Základy špeciálnej pedagogiky

Špeciálna pedagogika (ŠP): V širšom kontexte môžeme na ŠP nahliadať ako na

interdisciplinárny odbor zaoberajúci sa starostlivosťou o jednotlivcov minoritných
skupín (jednotlivci so zdravotným alebo sociálnym znevýhodnením) so zreteľom na:

 edukáciu, reedukáciu, kompenzáciu;

 diagnostiku;
 terapeuticko-formatívnu intervenciu;
 rehabilitáciu;
 integráciu, inklúziu;
 socializáciu, resocializáciu;
 prevenciu a prognostiku.
V užšom ponímaní je ŠP pedagogickou disciplínou, ktorá sa zaoberá edukáciou detí,
žiakov a dospelých osôb so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami a
skúmaním formatívnych (výchovných) a informatívnych (vzdelávacích) vplyvov na
týchto jednotlivcov.

Predmetom ŠP je skúmanie zákonitostí procesu edukácie a socializácie detí, žiakov

a dospelých so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Predmetom
špeciálnopedagogickej intervencie (starostlivosti) je osoba so zdravotným
znevýhodnením alebo sociálnym znevýhodnením.

Cieľ ŠP: vychovávať, vzdelávať; začleniť do spoločnosti; dosiahnuť maximálnu

možnú úroveň participácie; naučiť jednotlivca fungovať; dosiahnuť zmenu postojov
niektorých členov spoločnosti...

Špeciálna pedagogika v sústave vied (hraničné odbory a pomocné vedy) podľa

Vašeka:
Systém ŠP:

 Všeobecné zameranie:

 Všeobecné základy ŠP (termíny, pojmy, predmet, systém)

 História ŠP (odboru, inštitúcií, vzdelávania špeciálnych pedagógov)
 Metodológia a diagnostika v ŠP(metodológia výskumu, diagnostika)
 Filozofia špeciálnej výchovy (teoretické východiská, interpretácia)
 Teória komunikácie jednotlivcov s postihnutím (náhradné komunikačné
systémy)
 Výchovná rehabilitácia (zásady, metódy edukácie, metodiky predmetov)
 Náuka o špeciálnych školách a zariadeniach (systém, riadenie)
 Komparatívna ŠP (komparácia edukačných systémov, teoretických koncepcií)
 Špeciálna pedeutológia (vzdelávanie, uplatnenie sa, ďalšie vzdelávanie)

 Užšie zameranie:

 Pedagogika osôb so zrakovým postihnutím

 Pedagogika osôb so sluchovým postihnutím
 Pedagogika osôb s mentálnym postihnutím
 Pedagogika osôb s telesným postihnutím, chorobou a zdravotným oslabením
 Narušenou komunikačnou schopnosťou
 Pedagogika osôb so špecifickými poruchami učenia
  Pedagogika osôb s poruchami správania
 Pedagogika osôb s viacnásobným postihnutím
 Pedagogika osôb s nadaním a talentom
Normav ŠP: norma – pravidlo, ktoré má všeobecne záväznú platnosť; závisí na
konkrétnom sociokultúrnom kontexte; normou chápeme taktiež to: čo je „normálne“
– to čo sa zo štatistického hľadiska obvykle vyskytuje, a čo je zistiteľné a zodpovedá
centrálnym tendenciám.

Normalita/abnormalita ŠP: normalita je stav osoby, jednotlivca, veci, situácie alebo

javu zodpovedajúci tej norme, z ktorého hľadiska je normalita posudzovaná. Ide o
fenomén zodpovedajúci vopred stanovenému očakávaniu – norme. Normalitu
môžeme chápať v širšom slova zmysle ako výraz optimálneho stavu organizmu či
systému, v užšom zmysle ako obyčajnou absenciou odchýlky.

Poňatie normality:

Vymedzenie terminológie:

 Deficit – odchýlka od normy (napr. deficity čiastkových funkcií)

 Deviácia odchýlka od normy (týka sa väčšinou správania alebo vývinu),
čím sa jednotlivec stáva odkloňujúcim sa od normy.
 Porucha – dlhodobé či trvalé porušenie funkcie , procesu.
 Postihnutie – znamená obmedzenie alebo stratu schopnosti vykonávať
činnosť spôsobom alebo v rozsahu, ktorý je pre človeka považovaný za
normálny.
  Handicap – (znevýhodnenie) sa prejavuje ako obmedzenie vyplývajúce pre
jednotlivca z jeho postihnutia.
Zákon o výchove a vzdelávaní (školský zákon) č. 245/2008: Špeciálnou výchovno-
vzdelávacou potrebou sa rozumie: požiadavka na úpravu podmienok, obsahu,
foriem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre D / Ž, ktoré vyplývajú z jeho
zdravotného znevýhodnenia alebo nadania alebo jeho vývinu v sociálne
znevýhodnenom prostredí, uplatnenie ktorých je nevyhnutné na rozvoj schopností
alebo osobnosti D /Ž a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného
začlenenia do spoločnosti.

Model of ICF - International Classification of Functioning, Disability and Health:

ICF - medzinárodná klasifikácia funkcie, postihnutia a zdravia: Funkcia - stav a

funkcia telesných štruktúr (stav, v ktorom sa telo nachádza); Aktivita – možnosti
aktivity človeka; Participácia - možná účasť na živote v spoločnosti.

Vývin a vývinové anomálie: Vývinom sa spravidla označuje proces pozitívnych

kvalitatívnych a kvantitatívnych zmien organizmu (orgánu alebo funkcie), ktorý sa
realizuje v určitom časovom slede. Vývin človeka prebieha v troch sférach:
biologickej, psychickej, sociálnej. Ustrnutý vývin – je dôsledkom takého
pôsobenia patogénnych faktorov, že k vývinu orgánu či funkcie nedochádza
(vrodená slepota, hluchota, úplne nevyvinutý orgán). Obmedzený
vývin, je taký, pri ktorom určitý orgán alebo funkcia sa už od počiatku života vyvíja
obmedzene a nikdy nedosiahne stupeň normálneho vývinu (slabozrakosť, v oblasti
telesných postihnutí – vrodené malformácie).
Oneskorený vývin – je spravidla reverzibilný, ak je poskytnutá včasná intervencia
(napr. oneskorenie vývinu reči, motoriky).
Prerušený vývin – je taký dôsledok pôsobenia patogénnych faktorov, že vývin
orgánu či funkcie sa náhle spomalí alebo úplne preruší (mozgové dysfunkcie,
ochrnutie). Pochybený vývin je taký, pri ktorom sa orgán alebo
funkcia sa síce vyvíjajú, ale nežiadúcim scestným smerom, ktorého výsledok je
patologický.
História – postoje:

Represívne postoje (starovek, počiatky stredoveku) : sú charakteristické istými

formami utláčania; môžu mať podobu likvidácie či opúšťania – neschopnosť
jednotlivca zúčastňovať sa na bojových akciách, obvinenia zo spojenectva s temnými
silami – motivácia „očisťovania „ spoločnosti; ďalej sa jednalo o rôzne prejavy
znevažovania postihnutých – och vyhosťovanie, vysídľovanie alebo využívanie na
zábavné účely. Charitatívna činnosť :
vznikla ako praktický prejav snáh pomôcť postihnutým jednotlivcom udržať ich pri
živote. Mala charakter príležitostného almužníctva(милостиня) ako výrazu
milosrdnosti k postihnutým, ktorí patrili do chudobnej vrstvy a jednak
organizovanej starostlivosti, uskutočňujúcej sa v útulkoch (azyloch),
V stredoveku vznikali pri kláštoroch (kresťanské rády získavali rôzne dary, finančné
prostriedky), ktoré používali na charitatívnu činnosť.

Humanistický postoj: Popri pôvodne sociálne zameranej charitatívnej starostlivosti

sa neskôr objavovali aj snahy o uplatnenie istých medicínskych opatrení a výchovy;
rozširovaním humanizmu sa pri hlásaní všeobecnej ľudskosti riešila otázka výchovy
a vzdelávania jednotlivcov s postihnutím; jej významným šíriteľom sa stal Ján Amos
Komenský – postihnuté deti pokladal za výchovy hodné a výchovy schopné. Jeho
výrok: „Z ľudského vzdelávania sa nevyníma nič, len nečlovek.“; ojedinelé pokusy
vyučovať postihnuté deti (najmä sluchovo a zrakovo postihnuté).

Rehabilitačná starostlivosť: má svoje počiatky v ústavoch, ktoré sa vo vyspelých

európskych krajinách zakladali do konca 18. Storočia; išlo už o také zariadenia, ktoré
vo svojej činnosti nepostupovali len opatrovateľským smerom, ale v rozličnej miere
začali poskytovať komplexnejšiu starostlivosť (tá zahrňovala zložku: liečebnú,
sociálno-pracovnú, výchovno-vzdelávaciu).

Preventívna starostlivosť: je založená na požiadavke zamedzovať vzniku

postihnutia a narušenia, odstraňovať možné príčiny takýchto stavov; veľký význam
tu zohráva sústava poradenských zariadení.

Vývin edukácie jednotlivcov so ŠVVP: Vývin edukácie jednotlivcov so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami prešiel rôznymi prístupmi.
 Na začiatku sa jednalo o exklúziu, tento prístup vychádzal
z názoru, že deti s postihnutím majú byť vylúčené z návštevy škôl.
  Separácia a segregácia detí s postihnutím spočívala v navštevovaní
oddelených špeciálnych škôl.
 Pri integrácii žiaci môžu navštevovať školy hlavného vzdelávacieho
prúdu, ak je zabezpečená vhodná špeciálnopedagogická podpora.
 Inklúzívny prístup hovorí o začlenení žiakov s postihnutím. Všetky
deti s postihnutím navštevujú školy hlavného vzdelávacieho prúdu
ako ostatné deti, heterogenita žiakov a žiačok sa oceňuje a robí
vyučovanie plodným.

Integrácia: je začlenenie jednotlivca do spoločnosti, za predpokladu, že sú pre neho

vytvorené vhodné podmienky. Sociálna integrácia je proces rovnoprávneho
začleňovania človeka do spoločnosti. Školská integrácia. Pracovná integrácia
(zamestnávanie osôb so zmenenou pracovnou schopnosťou). Spoločenská integrácia
(bezbariérové bývanie, spoločenské prostredie ...).

Inklúzia: nie je len optimalizovaná a rozšírená integrácia, ide o koncept, podľa

ktorého by všetky deti mali navštevovať triedy hlavného vzdelávacieho prúdu, a to
bez ohľadu na stupeň postihnutia; jedna z radikálnych reforiem školstva čo sa týka:
kurikula, hodnotenia, pedagogiky a zoskupovania žiakov. je založená predovšetkým
na systéme, ktorý víta rôznorodosť vyplývajúcu z pohlavia, národnosti, jazyka,
sociálneho prostredia, schopnosti vzdelávania alebo postihnutia. inklúzia je
o právach dieťaťa zapájať sa do všetkých činností v škole, a taktiež o povinnosti školy
akceptovať tieto práva., škola by mala na základe tohto prepracovať stratégie
vzdelávania, pripraviť bezbariérovosť prostredia a zabezpečiť školu špeciálnymi
pomôckami tak, aby ju mohli navštevovať deti so špeciálnymi edukačnými
potrebami.

Faktory ovplyvňujúce proces integrácie/inklúzie: Osoba žiaka s postihnutím –

rozumové, komunikačné a sociálne zručnosti, schopnosť adaptácie. Škola – zaistenie
vhodného prostredia, materiálne a personálne vybavenie; Pedagóg; Rodina –
vyžaduje sa vyššia miera spolupráce a vynaloženého úsilia ako pri vzdelávaní v
špeciálnej škole; Spolužiaci; Tímová spolupráca, spolupráca s CŠPP
Zásady v ŠP: Zásada - pravidlo, ktoré treba zachovať. Podľa Moora: 1. najprv poznaj,
potom vychovávaj; 2. nie proti jednotlivcovi s postihnutím, ale v jeho prospech; 3.
vychovávaj nie len jednotlivca s postihnutím, ale aj jeho okolie.

 zásada názornosti – zapojenie čo možno najväčšieho počtu analyzátorov,

 zásada primeranosti – vek a postihnutie žiaka,
 zásada sústavnosti - osvojenie si vedomostí, zručností a návykov v
ucelenej sústave,
 zásada trvácnosti – poznatky musia mať ucelenú štruktúru, aby si ich bolo
možné pamätať čo najdlhšie,
 zásada aktívnosti – motivácia – aktivizácia,
 zásada individuálneho prístupu
 kompenzacionalizácia – z. zameraná na využívanie a rozvoj
kompenzačných mechanizmov postihnutého jednotlivca
 ortofunkcionalizácia – z. zameraná na vytváranie a rozvíjanie správnych
funkcií postihnutého
 hyperemocionalizácia – posilňovanie „osobných citov“ a citového
prežívania u postihnutých
 detenzionalizácia – uvoľňovanie tenzií, stavov napätia u postihnutých
jednotlivcov
 substitucionalizácia – nahrádzanie poškodených senzorických kanálov
inými.
  synergetizácia - spájanie podmetov a reakcií do celkov v záujme
vyvolania väčších účinkov

Metódy edukácie: Všeobecné; Modifikované( metódy používané u intaktných

žiakov, modifikované pre žiakov s postihnutím); Špeciálne: Využívajú sa u žiakov
s postihnutím, štruktúrované učenie, metódy AAK, bazálna stimulácia, snoezelen...

Metódy v ŠP: Edukácia – pojem všeobecnej pedagogiky zahrňujúci vzdelávanie (a

vplyvy informatívne) a výchovu (vplyv formatívny). Reedukácia – postupy
zamerané na zlepšenie výkonu postihnutých funkcií. Kompenzácia – postupy
zamerané na rozvoj iných funkcií ako tých, ktoré sú postihnuté. Korekcia – je
zameraná na nápravu či opravu chybnej funkcie, orgánu, alebo správania sa.

Vymedzenie terminológie: Rehabilitácia –znovuupôsobenie jednotlivca

predovšetkým z hľadiska spoločenských vzťahov, aby mohol plnohodnotne žiť.
Socializácia - začlenenie do spoločnosti. Prevencia – predchádzanie –(opatrenia
zabraňujúce vzniku či ďalšiemu rozvoju poruchy): primárna; sekundárna; terciálna.

Metódy sprostredkovania informácií: M. viacnásobného opakovania; M.

nadmerného zvýraznenia informácie (predmet-pozadie); M. multisenzorického
sprostredkovania (prijímanie informácií viacerými zmyslami); M. optimálneho
kódovania (zostaovovanie znakov, grafém, aby boli čo najjednoduchšie
rozriešiteľné); M. sprostredkovania náhradnými komunikačnými systémami (pri
absencii hovorenej reči); M. modifikácia kurikula (formálna – obsahová úprava
obsahu edukácie); M. intenzívnej motivácie.; M. algoritmizácie kurikula
(rozloženie väčších celkov na menšie v logickej následnosti); M. zapojenia
kompenzačných prostriedkov (podľa druhu a stupňa postihnutia); M. postupnej
symbolizácie (od reálnych predmetov cez zmenšenie, k obrazom – symbolom); M.
zapojenia náhradných kanálov (napr. pri absencii vizuálneho kanála, taktilné
apod.); M. pozitívnej psychickej tonizácie (snaha o vytvorenie psychickej pohody
žiaka); M. používania inštrukčných médií; M. aplikácie individuálnych
vzdelávacích programov.

Špeciálnopedagogická diagnostika: komplexná tímové spolupráca (lekár, psychológ,

špeciálny pedagóg, sociálny pracovník); diagnostika – diagnóza – prognóza; ŠD sa
snaží vymedziť predmet ,vlastné poňatie terminológiu a určiť, ktorí odborníci
vykonávajú proces k diagnóze, ktoré inštitúcie sa diagnostikovaním zaoberajú a aké
metódy majú k dispozícii.
Metódy špeciálno-pedagogickej diagnostiky: Klinické diagnostické metódy:
Anamnéza; Pozorovanie; Rozhovor; Dotazník; Analýza produktov činnosti
Testové metódy: Didaktické testy, Sociometrické testy. Psychodiagnostické metódy

Otazka: kto? Čo? Kde? Ako? (проводить діагностику)

2.Špecifické vývinové poruchy učenia

Terminológia podľa MKCH-10: V Kategórii Poruchy psychického vývinu (F 80 – 89)

sú vymedzené špecifické poruchy školských zručností (F 81) :

 F 81.0 špecifická porucha čítania (u nás označovanú termínom dyslexia),

 F 81.1 špecifická porucha hláskovania (doslovný preklad z anglického spelling
disorder, u nás ju nazývame dysortografia),
 F 81.2 špecifická porucha aritmetických schopností (dyskalkúlia),
 F 81.3 zmiešaná porucha školských zručností (súčasný výskyt dyskalkúlie
s dyslexiou alebo dysortografiou),
 F 81.8 iné špecifické vývinové poruchy školských zručností (uvádza sa
dysgrafia),
 F 81.9 nešpecifikovaná vývinová porucha školských zručností (neschopnosť
učiť sa).

Podmienkou diagnózy ŠVPU je: výrazný rozdiel medzi výkonmi v školských

schopnostiach a inteligenciou, rezistencia voči bežným didaktickým postupom,
vylúčenie iného postihnutia (zrakové, sluchové), zachovaný intelekt.

ŠVPU- špecifická vývinová porucha učenia: „vývinová“ znamená, že hoci je porucha

prítomná od narodenia, prejaví sa až na určitom stupni vývinu, obvykle po nástupe dieťaťa
do školy, „špecifická“ znamená, že zodpovedá špecifickým pomerom organizmu dieťaťa.

Dyslexia: Je ŠVP čítania, prejavujúca sa neschopnosťou naučiť sa čítať bežnými

vyučovacími metódami. P (problém) s rozpoznávaním a zapamätávaním si
jednotlivých písmen, P s rozlišovaním písmen tvarovo podobných (b-d, s-z), P v
rozlišovaní zvukovo podobných hlások (a-e, b-p), P v spájaní hlások do slabík, P v
súvislom čítaní slov. L-typ dyslexie (počiatočná
dyslexia): dieťa s týmto typom dyslexie nemá dostatočne rozvinuté percepčno-
priestorové, t.j. pravohemisférové mechanizmy, nezvláda percepčno-priestorové
charakteristiky textu; čítanie prebieha ako ľavohemisférová aktivita; špecifická
stimulácia je smerovaná na pravú hemisféru; cvičenia sú zamerané na: zrakové
vnímanie, pravo-ľavú a priestorovú orientáciu, cvičenia koordinujúce motorickú
aktivitu a percepciu. P-typ dyslexie: pravohemisférová
dyslexia sa objavuje často u detí, ktoré majú diag. dysfáziu, neradi hovoria, majú
malú slovnú zásobu, problémy vo vyjadrovaní a iné; deti používajú prevažne
pravohemisférové mechanizmy; cvičenia sú zamerané na: rozvíjanie slovnej zásoby.

Dysgrafia: je špecifická vývinová porucha grafického prejavu, postihuje celkovú

úpravu písomného prejavu, osvojovanie jednotlivých písmen, napodobovanie tvaru,
spojenie hlásky s písmenom a radenie hlások (Bartoňová, 2007).
dieťa si zamieňa tvarovo podobné písmená; písmo je neobratné, ťažkopádne; D má
tendenciu zamieňať si tlačené písmo s písaným; Ž majú problém s dodržiavaním
výšky písma; píšu pomaly a namáhavo; nesprávne držanie písacieho nástroja. je
špecifická vývinová porucha pravopisu, vyskytuje sa často v spojení s dyslexiou,
dysortografia nepostihuje celú oblasť gramatiky jazyka, ale týka sa tzv.
dysortografických javov, vynechávanie písmen, zamieňanie tvarovo rovnakých
písmen v písomnej podobe, skomoleniny, porucha negatívne ovplyvňuje proces
aplikácie gramatického učiva (chyby sa často prejavujú v oblastiach, ktoré žiak
teoreticky ovláda, vie ich správne zdôvodniť, ale pri ich aplikácii má problém.

Dyskalkúlia: je špecifická porucha matematických schopností, porucha sa týka

ovládania základných počtových výkonov. Podľa charakteru problémov rozlišujeme
tieto typy dyskalkúlie: praktognostická dyskalkúlia – porucha manipulácie
s konkrétnymi predmetmi alebo nakreslenými symbolmi; verbálna dyskalkúlia –
porucha spojená s verbálnymi úkonmi; lexická dyskalkúlia – porucha v čítaní cifier,
čísel; grafická dyskalkúlia – porucha v písaní matematických znakov; operačná
dyskalkúlia – porucha v chápaní matematických operácií; ideognostická dyskalkúlia
- porucha v chápaní matematických pojmov a vzťahov medzi nimi, v chápaní
súvislostí .

Dyspraxia je špecifická vývinová porucha obratnosti, schopnosti vykonávať zložité

úkony, ktorá sa prejavuje pri bežných činnostiach ako aj pri vyučovaní. D s touto
poruchou bývajú pomalé, nešikovné, ich výrobky sú neestetické, vytvára to u nich
nechuť k motorickým činnostiam.

Dysmúzia je špecifická vývinová porucha učenia, ktorá postihuje schopnosť

vnímania a reprodukcie hudby; prejavuje sa problémami v rozlišovaní tónov,
nezapamätaní si melódie, rytmu.

Dyspinxia je špecifická vývinová porucha kreslenia, je charakterizovaná nízkou

úrovňou kresby, práca s ceruzkou je neobratná, tvrdá; ďalej je problémom pri tejto
špecifickej vývinovej poruche učenia aj prevedenie trojrozmerného priestoru na
dvojrozmerný papier.

Vzdelávanie žiakov so ŠVPU: Žiaci so ŠVPU sa vzdelávajú: v bežnej triede v

základnej škole (je dôležitá spolupráca so špeciálnym pedagógom); v špeciálnej
triede v základnej škole (tu pracuje pedagóg, ktorý spĺňa kvalifikačné predpoklady
určené pre špeciálne školy); v základných školách pre žiakov so ŠVPU.

3.Pedagogika osôb so zrakovým postihnutím

Cieľ ŠP osôb so ZP: je maximálny rozvoj osobnosti jednotlivca so ZP, čo znamená

dosiahnutie najvyššieho stupňa socializácie, ktorého je daný jednotlivec schopný,
smerom k: zaisteniu adekvátnych podmienok pre edukáciu, príprave na povolanie, v
kontexte nasledovného pracovného zaradenia, plnohodnotného spoločenského
uplatnenia.

Osoba so ZP: Za osobu so zrakovým postihnutím považujeme toho jednotlivca, ktorý

má aj po optimálnej korekcii (medikamentóznej, chirurgickej, okuliarovej a pod.) v
bežnom živote problémy so získavaním a spracovávaním informácií zrakovou
cestou – napr. čítanie čiernotlače alebo zraková orientácia v priestore.

Klasifikácia zrakových porúch: Podľa postihnutia zrakových funkcií: zníženie

zrakovej ostrosti, obmedzenie zorného poľa; poruchy farbocitu; poruchy akomodácie
(refrakčné poruchy) ; poruchy zrakovej adaptácie; poruchy okohybnej aktivity;
poruchy hĺbkového videnia (3D) Podľa stupňa zrakového postihnutia: slabozrakosť;
zvyšky zraku; slepota. Podľa doby vzniku: vrodené; získané.
Podľa etiológie: Orgánové (napr. poruchy šošovky alebo sietnice); Funkčné (poruchy
binokulárneho videnia napr. tupozrakosť, strabizmus)

Systém vzdelávania u žiakov so ZP: Materská škola – označuje sa ako: ,,špeciálna

materská škola pre deti so ZP“; Základná škola pre žiakov so ZP; Gymnázium pre
žiakov so ZP; Stredná odborná škola pre žiakov so ZP; Konzervatórium pre žiakov
so ZP; Vnútorná diferenciácia tried; Pre žiakov slabozrakých; So zvyškami zraku;
Nevidiacich; S poruchami binokulárneho videnia

Osoby nevidiace: najväčším problémom u týchto osôb je, že nemôžu získavať

informácie prostredníctvom zraku(obmedzuje ich to všetkých oblastiach života);
informácie musia prijímať inou cestou hlavne za pomoci náhradných zmyslov
(predovšetkým hmatu a sluchu), taktiež využívajú chuť a čuch; špecifická oblasť je
spôsob písomnej komunikácie – základom je šesťbodové Brailove písmo; pomôcky v
rámci sebaobsluhy – colortest s hlasovým výstupom; voľný čas – tandemové kolo.

Osoby so zvyškami zraku: zrakové vnímanie týchto osôb je znížené, obmedzené, čo

vedie k narušeným predstavám o svete; obmedzuje jednotlivca pri výbere
vzdelávacej inštitúcie a následne pri výkone povolania; výrazne je narušená oblasť
priestorovej orientácie a samostatného pohybu; môžu využívať obmedzené zrakové
vnemy , ale tieto im neposkytujú takú kvalitu a objem informácií, aby sa mohli
bezpečne pohybovať a musia teda zapájať aj kompenzačné činitele. Je narušená aj
oblasť získavania informácií; zásady zrakovej hygieny; vzdelávanie žiakov so
zvyškami zraku prebieha dvojmetódou – žiaci sa učia čítať a písať klasickým
spôsobom s použitím optických pomôcok, a taktiež sa učia čítať a písať bodové
písmo; optické a iné pomôcky vo všetkých oblastiach živote; potrebujú zväčšiť
písmo, upraviť kontrast, farbu pozadia.

Špecifiká výchovno-vzdelávacieho procesu nevidiacich žiakov a žiakov so zvyškami

zraku:

 vzdelávanie v Brailovom písme,

 využívanie učebníc a učebných textov v Brailovom písme,
 modifikácia učebných osnov/vzdelávací štandard (PV, VV, TV, M- geometria,
formulácia príkladov, fyzika a chémia – oblasť praktických cvičení,
informatika),
 písanie na stroji pre nevidiacich,
 využívanie reliéfnych obrázkov v rôznom spracovaní,
 využívanie vhodných didaktických pomôcok vhodnej veľkosti,
 používanie upravených rysovacích potrieb,
 využívanie opisnej formy vysvetľovania učiva,
 prispôsobenie časových dotácií ja jednotlivé druhy činností,
 sústavný verbálny kontakt vyučujúceho so žiakmi,
 usmerňovanie žiakov v priestore,
 používanie kompenzačných pomôcok,
 využívanie IKT – využívanie zvukovej čítačky, obrazovky, ozvučených
didaktických podmienok.

Osoby so slabozrakosťou: jednotlivci so slabozrakosťou majú možnosť využívať

zrakové vnímanie, ale kvalita takto získaných vnemov je znížená alebo obmedzená;
každá práca spojená so zapojením zraku vyžaduje vyššiu pozornosť a koncentráciu,
čo môže viesť k rýchlejšej a väčšej unaviteľnosti a k pomalšiemu tempu; zamedziť
preťaženiu zraku – zraková hygiena !!! napr. intenzita osvetlenia, doba zrakovej
práce nablízko; okrem optických pomôcok môžu osoby využívať ďalšie pomôcky ,
špeciálne softwary – na zväčšenie obrazu, ozvučí počítač.

Špecifiká výchovno-vzdelávacieho procesu slabozrakých žiakov: vzdelávanie

bežným typom písma, upraveným podľa odporúčania CŠPP (veľkosť, font písma):
využívanie upravených textov, a to po technickej i obsahovej stránke; využívanie
vhodných obrázkov a grafického materiálu- prípadne vhodne upravených;
používanie špeciálnych písacích potrieb s cieľom vytvorenia kontrastu, špeciálnych
zošitov s upravenou výškou riadka; používanie upravených rysovacích potrieb;
využívanie špeciálnych lavíc so sklopnou doskou. využívanie vhodných svetelných
podmienok a osvetlenia , (dostatočné osvetlenie /zamedzenie osvetlenia); využívanie
špeciálneho softvéru umožňujúceho úpravu textu v PC; využívanie korekčných a
kompenzačných pomôcok (dioptrické okuliare, lupy, stolové lupy); Usmerňovanie
žiakov v neznámom prostredí.

Osoby s poruchami binokulárneho videnia: skupina osôb s poruchami

binokulárneho videnia je najpočetnejšia; jedná sa funkčné poruchy , preto sa dajú
včasným odhalením a vhodnou starostlivosťou zmierniť alebo úplne odstrániť;
zásady zrakovej hygieny. Patrí sem: amblyopia (tupozrakosť) – komplexná porucha
postihujúca predovšetkým centrálne videnie; strabizmus – porucha vzájomnej
spolupráce obidvoch očí. Problémy
v priestorovej orientácii a samostatného pohybu ako v makropriestore tak v
mikropriestore (plocha dosky stola...); problémy v sebaobsluhe – presné zrakové
práca – zaväzovanie šnúrok.

Špecifiká výchovno-vzdelávacieho procesu žiakov s binokulárnym postihnutím: U

žiakov s tupozrakosťou a strabizmom dochádza k: zníženiu zrakových schopností; k
poruchám zrakovej ostrosti; k poruche vnímania priestoru; k poruchám čítania
a písania; k poruchám zrakových predstáv; k zúženiu zorného poľa; k poruchám
vizuálno-motorickej koordinácie; k narušeniu sociálnych vzťahov.

Možnosti vzdelávania žiakov so ZP: v škole pre žiakov so zrakovým postihnutím; v

špeciálnych triedach bežnej základnej školy; v školskej integrácii. Škola pre žiakov
so ZP sa vnútorne diferencuje podľa druhu a stupňa ZP. Vzdelávajú sa v nej:
nevidiaci žiaci; žiaci so zvyškami zraku; slabozrakí žiaci; žiaci s binokulárnymi
chybami.

Kompenzačné pomôcky: optické pomôcky (napr. binokulárne lupy pre

slabozrakých); optoelektronické pomôcky (kamerové zväčšovacie lupy); pomôcky na
báze PC špeciálny hardware, digitálne zväčšovacie lupy, elektronické zápisníky,
špeciálne tlačiarne...); ostatné pomôcky (orientačné – biela palica, meracie – špeciálne
hodinky, teplomery, diktafony...)

4.Pedagogika osôb so sluchovým postihnutím

Stupne porúch sluchu podľa WHO: ľahká strata sluchu 26 – 40 dB; stredná strata
sluchu 41 – 55 dB; stredne ťažká strata sluchu 56 – 70 dB; ťažká strata sluchu 71 – 90
dB; veľmi ťažká strata sluchu (praktická hluchota)  viac ako 91 dB; ak má napr. dieťa
stredne ťažkú stratu sluchu, znamená to, že priemerná strata sluchu je u neho
v rozsahu medzi 56 – 70 dB.

Delenie SP podľa 3 základných hľadísk: veľkosť sluchovej straty, miesto vzniku

sluchovej poruchy, doba vzniku sluchovej poruchy.

Veľkosť sluchovej straty: má zásadný vplyv na schopnosť jednotlivca vnímať zvuky z

okolitého prostredia; veľkosť sluchovej straty znamená, že jednotlivec nepočuje
zvuky, ktorých intenzita je nižšia než hodnota sluchového prahu (sluchovej
straty); zvuky, ktorých intenzita je vyššia, ako je hodnota sluchovej straty, jednotlivec
síce počuje, ale len hlasitosťou, ktorá sa rovná rozdielu medzi intenzitou zvuku a
veľkosťou sluchovej straty

Miesto vzniku sluchovej poruchy: 1. Periférna úroveň: prevodová – vo vonkajšom

alebo strednom uchu je naručený mechanický prevod zvukového signálu, čo má za
následok zoslabenie zvukového vnemu, kompenzácia pomocou zosilovacích
aparátov; percepčná – poškodené sú vláskové bunky Cortiho ústroja vo vnútornom
uchu alebo sluchový nerv, čo spôsobuje zníženú schopnosť vnímať a rozlišovať
zvuky a dochádza tiež k výraznému skresleniu zvukových vnemov, rozsah
poškodenia sa môže prejaviť ako ťažká nedoslýchavosť až úplná hluchota
(zvyšovanie hlasitosti nepomáha nedokáže totiž ovplyvniť kvalitu počutia; zmiešaná
– znamená že je postihnutá prevodová aj percepčná časť sluchového orgánu.
2. Centrálna porucha: poškodené sú štruktúry mozgu, ktoré zodpovedajú za
spracovanie sluchového vnemu a uvedomenie si obsahu a významu zvukových
podnetov.

Doba vzniku sluchovej poruchy: dedičné a prenatálne obdobie : SP zapríčiňujú -

dedičnosť, choroby matky v gravidite, najmä v prvom trimestri (osýpky, rubeola),
sluch poškodzujú aj toxické látky a niektoré lieky; perinatálne obdobie : perinatálne
poškodenia spôsobujúce SP sú najmä poranenia hlavy, nedostatok kyslíka a
novorodenecká žltačka; postnatálne obdobie : poškodenie sluchu u detí zapríčiňujú
najmä infekcie, zápaly mozgu a mozgových blán, mumps, osýpky , atď.

Vývinová perspektíva žiaka so SP: prelingválna porucha – získaná pred

prirodzeným osvojením si reči; postlingválna porucha – získaná po prirodzenom
osvojení si reči.

Ľudia, ktorí nepočujú od narodenia, alebo majú ťažké sluchové postihnutie, majú
rozvinuté kompenzačné schopnosti, ale SP dopadá na ich život v nasledovných
oblastiach : komunikačná bariéra; deficit v orientačných schopnostiach; psychická
záťaž; obmedzená sieť sociálnych vzťahov; negatívny vplyv na vývin myslenia, ktoré
vychádzajú z reči; strata bezpečnostnej funkcie.

Systém vzdelávania žiakov so SP: Materská škola – označuje sa ako ,,špeciálna

materská škola pre deti so SP“: Základná škola pre žiakov so SP; Gymnázium pre
žiakov so SP; Stredná odborná škola pre žiakov so SP; Vnútorná diferenciácia tried:
Pre žiakov nepočujúcich, Nedoslýchavých, S kochleárnym implantátom.

Kategórie žiakov so sluchovým postihnutím v zmysle legislatívy: nepočujúci žiak;

nedoslýchavý žiak; žiak s kochleárnym implantátom.

Nepočujúci žiak: je žiak, u ktorého nastala porucha sluchu v ranom veku, pred
osvojením si reči v takej miere, že úplne stratil sluch alebo porucha sluchu je veľmi
ťažká; nepočujúci žiak je aj taký žiak, ktorý stratil sluch v dôsledku ochorenia, úrazu
či nesprávnej liečby v neskoršom veku; strata sluchu je u žiaka taká veľká, že ani pri
použití načúvacieho prístroja nie je schopný identifikovať a diferencovať hovorenú
reč; porucha sluchu môže byť vrodená alebo získaná.

Nedoslýchavý žiak: je žiak, ktorý má spravidla ľahkú až stredne ťažkú poruchy

sluchu; poškodenie sluchového orgánu u žiaka spôsobuje narušenie sluchového
vnímania do takej miery, že pomocou načúvacieho prístroja môže vnímať hovorenú
reč (podľa typu a stupňa SP), a aj keď obmedzene auditívnou spätnou väzbou môže
kontrolovať vlastnú reč; porucha sluchu môže byť vrodená alebo získaná.

Žiak s kochleárnym implantátom: je žiak s vnútroušnou implantáciou, alebo s

vnútroušnými implantáciami; kochleárny implantát je elektronické zariadenie, ktoré
sa líši od načúvacieho prístroja. Namiesto toho, aby zosilňoval zvuky ako tradičný
načúvací prístroj, implantát priamo stimuluje pomocou elektrického signálu
sluchový nerv; individuálne dispozície a individuálne možnosti vývinu u žiakov sú
rozličné; potrebná adekvátna lekárska, psychologická a špeciálno-pedagogická
starostlivosť – potom sa väčšina týchto detí dokáže dobre orientovať sluchom;
voperovanie KI predstavuje finančne aj zdravotne náročný zákrok, ktorý je vhodný
len pre relatívne úzku skupinu ľudí so SP (najčastejšie D)

Komunikácia osôb so SP: Hovorený jazyk: je jazykový systém, realizovaný

prostredníctvom zvuku, hlások jazyka, vnímaných sluchom, auditívnu, vizuálnu a
motoricko-vizuálnu formu (počúvanie – čítanie- hovorenie- písanie); Písomná forma
jazyka: je významný doplnok komunikačných prostriedkov v procese vzdelávania
žiakov so SP, umožňuje hovorený jazyk vnímať vizuálne (odlišná od spisovnej formy
jazyka); Slovenský posunkový (жести) jazyk: pozostáva z posunkov obsahujúcich
manuálne komponenty, ktoré sú produkované rukami a

ramenami, nemanuálne komponenty, kde patrí výraz tváre, pohľad, pohyby hlavy,
pohyby hornej časti tela a orálne komponenty. Prstová abeceda: PA sa realizuje
prstami, vo väčšine prípadov znázorňuje tvar tlačeného písmena a používa sa na
sprostredkovanie písmen hovoreného jazyka; je to slovne vizuálne – motorická
komunikačná forma, pri ktorej sa používajú rôzne polohy a postavenie prstov k
vyjadreniu písmen. Odzeranie: je sledovanie pohybov pier, sánky a jazyka zrakom a
súčasné analyzovanie a porozumenie sledovanej hovorenej reči. Predpokladom
dobrého odzerania je vybudovaná SZ v hovorenom jazyku.

Vzdelávanie žiakov so SP: nahrávanie vyučovacích hodín alebo prednášok,

zapisovanie prednášok, pedagóg dá žiakovi poznámky, ktoré vopred pred
vyučovacou hodinou pripraví, žiak so SP ich využíva na orientáciu v učive počas
vyučovacej hodiny, písanie poznámok inými spolužiakmi – sledovanie na obrazovke
PC.

Pomôcky: slúchadlá, zosilňovacie aparatúry. Technické pomôcky : budíky so

svetelnou signalizáciou a vibráciou, písacie telefóny, fax, teletext, PC.

Surdopedické metódy: Polysenzorické metódy, ktoré sa môžu realizovať s použitím

posunkov: totálna komunikácia, simultánna komunikácia, bilingválny prístup.
Monosenzorické metódy: Auditívno verbálna metóda. V procese primárneho
vzdelávania sa môžu využívať aj prvky AAK

Totálna komunikácia: TK spočíva vo využívaní celého komplexu komunikačných

metód. Pri TK sa kombinuje: znakový jazyk, hovorená reč, prstová abeceda,
odzeranie, písanie, čítanie, mimické a gestikulačné prvky. Všetky reálne možnosti
komunikácie človeka so sluchovým postihnutím s okolím.
Simultánna komunikácia: využíva sa na dorozumievanie medzi počujúcimi a
nepočujúcimi osobami, je to vlastne hovorenie sprevádzané posunkovaním (do
posunku sa prekladá každé slovo, ktoré sa hovorí, v niektorých prípadoch sa ukazuje
aj gramatická koncovka).

Bilingválny prístup: bilingvizmus je stav, kedy dieťa ovláda dva alebo viaceré jazyky;
cieľom je pripraviť nepočujúce dieťa na život v dvoch komunitách – počujúcej aj
nepočujúcej; pri BP sú žiaci s ťažkým sluchovým postihnutím vzdel. s využívaním
bežného jazyka (odzeranie, hovorenie, čítanie, písanie), tak aj pomocou znakovej
reči (napr. prostredníctvom tlmočníka); učia sa tak partnersky komunikovať s
ľuďmi bez postihnutia a súčasne môžu mať rešpekt ako špecifická kultúrna a
jazyková menšina. O bilingvizme hovoríme, ak sú plnohodnotne zastúpené oba
jazyky a každý jazyk sa používa oddelene podľa toho s akou osobou komunikujem.

Auditívno verbálna metóda: pre tento program je charakteristické, že sa rodič a

odborník snaží viesť dieťa tak, aby sa D spoliehalo iba na sluch a odzeralo čo
najmenej; posunky sa nepoužívajú, v sluchovej výchove dieťa postupuje od
uvedomenia si rozdielu medzi zvukom a tichom, cez rozpoznávanie jednotlivých
zvukov a slov, chápanie jednoduchých viet až po porozumenie reči v hlučnejšom
prostredí; dieťa sa učí vnímať vlastný hlas a hlas iných ľudí na základe čoho zlepšuje
kvalitu svojho vlastného hlasu a artikuláciu; predpokladom pre A-V metódu je
skorá diagnostika poruchy sluchu a kvalitné, skoro pridelené a dobre nastavené
kompenzačné pomôcky (načúvacie prístroje, kochleárny implantát), ktoré sú nosené
po celý deň; aktívne používanie A-V metódy v domácom prostredí znamená, že
budete vyžadovať, aby dieťa svoje požiadavky vždy doprevádzalo hlasovým
prejavom.

Podpora jednotlivcov so SP: Od ranného detstva je vhodné využívať čo najbohatšiu

škálu podnetov pre nepostihnuté zmysly, aby sme zabránili riziku podnetovej
deprivácii; dôležitou súčasťou výchovy a vzdelávania jednotlivcov so SP je
logopedická starostlivosť – orálna komunikácia u týchto osôb vyžaduje nápravu a
stimuláciu správnej výslovnosti, aby ich reč bola čo najzrozumiteľnejšia. Sociálna
rehabilitácia – prekonávanie komunikačných bariér.

5. Pedagogika osôb s telesným postihnutím

Kategorizácia TP z aspektu času vzniku: . telesné postihnutie vrodené (anomálie

lebky, končatín, DMO, rázštep chrbtice); 2. telesné postihnutie získané: - pri resp. po
úraze
. Kategorizácia TP z hľadiska stupňa postihnutia/narušenia hybnosti: 1. ľahký
stupeň narušenia hybnosti,; 2. stredný stupeň narušenia hybnosti; 3. ťažký stupeň
narušenia hybnosti.

Kategorizácia TP z hľadiska stupňa postihnutia/narušenia hybnosti: pri ľahkom

stupni ide o tzv. mobilných jednotlivcov, ktorí sú schopní chodiť samostatne, aj keď
je chôdza neistá alebo chybná; do stredného stupňa zaraďujeme tzv. čiastočne
mobilných jednotlivcov, ktorí sú schopní chodiť s pomocou, t.j. držia sa druhej
osoby, zábradlia, alebo používajú pomôcky; imobilných jednotlivcov zaraďujeme do
ťažkého stupňa narušenia hybnosti, prejavujú sa neschopnosťou chodiť samostatne,
ale aj s pomocou.

Poruchy chôdze: - abázia (neschopnosť chodiť), - dysbázia (porucha rovnováhy pri

chôdzi), Poruchy rovnováhy : - astázia (neschopnosť stáť); Poruchy hybnosti: -
akinéza (neschopnosť uskutočniť pohyb); - hyperkinéza (nadmerná, mimovoľná
pohyblivosť); Imobilita (neschopnosť pohybu) .

Z hľadiska prognózy stavu rozlišujeme telesné postihnutie: ktoré má relatívne

stabilizovaný charakter, pri ktorom sa liečbou dosahuje zlepšenie stavu jednotlivca;
pri ktorom sa stav jednotlivca zhoršuje, telesné postihnutie má progredujúci
charakter.

A)Vrodené TP: Vrodené anomálie: Anomálie tvaru lebky; Anomálie veľkosti lebky :
mikrocefalus (výrazne malá hlava), makrocefalus (nadmerná veľkosť hlavy),
hydrocefalus (vodnatieľka mozgu). Anomálie chrbtice − sem zaraďujeme rázštep
chrbtice. Vrodené anomálie končatín .

Deformácie: Zahŕňajú veľkú skupinu vrodených alebo získaných porúch, ktoré sa

vyznačujú nesprávnym tvarom niektorej časti tela. Získané deformácie môžu nastať
ako dôsledok nesprávneho držania tela (skolióza).

Detská mozgová obrna (DMO): Najčastejšou príčinou vrodeného telesného

postihnutia u detí je detská mozgová obrna, ktorá je spôsobená poškodením
centrálnej nervovej sústavy. DMO má dve základné formy: 1. spastická (tvorí asi 70
% prípadov DMO); 2. nespastická (trpí ňou asi 20 % DMO) . V niektorých prípadoch
je prítomná kombinácia spastickej a nespastickej formy, tzv. zmiešaný typ. DMO sa
definuje ako porucha hybnosti a vývinu hybnosti v dôsledku raného poškodenia
mozgu pred, počas alebo po pôrode; pre DMO je typická: telesná neobratnosť,
hlavne v jemnej motorike, nerovnomerný vývin, zvýšená pohyblivosť, nepokoj,
nesústredenosť, nepozornosť, nedokonalé vnímanie, nedostatočná predstavivosť,
impulzívne reakcie, striedanie nálad a výkyvy v duševnej výkonnosti, oneskorený
vývin reči a poruchy reči. K spastickým formám DMO
zaraďujeme: 1. Hemiparetickú formu − postihnuté sú obidve končatiny na ľavej
alebo pravej polovici tela; 2. Diparetická forma − postihnuté sú dolné končatiny; 3.
Kvadruparetická forma − jedná sa o postihnutie všetkých štyroch končatín
(prognóza ďalšieho motorického vývinu je menej priaznivá).
K nespastickým formám DMO zaraďujeme: Dyskinetická forma: pri tejto forme
DMO sa objavujú mimovôľové pohyby; ich intenzita sa zväčšuje pri tzv. chcených
pohyboch, ktoré rušia a často aj znemožňujú; mimovôľové pohyby postihujú aj svaly
tváre, mimické svaly, žuvacie, hltacie svaly a svaly, ktoré sa podieľajú na tvorbe reči.
(narušená reč postihnutého jednotlivca). Hypotonická forma: pre túto formu je
typický znížený svalový tonus, ktorý je výrazný hlavne na dolných končatinách;
okolo 3. roku života sa mení na spastickú alebo dyskinetickú formu, (ak pretrváva v
pôvodnej forme, je sprevádzaná ťažkým mentálnym postihnutím).

B) Získané TP: môže byť: telesné postihnutie získané po úraze s poškodením

mozgu, telesné postihnutie získané po úraze bez poškodenia mozgu, telesné
postihnutie získané po chorobe.

Epilepsia: Pri detskej mozgovej obrne sa často vyskytuje epilepsia. Je to záchvatové

ochorenie, ktoré sa prejavuje neuroelektrickými výbojmi v mozgu, ktoré spôsobujú
menšie alebo väčšie epileptické záchvaty. Druhy záchvatov: Malý (parciálny)
záchvat − prejavuje sa malými výpadkami pozornosti a vnímania, jedná sa o
motorický záchvat, pri ktorom je jednotlivec schopný vykonávať pohyb. Veľký
(generalizovaný) záchvat − je sprevádzaný motorickou dysfunkciou (nemotorický
záchvat), poruchou vedomia, kŕčovitými zovretiami a zášklbmi telesného svalstva a
tiež vytekaním slín z úst alebo zapadnutím jazyka.

Systém vzdelávania žiakov s TP: Materská škola - označenie špeciálna materská

škola pre deti s TP; Základná škola pre žiakov s TP; Stredná odborná škola pre
žiakov s TP; Gymnázium pre žiakov s TP.

Výchova a vzdelávanie Ž s TP: V pedagogickej praxi sa vychádza z toho, či žiak s

telesným postihnutím dokáže: 1. udržať polohu tela v sede a v stoji – problémy
môžu nastať v tom, že neudrží vzpriamený trup a hlavu, takže potrebuje oporu, nie
je schopný stáť alebo stojí len s oporou; 2. vykonávať lokomočné pohyby: žiak nie je
schopný chodiť ani s pomocou (je imobilný); je schopný chodiť s pomocou druhej
osoby, barly (čiastočne mobilný); je schopný chodiť samostatne (mobilný); 3.
vykonávať manipulačné pohyby – obmedzenie podľa druhu a rozsahu porúch
hybnosti horných končatín.

Špecifiká výchovy a vzdelávania žiakov s TP: formálna úprava zadania úloh −

zväčšenia písma textu, členenie textu zadania úloh, úpravy riadkovania, zvýraznenia
kľúčových slov v zadaní atď; predĺžený časový limit na vykonanie zadaných úloh −
predĺžený čas je potrebný predo-všetkým kvôli pomalšiemu tempu, potrebný
oddych; kompenzačné a špeciálne učebné pomôcky − čiastočne vyrovnávajú
obmedzenie žiakov s telesným postihnutím, sú určené podľa individuálnej potreby
žiaka; úprava prostredia a pracovného miesta − bezbariérový prístup do budovy
školy, triedy, jedálne a potrebných miestností (ak si to telesné postihnutie žiaka
vyžaduje), polohovacia lavica/stoly s nastaviteľným sklonom a výškou pracovnej
dosky, stoličky a iné; pre žiaka s telesným postihnutím je niekedy nevyhnutná
„asistencia“ zameraná na osobnú asistenciu / technickú asistenciu – poverená
osoba zodpovedá za (funkčnosť technických pomôcok, ktoré žiak s telesným
postihnutím používa).

6. Pedagogika osôb s narušenou komunikačnou schopnosťou

Vymedzenie odboru logopédia: Logopedia = logos – slovo, paidea – výchova.

Logopédiu môžeme charakterizovať ako náuku o: výchove reči, predchádzaní
porúch reči, odstraňovaní porúch reči. Logopédia je vedný odbor
interdisciplinárneho charakteru, ktorého predmetom sú zákonitosti vzniku,
eliminovanie a prevencia NKS. KS jednotlivca je narušená vtedy, ak niektorá rovina
jeho jazykových prejavov (alebo niekoľko rovín súčasne) pôsobí interferenčne
vzhľadom na jeho komunikačný zámer. Ide o roviny: foneticko – fonologickú,
syntaktickú, morfologickú, lexikálnu, nonverbálnu formu jazykových prejavov (pri
verbálnej komunikácii).

Jazykové roviny: Morfologicko - syntaktická rovina; Lexikálno – sémantická rovina;

Foneticko – fonologická rovina; Pragmatická rovina.

Morfologicko – syntaktická rovina: zaoberá sa používaním jednotlivých slovných

druhov, ohýbaním slov (časovanie, skloňovanie), tvorenie viet a súvetí; dá sa skúmať
až od 1. roku kedy nastáva vlastný vývin reči; slová plnia funkciu viet; slová
vznikajú opakovaním slabík (mama, tata...); prvé slová sú neohybné, neskloňujú sa,
nečasujú sa; podstatné mená sú väčšinou v 1. páde, slovesá v infinitíve, poprípade v
3. osobe alebo v rozkazovacom spôsobe. Z hľadiska morfológie dieťa začne najprv
používať : podstatné mená; slovesá; prídavné mená (okolo 2. roku); osobné zámená;
číslovky; predložky; Spojky; Po 4. roku života používa už všetky slovné druhy.

Lexikálno – sémantická rovina: Zaoberá sa slovnou zásobou a jej vývinom,

zahrňuje porozumenie reči, chápanie inštrukcií, výkladov, pojmov. Okolo 10 mesiaca
začiatky pasívnej slovnej zásoby. V 12 mesiacoch rozvoj aktívnej slovnej zásoby.
hypergeneralizácia – slová chápe všeobecne (na základe jedného znaku pomenúva
rovnakým spôsobom rovnaké predmety); (hyperdiferenciácia – slová pokladá za
názvy len jednej určitej veci (otec).

Foneticko – fonologická rovina: V tejto rovine ide o rozlišovanie hlások jazyka a

ich výslovnosť. Pravidlo najmenšej námahy: dieťa tvorí hlásky, ktoré vyžadujú
najmenšiu námahu, až neskôr hlásky, ktoré sú artikulačne náročnejšie. Podľa tohto
pravidla najprv tvorí dieťa samohlásky, potom perové spoluhlásky a postupne
hlásky hrdelné. Vývin výslovnosti ovplyvňuje: obratnosť rečových orgánov; vývin
fonematického sluchu; spoločenské faktory,; spoločenské prostredie dieťaťa;
množstvo rečových a psychických stimulov; rečový vzor .

Pragmatická rovina: Predstavuje rovinu sociálnej aplikácie, sociálneho uplatnenia

komunikačných schopností, do popredia vystupujú sociálne a psychologické aspekty
komunikácie. Dieťa sa učí osvojiť si jazyk nielen ako systém znakov a pravidiel, ale
súčasne si osvojuje schopnosť používať rôzne komunikačné vzorce, ktoré aplikuje
rôznym spôsobom v rôznych situáciách. Ide o používanie reči v praxi v soc. kontexte
(vyjadrovanie vzťahov, pocitov).

Špecifické hľadiská NKS: NKS z hľadiska priebehu komunikačného procesu: NKS

sa týka reprodukcie (vysielanie informácie); NKS sa týka percepcie (porozumenie,
prijímanie informácie). NKS z hľadiska spôsobu/formy komunikovania: NKS
smerom k verbálnej/neverbálnej komunikácie; NKS smerom k hovorenej/grafickej
forme komunikácie.

Klasifikácia NKS: NKS z časového hľadiska: vrodená/získaná; trvalá (pri ťažšom

orgánovom poškodení- dysartria) / prechodná (napr. porucha artikulácie). NKS z
hľadiska rozsahu: úplná (úplná strata hovoriť) alebo čiastková (rôzny stupeň
závažnosti. NKS z hľadiska uvedomovania si: či si to jednotlivec s NKS uvedomuje
alebo nie.

Vymedzenie odboru logopédia a jej predmet: Logopédia je vedný odbor v sústave

špeciálnopedagogických vied, ktorej predmetom je edukácia, korekcia a
rehabilitácia jednotlivcov s NKS. Skúma etiológiu, symptomatológiu a možnosti
korekcie, ako aj spätné pôsobenie NK na osobnosť jednotlivca.

Úloha logopédie: Logopédia hľadá čo najúčinnejšie metódy edukácie, korekcie,

rehabilitácie a eliminovania negatívnych sociálnych dôsledkov vyplývajúcich z
narušenej komunikačnej schopnosti.

Najčastejšie príčiny NKS: narušený vývin reči – neschopnosť osvojiť si hovorenú

reč z rôznych etiologických príčin; dyslália – porucha výslovnosti hlások
(sigmatizmus, rotacizmus, lambdacizmus); rinolália -(fufňavosť) zmena zvuku
hlások pri artikulovaní s výrazne nosovým zafarbením. brblavosť – narušenie tempa
reči , pri ktorej sa reč postupne zrýchľuje až do jej nezrozumiteľnosti; afázia –
centrálne podmienené narušenie produkcie a porozumenia hovorenej reči, najmä v
dôsledku mozgových príhod; dyzartria – je narušením artikulácie do takej miery, že
reč sa stáva ťažko zrozumiteľnou; mutizmus – neochota komunikovať hovorenou
rečou pri interpersonálnych kontaktoch, spravidla je na neurotickom alebo
psychotickom podklade; zajakavosť – narušenie plynulosti reči klonickými,
tonickými alebo tonicko – klonickými spazmami, na podklade komplexného
narušenia koordinácie orgánov podieľajúcich sa na rečovej produkcii; poruchy hlasu
– ide o patologické zmeny v individuálnej štruktúre hlasu.

Systémy AAK: umožňujú realizovať komunikačný zámer jednotlivcom, ktorých

komunikačná schopnosť je narušená do takej miery, že nie sú schopní svoje
myšlienky, pocity a potreby vyjadrovať verbálne.

Systémy augmentatívnej a alternatívnej komunikácie: Systémy augmentatívnej

komunikácie sú zamerané na podporu už existujúcich komunikačných možností a
schopností. Ich cieľom je zvýšiť kvalitu porozumenia reči a uľahčiť vyjadrovanie.
Systémy alternatívnej komunikácie sa používajú ako náhrada hovorenej reči.

Metódy AAK: 1) Bez pomôcok – používanie prostriedkov nonverbálnej

komunikácie (pohľad, mimika, gestikulácia, vizuálne motorické znaky. 2) S
pomôckami – predmety, obrázky, fotografie, symboly (piktogramy, písmo),
komunikátory. 3) Iné typy – napríklad doplnky pre uľahčené ovládanie počítača
(alternatívne klávesnice).

Pri rozhodovaní o spôsobe komunikácie a voľby systému AAK je potrebné brať do

úvahy: 1)Pedocentrické hľadiská; 2) Systémové hľadiská.
 1. Pedocentrické hľadiská: a) porozumenie slovnej zásobe a všetkým
aspektom jazyka (rozsah aktívnej a pasívnej zložky slovnej zásoby –
determinuje nielen použiteľnosť systému, ale taktiež výber stratégie); b)
verbálne zručnosti, resp. pokusy o komunikáciu, gestá, mimika, zvuky; c)
fyzické schopnosti (presnosť cielených pohybov a rozsah pohybov
v priestore; d) stav zmyslových orgánov (hlavne zraku a sluchu); e) dĺžku
doby, ktorú je dieťa s nami schopné pracovať (miera unaviteľnosti a
sústredenosti); f)predpoklad ďalšieho rozvoja; g)kognitívne schopnosti,
h)potrebu motivácie ku komunikácii, i)podporu rodiny a personálu,
j)schopnosť interakcie.
2. Systémové hľadiská: a) spôsob prenosu (dynamický - napr. znaková reč,
alebo statický - napr. piktogramy); b) ikonicita (zreteľnosť, priehľadnosť,
miera abstrakcie); c) rozsah slovnej zásoby a zhoda s hovoreným jazykom.

Výmenný obrázkový komunikačný systém (VOKS): Vznikol v 80-tych rokoch v USA.

Pôvodne bol určený osobám s autizmom. Dnes sa využíva aj u: osôb s Downovym
syndrómom; osôb s DMO; osôb s ťažkou dysfáziou; osôb s ťažkým MP. Využíva sa u
detí a dospelých, ktorí nie sú schopní vyjadriť svoje potreby a požiadavky. Princíp
spočíva vo výmene obrázku/symbolu za reálny predmet.

Vzdelávanie žiakov s NKS: Materské školy, Špeciálne triedy a špeciálne školy pre
žiakov s NKS (symptomatické poruchy reči). Vnútorná diferenciácia tried:
nehovoriaci; s poruchami reči. Bežné základné školy: integrácia/inklúzia; poruchy
hlasu, zajakavosť, dyslálie.

Pedagogika osôb s narušenou komunikačnou schopnosťou

Vymedzenie odboru logopédia

Logopedia = logos – slovo, paidea – výchova.

Logopédiu môžeme charakterizovať ako náuku o: -výchove reči; -predchádzaní porúch

reči; -odstraňovaní porúch reči.

Logopédia je vedný odbor interdisciplinárneho charakteru, ktorého predmetom sú

zákonitosti vzniku, eliminovanie (устранения) a prevencia NKS.

KS jednotlivca je narušená vtedy, ak niektorá rovina (уровень) jeho jazykových

prejavov (выражения) (alebo niekoľko rovín súčasne) pôsobí interferenčne
vzhľadom na jeho komunikačný zámer. (мешает его коммуникативному
намерению)

Ide o roviny: 1. foneticko – fonologickú, 2. syntaktickú, 3. morfologickú, 4. lexikálnu,

5. nonverbálnu formu jazykových prejavov (pri verbálnej komunikácii).
Jazykové roviny: 1. Morfologicko - syntaktická rovina; 2. Lexikálno – sémantická
rovina; 3. Foneticko – fonologická rovina; 4. Pragmatická rovina.

1. Morfologicko – syntaktická rovina

zaoberá sa používaním jednotlivých slovných druhov, ohýbaním slov (časovanie,

skloňovanie), tvorenie viet a súvetí,

dá sa skúmať až od 1. roku kedy nastáva vlastný vývin reči, slová plnia funkciu viet.
Slová vznikajú opakovaním slabík (слог) (mama, tata...), prvé slová sú neohybné,
neskloňujú sa, nečasujú sa, podstatné mená sú väčšinou v 1. páde, slovesá v
infinitíve, poprípade v 3. osobe alebo v rozkazovacom spôsobe,

Z hľadiska morfológie dieťa začne najprv používať : podstatné mená; Slovesá;

prídavné mená (okolo 2. roku); osobné zámená; číslovky; predložky ; Spojky. Po 4.
roku života používa už všetky slovné druhy.

2. Lexikálno – sémantická rovina

Zaoberá sa slovnou zásobou a jej vývinom, zahrňuje porozumenie reči, chápanie

inštrukcií, výkladov, pojmov.

Okolo 10 mesiaca začiatky pasívnej slovnej zásoby.

V 12 mesiacoch rozvoj aktívnej slovnej zásoby.

hypergeneralizácia – slová chápe všeobecne (na základe jedného znaku pomenúva

rovnakým spôsobom rovnaké predmety),

hyperdiferenciácia – slová pokladá za názvy len jednej určitej veci (otec).

3. Foneticko – fonologická rovina

V tejto rovine ide o rozlišovanie hlások jazyka a ich výslovnosť.

Pravidlo najmenšej námahy (усилия): dieťa tvorí hlásky, ktoré vyžadujú najmenšiu
námahu, až neskôr hlásky, ktoré sú artikulačne náročnejšie.

Podľa tohto pravidla najprv tvorí dieťa samohlásky, potom perové spoluhlásky a
postupne hlásky hrdelné.

Vývin výslovnosti ovplyvňuje: -obratnosť rečových orgánov, -vývin fonematického

sluchu, -spoločenské faktory, -spoločenské prostredie dieťaťa, -množstvo rečových a
psychických stimulov, -rečový vzor .

4. Pragmatická rovina

Predstavuje rovinu sociálnej aplikácie, sociálneho uplatnenia komunikačných

schopností, do popredia vystupujú sociálne a psychologické aspekty komunikácie.
Dieťa sa učí osvojiť si jazyk nielen ako systém znakov a pravidiel, ale súčasne si
osvojuje schopnosť používať rôzne komunikačné vzorce, ktoré aplikuje rôznym
spôsobom v rôznych situáciách.

Ide o používanie reči v praxi v soc. kontexte (vyjadrovanie vzťahov, pocitov).

Špecifické hľadiská NKS

NKS z hľadiska priebehu komunikačného procesu:

1) NKS sa týka reprodukcie (vysielanie informácie),

2) NKS sa týka percepcie (porozumenie, prijímanie informácie).

NKS z hľadiska spôsobu/formy komunikovania

1) NKS smerom k verbálnej/neverbálnej komunikácie,

2) NKS smerom k hovorenej/grafickej forme komunikácie.

NKS z časového hľadiska:

1) vrodená/získaná,
2) trvalá (pri ťažšom orgánovom poškodení- dysartria) / prechodná (napr.
porucha artikulácie).

NKS z hľadiska rozsahu: úplná (úplná strata hovoriť) alebo čiastková (rôzny stupeň
závažnosti).

NKS z hľadiska uvedomovania si: či si to jednotlivec s NKS uvedomuje alebo nie.

Vymedzenie odboru logopédia a jej predmet

Logopédia je vedný odbor v sústave špeciálnopedagogických vied, ktorej

predmetom je edukácia, korekcia a rehabilitácia jednotlivcov s NKS.

Skúma etiológiu, symptomatológiu a možnosti korekcie, ako aj spätné pôsobenie NK

na osobnosť jednotlivca.

Úloha logopédie- hľadanie čo najúčinnejšie metódy (наиболее эффективные)

edukácie, korekcie, rehabilitácie a eliminovania negatívnych sociálnych dôsledkov
vyplývajúcich z narušenej komunikačnej schopnosti.

Najčastejšie príčiny NKS

narušený vývin reči – neschopnosť osvojiť si hovorenú reč z rôznych etiologických

príčin,

dyslália – porucha výslovnosti hlások (sigmatizmus, rotacizmus, lambdacizmus)

rinolália -(fufňavosť) zmena zvuku hlások pri artikulovaní s výrazne nosovým
zafarbením,

brblavosť – narušenie tempa reči , pri ktorej sa reč postupne zrýchľuje až do jej
nezrozumiteľnosti,

afázia – centrálne podmienené narušenie produkcie a porozumenia hovorenej reči,

najmä v dôsledku mozgových príhod,

dyzartria – je narušením artikulácie do takej miery, že reč sa stáva ťažko

zrozumiteľnou,

mutizmus – neochota komunikovať hovorenou rečou pri interpersonálnych

kontaktoch, spravidla je na neurotickom alebo psychotickom podklade,

zajakavosť – narušenie plynulosti reči klonickými, tonickými alebo tonicko –

klonickými spazmami, na podklade komplexného narušenia koordinácie orgánov
podieľajúcich sa na rečovej produkcii,

poruchy hlasu – ide o patologické zmeny v individuálnej štruktúre hlasu.

Systémy augmentatívnej a alternatívnej komunikácie (AAK)

Systémy augmentatívnej komunikácie sú zamerané na podporu už existujúcich

komunikačných možností a schopností. Ich cieľom je zvýšiť kvalitu porozumenia reči
a uľahčiť vyjadrovanie.

Systémy alternatívnej komunikácie sa používajú ako náhrada hovorenej reči.

Metódy AAK

1) Bez pomôcok – používanie prostriedkov nonverbálnej komunikácie (pohľad,

mimika, gestikulácia, vizuálne motorické znaky.

2) S pomôckami – predmety, obrázky, fotografie, symboly (piktogramy, písmo),

komunikátory.

3) Iné typy – napríklad doplnky pre uľahčené ovládanie počítača (alternatívne

klávesnice).

Pri rozhodovaní o spôsobe komunikácie a voľby systému AAK je potrebné brať do

úvahy:

1) Pedocentrické hľadiská

a) porozumenie slovnej zásobe a všetkým aspektom jazyka (rozsah aktívnej a

pasívnej zložky slovnej zásoby – determinuje nielen použiteľnosť systému, ale taktiež
výber stratégie),
b) verbálne zručnosti, resp. pokusy o komunikáciu, gestá, mimika, zvuky,

c) fyzické schopnosti (presnosť cielených pohybov a rozsah pohybov v priestore,

d) stav zmyslových orgánov (hlavne zraku a sluchu),

e) dĺžku doby, ktorú je dieťa s nami schopné pracovať (miera unaviteľnosti a

sústredenosti),

f) predpoklad ďalšieho rozvoja,

g) kognitívne schopnosti,

h) potrebu motivácie ku komunikácii,

i) podporu rodiny a personálu,

j) schopnosť interakcie.

2) Systémové hľadiská

a) spôsob prenosu (dynamický - napr. znaková reč, alebo statický - napr.

piktogramy)

b) ikonicita (zreteľnosť, priehľadnosť, miera abstrakcie)

c) rozsah slovnej zásoby a zhoda s hovoreným jazykom.

Výmenný obrázkový komunikačný systém (VOKS)

Vznikol v 80-tych rokoch v USA. Pôvodne bol určený osobám s autizmom

Dnes sa využíva aj u: -osôb s Downovym syndrómom; -osôb s DMO; -osôb s ťažkou

dysfáziou; -osôb s ťažkým MP

Využíva sa u detí a dospelých, ktorí nie sú schopní vyjadriť svoje potreby a

požiadavky. Princíp spočíva vo výmene obrázku/symbolu za reálny predmet.

Vzdelávanie žiakov s NKS

Materské školy

Špeciálne triedy a špeciálne školy pre žiakov s NKS (symptomatické poruchy reči)

Vnútorná diferenciácia tried :

-nehovoriaci ; -s poruchami reči

Bežné základné školy

-integrácia/inklúzia ; -poruchy hlasu, zajakavosť, dyslálie

Pedagogika osôb s viacnásobným postihnutím

Osoba s viacnásobným postihnutím- jednotlivec, u ktorého súbežné
(одновременная) postihnutia – ich kombinácia zapríčiňujú také závažné ťažkosti vo
vzdelávaní, že nemôžu byť eliminované vzdelávacím programom určeným pre jedno
z postihnutí (для одного из видов инвалидности)

Kombinácia s MP

MP v kombinácii s TP (najčastejšie DMO)

MP v kombinácii so zmyslovým postihnutím

Poruchy autistického spektra

Pervazívne vývinové poruchy patria k najzávažnejším poruchám mentálneho

vývinu v období detstva. Terminus technikus pervazívna (всеобъемлющий)
poukazuje na skutočnosť, že vývin je širokospektrálne narušený (v mnohých
smeroch). V dôsledku vrodeného postihnutia mozgových funkcií, ktoré umožňujú
dieťaťu komunikáciu, sociálnu interakciu a symbolické myslenie (fantáziu),
nedokáže vyhodnocovať informácie rovnakým spôsobom v porovnaní s rovesníkmi.

Hluchoslepota- zdravotné postihnutie spôsobené súbežnou zrakovou i sluchovou

poruchou. Svojmu nositeľovi spôsobuje problémy v psychickej i sociálnej sfére.

VP pre žiakov s viacnásobným postihnutím - žiak, ktorý má diagnostikované

viacnásobné postihnutie, v obraze ktorého je mentálne postihnutie postupuje podľa
Vzdelávacieho programu pre žiakov s mentálnym postihnutím príslušného stupňa.

žiak s viacnásobným postihnutím v kombinácii s iným bez mentálneho

postihnutia- s prihliadnutím na závažnosť prítomných postihnutí žiak postupuje v
príslušnej špeciálnej škole pre dominantné postihnutie alebo v základnej škole podľa
vzdelávacieho programu určeného pre daný druh postihnutia, ktorý u neho
dominuje.

Bazálna stimulácia - znamená ponuku elementárnych podnetov vo svojej

najjednoduchšej podobe. Základnou požiadavkou bazálnej stimulácie je celistvosť, to
znamená, že jednotlivé oblasti na seba vzájomne pôsobia a spolu tvoria jednotný
celok. Všetky oblasti sú rovnocenné a nie je možné nadraďovať ktorúkoľvek z nich:
vnímanie, myslenie, pocity, pohyb, komunikácia, telesné skúsenosti a sociálne
skúsenosti.

V rámci BS možno vyčleniť ponuky podnetov v dvoch rovinách:

1. základné podnety (somatické, vestibulárne a vibračné),

2. rozširujúca stimulácia (taktilno-haptické, chuťové, čuchové, sluchové a zrakové).

Snoezelen- navodenie pohody a pocitov upokojenia prostredníctvom
multisenzorického podnecovania (стимуляции). Sa realizuje v špecificky
upravenom prostredí s hudbou, zvukmi, svetelnými efektmi, vôňami, svojou
štruktúrou a vybavením motivuje dieťa k získavaniu nových skúseností. U žiaka by
mali byť posilnené kompetencie aktívne a samostatne manipulovať s objektmi v
miestnosti, dostávať od nich spätnú väzbu (vo forme zvuku alebo svetla), a teda mať
možnosť ovládať a kontrolovať svoje prostredie. Snoezelen je prostriedkom na rozvoj
všetkých zložiek osobnosti žiaka s viacnásobným postihnutím, slúži na elimináciu
nevhodného (ненадлежащего) správania a budovanie vzťahu s osobou, ktorá ho
doprevádza.

Orofaciálna stimulácia- súbor pohybov a úkonov realizovaných špeciálnym

pedagógom, ktoré majú za cieľ stimulovať neuromotoriku tváre, líc, pier, jazyka,
podnebia, hltana a docieliť pozitívne pokroky v dýchaní, saní, žuvaní, hryzení,
hltaní, pití a sekundárne aj v reči.

Pedagogika osôb s mentálnym postihnutím

Mentálna retardácia (Умственная отсталость)- zastavenie alebo nedokončenie

vývinu intelektu. Porucha sa prejavuje počas vývinovej periódy a charakterizuje ju
najmä poškodenie schopností patriacich k celkovej úrovni inteligencie, (poznávacích,
jazykových, pohybových a sociálnych schopností). Retardácia sa vyskytuje s inými
psychickými či somatickými poruchami alebo bez nich

Mentálna retardácia/duševná zaostalosť (MKCH )

F70 Ľahká duševná zaostalosť (IQ od 50 do 69)

F71 Stredný stupeň duševnej zaostalosti (IQ od 35 do 49)

F72 Ťažká duševná zaostalosť (IQ od 20 do 34)

F73 Hlboká duševná zaostalosť (IQ je pod 20)

F78 Iná duševná zaostalosť

F79 Nešpecifikovaná duševná zaostalosť

Etiológia MP

Príčiny MP členíme podľa časového hľadiska

1. prenatálne (pred pôrodom – obdobie vývinu plodu v tele matky) -

metabolické poruchy, genetické príčiny, vírusové infekcie, hormonálne
poruchy, fetálny alkoholový syndróm
2. perinatálne (počas pôrodu) – mechanické poškodenie mozgu, hypoxia a
asfyxia (nedostatok kyslíka), predčasný pôrod
 3. postnatálne (po pôrode)- zápal mozgu spôsobený mikroorganizmami
(kliešťová encefalitída), chromozónové aberácie, neuroinfekcie CNS , úrazy
hlavy.

Zvláštnosti osôb s MP

Myslenie jednotlivca s MP je zaťažené (отягощено) konkrétnosťou, je neschopné

vyššej abstrakcie a generalizácie, vyznačuje sa slabou riadiacou funkciou
(nepremýšľa nad svojím jednaním a nepredvída jeho dôsledok) a značnou
nekritickosťou, pojmy sa tvoria ťažkopádne a úsudky sú nepresné.

Pamäť si všetko nové osvojujú pomaly a taktiež po mnohonásobnom opakovaní,

naučené rýchlo zabúdajú, pamäťové stopy si vybavujú nepresne, vedomosti nevedia
včas uplatniť v praxi, nekvalitné triedenie pamäťových stôp – jedná sa skôr o
mechanickú pamäť (mechanická pamäť nie je schopná väčšej selekcie – udrží stopy
bez väčšieho výberu).

Reč vývin reči je vždy oneskorený, ale súčasne aj obmedzený, pretože nedosahuje
ani v neskoršom období normu, výslovnosť je menej presná, čo má súvislosť s MP,
pretože v prípade organického postihnutia CNS býva spravidla narušená i motorická
koordinácia rečového aparátu, často sa jedná aj o zníženú sluchovú diferenciáciu,
ktorá sa prejavuje nedostatočnou spätnou väzbou, nastávajú problémy s chápaním
celkového kontextu (žart, irónia), jazyková citlivosť býva znížená, čo sa prejavuje
agramatizmami v rečovom prejave.

Pozornosť: zámerná pozornosť vykazuje nestálosť a ľahkú unaviteľnosť (je schopný

udržať zámernú pozornosť oveľa kratšiu dobu ako zdravý človek), znížená
schopnosť rozdeliť pozornosť na viacej činností, s nárastom kvantity výkonov narastá
aj počet chýb,

Emocionálna stránka: menšia schopnosť ovládať sa, ľahko ovplyvniteľní

Jednotlivci s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia- schopní používať jazyk

účelne v každodennom živote, udržovať konverzáciu aj keď sa reč vyvíja
oneskorene, väčšina jednotlivcov je nezávislá v sebaobsluhe. Problémy súvisia so
vzdelávaním- čítaním, písaním, počítaním. V porovnaní s normou majú problémy s
učením, myslením, vnímaním, pozornosťou, pamäťou, abstrakciou, dedukciou,
úsudkom, logickým myslením. Pracovná perspektíva - realizujú s jednoduchšej
manuálnej činnosti.

Jednotlivci so stredným stupňom mentálneho postihnutia- majú problémy v HM i

JM, mnohí majú pridružené zmyslové a telesné postihnutia. Vývin všetkých
psychických funkcií je výraznejšie narušený a obmedzený, prítomné sú poruchy
vnímania, pozornosti, sústredenosti a pamäti, myslenie je konkrétne, majú výrazne
obmedzený vývin chápania a používania jazyka, obmedzené komunikačné
schopnosti na úroveň izolovaných slov či krátkych viet, gramaticky a často aj
obsahovo nesprávnych (často komunikujú prostredníctvom náhradných
komunikačných systémov), sebaobslužné zručnosti a návyky vykonávajú na úrovni
rôznych stupňov samostatnosti , vzdelávací potenciál je obmedzený – dokážu si
osvojiť elementárne základy čítania, písania, počítania.

Jednotlivci s ťažkým stupňom mentálneho postihnutia- majú výrazne narušený a

limitovaný vývin vo všetkých oblastiach – komunikácie, motoriky, senzoriky,
sebaobsluhy, kognície, sociálnej adaptácie. Závažné poruchy zasahujú HM aj JM,
preto sa mnohí nenaučia stáť, chodiť, nezvládajú sebaosluhu. Komunikujú pomocou
významových zvukov, slabík, prípadne slov, ktorými vyjadrujú viacero významov.
Využívajú sa rôzne metódy AAK, snoezelen, bazálna stimulácia, terapie.

Jednotlivci s hlbokým stupňom mentálneho postihnutia- majú iba veľmi nízku

alebo žiadnu schopnosť samostatne uspokojovať svoje základné potreby. Ich
motorika, senzorika, sebaobsluha, komunikácia, kognícia a sociálna adaptácia sú na
rudimentárnej úrovni. Na podporu komunikačnej schopnosti sa využíva
komunikácia dotykom, ukazovaním, predmetová komunikácia. Väčšinou je ťažké
MP spojené s ťažkými postihnutiami hybnosti, epilepsiou, poškodeniami zrakového
a sluchového vnímania, sú odkázaní na celoživotnú starostlivosť.

Vzdelávanie žiakov s mentálnym postihnutím-

Špeciálna materská škola; Špeciálna základná škola

Vnútorná diferenciácia tried

A variant – žiaci s ľahkým MP

B variant – žiaci so stredne ťažkým MP

C variant – žiaci s ťažkým a hlbokým MP

Odborné učilište; Praktická škola

Vzdelávanie žiakov s  MP alebo s MP v kombinácii s iným postihnutím sa vnútorne

člení podľa stupňa mentálneho postihnutia na:

variant A pre žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia,

variant B pre žiakov so stredným stupňom mentálneho postihnutia,

variant C pre žiakov s ťažkým alebo hlbokým stupňom mentálneho

postihnutia alebo pre žiakov s mentálnym postihnutím, ktorí majú aj iné zdravotné
postihnutie, sú držiteľmi preukazu ťažko zdravotne postihnutých a nemôžu
sa vzdelávať podľa variantu A a B.
 Pedagogika osôb chorých a zdravotne oslabených

Chorého žiaka môžeme definovať ako jednotlivca v štádiu akútnej, chronickej či

nevyliečiteľnej choroby. Pritom choroba sa definuje ako prevaha patologických
faktorov v organizme.

Zdravotné oslabenie žiaka sa prejavuje najmä zníženou odolnosťou

(сопротивляемости) voči chorobám, zníženou telesnou výkonnosťou, väčšou
unaviteľnosťou, vyskytuje sa i chybné držanie tela. Oslabenie v telesnej oblasti môžu
sprevádzať i neurotické prejavy (poruchy spánku, pomočovanie, tiky), s nadmernou
výživou (перееданием) a s nesprávnym denným režimom (s nedostatočnou
pohybovou aktivitou) súvisí obezita (ожирение) ako špecifický typ zdravotného
oslabenia. Vplyvom nedostatočnej výživy (недоедания) vzniká typ zdravotného
oslabenia – nadmerná chudosť.

Podľa MKCH 10 sú choroby členené na: Infekčné a parazitárne choroby. Nádory

(Опухоли). Choroby krvi a krvotvorných ústrojov a niektoré poruchy s účasťou
imunitných mechanizmov. Endokrinné, nutričné a metabolické choroby. Duševné
poruchy a poruchy správania. Choroby nervovej sústavy. Choroby oka a očných
adnexov. Choroby ucha a hlávkového výbežku. Choroby obehovej sústavy.
Choroby dýchacej sústavy. Choroby tráviacej sústavy. Choroby kože a podkožného
tkaniva. Choroby svalovej a kostrovej sústavy a spojivového tkaniva. Choroby
močovo-pohlavnej sústavy. Určité choroby vzniknuté v perinatálnom období.
Poranenia, otravy a niektoré iné následky vonkajších príčin

Pedagogika osôb s nadaním

Dieťa/žiak s intelektovým nadaním - dieťa s vysokým intelektovým potenciálom,

podobne ako u dospelých jednotlivcov (hranica IQ 130).

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (ďalej „školský zákon“) definuje

žiaka s nadaním ako „žiaka, ktorý má nadpriemerné schopnosti v intelektovej
oblasti, v oblasti umenia alebo športu, alebo v týchto oblastiach dosahuje v
porovnaní s rovesníkmi mimoriadne výkony a prostredníctvom výchovy a
vzdelávania sa jeho nadanie cielene rozvíja“.

Všeobecné charakteristické prejavy intelektovo nadaných žiakov:

vývinový náskok pred rovesníkmi v jednej alebo vo viacerých kognitívnych

oblastiach (akcelerovaný vývin najmä v intelektovej oblasti),

asynchrónnosť vývinu – rôzne zložky osobnosti sa vyvíjajú nerovnomerne (intelekt

je predčasne vyvinutý, fyzické, motorické, osobnostné a emocionálno-sociálne
dozrievanie môže byť vzhľadom na mentálnu úroveň oneskorené),
disharmónia vývinu – obdobia prudkého nárastu skokovito striedajú pokojnejšie,
oddychové obdobia, heterogénnosť vývinu, skoré čítanie (dieťa vie čítať už v
predškolskom veku), objavenie sa kalkulačných spôsobilostí už v predškolskom
veku (dieťa vie sčítavať a odpočítavať v obore nad desať), dobrá pamäť, rýchlosť a
ľahkosť učenia,

- vysoká intelektuálna zvedavosť,

- aktivita, motivácia, zvýšená potreba objavovania nového, získavania nových

informácií,

- neobyčajná tvorivosť, potreba vymýšľať,

- kritické myslenie, kritickosť k autoritám,

- široké spektrum záujmov,

- vysoká motivácia k rozširovaniu základného učiva do šírky i hĺbky,

- záujmy netypické pre daný vek (náboženstvo, politika atď.), zanietenosť pre
niektorú oblasť, hlboké vedomosti žiaka v tejto oblasti (astronómia, ľudské telo a
pod.),

- schopnosť sústrediť sa na predmet svojho záujmu,

- kladenie nezvyčajných otázok (napr. čo je za nekonečnom, čo je pred životom),

- široká slovná zásoba a dobrá argumentácia.

- nadpriemerné výkony v psychologických testoch (inteligencie, tvorivosti,

motivácie),

- rýchlosť postrehnutia najdôležitejších faktov a príčinno-následných vzťahov,

- znalosti a vedomosti presahujú stanovené požiadavky,

- záujem riešiť problémové úlohy,

- tendencia vytvárania si vlastných pravidiel, postupov a riešení úloh,

- vlastné pracovné tempo (v porovnaní s danými požiadavkami na časové limity),

- vlastné názory (v porovnaní s väčšinou),

- vyžadovanie spätnej väzby v hodnotení výkonov.

Špecifiká osobnostného vývinu všeobecne intelektovo nadaných žiakov:

- zvýšená emocionálna citlivosť a zraniteľnosť (hypersenzitivita),

- zvýšená snaha o dokonalosť (perfekcionizmus),

- zvýšená aktivita (hyperaktivita),

- zvýšená schopnosť pociťovania (imaginácia),

- zvýšená afektivita, výbušnosť (impulzivita),

- zvýšená úzkostlivosť (anxionzita),

- zvýšená neprispôsobivosť (nekonformizmus),

- zvýšený stupeň neakceptovania autorít, znížená prispôsobivosť v prostredí

(adaptabilita),

- zvýšená potreba byť najlepší, byť prvý (ambicióznosť),

- sklon k zvýšenej sebakritike,

- znížená úroveň sociálnych zručností a kontaktov (znížená sociabilita),

- zdržanlivosť, uzavretosť (individualizmus),

- znížená schopnosť komunikácie

Výchova a vzdelávanie žiakov so všeobecným intelektovým nadaním musí:

- zabezpečovať rôznu úroveň podnetov a skúseností na rozvíjanie potenciálu žiakov,

- poskytovať prostredie, ktoré pozitívne hodnotí, rozvíja a posilňuje inteligenciu,

afektívny (emocionálno-sociálny) a taktiež celkový osobnostný rozvoj, intuíciu a
kompetencie,

- podporovať nadaných jednotlivcov v tom, aby nachádzali svoje miesto v takých

oblastiach činnosti, ktoré im budú najviac vyhovovať a v ktorých budú môcť naplno
realizovať svoj potenciál,

- zapájať žiakov s nadaním a ich rodičov do aktívnej účasti a kooperácie.

Špeciálne prístupy pri problémových prejavoch žiakov s nadaním na vyučovaní:

- hyperaktivita

- netolerancia autority

- perfekcionizmus

- supersenzitívnosť (problémy v socializácii, stránenie sa kolektívu)

- problémy v sociálnych kontaktoch (stránenie sa kolektívu, agresívne prejavy,

šikana) – skupinové a celotriedne činnosti, spolupráca, nie súťaživosť),

- denné snenie
- intelektovo-verbálna asynchrónia (rozdiel medzi rýchlosťou myslenia a
schopnosťou formulovania myšlienok sa obyčajne prejavuje neplynulosťou v reči,
prípadne aj zajakavosťou)

Pedagogika osôb s poruchami správania

Porucha správania- každá negatívna odchýlka od normy, ktorá má obraz trvalého

a vedomého jednania označeného ako nežiadúce prejavy v správaní, ktoré môžu
vyústiť až do štádia delikvencie, kriminality, alebo dokonca do poruchy osobnosti.

Klasifikácia porúch správania podľa MKCH 10

F00 - F09 Organické duševné poruchy vrátane symptomatických

F10 - F19 Poruchy psychiky správania zapríčinené užitím (užívaním)

psychoaktívnych látok F20 - F29 Schizofrénia, schizotypové poruchy a poruchy s
bludmi

F30 - F39 Afektívne poruchy

F40 - F48 Neurotické, stresom podmienené a somatoformné poruchy

F50 - F59 Poruchy správania spojené s fyziologickými poruchami a somatickými

faktormi F60 - F69 Poruchy osobnosti a správania dospelých

F70 - F79 Duševná zaostalosť - mentálna retardácia

F80 - F89 Poruchy psychického vývinu

F90 - F98 Poruchy správania a emočné poruchy vznikajúce zväčša v detstve a počas
dospievania

F99 Nešpecifikovaná duševná porucha

Prejavy porúch správania: zlozvyky, klamanie, krádeže, záškoláctvo, úteky, túlanie,

agresivita a šikanovanie, patologické závislosti (drogové závislosti vrátane
alkoholizmu a nikotinizmu, gemblerstva, závislosť na sektách a podobne), sexuálne
deviácie, samovražebné (suicidálne) správanie.

Poruchy správania podľa stupňa spoločenskej závažnosti

Disocialne správanie – neprimerané, nespoločenské správanie, ktoré je možné

zvládnuť bežnými pedagogickými postupmi (vzdorovitosť, klamstvo, negativizmus).

Asociálne správanie – porušovanie spoločenských noriem, ktoré intenzitou nemusia

prekračovať právne predpisy (záškoláctvo, úteky)
Antisociálne správanie – protispoločenské správanie, zamerané proti spoločnosti a
druhým ľuďom, porušovanie platných zákonov, kriminalita (krádeže, lúpeže,
vandalstvo, násilie, sexuálne delikty, zabitie).

Poruchy správania podľa príčin

Psychologicky podmienené poruchy (PS na podklade patologických stavov

psychiky)

Sociálne podmienené poruchy (odchýlky v správaní spôsobené vplyvom

sociálneho, najčastejšie rodinného prostredia).

Poruchy správania podľa agresivity

Agresívne poruchy Neagresívne poruchy

Špecifiká výchovy a vzdelávania žiakov s poruchami správania

Žiaci s poruchami správania sa môžu vzdelávať:

- v diagnostických triedach pri diagnostickom centre (DC) do 15. roku veku;

- v diagnostických triedach pri diagnostickom centre (DC) od 15. roku veku;

- v základnej škole pri reedukačnom centre (RC);

- v odbornom učilišti pri reedukačnom centre (RC);

- v strednej odbornej škole pri reedukačnom centre (RC);

- v špeciálnej triede pre žiakov s poruchami správania v základnej škole;

- v školskej integrácii žiakov s poruchami správania v bežnej triede základnej alebo

strednej školy.

Komunikácia so žiakom s poruchami správania

vyhrážaniu - podporuje pokusy o klamanie, alebo vyvoláva hnev a potrebu

provokácií, chcú vyskúšať odhodlanosť hrozby;

posudzovaniu, kritizovaniu, odsudzovaniu - vyvolávajú pocity menejcennosti, hnev

až nenávisť;

povýšeneckému správaniu – v návale emócií si vôbec nemusíme uvedomovať, že

hovoríme povýšeneckým tónom (urážajú sa a motivuje ich to k pomste);

ironickým a sarkastickým poznámkam  častou chybou bývajú napríklad ironické

po-známky na rodinu dieťaťa (negatívne poznámky na rodinu sú najúčinnejšou
provokáciou);
hraniu sa na „psychológa“, analyzovanie („tvoj problém je ...“), pričom s našou
teóriou pritom môžeme byť celkom vedľa (vzdiali nás to od dieťaťa);

nejednoznačnosti a nezrozumiteľnosti požiadaviek a pravidiel (vyvoláva to zmätok

a pocit, že to nie je dôležité);

riešeniu problémov, keď sme v časovej tiesni – treba odhadnúť vhodnú príležitosť a
čas.

Pervazívne vývinové poruchy

 Pervazívne vývinové poruchy (angl. Pervasive Developmental Disorders)
patria k najzávažnejším poruchám mentálneho vývinu v období detstva.

 Terminus technikus pervazívna poukazuje na skutočnosť, že vývin je

širokospektrálne narušený (v mnohých smeroch).

 V dôsledku vrodeného postihnutia mozgových funkcií, ktoré umožňujú

dieťaťu komunikáciu, sociálnu interakciu a symbolické myslenie (fantáziu),
dochádza k tomu, že vzhľadom na spomenuté postihnutie nedokáže
vyhodnocovať informácie rovnakým spôsobom v porovnaní s rovesníkmi,
ktoré sú na rovnakej mentálnej úrovni.

Poruchy autistického spektra

 Poruchy autistického spektra sú diagnostikované vždy na základe súhrnu

symptómov v špecifických oblastiach, nikdy nie na základe jedného alebo
niekoľkých prejavov.

 Jednotlivé prejavy sa môžu pohybovať od veľmi miernych až po extrémne

závažné. Prejavy sa môžu zhoršiť, prípadne zlepšiť v priebehu samotného
vývinu.

 Autizmus je vývinové postihnutie, ktoré výrazne ovplyvňuje verbálnu a

neverbálnu komunikáciu a sociálnu interakciu.

 Zvyčajne je možné autizmus diagnostikovať pred dosiahnutím tretieho roku

veku dieťaťa.

 Na základe výskumov sa preukázalo, že autizmus sa častejšie vyskytuje

u chlapcov ako u dievčat.

 Ďalšie charakteristiky, ktoré sú často spojené s autizmom sú:

 vykonávanie opakujúcich sa činností a stereotypných pohybov,

  nízka odolnosť(імунітет) voči zmenám v životnom prostredí (alebo
zmenám v každodenných rutinách),

 nezvyčajné reakcie na senzorické skúsenosti.

10. revízia Medzinárodnej klasifikácie chorôb

F 84.0 Detský autizmus

F 84.1 Atypický autizmus

F 84.2 Rettov syndróm

F 84.3 Iná detská dezintegračná porucha

F 84.4 Hyperaktívna porucha spojená s mentálnou retardáciou a stereotypnými pohybmi

F 84.5 Aspergerov syndróm

F 84.8 Iné prenikavé vývinové poruchy

F 84.9 Nešpecifikované prenikavé vývinové poruchy

Detský autizmus

 je najznámejšou kategóriou z porúch autistického spektra,

 býva označovaný ako „nukleárny“ autizmus, lebo tvorí jadro všetkých

porúch autistického spektra,

 tento typ prenikavej poruchy vývinu je definovaný abnormálnym

oneskoreným vývinom (prejavuje sa pred dovŕšením tretieho roku života)
a charakteristickým typom abnormálneho fungovania vo všetkých troch
oblastiach psychopatológie, t. j. vo vzájomnej sociálnej interakcii, v
komunikácii a v obmedzenom, stereotypne sa opakujúcom správaní .

Atypický autizmus

 sa stanovuje v prípade, že dieťa len čiastočne spĺňa diagnostické kritériá pre

detský autizmus,

 symptómy sa spravidla objavujú až po treťom roku života,

  jedna z oblastí triády nemusí byť výrazne narušená (pri jeho diagnostikovaní
musí byť prítomnosť symptómov aspoň v dvoch oblastiach).

Rettov syndróm

 je syndróm sprevádzaný ťažkým neurologickým postihnutím, ktorý má

pervazívny (všade prenikajúci) dopad na somatické, motorické a psychické
funkcie,

 tento syndróm v klasickej forme postihuje len dievčatá,

 po zdanlivom (здавалося б) normálnom včasnom vývine nasleduje čiastočná

alebo úplná strata reči, pohybových zručností a použitia rúk spolu so
spomalením rastu hlavy,

 porucha sa zvyčajne začína medzi 7 a 24 mesiacom veku,

 charakteristická je strata cielených pohybov ruky, stereotypy krčenia rúk

Iná detská dezintegračná porucha

 ide o typ prenikavej vývinovej poruchy definovaný prítomnosťou periódy

normálneho vývinu pred nástupom poruchy, po ktorom nasleduje definitívna
strata už predtým nadobudnutých schopností v rozličných oblastiach vývinu
v priebehu niekoľkých mesiacov,

 medzi typické sprievodné znaky patria: celková strata záujmu o okolie,

stereotypný opakovací motorický manierizmus, autizmu podobné zhoršenie
sociálnej interakcie a komunikácie.

Hyperaktívna porucha spojená s mentálnou retardáciou a stereotypnými

pohybmi

 je aktuálne nedostatočne definovaná porucha s neurčitou nozologickou

platnosťou. Zahŕňa skupinu detí s ťažkou mentálnou retardáciou (IQ nižšie
ako 50), ktoré majú problémy s hyperaktivitou, pozornosťou, ako aj so
stereotypným správaním

Aspergerov syndróm

 je považovaný za najviac „pozitívnu“ diagnózu porúch autistického spektra,

 syndróm má rovnako závažné špecifiká, ale kvalitatívne odlišné od porúch

autistického spektra, spravidla sa nevyskytuje oneskorenie vo vývine reči,
a taktiež nebýva narušená kognitívna zložka,

 pre Aspergerov syndróm je typické nerovnomerné rozloženie schopností

  osoby s týmto syndrómom často vykazujú skôr zvláštne správanie,

 javia sa ako ľudia, ktorým chýba porozumenie okolitému svetu,

 väčšinou majú väčšiu potrebu sociálnej komunikácie a vykazujú lepšie

sociálne schopnosti, na rozdiel od osôb s inými poruchami autistického
spektra,

 často však nerozumejú sociálnym signálom, je pre nich náročné

komunikovať, byť v kontakte s inými ľuďmi, čo vedie k úzkostným
stavom,

 majú zníženú frustračnú toleranciu, často podliehajú stresu a dochádza

u nich k veľkým výbuchom hnevu.

Triáda problémových oblastí – komunikácia

 kvalita komunikácie býva u osôb s PAS silno narušená, reč sa nemusí vôbec
objaviť alebo je nefunkčná a zvláštna,

 problémy v komunikácii u osôb s PAS sa objavujú v mnohých oblastiach

napr. v :

  začatí či udržaní konverzácii, opakovaní slov či viet,

 rigidita v témach rozhovoru,

 oslovovaní samého seba treťou osobou,

 neudržovanie očného kontaktu,

 absencia schopnosti porozumieť novým kombináciám slov

v konkrétnych životných situáciách,

 osoby s PAS majú problém používať slová v inom význame, ako v tom,
v ktorom ich pôvodne počuli,

 nepochopenie komunikácie ako prostriedku k dosiahnutiu cieľa

(komunikácia býva nahrádzaná úchopom ruky druhej osoby a jej
privedením k cieľu.

 osoby s poruchou autistického spektra často nechápu, že reč je prostriedkom

získavania informácií o ostatných ľuďoch,

 osoby s PAS môžu byť schopné vyjadrovať vlastné potreby, ale je pre nich
veľmi ťažké hovoriť o vlastných pocitoch alebo myšlienkach a nevyznajú sa
ani v emóciách a myšlienkach iných ľudí,
 nerozumejú skutočnému významu výrazov tváre alebo tónu hlasu, reči
rozumejú doslovne.

Triáda problémových oblastí – sociálna interakcia

 problémy v rámci sociálnej interakcie sú jedným z hlavných problémov u

všetkých ľudí s autizmom,

 tieto problémy nie sú spojené len so sociálnou ťažkosťou, ako je napr.

plachosť,(сором’язливість)

 dané problémy v oblasti sociálnej interakcie sú dosť závažné na to, aby

ľuďom s autizmom spôsobovali vážne problémy v každodennom živote,

 sociálne problémy sú často spojené s ostatnými oblasťami deficitu, napr.

komunikačné zručnosti, nezvyčajné správanie a záujmy (ako príklad sa dá
uviesť neschopnosť viesť konverzáciu, jedná sa zároveň o sociálny aj
komunikačný problém).

Zmyslové vnemy

 u jednotlivcov s PAS je dôležité brať ohľad na ťažkosti so spracovávaním

zmyslových vnemov,

 mozog jednotlivca s autizmom nedokáže filtrovať mnohonásobné zmyslové

vnemy, t. j. čo vidí, čo počuje, čo cíti,

 jednotlivci s autizmom majú ťažkosti v spracovávaní zmyslových informácií,

čo sa premieta do ich každodenného fungovania,

 majú problémy s precitlivenosťou na podnety alebo sú málo citliví

a vyhľadávajú ich, s úrovňou aktivity, emočnou kontrolou, pozornosťou,
hrubou aj jemnou motorikou. Prostredníctvom senzorickej integrácie majú
možnosť získavať širokú škálu senzorických skúseností a vďaka nim tak
rozvíjať aj ostatné zložky osobnosti a ľahšie sa učiť.

Senzorická integrácia

 prostredníctvom senzorickej integrácie majú možnosť získavať širokú škálu

senzorických skúseností a vďaka nim tak rozvíjať aj ostatné zložky osobnosti
a ľahšie sa učiť,

 Osoby s PAS, ktoré majú aj dysfunkcie v senzorickej oblasti, majú ťažkosti v

týchto oblastiach:

 sociálne zručnosti (vyhýbanie sa skupine alebo naopak neprimerané správanie

v skupinových aktivitách);
  emočná nestabilita – neprimerané reakcie na kontakt alebo jeho aktívne
vyhľadávanie, neprimerané reakcie na niektoré situácie;

 sebaobslužné a hygienické úkony – snaha vyhýbať sa(ухилятися) aktivitám

ako umývanie zubov, česanie, strihanie, obliekanie určitých odevov..., prípadne
problémy s koordináciou pri týchto činnostiach;

 problémy s jedlom – obmedzený repertoár jedla, vyhýbanie sa určitým

štruktúram jedla;

 stereotypná a uviaznutá hra;

 problémy so školskými aktivitami – ťažkosti s písaním, odmietanie niektorých

výtvarných a pracovných činností, správanie sa v lavici, v jedálni, v
telocvični;

 správanie sa na ihrisku – vyhýbanie sa pohybovým aktivitám (buď zo strachu

alebo kvôli nedostatočnej zručnosti);

 neprimerane nízka alebo vysoká úroveň aktivity;

 stereotypné prejavy správania;

 neprimeraný svalový tonus, motorické plánovanie.

Vzdelávanie žiakov s PAS

 vzdelávanie žiakov s autizmom je náročný proces, ktorého úspešnosť závisí

od vhodných podmienok, ktoré sa žiakom dajú vytvoriť;

 žiaci s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami

s mentálnym postihnutím a aj bez mentálneho postihnutia môžu byť
vzdelávaní:

 v základnej škole pre žiakov s autizmom,

 v špeciálnej triede pre žiakov s autizmom v základnej škole,

 v triede základnej školy spolu s inými žiakmi, t. j. v školskej integrácii .

 výchova a vzdelávanie žiakov s pervazívnymi vývinovými poruchami sa

uskutočňuje podľa individuálnych vzdelávacích programov,

 ako sme uviedli vyššie, pokiaľ ide o žiakov s autizmom bez mentálneho
postihnutia, častokrát sú zaraďovaní do základných škôl alebo do škôl
určených pre žiakov s autizmom.,

 ak ide o žiakov s autizmom v kombinácii s mentálnym postihnutím, môžu

žiaci navštevovať aj špeciálne základne školy, kde sa pre nich často vytvárajú
 samostatné triedy (samostatné triedy sa pre nich vytvárajú z toho dôvodu, že
majú špecifickú štruktúru a sú prispôsobené potrebám žiakom s autizmom).

Princípy štruktúrovaného učenia

 Vo vzdelávaní žiakov s autizmom alebo inými pervazívnymi vývinovými

poruchami učenia je dôležité v rámci edukačného procesu využívať princípy
štruktúrovaného učenia, a to :

 princíp individualizácie,

 princíp štrukturalizácie,

 princíp vizualizácie.

 štruktúrované učenie je postavené na teóriách učenia a správania sa,

 pri uplatňovaní princípov štruktúrovaného učenia sa riadime základným

pravidlom, ktorým je nastavenie systému práce zľava doprava a zhora nadol .

Individualizácia

 vo výchove a vzdelávaní sa často hovorí o individuálnom prístupe (týmto

prístupom sa myslí predovšetkým poznanie konkrétneho jednotlivca,
individuálne riešenie jeho problémov a individuálna práca s daným
jednotlivcom),

 individualizácia ako jeden z princípov štruktúrovaného učenia však zachádza

oveľa ďalej,

 poruchy autistického spektra sú vo svojich symptómoch veľmi rôznorodé

a variabilita ich prejavov je v rámci jednotlivých diagnóz veľmi široká,

 individualizácia zahŕňa nielen individuálnu voľbu metód a postupov, ale

taktiež individuálne volené úlohy, individuálne upravené prostredie
a individuálne formy vizualizačných stimulov komunikácie a motivácie .

Štrukturalizácia

 znamená integráciu jasných pravidiel, sprehľadnenie postupnosti činností

a jednoznačné usporiadanie prostredia, v ktorom sa žiak s poruchou
autistického spektra pohybuje ,

 štruktúra prostredia je dôležitá smerom k predvídateľnosti plnenia

konkrétnych činností, ktoré sú s týmto priestorom spojené,

 štruktúra pracovného miesta úzko súvisí so štruktúrou prostredia,

 ďalej sa jedná o štruktúru času (nakoľko u žiakov s autizmom je potrebná
časová predvídateľnosť z dôvodu narušenia predstavivosti, narušenia
orientácie v priestore a čase),

 u žiakov s autizmom sa odporúčajú vytvárať vizualizované denné programy,

ktoré im umožňujú predvídať(передбачити) udalosti. Štruktúra času pomáha
odlišovať od seba jednotlivé aktivity a vedie k väčšej samostatnosti.

Vizualizácia

 princíp vizualizácie je postavený na tom, že vizuálne vnímanie a myslenie

patrí k silným stránkam u väčšiny žiakov s pervazívnymi vývinovými
poruchami,

 jednotlivé formy vizuálnej podpory uľahčujú žiakom s PAS ľahšie samostatne

zvládnuť štruktúru priestoru, času a jednotlivých činností,

 vizuálna podpora musí byť zameraná na konkrétneho jednotlivca a musí byť

individualizovaná s ohľadom na jeho potreby a možnosti,

 štruktúru a vizuálnu podporu nemôžme oddeliť, vždy sa budú vzájomne

doplňovať a ovplyvňovať .