‫طرح ارزیابی برای مضمون بیوشیمی‬

‫پیشگفتار‬

‫اینکه موسسات تحصیالت عالی در متام جهان اهداف یکسان را تعقیب می مناییند و پیرشفت هرکدام از این‬
‫نهاد تاثیرات مثبت باالی رشد یک دیگر می گذارند بناً در مقاله حارض در صدد ارائه راه کار های مناسب براي‬
‫ارزيايب پروسه های آموزشی کشور معلومات مفید را از مقاالت مختلف نوشته شده در این مورد بدست آوردیم‪ .‬در‬
‫كشور ما مسئله اسايس كه بايد در پوهنتون ها مورد توجه قـرار گيـرد ايجـاد يك نظام ارزيايب مدرن ميباشد كه بتواند‬
‫به فعاليتهاي پوهنتونی مرشوعيت علمي و قانوين ببخشد و در كنار گسرتش كميت بتواند به حفظ كيفيت و پويا كردن‬
‫نظام تحصیالت عالی كشور به عنوان ابزاري قانومننـد بپـردازد‪ ،‬بنـابراين ضـرورت است تا جهـت بهبود و ارتقاء كيفيت‬
‫يك نظام ارزيايب در تحصیالت عالی كشور به كار برده شود‪.‬‬

‫روش تحقیق‬

‫در تدوین این مقاله از روش کمی یا کتابخانه یی استفاده منودیم که کتاب ها و ماخذ های زیادی را در این مورد‬
‫مطاله منودیم و حدود ‪ ۱۸‬نوعه نظام های ارزشیابی مشهور در دریافتیم‪ .‬در منابع که مورد مطالعه قرار گرفت به این‬
‫نتیجه رسیدم که در جهان از نظام های آموزشی با میتود های مدرن و پیرشفته مورد ارزشیابی صورت میگیرند که این‬
‫روند یک فکتور عمده باعث پیرشفت تحصلی در جهان گردیده است‪ .‬در این مقاله با واژه های چون نظام تحصیالت‬
‫عالی‪ ،‬ارزيايب تحصیالت عالی‪ ،‬مکررا ً روبرو خواهید شد‪.‬‬

‫مقدمه‬

‫نقش تحصیالت عالی در توسعة همه جانبـه‪ ،‬متـوازن و پايـدار كشورها‪ ،‬بيش از پيش مورد توجه همگان قرار‬
‫گرفته است‪ .‬امروزه‪ ،‬پوهنتون ها داراي نقـشهـاي اجتمـاعي‪ ،‬فرهنگـي‪ ،‬آموزيش و تحقیقی است‪ .‬از اين رو بايـد بــه‬
‫نظـام تحصیالت عالی در مـدل پاسخگويي به ضـرورت دينـي‪ ،‬ميل مادی و معنوی دید‪ .‬بر ايـن اسـاس رشـد كمـي‬
‫پوهنتون ها و مراكـز تحصیالت عالی و تحقیقی به تنهايي و بدون توجه به فراينـد تحوالت علمي و نيازهـاي واقعـي‬
‫جامعـه و اسـتانداردهاي كيفيت كارساز نخواهد بود‪ .‬كيفيــت مطلــوب‪ ،‬تناســب ميــان آمــوزش و تحقیق‪،‬‬
‫پاسخگويي به نيازهاي جامعـه‪ ،‬بهـره منـدي از اطالعـات و ارتباطات روزآمد علمي‪ ،‬نظارت و ارزيايب از جمله‬
‫مبـاحثي هستند كه هامهنگ با گسرتش كمي مـيتواننـد تحصیالت عالی را به سوي ايفاي نقش توسعهاي مورد انتظار‬
‫رهنامیی مناییند‪ .‬بنابر اين اگر رسالت اصيل تحصیالت عالی را تربيـت و تامني نريوي انساين متخصص مورد نياز این‬
‫دیار بدانيم ايـن رسالت ييك از اهداف كيفي به حساب مي آيد كه مستقيام به كيفيت نظام تحصیالت عالی ارتبـاط‬
‫پيـدا مـي كنـد‪ .‬در نتيجـه دسـتيايب بـه تکنالوژی و دانش پيرشفته كـه مـيتوانـد نقـش مـؤثري در تحقيق و شتاب‬
‫حركت اجتامعي و اقتصادي این وطن ايفا كند‪ ،‬رصفاً با تقويت تحصیالت عالی و برنامه ريزي كمي و كيفي آن ميرس‬
‫اسـت ‪ .‬پوهنتون ها به عنوان زيرنظامهـاي كـالن تحصیالت عالی در فرآيند توسعه يك كشور به عنوان مراكزي كه به‬
‫تربيـت و آمـاده سـاخنت نيـروي انـساين كارآمـد‪ ،‬شايـسته و داراي مهارت جهـت پاسـخگويي بـه نيازهـاي واقعـي‬
‫جامعـه در زمينه هاي مختلف ميپردازنـد نقـش حيـايت و كليـدي را برعهده دارند؛ چرا كه پوهنتون ها با محصول خود‬
‫به جامعه‪ ،‬عمالً در راه توسعه گام برميدارند‪ .‬با توجه به نقش و جايگاه پوهنتون ها و حساسيت باالي مردم نسبت به‬
‫عملكرد اين نهاد‪ ،‬باید در هر دو بعد كمـي و كيفـي بصورت موزون و متعادل رشد منايد‪ .‬از سوي ديگر امـروزه‬
‫محـدوديت منـابع انـساين و مـادي جامعه‪ ،‬برريس عملكرد پوهنتون ها را ضـروري مـيناميـد‪ .‬نگاهي به تحوالت نظام‬
‫تحصیالت عالی كـشور در دهه های گذشته از نظر جمعيت محصالن‪ ،‬حايك از رشـد كم و عدم توجه كايف به كيفيت‬
‫پوهنتون ها و بهبـود و ارتقـاء آن ميباشد‪ .‬در خصوص وضعيت ارزيايب در نظام تحصیالت عالی كشور‪ ،‬نتايج برخي‬
‫تحقيقات حايك از ايـن امـر اسـت كـه ارزيايب كيفيت نظام پوهنتونی از چهـارچوب مـشخص و منــسجمي‬
‫برخــوردار نبــوده و همــني امــر باعــث ايجــاد مـشكاليت در سـر راه بهبـود و ارتقـاء كيفيـت آموزشـي و تحقیقی‬
‫پوهنتون ها بوده است ‪ .‬براي اصالح مستمر نظام پوهنتونی استقرار يـك سيـستم كارآمد ارزيايب كه به وسيله آن بتوان‬
‫ضمن بهبود و ارتقـاء كيفيت آموزيش و پژوهيش‪ ،‬نظام پوهنتونی را مدنظر قرار داده‪ ،‬در عـني ايـن كـه بايـد از مـنت‬
‫نظـام پوهنتونی و رضورتهاي آن برخاسته و منطبق با ويژگيهاي اين نظـام باشد‪ ،‬رضورت دارد‪ .‬بنابر مطالعات نظام‬
‫ارزيايب و اعتبارسنجي يكـي از چرخـه هـاي اصيل زندگي پوهنتون ها بوده كه محقق به امـر تحقيـق پرداخته است به‬
‫عبارت ديگر از طريق ارزشـيايب درونـي و بريوين و فاصله بني شاخص ها و عملكرد ها نظام تحصیالت عالی‪ ،‬كامال‬
‫مشخص و شفاف ميگردد‪ .‬نظـارت و ارزيــايب در پوهنتون ها و مؤسسات تحصیالت عالی بـه مـشـاهدات منظم توأم‬
‫با دانش‪ ،‬بينش و آگاهي كه به ثبـت پديـده هـا ميپردازد اطالق ميشود و از ابزارهاي كمي و كيفي چـون گزارشها‪،‬‬
‫مشاهدات‪ ،‬چكليست ها ‪ ،‬نشـست هـا‪ ،‬ايده ها و حقايق بهره مند ميگردد‪ .‬و افزود به این گفته میتوانیم که از این طریق‬
‫میتوان بهبودی او اصالحات زیاد در پوهنتون ها یجاد کرد‪.‬‬

‫بيان مسئله و رضورت نوشنت این مقاله‬

‫مقاله حارض در صدد ارائه راه کار مناسـبي بـراي ارزيـايب نظام تحصیالت عالی كشور است كه بـا روشهـاي‬
‫پيـرشفته علمي افـزايش ضـريب اطمينـان را در ارزيايب عملكرد نظام تحصیالت عالی كـشور فـراهم می آورند‪ .‬در‬
‫اين مطالعه مؤلفه های اصلی یعنی منابع ذیدخل در امور ارزشیابی مورد مطالعه قرار گرفته است‪ .‬با عنايت به اينكه‬
‫تحصیالت عالی يك حوزه تخصيص بـوده و داراي ادبيات سازمان يافته حرفـه اي اسـت و بـا توجـه بـه تالش مستمري‬
‫كه جهـت ارتقـاي كمي نظام تحصیالت عالی كـشور صـورت پذيرفتـه اسـت‪ ،‬وضــعيت رشــد كمــي آن بــا‬
‫اســتانداردهاي منطقــه اي و بني املللـي بـسيار مناسـب و چـشمگري اسـت‪ .‬اگرچـه بـه موازات اين رشد در خـصوص‬
‫كيفيـت تحصیالت عالی نيـز گامهايي برداشته شده با اين وجـود تحصیالت عالی كـشور نيازمند كار علمي‬
‫بيشرت جهت ارزيايب است و اين نياز بـه ويژه در مباين نظري و الگوهـاي ارزيـايب بـه عنـوان يـك حوزه‬
‫تخصيص ملحوظ ميباشد‪ .‬دليل بارز آن هامنا فقدان يك راه کار ارزيايب در پوهنتون های ما است لذا‬
‫با توجه به اهميتي كه تدوين راه کار مناسب در خصوص ارزيايب تحصیالت عالی وجـود باید داشـت‪،‬‬
‫ايـن ضـرورت ايجـاد گرديد تا مقاله هذا به تبيـني آن بپـردازد‪« .‬ارزيـايب نظـام تحصیالت عالی» سال هاسـت‬
‫كـه در كـشورهاي جهـان مـورد توجه قرار گرفته است‪ .‬گزارشات از كشورهاي مختلف نشان ميدهـد كـه در مـسري‬
‫تكامل اين فرآيند الزم است ابتدا فلسفه‪ ،‬اهـداف‪ ،‬نقـش و اهميت ارزيايب در سطوح مختلف تحصیالت عالی و‬
‫جامعـه شناخته شود‪ .‬همچنني اصول‪ ،‬روشـها و عملكردهـاي نظـام ارزيـايب بـه درستي و بصورت شفاف تعريف و‬
‫تعيني شـوند كـه از چـه ابزار‪ ،‬شاخصها و استانداردهايي باید در امر ارزيايب بـه منظور تعيني سطح اعتبار نظام‬
‫تحصیالت عالی بهره جست و رسانجام چه الگويي با توجه به رشايط فرهنگي‪ ،‬اجتمـاعي‪ ،‬اقتــصادي و نيازهــاي‬
‫جامعــه مــيتــوان بــراي ارزيــايب پوهنتون هاي كشور اعم از دولتـي و غريانتفـاعي طراحـي و پيشنهاد كرد‪ .‬در‬
‫كـشور مـا مـسئله اساسـي كـه بايـد در پوهنتون ها و مؤسسات تحصیالت عالی مورد توجه قـرار گيـرد ايجـاد يـك‬
‫نظام ارزيايب مدرن ميباشد كه بتواند به كليه فعاليتهـاي پوهنتونی مرشوعيت علمـي و قـانوين ببخـشد و در كنـار‬
‫گسرتش كميت مي تواند به حفـظ كيفيـت و پويـا كـردن آن بپردازند‪ .‬بنابراين رضورت دارد ارزيايب را در سطح كليه‬
‫پوهنتون ها ي كشور به كـار ببـريم تـا بـسرت الزم جهـت نهادينـه شـدن فرهنگ ارزيايب و بهبود و ارتقاء كيفيت در‬
‫نظـام آموزشـي عايل كشور فراهم گردد ‪ .‬بهبود يك نظام آموزيش زمـاين رخ مـيدهـد كـه كـژي و كاستي فعاليتهاي‬
‫آن اصـالح شـود‪ .‬از سوي ديگر برنامه ريزي و ارزيايب در نظـام پوهنتونی از جمله كاركردهاي مديريت تحصیالت‬
‫عالی اسـت‪ .‬بـه منظـور تحقق بخشيدن به هدفهاي اين نظام‪ ،‬بايد كاركرد ارزيايب بر ساير كاركردهاي مديريت‬
‫پوهنتونی ارجعیت داشته باشد‪ .‬اين امر باعث ميشود كه بـا بهـره گيـري هرچـه بيـشرت از منابع‪ ،‬تحقق هدفهاي مطلوب‬
‫و مورد انتظار‪ ،‬امكـان پـذير شود‪ .‬در اين خصوص اكثـر صاحب نظران حوزه تحصیالت عالی به اين امر اذعان‬
‫ميدارنـد كه پوهنتون ها در چشامنداز سالهاي آيت خود بـا چالـشها و انسجام در علم و دانش ميباشد ‪ .‬از اين ميان‬
‫بحث كيفيت و بهبـود و ارتقـاء آن از اهميـت خايص برخوردار ميباشد‪ .‬نتايج تحقيقات حايك از اين امر است كه‬
‫افزايش هزينه ها در تحصیالت عالی و بـه عبـاريت تخصيص منابع بيشرت به تحصیالت عالی در قبـال محصول كمرت‪،‬‬
‫نايش از فقر كيفيـت در نظـام تحصیالت عالی و فعاليتهاي آن است‪ .‬از سوي ديگر شواهدي وجـود دارد مبني بر اين‬
‫كه در افغانستان‪ ،‬پوهنتون ها در سطح مطلوب و قابل قبـويل قـرار نداشـته اسـت و از سـويي بـر سـر راه كيفيت آنها‬
‫مسائل و مـشكالت متعـددي وجـود دارد كـه منجر به پايني آمدن سطح كيفي آنها شـده اسـت‪ .‬بهبـود كيفيت تنها از‬
‫طريق ايجاد يك فرهنگ رشد مداوم و ايجاد تغيريات مورد نياز و تدريجي در نگرش و طرز تلقي اعضاي هيـأت‬
‫علمـي مـيباشـد‪ .‬بنابراين برنامه ريزي صحيح براي رسيدن به اهداف توسـعه مستلزم شناخت و توصيف وضع موجود‬
‫و فعاليتهاي حال و آينده پوهنتون ها و مراكز تحصیالت عالی و پژوهيش است تا در روند توجه به مـسئوليتهـا و‬
‫نقـشهـاي پوهنتون در عرصه ميل و بني املليل و ارتقـاي سـطح اطـالع رسـاين در بخش آموزيش كشور و همچنني با‬
‫مقايسه عملكرد گذشته و حال‪ ،‬ارزيايب دروين و بريوين آنها‪ ،‬جهـت گيـري صـحيح فعاليتهاي علمي‪ ،‬آموزيش‪،‬‬
‫تحقیقی و فرهنگي آينده اين بخش ميرس ميشود‪ .‬در جهـان امـروز بـراي پوهنتون ها و مؤسسه هاي تحصیالت عالی‬
‫پـنج وظيفـه اصـيل در سـطح بني املليل ترسيم شده كه نقش آنها را از تك نقيش و تك نهادي به چند نقيش و چند‬
‫نهادي تبيني منـوده انـد‪ .‬اهـم اين وظايف و نقشها به رشح زير است‪.‬‬

‫‪ -۱‬آموزيش ‪ - 2‬تحقیقی ‪ - 3‬خدمايت ‪ -4‬انتشارايت ‪ -5‬رشد حرفه اي (كيري و هني‪ .( 1992 ،‬براي حصول اطمينان‬
‫از تحقـق ايـن وظـايف بـه طراحـي سيستم هاي ارزيايب در پوهنتون ها و مؤسسه هـاي تحصیالت عالی پرداخته شده‬
‫است‪ .‬در اين جریان تالش بـر آن بـوده است كه با مالكها و اصويل اين مهم را انجام دهند ‪ .‬ييك از راهكارها هامنا‬
‫روش ارزيايب است‪ .‬كه از اين طريق ميتوان بر كاركردهاي گوناگون مديريت و برنامه هاي پوهنتون ها و مراكز‬
‫تحصیالت عالی اشـراف داشـت‪ .‬زيـرا ايـن امـر باعـث ميشود كه با بهره گيـري هرچـه بيـشرت و بهتـر از منـابع‪ ،‬هدفهاي‬
‫مطلوب را تحقق بخشيد‪ .‬اصـوالً بـراي انجـام ارزيـايب‪ ،‬مـيتـوان از الگوهـاي گوناگوين مانند‪ :‬تحقق هدفها‪ ،‬مالكهاي‬
‫درونـي‪ ،‬مالكهـاي برونـي و تـسهيل تـصميم گيـري (ماننـد سـيپ) اسـتفاده كرد(بازرگان‪( . 1374 ،‬به بيان ديگر براي‬
‫ارزيايب پوهنتون ها از انـواع شـاخص هـايي ماننـد درونـداد‪ ،‬فراينـدي‪ ،‬بـرونداد‪ ،‬شـناختي‪ ،‬بـازدهي‪ ،‬دانـشجويي‪،‬‬
‫علمـي‪ ،‬رفـاهي‪ ،‬مـايل و كالبدي استفاده ميشود (حسيني نسب‪ .( 1372 ،‬بـه طـور كلـي يكـي از مـسائل اساسـي كـه‬
‫پوهنتون ها و مؤسسه هاي آموزيش و تحقیق یی وطن ما با آن مواجه هستند هامنا فقدان سيستمهاي منسجم ارزيايب‬
‫است‪ .‬در حقيقت فقدان روشهاي اسرتاتژيك ارزيايب پوهنتون ها موجب ابهـام عملكردي آنها گرديده است‪ .‬نتايج‬
‫اين ابهام‪ ،‬موجب ابهـام كيفيت‪ ،‬عدم رقابت علمي بني پوهنتون ها‪ ،‬عدم رتبه بنـدي علمي در پوهنتون ها و مؤسسه‬
‫هاي تحصیالت عالی بر اسـاس شاخصها گرديده است‪ .‬مقاله حارض در صدد ارائه راه کار مناسب جهت ارزيايب نظام‬
‫تحصیالت عالی كـشور مـيباشـد‪.‬‬

‫سؤاالت فرعی‬

‫انواع نظام هاي ارزيايب تحصیالت عالی در جهان كدامند؟ با توجه به نظامهـاي مـستخرجه از نظـامهـاي ارزيـايب‬
‫تحصیالت عالی در جهان‪ ،‬وضعيت نظام ارزيايب تحصیالت عالی وطن ما چگونه است؟ چه رهاکار را ميتوان براي‬
‫نظـام ارزيـايب تحصیالت عالی كشور ارائه داد؟‬

‫پیشینه موضوع‬

‫تحقیقات نشان ميدهد كه نظام هاي ارزيـايب متعـددي در جهان وجود دارد كه به لحاظ گسرتدگي نظام هاي‬
‫ارزيـايب در كشورهاي مختلف جهان‪ ،‬محققان تالش منـوده تـا در سـطح جهـان براسـاس طبقـه بنـدي قـاره اي از‬
‫هـر قـاره منونه هايي انتخاب و مورد برريس قرار دهد كه در ذيل بـه بعضی از كشورها اشاره گرديده است‪ .‬نكته مهم‬
‫اين بود كه هـر كدام از اين كشورها با توجه به ارزشـهاي حـاكم‪ ،‬از نظـام خايص براي ارزيايب تحصیالت عالی استفاده‬
‫منوده است‪ .‬ورتــن و همكــاران اش در كتــاب برنامــه ارزشــيايب اولــني حركت هاي ارزشـيايب در نظـام‬
‫تحصیالت عالی را در صده ‪ 1800‬بدنبال عدم موفقيت برنامه هاي آموزيش و اجتامعي در بريتانياي كبري ميدانند‪.‬‬
‫رشوع ارزيايب در آمريكا نيـز از اواخر سال ‪ ،1800‬توسط آجانس های اعتباربخـيش ملـي و منطقه اي جهت آموزش‬
‫و پرورش در ايـاالت متحـده و در دانشگاه بوستون كميته امتحانات رسمي (چاپي) در ‪ 1845‬و ‪ 1846‬در چند موضوع‬
‫خاص براي مقايـسه دانـشكده هـا بكار رفـت‪ . .‬در سيـستم آموزشـي اروپـاي غربـي تجـارب سازمان يافته بعد از اين‬
‫تاريخ ميباشد (‪ . )1994‬اظهار ميدارد‪ :‬در كشورهاي اروپاي مركزي و كشورهايي (مانند رومانیا) ‪ 8‬مؤلفـه (عامـل) بـه‬
‫عنـوان استاندارد يا معيار جهت ارزيايب كيفيت پوهنتون ها كـاربرد دارد‪ .‬اين عوامل شامل چون اهداف و ساختار‪،‬‬
‫بودجه و سازمانبندي ‪،‬برنامههاي آموزيش ‪،‬مديريت ‪ ،‬آموزشهاي رضوري ‪،‬تـسهيالت حمـايتي از قبيـل كتابخانـه‪،‬‬
‫آزمايـشگاه ها‪ ،‬كامپيوتر ‪،‬منابع كالبدي مؤسسه و منابع مايل میباشد ‪.‬در برخــي از كــشورهاي آســيايي از جملــه‬
‫کوریا جنــويب‪ ،‬طبقات عمده جهت تعيني شاخص هاي عملكردي و نهايتـاً ارزشيايب دانشگاه شامل عواميل از جمله‬
‫‪-‬اهداف عيني ‪ ،‬برنامه هاي دريس ‪،‬تسهيالت و امكانات مؤسسه ‪،‬مديريت ‪،‬امور مايل ميباشد‪ .‬از جمله تجربه هاي‬
‫قابل توجه در سـاير كـشورها‪ ،‬تـشكيل نهاد كيفيت پوهنتون هاي اسرتاليا است‪ .‬ايـن نهـاد در ســال ‪ 2001‬مــيالدي‬
‫تأســيس شــد و از همــان ســال كوشش هاي آزماييش خود را براي بهبود كيفيت از طريـق مميــــزي پوهنتون هاي‬
‫(‪ . (2003‬كشور آسـيايي مالیزیا‪ ،‬در سـال ‪2001‬ميالدي تنها بـه‬ ‫اســــرتاليا آغــــاز كــــرده ‪Woodhouse‬‬
‫تأسـيس بخـش تـضمني كيفيـت پوهنتون هاي دولتي به عنوان يك واحد سـازماين در وزارت آموزش اقدام كـرده‬
‫اسـت‪ .‬در ميـان كـشورهاي آمريكـاي جنويب‪ ،‬تجربه ارجنتاین قابل ذكر است‪ .‬اين كشور در سـال ‪1996‬ميالدي‬
‫«كميسيون ميل ارزيايب و اعتبارسنجي» را به وجود آورد و مسئوليت بخش كيفيت و قضاوت را به آن محــول كــرد‪.‬‬
‫همچنــني در کشور چلی‪« ،‬كميــسيون ملــي اعتبارسنجي» در سال ‪ 1999‬ميالدي تأسيس شد‪ .‬یکی از روش های‬
‫ارزیابی پوهنتون ها روش ‪ ۳۶۰‬درجه ای است ‪.‬اين روش به عنوان يك ابزار ارزشيايب عميل بسيار مـؤثر و كارآمد‪،‬‬
‫شناخته شده امـا هنـوز هـم بـسياري از افـراد بـه مزاياي آن اطميان ندارند‪ .‬عمده ترين فوايد اين ارزيايب بـه نظر در‬
‫كاهش تعصبات فـردي و اشـتباه در قـضاوت كـار‪ ،‬بهبودي در دقت و شايستگي در ارزيايب كار و ارتباط بهتـر در‬
‫متام مراحل در بحث كار نايش ميشود & ‪. Twymon, 1997 : Sullivan,2000 : Sellas, 1997 : Bracken‬‬
‫‪Chhurch, 1998-2001, Khon-Bentley & Bentley,1997‬از سوي ديگر دليـل اصـيل كـاربرد كامـل ايـن‬
‫ارزشـيايب محرمانه آشنايي كارمندان با اطالعات مربوط به عملكرد او از چندين بعد ميباشد‪ .‬در اين ارزشيايب كارمندان‬
‫ميتواند براي توسعه و تكامل خـود‪ ،‬اهـدايف را تنظـيم منايـد كـه حرفــه و كــار او را بهبــود بخــشيده و بــه ســازمان‬
‫ســود مـريسـاند‪.‬‬

‫يافته ها‬
‫در نتیجه مطالعات که صورت گرفت به مدد پيشينه ادبيات تحقيق و مباين نظري ‪ 18‬نوع نظام ارزيايب را در‬
‫تحصیالت عالی جهان بـه شـرح ذيـل شناسايي منودیم ‪.‬‬

‫ارزيايب مكانييك درجهاي‪.‬‬ ‫‪-１‬‬

‫ارزيايب ارگانييك ‪.‬‬ ‫‪-２‬‬
‫ارزيايب بر اساس ارتقاء كيفي جامع بريوين ‪.‬‬ ‫‪-３‬‬
‫ارزيايب سيستمي ‪.‬‬ ‫‪-４‬‬
‫ارزيايب مجازي جامع‪.‬‬ ‫‪-５‬‬
‫ارزيايب عملكردي دشواري ‪.‬‬ ‫‪-６‬‬
‫ارزيايب باليني ( كلينييك ) ‪.‬‬ ‫‪-７‬‬
‫ارزيايب حاميتي دور ‪.‬‬ ‫‪-８‬‬
‫ارزيايب تلفيقي ‪.‬‬ ‫‪-９‬‬
‫ارزيايب ‪. 360‬‬ ‫‪-１０‬‬
‫ارزيايب داخيل ‪.‬‬ ‫‪-１１‬‬
‫ارزيايب بريوين ‪.‬‬ ‫‪-１２‬‬
‫فرا ارزشيايب ‪.‬‬ ‫‪-１３‬‬
‫ارزشيايب منسجم ‪.‬‬ ‫‪-１４‬‬
‫ارزشيايب بر اساس دشواري ‪.‬‬ ‫‪-１５‬‬
‫فرا ارزشيايب ‪ 360‬درجهاي ‪.‬‬ ‫‪-１６‬‬
‫نظام ارزيايب از راه دور‪.‬‬ ‫‪-１７‬‬
‫نظام اعتباربخيش تحصیالت عالی‪.‬‬ ‫‪-１８‬‬

‫و همچنان با عنايت به شناسايي ‪ 18‬نوع نظـام ارزيـايب مـستخرجه از ادبيات و پيشينه تحقيق‪ ،‬جهت تعيني وضـعيت‬
‫موجـود و همچنني جهت تعيني مناسب ترين نوع نظام ارزيايب براي تحصیالت عالی كشور‪ ،‬در نتیجه مطالعات یافتیم‬
‫که با وجود ارزشیابی ‪ ۳۶۰‬درجه یی شش نوع نظام ارزيايب منتخب (مكانييك ‪ ،‬براساس دشواري ‪ ،‬داخيل ‪ ،‬بريوين ‪،‬‬
‫ارتقاي كيفي جامع و باليني در تحصیالت عالی كشور كارآيي دارد‪ .‬محققان براساس مطالعات پيشينه تحقيق میتوانیم‬
‫پیشنهاد منایم از جمله نظام های ارزیابی بیان شده در جاه های مختص به آن استفاده کرد و مدل های که طرف داران‬
‫زیاد در جهان دارد مانند مدل ‪ ۳۶۰‬درجه ای ارزیابی تکوینی ارزشیابی اصالحی و یا کیفی را برای راه کار خوب برای‬
‫ارزیابی نظام های آموزشی این دیار ارایه مناییم در سالیان گذشته‪ ،‬دولتهای جهان سؤاالت جدیدی پیرامون کیفیت‬
‫و انسجام نظام های آموزش عالی خود مطرح منوده اند‪ .‬مسایلی که اعتبار سنجی امروزه با آن مواجه است از برخی‬
‫جنبه ها جدید است‪ .‬برای مثال بحث های زیادی درباره چگونگی ارزیابی‪ ،‬استانداردهای علمی مؤسساتی که با‬
‫روشهای الکرتونیکی و بر خط به دانشجویان خدمات ارایه میکنند‪ ،‬وجود دارند‪ .‬مسایل و موضوعاتی که به واسطه‬
‫این رویکردهای جدید ظهور می کند‪ ،‬چالش برانگیز است‪ ،‬اما میتواند به عنوان یک دگرگونی در بحرانهای مداومی‬
‫باشد که منایندگی های اعتبار سنجی همواره با آنها مواجه اند‪ .‬عمدتا سؤاالت اصلی اقدامات اعتبار سنجی هنوز بر‬
‫شایستگی و انسجام اقدامات یک مؤسسه و اثر بخش بودن آن اقدامات در تحقق نتایج مطلوب متمرکز است‪ .‬در‬
‫نتیجة این توجه مضاعف به ارزیابی تحصیلی‪ ،‬هزاران نفر وارد کار فراهمآوردن خدمات تخصصی ارزیابی شدند و‬
‫بسیاری از آنان دریافتند که آمادگی الزم برای این چالش را ندارند و برای تأمین نیازهای مشرتک خود تالش کردند تا‬
‫تخصص «ارزیابی آموزشی» را به وجود آورند‪ .‬این حوزه اکنون‪ ،‬نرشیات‪ ،‬خربنامهها و کتابهای مخصوص به خود‬
‫و همچنین سازمانها‪ ،‬مقررات‪ ،‬رشکتها‪ ،‬مؤسسات‪ ،‬آموزشها‪ ،‬برنامههای تحقیقاتی و «استاندارد»های خود را‬
‫داراست‪ .‬سیستمهای ارزیابی را دستکم میتوان به دو گروه اصلی تقسیم کرد‪ :‬سیستمهای ارزیابی معطوف به‬
‫«رتبهبندی» و سیستمهای ارزیابی معطوف به «تحلیل و توسعه»‪ .‬با توجه به این که سیستمهای ارزیابی از نظر شیوة‬
‫جمعآوری دادهها‪ ،‬تحلیل و روش ارایة گزارش نهایی‪ ،‬ممکن است با یکدیگر متفاوت باشند‪ ،‬شناخت هدف ارزیابی‪،‬‬
‫نخستین بخش طراحی یک سیستم مناسب ارزیابی است‪ .‬هرگونه بحثی در باب رویکرد به کار رفته نسبت به سنجش‬
‫دانشگاه باید با فهم روشن از این مسئله آغاز شود که ارزیابی دانشکده برای به دست آوردن چه چیزی طراحی شده‬
‫است (ردمون ‪ .)۱۹۹۹ ،‬ارزیابی معطوف به تحلیل و توسعه ممکن است در قرارداد با یک پوهنتون و به خواست‬
‫رییس پوهنتون جهت کمک به پیرشفت آن مورد استفاده قرار گیرد‪ .‬در چنین موردی‪ ،‬تحلیلهای عمیق صورت‬
‫میگیرد و معموالً بیشرتین میزان تفکر و خالقیت رصف یافنت «دالیل ضعفهای موجود» و «راه حل خالق رفع آن‬
‫ضعفها» میشود و در نهایت نیز نخستین کسی که از نتیجة ارزیابی مطلع میشود‪ ،‬رییس پوهنتون است‪ .‬اعتبارسنجی‬
‫واژه مشکلی است؛ زیرا کشورها در چگونگی تعریف این وازه اختالف نظر دارند‪ .‬در آمریکا‪ ,‬اعتبارسنجی به عنوان‬
‫نشانه کیفیت تعریف می شود که بر اساس آن یک مؤسسه آموزشی یا برنامه علمی دانشگاهی اطالعاتی را برای یک‬
‫هیئت خارجی که به طور مستقل آن اطالعات را ارزیابی می مناید‪ ،‬فراهم می کند و آن هیات توضیحاتی کلی درباره‬
‫ارزش یا کیفیت آن مؤسسه یا برنامه ارائه می دهد‪ .‬نقش اصلی اعتبارسنجی‪ ،‬تأیید صالحیت عمومی یک مؤسسه‬
‫آموزشی یا برنامه دانشگاهی است‪ .‬منایندگی های اعتبارسنجی بازبینی های مؤسسه ای را سازماندهی و اجرا می کنند‪،‬‬
‫با اطالعاتی که از این بررسی ها فراهم می شود‪ ،‬تصمیامتی در خصوص تایید یا عدم تایید مؤسسه اتخاذ می گردد‪.‬‬
‫مسایلی که اعتبار سنجی امروزه با آن مواجه است از برخی جنبه ها جدید است‪ .‬برای مثال بحث های زیادی درباره‬
‫چگونگی ارزیابی استانداردهای علمی مؤسساتی که با روشهای الکرتونیکی و بر خط به محصالن خدمات ارایه می‬
‫کنند و همچنین مؤسسات جدیدی که بخشی از دارایی خود را از طریق مشارکت های منفعت زا کسب می کنند‪،‬‬
‫وجود دارند‪ .‬بر این اساس هدف اصلی ارزیابی درونی فراهم آوردن اطالعات مناسب‪ ،‬مرتبط و به روز درباره واحد‬
‫آموزشی به منظور تهیه آیینه ای جهت قضاوت درباره کیفیت و استفاده از فرصت های موجود برای اصالح نقطه‬
‫ضعفها و بهبود کیفیت از طریق ایجاد دلبستگی و مشارکت مستقیم خود عضای واحد مورد ارزیابی است‪.‬‬
‫این رویکرد در دو دهه گذشته در سطح جهان کاربرد وسیعی در آموزش عالی پیدا کرده است و آثار مثبت اجرای‬
‫آن در نظام آموزش عالی و در بهبود مستمر کیفیت در سطح ملی و بین املللی آشکار شده است‪.‬‬
‫اجرای ارزیابی مستمر در آموزش عالی متشکل از دو فرایند‪ :‬الف) ارزیابی درونی‪ ،‬ب) ارزیابی برونی‪ .‬در فرآیند‬
‫ارزیابی درونی پس از گردآوری و تحلیل داده ها‪ ،‬نسبت به کیفیت عوامل مختلف نظام مورد ارزیابی قضاوت به عمل‬
‫می آید‪ .‬سپس پیشنهاد برای بهبودی عرضه می شود و گزارش ارزیابی درونی تدوین می گردد‪ .‬بر پایه گزارش ارزیابی‬
‫درونی‪ ،‬هیئت همگنان به فرآیند ارزیابی برونی می پردازد‪ .‬هدف از اجرای فرآیند ارزیابی برونی تنها به قاضی نرفنت‬
‫است‪ .‬در خصوص آغاز حرکت کیفیت بایستی به منابع کیفیت در صنعت رجوع کرد؛ چرا که مفاهیم‪ ،‬روش شناسی‬
‫و راه کار های کیفیت برای اولین بار در صنعت به کار برده شده اند‪ .‬توجه نسبت به بهبود و تضمین کیفیت در واقع‬
‫پس از جنگ جهانی دوم و به دنبال یک صده کمی گرایی ظهور کرد‪ .‬شاید بتوان گفت جاپان اولین کشوری بود که‬
‫کیفیت در تولید را رسلوحه وظایف مدیران قرار داد و به جهانیان نشان داد مدیریت مبتنی بر کیفیت چگونه منشأ تحول‬
‫می شود‪ .‬توجه به کیفیت و بهبود آن در آمریکا در دهه ‪ ۱۹۸۰‬بصورت جدی و گسرتده به موازات تسلط جاپانی ها‬
‫بر بازارهای جهانی آغاز شد‪ ،‬هرچند که تفکرات درباره کیفیت اساسأ در دهه های ‪ ۱۹۳۰‬و ‪ ۱۹۴۰‬توسط ادوارد‬
‫دمینگ و سایرین توسعه داده شد‪ ،‬اما توجه به بهبود و تضمین کیفیت دیرتر از آن گسرتش یافت‪.‬‬
‫ایاالت متحده آمریکا دارای تجربه ‪ ۱۰۰‬ساله در ارزشیابی و اعتبارسنجی کیفیت تحصیالت عالی است‪ .‬هامنطور‬
‫که پیشرت نیز ذکر شد ارزشیابی و اعتبارسنجی را باید وجه ممیز تحصیالت عالی آمریکا قلمداد کرد‪ .‬نظام اعتبار سنجی‬
‫در آمریکا در پاسخ به رشد گسرتده آموزش عالی متنوع ایجاد شده است‪ .‬حکایت اعتبار سنجی در این کشور هم‬
‫کهن و هم جدید است‪ .‬منایندگیهای اعتبار سنجی که بدنه اصلی نظام اعتبار سنجی را در امریکا تشکیل می دهند‪،‬‬
‫در اوایل قرن ‪ ۲۰‬در پاسخ به موقع به رشد روز افزون مؤسسات جدید تشکیل شدند‪ .‬این نظام با توجه به تجربه غنی‬
‫چندین و چند ساله خود الگوی مفیدی برای سایر کشورها فراهم کرده است‪ .‬چالشهای جدید و نو ظهور برای آموزش‬
‫عالی منجر به ایجاد خط مشی های جدیدی شده است‪ .‬از ویژگیهای بارز و قابل توجه نظام اعتبارسنجی آمریکا‬
‫اینست که این نظام اقدامات مربوط به ارزیابی کیفی نظام آموزش عالی را در سه سطح دولت مرکزی‪ ،‬دولت ایالتی و‬
‫منایندگی اعتبارسنجی بسط داده است و کشورهایی که در صدد الگو برداری از این نظام هستند‪ ،‬باید به میزان زیادی‬
‫در ابتدا رشایط و ویژگیها و تقسیم بندیهای جغرافیایی خود را در رابطه با ویزگیهای مذکور مدنظر داشته باشند‪.‬‬

‫نظام آموزشی در کشور کانادا هم به سیستم فدرالی به پیش میروند که نظر به هر ایالت یک نظام آموزشی در‬
‫مطابق ارزش های آن ایالت به پیش میروند و روند ارزشیابی در این کشور طبق اصول مناسب صورت میگیرند‪ .‬ارزیابی‬
‫و اعتبارسنجی در نظام آموزش عالی سوئیس آموزش عالی در کشور سوئیس دارای پیشینه قوی و قابل توجهی است‬
‫و پوهنتون های این کشور در قرن گذشته عملکرد قابل قبولی را نشان داده اند‪ .‬ارزشیابی نظام دانشگاهی در سوئیس‬
‫زیر نظر کمیسیون پوهنتون های سوئیس انجام می شود‪ .‬این کشور در اواخر قرن گذشته همگام با دیگر کشورهای‬
‫اروپائی در زمینه تضمین کیفیت در پوهنتون ها اقداماتی را آغاز کرد‪ .‬در این میان الگوی اعتبارسنجی از الگوهایی‬
‫بود که مورد توجه قرار گرفت‪ .‬اعتبارسنجی نظام پوهنتون ها در سوئیس از سال ‪ ۲۰۰۰‬آغاز شده و برنامه های دقیقی‬
‫برای نهادینه کردن این شیوه ارزشیابی در سطح پوهنتون ها و مراکز آموزش عالی تدوین شده است‪ .‬مرکز اعتبارسنجی‬
‫و تضمین کیفیت پوهنتون های سوئیس (‪ ) QAQ‬رویه های اعتبارسنجی پوهنتون ها را در سوئیس ترصیح کرده است‪.‬‬
‫‪ ۷‬موافقت همکاری بین دولت فدرال و پوهنتون ها در ‪ ۱۴‬دسامرب ‪ ۲۰۰۰‬منعقد شده است‪ .‬یک راهنامی اجرایی برای‬
‫اینکار بوسیله کنفرانس پوهنتون ها سوئیس در نشست ‪ ۵‬دسامرب ‪ ۲۰۰۲‬تدوین گردیده است‪ .‬این راهنام از اول سال‬
‫‪ ۲۰۰۴‬به صورت اجباری اجرا می شود‪ .‬مجموعه این اقدامات باعث شده است که اعتبارسنجی فرایندی شفاف و‬
‫رسمی که با استفاده از استانداردهای تعریف شده برای آزمون اینکه آیا مؤسسات یا برنامه های دایردر سطح پوهنتون‬
‫ها حداقل الزامات کیفیت را دارا هستند‪ ،‬باشد‪ .‬اهداف اعتبارسنجی در این کشور افزایش دهنده وضوح عملکرد‬
‫پوهنتون ها در سطح ملی و بین املللی‪ ،‬یاری به دانشجویان‪ ،‬بازمنایی عملکرد پوهنتون ها‪ ،‬سیاستمداران‪ ،‬کارکنان و‬
‫سا یر افراد ذینفع و تصمیم سازان در جهت گسرتش شناخت بین املللی و بهبود مقایسه درجات علمی اعالم شده‬
‫است‪ .‬نظام اعتبارسنجی در این کشور به صورت داوطلبانه است و مطابق با موافقت نامه بین دولت و پوهنتون ها‪،‬‬
‫اعتبارسنجی ممکن است به مؤسسات خصوصی یا دولتی و یا پوهنتون ها واگذار شود‪.‬‬

‫ارزیابی و اعتبارسنجی در نظام آموزش عالی هند ساختار نظام آموزشی هند از نظام ‪( ۲+۱۰‬ده سال آموزش عمومی‬
‫و دو سال دوره دوم آموزش متوسطه) پیروی می کند‪ .‬اما از لحاظ سن پذیرش‪ ،‬تعداد روزهای کاری‪ ،‬تدریس به زبان‬
‫هندی یا انگلیسی و ‪ ...‬تفاوت هایی بین ایالتها وجود دارد‪ .‬برای ورود به پوهنتون ها و مؤسسه های آموزش عالی در‬
‫هندوستان‪ ،‬داشنت مدرک دیپلم مکتب الزامی است‪ .‬اکرث پوهنتون ها بخصوص در رشته های پزشکی و مهندسی به‬
‫علت محدودیت گنجایش‪ ،‬معدل دیپلم دبیرستان را رشط ورود قرار داده اند و دارندگان معدل های باالتر در اولویت‬
‫قرار می گیرند‪ .‬نظام تحصیلی در اکرث پوهنتون های هندوستان سالیانه و در تعداد کمی از پوهنتون ها نیم سالی است‪.‬‬

‫ارزیابی و اعتبارسنجی در نظام آموزش عالی فرانسه ساختار نظام آموزشی کشور فرانسه متشکل از شش مقطع می‬
‫باشد‪ :‬آموزش پیش کودکستان‪ ،‬ابتدائی‪ ،‬کالج‪ ،‬لیسه‪ ،‬فوق دیپلم و دانشگاهی‪ .‬کودکان گروه سنی ‪ ۵-۲‬سال از آموزش‬
‫پیش دبستانی اختیاری برخوردارند‪ .‬طول دوره ابتدائی نیز ‪ ۵‬سال بوده و گرئه سنی ‪ ۱۱-۶‬سال را شامل می شود‪ .‬آموزش‬
‫متوسطه با پیروی از سیاست های رعایت تنوع و عدالت و راهنامئی تحصیلی و شغلی برای کلیه دانش آموزان تا ‪۱۶‬‬
‫سال به صورت رایگان و اجباری فراهم می باشد‪ .‬تحصیالت دانشگاهی کشور فرانسه در سه دوره متوالی برنامه ریزی‬
‫شده و گذراندن هر دوره منجر به صدور مدرک ملی می گردد‪ :‬اولین دوره‪ ،‬دوره آموزش عمومی و هدایت است‪ .‬این‬
‫دوره اساسأ به صورت دوره آمادگی برای دنبال کردن دوره دوم طراحی شده است‪ .‬دوره دوم‪ ،‬دوره تعمیق دانسته ها و‬
‫تخصص است و بر اساس نوع آموزش انتخابی‪ ،‬بین یک سال (لیسانس) تا دو سال (فوق لیسانس) به طول می انجامد‪.‬‬

‫ارزیابی و اعتبارسنجی در نظام تحصیالت عالی در کشور جاپان یکی از کارآمدترین نظام های آموزش را در‬
‫سطح دنیا داراست‪.‬این کشور جزء هشت کشور صنعتی دنیا بوده و سهم عمده ای از رشد اقتصادی و پیرشفت خود را‬
‫مدیون نظام قوی آموزشی است‪ .‬پس از جنگ جهانی دوم جاپانی ها از برنامه ریزان آمریکائی استفاده زیادی برای‬
‫بازسازی نظام آموزشی کردند‪ .‬با توجه به اینکه ساختار و جو علمی جاپان در مقایسه با دیگر کشورهای آسیایی به‬
‫میزان چشم گیری از ایاالت متحده آمریکا تاثیر پذیرفته است‪ ،‬نظام اعتبار سنجی آمریکا نیز در این زمینه مورد پذیرش‬
‫و مناسب به نظر می رسد ‪ ,‬که البته با تغییراتی چند در حال اجراست‪ .‬عمده این تفاوتها مربوط به وابستگی نهاد اعتبار‬
‫سنج به وزارت علوم‪ ،‬ارائه تسهیالت به پوهنتون ها و موسسات غیرعضو و غیر اجباری بودن عضویت در موسسه‬
‫اعتبارسنج در جاپان برخالف آمریکا است‪ .‬تا پیش از سال ‪ ۲۰۰۰‬نظام تضمین کیفیت تحصیالت عالی در جاپان‬
‫تحت حاکمیت و نظارت دولتی بود و اعتبارسنجی عموما توسط موسسه اعتبارسنجی دانشگاهی ژاپن (‪)JAUU‬‬
‫صورت میگرفت‪ JAUU .‬موسسه ای مستقل است که در اواسط سال ‪ ۱۹۴۷‬میالدی با پشتیبانی ‪ ۴۶‬پوهنتون دولتی‪،‬‬
‫ملی و خصوصی این کشور تاسیس شد‪ .‬الزم به ذکر است با وجود اینکه در ساختار آموزش عالی کشور ژاپن‪ ،‬وظیفه‬
‫نظارت کیفی بر آموزش به عهده وزارت علوم این کشور است‪ ،‬مسئولیت اعتبارسنجی و ارزشیابی عملکرد پوهنتون ها‬
‫به عهده نهادها و موسسات خصوصی گذاشته شده است‪ JAUU .‬در سال ‪ ۱۹۹۲‬آیین نامه ای را برای ارزیابی درونی‬
‫و خود اعتبارسنجی تهیه و منترش کرد و پس از آن در سال ‪ ۱۹۹۶‬به ارائه و تنظیم یک برنامه ارزیابی بیرونی برای‬
‫پوهنتون های داوطلب اقدام منود‪.‬‬

‫نتيجه گريي‬

‫طبق مطالعات منابع به نتیجه میرسیم اینکه ارزیابی یک پروسه الینفک یک نظام آموزشی و تحصیلی میباشد که‬
‫باید به توجه به اهمیت آن میتوانیم جهت بهبود نظام های تحصیلی از آن استفاده منود و اینکه در مقاله هذا انواع‬
‫مختلف ارزیابی در کشور های مختلف جهان مورد بررسی قرار گرفت بهرتین این روش ها را برای نظام تحصیلی و‬
‫آموزشی کشور خود انتخاب مناییم تا در نظام تحصیلی خویش بهبود قابلی مالحظه بدست آیند‪ .‬نظام ارزیابی کارآمد‬
‫که در این مقاله به آن اشاره شد عبارت از نظام های ارزشیابی کشور های ایاالت متحده؛ نظام آموزشی کانادا؛ نظام‬
‫آموزشی کشور سویس؛ نظام آموزشی کشودر هند و نظام آموزشی کشور جاپان میباشد‪ .‬به طور خالصه این بدیهی‬
‫است از زمانیکه منایندگیهای اعتبارسنجی در جهت ایجاد استانداردهای ارزیابی برنامه های آموزشی تالش کرده اند‪،‬‬
‫موضوعات و مسایل متفاوتی مطرح شده است‪ .‬در طی ‪ ۵۰‬سال گذشته منایندگی های اعتبارسنجی منطقه ای برای‬
‫بررسی و رفع چنین مسائلی تالش کرده اند‪ .‬تجارب آنها حاکی از آن است که تأکید بر ساختار تحصیلی‪ ،‬فرآیندها و‬
‫منابع‪ ،‬محدودیت های خاص خود را دارد‪ .‬همچنین اطالعات کمی و ویژه نیز از محدودیت هایی برخوردار است‪.‬‬
‫رویکردهای بسیار جدیدکه پیامدهای محصلین یا پیامدهای مؤسسه ای را مدنظر قرار می دهند‪ ،‬ممکن است سهم‬
‫مجزایی داشته باشند‪ .‬به نظر می رسد که این رویکرد اخیر از یک امتیاز مهم برخوردار است‪ .‬بر اساس این رویکرد‪،‬‬
‫هدف‪ ،‬تسهیل اقدامات مطلوب و یا ثبت پیرشفت نیست‪ ،‬بلکه اثر بخشی آموزشی از طریق فرآیندهایی کسب می‬
‫شود که مؤسسه را به جمع آوری شواهدی از حامیت های موجود برای ایجاد پیامدهای مطلوب آموزشی تحریک‬
‫می کند‪ .‬موضوعی که در این میان تداوم دارد‪ ،‬این است که به نظر می رسد در این جریان همیشه به اطالعات کمی‬
‫نیاز است‪ .‬البته استفاده از قضاوت نیز به عنوان یک اصل جایگاه خود را حفظ منوده است‪.‬‬

‫پيشنهادها و توصيه ها‬

‫با توجه به اهميت مؤلفه ها و تأييد راه کار های پيـشنهادي از سوي صاحب نظران پيشنهاد ميشود‪:‬‬

‫‪ ‬در نظام های تحصیلی کشور به جای ارزشیابی سنتی آموزشی از ارزشیابی های مدرن و کارآمد نهادینه‬
‫شوند‪.‬‬
‫‪ ‬از نکات مفید و ارزنده نظام های ارزشیابی کشور ها پیشتاز در عرصه تعلیم و تربیه جهت بهبود نظام تحصیلی‬
‫کشور استفاده صورد گیرند‪.‬‬
‫‪ ‬پوهنتون های کشور بودجه بیشرت در اختیار بخش های تضمین کیفیت بدهد تا به بهبود آن نهاد های‬
‫تحصیلی منجر شوند‪.‬‬
‫‪ ‬نهاد های ذیصالح جهت بهبود نظام ارزیابی کشور از متخصصین تعلیم و تربیه کشور های پیرشفته در نظام‬
‫های آموزشی طالب کمک شوند‪.‬‬
‫‪ ‬دولت مردان جهت آگاهی از اهمیت ارزیابی های مدرن در پوهنتون ها سمینار ها را دایر منایند‪.‬‬

‫منابع و مااخد ها‬

‫‪ -１‬دکرت بازرگان‪ ،‬عباس ؛ ارزشیابی آموزشی؛ نرش سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی (سمت)؛سال ‪.۱۳۸۶‬‬
‫ کوروش پرند؛ سازمان سنجش‬،‫ فاخته اسحاقی‬،‫ مرجان سلیمی‬،‫ حسن رضا زین آبادی‬:‫ الین ال؛ ترجمه‬،‫خاواس‬ -２
.۱۳۸۴ ‫آموزش کشور؛‬
‫ جلیل؛ ارزشیابی کیفیت در آموزش عالی؛ سازمان سنجش آموزش کشور؛ بهمن ماه‬،‫ رضا؛ فتح آبادی‬،‫محمدی‬ -３
.۱۳۸۴
‫ عباس؛ فرآیند اجرای ارزیابی درونی در گروههای آموزشی دانشگاهی؛ نرش‬,‫ یوسف؛ دکرت بازرگان‬،‫حجازی‬ -４
۱۳۸۶ ‫دوران؛ سال‬
‫ فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در تحصیالت‬.» ‫ داوود؛ « معريف شاخص هاي تحصیالت عالی‬,‫حسيني نسب‬ -５
. 1372 ‫تابستان‬. 2‫شامره مسلسل‬. ‫سال اول‬.2 ‫عالی شامره‬
‫ انتشارات دانشگاه پيام نور‬,‫ تهران‬,» ‫(روشهاي ارزيايب آموزيش‬. » 1379 ( ,‫ علريضا‬,‫كيامنش‬ -６

7. Bazargan, A(2002). Measuring Access to Higher Education and Higher Education Quality: A
Case Study from Iran. Prospects .VolXXXIII (3) 12. Beju.I. “ Romanina: A Case Study From
Central and Eastern Eroup”. In Craft A.(ed) International Development in Assuring Quality in
Higher Education. London: Flammer 1994.

8. Khon- Bentely & Bentely, 1998- 2001,Bracken & Chhurch: 1997, sellas,2000: Sullivan, 1997,
Tymon, 1997.

9. Maccarty.M and Mass N Caravan (2001), 360 Feed Back and Prooccess: Performance
Improvement, Journal of European Industrial Training, PP- 3-5.

10. Word Bank (2002). Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary
Education Washington, D.C: Word Bank.