‫‪Farhangian University‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬

‫‪Quarterly Journal of Education Studies‬‬ ‫فصلنامه آموزش پژوهی‬

‫‪Volume ۷, Issue ۷۷, Autumn, ۲۱۲۱‬‬ ‫دوره هفتم‪ ،‬شماره ‪ ،72‬پاییز ‪0011‬‬

‫بررسی میزان دانش معلمان مدارس عادی دربارۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر و آمادگی‬
‫آنها برای پذیرش این دانشآموزان در کالس خود‪ :‬گامی در جهت فراگیرسازی موفق‬
‫‪0‬‬
‫ناصر غالمی‬
‫پذیرش‪0011/0/5 :‬‬ ‫دریافت‪99/00/72 :‬‬
‫چکیده‬
‫حضور چالش برانگیز دانشآموزان با نیازهای ویژه در کالس عادی در قالب آموزش فراگیر و در راستای عدالت آموزشی‪،‬‬
‫برای موفقیت نیازمند شرایطی است‪ .‬که پس از بررسی هدفمند پژوهشهای مختلف در این زمینه‪ ،‬روشن شد که یکی از این‬
‫الزامات‪ ،‬دانش کافی معلمان در مورد این گروه از دانشآموزان و داشتن آمادگی الزم برای پذیرش این دانشآموزان در کالس‬
‫خود میباشد‪ .‬در پژوهش توصیفی ‪ -‬پیمایشی حاضر‪ ،‬پرسشنامهای که توسط پژوهشگر با تکیه بر نظرات اساتید ساخته شد‪ ،‬پس‬
‫از اجرای مقدماتی و اعمال اصالحات الزم‪ ،‬در میان ‪ 012‬نفر از معلمان ابتدایی شهر بیجار که به صورت نمونه در دسترس انتخاب‬
‫شده بودند توزیع گردید و میزان دانش آنها دربارۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر و آمادگی آنها برای پذیرش‬
‫این دانشآموزان در کالس‪ ،‬مورد بررسی قرار گرفت‪ .‬یافتهها حاکی از آن بود که اغلب معلمان حاضر در نمونه از دانشآموزان‬
‫با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر دانش کافی و مناسب نداشتند و نتایج آزمون ‪ t‬تک نمونهای نشان داد که دانش معلمان به طور‬
‫معناداری پایین تر از میانگین فرضی میباشد و اکثر آنها از آمادگی تدریس در یک محیط فراگیر برخوردار نبودند‪ .‬بنابراین در‬
‫آخر راهکارهایی برای بهبود این وضعیت توصیه شد‪.‬‬
‫کلید واژه ها‪ :‬آموزش فراگیر‪ ،‬دانش معلمان‪ ،‬دانشآموزان با نیازهای ویژه‪.‬‬

‫‪ .0‬کارشناسی ارشد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی‪ ،‬دانشگاه تهران ‪ ،‬ایران‪ghlamynasr0@gmail.com ،‬‬

‫‪00‬‬
 ‫فصلنامه آموزش پژوهی ___________________________________________________‬

‫مقدمه‬
‫نظام تعلیم و تربیت از گذشتههای دور تا امروز تحوالت شگرفی یافته و دورههای متفاوتی را از سر گذرانده است‪ ،‬در این‬
‫میان چگونگی آموزش و همچنین جایابی آموزشی‪ 0‬دانشآموزان با نیازهای ویژه نیز با گذر زمان دستخوش تغییرات انقالبی و‬
‫غیرمنتظرهای شده است‪ ،‬به گونهای که امروز سعی بر آن است که آنها در محیطهای با کمترین محدودیت‪ 7‬جایگماری شوند و‬
‫از میان موسسههای شبانهروزی و بیمارستانها‪ ،‬مدارس ویژه‪ ،‬کالسهای ویژه در مدارس عادی‪ ،‬اتاق مرجع و در نهایت کالس‬
‫عادی‪ ،‬جایگماری در مدارس عادی در اولویت است که این نیز به نوبۀ خود به پیدایش اصطالحات جدید مانند عادیسازی‪،‬‬
‫یکپارچهسازی‪ 3‬و برنامههای آموزش تلفیقی و غیره و در نهایت آموزش فراگیر‪ 0‬شده است‪.‬‬
‫آموزش فراگیر که در عصر حاضر رواج یافته‪ ،‬به دالیلی همچون آثار ناگواری که جداسازی بر جنبههای مختلف رشدی‬
‫افراد با ناتوانی داشت‪ ،‬استوار است‪ .‬به این صورت که گروهی از خانوادهها و افراد حرفهای‪ ،‬شرایط زندگی و آموزش افراد با‬
‫ناتوانی (به طور خاص افراد با ناتوانی ذهنی) را مسالهساز دیدند و با این استدالل که مدارس ویژه (استثنایی) که این کودکان را‬
‫به طور مجزا نگهداری میکنند و آموزش میدهند‪ ،‬موقعیتهای واقعی و طبیعی برای آموزش و پرورش آنها فراهم نمیکنند‬
‫(بیکلن‪ .)0992،5‬در این مسیر قانون عمومی ‪( 90-007‬قانون آموزش همه کودکان معلول)‪ ،6‬که در اواسط دهۀ ‪ 0921‬برای همۀ‬
‫دانشآموزان فرصتی برای دستیابی به آموزش رایگان و مناسب فراهم کرد با تاکید بر آموزش این کودکان در محیط با کمترین‬
‫محدودیت‪ ،‬بر گسترش فراگیرسازی تاثیر چشمگیری داشته است (کاالتا‪ ،‬تامکینز و ورتس‪ ،7113‬ترجمۀامیریمجد‪.)0396 ،‬‬
‫امروزه نیز گسترش دیدگاه فراگیرسازی توسط بیانیۀ اینچوئن‪ 2‬که توسط یونسکو‪ 7105 9‬بیرون آمده‪ ،‬متاثر شده است (یونسکو‪،‬‬
‫‪.)7106‬‬
‫آموزشفراگیر عبارت است از تلفیق کامل کودکان با تواناییهای گوناگون در همۀ جنبههای تحصیلی که دیگر کودکان قادر‬
‫به دسترسی و لذت بردن هستند‪ .‬به منظور برآوردن نیازهای همۀ کودکان‪ ،‬آموزش فراگیر در برنامههای همۀ مدارس و کالسهای‬
‫عادی تغییر ایجاد کرده‪ ،‬تفاوتها را مورد توجه قرار میدهد و با ارزش میداند‪ ،‬این تعریف بدین معنا نیست که کودکان با‬
‫تواناییهای گوناگون در صورت نیاز‪ ،‬کمکهای تخصصی یا آموزشی از بیرون از کالس درس دریافت نخواهند کرد‪ ،‬بلکه در‬
‫مقابل‪ ،‬آن را فقط یکی از راههای متعدد در دسترس و مورد نیاز همۀ کودکان میداند (لورمن‪ ،‬دپلر و هاروی‪ ،7115‬ترجمۀ بهپژوه‬
‫و حسینخانزاده‪ .)0390 ،‬بنابراین فراگیرسازی موجب حضور دانشآموزان با تفاوتهای فردی گوناگون در یک کالس میشود‬
‫که این مهم میتواند یکی از راهکارهای دستیابی به اهداف سند تحول بنیادین آموزش و پرورش قلمداد شود که یکی از اهداف‬
‫آن تامین و بسط عدالت در برخورداری از فرصتهای تعلیم و تربیت با کیفیت مناسب با توجه به تفاوتها‪ ،‬میباشد (سند تحول بنیادین‬
‫آموزش و پرورش‪ ،)0391 ،‬لذا پیشبرد موفقیتآمیز این رویکرد‪ ،‬حائز اهمیت فراوانی میباشد‪.‬‬
‫بیتردید توسعه و ترقی همه جانبۀ هر جامعهای به نظام آموزشی آن جامعه و معلمان این نظام بستگی دارد همچنین موفقیت‬
‫سیاستها و خطمشیهای آموزشی به همان اندازه که به استحکام و عقالنیت آنها بستگی دارد به توانمندی معلمان نیز وابسته است‬
‫و بر عهدهی معلمان است که به آرمانها و اهداف تربیتی جامه عمل بپوشانند که این مسئولیت مهم با تکیه بر شناخت‪ ،‬آگاهی و‬
‫تجربۀ خود که مجموع آن را میتوان دانش معلم دانست محقق خواهد شد(کدخدایی‪.)0395 ،‬‬
‫در یک بررسی مروری نظاممند پژوهشهای کیفی انجام شده در زمینه آموزش فراگیر‪ ،‬کارین‪ 9‬و همکاران (‪ )7107‬گزارش‬
‫کردند که در پژوهشهای بررسی شده به افزایش دانش معلمان عادی تاکید بسیار زیادی شده است‪ .‬به منظور روشن شدن اهمیت‬
‫دانش معلمان در موفقیت آمورش فراگیر ابتدا نگاهی به پژوهشهایی که عوامل مرتبط با نگرش معلمان نسبت به دانشآموزان با‬

‫‪۱. Educational Placement‬‬

‫)‪۲. Least Restrictive Environment (LRE‬‬
‫‪۳. Integration‬‬
‫‪٤. Inclusive Education‬‬
‫‪٥. Biklen‬‬
‫‪٦. Education For All Handicapped children Act‬‬
‫‪۷. Incheon declaration‬‬
‫)‪۸. Unaited Nation Educational Scientific and Cultural (UNESCO‬‬
‫‪۹. Karin‬‬
 ‫‪...‬‬ ‫___________________________________________________________ بررسی میزان دانش معلمان مدارس عادی دربارۀ‬

‫نیازهای ویژه و آموزش فراگیر را مورد بررسی قرار دادهاند انداخته شد‪ .‬از جمله پژوهشهای جانسون‪ 0‬و همکاران(‪ ،)7100‬احسن‪،‬‬
‫دپلر و شارما‪ ،)7103( 7‬باتسیو و همکاران (‪ ،)7119‬بهپژوه (‪ ،)0997‬بهپژوه و ترابی (‪ ،)0392‬بهپژوه و گنجی (‪ )0393‬و هسیه و‬
‫هسیه‪ )7100( 3‬که وجود ارتباط مثبت و مستقیم میان میزان دانش (یا در برخی از آن پژوهشها سطح تحصیالت) معلمان و نگرش‬
‫آنها را گزارش کردهاند‪ ،‬بنابراین شناخت دانشآموزان با نیازهای ویژه و آشنایی با فراگیرسازی از عوامل پیشبینیکنندۀ نگرش‬
‫معلمان میباشد‪ .‬و دربارۀ اهمیت نگرش معلمان همین بس که‪ ،‬آورامیدیس‪0‬و همکاران‪ 7117 ،‬داشتن نگرش مثبت معلمان را‬
‫شرط هماهنگ شدن آنها با دانشآموزان با ناتوانی در کالسهای فراگیر و شرکت دادن آنها در فعالیتهای کالسی اعالم کردند‬
‫چرا که اغلب این دانشآموزان عالقمند و قادر به شرکت در فعالیتهای معمولی کالس نیستند‪ .‬بنابراین دانش معلمان از یک‬
‫طرف به خاطر این که با نگرش مثبت آنان ارتباط مستقیم دارد حائز اهمیت میباشد‪ .‬که در پژوهش حاضر به این مهم پرداخته‬
‫شده است‪.‬‬
‫الزم به ذکر است که پس از دهۀ ‪ 0921‬با تغییر جهت علم روانشناسی به سوی شناخت گرایی‪ ،‬تدریس به عنوان فرایند‬
‫پیچیده تعریف شد که معلمان درآن فعال هستند‪ ،‬فکر میکنند‪ ،‬تصمیم میگیرند و متناسب زمینه عمل میکنند پژوهشهای مربوط‬
‫به حوزه تدریس و دانش معلم نیز به این سمت و سو کشیده شد ( هاتیوا‪ ،)7111 5‬در پی چنین تغییری دانش معلم از دانش محتوا‬
‫و مدیریت کالس فراتر رفت و انواع مختلفی را شامل گردید‪.‬‬
‫لوهس و همکاران‪ 7105 ،‬در یک دسته بندی کلی دانش معلم را به دانش نظری و دانش عملی تقسیم کردند اما در یک‬
‫دسته بندی خردتر و دقیقتر تخصصهای مورد نیاز معلم در سه زمینۀ دانش مربوط به موضوع درسی یا دانش محتوا‪ ،6‬دانش تربیتی‬
‫محتوا‪ 2‬و دانش پداگوژی‪ 9‬تفکیک شده است این موضوعات گرچه به لحاظ مفهومی از یکدیگر متمایز شدهاند اما در عمل کامال‬
‫در ارتباط با هم هستند‪.‬‬
‫دانش محتوا دانشی است که با طی تحصیالت عالی در یک رشته خاص کسب میشود‪ .‬دانش تربیتی محتوا که برآمده از‬
‫دانش تخصصی و دانش تربیتی‪ ،‬مثل ویژگیهای یادگیری است‪ ،‬معلم را قادر میسازد تا دانش محتوایی را به گونهای بیان کند که‬
‫به یادگیری بیانجامد‪ .‬دبورا‪ 7111 ،9‬دو نوع دانش تربیتی محتوا را از هم تمییز کرد نخست شناختن کودکان و دانستن نظرات آنها‬
‫در مورد محتوای آموزشی و نیز موانعی که در فهمیدن محتوا با آن مواجه میشوند‪ .‬و نوع دیگر آن استفاده از برخی راهبردهای‬
‫آموزشی برای تسهیل یادگیری کودکان است برای مثال راهبردهایی برای کمک به اقلیتها‪ ،‬دانشآموزان دوزبانه و دانشآموزان‬
‫با نیازهای ویژه‪ .‬در نهایت اینکه دانش یادگیری و شناخت یادگیرندگان‪ ،‬آموزش مدیریت کالس‪ ،‬اهداف و آرمانهای آموزشی‬
‫هم در دستۀ دانش پداگوژی قرار میگیرند ( ون دیک و کاتمن‪ .)7112 ،01‬که عالوه بر نظریههای تربیتی‪ ،‬جنبههای روانشناختی‬

‫‪۱.‬‬ ‫‪Johnson‬‬
‫‪۲.‬‬ ‫‪Ahsan; Deppeler & Sharma‬‬
‫‪۳.‬‬ ‫‪Hsieh & Hsieh‬‬
‫‪٤.‬‬ ‫‪Avramidis‬‬
‫‪٥.‬‬ ‫‪Hativa‬‬
‫‪٦.‬‬ ‫‪Content knowledge‬‬
‫‪۷.‬‬ ‫‪pedagogical content knowledge‬‬
‫‪۸.‬‬ ‫‪pedagogical knowledge‬‬
‫‪۹.‬‬ ‫‪Deborah‬‬
‫‪۰۰.‬‬ ‫‪Van dijk & kattmann‬‬
 ‫فصلنامه آموزش پژوهی ___________________________________________________‬

‫تدریس و یادگیری و روشهای آموزش‪( ،‬لوهس‪ -‬بوسنز‪ 0‬و همکاران‪ )7105 ،‬دانش مربوط به یادگیرنده نیز میتواند جزئی از‬
‫دانش پداگوژی باشد‪.‬‬
‫دانش معلم در مورد یادگیرنده موجب میشود که کیفیت رابطۀ معلم‪ -‬دانشآموز که منبع رضایت و انگیزه برای معلم و‬
‫دانشآموز محسوب شده و یکی از متغیرهای کلیدی برای موفقیت معلم به شمار میآید بهبود یابد‪ .‬و این ارتباط با کیفیت‪ ،‬به‬
‫معلم کمک میکند که با استفاده از مدیریت رفتار‪ ،‬در کاهش اختالل و بینظمی در کالس درس و بهبود عملکرد دانشآموزان‬
‫موثر واقع شود (کولس‪ 7‬و همکاران ‪ ،)7105‬این بهبود عملکرد به نوبۀ خود موجب خودکارآمدی معلم‪ 3‬میشود با این استدالل‬
‫که تشانن و وولفولک‪ )7110( 0‬خودکارآمدی معلم را به عنوان قضاوت وی دربارۀ قابلیتهای خود در ایجاد پیامدهای مثبت در‬
‫یادگیری دانشآموزان و درگیر کردن آنها در امور تحصیلی‪ ،‬حتی با وجود دانشآموزان مشکلدار و بیانگیزه‪ ،‬تعریف کردهاند‪.‬‬
‫و از آنجایی که متقی نیا‪ ،‬ویسکرمی و دلدار (‪ )0392‬پس از توضیح دو مدل مربوط به خودکارآمدی معلم‪ ،‬نتیجه گرفتند که در‬
‫اجرای برنامههای توسعهی حرفهای مبتنی بر خودکارآمدی باید هم تواناییهای فردی معلمان هم عوامل بافتی ‪ -‬اجتماعی محیط‬
‫کالس و مدرسه در نظر گرفته شود بنابراین میتوان چنین استدالل کرد که آموزش فراگیر با حضور دانشآموزان با توانمندیهای‬
‫متفاوت در کالس بر عامل بافتی ‪ -‬اجتماعی اثر چشمگیری داشته و در نتیجه خودکارآمدی معلمان را تحت تاثیر قرار میدهد‪.‬‬
‫که میتوان با افزایش تواناییهای فردی معلمان این اثر را کمرنگتر کرد‪ .‬و از آنجایی که در پژوهش محمودی بورنگ (‪)0399‬‬
‫خودکارآمدی به عنوان یکی از عوامل حرفهای و سطح دانش فردی و معلومات به عنوان یکی از عوامل شخصی موثر بر هویت‬
‫حرفهای معلمان شناسایی شده است‪ .‬و داشتن هویت حرفهای قوی‪ ،‬مثبت‪ ،‬خودخواسته و منعطف هم میتواند به موفقیت شغلی‪،‬‬
‫سازگاری اجتماعی و سالمت روانی منجر شود (شوارتز‪.)7100 ،5‬‬
‫لذا می توان چنین خالصه کرد که دانش معلم در مورد دانشآموزان حاضر در کالس‪ ،‬به طور خاص آشنایی آنها از‬
‫ویژگیهای دانشآموزان با نیازهای ویژه و راهبردهای آموزشی و مدیریت رفتار آنها در کالس‪ ،‬به عنوان بخش مهمی از دانش‬
‫مورد نیاز معلمان‪ ،‬ضرورتی انکارناپذیر است‪ .‬که به طور مستقیم بر نگرش و خودکارآمدی معلمان و در مراتب باالتر بر هویت‬
‫حرفهای آنان موثر بوده و در نتیجۀ بر موفقیت شغلی‪ ،‬سازگاری اجتماعی و سالمت روانی معلمان میانجامد‪.‬‬
‫با توجه به مفروضه هایی که در باال ذکر گردید اهمیت دانش معلمان‪ ،‬باید به عنوان یکی از ابعاد توانمندسازی حرفهای آنها‬
‫مدنظر باشد (علی محمدی‪ ،‬جباری و نیاز آذری‪ ،)0399 ،‬در پژوهش حاضر به این موضوع پرداخته و میزان دانش معلمان مدارس‬
‫عادی در مورد دانشآموزان بانیازهای ویژه و میزان آمادگی آنها برای پذیرش این دانشآموزان در کالس خود‪ ،‬را به عنوان‬
‫گامی در جهت فراگیرسازی موفق مورد بررسی قرار داده و درصدد پاسخگویی به پرسشهای زیر برآمده است‪:‬‬

‫دانش معلمان مدارس عادی دربارۀ دانشآموزان بانیازهای ویژه و آموزش فراگیر چگونه است؟‬ ‫‪.۱‬‬
‫معلمان مدارس عادی به چه میزان آمادگی پذیرش دانشآموزان بانیازهای ویژه در کالس خود را دارند؟‬ ‫‪.۲‬‬

‫روش پژوهش‬
‫در پژوهش حاضر از روش پژوهشی توصیفی پیمایشی استفاده شده است‪ .‬از این روش برای بررسی چگونگی شرایط موجود‬
‫استفاده میشود که در این پژوهش میزان دانش معلمان در مورد دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر و میزان آمادگی‬
‫معلمان برای پذیرش این دانشآموزان در کالس خود‪ ،‬مورد بررسی قرار گرفته است‪ .‬برای این منظور پرسشنامهها توسط یک‬
‫نمونه در دسترس متشکل از ‪ 031‬نفر از معلمان ابتدایی شهر بیجار تکمیل گردید که آنها به صورت تصادفی از میان معلمان این‬
‫شهر که در سال تحصیلی ‪ 92-99‬درحال تدریس بودند انتخاب شدند‪ ،‬بنابراین جامعۀ آماری این پژوهش همۀ معلمان ابتدایی شهر‬
‫بیجار میباشد‪ .‬از میان پرسشنامههای تکمیل شده توسط معلمان شاغل در این مدارس پس از کنار گذاشتن پرسشنامههای ناقص‬

‫‪۱. Lohse-bossenz‬‬
‫‪۲. Coles‬‬
‫‪۳. teacher self- efficacy‬‬
‫‪٤. Tschannen & Woolfolk‬‬
‫‪٥. Schwarts‬‬
 ‫‪...‬‬ ‫___________________________________________________________ بررسی میزان دانش معلمان مدارس عادی دربارۀ‬

‫‪ 012‬پرسشنامه در پژوهش وارد شدند‪ .‬پس از وارد کردن دادههای جمعآوری شده در نرم افزار بستۀ آماری در علوم اجتماعی‪،0‬‬
‫نمودارهای مربوط به اطالعات جامعهشناختی و فراوانی معلمان در هر درجه از دانش و آمادگی پذیرش به دست آمد‪ .‬و با استفاده‬
‫از آزمون ‪ t‬تک نمونهای معنیداری تفاوت میانگین دانش معلمان مدارس عادی دربارۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش‬
‫فراگیر با میانگین فرضی مورد بررسی قرار گرفت‪.‬‬

‫ابزار پژوهش‬
‫در این پژوهش جهت سنجش میزان دانش معلمان در مورد دانشآموزان با نیازهای ویژه با بهره گیری از نظرات اساتید و‬
‫صاحب نظران این حوزه پرسشنامهای توسط پژوهشگر ساخته شد‪ .‬سپس پرسشنامۀ مقدماتی به صورت آزمایشی توسط ‪ 01‬نفر از‬
‫معلمان تکمیل گردید که پس از مصاحبه با آنان‪ ،‬با توجه به موارد مبهم و نقاط قوت و ضعفی که توسط آنها شناسایی شده بود‪،‬‬
‫اصالحات الزم صورت گرفت‪ .‬این پرسشنامه متشکل از دو بخش زیر میباشد‪:‬‬
‫الف) اطالعات جمعیت شناختی‬
‫این بخش اطالعات شخصی مورد نیاز مربوط به هر آزمودنی را در اختیار میگذارد‪ .‬که شامل آخرین مدرک تحصیلی‪،‬‬
‫رشتۀ تحصیلی‪ ،‬و شرکت در دورهی ضمن خدمت مرتبط با دانشآموزان با نیازهای ویژه و فراگیرسازی آنها میشد‪.‬‬
‫ب) میزان دانش معلمان دربارۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه و برنامۀ آموزش فراگیر‬
‫میزان دانش معلمان در سه بخش ‪ 7 ،0‬و ‪ 3‬مورد بررسی قرار گرفت‪ .‬در دو بخش ‪0‬و ‪ 7‬میزان دانش معلمان به صورت خود‬
‫اظهاری‪ ،‬توسط خود آنها اعالم شد‪ ،‬به این صورت که در بخش ‪ 0‬میزان آشنایی معلمان با برنامۀ آموزش فراگیر به صورت کلی‬
‫مورد سوال واقع شد و با انتخاب گزینههای "خیلی کم"؛ "کم "زیاد" و یا "خیلی زیاد" به آن پاسخ دادند‪ .‬و در بخش ‪ 7‬آن‬
‫میزان دانش معلمان از گروههای مختلف دانشآموزان با نیازهای ویژه از آنها پرسیده شد که شامل یک جدول حاوی شش سطر‬
‫بود‪ ،‬که در هر سطر یکی از گروههای دانشآموزان با نیازهای ویژه آورده شده بود که شامل دانشآموزان با آسیب بینایی‪ ،‬با‬
‫آسیب شنوایی‪ ،‬با اختاللهای رفتاری و هیجانی‪ ،‬با ناتوانیهای یادگیری‪ ،‬با معلولیتهای چندگانه و دانشآموزان با کم توانی‬
‫ذهنی بود و در روبروی هر کدام از گروهها در چهار ستون‪ ،‬میزان دانش دربارۀ گروه با مقیاس درجهبندی خیلی کم‪ ،‬کم‪ ،‬زیاد و‬
‫خیلی زیاد مورد ارزیابی قرار گرفت‪ .‬ولی بند ‪ 3‬یک آزمون ده سوالی از نوع صحیح و غلط دربارهی مسائل مهم دانشآموزان با‬
‫نیازهای ویژه که توسط معلمان پاسخ داده شد و با استفاده از کلید سواالت‪ ،‬تصحیح شده و برای هر آزمودنی یک نمره از صفر‬
‫تا ‪ 01‬منظور گردید‪ .‬مجموع نمرات کسب شده در این سه بند مذکور نمرۀ نهایی برای میزان دانش معلمان در زمینۀ آموزش‬
‫فراگیر و دانشآموزان با نیازهای ویژه بدست میدهد‪ .‬که این نمره بین حداقل ‪ 9‬و حداکثر ‪ 07‬در تغییر است که میزان دانش به‬
‫‪ 5‬درجۀ خیلی کم (‪9‬تا‪ ،)05‬کم (‪ 05‬تا ‪ ،)77‬متوسط (‪ 77‬تا ‪ ،)79‬زیاد (‪ 79‬تا ‪ )36‬و خیلی زیاد (‪ 36‬تا ‪ )00‬درجهبندی شده است‬
‫و در پایان فراوانی معلمان که نمرۀ آنها در هر یک از این محدودهها قرار میگیرد با هم مقایسه میشوند‪.‬‬
‫در بخش دیگر پرسشنامه هم میزان آمادگی معلمان برای پذیرش کالسی که در آن دانشآموزان با نیازهای ویژه در کنار‬
‫دانشآموزان عادی حضور دارند‪ ،‬مورد سوال واقع شد که با انتخاب گزینههای اصالً نمیتوانم بپذیرم‪ ،‬نیاز به آموزش و مطالعه‬
‫دارم‪ ،‬زیاد آماده نیستم و یا گزینۀ کامالً آمادگی پذیرش آن را دارم به آن پاسخ داده شد‪.‬‬
‫به منظور باال بودن روایی محتوای پرسشنامه سعی بر آن شد که سوالهایی دربارۀ دانش معلمان در مورد همۀ گروههای‬
‫دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر‪ ،‬در پرسشنامه گنجانده شود‪ .‬دربارۀ روایی صوری آن باید افزود که در مراحل‬
‫مناسب سازی پرسشنامه سعی بر آن بوده است که از نظر ظاهر و جمالت به کار رفته در آن تا حد امکان براساس نظر اساتید و‬
‫افرادی که در اجرای آزمایشی پرسشنامه شرکت کرده بودند به گونهای اصالح شود که رغبت پاسخ دهندگان را برانگیزد‪.‬‬

‫)‪۱. Statistical Package for the Social Sciences (SPSS‬‬

 ‫فصلنامه آموزش پژوهی ___________________________________________________‬

‫یافتهها‬
‫در این پژوهش‪ 031‬پرسشنامه توزیع گردید که‪ 077‬عدد از آنها به پژوهشگر برگردانده شدند که از میان پرسشنامههای‬
‫برگردانده شده ‪ 05‬عدد که به صورت ناقص پاسخ داده شده بودند حذف شدند و اطالعات به دست آمده از‪012‬پرسشنامۀ‬
‫باقیمانده در نرم افزار بستۀ آماری در علوم اجتماعی‪ ،‬وارد شدند‪.‬‬
‫یافتههای مربوط به بخش اطالعات شخصی آزمودنیها که شامل آخرین مدرک تحصیلی‪ ،‬رشتۀ تحصیلی‪ ،‬شرکت در دورهی‬
‫ضمن خدمت با موضوع مرتبط با دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر نشان داد که از نظر میزان تحصیالت بیشتر معلمان‬
‫شرکت کننده در پژوهش یعنی حدود ‪ 67‬درصد دارای مدرک کارشناسی بودند‪ .‬و ‪ 35‬درصد معلمان دارای مدرک کاردانی و‬
‫فقط ‪ 3‬نفر (حدود ‪3‬درصد) کارشناسی ارشد داشتند‪.‬‬
‫شرکت کنندگان در پژوهش حاضر از نظر رشتۀ تحصیلی هم ‪ 51‬درصد معلمان رشتۀ آموزش ابتدایی‪ 3 ،‬درصد روانشناسی‪،‬‬
‫‪ 0‬درصد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی و ‪ 06‬درصد در سایر رشتهها تحصیل کرده بودند‪ .‬بعالوه اینکه تنها ‪ 75‬درصد از‬
‫معلمان در دورۀ ضمن خدمت‪ ،‬در زمینۀ کودکان با نیازهای ویژه شرکت کرده بودند‪.‬‬
‫همانطور که در نمودار ‪ 0‬نشان داده شده است در پاسخ به این سوال که به چه میزان آمادگی دارند تا کالسی که در آن‬
‫دانشآموزان با نیازهای ویژه در کنار دانشآموزان عادی حضور دارند را بپذیرند‪ ،‬نزدیک به ‪ 76‬درصد معلمان اظهار کردند که‬
‫اصالً نمیتوانند چنین کالسی را بپذیرند‪ .‬حدود ‪ 53‬درصد معلمان اظهار کردند که برای پذیرش آن نیاز به آموزش و مطالعه‬
‫دارند‪ .‬در حالی که فقط ‪ 9‬درصد معلمان آمادگی کامل برای پذیرش آن را داشتند در نهایت اینکه ‪ 07‬درصد معلمان گزینۀ "‬
‫زیاد آماده نیستم" را عالمت زدند‪.‬‬

‫نمودار ‪ .0‬فراوانی معلمان از نظر میزان آمادگی برای پذیرش دانشآموزان با نیازهای ویژه در کالس‬

‫‪53‬‬
‫ﺩﺭﺻﺩ ﻓﺭﺍﻭﺍﻧﯽ ﻣﻌﻠﻣﺎﻥ‬

‫‪26‬‬

‫‪12‬‬
‫‪9‬‬

‫ﺍﺻﻼ ﻧﻣﯽ ﺗﻭﺍﻧﻡ ﺑﭘﺫﻳﺭﻡ‬ ‫ﻧﻳﺎﺯﺑﻪ ﺁﻣﻭﺯﺵ ﻭ‬ ‫ﺯﻳﺎﺩ ﺁﻣﺎﺩﻩ ﻧﻳﺳﺗﻡ‬ ‫ﮐﺎﻣﻼ ﺁﻣﺎﺩۀ ﭘﺫﻼﺭﺵ‬
‫ﻣﻁﺎﻟﻌﻪ ﺩﺍﺭﻡ‬ ‫ﻫﺳﻼ‬
‫ﻣﻳﺯﺍﻥ ﺁﻣﺎﺩﮔﯽ ﭘﺫ��‬

‫به منظور ارزیابی میزان دانش معلمان در مورد آموزش فراگیر و دانشآموزان با نیازهای ویژه از نمرات کسب شده از سه‬
‫بخش پرسشنامه استفاده شد‪ .‬که در دو بخش اول میزان دانش معلمان به صورت خوداظهاری توسط خودشان اعالم شده که میزان‬
‫دانش آنها دربارۀ آموزش فراگیر و هر یک از گروههای دانشآموزان ویژه به طور مجزا مورد سوال قرار گرفت‪ .‬که در جدول‬
‫‪ ،0‬درصد معلمان با میزان دانش خیلی زیاد‪ ،‬زیاد‪ ،‬کم‪ ،‬و خیلی کم از گروههای مختلف دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش‬
‫فراگیر آورده شده است‪.‬‬
 ‫‪...‬‬ ‫___________________________________________________________ بررسی میزان دانش معلمان مدارس عادی دربارۀ‬

‫جدول ‪ .0‬درصد فراوانی معلمان در هر یک از سطوح دانش دربارۀ گروههای مختلف دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر بر‬
‫مبنای خود اظهاری آنها‬

‫درصد فراوانی معلمان بر اساس میزان دانش‬ ‫گروههای دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر‬

‫خیلی زیاد‬ ‫زیاد‬ ‫کم‬ ‫خیلی کم‬

‫‪0‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪09‬‬ ‫دانشآموزان با کم توانی ذهنی‬

‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪65‬‬ ‫دانشآموزان با آسیب بینایی‬

‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫دانشآموزان با آسیب شنوایی‬

‫‪0‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪07‬‬ ‫دانشآموزان با اختاللهای رفتاری و هیجانی‬

‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪71‬‬ ‫دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪26‬‬ ‫دانشآموزان با معلولیتهای چندگانه‬

‫‪0‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪53‬‬ ‫برنامه آموزش فراگیر‬

‫بخش سوم پرسشنامه شامل یک آزمون کوتاه از نوع صحیح و غلط بود که پرسشهایی در زمینۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه‬
‫پرسیده شد‪ .‬نمرات به دست آمده از این بخش نشان داد که به طور میانگین ‪ 21‬درصد معلمان به آزمون پاسخ درست دادند که‬
‫درصد فراوانی معلمانی که به هر یک از سواالت پاسخ صحیح دادند در جدول ‪ 7‬آورده شده است‪.‬‬
‫جدول‪ .7‬درصد فراوانی پاسخ صحیح معلمان به هر یک از سواالت آزمون کوتاه‬

‫درصد معلمانی که پاسخ صحیح دادند‬ ‫سواالت آزمون کوتاه پرسشنامه‬ ‫ردیف‬

‫‪59‬‬ ‫همۀ اختاللهای ژنیتکی به صورت ارثی منتقل میشوند‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪90‬‬ ‫با یک بار تشخیص به عنوان عقب مانده ذهنی‪ ،‬فرد تا آخر عمر در آن طبقه باقی میماند‬ ‫‪7‬‬

‫‪27‬‬ ‫افراد با عقب ماندگی ذهنی فقط با نمرهای که در یک آزمون هوش به دست میآورند شناسایی میشوند‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪90‬‬ ‫افزایش سن مادر احتمال داشتن کودک با نشانگان داون را باال میبرد‬ ‫‪0‬‬

‫‪66‬‬ ‫محیط نامطلوب را میتوان به عنوان یکی از علل عقب ماندگی ذهنی در نظر گرفت‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪23‬‬ ‫وراثت را میتوان به عنوان یکی از علل آسیب بینایی در نظر گرفت‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪95‬‬ ‫ابتالی مادر به سرخجه در دوران بارداری میتواند منجر به نابینایی کودک شود‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪92‬‬ ‫بیش فعالی در دختران بیشتر از پسران است‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪50‬‬ ‫همۀ افراد با اختالل کاستی توجه و بیش فعالی از مصرف داروی ریتالین اثر مطلوب دریافت میکنند‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪06‬‬ ‫دانشآموزان دارای اختاللهای رفتاری و هیجانی‪ ،‬به طور معمول هوشبهری ضعیفتر از حد طبیعی دارند‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪21‬‬ ‫میانگین درصد فراوانی معلمانی که پاسخ صحیح دادند‬

 ‫فصلنامه آموزش پژوهی ___________________________________________________‬

‫در نهایت از مجموع نمرات به دست آمده از سه بخش‪ ،‬یک نمره به دست آمد که این نمره بین حداقل ‪ 9‬و حداکثر ‪ 07‬در‬
‫تغییر است‪ .‬و میزان دانش معلمان به ‪ 5‬درجۀ خیلی کم (‪9‬تا‪ ،)05‬کم (‪ 05‬تا ‪ ،)77‬متوسط (‪ 77‬تا ‪ ،)79‬زیاد (‪ 79‬تا ‪ )36‬و خیلی زیاد‬
‫(‪ 36‬تا ‪ )00‬درجهبندی شده و فراوانی معلمانی که نمرۀ هر یک از محدودههای زیر را کسب کردهاند در نمودار ‪ 7‬آورده شده‬
‫است‪.‬‬
‫نمودار‪ .7‬درصد فراوانی معلمان از نظر میزان دانش در مورد دانشآموزان با نیازهای ویژه‬

‫‪49‬‬
‫درصد فراوانی معلمان‬

‫‪42‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0‬‬

‫ﺧﻳﻠﻳ ﮐﻡ‬ ‫ﮐﻡ‬ ‫ﻣﺗﻭﺳﻁ‬ ‫ﺯﻳﺎﺩ‬ ‫ﺧﻳﻠﻳ ﺯﻳﺎﺩ‬

‫ﻣﻳﺯﺍﻥ ﺩﺍﻧﺵ ﻣﻌﻠﻣﺎﻥ‬

‫با نگاهی به نمودار ‪ 7‬درمییابیم به طور کلی هیچ یک از معلمان دانش خیلی زیاد نداشتند‪ ،‬فقط ‪ 6/5‬درصد آنها میزان دانش‬
‫زیاد داشتند و‪ 00‬درصد معلمان دانش متوسط‪ ،‬نزدیک به ‪ 51‬درصد‪ ،‬دانش کم و حدود ‪ 0‬درصد دانش خیلی کم در مورد‬
‫دانشآموزان ویژه و آموزش فراگیر داشتند‪.‬‬
‫به منظور بررسی معنی داری تفاوت میانگین دانش معلمان دربارۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه با میانگین فرضی از آزمون ‪t‬‬
‫تک نمونهای استفاده شد که نتایج آن در جدول ‪ 3‬آورده شده است‪.‬‬

‫جدول شماره ‪ .3‬نتایج آزمون ‪ t‬تک نمونهای جهت بررسی معنیداری تفاوت میانگین میزان دانش معلمان دربارۀ دانشآموزان با‬
‫نیازهای ویژه و آموزش فراگیر با میانگین فرضی‬
‫فاصله اطمینان ‪95‬درصد‬ ‫ارزش آزمون= ‪77‬‬
‫خطای‬
‫حد‬ ‫سطح‬ ‫درجات‬ ‫انحراف‬
‫حد باال‬ ‫‪t‬‬ ‫استاندارد‬ ‫میانگین‬ ‫تعداد‬ ‫متغیر‬
‫پایین‬ ‫معنی داری‬ ‫آزادی‬ ‫معیار‬
‫میانگین‬
‫نمره نهایی‬
‫میزان دانش دربارۀ‬
‫‪-3‬‬ ‫‪-0‬‬ ‫‪1/111‬‬ ‫‪016‬‬ ‫‪-6‬‬ ‫‪1/111‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪012‬‬ ‫دانشآموزان با نیاز‬
‫ویژه و آموزش‬
‫فراگیر‬

‫با توجه به جدول ‪ ،0‬نتایج آزمون ‪ t‬تک نمونهای نشان میدهد که فاصله اطمینان عدد صفر را شامل نمی شود در نتیجه فرض‬
‫صفر رد میشود لذا میانگین دانش معلمان مدارس عادی دربارۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر به طور معنی داری‬
‫پایینتر از میانگین فرضی میباشد‪.‬‬
‫یافته های پژوهش حاضر را میتوان چنین خالصه کرد که بیش از نیمی معلمان بنابر آنچه که خودشان اظهار کردند از برنامۀ‬
‫آموزش فراگیر آشنایی خیلی کمی دارند‪ .‬و همچنین‪ ،‬از نظر میزان دانش دربارۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه نیز بیش از نیمی از‬
‫آنها دانش کم و خیلی کم و ‪ 00‬درصد معلمان دانش متوسط داشتند‪ .‬البته همان طور که انتظار میرفت میزان دانش معلمان دربارۀ‬
‫دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری و دانشآموزان با اختاللهای رفتاری و هیجانی‪ ،‬بیشتر از سایر گروههای دانشآموزان با‬
‫نیازهای ویژه بود‪.‬‬
 ‫‪...‬‬ ‫___________________________________________________________ بررسی میزان دانش معلمان مدارس عادی دربارۀ‬

‫در آخر اینکه معلمان برای پذیرش کالسی که در آن دانشآموزان با نیازهای ویژه در کنار دانشآموزان عادی حضور دارند‪،‬‬
‫آمادگی خیلی کمی دارند‪ .‬بیش از نیمی آنان اعالم کردند که برای پذیرش آن به آموزش و مطالعه بیشتری نیاز دارند‪ .‬و ‪76‬‬
‫درصد آنها هم اظهار کردند که اصالً نمیتوانند چنین کالسی را بپذیرند‪.‬‬

‫بحث و نتیجهگیری‬
‫حال که امروز شاهد تحوالت اساسی در نظام آموزشی جهان هستیم و اینکه بر اثر فراگیرسازی دانشآموزان با نیازهای ویژه‪،‬‬
‫تنوع دانشآموزان کالس از نظر تواناییهای آنها‪ ،‬افزایش چشمگیری داشته است‪ .‬آیا معلمان برای اثربخشی هر چه بیشتر در این‬
‫کالسها نیازمند کسب دانش و مهارت ویژه نیستند؟ به طور حتم و با استناد به پژوهشهای انجام شده در این زمینه از جمله بهپژوه‬
‫و ترابی (‪ ،)0392‬علیزاده و همکاران (‪ ،)0392‬کدخدایی (‪ ،)0395‬کولس و همکاران (‪ ،)7105‬محمودی بورنگ (‪ ،)0399‬شوارتز‬
‫(‪ ،)7100‬جانسون و همکاران(‪ ،)7100‬احسن‪ ،‬دپلر و شارما (‪ ،)7103‬باتسیو و همکاران (‪ ،)7119‬بهپژوه (‪ ،)0997‬شوکت و‬
‫همکاران (‪ ،)7103‬بهپژوه و گنجی (‪ )0393‬و هسیه و هسیه (‪ )7100‬کسب چنین دانشی برای عملکرد بهتر معلمان و ایجاد نگرش‬
‫مثبت آنها نسبت به دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر و در نهایت موفقیت شغلی و احساس کارآمدی آنها الزامی‬
‫میباشد‪.‬‬
‫با تکیه بر آنچه در باب اهمیت دانش معلمان آمد در پژوهش حاضر به بررسی چگونگی دانش معلمان در مورد دانشآموزان‬
‫با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر و میزان آمادگی آنها برای پذیرش کالسی با چنین تنوع در تواناییها پرداخته شد‪،‬و یافتههای زیر‬
‫به دست آمد‪.‬‬
‫نخست اینکه معلمان آشنایی خیلی کمی با آموزش فراگیر دارند همچنین از نظر میزان دانش در مورد دانشآموزان با نیازهای‬
‫ویژه نیز نزدیک به نیمی از آنها دانش کم و ‪ 00‬درصد معلمان دانش متوسط‪ ،‬حدود ‪ 0‬درصد دانش خیلی کمی در زمینۀ‬
‫دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر داشتند‪ .‬البته میزان دانش آنها در مورد دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری و‬
‫دانشآموزان با اختاللهای رفتاری و هیجانی‪ ،‬بیشتر از سایر گروههای دانشآموزان با نیازهای ویژه بود‪ .‬پوشنه و مالمیر‪)0396( ،‬‬
‫نیز در پژوهش خود گزارش کردند که معلمان ابتدایی نه تنها نسبت به فلسفه آموزش فراگیر آشنایی کافی ندارند بلکه تواناییهای‬
‫خود برای تدریس به دانشآموزان با نیازهای ویژه را نیز ضعیف برآورد کردهاند‪ .‬همچنین بندووا و فیالووا‪ )7100( 0‬گزارش‬
‫کردند که کم بودن دانش معلمان ابتدایی در زمینۀ ویژگیها و نیازهای دانشآموزان با نیازهای ویژه از موانع فراگیرسازی میباشند‪.‬‬
‫کاوایی و سیددیک‪ )7171( 7‬در بنگالدش نیز با بررسی ‪ 75‬مطالعه ی منتشر شده در پانزده سال گذشته در زمینه بررسی‬
‫نیازهای معلمان برای اجرای آموزش فراگیر مدارس گزارش کردند که معلمان به دورههای آموزشی جهت یادگیری تکنیکهای‬
‫تدریس برای دانشآموزان متنوع در کالس و مهارتهای همکاری با ذینفعان در کمیته های مدرسه برای آموزش فراگیر با کیفیت‬
‫نیاز دارند‪.‬‬
‫همچنین آموزش معلمان‪ ،‬توسط ان ‪ .‬اوگبا‪ )7109( 3‬در پژوهش ارزیابی نیازهای آموزشی معلمان و مدیران برای ارائۀ موثر‬
‫آموزش فراگیر در نیجریه هم مورد تاکید قرار گرفته است با این توضیح که به طور کلی معلمان مفهوم آموزش فراگیر را بهتر از‬
‫مدیران فهمیده اند و با توجه به یافتهها توصیه می شود که هر دو گروه به طور مداوم آموزش داده شوند تا معلمان به طور متعهدتر‬
‫در کالسهای درسی ناهمگون عمل کنند و مدیران توانایی و مهارت بیشتری در مدیریت آموزش فراگیر کسب کنند‪ .‬آلفرو‪ 0‬و‬
‫همکاران (‪ )7105‬نیز گزارش کردند که معلمان مدارس عادی خود را نسبت به راهبرهای آموزشی بسیار آگاه میدانند اما احساس‬
‫می کنند که دربارۀ شرایط مختلف ناتوانی دانش کافی ندارند‪.‬‬

‫‪۱. Bendova & Fialova‬‬

‫‪۲. Siddik & Kawai‬‬
‫‪۳. N. Ogba‬‬
‫‪٤. Alfaro‬‬
 ‫فصلنامه آموزش پژوهی ___________________________________________________‬

‫و یافتۀ دیگر اینکه معلمان عادی برای پذیرش کالسی که در آن دانشآموزان با نیازهای ویژه در کنار دانشآموزان عادی‬
‫حضور دارند‪ ،‬آمادگی خیلی کمی دارند‪ .‬به طوری که ‪ 76‬درصد آنها اظهار کردند که اصالً نمیتوانند چنین کالسی را بپذیرند‬
‫و بیش از نیمی از آنان اعالم کردند که برای پذیرش آن به آموزش و مطالعه بیشتری نیاز دارند‪ .‬چابرا‪ 0‬و همکاران (‪ )7101‬نیز در‬
‫پژوهش خود اذعان کردند که یافتهها نشان دادند که بیشتر معلمان احساس عدم آمادگی و ترس از کار با یادگیرندگان با ناتوانی‬
‫در کالس عادی دارند و نیز عجز‪ ،‬عصبانیت و نگرش منفی نسبت به آموزش فراگیر نشان میدهند زیرا آنها معتقدند که آموزش‬
‫فراگیر میتواند آنها را به استانداردهای تحصیلی پایینتر هدایت کند‪ .‬البته این توجیه برای استدالل یافتۀ مورد بحث پژوهش‬
‫حاضر نیز مناسب به نظر میرسد‪.‬‬
‫خالصه این که با توجه به پژوهشهای مذکور‪ ،‬سطح تحصیالت‪ ،‬گذراندن دورۀ ضمن خدمت‪ ،‬میزان دانش معلمان و داشتن‬
‫تجارب حرفهای و به طور کلی دانش معلمان دربارۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر به عنوان عوامل موثر در‬
‫نگرش معلمان شناسایی شدهاند‪ .‬و دانش معلم در مورد دانشآموزان حاضر در کالس از جمله آشنایی آنها از ویژگیهای‬
‫دانش آموزان با نیازهای ویژه و راهبردهای آموزشی و مدیریت رفتار آنها در کالس‪ ،‬به عنوان بخش مهمی از دانش مورد نیاز‬
‫معلمان‪ ،‬ضرورتی انکارناپذیر است‪ .‬که به طور مستقیم بر نگرش و خودکارآمدی معلمان و در مراتب باالتر بر هویت حرفه ای‬
‫آنان موثر بوده و در نتیجۀ به موفقیت شغلی‪ ،‬سازگاری اجتماعی و سالمت روانی معلمان میانجامد‪ .‬بنابراین با توجه به تایید‬
‫اثربخشی دانش معلمان دربارۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر در پژوهشهای مختلف‪ ،‬پژوهشگر بر آن شد که در‬
‫پژوهش حاضر چگونگی وضعیت دانش معلمان را در این موارد مورد بررسی قرار دهد‪ .‬که نتیجهی پژوهش چنین حاصل شد که‬
‫میزان دانش اغلب معلمان حاضر در نمونه در مورد دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر مناسب و کافی نبود‪ ،‬و آمادگی‬
‫تدریس در یک محیط فراگیر را نداشتند که در ادامه پیشنهاداتی برای بهبود این وضعیت ارائه شده است‪.‬‬
‫براساس یافتهها پیشنهاد می شود میزان دانش معلمان مدارس عادی در زمینۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه و برنامۀ آموزش‬
‫فراگیر با برگزاری دورههای ضمن خدمت و تجدیدنظر در دروس دورههای تربیت معلم تا حد امکان افزایش داده شود و معلمان‬
‫مقطع ابتدایی در رشتههای روانشناسی و یا آموزش ابتدایی تحصیل کرده باشند‪ .‬و همچنین توصیه میشود که معلمان داوطلب‬
‫برای آموزش فراگیر به تعداد مورد نیاز شناسایی شده و پس از گذراندن دورههای آموزشی مناسب و دریافت گواهینامهای مبنی‬
‫بر داشتن آمادگی پذیرش دانشآموزان با نیازهای ویژه در کالس عادی در این جهت به کار گرفته شوند‪ .‬در آخر پیشنهاد میشود‬
‫در آینده نیز پژوهشهای مشابه با حجم نمونۀ بزرگتر و در جامعۀ آماری وسیعتر انجام شود‬
‫مهمترین محدودیت این پژوهش استقبال نکردن برخی از مسئوالن ادارات آموزش پرورش‪ ،‬نداشتن رغبت بعضی از مدیران‬
‫و تعدادی از معلمان برای شرکت در پژوهش بود‪ .‬که این موضوع موجب کاهش حجم نمونۀ پژوهش شد‪.‬‬

‫‪٥. Chhabra‬‬
 ‫‪...‬‬ ‫___________________________________________________________ بررسی میزان دانش معلمان مدارس عادی دربارۀ‬

‫منابع‬
‫بهپژوه‪ ،‬احمد (‪ .)0320‬نهضت عادی سازی‪ .‬کودکان استثنایی‪ ،‬نشریۀ انجمن علمی کودکان استثنایی ایران‪ ،‬شمارۀ پیاپی ‪،7‬‬
‫‪.31-37‬‬
‫بهپژوه‪ ،‬احمد و ترابی‪ ،‬علیاکبر (‪ .)0392‬مقایسۀ نگرش معلمان ویژه و عادی نسبت به دانشآموزان نابینا و یکپارچهسازی‬
‫آموزشی آنان و عوامل موثر بر آن‪ .‬روانشناسی معاصر‪.61-51 ،7 ،3 ،‬‬
‫به پژوه‪ ،‬احمد؛ غالمی‪ ،‬ناصر و غباری بناب‪ ،‬باقر‪ .)0399( .‬مقایسۀ نگرش معلمان عادی و ویژه نسبت به دانشآموزان با‬
‫نیازهای ویژه و آموزش فراگیر و شناسایی عوامل موثر بر نگرش آنان‪ .‬فصلنامه تعلیم و تربیت‪.019 – 90 ،007 ،‬‬
‫بهپژوه‪ ،‬احمد و گنجی‪ ،‬کامران (‪ .)0393‬عوامل مؤثر بر نگرش معلمان ویژه و عادی نسبت به دانشآموزان عقب ماندۀ ذهنی‬
‫و یکپارچه سازی آموزشی آنان‪ .‬فصلنامۀ نوآوریهای آموزشی‪.23-50 ،01 ،‬‬
‫بهپژوه‪ ،‬احمد؛ کاکابرایی‪ ،‬کیوان؛ شکوهییکتا‪ ،‬محسن و غالمعلی لواسانی‪ ،‬مسعود (‪ .)0392‬مقایسۀ نگرش معلمان رابط و‬
‫عادی دانشآموزان کم شنوا به اثر بخشی برنامههای آموزش تلفیقی‪ .‬پژوهش در حیطۀ کودکان استثنایی‪.316-795 ،3 ،‬‬
‫پوشنه‪ ،‬کامبیز؛ مالمیر‪ ،‬فرنگیس (‪ .)0396‬نگرش معلمان پایۀ ابتدایی نسبت به آموزش و پرورش فراگیر‪ .‬مدیریت و برنامه‬
‫ریزی در نظامهای آموزشی‪.052 – 002 ،0 ،01 ،‬‬
‫حبیبی‪ ،‬حسن و داودی‪ ،‬رسول (‪ .)0399‬ارزیابی اثربخشی طرح آموزش تلفیقی – فراگیر‪ ،‬رابطه برخی عوامل و بررسی‬
‫راهبردهای ارتقای آن‪ .‬فصلنامه کودکان استثنایی‪.031 -009 ،)0( 09 ،‬‬
‫شورای عالی انقالب فرهنگی‪ .0391 ،‬سند تحول بنیادین آموزش و پرورش‪.‬‬
‫علی محمدی‪ ،‬غالمعلی؛ جباری‪ ،‬نگین و نیاز آذری‪ ،‬کیومرث (‪ .)0399‬توانمندسازی حرفهای معلمان در چشمانداز آینده و‬
‫ارائۀ مدل‪ .‬نوآوریهای آموزشی‪.2 -37 ،69 ،‬‬
‫علیزاده‪ ،‬حمید؛ سعیدی‪ ،‬ابوالفضل و حسینزاده‪ ،‬پناهعلی (‪ .)0392‬اثربخشی آموزش حین خدمت بر نگرش آموزگاران عادی‬
‫نسبت به آموزش فراگیر دانشآموزان دارای نقص شنوایی‪ .‬پژوهش درحیطۀکودکان استثنایی‪.033-070 ،7 ،9 ،‬‬
‫کاالتا‪ ،‬ریچارد؛تامکینز‪ ،‬جیمز وورتس‪ ،‬مارگارت(‪.)7113‬آموزش وپرورش کودکان استثنایی‪ ،‬ترجمۀمجتبی امیری مجد‬
‫(‪ .)0396‬ابهر‪ :‬انتشارات دانشگاه آزاد ابهر‪.‬‬
‫لورمن‪ ،‬تیم؛ دپلر‪ ،‬جوان و هاروی‪ ،‬دیوید (‪.)7115‬آموزش فراگیر‪ :‬راهنمای عملی در حمایت از یادگیرندگان با تواناییهای‬
‫گوناگون‪.‬ترجمۀاحمد بهپژوه وعباسعلی‪ ،‬حسینخانزاده (‪ .)0390‬تهران‪ :‬انتشارات دانشگاه تهران‪.‬‬
‫متقی نیا‪ ،‬محمدرضا؛ ویسکرمی‪ ،‬حسن علی و دلدار‪ ،‬علی اکبر (‪ .)0392‬خودکارآمدی‪ :‬چیستی و کاربرد در آمادهسازی و‬
‫توسعه حرفهای معلمان‪ .‬دوفصلنامه راهبردهای نوین تربیت معلمان‪.79 – 57 ،5 ،‬‬
‫محمودی بورنگ‪ ،‬محمد؛ نبئی‪ ،‬حمزه (‪ .)0399‬عوامل موثر بر هویت حرفهای معلم‪ :‬مروری نظاممند‪ .‬فصلنامه توسعه حرفهای‬
‫معلم‪.22 – 90 ،0 ،‬‬
‫کدخدایی‪ ،‬محبوبه سادات (‪ .)0395‬معلم دانشمند‪ :‬نگاهی کاستی جویانه به دانش معلم‪ .‬فصلنامه تربیت معلم فکور‪– 51 ،7 ،‬‬
‫‪.33‬‬
‫یونسکو‪ .)7106( ،‬بیانیه اینچوئین (موسوم به سند ‪.)7131‬‬
‫‪Ahsan, M.T.; Deppeler,J. M. & Sharma, U. (7103). Predicting pre-service teachers‬‬
‫‪preparedness for inclusive education: Bangladeshi pre service teachers, attitudes and‬‬
‫‪perceived teaching efficacy for inclusive education. Cambridge Journal of Education, 03, 0,‬‬
‫‪502- 535.‬‬
‫‪Alfaro, V. Kupczynski, L & Mundy, M. (7105). The relationship between teacher‬‬
‫‪knowledge and skills and teacher attitudes towards students with disabilities among‬‬
 ___________________________________________________ ‫فصلنامه آموزش پژوهی‬

elementary, middle an high school teachers in rural Texas school. Journal of International
pedagogies, 06.
Avramidis, E. Norwich, B. (7117). Teachers, attitudes towards integration/ inclusion: a
review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 02, 7, 079-002.
Batsiou, S. bebetsos, E. panteli, P & Antoniou, P. (7119) attitudes and intention of greek
and sypriot primary education teachers towards teaching pupils with special educational
needs in mainstream schools. International Journal of Inclusive education, 07, 710 – 709.
Beh-Pajooh, A. (0997). The effect of social contact on college teachers `attitudes toward
students with sever mental handicaps and educational integration. European Journal of
Special Needs Education, 2, 7, 92-013.
Bendova, P. & Fialova, A. (7100). Inclusive education of pupils with special educational
needs in Czech republic primary schools. Procedia Social and Behavioral Sciences, 020, 907-
909.
Bilken, D. (0992). The integration questions: educational & residential placement issues,
Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: john Wiley &
sons، Inc.
Chhabra, S. Srivastava, R. & Srivastava, I. (7101). Inclusive education in Botswana: the
perceptions of school teachers. Journal of Disability Policy Studies, 71(0), 709- 779.
Coles, E. K. Owens, JS. Serrano, JV. Slavec, J & Evans SW. (7105). From consultation to
student outcomes: the role of teacher knowledge, skills and beliefs in increasing integrity in
classroom management strategies. School mental health, 2, 30- 09.
Deborah, CS. (7111). Content and pedagogical Content knowledge for elementary science
Teacher educators: Knowing our student. Journal of science Teacher education, 00, 0, 72 -06.
Hativa, N. (7111). Teacher thinking, beliefs and knowledge in higher education: an
introduction. Instructional science, 79, 330 – 330.
Hsieh, W. & Hsieh, C. (7107).Urban early childhood teachers’ attitudes toward inclusive
education. Early Child Development and Care, 097:9, 0062-0090.
Johnson, J. C. Johnson, Y. H. & Newton, N. G. L. (7100). Breaking the Silence of
Mainstream Teacher Attitude towards Inclusive Education in the Bahamas: High School
Teachers’ Perceptions. The Qualitative Report. 09, 90, 0-71
Karin, H. Ellen, V A. Evelien, C. Mieke, H. Katja, P. (7107). Don’t pull me out?
Preliminary finding of a systematic review of qualitative evidence on experiences of pupils
with special education needs in inclusive education. Procedia _ social and behavioral
sciences 69, 0201-0203.
Lohse-bossenz, H. Kunia-habenicht, O. Dicke, T. Leutner , D & Kunter, M. (7105).
Teacher knowledge about psychology: Development and validation of a test measuring
theoretical foundation for teaching and its relation to Instructional behavior. Studies
in educational evaluation, 00, 09 – 36.
N. Ogba, F. A.Ugodulunwa, C. C.N. Igu, N. (7109). Assessment of training needs of
teachers and administrator for effective inclusive education delivery in secondary schools
in south east Nigeria Siddik, M. A. B & Kawai, N. (7171). Government primary School
 ... ‫___________________________________________________________ بررسی میزان دانش معلمان مدارس عادی دربارۀ‬

teacher Training Need for inclusive education in bangladesh. Internationa journal of whole
schooling, 06 (7), 35- 69.
Shaukat, S & sharma, U. Forlonger, B. (7103). Pakistani and Australian Teachers’
attitudes and self- efficacy toward inclusive education. Journal of Behavioral Sciences, 73,
7.
Schwarts, S. J. luyckx, K.vignoles,V. L. (eds). (7100). Handbook of identity theory and
research. Springer science & business media.
Tschannen –moran & Woolfolk hoy, A. (7110). Teacher efficacy: capturing and elusive
construct. Teaching and Teacher education, 02, 293 – 915.
Van dijk, EM & kattmann, U. (7112). A research model for the study of science Teacher
PCK and improving Teacher education. Teaching and Teacher education, 73, 6, 995 – 992.