Izvorni znanstveni rad

Edukativna platforma za mrežno učenje Campster u kontekstu cjeloživotnoga

obrazovanja

Luka Pongračić, Tea Čarapović i Marta Zečević

Sažetak
Sve su više prisutne ponude različitih oblika, područja i tema mrežnoga učenja. Mrežni tečaji
brzorastuća su industrija u svijetu, a sveprisutni su postali i u Republici Hrvatskoj. Iako su oblik
neformalnoga učenja, ipak privlače veliki broj ljudi. Ovaj rad analizira mrežno učenje kao dio
cjeloživotnoga obrazovanja, njegove prednosti i nedostatke. Prikazani su principi rada Mrežne
edukacijske platforme Campster koja nudi tečajeve mrežnoga učenja iz područja programiranja,
stranih jezika, poslovnih tečajeva i osobnoga razvoja. Provedeno je istraživanje anketnim upitnikom
među polaznicima mrežnih tečajeva te su dobiveni rezultati koji opisuju koja skupina ljudi polazi
tečaje, razloge odabira mrežnoga učenja, najpoželjnija područja, utjecaje na motivaciju i kreativnost
polaznika te negativne strane mrežnoga učenja. Također, provedena je i analiza uspješnosti polaznika
tečaja Usmjereno učenje kroz igru koji je predviđen za roditelje i nastavnike te studente odgojno-
obrazovnih studija. Analizirana je uspješnost u rješavanju zadataka te završnoga testa. Ovaj rad
prikazuje različite utjecaje i učinke mrežnoga učenja na cjeloživotno učenje i neformalno obrazovanje
roditelja, nastavnika i studenata.

Ključne riječi: cjeloživotno učenje; kreativnost; motivacija; mrežno učenje

Uvod
Prema Hrvatskoj enciklopediji1 učenje je proces stjecanja znanja, psihomotornog ili verbalnog.
Posljedica procesa učenja je pamćenje. Obrazovanje je organizirani pedagoški proces stjecanja znanja
i razvijanja spoznaje. Prema dobi dijeli se na predškolsko, školsko i obrazovanje odraslih. Opće
obrazovanje svladava se na nižim stupnjevima obrazovanja, a profesionalna obrazovanja uz
naglašenu stručnu osposobljenost na višim stupnjevima.
Prema nacionalnoj obrazovnoj kampanji Tjedan cjeloživotnog učenja cjeloživotno je obrazovanje
koncepcija koja obrazovanje promatra kao cjeloživotni proces, počinje obveznim školovanjem i
formalnim obrazovanjem te traje cijeli život. Osim u školstvu, cjeloživotno obrazovanje važno je i za
brojna druga područja. Inženjeri, liječnici, nastavnici, odvjetnici, geolozi, računalni programeri i
direktori već pet godina poslije fakulteta postaju „zastarjeli” ako ne obnavljaju svoja znanja (Mujić,
2007). Cjeloživotno obrazovanje obuhvaća organizirano učenje te nije isto što i cjeloživotno učenje.
S druge strane, cjeloživotno je učenje sveukupna aktivnost učenja tijekom života s ciljem
unapređenja znanja, kompetencija i vještina unutar građanske, društvene i osobne perspektive
zaposlenja. Shvaća se kao kontinuirani proces gdje su motivacija i rezultati u pojedinom životnom
razdoblju uvjetovani iskustvima, navikama i znanjem stečenim u mlađoj životnoj dobi. Uz cjeloživotno
učenje veže se osobno zadovoljstvo i razvoj, društvena uključenost, zapošljivost i aktivno građanstvo.
Ono obuhvaća i nenamjerno, neorganizirano i spontano stjecanje znanja (Tjedan cjeloživotnog
učenja). Učenje i poučavanje nije više ograničeno samo na učionicu, čovjek može učiti bilo gdje i bilo

1
http://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?id=62928

236
kada. Pastuović (2008) opisuje cjeloživotno učenje kao fleksibilan sustav oblika učenja koji omogućuje
razvijanje i stjecanje kompetencija koje su potrebne za život. Koncept obrazovanja uži je od koncepta
učenja. Obrazovanje je namjerno učenje, a učenje može biti namjerno i nenamjerno.
„Cjeloživotno učenje zahtijeva da se obrazovanje sagleda u njegovom totalitetu. Ono pokriva
formalni, neformalni i informalni oblik obrazovanja i pokušava integrirati i artikulirati sve strukture i
faze obrazovanja duž vertikalne i horizontalne dimenzije. Ono je također karakteristično po svojoj
fleksibilnosti što se tiče vremena, prostora, sadržaja, načina učenja i stoga zahtijeva samoupravljivo
učenje, dijeleći nečije prosvjetljenje s drugima i prihvaćajući različite stilove i strategije učenja.“
(Dave, 1976, str. 35–36). Pastuović (2008) dijeli cjeloživotno učenje na formalno obrazovanje,
neformalno obrazovanje, informalno obrazovanje i iskustveno učenje. Formalno obrazovanje najviši
je organizirani oblik učenja, odnosno školovanje. Organiziraju ga obrazovne institucije, a rezultira
certifikatom, odnosno diplomom o završenom stupnju obrazovanja. Provodi se u školama, na
sveučilištima i koledžima. Započinje u dobi od 5 do 7 godina, a završava u dobi od 20 do 25 godina
(Dohmen, 1996). Neformalno je obrazovanje prema Međunarodnoj standardnoj klasifikaciji
obrazovanja (2000) sustavno organizirano obrazovanje čiji kraj rezultira potvrdom kojom se ne stiče
stupanj stručne spreme. Odvija se u školama i drugim ustanovama, obuhvaća osobe svih dobnih
skupina. Provodi se u obliku konferencija, simpozija, seminara, tečaja te na brojne druge načine.
Svakoj osobi koja uči na taj način osigurana je potpora. Dohmen (1996) definira informalno učenje
kao namjerno učenje bez potpore, odnosno samoobrazovanje. Osoba koja uči nema pomoć i sama se
organizira. To je ujedno i učenje koje proizlazi iz iskustva. Iskustveno je učenje nenamjeran i
nesvjestan oblik učenja. Uči se prolazeći kroz razne životne situacije i radeći. Svi navedeni oblici
učenja međusobno su povezani.
O cjeloživotnom učenju i obrazovanju ne govori se samo u 21. stoljeću. U Engleskoj se još prije 100
godina pojavio pojam lifelong education. Cjeloživotno obrazovanje postaje sve češće nakon Drugoga
svjetskog rata. Cjeloživotno obrazovanje kao termin prihvaćen je na UNESCO-vim međunarodnim
konferencijama o obrazovanju odraslih 1960. i 1965. godine (Pastuović, 2008). Coombs (1968) govori
o krizi učenja te kako je školski sustav neprikladan za zadovoljavanje obrazovnih potreba koje su
nastale promjenama u gospodarstvu i politici.
U istraživanju koje je provedeno 2003. godine u zemljama jugoistočne Europe petina institucija za
obrazovanje učitelja uzela je u obzir opciju cjeloživotnog učenja, a većina je u početnoj fazi i fazi
planiranja. Klapan sa suradnicima (2009) provodi istraživanje kojim zaključuje da su studenti spremni
investirati u vlastitu edukaciju u budućnosti te da visoko vrednuju cjeloživotno učenje. U drugom
istraživanju koje su proveli Rajić i Lapat (2010) većina studenata Učiteljskoga fakulteta za budućnost
bira informalne oblike obrazovanja. Trećina ima želju svoje obrazovanje nastaviti u formalnom obliku
upisivanjem doktorata. Pavin je sa suradnicima (2005) istraživanjem utvrdila da osim usavršavanja
putem predavanja, seminara i radionica postoji potreba za poslijediplomskim studijima iz metodika i
obrazovnih znanosti.
U Hrvatskoj se obrazovni proces mijenja te se s modela primanja informacija prelazi na model učenja
iskustvom i stvaranjem. Kako bi se to što kvalitetnije ostvarilo, učitelji su se dužni obrazovati tijekom
cijeloga života. Kvalitetan učitelj visoko je motiviran za nastavkom učenja tijekom života. Vizek
Vidović (2005) ističe kako učitelji moraju biti spremni na cjeloživotno učenje i usavršavanje ako žele
učinkovito odgovoriti zahtjevima koji se stavljaju pred njih. Odgovorni su za poticanje motivacije kod
svojih učenika za cjeloživotnim učenjem i stvaranjem samostalnih učenika s potrebom za ulaganje u
vlastiti rast i razvoj. Trenutno se u Hrvatskoj provode brojni mrežni tečajevi za učitelje, nastavnike i
stručne suradnike na kojima samostalno uče o programu Škola za život.
U današnje vrijeme kada je tehnologija sve razvijenija, a korištenje interneta je svakodnevica,
samoobrazovanje je sve češći oblik učenja. Svatko može brzo pronaći sadržaje koji ga zanimaju bez
obzira gdje se nalazio. U suvremenim školama sve je više programa koji potiču samoorganizaciju
učenja. Cjeloživotno je obrazovanje ključno za napredak i razvoj pojedinca.

237
Mrežno učenje
Živimo u vremenu stalnih promjena u tehnologiji, znanosti i komunikaciji. Djeca su još prije polaska u
školu okružena internetom, računalima, mobitelima, videoigrama i televizijom. Prije se nauče služiti
mobitelom nego pisati olovkom. U Republici Hrvatskoj veći je broj registriranih mobitela nego što je
ukupni broj stanovnika (Matijević, 2014). Mobilni uređaji ne služe više samo za komunikaciju nego
mogu poslužiti kao sredstvo podučavanja i komunikacije u razredu. U hrvatske se škole polako uvode
tableti, a učitelji gotovo svakodnevno koriste računalo u nastavi. Uvođenjem e-Dnevnika i stariji
učitelji prisiljeni su naučiti se služiti računalom. Za mrežno učenje učitelji i studenti najčešće koriste
Loomen.
Kako se tijekom školovanja ne zadovoljavaju svi interesi i želje pojedinca, sve veći broj ljudi okreće se
mrežnom učenju. To je drukčiji način učenja od standardnog, interaktivan je i sudionici imaju sami
kontrolu nad vremenom i mjestom učenja. Prema priručniku Osnove e-učenja2 mrežno je učenje
proces učenja podržan i potpomognut uporabom informacijsko-komunikacijskih tehnologija.
Upotrebljavaju se nove multimedijske tehnologije i internet radi poboljšanja kvalitete učenja.
Matijević (2014) ističe da je mrežno učenje sinonim za termine multimedijalna predavanja,
multimedijalno obrazovanje ili multimedijalna nastava koji su već odavno u didaktici i psihologiji
učenja. Mrežno se učenje može izvršavati na različite načine, kao što je korištenje samostalnih
jedinica za samostalno učenje, asinkronih interaktivnih sesija (gdje sudionici komuniciraju u različito
vrijeme) ili sinkronih interaktivnih sesija (gdje se sudionici susreću u stvarnom vremenu). To je
koncept koji obuhvaća različite primjene, procese i metode učenja. Sustavi učenja koji se temelje na
formaliziranoj nastavi, ali uz pomoć elektroničkih izvora, poznati su kao mrežno učenje (Postolov i
sur., 2017). Prema Mathis i Jackson (2008) to je organizirano korištenje interneta za provođenje
obuke. Prema Raymond (2010) mrežno učenje jedna je od metoda obuke. Stockley (2003) ističe kako
je to proces učenja, osposobljavanja i obrazovanja elektroničkim putem. Horton (2012) opisuje
mrežno učenje kao korištenje elektroničke tehnologije u stvaranju iskustva učenja. Kod mrežnog
učenja računalo ili neki drugi elektronički uređaj osigurava materijale za obuku, obrazovanje ili
učenje. Neupitno je da primjena računala i interneta čini glavnu komponentu mrežnog učenja. Može
se označiti i kao platforma koja omogućuje prijenos vještina i znanja gdje se pružanje edukacije
omogućuje brojnim sudionicima u istim ili različitim vremenima. Jasno je da se gotovo sve definicije
mrežnoga učenja usredotočuju na korištenje elektroničkih izvora, računala i Interneta u procesu
podučavanja. Moderne tehnologije i internet čine da učenje nije više ograničeno na četiri zida
učionice (Mahdizadeh i sur., 2007). Izraz e-learning prvi put upotrijebljen je na seminaru Computer
Based Training 1999. godine, iako takva ideja postoji otprije. Mrežno se učenje odvijalo još 1984.
godine putem računalnih tečaja na disketama, a kasnije na CD-ovima (Mihaljević, 2016). Za nove
generacije koje ne mogu zamisliti život bez tehnologije i interneta mrežno je učenje općeprihvaćeno.
Iako se preporučuje korištenje takve vrste učenja u svim razinama obrazovanja, često se ono svodi na
preuzimanje nastavnih materijala s mrežnih stranica nastavnika, a tek nešto rjeđe se koriste i forumi
(Bognar i sur., 2016).
Prema Hrvatskoj enciklopediji3 oblici učenja su asocijativno, perceptivno, socijalno i programirano
učenje. Programirano je učenje takvo da je sadržaj koji se uči rascjepkan na dijelove koji se postupno
prikazuju onomu koji uči, uz stalne povratne informacije o uspješnosti učenja. Iz toga možemo
zaključiti kako je mrežno učenje upravo programirani oblik učenja.
Prema Mihaljeviću (2016) prednosti mrežnog učenja su te da nije potreban poseban prostor za
učenje, a vrijeme učenja izvodi se u skladu s mogućnostima svakog pojedinca. Moguće je brzo i
lagano doći do potrebnih izvora, a materijali se lakše održavaju i objavljuju na internetu. Jedna od
glavnih prednosti je interaktivnost sa sadržajem, nastavnikom i ostalim polaznicima. Primjer
uspješnoga interaktivnog alata je forum. On služi za raspravu o različitim temama i često se koristi u

2
https://www.srce.unizg.hr/tecajevi/popis-osnovnih-tecajeva/A206
3
http://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?id=62928

238
društveno-humanističkim predmetima. Nedostatak je što neki prostori nisu primjereno opremljeni za
kvalitetno provođenje mrežnoga učenja. Ako se polaznicima da mogućnost da sami planiraju vrijeme
za učenje, oni će često raditi nešto drugo. Nedostatak je i to što je ponekad teško pronaći pouzdan
izvor na internetu, a postoji i opasnost od neovlaštenoga preuzimanja materijala. Mujić (2007) kao
prednost ističe pomak s geografskoga na virtualni prostor, čime obrazovanje postaje dostupnije
širem krugu ljudi. Ovakvo učenje demokratizira pristup edukaciji i omogućuje ju svima bez obzira na
dobne granice i brojne druge razlike. Introvertiranim osobama mrežno učenje olakšava obrazovanje.
Za Jukić (2017) pogodnost mrežnog učenja je financijska isplativost. Studenti na fakultetima mogu
pomoću videokonferencije slušati predavanja domaćih i inozemnih stručnjaka. Također, inozemni
studenti mogu slušati predavanja u Hrvatskoj. Mrežni oblik učenja povezuje predavača i studenta bez
obzira na udaljenost. Na taj način fakulteti mogu postati atraktivniji studentima. Prednost je ta što
nema potrebe za predavaonicama i putnim troškovima predavača. Druge pogodnosti koje navodi su
fleksibilnost vremena i prostora, izbjegavanje puta radi predavanja, individualizacija učenja,
asinkrona komunikacija s mentorom i različite strategije učenja. Jukić smatra kako je jedna od
osnovnih negativnih karakteristika mrežnoga učenja manjak socijalizacije. Studenti se često ne
povežu sa svojim mentorom ili profesorom jer ga nisu imali priliku upoznati uživo. Kako bi student bio
organiziran i redovan dok uči sam pomoću računala ili mobitela mora biti visoko motiviran.
Motivacija ga potiče da ne odustaje te da i dalje uči na taj način. Po mišljenju mnogih studenata i
stručnjaka jedne od najvećih negativnosti kod mrežnoga učenja jesu tehničke teškoće. Korisnik često
može imati problema sa zvukom, registracijom i internetskom mrežom. Rezultati istraživanja koje je
provedeno među studentima hrvatskih sveučilišta pokazuju kako su studenti motivirani za mrežni
oblik nastave. Nemaju izrazito negativan niti pozitivan stav o tehnološkoj opremljenosti fakulteta, kao
niti o količini i strukturi nastavnih sadržaja koji se nude. Neutralan stav zauzeli su o tome potiče li
mrežno učenje kreativnost i želju za daljnjim istraživanjem. Nisu pozitivno niti negativno odgovorili
potiče li se na taj način timski rad te svladava li se tako gradivo brže. Za mrežno učenje više su
motivirani izvanredni studenti. Razlog može biti taj što izvanredni studenti često rade uz studij te
nemaju obavezu dolaziti redovno na predavanja. Svi studenti smatraju da posjeduju vještine, znanje i
potrebnu opremu za mrežno učenje.

Motivacija i kreativnost
Mujić (2007) u svojem radu navodi kako je za uspjeh u 21. stoljeću potrebno biti otvoren za
promjene, sposoban za brzo donošenje odluka, intrinzično motiviran, originalan, fleksibilan i
sposoban za brzo oslobađanje potisnute kreativne energije. Prema Hrvatskoj enciklopediji4 motivacija
je psihički proces koji nas potiče na mentalne ili tjelesne aktivnosti i „iznutra” djeluje na naše
ponašanje. Može biti intrinzična i ekstrinzična. Postiže se veći uspjeh ako je osoba intrinzično, a ne
ekstrinzično motivirana. Kada je osoba motivirana, lakše počinje s procesom učenja i duže zadržava
pažnju. Motivacija uvelike može utjecati na ishode učenja. Na nju mogu utjecati osobine učenika,
ciljevi koje učenici žele postići učenjem, interesi, prethodno postignuće i iskustvo (Vizek Vidović i sur.,
2003). Svaka osoba koja kreće s učenjem ima drukčiji cilj koji želi postići, a to može utjecati na
motivaciju i konačan uspjeh. Prema Archer (1994) ciljno usmjerenje može biti usmjereno na znanje,
izbjegavanje truda i izvedbu. Učenici koji su usmjereni na znanje, svjesni su da će postići veći uspjeh
ako se više potrude. Oni učenici koji su usmjereni na izbjegavanje truda često su pasivni te postižu
niži uspjeh u školi. Učenici koji su usmjereni na izvedbu površinski pristupaju učenju. Prema Biggs
(1987) pristupi učenju su strateški, dubinski i površinski. Uspjehom su motivirane osobe koje strateški
pristupaju učenju. Osobe koje učenju pristupaju dubinski intrinzično su motivirane i uživaju u učenju.
S druge strane, osobe koje učenju pristupaju površinski ekstrinzično su motivirane.
Ljudi često nisu svjesni kako raspolažu svojim slobodnim vremenom te nisu dovoljno motivirani za
samopoučavanje. Iz toga se razloga sve više uvodi mrežno poučavanje jer je dinamičnije i fleksibilnije.

4
http://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?id=42115

239
Na taj se način uči kroz zabavu, svatko si sam prilagođava vrijeme i mjesto učenja i samim time je
osoba motiviranija. Provedena istraživanja o primjeni IKT-e u obrazovanju (Balanskat i sur., 2007;
Bulić, 2018; Orser, Riding i Li, 2019) ukazuju na važnost integriranja IKT-e u nastavni proces radi
pozitivnoga i motivirajućega utjecaja na učenike i njihovo osposobljavanje za život u digitalnom
društvu. Sudionici mrežnog učenja razlikuju se prema prethodnim iskustvima, mentalnoj kondiciji i
motivaciji (Matijević, 2000; Lindquist, Pettersson, 2019). Osobe koje pohađaju razne tečaje i
izobrazbe prema području interesa često su motiviranije nego osobe kojima je nametnuto učenje
određenih sadržaja bez obzira na područje interesa.
Prema Hrvatskoj enciklopediji5 kreativnost je sposobnost stvaranja jedinstvenoga i novoga rješenja,
ideja, proizvoda i sl. Rezultati moraju biti originalni i statistički rijetki. U psihologiji ljudsko mišljenje
može biti divergentno i konvergentno. Prema psihologu Joyu Paulu Guildfordu kreativno je mišljenje
divergentno mišljenje (Somolanji, Bognar, 2008). Ono je fleksibilno, originalno i fluentno. Postoji više
pristupa koji definiraju kreativnost na svoj način. Kognitivni pristup kreativnost ne smatra
samostalnim procesom nego dijelom većega procesa razmišljanja. Sociopsihološki pristup smatra da
je za kreativnost važna motivacija, osobine ličnosti i socijalna klima (Somolanji, Bognar, 2008).
Suvremena psihologija smatra da je većina ljudi kreativna. U Anićevu rječniku kreativna je osoba ona
osoba koja ima stvaralački duh i sposobna je za stvaralaštvo. „Zajednička definicija koja obuhvaća
većinu gledišta mogla bi glasiti da je kreativnost urođena sposobnost svakog pojedinca da proizvodi
određenu novinu na već postojeće stanje bilo u materijalnoj, bilo u duhovnoj sferi (rješenja, ideje,
umjetnički oblici, teorije ili proizvodi), da je ta novina originalna, ekonomična i primjenjiva unutar
određenoga socijalnoga konteksta te da je pozitivno usmjerena.“ (Somolanji, Bognar, 2008, str. 89)
Četiri su kategorije kreativnosti: kreativna osoba, kreativni produkt, kreativni proces i kreativna
okolina. Svaka je osoba rođena kreativna, a na razvoj te kreativnosti utječu drugi faktori. Kreativna
osoba je uporna i motivirana, samopouzdana, otvorena prema novim iskustvima i spremna na rizike.
Kreativni proces je način stvaranja kreativnog produkta. Proces može dovesti do raznih neobičnih
ideja ili kombinacije starih i novih ideja. Osnovne faze kreativnog procesa su definiranje problema,
inkubacija, iluminacija i verifikacija. Kreativna okolina je društvo u kojem osoba živi i koje ga okružuje,
potiče ili sputava (Somolanji, Bognar, 2008).
O kreativnosti učitelja ovisi razvoj kreativnosti učenika. Na kreativnost učitelja utječu plaća, uvjeti
rada, međuljudski odnosi s učenicima, roditeljima i kolegama, ali najvažnija je intrinzična motivacija.
Utječe i posvećenost poslu koji se obavlja, ali i rezultati koji su vidljivi. Za kreativnost bitna je i
pozitivna atmosfera u razredu. Osim motivacije, za razvoj kreativnosti potrebna su određena znanja i
sposobnosti. Dodatna usavršavanja i izobrazbe mogu utjecati na učiteljevu kreativnost. Bitan je i
način školovanja budućih učitelja. Veliko značenje ima proces permanentne edukacije učitelja pri
čemu su osobito značajne zajednice učenja. Zajednice učenja grupe su udruženih osoba koje u dužem
vremenskom razdoblju svojom voljom surađuju sa ciljem osobnog učenja, unapređivanja prakse,
kritičkog promišljanja i stvaranja zajedničke vizije (Bognar, Bognar, 2007). Pojavljuju se krajem
prošlog stoljeća u SAD-u i preteča su današnjim forumima, društvenim mrežama i mrežnim
platformama za učenje.
Kreativnost se može sputati nemotivirajućom okolinom, lošim socioekonomskim uvjetima,
netolerancijom na pogreške, autoritarnim stavom mentora, inzistiranjem na samo jednom ispravnom
načinu ili metodi, nedostatkom vremena te brojnim drugim čimbenicima. U školama je sputana
prevelikim brojem učenika u razredima, nestručnim učiteljima te vremenskim, prostornim i
materijalnim ograničenjima (Somolanji, Bognar, 2008).

Campster
Campster je interaktivna mrežna platforma na kojoj se stječu znanja i razvijaju vještine neophodne za
postizanje profesionalnih ciljeva i ostvarenje tržišnih zahtjeva. Misija Campstera je omogućiti pristup

5
http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=33832

240
učenju bilo posvuda i svakomu, a ujedno i motivirati polaznike specijaliziranim modelom
interaktivnoga i gamificiranoga učenja. Podržava zajedničko mrežno učenje kroz grupe za učenje.
Korisnici skupljaju bodove i priznanja, a trenutni napredak mogu procijeniti kvizom znanja. Svi
neophodni materijali za učenje dostavljaju se korisnicima na platformi za učenje putem koje se vrši i
proces provjere znanja i polaganja završnih testova.
Korisnik tečaj pohađa prema individualnom tempu, završavajući obaveze i napredujući u procesu
učenja prema vlastitim mogućnostima, željama i planovima. Iz toga proizlazi i jedan od slogana ove
interaktivne mrežne platforme: Ovdje učenje nije mučenje. Korisnik koji koristi tečaj ima mogućnost
konzultiranja s mentorom i cijelom zajednicom Campstera putem foruma u svakom trenutku. Riješeni
zadatci predaju se mentoru i za njih se dobije povratna informacija. Svakom se tečaju može pristupiti
putem mobitela ili računala. Za većinu nije potrebno predznanje. Korisnici na platformi imaju
materijale za učenje te im nisu potrebni dodatni materijali. Svaki tečaj sadrži i preporuke za daljnje
usavršavanje. Mentori u roku od 5 dana šalju povratne informacije o riješenim zadatcima, a u roku od
7 dana o riješenim završnim zadatcima.
Ova mrežna platforma nudi tečajeve programiranja, digitalne mrežne tečajeve, poslovne tečajeve,
tečajeve jezika i osobnoga razvoja te Microsoft Office tečajeve. Prati se potražnja na tržištu rada te se
prema tome odlučuje o ponudi. Programiranje je sve više traženo u današnje vrijeme, stoga je
moguće pohađati tečajeve o osnovama programiranja, programskom jeziku Java, Python
programiranju, Backend programiranju, razvoju mobilnih aplikacija te brojne druge. Također, moguće
je mrežno učiti engleski, njemački i talijanski jezik na A1 ili A2 razini. Jezični se tečajevi sastoje od
kvizova, igrica, zadataka, audiosnimki i rječnika. Sadrže teoriju, ali naglasak stavljaju na praksu.
Microsoft Office paket programa uči se od samih osnova, pa sve do naprednijih opcija. Svi su tečajevi
razloženi na mikrolekcije kako bi se što lakše naučilo nešto novo. Moguće je pohađati i besplatne
tečajeve, a materijali su dostupni zauvijek. Trajanje tečajeva varira od 2 do 10 mjeseci. Datum
početka svaki korisnik bira prema svojim mogućnostima. Moguće je koristiti i EDUPASS mjesečnu
ulaznicu koja omogućuje pohađanje 18 tečajeva.
Campster djeluje u Hrvatskoj godinu dana i u tome razdoblju koristilo ga je više od 7000 ljudi
(Campster6).

METODOLOGIJA

Cilj istraživanja
Glavni je cilj ovoga istraživanja utvrditi stavove polaznika mrežnih tečajeva prema takvoj vrsti učenja
te usporediti opću populaciju s polaznicima mrežnih tečajeva na Mrežnoj platformi Campster.
Drugi je cilj ovoga istraživanja utvrditi koja skupina ljudi i iz kojih razloga polazi mrežne tečajeve te
učinke na motivaciju i kreativnost polaznika.

Hipoteze
Na temelju ciljeva istraživanja proizlaze hipoteze:
H1 – Stavovi prema mrežnome učenju pretežito su pozitivni.
H1.1. (Postoje statistički značajne razlike u pozitivnosti stavova o mrežnome učenju s obzirom na spol
polaznika.)
H1.2. (Postoje statistički značajne razlike u pozitivnosti stavova o mrežnome učenju s obzirom na dob
polaznika.)
H2 – Postoje statistički značajne razlike u pozitivnosti stavova o mrežnome učenju kod polaznika
Mrežne platforme Campster u odnosu na opću populaciju.
H3 – Mrežni tečajevi imaju pozitivan učinak na kreativnost polaznika.
H4 – Mrežni tečajevi imaju pozitivan učinak na motivaciju polaznika.

6
https://www.thecampster.com/hr

241
Sudionici
Uzorak ovoga istraživanja čini opća populacija sa specifičnim poduzorkom korisnika Mrežne
platforme Campster. U istraživanju su ukupno sudjelovale 163 osobe, od čega 144 (88,3 %) ženske
osobe i 19 (11,7 %) muških osoba. Struktura sudionika utvrđena je prema kategorijama:
Prva je kategorija dob u kojoj su sudionici podijeljeni u dvije skupine, mlađi (od 18 do 47 godina) i
stariji (48 godina i više).
Drugu kategoriji predstavljaju zanimanja gdje su sudionici podijeljeni u dvije glavne skupine: osobe
koje sudjeluju u odgojno-obrazovnome radu s djecom i ostali.
Treća je kategorija poseban specifični poduzorak korisnika Mrežne platforme Campster sa 45
sudionika, što čini 26,7 % ukupnoga uzorka sudionika istraživanja.

Instrument
Podatci su prikupljeni Upitnikom pozitivnih stavova o mrežnome učenju konstruiranome za potrebe
ovoga istraživanja. Upitnik je bio dostupan mrežno na Google disc-u te na Mrežnoj platformi
Campster. Na pitanja o sociodemografskim obilježjima ispitanici su odgovarali odabirući jedan od
ponuđenih odgovora (spol, dob, skupina zanimanja, korisnici Campstera).
Na 16 pitanja o samoprocjeni stavova i iskustava prema mrežnim tečajevima ispitanici su odgovarali
prema Likertovoj skali u pet stupnjeva (1 – uopće se ne odnosi na mene, 2 – uglavnom se ne odnosi
na mene, 3 – niti se odnosi, niti se ne odnosi, 4 – uglavnom se odnosi na mene i 5 – u potpunosti se
odnosi na mene). Pouzdanost odgovora izražena Cronbach's Alpha koeficijentom iznosi 0,817 (Tablica
1).

Tablica 1.
Reliability Statistics

Cronbach's N of Items
Alpha

,817 16

Postupak
Istraživanje je provedeno tijekom siječnja, veljače i ožujka 2019. Upitnik je bio dostupan mrežno,
javno te je provođen anonimno i transverzalno. Podatci su obrađeni pomoću programa SPSS
Statistics v21 for Windows.

REZULTATI I RASPRAVA

Razlozi pohađanja mrežnih tečajeva

Sudionicima istraživanja bilo je postavljeno pitanje o njihovim razlozima pohađanja mrežnih tečajeva,
a ponuđeni odgovori su bili: pristupačnost, brzo učenje, fleksibilnost u vremenu, cjeloživotno učenje,
stručno usavršavanje te osobni razvoj. Najveći postotak sudionika (39,2 %) pohađa mrežne tečajeve
radi stručnoga usavršavanja. U ovome se postotku valja osvrnuti i na činjenicu da se dio stručnoga
usavršavanja za Školu za život odvija mrežno, a 55,8 % sudionika sudjeluje u nastavnome procesu te
ovaj najveći postotak u ovoj kategoriji ne iznenađuje. Ipak, na drugome je mjestu s 30 % osobni
razvoj što upućuje da je mrežno učenje važan dio u cjeloživotnome učenju gotovo trećini ispitanika
(graf 1.).

242
 Razlozi pohađanja mrežnih
tečajeva
80 64
60 50
40 22 15
20 7 5
0 Ispitanici

Graf 1. Razlozi pohađanja mrežnih tečajeva

Najpoželjnija područja mrežnih tečajeva

Ispitanicima je bilo ponuđeno nekoliko različitih kategorija obrazovnih područja mrežnih tečajeva.
Rezultati upućuju da su najpoželjniji tečajevi s pedagoškim temama (27 %) te mrežni i digitalni
tečajevi (19,6 %). Slijede tečajevi osobnoga razvoja (15,3 %), programiranja (12,9 %) i tečajevi jezika
(11,7 %). Ovi rezultati podudaraju se s razlozima pohađanjima te je vidljivo da je najviše tečajeva po
poželjnosti upravo u području učenja (graf 2.). Može se zaključiti da najveći broj ispitanika sudjeluje u
mrežnome učenju radi cjeloživotnoga obrazovanja kako bi na dostupan način mogli usavršiti svoja
znanja i kompetencije.

Najpoželjnija područja mrežnih

tečajeva
30% 27%
25% 19,60%
20% 15,30% 12,90%
15% 11,70%
8,60%
10% 4,90%
5%
0% Ispitanici

Graf 2. Najpoželjnija područja mrežnih tečajeva

Pozitivnost stavova prema mrežnome učenju

Pri ispitivanju pozitivnosti stava prema mrežnome pitanju korištena je analiza srednje vrijednosti
rezultata na upitniku – Mean (M = 3,648). Ova vrijednost potvrđuje H1 da su stavovi pretežno
pozitivni7. Također, postoji visoka standardna devijacija (Sd = 0,54) koja ukazuje na veće razlike u
pozitivnosti stavova, isto to potvrđuje i visok koeficijent spljoštenosti rezultata (Kr = 0,84). Ovi
podatci ukazuju da je grupa ispitanika prilično heterogena te da postoje veća odstupanja u

Arbitrarno je odabrano da je rezultat (M) veći od 3,5 visok, odnosno da je 3,5 granica
7

243
rezultatima. Ovu tezu potvrđuje i široki raspon između najnižega rezultata (min = 1,7) i najvišega
rezultata (max = 5,0), gdje raspon iznosi vrlo visokih (Δ = 3,3).
Prema spolu sudionika
Kako bi se provjerila razlika u pozitivnosti stavova prema spolu sudionika (Graf 3.) provedeni su T-test
i Mann-Whitneyjev test. Prema T-testu provjeravana je srednja vrijednost rezultata (M) i standardna
devijacija (Sd). Rezultati: za muške sudionike M = 3,53; a Sd = 0,59. Za ženske sudionike M = 3,66, a
Sd = 0,54. Utvrđeno je da ne postoji statistički značajna razlika (p > 0,05) u pozitivnosti stavova prema
mrežnome učenju prema spolu sudionika. Zaključuje se da je podhipoteza H 1.1. odbačena.

Graf. 3. Razlika u pozitivnosti stavova prema spolu sudionika

Prema dobi sudionika
Kako bi se provjerila razlika u pozitivnosti stavova prema dobi sudionika (Graf 4.) provedeni su T-test i
Mann-Whitney test. Prema T-testu provjeravana je srednja vrijednost rezultata (M) i standardna
devijacija (Sd). Rezultati: za mlađu skupinu sudionika M = 3,68; a Sd = 0,51. Za stariju skupinu
sudionike M = 3,45, a Sd = 0,69. Utvrđeno je da ne postoji statistički značajna razlika (p > 0,05) u
pozitivnosti stavova prema mrežnome učenju prema spolu sudionika. Zaključuje se da je podhipoteza
H 1.2. odbačena.

Graf 4. Razlika u pozitivnosti stavova prema dobi sudionika

Prema zanimanju sudionika
Kako bi se provjerila razlika u pozitivnosti stavova prema zanimanju sudionika (Graf 5.)
provedeni su T-test i Mann-Whitneyjev test. Sudionici su podijeljeni u dvije glavne skupine – jednu
skupinu čine sudionici koji sudjeluju u nastavnome procesu, a druga skupina su sudionici s ostalim
poslovima. Prema T-testu provjeravana je srednja vrijednost rezultata (M) i standardna devijacija

244
(Sd). Rezultati: za skupinu sudionika u nastavi M = 3,54; a Sd = 0,55. Za skupinu sudionika ostalih
zanimanja M = 3,78, a Sd = 0,51. Utvrđeno je da postoji statistički značajna razlika (p < 0,05) u
pozitivnosti stavova prema mrežnome učenju prema zanimanju sudionika.

Graf 5. Razlika u pozitivnosti stavova prema zanimanju sudionika

Poduzorak Campster
Posebna kategorija sudionika bili su polaznici tečajeva na Platformi za mrežno učenje Campster.
Rezultati T-testa pokazuju kod polaznika Campstera M = 3,92 i Sd = 0,38; dok je kod ostalih sudionika
M = 3,52 i Sd = 0,56. Mann-Whitneyjevim testom utvrđeno je da postoji statistički značajna razlika (p
= 0) u pozitivnosti stavova prema mrežnome učenju. Kod korisnika Campstera je i Sd manja za 0,18
što znači da su homogenija grupa. Ovi podaci potvrđuju H2 - postoje statistički značajne razlike u
pozitivnosti stavova o mrežnome učenju kod polaznika Mrežne platforme Campster u odnosu na
opću populaciju.

Kreativnost
Pozitivnost stavova prema kreativnosti (koliko mrežni tečajevi razvijaju njihovu kreativnost) (Graf 6.)
ispitani su u čestici 3. Tijekom sudjelovanja u mrežnome učenju imam više kreativnosti nego obično. I
u čestici 4. Mrežni tečajevi potiču moju kreativnost. Deskriptivni rezultati statističke analize pokazuju
M = 3,37 za sve sudionike istraživanja (N = 163) te Sd = 1,03. Također vidljiv je izrazito velik raspon
najnižega (min = 1,0) i najvišega (max = 5,0) rezultata. Ovi podatci odbacuju H3 – mrežni tečajevi
imaju pozitivan učinak na kreativnost polaznika. Prema visokoj standardnoj devijaciji i razlici
najnižega i najvišega rezultata može se zaključiti da postoje vrlo velike razlike u stavovima prema
utjecaju mrežnih tečajeva na kreativnost polaznika, a visoka devijacija pokazuje da je skupina vrlo
heterogena.

245
 Graf 6. Pozitivnost stavova prema kreativnosti
Nema statistički značajne razlike prema spolu sudionika (p = 0,968). Skupine su gotovo jednake, no
visoke Sd (m = 1,025 i ž = 1,038) ukazuju na podjednaku i visoku heterogenost u obje skupine.
Također, prema dobi sudionika nema statistički značajne razlike (p = 0,2). I ovdje su vidljive visoke Sd
(ml. = 1,02 i st. = 1,1) što ukazuju na podjednaku i visoku heterogenost u obje skupine.
Gledano prema zanimanju sudionika (Graf 7.), uočeno je da postoji statistički značajna razlika (p =
0,002). Osobe koje nisu u nastavi imaju statistički značajno veću pozitivnost stava prema kreativnosti
u mrežnim tečajevima (M = 3,66) u odnosu na ispitanike koji sudjeluju u nastavnome procesu (M =
3,15). Razlika u srednjoj vrijednosti iznosi (Δ = 0,51) i vrlo je visoka.

Graf. 7. Pozitivnost stavova prema kreativnosti (zanimanje sudionika)

Poduzorak Campster
Rezultati T-testa pokazuju kod polaznika Campstera M = 3,93 i Sd = 0,78; dok je kod ostalih sudionika
M = 3,16 i Sd = 1,04. Mann-Whitneyjevim testom utvrđeno je da postoji statistički značajna razlika (p
= 0) u pozitivnosti stavova prema kreativnosti u mrežnome učenju. Korisnici Campstera imaju
statistički značajno veću pozitivnost stavova prema kreativnosti u mrežnim tečajevima i razlika (Δ =
0,77) je izrazito velika. (Graf 8.)
Vidljiva puno veća kreativnost kod korisnika Campstera. Također, manja Sd ukazuje na manju
heterogenost kod korisnika Campstera u odnosu na ostale.

Graf 8. Pozitivnost stavova prema kreativnosti (poduzorak Campster)

Motivacija
Pozitivnost stavova prema motivaciji (Graf. 9) (koliko mrežni tečajevi razvijaju njihovu motivaciju)
ispitani su u čestici 2. Mrežno je učenje poticajno i motivirajuće. Deskriptivni rezultati statističke

246
analize pokazuju M = 3,69 za sve sudionike istraživanja (N = 163) te Sd = 0,98. Također vidljiv je
izrazito velik raspon najnižega (min = 1,0) i najvišega (max = 5,0) rezultata. Ovi podaci potvrđuju H4 –
mrežni tečajevi imaju pozitivan učinak na kreativnost polaznika. Prema visokoj standardnoj devijaciji i
razlici najnižega i najvišega rezultata može se zaključiti da postoje vrlo velike razlike u stavovima
prema utjecaju mrežnih tečajeva na kreativnost polaznika, a visoka devijacija pokazuje da je skupina
vrlo heterogena.

Graf. 9. Pozitivnost stavova prema motivaciji

Nema statistički značajne razlike prema spolu sudionika (p > 0,05). Skupine su gotovo jednake, no
visoke Sd (m = 1,06 i ž = 0,97) i ukazuju na podjednaku i visoku heterogenost u obje skupine.
Prema dobi sudionika nema statistički značajne razlike (p > 0,05). I ovdje su vidljive visoke Sd (ml. =
0,94 i st. = 1,18) što ukazuju na podjednaku i visoku heterogenost u obje skupine.
Promatrano prema zanimanju sudionika uočeno je da postoji statistički značajna razlika (p = 0).
Osobe koje nisu u nastavi imaju statistički značajno veću pozitivnost stava prema motivaciji u
mrežnim tečajevima (M = 4,04) u odnosu na ispitanike koji sudjeluju u nastavnome procesu (M =
3,42). Razlika u srednjoj vrijednosti iznosi (Δ = 0,62) i vrlo je visoka.

Poduzorak Campster
Rezultati T-testa pokazuju kod polaznika Campstera M = 4,24 i Sd = 0,74; dok je kod ostalih sudionika
M = 3,48 i Sd = 0,98. Mann-Whitneyjevim testom utvrđeno je da postoji statistički značajna razlika (p
= 0) u pozitivnosti stavova prema motivaciji u mrežnome učenju. Korisnici Campstera imaju statistički
značajno veću pozitivnost stavova prema kreativnosti u mrežnim tečajevima i razlika (Δ = 0,76) je
izrazito velika (Graf 10.).

247
 Graf 10. Pozitivnost stavova prema motivaciji (poduzorak Campster)
Analiza uspješnosti polaznika tečaja Usmjereno učenje kroz igru
Tečaj Usmjereno učenje kroz igru jedan je od mrežnih tečajeva na Platformi za mrežno učenje
Campster te pripada kategoriji tečajeva Osobni razvoj. Autor je i edukator na tečaju Luka Pongračić,
jedan od autora ovoga rada. Polaznici kupuju tečaj te ga polaze od kuće mrežno, prolazeći
pripremljene materijale kroz šest cjelina podijeljene na korake. Svaka cjelina na kraju ima zadatak koji
polaznici trebaju pozitivno riješiti kako bi prešli na sljedeću cjelinu. Na kraju tečaja je završni ispit te
završni zadatak. Kako bi polaznici uspješno završili tečaj i dobili certifikat, trebaju uspješno položiti
završni ispit te ostvariti minimalno 60 % bodova na završnome zadatku. Sve zadatke pregledava
edukator prema unaprijed zadanim kriterijima. Polaznici su pri rješavanju zadataka izrazito uspješni s
prosjekom od 95 %, dok je kod završnoga zadatka prosjek nešto manji, oko 85 %. Ovako visoki
rezultati uspješnosti polaznika ukazuju na visoku motivaciju pri polaženju tečaja, a evaluacijska
ocjena polaznika 4,9 od 5,00 pokazuju da su izrazito zadovoljni stečenim novim znanjima.

Zaključak
Današnje poimanje odgoja i obrazovanja od odgojno-obrazovnih djelatnika zahtijeva širok raspon
znanja, vještina i sposobnosti kojima će biti ukorak s najnovijim znanstvenim spoznajama.
Ostvarivanje suvremene uloge učitelja i nastavnika podrazumijeva potrebu cjeloživotnoga učenja i
obrazovanja, pri čemu se mrežni tečajevi ističu kao moderni medijski izvori učenja. Rezultati
provedenog istraživanja pokazuju da polaznici mrežnih tečajeva u najvećoj mjeri pohađaju tečajeve s
ciljem stručnog usavršavanja. Prema arbitrarno određenoj granici pozitivnosti stavova (3,5) rezultati
istraživanja pokazuju kako polaznici pretežno imaju pozitivne stavove prema mrežnom učenju. Pri
tome, utvrđeno je da ne postoje statistički značajne razlike u pozitivnosti stavova ispitanika s obzirom
na spol i dob polaznika. Statistički značajnu veću pozitivnost stavova imaju polaznici mrežnih tečajeva
vezanih uz odgoj i obrazovanje za razliku od polaznika ostalih vrsta tečajeva. Rezultati pokazuju i
statistički značajno veću razliku u pozitivnosti stavova o mrežnom učenju kod polaznika mrežne
platforme Campster. Analizom rezultata odbačena je hipoteza o pozitivnom učinku mrežnih tečajeva
na kreativnost polaznika. Međutim, rezultatima je utvrđeno da mrežni tečajevi imaju pozitivan učinak
na motivaciju polaznika. Polaznici mrežnoga tečaja Campster-a pokazuju statistički značajno veću
pozitivnost stavova prema učinku navedene mrežne platforme na njihovu kreativnost i motivaciju.
Analizom uspješnosti polaznika tečaja Usmjereno učenje kroz igru dobiveni su rezultati o izrazito
uspješnoj prolaznosti polaznika te visokoj razini zadovoljstva stečenim kompetencijama. Iz dobivenih
je rezultata vidljivo da korisnici općenito pokazuju zadovoljstvo mrežnim tečajevima, pri čemu
korisnici mrežne platforme Campster imaju izrazito visok stupanj zadovoljstva te pozitivne stavove
prema učinku na kreativnost i motivaciju. Može se pretpostaviti da je jedan od razloga općeg

248
zadovoljstva korisnika mrežnih tečajeva taj što za razliku od drugih (tradicionalnih) oblika tečajeva
mrežni tečajevi omogućuju stjecanje znanja i vještina u vremenu i mjestu prilagođenom korisniku.
Mrežni tečajevi pružaju alternativnu mogućnost praćenja ubrzanog razvoja znanosti i tehnologije koji,
govoreći u kontekstu odgoja i obrazovanja, od učitelja i nastavnika zahtijeva sustavan razvoj stručnih
kompetencija kojima će biti spremni odgovoriti na izazove modernoga doba.

Literatura
Archer, J. (1994). Achievement goals as a measure of motivation in university students.
Contemporary Educational Psychology, 19, 430–446.
Balanskat, A., Blamire, R. & Kefala, S. (2007). The ICT Impact Report: A review of studies of ICT impact
on schools in Europe. Belgija.
Biggs, J. (1987). Study Process Questionnaire Manual. Melbourne: Australian Council for Educational
Research.
Bognar, B., Gajger, V. i Ivić, V. (2016). Konstruktivističko e-učenje u visokoškolskoj nastavi. Croatian
Journal of Education, 18, 1, 31–46.
Bognar, L. & Bognar, B. (2007). Kreativnost učitelja kao značajna kompetencija nastavničke profesije.
U: Babić, N. (ur.) Kompetencije i kompetentnost učitelja: zbornik radova s međunarodnog
znanstvenog kolokvija održanog 18. i 19. travnja 2007. u Osijeku. Osijek: Sveučilište J.J.
Strossmayer, Filozofski fakultet; Kherson: Kherson State University.
Bulić, M. (2018). Sustavi e-učenja u promicanju obrazovanja za zdrav i održiv život, doktorska
disertacija. Split: Prirodoslovno- matematički fakultet Sveučilišta u Splitu.
Campster. Retrieved from https://www.thecampster.com/hr (15. 6. 2019.)
Coombs, P. H. (1968). The World Crisisin Education. New York: Oxford University Press.
Dave, R. H. (ed.) (1976). Foundations of Lifelong Education. New York: Pergamon Press.
Dohmen, G. (1996). Lifelong Learning: Guidelines for a modern education policy. Bonn: Federal
Ministry of Education, Science, Research and Technology.
Domović, V., & Godler, Z. (2003). Suvremeno obrazovanje učitelja u Europi i/ili moguća budućnost
obrazovanja učitelja u Republici Hrvatskoj. Metodika, 6, 49–60.
Horton, W. (2012). E-Learning by Design, San Francisco: Pfeiffer.
Hrvatska enciklopedija. Kreativnost. Retrieved from
http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=33832 (12.4.2019.)
Hrvatska enciklopedija. Motivacija. Retrieved from
http://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?id=42115 (12.4.2019.)
Hrvatska enciklopedija. Obrazovanje. Retrieved from
http://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?id=44619 (12.4.2019.)
Hrvatska enciklopedija. Učenje. Retrieved from
http://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?id=62928 (12.4.2019.)
Jukić, D. (2017). Tehnička pripremljenost i motiviranost studenata hrvatskih sveučilišta za online oblik
nastave. Život i škola, 1, 93–104.
Lindqvist, M., & Pettersson, F. (2019). Digitalization and school leadership: on the complexity of
leading for digitalization in school. International Journal of Information and Learning
Technology, 36, 3, 218-230.
Klapan, A., Rafajac, B. & Rončević, N. (2009). Stavovi studenata preddiplomskog studija pedagogije
Sveučilišta u Rijeci spram cjeloživotnog učenja. Andragoški glasnik, 13, 2, 113–131.
Mahdizadeh, M., Biemans, H., Mulder, M. (2007). Determining factors of the use of e-learning
environments by university teachers. Computers & Education, 51(1), 142–154.
Mathis, R. L., &Jackson, J.H. (2008). Human resource management, 12th edition. Mason: Thomson
South-Western.
Matijević, M. (2000). Učiti po dogovoru: uvod u tehnologiju obrazovanja odraslih. Zagreb:
Birotehnika.
Matijević, M. (2014). Učenje u e-okruženju: novi mediji i učenje za budućnost. Libellarium, 7(1), 93–
103.

249
Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja (2000). Zagreb: Državni zavod za statistiku.
(Izvornik: International Standard Classification of Education. 1997.Paris: UNESCO.)
Mihaljević, J. (2016). E-učenje i hrvatski jezik. Hrvatski jezik, 3, 24–27.
Mujić, N. (2007). Obrazovanje kao najznačajniji stup na putu u društvo znanja. Informatologia, 40(4),
289–294.
Osnove e-učenja. Retrieved from https://www.srce.unizg.hr/tecajevi/popis-osnovnih-tecajeva/A206
(21. 8. 2019.)
Orser, B., Riding, A. & Li, Y. (2019). Technology adoption and gender-inclusive entrepreneurship
education and training, International Journal of Gender and Entrepreneurship, 11, 3, 273-298.
Pastuović, N. (2008). Cjeloživotno učenje i promjene u školovanju. Odgojne znanosti, 10, 2(16), 253–
267.
Pavin, T., Rijavec, M., & Miljević-Riđički, R. (2005). Prikaz rezultata empirijskih istraživanja na glavnim
sudionicima sustava obrazovanja učitelja i nastavnika. U: Vizek Vidović, V. (ur.) Cjeloživotno
obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke perspektive (pp. 95-173). Zagreb: Institut za
društvena istraživanja.
Postolov, K., Magdinceva Sopova, M. & JaneskaIliev, A. (2017). E-učenje u rukama generacije Y i Z.
Poslovna izvrsnost, 11(2), 107–120.
Rajić, V. & Lapat, G. (2010). Stavovi budućih učitelja primarnog obrazovanja o cjeloživotnom učenju i
obrazovanju. Andragoški glasnik, 14, 1(24), 57–64.
Raymond, N. (2010). Employee Training and Development, 5th Revised edition. Boston: McGraw-Hill
Education.
Somolanji, I. & Bognar, L. (2008). Kreativnost u osnovnoškolskim uvjetima. Život i škola, 19, 87–94.
Stockley, D. (2003). E-Learning Definition and Explanation. Retrieved from
http://www.derekstockley.com.au/elearning-definition.html (13. 8. 2019.)
Tjedan cjeloživotnog učenja. Retrieved from http://www.cjelozivotno-ucenje.hr/pojmovnik/ (12. 4.
2019.)
Vizek Vidović, V., Rijavec, M., Vlahović-Štetić, V. & Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja.
Zagreb: IEP-Vern.
Vizek Vidović, V. (2005). Obrazovanje učitelja i nastavnika u Europi iz perspektive cjeloživotnog
učenja, Vizek Vidović, V. (ur.), Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke
perspektive (pp. 15–66). Zagreb: Institut za društvena istraživanja.

Educative Platform for Online Learning Campster in Context of Lifelong

Education
Abstract
There are more and more offers of different forms, areas and themes of online learning. Network
courses are rapidly growing industry in the world and they became ubiquitous also in the Republic of
Croatia. Although it's a form of informal learning, it attracted a large number of people. This paper
analyzes online learning as part of lifelong education, its advantages and disadvantages. The
principles of the Campster Network Education Platform, which offers online learning courses in the
field of programming, foreign languages, business courses and personal development, are outlined. A
questionnaire survey was conducted among online course participants and its results are describing
which group of people is taking courses, the reasons for selecting a network learning, the most
desirable area, influences on the motivation and creativity of the participants and the negative side
of the network learning. In addition, a performance analysis was conducted on the attendance of the
course Targeted learning through a game designed for parents, teachers and students of educational

250
studies. The success of this final test was analyzed. This paper presents the various impacts and
effects of online learning on lifelong learning and informal education of parents, teachers and
students.

Key words: creativity,lifelong learning, motivation, online learning.

251