hĺbky nášho citového života by sa mali odzrkadľovať
v organizácií mozgu: oblasti zodpovedné za pocity by sa mali
nachádzať v najhlbších, najtmavších a najcentrálnejších zákutiach,
a naopak, naše racionálne pochody a mentálne procesy by mali
vychádzať z mozgových hemisfér, najlepšie z mozgovej kôry. Pri
takejto analógii stúpame od vplyvov emócií lokalizovaných vo
vnútorných limbických štruktúrach nahor k vyšším mozgovým centrám.
Myslenie a emócie sú navzájom prepletené, kde každá myšlienka so
sebou prináša istý citový náboj, aj keď veľmi skrytý (Restak, 1998,
s.21).
Práve atmosféra výchovného prostredia, napr. u delikventnej
mládeže, nedávala v detstve proporcionálne vyvážené diferencované
pocity, podľa ktorých by sa mohla nefalšovane orientovať. Výsledkom
nemôže byť zdravá sebadôvera, ktorá čerpá pozitívne zdroje z
emocionálneho aparátu. Navonok sa osobnosť prejavuje zníženou
ctižiadosťou a ašpiráciami, ktoré sú jednoduché, živelné a krátkodobé,

63
či hyperkompenzované neuváženým konaním. Sú často bez
prosociálnych hodnôt.

Obr.12 Identita osobnosti (A. Kozoň, 2006)

(Oblasť nevedomia)
Ctižiadosť a ašpirácie

Identita Výkonová zložka konatívnej

oblasti sociálneho správania

Ideál, vízie, anticipácia,

životná filozofia
(Oblasť vedomia)

Poznámka:
Vízie ako už naformulované vzdialenejšie predstavy ideálnej budúcnosti má prameniace zdroje v
nevedomí a prejavuje sa ako sebadôvera. Obdobne aj anticipácia (intuícia) vo vedomí sa podieľa na
modelovaní budúcnosti, dáva víziám reálnu podobu a formou sebavedomia sa premieta do životnej
filozofie.

Modelovanie procesu socializácie postihnutého jedinca

Tak ako má možnosť postihnutý jedinec v procese sociálneho učenia sa

identifikovať s modelom dospelého, kompenzovať svoje postihnutie,
my zasa ponúkame pre odborníkov model funkčného dizajnu ideálneho
sociálneho správania (obr.13). Tento model poskytuje nahliadnutie na
možnosti identifikácie problémových okruhov správania postihnutého
jedinca vo vzájomnom vzťahu vzhľadom na potreby
špeciálno(liečebno)-pedagogického zaobchádzania spoznaním identity
osobnosti postihnutého jedinca v jej dynamických vzťahoch. Ide o
vnútornú vzájomnosť, ktorá je tvorená atmosférou prostredia,
ujasnenou perspektívou sebauplatnenia vzhľadom na charakter
postihnutia, vzťahmi vzájomnej pozitívnej akceptácie a kooperácie

64
medzi vrstovníkmi a ostatnými jedincami society a spätnou väzbou o
výsledkoch sociálneho správania s jej pozitívnym a primerane
negatívnym hodnotením.

Problémy socializácie postihnutých

V detskom veku postihnuté dieťa už aj z dôvodu istoty, ochrany
primárneho prostredia, v tomto smere ohraničenej (definovanej)
sociálnej slobody v priestore emočnej podpory je sebauvedomovanie
vlastného postihnutie menej bolestivé, hoci svoju odlišnosť mu
spoluvrstovníci vedia bez obalu necitlivo pripomenúť. Takéto boľačky
postihnutého dieťaťa vedia jeho blízke osoby (matka, otec, babička,
súrodenci, vychovávateľ a iné vzťažné osoby) na seba prevziať,
pomôcť odprežiť citové zranenie a dať pocit ochrany. Pri dospievaní to
už nefunguje a ani nemá fungovať. Túto silu by mal nájsť v sebe.
Model socializácie (obr.13) naznačuje, že táto sila sa čerpá z cítenia

Obr.13 Model funkčného dizajnu ideálneho sociálneho správania – model

socializácie osobnosti (A. Kozoň, 2006)

Reciprocita

(Oblasť nevedomia)
Ctižiadosť a ašpirácie

Cítenie Vzájomnosť Vôľa - Odvaha

Cit s inými - identity Výkonová zložka
spolupatričnosť a osobnosti schopností
kooperácia a spôsobilosti
sociálneho správania

Ideál, vízie, anticipácia,

životná filozofia
(Oblasť vedomia)

65
Vzájomnosť identity predstavuje interakčný priestor vyvíjajúcej osobnosti
postihnutého so zvnútornenými vzťahmi reálnych a ideálnych vzťažných osôb a
tvorí spätnú väzbu pre sebarozvoj identity ako prirodzenej potreby, ktorá je zdrojom
kreatívneho uchopenia reálnych možnosti pre sprítomnenie nových vízií.
Vzájomnosť identity má nevedomo-vedomý cielený výstup ako prejav vôle - odvahy
s podporou citu spolupatričnosti a kooperácie, vedomou cieľasmernosťou a
napĺňanou spoločenskou ctižiadostivosťou, pretože "odvaha je len jedna stránka
pocitu vzájomnosti" (Jung, 1995, s.134). Potom môže byť na druhej strane efektívne
využívaný mechanizmus reciprocity (táto osobnostná genetická danosť je dotvorená
socializáciou), kde výsledok prejaveného vôľového konania a odvahy je v priamom
kontakte s cítením. Stručne povedané, že vzájomnosť identity dieťaťa je tvorená /1/
ctižiadostivosťou a ašpiráciami sebauplatnenia, /2/ ujasnenou perspektívou
sebauplatnenia vo svojich víziách budúcnosti osobného života, ktorá je riadená
morálnymi zásadami /3/ citom spolupatričnosti a kooperácie k ostatným jedincom a
/4/ spätnou väzbou pozitívneho hodnotenia svojho spoločenského správania.
V každom vymedzenom okruhu treba dať na každú vyvolanú otázku
konkretizovanú odpoveď s emocionálnou skúsenosťou pre naplnenie prirodzených
potrieb pozitívneho sebauplatnenia.
Ctižiadosť a ašpirácie majú endogénny základ v neurohormonálnom systéme
človeka. Endogénne podmienené vrodené jadro osobnosti je rozhodujúco formované
počas ontogenézy do rôznych kvalitatívno-kvantitatívnych podôb.
Vízie sú naformulované vzdialenejšie predstavy ideálu. Prostredníctvom identity
nositeľa je oblasť nevedomia podnecujúcim stimulom formulovania vlastných vízií.
Obdobne aj anticipácia (intuícia) sa v oblasti vedomia podieľa na modelovaní
budúcnosti a dáva víziám reálnu podobu, vytvorená životná filozofia dáva stabilnú
orientáciu.
Vôľa - odvaha je konatívnym produktom ako výslednica vzájomnosti identity
postihnutého jedinca v sociálnom správaní.
Cítenie - (cit s inými ako spolupatričnosť a kooperácia vo vzťahoch ako vyššia
forma) je dostredivou silou osobnosti. Prebieha po povrchu a aj v útrobách
psychickej štruktúry osobnosti, dokonca je ňou presiaknutá každá čiastočka celého
tela. Vôľa je odstredivým výsledkom dynamického procesu konatívnej oblasti
fungovania osobnosti ako jej výkonová zložka. Prejavuje sa v sociálnom správaní
schopnosťami a spôsobilosťami. Vzťah medzi faktormi cítenia a vôle, ktorý dáva k
životu potrebnú energiu, dynamiku, je však zakotvený na dvoch póloch osobnosti.
Jedným pólom je nevedomie prezentované ctižiadostivosťou, ašpiráciami a
sebadôverou, na opačnej strane je to vedomie s ideálmi, víziami, morálkou a
sebavedomím. Vo vnútri je vzájomnosť tohto všetkého, jadro osobnosti, jeho
identita. Cítenie je základom pre spolupatričnosť s jedincami a tvorí v procese
špeciálno(liečebno)-pedagogického zaobchádzania efektívnu spoluprácu a
kooperáciu s inými jedincami a prejavuje sa lojalitou voči societe.

66
(prostredníctvom telesných pocitov), ktoré postihnuté dieťa nasáva už
v ranom detstve. Ak sa naučilo za to poskytovať spätnú väzbu
úprimnou vďačnosťou, a tak je aj prijímané ako celok i s postihnutím,
môže sa rozvinúť ašpirácia s reálnymi možnosťami sebauplatnenia To
tvorí os s dvoma pólmi: sebadôvery a sebavedomia, pre dynamickú
tvorbu identity, ako zdroj budúceho rozvoja latentných osobnostných
dispozícií, ktoré môžu slúžiť na kompenzáciu postihnutia, ale aj ďalšie
tvorivé sebauplatnenie. V takomto prípade skúsenosti s vlastným
postihnutím, jeho objektivizácia, dáva výhody pre efektívnejšie
rozhodovanie sa vo svojom smerovaní v živote a so schopnosťou
reciprocity vytvárať s inými vzťahy spolunáležitosti. Model štruktúry
osobnosti (obr.6) a model socializácie osobnosti (obr.13) dáva náhľad
na charakter rôznorodého postihnutia a na možnosti prirodzeného
zrenia osobnosti postihnutého, vyhnúť sa socializačným chybám vo
výchove a vzdelávaní. Na niektoré upozorňuje M. Vágnerová (2002,
s.114) pri druhej kríze identity, ktorá nastáva pri nástupe do
zamestnania s konfrontáciou s majoritnou, t.j. zdravou populáciou.
Postihnutý jedinec je postavený do situácie, keď by sa mal integrovať
do spoločnosti a mnohokrát nemá dostatok potrebných skúseností
a ktorá často na neho pôsobí stresujúco. Znova a na inej úrovni
dochádza k potvrdeniu vlastnej odlišnosti a jej negatívny význam.
Príčinou problémov môže byť:
- infantilita a neprimeranosť očakávania postihnutých,
- nepripravenosť zdravých ľudí, ich neinformovanosť
a pretrvávajúce predsudky,
- nutnosť prijímať negatívne vymedzenú rolu odlišného jedinca.

Navyše sa mnohí postihnutí nedokážu správať dospelo a samostatne,

mimochodom aj preto, že ich dovtedajšia výchova k tomuto
nesmerovala. Uspokojenie potrieb sociálneho ocenenia je
u postihnutých jedincoch omnoho zložitejšie. Aby sa tomuto predišlo,
úlohou patopsychológie je poukázať na psychologické úskalia
socializácie postihnutých, aby špeciálno(liečebno)-pedagogická
intervencia, psychoterapia, sociálne poradenstvo mohli byť nielen
úspešné, ale aj aby korigovali prípadné výchovné nedostatky
a eliminovali psychotraumy z postihnutia.

67
Získané postihnutie

Postihnutie, ktoré jedinec získal v období dospievania má svoje

psychologické špecifiká, problém vyrovnávania sa s postihnutím a je
veľmi negatívne subjektívne prežívaná. Riešenie dôsledkov takto
získaného postihnutia má nielen psychopatologický, ale aj
patopsychologický charakter, ak ide o trvalé zdravotné postihnutie.
Osobnosť postihnutého jedinca má pôvodne zakotvenú a rozvinutú
štruktúru, ktorá je narušené zvonka emočnou traumou. M. Vágnerová
(2002, s.116) uvádza, že takéto postihnutie je zásahom do
emancipačného vývinu, deformuje ďalší rozvoj identity, alebo
prinajmenšom ho spomalí a vývin identity sa sproblematizuje.
Pretože jedinec so získaním postihnutím má emočné a sociálne
skúsenosti so zdravou populáciou ešte ako nepostihnutý, jeho síce
sproblematizovaná socializácia má veľké výhody oproti jedincom so
skorším postihnutím, pretože ich biopsychosociálna diagnostika reality
nemá hypotetický, ani sprostredkovaný základ. Práve preto je
uvedomovanie si svojej straty veľmi bolestivé, traumaticky prežívané.
Je prirodzené, že trpia neurotickými symptómami, ktoré môžu vyústiť
do depresie a psychosomatického ochorenia. Prirodzená je aj odozva
formou komplexnej posttraumatickej stresovej poruchy. Uvedené
dôsledky sú riešiteľné medikamentózne a najmä psychoterapeuticky.
Pri nasledovných poruchách správania je vhodné sociálne poradenstvo,
špeciálno-pedagogická intervencia (napr. logopédia) a psychosociálna
rehabilitácia (liečebný telocvik, pracovná terapia a pod.).

68
Špecifiká patopsychológie postihnutia
Na nasledujúcich stránkach patopsychológie zrakovo, sluchovo,
telesne, rečovo a mentálne postihnutých budeme vychádzať z viacero
literárnych zdrojov (napr. Marie Vágnerovej, 2002) a pri popise porúch
správania psychosociálneho a citového (mravného) vývinu, ktoré
prináša aj postihnutie, budeme vychádzať z našich výskumných
a praktických poznatkov.

Zrakové postihnutie
Závažnosť zrakového postihnutia je ovplyvnené dvoma okolnosťami.
Závažnosťou postihnutia a obdobím jeho vzniku. Zraková percepcia
prináša informácie o vonkajšom svete a spätne formuje myslenie, dáva
obrazom konkrétnu podobu, rozširuje plasticitu myslenia o predstavy
obrazov v priestore a v čase, o ktoré sa dá pri modelovaní reality
oprieť, podieľa sa na formovaní hĺbky uvažovania, obohacuje
abstrahovanie a umožňuje jeho transkripciou do zrozumiteľnejšej
podoby. Z hľadiska fylogenézy je receptor reagujúci na svetlo jeden
z najstarších orgánov. Preto jeho poškodenie alebo strata je u človeka
veľmi citeľná.

V oblasti zrakovej percepcie M. Vágnerová (2002, s.121) rozlišuje

niekoľko funkcií, ktoré majú z psychologického hľadiska význam:
- Zraková ostrosť, ktorá sa dotýka presnosti zrakovej diferenciácie
vzdialenosti a blízkosti. Obe zložky zrakovej ostrosti môžu byť
postihnuté rôznou mierou. Prijateľná schopnosť videnia na diaľku je
predpokladom priestorovej orientácie. Bez nej sa človek nemôže
bezpečne pohybovať a musí používať rôzne kompenzačné
pomôcky. Videnie na blízko je veľmi dôležité predovšetkým pre
väčšinu pracovných činností, pre samoobslužne činnosti a pre
čítanie a písanie.

- Preferencia rôzneho stupňa osvetlenia a schopnosť prijateľne

zrakovo vnímať za rôznych podmienok.

69
 - Zorné pole určuje v akom rozsahu je človek schopný zrakového
vnímania. Typickým príznakom niektorých zrakových poškodených
je porucha zorného poľa (napr. u degeneratívneho ochorenia
sietnice). Porucha zorného poľa sa môže prejavovať chýbajúcou
funkciou centrálnej oblasti, ktorá je miestom najostrejšieho videnia.
Takto postihnutý človek, aby videl, musí sa na veci pozerať bokom.
Na druhej strane jedinec s poruchou periférneho zorného poľa vidí
len jeho centrálnu časť. Má ťažkosti s orientáciou sa vo väčšom
priestore.
- Farbocit býva často u zrakovo postihnutých poškodený, ale tento
nedostatok nepredstavuje väčšie praktické obmedzenia.

Obr.14 Zraková kôra (prevzaté: Bear, Connors, Paradiso, 2001,

in: M. Dobeš, 2005).

Keď sa poškodí celá zraková kôra (obr.14), pričom zraková dráha

od oka po kôru ostane nepoškodená, postihnutý oslepne, nevidí.
V takomto prípade ide o kortikálnu alebo kôrovú slepotu. Toto zrakové
postihnutie sa odlišuje od prechádzajúceho zrakového postihnutia,
ktoré je spôsobené poškodením oka, sietnice alebo zrakového nervu. Ľ.
Beňušková (http) uvádza, že tieto poškodenia eliminujú vstup
zrakových podnetov do mozgu, zatiaľ čo deštrukcia primárnej zrakovej
kôry nie. Na obr. 15 vidíme, že podnety z oka idú cez zrakové jadro
v talame do primárnej zrakovej kôry. Odtiaľ idú do hierarchicky

70
vyšších oblastí zrakovej kôry. Podľa uvedenej autorky existujú aj
riedke spojenia z talamu do vyšších zrakových oblastí, ktoré
obchádzajú primárnu kôru (na obr.15 sú znázornené prerušovanou
čiarou). Dobrá to zvesť pre patopsychológiu, aby na základe poznania
neuropsychológie teoreticky sprístupnila možnosti rozvinutia
efektívnejších špeciálnopedagogických metodík socializácie pre
zrakovo postihnutých dostupnými cestami kompenzácie inými
oblasťami mozgu, ktoré treba opatrne prešliapať výchovnou
stimuláciou cez málo známe neurónové dráhy.

Obr.15 Zraková oblasť mozgu (prevzaté z Ľ. Beňušková: Vedomie.pdf, http)

Vývin kognitívnych a konatívnych funkcií

V tejto oblasti závažne zrakové postihnutie ovplyvňuje špecifickým

spôsobom rozvoj poznávacích (kognitívnych) procesov, najmä ak
zrakové poškodenie spadá do obdobia raného detstva. Ako píše M.
Vágnerová, a na to poukazujú nasledujúce časti uvedené v tomto
študijnom texte týkajúce sa vnímania, myslenia a socializácie, že
zrakové vnímanie prináša za normálnych okolností väčšinu informácií
o okolitom svete. Ak je prísun zrakových podnetov obmedzený, alebo
dokonca úplne chýba, človek ich musí nahrádzať iným spôsobom.

71
Vnímanie

U zrakovo postihnutých ma kompenzačnú funkciu sluchové vnímanie.

Z tohto dôvodu sa môže nevidiace (slabo vidiace) dieťa zachytiť
priestor ďalšími zmyslami a to predovšetkým sluchom, ale aj
polohovaním svojho tela vestibulárnym systémom a pociťovaním tepla
a chladu pokožkou. Toto vnímanie sa
učením rozvíja vo väčšej miere ako
u jedincov bez zrakového postihnutia
a umožňujú v mnohom kompenzovať
poškodenie zraku aj v neskoršom
veku, ak sa učením precvičujú. To sa
týka aj vnímania hmatom, kde citlivé
receptory nervového zakončenia
prstov umožňujú zachytiť informácie
o okolitom svete, ale aj
prostredníctvom hmatu preniesť
postihnutého do poznania reality
bezprostredného okolitého sveta, tým

Obr.16 Zraková dráha

1- hrboľ medzimozgový, 2- kolienkovité teliesko vonkajšie, 3- horné
hrboľky štvorhrbolia, 4- kôra v tylnom laloku

rozvíjať konkrétne a obrazne myslenie, ale aj brailovým písmom

umožniť obojstrannú komunikáciu s okolitým svetom. Vnímanie hĺbky
priestoru sa obmedzuje na poznanie telesného kontaktu s prostredím,
a preto pojmy ako sú obzor, perspektíva, obloha ale aj farba, sú len
abstraktnými pojmami.

Myslenie

Myslenie zrakovo postihnutých má svoje špecifiká v tom, že narušené

zrakové vnímanie sa odráža vo svojich predstavách v neúplnom
vytváraní obrazov, a ich konkrétnych častí. Z tohto dôvodu konkrétne
a najmä obrazné myslenie má prirodzené obmedzenia, ktoré sú
kompenzované abstrahovaním, vycibrenou pamäťou a prenesením
skúsenosti zrakovo nepostihnutých do svojho systému modelovania

72
reality. Ako hlavný komunikačný prostriedok je hovorená reč, ktorá sa
podieľa na rozvoj abstraktného myslenia a verbálnej inteligencie.

Socializácia

Vo svete informačných tokov, ktoré zdôrazňuje vizualizáciu, majú

zrakovo postihnutí počiatočné socializačné ťažkosti pre nemožnosť
priamej identifikácie seba samého s inými, pretože spätná väzba nie je
zrkadlová, ako u vidiacich, ktorí vidia vlastnú reakciu na tvárach iných,
ale sluchom cez intonáciu a melódiu hlasu. To umožňuje neskoršie
spoznávať iných, s väčšou presnosťou identifikovať ich vnútorné
duševne pohyby, než je to u vidiacich, pretože sa nedajú (ani nemôžu)
oklamať hereckým výkonom vizualizácie. Stávajú sa majstrami zvuku,
slovného a zvukového vyjadrenia. Vypestovaný zmysel pre detail,
schopnosť abstrahovania a verbalizácie poskytuje priestor pre úspešnú
socializáciu v chránenom priestore. Poruchy správania pri citlivej
rodinnej výchove ranom veku a neskoršie v špeciálnopedagogickom
prostredí, sú zaznamenávané ojedinele. Poruchy socializácie vznikajú
pri reakcii na zrakové postihnutie získané v neskoršom veku, kde síce
jedinec má utvorené schopnosti vizuálnej predstavivosti, ale túto nevie
pre spôsobenú psychickú traumu využívať, pretože je pohltený
symptómami posttraumatickej stresovej poruchy, či disociačnou
osobnostnou poruchou. Ide o psychopatologickú symptomatiku, ktorú
treba oddeliť od patopsychologického pozadia a pri terapii a integrácii
k zrakovo postihnutým osobám je vhodne pristupovať ako
k nepostihnutým jedincom.

Sluchové postihnutie
Strata sluchu nie je pre ostaných ľudí tak viditeľná, ako u zrakovo
postihnutých. Zo somatického hľadiska tým, že sa vidia, neodlišujú sa
na prvý pohľad od ostatných, avšak ich psychomotorická koordinácia
pohybov je znížená. Dá sa však špeciálnopedagogickým rozvíjaním,
telesnými cvičeniami rozvinúť a to vnímaním hlbokých tónov
vestibulárnym systémom a povrchom tela, pokožkou. Tak sa môžu
naučiť pohybovej kultúre, jej estetizácii.

73
Vývin kognitívnych a konatívnych funkcií
Svet ticha alebo len menej zrozumiteľných zvukových šumov
poznačuje vývin kognitívnych a konatívnych funkcií osobnosti
sluchovo postihnutého. Dostatok vizuálnych podnetov u sluchovo
postihnutého ako keby nepodnecovalo potrebu stimulovať
kompenzačné mechanizmy ostatných zmyslov. To sa prejavilo aj

Obr. 17 Sluchová kôra (prevzaté: Bear, Connors, Paradiso, 2001,

in: M. Dobeš, 2005).

v špeciálnopedagogickom prístupe v surdopédii pri preferovaní

znakovej alebo artikulovanej reči. Artikulovaná reč má veľký význam
pri rozvoji osobnosti, ale jej naučenie je zdĺhavé, napriek tomu sa ju
deti chcú naučiť, aby si mohli rozumieť s ostatnými. Medzi sebou,
rovnako postihnutými, preferujú znakovú reč. To ich môže izolovať od
ostatných a vedie vzniku minoritného spoločenského zoskupenia

Vnímanie

Porucha vnímania zvuku má pri nedostatočnom

špeciálnopedagogickom zaobchádzaní závažne dôsledky na rozvoj
osobnosti sluchovo postihnutého. Sluchové podnety sú nahradzované
vizuálnymi a svojou jednoznačnosťou síce poskytujú základné
informácie o okolitom svete, nedávajú však plnohodnotné predstavy

74
o skutočnosti. Tým, že sluchové postihnutie je pre jednoduchosť a
rýchle a bezprostredné vizuálne kompenzované, ostatné
kompenzačné schopnosti ostatného vnímania (taktilného, čuchového,
chuťového, vestibulárneho, útrobných pocitov, zvyškového sluchu) si
vyžadujú špecifický prístup, lebo spracovanie podnetov z neurálneho
hľadiska je komplikovanejšie a preto je potrebná citlivá indikácia
špeciálnopedagogického zaobchádzania.

Obr.18 Sluchová dráha

1-jadrá slimákové, 2- dolné
hrboľky štvorhrbolia, 3-
vnútorné teliesko kolienkovité,
4- Heschlov závit v spánkovom
laloku

Komunikácia

M. Vágnerová (2002, ss.126-128) uvádza, že sluchovo ťažko postihnutí

môžu používať dva jazykové systémy:
1. Posunková reč vyžíva v plnej miere schopnosti zrakového
vnímania. Spontánne sa začínajú používať posunky už v útlom
veku sluchovo postihnutého dieťaťa. Štandardnej posunkovej
reči sa učí neskoršie, buď doma, ak je sluchovo postihnutý
aspoň jeden z rodičov, ktorý posunkovú reč ovláda alebo
v špeciálnopedagogickom zariadení. Posunková reč je pre ťažko
sluchovo postihnutých výhodným komunikačným prostriedkom,
pretože ju môžu bez väčšej námahy vnímať, čím sa však
vyčleňujú od ostatných jedincov, pretože počujúca populácia
posunkovej reči nerozumie. Pre sluchovo postihnutých, ktorí

75
 nikdy dobre nepočuli, je artikulovaná komunikácia veľmi ťažká
a ich slovný prejav pre počujúcich ťažko zrozumiteľný.
2. Artikulovaná (hovorená) reč využíva zvyšky sluchu a odzeranie.
Aktívny verbálny prejav vyžaduje zapamätanie zafixovaných
pohybov rečových orgánov (pier, jazyka. hrtana, hlasiviek)
a vibrácie, ktoré sú súčasťou vysloveného určitého slova.
Výučba a rozvoj hovorenej reči je u ťažko sluchovo
postihnutých veľmi ťažká. Pre nepočujúcich je hovorená reč
v podstate nevyhovujúcim komunikačným prostriedkom, ktorý
sa učí nielen preto, aby sa odstraňovali prekážky v komunikácii
medzi nepočujúcimi počujúcim, ale aj učenie verbálnej rečí
stimuluje u sluchovo postihnutého dieťaťa rozvoj abstraktného
myslenia.

Myslenie

Vnímanie reality vo svojej vizuálnej bezprostrednosti, bez pochopenia

súvislosti medzi jednotlivými konkrétnosťami a vystihnutia ich
podstatnosti zovšeobecnením, neumožňuje v rozvoji abstraktného
myslenia. To sa rozvíja predovšetkým na konkrétnej úrovni. Pretože
písaná hovorená reč je vo svojich pojmoch ohybná napr. skloňovaním,
časovaním, čím sa odlišuje od znakového písma, je pre sluchovo
postihnutých ťažšie zrozumiteľná. To sa odráža aj na spôsobe myslenia
z hľadiska plánovania budúcnosti, ktoré sa orientuje na zvažovania „tu
a teraz“, a takéto zhodnocovanie sa často odráža na utváraní menej
stabilnej osobnostnej identity (pozri obr.12).

Socializácia
Zo špeciálnopedagogického hľadiska je problematika socializácie
sluchovo postihnutých zameraná aj na korekciu komunikačných
nedostatkov nepočujúcich s počujúcimi. Komunikačné bariéry sa
odrážajú na psychike sluchovo postihnutých ako sústavné stresory.
Pretože postihnutie nie je na prvý pohľad viditeľné, dostávajú sa do
nepredvídateľných situácii, na ktoré reagujú neadekvátne pre
nedostatočne pochopenie sociálnych vzťahov. Na druhej strane takéto

76
stretnutia s realitou však zanecháva psychické zranenia, znižujú
sebadôveru a na udržanie prijateľnejšieho sebahodnotenia sa
mnohokrát uchyľujú nevyspytateľným poruchám správania.
U sluchového postihnutia, ktoré jedinec získal v neskoršom veku, kde
je strata schopnosti uvedomovaná, sa prejavuje voči okoliu
podráždenosťou a zvýšenou neurotizáciou.

Mentálne postihnutie – mentálna retardácia

Mentálna retardácia je súhrnné označenie pre vrodený defekt
rozumových schopností. Autorka M. Vágnerová (2002, s.146) k tejto
definícii uvádza, že postihnutie je vyjadrené neschopnosťou, ktorá je
vyjadrená hodnotami nižšími než 70% normy na dosiahnutie
zodpovedajúceho intelektového vývinu a to napriek tomu, že má
primerané výchovne podmienky stimulácie. Nízka úroveň inteligencie
býva spojená so zníženými alebo zmenenými ďalšími schopnosťami
a odlišnosťami osobnostnej štruktúre. Vo všeobecnosti sa populácii
nachádza približne 3% mentálne postihnutých ľudí, pričom hlavnými
znakmi mentálnej retardácie sú:

• Nízka úroveň rozumových schopností, ktorá sa prejavuje

predovšetkým nedostatočným rozvojom myslenia, obmedzenou
schopnosťou učenia a z tohto dôvodu aj obťažnejšou adaptáciou na
bežné životné podmienky.

• Postihnutie je vrodené (na rozdiel od demencie, ktorá je získaným

handicapom rozumových schopností).

• Postihnutie je trvalé, hoci je možné určité zlepšenie v závislosti na

etiológiu a špeciálnopedagogické zaobchádzanie. Horná hranica
rozvoja rozumových schopnosti u postihnutého jedinca s mentálnu
retardáciou je daná nielen závažnosťou a príčinou defektu, ale aj
individuálnou špecifickosťou pôsobenia prostredia, t.j. výchovnými
a terapeutickými vplyvmi.

Psychológovia I. Jakabčič a L. Požár (1995, s.117) vymedzili

všeobecné znaky mentálnej retardácie:

77
 - Je to stav oneskorenia duševného vývinu. Toto oneskorenie
môže byť v podstate dvojaké: ide o celkové oneskorenie
duševného vývinu s rovnomerným zaostávaním vývinu vo
všetkých oblastiach, alebo ide o nerovnomerný vývin s relatívne
zachovalou úrovňou vývinu jednotlivých oblastí a niektorých
psychických funkcií. Vývin v iných oblastiach, či psychických
funkciách pritom značne zaostáva.
- Je to stav trvalý. Je to charakteristika, ktorá umožňuje
diferencovať mentálnu retardáciu od oneskorenia psychického
vývinu, ku ktorému môže dôjsť vplyvom pôsobenia negatívnej
príčiny, napr. dlhodobá hospitalizácia dieťaťa v ranom veku, kde
však môžeme opodstatnene predpokladať, že oneskorenie sa
časom (v procese zrenia) úplne odstráni. V tomto prípade
dočasne oneskorenie psychického vývinu nemôže považovať za
retardáciu.
- Je to stav, ktorý nie je nemenný. Vplyvom intenzívnej
výchovnej starostlivosti sa môže stav podstatne zlepšiť, ale na
druhej strane sa môže aj zhoršovať, napr. aj vo vzťahu k príčine,
ktorá sa stane chronickou.
- Je to stav, z ktorého sa „nevyrastá“. Vývinový proces zrenia
nemôže sám osebe priniesť zlepšenie stavu. Pozitívne zmeny
môžu byť navodené len intenzívnou vonkajšou stimuláciou
dieťaťa – primeranou výchovnou starostlivosťou.

Príčiny mentálnej retardácie

Mentálna retardácia je charakterizovaná kvantitatívnou zníženou

funkčnosťou centrálnej nervovej sústavy. Príčiny môžu byť endogénne
a exogénne. V prvom prípade, ako uvádzajú I.Jakabčič a L. Požár
(1999), ide o príčiny genetické, v druhej skupine sú zahrnuté príčiny,
ktoré pôsobia od momentu počatia počas celého obdobia gravidity,
pôrodu, popôrodného obdobia, raného detstva, alebo ide o akýkoľvek
negatívny zásah v ďalších obdobiach vývinu. Sem sa pridružujú aj
sociálne faktory.

Definíciu „mentálna retardácia“ prijala Americká asociácia pre

mentálne postihnutých (Dolejší, 1978, s.27), ktorá pod mentálnou
retardáciou rozumie vývinové oneskorenie jedinca, ktoré vzniká v

78
priebehu najranejšieho obdobia a prejavuje sa v niektorej alebo vo
všetkých hlavných oblastiach vývinu psychiky: 1. maturácia, 2.učenie,
3. sociálna adaptácia.

Stupne mentálnej retardácie

Ľahká mentálna retardácia (debilita) Pásmo IQ 50 – 69

Postihnutí jedinci s ľahkou mentálnou retardáciou v dospelom veku

v najlepšom prípade uvažujú na úrovni detí stredného školského veku.
Vedia rešpektovať niektoré pravidlá logiky, ale nie sú schopní
abstraktných úvah a to sa prejavuje aj v slovnom prejave bez
abstraktných pojmov, tieto majú konkrétny význam. Sú schopní
vzdelávania a výchovy. Potrebujú špecifický prístup vo vzdelávaní
v osobitnom školskom zariadení. Ich osobnostná štruktúra je
jednoducho diferencovaná, sebauvedomovanie orientované na blízke
okolie a pri dostatočnom pocite osobného bezpečia a sociálnej ochrane
sú dobre adaptovaní na prostredie s emocionálnym spracovaním
podnetov. Sebauvedomovanie svojho postihnutia nie je aktívne.

Stredne ťažká mentálna retardácia (imbecilita) Pásmo IQ 35 - 49

Postihnutí s touto retardáciou uvažujú ako deti v predškolskom veku.

Ich reč je jednoduchá s obmedzenou slovnou zásobou na bezprostredné
prežívanie. Vety sú krátke, neúplné a používané výrazy často s
nejednoznačným označením sú navzájom pospájané s gramatickými
chybami a poruchami výslovnosti. Nie sú vzdelávateľné, avšak
výchovne ovplyvniteľné so schopnosťou sa naučiť bežné návyky,
samoobslužné činnosti, jednoduché pracovné zručnosti. Identita
osobnosti je jadrová (obr.9) a vzhľadom k tomu, aby mohlo prichádzať
sebauvedomovanému konania, potrebujú chránené sociálne prostredie
s pocitmi bazálnej istoty. Svoje postihnutie si neuvedomujú.

Ťažká mentálna retardácia (idiotia) Pásmo IQ 20 – 34

Rozumové schopnosti sú na úrovni malého dieťaťa do 1 roka. Ich

mentálne postihnutie je často spojené s ďalšími postihnutiami (zraku,
sluchu, somatiky). Ťažká mentálna retardácia sa prejavuje

79
disharmóniou psychomotorickej koordinácie. Nie sú vzdelávateľní
a veľmi obťažne vychovávateľní. Slovné spojenia výrazov sú úsečné a
neúplné, viacvýznamové, špatne artikulované. Ich nazeranie na svet je
orientované na napĺňanie základných potrieb a v tomto smere vedia
poskytnúť spätnú väzbu pre opatrovníkov, ich city sú formovateľné.
V niektorých prípadoch po dlhodobom nácviku sú schopný zvládnuť
základnú samoobsluhu. Identita nie je diferencovaná, splýva s okolím,
sebauvedomovanie sa stimuluje s jednoduchými hračkami
a opatrovateľmi, ako aj stereotypnými pohybmi, ktorým je možné dať
výchovnými stimulmi socializačný charakter.

Hlboká mentálna retardácia (idiocia) Pásmo IQ 0 – 19

Ide o komplexné postihnutie, kde sa na postihnutí zúčastňujú nielen

rozumové defekty, ale aj zmyslové a somatické. Ich kontakt
s vonkajším svetom je orientovaný na napĺňanie najzákladnejších
životných potrieb. Nie sú schopný artikulovanej reči ani v primárnej
podobe. Na podnety reagujú ako ich telesne pocitovo prežívajú. Vedia
sa tešiť a v tomto smere poskytujú opatrovateľom pozitívnu spätnú
väzbu. Identita nie je pre komplexné postihnutie vytvorená.
Sebauvedomenie je zamerané len na somatiku, s obmedzenými
vnútornými psychickými procesmi (všeobecná hladina vzrušivosti). Sú
bez sociálneho sebauvedomovania. Prežívajú základne city ako radosť,
smútok.

Hraničná mentálna retardácia (insuficiencia) Pásmo IQ 70 - 84

Ide o kvantitatívne zníženie mentálnych schopností, najmä

v dispozíciách abstrahovania, logického zvažovania a anticipácie, ktoré
sa nemusia prejavovať dôsledkami postihnutia, ak sú výchovou
insuficientné intelektové danosti vhodným spôsobom počas ontogenézy
kompenzované v kognitívnej oblasti. V takomto prípade prichádza
diferencovanému rozvoju osobnostnej štruktúry (obr. 6), kde
insuficientná časť je vyvažovaná s prepojenými osobnostnými
subštruktúrami a tým je identita pevne osobnostne zakomponovaná
a sociálne adjustovaná. V inom prípade si jedinec s mentálnou
insuficienciou z dôvodu aktívneho sebauvedomovania môže zraňujúci
sebaobraz vylepšovať asociálnym správaním medzi rovesníkmi
v subkultúrnej skupine, či zvýšenou nekoordinovanou motorickou

80
aktivitou v neuvážených činoch (obr.10, 19) a pod. Mentálna
insuficiencia medzi delikventami a zločincami má vysoké percentuálne
zastúpenie, avšak penologickým výskumom (Kozoň, 1987) nebola
potvrdená priama súvislosť medzi zločinnosťou a mentálnou
insuficienciou, ale bol potvrdený signifikantný vzťah s nedostatočným
výchovným prostredím (tab. 1).

Obr.19 Štruktúra osobnosti so zníženou psychikou usadlosťou (stabilitou)

(A.Kozoň, 1987)

Vývin kognitívnych funkcií

Vo všeobecnosti sa mentálne postihnutí vyznačujú zníženou

dynamikou kognitívnych funkcií, čím sa však nevylučujú
nerovnomernosti v ďalšom vývine, ktoré sa môžu byť výchovným
prostredím stimulujúco rozvíjať, či na druhej strane sa môže stav
postihnutého s mentálnou retardáciou prehĺbiť. Dokonca aj dieťa, ktoré
by za bežných podmienok výchovného prostredia bezproblémovo
dospelo, stáva sa mentálne insuficientné pri nedostatočnej strave na
živočíšne bielkoviny v ranom detstve, citovej a senzorickej deprivácii,
pretože neprichádza k rozvoju mozgovej činnosti dozrievaním spojenia
- synapsií medzi dentritmi mozgových buniek nielen šedej kôry, ale aj
celého limbického systému. Z praxe sú poznatky, že detí zo sociálne
zaostalého prostredia, ktoré v predškolskom zariadení dostávali
v strave dostatok bielkovín (mlieko), čím sa kompenzovala
nedostatočná strava z domáceho prostredia, takisto aj nové stimulujúce
podnety, tvorivé hry a spánok, vedie prirodzenému dozrievaniu mozgu
a tým sú deti schopné zvládnuť neskoršie vzdelávanie na základnej

81
škole. U mnohých detí zo sociálne handicapovanej minoritnej
komunity, ktoré neprešli uvedenou podnetnou predškolskou výchovou,
je podľa poznatkov z praxe vyššie zastúpenie jedincov, ktorí
navštevujú osobitnú základnú školu. Pre negatívne vonkajšie faktory sa
nemôžu v dostatočnej miere rozvinúť ich genetické dispozície a stávajú
sa nielen mentálne, ale aj emocionálne a sociálne postihnutí, čo si
vyžaduje pre ich prosociálny vývin komplexné špeciálno-pedagogické
zaobchádzanie. V tomto smere autor Dolejší (1978, s.29) poukazuje, že
rozvoj vlôh a ich formovanie v schopnosti nevyhnutne závisia na
uspokojovanie psychických potrieb organizmu, na podmienkach
vonkajšieho prostredia, ktoré spolu zo základnými psychobiologickými
vlastnosťami indivídua tvoria štrukturálnu jednotu. My môžeme k tomu
dodať, že špeciálno-pedagogickým zaobchádzaním sa dajú niektoré
nedostatky vonkajších faktorov ešte vykompenzovať, ale ak sa
nevyužije určité obdobie imprintingu v ranom detstve, tak mentálna
insuficiencia má v štruktúre psychicky trvalejšie stopy. A to nemusí
byť, tak ako sme uviedli, vo výžive abstinujúce živočíšne bielkoviny,
ale aj hlboká deprivácia psychických potrieb bazálnej istoty
materinskej opatery s nedostatkom senzorických stimulov pre sociálne
učenie, spoznávania a kreativitu. Napriek uvedeným okolnostiam, treba
na problém mentálnej retardácie detí nahliadnuť očami M. Dolejšího
(1978, s.35), že „mnohé vývinové poruchy, ktoré sprevádzajú
mentálnu retardáciu, je možné upraviť liečbou, rehabilitáciou
a cieľavedomou výchovou a pôsobením prostredia, ale záleží pri tom
na starostlivej analýze podmienok u každého dieťaťa a na charaktere
postihnutia a na celej osobnosti dieťaťa. Je zrejmé, že u ťažších foriem
mentálnej retardácie nebude možné vyrovnať oneskorenie, čo však
neznamená, že aj tam je možné skorým zachytením dieťaťa, cieleným
a komplexným rehabilitačným pôsobením a správnou výchovou zlepšiť
stav jedinca a tým predchádzať mnohým poruchám jeho osobnosti,
sociability, spoločenského uplatnenia a vzniku konečnej defektivity
a plnej sociálnej závislosti v dospelosti ústavnou starostlivosťou.“

Vnímanie

V nasledujúcich častiach textu budeme vychádzať predovšetkým

z poznatkov autorov I. Jakabčiča a L. Požára (1995, ss.131-135)
a informácii od M. Vágnerovej (2002, ss.151-159).

82
 Vnímanie mentálne postihnutých má pri jeho formovaní dve
vstupné bariéry, ktoré sťažujú celkový vývin. Na prvom mieste sú to
somatogénne danosti centrálnej nervovej sústavy. To sa netýka len
cerebrálnej oblasti predného mozgu, ale aj nižších oblasti mozgovej
činnosti stredného a zadného mozgu a mozočka. Mentálne postihnutie
v mnohých prípadoch ako keby postihlo celú nervovú sústavu. Ak do
toho vstúpia psychosociálne bariéry nízko stimulačného prostredia
s emocionálnou depriváciou, nemôžu sa rozvinúť danosti v určité
schopnosti z dôvodu premeškania obdobia imprintingu, ale aj
dozrievania mozgu postupným prenášaním informácii medzi oboma
hemisférami cez svorové teleso, ale aj z nižších oblastí limbického
systému prenosom emócií amygdaly cez hipokampus na kognitívne
spracovanie. Týmto spôsobom rozvoj vnímania aj u mentálne
postihnutých môže byť druhotne deficitné, najmä ak deprivačné faktory
trvajú od raného detstva nepretržite počas 10-tich rokov dozrievania
svorového prepojenia mozgových hemisfér.
Vnímanie mentálne postihnutých sa podľa viacerých autorov (napr.
J. Jakabčič, L. Požár, 1995; M. Dolejší, 1978; M. Vágnerová, 2002)
vyznačuje skôr oneskorením a s pribúdajúcim vekom sa rozdiel
zmenšuje v prospech mentálne postihnutých. Ide skôr o spomalenie
ontogenézy a poruchy vnímania majú čiastočne dočasný charakter.
Z tohto dôvodu je opodstatnenie všestranne orientované
špeciálnopedagogické zaobchádzanie. Pri výchove týchto detí ide
o problémy nie s vnímaním, ale o nedostatočné, či chybne spracovanie
informácii mozgovými analyzátormi. Preto takéto poruchy vnímania by
sa nemali chápať ako patopsychologický problém, lebo majú riešenie
z hľadiska vývinovej psychológie a prostredníctvom
špeciálnopedagogického zaobchádzania s využitím konkrétno-
názorného myslenia je riešiteľná primeraná socializácia mentálne
postihnutých. M. Vágnerová (2002, s.151) mentálne postihnutých
charakterizuje, že ich typickým znakom poznávacích procesov je
obmedzená potreba zvedavosti a preferencia stereotypných podnetov.
Sú zvyčajne pasívnejší a závislejší na sprostredkovanie informácií
zdravými ľuďmi. Orientácia v bežnom prostredí je pre nich v mnohom
náročnejšia, pretože ťažšie rozlišujú významné a nevýznamné znaky
jednotlivých objektov a situácií, ťažšie chápu ich vzájomné vzťahy.
Svet je pre nich málo zrozumiteľný a preto sa im zdá aj viacej

83
ohrozujúci. Z tohto dôvodu je u nich prítomná závislosť na inom
človeku, ktorý sa stáva akýmsi sprostredkovateľom medzi mentálne
postihnutým a súčasným svetom.

Myslenie

Pri popise myslenia mentálne postihnutých autorka M. Vágnerová

(2002, s.152) charakterizuje vo všeobecnosti výraznú stereotypnosť,
rigiditu a pretrvávanie na určitom spôsobe riešenia. Úpenlivé
zotrvávanie, ktoré sa viaže na známu skutočnosť, je pre mentálne
postihnutých do určitej miery aj obrannou reakciou pred subjektívne
nezrozumiteľnými, novými a neznámymi podnetmi, ktoré sú im
nepríjemné a vyvolávajú strach. Ich obmedzenú flexibilitu je nutne
rešpektovať. Nadmerné nároky by pôsobili ako stresový faktor.
Jedinci s mentálnym postihom často zaujímajú k problémom
pasívny postoj, očakávajú riešenie od niekoho iného alebo rezignujú.
Dokážu sa síce mechanicky naučiť určité pravidlá, ale nedokážu ich
v praxi účelne aplikovať, pretože nechápu rozdiely medzi rôznymi
situáciami (M. Vágnerová, 2002, s.152).

Postihnutí jedinci s mentálnou retardáciou sa od bežnej populácie

podstatne líšia najmä konkrétnosťou myslenia a slabou schopnosťou
zovšeobecňovania a abstrakcie. K tomuto autori I. Jakabčič a L. Požár
(1995, ss.137–138) v ďalších častiach textu dodávajú, že aj keď
konkrétnosť myslenia, slabšia schopnosť zovšeobecňovania
a abstrakcie je u mentálne postihnutých dominantným znakom, mnohé
poznatky svedčia o tom, že mentálne postihnutí, najmä v ľahších
stupňoch postihnutia, sú schopní do určitej miery abstraktne riešiť
problémové situácie. Väčšie ťažkosti však majú s verbálnou definíciou
podobnosti, s formulovaním stanoviska, z ktorého úlohu prakticky
riešili. Konkrétno-názorné myslenie, nedostatky v myšlienkových
operáciách, najmä v analýze a syntéze, abstrakcii, v porovnávaní, sú
jedny z hlavných špecifík procesu myslenia mentálne postihnutých.

84
Obr.20 Ľudský mozog (prevzaté z knihy Restak, R.M.: Krajiny mozgu.
Bratislava: Slovensky spisovateľ, 1998, s.25. ISBN 80-220-0867-2.)

Okrem nich existujú aj ďalšie osobitosti, medzi ktoré uvedení autori

(s.138-9) v súhrnnejšej podobe zaradili nasledovné:
1. Porucha organizácie myšlienkovej činnosti. Problém, ktorý majú
riešiť, nevzbudzuje u nich pokusy na určenie postupu, nesnažia sa
vopred určiť stratégiu postupu pri riešení problému, ale okamžite
začínajú riešiť úlohu.
2. Tendencia k stereotypnému mysleniu. Je to vopred sklon
opakovať už raz použité spôsoby riešenia a to aj v tom prípade, ak
je nový problém diametrálne iný, ktorý sa len niektorými
vonkajšími charakteristikami podobá na predchádzajúci. Znamená
to, že postupy, ktoré nevedú k vyriešeniu problému, nemajú pre
mentálne postihnutého taký informatívny význam.
3. Nedôslednosť myslenia. Častý jav v procese riešenia problému
u mentálne postihnutých je, že nepostupujú systematicky, dôsledne.
Aj keď úlohu začínajú riešiť správne, náhodná chyba, náhodné
odpútanie pozornosti ich odkloní od správneho postupu.
4. Nekritičnosť myslenia. Mnohí autori konštatujú, že pre mentálne
postihnutých je charakteristické nepochybovať o správnosti svojich

85
 okamžitých domnienok. Málokedy spozorujú svoje chyby, dokonca
ani nepredpokladajú, že sa u nich môžu vyskytnúť. Skutočnosť, že
problém nevyriešili, pripisujú často vonkajším okolnostiam, nie
vlastnému nesprávnemu postupu. Práve táto neschopnosť
porovnávať svoje činy, myšlienky s požiadavkami objektívnej
reality je nekritičnosť myslenia.
5. Pomalšie utváranie pojmov. U mentálne postihnutých detí
prebieha proces utvárania pojmov pomalšie ako u normálnych,
pričom ho nemôžeme považovať za obmenu normálneho vývinu. Sú
v ňom (najmä čo sa týka obsahu) kvantitatívne, kvalitatívne
a štrukturálne rozdiely. Toto zaostávanie je výraznejšie pri
osvojovaní si abstraktných pojmov. Pojmy často vytvárajú na
základe nepodstatných znakov. Nedokážu aj vo vyšších vekových
kategóriách dospieť k primeranému stupňu abstrakcie. Schopnosť
verbálne definovať pojem sa u mentálne postihnutých prejavuje vo
väčšine prípadov v rovine použitia najjednoduchšej kategorizácie na
úrovni polaritného zhodnotenia, napr. dobré – zlé, vhodné –
nevhodné a pod.

Pamäť

Myslenie potrebuje obsah, ktorý je uskladnený v pamäti, ktorá má dve

úrovne: kvantitatívnu a kvalitatívnu. Môžeme ich chápať z hľadiska
vytváranie stôp v neurónovom systéme, ktoré sa v ranom detstve deje
skôr mechanicky, utvrdzujú sa vpečaťovaním ako potreba ontogenézy
dozrievania mozgu a ich naplnením sa zabezpečí stálosť počas ďalšieho
konatívneho rozvoja osobnosti jedinca. Rozhodujúcu rolu tu zohráva
pociťovanie príjemností naplňovaním biologických potrieb dieťaťa
(nasýtenie, teplo, sucho, telesná stimulácia jemnými dotykmi,
polohovanie a atď.). Pretože každá bunka povrchu telíčka dieťaťa,
a takisto aj vnútorných orgánov, je spojená s mozgom, svojim
spôsobom sa podieľa na rozvíjaní psychiky, utváranie osobnosti
prostredníctvom sebacítenia a uvedomovania si tohto stavu. Jemnosť
biologického dozrievania poskytuje láskavá opatera, na ktorú sa jedinec
dychtivo upiera a tým sa ako následok vytvárajú psychické potreby. Ak
si uvedomujeme, čím prechádzajú často mentálne postihnutí jedinci,
ich biopsychické potreby už v zárodku nie sú rozvíjané tak ako by

86
mohli byť, lebo opatrovníci im nerozumejú, často nevedia mentálne
postihnutému dieťaťu poskytnúť adekvátnu spätnú väzbu vzhľadom ich
potrebám. U dieťaťa pretrváva mechanické ukladanie informácii, ich
výber postráda logické triedenie a ukladanie v pamäti, takisto aj
logickú (výberovú) orientáciu v informáciách vonkajšieho sveta. Súvisí
to s pozornosťou ako kognitívno-konatívnej zložky osobnosti, kde
stopy emocionálnej stability, ktoré sa viažu k prvotným zapamätaným
informáciám, sú nedostatočné, tak aj ich zapamätanie sa nemôže
zámerne uberať, lebo ako uvádzajú I. Jakabčič a L. Požár (1995, s.143):
„Procesy pamäti sú spojené s činnosťou človeka, závisia od cieľov,
zamerania, motívov, spôsobov uskutočňovania činnosti. Práve činnosť
mentálne postihnutého je charakterizovaná radom osobitosti, ktoré
vedú k neadekvátnym postupom v osvojovaní si úlohy. Medzi výrazné
charakteristiky v priebehu učenia (fáza vštepovania do pamäti) patrí
časté narušenie orientácie v úlohe, nevhodné postupy, ktoré si mentálne
postihnutí volia, chybný vzťah k ťažkostiam pri riešení úlohy,
neschopnosť dať do súvisu priebežný a konečný výsledok. Tento
nesúlad cieľa a činnosti pri uskutočňovaní úlohy sa nevyhnutne odráža
v pamäťových procesoch.“

Pri procese zapamätávania sa informácie ukladajú mimovoľne

a zámerne. Obidve zložky sa u mentálne postihnutých vyznačujú
nedostatočnosťou. Mimovoľná zložka zapamätania má obmedzenia
vzhľadom na zníženú priechodnosť emocionálne sféry psychiky, ktorá
je súčasťou v mozgovej činnosti amygdaly s kognitívnou zložkou,
ktorá prostredníctvom mozgovej činnosti hipocampu je vstupnou
bránou do oblasti myslenia (cerebrálna mozgová činnosť). Zámerná
(vôľová) zložka zapamätania je priamo prepojená s konatívnou sférou
psychiky a jej podkladom je pochopenie súvislostí, zrozumiteľná logika
postupu (cerebrálna činnosť mozgu) s časovou orientáciou pri postupne
nadväzujúcim cielenými krokmi (stereotypizácia), ktorá má
biopsychické pozadie (biorytmus kognitívneho štýlu. Pozri tiež Kirton,
2005). Naše slová o špecifikách procesu zapamätania sa premietajú aj
do fáz pamäťového procesu – uchovania a vybavovania, kde I. Jakabčič
a L. Požár (1995, ss.144-145) považujú za jednu podstatných vlastností
procesu pamäti človeka výber, triedenie, prepracovanie faktov. Nové
poznatky, ktoré sa nadobúdajú nie sú ukladané do pamäti ako izolované
jednotky, ale je tu snaha ich začleniť do už existujúceho systému
poznatkov. U mentálne postihnutých, ako uvedení autori uvádzajú, je

87
práve táto schopnosť narušená. Novonadobudnutý materiál, poznatky
sú neorganizované, uchovávajú sa často bez prepojenia, či začlenenia
do exitujúcich systémov. Jednotlivé fakty sa k sebe len priraďujú,
vytvárajú sa zhluky, vzájomne izolované „trsy“ poznatkov. Je len
samozrejme, že táto skutočnosť sa musí nevyhnutne prejaviť aj
v kvalite podržania v pamäti a následného procesu (fázy) vybavovania.
Pre mentálne postihnutých, aj vzhľadom na vyššie uvedené
skutočnosti, je často problém vybaviť si z pamäti práve ten fakt,
poznatok, ktorý v danom momente potrebujú (Jakabčič, Požár, 1995).
Môžeme si to názorne predstaviť na štruktúre osobnosti (obr.22), kde
nedostatočná diferencovanosť osobnostných komponentov neumožňuje
vytvorenie previazaných osobnostných subsystémov, ktoré by mohli
autonómne kompetentne rozhodovať v súlade so záujmami celku.
Mentálne postihnutí jedinec má túto cestu rozhodovania sa prirodzene
obmedzenú. Na druhej strane, treba špeciálnopedagogickým
zaobchádzaním a láskavou opaterou rozvinúť oblasť limbického
systému (obr.25), ktorá podľa našich poznatkov z praxe a výskumu,
dávajú stabilitu pre objektívne rozhodovanie sa, pretože oblasť
kognitívnej oblasti nie je priamo zaplavovaná úzkosťou a emóciami
bezradnosti.

Reč

Reč v živote zohráva významnú úlohu pri socializácii, vyjadrení

svojich potrieb, pre sociálne učenie, poskytovanie spätnej väzby,
utváraní identity, sociálne postavenie v sociálnej skupine. Na utváraní
reči sa podieľajú všetky zložky osobnosti, čiže nie je to len záležitosť
kognitívnych funkcií. Už v ranom detstve pri nonverbálnej komunikácii
sa zúčastňujú emocionálne a konatívne zložky, ktoré sú pri vývine
nápomocné pri utváraní verbálnej reči. Mentálne postihnutí majú
rôznorodé poruchy v emocionálnej a konatívnej oblasti. Napríklad pri
Downovým syndróme, kde k poškodeniu cerebrálnej oblasti mozgu
prichádza v dôsledku nadpočetnému chromozómu v neskoršom
vnútromaternicovom vývine, keď je už limbický systém vytvorený, sú
tieto deti v mnohých prípadoch aj pri ťažšom mentálnom postihnutí
sociabilnejšie vzhľadom na emocionálnu štruktúrovanosť. Ich
nonverbálny prejav je dynamickejší a pestrejší na výrazové

88
prostriedky. Prejavuje sa to potom aj v konatívnej oblasti. To
neznamená, že vývin nonverbálnej a verbálnej reči u ostatného
mentálneho postihnutia je uzavretý. Podľa Edwarda O. Wilsona
emocionálne obvody limbického systému pri neúmernom zaťažení
zaplavujú myseľ scenármi, ktoré sú plné strachu a neskoršieho hnevu,
ktorý jasne sústredí pozornosť mozgovej kôry a vytlačí z mysle všetky
ostatné myšlienky, ktoré nie sú potrebné v danom okamžiku
(E.O.Wilson, 1999, s.129). Ich návrat do pôvodného stavu u každého
jedinca prebieha rôzne. Ukazuje sa (Matthess, 2007), že zmysluplnými
senzorickými stimulmi a emocionálnym podnecovaním príjemných
pocitov v mozgovej oblasti amygdály prichádza odblokovaniu zábran
a následnému rozvoju činnosti hipokampusu, ako brány pre rozumové
pochopenie i keď jednoduchých sociálnych vzťahov a seba samého,
pretože citové stopy (ak sú zakotvené) dávajú istotu sociálnej orientácie
bez toho, aby museli byť zapojené vyššie cerebrálne činnosti
abstrahovania (aj tie sú nanajvýš veľmi jednoduché), hľadania
súvislostí, ktoré sú práve u mentálne postihnutých nedostatočné. Sú
v plnej miere využívané schopnosti konkrétno-obrazného myslenia,
ktoré si ich pravdivosť môžu citovo overovať. Koľko nepochopenia,
výsmechu, trestov, poníženia, tráum si odprežili mentálne postihnutí
od raného detstva, ktorým nevedia porozumieť, aj keby chceli. Z tohto
dôvodu to majú medzi postihnutými asi najťažšie. Traumy zanechávajú
nezmazateľné stopy zablokovania, odstavenia kognitívnych funkcií
(obr.21). Ak je mentálne postihnutí jedinec v láskyplnom
stimulujúcom prostredí, vie byť vďačný, často je emocionálnou oporou
pre starnúcich rodičov. Ako príklad nám môžu poslúžiť nižšie cicavce,
ktoré si chováme v domácnosti. Je to úspešná cesta metodiky
zážitkovej špeciálnej pedagogiky aj pre mentálne postihnutých, aby sa
rečovo, citovo a rozumovo rozvinuli pre obojstranne zmysluplnú
komunikáciu.

Reč mentálne postihnutých sa vyznačuje menšou slovnou zásobou,

nepresnou výslovnosťou, chybnou artikuláciou. Je to spôsobené
nedostatočnou kapacitou analyzátorov mozgovej činnosti a sluchových,
zrakových receptorov a k tomu sa pridružuje obmedzená schopnosť
usudzovania z hľadiska deskripcie celku syntézou myslenia.

Typickými znakmi aktívneho rečového prejavu mentálne

postihnutých sú (M. Vágnerová, 2002, s.152):

89
 a) jazyková necitlivosť, ktorá sa prejavuje mnohými
agramatizmami;

b) jednoduchosť prejavu, t.j. preferencia veľmi krátkych viet

a jednoznačných, konkrétnych pojmov. Výber pojmov
a stabilných slovných spojení je opäť značne stereotypný.
U závažnejšieho postihnutia bývajú bežne tiež perservácie
a echolálie (to znamená opakovanie určitých slov alebo časti
viet bez kontextu a často aj bez porozumenia).

Obr.21 Ľudský mozog po psychotraume (prevzaté Matthess, H.:

Psychotraumatológia – seminár, Trenčín: Sipe, 14.-17.2.2007.
www.pi-europe.eu)

90
 I. Jakabčič a L. Požár (1995, ss.140-2) uvádzajú, že rôzne výskumy
rečového rozvoja mentálne retardovaných detí poukazujú najmä na
tieto osobitosti:
- nižšia slovná zásoba, pričom oproti normálnym deťom je
mimoriadny rozdiel medzi pasívnym a aktívnym slovníkom.
Väčšia časť všetkých slov, ktoré sú mentálne postihnutým
deťom známe prechádza do ich pasívneho slovníka a len menšia
časť do ich aktívneho používania,
- neprimeraný spôsob používania slovnej zásoby. Aj tú slovnú
zásobu, ktorú majú osvojenú, používajú neprimerane, pretože
význam slov, ktoré použijú, často nezodpovedá ich skutočnému
významu. Mentálne postihnutí často používajú slová v oveľa
širšom význame, v rozsahu, aký v skutočnosti majú. Tým istým
slovom označujú mnohé vlastnosti, aj keď pre ne existujú
špecifické výrazy. Mentálne postihnuté dieťa tým, že nevie
v rečovom prejave používať slová, často zlyháva v komunikácii
s inými osobami,
- používanie veľkého počtu nevýznamových slov oproti relatívne
menšiemu počtu významových slov v rečovom prejave. Tak isto
v ich rečovom prejave je prevaha podstatných mien nad
slovesami aj vo vyšších vekových kategóriách,
- pretrvávanie foriem reči, ktoré sú dominantné pre deti
predškolského veku ešte aj v rokoch školskej dochádzky. Je to
najmä tzv. situačná reč, ktorá plne nevystihuje obsah myšlienky
a preto je zrozumiteľná len pre toho, kto pozná situáciu o ktorej
je výpoveď. Často sú používané zámená, namiesto toho, aby
menovali konajúce osoby, nepomenujú miesto kde sa udalosti
stali a pod.; používajú väčšie množstvo slov a viet bez toho, aby
vystihli podstatu skutočnosti,
- oneskorovanie v používaní väčšieho počtu gramaticky
zložitejších výpovedí, konkrétne súvetia. Výpovede sú
jednoduché, vety často neúplné, útržkovité,
- porušenie gramatickej zhody vo vetách. Mentálne postihnuté
deti v rečovom prejave používajú pomerne veľký počet
gramaticky nesprávnych viet. Ako agramatičnosť sa uvádza, že
deti si prakticky nezvykajú používať rôzne gramatické tvary,
lebo v dôsledku nediferencovaného vnímania reči nemusia
počuť rozdiely v koncovkách. Môže to byť aj malá pohyblivosť
procesov a ich útlmovosť. Napr. dieťaťa začína vetu, potom je

91
 upútané inou myšlienkou a vetu nedokončí, alebo si nestačí
premyslieť koniec vety a uvedie myšlienku, ktorá nemá súvis so
začiatkom vety, ale má jeho gramatický tvar,
- u mentálne postihnutých sa vo zvýšenej miere vyskytujú rečové
poruchy. Viacerí autori (Andreánsky, 1989; Lechta, 1983)
uvádzajú, že vzťah medzi inteligenciou a výskytom rečových
porúch je nedokázateľný v populácii ako celku. Vysoko
signifikantne vystupuje tento vzťah v rámci mentálnej
subnormy. V ľahkom pásme postihnutia sa výskyt nejakej
poruchy reči zaznamenáva u 70% prípadov, v strednom pásme
u 97% prípadov a v najťažšom stupni u každého. Podľa Lechtu
u mentálne postihnutých vo veku 6 – 7 rokov je okolo 96% detí
s poruchou výslovnosti, pričom v priemere na jedno dieťa
pripadá 9 chybných hlások (nesprávne artikulovaných, alebo
vynechaných).

Socializácia

Ak sa pozrieme na osobnostnú štruktúru mentálne postihnutého jedinca

(obr.22) a porovnáme ju s osobnostnou štruktúrou normálneho jedinca
na počiatku ontogenézy (obr.9), po formálnej stránke sa neodlišuje.
Čiže základné psychické potreby, ako uvádza M. Vágnerová (2002,
s.154), majú aj mentálne retardovaní. Podotýka však, že tieto potreby
môžu byť pod vplyvom obmedzenej kapacity rozumových schopností
a učenia rôznym spôsobom modifikované.
Adjustácia do sociálneho prostredia je priamo úmerná so
závažnosťou mentálneho postihnutia. Pri menej závažnom mentálnom
postihnutí je osobnostná štruktúra diferencovanejšia, kde regulačný
komponent (RG), ako súčasť konatívnej oblasti osobnosti spolu
s adjustačným komponentom (AD), je autonómnejší a tým relatívne
nezávislejší od emocionálneho ovplyvnenia (EM). To znamená, že
správanie môže byť cielenejšie, ovplyvnené myslením (KO), nemusí
prichádzať bezprostrednému upokojovaniu potrieb neodkladným
spôsobom, bez regulačných zábran. Vzhľadom na nemožnosť
štrukturalizácie základných osobnostných komponentov, ktoré sa
vzťahujú na kognitívnu, emocionálnu a konatívnu oblasť osobnosti, je
konečný výsledok ukazovateľom pre rôznu úroveň kvalitatívneho

92
zaobchádzania primárneho sociálneho prostredia, ktoré sú previazané
potrebou závislostí od iných im citovo rozumejúcim osôb.

Obr.22 Osobnostná štruktúra mentálne retardovaného jedinca s ťažším

postihnutím

Mentálne postihnutý jedinec potrebuje vzhľadom na závažnosť

svojho postihnutia saturujúce zaobchádzanie primárneho sociálneho
prostredia, ktoré adekvátne reaguje na rôzne biopsychosociálne
potreby. I keď je v podstate po formálnej stránke osobnostná
štrukturalizácia ukončená, v jeho obsahu sú možnosti cielenou
a trpezlivou špeciálnopedagogickou intervenciou dosiahnuť pozitívne
zmeny v socializácii, ako aj psychoterapeutickými postupmi odstrániť
emocionálne bloky spôsobené psychickými traumami z postihnutia,
ktoré znižujú už aj tak nedostatočné rozumové schopnosti. Takýmto
spôsobom dosiahnuť stabilizáciu Jástva, i keď jednoduchého, pocitu
hodnoty seba pre niekoho iného. Potreba mať niekoho a byť pre
niekoho ako významná súčasť, vytvára cit sunáležitosti, ktorý je
regulátorom správania, kde nemusia byť zapojené kognitívne funkcie,
ale sú priamou odozvou na očakávanie. Strážcom určitých
vymedzených hraníc sociálnych noriem je pocit hanby a pocit
nešpecifického previnenia, ktorých korene sú v hlbinách nevedomia.
Dajú sa vypestovať len vtedy, keď sú s pochopením napĺňané potreby
mentálne postihnutých, ktoré veľmi výstižne popisuje autorka M.
Vágnerová (2002, ss.154 -156), ako ich bez komentára uvádzame:

93
• Potreba stimulácie. Dostatok stimulujúcich podnetov a ich
spracovanie je pre psychicky vývin nevyhnutný, avšak musí byť
primeraný vzhľadom na možnosti mentálne postihnutého jedinca a to
z dôvodu množstva a kvality a taktiež doby pôsobenia. V opačnom
prípade by stimulácia jeho duševný vývin skôr poškodzovala. Je tu
riziko, že tieto deti nebudú dostatočne stimulované, alebo naopak, že
ich bude subjektívne nadmerný prísun podnetov vyčerpávať
a stresovať. Mentálne postihnutí jedinci dávajú prednosť
stereotypnejšej, jednoduchšej a jednoznačnejšej stimulácii, ich
potreba podnetovej premenlivosti nie je tak veľká ako u zdravej
populácii. Na druhej strane sa tak rýchlo nepresýtia známymi
podnetmi, pretože ich upokojujú svojou jednoznačnosťou. Dôležitým
aspektom stimulácie mentálne postihnutých je jej zrozumiteľnosť.
Nezrozumiteľné informácie by predstavovali záťaž, ktorá vyvoláva
obranné mechanizmy. Zvyčajne ide o tendenciu uniknúť z
nepríjemnej situácie, alebo o záchvaty bezmocného hnevu. (Afekt
možno tiež interpretovať ako obranu na situáciu nezvládnuteľného
subjektívneho zaťaženia).

• Potreba učenia je u mentálne postihnutých vyjadrená tendenciou

porozumieť v medziach svojich možností najbližšiemu okoliu.
(Výnimku tvoria len najzávažnejšie mentálne postihnutie, kde
možnosť naučenia je veľmi malá.) V informáciách, ktoré takýto
človek získava vo svojom prostredí, musí byť určitý jednoduchý sled,
poriadok a musia tu platiť pravidlá, ktorým by mohol porozumieť.
Môže ísť napr. o také základné vzťahy, ako je príčina a následok,
trvalosť určitých objektov a pod. Potreba učenia môže byť u mentálne
postihnutých slabšia a môže byť ovplyvnená väčšou závislosťou na
sprostredkujúcej aktivite iných ľudí.
• Potreba citovej istoty a bezpečia je u mentálne retardovaných veľmi
silná. Citová istota, ktorá je daná vzťahom s blízkym človekom, je
v tomto prípade ešte dôležitejšia, pretože môže slúžiť ako zdroj
rovnováhy, ktorý je narušovaný pocitom ohrozenia okolitým svetom.
Tento svet je pre postihnutého často ťažko zrozumiteľný. Potreba
emočnej opory sa aj v dospelosti prejavuje určitou infantilitou.
Pubertálna premena citovej väzby a postoje k jednotlivým členom
rodiny vo svojej typickej podobe nenastáva. Fixácia na rodinu trvá
obyčajne bez väčšej zmeny. Mentálne retardovaný adolescent nemá

94
 potrebu emancipácie z takejto väzby, ktorá je pre neho v mnohých
prípadoch vyhovujúca.
• Potreba sebarealizácie je ovplyvnená stupňom mentálneho
postihnutia a z toho vyplývajúceho určitého sebachápania.
Sebahodnotenie je aj u mentálne retardovaných s ľahším stupňom
postihnutia skôr mechanickou akceptáciou názoru dospelej autority
od ktorej sú závislí. Pretože im chýba schopnosť hypotetického
uvažovania, neplánujú si ani svoju budúcu sebarealizáciu.
Uspokojenie tejto potreby je jednoznačne viazané na reakciu iných
ľudí, ktorí v lepšom prípade mentálne postihnutému jedincovi
potvrdzujú jeho pozitívnu hodnotu (tým, že ich chváli a oceňuje).
Títo ľudia tiež rozhodnú o miere uspokojenia jeho potreby
sebarealizácie. Mentálne postihnutý človek to sám nedokáže
a v tomto smere je závislý na svojom okolí.

• Potreba životnej perspektívy je ovplyvnená rovnakým spôsobom.

Už jej vznik je závislý na schopnostiach mentálne postihnutého
človeka chápať alebo aspoň základným spôsobom pojem času,
diferencovať minulosť, prítomnosť a budúcnosť. Mentálne postihnutí
budúcnosť nechápu a preto ich ani príliš nezaujíma. Nerobia si žiadne
plány a nepredstavujú si ani to, aký by mohol byť ich ďalší život. Žijú
prevažne prítomnosťou, tá ich plne saturuje.

Adaptácia do sociálneho prostredia je ovplyvnená možnosťami

napĺňania infantilných potrieb mentálne postihnutého jedinca, ktoré
majú skôr základný charakter. Už uvedené nedostatočné dispozície
v oblasti myslenia, pozornosti, emocionálnej zraniteľnosti a zníženej
regulácie správania, jednoduchých záujmov, bez cieľasmerného
plánovania a očakávania, sú všetko ukazovatele pre určite socializačné
ťažkosti, ktoré sú sprevádzané komunikačnými ťažkosťami, ktorým
neznáme okolie nerozumie. Mentálne postihnutí jedinci majú vo
svojom správaní nápadnosti (chôdza, bezprostredné emocionálne
prejavy, pohybové automatizmy, infantilný rečový prejav a ďalšie). Pri
miernej mentálnej retardácii sú postihnutí schopní absolvovania
osobitného vzdelávania a pracovného zaučenia v profesijných
úkonoch. U ťažších foriem mentálneho postihnutia je možná ich
vychovávateľnosť a nácvik sebaobsluhy. Len ťažké mentálne

95
postihnutie je bez možnosti socializácie, títo jedinci sú odkázaní na
opateru.

L. Požár a kol. (1984, s.70) uvádzajú, že veľmi často sa u mentálne

retardovaných vyskytujú zmeny a poruchy aj v správaní sa. Z tohto
dôvodu vyčleňujú dva základné typy či prejavy správania:
1. erektické prejavy vo forme neusporiadanej hyperagilnosti, zvýšenej
motorickej aktivity, pritom s výraznou motorickou neobratnosťou,
efektívnej výbušnosti, ktorá často vyúsťuje do agresivity a pod.
2. torpidita, ktorá je charakterizovaná spomalenou motorikou,
stereotypnými pohybmi (kývavé pohyby hlavou, celým telom),
celkovou výrazovou tuposťou, zníženými mimickými prejavmi,
zníženou dráždivosťou a pod.

Postihnutie reči
Pri pojednávaní o postihnutých jedincoch budeme nahliadať na ich
poruchu reči z pohľadu psychológa Miroslava Andreanského (in L.
Požár a kol., 1984) ako na následok celého komplexu podnetov vo
vývine a prejavoch osobnosti a na druhej strane ako na základnú
príčinu postihnutia jedinca.

Ukazuje sa, že poruchy reči v mnohých prípadoch sú

psychopatologickým dôsledkom na základe iného postihnutia, poruchy
či ochorenia. Alebo sú vytvárané nedostatkami vo výchove alebo sú
prejavmi ontogenetického procesu oneskoreného zrenia, ktoré sa
prejavujú poruchou reči. Sú však špecifické poruchy reči, ktoré majú
patopsychologický fenomén. Postihnuté deti s poruchou reči sú
vystavené konfrontácii s okolitým, svetom, kde prichádza
komunikačným problémom, ktoré sú riešiteľné špeciálnopedagogickou
metodikou – logopédiou. Pri riešení problémov vo vzdelávacom
procese je to školská logopédia, ktorá spolupracuje pri zrakových
postihnutiach s tyflopédiou, sluchových postihnutiach so surdopédiou,
telesných postihnutiach so somatopédiou a u mentálnych postihnutiach
s psychopédiou. Pri rôznych zdravotných postihnutiach zasa poruchy

96
reči odstraňuje klinická logopédia, ktorá spolupracuje s medicínskymi
disciplínami (neurológia, psychiatria, klinická psychológia a ďalšie).

Pretože reč je socializačným procesom a jej poruchy v prejave sa

priamo dotýkajú myšlienkových procesov a následne prežívania,
zasahujú utváranie osobnosti, neurotickými zásahmi ju neurotizujú,
ktoré poruchu reči ešte viac prehlbujú.

Klasifikácia porúch reči

Klasifikácia porúch reči z príčinných dôvodov ich vzniku, ako aj
následkami psychopatologického vplyvu na osobnosť jedinca
socializačnými faktormi, je tak zložitá, že by sme to mohli porovnať s
klasifikáciou kašľu. M. Vágnerová (2002) zatrieďuje poruchy reči pod
poruchy kognitívnych procesov, čiže jednu zo základných oblasti
osobnosti. Tým sa vysvetľuje parciálnosť, elementárnosť, ktorá má
previazanosť aj na iné oblasti celej osobnosti a preto má porucha reči
už uvedenú symptomatickú podobu. Ide o tieto poruchy reči
(M.Vágnerová, 2002, s.43):

Poruchy receptívnej zložky

Človek nie je schopný dobre rozumieť hovorenému prejavu. Typickým
príkladom je receptívna afázia, ktorá vzniká dôsledkami organického
postihnutia mozgu.

Poruchy expresívnej zložky

Ide o postihnutie obsahovej stránky reči a jej formálnej podoby.

a) Príkladom poruchy obsahovej zložky môže byť expresívna
afázia, keď postihnutí nie je schopný sa vyjadriť horeným
slovom. Do tejto kategórie patrí typický agramatizmus mentálne
postihnutých jedincov, neologizmy, ktoré sa niekedy vyskytujú
u chorých na schizofréniu a pod.
b) Príkladom poruchy formálnej zložky reči je mutizmus, t.j.
onemenie (hoci takto postihnutý vie hovoriť, ale
z psychologického hľadiska hovoriť nemôže). Do tejto kategórie
môže patriť aj dysartria, ktorej príčinou je porucha motoriky

97
 rečových orgánov, ale i koktavosť (balbuties), ktorá je
zaraďovaná medzi neurotické poruchy (etiológia môže byť
však komplikovanejšia).

Andreánsky delí poruchy expresívnej hovorenej reči (Požár a kol.,

1984):
Centrálna porucha - dysartria
a) poruchy motivácie verbálneho prejavu – narušený je vznik
aktívneho zámeru rečového prejavu (poškodenie v oblasti
čelových častí mozgu),
b) poruchy opakovanej reči (ich príčiny sú: defekty sluchu,
artikulácie, neschopnosť prechodu z jedného slova na druhé,
poruchy abstrakcie),
c) porucha prejavujúca sa v pomenúvaní predmetov (porucha
nominatívnej funkcie),
d) poruchy v „lineárnej schéme frázy“ – je to narušený prechod od
všeobecného zámeru k rozvinutému prejavu prekódovania
myšlienky, ktorý zabezpečuje vnútorná reč (dynamická afázia),
e) poruchy v automatickej rečovej produkcii – v procese
zautomatizovania rečových úkonov môže byť zasiahnuté:
- kombinovanie jednoduchých vokálno-jazykových signálov do
formy komplexnejších signálov,
- narastanie rýchlosti a správnej produkcie,
- presúvanie rozhodnutia na produkčné aspekty správy.
f) narušenie vokálno-motorických sekvencií – rečový aparát
pozostáva z orgánov, ako pľúca, hrtan, ústna dutina, jazyk, pery
a líca. Centrálny mechanizmus reguluje sekvenčné usporiadanie
svalových činností v týchto orgánových a práve táto sekvencia
môže byť rozličným spôsobom narušená.

Periférna porucha – dyslália

Dyslálie sú defekty artikulácie nahrádzaním, prekrúcaním
a vynechávaním zvukov reči. Rozoznávame:
- paralálie – nahrádzanie hláskou inou,
- migolálie – vynechávanie hlásky,

98
 - deformácie – znenie jednotlivých hlások v rozpore s normami
daného jazyka,
- tetizmus – rozpad výslovnosti, porucha výslovnosti väčšiny
hlások.

Podľa etiológie sa dyslálie delia na:

a) funkčné – neexistuje patologický nález,
b) senzorické – necitlivé vnímanie zvukov, pričom je sluch v iných
aspektoch normálny; motorické – celková neobratnosť dieťaťa,
ktorá sa prejavuje v motorickej činnosti pri hovorenej reči,
c) organické – pri ktorých sú anomálie na artikulačných orgánoch,
prípadne poruchy sluchu a centrálnej nervovej sústavy.

Neurotická porucha reči

Poruchy reči na neurotickom základe sú funkčné poruchy reči, ktoré
zasahujú expresívnu zložku hovorenej reči. Rozoznávame:
a) zajakavosť – balbuties – prejavuje sa neurotickými zábranami
reči, ktoré sa dieťa snaží prekonať nadmerným svalovým úsilím.
Vznikajú pritom tonické a klonické kŕče. Pre rečový prejav
balbutikov je typické vysoko frekventované používanie parafráz,
t.j. vmedzerených výrazoch, ktoré vie postihnutý bezchybne
používať;
b) brblavosť – tumultus sermonis – sa prejavuje poruchou tempa
a rytmu reči. Postihnutý nestačí vysloviť všetky hlásky alebo
slabiky v slovách. Postihnuté býva aj dýchanie – celá osobnosť
takéhoto dieťaťa sa vyznačuje prenáhlenosťou;
c) elektívny mutizmus – neurotická strata reči po silných afektoch,
ako následok silného vzrušenia, zľaknutia alebo úrazu, tiež aj
duševného vyčerpania sprevádzaného traumatizáciou reči;
d) surdomutizmus vystupuje zväčša v súvislosti s psychickými
traumami a najmä s útlmom počutia reči na neurotickom základe;
e) rečový negativizmus – je to reaktívny stav na prostredie, ktorého
následkom je dočasne onemenie, prejavuje sa odmietavým
postojom voči nadviazaniu rečového kontaktu (často vo vzťahu
k určitým osobám).

99
Porucha zvuku reči
Poruchy zvuku reči sú tiež poruchy expresívnej zložky hovorenej
reči. Reč je narušená po zvukovej stránke, čo najviac súvisí
s deformáciami artikulačných orgánov:
a) zatvorená fufnavosť – ide o zníženú rezonanciu,
b) otvorená fufnavosť – nadmerná nosová rezonancia,
c) palatolália – porucha spôsobená rázštepom podnebia, artikulácia
sa posúva až do hrtana a reč je málo zrozumiteľná.

Kombinovaná porucha
Do tejto skupiny patria poruchy, ktoré sa vyskytujú v súvislosti
s inými ťažiskovými poškodeniami, kde porucha reči zjavne zapadá do
sekundárnej symptomatiky, napr. pri vážnych stupňoch mentálnej
retardácie.

Etiológia rečových porúch

Etiológia rečových porúch vo všeobecnosti sa delia na tri hlavné

skupiny:
1. organické,
2. funkčné a
3. psychogénne.

Organické príčiny
Príčinou narušenia reči je objektívny nález:
- anatomická anomália alebo abnormalita
- porucha neurofyziologických procesov

Na organických poruchách sa podieľajú rôzne deformácie orgánov,

ktoré sa podieľajú na tvorbe reči (ústa, nosná prepážka, jazyk, hrtan,
pľúca) ako aj dysfunkcia centrálnej nervovej sústavy (vrodené
anomálie, lézie, infekčné ochorenia, intoxikácia, tumor, úraz mozgu
a iné).

100
Funkčné príčiny
Ide o poruchy reči, ktoré nemajú organický pôvod. Na funkčných
poruchách sa podieľajú:
- nevhodný rečový vzor pri napodobňovaní
- nedostatočná podnetová stimulácia v rodinnom prostredí

Psychogénne príčiny
Na poruchách reči postihnutých sa podieľajú psychické faktory
porúch citových vzťahov v blízkom okolí (rodina); neúmerne nároky na
výkon dieťaťa; nečakané situácie, ktoré pôsobia psychotraumaticky;
deprivačné faktory dôležitých psychických, sociálnych a biologických
potrieb. Všetky ako keby sa vzťahovali k obavám zo straty bazálnej
istoty, ktorá je nevyhnutná pri dozrievaní osobnosti dieťaťa.

Socializácia
Postihnutí jedinci s poruchou reči majú ťažkosti pri socializácii a sú
ovplyvnené etiológiou vzniku, ako aj možnosťami logopedickou,
terapeutickou intervenciou jej odstránenia, či zmiernenia. Reč má
blízko k osobnostnému formovaniu prostredníctvom materinskej reči,
každá, aj malá dysfunkcia zanecháva stopy na sebauvedomovaní. Tieto
sú výraznejšie pri potrebnej komunikácii v rovesníckych skupinách, pri
presadzovaní sa. Rečovo postihnutí jedinci sú v tomto znevýhodnení
a môže mať napr. pri organickej etiológie poruchy psychopatologické
dôsledky neurotizácie. Z tohto dôvodu špeciálnopedagogická
intervencia musí byť zahrnutá do komplexného zaobchádzania, kde sa
podieľajú na zdarnej socializácii lekári - špecialisti z rôznych odborov,
psychológovia, psychoterapeuti, ako aj špeciálni pedagógovia
zapodievajúci sa primárnym, ťažiskovým postihnutím. A to všetko za
spoluúčasti tých najbližších (rodičia, súrodenci a ďalší).

101
Somatické postihnutie
Somatické postihnutie, či už vrodené alebo získané v priebehu života,
ovplyvňuje prežívanie postihnutého, formovanie jeho osobnosti cez
svoj uvedomovaný obraz postihnutia. Tu stoja pred telesne
postihnutým úskalia psychopatologických dôsledkov, ktoré počas
socializácie sťažujú integráciu do širšieho prostredia. Vzhľadom na
charakter telesného postihnutia sú potrebné rôzne kompenzačné
prostriedky a pomôcky, ako aj úprava prostredia, ktoré nielen uľahčujú
život postihnutému, ale v dospelosti umožňujú aj plné pracovné
a spoločenské uplatnenie. Ide predovšetkým poruchy pohybového
a nosného ústrojenstva (kosti, svaly, kĺby, šľachy), ktoré môžu byť
spôsobené vrodenými chybami, neskorším ochorením, úrazmi, či
intoxikáciami a pod. Somatické postihnutie môžu byť tiež spôsobené
poruchami cievneho, nervového a hormonálneho systému. Osobitnú
kategóriu sú psychosomatické ochorenia, ktoré majú psychogénny
pôvod, ktoré už vyžadujú osobitné psychoterapeutické postupy, hoci
symptomaticky sa na niektoré somatické postihnutie podobajú. Ide
o problematiku, ktorá spadá do psychopatológie. Psychické problémy
sa premietajú do telesnej oblasti. Postihnutý nie je si vedomý príčinou
svojho ochorenia.

Obr.23 Senzomotorická kôra (prevzaté: Bear, Connors, Paradiso, 2001, in:

M. Dobeš, 2005)

102
 J. Šandera (in Košč a kol. 1975, s.251) uvádza, že všetkým telesne
postihnutým hrozia nepríjemné zážitky spojené s pocitom
menejcennosti, ktoré môžu (ale nemusia) negatívne ovplyvniť vývin
osobnosti. My dodávame, že osobitosti patopsychológie telesne
postihnutých prebiehajú utváraním psychickej štruktúry s možnosťou
kompenzácie telesného obrazu do prijateľného obrazu a preto každý
socializačný vstup, ktorý nerozvíja kompenzačne možnosti pre
sebaakceptovanie pozitívnou skúsenosťou od iných, napriek telesnému
postihnutiu, ako jedinečnej hodnoty, prostredníctvom emocionálnych
zložiek sa deformuje kognitívna zložka sebavnímania, ktorá potom
negatívne ovplyvňuje štrukturalizáciu osobnosti. Môžeme povedať, že
ak sa neakceptujú patopsychologické osobitosti somatického
postihnutia, nastupujú následné psychopatologické fenomény, ktoré
výrazne sťažujú socializáciu postihnutého M. Vágnerová (2002, s.227)
považuje za súčasť identity každého človeka síce jeho telo, ale
upresňujúco zdôrazňuje jeho predstavu o vlastnom tele – telesnú
schému, schránku. Táto schránka nie je len mentálnym obrazom, ale
zahrňuje i hodnotiacu zložku, postoj, ktorý vychádza z kognitívnych
vzorcov a emočného spracovania príslušnej informácie. V tomto smere
pôsobí skúsenosť so sebou samým, s telesnými pocitmi, s obrazom
vlastného tela, s reakciami ostatných ľudí, ktoré sa vzťahujú k telu,
porovnávaním seba samého s inými ľuďmi, s predpokladanou normou
a s ideálom. Podľa Dobeša (2005, s.51) informácie o našom tele sú
dôležitou súčasťou pri vytváraní nášho sebaobrazu, pocitu vlastného Ja.

Prostredníctvom toho, ako vyzerá telo, tvár, ktoré sú prvotné

identifikačné znaky osobnosti, dostáva jedinec spätnú informáciu
o sebe. V ranom detstve, v milujúcom prostredí, kde dieťa je vnímané
aj s telesným postihnutím pozitívne, ba dokonca je mu venovaná väčšia
starostlivosť, si dieťa neuvedomuje postihnutie dovtedy, kým sa
nezačne prezentovať ako JA v súťaži medzi rovesníkmi. Sú to krízové
obdobia pri vstupe do školskej dochádzky, kde kompenzačné fantázie
zmeny svojho telesného stavu (ručičky narastú, nohy budú chodiť) už
nepomáhajú a potom je to v období dospievania.

103
Cítenie tela
Obraz tela – telesná schéma je aj podľa psychológa J. Šandera (in Košč
a kol. 1975) veľmi dôležitý moment v celom vývine osobnosti, kde už
malé dieťa si utvára prvé dojmy o sebe ako o odlišnej osobe od iných
na základe objavov svojho tela a jeho funkcií. Postupne s vekom
dieťaťa sa mení jeho predstava telesnej schémy; a tieto zmeny
ovplyvňujú skúsenosti a citová sféra. Tu vidíme, že skúsenosti založené
na citovom podklade, sú vstupnými činiteľmi pre utváranie identity
osobnosti. Tak ako uvádzame na začiatku tejto publikácie (s.66, obr.
13), cítenie - (cit s inými ako spolupatričnosť a kooperácia vo vzťahoch
ako vyššia forma) je dostredivou silou osobnosti. Prebieha po povrchu
a aj v útrobách psychickej štruktúry osobnosti, dokonca je ňou
presiaknutá každá čiastočka celého tela. Vôľa je odstredivým
výsledkom dynamického procesu konatívnej oblasti fungovania
osobnosti ako jej výkonová zložka. Prejavuje sa v sociálnom
správaní schopnosťami a spôsobilosťami. Vzťah medzi faktormi
cítenia a vôle, ktorý dáva k životu potrebnú energiu, dynamiku,

Obr.24 Schéma kôrovej časti motorického analyzátora

je však zakotvený na dvoch

póloch osobnosti. Jedným
pólom je nevedomie
prezentované
ctižiadostivosťou,
ašpiráciami a sebadôverou,
na opačnej strane je to
vedomie s ideálmi, víziami,
morálkou a sebavedomím.
Vo vnútri je vzájomnosť
tohto všetkého, jadro
osobnosti, jeho identita.
Cítenie je základom pre
spolupatričnosť s jedincami
a tvorí v procese špeciálno
(liečebno) - pedagogického
zaobchádzania efektívnu
spoluprácu a kooperáciu s

104
inými jedincami a prejavuje sa lojalitou voči societe.
Vstupným patopsychologickými problémom u telesne postihnutých
je cítenie, pretože už v zárodku je vstupnou bránou pre
sebauvedomovanie a chcenia bytia v okamžiku (ašpirácia), ale toto má
v základe výrazný handicap v telesnom cítení, ktorý sťažuje sa
odpútania sa od svojich problémov postihnutia kompenzačnými
mechanizmami, tak ako je to u iných druhoch postihnutia
a pretransformovania základné telesného cítenia do vyšších foriem
cítenia (cit spolupatričnosti), utváranie autonómnosti osobnosti.
Dôsledky môžu byť tieto:
- pocit menejcennosti
- poruchy sebauvedomovania
- znížená dôvera v seba
- egocentrizmus
- sebapodceňovanie a bezperspektívnosť
- úzkostlivosť
- negativizmus voči okoliu
- odkázanosť
- iracionalizmus

Druhy telesného postihnutia

V tejto časti približujeme stručný opis druhov a typov najčastejších
telesných chýb, pričom pri každej autor O. Šandera (1975, ss.259-265)
naznačuje problematiku, ktorá sa tu vyskytuje alebo sa môže
vyskytovať. Veda silne ovplyvňuje ľudský život a nezriedka sa stáva,
že úspechy vedy prinášajú isté komplikácie. Narastajú prípady napr.
s diagnózou raná mozgová obrna, lebo sa zachraňuje mnoho
novorodencov, ktorí predtým z rozličných príčin umierali. Mnohé
z týchto zachránených detí majú poškodený centrálny nervový systém
a dôsledkami sú okrem iného aj poruchy hybnosti – telesné chyby. Ide
o tieto telesné postihnutia:
1. Detská mozgová obrna je vrodená porucha hybnosti, ktorého
príčinou je poškodenie hybných centier CNS v období pred
pôrodom, pri pôrode alebo hneď po pôrode. Podľa veľmi
približného odhadu je asi z 1000 narodených detí jedno dieťa takto
postihnutého. U všetkých detí z detskou mozgovou obrnou (DMO)

105
 je oneskorený vývin hybnosti, časté sú poruchy okohybných nervov
a zraku, často sú poruchy a chyby reči, pozorujeme najrôznejšie
poruchy správania. Asi v 50% prípadoch sa stretávame so zníženou
inteligenčnou úrovňou rôzneho stupňa a nie sú vzácne prípady, že
DMO sprevádzajú epileptické záchvaty. Vždy musíme rátať
s celkovým oneskorení, a presne určenie inteligenčnej úrovne je tu
veľmi náročné – namáhavé. V škole môžeme u týchto detí
pozorovať veľa zvláštnosti; charakteristické sú jemné poruchy
niektorých funkcií (jemná motorika, kvalita a rozsah pozornosti,
jemné poruchy vnímania pri zrakovej analýze a syntéze tvarov), deti
s DMO sú ľahko unaviteľné a citovo labilné. Nie sú vzácne ťažkosti
v čítaní, písaní, rátaní, niekedy ide priamo o vývinovú dyslexiu,
dysortografiu alebo dyskalkúliu. Ďalším psychologickým
problémom je znížená schopnosť vybavovania pamäti, ktorá je
spôsobená zvýšenou emocionálnou senzibilitou, ktorá sa prenáša aj
do oblasti zníženej pozornosti. Z tohto dôvodu si vyžadujú
špeciálnopedagogické zaobchádzanie, ktoré rešpektuje celkový
psychosomatický stav dieťaťa.

Formy detskej mozgovej obrny:

a) diparetická forma. Prejavuje sa postihnutím dolných končatín.
Svalové skupiny oboch dolných končatín sa vyznačujú
zvýšeným napätím (hypertónia). Končatiny sú napnuté
(spastické), chôdza trhaná. Dieťa začína chodiť až medzi 3. a 5.
rokom. Pri ťažkom postihnutí dieťa začína chodiť ešte neskôr
alebo vôbec nezačne chodiť. To sekundárne vplýva celkový
duševný vývin, ktorý vykazuje znaky oneskorenia a ovplyvňuje
psychickú stabilitu a zrenie osobnosti. Intelekt nie je
postihnutý, pretože diparetická forma DMO vzniká poškodením
mozgu v oblasti jeho kmeňa, mozgová kôra spravidla nie je
postihnutá (obr.2). Niekedy je u niektorých postihnutých
zisťovaná čiastočne znížená schopnosť jemnej motoriky prstov
rúk.
b) hemiparetická forma sa vyskytuje najčastejšie. Postihnutá je
niektorá z hemisfér mozgu, následkom je zníženie hybnosti (až
nehybnosť) buď pravej, alebo ľavej polovica tela. V najľahších
prípadoch dieťaťa viaznu napr. iba drobné pohyby prstov rúk
dieťa ľahko napáda na postihnutú dolnú končatinu. V ťažších

106
 prípadoch dieťa nápadne napáda na príslušnú dolnú končatinu
a pri chôdzi ňou šúcha po zemi, pohyby príslušnej hornej
končatiny a druhej ruky sú takmer vylúčené. Ak ide
o vrodeného praváka a postihnutá je pravá polovica tela, musí
sa cvičiť od samého začiatku na ľaváka. Stretávame sa tu so
zníženou inteligenciou u polovice prípadov;
c) kvadruparetická forma – postihnuté sú všetky končatiny. Ide
o ťažké postihnutie, poškodené sú nerovnomerne obe mozgové
pologule, a tak až 90% detí s touto formou DMO má zníženú
inteligenciu rôzneho stupňa. Sú tu časté aj epileptické záchvaty.
Toto postihnutie si vyžaduje intenzívnu starostlivosť
s komplexným špeciálnopedagogickým zaobchádzaním.
d) extrapyramidová forma sa vyznačuje mimovoľnými pohybmi
(hyperkinézy), ktoré môžu byť pomalé, krútivé (atetotické),
alebo prudké a nečakané (choreatické) a prejavujú sa aj na tvári.
Postihnutí robia rôzne úškľabky, vznikajú mimovoľné masky
smiechu, strachu a pod., čo nezodpovedá danému psychickému
stavu. Ide o tzv. pseudoafektívnu fyziognómiu. Postihnutý na
náhle podnety reaguje zvýšenou hyperkinézou. Reč, ktorá je aj
inak ťažko zrozumiteľná, môže sa stať potom nezrozumiteľná
(extrapyramidová reč). Postihnutý rozpráva pomaly, vyráža
slabiky i slová, rytmus reči je porušený. Obdobný je písomný
prejav, kde je možné kompenzovať nedostatok rôznymi
elektronický ovládanými pomôckami a prostriedkami (napr.
elektrický vozík). Rozumové schopnosti sú zachovalé, lebo
príčinou postihnutia sú poškodenia bazálnych ganglií.
2. Amputácia. V priebehu vnútromaternicového života vznikajú
vrodené amniotické amputácie tým, že končatina sa síce vytvorila,
ale bola v maternici amputovaná pruhmi amnia, ktoré ju obtočili
a zaškrtili. Tým došlo k prerušeniu krvného obehu, k odumretiu
končatiny a nakoniec k jej odlúčeniu od tela. Týmto spôsobom
môžu byť končatiny amputované na ktoromkoľvek mieste, napr.
v ramene, v predlaktí, v predkolení a pod.
Pri amputáciách, ktoré sú získané v priebehu života, dochádza
nielen k telesnému, ale aj psychickému postihnutiu. Amputácia
spôsobuje hlboký zásah aj do psychickej integrity, náhlymi
úzkostnými stavmi spôsobujú depresívne stavy a neskoršie

107
 posttraumatické stresové poruchy rôzneho stupňa, ktoré si vyžadujú
psychoterapeutickú intervenciou. Vhodne je čo najskôr narušenú
telesnú integritu prekryť protézou, psychologickými prostriedkami
napomáhanie jej prijatie ako telesnej súčasť, aby prišlo k
vyrovnaniu biologických prejavov obidvoch strán tela (napr.
potenie).
3. Poruchy zakrivenie chrbtice. Skolióza – patologické bočné
vychýlenie chrbtice, kyfóza – nadmerné zakrivenie hrudnej chrbtice
smerom dozadu, kyfoskolióza – patologické vychýlenie chrbtice
nabok a súčasne dozadu. Z patopsychologického hľadiska tu tiež
platia všeobecné špeciálnopedagogické zásady zaobchádzania.
4. Detská obrna bola kedy veľmi obávaná choroba, ktorá zapríčiňovala
trvalú invaliditu. Účinným očkovaním voči vírusu, ktorý
spôsoboval poškodenie periférneho hybného systému ochrnutím
motorických buniek v predných miechových rohoch. Mozog nie je
zasiahnutý a nedochádza preto k poruchám inteligencie.
5. Vrodené vykĺbenie bedier je stav, kde kĺbová hlavica je trvalo mimo
jamky. Výskyt tejto chyby je značný. Asi 15% detí u nás trpí
subluxáciou (ľahší stupeň postihnutia) a 3% luxáciou (úplné
vykĺbenie). Z patopsychologického dôvodu treba počítať s
oneskorením psychomotorického vývinu. Inteligencia nie je
postihnutá. Bolesť je sprievodným znakom tohto telesného
postihnutia a celkovo ovplyvňuje prežívanie postihnutého.
6. Myopatia sa prejavuje tým, že svaly postupne miznú, ubúda
svalových vláken, ktoré sa rozpadajú a namiesto nich sa vytvára
funkčne bezcenné väzivo alebo tuk. Príčina choroby nie je dosiaľ
známa. Choroba začína najčastejšie v detstve, menej často
v puberte. K prejavom choroby patrí kolísavá kačacia chôdza,
prehnutý postoj s vystrčeným bruchom a v pokročilejšom štádiu sú
postihnutí trvalo odkázaní na ortopedický vozík, na lôžko.
Inteligencia je zachovaná. Choroba má progresívny charakter a
nemá priaznivú prognózu. Intelektové a emocionálne dispozície sú
zachovalé, je ich potrebná stimulácia všetkými možnými spôsobmi,
aby sa aspoň subjektívne obmedzili dôsledky tohto závažného
postihnutia.

108
Vývinové poruchy

Ide o poruchy, ktoré sú sprievodnými znakmi telesného vývinu, ktoré

Košč rozdelil do oblasti (Košč a kol., 1975):
A. Vývinové poruchy telesnej schémy, kde je narušené vnímanie
normálnej telesná schémy, ktorá je periférna, schematicky vedomá,
štruktúrovaná, plasticky ohraničená priestorová percepcia vlastného
tela, utvorená predchádzajúcou i súčasnou (najmä
somatoestetickou) senzorickou informáciou. Je lokalizovaná
predovšetkým v pravom paretálnom (temennom) mozgovom laloku.
Ide v podstate o vedomie seba v telesnom bytí a v priestore
(obr.23).
Vývinové poruchy telesnej schémy s vyskytujú pri mentálnej
retardácii, pri mozgovej obrne, pri periférnych léziách nervového
systému, pri fantómových údoch, pri senzorických deficitoch, ale aj
pri vývinových dysfáziách a dyspraxiách. Zatiaľ čo normálnu
telesnú schému si uvedomujeme len periférne, narušenie tejto
schémy (celku i jednotlivých jej častí) sa prejavuje práve v jej
nadmernom alebo nedostatočnom centrálnom uvedomení si. Tak
dochádza k uvedomeniu si telesnej schémy pri rozlične
lokalizovaných bolestiach, čo môže mať charakter straty aj jej
periférneho uvedomovania si v prípadoch, keď si postihnutý
neuvedomuje abnormálny stav svojho tela.
B. Poruchy laterality. Predpokladá sa, že pôvodne exitovalo medzi
ľuďmi rovnomerné rozloženie pravákov a ľavákov, dnes je väčšina
ľudí pravákov, ktorí majú podstatne diferencovanejšie vyvinutú
ľavú mozgovú hemisféru, ktorá je dominantná a kde sú okrem iného
umiestnené centrá pre jemné pohyby končatín a pre reč. Podľa
presvedčenia Košča je 85% ľudí, ktorí sa označujú ako praváci,
rodených pravákov je 50% a ďalších 35% je rodených ľavákov,
ktorí podľahli zámernému a živelnému precvičeniu na pravú ruku.
Z týchto 35% precvičených ľavákov je asi 20% ľavákov ľahkého
stupňa ľavorukosti a 15% stredného stupňa ľavorukosti, ako v roku
1966 uvádza Sovák. Nerešpektovanie vrodenej laterality počas
vývinu vedie zvýrazneniu príznakov dyslexie, dysgrafie,
dyskalkúlie a dyspraxie.

109
C. Vývinová dyspraxia (nemotornosť). Rozumie sa ňou znížená
schopnosť vykonávať bežné telesné úkony, ako je obliekanie
a vyzliekanie, najmä napr. zapínanie gombíkov, viazanie šnúrok,
zapínanie zipsov, manipulácia s príborom, bežné športové výkony.
Postihnuté deti dyspraxiou zlyhávajú nielen v telocviku, ale aj pri
písaní a kreslení, ktoré sa premietajú do správania, pretože majú
znížené sebavedomie. Dyspraxia sa nezriedka vyskytuje aj u veľmi
nadaných detí.

D. Vývinová hyperaktivita. Ide o poruchu aktivačnej úrovne, ktorá býva

často kombinovaná s poruchami správania (bližšie pozri
nasledujúcu kapitolu). V odbornej literatúre je táto porucha
označovaná skratkou ADHD – attention deficit hyperactivity
disorder, v našej literatúre je uvádzaná ako jeden zo symptómov
ľahkej mozgovej dysfunkcie – LMD.
V štúdiách z ostatných rokov údaje o výskyte ĽMD rastú, zhruba na 15% detskej
populácie. Pribúda ĽMD? Pravdupovediac pribúda osôb (detí i dospelých),
u ktorých je diagnostikovaná niektorá z dysfunkcií, na čo má vplyv rad činiteľov:
zmienené rastúce nároky na výkony jedinca i rastúce uznanie problémov osôb
trpiacich niektorou z dysfunkcií, i podrobnejšie diagnostické postupy, i vzrastajúca
ponuka liečebných metód. V Českej republike uskutočnili prof. Matějček, doc.
Dytrich a dr. Tyl screeningový záchyt príznakov ĽMD u 6000 žiakov 2. triedy
základnej školy. Je šokujúce, že štúdia zistila iba 66% detí bez príznakov ĽMD.
Zreteľné, klinické znaky vykazovalo18% detí. Ešte ďalších 16% vykázalo
subklinické náznaky. Americký Úrad pre kontrolu liečiv odhaduje, že v roku 2000
bude mať diagnózu poruchy pozornosti či hyperaktivita každé šieste dieťa v USA.
Inými slovami: iba dve tretiny z nás idú do školy s „perfektným“ mozgom (Tyl,
Tylová, Ptáček, http).
(Pozri kapitolu Poruchy správania, pozn. A.K.)

Socializácia

Pri rešpektovaní vývinových faktorov patopsychológie jedincov so

somatickým postihnutím nie je socializácia jednoduchá, pretože postihnutie
citlivo zasahuje somatickú integritu, z ktorej sa formuje aj psychická stabilita,
osobnostná štrukturalizácia. Zaobchádzanie už od raného detstva sa má
vyznačovať integrujúcimi kompenzáciami (aj s kompenzačnými
pomôckami), ich ukotvovanie do súčasti bytia telesne postihnutého. Je to
jemná skladačka pozostávajúca z previazania všetkých nitiek tiahnucich z
kognitívnej, emocionálnej a konatívnej oblasti osobnosti, jemnými dotykmi

110
prstov láskavých rúk dávajúce pocit byť milovaným a akceptovaným taký
aký je, aj s telesným postihnutým. Ani menej a ani viac. Učenie vnímať aj
neláskavú realitu a vytvárať cestu pre sebauplatnenie rozvíjaním vedomostí,
psychosociálnych a motorických zručností. Ak sa pozrieme na teoretický
model socializácie osobnosti (obr.13), vyplýva, že vstupným činiteľom
cítenia treba venovať veľkú pozornosť, aby sa nevytvorili pocity
menejcennosti, kde prepojenie vedomých zložiek perspektívneho
sebauplatnenia s víziami hrajú dôležitú rolu pri utváraní identity osobnosti.

Poruchy správania
Poruchami správania sa podľa V. Labátha (1999) rozumie široké
spektrum správania od drobných priestupkov, vzdoru či nadmernej
plachosti a úzkosti, až po agresívne – útočné správanie sa alebo trestné
činy. Tento termín je akceptovaný aj Svetovou zdravotníckou
organizáciou ako označenie nozologickej jednotky. Vyskytuje sa celý
rad ďalších označení pre tento fenomén, ako napríklad sociálne
a emocionálne narušenie, ťažkovychovávateľnosť, mravná narušenosť
a iné (Š. Vašek, 2003, s.187).

Etiológia postihnutých s poruchami správania je rôznorodá. Môžu sa

na nej podieľať dôsledky nezvládnutej socializácie primárneho
postihnutia, ktoré nerešpektovali osobitosti psychického vývinu. Tieto
poruchy u senzorického a somatického postihnutia majú skôr ráz
asociálnosti, avšak u mierneho mentálneho postihnutia, či hyperaktivity
v nehostinnom rodinnom prostredí, v mnohých prípadoch poruchy
správania nadobúdajú antisociálny charakter. Osobitou kategóriou
porúch správania sú inak nepostihnutí jedinci s rôznymi poruchami
identity, kde nedodržiavanie konvenčných sociálnych pravidiel je skôr
prejavom kompenzačných mechanizmov na odstránenie instability
osobnostných faktorov v labilnej osobnostnej štruktúre, než spôsobené
neznalosťou sociálnych noriem. Vznikli psychosociálnou depriváciou
osobitných potrieb dieťaťa, ktoré nerešpektovali jeho individuálne
jedinečnosti v citovo nevyváženej (až chladnej) rodinnej výchove, bez
emocionálnej a sociálnej podpory vzťažných osôb, kde hranice
sociálnych noriem sa neopierali o primerané morálne hodnoty (pozri
tab.1, s.62). Na poruchách správania sa môžu podieľať aj iné faktory,
o ktorých pojednávame v kapitole o delikvencii. V osobitných

111
kapitolách o detskom autizme a hyperaktivite, sú poruchy správania
predovšetkým spôsobené endogénnymi faktormi a dotýkajú sa hybných
síl osobnosti (všeobecná hladina vzrušivosti a motorickú hybnosť,
pozri O. Mikšík, 1980), jej dynamiky už v ranom detstve a premietajú
sa cez kognitívnu oblasť do ostatných oblastí a postihujú vývin celej
osobnosti. Poruchy správania majú komplexný charakter. Citlivá
rodinná výchova a špeciálnopedagogické zaobchádzanie môžu
zamedziť asociálnemu vývinu správania.

Detský autizmus - pervazívna porucha

Ide o typ pervazívnej vývinovej poruchy, ktorá sa prejavuje do troch
rokov života. Je charakteristická abnormalitami v oblastiach sociálnej
interakcie, komunikácie a obmedzeného opakujúceho sa správania.
Postihuje 2 - 4 z 10-tisíc detí. Porucha je 3 – 4 krát častejšia u chlapcov
než u dievčat.

Pervazívnu poruchu detského autizmu sme pre jej symptomatické

prejavy zaradili do kapitoly poruchy správania. Ide o vrodenú poruchu
poznávacích procesov, ktoré okrem kognitívnej oblasti postihuje aj
emocionálnu oblasť a celkovo je poruchami správania sťažená
socializácia postihnutého jedinca. Pretože príčinou detského autizmu je
organické postihnutie mozgu, prevažne na genetickom podklade
(Vágnerová, 2002, s.160), medicínsky je ťažko ovplyvniteľné, ale
citlivým rodičovským pozitívnym stimulovaním každého malého
krôčika postihnutého dieťaťa a špeciálnopedagogickým
zaobchádzaním, sú v praxi zaznamenávané určite priaznivé výsledky
socializácie u postihnutých jedincov s autizmom (pozri napr.
www.autizmus.info, www.andreas.sk, www.autismus.cz). Pretože ide
o vrodené postihnutie, z tohto dôvodu treba túto poruchu vnímať
z pohľadu patopsychológie, ktorá môže vyšpecifikovať nádejnú cestu
pre prostriedky špeciálno a liečebno pedagogickej intervencie, ktoré
rešpektujú jedinečnosť osobnosti jedinca s autistickým postihnutím.
Zaujímavá je aj informácia autorov F. Kleina, F. Meinertza a R.
Kausena (2001, s.235), ktorí uvádzajú, že „existujú zistenia, ktoré
poukazujú na psychosociálne príčiny. Zo spoločenského hľadiska
stresové situácie pred a po narodení dieťaťa môžu mať za následok
autistickú poruchu: vzťah medzi matkou a dieťaťom je od začiatku

112
hlboko narušený. V dôsledku toho dieťa nie je schopné vytvoriť si
primeraný vzťah k najbližšiemu prostrediu. Cíti sa ohrozené, žije
v strachu, obave a osamotení – ustavične prežíva sklamanie. Nikolas
Tinberger, biológ zaoberajúci sa správaním, vychádza z toho, že
autistické dieťa žije v narušenej citovej rovnováhe s dominujúcim
strachom, presnejšie v dôsledku konfliktu motivácie medzi agresivitou
a strachom (pretože ide o primárny pudový konflikt medzi abnormálne
silným strachom a sociálnou túžbou, ktorej tento strach bráni
v rozvoji). Podľa psychoanalytika Bruna Bettelheima (1903 – 1991)
príčinou vzniku autistického syndrómu nie sú iba nepriaznivé
podmienky v ranom detstve. Impulz dáva napokon samotné dieťa: je
ochotné a schopné nadväzovať vzťah s ľuďmi a vybudovať si riadny
a usporiadaný vnútorný a vonkajší svet? Alebo prevládnu autistické
danosti získané predošlými skúsenosťami“ (Bettelheim, 1977).

Myslíme si, že príčinou porúch správania detského autizmu, ktorých

symptómy sa prejavili už v ranom detstve, sú vrodené (biologické)
dispozície, ktoré sú označené podľa detského psychiatra Lea Kannera
ako Kannerov syndróm. Tieto poruchy sme zahrnuli do oblasti
patopsychológie, pretože psychosomatický a sociálny vývin je od
raného obdobia sťažený pre vrodené dispozície.

U jedincov postihnutých s Aspergerovým autistickým syndrómom sú, obdobne ako

u Kannerovho syndróme autizmu, popisované symptómy obmedzeného vzťahu
k okoliu. Deti nie sú schopné udržať dlhší zrakový kontakt, uniká nekoordinovane
do strán, bokom, nie je zaostrený. Prejavujú sa často motorické stereotypy. Mentálne
postihnutie sa vyskytuje v menšom počte, než u Kannerovom syndróme.
Psychosociálny vývin týchto do troch rokov prebiehal bez nápadnosti. Z praxe sú
poznatky, že poruchám autistického správania predchádzajú rôzne ochorenia mozgu
a infekčné choroby s vysokými teplotami. Takto neskoršie vzniknuté poškodenia
mozgových funkcií môžu vyvolať neskorší autistický priebeh správania, čo môžeme
považovať už za psychopatologický problematiku, kde možnosti intervencie sú
širšie pre úspešnú socializáciu, vývin osobnosti môže byť plastickejší
a dynamickejší pre utvorený základ jadra identity. Aj tieto deti vyžadujú
špeciálno(liečebno)-pedagogické zaobchádzanie s psychoterapeutickým prístupom.

Patopsychológia vývinu
Obvykle sa nevyskytuje predchádzajúce obdobie jednoznačne
normálneho vývinu, pokiaľ áno, nepresiahne toto obdobie normality
vek troch rokov. Vždy sa vyskytuje kvalitatívne narušenie vzájomnej

113
sociálnej interakcie. Má formu neprimeraného hodnotenia
spoločenských emočných situácií, čo sa prejavuje nedostatočnou
odpoveďou na emócie iných ľudí a nedostatočným prispôsobením
správania sociálnemu kontextu, nesprávnym používaním sociálnych
signálov, slabou integráciou sociálneho, emočného a komunikačného
správania, či absenciou sociálne emočnej vzájomností. Podobne je
narušená aj kvalita komunikácie. Tá má formu obmedzeného
sociálneho používania reči, bez ohľadu na prítomnosť akejkoľvek
formy jazykových schopností, porucha v imaginácii a spoločensky
napodobňujúcej hre, nedostatočná synchronizácia a nedostatočná
reciprocita v komunikačnom rozhovore, znížená prispôsobivosť
jazykového vyjadrovania a relatívny nedostatok tvorivosti a fantázie
v myslení.

Chýba emočná reakcia na priateľské priblíženie iných ľudí, či už je

verbálne alebo neverbálne, je narušené používanie zmien kadencie,
alebo dôrazov, ktoré odrážajú moduláciu komunikácie a podobne je
nedostatočná gestikulácia k zdôrazneniu významu pri hovorenej
komunikácii.

Diagnóza raného detského autizmu zahŕňa tieto nápadnosti v správaní

(Klein a kol., 2001, s.235):
- žiadne alebo nedostatočné sociálne kontraktovanie,
- narušený vývin reči,
- ritualizované spôsoby správania,
- včasné prejavenie poruchy (do 30.mesiaca veku),
- nápadný raný vývin.

Autistické postihnutie je tiež charakterizované obmedzenými,

stereotypne sa opakujúcimi spôsobmi správania, záujmami
a aktivitami. To sa prejavuje tendenciami k rigidite a rutinnému
správaniu v širokej škále aspektov každodenného života. Obvykle sa to
týka nových činností, ako aj bežných zvykov a typov hry. Môže sa
vyskytnúť špecifická príchylnosť k neobvyklým, typicky nie mäkkým
(nonsoft) predmetom, obzvlášť v rannom detstve. Deti môžu trvať na
vykonávaní zvláštnych úkonov pri rituáloch nefunkčného charakteru.
Môže to byť stereotypný záujem, napr. o cestovný poriadok. Často sa
vyskytujú stereotypné pohyby, bežný je tiež špecifický záujem

114
o nefunkčné prvky predmetov (napr. vône alebo povrch). Môže byť
odpor k zmenám v bežnom priebehu obvyklých činností, alebo
v detailoch osobného prostredia (napr. premiestňovanie dekorácií,
alebo nábytku v rodinnom dome).

Okrem týchto špecifických diagnostických rysov sa u autistických

detí často vyskytuje celá rada iných nešpecifických problémov, ako je
strach (fóbia), poruchy spánku a prijímania potravy, záchvaty zúrivosti
a agresivita. Dosť časté je tiež sebazraňovanie (napr. hryzenie sa do
zápästia). Zvlášť, keď je pridružená ťažká mentálna retardácia. Väčšine
autistických detí chýba spontánnosť, iniciatíva a tvorivosť pre
organizovane svojho voľného času a neskoršie majú problémy
s koncepčnosťou pri rozhodovaní sa v práci, aj keď ich schopnosti na
samotné úlohy stačia. Špecifický prejav deficitov, charakteristických
pre autizmus, sa mení s vekom detí. Deficity pokračujú ďalej
v priebehu dospelosti s podobným druhom problémov v socializácií,
komunikácií a v záujmoch. Aby mohla byť stanovená diagnóza, musia
byť vývinové abnormality prítomné v prvých troch rokoch života.
Syndróm sa však môže diagnostikovať v každej vekovej skupine.

Pri autizme sa môžu vyskytnúť všetky stupne IQ, ale asi u troch
štvrtín prípadov sa vyskytuje signifikantná mentálna retardácia. (Zdroj:
Autistické centrum Andreas n.o., dostupne na www.andreas.sk).

Socializácia
Pre autizmus sú charakteristické tri hlavné typy príznakov porúch
socializácie:
1. Porucha sociálnych vzťahov:
- autistické deti sa hrajú vedľa ostatných detí, ale nikdy nie s nimi,
- charakteristické je aj chýbanie zrakového kontaktu.
2. Porucha komunikácie:
- používanie bežných gest a mimických výrazov je narušené,
- echolálie (opakujú slová alebo frázy iných osôb bez toho, aby
vedeli, čo to znamená),
- oneskorený vývin reči alebo vôbec nerozprávajú,
- hovoria o sebe v druhej alebo v tretej osobe.

115
3. Obmedzenie aktivít a záujmov:
- autisti majú radi stereotypné činnosti,
- na narušenie stereotypnej činnosti reagujú výraznou emočnou
rozladenosťou (vybuchnú),
- jednostranné využitie hračiek pri hre.

Liečba si vyžaduje špeciálno(liečebno) - pedagogické

zaobchádzanie s citovým zaangažovaním rodičov, indikovaná
psychoterapia je zameraná na osobnosť postihnutého ako celok, veľmi
vhodná je psychomotorická terapia, ako aj medikamentózna liečba na
zmiernenie niektorých negatívnych prejavov. Špeciálnopegogické
zaobchádzanie zaznamenáva priaznivé výsledky. Často je však
nevyhnutná starostlivosť v špeciálnych zariadeniach aj v dospelosti.

Hyperaktivita

Hyperaktivita – ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) je

definovaná ako záchvatová porucha, ktorú tvorí skupina symptómov
(syndróm), ktorá je charakterizovaná vyšším stupňom aktivity a sú
spôsobené poruchami činnosti mozgu. Predpokladá sa, tak ako u iných
postihnutiach ľahkej mozgovej dysfunkcie (ĽMD), že aj pri tomto
postihnutí silný vplyv zohráva faktor dedičnosti.

Syndróm hyperaktivity môže mať podľa Vágnerovej (2002, s.83)

rôzne príčiny, najčastejšie ide o nejakú odchýlku funkcie CNS.
Hyperaktívne správanie môže byť prejavom prenatálneho či
perinatálneho poškodenia mozgu, ale môže byť aj geneticky
podmienená. Príčina tohto postihnutia je nejasná a ukazuje sa, že
postihuje 5-10% populácie. Pretože ide o postihnutie CNS, je
ovplyvniteľná nielen medikamentózne, ale cielenými výchovnými
cvičeniami, vytváraním nových synaptických neurónových prepojení
oboch hemisfér, čím sa urýchľuje štrukturalizácia osobnosti ako
dôsledok zrenia mozgu. Preto ide o vývinovú poruchu, ktorá
špeciálnopedagogickým pôsobením môže eliminovať neblahé
dôsledky, ktoré sú najnápadnejšie medzi 8.-10.rokom, práve v období
vytvárania rovesníckych skupín, kedy prichádza dozrievaniu svorového
telesa, ktoré spája obidve mozgové hemisféry, kde biologická

116
autonómnosť jednej hemisféry intenzívnejším nervovým prepojením
s druhou prechádza do relatívnej autonómnosti. Pretože zároveň
prichádza aj celkovému telesnému vývinu, ide o celkovú telesnú záťaž,
čo sa prejavuje aj v psychických procesoch a vyúsťujú do porúch
správania.
Niektoré symptómy hyperaktivity-impulzivity alebo nepozornosti sú:
neustály nepokoj; neustále manipulovanie s rukami alebo nohami,
alebo vrtenie sa pri sedení; pobehovanie, lezenie alebo vstávanie v
situáciách, keď sa očakáva sedenie či tiché správanie; vyhrkovanie
odpovedí pred vypočutím si celej otázky; časté vyrušenie
bezvýznamnými obrazmi a zvukmi; časté sústredenie pozornosti na
detaily a robenie chýb z nedbalosti; zriedkavé presné dodržiavanie
inštrukcií a strácanie či zabúdanie hračiek či ceruziek, kníh a iných
vecí; časté preskočenie z neskončenej činnosti na inú (www.sandoz.sk).

Diagnostické znaky hyperaktivity a impulzivity dieťaťa (J. Tyl

a kol., http):
Hyperaktivita
1. Často sa pohráva s rukami alebo nohami, vrtí sa na stoličke.
2. Vyskakuje zo sedadla v škole alebo v iných situáciách, kde sa
má sedieť.
3. Pobieha dookola alebo sa šplhá po veciach v situáciách, kedy je
to nevhodné (u adolescentov nemusí ísť priamo o činnosti, ale o
pocity nepokoja).
4. Má problémy hrať sa alebo inak tráviť voľný čas potichu.
5. Je akoby „na pochode“; správa sa ako keby bolo „poháňané
motorom“.
6. Často priveľa hovorí.
Impulzivita
7. Vyhŕkne odpoveď ešte skôr, než bola dopovedaná otázka.
8. Je pre neho ťažké čakať, kým naň príde rad (napr. pri prechode
na ceste, pri čakaní na prestávku a pod.)
9. Prerušuje ostatných a skáče im do reči (napr. nevhodne vpadá do
rozhovorov alebo hier ostatných).
Poruchy správania spôsobené hyperaktivitou - ADHD sa vo
všeobecnosti prejavujú neschopnosťou zamedziť reakciám na impulz
bez ohľadu či je vhodný alebo nevhodný. Hlavným problémom,
ktorým trpia postihnutí s ADHD, je neschopnosť ovládnuť svoje

117
reakcie na signály, podnety alebo udalosti, ktoré nijako nesúvisia s tým,
čo práve robia. Ľahká vyrušiteľnosť, neschopnosť plánovať a
organizovať, nevyrovnanosť, zdanlivá absolútna neschopnosť
predvídať dôsledky, pramení z primárneho problému postihnutia
psychickej činnosti mozgu, a tým je neschopnosť zotrvať na sebe
nadväzujúcom psychickom procese. Nechajú sa odviesť nesúvisiacimi
podnetmi, ktoré vyrušia ich pozornosť, pretože sa nachádzajú v ich
bezprostrednej blízkosti, či už ide o zvuky, myšlienky alebo rôzne až
bizarné maličkosti. Problémom takejto poruchy sústredenosti je
relatívna neschopnosť zdržať sa reakcií na čokoľvek, čo je v danej
chvíli najzaujímavejšie alebo najpríťažlivejšie (A. Munden, J. Arcelus,
2006).

Autori J. Tyl, V. Tylová a R. Ptáček (http) uvádzajú, že v roku 1990 štúdia

amerického Národného inštitútu duševného zdravia u dospelých s poruchou
pozornosti a hyperaktívnou poruchou zistila nedostatočné využitie glukózy vo
frontálnych oblastiach mozgu. Iné štúdie dokázali nedostatočné prekrvenie
prefrontálnych oblastí. Výskum publikovaný v roku 1999 priniesol dôkaz o nižšom
množstve šedej i bielej hmoty mozgovej vo frontálnych lalokoch. Práve poruchy
v týchto oblastiach majú za následok nepozornosť, nesústredenosť (ľahkú
vyrušiteľnosť), a neschopnosť potlačiť nežiaduce impulzy („hovorí a koná skôr, ako
myslí“).
Každá z približne 16 miliárd nervových buniek mozgovej kôry je svojimi
výbežkami prepojená asi s 1200 inými neurónmi. Ich komunikácia prebieha
biochemicky, takzvanými neurotransmitermi. Hyperaktívny syndróm sa vyznačuje
nedostatkom serotonínu, neurotransmiteru vyvolávajúceho pocit pohody
a upokojenia. Nedostatok dopamínu v ľavom frontálnom laloku bol zistený aj pri
depresii. Pri nedostatku dopamínu sa človek prejavuje bez energie, bez vôle, bez
iskry. Pri nedostatku serotonínu ide o emočnú rozladenosť a pocit nepohody.
Hladinu dopamínu či serotonínu v mozgu dokážu zvyšovať moderné antidepresíva.
U dospelých s poruchami pozornosti, ktorí v detstve trpeli poruchami učenia
a hyperaktivitou, sústavne nachádzame na EEG nízke energetické hodnoty v pásme
rýchlej aktivity (beta). Ide o tzv. neurastenické EEG: títo jedinci už nie sú
hyperaktívni, sťažujú sa však na zníženú výkonnosť, kolísanie pozornosti, ľahko sa
unavia (Tyl, Tylová, Ptáček, http).

Patopsychológia vývinu
Prejavy hyperaktivity sú už diagnostikované v útlom veku,
prejavujú sa krátko po narodení. Dieťa je veľmi dynamické, málo spí,
často plače, rodičia nevedia nájsť príčinu tohto stavu, nerozumejú

118
potrebám dieťaťa, príznaky nadmernej neúčelnej aktivity dieťaťa ich
oberá o energiu. Dieťa máločo poteší a dokonca môže odmietať
fyzický kontakt.

Hlavné príznaky hyperaktivity - ADHD:

- hyperaktivita,
- impulzívnosť, nepokoj,
- neschopnosť sústrediť sa.

ADHD je definovateľné súborom príznakov:

- porucha pozornosti (nesústredenosť, slabá výdrž, nedbalosť,
zábudlivosť),
- poruchy správania (impulzivita, netrpezlivosť),
- hyperaktivita (neposednosť, hlučné správanie, nadmerná výrečnosť),
- poruchy učenia (dysgrafia - porucha grafického prejavu, najmä
písania, dyslexia - porucha čítania, dysortografia - porucha pravopisu,
dyskalkúlia - porucha matematických schopností),
- poruchy motoriky,
- vývinové chyby reči.

Charakteristika hyperaktivnej poruchy ADHD, ktorá je zostavená aj

na základe skúsenosti rodičov:
- ešte nenarodené dieťa sa prejavuje nadmiernu aktivitu počas
tehotenstva,
- po narodení veľa plače a veľmi málo spí,
- hnevá sa na svoju únavu a nevie oddychovať,
- nevie sústrediť svoju pozornosť a je netrpezlivé,
- je zábudlivé a nevie prejavovať dlhodobejšiu spokojnosť,
- nechá sa nezmyselne ľahko vyrušiť z činnosti,
- nevie ovládnuť svoju reakciu na nejaký impulz, podnet, udalosť,
- reaguje často unáhlene a môže byť aj agresívne,
- koná bez premyslenia, impulzívne, preto sa často stáva, že takéto
dieťa je príčinou i samotným aktérom mnohých nehôd a úrazov,
- nevie si plánovať svoje činnosti a predvídať dôsledky svojho
konania,

119
- je neopatrné, nedáva si na seba pozor,
- je zdrojom neustáleho a nadmerného ruchu, hluku či pohybu,
- stále musí niečo robiť alebo rozprávať, skáče druhým do reči,
- neobsedí na jednom mieste, stále niečo robí s rukami alebo nohami,
- dieťa často nepremyslí to, čo chce povedať, preto môže často slovne
niekomu ublížiť alebo uraziť (najprv povie, potom nad tým
rozmýšľa),
- dieťa môže mať problémy s motorikou a pri činnostiach, ktoré
vyžadujú dlhšiu dobu sústredenia, môže mať problém sa ich vôbec
naučiť, napríklad sa nikdy nenaučí plávať, pretože sa na danú činnosť
nevie dostatočne dlho sústrediť,
- veľmi rýchlo sa unaví a preto často strieda činnosti, aby si unavené
časti mozgu mohli oddýchnuť a aktivujú sa iné, ktoré preberú
iniciatívu,
- keď je dieťa staršie, môže konať príliš riskantne, napríklad aby
zaujalo alebo len zo zvedavosti,
- ťažko si dlhodobejšie udržuje sociálne vzťahy s rovesníkmi a neskôr
v osobnom živote má málo skutočných priateľov,
- nie je schopné zvládať pravidlá konvenčného sociálneho správania,
- nevie plánovať a organizovať si čas,
- môže mať pre nepochopenie svojej hyperaktivity problémy v rodine.

Poruchy hyperaktivity ADHD v školskom prostredí:

- dieťa je v škole nesústredené a často vyrušuje ,
- je priveľmi hlučné, náladové, neobsedí na mieste, vykrikuje a tým
narúša plynulý vyučovací proces,
- pomaly alebo zajakavo číta, má kostrbaté, neúhľadné písmo, nemá
dobrú výslovnosť a má často ďalšie poruchy (dysgrafia, dyslexia,
dyspraxia a pod.),
- neschopnosť sústrediť sa dlhšiu dobu na jeden problém bráni
postihnutému preniknúť k podstate problému a tým sa mu sťažuje
učenie a vzdelávanie,
- učenie a sústredenie sa je nadmernou záťažou, ktorá si vyžaduje
priveľa psychickej energie, pričom postihnuté dieťa môže stratiť
motiváciu učiť sa,
- úlohy rieši povrchne, rýchlo a bez následnej kontroly,
- nepočúva učiteľa, pretože práve myslí na iné veci a prepočuje pokyn,

120
- niekedy sa môže vyskytnúť aj telesná neobratnosť a nevie dobre
koordinovať svoje pohyby,
- môže byť pre ostatných spolužiakov v škole spočiatku zábavné
a vtipné, no neskôr, keď ich začne vyrušovať pri práci, môže začať
prekážať,
- dieťa má problémy a ťažkosti pri samostatných úlohách,
- zabúda alebo často stráca pomôcky do školy.

Podľa M.Vágnerovej, (2002, s.83-85) najčastejšie sa vyskytujú tieto

prejavy:
• Hyperaktivita, t.j. nadmerné nutkanie k pohybu, k aktivite, ktorá je
neúčelná až nezmyselná. Z hľadiska danej sociálnej situácie býva
takýto prejav neprimeraný a preto nápadný. Postihnuté dieťa
nedokáže impulzy k aktivite ovládať. S tým súvisí sklon
k impulzívnym reakciám a určité emočné napätie, ktoré je
vnútorným prejavom hyperaktivity. Hyperaktívne dieťa len vzácne
býva spokojne a kľudné (Train, 1996). Hlavný spoločenským
problémom hyperaktivity jej značná rušivosť. Pritom nadmerná
a zbytočná aktivita vyžaduje veľké množstvo energie. Nejde len
o zvýšenú frekvenciu rôznej činnosti, ale aj o zvýšenie jej intenzity.
Dieťa napr. väčšinou skôr uteká, než kráča. Jeho aktivita je zjavne
neprimeraná situácii. Nepokojné deti však nemajú energiu nazvyš
a ešte k tomu ju nedokážu účelne uplatniť.
• Impulzivita, ktorá sa prejavuje reagovaním bez rozmýšľania, náhle
a často neprimerane k podnetu. Impulzivita signalizuje viazanosť na
aktuálnu stimuláciu, eventuálne a na aktuálne uspokojenie,
neschopnosť odhadnúť následky svojho konania alebo svoje
správanie nejako usmerniť. Dieťa urobí čokoľvek, čo ho napadne,
nie je schopné kontrolovať svoje prejavy, nedokáže s ničím počkať.
Hyperaktívne, impulzívne deti nie sú schopné plánovať a ovládať
svoje správanie, tlmiť momentálne impulzy a regulovať svoje
konanie k nejakému vzdialenejšiemu cieľu. Bývajú často nakoľko
osobnostne nezrelé, že ani dlhodobejšie ciele nemajú. Možno
sledovať nápadné výkyvy v ich výkone a v emočnom ladení.
Pretože sú sociálne rušivé a nepríjemné, okolie na takéto správanie
reaguje negatívne. Vôľovo neovplyvniteľné kolísanie funkcie CNS

121
 je mylne interpretované ako porucha motivácie, ktorú by malo dieťa
ľahko ovládať.
• Hyperexcitabilita je často spojená s hyperaktivitou a prejavuje sa
zvýšenou emočnou dráždivosťou. Prítomný je sklon emočným
výkyvom a zníženie tolerancie voči záťaži. Hyperaktívne deti majú
sklon k extrémnym citovým reakciám, ku kolísaní z eufórie
a nadšenia do mrzutej nálady a k odmietaniu všetkého. Nadmerná
pohotovosť k bezprostredným reakciám väčšinou zahrňuje aj
emotivitu. Podnety, ktoré vyvolávajú citové zážitky, môžu
vychádzať z organizmu a z vonkajšieho prostredia. Niektoré zmeny
v oblasti citového prežívania môžu byť skôr sekundárneho
charakteru. Súvisia so zvýšenou unaviteľnosťou a signalizujú na
nižšiu toleranciu na záťaž, ktoré sa prejavujú typickými poruchami
sebaovládania, afektívnymi a niekedy až agresívnymi reakciami.
Tieto možno často interpretovať ako obrannú reakciu, ktorá je
subjektívne spracované ako nadmerná záťaž. A. Train (1997, s.52)
hodnotí správanie takéhoto dieťaťa ako „prejav zvýšenej senzivity
a vrodenej zraniteľnosti“. (Uvedené tvrdenie však z hľadiska
socializácie za bežných okolnosti nevyznieva pre takto postihnutých
jedincov príliš optimisticky, pozn. A.K.).
• Poruchy pozornosti sú často spojené s hyperaktivitou. Typickým
prejavom je znížená pozornosť, unaviteľnosť, postihnuté dieťa nie
je schopné dlhšieho a kvalitnejšieho sústredenia. Pri ničom nevydrží
dlhšie a nič ho dlhšie nebaví. Nadmerne nutkanie sa môže týkať
akejkoľvek aktivity. Postihnuté dieťa je priťahované všetkým
možným, veľakrát úplne neselektívne. To znamená, že si náhodne
všíma rôznych podnetov, ale nie je schopné dávať pozor na to, čo je
vo všeobecnosti dôležitejšie (napr. vyučovanie). Dieťa venuje
pozornosť všetkému, čo jeho zmysly zachytia. Z tohto dôvodu sú
hyperaktívne deti nesystematické a neporiadne (M. Vágnerová,
2002, ss.83-85).

Socializácia

Deti s postihnutím hyperaktivitou ADHD majú v bežnom školskom

systéme značné ťažkosti. Vyžadujú si nielen špeciálno a liečebno -
pedagogické zaobchádzanie s individuálnym prístupom ku každému

122
postihnutému, ale aj špeciálne tréningové programy na rozvoj a
aktivizáciu mozgovej činnosti. Postihnutá je konatívna oblasť
osobnosti, kde všeobecná hladina vzrušivosti (dynamika osobnosti) sa
bez chýbajúcich regulačných zábran môže priamo prejaviť. Sú
praktické skúsenosti, kde pri nesmiernej trpezlivosti rodičov, učiteľov a
ďalších spolupracujúcich odborníkov prichádza možnému (a
žiaducemu) prepojeniu s ďalšími oblasťami osobnosti, najmä
s emocionálnou sférou. Práve v tejto oblasti postihnuté dieťa nedáva
vzťažným osobám spätnú pozitívnu väzbu, a ani nemôže, pretože
nerozumie sám sebe, svojmu momentálnemu prejavu. Pretože
emocionálne pocitové podnety sú bipolárne, buď príjemné alebo
nepríjemné, naraz sa nedajú odprežiť. Tu je cesta zachytenia zlomku
sekundy precítenia príjemného stavu a jeho kognitívne zakotvenie
v hodnotovom systéme postihnutého dieťaťa. Teoreticky je to
jednoduchá a jasná cesta, ale prakticky je veľmi náročná, najmä ak
rodičia postihnutého dieťaťa zostávajú bezradní, aj napriek úprimnej
snahe svojmu dieťaťu pomôcť. Rodič potrebuje pozitívnu spätnú väzbu
od nezávislého odborníka, vysvetlenie, aj prípadne psychoterapeutickú
podporu pre zvládnutie rodičovskej role.

Pri úvodnej deskripcii sme uviedli symptomatiku hyperaktívnej

poruchy ADHD, ale tá má skôr psychopatologické znaky, než aby sme
ponúkli patopsychologický obraz hyperaktivity ADHD. Výchova
a vzdelávanie aj postihnutého jedinca s hyperaktivitou ADHD má mať
komplexný charakter a nie len odstraňovanie jednotlivých symptómov,
ktoré zaťažujú okolie.

Hyperaktivita ADHD postihuje všetky intelektové skupiny a ako

takmer každé postihnutie, jej výskyt je viacej zastúpený chlapcami.
Ale môžeme povedať, že hoci u takto postihnutých jedincov je
zisťované vyššie percento medzi delikventami, penologickým
výskumom (Kozoň, 1986) sme zistili priamy vzťah čistej impulzivity
(ale nie mentálnych schopnosti) na výskyte kriminálneho správania. To
nie je dobrá zvesť pre blízke osoby postihnutých detí s ADHD, ako aj
učiteľov a vychovávateľov. Pre odborníkov (napr. sľubnej disciplíny
neuropsychológie) je to výzva na hľadanie inovatívnych ciest úspešnej
socializácie jedincov s postihnutých s ADHD, aby sa len často
nečakalo, že takto postihnuté deti z toho vyrastú. Potom sa (nielen)
špeciálna pedagogika s ťažkosťami zapodieva psychopatologickými

123
a sociálnopatologickými dôsledkami odborne neriešených problémov
potrieb raného obdobia postihnutých detí s hyperaktivnou poruchou
ADHD.

Delikvencia

Na poruchy správania delikventného charakteru budeme nazerať ako na

abnormálny jav. Pretože delikventný čin ako taký je prejavom
abnormálneho správania, máme možnosť nazerať na sledovaný objekt
za pomoci pragmaticky orientovaného výskumu osobnosti delikventa,
jeho typológie podľa spoločných najvýraznejších charakteristík, ktoré
uskutočnil v 80. rokoch minulého storočia Výskumný ústav
kriminologický pri Generálnej prokuratúre ČSSR. Autori K. Netík, M.
Urbanová a J. G. Jefremová (1985) zmapovali genézu osobnosti
prvoväzneného a recidivujúceho delikventa na základe faktorovej
analýzy premenných, ktoré boli čerpane prevažné z anamnestických
rozhovorov a ďalších sociálno–psychologických metód. Uvedení autori
extrahovali z hľadiska podmienok vývoja osobnosti prvoväzneného
delikventa 15 faktorov. Ide o tieto faktory:
– realizácia autority v orientačnej rodine
– sociálne dôsledky abúzu alkoholu
– absencia životnej perspektívy
– emočná klíma orientačnej rodiny
– skoré sociálne zlyhanie ako pobyt vo výchovnom ústave, úteky
z domu
– charakter a frekvencia trestov s vysokým výskytom a tvrdým
spôsobom trestania
– predelikvencia, ktorú možno chápať ako syndróm skorého
sociálneho zlyhania
– absencia motivácie k penitenciárnej resocializácii
– osobná záťaž psychiatrického, neurologického, somatického
ochorenia
– sociálna reaktivita ako časté používanie alkoholu, neprimerané
reakcie na trest v detstve, adaptácia na výkon trestu odňatia
slobody
– percepcia výchovnej atmosféry vo výkone trestu odňatia
slobody

124
 – výsledky edukácie charakterizované zlým školským
prospechom
– dysfunkčnosť štruktúry rodiny v detstve
– sociálna identifikácia (orientácia) s rizikom identifikácie
s kriminálnou subkultúrou
– percepcia výchovného pôsobenia

Spomínaní autori súhrne konštatujú na nesmiernu významnosť

vzťahu k autorite súvisiace v adekvátnej role autority otca
v orientačnej rodine. Akceptácia autority je nevyhnutným
predpokladom sociálne aprobovaného jedinca. Resocializačné úsilie je
znemožňované prenosom tohto negatívneho vzťahu, ktoré je
vybudované v detstve aj do resocializačných programov. Z hľadiska
teórie vzťahovej väzby Johna Bowlbyho (J. Hašto, 2005, in R. Hrubý
a kol, 2006, s.152) jej význam spočíva v dôležitosti, ktorá sa pripisuje
kvalite vzťahov v rodine. Tie v kritických obdobiach detského veku
významným spôsobom spoluvytvárajú charakteristiky správania
dieťaťa a v ďalšom živote sa môžu uplatňovať ako protektívny alebo
naopak rizikový faktor. Pevné trvanie vzťahovej väzby prežíva človek
ako istotu, bezpečie a pohodu. U deti do jedného roka sa dá zistiť typ
pripútania, ktorý je výrazne podmienený správaním matky voči dieťaťu
a tieto vytvorené stratégie reagovania v pripútavacom správaní sa
v určitej modifikovanej podobe prenášajú aj do dospelosti. Ak sa
z tohto hľadiska pozrieme na „vyzretých“ delikventov, práve
chýbajúca v dospelosti slobodná vzťahová väzba sa nemohla podieľať
na prosociálnom osobnostnom vývine, čo korešponduje s našimi
vývinovými východiskami formovania osobnosti u dieťaťa pri
poruchách správania (obr.11, tab.1). Ide o emocionálne necitlivé až
chladné zaobchádzanie, neprimerane limitovanú sociálnu slobodu
a asociálnu hodnotovú (amorálnu) orientáciu niektorej zo vzťažnej
osoby v rodine, kde prím zohráva emocionálne zázemie.

Autori K. Karabec a Š. Blatníková (2004) konštatujú, že takéto

obdobné poruchy osobnosti vedú k trvalým maladaptívnym vzorcom
správania, ktoré sú hlboko zakorenené. Môžu sa týkať ako oblasti
správania, tak aj emócií, kognitívnych procesov, vnímania
a psychodynamiky. Dotyční sú zameraní na seba, svoje potreby
a prejavujú značnú rigiditu, chýba im empatia s inými, sú nevyzretí. Ide
o dynamické zložky osobnosti zakomponované do osobnostnej

125
štruktúry ako jej pramene. J. Sochůrek (2002, s.35) v náhľade na
osobnosť delikventa z pozície súhrnu vnútorných činiteľov nazerá na
skúmanie osobnosti delikventa z dynamického a štrukturálneho
hľadiska. Podľa nášho názoru pre nápravu delikventného správania oba
náhľady sú významné, avšak pre patopsychológiu porúch
delikventného správania je rozhodujúci dynamický prístup, ktorý
zachytáva osobnosť postihnutého v procese jeho zárodku, kde J.
Sochůrek uvádza prínos psychoanalýzy. Štrukturálne hľadisko je
zamerané na vývinové poruchy počas neskoršej socializácie, ktoré
rovnako zasahujú aj nepostihnutých jedincov.
Pre oblasť patopsychológie postihnutých jedincov s poruchami
právania delikventného charakteru je podstatné poskytnúť jemnú
diagnostiku postihnutých oblasti osobnosti, aby špeciálnopedagogická
intervencia už v zárodku mohla pozitívne osloviť delikvenciou
postihnutého jedinca a zapojila ho do aktívnej spolupráci na formovaní
seba samého v zrelšiu osobnosť.

Biosocialita delikventného správania

Patopsychologický náhľad na etiológiu porúch správania delikventného

charakteru spadá do obdobia raného detstva, ktoré z hľadiska vývinovej
psychológie prinášajú cenné výsledky pozorovania a výskumu
mnohých psychoanalytických odborníkov (Horneyová, Freudová,
Hartmann, Schlegel, Kleinová, Dőhrssenová, Kohút a ďalší), ktorí
popísali priebeh zákonitosti psychosociálneho vývinu vplyvom citovej
deprivácie dieťaťa nielen na neskorší priebeh duševných chorôb, ale aj
na vznik trvalých osobnostných a charakterových porúch.
Vnútorné podmienky štruktúry osobnosti delikventov sa
z psychologického hľadiska výrazne odlišujú od bežnej populácie, čo
podľa sa O. Mikšíka (1980) priamo vzťahuje k základnej štruktúre,
anticipácii a regulácii správania. Výsledky ucelenej metodiky
výskumu osobnosti O. Mikšíka sa odstupom času vierohodne
potvrdzujú v tom, že osobnosť delikventa je najmä narušená vo
faktoroch, ktoré sa bytostne dotýkajú autoregulačnej oblasti osobnosti.
Ich kvalita má celkom iné kvantitatívne hodnoty, ako sa vyskytuje
v bežnej populácii. Ide o osobnostné dimenzie, ktoré sa prejavujú
výraznou spontaneitou, psychickou nekontrolovateľnosťou, inklináciou

126
k intenzívnemu dynamickému vnútornému vytváraniu napätia a
autostimulácie; ako aj v intenzívnom vyhľadávaní a podnecovaní
zmien vo vonkajšom prostredí pri znížených autoregulačných
zábranách, zvýšenej impulzivite (Kozoň, 1986).
U kriminálnych recidivistoch sa správanie tohto typu stáva zvykom,
automatizmom a súčasťou životného štýlu za spoluúčasti rigidity
postojov, myslenia a konania. Kriminálne správanie potom môže byť
inštinktívnym procesom, ktorý sa rozbieha na vhodný spúšťací podnet.

Dynamikou vnútorných osobnostných procesov delikventného

správania sú spúšťače s týmito charakteristikami (Karabec –
Blatníková, 2004, s.198):
– bezprostrednosť uspokojenia potrieb, ktorá je v psychopatologickej
terminológii označená ako nezdržanlivosť,
– preskočenie fázy rozhodovacieho procesu počas ktorej dochádza
k tvorbe rozhodnutia o konaní, pričom niektoré z motívov
prevládnu, pričom iné sú potlačené (hlavne u impulzívnych
deliktoch, kde na fázu vzniku motívov sa bezprostredne viaže
realizácia konania),
– subjektivizácia morálnych a právnych noriem egocentrickou
orientáciou osobnosti.

Patopsychológia priebehu

Ukazuje sa, že delikventné poruchy správania nemajú psychologický

základ, len prebiehajú určitými psychologickými zákonitosťami
(ekonomikou jemnej siete vzájomných vzťahov), ktoré poukazujú na
„ekonomickú“ nerovnováhu. Ich obsahom by mali byť interiorizované
mravné pravidlá pri bezprostrednej existencie v sociálnom prostredí a
úroveň schopností zabezpečenia (alebo sprostredkovane prijatie od
iných pri rôznych dysfunkciách, čo je tiež schopnosť) ich nielen uviesť
do systémového fungovania, ale aj v tomto spoločenskom prostredí
dlhodobo fungovať. Psychologické zákonitosti fungovania osobnosti
pri napĺňaní rôznych obsahov môžu viesť k rôznym cieľom. Môžeme
predpokladať, že ich podstata prosociality, ako aj delikvencia, je
biosociálne determinovaná. Autorka J. Nováková (1999) sa vo

127
výsledkoch kriminologického výskumu vyslovuje, že delikty
u recidivistoch sú súčasťou životného štýlu. Ich kriminálne správanie
potom môže byť inštinktívnym procesom a spúšťa sa na vhodný
podnet. My dodávame, že vo všeobecnosti používané etické prostriedky
v spôsobe správania (biologické a výchovne determinanty) si samé
osebe nájdu ušľachtilé ciele. Osobnosť jedinca, ktorá je postihnutá
delikvenciou treba preto chápať nielen z užšie vymedzeného
psychologického významu, ale predovšetkým zo širšieho
spoločenského hľadiska, ako sa táto osobnosť zo spoločenského
pohľadu prejavuje vzhľadom na spoločenské konvencie vo vzťahoch
k iným jedincom, akým spôsobom si napĺňa svoju existenciu, podstatu
vlastného bytia. Pre potreby realizácie špeciálnopedagogického
zaobchádzania vystáva aj otázka ako interiorizovať sociálne normy tak,
aby sa stali determinujúcou súčasťou osobnosti, zachytili sa v jej
základných štruktúrach limbického systému mozgu (obr.25).

Systémy kontrolujúce naše správanie pracujú na vedomej

a nevedomej úrovni. Nevedomé spracovanie zahŕňa automatickú voľbu
kognitívne-emočných vzorcov správania v konkrétnej situácii a na
svoju aktiváciu vyžaduje len minimálne úsilie. Vedomé spracovanie
naopak vyžaduje značné vôľové úsilie a orientovanú snahu, pričom
celkovo má k dispozícii nižšiu kapacitu (R. Hrubý a kol., 2006, s.146).
Tam, kde je u delikventoch dokladované zlyhávajúce prostredie rodiny,
a to u bývalých chovancov z detských domovov, sa zistilo, že dĺžkou
pobytu v detskom domove stúpa poznanie sociálnych noriem, ale tieto
sú bez príslušnej interiorizácie. Napriek tomu, že títo jedinci môžu
dobre rozpoznávať konzekvencie svojich trestných činov, ich
kognitívna regulácia zlyháva na sile impulzov. Nedokážu inhibovať
impulzy, ktoré sa náhle objavujú následkom chýbajúceho ovládania
sa. Biopsychické faktory môžu takto priamo vystupovať do popredia
pre nedostatočnú socializáciu (Kozoň, 1984).

Z toho môžeme usudzovať, že na delikventné postihnutie pôsobí

nielen rozporuplne kognitívne pozadie vzťažných osôb (dá sa formálne
napraviť, kde pôsobí proces explicitného zapamätania deklaráciou), ale
emocionálna instabilita rodinného prostredia, permanentná raná úzkosť
spojená so strachom z existencie vlastného bytia (blokovaná funkcia
hipokampu; pozri obr. 25), sú tými faktormi, ktoré môžu mať na stav
v konatívnej oblasti osobnostnej štruktúry delikventa sociálne

128
nepriaznivú stálosť. Totiž k plánovaniu, ako uvádzajú M.
Rodriguezová a P. Mohr (2004) je potrebná aj proceduárna pamäť
všetkého ostatného (slobodným prienikom informácii s emocionálnymi
stopami z mozgovej oblasti amygdaly do systému hipokampu a cez
jeho posun do príslušných oblasti kortexu na ďalšie spracovanie, pozn.
A.K.), kde uvedené „pamäťové funkcie hrajú kľúčovú rolu
v kognitívnych funkciách. Sú nevyhnutné pre našu orientáciu osobou,
miestom a časom, umožňujú nám vnímať minulosť, prítomnosť
a budúcnosť, čiže pocity kontinuity. Dalo by sa povedať, že pamäť je
náš príbeh, naše dejiny a vďaka nej sa dokážeme učiť, rozpoznávať, či
na nás podnet pôsobil príjemne alebo nie, dáva nám určitý pocit
slobody a samostatnosti (M. Rodriguez, P. Mohr, 2004, s.113).“

Obr.25 Limbický systém (prevzaté z http://www.meditacia.sk/image/aa-

netgallery/28.jpg)

Neuropsychológia naznačuje pre oblasť patopsychológie

delikventne postihnutých jedincov možnú cestu vytvárania nových
imprintingových ciest vedených emocionálnymi stopami pre prepojenie
s oblasťou kognitívnych funkcii a tak zmeniť poruchy správania
v prosociálne konatívne smerovanie osobnosti, čo môžeme jednoducho
vyjadriť ako hlboký pozitívny zážitok emócii prosociality -
amygdalou v limbickom systéme so súčasným senzorickým

129
spracovaním informácii zo všetkých oblastí tela hipokampom a cez
tento filter posunutím na kortexové spracovanie pre výsledný
konatívny efekt.

Socializácia

Postihnutie emocionálneho komponentu, ktoré svojimi stopami

pomáhajú triediť informácie v kognitívnej oblasti podľa významu
sociálnej situácie vo vzájomnom vzťahu vzhľadom budúcemu efektu,
môže byť dané dispozíciami už pri narodení alebo krátko po narodení
v období imprintingu. Významne sa ukazuje, že poruchy zvýšenej
biologickej vzrušivosti bez motorickej koordinácie, neumožňuje, aby
sa mohla už v ranom detstve rozvinúť dostatočne emocionálna sféra.
Čiže k delikventnému správaniu prichádza nielen v dôsledku
impulzívneho konania, ale aj pre nedostatočnú interiorizáciu sociálnych
(morálnych) noriem. Socializácia takto postihnutých jedincov je možná
rôznymi špeciálnopedagogickými tréningovými programami na
skoordinovanie motorickej hybnosti, ako aj uvádzajú F. Klein a kol.
(2001, s.217), že najdôležitejším prostriedkom na zvládnutie
impulzivity je ventilovanie agresívnej energie, kde funguje ešte aj
sublimácia. Pedagogika hlbokého emocionálneho zážitku vlastného
pozitívneho precítenia seba ako hodnotného človeka pre iných, sa môže
stať silnou motiváciou pre prosociálne správanie. Naše skúsenosti
a výskum kriminálneho správania recidivistov, ktorí prešli procesom
intenzívneho emocionálneho zážitku napr. psychodrámou, nasvedčujú,
že delikventní jedinci, ktorým by sme dnes diagnostikovali v ich
detstve poruchu hyperaktivity – ADHD, či ADD, sa snažia žiť
zmysluplnejšie. Neuropsychológia nám dáva vysvetlenie, že pri
nepriznanej submisivite sa pocit vlastnej hodnoty a sebadôvery
kompenzuje činnosťou, ktorá dáva naplnenie potrieb asociálnym
spôsobom na úkor iných (krádeže, podvody, sexuálne delikty, násilne
činy voči zdraviu a životu a pod.), pretože chýba emocionálna spätná
väzba, ktorá by prostredníctvom limbického systému hipokampu
posunula informáciu do kognitívnej oblasti cerebrálneho spracovania
pre anticipačné správanie. Chýba poučenie z minulosti, postihnutý
s delikventnou štruktúrou osobnosti žije pre okamih. Z tohto dôvodu
nutkanie biosociálnych impulzov je tak nebezpečná.

130
 Pre utváranie prosociálneho správania znie paradoxne tvrdenie
autorov F. Kleina a kol. (2001, s.218), že „agresívnych ľudí treba
posmeľovať, aby nemuseli byť kompenzačne agresívni. Podobne
agresívni, ako sú bojazlivé psy, ktoré hryzú, môžu byť aj ľudia
s nepriznaným pocitom strachu.“ Ten zabraňuje už v ranom detstve
k vytváraniu spätnej väzbe o realite vonkajšieho sveta a tak formovať
svoju prirodzenosť psychologického obrazu osobnosti, ktorá preberá
zodpovednosť za svoje činy na seba. U deťoch s poruchami správania
zistili psychoanalytičky K. Horney, M. Klein, M. Mahler či A. Freud
chýbajúcu vzťažnú osobu v ranom veku, ktorá by bola citlivým
sprostredkovateľom medzi vnútorným a vonkajším svetom dieťaťa.
Dokonca Karen Horney považuje bazálnu istotu za základ pre úspešnú
socializáciu a tvorí východisko pre jej psychoterapeutický prístup. To
sa týka aj porúch osobnosti, ktoré sa popisujú v psychopatológii ako
anankastická, disociálna, emočne instabilná, histrionská, narcistická,
paranoidná, schizoidná, úzkostná či závislá porucha osobnosti (pozri
napr. ICD-10, DSM-IV). Autorka M. Vagnerová (2002, s.254)
charakterizuje poruchu osobnosti ako trvalý stav, ktorý sa prejavuje
nepriaznivými alebo nadmerne zvýraznenými vlastnosťami osobnosti,
odchýlkami v oblasti citového prežívania, uvažovania a správania,
najmä vo vzťahu k druhým ľuďom a spoločnosti. Uvedená autorka
predpokladá genetické dispozície pre vznik určitej poruchy osobnosti.
Tieto poruchy osobnosti sa v plnej miere prejavujú v dospelom veku
a nemusia viesť k delikvencii. Osobnostné poruchy a dekompenzácie
bývajú liečené psychiatricky a psychoterapeuticky.

131
Psychopatologické problémy patopsychológie
postihnutých
Jedinci s rôznym druhom postihnutia, s ktorým sa narodili alebo sa ich
postihnutie prejavilo do 3 rokov ich života, majú svoj priebeh
biopsychosociálneho dozrievania tým, že sa prirodzene kompenzuje
postihnutie inými dispozičnými oblasťami osobnosti jedinca (ale aj
rôznymi náhradami z vonkajšieho sveta, úpravou prostredia), ktoré sa
stávajú prirodzenou súčasťou postihnutého hneď od počiatku a vytvára
sa tým rovnováha medzi všetkými osobnostnými komponentmi.
Postihnutí jedinci dokážu žiť s postihnutím. Toto by mohlo nastať za
ideálnych podmienok rodinného prostredia, školy a širšieho sociálneho
prostredia do ktorého patria rovesníci. Podmieňovací spôsob
vyjadrenia naznačuje, že do špecifického vývinového procesu zrenia
osobnosti postihnutého vstupuje zaťažujúci činiteľ navyše a to je
samotné postihnutie. Čím je postihnutie navonok pre iných
viditeľnejšie a obranné mechanizmy nedostatočné, tým sú dôsledky
zraňujúcejšie. To sa týka napríklad somaticky postihnutých jedincov,
najmä ak je k tomu pridružený postih mentálnej retardácie. Nevyhnú sa
šikanovaniu zo strany rovesníkov. Na druhej strane u nepočujúcich nie
je postihnutie viditeľné a tak komunikácia v neznámom prostredí pre
nedorozumenia môže končiť s psychotraumou. Koľko nepochopenia
a nevraživých postojov si musia už v škole vytrpieť postihnutí jedinci
s hyperaktivitou. Detským autizmom postihnutý jedinec nenájde pre
svoje bizarne prejavy pochopenie a popri spôsobenej traumy sa dostáva
do ešte väčšej izolácie. To isté ako keby čakalo zrakovo postihnutých
pri odkázanosti od iných v neznámom prostredí, prežívanie úzkosti
a strachu z nečakaných situácii, ktoré nemôže predvídať a preto
pôsobia ako psychotrauma. Veľa posmechu si vytrpia postihnutí jedinci
s poruchami reči. U všetkých postihnutých sa môžeme za takýchto
okolností stretnúť s rôznymi psychopatologickými prejavmi
neurotického charakteru, posttraumatickou stresovou poruchou
osobnosti, či odklonom vo vývine osobnosti do trvalej poruchy
správania.

Pri socializácii postihnutého jedinca treba poznať patopsychológiu

jeho osobnostného vývinu, aby sme vedeli posúdiť závažnosť
psychopatologických prejavov a zmien a tieto riešiť v spolupráci

132
s ďalšími odborníkmi, pretože limitujú osobnostný rozvoj, dokonca
môžu mať závažnejšie dôsledky pre nositeľa než jeho postihnutie, čím
sa znemožňuje psychosociálna spôsobilosť, hoci sú prítomné latentné
schopnosti. Tieto sa prejavujú v období aktívneho sebauvedomovania
pri dospievaní.

Vybrané kapitoly z psychopatológie

Pre odborníka, ktorí sa zaoberá socializáciou zdravotne
a psychosociálne postihnutými jedincami, najmä v období detstva
a dospievania, je dôležité aby mal orientačné znalosti v diferenciálnej
diagnostike, aby neprišlo k prisúdeniu psychopatologickej
symptomatiky, ktoré sú spôsobené exogénnymi faktormi, ktorým je
vystavená aj bežná populácia, ich trvale pozmenenému priebehu
osobnostného vývinu dané charakterom postihnutia. Takto sa dá
vyhnúť vzniku poruchám osobnosti a rôznym poruchám správania,
ktoré prinášame (F. Kind, 1997; M. Vágnerová, 2002) na nasledujúcich
stránkach.

Poruchy osobnosti

Psychiatrických učebniciach sa už oddávna popisovali poruchy

osobnosti, v minulosti ale pod pojmom psychopatia alebo abnormálna
osobnosť. Psychopatiou sa rozumeli konštitučné, vrodené charakterové
varianty. S nástupom psychoanalýzy sa dospelo k poznaniu, že
fenomenologicky rovnaké poruchy osobnosti môžu vzniknúť aj pod
tlakom zaťažujúceho prostredia v detstve, ktoré sa potom označujú ako
charakterové neurózy. ICD-10 a DSM-IV už nepoužívajú pojem
psychopatia a preto sa toto slovo nemá v odbornej terminológii
používať. Tento pojem bol nahradený pojmom porucha osobnosti.
Musí sa jednať o hlboko zakorenené abnormné postoje, ktoré sú zjavné
už v adolescencii a manifestujú sa v priebehu celého života, t. z.
formujú charakter. Abnormálna je nevyváženosť, neproporcionalitne
dominovanie určitých postojov a správania, a nie tieto samotné.
O poruche osobnosti sa hovorí len vtedy, keď habituálne, pretrvávajúce
postoje vedú k určitému postihnutiu, či už v tom zmysle, že dotyčný

133
tým trpí, alebo že vplyvom jeho správania trpí okolie a imponuje ako
rušivý človek (J. Kind, 1997, s.69).

Paranoidná porucha osobnosti

V popredí je nedôverčivosť, pocit nespravodlivého odmietania, veľká

citlivosť na kritiku a trvanie na vlastných oprávneniach. Emočné
ladenie je prevažne negatívne a napäté. Porucha vedie k projekcii
vlastných konfliktov nepriateľstvo na iné osoby. Postoj k ostatným
ľuďom je ovplyvňovaný podozrievavosťou, vzťahovačnosťou a z toho
vyplýva nepriateľskosť. Vo vzťahu k vlastnej osobe dominuje
precitlivelosť a trvalý pocit ohrozenia. Nedôverčivý abnormný postoj,
ktorého podkladom je úzkosť a nenávisť, vedie k chybnej interpretácii
okolia. Je neschopný odpustiť reálne či predpokladané bezprávie.
Výrazný je sklon zdôrazňovať vlastnú osobu s nadmerným dôrazom na
osobné práva a ich dožadovanie.

Schizoidná porucha osobnosti

Hlavným znakom je tu porucha kontaktu a schopnosti nadväzovať

vzťahy s druhými ľuďmi. Navonok takýto jedinci sú skôr chladní
a uzatvorení, často ale majú bohatý fantazijný život, sú hĺbaví.
Vnútorný postoj môže kolísať medzi velikášskymi fantáziami a pocitmi
neužitočnosti a bezcennosti. Voči emóciám používajú obranné
mechanizmy a neprejavujú emócie, prípadne ich skrývajú za chladné
dištancované správanie navonok; keď ale dôjde k prelomu emócií
navonok, potom to môže byť v neadaptívnej podobe. Realita ich
nezaujíma. Sú ľahostajní k názorom iných a k spoločenským
konvenciám. Bývajú často považovaní za čudákov pre svoje správanie
a často aj za úpravu vzhľadu.

Emočne labilná porucha osobnosti

Podľa ICD 10 (F60.3) takýto jedinci majú sklon k neobvykle veľkým

citovým výbuchom a nezvládaným prejavom zlosti, zúrivosti

134
a nenávisti, ktoré môžu byť sprevádzané násilnými činmi. Porucha je
typická tendenciou konať impulzívne bez ohľadu na následky konania.
Emócie sú premenlivé a nevypočítateľné, ktoré sa menia aj na nepatrný
podnet. Nie sú schopní svoje pocity a ani svoje správanie ovládať.
Chýba im v kultúre inak bežná inhibícia a regulovanie takýchto
afektov. Inak tu nie je žiadna tendencia k antisociálnemu správaniu.
Nezvládajú primerane mnohé sociálne role, najmä ak predstavujú seba
menšiu frustráciu a vyžadujú určité sebaovládanie. Pre ľudí s touto
osobnostnou poruchou je typický dôraz na vlastné práva a neschopnosť
plniť si svoje povinnosti. Majú sklon k vymýšľaniu, nerealistickému
plánovaniu a sľubom, ktoré neplnia a môžu viesť k podvádzaniu
a bezohľadnému využívaniu blízkych ľudí. Je zvýšené riziko
nadmerného užívanie alkoholu alebo psychotropných látok.

Anankastická porucha osobnosti

Táto porucha ovplyvňuje všetky osobnostné zložky prežívania,

myslenia a správania. Porucha sa prejavuje u jedincoch, ktorí nie sú si
sebaistí, ale majú vysoké nároky na seba, a preto sú prehnane
svedomití, perfekcionistickí, sotva môžu niečo nechať len tak. Potreba
často kontrolovať a celkovo rigidne postoje obmedzujú ich život. Často
sú trýznení pochybnosťami o sebe. S týmto pocitom sa vyrovnávajú
prehnaným plnením všetkých sociálnych požiadaviek. Sústreďujú sa na
zdôrazňovanie zodpovednosti, ktoré je spojené s veľkou
úzkostlivosťou. Zafixovaný spôsob riešenia, uľpievavosť
a svedomitosť chráni pred nepríjemnými pocitmi neistoty a zlyhania.
Bývajú viacej koncentrovaní na výkon, vzťahy k ľuďom nie sú pre nich
príliš dôležité. Nemajú zmysel pre humor a pre ľudské slabosti.

Histrionská porucha osobnosti

Uvádza sa, že takíto jedinci sú vo svojom prežívaní natoľko pod

vplyvom svojich emócií, že je pre nich ťažké vecne zhodnotiť svoje
životné situácie. Pôsobia emočne labilne, často nezrelo vo svojich
postojoch a správaní, pričom môže byť prítomný demonštratívny,
apelatívny aspekt. V stresových situáciách majú tendenciu
k nepremysleným, impulzívnym činom alebo reagujú somatickými

135
ťažkosťami. Túžia byť stredobodom pozornosti a rýchlo nadväzujú
povrchné vzťahy. Chcú byť obdivovaní a oceňovaní a sú preto ochotní
predvádzať sa , zavádzať iných do omylu. Na druhej strane sú im
pocity ostatných ľudí ľahostajné. Ostatní ľudia sú pre takto
postihnutých jedincov zaujímaví z hľadiska ich potrieb. Majú tendenciu
k nepresnej interpretácii reality, jej emočnému skresleniu, ktoré je
v súlade s ich potrebami. Toto skreslenie je obvykle nevedomé.
Typická je tiež štylizácia do rôznych rolí, intrigy a manipulácia
s ľuďmi a so skutočnosťami. V interpersonálnych vzťahoch sú
nestabilní a majú konflikty a sú častým zdrojom problémov.

Astenická porucha osobnosti

Ide o závislú osobnostnú poruchu a k jej vlastnostiam patrí malá telesná

a duševná sila, energia a výdrž. Preto dochádza k zvýšenej vyčerpanosti
a tendenciu k pasivite a poddajnosti voči požiadavkám iných,
neschopnosť prijať samostatnosť a zodpovednosť za seba. Ide o určitú
formu osobnostnej infantility. Často z toho rezultujú depresívne alebo
úzkostné rozladenie s vegetatívnymi somatickými ťažkosťami.
Uvažovanie takýchto jedincov je limitované pocitmi bezmocnosti
a neistoty, akceptujú nekriticky názory iných ľudí. Nadmerná potreba
závislosti môže byť pre okolie veľmi nepríjemná, pretože môžu
neustále vymáhať rôzne záruky, aby si potvrdili istotu vzťahu. Môžu sa
ľahko dostať do role týraného a zneužívaného človeka.

Úzkostná porucha osobnosti

Jedinci s touto poruchou sú nadmerne úzkostliví a citliví, žijú

v neustálom napätí a strachu z problémov. Nie sú schopní dosiahnuť
pocit pohody a uspokojenia. Tendencia vyhnúť sa situáciám, ktoré by
zvyšovali ich úzkosť, treba považovať za obranný mechanizmus.
Vyhýbavé správanie smeruje svojimi dôsledkami k ochudobňovaniu
života, stratu zmysluplnejšieho nadväzovania medziľudských vzťahov
a nepresnému zhodnocovania reality, pretože ich uvažovanie
ovplyvňuje nadmerný pocit ohrozenia. Správanie je charakterizované
zvýšenou potrebou závislosti na inom človeku. Submisivita hovorí
o úplnom prispôsobeniu a podriadenie sa s neschopnosťou
osamostatnenia. Osobnosť sa vyznačuje nízkym sebahodnotením,

136
pocitmi bezmocnosti a neschopnosti. Má neprimerané obavy
z opustenia.

Narcistická porucha osobnosti

Najvýznamnejším prejavom tejto osobnostnej poruchy je trvalé

velikášstvo, egocentrizmus, porucha sebahodnotenia. Majú citovú
chladnosť a ľahostajnosť voči ľuďom, ktorých využívajú k vlastným
cieľom arogantným a bezohľadným správaním. Voči sebe sú
nadmierou zhovievaví a sebapreceňujú sa pre pocit privilegovanosti,
výnimočnosti a vlastnej jedinečnosti. Výrazná je potreba obdivu
a úspechu.

Disociálna (antisociálna, sociopatická) porucha osobnosti

Podľa ICD-10 (F60.2) sa táto porucha osobnosti charakterizuje

pretrvávajúcou nezodpovednosťou a ignorovaním sociálnych noriem
a povinností. Sú silne egoistickí, nezdržanliví a zameraní len na
bezprostredné uspokojenie vlastných potrieb. Majú neustále
podráždenú náladu. Majú nízku toleranciu na frustráciu, zvýšený je
sklon k agresívnemu a násilnému správaniu. Potrebujú neustálu
stimuláciu podnetmi, pretože neznášajú nudu. Nie sú schopní
primeraného hodnotenia situácie. Nevedia sa poučiť zo skúsenosti
a minulosti. Majú nedostatočné rozvinuté svedomie. Vo vzťahu
k ľuďom sú nestáli, nespoľahliví a bezohľadní.

Neurotické poruchy

Neurózy sú funkčné ochorenia, ktoré sa prejavujú psychickými

a somatickými príznakmi, pričom nie sú spojené s objektívnymi
organovými zmenami. Na vznik neurotických porúch sa podieľa
interakcia faktorov vrodených dispozícií a vonkajších sociálnych
vplyvov. Práve tieto faktory sú u postihnutých jedincov na obidvoch
stranách výrazne disponizujúce pre neurotické poruchy, než je to
u bežnej populácii. Sťažujú celkovú socializáciou postihnutého jedinca,
pretože utváranie stálosti identity osobnosti je negatívne ovplyvnené

137
neurotizáciu, ktoré môžu neskoršie vyústiť do už uvedených
závažných porúch osobnosti.

Neurotické príznaky rozdeľujú do dvoch základných skupín (M.

Vágnerová, 2002):
1. Psychické symptómy
a) poruchy emócií – strach až fóbie, úzkosť, depresie;
b) poruchy myslenia – obsésie (vtieravé myšlienky), poruchy
hodnotenia a sebahodnotenia;
c) poruchy pamäte (amnézie);
d) poruchy pozornosti – porucha koncentrácie, ľahká
unaviteľnosť;
e) poruchy autoregulácie – kompulzia (nutkavé konanie);
f) poruchy spánku.
2. Somatické symptómy, ktoré tvoria najmä triaška, rôzne bolesti,
poruchy zažívania a ďalšie.

Emočné prežívanie človeka trpiaceho na neurózu je predovšetkým

negatívne a preto subjektívne nepríjemné. Býva pre neho typická
zvýšená úzkosť a strach, ktoré prinášajú jedincovi značné utrpenie
a komplikujú život jemu a okoliu (M. Vágnerová, 2002, s.204).

Úzkostná porucha

Úzkosť je vždy súčasne somatickým a psychickým fenoménom.

K duševnému zážitku úzkosti, ohrozenia, bezmocného vydania
napospas niečomu neznámemu patria aj vegetatívne sprievodné
fenomény: zvieranie pri srdci, búšenie srdca, motorický nepokoj,
trasenie, studený pot, nutkanie na močenie, hnačka, vyschnutie v hrdle
a iné (H. Kind, 1997, s.120).

Úzkostné prejavy sú prepojené s vegetatívnymi procesmi, ktoré tým

nadobúdajú na intenzite bezprostredného prezívania. Tým, že sa
dotýkajú fylogenteticky staršie homeostatické systémy s podkôrovým
systémom medzimozgu napr. hypotalamom (riadiaca funkcia -
činnosť autonómnych nervov, tým aj činnosť vnútorných orgánov,
termoregulácia, funkcie srdca, ciev) a limbickým systémom
(emocionálne kódy amygdaly a operačné spracovanie informácii

138
hipokampom pre cerebrálnu činnosť). Práve prežité psychotraumy,
ktoré zasiahnu bytostné celú osobnosť a deje sa to mimo vedomia, ako
výrazný afekt môžu do značnej miery zablokovať myslenie, postihujú
pozornosť a spôsobujú výpadky pamäte. Práve postihnutí jedinci sú
vystavení väčším ohrozujúcim psychosociálnym tlakom, ktoré pôvodný
zdravotný stav zhoršujú.
Pre úzkostné poruchy je charakteristická úzkostlivosť ako trvalejšia
osobnostná charakteristika. Jedinec sa nedokáže uvoľniť, pretože
úzkosť nie je viazaná na žiadnu konkrétnu situáciu. Nevie sa sústrediť,
lebo pocit permanentného iracionálneho ohrozenia ho stimuluje k stálej
pohotovosti, čo ho psychicky a somaticky vyčerpáva. Sú
zaznamenávané poruchy spánku, stravovania a celkovej únavy. H.
Kind (1997, s.120) uvádza, že existuje odstupňovanie úzkosti od
jednoduchého intrapsychického zážitku za vonkajšou maskou so
zdôrazňovanou istotou, pričom ale niektoré vegetatívne sprievodné
príznaky môžu prezrádzať vnútorné napätie, až k zjavnej panike do
úplne neovládanými reakciami. Úzkosť, ktorá je zameraná na určité
ohrozenie označujeme ako strach. Náhly alarmujúci strach vysokého
stupňa je označovaný ako úľak.
Z hľadiska kvantitatívneho kritéria poznáme toto členenie
úzkostných porúch (H. Kind, 1997, ss.121-2):

Akútny úzkostný záchvat

Novšie sa pre to zaviedlo označenie panický atak alebo panický
syndróm. Takéto úzkostné záchvaty nesúvisia s nejakou špecifickou
situáciou alebo určitými okolnosťami a teda sa nedajú predvídať.
Panické ataky začínajú väčšinou náhle, trvajú ale prevažne len krátky
čas. Sekundárne sa môže jedinec obávať, že zomrie, alebo úplne stratí
nad sebou kontrolu. Nezriedka prebieha akútny úzkostný záchvat pod
obrazom kardiálnej úzkosti s obavou srdcového infarktu. Keď je
úzkosť sprevádzaná veľkou hyperventiláciou, dochádza k záchvatu
hyperventilačnej tetanie.

Generalizované a chronické úzkostné stavy

Môže ísť o tzv. „voľnú, neviazanú“ úzkosť, t.j. neviaže sa s nejakými
určitými podnetmi. Vegetatívne sprievodné fenomény sú miernejšie

139
než pri akútnom úzkostnom záchvate, ale v popredí klinického obrazu
môže byť neustály vnútorný nepokoj, nervozita, porucha koncentrácie,
pocit ľahkej praesomnolencie. Jedinca môže stále trápiť strach
z budúcnosti, starosti, obavy z nejakého nešťastia, ktoré by sa mohlo
stať, ako aj ho môžu trýzniť rôzne tušenia. Často je chronická úzkosť
spojená s depresívnymi symptómami. Ale môže sa prejavovať aj spolu
s rôznymi psychosomatickými symptómami, ako sú chronické tenzné
bolesti hlavy, bolesti chrbta a pod., pričom vedomé prežívanie úzkosti
je zatlačené do pozadia.

Fóbie
Fóbie sú vtieravými strachmi. Ako fobická úzkostná porucha je
charakteristická iracionálnym, neprimeraným strachom z niečoho, čo
samo o sebe nie je nebezpečné (Merck Manual, 1996). Môžu sa
manifestovať ako zvláštna forma úzkostného syndrómu, bez
podstatných symptómov, pričom úzkosť je ale manifestovaná len
vtedy, keď je tu obávaná situácia, potom ale v neproporčnej miere
k reálnemu podnetu. Podľa vyvolávajúcej situácie sa rozlišujú rôzne
formy fóbií. Vyhýbavé správanie môže ísť v ťažkom prípade až tak
ďaleko, že chorý je úplne pripútaný k domu. (H. Kind, 1997):

Agorafóbia sa v minulosti chápala v provom rade ako strach

z otvorených priestranstiev. ICD-10 používa tento pojem teraz
v omnoho širšom zmysle ako fóbickú úzkosť z opustenia vlastného
domu, zo vstupovania do obchodov, z nachádzania sa medzi
množstvom ľudí alebo používania vlakov, autobusov a lietadiel.
Riadenie vlastného auta naopak takmer vôbec nevyvoláva úzkosť, čo
však nemusí byť pravda, napr. pri jazde cez tunel. Agorafóbická úzkosť
môže byť kombinovaná s panickými atakmi.

Klaustrofóbia je podľa H. Kinda (1997) starším pojmom popisujúci

strach z uzatvorených priestorov, napr. kancelária, byt, výťah, autobus,
teraz do značnej miery prešiel do pojmu agorafóbia.

Sociálne fóbie súvisia s určitými medziľudskými situáciami, so

strachom pred skúmavými pohľadmi, hovorením na verejnosti,
s jedením v prítomnosti cudzích osôb, používaním verejných toaliet

140
a pod. Ďalej existuje veľké množstvo izolovaných fóbii, napr.
z určitých zvierat, ostrých predmetov, ohňa a pod.

Depresívna porucha

Depresívny neurotický syndróm, ktorého príčinou vzniku sú exogénne

faktory, treba odlíšiť od depresií pri maniodepresívnych psychózach,
depresií pri somatogénnych chorobách CNS, symptomatických depresií
pri ďalších ochoreniach a intoxikácii a dekompenzačných depresií pri
poruchách osobnosti, hoci sa navonok na seba podobajú. Depresívna
neurotická porucha je charakterizovaná zmenenou náladou, ktorá má
nepríjemné prežívanie v priebehu dňa a stupňuje sa vo večerných
hodinách smútkom, pesimizmom, bezradnosťou, únavou. Vznikajú
v súvislosti s psychickými traumami z prostredia, alebo dlhodobou
stresujúcou záťažou, ktoré sa nespracujú inými neurotickými
obrannými mechanizmami. Tieto zostávajú latentné dlhšiu dobu
v nositeľovi a čakajú na vhodný podnet spustenia zážitkom alebo
záťažou, či pri zmiznutí nastavených obranných mechanizmov.
Vyznačuje sa triádou (H. Kind, 1997, s.118):
- depresívna základná nálada,
- inhibícia myslenia,
- inhibícia dynamogénie (spontánnej aktivity).

Depresívna základná nálada môže mať rôzne zafarbenie, napr.

môže byť stiesnená, smutná, úzkostná, dysforicko-dráždivá, morózna,
tupoľahostajná, nepokojne napätá a pod.
K inhibícii myslenia patrí chudobnosť na nápady, pomalé namáhavé
myslenie, vnútorné prázdno, neschopnosť odpútať sa od určitých
depresívnych myšlienok.
Inhibícia dynamogénie sa prejavuje v inhibícii vôle, neschopnosti
rozhodovať sa, psychomotorickej inhibícii, pomalých ochabnutých
pohyboch, tichom monotónnom hlase.
Ďalšie symptómy: porucha vitálnych citov, telesnej pohody, ako sú
pocity zvierania, ťažoby v tele, pocit ustrnutia, pocit straty citov, pocity
viny, robenie si výčitiek, suicidálne myšlienky. Depresívne
a hypochondrické bludné myšlienky.
Sprievodne somatické symptómy: porucha spánku a chuti do jedla,
obstipácia, strata potencie a libida, rôzne telesné nepríjemné pocity.

141
Konverzná (disociačná) porucha

H. Kind (1997) uvádza, že pod označením tejto konverznej, prípadne

disociatívnej poruchy sa používalo staré označenie – hystéria,
hysterický syndróm rôznorodo prejavujúci sa syndróm. K hlavným
charakteristikám patrí výskyt konverzných symptómov. Ide o funkčnú
poruchu orgánov, kde podľa M. Vágnerovej (2002, s.211) sú
charakteristické tým, že „narušenie integrácie psychických prejavov,
prípadne transformácia psychických problémov sa premieta do
telesných príznakov. Ide pritom o dôsledok špecifického pôsobenia
tráum a konfliktov, či neuspokojených potrieb, ktoré boli vytesnené
a stali sa nevedomými. V takomto stave už nie sú ovplyvniteľné vôľou;
somatické príznaky nevznikajú preto, že by si to pacient „prial“. Nie sú
ani prejavom nejakého somatického ochorenia, hoci sa niekedy môžu
tak javiť.“ Uvádzaná autorka ďalej píše, že takéto správanie jedinec
neprodukuje úmyselne, sám o nich ani nevie prečo vznikajú. Ich prínos
môže byť rôzny:
- primárnym ziskom je oslobodenie sa od úzkosti a napätia, ktoré
vyvoláva nevyriešený problém, ktorý je vytesnený mimo oblasť
vedomia,
- sekundárnym ziskom sú všetky ďalšie výhody, ktoré nakoniec
z takéhoto správania vyplývajú. Postihnutý človek je tolerovaný, nie
sú na neho kladené také nároky a pod. Napríklad „ochrnutého“
nemožno opustiť, nemožno ho nútiť do zamestnania, čím získava
výhodnejšiu sociálnu pozíciu, než mal predtým. Nie je teda
nezvyčajne, že takéto podivné riešenia sa udržujú a fixujú. Prinášajú
nakoniec svojmu nositeľovi viac výhod než nevýhod. M.
Vágnerová zdôrazňuje, že ide o nevedomú reakciu a nie o vedomú
stratégiu (ako sa môže laikom mnohokrát javiť)., čo by sa už
nemalo používať, pretože sa do bežnej odbornej reči dostalo veľmi
negatívne hodnotenie. Podľa uvedeného autora ide o mimoriadne

Hypochondrická porucha

H. Kind (1997, s.123) uvádza, že hlavným príznakom je úzkostné

sebapozorovanie s abnormne ustarosteným postojom ku všetkým
telesným pochodom. Chýba nepredpojatosť a dôvera voči telu, ktorou

142
sa vyznačujú zdraví jedinci. Tieto starosti nadväzujú na všetky možné,
inak bezvýznamné, nepríjemné telesné pocity. Postihnutí jedinec ich
preceňuje, odvodzuje z ich výskytu ťažké somatické ochorenie a môže
to nadobudnúť priamo až bludu podobný charakter. Často sa celý
životný rytmus zameriava na úzkostné vyhýbanie sa telesným
poškodeniam, z čoho môže rezultovať enormné zúženie. Často sa
k tomu pridružia ovládavé predstavy ohľadne zdravej výživy
a životosprávy.“ Uvedený autor ďalej uvádza, že hypochondrická
porucha sa môže manifestovať bez spúšťacieho somatického ochorenia,
pričom sa pri somatickom vyšetrení dajú nanajvýš zistiť poruchy
vegetatívnych regulácií, ktoré sú okrem toho spojené so zvýšenou
pozornosťou a emocionálnym napätím. Častejšie ale táto porucha
naväzuje na nejakú nehodu alebo na nejaké ochorenie, ktoré teraz
hypochondrický pacient spracováva. Pri ľahších formách hovoríme
o hypochondrickom postoji. Orgánové systémy významné pre integritu
osoby sa častejšie stávajú podnetom k hypochondrickým obavám
v prípade ochorenia alebo traumy než iné orgány, je to napr. srdce,
genitál, miecha, mozog, gastrointestinálny trakt. H. Kind taktiež
uvádza, že hypochondrická porucha sa môže miešať s inými
symptómami alebo syndrómami, napr. s depresiou, so schizofrénnymi
symptómami, psychoorganickými zmenami, ktoré potom
hypochondrickej poruche dodávajú zvláštne zafarbenie (H. Kind, 1997,
s.124).

Neurastenická porucha

Podľa H. Kinda ide o nejasne vymedzený syndróm, ktorý zahŕňa ako

somatické, tak aj psychické symptómy, pri ktorých sa znížená
výkonnosť v rôznych oblastiach spája so zvýšenou reaktivitou na
všetky možné podnety. Rezultujú z toho poruchy spánku, rýchla
unaviteľnosť, pocit vyčerpanosti, neschopnosť koncentrovať sa,
oslabenie pamäti, nedostatok odvahy, neschopnosť rozhodovať sa,
úzkosť, zvlášť fóbickej povahy; ďalej somatické nepríjemné pocity
všetkého druhu, tlak v hlave, tremor, nepríjemné kardiálne senzácie,
zažívacie poruchy, zníženie libida a potencie, menštruačné
nepravidelnosti, ejaculatio preacox, častejšie polúcie a iné. Všetky tieto
symptómy a ďalšie sa môžu vyskytovať v menlivej frekvencii
a kombinácii. Tento syndróm neurastenickej poruchy má plynulé

143
prechody k orgánovým neurózam, k úzkostnému syndrómu, aj
k depresívnemu a hypochondrickému syndrómu, ale aj k organickému
(difúznemu mozgovému) psychosyndrómu (H. Kind, 1997, s.123).

Obsedantne-kompulzívna porucha

Obsedantné myšlienky a predstavy sú charakteristické svojim

opakovaním a stereotypným vtieraním sa do mysli chorého. Človeku sa
určitý nápad alebo predstava neustále vracia a nemôže sa ich zbaviť,
napriek tomu, že by ich rád urobil. Nutkavé myšlienky a predstavy
majú často niečo spoločného so strachom alebo pocitom viny. Niekedy
dokonca majú subjektívne neprijateľný, napr. násilný alebo obscénny
obsah, a preto vyvolávajú úzkosť. Čím sa chorý jedinec snaží nutkaniu
odolávať, tým sa zvyšuje jeho pocit napätia. Na určitej úrovni sa
úzkosť stane neznesiteľnou, človek jej tlaku podľahne a rituál realizuje.
Odmenou je dočasný pocit uvoľnenia. Autorka M. Vágnerová uvádza,
že kompulzívne rituály najčastejšie súvisia s dodržiavaním čistoty,
s prevenciou vlastného znečistenia a nákazy. Mnohé rituály majú
značne bizarnú podobu a sú veľmi komplikované a zdĺhavé, môžu trvať
celé hodiny. Za určitých okolností, pokiaľ nutkavé správanie
neprekračuje hranicu sociálnej prijateľnosti, sa môže takýto človek
javiť len ako nadmerne starostlivý, resp. pracovitý alebo môže byť
vnímaný ako podivín (M. Vágnerová, 2002, s.208).

Posttraumatická stresová porucha

Posttraumatická stresová porucha (PTSP) vzniká ako predĺžená alebo

oneskorená odozva na traumatickú udalosť, ktorá presahuje bežnú
ľudskú skúsenosť, napr. násilný trestný čin, prírodná alebo priemyselná
katastrofa, vojna a pod. (M. Vágnerová, 2002). Autori P. N. Novalis, S.
J .Rojcewicz a R. Peeple (1999, s.226) charakterizujú posttraumatickú
stresovú poruchu ako ochorenie so symptómami, ktoré zahrňujú
perzistujúce znovuprežívanie traumatizujúcej udalosti v podobe
intruzívnych spomienok, snov a flešbekov (flashbackov); symptómy
nadmerného vybudenia sympatiku, ako sú insomnia, dráždivosť alebo
hypervigilancia; a pretrvávajúce vyhýbanie sa podnetom, spojeným
s traumou alebo ochromenie celkovej reaktivity.

144
 Autorka K. Kusá (2002) v informácií pre pacientov o PTSP
uvádza, že posttraumatická stresová porucha sa obvykle rozvinie do 3
mesiacov od traumatickej udalosti, ale niekedy sa jej príznaky objavia
až po viacerých mesiacoch, či dokonca rokoch. Rozdeľujú sa podľa
príznakov do 4 kategórií:
- vnucujúce sa opakované prežívanie,
- vyhýbavé príznaky,
- príznaky nadmernej aktivácie (hyperarousal) a
- pridružené príznaky.

Vnucujúce sa opätovné prežívanie

Ľudia s PTSP prežívajú často epizodické stavy, v ktorých traumatická
udalosť „votrie“ do ich súčasného života. Môže to mať podobu
náhlych, veľmi živých spomienok, ktoré sú spojené s bolestnými
pocitmi a pohlcujú celú pozornosť obete. Znovuprežívanie traumy
(flešbek) je spomienkou, ktorá je taká silná, že si človek myslí, že opäť
prežíva traumu alebo ju vidí odvíjať sa pred očami.
U traumatizovaných detí sa toto oživenie traumy často objavuje
v podobe opakujúcej sa hry. Niekedy má podobu nočných mor, ktoré
sú tak silné, že človek prebudí kričiacou hrôzou, akoby znovu prežil
traumu v spánku. U detí sa znovuprežívanie traumy objavuje ako
súčasť nočných mor vo všeobecnejšej podobe, napr. v podobe
monštier, zachraňovania druhých alebo ohrozenia seba alebo druhých.
Inokedy prichádza znovuprežívanie traumy ako náhly, bolestný nápor
emócií bez zjavnej vyvolávajúcej príčiny. Často ide o pocity smútku,
vháňajúceho slzy do očí a zvierajúceho hrdlo, ale môžu to tiež byť
pocity hnevu alebo strachu. Tieto emočné zážitky sa objavujú
opakovane, podobne ako spomienky alebo sny o traumatickej udalosti
(K. Kusá, 2002).

Vyhýbavé (únikové) príznaky

Ďalšou skupinovou príznakov, ktoré uvádza K. Kusá (2002), sú tzv.

vyhýbavé fenomény. Tieto zasahujú do vzťahov postihnutého s inými
ľuďmi, pretože sa často vyhýba blízkym emočným kontaktom
s príbuznými, kolegami či priateľmi. Takýto človek sa spočiatku cíti
znecitlivený, jeho emócie sú zredukované. Je schopný dokončiť iba

145
rutinné, mechanické činnosti. Neskôr, keď dochádza ku
znovuprežívaniu traumy, sa uňho strieda záplava emócií, vyvolaná
znovuprežívaním, a úplná neschopnosť pociťovať alebo vyjadrovať
emócie. Často je popisovaná neschopnosť pociťovať emócie, zvlášť ku
svojim najbližším. Dokonca ak takýto jedinec je schopný prežívať
emócie, nie je schopný ich vyjadrovať. Ak táto vyhýbavosť pretrváva,
začne sa cítiť znudene, chladný alebo odpojený. Príbuzní sa potom
často cítia odmietnutí, pretože od postihnutého necítia náklonnosť, iba
akési mechanické správanie.

Príznaky zvýšenej dráždivosti

K. Kusá (2002) uvádza, že jedinci s posttraumatickou stresovou

poruchou sa často správajú tak, akoby boli neustále ohrození traumou,
ktorá u nich zapríčinila vznik ochorenia. Náhle ostanú podráždení alebo
explozívni, aj bez vyvolávajúceho podnetu. Majú problém so
sústredením sa a so zapamätaním si nových informácií. Často trpia
nespavosťou, ťažko zaspávajú, pretože ich organizmus je stále v strehu,
niekedy aj kvôli strachu z nočných mor, ktoré ich v spánku trýznia.
Tento pocit, že nebezpečenstvo je neustále niekde nablízku, zapríčiňuje
premrštené úľakové reakcie. Napr. ženu, ktorá bola znásilnená,
zachváti obrovská úzkosť, keď ju niekto nečakane od chrbta chytí za
plece, rozbúši sa jej srdce, ruky sa jej začnú triasť, obleje ju studený pot
a môže mať aj pocit na omdletie. U detí, ale aj dospelých, sa môžu
popri príznakoch zvýšenej dráždivosti zvyšovať telesné ťažkosti, ako
napr. bolesti brucha, hlavy i rôzne iné nevysvetliteľné bolesti.

Pridružené príznaky

Postihnutí jedinci s PTSP mnohokrát hľadajú úľavu od bolestivého

znovuprežívania traumy, od pocitov osamelosti či viny a od panickej
úzkosti v alkohole, užívaní drog alebo liekov. Sú často ohrození
samovražednými tendenciami dôsledkami depresie, negatívneho
sebahodnotenia a tiež slabej kontroly impulzov. V dôsledku prežitej
traumy majú narušené vzťahy k iným a potom zlyhávajú v rôznych
oblastiach života – v partnerských vzťahoch, rodine, majú znížený
výkon v pracovnej sfére (K. Kusá, 2002).

146
 Pre nás z pohľadu patopsychológie postihnutých, ktorí sú vo väčšej
miere vystavení psychotraumatickým skúsenostiam, je významné
upozornenie autora D. Ralausa (2006, s.169), že PTSP je často
prehliadaná najmä pri traumatizácii v dávnej minulosti (napr. sexuálne
násilie na deťoch), klinicky nápadnej komorbidite, nejasných,
terapeuticky rezistentných bolestivých syndrómoch, nedôverčivých
a nevraživých vzorcoch správania (zvlášť pri poruchách osobnosti)
a ťažkých somatických ochorenia. Okrem PTSP alebo namiesto nej
môžu byť zároveň prítomné rôzne klinické poruchy, najmä
somatoformné, príp. konverzné poruchy, a to somatoformná algická
porucha, poruchy osobnosti, napr. bordeline poruchy, poruchy príjmu
potravy, najmä bulímia, úzkostné poruchy a abúzus návykových látok.

147
148
Literatúra
Bear, M.F.- Connors, B.W. – Paradiso, M.A.: Neuroscience: exploring the
brain. Baltimore: Lippincoltt Wiliams a Wilkins, 2001.
Beňušková, Ľ.: Kognitívne vedy - Neurovedy 1 – Neurón a mozog.
[cit. 2007-03-12]. Dostupné na internete:
http://ii.fmph.uniba.sk/~benus/courses/neuron.pdf
Beňušková, Ľ.: Kognitívne vedy - Neurovedy 2 – Vedomie.
[cit. 2007-03-12]. Dostupné na internete:
http://ii.fmph.uniba.sk/~benus/courses/vedomie.pdf
Bettelheim, B.: Die Geburt des Selbst. Erfolgreiche Therapie autistischer
Kinder. Frankfurt, 1977.
Blanckovi, R. a G.: Ego-psychologie: teorie a praxe. Praha:
Psychoanalytické nakladatelství, 1993, 207 s.
Blatníková, Š.: Psychologické aspekty uvěznení. Psychologie Dnes, č.9,
2004. ISSN 1211–5886.
Bullová, J.: Psychologické aspekty utvárania prosociálneho správania v
procese zaobchádzania u mladistvých odsúdených mužov.
Medzinárodný seminár "Súčasnosť a perspektívy zaobchádzania s
mladistvými obvinenými vo výkone väzby a odsúdenými vo výkone trestu
odňatia slobody", 12. - 14. septembra 2005, Omšenie.
Damasio, A. R.: Descartesuv omyl. Emoce, rozum a lidský mozek.
Praha: Mladá fronta, 2000, 264s. ISBN 80-204-08-44-4,
Dobeš, M.: Základy neuropsychológie. Košice: Spoločenskovedný ústav
SAV, 2005, 106s. ISBN 80-967182-4-X.
Dolejší, M.: K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avecinum,
1978, 192s.
Farková, M.: Úvod do psychológie. Praha: VŠJAK, 2002, 207s.
Faw, B.: Pre-frontal executive committee for perception, working
memory, attention, long-term memory, motor control, and thinking:
A tutorial review. Consciousness and Cognition, 12, 2003, ss.83-139.
Fischerová, J.: Úvod do speciální patopsychologie pro etopedy.
Olomouc : PF University Palackého, 1977.
Flanagan, O.: Vedomie. Bratislava: Archa, 1995, 103s.
Gillberg, Ch.: Autismus – zdravotní a výchovné aspekty : výchova
a vzdělávání dětí s autismem. Praha: Portál, 2003, 122 s.
ISBN 80-7178-856-2.
Hall, C.S. – Lindzey, G.: Psychológia osobnosti. Bratislava: Slovenské
pedagogické nakladateľstvo, 1997, 510s. ISBN 80–0800-994–2.
Hrubý, R., Ignjatovičová, D., Ignjatovič, M., Nosáľová, G.: Vzájomná
relevancia neurobiológie a psychoterapie. Psychiatria, 13/3-4, 2006,
ss.141-157. ISSN 133-423X.
Hulín, I.: Patofyziológia. Bratislava: SAP, 2002, 1397s.
ISBN 80-8910-40-53.

149
Iversen, S. et al.: Emotional states and feelings. In. Kandel, E.R.,
Schwartz, J.H., Jessel, T.M.: Principles of neural science. New York:
McGraw-Hill, 2000.
Churchland, P.M.: A Neurocomputational Perspektive: The Nature of
Mind and the Structure of Science. Cambridge: MIT Press, 1989.
Jakabčič, I. – Požár, L.: Všeobecná patopsychológia. Patopsychológia
mentálne postihnutých. Bratislava: Iris, l995, 196s.
ISBN 80-88778-11-5.
Jedlička, P. – Beňušková, Ľ. – Mačáková, J. – Ostatníková, D.: Molekulové
mechanizmy učenia a pamäti, ss.1183-1199. In: Hulín, I.:
Patofyziológia. Bratislava: Slovak Academic Press, 2002, 1397s.
ISBN 80-8910-40-53.
Jelínková, M.: Vzdělávání a výchova dětí s autismem. Praha: Univerzita
Karlova, Pedagogická fakulta, 2001,103 s. ISBN 80-7290-042-0.
Jung, C. G.: Analytická psychologie, její teorie a praxe. Praha: Academia,
1993.
Karabec, Z. – Blatníková, Š.: K problematice dlouhodobých trestů odnětí
svobody. Kriminalistika, roč.XXXVII, č.3,2004, s.194 – 209.
Kariková, S.: Základy patopsychológie detí a mládeže. Žilina : IPV/EDIS,
2005. 146s. ISBN 80-8070-377-9.
Kind, H.: Psychiatrické vyšetrenie. Trenčín: F, 1997, 156s.
ISBN 80-967277-3-7.
Kirton, M.J.:PUBLICATIONS AND CURRENT WORK USING
ADAPTION-INNOVATION THEORY – ISSUE October 2005, 22s.
[cit. 2007-02-12]. Dostupné na internete:
http://www.kaicentre.com/publist.pdf
Klein, F. - Meinertz, F. - Kausen, R.: Liečebná pedagogika. Bratislava:
Sapienta, 2001, 227 s. ISBN 80-967180-6-1.
Krausová, A. – Vančová, S.: Psychohygiena všedného dňa a jej aplikácia
v podmienkach ústavu na výkon väzby, ss.67-70.
In: Čavarová, J. – Kozoň, A.: Duševné zdravie príslušníkov Zboru
väzenskej a justičnej stráže, obvinených a odsúdených. Bratislava: GR
ZVJS, 252s. ISBN 80-969244-3-5.
Košč, L.: Všeobecná patopsychológia. Trnava: Pedagogická fakulta UK,
1976, 164s.
Košč, L. – Marko, J. – Požár, L.: Patopsychológia. Poruchy učenia a
správania. Bratislava: SPN, l975, 270s.
Košč, L. a kol.: Vybrané state z vývinovej psychológie
a patopsychológie. Bratislava: SPN, 1980, 248s.
Kozoň, A.: Penitenciárna psychoterapia recidivistov. Bratislava: SZNV,
1987, 64 s.
Kozoň, A.: Personalizácia a socializácia identity adolescentov
s delikventným správaním v prevencii kriminality, ss.387-388. In:
Kolesárová, A. (Ed.): Mládež a kriminalita. Zborník referátov z II.
Medzinárodnej konferencie 25. – 27. októbra 2006 v Nitre. Nitra:FSVaZ,
2007, 484s. ISBN 978-80-8094-090-4.

150
Kozoň, A.: Perspektívy rodovej príležitosti žien a mužov.
[cit.2007-04-14]. Dostupné na internete:
www.syrs.org/sps/uploads/download/gender_uvaha.doc
Kozoň, A.: Pracovná rehabilitácia nezamestnaných so zmenenou
pracovnou schopnosťou vo výskumnej analýze. Práca a sociálna
politika, č.11, 2002, ss.3-5. ISSN 1210-5643.
Kozoň, A.: Prevencia kriminality a špecifické zaobchádzanie nielen pre
adolescentov vo výkone trestu odňatia slobody. Kriminalistika, č.2,
2006, ss.101-111. ISSN 1210-9150. [cit.2007-04-28]. Dostupné na
internete: www.mvcr.cz/casopisy/kriminalistika/2006/02/kozon.html
Kozoň, A.: Príbehy ľudí s neurózou. Kazuistiky z hlbinnej psychoterapie
nezamestnaných. Trnava: PC, 1999, 112 s. ISBN 80-968127-1-8.
[cit. 2007-04-28]. Dostupné na internete:
http.//www.knihovna.zcu.cz/neuroza.pdf
Kozoň, A.: Problém odchodu mladých ľudí z detských domovov. Mládež
a spoločnosť, č.3, 2000, ss.11 - 17. ISSN1335–1109.
Kozoň, A.: Problematika azylových domov. Efeta, č.3, 1993, s.17.
ISSN 1335-1397.
Kozoň, A.: Špecifiká zaobchádzania s odsúdenými vo väzení.
Trnava: Personal Consultant, 2006, 172s. ISBN 80-969455-8-0.
[cit. 2007-04-28]. Dostupné na internete:
http://knihovna.fss.muni.cz/KnihovnaFSS/eiz.php?ukol=2&clanek=97&po
dsekce=18&producent=%25
Kozoň, A.: Trestná činnosť bývalých chovancov z detských domovov,
ich osobnostná charakteristika a možnosti prevýchovy.
Čs. kriminalistika, č.3, 1984, 1984, ss.233-243.
Kozoň, A.: Väzenie pre mladistvých ako šanca...? Mládež a spoločnosť,
roč.XI, č.2, 2005, ss.25–38. ISSN 1335–1109.
Kozoň, A. Význam špecifického zaobchádzania nielen pre delikventnú
mládež vo výkone trestu odňatia slobody. Mládež a spoločnosť, XII,
2, 2006, ss.5-22. ISSN 1335-1109.
Kozoň, A.: Zdravotné postihnutí nezamestnaní na trhu práce. Je
potrebná pracovná rehabilitácia? Efeta, roč.XIII, č.2, 2003, ss.4 – 7.
ISSN 1335-1397.
Kozoň, A. – Zelenay, Ľ.: Mentálne insuficientní recidivisti v procese
terapeuticko-výchovnej činnosti. Čs. kriminalistika, XIX, 1986, č.4,
ss.353 – 356.
Kozoň, A. – Zelenay, Ľ.: Odsúdené mladistvé dievčatá v nápravno-
výchovnom procese. Otázky defektológie, č.10, 1986-87, ss.382-387.
Kulišťák, P.: Neuropsychologie. Praha: Portál, 2003, 336s.
ISBN 80-7178-554-7.
Kusá, K.: Posttraumatická stresová porucha (PTSP). Trenčín:
Psychosociálne centrum, 2002, 4s.
Laing, E. D.: Rozdělené self. Praha: Psychoanalytické nakladatelstvi. 2000,
229 s. ISBN 80-86123-13-8.

151
Langmeier, J. – Matějček, Z.: Psychická deprivace v dětství. Praha:
Avicenum, 1974.
Lechta, V.: Logopédia II. Bratislava: UK, 1983.
Merck Manual. Kompendium klinické medicíny. Praha: X-Egem, 1996.
Mikšík, O.: Osobnostní determinanty interakčního chování. Díl I.-III.
Praha: VÚP, 1980, 831s.
Munden, A. – Arcelus, J.: Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha:
Portal, 2006, 119s. ISBN 80-73671-88-3.
Netik, K. – Urbanová, M. – Jefremová, G.Ch.: Faktorová struktúra
osobnosti prvovězněného pachatele a podmínky jejího vývoje. s.
194 – 216. In: Suchý, O. a kol.: Osobnost pachatele. II.díl, Praha: VÚK
pri GP ČSSR 1985, 373s.
Nováková, J.: Výzkum vplivu doživotního trestu na odsouzené. Trestní
právo, č.3, 1999, ss.2-9.
Novalis, P.N., Rojcewicz, S.R., Peele, R.: Klinická príručka podpornej
psychoterapie. Trenčin: Vydavateľstvo F, 1999, 422s.
ISBN 80-967277-7-X.
Suchý, O. a kol.:Osobnost pachatele I. Praha: VÚK při GP ČSSR, 1986, 161s.
Pardel, T.: Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN, 1967.
Peeters, T.: Autismus: od teorie k výchovně – vzdělávací intervenci.
Praha: Scientia, 1998, 169 s. ISBN 80-7183-114-X.
Pogády, J., Guensberger, E.: Základy patopsychológie. Bratislava: Osveta,
1987.
Poněšický, J.: Neurózy, psychosomatická onemocnění a psychoterapie.
Praha: Triton, 1999, 208s.
Popper, M.: Dva uhly pohľadu na prirodzenosť človeka. Anthropos
(Časopis pre humanitné a sociálne poznanie), 2004, 1, s. 5-8.
Požár, L.: Patopsychológia – psychológia jedincov s rôznym druhom
postihnutia. Bratislava : MABAG, 2003. ISBN 80-89113-07-9.
Požár, L. a kol.: Patopsychológia postihnutého dieťaťa I. Trnava:
Pedagogická fakulta UK, 1984, 140s.
Požár, L.: Patopsychológia postihnutého dieťaťa II. Trnava: Pedagogická
fakulta UK, 1987, 140s.
Ralaus, D.: Spracovanie traumatických zážitkov pomocou očných
pohybov. Psychiatria, 13/3-4, 2006, ss.167-175. ISSN 133-423X.
Restak, R.M.: Krajiny mozgu. Bratislava: Slovenský spisovateľ, 1998, 124s.
Rodriguez, M. – Mohr, P.: Pamět a schizofrenie. Psychiatria pre prax, č.3,
2004. ss.100-113.
Schopler, E.: Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje:
výchova a vzdelávání dětí s autismem. Praha: Portál, 1999, 172 s.
ISBN 80-7178-202-5.
Schopler, E.:Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími
vývojovými poruchami: příručka pro učitele i rodiče. Praha : Portál,
1998, 271 s. ISBN 80-7178-199-1.

152
Squire, L.R., Bloom, F.E., McConnell, S.K., Roberts, J.L., Spitzer, N.C. and
Zigmond, M.J. (Eds.). Fundamental Neuroscience, Second Edition.
Academic Press, New York, 2003.
Sochůrek, J.: Nástin vybraných problémů forenzní psychologie. I.díl.
Liberec: TU, 2002, 92s.
Sovák, M.: Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1980.
Syŕišťová, E. a kol.: Normalita osobnosti. Praha: Avicenum, 1972.
Štúr, I.: Základy diferenciálnej psychológie. Martin: Osveta, 1975, 220s.
Train, A.: Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997,
164s. ISBN 80-7178-131-2.
Tyl, J., Tylová, V., Ptáček, R.: Nové metódy nápravy ľahkých mozgových
dysfunkcií. [cit. 2007-04-21]. Dostupné na internete:
http://www.dys.sk/LMD.htm
Urbanová, M. – Netík, K. – Bogomolová, S.N.: Faktorová struktura
osobnosti recidivujícího pachatele a podmínky jejího vývoje.
ss. 217 – 224. In: Suchý, O. a kol.: Osobnost pachatele. II.díl, Praha:
VÚK pri GP ČSSR 1986, 373s.
Urbanová, M. – Netík, K. – Konstatinová, N.J.: Faktory charakterizující
celou zkoumanou kriminální populaci. s.261 –2. In: Suchý, O. a kol.:
Osobnost pachatele. II. díl. Praha: VÚK pri GP ČSSR, 1985, 373s.
Vágnerová, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál,
2002, 446s. ISBN 80-7178-678-0.
Vašek, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, 2003,
210s. ISBN 80-968797-0-7.
Wilson, E.O.: Konsilience. Jednota vědění. Praha: Lidové noviny, 1999,
381s.
Zejgarniková, B.V.: Úvod do patopsychológie. Bratislava: SPN, 1972,
176s.
Autistické centrum Andreas n.o. [cit. 2007-04-22]. Dostupne na internete:
http.//www.andreas.sk
http://www.sandoz.sk

153
154
Personal Consultant
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Copyright © Antonín Kozoň

Personal Consultant, Trnava 2007
Text neprešiel jazykovou úpravou.

ISBN 978-80-969668-3-7
EAN 9788096966837

155
 Personal Consultant
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

156
157
Antonín Kozoň
Doc. PhDr. Antonín Kozoň, PhD.
sa zapodieva problematikou
socializácie, psychoterapie a
výskumom psychosociálne a
zdravotne handicapovaných
jedincov s poruchami správania.
Zameriava sa na teoretické
východiska pre tvorbu efektívnejších programov
sociálnej integrácie a pracovnej rehabilitácie, ktoré
rešpektujú právo jedinečnosti každého človeka na svoj
zmysluplný život. S touto orientáciou sa tiež podieľa
pedagogickou činnosťou na príprave špeciálnych
pedagógov na katedre špeciálnej pedagogiky Univerzity
Jana Amosa Komenského v Prahe a na vzdelávaní
budúcich odborníkov v odbore sociálna práca na katedre
aplikovanej sociálnej práce Fakulty zdravotníctva
a sociálnej práce Trnavskej univerzity v Trnave a na
katedre sociálnej práce Vysokej školy zdravotníctva
a sociálnej práce Sv. Alžbety v Bratislave. Absolvoval
dlhodobý výcvik v krátkodobej psychoanalyticky
orientovanej psychoterapii. Zaoberá sa
psychotraumatológiou a psychoterapiou posttraumatickej
stresovej poruchy. Je zapísaný v Zozname
psychoterapeutov SR a je certifikovaný psychoterapeut
Európskej asociácie pre psychoterapiu - EAP.

ISBN 978-80-969668-3-7
EAN 9788096966837

158