صناع المستقبل PDF

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‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺍﺩ ﺇﺩﻴﻨﺎﻭﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺘﺤﺭﻴﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ /‬ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻲ ﺒﺎﻟﻨﻘﺽ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺴﻌﻴﺩ‬

‫ﻨﺎﺌﺏ ﺭﺌﻴﺱ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪www.alkottob.com‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺼﻨﱠﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫‪‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﺔ ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻲ ﺒﺎﻟﻨﻘﺽ ﻨﺠﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﻘﺩﻤﻭﺍ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻭﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‬
‫ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﺔ ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻲ ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -٣‬ﺩ‪ .‬ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺩ‪ .‬ﺭﺅﻭﻑ ﻋﺯﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺃ‪ .‬ﺸﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٦‬ﺃ‪ .‬ﻏﺎﺩﺓ ﻟﻁﻔﻲ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﺃ‪ .‬ﻫﺎﻨﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٨‬ﺩ‪ .‬ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫)‪(١‬‬
‫‪ -٩‬ﺩ‪ .‬ﻟﻴﻠﻰ ﺇﺴﻜﻨﺩﺭ‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻲ ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩﺓ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -١١‬ﺩ‪ .‬ﻴﺴﺭﻱ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪.(٢‬‬
‫‪ -١٢‬ﺩ‪ .‬ﺇﺒﺘﻬﺎل ﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺩ‪ .‬ﻋﺯﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺴﻌﻴﺩ‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫)‪(١‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻴﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺍﻜﺘﻔﺕ ﺒﻌﺭﺽ ﻤﺎﺩﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺸـﻜل‬
‫ﻨﻘﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﺍﺘﺎ ﺸﻭ‪ ،‬ﻭﺤﺼﺭﻨﺎ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(٢‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﻘﺩﻡ ﺃﻱ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺍﻜﺘﻔﻰ ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻤـﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻹﻨﻤـﺎﺌﻲ‬
‫‪ ٢٠٠١‬ﻭﺤﺼﺭﻨﺎ ﺃﻫﻡ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫"ﻓﺌﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻟﻭ ﺃﻤﻨﺕ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﺕ ﺒﺈﺨﻼﺹ ﻓﻲ‬
‫ﺴﺒﻴﻠﻬﺎ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ"‬
‫‪om‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻼل‬
‫ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫" ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﺸﺭﺍﻜﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‬
‫ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺍﺩ ﺇﺩﻴﻨﺎﻭﺭ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ"‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ‪ /‬ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ – ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫"ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤـﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻼﺩﻫﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻏﺭﺱ ﺴﻠﻭﻙ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼـﺭﺍﻋﺎﺕ ﺴـﻠﻤﻴﹰﺎ‬

‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻭﺴﻁ"‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﻻﻨﺠﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺍﺩ ﺇﺩﻴﻨﺎﻭﺭ‬

‫"ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻨﺎﻫﻀﺔ ﻻ ﺘﻘﻑ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﺝ "‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺭﺠﺭﻴﺕ ﻤﻴﺩ‬
‫ﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘــﺩﻤﺔ ‪٩ ........................................................‬‬
‫ﺃﻭﻟﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪١٣ ......................................................‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺘﺎﺤﻴﺔ ‪٦٢ .................................‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ‪٧٨ .............‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ‪٧٨ ............................‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫‪ott‬‬
‫‪٩٧ .................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﻭﺍﺴﻊ‪ ...‬ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ‪١١٣ ....‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺭﻫﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪١٢٣ ...........‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﺘﻁﻭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ‪١٣٤ .............‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻭﺤﻘﻭﻗﻬﻥ ‪١٥٣ .............................‬‬

‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻺﻨﺘﻘﺎﺹ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬

‫ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ‪١٧١ .....................................................‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ‪١٩٧ ....................‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ :‬ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪٢١٦ ......‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪٢٤٣ ...................‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪٢٦٦ ...........................‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪٢٩٣ ................................‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪:‬ﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪٣١٦ ..............‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪:‬ﺍﻟﻤﻼﺤـﻕ ‪٣٢٧ .....................................‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪٣٨٥ .................................‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
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
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‫ﻤﻘـﺩﻤﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻓﻲ ‪ ٢٨‬ﻤﺎﺭﺱ ‪ ٢٠٠١‬ﺍﻨﻌﻘﺩ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻟﻠﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﺘﺤـﺕ ﻋﻨـﻭﺍﻥ "ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﺴﺘﺸـﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل"‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻋﻘﺏ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺠﺎﺩﺓ ﻟﻴﻭﻤﻴﻥ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﻴﻥ ﺃﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻬﻭﺍ ﻜل ﺘﻭﺼﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻭﺴﻤﻭﺍ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﻭﺼﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸـﺒﺎﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﻭﻗﻭل ﺒﺤﺼﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅ "ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺇﺫ ﻴﺜﻤﻥ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺒﺘﺨﺼﻴﺹ ﻤﻘﺎﻋﺩ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟﻴﺩﻋﻭﺍ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒـﺎﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﺎﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ ١٥‬ﺇﻟﻰ ‪ ١٨‬ﺴﻨﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺨﻠـﻕ‬
‫ﺠﻴل ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻲ ﻭﺍﻟﻤـﺩﺭﺒﺎﺕ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ" )‪.(٣‬‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(٣‬‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟـﺫﻱ ﺼـﺩﺭ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺕ ﺇﻟـﻴﻬﻡ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻭﺠﻬﺕ ﺩﻋﻭﺓ ﻟﻠﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻱ‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺴـﻜﺭ ﺘﺜﻘﻴـﻑ‬
‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻀﺭﻩ ‪ ١٦٣‬ﻓﺘﺎﺓ ﻭﻓﺘﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻌﻘﺩ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﻭﺭﺴﻌﻴﺩ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺨﻼل ﺃﻏﺴﻁﺱ ‪.٢٠٠١‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺃﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﻌﺴﻜﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺍﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﻟﺒﺭﻟﻤﺎﻥ ﺼـﻐﻴﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺸـﻜﻴل ﻤﺠﻠـﺱ ﻟﻠـﻭﺯﺭﺍﺀ ﻴﻀـﻡ ﻭﺯﺭﺍﺀ‬
‫ﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺴﻜﺭ ﻭﻫﻡ ﻴ‪‬ﺴـﺄﻟﻭﻥ‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻴﹰﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺭﻟﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺨﺏ ﻋﻥ ﺴﻴﺎﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺴـﻴﺭﻭﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻴﻨﻔﺫﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜـﺎﺓ ﻭﺘﻤﺜﻴـل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬

‫ﻻ ﻭﺘﺘﺤﻤـل‬
‫ﻼ ﻻ ﻗـﻭ ﹰ‬
‫ﺃﺨﺫﺕ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ ﻓﻌـ ﹰ‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺘﻀﻤﻨﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺸﺭﺍﻑ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل" – ﺘﺤﺭﻴﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻲ ﺒﺎﻟﻨﻘﺽ ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ –‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺸﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ – ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪٢٠٠٢‬‬
‫ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺤﻤل ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺎﺭﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪b.c‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
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 :
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‫‪om‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺍﻨﺒﺜﻘـﺕ ﻓﻜـﺭﺓ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫"ﺼﻨﱠﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل"‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ "ﺃﻨـﻪ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻟﻐﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﻤﺎ ﺘﻡ ﻓـﻲ ﻤﻌﺴـﻜﺭ ﺒﻭﺭﺴـﻌﻴﺩ –‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻹﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ – ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﻭﻓﻕ ﻭﺍﻷﺭﻓﻕ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌـﺎﺭﻓﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺩﻋﻡ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﻭﺴـﺎﺌل ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴـﺔ ﻟﻨﻘـل‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻨﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﺨﻠـﻕ‬

‫ﺠﻴل ﻭﺍﻉ ﻤﺜﻘﻑ ﺴﻴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺘﺤﺴـﻴﻥ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﺍ ﻤﺸﺭﻓﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻓﺌﺔ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻟﻘـﺏ‬
‫‪w.‬‬
‫"ﻤﻀﺎﻋﻔﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ"‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺃﻻ ﻭﻫـﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﻭﻟﻌﻤـل ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻻ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻓﻤﻥ ﺍﻷﺤﺭﻯ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ‪ ١٢‬ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ‪ ٢٠٠١‬ﺤﻀـﺭﻫﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﻭﻋﺸﺭﻭﻥ ﻤﻭﺠﻬﹰﺎ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻓﺘﺘﺤﻬﺎ ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻼل ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ‬
‫ﻴﻭﻡ ﻜﺎﻤل ﻨﺎﻗﺵ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﻤﻊ ﻓﺭﻴـﻕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻭﺨﺒﺭﺍﺅﻩ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻪ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﺩ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺭﺤﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺼﻨﱠﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل"‪.‬‬
‫ﻟﻬﺎ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ" ‪‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﻁﻤـﻭﺡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﻭﻓﺭﺽ ﺍﻟـﺭﺃﻱ‪،‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻭﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨـﺎﻉ‪،‬‬

‫ﻼ ﻋﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺕ ﻫـﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺸـﺭﻓﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻓﻀ ﹰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺤـﻭل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‪،‬‬

‫ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻭﺭﺨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻬﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺜﻴﻕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺤﻘﻭﻕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻭﺼﻭ ﹰﻻ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻨﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﻁـﺭﻕ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸـﺭ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻭ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺨﻠﻔﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺘﻪ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ‪(Pilot‬‬
‫)‪ Project‬ﻭﻴﺘﻡ ﻋﺒﺭ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻴﻥ ﺃﻥ ﻻ‬
‫‪o‬‬
‫ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺩﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﺃﺜﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺇﻨﺘﻬﺎﺌﻪ ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺩﻭﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﻀﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ‪ ٣٧‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻅﺒﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﻀﻭﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺎﺘﻪ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‬

‫ﻜﺎﻨﻭﺍ ‪ ٣٣‬ﻤﺘﺩﺭﺒﹰﺎ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -١‬ﻤﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‪ :‬؟‬

‫ﻻ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻓﻬـﻡ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻭﻜﻭ ﹰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﻅﻔﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬

‫ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﺴـﺘﻤﺎﺭﺓ ﺘﻌـﺎﺭﻑ ﻋﻠـﻴﻬﻡ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﻀﻌﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﻤﺩﻯ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻌﻤﻠﻬـﻡ‬
‫‪om‬‬
‫ﻻ ﺇﻟـﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺃﻋﻤـﺎﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻤﺅﻫﻠﻬﻡ‪ .‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﺭﻀﺎﺌﻬﻡ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﻴﻘﺭﺀﻭﻨﻬﺎ ﻭﻫﻭﺍﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻤﻜﻨﹰﺎ ﺃﻥ ﻨﺼﻤﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﹰﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻘﻁ ﻋﻠـﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬
‫ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻟﻜﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻨﻬﻡ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻜل ﻤﺎ ﻴﻭﺍﻓﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻋﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻻ ﺒﻭﻀﻌﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻭﻀـﻊ ﻴﻔﺼـﺢ‬
‫ﻭﺒﺩﺍﻴﺔ ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻋﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺒـﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪١‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪w.‬‬
‫‪٣‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٧‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪٢‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪٢٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪٣‬‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫‪٢٠٠١ – ١٩٩١‬‬ ‫‪١٩٩٠ – ١٩٨١‬‬ ‫‪١٩٨٠ – ١٩٧٠‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﻭﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل‬
‫ﺃﻥ ‪ %٤٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ‪ %٤٣‬ﻤﻨﻬﻡ ﻴﺸﻐﻠﻭﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﻀﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﻋﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺸﺎﻏﻠﻴﻬﺎ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ ٣٢‬ﺇﻟﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫‪ ٣٥‬ﻋﺎﻤﹰﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ‪ %٣٧,٨‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﺅﻫﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪،٢٠٠١ – ١٩٩١‬‬
‫ﻭ‪ %٤٠,٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺯﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻤل ﺃﻜﺒﺭﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﺃﻜﺜﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻜﺜﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ‪ %٦٤,٩‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻘﺎﺒل ‪ %١٣,٥‬ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪%٢١,٦‬‬
‫ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ‪ %٣٤,٩‬ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﻨﺩﻤﺎﺝ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﺩ ﻴﺨﻠﻕ ﻓﺠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬
‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺠﻌل ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﺨﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺩﻗﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺘﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻭﻜﻭﻟﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﻗﺩﻭﻤﻬﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻁﻴﻨﺎ ﻟﻤﺤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺜﻼﺙ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٤‬‬

‫ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺃﻴ ﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﻤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫‪٣٥-٢١‬‬ ‫‪٢٢٠-١١‬‬ ‫‪١٠-١‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪٥‬‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻨﺫ ﻋﻤﻠﻬﻡ‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺤﺘﻰ ﺃﺨﺭ ﻋﻤل ﺘﻭﻻﻩ ﻜﻼ ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻟﻡ‬ ‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﻤﺩﻴﺭ‬ ‫ﻤﺸﺭﻑ‬ ‫ﺃﻤﻴﻥ ﻁﻼﺌﻊ‬ ‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﻤﻨﺘﺩﻯ‬ ‫– ﺃﻤﻴﻥ ﻤﻜﺘﺒﺔ‬ ‫ﻋﺎﻤﺔ – ﻤﺸﺸﺭﻑ‬
‫ﻭﻤﺎﻟﻲ‬ ‫– ﻤﺩﻴﺭ‬ ‫– ﻤﺴﺌﻭل ﻤﻨﺘﺩﻯ –‬
‫ﻁﻼﺌﻊ‬ ‫ﻤﺩﻴﺭ‬
‫‪٩‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪٦‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺍﻵﻥ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﻤﺨﺭﺝ‬ ‫ﻤﺸﺭﻑ‬ ‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻤﺅﻟﻑ‬ ‫ﻤﺎﻟﻲ‬ ‫ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺩﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬

‫ﻤﺴﺭﺤﻲ‬ ‫ﻭﺇﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫‪٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢٦‬‬

‫ﻭﺒﺎﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻨﺨﺭﺝ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ‪ %٤٠,٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺴﻨﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ‪ %٢٤,٣‬ﻤﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﻋﺸﺭ ﻋﺎﻤﹰﺎ ﻭﺤﺘﻰ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻋﺎﻤﺎﹰ‪%١٦,٢ ،‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺼﻠﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ‪ ٣٥‬ﻋﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻌﺯﺯ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ‬
‫)‪( ٤‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻫﻡ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺍﺴﻊ ﺒﻴﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻟﻴﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻓﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ – ﻋﺩﺍ ﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ‬
‫‪alk‬‬
‫)‪(٤‬‬
‫ﻜﺸﻑ ﺴﺅﺍل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻋﻥ ﺼﺤﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻫﻡ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺴﺌل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﻋﻥ ﺴﻨﻬﻡ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ ٢٠‬ﻭﺤﺘﻰ ﻤﻥ ‪ ٣١‬ﻭﺤﺘﻰ ﻤﻥ ‪ ٤١‬ﻭﺤﺘﻰ ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺏ‬
‫‪ww‬‬
‫‪٥٠‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٣٠‬‬

‫‪٢‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫)‪( ٥‬‬
‫– ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻁﻼﺌﻊ‬ ‫‪%١٨‬‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻜﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺃﻭ ﻜﺄﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺨﺭﺠﻴﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺴﺭﺤﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻭﺍ ﻭﻜﺄﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﺭﺍﻀﻴﻴﻥ‬
‫ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻜﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺴﺌﻠﻭﺍ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺁﺨﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﺸﻔ ﹰﺎ‬
‫ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﺠﺎﺀﺕ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪٧‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﺩﻯ ﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻜﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ؟‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﻻ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺁﺨﺭ‬ ‫ﻨﻌﻡ ﺭﺍﺽ‬

‫‪٥‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪w.‬‬
‫)‪(٥‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻜﻭﻟﺔ ﺇﻟـﻴﻬﻡ ﺍﻵﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ‪ %٥,٤‬ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭ ‪ %١٣,٥‬ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬـﻡ ﻫـﻡ‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻻ ﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ‪ %٤٠,٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻫﻲ ﺍﻟﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﺫ ﺍﻓﺘﺭﻀﻨﺎ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻟﻡ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﻨﺴﺒﺘﻬﻡ‬
‫‪ %١٣,٥‬ﻫﻡ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺭﺍﻀﻲ‬
‫ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺘﺯ ﺒﻪ ﻻ ﻴﻤﺘﻨﻊ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻥ ‪ %٥٤‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻴﻴﻥ ﻋﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺒل ‪ %٤٠,٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻋﻠﻨﻭﺍ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻜﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺩﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺭﺍﻀﻲ ﻋﻥ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺠﺎﺩﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺭﺍﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻭﺘﻨﻌﻜﺱ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺘﻪ ﻭﺴﻠﺒﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺘﺴﺎﺀل ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ‬

‫ﺤﻀﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤل ﻫﻡ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻴﻴﻥ ﻋﻨﻪ؟!‪ ،‬ﻫل ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻡ‬

‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ ﻋﻤل ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻪ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺘﻌﺫﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻻ‬
‫ﺯﺍﻟﻭﺍ ﻴﺼﺎﺤﺒﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺘﻬﻡ ﺃﻡ ﻻ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺸﺠﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪٨‬‬
‫ﻫل ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻵﻥ؟‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %٨١,١‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻴﺼﺎﺤﺒﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﻴﺅﺜﺭﻭﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻭﺭﻓﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺴﻭﻑ ﻴﻨﻌﻜﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻌﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺃﻴﹰﺎ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ‬

‫ﻓﻴﻬﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺤﺎل‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻭﻥ – ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻜﺜﺭﺘﻬﻡ ﻓﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻷﻗل – ﻴﺼﺎﺤﺒﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻓﻬل ﻫﻡ ﺭﺍﻀﻭﻥ‬

‫ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺭﻱ ﺒﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﺌﻨﺎ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪٩‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻫل ﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻠﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻟﻠﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ ٩‬ﻴﻨﺒﺌﻨﺎ ﺒﺄﻥ ‪%٨٣,٨‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺭﻱ ﺒﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻤﻘﺎﺒل ‪ %٨,١‬ﻏﻴﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺭﺍﻀﻴﻥ‪ ،‬ﻭ‪ %٨,١‬ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻨﻬﻡ ﻫﻡ‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻴﻥ ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﻤﻭﺍ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻴﻜﻭﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺍﻀﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ‪ %١٦,٢‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ .‬ﻭﺁﻴﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻐﻴﺭ ﺍﻟﺭﺍﻀﻴﻥ ﻴﻘﺘﺭﺤﻭﻥ ﻁﺭﻗ ﹰﺎ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ – ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ – ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬

‫ﻟﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﻨﺎﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫• ﺒﺤﺙ ﻤﺩﻯ ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻠﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺠﺎﻭﺒﻪ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺤﺭﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﺩﻤ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﺌﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺇﺠﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﻴﻊ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﺍﻗﺘﺼﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﺸﻜل‬
‫‪o‬‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻴﻀ ﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺠﺒﺭﹰﺍ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﻬل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﻗﻊ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻱ ﻨﻌﻡ ﻴﺠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬

‫ﻁﺭﻕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ "ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﻌﺴﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻠﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺩﻯ ﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨل ﻟﻠﻭﺍﺴﻁﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﻀﻐﻁﹰﺎ ﻋﻠﻴﻬﻡ"‪ ،‬ﺘﻠﻙ‬
‫ﻫﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺤﺎل‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻤﺎﺩﺍﻡ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﻭ ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻨﻔﺘﺎﺤﹰﺎ ﻭﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻴﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫل ﻴﻌﺎﻤﻠﻬﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺭﺅﺴﺎﺌﻬﻡ ﺒﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺘﺴﺎﻤﺢ ﻓﻜﺭﻱ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪١٠‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺇﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬ ‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫‪٦‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﻭﻻ ﻤﺸﺠﻌﺔ ‪ %٤٨,٦‬ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻗﺭﺭﻭﺍ ﺃ‪ ،‬ﺭﺅﺴﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﻴﻌﺎﻤﻠﻭﻨﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﺤﻴﻥ ﻗﺭﺭ ‪ %٣٥,١‬ﺃﻥ ﺭﺅﺴﺎﺌﻬﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﻴﻌﺎﻤﻠﻭﻨﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﺍﻤﺘﻨﻊ ‪ %١٦,٢‬ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪،‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻤﻥ ﻴﻌﺎﻤﻠﻭﻥ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻓﺈﻥ ‪ %٥١,٣‬ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻻ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻴﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﺭﺅﺴﺎﺌﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻓﻬل ﻨﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ‬

‫ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﺃﻥ ﻴﻨﻘﻠﻭﺍ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﻼﺌﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺔ ﺼﻌﺒﺔ‬
‫ﻷﻥ ﻓﺎﻗﺩﻱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻻ ﻴﻌﻁﻴﻪ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﻐﻠﻐل ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬

‫ﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﺘﺸﺠﻊ ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ ﻭﺘﺤﻤﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﻜل‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻻﺯﺍل ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺃﻤل ﻓﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺸﻜل ﺠﺎﻨﺒﹰﺎ ﻫﺎﻤ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﺸﺭﻓﻭﺍ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺀﺘﻪ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﻗﺩ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻗﺩ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﻫل ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺎﺫﺍ‬
‫ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻥ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪١١‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل "ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ" ﺃﻡ ﻫﻲ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻡ ﺍﻷﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺍﻷﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌ ﹰﺎ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ‬
‫‪alk‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٥‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪١٢‬‬
‫ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻷﺩﺏ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫‪١٠‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪١٣‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﻤﻔﻀل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ‬
‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭﺍﻭﻱ – ﺠﻤﺎل ﺒﺩﻭﻱ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﻱ – ﺇﺤﺴﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺩﻭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫– ﺩ‪ .‬ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ – ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺏ ﻴﻭﺴﻑ –‬
‫‪o‬‬
‫ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ – ﺒﻴﺭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻲ – ﺘﻭﻓﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ – ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﺴﺒﺎﻋﻲ – ﺩ‪ .‬ﺠﻤﺎل ﺤﻤﺩﺍﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫– ﺩ‪ .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﻼ‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ ١١‬ﺃﻥ ‪ %٧٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺃﻱ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬

‫ﺸﺘﻰ‪ %١٣,٥ ،‬ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ‪ %١٠,٨‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﺃﺼ ﹰ‬
‫ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻠﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ ١٢‬ﺴﻭﺍﺀ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻤﻨﻬﻡ ‪ %٣٧,٨‬ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﻜﺘﺒﹰﺎ‬

‫ﺩﻴﻨﻴﺔ ‪ %٣٥‬ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﻜﺘﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺒﻘﻰ ‪ %٢٧‬ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺃﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻟﻡ‬
‫ﻼ ﻭﻗﺭﺭﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺨﺎﺩﻋﺔ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﻤﻥ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻴﻘﺭﺃﻭﺍ ﺃﺼ ﹰ‬
‫‪om‬‬
‫ﻼ ﺃﻥ ﻻ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﺒﺴﺅﺍﻟﻨﺎ ﻟﻬﻡ ﻋﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﻡ ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﺼﺤﻔﹰﺎ ﺴﻴﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺼﻌﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻟﻭﻥ ﻤﻔﻀل ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻴﺄﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ ١٣‬ﻟﻴﺅﻴﺩﻭ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ ١٢‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ‬
‫ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ ﻭﻫﻭ ﺃﺩﻴﺏ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﻭﻴﻠﻴﻪ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺍﻟﺸﻌﺭﺍﻭﻱ ﻭﺠﻤﺎل ﺒﺩﻭﻱ ﻭﻫﻤﺎ ﻜﺎﺘﺒﺎﻥ ﺇﺴﻼﻤﻴﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺜﻡ ﻗﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﺤﺘﻠﻭﺍ ﻤﻌ ﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻻ ﻴﻔﺭﺯ ﺇﻻ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺩﺓ ﻨﺸﻌﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ﺇﺯﺍﺀ‬

‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺸﻌﺭﺍﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﺃﻭ ﺠﻤﺎل ﺒﺩﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺼﺎﺩﺭ‬

‫ﺤﻕ ﻨﻘﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﻏﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ – ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ – ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ‪ %٣٧,٨‬ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﻻ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﺇﻻ ﻜﺘﺒﹰﺎ ﺩﻴﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻜﺘﺒ ﹰﺎ‬
‫ﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻷﻥ ﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻓﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﻫﻭﺍﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺴﺄﻟﻨﺎﻫﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻨﻌﺭﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﻟﻴﻌﺭﻓﻭﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪١٤‬‬
‫ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ ﻟﺩﻯ ﻫﻭﺍﻴﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﻫﺏ‬
‫‪-‬‬ ‫‪٣٧‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺸﺠﻌﺔ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ‬

‫ﻓﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻫﻭﺍﻴﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﻫﺏ ﺃﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻴﻘﺘﺴﻤﻭﻥ ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻭﻫﻭﺍﻴﺎﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪،‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻷﻤﺭ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺨﺒﺭﻨﺎ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪١٥‬‬
‫)‪(٦‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪٢٤‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪١٧‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪١٤‬‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪١١‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪٨‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪٧‬‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﺍﻟﺯﺠل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭﺍﺕ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪٦‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻭﺭﻱ – ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ‬

‫ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺔ – ﺼﻴﺩ ﺍﻟﺴﻤﻙ – ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ – ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪١‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﺯﺨﺭﻓﺔ – ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫) ‪(٦‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻭﻫﺒﺔ ﺃﻭ ﻫﻭﺍﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻫﻭ ﺴﻤﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﺒﺩ ﻤﻥ ﺠﻌل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻀﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺤﺎل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻁﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻬﺅﻻﺀ ﻫﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻋﺭﻓﻨﺎﻫﻡ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻨﻠﻘﺎﻫﻡ ﻭﻨﻌﻤل‬
‫ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺼﻤﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺃﻥ ﻨﻠﺒﻲ –‬
‫‪o‬‬
‫ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻗﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺘﺜﻤﺭ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻫل‬
‫ﻨﺠﺤﻨﺎ؟ ﻟﻨﺭﻯ ﻜﻴﻑ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻭﺭﺩ ﻓﻌل‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺇﺇﺯﺍﺅﻩ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻜل ﺩﻭﺭﺓ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻴﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ‪ ،٢٠٠٣‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﺭﻴل ‪ ٢٠٠٣‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫‪ ،٢٠٠٣‬ﻭﻓﻲ ‪ ٣١‬ﺃﻏﺴﻁﺱ ﺠﺭﻯ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻌﺴﻜﺭ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ‬
‫ﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﺘﻠﻘﻭﻩ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻜﻠﻪ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ‬
‫"ﻋﺎﻟﻡ ﻭﺍﺴﻊ ‪ ...‬ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ"‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻡ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﺘﺨﺼﺼﻪ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺘﺩﺭﺠﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺠﺭﺍ ﺇﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﺤﺩ\ﻴﺙ ﺇﻟﻰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻘﺴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻟﻠﻤﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜﻠﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺇﺩﺨﺎل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺭﻭﻥ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺴﻨﻴﺔ ﻗﻠﻘﺔ ﻭﻤﺘﻘﻠﺒﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﻻ ﻭﻫﻲ "ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ"‪ .‬ﻭﺠﺭﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺍﺘﺎ ﺸﻭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺍﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻐﻠﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺠﺭﻯ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﺴﺭﺡ ﻋﺭﺍﺌﺱ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺢ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪،.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ ١-٢‬ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺩﻤﻨﺎ ﻓﻘﺩ ﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻁﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺨﻼﻓﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺤﻔﺯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺸﺘﺒﺎﻙ ﻤﻌﻬﺎ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻷﺠﻨﺒﻲ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻫﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﻠﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬

‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻤﺩﺍ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﻑ‬

‫ﺍﻟﺴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺄﺜﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻨﺜﻰ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻨﺎﻗﺵ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻴﺌﺔ ﻨﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻲ ﻟﻸﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻭﺍﻟﻁﻠﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪،‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪١٦‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻟﻘﻴﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻓﺘﻌﻨﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻷﻓﻀل ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻜﻴﻑ ﻨﻔﻜﺭ ﻤﻌﺎﹰ؟ ‪ -‬ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪o‬‬
‫‪- - - - - - ٤ - - - ٤ ٣ ٢ ١ ٣ ٩ ٤ ٢‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺭﺅﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﻁﻔﺔ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - ١ - ٢ ١ ٢ ٢‬‬ ‫‪١ ٢ - ٢ ٢ ٥ ٢ ٢ ٩‬‬

‫‪ -٣‬ﻋﺎﻟﻡ ﻭﺍﺴﻊ ‪ ..‬ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ – ﻨﺠﺎﺩ‬
‫‪w.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪- - ٤ ٢ - - - ١ - ٢ - ٢ ٢ ١ ٤ ١ ٥ ٩‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ –‬
‫ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - - ٢ ١ - - ١ ١ ١ ٢ ٢ ٤ ٤ ١ ٥ ٥ ٥‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﺃﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- ٢ ١ - ٥ ١ ١ ٢ ٢ ١ ٢ ٤ ٢ ٨ ٢ - - ٢‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ – ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ‪.‬‬

‫‪ott‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- ٤ ٢ ٣ ١ ٢ ٤ - ١ ٢ ٣ ٢ ٤ - - ٢ ٣ -‬‬
‫‪ -٧‬ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺭﺅﻭﻑ ﻋﺯﻤﻲ‪.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪٦ ٣ ٣ ٤ ١ ٣ ٣ - ١ ٢ ٢ ٢ ١ ٢ - ٢ - -‬‬
‫ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ – ﻋﺎﺩل‬ ‫‪-٨‬‬
‫ﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٢ - - - - ٢ - - ٢ - ٣ ٤ ٤ ١ ٥ ٣ ٥ ٢‬‬
‫‪ -٩‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻠﺸﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - ٣ - - - ٢ ٥ ١ ٢ ٤ ٣ ١ ٤ ٥ ١ ٢ -‬‬
‫‪ -١٠‬ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺼﺭ ﺒﻠﺩﹰﺍ ﺼﺩﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ – ﻟﻴﻠﻰ ﺇﺴﻜﻨﺩﺭ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٣ ٢ ١ ٢ ٤ ٤ - - ٤ ١ - ٤ ٢ ٢ ٣ - ١ -‬‬
‫‪ -١١‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﻊ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻠﻲ‬

‫‪ott‬‬
‫‪ -‬ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪١ - ١ ١ ١ - ٣ ١ ٣ ٢ ٦ ٣ ٦ ١ ١ ٢ ١ -‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -١٢‬ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ "ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﻋﻤﻠﻬﺎ"‬
‫‪ -‬ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩﺓ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٢ ٥ - ٢ ٢ ٤ ٢ ٣ ١ ١ ٢ - ٣ ٣ ٢ ١ - -‬‬
‫‪ -١٣‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ – ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫– ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩﻩ‪.‬‬

‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - ٥ ٣ ٢ ٢ ٤ ٤ ٣ ٤ ٢ - ٣ - ١ - - -‬‬
‫‪ -١٥‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - ١ ١ ٧ - - ٩ ١ - ١ ١ ٣ ٢ ٢ - ٤ ١‬‬
‫‪ -١٦‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ – ﺩ‪ .‬ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- ٥ - ٢ ٢ - ٤ - ٤ ١ ٢ - ٣ ٣ ٣ - ٢ ١‬‬
‫‪ -١٧‬ﻋﺭﺽ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ – ﺩ‪ .‬ﻴﺴﺭﻱ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٣ ٥ ١ ٢ ٢ ٤ ٣ ٢ ٣ ٦ - - ١ - ١ - - -‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -١٨‬ﺇﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ – ﻨﻬﺎﺩ‬
‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- ٦ ٣ ٣ - ١ ٣ - ٣ ٢ ٢ ٤ ١ ٢ - ١ - ٢‬‬
‫ﻭﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫"ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻟﻡ ﻭﺍﺴﻊ‬

‫ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ " ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻼ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﺘﺴﻊ‬
‫ﻤﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ "ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ" ﻭﺍﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﺤﺘل ﻤﻭﻀﻭﻉ "ﻭﺭﺸﺔ‬
‫ﻋﻤل ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ" ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺴﺕ ﻤﺭﺍﺕ ﻴﻠﻴﻪ ﻤﻭﻀﻭﻉ "ﻋﺭﺽ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ" ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﺤﺘل ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺕ ﻭﻟﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻴﺤﺘل ﺃﻴﻬﻤﺎ ﺃﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺤﺘل ﻤﺭﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﻡ ﺘﺯﺩ‬
‫‪o‬‬
‫ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻭﻫﻤﺎ " ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻠﻲ ﻭﻨﻅﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ "ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﻥ‬
‫ﺘﻤﺘﻌﺎ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺤﻅﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻤﺭﻩ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺕ‪،‬‬

‫ﺤﻴﻥ ﺤﻅﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻤﺭﺘﻴﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﺭﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻭﻀﻭﻉ "ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻌﻬﺎ "ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻭﺠﺩﻴﺩ ﺤﻅﻲ ﻤﺭﺘﻴﻥ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺜﻼﺙ‬
‫ﻤﺭﺍﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻤﻊ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺒﺩﺍ‬
‫ﻻ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ "ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻤﻌﻘﻭ ﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ " ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ "ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ" ﻟﻴﺅﻜﺩ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺇﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺨﻤﺱ‬
‫ﻤﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺭﺍﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬

‫ﺒﻁﺭﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ" ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ" ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺎل ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﺤﻴﺙ‬

‫ﺍﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫ﻭﺒﻤﻌﺩﻻﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ ‪ ، ٩ :١‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﻠﻡ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ ٢-٢‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺤﻭﺍﺭ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺠﻠﺴﺔ ﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﻌﺭﺍﺌﺱ ﺤﻭل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ "‪"١٧‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻓﻀل ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ؟‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺃﻤﺎ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻓﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻲ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ "ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ "ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬

‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺘﺴﻌﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻀﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻨﻔﺫﻩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪o‬‬
‫* ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻀﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ "ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻗﺩ‬

‫ﻨﻔﺫﻩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺭﺅﻭﻑ ﻋﺯﻤﻲ‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪-‬‬

‫* ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺃﺜﻨﻰ ﻋﺸﺭ ﻤﺘﺩﺭﺒﺎ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ‪" :‬ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ" ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻥ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﺤﻘﻭﻗﻬﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭﻗﺩ ﻨﻔﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ /‬ﻋﺎﻁﻑ ﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬
‫* ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺃﺤﺩ ﻋﺸﺭ ﻤﺘﺩﺭﺒﹰﺎ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ‪" :‬ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ" ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﻨﻔﺫﻩ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬

‫* ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺘﺴﻌﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻀﻤﻥ‬
‫ﺃﻓﻀل ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ " ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ" ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺴﺎﺌل‬

‫ﻼ ﻤﻥ ﺩ‪ /‬ﺍﺒﺘﻬﺎل ﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﻜﺄﺩﻭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺩﺭﺏ ﻭﻗﺩ ﻨﻔﺫﻫﺎ ﻜ ﹰ‬
‫ﻭﺩ‪ /‬ﻋﺯﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫* ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ‪" :‬ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ" ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫"ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ – ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﻗﺩ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻨﻔﺫﻫﺎ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻔﺫﺘﻪ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‪ /‬ﺍﺒﺘﻬﺎل ﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺯﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﻗﺩ ﺤﻅﻲ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀ ﺒﻌﺩﻩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻔﺫﻫﺎ ﻓﺭﻴﻕ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻜل‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺸﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻭﻏﺎﺩﺓ ﻟﻁﻔﻲ ﻭﻫﺎﻨﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻥ ‪ ٦‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺜﻡ ‪ ٥‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪،‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺜﻡ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻔﺫﻩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ ﺤﻭل‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‬
‫ﺃﺒﺩﻯ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‪/‬‬
‫ﺍﺒﺘﻬﺎل ﺭﺸﺎﺩ – ﻭﺩ‪ /‬ﻋﺯﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺠﺎﺀﺕ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﻴﻤﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺠﺫﺒﹰﺎ ﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ ٣-٢‬ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﹰﺎ ﺒﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻥ ﻨﺴﺄل‬
‫ﻻ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻭﺃﻥ ﻨﺤﻠل ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺴﺅﺍ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻫﻭ ﺍﺫﻜﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬

‫ﺒﻌﻤﻠﻙ؟‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫)‪(٧‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺒﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(٧‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺫﻜﺭﻭﺍ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﻤﻠﻬﻡ ﻜﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬ ‫‪ ٢‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺭﺅﻴﺔ ﺨﺎﻁﻔﺔ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﻭﺍﺴﻊ ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ –‬ ‫‪ ٥‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫‪ ١٣‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫– ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﺃﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ – ﻨﺠﺎﺩ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪o‬‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ‬ ‫‪ ٧‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ – ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ‪.‬‬
‫ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ‬ ‫‪ ٥‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ – ﺭﺅﻭﻑ‬

‫ﻋﺯﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ –‬ ‫‪ ٩‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻥ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻠﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‬ ‫‪ ٤‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ – ﻨﺠﺎﺩ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺼﺭ ﺒﻠﺩ ﺼﺩﻴﻕ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ – ﻟﻴﻠﻰ‬ ‫‪ ٢‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﻊ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺒﺎﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻠﻲ؟ ‪ -‬ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ – ﺘﻌﺭﻴﻑ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻑ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ – ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩﻩ‪.‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل –‬ ‫‪ ١٥‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ – ﺩ‪ .‬ﻴﺴﺭﻱ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪.‬‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺘﺩﺭﺏ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﻔﺫﺘﻬﺎ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ "ﻗﺩ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ‪ %٤٥‬ﻤﻥ ﺃﺼﻭﺍﺕ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻜﺄﻫﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﻥ‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻪ" ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ "ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ " ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﻔﺫﻩ ﺃ‪ /‬ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ "ﻗﺩ ﻨﺎل ‪ %٣٩,٤‬ﻤﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %٢٧,٣‬ﻤﻭﻀﻭﻉ "ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ" ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﻔﺫﻩ ﺩ‪ /‬ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﻔﺫﻩ ﺩ‪/‬‬
‫ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ "ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %٢١,٢‬ﺜﻡ ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫"ﻋﺎﻟﻡ ﻭﺍﺴﻊ ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫"ﻭﻨﺎل ‪ ،%١٥,٢‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻭﻀﻭﻉ "ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻥ‬
‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ" ﻭﻨﺎل‬
‫‪.%١٢,١‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺒﺘﺤﻠﻴل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻬﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﻭﻑ ﻨﺭﻯ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﻼ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺜل ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﻡ ﺘﺤﻅ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﺒﻴﻥ ‪ %٦‬ﻭ ‪ %٣‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺭﺒﻁ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺜﻘﺎﻓﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻗﺭﺍﺀﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻫﻲ ﺫﺍﺕ ﺴﻤﺔ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻜل ﻓﻲ ﻭﻋﻴﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻻ ﺤﻘﻭﻕ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻡ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٣‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﻤﻥ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪،‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻬﻡ ﻨﺸﻁﺎﺀ ﺤﻘﻭﻗﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻼ ﻋﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻴﻌﻬﻡ ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺴﺠﻠﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺜﻤﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻀﻤﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ‬

‫ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻜﻤﺎل‬
‫ﻤﻐﻴﺙ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺭﺅﻭﻑ ﻋﺯﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‪ /‬ﻟﻴﻠﻰ ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ –‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‪ /‬ﺍﺒﺘﻬﺎل ﺭﺸﺎﺩ ﺠﻨﺒﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺤﻘﻭﻗﻴﺔ‬

‫ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻜﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩﺓ ﺍﻷﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺩ‪ .‬ﻴﺴﺭﻱ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺤﻘﻭﻗﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻬﺎﺩ‬

‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ ﺍﻟﻨﺎﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻀﻡ ﻓﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺫﻴﻊ ﺍﻟﻼﻤﻊ ﻋﺎﻁﻑ ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻭﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻨﻔﺫﻭﺍ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻤﺘﺎﺯﺓ ﺒﺘﻜﻨﻴﻙ‬
‫‪om‬‬
‫ﺭﺍﺌﻊ ﻭﻫﻡ ﺸﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻭﻫﺎﻨﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻭﻏﺎﺩﺓ ﻟﻁﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺭﻤﻭﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺘﺤﻴﺯ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺃﻗﻭل ﺃﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻓﻀل ﻨﺨﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺨﺘﺎﺭ‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻜﻬﺫﺍ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻨﻅﺭ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺒﻴﻬﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﻜﻤﻬﻡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺴﻴﻭﻀﺤﻪ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻼ ﻫﻡ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﺤﻘ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻓﺘﻌﻨﻲ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻷﻓﻀل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - - -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- - - - - - ٢ ٤ ٢٧‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٢‬ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - - -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- - ١ ١ ١ ٣ ٩ ١٥ ٣‬‬
‫‪ -٣‬ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩﻩ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٢ - - ٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢ ٢ ٣ ٣ ٤ ٦ ٢ ٢ -‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪- - - -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢ - - - ٢ ٣ ١٢ ١٠ ٤‬‬
‫‪ -٥‬ﻟﻴﻠﻰ ﺇﺴﻜﻨﺩﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٤ ٣ ١ ١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢ ٦ ٣ ٤ ٢ ٢ ١ - -‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٦‬ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪٣ ٢ ٥ ١‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣ ٣ ٣ - ٢ ٨ - - -‬‬
‫‪ -٧‬ﺭﺅﻭﻑ ﻋﺯﻤﻲ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٨ ١ ٥ ٣‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦ - - ٣ - - ٢ - -‬‬
‫‪ -٨‬ﺇﺒﺘﻬﺎل ﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - - ٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪- ٣ ٥ ١٠ ٦ ٢ - ١ -‬‬
‫‪ -٩‬ﻋﺯﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪.‬‬

‫‪o‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪- - - ١‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪١ ٣ ٣ ٣ ٨ ٧ ١ ١ -‬‬
‫‪ -١٠‬ﻴﺴﺭﻱ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪١ ٢ ١٢ ٣‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١ ٨ ٤ - ٢ ١ - - -‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -١١‬ﻫﺎﻨﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪٣ ٢ ٣ ٤‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣ ٣ ٤ ٤ ٣ - - - -‬‬
‫‪ -١٢‬ﺸﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- ١ - ٤‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٤ ٤ ٢ ٦ ٣ ٤ ٢ - ١‬‬
‫‪ -١٣‬ﻏﺎﺩﺓ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - ٦ ٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٤ ٣ ٥ ٤ ٥ - - ١ -‬‬
‫‪ -١٤‬ﻋﺎﻁﻑ ﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪١٠ ١٤ ٢ ٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢ - - ١ - - - - -‬‬
‫ﻭﻟﻭ ﻗﺎﺭﻨﺎ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻓﺴﻭﻑ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ ﻓﻜل ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺤﺼﻠﺕ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻫﻡ ﻜﺎﻟﺘﻲ‪-:‬‬
‫" ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل" ﺠﺎﺀ ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ ﻓﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﺭﺃﻱ ‪ ٢٧‬ﻤﺘﺩﺭﺒﹰﺎ ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺭﺃﻱ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻼﻩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺭﺃﻱ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺜﻡ ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺭﺃﻱ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺸﺭﻭﻕ‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺃﻭل ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺭﺃﻱ ﻤﺘﺩﺭﺒﹰﺎ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ‪.‬‬
‫"ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ" ﺍﺨﺘﺎﺭ ‪ ١٥‬ﻤﺘﺩﺭﺒﹰﺎ ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺨﺘﺎﺭ ‪ ١٠‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪" ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺕ ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺎﺭ ﺘﺴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ" ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﺜﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻤﺘﺩﺭﺒﺎ ﹰ‬
‫ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻌﻪ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻫﻡ ﺃﻓﻀل‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻭﻥ ﺒﻌﻬﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻲ ﺇﺤﺘﻼل ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﻤﻥ ‪ ١١ – ٤‬ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀ‬
‫ﻋﺎﻁﻑ ﻜﺎﻤل ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﻴﻥ ‪ ١٣‬ﻭ ‪ ،١٤‬ﻭﻓﻘﹰﺎ‬
‫ﻟﺭﺃﻱ ‪ ١٤‬ﻤﺘﺩﺭﺒﹰﺎ ﻭﻋﺸﺭﺓ ﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻗﺩ ﺤﺎﺯﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻨﺎﻟﻭﺍ‬

‫ﺇﻋﺠﺎﺒﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻨﺎﺠﺤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﺅﺜﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻟﻴﺱ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻱ ﻭﺤﺩﻱ ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ww‬‬
‫‪ -٤‬ﻫل ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻌﺎﻻﹰ؟ ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻊ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ؟‬
‫ﻻ ﻤﺤﺩﺩﹰﺍ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻫل ﺘﺭﻯ ﺇﻨﻪ‬
‫ﻓﻘﺩ ﻭﺠﻪ ﺴﺅﺍ ﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻵﺨﺭﻴﻥ؟ ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺒﺸﻜﻠﻪ ﻫﺫﺍ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﻁﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻓﻠﻭ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻬﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﻡ ﻗﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻤﻨﻪ‪،‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺍﻵﻥ ﻟﻨﺭﻯ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪١٨‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻫل ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻵﺨﺭﻴﻥ؟‬
‫ﻟﻡ ﻴﻌﻠل‬ ‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺏ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢٩‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ‪ %٨٧,٩‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻗﺭﺭﻭﺍ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺒل ‪ %٦‬ﺭﻓﻀﻭﺍ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺼﺭﺍﺤﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭ‪ %٣‬ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻟﺫﻟﻙ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﻤﻤﻥ ﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﺘﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻥ ﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻵﺨﺭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ‪ %٩‬ﺘﻘﺭﻴﺒ ﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘﻜﻔﻲ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺘﻌﻠﻴﻕ‬
‫ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻪ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺇﻻ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺩ ﻁﺎﻟﺒﻭﺍ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭﻩ ﻟﺯﻤﻼﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻭﻫﺎ ﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺒﺄﻟﻔﺎﻅﻬﻡ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ‬ ‫ﻤﻥ‬ ‫ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‬ ‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫•‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻌﺩﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻑ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ‬
‫‪alk‬‬
‫•‬
‫ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫ﻟﻨﺸﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺭﺃﻱ‬ ‫•‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻓﻴﻥ‬ ‫•‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺠﺒل ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺸﺤﺫ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﺭﻴﻀﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﺏ‬
‫‪om‬‬
‫•‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺭﻓﻀﻭﺍ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻘﺩ ﺃﺘﻔﻕ‬
‫ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ "ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻤﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﺃﻭ ﻟﻤﺠﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ ﻟﻴﺱ ﺇﻻ"‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺜﻡ ﻤﺎﺫﺍ ﺒﻌﺩ؟‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻭﺍﺓ‬
‫ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻁﻤﻭﺡ ﻤﺘﻜﺭﺭ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻜﺜﻴﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺠﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻤﻬﻤﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺅﻻﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻫﻡ "ﺼ ﱡﻨﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل" ﻟﻤﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ – ﻓﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﻱ – ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺭﺒﺤ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺸﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻫﻡ ﻤﻥ ﻴﺼﻨﻌﻭﻥ ﻟﻨﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺔ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﺍﺠﺒﹰﺎ ﻭﺍﻟﺭﺒﺢ ﻤﻀﻤﻭﻨﹰﺎ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻟﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻴﻤﺔ ﻤﺎﺭﺠﺭﻴﺕ ﻤﻴﺩ "ﻓﺌﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻟﻭ ﺁﻤﻨﺕ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﺕ ﺒﺈﺨﻼﺹ ﻓﻲ ﺴﺒﻴﻠﻬﺎ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ"‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ ﻤﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪،‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﺎﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻻ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﻐﻴﺭ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺒﻼﺩﻨﺎ ﻓﻬل ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ؟!!‬
‫"ﻭﺁﺨﺭ ﺩﻋﻭﺍﻫﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ"‬
‫ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﻘﺽ‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪om‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ ‬‬
‫)‪(8‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(٨‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﻘﺩﻡ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻓﺘﺘﺎﺡ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺜﺒﺘﺔ ﻫـﻲ ﻤﺤﺼـﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻎ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﻀﺒﻁﻬﺎ ﻟﻐﻭﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ‪ /‬ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ – ﻤﺩﻴﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬ ‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬ ‫ﻭﺯﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺼﺎﺤﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻼل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﻻ ﻨﺠﻲ – ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻜﺘﺏ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺍﺩ ﺇﺩﻴﻨﺎﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺍﺕ‪،،‬‬
‫ﺇﺴﻤﺤﻭﺍ ﻟﻲ ﺃﻥ ﺃﺭﺤﺏ ﺒﻜﻡ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻓﺘﺘﺎﺡ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻌﻘﺩ ﺘﺤﺕ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻼل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﺘﺒﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﺸﺭﻴﻔﺔ ﺇﻓﺘﺘﺎﺡ ﺃﻋﻤﺎل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺸﺭﻓ ﹰﺎ ﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻨﺎ‬

‫ﻭﺘﺘﻭﻴﺠﹰﺎ ﻟﻠﺠﻬﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺒﺫﻟﻪ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒل ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻠﻪ ﻓﻨﺤﻥ ﻨﺅﻤﻥ ﺒﺄﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺠﺯﺀ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻋﺭﻀﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻀﺭﺍﺘﻜﻡ ﻗﺒل ﻗﻠﻴل ﻋﺭﻀﹰﺎ ﻤﺭﺌﻴ ﹰﺎ‬
‫ﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﺅﺴﺴﺘﻨﺎ ﻤﻊ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻫﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﺭﺤﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ‬ ‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﻋﻬﺩﻫﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺘﻭﺼﻴﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺠﻴل ﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺸﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ ١٨ – ١٥‬ﺴﻨﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻼل ﻭﺯﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺒﺎﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﻌﺴﻜﺭ ﺘﺜﻘﻴﻑ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺴﻴﺎﺴﻲ ﻨﻅﻤﺘﻪ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﻤﺭﻜﺯ ﻁﻼﺌﻊ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺤﻀﺭﻩ ‪ ١٦٣‬ﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‬

‫ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﺸﻜﻴل ﻤﺠﻠﺱ ﻟﻠﻭﺯﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺩﺍﺨل‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪:‬‬
‫ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺭﺃﻱ‬ ‫•‬
‫ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻹﻨﺠﺎﺯ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﻭﻁﻴﺩ ﺃﻭﺍﺼﺭ ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻻ ﻟﺤﺭﺹ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻌﻘﺩ ﻭﺭﺸﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺤﻀﺭﻫﺎ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻟﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻟﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺍﻟﻤﺯﻤﻊ ﻋﻘﺩﺓ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺴﻠﻴﺢ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺱ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬

‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﺤل‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻌﺩ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﻨﻘﺭﺃﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻑ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀ ﹰﺎ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﺸﺭﺍﻜﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺍﺩ ﺍﺩﻴﻨﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺇﻨﻨﺎ ﻟﺴﻌﺩﺍﺀ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺠﻨﺒﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺴﻌﺩﺍﺀ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺇﺴﺘﺎﺫﻨﺎ ﻭﺇﺴﺘﺎﺫ ﺃﺠﻴﺎل ﺴﺒﻘﺘﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻼل‪ ،‬ﻭﻨﺭﺠﻭ ﺃﻥ ﻨﻘﺩﻡ ﻤﻌﹰﺎ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫ﻴﺤﺘﺫﻱ ﺒﻪ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺸﺩﹰﺍ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﺸﻜﺭﹰﺍ ﻟﺤﻀﺭﺍﺘﻜﻡ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻲ ﺒﺎﻟﻨﻘﺽ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻼل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﺔ‪ /‬ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻴﻕ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻜﺘﺏ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺍﺩ ﺇﺩﻴﻨﺎﻭﺭ‬

‫‪o‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻷﺨﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺨﻭﺓ ﺍﻟﺴﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺓ‬
‫ﺇﻨﻨﻲ ﺸﻌﺭﺕ ﺒﻔﺨﺭ ﺸﺩﻴﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺨﺘﺎﺭﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺨﺭ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻊ ﻗﻁﺎﻉ‬
‫ﻫﺎﻡ ﻭﺤﻴﻭﻱ ﻤﺜل ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻷﻥ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻪ ﺠﻬﺔ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬

‫ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﻗﺎﺌﺩ ﺴﻔﻴﻨﺘﻬﺎ ﻭﺭﺒﺎﻨﻬﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻼل ﻫﻭ ﺒﺤﻕ ﺭﺠل ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﻴﻨﻨﺎ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻟﻠﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﻴﺱ‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺴﻴﺎﺴﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﻋﻤﻴﺩﹰﺍ ﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﻭﺩﻋﻡ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻼل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﻌﻤﺨل ﻓﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺤﻜﻭﻤﺔ ﻭﺤﻜﻡ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺭﻭﺡ ﺩﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺭﻱ ﻓﻲ ﺠﺴﺩ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﻊ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺍﻟﺠﺎﺩﺓ ﻟﻠﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻼ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻴﻘﺩﻡ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺩﻟﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﻨﻌﻁﻑ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﺠﺎﺩ‪ ،‬ﺇﻥ‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺘﻨﺎ ﺘﻠﻙ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻗﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻓﻬﺫﺍ ﻤﻘﺼﺩﻩ ﺃﻨﻪ ﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬

‫ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻓﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺸﺩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺍﺀﻯ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﻬﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ‬

‫ﻫﻭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺨﺭﺝ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺼﻤﻡ ﻭﺃﻋﺩ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺸﻔﺎﻑ ﻻ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺞ‬
‫ﻟﻨﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻴﺩﻴﻠﻭﺠﻴﺎﺕ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻌﻁﻲ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﺸﻜﺭﻜﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺸﻜﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻫﻭ ﻟﻠﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺨﺘﺎﺭﻨﻲ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻔﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺃﻋﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻓﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﻨﺴﺎﺀ ﺃﻤﺭ ﻤﻤﺘﻊ ﺒﺸﻜل ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﻭﺭﻩ‬
‫‪o‬‬
‫ﺇﻻ ﻤﻥ ﺠﺭﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺍﺭ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺨﻁﻲﺀ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﺤﻴﻥ ﻻ ﻨﺴﻨﺩ ﻟﻠﻨﺴﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﻓﺭﺒﻤﺎ ﻜﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻤﻨﻌﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻭﺍﺭﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺸﻜﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺼﺒﺭﻜﻡ ﻭﺤﺴﻥ ﺇﺴﺘﻤﺎﻋﻜﻡ‪.‬‬

‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﻻﻨﺠﻲ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻜﺘﺏ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺍﺩ ﺇﺩﻴﻨﺎﻭﺭ – ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ‬
‫ﺍﻹﺘﺤﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﻌﺎﻟﻲ ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪/‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻼل‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﺔ‪ /‬ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ ﻤﺩﻴﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻷﻓﺎﻀل‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺓ‬
‫ﺃﺭﺤﺏ ﺒﻜﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﺒﺄﺴﻡ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺍﺩ ﺇﺩﻴﻨﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺤﻘﻭﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺨﺭ ﺒﺄﻥ ﺘﺭﻋﻰ ﺤﺩﺙ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ .‬ﻜﻡ‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻥ ﺩﻋﻴﺕ ﻹﻟﻘﺎﺀ ﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻓﺘﺘﺎﺡ ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻴﻀﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺠﻬﻲ ﺍﻟﺸﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻴﻌﻬﺩ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻊ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻓﺘﺘﺤﺘﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺨﻼل ﺍﻷﺸﻬﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﻫﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻤﻭﺠﻬﻲ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻤل ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺍﺩ ﺇﺩﻴﻨﺎﻭﺭ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺩﺓ ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﺒﺭﺕ ﻤﻬﻤﺘﻨﺎ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫"ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻼﺩﻫﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻏﺭﺱ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬

‫ﺴﻠﻤﻴﹰﺎ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻭﺴﻁ "‪ ،‬ﻓﻨﺤﻥ ﻨﺅﻤﻥ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﺸﻜل ﺴﻠﻤﻲ ﻭﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬

‫ﻟﻺﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻷﻱ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻭﻋﻲ ﻨﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‬
‫ﺒﺄﻥ ﺸﺒﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻠﺩ ﻻ ﻴﻤﺜل ﻓﻘﻁ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻨﺼﻑ ﺘﻌﺩﺍﺩﻫﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺒل ﺇﻨﻪ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺸﻙ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻭﻴﻘﻭﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺤﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻻ ﺯﺍﻟﺕ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‬ ‫ﻨﻅﺭﹰﺍ‬ ‫ﻭﻟﻜﻥ‬ ‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪،‬‬ ‫ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ‬ ‫ﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻻ ﻴﺤﻅﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻓﻬﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﻭﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒﺩ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻬﻴﺌﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬

‫ﺩﺍﺌﻡ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺓ‪،،‬‬
‫ﺇﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺸﺭﻴﻙ ﻗﺩﻴﻡ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ – ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻭﻷﻋﻭﺍﻡ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻜﻌﻤﻴﺩ‬

‫ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﺯﻴﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻗﺘﻁﻊ ﻤﻥ ﻭﻗﺘﻪ ﺍﻟﺜﻤﻴﻥ – ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ – ﻟﺤﻀﻭﺭ ﺠﻠﺴﺔ ﺍﻓﺘﺘﺎﺡ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺸﺎﻜﺭﻭﻥ ﻟﻪ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻨﻨﺎ ﻨﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻠﻥ ﻤﺅﺘﻤﺭﻩ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻋﻥ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﺸﺒﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻠﺩ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﻬﺩ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﺇﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻱ ﻗﺒل‪ ،‬ﻟﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻟﻠﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺤﺯﺏ ﺴﻴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺇﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ – ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫– ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻴﺤﺘﺫﻱ ﺒﻪ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﺘﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺜل‬
‫ﻼ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﻬﺩﻑ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﻤ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺓ‪،،‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺩﻋﻭﻨﻲ ﺃﺨﺘﻡ ﻜﻠﻤﺘﻲ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻟﻠﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬

‫ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺇﻟﺘﺯﺍﻤﻬﻡ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺸﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﻥ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺩﻋﻭﻨﻲ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻫﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﺭﺸﻴﺢ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻭﺠﻬﻲ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻀﺭﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺩﻋﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺸﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺩﺀ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﺘﻤﻨﻰ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺘﻤﻨﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻡ ﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ‪،،‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻲ ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺍﺓ‪،،‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻻ ﺒﺄﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﺸﻜﺭﻱ ﻟﻠﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ‬
‫ﺃﺒﺩﺃ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺒﺎﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻭﻩ ﻹﻨﺠﺎﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺒﺴﺭﻋﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻟﻥ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻭﻨﺤﻥ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻼ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺯﻭﺍﺀ ﻭﺃﻥ ﻨﺤﻴﺎ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻗﻭﺍﻋﺩ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل ﺒﺯﻭﻍ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻌﺎﻫﺩﺓ ﺩﻭﻟﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻨﻊ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬

‫ﻀﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺼﺩﻗﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺼﺭ ﻤﻊ ﺃﻏﻠﺏ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪،‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻫﺩﺓ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺼﺩﻗﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺼﺭ ﺒل ﻭﺃﺼﺩﺭﺕ‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺎﻡ ‪ .١٩٩٦‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﻫﻭ‬
‫ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﻊ ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻨﺎﻫﻀﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻻ ﺘﻘﻑ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﺝ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺼﺭﺍﺤﺔ ﺒﺄﻥ‬
‫"ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺕ ﻤﻨﺤﺎﺯﺓ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻓﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ"‪ ،‬ﻟﺫﺍ‬
‫ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻷﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﻊ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺤﺎﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺜل ﻴﻘﻭل‬
‫"ﻓﻜﺭ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ – ﺘﺼﺭﻑ ﻤﺤﻠﻴﹰﺎ" ﻓﻨﺄﺨﺫ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻨﺎ ﻭﻨﺘﺼﺭﻑ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺒﻨﺎ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﻔﻬﻡ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻨﻅﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺎﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻫﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻓﻼﺒﺩ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻥ ﺘﺄﺼﻴﻠﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻨﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻪ ﻓﻼ‬

‫ﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ ﺒل ﻨﻌﻁﻴﻬﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺘﻤﺜﻴل ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬

‫ﺍﻹﺨﺘﻼﻑ ﻤﻌﻬﻡ ﻟﻜﻥ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺇﺘﻬﺎﻤﻬﻡ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺒﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻨﻘﺒل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﻫﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﺘﻘﻠﻴ ﹰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﺭﺍﺀ ﻤﻥ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻌﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﺒﺩﺃ ﻴﻨﺒﺜﻕ ﻋﻨﻪ ﻗﻴﻡ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻻﺒﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻨﻌﺘﺭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻓﺎﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫‪om‬‬
‫ﻴﺤﻴﺎ ﻓﻲ ﺴﻼﻡ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻱ ﺴﻭﺍﺀ )ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻥ( ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺘﻀﺭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺘل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻓﻼ ﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻲ ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﻼ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻨﻌﻤل ﻋﻤ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻨﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺱ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻟﻥ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒﺄﻱ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﺃﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺤﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﺸﻬﺭ‬
‫ﻴﻭﻟﻴﻭ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ﻹﺸﺘﺭﻙ ﻤﻌﻜﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻜﻡ ﻟﻠﺘﺠﺭﺒﺔ ﺇﻥ ﺘﺴﻨﻰ ﻟﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺃﺘﻤﻨﻰ ﻟﻜﻡ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
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b.c
 
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‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﻬﺘﻡ ﻤﺼﺭ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺇﻫﺘﻤﺎﻤ ﹰﺎ ﻭﺍﺴﻌﹰﺎ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻹﻋﻼﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻥ ﺘﻘﺩﻴﻥ ﺭﺌﺴﻴﻴﻥ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻹﻋﻼﻨﻬﺎ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻷﻤﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺩﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻷﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﺸﺠﻊ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺘﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ‬
‫ﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻘﺩﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‬

‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﺩﻴ ﹰﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻨﻌﻤل ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ – ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻷﻫﻠﻲ – ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﺴﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﺍﻹﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻨﺸﺭ ﺃﺤﻭﺍل ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﺸﺭﻜﺎﺀ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺘﻌﻤﻴﻕ ﻭﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻻ ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺒﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻗﺩ ﺃﻨﺠﺯ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺘﺼﺩﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‬

‫ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٩٠‬ﻭﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺘﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻨﻌﺘﺭﻑ ﺒﺄﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﺹ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻨﻲ ﻴﻘﺭﺭ ﺍﻟﺤﻕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺸﻜل ﺇﻁﺎﺭﹰﺍ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻟﻠﻤﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﻜﻔﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﻕ ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﻀﻤﻥ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻜﻔﺎﻟﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻕ‬
‫ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺒﺎﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻘﻭل ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺒل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻋﺩﺓ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﻕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻨﻌﺘﺭﻑ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ‬
‫ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺠﺎﺩﺓ ﻟﻨﺸﺭ ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﻫﻭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻﺯﺍﻟﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻤﻠﻙ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﺘﺼﺎل ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﺎﻹﺫﺍﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﻻ ﺯﺍﻟﺕ ﻤﻤﻠﻭﻜﺔ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ ﻭﺴﻴﻠﺘﺎ‬
‫ﺇﻋﻼﻡ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻏﺽ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻠﺩ ﻻ ﺯﺍل ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺴﻜﺎﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻉ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒﻬﺩﻯ ﺍﻹﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺭﻓﻊ ﺴﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﺴﻨﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻻ ﺯﺍﻻ ﺒﻌﻴﺩﻴﻥ ﻋﻥ‬
‫ﻓﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ ﻭﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺯ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ‬
‫ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﻭﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻐﻴﺭ ﺘﻤﺘﻌﻪ ﺒﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﻘﻭﻗﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﺼﻭﻨﺔ ﻭﻻ‬
‫ﻤﺤﺘﺭﻤﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺤﻘﻪ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺤﺘﻰ ﺤﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻪ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻤﺭﻩ ﻻ ﺯﺍل‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﻻ ﻴﻌﺩ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻤﺭﻩ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺘﻠﻙ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻨﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻭﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ‪ ٦٩‬ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻀ ﹰﺎ ﻟﻺﻨﺤﺭﺍﻑ ﻭﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺃﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪ -١‬ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﻤﺘﺴﻭﻻﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺴﻭل ﻋﺭﺽ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺴﻠﻊ ﺃﻭ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺘﺎﻓﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻟﻌﺎﺏ ﺒﻬﻠﻭﺍﻨﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻤﺎ ﻻ ﻴﺼﻠﺢ ﻤﻭﺭﺩﹰﺍ ﺠﺩﻴﹰﺎ ﻟﻠﻌﻴﺵ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎﺭﺱ ﺠﻤﻊ ﺃﻋﻘﺎﺏ ﺍﻟﺴﺠﺎﺌﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻔﻀﻼﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺩﻋﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺴﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻔﺴﺩ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻤﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻪ ﻤﺤل ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﺴﺘﻘﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﺒﻴﺘﻪ ﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻗﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺩﺓ ﻟﻺﻗﺎﻤﺔ ﺃﻭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺇﺫﺍ ﺨﺎﻟﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﻼﻨﺤﺭﺍﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺒﻪ ﻓﻴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺸﺘﻬﺭ ﻋﻨﻬﻡ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٦‬ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﺎﺩ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -٧‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺴﻲﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻤﺎﺭﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﺃﺒﻴﻪ ﺃﻭ‬
‫ﻭﻟﻴﻪ ﺃﻭ ﻭﺼﻴﻪ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﺃﻤﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﻓﺎﺓ ﻭﻟﻴﻪ‬
‫ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺒﻪ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺃﻫﻠﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺃﻱ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺇﻻ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﺫﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﻴﻪ ﺃﻭ ﻭﺼﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﻤﻪ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻷﺤﻭﺍل‪.‬‬

‫‪ -٨‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻪ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻟﻠﺘﻌﻴﺵ‪ ،‬ﻭﻻ ﻋﺎﺌل‬
‫ﻤﺅﺘﻤﻥ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻟﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻭﺼﻭل ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻴﺎ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﻟﻜﻨﻪ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﺠﺭﻡ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻘﺎﺒﻪ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻓﻪ ﻤﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٩٧‬ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺫﺍ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﻤﻴﺔ" ﺇﺫﺍ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻺﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﺇﺫﺍ ﺼﺩﺭﺕ ﻤﻨﻪ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﺔ ﺘﻌﺩ ﺠﻨﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻨﺤﺔ"‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻌﺭﺽ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻼﻨﺤﺭﺍﻑ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻹﻋﺘﻴﺎﺩ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ – ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ – ﺃﻭ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﻨﻊ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺩﺨﻭﻟﻬﺎ ﺃﺼﻼﹰ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﻟﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﻴﻥ ﺃﻭ‬

‫ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻬﻨﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﻭﻀﻴﻌﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﺜل ﺠﻤﻊ ﺃﻋﻘﺎﺏ ﺍﻟﺴﺠﺎﺌﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﺇﻤﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻨﻅﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻜﺩﺱ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﻭﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﺤﺭﻤﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺨﻼل ﺒﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ ﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺒﺎﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﻘﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻟﻴﺱ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺒﺩﺃ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ ﻫﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺁﻟﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٢‬ﻤﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺘﺭﻤﻭﺍ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻴﺤﻭﺍ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٣‬ﻤﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻨﻘﺭﺭ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻲ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻀﻤﺎﻥ‬
‫ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒل ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻻ ﻴﻜﻔل ﻟﻜل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺁﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺸﻜﻭﻯ ﺃﻭ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﺤﺭﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻟﻺﻨﺘﻬﺎﻙ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ‬

‫ﻤﺠﺎﻟﺱ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻨﺎﻗﺸﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﻬﻡ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‬
‫ﻭﻴﺒﺩﻭﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺒﺼﺭﺍﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺘﺩﺭﺱ ﻟﻬﻡ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﻫﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﻭﻥ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺤﻕ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٥‬ﻤﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻋﻤﻠﻪ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺘﻡ ﺃﻴﺔ ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺨﺘﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ – ﻓﻲ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻁﺔ – ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﺨﻁﺭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻹﺘﺤﺎﺩ ﻭﻻ ﺩﻭﺭ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻹﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒل ﻫﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺭﺤﻼﺕ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﻴﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺨﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻴﺤﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫‪ ١٦‬ﻤﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺃﻤﺭ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻭﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻠل ﻤﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻔﺭﺽ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺤﻤﺎﻴﺘﻪ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺘﻪ‪،‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻼ ﺒﻌﺽ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻴﺘﺼﻨﺘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻟﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺤﺕ ﺩﻋﻭﻯ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺨﻠل ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﺨﻠﻕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﺘﻭﺘﺭﺓ ﻭﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻻ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺇﺼﺭﺍﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﺤﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻤﺭﻭﻗﹰﺎ ﻤﻨﻪ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﺃﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺩﺍﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺘﺩﺒﻴﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻪ ﻴﺸﻜل ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﻫﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻴﺵ ﻭﻴﻨﺎﻡ ﻜل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ‬

‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻼ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻷﻱ ﻓﺭﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻗﺩ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﺩﺱ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﺴﻕ‬

‫ﻓﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺫﺍ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻬﻲ‬
‫ﺒﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻴﺩﺍﻉ ﺃﻴﻀ ﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﺈﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٧‬ﻴﺘﻁﻭﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺴﻴﺩﺓ ﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ ﺤﺭﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺒﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﺜل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﻗﺎﺌﻤﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻜﺘﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺼﻲ ﺒﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺠﻴﺩﺓ‬
‫ﻀﻤﻥ ﻤﻬﺭﺠﺎﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺭﻭﻉ ﺇﻗﺭﺃ ﻟﻁﻔﻠﻙ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻬﺎ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻭﺜﻘﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻫﺎﻤﺔ ﻋﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﺎﺩﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻘﺘل ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ‬
‫ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻨﺎﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺘﺒﺙ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻤﺭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻨﺎﻴل ﺴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺇﺴﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻤﺤﻅﻭﺭ ﻭﻤﻨﻬﻲ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪١٩‬‬

‫ﻤﻥ ﺇﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(٩‬‬
‫ﻗﺭﺭ ‪ %٥٤‬ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺵﺀ‬ ‫ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﺎﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻀﺭﺒﻬﻡ ﻭﻴﻐﻠﺏ‬
‫‪om‬‬
‫ﺫﻜﺭ ﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ %٦١‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل‬
‫‪ (%٤٦‬ﻭﺍﻟﻨﺵﺀ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺴﻨﹰﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﹰﺎ )‪ %٦١‬ﻓﻲ‬
‫ﻤﻘﺎﺒل ‪ (%٣٩‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻀﺭﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ )‪ (%٥٧‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ‬
‫)‪ ، (%٥٠‬ﻭﺘﺸﻴﻊ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻋﻤل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺘﻀﺨﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ – ﺒل ﻭﺘﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﻭﺕ –‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﺇﺴﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻹﻫﺎﻨﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺤﺕ ﺸﻌﺎﺭ ﺇﺤﺴﺎﻥ ﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺃﻭ ﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ ﻭﻤﺨﺎﻟﻁﺔ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﺍﻟﺴﻭﺀ‬
‫ﺃﻭ ﺇﺠﺒﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫)‪(٩‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺭﺒﺎﺭﺍ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ‪ :‬ﺍﻹﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻀـﺞ – ﻤﺴـﺢ‬
‫ﻗﻭﻤﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﺵﺀ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ – ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ – ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﺎﻫﺭﺓ – ﺍﻟﻤﻌﻬـﺩ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻟﻠﺼـﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻁﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺃﺴﻴﻭﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺎﺭﺱ ‪.١٩٩٩‬‬
‫ﻭﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﻨﻜﺎﺭ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ‬
‫ﻷﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺇﺴﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻹﻫﺎﻨﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﻴﺼﻠﻥ ﻟﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﺤﺠﺔ ﺤﻤﺎﻴﺘﻬﻥ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﻥ‬
‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻫﻥ ﺍﻷﻀﻌﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺴﺎﺌﺩﺓ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻀﺩﻫﻥ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻀﺭﺏ ﺒﻌﺽ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﺯﻭﺍﺠﻬﻥ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺭ ﻴﺘﻘﺒﻠﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻜﺠﺯﺀ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺠﻌل‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻨﻔﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل )‪.(١٠‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋﻥ ﺃﺠﺴﺎﺩﻫﻡ ﻭﻨﻀﻭﺠﻬﻡ ﺃﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺼﺤﺘﻬﻡ ﺍﻹﻨﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﺸﻌﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫‪ %٨٩‬ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫ﺤﻭل ﺍﻟﻨﻀﻭﺝ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %٧٣‬ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﻭﻓﻲ ﻅل‬
‫‪w.‬‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ‬

‫‪ww‬‬
‫)‪(١٠‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﻘﺩﻡ ﺃﻱ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺍﻜﺘﻔﻰ ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺘﻘﺭﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻤـﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻹﻨﻤـﺎﺌﻲ ‪٢٠٠١‬‬
‫ﻭﺤﺼﺭﻨﺎ ﺃﻫﻡ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻴﺫﻜﺭ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻨﺵﺀ )‪ %٦٩‬ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﻭ ‪%٦٠‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ( ﺃﻨﻬﻡ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻠﻘﺎﺀ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﻋﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺼﻤﺕ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻨﻘﺎﺵ ﺤﻭل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺒﻠﻭﻍ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺄﺘﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺃﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺃﺭﺒﻊ ﻤﻭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﻟﻨﻔﺎﺠﻲﺀ ﺒﺄﻥ "ﺭﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺜﻠﺙ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻤﻤﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﻋﻭﺍﻡ‬
‫ﻭﺘﺴﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﻋﺎﻤ ﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺘﺒﻠﻎ ﻨﺤﻭ ‪ %٤٣‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %١٧‬ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺄ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﺸﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ "‪ ،‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻺﻨﻘﻁﺎﻉ ﻋﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬

‫ﺴﺒﺒﹰﺎ ﺭﺌﻴﺴﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺢ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﺎﻕ ﻨﺼﻔﻬﻡ‬

‫ﻓﻘﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺜﻠﺙ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﻭ ‪ %١٣‬ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻴﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻡ‬
‫‪ .‬ﻭﺘﺸﻜل ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺃﻭ‬ ‫)‪(١١‬‬
‫ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻗﻁ"‬
‫ﺤﺘﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﻤﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺒﺌﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‬
‫‪om‬‬
‫ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻸﺴﺭﺓ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻜل ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺭﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﻭﺯﻥ ﻟﺸﻐل ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻠﻨﺸﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ،٣١‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ ٢١‬ﻗﺼﺭﹰﺍ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪١٦‬‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﻓﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ‪ ١١٢٥٠‬ﻁﻔل ﻓﻲ ﺒﻠﺩ ﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻁﻼﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ ١٤,١٢٨,٣٦٩‬ﻓﺭﺩ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫‪.‬‬ ‫)‪(١٢‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫)‪(١١‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎﺭﺒﺎﺭﺍ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ‪ :‬ﺍﻹﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ – ﻤﺴﺢ‬
‫ﻗﻭﻤﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﺵﺀ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ – ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ – ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﺎﻫﺭﺓ – ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﺼﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻁﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺃﺴﻴﻭﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺎﺭﺱ ‪.١٩٩٩‬‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(١٢‬‬
‫ﻟﻠﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻱ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﺎﻟﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺭﺩﹰﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ ﺍﻷﻭل ﻟﻤﺼﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﻟﺠﻨﺔ ﺤﻘﻭﻕ‬
‫ﻭﺘﻠﻌﺏ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﹰﺎ – ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل – ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺠﺫﺏ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟﻘﻀﺎﺀ‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺤﺘﻰ‬
‫ﺍﻵﻥ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺸﻐل ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻍ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻨﺴﻠﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻤﺤﺭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻜﺒﻌﺽ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺎﺕ ﻭﻋﻤﻭﻤﹰﺎ ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼل ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﻘل ﻓﺭﺼﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﺸﻜل ﺨﻁﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﻑ‬
‫ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﻋﻠﻴﻬﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﺤﺭﻜﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺸﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻨﻲ ﻟﻠﻤﺩﻥ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ ﺒﺘﺨﺼﻴﺹ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺁﻤﻨﺔ ﻟﻠﻌﺏ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﻬﺎﻜﺎﺕ ﻟﻠﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻔﻀﻠﻰ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺎﺸﺭ‪ :‬ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‬

‫‪ww‬‬
‫ﺒﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫‪E mail : crc-ngo@globalnet.com.eg – Website :‬‬
‫‪www.crc-nog.org.eg‬‬
‫ﺭﻏﻡ‬ ‫)‪(١٣‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺩﻭﻥ ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ ١,٤٧٢,٦٠٠‬ﻁﻔل‬
‫ﻋﻤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻴﺌﺔ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻤﺘﺼﺩﻋﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﻭﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪ %١,٩‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺒﺤﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﺩﺓ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪.‬‬ ‫)‪(١٤‬‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻠﻲ‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫)‪(١٥‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل‬
‫‪%١٨,٩‬‬ ‫‪%٥٢,٦‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪%١٨,٩‬‬ ‫‪%٤٧,٨‬‬ ‫‪o‬‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻨﻌﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫‪%٦٦‬‬ ‫‪%٤٣,٣٠‬‬ ‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻫل‬
‫‪%٥٨,٥‬‬ ‫‪%٣٤,٥‬‬ ‫ﻟﻺﻨﻔﺎﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫‪١٨,٩‬‬ ‫‪%٥,٥‬‬ ‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫) ‪(١٣‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪ – ١٩٩٧‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺨﺎﺹ ﻋﻥ ﻋﻤﺎﻟﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل – ﻴﻭﻨﻴﺴﻑ – ﻋﻤﺎﻥ – ‪ ،١٩٩٧‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ‬

‫ﻤﻥ ﺘﺤﺎﻟﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺴﺎﺒﻕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(١٤‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻋﺎﺩل ﻋﺎﺯﺭ‪ :‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.١٩٩٨ ،‬‬
‫)‪(١٥‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺒﺫﻜﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺎﻤل ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫‪ %٨٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺜﻡ ﺘﺭﻜﻭﻫﺎ ﻭ ‪%٢٠‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻓﻘﻁ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﺍ ﺃﺼﻼﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻫل ﻋﺎﻤل ﺤﺎﺴﻡ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻜل ﺩﺨل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ %٣٠ – ٢٣‬ﻤﻥ ﺩﺨل‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌﻤل ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻋﻤل ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻌﻤل ﻨﺤﻭ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻟﺴﺒﻊ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻴﻭﻤﻴﹰﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻟﻌﺩﺩ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ‬
‫‪o‬‬
‫ﻴﺠﻴﺯﻩ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﺭﺒﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﺘﺴﻊ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻴﻭﻤﻴﹰﺎ ﺃﻭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻨﺤﻭ ‪ %٤٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺴﺒﻊ ﺃﻴﺎﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺎﻡ ﺭﺍﺤﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻭﻋﻴﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻫﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﺩﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺯل‪،‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺩ‪ .‬ﺴﻬﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‬

‫ﺤﻭل ﺘﺤﻠﻴل ﻟﻠﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺼﺤﻔﻲ ﻋﻥ ﺨﺎﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺯل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻥ ‪ "١٩٩٨ – ١٩٩٣‬ﺒﺈﺤﺩﻯ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ‬

‫ﺍﻹﻨﺘﺸﺎﺭ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ "ﻤﻌﻅﻡ ﻤﻥ ﻴﺘﻌﺭﻀﻥ ﻟﻠﻘﺘل ﺒﺄﻴﺩﻱ‬
‫ﻤﺨﺩﻭﻤﻴﻬﻥ ﺃﻭ ﻴﻠﺠﺄﻥ ﻟﻺﻨﺘﺤﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺩﻤﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﺃﻨﻬﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻴﻠﻘﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻜﻔﻴﻬﻥ ﻤﻥ ﻁﻌﺎﻡ ﻭﻜﺴﺎﺀ ﻭﻏﻁﺎﺀ" )‪.(١٦‬‬
‫‪om‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪b.c‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫) ‪(١٦‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺴﻬﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺼﺤﻔﻲ ﻋﻥ ﺨﺎﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺯل ﺒﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ‪ ،١٩٩٨ – ١٩٩٣‬ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.١٩٩٩‬‬
om
b.c
 
    
o
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 
alk
w.
ww
www.alkottob.com
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻤﻘـﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻫﻭ ﺸﺨﺹ ﻴﺠﻤﻊ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻠﻴﻊ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻴﺵ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﻭﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺍﻟﺼﺩﻴﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ ﻟﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﻴﻜﻥ ﻓﺎﺭﻕ ﺍﻟﺴﻥ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻭﺸﺎﺴﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﻓﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻘﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺘﺤﺕ ﺼﻭﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﻻ ﺘﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻹﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﻟﻜﻥ ﻗﺩ ﺘﺘﻤﺜل‬
‫‪alk‬‬
‫ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺁﺭﺍﺌﻪ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻤﺨﻁﺌﻴﻥ‬

‫ﻭﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻟﻠﺘﻬﺫﻴﺏ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻻ ﻟﺫﻨﺏ ﺴﻭﻯ ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ – ﺃﻭ ﺤﺘﻰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺫﺍﺘﻪ – ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﺩﺨل ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻀﻴﻕ ﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﺃﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺤﺎل ﻓﺈﻥ ﻜل ﺃﺸﻜﺎل‬
‫‪om‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﺴﻲﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ "ﻟﻭﻴﺱ ﻤﺎ ﺘﺸﺎﻭﺭ" ﻓﻲ‬
‫ﻓﻨﺯﻭﻴﻼ – ﻭﻜﺎﻥ ﻭﺯﻴﺭﹰﺍ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ – ﻭﻜﺎﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ "ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻜﻲ" ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻪ "ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ" ﻭﺃﻥ ﺃﻱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻜﻴﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻔﻜﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴ ﹰﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻨﻑ – ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺫﻜﺭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺃﻨﻔﹰﺎ –‬

‫ﺘﺩﻋﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺠﺭﻴﻤﺔ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﺇﺒﺩﺍﺀ‬

‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺤﻭﺍﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺴﻭﺀ ﻋﻭﺍﻗﺒﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ )‪. (١٧‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻟﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺴﻭﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﺯﺍﺨﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺒﺜﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺃﺒﻨﺎﺀﻨﺎ ﻜﻴﻑ‬
‫ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﻋﻥ ﻭﻫﻡ ﺍﻤﺘﻼﻙ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻫﻲ ﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻼ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻐﻴﺭ ﻤﻭﺠﻪ ﻜﻑﺀ ﻴﺠﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻤﺘﻔﻬﻤﺎ ﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻤﺘﺤﻤﺴ ﹰﺎ‬
‫ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﻤﺘﻌﺎﻁﻔﹰﺎ ﻭﻤﺅﻤﻨﹰﺎ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫) ‪(١٧‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴﻠﻲ "ﺒﺎﻭﻟﻭ ﻓﻴﺭﻴﺭﻱ" ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻬﻭﺭﻴﻥ – ﻓﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺘﻜﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺴﻤﻌﻭﻥ‪،‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺨﻁﻁ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻨﻔﺫﻭﻥ‪ ،‬ﻴﻘﻭل‬

‫ﻓﻴﻪ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻠﻴﻲ ﻭﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﻫﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫‪ Dictation‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩﺌﺫ ﻴﻜﻭﻥ ‪ Dictator‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺄﻯ ﺒﺎﻟﻁﻼﺌﻊ ﺤﺘﻤﺎ ﻋﻥ ﻜل‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﻤﻜﻥ‪ ،‬ﺩﺍﻓﻌﹰﺎ ﺃﺸﺒﺎﻟﻪ – ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ – ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺇﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺭﻴﻘﺎﺕ ﺴﻭﻑ ﻨﻨﺎﻗﺵ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﺘﻬﺠﻪ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﻴﻊ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻜﻭﻨﻪ ﻗﺎﻫﺭﹰﺍ ﻟﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻼ ﻤﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻡ ﻤﺘﻌﺎﻁﻔﹰﺎ ﻤﺤﺒﹰﺎ ﻟﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻤﺘﺴﻠﻁﺎﹰ‪ ،‬ﻤﺘﻌﺎﻤ ﹰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻘﺩﺭﹰﺍ ﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺴﺎﻋﻴ ﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻭﻫﻤﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻲ "ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ" ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻜﺭﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻻ ﺍﻟﺤﺼﺭ ﺍﻟﻁﻐﻴﺎﻥ‪،‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ‪ ... ،‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ؟‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ – ﻤﺠﺎﺯﹰﺍ – ﺘﺸﻴﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺤﺩﺍﺭ ﻜل ﻫﺅﻻﺀ ﻤﻥ ﺃﺼل ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬

‫‪ww‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﻤﺒﻌﻭﺙ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻹﻟﻬﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺌﻤ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻠﻙ‬
‫ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﺍﻟﻭﺼﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻴﺴﺒﺤﻭﺍ ﻓﻲ ﻓﻠﻜﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻴﺸﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺒﺢ ﺨﺎﺭﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻠﻙ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺩ ﻤﺸﺎﻏﺒﹰﺎ ﻭﻤﺎﺭﻕ ﻭﻤﻁﻠﻭﺏ‬
‫ﺘﺄﺩﻴﺒﻪ ﻭﺘﻬﺫﻴﺒﻪ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻷﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺄﺕ ﻤﻥ ﻓﺭﺍﻍ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻔﺼﻠﻪ‬
‫ﻋﻥ ﺠﺫﻭﺭﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻓﺎﻟﺒﻠﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﺒﺎﻗﻲ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﺘﻭﺍﺠﻪ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻔﻘﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻬل‪.‬‬

‫ﻻ‪ :‬ﺍﻟﻔﻘﺭ‪ :‬ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻟﻭل ﺃﻭ ﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺠﻭﺓ ﺸﺎﺴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺨل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻬﺭ‪ :‬ﻭﻴﻌﺩ ﺴﻤﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺩﻭ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﻅﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺯﻭﺍل ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻤﻠﺤﻭﻅ‪ -‬ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻏﻼل ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻻ ﺯﺍﻟﺕ ﻗﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺠﻬل‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻟﻠﻔﻘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻴﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ – ﺃﻭ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ – ﻭﺒﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﺒﺩﻭﻥ ﻭﻋﻲ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻀﻲ ﻭﻗﺘ ﹰﺎ‬
‫ﻼ ﻤﻊ ﻨﺎﺸﺌﺔ ﺘﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻭﺘﻤﺭﺡ ﻭﺘﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﻪ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻁﻭﻴ ﹰ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺇﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﻨﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺽ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﺎ ﺃﻻ ﻭﻫﻲ‪-:‬‬

‫‪ -١‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﺘﺯﺍﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺼﺎﺭﻡ ﻭﺇﻨﻀﺒﺎﻁ ﺸﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺠﻪ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ‬

‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻨﺎﺭ‪ ،‬ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺁﺨﺭ "ﺘﺭﻤﻲ ﺍﻹﺒﺭﺓ‬
‫ﺘﺭﻥ"‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺃﺏ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺃﺨﻼﻗﻴ ﹰﺎ ﻤﻌﺎﺭﻀﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﺍﻹﻋﺘﺭﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺍﻤﺭﻩ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺍﺭﻩ ﻤﻁﺎﻉ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﺠﺏ ﻤﻔﺭﻭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺤﻭﺍل‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻴﻌﻠﻡ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻭﺭﺘﻪ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻭﻤﻥ ﻴﺠﺭﺅ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻱ ﻫﺫﻩ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﻴﻌﺩ ﻤﺸﺎﻏﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺇﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻌﻘﺎﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺴﻭﻯ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻭﺠﻬﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﻬﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻭﺠﻪ‬
‫ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻷﻨﻪ ﻴﺭﻴﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺜﺒﺕ ﻟﻪ ﺨﻁﺄ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻟﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ‪ ...‬ﻭﻟﻨﻨﺎﻗﺵ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬

‫ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪-:‬‬
‫"ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ" ﺇﻥ ﺇﺠﺒﺎﺭ ﻨﺎﺸﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﺘﺎﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻴﺨﺭﺝ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻴﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻓﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻥ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺇﻨﻪ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺭﻏﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻯ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‪.‬‬
‫"ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ" ﺇﻥ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺭﺒﻁ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﺴﻠﻴﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺠﺴﻤﻴﹰﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴ ﹰﺎ ﻭﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺇﻨﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ‪ ...‬ﺃﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻬﺘﻤﹰﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﻤﻅﻬﺭﻩ‪ ،‬ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺎ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺘﺯﻨ ﹰﺎ‬
‫ﺇﻨﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺭﻓﹰﺎ ﻓﻲ ﺇﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺤﺒ ﹰﺎ‬
‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺍﻀﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫"ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ" ﺇﻥ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ‬

‫ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻭﺠﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺠﺯﺀ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻻ ﻨﻨﺴﻰ ﺃ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺒل ﺘﺭﺒﻁﻪ ﺒﻭﺍﻟﺩﻩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻼ ﻭﻫﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ ﻓﻲ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫"ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ" ﺇﻥ ﻤﻘﻭﻟﺔ "ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻠﻡ ﺃﻭ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻫﻲ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ‪ .‬ﻓﻼ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻋﻥ ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪،‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒﻤﺘﻭﺍﻟﻴﺔ ﻫﻨﺩﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻼﺤﻘﻬﺎ ﺃﻱ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﻨﺎ – ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ – ﺨﻁﺄ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺄﺨﺫﻫﺎ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺫﺭﻴﻌﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻬﺭ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻀﺩ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﺒﺩﺕ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﺃﺴﺒﺎﺒﹰﺎ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﻬﺭ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻘﻬﻭﺭﻴﻥ "ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻫﺭ "ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ"‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻌﹰﺎ ﻓﺎﻟﻘﺎﻫﺭ ﻴﺴﻠﺏ ﺍﻟﻤﻘﻬﺭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺘﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺭﻤﻪ ﻤﻥ ﺤﻘﻪ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻔﻌل ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺘﺠﺭﺩ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭ ﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺤﻘﻭﻗﻪ‪،‬‬

‫ﻴﻨﺴﻠﺦ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺤﺏ ﻤﺸﺘﺭﻙ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﻘﻬﺭ ﻴﻌﻨﻲ ﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻘﻭل ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﺴﺘﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺨﻴﺒﺔ ﺍﻷﻤل ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﺒﺎﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺸﺌﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭ )ﺍﻟﺸﺒل( ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻙ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ )ﺍﻟﺸﺒل( ﺩﻭﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻨﺩ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‬
‫ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪:‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻫﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻬﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺒل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﺃﻫﻡ ﺃﺜﺎﺭﻩ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻜ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻤﺕ ﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺼل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﺭﹰﺍ‬

‫ﻤﺘﺤﺩﺜﹰﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻺﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻫﻭ "ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ" ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺜﻤﺭﹰﺍ ﺒﻨﺎﺀﹰﺍ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺤﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺤﺏ ﻋﻤﻴﻕ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ‬ ‫‪-١‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﺯﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻼﺀ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺒﺎﻷﻤل ﻓﻲ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻴﺄﺱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻤﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-٤‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‬ ‫ﻤﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﻼل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬ ‫‪-٥‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻫﻲ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‬
‫ﺤﺭﻓﻴﹰﺎ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺘﻀﻤﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻜﺸﻔﹰﺎ ﻤﺴﺘﻤﺭﹰﺍ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬

‫ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ‪ .‬ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺤﺙ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻱ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﻐﺯﻯ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻫﻲ ﺇﺤﺩﻯ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻀﻤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻀﺩ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺠﻭﺯ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻋﻥ‬
‫ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺩﻋﻭﻨﺎ ﻨﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﻨﻌﻘﺩ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺠﻤﻴﻌ ﹰﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻱ‪ ،‬ﻭﺨﺎﻟﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﻋﻁﻴﻨﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﺤﻕ ﺇﺨﻤﺎﺩ ﺼﻭﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻌﻁﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﻕ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﻓﻲ ﺇﺨﻤﺎﺩ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﻬﻴﺄﺕ ﻟﻪ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻓﻌل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺴﻭﻑ ﻴﺼﺒﺢ ﻨﻭﺍﺓ‬
‫ﻟﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﺎﻭل ﺇﺨﻤﺎﺩﻩ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﻭﺍﺒﺎﹰ‪،‬‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺇﺨﻤﺎﺩﻩ ﻴﻨﻜﺭﻭﻥ ﺼﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫‪o‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴ ﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺼﻭﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻬﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺤﺴﻡ ﺍﻷﻤﺭ ﻨﻴﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﺄﺴﺭﻫﺎ ﻭﺃﻴﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻹﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻏﻠﻕ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻏﺎﻟﺒ ﹰﺎ ﺍﻟﺯﻋﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺼﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺨﻤﺩﻨﺎﻩ ﺨﺎﻁﺌﺎﹰ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬

‫ﻼ ﻋﻠﻰ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺸﺘﻤ ﹰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ .‬ﻓﻠﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺼﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﻴﺸﺘﻤل‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ‬
‫ﻹﺒﺭﺍﺯ ﻤﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻶﺭﺍﺀ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ ﻷﻥ ﺘﺘﺼﺎﺭﻉ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺴﺅﺍل‬
‫ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﺠﻭﺯ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﺄ ﺭﺃﻱ ﻤﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻨﻌﺭﻀﻪ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﻭﻟﻠﻨﻘﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ؟ ﻜﻴﻑ ﻨﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻟﻡ ﻴﻌﺭﺽ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻡ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻠﻔﺤﺹ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ؟ ﻓﺈﺫﺍ ﺍﺘﻀﺢ‬
‫ﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻭﺩ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ؟ ﺃﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻥ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺴﻭﻑ ﺃﻜﺘﻔﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻤﻥ ﺇﺜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‪،‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻋﺭﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﺤل؟‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﻨﻀﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺼﺤﻲ؟‬

‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺄل ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫‪-١‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﺎﻟﻤﻭﺠﺔ‬

‫ﻟﻴﺱ ﻤﻭﻅﻔﹰﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺠﻴل‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻭ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ"‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻹﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜﺎل‬
‫‪om‬‬
‫ﻁﻭﺍل ﻤﺩﺓ ﺨﺩﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻨﺎﺸﻲﺀ ﻜﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻴﻀﻤﻥ ﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺃﺴﻬل‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻨﻬﺽ ﺒﺩﻭﺭﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻴﺴﺘﻭﻋﺏ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﻗﺩﺭ ﻁﺎﻗﺘﻪ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪،‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻓﻨﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺅﻤﻥ ﺇﻴﻤﺎﻨﹰﺎ ﻋﻤﻴﻘﹰﺎ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬ ‫‪-٥‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﻭﻀﺎﻋﻪ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬

‫ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﺤﺙ‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻠﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺠﻬل ﻤﻁﻠﻕ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺤﻜﻤﺔ ﻤﻁﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺼﺭﻑ ﻫﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬ ‫‪-٧‬‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺭﺃﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻜﺭﺍﻤﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻗﻴﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺭﺃﻱ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩﻭﻩ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬ ‫‪-٨‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺃﻭ ﻻ ﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﻤﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﻫﻭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻓﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻨﻁﻔﻲﺀ ﺸﻌﻠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬ ‫‪-٩‬‬
‫ﻼ ﻻ ﻗﻭﻻ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﻤﻜﻔﻭﻟﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻓﻌ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
om
b.c
 
  ... 
o
ott
 
alk
w.
ww
www.alkottob.com
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﻭﺍﺴﻊ‪ ...‬ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ :‬ﻟﻴﺴﺕ ﻗﻀﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻥ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻭل ﺃﻨﻬﺎ ﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻟﻠﺸﻌﺏ ﺒﺎﻟﺸﻌﺏ‪،‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﺹ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺓ‪ :‬ﻏﻴﺭ ﻤﻘﻴﺩﺓ‪ .‬ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫"ﻨﺯﻴﻬﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺯﻭﺭﺓ ﻭﺩﻭﺭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﺩﺍﻭل ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ"‪.‬‬
‫ﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ –‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﺤﻑ – ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﻋﻘﺩ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ –‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻹﺤﺘﺠﺎﺝ ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ‪ :‬ﻻ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪..‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺴﺒﺔ‪ :‬ﻜﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﺘﺭﺍﻗﺏ ﻭﺘﺸﺎﺭﻙ ﻭﺘﺸﺭﻉ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﺌﻴﺔ ﺘﺤﺎﺴﺏ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﺴﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﺤﺕ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﺘﻤﺜل ﺃﺤﺩ ﺃﻭﺠﻪ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻷﻭﺴﻊ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫• ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺴﻤﻲ‬ ‫• ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫• ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻤﻼﺕ ﺍﻹﻨﺘﺨﺎﺒﻴﺔ‬ ‫• ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺭﺸﻴﺢ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ‬ ‫• ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‬

‫• ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ‪.‬‬ ‫• ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻋﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫• ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ :‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ :‬ﺍﻹﺤﺘﺠﺎﺝ ﺍﻹﻀﺭﺍﺏ – ﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭ –‬
‫ﺍﻹﻋﺘﺼﺎﻡ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺼﺭ‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪١٩‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺩﺴﺘﻭﺭ ‪.١٩٢٣‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺫﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ‬
‫ﻟﻠﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ‪ ١٩٥٤ – ١٩٢٣‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ‪ ١٩٧٦ – ١٩٥٤‬ﺇﺤﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ‪ ١٩٧٦‬ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ﻋﺎﻡ ‪ ٢٠٠٢‬ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﻭﺇﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺫﻭﺭ‬

‫‪w.‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﺯل ﺍﻟﻭﺍﻟﻲ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﻭﺘﻭﻟﻴﻪ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻋﺎﻡ ‪.١٨٠٥‬‬
‫ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻟﻠﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﻴﻤﻭﺍ ﺍﻟﻭﻻﻩ ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺯﻟﻭﻫﻡ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻭل ﻋﻘﺩ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻜﻴل ﻤﺠﻠﺱ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﻟﻪ ﺃﻴﺔ ﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ ١٥٦‬ﻋﻀﻭ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ ‪ ٩٩‬ﻤﻨﺘﺨﺏ‬
‫ﻤﻥ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻷﻋﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ‪ :‬ﻤﺠﻠﺱ‬
‫ﺸﻭﺭﻯ ﺍﻟﻨﻭﺍﺏ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻀﻡ ‪ ٧٥‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻤﻨﺘﺨﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤﺩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻴﺦ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪١٨٦٣‬ﻡ –‬

‫‪alk‬‬
‫‪١٨٧٩‬ﻡ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻨﻭﺍﺏ ‪.١٨٦٦‬‬
‫ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٨٨١‬ﻭﺘﺩﺨل ﻀﺒﺎﻁ ﻋﺭﺍﺒﻲ ﻟﻀﻤﺎﻥ‬

‫‪w.‬‬
‫ﻨﺯﺍﻫﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ‪ ٩٠٣‬ﺃﻟﻑ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪%١٣‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ‪ ٢٠٠‬ﺃﻟﻑ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪%٢٥‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ‪ ١٣٤‬ﺃﻟﻑ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ‪ ٣٤‬ﺃﻟﻑ ﻤﺴﺠﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪ ١٧٠‬ﺃﻟﻑ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ ١٤‬ﺃﻟﻑ ﻤﺴﺠﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻠﻎ‬
‫‪ ٢١‬ﺴﻨﺔ ﻭﻴﺩﻓﻊ ﻀﺭﻴﺒﺔ ‪ ٥٠٠‬ﻗﺭﺸﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻔﻰ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺼﺎﺏ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ – ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ – ﺍﻟﺼﻴﺎﺩﻟﺔ ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ –‬
‫ﻜﹰ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -٦‬ﺃﻭل ﺍﻨﺘﻜﺎﺴﺔ ﻟﻠﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ :‬ﺍﻻﺤﺘﻼل ﻋﺎﻡ‬
‫‪.١٩٨٢‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﺠﻠﺱ ﺸﻭﺭﻯ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﺠﻌﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻴﻪ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻨﺤﻭ ‪ %٥٠‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺍﻨﺘﺨﺎﺏ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻹﺤﺘﻼل ﻭﻓﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ %٦,٧‬ﺫﻫﺏ ‪ ٧٥٠‬ﻤﻥ ﺃﺼل‬

‫‪ ١٤‬ﺃﻟﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ١٥٠٠‬ﻤﻥ ‪ ٣٤‬ﺃﻟﻑ‪.‬‬
‫ﻤﺠﻠﺱ ﺸﻭﺭﻯ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ‪ ٣٠‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻤﻥ ‪ ١٤‬ﺒﺎﻟﺘﻌﻴﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ‪ ٨٣‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻤﻨﻬﻡ ‪ ١٧‬ﻤﻌﻴﻨﻴﻥ ‪ ٤‬ﺃﻗﺒﺎﻁ ‪٣‬‬
‫ﺒﺩﻭ ‪ ٢‬ﺘﺠﺎﺭ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻅﻬﻭﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ –‬
‫ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺃﺤﺯﺍﺏ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ – ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ – ﺤﺯﺏ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻷﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺩﺴﺘﻭﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺇﺒﺭﻴل ﻋﺎﻡ ‪.١٩٢٣‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻭﺍﻷﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺒﺎﺩﻱﺀ‪ :‬ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻤﺔ – ﺒﺭﻟﻤﺎﻥ ﺤﻘﻴﻘﻲ – ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ – ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ – ﺍﻟﺭﺃﻱ – ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ –‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ – ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻭل ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٢٤‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﺤﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺴﻘﻁ‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻭﺯﺭﺍﺀ – ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻨﺴﻴﻡ – ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺭﺸﺢ ﺍﻟﻭﻓﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٢٤‬ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﻓﺩ ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪١٩٢٥‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﺯﻭﺭﺓ ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﺯ ﺍﻟﻭﻓﺩ ﺒﺎﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺜﻡ ﺃﻟﻐﻴﺕ ﺒﻌﺩ ‪ ٩‬ﺴﺎﻋﺎﺕ‬

‫ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٢٦‬ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﻓﺩ ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٢٩‬ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﻓﺩ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٨‬ﺇﻨﻘﻼﺏ ﺩﺴﺘﻭﺭﻱ ﻋﺎﻡ ‪.١٩٣٠‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻹﻨﻘﻼﺏ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻱ ‪ ١٩٣٠‬ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٣١‬ﻗﺎﻁﻌﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﻓﺩ ﻭﺍﻷﺤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺇﺠﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺩﺴﺘﻭﺭ ‪ ٢٣‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪.١٩٣٥‬‬
‫ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٣٦‬ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﻓﺩ ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٣٨‬ﺘﺯﻭﻴﺭ‬
‫ﺸﺩﻴﺩ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻭﺍﻹﺘﺤﺎﺩ ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ‬
‫‪o‬‬
‫‪ ١٩٤٢‬ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﻓﺩ ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٤٥‬ﻗﺎﻁﻌﻬﺎ ﺍﻟﻭﻓﺩ‪،‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٥٠‬ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﻓﺩ ﻭﻫﻭ ﺁﺨﺭ ﺒﺭﻟﻤﺎﻥ ﻗﺒل ﺜﻭﺭﺓ‬
‫ﻴﻭﻟﻴﻭ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ‬

‫ﺨﻼل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٢٤‬ﻴﺤﻕ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ﻟـ ‪٢,١١٠,٠٠٠‬‬

‫ﻨﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ ١٠‬ﻤﻼﻴﻴﻥ ﺃﻱ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ %٢٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‬
‫ﺇﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ %٩٦‬ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺤﻕ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٢٦‬ﺃﻭل ﺍﻨﺘﺨﺎﺏ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ‬
‫‪ – ١,٧٩٢,٠٠٠‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ‪ ١,١٣٥,٠٠٠‬ﻨﺴﻤﺔ ﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ %٦٤‬ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺤﻕ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ١٩٥٠‬ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻭﻥ ‪ ٤,١٢٧,٠٠٠‬ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ‪٢,٤٩٦٠٦١‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ؟‬
‫ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺃﻻ ﺃﻨﻪ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺭﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -١١‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.١٩٥٢‬‬
‫‪ott‬‬
‫• ﺃﺯﻤﺔ ﻤﺎﺭﺱ ‪ ١٩٥٤‬ﻭﺇﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫• ﺩﺴﺘﻭﺭ ‪ ١٩٥٦‬ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻫﻭ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻨﻬﺞ ﻻ ﺯﺍل‬

‫ﻤﺴﻴﻁﺭ‪.‬‬
‫• ‪ ١٩٧٦‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﺓ – ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺍﺕ ﻭﺩﻭﺭﻩ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫• ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ )‪– ١٩٨٧ -١٩٨٤ – ١٩٧٩ – ١٩٧٦‬‬

‫‪ (١٩٩٥ – ١٩٩٠‬ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻜﻠﻬﺎ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻀﺌﻴﻠﺔ‪،‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻜل ﺫﻟﻙ؟‬

‫ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪ ٢٠٠٠‬ﺇﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ؟‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻤﺄﺴﺎﺓ ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ‪ ٢٠٠١‬ﻫل ﺍﺇﻨﻬﺩﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‬
‫ﻓﻭﻕ ﺭﺃﺱ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ؟ ﺃﻡ ﺒﻌﺜﺕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻥ ﺘﺤﺕ ﺍﻷﻨﻘﺎﺽ؟‬
‫‪ -١٣‬ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ‪ ٢٠٠٢‬ﺘﺤﺕ ﺸﻌﺎﺭ ﺭﺅﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻫل ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺇﻨﻌﻜﺎﺱ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﻭل ﺍﻟﺸﺭﻕ‬
‫ﺍﻷﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻭﺭﺩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻭﺭﺩ ﺍﻟﻘﻤﺢ؟‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
om
b.c
 
  
o
ott

alk
w.
ww
www.alkottob.com
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺭﻫﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫• ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ؟‬
‫• ﻭﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ؟‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﻭﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺜﻴﻠﺘﻬﺎ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ؟‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺭﻯ ﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﺒﺩﺃ ﺒﻬﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﺤﻭﺍﺭﻨﺎ ﺤﻭل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻨﺎﻗﺽ ﻤﻊ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺭﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪.‬‬

‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪-:‬‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻲ "ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ" ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻜﺭﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻻ ﺍﻟﺤﺼﺭ ﺍﻟﻁﻐﻴﺎﻥ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ‪ ... ،‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ؟‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻤﺠﺎﺯﹰﺍ ﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺤﺩﺍﺭ ﻜل ﻫﺅﻻﺀ ﻤﻥ ﺃﺼل ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﻤﺒﻌﻭﺙ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻹﻟﻬﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻠﻬﻡ ﻭﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻠﻙ‬
‫ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﺍﻟﻭﺼﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻴﺴﺒﺤﻭﺍ ﻓﻲ ﻓﻠﻜﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻴﺸﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺒﺢ ﺨﺎﺭﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻠﻙ ﻓﺈﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﻌﺩ ﻤﺸﺎﻏﺒ ﹰﺎ‬
‫ﻭﻤﺎﺭﻕ ﻭﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺄﺩﻴﺒﻪ ﻭﺘﻬﺫﻴﺒﻪ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻨﺘﺴﺎﺀل ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻤﺘﺴﻠﻁﺎﹰ؟‬
‫‪ott‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻟﻡ ﻴﺄﺕ ﻤﻥ ﻓﺭﺍﻍ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻔﺼﻠﻪ‬
‫ﻋﻥ ﺠﺫﻭﺭﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﻠﺩﺍﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﺒﺎﻗﻲ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﺘﻭﺍﺠﻪ‬

‫ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻔﻘﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻬل‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻻ ‪ :‬ﺍﻟﻔﻘﺭ‪ :‬ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻟﻭل ﻭﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﻓﺎﻟﻔﺠﻭﺓ‬

‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺸﺎﺴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺨل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻬﺭ‪ :‬ﻴﻌﺩ ﺴﻤﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺩﻭ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﻅﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺯﻭﺍل ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻤﻠﺤﻭﻅ – ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻏﻼل ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻻ ﺯﺍﻟﺕ ﻗﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺠﻬل‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻟﻠﻔﻘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻭﺒﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﺒﺩﻭﻥ‬
‫ﻭﻋﻲ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﻻ ﻤﺘﺴﻠﻁ ﹰﺎ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻨﻪ ﻤﺴﺌﻭ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺌﻭل ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-١‬‬

‫ﻼ( ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻨﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ )ﻤﺜ ﹰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺃﺏ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺃﺨﻼﻗﻴﹰﺎ ﻤﻌﺎﺭﻀﺘﻪ‪ .‬ﻭﻻ‬ ‫‪-٢‬‬

‫ﺍﻹﻋﺘﺭﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺍﻤﺭﻩ‪ .‬ﻓﻘﺭﺍﺭﻩ ﻤﻁﺎﻉ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ‬
‫ﻭﺍﺠﺏ ﻭﻓﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ .‬ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺤﻭﺍل‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻴﻌﻠﻡ ﻜل ﺸﻲﺀ – ﻭﻤﻥ ﻴﺠﺭﺅ ﻤﻥ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﻴﻌﺩ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺸﺎﻏﺒﹰﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻌﻘﺎﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﻟﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺴﻭﻯ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺠﻬﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻓﺎﻟﻤﺴﺌﻭل ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻷﻨﻪ ﻴﺭﻴﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﺜﺒﺕ ﻟﻪ ﺨﻁﺄ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﺒﻨﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ‪...‬‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻟﻭﺍ ﺒﻨﺎ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺇﻥ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺭﺒﻁ ﻏﻴﺭ‬

‫ﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺠﺴﻤﻴﹰﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻭﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ﹰﺎ ﻭﺇﻨﻔﻌﺎﻟﻴ ﹰﺎ‪ ...‬ﺃﻱ ﻴﻜﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻬﺘﻤﹰﺎ ﺒﻤﻅﻬﺭﻩ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺎ ﺤﻭﻟﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﻭﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺘﺯﻨ ﹰﺎ ﺇﻨﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺭﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ﻤﺤﺒﹰﺎ ﻟﻶﺨﺭ ﺭﺍﻀﻴ ﹰﺎ‬
‫ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -٢‬ﺇﻥ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻓﻴﻪ ﺨﻠﻁ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺴﺌﻭل ﻟﻴﺱ ﺃﺒﹰﺎ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻗﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﺒﺎﻟﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻴﺘﻘﺎﻀﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﺠﺭﺃ ﻓﺴﻠﻁﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻷﺏ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻠﻁﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﺴﻠﻁﺔ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻭﻟﻴﻪ ﻷﻤﺭ ﺃﻁﻔﺎﻟﻪ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺜﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻐﻔل ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻬﻡ ﻭﺴﻠﻁﺎﻨﻪ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻬﻲ‬
‫‪o‬‬
‫ﺘﻘﺘﺭﻥ ﺒﺈﻁﻌﺎﻤﻬﻡ ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﻥ ﻤﻘﻭﻟﺔ )ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﻜل ﺸﻲﺀ‬
‫– ﻤﻘﻭﻟﺔ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ‪ .‬ﻓﻼ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻥ ﻴﻌﺭﻑ‬
‫ﻜل ﺸﻲﺀ ﻋﻥ ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻓﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻫﻨﺩﺴﻴﺔ ﺃﻱ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻻ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻼﺤﻘﻬﺎ ﺃﻱ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﻨﺎ – ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ – ﺨﻁﺄ ﺒﻌﺽ‬

‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺄﺨﺫﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺫﺭﻴﻌﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻬﺭ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻀﺩ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﺤﺘﻰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻟﻭ ﺒﺩﺕ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﺃﺴﺒﺎﺒﹰﺎ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﻬﺭ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻘﻬﻭﺭﻴﻥ "ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ" ﻭﺍﻟﻘﺎﻫﺭ"‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل " ﻤﻌﹰﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﻬﺭ ﻴﺴﻠﺏ ﺍﻟﻤﻘﻬﻭﺭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺘﻪ‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺭﻤﻪ ﻤﻥ ﺤﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻔﻌل‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺘﺠﺭﺩ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭ ﻤﻥ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺘﻪ ﻓﺎﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻌﺩﻯ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺤﻘﻭﻗﻪ‪ ،‬ﻴﻨﺴﻠﺦ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺤﺏ ﻤﺸﺘﺭﻙ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﻬﺭ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ‬
‫‪o‬‬
‫ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻘﻭل ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺨﻴﺒﺔ ﺍﻷﻤل ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﺒﺎﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺸﺌﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻟﺤﺎﺠﺘﻬﻡ‬ ‫ﺍﻷﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﻭﻋﺩﻡ‬ ‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻨﺩ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻅل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﺘﺯﺩﻫﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻤﺎﺩﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺼﻭﺭﺓ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻠﻴﺱ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺎﺩﻴﹰﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻨﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺼﻭﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪-:‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫• ﺍﻹﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬

‫• ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻤﻥ ﺤﻘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫• ﻓﺭﺽ ﺤﻠﻭل ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫• ﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‪:‬‬

‫‪w.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻫﻭ ﺃﺴﻭﺃ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻹﻁﻼﻕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺇﻫﺩﺍﺭ ﻵﺩﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫‪ww‬‬
‫"ﺍﻟﺒﻠﻁﺠﺔ" ﻓﻤﻥ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻴﻤﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻤﻠﻲ ﺇﺭﺍﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺔ ﺃﻭ ﺴﻼﻤﺔ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻭﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺃﻱ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ‪ .‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻷﺴﺎﻨﻴﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻨﺭﺴﺦ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻔﺭﺽ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻓﻼ ﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﻻ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻷﻱ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻵﺩﻤﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ .‬ﻭﺇﻨﻨﺎ‬
‫ﻼ ﻤﻤﻥ ﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫‪o‬‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻨﺨﻠﻕ ﺠﻴ ﹰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﺃﻱ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺼﻨﻊ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﻫﺎﺒﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﺭﻀﻭﻥ ﺁﺭﺍﺀﻫﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺒﺄﻴﺩﻴﻨﺎ ﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺸﺘﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺴﻠﺤﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺃﻭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻱ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻻﺒﺘﻌﺩﺍﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪:‬‬

‫‪w.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺩﺍﺌﻤ ﹰﺎ ﻟﻸﻓﻀل‪ .‬ﻓﺄﻨﺎ ﺃﺒﺩﹰﺍ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬

‫ﻭﻟﺩﻱ ﺍﻹﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺃﻥ ﺃﺘﻨﺎﺯل ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻴﻔﻌل ﺫﻟﻙ ﺍﻵﺨﺭ‪ .‬ﻭﺍﺒﺘﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬

‫ﻫﻭ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻟﻔﻜﺭﺓ ﺇﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ‬
‫ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻤﻴﻕ ﻫﻭ" ﻓﻠﻨﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺌﻨﺎ "ﻓﺎﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ‬
‫ﻭﻴﺒﺩﻋﻭﻥ ﻭﻴﺘﺄﻤﻠﻭﻥ ﻭﻴﺨﻠﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﻅل ﺇﻁﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﻕ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ‬
‫ﻭﺤﻘﻲ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺒل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ ﺃﻭ ﺃﺭﻓﻀﻪ‪ .‬ﻭﺤﻘﻨﺎ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻭﺴﻁﻰ" ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺭﺃﻴﻲ ﻭﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ‪،‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻫﻲ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﺒﻌﻴﻨﻪ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻻ ﺘﻘﻑ ﻋﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺘﺨﻁﺎﻫﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺴﻭﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻷﻥ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﺘﺠﻨﺏ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺤﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺍﺌل‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ‬

‫ﻼ(‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺤﻕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﻓﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻟﻭﺍﺌﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﻭﺍﻁﻲﺀ؟‬
‫‪ -٢‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ؟‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٣‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ؟‬
‫‪ -٤‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ؟‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٥‬ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﺘﺏ ﻟﻨﺎ‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭﻋﻴﻭﺏ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻴﻕ؟‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
om
b.c
 
  
o
ott
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alk
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www.alkottob.com
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺘﺄﺨﺫ ﺒﺄﺴﺒﺎﺏ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻓﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻭﻋﺒﻪ ﻭﻨﺘﻌﺎﻤل ﺒﻪ ﻭﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺒﺄﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻨﺄﺨﺫ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﻨﻘﺽ ﺒﻌﺽ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺃﻨﻪ ﻤﻘﺩﻡ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﻟﻬﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺫﺍ ﻴﺤﺎﻭل ﻫﺫﺍ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺒﺴﻴﻁ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ – ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ –‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺒﺎﺸﺘﺭﺍﻜﻨﺎ ﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻭﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺒﻌﺽ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺒﺴﻁ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺭﺨﻴﺼﺔ ﺍﻟﺜﻤﻥ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺃﻥ ﻨﻀﻴﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﺘﺒﺴﻴﻁ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺴﻨﻌﺘﻤﺩ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﺩل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻬﺘﻡ ﺒﺠﻤﺎل ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﻨﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻔﺎﺌﺩﺓ ﻭﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﺃﺤﺩ ﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻴﻨﻔﻲ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻓﺎﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫‪alk‬‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎﺭ‪.‬‬

‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﺨﺫﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻋﺩﺘﻪ ﻟﺠﻨﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ "ﺃﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺃﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺠﻬﺎﺯ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﻨﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺸﺘﻤل‬

‫ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻤﺠﺎل "ﻭﻫﻲ ﻨﻅﺭﺓ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﺒﻌﺎﺩ‬ ‫‪-١‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﺠﻬﺯﺓ – ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﻗﻭﻯ ﺒﺸﺭﻴﺔ –‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ – ﺘﻘﻭﻴﻡ – ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺒﺤﺙ – ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫– ﺇﻨﺘﺎﺝ( ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﻀﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺠﺭﺩ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺇﺩﺨﺎل ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻤﺨﻁﻁ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﻼﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻟﻠﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻤﻬﻨﺔ ﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﺎل‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬

‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﺫﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺇﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﺴﺘﻤﺭﹰﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل‬

‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫‪ -٣‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﺤﺼﻴﻠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٧‬ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻸﻋﻀﺎﺀ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻓﻀل ﺃﺜﺭﹰﺍ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻤﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻷﻱ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٩‬ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -١٠‬ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﻠﻲﺀ ﺃﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻨﺎﺸﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺃﻭﺴﻊ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻭﺘﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻭﺇﺴﺭﺍﻉ ﺍﻟﺒﻁﻲﺀ ﻭﺇﺒﻁﺎﺀ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻭﺇﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻭﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪om‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬ ‫ﺤﺴﺏ‬ ‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ‬
‫‪ -١‬ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪ -١‬ﻓﺭﺩﻴﺔ‬ ‫‪ -١‬ﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪ -٢‬ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪ -٢‬ﺒﺼﺭﻴﺔ‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪ -٣‬ﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ‬ ‫‪ -٣‬ﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺒﺼﺭﻴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺨﺭﻭﻁ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺭﻤﻭﺯ‬ ‫ﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﻔﻅﻴﺔ‬ ‫ﻤﺠﺭﺩﺓ‬
‫ﺭﻤﻭﺯ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﺴﺠﻴﻼﺕ‬
‫ﺭﺍﺩﻴﻭ – ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺼﻭﺭ ﺜﺎﺒﺘﺔ‬
‫ﻤﻤﺜﻠﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﻌﺎﺭﺽ‬
‫ﺭﺤﻼﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻌﻠﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺒﻴﺎﻥ ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻤﺴﺭﺤﺔ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻨﺒﻁﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻫﺎﺩﻓﺔ‬

‫‪ww‬‬
‫ﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺭﻯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﺃﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﺎﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﺘﻌﺔ ﻭﻴﻔﻀل ﺃﻥ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﻓﻀﻼﺕ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺃﻗل ﺘﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻨﺘﻨﺎﻭل ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻀﻴﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﺒﺘﻜﺭﺍﺘﻙ ﻜﻤﺎ ﻨﺭﺠﻭ ﺃﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﺭﺍﻋﻲ ﻁﺭﻕ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻋﻭﺍﻡ ﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻭﺒﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﻗﻤﺎﺵ )ﻜﺴﺘﻭﺭ ﺃﻭ ﺒﺭﻭﺵ ﻨﺎﻴﻠﻭﻥ ﺃﻭ ﺠﻭﺥ‬

‫ﺃﻭ ﻗﻁﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺼﻭﻑ ﺃﻭ ﻟﺼﻕ ﻜﻭﺘﺸﻲ ‪ +‬ﻜﺭﺘﻭﻥ ﺃﻭ ﺨﺸﺏ ‪+‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺼﻨﻔﺭﺓ ‪ +‬ﻤﺎﺩﺓ ﻻﺼﻘﺔ "ﻏﺭﺍﺀ ﺴﺭﻴﻊ"(‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ‪ ١٢٠ × ٩٠ :‬ﺴﻡ ﺃﻭ ‪ ١٥٠ × ١٠٠‬ﺴﻡ‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ )ﺃﻱ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ ٢‬ﻙ‪(٣‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺸﺩ ﺍﻟﻘﻤﺎﺵ ﻭﻴﻠﺼﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺸﺏ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻘﻁﻊ ﺍﻟﺼﻨﻔﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻗﻁﻊ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﺘﻠﺼﻕ ﺨﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ )ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ(‬
‫‪ -٣‬ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺍﻹﺼﺭﺍﻑ‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﻟﻭﺍﻨﻪ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﻁﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻭﺒﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺴﻬل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺤﻔﻅﻬﺎ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ‬ ‫‪-١‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻴﺴﻬل ﺘﺤﺭﻴﻙ ﻤﺎﺩﺓ ﻟﻠﻌﺭﺽ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ‪:‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﺎﺌﻁ‬

‫ﻟﻸﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺃﻗﻤﺸﺔ ﻤﻬﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺼﻭﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺩﺭﻭﺱ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻤل ﺠﻴﺏ ﺨﻠﻑ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﻟﺤﻔﻅ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﺠﻴﻭﺏ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﺘﺼﻨﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻥ ﻭﻭﺭﻕ ﺍﻟﺒﺭﺴﺘﻭل‪.‬‬
‫• ﻴﻘﺴﻡ ﻭﺭﻕ ﺍﻟﺒﺭﺴﺘﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻁﻴﻼﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻠﺼﻕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺤﺭﻑ ‪. u‬‬
‫‪o‬‬
‫• ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﺯﺀ ﻤﺨﺘﻔﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﻓﺭ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻌﺭﺽ ﺼﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ )ﺃﻋﻠﻰ‪،‬‬
‫ﺃﺴﻔل(‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫• ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻨﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﺭﺘﻭﻥ ﺨﻠﻑ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻭﺒﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﺠﻴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‪:‬‬

‫‪w.‬‬
‫ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺸﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻥ‬

‫‪ww‬‬
‫• ﺘﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻠﺼﻕ ﻓﻭﻗﻬﺎ ﻗﻁﻊ ﻜﺭﺘﻭﻥ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ‬
‫)ﻤﺠﺭﻱ(‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﻴﻠﺼﻕ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﻁﻌﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻜل ﺘﺯﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﺴﻡ ﻤﻥ ﻜل ﺠﺎﻨﺏ‪.‬‬
‫• ﺘﺼﻨﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺴﺎﺤﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺭﻯ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﻓﺭ ﺸﻜل ﺇﻀﺎﻓﻲ ﻟﺠﺫﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ‬
‫ﺘﻜﻠﻔﺘﻬﺎ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻌﺩﺓ ﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﺤل‬
‫‪o‬‬ ‫ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻟﻭﺍﺡ ﻤﻤﻐﻨﻁﺔ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻼﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺘﻠﺼﻕ ﻗﻁﻌﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺎﺝ ﺨﻠﻑ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻟﻭﻀﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫• ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻤل ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺎﺝ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺢ )ﻋﻠﺏ ﺍﻟﺴﻤﻥ‪ /‬ﻋﻠﺏ ﺍﻟﺠﺒﻥ‪ /‬ﻋﻠﺏ ﻟﺒﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل(‪.‬‬
‫• ﺘﻠﺼﻕ ﺨﻠﻑ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻗﻁﻊ ﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺱ ﻤﻁﺎﻁﻴﺔ )ﺘﺅﺨﺫ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﺎﺏ ﻗﺩﻴﻡ ﻟﺜﻼﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻐﻴﻴﺭﺓ(‪.‬‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ ﺒـ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺇﻟﺘﺼﺎﻕ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﻤل ﺼﻭﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﺜﻘﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﺡ‪.‬‬
‫• ﻴﺴﻬل ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺩﻭﻥ ﺭﻓﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬

‫‪ott‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻘﺴﻡ ﻗﻁﻊ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﻗﻁﻊ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻁﻭل ﻜل‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻨﺼﻑ ﺴﻡ ﻴﻠﺼﻕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺭﻜﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﺜﻘﻴﻠﺔ ﻭﻴﻜﺘﻔﻲ‬

‫ﺒﻭﺍﺤﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺨﻔﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﻤﻜﻥ ﻭﻀﻊ ﻟﻭﺤﻴﻥ ﻤﺴﺎﺤﺘﻬﻤﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﻤﻔﺼﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﻭﻴﻨﻬﺎ ﻜﺨﻠﻔﻴﺔ ﻭﻴﻔﻀل ﻭﻀﻊ ﺴﺩﺍﺒﺔ ﺨﺸﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺒﺭﻭﺍﺯ ﺨﻠﻑ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -١‬ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ )ﺼﻤﺎﺀ ﺃﻭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻤﺴﻤﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻤﺜﻘﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻹﺤﺘﻴﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻋﻤل‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﻜﺎﻥ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻴﺴﺘﻔﻴﺩ‬

‫ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺃﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬

‫ﺼﻼﺤﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٥‬ﻭﻀﻭﺡ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺼﻴﺎﻨﺘﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺴﻌﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -٩‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻌﺩﺓ ﺩﺭﻭﺱ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻪ‪:‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭ ﻟﻪ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻨﺴﺒﻬﺎ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺼﻭﺭ ﻟﻪ‪.‬‬
‫• ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫• ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺸﻔﺎﻓﺔ ﻤﻠﻭﻨﺔ‪:‬‬

‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ‬

‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫• ﺇﺤﻀﺎﺭ ﻓﻴﻠﻡ ﻤﻭﺠﺏ‪.‬‬
‫• ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻤﻴﺽ ﻟﻪ )ﺇﻅﻬﺎﺭ‬
‫ﻭﺘﺜﺒﻴﺕ(‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﻤﺘﺼل ﺃﻭ ﺘﻘﻁﻴﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺸﺭﺍﺌﺢ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻭﺘﺭﻜﻤﻬﺎ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯﻫﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﺭﺽ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬ ‫‪-١‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺎﺴﺢ ﺍﻟﻀﻭﺌﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﻤﻬﺎ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ ‪ ٢,٥ × ٤‬ﺴﻡ‬
‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻭﻁﺒﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻓﺔ ﻭﺘﻘﻁﻴﻌﻬﺎ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻁﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺘﺼﻭﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‬ ‫‪-٢‬‬

‫ﺤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺒﺂﻟﺔ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻨﺩﺍﺕ ﻤﻠﻭﻨﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺃﻟﻭﺍﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺸﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻀﻊ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻭﺘﻨﻘل‬
‫ﻭﺘﻠﻭﻥ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﻤﺎﻜﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺒﻴﺽ ﻭﺃﺴﻭﺩ ﺃﻭ ﻤﻠﻭﻨﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺼﻔﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫• ﺃﻻ ﺘﺯﺩﺤﻡ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺤﺭﻭﻑ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‬
‫• ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‬
‫• ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﺒﺔ )ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ(‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﺎﻤﺎﺕ‬

‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬
‫• ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺸﻌﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﻫﻴﺒﻭﻜﻠﻭﺭﻴﺕ ﺍﻟﺼﻭﺩﻴﻭﻡ ﻹﺯﺍﻟﺔ‬
‫ﺃﺜﺎﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻷﻟﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻏﻠﻔﺔ ﺒﻼﺴﺘﻴﻜﻴﺔ ﺸﻔﺎﻓﺔ ﺒﻴﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﻤﻠﻭﻨﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﺭﻗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﻭﺭﻗﺘﻲ ﻜﺭﺍﺱ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺴﺭﺡ ﻋﺭﺍﺌﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻥ ﻭﺍﻟﺒﺭﺴﺘﻭل‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٣‬ﻟﻭﺤﺎﺕ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
om
b.c
 
 
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alk
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www.alkottob.com
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻭﺤﻘﻭﻗﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻨﺸﺄ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﻜﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻡ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‬
‫ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻤﺼﺭ ﺍﻵﻥ ﻭﻜﻴﻑ ﻨﺤﺴﻨﻬﺎ؟‬

‫‪ott‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻭﻤﺩﻯ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫"ﺘﺘﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺒﻜﻔﺎﻟﺔ ﺘﺴﺎﻭﻱ‬

‫ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺤﻕ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ"‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١١‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔل ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ‬

‫ﻴﻥ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻋﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻭﺍﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﺠل ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﺨﻼل ﺒﺄﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٤٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ "ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻭﻫﻡ ﻤﺘﺴﺎﻭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻻ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻴﺙ ﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺼل ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ"‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪، ١٠‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ ١١‬ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻭﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺠل ﻭﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻗﺭﺕ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺠﺩﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺇﻋﺘﺭﺍﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻟﺕ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﻤﺘﻌﻬﺎ ﺒﻜل ﺤﻘﻭﻗﻬﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺠﺎل‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﻘﻘﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺤﺎﺕ‬

‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬
‫ﻼ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤﻨﺤﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺤﻘﻴﺒﺘﻴﻥ ﻭﺯﺍﺭﻴﺘﻴﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻤﻠﺤﻭﻅﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺘﻘﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪ .‬ﻭﺘﺤﺎﻭل ﻤﺼﺭ ﺠﺎﻫﺩﺓ‬
‫‪.‬‬ ‫)‪(١٨‬‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻨﻬﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻴﺩﺍﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫) ‪(١٨‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠل ﻭﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٣٢‬ﻭﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺩﺴﺎﺘﻴﺭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻘﺔ‬

‫ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪ ،١٩٢٣‬ﺃﻗﺭﺕ ﻤﺼﺭ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻓﻲ ‪١٩٠٤/٥/١٨‬ﻫـ ﻤﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﺠل ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﺭﺓ ﺍﻟﺭﻗﻴﻕ ﺍﻷﺒﻴﺽ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٥٥‬ﺼﺩﻗﺕ‬

‫ﻤﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻹﺘﻔﺎﻗﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٥٩‬ﻭﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻱ ﺭﻗﻡ ‪ ٨٨٤‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ١٩٥٩‬ﺼﺩﻗﺕ ﻤﺼﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٧١‬ﻭﻗﻌﺕ ﻤﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻌﺎﻡ ‪ .١٩٦٦‬ﻭﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻱ‬
‫ﺭﻗﻡ ‪ ٣٤٥‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ١٩٨١‬ﺼﺩﻗﺕ ﻤﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺼﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻱ ﺭﻗﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ ٤٣٤‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ١٩٨١‬ﺼﺩﻗﺕ ﻤﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺭﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺭﻗﻡ ‪ ٥١‬ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺩﺭ ﻓﻲ‬
‫‪o‬‬
‫‪ .١٩٨١/١٢/١٧‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﻜﻔﻭﻟﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻘﻁ ﺒﻨﺹ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﺤﺘﻰ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٣٠‬ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ١٩٧‬ﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪ ،١٩٥٩‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗﻡ ‪ ١٣٧‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ١٩٨١‬ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺍﻟﺭﺩ ﺃﻨﻪ"‬
‫‪alk‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻱ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻔﺭﻕ ﺃﻭ ﺘﺠﺤﻑ ﺤﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ‪ ،‬ﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﻓﺈﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺇﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ‬

‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﺃﺴﺭﺘﻬﺎ"‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٤٩‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٣‬ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ‪ ٥٧‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ١٩٧٨‬ﺍﻟﺨﺎﺹ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘﺼﺭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻤﺩ‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻓﻘﻁ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺘﺸﺭﻴﻌﻲ ﺤﻤل ﺭﻗﻡ ‪٢٦‬‬
‫ﻟﺴﻨﺔ ‪.١٩٩٤‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﻠﻡ ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻁﻔﺭﺓ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻬﺩﺘﻬﺎ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻓﻼ ﺯﺍل‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪-:‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﺹ ﺘﺸﺭﻴﻌﻲ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﺈﻥ ﺭﺌﻴﺱ‬ ‫‪-١‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻘل ﺒﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﺓ ﻟﻡ ﻴﺘﺨﺫ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺨﻁﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺁﻻﻑ ﻭﺜﻼﺜﻤﺎﺌﺔ ﻭﻭﺍﺤﺩ ﻭﺴﺒﻌﻭﻥ ﻗﺎﻀﻴ ﹰﺎ‬
‫) ‪( ١٩‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺇﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﺸﻐل‬ ‫ﻭﻋﻀﻭﹰﺍ ﻨﻴﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻨﺼﺒﹰﺎ ﻗﻀﺎﺌﻴﹰﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺇﻤﺭﺃﺓ ﺠﺭﻯ ﺘﻌﻴﻴﻨﻬﺎ ﻤﺅﺨﺭﹰﺍ‬

‫ﻜﻘﺎﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺼل ﻓﻲ ﻤﺩﻯ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﺸﺎﺭﺘﻴﻥ ﺒﻬﻴﺌﺔ ﻤﻔﻭﻀﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ‬

‫‪ww‬‬
‫)‪(١٩‬‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﻤﺄﺨﻭﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩل ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﻗﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ١٦‬ﺍﻷﺜﻨﻴﻥ ‪ ٤‬ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ‬
‫‪ ،٢٠٠٢‬ﻤﻀﺒﻁﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭﺩﺓ ﻴﻭﻡ ‪ ٦‬ﻴﻨﺎﻴﺭ ‪.٢٠٠٢‬‬
‫ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﺸﻐل ﻤﻨﺼﺏ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻨﻴﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻗﻀﺎﺀ ﺤﻜﻡ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﻻ ﻫﻲ ﺇﺩﻋﺎﺀ ﻋﺎﻡ‪،‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻠﻘﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗﻡ ‪ ١١٧‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ١٩٥٨‬ﻗﺴﻡ ﻤﻠﺤﻕ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺩل ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﻤﻠﻭﻜﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ‪ ٢٦‬ﻤﺤﺎﻓﻅ ﹰﺎ ﻷﻗﺎﻟﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺤﺎﻓﻅ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻨﺴﺎﺀ ﻴﺸﻐﻠﻥ ﻤﻨﺎﺼﺏ ﺭﺅﺴﺎﺀ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻥ – ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺴﻴﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺅﺨﺭﹰﺍ – ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻜﺱ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻼ ﻭﺍﻀﺤ ﹰﺎ ﺤﻴﺙ ﻻﺯﺍﻟﺕ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﺨﻠ ﹰ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺎﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻭﻗﻁﺎﻉ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﻻ ﺘﺤﻅﻰ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺒﺸﺭﻑ ﺨﺩﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻤﻘﺼﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﻠﺤﺔ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺴﻜﺭﺘﺎﺭﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻀﻤﻥ ‪ ٣٩٠٠٠‬ﻤﺭﺸﺢ "ﺘﺴﻊ ﻭﺜﻼﺜﻭﻥ ﺃﻟﻑ‬
‫ﻤﺭﺸﺢ" ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺒﺈﺩﺭﺍﺠﻬﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻗﻭﺍﺌﻤﻪ ﻜﺎﻥ ﻨﺼﻴﺏ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺭﺸﻴﺤﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ‬
‫‪ ١٨٠٠‬ﺴﻴﺩﺓ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪ %٤,٦‬ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺸﺤﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﻟﻌﺎﻡ ‪ ٢٠٠٠‬ﻟﻡ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﺯﺏ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺸﺤﻴﻪ ﺍﻷﺭﺒﻌﻤﺎﺌﺔ ﻭﺨﻤﺴﺔ‬
‫ﻭﺃﺭﺒﻌﻴﻥ ﺴﻭﻯ ﺇﺤﺩﻯ ﻋﺸﺭﺓ ﺴﻴﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﺘﺯﻴﺩ ‪%٢,٥‬‬
‫ﻻ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺤﺯﺏ‬
‫ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﺒﺄﻓﻀل ﺤﺎ ﹰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺯﺍﻟﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻓﻲ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪،‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺎﻤل ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺘﻤﻴﺯﻴﻪ ﻓﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺨﺼﻭﺹ ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻟﺯﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﺯﻭﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺎﺠﺄ ﺯﻭﺠﺘﻪ‬
‫ﻤﺘﻠﺒﺴﺔ ﺒﺎﻟﺯﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﻘﺘﻠﻬﺎ ﻫﻲ ﻭﻤﻥ ﻴﺯﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﺇﻻ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﻋﻘﻭﺒﺔ‬
‫ﺒﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺤﺒﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﺃﺸﻬﺭ ﺒﺩ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻟﺸﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺅﺒﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬

‫ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ "ﻤﻥ ﻓﺎﺠﺄ‬ ‫‪٢٣٧‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺯﻭﺠﺘﻪ ﺤﺎل ﺘﻠﺒﺴﻬﺎ ﺒﺎﻟﺯﻨﺎ ﻭﻗﺘﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎل ﻫﻲ ﻭﻤﻥ ﻴﺯﻨﻲ ﺒﻬﺎ‬

‫ﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺘﻴﻥ ‪٢٢٤‬‬
‫ﻴﻌﺎﻗﺏ ﺒﺎﻟﺤﺒﺱ ﺒﺩ ﹰ‬
‫– ‪."٢٣٦‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻻ ﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻴﻌﺎﻗﺒﻬﺎ ﺒﺎﻷﺸﻐﺎل ﺍﻟﺸﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺅﺒﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ ﻗﺘﻠﺕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺯﻭﺠﻬﺎ ﻫﻭ ﻭﻤﻥ ﻴﺯﻨﻲ ﻤﻌﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٢٧٤‬ﻟﻠﺯﻭﺝ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﻭﻗﻑ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺯﻭﺠﺘﻪ ﻓﻲ ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻟﺯﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ ﺭﻀﻲ ﺒﻤﻌﺎﺸﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻨﺢ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻠﺯﻭﺠﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺭﻕ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻟﺯﻨﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺒﺱ ﻟﻤﺩﺓ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٢٧٤‬ﻭﻋﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺯﻭﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﺯﻨﻰ ﻓﻲ ﻤﻨﺯل ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻘﻭﺒﺘﻪ ﻋﻥ ﺴﺘﺔ ﺃﺸﻬﺭ ﺤﺒﺴﹰﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫‪ ٢٧٧‬ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٢٧٣‬ﻤﻥ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻟﺯﻨﺎ ﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺤﻕ ﺍﻟﺯﻭﺝ ﺇﻻ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺯﻨﻰ ﻓﻲ ﻤﻨﺯل ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻟﺯﻨﺎ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ‬

‫ﻓﻲ ﺤﻕ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﺇﺫ ﺯﻨﺕ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ‪ .‬ﻭﻻ ﺘﺠﻭﺯ ﻤﺤﺎﻜﻤﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻨﻴﺔ ﺇﻻ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻭﻯ ﺯﻭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺸﺘﺭﻁ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬

‫ﻹﻗﺎﻤﺔ ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻟﺯﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻭﺝ ﺇﺭﺘﻜﺎﺒﻪ ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻭﻟﻡ ﻴﻌﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻕ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﻓﺎﻟﺯﻭﺝ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﺭﻓﻊ ﺩﻋﻭﻯ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺯﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﻗﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻭﺝ‬
‫ﻓﻼ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺭﻓﻊ ﺩﻋﻭﻯ ﺇﺫﺍ ﺜﺒﺕ ﺯﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﻤﺴﻜﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﺸﺨﻀﻴﺔ ﻭﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻉ ﺒﺘﺴﻬﻴل ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺃﻀﺎﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ‪ ١‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ٢٠٠٠‬ﻤﺎﺩﺓ ﺘﺤﻤل ﺭﻗﻡ ‪ ٢٠‬ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﺯﻭﺠﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻭﺝ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺯل ﻋﻥ ﻜل‬
‫ﺤﻘﻭﻗﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻘﺩﻡ ﺍﻟﺼﺩﺍﻕ ﻭﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺭﺩ ﺍﻟﻬﺩﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺘﻬﺎ ﻤﻨﻪ ﻭﻻ ﺤﻕ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﻔﻘﺔ ﺃﻭ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺘﻌﻭﻴﺽ ﻋﻥ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻘﺒل ﻁﻼﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ ﻤﻥ ﺯﻭﺠﻬﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺍﺘﺤﺩﺕ ﻤﻠﺘﻬﻤﺎ ﻭﻁﺎﺌﻔﺘﻬﻤﺎ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺸﺭﻴﻌﺘﻬﻤﺎ ﺘﺒﻴﺢ ﺍﻟﻁﻼﻕ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٧‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ٣‬ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٢٩‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ٣‬ﻤﻥ ﻻﺌﺤﺔ ‪٩‬‬

‫ﻤﺎﻴﻭ ‪ ١٩٣٨‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﻭﻴﺤﻜﻡ ﻟﻬﺎ ﺒﻪ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺒﺴﺒﺏ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻬﺎ ﺘﺤﺭﻡ ﻤﻥ ﺤﻀﺎﻨﺔ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺴﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺇﻥ ﺘﺯﻭﺠﺕ ﺒﻌﺩ ﻭﻓﺎﺓ ﺍﻟﺯﻭﺝ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺃﻗﺎﺭﺏ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﺫﺍ ﺤﻜﻡ ﺒﺘﻁﻠﻘﻬﺎ ﻭﻜﺎﻥ ﺴﺒﺏ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻁﻼﻕ‬
‫ﺭﺍﺠﻌﹰﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻁﻼﻕ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻼﺌﺤﺔ ‪ ٩‬ﻤﺎﻴﻭ‬
‫‪ ١٩٣٨‬ﻻ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻨﻬﺎﺌﻴﹰﺎ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﺄﺭﺒﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺘﻘﺎﻀﻲ‪ :‬ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﺴﺘﺌﻨﺎﻑ ﻭﻨﻘﺽ ﻭﺇﻟﺘﻤﺎﺱ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺇﺫﺍ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﺼﺩﻕ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻓﻼ ﺘﺄﺫﻥ ﺒﺎﻟﺯﻭﺍﺝ ﻤﺭﺓ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺤﺭﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﻴﺤﻴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺃﻭ ﻤﺴﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻓﺎﻟﻭﻻﻴﺔ ﻟﻸﺏ ﻓﻘﻁ ﻭﺍﻟﺠﺩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﻥ ﺒﻌﺩﻩ ﻓﻼ ﻭﻻﻴﺔ ﻟﻠﻨﺴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻟﻬﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﺒﺸﺭﻭﻁ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺴﺄل ﺍﻷﻡ ﻋﻥ ﺃﻱ ﺨﻁﺄ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻜﺎﻟﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺄل ﺍﻷﺏ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺨﻁﺎﻩ ﺠﺴﻴﻤﹰﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺭﻗﻡ ‪ ٢٤‬ﻤﻥ ﻤﺭﺴﻭﻡ ﺒﻘﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗﻡ ‪ ١١٩٠‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ١٩٥٢‬ﺍﻟﺨﺎﺹ‬

‫ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎل‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١‬ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗﻡ‬

‫‪ ١٠٠‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ١٩٨٥‬ﻋﻠﻰ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﻨﻔﻘﺔ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺯﻭﺠﻬﺎ‬
‫ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺨﺭﻭﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺴﻜﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺇﺫﻥ ﺍﻟﺯﻭﺝ ﺤﻴﻥ ﻻ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻴﻠﺯﻡ ﺍﻟﺯﻭﺝ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺇﺫﻥ ﺯﻭﺠﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﺨﺭﻭﺠﻪ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ‬
‫ﻭﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٨‬ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻕ ﺘﻜﻔﻠﻪ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﻫﻭ ﺇﻟﺯﺍﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺘﻌﻤل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺩ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺨﺭﻯ"‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫‪ ١٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗﻡ ‪ ١٣٩‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ١٩٨١‬ﻗﺩ ﺃﻭﺠﺒﺕ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺤﻕ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﻴﻥ ﺒﻨﻴﻥ ﻭﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﻠﻐﻭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺘﻠﺘﺯﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭﻩ ﻭﻴﻠﺘﺯﻡ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺜﻤﺎﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪o‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺠﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃ‪%٤٨ ،‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬ ‫)‪(٢٠‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺨﻁ ﺍﻟﻔﻘﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺩ ﻭﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ‪ %٨٠‬ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﺼل ﺃﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(٢٠‬‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﺯﺭﺍﺀ ‪.١٩٩٦‬‬
‫‪ %٤٠‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻲ ﺍﻟﻔﻴﻭﻡ ﻭﺒﻨﻲ ﺴﻭﻴﻑ ‪ ،(٢١) %٤١‬ﻭﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻹﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻤﻴﻥ ‪ ١٩٩٧‬ﻭ‪ ١٩٩٨‬ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺇﻟﺘﺤﺎﻕ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ ﻗﻭﺭﻨﻭﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﻗﺩ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ‪ %٤٦‬ﻭﻨﺠﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﻟﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻤﻁﺭﻭﺡ ‪ %٦٣‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺸﻤﺎل ﺴﻴﻨﺎﺀ ‪ %٥٣‬ﺜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻭﺭﺴﻌﻴﺩ ‪ %٨٠‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫) ‪( ٢٢‬‬
‫ﻭﻴﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺸﻤﺎل ﺴﻴﻨﺎﺀ ‪%٦٦‬‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻟﻸﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺈﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫)‪(٢١‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫‪.٩٨/١٩٩٧‬‬
‫) ‪(٢٢‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ‪ ٢٧ – ٢٤‬ﻴﻨﺎﻴﺭ ‪.٢٠٠٠‬‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻭﻀﺤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺠﺭﺘﻪ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻋﺎﻡ‬
‫‪om‬‬
‫) ‪( ٢٣‬‬
‫‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل‬ ‫‪٩٥/٩٤‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺨﺩﺍﺕ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎﺕ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻁﺒﻘ ﹰﺎ ﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺏ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ )‪ ٣٩ – ١٦‬ﺴﻨﺔ(‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫‪o‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﻟﻸﻁﺒﺎﺀ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻜﻤﺭﻴﺽ‪ ،‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﻀﺔ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻜﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻋﻤﺭﻫﺎ ﻤﻨﺫ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺸﻴﺨﻭﺨﺘﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ)‪.(٢٤‬‬

‫‪w.‬‬
‫)‪(٢٣‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ‪.١٩٩٥‬‬
‫)‪(٢٤‬‬
‫ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ – ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫‪.١٩٩٥‬‬
‫ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺩﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺃﻭ ﻟﺘﻐﻁﻴﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﻜﻠﻔﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻟﺸﺭﺍﺀ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺘﻘل ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ‬
‫ﻋﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺭﺠل ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺴﺒﺏ ﺘﻜﺒﻴل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺒﺎﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻫﻠﻬﺎ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﺠﻬﻭﺩﻫﺎ ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬
‫ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﺤﺼﻭﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺭﻏﻡ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻻ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻻﺯﺍﻟﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺃﻭﺴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻻﺯﺍل ﻤﻘﺘﺼﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬

‫ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺸﺭﻴﻙ ﻟﻠﺭﺠل ﺍﻟﺫﻱ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺤل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ‬

‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻨﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺒﺸﺄﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﻴﻬﻴﻤﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺭﺠل ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻠﻑ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ؟‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺤﻘﻭﻗﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻗﺎﻨﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻴﺴﺒﻕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﻜﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺭﻏﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﻋﺸﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻼ ﺯﺍﻟﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺃﻗل ﺘﻤﺘﻌﻥ ﺒﺤﻘﻭﻗﻬﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺠﺎل‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻴﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻹﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻓﻘﻁ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺭﺠل ﻭﺯﻭﺠﺘﻪ ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺒﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﻫﻲ‬
‫ﻀﺤﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﻭﻋﻴﺘﻬﻥ ﺒﺤﻘﻭﻗﻬﻥ ﻟﻴﺱ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‬
‫ﺒﻨﻲ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻐﺩﻭﺍ ﺩﻋﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺘﻘﺒل ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ،‬ﻓﺩﻋﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻭﺨﻔﺽ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻥ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺠﺩﻴﺔ ﻟﺩﻋﻡ ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﻘﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺴﻴﺩﺓ ﺴﻭﺯﺍﻥ ﻤﺒﺎﺭﻙ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﻟﻠﻨﺴﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺭﺴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﻌﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﺒﺩ ﹰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﻓﺼﺎﺌل ﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪om‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪    ‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻠﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ)‪،(٢٥‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫) ‪(٢٥‬‬
‫ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺇﻋﺘﻤﺩ ﻭﻋﺭﺽ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﻠﺘﻭﻗﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻴﻕ ﻭﺍﻻﻨﻀﻤﺎﻡ ﺒﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ‪) ٢٢٠٠‬ﺃﻟﻑ(‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺭﺥ ﻓﻲ ‪ ١٦‬ﻜﺎﻨﻭﻥ ‪ /‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ ١٩٦٦‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺒﺩﺀ ﺍﻟﻨﻔﺎﺫ‪ ٢٣ :‬ﺁﺫﺍﺭ‪/‬‬
‫ﻤﺎﺭﺱ ‪ ،١٩٧٦‬ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ‪ ٤٩‬ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻺﻨﺘﻘﺎﺹ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻠﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ)‪ ،(٢٦‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻭﻥ – ﺃﻭ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ – ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ – ﺸﺄﻨﻪ ﺸﺄﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺩﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ – ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٥١‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺭﻱ‬
‫ﻨﺼﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ "ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻴﺒﺭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩﺍﺕ ﻭﻴﺒﻠﻐﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬

‫ﺒﻌﺩ ﺇﺒﺭﺍﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻴﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻨﺸﺭﻫﺎ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻸﻭﻀﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ"‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺼﺩﻕ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫) ‪(٢٦‬‬
‫ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺇﻋﺘﻤﺩ ﻭﻋﺭﺽ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﻠﺘﻭﻗﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻴﻕ ﻭﺍﻻﻨﻀﻤﺎﻡ ﺒﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ‪) ٢٢٠٠‬ﺃﻟﻑ(‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺭﺥ ﻓﻲ ‪ ١٦‬ﻜﺎﻨﻭﻥ ‪ /‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ ١٩٦٦‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺒﺩﺀ ﺍﻟﻨﻔﺎﺫ‪ ٢٣ :‬ﺁﺫﺍﺭ‪/‬‬
‫ﻤﺎﺭﺱ ‪ ،١٩٧٦‬ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ‪ ٤٩‬ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻨﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫‪ ١٥‬ﺃﺒﺭﻴل ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٨٢‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺢ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ )‪.(٢٧‬‬
‫ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻓﺈﻨﻪ "ﺘﺘﻌﻬﺩ ﻜل ﺩﻭﻟﺔ‬
‫ﻁﺭﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ ﻓﻴﻪ‪،‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺒﻜﻔﺎﻟﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻌﺭﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻭﻥ‪،‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ – ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ١٥‬ﻓﻲ ‪ ١٥‬ﺃﺒﺭﻴل ﺴﻨﺔ ‪ ١٩٨٢‬ﻗﺭﺍﺭ‬ ‫) ‪(٢٧‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪ ٥٣٦‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ١٩٨١‬ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻓﻲ ‪ ١٩٦٦/١٢/١٦‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻌﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪ ١٩٦٧/٨/٤‬ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٥١‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ؛ ﻗﺭﺭ‪:‬‬
‫)ﻤﺎﺩﺓ ﻭﺤﻴﺩﺓ(‪.‬‬
‫ﻭﻭﺍﻓﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﺭﺘﻬﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻓﻲ ‪ ١٩٦٦/١٢/١٦‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻌﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪ – ١٩٦٧/٨/٤‬ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻌﺎﺭﻀﻬﺎ ﻤﻌﻬﺎ – ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺤﻔﻅ‬

‫ﺒﺸﺭﻁ ﺍﻟﺘﺼﺩﻴﻕ‪ ،‬ﺼﺩﺭ ﺒﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ‪ ٣‬ﺫﻱ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﺴﻨﺔ‬
‫‪) ١٤٠١‬ﺃﻭل ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﺴﻨﺔ ‪ (١٩٨١‬ﺃﻨﻭﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺴﻴﺎﺴﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺼل ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺴﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻌﻬﺩ ﻜل ﺩﻭﻟﺔ ﻁﺭﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻼ‬
‫ﺘﺩﺍﺒﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻻ ﺘﻜﻔل ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﺇﻋﻤﺎل ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ‪ ،‬ﺒﺄﻥ ﺘﺘﺨﺫ ﻁﺒﻘ ﹰﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ ﻭﻷﺤﻜﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ‪ ،‬ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻹﻋﻤﺎل ﻤﻥ ﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺘﺸﺭﻴﻌﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻌﻬﺩ ﻜل ﺩﻭﻟﺔ ﻁﺭﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺒﺄﻥ ﺘﻜﻔل ﺘﻭﻓﺭ ﺴﺒﻴل‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﻌﺎل ﻟﻠﺘﻅﻠﻡ ﻷﻱ ﺸﺨﺹ ﺍﻨﺘﻬﻜﺕ ﺤﻘﻭﻗﻪ ﺃﻭ ﺤﺭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺘﺭﻑ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﺼﺩﺭ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﻙ ﻋﻥ ﺃﺸﺨﺎﺹ‬
‫ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ﺒﺼﻔﺘﻬﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻥ ﺘﻜﻔل ﻟﻜل ﻤﺘﻅﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺃﻥ ﺘﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻋﻲ ﺍﻨﺘﻬﺎﻜﻬﺎ ﺴﻠﻁﺔ ﻗﻀﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﻤﺨﺘﺼﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻱ ﺴﻠﻁﺔ ﻤﺨﺘﺼﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬

‫ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻥ ﺘﻨﻤﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻅﻠﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻥ ﺘﻜﻔل ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ‬

‫ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻅﻠﻤﻴﻥ"‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺩﻴﺒﺎﺠﺔ ﺘﻌﺘﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ – ﻤﺼﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ – ﺃﻥ ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻜﺭﺍﻤﺔ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻓﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻭﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻴﺸﻜل ‪ ،‬ﻭﻓﻘ ﹰﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩل ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻘﺭ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫"ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﻜﺭﺍﻤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﻓﻴﻪ"‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻫﺎﻤﺔ ﻓﺎﻟﻌﻬﺩ ﻻ ﻴﻤﻨﺢ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺸﻜل‬
‫ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻤﺘﻴﻨﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﻟﻪ ﺒﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺇﻨﺴﺎﻨﹰﺎ ﺒﻐﻴﺭ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺘﻤﺘﻌﻪ ﺒﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻤﺭ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﻀﻁﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻹﻋﻼﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﺱ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺠﺎﺀ ﺒﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻨﻪ ﻤﻘﺭًٍﺍ ﺤﻕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﻼﻥ‬

‫ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻭﻤﺅﻜﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺭﺘﺏ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﺱ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺘﻠﻙ‬

‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٤‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﺍﻹﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻷﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻥ ﻗﻴﺎﻤﻬﺎ ﺭﺴﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻴﺠﻭﺯ ﻟﻠﺩﻭل‬
‫ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﺫ – ﻓﻲ ﺃﻀﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﻀﻊ – ﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﻻ ﺘﺘﻘﻴﺩ‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﺎﻹﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻤﻘﺘﻀﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ‪،‬‬
‫ﺸﺭﻴﻁﺔ ﻋﺩﻡ ﻤﻨﺎﻓﺎﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﻟﻺﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻤﻘﺘﻀﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻨﻁﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﺭﺭﺓ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺭﻕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﺼل‬

‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﻴﺠﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺹ ﺃﻱ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪ ٦‬ﻭ ‪٧‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭ ‪) ٨‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺘﻴﻥ ‪ ١‬ﻭ ‪ (٢‬ﻭ‪ ١١‬ﻭ ‪ ١٥‬ﻭ‪ ١٦‬ﻭ ‪.١٨‬‬

‫‪ -٣‬ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺩﻭﻟﺔ ﻁﺭﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺤﻕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻭﺭﹰﺍ‬

‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻸﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺒﺎﻷﺤﻜﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺘﻘﻴﺩ ﺒﻬﺎ ﻭﺒﺎﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﻬﻲ ﻓﻴﻪ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻭﺘﻀﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻟﻴﺱ‬
‫ﻓﻘﻁ ﻹﻋﻼﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﺘﺼﺭﻑ ﺃﺠﻬﺯﺓ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺃﺜﻨﺎﺌﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﻬﺩﺩ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻼ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﻋﻼﻥ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺃﻥ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻭﻀﻊ‪،‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻻ ﺘﻌﻠﻥ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻤﺔ‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﻤﺜل ﺤﺭﺏ ﻀﺨﻤﺔ ﺃﻭ ﻨﺯﺍﻉ ﻤﺴﻠﺢ ﻴﻌﻴﻕ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‬
‫ﺒﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻜﺎﺭﺜﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺇﻤﺎ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻼ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺃﻨﻪ ﻤﺘﻰ ﺃﻋﻠﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺭﺴﻤﻴ ﹰﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻥ ﺘﺘﻘﻴﺩ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﺄﻻ ﺘﺘﻨﺎﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻹﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺒﻤﻘﺘﻀﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻤﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻨﺎﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻨﻁﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﺭﺭﻩ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﺼل‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺒﺽ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻴﻬﻭﺩ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻨﺸﻭﺏ ﺤﺭﺏ ﻤﻊ ﺇﺴﺭﺍﺌﻴل ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﺽ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻜﻲ ﻴﺘﻔﺭﻍ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻟﻠﺤﺭﺏ !!‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺒﺎﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻥ ﺘﺘﻘﻴﺩ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺭﻗﺎﺒﺔ‬
‫ﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺃﻻ‬
‫‪o‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﺴﺒﺒ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺫﺭﻴﻌﺔ ﻜﻲ ﺘﻨﺘﻬﻙ ﺃﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﻭل‬
‫‪ott‬‬
‫ﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻫﻭ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻭﺃﻴ ﹰﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫﻫﺎ ﺃﻥ ﺘﺨﺎﻟﻑ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫‪alk‬‬
‫‪ ٦‬ﻭ ‪ ٧‬ﻭ ‪) ٨‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺘﻴﻥ ‪ ١‬ﻭ‪ (٢‬ﻭ ‪ ١١‬ﻭ‪ ١٥‬ﻭ ‪ ١٦‬ﻭ ‪ ١٨‬ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻫﻲ ﺤﻘﻭﻕ ﻟﺼﻴﻘﺔ ﺒﺸﻜل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻻ ﺘﻨﻔﺼل ﻋﻨﻪ‬

‫ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻭﺇﻻ ﻓﻘﺩ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻤﺱ ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ؟‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺱ ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ‪.‬‬
‫‪ ١-٢‬ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺘﺭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٦‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺃ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﺤﻕ ﻤﻼﺯﻡ ﻟﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺤﻕ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺃﺤﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺘﻌﺴﻔﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻠﻐﻲ ﻋﻘﻭﺒﺔ ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺤﻜﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ‬
‫ﺇﻻ ﺠﺯﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺩ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﻡ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﺘﺸﺭﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﻓﺫ ﻭﻗﺕ‬
‫ﺇﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺨﺎﻟﻑ ﻷﺤﻜﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻭﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻨﻊ ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻹﺒﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﺠﻭﺯ‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺇﻻ ﺒﻤﻘﺘﻀﻰ ﺤﻜﻡ ﻨﻬﺎﺌﻲ ﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺤﻜﻤﺔ ﻤﺨﺘﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻴﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺹ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻟﺴﻠﺏ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫﻲ‪-:‬‬
‫‪ ١-١-٢‬ﺃﻥ ﻻ ﻴﺼﺩﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﻡ ﺍﻹﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻤﺤﺎﻜﻡ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺎﻜﻡ ﺃﻤﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺸﻜﻠﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ٢-١-٢‬ﺃﻥ ﻻ ﺘﺼﺩﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﻡ ﺤﺘﻰ ﻤﻥ ﻤﺤﻜﻤﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﺼﺔ ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺩ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﻡ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺘﺸﺭﻴﻊ‬
‫‪o‬‬
‫ﻨﺎﻓﺫ ﻻ ﻴﺨﺎﻟﻑ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻓﺎﻟﻌﻬﺩ ﻴﺼﻭﻥ ﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﺜﻼﹰ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﻨﺯﺍل ﻋﻘﻭﺒﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﻡ ﺤﺘﻰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻕ‪.‬‬
‫‪ ٣-١-٢‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻨﻬﺎﺌﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ ٤-١-٢‬ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺹ ﻴﻘل ﺴﻨﻪ ﻋﻥ‬

‫ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻋﺎﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ ٥-١-٢‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻬﺎﺌﻴﹰﺎ ﺇﻟﺘﻤﺎﺱ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻔﻭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺇﺒﺩﺍل ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺤﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ – ﻫﻜﺫﺍ ﺘﻨﺹ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ – ﺠﺭﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺌﻡ ﺍﻹﺒﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺩﺍﻫﺔ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻱ‬
‫ﻨﺹ ﻴﺠﻴﺯ ﻷﻴﺔ ﺩﻭﻟﺔ ﻁﺭﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺃﻥ ﺘﻌﻔﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺭﺘﺒﹰﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻤﻘﺘﻀﻰ‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﻤﻨﻊ ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻹﺒﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻼ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﻠﻑ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﻤﺭﺘﻜﺒﻲ ﺘﻠﻙ‬
‫ﻼ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻥ ﺃﺸﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﺒﺎﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺒﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜ ﹰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﻡ ﺨﻁﻭﺭﺓ !!‪.‬‬
‫ﻭﺭﻏﻡ ﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺤﺘﺭﺍﺯﺍﺕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺘﺭﻯ ﺒﺤﻕ ﺃﻥ ﻋﻘﻭﺒﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﻡ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺩﺍﺭﻙ ﺃﺜﺎﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﻬﺎ ﺨﻁﺌ ﹰﺎ ﻓﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﺍﻟﺘﺫﺭﻉ ﺒﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻟﺘﺄﺨﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﻨﻊ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻋﻘﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻴﺔ ﺩﻭﻟﺔ ﻁﺭﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻬﺩ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻴﻌﺎﻗﺏ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﺭﺍﺌﻡ‬

‫ﻟﻴﺴﺕ ﺨﻁﺭﺓ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔﻲ ﻓﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٣٤‬ﻓﻘﺭﺓ ﺝ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﻡ ﺃﻭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﺎﻷﺸﻐﺎل ﺍﻟﺸﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺅﺒﺩﺓ ﻭﺒﻐﺭﺍﻤﺔ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ ﻤﺎﺌﺔ ﺃﻟﻑ ﺠﻨﻴﻪ‬

‫ﻭﻻ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺨﻤﺴﻤﺎﺌﺔ ﺃﻟﻑ ﺠﻨﻴﻪ ﻜل ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺭ ﺃﻭ ﻫﻴﺄ ﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺓ ﺒﻤﻘﺎﺒل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٨٩‬ﻋﺼﺎﺒﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻫﺎﺠﻤﺕ ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺃﻭ ﻗﺎﻭﻤﺕ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻜل ﻤﻥ ﺘﻭﻟﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺭﺌﺎﺴﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٩٣‬ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫"ﻜل ﻤﻥ ﻗﻠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺭﺌﺎﺴﺔ ﻋﺼﺎﺒﺔ ﺤﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺴﻼﺡ ﺃﻭ ﺘﻭﻟﻲ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﻗﻴﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻭﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻘﺼﺩ ﻨﻬﺏ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﺃﻭ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻭﻜﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﻜﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺒﻤﻁﺎﺭﺩﺓ ﻤﺭﺘﻜﺒﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻨﺎﻴﺎﺕ"‪ ،‬ﻭﺘﻌﺎﻗﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٨٦‬ﻤﻜﺭﺭ ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﻡ ﻜل ﻤﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻨﺸﺄ ﺃﻭ ﺃﺴﺱ ﺃﻭ ﻨﻅﻡ ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺭ ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﻋﺼﺎﺒﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺒﺄﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻌﻁﻴل ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﹰﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺎﻗﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٠٢‬ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﻗﻌﺎﺕ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻹﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٨٧‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺩﺴﺘﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﺃﻭ ﻗﻠﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺸﻜل ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺸﺘﺭﻁ‬

‫ﻼ ﺃﻭ ﺴﻘﻭﻁ ﻗﺘﻠﻲ ﺤﻘﻴﻘﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﻗﻭﻉ ﺇﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻌ ﹰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺸﺭﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﺴﻭﺍﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬

‫ﺍﻜﺘﻔﻰ ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﻔﻌل ﺍﻹﺠﺭﺍﻤﻲ ﻓﺠﻌل ﻤﻥ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺴﺒﺒﹰﺎ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻻ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺇﻻ ﺍﺴﺘﻬﺎﻨﺔ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺘﻭﻗﻲ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺤﻘﻘﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﻡ ﻭﺠﺭﺍﺌﻡ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻤﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺤﻜﻤﺔ‬
‫ﺃﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ "ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﺤﻜﺎﻡ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ " ﺃﻭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﻤﺔ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺘﻬﻤﻴﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻘﻬﻡ ﺍﺴﺘﺌﻨﺎﻑ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﺒﺈﻋﺩﺍﻤﻬﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﺠﻬﺔ‬
‫ﻗﻀﺎﺌﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻟﻬﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻅﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﺯﺭﺍﺀ ﺒﺼﻔﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻘﺩﺍﻨﹰﺎ ﻟﻀﻤﺎﻨﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺩﺍﺭﻙ ﺃﺜﺎﺭﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ ﺘﺒﻴﻥ ﺨﻁﺄ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺩﺭ ﺃﻭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﺤﻴﺯﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٩١‬ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻡ ‪ ،٢٠٠٠‬ﺴﺠﻠﺕ ﻤﺤﺎﻜﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻘل ﻋﻥ ‪ ٥٣٠‬ﺤﻜﻤﹰﺎ ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬

‫ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٩٩‬ﻭﺤﺩﻩ ﺼﺩﺭﺕ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻀﺩ ﻤﺎ‬
‫ﻻ ﻴﻘل ﻋﻥ ‪ ١٠٨‬ﺸﺨﺼﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪ ١٢‬ﺍﻤﺭﺃﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺤﺎﻻﺕ ﺠﺭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ ﻫﻭ ﺯﻭﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻤﻔﺎﺭﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻁﻼﻕ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩ‪.‬‬ ‫‪٢-٢‬‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﻭﻫﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﺃﻥ ﺘﻤﺱ ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ‪ ،‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻕ ﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ "ﻻﻴﺠﻭﺯ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺃﺤﺩ ﻟﻠﺘﻌﺫﻴﺏ ﻭﻻ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﻭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻼ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻜﺭﺍﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺃﻴﺔ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻁﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺩﻭﻥ ﺭﻀﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭ"‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺇﺘﻔﺎﻗﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﻫﻭ" ﺃﻱ ﻋﻤل ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺃﻟﻡ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺫﺍﺏ ﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺠﺴﺩﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻡ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻴﻠﺤﻕ ﻋﻤﺩﹰﺍ ﺒﺸﺨﺹ ﻤﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺭﺍﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻗﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺇﺭﺘﻜﺒﻪ ﺃﻭ‬
‫ﻴﺸﺘﺒﻪ ﻓﻲ ﺃﻨﻪ ﺇﺭﺘﻜﺒﻪ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻭ ﺸﺨﺹ ﺜﺎﻟﺙ ﺃﻭ ﺘﺨﻭﻴﻔﻪ ﺃﻭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺇﺭﻏﺎﻤﻪ ﻫﻭ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺸﺨﺹ ﺜﺎﻟﺙ‪ .‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻠﺤﻕ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﻟﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺫﺍﺏ ﻷﻱ ﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻴ ﹰﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺤﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﻴﺴﻜﺕ ﻋﻨﻪ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻭﻅﻑ ﺭﺴﻤﻲ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺒﺼﻔﺘﻪ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﻟﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺫﺍﺏ ﺍﻟﻨﺎﺸﻲﺀ ﻓﻘﻁ ﻋﻥ ﻋﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻼﺯﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﺭﻀﻴﺔ ﻟﻬﺎ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﺠﺭﻴﻤﺔ‬
‫ﺠﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٤٢‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ "ﺃﻱ ﺸﺨﺹ‬
‫‪o‬‬
‫ﻴﻘﺒﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﻴﺤﺒﺱ ﺃﻭ ﺘﻘﻴﺩ ﺤﺭﻴﺘﻪ ﺒﺄﻱ ﻗﻴﺩ ﺘﺠﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻪ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻔﻅ ﻋﻠﻴﻪ ﻜﺭﺍﻤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﻴﺫﺍﺅﻩ ﺒﺩﻨﻴﹰﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺤﺠﺯﻩ ﺃﻭ ﺤﺒﺴﻪ ﻓﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻀﻌﺔ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﺠﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻜل ﻗﻭل ﻴﺜﺒﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻨﻪ ﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺘﺤﺕ ﻭﻁﺄﺓ ﺸﻲﺀ ﻤﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‬

‫ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻨﻪ ﻴﻬﺫﺭ ﻭﻻ ﻴﻌﻭل ﻋﻠﻴﺔ"‪ .‬ﻭﻴﻌﺎﻗﺏ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﻨﺎﺌﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻴﻪ‬

‫ﻭﺘﺼل ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺘل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﺫ ﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺴﻊ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﻟﺘﺸﻤل‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﻤﺭ ﺒﺎﻟﺘﻌﺫﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻬﻡ ﺍﻹﻓﻼﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﺯﻋﻡ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻴﻨﻔﺫ ﺃﻤﺭ ﺼﺩﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺭﺌﻴﺱ ﺘﺠﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻁﺎﻋﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩﺍﺕ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻹﺘﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﻤﻭﺡ ﺒﺎﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺼﺩﻗﺕ ﻤﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪ ١٤٥‬ﻟﺴﻨﺔ ‪،١٩٨٦‬‬
‫ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫‪o‬‬
‫ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﺃﺒﺩﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺭﻀﺎﺌﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺍﺒﻴﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺇﻏﻔﺎل ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﻤﺼﺭ ﻗﺩ ﻭﻗﻌﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻼﻥ ﺭﻭﻤﺎ‬
‫ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺠﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﺠﺭﻴﻤﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﺼﺩﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻌﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ‪ ٤٣‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺃﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻁﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺹ ﺩﻭﻥ ﺭﻀﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻴﻨﺘﻬﻙ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻕ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ‪٢٥‬‬
‫ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻜل ﺸﺨﺹ ﻋﻠﻡ ﺒﻭﻗﻭﻉ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺠﺭﻴﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻨﺎﺌﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ٣-٢‬ﺤﻅﺭ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺭﻕ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺍﻹﺴﺘﺭﻗﺎﻕ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٨‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﺴﺘﺭﻗﺎﻕ ﺃﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻅﺭ ﺍﻟﺭﻕ ﻭﺍﻹﺘﺠﺎﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻗﻴﻕ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺼﻭﺭﻫﻤﺎ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺃﺤﺩ ﻟﻠﻌﺒﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪) -٣‬ﺃ( ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﻜﺭﺍﻩ ﺃﺤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺨﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺼﺭﺡ ﺒﻪ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻴﺸﺭﺡ ﺒﺈﻓﺎﻀﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺨﺘﻠﻁ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل‬
‫ﻓﻴﻘﺭﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪alk‬‬
‫• ﺇﻥ ﻋﻘﻭﺒﺔ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻟﺸﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺤﻜﻤﺔ‬

‫ﻤﺨﺘﺼﺔ ﻻ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ﺍﻟﺴﺨﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫• ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻗﺭﺍﺭ ﻗﻀﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻨﻲ – ﻤﺜل ﺇﻟﺯﺍﻡ‬
‫ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻓﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ – ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺩﺭ ﺒﺤﻘﻪ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺜﻡ ﺃﻓﺭﺝ ﻋﻨﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺸﺭﻭﻁﺔ ﻻ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﺃﻴﺔ ﺨﺩﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻋﺴﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ – ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻑ ﺒﺤﻕ ﺍﻻﺴﺘﻨﻜﺎﻑ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭﻱ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‬
‫) ‪( ٢٨‬‬
‫– ﺃﻴﺔ ﺨﺩﻤﺔ ﻗﻭﻤﻴﺔ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﻜﻔﻴﻥ ﻀﻤﻴﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫• ﺃﻴﺔ ﺨﺩﻤﺔ ﺘﻔﺭﺽ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻜﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﺭﻓﺎﻫﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫• ﺃﻴﺔ ﺃﻋﻤﺎل ﺃﻭ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺘﺸﻜل ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ٤-٢‬ﺍﻟﺴﺠﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ – ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‬
‫‪alk‬‬
‫‪ – ١١‬ﺴﺠﻥ ﺃﻱ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻟﻤﺠﺭﺩ ﻋﺠﺯﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﺈﻟﺘﺯﺍﻡ‬

‫‪w.‬‬
‫) ‪(٢٨‬‬
‫ﺤﻕ ﺍﻹﺴﺘﻨﻜﺎﻑ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭﻱ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻫﻭ ﺤﻕ ﻴﻤﻨﺢ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﻴﻌﻠﻥ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﺘﻌﺎﺭﺽ ﺘﺄﺩﻴﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻀﻤﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻀﺩ ﺸﻌﺏ‬

‫ﺃﻋﺯل ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺘل ﻤﺩﻨﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺘﻌﺘﺭﻑ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻭﺘﻠﺯﻤﻪ ﺒﺘﺄﺩﻴﺔ ﺃﻋﻤﺎل ﻤﺩﻨﻴﺔ ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺘﻌﺎﻗﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺎﺸﻲﺀ ﻋﻥ ﻋﻘﺩ ﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺘﻭﺭﻴﺩ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻴﺵ ﻓﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﻼ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻤﺜ ﹰ‬
‫‪ ٥-٢‬ﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﻡ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺼﻠﺢ ﻟﻠﻤﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٥‬ﺒﻨﺩ ‪ ١‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻓﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﺠﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺇﺩﺍﻨﺔ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﻋﻥ ﻓﻌل ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻭﻗﺕ ﺍﺭﺘﻜﺎﺒﻪ ﻴﺸﻜل ﺠﺭﻴﻤﺔ‬
‫ﺒﻤﻘﺘﻀﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﻓﺭﺽ ﺃﻴﺔ‬
‫ﻋﻘﻭﺒﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺸﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﻓﻲ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺭﺘﻜﺒﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺤﺩﺙ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﺼﺩﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﻭﺒﺔ ﺃﺨﻑ‪ ،‬ﻭﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﺭﺘﻜﺏ ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﻌل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻗﺕ ﺇﺭﺘﻜﺎﺒﻪ ﻻ ﻴﺼﺢ ﺃﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻴﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻘﺎﻨﻭﻥ ﻴﺴﺭﻱ ﺒﺄﺜﺭ ﺭﺠﻌﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ ﺼﺩﺭ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻔﻌل ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻷﻱ ﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻤﺕ ﻤﻌﺎﻗﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻌل ﻤﻥ ﻗﺒل‪.‬‬

‫‪ ٦-٢‬ﺍﻹﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٦‬ﻓﺈﻥ "ﻟﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ‪،‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﺒﺄﻥ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ"‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺠﻭﺯ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﻼ ﻹﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﺃﻫ ﹰ‬
‫‪om‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺤﺎل ﻜﻭﻨﻪ ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻴﻌﻴﺵ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ‬
‫ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻠﻙ ﺃﻭ ﺤﻴﺎﺯﺓ ﺍﻷﻤﻭﺍل‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻨﻊ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺠﻨﺴﻴﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﺩﻴﺎﻨﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ٧-٢‬ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺩﻴﻥ ﺒﺩﻴﻥ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻨﻊ ﻋﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻹﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻱ ﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺤﻘﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻓﻜﺭﻩ ﻭﺃﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻴﺩﻋﻭ ﻟﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﺭﻭﺠﻬﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺴﻠﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٨‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺤﻕ ﻓﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﺸﻤل ﺫﻟﻙ ﺤﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺩﻴﻥ ﺒﺩﻴﻥ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺇﻋﺘﻨﺎﻕ ﺃﻱ ﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩ‬

‫ﻴﺨﺘﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺤﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺩﻴﻨﻪ ﺃﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﻩ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﺩ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺎﺌﺭ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺎﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻸ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ‪ ،‬ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺘﻌﺭﻴﺽ ﺃﺤﺩ ﻹﻜﺭﺍﻩ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺨل ﺒﺤﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺩﻴﻥ ﺒﺩﻴﻥ ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺤﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻨﺎﻕ ﺃﻱ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩ ﻴﺨﺘﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺩﻴﻨﻪ ﺃﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﻩ ﺇﻻ ﻟﻠﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺤﺭﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺹ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﺎﻹﻋﺘﻘﺎﺩ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺤﺭﻤﺎﻨﻪ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﺩﻋﻭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﺎﻟﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ‬
‫ﻗﻴل ﺃﻥ ﻨﺸﺭﻩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻋﺘﺩﺍﺀ‬
‫‪o‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺩﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻓﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻫﻭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﻤﻨﻊ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺸﺭ ﺃﺭﺍﺌﻪ ﺒﺤﺠﺔ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻨﺎﻫﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﻪ‪ ،‬ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺒل ﺃﻥ ﺘﻨﺎﻗﺵ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ ﻭﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﻤﻨﻊ ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﻨﺸﺭ ﺃﻱ ﺩﻴﻥ‬

‫ﺃﻭ ﻓﻜﺭ ﺒﺤﺠﺔ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻥ ﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﻫﻡ‬

‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻐﺙ ﻭﺍﻟﺜﻤﻴﻥ ﻭﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺤﻤﻠﻭﺍ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﻤﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺇﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻴﺤﻤﻲ ﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﻭﺼﻴﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﻭﺠﻭﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭﻻﺩﻫﻡ‬
‫‪om‬‬
‫ﺩﻴﻨﻴﹰﺎ ﻭﺨﻠﻘﻴﹰﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﺯﻡ‬
‫ﻟﻠﺩﻭل ﺃﻥ ﺘﺤﻤﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺘﺘﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺠﻭﺯ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﻁﻔل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻟﺩ ﻟﻤﺴﻴﺤﻴﻴﻥ ﺍﻟﺩﻴﺎﻨﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﻡ ﺒﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻭﻓﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺭﻏﺒﺔ ﺁﺒﺎﺅﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻜﻔﻠﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٤٦‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺤﺭﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺎﺌﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٦٠‬ﻤﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﺒﺎﻟﺤﺒﺱ ﻭﺒﻐﺭﺍﻤﺔ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ ﻤﺎﺌﺔ‬
‫ﺠﻨﻴﻪ ﻭﻻ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﺨﻤﺴﻤﺎﺌﺔ ﺠﻨﻴﻪ ﺃﻭ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﻫﺎﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺘﻴﻥ‪-:‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -١‬ﻜل ﻤﻥ ﺸﻭﺵ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺸﻌﺎﺌﺭ ﻤﻠﻪ ﺃﻭ ﺍﺤﺘﻔﺎل‬

‫ﺩﻴﻨﻲ ﺨﺎﺹ ﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﻁﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٢‬ﻜل ﻤﻥ ﺨﺭﺏ ﺃﻭ ﻜﺴﺭ ﺃﻭ ﺍﺘﻠﻑ ﺃﻭ ﺩﻨﺱ ﻤﺒﺎﻨﻲ ﻤﻌﺩﺓ‬

‫ﻹﻗﺎﻤﺔ ﺸﻌﺎﺌﺭ ﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺭﻤﻭﺯﹰﺍ ﺃﻭ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺤﺭﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٣‬ﻜل ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻬﻙ ﺤﺭﻤﺔ ﺍﻟﻘﺒﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺒﺎﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺩﻨﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺴﺠﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﺫ ﺍﺭﺘﻜﺒﺕ ﺃﻴﹰﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻨﻔﻴﺫﹰﺍ ﻟﻐﺭﺽ ﺇﺭﻫﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺤﻭﺍل‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ "ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺩﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻐﺘﻬﺎ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﺘﺸﺭﻴﻊ"‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺨل ﺒﺄﻱ ﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺠﻭﻩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻨﺎ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ – ﻁﻔﻴﻑ‬

‫‪alk‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ – ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬

‫‪ -١‬ﻻ ﻴﺤﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺴﻭﻯ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﻬﻭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﻗﺩ ﺤﻜﻤﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ‬
‫ﻤﺎﺭﺱ ‪ ١٩٧٥‬ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻋﻭﻯ ﺭﻗﻡ ‪ ٧‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ٢‬ﻕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ ﻋﻠﻴ ﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺇﻗﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺎﺌﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻤﻘﻴﺩﻩ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻹﺨﻼل ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﻤﻨﺎﻓﺎﺓ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺇﻥ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻲ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺸﻌﺎﺌﺭﻫﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺸﻬﺩﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺒﺄﻥ "ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺒﻬﺎﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺃﺠﻤﻊ ﺃﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻴﺩﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺘﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﻻ ﻴﻜﻔل ﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺸﻌﺎﺌﺭﻫﺎ" ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻻ ﺠﺴﻴﻤﹰﺎ ﺒﻨﺹ‬
‫ﻗﺎﻟﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ ﺇﺨﻼ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٨‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺸﺘﺭﻁ ﻟﻜﻔﺎﻟﺔ ﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺘﻘﺎﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻓﻘﻁ ﺒل ﻓﻲ ﺃﻱ ﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺫﻫﺏ ﻭﻟﻭ‬

‫ﻜﺎﻥ ﻤﺨﺎﻟﻔﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﻌﺘﻘﺩﻩ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﺨﻀﻊ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﻴﻥ ﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇﺫ ﻜﺎﻨﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﻲ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﻠﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻘﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗﻡ ‪ ٢٠‬ﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪ ١٩٢٥‬ﻭﺘﻌﺩﻴﻼﺘﻪ ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗﻡ ‪ ٢٥‬ﻟﺴﻨﺔ ‪١٩٢٩‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴﻼﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻀﻤﻨﺕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ‪ ٢٠٠٠‬ﺒﺎﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗﻡ ‪ ١‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ٢٠٠٠‬ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺒﻌﺽ ﺃﺤﻜﺎﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺃﻴﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻟﻠﺩﻴﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ ﻫﻭ ﺇﻨﺩﺭﺍﺀ ﻟﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺜﺎﺒﺕ ﻤﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٩٨‬ﻭ ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﺒﺎﻟﺤﺒﺱ ﻤﺩﺓ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ ﺴﺘﺔ ﺃﺸﻬﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻻ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﺒﻐﺭﺍﻤﺔ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺨﻤﺴﻤﺎﺌﺔ ﺠﻨﻴﻪ ﻭﻻ ﺘﺠﺎﻭ ﺃﻟﻑ ﺠﻨﻴﻪ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻐل‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺒﻴﺫ ﺒﺎﻟﻘﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺄﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﺘﻁﺭﻓﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﺘﻨﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﺯﺩﺭﺍﺀ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻁﻭﺍﺌﻑ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻴﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ"‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻻ ﺘﺤﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺩﺭﺍﺀ‬

‫ﺴﻭﻯ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﻨﻊ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺤﺭﻴﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ ﺃﻭ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺘﺒﺎﻉ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻱ ﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜل‬
‫ﺩﻋﻭﺓ ﻤﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺩﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺩﻴﻥ ﺁﺨﺭ ﻟﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﻀﻤﺎﻡ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺇﻨﺩﺭﺍﺀ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪b.c‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
om
b.c
 
  
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www.alkottob.com
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻫﻭ ﺇﺼﻁﻼﺡ ﺤﺩﻴﺙ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻨﺸﺄ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ – ﺭﺒﻤﺎ ﻗﺒل ﺫﻟﻙ ﺒﻘﻠﻴل – ﻭﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺸﺎﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺼﺭﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﺭﻭﺍﺝ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﻘﺩﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻻﻻﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻟﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺸﺭﻭﻁﻪ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻹﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺸﺄﺓ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺴﺒﻕ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﻨﺎﺸﻲﺀ ﺒﺴﺒﺒﻪ ﻤﺅﺨﺭﹰﺍ‬
‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻓﻲ ﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻨﺫ ﺒﻀﻌﺔ ﻗﺭﻭﻥ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ‬
‫ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻓﻀ ﹰ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴﻨﺘﻨﺎﻭل ﺼﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﺎﺀ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪:‬‬

‫‪o‬‬
‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻌﺭﺽ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻭل‪" :‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻸ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻤﻠﺘﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻴﻡ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﻀﻲ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﺘﻨﻭﻉ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻼﻑ"‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪" :‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻫﻭ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﺫﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻁﺒﻘ ﹰﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﺎ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻻ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﺠﺎﻨﺱ"‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺒﺈﺨﺘﻼﻑ ﺴﺒﺏ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻓﻔﻲ ﺃﻭﺭﺒﺎ ﻨﺸﺄ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ‬
‫ﻟﻴﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺸﻜل ﻗﻭﻯ ﻭﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻟﻠﻌﻤل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻨﺸﺄ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻟﻴﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﺴﻠﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﺩ ﻟﻪ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻋﺸﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺃﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺃﺭﻜﺎﻥ‬

‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺃﺭﻜﺎﻥ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺭﻜﻥ ﺍﻷﻭل ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﺍﻟﺤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻲ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺸﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﺒﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻻ ﺩﺨل ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻀﻭﻴﺘﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺃﻭ ﺍﻹﺭﺙ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻜﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ott‬‬
‫ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻨﻅﻡ ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻷﻭل ﻴﺠﻤﻊ ﻭﻴﺨﻠﻕ‬
‫ﻨﺴﻘﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﻌﻤل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺒﺎﻹﺫﻋﺎﻥ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬

‫ﻋﻀﻭﻴﺘﻬﺎ ﺒﻤﺤﺽ ﺇﺭﺍﺩﺘﻬﻡ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺸﺭﻭﻁ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻀﻲ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﻭﻗﻭﺒﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺭﻜﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻫﻭ ﺭﻜﻥ ﺃﺨﻼﻗﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻭل‬

‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﺤﻕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻤﺩﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻕ ﻭﺘﺤﻤﻲ ﻭﺘﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻑ‬
‫‪om‬‬
‫ﺩﺍﺨل ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻠﻤﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ –‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺴﺒﻕ – ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻬﺩﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺘﺘﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺩﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻓﺈﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺈﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻘﻼل ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻋﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺓ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻨﺸﺄﺓ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ – ﺍﻷﺼل ﻫﻭ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺸﺄﺓ‪-‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺍﻹﺴﺘﻘﻼل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺇﺴﺘﻘﻼل ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺸﺌﻭﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻭﺍﺌﺤﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺒﻌﻴﺩﹰﺍ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﻥ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺘﺨﻀﻊ‬
‫ﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﹰﺎ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﻗﻭﻯ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻘ ﹰ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻜل ﻫﺫﺍ ﻭﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻴﺯﺩﻫﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﻲ ﻅل ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻫﻭ‬

‫ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻨﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺃﻨﻔﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻫﻭ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻻ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ ﻭﺘﻔﺭﺯ ﺃﺸﻜﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻹﻓﺭﺍﺯ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻫﺫﺍ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻻ ﺒﺄﺤﺩ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻜل ﻤﺎﻨﻊ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﺇﺨﻼ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﻋﺭﺽ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻥ ﻨﻭﺭﺩ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻓﻲ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺩل ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺇﺩﺨﺎل ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﺤﺕ ﻤﻅﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ "ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ" ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺴﻨﻭﺭﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺴﻬﺎﺏ ﻓﻴﻤﺎ‬

‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻭﻤﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ "ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﻜﺸﺭﻜﺎﺕ ﻤﺩﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﻋﺩﺍ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺃﻫﻠﻴﺔ"‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ‬
‫ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻲ ﻅل ﺘﻨﺎﻤﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺸﻴﻭﻉ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺇﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬

‫ﺴﻨﻼﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﺎﺒﻕ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻌﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻻ ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﺤﻭﻱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‬
‫"ﻤﺴﻤﻰ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺘﻘﺎﺒﻠﻪ ﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻫﻭ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺴﻤﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺴﻴﺎﺴﻲ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻤﻥ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺃﺸﻬﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺒﺢ ﻭﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻫﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ‬
‫ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻴﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺩﻭل ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ‬
‫‪o‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴ ﹰﺎ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻠﻴﺒﺭﺍﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﻱ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺨﺎﺹ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻬﺩﻴﺩﹰﺍ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ‬

‫ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻁﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻤﺜل "ﻫﺎﺭﻭﻟﺩ ﻻﺴﻜﻲ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺩﺭﻋﹰﺎ ﻟﻠﻔﺭﻻﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻌﺴﻑ ﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻋﻲ ﻭﺴﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻉ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻁﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﹰﺍ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻭ ﻟﻔﺌﺎﺕ ﻤﻨﻪ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﻗﻊ ﺠﺯﺍﺀ ﻤﺎﺩﻱ ﻤﻘﺎﺒل ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻻ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺎل ﻭﺍﻟﺘﺠﻁﻭﻉ ﻫﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻤﺒﺫﻭ ﹰ‬
‫ﺤﺭﻜﺔ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻭﺠﻪ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﺤﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﺤل ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻤﻴﺯ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﺸﺄ ﻟﺩﻓﻊ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺒﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺇﺨﺘﻴﺎﺭﻱ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﹰﺎ ﺒﺈﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺩﻗﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﺸﻜل ﺭﺴﻤﻲ ﻤﻘﻨﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺅﺴﺱ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﻴﻤﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﻗﺕ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ "ﺨﺎﺼﺔ" ﺃﻱ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻤﺅﺴﺴﻴﹰﺎ ﻋﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺤﺼﻭﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻭ ﺩﻋﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻱ‬
‫ﻤﻭﻅﻑ ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﺭﺒﺤﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻻ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻷﺭﺒﺎﺡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ – ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻠﺱ‬

‫ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺃﻋﻀﺎﺅﻫﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﺤﻘﻘﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺭﺒﺤ ﹰﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺫﻫﺏ ﻟﻠﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٤‬ﺃﻥ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺘﺩﺍﺭ ﺫﺍﺘﻴﹰﺎ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻌﺩﺓ ﻭﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﻜﻡ ﺒﺄﻱ ﻗﻭﺓ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺤﺯﺒﻴﺔ ﺃﻱ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺃﺴﺎﺴ ﹰﺎ‬
‫ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺤﺯﺒﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﺭﺸﺢ ﻟﻤﻨﺼﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺤﺴﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻫﻨﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺯﺒﻲ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺩﺨﻠﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺸﺌﻭﻨﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ‬

‫ﺫﻟﻙ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﺃﻭ ﻤﻌﻅﻡ ﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ‬

‫ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻠﺱ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﻜﻔﻲ ﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﻁﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫)ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺃﻫﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻋﻴﺔ( ﺇﻨﻤﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﻁﺎﻉ ﻀﺨﻡ ﻴﻨﺸﻁ ﺒﻴﻥ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺤﻘﻕ ﺭﺒﺢ ﻤﺎﺩﻱ ﻓﻼ ﻴﻭﺯﻉ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺨﺼﺹ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺃﻋﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺘﻨﺩﺭﺝ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻸﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﻤﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ advocacy Organizations‬ﻭﻴﺴﻭﺩ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﺴﻴﻁﺔ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺘﺤﻤﻲ ﻤﺴﻴﺭﺘﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬

‫ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻼ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺃﻟﻴﻬﺎ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻨﻤﻁ ﹰﺎ ﻓﺭﻴﺩﹰﺍ‬

‫ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺒﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻭﺴﺎﺒﻘ ﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺇﺼﻼﺡ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺤﺩﺙ ﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺒﺼﺩﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻓﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﺒﺩﺃ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻭﺤﺎﻤﻴﺔ ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺒﺩﺍ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻭﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺁﻟﻴﺎﺕ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﺒﺭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺤﺼﺭﻩ ﻓﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﺘﺄﻜﺩ ﻗﻴﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭﻫﺎ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺠﺎﺩ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﻴﻤﺘﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ‬

‫ﻟﻴﺸﻤل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل ﻭﻟﻴﺱ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺘﻠﻙ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻼ ﻻ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻻ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻷﻴﺘﺎﻡ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺃﻭ ﻁﻠﺒﻭﻫﺎ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ .‬ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺘﻨﺸﺄ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻴﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻨﺎﻓﻊ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺠﻌل‬
‫ﻼ ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻗﻴﺎﻡ ﺃﻱ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻟﻴﺱ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﺴﻬ ﹰ‬
‫‪o‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﺘﻨﻅﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴﻭﺠﺩ ﺤﺩ ﺃﻗﺼﻰ ﻟﻺﻨﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪.‬‬

‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﻅل ﻨﻅﺎﻡ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ؟‬
‫ﻭﻓﻲ ﺒﺎﺩﻱﺀ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻜﻨﻅﺎﻡ ﺴﻴﺎﺴﻲ ﻴﺤﺘﻭﻴﻪ ﺃﻭ ﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﻜﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻜﻨﻅﺎﻡ ﺴﻴﺎﺴﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻘﻴﻡ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﻋﻨﺼﺭﺍﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﻥ ﻭﻫﻤﺎ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻓﻨﺤﻥ‬
‫ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬

‫ﻋﻥ ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺃﻨﺴﺏ ﺼﻴﻐﺔ ﻟﺘﻨﺎﻤﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪،‬‬

‫ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﺩﺍﻭل ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻭﻓﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻀﻤﺎﻨﺎﺕ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺤﻘﻭﻕ ﻭﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺘﻰ ﻗﻭﻴﺕ ﻭﺘﺩﻋﻤﺕ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻓﺄﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻜﻨﻅﺎﻡ‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻠﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﻘﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺇﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﻴﺱ ﻤﻌﻨﺎﻩ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﺒل ﻤﻌﻨﺎﻩ ﻨﻭﻉ ﻭﻫﺎﻤﺵ ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﻭﺍﻵﻟﻴﺎﺕ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻴﻠﻌﺏ‬
‫ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪-٢‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻜﻠﻤﺎ ﺠﺎﺯﺕ ﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺃﻨﻪ‬ ‫‪-٣‬‬

‫ﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻨﺎﺜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺭ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻭﺤﻴﻥ ﺘﺤﻜﻤﻪ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻵﺨﺭ ﻓﺈﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺁﻟﻴﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻷﺴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻬﻲ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﻜﺘﺏ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻹﺯﺩﻫﺎﺭ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﻤﻁﻠﻘﹰﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻅل ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﺎﻟﻤﻨﻁﻕ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻭﺃﺩﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻅل ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﻭﺨﻴﺭ ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻪ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺩﻭل ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺘﻨﻅﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭل‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬

‫ﺇﻏﻔﺎل ﺇﺼﻁﺒﺎﻉ ﺩﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺒﺒﻌﺩ ﻨﻀﺎﻟﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺼﺩﺍﻤﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
om
b.c
 
   
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 
alk
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www.alkottob.com
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‬
‫ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻫﻲ ﺃﺤﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﺩﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻻﻤﺘﻼﻜﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﺫﻜﺎﺌﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺘﻔﺭﺩﺓ‬
‫‪o‬‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺠﺴﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻤﻅﻬﺭﻩ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻜل ﻤﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺫﺍﺘﻴﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ..‬ﺃﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻨﻪ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﺃﻥ ﻨﺘﺄﻤل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤﻭ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﺒﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻴﻙ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﺒﺜﻤﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﺜل "ﺃﻨﺎ ﺫﻜﻲ‪ ..‬ﺃﻤﻴﻥ‪..‬‬
‫ﻤﺨﻠﺹ‪ ..‬ﻁﺭﺡ ‪ ...‬ﻁﻭﻴل ‪ ...‬ﻗﻭﻱ‪ ...‬ﻭﺯﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻡ‪ ...‬ﺍﻟﺦ"‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﺤﺎﺴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ‪ ...‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻷﻥ ﺃﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤﻭ ﺫﺍﺘﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﻻ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﺤﺎﺴﻴﺱ‪ ،‬ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﻼ ﻗﺩ ﺘﻜﺭﻩ ﻓﺘﺎﺓ ﺃﻨﻔﻬﺎ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺃﻭ ﻤﻌﻜﻭﻑ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﻠﻙ ﻨﺤﻭ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﻗﺩ ﻴﺴﻠﻙ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﻠﻴل ﻟﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺴﺎﻫل ﻭﺘﺴﺎﻤﺢ ﻨﺤﻭ ﺫﺍﺘﻪ ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺘﻪ ﻭﻫﻜﺫﺍ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺩﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻫﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ‬

‫ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻤﻌﻴﻥ‪،‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -٢‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﺇﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺤﻭل ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺒﺄﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻨﺸﻭﺀ ﻋﺎﻁﻔﺔ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﻨﺸﺄﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﻨﺸﺄ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺡ ﻭﺍﻟﺫﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﺎﺀ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻔﺎﻋل‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﺕ ﺒﻪ‬

‫ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﺤﺎﻭل ﺠﺎﻫﺩﹰﺍ ﺃﻥ ﻴﻼﺭﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺫﻭﺍﺕ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻤﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﺼﻠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺴﻌﺕ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﺩﻯ ﺒﻪ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻴﻭل ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭﺘﻪ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻋﺎﻁﻔﺔ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺠﻌل‬
‫ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻴﻌﻤل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪ ..‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺎﻫﺩﻫﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻷﺨﺫ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺘﺴﺎﻋﹰﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺴﻼﺴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﺘﺴﺎﻋﹰﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﻓﻘﹰﺎ‪ ..‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﹰﺍ ﻟﺘﻠﻠﻘﻲ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪،‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺼﺭﺍﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻘﺒﻠﻪ ﻵﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻴﻪ ﻤﺸﺠﻌ ﹰﺎ‬
‫ﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺭﺤﺘﻪ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻪ‪ ..‬ﺃﻱ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻌﺭﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻭﻨﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ‪ ..‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‬
‫ﻻ ﺍﻟﺤﺼﺭ ﺃﻨﺎ ﺃﺤﺏ ﻭﺍﻟﺩﻱ ﻭﺃﺨﻭﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺤﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﻤﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﺴﻜﻭﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺭﻩ ﺍﻟﻜﺫﺏ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺎ ﺃﻋﺭﻑ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫‪o‬‬
‫ﻜل ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻌﺎﻟﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻻ ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺇﺘﺼﺎ ﹰ‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻭﻻ ﻴﺤﺒﺫ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﻜﺸﻔﻬﺎ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻜل ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﻔﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺠﻡ‬
‫ﻼ ﻟﺴﻴﺭ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻌﻁ ﹰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻤﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﺨﺸﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﻓﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺃﻭ‬
‫ﺫﺍﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﺘﺸﻑ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺱ ﺒﺎﻟﺤﺭﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺠل ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻨﺏ‪.‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻬﻡ ﺘﺸﻐل ﺤﺠﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻷﺩﺭﻜﻨﺎ ﻜﻴﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‬
‫‪om‬‬
‫ﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻀﻁﻠﻌﻭﻥ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﻭﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺸﻙ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻗل ﺤﺠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻗﺭﺏ ﻟﻠﺼﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺭﺡ ﻭﺍﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪:‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺨﻔﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻻ‬
‫ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺨﻼل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﻭﻻ ﻴﺠﺭﺅ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺭﺤﺘﻪ‬

‫ﺒﻪ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻜﻠﻤﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻋﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻋﻴﻭﺏ ﻗﺩ‬
‫ﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﻷﻥ ﻴﻁﻠﻘﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﻓﻜﺎﻫﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻱ‪ ..‬ﻭﻗﺩ ﺘﻘل ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺫﺍ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻨﻁﻭﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻓﻼ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻹﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺃﻻ ﻴﻔﺎﺘﺤﻭﻨﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨﻪ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻨﻘﺹ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل ﻻﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺴﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺒﻐﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻭ ﻴﺘﺤﺴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺘﺘﻀﺎﺀل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪،‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺍﻟﺴﻭﻯ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﺘﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻱ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ – ﻫﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻴ ﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺘﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻭﺤﻴﻭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﻜل ﻓﺭﺩ‬
‫– ﻭﻤﺭﺠﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﺘﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﻤﻊ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫)ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ(ﺯ‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ ﻤﻨﺎ ﻓﻬﻡ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻥ ﻭﻁﺄﺓ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ )ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻅﻠﻤﺔ( ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺼﻐﺭ ﺤﺠﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺘﺯﺍﻨ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﻭﺃﻜﺜﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﻴﺴﺭ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺯﺍﺩﺕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻋﻥ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺴﺨﻁﻪ ﻭﻴﻘﻑ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻜﺜﻴﺭ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻼ ﻴﻨﻤﻭﻥ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻭﻻ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺭﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻔﺴﺭ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻼ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺭﻏﻡ ﺇﻗﺘﻨﺎﻋﻬﻡ – ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻡ ﻤﺜ ﹰ‬
‫)ﺒﻔﺴﺎﺩﻫﺎ( ﻓﺨﻭﻓﹰﺎ ﻤﻥ ﺴﺨﻁ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﻡ ﻴﺴﺘﺒﻘﻭﻨﻬﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻓﻜﺭﺓ ﻫﺅﻻﺀ ﻓﻲ ﺭﻀﺎﻫﻡ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻥ‬

‫ﻓﻜﺭﺓ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺎﺩﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪،‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺤﻠﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﻴﺘﻤﻨﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻜﻴﻬﺎ‪ ..‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺒﻁﺎل‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻟﻠﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﺇﺫﺍ‬
‫ﻋﺒﺭﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻬﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ‬
‫ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻤل ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻨﺎﻩ ﻟﺫﺍﺘﻪ‬

‫ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﺒﻌﺩﺕ ﺍﻟﻬﻭﺓ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬

‫ﻭﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻴﺨﻁﻲﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺒﻭﺤﻲ ﻤﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﺃﻱ ﻴﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻓﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺴﻭﺀ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺒﻌﺩﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻁﻤﻭﺤﻪ ﻭﻴﺘﻜﺭﺭ ﻓﺸﻠﻪ ﻭﻫﻜﺫﺍ‪ ..‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺼل ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺴﺘﺴﻼﻡ ﻟﻠﻔﺸل ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻴﺄﺱ ﻭﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻲﺀ ﻤﻥ ﻋﺩﻤﻪ‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻭ ﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪...‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺸﻌﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺨﻴﺭﹰﺍ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻜل ﺸﻲﺀ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺸﻌﻭﺭﹰﺍ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﻓﻴﺭﻯ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻗل ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﻜل ﺸﻲﺀ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺯﺨﺭ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻜل‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﹰﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﻋﺎﺌﺩﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺼﻐﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﺃﻭ ﻟﺴﻭﺀ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻁﻤﻭﺤﻪ ﻭﺴﻭﺀ ﺤﻜﻤﻪ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻜﻴﻑ‪ :‬ﺫﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺭﻨﺔ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻭﻴﻘﺒل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﺩ ‪ :‬ﻴﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﻭﻻ ﻴﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬ ‫‪-٢‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻹﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﻴﺒﺩﻱ ﻜﺎﻓﺔ ﺇﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺩﻱﺀ‪ :‬ﺫﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﺯﻨﺔ ﻫﺎﺩﺌﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺇﻻ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪-٤‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺤﻲ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ‪ :‬ﺫﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻤﻴﻨﺔ ﻭﺼﺎﺩﻕ ﻭﻻ ﻴﺤﺎﻭل‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﺍﻟﺨﺩﺍﻉ ﻭﻴﺤﺘﺭﻡ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ‪ :‬ﺫﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺨﺎﺩﻋﺔ ﻜﺎﺫﺒﺔ ﻭﻻ ﻴﺤﺘﺭﻡ‬ ‫‪-٦‬‬

‫ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﻴﺸﻙ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅ‪ :‬ﺫﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭﺼﺎﺩﻕ ﻭﻴﺤﺯﻥ ﻓﻲ‬ ‫‪-٧‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﺭ‪ :‬ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﻌﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ‬ ‫‪-٨‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻟﻪ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻐﻴﻭﺭ‪ :‬ﻴﺠﺴﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺴﺭﻴﻊ‬ ‫‪-٩‬‬
‫ﺍﻻﻤﺘﻌﺎﺽ ﺇﺫﺍ ﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺤﺩ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻐﻴﻭﺭ‪ :‬ﻴﺤﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻀﻴﻕ‬ ‫‪-١٠‬‬
‫ﺼﺩﺭﻩ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺄﺤﺩ ﻏﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻁﺭﺱ‪ :‬ﻻ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻓﻅ ﻏﻠﻴﻅ‬ ‫‪-١١‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺨﺸﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺴﻠﻡ‪ :‬ﻤﺘﺴﺎﻫل ﻓﻲ ﺤﻘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻬﻤل ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﻅﻡ‪،‬‬ ‫‪-١٢‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺼﺎﺒﺭ ﻭﺸﺘﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﺭ‪ :‬ﺫﻭ ﻋﺯﻴﻤﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻴﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‬ ‫‪-١٣‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﺴﺘﺴﻠﻡ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ :‬ﺭﻗﻴﻕ ﻭﺤﺴﺎﺱ ﻭﻴﺭﺍﻋﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻴﺭ‬ ‫‪-١٤‬‬
‫ﻭﻤﺘﺴﺎﻤﺢ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‪ :‬ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﻋﻨﻴﺩ ﻭﻏﻴﺭ ﻭﺩﻭﺩ ﻭﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ‬ ‫‪-١٥‬‬

‫ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‪ :‬ﻴﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻷﻀﻭﺍﺀ ﻭﻗﻠﻴل ﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬ ‫‪-١٦‬‬

‫ﺍﻟﻤﻐﺭﻭﺭ‪ :‬ﻤﺘﻌﺎﻟﻲ ﻭﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻫﻲ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺸﻌﻭﺭ ﻤﺘﻌﺎﻅﻡ‬ ‫‪-١٧‬‬
‫ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﺴل‪ :‬ﻴﻔﺘﻘﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺒﻁﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬ ‫‪-١٨‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﻁ‪ :‬ﻴﻘﻅ‪ ،‬ﻭﻓﻌﺎل ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﻭﻤﻠﻲﺀ ﺒﺎﻟﺤﻴﻭﻴﺔ‬ ‫‪-١٩‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢٠‬ﺍﻟﻤﻐﺭﻭﺭ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﻴﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﻥ ﺒﻁﻭﻻﺘﻪ‪ ..‬ﻭﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻨﻪ‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺃﻨﺎ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫• ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫• ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻏﺭﻭﺭﻩ ﺴﺘﺎﺭ ﻟﻀﻌﻔﻪ ﺃﻭ ﺨﻭﻓﻪ‪.‬‬
‫• ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺠﺭﺃﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪.‬‬
‫• ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺫﺍ ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻴل ﻤﺘﻌﺠﺭﻑ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺼﺩ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫• ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﻏﺭﻭﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫• ﺁﺭﺍﺀﻩ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺼﻠﺏ‪.‬‬

‫• ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻙ ﺨﺩﻤﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‬
‫‪ww‬‬
‫• ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻴﺼل ﺇﻋﺠﺎﺒﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺜﺭﺜﺭﺓ‪..‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻠﺏ ﺒﺎﻟﺭﺃﻱ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺨﺩﻤﺘﻪ‬
‫‪om‬‬
‫)ﻫﻭ(‪.‬‬
‫• ﻴﻌﺘﺯ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻭﺍﻤﺭﻩ‪.‬‬
‫• ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻁﺭﺍﺀ ﻭﺍﻹﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺭﺃﻴﻪ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﻻ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺸﻬﻴﺭ ﺒﻪ‪.‬‬
‫• ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺼﺒﺭ ﻭﻟﺒﺎﻗﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫• ﺃﺠﻌل ﻨﻔﺴﻙ ﻗﺩﻭﺓ ﻟﻪ ﺒﺈﻗﺭﺍﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﻠﻴﻙ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺭﺜﺎﺭ‪:‬‬
‫‪alk‬‬
‫• ﻴﻘﺤﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻜل ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫• ﻴﺘﻜﻠﻡ ﻁﻭل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺵ ﻭﺍﻟﻤﻔﻴﺩ‪.‬‬
‫• ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫• ﻤﺠﺎﺩل‪ ..‬ﻭﻴﺤﺏ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪ ..‬ﻭﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﺎﻻ ﻴﻌﻨﻴﻪ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻻ ﺜﻤﻥ ﻟﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﻤﺴﺭﻑ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﺎﺩﻴﺙ ﺘﺩﺍﺭ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺤﺩﺜﻪ‬

‫ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻜﻠﻪ‪.‬‬
‫• ﻤﺘﺤﻤﺱ‪ ..‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻴﻙ‪.‬‬
‫• ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻤﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻴﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﺎﻟﻐﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭل‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﺍﻗﻁﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺒﻠﺒﺎﻗﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻤﺜل )ﺼﺢ‪ ..‬ﻭﻟﻜﻥ‪.(..‬‬
‫• ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻤﻠﻜﻪ ﺸﺨﺼﻴﹰﺎ‪ ..‬ﻭﻤﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺃﻅﻬﺭ ﻟﻪ ﺃﻨﻙ ﻤﺸﻐﻭل‪ ..‬ﻜﺄﻥ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﺨﺯﺍﻨﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﺏ‬
‫ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﺎﻤﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺎﺘﻑ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﺜل‬
‫‪o‬‬
‫)ﺤﺎﻀﺭ ﺜﻭﺍﻨﻲ‪ ..‬ﺃﺴﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺨﻴﺭ‪ ..‬ﺴﺄﺤﻀﺭ ﺇﻟﻴﻙ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻵﻥ(‪.‬‬
‫• ﺃﺠﺫﺒﻪ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﻪ ﻗﺎﻋﺩﺓ "ﺃﻨﺎ ﺃﻋﻠﻡ ﺘﻤﺎﻤ ﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﻘﻭﻟﻪ ﺼﺤﻴﺢ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ‪"..‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﺒﻭﺍﻁﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬

‫‪w.‬‬
‫• ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫• ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺀﻩ ﺒﻭﻀﻭﺡ‪.‬‬

‫• ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻴﻙ ﻨﺼﺎﺌﺤﻪ ﻤﻔﺘﺨﺭﹰﺍ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫• ﻻ ﻴﺼﻐﻰ ﻟﻠﺭﺃﻱ ﺍﻵﻤﺨﺭ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻴﻌﺎﺭﻀﻪ‬
‫ﻷﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺘﺤﺩﻴ ﹰﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﺴﻠﻁﺘﻪ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻴﺴﻬل ﻜﺴﺒﻪ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺒﺭ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬
‫• ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﻁﺭﺍﺀ ﻭﻤﺩﺡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﺘﻘﺒل ﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﺭﺽ‪ ..‬ﺩﻭﻥ ﻏﻀﺏ‪..‬‬
‫ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺤﺏ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ‪.‬‬
‫• ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﺭﺽ ﻓﻜﺭﺘﻙ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺒﺈﺨﺘﺼﺎﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺩﻴﺩﻴﻥ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺘﺅﻜﺩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻙ ﻟﻪ‪ ..‬ﻭﺍﻗﺘﻨﺎﻋﻙ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭل‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﹰﺎ ﻤﺜل "ﺭﺒﻤﺎ‪ ..‬ﻴﺤﺘﻤل ‪"..‬ﻟﺘﺸﻌﺭﻩ ﺒﺄﻨﻙ ﻻ‬
‫ﺘﺤﺎﻭل ﻓﺭﺽ ﺭﺃﻴﻙ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻻ ﻤﻥ "ﺃﻨﺎ" ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺒﺩﻭ‬

‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﺍ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ " ﻨﺤﻥ" ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺘﺤﺩﻴﹰﺎ ﺒﻴﻨﻙ ﻭﺒﻴﻨﻪ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻼ "ﻨﺤﻥ‬
‫• ﺃﻜﺩ ﻟﻪ ﺍ‪،‬ﻙ ﺘﻌﺘﺭﻑ ﺒﺭﻴﺎﺩﺘﻪ ﻭﺘﻔﻭﻗﻪ‪ ..‬ﻗل ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻨﺘﻤﻨﻰ ﺃﻥ ﺘﻔﻴﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪..‬‬
‫ﻭﺘﻘﻴﻡ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻡ ﻻ‪."..‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺫﻤﺭ‬
‫‪om‬‬
‫• ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ‪.‬‬
‫• ﻴﺘﺫﻤﺭ ﻷﺘﻔﻪ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪.‬‬
‫• ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺘﺫﻤﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎﻩ ﻋﻥ ﻭﻀﻌﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﻴﻐﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻻ ﺤﻴﻠﺔ ﻟﻪ ﺇﻻ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻤﻥ‬
‫ﻜل ﺸﻲﺀ ﻭﺃﻱ ﺸﻲﺀ‪.‬‬
‫• ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ "ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ" ﺃﻭ‬
‫‪o‬‬
‫"ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ"‪ ..‬ﻓﻬﻭ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻲ ﻋﻥ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫• ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺼﺒﺭ ﻭﺤﻠﻡ ﻭﺇﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬
‫• ﻜﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﹰﺎ ﻭﻤﺘﻌﺎﻭﻨ ﹰﺎ ﻭﻭﺩﻴﹰﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﺤل ﺍﻟﺘﺫﻤﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫• ﻻ ﺘﺘﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻤﺭﻩ‪ ..‬ﺒل ﺍﻁﻠﺏ ﻤﻬﻠﺔ ﻟﻠﺭﺩ‬
‫‪w.‬‬
‫• ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺤﻭل ﻤﺎ ﻴﺘﺫﻤﺭ ﻤﻨﻪ ﻗﺒل ﺍﻹﺩﻻﺀ ﺒﺭﺃﻴﻙ‪.‬‬

‫• ﺤﺎﻭل ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺃﻱ ﺴﻭﺀ ﻓﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻓﻴﺘﻤﺎﺩﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻓﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﺒﻠﻐﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻤﺩﺨل ﺁﺨﺭ ﻟﻴﻘﻨﻌﻙ ﺒﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﻗﺎﻁﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﺭﺩ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﺃﻁﺭﺡ‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﻭﺠﻬﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ..‬ﻟﺸﻜﻭﺍﻩ ﻭﺘﺫﻤﺭﻩ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻻ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻗل ﻟﻪ "ﻫﺫﺍ ﻤﺴﺘﺤﻴل"‬
‫ﺇﺫﺍ ﻁﺭﺡ ﺤﻠﻭ ﹰ‬
‫ﻻ‬
‫ﻭﻭﻀﺢ ﻟﻪ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺤﻠﻭ ﹰ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻼ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻗل ﻟﻪ "ﺃﺭﻨﻲ ﺃﻨﺕ ﻜﻴﻑ‬‫‪o‬‬
‫ﻼ ﻤﺴﺘﺤﻴ ﹰ‬
‫• ﺇﺫﺍ ﻜﺭﺭ ﺤ ﹰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل"‪.‬‬
‫• ﻭﻀﺢ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻻ ﺃﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺭﻏﻤﹰﺎ ﻋﻨﻬﻡ ﺃﻭ ﺩﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻻ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﺠﻌل ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻨﻙ ﺘﺘﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ‪.‬‬

‫• ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻗل ﻟﻪ ‪ :‬ﺇﻨﻙ ﺘﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻴﻙ ﻋﻤﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻗﺭﻴﺏ ﻤﻘﺩﻤﹰﺎ ﺘﺼﻭﺭﻩ ﺍﻟﺨﺎﻟﺹ ﻟﻠﺤل‪ ،‬ﻭﺃﻨﺕ ﺴﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﺤﻴﻨﺌﺫ ﺠﺎﻫﺯ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺸﻜﻙ‬
‫• ﺇﻨﻪ ﻋﻤﻴل ﻻ ﻴﺼﺩﻕ ﻤﺎ ﺘﻘﻭﻟﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫• ﺸﺨﺹ ﻤﺘﺸﻜﻙ ﻓﻲ ﻜل ﺸﻲﺀ‪ ..‬ﻴﺘﺼﻴﺩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﻜل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻟﻴﺭﻓﻀﻪ ﻭﻴﻘﻭﺽ ﻓﺭﺹ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻤﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﺭﻜﺯ ﻜل ﺇﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﺒﺤﺜﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﻟﻺﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺨﻭﻓﹰﺎ ﻤﻥ ﺨﻴﺒﺔ ﺍﻷﻤل‪.‬‬
‫• ﻻ ﻴﺄﺨﺫ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺃﻗﻭﺍﻟﻙ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺴﻠﻤﺔ‪ ..‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻏﻴﺭ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻟﺒﻕ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫• ﻴﻨﻅﺭ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻟﺸﻙ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻙ ﺘﻨﺼﺏ ﻟﻪ ﺸﺒﻜﹰﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻜل ﻜﻠﻤﺔ ﻭﻜل ﻋﺭﺽ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺩﻤﺭ ﺭﻭﺤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻤﺩ ﺘﻁﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻭﻗﻪ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻴﺄﺱ‪.‬‬

‫• ﺇﻨﻪ ﻻ ﻴﻘﺼﺩ ﺃﺒﺩﹰﺍ ﺇﺯﻋﺎﺝ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ..‬ﻓﻬﻭ ﻤﺘﻴﻘﻥ ﺒﺄﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻤﻴﺌﻭﺱ ﻤﻨﻪ‪ ..‬ﻭﺃﻥ ﻻ ﺃﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻼ‬
‫• ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻤﻨﻙ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺩﻟﻴ ﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻗﻙ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻭﺭﻗﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻨﺩ ﺃﻭ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﻭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﻋﺩ‪.‬‬
‫ﻻ ﺒﺴﻠﺒﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻭﻻ‬
‫• ﺍﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺄﻥ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺘﻌﺎﺭﻀﻪ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻫﺎﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ..‬ﻓﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﺸﻜﻜﺔ‬
‫ﻗﺩ ﺘﺯﻭﺩﻙ ﺒﻜل ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺭﻑ ﺒﻨﻴﺔ ﻭﺤﺴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺭﻑ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﻨﺕ ﺘﻌﺭﻑ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻥ ﺇﺴﻠﻭﺒﻪ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﻬﺩﻑ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﻨﺸﺩ ﺍﻟﻜﻤﺎل‪.‬‬
‫• ﺍﺤﺫﺭ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺨﺎﻟﻑ ﻭﻋﺩﹰﺍ ﻗﻁﻌﺘﻪ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻻ ﻋﺯﺯﺕ ﻤﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻤﺘﺸﻜﻙ‪ ..‬ﻓﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺤﺫﺭﻩ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻙ ﻓﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﻫل ﺃﻨﺕ ﻟﺒﻕ؟‬

‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻠﺒﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺀ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﺒﻕ ﺫﻭ ﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﻤﺭﻤﻭﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻴﺘﺤﺎﺸﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻩ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻲﺀ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻴﺠﺭﺤﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻌل ﻜل ﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ‬

‫ﻻ ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻩ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺇﺨﻭﺍﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻭ ﺍﻟﻬﻤﻪ ﻭﻨﺒل ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺒﺎﺫ ﹰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﻨﺕ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻴﻙ؟ ﻫل ﻴﺭﻯ ﻤﻌﺭﻓﻙ ﻓﻴﻙ‬

‫ﺼﻔﺔ ﺍﻟﻠﺒﺎﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻭﻕ؟!‪ ،‬ﺃﻡ ﺃﻨﻙ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻓﻘﻁ ﻓﻀﻭﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺘﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻻ ﺘﻌﻨﻴﻙ‪ ،‬ﻓﺘﺴﻤﻊ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﺎﻻ‬
‫ﻴﺭﻀﻴﻙ؟ ﻟﺘﻌﺭﻑ ﺫﻟﻙ ﺃﺠﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺒﻼ‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻭ ﻨﻌﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫ﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﻀﻁﺭﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺃﺤﺩﻫﻡ‪ ،‬ﺃﺘﺘﺤﺎﺸﻰ ﺇﻏﺎﻅﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺃﺘﺘﺤﺎﺸﻰ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻋﻥ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻥ؟‬ ‫‪٢‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺃﺘﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﺕ ﺍﻟﻠﻁﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻡ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﻥ ﺤﺴﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻁﻠﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﻗﻀﺎﺀ‬
‫ﺃﻤﺭ ﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻋﻁﺎﺀﻙ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻤﺎ؟‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﺘﺘﺤﺎﺸﻰ ﺠﺭﺡ ﻜﺒﺭﻴﺎﺀ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺭﺩﺕ‬ ‫‪٤‬‬

‫ﺩﻋﻭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺴﻬﺭﺓ ﺃﻭ ﺤﻔﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﻗﺩﻤﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺘﺎﻥ ﻟﻠﺤﻔﻠﺔ ﻟﻠﻔﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺘﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻓﻘﺘﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ"؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﺠﺌﺕ ﺃﺤﺩﹰﺍ ﺒﺨﺒﺭ ﺴﻲﺀ‪ ،‬ﺃﺘﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺘﻁﻠﻌﻪ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﹰﺎ ﻋﻨﻴﻔﺎﹰ؟‬
‫‪ww‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺇﺤﺴﺎﻨﺎﹰ‪ ،‬ﺃﺘﺘﻌﻤﺩ ﺃﻥ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺭﻭﻋﻬﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻙ؟‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻗﻴل ﻟﻙ‪" :‬ﻴﺴﺘﺤﻴل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻙ ﺃﻋﺩﺍﺀ!"؟‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺃﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺂﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻠل ﻋﻠﻰ‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺯﻭﺍﺭﻙ ﻓﺘﻌﻤﺩ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻹﻨﺸﺭﺍﺡ ﻭﺍﻟﻐﺒﻁﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ؟‬
‫ﺃﺘﻅﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺘﻘﻀﻲ ﺒﺄﻻ ﺘﻁﻠﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻜﻠﻙ؟‬
‫‪o‬‬
‫ﺃﺘﺘﺤﺎﺸﻰ ﻗﺩﺭ ﻭﺴﻌﻙ ﺘﺤﻘﻴﺭ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻙ ﻓﻲ ﻤﻘﺭ‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﻤﻠﻙ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﺁﺨﺭ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻤﺩ ﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺀ‬ ‫‪١١‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻙ ﺃﻭ ﺫﻭﻱ ﻗﺭﺒﻙ‪ ،‬ﺃﺘﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ‬

‫ﺘﻔﻌل ﺫﻟﻙ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺠﺭﺡ ﻤﻭﻗﻔﻬﻡ ﻭﺘﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﻓﺭﻴﺴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺀ ﻭﺇﺴﺘﺼﻐﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ؟‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﺘﻌﺭﻑ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻔﻭﻩ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﺘﺘﻠﻔﻅ‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺤﺩﺜﻴﻙ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺭﺡ ﻜﺒﺭﻴﺎﺀﻫﻡ؟‬

‫ﺃﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻙ ﺨﺒﻴﺭ ﻨﻔﺴﻲ؟‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻴﻨﻴﻁ ﺒﻙ ﻭﺍﻟﺩﻙ ﺃﻭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺅﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﻤﺔ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﻟﺒﺎﻗﺔ ﻭﺤﺴﻥ ﺘﺼﺭﻑ؟‬
‫ﺃﺘﺘﺤﺎﺸﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ "ﺍﻟﺤﺒل ﻓﻲ ﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﺸﻨﻭﻕ"‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪om‬‬
‫– ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﻗﻤﺕ ﺒﺯﻴﺎﺭﺓ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﻭﻁﺎﻟﺕ ﺯﻴﺎﺭﺘﻙ ﺇﻟﻰ‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﺴﺎﻋﺔ ﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻴل‪ ،‬ﺃﺘﺘﺴﺎﺀل ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻗﺩ ﺴﺒﺒﺕ ﻟﻪ ﺃﻱ ﺇﺯﻋﺎﺝ؟‬
‫ﺃﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﻗﺎﻟﺔ ﺭﺌﻴﺴﻙ ﻤﻥ ﻋﺜﺎﺭﺓ ﻭﺨﻁﺄﻩ –‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﻭﺍﷲ ﻭﺤﺩﻩ ﻤﻌﺼﻭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ – ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺩﻋﻪ‬

‫‪o‬‬ ‫ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺫﻟﻙ؟‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﺘﻨﺘﺒﻪ‪ ،‬ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﺘﻔﻪ ﺨﻁﺄ ﻴﺭﺘﻜﺒﻪ ﺯﻴﺩ‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ؟‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻙ ﻤﺭﺘﻜﺒﻭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻟﻴﻔﻴﺩﻭﺍ ﻤﻥ ﻨﺼﺤﻙ‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻙ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ؟‬

‫ﺃﻴﺭﻏﺏ ﻤﻌﺎﺭﻓﻙ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻋﻭﻴﻥ‬ ‫‪٢٠‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﻔﻼﺘﻬﻡ ﻭﺃﻋﻴﺎﺩﻫﻡ‪.‬‬

‫‪ww‬‬
‫"ﺇﻓﻬﻡ ﻨﻔﺴﻙ"‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻨﺎ ﺸﺨﺹ‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﺃ‪ -‬ﺘﻨﺘﻬﻙ ﺤﻘﻭﻗﻪ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺤﻘﻭﻗﻪ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻴﻨﺘﻬﻙ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫)‪(١٠‬‬
‫)‪ (٢‬ﺃ‪ -‬ﻻﻴﺤﻘﻕ ﺃﻭ ﻴﻨﺠﺯ ﺃﻱ ﻋﻤل‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻏﺭﺍﻀﻪ ﺩﻭﻥ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫)‪(١٠‬‬
‫)‪ (٣‬ﺃ‪ -‬ﻴﺤﺱ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﺴﺔ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﺤﺱ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺩﻓﺎﻋﻲ‪ /‬ﺃﻭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫)‪(١٠‬‬
‫)‪ (٤‬ﺃ‪ -‬ﺇﻨﻌﺯﺍﻟﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻠﻕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺇﻨﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ ﻭﺇﺠﻤﺘﻤﺎﻋﻴ ﹰﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻏﺎﻀﺏ‪.‬‬
‫)‪(١٠‬‬
‫)‪ (٥‬ﺃ‪ -‬ﻗﻠﻕ ﻭﺃﺤﺱ ﺒﺄﻨﻨﻲ ﻤﻅﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﺜﻕ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﻫﺎﺩﻱﺀ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻤﺯﻫﻭ ﺒﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﺘﻔﺎﺨﺭ‪.‬‬
‫)‪(١٠‬‬
‫‪b.c‬‬
‫)‪ (٦‬ﺃ‪ -‬ﺃﻓﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﺤﺎﻭل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻲ ﻭﺃﺴﺎﻋﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻻ ﺃﻫﺘﻡ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻻ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻤﻠﻭﻩ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫)‪(١٠‬‬
‫)‪ (٧‬ﺃ‪ -‬ﺴﻬل ﺍﻹﻨﺨﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺫﻭ ﻋﻘل ﻤﺘﻔﺘﺢ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺸﻜﺎﻙ ﻤﺘﺸﺎﺌﻡ‪.‬‬

‫)‪(١٠‬‬
‫‪w.‬‬
‫)‪ (٨‬ﺃ‪ -‬ﺃﺤﺱ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺒﺸﺄﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﻀﻌﻔﻲ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﺩﺭﻙ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻀﻌﻔﻲ ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﺃﻜﺭﻩ ﻨﻔﺴﻲ ﺒﺴﺒﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻻ ﺃﺩﺭﻙ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻀﻌﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(١٠‬‬
‫)‪ (٩‬ﺃ‪ -‬ﺃﺠﻌل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﺨﺘﺎﺭ ﺒﻨﻔﺴﻲ‪.‬ﺝ‪ -‬ﻴﻨﺘﻬﻙ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺃﺘﺩﺨل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺘﺎﺭﻩ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫)‪(١٠‬‬
‫)‪ (١٠‬ﺃ‪ -‬ﻴﺴﺘﻐﻠﻨﻲ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﺤﻤﻲ ﺤﻘﻭﻗﻲ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺃﺴﺘﻐل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫)‪(١٠‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
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b.c
 
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www.alkottob.com
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫‪ -١‬ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﺎﻟﻡ ﺠﺫﺍﺏ ﻴﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻘل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻗﺘﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ ﻓﺭﺩ ﻤﻊ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻟﺘﻜﺘﻤل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻋﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻅل ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻤﺤﺘﺎﺠﹰﺎ ﻷﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻭﻴﻔﻬﻡ ﻭﻴﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺨﻼل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬

‫ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﺩﻴﻴﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺇﺤﺩﻫﻤﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺴﻠﺒﻲ ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﺘﺩﺍﻭل‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎ ﻤﺭﺓ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺭﺓ ﻭﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻤﺘﻌﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻻ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺘﻌﺎﺩﻟﻬﺎ ﺴﻭﻯ ﻤﺘﻌﺔ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﺭﻴﻥ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻓﺈﻥ ﺤﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺒﺩﺀ‪ ،‬ﻭﺤﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻬﻲ‪ ،‬ﻭﺤﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ؟‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻜﻴﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﻗ ﹰ‬
‫‪ .١-٢‬ﺍﻟﺘﻭﺍﻀﻊ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺘﺭﺍﻡ‪ ،‬ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻻ ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻠﻰ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﻀﻊ‪ ،‬ﻓﻨﺎﻗل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺸﻜل ﺤﻘﻴﻘﻲ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل‬
‫ﻭﺒﺄﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﻬﻲ ﻤﺸﺎﻉ ﺒﻴﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﻬﻭ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻴﻘﺒل ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻴﻥ ﺁﺭﺍﺅﻫﻡ‪،‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻴﻨﺎﻗﺸﻬﺎ ﻭﻴﺒﺭﺯ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻴﺩ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﺒﻬﺭ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻓﻼ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪:‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻻ ﻴﺤﺒﻬﻡ ﺃﻭ ﻴﺤﺘﺭﻤﻬﻡ‬

‫ﺃﻭ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻏﺒﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﻓﻜﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻨﻌﻡ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ‬

‫ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ‬
‫ﻤﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭﻙ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻴﻙ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺸﺨﺹ ﻴﻤﻠﻙ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻱ ﻓﻜﺭﺓ ﻓﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﺃﺠﻬﺩ ﺫﻫﻨﻪ ﻟﻴﺒﻠﻭﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﺃﻥ ﻨﺤﺘﺭﻤﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﻭل‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﻘﻨﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻘﺒﻭل ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻴﺸﻙ ﻫﻭ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻴﺭﻓﻀﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻏﻴﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﺠﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺎﻗل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻴﻨﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺠﺩﻴﺭﹰﺍ ﺒﺄﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺃﻥ ﻴﻨﺎﻗﺸﻭﻩ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘﻠﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻭﺃﻥ ﻤﺎ ﻨﻘﻠﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭﻙ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﻓﻬﻲ ﻭﺩﻴﻌﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻭﺃﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻨﻘﻠﺘﻪ ﻗﺩ ﻴﻨﻘﻠﻪ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭل ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻨﻀﺎﺭﺓ ﻭﻋﻤﻘ ﹰﺎ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﺃﻨﻙ ﻻ ﺘﻌﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻔﻬﻡ ﺃﻨﻙ ﻻ‬

‫ﺘﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺄﻥ ﻤﻥ ﻗﺎل ﻻ ﺃﺩﺭﻱ ﻓﻘﺩ ﺃﻓﺘﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻬﻤﺎ ﻜﻨﺕ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﺎﻻ ﺘﻌﺭﻓﻪ ﻭﻟﻡ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻙ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻓﻪ ﻭﻟﻜﻥ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﺴﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻓﻪ ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﺘﻘﻭﻟﻪ ﻷﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ ﻏﻴﺭ ﻫﺎﻡ‪ ،‬ﻟﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﻷﻱ ﻤﺘﺩﺭﺏ ﺃﻭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﺼﺤﺢ ﻟﻙ ﻤﺎ ﺃﺨﻁﺄﺕ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺫﻜﺭﻙ ﺒﻤﺎ ﻨﺴﻴﺘﻪ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻴﻘﻭل ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ ﻟﺴﺒﺏ ﺃﻭ ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻓﺄﻗﺒل ﻤﻨﻪ‬
‫ﻫﺩﻴﺘﻪ ﺇﻟﻴﻙ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺭﺡ ﻜﻴﻑ ﺃﻨﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﺴﻰ ﻭﺃﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﺨﻁﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺤﺠﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻐﺭﺽ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻙ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺩﺭﺴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﻀﻊ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻡ ﺃﻱ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ ٢-٢‬ﺇﻓﻬﻡ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻙ‪ ،‬ﻭﺃﻋﺩ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎﻗل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻤﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﻓﻬﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﻠﻔﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻷﻱ ﻨﺎﻗل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺢ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻌﻤﺩ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺴﻥ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻗﺘﺭﺍﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻨﺎﻗل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﺸﺒﺎﺏ ﺩﻭﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻋﺸﺭ ﻻ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺎ‬

‫ﻴﺨﺎﻁﺏ ﺒﻪ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻻ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻴﺼﻠﺢ ﻟﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻌﺎﻁﻠﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﺎﻗل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ‬
‫ﻭﻓﻜﺭﻴﹰﺎ ﻻ ﻓﻼ ﻴﻘﻭل ﻤﺎ ﻴﺼﺩﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﺃﻭ ﻋﻘﺎﺌﺩﻫﻡ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ‬
‫‪om‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺨﺎﻁﺒﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻬﻤﻭﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻔﻪ‬
‫ﺁﺭﺍﺅﻫﻡ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺭﺃﻱ ﺨﺎﻁﻲﺀ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺃﻭ ﺼﺎﺌﺏ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺘﺴﻔﻴﻪ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻗﺩ ﻴﻤﻨﻌﻬﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒﻭل ﻤﻌﺭﻓﺘﻙ ﺒل ﻗﺩ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻨﺎﻗل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻻ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺤﺩﻱ ﺒل‬
‫ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺘﺄﻟﻑ ﻭﻗﺒﻭل‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ ٣-٢‬ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻻ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ‪:‬‬
‫ﺃﻴﺎ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺃﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﻋﺼﻑ ﺫﻫﻨﻲ ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻁﺭﻓﹰﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺍﺴﺄل‪ ،‬ﻨﺎﻗﺵ‪ ،‬ﺠﺎﺩل‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻷﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻻ ﺘﺩﻋﻬﻡ ﻴﺸﺭﺩﻭﻥ ﻤﻨﻙ ﻓﻨﺎﻗل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻤﺴﻙ ﺒﺘﻼﺒﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻼ ﻴﻔﻠﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﺩﺍﺌﻤ ﹰﺎ ﻴﺭﻜﻀﻭﻥ ﺨﻠﻔﻪ ﻭﻴﻨﺎﻗﺸﻭﻩ‪ ،‬ﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻤﻌﻙ ﻓﻤﻥ ﺘﺼﺎﺩﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺨﺭﺝ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻻﺤﻅﺕ ﺍﻨﺼﺭﺍﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻨﻙ ﺤﺎﻭل ﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻓﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﻟﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫‪om‬‬
‫ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﻀﻔﺎﻓﻪ‪.‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺘﻠﺨﻴﺼﹰﺎ ﻭﺍﻓﻴ ﹰﺎ ﻟﻠﻔﻜﺭﺓ ﻭﺃﻥ ﺘﺤﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻹﺘﻔﺎﻕ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺇﻫﻤﺎل ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻹﺨﺘﻼﻑ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﺩﺍﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٣‬ﺠﻬﺯ ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﻟﻌﺭﺽ ﺠﻴﺩ‪:‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﻘل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻭ ﻤﻜﺎﻥ ﺃﺸﺒﻪ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴﺭﺡ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺘﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻠﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻻ ﺃﻥ ﺘﺘﺄﻜﺩ ﺃﻥ ﺼﻭﺘﻙ‬
‫ﺘﻌﻴﻨﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻘﻭل‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺴﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﻤﻭﻋﹰﺎ ﻟﻠﺤﺎﻀﺭﻴﻥ ﻭﻴﺠﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﻓﻭﻥ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻀﺨﻴﻡ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺼﻭﺘﻙ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ‪،‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻴﻜﺴﺭ ﺭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺙ ﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺠﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﺎل‪،‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻤﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺜل ﺍﻟﺒﺭﻭﺠﻜﺘﻭﺭ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﺘﺎ ﺸﻭ‪ ،‬ﻓﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺇﻨﻬﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﺼﻤﺩ‬
‫ﻤﻌﻙ ﻁﻭﺍل ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﺨﺘﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﻠﻭﺱ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻜﻨﺕ ﻤﻤﻥ ﻴﺤﺒﺫ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﻴﺭﺓ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺍﻷﻤﺜل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻜﻨﺕ ﻤﻤﻥ ﻴﺴﺘﺨﻤﺩﻤﻭﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﻴﺠﺏ ﻀﻤﺎﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺅﻤﻥ ﺠﻠﻭﺴﹰﺎ ﻤﻨﻔﺭﺩﹰﺍ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻀﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ﻤﺭﻴﺤﺔ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﻴﺸﺎﻫﺩﻭﻨﻙ ﺒﻭﻀﻭﺡ‬
‫ﻭﺒﺄﻥ ﻨﺸﺎﻫﺩﻫﻡ ﺃﻨﺕ ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﺒﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﺘﺤﺭﻙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺩﺍﺌﺭﻱ ﻭﻻ ﺘﻨﺸﻐل ﺒﺄﺤﺩ ﺃﺠﻨﺎﺏ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻴﻥ ﺤﺎﻭل ﺃﻥ‬

‫ﺘﻭﺯﻉ ﺇﻫﺘﻤﺎﻤﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻓﺴﻭﻑ ﺘﻤﻨﺤﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﺸﻑ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﻓﺘﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﻫﻭ ﺃﻗل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺃﻭ‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﻗﻠﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺭﺱ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﻩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺴﻭﻑ ﻴﻤﻨﺤﻙ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﻨﺩﻤﺎﺠ ﹰﺎ ﻤﻌﻙ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﻨﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻱ ﻤﻘﻁﻊ ﻤﻥ ﺤﺩﻴﺜﻙ ﺠﺫﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺃﻱ ﺠﺯﺀ ﻟﻡ‬
‫ﺘﻌﺩ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻱ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﻌﻀﻬﻡ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ ﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ ﻓﺘﺠﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﻌﺎﺵ‪ ،‬ﻜﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ‪ .‬ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﺎﻋﺔ ﻤﻌﻠﻘﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﺍﺭ ﻓﺎﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻙ ﻻ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻨﺸﻐﻠﻭﺍ ﻋﻨﻙ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻏﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﺨﺘﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪:‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺴﻭﻑ ﺘﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻤﺯﺍﻴﺎ ﻜل ﻁﺭﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻰ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ؟‪ ،‬ﺍﺨﺘﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺨﻠﻔﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﺨﺘﺭ ﺃﻨﺴﺏ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴل‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻙ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﻗل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‬

‫ﻜﻠﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻴﺴﺭ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺇﺯﺩﺍﺩ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﺼﻌﺏ‪ .‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﻭ‬

‫ﻼ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻜل‬
‫ﻼ ﺃﻭ ﻴﻨﻘﺼﻭﻥ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫‪ ٣٠ – ٢٥‬ﻤﺘﺩﺭﺒﹰﺎ ﻴﺯﻴﺩﻭﻥ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻋﻥ ‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺴﺘﻭﻥ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫‪om‬‬
‫ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻤﻠل ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻗل ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫)‪(٢٩‬‬
‫ﺩﻟﻴل ﻤﺨﺘﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ‪ -‬ﺘﺼﻠﺢ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪ -‬ﺇﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻜﺒﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩﻫﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻤﻥ‬ ‫ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ‪ -‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‬ ‫ﺸﻜل‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﺃﻭ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﻠﻐﺔ ﻭﻋﺒﺎﺭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﺴﺌﻠﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻓﺈﻥ‬ ‫ﻤﻊ ‪ -‬ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬

‫ﺇﺤﺴﺎﺴﻬﻡ‬ ‫ﺴﻴﻔﻘﺩﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻌﺭﺽ‬ ‫ﻗﺩ‬ ‫ﻴﺘﻡ ﺘﺒﺎﺩل ‪ -‬ﺘﺼﻠﺢ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪-‬‬
‫‪ww‬‬
‫) ‪(٢٩‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺃﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﺴﺘﻘﻼل ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‬
‫ﺒﺎﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺭﻏﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻟﻠﺸﺭﻭﺩ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺃﻥ‬ ‫ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﻓﻲ ﺇﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﹰﺍ ﻴﻔﺸﻠﻭﺍ‬ ‫ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﻜﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎل ﺇﺫﺍ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺨﺒﺎﺭﻫﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻤﻠﺔ ﻭﻏﺎﻤﻀﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﻭﺒﻴﻥ‬
‫‪ -‬ﺘﺼﻠﺢ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ‪ -‬ﻗﺩ ﻴﻌﻤﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‬ ‫ﺒﺤﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬ ‫ﻤﻥ‬ ‫ﻻ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﺩ ﹰ‬
‫‪o‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻁﺒﻕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺘﻐﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺼﺎﺏ‬ ‫ﻗﺩ‬ ‫‪ -‬ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ‪ -‬ﺘﺼﻠﺢ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ‪-‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺒﺎﻹﺭﺘﺒﺎﻙ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻗﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‬

‫ﺜﻘﺘﻬﻡ‬ ‫ﻴﻔﻘﺩﻭﻥ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺤﻴﺙ‬ ‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﻴﻠﻌﺒﻭﻨﻪ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺘﺩﻋﻴﻡ‬
‫ﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻔﻴﺩﹰﺍ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺩ ﹰ‬ ‫ﺘﺄﺩﻴﺘﻬﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬

‫ﻫﺫﻩ ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻥ ‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﺅﺨﺫ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﻨﻬﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﻴﻜﺘﺴﺒﻭﺍ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﺍ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻤﺠﺭﺩ ﻫﺯل ﻭﻤﺯﺍﺡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻭﺁﺭﺍﺀ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻭﻻ ﺘﺅﺨﺫ ﻤﺄﺨﺫ ﺍﻟﺠﺩ‪.‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬ ‫ﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫)ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ "ﻴﺤﻤﻴﻬﻡ" ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺩﻻﺀ‬
‫‪om‬‬
‫ﻴﺘﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻌﹰﺎ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ‪ -‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻜﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل(‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻨﺼﺎﺌﺢ‪،‬‬ ‫ﻴﻘﺩﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‬ ‫ﻭﻴﺸﻌﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﻓﻲ‬‫‪o‬‬ ‫ﻟﻬﺎ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬ ‫ﺘﻨﻘل‬ ‫ﻋﻥ ‪ -‬ﺘﺼﻠﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﺩ‬ ‫ﻋﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻫﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻅﺭﻭﻑ ﺇﻨﻁﺒﺎﻋﹰﺎ ﺨﺎﻁﺌﹰﺎ ﻋﻥ‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻨﻅﺭﺓ ﻫﺎﺩﺌﺔ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﺩ ﻴﻔﺸل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬ ‫ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﻥ‬ ‫ﺇﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫ‬ ‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ‪ -‬ﺘﺘﻴﺢ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻗﺩ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫ﺒﺘﺸﺨﻴﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺴﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‬ ‫ﺤﺩﻭﺙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﺤل‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺒﺄﺩﺍﺀ‬
‫ﻋﻤل ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻠﻭﺼﻭل‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻴﺤﺩﺩﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺃﻭ‬ ‫ﺘﻤﺭﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﹰﺎ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬ ‫ﻭﻗﺩ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻗﺒل ﺇﻤﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫ﺃﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺃﻭ‬ ‫ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺘﺼﻠﺢ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻤﻊ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺘﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺼﻠﺢ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻨﻘﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﻫﻭ‬ ‫ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ ﻓﺭﺼﺔ ﺇﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻴﺴﺘﺤﻭﺫ‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺨﻼﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬ ‫ﺘﺘﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ‬ ‫ﻭﻴﻘﻭﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﺭﺘﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﹰﺎ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‪.‬‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ‪.‬‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﺫﺍ ﻓﺸل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‬
‫ﺘﻭﺠﻪ‬ ‫ﺃﻥ‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭ ﺸﻌﺭ ﺃﻨﻪ ﻓﺸل‬ ‫ﻭﺇﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ‪،‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﺴﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻻ ﻤﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺸﺎﺠﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺒﺩ ﹰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻤﻊ ﻴﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺒﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺎﻩ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺸﺩﻴﺩﺓ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻴﺩ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻹﻤﺩﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭ ﻋﺩﺓ ﺘﺼﻠﺢ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻴﺩ‬ ‫ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﻭﺃﻭﺭﺍﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‬ ‫ﻤﻠﻔﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﺘﻠﻙ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻗﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺤﻠﻭل ﻫﺫﻩ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻬﺩﻑ‬ ‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪.‬‬ ‫)ﺒﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺇﻤﺩﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺒﺭﻴﺩ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ(‪ .‬ﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻷﻤﺜل‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ‬

‫ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺃﻭ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻴﺩ‬
‫ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻜل ﺠﺯﺀ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻ‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ‬ ‫ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‬
‫ﻤﺭﺘﺩ ﻟﻠﺜﻘﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﺜﺭ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ‬ ‫ﺒﺨﺼﻭﺹ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‪.‬‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺼﻠﺢ‬ ‫ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﻹﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻤﺜل‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺸﻜﺎﻭﻱ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﺘﺼﻠﺢ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘﺘﻤﺜل‬ ‫ﻴﺘﻠﻘﻰ‬
‫ﻟﺘﻤﺜﻴل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬

‫ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻓﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺯﻉ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻻ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﺩﺍﺌﻬﺎ‪ .‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺇﺤﺩﻯ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺨﺫﺓ‪ .‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ‬ ‫ﻓﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨ ﹰﺎ‬ ‫ﺒﺩﻭﺭ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻷﻥ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪،‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﺒﺩﻭﺭ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﻴﺭﻓﺽ‬ ‫ﻗﺩ‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل ﺇﺫﺍ ﺸﻌﺭﻭﺍ‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺃﻥ‬
‫ﻭﻴﺘﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻘﻴﻴﻤﹰﺎ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ‪ .‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻗﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺨﻁﻭﺭﺓ‬ ‫ﻭﺃﺩﺍﺀ ﻭﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺃﺨﺫ‬ ‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫ﺒﻘﺩﺭ‬
‫ﻤﺄﺨﺫ‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻟﺠﺩ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻋﻤل‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ‬ ‫ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺃ‪ -‬ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻜل‬
‫ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬ ‫ﻋﺭﻀﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ‬
‫ﺃﻤﺭﹰﺍ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل‪.‬‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ‬ ‫ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻴﺼﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ /‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺇﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ‬ ‫ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﻜل‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻋﺎﻟﻤﹰﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺘﺠﺎﻫﻠﻬﻡ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺴﻠﻜ ﹰﺎ ﻤﻌﻴﻨ ﹰﺎ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻡ‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ‬‫‪o‬‬ ‫ﺸﺨﺹ ﺘﻠﻘﻰ ﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺨﺎﺼﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻗﺒل ﺃﻥ‬ ‫ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﺎﻹﻨﺼﺭﺍﻑ‪.‬‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻹﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜﻴل ﻤﺼﻁﻨﻊ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ‬

‫ﺘﺤﺘﺎﺝ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﺃﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﻁﺒﻭﻉ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺩﺭﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻭ ﻹﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺤﺎﻟﺔ ﺜﻡ ﺨﻠﻕ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺩﻭﺭ‬ ‫ﺃﻭﺼﺎﻑ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻻ‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻐﺭﺽ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﺜﻡ ﺤﺩﺩ ﺯﻤﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻜل ﺸﺨﺹ )ﻤﻥ ﺴﻴﻔﻌل ﻤﺎﺫﺍ؟( ﻭﺯﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﻬﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺸﻌﺭﻭﺍ‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل‪ .‬ﺍﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻼ‪ .‬ﺃﺩﺨل ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺘﻠﺯﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‪:‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺼﻑ ﻤﺨﺘﺼﺭ ﺠﺩﹰﺍ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬

‫ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻭﻗﻑ‪ .‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﻼﺌﻤﹰﺎ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﺎﻟﻔﻌل‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﻭﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺼﻑ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻗﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻗﺎﺒل ﺸﺎﻏﺭﻱ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل( ﺃﻭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ( ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﻤﻌﻭﺍ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺜﻡ‬
‫ﺇﺴﺄل‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -١‬ﻜﻴﻑ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‪ /‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ؟‬
‫‪ -٢‬ﻤﺎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ؟‬
‫‪ -٣‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﻼ ﺇﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﺜﺎﻨﻴﺔ؟‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﺎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ؟‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎل‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ‬ ‫**‬
‫ﺩﺍﺨل‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﺫﻭﻱ ﺨﻁﺔ‬ ‫ﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻤﻥ‬ ‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺒﻌﺩ‬ ‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻜﺎﻓﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﻁﻼﻉ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻴﻁﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬ ‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺃﻱ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻴﻌﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋ ﹰﺎ‬
‫ﻤﻐﻠﻘﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ‬ ‫‪o‬‬ ‫ﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻋﻤل ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺇﻤﺘﺯﺍﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺒﻪ‬
‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﺎﺕ‬ ‫ﻗﺩﺭ ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﺃﻜﺒﺭ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬ ‫ﻤﻤﻜﻥ‬ ‫ﺼﻐﻴﺭﺓ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻓﺭﺓ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺨﺒﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻥ‬

‫ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻓﻊ‬ ‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻋﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬ ‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺨﻼل ﻟﺘﺒﺎﺩل‬ ‫ﺴﺒﻴل‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﻓﺘﺭﺓ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫ﻓﻲ ﻴﻌﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋ ﹰﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﻫﺩﻑ‬
‫ﻟﻠﺭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬ ‫ﻤﻊ‬ ‫ﺘﺭﺠﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺇﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬

‫ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬ ‫ﺃﻨﻪ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺇﻟﻰ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﻌﺎﻨﺔ‬ ‫ﻋﻥ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬ ‫ﻴﻜﺸﻑ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ )ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﻁﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻭﺍﺤﺩ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﺴﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﺇﺴﺘﺸﺎﺭﺓ‬ ‫ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﻴﻥ‬ ‫ﻭﻫﻲ ﺒﻌﺽ‬ ‫ﻓﻘﻁ‪:‬‬ ‫ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺯﺍﺌﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺘﻨﺎﺴﺏ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻗﺩ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﺩﺍﺨل ﺃﺤﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﺭﺩ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ‪،‬‬
‫ﺒﺨﺒﺭﺓ‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺃﻜﺜﺭ‬ ‫‪o‬‬‫ﻼ ﻋﻥ ﺃﻨﻪ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻓﻀ ﹰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺃﻭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﻓﻴﺼﺒﺢ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬‬ ‫ﻨﺩﻭﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﺘﺒﺎﺩل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ‬ ‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬

‫ﻭﻤﺸﻭﺭﺘﻪ‬ ‫ﺨﺩﻤﺎﺘﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺴﺘﻌﻴﻥ‬
‫ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﻭﺭﺓ ﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﻜل‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻋﻥ‬ ‫ﺘﻘﺭﻴﺭ‬ ‫ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ‬

‫ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻤﻘﺭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻌﺭﻀﻪ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻠﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻋﻤﺎل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪،‬‬ ‫ﻜﺎﻓﺔ‬
‫ﺒﻠﻭﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
om
b.c
  
o
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alk
w.
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www.alkottob.com
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫‪ -١‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ :‬ﻫﻭ ﻗﻨﺎﺓ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪:‬‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫‪o‬‬ ‫ﻤﺭﺴـل‬
‫‪ott‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟـﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫)ﻤﺭﺴل – ﻤﺴﺘﻘﺒل – ﺭﺴﺎﻟﺔ(‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺴل‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﺭﺴـﺎل ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒﺎﺴـﺘﻘﺒﺎل‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺴل ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺸﻜل‬
‫)ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ‪ /‬ﺨﺒﺭ ‪ /‬ﻓﻜﺎﻫﺔ‪ /‬ﺤﻜﺎﻴﺔ ‪ /‬ﺤﺩﺙ(‬
‫‪ -٣‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫)‪ (١‬ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺒﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ‬
‫ﺸﻜل ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻌﺒﺭﹰﺍ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺄﻟﻔﺎﻅ‬
‫)‪ (٢‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﺔ‪ :‬ﻜل ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫)‪ (١‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫)‪ (٢‬ﻟﻐﺘﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫)‪ (٣‬ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﻭﺸﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬ﺘﺨﺎﻁﺏ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺼﺩﻴﻕ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫)‪ (٦‬ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫)‪ (٧‬ﺸﻴﻘﺔ ﻭﺠﺫﺍﺒﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٥‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ ﻭﻟﻜل‬
‫ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭﻫﺎ ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻤﻥ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻟﻤﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻭﻯ ﻓﻲ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﻭﺴﺎﺌل ﺃﺨﺭﻯ ﻷﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬

‫ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﺃﺩﻋﻰ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻗﺘﻨﺎﻉ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻨﻘﺎﺸﻴﺔ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺜل )ﺍﻟﻨﺩﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ(‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻗﺩ‬
‫‪o‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻭﻗﺘﻴﹰﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪:‬‬
‫ﺍﻗﺘﺩﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﺘﺼﺎل‬
‫‪alk‬‬
‫ﻻ ﻭﺃﺒﻌﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭ‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭ ﹰ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻗﺩ ﻻ ﺘﺘﺎﺡ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ‬
‫ﺘﻨﻭﻋﺕ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺘﻌﺩﺩﺕ ﺃﺠﻬﺯﺘﻪ ﺸﻬﺩﺕ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﺨﻁﻴﺭﹰﺍ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﺴﻴﺭ ﺃﻥ ﺘﻘﺘﺤﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺒﻴﻭﺘﻨﺎ ﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﻗﻤﺎﺭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻨﺎ ﺍﻵﻥ ﺃﻥ ﻨﺤﺩﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻏﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻠﺼﻕ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺜل )ﺍﻟﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻭﺴﺘﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻴﺭﻱ(‬
‫‪om‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻐﻨﻁﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺇﻋﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺘﺸﺎﺭ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﺜﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﻼﺕ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﺩ ﻁﺭﺤﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪ ،‬ﺍﻷﺨﺒﺎﺭ‪،‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﺴﻼﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻓﻼﻡ‪ ..... ،‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺸﺨﺹ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺌﻭل‬

‫‪w.‬‬
‫ﺍﻹﺘﺼﺎل‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤل ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺘﻭﺍﻀﻊ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪:‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻫﻲ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ott‬‬
‫"ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ – ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ – ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ –‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ"‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ – ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﺘﺼﺎل‬

‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺘﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﻟﺘﺒﺎﺩل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﻨﺠﺎﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﻌﻘﺎﺩﻩ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺭﺩ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺭﺽ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ‬
‫ﺃﻏﺭﺍﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -٢‬ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬

‫ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺸﻜل‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻉ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻱ ﻤﺅﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻫل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﻫﻭ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﻨﻭﻋﻪ ﺃﻡ ﻻ؟‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺎ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ؟‬
‫• ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺼﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫• ﻟﻌﺭﺽ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻁﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫• ﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫• ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ؟‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﻤﺩﻋﻭﻴﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺃﻥ ﺘﻀﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺴﺒﺎﻨﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺴﻴﺤﻀﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺒﻐﺭﺽ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬ ‫ﻗﺒل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﻌﺎﺭﻑ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺤﺼﺭ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻌﻤل ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﻟﻪ ﻁﺎﺒﻊ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺩﻴﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﻴﺘﺴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﻤﻬﺘﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﻘﺎﻓﻴ ﹰﺎ‬

‫‪ -٣‬ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٤‬ﻟﻘﺎﺀ ﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ww‬‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬ ‫‪-١‬‬

‫ﻭﺇﻋﻼﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ )ﻨﺩﻭﺓ – ﻤﺅﺘﻤﺭ(‪.‬‬
‫ﺠﻤﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺠﻤﻊ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪،‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺠﺫﺏ ﻭﺘﺸﻭﻴﻕ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﻟﺤﻀﻭﺭ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺭﺒﻁ ﻭﺘﻁﻭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‬ ‫‪-٥‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻤﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺠﺯﺀ ﺇﻓﺘﺘﺎﺤﻲ – ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ‪-:‬‬

‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﻐﺭﺽ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻉ‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻗﺼﻴﺭ ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺘﺘﺠﺎﻭﺏ ﺴﺭﻴﻌﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺠﺯﺀ ﻤﺤﻭﺭﻱ – ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺒﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺠﺯﺀ ﺨﺘﺎﻤﻲ – ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ‪-:‬‬

‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﻔﻀل ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻭﻋﺩ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ‬ ‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺘﻌﻁﻲ‬ ‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ‬ ‫ﻤﻥ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻟﻸﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺴﻠﺱ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻠﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٥‬ﻋﻤل ﺘﺸﻭﻴﻕ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺒﺴﺎﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ‬
‫ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﻴﻌﺩ ﺃﻨﺴﺏ ﻭﻗﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ ١٠٠ : ٧٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻼ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻜ ﹰ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻻﻓﺘﺘﺎﺤﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻹﻓﺘﺘﺎﺤﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ‬
‫‪ -١‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺸﻭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﻺﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺇﻟﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻓﺘﺢ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻨﻔﻕ ﺍﻟﻌﺒﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ‪:‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -١‬ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻻ ﺘﺘﺤﻤل ﻤﻌﻨﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻻ ﺘﺼﺎﻍ ﻓﻲ ﻫﻴﺌﺔ ﺴﺅﺍل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺭﺃﻴﻙ ﺇﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﻩ؟ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸﺎﻴﻑ ﺇﻴﻪ؟‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٣‬ﺴﻬﻠﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﻼﺌﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻤﺘﻭﻗﻊ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ )ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -١‬ﻓﺘﺢ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺼﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻠﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ‪:‬‬

‫‪ott‬‬
‫‪ -١‬ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺒﺴﻴﻁ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻁﺭﺡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺸﻭﻴﻕ ﻟﻺﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭﻤﻭﺠﺯﺓ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲ‬

‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻟﻤﺎ ﻁﺭﺡ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺡ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٥‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫل ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻫل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺴﻠﻴﻡ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ‬

‫‪ott‬‬
‫ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫‪ -١‬ﻤﻭﺠﺯﺓ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -٢‬ﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‬
‫‪ -٤‬ﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﻠﺨﺹ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ‬

‫‪ww‬‬
‫ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ‬
‫‪om‬‬
‫* ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﻀﻴﻭﻑ ﺇﻥ ﻭﺠﺩﻭﺍ‬
‫* ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﻬﻴﺌﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﻜﺴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺒﺎﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻹﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( ﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻴﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ‪-:‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ‬ ‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫ﺃ‪-‬‬

‫ﻟﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬ ‫ﻋل‬ ‫ﻭﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫)ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ‪،‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻀﻊ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻨﺼﺏ ﻋﻴﻨﻴﻬﻤﺎ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﺘﻌﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫل ﺘﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺃﻡ ﻻ ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ(‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻭﻀﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ(‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻤﺴﺢ ﻟﻜل ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺭﺃﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻋل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻨﺘﻬﺎﺀ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻥ ﻜل ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺘﻭﺍﺼل ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( ﻭﺫﻟﻙ‬

‫ﺒﺎﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﺒﺎﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻹﺴﻠﻭﺏ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫)ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﺒﺴﻁ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻬﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻜل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻓﺭﺼﺔ ﻹﺒﺩﺍﺀ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺩﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻵﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺯﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﺤﻴﺎﻨ ﹰﺎ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺤﺴﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ(‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٨‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻙ ﺒﺄﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﻴﻭﻀﺢ ﻭﺠﻬﻪ‬

‫ﻨﻅﺭﻩ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٩‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﻼﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ(‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -١١‬ﺨﺘﺎﻡ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺃﻭ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺨﺘﺎﻡ‪:‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﻠﻕ ﺒﺄﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻫﻭ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﻤﺎ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( ﻓﻲ ﻨﻘﺎﻁ ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﻭﺴﻬﻠﺔ ﻭﻤﻠﺨﺼﺔ ﺘﺒﻠﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﺃﻭ )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ )ﺇﻤﺎ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ(‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺠﺏ ﺘﺫﻜﻴﺭ ﻜل ﻤﺘﻁﻭﻋﺔ ﺒﻌﻤﻠﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﺴﺄل‬
‫ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫‪) -٤‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ(‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘـﻌــﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺴـــﺎﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘــﺎﺌﺞ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺨــــﺘﺎﻡ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺩﺍﺨل ﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪-:‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪-:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ‪ :‬ﻨﺸﻁ‪ ،‬ﻤﺘﻔﺘﺢ ﻭﻤﺘﺤﺩﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺴﻬل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺜﺭﺜﺎﺭ‪ :‬ﻴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻭﻴﺘﺠﺎﻫل ﺇﻋﻁﺎﺀ‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﺭﺹ ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ‪ :‬ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﻴﺤﻠﻠﻪ ﻭﻴﻘﺩﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺩﻱ‪ :‬ﻴﺴﻌﻰ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻨﻘﺎﺌﺽ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪ :‬ﻻ ﻴﻌﺒﺄ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ – ﻓﺎﺘﺭ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺠﺎﻤل‪ :‬ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻹﻁﺭﺍﺀ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﺄﻴﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻟﺒﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻫﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻴﺴﻬل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒل ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺜﺭﺜﺎﺭﺓ‪ :‬ﻨﻌﻠﻡ ﺇﻥ ﺨﺒﺭﺘﻙ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﺸﺠﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻠﻨﺘﺭﻙ ﻓﺭﺼﺔ‬
‫ﻟﺯﻤﻴل ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻴﺔ )×ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ(‪ :‬ﻟﻡ ﻨﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺍﺌﻙ‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻬل ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻗﻴل‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻴﻔﻀل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺠﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﻁﺭﺡ‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻐﻠﻘﺔ )ﻨﻌﻡ‪ /‬ﻻ(‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﻌﺽ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺩﻴﺔ‪ :‬ﻴﻔﻀل ﺃﻥ ﻴﺤﻭل ﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ "ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫ﻜﺫﺍ ﻓﻠﻨﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺭﺃﻱ ﻓﻼﻥ"‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻠﺔ‪ :‬ﻨﺸﻜﺭﻙ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻭﻨﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻙ ﺁﺨﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻷﺴﺌﻠﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺭﺩ‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺩﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻫﺎﻡ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﺴﻭﻑ ﺃﺠﻴﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻨﺘﻬﺎﺀ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻫﺎﻡ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺠﻠﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻠﻨﻜﻤل ﺤﻭﺍﺭﻨﺎ ﻭﻨﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻋﺩ ﺁﺨﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺇﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫*‬

‫ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪:‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻴﺭﺩ ﻋﺭﺽ ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﺃﻭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺴﺎﺭﻩ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺤﺫﺭ ﻓﻼ ﻴﺠﺏ ﺯﺠﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻴﻘﺎﻓﻪ‬

‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﺎﺩﺓ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﺩﻗﻴﻘﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺙ ﺜﻡ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺩﻤﺠﺔ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻔﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻟﻠﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻟﻠﻤﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺠﺩﻭ ﻟﻴﻭﻨﺔ ﻭﻟﺒﺎﻗﺔ ﻭﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﻊ‬
‫ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺩﻟﻴل ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﻤﻥ ﺠﻤﻬﻭﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
om
b.c
 
 
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www.alkottob.com
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻨﻘﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻨﻔﺫﻭﺍ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺃﻭ ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﺡ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻭل‬
‫‪ott‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻨﻔﻜﺭ ﻤﻌﺎ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ٣٠ :‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ :‬ﻜﺴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺃﻟﻔﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ :‬ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﺭﻀﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺇﻴﻀﺎﺡ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺸﻔﺎﻓﺔ ﺒﻬﺎ ﺭﺴﻡ ﻭﻁﻠﺒﺕ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺍﻨﺘﻬﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﺘﻌﻘﻴﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺸﺭﺤﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺩﻓﻊ ﻋﺭﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﻋﺠﻼﺕ ﻤﺭﺒﻌﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﺩﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﻘﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻜل ﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ – ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﺓ‬
‫ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻴﻘﻔﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﺭﻱ ﻭﺃﻴﺩﻴﻬﻡ ﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ – ﺒﺎﻟﺘﺤﺭﻙ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻭﻕ ﻟﻪ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﺴﺭ ﺘﺭﺍﺒﻁﻬﺎ ﻓﺘﻅل ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻤﺘﻼﺼﻘﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ :‬ﻨﺼﻑ ﺴﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺘﻌﻘﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﺃﻨﻬﻰ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺄﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻓﺎﺌﺩﺘﻪ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻜﺴﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺒﺘﺄﺩﻴﺔ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﻗﺒل ﺒﺩﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﻋﻴﻭﺏ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ٦٠ :‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ :‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﻜل‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﺸﺭﻭﻥ ﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺩ ﺒﺎﻟﺭﺃﻱ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺜﻠﻭﺍ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻋﻨﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﺤﺩ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﻜﺎﻥ ﺤﻭل "ﺃﻤﻭﺍل ﺍﻟﺒﻨﻭﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺴﺭ ﻭﺍﻟﻔﺴﺎﺩ "‪،‬‬

‫ﺒﺎﺩﺭﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﻭل" ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺤﻀﺭﺍﺘﻜﻡ ﻭﻀﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﻨﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌ ﹰﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬل ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ"‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻭﺭ ﺒﺎﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻘﺎﺀ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﻓﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﻗﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪ .‬ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﻌﻤﺩﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺔ ﺃﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﺼﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺜﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻤﺴﻙ ﺒﺭﺃﻴﻬﺎ ﻭﺘﺘﺒﻨﻰ‬
‫ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺘﻨﺴﺒﻬﺎ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻋﻘﺏ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻤﺩﻯ ﺘﺴﻠﻁﻪ ﻭﺘﻘﺘﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺃﻗل‬
‫‪o‬‬
‫ﺘﺴﻠﻁﹰﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ‪ ٩٠ :‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﻭﻜﺴﺭ ﺠﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺎﺒﺔ ﻭﺇﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﺡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺸﻜل ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﻟﻨﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺸﻜل‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﻭﺍﺭﻱ ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﻤﻌﺭﻭﻑ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺸﺨﺎﺹ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺱ ﻜل ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﻓﺭﻴﻘ ﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﻁﺭﺡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺜﻠﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﻠﺴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻴﻤﻴﻨﻪ ﻭﻴﺴﺎﺭﻩ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻨﺩ‬

‫ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻜﺴﺏ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺔ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﺎﻋﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺤﺩﺩ‬
‫ﻷﻱ ﻓﺭﻴﻕ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻭﻜل‬
‫‪ww‬‬
‫ﺴﺅﺍل ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺇﻟﻴﻙ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﻫﻲ‪-:‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ؟‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ؟‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ ﻟﻠﻁﻔل؟‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻫل ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؟‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ١٦‬ﻤﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل؟‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻘﻬﺭ؟ ﻭﻫل ﻟﺩﻴﻙ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ :‬ﻤﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ؟ ﻭﻤﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺎﺸﻲﺀ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ؟‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ :‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠل ﻭﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺼﺭ؟‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪ :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺠل؟‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻠﻑ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺼﺭ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺎﺸﻴﻬﺎ؟‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻫل ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ؟‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪:‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -٢‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﻕ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻲ ﺇﻋﻼﻥ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﺱ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺇﻋﻼﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ؟‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ‪:‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﺎﻫﻲ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻘﻭﺒﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ‬

‫ﺯﺍﻟﺕ ﺘﻁﺒﻘﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ؟‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ "ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﺨﻀﺎﻉ‬
‫ﺃﺤﺩ ﻟﻠﺘﻌﺫﻴﺏ ﻭﻻ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻼ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻜﺭﺍﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺃﻴﺔ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻁﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺩﻭﻥ ﺭﻀﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭ"‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ؟‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﻬل ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺠﻨﺎﺌﻴﺔ؟‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ٨‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺇﻜﺭﺍﻩ ﺃﺤﺩ‬
‫‪o‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺨﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻬل ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺨﺘﻠﻁ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل؟‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ‪ ٦٠ :‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻠﻘﻲ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪ :‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻴﺘﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻴﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻜﻲ ﻴﻘﻭﻡ‬

‫ﺒﺘﺤﻀﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺘﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻪ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‬
‫ﻟﻤﺩﺓ ‪ ٢٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺜﻡ ﻴﻌﻘﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻤﺩﺓ ‪ ١٠‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ﺜﻡ ﻴﺘﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺤﻴﺙ ﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻗﺒل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﻟﻜﻲ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ‬
‫‪o‬‬ ‫☺‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﻡ‬ ‫ﻤﻤﻜﻥ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻷﺒﺤﺎﺙ‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻥ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ‬ ‫‪ -‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺽ‬ ‫‪ -‬ﺇﺤﺭﺍﺝ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﻴﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫☺‬
‫ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﻡ‬ ‫‪ -‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬ ‫‪o‬‬ ‫ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﻴﻜﻥ‬ ‫‪ -‬ﻟﻡ‬ ‫‪ -‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬ ‫‪ -‬ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ‬ ‫‪ -‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫☺‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺃﺩﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺃﺤﻴﺎﻨ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫‪o‬‬‫‪ -‬ﺴﻠﻭﻙ ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻤﻊ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤـل‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ‪ ٦٠ :‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻤﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺘﻁﻭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل‬

‫ﻭﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤل ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻟﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪" :‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﺍﻹﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل"‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ "ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫‪o‬‬ ‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺍﻹﻓﺘﺘﺎﺤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺭﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﺤﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ‬
‫ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ‪" .‬ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ"‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻫﻭ ‪-:‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺘﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺸﺎﻫﺩﺘﻡ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ؟‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺘﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻜﻡ ﻋﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل؟‬
‫‪om‬‬
‫‪ -‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻹﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺨـﺘﺎﻡ‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺇﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺘﻔﺎﻗﻴﺔ؟‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺠﻠﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺼﻭﺭ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﺤﻘﻭﻕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺸﻜل ﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻴﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻨﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ‬

‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ‬
‫ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ :‬ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﺭﻀﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻓﺔ ﻤﺒﺎﺩﻱﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -١‬ﻻ ﻨﺨﺠل ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺘﻨﺎ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺇﻨﺘﻬﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺫﻜﺭ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﺒﺩﺃﺕ ﻓﻲ ﺸﺭﺡ ﺍﻵﺘﻲ‪-:‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ‬

‫‪alk‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‬

‫ﺱ‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻨﺼﻨﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻨﺎ؟‬
‫‪ -‬ﺘﺼﻨﻴﻊ ﺒﻌﺽ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﻤﺜل‪-:‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﻼﺒﺔ‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻭﺒﺭﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﺒﺭﻴﺔ‬

‫‪ ٤٠‬ﺴﻡ‬
‫‪ ٦٠‬ﺴﻡ‬
‫‪om‬‬
‫ﻗـــﻤــﺎﺵ‬
‫ﺜﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﻋﻁﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺔ ﻨﺒﺫﺓ ﻋﻥ‪-:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﻘﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﻭﻫﻭ‪-:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬

‫• ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫• ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ؟‬
‫• ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻲ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬
‫ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺼﻨﻴﻊ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﻼﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻭﺒﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﻼﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻭﺒﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬
‫ﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻤﺴﺭﺤﻴﺔ ﺤﻴﺔ ﻜﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻋﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻭﺤﻭﺍﺭ ﻤﺴﺭﺤﻲ ﻭﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺘﺄﻟﻴﻑ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻭﺤﻭﺍﺭ ﻤﺴﺭﺤﻲ ﻤﻜﻭﻥ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﻨﻔﺫﺕ ﺒﺭﻭﻓﺔ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ ﺘﻤﻬﻴﺩﹰﺍ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﻭﻋﺭﺽ ﺍﻟﻘﺼﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﻓﻲ ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫‪om‬‬
‫ﻨﻘﺎﺵ ﺤﻭل ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ٩٠ :‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪ :‬ﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﺸﺭﺡ ﻨﻘﺎﻁ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﺩﺍﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪-:‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬

‫‪w.‬‬
‫ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬ ‫ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ‬ ‫ﺍﻨﺘﻘل‬ ‫ﺫﻟﻙ‬ ‫ﻭﺒﻌﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬

‫• ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﻫﻤﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﻊ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻨﻘﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻭﺘﻠﻘﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﺼﻭﺭ ﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ٩٠ :‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ﺒﺘﺼﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻤل‬

‫ﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻌﺴﻜﺭ ﻭﻀﻌﺘﻪ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻏﺫﺍﺀ‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺭﺍﺤﺔ‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺘﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﺸﺎﺀ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺠﻭﻟﺔ ﺤﺭﺓ ﺃﻭ ﻨﻭﻡ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﻭﻡ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ‬

‫‪o‬‬
‫‪ ٧,٣٠‬ﺍﺴﺘﻴﻘﺎﻅ – ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬ ‫‪: ٦,٣٠‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻁﺎﺒﻭﺭ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪: ٧,٣٠‬‬
‫ﺇﻓﻁـﺎﺭ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻷﻭل )ﺭﺴﻡ ﺼﻭﺭﺓ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٩‬‬

‫ﺭﺠل ﻭﺍﻤﺭﺃﺓ ﻭﺘﻌﻠﻴﻕ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ(‬
‫‪ ١١,٣٠‬ﻋﺼﻑ ﺫﻫﻨﻲ ﻋﻥ ﺘﺒﺎﺩل‬ ‫‪:‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺭﺠل ﻭﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ ١,٣٠‬ﻁﺎﺒﻭﺭ ﺒﺤﺭ‬ ‫‪: ١١,٣٠‬‬
‫ﻏﺩﺍﺀ‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺭﺍﺤﺔ‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻋﻤل ﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﺒﺭﻴﺔ ﻤﺩﻭﻥ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻠﺼﻘﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫)ﻓﻨﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻜﺭﻭﺕ‬ ‫ﺘﻤﺭﻴﻥ‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺘﻜﻡ ﻤﻠﻲﺀ ﺒﺎﻟﻘﺎﺯﻭﺭﺍﺕ( )ﺘﺴﺭﺒﺕ ﺯﻴﻭﺕ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﻤﻠﻭﺜﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻨﺎﻗﻼﺕ ﻟﻠﺒﺘﺭﻭل ﻭﻫﻡ ﻓﺭﻴﻕ ﻹﻨﻘﺎﺫ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ(‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﻋﺒﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻙ ﻋﻥ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺤﺼﺎﺩ ﺍﻟﻴﻭﻡ‬
‫ﻋﺸﺎﺀ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺤﻔل ﺴﻤﺭ‬ ‫‪o‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬‬
‫‪ ٧,٣٠‬ﺍﺴﺘﻴﻘﺎﻅ ﻭﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪: ٦,٣٠‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻁﺎﺒﻭﺭ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪: ٧,٣٠‬‬

‫ﺇﻓﻁﺎﺭ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻁﺭﺡ ﻜﺭﻭﺕ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﺘﻘﻭل‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻼﻨﻴﺘﻭﻟﻲ ﻤﻨﺼﺏ ﻗﻴﺎﺩﻱ ﻷﻨﻪ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﹰﺎ ﺃﻭ ﺍﻵﻨﺴﺔ‬

‫ﻓﻼﻨﺔ ﺘﻘﻭل )ﻓﻭﺕ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺒﻜﺭﻩ( ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ ١١,٣٠‬ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ )ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ(‬ ‫‪:‬‬ ‫‪١٠‬‬

‫ﻋﻥ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ١,٣٠‬ﻁﺎﺒﻭﺭ ﺍﻟﺒﺤﺭ‬ ‫‪: ١١,٣٠‬‬
‫ﻏﺩﺍﺀ‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺭﺍﺤﺔ‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺩﻭﺭﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪: ٥,٣٠‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﺸﺎﺀ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺤﻔل ﺴﻤﺭ ﻭﺨﺘﺎﻡ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
om
 
b.c
  

o
ott
٢٠٠٣ ‫ ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‬٥ ‫ ﺃﻏﺴﻁﺱ ﺇﻟﻰ‬٣١ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ‬
alk
w.
ww
www.alkottob.com
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪ ٣١‬ﺃﻏﺴﻁﺱ ﺇﻟﻰ ‪ ٥‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪٢٠٠٣‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻤﻌﺴﻜﺭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺤﺘﻰ‬
‫‪o‬‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﻋﻘﺩﻫﺎ‬
‫ﻁﻭﺍل ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻟﻠﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ‬

‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﺭﺼﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﻻﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﻭﺘﺜﺒﻴﺕ ﻭﻏﺭﺱ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺠﺎﻩ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ‪-:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺘﻌﻤﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻭﻗﻬﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻋﺒﺭ ﺩﻋﻭﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻟﺩﻋﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻊ ﺨﻠﻕ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻬﻭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﺨﺼﻴﺼ ﹰﺎ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺴﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ‪ /‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪ /‬ﺍﻟﺭﺴﻡ‪ /‬ﺍﻟﺸﻌﺭ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺭ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺄﻭﻗﺎﺘﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺇﺠﺘﻤﺎﻉ ﻋﻤل ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﺒﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺴﻤﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﻋﻤل‬
‫ﺘﻨﻔﺫﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺒﺎﻟﺘﻨﺎﻭﺏ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻷﻭل ﻋﻘﺩ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﺭﺼﺩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻠﻴﻭﻡ ﺤﺘﻰ ﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺘﻨﻔﺫ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﺸﻜل ﺃﺤﺴﻥ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻗﺘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﻘﻁ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻭﻗﺒل ﺍﻟﻤﻐﺎﺩﺭﺓ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﻭﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﻤﻭﺍ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫)ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ(‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻴﺤﻤل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻨﻘﻠﻪ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﻌﺴﻜﺭ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﺇﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫‪ ٥,٣٠‬ﺘﺭﺤﻴﺏ‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪: ٥,٣٠‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ ٧,٣٠‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺤﻭل ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﻤﻬﺎﻡ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪: ٧,٣٠‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻋﺸﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻷﻭل‪) ٢٠٠٣/٩/١ :‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ(‬
‫ﺍﺴﺘﻴﻘﺎﻅ ﻭﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺇﻓﻁﺎﺭ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ ١٠,٣٠‬ﺇﻨﺕ ﻤﻴﻥ‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٩‬‬

‫‪ ٢,٣٠‬ﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻨﺎ‬ ‫‪: ١٠,٣٠‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ ١٠,٣٠‬ﻜﻴﻑ ﻨﻔﻜﺭ ﻤﻌﺎﹰ؟‬ ‫‪:‬‬ ‫‪١٢‬‬

‫‪ ٢,٣٠‬ﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻨﺎ‬ ‫‪: ١,٣٠‬‬
‫ﻋﺩﺍﺀ‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪: ٢,٣٠‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻴﺩﻱ ﻓﻲ ﺇﻴﺩﻙ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪ ٨,٣٠‬ﻤﻬﺭﺠﺎﻥ ﺃﻟﻌﺎﺏ )ﺼﺒﺢ ﻭﻟﻴل –‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻤﻴﺎﺀ – ﺍﻟﻤﺜﺎل – ﺇﻴﻘﺎﻉ(‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪: ٨,٣٠‬‬
‫ﻋﺸـﺎﺀ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪) ٢٠٠٣/٩/٢ :‬ﺘﻘﺒل ﺍﻵﺨﺭ(‬
‫ﺍﺴﺘﻴﻘﺎﻅ ﻭﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺇﻓﻁﺎﺭ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪ ٩,٣٠‬ﺘﺄﻤل‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ ١٠,٣٠‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫‪: ٩,٣٠‬‬
‫ﺼﻨﺩﻭﻕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪: ١٠,٣٠‬‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ ٢,٣٠‬ﻋﺒﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻙ‬ ‫‪:‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪ ٣,٣٠‬ﻋﺭﺽ ﻤﺴﺭﺤﻲ‬ ‫‪: ٢,٣٠‬‬
‫ﻏـﺩﺍﺀ‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪: ٣,٣٠‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻴﻼ ﻨﻔﻜﺭ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٥‬‬

‫‪ ٨,٣٠‬ﺴﻤﺭ‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪: ٨,٣٠‬‬

‫ﻋﺸـﺎﺀ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ٣٠ :‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫• ﻋﺭﺽ ﺠﺩﻭل ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪:‬‬

‫‪ott‬‬
‫ﻋﻘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﻋﻥ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻫل ﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﺃﻡ‬
‫ﻻ؟ ﻓﺄﺠﺎﺏ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﻨﻌﻡ ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺄﻤل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻓﺭﺼﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺜﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺠﺩﻭل ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﻘﺭﺍﺀﺘﻪ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ‪ ٣٠ :‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺫﻜﺭﺓ ﺒﺎﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻸﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﻭﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪:‬‬

‫‪ott‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺴﻭﻑ ﻴﻨﻔﺫ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪ ،‬ﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻭﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻟﻴﺨﺭﺝ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﻗﺕ ﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻭﻀﻊ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺤﻭل ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ‪ ٩٠ :‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪:‬‬
‫• ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻜل ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺘﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻗﺕ ﺍﻻﺴﺘﻴﻘﺎﻅ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﺫ ﻓﻴﻪ ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻜل ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻟﻌﺒﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻨﻪ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻨﻔﺫ ﺜﻡ ﺃﻋﻁﻰ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻓﻲ ﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﻤﻬﺎﻡ‬

‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﺸﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻴﻌﺎﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﻭﻓﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﻡ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻊ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﺠﺘﻤﻌﺕ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋل ﺇﺤﺩﻯ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻬﺎ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﺍﺴﺘﻠﻤﺕ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻴﻭﻡ ﻭﺒﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻯ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺫﻫﺏ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻟﻠﻌﺸﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺜﻡ ﻋﺎﺩﻭﺍ‬

‫ﻭﺍﺠﺘﻤﻌﻭﺍ ﻭﺩﺍﺭﺕ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻋﻘﺏ ﺍﻟﻌﺸﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻋﺩ ﻟﻼﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻟﻠﻴﻭﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﺸﺎﺀ‬
‫ﻜل ﻴﻭﻡ ﻭﻫﻨﺎ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﻴﺘﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺫﻫﺏ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻟﻠﻨﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﻠﺘﻘﻲ ﻏﺩﹰﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺼﺒﺎﺤﹰﺎ ﻟﺤﻀﻭﺭ ﻁﺎﺒﻭﺭ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪b.c‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
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‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـﻕ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪١‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻡ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺒﻨﻲ‬
‫ﺴﻭﻴﻑ‬
‫‪ ٢١‬ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻋﺭﻴﺎﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‬ ‫‪ ١‬ﻨﻔﻴﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ ﺘﻭﻨﺴﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﻨﻲ‬ ‫‪ ٢٢‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤـﺩ ﻋﺒـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﺩﻱ‬ ‫‪ ٢‬ﻁﻠﻌﺕ ﻴﻭﺴﻑ ﺃﺤﻤﺩ‬
‫ﺴﻭﻴﻑ‬ ‫ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻱ‬
‫ﺒﻨﻲ‬ ‫‪ ٢٣‬ﻋﺼﺎﻡ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻴﺩ‬ ‫ﺠﻨﻭﺏ‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺴﻭﻴﻑ‬ ‫ﺴﻴﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﻭﻡ‬ ‫‪ ٢٤‬ﺴﻌﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻌﺩﻱ‬ ‫‪ ٤‬ﺴﻤﻴﺭ ﻤﺤﻤـﺩ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻔﻴﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻘﻠﻴﻭﺒﻴﺔ ‪ ٢٥‬ﻋﻤﺭﻭ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ‬ ‫‪ ٥‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺘﻭﻟﻲ ﻋﻴﺩ‬

‫ﻗﻨﺎ‬ ‫‪ ٢٦‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻴﺩ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺭ‬ ‫‪ ٦‬ﻤﻜﺎﺭﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻷﺤﻤﺭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬ ‫‪ ٢٧‬ﻓﻭﺯﻴﺔ ﺴﻴﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‬ ‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪ ٧‬ﻨﺒﻴل ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ‬

‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬ ‫‪ ٢٨‬ﻨﻴﻔﻴﻥ ﻓﺭﺝ ﺍﻟﺼﺎﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪ ٨‬ﺴﻤﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻡ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺴﻭﻫﺎﺝ‬ ‫‪ ٢٩‬ﻫﻀﻴﺒﻲ ﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫ﺸﻤﺎل‬ ‫‪ ٩‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ﺠﺒﺭ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‬
‫‪om‬‬
‫ﺴﻴﻨﺎﺀ‬
‫ﺒﻭﺭﺴﻌﻴﺩ ‪ ٣٠‬ﺍﻨﺘﺼــﺎﺭ ﻓــﻭﺯﻱ ﻜﻔﺭ ﺍﻟﺸﻴﺦ‬ ‫‪ ١٠‬ﺸﻴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺼﻲ‬
‫ﻤﻌﻭﺽ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻷﻗﺼﺭ‬ ‫ﺒﻭﺭﺴﻌﻴﺩ ‪ ٣١‬ﺸﻭﻗﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻀﺭ‬ ‫‪ ١١‬ﻫﺸﺎﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﺨﻠﻴل‬
‫ﻤﻁﺭﻭﺡ‬ ‫ﺍﻟﺴﻭﻴﺱ ‪ ٣٢‬ﺃﻴﻤﻥ ﻓﺘﻭﺡ ﺸﻭﻤﺎﻥ‬ ‫‪ ١٢‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻴﺭﺓ‬ ‫‪ ٣٣‬ﻨﺸﺄﺕ ﻤﺤﻤﺩ ﻗﺭﻗﺭ‬ ‫ﺃﺴﻴﻭﻁ‬ ‫‪ ١٣‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺤﻲ ﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻴﺭﺓ‬ ‫‪ ٣٤‬ﻫﺎﻨﻲ ﺴﺎﻤﺢ ﺩﻭﻴﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﻴﺯﺓ‬ ‫‪ ١٤‬ﺴﻬﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‬
‫ـﺩ ﺍﻟﺒﺤﻴﺭﺓ‬
‫ـﺩ ﻋﺒـ‬
‫ـﺩ ﻤﺤﻤـ‬
‫‪ ٣٥‬ﺃﺤﻤـ‬ ‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻭﻓﻴﺔ‬ ‫‪ ١٥‬ﻋﺎﺩل ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬ ‫‪ ٣٦‬ﺭﻀﺎ ﻋﻴﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‬ ‫ـﻨﻌﻡ ﺍﻟﻤﻨﻭﻓﻴﺔ‬
‫ـﺩ ﺍﻟﻤـ‬
‫ـل ﻋﺒـ‬
‫‪ ١٦‬ﻭﺍﺌـ‬
‫ﻋﻁﻭﻩ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬ ‫‪ ٣٧‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻴﺩ‬ ‫ﺃﺴﻭﺍﻥ‬ ‫‪ ١٧‬ﺤﻤﺩﻱ ﺤﺴﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‬

‫ـﺩ ﺍﻹﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻴﺔ‬
‫ـﺩ ﻋﺒـ‬
‫ـﺩ ﻤﺤﻤـ‬
‫‪ ٣٨‬ﺃﺤﻤـ‬ ‫‪ ١٨‬ﺤﻤﺯﺓ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻬـﺎﺩﻱ ﺃﺴﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺒﻭﺩ‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ‬
‫‪w.‬‬
‫‪ ٣٩‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺤـﺎﻓﻅ ﺩﻤﻴﺎﻁ‬ ‫‪ ١٩‬ﺍﻟﺒﺴــﻴﻭﻨﻲ ﺍﻟﺤﺴــﻴﻥ ﺍﻟﺩﻗﻬﻠﻴﺔ‬

‫ﺴﻌﻴﺩ‬ ‫ﺼﻴﺎﻡ‬
‫‪ ٢٠‬ﻋﻭﻨﻲ ﺯﻏﻠﻭل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﻗﻬﻠﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪٢‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻟﻤﺩﺭﺒﻲ ﻭﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺏ‬ ‫ﻤﻥ ‪٤١‬‬ ‫ﻤﻥ ‪٣١‬‬ ‫ﻤﻥ ﺴﻥ ‪٢٠‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ‪٥٠‬‬ ‫ﻭﺤﺘﻰ ‪٤٠‬‬ ‫ﻭﺤﺘﻰ ‪٣٠‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ -١ :‬ﻫل ﺤﻀﺭﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ؟‬
‫‪١٢‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺏ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٣٢‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ؟‬

‫ﻋﺩﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺘﺩﺭﺏ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﻁﺎﺭﺌﺔ ﻤﻨﻌﺘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺭﺘﺏ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻨﻅﺭﻜﻡ )‪-: (٣٠‬‬

‫‪ww‬‬
‫)‪(٣٠‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻟﻘﻴﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ ﻓﺘﻌﻨﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻷﻓﻀل ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻜﻴﻑ ﻨﻔﻜﺭ ﻤﻌﹰﺎ – ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪om‬‬
‫‪- - - - - - ٤ - - - ٤ ٣ ٢ ١ ٣ ٩ ٤ ٢‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻱ ﺭﺅﻴـﺔ‬
‫ﺨﺎﻁﻔﺔ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - ١ - ٢ ١ ٢ ٢‬‬ ‫‪١ ٢ - ٢ ٢ ٥ ٢ ٢ ٩‬‬
‫‪ -٣‬ﻋﺎﻟﻡ ﻭﺍﺴﻊ‪ ...‬ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ – ﻨﺠـﺎﺩ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - ٤ ٢ - - - ١ - ٢ - ٢ ٢ ١ ٤ ١ ٥ ٩‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ – ﻨﺠـﺎﺩ‬
‫‪alk‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - - ٢ ١ - - ١ ١ ١ ٢ ٢ ٤ ٤ ١ ٥ ٥ ٥‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﺃﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬

‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- ٢ ١ - ٥ ١ ١ ٢ ٢ ١ ٢ ٤ ٢ ٨ ٢ - - ٢‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬

‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ – ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ‪.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪om‬‬
‫‪- ٤ ٢ ٣ ١ ٢ ٤ - ١ ٢ ٣ ٢ ٤ - - ٢ ٣ -‬‬
‫‪ -٧‬ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ ﻤﻌﻴﻨـﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ – ﺭﺅﻭﻑ ﻋﺯﻤﻲ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٦ ٣ ٣ ٤ ١ ٣ ٣ - ١ ٢ ٢ ٢ ١ ٢ - ٢ - -‬‬
‫‪ -٨‬ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ – ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٢ - - - - ٢ - - ٢ - ٣ ٤ ٤ ١ ٥ ٣ ٥ ٢‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -٩‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻱ ﻭﻓﻘـﹰﺎ ﻟﻠﺸـﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - ٣ - - - ٢ ٥ ١ ٢ ٤ ٣ ١ ٤ ٥ ١ ٢ -‬‬
‫‪ -١٠‬ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺼﺭ ﺒﻠﺩ ﺼﺩﻴﻕ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ – ﻟﻴﻠﻰ ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٣ ٢ ١ ٢ ٤ ٤ - - ٤ ١ - ٤ ٢ ٢ ٣ - ١ -‬‬
‫‪ -١١‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﻊ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻠﻲ‬
‫‪ -‬ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪١ - ١ ١ ١ - ٣ ١ ٣ ٢ ٦ ٣ ٦ ١ ١ ٢ ١ -‬‬
‫‪ -١٢‬ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻬـﺎ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ – ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩﺓ‪.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٢ ٥ - ٢ ٢ ٤ ٢ ٣ ١ ١ ٢ - ٣ ٣ ٢ ١ - -‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -١٣‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ – ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‬
‫‪ott‬‬
‫– ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩﻩ‪.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - ٥ ٣ ٢ ٢ ٤ ٤ ٣ ٤ ٢ - ٣ - ١ - - -‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -١٤‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪- ١ ٤ ١ - ٦ ٣ ٢ ٥ ١ ٢ ١ - ٢ ١ ١ ٣ ١‬‬
‫‪ -١٥‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪- - ١ ١ ٧ - - ٩ ١ - ١ ١ ٣ ٢ ٢ - ٤ ١‬‬
‫‪ -١٦‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ – ﺩ‪ .‬ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- ٥ - ٢ ٢ - ٤ - ٤ ١ ٢ - ٣ ٣ ٣ - ٢ ١‬‬
‫‪ -١٧‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ – ﺩ‪ .‬ﻴﺴﺭﻱ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٣ ٥ ١ ٢ ٢ ٤ ٣ ٢ ٣ ٦ - - ١ - ١ - - -‬‬
‫‪ -١٨‬ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ – ﻨﻬـﺎﺩ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ott‬‬
‫‪١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- ٦ ٣ ٣ - ١ ٣ - ٣ ٢ ٢ ٤ ١ ٢ - ١ - ٢‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﺭﺘﺏ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ )‪.(٣١‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -١‬ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - - - - - - - - - - ٢ ٤ ٢٧‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫) ‪(٣١‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﺭﺒﻊ ﻋﺸﺭﺓ ﺨﺎﻨﺔ ﻫﻡ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻓﺘﻌﻨﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﺤﺎﻀﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪om‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪١ ١ ٣ ٩ ١٥ ٣‬‬
‫‪ -٣‬ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩﻩ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪٢ - - ٥ ٢ ٢ ٢ ٣ ٣ ٤ ٦ ٢ ٢ -‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪o‬‬
‫‪- - - - - ٢ - - - ٢ ٣ ١٢ ١٠ ٤‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -٥‬ﻟﻴﻠﻰ ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪٤ ٣ ١ ١ ٢ ٢ ٦ ٣ ٤ ٢ ٢ ١ - -‬‬
‫‪ -٦‬ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪٣ ٢ ٥ ١ ٣ ٣ ٣ ٣ - ٢ ٨ - - -‬‬
‫‪ -٧‬ﺭﺅﻭﻑ ﻋﺯﻤﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪٨ ١ ٥ ٣ ٥ ٦ - - ٣ - - ٢ - -‬‬
‫‪ -٨‬ﺇﺒﺘﻬﺎل ﺭﺸـﺎﺩ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪om‬‬
‫‪- - - ٤ ٣ - ٣ ٥ ١٠ ٦ ٢ - ١ -‬‬
‫‪ -٩‬ﻋﺯﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪- - - ١ ٥ ١ ٣ ٣ ٣ ٨ ٧ ١ ١ -‬‬
‫‪ -١٠‬ﻴﺴﺭﻱ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪o‬‬
‫‪١ ٢ ١٢ ٣ - ١ ٨ ٤ - ٢ ١ - - -‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -١١‬ﻫﺎﻨﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪٣ ٢ ٣ ٤ ٤ ٣ ٣ ٤ ٤ ٣ - - - -‬‬
‫‪ -١٢‬ﺸﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪- ١ - ٤ ٢ ٤ ٤ ٢ ٦ ٣ ٤ ٢ - ١‬‬
‫‪ -١٣‬ﻏﺎﺩﺓ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪- - ٦ ٣ ٢ ٤ ٣ ٥ ٤ ٥ - - ١ -‬‬
‫‪ -١٤‬ﻋﺎﻁﻑ ﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫‪١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫‪om‬‬
‫‪١٠ ١٤ ٢ ٢ ٢ ٢ - - ١ - - - - -‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻓﻀل ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ؟‬
‫‪ -١‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ –‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﺭﻴﻕ ﻤﺩﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﻠﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪o‬‬
‫• ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺘﺴﻌﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ‪-‬‬

‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٣‬ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺭﺅﻭﻑ ﻋﺯﻤﻲ‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪om‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪-‬‬
‫• ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺇﺜﻨﺎ ﻋﺸـﺭ ﻤﺘـﺩﺭﺒﹰﺎ ﻟـﻡ ﻴﺨﺘـﺎﺭﻭﺍ ﻫـﺫﻩ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺤـﻭل ﺍﻟﺤﻘـﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻥ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺒﺤﻘﻭﻗﻬﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻤـﺩﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ – ﻋﺎﻁﻑ ﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬‫‪o‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬
‫• ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺃﺤﺩ ﻋﺸﺭ ﻤﺘـﺩﺭﺏ ﻟـﻡ ﻴﺨﺘـﺎﺭﻭﺍ ﻫـﺫﻩ‬
‫‪alk‬‬

‫‪ -٥‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ – ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺘﺴﻌﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬

‫ﻀﻤﻥ ﺍﻓﻀل ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﻜﺄﺩﻭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺩﺭﺏ – ﺍﺒﺘﻬﺎل ﺭﺸـﺎﺩ‬
‫ﻭﻋﺯﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫• ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -٧‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ – ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ -‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪alk‬‬
‫• ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬

‫)‪(٣٢‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ‪ :‬ﺍﺫﻜﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻌﻤﻠﻙ‬
‫‪w.‬‬
‫؟‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(٣٢‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺫﻜﺭﻭﺍ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﻤﻠﻬﻡ ﻜﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫‪ ١٥‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬ ‫‪ ١٧‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬ ‫‪ ٩‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل –‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻟﺤﻘـﻭﻕ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌﻨـﻑ‬ ‫‪ ٩‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻥ ﻭﻓﻘـﹰﺎ ﻟﻠﺸـﺭﻋﻴﺔ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬

‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻴــﺔ ﻟﺤﻘــﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴــﺎﻥ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘــﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤل‬ ‫‪ ٢‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻭﻋﺭﺍﺌﺱ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻭﺭ ﺃﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﺠﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﻭﻟﻡ ﺘﺠﺩﻫﺎ؟‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺇﻤﺘﻨﻌﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﻅﻤﻬـﺎ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺎﺀ ﻤﻊ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﺩﺒﻴﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٢‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﻴﻑ ﻨﺒﺴﻁﻬﺎ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻟﻘﺎﺀ ﻓﻜﺭﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜـﻭﺍﺩﺭ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬

‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻭﻜﻴـﻑ ﻨﺘﻌﺎﻤـل‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻬﺎ ﻤـﻊ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪ ٢‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﺫﻭﻱ ﺍﻹﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺇﻫــﺩﺍﺭ ﺒﻌــﺽ ﺃﻤــﻭﺍل ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸــﺒﺎﺏ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺠﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺼﻨﻊ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺃﺤﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪o‬‬
‫ﺯﻴﺎﺭﺍﺘﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻫﻤﺔ ﻓـﻲ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬

‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﻀﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﻟﻠﺘﺜﻘﻴـﻑ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬

‫ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻟﻘﺎﺀ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻤﻊ ﻫـﺫﻩ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬

‫ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺘﺎﺴﻌﹰﺎ ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺇﺩﺭﺍﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻬﻤﺔ؟‬
‫‪om‬‬
‫ﻻ ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺃﺜﻨﻰ ﻋﺸﺭ ﻤﺘﺩﺭﺒﹰﺎ ﺍﻤﺘﻨﻌﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺇﺩﺭﺍﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻋﺯﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ –‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻥ ﻭﻓﻘـﹰﺎ ﻟﻠﺸـﺭﻋﻴﺔ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬

‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺼﺭ ﺒﻠﺩﹰﺍ ﺼﺩﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ – ﻟﻴﻠﻰ‬ ‫‪ ٤‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺒـﺎﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻠﻲ – ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪،‬‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ – ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩﻩ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤـﺩﻨﻲ ﻭﻤﺅﺴﺴـﺎﺘﻪ – ﺘﻌﺭﻴـﻑ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ – ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩﻩ‪.‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل –‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬
‫ـﺭﻱ‬
‫ـﺎﻨﻴﺔ – ﺩ‪ .‬ﻴﺴـ‬
‫ـﺔ ﺍﻹﻨﺴـ‬
‫ـﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـ‬
‫ﺘﻘﺭﻴـ‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻔﻰ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺇﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺇﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻤﻴـﺯ ﻀـﺩ‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ – ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻌﺎﻁﻑ ﻜﺎﻤل‪.‬‬ ‫‪ ٢‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬

‫ﻋﺎﺸﺭﹰﺍ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻫل ﺘﺭﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻵﺨﺭﻴﻥ؟‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﻌﻠل‬ ‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺏ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬

‫‪٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢٩‬‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ؟‬
‫ـﺎﺩﺓ‬
‫ـﻥ ﺍﻟﺴـ‬
‫ـﺯﺓ ﻤـ‬
‫ـﺎﺕ ﻤﺘﻤﻴـ‬
‫ـﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـ‬
‫ـﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـ‬
‫• ﺍﻻﺴـ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻌﺩﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫• ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻑ ﻴﻘﻭﻤـﻭﺍ‬
‫ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫• ﻟﻨﺸﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟـﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟـﺭﺃﻱ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻵﺨﺭ )‪.(٣٣‬‬
‫• ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘـﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺠﻴل ﺠﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫‪.‬‬ ‫)‪(٣٤‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬
‫• ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺸﺤﺫ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫‪w.‬‬
‫‪.‬‬ ‫)‪(٣٥‬‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(٣٣‬‬
‫ﺇﺘﻔﻕ ﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪.‬‬
‫)‪(٣٤‬‬
‫ﺇﺘﻔﻕ ﻋﺩﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﺘﺩﺭﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪.‬‬
‫)‪(٣٥‬‬
‫ﺇﺘﻔﻕ ﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ‬
‫• ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﺭﻴﻀﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸـﺭﻓﻴﻥ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﺤـﺏ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ )‪.(٣٦‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻤﺭﺓ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﺎﺘﻔﻕ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‪:‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻤﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺃﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﺃﻭ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ ﻟﻴﺱ ﺇﻻ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ؟‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻭﺠﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺭﺩﻱﺀ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺠﻴﺩ‬
‫‪alk‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣١‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﺸﺎﻱ‪.‬‬
‫‪w.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(٣٦‬‬
‫ﺇﺘﻔﻕ ﻋﺩﺩ ﺜﻼﺙ ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪.‬‬
‫‪١٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪" :‬ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻴﻜﻡ؟ ﻫل ﻭﺠـﺩﺘﻡ‬
‫ﻭﻗﺘﹰﺎ ﻟﻘﺭﺍﺀﺘﻬﺎ؟‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﻨﻌﻡ ﻗﺭﺃﺘﻬﺎ‬
‫‪٥‬‬ ‫ﻻ ﻟﻡ ﺃﻗﺭﺃﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻻ ﺃﻗﺭﺃﻫﺎ ﺇﻻ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ‪١٣‬‬
‫‪o‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺤﺩﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺘﻜﻡ؟‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒـﻴﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴـﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺎﻨﻭﻥ‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺭﺅﻴﺔ ﺨﺎﻁﻔﺔ – ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﻭﺍﺴﻊ ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴـﻊ‬ ‫‪ ٦‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫‪ww‬‬
‫ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ‬ ‫‪ ٤‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬

‫ﻋﺯﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻥ ﻭﻓﻘـﹰﺎ ﻟﻠﺸـﺭﻋﻴﺔ‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺼﺭ ﺒﻠﺩﹰﺍ ﺼﺩﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ – ﻟﻴﻠﻰ‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺇﺴﻜﻨﺩﺭ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﻊ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺒﺎﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻠﻲ؟ ‪ -‬ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل –‬ ‫‪ ٤‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻨﻔﻜﺭ ﻤﻌﹰﺎ ‪ ...‬ﻨﻬﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻘﻤﺼﺎﻥ ‪.‬‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬

‫ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﻋﺯﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪ ١‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻭﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﻤـﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌـﻊ‬ ‫‪ ٣‬ﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪ ٢‬ﻤﺘﺩﺭﺏ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪ -١ :‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺼﻴﺤﺔ ﻟﺘﺠﻭﻴﺩ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل؟‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻟﺩﻱ ﻨﺼﺎﺌﺢ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪ -٢‬ﻨﻌﻡ ﻨﺼﻴﺤﺘﻲ ﻟﻜﻡ ﻫﻲ؟‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻜﺜﺭ‪.‬‬
‫• ﻁﺭﺡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻲ ﺒﺸﻜل ﻤﻭﺴﻊ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ‬
‫‪o‬‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪(٣٧‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬
‫‪ott‬‬
‫• ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺠﻭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻜﻨﺎ ﻻ ﻨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭ ﻭﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺤـﺩﺙ ﻤﻌـﻪ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺇﻁﺎﻟﺔ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺓ ﺒﺸـﻜل‬

‫ﻤﻠﺤﻭﻅ‪ ،‬ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﻓﺘﺭﺓ ﺘﺭﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫• ﺨﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻟﻡ ﻤـﻥ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻷﺯﻫـﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫‪.‬‬ ‫)‪(٣٨‬‬
‫ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(٣٧‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺘﺩﺭﺏ ﺁﺨﺭ ﺃﺒﺩﻱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺼﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫)‪(٣٨‬‬
‫• ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤـﺔ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﺨﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﻗـﻊ ﻫﺎﻤـﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫)‪(٣٩‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‬
‫• ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫• ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺸـﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﻭﺠﻬﻲ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫‪alk‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫)‪(٣٩‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫‪٢٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫‪– ١٩٩١‬‬ ‫‪– ١٩٨١‬‬ ‫‪– ١٩٧٠‬‬
‫‪٢٠٠١‬‬ ‫‪١٩٩٠‬‬ ‫‪١٩٨٠‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﺃﻴ ﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﻤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫‪٣٥-٢١‬‬ ‫‪٢٠-١١‬‬ ‫‪١٠-١‬‬

‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ ‪ :‬ﻫل ﻜﻨﺕ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ‬

‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻙ ﺒﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ww‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﻗﺒل‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﻬﺎ‬ ‫ﻗﻀﺎﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺓ‬ ‫ﺒﺎﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‬ ‫ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺓ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫ﺒﺎﻟﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‬
‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺸﺒﺎﺏ‬ ‫‪١٣‬‬ ‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﻤﺴﺌﻭل ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ‬ ‫‪١,٥‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﻤﺸﺭﻑ‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺸﺭﻜﺔ ﺒﺘﺭﻭل ﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﺴﻭﻴﺱ‬ ‫‪١‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺤﻀﺎﻨﺔ‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺃﻫﻠﻴﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﻤﻤﺜل‪ :‬ﻤﺨـﺭﺝ‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﻤﺴﺭﺤﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺤﺘــﻰ ﺃﺨﺼــــ‬
‫ـﺎﺌﻲ‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺍﻵﻥ‬
‫ﺴﻜﺭﺘﻴﺭﺓ‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﻤﻌﻬﺩ ‪ I, C, I‬ﻟﻠﻐﺎﺕ‬ ‫‪١‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﻜﺎﻥ‬ ‫‪١‬‬

‫ﻤﺤﺎﻡ‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻨﻘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‬ ‫‪١‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺩﺭﺱ‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫‪١‬‬

‫ﻤﺸﺭﻑ ﻤﺘﺎﺒﻊ‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪١‬‬
‫ﻤﻭﻅﻑ‬ ‫ﻴﻌﻤل ﺒﺈﺤﺩﻯ ﺸـﺭﻜﺎﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﺭﺍﻕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻵﻥ‪:‬‬
‫ﻤﺨــﺭﺝ ﻟـــﻡ‬ ‫ﻤﺸﺭﻑ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠـﻰ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤــﺎﻟﻲ ﻭﻤﺅﻟــﻑ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺩﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﺴﺭﺤﻲ‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴـــﺎﺒﻘﺎﺕ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻨﺫ‬
‫ﻋﻤﻠﻪ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺤﺘﻰ ﺁﺨﺭ ﻋﻤل ﺘﻭﻻﻩ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟـــﻡ‬ ‫ـﺩﻴﺭ‬
‫ﺃﺨﺼــــﺎﺌﻲ ﺃﻤــــﻴﻥ ﻤﺸﺭﻑ ﻤــ‬
‫ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻁﻼﺌــﻊ – ﻤﻨﺘﺩﻯ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻭﻤﺎﻟﻲ‬ ‫– ﻤﺸــﺭﻑ – ﺃﻤــــﻴﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﺴﺌﻭل ﻤﻨﺘﺩﻯ ﻤﻜﺘﺒــﺔ –‬

‫ﻤــــﺩﻴﺭ‬ ‫– ﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻁﻼﺌﻊ‬
‫‪ww‬‬
‫‪٩‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺘﺎﺴﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻫل ﻜﻨﺕ ﺘﻔﻀل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺁﺨﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﺸﻔ ﹰﺎ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻙ؟‬
‫‪٥‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﺎﺸﺭﹰﺍ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﻔﻀل ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻪ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬

‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺩﻋﻡ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪١‬‬
‫‪١‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺇﺴﺘﺎﺫ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬ ‫‪١‬‬

‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪١‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺘﺭﺠﻡ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻫل ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻵﻥ؟‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻡ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻵﻥ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﺫﻜﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺩﺭﺠﺘﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻟﻡ ﺃﻋﺩ‬
‫ﺃﺭﻏﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫‪٥‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻟﺘﻠﻙ‬ ‫ﻓﻭﺍﺌﺩ‬ ‫ﺨﻤﺱ‬ ‫ﺃﻫﻡ‬ ‫ﻋﺸﺭ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ )ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ‬ ‫ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻭﺍﻫﺏ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬

‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﺘﻬﺫﻴﺏ‬ ‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﺒﺎﺩل‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺩﻤﺎﺝ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻫل ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻠﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻀﻊ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‬
‫)ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻼ( ؟‬
‫• ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﺤﺙ ﻤﺩﻯ ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻠﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺠﺎﻭﺒﻪ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺃﺤﺭﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﺩﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ‬
‫ﻓﺌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﺇﺠﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﻴﻊ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﺇﻗﺘﺼﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻨﺎﺒﻌـﺔ ﻤـﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻠﺘﺭﻓﻴﻪ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺃﻡ ﻟﻠﺘﺭﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﻟﻠﺘﺭﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﻟﻠﺘﺭﻓﻴﻪ ﻓﻘﻁ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻫل ﻟﺩﻴﻙ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﺃﺩﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻨﻴﺔ‬

‫ﺨﺎﺼﺔ؟‬
‫‪w.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪٣٧‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(١١‬‬ ‫‪ -١‬ﺍﻟﺭﺴﻡ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٥‬‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻭﺭﻱ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٦‬‬ ‫‪ -٣‬ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(١٧‬‬ ‫‪ -٤‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٨‬‬ ‫‪ -٥‬ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﺍﻟﺯﺠل‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٥‬‬ ‫‪ -٦‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٢‬‬ ‫‪ -٧‬ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٧‬‬ ‫‪ -٨‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٢٤‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ -٩‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(١٤‬‬ ‫‪ -١٠‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -١١‬ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺫﻜﺭ ﻤﺜل‪ /١) :‬ﺃﻟﻌـﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻴﺔ( – )‪/١‬‬
‫ـﻲ‬
‫ـﻁ ﺍﻟﻌﺭﺒـ‬
‫ـﺔ( – )‪ /١‬ﺍﻟﺨـ‬
‫ـﻤﻙ( – )‪ /١‬ﺍﻟﺯﺭﺍﻋـ‬
‫ـﻴﺩ ﺍﻟﺴـ‬
‫ﺼـ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺍﻟﺯﺨﺭﻓﺔ( – )‪ /١‬ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻜﺘﺸﻑ ﻭﺘﺸﺠﻊ‬

‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ؟‬
‫‪ww‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪٣٦‬‬
‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫ﻜﻴﻔﻴﺔ‬ ‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ )ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ(‬
‫ﻟﻡ‬ ‫ﻋﻘﺩ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﻗﺒﻭل‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻥ‬ ‫ﻭﺜﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﻭﺼﺭﻑ ﻤﻨﺢ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‬
‫‪o‬‬‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﻷﻨﺸﻁﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫‪٣‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺩﺍﺨل‬

‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ )ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺃﻡ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ(؟‬

‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺍﻷﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌ ﹰﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫‪٦‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﺴﺒﺏ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬

‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﻥ ‪ ١٠‬ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﺤﺠﻡ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻠﻌـﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺩ ﻭﺤـﺭﺹ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺘﻴـﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻔﺘﻴﺎﻥ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺤﺭﻜﺘﻬﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺃﻗـل‬ ‫‪٧‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻤـﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻌﺴـﻜﺭ‪،‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻤﻁﻴﻌﻴﻥ ﻟﻸﻭﺍﻤﺭ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤـﺭﺩﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﻟﻭ ﻜﻨﺕ ﻤﺴﺌﻭ ﹰﻻ ﻋﻥ‬

‫ﻤﻌﺴﻜﺭ ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻑ ﻴﻭﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻙ؟‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻴﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬

‫ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋـﻪ ﻭﻓـﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻟﺫﻟﻙ ﻭﻴـﺘﻡ ﺘﻘﺴـﻴﻡ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻟﻠﺭﺍﺌﺩ ﻤﻥ ﻜل ﺃﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻤﺴﺌﻭل ﻟﺠﻨﺔ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﺜﻡ ﻤﺴﺌﻭل ﻟﺠﻨﺔ ﺇﻋﺎﻨـﺔ‬
‫ﺜﻡ ﻤﺴﺌﻭل ﻟﺠﻨﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﺎﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺘﺒﻌـﹰﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻹﺨﻼل ﺒﺎﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ‬
‫‪ott‬‬
‫"ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ" ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻡ ﺍﻷﺜﻨﻴﻥ‬
‫ﻤﻌ ﹰﺎ‪.‬‬
‫‪alk‬‬

‫‪٤‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔﻀل ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫‪١٠‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﻜﺎﺘﺒﻙ ﺍﻟﻤﻔﻀل‪.‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺠﻤﺎل ﺒﺩﻭﻱ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺇﺤﺴﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺩﻭﺱ‬
‫‪٣‬‬ ‫ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ‬
‫‪١‬‬ ‫‪o‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﻼ‬
‫‪ott‬‬
‫‪١‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﻱ‬
‫‪alk‬‬
‫‪١‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‬

‫‪١‬‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺏ ﻴﻭﺴﻑ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﺸــﻴﺦ ﻤﺤﻤــﺩ ﻤﺘــﻭﻟﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺭﺍﻭﻱ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺒﻴﺭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫‪١‬‬ ‫ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﺴﺒﺎﻋﻲ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺠﻤﺎل ﺤﻤﺩﺍﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ‪ :‬ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻟﻪ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪٦‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﻫل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬

‫‪o‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ؟‬
‫‪ott‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﺴﻌﺔ ﻭﻋﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ‬

‫ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ )ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ(‪:‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﺩ )‪ (٩‬ﻓﻘﻁ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﺍﺴﺌﻠﺔ‬

‫ﻜﺎﻥ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺎﻤﻠﻙ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؟‬
‫‪om‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻔﻴﻥ ﻭﺯﻤﻼﺌﻙ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ؟‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻙ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻙ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ‬
‫‪o‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻔﺩﺘﻪ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ؟‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﺃﻡ ﻻ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺠﻬﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻓﻘﻁ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺎ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ؟‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ؟‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ؟‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻙ ﻤﻨﻬﺎ؟‬
‫‪om‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺸﺒﺎﺒﻲ ﺩﺍﺨل‬
‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺘﻨﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪٣‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻭﺠﻬﻲ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫‪٢٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪ :‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫‪w.‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫‪– ١٩٩١‬‬ ‫‪– ١٩٨١‬‬ ‫‪– ١٩٧٠‬‬

‫‪٢٠٠١‬‬ ‫‪١٩٩٠‬‬ ‫‪١٩٨٠‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻴ ﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﻤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫‪٣٥ - ٢١‬‬ ‫‪٢٠ – ١١‬‬ ‫‪١٠ – ١‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ ‪ :‬ﻫل ﻜﻨﺕ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻙ ﺒﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬
‫‪٤‬‬
‫ﻻ‬
‫‪١٩‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻗﺒل‬
‫‪alk‬‬
‫ﺒﻬﺎ‬ ‫ﻗﻀﺎﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺓ‬ ‫ﺒﺎﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‬ ‫ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﻤل‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫ﺒﺎﻟﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺒﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‬

‫ﺒﺎﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﺨﺼـــﺎﺌﻲ‬ ‫‪١٣‬‬ ‫ﻤﺩﻴﺭﻴـــﺔ ﺍﻟﺸـــﺒﺎﺏ‬ ‫‪١‬‬

‫ﺸﺒﺎﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‬
‫ﻤﺴــــﺌﻭل‬ ‫‪١,٥‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺸﺭﻑ‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﺸﺭﻜﺔ ﺒﺘـﺭﻭل ﺨﻠـﻴﺞ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻴﺱ‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺤﻀﺎﻨﺔ‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺃﻫﻠﻴﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻤﺜل‪ :‬ﻤﺨﺭﺝ‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻘﺼـﻭﺭ‬ ‫‪١‬‬
‫ﻤﺴﺭﺤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺃﺨﺼـــﺎﺌﻲ‬ ‫ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺴﻜﺭﺘﻴﺭﺓ‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﻤﻌﻬﺩ ‪I, C, I‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺃﺨﺼـــﺎﺌﻲ‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﻜﺎﻥ‬ ‫‪١‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻤﺤﺎﻡ‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻨﻘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‬ ‫‪١‬‬
‫ﻤﺩﺭﺱ‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫‪١‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﺸﺭﻑ ﻤﺘﺎﺒﻊ‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪١‬‬

‫ﻤﻭﻅﻑ‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻴﻌﻤل ﺒﺈﺤﺩﻯ ﺸـﺭﻜﺎﺕ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﺭﺍﻕ‬
‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻵﻥ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺨــﺭﺝ ﻟـــﻡ‬ ‫ﻤﺸﺭﻑ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠـﻰ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﻤــﺎﻟﻲ ﻭﻤﺅﻟــﻑ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺩﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﺴﺭﺤﻲ‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴـــﺎﺒﻘﺎﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻨﺫ‬

‫‪o‬‬
‫ﻋﻤﻠﻪ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺤﺘﻰ ﺁﺨﺭ ﻋﻤل ﺘﻭﻻﻩ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻟـــﻡ‬ ‫ـﺩﻴﺭ‬
‫ﺃﺨﺼــــﺎﺌﻲ ﺃﻤــــﻴﻥ ﻤﺸﺭﻑ ﻤــ‬
‫ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻁﻼﺌــﻊ – ﻤﻨﺘﺩﻯ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻭﻤﺎﻟﻲ‬ ‫– ﻤﺸــﺭﻑ – ﺃﻤــــﻴﻥ‬

‫ﻤﺴﺌﻭل ﻤﻨﺘﺩﻯ ﻤﻜﺘﺒــﺔ –‬
‫ﻤــــﺩﻴﺭ‬ ‫– ﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻁﻼﺌﻊ‬
‫‪w.‬‬
‫‪٩‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬

‫‪ww‬‬
‫ﺘﺎﺴﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻫل ﻜﻨﺕ ﺘﻔﻀل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺁﺨﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﺸﻔ ﹰﺎ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻙ؟‬
‫‪٥‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﺎﺸﺭﹰﺍ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﻔﻀل ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻪ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬

‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺩﻋﻡ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪١‬‬
‫‪١‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺇﺴﺘﺎﺫ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬ ‫‪١‬‬

‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪١‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺘﺭﺠﻡ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻫل ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻵﻥ؟‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻡ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻵﻥ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﺫﻜﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺩﺭﺠﺘﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻟﻡ ﺃﻋﺩ‬
‫ﺃﺭﻏﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫‪٥‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻟﺘﻠﻙ‬ ‫ﻓﻭﺍﺌﺩ‬ ‫ﺨﻤﺱ‬ ‫ﺃﻫﻡ‬ ‫ﻋﺸﺭ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ )ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ‬ ‫ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻭﺍﻫﺏ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬

‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﺘﻬﺫﻴﺏ‬ ‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﺒﺎﺩل‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺩﻤﺎﺝ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻫل ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻠﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻀﻊ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‬
‫)ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻼ( ؟‬
‫• ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﺤﺙ ﻤﺩﻯ ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻠﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺠﺎﻭﺒﻪ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺃﺤﺭﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﺩﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ‬
‫ﻓﺌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫• ﺇﺠﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﻴﻊ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﺇﻗﺘﺼﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻨﺎﺒﻌـﺔ ﻤـﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻟﻠﺘﺭﻓﻴﻪ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺃﻡ ﻟﻠﺘﺭﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﻟﻠﺘﺭﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﻟﻠﺘﺭﻓﻴﻪ ﻓﻘﻁ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻫل ﻟﺩﻴﻙ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﺃﺩﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻨﻴﺔ‬

‫ﺨﺎﺼﺔ؟‬
‫‪w.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪٣٧‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(١١‬‬ ‫‪ -١‬ﺍﻟﺭﺴﻡ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٥‬‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻭﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٦‬‬ ‫‪ -٣‬ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺔ‪:‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(١٧‬‬ ‫‪ -٤‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٨‬‬ ‫‪ -٥‬ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﺍﻟﺯﺠل‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٥‬‬ ‫‪ -٦‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٢‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٧‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪ -٧‬ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ‪:‬‬
‫‪ -٨‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(٢٤‬‬ ‫‪ -٩‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ )‪(١٤‬‬ ‫‪ -١٠‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪:‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪ -١١‬ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺫﻜﺭ ﻤﺜل‪ /١) :‬ﺃﻟﻌـﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻴﺔ( – )‪/١‬‬

‫ـﻲ‬
‫ـﻁ ﺍﻟﻌﺭﺒـ‬
‫ـﺔ( – )‪ /١‬ﺍﻟﺨـ‬
‫ـﻤﻙ( – )‪ /١‬ﺍﻟﺯﺭﺍﻋـ‬
‫ـﻴﺩ ﺍﻟﺴـ‬
‫ﺼـ‬
‫ﻭﺍﻟﺯﺨﺭﻓﺔ( – )‪ /١‬ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ(‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻜﺘﺸﻑ ﻭﺘﺸﺠﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ؟‬
‫‪ww‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪٣٦‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻋﺸﺭﻭﻥ ‪ :‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ )ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ(‬
‫ﻟﻡ‬ ‫ﻋﻘﺩ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﻗﺒﻭل‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‬
‫ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ‬ ‫ﻭﺜﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻭﺼﺭﻑ ﻤﻨﺢ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﻷﻨﺸﻁﺘﻬﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬ ‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺩﺍﺨل‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ )ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺃﻡ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ(؟‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺍﻷﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌ ﹰﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ‬

‫‪٦‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﺴﺒﺏ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﻥ ‪ ١٠‬ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﺤﺠﻡ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻠﻌـﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺩ ﻭﺤـﺭﺹ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺘﻴـﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻔﺘﻴﺎﻥ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺤﺭﻜﺘﻬﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺃﻗـل‬ ‫‪٧‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻤـﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻌﺴـﻜﺭ‪،‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻤﻁﻴﻌﻴﻥ ﻟﻸﻭﺍﻤﺭ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤـﺭﺩﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﻟﻭ ﻜﻨﺕ ﻤﺴﺌﻭ ﹰﻻ ﻋﻥ‬

‫ﻤﻌﺴﻜﺭ ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻑ ﻴﻭﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻙ؟‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻴﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬

‫ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋـﻪ ﻭﻓـﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻟﺫﻟﻙ ﻭﻴـﺘﻡ ﺘﻘﺴـﻴﻡ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻟﻠﺭﺍﺌﺩ ﻤﻥ ﻜل ﺃﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻤﺴﺌﻭل ﻟﺠﻨﺔ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﺜﻡ ﻤﺴﺌﻭل ﻟﺠﻨﺔ ﺇﻋﺎﻨـﺔ‬
‫ﺜﻡ ﻤﺴﺌﻭل ﻟﺠﻨﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﺎﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺘﺒﻌـﹰﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻹﺨﻼل ﺒﺎﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ‬
‫‪ott‬‬
‫"ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ" ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻡ ﺍﻷﺜﻨﻴﻥ‬
‫ﻤﻌ ﹰﺎ‪.‬‬
‫‪alk‬‬

‫‪٤‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔﻀل ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫‪١٠‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﻜﺎﺘﺒﻙ ﺍﻟﻤﻔﻀل‪.‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺠﻤﺎل ﺒﺩﻭﻱ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺇﺤﺴﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺩﻭﺱ‬
‫‪٣‬‬ ‫ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ‬
‫‪١‬‬ ‫‪o‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﻼ‬
‫‪ott‬‬
‫‪١‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﻱ‬
‫‪alk‬‬
‫‪١‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‬

‫‪١‬‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺏ ﻴﻭﺴﻑ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﺸــﻴﺦ ﻤﺤﻤــﺩ ﻤﺘــﻭﻟﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺭﺍﻭﻱ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺒﻴﺭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫‪١‬‬ ‫ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﺴﺒﺎﻋﻲ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺠﻤﺎل ﺤﻤﺩﺍﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ‪ :‬ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻟﻪ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫‪٦‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﻫل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬

‫‪o‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ؟‬
‫‪ott‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﺘﺴﻌﺔ ﻭﻋﺸﺭﻭﻥ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ‬

‫ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ )ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ(‪:‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﺩ )‪ (٩‬ﻓﻘﻁ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﺍﺴﺌﻠﺔ‬

‫ﻜﺎﻥ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺎﻤﻠﻙ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؟‬
‫‪om‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻔﻴﻥ ﻭﺯﻤﻼﺌﻙ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ؟‬
‫‪b.c‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻙ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻙ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ‬
‫‪o‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻔﺩﺘﻪ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ؟‬
‫‪ott‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﺃﻡ ﻻ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺠﻬﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻓﻘﻁ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺎ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ؟‬
‫‪w.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ؟‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ؟‬
‫‪ww‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻙ ﻤﻨﻬﺎ؟‬
‫‪om‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺸﺒﺎﺒﻲ ﺩﺍﺨل‬
‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺘﻨﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪٤‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪١١‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‬
‫‪٣٥‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﻨﺼﺎﺌﺤﻪ‬
‫‪٣١‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺭﻤﻪ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺭﻫﺒﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﻭﻴﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺴﺭﻋﺔ‬

‫‪٣١‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻋﺘﺭﺍﻀـﺎﺕ ﺩﺍﺨـل ﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﺩﻩ‬
‫‪w.‬‬
‫‪٢٥‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﺸﻜﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﹰﺎ‬

‫‪٣٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺒﻼ ﻨﻘﺎﺵ‬
‫‪ww‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﻟﻭﺍﺌﺢ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ‬

‫ﺒﻼ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺴﺄﻟﻙ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﺴﺅﺍ ﹰﻻ ﻻ ﺘﻌﺭﻓﻪ‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺒﺄﻨﻙ ﻻ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪٢١‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫ﺘﺩﻋﻲ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺤﺭﺼـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺼﻭﺭﺘﻙ ﺃﻤﺎﻤﻪ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺴﺄﻟﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﺴﺅﺍﻻ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻪ‬

‫‪٤‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫‪o‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺭﻏﺒﺘﻙ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻨﻘﺎﺵ ﺤﺭ‬

‫ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬
‫‪w.‬‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺘﺩﻋﻭﻫﻡ ﻟﻺﺴﺘﻤﺎﻉ‬

‫‪١‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻘﺘﺭﺤﻭﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻭﺘﻨﺎﻗﺸـﻪ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ‬
‫‪ww‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺴﺄﻟﻙ ﻨﺎﺸﻲﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫ﺘﻔﻀل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺃﺨﺫ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫‪٣٥‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺘﻐﻠﻕ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻫل ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪-‬‬ ‫‪٣٥‬‬
‫‪o‬‬‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻜﻼﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ‬
‫‪ott‬‬
‫‪١٩‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺨـﺎﻟﻑ ﻟﻠﻘﻭﺍﻋـﺩ ﻭﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺼﺎﺤﺏ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫‪٢٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫ﺃﻓﻀل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺒﻨﺎﺌﻲ ﻤﺜل ﺃﻓﻜﺎﺭﻱ‬

‫‪١٧‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺒﻨﺎﺌﻲ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻀـﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‬
‫‪w.‬‬
‫‪٨‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﺽ ﻤﺎﻻ ﻴﻘﺘﻨﻌﻭﻥ‬

‫ﺒﻪ‬
‫‪ww‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻅـﺭﻭﻑ‬

‫ﺒﻴﺌﻴﺔ‬
om
b.c
 
 
o
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alk
w.
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www.alkottob.com
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﻭﺍﺴﻊ‪ ..‬ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﺴﻌﺩﺘﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺴﻌﺩﻨﻲ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﻭﺴﻭﻑ ﺃﻋﺭﺽ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﺤﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﻜﺘﻔﻰ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻴﻬﻤﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺒﺭﺯﻩ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻁﺭﺡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺸﻬﺩ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻁﺭﺡ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻁﺭﺡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﹰﺎ ﻤﺭﻜﺯﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻫﻭ ﻋﺼﺭ ﻤﺼﻁﻔﻰ‬

‫ﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺼﺭ ﻗﺩ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﺩﺃﺕ ﺒﺎﻟﻜﺎﺩ ﺘﻨﻔﺽ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻏﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺴﺤﻕ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺨﻁﻑ ﻤﺼﻁﻔﻰ‬
‫ﻜﺎﻤل ﺍﻷﺒﺼﺎﺭ ﻭﺸﺤﺫ ﺍﻟﻬﻤﻡ ﺒﻔﻀل ﻜﻭﻨﻪ ﺸﺎﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﻘﺘﺒل ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺃﻜﻤل ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺠﺴﺩ ﺃﻤﺎل ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ‪ .‬ﻭﻤﻬﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﺡ‬
‫ﻟﺜﻭﺭﺓ ‪ ١٩١٩‬ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺴﺩﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ‪ .‬ﻭﺨﻼل ﻋﻘﺩ‬
‫ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﺩﺨل ﺠﻴل ﺸﺎﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺤﺎﻭل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺸﺩ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ﺒﻌﺩ‬
‫ﺃﻥ ﺸﺎﺨﺕ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻋﻥ ﺜﻭﺭﺓ ‪.١٩١٩‬‬
‫ﻭﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻤﺼﺭ "ﺒﺎﻟﻔﺘﺎﺓ" ﺘﻌﺒﻴﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﻕ ﻟﻠﻔﺘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺜﻭﺭﺓ ‪ ١٩٥٢‬ﺘﻌﺒﻴﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺨﻼل ﻋﻘﺩ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻤﺭ ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺒﻠﺩ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ‬

‫ﻭﻫﻲ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻭﻋﺒﺕ ﺁﻻﻓﹰﺎ ﻤﻥ ﺨﻴﺭﺓ ﺃﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﺸﺎﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﻭﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺎﺼﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻱ ﻤﻘﻴﺎﺱ‪ .‬ﻗﺩ ﺃﻗﺩﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﻟﺘﺜﻘﻴﻑ ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻓﻌﻠﺕ ﺫﻟﻙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﺼﻬﺭﺕ ﻭﺠﺩﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻴل ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺭﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺒﻭﻗﹰﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺁﺨﺭ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺘﻡ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﺸﺎﺏ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺘﺜﻘﻴﻔﻪ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻫﻤﺘﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‪ .‬ﻭﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ :‬ﺃﻱ ﻤﻨﺫ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻘﻭﺩ ﻟﻡ ﺘﻤﺭ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺸﺎﺒﺔ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺒل ﻟﻡ ﻴﺤﺘﻔل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﺒﺎﻟﺸﺒﺎﺏ ﺃﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻟﻡ ﺘﺤﻅ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺸﺎﺒﺔ‬
‫ﺒﺈﻫﺘﻤﺎﻡ ﻴﺫﻜﺭ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺤﺘﻜﺭﺕ ﺠﻴل ﻤﺤﺩﺩ ﻫﻭ ﺠﻴل ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻗﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﻟﻡ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻸﺠﻴﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺒﺄﻱ ﺤﻴﺯ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺒﻪ ﺃﻭ ﺒﺄﻱ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺤﺘﻰ ﺼﺎﺭ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻋﺩﺓ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺃﺠﻴﺎل ﺘﻨﺘﻅﺭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻴﻬﺩﺩ ﺒﺘﻤﺩﻴﺩ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻴﻘﻭﺩ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻀﺂﻟﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﺜﻘﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺸﺎﺒﺔ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺭﻜﻭﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺼﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ= ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ .‬ﻓﻤﺼﺭ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴﻴﹰﺎ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻌﺼﻴﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺒﻼﺩﹰﺍ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺘﻤﻜﻨﺕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺒﻕ ﻤﺼﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﻭﻥ ﺒﺎﻻﻨﻁﻼﻕ ﻭﻫﻭ ﻤﺠﺎﺯ ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﺒﺎﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻁﺎﺌﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﻁﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﺴﺏ ﺴﺭﻋﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﻤﺠﺎﺯ ﺃﻡ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫"ﺘﺸﺒﻴﺏ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ"‪ .‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻬﻭل ﻭﺍﻟﻌﺠﺎﺌﺯ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺤﺩﻫﻡ ﺒﺤﻜﻡ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ .‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺤﻕ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺸﺎﺒﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﺩ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻟﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺒﻼﺩ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‬

‫ﺒﺎﻷﺼل ﻤﺜل ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻗﺩ ﺸﻌﺭﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻟﻸﺠﻴﺎل ﺍﻟﺸﺎﺒﺔ ﻓﺠﺎﺀﺕ ﺒﺎﻟﻔﻌل‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻜﻠﻴﻨﺘﻭﻥ ﻭﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻭﺯﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﻭﻨﻲ ﺒﻠﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻤﺔ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﻴﻥ ﻭﻨﺠﺤﺎ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﻁﻼﻕ ﺒﺒﻠﺩﻴﻬﺎﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻟﻡ ﺘﺸﻬﺩﻫﻤﺎ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﻤﻨﺫ‬
‫ﻓﻌ ﹰ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺩﻱ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺄﻥ ﻤﺼﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﺤﺎﻕ ﺒﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﺭﻓﺕ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺘﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺸﺎﺒﺔ ﺃﻭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺴﺘﺩﺨل ﺴﺭﻴﻌﹰﺎ ﺇﻟﻰ "ﻤﻭﺠﺔ ﺘﺸﺒﻴﺏ " ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻨﺄﻤل ﺃﻥ ﺘﺴﺭﻉ‬
‫ﺒﺨﻁﻰ ﺍﺘﻠﺒﻼﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻼ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺘﻅﺭﻨﺎﻩ ﻁﻭﻴ ﹰ‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺒﻭﺀﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻨﺎﻀﺠﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻓﻜﺭ ﻭﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻋﺒﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺸﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ﻻﺴﺘﻼﻡ‬
‫ﺯﻤﺎﻡ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺸﻌﺭﺕ ﺒﺴﻌﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻷﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻭ ﻓﻠﺘﻘل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﺭﻤﺘﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺴﺄﺤﺎﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻱ ﻨﺹ ﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻤﻌﻘﺩ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻬﻭ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﹰﺍ ﺒﻜﺜﻴﺭ‪ .‬ﻭﻟﺩﻴﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻨﺹ ﻋﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﺹ ﻤﻌﹰﺎ ﻴﺜﻴﺭﺍﻥ ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻫﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺸﺘﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻁﺭﺴﺔ‪ .‬ﻓﻜل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﻨﻬﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﺩﻋﺎﺀ ﺒﺄﻥ‬
‫ﺜﻤﺔ ﻨﺴﻕ ﻤﺜﺎﻟﻲ ﻤﺎ ﺨﺎﻨﺘﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﻜﻤﺵ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻨﺹ ﺒﻘﺩﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﺎ‪ .‬ﻭﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﻭﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺘﻨﻑ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻤﺎ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻗﺩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻓﻜﺭﺘﻪ ﺒل ﻗﺩ ﻴﻘﺼﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﻤﻥ ﻗﺎﻡ‬
‫ﻼ ﻴﻔﺸل ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﺠﺭﺒﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻤﺜ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﻡ ﻭﻨﻘﺩﻫﻡ‪ .‬ﻓﺜﻤﺔ ﺸﻲﺀ ﻤﺒﻬﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻭﺽ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﻫﻲ ﺸﻲﺀ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﺴﺘﺤﻴل ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻪ ﺒﺎﻟﺘﺄﻤل‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﻔﺯ ﺇﻟﻰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻨﻙ ﻻ ﺘﻤﻠﻙ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﺒﺭﺓ ﻭﻤﻭﺜﻭﻕ ﺒﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ‬

‫ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻴﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﺌﺫ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻭﻟﻪ ﻟﻠﻨﺼﺢ‬
‫ﻫﻭ ﺃﻥ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺀﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﻤﻠﻙ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﻓﺫﻟﻙ ﺃﻓﻀل ﻤﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﺅﻜﺩﺓ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻭﻴﻭﺜﻘﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﻲ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺭﺼﻴﺩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﻓﻲ ﺒﻼﺩﻨﺎ ﺤﻭل‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺒﻜل ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺘﻌﺩ ﺭﺍﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺯﻭﺍﻴﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﻭﺩ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻴﺩﻴﻨﺎ ﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻭﺭﺵ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻭﻁﺒﻘﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺭﺵ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﺸﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‪ ...‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺤﻭل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﻓﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻀﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺜﻡ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﻤﺭﻏﻭﺒﻴﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭﻩ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﻁﻼﻉ ﺃﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺤﻭل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﻨﻬﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻭﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﺠﺩﻴﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﺘﻨﻭﻴﻪ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻴﺜﺒﺕ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻏﺭﺱ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺜﺒﺕ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻫﻡ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ .‬ﺒل ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻫﺘﻡ ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﺃﻥ ﻴﺭﺼﺩ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻭﺍﺡ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﻨﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬

‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ‪ .‬ﻭﺴﺎﻋﺩ‬

‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﻁﺭﻕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺃﻭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻴل ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ( ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺩﻗﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل )ﺹ ‪.(١٢٠‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻫﺎﻤﺔ ﺇﺫﻥ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻭﻟﻬﺎ ﺩﻻﻻﺕ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻠﺩﻯ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﻀل ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﺫﺍ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻤﻠﻴﻙ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻟﻴﺎﺕ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻟﻡ ﻴﺄﺘﻭﺍ ﻤﻥ ﻓﺭﺍﻍ‪ .‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺤﻀﺭﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺭﺵ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻥ ﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ .‬ﻭﻫﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺃﻁﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺃﻥ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺤﻘﻭﻕ‬
‫ﻓﻀ ﹰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﺘﻰ ﻨﺩﺭﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺃﻭ ﺍﻷﻤﺭﻴﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀﹰﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﻭ‬
‫ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻓﻲ ﺘﻤﻠﻴﻙ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁ ﺒﻬﻡ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺒﻭﺩﻨﺎ ﺃﺫﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﺇﺫﻥ ﻋﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻤﺘﻼﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻗﺒل ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺨﻠﻴﻕ ﺒﻨﺎ‬
‫ﻻ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺒﺎﻟﻨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻘﺎﺭﻱﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‬ ‫ﺃﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺼﻤﻤﺕ ﺨﺼﻴﺼ ﹰﺎ‬
‫ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﺴﻤﺎﺕ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻴﺔ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺯﻴﺔ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫‪o‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺼﺏ ﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻤﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟﻔﺌﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻤﺭﺘﺎﺩﻱ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺴﻌﺩﻨﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻜﻤﺎ ﺼﻤﻤﺕ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺭﺵ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻭﻭﺜﻘﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ .‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺠل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻨﻅﺭ‬
‫ﻴﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻲ ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺫﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺭﻱﺀ ﻤﻬﻤﺎ ﺴﺠﻠﺕ ﺒﻜل ﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻱ ﻜﺘﺎﺏ ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﺃﺴﻬل ﺃﻥ ﺘﻘﻭل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻼ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﺜ ﹰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﺃﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻙ ﻓﺤﻭﻯ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻼ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺸﺎﻫﺩﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﺠﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل‪ .‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺒﺸﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻨﻔﺭﺩ ﺒﻬﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻤﻴﺯﺓ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺤﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺘﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺘﻠﻘﻰ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻁﺭﻕ ﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﻫﻭ ﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻹﻟﻘﺎﺀ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﻻﺀ ﺒﺄﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﻜﺴﺭ ﻤﻠل ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻥ ﺴﻨﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻷﻨﻪ ﻟﻡ‬
‫ﻴﻜﺘﻑ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺠﺭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ .‬ﺒل ﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﻭﺸﺭﻉ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺒل ﻭﺘﻭﺤﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻤﻊ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺨﺼﻪ ﺃﻭ ﻜﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﺭﻙ ﺃﺜﺭﹰﺍ ﺒﺎﻗﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﻋﻘﻠﻪ ﺒﻌﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻴﺘﺴﻕ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴﺯﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺴﺠﻤﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﻭﺼﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﺍﺌﻊ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻭﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻟﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻨﺼﺩﻡ ﻟﻭ ﺃﻨﻨﺎ‬
‫ﺴﻤﻌﻨﺎ ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻫﺘﻡ ﻤﺒﺩﺌﻴﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺴﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺤﺭﺹ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺩﻫﺸﻨﻲ ﻭﺃﻋﺠﺒﻨﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺫﻫﺏ ﻓﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﻭﻉ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻲ ﻟﻠﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻱ‪ .‬ﻓﻘﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭ ﻤﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﻤﺭﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫‪o‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻤﺸﺨﺼﹰﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻻ ﻟﺒﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺒﺤﻴﺙ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻴﺒﻘﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻟﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﻤﻭﺠﻬﻴﻥ‪ .‬ﺇﺫ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺒﻭﺴﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﺘﺤﺩﺜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﺍﻓﻘﻭﻨﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻜﻴﻑ ﺃﻨﻬﻡ ﺸﻌﺭﻭﺍ ﺒﺎﻟﻨﻔﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻴﺴﻬﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻏﺭﺱ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﻤﻨﻔﺘﺢ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﺒﻭﻱ ﻤﺜل ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺘﺘﺴﻡ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺘﺄﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﺒﻴﺭ – ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻨﺎ – ﻴﻭﺠﻪ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻟﻠﺼﻐﻴﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﻭﺜﻭﻗﹰﺎ ﻤﻁﻠﻘﹰﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺸﻙ ﻤﻌﺭﻓﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎ‪ .‬ﻑ" ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻨﻙ ﺒﻴﻭﻡ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻋﻨﻙ ﺒﺴﻨﺔ" ﻜﻤﺎ ﻴﺩﻋﻰ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﺸﻌﺒﻲ ﻭﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪ .‬ﻓﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻭﻻ‬
‫ﻨﺤﺘﺎﺝ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻨﺎ‬
‫ﻫﺫﺍ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺼﻑ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻪ‬
‫‪o‬‬
‫ﻋﺼﺭﻨﺎ ﻜﻌﺼﺭ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻤﻨﺢ ﺇﻤﺘﻴﺎﺯﹰﺍ ﻤﺴﺘﺠﺩﹰﺍ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺸﻴﻭﺥ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﻌﺩ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺘﻭﻓﻠﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﻀﺎﻋﻑ ﺍﻵﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﻜل ﺴﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻋﺠﺒﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﺎﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﻻ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻓﻘﻁ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻨﻪ ﻋﺒﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻟﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺎ ﺃﺴﻤﺎﻩ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻫﺎﺒﺭﻤﺎﺱ‬
‫"ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ"‪ .‬ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫‪om‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﺴﻭﻑ ﻴﻠﺤﻅ ﺍﻟﻘﺎﺭﻱﺀ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﺏ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻗﺩ ﺃﻋﺠﺒﻭﺍ ﻭﺜﻤﻨﻭﺍ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﺜﻤﻴﻨﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻺﻀﻁﻼﻉ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺒﺈﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﻤﻭﺠﻬﻴﻥ‬
‫‪o‬‬ ‫ﻟﻠﻁﻼﺌﻊ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺴﻬل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺃﻋﺠﺒﻨﻲ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﻹﺴﺘﻌﺎﻨﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻷﻫﺩﺍﻓﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﺄﻓﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻓﺎﺩ ﻤﻥ‬

‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﻤﺜل ﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻲ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺜﻴﺭ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﺃﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻥ ﻨﺘﺴﺎﺌل ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻫﻭ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪ :‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺭﺵ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻴﺎﻡ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫ﺃﺠﺎﺒﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻫﻲ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﺘﻌﺫﺭ ﺠﺩﹰﺍ‪.‬‬
‫ﻓﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻴﺴﻤﻰ "ﺒﺎﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ"‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﺒﺕ ﻟﻠﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻋﻘﻼﻨﻴﹰﺎ ﻟﻬﻡ ﻭﻟﻤﻥ ﻴﻬﻤﻭﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺼﺭﻓﺔ ﻤﺜل ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﻁﺎﻟﺏ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﺒﻊ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺤل‬

‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺤﻘﻕ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻭﺃﻥ‬
‫ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺠﺴﻴﻡ ﻤﺜل ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺤﻭل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﻼ‪ .‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻀﺤﻴﺎﺕ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻨﻔﻬﻡ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻲ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻫﻲ ﻟﺠﺎﺝ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﻤﺭ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺫﺍﺕ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺼﻠﺔ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﻤﻔﻴﺩ ﺃﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻴﺩ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ – ﻨﺤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ – ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺇﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻤﺭ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻼ ﺃﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺠﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻴﺩﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل‬
‫ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﺼ ﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻼ ﻟﻠﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺃﻗل ﻤﻴ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻼ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ‬

‫ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻓﻬل ﻴﻜﻔﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬

‫ﺃﻴﺎﻡ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ؟ ﺒﺎﻟﻘﻁﻊ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ‬
‫ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻤﻁﻭل ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﻻ‬
‫ﻴﻘل ﻋﻥ ﺸﻬﺭ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺯﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻬﻡ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﺃﻥ‬
‫"ﻴﻨﻘﻁﻊ" ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺭﺱ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﺘﻜﺭﺱ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺸﺒﻪ‬
‫"ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ" ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻜل ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺃﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺃﻗل ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ﺒﺭﺅﺴﺎﺌﻬﻡ ﻻ ﺘﻭﺼﻑ ﺒﺎﻹﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻟﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺘﻌﺯﻴﺯﻴﹰﺎ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﺽ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻟﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺼﺭ ﺍﻷﻤﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻨﻪ ﺼﺎﺭ‬

‫ﻤﺯﺩﺤﻤﹰﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻭﻙ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﻭﻟﻭ ﺒﺭﺒﻊ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﺽ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺭﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻤﻠﻲ ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺎ ﺘﻠﻘﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﻗﻴﻡ ﻭﺍﺴﺎﻟﻴﺏ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻹﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺸﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻠﻡ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺃﻥ ﻨﺴﺄل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺩﺨل‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻌﺴﻜﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻹﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺒﺩﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﺒﺼﺩﺩ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺃﻋﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻴﻭﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻻ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﻼ ﻤﻌﻘﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻗﺩﻡ ﺒﺩﻴ ﹰ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺹ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻹﺤﺘﻜﺎﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻼ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻓﺭﻀﻪ ﻗﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻴﻌﺩ ﻀﺌﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ‪ .‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﻤﺎ ﺇﺘﺴﻊ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻹﺤﺘﻜﺎﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﺎﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻋﺎﺓ ﻟﻠﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﻴﻥ ﻟﻠﺴﻴﺎﺴﺔ ﻤﺜل ﺭﺅﺴﺎﺀ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﻭﻗﻌﻨﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺎﻅﻡ ﺃﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻤﻜﻨﹰﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻷﺭﺠﺢ ﺒﺴﺒﺏ ﻗﺼﺭ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﺈﻟﻘﺎﺀ ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﺭﻀﻬﻡ ﻟﻌﺩﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻟﻭ‬
‫ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺤﻜﻡ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻟﻪ ﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ .‬ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺸﻔﺎﻓﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭ ﺃﻨﻪ ﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻀﻤﺭﺓ ﺘﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻕ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻌﻠﻴﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻹﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻗﻭﻴﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ .‬ﻓﺄﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺘﻬﺘﻡ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ﻓﻘﺼﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺒﺎﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺒﺘﺤﻤل ﺍﻟﻌﺏﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻭﺍﺯﻋﹰﺎ ﺸﺨﺼﻴﹰﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﺩﺍﻓﻊ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺤﺎل ﻓﻘﺩ ﻜﻨﺕ ﺃﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺼل ﻴﺨﺼﺹ ﻟﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻨﻅﺭﻱ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻬﺫﻩ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻓﻭﻋﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪ .‬ﺫﻟﻙ‬
‫‪o‬‬
‫ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‪ .‬ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻓﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻨﻅﺭﻱ ﻋﺎﻡ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪:‬‬

‫‪w.‬‬
‫ﺃﻥ ﻤﺎ ﻨﻌﻨﻴﻪ ﺒﺎﻹﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻻ‬

‫ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒل ﻤﺼﺭ ﻜﻠﻬﺎ‪ .‬ﻓﻠﻡ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻷﻭﻀﺎﻋﻨﺎ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ‬

‫"ﺒﺎﻭﻟﻭ ﻓﺭﻴﺭﻭ" ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻔﻌل ﺫﻟﻙ ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻅﻥ ﺃﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬
‫ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻼ ﻭﻴﺘﺴﻊ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺇﺨﺘﻼﻓﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺠﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴﻠﻲ ﻤﺜ ﹰ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻹﺨﺘﻼﻑ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻴﺘﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﺜﻘل ﺒﺎﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﻤﺘﺭﻉ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻘل ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻴﻨﻜﻤﺵ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ .‬ﺒل ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻻ ﺘﺭﻯ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒل ﺘﺒﺩﻭ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﻤﺒﺭﺭ ﺒﻘﻭﺓ‬
‫‪o‬‬
‫ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﺍﻟﻤﻌﻀﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻼ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺜﺭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴﻠﻲ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺸﻐﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺼﺎﺭﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺒﺎﻓﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ‬

‫ﻭﺠﻭﺩﹰﺍ ﻭﻋﺩﻤﹰﺎ ﺤﻭل ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻴﻠﺒﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻜل‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻘﻭﺓ‬
‫ﺒﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﻌﺩ ﻁﺭﻴﻘﹰﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﻬﻭ ﻟﻴﺱ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻬﻡ ﻷﻨﻪ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﺯﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻓﻀل ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫‪om‬‬
‫ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴﻠﻴﺔ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻪ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺠﺩل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﻘﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﺩﻭﺍﻓﻌﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻭﺴﻌﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘﻘﻭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺼﻴﻐﺔ ﻨﻤﻁﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻴﺴﻬل ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻁﻴﻔﹰﺎ ﻤﺤﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻥ ﻴﻭﻋﺯ ﻟﻪ‬
‫ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﺘﻘﻭﺩ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺼﻴﻐﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﻔﺘﻭﺡ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺤﺜ ﹰﺎ ﻤﺴﺘﺩﺍﻤﹰﺎ ﻋﻥ ﺃﻓﻀل ﺼﻴﻐﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻌﺩ ﻭﻴﺴﺘﺤﻴل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻤﻁﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺒﺤﻕ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺅﻜﺩﺓ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻬﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎ ﺒﺤﻭﺜﹰﺎ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻭ ﺃﻨﻪ ﺼﺎﺭ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺒﺤﻭﺙ ﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ ﻭﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﺴﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻴﻭﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻷﻭﻀﺎﻋﻨﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺇﻤﺘﻼﻙ ﻭﻟﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﻋﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩﻩ ﻤﻥ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﹰﺎ ﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﺒﺎﻟﻎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻫﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺎﻟﺘﻨﻭﻉ‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺭﺍﺀ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ "ﺍﻟﺘﺨﻤﺔ" ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻠﺴﺕ ﻤﺘﺄﻜﺩﹰﺍ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻨﺕ ﺜﻤﺔ ﺤﻜﻤﺔ ﻤﻘﻨﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻭ ﺁﺨﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻴﺒﺩﻭ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓﺈﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﺫﺍﺘﻪ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬

‫ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﺃﺘﻴﺢ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻗل ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﻺﻟﻤﺎﻡ ﺒﺄﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺄل ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺎﺫﺍ ﺃﺭﻴﺩ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺒﻤﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﻴﻜﻔﻲ ﻟﻐﺭﺽ ﻤﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﺠﺭﺩ ﻭﻋﺎﻡ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺍﻟﻤﻭﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﺫﻱ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻤﺜل ﻤﺒﺩﺃ ﺤﻜﻡ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻘﻠﺔ ﻭﺇﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﻴﺎﻜل ﻨﻴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺒﺭﻟﻤﺎﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺴﻠﻁﺎﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺸﺭﺡ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﻨﺨﺼﺹ‬
‫ﻭﻟﻭ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻠﻤﺼﻁﻠﺢ ﻟﻜﻲ ﻨﺸﺭﺤﻪ ﺒﺎﺴﺘﻔﺎﻀﺔ ﻁﺎﻟﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻭﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺒﺫﻫﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻋﻨﺩ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫"ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ" ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻹﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻵﺨﺭ‬

‫ﻭﺍﻹﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺘﺜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻭﺴﻁ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻗﺼﻰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻼ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﺩﻯ‬

‫ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻤﺜل ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪ ..‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻤﺒﺩﺃ ﺤﻜﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺠل‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﺌﺫ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺘﻌﺩ‬
‫ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻤﺭﻜﺯﻴ ﹰﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺘﺤﺘﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬
‫ﻋﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺩﻴﻬﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺃﺤﺩ‬
‫ﻼ ﻗﺒل‬ ‫‪o‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻫﻭ ﺤﺴﻨﹰﺎ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎﺫﺍ ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻓﻌ ﹰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺤﻭﺍﺭ؟ ﻫﻨﺎ ﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﻘﺎﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻀﻲ ‪ ..‬ﺇﻟﺦ‪ .‬ﻭﻓﻜﺭﺓ ﺤﻜﻡ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ‬

‫ﻤﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻜﻠﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻤﺎ ﻨﻌﻨﻴﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻗﻭل ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺠﻤﻴﻌ ﹰﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻋﺠﺒﺘﻨﻲ ﻭﻫﻲ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﺜل‬
‫ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺃﻭ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﻤﻼﺤﻅﺘﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺜﻤﺔ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺃﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﺘﻐﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻨﻴﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻻ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺃﺴﺠل ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﺴﺘﻘﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ .‬ﻓﻨﺠﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ‬
‫‪o‬‬
‫ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺴﻭﺍ ‪‬ﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻻ ﺍﻟﺤﺼﺭ ﻟﻡ‬
‫ﻴﻨﺸﺭ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺴﺠل ﻓﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﺘﻁﻠﻊ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺒﺎﺴﻡ "ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ"‬

‫ﻭﻤﻭﻀﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﺒﺎﺴﻡ "ﻋﺭﺽ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ" ﻭﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺒﺎﺴﻡ "ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ" ﻭﺭﺍﺒﻊ ﺒﺎﺴﻡ "ﺤﺘﻰ ﺘﺼﻴﺭ ﻤﺼﺭ ﺒﻠﺩﹰﺍ‬
‫ﺼﺩﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ"‪.‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﺘﺭﻜﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻭﺩﺨﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻁﻴﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﺴﻨﻀﻁﺭ ﻟﻺﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻟﻺﺩﻻﺀ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫)‪ (١‬ﺃﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﻐﻁﻰ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ "ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ"‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺸﺭﺤﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻘﻀﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻼ‪ .‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬ ‫‪o‬‬
‫ﺤﻘﻭﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺜ ﹰ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﻪ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻁﻭﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺴﻜﺴﻭﻨﻲ ﻭﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﻻ ﻗﻁﺎﻋﹰﺎ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻟﺤﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺯﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻭ‬

‫ﻼ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﻔل ﻜل ﻤﻥ ﺃﻤﻪ ﻭﺃﺒﻴﻪ‬
‫ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ .‬ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﻴﻥ‪ .‬ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻘﺎﻋﺩﺓ "ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ"‬

‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﻷﻱ ﻤﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﺃﻭ‬
‫ﻟﺠﻬﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﺎﻋﺩﺓ " ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﻀﻠﻲ"‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺄل ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻴﻥ ﺴﺘﺘﺤﻕ ﺃﻓﻀل‬
‫ﻤﺼﻠﺤﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ :‬ﻤﻊ ﺃﻤﻪ ﺃﻡ ﺃﺒﻴﻪ ﺃﻡ ﺠﻬﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻼ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺏ‬
‫ﺭﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻤﺎ‪ .‬ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻷﻡ ﻤﺩﻤﻨﻴﻥ ﻓﺎﻟﻘﺎﻀﻲ ﻴﻁﺒﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﻟﻴﻤﻨﺢ‬
‫ﺤﻀﺎﻨﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺠﻬﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ‪ .‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺜﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺯﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺤﻘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ –‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻪ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ – ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﻨﻤﻁﻴﹰﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺜل ﻗﻀﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻭﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻫﻭ ﺒﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﻤﺜﻴﺭ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺎﺩﻓﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬

‫ﺃﻋﺠﺒﻨﻲ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺴﻠﻁ‪ .‬ﻭﻜﻨﺕ ﺃﺘﻤﻨﻰ ﺃﻥ ﺃﺠﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﻌﺽ‬

‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺭﻏﻡ ﻁﻤﺴﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻏﺎﺌﺒﺔ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓﺈﻥ ﺜﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ﺘﺨﺼﺹ ﻁﺭﻗﹰﺎ ﻋﺭﻓﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻔﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺯﻋﺎﺕ ﻭﺘﻔﻀل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﻬﺎ ﻗﺒل‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻤﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ﺃﻤﺭ‬
‫ﻤﻜﺭﻭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻬﻤﻨﻲ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﺸﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﺍﻟﺠﻬل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺴﺒﺎﺒﹰﺎ ﻟﻠﺘﺴﻠﻁ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻷﻋﻤﻕ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﺫﻫﻠﺔ ﻟﻠﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺒﺤﺜﺘﻪ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ "ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺭﻱ" ﺃﻭ "ﻨﻤﻁ ﺍﻻﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺴﻴﻭﻱ"‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺤﺎل‬
‫ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺏ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺨﻼﻓﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﻠﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ‬

‫ﻟﻠﺩﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺓ‪.‬‬

‫)‪ (٣‬ﺃﻤﺎ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺩ ﺃﺩﻫﺸﻨﻲ‬
‫ﻼ‪ .‬ﻭﻜﻨﺕ ﺃﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺃﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻤﺎ‬
‫ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﺒﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﺃﻋﻨﻲ ﺃﻨﻲ ﻜﻨﺕ ﺃﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺠﻴﺏ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪om‬‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻫﻲ ﻤﺘﻔﻭﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﻡ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﺠﺩﺕ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺒﺩ ﹰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪ .‬ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﺨﻴﺒﹰﺎ ﻟﻸﻤﺎل ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻤﺘﻌﺕ ﺸﺨﺼﻴﹰﺎ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﺍﻟﻤﻤﺘﻊ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬ﺃﻤﺎ ﻤﻼﺤﻅﺘﻲ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ "ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪o‬‬
‫ﺭﻫﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل" ﻓﻬﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻜﺭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ .‬ﻭﻜﻨﺕ ﺃﻓﻜﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻜﺎﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﺜل ﺤﻕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻊ‪ .‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻨﺴﺎﺌﻴﺔ‪ ..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻭﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻓﻜﺎﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫ﺘﺄﺴﻴﺱ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫ﻭﺩﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫ﺍﻹﺼﻼﺡ‬ ‫ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪،‬‬
‫‪om‬‬
‫ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﺙ ﻗﻴﻡ‬
‫ﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ..‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻭﻗﻌﻲ ﺨﺎﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻭﺫﺍﻙ‪.‬‬
‫‪b.c‬‬
‫)‪ (٥‬ﺘﻁﻭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻋﻁﻰ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﻴﺒﺔ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ ﻗﻀﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻤﻔﻬﻭﻤﹰﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﻬﻤﹰﺎ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺨﺭﻭﻁ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻭﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺇﺫ ﻟﻡ ﺃﺠﺩ ﺸﻴﺌﹰﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫)‪ (٦‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﻊ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﻘﻭﻕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺯﺍل ﻴﺤﻴﺭﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‬ ‫ﺘﻨﺠﺢ‬ ‫ﻟﻡ‬ ‫ﻟﻤﺎﺫﺍ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬ ‫ﺸﺨﺼﻴﺎﹰ‪،‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺤﺭﻜﺔ ﻨﺴﺎﺌﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬

‫ﻼ ﺒﺎﻟﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻴﺎﺕ‪ .‬ﺃﺠﺎﺒﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ ﻭﻟﻜﻨﻲ ﺸﺨﺼﻴﹰﺎ ﺃﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻜﻤﺎ ﻁﺭﺤﺘﻪ‪.‬‬
‫)‪ (٧‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻺﻨﺘﻘﺎﺹ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻫﻭ ﻤﺤﺎﻀﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ .‬ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻲ ﻜﻨﺕ ﻭﻻ ﺃﺯﺍل ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﺤﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﺭﺽ ﻤﺎ ﺘﺸﺎﺀ ﻤﻥ ﻗﻴﻭﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺇﻋﻼﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﻭﺃﻥ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﻱﺀ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻤﻨﺫ ﺁﻻﻑ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ‬
‫)ﺼﺭﺕ ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﻁﺒﻕ ﻓﻘﻁ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻘﻁﻌﺔ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺩﺨﻭل ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺤﺭﺏ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﺩﺍﻤﺔ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ‬
‫‪ott‬‬
‫‪ ،(١٩٨١‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻫﻭ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻤﻨﺎﻗﺽ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬
‫ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﻁﺒﻕ ﻷﻨﻪ ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺤﻘﻭﻗﹰﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺱ ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻓﻲ ﻅل ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (٨‬ﻤﻼﺤﻅﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻟﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜ ﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭل‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ‬
‫ﻫﻴﺠل ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﻤﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﻭﻤﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻟﻜﻲ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫‪om‬‬
‫ﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻱ ﺤﺎل ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻨﻅﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﺘﻐﻁﻴﺘﻬﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻉ ﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺼﻔﺤﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٩‬ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻫﻭ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻫﺎﺌل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻏﻁﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺤﺎل‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺫﻫل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﺤﻨﺎ ﻓﻲ "ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻤﻼﺤﻅﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ‪ ١٩‬ﻨﻤﻁ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﻓﺄﻭ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ‬

‫ﺴﻭﺍ ‪‬ﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﻻ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﻓﺴﻭﻑ ﻴﻘﻀﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻤﺤﺎﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻔﻴﺩﹰﺍ ﻜﺎﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﺴﻴﻁ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻟﻌﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﺍ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻁﺒﻕ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻟﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻡ‬
‫ﺭﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻬﻤﺘﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﻴﺱ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ‪ ١٩‬ﻨﻤﻁ ﹰﺎ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﺎ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻴﺴﻬل‬
‫ﺘﻭﺍﺼﻠﻬﺎ ﻤﻌ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ‬
‫‪o‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫)‪ (١٠‬ﻭﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻨﻘل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﻐﻁﺎﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﻔﻴﺩﺓ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻘﺩﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪w.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻫﻭ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﺤﻪ ﻤﺯﻴﺘﻪ ﻭﺘﻔﺭﺩﻩ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﺠﺒﺘﻨﻲ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺠﻤﻴﻌﺎﹰﺯ ﻭﺃﻋﺘﻘﺩ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻐﻁﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺠﻬﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻓﺌﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻗﻴﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ‪ .‬ﻓﺜﻤﺔ ﺤﺎﺠﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻷﻥ ﻨﻔﻜﺭ ﻤﻌﹰﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭﺩﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻻ ﻴﻨﺘﻘﺹ ﻤﻨﻬﺎ‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻡ ﻫﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻟﻌﺏ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻟﻠﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻷﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻫﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﻤﺜل ﻓﻥ ﺼﻨﻊ ﻭﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ ﺒﻌﺩﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ‪ .‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺘﺠﺭﻴﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﻴﺸﺒﻪ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻹﻀﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻲ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻓﺘﺸﻤل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﻜﺎﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﻓﻲ ﺸﻜل ﺸﺭﻭﺡ ﺒﺎﻷﻟﻔﺎﻅ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﻀﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﻫﻭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﺒﻘﻴﺔ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ‬
‫‪o‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺸﻌﺭﺕ ﺒﺸﻲﺀ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻟﻠﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﺯﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‪ .‬ﻭﻟﻌﻠﻲ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺃﻥ ﺘﺼﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬

‫ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﻤﺴﺘﻘل ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻭﻴﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﺒﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬

‫ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻜﻨﺕ ﺃﺘﻁﻠﻊ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ‬

‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ )ﻤﺜل ﺘﻤﺜﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ‬
‫ﻼ ﺃﻭ ﻤﺘﻜﻠﻔﹰﺎ‪ .‬ﻭﻜﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ( ﺠﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻔﺘﻌ ﹰ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ؟ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻟﺩﻭﺭ ﻤﺎ )ﻭﻟﻴﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ( ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺎﻗﺸﻬﺎ؟ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻷﻴﺔ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻁﺭﺤﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺔ؟‬
‫‪o‬‬
‫)‪ (٢‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﻏﻁﺎﻫﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻨﻤﻴﺯ ﻫﻨﺎ ﺒﻴﻥ "ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻌﹰﺎ" ﻭ"ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ"‪ .‬ﻓﺎﻷﻭل ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﺭﺍﺀ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﺃﻓﻀل ﺭﺃﻱ ﺃﻭ ﺃﻓﻀل ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﺍﺀ ﺘﺤﻘﻴﻘ ﹰﺎ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﻌﻨﻲ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﻁﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﺠﺒﺎﺭ ﻜل ﺃﻭ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻗﺴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻁﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﺎﺀ‬
‫ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺭﻀﺎ ﻋﺎﻡ ﺭﺴﻤﻲ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺭﺴﻤﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﻗﻀﺘﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫‪om‬‬
‫ﺘﺴﺘﺤﻕ ﺍﻟﺘﻤﺤﻴﺹ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ‪ .‬ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﻫﻭ ﻤﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ "ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﺎﻟﻘﻁﻴﻊ " ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻌﹰﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﻼﻗﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺤﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ .‬ﻭﺘﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻤﻘﺎﺒل‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺒﻌﺎﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺤل ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬
‫ﻻ ﻟﻸﻓﻀل‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺨﻼﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺭﺍﺀ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫‪ott‬‬
‫)‪ (٣‬ﺃﺘﻔﻬﻡ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ .‬ﻭﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﻻ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺇﻫﺩﺍﺭ ﻭﻗﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺜل ﺘﺼﻨﻴﻊ ﻤﻴﻌﻴﻨﺎﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬

‫ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻭﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻤﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻷﻓﻀل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻠﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻤﺎ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﻀل‪ .‬ﻭﻜﻨﺕ ﺃﺘﻤﻨﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺃﺭﻯ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻜل ﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻤﺱ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﻴﺩﻫﺎ‪ .‬ﺇﺫ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺤﺘﻰ ﻤﻥ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻨﺘﺼﻭﺭﻩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻫﻭ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺤﻭﺍﺭ‪ .‬ﻴﻘﻭﺩﻨﺎ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻫل‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺠﻭﻟﺔ ﺍﻟﻨﺄﻱ‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ؟ ﺃﻡ ﺃﻥ ﺒﻭﺴﻌﻬﺎ‬
‫‪o‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻲ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺤﻭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺃﻭ ﻤﻠﻔﺘﺔ ﻟﻠﻨﻅﺭ؟‬
‫)‪ (٤‬ﻭﻜﻨﺕ ﺃﺘﻤﻨﻰ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺃﺭﻯ ﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﻥ ﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﺜل ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻷﻤﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﻟﻤﺎﻥ ﻤﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺘﻠﺒﺱ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﻭﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﺴﺱ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻹﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫﻫﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻋﻨﺩ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﺎﻡ ﺠﺩﹰﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺒﺭﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺜﻭﺭ ﺨﻼﻓﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﺍﻹﻁﻼﻕ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﻭﺍﻟﺤل ﺍﻟﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺴﺒﺏ ﺠﻭﻫﺭﻱ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻔﻭﻗﹰﺎ‪:‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺠﻨﺏ ﺃﺴﻭﺃ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﻭﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺍﻟﻁﻐﻴﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺒﺩ ‪‬ﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ‬
‫ﻭﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻲ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺘﺴﺘﻌﺭﺽ ﺃﺯﺠﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ‬
‫‪w.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﻅﻡ‬

‫ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻤﺘﻔﻭﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻌﻴﻥ )ﻤﺜل ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ( ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺯﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﺃﻭ‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬ ‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫‪om‬‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪b.c‬‬
‫‪ott‬‬
‫‪alk‬‬
‫‪w.‬‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺨﺘﺎﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪om‬‬
‫ﺒﺩﺃﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌﻠﻨﺎ ﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺘﻁﺭﺡ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺘﻭﺓ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻜﺎﻟﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﻁﺭﺡ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﻫﻲ‬
‫‪o‬‬‫ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺸﻴﻭﺥ‪.‬‬
‫‪ott‬‬
‫ﻭﻟﻌﻠﻨﺎ ﻨﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻫﻡ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻫﻡ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‬
‫ﻟﻠﺒﻼﺩ ﺃﻭ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻯ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻜﺎﻤل ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫‪alk‬‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ‬

‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻫﻭ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻴل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺘﺴﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻓﺸﻠﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ‬
‫‪ww‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺯﺯ ﻫﻴﺎﻜل ﻨﺤﻔﺯﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫ﻭﻻﻴﻌﻨﻲ ﺘﺤﻴﺯﻨﺎ ﻟﻠﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻟﻬﻤﺕ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ‬
‫‪om‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﻴﻥ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻓﻜﻠﻬﺎ ﻗﻴﻡ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺍﺜﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻭﻫﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻨﺎ‪ .‬ﻭﻜل ﻤﺎ‬
‫‪b.c‬‬
‫ﻨﻘﻭﻟﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﺩ ﺸﺤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫ﻭﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫‪ott‬‬
‫ﺘﻌﻴﺩ ﺒﻼﺩﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﺘﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻸﻤﺔ ﻜﻠﻬﺎ‪ .‬ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻸﻤﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﺠﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻜل ﺒﻴﺕ‬
‫‪alk‬‬
‫ﻤﺼﺭﻱ ﻻﺴﺘﻠﻬﺎﻡ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻁﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺤﺒﺒﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ‬
‫ﻟﻤﻭﺠﻬﻲ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻷﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ‬
‫‪w.‬‬
‫ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﻌل ﻁﺎﻗﺔ ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻷﻤﺔ‬

‫ﻓﻴﺄﺨﺫﻭﺍ ﺒﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺴﻌﻴﺩ‬
‫‪ww‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ ‪ ٢٦‬ﻴﻨﺎﻴﺭ ‪٢٠٠٤‬‬
om
b.c
o
ott
alk
w.
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www.alkottob.com

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‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ /‬ﻨﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‬

‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺴﻌﻴﺩ‬

‫‪ -٣‬ﺩ‪ .‬ﻜﻤﺎل ﻤﻐﻴﺙ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺃ‪ .‬ﻏﺎﺩﺓ ﻟﻁﻔﻲ‪.‬‬

‫‪ -٨‬ﺩ‪ .‬ﻋﺎﺩل ﻤﺩﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼـﺭﺍﻋﺎﺕ ﺴـﻠﻤﻴﹰﺎ‬

‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺍﺩ ﺇﺩﻴﻨﺎﻭﺭ‬

‫ﺃﻭﻟﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪١٣ ......................................................‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ‪٧٨ .............‬‬

‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺭﻫﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪١٢٣ ...........‬‬

‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﺘﻁﻭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ‪١٣٤ .............‬‬

‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻭﺤﻘﻭﻗﻬﻥ ‪١٥٣ .............................‬‬

‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻺﻨﺘﻘﺎﺹ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ‪١٩٧ ....................‬‬

‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ :‬ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪٢١٦ ......‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪٢٩٣ ................................‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪:‬ﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪٣١٦ ..............‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪٣٨٥ .................................‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒـﺎﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻴﻨﻔﺫﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜـﺎﺓ ﻭﺘﻤﺜﻴـل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬

‫ﻤﺘﻀﻤﻨﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻨﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﺨﻠـﻕ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻭﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨـﺎﻉ‪،‬‬

‫ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺤـﻭل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‪،‬‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻭﺼﻭ ﹰﻻ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻅﺒﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﻀﻭﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺎﺘﻪ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‬

‫‪ -١‬ﻤﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ‪ :‬؟‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﻅﻔﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫‪٣‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٧‬‬

‫‪ ٣٥‬ﻋﺎﻤﹰﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ‪ %٣٧,٨‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﻤﻘﺎﺒل ‪ %١٣,٥‬ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪%٢١,٦‬‬

‫ﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻁﻴﻨﺎ ﻟﻤﺤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺜﻼﺙ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٤‬‬

‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٥‬‬

‫ﻟﻡ‬ ‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﻤﺩﻴﺭ‬ ‫ﻤﺸﺭﻑ‬ ‫ﺃﻤﻴﻥ ﻁﻼﺌﻊ‬ ‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬

‫ﻭﻤﺅﻟﻑ‬ ‫ﻤﺎﻟﻲ‬ ‫ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺩﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬

‫‪٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢٦‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ‪ %٤٠,٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫ﻋﻥ ﺼﺤﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻫﻡ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺴﺌل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‬

‫‪٥٠‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٣٠‬‬

‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﻻ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺁﺨﺭ‬ ‫ﻨﻌﻡ ﺭﺍﺽ‬

‫ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ‪ %٥,٤‬ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺘﺴﺎﺀل ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ‬

‫ﻓﻲ ﻋﻤل ﻫﻡ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻴﻴﻥ ﻋﻨﻪ؟!‪ ،‬ﻫل ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻡ‬

‫ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻌﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺃﻴﹰﺎ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ‬

‫ﺍﻷﻗل – ﻴﺼﺎﺤﺒﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻓﻬل ﻫﻡ ﺭﺍﻀﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﺌﻨﺎ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ – ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ – ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ‬

‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺠﺎﻭﺒﻪ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻱ ﻨﻌﻡ ﻴﺠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬

‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻼﺌﻊ ﻓﻲ‬

‫ﻴﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﺭﺅﺴﺎﺌﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻓﻬل ﻨﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ‬

‫ﺘﻐﻠﻐل ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬

‫ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻻﺯﺍل ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺃﻤل ﻓﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬

‫‪٤‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٥‬‬

‫ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻷﺩﺏ‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٣‬‬

‫ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺃﻱ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬

‫ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻤﻨﻬﻡ ‪ %٣٧,٨‬ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﻜﺘﺒﹰﺎ‬