PROPOSTA DE

PROJECTE DE DIRECCIÓ
PER AL MANDAT 2023-2027

Candidat: Daniel López Casacuberta

31 de gener de 2023
 Atès que la meva incorporació com a director de l’escola es va produir l’1 de juliol del 2020,

amb un nomenament de caràcter extraordinari –després que no hi hagués candidats a rellevar la

meva antecessora, que deixava el càrrec per jubilació, i perquè faltaven dos anys perquè jo com-

plís el requisit dels cinc d’antiguitat com a funcionari de carrera per dirigir una EOI de vuit o més

professors–, la diagnosi de l’estat actual del centre que presento a continuació recull la situació de

l’escola en els àmbits pedagògic, organitzatiu, econòmic, infraestructural i social en aquella data,

així com les principals actuacions de millora que he impulsat en totes aquestes àrees en els dos

anys i escaig en què he encapçalat la direcció de l’escola transitòriament, fins que no m’ha estat

possible postular-me per a un mandat estable de quatre anys com al que ara aspiro per al període

2023-2027.

Tanmateix, i tal i com vaig comunicar des del primer moment al nostre inspector, per motius

d’ètica professional i per la vocació de servei que en una etapa anterior ja em van portar a accep-

tar el repte de dirigir l’Escola Oficial d’Idiomes de Lebrija, a la província de Sevilla, durant dos

anys, tot just després d’aprovar l’any de pràctiques posterior a la superació de les oposicions del

2016 per a l’ingrés en el cos estatal de professors d’EOI al tribunal de Màlaga –on, i crec que és

rellevant esmentar-ho, vaig ser el candidat que va obtenir la puntuació global més alta de l’especi-

alitat d’anglès i, per la part teòrica, la més alta de totes les especialitats de tots els nivells educati-

us convocats aquell any a Andalusia–, sempre he tingut ben clar que la tasca que duria a terme al

meu pas com a director per l’EOI d’Olot –ja es tractés d’un trajecte curt, d’un any o dos, o bé d’una

empresa de més llarg abast– aniria deslligada del meu vincle administratiu amb el centre i no tin-

dria en cap cas esperit de transitorietat ni de simple gestió mecànica del dia a dia, a l’espera de

l’arribada d’un altre candidat que pogués optar a un mandat ordinari a partir del curs següent, o

fins que jo mateix no pogués presentar candidatura per a quatre anys. Ben al contrari.

Als imperatius deontològics com a empleat públic a qui se li havia confiat la direcció d’una

escola i a les conviccions personals respecte de quina havia de ser la meva funció i quin el meu

grau d’implicació en la millora del funcionament del centre a tots els nivells esmentats, s’hi va su-

mar, també des del primer moment, l’aspecte notablement precari de les instal·lacions i de l’equi-

pament TIC del centre, que ja en la meva primera visita del gener del 2020, de presentació i presa

de contacte amb el claustre i la direcció anterior, em va causar una profunda impressió.

Les sorolloses i polsegoses pissarres de guix que hi havia a les aules –que ja només recor-

dava de la meva adolescència–, les pissarres digitals interactives obsoletes, de superfície de pro-

1
jecció reduïda i de baixa resolució, emparellades amb uns projectors envellits, que en alguns ca-

sos ja no reproduïen tots els colors, o que interferien greument amb l’àudio dels vídeos projectats

a l’aula –perquè es sobreescalfaven per la brutícia acumulada a les reixetes de ventilació i els ven-

tiladors funcionaven a màxima potència per intentar refredar-los– i uns ordinadors amb perifèrics

adquirits a finals del segle XX –alguns ratolins i teclats de les aules, per exemple, tenien data de

fabricació del 1998 i connectors de pins PS/2, previs als USB– em van posar immediatament en

guàrdia per calibrar si tindria les capacitats i la motivació necessàries per transformar el que se’m

presentava com una escola d’idiomes d’una època pretèrita i com una tasca més que majúscula.

Amb tot, i comptant amb la perspectiva i els coneixements que m’oferia l’experiència de

cinc anys en una EOI gran i d’elit de l’àrea metropolitana –també com a equip directiu: n’era el se-

cretari en el moment de visitar l’EOI d’Olot per valorar si acceptava el primer nomenament extraor-

dinari, i també hi havia tingut càrrecs de coordinació i de prefectura de departament– i de dos anys

com a director d’un centre de nova creació de la mateixa etapa educativa a Andalusia –amb unes

instal·lacions domotitzades que contrastaven extraordinàriament amb l’espai on em trobava en

aquells moments–, vaig conjurar-me internament a entomar el repte de transformar tot allò que te-

nia al davant amb la màxima celeritat i eficiència de recursos de què fos capaç, perquè em sem-

blava senzillament injust que els meus alumnes de Cornellà de Llobregat o els que havia tingut a

Lebrija gaudissin d’uns equipaments moderns i facilitadors del procés d’ensenyament i aprenentat-

ge que l’alumnat d’Olot no tenia al seu abast. Va ser un compromís adquirit amb mi mateix hic et

nunc, no verbalitzat davant ningú durant aquella visita inicial, i que mantinc com a principi rector de

la meva actuació com a director a dia d’avui.

Aquest repte ingent –que també podria qualificar de desafiament, ateses les múltiples difi-

cultats a què vaig haver de fer front durant els dos primers anys, que s’expliquen en bona mesura

pel ben estudiat fenomen de la resistència al canvi d’alguns docents sistemàticament refractaris a

les innovacions (Miras 2022)–, i que no hauria pogut abordar sense tenir permanentment com a

brúixola la millora de la qualitat de la docència, dels resultats educatius i de les instal·lacions de

l’escola, no es circumscrivia a l’equipament TIC i al manteniment de l’edifici.

En efecte, la gestió econòmica de l’escola, que no tenia l’exercici 2019 tancat a la meva in-

corporació al juliol del 2020 –malgrat que la data límit per liquidar-lo era el 31 de març– ni tampoc,

per raons que desconec, l’exercici 2020 obert a finals de curs per dur la comptabilitat diària a l’apli-

cació Esfer@, quan el termini per aprovar-ne el pressupost havia vençut el 31 de gener (situació

2
anòmala que com a secretari podia comprovar amb preocupació de la meva altra escola estant, ja

que se m’havia donat accés a l’Esfer@ de l’EOI d’Olot mesos abans d’incorporar-m’hi i, finalment,

vaig ser jo qui, com a director, va crear l’exercici 2020 i la seva estructura pressupostària al mes

de juliol), juntament amb el calendari lectiu, l’organització de les hores de classe, el sistema d’ava-

luació i altres elements acadèmics i administratius, presentava algunes deficiències que també

havien de ser esmenades.

Com és raonable, no tots els canvis necessaris podien ser implementats alhora o en un

mateix curs, per raons tècniques, econòmiques i humanes. Fins i tot certs elements que hauria po-

gut instar a modificar durant el meu primer any com a director que sóc preocupat per l’ajustament

a dret de les activitats del centre –per exemple, establint que els docents a mitja jornada acudissin

al seu centre de treball el mínim de tres dies setmanals que marca la normativa, i no pas dos dies

a la setmana i un divendres alternatiu com s’havia fet sempre a l’escola, o allargar les hores de

classe de cada sessió per garantir el mínim exigible de docència directa a tots els grups ordinaris

de 130 hores anuals, que no es complien en el moment de la meva incorporació al centre– vaig

decidir repartir-los en diversos anys, si es donava la meva continuïtat en el càrrec, perquè les es-

mentades resistències al canvi –i la pèrdua d’alguns drets adquirits il·legítims que havia detectat–

fossin les menors possibles.

Constatada la necessitat de transformar físicament l’escola, i amb la voluntat de dotar-la

d’un lideratge pedagògic que establís noves pràctiques i actuacions metodològiques compatibles

amb el cervell (Sousa 2019) dins i fora de l’aula –sobre la base de les aportacions més recents de

la neurociència educativa, i no tant de la tradició, del que sigui costum també en altres escoles o

de les percepcions subjectives o emocionals dels docents sobre allò que creiem que funciona a

l’aula per facilitar l’aprenentatge d’idiomes dels nostres alumnes–, vaig prioritzar i començar a po-

sar el fil a l’agulla amb els canvis en l’equipament didàctic i per a ús de l’alumnat, en trobar-se

aquest element en la intersecció entre la primera necessitat esmentada –la modernització de la in-

fraestructura física i tecnològica de l’escola– i la segona –l’establiment d’una direcció pedagògica

estratègica–, posposant l’impuls d’intervencions didàctiques de més abast per a quan ja no tin-

gués un nomenament extraordinari de només un any, tant per raons pràctiques –un curs no és

prou temps per desplegar-les i avaluar-ne l’impacte en els resultats acadèmics– com per prudèn-

cia i estabilitat de l’escola, ja que els centres no necessiten més canvis dels quals no hi hagi unes

mínimes garanties de permanència.

3
 És així que, a l’espera de poder desplegar progressivament un lideratge més pròpiament

pedagògic, estructurat i referendat per un projecte de direcció convenientment avaluat, defensat i,

si es considera oportú, aprovat, primerament vam renovar els monitors de totes les aules i despat-

xos, que van passar de pantalles amb format antic 4:3 –algunes de les quals pampalluguejaven o

s’inclinaven cap als costats, fent francament difícil i incòmode treballar-hi durant tota la jornada la-

boral– a monitors LED de més polzades i d’alta definició, molt baix consum elèctric –element clau

que reprendrem més endavant– i format 16:9, perquè el professorat treballés en millors condicions

dins l’aula. La renovació dels monitors va venir acompanyada de la de quasi tots els ordinadors

del centre –tant de les aules com dels despatxos de direcció i PAS–, amb l’adquisició de models

molt més moderns, ràpids, de menors dimensions, de menor consum elèctric i sense risc imminent

d’avaries crítiques. I el tercer pas va ser substituir cinc de les sis PDI de les aules –ja que, per res-

triccions pressupostàries, l’aula que disposava de la pissarra amb projector més moderna va que-

dar pendent de renovació per a l’exercici econòmic següent– per panells digitals de 75 polzades,

que van convertir l’EOI d’Olot en pionera entre els centres de règim especial en la instal·lació mas-

siva d’aquests aparells i d’aquestes dimensions –l’habitual són 65 polzades–, que ens va fer me-

reixedors de la visita, entre d’altres, de tot l’equip del Centre de Formació d’Adults «La Garrotxa»,

de la Fundació d’Estudis Superiors d’Olot, de la direcció del Centre de Recursos Pedagògics de la

Garrotxa i de l’equip docent del Pla de Transició al Treball de la Garrotxa per conèixer –i utilitzar

per a esdeveniments puntuals i per col·laboracions de més llarga durada– el nou equipament per

a la docència i l’aprenentatge.

Les millores en guany de superfície de projecció d’aquests nous panells –característica es-

pecialment important per a l’alumnat de més edat o amb problemes de visió–; en definició –resolu-

ció 4K ultraalta, molt útil per a la lectura còmoda de contingut textual en una escola d’idiomes–; en

reducció de reflexos que, durant les hores de sol, limitaven la visibilitat del contingut projectat en

les antigues PDI; en manipulació directament des de la pantalla per part del professorat –que no

està lligat a l’ordinador de la seva taula per operar-hi i té ocasió d’estar dret i desplaçar-se més so-

vint per l’aula, fet que de retruc contribueix a mantenir més alts els seus nivells de circulació san-

guínia en el cervell i l’atenció de l’alumnat–; en reducció del soroll distorsionador –són pantalles i

ordinadors sense ventiladors que no perjudiquen la comprensió oral de l’alumnat, tampoc durant

els exàmens i proves de certificat–; i en interactivitat amb i entre els estudiants –que poden resol-

dre activitats dels llibres de text digitals o d’altres recursos web directament tocant la pantalla amb

4
els dits, per exemple, i competir o col·laborar amb altres companys simultàniament–; totes aques-

tes millores tenen, indubtablement, una repercussió positiva en el procés d’ensenyament i apren-

entatge.

Pel que fa al vessant econòmic d’aquesta renovació de l’equipament TIC, l’obtenció del

nou material s’ha fet sempre sota la consigna d’obtenir «preus sub-Amazon», negociant durament

amb diversos proveïdors per aconseguir preus en botigues físiques –i, en la mesura del possible,

de l’entorn de l’escola, per repercutir-hi també econòmicament– inferiors als d’Amazon com a im-

port de referència, estalviant d’aquesta manera diversos milers d’euros globalment a les arques de

l’EOI. I val a dir que els panells digitals aporten l’avantatge addicional de fer innecessaris els alta-

veus de les aules, amb la consegüent major reducció en el consum i la despesa elèctrica del cen-

tre.

En aquesta mateixa línia de consecució sistemàtica de preus inferiors als ordinaris esta-

blerts pels proveïdors en la majoria d’adquisicions del centre –per turment, dit sigui de pas, dels di-

versos agents comercials amb qui negociem–, s’han adquirit múltiples elements més destinats a

millorar la pràctica docent, el benestar dels alumnes en el centre i els resultats educatius: s’han

substituït les pissarres de guix per pissarres blanques magnètiques que permeten escriure-hi sen-

se molestar amb soroll l’aula veïna, utilitzar colors diferents –molt útils, per exemple, en el cas de

les classes d’alemany per ressaltar els tres gèneres dels substantius, o per distingir la notació fo-

nètica de la resta del text o bé per destacar uns elements sobre els altres–, penjar-hi documents

amb imants –sense necessitat de cel·lo o xinxetes que embruten o fan malbé els espais–, eliminar

els inconvenients de la pols del guix tant per al professorat –a qui ja no li queden les mans brutes

ni s’exposa a reaccions al·lèrgiques o a problemes dermatològics– com per la qualitat de l’aire, es-

pecialment en època de pandèmia, i tenir-hi sempre endreçat i ràpidament localitzable el material

d’escriure –en porta-retoladors magnètics enganxats a la pissarra– i els esborradors, també mag-

nètics; s’han substituït tots els ratolins i teclats amb cable de les aules per altres sense fils, per fa-

cilitar l’endreça permanent de l’àrea de treball del professorat, per poder donar-los als alumnes i

que interactuïn ells directament amb els panells digitals i perquè el professorat pugui gestionar

l’aula des de qualsevol cadira d’alumne i ubicació dins l’espai en condicions similars a com ho faria

des de la seva taula, adquirint d’aquesta manera una nova perspectiva d’allò que succeeix durant

la sessió, així com una relació més propera amb els aprenents, que poden ser monitorejats i as-

sessorats des d’una major proximitat física i d’una atenció pedagògica més individualitzada, en

5
consonància amb el rol d’acompanyament i de facilitador de l’autoresponsabilitat de l’aprenentatge

dels alumnes –més que no pas d’instructor magistral que sigui el centre d’atenció de la major part

del temps de classe i que en porti tot el pes– que la neurociència educativa recomana per al pro-

fessorat. Explorar aquesta nova relació més horitzontal amb l’alumnat contribueix a millorar el cli-

ma de l’aula –en reduir els moments de distracció o «embarrancament» dels alumnes durant l’exe-

cució de la tasca que s’estigui duent a terme, i en reforçar el vincle emocional i la confiança entre

el docent i els estudiants, que perceben més clarament l’interès del seu professor per l’aprenentat-

ge de tots els seus alumnes– i resulta especialment útil per a l’atenció a la diversitat dels apre-

nents que necessiten més temps o explicacions per adquirir i aplicar els diferents coneixements

treballats i, en general, per avaluar si els objectius d’aprenentatge s’estan assolint globalment –i

validen l’enfocament didàctic adoptat per ensenyar-los– o si cal reexplicar algun ítem o fer reajus-

taments en la programació d’un determinat aspecte del currículum. Més endavant faré esment de-

tallat de les principals estratègies pedagògiques com aquesta –i de la seva justificació científica–

que proposo promoure durant el mandat 2023-2027.

El professorat que ho vulgui, hi insisteixo, pot gestionar l’aula des de qualsevol cadira i es-

tant entre els seus alumnes –amb les possibilitats metodològiques a experimentar que proporciona

aquesta opció–, però les cadires que hem adquirit no són unes qualssevol: hem substituït les du-

res, fredes i altament incòmodes cadires de pala –motiu repetit de queixa de l’alumnat en les en-

questes de satisfacció per la seva superfície de treball pèssima per a una escola on els exàmens

oficials són en format DIN A3, on els alumnes poden necessitar treballar amb llibres de text, de

lectura, diccionaris en paper i llibretes o fulls per escriure durant classes de més de dues hores i

de fins a tres i quatre, com són les dels cursos intensius d’estiu, o senzillament poden tenir proble-

mes d’esquena, de mobilitat o de sobrepès– per unes cadires més amples amb rodes silencioses i

respatller flexible, braç mòbil i ajustable de grans dimensions que permet un fàcil accés a la cadira

de l’alumnat més corpulent, una superfície especialment pensada per recolzar-hi còmodament els

peus i espai per a begudes, perquè mantenir-se hidratat és cabdal per a un bon funcionament del

cervell de qui està en un episodi d’aprenentatge, ja que l’aigua és essencial per a una òptima

transmissió dels senyals neuronals a través de l’encèfal i per mantenir els pulmons prou humits

com per permetre una transferència eficient d’oxigen cap al torrent sanguini. Aquestes cadires, a

més, permeten una immediata reconfiguració de l’aula per passar del treball individual a en pare-

lles o grups, o bé a cercles i semicercles amb el grup-classe, així com a format d’examen, i facili-

6
ten que els alumnes puguin interactuar tots els uns amb els altres –potenciant la cohesió del grup–

i no «enquistar-se» o acomodar-se en una mateixa ubicació o un únic cercle de companys tot

l’any. (Aquí també, el preu obtingut en l’adquisició d’aquestes cadires ha estat fruit de les negocia-

cions mantingudes in situ a la mateixa fàbrica del proveïdor, i diversos milers d’euros inferior en

conjunt al que n’han pagat altres centres que han adquirit el mateix model o un de similar; altra-

ment, l’escola no se les hauria pogut permetre.)

I si hidratar-se i disposar d’un lloc adient on tenir-hi la beguda és important per al bon ren-

diment cognitiu del cervell dels alumnes, les màquines de vènding instal·lades a l’escola no només

contribueixen a satisfer aquesta necessitat –i la d’un suficient nivell de glucosa, igualment impor-

tant–, sinó que són un altre element potenciador de la socialització dels alumnes durant les pau-

ses i abans de l’inici de les classes –perquè durant les sessions i en una llengua estrangera no hi

ha massa temps per conèixer realment els companys– i, a més, generen un modest benefici eco-

nòmic per a l’escola –resultat, també, d’una negociació gens fàcil amb els proveïdors– que es rein-

verteix en l’adquisició de material fungible per a l’ús a les aules.

En efecte, les aules en si tampoc no han quedat al marge de la transformació física del

centre: s’ha substituït parcialment el verd pistatxo i d’altres tonalitats més ensopides d’unes parets

que no s’havien pintat en aproximadament vint anys per un blanc diàfan que ajuda a intensificar la

il·luminació de l’espai i a mantenir l’atenció activa de l’alumnat (sense cost per l’escola, gràcies a

la col·laboració de l’Ajuntament d’Olot, cada cop més intensa, i que previsiblement completarà el

pintat enguany); s’han equipat totes les aules amb purificadors d’aire per combatre el covid amb

eines del segle XXI i també, un cop superada la pandèmia, per mantenir ben alta la qualitat de l’ai-

re dels nostres espais i evitar concentracions poc saludables i entorpidores de l’aprenentatge de

diòxid de carboni, pols, al·lèrgens i males olors; s’han adquirit noves cortines fonoabsorbents, anti-

àcars, ignífugues, fàcils de rentar amb detergent i aigua, d’un color més modern i de més alçada

que les anteriors, que augmenten l’aïllament tèrmic de l’edifici que, estructuralment, és molt defici-

tari en aquest àmbit; s’han instal·lat rivets a les finestres de tota la planta i també a la porta princi-

pal d’accés i la que duu a l’ascensor per reduir les enormes pèrdues de temperatura que patim,

mentre no es dugui a terme la substitució de les finestres de l’escola per altres de corredisses i

basculants –per a la qual cosa estem en contacte i mantenim ben informat l’arquitecte tècnic de la

Secció d’Obres i Manteniment dels Serveis Territorials d’Educació a Girona, amb dues visites en

menys de dos anys per conèixer de primera mà aquesta clamorosa situació deficitària de l’edifici

7
que, tot i que serà un procés llarg amb implicació de l’Ajuntament d’Olot i dels propietaris de l’edifi-

ci, treballarem incansablement per solucionar–; hem après a programar els aires de tots els espais

per optimitzar-ne l’ús i reduir la despesa elèctrica, així com els pocs radiadors amb què comptava

l’escola inicialment, que disposen d’uns termòstats que permeten que deixin d’estar permanent-

ment encesos com succeïa anteriorment; hem adquirit programadors digitals perquè els radiadors

elèctrics facin la seva funció amb el mínim consum possible; s’ha reorganitzat i ampliat la presèn-

cia de radiadors escalfats amb caldera de gas natural fins al límit de les possibilitats d’aquesta

amb la participació, novament, de l’Ajuntament, a l’espera de poder estendre aquest sistema a tota

l’escola i eliminar l’ús de les bombes de calor, que no aporten el confort tèrmic desitjable i que pel

seu funcionament amb ventiladors generen molèsties acústiques innecessàries durant les classes.

La llista, doncs, és llarga, però no pas completa: instal·lar linòleum per cobrir el terra de les

aules d’un material que ajudi a conservar l’escalfor, a reduir les distraccions per la fressa que fan

certs objectes quan cauen a terra –que queda notablement esmorteïda–, a disminuir els ecos i les

reverberacions a l’aula i, sobretot, per guanyar un nou espai per a l’aprenentatge –el terra, efecti-

vament, pot ser una superfície de treball vàlida per dur-hi a terme activitats i jocs sempre que els

alumnes s’hi sentin còmodes i que no tinguin alguna impossibilitat física–; recobrir les parets amb

suros per poder-hi exposar produccions de l’alumnat, ajudes visuals per l’aprenentatge dels dife-

rents idiomes que impartim, components de tasques o activitats d’aula i informacions diverses del

curs i de l’escola; complementar l’efecte col·lateral de millora del confort auditiu generat per

aquests dos elements amb la instal·lació de panells acústics que augmentin la intel·ligibilitat dels

vídeos, àudios i missatges sonors en general a l’aula d’idiomes; substituir la il·luminació actual per

una que imiti el sol i que contribueixi més eficaçment que l’actual a mantenir a ratlla els nivells de

melatonina inductors de la son i enemics de l’atenció que alumnes i personal experimentem al

llarg de la tarda; i instal·lar semàfors de CO2 a les aules: totes són actuacions que proposo desple-

gar al llarg del proper mandat i, si escau, dels següents, al ritme que ens permeti la capacitat de la

nostra tresoreria.

Però si l’escola es trobava fins al curs 2019-2020 en una situació d’estalvi sever i de

no-inversió en millora de l’equipament destinat a l’alumnat i al professorat que treballa al centre

per la preocupació de l’equip directiu sortint per la viabilitat econòmica futura de l’EOI d’Olot, espe-

cialment d’ençà de l’absorció de l’EOI de Ripoll el 2017, ¿com han estat possibles tots aquests

canvis a partir del curs 2020-2021? D’on ha tret liquiditat la direcció actual? Com pensa obtenir el

8
nou equip directiu els recursos necessaris per completar la profunda transformació del centre que

proposo en aquest Projecte?

En primer lloc, perquè no és exacte afirmar que fins al canvi en la direcció hi hagués vigent

una política d’estalvi stricto sensu: si bé és cert que no s’invertia en mantenir l’escola en els estàn-

dards d’equipament i infraestructura esperables en el moment en què ens trobem, i que el roma-

nent s’anava eixugant, la gestió de les despeses ordinàries de funcionament presentava àrees de

millora que ara ens faciliten una distribució dels recursos més eficient. Respecte a això, i a tall d’e-

xemple, em remeto als diversos punts anteriors en què he subratllat la importància de l’estalvi

energètic que hem aconseguit en dos anys i escaig d’implementar múltiples mesures, a les que cal

afegir el reestudi de la facturació i de la potència contractada per a tot l’edifici que vam dur a terme

amb l’enginyer tècnic municipal de l’Àrea de Territori, que ha permès guanyar per a l’escola –és a

dir, per als alumnes, el professorat i la ciutadania en general– el que la figura següent il·lustrarà

clarament:

Estalvi de milers d’euros anuals que ja no van al compte d’Endesa sinó que reverteixen en l’escola

Si reduir enormement les despeses corrents de l’escola ha capgirat les possibilitats d’inver-

sió de l’EOI (per citar un altre exemple, hem renegociat el contracte de subministrament d’aigua de

la font de la Sala del Professorat de manera que ja no paguem pel lloguer de la màquina i només

se’ns factura pel consum real, sense que se’ns cobri cap mínim de garrafes mensuals com s’havia

fet sempre, es consumissin o no, deixant en zero la despesa quan l’escola està tancada), eliminar

directament un conjunt important de despeses també ha contribuït a explicar per què el nou equip

directiu no està duent al centre cap a una situació de tensió pressupostària malgrat totes les ad-

quisicions i inversions fetes i previstes per fer:

9
La despesa en serveis privats d’un informàtic és zero des del 2020: espremem al màxim el tècnic preventiu que envia el
CTTI un cop al mes i fem totes les consultes gratuïtes que calguin al SAU i a l’Àrea TIC dels Serveis Territorials per
resoldre nosaltres mateixos les incidències; quan cal, ens envien, també gratuïtament, tècnics per a intervencions in situ

Similarment, prescindim totalment dels serveis de la gestoria a la que es recorria trimestral-

ment i anualment per presentar els diferents models d’hisenda, tant de l’escola com de l’Associa-

ció d’Alumnes; des de la meva arribada, i amb la col·laboració de la nova secretària –que duu a

terme la seva tasca amb un nivell d’excel·lència i d’eficiència poc habituals–, assumeixo jo aques-

ta responsabilitat i actuo com a representant de l’EOI en tant que persona jurídica davant l’Agència

Tributària –amb el certificat corresponent obtingut de l’FNMT– per presentar els diferents models

trimestrals i anuals (el 111, el 190 i el 347) i fer les corresponents autoliquidacions, sense cost per

a l’escola més enllà del del mateix certificat: novament, centenars d’euros anuals que deixen d’a-

nar al compte d’altri per revertir en l’escola i en la seva comunitat educativa.

La llista, aquest cop, també és llarga; sumat a això anterior, tampoc no paguem més a una

empresa privada els fins a 800 € anuals pel manteniment del web de l’escola: utilitzem gratuïta-

ment el Nodes del Departament d’Educació; ni paguem a l’empresa saragossana DIAL pel progra-

ma Liber de gestió de la biblioteca escolar: fem servir, també gratuïtament, l’ePèrgam del Departa-

ment; ni adquirim més SMS a DIAL per avisar els alumnes en cas d’absències del professorat: els

truquem a tots un per un, avisem de la incidència al web i els delegats i delegades s’encarreguen

d’informar els seus companys per missatgeria instantània; tampoc no paguem més comissions per

manteniment del compte bancari o les targetes ni, especialment, pel cobrament de l’import dels

serveis acadèmics que paga l’alumnat quan s’inscriu en una EOI: hem modificat l’aplicació de ma-

trícula perquè els alumnes no paguin més a través de CaixaBank aquest component de la inscrip-

ció, ja que aquesta entitat es lucra quedant-se una comissió del que paga cada alumne; en el nos-

tre cas això ja no succeeix, i aquests diners van a parar al 100% a les arques de l’escola –no te-

nim coneixement, val a dir, que això passi en cap altre centre de les característiques del nostre– i

reverteixen totalment en l’alumnat, després que tanquéssim el compte amb l’entitat esmentada, re-

convertíssim els mètodes de pagament que acceptem i que els gestionem a través de la coopera-

tiva Caixa Rural de Guissona, que és el nostre nou proveïdor de serveis financers després que hi

10
negociéssim unes condicions difícilment millorables desplaçant-nos a la seva oficina central a

Guissona. Les negociacions in situ com aquesta darrera les explotem tant com podem per la seva

normalment superior rendibilitat.

A més, i en la línia esmentada de prioritzar l’impacte de l’activitat de l’escola en el seu en-

torn econòmic i social més immediat, Caixa de Guissona té la seu social a Catalunya i, per altra

banda, ens permet ajustar-nos al que estipula el Projecte Lingüístic de Centre –tant en la selecció

d’articles normatius sobre aquesta matèria de la LEC (pàg. 5 i 6), de l’Estatut d’Autonomia de Ca-

talunya (pàg. 6) i de la Llei de Política Lingüística (pàg. 7), com en el tercer paràgraf de l’acord ge-

neral del PLC (pàg. 8)–, ja que hi podem fer totes les gestions orals i per escrit en català sense

problemes.

Un darrer exemple completarà la justificació de la meva aposta per la transformació i pel

potencial de creixement de l’EOI d’Olot, així com de la meva confiança en la seva capacitat econò-

mica per dur a terme tots dos objectius progressivament:

Els milers d’euros anuals invertits en les Jornades Culturals s’han redimensionat i diversificat en múltiples activitats
culturals al llarg de l’any, que no suposen la suspensió de l’activitat lectiva de l’escola perquè hi estan integrades.
També aprofitem les col·laboracions gratuïtes que ofereixen editorials i particulars per reduir considerablement la
despesa en aquesta partida, sense reduir el seu impacte educatiu

Tot i això, l’equip directiu actual –ja que proposo més avall que continuïn acompanyant-me

en el proper mandat els mateixos cap d’estudis i secretària que en els darrers dos cursos, ateses

l’alta capacitat de treball, professionalitat, cerca de l’excel·lència i competència per al treball en

equip de tots dos– no ens conformem amb la reducció de la despesa i prou: estem decidits a ge-

nerar els nostres propis ingressos, com ja hem començat a fer a petita escala amb les màquines

de vènding que tenim instal·lades d’un proveïdor, val a dir, del mateix Olot, després que una altra

empresa no estigués a l’alçada del que necessitàvem i en rescindíssim el contracte: oferint cursos

especials durant l’any (com el primer que hem posat en marxa enguany de nivell C2.1 d’anglès) i

classes de conversa (que també les tenim en funcionament), per una banda, i obrint nous cursos

de preparació per a exàmens de certificació així com cursos intensius d’estiu a partir del curs vi-

nent, per l’altra, creiem possible engreixar la partida d’ingressos del centre i, descomptades les

11
despeses d’organitzar i impartir aquesta formació paral·lela a l’ordinària, reforçar la musculatura

pressupostària de l’EOI en benefici dels alumnes, del personal i de l’entorn de l’escola.

Reduir considerablement les despeses sense retallar en dotació del centre i aconseguir

més ingressos per a l’escola es podria convenir que són ja dos objectius molt ambiciosos. Cer-

tament. No obstant això, tampoc no en tenim prou: volem que l’impacte econòmic i social de l’acti-

vitat de l’escola es percebi en les dues ciutats i comarques que l’acullen.

A petita i mitjana escala, podrem incrementar aquest impacte si, com esperem i per a això

treballem, les mesures de millora de la pràctica docent i dels resultats educatius que suggereixo,

així com l’ampliació de l’oferta educativa recollida en el paràgraf anterior –i, en especial, la creació

de l’Escola d’Estiu com a opció per a les famílies que vulguin que els seus fills es formin durant el

juliol a preus comparativament molt assequibles– es tradueixen en un augment progressiu de

l’alumnat de les dues seus provinent de les nostres comarques i fins i tot de més enllà. Actual-

ment, una mica més d’un terç dels alumnes de la seu d’Olot ja vénen de fora de la capital de la

Garrotxa –amb alumnes residents en fins a 45 municipis diferents– i, pel que fa a Ripoll, el percen-

tatge s’eleva a més d’un 60% d’alumnes empadronats en fins a 15 poblacions diferents, a més de

la capital del Ripollès. En el seu desplaçament a totes dues ciutats procedents d’altres poblacions i

comarques, aquests alumnes –i els acompanyants que els hi porten o en recullen– són usuaris po-

tencials d’altres equipaments i serveis municipals, i poden fer despesa en algun dels seus comer-

ços.

A més gran escala, però, per al mandat 2023-2027 també tenim un objectiu establert –i

aquesta és una informació confidencial que prego que no es difongui fora de la comissió avaluado-

ra ni, si aquest Projecte és aprovat, per ningú més que accedeixi a llegir-lo, fins que els responsa-

bles no la facin pública oficialment quan ho creguin oportú–: hem estat acceptats per acollir un im-

portant esdeveniment biennal de grans dimensions que durà a la ciutat d’Olot i a la comarca de la

Garrotxa uns 250 professionals de l’ensenyament d’idiomes i d’editorials del ram, molts dels quals

s’allotjaran prop de l’escola per assistir a l’XIè Fòrum que l’EOICAT –l’Associació de Professorat

d’EOI de Catalunya– celebrarà el 2027 a casa nostra durant dos dies, amb possibilitat d’organitzar

activitats més lúdiques per a un tercer dia.

Atès que la data es podria avançar al 2025 si la seu següent a la propera no pogués orga-

nitzar el Xè Fòrum per algun motiu, i considerant l’entrada de desenes de milers d’euros per a l’ho-

teleria –molts assistents faran dues, tres i en alguns casos fins a quatre pernoctacions–, la gastro-

12
nomia, l’equipament cultural, els comerços i la resta de negocis turístics locals i de la comarca que

suposarà aquesta oportunitat de promoció de la ciutat i del seu entorn, és fonamental que la trans-

formació de l’escola que ja vam iniciar el 2020 rebi un nou impuls per part de les Administracions

(Ajuntament d’Olot i Departament d’Educació), especialment quant a la substitució de les finestres

de la nostra planta, que l’escola no pot assumir sola pel seu elevat cost i perquè tampoc no pot

abordar-ne la modernització gradual, ja que no té competències per contractar ni executar obres.

Aquesta intervenció és, doncs, prioritària per al nou equip directiu pel que fa a la infraestructura

del centre.

Tanmateix, de prioritat absoluta només n’hi pot haver una, i aquesta és a la base de tot el

que com a director he impulsat en aquests ja més de dos anys: la millora dels resultats educatius

dels nostres alumnes i les actuacions encaminades a situar l’EOI d’Olot en el mapa com un refe-

rent en l’ensenyament d’idiomes del nostre territori.

Un cop més, un objectiu ambiciós, sens dubte, però si d’estratègies per millorar la situació

econòmica, la infraestructura, l’equipament de l’escola i la seva repercussió i impacte en l’entorn

en tenim llargues llistes –com s’ha vist–, més extensa és encara la relació d’intervencions pe-

dagògiques i organitzatives que ens poden apropar a aquesta meta. Una meta que ja hem

acomplert parcialment en la mesura que altres EOIs, institucions –com les mencionades

anteriorment– i mitjans de comunicació locals i comarcals s’han mostrat interessats a conèixer

«què es mou» a l’EOI d’Olot, en particular tocant al seu equipament i als canvis externs més vi-

sibles. Fins i tot, la revista Traç, editada pel Col·lectiu d’Ensenyants de la Garrotxa, ens dedica

cinc pàgines en una entrevista publicada en el seu número 78 del mes de juny passat per abordar

els canvis implementats a l’escola des de la meva arribada al centre. Ara toca, doncs, obrir l’etapa

en què aquest interès s’estengui a «què es cou» a l’EOI d’Olot, és a dir, a què succeeix a les

aules.

Després de les grans limitacions pedagògiques imposades per la pandèmia i d’uns primers

anys en què com a director amb nomenament extraordinari el més recomanable, com ja he apun-

tat, era la contenció en l’exercici de les meves funcions de lideratge pedagògic establertes a la

LEC (punts 1, 3 i 5 de l’article 142) o al Decret de direccions (articles 3.1 i 6), per al mandat 2023-

2027 proposo prendre com a criteri per a l’adopció de les diferents decisions i pràctiques pedagò-

giques a l’EOI d’Olot les recomanacions més recents de la neurociència en l’àmbit educatiu. Ras i

curt: operar en consonància amb allò que els estudis sobre el cervell suggereixen o constaten que

13
és més probable que garanteixi l’èxit educatiu de tots els alumnes, fins i tot quan les aportacions

de la ciència que es van acumulant en aquest camp en els darrers anys s’allunyin d’algunes pràc-

tiques tradicionalment implementades a l’aula o puguin semblar inicialment contraintuïtives o he-

terodoxes.

Així doncs, i atès que ningú no discuteix que l’aprenentatge d’un idioma es dóna en el cer-

vell, per a mi com a director és fonamental (1) ser conscient que els docents som membres de l’ú-

nica professió que consisteix en modificar cervells humans cada dia, literalment. Per aquesta raó,

(2) com més sàpiga el claustre sobre el funcionament del cervell, més probable serà que tinguem

èxit en l’acompanyament del nostre alumnat cap a la consecució dels diferents objectius acadè-

mics establerts i (3) més opcions metodològiques tindrem al nostre abast durant el procés dinàmic

d’instrucció per fer augmentar la probabilitat d’un binomi E-A (ensenyament-aprenentatge) reeixit.

Alineada amb aquest enfocament més científic de la docència, proposo instaurar paulatina-

ment (4) una cultura de la investigació-acció que adopti els paràmetres del mètode científic al nos-

tre context particular, així com (5) l’observació entre iguals per (6) provar a l’aula noves estratègies

basades en la neurociència, (7) recopilar dades i (8) avaluar l’eficàcia d’aquestes estratègies per

(9) introduir canvis o no en la pràctica docent, fet que suposa una promoció del desenvolupament

professional del professorat i (10) una font de retroalimentació per a l’autoavaluació del docent, i

no pas una eina addicional de retiment de comptes ni de supervisió de la seva praxi. Amb això

pretenc (11) animar el professorat en un clima de seguretat emocional i d’ajuda mútua a reflexio-

nar sobre les seves pràctiques, a refinar les seves habilitats pedagògiques i a dirigir el seu propi

desenvolupament professional al seu ritme, fent que siguin (12) els docents, com a coneixedors de

primera mà de la seva realitat a l’aula, els principals agents del canvi o de la transformació educa-

tiva que s’impulsa des de l’Administració per a la qual treballem.

Aquesta al·lusió a les emocions parlant del professorat no és de cap manera fútil. Tradicio-

nalment ignorades en l’entorn educatiu formal, cal saber que (13) les dues estructures cerebrals

que s’encarreguen principalment de l’emmagatzemament d’informació a llarg termini es troben ubi-

cades a l’àrea emocional del cervell –l’hipocamp i l’amígdala–, dins el sistema límbic. (14) La con-

nexió entre les emocions, l’aprenentatge cognitiu i la memòria no es pot ignorar sistemàticament

sense pagar-ne el preu en forma de rebaixa de la materialització del potencial acadèmic de tots

els implicats en el procés d’E-A. Proposo, per aquest motiu, integrar l’ús pedagògic de les emoci-

ons dins l’escola proporcionant criteris per a la introducció de (15) la música i (16) el sentit de l’hu-

14
mor dins l’aula, en els espais comuns, en els àmbits de coordinació docent i en les reunions dels

òrgans col·legiats de govern.

I si les emocions no poden quedar fora de l’equació en una institució que aspiri a ser refe-

rent de qualitat educativa basada en la ciència, encara menys han de resultar negligides les ne-

cessitats biològiques del cervell del qui està aprenent –ni tampoc les del qui està ensenyat–: he

mencionat més amunt (17) la importància d’una hidratació abundant per al bon funcionament del

cervell, a la qual cal afegir-hi la dels (18) dos combustibles principals d’aquest òrgan: l’oxigen i la

glucosa.

Per tot això proposo que, minuts abans de l’inici dels exàmens –tant d’avaluació formativa

com sumativa– o de qualsevol altra tasca que posi a prova la resiliència i els coneixements dels

estudiants, (19) es promogui el moviment dins l’aula i pel recinte escolar dels alumnes que vulguin

experimentar els beneficis d’augmentar l’oxigenació i el reg sanguini del seu cervell, com ara, a

títol il·lustratiu, fer salts de tisora, estiraments, córrer sense moure’s de lloc o pujar i baixar esca-

les.

I en la mateixa línia de satisfacció de les necessitats químiques del cervell, proposo també

(20) animar al consum moderat de fruita dolça als alumnes en què això no estigui mèdicament

contraindicat minuts abans dels exàmens o tasques d’avaluació, amb l’objectiu de potenciar el ren-

diment i la precisió de la memòria funcional, l’atenció i la concentració que múltiples estudis cientí-

fics avalen que es dóna com a resultat. Per la nova manera de gestionar els recursos de l’escola

que he impulsat i que sostinc, l’EOI d’Olot té capacitat econòmica suficient (21) per proporcionar

fruita als alumnes en dies d’exàmens i (22) per posar aigua a la seva disposició a cada aula, amb

fonts de lliure accés que mantinguin tots els participants del procés d’E-A correctament hidratats

en tot moment, sense haver d’esperar als descansos per beure, i (23) per estimular el desitjable

moviment i aixecar-se de la cadira en diversos moments de la sessió, per reforçar la irrigació i l’o-

xigenació de l’òrgan que els alumnes necessiten per pensar i aprendre. Cal saber que (24) des-

prés de seure durant 20 minuts seguits, la sang s’acumula a les natges i els peus; que (25) en ai-

xecar-nos fem recircular aquesta sang, i en un minut de moure’ns podem augmentar un 15% la ir-

rigació del cervell; que (26) moure’ns redueix els nivells de cortisol –que torpedina o anul·la com-

pletament l’adquisició de nous coneixements– en el torrent sanguini, i alhora eleva els d’endorfines

–que l’afavoreixen–; i que (27) la majoria de persones pensen millor, aprenen millor i prenen mi-

llors decisions quan estan dretes que quan estan assegudes.

15
 Si bé tradicionalment a les escoles s’ha considerat tot sovint que el pensament i el movi-

ment són funcions diferenciades, i les activitats que impliquen moviment han estat menystingudes

–quan no directament eliminades de la vida escolar–, avui se sap que (28) el cerebel –la part de

l’encèfal que s’encarrega de coordinar l’execució d’habilitats motores apreses: caminar, conduir,

cordar-se les sabates, etc.– no es comunica només amb l’escorça motora del cervell, sinó que en

surten fibres nervioses que es comuniquen amb l’àrea límbica –on es regula l’atenció i el control

d’impulsos– i el lòbul fontal, on duem a terme el pensament conscient i el treball intel·lectual. Estu-

dis recents han vist que (29) el cerebel duu a terme un paper important en l’atenció, la memòria a

llarg termini, la percepció espacial, el control dels impulsos, les interaccions socials i les funcions

cognitives del lòbul frontal: les mateixes àrees que són estimulades durant l’aprenentatge. Més re-

centment encara s’ha constatat que (30) el cerebel també està implicat en la memòria funcional

verbal, en tasques de parla i fins i tot en el processament emocional. (31) Com més es descobreix

sobre el cerebel, doncs, més clara queda la relació del moviment amb l’aprenentatge i la memòria.

D’aquesta iniciativa, que em permeto qualificar d’original, de facilitar la hidratació abundant

a l’aula i de proveir el cervell dels participants en la situació d’E-A dels seus dos principals com-

bustibles –l’oxigen i la glucosa– no tenim constància que s’apliqui en cap altre centre de caracte-

rístiques similars al nostre i en remarco novament la seva total viabilitat econòmica i (32) l’aug-

ment del rendiment cognitiu –indissociable de l’objectiu prioritari de millora dels resultats que per-

seguim– que diversos estudis han constatat que afavoreixen.

Molt pròximes a aquestes necessitats químiques del cervell que volem abordar s’hi troben

també les seves necessitats físiques, si se’m permet fer referència així als (33) elements relacio-

nats amb el tacte i la manipulació que reforcen l’aprenentatge i la retenció d’alguns nous coneixe-

ments. Respecte a això, si bé (34) l’ús de la tecnologia ha d’estar indiscutiblement integrat a l’aula

d’EOI pel seu poder de captar l’atenció, especialment però no només de l’alumnat nadiu digital, ja

que avui dia tots estem acostumats a rebre estímuls lumínics i ràpidament canviants en una panta-

lla –per això hem modernitzat l’escola en aquest aspecte en el grau que ja s’ha descrit en aquest

Projecte, i el procés encara no ha conclòs–, mentre siguem éssers de carn i ossos i no virtuals o

electrònics (35) implicar diversos sentits quan intentem adquirir una nova informació n’afavoreix

l’aprehensió i l’emmagatzemament a llarg termini.

Per aquest motiu, faig una crida d’atenció a (36) ser molt curosos amb l’ús i l’abús de la

tecnologia, que només potencia la vista i l’oïda dels nostres aprenents, alhora que els exposa a

16
múltiples distraccions audiovisuals. Com a exemple circumscrit a la realitat d’una EOI, només cal

observar a quin «assalt» d’estímuls ha de fer front el nostre cervell mentre busquem una paraula

en un diccionari en línia i comparar-lo amb buscar-la en un de paper per fer-nos una idea de les in-

terferències i la concentració focalitzada que es produeixen amb una i altra cerca, i en quina la in-

formació que busquem roman més estona en la memòria operativa –pas previ necessari per al

seu emmagatzemament– i implica més vies neuronals que activen més parts del cervell en el pro-

cessament de l’ítem en qüestió: si teclejant en un cas i obtenint la informació quasi instantània-

ment i presentada sempre en la mateixa ubicació de la pantalla, o si manipulant un objecte físic

pàgines endavant i pàgines endarrere, donant temps al cervell de reconèixer i comparar a alta ve-

locitat les dotzenes de paraules que ens salten a la vista amb les que tenim emmagatzemades en

el nostre lexicó mental i amb la que estem buscant, tot afegint-hi l’element de la seva ubicació es-

pacial –pàgina de la dreta, de l’esquerra; columna de la dreta, del mig, de l’esquerra; part de dalt

de la pàgina, part del mig, part de baix– per individualitzar i augmentar les possibilitats de retenció

de la nova paraula.

La tecnologia, que s’ha convertit en el factor dominant de les vides de cada cop més alum-

nes, que viuen rodejats d’aparells electrònics i pantalles, amb un ús diari de moltes hores –que su-

peren en molts casos les que passen dormint o interactuant amb altres persones–, (37) no ha de

constituir una finalitat per se (38) ni ha d’eliminar el ja de per si limitat component tàctil i cinestèsic

present en l’aula d’idiomes. (39) No es tracta tant d’ensenyar utilitzant tecnologies, plataformes i

aplicacions diferents i innovadores com (40) d’exposar els nostres continguts de manera més efici-

ent. (41) Fer classes magistrals amb els millors dels recursos tecnològics no serveix de res si

l’alumne té un paper igual de passiu que dècades enrere. Per tot això, instaré a (42) reduir l’ús de

les versions digitals dels llibres de text, dels quaderns d’exercici i dels llibres de lectura; (43)

retornar a un ús més alt d’input en forma de material imprès que els alumnes puguin manipular

–fotocòpies de textos, d’exercicis o d’activitats comunicatives d’aula–; (44) utilitzar complementàri-

ament diccionaris en paper a l’aula i a casa que no interrompin tan fàcilment el fil de pensament

–per absència de bombardeig d’imatges dinàmiques i per l’estaticitat del text–; i (45) establir un

mínim de redaccions escrites a mà, per oposició a les penjades en plataformes virtuals, enviades

per mitjans telemàtics o teclejades en un processador de textos i posteriorment impreses per en-

tregar-les. En aquest sentit, estudis recents han comprovat que (46) els estudiants recorden,

comprenen i poden aplicar més d’allò que aprenen quan escriuen a mà sobre paper que quan te-

17
clegen en un dispositiu electrònic, ja que (47) l’escriptura a mà requereix que el cervell faci un més

gran processament de la informació i un resum del contingut quan s’agafen apunts d’una explica-

ció del professor que no tenen lloc al mateix nivell amb el procés mecànic i semiautomàtic de te-

clejar.

Com he remarcat, fins aquí m’he referit a les principals necessitats químiques i físiques del

cervell de l’alumnat sobre les quals podem intervenir des de l’escola. Un cop establert que cal mi-

rar de satisfer-les per potenciar el seu rendiment acadèmic, sigui quin sigui el seu punt de sortida,

¿quines estratègies proposo que implementem per atendre les necessitats educatives dels estudi-

ants en la seva diversitat i des de la perspectiva de la neurociència?

En primer lloc, si afirmo que és important que el professorat conegui millor com funciona el

cervell humà per dur a terme la seva tasca amb més garanties que l’aprenentatge sigui el màxim

per al major nombre d’alumnes possible, també ho és que (48) els alumnes sàpiguen com està

format el seu cervell i com funciona; d’aquesta manera, (49) verbalitzar a l’aula que fem certes co-

ses perquè estan basades en la ciència i perquè són el que s’anomena brain-compatible, així com

(50) utilitzar terminologia bàsica sobre l’anatomia i el funcionament de l’encèfal a la classe, donarà

als alumnes tranquil·litat i confiança en el que poden aconseguir, amb el benentès que no pateixin

cap discapacitat intel·lectual o malaltia neurològica en tal grau que els ho impedeixi, que no sol ser

el cas en un ensenyament postobligatori com el nostre. (51) L’èxit del professorat en l’ús d’estratè-

gies basades en la neurociència serà més gran si els alumnes tenen alguns coneixements ele-

mentals sobre què passa a l’interior del seu cap quan aprenen alguna cosa i (52) si se’ls hi expli-

quen les raons fisiològiques per les quals, per exemple, s’organitza la classe en un determinat

nombre de blocs i no uns altres, o si se’ls hi demana regularment que s’aixequin de la cadira i que

parlin sobre el que estan aprenent, com veurem més avall. (53) Decorar els espais comuns de

l’escola amb pòsters, vinils i altres imatges inspiracionals amb textos explicatius sobre el cervell

satisfarà l’interès que espontàniament tenen la majoria d’alumnes sobre aquest òrgan que ens fa

únics com a espècie i com a individus, i (54) els pot ajudar a perseverar en el seu aprenentatge i a

(55) reduir les taxes d’abandonament o de fracàs.

Aquesta darrera afirmació pot semblar, novament, molt ambiciosa o agosarada; tanmateix,

hi ha una explicació científica que la sosté que també és important que tots els alumnes, i especi-

alment els que tenen més dificultats en l’aprenentatge d’allò que ensenyem a l’EOI, recordin i en

siguin conscients: (56) el cervell humà està genèticament predisposat per a l’adquisició del llen-

18
guatge i (57) tots disposem d’àrees cerebrals especialitzades en la gestió dels estímuls concrets

del llenguatge parlat. És qüestió d’exercitar-les sense excusa, encara que els progressos no vagin

al mateix ritme en totes les persones, sobretot inicialment.

En aquest sentit, és molt positiu i encoratjador informar l’alumnat que (58) el ritme de recu-

peració de la informació emmagatzemada és independent del ritme d’aprenentatge o de la intel·li-

gència individual, ja que està més relacionat amb el mètode utilitzat per emmagatzemar-la –és a

dir, amb com i quan es va desar la informació originalment– i (59) com que és una habilitat apresa

–per tant, no innata ni determinada genèticament– pot ensenyar-se i desenvolupar-se per fer-la

més ràpida i precisa, també en el cas dels aprenents més lents, mitjançant l’ús de tècniques didàc-

tiques –com ara l’agrupament d’ítems en la memòria funcional o la identificació d’atributs fonamen-

tals–, tècniques que treballarem en la Formació Interna de Centre sobre neurociència que propo-

saré per a tot el claustre per al proper curs.

(60) Les persones poden ser lentes o ràpides aprenent i lentes o ràpides recuperant la in-

formació, però en tot cas (61) no és cert que els principals factors que fomenten l’aprenentatge re-

eixit –la capacitat d’aprendre i de recordar– es trobin totalment fora del control de l’alumnat i del

professorat: aquestes capacitats es poden potenciar en tot l’alumnat amb el treball adequat si n’hi

ha un compromís endogen.

Per abordar, doncs, tota aquesta diversitat, proposo el següent: (62) evitar que experiènci-

es negatives passades dels alumnes amb l’aprenentatge d’una llengua estrangera –de l’estil de «a

mi els idiomes no se m’han donat mai bé» o «a l’escola i a l’institut sempre suspenia l’anglès»– fa-

cin que el seu autoconcepte bloquegi la nova experiència d’aprenentatge (63) tot ocupant-nos de

les seves emocions, per tal que aquestes permetin al registre sensorial deixar passar la nova infor-

mació cap als sistemes de memòria immediata, funcional i de llarg termini sense bloquejar-la. I

perquè aquesta informació «circuli», (64) l’alumne ha de creure que participar en la situació d’a-

prenentatge provocarà nous èxits enlloc de la repetició de fracassos anteriors perquè (65) el pro-

fessorat dissenya activitats –i formes d’avaluar-les– en un ambient de seguretat emocional que li

facilitaran aconseguir aquests èxits.

I si, com dèiem, ningú no dubta que l’aprenentatge té lloc en el cervell, tothom reconeix

que (66) diferents persones tenen diferents estils d’aprenentatge, ja que durant el nostre desenvo-

lupament adquirim una preferència personal per determinades vies sensorials –potenciada per

certs factors genètics i ambientals– mentre recopilem informació de l’entorn, i (67) no tots cinc

19
sentits contribueixen per igual a la nostra base de coneixements, tal com (68) no tothom utilitza la

vista, l’oïda i el tacte o el moviment en la mateixa proporció durant l’aprenentatge.

Tanmateix, sobre aquest aspecte és fonamental estar assabentat que (69) fins avui no hi

ha estudis neurocientífics que sostinguin que les preferències o estils diferents d’aprenentatge si-

guin realment importants –per exemple, que un «aprenent visual» no pugui copsar i retenir amb

èxit l’objectiu acadèmic d’un episodi d’aprenentatge que consisteixi en una transmissió d’informa-

ció únicament oral–, (70) ni que calgui programar la docència fent atenció a la diversitat de prefe-

rències sensorials de cada alumne ja que, si no apareixen dades en sentit contrari en el futur,

aquestes preferències són, simplement, això, no pas exclusivitats.

En els darrers anys, la recerca suggereix que la millor manera d’atendre aquesta diversitat

de preferències és (71) dissenyant activitats que abordin tots els estils, ja que també (72) és funció

de l’EOI desenvolupar totes les habilitats implicades en l’aprenentatge i l’ús d’idiomes, i no focalit-

zar-se en aquelles en les quals l’alumne se sent naturalment més còmode. Al mateix temps, (73)

com que els docents tendim a ensenyar de la manera en què nosaltres aprenem –amb una deter-

minada preferència sensorial o de modalitat: visual, oral o cinestèsica–, (74) és útil que el profes-

sorat conegui les seves pròpies preferències sensorials per ser més conscient de si les utilitza tan

preponderantment en la seva praxi que podria arribar a perjudicar els aprenents amb altres prefe-

rències de modalitat.

En canvi, sí que hi ha evidències que (75) planejar activitats multisensorials que promoguin

la implicació de l’alumnat durant un episodi d’aprenentatge en millora la comprensió i la retenció.

Per tot això, (76) cal ensenyar a tot el cervell, fent participar tots dos hemisferis en les activitats

d’aprenentatge en la mesura del possible. Això es pot afavorir (77) explicant conceptes verbalment

i visualment, i implicant-hi la cinestèsia, com ara (78) projectant imatges associades al vocabulari

que s’està ensenyant –estratègia que, sorprenentment, no s’explota amb prou intensitat, amb les

facilitats que els cercadors d’internet proporcionen per acomplir aquesta tasca–; (79) utilitzant sis-

temàticament l’alfabet fonètic en la presentació de noves paraules juntament amb la seva pronun-

ciació correcta, o en la correcció d’errors en l’enunciació d’altres de ja conegudes; (80) proporcio-

nant input textual acompanyat de llum i dinamisme projectant al panell el que s’escriu a l’ordinador,

i escrivint sobre el panell directament; (81) escrivint a la pissarra magnètica utilitzant colors dife-

rents –per exemple, com ja hem suggerit, per marcar el gènere dels substantius en alemany, per

destacar un element fonètic en anglès o francès o per subratllar la importància d’unes parts res-

20
pecte de les altres–; (82) utilitzant diagrames i cronogrames per explicar l’ús dels temps verbals;

(83) utilitzant esquemes per representar les relacions de jerarquia o de qualsevol altra índole entre

els subconceptes objecte d’estudi; (84) fent ús de dibuixos simplificats per il·lustrar diferents noci-

ons –com ara figures antropomòrfiques amb quatre pals i una rodona; no cal, doncs, posseir habi-

litats artístiques per poder aprofitar els beneficis que aporta aquesta estratègia–; (85) utilitzant

blocs per simbolitzar la posició dels elements dins la frase; (86) mantenint la pissarra neta –esbor-

rant el que ja no calgui que els alumnes vagin processant incessantment per no crear interferènci-

es–; (87) convidant els alumnes a interpretar el paper d’elements lingüístics utilitzant cartells de

grans dimensions que els simbolitzin; (88) recorrent a presentacions d’informació visualment atrac-

tiva i dinàmica utilitzant diferents aplicacions informàtiques; (89) penjant ajudes lingüístiques visu-

als per l’aula –aviat, en els nous suros que tenim projectat d’instal·lar–; (90) promovent el despla-

çament dels alumnes per l’espai per tal de localitzar informació –amb un running dictation, per

exemple– o (91) per donar una resposta –anant al racó del «nie», del «manchmal» o de l’«immer»

per expressar freqüència en alemany, o al del «oui», del «peut-être» o del «non» per contestar a

una pregunta en francès– i, de passada, (92) potenciar la socialització i la cohesió grupal; (93)

«escrivint» una informació a l’esquena del company –utilitzant els dits o un objecte que no taqui la

roba– per tal que la desxifri; (94) contemplant a la programació l’ús de jocs de taula lingüístics sa-

nament «competitius» –on tothom hi acabi guanyant en aprenentatges–; (95) tenint permanent-

ment visible a l’aula un «mapa dels sons» de la llengua meta (o L2) i dirigir-hi l’atenció de l’alumnat

amb el punter làser quan calgui fer incidència en l’aspecte fonètic d’un element lèxic; (96) reconèi-

xer el potencial dels jocs de rol i de les teatralitzacions per donar significativitat al que s’aprèn a

l’aula per mitjà de l’estratègia de l’aproximació: la simulació dins i fora de l’escola de l’aplicació

dels coneixements treballats per resoldre una situació de la vida real; (97) promovent els enregis-

traments d’àudio i de vídeo de produccions i tasques de l’alumnat –fomentant-ne així també la cre-

ativitat i la competència digital–; (98) no descuidant, com hem comentat anteriorment, els avantat-

ges de l’ús de diccionaris, llibres de text i llibres d’exercicis en paper, així com la presentació de re-

daccions tant en paper com per ordinador o presentades telemàticament, i la presa d’apunts prefe-

riblement a mà i sobre paper; (99) portant realia a l’aula –especialment objectes culturalment típics

de la llengua d’estudi–; (100) convidant oradors externs a l’escola; (101) animant al visionat de

pel·lícules i cinema en versió original; (102) mantenint els convenis amb els cinemes d’Olot i de Ri-

poll; (103) habilitant l’Espai Bogotà per a la projecció autoritzada per la SGAE de sèries, pel·lícules

21
i documentals; (104) reactivant la parabòlica de l’escola per a la recepció en viu de canals interna-

cionals; (105) utilitzant, com ja fem, vídeos reals d’internet; (106) explotant cançons didàcticament;

(107) picant les síl·labes i l’accent de les paraules; (108) gesticulant i representant l’articulació dels

sons de la llengua meta; (109) variant el to de veu per evitar la monotonia i la predictibilitat; (110)

utilitzant conscientment les expressions facials durant la instrucció per part del docent; (111) disse-

nyant i fent dissenyar als alumnes organitzadors gràfics o visuals amb el contingut de cada tema i

les relacions entre els diferents elements –per exemple, mapes mentals, conceptuals o de tera-

nyina; mapes jeràrquics; mapes de cadena; mapes d’analogies; mapes de relat; diagrames de

Venn; mapes de trama; o mapes de claus–; (112) incloent dibuixos en el procés d’aprenentatge

–per exemple, dibuixant i etiquetant en l’L2 l’habitació ideal de l’alumne o el contingut de la seva

nevera–; (113) recorrent a la mímica per transmetre el significat d’elements lèxics; (114) distribuint

eficientment els alumnes per l’aula procurant que en resultin grups i paralles mixtes quant al seu

nivell d’habilitat en l’L2 –evitant, per exemple que els aprenents més ràpids treballin sempre tots

junts–; (115) suggerint als alumnes que es marquin els seus objectius personals respecte del curs

en què s’han matriculat i (116) que es recompensin quan els aconsegueixin –especialment pel que

fa al ritme d’assoliment dels continguts del currículum, ja que l’establiment d’aquest és en bona

mesura arbitrari, no té en compte la disponibilitat de temps per a l’estudi de cada persona i la seva

temporització ni tan sols no és la mateixa en totes les Comunitats Autònomes; (117) donant l’opció

de presentar algunes tasques en la modalitat que decideixi l’alumne –per exemple, una redacció

escrita, un informe oral o una gravació sobre les seves rutines diàries– o (118) la possibilitat d’es-

collir algun llibre de lectura –fins i tot si és d’un nivell més baix que el del curs, sempre que se’n lle-

geixi un volum de pàgines superior–; (119) fomentant les experiències directes amb la llengua me-

ta: a banda de convidar oradors externs i de l’ús de l’aproximació –com hem mencionat–, (120) or-

ganitzant viatges i excursions a l’estranger i (121) intercanvis multimèdia amb nadius o altres apre-

nents de l’L2 d’altres punts del món; (122) fomentant la interacció entre els alumnes per analitzar

metacognitivament els nous coneixements que han après i fer-ne el tancament –que descric més

avall–, ja que (123) qui explica, aprèn, i (124) si qui explica és un igual, l’assumpció d’allò trans-

mès sovint té més probabilitats de ser emmagatzemada a llarg termini. I, per tancar aquesta llista

concreta d’estratègies pràctiques i de conceptes a tenir en compte per atendre la diversitat de rit-

mes i estils d’aprenentatge dins l’aula, caldria (125) conscienciar els alumnes que l’aprenentatge

d’un idioma requereix de pràctica constant –cadascú segons la seva disponibilitat i motivació– i

22
que (126) és fonamental que la presència de l’L2 sigui un element integrat en la vida quotidiana de

l’estudiant –i avui la tecnologia ho fa molt més fàcil–; per aquest motiu, (127) caldria institucionalit-

zar els «deures d’estiu» i suggerir activitats de manteniment de l’idioma durant les vacances esco-

lars que facin de pont entre un nivell i el següent i que, fins i tot, puguin ser tingudes en compte en

el curs següent.

Si he subratllat la importància de la motivació en el llistat de mesures que busquen arribar

a tots els alumnes és perquè (128) la motivació ens permet estendre els límits temporals d’atenció

de la memòria funcional molt més enllà del màxim teoritzat a finals del segle XIX dels 45 minuts.

(129) Quan un alumne està intensament motivat per una qüestió, pot passar-se hores llegint o

processant informació sobre la mateixa, i no abandonar-la fins que no estigui físicament esgotat.

L’explicació científica és que (130) la motivació és una resposta emocional, i ja hem establert que

(131) les emocions juguen un paper cabdal en l’atenció i l’aprenentatge. Per aquest motiu, (132) el

límit dels 45 minuts és més probable que es materialitzi en alumnes que no trobin motivador un

determinat episodi d’aprenentatge. A més, des de finals del segle XX s’ha demostrat que (133)

aquest període d’atenció plena és molt més breu del que es pensava: d’uns 5 a 10 minuts en els

preadolescents i de tan sols uns 10 a 20 minuts màxims en adults i adolescents.

Això vol dir que, normalment, (134) de mitjana podem processar un ítem a la memòria fun-

cional atentament durant entre 10 i 20 minuts abans no aparegui la fatiga mental, la interferència

d’altres ítems presents a la memòria funcional o la dissipació de la concentració per avorriment.

(135) Per tal que la concentració prossegueixi, hi ha d’haver algun canvi en la manera en què l’a-

lumne s’està ocupant de l’ítem: per exemple, passar de pensar, escoltar o llegir sobre aquest ítem

a posar-lo en pràctica o a relacionar-lo amb altres coneixements previs. (136) Si no es fa res amb

l’ítem –com durant una presentació magistral de vocabulari que després l’alumne no practica im-

mediatament– és probable que s’esfumi de la memòria funcional. Per tot això, proposo, en base a

aquests límits de temps de la memòria funcional científicament establerts, (137) tendir gradual-

ment cap a un disseny de classes organitzades en components d’entre 15 i 20 minuts per mante-

nir un més alt interès dels alumnes que no pas amb blocs de 60 minuts –o de 120, com succeïa

anteriorment– ininterromputs. I per ajudar el professorat i l’alumnat a apropar-se progressivament

a aquest recomanació, proposo (138) un canvi organitzatiu a implementar el proper curs 2023-

2024 pel que fa a la distribució del temps de les classes dels cursos ordinaris, que quedaria orien-

tativament de la manera següent:

23
 PRIMER TORN SEGON TORN

16.00 - 16.40: Segment 1 18.30 - 19.10: Segment 1

16.40 - 16.47: Descans 1 19.10 - 19.17: Descans 1

16.47 - 17.27: Segment 2 19.17 - 19.57 Segment 2

17.27 - 17.35: Descans 2 19.57 - 20.05: Descans 2

17.35 - 18.15: Segment 3 20.05 - 20.45: Segment 3

Hem de recordar que (139) la memòria funcional té una capacitat operativa limitada que es

veu superada si és exposada a un flux d’informació constant durant no pas massa estona (a partir

de 10 o 20 minuts, com hem vist). Proporcionar als alumnes l’oportunitat de (140) reflexionar cada

20 minuts aproximadament sobre el que han après en un segment facilita l’establiment de sentit i

significat al nou coneixement, alhora que (141) fer un descans que impliqui moviment i aixecar-se

de la cadira després d’un segment li permet al cervell etiquetar la informació nova per emmagatze-

mar-la correctament i (142) preparar-se per tornar a concentrar-se en el que vindrà després del

descans. Per això també és important que (143) durant els descansos els alumnes no duguin a

terme cap activitat relacionada amb els objectius pedagògics de la sessió ja que, contràriament a

la creença de molts docents que el millor és romandre concentrat durant tot l’episodi d’aprenentat-

ge, s’ha demostrat que (144) és més probable que els alumnes es mantinguin concentrats durant

el temps de classe si es distreuen entre els segments; aquest temps és també productiu si s’apro-

fita per a (145) la socialització i (146) l’establiment de vincles emocionals amb els companys de

classe, que són un element cabdal per a l’aprenentatge de tot el grup, com veurem més avall.

I com que (147) no podem recordar allò que no hem guardat a la memòria, hem de conèi-

xer els criteris de la memòria funcional a l’hora de codificar els ítems perquè siguin emmagatze-

mats a llarg termini o perquè surtin del circuit de processament mental i caiguin en l’oblit: (148) pri-

merament, allò que importa de cara a la supervivència s’emmagatzema ràpidament; (149) en se-

gon lloc, les experiències emocionals intenses tenen també unes altes probabilitats de ser emma-

gatzemades permanentment; finalment –ens agradi o no als professionals de l’ensenyament–,

(150) les dades per adquirir nous conceptes o coneixements intel·lectuals que no incloguin cap

component de supervivència ni emocional són la darrera de les prioritats de la memòria.

Aquesta constatació té importants repercussions didàctiques, ja que (151) a les nostres au-

les –afortunadament, perquè no és així arreu del planeta– la preocupació per la supervivència dels

alumnes és virtualment nul·la, i perquè, no tan afortunadament, (152) les emocions són mínimes,
24
absents o no tingudes en compte amb finalitats pedagògiques. Vol dir això que els ensenyants te-

nim totes les de perdre en el nostre intent de transmetre coneixements duradors als nostres alum-

nes? La resposta és: no si contemplem en la nostra praxi dos altres factors ben estudiats: (153) el

sentit i el significat.

Durant una lliçó, (154) la memòria funcional connecta contínuament amb les experiències

passades de l’alumne i es fa només dues preguntes per decidir si un ítem es guarda o es rebutja:

«TÉ SENTIT, AIXÒ?» i «TÉ SIGNIFICAT, AIXÒ?». Un ítem té (155) sentit si l’alumne el pot com-

prendre en base a experiències passades –segons si «encaixa» o no amb el que ja sap sobre el

funcionament del món–; i té (156) significat si és rellevant per a l’alumne, és a dir, si l’alumne veu

per quin motiu hauria de recordar aquesta informació a llarg termini. Per aquesta raó, un mateix

ítem pot tenir un gran significat per a un alumne i cap ni un per a un altre, i (157) si la memòria fun-

cional de l’alumne percep que un ítem no té sentit ni significat, la probabilitat de recordar-lo és ex-

tremadament baixa; (158) si l’ítem té o bé sentit o bé significat, la probabilitat d’emmagatzema-

ment augmenta notablement; i (159) si l’ítem té tant sentit com significat, la probabilitat d’emma-

gatzemar-lo a llarg termini és molt alta. (160) Sentit i significat són, doncs, independents l’un de

l’altre, però (161) el significat té un impacte més gran en la probabilitat que la informació s’acabi

emmagatzemant. Malgrat això, (162) els docents passem la major part del temps de planificació

dissenyant lliçons de manera que els estudiants comprenguin el que els volem ensenyar (que hi

adjuntin sentit) però (163) molt poc temps per convèncer el cervell dels alumnes perquè persistei-

xi amb l’objecte d’aprenentatge i hi associï un significat.

Per pal·liar aquesta mancança habitual, proposo (164) introduir la pràctica del tancament

que he llistat com a mesura d’atenció a la diversitat, ja que aquesta estratègia permet que la me-

mòria funcional es resumeixi per a si mateixa la seva percepció d’allò que s’ha après. (165) El tan-

cament és, doncs, un procés de repetició i de reprocessament de la nova informació presentada

durant un segment, durant el qual l’alumne completa la pràctica d’un ítem i hi adjunta sentit i signi-

ficat, de manera que s’incrementi la possibilitat que es retingui aquest nou coneixement dins l’em-

magatzemament a llarg termini. (166) El professorat pot proporcionar aquests moments de tanca-

ment donant indicacions als alumnes perquè es concentrin en el nou coneixement acabat de tre-

ballar, per exemple anunciant «Teniu dos minuts per pensar en la funció de l’acusatiu que hem vist

avui. Prepareu-vos per parlar-ne breument tot seguit». Amb aquesta acció, (167) el professor diu

als alumnes de quant temps disposen de treball individual en silenci perquè es produeixi el resum

25
cerebral d’aquest ítem i (168) indica l’activitat pública –debat en parelles i posteriorment grupal–

que s’utilitzarà per a la rendició de comptes per part dels alumnes. (169) Durant el debat, a més, el

docent pot valorar la qualitat i la precisió del que ha tingut lloc durant el tancament i fer els ajustos

que calgui en la instrucció d’aquest ítem. A diferència del que succeeix amb una revisió tradicional

del contingut de la sessió al final d’aquesta –on el docent repeteix conceptes ja impartits per com-

provar si els alumnes els han entès–, (170) amb el tancament és l’alumnat qui duu a terme la ma-

jor part de la feina, practicant i resumint mentalment els nous conceptes, parlant-ne metacognitiva-

ment amb els companys i decidint si tenen sentit i significat.

(171) El tancament no fa referència, però, al final de la classe; aquesta estratègia proposo

que s’utilitzi també al començament («Penseu en l’ús de l’acusatiu que vam veure en l’última clas-

se i estigueu preparats per parlar-ne amb els companys i amb tot el grup») i durant la classe,

quan el professor passa d’un subconeixement a un altre («Reviseu els dos usos de l’auxiliar would

que hem vist fins ara abans d’aprendre’n un nou ús per parlar de rutines»). Lluny de ser una pèr-

dua d’un temps que es podria utilitzar per seguir avançant matèria, (172) el tancament és una in-

versió que pot donar uns fruits excel·lents en forma d’una retenció més gran d’allò que s’ha après,

tenint en compte que (173) és més probable que els alumnes retinguin una porció més gran del

que han treballat en una lliçó si mantenim el nombre d’objectius d’aquesta dins dels límits de la se-

va capacitat funcional: entre tres i cinc generalment.

Aquesta retenció, però, no només es dóna en un grau o altre segons el nombre d’ítems

presentats, sinó que (174) el moment en què s’exposa la informació durant l’episodi d’aprenentat-

ge també influeix en la quantitat que l’alumnat en recordarà: (175) en una situació d’aprenentatge

tendim a recordar millor el que ve en primer lloc –moment òptim 1 (MO1)–, i segonament el que ve

al final –moment òptim 2 (MO2)–, i tendim a recordar menys el que succeeix just després de la

meitat de l’episodi –període no productiu (PNP)–, que no vol dir que l’alumnat estigui desconcen-

trat o que no hi hagi cap retenció, però és més difícil que se’n produeixi.

Per les limitacions d’espai d’aquest Projecte, (176) les raons biològiques d’aquest fenomen

proposo treballar-les en la Formació Interna de Centre del proper curs, que reforcen la proposta de

(177) segmentació de les 2 hores i 15 minuts de classe en tres minilliçons amb descansos institu-

cionalitzats, (178) una reorganització del temps que contribuirà a reduir el percentatge total de

temps no productiu. Aquí puc avançar, però, que (179) cal ensenyar el material nou en primer lloc,

durant l’interval en què els alumnes recordaran pràcticament qualsevol informació que sigui expo-

26
sada. També es pot (180) aprofitar el MO1 per tornar a explicar ítems que els alumnes no hagin

acabat d’entendre de la sessió anterior, però cal saber que (181) el MO1 no és el moment de cor-

regir els deures, d’intentar el·licitar coneixements previs dels alumnes sobre una qüestió ni perquè

facin conjectures possiblement incorrectes que generaran transferències negatives, (182) ni molt

menys per a activitats cognitivament supèrflues o administratives com passar llista, demanar justi-

ficants d’absències, preguntar a tota la classe per què un alumne no ha vingut o informar de la

propera sortida o activitat cultural. De la mateixa manera, (183) no s’ha de desaprofitar el MO2

«omplint el temps final» amb activitats mecàniques ni donant els últims minuts lliures: suggereixo

que es destinin a dur a terme el tancament al que m’he referit ja prèviament. Pel que fa als perío-

des no productius, (184) és durant els PNP que es produeix la retenció d’allò après, per tant és

quan els alumnes han de practicar el nou coneixement i relacionar-lo amb d’altres de previs.

I per comprovar si l’alumnat ha adjuntat efectivament sentit i significat a aquests nous co-

neixements abans de prosseguir amb la presentació de més continguts, proposo (185) prioritzar

l’avaluació formativa per davant de la sumativa, (186) mitjançant l’ús d’activitats d’avaluació breus,

senzilles –que testegin els continguts de la mateixa manera en què van ser presentats i apresos:

no és moment de buscar transferències o la solució creativa de problemes complexos amb infor-

mació acabada d’adquirir–, freqüents i fàcils de corregir amb celeritat per convertir-les en (187) ei-

nes d’aprenentatge i d’atenció a la diversitat valuoses i eficaces, ja que el professorat pot treballar

directament i a temps amb alumnes concrets que necessitin més ajuda per assimilar un determinat

objectiu. (188) Tenir èxits en la resolució de petites avaluacions freqüents millorarà l’autoconcepte

dels alumnes, els animarà a provar amb tasques i avaluacions més difícils i, com s’ha demostrat,

(189) saber que el que s’ha vist a classe serà avaluat en una prova molt pròxima en el temps en

millora les probabilitats de consolidació dins la memòria a llarg termini.

Atesa, però, la necessitat de cobrir la programació anual amb el limitat temps lectiu de què

disposem, proposo també (189) reduir a dues les avaluacions sumatives anuals: una per quadri-

mestre, coincidint la segona amb l’avaluació de certificació i amb (190) la sumativa dels cursos no

conduents a titulació, que ha de tenir lloc un cop acabades les classes, com ja vam instaurar el

curs passat, 2021-2022.

En última instància, perquè tot el que proposo en aquest Projecte tingui més possibilitats

de materialitzar-se cal la implicació convergent de tants membres de la comunitat educativa com

sigui possible, d’aquí que (191) fomentar la cohesió social hagi estat i sigui una de les meves mà-

27
ximes prioritats des del primer dia. En efecte, com he al·ludit al començament, (192) aconseguir

que el professorat que treballa a mitja jornada vingui a l’escola tres dies a la setmana –en comptes

de només dos dies per a la docència més un divendres sí i un no– ha multiplicat per dos el temps

que aquests docents estan presents, per exemple, en reunions de coordinació pedagògica del seu

departament, i també en (193) les reunions d’equip docent, que ara se celebren cada setmana i on

tots els membres del claustre tenen la possibilitat d’intercanviar opinions sobre qüestions professi-

onals i de conèixer millor els seus companys i companyes, ja que de dilluns a dijous el temps pas-

sat dins l’aula ho fa més difícil. En la mateixa línia va la mesura que vaig establir perquè (194) el

professorat que només imparteix classes a la seu de Ripoll també vingui tots els divendres a Olot,

amb l’excepció només dels períodes d’inscripció i quan l’avaluació sumativa sigui incompatible

amb aquest desplaçament. La idea de fons d’aquesta decisió és (195) coordinar i unificar l’activitat

de les dues seus, però alhora (196) restituir al CPD de Ripoll tota la identitat i visibilitat que com a

EOI clausurada el 2017 –l’únic cas a tot l’Estat fins avui– crec que es mereix el centre i la població

a la qual dóna servei, i per això no la tractem en cap cas com una mera «aula externa». És per

aquest motiu que, malgrat que en aquest Projecte i per manca d’espai hagi fet ús arreu de la de-

nominació oficial «EOI d’Olot», (197) des de la meva incorporació a l’escola ens referim a totes du-

es seus com a una única entitat en què estan en peu d’igualtat: l’Escola Oficial d’Idiomes d’Olot &

Ripoll. En efecte, (198) som l’única EOI que inclou el nom de la seva «subseu» en el logotip, la do-

cumentació interna, el web, la signatura de tots els correus institucionals i en totes les accions de

difusió i publicitat –contribuint a relligar, en una mesura molt modesta però objectiva, els lligams

entre totes dues comarques i, fins i tot, amb la d’Osona– i per això (199) des del curs passat un

membre de l’equip directiu (el cap d’estudis) hi fa la docència dos cops per setmana, als que (200)

proposo afegir-m’hi jo com a director i impartir un curs d’anglès a Ripoll dos dies a la setmana, de

manera que (201) sempre hi haurà a Ripoll un membre de l’equip directiu de l’escola, també, es-

pecialment, per (202) reforçar el vincle amb l’equip directiu de l’Institut Abat Oliba.

A aquesta major coordinació entre les persones que prestem serveis a l’EOI s’hi sumen les

estratègies ja apuntades en l’àmbit pedagògic per fomentar la cohesió de l’alumnat dins i fora de

l’aula, i ara també una acció intercentres: hem aconseguit que (203) el nostre Consell Escolar tin-

gui i mantingui la representativitat màxima d’aquest sector, amb cinc alumnes provinents de totes

dues seus, que eleven a 15 els components del Consell. Aquesta fita remarcable per a una escola

de les petites dimensions de la nostra –que, val a dir, EOIs més grans no sempre aconsegueixen

28
d’assolir– és el resultat de la meva preocupació per (204) garantir que tots els òrgans de govern

col·legiats, així com els de coordinació, estiguin plenament constituïts, operatius i convocats amb

la periodicitat adequada –com he apuntat respecte de les reunions de cada divendres a Olot–, ja

que considero que (205) el retiment periòdic de comptes tant de la funció directiva com de la fun-

ció docent és un dels motors que les impulsen cap a la cerca de l’excel·lència, la gestió transpa-

rent i la coconstrucció de l’escola plural i oberta a la participació de tota la comunitat que caracte-

ritzen un centre de titularitat pública com el nostre. A aquest component extrínsec de promoció de

la màxima qualitat en la nostra tasca hi afegim (206) les múltiples consultes i suggeriments de mi-

llora que plantegem directament a l’Administració educativa –molts dels quals són acceptats– per

«anar a la font» en cas de dubtes de qualsevol naturalesa i així (207) evitar la perpetuació de vicis

o incorreccions administratives que sorgeixen quan les escoles es copien les unes a les altres.

I més enllà de la cohesió a l’aula i de la cohesió a nivell de la comunitat educativa, una ter-

cera esfera de cohesió social en la que també implementem accions és la relacionada amb la

perspectiva de gènere: (208) fem una selecció de material didàctic i llibres de text que no perpetu-

ïn comportaments sexistes –perquè encara se’n pot trobar algun al mercat–; (209) proposo que a

partir del proper curs l’elecció de llibres de lectura cerqui la paritat quant al gènere dels autors, i

que la seva temàtica no fomenti actituds masclistes; (210) hem adquirit un fons específic per a la

biblioteca de llibres sobre la prevenció de la violència masclista; (211) pengem en llocs visibles els

cartells i adhesius que les Administracions ens fan arribar sobre la perspectiva i la violència de gè-

nere; (212) hem eliminat la separació per sexes dels dos lavabos d’ús dels alumnes: ara són uni-

sex perquè per les seves característiques això no genera situacions incòmodes, i s’han reduït les

cues que abans hi havia en moments puntuals davant del lavabo de dones; (213) hem retolat els

espais de la seu d’Olot amb llenguatge inclusiu; i (214) no agrupem l’alumnat per gènere.

Altres accions en favor de la cohesió social són que (215) tampoc no agrupem l’alumnat

per raça ni edat –cohesió intercultural i intergeneracional–; (216) hem reanomenat les aules d’Olot

amb noms de ciutats representatives de cultures i llengües presents a l’entorn social de l’escola; i

(217) hem sol·licitat la construcció d’un lavabo per a persones amb mobilitat reduïda que es durà a

terme properament.

Addicionalment, volem aportar el nostre granet de sorra a (218) la cohesió europea amb la

participació en el Programa Erasmus+, i també (219) estrènyer vincles amb el món universitari, ja

que des d’enguany som (220) Centre Formador del Departament per a masterands en pràctiques.

29
 Per últim, i en conformitat amb els principis pedagògics establerts en el punt 3 i els meca-

nismes d’avaluació i indicadors de progrés del punt 9 del PEC vigent –tot i que data del 2014 i no

recull l’absorció de l’EOI de Ripoll o la implantació del Nivell C1 d’anglès– i d’acord amb els Objec-

tius prioritaris i línies estratègiques del sistema educatiu que estableix anualment el Departament,

l’equip en què m’acompanyaran com a Cap d’Estudis l’Arnau Cunill i Sabatés i com a Secretària

la Cristina Segués Donés avaluarem el grau d’acompliment dels objectius prioritzats en aquest

Projecte mitjançant els indicadors següents, dels quals en destaquem la simplicitat necessària exi-

gida per la base 9.2 de la convocatòria a la que respon la presentació d’aquest document:

CURS → 21-22 23-24 24-25 25-26 26-27

Indicador ↓ VR VO VR VO VR VO VR VO VR

Ocupació AN 48%* 49% 50% 51% 52%

Ocupació FR 29%* 30% 31% 32% 33%

Ocupació AL 21%* 22% 23% 24% 25%

Assistència AN 63% 64% 65% 66% 67%

Assistència FR 56% 58% 60% 62% 64%

Assistència AL 73% 74% 75% 75% 75%

Abandonament AN 21% 20% 20% 19% 19%

Abandonament FR 20% 20% 19% 19% 19%

Abandonament AL 17% 17% 17% 17% 17%

Rendiment AN 57% 58% 59% 60% 61%

Rendiment FR 62% 63% 64% 65% 66%

Rendiment AL 50% 51% 52% 53% 54%

% representants
sector alumnat CE 0% 100% 100% 100% 100%

% grups a/ delegats 100% 100% 100% 100% 100%

# inscrits Pla
Certificació escolar 0 25 30 35 40

# practicants màster
formació professorat 0 1 1 1 1

% propostes peda-
gògiques aplicades N/A 25% 50% 75% 100%

% autoria femenina
lectures obligatòries 33%* 50% 50% 50% 50%

# cursos especials 1* 2 3 3 4

# grups de conversa 4* 5 6 6 6
VR = valor real VO = valor objectiu * = dades del curs 22-23 # = nombre de AN = anglès FR = francès AL = alemany

30