BUENOS Y MALOS DOCENTES: CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DELPROFESORADO

DE MÚSICA A TRAVÉS DE SUS BIOGRAFÍAS ESCOLARES

INFORME

Este trabajo es un informe parcial de una investigación desarrollada en el marco

de la Convocatoria 2011 del INFOD.
El Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla”
(CSMAP) es una institución de formación docente y artística musical, en la que los
alumnos del nivel superior cursan tecnicaturas superiores o profesorados. Los planes
de estudio de estos últimos, incluyen espacios curriculares destinados a la formación
pedagógico-didáctica y a las prácticas profesionales con acercamiento a enfoques
didácticos contemporáneos. Los talleres que se ofrecen en los primeros años de la
carrera procuran que los alumnos se inicien en la reflexión sobre su futuro rol
docente y realicen sus intervenciones didácticas tempranas, revisando los
fundamentos de las mismas. En estas instancias, los estudiantes no siempre aplican
los principios que se intentan transmitir en las materias pedagógicas sino parecen
poner en evidencia otras posturas que quizás surgen de sus vivencias pasadas y
presentes dentro y fuera del Conservatorio. Por ello, se consideró oportuno relevar
las concepciones didácticas que los futuros docentes de música ponen de manifiesto
durante esta etapa de sus estudios e indagar su relación con sus diferentes experiencias
formativas. De Rivas y Martini sostienen que la formación docente debe entenderse
“como un proceso que se realiza en distintas etapas y ámbitos, las cuales no pueden
considerarse por separado sino que es necesaria una visión de conjunto para poder
comprenderla en su complejidad ya que forman parte de un mismo proceso de
aprender a enseñar” (De Rivas y Martini, 2005: 46). Tenti Fanfani señala que estas
etapas y ámbitos inciden en la construcción del profesional docente ya que “el oficio de
docente no se comienza a aprender en los ISFD sino que se comienza a conformar
como un conjunto de esquemas de percepción, de valoración y acción desde el
momento mismo en que los agentes ingresan al sistema escolar (normalmente a
los 4 o cinco años de edad). Esta ‘proximidad de roles’ tiene sus consecuencias,
(...) las experiencias comunes y prolongadas contribuyen a conformar una especie
de ‘sentido común pedagógico’ que se manifiesta en una serie de actitudes y
valoraciones compartidas acerca de temas de la agenda de política educativa,
cuestiones pedagógicas, procesos y dispositivos de formación docente, etc.”
(TentiFanfani, 2010: 13).

Dentro de este marco se decidió indagar las posturas pedagógico-didácticas de los

estudiantes de primer año de los profesorados del CSMAP a partir del análisis de sus bio
grafías escolares. Como antecedentes de este tipo de estudios, se localizaron, entre
otras, investigaciones que analizan las concepciones epistemológicas y didácticas de
los futuros docentes de educación primaria (Fernández y otros, 2009) o la incidencia
de la propia biografía escolar en residentes de magisterio (Alliaud, 2002)

Las biografías constituyen una importante fuente de información, ya que en su

elaboración...” el pasado se hace presente no como retorno sino más bien como
reconstrucción. La vuelta a lo vivido no sólo implicará la selección de hechos o
experiencias sino también su reinterpretación.” (Alliaud, 2002: 44). En estas
narrativas se observa que “los temas que seleccionan los sujetos, junto con lo que
se dice acerca de ellos, tiene un sentido y un significado para su productor que
está absolutamente asociado con la posición desde la cual relata” (Alliaud, 2002:
43). Por este motivo, para el análisis de las mismas se aplicaron principios básicos
de la técnica de análisis de contenido, entendido como “un conjunto de técnicas
de análisis de comunicaciones tendiente a obtener indicadores (cuantitativos o no) por
procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los
mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de
producción/recepción (variables inferidas) de estos mensajes” (Bardin, 1986: 32).
En el marco de las asignaturas Práctica I y Didáctica General se les solicitó a los alumnos
de los Profesorados de Música del CSMAP la entrega, por escrito, de una biografía escolar
sin pautas previas. La muestra quedó conformada por las narrativas presentadas por
40 estudiantes de primer año de las cohortes 2012 y 2013, con una extensión promedio
de dos carillas.
Al analizar las mismas, se observó que, como señala Alliaud, los “discursos aparecen
articulados por la figura del maestro” (Alliaud, 2002: 46). La mayoría de los alumnos
establecen una tipología dicotómica, reducida a dos categorías contrastantes:
docentes positivos versus negativos. A continuación se presentan algunos de los rasgos
que atribuyen a cada uno de ellos.

MODELO DE DOCENTE POSITIVO/BUENO:

En este grupo se encuadran aquellos profesionales que:
•Tratan a sus alumnos con cordialidad, amabilidad, e incluso exteriorizan el afec
to en lo gestual.
“Carmen, fue mi primer modelo de profesora no robot que recuerdo. Con rasgos
humanos, paciencia y una sonrisa que quebrantaba esas irresponsabilidades o
desintereses por el estudio, notaba a toda la clase más atenta y dispuesta a ganarse su
agrado”
•Tienen en cuenta las circunstancias por las que atraviesan sus alumnos. “...falleció
mi madre y recuerdo que el trato cambió hacia mí de parte de mis maestras, se volvieron
más cariñosas”
•Se comprometen con su tarea procurando el avance académico del alumno “Pasé por
varios profesores de piano en la institución hasta que recién el año pasado encontré a un
profesor comprometido con sus alumnos... Otros profesores faltaban mucho o no
querían “perder tiempo” en enseñarle a alguien que además tomabaclases fuera del
conservatorio.”
•Aman su profesión
“Era como una especie de prototipo a seguir, se notaba que le gustaba enseñar y siempre
se anotaba en juegos, proyectos en donde la escuela organizaba algo.”
•Se apasionan por su profesión
“Las cosas que me quedan a nivel aprendizaje, fueron las inculcadas de una manera
fogosa y con pasión a la hora de trasmitir o mejor dicho de crear conocimiento.”
•Logran articular disciplinas
“No sólo era muy afectuosa con el grupo, sino que aprendíamos mucho juga
ndo. (...) podía unir diferentes disciplinas y entrelazarlas como si fueran una sola...
eso es lo que me fascinaba de ella.”
•Son exigentes
“La señorita de música (...) era exigente, pero igualmente yo disfrutaba de esas clases.
Ella me reconocía cuando tocaba bien algo, tanto a mí como a mis compañeros.”
•Propician la creación de hábitos en sus alumnos
“...mi primer profesora me entrego un día una planilla en la que debía anotar el tiempo
de estudio semanal. Esta planilla debía ser llevada a clase y cada clase, dependiendo
de ese estudio, la profesora ponía una nota. Esto le servía a ella para controlar el tiempo
de estudio de cada alumno y creo yo, que le hacía sentir a cada alumno una mayor
obligación con el instrumento. Esto no me genero presión, muy por el contrario
me ayudó a organizar aún más mi estudio.”
•Tienen paciencia con los alumnos “En Audioperceptiva sí tuve a una profesora muy
paciente con quienes no sabíamos música y nos enseñó de una manera dinámica y
divertida.”
•Fomentan el trabajo en equipo “El profesor nos separó en grupos y nos hizo emitir a
cada uno un sonido utilizando la voz o cualquier otra parte de nuestro cuerpo. Luego
con esos sonidos tuvimos que crear una pequeña obra en grupos de 4 o 5 personas y
mostrársela al resto de la clase.
Fue una linda introducción a la materia, aprendimos a trabajar en conjunto y también
que la música se puede hacer con cualquier cosa, no sólo con los instrumentos que
conocemos.”
•Proponen una dinámica de trabajo amena “Aún hoy valoro y disfruto muchomás a las
clases en las que el docente no sólo demuestra conocimientos académicos sino que
además, hace que sus alumnos la pasen bien.”
•Toman en cuenta los saberes previos y las vivencias cotidianas de los alumnos
“También recuerdo a un profesor de Historia de la Cultura que para explicar diversos
temas, cuando algo no quedaba claro, recurría a analogías o a ejemplos que estuvieran
situados en nuestra vida cotidiana.”
•Evalúan a cada alumno diagnosticando sus puntos fuertes y débiles y enseñan
teniendo en cuenta dicho diagnóstico .
“No sólo les apasionaba lo que enseñaban sino también tenían por objetivo sacar lo mejor
de cada alumno (...), la relación con los docentes era bastante cercana, conocían
nuestras dificultades y virtudes y sabían que cosas eran las más adecuadas para
cada uno de nosotros......”
•Enseñan partiendo de la práctica antes que de la teoría
“En las clases de física la profesora nos hacía interactuar con los objetos, para
aclarar el concepto de lo que explicaba y luego explicarlo en teoría.”
•Fomentan la creatividad
“Más que nada lamento que algunos profesores no fomentaran más la creatividad y que
los primeros profesores de teoría que tuve no usaran un enfoque más abierto para la
materia”
•Seleccionan el repertorio en función de las competencias e intereses del alumno
“...en flauta traversa. Descubrí que la modalidad era bien diferente que en las
cátedras de piano. No había un programa estricto a seguir. Los profesores iban
eligiendo obras para tocar de acuerdo a mis intereses y posibilidades y eso era
maravilloso.”
•Tienen ganas de seguir aprendiendo
“...capaz de ejercer la docencia sin nunca dejar de ser alumno.”
•Propician la autoestima del alumno.
“...mi nueva profesora que cambió todo para mí (...) me dio un giro de 360 grados (SIC) a
mi historia y a todo lo que venía conociendo (...) me guio a reencontrarme con la música.
A sentirla, a disfrutar de tocar para otros, a valorarme.”
•Fomentan el desarrollo del criterio personal del alumno
“El Prof. S es para mí un ejemplo de un profesor inigualable, que me otorga las libertades
justas y el criterio técnico y musical necesario para sacar lo mejor de una obra o lección.”
•Utilizan las TIC como herramientas para el aprendizaje
“...mi profesor de instrumento nos filma con las computadoras (...) para que nos
veamos tocando y notemos nuestros aciertos y errores. Es buenísimo”

MODELOS DE DOCENTES NEGATIVOS/MALO:

En este grupo se encuadran aquellos profesionales que:
•Propician el aprendizaje memorístico
“Automatismo; se enseñaba como son las cosas, no porqué son así o cómo uno
puede pensarlas y explorar situaciones aunque sea de otra manera y llegando a un mismo
resultado o no. Lo importante no era aprender a pensar sino aprender formulas,
textos o saberes ya desarrollados y muchas veces sin ninguna práctica en la vida
cotidiana.”
•Enseñan estereotipos
“Recuerdo que cuando dibujaba pasto, para representarlo, me gustaba pintar todo
un rectángulo de verde, pero mi maestra quería que lo representara con una V verde en
filitas y columnas, con dos circulitos rojos en los extremos de la V y a mí no me gustaba”
•Instalan el amedrentamiento como herramienta didáctica
“Su ironía generaba en uno culpa y era su método de “control” sobre la clase. Todo
alumno le temía, y a mi parecer, esa barrera entre ladocente y nosotros cortaba a
la mitad al conocimiento que nos quería transmitir, memorizando, no aprendiendo, todo
lo que ella nos daba pero sólo para escapar del “fusilamiento”, o sea de un aplazo.”
•No conocen a sus alumnos
“Recuerdo que me dijo: si vas a estudiar para contador no podes no saber los contenidos
que vimos. Son fundamentales para tu carrera. Yo asombrado le contesté que iba
a estudiar música.”
•Sólo dictan clases expositivas sin brindar espacio para la intervención del alumno
“...de hechorecuerdo aburrirme mucho cuando los profesores empezaban a hablar
durante toda la hora, no haciendo anotaciones en el pizarrón o no haciendo
preguntas. (...) me acostumbré a esta sensación de aburrimiento, hasta el punto de
considerar que es normal en una clase.”
•No manifiestan ganas de enseñar y no motivan a los alumnos
“Mi profesor de música no se tomaba muy en serio la materia (prefería hablar
con mis compañeros de otros temas), por lo que no pude aprender casi nada, a pesar de
que a mí me interesaba mucho aprender.”
•No fomentan la creatividad
“Ninguno fomentaba la creatividad”
•No proponen variedad de actividades y repertorio
“Terminé el primer año y mi amor al piano decaía (...) las lecciones eran tediosas,
aburridas y había que tocar obligatoriamente una serie de obras y estudios inamovibles.
No me daba ganas de ir y de tocar el piano.”
•No exigen “Siempre estaba todo bien para ella.”
•Manifiestan prejuicios
“Ella se basaba en muchos aspectos a la hora de evaluar. El primero era el prejuicio
había un sector en el aula, cercano a su escritorio que los consideraba alumnos
dedicados, (...) los restantes éramos alumnos desinteresados.”
•No establecen limites
“Cuando llegaba al aula copiaba una explicación y 2 o 3 ejercicios, mientras que
todos hablábamos. Se vivía un ambiente de total anarquía mientras que el profesor ni se
molesta en callarnos y por momentos, parecía que ni le importaba si hacíamos o no los
ejercicios.”
•Brindan refuerzos negativos
“La verdad que me costaba a mis 14 años la entonación del solfeo y los dictados
y la profesora en vez de ayudarme a resolver los problemas se dedicó a recordarme
de mala manera que no iba a aprobar, cosa que era cierta.”
•Enseñan música sin “hacer música”
“Mi primer año del secundario (...) Ese año me dieron a elegir entre música y plástica, y
yo elegí plástica, porque me había enterado que el profesor de música sólo daba historia
de la música, y la verdad que a esa edad, a mí no me interesaba tener otra materia más
teórica”

CONCLUSIONES
A partir del análisis de las narrativas se observa que los estudiantes caracterizan a los
buenos y malos docentes tomando en cuenta dos diferentes dimensiones. Una de
ellas se refiere a la dimensión personal de tarea, resaltando la importancia del
vínculo afectivo, la cordialidad, la comprensión, el compromiso, la paciencia como
rasgos positivos y el desgano, el desconocimiento del alumno, la amenaza, como su
contrapartida.
La otra se centra en la descripción de algunos criterios didácticos que se ponen en
evidencia enel accionar profesional, por ejemplo, realizar diagnósticos y ajustar la
planificación de sus propuestas en función de una enseñanza personalizada, fomentar
la interrelación entre diferentes asignaturas o áreas del conocimiento, aplicar métodos
activos partiendo de la práctica para luego llegar a la conceptualización, utilizar las
nuevas tecnologías en el aula, etc., sin mencionar de manera explícita teorías o marcos
conceptuales abordados en las asignaturas del profesorado que están cursando.
En síntesis, confirmando lo expuesto por Alliaud, “los relatos de los futuros docentes
ponen de manifiesto concepciones acerca de lo que es enseñar y aprender, derivadas
de las experiencias de lo que han vivido como alumnos. (...) Reconocen como buenas
clases aquellasen las que el profesor crea las condiciones para que los alumnos
comprendan, razonen y trabajen activa y articipativamente” (Alliaud, 2012: 70).
Estas ideas, si bien se exponen con un sustento mayoritariamente anecdótico,
merecen ser tenidas en cuentay retomadas en el profesorado, confrontándolas con
los marcos teóricos contemporáneos y con las observaciones de situaciones educativas
que ejercen, en su temprana sociabilización docente, los mismos estudiantes, a fin de
propiciar la formación de profesionales reflexivos. Las biografías escolares se tornan
así un dispositivo de la formación docente, que ayuda a desestructurar-reestructurar
el conocimiento de la realidad educativa revalorizando la trayectoria previa de los
estudiantes del profesorado.

Referencias
Alliaud, A. (2002). Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografía escolar.
En M. C. Davini (Coord.) De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a
enseñar.Buenos Aires: Papers

Bardin, L. (1986). Análisis de contenido. Madrid: Akal Universitaria.

De Rivas, T. y Martini, C. (2005). ¿Cómo aprenden a enseñar los profesores

universitarios?:
Análisis metodológico de una investigación cualitativa.
Praxis Educativa, 9, pp. 43-49.

Fernández, M., Demuth Mercado, P. y Alcalá, M. T. (2009, noviembre).

Concepciones Epistemológicas y Didácticas de Docentes y Futuros Docentes de
Educación Primaria. Análisis de un caso.Ponencia presentada en el Primer Congreso
Nacional de Investigación “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas”, Buenos
Aires, Argentina.

Tenti Fanfani, E. (2010). Estudiantes y profesores de la formación docente: opiniones,

valoraciones y expectativas.Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.