‫‪Journal of Research in Teaching‬‬ ‫فصلنامه علمی تدریس پژوهی‬

‫‪Vol 9, No 1, Spring 2021‬‬ ‫صفحات‪37-89 :‬‬ ‫سال نهم– شماره اول – بهار ‪0011‬‬

‫بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت تدریس در فضای مجازی‬

‫‪2‬‬
‫سیدجمال بارخدا‪ *1‬و پرستو احمدحیدری‬

‫‪S.J. Barkhoda1*, P. Ahmadhaidari2‬‬

‫پذیرش مقاله‪0011/10/01 :‬‬ ‫دریافت مقاله‪0311/10/00 :‬‬
‫‪Accepted Date: 2021/05/10‬‬ ‫‪Received Date: 2020/07/01‬‬

‫چکیده‬
‫هدف‪ :‬آموزش مجازی و تدریس در فضای مبتنی بر وب همراه با بروز پاندومی کرونا در یک سال اخیر‪ ،‬یکی از‬
‫مهمترین مسائل موردنظر در سیستم آموزشی کشور بهصورت عام و دانشگاهها به صورت خاص بوده است‪ .‬بر این اساس‬
‫محققان در پژوهش حاضر به بازنمایی تجارب دانشجویان دانشگاه کردستان از چالشها و مشکالت تدریس اساتید در‬
‫فضای مجازی در یک سال اخیر پرداختهاند‪.‬‬
‫روش‪ :‬رویکرد پژوهش حاضر کیفی بوده و براساس روش داده بنیاد انجامیافته است‪ .‬میدان تحقیق کلیهی دانشجویان‬
‫دانشگاه کردستان بوده است‪ .‬مشارکتکنندگان در پژوهش ‪ 55‬نفر از دانشجویان در هر سه مقطع کارشناسی‪،‬‬
‫کارشناسیارشد و دکتری بوده که بهصورت هدفمند موردبررسی قرارگرفتهاند‪ .‬ابزار پژوهش مصاحبههای نیمه‬
‫ساختارمند بود‪ .‬تجزیهوتحلیل دادههای پژوهش در فرآیند سه مرحلهای کدگذاری باز‪ ،‬محوری و انتخابی انجامشده‬
‫است‪.‬‬
‫یافتهها‪ :‬نتایج پژوهش نشان داد که چالشهای دانشجویان در پنج دستة اصلی شامل موارد مربوط به تعامالت کالسی‪،‬‬
‫مدیریت کالس درس‪ ،‬کنترل و ارزشیابی‪ ،‬زیرساختهای ارتباطی و پارازیتهای محیطی دستهبندی میشوند‪ .‬درنهایت‬
‫مدل اصلی پژوهش براساس داده های حاصل از پژوهش و الگوی سیستمی نظریه داده بنیاد ارائهشده است‪.‬‬

‫کلید واژهها‪ :‬چالش ها‪ ،‬آموزش مجازی‪ ،‬تدریس‪ ،‬پاندمی کرونا‬

‫‪ .1‬استادیار گروه مدیریتآموزشی دانشگاه کردستان‪ ،‬سنندج‪ ،‬ایران‬

‫‪ .2‬دانشجوی کارشناسیارشد مدیریت آموزشی دانشگاه کردستان‪ ،‬سنندج‪ ،‬ایران‬
‫‪Email: Barkhoda.jamal@yahoo.com‬‬ ‫* نویسنده مسئول‪:‬‬
 ‫‪  37‬بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و ‪...‬‬

‫مقدمه و بیان مسئله‬

‫قرن جدید‪ ،‬قرن دانایی‪ ،‬اطالعات و دانش است‪ .‬بیگمان ورود بشر به این عصر وقوع تحوالتی عظیم و‬
‫شگرف در تمامی ابعاد زندگی وی را به دنبال خواهد داشت‪ .‬ورود به عصر فناوری اطالعات و ارتباطات؛‬
‫کلیه نهادهای سیاسی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬فرهنگی و آموزشی را دستخوش تحوالت اجتنابناپذیر خواهد نمود‬
‫و نهادهای آموزشی و نظام آموزش عالی نیز از این امر مستثنا نخواهند بود‪ .‬در سایه این تغییرات توجه‬
‫به کیفیت نظامهای آموزشی امری ضروری است‪ .‬درواقع کیفیت نظام آموزش عالی‪ ،‬از مهمترین عوامل‬
‫رفاه اجتماعی‪ ،‬کاهش فقر و موتور محرک توسعه پایدار و متوازن جوامع به شمار میرود ( ‪Peercy‬‬
‫‪and Svenson, 2016; Milton and Barakat, 2016; Yang, Schneller and Roche,2015; Saad,‬‬
‫‪ .)Guermat and Brodie, 2015‬نظامها ی آموزش عالی در راستای وظایف خطیر خود از چند عامل‬
‫بسیار تأثیر میپذیرند که دراینبین بسیاری از پژوهشها نشان است که مهمترین عامل مؤثر در تعلیم‬
‫و تربیت و تحقق اهداف آموزشی تربیت نیروی انسانی متخصص و کارآمد است تا بتوانند با تحوالت‬
‫نوین همگام شوند و برای تحقق اهداف پیشبینیشده و کسب موفقیت آماده گردند‪ ،‬لذا منابع انسانی‬
‫یکی از داده اساسیترین عوامل مؤثر در توسعه اقتصادی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬فرهنگی هر کشور میباشد‬
‫)‪ .(Ghanbari, Razghi Shirsavar, Ziaei and Mosleh, 2019‬شرایط و امکانات آموزشی یکی از عوامل‬
‫مؤثر بر آموزش و یادگیری است اما شرایط بدون وجود استاد خوب‪ ،‬کارایی الزم را نخواهد داشت‪ .‬در‬
‫کنار امکانات‪ ،‬اساتید با بهرهگیری از ویژگیهای مناسب علمی و رفتاری نقش اصلی را در فرایند‬
‫یادگیری ایفا خواهند کرد (‪ .)Ghorbankhan and Salehi, 2017‬توجه به کیفیت تدریس میتواند‬
‫بهبود نظام آموزش عالی را در برداشته باشد‪ .‬شناخت ویژگیهای استاد خوب موجب ارتقای کیفیت‬
‫آموزش خواهد شد‪.‬‬
‫در همین راستا حرکت بهسوی رویکردهای نوین در آموزش عالی ایجاب کرده است که بسیاری از‬
‫دانشگاههای از فنآوری آموزش مجازی در ارائه دورهها استفاده کنند ‪Ghorbankhani and Salehi,‬‬
‫‪(2017).‬استفاده از فناوریهای نوین اطالعاتی و ارتباطاتی در حوزه آموزش مجازی میتواند یکی از‬
‫گزینههای موردتوجه برای پر کردن خألهای آموزشی‪ ،‬در نبود دسترسی به آموزش حضوری باشد‪.‬‬
‫آموزش مجازی بـا بهرهگیری از فناوریهـای اطالعاتی‪ ،‬حوزه آموزش را متحول ساخته و از فناوری‬
‫های شبکهای برای ایجاد‪ ،‬پرورش‪ ،‬انتقال و تسهیل یادگیری در هر زمان و مکان استفاده کرده است‬
‫)‪ (Sharifmoghadam and Malekiyan, 2017‬در سالهای اخیر آموزش مجازی بهعنوان یکی از‬
‫کاربردهای مهم فناوریهای اطالعات و ارتباطات در جهان مطرح و فعالیتهای گستردهای در این‬
‫راستا آغاز گردیده است‪ .‬با توجه به تغییرات سریعی که در محیط پیرامون در حال شکلگیری است‪،‬‬
‫اجرای نظامهای مجازی بهمنظور ارائه خدمات و فناوری جدید درزمینهی تدریس و یادگیری بهصورت‬
‫یک نیاز اساسی مطرحشده است )‪ (Haghtalab, Khodabakhshi and Haji Moradi, 2015‬طراحان‬
‫اینگونه محیطهای آموزشی‪ ،‬با استفاده از امکانات و ابزارهای الکترونیکی‪ ،‬تمامی عناصر و فرآیند‬
‫سال نهم‪ ،‬شمارة اول‪ ،‬بهار ‪35 0011‬‬ ‫فصلنامه تدریس پژوهی‬

‫آموزش را هدایت و مدیریت میکنند و یادگیرندگان را از هر مکانی و در هرزمانی‪ ،‬در محیط یادگیری‬
‫قرار میدهند)‪ . (Barkhoda and et al., 2017‬پس آموزش مجازی ظرفیتهای زیادی برای تحول‬
‫شیوه و زمان آموزش و یادگیری کارکنان دارد )‪ .(David et al., 2012‬امروزه در کشور ما نیز مانند‬
‫سایر کشورهای درحالتوسعه‪ ،‬بهکارگیری مزایای شبکههای اطالعاتی برای یادگیری در دانشگاهها و‬
‫آموزشگاهها در حال گسترش است و میتوان گفت بهآرامی در حال عبور از مرحله پیدایش به مرحله‬
‫کاربست است (‪ .)Seraje, 2008‬افزایش تقاضا برای دسترسی به آموزش عالی‪ ،‬یک رویکرد آموزش از‬
‫راه دور را به تدریس آنالین ترغیب میکند (‪.)Billings and Halstead, 2016‬‬
‫آموزش از دور بهعنوان یک عامل ارتباط از دور تلقی شده که فرصتهای یادگیری برای هر کس و‬
‫در هرکجا و در هر زمان را مهیا میکند‪ .‬جمعیت دانشجویی در حال تغییر است و در آینده تعادل‬
‫مطالعه‪ ،‬کار و زندگی خانوادگی به یک اولویت تبدیل میشود‪ .‬بنابراین‪ ،‬مهم است که آموزش کمتر به‬
‫مکان و زمان وابسته شود و الزم است که انعطافپذیری در مسیر یادگیری بهبود یابد ( ‪Lakhal, De‬‬
‫‪ .)Sherbrooke, and Bateman, 2017‬مؤسسات یادگیری باید مسیرهای یادگیری انعطافپذیرتری را‬
‫ارائه دهند که به دانشجویان فرصت ورود به دانشگاه از راه دور را فراهم کند‪ .‬یکراه برای انجام این‬
‫کار‪ ،‬ساماندهی یادگیری در یک فضای یادگیری ترکیبی همزمان‪ ،‬همچنین مفهوم "آموزش اینجا یا‬
‫آنجا (‪ ")HOT‬است (‪.)Zydney, McKimmy, Lindberg and Schmidt, 2019‬‬
‫کالس مجازی ترکیبی به معنی فراهم کردن امکان مطالعهٔ تخصصی در خارج از موسسه است‪،‬‬
‫به این معنی که دانشجویان در معرض طیف وسیعی از نظرات و ایدهها قرار خواهند گرفت و تضمینی‬
‫برای این موارد است‪ :‬ایجاد یادگیری غنیتر از طریق همکاری و ارتباط چهره به چهرة دانشجویان از‬
‫راه دور (‪ )Bell et al., 2014; Bower et al, 2015‬تضمین تداوم آموزش از طریق انعطافپذیری و‬
‫حفظ دائمی دانشجویان (‪ .)Lakhal et al, 2017‬عدم وجود دیدگاه منفی دانشجویان به ارزیابی از‬
‫طریق آموزشهای آنالین (‪ (White et al, 2010‬افزایش انگیزه‪ ،‬رضایت و موفقیت درک شده در‬
‫فراگیران (‪.)Butz and Stupnisky, 2016‬‬
‫به کمک شیوههای آموزش آنالین‪ ،‬مدرس عالوه بر تهیه و آموزش مطالب‪ ،‬راهنمایی میکند‪ .‬او باید‬
‫بتواند تمام سیستم را ردیابی کند و همچنین دانشجویان را سریع و کارآمد راهنمایی کند ( ‪Cana,‬‬
‫‪ .)2010‬موفقیت در آموزش آنالین به عوامل مختلفی شامل مشارکت فعال دانشجویان‪ ،‬تعامل بین‬
‫مدرس و دانشجو )‪ ،(Dursun, 2006; and Gürsul, 2010; ÇalÕúkan, 2002; AydÕn 2001‬همکاری‬
‫بین دانشجویان (‪ ،)BelikuúaklÕ, 2006‬روشهای یادگیری فعال ()‪ ،AtÕcÕ, 2002‬بازخورد خوب‬
‫)‪ ،)Karataú, 2003‬تمرکز دانشجویان بر روی یک موضوع خاص (‪ ،)BalabanlÕ,2004‬نگهداشتن‬
‫استانداردهای باال برای دانشجویان و تهیه برنامه درسی با توجه به انواع متنوعی از دانشجویان بستگی‬
‫دارد‪ .‬در دورههای آنالین مشارکت دانشجویان به تعامل دانشجویان با سایر دانشجویان بستگی دارد‬
‫(‪.)Thurmond, 2003‬‬
 ‫‪  37‬بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و ‪...‬‬

‫تدریس به شیوه آنالین در کنار این طیف از مزایا بهصورت معمول با مشکالتی چند نیز روبهرو‬
‫است‪ .‬میزان تکمیل آموزش در دورههای آنالین معموالً بهطور قابلتوجهی پایینتر از دورههایی است‬
‫که آموزش در آن بهصورت حضوری رخ میدهد (‪ .)Raes et all, 2020‬سرانجام‪ ،‬تماس و تعامل شخصی‪،‬‬
‫که مشخصه گفتگوی چهره به چهره است و در سخنرانیهای سنتی اتفاق میافتد‪ ،‬هنوز در اکثر‬
‫تنظیمات یادگیری الکترونیکی فاقد است )‪ . (Ramsey, Evans, and Levy, 2016‬از منظر مدرسان‬
‫این نوع محیط یادگیری‪ ،‬نیازمند تغییرات اساسی در روشهای آموزشی اساتید است تا بتواند در‬
‫فناوری جدید جای بگیرد (‪ .)Cain, 2015; Ramsey et al., 2016‬این بدان معناست که معلم باید‬
‫رویکرد تدریس خود را تطبیق دهد‪ ،‬اما باید همزمان استانداردهای یادگیری مقایسهای را نیز حفظ‬
‫کند (‪ .)Grant and Cheon, 2007; Lightner and Lightner-Laws, 2016‬عالوه بر این‪ ،‬ازآنجاکه‬
‫کیفیت تدریس تا حدی به صالحیت اساتید در استفاده از فناوری بستگی دارد‪ .‬اساتید باید بهطور‬
‫فعال یاد بگیرد که چگونه با فناوری کار کند و باید فرصتهایی را برای امتحان کردن پیدا کنند‪ .‬و‬
‫نتایج را براساس شواهد ارزیابی کنند (‪.)Grant and Cheon, 2007; Weitze et al., 2013‬‬
‫چالش دیگر این است که محیط یادگیری جدید همزمان در طول آموزش نیاز به هماهنگی بیشتر‬
‫معلم دارد واو باید هم به محیط سنتی و هم جدید توجه داشته و همچنین برخی اقدامات عملیاتی را‬
‫بر روی بستر تدریس و یادگیری انجام دهد ( ‪(Bower et al., 2015; Zydney et al., 2019; Ørngreen‬‬
‫‪ et al., 2015‬مربیان درزمینهی تدریس آنالین با افزایش تعداد دانشجویان روبرو هستند و درنتیجه بار‬
‫کاری باالتری ایجاد میشود‪ (van Rensburg, 2018).‬صرفنظر از چالشها و خواستهها‪ ،‬آموزش آنالین‬
‫یک شیوه آموزشی ارائه میدهد که میتواند نیازهای جامعه و دانشجویان را برای ارتقاء سطح معیار‬
‫آموزشی برطرف کند‪ .‬آموزش و یادگیری آنالین میتواند معلمان و دانشجویان را از منطقة خود‬
‫بهراحتی خود خارج کند‪ .‬بااینحال‪ ،‬همچنین میتواند از طریق تعامل باهمساالن و تشویق مشارکت‬
‫فعال رشد را تسهیل کند)‪. (Furnes, Kvaal, and Høye, 2018‬‬
‫با توجه به آنچه گفته شد‪ ،‬تدریس آنالین تأثیرات مثبت و منفی بسیاری در تدریس و یادگیری دارد‪،‬‬
‫بنابراین باید شیوههای تدریس و یادگیری موردبررسی قرار گیرد تا مشخص شود چه عواملی (مثبت)‬
‫تأثیرگذار و چه عواملی (منفی) کارایی ندارند‪ .‬از دیدگاه تدریس این نوع آموزش میتواند احساس‬
‫شک و ترس از شکست و همچنین احساس موفقیت را به وجود آورد )‪.)Arroyo et al, 2015‬‬
‫تأثیرات مثبت یادگیری آنالین از دیدگاه دانشجویان شامل‪ :‬افزایش رضایت دانشجویان‪ ،‬انگیزه‪ ،‬حل‬
‫مسئله و مهارتهای تفکر سطوح باالتر است ( ‪Matlakala, Nkosi, Modiba, Dolamo and Maboe,‬‬
‫‪ .)2013‬برای یک تدریس آنالین بهصورت مطلوب بازهم میتوان مواردی چون امکان دستیابی به‬
‫پایگاه علمی بیشتری برای دانشجویان بهصورت بالقوه مانند دانشجویان خارج از کشور‪ ،‬دانشجویان‬
‫شاغل و یا بیمار و‪(Butz and Askim-Lovseth, 2015; Wang, Quek, and Hu, 2017; Wiles and ..‬‬
‫)‪ Ball, 2013; Ørngreen, Levinsen, Jelsbak, Moller, and Bendsen, 2015‬ارائه دورههای انتخابی‬
‫سال نهم‪ ،‬شمارة اول‪ ،‬بهار ‪33 0011‬‬ ‫فصلنامه تدریس پژوهی‬

‫یا خاص که بهطورمعمول در یک مکان خاص تدریس میشوند و میتواند آموزش فراگیرتر و برابری‬
‫را در یادگیری تضمین کند ()‪،Bower et al., 2015; Weitze, Ørngreen, and Levinsen, 2013‬‬
‫متصور بود‪ .‬همچنین تسهیل مشورت با متخصصان خارجی در فرآیند یادگیری راحتتر شده که این‬
‫امر میتواند منافع شخصی دانشجویان و فراگیران را بهتر برطرف کند ‪(Bell, Sawaya, and Cain,‬‬
‫)‪ 2014; McGovern and Barnes, 2009‬عدم نیاز به حضور فیزیکی در دانشگاه برای اساتید و‬
‫دانشجویان و متعاقب ًا برخورداری از آزادی و انعطافپذیری بیشتر در محیط یادگیری عدم نیاز به‬
‫سازماندهی چندبارهی آموزش برای اساتید در جهت استفادهی مکرر در کالسهای متنوع خود‪ .‬را‬
‫بهروشنی افزایش میدهد ()‪ .Bell et al., 2014; Wiles and Ball, 2013‬عالوه بر این طبق گفتههای‬
‫)‪Gossenheimer et al (2017‬آموزش آنالین دسترسی به آموزش را افزایش میدهد اما در کنار آموزش‬
‫آنالین برای دانشجویان با مهارت محدود در سواد رایانهای و دارای محدودیتهایی در دسترسی به‬
‫اینترنت میتواند مشکالتی را به وجود بیاورد)‪. (Barnard-Ashton, Rothberg and Mclnerney, 2017‬‬
‫این دانشجویان نیاز به پشتیبانی اضافی دارند و اگر مشخص شود که در محیط آنالین چه چیزی برای‬
‫آنها مؤثر است‪ ،‬از آنها حمایت بیشتری خواهد شد‪ .‬آموزش مجازی نشان میدهد که نقش مدرسان‬
‫در آموزش مجازی بسیار قابلتوجه است‪ .‬همانگونه که فعالیتها و وظایف یادگیرندگان در آموزش‬
‫مجازی متفاوت از آموزش سنتی است‪ ،‬مدرسان نیز از این قائده مستثنا نیستند ‪(Becker et al,‬‬
‫)‪ Ghorbankhan and .2013‬در پژوهشی )‪ Salehi (2017‬مهارتهای آشنایی و استفاده از‬
‫سیستمهای آنالین را بسیار مهم و حیاتی میداند )‪Childs and et al . (Shirkhani et al., 2015‬‬
‫)‪ (2005‬اشاره میکنند‪ ،‬فقدان دانش و مهارت فنّاوری مدرسان (دانش موضوعی‪ ،‬ارزیابی نیازهای‬
‫آموزشی‪ ،‬جستجو در اینترنت‪ ،‬مدیریت اطالعات‪ ،‬مهارتهای مطالعه و سازماندهی‪ ،‬مهارتهای‬
‫مختص فناوری اطالعات) یکی از مهمترین موانع آموزش مجازی محسوب میشود و برای یکباره‬
‫بودن بروز آموزش مجازی شرایط آزمونوخطای بسیاری را برای سیستمهای آموزشی به وجود آورد‪.‬‬
‫در این میان دانشجویان به دلیل حضور مستقیم در موقعیت آموزشی ارتباط نزدیکتری نسبت به‬
‫سایر عوامل قضاوت کننده دارند و نوع نگرش آنها به ویژگیهای یک استاد خوب میتواند تأثیر زیادی‬
‫در فرایند یادگیری داشته باشد (‪.)Abedini, 2010‬‬
‫با درک اهمیت بهکارگیری تدریس بهصورت آنالین در فضای فراهمشدة دانشگاهها و مؤسسات‬
‫آموزش عالی‪ ،‬ضرورت سنجش تجارب و دیدگاههای فراگیران شرکتکننده بیشازپیش نمایان‬
‫میگردد‪ .‬پژوهش حاضر در پی آن است که به بررسی تجارب زیستة دانشجویان تحصیالت تکمیلی‬
‫دانشگاه کردستان در رابطه با تدریس بهصورت آنالین بپردازد به همین منظور کلیه تجارب‬
‫مشارکتکنندگان از این دورهٔ مجازی موردبررسی و ارزیابی قرارگرفته است‪.‬‬
 ‫‪  39‬بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و ‪...‬‬

‫مبانی نظری‬
‫آموزش مجازی به مجموعه فعالیتهای آموزشی اطالق میگردد که با استفاده از ابزارهای الکترونیک‬
‫اعم از صوتی‪ ،‬تصویری‪ ،‬رایانه و شبکهای صورت میگیرد‪ .‬روشی که ضمن تحول در فرایند یاددهی و‬
‫یادگیری و مدیریت دانایی؛ در گسترش‪ ،‬تعمق و پایدار نمودن فرهنگ فناوری اطالعات و ارتباطات‬
‫نقش اساسی و محوری خواهد داشت‪ .‬در واقع آموزش مجازی‪ ،‬آموزش از راه دور بر مبنای فناوری‬
‫است‪ .‬بهعبارتدیگر محتوای دوره آموزشی با استفاده از انتقال صدا‪ ،‬تصویر و متن ارائه میشود که با‬
‫بهرهگیری از ارتباط دوسویه بین فراگیر و استاد یا بین فراگیران‪ ،‬کیفیت ارائه دوره آموزشی به باالترین‬
‫سطح خود میرسد (‪ .)Behrooziannezhad, 2011‬از ویژگیهای آموزش مجازی که (‪Keegan (2000‬‬
‫در نظر گرفته است میتوان به رهایی از قید کالسهای زمانبندیشده‪ ،‬رهایی از مکانهای بسته‪،‬‬
‫رهایی از محدودیتهای زمانی و رهایی از پیوستن به گروههای آموزشی بهمنظور یادگیری اشاره کرد‬
‫(‪ .)Böhme and et al., 2017‬علیرغم گستردگی آموزشهای مجازی‪ ،‬هنوز تعریف واحدی از آن در‬
‫دست نیست )‪ .(Asghari and et al., 2012‬با پیشرفت فنّاوری ارتباطات‪ ،‬برخی از دورهها یا دانشگاههای‬
‫الکترونیکی‪ ،‬محیط یادگیری را به نحوی طراحی میکنند که در آن مسئولیتهای فرایند یادگیری را‬
‫به یادگیرنده میسپارند‪ .‬در این رویکرد‪ ،‬یادگیرندگان ترغیب میشوند با استفاده از قابلیتهای ارتباطی‬
‫فناوری‪ ،‬گروهها یا اجتماعهای پژوهشی تشکیل دهند‪ .‬این رویکرد که به رویکرد یادگیرنده محور‬
‫معروف است با گسترش وب ‪ 12‬و افزایش تعامل و ارتباط دوطرفه بین کاربر و محیط یادگیری گسترش‬
‫پیدا کرد (‪ .)Fayz and et al, 2010‬از یکی از موانع یادگیری کاربرد فنّاوری در فرایند آموزش را میتوان‬
‫مقاومت مدرسان آموزش مجازی در برابر تغییر نقش خود از انتقالدهنده مطالب به تسهیلکننده‬
‫فرایند نام برد (‪.)Shirkhani et al, 2015‬‬
‫در پژوهش خود (‪ Childs and et al (2005‬اشاره میکنند‪ ،‬فقدان دانش و مهارت فنّاوری مدرسان‬
‫(دانش موضوعی‪ ،‬ارزیابی نیازهای آموزشی‪ ،‬جستجو در اینترنت‪ ،‬مدیریت اطالعات‪ ،‬مهارتهای مطالعه‬
‫و سازماندهی‪ ،‬مهارتهای مختص فناوری اطالعات) یکی از مهمترین موانع آموزش مجازی محسوب‬
‫میشود (‪ .)Samedly, 2013‬در آموزش مجازی مدرس بهعنوان تسهیلکننده الکترونیکی عمل میکند‬
‫و هدفهای آموزشی‪ ،‬منابع یادگیری باکیفیت‪ ،‬فعالیتهای یادگیری و شیوههای ارزشیابی را مشخص‬
‫مینماید )‪ Wagner (2008) .(Khorasani andDosti, 2011‬نیز معتقدند در آموزش مجازی مدرسان‬
‫دیگر منبع اصلی و اولیه یادگیری نیستند بلکه مدیر منابع دانش یادگیرندگان محسوب میشوند‪.‬‬

‫‪1. Web‬‬
‫سال نهم‪ ،‬شمارة اول‪ ،‬بهار ‪38 0011‬‬ ‫فصلنامه تدریس پژوهی‬

‫پیشینه پژوهش‬
‫درزمینهی بررسی و تحلیل دیدگاهها‪ ،‬شرایط‪ ،‬کاربرد ابزارها‪ ،‬فعالیتها‪ ،‬شیوههای طراحی و چگونگی‬
‫ارتقاء کیفیت دورههای مجازی‪ ،‬پژوهشهایی صورت گرفته است و در هر مورد سعی شده است که‬
‫شناخت مناسبی از فرآیندهای مجازی و نقاط قوت و ضعف آنها مورد ارائه قرار بگیرد‪ .‬در پژوهشی‬
‫)‪Morice et al (2020‬باهدف آسیبشناسی یادگیری مجازی در مقابل آموزشهای سنتی با محوریت‬
‫میزان رضایت دانشجویان به این نتیجه رسیدند که آموزش در فضای مجازی باعث انعطافپذیری‬
‫آموزش و دورههای برگزارشده بهویژه برای دانشآموزانی که محدودیتهای جغرافیایی خواهد شد‪.‬‬
‫درنهایت محققان نتیجه گرفتند که با توجه به اینکه تفاوت قابلتوجهی در کسب دانش بین کالس‬
‫مجازی و سنتی وجود ندارد‪ ،‬ما بهصورت موازی باکالس سنتی کالس مجازی را ادامه میدهیم و آن‬
‫را به سایر دورههای رشته خود گسترش میدهیم‪ .‬همچنین مقایسة این دو سبک یادگیری تفاوت‬
‫معنیداری در کسب دانش و سطح تمرکز بین دو گروه را نشان نداد‪.‬‬
‫در پژوهش خود )‪ Raes et al (2020‬برای جمعبندی مزایا و چالشها‪ ،‬یک بررسی منظم در تحقیقات‬
‫موجود انجام داده و با تدوین اصول طراحی آموزشی‪ ،‬مزایای گزارششده را به دودسته طبقهبندی‬
‫کردهاند‪ )1( :‬مزایای سازمانی مربوط به دسترسی آموزشی و کار آیی در تدریس (‪ )2‬مزایای آموزشی‬
‫مربوط به کیفیت یادگیری‪ .‬در پژوهشی )‪ Richter and Schuessler (2019‬با عنوان تجارب دانشکده‬
‫پرستاری و ادراک آنها از آموزش آنالین به این نتیجه رسیدند که بهصورت توصیفی چهار موضوع‬
‫اصلی را میتوان در این زمینه استنباط کرد‪ :‬مهارت فنی‪ ،‬زمان‪ ،‬روابط با دانشجویان و پشتیبانیهای‬
‫دانشکده درنهایت نیز برای حمایت از این مضامین‪ ،‬توصیههایی برای تحقیقات بیشتر و پیامدهای‬
‫مربوط به آموزش پرستاری‪ ،‬اظهاراتی روایت گونه ارائهشده است‪.‬‬
‫در پژوهشی )‪ Martin et al (2019‬باهدف بررسی برنامههای مربیان و دانشکدههای موفق در رابطه‬
‫با تدریس آنالین بیان کردند که براساس مصاحبهها‪ ،‬مشخص شد که مربیان آنالین از یک فرآیند‬
‫طراحی منظم‪ ،‬طراحی براساس نیازهای یادگیرنده و تعامل یادگیرنده استفاده میکنند و دانشکدههای‬
‫موفق نیز استفاده از ارزیابیهای متنوع‪ ،‬استفاده از ارزیابیهای سنتی و معتبر و استفاده از مقاالت‬
‫مرتبط را برای ارزیابی دانشجویان‪ ،‬الگوهای دروس و روند تضمین کیفیت و نظرسنجیها‪ ،‬یادگیری‬
‫تحلیلی و بررسی همتا را برای ارزیابی و ارزیابی توصیه میکنند‪ .‬همچنین پاسخ و بازخورد بهموقع‪ ،‬در‬
‫دسترس بودن و حضور و ارتباط دورهای برخی از راهکارهای تسهیلگری بود که مربیان موفق این‬
‫دورهها از آن استفاده میکردند‪ .‬در یک مطالعه )‪ van Rensburg (2018‬باهدف بررسی شیوههای‬
‫آموزش و یادگیری آنالین تأثیرگذار برای دانشجویان علوم پزشکی در مقطع کارشناسی دریافت که‬
‫نتایج مثبت در شیوههای آموزش و یادگیری آنالین باعث افزایش رضایت و حفظ انگیزة دانشجویان‬
‫میشود‪ .‬چالشهای موجود در زمینه آنالین بیشتر نشاندهندة نیاز به پیشرفت در زیرساختها و‬
‫پشتیبانی نهادی این نوع از آموزش است‪ .‬پشتیبانی شامل آموزش مربیان بهمنظور ارتقاء شایستگیهای‬
 ‫‪  98‬بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و ‪...‬‬

‫فناوری اطالعات و پشتیبانی گروه چند رشتهای برای تقویت طراحی و تحویل مطلوب دوره است‪ .‬در‬
‫ادامه توصیههایی برای بازخورد خودکار در جهت ارزیابی سازنده ارائهشده است‪ .‬همچنین مربیان باید‬
‫حضور خود را در ارتباطات آنالین از طریق انواع فعالیتهای یادگیری و ارائه بازخورد فوری در مورد‬
‫فعالیتهای دانشجویان تقویت کنند‪.‬‬
‫در پژوهش )‪ Ghorbankhan and Salehi (2017‬خود با عنوان «بازنمایی ویژگی استادان موفق‬
‫آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران ازنظر استادان و دانشجویان»‪ ،‬با استفاده از روش‬
‫پدیدارشناسی به شناسایی و بازنمایی عمق پدیده موردبررسی پرداختند که درنهایت منجر به شناسایی‬
‫و دستهبندی چهار مقولة اصلی شامل مهارتهای الکترونیکی‪ ،‬ویژگیهای آموزشی‪ ،‬ویژگیهای‬
‫پژوهشی و ویژگیهای اخالقی و رفتاری گردید‪ .‬یافتهها نشان داد تدریس اثربخش در آموزش مجازی‪،‬‬
‫مستلزم توانمندیهای بیشتری نسبت به تدریس در دورههای حضوری است که به نظر میرسد این‬
‫مهم‪ ،‬با ذهنیت موجود در استادان دانشگاه و بهویژه متولیان نظام آموزش مجازی در دانشگاهها‪،‬‬
‫ناهمخوان است‪.‬‬
‫با بررسی پژوهشهای صورت گرفته در این زمینه میتوان دریافت که بیشتر پژوهشگران به بررسی‬
‫نقاط قوت فضای مجازی و ویژگی اساتید موفق پرداختهاند و تا حدودی چالشهای موجود تدریس در‬
‫فضای مبتنی بر وب را مورد غفلت قرار دادهاند درحالیکه با شناخت همین چالشها است که میتوان‬
‫در مسیر پیشرفت تدریس هر چه بهتر در فضای مجازی گام برداشت‪.‬‬

‫روششناسی پژوهش‬
‫این پژوهش با رویکرد کیفی و راهبرد گراندد تئوری انجام شده است‪ .‬روش گراندد تئوری یک روش‬
‫تحقیق کیفی است که برای شناسایی مقولههای زیربنایی پدیده موردمطالعه استفاده میشود‪.‬‬
‫(فراستخواه‪ ،1785 ،‬ص ‪ .)85‬پژوهش حاضر براساس طرح جی تی ام سیستماتیک‪ 2‬اشتراوس و کوربین‬
‫(‪ )1889‬صورت گرفته است‪ ،‬در این طرح از روش و فن مشخصی برای تحلیل در پیش گرفته شده‬
‫است و کدگذاریهای مرحلهبندی را در فرآیندی باز‪ ،‬محوری و انتخاب انجام شده است و در آخر در‬
‫قالب یک الگوی پارادایمی نهایی ارائه کردهایم‪ .‬میدان تحقیق شامل کلیهی دانشجویان دانشگاه‬
‫کردستان در سال تحصیلی ‪ 1788-1788‬بوده که در سامانههای مجازی دانشگاه در شرایط همهگیری‬
‫ویروس کرونا کالسهای درسی آنها برگزارشده است‪ .‬نمونهٔ موردنظر بهصورت غیر احتمالی و در‬
‫قالب نظری به تعداد ‪ 55‬نفر در پژوهش مشارکت داشتهاند‪ .‬محققان در پژوهش حاضر از مصاحبههای‬
‫نیمه ساختاریافته متناسب با اهداف پژوهش و سؤاالت موردنظر استفاده نمودهاند‪ .‬در این پژوهش با‬

‫جنسیت‪1. SY-GTM‬‬
‫سال نهم‪ ،‬شمارة اول‪ ،‬بهار ‪91 0011‬‬ ‫فصلنامه تدریس پژوهی‬

‫تحلیل و کدگذاری متن مصاحبهها در فرآیند باز‪ ،‬محوری و انتخابی به ارائه مدل پارادایمی پرداختهشده‬
‫است‪.‬‬

‫جدول (‪ :)1‬مشخصات کلی شرکتکنندگان در پژوهش‬

‫مقطع‬ ‫تعداد‬ ‫دانشکده‬ ‫ردیف‬
‫کارشناسی‬ ‫‪3‬‬
‫کارشناسی ارشد‬ ‫‪7‬‬ ‫علوم انسانی و اجتماعی‬ ‫‪1‬‬
‫دکتری‬ ‫‪2‬‬
‫کارشناسی‬ ‫‪7‬‬
‫کارشناسی ارشد‬ ‫‪2‬‬ ‫زبان و ادبیات خارجه‬ ‫‪2‬‬
‫دکتری‬ ‫‪2‬‬
‫کارشناسی‬ ‫‪7‬‬
‫کارشناسی ارشد‬ ‫‪7‬‬ ‫علوم پایه‬ ‫‪3‬‬
‫دکتری‬ ‫‪7‬‬
‫کارشناسی‬ ‫‪7‬‬
‫کارشناسی ارشد‬ ‫‪2‬‬ ‫کشاورزی‬ ‫‪4‬‬
‫دکتری‬ ‫‪1‬‬
‫کارشناسی‬ ‫‪7‬‬ ‫هنر و معماری‬ ‫‪5‬‬
‫کارشناسی‬ ‫‪7‬‬
‫کارشناسی ارشد‬ ‫‪2‬‬ ‫مهندسی‬ ‫‪6‬‬
‫دکتری‬ ‫‪2‬‬
‫کارشناسی‬ ‫‪7‬‬
‫منابع طبیعی‬ ‫‪7‬‬
‫کارشناسی ارشد‬ ‫‪2‬‬

‫همانطور که مشاهده میشود دادههای پژوهش از بین دانشجویان در سطح دانشگاه و به تفکیک‬
‫دانشکدهها جمعآوریشده است‪ ،‬در هر یک از مقاطع تمام سعی محققان مبنی بر این بوده است که‬
‫تجارب دانشجویان از چالشهای تدریس در فضای مجازی را بهصورت مفصل به بحث گذاشته و‬
‫دیدگاههای آنها در قالب این پژوهش ارائه شوند‪.‬‬
 ‫‪  92‬بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و ‪...‬‬

‫یافتهها‬
‫تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت تدریس در فضای مجازی به چه صورت است؟‬
‫همانطور که در جدول ‪ 2‬آمده است‪ ،‬دیدگاهها و نظرات دانشجویان به تفکیک در فرآیند کدگذاری‬
‫‪ 7‬مرحلهای باز‪ ،‬محوری و انتخابی مورد تحلیل و بررسی قرارگرفته است‪ .‬نمونههایی از بیانات و‬
‫نقلقولهای موردبررسی در ستون سمت اول سمت راست جدول ذکرشدهاند‪ .‬در سه ستون دیگر‬
‫پژوهش نتایج سه مرحله کدگذاری موردنظر قرارگرفتهاند‪:‬‬

‫جدول (‪ :)2‬نتایج کدگذاری باز‪ ،‬محوری و گزینشی‬

‫کدگذاری‬ ‫نقلقولها‬

‫انتخابی‬ ‫محوری‬ ‫باز‬ ‫"آموزش مجازی فرصت معاشرت و ارتباط‬

‫باهمساالن را شدیداً محدود کرده و تا حدود‬
‫عدم تعامالت و صمیمیتهای کالسی‪ ،‬کاهش‬
‫بسیار زیادی باعث نبود ارتباط مستقیم با معلم‬
‫و حذف ارتباطات چهره به چهره و طبیعی با‬
‫شده است‪ ،‬آموزش اینترنتی بیشازحد به‬
‫اساتید‪ ،‬کاهش و حذف ارتباطات چهره به چهره‬
‫تکنولوژی وابسته است" "به نظر من بازخورد از‬
‫و طبیعی دانشجویان باهم‪ ،‬دشواری بازخورد‬
‫بزرگترین عامل پیشرفت دانشجویان است‬
‫گرفتن از دانشجویان برای اساتید‪ ،‬عدم تنوع در‬
‫دانشجو تنها زمانی می تونه خودش رو بهبود‬
‫توضیحات و ارائه از جانب اساتید‪ ،‬بیبرنامگی و‬
‫ببخشه که نقاط ضعف و قوت خود رو بدونه‬
‫عدم تعامل مطلوب اساتید با دانشجویان در‬
‫درحالی که مربیان آموزش مجازی به دانشجویان‬
‫برگزاری کالسها‪ ،‬استرس فراوان و کاهش‬
‫بازخورد ارائه نمیدهند هنوز هم ممکن است‬
‫همدلی‪ ،‬ناهماهنگی در وقفههای کالسی‪،‬‬
‫وقت کافی برای کار با آنها را نداشته باشند تا‬
‫گیرایی کمتر نسبت به کالسهای حضوری‪،‬‬
‫همه جزییات را توضیح دهند این امر میتونه‬
‫کاهش همفکری و تعامالت گروهی‪ ،‬تعامالت‬
‫منجر به شکاف در فرایند یادگیری بشه" " در‬
‫ضعیف اساتید‪ ،‬کاهش مسئولیتپذیری اساتید‬
‫کالس حضوری دانشجویان حضور فعال در‬
‫و دانشجویان در فرآیند علمی و غیرعلمی‪ ،‬عدم‬
‫کالس دارد و میتونند در بحث و فعالیتهای‬
‫برانگیختگی تیمی در دانشجویان‪ ،‬انفعال‬
‫عدم ارتباطات چهره به چهره‪ ،‬کاهش‬ ‫کالس تبادلنظر داشته باشند و هم روح و هم‬
‫بیشازحد دانشجویان در فرآیند آموزش و‬
‫عدم تعامالت‬ ‫جسم آنها در کالس حضور داره و میتونند با‬
‫فعالیتهای تیمی و گروهی‪ ،‬انفعال‬ ‫تدریس‪ ،‬نبود پرسش و پاسخ روبرو و مؤثر‪،‬‬
‫استاد ارتباط کالمی و چشمی برقرار کنند و‬
‫دانشجویان در کالس‪ ،‬کاهش بازخورد‬ ‫استاد محور بودن سامانه‪ ،‬کاهش انگیزهی‬
‫همین امور موجب میشه که درس را بهتر یاد‬
‫و پرسش و پاسخ کالسی‬ ‫دانشجویان‪ ،‬استرس و فشار به والدین و عدم‬
‫بگیرند اما در کالس مجازی به این صورت نیست‬
‫تعامل آن ها با دانشجویان‪ ،‬عدم پرسشگر بودن‬
‫و ارتباطها فقط با شنیدن صدای یکدیگر منتقل‬
‫دانشجویان‪ ،‬وابستگی بسیار تدریس به حیطهی‬
‫میشه‪ " " .‬کالسهای مجازی چون ارتباط‬
‫شنیداری‪ ،‬غفلت از نقش حواس در یادگیری‪،‬‬
‫مستقیم نداریم امکان پرسشوپاسخ رودررو هم‬
‫عدم استفاده از چندرسانهای ها در آموزش‪،‬‬
‫وجود نداره یادگیری هم کم میشه" " یکی از‬
‫ناهماهنگی در برگزاری کالسهای جبرانی و‬
‫مهمترین مشکالت آموزش مجازی این است که‬
‫گاها هفتگی‪ ،‬کاهش اشتیاق اساتید و‬
‫سال نهم‪ ،‬شمارة اول‪ ،‬بهار ‪97 0011‬‬ ‫فصلنامه تدریس پژوهی‬

‫دانشجویان در آموزش‪ ،‬عدم وجود بازخورد‬ ‫تدریس و آموزش غیرحضوری است و همین امر‬
‫بهموقع در کالس‪ ،‬عدم پتانسیل برقراری ارتباط‬ ‫باعث شده آموزش فیس تو فیس بین دانشجو و‬
‫مطلوب با فضای تدریس‪ ،‬وابستگی بسیار دوره‬ ‫استاد نباشه و یادگیری کمتر بشه و اینکه در‬
‫به اساتید و جزوات‪ ،‬عدم وجود ارتباط تصویری‬ ‫حین تدریس اگر سؤالی پرسیده بشه ممکنه بین‬
‫کامل دانشجویان با اساتید و باهم‪ ،‬تفاوت‬ ‫پیامهای بقیه دوستان گم بشه و یا اینکه تا بیایم‬
‫معنادار بسیار دانشجویان در تعامالت کالسی‪،‬‬ ‫درباره آن مطلب سؤالی بپرسیم نوشتن اون زمان‬
‫تأکید بسیار بر کار و فعالیت فردی‪ ،‬احساس‬ ‫ال‬
‫میبره و استاد سراغ مطلب بعدی میره ما ک ً‬
‫ناخوشایند اکثریت دانشجویان‪ ،‬کاهش‬ ‫ترجیح میدیم که سؤالی نپرسیم"" کار تیمی و‬
‫عزتنفس بسیاری از دانشجویان‪ ،‬آسیبهای‬ ‫گروهبندی که انجام میدادیم خیلی بیمعنی‬
‫روحی و روانی دانشجویان از جهات مختلف‬ ‫شده و امروز فقط شده سایت و انجام کار‬
‫بهصورت فردی‪ .‬اصالً همفکری و جمعی گرایی‬
‫نمونده و همه به را خودکار میکنه‪ ،‬استاد هم‬
‫میآید کالس و بعضاً تا آخر بهصورت صوتی‬
‫صحبت میکنه و آموزش کامالً استاد محور شده‪".‬‬

‫زمانبر بودن بازخورد از جانب دانشجویان و‬ ‫"خودخواهی بعضی از استادها در برگزاری‬

‫اساتید‪ ،‬دشواری پرسش و پاسخ کالسی‪،‬‬
‫تکالیف بسیار در راستای جبران ضعف کالسی‪،‬‬
‫جدی نبودن فرایند آموزش و تدریس‪،‬‬
‫بیعدالتی در آموزش دانشجویان نسبت به هم‪،‬‬
‫نبود زمان مناسب برای تدریس دروس مختلف‪،‬‬
‫عدم وجود‬
‫محتوای الکترونیکی مناسب‪ ،‬محدودیت در‬
‫دسترسی به منابع آموزشی‪ ،‬نبود درک از فلسفه‬
‫کالسهای جبرانی خیلی مشکلآفرین شده‪ ،‬تا‬
‫ال برا بعضی از دروس خبر نداریم و‬
‫جایی که اص ً‬
‫و یا اینکه درک نکردن استادها گاها مارو با‬
‫مشکل جدی روبه رو کرده" "از معایب دیگه‬
‫کالسهای مجازی میتونم به دوری از ارتباطات‬
‫جمعی اشاره کنم که این موضوع با گسترش‬
‫کاربرد ویدئوکنفرانسها و آموزشهای جمعی و‬
‫روشهای آموزشی گروهی مبتنی بر وب تا حد‬
 ‫‪  97‬بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و ‪...‬‬
‫و ماهیت آموزش الکترونیکی در کالس‪،‬‬
‫گرانباری بیاثر نقش دانشجویان در دروس‪،‬‬
‫نبود راهنمایی مطلوب برای دانشجویان برای‬
‫جستوجو و پژوهش‪ ،‬عدم توانایی و سواد‬
‫مطلوب رایانهای از جانب والدین‪ ،‬کیفیت پایین‬
‫محتوای دروس از جانب اساتید‪ ،‬کاهش‬
‫مسئولیتپذیری اجتماعی اساتید و دانشجویان‪،‬‬
‫عدم برانگیختگی دانشجویان‪ ،‬منفعل بودن‬
‫دانشجویان‪ ،‬عدم وجود پرسش و پاسخ روبرو‪،‬‬
‫کمبود زمان کالسی‪ ،‬عدم تنوع فنون‬ ‫استاد محور بودن سامانه‪ ،‬کاهش انگیزهی‬
‫تدریس‪ ،‬ضعف در تولید محتوای‬ ‫دانشجویان‪ ،‬استرس و فشار به والدین‪ ،‬عدم‬
‫مدیریت کالس‬ ‫الکترونیکی‪ ،‬بینظمی و بیبرنامگی‬ ‫پرسشگر بودن دانشجویان‪ ،‬وابستگی بسیار‬
‫کالسی‪ ،‬فشار روانی به دانشجویان‪،‬‬ ‫تدریس به حیطه ی شنیداری‪ ،‬غفلت از نقش‬
‫گرانباری نقش دانشجویان‬ ‫حواس در آموزش و تدریس‪ ،‬عدم استفاده از‬
‫چندرسانهای تا درآموزش‪ ،‬ناهماهنگی اساتید‬
‫ال کار با‬
‫در برگزاری کالسها با دانشجویان‪ ،‬کاهش‬
‫اشتیاق به آموزش از جانب اساتید‪ ،‬کاهش‬
‫اشتیاق به یادگیری از جانب دانشجویان‪ ،‬عدم‬
‫بازخورد بهموقع در کالس‪ ،‬محدودیت در زمان‬
‫مطلوب ارائههای کالسی‪ ،‬ناتوانی دانشجویان در‬
‫برنامهریزی مناسب برای مطالعه‪ ،‬آزمونوخطای‬
‫بسیار اساتید در کالس داری‪ ،‬عدم رعایت‬
‫استاندارد محتوای دیجیتالی‪ ،‬سهلانگاری و‬
‫بهانهجویی بخشی از دانشجویان‪ ،‬بیتوجهی‬
‫اساتید به تفاوتهای فردی دانشجویان‪،‬‬
‫بیتجربگی اساتید در آموزش مجازی‬
‫بیتفاوتی و تقلب دانشجویان در آزمون دادن‪،‬‬
‫سؤاالت نامتناسب اساتید در مقایسه با فرآیند‬
‫آموزش و تدریس مجازی‪ ،‬بیاعتمادی و شک‬
‫کردن اساتید به دانشجویان‪ ،‬نامتناسب بودن‬
‫زمان آزمون با محتوای سؤاالت‪ ،‬بیاعتمادی به‬
‫دانشجویان در فرآیند پرسش و پاسخ و آزمون‬
‫دهی‪ ،‬سهل گیری بسیار جمعی از اساتید برکنار‬
‫سختگیری گسترده جمعی دیگر‪ ،‬سهم‬
‫گستردهی نمرهی آزمون پایانترم اساتید‪،‬‬
‫تخلف در امتحانات کالسی‪ ،‬محوریت ارزشیابی‬
‫بهجای آموزش و یادگیری‪ ،‬نامتوازن بودن‬
‫زیادی برطرف میشود" " یه مشکل اساسی این‬
‫ال کار با برخی از‬
‫بود که بودند استادهایی که اص ً‬
‫ال نمیدونستند برای یک‬ ‫نرمافزار رو بلد نبودند مث ً‬
‫کالس جبرانی چطور باید درخواست بدن یا اینکه‬
‫یک محتوا رو چطور بارگذاری کنند و اینکه‬
‫چطور می تونن باوجوداینکه آموزش مجازی‬
‫هستش یه آموزش جذابی برای دانشجوها داشته‬
‫باشند که بتونند اونها رو جلب کنند که در‬
‫کالسها شرکت کنند‪ " ".‬یکی از مشکالت‬
‫مجازی این بوده که استادا فکر میکنند‬
‫دانشجوها همیشه بیکارن و هر لحظه و هر زمانی‬
‫ک اونا خواستند میتونن در کالسا حاضر بشن‬
‫حتی شبا بعضی کالسا رو تشکیل میدن فکر‬
‫میکنند همین که مجازیه باید نهایت سختگیری‬
‫رو داشته باشند" " خیلی از اساتید اص ً‬
‫سامانه رو بلد نیستند‪ ،‬ما استاد داشتیم چند‬
‫جلسه یکبار اومده و اون یکبارم یه ربع تدریس‬
‫داشته" " روش تدریس خیلی از استادها شده‬
‫همین سامانه‪ ،‬از هیچ طریق دیگه ای کار‬
‫نمیکنند و در سامانه هم همش صوتی فقط‬
‫صحبت میکنند‪ ،‬واقعاً زجر آوره" " در بعضی از‬
‫درسها تکالیف خیلی زیاده و بعضاً هم هیچ‬
‫کیفیتی نداره‪ ،‬دانشجویان چیزی سرهم میکنند‬
‫و اساتید هم بررسی نمیکنند‪ ،‬واقع ًا کالفه شدیم‬
‫در بعضی از درس ها اینقدر تکلیف انجام دادیم‬
‫شب و روز نداریم‪".‬‬
‫" برای کالسهای عملی مثل تربیتبدنی‪ ،‬یک‬
‫جزوه ‪ 128‬صفحهای را شفاهی امتحان دادم‬
‫بعضی از موارد هم هیچ ارتباطی با مباحث‬
‫کالسی نداشت""استرس کالسهای مجازی در‬
‫مقایسه با امتحانات حضوری خیلی زیاده‪"".‬در‬
‫تلگرام گروههایی ایجادشدهاند که از دانشجویان‬
‫در برابر حل تمرینها یا آزمونهای کالسی و‬
‫پایانترم پول میگیرند‪ ،‬اینیکی دیگه از معایبه"‬
‫" سؤاالت و نوع امتحانات خیلی از اساتید هم‬
‫شبیه کالس حضوری هستش و بسیاری از‬
‫سؤاالت اساتید بی ربطه""بعضی استادا باوجود‬
 ‫سال نهم‪ ،‬شمارة اول‪ ،‬بهار ‪95 0011‬‬
‫تقلبدرامتحانات‪ ،‬نامتناسب بودن‬
‫کنترل و ارزشیابی‬ ‫سؤاالت و آزمونها‪ ،‬بیعدالتی در نمره‬
‫ارزشیابیها‪،‬‬ ‫عدمجامعیت‬
‫دشواری در نظارت و کنترل‬
‫محتوای مورد آزمون‪ ،‬کاهش مطالعه و تالش از‬
‫جانب دانشجویان‪ ،‬بیعدالتی در نمره دهی‬
‫اساتید نسبت به دانشجویان‪ ،‬عدم دقت و‬
‫ارزیابی کامل دانشجویان‪ ،‬ناهماهنگی در‬
‫ارزشیابی کالسهای عملی‪ ،‬نامتناسب بودن‬
‫روشهای ارزشیابی در دروس عملی‪،‬‬
‫دهی‪،‬‬ ‫سردرگمی و استرس دانشجویان از تنوع بسیار‬
‫ارزشیابی ها‪ ،‬تأکید بسیار بر ارزشیابی تا برای‬
‫کنترل و مدیریت کالس‪ ،‬بیتوجهی نسبت به‬
‫چندرسانهای تا در ارزشیابی کردن‪ ،‬عدم‬
‫یکسانی نظارتهای کالسی برای همه‪ ،‬عدم‬
‫ارزیابی جلسات قبل و همچنین رفع اشکاالت‬
‫وابهامات دانشجویان‪ ،‬جدی نگرفتن کالسها از‬
‫جانب دانشجویان‪ ،‬عدم توازن اساتید در نمره‬
‫دهی برابر به دانشجویان‪ ،‬بیتفاوتی بسیاری از‬
‫دانشجویان نسبت به نمرات خود‪ ،‬تأکید‬
‫سؤاالت ارزشیابی بر سطوح پایین شناختی‪،‬‬
‫عدم استفاده از ابزارهای ارزشیابی آنالین‪،‬‬
‫جهتدهی شدید آموزش به سمت نمره‪ ،‬جامع‬
‫نبودن سیستم ارزشیابی اساتید‪ ،‬فراهم شدن‬
‫شرایط فساد آموزشی و پژوهشی‪ ،‬اصرار بیرویه‬
‫به برگزاری ارزشیابی بهمانند کالسهای‬
‫حضوری‪ ،‬بیبرنامگی اساتید در ارزیابی ها‪،‬‬
‫بیهدفی تکالیف هفتگی اساتید‬
‫ال بیتفاوت هستند و این‬
‫دسترسی محدود اکثریت دانشجویان به‬
‫اینترنت‪ ،‬دسترسی محدود اکثریت دانشجویان‬
‫به سخت افزارها و ابزارهای دیجیتالی‪ ،‬فعال‬
‫نشدن میکروفن و اجزای سخت افزاری دیگر‪،‬‬
‫ضعف و بیکیفیتی سختافزارها و وسایل‬
‫ارتباطی در دسترس دانشجویان‪ ،‬خروج خود به‬
‫خودی از سامانه مجازی‪ ،‬دشواری در ورود و‬
‫خروج به کالس‪ ،‬قطع و وصل شدن پی در پی‬
‫سامانه‪ ،‬ترافیک سنگین در برخی ساعات‬
‫کالس‪ ،‬ضعف و چالش اینترنت بعضی از مناطق‪،‬‬
‫هزینهها ی باالی اینترنت برای دانشجویان‪،‬‬
‫فصلنامه تدریس پژوهی‬
‫تمرینهای زیاد و سختگیریهای سر کالسی در‬
‫آخر نمرهای که باید بگیری رو نمیدن‪ ،‬این درسته‬
‫که امتحانات متفاوت شده ولی بعضی استادها از‬
‫اینکه دانشجو در امتحان نمرهی خوبی بگیره‬
‫راضی نیستند از اینکه دانشجو سؤالی رو درست‬
‫جواب میده تعجب میکنن و انتظار دارن حتی با‬
‫این وضعیت همهی دانشجوها سؤاالت رو غلط‬
‫جواب بدن""چون مجازیه االن کالسا رو تا روز‬
‫آخر برگزار میکنند‪ ،‬بعد از یه طرف دیگه یه‬
‫هفته برای امتحانات فرجه نمیدن باز و تا آخر‬
‫کالسا رو برگزار میکنند میگن امتحانا مجازیه‬
‫فرجه نمیخاد ولی واقع ًا میخواد شاید تو اون یه‬
‫هفته بخوایم جزوهای که ناکامل تکمیلش کنیم‬
‫ترم قبلی که اینجوری بود تا دقیقه آخر کالس‬
‫داشتیم و فرصتی برای فرجه و خوندن درسی‬
‫نبود و طبیعتاً نمرهی خوبی هم نمیگرفتیم"‪".‬‬
‫یکی از مشکالت کالسهای مجازی از بابته‬
‫آزمونهای اساتید و ارزشیابیه که کیفیتی در‬
‫اونها نیست و دانشجویان به تقلب رو میآرند‪.‬‬
‫ال تحقیقاتی در نظر‬
‫میتوانند بجای امتحانات مث ً‬
‫بگیرند‪ ،‬فعالیت و تمرین بدهند بهتره تا آزمونی‬
‫که هیچ ارزشی نداره" "امتحانات خیلی بیمعنی‬
‫شده‪ ،‬فرقی بین قوی و ضعیف نیست و اکثر‬
‫بچههاا تقلب میکنند و خیلی از اساتید باوجودی‬
‫اینکه خبردارند‪ ،‬اص ً‬
‫بیعدالتی زیادیه‪".‬‬
‫"آموزش مجازی باعث کم شدن فرصت معاشرت‬
‫و محدود شدن ارتباط باهمساالن وعدم ارتباط‬
‫مستقیم با معلم شده‪ ،‬آموزش اینترنتی‬
‫بیشازحد به تکنولوژی وابسته است درحالیکه‬
‫به نظر میآید آموزش الکترونیکی مانند بقیه‬
‫ابزارهای یادگیری برای هرکسی در دسترس‬
‫باشد درواقع اینچنین نیست بهعنوانمثال‬
‫همهٔ افراد به اینترنت دائمی ورایانه دسترسی‬
‫ندارند به همین دلیل استفاده از ال ام اس‬
‫جایگزین مناسبی برای وبینار انالین است""ما‬
‫رفتهرفته با این فضا آشنا شدیم ولی از مهمترین‬
 ‫‪  97‬بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و ‪...‬‬

‫حواسپرتی دانشجویان به دلیل مشکالت‬ ‫مشکالت و چالشهایی که در آموزش مجازی و‬

‫سختافزاری‪ ،‬عدم وجود دورههای اثربخش‬ ‫تدریس در سامانه آموزشی تجربه داشتیم‬
‫آشنایی با دوره‪ ،‬محرومیت عدهی زیادی از‬ ‫میتوان به نبود اینترنت پرسرعت اشاره کرد و‬
‫دانشجویان از حضور در کالس‪ ،‬عدم آزمون‬ ‫فراهم نبودن در همه مناطق ایران که موجب‬
‫محدودیت در دسترسی به اینترنت‪،‬‬
‫کامل سامانه‪ ،‬عدم بهروزرسانی بهموقع سامانه‪،‬‬ ‫اختالل در برقراری ارتباط باکالسهای مجازی‬
‫نامتناسب بودن ابزارهای دیجیتالی‪،‬‬
‫حجم باالی مطالب و عدم دسترسی بسیاری از‬ ‫میشد و کیفیت صدا بسیار افتضاح بود و‬
‫زیرساختها‬ ‫بیتجربگی اساتید و دانشجویان‪،‬‬
‫دانشجویان به آن‪ ،‬بروز مشکالت جسمانی‪ ،‬عدم‬ ‫دستگاهی (‪ )SML‬که برای آموزش مجازی در‬
‫مشکالت تهیه و تولید محتوای‬
‫وجود امکانات الزم برای تهیه و تولید محتوای‬ ‫نظر گرفتهشده بود بسیار ورود به آن سخت بود‬
‫الکترونیکی‪ ،‬هزینهی باالی اینترنت‪،‬‬
‫الکترونیکی مطلوب‪ ،‬دورافتادگی مناطق‬ ‫و دانشجویان به هنگام ورود به کالس دچار‬
‫دوری مسافت‪ ،‬ضعف سامانهها در‬ ‫مختلف‪ ،‬مشکالت مربوط به دسترسی به برق‬ ‫مشکل میشدند"" از مشکالت دیگه ای که‬
‫دروس عملی‬ ‫مصرفی شهری و روستایی‪ ،‬ناتوانی یا ضعف‬ ‫خیلی از دوستان با آن مواجه بودند مشکل نبود‬
‫سامانه تا در آپلود دروس عملی و مهندسی‪،‬‬ ‫سختافزار بود که در این دوران بهشدت‬
‫حجم بسیار کالسها در ساعات مفید روز و‬ ‫کمبودش احساس میشد و همه دانشجویان‬
‫اختالل اینترنت‬ ‫برای اینکه از کالس درس عقب نماند مجبور‬
‫بودند که سیستم یا گوشی تهیه کنند و هیچ راه‬
‫ارتباطی بهغیراز فضای مجازی برای دوستان‬
‫وجود نداشت""یکی از مشکالت یا شاید چالش‬
‫برانگیزترین مشکل من ضعیفی نت بود‪ ،‬که اال نم‬
‫بعد از گذشت یک سال بازهم این مشکل پیش‬
‫میآید‪ ،‬چه در ورود به کالس چه در حین کالس‪.‬‬
‫یکی دیگه از مشکالت آموزش مجازی هم گاهی‬
‫فعال نشدن میکروفن است‪".‬‬
‫حضور اعضای خانواده در کنار فرد به هنگام‬ ‫" موضوع خرید وسایل ارتباطی در خانوادههایی‬
‫کالسها‪ ،‬صداها و مزاحمتهای بیدلیل‬ ‫که درآمد کمتری داشتند تنش ایجاد میکنه و‬
‫محیطی‪ ،‬عدم رعایت شرایط ورسوم کلی فضای‬ ‫والدین مجبور میشن برای فرزندانشون تهیه‬
‫مجازی‪ ،‬عدم آشنایی اعضای خانواده با اصول‬ ‫کنند و همین موجب شده که خیلی دانشجویان‬
‫سواد رایانهای‪ ،‬قطع و وصل کردن بیدلیل‬ ‫دچار استرس شوند ""یکی از مهمترین‬
‫سامانه از جانب اساتید‪ ،‬قطع و وصل شدن‬ ‫چالشهایی که باهاش روبه رو میشیم خروج‬
‫یکبارهی سامانه‪ ،‬حواسپرتی مداوم دانشجویان‬ ‫ناگهانی از سامانه است به دلیل قطعی ناگهانی‬
‫دشواری فراهمسازی شرایط مطلوب‬ ‫در ذات این نوع آموزش‪ ،‬تنوع بسیار در‬ ‫برق یا اینترنت است" " مهمترین مشکل و‬
‫محیطی‪ ،‬جدی گرفته نشدن آموزش و‬ ‫شبکههای اجتماعی حین تدریس‪ ،‬تغییر مداوم‬ ‫چالشی که من به شخص و مطمئناً بیشتر از‬
‫محرکهای‬
‫تدریس‪ ،‬حواسپرتی مداوم محیطی‪،‬‬ ‫و بیهدف روش تدریس از جانب اساتید‪ ،‬جدی‬ ‫دانشجویان هم با آن درگیر بودند‪ ،‬ضعیف بودن‬
‫محیطی‬
‫نگرفتن کالسها از جانب افراد محیطی‪ ،‬جدی‬ ‫اینترنت در بعضی نقاط بود که من به دلیل این‬
‫قطع و وصل شدن تدریس‪ ،‬تنش‬
‫نگرفتن کالسها از جانب بعضی از اساتید‪،‬‬ ‫مشکل نمیتوانستم مرتب سر کالس حاضر شوم‬
‫خانوادگی‬
‫سهل گیری و جدی نگرفتن کالس از جانب‬ ‫و اگر موفق میشدم در کالس حضور پیدا کنم‬
‫عدهی زیادی از دانشجویان‪ ،‬کاهش کیفیت‬ ‫هرچند دقیقه یکبار باید کالس را رفرش‬
‫کالسی در سایهی تأثیرات محیطی‪ ،‬نبود مکان‬ ‫میکردم که مشکل قطعی صدا و‪...‬حل بشه و به‬
‫سال نهم‪ ،‬شمارة اول‪ ،‬بهار ‪93 0011‬‬ ‫فصلنامه تدریس پژوهی‬

‫مطلوب برای حضور مجازی در کالسها‪،‬‬ ‫همین دلیل بیشتر مباحث را از دست میدادم""‬
‫افزایش انتظارات کاری از دانشجویان از جانب‬ ‫به دلیل یک سری مشکالت و شلوغ بودن اطراف‬
‫خانواده‪ ،‬تنشهای خانوادگی به دلیل خرید‬ ‫در بعضی از کالسها نمیتوانستم از میکروفون‬
‫وسایل ارتباطی‪ ،‬فشار اقتصادی بسیار به‬ ‫استفاده کنم و اجبار بعضی از استادان برای‬
‫خانوادهها‬ ‫استفاده از میکروفون باعث میشد که خیلی از‬
‫فعالیتها را از دست بدهم" " مشکل دیگهای که‬
‫بود دانشجویانی که هم شاغل بودند و هم‬
‫محصل‪ ،‬بازهم نمیتونستند وارد کالسها بشند‬
‫و حتی اگر وارد هم میشدند باید صدای آن را‬
‫قطع میکردندکه هم به کارشان برسند هم‬
‫حضور آنها در کالس ثبت شود"‪.‬‬

‫همانطور که جدول باال ذکرشده است‪ ،‬نتایج پژوهش در قالب پنج مفهوم اصلی شامل عدم تعامالت‬
‫دانشجویان باهم و با اساتید‪ ،‬مشکالت مدیریت کالس درس‪ ،‬کنترل و ارزیابی‪ ،‬زیرساخت تا و‬
‫پارازیتهای محیطی دستهبندیشده است‪ .‬مفهوم عدم تعامل از پنج کد محوری و ‪ 71‬کدباز تشکیل‬
‫یافته است‪ .‬مشکالت و چالشهای اساتید در بحث کالس درس نیز خود حاصل ‪ 7‬کد محوری ‪77‬‬
‫کدباز بوده که هریک از این موارد به بعد و قسمتی از بحث مدیریت کالس درس اساتید پرداختهاند‪.‬‬
‫بحث مربوط به کنترل و ارزشیابی نیز یکی از مباحث مهم و تأثیرگذار در باب آموزش و تدریس در‬
‫فضای مجازی از دیدگاه دانشجویان بود‪ ،‬این مفهوم نیز حاصل خروجی ‪ 78‬کدباز و ‪ 5‬کد محوری بوده‬
‫است‪ .‬مفهوم مشکالت مربوط به زیرساخت تا نیز یکی دیگر مباحث مهم چالشبرانگیز بوده که در‬
‫جدول موردنظر است‪ ،‬مشکالت مربوط به زیرساخت تا نیز خود حاصل ‪ 21‬کدباز و ‪ 3‬کد محوری است‬
‫و درنهایت مفهوم مشکالت محیطی یا پارازیتهای محیطی یکی دیگر از موارد و چالشهای کلی‬
‫دانشجویان بوده که در جدول موردنظر قرارگرفته است‪ .‬این مفهوم نیز حاصل ‪ 13‬کدباز و ‪ 7‬کد محوری‬
‫بوده که هریک قسمتی از این مفهوم را موردنظر داشتهاند‪ .‬در نهایت در قالب نمودارهای شماره ‪1‬تا ‪5‬‬
‫میتوان به تفکیک کدهای گزینشی و هریک از کدهای باز را مشاهده نمود‪.‬‬
 ‫‪  99‬بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و ‪...‬‬

‫همانطور که در نمودار شماره‪ 1‬مشاهده می شود عدم ارتباطات چهره به چهره‪ ،‬کاهش فعالیتهای‬
‫تیمی و گروهی‪ ،‬انفعال دانشجویان در کالس‪ ،‬کاهش بازخورد و پرسش و پاسخ کالسی به عنوان مهم‬
‫ترین موارد نشان از عدم تعامالت در کالس را با این سبک از تدریس نشان می دهند‪.‬‬

‫نمودار(‪ .)1‬عدم وجود تعامالت کالسی در فرآیند تدریس‬

‫نمودار شماره ‪ .2‬بحث از مدیریت کالس درس دارد و چالش هایی که معلمان در کالس درس در‬
‫شرایط کالس های مجازی دارند‪ .‬موارد مورد نظر شامل کمبود زمان کالسی‪ ،‬عدم تنوع فنون تدریس‪،‬‬
‫ضعف در تولید محتوای الکترونیکی‪ ،‬بینظمی و بیبرنامگی کالسی‪ ،‬فشار روانی به دانشجویان‪،‬‬
‫گرانباری نقش دانشجویان است‪.‬‬

‫نمودار(‪ .)2‬چالش ها و مشکالت مدیریت کالس درس در فرآیند تدریس‬

‫سال نهم‪ ،‬شمارة اول‪ ،‬بهار ‪98 0011‬‬ ‫فصلنامه تدریس پژوهی‬

‫نمودار شماره ‪ .7‬خروجی داده های پژوهش در رابطه با ارزشیابی و شرایط آن در این پزوهش را نشان‬
‫می دهد‪ .‬همانطور که مشاهده می شود موارد بسیاری چون تقلبدرامتحانات‪ ،‬نامتناسب بودن سؤاالت‬
‫و آزمونها‪ ،‬بیعدالتی در نمره دهی‪ ،‬عدمجامعیت ارزشیابیها و دشواری در نظارت و کنترل بیش‬
‫ترین میزان استناد را در کدهای باز این پژوهش داشته و نشان دهنده ی وجود مشکالت جدی در‬
‫فرآیند کنترل و ارزشیابی در این نوع از تدریس داشته اند‪.‬‬

‫نمودار(‪ .)3‬چالش های کنترل و ارزشیابی در فرآیند تدریس‬

‫نمودار شماره‪ .7‬خروجی داده های پژوهش در این قسمت از پژوهش در رابطه با مشکالت زیرساختی‬
‫و چالش های آن است‪ .‬مواردی چون محدودیت در دسترسی به اینترنت‪ ،‬نامتناسب بودن ابزارهای‬
‫دیجیتالی‪ ،‬بیتجربگی اساتید و دانشجویان‪ ،‬مشکالت تهیه و تولید محتوای الکترونیکی‪ ،‬هزینهی باالی‬
‫اینترنت‪ ،‬دوری مسافت و ضعف سامانهها در دروس عملی از جمله ی مهم ترین موانع زیرساختی بوده‬
‫که در راستای بهره گیری از تدریس در فضای مجازی وجود داشته است‪.‬‬

‫نمودار(‪ .)3‬چالش های زیر ساختی در فرآیند تدریس‬

 ‫‪  88‬بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و ‪...‬‬

‫نمودار ‪ .5‬در نهایت چاش ها و مشکالت مربوط به محرک های محیطی را نشان می دهد‪ .‬بر این اساس‬
‫خروجی تحلیل داده های پژوهش نشان از مواردی چون دشواری فراهمسازی شرایط مطلوب محیطی‪،‬‬
‫جدی گرفته نشدن آموزش و تدریس‪ ،‬حواسپرتی مداوم محیطی‪ ،‬قطع و وصل شدن تدریس و تنش‬
‫خانوادگی بین افراد را به عنوان مهم ترین این عوامل دارد‪.‬‬

‫نمودار(‪ .)5‬چالش های محیطی در فرآیند تدریس‬

‫در نهایت و از خروجی مباحث مدل نهایی پژوهش براساس نتایج و سایر بخشهای مصاحبهها به‬
‫صورت زیر در الگوی کلی این نوع سیستم تئوری داده بنیاد براساس نمودار زیر بهدست آمد‪:‬‬
‫سال نهم‪ ،‬شمارة اول‪ ،‬بهار ‪81 0011‬‬ ‫فصلنامه تدریس پژوهی‬

‫نمودار (‪ :)1‬مهمترین چالشهای پیشروی تدریس در شاخصهای آموزشی‬

‫همانطور که در مدل مورد نظر مشاهده میشود‪ ،‬نتایج تحلیلی مصاحبهها نشان داد که علتهای‬
‫بسیاری در کنار زمینههای به وجودآورنده در چالشهای مورد نظر تاثیر گذار بودهاند که هر یک از‬
‫آنها به صورت موردی بیان شده است‪ .‬برای نمونه نبود بستر مناسب برای آموزش مجازی و همچنین‬
‫عدم آشنایی کامل دانشجویان و اساتید به ویژه در ابتدا باعث مشکالت بسیاری بوده است‪ .‬موارد مورد‬
 ‫‪  82‬بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و ‪...‬‬

‫بحث خود معمول شرایط زمینهای تاثیرگذاری چون مشکالت اقتصادی و مالی دانشجویان در فراهم‪-‬‬
‫آوری امکانات مورد نیاز و همچنین قوانین و مقررات ساختاری و مواردی از این دست بوده است‪ .‬در‬
‫دل هر یک از گفت وگوها در کنار مبانی و پیشینهی پژوهشی و همچنین تحلیل چالشهای اصلی‬
‫تدریس و در این فضا نشان داد که مواردی چون تنوع در انتخاب و استفاده از روشهای تدریس‪،‬‬
‫استفاده از چندرسانها ی ها در امر آموزش و تدریس‪ ،‬تنوع در ارزشیابی و کاهش سهم آزمونهای‬
‫پایانترم با تکالیف و فعالیتهای تربیتی منظم و همکاری در تهیه و تأمین اینترنت مورد نیاز به صورت‬
‫راهبردهایی تاثیر گذار میتوانند از مشکالت این نوع از تدریس بکاهند‪ .‬در نهایت مشخص بود که‬
‫چالشها و مشکالت مورد نظر خود می تواند پیامدهایی چون افت کمیت و کیفیت آموزش و تدریس‪،‬‬
‫هدررفت منابع و انرژی‪ ،‬استرس‪ ،‬نگرانی و بی زاری از آموزش و همچنین باعث عدم پرسشگری و‬
‫کاهش رشدخالقیت در آموزش دانشجویان بوده و مواردی از این دست را شامل شود‪.‬‬

‫بحث و نتیجهگیری‬
‫همانطور که نتایج پژوهش نشان داد مسئلهی مربوط به چالشهای آموزش مجازی در یک سال اخیر‬
‫مسالهای برجسته و تأثیرگذار بر فرآیند آموزش و یادگیری بوده است که میتوان به تحلیل و بررسی‬
‫آن پرداخت‪ .‬در پژوهش حاضر نتایج نشان داد که این چالشها در پنج دستهی اصلی دستهبندی‬
‫میشوند‪ .‬طبیعی است که هر یک از این موارد خود از مفاهیم با ویژگیهای مختلفی تشکیلشده است‪.‬‬
‫چالش اول که در بالغبر صحبتهای ‪ 78‬نفر از مشارکتکنندگان در پژوهش محرز و موردنظر بود‪،‬‬
‫مسئلهی عدم یا کاهش تعامل در آموزش و تدریس فضای مجازی است‪ .‬مواردی چون عدم ارتباطات‬
‫چهره به چهره و کاهش فعالیتهای تیمی و گروهی مسئلة مهمی برای تدریس در این فضا است‪.‬‬
‫دیدگاه تمامی نظریهپردازان و محققان این حوزه همچون )‪Dursun (2006) Gürsul (2010‬‬
‫)‪ ÇalÕúkan (2002) AydÕn (2001‬موفقیت آموزشها ی مجازی را مرهون تعامالت و مشارکت‬
‫دانشجویان میدانند‪ .‬مدرسان در این دورهها با درگیر ساختن دانشجویان از طریق گروهبندی کالسی‬
‫و ارائهی تکالیف به آنها پرسش و پاسخهای تربیتی و معنیدار در کالس‪ ،‬تعریف کردن پروژههای‬
‫گروهی برای دانشجویان و مواردی ازایندست میتوانند انتظار تعامالت دانشجویان باهم و با مدرسان‬
‫را در دورهها داشت‪ .‬بسیاری از پژوهش ها اشارات مهمی به بحث پوشش دادن تعامالت و ارزش کار‬
‫تیمی در راستای بیانگیزگی و بیعالقگی مشارکتکنندگان در دورههای مجازی و همچنین افزایش‬
‫کیفیت این دورهها داشتهاند‪.‬‬
‫اداره کردن کالسهای مجازی و همچنین مدیریت مفید این دورهها یکی از مهمترین مسائل‬
‫موردنظر و قابلتوجه است‪ ،‬اختصاص زمان مناسب به کالسها و همچنین به تهیه و تدوین محتوای‬
‫مناسب با این دورهها بسیار تأثیرگذار است‪ .‬محتوای موردنظر این دورهها بسیار با دورههای دیگر‬
‫متفاوت است‪ .‬سامانههای مجازی بهصورت معمول وابستگی بیشتری به طرح درسها و محتوای‬
‫سال نهم‪ ،‬شمارة اول‪ ،‬بهار ‪87 0011‬‬ ‫فصلنامه تدریس پژوهی‬

‫الکترونیکی مطلوب دارند‪ ،‬چنانچه محتوای موردنظر ضعیف باشد‪ ،‬کیفیت پذیری این دوره بسیار تحت‬
‫تأثیر قرار خواهد گرفت‪ .‬روش تدریس مدرسان و از همه مهمتر تنوعی که در این روشها و وسایل‬
‫کمکآموزشی مربوطه وجود دارد در فرآیند آموزش تأثیرگذاری کمی و کیفی بسیاری دارد‪ .‬بسیاری‬
‫از روشهای تدریس مورداستفاده در کالسهای حضوری‪ ،‬قابلیت استفاده در کالسهای مجازی را‬
‫ندارند‪ .،‬در پژوهش عدم استفاده از موارد فوق بهعنوان یکی از مهمترین چالشها موردنظر دانشجویان‬
‫بود‪ .‬بینظمی در برگزاری کالسها از نتایج نامطلوب ناشی شده از انعطافپذیری فراوان در این فضا‬
‫ذکر شده است و فشار مضاعفی که ناشی از تکالیف فراوان و بعضاً زی هدف بر دانشجویان در راستای‬
‫جبران ضعف تعامالت و کمیت محتواهای درسی و گاها ارزیابیهای تکوینی است توانسته مشکالت‬
‫روحی روانی بسیاری را برای دانشجویان با گرانباری نقشی که به وجود میآورد‪ ،‬داشته باشد‪.‬‬
‫از بین تمامی مواردی که بهعنوان چالش موردنظر دانشجویان بوده و تأثیرگذاری فراوانی نیز داشته‬
‫است‪ ،‬مسئلهی ارزشیابی‪ ،‬دارای ارزش و اهمیت فراوانی بود‪ .‬در بین اکثر دیدگاهها ارزشیابی مدرسان‬
‫در پایان دوره با مشکالت بسیاری همراه بوده است‪ .‬یکی از مهمترین مواردی که موردنظر بوده است‬
‫بحث تقلب عدهای از دانشجویان در آزمونها و بهویژه آزمونهای پایان دوره بوده است‪ .‬نیاز مبرمی‬
‫احساس شده است تا این موارد کنترلشده یا فرآیندی به وجود آمده که زمینهی تقلب در بین‬
‫دانشجویان را به حداقل برساند‪ .‬ازجمله مهمترین مواردی که در پژوهش حاضر و سایر تحقیقات مربوط‬
‫اشاراتی به آن شده است‪ ،‬بحث کاهش سهم نمرات پایانترم و استفاده از تکالیف و پروژههای کوتاهمدت‬
‫و تربیتی میباشد‪ .‬اینکه مدرس پروژهها و تکالیفی را تعریف و ساماندهی کرده و همچنین بهصورت‬
‫فردی و گروهی به دانشجویان واگذار مینماید خود باعث انگیزش بیشتر و همچنین کاهش رویآوری‬
‫به مواردی چون تقلب خواهد بود‪ )Martin et al., 2019( .‬اعتقاد داشت که مربیان آنالین از یک فرآیند‬
‫طراحی منظم‪ ،‬طراحی براساس نیازهای یادگیرنده و تعامل یادگیرنده استفاده میکنند‪ .‬نظارت و‬
‫کنترل کالسی همواره برای مدرسان بحث مهم و تأثیرگذاری بوده است بهطوریکه گاها تمام فرآیند‬
‫تدریس و آموزش را تحت تأثیر قرار داده است‪ .‬استفاده از نمره یا سایر تنبیهات در فضای مجازی نیز‬
‫موردبحث بوده است‪ ،‬بر این اساس است که یکی از موارد چالشبرانگیز برای دانشجویان نیز همین‬
‫بحث کنترل کالسی است‪ .‬بحث مربوط به نمره دهی هم همواره چه در کالسهای حضوری و چه در‬
‫کالسهای مجازی مسئلهای مهم و تأثیرگذار بوده است‪ .‬در کالسهای حضوری تا حدودی ملموستر‬
‫میتوان توجیهات تفاوتها را احساس کرد اما در فضای مجازی به دالیل بسیاری برقراری عدالت‬
‫مشکل است‪ .‬سیستم برگزاری آزمونها از یک سمت و مقدور بودن شرکت در کالسها به را دانشجویان‬
‫و موارد بسیار دیگری هر یک تأثیرگذاریهای خاص خود را دارد‪ .‬مدرسان براساس آنچه اکثریت‬
‫دانشجویان بیان میکردند باید بهصورت معمول حساسیتهای خاصی در نمره دهی و سایر شرایطی‬
‫که امکان دارد باعث نابرابری باشد داشته باشند‪ .‬ازجمله چالشهای اساسی دانشجویان در این دورهی‬
‫مجازی بحث مربوط به بیعدالتیها و بهویژه بیعدالتی در نمره دهی است‪ .‬مدرسان دورهها بهصورت‬
 ‫‪  87‬بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و ‪...‬‬

‫ویژه نیاز است که فرآیند مشخصتر و منظمتری برای سیستم نمره دهی خودشون داشته باشند‪.‬‬
‫تکالیف همانطور که قبالً نیز مطرح شد بهصورت منظمتر و با دیدگاه تربیتی میتوانند تعیین شوند‪.‬‬
‫مشکل اساسی که شاید در بین تمامی دانشجویان کشور و نهفقط دانشگاه کردستان مشترک بود‬
‫بحث مربوط به زیرساختهای الزم برای آموزش مجازی است‪ .‬محدودیت در دسترسی به اینترنت‪،‬‬
‫نامناسب بودن ابزارهای دیجیتالی و بیتجربگی اساتید و دانشجویان همه و همه مشکالت ثابتی هستند‬
‫که به شکلهای مختلف در اکثر مقاالت و نوشتههای مربوط به آموزشهای مجازی به چشم میخورد‪.‬‬
‫دانشجویان و اساتید با سیستمها آشنا نبوده و در کنار عدم آشنایی اصالً شرایط متوسطی از لحاظ‬
‫زیرساختی در ابتدا وجود نداشت‪ .‬دانشجویان به اینترنت الزم دسترسی نداشتند یا سختافزارهای‬
‫مطلوب در اختیار جمعی قابلتوجه از آنها نبود‪ .‬تمامی این موارد خود سبب خلل در سیستم آموزشی‬
‫بوده است‪ .‬روزبهروز در دیدگاههای دانشجویان دیده میشد که وضعیت در فرآیندی چندماهه رو به‬
‫بهبود بود و عمالً شرایط مطلوبتری فراهم گردید‪ .‬اما بحث مربوط به دسترسی به سختافزارهای‬
‫مطلوب و مسافتهای دور از دسترس هنوز هم برای بسیاری از دانشجویان چالشبرانگیز است‪Raes ( .‬‬
‫‪ et al (2020‬چالش دسترسی را بسیار مهم و حیاتی میدانست‪ .‬تجربهی همکالمی با دانشجویان‪،‬‬
‫تجربهی اساتید موفق و همچنین تحقیقات و موارد دیگر نشان میدهد که نیاز است برای دانشجویانی‬
‫که دسترسی مطلوب ندارند تکالیف و پروژههای دیگر تعریفشده یا اینکه محتواهای الکترونیکی‬
‫مطلوب تدوینشده و در زمانی متفاوت با ساعات رسمی کالس در اختیار آنها قرار بگیرد‪ .‬در شرایط‬
‫اقتصادی فعلی و اینکه اکثر دانشجویان دارای منبع درآمدی نیستند‪ ،‬یکی از چالشهای مهم‬
‫دانشجویان دسترسی آنها به منابع مالی در راستای شرکت کردند در کالسهای مجازی بوده است‪.‬‬
‫بسیاری از دانشجویان از هزینهی باالی اینترنت پرسرعت که گاها مورد نیاز شرکت در کالسها بوده‬
‫بحث میکردند و از آن بهعنوان مشکلی جهت شرکت در کالسها نام میبردند‪ .‬همچنین بحث مربوط‬
‫به ناهمخوانی دورهی مجازی برای دروس عملی بهویژه در دانشکدههای فنی نیز چالشی قابلتوجه‬
‫میباشد‪ .‬دیدگاه دانشجویان این بود که دورههای مجازی با این شکل و طریقهی برگزاری تا حدود‬
‫زیادی مخصوص دروس تئوری بوده که در مواردی با خوشسلیقگی اساتید از سهم چالش آن کم شده‬
‫است‪ .‬خواهناخواه شرایط آموزش مجازی تا حدود زیادی بر سمت دروس تئوری میل میکند اما با‬
‫تعریف دورهها و تدوین محتوای الکترونیکی مطلوب دروس عملی و همچنین ارائه و توضیح دیداری‬
‫شنیداری از طریق ویدئو و سایر موارد مربوط تا حدود زیادی نتایج نشان داده است که این موارد‬
‫قابلحل است‪ .‬تهیه و فراهمسازی محیط مطلوب آمورش و یادگیری در جهت حضور در کالسهای‬
‫درس یکی دیگر از چالشهای موردنظر دانشجویان بوده است‪ .‬امکان حضور مفید در کالسهای درس‬
‫برای دانشجویان در این شرایط یکی از دغدغههای اصلی آنها به را مشارکت مطلوب میباشد‪ .‬اینکه‬
‫به خاطر ذات دورههای مجازی والدین و سایر اعضای خانواده شاید تا حدود زیادی این دورهها را جدی‬
‫نگرفته و همچنین انتظار مشارکت در سایر ابعاد زندگی و وظایف فرد در خانواده را در زمان شروع‬
85 0011 ‫ بهار‬،‫ شمارة اول‬،‫سال نهم‬ ‫فصلنامه تدریس پژوهی‬

‫ حضور گاه و بی گاه افراد‬.‫کالسهای رسمیداشته باشند بهعنوان چالش دانشجویان یادشده است‬
‫محیط در نزد فرد و قطع و وصل کردن گاه و بی گاه سامانه برحسب اجبار مشکالت بسیاری را به‬
‫ در موارد زیادی دانشجویان بیان میکردند مجبور به مشاجره و بحث بودهاند که این‬.‫وجود آورده است‬
‫ توجیه خانواده‬.‫ برای فرد فشارهای روانی بسیاری را به همراه دارد‬،‫موارد جدا از کاهش کیفیت آموزش‬
‫تا از طریق برگزاری کارگاه تا و وبینارهای مجازی یا تهیهی بروشورها در این زمینه در راستای مهیای‬
‫ پژوهش حاضر نمونههایی از پژوهشهای حاضر‬.‫محیط مناسب برای دانشجویان کمک شایانی میکند‬
‫در رابطه با چالشها و فرصتهای آموزش مجازی در کشور بوده و براساس آنچه در سایر تحقیقات‬
‫ چالشهای حاضر در اکثر موارد در کنار موارد مشابه دیگر با‬،‫مشابه نیز موردبررسی قرارگرفته است‬
‫ شایانذکر است که‬.‫تفاوتهای ی در سایر مراکز آموزش عالی همواره مطرح بوده و به چشم میخورد‬
‫این نوع آموزش قابلیت تا و فرصتهای مطلوب بسیاری را نیز فراهم ساخته است که خود دانشگاه‬
‫ نمود موفقی از آموزش‬،‫کردستان با تالشهای موفقیتآمیز فراوانی که در یک سال اخیر داشته است‬
.‫در این حوزه بوده که سایر محققان میتوانند در این زمینه تحقیقات مشابهای را به انجام برسانند‬

References:
Abedini, S. (2010). Criteria of a good university lecturer from the perspective of students
of Hormozgan University of Medical Sciences. Monthly Medical Sciences, 3, 242-
246. (in persian).
Arroyo, A. T., Kidd, A. R., Burns, S. M., Cruz, I. J., & Lawrence-Lamb, J. E. (2015).
Increments of transformation from midnight to daylight: How a professor and four
undergraduate students experienced an original philosophy of teaching and learning
in two online courses. Journal of Transformative Education, 13(4), 341-365.
Asghari, M., Alizadeh, M., Kazemi, A. H., Safari, H., Asghari, F., Bagheri A,
Mohammad M., & Heidarzadeh, S. (2012). Challenges of e-learning in medical
sciences from the perspective of faculty members. Journal of Yazd Center for the
Study and Development of Medical Education, 7 (1).26-34. [In Persian]
AydÕn, C H. (2001). Possible Threats for online education Sakarya University, Journal
of Education Faculty, 4, 101-108.
Balaban, J.S. (2004). Motivational learning systems designing at online education. Kurgu:
Journal of Anadolu university communication sciences faculty, 20, 267-280
Barkhoda, S. J., Barari, N., Rezaeizadeh, M., Khorasani, A., & Haj Zein Al-Abedini, M.
(2017). Assessing the compatibility of activities and teaching methods in e-learning
courses with learning theories. Teaching Research, 5 (4), 17-31.
Barnard-Ashton, P., Rothberg, A., & McInerney, P. (2017). The integration of blended
learning into an occupational therapy curriculum: a qualitative reflection. BMC
medical education, 17(1), 135.
Becker, K. L., Newton, C. J., and Sawang, S. (2013). A Learner Perspective on Barriers
to e-learning. Australian Journal of Adult Learning, 53(2), 211-233.
Behrooziannezhad, M., & Behrooziannezhad, A. (2011).The position of virtual education
as a new method of education in Iran. Proceedings of the 1 st National Education
 ... ‫ بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و‬ 87

Conference in Iran; 1404; Tehran, Research Institute for Policy, Technology and
Industry. [In Persian].
Billings, D. M., & Halstead, J. A. (2016). Teaching in nursing a guide for faculty,
5(353), 354.
Böhme, K., Heppt, B., & Haag, N. (2017). Inclusive Literacy Education and Reading
Assessment for Language-Minority Students and Students with Special Educational
Needs in German Elementary Schools. In Inclusive Principles and Practices in
Literacy Education. Emerald Publishing Limited.
Bower, M., Dalgarno, B., Kennedy, G. E., Lee, M. J., & Kenney, J. (2015). Design and
implementation factors in blended synchronous learning environments: Outcomes
from a cross-case analysis. Computers and Education, 86, 1-17.
ÇalÕúkan, H. (2002). Designing of online instruction. Journal of Sakarya University
Education Faculty, 4, 198-203.
ÇalÕúkan, H., and Gürsul, F. (2010). Learning environments for the next generation: E-
learning. Journal of Istanbul Education and Culture, 1, 46-48.
Cana, V. (2010). An investigation on evaluation of students’ achievement in on-line
teaching. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, 1550-1555.
Childs, S., Blenkinsopp, E., Hall, A., & Walton, G. (2005). Effective e-learning for Health
Professionals and Students—Barriers and their Solutions. A Systematic Review of
the Literature Findings from the He XL Project. Health Information and Libraries
Journal, 22(2), 20-32.
David, O., Salleh, M., & Iahad, N. (2012). The Impact of E-Learning in Workplace: Focus
on Organizations and Healthcare Environments. Int. Arab J. eTechnol.
Dursun, Ö.Ö., & ve OdabaúÕ, H.F. (2006). Online tutorial roles. 6. international
educational technologies conference, April 19-21, Dou Akdeniz University,
Gazimausa, KKTC.
Fain, P. (2013). As California goes? Insider Higher Education. Retrieved
from: http://www.insiderhighered.com/news/2013/01/16/california-looks-moocs-
online-push.
Furnes, M., Kvaal, K. S., & Høye, S. (2018). Communication in mental health nursing-
Bachelor Students' appraisal of a blended learning training programme-an
exploratory study. BMC nursing, 17(1), 20.
Ghanbari, S., Razghi Shirsavar, H., Ziaei, Mohammad Sadegh., & Mosleh, A. (2019).
Presenting an e-learning evaluation model in the electronic unit of Islamic Azad
University. Educational Management Research, 11 (41), 75-100. [In Persian]
Ghorbankhani, M., and Salehi, K. (2017). Representation of the characteristics of
successful virtual education teachers in the Iranian higher education system from the
perspective of professors and students: a study with phenomenological method.
Education Technology (Technology and Education), 11 (4), 327-347. [In Persian]
Gossenheimer, A. N., Bem, T., Carneiro, M. L. F., and de Castro, M. S. (2017). Impact of
distance education on academic performance in a pharmaceutical care course. PloS
one, 12(4).
Grant, M. M., & Cheon, J. (2007). The value of using synchronous conferencing for
instruction and students. Journal of Interactive Online Learning, 6(3), 211-226.
Haghtalab, T., Khodabakhshi, P., and Haji Moradi, R. (2015). Study of the effectiveness
and quality of virtual education (e-learning), National Conference on Management
and Education, Malayer. [In Persian]
83 0011 ‫ بهار‬،‫ شمارة اول‬،‫سال نهم‬ ‫فصلنامه تدریس پژوهی‬

Jochems, W., Koper, R., & Van Merrienboer, J. (Eds.). (2004). Integrated e-learning:
Implications for pedagogy, technology and organization. Routledge.
Karataú, E. (2003). Equality of face to face and distance learning experiment. Educational
sciences and application, 2(3), 91.
Khorasani, A., & Dosti, H. (2011). Assessing the level of satisfaction and importance of
factors affecting the effectiveness of e-learning from the perspective of employees
(Case study: Saman Bank). Journal of Information and Communication
Technology in Educational Sciences, 4. 37-58 [In Persian]
Lee, Y. H., Hsieh, Y. C., and Ma, C. Y. (2011). A Model of Organizational Employees’
Learning Systems Acceptance. Knowledge-based systems, 24(3), 355-366
Lightner, C. A., and Lightner-Laws, C. A. (2016). A blended model: Simultaneously
teaching a quantitative course traditionally, online, and remotely. Interactive
Learning Environments, 24(1), 224-238.
Martin, F., Ritzhaupt, A., Kumar, S., and Budhrani, K. (2019). Award-winning faculty
online teaching practices: Course design, assessment and evaluation, and
facilitation. The Internet and Higher Education, 42, 34-43.
Matlakala, M. C., Nkosi, Z. Z., Modiba, L. M., Dolamo, B. L., and Maboe, K. A. (2013).
Video conference teaching at an Open Distance Learning (ODL) university in South
Africa: Analysis of benefits and drawbacks. African Journal for Physical Health
Education, Recreation and Dance, 19(Supplement 2), 22-31.
Milton, S., and Barakat, S. (2016). Higher Education as the Catalyst of Recovery in
Conflict-Affected Societies. Globalisation, Societies and Education, 14 (3), 403-
421.
Morice, A., Jablon, E., Delevaque, C., Khonsari, R. H., Picard, A., and Kadlub, N. (2020).
Virtual versus traditional classroom on facial traumatology learning: evaluation of
medical student’s knowledge acquisition and satisfaction. Journal of Stomatology,
Oral and Maxillofacial Surgery.
Ørngreen, R., Levinsen, K., Jelsbak, V., Møller, K. L., and Bendsen, T. (2015, October).
Simultaneous class-based and live video streamed teaching: Experiences and derived
principles from the bachelor programme in biomedical laboratory analysis. In Year.
Proceedings of 14th European Conference on e-Learning ECEL-2015. Reading:
Academic Conferences Limited (pp. 451-459).
Peercy, C., & Svenson, N. (2016). The Role of Higher Education in Equitable Human
Development. International Review of Education, 62 (2), 139-160.
Raes, A., Vanneste, P., Pieters, M., Windey, I., Van Den Noortgate, W., & Depaepe, F.
(2020). Learning and instruction in the hybrid virtual classroom: An investigation of
students’ engagement and the effect of quizzes. Computers and Education, 143,
103682.
Ramsey, D., Evans, J., & Levy, M. (2016). Preserving the seminar experience. Journal of
Political Science Education, 12(3), 256-267.
Richter, S. L., & Schuessler, J. B. (2019). Nursing Faculty Experiences and Perceptions
of Online Teaching: A Descriptive Summary. Teaching and Learning in
Nursing, 14(1), 26-29.
Saad, M., Guermat, C., & Brodie, L. (2015). National Innovation and Knowledge
Performance: The Role of Higher Education Teaching and Training. Studies in
Higher Education, 40 (7),1194-1209.
Seraje, F (2008). A new approach to designing the e-learning environments. Journal of
Curriculum Studies. 12(100-121) [in Persian].
 ... ‫ بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکالت و‬ 89

Terras, M. M., and Ramsay, J. (2015). Massive open online courses (MOOCs): Insights
and challenges from a psychological perspective. British Journal of Educational
Technology, 46(3), 472-487.
van Rensburg, E. S. J. (2018). Effective online teaching and learning practices for
undergraduate health sciences students: An integrative review. International journal
of Africa nursing sciences, 9, 73-80.
Wagner, N., Hassanein, K., and Head, M. (2008). Who is Responsible for E-learning
Success in Higher Education? A Stakeholders' Analysis. Journal of Educational
Technology and Society, 11(3), 26-36.
Weitze1and2, C. L., Ørngreen, R., & Levinsen, K. (2013). The global classroom video
conferencing model and first evaluations.
Yang, J., Schneller, C., and Roche, S. (2015). The Role of Higher Education in
Promoting Lifelong Learning. UIL Publication Series on Lifelong Learning
Policies and Strategies: UNESCO Institute for Lifelong Learning.
Zydney, J. M., McKimmy, P., Lindberg, R., & Schmidt, M. (2019). Here or there
instruction: Lessons learned in implementing innovative approaches to blended
synchronous learning. TechTrends, 63(2), 123-132.