‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬

‫‪0‬‬
‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫به نام‬
‫خداوند مهربان‬

‫‪1‬‬
‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬

‫‪2‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫ارزشیابی مدرسان و‬
‫دانشآموزان‪ /‬دانشجویان ‪:‬‬
‫چالشها و راهبردها‬
‫سید علی اصغر حسینی‬
‫(کارشناس ارشد روانشناسی بالینی و مدیر مدرسه)‬
‫دکترسید محمدحسن حسینی‬
‫(دکترای تخصصی آموزش و روش تدریس از دانشگاه میسور)‬

‫ناشر‪ :‬آوای اندیشه‬

‫عنوان ‪ :‬ارزشیابی مدرسان و دانشآموزان‪/‬‬
‫دانشجویان ‪:‬‬
‫چالشها و راهبردها‬
‫نویسندگان ‪ :‬سید علیاصغر حسینی –دکتر‬
‫سید محمدحسن حسینی‬
‫نوبت چاپ‪ :‬اول ‪0011‬‬
‫تیراژ ‪1000 :‬‬
‫شابک ‪874-211-7107-04-3:‬‬

‫‪3‬‬
‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬

‫‪:‬حسینی‪ ،‬سیدعلیاصغر‪-۹۶۳۱ ،‬‬ ‫سرشناسه‬

‫‪:‬ارزشیابی مدرسان و دانشآموزان‪ /‬دانشجويان‪ :‬چالشها و‬ ‫عنوان و نام پديدآور‬
‫راهبردها‪/‬سیدعلیاصغر حسینی‪ ،‬سیدمحمدحسن حسینی‪.‬‬
‫‪:‬تهران‪ :‬آوای انديشه ‪.۹۰۱۱ ،‬‬ ‫مشخصات نشر‬
‫‪ ۹۱۱:‬ص‪.‬‬ ‫مشخصات ظاهری‬
‫‪978-622-7217-48-3:‬‬ ‫شابک‬
‫‪:‬فیپا‬ ‫وضعیت فهرست‬
‫نويسی‬
‫‪:‬کتابنامه‪ :‬ص‪.۹۱۹ - ۹۱۱ .‬‬ ‫يادداشت‬
‫‪:‬معلمان ‪ --‬ايران ‪ --‬ارزشیابی‬ ‫موضوع‬
‫‪Teachers -- Rating of -- Iran‬‬
‫مدرسان ‪ --‬ايران ‪ --‬ارزشیابی‬
‫‪College teachers -- Rating of -- Iran‬‬
‫آموزش و پرورش ‪ --‬ايران ‪ --‬ارزشیابی‬
‫‪Education-- Iran -- Evaluation‬‬
‫آموزش عالی ‪ --‬ايران ‪ --‬ارزشیابی‬
‫‪Education, Higher -- Iran-- Evaluation‬‬
‫‪:‬حسینی‪ ،‬سیدمحمدحسن‪-۹۶۳۱ ،‬‬ ‫شناسه افزوده‬
‫‪۱۲۶۲LB:‬‬ ‫رده بندی کنگره‬
‫‪۱۹۰۰۱۱۳۳/۶۷۹:‬‬ ‫رده بندی ديويی‬
‫شماره کتابشناسی ملی ‪۲۳۱۳۱۱۳:‬‬
‫‪:‬فیپا‬ ‫اطالعات رکورد‬
‫کتابشناسی‬

‫تاريخ درخواست ‪۹۰۱۱/۹۱/۱۳ :‬‬

‫تاريخ پاسخگويی ‪:‬‬
‫کد پیگیری ‪8695213 :‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫پیشگفتار‬
‫علتالعلل سعادت و یا شقاوت مردمان در هر سرزمینی به سیستم تعلیم و‬
‫تربیتی آنها که مدرس (معلم‪/‬استاد) و روش تدریس او رکن آن است‬
‫برمیگردد‪ .‬در چنین شرایطی است که اهمیت و نقش راهبردی ارزیابی و‬
‫ارزشیابی مدرسان و دانشآموزان‪/‬دانشجویان مشخص میشود‪ .‬بهویژه ارزیابی‪،‬‬
‫ارزشیابی و رتبهبندی استاندارد و سیستماتیک مدرسان و روش تدریس آنها‬
‫حائز اهمیت است چراکه عاملی تعیینکننده در سرنوشت آیندهسازان هر‬
‫جامعهای و بهتبع آن خود آن جامعه و فرهنگ و تمدن آن میباشند‪.‬‬
‫بهعنوان یک متخصص در حوزه آموزش و تعلیم و تربیت که ‪ 26‬سال‬
‫سابقه تدریس در مدارس و دانشگاههای داخل و خارج از کشور دارم تابهحال‬
‫چندین راهبرد استراتژیک مؤثر برای بهروزرسانی و جایگزینی "اهداف‬
‫آموزشی"‪" ،‬روشهای تدریس"‪" ،‬نیروی انسانی"‪" ،‬مواد آموزشی" و‬
‫"سیستمهای ارزشیابی" و "کنکور" فعلی در آموزشوپرورش و آموزش عالی‬
‫ارائه دادهام‪ .‬کتاب حاضر به ارائه راهبردهایی برای ارزشیابی عملکرد‪ ،‬تکوینی و‬
‫پایانی دانشآموزان‪/‬دانشجویان و مدرسان میپردازد‪ .‬این کتاب که اطالعات‬
‫مفیدی راجع به سیستمهای ارزشیابی و رتبهبندی علمی و استاندارد مدرسان‬
‫و همینطور چگونگی سنجش و ارزشیابی میزان پیشرفت و رشد‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان به مسئوالن‪ ،‬مدرسان و سیاستگذاران آموزشی ارائه‬
‫میدهد شامل نه بخش است‪ – .‬یادآوری اینکه قسمت عمده کتاب ترجمه‬
‫مقاالت اساتید غالباً آمریکایی در دانشگاههای مختلف است که در منابع آخر‬
‫کتاب به آنها اشارهشده است‪.‬‬
‫عمده بخشهای این کتاب و بویزه بخش ‪ 1‬راجع به انواع روشهای‬
‫ارزشیابی و ارزیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان و مدرسان‪ ،‬معایب و محاسن و‬
‫شیوههای بهکارگیری آنها است‪ .‬بخش ‪ 2‬به تشریح همهجانبه ارزشیابی‬
‫تکوینی‪ ،‬اصول و معایب و محاسن و چگونگی اجرای آن پرداخته است‪ .‬در‬

‫‪5‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫بخش ‪ 3‬به چگونگی و روش های ارزشیابی مدرسان پرداخته شده است‪ .‬بخش‬
‫‪ 4‬به ارایه راهبردهایی برای ارزشیابی مدرسان بواسطه مشاهده تدریس آنها در‬
‫کالس هایشان و عوامل متعدد تاثیرگذار خارج از حوزه اختیارات آنها در‬
‫موفقیت و یا عدم موفقیت آنها می پردازد‪ .‬این بخش نتایج تحقیقی را ارایه می‬
‫دهد که بسیار قابل تامل و سودمند هستند‪ .‬اما بخشهای ‪ 5‬و ‪ 8‬کتاب پیش‬
‫رو تألیف اینجانب میباشند‪ .‬در بخش ‪ 5‬نقدی جدی و سیستماتیک بر منابع‬
‫آموزشی و آزمون ارزشیابی جهت رتبهبندی معلمان داشتهام و به ارائه‬
‫راهبردهایی مهم و مؤثر برای این منظور پرداختهام‪ .‬در بخش ‪ 6‬به ماهیت و‬
‫عملکرد ارزشیابی تکوینی و مالک ها و معیارهای سودمند در ارتقای کیفیت‬
‫آموزشی و یادگیری بواسطه بکارگیری هدفمند و استراتزیک این نوع ارزشیابی‬
‫پرداخته شده است‪ .‬بخش ‪ 7‬به ساختارهای ارزشیابی و سنجش برای ارتقای‬
‫کیفیت خروجی مدارس می پردازد‪ .‬در بخش ‪ 8‬به ارائه راهبرد استراتژیک‬
‫خودم بهعنوان جایگزینی منحصربهفرد برای کنکور خسارتزای فعلی پرداختهام‪.‬‬
‫در بخش پایانی – بخش ‪ - 9‬جمعبندی خودمان راجع به ارزشیابی ایدئال‬
‫مدرسان و دانشآموزان‪/‬دانشجویان را ارائه نمودهایم‪.‬‬
‫این کتاب را در سال تحصیلی ‪ 1398 –1399‬ترجمه‪ ،‬تألیف و‬
‫گردآوری نمودیم که بنا بر مشکالت مادی توان انتشار آن را تا زمان حاضر‬
‫نداشتیم‪.‬از خواهرمان بابت تایپ مطالب این کتاب سپاس گذاریم‪.‬‬

‫با آرزوی موفقیت‬

‫سید علیاصغر حسینی و‬
‫سید محمدحسن حسینی‬
‫دیماه ‪1411‬‬

‫=========‪========+++++‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫فهرست مطالب‬
‫پیشگفتار‪5................................‬‬
‫بخش اول‪ :‬انواع شیوههای ارزیابی و ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫و مدرسان و مزایا و معایب آنها‪9................................‬‬
‫بخش دوم‪ :‬ارزشیابی تکوینی‪ :‬اصول‪ ،‬اهداف و تکنیکها‪31................................‬‬
‫بخش سوم‪ :‬ارزیابی و ارزشیابی مدرسان‪51................................‬‬
‫بخش چهارم‪ :‬ارزشیابی کارایی مدرسان‪ :‬آیا مشاهدهی کالس‬
‫میتواند به تشخیص فعالیتهایی که به رشد‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان میانجامند بینجامد؟‪71.......................‬‬
‫بخش پنجم‪ :‬نقدی بر منابع آموزشی و آزمون ارزشیابی و‬
‫رتبهبندی معلمان ایران‪86................................ .‬‬
‫بخش ششم‪ :‬ارزشیابی تکوینی و طراحی سیستمهای آموزشی‬
‫هدفمند و مفید‪95...................‬‬
‫بخش هفتم‪ :‬ساختارهای ارزشیابی و سنجش برای ارتقای‬
‫کیفیت خروجی مدارس‪137...................‬‬
‫بخش هشتم‪ :‬سیستم ارزشیابیاینجانب که میتواند جایگزین‬
‫امتحانات و کنکور خسارت زای فعلی شود‪161................................‬‬
‫بخش نهم‪ :‬جمعبندی ما‪185................................‬‬

‫منابع‪189................................ .‬‬

‫‪7‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬

‫تقدیم به‬

‫تمامی سیاستگذاران و مسئوالن آموزشی و همکاران محترمی که به ارتقای‬

‫سیستم تعلیم و تربیت برای نیل به ایرانی توسعهیافته و آباد میاندیشند‪.‬‬

‫=========‪========+++++‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪1‬‬
‫انواع روشهای ارزیابی و ارزشیابی‬
‫دانشآموزان ‪/‬دانشجویان و مدرسان و‬
‫مزایا و معایب آنها‬

‫‪9‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مقدمه‬
‫‪ .1‬ارزیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫ارزیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان مهمترین فعالیتی است که پس از تدریس در‬
‫کالس درس صورت میگیرد‪ .‬ارزیابی فرآیندی است که بهوسیله آن میزان‬
‫دستیابی به اهداف آموزشی برای دانشآموز‪/‬دانشجو و مدرس تعیین‬
‫میگردد‪ .‬برای اینکه عملکرد دانشآموز‪/‬دانشجو دقیقتر مشخص شود‪ ،‬مدرس‬
‫بر اساس مالکهای خاص خود و میزان تغییری که در رفتار‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو پدید میآید قضاوت میکند‪ .‬در ارزیابی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان سه نوع ارزیابی زیر مورد تأکید است‪:‬‬

‫ارزیابی عملکرد‬
‫این نوع ارزیابی بالفاصله و یا به فاصله کوتاهی از ارائه یک و یا چند درس اجرا‬
‫میشود‪ .‬هدف از این نوع ارزیابی سنجش میزان یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان از آن درس و یا دروس است‪ .‬نتایج این ارزیابی باید به‬
‫ارتقای مکانیسمهایی مؤثر در آموزش و یادگیری بینجامد‪.‬‬

‫ارزیابی تکوینی‬
‫ازآنجاکه این نوع ارزیابی زمانی اجرا میشود که یادگیری هنوز در حال تکوین‬
‫و شکلگیری است و در طول دوره آموزشی بهطور مستمر اجرا میشود به این‬
‫ارزیابی ارزیابی تکوینی گفته میشود‪ .‬هدف از این نوع ارزیابی این است که از‬
‫نحوه و استمرار یادگیری و پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان اطالع حاصل‬
‫گردد و به رفع مشکالت و ضعفهای احتمالی پرداخته شود‪ .‬همانند آنچه از‬
‫نتایج ارزیابی عملکرد حاصل میشد با استفاده از نتایج حاصل از این نوع‬
‫ارزیابی هم مدرس میتواند درزمانی که هنوز یادگیری در جریان است و امکان‬
‫رفع مشکالت یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان و برطرف کردن نواقص روش‬
‫آموزشی میسور است به انجام چنین کاری اقدام کند‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫ارزیابی پایانی یا تراکمی‬

‫این نوع ارزیابی در پایان دوره آموزشی به عمل میآید و منظور از آن قضاوت‬
‫درباره میزان موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان و حتی مدرس است‪ .‬نتایج‬
‫حاصل از این نوع ارزیابی هم باید به ارتقا و ترسیم اهداف و عملکردهای بعدی‬
‫توسط مدرس و حتی دانشآموزان‪/‬دانشجویان بینجامد‪ .‬آنان به کمک این‬
‫ارزیابی مشخص میکنند که تا چه میزانی به اهداف اصلی خود دستیافتهاند و‬
‫پیشرفت کلی آنان چه وضعی دارد تا بتوانند گامهای بعدی را کاراتر بردارند‪.‬‬
‫درواقع ارزیابی پایانی آخرین مرحله از فعالیتهای آموزشی مدرس و‬
‫تکمیلکننده سایر ارزیابیها و فعالیتهای آموزشی اوست‪.‬‬
‫در این نوع ارزیابیها مدرس با استفاده از روشها و فنون مختلف‬
‫اندازهگیری و ارزشیابی بازده یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان را میسنجد و‬
‫میزان توفیق آنان را در دستیابی به اهداف آموزشی تعیین مینماید‪ .‬او‬
‫همچنین بهواسطه این نوع ارزیابیها میزان موفقیت و شکست خود را در پیاده‬
‫کردن مراحل مختلف طرح آموزشی تعیین میکند‪ .‬مدرس با بهرهگیری از‬
‫نتایج حاصل از ارزشیابی بازده یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان میتواند‬
‫مراحل پیشین طرح آموزشی خود را وارسی کند‪ ،‬اشکاالت کار را تشخیص‬
‫دهد و در رفع آنها بکوشد‪.‬‬

‫‪ 1.1‬شیوههای مختلف ارزیابی و ارزشیابی‬

‫‪ 1.1.1‬ارزیابی با استفاده از آزمونها‬

‫امروزه برای سنجش و ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان در مدارس و‬
‫دانشگاهها از آزمونهای زیر بیش از همه استفاده میشود‪:‬‬
‫‪ .1‬آزمونهای تشریحی‪،‬‬
‫‪ .2‬آزمونهای کوته پاسخ‪،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫‪ .3‬آزمونهای عینی و‬
‫‪ .4‬آزمونهای شفاهی‪.‬‬

‫در آزمونهای تشریحی یا انشایی دانشآموز‪/‬دانشجو به یاری مفاهیم و‬

‫بیان خود به پرسشها پاسخ میدهد‪ .‬آزمون عینی که از پرسشهای زیاد و‬
‫متنوع تشکیل یافته است از آزمونشوندگان میخواهد در بیان پاسخهای‬
‫مختلف برای هر پرسش پاسخ درست را بیابند و در پاسخنامه مشخص کنند‪.‬‬
‫آزمونهای کوته پاسخ در حدفاصل میان آزمونهای تشریحی و عینی قرار‬
‫دارند‪ .‬آزمون کوته پاسخ انواع مختلف سؤاالت کامل کردنی‪ ،‬نقطهچین و جواب‬
‫کوتاه را شامل میشود‪ .‬آزمون شفاهی معموالً در کلیه مدارس رواج‬
‫قابلتوجهی دارد که البته برای کالسهای پرجمعیت نمیتواند مناسب باشد‪.‬‬

‫‪ 1.1.1‬ارزیابی با استفاده از مشاهده رفتار‬

‫مدرس برای آنکه ادراک و شناخت درستی از دانشآموز‪/‬دانشجو داشته باشد‬
‫میتواند رفتار او را در موقعیتهای مختلف درسی و در برخورد با‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بهصورت داستان یا شرححال به نگارش درآورد‪.‬‬
‫مدرس دراینباره همچون گزارشگر واقعیتها را با صراحت و دقت و دور از‬
‫هرگونه پیشداوری آنگونه که مشاهده کرده است شرح میدهد‪.‬‬

‫‪ 1.1.3‬ارزیابی با استفاده از طرحها و گزارشها‬

‫کیفیت طرحها و گزارشهایی که دانشآموز‪/‬دانشجو در فعالیتهای درسی و‬
‫آموزشی فراهم میکند بهنوبه خود بیانگر میزان موفقیت او و حتی مدرس‬
‫است‪ .‬یکی از تدبیرهای ارزنده مدرسان این است که دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫خود را به نحوی وادار به تهیه طرحها و گزارشهای علمی و هنری کنند و‬
‫نتیجه کار خود را بهصورت گزارشهای کتبی و مصور ارائه دهند‪.‬‬

‫‪ 1.1.4‬ارزیابی با استفاده از آزمونهای پیشرفت تحصیلی استانداردشده‬

‫‪12‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫آزمونهای استانداردشده را میتوان برای سنجش عملکردهای فرد‪ ،‬کالس‪،‬‬

‫مدرس یا مدرسه و دانشگاه بکار برد‪ .‬این آزمونها معموالً از مجموعهای از‬
‫چند آزمون تشکیل میشوند و راهنمای ویژهای برای اجرا دارند که در تمامی‬
‫افراد و گروهها باید بهطور یکسان مورداجرا قرار گیرند‪ .‬بهطورکلی این نوع‬
‫آزمونها آزمونهای مناسب و قابلاعتمادی برای سنجش هستند‪.‬‬

‫‪ .1‬ارزشیابی مدرسان‬
‫ارزشیابی از کار مدرس یکی از ارزشیابیهای مهم آموزشی به شمار میآید که‬
‫در بهبود کیفیت آموزشی و بهتبع آن ارتقای یادگیری دانشآموزان و‬
‫دانشجویان نقش بسزایی دارد‪ .‬به نظر استرانگ ‪ 2116‬در سالهای اخیر‬
‫ارزشیابی مدرس بهعنوان یکی از جنبههای اساسی توسعه مدارس و دانشگاهها‬
‫موردتوجه واقعشده است‪ .‬به گفتهی او ارزشیابی مدرس از این شناخت ناشی‬
‫میشود که مدرس در قلب هرگونه پیشرفت در نظام آموزشی قرار دارد‪ .‬در‬
‫سالهای اخیر همزمان با تأکید بیشتر بر پاسخگویی و تحلیل دقیقتر از‬
‫متغیرهای تأثیرگذار بر بازدههای آموزشی کامالً ثابتشده است که مدرس‬
‫مهمترین نیروی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان‪/‬دانشجویان است‪.‬‬
‫ارزشیابیهای آموزشی ازجمله ارزشیابی مدرس همراه با نهضت پاسخگویی‬
‫(مسئولیتپذیری) در آموزشوپرورش کشورها اهمیت یافته است‪.‬‬
‫ارزشیابی از مدرس عبارت است از تعیین میزان کفایت و موفقیت او‬
‫در رسیدن به هدفهای آموزشیاش‪ .‬بنابراین در ارزشیابی از مدرس دو دسته‬
‫اطالعات ضروریاند‪:‬‬

‫‪ .1‬مالکها یا معیارهای موفقیت یا شایستگی آموزشی‬

‫‪ .2‬شاخصی از میزان توفیق مدرسان در رسیدن به این مالکها‬

‫مهمترین اهداف ارزشیابی مدرسان‬ ‫‪1.1‬‬

‫‪13‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مهمترین اهداف ارزشیابی از مدرسان عبارتاند از‬
‫‪ .1‬کمک به مدرسان برای بهبود بخشیدن به عملکردشان که‬
‫منعکسکنندۀ نیاز به رشد و توسعۀ حرفهای فرد فرد مدرسان است و‬
‫این نوعی از ارزشیابی تکوینی است‪( .‬استرانگ ‪ 2116‬ص ‪ )2‬و‬
‫‪ .2‬تعیین میزان موفقیت مدرسان در ارتباط با وظیفۀ مدرسی که به‬
‫معنای پاسخگویی آموزشی است‪ .‬هدف پاسخگویی آموزشی‬
‫دربرگیرندۀ نیاز به تعیین شایستگی مدرسان به این منظور است که‬
‫نشان دهد خدمتهایی که آنان انجام میدهند سالم و اثربخشاند‪.‬‬
‫این نوع ارزشیابی نوعی از یک ارزشیابی تراکمی یا مجموعی‬
‫است‪(.‬استرانگ ‪ 2116‬ص ‪)2‬‬

‫درستتر آن است که ارزشیابی بهصورت یک فعالیت نظامیافته با هدف‬

‫تعیین و تشخیص نقاط قوت و ضعف فعالیتهای همه کارکنان مؤسسه‬
‫آموزشی طرح و اجرا گردد‪ .‬دلیل این امر این است که آموزش مدرسان همواره‬
‫از عملکرد سایر بخشهای مرکز آموزشی هم اثر میپذیرد‪.‬‬

‫‪ 1.1‬روشهای ارزشیابی مدرسان‬

‫مالکهای شایستگی آموزشی مدرسان انواع مختلفی دارند و بسته به اینکه‬
‫هدف آموزشی مدرسان را چه چیزی بدانیم مالک شایستگی آموزشی آنان نیز‬
‫باید متناسب با آن هدف انتخاب شود‪ .‬ازآنجاکه مالکهای شایستگی آموزشی‬
‫مدرسان متعدد هستند روشهای ارزشیابی از کار آنان نیز به همان نسبت‬
‫متعدد میباشند‪ .‬بنابراین اگر بخواهیم ارزشیابی دقیق و قابلاعتمادی از‬
‫مدرسان به عملآوریم الزم است روشهای مختلف ارزشیابی مدرسان را‬
‫مورداستفاده قرار دهیم تا تصویر کاملتری از نحوۀ عملکرد آنان به دست‬
‫آوریم و به قضاوت معقولتری در مورد آنان بپردازیم‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫استرانگ (‪ )2116‬بجای روشهای ارزشیابی‪ ،‬از مالکها و منبعهای‬

‫ارزشیابیای نام میبرد که مهمترین آنها را میتوان در ‪ 9‬دستهی زیر قرار‬
‫داد‪:‬‬
‫‪ .1‬مصاحبه با مدرس‪،‬‬
‫‪ .2‬مشاهده از کالس درس مدرس‪،‬‬
‫‪ .3‬نظر دانشآموزان‪/‬دانشجویان راجع به مدرس‪،‬‬
‫‪ .4‬نظر والدین دانشآموزان‪/‬دانشجویان راجع به مدرس‪،‬‬
‫‪ .5‬میزان یادگیری یا پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪،‬‬
‫‪ .6‬استفاده از آزمونهای عملکرد آموزشی برای ارزشیابی از کار مدرسان‪،‬‬
‫‪ .7‬خود سنجی یا ارزشیابی از خود‪،‬‬
‫‪ .8‬نظر همکاران راجع به مدرس‪،‬‬
‫‪ .9‬کارپوشه و‬
‫‪ .11‬آثار علمی مدرس‪.‬‬

‫‪ 1.1.1‬مصاحبه بهعنوان وسیلهای برای گزینش و حفظ مدرسان‬

‫مصاحبه بهعنوان وسیلهای برای ارزشیابی و گزینش مدرسان از میان داوطلبان‬
‫شغل مدرسی است‪ .‬همینطور از مصاحبه برای امتیازدهی به مدرسان و‬
‫تصمیم به حفظ و یا رد آنان هم استفاده میشود‪ .‬در گزینش مدرسان آتی از‬
‫میان داوطلبان در نظر گرفتن سه عامل اساسی زیر ضروری است‪:‬‬
‫‪ .1‬عالقهمندی به شغل مدرسی‪،‬‬
‫‪ .2‬داشتن ویژگیهای شخصیتی مناسب شغل مدرسی و‬
‫‪ .3‬داشتن اطالعات و دانش کافی از موضوعی که فرد داوطلب آموزش‬
‫دادن آن است‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫یادآوری اینکه ویژگی سوم با استفاده از آزمونهای متداول قابلسنجش است‬
‫و نیاز حتمی به استفاده از روش مصاحبه ندارد اما دو ویژگی اول با هیچ روش‬
‫دیگری بهخوبی مصاحبه قابلسنجش نیستند‪.‬‬

‫مصاحبه یکی از روشهای شناختهشدهی پرکاربرد در زمینههای بالینی‪،‬‬

‫اجتماعی و تربیتی است‪ .‬در اینجا ذکر چند نکته در رابطه با کاربرد روش‬
‫مصاحبه مفید است‪:‬‬
‫‪ .1‬پیش از مصاحبه با بررسی سوابق و مدارک داوطلبان بهترین آنها را‬
‫انتخاب کنید تا در جریان مصاحبه با گروه کوچکتری سرکار داشته‬
‫باشید و بتوانید برای مصاحبه با هر یک از آنها وقت کافی صرف‬
‫کنید‪.‬‬
‫‪ .2‬گروه مصاحبهکننده باید از میان صاحبنظران آموزشی و مدرسان‬
‫موفق و باتجربه برگزیده شوند‪.‬‬
‫‪ .3‬پیش از تشکیل جلسات مصاحبه‪ ،‬الزم است مصاحبهکنندگان‬
‫خطمشی معین و ترتیب خاصی را پیشبینی کنند و درباره آن به‬
‫توافق برسند و در مورد همه داوطلبان یکنواخت عمل کنند‪.‬‬
‫‪ .4‬مصاحبهکنندگان‪ ،‬در ضمن مصاحبه با داوطلبان‪ ،‬باید بیشتر به دنبال‬
‫شاخصهای عالقهمندی به کار مدرسی و تناسب شخصیتی داوطلبان‬
‫با ویژگیهای شغل مدرسی باشند‪.‬‬

‫برخی از صاحبنظران توصیه کردهاند که از داوطلبان مدرسی خواسته‬

‫شود تا در حضور مصاحبهکنندگان (ارزیابان) به آموزش عملی موضوعی از‬
‫درسی که داوطلب تدریس آن هستند بپردازند‪ .‬چنانکه پیشتر گفته شد از‬
‫روش مصاحبه برای ارزشیابی از کیفیت کار و تواناییهای آموزشی مدرسان‬
‫شاغل نیز میتوان سود جست‪ .‬مصاحبه برای تعیین و تشخیص نقاط قوت و‬
‫ضعف کار مدرسان بهمنظور کمک به رفع نقاط ضعف و تشویق و پاداش نقاط‬

‫‪16‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫قوت آنها هم استفاده میشود‪ .‬در این زمینه رعایت دو نکته مورد تأکید‬
‫صاحبنظران بوده است‪:‬‬
‫‪ .1‬الزم است بین مصاحبهکنندگان ( ارزیابان) و مصاحبهشونده (مدرس)‬
‫بر سر هدفهای ارزشیابی و اینکه مصاحبه چگونه به این ارزشها‬
‫ربط پیدا میکند توافق حاصل گردد‪.‬‬
‫‪ .2‬در اجرای مصاحبه برای ارزشیابی از آموزش مدرسان شاغل بهتر است‬
‫از نتایج روشهای دیگر ارزشیابی مدرس مانند نظرخواهی از‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و مشاهدهی کالسی نیز سود جست و در‬
‫جریان مصاحبه نتایج این ارزشیابیها را به اطالع مدرس رسانید و‬
‫درباره آنها با او به بحث و گفتگو پرداخت‪.‬‬

‫محاسن و معایب روش مصاحبه‬

‫روش مصاحبه را نمیتوان کاملترین روش ارزشیابی مدرس دانست‪.‬‬
‫بههیچوجه نباید از آن بهتنهایی استفاده کرد زیرا در جلسات مصاحبه‬
‫ویژگیهایی از مدرس مورد ارزیابی قرار میگیرند که ممکن است با معیارهای‬
‫واقعی اثربخشی مدرس ازجمله یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارتباط‬
‫چندانی نداشته باشند‪.‬‬
‫از فواید این روش ترکیبی این است که نهتنها به مسئوالن مدارس‪،‬‬
‫دانشگاهها و یا مؤسسات آموزشی کمک میکند که از میان داوطلبان شغل‬
‫مدرسی آنانی را که شرایط مناسبتری دارند انتخاب کنند‪ ،‬بلکه به داوطلبان‬
‫نیز کمک میکند که آگاه شوند شغلی را که داوطلب آن هستند انتظاراتشان را‬
‫برآورده میسازد یا نه‪ .‬بهترین استفاده از این روش این است که پس از‬
‫جمعآوری نتایج ارزشیابیهایی که با روشهای مختلف از کار مدرس‬
‫بهدستآمده است در یک مصاحبه دوستانه رو درو‪ ،‬نقاط قوت و ضعف کارش‬
‫با او در میان گذاشته شود و در رفع مشکالتش هدایت گردد‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬

‫‪ 1.1.1‬روش مشاهده کالس درس مدرسان‬

‫در این روش ارزشیابی مدرسان‪ ،‬اطالعات موردنیاز بهطور مستقیم از اعمال و‬
‫رفتار آنان در کالسهای درس گردآوری میشوند‪ .‬عمدهترین شاخصهای‬
‫اثربخشی مدرس که مشاهدهکننده (ارزش یاب) به مشاهده و ثبت و ارزشیابی‬
‫آنها میپردازد بهقرار زیراست‪:‬‬
‫‪ ‬انتخاب روشهای آموزشی متناسب با هدفهای آموزشی درس‪،‬‬
‫‪ ‬استفاده از روشهای متنوع آموزشی ازجمله روش سخنرانی‪ ،‬بحث و‬
‫گفتگو‪ ،‬پرسش و پاسخ و غیره‪،‬‬
‫‪ ‬در نظر گرفتن ویژگیهای فردی یادگیرندگان‪،‬‬
‫‪ ‬تهیه و استفاده از طرح درس و سازمانبندی درست مطالب و‬
‫‪ ‬درست اداره کردن کالس و استفاده حداکثر از وقت کالس‪.‬‬

‫معموالً مشاهده از کالس درس مدرس به دو صورت غیررسمی و رسمی‬

‫صورت میپذیرد‪ .‬مشاهده غیررسمی سری به کالس زدن‪ ،‬خبری از کار مدرس‬
‫گرفتن‪ ،‬دیداری از کالس به عمل آوردن نیز نامیده میشود‪ .‬مشاهده رسمی از‬
‫کالس درس به زمان بیشتری نیازمند است و در آن روشها و فنون مختلفی‬
‫مورداستفاده قرار میگیرند و نمونههای بزرگتری از آموزش مدرس ثبت و‬
‫ضبط میشود‪ .‬مهمترین روش و فنون جمعآوری اطالعات در روش مشاهده‬
‫رسمی بهقرار زیر است‪:‬‬

‫روش تعیین فراوانی یا دفعات رفتار‬

‫در این روش مشاهدهگر در طول مدت مشاهده از کالس مدرس میزان وقوع‬
‫یک رفتار خاص را بهصورت درجهبندی (مثالً کم‪ ،‬زیاد و متوسط) ثبت‬
‫میکند‪ .‬این روش عموماً برای ثبت عوامل آموزشی که جنبهی استنباطی و‬

‫‪18‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫تفسیری بیشتری از سوی مشاهدهگر دارند به کار میروند‪ - .‬مثالً میزان گرمی‬
‫کالم و یا اشتیاق مدرس به کار آموزشی خود‪.‬‬

‫روش نقلی‬
‫مشاهدهگر یک گزارش نسبتاً کامل و طبیعی ازآنچه در کالس درس مدرس‬
‫رخ میدهد تهیه مینماید اما برخالف روشهای باال هیچگونه طبقهبندی یا‬
‫تعبیر و یا تفسیری به گزارش خود نمیافزاید‪.‬‬

‫محاسن و معایب روش مشاهده آموزش مدرس‬

‫این روش نمونه کامل و همهجانبهای از آموزش مدرس به دست نمیدهد‪.‬‬
‫بنابراین الزم است آموزش مدرس بیش از یکبار مورد مشاهده قرار گیرد و‬
‫نتایج حاصل از جلسات مشاهده باید قابلتعمیم به همه انواع آموزشهای‬
‫مدرس باشد‪ .‬درهرحال اگر قرار است که نتایج مشاهده برای بهبود آموزش‬
‫مدرس به کار روند در آن صورت نا پایایی و تعمیم ناپذیری نتایج چندان‬
‫نگرانکننده نخواهد بود‪.‬‬
‫برخی بر این باور هستند که استفاده از دیدارهای کالسی توسط‬
‫همکاران مدرس (یا مدیران و متخصصان) برای ارزشیابی از آموزش نهتنها‬
‫نادرست بلکه توهینآمیز است‪(.‬اسکریون ‪ .)1981‬رفتن به کالس درس مدرس‬
‫جریان طبیعی آموزش او را به هم میزند و مانع میشود که مشاهدهگر‬
‫نمونهی درستی از آموزش مدرس به دست آورد‪ .‬دوم اینکه تعداد دیدارها از‬
‫کالس درس حتی اگر تصادفی هم باشند نمیتوانند آنقدر زیاد انجامپذیرند‬
‫که قابلتعمیم بهکل ماهیت و چگونگی آموزش مدرس باشند‪ .‬سوم اینکه‬
‫مشاهدهگران معموالً در مشاهده از آموزش و درس خالی از تعصب عمل‬
‫نمیکنند‪ .‬و باالخره اینکه هیچچیز را در کالس درس نمیتوان مشاهده کرد‬
‫که بهعنوان پایهای برای یک نتیجهگیری درست دربارهی شایستگی مدرس‬
‫بتوان از آن سود جست‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫اما هولی (‪ )1981‬گفته است تنها مشاهدهی کالس است که به ما‬
‫دید درستی از جو کالس‪ ،‬ارتباط و تعامل مدرس و دانشآموز‪/‬دانشجو‪ ،‬و‬
‫کارکردهای دیگر کالس به دست میدهد‪ .‬بنابراین درک بهتر مشکالت روش‬
‫کار مدرس و یافتن راههای درست آن تنها از راه مشاهدهی مستقیم کالس‬
‫درس او میسر است‪(.‬ص ‪)91‬‬

‫در همین راستا استودولسکی (‪ )1991‬در رابطه با نقش مشاهده‬

‫کالسی در ارزشیابی مدرس گفته است‪:‬‬
‫حذف مشاهده مستقیم از فرایند ارزشیابی مدرسان غیرقابلتصور است‪.‬‬
‫چگونه کسی میتواند از مدرسان ارزشیابی به عمل آورد بدون اینکه‬
‫شاهد فعالیت آنها در کالس درس باشد؟ بااینحال نباید به ارزشیابی تا‬
‫آن اندازه اهمیت داده شود که بسیاری جنبههای غیرقابلمشاهده و مهم‬
‫آموزش نادیده گرفته شوند‪ .‬شاید یک ارزشیابی آرمانی از مدرس آن باشد‬
‫که منابع چندگانه اطالعاتی درباره آموزش مدرسان و تأثیراتی که بر‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویانشان بهجای میگذراند را باهم به کار‬
‫گیرد‪(.‬ص‪)188‬‬

‫‪ 1.1.3‬استفاده ازنظر دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬

‫در این روش مدیران و مسئوالن موسسههای آموزشی بهطور رسمی یا‬
‫غیررسمی نظر دانشآموزان‪/‬دانشجویان را درباره ویژگیهای مختلف شخصی‬
‫و حرفهای مدرسان موسسه خود جویا میشوند و بر اساس نظر آنان به قضاوت‬
‫درباره میزان شایستگی مدرسان میپردازند‪ .‬بهترین و متداولترین راه‬
‫نظرخواهی از دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای ارزشیابی از کار مدرسان‪ ،‬تهیه و‬
‫اجرای پرسشنامههای نظرخواهی و نظرسنجی است‪.‬‬
‫سادهترین شکل پرسشنامه پرسشنامهای است که مدرس برای‬
‫سنجش نظرهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان خود در یک درس خاص از آنها‬
‫استفاده میکند‪ .‬اینگونه پرسشنامهها برای دروس معین بسیار مفید‪ ،‬آموزنده‬

‫‪20‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫و قابلاستفاده هستند‪ .‬پرسشنامههای نظرخواهی ویژه دروس خاص صرفاً‬

‫بهعنوان ارزشیابی تکوینی برای مقاصد بازخورد گرفتن و اصالح و بهسازی‬
‫آموزش مفید هستند‪ .‬یکی از پرسشنامههای جامع و چندبعدی که برای اکثر‬
‫دروس غالب مدرسان قابلاستفاده است پرسشنامه ارزشیابی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان از کیفیت آموزشی معروف به (‪ )S.E.E.Q‬است که‬
‫دارای نه بخش زیر است‪:‬‬
‫‪ .1‬ارزش علمی یادگیری درس‪،‬‬
‫‪ .2‬عالقه و اشتیاق مدرس به موضوع درس‪،‬‬
‫‪ .3‬شفافیت و سازمانبندی مطالب‪،‬‬
‫‪ .4‬اهمیت دادنت مدرس به کار تیمی‪،‬‬
‫‪ .5‬در دسترس بودن مدرس‪،‬‬
‫‪ .6‬جامعیت مطالب آموزش دادهشده‪،‬‬
‫‪ .7‬میزان و شیوه امتحان و نمرهگذاری‪،‬‬
‫‪ .8‬کیفیت مطالب خواندنی و تکالیفی که مدرس ارائه میدهد و‬
‫‪ .9‬نظر کلی‪.‬‬

‫در جلسهی اجرای پرسشنامه همراه با فرم ارزشیابی از کیفیت آموزشی‬

‫به دانشآموزان‪/‬دانشجویان یک برگه سفید داده میشود تا نظر خود را درباره‬
‫کم و کیف تدریس مدرس بهصورت تشریحی نیز بیان نمایند‪ .‬یک ابزار جامع‬
‫دیگر ارزشیابی مدرس سیستم ارزشیابی مدرس و درس است که یک‬
‫سیستم کامپیوتری است‪ .‬این سیستم ارزشیابی شامل ‪ 411‬سؤال است که‬
‫برحسب محتوا دستهبندیشدهاند‪ .‬مدرسان مختلف میتوانند از میان این‬
‫سؤالها هر تعدادی را که مناسب کار خود میدانند برگزینند و مورداستفاده‬
‫قرار دهند‪( .‬سنترا ‪)1989‬‬

‫‪21‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫انواع سؤالهای پرسشنامههای نظرخواهی‬
‫یک دسته از سؤالها در پرسشنامهها باید مختص درس باشند که جنبههای‬
‫مختلف آن یعنی هدفها‪ ،‬سازمانبندی‪ ،‬مناسب بودن‪ ،‬فایده بخشی‪ ،‬دشواری‪،‬‬
‫سهولت و غیره را معرفی کنند‪ .‬دسته دیگر سؤالها باید ویژه آموزش مدرس‬
‫باشند که مهارتهای آموزشی مدرس‪ ،‬شفافیت توضیحات او‪ ،‬میزان و کیفیت‬
‫تعامل با دانشآموزان‪/‬دانشجویان و غیره را شامل شوند‪.‬‬
‫آنچه باید درباره استفاده ازنظر دانشآموزان‪/‬دانشجویان راجع به مدرسان‬
‫بدانیم این است که‬
‫‪ .1‬نظر دانشآموزان‪/‬دانشجویان نسبت به کار مدرس بهدرستی معرف‬
‫شایستگی مدرس نیست بلکه صرفاً منعکسکننده رضایت خاطر یا‬
‫عدم رضایت خاطر دانشآموزان‪/‬دانشجویان مدرس از اوست‪.‬‬
‫‪ .2‬جنسیت مدرس و دانشآموزان‪/‬دانشجویان در نحوه نظر دهی درباره‬
‫مدرسان مؤثر است‪.‬‬
‫‪ .3‬تعداد دانشآموزان‪/‬دانشجویان کالس‪ ،‬سطح دشواری درس‪ ،‬نوع درس‬
‫و سطح تحصیالت بر نحوه ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان از‬
‫مدرسان تأثیر میگذارند‪.‬‬
‫‪ .4‬نظر دانشآموزان‪/‬دانشجویان نسبت به مدرس بیشتر تحت تأثیر رفتار‬
‫دوستانه‪ ،‬شیوههای سرگرمکننده و بهاصطالح اغواگرانه و ویژگیهای‬
‫شخصیتی و کلی و شهرت و اعتبار مدرس است‪.‬‬
‫‪ .5‬دانشآموزان‪/‬دانشجویان منبع اصلی اطالعات درباره توفیق مدرس در‬
‫رسیدن به هدفهای آموزشی درس و نحوه برخورد او با‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و روشهای ارائه درس و کالس داری‬
‫هستند‪.‬‬
‫‪ .6‬استفاده از نظرهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان یک مدرس برای داوری‬
‫درباره کار او از هر روش دیگر ارزشیابی امکانپذیرتر است‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪ .7‬نظر دانشآموزان‪/‬دانشجویان نسبت به مدرسانشان وسیله مناسبی‬

‫برای ایجاد ارتباط بین دانشآموزان‪/‬دانشجویان و مدرس فراهم‬
‫میآورد و بهترین راه تأثیرگذاری متقابل بر هر دو طرف ذینفع است‪.‬‬

‫‪ 1.1.4‬روش استفاده ازنظر والدین دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬

‫این روش مکمل روش استفاده ازنظر دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای ارزشیابی‬
‫کردن کار مدرسان است‪ .‬سؤالهای پرسشنامههای نظرخواهی از والدین غالباً‬
‫موضوعاتی را در رابطه با کم و کیف تکالیفی که مدرسان به‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان میدهند تا در خانه انجام دهند‪ ،‬چگونگی بازخوردی‬
‫که والدین در رابطه با فرزندانشان از مدرس و از خود مدرس دریافت میکنند‬
‫و مواردی از این قبیل را شامل میشوند‪ .‬این روش بهعنوان یک منبع بازخورد‬
‫اطالعاتی برای بهبود کیفیت کار مدرسان‪ ،‬بهویژه باال بردن سطح ارتباط بین‬
‫مدرس و والدین‪ ،‬روش بسیار مفیدی است‪ .‬این روش نیز دارای همان معایبی‬
‫است که روش استفاده ازنظر دانشآموزان‪/‬دانشجویان دارد‪ .‬عیب مهم دیگر این‬
‫روش افت اطالعاتی آن است‪ .‬اما شرط مفید بودن این روش تهیه پرسشنامهها‬
‫مطابق اصول صحیح است و اینکه نتایج برای اصالح و بهسازی آموزش‬
‫مدرسان بکار رود‪.‬‬

‫‪ 1.1.2‬روش ارزشیابی یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای ارزشیابی‬

‫مدرسان‬
‫سنترا (‪ )1989‬بر این باور است که استفاده از میزان و کیفیت یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان عادالنهترین و عینیترین روش سنجش اثربخشی کار‬
‫و روش تدریس مدرس است‪ .‬همچنین تاکر و استرانگ (‪ )2116‬میگویند‬
‫اطالعات مربوط به یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان به هر شکلی که باشد‬
‫برای ارزشیابی درست از اثربخشی کار مدرس ضروری است‪ .‬مثالً میتوان از‬

‫‪23‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مدرس خواست تا بهعنوان نمونه کار خود‪ ،‬موضوع مشخصی را با هدفهای‬
‫آموزشی محدودی به گروهی از دانشآموزان‪/‬دانشجویان تدریس کند و سپس‬
‫میزان یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان را با وسایل مختلف اندازهگیری کند‪.‬‬
‫در این صورت اگر دانشآموزان‪/‬دانشجویان به هدفهای از پیش تعیینشده‬
‫رسیده باشند روش مدرس موفقیتآمیز تلقی خواهد شد در غیر این صورت‬
‫روش او ضعیف است و به کمک و اصالح نیازمند است‪.‬‬

‫‪ 1.1.2‬استفاده از آزمونهای عملکرد آموزشی برای ارزشیابی از کار مدرسان‬

‫در این روش ابتدا مدرسان در معرض یک درس خرد قرار میگیرند‪ .‬درس‬
‫خرد یک مطلب از پیش تهیهشده است درباره موضوع خاص که از مدرسان‬
‫خواسته میشود تا آن را آموزش بدهند‪ .‬نهایتاً در پایان درس‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارزیابی میشوند‪ .‬میزان پیشرفت فراگیران در رسیدن‬
‫به هدفهای درس بهعنوان شاخصی برای اثربخشی کار مدرسان مورداستفاده‬
‫قرار میگیرد‪.‬‬
‫بعضیها معتقد هستند که بازدههای یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫مالک درستی برای اثربخشی آموزش مدرس نیست‪ .‬منتقدان دیگر هم بر این‬
‫باور هستند که یادگیری مطالب درسی که با آزمونها سنجیده میشوند تنها‬
‫دستاوردهای آموزشی مدرسان نیستند‪ .‬کاری که دیگر مدرسان انجام میدهند‬
‫کمک به رشد شخصیت یادگیرندگان است که بههیچوجه با وسایل متداول‬
‫سنجش قابل ارزیابی نیست‪.‬انتقاد دیگر یک انتقاد فنی است‪ :‬اطالعات‬
‫جمعآوریشده نشان میدهند که آزمونهای عملکرد آموزشی نا پایا هستند‪.‬‬
‫زمانی که قرار است از نتایج این آزمونها برای مقاصد قضاوت و تصمیمگیری‬
‫درباره مدرسان استفاده شود‪ ،‬مسئله نا پایایی آزمونها امری جدی است اما‬
‫اگر از این نتایج برای مقاصد اصالحی استفاده شود نگرانی چندانی وجود‬
‫ندارد‪.‬انتقاد بعدی بر این نکته تأکید میکند که استفاده از مقدار یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بهعنوان تنها مالک توفیق مدرسان برای مدرسانی که‬

‫‪24‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫داری دانشآموزان‪/‬دانشجویان غیر کوشا‪ ،‬کند آموز و دارای مشکالت دیگر‬

‫هستند روش ناعادالنهای است‪.‬‬

‫البته طرفداران این روش بر این باور هستند که مراجعه به یادگیری‬

‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بهترین مالک ارزشیابی مدرسان است‪.‬‬

‫‪ 1.1.2‬روش خود سنجی یا ارزشیابی از خود‬

‫آنجا که هدف اصلی ارزشیابی فعالیتهای آموزشی مدرسان کشف نواقص و‬
‫اشکاالت روش آموزش و کالس داری آنان است استفاده از نتایج خود‬
‫سنجیهای مدرسان اجتنابناپذیر است‪ .‬کارول برای خود سنجی مدرسان ‪6‬‬
‫ابزار عمده را معرفی میکند‪:‬‬
‫‪ .1‬فرمهای درجهبندی شخصی‪،‬‬
‫‪ .2‬گزارشهای شخصی‪،‬‬
‫‪ .3‬مواد مطالعه شخصی‪،‬‬
‫‪ .4‬مشاهده آموزش همکاران‪،‬‬
‫‪ .5‬ضبطصوت و ضبط ویدیویی از تدریس و‬
‫‪ .6‬خود سنجی‪.‬‬

‫خود سنجی از بهترین روشهای کمک به کشف نواقص آموزشی‬

‫مدرس و دانشگاهها و کمک به رفع آنها است ‪ .‬در این روش خود مدرس‬
‫مسئول ارزشیابی از خود و مهمترین عامل در رفع مشکالت کار خویش است‪.‬‬
‫منتقدان بر این باور هستند که اصطالح خود سنجی یا ارزشیابی از خود نقض‬
‫غرض است زیرا هدف اصلی ارزشیابی از مدرس قضاوت کردن درباره اثربخشی‬
‫کار او بهمنظور استخدام و ارتقای رتبه و افزایش حقوق و مانند اینهاست و از‬
‫این لحاظ مدرسان نمیتوانند خود به قضاوت درباره کار خویش بپردازند‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫‪ 1.1.2‬روش ارزشیابی مدرسان بهوسیلهی همکاران خودشان‬
‫فرنچ‪-‬الزویک (‪ )1981‬بر این باور است که الزم است به همان طریقی که‬
‫سوابق و مدارک مربوط به فعالیتهای پژوهشی اعضای هیئتعلمی و مدرسان‬
‫بهمنظور داوری درباره مفید بودن آثار علمی و پژوهشی آنها جمعآوری‬
‫میشوند اطالعات مربوط به اثربخشی آموزشی آنها نیز گردآوری شوند‪.‬‬
‫مواردی که میتوانند در پروندهی سوابق آموزشی مدرس بهمنظور داوری‬
‫همکاران او گنجانیده شوند به شرح زیر بیان شده است‪:‬‬
‫‪ .1‬توصیف مختصری از هر یک از دروسی که مدرس تدریس میکند‪،‬‬
‫‪ .2‬هدفهای آن درس‪،‬‬
‫‪ .3‬تعداد دانشآموزان‪/‬دانشجویان کالس‪،‬‬
‫‪ .4‬تعداد واحدهای درسی‪،‬‬
‫‪ .5‬نوع درس (اصلی‪ ،‬تخصصی‪ ،‬اختیاری)‪،‬‬
‫‪ .6‬سطح درس (مقدماتی‪ ،‬پیشرفته‪ ،‬کارشناسی‪ ،‬کارشناسی ارشد‪،‬‬
‫دکتری)‪،‬‬
‫‪ .7‬مکان تدریس ‪ -‬داخل مدرسه و یا دانشکدهای که فرد عضو آن است‬
‫یا خارج از آنها‪،‬‬
‫‪ .8‬توصیف مختصری از نوع مشکالت وابسته به تدریس آن درس و نحوه‬
‫نمرهگذاری مدرس در آن درس‪.‬‬

‫در مورد ارزشیابی بهوسیله همکاران میتوان سؤالهای زیر را مطرح‬

‫نمود‪:‬‬
‫‪ .1‬کیفیت مواد مورداستفاده مدرس در آموزش چگونه است؟‬
‫‪ .2‬چه نوع تکالیف ذهنی برای دانشآموزان‪/‬دانشجویان در نظر‬
‫گرفتهشده است و دانشآموزان‪/‬دانشجویان چگونه به آنها عمل‬
‫کردند؟‬
‫‪ .3‬میزان اطالعات مدرس در موضوعی که تدریس میکند چه اندازه‬
‫است؟‬

‫‪26‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪ .4‬مدرس تا چه اندازه برای بهبود کیفیت کار خود کوشش میکند؟‬

‫پس از جمعآوری اطالعات از کیفیت کار مدرس سه تا شش نفر از اعضای‬

‫هیئتعلمی همکار مدرس که بیشترین آشنایی را با رشته علمی و تخصصی او‬
‫دارند توسط مدیر گروه آموزشی و یا سرپرست مدرسه و یا مؤسسه آموزشی‬
‫برگزیده میشوند و به آنان مأموریت داده میشود تا بر اساس مدارک و شواهد‬
‫موجود به داوری درباره عضو هیئتعلمی و یا مدرس بپردازند‪ .‬الزم است برای‬
‫این منظور یک فرم کتبی درجهبندی از پیش آماده شود تا هر یک از اعضای‬
‫هیئتداوران با توجه به سؤاالت باال بهطور مستقل درباره مدرس و یا عضو‬
‫هیئتعلمی و داوری کنند‪ .‬بر اساس میانگین نظرات اعضای هیئت داوری‬
‫قضاوت نهایی درباره مدرس و یا عضو هیئتعلمی مورد ارزشیابی صورت‬
‫میپذیرد‪.‬‬
‫یکی از مشکالت درگیر با این روش ارزشیابی مدرسان توسط همکاران‬
‫خودشان پایین بودن سطح پایایی آن است‪ .‬درهرصورت این روش بهعنوان‬
‫مکمل سایر روشهای ارزشیابی مدرس بهویژه در سطح آموزش عالی بسیار‬
‫مفید است‪.‬‬

‫‪ 1.1.2‬کارپوشههای آموزشی و روش ارزشیابی به کمک آنها‬

‫بهطورکلی کارپوشه به مجموعه کارهایی که یک فرد در طول یک مدت‬
‫جمعآوری میکند گفته میشود‪ .‬از کارپوشه آموزشی مانند کارپوشه‬
‫دانشآموزی‪/‬دانشجویی هم برای ارزشیابی از کار مدرسان و بهمنظور آموزش و‬
‫توسعه دانش و مهارتهای آنان هم استفاده میشود‪ .‬کارپوشه باید دربرگیرنده‬
‫مثالها و موارد بهدقت انتخابشده از کارهای مدرس و‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان باشد بهگونهای که جنبههای مهم فعالیت آنان را‬
‫نشان دهد‪ .‬محتوای کارپوشه باید با توضیحات و شرح و تفصیل همراه باشد‪ .‬از‬
‫کارپوشههای آموزشی برای مقاصد ارزشیابی‪ ،‬کمک به رشد حرفهای مدرسان‪،‬‬

‫‪27‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫و کمک به کارفرمایان در استخدام مدرسان استفاده میشود‪ .‬یک کارپوشه‬
‫واحد میتواند هر سه هدف ذکرشده را برآورده سازد بهشرط آنکه شخص‬
‫تهیهکننده آن نسبت به هدفها با آگاهی کامل عمل کند و در طراحی و تهیه‬
‫آن دقت نظر به کار بندد‪.‬‬
‫ولف (‪ )1999‬موارد زیر را برای گنجاندن در کارپوشه مدرس سفارش داده‬
‫است‪:‬‬
‫‪ .1‬بیان فلسفه یا هدفهای آموزشی‪،‬‬
‫‪ .2‬نمونههایی از کارهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ ،‬تکالیف خواندنی و‬
‫پروژههای تحقیق‪،‬‬
‫‪ .3‬توضیحات مدرس برای معرفی نمونه کارها و‬
‫‪ .4‬اظهارنظرهای مدرس درباره مدارک مربوط به آموزش و یادگیری‬
‫موجود در کارپوشه‪.‬‬

‫ارزشیابی از کارپوشه آموزشی بر اساس دو نوع استاندارد محتوایی و‬

‫عملکردی صورت میپذیرد‪ .‬استاندارد محتوایی به اینکه مدرس چه چیزی‬
‫میداند اشاره میکند‪ .‬استاندارد عملکردی به اینکه مدرس به چه خوبیای‬
‫آنچه را که میداند میتواند انجام دهد اطالق میشود ‪.‬به گفته ولف‪،‬‬
‫کارپوشهها تصویر روشنتری از یادگیری و آموزش ارائه میدهند و چشمانداز‬
‫مطمئنتری ازآنچه مدرسان میدانند و میتوانند انجام دهند فراهم میآورند‪.‬‬
‫بزرگترین اشکال این روش اما ضعف روایی و پایایی آن است‪ .‬از مشکالت‬
‫دیگر این روش وقتگیر بودن تهیه کردن‪ ،‬جاگیر بودن و نگهداری و دشواری‬
‫ارزشیابی آن است‪.‬‬

‫‪ 1.1.12‬روش بررسی آثار علمی مدرسان برای ارزشیابی آنها‬

‫در این روش ارزشیابی‪ ،‬کمیتهای متشکل از اعضای هیئتعلمی متخصص در‬
‫رشته مورد ارزشیابی یا متخصص در رشتههای نزدیک به آن از درون یا بیرون‬
‫مدرسه‪ ،‬موسسه و یا دانشگاه مربوط به او برگزیده میشوند و آثار علمی عضو‬

‫‪28‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫موردنظر را ارزشیابی میکنند‪ .‬مالک ارزشیابی در این کمیتهها هم کمیت و‬

‫هم کیفیت آثار علمی است‪.‬‬
‫آثار علمی مورد ارزیابی عبارتاند از‪:‬‬
‫‪ .1‬کتابهای تألیف شده‪،‬‬
‫‪ .2‬کتابهای ترجمه یا تصحیحشده‪،‬‬
‫‪ .3‬مقالههای چاپشده در مجلههای تخصصی‪،‬‬
‫‪ .4‬فصلهای چاپشده در کتابهایی که بهوسیله مؤلفان مختلف تألیف‬
‫شدهاند‪،‬‬
‫‪ .5‬خالصه مقالههای چاپشده در مجموعه خالصه مقاالت ارائهشده در‬
‫هماندیشیها و مواردی مانند درجات و افتخارات کسبشده از سوی‬
‫سازمانهای علمی‪ ،‬بورسهای علمی و تحقیقاتی و عضویت در شورای‬
‫دبیران و داوران مجلههای علمی نیز امتیاز میگیرند‪.‬‬

‫بزرگترین اشکالی که میتوان به این روش گرفت این است که گرچه‬

‫شمارش تعداد آثار علمی عضو هیئتعلمی (یعنی ارزشیابی کمی) آسان است‪،‬‬
‫اما بررسی سطح علمی آثار (ارزشیابی کیفی) کار سادهای نیست و شمارش‬
‫تعداد استنادها به آثار آنان بهمنظور ارزشیابی اثربخشی فعالیتهای علمی‬
‫اعضای هیئتعلمی دشوار است‪ .‬درهرصورت این روش بهترین روش ممکن‬
‫برای سنجش بارآوری علمی اعضای هیئتعلمی دانشگاهها و سایر مؤسسات‬
‫آموزش عالی است‪.‬‬

‫****************‬
‫هر یک از روشهای ارزشیابی مدرسانی که در این بخش ارائه شد تنها بخشی‬
‫از فعالیتهای علمی و آموزشی مدرسان را میسنجد و بنابراین برای به دست‬
‫آوردن تصویر کاملتری از آموزش و فعالیتهای علمی آنان الزم است‬
‫روشهای مختلف ارزشیابی مورداستفاده قرار گیرند ‪.‬این تأکید بر استفاده از‬

‫‪29‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫روشهای مختلف ارزشیابی بهویژه زمانی که قرار است ارزشیابی تراکمی انجام‬
‫گیرد و نتایج آن برای تصمیمگیریهای مؤثر بر سرنوشت شغلی مدرسان به‬
‫کار گرفته شود الزامی است‪ .‬اینجانب (حسینی) در بخش هفتم این کتاب به‬
‫ارائه راهبردهای خودم برای ارزشیابی و رتبهبندی مدرسان و اساتید پرداختهام‬
‫که پیشنهاد میکنم حتماً مطالعه بفرمایید‪.‬‬

‫=========‪========+++++‬‬

‫‪30‬‬
‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪1‬‬
‫ارزشیابی تکوینی‪:‬‬
‫اصول‪،‬اهداف و تکنیکها‬

‫‪31‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مقدمه‬
‫همانطورکه در نمودار زیر مالحظه میفرمایید ارتقای یادگیری شامل‬
‫‪ .1‬مشخص کردن اهداف یادگیری و معرفی مالکها و معیارهای موفقیت‬
‫برای دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪،‬‬
‫‪ .2‬مشخص کردن شواهد مبنی بر یادگیری آنها‪،‬‬
‫‪ .3‬بررسی و درک و تحلیل آن شواهد‪،‬‬
‫‪ .4‬مشخص کردن نقاط ضعف و خأل در یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪،‬‬
‫‪ .5‬ارائه بازخورد مناسب به آنها‪،‬‬
‫‪ .6‬اصالح پروسه آموزش و یادگیری‪،‬‬
‫‪ .7‬حمایت از دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای یادگیری بهتر و برطرف‬
‫کردن نقاط ضعف و پر کردن خأل آنچه یاد نگرفتهاند و درواقع تکمیل‬
‫یادگیری است‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫نمودار ‪ :1‬مواردی که باید برای ارتقای کیفیت یادگیری درنظر گرفته شود‬

‫ارزشیابی تکوینی پروسهای است که غالباً مدرسان بهعنوان بخشی از‬

‫فرآیند آموزش به خدمت میگیرند تا بازخورد مناسب برای تطابق دادن‬
‫آموزش و یادگیری بهمنظور ارتقای کیفیت یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫داشته باشند‪ .‬همانطور که در جدول پایین اشارهشده است این نوع‬
‫ارزشیابیها دانشآموزان‪/‬دانشجویان را با اهداف آموزشی آشنا میکنند و‬
‫نمونههای ساده و همزمان پیچیدهتر و مشکلتری از حیطههای متفاوت‬
‫یادگیری ارائه میدهند‪ .‬همینطور این آزمونها بازخورد نظاممند و توانایی‬
‫خودارزیابی‪ ،‬هدفگذاری و پی گیری آنچه یاد گرفتهشده را به‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارائه میدهند‪.‬‬
‫برخی روشهای ارزیابی یادگیری تکوینی‬ ‫اهداف مستقل‬

‫پیشآزمونها‪،‬‬ ‫طبقهبندیشده‪،‬‬ ‫یادگیری آزمونهای‬ ‫میزان‬ ‫افزایش‬

‫آزمونهای یک یا چنددقیقهای‪ ،‬آزمونهای‬ ‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫نوشتاری‪ ،‬مصاحبهها‪ ،‬ارزشیابیهای پیشرفت‬
‫منطقی کردن آموزش و یادگیری‬
‫تحصیلی‪ ،‬راهنمای نمره دهی به ارزشیابی عملکرد‪،‬‬
‫تشخیص نیازها و نقاط ضعف گزارشهای هفتگی‪ ،‬سؤاالت متمرکز و هدفمند‪،‬‬
‫نظریهها و کنکاشهای مربوط به یادگیری‪،‬‬ ‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫چکلیستها‪ ،‬پرسشنامهها‪ ،‬و سیستمهای آنالیز‬
‫سؤاالت ارزشیابی پایانی‬ ‫ارتقای برنامه آموزشی‬

‫جدول ‪ :1‬ارزشیابی تکوینی‪ :‬اهداف و روش ها‬

‫تحقیقات نشان میدهند که ارزشیابیهای استاندارد نهتنها کیفیت‬

‫یادگیری بلکه انگیزه دانشآموزان‪/‬دانشجویان را هم ارتقاء میدهند‪ .‬بلک و‬

‫‪33‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫ویلیامز‪ )1998(1‬مهمترین ویژگیهای این نوع ارزشیابیها را موارد زیر‬
‫برمیشمارند‪:‬‬
‫‪ .1‬منجر به کسب اطالعات دقیق میشوند‪.‬‬
‫‪ .2‬به دانشآموزان‪/‬دانشجویان بازخورد توصیفی و تشریحی ارائه میدهند‪.‬‬
‫‪ .3‬به درگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان در طول فرایند ارزشیابی‬
‫میانجامند‪.‬‬

‫نکته دیگری که باید یادآوری شود این است که الزمه اینکه سؤاالت و‬
‫آزمونهای این نوع ارزشیابیها به ارتقای یادگیری و انگیزه‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بینجامند این است که دانشآموزان‪/‬دانشجویان اهداف‬
‫یادگیری و چگونگی رسیدن به اهداف ترسیمشده را درک کنند‪ .‬ریچارد جی‬
‫استیگینز‪ 2‬هشت استراتژی زیر را برای ارزشیابی یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان مطرح مینماید‪:‬‬
‫‪ .1‬اهداف آموزشی را روشن و شفاف مطرح کنید‪.‬‬
‫‪ .2‬نمونهها و سؤاالت مناسب برای ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫قوی و ضعیف در کالس ارائه دهید‪.‬‬
‫‪ .3‬بازخورد مناسب و متناسب هر دانشآموز‪/‬دانشجو ارائه دهید‪.‬‬
‫‪ .4‬به دانشآموزان‪/‬دانشجویان نحوه هدفگذاری و خودارزیابی را آموزش‬
‫دهید‪.‬‬
‫‪ .5‬سؤاالت و آزمونهایی طراحی کنید که اهداف از قبل طراحیشده را‬
‫ارزشیابی کنند‪.‬‬
‫‪ .6‬به دانشآموزان‪/‬دانشجویان آموزش دهید که چگونه پاسخهای خود را‬
‫بعد از آزمون مرور و ارزیابی کنند‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Black and Wiliams‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Richard J. Stiggins‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪ .7‬دانشآموزان‪/‬دانشجویان را آموزش دهید که چگونه میتوانند در مورد‬

‫یادگیری خود قضاوت داشته باشند‪ ،‬خطاها و اشتباهات خود را اصالح‬
‫و یادگیری خود را به اشتراک بگذارند‪.‬‬
‫‪ .8‬برای دانشآموزان‪/‬دانشجویان ضعیفتر کالسهای فوقالعاده بگذارید‪.‬‬

‫چرا بازخورد دادن به دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای ارتقای یادگیری آنها مهم‬

‫است؟‬
‫ارزشیابی تکوینی ابزاری باارزش است که مدرسان را قادر میسازد بازخورد‬
‫مناسب و بهموقع نسبت به یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان به آنها ارائه‬
‫دهند (شوته‪ .)2118 ،‬این بازخورد باعث میشود دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫نقاط ضعف خود را شناسایی کنند و در جهت ارتقایان کوشش نمایند‪ .‬این‬
‫بازخوردها همینطور باعث میشوند آنها مهارتها‪ ،‬دانش و فهم و نیز انگیزه‬
‫خود برای یادگیری هرچه بیشتر را هم افزایش دهند‪ .‬راماپاراساد (‪)1983‬‬
‫معتقد است ارزشیابی تکوینی اطالعات کافی راجع به فاصله سطح واقعی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و سطحی که از آنها انتظار میرود داشته باشند را‬
‫ارائه میدهد‪ .‬دانشآموزان‪/‬دانشجویان باید این اطالعات را بررسی و سعی کنند‬
‫با استفاده از آنها درصدد پر کردن این خأل (خأل بین سطح واقعیشان و‬
‫سطحی که انتظار میرود در آن باشند) باشند‪.‬‬

‫ارزشیابی تکوینی‬
‫در این قسمت به این سؤاالت پاسخ میدهیم که‪ :‬ارزشیابی تکوینی چیست؟ و‬
‫چرا الزم و ضروری است؟ همچنین به ارائه چند تکنیک برای ارزشیابی‬
‫تکوینی و نیز بازخورد گرفتن میپردازیم‪.‬‬

‫ارزشیابی تکوینی چیست؟‬

‫‪35‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫یک ارزشیابی زمانی ارزشیابی تکوینی است که‪:‬‬
‫‪ .1‬مدارک الزم درباره میزان درک و دستاوردهای‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را در اختیار ما قرار دهد‪.‬‬
‫‪ .2‬اطالعات حاصل از این ارزشیابی به مدرسان و دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫کمک کند برای آموزش و یادگیری بهتر و مؤثرتر ادامه راه دهند‪.‬‬
‫‪ .3‬به ارتقای کیفیت یادگیری و خروجیهای کالس بیانجامد‪.‬‬

‫برای درک بهتر این نوع ارزشیابی در جدول زیر آن را با ارزشیابی پایانی‬
‫مقایسه کردهایم‪:‬‬

‫ارزشیابی پایانی‬ ‫ارزشیابی تکوینی‬

‫ارزشیابی از یادگیری‬ ‫ارزشیابی برای یادگیری‬ ‫هدف‬

‫در خدمت یادگیری ‪ /‬بهبود ارزیابی میزان موفقیت‬ ‫هدف‬

‫یادگیری‬

‫زمانی که یادگیری در حال اتفاق در پایان یادگیری‬ ‫زمان‬

‫افتادن است‬

‫خروجی یادگیری‬ ‫فرآیند و پیشرفت یادگیری‬ ‫متمرکز بر‬

‫سایر با دستور مدرس ‪ /‬مدرس‬ ‫همکاری‬ ‫با‬ ‫چگونه‬

‫محور‬ ‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ /‬شورایی‬

‫ارائه بازخورد و هماهنگ کردن نوع ارزشیابی پایانی دوره‬ ‫کاربرد‬

‫یادگیری‬ ‫با‬ ‫درس‬ ‫ارائه‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬

‫جدول‪ :2‬تشخیص و تمییز ارزشیابی تکوینی از ارزشیابی پایانی‬

‫نکته مهم دیگر که باید راجع به ارزشیابی تکوینی یادآوری شود این‬
‫است که این نوع ارزشیابی نشان میدهد که آیا روش تدریس و یا تکنیک‬

‫‪36‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫مدرس مؤثر بوده یا نه‪ .‬بر مبنای این یافته مدرس اصالحات موردنیاز در مورد‬
‫روش تدریس و فنهای تدریس را انجام خواهد داد‪ .‬یک ضربالمثل رایج که‬
‫برای تمیز دادن ارزشیابی تکوینی از ارزشیابی پایانی استفاده میشود این‬
‫جمله از رابرت ای استیک‪ 3‬است که‬

‫"وقتی آَشپز سوپ را میچشد یک نوع ارزشیابی تکوینی است اما وقتی‬
‫مهمانان آن را میچشند این چشیدن به نوعی ارزشیابی پایانی است‪".‬‬

‫چرا ارزشیابی تکوینی الزم است؟‬

‫چندین دلیل برای ارزشیابی تکوینی دانشآموزان‪/‬دانشجویان قبل از نهایی‬
‫شدن درس وجود دارد‪ :‬ازآنجاکه ارائه یک درس یا موضوع در کالس مرحلهای‬
‫است چنانچه دانشآموزان‪/‬دانشجویان در درک مرحلهای مشکل داشته باشند‬
‫در درک مراحل بعدی مشکالتشان بیشتر و پیچیدهتر خواهد شد که ادامه‬
‫فرآیند یادگیری را مختل و تدریس را بیهوده و غیر مؤثر میکند‪ .‬در چنین‬
‫شرایطی است که اهمیت ارزشیابی تکوینی مشخص میشود‪ .‬مورد دیگر اینکه‬
‫ارزشیابی تکوینی به مدرس نشان میدهد که دانشآموزان‪/‬دانشجویان در کدام‬
‫قسمتها در فرآیند یادگیری و درک مطالب مشکالت بیشتری دارند و کدام‬
‫قسمتها برای آنها راحتتر است و بنابراین در بودجهبندی زمان ارائه مطالب‬
‫در هر درس استانداردتر و راحتتر عمل میکند‪ .‬الزم به یادآوری نیست که‬
‫مدرسانی که به ارزشیابی تکوینی اهمیت نمیدهند نمیتوانند وقت کالس‬
‫خود را متناسب با نیازهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان تقسیمبندی کنند‪ .‬اهمیت‬
‫دیگر ارزشیابی تکوینی در این است که بهموقع به ارائه بازخورد مناسب به‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان میپردازد‪ .‬مدرسانی که به ارزشیابی تکوینی اهمیت‬
‫نمیدهند نمیتوانند در زمان مناسب به ارائه بازخورد مناسب به‬

‫‪3‬‬
‫‪Robert E. Stake‬‬

‫‪37‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بپردازند‪ .‬ممکن است مثالً بازخورد مربوط به یک‬
‫مطلب را زمانی ارائه دهند که دیگر دیر شده و تأثیر الزم را نداشته باشد‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫انواع تکنیک های ارزشیابی کالس‬
‫چندین نوع دستهبندی از تکنیکها برای ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫معرفی شده است که مهمترین در جدول زیر آمده توسط آنگلو و کراس‪ 5‬در‬
‫سال ‪ 1993‬ارائهشده است‪:‬‬

‫‪4‬‬
‫)‪Classroom Assessment Techniques (CATs‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Angelo and Cross‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬
‫فنهای‬
‫ارزشیابی‬
‫کالس‬

‫زمان الزم‬ ‫با اطالعات چهکار کنیم؟‬ ‫شرح‬ ‫نام‬

‫در آخرین لحظات کالس از‬

‫فراگیران بخواهید به این‬
‫زمان الزم برای‬ ‫پاسخهای فراگیران را‬
‫دو سؤال پاسخ دهند‪:‬‬
‫طراحی‪ ،‬اجرا و‬ ‫مرور کنید‪ ،‬از نکات مهم‬
‫آزمون لحظه «مهمترین نکتهای که‬
‫این‬ ‫ارزیابی‬ ‫یادداشت بردارید و در‬
‫امروز یاد گرفتهاید چه‬ ‫آخر‬
‫کم‬ ‫آزمون‬ ‫جلسه بعد آنها را در نظر‬
‫(چنددقیقها بود؟» «کدام قسمت برای‬
‫خواهد بود‪.‬‬ ‫بگیرید‪.‬‬
‫شما مشکل بود؟» هدف‬ ‫ی)‬
‫این است که درک و نظر‬
‫آنان را نسبت به کالس‬
‫ارزیابی کنیم‪.‬‬

‫زمان الزم برای‬ ‫پاسخهای فراگیران را‬ ‫از فراگیران بخواهید که‬
‫طراحی‪ ،‬اجرا و‬ ‫بررسی کنید و معیار‬ ‫پاکتی که روی آن سؤال‬
‫یادداشتهای‬
‫این‬ ‫ارزیابی‬ ‫مناسبی برای طبقهبندی‬ ‫را‬ ‫نوشتهاید‬ ‫خاصی‬
‫زنجیرهای‬
‫کم‬ ‫آزمون‬ ‫آنها در نظر بگیرید‪ .‬به‬ ‫بهصورت چرخشی بین‬
‫خواهد بود‪.‬‬ ‫بحث گذاشتن انواع‬ ‫خود ارائه دهند‪ ،‬نوبت‬
‫پاسخهای فراگیران به‬ ‫هرکدامشان که شد‬
‫آموزش و یادگیری بهتر‬ ‫پاسخش را در چند لحظه‬
‫میانجامد‪.‬‬ ‫بنویسد و در پاکت بگذارد‬
‫به‬ ‫را‬ ‫آن‬ ‫و‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو بعدی‬
‫بدهد‪.‬‬

‫از فراگیران بخواهید که مشخص کردن پاسخهای زمان الزم برای‬

‫دووجهی صحیح و نادرست در طراحی‪ ،‬اجرا و‬ ‫دیاگرامهای‬
‫این‬ ‫خاصی را که ارائه میدهید دیاگرام و آنالیز کردن ارزیابی‬

‫‪39‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫آزمون متوسط‬ ‫آنها بهمنظور رسیدن به‬ ‫ماتریکس ‪ /‬کامل کنند‪ .‬بهعنوانمثال‬
‫خواهد بود‪ -‬نه‬ ‫دلیل و یا دالیلی که‬ ‫در یک کالس موزیک از‬ ‫ارزیابی‬
‫زیاد و نه کم‪.‬‬ ‫منتج بهاشتباه فراگیران‬ ‫طریق این دیاگرامها‬ ‫حافظه‬
‫حدودی‬ ‫تا‬ ‫شده و برطرف کردن‬ ‫ارزیابی کنید که آیا‬
‫وقتگیر است‪.‬‬ ‫آنها‪.‬‬ ‫فراگیران زمان و کشورهای‬
‫ارائه موزیکی خاص را به‬
‫یاد میآوردند یا نه؟‬

‫این‬ ‫طراحی‬ ‫ترجمههای فراگیران را بر‬

‫تکنیک زمان‬ ‫مبنای معیارهای خودتان‬
‫از فراگیران بخواهید یک‬
‫زیادی نمیبرد‬ ‫که فکر میکنید مهم‬
‫متن علمی مرتبط با سطح‬
‫اما اجرای آن در‬ ‫هستند طبقهبندی و‬ ‫دوبارهنویسی‬
‫خودشان را ترجمه کنند تا‬
‫کالس و ارزیابی‬ ‫ارزیابی کنید‪ .‬سعی کنید‬ ‫مدیریتشده‬
‫بدینصورت میزان درک و‬
‫آن تا حدودی‬ ‫نقاط ضعف و نیازهای‬
‫تعمیم دهی آنها را‬
‫وقتگیر است‪.‬‬ ‫آنها را تشخیص دهید‪.‬‬
‫ارزیابی کنید‪.‬‬

‫این‬ ‫طراحی‬ ‫جمله را سریع و بهصورت‬ ‫از فراگیران بخواهید سعی‬

‫تکنیک زمان‬ ‫کلی ارزیابی کنید‪ .‬بر‬ ‫کنند دانش خود را از‬
‫خالصه در‬
‫زیادی نمیبرد‬ ‫روی این مطلب تمرکز‬ ‫موضوعی خاص در جملهای‬
‫یک جمله‬
‫اما اجرای آن در‬ ‫کنید که آیا فراگیران‬ ‫که این موارد را انعکاس‬
‫کالس و ارزیابی‬ ‫موارد مهم و روابط آنها‬ ‫دهد بنویسند‪ :‬چه کسی‬
‫آت تا حدودی‬ ‫را درک کردهاند یا نه‪.‬‬ ‫چهکاری انجام داد‪ ،‬برای‬
‫وقتگیر است‪.‬‬ ‫چه کسی‪ ،‬کی‪ ،‬کجا‪،‬‬
‫چگونه‪ ،‬و چرا؟ هدف ذکر‬
‫موارد مهم است‪.‬‬

‫این‬ ‫سؤاالت فراگیران را طراحی‬ ‫از فراگیران بخواهید‬ ‫سؤاالت‬

‫ارزیابی و بهترینها را تکنیک زمان‬ ‫سؤاالت آزمون را طراحی و‬ ‫طرحشده‬
‫برای بحث بیشتر انتخاب زیادی نمیبرد‬ ‫نمونه پاسخها را ارائه دهند‪.‬‬ ‫توسط‬
‫اما اجرا و‬ ‫کنید‪.‬‬ ‫این به آنها فرصت میدهد‬ ‫دانشآموزان‪/‬‬
‫آن‬ ‫ارزیابی‬ ‫موضوعات درسی را ارزیابی‬ ‫دانشجویان‬
‫بهتر است سؤاالت‬

‫‪40‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫کنند و بازخوردی نسبت استانداردتر را ارتقاء دهید زمانبر است‪.‬‬

‫به آنچه فهمیدهاند داشته و در امتحانات اصلی به‬
‫باشند و به سؤاالت مؤثرتر آنها ارائه دهید‪.‬‬
‫پی ببرند‪.‬‬

‫جدول‪ :3‬انواع تکنیک ها ‪ /‬فن های ارزشیابی کالس‬

‫منبع‪ :‬آنگلو تی‪ .‬ای‪ .‬و کراس کی‪ .‬پی‪ )1993( .‬فنهای ارزشیابی کالس‪ :‬کتابی‬
‫برای مدرسان دانشکده‪ .‬ویرایش دوم‪ .‬جوسی – باس (تی جی)‬

‫ارزشیابی آموزشی‬
‫راه دیگر برای ارزشیابی تکوینی ارزشیابی آموزشی است که توسط‬
‫ویگینز‪ )1998(6‬و همچنین فینک‪ )2113( 7‬در چهار مرحله زیر ارائهشده‬
‫است‪:‬‬

‫نگاه به جلو‪ :‬تمرکز ارزشیابیتان را بر مسائلی که قرار است ارائه شود بگذارید‪.‬‬
‫ارزشیابیهای رایج بر ارزیابی آنچه در گذشته فرا گرفتهشده است تمرکز دارند‬
‫و از دانشآموزان‪/‬دانشجویان میپرسند‪:‬‬
‫«آیا آن را یاد گرفتهاید؟»‬
‫اما در ارزشیابیهایی که نگاه به جلو دارند از دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫میپرسند‪:‬‬
‫«آیا میتوانید این کار جدید را با استفاده ازآنچه تاکنون یاد گرفتهاید انجام‬
‫دهید؟»‬

‫مشخص کردن معیارها و یا استاندارها خاص برای ارزشیابی‪ :‬برای اینکه‬

‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان از عهده آزمونها و ارزشیابیها برآیند معیارها و‬

‫‪6‬‬
‫‪Wiggins‬‬
‫‪7‬‬
‫‪Fink‬‬

‫‪41‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫استانداردهای سنجش را در آغاز هر کالس و یا ترم به آنها معرفی کنید‪ .‬این‬
‫کار طراحی و نمره دهی آزمونها و امتحانات را هم راحتتر میکند‪.‬‬

‫فرصتهای بیشتری برای خودارزیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان بدهید‪ :‬برای‬

‫اینکه دانشآموزان‪/‬دانشجویان از خطاها و موفقیتهایشان هم یاد بگیرند‬
‫فرصتهای زیادی برای تمرین کردن و بازخورد گرفتن الزم دارند‪ .‬طراحی‬
‫تکنیکها و فعالیتهای خاص برای هر درس در جهت عملیاتی این مهم مؤثر‬
‫خواهد بود‪.‬‬

‫دادن بازخورد صادقانه‪ :‬بازخورد باید از طریق تعامل با دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬

‫ارائه شود و بهتر است دارای ویژگیهای زیر باشد‪:‬‬
‫مستمر‪،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫فوری‪،‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تمییز دهنده و‬ ‫‪.3‬‬
‫صمیمانه‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫بازخورد تنها زمانی مفید و مؤثر خواهد بود که بهاندازه کافی فرصت‬
‫باشد‪ ،‬موضوع هنوز تازگی داشته باشد‪ ،‬خطاهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان را‬
‫برجسته کند و برای رفع آنها راهکار ارائه دهد و در شرایطی امن و سازنده‬
‫ارائه شود‪.‬‬

‫بهترین تمرینها برای ارائه بازخورد‬

‫تمرینها و تئوریهایی نیز در حوزه آموزشی هست که ضرورت تقویت‬
‫ارزشیابی تکوینی را مورد تأکید قرار میدهند‪ .‬اولین موردی که تحقیقات‬
‫علمی در این زمینه نشان میدهند این است که برای اینکه‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بهتر یاد بگیرند مدرسان باید تالش کنند موارد‬

‫‪42‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫جدیدی را که برای تدریس در نظر گرفتهاند به موارد قبل ارتباط دهند‪.‬‬

‫همچنین باید سعی در ارتقای چهارچوبهای مفاهیمی که قرار است ارائه‬
‫دهند بهصورت کل و ترکیبی داشته باشند چراکه دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫مفاهیم را بهصورت انتزاعی یاد نمیگیرند‪ .‬مدرسان همزمان باید مهارت کنترل‬
‫و تصحیح آنچه را یاد میگیرند به دانشآموزان‪/‬دانشجویان آموزش دهند‬
‫(برنسفورد و دیگران‪ .)2111 ،‬تمام این سه مورد که برشمردیم همان‬
‫بازخوردی را الزم دارند که ارزشیابیهای تکوینی میطلبند‪.‬‬
‫برای اینکه بازخوردها مؤثر باشند‪ ،‬ارزشیابی تکوینی باید‪:‬‬
‫اهداف یادگیری و معیارهای موردنظر ارزشیابی را مشخص و شفاف‬ ‫‪.1‬‬
‫کند‪.‬‬
‫بر بحثها و تکالیف مؤثر که مبنای ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬ ‫‪.2‬‬
‫هستند تأکید داشته باشد‪.‬‬
‫بازخورد سازنده و تعاملی ارائه دهد‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫به دانشآموزان‪/‬دانشجویان این فرصت را دهد که منابع یادگیری‬ ‫‪.4‬‬
‫یکدیگر باشند‪.‬‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را ترغیب کند تا در یادگیری خود نقش فعال‬ ‫‪.5‬‬
‫داشته باشند‪.‬‬

‫دالیل موفقیت ارزشیابی تکوینی‬

‫تحقیقات زیادی مؤثر بودن بهکارگیری ارزشیابی تکوینی در فرآیند آموزش را‬
‫به اثبات رساندهاند(بلک و ویلیام ‪ .)2116 ،1998‬تحقیقات متعددی هم تأثیر‬
‫این نوع ارزشیابیها بر یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان ضعیفتر و نیز‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان کمتوان ذهنی و یا معلول را به اثبات رساندهاند‪ .‬البته‬
‫طرحهای ضعیف و مشکالت عدیده دیگری که به این تحقیقات گرفتهشده‬

‫‪43‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫است نتایج و دقت آنها را زیر سؤال برده است‪ .‬بنابراین محققان بیشتر درگیر‬
‫این مسائل بودهاند و نه خود ارزشیابی تکوینی‪.‬‬

‫اصول ارزشیابی تکوینی‪ :‬چگونه آن را انجام دهیم و تمرین کنیم؟‬

‫وقتی راجع به استراتژیهایی برای کمک به رشد خود رهبری و اعتمادبهنفس‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان فکر میکنیم ارزشیابی اولین موردی نیست که به‬
‫ذهن ما میآید ‪ -‬هرچند ارزشیابی تکوینی استانداردشده روشی بسیار مهم و‬
‫مؤثر برای ارتقاء این موارد است‪ .‬در ژانویه ‪ 2117‬چریل نیاهوس‪ 8‬از بنیاد‬
‫مایکل و سوزان دل‪ 9‬متن زیر را در مورد چالش پیش رو با دیگران به اشتراک‬
‫گذاشتند‪:‬‬

‫«با توجه به این واقعیت که روشهای ارزشیابی سنتی غالباً برای ارتقای‬
‫حرفهای مؤثر نیستند و باعث تغییرات قابلقبول نمیشوند‪ ،‬چگونه میتوانیم‬
‫در تهیه و تدوین و اجرای ارزشیابی تکوینی به مدرسان کمک کنیم؟»‬

‫برای حل این چالش بنیاد مایکل و سوزان دل بنیادهای علمی‬

‫متعددی را گرد هم آورد تا دورهای راجع به «چگونه دریابیم‪ :‬طراحی ارزشیابی‬
‫تکوینی معنادار» ارائه دهند‪ .‬هدف از این دوره دوساله این است که روشهای‬
‫موفق و مؤثر در این زمینه را برای بکار گیری ارزشیابی تکوینی مؤثر در کالس‬
‫به خدمت بگیرند‪.‬‬
‫زمانی که به این نتیجه رسیدیم که ارزشیابی تکوینی محتوا و‬
‫مهارتهای خاص خود را میطلبد و متوجه چالش بزرگی که برای ارتقای خود‬
‫رهبری و اعتمادبهنفس دانشآموزان‪/‬دانشجویان داشتیم شدیم در دو سالی که‬
‫پی گیر پروژه خود در دوره دوسالهمان شدیم‪ ،‬اهداف متعددی را برای تیم‬
‫خود ترسیم کردیم‪ .‬در طول این فرآیند پروژه تحقیقاتیمان به موارد زیر‬

‫‪8‬‬
‫‪Cheryl Niehaus‬‬
‫‪9‬‬
‫‪Michael & Susan Dell Foundation‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫بهعنوان ضروریات ارزشیابی تکوینی رسیدیم که در اینجا به تشریح آنها‬

‫میپردازیم‪:‬‬

‫چهار اصل به کارگیری ارزشیابی تکوینی یکپارچه‬

‫بااینهمه نیروی انسانی کلیدی شکل دادن یک تیم تخصصی منطقهای با‬
‫مشخص کردن وظایف تکتک اعضاء ضروری بود‪ .‬ما به این نتیجه رسیدیم که‬
‫خودمان مقدمات لجستیکی و پشتیبانی پروژه و نیز حمایت از داوطلبان‬
‫یادگیری را بر عهده بگیریم و سایر اعضاء که شامل اعضای متخصص در تربیت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان استثنایی و برنامهریزی بودند سایر امور در حوزههای‬
‫متفاوت را تحت پوشش قرار دهند‪ .‬مدیران اجرایی و طراح تیم در دو سال‬
‫اهداف و مأموریت پروژه را تعریف و ترسیم کردند و سایر اعضاء را به میدان‬
‫آوردند‪ .‬تمام تالشمان را کردیم که روابط صمیمانهای بین تمام اعضاء و‬
‫مدیران و برنامه ریزان برقرار شود‪.‬‬
‫در سال اول جلسات استراتژیک متناوبی برای گرد هم آوردن تمام‬
‫تیمها در مناطق مختلف داشتیم‪ .‬ما‪ ،‬طراحان تیم‪ ،‬با گروههای متفاوتی از‬
‫رهبران تیمهای متفاوت‪ ،‬مربیان و اعضا جلساتی داشتیم‪ .‬بهعنوان رهبران‬
‫پروژه بهصورت هفتگی گردهمایی داشتیم تا تصمیمات مقتضی برای پروژه و‬
‫کاهش تبعات ریسکهایی که میکنیم را داشته باشیم‪ .‬تیم طراح از مدرسان و‬
‫مدیران مدارس تا نمایندگان مناطق مختلف را دربرمی گرفت‪ .‬عالوه بر این در‬
‫آغاز سومین سال گروههای تخصصی خاص شکل دادیم که به ما کمک کردند‬
‫نیازهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ ،‬مدرسان‪ ،‬مدیران و کارمندان هر منطقه یا‬
‫ناحیه را بسنجیم‪ .‬از دپارتمانهای مختلف در نواحی متفاوت بازخورد گرفتیم‬
‫تا تأثیر تصمیمات خود را ارزیابی کنیم‪ .‬این گروهها به ما کمک کردند تا‬
‫اهدافمان را اصالح و ارتقاء دهیم‪ .‬ما از گروهها خواستیم تا نتایج حاصله از این‬
‫جلسات را به سایرین در مناطق و یا نواحی خود انتقال دهند‪ .‬حاال بزرگترین‬

‫‪45‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫دغدغه ما این است که تیم تخصصی ارزشیابی تکوینی ما چگونه میتواند‬
‫اهداف سایر تیمها در نواحی مختلف را حمایت کند‪.‬‬
‫برنامههای ما برای سال دوم در سایت ما آورده شده است‪ .‬نکته حائز‬
‫اهمیت این است که به این نتیجه رسیدیم که ایجاد حس اعتماد و شفافیت‬
‫نقشها و مسئولیتها بهمنظور پوشش دادن خأل رابطه بین تیمهای مدارس و‬
‫نواحی خیلی ضروری است‪ .‬در طول سال دوم تمرکز ما بیشتر بر مدرسان‬
‫راهبر بود‪ -‬تمرکز ما بر بهکارگیری حداکثر پتانسیل آنها برای موفقیت هر چه‬
‫بیشتر پروژه در سالهای بعد بود‪.‬‬
‫ما متوجه شدیم عالوه بر کار تیمی باید یک ساختار منسجم ارائه‬
‫بازخورد در منطقه وجود داشته باشد‪ .‬این به این معناست که مکانیسمهایی‬
‫برای ارائه بازخورد برای مدرسان فراهم کنیم و مطمئن شویم که آنها در‬
‫جریان مانیتور کردن ما هستند تا به این واسطه َآنها را ترغیب به فعالیت در‬
‫پروژه کنیم‪ .‬اگر بخواهیم مدرسان به دانشآموزان‪/‬دانشجویان آزادی عمل‬
‫بیشتری در یادگیری دهند طبیعی است که باید مسئولیتها را بین خود و‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان از همان آغاز به اشتراک بگذارند و به آنها آزادی‬
‫عمل و مسئولیت بیشتری بدهند‪.‬‬
‫در سال اول تیم ما بهصورت ماهیانه جلسهای برای ارائه طرحی‬
‫مناسب برای تیم توسط متخصصان داشت که راهنماییهای استراتژیک برای‬
‫برنامهریزی به رهبران و شرکتکنندگان ارائه میداد‪ .‬در سال دوم ما بر‬
‫جلسات ماهانه با مدرسان راهبر تمرکز کردیم‪ .‬در نظرسنجیهایی که دو بار در‬
‫ماه از مدرسان راهبر داشتیم اطالعاتی را که میخواستیم دریافت نکردیم‬
‫بنابراین کنترل کردنهای مستمرتر و غیررسمی از طریق تلفن و سایتهای‬
‫آنها را در دستور کار قرار دادیم‪ .‬در آینده ما انتظارات خود را از مدرسان‬
‫راهبر شفافتر ترسیم خواهیم کرد تا مطمئن شویم تعامالت ما سازندهتر‬
‫خواهد بود‪ .‬تعدادی از اعضای تیم طراح ما یک دوره آشنایی با اعتبار ارزشیابی‬
‫تکوینی داشتند که در آن به چگونگی نمره دادن دقیقتر و منسجمتر پرداخته‬

‫‪46‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫شد‪ .‬همچنین با ارائه قانونی به تعریف انواع تمرین ارزشیابی تکوینی پرداختند‪.‬‬
‫این دوره به همه ما این فرصت را هم داد که متوجه شویم نوع برگزاری‬
‫آزمونها در کالسها در طول مدتزمان چگونه تغییر میکند‪.‬‬
‫ازآنجاکه ارزشیابی تکوینی خیلی چالش آور است ما متوجه شدیم که‬
‫داشتن قانونی بهعنوان پایه بحثهایمان بسیار مهم بود‪ .‬هر دو ماه یکبار‬
‫بحثهایی در نواحی متفاوت راجع به اینکه کارها در جلسات آموزشی متفاوت‬
‫چگونه پیش میرفت داشتیم که تأثیر بسزایی در بروز شدن اعضا داشت‪ .‬این‬
‫جلسات بحث و گفتگو و ارائه بازخورد نتایج خوبی ازجمله گرد هم آوردن‬
‫سهامداران و تیمهای مدارس و استفاده از نظرات آنان را داشته است‪ .‬مهمترین‬
‫نکته برای ناحیه ما حمایت از ارتباط بیشتر مدرسان و مدیران مدارس بوده‬
‫است‪ .‬ما متوجه شدهایم که درگیری و تعامل مدرسان در این پروژه به درگیری‬
‫و تعامل مثبت و سازنده مدیران هم کمک میکند‪ .‬این پروژه برای بسیاری‬
‫سودمند بوده است‪.‬‬
‫پیشنهاد ما در این زمینه این است که مطمئن شوید تیم طراح شما از‬
‫افراد متخصص با پیشینه فکری و نگرشهای متفاوت که درک مشترکی از‬
‫ارزشیابی تکوینی و نقش دانشآموزان‪/‬دانشجویان دارند تشکیل شود‪.‬‬
‫همینطور ایجاد حس اعتماد بین اعضای تیم باعث ایجاد فرهنگ ارائه‬
‫بازخوردهایی جهت اینکه آیا تیم و طرحهای آن مفید هستند و یا نه میشود‪.‬‬

‫‪ .1‬تغییر پیشزمینههای فکری و انتظارات از افراد با نقشهای متفاوت جهت‬

‫ارزشیابی تکوینی موفق‬
‫بهتر است بدانیم که نگرش ما باید تغییر کند اما این تغییر زمانی عملیاتی‬
‫میشود که ارزشیابیهای تکوینی ما ارتقاء یابد‪ .‬ضمن اینکه مدرسان‪ ،‬مدیران و‬
‫رهبران نواحی باید میل به تغییر در نگرش خود به سمتی که نقش برجستهتر‬

‫‪47‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را در خود دارد و موردنیاز ارزشیابی تکوینی است‬
‫داشته باشند‪.‬‬
‫تغییر نگرشهای مدرسان بزرگترین تغییری بود که ما شاهد آن‬
‫بودیم‪ .‬آنها تمام تالششان را برای ارتقاء ارزشیابی تکوینی و دادن شانس‬
‫بیشتر به دانشآموزان‪/‬دانشجویان داشتهاند‪ .‬نهایتاً برای ارتقای کیفیت‬
‫ارزشیابی تکوینی از مدرسان انتظار داشتیم که به نقش‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و نقش آزمون در آموزش بیشتر اهمیت دهند‪ .‬در‬
‫حینی که ما از مدرسان این انتظارات را داشتیم از آنها این انتظار را هم‬
‫داشتیم که مسئولیت بیشتری در یادگیری به دانشآموزان‪/‬دانشجویان دهند‪.‬‬
‫یکی از استراتژیهای مفیدی که برای این منظور به مدرسان پیشنهاد دادیم‬
‫این بود که بعد از تدریس هر مبحث ‪ 11‬دقیقه فراگیران را رصد و فعالیتهای‬
‫آنها را ضبط کنند – بدون توجه به رفتارهای خوشایند و یا ناخوشایند آنها‬
‫و با تمرکز بر اینکه چه میکنند و چه میگویند تا بدینوسیله پی به فرایند‬
‫فکری آنها ببرند‪ .‬همینطور ارائه اینکه ارزشیابی تکوینی چه هست و چه‬
‫نیست هم مورد تمرکز ما بود‪.‬‬
‫ما متوجه شدیم نقش مدیران و رهبران مدارس در حمایت از مدرسان‬
‫بسیار اهمیت دارد‪ .‬بعد از سال اول ما به این نتیجه رسیدیم که بجای مطرح‬
‫کردن اهمیت نقش آنها در ارزشیابی تکوینی راههایی را پیدا کنیم تا آنها‬
‫بتوانند دورههایی برای مدرسان بهعنوان راهبران یادگیری بگذارند‪ .‬الزمه‬
‫چنین کاری این است که مدیران و رهبران مدارس درک عمیقی از ارزشیابی‬
‫تکوینی داشته باشند تا بتوانند مدرسان خود را حمایت کنند‪ .‬آستین آی‪ .‬اس‪.‬‬
‫دی‪ 10‬که در جلسات ما هم شرکت کرده بود تمام این موارد را در دورههای‬
‫خود برای مدرسان مدنظر قرار داد‪ .‬برای آنها مهم است که برایشان‬
‫فرصتهایی وجود داشته باشد که بفهمند چه میدانند – این به آنها کمک‬
‫میکند که از پیشینه ذهنی «صحیح و یا غلط بودن» بیرون آیند و راحتتر‬

‫‪10‬‬
‫‪Austin ISD‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫بپذیرند که با دانش و راهنمایی خودشان که تأثیر و درگیر بودنشان در فرایند‬

‫ارزشیابی را افزایش میدهد قادر به یادگیری هستند‪.‬‬
‫وقتی نگرش مدیران تغییر میکند نقشهایی که از کادر خود انتظار دارند‬
‫هم تغییر میکند‪ .‬برای ارزشیابی تکوینی موفق الزم است نگرشمان به‬
‫مدرسان و روشهای تدریس و کالس داری آنها تغییر کند‪ .‬همینطور الزم‬
‫است به آنچه دانشآموزان‪/‬دانشجویان انجام میدهند و چگونگی انجام ان و‬
‫فعالیتهای کالسی هم توجه داشته باشیم‪.‬‬

‫‪ .3‬مدیریت تغییر‬
‫مدیریت تغییر خود نیازمند مهارتهایی ویژه است‪ .‬در زمینه تغییر مدیریت در‬
‫ارزشیابی تکوینی ما متوجه شدیم که تبیین اینکه ارزشیابی تکوینی چه هست‬
‫و چه نیست مهم است‪ .‬اینکه صرفاً به روش آموزشی خوب فکر کنیم کافی‬
‫نیست بلکه باید سطح انتظارات خود را از ارزشیابی تکوینی باال ببریم‪.‬‬
‫ترسیم اهداف مؤثر و جامع تبادل آرا و بحث و گفتگو میطلبد‪ .‬این‬
‫نوع گفتمانها باید بین مدرسان و مدیران مدارس برقرار شود‪ .‬این نوع‬
‫تعامالت درگیر شدن افراد و صاحبنظران را در جهت ارتقا آموزش و یادگیری‬
‫سبب میشود‪ .‬مهم است که جنبههای فنی و سازگاری مدیریت تغییر را در‬
‫اجرا و یا اعمال ارزشیابیهای تکوینی در نظر گیریم‪ .‬مشخص کردن اینکه‬
‫ارزشیابی تکوینی چگونه با سایر عوامل اثرگذار در تعامل و یا در تضاد است هم‬
‫به مدیریت تغییر در این حوزه کمک میکند‪.‬‬
‫مسائل بعدی‪ :‬مسائل مطرحشده در قسمتهای قبلی باعث شدند ما در تغییر‬
‫فرهنگهای کالسی و نقشهای دانشآموزان‪/‬دانشجویانی که برای خود ترسیم‬
‫کرده بودیم بهواسطه بهکارگیری ارزشیابیهای تکوینی مؤثرتر عمل کنیم‪ .‬ما‬
‫ایدههای زیادی راجع به چگونگی بهکارگیری ارزشیابی تکوینی در مدارس‬

‫‪49‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫عمومی تولسا‪ 11‬داریم‪ .‬یکی از نکات بسیار مهمی که ما راجع به ارزشیابی‬
‫تکوینی متوجه شدیم این است که به اهمیت و نتایج این نوع ارزشیابیها و‬
‫رابطه آنها با سایر عوامل اثرگذار پی بردیم‪ .‬یکی از روشها برای مطمئن‬
‫شدن از این موضوع این است که ارزشیابی تکوینی در راستای روشهای‬
‫آموزش و یادگیری مورد تأکید ما در مدارس عمومی تولسا است‪.‬‬

‫***********‬
‫موسسه راه تولسا مرجعی اینترنتی برای مدرسان است که راهکارها و‬
‫راهبردهای مؤثری را به آنان ارائه میدهد‪ .‬با بهکارگیری سیستم ارائهدهنده‬
‫طرح درس و ارزشیابی مدرسان فرصتهای زیادی برای کمک به موفقیت‬
‫علمی‪ ،‬حرفهای و زندگی دانشآموزان‪/‬دانشجویان خواهند داشت‪ .‬ما خودمان‬
‫هم از این منابع در جهت طراحی و به اشتراکگذاری منابع ارزشیابی تکوینی‬
‫استفاده میکنیم‪ .‬ما اهداف خاصی برای به وجود آوردن منبعی برای معرفی‬
‫مدرسان نخبه بهمنظور به اشتراکگذاری دانش و یافتههایشان برای مدرسانی‬
‫که بهصورت پایلوت‪/‬آزمایشی انتخابشدهاند داریم‪ .‬قصد داریم این برنامه را‬
‫برای استفاده همکاران در سراسر مدارس فراگیر کنیم‪.‬امیدوار هستیم که‬
‫پایهگذار یک فرهنگ ارزشیابی تکوینی مؤثر و نافذ به رشد و شکوفایی هرچه‬
‫بیشتر دانشآموزان‪/‬دانشجویان تولسا خواهیم بود‪ .‬به موازات تغییرات شگرفی‬
‫که داشتهایم‪ ،‬دانشآموزان‪/‬دانشجویان ما الزم دارند که خود را با شرایط دنیای‬
‫واقعی وقف دهند و مشخص نمایند که در پی یادگیری چه چیزی باید باشند‪.‬‬
‫پایبندی ما به اهمیت و اجرای ارزشیابی تکوینی به خود رهبری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در یادگیری مطالب و مهارتهایی که برای رشد‬
‫همهجانبه آنها در زندگی موردنیاز است میانجامد‪.‬‬

‫=========‪========+++++‬‬

‫‪11‬‬
‫‪Tulsa Public School‬‬

‫‪50‬‬
‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪3‬‬
‫ارزیابی و ارزشیابی مدرسان‬

‫‪51‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مقدمه‬
‫سازمان مجمع آموزش ملی ایاالت متحده آمریکا بر تبدیل سیستمهای‬
‫آموزشی برای کاراتر کردن آنها و تسهیل آموزشی مؤثرتر و یادگیری ای بهتر‪،‬‬
‫عمیقتر و ماندگارتر تمرکز دارد‪ .‬بنا بر چشماندازی که برای تکتک فراگیران‬
‫در مدارس عمومی در نظر دارد‪ ،‬سازمان ما به نقش بسزای رشد همهجانبهی‬
‫مدرسان و سیستم آموزشی برای برآورد کردن مقتضیات قرن بیست و یکم پی‬
‫برده است‪.‬‬

‫چالشهای تدریس‬
‫تدریس یک حرفهی پیچیده و چالش آور است‪ .‬هرسال در روز معلم مدرسان‬
‫مسئولیت شناس و نخبهی زیادی در گزارشهای خود بر این نکته صحه‬
‫میگذارند که باید پتانسیل و تواناییهای یک مدرس مؤثر را که شایستهی هر‬
‫دانشآموزی‪/‬دانشجو ای است را داشته باشند‪ .‬مدرسان حرفهای بسیاری در‬
‫مدارس معتبر و در حرفههایی که چالش آور و پیچیده هستند مشغول به‬
‫کار میباشند‪ .‬از بسیاری جنبهها‪ ،‬تدریس بسیار چالش آور تر از تالشها و‬
‫تحقیقات علمی است‪ .‬اینکه کسی از عهدهی کار پیچیدهی تدریس برآید‬
‫الزمهاش عالقه‪ ،‬توانایی و آمادگی است‪ .‬این کار یادگیری و حمایت پیوسته‬
‫میخواهد‪.‬‬

‫نقش ارزشیابی مدرسان‬

‫ارزشیابی مدرسان فقط یکی از فاکتورهای مؤثر در رشد و تکامل آنها و‬
‫سیستم آموزشی است‪ .‬سیستم آموزشی آمریکا شاخههای متعددی دارد که‬
‫وظیفهی اصلی آنها کمک به ارتقای یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان از‬
‫طریق ارتقای کیفیت کار مدرسان است‪ .‬تالش برای تغییر یک فاکتور خاص‬
‫همانند ارزشیابی مدرسان نمیتواند تنها و آخرین راهحل باشد‪ .‬تمرکز بر تغییر‬
‫صرفاً یک فاکتور میتواند به تغییرات جزئی و کمتر تأثیرگذار منتج شود‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫وقتی میخواهیم موردی را که بهظاهر معیوب است اصالح کنیم ممکن است‬
‫از رفع ایراد موارد معیوبی که به نقض و عیب کلی انجامیدهاند غفلت کنیم‪.‬‬
‫بنابراین در ارزشیابی استاندارد و صحیح مدرسان الزم است که کل سیستم‬
‫آموزشی و ایجاد تغییرات در آن را در نظر بگیریم‪ .‬سازمان ما بر توسعهی‬
‫سیستمهایی از آموزش و یادگیری تأکید دارد که ارزشیابی مدرس و‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را برای ارتقای بهتر در نظر گیرد‪ .‬جدول پایین نشان‬
‫میدهد که چگونه استانداردهای یادگیری دانشآموز‪/‬دانشجو میتوانند با‬
‫آموزش و ارزشیابی مدرس ارتباط سیستماتیک داشته باشند‪:‬‬

‫نقشه مفهومی برای یادگیری بر مبنای استانداردها و سیستم ارزشیابی‬

‫استانداردهای مورد نیاز دانش‬ ‫استانداردهای مورد‬

‫فرایند آموزش و یادگیری‬ ‫نیاز مدرسان‬
‫آموزان‪/‬دانشجویان‬

‫برنامه آموزشی غنی و معنا‬
‫دار‪،‬‬
‫منابع یادگیری کافی‪،‬‬
‫ساختار و شرایط مولد‪.‬‬
‫جدول ‪ :4‬ارتباط بین استانداردهای یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان و آموزش و‬
‫یادگیری دانش آموز ‪ /‬دانشجو‪:‬‬ ‫آمادگی و گواهینامه‬
‫محتوای علمی‪،‬‬ ‫ی مدرسان‪،‬‬
‫تفکر انتقادی‪،‬‬ ‫معرفی و حمایت از‬
‫انصاف و خالقیت‪.‬‬ ‫مدرسا‪ ،‬پک‬
‫کامل حرفه ای‬
‫کمکی‪.‬‬
‫ارزشیابی یادگیری‬
‫ارزشیابی کار مدرس‬
‫دانش آموز ‪ /‬دانشجو‬
‫استانداردها و ارزشیابی مدرسان‬

‫برای طراحی و بهکارگیری ارزشیابی مولد و برنامههایی برای ارزیابی‬

‫به دو نکتهی ضروری باید توجه داشته باشیم‪ :‬در ابتدا آماده و استخدام کردن‬
‫مدرسان نقش تعیینکنندهای در مؤثر بودن آنها خواهد داشت‪ .‬قبل از اینکه‬

‫‪53‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مدرسی به رسمیت شناخته شود باید دانش مربوط به رشتهی خود‪ ،‬دانش‬
‫عمومی در حوزهی آموزشی و نیز مهارتهای حرفهای خود را نشان دهد‪.‬‬
‫تالشهای فعلی برای توسعه ارزشیابی عملکرد مدرسان مبتدی ما را از اینکه‬
‫مدرسان با تخصصهای الزم وارد حرفهی مدرسی میشوند مطمئن میسازند‪.‬‬
‫عالوه بر این معیارهای استخدام مدرسان در کارایی تدریس آنها زمانی‬
‫مؤثر خواهد بود که آن معیارها با معیارهای ارزشیابی آنها همخوانی داشته‬
‫باشد و در یک راستا باشند‪ .‬مورد دوم این است که توسعه باکیفیت حرفهای‬
‫باید در برای و دسترس همهی مدرسان باشد‪ .‬دورههای ضمن خدمت ارتقای‬
‫مهارتهای حرفهای مدرسان باید بر مبنای معیارهای کشوری و ناحیهای و نیز‬
‫بر مبنای اهداف مدرسه و نیازهای مشخصشدهی دانشآموزان‪/‬دانشجویان و‬
‫باشند‪ .‬عالوه براین مدرسان جدید باید حمایتهای هدفگذاری شده را‬
‫دریافت کنند و در کالسهای ویژه برای مشاهدهی تدریس مدرسان حرفهایتر‬
‫شرکت کنند‪ .‬مدرسان مبتدی باید تکالیف کمتری نسبت به مدرسان حرفهای‬
‫داشته باشند و زمان بیشتری برای برنامهریزی و تهیه طرح درس و مشاهده‬
‫تدریس مدرسان حرفهایتر داشته باشند‪ .‬یادآوری اینکه حتی بهترین‬
‫سیستمهای ارزشیابی مدرسان در سیستمهای آموزشی اگر از همان روزهای‬
‫اول دورههای آمادهسازی ویژهای بهمنظور ارتقای مهارتها‪ ،‬دانش و شخصیت‬
‫مدرسان آینده نداشته باشند موفق نخواهند بود‪.‬‬

‫ناکامی سیستمهای فعلی ارزشیابی مدرسان‬

‫سیستمهای فعلی برای ارزشیابی و حمایت از مدرسان معموالً قادر به بهبود‬
‫کار مدرسان و ارتقای یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان نمیباشند‪ .‬مشاهدهی‬
‫ساالنهی نومدرسان از کالسهای مدرسان حرفهایتر معموالً تحت نظر‬
‫مدیرانی میباشند که بهاندازهی کافی دانش و مهارت مدیریت این نوع کارها را‬
‫ندارند و قادر به ارائهی بازخورد سازنده و مفید نیستند‪ .‬بکارگیری چک‬
‫لیستها در این نوع ارزشیابیها بیمعنی است چراکه مواردی را که باید در نظر‬

‫‪54‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫نگرفتهاند‪ .‬سیستمهای ارزشیابی فعلی بهطور قابلتوجهی قادر به مشخص‬

‫کردن نیازها و ضروریات رشد حرفهای مدرسان نیستند و نمیتوانند حمایت‬
‫الزم و یا فرصتهای یادگیری کافی برای آن منظور داشته باشند و یا فراهم‬
‫آورند‪ .‬ما باید سیستمهای ارزشیابی را بهگونهای طراحی و ارائه دهیم که‬
‫مطمئن شویم تمام دانشآموزان‪/‬دانشجویان مدرسان حرفهای و مؤثر دارند‪.‬‬

‫هدف ارزیابی و ارزشیابی مدرسان‬

‫بخشهای فعلی راجع به ارزشیابی مدرسان در چهارچوب تشویق و تنبیه قرار‬
‫میگیرند که اهداف زیر را دارند‪:‬‬
‫‪ .1‬اندازهگیری کردن تأثیرگذار بودن هر مدرس‪،‬‬
‫‪ .2‬طبقهبندی کردن هر مدرس‪،‬‬
‫‪ .3‬تشویق کردن بهترینها و‬
‫‪ .4‬اخراج کردن آنهایی که بدترین عملکرد را دارند‪.‬‬
‫چنین روش سادهای برای ارزشیابی مدرسان نهتنها پیچیدگی تدریس‬
‫را مورد غفلت قرار میدهد بلکه از هدف اصلی ارزشیابی و ارزیابی مدرس هم‬
‫غافل میشود‪ .‬هسته اصلی هدف ارزشیابی مدرسان باید ارتقای دانش‪،‬‬
‫مهارتها‪ ،‬شخصیت و پتانسیلهای آموزشی و حرفهای آنان باشد‪ .‬این هدف به‬
‫بهبود یادگیری و رشد دانشآموزان‪/‬دانشجویان هم میانجامد ضمن اینکه‬
‫مشوق مدرسان خبره و عامل ماندگاری آنها در حرفهی مدرسی هم میشود‪.‬‬
‫سیستمهای جامع آموزشی و توسعهی حرفهای مدرسان به آنها کمک میکند‬
‫که در درس خود استاد شوند‪ ،‬مهارتهای تدریس خود را بهبود بخشند‪،‬‬
‫عملکرد خود و دانشآموزان‪/‬دانشجویان را مورد نقد و ارزیابی قرار دهند و‬
‫تغییرات الزم برای ارتقای مهارتهای تدریسی خود و نیز یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را در نظر بگیرند و انجام دهند‪ .‬سیستمهای جامع‬
‫ارزشیابی عملکرد حمایت و نیز فرصتهای کافی بر مبنای نیازهای تکتک‬

‫‪55‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مدرسان و همینطور دانشآموزان مدارس و نواحی را برای ارتقای آنها در‬
‫نظر میگیرند‪.‬‬

‫اصول و قوانین ارزیابی ‪ /‬ارزشیابی مرحله ای مدرسان‬

‫‪56‬‬
 ‫یادگیری هدف‬ ‫بهبود‬ ‫بهمنظور‬ ‫را‬ ‫روشهای تدریس مدرسان‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارتقا دهید‪.‬‬
‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬
‫قبل از اینکه مدرسی به رسمیت شناخته شود باید دانش خود را در پیشنیازها‬
‫رشتهاش ونیز در رابطه با تیپ شخصیتی دانشآموزان‪/‬دانشجویانش و‬
‫همینطور مهارتهای حرفهای موردنیاز مدرسی را به اثبات برساند‪.‬‬

‫شرایط را برای ارتقاء حرفهای هر مدرس بر مبنای استانداردهای مرحله اول‬

‫کشوری‪ ،‬ناحیهای و اهداف و نیازهای مشخصشده‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و مدرسان فراهم کنید‪ .‬خروجیهای کار‬
‫حرفهای مدرس را ارزشیابی کنید‪ .‬تواناییهای مدرس را حمایت کنید‪.‬‬

‫مرحله دوم‬ ‫به ارزشیابی تکوینی مداوم مهارتها‪ ،‬دانش و کار مدرس بپردازید‪.‬‬
‫ارزشیابی شما باید مدرس را نسبت به رشد و پیشرفتش مطلع کند‪.‬‬
‫ارزشیابیها ممکن است توسط مدیران‪ ،‬عوامل اجرایی‪ ،‬مربیان و یا خود‬
‫مدرس ان و یا دوستانشان انجام شود‪ .‬معیارهای ارزشیابی باید شامل‬
‫مستنداتی برای یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان و بازخوردهای آنها و‬
‫والدین شان باشند‪.‬‬

‫‪ -‬بر مبنای ارزشیابی تکوینی‪ ،‬آموزش حرفهای در سطح تکتک مرحله سوم‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و کل مدرسان فراهم کنید‪ -.‬اگر نتایج ارزشیابی‬
‫تکوینی مثبت هستند‪ ،‬آموزش حرفهای باید شامل یادگیری خود‬
‫مدیریتشده و رشد حرفهای باشد و بهطور ایدئال باید بهعنوان قسمتی‬
‫از جامعه یادگیری حرفهای و یا سیستم حمایتی دیگری پیشنهاد شود‪.‬‬
‫اگر نتایج ارزشیابیهای تکوینی نقاط ضعف مهمی را مشخص میکنند‪،‬‬
‫در آن صورت اصالحات تخصصی باید برای ارتقای کار مدرسانی که نیاز‬
‫به اصالح دارند در نظر گرفته شود و برای مدتی معینی ادامه یابند‪.‬‬

‫‪ -‬از هر مدرس ارزشیابی پایانی داشته باشید‪ .‬توالی این نوع ارزشیابی مرحله چهارم‬
‫کردنها برای مدرسان مبتدی و تازهکار باید فشردهتر باشد و برعکس از‬
‫مدرسان باسابقهتر و حرفهایتر کمتر گرفته شود‪ -- .‬ارزشیابیهای پایانی‬
‫از کار مدرسان به شرطی که نتایج ارزشیابیهای تکوینی آنها مثبت‬
‫باشند میتوانند اختیاری باشند‪ -- .‬مدرسانی که میخواهند‬
‫صالحیتهای حرفهای خود را ارتقا دهند باید حمایتهای حرفهای و‬
‫مؤثر مداوم دریافت کنند‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫از نتایج ارزشیابی ما استفاده کنید و مدرسان را نسبت به نتایج مرحله پنجم‬
‫ارزشیابیشان و تأثیر آن بر وضعیت استخدامی‪ ،‬کار‪ ،‬تمدید مجوز‬
‫تدریس و فرصتها برای ارتقایشان آگاه کنید‪.‬‬

‫‪ -‬فرایند ارزشیابی و پیشرفت مدرس را در بیرون و داخل مدرس بررسی مرحله ششم‬
‫کنید‪ -- .‬مدرس و ناحیه باید با همکاری مدرسان و نمایندگان آنها به‬
‫ارزشیابی آنها بپردازند‪ - .‬هدف مشخص کردن نیازهای کاری و حمایت‬
‫از پیشرفت حرفهای مستمر مدرسان است‪.‬‬

‫جدول ‪ :5‬اصول و قوانین ارزیابی و ارزشیابی مرحله ای مدرسان‬

‫وقتی ارزیابی و ارزشیابی مدرسان باز و شفاف و با همکاری و تعاون‬

‫متصدیان است‪ ،‬مدرسان میتوانند گروههای حرفهای تشکیل دهند و از‬
‫یکدیگر یاد بگیرند‪ .‬این فرایند فقط میتواند در محیطهای امن برای ارزشیابی‬
‫تکوینی و رشد صورت بگیرد‪ .‬بنابراین همکاری امن و باز الزم و ضروری است‪.‬‬
‫ارزشیابیهای عملکرد مدرسان وقتیکه بر مبنای معیارهای چندگانه و‬
‫استانداردهای شفاف تدریس هستند بر فرایند تکوینی و رشد مدرسان مؤثر‬
‫هستند‪ .‬مدرسان بازخورد شفاف و عملی بر مبنای استانداردهای آموزشی و‬
‫یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان که جامع و شفاف و با استناد بر‬
‫ارزشیابیهای معیارمحور خود هستند نیاز دارند‪ .‬بازخورد بهعنوان بخشی از‬
‫سیستم توسعه حرفهای مدرس مفیدترین فاکتور است‪ .‬ارزشیابیهای پایانی‬
‫مدرسان باید ابتدا بر مبنای استاندارد مؤثر بودن تدریس آنها که برای همهی‬
‫مدرسان الزم است باشد‪ .‬بعد از تعامالت گسترده با مدرسان و ارائه خدمات و‬
‫حمایتهای موردنیاز برای ارتقای کیفیت کار آنها‪ ،‬اخراج مدرسان ناکارآمد‬
‫هم که میتواند اعتبار سیستم ارزشیابی را تقویت کند باید شروع شود‪.‬‬
‫سیستمهای جامع باید روشهای ارزشیابی را با استانداردهای برنامه‬
‫آموزشی‪ ،‬فعالیتهای مربوط به ارتقای مهارتهای حرفهای‪ ،‬حمایتهای‬
‫برنامهریزیشده و تصمیمات انسانی به یکدیگر ارتباط دهند‪ .‬مالکهای‬

‫‪58‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫ارزشیابی معتبر ضروری هستند‪ .‬مالکهای ارزشیابی کارا بودن مدرسان الزم‬
‫است بر مبنای استانداردهای پذیرفتهشدهای که هدف آنها اندازهگیری‬
‫رفتارهای مدرسان و بهکارگیری روشهای چندگانهی ارزشیابی است باشند‪.‬‬
‫اطالعات مدرس در مشخص کردن عملکرد و یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫باید قسمتی از فرایند ارزشیابی باشد ضمن اینکه استانداردها برای تدریس و‬
‫نیز یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان ضروری هستند‪ .‬هر مدرس باید کمک‬
‫کند مجموعهای از فعالیتها و همینطور اهداف آموزشی جهت ارزشیابی‬
‫مشخص شود‪ .‬اطالعات مدرس میتواند منجر به ترسیم اهداف یادگیری ویژه و‬
‫منحصربهفرد برای هر کالسی خاص شود‪.‬‬
‫سیستمهای ارزیابی و ارزشیابی الزم است در ارتباط باهم باشند و‬
‫بهواسطه همکاری مدرسان در سطح محلی یا سازمانی که نماینده مدرسان‬
‫است طراحی شوند‪ .‬این مهمترین اصل است‪ .‬ایدهها و چشماندازها باید‬
‫متناسب با شرایط و واقعیات سیاسی هم باشند‪ .‬در سطح ملی هیچ راهحلی که‬
‫متناسب برای همه نواحی باشد وجود ندارد بلکه سازمان ها الزم است که با‬
‫تمام زیرمجموعههایشان بر مبنای اصولی که در گزارش تدوینشده است کار‬
‫کند‪.‬‬

‫فرایند ارزشیابی و ارتقای مدرسان‬

‫جدول پایین مشخص میکند که ارزشیابی و ارتقای مدرسان چگونه میتواند‬
‫موفق باشد‪ .‬این جدول بهمنظور کمک کردن به سازمانهای زیرمجموعه ما‬
‫برای راهبردی کردن سیاستهای اصالحی‪ ،‬برنامهها و فرایندها برای رشد‬
‫مدرس است‪.‬‬

‫ارزشیابی تکوینی برای تسریع رشد مدرس‬

‫ارزشیابی و ارزیابی مدرسان باید شامل دو مورد زیر باشد‪:‬‬

‫‪59‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫‪ .1‬ارزشیابیهای تکوینی "مداوم و پیوسته" عملکرد ‪ -‬بهمنظور تسریع‬
‫رشد حرفهای و بررسی پیشرفت مدرسان و‬
‫‪ .2‬ارزشیابی تکوینی "دورهای" از عملکرد مدرسان ‪ -‬بهمنظور تائید‬
‫ادامهی در خدمت داشتن آنها‪.‬‬

‫این دو ویژگی ارزشیابی باید استانداردهای مشترکی برای رشد و‬

‫عملکرد مدرسان داشته باشند اما درعینحال باید از یکدیگر جدا و تفکیکشده‬
‫باشند‪ .‬زمانی که مدرسان درگیر ارزشیابیهای تکوینی پیوسته بهمنظور ارتقای‬
‫تواناییهای حرفهای خود هستند نباید ذهنشان درگیر مشوقها و یا تنبیهات‬
‫حاصل از نتایج ارزشیابیشان باشد‪ .‬ارزشیابیها باید در دورههای منظمی‬
‫باشند و تعامل و ارائه بازخورد بین مدرسان و همکارانشان را تسهیل کنند‪.‬‬
‫ارزشیابیها باید به همکاران مربیان و اساتید حرفهای اجازهی ارائه بازخورد‬
‫دوباره به کارشان را بدهند و آنها را در فرایند یادگیری که نتیجهی آن به‬
‫قضاوت و تنبیه و تشویق آنها نمیانجامد درگیر کنند‪ .‬ارزشیابیهای تکوینی‬
‫ابزارهایی برای اندازهگیری پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان و درنتیجه کمک‬
‫به پیشرفت آنها هم میشوند‪.‬‬

‫ارزشیابی پایانی برای راهنمایی چگونگی اتخاذ تصمیمات مربوط به استخدام‬

‫مدرسان‬
‫ارزشیابی پایانی عملکرد بهمنظور تصمیمگیری برای اینکه مدرس در استخدام‬
‫باقی بماند و یا نه باید در دورههای خاص و متناسب با نیاز منطقه و یا کشور‬
‫باشد‪ .‬زمانی که مراکز اصلی آموزش مالکهایی برای این ارزشیابیهای‬
‫تکوینی ارائه نمیدهند این مالکها باید توسط عوامل اجرایی مدارس‪،‬‬
‫مدرسان و انجمنهای مدرسان ارائه شوند‪.‬‬
‫ارزشیابی پایانی باید بر مبنای یک مجموعه از استانداردهای عملکرد‬
‫که با استانداردهای رایج تطابق دارند باشند‪ .‬ارزشیابیهای مالک محوری باید‬

‫‪60‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫استفاده شوند که بهواسطه آنها مدرسان یا قبول میشوند و یا رد‪ .‬مدرسانی‬

‫که قادر به پاس کردن این امتحانات نیستند باید دورههای خاصی برای ارتقای‬
‫مهارتهای حرفهای خود و نیز اصالح راهبردهایشان و همینطور فرصتهایی‬
‫برای مشاهده تدریس مدرسان حرفهایتر داشته باشند و به آنها کمک و‬
‫زمان الزم برای رساندن خود به استانداردهای مطلوب داده شود‪ .‬حذف‬
‫مدرسان ناکارآمد از سیستم آموزشی تنها باید بعد از ارائهی این موارد و اثبات‬
‫ناکارآمدی آنها اتفاق بیفتد که این امر بهنوبهی خود اعتبار این ارزشیابیها و‬
‫دورهها را نزد مدرسان بیشتر میکند‪.‬‬

‫ابعاد‬ ‫ارزشیابی تکوینی‬ ‫ارزشیابی پایانی‬

‫هدف‬ ‫پیشرفت و ارتقای عملکرد‬ ‫تداوم استخدام‬

‫و‬ ‫اجرای اطالعات‬ ‫و‬ ‫ابزارهای استاندارد محور انواع نوشتهها‬

‫قابل‬ ‫ارزشیابی عملکرد مدرس قابلمشاهده از تدریس و نیز نوع اسناد‬
‫در‬ ‫یادگیری استناد‬ ‫به‬ ‫(ابزارهای اندازهگیری عملکرد کمک‬
‫ارزشیابی‬ ‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬ ‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬

‫نامناسب هستند)‬

‫تداوم‬ ‫دائم و مستمر‬ ‫دورهای و طبق برنامه‬

‫پایبند بودن به راهنماییهای همیاری – بکار بردن فرمهای ساختار گزارش‬

‫ارائهشده‪ ،‬فرمها و زمانبندیها بازخورد منعطف‬

‫بردن‬ ‫قضاوتی – برای رسیدن به یک تشخیصی – طراحیشده تا کیفیت بکار‬

‫یافتهها‬ ‫رأی و نظر نهایی طراحیشده آموزشی ارتقاء یابد‬

‫بین‬ ‫طبقهبندیشده تا نتیجه را استادی – دانشآموز‪/‬دانشجوی تا رابطه‬

‫و‬ ‫مدرس‬ ‫بحث و گفتمان را تشویق کند‬ ‫بررسی و پیگیری کند‬

‫‪61‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مدیریت اجرایی‬

‫راهنمایی شده توسط مدیر و بازخورد خود مدرس‪ ،‬بازخورد کار‪ ،‬فرایند‬
‫اطالعات همکار‪ ،‬مرور همکار و‬ ‫یا سوپروایزر‬
‫ترکیبی از این موارد‬

‫دقیق تعریفشده‪ ،‬محدود به باز‪ ،‬اکتشافی و ترکیبشده با فرایند‬

‫منابع و مستندات‪ ،‬غیر مناسب فرایند تدریس‪ ،‬متمرکز بر‬
‫برای کاربرد در بازه زمانی پیشرفت تعلیم گیرنده و فرایند‬
‫تدریس‬ ‫طوالنیمدت‬

‫غیرقابل انعطاف و اصالحناپذیر منعطف و قابل اصالح در رابطه با قابلپذیرش و‬

‫برای مناسبسازی تدریس تدریس مدرسان و محیط یادگیری منعطف بودن‬
‫معیارها‬ ‫مدرسان و محیط یادگیری‬
‫خاص‬

‫محدود منحصربهفردی سیستمهای ارائه و استانداردهای‬ ‫بازتاب‬

‫(بله‪/‬خیر‪/‬ندید‪/‬دید)ذخیره و مستندات چندگانه‪ -‬متمرکز برای اندازهگیری‬
‫ارتقای تکتک مدرسان‬ ‫طبقهبندیشده‬

‫جدول ‪ :6‬مواردی که باید برای ارزشیابی تکوینی و پایانی بدانیم‬

‫تمرکز بر رشد حرفهای مدرسان‬

‫درگیری پیوستهی مدرسان در یادگیری و کسب مهارتها و اصالح‬
‫نیازهای‬ ‫برطرف کردن‬ ‫بهمنظور‬ ‫روشهای تدریسشان‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان ضروری است‪ .‬برای اینکه متوجه شویم که آیا مدرسان‬
‫محتوا‪ ،‬مهارتها و شخصیت موردنیاز بر مبنای استانداردهای یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را کسب و به کار میگیرند به ارزشیابی و ارزیابی نیاز‬
‫داریم‪ .‬ارزشیابی و ارزیابی برای مشخص کردن اینکه آیا مدرسان نیاز به‬
‫آموزش بیشتر برای ارتقای مهارتهای خود را دارند هم الزم هستند‪ .‬بنابراین‬
‫رشد حرفهای و ارزشیابی و ارزیابی مدرسان باید اجزای الینفک یک پروسه در‬

‫‪62‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫نظر گرفته شوند‪ .‬توسعهدهندگان ابزارها و سیستمهای ارزشیابی بهطور‬

‫روزافزون هوشمندی و منافع طراحی فرایندهای ارزیابی که رشد و ارتقای‬
‫مدرسان را هدفمندانه تسهیل و تسریع میکنند تشخیص میدهند‪.‬‬
‫دانیل سون و مک گریل در کتاب ارزشیابی مدرسان بهمنظور تسهیل‬
‫کار حرفهای آنها که در سال ‪ 2111‬توسط انجمن نظارت و توسعهی آموزشی‬
‫آمریکا منتشر شد عناصری از سیستم ارزشیابی را توضیح میدهند که به‬
‫یادگیری حرفهای میانجامند‪ :‬بازخورد دادن به کار و یا تدریس‪ ،‬همکاری با‬
‫همکاران‪ ،‬خودارزیابی و خود پرسشگری و همکاری در یک جامعه از‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ .‬این مؤلفان در پایان نتیجه میگیرند که برخی‬
‫سیستمهای توسعهیافته ارزشیابی های جدیدی الزم دارند تا مدرسان بواسطه‬
‫آنها از میزان کیفیت کار خود اطالعات داشته باشند‪ ،‬اهداف رشد حرفهای خود‬
‫را ترسیم کنند و با یک گروه محقق از همکاران برای دنبال کردن پروژههای‬
‫تحقیقاتی که مطلوب همه هست همکاری نمایند‪ .‬پس عالوه بر مشاهدات‬
‫کالسها از مدرسان خواسته میشود که مستندات مهارتهای حرفهای خود را‬
‫در اشکال طرح درسها‪ ،‬نمونههایی از کار دانشآموزان‪/‬دانشجویان (با کامنت‬
‫های مربوطه) و سایر عناصر حرفهایشان همانند تعاملشان با‬
‫والدین‪،‬همکاریشان با مدرس و ناحیه و غیره را ارائه دهند‪ .‬گردآوری و انتخاب‬
‫کردن این مستندات‪ ،‬قضاوت استاندارد دربارهی کار خود و توضیح دادن‬
‫شفاف آنها را از طریق گفتگوهای حرفهای میطلبد‪ .‬به همین ترتیب‬
‫گری ماکس از دانشگاه غربی میشیگان در کتاب "خالصه تحقیقات ارزشیابی‬
‫مدرسان (همکاران مدیر)" که در سال ‪ 2117‬منتشر شد میگوید‪:‬‬
‫تالشها برای ارتقای فنی سیستمهای ارزشیابی در طول دو دههی گذشته به‬
‫دالیلی شفاف به ارتقای کارایی مدرسان و دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫نینجامیدهاند‪ .‬بنابراین در دیدگاههای جدید‪ ،‬ارزشیابی مدرسان کلی در نظر‬
‫گرفته میشود که شامل ارزشیابی شرایط و جو حاکم بر مدرس و مدیر‬

‫‪63‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫بهعنوان یک رهبر آموزشی و ارتباطدهنده بین رشد مدرس‪ ،‬ارتقای حرفهای‬
‫مدرسان‪ ،‬ارزشیابی مدرسان و یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان هم هست‪.‬‬
‫مارکس به مدیران عالقهمند به ارزشیابی مفید و مؤثر مدرسان‬
‫توصیه میکند که جو و شرایط و نیز فرهنگ حاکم بر مدارس را ارزشیابی‬
‫کنند که مطمئن شوند که محیط ارزشیابی به نفع یادگیری و ارتقای حرفهای‬
‫مدرسان است‪ .‬در تاریخچهی مربوطه‪ ،‬فرهنگ مدارس ‪ -‬که بر آموزش و‬
‫یادگیری برای همهی دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ ،‬همکاری بین مدرسان و‬
‫فعالیتهای بازخوردی مدرسان داللت دارد ‪ -‬را بهعنوان ویژگیهای‬
‫محیطهای ارزشیابی مفید و مؤثر در ارزشیابی نام میبرند‪ .‬در سال ‪2111‬‬
‫سازمان ما که برای ارتقای تعلیم و تربیت است گزارشی ارائه داد که بر مبنای‬
‫آن مدارسی که در آن مدرسان روی کار دانشآموزان‪/‬دانشجویان تمرکز دارند‬
‫و با همکارانی جهت ارتقای کیفیت تدریس و مهارتهای خود تعامل مثبت و‬
‫سازنده دارند بهترین نتایج را دارند‪.‬‬
‫ازآنجاکه سازمان ما به میلیونها مدرس و نمایندگان مجلس و تمام‬
‫کسانی که بر سیاستگذاری ما در سطح محلی و ملی تأثیر دارند دسترسی‬
‫دارد‪ ،‬به طرز شگرفی به ارتقای مدلهای ارزشیابی مدرسان که به ارتقای‬
‫کیفیت تدریس آنها و نتیجتا به یادگیری و دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫میانجامد تاثیر دارد‪ .‬بعبارت دیگر‪ ،‬سازمان ما با همکاری استراتژیک با‬
‫دانشگاهها‪ ،‬محققان و سازمانهای علمی پژوهشی از قدرت و نفوذ قابلتوجهی‬
‫برای معرفی الگوهای ارزشیابی مؤثرتر برخوردار است‪.‬‬

‫بهکارگیری مستندات یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای ارزشیابی‬

‫مدرسان‬
‫مستندات میزان و کیفیت یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان و سایر کارهای‬
‫آنها فاکتوری بسیار مهم برای قضاوت راجع به تخصص و رشد مدرسان‬
‫هستند‪ .‬مدرسان باید بفهمند که کار آنها چقدر به رشد‬

‫‪64‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان کمک میکند‪ .‬آنها الزم است آن درک و فهم‬

‫خودشان را جهت ارتقای حرفهای خودشان هم بکار بگیرند و استفاده کنند‪.‬‬
‫متأسفانه استفاده از روشهای اندازهگیری یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای ارتقای تدریس مدرسان بهعنوان بهترین و حتی‬
‫تنها روش برای تصمیمگیری نهایی راجع به مدرسان پذیرفتهشدهاند‪ .‬استفاده‬
‫از چنین روشهایی برای چنین منظوری بارها و بارها با ارائهی مستنداتی در‬
‫تاریخچهی مربوطه رد شده است‪ .‬در ادامه به چند شکل این روش برای‬
‫تصمیمگیری راجع به مدرسان اشاره میکنیم‪ :‬نمرهای که یک‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو در یک امتحان میگیرد نمیتواند سندی دقیق مبنی بر‬
‫موفقیت و یا عدم موفقیت او در یادگیری باشد‪ .‬دانشآموزان‪/‬دانشجویان نیاز‬
‫دارند که طیف گستردهای از مهارتها‪ ،‬دانش و روشهای تفکر انتقادی را‬
‫کسب کنند که نمیتوان آنها را با یک آزمون چندگزینهای چک کرد‪.‬‬
‫کارایی اندازهگیری شده مدرسان معموالً با توجه به نوع روشهای‬
‫اندازهگیری خیلی متفاوت و گسترده هستند‪ .‬درصد معناداری ‪ -‬بیش از ‪%51‬‬
‫مدرسانی که بهواسطهی بکارگیری روش ارزشیابی ای خاصی کارا و مؤثر‬
‫تشخیص داده میشوند بهواسطهی بکار گیری روشهای دیگر ارزشیابی‬
‫ناکارآمد و غیر مؤثر تشخیص داده میشوند‪ .‬همینطور محققان دریافتهاند که‬
‫درجهی کارآمدی مدرسان از کالسی به کالس دیگر‪ ،‬از سالی به سال دیگر‪ ،‬از‬
‫آزمونی به آزمون دیگر و حتی وقتی معیارها و مالک یکی هستند متفاوت‬
‫است‪ .‬رتبهبندی مدرسان تحت تأثیر تفاوتهای بین گروههای‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجوی که به آنها تدریس میکنند قرار میگیرند‪.‬‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بهطور اتفاقی به مدرسان سپرده نمیشوند و مدلهای‬
‫آماری نمیتوانند این واقعیت را در خود داشته باشند که برخی مدرسان‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویانی را درس میدهند که آموزش به آنها به خاطر غیبت‬
‫زیادشان در کالسهای درس و موارد دیگر سخت است‪ .‬برخی مدرسان ممکن‬

‫‪65‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫است دانشآموزان‪/‬دانشجویان زیادی داشته باشند که زبانآموز هم هستند و‬
‫نیازهای ویژه و خاص یادگیری دارند و مواردی ازایندست که باعث میشود‬
‫نمرهی خوبی در امتحانات نگیرند‪ .‬غیرممکن است که بهطور کامل و دقیق‬
‫تأثیر مدرسان بر دانشآموزان‪/‬دانشجویان و فاکتورهای تأثیرگذار متفاوت بر‬
‫رشد آنها را اندازهگیری کرد‪ .‬یک مدرس بهتنهایی مسئول یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان حتی در دروس خودشان نیست‪ .‬سیستمهای‬
‫ارزشیابی مدرسانی که بر مبنای نمرهی دانشآموزان‪/‬دانشجویان در امتحانات‬
‫هستند هیچ اطالعاتی راجع به عملکرد مدرسان ارائه نمیدهند‪ .‬بهعبارتدیگر‬
‫بازخورد قابلقبولی راجع به اینکه کدام مدرس واقعاً کارا و مؤثر است و یا‬
‫بالعکس ارائه نمیدهند‪ .‬حدوداً ‪ %71‬مدرسان دروسی را تدریس میکنند که‬
‫اطالعات امتحانات مربوطه در دسترسشان نیست‪.‬‬
‫در چندین سال گذشته تحقیقات زیادی بر این مطلب صحه‬
‫گذاشتهاند که این نوع ارزشیابی مدرسان بواسطه میزان و کیفیت یادگیری و‬
‫رشد دانشآموزان‪/‬دانشجویان نه بهاندازه کافی منصفانه است و نه قابلاعتماد و‬
‫اتکا و معتبر که برای تصمیمگیریهای مهم راجع به مدرسان استفاده شوند‪.‬‬
‫تقریباً غیرممکن است که محقق مستقلی یافت شود که این نوع ارزشیابیها را‬
‫تائید کند‪ .‬صرفاً کسانی که این نوع روش ارزشیابی را طراحی کردهاند آن را‬
‫تائید میکنند‪ .‬علیرغم این واقعیات بسیاری از ایالتها و نواحی و مناطق و‬
‫حتی انجمنهای مدرسان در آمریکا این نوع روشهای ارزشیابی را بهویژه در‬
‫زمانهایی که روشهای معتبر در دسترس نیست استفاده میکنند‪-NEA .‬‬
‫سازمان ما اصرار دارد که سیستمهای ارزشیابی و ارزیابی مدرسان این نوع‬
‫روشها را فقط بهعنوان بخشی از سیستم چندبعدی ارزشیابی مدرسان در نظر‬
‫بگیرند‪.‬‬

‫بکار بردن روشهای چندوجهی‬

‫‪66‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫تحلیلگران آموزشی امروزه بر این باورند که به کار بردن روشهای چندوجهی‬

‫اندازهگیری یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان و تأثیر و کارایی مدرسان برای‬
‫ارزشیابی و ارزیابی منصفانه آنها الزم هستند‪ .‬درهرصورت شرایط سیاسی فعلی‬
‫به درک غلطی از این مورد انجامیده است‪ .‬برخی نواحی صرفاً به ارزشیابی کار‬
‫مدرسان بر مبنای میزان موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان اتکا میکنند و در‬
‫برخی موارد دیگر میزان موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان تا ‪ 51‬درصد معیار‬
‫ارزشیابی کارایی مدرسان است‪ .‬چنین روشهای اندازهگیری از بسیاری از‬
‫ضرورتها و پیچیدگیهای تدریس غفلت میکنند‪ .‬همچنین از ارزشیابی راهها‬
‫و روشهای متفاوت دیگری که بهواسطهی آنها مدرسان باعث موفقیت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان میشوند غفلت میکنند‪.‬‬
‫اگر یک سیستم ارزشیابی مدرسان بخواهد مؤثر باشد حتماً باید‬
‫چندوجهی باشد‪ .‬اعضای سازمان ما در همایشی که در سال ‪ 2111‬داشتیم‬
‫مزایای عمدهی چنین سیستم ارزشیابی را مشخص و معرفی کردند‪ .‬برای‬
‫نمونه بکارگیری روشهای چندوجهی بهواسطهی ارائهی تصویری کاملتر از‬
‫چگونگی کمک مدرس به یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارزشیابی مدرسان‬
‫را قدرتمندتر میکند‪ .‬این امر با افزایش اعتبار نتایج ارزشیابی مدرسان و نیز‬
‫افزایش اطالعات در دسترس درباره همکاری برای موفقیت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان تسهیل میشود‪ .‬جیو همچنین میافزاید که‬
‫مجموعهای از روشهای با دقت طراحیشده به رشد و پیشرفت حرفهای‬
‫مدرسان میانجامد‪ .‬او میگوید با ایجاد فرصت برای یادگیری مدرسان از‬
‫همکارانشان و پی بردن به میزان کارایی روش تدریسشان این کار میسر‬
‫میشود‪ .‬عالوه بر اینها‪ ،‬بکارگیری روشهای چندوجهی مناسب بهواسطه‬
‫ارائهی مستندات کاملتر راجع به رشد یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان و‬
‫مشخص کردن نقاط ضعف و قوت آنها شرایط برای ارتقای کیفیت آموزش و‬

‫‪67‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫روش تدریس مدرسان و نتیجتا یادگیری بهتر دانشآموزان‪/‬دانشجویان مهیا‬
‫میشود‪.‬‬

‫مثالهایی از روشهای جند وجهی‬

‫مثالهای زیر نمونههایی از روشهای چندوجهی اندازهگیری یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و نیز کارایی مدرسان هستند که میتوانند برای‬
‫ارزشیابی مدرسان ترکیب شوند‪ .‬قبل از پرداختن به موارد یاد شده بهتر است‬
‫یادآوری شود که نمرات آزمونهای استاندارد یکی از عالئم رشد و یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان هستند و باید بهعنوان منبع اولیه برای اندازهگیری‬
‫رشد و پیشرفت آنها در نظر گرفته شوند‪ .‬سایر منابع شامل موارد زیر است‪:‬‬
‫‪ .1‬نتایج آزمونهای ناحیهای و منطقهای‪،‬‬
‫‪ .2‬آزمونهای اختصاصی هر درس‪،‬‬
‫‪ .3‬کار دانشآموزان‪/‬دانشجویان که نشاندهندهی رشد آنها است‪،‬‬
‫‪ .4‬ارائههای گفتاری و نوشتاری دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪،‬‬
‫‪ .5‬اهداف آموزشی ترسیمشده توسط مدرس و یا مدیر مدرس‪،‬‬
‫‪ .6‬پروژههایی که دانشآموزان‪/‬دانشجویان انجام میدهند‪،‬‬
‫‪ .7‬گزارش مدرسان راجع به رشد و یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪،‬‬
‫‪ .8‬نتایج آزمونهای تکوینی و پایانی و‬
‫‪ .9‬ارزیابیهای مربوط به میزان فعالیت‪ ،‬تفکر ورزی و مؤثر بودن‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و یا ترکیبی از آنها‪.‬‬

‫روشهای چندوجهی بهمنظور اندازهگیری کارایی مدرس‬

‫یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان نهتنها نباید بهعنوان تنها روش سنجش‬
‫کارایی مدرسان باشد بلکه حتی نباید بهعنوان منبع اصلی برای این منظور‬
‫باشد‪ .‬روشهای دیگری برای ارزیابی و ارزشیابی مدرسان شامل موارد ذیل‬
‫است‪:‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫ارزیابی و ارزشیابی کار و روش تدریس مدرسان بهواسطه مشاهده‬ ‫‪.1‬‬

‫تدریس آنها در کالس‪،‬‬
‫ارزشیابیهای عملکرد مدرسان و جلسات مربوط به رصد تواناییهای‬ ‫‪.2‬‬
‫آنها‪.‬‬
‫ارزیابی و ارزشیابی کارهای خالقانه و منحصربهفرد مدرسان‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫مستندات مربوط به تواناییها و موفقیتهای آنها‪ ،‬اجالسها و‬
‫مقاالت و کتبی که ارائه دادهاند‪.‬‬
‫ارزیابی میزان و کیفیت بهکارگیری ابزارهای آموزشی که موفقیتها و‬ ‫‪.4‬‬
‫توانایی مدرسان برای بکار گیری دانش و مهارتهای بهروز و مدرن را‬
‫نشان میدهد‪.‬‬
‫بکار گیری اطالعات و نتایج حاصل از آزمونهای تکوینی‪،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫بازخوردهای همکاران و تشکلها و انجمنهای حرفهای که در آنها‬
‫عضویت و فعالیت دارند‪.‬‬
‫ارزیابی مستندات مربوط به میزان و کیفیت یادگیری و رشد‬ ‫‪.6‬‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان مدرسان و‬
‫استفاده از نظرات دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ ،‬والدین و سرگروهها راجع‬ ‫‪.7‬‬
‫به مدرسان‪.‬‬

‫*****************‬
‫تدریس مؤثر و کارا به یادگیری بهتر دانشآموزان‪/‬دانشجویان میانجامد‬
‫صرفنظر از نوع محیط و شرایط‪ .‬وقتی مدرسه ای مدیریت قوی‪ ،‬منابع کافی‬
‫و حس مسئولیتپذیری تمام مسئولین را هم در خود دارد‪ ،‬تدریس و‬
‫آموزش مؤثر پتانسیل ارتقای تک تک دانشآموزان‪/‬دانشجویان را دارد‪.‬‬
‫مدرسان مسئول ارتقای کیفیت کار و تدریس خود هستند‪ .‬آنها باید‬
‫کنترل حرفهی خود را به دست بگیرند و سایر متصدیان مدرسه جهت هر‬

‫‪69‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫چه مؤثرتر کردن آموزش با آنها همکاری کنند‪ .‬مدتهای بسیار طوالنی‬
‫است که سیاستگذاران خارج از حوزهی تعلیم و تربیت راهحلهای کوتهبینانه‬
‫و تنگنظرانه برای ارتقای آموزش ارائه دادهاند که از پیچیدگیها و ارزش‬
‫واقعی آموزش غفلت کردهاند‪ .‬مدرسان و نمایندگان آنها هستند که بهطور‬
‫کامل و دقیق کمبودها را در سیستم درک میکنند و بنابراین باید با ایدهها و‬
‫خالقیتهای جدید به فکر چاره باشند‪ .‬تشخیص و به رسمیت شناختن یک‬
‫پروسه جامع‪ ،‬نظاممند و استاندارد برای ارزشیابی‪ ،‬حمایت و ارزیابی مدرسان‬
‫اولین قدم حیاتی و ضروری برای ارج نهادن به حرفهی مدرسی و آموزش‬
‫است‪ .‬مدرسان باید سؤاالت و مسائل کلیدی در حرفهی خود را مدنظر داشته‬
‫باشند و به آنها بپردازند که شامل موارد ذیل است‪:‬‬
‫‪ .1‬مدرسان امروزی چه نوع آمادگیهایی را باید برای موفقیت در دنیای‬
‫کنونی داشته باشند؟‬
‫‪ .2‬مدرسان جدید چگونه میتوانند مهارتها‪ ،‬دانش و تواناییهای الزم‬
‫برای موفقیت در حرفه مدرسی را در طول زمان نشان دهند و به اثبات‬
‫برسانند؟‬
‫‪ .3‬مدرسان به چه نوع تمارین و کارهایی برای ایجاد تغییر‪ ،‬تحول و‬
‫دگرگونی الزم دارند؟‬
‫‪ .4‬سیستمهای آموزشی چگونه میتوانند به ارتقای مهارتهای تخصصی و‬
‫حرفهای مدرسانی که شامل ارتقای کیفیت تدریس آنها میشود‬
‫کمک کنند؟‬
‫مدرسان دانش‪ ،‬تجربه و خواست پاسخ به این سؤاالت را دارند‪ .‬غفلت‬
‫از پاسخ دادن به این سؤاالت باعث سقوط مدرسی بهعنوان یک حرفه خواهد‬
‫شد‪ .‬با ساختاری مناسب در سیستم آموزشی برای ارائه بازخورد و حمایت‬
‫مقتضی‪ ،‬مدرسان قادر خواهند بود کیفیت کار و آموزش خود را ارتقا دهند و‬
‫مطمئن شوند که تمام دانشآموزان‪/‬دانشجویان به آموزش استاندارد و عالی‬
‫دسترسی دارند‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫==========‪========++++--‬‬

‫‪4‬‬
‫ارزشیابی کارایی مدرسان‪:‬‬
‫آیا مشاهده کالس میتواند به تشخیص‬
‫فعالیتهایی که باعث رشد‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان میشوند بینجامد؟‬

‫‪71‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مقدمه‬
‫گزارش"تأثیر مبهم" که در سال ‪ 2119‬توسط سازمان پروژه مدرس جدید‬
‫منتشر و بارها مطالعه شد‪ ،‬سیستمهای ارزشیابی مدرسان در مدارس ‪14‬‬
‫منطقه بزرگ ایاالت متحده آمریکا را مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت که‬
‫سیستمهای ارزشیابی فعلی قادر به ارائه اطالعات کافی در رابطه با تفاوت‬
‫عملکرد مدرسان در کالسها نمیباشند‪ .‬بقابل تاملترین آماری که این گزارش‬
‫ارائه داد این بود که کار ‪ 98‬درصد مدرسان را خوب و رضایتبخش معرفی‬
‫کرد‪ .‬بر مبنای چنین یافتهای بود که بسیاری از کارشناسان روش مشاهده‬
‫عملکرد مدرس در کالس برای ارزشیابی کارایی او را مؤثر ندانستند‪ .‬معیارهای‬
‫ورد تاکید در گزارش در تضاد با یافتههای جدید تحقیقاتی است که تفاوتها‬
‫در کارایی مدرسان جهت رشد دانشآموزان‪/‬دانشجویان را نشان میدهند‪.‬‬
‫در سالهای اخیر مدارس مناطق مختلف مجموعههای اطالعاتیای را‬
‫شکل دادهاند که رشد و پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان از سالی به سال‬
‫دیگر را رصد میکنند و پیشرفت آنها را با پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫همسطح خودشان که مدرسان متفاوتی دارند مقایسه میکنند‪ .‬آنالیز و‬
‫تجزیهوتحلیل دقیق این مجموعه اطالعات تائید میکنند که مدرسان در‬
‫تواناییهایشان برای کمک به رشد و پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان متفاوت‬
‫هستند‪ .‬این تفاوتها موجب شده است پیشنهادهای مفیدی برای ارتقای‬
‫کیفیت کار مدرسان در دهههای اخیر ارائه شود که طرح دولت پرزیدنت اوباما‬
‫تحت عنوان رقابت برنامه ایدئال عالیق به این مسئله را افزایش داد‪ .‬باوجوداین‬
‫مشاهده تحوالت عمدهای در ارزشیابی عملکرد مدرسان‪ ،‬محتوای آموزشی‬
‫مراکز تربیت مدرس و یا در نوع پیشرفت حرفهای مدرسان ارائه نشده است‪.‬‬
‫عدم توافق بر سر اینکه چه روشی بهترین روش برای ارزشیابی عملکرد‬
‫مدرسان است مهمترین عامل در این شکست متخصصان حوزهی تعلیم و‬
‫تربیت بوده است‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫بسیاری مسئوالن در ایالتهایی چون داالس‪ ،‬هاستون‪ ،‬دفور‪ ،‬نیویورک‬

‫و واشنگتن بر میزان پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان بر مبنای نمراتشان در‬
‫امتحانات آخر سالشان بهعنوان مهمترین معیار برای ارزشیابی عملکرد مدرسان‬
‫متمرکز شدهاند که البته این راهبرد هملنطور که اشاره شد منتقدانی هم دارد‪.‬‬
‫اولین ایراد گرفتهشده این است که این امر فقط برای کالسها و موضوعات‬
‫درسیای میسور است که امتحانات اجباری آخر سال دارند‪ .‬خیلی از مدرسان‬
‫چنین موضوعات و کالسهایی ندارند‪ .‬ایراد دومی که وارد میکنند این است‬
‫که نتایج حاصل از این نوع ارزشیابی عملکرد مدرسان به ارائه راهحل برای‬
‫ارتقای عملکرد آنها و یا روشهای آموزشی آنها نمیانجامند و یا حداقل‬
‫کمک قابلتوجهی نمیکنند‪ .‬این نوع ارزشیابیهای آزمون محور به تشخیص‬
‫مدرسان مؤثر و کارا کمک میکنند اما مشخص نمیکنند که کدام ویژگیها و‬
‫یا روش آنها باعث موفقیت آنها و عملکردشان میشود‪ .‬ایراد سومی که به‬
‫این نوع ارزشیابیهایی که بر مبنای نمرات دانشآموزان‪/‬دانشجویان در‬
‫امتحانات است وارد است این است که این خطر را به وجود میآورند که‬
‫سبب شوند مدرسان در کالسهایشان بیشتر به آموزش مهارتهای تست زنی‬
‫و حل سؤال بپردازند‪ .‬منتقدان معتقد هستند که این امر باعث میشود‬
‫مدرسان از آموزش مطالب علمی غفلت کنند و یا کمتر به آن اهمیت دهند‪،‬‬
‫بهویژه اگر مدیران راهنماییهای الزم را جهت ارتقای کیفیت عملکردشان به‬
‫مدرسان ندهند‪ .‬درهرحال این نوع معیار ارزشیابی کارایی مدرسان مورد‬
‫استقبال متصدیان واقع شد چراکه گزینهای بهتر از آنکه بتواند قابلاتکا باشد‬
‫وجود ندارد‪ .‬رایجترین روش‪ ،‬مشاهدهی مستقیم تدریس و عملکرد مدرس‬
‫در کالس است اما آنطور که گزارش "تأثیر مبهم" ارائه داد این نوع‬
‫ارزشیابیها دقیق و حسابشده نیستند‪.‬‬
‫در این مقاله به ارائهی نتایج تحقیقی راجع به مشاهدهی مستقیم‬
‫تدریس مدرسان در مدارس دولتی سین سیناتی میپردازیم‪ .‬سؤال اصلی‬

‫‪73‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫این تحقیق این است که آیا مشاهداتی که توسط یک متخصص حرفهای خارج‬
‫از مدرسه و با رعایت تمام استانداردها انجام میپذیرد میتواند کیفیت‬
‫عملکرد و تدریسی را که به رشد و پیشرفت دانش آموزان میانجامد‬
‫مشخص کنند و تمییز دهند؟ ما متوجه شدیم که ارزشیابیهایی که بر مبنای‬
‫مشاهدات علمی و اصولی هستند قادر به تشخیص و تمییز مدرسان کاراتر و‬
‫روشهای تدریس مؤثرتر هستند‪ .‬در این تحقیق مشخص شد که نمراتی که‬
‫مدرسان بهواسطه مشاهده کار و روش تدریسشان کسب میکنند بهراحتی‬
‫میزان رشد و پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان را پیشبینی میکنند‪ .‬این‬
‫نتایج نشان داد که ارزشیابی عملکرد مدرسان الزم نیست صرفاً بر مبنای‬
‫نمرات دانشآموزان‪/‬دانشجویانشان باشد چراکه نوع عملکرد آنها و میزان‬
‫استاندارد بودن روش تدریسشان در کالس هم باید در نظر گرفته شوند‪.‬‬

‫سیستم ارزشیابی سین سیناتی‬

‫سیستم ارزشیابی مدرسان سین سیناتی که پیش از یک دهه پیش توسط‬
‫اتحادیهی مدرسان محالتی و ایاالتی آمریکا ارائه شد باکیفیتترین سیستم‬
‫ارزشیابی مدرسان بر مبنای مشاهدات کالسی است که محققان زیادی‬
‫تاکنون به آن استناد کردهاند‪ .‬همینطور منابع ارزندهی زیادی برای این‬
‫سیستم ارزشیابی ایالتی در نظر گرفتهشده است‪ .‬در طول یک سال تحصیلی‬
‫مدرسان در ایدئالترین حالت چهار بار ارزشیابی میشوند‪ :‬سه بار توسط یک‬
‫همکار متخصص خارج از مدرس و یکبار توسط مدیر مدرسه‪.‬‬
‫متخصصانی که از خارج از مدرسه انتخاب میشوند باتجربه بوده و‬
‫خود از این امتحانات سربلند بیرون آمدهاند و حداقل سه سال سابقهی‬
‫ممتحن بودن را دارند‪ .‬البته مدیران هم مانند این متخصصان باید دورههای‬
‫ویژهی ارزشیابی مدرسان را پشت سر گذاشته باشند تا صالحیت ارزشیابی‬
‫مدرسان را داشته باشند‪ .‬تمام مدرسان در ایالتهای ذکرشده آمریکا در سال‬
‫اول و نیز در سال چهارم و ازآنپس هر پنج سال یکبار ارزشیابی میشوند‪- .‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫البته مدرسانی که دوست دارند پستهای جدیدی همچون سر گروهای‬

‫آموزشی داشته باشند میتوانند در هرزمانی که درخواست نمایند ارزشیابی‬
‫شوند‪ .‬نمونه ارزشیابیای که برای ارزشیابی مدرسان در نظر گرفتهایم از‬
‫ارزشیابی دنیلسون گرفتهشده است که شامل معیارهایی برای ارزشیابی تمارین‬
‫و مهارتها و ویژگیهایی است که یک مدرس موفق باید داشته باشد تا‬
‫استخدام شود‪ .‬ما بر دو معیار ارزشیابی که بر موارد زیر تمرکز دارند تأکید‬
‫داریم‪:‬‬
‫‪ .1‬توانایی خلق محیطی مناسب برای یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان و‬
‫‪ .2‬توانایی به خدمت گیری آموزش برای یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪.‬‬

‫معیارهایی دیگر شامل ارزشیابی طرح درس مدرس که خارج از‬

‫کالس آماده میکند و نیز فعالیتهای حرفهای برای ارتقای دانش و‬
‫شخصیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان در خارج از کالس است‪ .‬این دو معیار به‬
‫همراه معیارهایی که در مشاهده تدریس مدرس در کالس در نظر گرفته‬
‫میشوند بیش از ‪ 24‬مالک ‪ /‬معیار را که در هشت مجموعه طبقهبندیشدهاند‬
‫شامل میشوند‪ .‬نمودار شماره ‪ 7‬دو معیار را که شامل یک استاندار میباشند‬
‫نشان میدهد که در آن ارزشیابی هر معیار بهواسطهی عالی‪ ،‬حرفهای‪ ،‬ابتدایی‬
‫و غیرقابلقبول مشخص میشود‪.‬‬

‫مدرسان در سین سیناتی چگونه ارزشیابی میشوند؟‬

‫یک نمونه از فرم ارزشیابی ما‪-‬جدول ‪1‬‬

‫استاندارد ‪ :3.2‬مدرس دانش زیر را نشان میدهد‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬

‫عالی‬ ‫حرفهای‬ ‫ابتدایی‬ ‫غیرقابلقبول‬

‫بهطور‬ ‫مدرس‬ ‫مدرس‬ ‫مدرس‬ ‫مدرس‬

‫مجموعه اندکی استراتژیهای آگاهانه مجموعه‬ ‫استراتژیهای‬
‫استراتژیهای‬
‫از‬ ‫گستردهای‬ ‫آموزشی‬ ‫از‬ ‫آموزشی غیر‬
‫آموزشی‬
‫استراتژیهای مناسب و مؤثر استراتژیهای‬ ‫مناسب و غیر‬
‫در رابطه با چندوجهی آموزشی‬ ‫آموزشی‬ ‫مؤثر برای ارائه‬
‫مناسب و مؤثر محتوا را بکار متناسب با محتوا را‬ ‫محتوای‬
‫که کارا و مؤثر‬ ‫در رابطه با میگیرد‪.‬‬ ‫را‬ ‫موردنظر‬
‫بکار‬ ‫هستند‬ ‫محتوای را بکار‬ ‫بکار میگیرد‪.‬‬
‫میگیرد‪.‬‬ ‫میگیرد‪.‬‬

‫مدرس بعضاً مدرس به ارائه مدرس به ارائه‬ ‫مدرس بعضاً‬

‫دانش دقیق و‬ ‫دانش غیردقیق دانش‬ ‫دانش غیردقیق‬
‫استاندارد و مرتبط‬ ‫و غیراستاندارد استاندارد‬ ‫و غیراستاندارد‬
‫با با محتوای آموزشی دانش مرتبط‬ ‫غیر مرتبطی را مرتبط‬ ‫غیر مرتبطی‬
‫با محتوای‬ ‫میپردازد‪.‬‬ ‫ارائه میدهد محتوای‬ ‫ارائه میدهد‬
‫آموزشی‬ ‫که به درک آموزشی‬ ‫که به درک‬
‫دانشآموزان‪/‬دا میپردازد‪.‬‬ ‫دانشآموزان‪/‬دا‬
‫نشجویان از‬ ‫نشجویان از‬
‫محتوا صدمهای‬ ‫محتوا صدمه‬
‫نمیزند‪.‬‬ ‫میزند‪.‬‬

‫جدول ‪ :7‬سیستم ارزشیابی مدرسان در سین سیناتی‬

‫اطالعات و روش تحقیق‬

‫‪76‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫سین سیناتی گزارشهای مشاهدات از کالسهای مدرسان از سالهای‬

‫تحصیلی ‪ 2111‬تا ‪ 2119‬میالدی را به ما ارائه داد که شامل امتیازات برای‬
‫تکتک معیارهای ذکرشده بود‪ .‬با گرفتن معدل این نمرات ما به امتیاز هر‬
‫مدرس در طول این ‪ 9‬سال تحصیلی رسیدیم‪ .‬سپس این نمرات را که بر‬
‫مبنای هشت معیار استاندارد کسبشده بودند به سه قسمت که جنبههای‬
‫متفاوت تدریس مدرس را اندازهگیری میکنند تقسیم کردیم‪:‬‬
‫اولین را که ما آن را عملکردکلی مدرس مینامیم معدل امتیازات‬
‫مدرس در تمام هشت معیار است‪ .‬این مورد اهمیت کلی مهارتهای امتیاز‬
‫دادهشده مدرس را نشان میدهد‪ .‬دومین که بر تمییز مدیریت کالس از‬
‫فعالیتهای آموزشی تمرکز دارد تفاوت امتیازات مدرس در توانایی مدیریت‬
‫کالس و امتیازات او از فعالیتهای آموزشیاش را اندازهگیری میکند‪.‬‬
‫مدرسی که توانایی مدیریت کالسش از مهارتهای آموزشیاش بیشتر است در‬
‫این حوزه امتیاز بیشتری میگیرد که عکس این قضیه هم صادق است‪ .‬سومین‬
‫که بر تفاوت سؤال پرسیدن و بحث کردن از محتوا و استانداردها توسط‬
‫مدرسان تمرکز دارد تفاوت بین امتیاز مدرس در یک معیار خاص که توانایی‬
‫بکارگیری سؤاالت و بحث کالسی بهعنوان یک استراتژی آموزشی را‬
‫میسنجد‪ .‬این مورد همینطور معدل امتیازات مدرس از سه معیاری که‬
‫فعالیتهای او را که بر مدیریت کالس‪ ،‬انتقال آنچه در اهداف استاندارد‬
‫آموزشی آمده و ارائهی دانش مرتبط استاندارد در انتقال دانش میسنجد را‬
‫ارزیابی میکند‪.‬‬
‫تجزیهوتحلیل اصلی ما که در زیر آمده است نشان میدهد که چگونه‬
‫این نوع ارزشیابیهای مدرسان موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان آنها را‬
‫پیشبینی میکند‪ .‬درهرصورت توجه داشته باشید که ما معیارهای ارزشیابی‬
‫مدرسان را بر مبنای پیشفرضهای خودمان در راهبری آنها بهسوی موفقیت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارائه ندادیم بلکه تکنیک آماریای را بکار گرفتیم که‬

‫‪77‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫تعداد بیشتری از معیارهای ارزشیابی مدرسان را که شامل ‪ 87‬درصد آنها‬
‫میباشند پوشش میدهد‪ .‬در ارزشیابیای که ما از مدرسان راجع به‬
‫مهارتهای کلی آنها در فعالیت کالسیشان داشتیم آنها در گروههای‬
‫حرفهای و عالی جای گرفتند‪ .‬یکچهارم از مدرسان ضعیفتر از گروه حرفهای‬
‫و یکچهارم قویتر از گروه عالی عمل کردند که به پیشبینی میزان موفقیت‬
‫کالسهایشان کمک کرد‪ .‬عالوه بر ارائهی نتایج ارزشیابی حاصل از مشاهدات‬
‫کالسهای مدرسان‪ ،‬سین سیناتی اطالعات مربوط به دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫برای سال ‪ 2113 -2114‬را در ‪ 2118-2119‬که شامل اطالعاتی راجع به‬
‫جنسیت‪ ،‬نژاد‪ ،‬مهارتهای زبانی‪ ،‬شرکت در برنامههای خاص آموزشی و‬
‫آموزش آنها در دروس متفاوت بود را ارائه داد‪ .‬این اطالعات باارزش به ما‬
‫اجازه میداد که در طول دورهی دبیرستان میزان پیشرفت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را ساالنه مورد بررسی قرار دهیم‪ .‬یکی از اهداف ما این‬
‫بود که امتیازات مدرسان را که در ارزشیابی خود دریافت میکنند و میزان‬
‫پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان را مقایسه کنیم‪ .‬عقبه اجتماعی‪ ،‬فرهنگی و‬
‫سیاسی آنها را در نظر گرفتیم‪ .‬البته این کار سختی بود چراکه فاکتورهای‬
‫مورد غفلت واقعشده ما در ارزشیابیهایمان همانند میزان اجتماعی بودن‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان یا مدرسان و نقش خانوادههای آنها هم ممکن بوده‬
‫در امتیازات آنها تأثیر گذاشته باشد‪ .‬برای برطرف کردن این مشکل ما‬
‫ارزشیابیهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان در دو سال قبل و بعد از ارزشیابی‬
‫مدرس را هم برای ارزشیابی نهایی مدرس در نظر گرفتیم‪.‬‬
‫ما مقایسههای خودمان از دانشآموزان‪/‬دانشجویان و مدرسان را به‬
‫همان مدرس محدود میکردیم تا نتایج حاصل از تفاوتهای مدارس بر اعتبار‬
‫نتیجهگیری ما تأثیر منفی نداشته باشد‪ .‬بهعبارتدیگر ما میخواهیم متوجه‬
‫شویم که آیا مدرسان دریک مدرسه که از سایر مدرسان امتیاز بیشتری‬
‫میگیرند به همان اندازه دانشآموزان‪/‬دانشجویان موفقتری داشتهاند؟ این نوع‬
‫ارزشیابی ما مدرسان موفق را تمییز میدهد‪ .‬در سین سیناتی‪ ،‬امتیازات‬

‫‪78‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫مدرسانی که بهواسطه این نوع ارزشیابی از کار آنها به آنها داده میشود‬
‫موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویانشان را پیشبینی میکند‪.‬‬

‫موفقیت‬ ‫و‬ ‫رشد‬ ‫بر‬ ‫مدرسان‬ ‫کالسی‬ ‫تأثیرات فعالیتهای‬

‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬

‫‪0.16‬‬
‫‪*0.14‬‬
‫‪0.14‬‬ ‫درس ریاضی‬ ‫درس خواندن‬
‫‪0.12‬‬ ‫‪*0.11‬‬
‫انحراف استاندارد‬

‫‪0.1‬‬
‫‪*0.08‬‬
‫‪0.08‬‬
‫‪0.06‬‬
‫‪0.06‬‬
‫‪0.04‬‬
‫‪0.04‬‬
‫‪0.02‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫فعالیتهای‬ ‫بکارگیری مهارتهای فعالیتهای بکارگیری مهارتهای‬
‫کلی تدریس‬ ‫مدیریت‬ ‫مدیریت کلی تدریس سوال و‬ ‫سوال و‬
‫بحث(مرتبط کالس‬ ‫بحث(مرتبط کالس‬
‫با محتوا (مرتبط با‬ ‫با محتوا (مرتبط با‬
‫استانداردها) فعالیتهای‬ ‫استانداردها) فعالیتهای‬
‫آموزشی) *‬ ‫‪t‬‬ ‫آموزشی) *‬ ‫‪t‬‬

‫نمودار ‪ :2‬تأثیرات فعالیتهای کالسی مدرسان بر رشد و موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬

‫در دروس خواندن و ریاضی‬

‫* توجه‪ :‬ستونها تأثیر افزایش یک امتیازی در هر نمره را نشان میدهند‪ .‬عالمت ستاره(*)‬
‫نشان میدهد که رابطه ازنظر آماری در سطح اعتماد ‪ 95‬درصد معنادار است‪ - .‬تأثیر‬
‫بحثهای مؤثر کالس بر مهارت خواندن ازنظر آماری در سطح ‪ 89‬درصد معناداراست‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫برای تمیز تفاوت تأثیر مدیریت کالس از فعالیتهای آموزشی و نیز‬
‫تمیز تفاوت تأثیر سؤاالت و یا بحثها‪ ،‬محتوا و یا استانداردها متن را مطالعه‬
‫کنید‪ - .‬منبع‪ :‬حسابهای مؤلفان‬

‫نتایج‬
‫ما دریافتیم که نوع فعالیتهای آموزشی مدرسان در کالسهایی که توسط ما‬
‫مشاهده و ارزشیابی شد میزان موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان را پیشبینی‬
‫میکنند‪ .‬نتایج اصلی ما که بر مبنای ارزشیابی ‪ 365‬مدرس درس خواندن و‬
‫‪ 211‬مدرس درس ریاضی بود نشان میدهد که افزایش یک نمرهی ارزشیابی‬
‫مدرس که بهعنوان نمونه او را از ردهی حرفهای به ردهی عالی ارتقا دهد‬
‫معادل ارتقا در انحراف استاندارد پیشرفت در درس خواندن و ارتقا در‬
‫انحراف استاندارد پیشرفت در درس ریاضی برای دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫خواهد بود‪( .‬جدول ‪ 1‬را ببینید)‪.‬سیستم امتیازدهیای که ما برای ارزشیابی‬
‫مدرسان استفاده میکنیم عینی نیست‪ .‬برای درک بهتر این مطلب‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجویای را در نظر بگیرید که سال را با ضریب ‪ %51‬شروع‬
‫میکند و به یک مدرس با درجهی عالی سپرده میشود و در آخر سال آن‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو ضریب خودش در درس خواندن را ‪ %3‬و در درس ریاضی‬
‫حدود‪ %2‬بیشتر از دوستش با همان سطح خودش که به مدرس ضعیفتری‬
‫سپرده شده بود عمل میکند‪ .‬مشاهدات کالسی چقدر میتوانند توضیح دهند؟‬
‫(جدول ‪)2‬‬
‫مشاهدات کالسی زیر ‪ %51‬تفاوتهای قابلاندازهگیری مدرسان و‬
‫تفاوتهای میزان موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویانی که به مدرسان عالی‬
‫سپرده میشوند با دانشآموزان‪/‬دانشجویانی که به مدرسان ضعیف سپرده‬
‫میشوند را پوشش میدهند‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪8‬‬
‫‪6.96‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪6.43‬‬

‫‪6‬‬

‫‪5‬‬
‫درصد‬

‫‪4‬‬
‫‪3.28‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2.45‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0‬‬
‫تفاوت های مربوط تفاوتهای مربوط به مربوط به فعالیتهای مربوط به فعالیتهای‬
‫به تمام فاکتورهای تمام فاکتورها ی آموزشی در کالس آموزسی در کالس‬
‫(نمرات ارزشیابی (نمرات ارزشیابی ما‬ ‫معلم (خواندن)‬ ‫معلم (ریاضی)‬
‫) خواندن‬ ‫ما) ریاضی‬

‫نمودار ‪ :3‬تأثیرات مدرسان با کارایی متفاوت بر رشد و موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬

‫ستونها میزان موفقیت یک دانشآموز‪/‬دانشجو متوسط را که به یک‬

‫مدرس با امتیاز عالی و نه با امتیاز ضعیف سپرده شده است را نشان میدهند‪.‬‬
‫تفاوتهای فعالیتهای آموزشی در کالس صرفاً بر مبنای فعالیتهای آموزشی‬
‫کلی هستند‪ .‬این تفاوتها ممکن است بزرگ نباشند اما مدرس تنها یک‬
‫فاکتور است که بر موفقیت یک دانشآموز‪/‬دانشجو تأثیرگذار است‪ .‬روش‬
‫مشاهدهی تدریس مدرس هم تنها یک روش برای ارزشیابی کیفیت کار‬
‫مدرس است‪ .‬با مقایسه کردن میتوانیم میزان تأثیر کلی مدرس بر رشد‬
‫موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان را تخمین بزنیم‪ .‬تفاوت دانشآموز‪/‬دانشجو‬
‫یک مدرس قوی بودن در مقایسه با دانشآموز‪/‬دانشجو یک مدرس ضعیف‬

‫‪81‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫بودن ‪ %7‬در درس خواندن و ‪ %6‬در درس ریاضی است (جدول باال را‬
‫ببینید)‪.‬‬
‫این نوع ارزشیابی یکی از انواع ارزشیابیهای موجود است‪ .‬با‬
‫استفاده از این اطالعات میتوانیم رابطهی بین انواع روشها و فعالیتهای‬
‫آموزشی و موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان در دروس متفاوت را هم شناسایی‬
‫کنیم‪ .‬در میان دانشآموزان‪/‬دانشجویانی که به مدرسان با همان درجه مهارت‬
‫در فعالیتهای آموزشی سپرده شده بودند نمرات ریاضی دانشآموزانی که‬
‫مدرسانشان مهارت مدیریت کالسی بیشتر داشتند بیشتر بود‪ .‬همچنین‬
‫دریافتیم که در درس خواندن نمرات دانشآموزان‪/‬دانشجویانی که مدرسان‬
‫آنها مهارت بهکارگیری بحثها و سؤاالت متفاوت را دارند از‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویانی که صرفاً به ارائهی محتوا بسنده میکنند بیشتر است‪.‬‬
‫درهرحال این بدان معنا نیست که نمرات ریاضی دانشآموزان‪/‬دانشجویان در‬
‫صورت ضعیف عمل کردن مدرسان در برخی مهارتهای آموزشی بدتر میشد‪.‬‬
‫هرچند این امتیاز مدیریت محیط کالسی آنها در مقایسه با مهارتهای‬
‫آموزشی آنها را افزایش میدهد اما امتیاز مهارتهای آموزشی آنها را کاهش‬
‫میدهد‪ .‬هر مدرس واقعی ترکیبی از هر سه امتیاز است‪.‬‬
‫آیا این آمار اطالعات مفیدی که بر تمرکز بیشتر مدرسان بر‬
‫فاکتورهای خاصی بیانجامد ارائه میدهند؟ اول اینکه یافتههای ما مبنی بر‬
‫اینکه مهارتهای کلی آموزشی مدرسان قویترین پیشگویی موفقیت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در هر دو درس خواندن و ریاضی هستند نشان‬
‫میدهد که فعالیتهای ارتقا یافته بهواسطه ارزشیابی ما باید تشویق شود‪.‬‬
‫بهعبارتدیگر معیارهایی که ما در ارزشیابیمان لحاظ کردیم و در نظر گرفتیم‬
‫قطعاً به ارتقای هر چه بیشتر دانشآموزان‪/‬دانشجویان میانجامند‪ .‬درهرصورت‬
‫اگر شما بهناچار باید معیارهای کمتری را در ارزشیابیهای خودتان در نظر‬
‫بگیرید پیشنهاد ما این است که با توجه به اینکه ارتقای‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در درس ریاضی بیشتر به مهارتهای مدیریتی کالس‬

‫‪82‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫مدرسان وابسته است تا به روشهای فعالیتهای آموزشی آنها بنابراین این‬

‫معیار و فاکتور را در نظر بگیرید‪ .‬ضمن اینکه ارتقای مهارت خواندن و درک‬
‫مطلب دانش آموزان بیشتر به پرسیدن سؤاالت مؤثر و بحث و تبادلنظر‬
‫بستگی دارد و نه صرفاً به آموزش صرف محتوا بر مبنای استانداردها‪ .‬آیا‬
‫میتوانیم با قاطعیت بگوییم که معیارها و فاکتورهایی که ما در ارزشیابیمان‬
‫در نظر گرفتیم دلیل رشد و ارتقای قابلقبول دانشآموزان‪/‬دانشجویان بودند‬
‫که به مدرسان با درجهی عالی سپرده شدند؟ کسا نی که به ارزشیابی ما به‬
‫دیدهی تردید نگاه میکنند بر این باور هستند که این مدرسان آگاهانه‬
‫مالکها و معیارهای ما را بیشتر در نظر داشتهاند‪ .‬و اینکه این مالکها و‬
‫معیارها استاندارد نیستند و واقعاً آنطور که باید به ارتقای کیفیت یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان نمیانجامند‪ .‬ما برای اینکه این نگرانی را برطرف کنیم‬
‫ارزشیابیمان را برای یک مدرس در چند مرحله تکرار کردیم‪ .‬ما تالش کردیم‬
‫که متوجه شویم که آیا ارتقای کیفیت آموزش مدرسان بهواسطهی تأثیر‬
‫ارزشیابیهای ما در طول زمان با ارتقای یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫آنها در طول زمان همبستگی دارند و در ارتباط هستند و یا نه؟ پاسخ دقیقی‬
‫که ما به آن رسیدیم این بود که چون هر مدرس با خودش در طول زمان‬
‫مقایسه میشود با قاطعیت میتوان نتیجه گرفت که تفاوت میزان بهکارگیری‬
‫مالکها‪ ،‬معیارها و فاکتورهای مورد تأکید ما در پروسهی آموزش و کالس‬
‫داری توسط مدرسان هست که به ارتقای یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫میانجامد و نه صرفاً مدرسانی که بر این استراتژیها تمرکز میکنند‪.‬‬

‫****************‬
‫آیا روش ارزشیابی ما ارزش سرمایهگذاری و بکار گیری دارد؟ آیا این روش‬
‫فشرده ارزشیابی ما (با مشاهدات مکرر و بهکارگیری ممتحنهای حرفهای)‬
‫مؤثرتر و دقیقتر از روشهای ارزشیابی رایج بر ارتقای یادگیری‬

‫‪83‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان است؟ در حقیقت مطالعات نظرسنجیهای مدیران و‬
‫ارزشیابیهای مدرسان توسط ارزیابان حرفهای نشان دادهاند که روشهای‬
‫ارزشیابی رایج به همان اندازه روش ارزشیابی کشف تفاوتها در تأثیرات‬
‫روشهای تدریس و کالس داری مدرسان مؤثر هستند‪ .‬این مطالعات ممکن‬
‫است به دقیقتر شدن روش ارزشیابی ما بهواسطهی افزودن معیارها و‬
‫فاکتورهای جدید بیانجامد‪ .‬درهرحال ما بر این باور هستیم که روش ارزشیابی‬
‫مبتنی بر مشاهده عملکرد مدرس توسط ارزیابهای حرفهای ما مؤثر است‬
‫هرچند خیلی مؤثرتر و چشمگیرتر از روشهای دیگر همچون روشهای رایج‬
‫ارزشیابی مدرسان توسط مدیران عمل نمیکند‪.‬‬
‫اطالعات اضافهای که ارزشیابی ما ارائه میدهد به روشهای مهمی‬
‫میتواند مورداستفاده واقع گردد‪ .‬اول اینکه محققان بهواسطهی این اطالعات‬
‫میتوانند فاکتورهای مؤثرتر در ارتقای یادگیری هر چه بیشتر‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را شناسایی و به سایر مدرسان در سطح ملی و‬
‫بینالمللی معرفی کنند‪ .‬همینطور میتوانند اطالعات جامعی که به ارتقای‬
‫کیفیت و درنتیجه امتیاز مدرسان میانجامد را به مدرسان و مدیران ارائه‬
‫دهند‪ .‬توصیف فعالیتهای مؤثرتر و سطوح اجرایی متفاوت هر فعالیت که در‬
‫این اطالعات ارائه میشود نیز میتواند به ارتقای حرفهای مدرس کمک کند‪.‬‬
‫مدیرانی که تمایل دارند به هر مدرس بازخورد متناسب با خود او برای ارتقای‬
‫حرفهایاش را ارائه دهند هم میتوانند از امتیازاتی که هر مدرس از معیار و یا‬
‫فاکتور خاص دارد برای این مورداستفاده کنند‪ .‬مدرسی که میخواهد‬
‫بهعنوانمثال مهارت کالس داریش را ارتقاء دهد با استفاده از اطالعاتی که در‬
‫اختیار او قرار میگیرد میتواند این کار را انجام دهد‪ .‬و نهایتاً اینکه هر‬
‫مهارت مدرس بهطور جداگانه ارزشیابی میشود این امکان را به مدرسان‬
‫میدهد که با انواع متفاوت بکار گیری آن مهارت توسط سایر مدرسان‬
‫همسطح خود آشنا شوند‪ .‬قابلتوجه است که غریب به ‪ % 91‬مدرسانی که ما‬
‫ارزشیابی کردیم کارشان "رضایتبخش" بود یعنی امتیازات عالی یا حرفهای‬

‫‪84‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫کسب کرده بودند‪ .‬باوجوداین هنوز تفاوتهای میان میزان تسلط آن‬
‫مدرسان در بهکارگیری مهارتهای خاص وجود دارد که میزان موفقیت دانش‬
‫آموزان را پیشبینی میکنند‪.‬‬
‫جنبههای دیگری از ارزشیابی سین سیناتی وجود دارند که ممکن‬
‫است و یا ممکن نیست در نتایجی که ما مشاهده کردیم تأثیرگذار بوده باشند‪.‬‬
‫اول اینکه ارزیابان ما از خارج از مدرس بودند و رابطهی شخصی با مدرسانی‬
‫که ارزشیابی میکردند نداشتند‪ .‬دوم اینکه ارزیابان قبالً آموزش میدیدند و از‬
‫آنها خواسته میشد قبل از اینکه در کالس واقعی به ارزشیابی مدرسان‬
‫بپردازند ویدئوی چند نمونه تدریس مدرسان متفاوت را ببینند و تالش کنند‬
‫همانند حرفهایها به آنها امتیاز دهند‪ .‬ناگفته پیداست که اینکه یک مدیر‬
‫بهواسطهی فرم ارزشیابی خود با همان استانداردها به ارزشیابی مدرسانش‬
‫بپردازد ممکن است به کیفیت ارزشیابی ارزیابان ما نرسد‪.‬‬
‫نتایجی که ما در این مقاله ارائه دادیم معتبرترین نتایج تا به امروز‬
‫است که رابطهی بین فعالیتهای مدرسان‪ ،‬موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫و ارزشیابی و سیستمهای توسعهای را که بر مبنای معیارها و فاکتورهای‬
‫چندوجهی است حمایت میکنند‪ .‬حتی اگر کسی صرفاً به پیشرفت و موفقیت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان عالقهمند است معیارهای مؤثر در فعالیتهای کالسی‬
‫اطالعات ضروری به آنان برای رسیدن به این هدف را میدهد‪.‬‬
‫درباره نویسندگان این مقاله‪:‬‬
‫توماس جی کین پروفسور دانشکدهی آموزش و اقتصاد در دانشگاه هاروارد‬
‫است‪ .‬اریک اس تیلر دانشجوی دکترا در دانشکده اسثفورد است‪ .‬جان اچ تیلر‬
‫پرفسور دانشیار آموزش اقتصاد و سیاست عمومی در دانشگاه براون است‪ .‬اس‬
‫ال دوتن دانشجوی دکترا در دانشکده آموزش هاروارد است‪ .‬این مقاله قسمتی‬
‫از یک تحقیق گسترده است که بهزودی در مجله منابع انسانی ( ‪Human‬‬
‫‪ ) Resources‬منتشر میشود‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫========‪=========++++++‬‬

‫‪2‬‬
‫نقدی بر‬
‫منابع آموزشی و آزمون ارزشیابی‬
‫رتبهبندی معلمان ایران‬

‫سید محمدحسن حسینی‬

‫‪86‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫مقدمه‬
‫همانطور که در کتب و مقاالت متعددم تشریح کردهام علتالعلل سعادت و یا‬
‫شقاوت مردمان در هر سرزمینی به سیستم تعلیم و تربیتی آنها که مدرس و‬
‫روش تدریس او رکن آن است برمیگردد‪ .‬در چنین شرایطی است که اهمیت‬
‫و نقش رتبهبندی مدرسانی که عاملی تعیینکننده است مشخص میشود‪ .‬به‬
‫نظر میرسد مسئوالن و سیاستگذاران آموزشی ما نهتنها درک درستی از‬
‫مفاهیم اولیه تعلیم و تربیت نوین و مدرن ندارند بلکه کوچکترین آشنایی هم‬
‫با سیستمهای گزینشی و ارزشیابی و رتبهبندی علمی و استاندارد مدرسان هم‬
‫ندارند که اینها همه ‪ -‬در این ‪ 41‬سال اخیر ‪ -‬به فالکت هر چه بیشتر‬
‫ایرانیان و به قهقرا بردن تمدن‪ ،‬فرهنگ و دین و آیین آنها انجامیده است‪.‬‬
‫سؤال اما اینجاست که در شرایط پیچیده کنونی‪ ،‬در اوایل دهه سوم قرن‬
‫بیست و یکم‪ ،‬ارزشیابیای که به رتبهبندی مدرسان میانجامد باید چه‬
‫ویژگیهایی داشته باشد و بر مبنای چه مالکها‪ ،‬معیارها و استانداردهایی و‬
‫چگونه باشد؟ قبل از پاسخ به این سؤال بسیار مهم بهتر است به بررسی منابع‬
‫آموزشی و آزمونی که آموزشوپرورش جمهوری اسالمی ایران اخیراً برای‬
‫رتبهبندی معلمان ارائه کرد بپردازم‪ .‬در بهمنماه ‪ 4 - 1398‬روز قبل از‬
‫آزمون رتبهبندی مدرسان ‪ -‬منابع زیر را به مدرسان ارائه دادند تا مطالعه‬
‫کنند و برای آزمون آماده شوند‪:‬‬
‫‪ .1‬الگوها و فنون تدریس‪ 17 ،‬صفحه؛‬
‫‪ .2‬سنجش و ارزشیابی‪ 25 ،‬صفحه؛‬
‫‪ .3‬فنّاوری آموزشی‪ 15 ،‬صفحه؛‬
‫‪ .4‬روانشناسی تربیتی‪ 32 ،‬صفحه؛‬
‫‪ .5‬شیوهنامه اجرای معلم پژوهنده‪ 12 ،‬صفحه؛‬
‫‪ .6‬اخالق حرفهای‪ 19 ،‬صفحه؛‬

‫‪87‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫‪ .7‬مبانی نظری تحول بنیادین تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری‬
‫اسالمی‪ 31 ،‬صفحه؛‬
‫‪ .8‬برنامه درس ملی‪ 24 ،‬صفحه؛‬
‫‪ .9‬قوانین طرح طبقهبندی مشاغل معلمان کشور‪ 17 ،‬صفحه؛‬
‫‪ .11‬دستورالعمل برگزاری اردوهای دانشآموزی‪/‬دانشجویی‪ 51 ،‬صفحه و‬
‫‪ .11‬آییننامه اجرایی مدارس‪ 16 ،‬صفحه‪.‬‬

‫قابل تامل تر اینکه تعداد سؤاالت مربوط به هر یک از منابع فوق در آزمون‬

‫رتبهبندی مدرسان به این قرار بود‪ :‬الگوها و فنون تدریس ‪ 6‬سؤال از ‪41‬‬
‫سؤال!‪ ،‬سنجش و ارزشیابی ‪ 6‬سؤال‪ ،‬فنّاوری آموزشی ‪ 4‬سؤال‪ ،‬شیوهنامه‬
‫اجرای معلم پژوهنده ‪ 3‬سؤال و روانشناسی تربیتی ‪ 2‬سؤال!‬
‫یکسوم از شرکتکنندگان – ازجمله اینجانب که از ‪ 111‬نمره‬
‫‪ 67.5‬گرفتم – در این آزمون "مردود" شدیم و به خاطر اعتراضهای زیاد‬
‫مدرسان رد شده‪ ،‬آزمون برای آنها دوباره برگزار شد‪ .‬قابلتأمل تر اینکه تعداد‬
‫سؤاالت مربوط به هر یک از منابع فوق در این آزمون مجدد رتبهبندی‬
‫مدرسان به این قرار بود‪ :‬الگوها و فنون تدریس "‪ "3‬سؤال (از ‪ 41‬سؤال)!؛‬
‫سنجش و ارزشیابی "‪ "3‬سؤال! ؛ فنّاوری آموزشی "‪ "4‬سؤال! ؛ روانشناسی‬
‫تربیتی "‪ "5‬سؤال ‪ -‬و بقیه ‪ 25‬سؤال باقیمانده مربوط به موضوعات‬
‫"نامرتبط به حرفه مدرسی از جمله "شیوهنامه اجرای معلم پژوهنده!‪ ،‬قوانین‬
‫طرح طبقهبندی مشاغل معلمان کشور‪ ،‬دستورالعمل برگزاری اردوهای دانش‬
‫‪ 4‬سؤال؛ آییننامه اجرایی مدارس؛ اخالق حرفهای؛ مبانی نظری تحول بنیادین‬
‫تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسالمی و برنامه درس ملی بود‪.‬‬
‫الزم به یادآوری است که در مرحله اول آزمون رتبهبندی حدود‬
‫‪ 125.578‬شرکتکننده داشتند و در مرحله دوم که اینجانب هم مجدداً‬
‫آزمونش را دادم ‪ 41.186‬نفر! همانطور که اشاره شد این بدان معناست که‬
‫در مرحله اول بیش از دوسوم شرکتکنندهها (حدود ‪ 86.111‬نفر) قبول‬

‫‪88‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫شدند و اینجانب که مطالعه هم کرده بودم جزو یکسوم مدرسهایی بودم که‬
‫مردود شدم!؟ این بار ‪ 65.5‬گرفتم؟! در هر دو مرحله به خاطر سیستم نمره‬
‫دهی غیر شفافشان نفهمیدم که چگونه نمره دادهاند که مردود شدم!؟ خودم‬
‫حساب کردم دفعه اول ‪ 93‬و دفع دوم ‪ 98‬شدم!؟‬

‫یادآوری اینکه فرمول مصاحبه نمره ما را بهقرار زیر ارائه داده بودند‪:‬‬

‫نمره مسابقه = مجموع نمرات کسبشده * ‪ 21‬تقسیمبر مجموع بارمها‬

‫که بسیار مبهم بود – ‪ 41‬سؤال داشت ‪ 111‬نمره! شخصاً متوجه نشدم باروم‬
‫سؤاالت چگونه و بر چه معیاری بود‪!..‬؟ در آزمون دوم هم همانند آزمون اول از‬
‫فرایند امتحان دادنم ویدیو گرفتم و در پایان آزمون تمام سؤاالت را هم برای‬
‫خودم نوشتم و بعد با مراجعه به منابع به خودم نمره دادم‪ .‬دفعه سوم هم‬
‫شرکت کردم که باز هم مردود شدم!؟ دفعه چهارم به پیشنهاد کارگزینی اداره‬
‫ناحیه چهار که همان بار اول به اینجانب ارائه داده بودند و من نپذیرفته بودم‬
‫به یکی از همکاران ‪ 311.111‬تومان دادم که بهجای اینجانب آزمون داد و‬
‫این بار قبول شدم و ارتقا رتبه گرفتم!؟‬

‫نگاهی دقیقتر بر منابع آموزشی و سؤاالت آزمون رتبهبندی معلمان – که به‬

‫ما معرفی و ارائه کردند تا بعد از مطالعه آنها جهت رتبهبندی امتحان دهیم‪:‬‬
‫جزوات و سؤاالتی که برای ارزشیابی و رتبهبندی ما ارائه دادند نهتنها ارزش و‬
‫پیچیدگیهای حرفه معلمی و مهارتهای مختص به آن را به سخره گرفته بود‬
‫بلکه باعث شد جای معلمان حرفهای و متخصص با جای معلمان ناکارآمد‬
‫عوض شود! و همانطور که اشاره شد نتیجه این نوع مدیریتها و گزینشها‬
‫میشود جامعهای که میبینید‪.‬‬
‫بهویژه فایلهای مربوط به الگوها و فنون تدریس‪ ،‬فنّاوری آموزشی‪،‬‬
‫سنجش و ارزشیابی و روانشناسی تربیتی را بررسی کردم که بسیار گنگ و‬

‫‪89‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫باری به هر جهت و اگر بخواهم در یک کلمه بگویم "فاجعه" بودند چون‬
‫علمی‪ ،‬استاندارد و عملیاتی نبودند و به درد مدرسان هم نمیخورند‪ .‬تماماً –‬
‫همانند کتب درسی و کنکور ‪" -‬تئوریک" و "حافظه محور" بودند و نه‬
‫پرکتیکال و عملی چراکه به ارائه راهحل و یا راهبردهایی برای چگونگی به‬
‫خدمت گیری نظریهها در فرایند آموزش و تربیت نپرداخته بودند‪ .‬مثالً آموزش‬
‫نداده بودند که بهعنوان نمونه "وجود خداوند" و یا یک "مفهوم" یا "واژه"‬
‫""چگونه"" و ""با چه روش و تکنیک"" مؤثری باید آموزش داده شود؟ حتی‬
‫در فایل "الگوها و فنون تدریس" یک مدل و روش تدریس جامع‪ ،‬استاندارد و‬
‫بهروز و مدرن معرفی نکرده بودند! صرفاً به گزینش التقاطی و معرفی چند‬
‫مدل قدیمی که هر یک ایرادات خاص خود را دارند پرداخته بودند!؟ حتی‬
‫حداقل همین مورد مهم و استراتژیک را که هر مدرس برای تدریس "هر"‬
‫مطلبی باید قاعده طالیی ‪ PPPP‬را چراغ راه خود در طول آموزش و تدریس‬
‫قرار دهد هم توضیح نداده بودند‪ .‬اینجانب خودم اولبار در یکی از کتابهایم‬
‫تحت عنوان‬
‫‪How to Teach Language: A Practical Crash‬‬
‫‪ Course‬که در آلمان منتشر کردم به ارائه این الگوی جامع و مؤثر پرداختم‪.‬‬
‫و یا درجایی دیگر از این فایل "ایجاد انگیزه و درگیر کردن‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در فرایند یادگیری" و یا "فراهم کردن فرصتهای‬
‫برابر برای تمام دانشآموزان‪/‬دانشجویان" را از مهارتهای مدرسان برنشمرده‬
‫بودند!؟ ضمن اینکه ادبیاتی هم که بکار گرفته بودند اصالً علمی و بر مبنای‬
‫یافتههای روانشناسی آموزش نبود‪ :‬مثالً در قسمت ارزشیابی در فایل فنون‬
‫تدریس در صفحه ‪ 8‬آورده بودند‪" :‬مدرس "باید" دانشآموزان‪/‬دانشجویان را‬
‫""وادار کند"" "خود را ارزشیابی کنند"! – نگفته بودند "تشویق و یا ترغیب‬
‫کند" و اینکه دانشآموزان‪/‬دانشجویان چگونه باید خودشان را ارزشیابی کنند؟‬
‫با چه روشهای مؤثرتری؟ شاید هم این موارد برمیگردد به اینکه‬
‫گردآورندگان این منابع و طراحان سؤاالت "مترجمان" خوبی هم نبودهاند‬

‫‪90‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫چون ازایندست موارد خیلی مشاهده کرده ام‪ .‬بهعنوان مثالی دیگر در صفحه‬
‫‪ 8‬فایل "سنجش و اندازهگیری" آمده بود که "عالقه" به احساس یک فرد‬
‫نسبت به "فعالیت" اشاره میکند درحالیکه "نگرش" حاکی از احساس فرد‬
‫به "شیء ای یا نهاد و گروهی" است!؟ حال سؤال از گردآورندگان این جزوات‬
‫که ظاهراً اساتید هیات علمی دانشگاه فرهنگیان هستند این است که اینکه‬
‫شما نسبت به "روسایتان" که شما را در رأس امور نشاندهاند احساس خوبی‬
‫دارید دال بر "عالقه" شما نسبت به آنها نیست؟! رئیسهایتان که فعالیت‬
‫نیستند‪ - ،‬انسان هستند‪.‬‬
‫فایل "سنجش و ارزشیابی" هم نواقص علمی زیادی داشت‪ .‬بیشتر به‬
‫معرفی آزمونهایی پرداخته بود که ابزار کار "روانشناسان" هستند و نه‬
‫"مدرسان"! ضمن اینکه خیلی سرسری و گنگ و مبهم به مفاهیمی چون‬
‫"نمرات ‪ 9‬بخشی" و "هوشبر انحرافی" هم پرداخته بودند‪ .‬حتی به معرفی‪،‬‬
‫اهمیت و تمییز تست ها‪ ،‬آزمونها و امتحانات "عملکرد ( ‪Performance‬‬
‫‪" ،)Assessment‬تکوینی" (‪ )Formative Assessment‬و "پایانی"‬
‫(‪ )Summative Assessment‬و چگونگی طراحی و تهیه آنها هم که‬
‫برایهر مدرسی در هر مقطعی بسیار "ضروری" هستند نپرداخته بودند!؟! نکته‬
‫قابلتأمل تر اینکه علیرغم اینکه در جزوه آموزش تذکر داده بودند که در‬
‫طراحی سؤاالت چندگزینهای نباید از گزینههای "همه موارد"‪" ،‬هیچکدام" و‪...‬‬
‫استفاده کرد خودشان در امتحانی که از ما گرفتند این اصل را رعایت نکردند!‬
‫ایراد بعدیای که به خود آزمون رتبهبندی معلمان باید بگیرم این است که‬
‫همانطور که اشاره شد تناسب تعداد سؤاالت هیچ ارتباطی با اهمیت آن درس‬
‫برای آزمون دهندگانی که غالباً مدرس هستند نداشت – هرچند خودشان‬
‫برای رعایت این مورد در فایل مربوط به سنجش و ارزشیابی فرمول داده بودند!‬
‫بنابراین ‪ Validity‬و یا روایی این آزمون بشدت زیر سؤال است‬
‫همانطور که ‪ Reliability‬و یا پایایی آن‪ .‬بهعبارتدیگر این آزمون‬

‫‪91‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫"نتوانست" معیار خوبی برای محک زدن مهارتهای ضروریای که یک مدرس‬
‫در طول پروسه تدریس واقعاً به آنها نیاز دارد باشد‪ .‬و وقتی میگویم این‬
‫آزمون پایایی هم نداشت منظور این است که اگر ‪ 11‬روز دیگر همین امتحان‬
‫با سؤاالت غیراستانداردش دوباره از شرکتکنندگان گرفته شود نمرات آنها‬
‫با نمرات قبلیشان بهصورت معناداری متفاوت خواهد بود که در ادامه به دالیل‬
‫دیگر این دو مورد میپردازم‪ .‬فاجعهبارتر اینکه ضریب دشواری (‪ )P‬و ضریب‬
‫تمییز (‪ )d‬این بهاصطالح آزمون رتبهبندی مدرسان هم "بشدت" زیر سؤال‬
‫است که واریانسش را هم زیر سؤال میبرد‪ :‬چگونه میشود که اینجانب در‬
‫این بهاصطالح آزمون چهار بار "مردود" میشوم و همکاری که لیسانس معارف‬
‫و یا فوقدیپلم تربیتبدنی دارد "قبول" میشود؟! این آزمونشان استاندارد نبود‬
‫حداقل به این دلیل که مدرس ضعیف را از مدرس قوی تمییز نداد بلکه حتی‬
‫جای آنها را عوض هم کرد! – شخصا قویا بر این باور هستم که این نوع‬
‫آزمون ها هم همانند کنکورهای سراسری برای مقاطع تحصیلی متفاوت‬
‫فرمالیته و الکی و ابزاری برای مهندسی جامعه و نسل ها می باشند – هر که‬
‫را بخواهند ارتقا و هرکه را بخواهند زمین گیر می کنند و نابود‪.‬‬
‫حیرتآورتر اینکه بعد از بررسی فایل مربوط به "فنّاوری آموزشی"‬
‫متوجه شدم که علیرغم اینکه در عصر اینترنت و فنّاوریهای اینترنتی هستیم‬
‫حتی نامی از این فنّاوریها که اینجانب خودم چند مقاله و اجالس بینالمللی‬
‫درباره آنها داشتهام برای استفاده همکاران برده نشده چه رسد به معرفی و‬
‫آموزش کاربرد آنها برای روزهای مبادا مثل این روزهای کرونایی!؟ اطالعات و‬
‫موارد نادرست زیادی در این جزوه هم بود ازجمله در صفحه ‪ 6‬که ظاهرا به‬
‫اهمیت فنّاوری آموزشی پرداخته بودند و در آن مطالبی "غیر مرتبط " را‬
‫بهعنوان فاکتورهای "متمایزکننده" فنّاوری آموزشی برشمرده بودند!‬
‫فایل مربوط به "پژوهش و معلم پژوهنده هم "افتضاح" بود‪ :‬تنها‬
‫چیزی که در آن ندیدم "آموزش قاعدهمند اصول پژوهش" برای ارتقای سطح‬
‫دانش و کارایی معلمان بود! " و تنها چیزی که دیدم "دروغ و گزافهگویی"‬

‫‪92‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫بود‪ .‬برخالف آنچه وانمود میکنند به پژوهش و پژوهشگران واقعی "هیچ"‬

‫اهمیتی نمیدهند و حتی آنها را منزوی و مخفی هم میکنند تا به کارهای‬
‫علمی و پژوهشی خود جهت ارتقای کیفیت آموزشوپرورش ادامه ندهند‪ .‬حتی‬
‫در وزارت آموزش پرورش و حتی وزارت علوم هم این نوع افراد را به خدمت‬
‫نمیگیرند‪.‬‬
‫فایل مربوط به "روانشناسی تربیتی" را که بررسی کردم متوجه شدم‬
‫نظریات هفت روانشناس مربوط به قرنها پیش را تشریح کرده بودند که‬
‫همانطور که اشاره شد همگی مسائل تئوریک و غیر قابلاستفاده و فاقد‬
‫راهنماییهایی برای کاربرد آنها در فرایند تدریس برای معلمان بودند‪ .‬خیلی‬
‫از این نظریات هم در شرایط کنونی محلی از ارعاب ندارند و بههیچعنوان به‬
‫درد یک مدرس که بخواهد در کالس درس از آنها استفاده کند نمیخورند‪.‬‬
‫این جزوه مربوط به روانشناسی تربیتی شاید برای کسی که بخواهد در دانشگاه‬
‫آزاد کاردانی روانشناسی تربیتی بگیرد خوب باشد اما به درد مدرسان‬
‫نمیخورد‪ .‬میتوانستند اصول مهم و کارآمد روانشناسی کاربردی آموزشی برای‬
‫یک مدرس را در این جزوه ارائه دهند اما از نظر من عمدا این کار را هم‬
‫نکردند چون اساسا با علم و دانش افزایی مخالف هستند‪.‬‬
‫در فایل "برنامه درسی" بعد از اینکه از اهمیت تفکر و ارتقای قدرت‬
‫تفکر انتقادی و تحلیلگرانه دانشآموزان‪/‬دانشجویان سروده بودند‪ ،‬برای تدریس‬
‫و اهداف تمام دروس حرفهای بسیار قشنگتر و رمانتیکتری ارائه داده بودند!‬
‫مثالً برای درس زبان انگلیسی گفته بودند در پایان دوره متوسطه‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو باید بتواند "به زبان انگلیسی مقاله بنویسد" و‪!!!!....‬؟؟ این‬
‫کار را خودشان هم که دکترای تخصصی دارند نمی توانند انجام خدهند‪.‬‬
‫در فایل مربوط به "اخالق حرفهای" هم هیچچیز ندیدم جز شعارها و‬
‫اندرزهایی که خود – در عمل – "هیچ" اعتقادی به آنها ندارند‪ .‬اصوالً ما‬
‫ایرانیها خوب منبر میرویم اما در مقام عمل که میرسد آن کار دیگر‬

‫‪93‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫میکنیم! همانطور که اشاره کردم بیتردید گردآورندگان و طراحان این منابع‬
‫و آزمون های غیراستاندارد و نامعتبر و غیرعلمی اعضای هیئتعلمی دانشگاه‬
‫فرهنگیان هستند که اکثراً هم با دین فروشی‪ ،‬رانت و دغلکاری به آنجا راه‬
‫پیدا کردهاند‪ .‬سؤال این است که آیا "وجدان و اخالق حرفهای" آنها این‬
‫اجازه را هم به آنها میدهد که با چنین منابع و آزمونهایی برای دیگران و‬
‫درواقع برای یک ملت تصمیم بگیرند و از نظر من عامدانه آن را به سوی‬
‫اضمحالل و نابودی هرچه بیشتر مهندسی کنند؟!‬

‫***********‬
‫ارزشیابی و رتبهبندی مدرسان باید بر مبنای معیارهای چندگانه شفاف‪ ،‬علمی‬
‫و استاندارد که همزمان بر فرایند تکوینی و رشد حرفهای و کیفیت تدریس‬
‫آنان هم مؤثر هستند باشند تا بهنوبه خود به جامعهای آباد‪ ،‬توسعهیافته و‬
‫متمدن بینجامند‪ .‬این ارزشیابیها باید معتبر‪ ،‬استاندارد‪ ،‬علمی‪ ،‬قابلاعتماد و‬
‫قابلاتکا و منصفانه باشند تا مدرسی همچون اینجانب را ‪ -‬که دکترای‬
‫تخصصی آموزش و روش تدریس از یک دانشگاه معتبر بینالمللی در‬
‫هندوستان دارم‪ ،‬تئوریسین و صاحب سبک هستم‪ ،‬بیش از ‪ 211‬کتاب و مقاله‬
‫تخصصی به زبان انگلیسی ارائه دادهام‪ ،‬درس آزمونسازی را در دانشگاهها هم‬
‫تدریس داشتهام و ویراستار چند ژورنال تخصصی علمی پژوهشی در آمریکا و‬
‫کانادا هستم ‪" -‬ناکارآمد و بیکفایت" و همکارانی را که کاردانی حرفهوفن‪،‬‬
‫آمادگی دفاعی و معارف دارند کارآمد و مؤثر تشخیص ندهد!؟ برای آشنایی با‬
‫راهبرد اینجانب جهت ارزشیابی مدرسان فصل ‪( 8‬جمعبندی ما) را مطالعه‬
‫بفرمایید‪.‬‬
‫========‪=========++++++‬‬

‫‪94‬‬
‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪2‬‬
‫ارزشیابی تکوینی‬
‫و طرح سیستمهای آموزشی‬
‫هدفمند و مفید‬

‫‪95‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مقدمه‬
‫تئوری ارزشیابی تکوینی که در این مقاله به آن پرداخته شده است با طیف‬
‫گستردهای از خروجیهای نظامهای آموزشی در آموزش دروس متفاوت مرتبط‬
‫است‪ .‬این تئوری ارتباط چندانی با نوع ارزشیابیهایی که صرفاً پاسخهای‬
‫صحیح و اشتباه دانشآموزان‪/‬دانشجویان را ارزیابی میکنند ندارد و بهویژه‬
‫زمانی که معیارهای چندگانه راجع به قضاوت کیفیت یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان داریم مؤثر است‪ .‬در این تئوری بر ارائهی بازخورد‬
‫مؤثر و سازنده در ارزشیابیهای تکوینی تأکید میشود‪ .‬این تئوری از چندین‬
‫منظر با یافتههای تحقیقات سنتی در حوزهی تعلیم و تربیت متفاوت است‪ .‬در‬
‫این مقاله راجع به شرایط مناسب برای ارائه بازخورد مؤثر و سازنده و نیز‬
‫بهکارگیری ارزشیابی تکوینی بحث شده است‪ .‬نکتهی حیاتی از منظرگاه این‬
‫تئوری این است که چنانچه دانشآموز‪/‬دانشجویی میخواهد موفق باشد‪ ،‬باید‬
‫قادر به مانیتور و رصد کردن یادگیری خود در فرایند یادگیری و ارائهی آنچه‬
‫را یاد گرفته است باشد و مهارت این کار داشته باشد‪ .‬الزمهی کسب این‬
‫توانایی این است که آنها کار خود را با استناد به مالکهای استاندارد ارائهشده‬
‫برای موفقیت داشته باشند‪ .‬آنها همینطور باید اشراف کامل به استراتژیها‬
‫و تاکتیکهایی که به ارتقای کیفیت یادگیری آنها میانجامد داشته باشند‪.‬‬
‫ایجاد چنین مهارتها و تواناییها با خلق شرایطی مناسب برای تمرین دادن‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در خودارزیابی میسور خواهد بود‪ .‬سیستمهای‬
‫آموزشی که به این مهم نمیپردازند ناقص هستند چراکه تصنعی و غیرمؤثر در‬
‫ارتقای کیفیت یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان خواهند بود‪.‬‬
‫این مقاله راجع به ماهیت و عملکرد ارزشیابی تکوینی در ارتقای‬
‫کیفیت آموزشی و یادگیری است‪ .‬همینطور این مقاله در ارتباط با انواع‬
‫سیستمهای آموزشی هست که یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان در آنها با‬
‫استناد بر مالکهای چندگانه ارزشیابی میشود‪ .‬تمرکز این مقاله بر قضاوت‬
‫کیفیت کار دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ ،‬ارزیاب کنندهها‪ ،‬چگونگی ساختن فرمها و‬

‫‪96‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫یا آزمونها‪ ،‬چگونگی اصالح آنها و بکار گیری مؤثر آنها برای کمک هر چه‬
‫بیشتر به ارتقای کیفیت کار دانشآموزان‪/‬دانشجویان خواهد بود‪ .‬در این مقاله‬
‫به دو مورد مهم دیگر توجه شده است‪ .‬اولین مورد فقدان تئوری مؤثر برای‬
‫ارائه بازخورد مناسب و نیز فقدان سیستمهای ارزشیابی تکوینی مناسب برای‬
‫محیطهای یادگیری پیچیده است‪ .‬دومین مورد از مشاهدات رایج اما‬
‫گیجکننده نشان میدهد که حتی وقتیکه مدرسان قضاوتهای معتبر و پایا‬
‫دربارهی کیفیت کار دانشآموزان‪/‬دانشجویان دارند‪ ،‬آنها لزوماً پیشرفت‬
‫نمیکنند‪ .‬باور ما بر این است که به دلیل نقص در سیستم آموزشی که از‬
‫ارزشیابیهای تکوینی رایج نشات میگیرد دانشآموزان‪/‬دانشجویان پیشرفت‬
‫نمیکنند‪.‬‬
‫بحث ما با ارائهی تعاریف بازخورد‪ ،‬ارزشیابی تکوینی و قضاوتهای‬
‫کیفی آغاز میشود‪ .‬این بحثها با تحلیل الگوهای خاص در تعامل و تداخل‬
‫ارزشیابی مدرسان و دانشآموزان‪/‬دانشجویان ادامه خواهند یافت‪ .‬تعدادی از‬
‫ارتباطات رایج و نیز ارتباطات مشروط در این ارزشیابیها هم مشخص خواهند‬
‫شد‪ .‬همینطور توضیح خواهیم داد که این بحثها در حوزهی طراحی‬
‫سیستمهای آموزشی که بر ارتقای توانایی خودارزیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫و مستقل کردن آنها در پروسه یادگیری تأکید دارند کاربرد دارند‪.‬‬

‫ارزشیابی تکوینی‪ ،‬بازخورد و خودارزیابی‬

‫در ریشهشناسی لغات صفت ‪ formative‬به شکل دادن چیزی برای نیل به‬
‫نتیجهای داللت دارد‪ .‬در این مقاله کلمه ‪ assessment‬به معنی هر نوع‬
‫قضاوت و یا ارزیابی کار دانشآموزان‪/‬دانشجویان است‪ .‬در برخی موقعیتها این‬
‫کلمه معنای متمرکزتری دارد‪ .‬بهعنوان نمونه خوانندههای آمریکای شمالی‬
‫بیشتر تمایل دارند بجای کلمه ‪ assessment‬از کلمه ‪ evaluation‬استفاده‬
‫کنند‪ .‬نمونه این نوع ارزشیابی این است که چگونه قضاوتها راجع به کیفیت‬

‫‪97‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫کار و عملکرد دانشآموزان‪/‬دانشجویان میتواند در جهت ارتقای تواناییها و‬
‫پتانسیل آنها قرار بگیرد ‪ -‬بهعنوان نمونه با کاستن از روش آزمایش و خطا در‬
‫فرایند یادگیری می توان به این مهم پرداخت‪ .‬ارزشیابی پایانی در تضاد با‬
‫ارزشیابی تکوینی است ازاینجهت که تمرکز آن بر ارزشیابی نهایی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در پایان یک ترم و یا سال تحصیلی غالباً برای مدرک‬
‫دادن به آنها است‪ .‬این نوع ارزشیابی معموالً مؤثر نیست و بر یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان تأثیر خاصی ندارد ‪ -‬هرچند نتیجهی آن ممکن است‬
‫تأثیرات شگرفی بر زندگی آکادمیک و نیز مسائل شخصی و شخصیت آنها‬
‫داشته باشد‪ .‬فاکتور اصلی تمایزدهنده ارزشیابی تکوینی از ارزشیابی پایانی به‬
‫هدف و تأثیرات آنها برمیگردد و نه به زمان اجرای آنها‪ .‬در ادامهی پیرامون‬
‫این مسائله که خیلی از اصول مناسب برای ارزشیابی پایانی لزوماً مناسب برای‬
‫ارزشیابی تکوینی نیستند به بحث میپردازیم‪ .‬ارزشیابی تکوینی مفاهیم متمایز‬
‫دهنده و فنّاوری خاص خودش را میطلبد‪.‬‬
‫ارائهی بازخورد عنصری حیاتی در ارزشیابی تکوینی است‪ .‬بازخورد‬
‫معموالً به معنای ارائه اطالعات در این زمینه که چیزی یا امری چقدر موفق‬
‫بوده و یا هست می باشد‪ .‬تعداد محدودی از مهارتهای فیزیکی‪ ،‬ذهنی و یا‬
‫اجتماعی میتوانند صرفاً با توضیح دادن راجع به آنها کسب شوند‪ .‬ارتقای‬
‫غالب این مهارتها اما شرایط مناسب خود را که به ارائهی بازخورد میپردازد‬
‫میطلبد‪ .‬ازجمله ملزومات چنین شرایطی مدرسانی هستند که میدانند چه‬
‫مهارتهایی باید آموخته شوند و کسانی که قادر به تعریف و تشخیص یک کار‬
‫و یا عملکرد مناسب باشند کارها و یا عملکردهای مناسب را ارائه دهند و نشان‬
‫دهند که چگونه کارها و یا عملکردهای ضعیف میتوانند ارتقا یابند‪ .‬بازخورد‬
‫میتواند با توجه به تأثیراتی که دارد هم تعریف شود‪ .‬بازخورد اطالعات راجع‬
‫به خأل بین سطح واقعی پارامتر یک سیستم و سطحی که از آن انتظار میرود‬
‫است که بر پر کردن این خأل هم تمرکز دارد (رامابراساد‪1983،‬صفحه ‪ .)4‬این‬

‫‪98‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫تعریف جایگزین بر کنترل عملکرد سیستم تأکید دارد‪ .‬بهطورکلی‪ ،‬بازخورد به‬
‫دو گروه ارائه میشود‪:‬‬
‫‪ .1‬مدرسان و‬
‫‪ .2‬دانش آموزان‪.‬‬
‫مدرسان از بازخورد استفاده میکنند تا تصمیمات هدفمندی برای‬
‫آمادگی تشخیص و اصالح بگیرند‪ .‬دانشآموزان‪/‬دانشجویان از بازخورد استفاده‬
‫میکنند تا نقاط ضعفشان را اصالح و برطرف و نقاط قوتشان را تقویت کنند‪.‬‬
‫یک ویژگی تغییردهنده تعریف راماپاراساد این است که اطالعات راجع‬
‫به خأل بین سطح واقعی و سطح مورد انتظار در دانش دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫تنها زمانی مفید واقع میشود که به پوشش دادن آن خأل منتج شود و کاستی‬
‫مربوط را برطرف کند و در واقع به کسب دانش جدید بینجامد‪ .‬اگر اطالعات‬
‫صرفاً ذخیره شود و به ارزیابی ارائه شود که توانایی تغییر در خروجی سیستم و‬
‫یا کالس درس را نداشته باشد مفید نخواهند بود‪ .‬در هر سیستمی که‬
‫ارزشیابیای که توسط مدرسان انجام میشود یکطرفه و بدون بازخورد باشد‪،‬‬
‫از ارزیابی مالکهای مهم و مؤثر برای قضاوت کردن غفلت میشود‪ .‬بنابراین‬
‫نمره دادن مدرسان و ارزشیابی آنها تنها بخشی از اهداف ارزشیابی تکوینی‬
‫است‪ .‬در ارزشیابی عملکرد دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ ،‬مدرسان باید صالحیت و‬
‫توانایی الزم این کار را داشته باشند‪ .‬اما علیرغم اینکه دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫ممکن است قضاوت مدرسان را بپذیرند‪ ،‬آنها به ارزشیابیهای جامعتر برای‬
‫ارتقای مهارتهای خود نیاز دارند‪.‬‬
‫شرط الزم و ضروری برای رشد مؤثر دانشآموزان‪/‬دانشجویان درک‬
‫مالکهای یادگیری باکیفیت مدنظر مدرسان‪ ،‬مهارت کنترل کردن آنچه تولید‬
‫میکنند و داشتن استراتژیها و فنهای الزم برای بهکارگیری آنها در‬
‫موقعیتهای متفاوت برای یادگیری و ارتقای آن است‪ .‬بهعبارتدیگر‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان باید قادر باشند راجع به کیفیت یادگیری و کار خود‬

‫‪99‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫قضاوت کنند و یادگیری خود را بهصورت پیوسته در جهت ارتقای آن‬
‫مهندسی و مدیریت کنند‪ .‬همانطور که شنستون بهدرستی در دو قرن پیش‬
‫عنوان کرد‪ ،‬هر شاعر خوبی منتقد خودش هم هست چراکه در غیر این صورت‬
‫موفق نخواهد شد‪( .‬شنستون‪ 1768 ،‬ص ‪)172‬‬
‫به عبارت دقیقتر دانشآموز‪/‬دانشجو باید هدف داشته باشد‪ ،‬سطح‬
‫فعلی خودش را با سطح استاندارد مقایسه کند و برای ارتقای یادگیری و کار‬
‫خودش درگیر فعالیتهای مفید شود‪ .‬این سه شرط چهارچوب اساسی این‬
‫مقاله را شکل میدهند‪ .‬توضیح داده خواهد شد که این سه شرط باید همزمان‬
‫و نه بهتنهایی و مجزا برآورده شوند‪ .‬باوجوداین الزم است که تمایز بین این سه‬
‫شرط مشخص شوند‪ .‬در ارزشیابی کلی بر دو شرط اول تأکید میشود چراکه‬
‫یک مورد خاص یا با یک مالک و استاندارد خاص در نظر گرفته میشود و یا با‬
‫یک و یا دو مورد دیگر‪ .‬در کنترل کردن فرایند یادگیری سه شرط ذکرشده‬
‫لحاظ میشود‪ .‬در مقایسه با ارزشیابی کلی‪ ،‬این نوع ارزشیابی و کنترل کردن‬
‫بهصورت پیوسته است‪ .‬قضاوت کردن بر مبنای ارزشیابیهایی که در دروس‬
‫متفاوت انجام میشود و اطالعاتی که بدون اطالع دانشآموزان‪/‬دانشجویان از‬
‫کیفیت یادگیری و کار آنها جمعآوری میشود و در زمانهای متناوبی به‬
‫آنها ارائه میشود به ارتقای سه شرط قیدشده میانجامند‪ .‬بررسی دقیق این‬
‫سه شرط نشان میدهد که چرا این فرضیه بهتنهایی کافی نیست‪.‬‬
‫برای بحث بهتر الزم است که بین بازخورد و خودارزیابی بر مبنای‬
‫منبع اطالعات مورداستفاده در ارزشیابی تمییز قائل شد‪ .‬چنانچه‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو خودش به خودش اطالعات مرتبط درزمینه یادگیریاش‬
‫ارائه دهد درواقع خودارزیابی دارد‪ .‬اما اگر منبع این نوع اطالعات برای‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو خارجی باشد درواقع بازخورد میگیرد‪ .‬در هر دو حالت‬
‫فرض بر آن است که خأل بین بازخورد و خودارزیابی باید کمتر و کمتر باشد و‬
‫این دو همزمان باشند‪ .‬ارزشیابی تکوینی شامل هم بازخورد و هم خودارزیابی‬

‫‪100‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫است‪ .‬هدف بسیاری از سیستمهای آموزشی این است که از تأکید بر بازخورد‬

‫بر تأکید به خودارزیابی تمرکز داشته باشند‪.‬‬

‫بازخورد و ارزشیابی تکوینی در تاریخچه تحقیقاتی موجود‬

‫مؤلفان کتابهایی که راجع به ارزشیابی در ‪ 25‬سال اخیر منتشر شدهاند‬
‫تأکید بسیاری بر اعتبار محتوای امتحانات و آزمونهای مدرس ساخت‪ ،‬تولید‬
‫منابع قابلاعتماد و نیز تولید و یا آنالیز آماری دارند‪ .‬تنها گاهی اوقات در این‬
‫کتابها به بازخورد و ارزشیابی تکوینی توجه شده است که آنهم بسیار‬
‫تشویقکننده بوده است‪ .‬در بسیاری موارد بازخورد و ارزشیابی تکوینی هرگز‬
‫در متن و یا حتی نمایه موضوعات نمیآیند هرچند روانفری (‪ )1977‬بلوم‪،‬‬
‫مادانوس و هشپیگتس (‪ ،)1981‬بالک و داکرل (‪ )1984‬و چتر(‪ )1984‬در‬
‫این مورد استثناء هستند‪.‬‬
‫بهطورکلی ارزشیابی پایانی در تحقیقات و کتب تخصصی در حوزه‬
‫آموزش بیشتر موردتوجه مدرسان قرارگرفته است (بالک ‪ )1986‬که در این‬
‫موارد بر پایایی و اعتبار امتحانات و آزمونهای مربوطه هم توجه ویژهای شده‬
‫است‪ .‬این کتابها بیشتر تمرکز بر چگونگی تمییز روایی از پایایی آزمونها‬
‫دارند‪ .‬اینکه آزمونی در زمانهای مختلف قادر به ارزشیابی مطلبی بهصورت‬
‫یکسان باشد برای اعتبار آزمون خوب است اما کافی نیست چراکه فقط‬
‫پیششرط موردنیاز برای معتبر دانستن آزمون است‪ .‬در ارزشیابیهای تکوینی‬
‫اما رابطه میان روایی و پایایی آزمونها بیشتر موردتوجه قرارگرفته است‪ .‬روایی‬
‫شرط کافی برای اعتبار آزمون هست که ضروری هم نیست‪ .‬توجه ما در‬
‫ساختن آزمونها باید بر اعتبار آزمونها باشد تا بر پایایی آنها – بهعبارتدیگر‬
‫اینکه آزمون چیزی را که باید آزمون کند آزمون میکند و یا نه مهم است‪.‬‬
‫پذیرش این اصل که توسط نویسندگان محدودی مورد تأکید قرارگرفته است‬

‫‪101‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫کاربردهایی برای بهکارگیری پروسه ارزشیابی و درک بهتر از پروسه رشد‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان دارد‪.‬‬
‫در تاریخچه مربوط به یادگیری‪ ،‬بازخورد معموالً با علم راجع به نتایج‬
‫حاصله شناخته میشود – مفهومی که مورد تأکید «قانون تأثیر» ثوراندایک‬
‫(‪ )1913‬قرار گرفت‪ .‬در بررسی تحقیقات علمی پژوهشی راجع به یادگیری از‬
‫منابع نوشتاری‪ ،‬کولهوی (ص ‪ 211‬و ‪ )1977‬بازخورد را بهعنوان روشی برای‬
‫پی بردن به صحت و یا غیر صحیح بودن پاسخ یک دانشآموز‪/‬دانشجو میداند‪.‬‬
‫کولیک و کولیک (‪ )1988‬تعریفی مشابه در تحقیق خودشان برای زمانبندی‬
‫بازخورد ارائه دادهاند‪ .‬محققان بهویژه به ویژگیهایی از قبیل تأثیر بازخورد‬
‫همانند لحظهای بودن شکل اطالعات و نوع مشوقها بر یادآوری مطالب یاد‬
‫گرفتهشده تأکید دارند‪ .‬فرضیههای تحقیقاتیای که تابهحال آزمون شدهاند بر‬
‫مبنای تئوریهایی بودهاند که بر ارائه بازخورد فوری تأکید داشتهاند که هدف‬
‫آن کشف ارتباط بین مشوقهایی هست که به ارتقای یادگیری میانجامند‪.‬‬
‫غالب این تحقیقات بر نتایجی متمرکز بودهاند که بهواسطه امتحانات و‬
‫آزمونهای کوتاه شامل سؤاالت تشریحی و صحیح و غلط است بودهاند‪.‬‬
‫برنامههایی که بهمنظور یادگیری ارائهشدهاند‪ ،‬در قسمتهای مجزای منطقهای‬
‫که در این حوزه به خدمت گرفتهشدهاند‪ ،‬در ارتباط با نمرات آزمونها‪ ،‬سؤاالت‬
‫تشخیصی‪ ،‬معیارها و مالکهای ارزشیابی و ارزیابی میزان یادگیری واقعی‬
‫استفاده میشوند‪.‬‬
‫تحقیقات دیگر بر موارد دیگر تمرکز دارند‪ .‬از مهمترین این موارد در‬
‫حوزه ارزشیابی‪ ،‬ارزشیابی مهارت نوشتن است که بر سبکهای متفاوت‬
‫نوشتن‪ ،‬نوع اثرگذاری متن‪ ،‬معیارهای ارزشیابی‪ ،‬اولویتهای مهم در نوشتار‪،‬‬
‫فاکتورهای آماری‪ ،‬خوانا و قابلدرک بودن و میزان هوشمندانه نوشته شدن‬
‫متن تمرکز دارد (جر ‪ .)1981‬این فاکتورها نهتنها در روشها بلکه در پایههای‬
‫تئوریکشان متفاوت هستند‪ .‬غالب بحثها در تحقیقات فعلی راجع به اینکه چه‬
‫نوع آزمونهایی باید استفاده شوند و چگونه‪ ،‬کدام تکنیکهای ارزشیابی‬

‫‪102‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫قویترین پایههای تئوریکی را دارند و یا چه نوع آزمونهایی به قضاوتهای‬

‫مشابه میانجامد بودهاند‪ .‬یکی از مهمترین معیارها برای ارزیابی ارزشیابیها‬
‫این است که ببینیم تا چه میزان ارتقای دانشآموزان‪/‬دانشجویان به خاطر پاس‬
‫کردن امتحان بوده و یا به خاطر اینکه خودشان به تکنیکهای تست زنی و‬
‫امتحان دادن مسلط شدهاند‪ .‬این مسائل در حوزه ارزشیابی مهارت نوشتاری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان هنوز بررسی نشدهاند هرچند محققانی همچون‬
‫کوپر(‪ ،)1977‬اوذل و کوپر(‪ )1981‬و چند محقق دیگر به این مسائل‬
‫پرداختهاند‪.‬‬
‫علیرغم اینکه مواردی که ما در این مقاله در حوزه ارزشیابی نوشتار‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان به آن پرداختیم در راستای مواردی که در تحقیقات‬
‫دیگر به آنها پرداخته شده نیستند‪ ،‬بر یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان که‬
‫پیچیده هم هستند و در ادامه به آنها میپردازیم و نیز بر ارزشیابی عملکرد‬
‫آنها تمرکز دارند‪ .‬در چنین یادگیریهایی رشد دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫چندوجهی است و نه تکبعدی و بنابراین پیشنیازهای یادگیری محدود نیست‬
‫و نمیتوان آنها را بهصورت یک پکیج از پیش ارائهشده در نظر گرفت و از‬
‫آنها استفاده کرد‪ .‬رشد بر مینای فاکتورهای متعدد اتفاق میافتد و مستمر‬
‫است و مهم است که بر مبنای یادگیریها و واکنشهای‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان فکر کنیم تا بر مبنای واقعیتهایی که از قبل حفظ‬
‫شدهاند و یا کسب و یا یاد گرفتهشدهاند‪.‬‬

‫تعریف قضاوتهای کیفی و ویژگیهای آنها‬

‫سدلر (‪ )1987‬معتقد است قضاوت کیفی راجع به کار دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫مستقیماً بر مبنای مالکها و معیارهای مورد قبول و تائید یک شخص‬
‫متخصص و صاحبنظر که میتواند مدرس باشد شکل میگیرد‪ .‬چنین قضاوتی‬

‫‪103‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫با قضاوت یک فرد غیرمتخصص که قضاوتش بر مبنای یک فرمول شکل‬
‫میگیرد متفاوت است‪ .‬در کل قضاوتهای کیفی پنج ویژگی زیر را دارند‪:‬‬
‫‪ .1‬معیارهای چندگانه برای ارزیابی کیفیت کار جمعیت هدف دارند که ابعاد‬
‫متفاوت معیارهای موردنظر و نیز رابطه بین آنها برای ارزشیابان مهم‬
‫هستند‪ .‬در این صورت ارزشیابی معتبرتر خواهد بود‪ .‬چنانچه این معیارها‬
‫جداگانه ارزشیابی شوند اعتبار ارزشیابی افت خواهد کرد‪.‬‬
‫‪ .2‬قضاوتهای کیفی حداقل چند معیار انتزاعی هم دارند‪ .‬یک معیار عینی‬
‫ممکن است این مشکل را هم داشته باشد که نتوان راجع به صحیح و یا‬
‫غلط بودن پاسخ راحت قضاوت کرد‪ .‬درهرصورت میتوان متوجه شد که‬
‫بهعنوانمثال اگر دو پاسخ صحیح به نظر میرسند کدام صحیحتر است‪.‬‬
‫معیارهای عینی معموالً در آزمونهای چندگزینهای بهویژه در رشتههای‬
‫علوم انسانی و حتی در علومی همانند ریاضی که به حل مسئله تأکید‬
‫دارند کاربرد دارند‪ .‬در تضاد با معیارهای عینی‪ ،‬در معیارهای انتزاعی‬
‫نمیتوان ارزشیابی مشترکی از پاسخ به سؤاالت داشت‪ .‬بهعنوان نمونه‬
‫اوریجنال بودن مطلب در ارزشیابی یک مقاله نمونهای از این نوع معیارها‬
‫است چراکه قضاوت راجع به این موضوع سخت است‪ .‬معیار انتزاعی یک‬
‫ترم و یا واژهای هست که از زبانشناسی گرفتهشده و جدای از متنی که‬
‫موردنظر آن است واضح و شفاف و قابلدرک نیست‪ .‬چنانچه‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجویای بخواهد از یک معیار انتزاعی برای قضاوت کردن‬
‫استفاده کند الزم است که درک کند که منظور از معیار انتزاعی چیست و‬
‫چگونه میشود از آن استفاده کرد‪ .‬بنابراین درک این موارد توسط‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان مهم است‪.‬‬
‫‪ .3‬از معیارهای زیادی که میتوان در ارزشیابیها بکار گرفت‪ ،‬فقط طیف‬
‫محدودی از معیارها استفاده میشوند‪ .‬یک قضاوت خوب نهتنها به‬
‫ارزشیابی خوبی میانجامد بلکه بهخوبی تشخیص میدهد که کدام معیارها‬
‫مرتبط هستند و بر مینای همین قضاوت مطلوب را شناسایی میکند‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫ممکن است به این نتیجه هم برسد که برخی معیارها مناسب برای‬

‫ارزشیابی برخی دانشآموزان‪/‬دانشجویان نیستند هرچند پاسخهای آنها‬
‫در ارتباط با سؤاالت امتحان باشد‪ .‬قضاوت حرفهای و استاندارد ایجاب‬
‫میکند که با قوانین و قواعد برای بهکارگیری آنها آشنا باشیم‪ .‬معیارهای‬
‫بهکارگیری معیارها در ارزشیابیها متامعیار و یا فرامعیار نامیده میشوند‪.‬‬
‫‪ .4‬در ارزشیابی کیفیت پاسخ یک دانشآموز‪/‬دانشجو در زمان قضاوت کردن‪،‬‬
‫معموالً روش مستقلی برای اینکه مطمئن شویم قضاوت ما صحیح بوده و‬
‫یا نه وجود ندارد‪ .‬درواقع خیلی جاها بدون معنی خواهد بود که راجع به‬
‫صحیح بودن قضاوتمان صحبت کنیم‪ .‬بهترین راهحل‪ ،‬بکار گرفتن متد و یا‬
‫روشی جدید برای قضاوت کردن است‪ .‬برای اینکه مثالی راجع به استقالل‬
‫در روش قضاوت ارائه دهیم‪ ،‬فرض بگیرید که دو مقاله قرار است باهم‬
‫مقایسه شوند‪ .‬یک روش این است که از یک متخصص بخواهیم که‬
‫قضاوت کند کدام مقاله باکیفیتتر است – با در نظر گرفتن و یا بدون در‬
‫نظر گرفتن معیارها‪ .‬روش دیگر این است که از یک برنامه کامپیوتر‬
‫پیشرفته برای ارزشیابی و مقایسه آن دو مقاله استفاده کنیم که بهعنوان‬
‫نمونه توالی تکرار لغات را هم چک میکند‪ .‬این دو متد و یا روش مستقل‬
‫هستند چراکه ابزارهای خاص خود را برای نتیجهگیری استفاده میکنند‪.‬‬
‫اما داشتن دو ارزیاب بجای یکی‪ ،‬در قضاوت روشهای قضاوت مستقل در‬
‫نظر گرفته نخواهند شد هرچند بدون ارتباط و همکاری باهم به قضاوت‬
‫بپردازند و مستقل کار کنند‪.‬‬
‫‪ .5‬اگر در ارزشیابی و قضاوت کردن از نمره و اعداد استفاده شود‪ ،‬باید بعد از‬
‫اینکه قضاوت نهایی شود لحاظ شوند و نه بر عکس‪ .‬در قضاوت باکیفیت‬
‫کردن تصمیم نهایی با جمع بستن نمرات و اندازهگیریهای فیزیکی و در‬
‫نظر گرفتن نتایج گرفته نمیشود‪ .‬طیف گستردهای از خروجیهای‬
‫یادگیری در دروس متفاوت در مدارس راهنمایی‪ ،‬حرفهای و دانشگاهی‬

‫‪105‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫بهواسطه قضاوتهای کیفی ارزیابی میشوند‪ .‬این دروس شامل زبان‬
‫انگلیسی‪ ،‬زبان خارجی‪ ،‬علوم انسانی‪ ،‬هنرهای کاربردی‪ ،‬علوم اجتماعی و‬
‫هنرهای تجسمی میشوند‪ .‬آنها در آموزشهای صنعتی و در حوزههای‬
‫متفاوت علوم و ریاضیات ‪ -‬و بهویژه جاهایی که دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫باید برنامهریزی و نظریهپردازی و توصیف داشته باشند و یا تحقیقات‬
‫کتابخانهای و یا تکالیف آزادتر داشته باشند و یا در فرایندهای حل مسئله‬
‫شرکت کنند ‪ -‬مهم هستند‪ .‬تکالیف در تمام این علوم‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را ترغیب به جمعبندی و ترکیب ایدهها‪ ،‬مفاهیم‬
‫و مهارتها برای شکلدهی به پاسخها و واکنشها میکنند‪ .‬در ارزشیابی‬
‫تمام این نوع پاسخها و واکنشها قضاوتهای کیفی بسیار مهم و ضروری‬
‫هستند‪.‬‬
‫بعضیاوقات پاسخها و یا محصوالت دانشآموزان‪/‬دانشجویان شکل نهایی‬
‫دارند که جدای از دانش آنها خواهند بود‪ .‬بهعبارتدیگر این پاسخها و‬
‫محصوالت ابزارهایی هستند که بهصورت جداگانه قابلبررسی هستند‪.‬‬
‫مثالهایی از این نمونهها مقاالت‪ ،‬موسیقیها و کارهای مربوط به جوشکاری و‬
‫هنرهای سفالی میباشند‪ .‬چنانچه این محصوالت خوب ارائه نشوند ممکن‬
‫است اینگونه قضاوت شوند که خوب شروع نشدهاند و یا طرح و زمان‬
‫استاندارد در طی تولید را دنبال نکردهاند‪ .‬این محصوالت و کارهای تحویل‬
‫دادهشده برای ارزشیابی بهراحتی قابل اصالح و ارتقاء هستند و تولید کننده‬
‫قبل از ارائه نهایی میتواند به اصالح آن به هر روشی که میپسندد بپردازد‪.‬‬
‫خوب هست که بر مبنای طرحی که از محصوالت نهایی انتظار داریم هم‬
‫به ارزیابی آنها بپردازیم‪ .‬در برخی حوزههای یادگیری محصول نهایی مورد‬
‫انتظار تا حدی معرفی شده است که اگر تواناییهای تولیدکنندگان مناسب‬
‫باشد خروجی کار آنها قابلتمییز خواهد بود‪ .‬آنچه در این موقعیتها ارزشیابی‬
‫میشود مهارت تولیدی و خالقانه دانشآموزان‪/‬دانشجویان است‪ .‬ارزیابی چنین‬
‫محصوالت ممکن است بسته به تعداد معیارها و مالکهای ارزشیابی قضاوت‬

‫‪106‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫کیفی بطلبد‪ .‬در برخی حوزههای دیگر همانند امتحانات نگارش طرح موردنظر‬
‫برای ارزیابی خود بخشی جدانشدنی از تکلیف یادگیری است هرچند بهروشنی‬
‫قابلتفکیک نباشند‪ .‬باوجوداین‪ ،‬در حوزههای دیگر همانند معماری و مد‪ ،‬طرح‬
‫خودش ممکن است اولین اولویت باشد‪ .‬هر وقت در قضاوت کیفی طرح مطرح‬
‫باشد‪ ،‬محصوالت متمایز دانشآموزان‪/‬دانشجویان میتوانند بر مبنای متناسب‬
‫بودنشان با طرح قضاوت شوند‪.‬‬
‫اما برخی کارها و محصوالت دانشآموزان‪/‬دانشجویان باید در زمان واقعی‬
‫انجام آنها ارزشیابی شوند‪ .‬مثالهایی از این نوع شامل ارزشیابی لحظهای‬
‫اجرای نمایش دراماتیک‪ ،‬سخنرانی‪ ،‬مصاحبه با یک بیمار و یا بازی تنیس‬
‫است‪ .‬به یاد داشته باشید محصول نهایی ضبط یک اجرا از مواردی که‬
‫برشمردیم از خود اجرا در شرایط طبیعی متفاوت هست هرچند در آنالیز‬
‫نهایی به ارزشیابی کمک میکند‪ .‬محصوالت نهایی تصنعی راهکار خاص خود‬
‫را در سیستم آموزشی در رابطه با بازخوردهای ارزیابیکننده میطلبند‪.‬‬

‫گفتگو راجع به استانداردها با دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬

‫قبالً در این مقاله توضیح دادیم که سوق دادن تأکید بر اهمیت بازخورد به‬
‫اهمیت خودارزیابی تنها زمانی که سه شرط تحقق یابند امکانپذیر است‪ .‬اولین‬
‫شرط این است که دانشآموزان‪/‬دانشجویان نسبت به فاکتورهایی در ارزشیابی‬
‫که راجع به کیفیت کار و یادگیری تعریفشدهاند و مورد تأکید ارزیابان و‬
‫مدرسان هستند آشنا باشند‪ .‬در یک محیط آموزشی این بدان معنی خواهد‬
‫بود که مدرس با این فاکتورها آشنا باشد و آنها را به دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫معرفی کند‪ .‬در برخی موارد و شرایط مدرسان نمیتوانند بهطور مشخص به‬
‫بیان اهداف ارزشیابی خود بپردازند هرچند برخی یادگیریها و محصوالت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را خوب و قابلقبول ارزیابی میکنند‪ .‬درک مدرسان از‬
‫کیفیت غالباً در ذهن آنها هست‪ .‬برخی مدرسان تجربه قضاوتهای کیفی‬

‫‪107‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫دارند‪ .‬آنها هر جا کارها و محصوالت دانشآموزان‪/‬دانشجویان را با یکدیگر‬
‫تبادل و در طراحی امتحانات همکاری میکنند‪ .‬قضاوت کیفی کردن نتیجه‬
‫نوعی دانش مشترک و شورایی (شورا بین مدرس و دانشآموزان‪/‬دانشجویان)‬
‫خواهد بود‪.‬‬
‫حینی که چنین استاندارهای ذهنیای نوعی مانایی و ماندگاری را نشان‬
‫میدهند تغییرناپذیر نیستند و میتوانند بر مبنای ضروریات شرایط تغییر‬
‫کنند‪ .‬بهطور خاص مدرسان معموالً بهشدت تحت تأثیر طیفی از مالکهای‬
‫کیفی که تشویق و توصیه میشوند قرار میگیرند و ارزشیابی انفرادی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بدون مقایسه آنها با یکدیگر را سخت میبینند‪.‬‬
‫مدرسان باتدبیر وابستگی صرف به حافظه را در ارزیابی کارهای متعدد‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان قبل از اینکه نمره نهایی را به آنها بدهند سخت‬
‫میدانند‪ .‬این نوع ارزشیابیها معموالً بر مبنای اینکه چهکار و یا محصولی از‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان قابلقبول و یا خیلی عالی هست میشوند‪ .‬عواملی‬
‫همانند ارفاق کردن مدرس در این نوع ارزشیابیها تأثیرگذار هستند‪ .‬درباره‬
‫این مورد تحقیقاتی در حال انجام هست که توسط محققانی مانند هیلس و‬
‫توکر (‪ )1975‬و دلی و دیکسون – مارک من (‪ )1982‬انجام میشوند و با در‬
‫نظر گرفتن تئوری هلسون (‪ )1959‬قابل تفسیر هستند‪ .‬بنابراین به نظر‬
‫میرسد مادامیکه مدرسان در معرض فعالیت ارزیابیکننده تازه قرار بگیرند‬
‫درکشان از کیفیت و استاندارها انعطافپذیر هست‪.‬‬
‫در یک سیستم آموزشی گستردهتر دانشی که مدرسان بهواسطه تعامل با‬
‫همکارانشان برای ارزشیابی کیفی دانشآموزان‪/‬دانشجویان کسب میکنند به‬
‫دو دلیل مهم در راستای عالیق دانشآموزان‪/‬دانشجویان نیست چراکه قضاوت‬
‫عادالنه درباره کار و محصول آنها آسان نیست‪ .‬هرچند قضاوت کار و محصول‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان رایج است این نوع ارزشیابی کیفی برای ارزشیابی‬
‫تکوینی مناسب نیست چراکه مفاهیمی برای استاندارد بودن کار و محصول‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را قانونی میکند که قضاوتهای بیرونی را میطلبند‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫مشخصاً منظور ما این است که تمام روشهای ارزشیابی که قیاس بین‬

‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را مالک قرار میدهند بیارتباط با اهداف ارزشیابی‬
‫تکوینی هستند‪ .‬اگر فرض بگیریم که هدف آموزش و تعلیم و تربیت‬
‫طبقهبندی کردن دانشآموزان‪/‬دانشجویان نیست‪ ،‬هدف هر دانشآموز‪/‬دانشجو‬
‫باید کسب مهارت باشد و نه صرفاً رقابت کردن و سبقت گرفتن از دیگران‪.‬‬
‫دلیل دوم هم این است که دانش شوراییای که مدرسان در تعامل باهم‬
‫برای ارزشیابی کیفی دانشآموزان‪/‬دانشجویان کسب میکنند مفهوم مالکهای‬
‫استاندارد کیفیت یادگیری و کار دانشآموزان‪/‬دانشجویان را در دسترس آنها‬
‫نمیگذارد و قضاوت آنها راجع به کیفیت کار دانشآموزان‪/‬دانشجویانشان را‬
‫وابسته به دانش مدرس میکند‪ .‬اینکه چگونه باید به مالک عالی بودن در ذهن‬
‫مدرس پی برد کار آسانی نیست‪ .‬قابلدرک و فهم کردن این مالکها برای‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان هم مسئله سادهای نیست‪ .‬به این مسائل معموالً در‬
‫ارزشیابیهایی که بر استانداردها تمرکز دارند پرداخته میشود (سدلر‪.)1987‬‬
‫برخی از این موارد در زیر خالصه شدهاند‪.‬‬
‫روش مشخص کردن استانداردها برای دانشآموزان‪/‬دانشجویان شامل‬
‫استفاده از جمالت توصیفی و ارائه مثال برای آنها است‪ .‬البته هیچکدام از‬
‫اینها بهتنهایی کافی نیستند و ترکیبی از توصیفات شفاهی همراه با ارائه مثال‬
‫مؤثر و مفید خواهد بود‪ .‬بیانات و یا جمالت توصیفی ویژگیهای عملکرد در‬
‫حد مطلوب و باکیفیت را مشخص میکنند‪ .‬توصیف زیر درباره کیفیت باالی‬
‫یک تکلیف نوشتاری نمونهای از یک بیان و یا جمله توصیفی است که یک‬
‫مدرس میتواند به دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارائه دهد‪:‬‬
‫ایده پردازی منطقهای از ارائه فرضیه تا نتیجه نهایی وجود دارد‪ .‬واقعیات‬
‫بهدقت گزارش شدهاند و نتایجی که استنتاج شده محتمل میباشند‪ .‬نویسنده‬
‫از موضوعی بیطرفانه و خنثی به مسائل پرداخته است‪ .‬ایدهها در کل نوشته‬

‫‪109‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مرتبط‪ ،‬منطقی و روشمند هستند‪ ،‬لغات بکار گرفتهشده مناسب هستند و‬
‫ساختار و گرامر بکار گرفتهشده هم بینقص هستند‪.‬‬
‫بیانات و یا جمالت توصیفی ممکن است برای مشخص کردن نکات‬
‫کلیدی در یک طیف از مالکهای کیفی ارزشیابی‪ ،‬وجود و یا عدم وجود‬
‫مواردی خاص همانند فرضیه‪ ،‬درست و نادرست بودن دیکته و عالمتگذاری و‬
‫یا ویژگیهای دیگری همانند معنادار بودن کل متن بکار گرفته شوند‪ .‬این نوع‬
‫بیانات و یا جمالت توصیفی مالکهای خارجی را هم در نظر میگیرند و‬
‫ممکن است بعد از طبقهبندی و یا رتبهبندی کردن کلی کار و یا محصول‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان استنتاج شوند که البته در انتها ممکن است‬
‫ویژگیهای بارز کار و یا محصوالت آنها در کالسهای متفاوت طبقهبندی‬
‫شوند‪.‬‬
‫همانطور که اشاره شد کارهای باکیفیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫میتوانند بهواسطه ارائه چند مثال هم در معرض عموم قرار بگیرند تا آنها با‬
‫چگونگی قضاوت و نوع کارهای باکیفیت و کم کیفیتتر آشنا شوند‪ .‬مزیت این‬
‫مثالها برای مدرسان و دانشآموزان‪/‬دانشجویان این است که مبرهن و آشکار‬
‫هستند‪ .‬معیارهای بکار رفته برای طبقهبندی کارها و محصوالت هم باید نشان‬
‫داده شوند‪ .‬باید توجه داشت که هرچه معیارها و مالکهای کیفیت بیشتر‬
‫باشند راههای بیشتری برای خلق و ارائه یک کار و یا محصول باکیفیتتر وجود‬
‫خواهد داشت‪.‬‬
‫برخی مدرسان ممکن است نگران این موضوع باشند که ارائه مثال و یا‬
‫نمونه بهعنوان کار خوب و باکیفیت و استاندارد ممکن است‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را تشویق به کپی کردن و یا تقلب از آن مثالها و‬
‫نمونهها بکند که این خود به ارائه و یا خلق کارها و یا محصوالت کلیشهای و‬
‫نه اوریجینال و اصیل توسط آنها میانجامد‪ .‬دانشآموزان‪/‬دانشجویان ممکن‬
‫است قوای خالقیت ورزی خود را برای یادگیری و یا خلق محصولشان بکار‬
‫نبرند‪ .‬مخالفان استفاده از مثالها و نمونهها بر این باور هستند که یک نمونه و‬

‫‪110‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫یا مثال نمیتواند بهطور کامل مدلی از یک کار استاندارد و کیفی باشد‪ .‬و‬
‫بنابراین بر این باور هستند که چندین مثال و نمونه باید ارائه شوند تا‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان درک کنند که چندین راه برای ارائه یک کار باکیفیت‬
‫و استاندارد وجود دارد‪ .‬موضوعات متفاوتی در یک زمینه یا حوزه خاص هست‬
‫که میتوانند عالی باشند‪ .‬اگر دانشآموزان‪/‬دانشجویان به این درک نرسند و‬
‫نتوانند مالکها و معیارهای استاندارد برای ارزیابی محصوالت و کارها در‬
‫حوزهها و زمینههای مختلف با شکل و شمایلهای متفاوت را بفهمند‬
‫نمیتوانیم از آنها بخواهیم در فرایند ارائه و تولید کار و یا محصولشان‬
‫استانداردها را مدنظر داشته باشند‪.‬‬
‫مورد بعدی که باید در نظر گرفته شود این است که برخالف نظرات فعلی‬
‫اصالت و خالقیت معموالً در محیطهایی که کامالً آزاد هستند و‬
‫مسئولیتپذیری را تشویق نمیکنند رشد نمیکنند‪ .‬بابلین (‪ )1987‬این نکته‬
‫را مطرح کرد که تضادی بین فرایند خالقیت ورزی و تولید چیزی که باکیفیت‬
‫در نظر گرفته میشود وجود ندارد‪ .‬کارها خالقانه خیلی منظم هستند و غالباً با‬
‫طرح و برنامه توسط خالق که به حوزه مربوطه اشراف دارد و میداند چگونه از‬
‫پس موانع و مشکالت برآید تولید میشوند‪.‬‬
‫دانستن و شناخت معیارهای اصلی کیفیت و اینکه بدانیم کی و چگونه‬
‫یک معیار میتواند در به خدمت گیری معیاری دیگر نادیده گرفته شود و یا‬
‫کمتر موردتوجه قرار گیرد یکی از فاکتورهای مهم خالقیت میباشند‪ .‬اما در‬
‫ارتباط با ارائه نمونه و یا مثال برای ارائه مدل از کارهای کیفی‪ ،‬خیلی از‬
‫مدرسان بر این باور هستند که تجربه انسان نشان داده است که حتی اگر‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان تقلب هم کنند بهواسطه همین تقلب ممکن است‬
‫موارد و یا مطالب باارزشی را یاد بگیرند‪ .‬میل به تقلید و تقلب جهانشمول‬
‫است‪ .‬وقتی دانشآموزان‪/‬دانشجویان هر آنچه را میخواهند بهعنوان نمونه در‬

‫‪111‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫بدترین حالت از تقلب کردن به دست میآورند مدرس این فرصت را خواهد‬
‫داشت که بهتدریج آنها را از این امر باز دارد‪.‬‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در شرایط یادگیری خاص بهتر یاد میگیرند و‬
‫رشد میکنند‪ .‬برای نمونه در برخی دروس همانند هنرهای تجسمی و‬
‫عملکردی فرصت و توانایی مشاهده کردن کار و یا محصوالت دیگران را به‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان میدهند که به ارتقای کیفیت یادگیری و کار آنها‬
‫میانجامد‪ .‬این مهم معموالً در کارگاهها‪ ،‬استودیوها و صحنههای تئاتر با‬
‫تشویق و ترغیب مدرس اتفاق میافتند‪ .‬در این کالسها و مکانها بهترین‬
‫مثالها و یا نمونههایی که در بیرون تولید میشوند بهعنوان مدل به‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و هنر آموزان معرفی میشوند‪ .‬اما در رشتههای علوم‬
‫انسانی دانشآموزان‪/‬دانشجویان بهصورت انفرادی و خصوصی کار میکنند و‬
‫فرصت و اجازه رجوع به کار دیگران و یا کپیبرداری و تقلب ندارند‪ .‬بنابراین‬
‫کارها و محصوالت و یا پاسخهای باکیفیت ناشناخته باقی میمانند‪ .‬جدای از‬
‫استثناها‪ ،‬شگفتآور است که سطح پتانسیلهایی را که مایرز (‪ )1981‬برای‬
‫ارزیابیها و روش ارزشیابی کلی متون نوشتاری ضروری تشخیص داد برای‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویانی که میخواهند مهارت نویسندگی و یا سایر مهارتها‬
‫را کسب کنند خیلی ضروری نیستند‪.‬‬
‫در سادهترین شکل‪ ،‬یک سطح استاندارد درجه مشخصشدهای از اجرا‬
‫است‪ .‬چنین استانداری وقتی مطلوب باشد و انگیزه کافی در دانشآموز‪/‬دانشجو‬
‫ایجاد کند هدف میشود‪ .‬بعضی اهداف خارجی هستند که توسط مدرس ارائه‬
‫میشوند درحالیکه برخی توسط خود دانشآموزان‪/‬دانشجویان انتخاب‬
‫میشوند‪ .‬مدرس میتواند هدف خارجی را بپذیرد و یا درصورتیکه تشخیص‬
‫دهد در فعالیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان تأثیر بسزایی ندارد رد کند‪ .‬تنها‬
‫درصورتیکه دانشآموز‪/‬دانشجو خودش اهدافش را با میل و رغبت انتخاب کند‬
‫تالش مضاعف و مطلوب خواهد داشت‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫تأثیر اهداف بر عملکرد دانشآموزان‪/‬دانشجویان سالهاست که مدنظر‬

‫محققان بوده است‪ .‬برای مروری در این زمینه مقاله الک‪ ،‬شاو‪ ،‬ساری و السام‬
‫(‪ )1981‬را ببینید‪ .‬در بسیاری از تحقیقات انجام شده در این زمینه ثابتشده‬
‫است که هدف بزرگ بیشترین تأثیر را بر بهبود عملکرد‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان خواهد داشت‪ .‬اهداف بزرگ بهعنوان اهداف سختتر و‬
‫چالش آور تر ‪ -‬و نه بدون دردسر و راحت ‪ -‬واضح و شفاف ‪ -‬و نه مبهم ‪ -‬و‬
‫ورای پتانسیل واقعی دانشآموز‪/‬دانشجو ‪ -‬و نه در سطح پتانسیل واقعی او‬
‫هستند تعریفشدهاند‪ .‬اهداف بزرگ توجه دانشآموز‪/‬دانشجو را جلب و او را‬
‫متمرکز و تالش و پشتکارش را بیشتر میکنند‪ .‬البته این نوع اهداف برای‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان خیلی مؤثرتر از زمانی که آنها خودشان برای‬
‫خودشان هدفی انتخاب نمیکنند نیستند‪.‬‬
‫بحث باال بیشتر محدود به این است که یک استاندارد خاص برای یک‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو خاص در مقطعی خاص مؤثر خواهد بود‪ .‬بهطور کل کیفیت‬
‫کار مورد انتظار از یک دانشآموز‪/‬دانشجو در طول زمان در زندگی آکادمیک‬
‫او ارتقاء مییابد البته چنانچه سطح توقعات را برآورده کند ‪ -‬هرچند سطحی‬
‫غیر قابلتأمل از آن را برآورده کند‪ .‬البته این امر اخیر بهنوبه خود ممکن است‬
‫بهتدریج باعث دلسردی دانشآموز‪/‬دانشجو و فاصله روزافزون او از اهدافش و‬
‫نهایتاً رها کردن آنها شود‪ .‬در برخی درسها و علوم مراحل پیشرفت و ترقی‬
‫شامل کسب مدرک در حوزهها و پیچیدگیهای خاص هستند و در برخی‬
‫دیگر استاندارهای متناسبی در ابعاد کیفی خوب تعریف و تبیین شده‬
‫میباشند‪.‬‬
‫در شرایط کالسی دانشآموزان‪/‬دانشجویان ممکن است نیاز به دسترسی به‬
‫طیفی از استانداردها برای در نظر گرفتن آنها بر مبنای تواناییها خودشان‬
‫داشته باشند‪ .‬اینکه چنین طیفی در راستای رشته تحصیلی آنها باشد‬
‫موضوعیت ندارد‪ .‬قطعاً مفید خواهد بود که خأل بین توانایی فعلی‬

‫‪113‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو و اهداف و آمال و آرزوهای او بررسی و موردتحقیق قرار‬
‫گیرد‪ .‬اگر این خأل خیلی بزرگ باشد هدف دستنیافتنی خواهد بود‪.‬‬
‫درهرصورت همان هدف بزرگ ممکن است دانشآموزان‪/‬دانشجویان انگیزهمند‬
‫و کوشای دیگری را که شکستناپذیر هستند به حرکت جدی و حسابشده به‬
‫سمت آن هدف ترغیب کند‪ .‬برعکس چنانچه هدف خیلی کوچک باشد ممکن‬
‫است انگیزه آنها برای تالش مضاعف را از بین ببرد و یا حتی در آنها حس‬
‫خود کمتر بینی به وجود آورد‪ .‬بنابراین مدرس در ابتدا باید سطح آمال و‬
‫آرزوهای دانشآموز‪/‬دانشجو را مشخص کند و یا حداقل پتانسیلهای او را‬
‫شناسایی کند‪ .‬هدف نهایی مدرس بایستی این باشد که دانشآموز‪/‬دانشجو را‬
‫ترغیب کند هدف را با میل بپذیرد و جدیت کافی برای رسیدن به آن را در او‬
‫ایجاد نماید‪.‬‬

‫قضاوتهای مبتنی بر چند معیار کردن‬

‫عالوه بر دانستن استانداردهای مطلوب ارزشیابی کیفی یادگیری و کار‪ ،‬خود‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان باید قادر باشند سطح تواناییهایی بالقوهایشان را با‬
‫این استانداردها مقایسه کنند‪ .‬الزمه این امر این است که نهتنها قضاوتهایی‬
‫بر مبنای معیارهای چندگانه راجع به کار خودشان داشته باشند بلکه این‬
‫توانایی را هم داشته باشند که استانداردهای مطلوب خود را نیز بهصورت کامالً‬
‫منصفانه خودشان ارائه دهند‪.‬‬
‫برای اینکه پیشزمینه مناسبی برای این بحث ارائه دهیم همان ارزشیابی‬
‫کار نوشتاری را به یاد بیاورید‪ .‬این مورد را به خاطر پیشینه تحقیقاتی راجع به‬
‫آن انتخاب کردیم‪ .‬دلیل پیشینه غنی در تاریخچه مربوط به تحقیقات راجع به‬
‫مهارت نوشتن هم این است که این مهارت در بسیاری از دروس و حوزهها الزم‬
‫و ضروری است‪ .‬حداقل پنجاه مالک و معیار برای ارزشیابی متنهای نوشتاری‬
‫ارائهشدهاند‪ .‬تمام معیارهایی که در ادامه آمدهاند از منابع منتشرشده معتبر‬
‫برگرفتهشدهاند هرچند این لیست که توسط یک مدرس تهیهشده جامع‬

‫‪114‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫نیست‪ .‬توصیف زیر درباره کیفیت باالی یک تکلیف نوشتاری است که یک‬
‫مدرس میتواند به دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارائه دهد‪:‬‬
‫ایده پردازی منسجم از ارائه فرضیه تا نتیجه نهایی وجود دارد‪ .‬واقعیات بهدقت‬
‫گزارش شدهاند و نتایجی که استنتاج شده محتمل میباشند‪ .‬نویسنده از‬
‫موضوعی بیطرفانه و خنثی به مسائل پرداخته است‪ .‬ایدهها در کل نوشته‬
‫مرتبط‪ ،‬منطقی و روشمند هستند‪ ،‬لغات و ساختار و گرامر بکار گرفتهشده هم‬
‫مناسب و بینقص هستند‪.‬‬
‫و اما برخی مالکها و معیارها برای ارزشیابی متنهای نوشتاری که ما‬
‫(برادران حسینی)‪ ،‬مترجمان و مؤلفان کتاب حاضر‪ ،‬آنها را ارائه دادهام‪:‬‬
‫مهارت کلی نویسنده؛ تمرکز و دقت؛ توان ارائه مطالب؛ مهارت سازماندهی؛‬
‫قدرت بیان‪ ،‬توضیح و توصیف؛ خالقیت و رؤیاپردازی در ارائه معنا و انتقال‬
‫مفاهیم؛ کنترل و مهندسی ایدهها و جمالت؛ مهارت استفاده از مثال؛ مهارت‬
‫مطرح کردن موضوع و توسعه تدریجی آن؛ منصف‪ ،‬بیطرف و انعطافپذیری؛‬
‫درگیر شدن ذهنی‪ ،‬عاطفی و احساسی در موضوع؛ در نظر گرفتن احساسات‬
‫کسانی که در نوشته نقش ایفا میکنند و همینطور احساسات مخاطبین؛‬
‫اصالت‪ ،‬نو‪ ،‬ناب و جالب بودن نوشته؛ مرتبط بودن تمام اجزای نوشته با‬
‫موضوع؛ فرمت ارائه؛ پاراگرافبندی؛ سبک نوشتار و در راستا بودن ادبیات بکار‬
‫گرفتهشده با ژانر و نوع نوشته؛ نوع ایدهها؛ عملی‪ ،‬روشمند و منطقی بودن‬
‫ایدهها؛ دقت و صحت حقایق‪ ،‬اسناد و توضیحات؛ استناد به منابع و اشخاص‬
‫دیگر؛ منطق و نظم حاکم بر ارائه موضوعات؛ شفافیت؛ جامع‪ ،‬دقیق و سلیس‬
‫و روان بودن؛ عمق تجزیهوتحلیل مطالب و میزان قانعکنندگی؛ بار عاطفی‬
‫ایدهها و جمالت؛ مرتبط و پیوسته بودن محتوا و جمالت؛ کامل بودن ایدهها؛‬
‫رابطه معنادار بین اجزای جمالت؛ رابطه معنادار بین جمالت و ایدهها با‬
‫یکدیگر؛ متناسب بودن درجه سختی نوشته با توجه به سطح مورد انتظار از آن‬
‫و سطح مخاطبین؛ کاربرد لغات و قالب و نوع بهکارگیری آنها؛ گرامر و‬

‫‪115‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫ساختار؛ خوانا و قابلدرک بودن؛ عالمتگذاری و دیکته کلمات و هجای صحیح‬
‫آنها‪.‬‬
‫چندین مورد از این معیارها در محبوبترین فهرستها ازجمله لیست‬
‫ارائهشده توسط دایدریچ (‪ )1974‬ارائهشدهاند‪ .‬درهرصورت مالکهای دیگر که‬
‫در لیستهای محبوب نیستند توسط مدرسان متخصص مربوطه مناسب‬
‫تشخیص داده شدهاند‪ .‬درک برخی از معیارها کار سختی است‪ .‬بهعنوان نمونه‬
‫منظور از ‪ flair‬چیست؟ برخی از معیارها آنقدر نادر استفاده میشوند که‬
‫توضیح جامع میطلبند‪ .‬برخی از معیارها خاص و جزئی هستند و برخی عام و‬
‫کلی‪ .‬برخی دقیق و واضح هستند و برخی مبهم‪ .‬مفهوم برخی از معیارها باهم‬
‫تداخل پیدا میکنند‪ ،‬برخی صرفاً برای ژانرهای خاصی قابل به خدمت گیری‬
‫هستند و برخی زیرمجموعه برخی دیگر هستند‪ .‬خیلیها هم به یکدیگر وابسته‬
‫هستند بنابراین هر وقت تالشی برای تغییر یک نوشته بر مبنای یک معیار‬
‫میشود ویژگیهای دیگر نوشتار هم تحت تأثیر قرار میگیرد‪ .‬بهعنوان نمونه‬
‫نمیتوان لغات یک متن را بدون در نظر گرفتن تن آن تغییر داد‪ .‬بهطور‬
‫خالصه این مجموعه از معیارها گسترده هستند و زیرمجموعههایی را تشکیل‬
‫میدهند که باهم در یک راستا هستند و همپوشانی دارند‪ .‬بنابراین واضح است‬
‫که هر وقت نیاز باشد میتوان از معیارهایی خارج از فهرستهای ارائهشده هم‬
‫استفاده کرد‪ .‬با توجه به این واقعیت و با توجه به روابط و همپوشانیهای بین‬
‫این معیارها واضح است که بکارگیری کل آنها برای ارزیابی یک متن‬
‫غیرممکن خواهد بود‪ .‬اینکه قضاوتها چگونه باید با توجه به مقتضیات متن‬
‫باشند جای تحقیق دارد‪ .‬تحقیقات انجامشده در این زمینه سازنده و گسترده‬
‫است که نمیشود در اینجا به آنها پرداخت‪ .‬اما نکته قابلتوجه برای محققان‬
‫فرایندهای قضاوتی خودمحورانه و محدودیتهای اطالعاتی در پتانسیلهای‬
‫قضاوتی انسان بوده است‪( .‬سدلر‪.)1981 ،‬‬
‫بهطورکلی بسیاری از تکنیکهایی که برای قضاوتهای پیچیده‬
‫ارائهشدهاند در دانشگاههایی ارائهشدهاند که روشها‪ ،‬سبکها و طرفداران‬

‫‪116‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫خاص خود را دارند‪ .‬خوشبختانه الزم نیست که تصمیم راسخی برای انتخاب‬
‫یکی و یا هرکدام دیگر از این معیارها برای ارزشیابی تکوینی گرفت‪ .‬هردوی‬
‫این موارد مناسب هستند زیرا اطالعات ارزیابیکننده میتوانند جنبه فردی به‬
‫خود بگیرند و در هر حالتی قابلبحث و شفافسازی و اصالح هستند‪.‬‬
‫اولین کاری که باید انجام داد طراحی و بهکارگیری روشی است که با‬
‫مالکهای مرتبط مشخص میشود و سپس تعداد مالکها را ارزیابی و آنها را‬
‫ترکیب میکند‪ .‬مالکها باید بهصورت مجزا اندازهگیری شوند تا توالی آنها بر‬
‫نتیجه حاصله تأثیری نداشته باشند‪ .‬فرمول ترکیبی ممکن است ساده باشد و‬
‫فقط نیاز به اضافه کردن نمرات و طبقهبندی داشته باشد‪ .‬از طرف دیگر فرمول‬
‫ممکن است پیچیده باشد که بهعنوانمثال میتواند فرم ارتباطدهنده یا‬
‫جداکننده داشته باشد‪ .‬این بهاصطالح روش تجزیهوتحلیل در ارزشیابی‬
‫محصوالت مشتریان رایج هستند‪ .‬ارزشیابی کلی با در نظر گرفتن مالکها و‬
‫معیارها بهصورت مجزا و تفکیکشده انجام میشود و سپس با بهکارگیری‬
‫فرمولها و قوانین خاص نهایی میشود‪ .‬چنانچه الزم باشد ارزشیابی و قضاوت‬
‫کلی با چک کردن رابطه تمام مراحلی که به آن منتج شده تائید شود‪ .‬در‬
‫ارزشیابی تکالیف دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ ،‬روش تجزیهوتحلیل بر مبنای‬
‫مجموعهای از مالکهای مرتبط با کار اکثریت آنها در یک مقطع خاص از رشد‬
‫است‪ .‬مالکها ممکن است توسط یک مدرس و با توجه به رابطهشان با یک‬
‫تکلیف خاص انتخاب شوند و یا ممکن است توسط یک مدرس مرتبط درباره‬
‫رفتارهای قضاوتی ممتحنان رقیب انتخاب شوند‪ .‬دیده ریک (‪ )1974‬روش‬
‫دوم را برای اقتباس مالکها برگزید و دنبال کرد‪ .‬این روش درباره قضاوت بر‬
‫مبنای مالکهای چندگانه غالباً ایدئال در نظر گرفته میشود و باور بر این‬
‫است که سیستمهای تئوریک کلی و غیررسمی باید در جهت آن باشد‪.‬‬
‫درهرصورت فرض بر این است که مجموعه مالکهای در نظر گرفتهشده برای‬
‫همه موردها کافی است‪ ،‬مالکها همپوشانی ندارند و اینکه بهکارگیری فرمول‬

‫‪117‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫ترکیبکننده به قضاوتهایی منتج میشود که در تضاد با روشهای کاملتر و‬
‫جامعتر نیستند‪ .‬بحثهایی در توافق با این ایدهها از سوی افرادی همانند‬
‫سدلر(‪ )1985‬مطرح شد که بهعنوان نمونه بهکارگیری مجموعهای از‬
‫مالکهای از پیش تعیین شده (و بنابراین روش تجزیهوتحلیل گرانه) ماهیتاً‬
‫محدودکننده است‪.‬‬
‫روش دوم برای قضاوت پیچیده کردن واکنش نشان داد بهکل کار و‬
‫قضاوت جامع (‪ ،1964‬ص ‪ )211‬و سپس حمایت کردن از آن با رجوع به‬
‫مالکهای مجزا که ممکن است از یک مجموعه از قبل تعیینشده باشند‬
‫است‪ .‬در این روش مالکهایی که بهخوبی تمییز دادهشدهاند بهصورت یک کل‬
‫در یک زیرمجموعه ارائه میشوند – نه بر مبنای یک قانون رسمی بلکه بر‬
‫مبنای قدرت ترکیبکنندگی ذهن ممتحن‪ .‬برای ارائه یک منطق برای چنین‬
‫قضاوت کامل و جامعی ممتحن برخی مفاهیم تکوجهی را ارائه میدهد‪.‬‬
‫ارزشیابیهای دستهبندیشده‪ ،‬مشخص کردن از پیش مالکها را الزم ندارند‬
‫ضمن اینکه پیش فرضی در رابطه با استقالل عملیاتی بین مالک هم ندارند‪.‬‬
‫در قضاوتهای تعیین سطح‪ ،‬ارزیابها بالقوه از میان مالکهای ممکن‬
‫آنهایی را انتخاب میکنند که برای ارزشیابی موردنظرشان تعیینکنندهتر‬
‫هستند‪ .‬تمام ویژگیهای کار یک دانشآموز‪/‬دانشجو که ارزیاب آنها را‬
‫معمولی‪ ،‬نرمال و یا مورد انتظار در نظر میگیرند و بنابراین نظر مثبت و یا‬
‫منفی نمیطلبند طبیعتاً ارزش پایینی دارند‪ .‬ویتجنستاین (‪)1974 ،1967‬‬
‫موردی را در این زمینه یادآوری کرد با این مفهوم که چیزی که معمولی است‬
‫توجهات را جلب نمیکند‪ .‬و آیا چیزی که ما مبرهن و عینی و شفاف نمییابیم‬
‫این حس را به ما میدهد که مبرهن‪ ،‬عینی و شفاف نیست؟ آیا چیزی که‬
‫معمولی هست همیشه این حس را منتقل میکند که معمولی است؟ بنابراین‬
‫چیزی که معمولی هست «خارقالعاده» نیست‪ .‬چیزی که خارج از معمولی‬
‫بودن باشد توجه را جلب میکند‪ .‬کار و یا محصولی که ارزش زیادی داشته‬
‫باشد این معنا را میرساند که ویژگیهایی که دارد نرمال نیست و اینکه ارزیاب‬

‫‪118‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫چنین کار و یا محصولی باید در منطق خود برای ارزشیابی آن به این‬

‫ویژگیهای منحصربهفرد هم بپردازد‪.‬‬
‫بالفاصله بعدازاینکه یک مالک و یا معیار در یک و یا چند ارزشیابی‬
‫مشخص میشود حساسیت ارزیاب به آن مالک بهصورت مقطعی افزایش پیدا‬
‫میکند و احتمال بیشتر هم میرود که در ارزیابیهای بعدی هم در نظر گرفته‬
‫شود‪ .‬بهعبارتدیگر ارزش آن مالک بهعنوان مالکی خارقالعاده بالقوه افزایش‬
‫مییابد‪ .‬در این موارد که توضیح داده شد خارقالعاده بودن یک معیار خاص‬
‫بسته به روشی هست که کار و یا محصول مورد ارزیابی بهواسطه آن درک‬
‫میشود‪ .‬این درک نتیجه عملکرد شرایط ذهنی ارزیاب و ویژگیهای کار و یا‬
‫محصولی هست که ارزیابی میشود‪ .‬اینکه کدام یکی از این موارد نقش‬
‫مهمتری ایفا میکند به این بستگی دارد که چه چیزی ارزش توجه کردن را‬
‫دارد و نه خیلی به آنچه قابلکشف کردن هست‪ .‬بهعنوان نمونه نظرات یک‬
‫مدرس راجع به انشاء و یا نوشته یک دانشآموز‪/‬دانشجو را در نظر بگیرید ‪-‬‬
‫بهویژه آنهایی را که مدرس بهمرور و در پی رسیدن تدریجی به آنچه‬
‫قابلتوجه هست ارائه میدهد‪ .‬برخی نظرات مثل «بله» و یا «موافقم» واضح‬
‫نیستند و یا اینکه در ارتباط باکیفیت نوشته و یا انشا نیستند‪ ،‬برخی کامنت ها‬
‫و یا نظرات ارزیابیکننده هستند و مالکها را مدنظر دارند‪ .‬نظر نهایی مدرس‬
‫در یک و یا دو موقعیت متفاوت مشخص و تعیینکننده هست ‪ -‬هرچند‬
‫کامنت ها بهصورت مجزا ممکن است از موقعیت و یا زمانی تا موقعیت و زمانی‬
‫دیگر متفاوت باشند‪ .‬کامنت ها و یا نظرات ممکن است در جاهای متفاوت‬
‫نوشته و یا انشاء دانشآموز‪/‬دانشجو ابراز شوند و یا اگر هم در یک جا ابراز‬
‫شوند محتوایشان متفاوت باشد‪ .‬همینطور میتوانند نشان دهند که چندین‬
‫ارزیاب در ارزشیابی کلی توافق نظر دارند اما به دالیل متفاوت خاص خودشان‪.‬‬

‫این پدیده کاربردهایی برای ارزشیابی تکوینی دارد چراکه این سؤال مطرح‬
‫میشود که آیا دانشآموزان‪/‬دانشجویان وقتی مدرسان ظاهراً بر مبنای‬

‫‪119‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫احتماالت عمل میکنند میتوانند پیشرفت سیستماتیک داشته باشند‪ .‬بهترین‬
‫راهحل برای این معضل آن است که به روش تجزیهوتحلیل گرانه روی بیاوریم‬
‫و برای دانشآموزان‪/‬دانشجویان روشن کنیم که معیارهای خاص قرار است در‬
‫ارزشیابی آنها استفاده شوند‪ .‬بسیاری از مدرسان از این روش استفاده‬
‫میکنند و زمانی که امتحان میگیرند و یا بعد از آن مالکهای ارزشیابی را به‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارائه میدهند‪ .‬مدرسانی که مالکها و معیارها را‬
‫بهطور مرتب به دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارائه میدهند دریافتهاند که ضمن این‬
‫کار مفید در مواردی به خاطر غیرقابل انعطاف بودنشان باعث اضطراب در‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان میشوند‪.‬‬
‫ازآنجاکه ممکن است نشود کیفیت کار و یا محصول‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را بهطور جامع با در نظر گرفتن معیارهای از قبل‬
‫تعیین شدهای قضاوت کرد برخی مدرسان به معیارهای غیراستاندارد روی‬
‫میآورند‪ .‬یک راهحل مناسبتر دیگر برای این مسئله این هست که معیارها را‬
‫به دو قسمت مرتبط با خود کار و مرتبط با جوانب کار تقسیم کنیم‪( .‬سدلر‬
‫‪ .)1983‬معیارهایی که به خود کار داللت دارند آنهایی هستند که حینی که‬
‫کار انجام میشود و یا زمانی که ارزشیابی میشود بکار گرفته میشوند‪.‬‬
‫معیارهای مرتبط با جوانب کار آنهایی هستند که مواقعی بکار گرفته میشوند‬
‫که مورد غیرمترقبهای پیش میآید‪ .‬هرگاه مورد خیلی غیرمنتظرهای در فرایند‬
‫ارزیابی پیش میآید مدرس معیاری برای آن در نظر میگیرد و آن معیار را به‬
‫لیست معیارهای مرتبط به خود کار اضافه میکند‪ .‬این امر ممکن است چراکه‬
‫مدرسان باتجربه همیشه مالکها و معیارهای نانوشتهای در ذهن خود دارند‪.‬‬
‫اما دقیقاً همین نوع دانش و آگاهیها هست که باید در‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان هم توسعه یابد ‪ -‬اگر قرار است کار و عملکرد خود را‬
‫رصد و ارزیابی کنند‪ .‬تبدیل مالکهای جانبی به مالکهای اصلی نباید توسط‬
‫مدرسان و یا دانشآموزان‪/‬دانشجویان غیرعادی در نظر گرفته شود‪ .‬به خاطر‬
‫غیرممکن بودن به خدمت گرفتن تمام مالکها و معیارها در یک زمان و مورد‬

‫‪120‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫خاص این امر غیرقابلاجتناب و نرمال است‪ .‬مارشال (‪ )1958 ،1968‬از این‬
‫نوع تبدیل بهعنوان قانون شناور بودن نام برد و از بهکارگیری آن در‬
‫ارزشیابیها حمایت کرد‪ .‬در یک مورد جالب این قانون روش مرکز جاذبه البو‬
‫(‪ )1973‬برای ارزشیابی کردن نوشتار دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای اهداف‬
‫تکوینی بود‪.‬‬
‫هنر ارزشیابی تکوینی این است که با تغییر دادن معیارهای جانبی به‬
‫معیارهای اصلی و برعکس در راستای منفعت دانشآموزان‪/‬دانشجویان باعث‬
‫رشد هرچه بیشتر مهارتهای آنها میشود‪ .‬هدف از این کار این است که‬
‫مالکهای مورد تأکید در این نوع ارزشیابی در دانشآموزان‪/‬دانشجویان نهادینه‬
‫شود‪ .‬الزمه ارائه ارزشیابی کار دانشآموزان‪/‬دانشجویان توسط مدرس همزمان‬
‫با ارتقای کیفیت کار آنها و مهیا شدنشان برای قضاوت بر مبنای مالکهای‬
‫چندجانبه این است که به آنها فرصت ارزشیابی خود را بدهیم و بهتدریج این‬
‫مورد را کمتر و نهایتاً حذف کنیم‪.‬‬

‫تجربه ارزشیابی مستقیم‬

‫وقتی دانشآموزان‪/‬دانشجویان مجبور هستند برای ارزیابی کار خود صرفاً‬
‫بهعنوان نمونه به کامنت ها و نظرات مدرسان متکی باشند‪ ،‬بازخوردی که‬
‫میگیرند بهواسطه تائید و یا رد مدرسان است‪ .‬این بازخورد به تعداد و محتوای‬
‫کامنت ها‪ ،‬میل و زمان مطلوب مدرسها‪ ،‬توانایی و مهارت آنها برای ارائه نظر‬
‫در قالب چند لغت و همینطور توانایی خود دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای‬
‫درک کامنت های مدرسها بستگی دارند‪ .‬در برخی موارد‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان ممکن است متوجه نشوند که منظور اصلی مدرس از‬
‫ارزیابی کار آنها با توجه به معیارهای خاص چه هستند‪ .‬بهعنوان نمونه در نظر‬
‫بگیرید که یک مدرس ممکن است به دانشآموز‪/‬دانشجوی اعالم کند که‬
‫نوشتهاش بهاندازه کافی جامع و پیوسته نیست‪ .‬جامع و پیوسته بودن مالکی‬

‫‪121‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مهم برای ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان است‪ .‬جامع و پیوسته بودن به‬
‫ارزشیابی کردن چندین کار و یا محصول ارتباط دارد که میتواند یک نقاشی‪،‬‬
‫مقاله‪ ،‬یک قسمت از داستان و غیره باشد‪ .‬ماهیت عناصری که باید جامع و‬
‫پیوسته باشند از قبیل فاکتورهای بصری‪ ،‬مفاهیم و ایدهها حرکات فیزیکی‬
‫مهم هستند‪ .‬رابطه بین عناصر و رابطه هر قسمت بهکل ممکن است ضرورتاً‬
‫برای دانشآموزان‪/‬دانشجویان شفاف و واضح و قابلدرک نباشد مگر اینکه این‬
‫نوع جامع و پیوسته بودنها به آنها توضیح داده شوند‪ .‬آنچه برای جامع و‬
‫پیوسته بودن در یک متن و موقعیت مطلوب است لزوماً در متن و یا موقعیتی‬
‫دیگر هم به اینگونه نخواهد بود ‪ -‬هرچند ایده اساسی همان باشد‪ .‬به خاطر‬
‫اینکه بسیاری از مالکهای مدرس برای ارزیابی در کامنت او مستتر است‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو نیاز دارد که دانش کافی راجع به این مالکهای ارزشیابی‬
‫در ذهن خود داشته باشد تا بتواند کامنت مدرس را بهخوبی درک کند‪.‬‬
‫معیارها غالباً غیرقابل توضیح و مبهم هستند بخشی به خاطر اینکه آنچه‬
‫معنی میدهند و آنچه در ارزشیابی مدنظر آنها است نمیتوانند لزوماً مجزا‬
‫ازآنچه برای ارزشیابی آن ارائهشدهاند تعریف شوند ‪ -‬که این مورد درهرصورت‬
‫فقط یکی از چندین ویژگی آنها است‪ .‬بنابراین درک ویژگیای که قرار است‬
‫بهواسطه مالکهای ما ارزشیابی شود به همان اندازه تئوریک و فلسفی فنی‬
‫است‪ .‬برای درک معنا و موارد کاربرد یک مالک و معیار ارائه مثالهای‬
‫طبقهبندیشدهای که ویژگی موردنظر آن مالک و معیار را کموبیش نشان‬
‫میدهند مفید است‪ .‬اما برای کارهای هنری و ادبی ویژگیهای متفاوت‬
‫بهصورت غیرقابلاجتنابی ترکیب میشوند به طرزی که نمیتوانیم کارهایی را‬
‫داشته باشیم که تمام این ویژگیها بهجز ویژگی موردنظر را در نظر بگیرند‪.‬‬
‫این در تضاد با تقسیمبندی معیارهایی چون صحیح و غلط بودن است‪ .‬یک‬
‫نوآموز قادر نیست معیارهای مستتر برای قضاوت مناسب درباره کیفیت‬
‫محصول‪ ،‬کار و یا اثری داشته باشد‪ .‬چنین دانشی بهواسطه تجربه کسب‬
‫میشود‪ .‬چنین مهارتی بهتدریج و در طی ارزشیابی کردنها در طول آموزش‬

‫‪122‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫خصوصی به یک فرد صاحبنظری که بهعنوان فردی مبتدی ایفای نقش‬

‫میکند کسب میشود‪ .‬در چنین شرایطی در نظر گرفتن مالکهای قضاوت‬
‫بهتدریج جزو الینفک از هنر ممتحن خواهد شد که قبالً به آنها اشراف‬
‫نداشته است‪ .‬خبره شدن در این فرایند فقط بهواسطه تجربه کسب میشود و‬
‫نه درک (پوالنی ‪ 1962‬ص ‪ 53‬و ‪ .)54‬بهعبارتدیگر ایجاد فرصت ارزیابی‬
‫کردن راهنمایی شده برای دانشآموزان‪/‬دانشجویان به آنها کمک میکند تا‬
‫مهارت ارزشیابی کردن خود را توسعه دهند و بنابراین آن را برای افراد عادی‬
‫قابلدرک کنند‪ .‬این امر همینطور انتقال مسئولیت ارزشیابی کردن از مدرسان‬
‫به دانشآموزان‪/‬دانشجویان را هم امکانپذیر میکند‪ .‬بدین روش‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در معرض طیف کاملی از معیارها و قوانین مربوط به‬
‫استفاده کردن آنها قرار میگیرند و درنتیجه دانش موردنیاز ارزشیابی در‬
‫آنها نهادینه میشود که آنها را در امر ارزشیابی هم ماهر میکند و از حالت‬
‫صرف وابسته بودن به نظرات مدرسانشان در ارزشیابیشان خارج میکند‪.‬‬
‫برای انواعی از یادگیریها‪ ،‬دلیل اساسی دیگری برای ارتقای هدفمند‬
‫دانش مرتبط با ارزشیابی بهواسطه کسب تجربه وجود دارد‪ .‬بهعنوان نمونه‬
‫زمانی را در نظر بگیرید که یک دانشآموز‪/‬دانشجو در حال تولید یک موزیک‬
‫زنده است‪ .‬اگر در این زمان بیشتر حواس و تمرکز او بر روی ابزارهایش و‬
‫چگونگی بهکارگیری آنها باشد کیفیت کار و اجرای او بهطور متناوب لطمه‬
‫میخورد و بعضاً این لطمهها به فاجعه میانجامد‪ .‬دانشآموز‪/‬دانشجو باید‬
‫اجرای خودش را بهواسطه آنچه پوالنی آگاهی حمایتی مینامد در هر لحظه از‬
‫اجرا کنترل کند (‪ ،1962‬ص ‪ .)55‬آگاهی حمایتی بهصورت اتومات بر مبنای‬
‫دانش ضمنی و نهفته عمل میکند و باعث ارتقای کیفیت کار میشود‪ .‬در‬
‫تضاد با این نوع آگاهی‪ ،‬آگاهی که باعث تمرکز بر جوانب کار میشود ممکن‬
‫است مخل عملکرد دانشآموز‪/‬دانشجو شود و یا با آن تداخل پیدا کند‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫خوشبختانه محیطهای یادگیریای که اجرای زنده دانشآموزان‪/‬دانشجویان در‬
‫آنها اتفاق میافتد فرصتهای زیادی برای اجرا و ارزشیابی در خود دارند‪.‬‬
‫بیشتر بحثهای باال بدون توجه به اینکه مالکها مجزا و یا مرتبط باهم‬
‫هستند معتبر میباشند‪ .‬چنانچه مالکها بهطور مجزا لحاظ شوند ارزشیابیها‬
‫بیشتر بر ویژگیها و یا کیفیتهای خاص و محدودتر تمرکز دارند تا بر‬
‫ویژگیها و کیفیتهای عامتر و گستردهتر‪ .‬همینطور دو لیل هم برای تشویق‬
‫کردن دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای جمع کردن قضاوتهای مجزای خود در‬
‫ارزشیابی کیفی کلی یک کار و یا محصول با استفاده همزمان از چند مالک‬
‫وجود دارد‪ .‬اول دانشآموزان‪/‬دانشجویان باید بتوانند یک کار را بهصورت کلی‬
‫ارزیابی کنند تا متوجه چگونه بکار گرفتن و مقایسه ویژگیهای متفاوت و‬
‫مختلف شوند‪ .‬بهکارگیری جداگانه و مجزای مالکها در موقعیتهای متفاوت‬
‫تجربه این را که چگونه میشود مالکهای متفاوت را در یک ارزشیابی یک کار‬
‫و یا اثر بهصورت یک کل بکار گرفت به دانشآموز‪/‬دانشجو نشان نمیدهد‪.‬‬
‫قسمتی از کسب تخصص خالقیت به خرج دادن در این موارد به نوع‬
‫انعطافپذیری روابط بین مالکهای ارزشیابی در حوزهای خاص برمیگردد‪.‬‬
‫ارزشیابی در برخی حوزهها هم کمتر بهواسطه بهکارگیری مالکهای مجزا‬
‫امکانپذیر است و مالکها باید بهصورت یک مجموعه در نظر گرفته شوند‪.‬‬
‫مجموعهای از همین نوع مالکها ممکن است برای ارزشیابی چندین نوع کار و‬
‫یا اثر در حوزههای متفاوت بکار گرفته شوند که البته برداشتهای خاص خود‬
‫– در حوزههای متفاوت – را میطلبند و یا درجه اهمیت آنها از حوزهای به‬
‫حوزه دیگر متفاوت خواهد بود‪ .‬بنابراین توانایی ارزشیابی کلی و جامع کردن‬
‫برای درک اهمیت کار و یا اثر در حوزههای متفاوت و درنتیجه در تولید اثر‪،‬‬
‫کار و یا محصول در حوزههای متفاوت خیلی مهم است‪.‬‬
‫دوم اینکه ممکن است معیاره و یا مالکهایی که بهصورت جداگانه برای‬
‫ارزشیابی کاری انتخاب میشوند بهخوبی از پس ارزشیابی واقعی محدودههای‬
‫مرتبط در آن کار برآیند اما نهایتاً وقتی نتیجه نهایی ارزشیابی از کل کار را در‬

‫‪124‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫نظر میگیریم راضیکننده نیست‪ .‬سخت است که این مسئله را به‬

‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان توضیح دهیم مگر اینکه خودشان با چنین مشکلی‬
‫مواجه شوند‪ .‬در شرایطی دیگر تورسکی (‪ )1969‬بحثی را در همین زمینه‬
‫داشت که ممکن است مفید باشد‪ .‬فرض بگیرید اشکاالتی مرتبط با یک معیار‬
‫در کار‪ ،‬اثر و یا محصول دانشآموز‪/‬دانشجو وارد است که تا قبل از اینکه به‬
‫آنها دقت کنیم قابلتحمل هستند‪ .‬چنانچه در هر مجموعه از معیارها‬
‫اشکاالت قابلتحمل باشند و تعداد زیادی از این معیارها وجود داشته باشند‬
‫ارزشیابی کلی و جامع از آن کار‪ ،‬اثر و یا محصول درواقع حداقل کیفیت را به‬
‫خاطر اثر مجموع اشکاالت بر آن نخواهد داشت‪ .‬اشکاالت در شکل یک کل‬
‫قابلدرک هستند و به چشم میآیند و نه اشکاالت بهصورت مجزا‪ .‬عدم‬
‫کیفیت معیارهای بکار رفته برای قضاوت در آن صورت به خاطر تأثیر مجموع‬
‫اشکاالت خواهد بود تا به خاطر اشکاالت معیارها بهصورت مجزا‪.‬‬

‫تجربه ارزشیابانه و مشخص کردن تکلیف موردنظر آزمون و یا امتحان‬

‫مفهوم دانش شورایی در ارزشیابی میتواند به ورای محدودیتهای ارزشیابی‬
‫یک کار و یا محصول بهصورت مجزا سوق داده شود و به ارزشیابی با تمرکز بر‬
‫یک مورد خاص که قرار است ارزشیابی شود برسد‪ .‬در موقعیتهایی که‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان تست و یا آزمونهایی را با تمرکز بر موضوعاتی که‬
‫مدرس مشخص کرده است میدهند برای مدرس ناراحتکننده است که‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان دقت و تمرکز کافی بر موضوع مورد امتحان را ندارند‪.‬‬
‫بهعنوان نمونه دانشآموزان‪/‬دانشجویان بجای اینکه بر مفهوم داستان تمرکز‬
‫داشته باشند بر سایر موارد کماهمیتتر متمرکز میشوند‪ .‬متأسفانه برخی‬
‫مدرسان به این دانشآموزان‪/‬دانشجویان که بجای تمرکز بر پاسخ دقیق دادن‪،‬‬
‫با مثال و با دقت بهصورت علمی و با دلیل و برهان‪ ،‬به حواشی میپردازند‬
‫نمرات باالیی میدهند‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫این کار مدرس بهویژه مطلوب دانشآموزان‪/‬دانشجویان سختکوشی است‬
‫که احساس میکنند مدرس برای پاسخهای آنها و زمانی که برای ارائه آنها‬
‫صرف کردهاند ارزش قائل شده است‪ .‬اما در درازمدت این سیستم نمره دهی‬
‫مدرس به فرایند یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان لطمه میزند و باعث‬
‫میشود این نوع پاسخ دادن برای آنها عادت شود و انگیزهای برای پاسخ دقیق‬
‫دادن نداشته باشند‪ .‬اگر یادگیری پاسخ دقیق دادن به یک سؤال و یا امتحان‬
‫مهم و ضروری در نظر گرفته شود مدرسان باید همین مورد را هم جزو‬
‫مالکهای ارزشیابی خود در نظر بگیرند‪ .‬الزامات عمومی باید در ارزشیابیها در‬
‫نظر گرفته شوند اما اهمیت این مورد زمانی بیشتر میشود که‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان خودشان بتوانند به این نتیجه برسند که کدام پاسخها‬
‫و یا کارهایشان دقیقاً خواستههای آزمون‪ ،‬امتحان و یا مدرس را در برمیگیرد‪.‬‬
‫این نوع بررسیها این را هم به دانشآموزان‪/‬دانشجویان نشان میدهد که کار و‬
‫یا پاسخ دقیق ندادن چقدر رایج است‪.‬‬
‫برخی دیگر از کارها و یا پاسخهای بدون کیفیت و یا کم کیفیت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان نیز ممکن است به این دلیل باشد که دقیقاً متوجه‬
‫نشدهاند باید چهکار کنند و تعریف قابلدرکی از مسئله برای خود ندارند‪ .‬در‬
‫این موارد اشکال از کار و یا پاسخهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان نیست بلکه از‬
‫مبهم و غیر کامل بودن مسئله و یا کاری است که از آنها خواسته میشود اما‬
‫برایشان قابلدرک درست نیست‪ .‬بهعنوانمثال در ادبیات زیان انگلیسی ممکن‬
‫است سؤال و یا تستی از دانشآموزان‪/‬دانشجویان بخواهد تم و یا مفهوم متنی‬
‫را متوجه شوند‪ .‬هر دانشآموز‪/‬دانشجو که مفهوم تم را نداند و نداند چگونه از‬
‫طرح و خود داستان قابلتمییز است نمیتواند به سؤال مربوطه پاسخ مناسب‬
‫دهد و یا کاری را که از او انتظار میرود انجام دهد‪ .‬اگر این مفهوم در سال‬
‫قبل تدریس شده باشد ممکن است مدرس بر این فرض باشد که‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان منظور او در این مورد را متوجه میشوند و بنابراین‬
‫نیازی به توضیح دادن و شفافسازی نمیبیند‪ .‬بنابراین مشورت و شورا بین‬

‫‪126‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫مدرس و دانشآموزان‪/‬دانشجویان ضروری است تا مدرس به ارائه توضیح‬

‫بیشتر بپردازد تا دانشآموزان‪/‬دانشجویان منظور سؤال و یا کاری را که از آنها‬
‫انتظار میرود دقیقاً بفهمند‪.‬‬

‫تخصص ارزشیابی و محتوای آموزشی‬

‫در بحث باال راجع به تجربه و دانش ارزشیابی و تمییز ارزشیابیای که جزئی از‬
‫سیستم آموزش هست و در خدمت ارتقای یادگیری صحبت شد‪ .‬ارزشیابی و‬
‫تفکر انتقادی جنبههای مهم بسیاری از درسها و دورههای آموزشی هستند‪.‬‬
‫رایج هست که منابعی برای ارزشیابی در برنامههای درسی‪ ،‬لیست اهداف و‬
‫عنوانهای دورهها و سرفصلهای دوره (بهعنوان نمونه مرتبط با ادبیات‪،‬‬
‫کارهای هنری‪ ،‬اهمیت رخدادهای تاریخی‪ ،‬سیاستهای اقتصادی و یا تأثیر‬
‫آلودگی بر محیط) یافت‪ .‬در چنین مواردی دانشآموز‪/‬دانشجو نقش ارزیاب را‬
‫ایفا میکند اما ممتحن و ارزیاب اصلی و نهایی برای مدرس و‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو بیرونی است‪ .‬این با بهکارگیری ابزاری دانش ارزیابی که در‬
‫باال بحث کردیم و در خدمت ارتقای کیفیت یادگیری است در تضاد است‪.‬‬
‫فعالیتهای مربوط به ارزشیابی در مورد آخر خیلی به فعالیتهای سازنده‬
‫ارتباط دارد و عموماً جنبه تسهیلکنندگی دارند تا اینکه هدف باشند‪.‬‬

‫استراتژیهایی برای پر کردن خأل بین سطح واقعی و سطح مورد انتظار در‬
‫دانش دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫در خیلی از موقعیتها دانشآموزان‪/‬دانشجویان به مدرسان وابسته هستند تا به‬
‫آنها بگویند که چگونه پیشرفت کنند‪ .‬در اینجا بهصورت جزئی به این مورد‬
‫نمیپردازیم مگر در موردی که بخواهیم مشاهده کنیم که اگر مدرس قرار‬
‫است راهکار ارائه دهد باید مهارتی را که دانشآموز‪/‬دانشجو برای پیشرفت‬
‫کردن داشته باشد او هم داشته باشد‪ .‬جدای از این مسئله مدرس نباید صرفاً‬

‫‪127‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫یک متخصص باشد که بههیچعنوان در فعالیتهای تولیدی بکر درگیر‬
‫نمیشود‪ .‬متأسفانه بسیاری از مدرسان انشا و نگارش برای تفنن و سرگرمی‬
‫شعر و نثر نمینویسند البته بهجز در موارد ضروری و در نامهنگارهای شخصی‬
‫خودشان‪ .‬بنابراین غالب نوشتههای آنها بکر نیست و محدود به شرایط کالس‬
‫است که شامل درگیر کردن دانشآموزان‪/‬دانشجویان در تکالیف متفاوت و‬
‫کمک به آنها برای ارتقای کارشان است‪ .‬این شرایط منحرف شده از‬
‫استانداردها همان تجربه خیلی از دانشآموزان‪/‬دانشجویان هم هست که تنها‬
‫شانس آنها برای یادگیری این است که در کالسها از مدرسشان بیاموزند‪.‬‬
‫بنابراین این نوع تجربهها هم دستاول و بکر نیست‪.‬‬
‫سومین شرط برای اینکه خودارزیابی اتفاق بیفتد این هست که‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بتوانند از میان استراتژیهای مناسب برای تسهیل‬
‫رسیدن به اهدافشان بهترینها را انتخاب کنند‪ .‬این خیلی شبهات را پوشش‬
‫میدهد زیرا توانایی ارزیابی کار خود و دیگران لزوماً به توانایی تولید کردن‬
‫نمیانجامد‪ .‬این مورد همینطور در راستای این ایده است که داشتن تخصص‬
‫ارزیابی کردن شرط الزم اما غیر کافی برای پیشرفت است‪ .‬یک‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو در رشته ادبیات انگلیسی بهعنوانمثال ممکن است قادر‬
‫باشد تم یا موضوع یک رمان را تنها بعدازاینکه کسی دیگر آن را فهمید بفهمد‬
‫و یا قادر به تشخیص تمایز بین تم و دیگر ویژگیهای یک رمان باشد اما قادر‬
‫به درگیر شدن در پروسه تفکری که الزمه استنتاج کردن یک تم از رمان و یا‬
‫سازماندهی یک پاسخ مناسب است نباشد‪ .‬این مهارت ارزیابی کردن که‬
‫مهارت و توانایی ساختن و تولید کردن را در برنمیگیرد یک پدیده مجزا‬
‫نیست و محدود به حوزه آموزش هم نمیشود‪ .‬افراد متخصص ارزشیابی بعضاً‬
‫خیلی حرفهای هم هستند اما خودشان قادر به تولید و ارائه کاری که‬
‫متخصص ارزیابی آن هستند نیستند‪ .‬نقد هنری مثالی در این مورد هست و‬
‫یک وظیفه مهم آموزش این است که به دانشآموزان‪/‬دانشجویان کمک کند در‬
‫مهارتهای متفاوت که شامل تولید هم میشود تخصص کسب کنند‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫در بسیاری از سیستمهای پیچیده مصنوعی‪ ،‬کنترل بهواسطه‬

‫کانالهای بازخورد زیادی که شامل سنسورها و قیاس کنندهها میباشند میسر‬
‫میشود‪ .‬در حالت ایدئال هر عمل اصالحکنندهای مستقل و در رابطه با یک‬
‫نقیصه خاص است‪ .‬این امر درباره جنبههای خاص فعالیتهای خالقانه همانند‬
‫دیکته‪ ،‬عالمتگذاری و دقت در ارائه واقعیات در تولید یک نوشته و یا انشاء‬
‫هم اتفاق میافتد‪ .‬اما هر چه یک کار پیچیدهتر باشد و خروجیهای بیشتر‬
‫قابلقبولی از آن انتظار رود احتمال بیشتر برای طراح روشهای متعددتر برای‬
‫پوشش دادن به خأل بین سطح واقعی و سطح مورد انتظار است‪ .‬بنابراین‬
‫احتمال اینکه اطالعات درباره خود خأل بهتنهایی به ارتقای قابلمالحظه کار‬
‫بیانجامد کم میشود‪ .‬عوامل انگیزشی برای این کار باید از بیرون ارائه شود و‬
‫گزینهها باید از طیفی از گزینهها و احتماالت در دسترس‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان باشد‪ .‬بهشرط اینکه دانشآموزان‪/‬دانشجویان ماهیت‬
‫تکلیف را به رسمیت بشناسند و تائید کنند‪ ،‬تجربه در تولید‪ ،‬ارزیابی و اصالح‬
‫کردن ابزاری برای توسعه دادن و حفظ مجموعهای از منابع خواهد بود‪.‬‬
‫پیچیدگی تکالیف یادگیری چندمنظوره این مطلب را بهصورت ضمنی در‬
‫خود دارد که اگر دانشآموز‪/‬دانشجو آماده واکنش نشان دادن به مجموعهای از‬
‫نقایص برای بهبود بخشیدن به آنهاست یک لیست از نقایص به همان مفیدی‬
‫خواهد بود که لیست دیگر ‪ -‬بهشرط آنکه مالکها و معیارها به میزان زیادی‬
‫در ارتباط با یکدیگر باشند‪ .‬از طرف دیگر بهبود بخشیدن برخی ممکن است به‬
‫بیشتر کردن نقایص دیگر بیانجامد‪ .‬به همین دالیل مشکل خواهد بود ‪ -‬اگر‬
‫غیرممکن نباشد – که در چنین شرایطی سیستم ارزشیابی تکوینی اتومات و‬
‫کامپیوتری برای بازخورد گرفتن و یا بهمنظور ارتقاء پروسههای اصالح گری‬
‫ارائه داد‪ .‬هر تالشی برای مکانیزه کردن چنین فعالیتهای آموزشی و‬
‫تالشهای خالقانه به خاطر وجود فاکتورهای زیاد‪ ،‬روابط پیچیده بین آنها و‬
‫واضح نبودنشان غیرممکن خواهد بود (سدلر ‪ .)1982‬اما عدم توانایی برای‬

‫‪129‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مکانیزه کردن یک سیستم که بهطورمعمول بهشدت به قضاوتهای کیفی‬
‫وابسته است به این معنا نیست که چنین سیستمی نمیتواند ساخته شود که‬
‫کار کند‪ .‬از لحاظ تئوریک چیزی که میتواند نشان داده شود که اتفاق میافتد‬
‫بیش از صرفاً یک احتمال تئوریک است و مسئلهای که همه میدانند این است‬
‫که یک فعالیت پیچیده میتواند در معرض کنترل زیادی باشد ‪ -‬حتی وقتیکه‬
‫پروسهها بهطور مجزا آنالیز و تجزیهوتحلیل نشدهاند و بهصورت کامل درک‬
‫نمیشوند‪.‬‬
‫آمادهترین و در دسترسترین روش کار جمعی کردن‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بهمنظور کسب تجربیات مرتبط با ارزشیابی و‬
‫اصالحی دوستان خودشان میباشند‪ .‬جدای از اینکه در دسترس هستند و‬
‫بهشرط اینکه دقت شود که تبادلنظر و تجربیات دوطرفه باعث تعارض‪،‬‬
‫مقاومت و یا ایجاد ترس و احساس حقارت در آنها نشود درگیر شدن در‬
‫چنین فعالیتهایی و ارزیابی کردن کار دیگران منافعی بهقرار زیر دارد‪:‬‬
‫‪ ‬مطمئن میشوند که تکلیف و یا امتحانی که به دوستشان دادهشده است‬
‫همانند تکلیف و یا امتحانی هست که به خودشان دادهشده است‪.‬‬
‫‪ ‬دانشآموزان‪/‬دانشجویان در این نوع تعامالت با بسیاری از راهحلها برای‬
‫مسائل متفاوت آشنا میشوند که این بهنوبه خود توانایی آنها برای حل‬
‫مسئله را افزایش میدهد‪.‬‬
‫‪ ‬تالشهای سایر دانشآموزان‪/‬دانشجویان باعث رفع خیلی از اشکاالت کلی‬
‫و جزئی میشود‪.‬‬
‫‪ ‬کار تیمی و جمعی با سایر دانشآموزان‪/‬دانشجویان مهارت بیطرف بودن‬
‫در قضاوت کردن را در آنها ارتقاء میدهد و باعث میشود کمتر تعصب‬
‫داشته باشند و جبهه بگیرند و ازنظر عاطفی و احساسی بیشتر تمرکزشان‬
‫بر کار دوستانشان باشد تا بر کار خودشان‪.‬‬
‫فایده دیگر سپردن ارزیابی و یا ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان به‬
‫خودشان این است که کار مدرس راحت میشود‪ .‬دلیل اصلیای که مدرسان‬

‫‪130‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫تمایل زیادی به ارزشیابی تکوینی مستمر ندارند هم همین است که بار زیادی‬
‫بر آنها تحمیل میکند‪.‬‬
‫ارزشیابی سازنده کار و یا امتحانات دانشآموزان‪/‬دانشجویان توسط‬
‫دوستان خودشان در برخی از کشورها بهعنوان قسمتی از فرایند آموزش در‬
‫نظر گرفته میشود‪ .‬بسیاری از مدرسان دانشآموزان‪/‬دانشجویان را تشویق‬
‫میکنند که به تبادل کار خود بپردازند‪ .‬این قوانین برای تدریس نگارش و‬
‫بهویژه اجالسهایی که از طریق نوشتن و یا خواندن ارائه میشوند و مرورهای‬
‫دونفره و رصد فرایند نوشتن بکار گرفته میشوند‪ .‬دانشآموزان‪/‬دانشجویان با‬
‫اصالح و یا دوبارهنویسی کار خودشان و یا تصحیح کار دیگرانکه همراه با‬
‫مدرس به آنها کمک کنند‪ ،‬مهارتهایشان را ارتقاء میدهند و استراتژیهای‬
‫خود را توسعه میدهند‪( .‬بیسون‪ ،1977 ،‬پیانکو و رادزیک‪ ،1991 ،‬تامپسون‪،‬‬
‫‪ ،1981‬چتر‪ .)1984 ،‬دانشآموزان‪/‬دانشجویانی که بهواسطه توضیحات دیگران‬
‫با کار آنها آشنا میشوند استراتژیهای جدیدی برای حل مسائل نوشتاری‬
‫کسب میکنند و چون مستقلتر به این امور میپردازند اعتمادبهنفسشان‬
‫بیشتر میشود‪ .‬بهعنوان نویسنده‪ ،‬آنها الزم دارند که بهطور مرتب کار خود و‬
‫دیگران را ارزیابی کنند که این تمرینی است که به آنها نقد سازنده‪ ،‬خواندن‬
‫با دقت و دوبارهنویسی را آموزش میدهد (لیندمن‪ 1982 ،‬ص ‪ .)234‬بوند‬
‫(‪ )1986‬یافتههای مشابهی را در سطح دانشگاهی زمانی که خودارزیابی و‬
‫ارزشیابی توسط دوستان به فرایندهای تدریس حقوق‪ ،‬مهندسی و معماری به‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان اضافه شد گزارش کرد‪ .‬واضح است که گنجاندن‬
‫تجربیات ارزشیابی در سیستم آموزشی به دانشآموزان‪/‬دانشجویانی کمک‬
‫میکند که مهارتهای خود ارزشیابی و نیز استراتژیهای بهبود نقایص را‬
‫همزمان توسعه دهند و بنابراین به سمت پایش خودشان سوق داده شوند‪.‬‬
‫درهرصورت در طی این فرایند مقاومت هم انتظار میرود‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫عوامل بازدارندگی خود پایشی‬
‫فقدان فرصت دادن به دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای قضاوت کردنهای کیفی‬
‫این معنا را بهصورت مستتر در خود به همراه دارد که فقط مدرسان مهارت و‬
‫تخصص ارزشیابی کردن آنها را دارند و اینکه این مهارت قابلانتقال به آنها‬
‫نیست‪ .‬طبقهبندی مؤثر بلونر(‪ )1956‬مهارت ارزشیابی کردن را در اولین و‬
‫مهمترین سطح قرار میدهد‪ .‬برخی از نظریهپردازان بر این باور هستند که‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان جوانتر در پروسه تفکر کردن درگیر نمیشوند و یا‬
‫نمیتوانند بهخوبی به تفکر کردن بپردازند‪.‬‬
‫هرچند موقعیت دقیق ارزشیابی در ردهبندی بلوم قابلبحث است اما‬
‫تقریباً تفکر انتزاعی کردن را میطلبد که باالی دانش‪ ،‬درک مطلب و کاربرد‬
‫قرارگرفته است‪ .‬این ممکن است این موضوع را به ذهن متبادر سازد که‬
‫ارزشیابی کردن یک فعالیت ذاتی است که فقط باید توسط بزرگان و‬
‫متخصصان انجام شود‪ .‬اگر چنین باشد این واقعیت نادیده گرفته میشود که‬
‫اگر از دانشآموزان‪/‬دانشجویان بهطور مستمر درگیر فعالیتهای ارزیابی کردن‬
‫پرسیده شود میتوانند دالیل ابتدایی هرچند منطقی برای قضاوتهایشان‬
‫بیاورند‪.‬‬
‫برخی از مدرسان از اینکه دانشآموزان‪/‬دانشجویان با همکاری هم به‬
‫قضاوت آزادانه بپردازند واهمه دارند‪ .‬ارزشیابیای که نتیجه آن یک نمره است‬
‫توسط خیلی از مدرسان بهعنوان ابزاری برای کنترل و اصالح رفتار و یا دادن‬
‫جایزه و یا تنبیه کردن مورداستفاده قرار میگیرد‪ .‬همینطور محول کردن‬
‫مسئولیت ارزشیابی از مدرس به دانشآموزان‪/‬دانشجویان ممکن است اقتدار‬
‫مدرس را زیر سؤال ببرد‪ .‬دیدگاه دیگر این است که مسئولیت باید بر عهده‬
‫مدرسان باشد چراکه آنها دانش‪ ،‬تخصص و تجربه کافی برای این مهم را‬
‫دارند‪ .‬ارزشیابی کردن فقط حق مدرسان در نظر گرفته میشود که آنها را از‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ ،‬والدین و سایر جامعه متمایز میکند‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫مسلماً قسمتی از مسئولیت مدرسان این است که دانش مربوط به‬

‫ارزشیابی را به دانشآموزان‪/‬دانشجویان انتقال دهند تا مستقل شوند و‬
‫هوشمندانه در فرایند یادگیری درگیر شوند و رشد خود را پایش و رصد‬
‫کنند‪ .‬دانش شورایی مدرس باید بیشتر متمرکز بر انتقال دانش مربوط به‬
‫ارزشیابی به دانشآموزان‪/‬دانشجویان شود تا دانستن راجع به چگونگی‬
‫ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪.‬‬
‫جدا از فاکتورهای شخصی‪ ،‬ارزشیابی تکوینی میتواند توسط برخی‬
‫فاکتورهای بیرونی که خارج از کنترل مدرس هستند تحت تأثیر واقع شود‪.‬‬
‫سیستمهای ارزشیابی مدرس محور و یا داخلی غالباً از ارزشیابی مداوم‬
‫استفاده میکنند‪ .‬یکی از بنمایههای فکر طرفداران ارزشیابی مستمر و مداوم‬
‫این است که این نوع ارزشیابیها بهمرور استرس دانشآموزان‪/‬دانشجویان را‬
‫برای آزمونهای آخر ترم کاهش میدهند‪ - .‬البته به پدید آوردن انواع دیگری‬
‫از استرس کمک خواهد کرد‪ .‬نظر دیگر این است که این نوع آزمونها دانش‬
‫و مهارتهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان را بهمرور افزایش میدهند‪ .‬برخی هم‬
‫بر این باورند که بهواسطه این نوع ارزشیابیها دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫بازخورد دائمی راجع به پیشرفت خودشان میگیرند‪ .‬ارزشیابی مستمر و‬
‫مداوم درهرصورت نمیتواند تأثیر ارزشیابی تکوینی را داشته باشد – منظور‬
‫زمانی است که نمرات دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای تکالیف و یا آزمونها و یا‬
‫کارهای متفاوت ثبت میشوند و در آخر ترم باهم جمع میشوند‪ .‬این مورد‬
‫ممکن است این ذهنیت را در دانشآموز‪/‬دانشجو پیش بیاورد که اگر‬
‫نمیتواند نمره خوبی در موردی داشته باشد ارزش انجامش را ندارد‪ .‬بنابراین‬
‫هدف نهایی که رشد دانشآموزان‪/‬دانشجویان است ممکن است برآورده نشود‬
‫چراکه دانشآموزان‪/‬دانشجویان درصدد کسب بهترین نمره هستند که بعضاً‬
‫به دلیل عدم توانایی به ناامیدی آنها میانجامد‪ .‬اینکه مدرس از‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بخواهد یکدیگر را ارزشیابی کنند جذاب نخواهد بود‬

‫‪133‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫چراکه بهویژه اگر مدرس دانشآموزان‪/‬دانشجویان خاص را برای این کار در‬
‫نظر بگیرد این حس را در دیگران به وجود میآورد که این نوع ارزشیابی‬
‫منصفانه نیست‪ .‬هر کاری که قرار است مبنای نمرهای که‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان میگیرند باشد باید بهوسیله خودشان و بدون کمک‬
‫مدرس انجام شود‪.‬‬
‫فاکتورهای دیگری که مانع ارزشیابی تکوینی است از این سیاست‬
‫نشاءت میگیرد که نمره دانشآموزان‪/‬دانشجویان را بر مبنای محاسبات‬
‫آماری ارائه میدهند‪ .‬این روش بهعنوان بهترین و عملیترین روش برای حفظ‬
‫نمرات در نظر گرفته میشود اما این روش میزان پیشرفت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را بهصورت مشخص و واضح نشان نمیدهد و بین‬
‫آنها رقابت به وجود میآورد که در آن صورت رشد همه آنها بهصورت‬
‫همزمان نخواهد بود‪ .‬فاکتور آخر با ساختار برنامه درسی در ارتباط است‪ .‬در‬
‫سالیان اخیر رسم بر تجزیه کردن دورههای طوالنیمدت به دورههای‬
‫کوتاهمدت و مجزا بوده است تا بهظاهر انعطاف برنامه درسی برای‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را ارتقاء دهند‪ .‬هر مورد تفکیکشده طوری ارائه‬
‫میشود که بهتنهایی معنادار و قابلارائه در یک ترم و یا حتی چند ترم باشد‪.‬‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان با یادگیری مطالب در این دورههای کوتاهمدت و‬
‫جمعبندی آنها نهایتاً یک دوره واقعی و طوالنیمدت را پشت سر میگذارند‪.‬‬
‫بهعبارتدیگر چون در دورههای کوتاهمدت دانشآموزان‪/‬دانشجویان نمیتوانند‬
‫به نحو مطلوب و استاندارد ارزشیابی تکوینی شوند در آخر این دورههای‬
‫کوتاه بهصورت کلی ارزشیابی تکوینی میشوند تا نمرهای استاندارد و جامع‬
‫بگیرند‪ .‬بهبیاندیگر دلیل اصلی این کار به این واقعیت برمیگردد که زمان‬
‫کافی برای ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان در انتهای هر درس یا هر دوره‬
‫کوتاهمدت نیست‪.‬‬

‫***********‬

‫‪134‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫برای اینکه دانشآموزان‪/‬دانشجویان کیفیت کار و یادگیری خود را ارتقاء‬

‫دهند باید بدانند که چگونه در حال پیشرفت هستند‪ .‬بازخورد بهطورکلی به‬
‫معنای دادن اطالعات راجع به کیفیت کار دانشآموز‪/‬دانشجو است‪ .‬اما در‬
‫بسیاری از محیطهای آموزشی و تعلیم و تربیتی کار دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫و یا پاسخهایی که در امتحانات ارائه میدهند طوری نیست که صرفاً با درست‬
‫و یا غلط بودن راجع به آنها قضاوت کرد و به آنها نمره داد‪ .‬کیفیت کار و یا‬
‫پاسخهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان با ارزشیابیهای کیفی انسانها ارزشیابی‬
‫میشود‪ .‬بنابراین معنای قدیمی و سنتی بازخورد خیلی محدودتر از آن است‬
‫که بتوان آن را در نظر گرفت و در این مقاله مفهومی مناسبتر ارائه شده‬
‫است‪ .‬بازخورد ارائه دادن طبق این تعریف جدید درباره اهداف‪ ،‬استانداردها‪،‬‬
‫مهارتها در مقایسه کارها بر مبنای معیارهای چندگانه و توسعه روشها و‬
‫ابزارها برای کاهش فاصله تفاوت بین آنچه تولید میشود و آنچه مورد انتظار‬
‫و هدف نهایی است میباشد‪.‬‬
‫رشد و پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان قطعاً اتفاق میافتد اگر‬
‫مدرس به ارائه راهبردها بپردازد و دانشآموزان‪/‬دانشجویان آنها را در نظر‬
‫بگیرد و دنبال کند‪ .‬این امر درهرصورت وابستگی آنها به مدرس را نهادینه‬
‫میکند‪ .‬راه دیگر که در این مقاله برای رشد و پیشرفت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان پیشنهاد شده است این است که آنها مهارتهای‬
‫ارزشیابی کیفی کار خود را بهویژه در طول فرایند تولید و یا حل مسئله‬
‫کسب کنند‪ .‬سوق دادن ارائه بازخورد از مدرس به دانشآموزان‪/‬دانشجویان با‬
‫رصد کردن کار و یادگیری و حل مسئله توسط خود آنها بهصورت اتوماتیک‬
‫اتفاق نمیافتد‪ .‬سیستم آموزشی بهویژه برای دستههایی از خروجیهای مهم‬
‫یادگیری باید شرایط ویژه و شفافی به وجود بیاورد تا دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫خودشان تخصص ارزشیابی را کسب کنند‪ .‬باور بر این است که فراهم کردن‬
‫تجربه ارزشیابی کردن مستقیم و واقعی شرط الزم برای ارتقاء تخصص‬

‫‪135‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫ارزشیابی و بنابراین ارتقای هوش خودارزیابی کردن در‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان است‪ .‬اینکه دانشآموزان‪/‬دانشجویان صرفاً بر‬
‫قضاوتهای کیفی مدرسان برای ارتقاء سطح یادگیری خود تکیه کنند کافی‬
‫نیست‪.‬‬
‫مواردی که در این مقاله توصیه شد با توجه به یافتههای تحقیقات‬
‫بوده است و نتایج خوبی در پی داشتهاند‪ .‬آنچه این مقاله بر آن تمرکز داشت‬
‫ارائه نظرات تئوریک این موارد و پیشنهاد تعمیم آنها به سیستمهای‬
‫آموزشیای که بر خروجیهایی از یادگیری تأکید دارند که بر مبنای‬
‫قضاوتهای کیفی با مالکهای چندگانه هستند طراحیشدهاند‪ .‬نتیجه‬
‫طبیعی نادیده گرفتن این مهم این هست که فرایند آموزش یا به کار و یا‬
‫یادگیری تصنعی و سطحی دانشآموزان‪/‬دانشجویان میانجامد و یا سرعت و‬
‫کیفیت یادگیری آنها را کاهش میدهد‪.‬‬

‫==========‪=======++++++++‬‬

‫‪136‬‬
‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪2‬‬
‫ساختارهای ارزشیابی و سنجش‬
‫برای ارتقای کیفیت خروجی مدارس‬

‫‪137‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬

‫مقدمه‬
‫میزان کارایی مدارس و دانشگاهها بر مبنای کیفیت یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارزشیابی میشود‪ .‬بهعبارتدیگر میزان کیفیت‬
‫یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان ابزاری بسیار ضروری برای ارزشیابی‬
‫موسسات آموزشی و نتیجتاً ارائه راهکارهای مؤثرتر به آنها جهت ارتقای هرچه‬
‫بیشتر کیفیت یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان است‪ .‬هدف سازمان همکاری‬
‫و توسعه اقتصادی (‪ )OECD‬رسیدن به پاسخ به این سؤال است که‬
‫سیاستهای ارزشیابی و سنجش چگونه میتوانند به شکلی واحد و‬
‫سازمانیافته در خدمت ارتقای اهداف تعریفشده برای خروجی مدارس و‬
‫دانشگاهها باشند؟‬
‫کشورهای متفاوت فنهای متفاوت برای ارزشیابی و سنجش‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و مدرسان و سیستم آموزشی بکار میبرند‪ .‬بسیاری از‬
‫کشورها به چک و یا آزمون کردن نمونهها و یا کل جامعه هدف در شرایطی‬
‫خاص اکتفا میکنند‪ .‬برخی کشورها هم گروهی از دانشآموزان‪/‬دانشجویان و یا‬
‫مدرسان را بهطور دائم رصد میکنند‪ .‬سنجشهای بینالمللی همانند ‪PISA‬‬
‫اطالعات دیگری همچون مقایسه کنندههای خارجی مفید را هم برای این‬
‫منظور در نظر میگیرند‪ .‬ضمن اینکه برخی کشورها سازمانهای بازرسی‬
‫خاصی برای ارزیابی و ارزشیابی مدرسان و دانشآموزان‪/‬دانشجویان دارند‪.‬‬
‫در تمام کشورها به این باور رسیدهاند که ارزشیابی و سنجش مستمر‬
‫کلید ساختن سیستمهای آموزشی منعطفتر و قویتر است‪ .‬برخی کشورهای‬
‫پیشرفته هم سیستم ارزشیابی را در خدمت سیستم آموزشی قرار دادهاند‬
‫بهنحویکه در جلسات امتحان هم دانشآموزان‪/‬دانشجویان یاد میگیرند و‬
‫کیفیت یادگیری خود را ارتقاء میدهند‪.‬‬
‫در رابطه با سیستمهای ارزشیابی و سنجش پنج محور چالش زای زیر‬
‫در حوزه سیاستگذاری شکل گرفته است‪:‬‬

‫‪138‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫مدیریت و بهکارگیری‪ :‬چالشهای اصلی در این زمینه تائید کردن‬ ‫‪.1‬‬

‫بحثها و یافتهها پیرامون ساختارهای ارزشیابی و تسهیل بکار گیری‬
‫سیستمهای ارزشیابی هستند‪.‬‬
‫سنجش دانشآموز‪/‬دانشجو‪ :‬چندین چالش در مورد ارزیابی‬ ‫‪.2‬‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان هم در حوزه سیاستگذاری ایجاد میشود که‬
‫عبارتاند از متحد کردن استانداردهای آموزشی با سیستم ارزشیابی‪،‬‬
‫باالنس کردن ارزشیابی بیرونی و ارزشیابی مدرسان از‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و در نظر گرفتن ارزشیابی تکوینی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در ساختار ارزشیابی و سنجش‪.‬‬
‫ارزشیابی مدرسان‪ :‬ترکیب نقشهای مربوط به پیشرفت و‬ ‫‪.3‬‬
‫مسئولیتپذیری در ارزشیابی مدرسان و در نظر گرفتن مشوقها برای‬
‫مدرسان بر اساس ارزشیابی آنها چالشهای رایج در حوزه‬
‫سیاستگذاری در مورد ارزشیابی مدرسان هستند‪.‬‬
‫ارزشیابی مدرس‪ :‬ترکیب کردن ارزشیابی بیرون و درون مدرسه ای از‬ ‫‪.4‬‬
‫مدرس‪ ،‬ارائه گزارش درباره او و ارتقای اطالعاتی که بر مهارتهای‬
‫مدیران مدارس بیفزاید موارد چالش زا در این مورد در حوزه‬
‫سیاستگذاری هستند‪.‬‬
‫ارزشیابی سیستم‪ :‬چالشهای موجود در این مورد عبارتاند از به‬ ‫‪.5‬‬
‫دست آوردن اطالعات الزم در حد ارزشیابی سیستم‪ ،‬رصد‬
‫خروجیهای اصلی سیستم و استفاده حداکثری از اطالعات در حد و‬
‫قواره سیستم‪.‬‬

‫کمیته سیاستگذاری آموزش ‪ OECD‬ساختارهای ارزشیابی و سنجش را‬

‫برای ارتقای خروجیهای مدارس در سال ‪ 2119‬ارائه داد تا آنالیز و‬
‫توصیههایی درباره چگونگی ارزیابی و ترکیب ارزشیابیها و سنجشهای‬

‫‪139‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫متفاوت را برای ارتقای سیستمهای آموزشی به کشورهای متفاوت ارائه دهد‪.‬‬
‫مرور جامع سازمان ‪ OECD‬راجع به مستندات ارزشیابی و سنجش که به‬
‫کشورهای متفاوت ارائهشده است شامل آخرین دستاوردها و یافتههای‬
‫کشورهای متفاوت دنیا در این زمینهها است‪ .‬این مرورهای جامع و علمی این‬
‫سازمان نکات چالش آور در این حوزهها را نیز برای بحث بیشتر برجسته کرده‬
‫است‪.‬‬

‫پوشش دستاوردهای ما و کاربرد آنها‬

‫بهطورمعمول هر کشوری برای ارزیابی و ارزشیابی مدرسان‪،‬‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و مدارس و موسسات آموزشی راهحل دارد اما مشکل‬
‫اینجاست که این کشورها برنامه مؤثری برای ترکیب کردن این سیستمهای‬
‫ارزیابی و سنجش بهمنظور ارتقای کارایی آنها ندارند‪ .‬یک روش ترکیبی‬
‫استراتژیک از این سیستمها فرصتی برای ارزیابی نوع رابطهای که بین آنها‬
‫میتواند وجود داشته باشد هم به وجود میآورد‪ .‬برای نمونه ممکن است در‬
‫برخی موارد شرایط برای ترکیب کردن سیستمهای ارزیابی مدرسان و مدارس‬
‫و نتیجتاً توسعه دستاوردهای مدارس و دانشگاهها وجود داشته باشد‪ .‬در برخی‬
‫موارد هم ممکن است شرایط برای ترکیب سیستم ارزشیابی یافتههای مرتبط‬
‫محققان در زمینه مسائل آموزشی وجود داشته باشد‪ .‬در برخی موارد هم‬
‫ممکن است شرایطی وجود داشته باشد که بین سیستم ارزشیابی و بازار کار‬
‫رابطهای برقرار شود‪.‬‬
‫الزم است برای توسعه سیاستگذاریها در این زمینه به بررسی‬
‫ساختارهای متفاوت در روش ترکیبی ارزشیابی همانند ارزشیابی مدرس‪،‬‬
‫مشوقهای مدرس و یا آزمونهای ملی بپردازیم تا رسیدن به هدف نهایی‬
‫روش ترکیبی ارزشیابی را تسهیل و تسریع کنیم‪ .‬نکته کلیدی برای ترکیب‬
‫کردن سیستمهای ارزشیابی متفاوت این است که درک کنیم این سیستم ها‬
‫باید ترکیب شوند تا از تکرار و نیز نکات منفی و ضعف آنها کاسته شود‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫ارتقای پتانسیلهای موجود برای ارزیابی و ارزشیابی و بازخورد مؤثر‬

‫داشتن آنها به این بستگی دارد که کسانی که آنها را طراحی میکنند‪،‬‬
‫کسانی که از آنها استفاده میکنند و آنها را به خدمت میگیرند و نیز‬
‫کسانی که از خروجی آنها به منظورهای متفاوت استفاده میکنند دارای‬
‫مهارت و تخصص الزم باشند‪ .‬متخصص بودن این افراد در این موارد است که‬
‫به این سیستمهای ارزیابی و ارزشیابی اعتبار و مشروعیت میبخشد‪ .‬چون‬
‫ارزیابیها و ارزشیابیها نقش تعیینکننده و بسزایی دارند و چون خروجیهای‬
‫مدارس و موسسات به همکاری تیم کارکنان آنها بستگی دارند‪ ،‬مکانیسمهای‬
‫بازخورد گیری توجه ویژهای جهت توسعه پتانسیلهای موجود و نیز ارتقای‬
‫مسئولیتهای افراد درگیر در پروسه ارزشیابی میطلبند‪.‬‬
‫پتانسیلهای موجود برای بهکارگیری بازخورد برای مطمئن شدن از‬
‫کارایی ارزیابیها و ارزشیابیها ضروری هستند‪ .‬ارزشیابی میزان ارتقاء یک‬
‫مدرس در نظر گرفتن تمام افراد شاغل در محل کار او را که در جهت ارتقای‬
‫آن تالش میکنند میطلبد‪ .‬درنتیجه الزم است بهعنوانمثال آموزش‬
‫شیوههای ارزشیابی و همینطور تحقیق علمی را به تمام مدرسان از همان‬
‫مراکز تربیت مدرس آموزش دهیم‪ .‬همینطور باید به کسانی که قرار است‬
‫مدیران مراکز آموزشی شوند هم از همان ابتدا مهارتهای الزم را به همراه‬
‫مکانیسمهای بازخورد گیری مناسب آموزش دهیم‪ .‬گروههای ویژهای همانند‬
‫بازرسان آموزشی و ارزشیابی هم میتوانند در این مراکز نقش مدل را برای‬
‫مخاطبان ایفا نمایند‪.‬‬

‫مطمئن شدن از ارتباط مؤثر کالسها و سیستمهای ارزشیابی‬

‫چنانچه سیستمهای ارزشیابی به ارتقای کیفیت روشهای تدریس و یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان نینجامند هیچ ارزش و اعتباری نخواهد داشت‪ .‬این‬
‫مهم کلیدیترین نکته در طراحی سیستمهای ارزشیابی است که باید توسط‬

‫‪141‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫متخصصان و طراحان در نظر گرفته شود‪ .‬استراتژیهای متفاوت و متعدد برای‬
‫ارتباط مؤثر به وجود آمدن بین سیستمهای ارزشیابی و کالسها وجود دارد‪.‬‬
‫تمرکز کردن بر ارزیابی روش تدریس مدرسان برای ارتقای کیفیت خروجی‬
‫مدارس یکی از مؤثرترین استراتژیها برای این منظور است‪ .‬استراتژی دیگر‬
‫دخیل کردن مدرسان و حتی دانشآموزان‪/‬دانشجویان در ارزشیابی کردن‬
‫مدارس و مدیران است که این هم خیلی مهم است‪ .‬ابزار دیگر برای این مورد‬
‫این است که در سیستم ارزشیابی‪ ،‬مدرسان نهتنها بهعنوان متخصصان تدریس‬
‫که ارزیابهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان هم در نظر گرفته شوند‪ .‬ضمن اینکه‬
‫حمایت از مدرسان و خدماتدهی علمی به آنها در طول پروسه تدریس و نیز‬
‫ارائه معیارهای ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان و آموزش روشهای امتحان‬
‫گیری و ارزشیابی کردن دانشآموزان‪/‬دانشجویان به مدرسان هم از دیگر‬
‫استراتژیها و ابزارها برای این منظور میباشند که به حرفهای تر شدن‬
‫مدرسان هم میانجامند‪.‬‬

‫چگونگی مهار چالشهای بهکارگیری سیستم ارزشیابی‬

‫چالشهای بکار گیری سیستمهای ارزشیابی ممکن است به دالیل متفاوت به‬
‫وجود آیند‪ .‬گاهی ممکن است این چالشها به خاطر تازگی این سیستمهای‬
‫ارزشیابی و یا کمتجربگی ارزیابان به وجود آیند‪ .‬گاهی ممکن است به خاطر‬
‫گستردگی جامعه ارزیابیشونده پیش آیند‪ .‬گاهی هم ممکن است ارزیاب‬
‫شوندهها به غیر منصف بودن و یا نامعتبر بودن سیستم ارزشیابیشان و یا عدم‬
‫توانایی آنالیز و درک یافتههای سیستمهای ارزشیابی توسط رسانههای جمعی‬
‫متهم شوند‪ .‬بنابراین برای سیاستگذاران مهم است که بر این چالشها فائق‬
‫آیند‪ .‬برای این منظور باید از انشقاق یا در تضاد بودن عالیق و باورهای تمام‬
‫کسانی که در سیستم ارزشیابی دخیل هستند جلوگیری شود و گزینههای‬
‫سیاستگذاری متفاوت و تأثیرات آنها با دقت آنالیز شوند و موردبحث قرار‬
‫گیرند تا به درک مشترکی برسیم‪ .‬مهم است که از نقش البیگری و چانهزنی و‬

‫‪142‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫مشوقها در عملیاتی کردن سیاستگذاریها غفلت نشود تا بهکارگیری موفق‬

‫سیستمهای ارزشیابی را تضمین کنیم‪ .‬از دیگر استراتژیها در این راستا‬
‫اجرای پروژههای آزمایشی قبل از بهکارگیری گسترده سیستمهای ارزشیابی‬
‫است‪.‬‬
‫سیاستگذاران باید در جریان باشند که توافق بر سر طرح ساختار‬
‫ارزشیابی‪ ،‬بحث و مشورت با تمام مسئوالن و کارکنان درگیر در ارزشیابی و‬
‫ارتقای مهارتهای تخصصی آنها گران و زمانبر است‪ .‬ارزشیابی کردن بار‬
‫مضاعفی بر دوش مدیران مدارس میگذارد‪ .‬ترکیب تغییرات همانند ارتقای‬
‫مهارتهای حرفهای مدرسان و استراتژیهای ارزیابی منابع آموزشی میطلبد‪.‬‬

‫ترکیب استانداردهای آموزشی و ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬

‫در سیستمهای ارزشیابی استاندارد که در غالب کشورها رایج هستند دولتها‬
‫برای ارزیابی میزان موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان استانداردهایی در نظر‬
‫میگیرند و بوضوح و شفاف دانش و مهارتهایی را که آنها باید در مراحل‬
‫مختلف زندگی آکادمیک خود کسب کنند مشخص میکنند‪ .‬سیستم آموزشی‬
‫اهدافی را که قبالً برای آنها در نظر گرفتهشده است پوشش میدهد و‬
‫سیستم ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان بر میزان رسیدن آنها به اهداف از‬
‫قبل ترسیمشده تمرکز دارد‪ .‬هسته سیستمهای ارزشیابی بر ترکیب این‬
‫فاکتورها تأکید میکند‪ .‬چنانچه ارزشیابی با سیستم آموزشی و استانداردهای‬
‫تعریفشده تطابق نداشته باشد نتایج حاصله از این ارزشیابیها برای میزان‬
‫یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان و درک نیازهای مدرس و دانشآموز‪/‬دانشجو‬
‫اعتباری ندارند‪.‬‬
‫بنابراین الزم است که سیاستگذاران توجه ویژهای به استراتژیهای‬
‫مؤثر برای ارزشیابی خروجیها بر مبنای استانداردها داشته باشند‪ .‬قسمتی از‬
‫استراتژیها میتواند طراحی آزمونهای استاندارد با درجه اعتبار باال راجع به‬

‫‪143‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫اینکه تا چه حد موفق به ارزیابی آنچه قرار بوده ارزیابی کنند شدهاند باشد‪.‬‬
‫همینطور نتایج بهدستآمده از هر آزمون در زمانهای متفاوت بر روی گروهی‬
‫خاص باید همخوانی داشته باشند تا پایایی آن ثابت شود‪ .‬نکته دیگر در این‬
‫زمینه این است که اینکه سیاستگذاران‪ ،‬مدیران مدارس و مدرسان چگونه‬
‫این سیستمهای ارزشیابی را درک میکنند و به نتایج آنها بازخورد نشان‬
‫میدهند هم باید در یک راستا و همخوان باشند‪ .‬استراتژی دیگر برای این‬
‫منظور این است که مهارتهای مدرسان برای ارزشیابی استاندارد را ارتقاء‬
‫دهیم و رهنمودهایی به آنها جهت نمره دهی به دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارائه‬
‫دهیم و روابط بین مدرسان و موسسات آموزشی و مدارس و دانشگاهها را‬
‫باکیفیتتر کنیم‪.‬‬

‫متوازن کردن ارزشیابیهای خارجی از یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان و‬

‫ارزشیابیهای مدرسان‬
‫یک چالش مهم در ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان طراحی ارزشیابی و‬
‫سنجش نهایی آنها است که هدف آن گزارش خالصهوار از میزان موفقیت آنها‬
‫در یکزمان خاص است‪ .‬تحقیقات نشان میدهد که درحالیکه این نوع‬
‫ارزشیابی بر میزان موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان تمرکز دارد تأثیر مستقیم‬
‫و مؤثری بر خود پروسه یادگیری هم دارد‪ .‬سیستمهای ارزشیابی متفاوت بر‬
‫انگیزه‪ ،‬تالش‪ ،‬سبکهای یادگیری و اعتمادبهنفس دانشآموزان‪/‬دانشجویان و‬
‫نیز روشهای تدریس و روابط بین مدرسان و دانشآموزان‪/‬دانشجویان تأثیر‬
‫دارند‪.‬‬
‫ارزشیابیها خارج از مدارس طراحی میشوند و معموالً بهصورت‬
‫نوشتاری هستند‪ .‬مهمترین مزیت این نوع ارزشیابیها پایایی باالی آنها است‪.‬‬
‫در این آزمونها‪ ،‬امتحانات و ارزشیابیها دانشآموزان‪/‬دانشجویان بر مبنای‬
‫مهارتهایی که قرار بوده کسب کنند و استانداردهای از قبل تعریفشده‬
‫ارزشیابی میشوند‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬اینکه این نوع ارزشیابیها در محیطهای‬

‫‪144‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫کنترلشده که خود دانشآموزان‪/‬دانشجویان آن را انجام میدهند گرفته‬

‫میشوند‪ ،‬اعتبار آنها را تضمین میکند‪.‬‬
‫درهرصورت این نوع آزمونها و امتحانات همواره به خاطر اعتبار کمتر‬
‫نسبت به آزمونها و امتحاناتی که توسط مدرسان طراحی میشوند زیر سؤال‬
‫هستند‪ .‬ضمن اینکه منتقدان این نوع آزمونها و امتحانات معتقد هستند آنها‬
‫بهطور جامع آنچه را دانشآموزان‪/‬دانشجویان در طول یک ترم و یا یک سال‬
‫فراگرفتهاند ارزیابی نمیکنند‪ .‬همینطور باور بر این است که این نوع آزمونها‬
‫و امتحانات تأثیرات منفی و حتی مخربی بر پروسه یادگیری و آموزشی دارند‬
‫چراکه ممکن است مدرسان بهعنوانمثال بجای تدریس مفاهیم و نکات و‬
‫دانش جدید به ارائه فنهای تست زنی و حل مسایل بپردازند بهویژه مواقعی‬
‫که نتایج این آزمونها تأثیرات شگرفتری بر آینده دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫داشته باشند‪.‬‬
‫آزمونهای مدرس محور به آزمونهایی گفته میشود که توسط‬
‫مدرسان خود دانشآموزان‪/‬دانشجویان طراحی و نمره دهی میشوند‪ .‬این‬
‫آزمونها در داخل کالس اجرا میشوند و هدفشان ارزشیابی نهایی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان هستند‪ .‬آزمونهای مدرس محور شامل آزمونهای‬
‫چندگزینهای‪ ،‬آزمونهای تشریحی و پروژههای تحقیقاتی و ارائه طرحهای‬
‫هنری و دستساز میباشند‪ .‬محققان بر این باور هستند که تست ها و‬
‫آزمونهای طراحیشده توسط مدرسان از آزمونهای بیرونی اعتبار بیشتری‬
‫دارند‪ .‬تست ها و آزمونهای طراحیشده توسط مدرسان بنا بر ماهیتشان که‬
‫در طول سال مستمر اجرا میشوند پتانسیل ارزیابی غالب موفقیتهای‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را دارند که معموالً برخی و یا خیلی از آنها همانند‬
‫پروژهها و کارهای شفاهی در آزمونهای نهایی مورد غفلت واقع میشوند‪.‬‬
‫درهرصورت باور بر این است که آزمونهای مدرس ساخته غالباً بهاندازه کافی‬
‫اعتبار ندارند‪ .‬سؤاالت مطرحشده در آزمونها و امتحانات و همینطور‬

‫‪145‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫استانداردهای نمره دهی ممکن است بین مدرسان و مدارس مختلف متفاوت‬
‫باشند‪ .‬بنابراین نتایج ارزیابیهای داخلی ممکن است ازنظر ارزیابان خارجی‬
‫اعتبار نداشته باشند و نشود آنها را با یکدیگر مقایسه کرد‪ .‬انتقاد دیگری که‬
‫بر این نوع آزمونها میگیرند این است که مدرسان در تهیه و تدوین و نیز‬
‫نمره دهی این آزمونها تعصب به خرج میدهند‪.‬‬
‫تمام این مسائل نشان میدهد که ترکیب آزمونهای مدرس ساخته‬
‫و آزمونهای خارجی بهترین گزینه برای ارزشیابی جامع‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان خواهد بود چراکه این نوع آزمونها اعتبار و پایایی‬
‫زیادی خواهند داشت‪ .‬در آن صورت میتوان از آزمونهای خارجی برای‬
‫ارزشیابی خروجیهای یادگیری کلی دانشآموزان‪/‬دانشجویان و از آزمونهای‬
‫مدرس ساخته برای ارزشیابی مهارتها و پتانسیلهای پیچیدهتر دانش آنان‬
‫استفاده کرد‪.‬‬
‫همینطور استراتژیها برای ارتقای پایایی آزمونهای مدرس ساخته‬
‫شامل راهنمای نمره دهی‪ ،‬معیارهای نمره دهی‪ ،‬ترسیم و تعریف معیارهای‬
‫بیرونی‪ ،‬آموزش مدرسان‪ ،‬قضاوتهای چندوجهی و همسانسازیهای بیرونی‬
‫باشند‪ .‬روش دیگر ارزشیابی کردن دانشآموزان‪/‬دانشجویان بر مبنای نیازهای‬
‫فوری مدیران و شرایط است که در آن صورت میتوانند سؤاالتشان را از‬
‫بانکهای آزمون به دست آورند و از دانشآموزان‪/‬دانشجویان بخواهند که هر‬
‫وقت آمادگی دارند آزمون بدهند‪ .‬در آن صورت طراحی آزمونهایی که میزان‬
‫پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان را نسبت به گذشته خود و درنتیجه میزان‬
‫مؤثر بودن مدرس را در پیشرفت آنان میسنجند بسیار مفید و مؤثر خواهد‬
‫بود‪ .‬درهرحال تهیه و تدوین چنین آزمونها و سؤاالتی بسیار هزینه و زمانبر‬
‫خواهد بود چراکه در آن صورت باید نمرات قبلی هر دانشآموز‪/‬دانشجو را در‬
‫آزمونهای قبلی در دروس متفاوت در سطح ملی بررسی کرد‪.‬‬
‫آزمونهایی که میزان مسئولیتپذیری مدرسان را میسنجند هم‬
‫مدرسان را ترغیب به کمک هرچه بیشتر به پیشرفت‬

‫‪146‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫دانشآموزان‪/‬دانشجویانشان میکنند و بدینوسیله رسیدن به اهداف آموزشی‬

‫از پیش تعریفشده را تسهیل و تسریع میکنند‪ .‬منتقدان این نوع ارزشیابی‬
‫مدرسان بر این باورند که این روش ممکن است آموزش مدرسان را در خدمت‬
‫آزمون قرار دهد که این امر بسیار خطرناک است‪ .‬درهرصورت اندازهگیری‬
‫میزان موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان برای ارزشیابی مدرسان ضروری است‪.‬‬
‫نقصهای نتایج آزمونهای استاندارد نباید مانعی برای ارائه دلیل و سند برای‬
‫پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویانشان باشد‪.‬‬

‫بهکارگیری نتایج ارزشیابی مدرسان برای تهیه مشوقهایی برای آنها‬

‫ارزشیابی عملکرد مدرسان هم میتواند برای بررسی و ارزیابی میزان پیشرفت‬
‫حرفهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان و همینطور برای تهیه و تدوین مشوقهای‬
‫عملکردی و یا حتی اعمال تنبیهات برای مدرسانی که موفقیت کافی نداشتهاند‬
‫بکار روند‪ .‬این استراتژیها باعث حفظ مدرسان کارآمد و مفید در مدارس و‬
‫دانشگاهها میشوند و حس خوبی را در آنها به وجود میآوردند‪.‬‬

‫یکپارچهسازی ارزشیابی تکوینی دانشآموزان‪/‬دانشجویان در چهارچوب‬

‫سنجش و ارزشیابی عملکرد‬
‫ارزشیابی تکوینی که برای مشخص کردن پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫بهمنظور شناسایی نیازهای آنها و ارتقای کیفیت روشهای تدریس انجام‬
‫میشود این روزها موردتوجه ویژه سیاستگذاران آموزشی قرارگرفته است‪.‬‬
‫چالش مهم در این راستا چگونگی ارائه ارزشیابی تکوینی در چهارچوبی‬
‫گستردهتر از سیستمهای ارزشیابی است‪ .‬یکی از راهحلهای ارائهشده برای‬
‫پوشش این چالش ایجاد رابطه نزدیکتر بین ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی‬
‫پایانی است‪ .‬برخی کشورها برای این منظور بر تقویت نقش مدرس بهعنوان‬
‫ارزیاب تأکید دارند چراکه بر این باورند که این مدرسان هستند که بهصورت‬

‫‪147‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫روزمره پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویان و رسیدن و یا عدم رسیدن آنها به‬
‫اهداف آموزشی را در شرایط متفاوت در کالسهایشان شاهد هستند و رصد‬
‫میکنند‪ .‬این ویژگیها سبب میشوند که متصدیان بهویژه ارزشیابیهایی را که‬
‫ترکیبی از ارزشیابی عملکرد با ارزشیابیهای استاندارد دیگر است در نظر‬
‫بگیرند‪ .‬ارزشیابیهای عملکرد این پتانسیل را دارند که عملکرد‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان از جنبههای متفاوت در مهارتهای تفکر ورزی‪،‬‬
‫استداللی و حل مسئله را هم در نظر بگیرند که اگر با ارزشیابیهای استاندارد‬
‫دیگر ترکیب شوند روایی نتایج آنها بیشتر میشود‪.‬‬
‫مورد دیگری که میتوان در نظر داشت طراحی آزمونهای‬
‫استانداردی هست که میتوانند به ارزیابی پیشرفت تکوینی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بپردازند‪ .‬راه دیگر ایجاد بانکهای آزمون برای دادن‬
‫فرصت انتخاب به مدرسان برای اهدافی که مدنظر دارند است‪ .‬این آزمونها‬
‫شامل آزمونهای استانداردتر و دقیقتر خواهند بود‪ .‬یکپارچهسازی ارزشیابی‬
‫تکوینی میتواند با ترکیب ارزشیابی مدرسان و مدرسه و یا موسسات آموزشی‬
‫نیز حاصل شود‪.‬‬

‫ارزشیابی مدرسان‪ :‬ترکیب ارزشیابی پیشرفت و نیز حس مسئولیتپذیری‬

‫مدرسان در ارزشیابی مدرسان‬
‫ارزشیابی مدرسان دو هدف عمده دارد‪:‬‬
‫‪ .1‬ارتقای کیفیت تدریس و مهارتهای تخصصی آنها با مشخص شدن نقاط‬
‫ضعف و قوتشان و‬
‫‪ .2‬کمک به مسئول نگهداشتن آنها درباره عملکرد و نتایج و خروجی‬
‫کالسهایشان‪.‬‬
‫نتایج این نوع ارزشیابیها‪ ،‬ارتقای مدرسان بر مبنای عملکردشان‪ ،‬افزایش‬
‫حقوق و یا حتی جریمه آنها را در پی خواهد داشت‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫ترکیب ارزشیابی پیشرفت و نیز حس مسئولیتپذیری مدرسان‬

‫چالشهای خاص خود را دارد‪ .‬بهعنوان نمونه هدف از این نوع ارزشیابیها‬
‫ارتقای مهارتهای تخصصی مدرسان است اما درهرصورت تأکید بیشازحد بر‬
‫این روش مشکالتی را در پی خواهد داشت‪ .‬نتایج منتشرشده از یادگیری و کار‬
‫و پیشرفت دانشآموزان‪/‬دانشجویانی که بهواسطه بهکارگیری آزمونهای‬
‫استاندارد به دست میآیند غالباً مواردی را که ورای سیستم ارزشیابی مدرس‬
‫هستند چک نمیکنند و در نظر نمیگیرند‪ .‬الزمه پوشش دادن این موارد این‬
‫است که از تمرکز بر مسائل آموزشی صرف به تمرکز بر معیارهای استاندارد‬
‫ترسیمشده هم روی بیاوریم‪ .‬خطر دیگر این است که نتایج حاصله از این‬
‫ارزشیابیها ممکن است باعث برجسته کردن برخی مدارس و به حاشیه راندن‬
‫برخی دیگر از مدارس بیانجامد‪ .‬بنابراین توصیه میشود که بر مالکهای‬
‫ارزشیابیها و نیز استاندارد بودن آنها توجه ویژهای شود‪ .‬بر همین مبنا است‬
‫که ما معتقد هستیم مالکهای ارزشیابی باید جامعتر و استانداردتر باشند و‬
‫طیف وسیعتری از فاکتورهای موردنظر برای یادگیری و کار موفقیت از سوی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را پوشش دهند که بدینصورت مورد تائید تمامی‬
‫افراد درگیر در ارزشیابی قرار گیرند‪ .‬این امر خود استراتژیهایی میطلبد که‬
‫مشوق مدارس برای بهکارگیری چنین ارزشیابیهایی بدون در نظر گرفتن‬
‫نتایج آنها باشند‪.‬‬
‫درهرصورت باید در نظر داشت که ایجاد رابطه معنادار در این‬
‫مشوقها و حفظ کارایی حرفهای مدرسان کار چالش آور و سختی است که در‬
‫کشورهای متفاوت با توجه به فرهنگشان سیستمهای متفاوتی را میطلبند و‬
‫نمیشود یک سیستم را برای تمامی کشورها توصیه کرد‪ .‬به نظر میرسد که‬
‫طراحی و بکار گیری مشوقها مبتنی بر نوع عملکرد مدرسان جهت ارزشیابی‬
‫آنها برای موفقیت هرچه بیشتر آنها بسیار مؤثر هستند‪ .‬چالشهای پیش‬
‫روی این نوع مشوقها شامل طراحی معیارهایی برای سنجش موفقیت‬

‫‪149‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫مدرسان‪ ،‬آموزش ارزیابان برای بهکارگیری این معیارها برای ارزشیابی مدرسان‬
‫و نیز بیان اینکه چگونه و بر مبنای چه معیارهایی مدرسان باید ارزیابی شوند‬
‫است‪.‬‬

‫ارزشیابی مدرس‬
‫ارتباط ارزشیابیهای خارجی و داخلی مدرسه ‪ /‬دانشگاه‬
‫امروزه در ارزشیابی مدارس و دانشگاهها تأکید از میزان همسویی آنها با‬
‫سیستمهای مرکزی بر تأکید بر میزان پیشرفت آنها تغییر کرده است‪.‬‬
‫درنتیجه این تغییر نگرش نقش ارزشیابیهای خارجی و نیز نوع ترکیب‬
‫خودارزیابی و ارزشیابی خارجی از مدارس خیلی موردتوجه سیاستگذاران‬
‫قرارگرفته است‪.‬‬
‫خودارزیابی این مزیت را دارد که سریع و مناسب با موارد موردنیاز‬
‫مدرسه و شرایط آن است و نتایج حاصله از آن در مدرسه حفظ میشود‪ .‬اما‬
‫خودارزیابی که الزمه اندازهگیری میزان مسئولیتپذیری مدرسان و مدیران آن‬
‫هم هست ایراداتی هم دارد‪ .‬یکی از این ایرادات که به آن گرفته میشود این‬
‫است که ممکن است منصفانه نباشد چراکه مسئوالن مدرسه که به ارزیابی آن‬
‫میپردازند ممکن است به نحوی آن را ارزشیابی کنند که والدین‪ ،‬مدرسان و‬
‫مسئوالن با دید منفی به آن نگاه نکنند و اعتبار و کاراییشان از بین نرود‪.‬‬
‫درنتیجه خودارزیابی بیشتر ابزاری برای مدیریت توسعه مدرسه است تا ابزاری‬
‫برای به چالش کشیدن پیشفرضها و یا ابزاری برای رسیدن به نتایجی که‬
‫مدیریت و کارکنان مدرسه را زیر سؤال میبرد‪ .‬در چنین شرایطی است که‬
‫باور بر این است که ارزشیابیهای بیرونی این نوع نقاط ضعف خودارزیابیها را‬
‫پوشش میدهند و فرصت آنالیز و درک نتایج حاصله را به مسئوالن و‬
‫متصدیان میدهند‪.‬‬
‫ارزشیابیهای بیرونی به روشهای متفاوت بکار گرفته میشوند‪ .‬چه‬
‫کسی‪ ،‬چه چیزی را و چگونه ارزشیابی میکند و روشهایی که به آنالیز و‬

‫‪150‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫درک نتایج آنها منتج میشوند باید موردتوجه باشند‪ .‬شفافیت در این نوع‬
‫ارزشیابیها بسیار حائز اهمیت است‪.‬‬

‫ارائه گزارش عمومی درباره مدرسه ‪ /‬دانشگاه‬

‫دسترسی به اطالعات معتبر درباره عملکرد مدرسه و یا دانشگاه یک مساله‬
‫مهم برای دانشآموزان‪/‬دانشجویان بویزه در سالیان اخیر شده است‪ .‬بخشی از‬
‫این امر به دلیل حق آنان – و بهویژه والدین – برای دانستن اینکه مدرسه‬
‫چقدر در عملکردش موفق بوده است می باشد تا بدینوسیله بتوانند مدرسه‬
‫مفیدتری برای ادامه تحصیل فرزندان خود انتخاب کنند‪ .‬همینطور باور بر این‬
‫است که در دسترس بودن این اطالعات باعث رقابت بیشتر بین مدارس‬
‫میشود که بهنوبه خود به ارتقا کیفیت مدارس میانجامد‪.‬‬
‫اما نکته ضعف در دسترس قرار دادن اطالعات مدارس این است که‬
‫غالب این اطالعات نتایج حاصل از آزمونهای چهارگزینهای هستند و برخی‬
‫اطالعات هم ورای خواست مسئوالن مدارس هستند و بهطور استاندارد آنچه را‬
‫باید ارائه دهند ارائه نمیدهند‪ .‬این میطلبد که از تمرکز بر پروسه تدریس بر‬
‫تمرکز بر معیارهای ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان تغییر جهت داده شود‬
‫که بر عملکرد مدرسان و سیستم تعلیم و تربیتی اثر میگذارد‪ .‬خطر دیگر در‬
‫درمعرض قرار دادن اطالعات مدارس این است که برخی مدارس ممکن است‬
‫به دلیل عملکرد قویشان مورد اقبال گسترده واقع شوند که این به حذف‬
‫مدارس دیگر میانجامد‪ .‬بنابراین الزم است که تست ها و آزمونها بهطور‬
‫جامعتری طراحی شوند تا مهارتهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان را بهطور‬
‫جامعتر و استاندار تری ارزیابی کنند‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫ارتقای مهارتهای مربوط به آنالیز و ارزیابی اطالعات مدیران و مدرسان‬
‫مدارس و دانشگاهها‬
‫اخیراً جمعآوری و آنالیز اطالعات حاصل از ارزشیابیهای‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و پرسشنامههای مربوط به رضایتمندی آنها‬
‫موردتوجه بیشتری واقعشده است‪ .‬نتایج حاصل از این بررسیها در اختیار‬
‫مسئوالن‪ ،‬مدیران و مدرسان قرار میگیرد تا با لحاظ عقبه علمی‪ ،‬فرهنگی‪،‬‬
‫اجتماعی و اقتصادی دانشآموزان‪/‬دانشجویان به مقایسه خروجیهای خود و‬
‫بهتبع آن ارتقای کیفیت کارایی خود و مدارس خود بپردازند‪ .‬این اطالعات‬
‫نهتنها در ارتقای کیفیت یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان بلکه در ارتقا مسائل‬
‫پیرامون آموزش و یادگیری هم مفید و مؤثر هستند‪ .‬در بسیاری از کشورها از‬
‫این اطالعات برای ارتقای کیفیت آموزش و یادگیری و نیز حس‬
‫مسئولیتپذیری مدرسان استفاده میشود‪ .‬در چنین شرایطی مدرسان با‬
‫استفاده از ارزشیابیهای تکوینی نقاط ضعف و قوت دانشآموزان‪/‬دانشجویان را‬
‫جهت ارتقای کیفیت یادگیری آنها به خدمت میگیرند‪ .‬درهرصورت مدرسان‬
‫باید کامل نبودن دانش خود برای آنالیز و ارزیابی عملکرد‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را با استفاده از این اطالعات در نظر بگیرند‪ .‬بسیار‬
‫حیاتی است که کسانی که به آنالیز و ارزیابی این اطالعات میپردازند از دانش‬
‫و تخصص کافی برخوردار باشند‪ .‬بنابراین مهم است که مهارتهای آنالیز و‬
‫ارزیابی مدیران و مدرسان را ارتقا داد‪.‬‬

‫ارزیابی سیستم تعلیم و تربیت‬

‫نیازهای مربوط به آنالیز و ارزیابی اطالعات در سطح سیستم‪:‬‬
‫نکته کلیدی در ارزیابی ارائه فاکتورهایی هست که میزان موفقیت عملکرد را‬
‫نشان میدهند که در این صورت مشخص میکنند که مدرسه چگونه و با چه‬
‫کیفیتی مدیریت میشود و کارایی دارد‪ .‬با استفاده از این اطالعات دولتها‬
‫میتوانند عملکرد مدارس و یا دانشگاهها را ارزیابی کنند و نواحی ضروری و‬

‫‪152‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫مهم برای برنامهریزی و دخالت و سیاستگذاری را مشخص کنند‪ .‬این طراحی‬

‫اندازهگیری عملکرد مدرسه را میطلبد‪ .‬تأکید بر شروع با ترسیم اهداف عالیه‬
‫برای سیستم تعلیم و تربیت است و سپس برآورد کردن امکان اندازهگیری‬
‫هریک از آنها‪ .‬جنبههای دیگر مطمئن شدن از جمعآوری سیستماتیک‬
‫اطالعات در سطوح متفاوت‪ ،‬ارتقای کیفیت اطالعات و انجام تحقیق برای‬
‫مشخص کردن خألهای موجود در جاهایی که جمعآوری اطالعات غیرممکن‬
‫یا هزینهبر است‪ ،‬و یافتن استراتژی مناسب برای ارتقاء ابزارهای اندازهگیری‬
‫جهت نیازهای اطالعاتی آینده است‪.‬‬
‫سیاستگذاران باید بهواسطه طیفی از ابزارهای اندازهگیری مطلع‬
‫شوند‪ .‬چالش این است که مطمئن شویم این ابزارها بهاندازه کافی جامع‬
‫هستند که کل اهداف یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان را پوشش دهند‪.‬‬
‫سیاستگذاری در سطح سیستم باید بر مبنای اطالعات و یافتههای استاندارد‬
‫و معتبر باشد نه بر مبنای اطالعاتی که مورد تائید نیستند‪.‬‬

‫رصد خروجیهای اساسی سیستم آموزشی‬

‫ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان فاکتورهای ضروری را برای ارزیابی عملکرد‬
‫سیستم در خود دارند‪ .‬ارزیابی میزان یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫مستنداتی را به سیاستگذاران‪ ،‬مدیران‪ ،‬مدرسان و والدین در سطح محلی و‬
‫ملی ارائه میدهد که بهواسطه آنها میتوان عملکرد کنونی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در رابطه با اهداف یادگیری که برای آنها تعریفشده‬
‫را سنجید‪ .‬رصد عملکرد سیستم بر مبنای برنامههای ارزیابی ملی میتواند به‬
‫شکلهای متفاوت باشد‪ .‬آزمونهای مرحلهای میتواند جامعتر و‬
‫دانشآموز‪/‬دانشجو محورتر باشد و از اینکه فرایند آموزش را در خدمت‬
‫آزمونها قرار دهد جلوگیری کند‪ .‬این نوع رصدها میتوانند طوری باشند که‬
‫کمترین هزینه را داشته باشند‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫آزمونهای جامع ‪ COHORT‬دانشآموز‪/‬دانشجوی این مزیت را‬
‫دارند که بازتابی از میزان موفقیت کالسها و دانشآموزان‪/‬دانشجویان ارائه‬
‫میدهند‪ .‬در هرصورت این آزمونها متأسفانه پتانسیل اندازهگیری جامع آنچه را‬
‫باید اندازه بگیرند ندارند‪ .‬آزمونهای استاندارد معموالً بهصورت نوشتاری و‬
‫چندگزینهای هستند که ازنظر زمانبری و هزینهها بسیار باصرفه هستند اما‬
‫پتانسیل ارزشیابی کلی مهارتهای دانشآموز‪/‬دانشجوی را ندارند‪ .‬آزمونهای‬
‫جامع ‪ cohort‬ملی میتوانند عملکرد محور باشند طوری که‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بر اساس سؤاالت تشریحی و یا عملکرد آنها در‬
‫مقاالت‪ ،‬مهارتهای محاورهای‪ ،‬بحثها کارهای گروهی و‪ ...‬ارزشیابی میشوند‪.‬‬
‫چنین آزمونهایی همسویی بیشتری با اهداف عالی آموزشی همچون ارتقای‬
‫مهارتهای تفکر ورزی و توانایی حل مسائل پیچیدهتر دارند‪ .‬چالشهای پیش‬
‫روی چنین آزمونهایی ترسیم و تعریف معیارهای معتبر و پایا برای رصد و‬
‫ارزشیابی عملکرد دانشآموزان‪/‬دانشجویان بر مبنای اهداف تعریفشده در‬
‫سطح ملی در نواحی مختلف و با گروههای متفاوت است‪.‬‬

‫به حداکثر رسانی بهکارگیری اطالعات در سیستم ارزشیابی‬

‫زمانی که کشورها غالباً اطالعات و آمار زیادی جمعآوری میکنند فضا و‬
‫شرایط بالقوهای برای ترکیب و بهکارگیری اطالعات موجود است‪ .‬این خود به‬
‫خاطر عدم وجود هماهنگی بین مسئوالن و سیاستگذاران برای چگونگی‬
‫مدیریت و ارائه دادن اطالعات به کسانی است که قصد استفاده از آنها را‬
‫دارند‪ .‬موارد متعددی برای استفاده از این اطالعات توسط مسئوالن و‬
‫سیاستگذاران وجود دارد‪ .‬یک مورد امضای پروتکل برای به اشتراک گذاشتن‬
‫و استفاده از این اطالعات توسط تمام کسانی است که به آنها نیاز دارند –‬
‫این اطالعات ممکن است شامل اطالعاتی باشد که در دسترس عموم نیست اما‬
‫میتوانند آنالیز و بکار گرفته شوند‪ .‬این اطالعات ممکن است بهعنوانمثال‬
‫موردنیاز مدارس و دولتها برای ارزیابی باشند‪ .‬گزینه دیگر به وجود آوردن‬

‫‪154‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫پتانسیل تحلیل این اطالعات در سطح ملی است تا اطالعات موجود را به‬
‫خدمت بگیرند که البته باید ظرفیتهای تحقیقی و تحلیلی و آماری در این‬
‫زمینه در نظر گرفته شوند‪.‬‬
‫قسمتی از پتانسیل تحلیلی توجه به گزارشهای مرحلهای و شفاف‬
‫نتایج در گروههای متفاوت است‪ .‬ارائه بازخورد به نتایج سیستم ارزشیابی یکی‬
‫از راههای مناسب برای به حداکثر رسانی بهکارگیری نتایج توسط مسئوالن‬
‫مرتبط است‪ .‬برای مثال پایگاههای اطالعات و مواد فنی برای محققان مفید‬
‫هستند اما پیغامهای کلیدی شفاف در رابطه با یافتههای عمده برای مسئوالن‬
‫محلی مفید خواهند بود‪ .‬مدارس و دانشگاهها هم از بازخورد جامعی که در‬
‫رابطه با عملکرد دانشآموزان‪/‬دانشجویان در آزمونهای ملی میگیرد منفعت‬
‫خواهند برد‪ .‬درهرصورت چالش این است که جمعآوری و تحلیل اطالعات‬
‫کلیدی در سطح ملی را سازمان داد تا بتوان نتایج سیستم ارزشیابی را ارائه‬
‫داد و از استفاده مفید و مؤثر نتایج توسط مسئوالن مطمئن شد‪.‬‬
‫سیاستگذاران و متصدیان و طراحان سیستمهای ارزشیابی باید روی موارد‬
‫زیر تمرکز داشته باشند‪:‬‬
‫‪ .1‬طراحی ساختاری مؤثر برای ارزیابی و ارزشیابی‪،‬‬
‫‪ .2‬مطمئن شدن از مؤثر بودن پروسهای ارزشیابی و ارزیابی‪،‬‬
‫‪ .3‬ارتقای پتانسیلها برای ارزشیابی کردن و بازخورد دادن‪،‬‬
‫‪ .4‬استفاده مفید و مؤثر از نتایج ارزشیابی و‬
‫‪ .5‬به خدمت گیری سیاستهای ارزیابی و ارزشیابی‪.‬‬

‫راجع به مروری که درباره چهارچوبهای ارزشیابی برای ارتقای خروجیهای‬

‫مدارس‪ ،‬موسسات و دانشگاهها خواهیم داشت‬

‫اهداف مرور‬

‫‪155‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫بنا بر عالقه زیاد در سطح ملی و بینالمللی نسبت به مسائل مرتبط با‬
‫ارزشیابی‪ ،‬مرور ‪ OECD‬درباره چهارچوبهای ارزشیابی برای ارتقای‬
‫خروجیهای موسسات آموزشی صورت گرفت‪ .‬در این مرور توصیفی به طرح‬
‫کاربردها و بهکارگیری فرایندهای ارزشیابی در کشورهای متفاوت‪ ،‬نقاط قوت‬
‫تجزیهوتحلیل روشهای متفاوت ارزشیابی و نیز ارائه راهبردهایی جهت ارتقاء‬
‫سیستم پرداخته شده است‪ .‬این مرور به معرفی انواع سازههای ساختاری‬
‫ارزشیابی کشورهای مختلف جهت ارتقای خروجیهای دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫که شامل ارزشیابی و تشویق موسسات و نیز ارزشیابی مدرسان و سیستم‬
‫ارزشیابی آنها میباشند میپردازند‪ .‬هدف کلی این مرور این است که‬
‫تجزیهوتحلیل و نیز راهکارهایی به کشورها راجع به اینکه چگونه روشهای‬
‫متفاوت ارزشیابی میتوانند بهمنظور ارتقای دانشآموزان‪/‬دانشجویان بکار‬
‫گرفته شوند ارائه دهد‪ .‬سؤال اصلی مربوط به سیاستگذاری در این زمینه که‬
‫توسط این مرور پاسخ داده خواهد شد بهقرار زیر است‪:‬‬
‫روشهای ارزشیابی و سیاستهای مطرحشده چگونه میتوانند بهعنوان یک‬
‫مجموعه همراستا و همگن در خدمت ارتقای سطح دانشآموزان‪/‬دانشجویان در‬
‫مدارس ابتدایی و راهنمایی شوند؟‬
‫این مرور بر تجزیهوتحلیل پنج موضوع اساسی زیر هم تمرکز دارد‪:‬‬
‫‪ .1‬طراحی یک چهارچوب سیستماتیک برای ارزشیابی‪،‬‬
‫‪ .2‬تضمین کردن تأثیر روشهای ارزشیابی ‪،‬‬
‫‪ .3‬باال بردن پتانسیلها برای ارزشیابی و گرفتن بازخورد‪،‬‬
‫‪ .4‬بهتر استفاده کردن از نتایج ارزشیابیها و‬
‫‪ .5‬بهکارگیری و به فعلیت درآوردن سیاستهای ارائهشده توسط متخصصان‪.‬‬

‫تمام مستندات که بهواسطه این مرور تولید میشوند درسایت اختصاصی‬

‫که در زیر آمده منتشر میشوند‪:‬‬
‫‪www.oecd.org/edu/evaluationpolicy‬‬

‫‪156‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫روش و متد مرور‬

‫مرور توسط اعضای ‪ OECD‬در گروههای ملی متخصص در ارزشیابی رصد و‬
‫راهبری میشود‪ .‬این گروهها همچنین فرصت دارند که کار آژانسهای‬
‫بینالمللی دیگر در این زمینه را بشنوند و بین اعضای خود و‬
‫زیرمجموعههایشان به اشتراک بگذارند‪ .‬این گروههای متخصص مرور‬
‫تجزیهوتحلیلهای بینالمللی و مرورهای کشورهای مختلف را که مکمل هم‬
‫هستند ترکیب میکنند‪ :‬تجزیهوتحلیلهای مقایسهای برای مرورهای کشور‬
‫استفاده میشوند و یافتههای مرورهای کشورها برای تجزیهوتحلیلهای‬
‫مقایسهای استفاده میشوند‪.‬‬

‫تجزیهوتحلیل مقایسهای‬
‫در تجزیهوتحلیل مقایسهای دانش و شواهد مرتبط به روشهای ارزشیابی را‬
‫مرور میکنند و اطالعات اضافی راجع به عملکردها و سیاستهای کشورهای‬
‫مختلف را جمعآوری مینمایند‪ .‬همینطور سعی میکنند کشورها را گرد هم‬
‫بیاورند تا تخصص و تجربیاتشان در ارتقای روشهای تجزیهوتحلیل مقایسهای‬
‫را به اشتراک بگذارند تا ابعاد متفاوت سیاستگذاری را با دقت بیشتری بررسی‬
‫کنند‪.‬‬

‫گزارشهای پیشینه کشورها‬

‫اطالعات راجع به سیاستها و تجربیات کشورها در ارزشیابی موسسات و‬
‫مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان از طریق این مجموعه جمعآوری میشود‪.‬‬
‫این اطالعات تاکنون توسط ‪ 23‬کشور با استفاده از یک ساختار مشترک‬
‫جمعآوری میشود تا تجزیهوتحلیل مقایسهای را تسهیل کند و فرصت‬
‫یادگیری کشورها از یکدیگر را به حداکثر برساند‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬

‫مقاالت و مطالعات‬
‫مرور ما شامل کارهای مؤثر و کافی برای داشتن دانش قوی و جامع در رابطه‬
‫با ارزشیابی در آموزش میشود‪ .‬تاریخچه مرور تمام فاکتورهای مهم و مؤثر را‬
‫در برمیگیرد و چهارچوبهای ارزشیابی هم در حال آماده شدن هستند‪.‬‬
‫مقاالت که کامل شدهاند و یا در حال نشر هستند شامل عناوین زیر هستند‪:‬‬
‫‪ ‬ارزشیابی مدرس‪ :‬تمارین رایج در کشورهای ‪ OECD‬و مرور تاریخچه‬
‫ارزشیابی مدرس‪،‬‬
‫‪ ‬ارزشیابی مدرس‪ :‬یک چهارچوب مفهومی ‪ /‬تئوریک و نمونههایی از کار‬
‫کشورها‪،‬‬
‫‪ ‬بکار گیری نتایج امتحانات دانشآموز‪/‬دانشجوی برای ارتقای‬
‫مسئولیتپذیری و پیشرفت‪،‬‬
‫‪ ‬ارزشیابی پایانی‪ :‬چه منفعتی برای دانشآموزان‪/‬دانشجویان دارد؟ ‪،‬‬
‫‪ ‬ارزیابی سیستمهای آموزشی در کشورهای ‪ :OECD‬مروری بر تجربیات‬
‫کشورها و تاریخچه مربوطه‪،‬‬
‫‪ ‬ارزیابی تکوینی دانشآموز‪/‬دانشجو در چهارچوب ارزشیابی گستردهتر‪،‬‬
‫‪ ‬یکشکل کردن و یا همراستا کردن استانداردهای آموزشی و ارزشیابی و‬
‫‪ ‬مسائل مربوط به اعتدال و برابری در ارزشیابی دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪.‬‬

‫مرور شامل کارهای مرتبط با تمرکز ‪ OECD‬همانند ‪PISA‬‬

‫‪ TALIS CERI‬درباره محیطهای خالق یادگیری و غیره میشود و با‬
‫آژانسهای بینالمللی دیگر و کمیته مشاورهای صنعتی ‪ OECD‬و کمیته‬
‫مشاورهای تجارت ‪ OECD‬همکاری دارد‪.‬‬

‫برنامه مرور کشورها‬

‫مرورهای کشور توسط ده کشور در حال انجام است تا به آنها در‬
‫تجزیهوتحلیل چهارچوبهای ارزشیابی برای مشخص کردن مناطق قابل‬

‫‪158‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫توسعه کمک کند‪ .‬مرورهای بیشتر هم درصورتیکه کشورها بخواهند قابل‬

‫انجام است‪.‬‬

‫مرحله ترکیب و نهایی کردن‬

‫در این مرحله درسهای اساسی و کلیدی برای سیاستگذاران و گزینههای‬
‫پیش روی کشورها برای ارتقاء تأثیر چهارچوبهای ارزشیابی ارائه میشود‪.‬‬
‫محصول نهایی ما در این زمینه ارائهشده است‪.‬‬

‫تیم مرور ‪OECD‬‬

‫مرور توسط بخش آموزش و سیاست مدیریت آموزش دبورا در حال کامل‬
‫شدن است‪ .‬تیم ما شامل هسته مرکزی کارکنان ‪ OECD‬که شامل بالو‬
‫سنیگو (آنالیزور و رهبر ارشد تیم)‪ ،‬کلیر شوبریج و دبورا نوچه (آنالیزور) و هام‬
‫و هیک دینا هرزوک (معاونت پشتیبانی) است می باشد‪ .‬تیم مرور در مقاطع‬
‫مختلف توسط متخصصانی که با ‪ OECD‬قرارداد دارند تا وظایف خاص خود‬
‫را دنبال کنند حمایت و گسترده میشود‪ .‬برای اطالعات بیشتر لطفاً به‬
‫وبسایت ‪ OECD‬مراجعه کنید و یا با منشی ‪ OECD‬تماس بگیرید‪:‬‬

‫‪www.oecd.org/edu/evaluationpolicy‬‬

‫==========‪=======++++++++++‬‬

‫‪159‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬

‫‪2‬‬
‫طرح راهبردی اینجانب‬
‫بعنوان جایگزینی برای کنکور مخرب و امتحانات خسارت زای فعلی‬

‫سید محمدحسن حسینی‬

‫)دکترای تخصصی آموزش و روش تدریس از دانشگاه میسور(‬

‫مقدمه‬
‫ریشه تمام مشکالت‪ ،‬معضالت و فالکتهای جامعه فعلی ما در سیستم تعلیم و‬
‫تربیتی ما که روشهای تدریس معلمان و اساتید رکن آن هستند می باشد‪.‬‬
‫نکته اینجاست که این "کنکور" هست که روش تدریس معلمان را تحت شعاع‬
‫فاجعه بار خود قرار میدهد‪ .‬در کنکور – برای مقاطع مختلف ‪ -‬سرنوشت‬
‫داوطلبان ادامه تحصیل در یک جلسه ی حداکثر سه ساعته که در آن باید‬
‫حدود ‪ 241‬سؤال چهارگزینهای را پاسخ دهند رقم میخورد! فاجعهبارتر این‬
‫است که این نوع سؤاالت بیشتر حافظه محور هستند و مهارتهای اجتماعی و‬

‫‪160‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫تفکر ورزی‪ ،‬خالقیت های ذهنی و توانایی ها و نگاه ها و حساسیت های‬

‫انتقادی شهروندان و در واقع مدیران‪ ،‬مسئوالن‪ ،‬سناتورها و رهبران امروز و‬
‫فردا را محک نمیزنند و ارزیابی نمیکنند‪ .‬بنابراین این ضایعه در کنکور فعلی‬
‫است که به نوبه خود سبب می شود روش تدریس معلمان و مدرسان در جهت‬
‫غیر سازنده و حتی مخرب پیش روند‪.‬‬
‫اگر شوآف های به اصطالح متخصصان تست زنی مافیای کنکور در‬
‫دروس متفاوت در صدا و سیما را دیده باشید متوجه می شوید که شیوه های‬
‫حل مسیله آنها "رغبت تفکر کردن" برای رسیدن به پاسخ ها در داوطلبان‬
‫کنکور را از بین می برند‪ .‬این افراد و روش های حل مسیله اشان فقط "حفظ‬
‫و تقلید کردن" را بعنوان استراتژی ای راهبردی و ارزشمند برای موفقیت در‬
‫داوطلبان تقویت و نهادینه می کنند‪ - .‬البته نوع سواالت کنکور فعلی که چهار‬
‫گزینه ای هستند و نقش غیر قابل انکار نتایج کنکور در سرنوشت داوطلبان‬
‫این روش های حل مسیله را می طلبند و تقویت می کنند‪ .‬در هر حال تحت‬
‫تاثیر چنین شرایطی است که همانطورکه در سال ‪ 1387‬در رساله دکترایم‬
‫هم تأکید کردهام سیستم آموزشی و حتی سیستمهای ارزشیابی ما – در عمل‬
‫– کنکور محور هستند‪ .‬این بدان معنا است که بهجای اینکه ‪ -‬همانند بسیاری‬
‫از سیستم های آموزشی کشورهای پیشرفته ‪ -‬کنکور در خدمت آموزش باشد‪،‬‬
‫در ایران سیستم آموزشی و ارزشیابی و امتحانات هستند که در خدمت کنکور‬
‫هستند‪ .‬این امر باعث شده است که ما از اهداف واقعیای که باید برای رساندن‬
‫جامعه به آبادانی و تمدن و رفاه دنبال کنیم دور شدهایم‪.‬‬
‫اینجانب تابهحال چندین راهبرد استراتژیک مؤثر برای جایگزینی و‬
‫بهروزرسانی "اهداف آموزشی"‪" ،‬روشهای تدریس"‪" ،‬نیروی انسانی"‪" ،‬مواد‬
‫آموزشی" و "سیستمهای ارزشیابی" فعلی در آموزشوپرورش و آموزش عالی‬
‫ارائه دادهام که متأسفانه نهتنها مورد استقبال مسئوالن و سیاستگذاران‬
‫آموزشی واقع نشدند بلکه به شدت بویژه توسط مافیای حاکم بر وزارت علوم و‬

‫‪161‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫آموزش و پرورش دفع‪ ،‬مطرود و حتی مخفی شده اند‪ .‬از آنجا که این مافیا ‪-‬‬
‫که در حال فروش مدارک تحصیلی تا سطح دکترا و حتی پست های هیات‬
‫علمی هم هست ‪ -‬آثار اینجانب را خطری جدی برای منافع سرشار خود می‬
‫داند‪ ،‬حتی اجازه نشر مقاالت و کتب صد در صد علمی ام را هم در هیچ جا‬
‫نمی دهد!‬
‫این مافیا که خودشان طراحان سواالت کنکور هم هستند‪ ،‬نقش‬
‫تعیینکننده نتایج کنکور بر سرنوشت دانشآموزان‪/‬دانشجویان را به آنها تفهیم‬
‫کرده است و به آنها فهمانده است که کسانی که در کنکور موفق عمل کنند‬
‫موقعیتها‪ ،‬شغلها و درنتیجه منزلت اجتماعی بهتری به دست میآورند و به‬
‫سعادت میرسند! بنا بر همین نقش و حساسیت موضوع خیلی از‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان و خانوادههای آنها دست به هر کاری ازجمله‬
‫فروختن فرش زیر پایشان میزنند تا فرزندانشان در کنکور – در مقاطع‬
‫مختلف ‪ -‬موفق شوند‪ .‬معلمان و مدرسان هم با درک حساسیت نتایج کنکور‬
‫در موقعیت اجتماعی و آینده شغلیشان‪ ،‬بیشتر متمرکز بر آماده کردن‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویانشان برای تست زدن در کنکور هستند تا بر ارتقای‬
‫کیفیت روش تدریس و آموزش مطالب مفید و راهگشا به آنها‪ .‬از طرف دیگر‬
‫استرس و اضطرابی که درک این شرایط وحشتناک و ماهیت مافیای کنکور در‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان ایجاد میکند مانع همان یک ذره یادگیریای که‬
‫ممکن است در کالسهایشان داشته باشند هم میشود‪ .‬این استرس و اضطراب‬
‫کشنده که در سراسر زندگی آکادمیکشان آنها را درگیر خود کرده است‬
‫نهتنها کیفیت و ماندگاری یادگیری بلکه حتی رفتارهای اجتماعی آنها و‬
‫خانوادههای آنها و بهتبع آن جامعه را هم تحت تأثیر منفی خود قرار داده که‬
‫بهنوبه خود به جرم و جنایت بیشتر انجامیده است‪.‬‬
‫تاسفبارتر اینکه تعداد قابلتوجهی از سؤاالت کنکور که سرنوشت‬
‫جوانان و حتی سرنوشت معلمان و مدرسان ما را هم تعیین میکنند‬
‫غیراستاندارد و غیرحرفهای هستند‪ .‬این سواالت غالباً ریالیبلیتی‬

‫‪162‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫)‪ ،)reliability‬ولدیتی )‪ )validity‬و یا هر دوی آنها را ندارند‪ .‬به راحتی‬

‫می توان متوجه شد که آنها حتی همانند آنچه در آزمونهای رتبه بندی‬
‫معلمان دیدیم قدرت تشخیص و تمییز نخبگان از افراد ضعیف و پخمه را‬
‫ندارند‪ .‬خیلی وقتها خیلی افراد در رشته ها و دانشگاه هایی قبول می شوند‬
‫که اصال حق آنها نیست!؟ یکی از دالیل این امر لو رفتن و یا فروش سؤاالت‬
‫کنکور قبل از برگزاری آن می باشد‪ .‬آقازادهها و بچه پولدارها که میتوانند از‬
‫کالسهای خصوصی و گروهی معلمان و اساتید خود در مدارس‪ ،‬مؤسسات‬
‫آموزشی و دانشگاهها هم استفاده کنند حداکثر بهرهبرداری را از این آشفتهبازار‬
‫و عدم دسترسی رقبایشان (مستضعفان) به این امکانات و شرایط میبرند و در‬
‫آیندهای نهچندان دور مسئوالن و سیاستگذاران ما میشوند‪ .‬این تسلسل‬
‫باطل حدود نیم قرن است که تکرار می شود و ‪!...‬‬
‫بنابراین برگزاری امتحانات و کنکور به شیوه فعلی جز اسراف‬
‫بیتالمال‪ ،‬به حاشیه راندن هرچه بیشتر مستضعفان و نخبگان و بر مسند‬
‫قدرت نشاندن آقازاده های پخمه سرمایه داران که بانی فالکت مردم هستند‬
‫چیز دیگری نیست‪ .‬اینکه سرنوشت افراد و درواقع سرنوشت جامعه بر مبنای‬
‫این نوع امتحانات و بهویژه کنکور آن هم در مدتزمان کمتر از دو ساعت رقم‬
‫میخورد جنایتی هولناک و نابخشودنی در حق ایرانیان و حتی بشریت است‬
‫چراکه رهبران و سیاستمداران خروجی این سیستم بر تعامالت بینالمللی هم‬
‫تأثیرات منفی و مخرب میگذارند‪.‬‬

‫در چنین شرایطی است که اینجانب طرح راهبردی و استراتژیک‬

‫جایگزین خودم را برای امتحانات و کنکور فعلی ارائه دادهام‪ .‬این راهبرد درواقع‬
‫طرحی جامع و استاندارد‪ ،‬هوشمند و روشمند برای سپردن سرنوشت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان به معلمان و اساتید دوران تحصیل آنان است که یقیناً‬
‫هم به نفع داوطلبان ادامه تحصیل در مقاطع مختلف خواهد بود و هم به نفع‬

‫‪163‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫آینده این مرز و بوم‪ .‬در این طرح پیشنهاد دادهام که همکاران "بهتر است"‬
‫سیستم ارزشیابی اینجانب را در کالسهایشان که "پیشنهاد می شود" با‬
‫روش تدریس اینجانب اداره شوند بکار گیرند‪( .‬در اینترنت سرچ کنید "روش‬
‫تدریس دکتر حسینی" و ویدیوهای اینجانب در معرفی آن را ببینید و شیر‬
‫کنید‪ ).‬در آن صورت "معدل" نمرات دانشآموزان‪/‬دانشجویان در طول چند‬
‫ترم و یا سال تحصیل آنها باید مالک قضاوت راجع به اینکه در کدام دانشگاه‬
‫و رشته میتوانند و مجاز هستند ادامه تحصیل دهند باشد‪ .‬ضمن اینکه نتایج‬
‫حاصل از این سیستم ارزشیابی که میزان موفقیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان را‬
‫نشان میدهند میتوانند بهعنوان یکی از مهمترین مالکها برای ارزشیابی و‬
‫رتبه بندی معلمان و اساتید هم مورداستفاده قرار گیرند‪.‬‬

‫طرح جایگزین اینجانب برای کنکور مخرب و امتحانات خسارت زای فعلی‬
‫برای جایگزینی کنکور سراسری فعلی که برای تصمیمگیری جهت ادامه‬
‫تحصیل دانشآموزان‪/‬دانشجویان برگزار میشود پیشنهاد اینجانب این است‬
‫که بهجای اینکه مافیای کنکور برای آینده دانشآموزان‪/‬دانشجویان و جامعه‬
‫تصمیم بگیرد این امر را به مدرسان سالیان دوره تحصیل آنها در مدارس‬
‫ابتدایی‪ ،‬راهنمایی و متوسطه و دانشگاهها بسپاریم‪ .‬برای نمونه پیشنهاد‬
‫اینجانب برای تصمیم گیری برای یک دانش آموز دبیرستانی در پایان دوره‬
‫تحصیلش در متوسطه دوم این است که معدل نمرات او در مقطع ابتدایی‬
‫‪ ،%11‬در مقطع متوسطه اول ‪ %31‬و در مقطع متوسطه دوم ‪ %61‬نقش‬
‫تعیینکننده برای انتخاب رشته و دانشگاه و درواقع رقم زدن سرنوشت او‬
‫داشته باشد‪ .‬طبیعی است که دروس متفاوت ضرایب متفاوت خواهند داشت‪.‬‬
‫دلیل اینکه برای مقطع ابتدایی کمترین درصد را در نظر گرفتهام این‬
‫است که در آن مقطع دانشآموزان هنوز خودشان را پیدا نکرده اند و قادر به‬
‫درک و حساسیت تأثیر میزان تالششان بر سرنوشتشان نیستند‪ .‬الزم به‬
‫یادآوری است که بعد از حداقل دیدن ویدیوی روش تدریس اینجانب در فضای‬

‫‪164‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫مجازی‪ ،‬شما هم تایید می کنید که با به خدمت گیری سیستم ارزشیابی‬

‫اینجانب بجای امتحانات و کنکور فعلی‪ ،‬کسانی شانس موفقیت بیشتری را‬
‫خواهند داشت که دانش‪ ،‬استراتژیهای یادگیری‪ ،‬مهارتهای اجتماعی و تفکر‬
‫ورزی‪ ،‬خالقیت های ذهنی‪ ،‬نگاه ها و حساسیت های انتقادی و حس‬
‫مسئولیتپذیری و مهارتهای کار تیمی بیشتری را دارند‪ .‬طبیعی است که این‬
‫موارد مورد تاکید روش تدریس اینجانب الزمه کار و زندگی و تعامالت موفق‬
‫در دنیای پیچیده فعلی و دنیای بهمراتب پیچیدهتر فردا و هستند و خواهند‬
‫بود‪.‬‬
‫چنانچه مافیای کنکور به هر دلیلی طرح جایگزین اینجانب را نمیپذیرد‪،‬‬
‫برای اینکه این شبهه در ذهن دانشآموزان‪/‬دانشجویان و خانوادههایشان‬
‫برطرف شود که کنکور فرمالیته است و واقعاً بر اساس نتایج عملکرد‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در کنکور راجع به آنها تصمیم گرفته نمیشود‪ ،‬باید‬
‫حداقل با پیشنهاد زیر اینجانب موافقت کند‪:‬‬
‫هنگامیکه داوطلبان در پایان کنکور پاسخنامههایشان را تحویل میدهند‪،‬‬
‫متصدی مربوطه یک اسکن از پاسخنامه هر داوطلب بگیرد و وقتی آنها از‬
‫محیط برگزاری آزمون خارج میشوند یک پرینت از پاسخنامهاشان به آنها‬
‫دهند تا خودشان با خیال راحت بروند و نتیجه کار خودشان را بررسی کنند و‬
‫متوجه شوند که شانس قبولی در چه رشته و دانشگاههایی را دارند‪.‬‬
‫الزم به توضیح نیست که اگر مافیا با این پیشنهاد اینجانب هم مخالفت‬
‫کند حق دارم که فکر کنم به دالیل زیر با طرحهای اینجانب مخالفت‬
‫میکند‪:‬‬
‫‪ .1‬کنکور ابزاری بسیار راحت و کمهزینه برای مهندسی کردن نرم و‬
‫نامحسوس جامعه است تا با سوی استفاده از آن هر که را به مصلحت‬
‫خود می بینند و بخواهند بر صدر نشانند و هر که را به مصلحت خود‬

‫‪165‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫بدانند و بخواهند به قول خودشان که خدایی میکنند مطرود‪ ،‬منزوی‬
‫و مخفی کنند‪.‬‬
‫‪ .2‬کنکور ابزاری برای ترغیب سیستم آموزشی و تعلیم و تربیتی و‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان به حافظه محوری است‪ :‬این مافیای کنکور‬
‫حافظه محور از تربیت و پرورش شهروندان تفکر ورز میهراسد چراکه‬
‫بهخوبی میداند تفکر آنها را به حقایق میرساند و حقایق به رهایی‬
‫آنها از یوغ ستم و استثمار آنها میانجامند‪.‬‬
‫‪ .3‬کنکور برای آنها منافع مادی سرشار و هنگفتی دارد که به واسطه آن‬
‫‪....‬‬

‫معرفی "سیستم ارزشیابی اینجانب" که پیشنهاد می شود معلمان به خدمت‬

‫بگیرند و بواسطه نتایج حاصل از آن برای دانش آموزان‪/‬دانشجویان تصمیم‬
‫گیری شود – برای پاس کردن ترم‪ ،‬سال تحصیلی و انتخاب رشته و انتخاب‬
‫دانشگاه شان‬

‫آنچه در ادامه در معرفی سیستم ارزشیابی اینجانب میآید درواقع اقتباسی از‬
‫بیست و سومین کتابم هست که در سال ‪ 1391‬توسط انتشارات جنگل‬
‫جاودانه تهران چاپ شد و توسط برادرم‪ ،‬سید علیاصغر حسینی – تحت عنوان‬
‫"یادگیری تیمی رقابتی" ترجمه و ناچارا از طریق سایت ایران گلوبال در‬
‫دسترس عالقه مندان قرار دادیم‪ .‬این کتاب به معرفی روش تدریس‬
‫منحصربهفرد خودم بهعنوان جایگزینی راهبردی و استراتژیک برای روشهای‬
‫تدریس کنونی میپردازد که همانند سایر آثارم در وبسایتم که در منابع آمده‬
‫است بهصورت رایگان در دسترس قرار دادهام‪ .‬این کتاب در همان سال در‬
‫جشنواره رشد کتاب تهران جزو سه کتاب برتر کشور شناخته و توسط وزارت‬
‫آموزشوپرورش به تمامی مدرسان و دانشجو معلمان و مدرسان توصیه شد –‬

‫‪166‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫هرچند اجازه توزیع آن را ندادند!؟‪.‬آخرین ورژن انگلیسی این کتاب تحت‬

‫عنوان‬
‫& ‪My Liberating Edu-political Theories‬‬
‫‪Weaponizing Catalyst 4 Transformation & Change‬‬
‫که درواقع "شاهکار" و عصاره دانش اینجانب در حوزه تعلیم و تربیت‬
‫و روش تدریس است اخیراً توسط آلمانها در ‪ 634‬صفحه منتشر شد که اگر‬
‫عنوان آن را سرچ کنید به آن میرسید‪ .‬ضمن اینکه بهزودی آخرین ورژن‬
‫فارسی این کتاب را هم که راجع به روش تدریسم تحت عنوان "یادگیری‬
‫تیمی رقابتی" است منتشر میکنم‪ – .‬این کتاب ارتقا یافته همان کتابم تحت‬
‫عنوان "یادگیری تیمی رقابتی" خواهد بود که توصیه می کنم تمام معلمان‪،‬‬
‫اساتید و محققان و سیاستگذاران آموزشی آن را مطالعه کنند و از مطالب آن‬
‫بهره ببرند‪ .‬یادآوری اینکه این روش تدریس تعالی و رهایی بخش را بر مبنای‬
‫نظریههای آموزشی سیاسی خودم فرمیوله و ارائه دادم و از دانشگاه میسور در‬
‫بزرگترین دموکراسی دنیا دکترای تخصصی آموزش و روش تدریس گرفتم‪.‬‬

‫ازآنجاکه الزمه بهکارگیری سیستم ارزشیابی اینجانب که قرار است‬

‫مالک تصمیم گیری برای دانش آموزان‪/‬دانشجویان باشد درک مکانیسمها و‬
‫روش تدریس خودم و به خدمت گیری آن است‪ ،‬جهت آشنایی اولیه با این‬
‫روش تدریس فعالیتهای اصلی مورد تأکیدم در بکارگیری این روش تدریسم‬
‫در ارائه یک درس را در نمودار زیر ببینید‪.‬‬

‫یادگیری انفرادی‬
‫ارایه مدرس‬ ‫دانش‬ ‫یادگیری دو نفره‬ ‫یادگیری تیمی‬ ‫السی‬
‫آموزان‪/‬دانشجویان‬

‫‪167‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬

‫نمودار ‪ :4‬مراحل آموزش‪ ،‬در ارائه یک درس‪ ،‬در کالسهایی که با روش‬

‫تدریس «یادگیری تیمی رقابتی» اینجانب اداره میشوند‪.‬‬

‫همانطور که مالحظه میفرمایید تدریس اینجانب تابع مکانیسمی‬

‫هدفمند‪ ،‬سیستماتیک‪ ،‬روشمند‪ ،‬استراتژیک و بر مبنای اصول علمی و‬
‫استاندارد است‪ .‬چنین مکانیسمی که تحت تأثیر سیستم ارزشیابی اینجانب‬
‫شک و تردید‪ ،‬بحث و گفتمان و سؤال و پرسش و پژوهش را تشویق میکند‬
‫باعث خلق و ارائه ایدهها‪ ،‬نظرات‪ ،‬تفکرات‪ ،‬راهبردها و استراتژیهای متنوعی‬
‫میشود که نهایتاً به ارتقای دانش و رشد شخصیت و بالندگی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان میانجامد‪ .‬بنابراین برخالف روشهای تدریس رایج که‬
‫یادگیری (زبان) را یک امر عادی و ساده شخصی که با گوش کردن‪ ،‬تکرار‬
‫کردن‪ ،‬حفظ کردن و بازگویی کردن مطالب در محیطهای دیکتاتورمابانه که‬
‫اکثریت در آنها نادیده گرفته میشوند اتفاق میافتد میپندارند‪ ،‬روش تدریس‬
‫اینجانب یادگیری (زبان) را یک پروسه پیچیده و سیستماتیک در نظر گرفته‬
‫است که برنامه‪ ،‬استراتژی‪ ،‬نظم و تالش و تعاون و کار تیمی در محیطهایی‬
‫دموکراتیک و رقابتی میطلبد‪ .‬در ویدیوهای متعددی در وب سایت و پیچ‬
‫اینستاگرامم که در پایان این کتاب آمده اند به معرفی این روش تدریس و پایه‬
‫های تیوریکش از کانالها و زوایای مختلف پرداخته ام‪.‬‬

‫سیستم ارزشیابی اینجانب‬

‫اینجانب ارزشیابیهای زیر را برای پیشبرد اهدافم در کالسهایم طراحی و به‬
‫خدمت گرفتهام‪ .‬اگر همکاران محترم هم از این روش های ارزشیابی به جای‬
‫روش های ارزشیابی سنتی فعلی در کالس های خودشان استفاده کنند‬
‫تصمیمات گرفته شده بر مبنای آنها برای تعیین سرنوشت دانش‬
‫آموزان‪/‬دانشجویان – برای پاس کردن ترم و یا سال تحصیلی و همینطور برای‬
‫ورود به دانشگاه ‪ -‬دقیق تر‪ ،‬عادالنه تر و مفید تر و سازنده تر خواهد بود‪:‬‬

‫‪168‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪ .1‬ارزشیابی مستمر و غیررسمی و‬

‫‪ .1‬ارزشیابی غیرمستمر و رسمیتر‬

‫ارزشیابی مستمر و غیررسمی‬

‫این نوع روش ارزشیابی را که فیالبداهه و غیررسمی است بهدفعات "در‬
‫جلسات تدریس"م استفاده میکنم تا میزان درگیر شدن‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را در فرایند یادگیری‪ ،‬میزان همکاری و تعاون آنها با‬
‫اعضای تیمهای چهار نفری اشان و نیز درک و فهمشان ازآنچه آموزش میدهم‬
‫را ارزیابی کنم‪ .‬مزیت دیگر این نوع ارزشیابی مستمر و مداوم که نوعی‬
‫ارزشیابی تکوینی می باشد این است که بهمرور استرس‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را برای آزمونهای آخر ترم کاهش میدهد‪ .‬در این‬
‫روش ارزشیابی بعد از اینکه مطلبی را تدریس میکنم یکی از اعضای یکی از‬
‫تیمها را بهصورت اتفاقی انتخاب میکنم و از او میخواهم که برای کسب نمره‬
‫خودش و تیمش پاسخ سؤال و یا سؤاالت اینجانب را که غالباً بهصورت‬
‫شفاهی مطرح میشوند بدهد‪ .‬در این روش نمره نهایی یک تیم نیز از طریق‬
‫گرفتن معدل نمره عضو بهصورت اتفاقی انتخاب شده و میانگین نمره سه‬
‫عضو دیگر در آخرین امتحان محاسبه میشود‪ .‬بهعبارتدیگر‪ ،‬در یک تیم ‪4‬‬
‫نفره اگر نمره عضو انتخاب شده ‪( 81‬از ‪ )111‬و نمرات سه نفر دیگر به ترتیب‬
‫‪ 51‬و ‪ 61‬و‪ 71‬که میانگینشان میشود ‪ 61‬باشد نمره نهایی عضو انتخاب شده‬
‫‪ 71‬خواهد بود ‪ -‬یعنی معدل ‪ 61‬و ‪ .81‬این نمره برای تیم هم در نظر گرفته‬
‫میشود‪ .‬این روش ارزشیابی که در هر جلسه تدریس به کار گرفته میشود‬
‫نهتنها باعث میشود که همه اعضای تیمها برای درک بیشتر و کاملتر مطالب‬
‫ارائهشده و پیشی گرفتن از سایر تیمها همکاری بیشتری با یکدیگر داشته‬
‫باشند بلکه کمبود تأکید بر تعامل مثبت و سازنده بین اعضای تیمها را در‬
‫سیستم ارزشیابی اصلی روش تدریس اینجانب که در ادامه معرفی شده است‬

‫‪169‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫جبران میکند‪ .‬برای آشنایی با فنهای بیشتر برای ایجاد و ماندگار کردن‬
‫تعامل مثبت و سازنده در بین اعضای تیمها و نیز ارتقای حس‬
‫مسئولیتپذیری آنها فصل هفت ترجمه بیستمین کتابم را که معرفی کردم و‬
‫در وبسایتم در دسترس است مطالعه کنید‪ .‬الزم به یادآوری است که این نوع‬
‫ارزشیابی اینجانب بهنوبه خودش به انگیزهمندتر کردن‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ ،‬درگیر کردن بیشتر آنها در فرایند یادگیری‪ ،‬افزایش‬
‫میزان همکاری و تعاون آنها با اعضای تیمهایشان و نیز ارتقای درک و‬
‫فهمشان ازآنچه آموزش میدهم میانجامد‪.‬‬

‫ارزشیابی غیرمستمر و رسمیتر‬

‫این نوع ارزشیابی اینجانب بیشتر جهت ارزشیابی پایانی‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در پایان هر ترم و یا سال تحصیلی توصیه می شود‪.‬‬
‫در جلسه ارزشیابی رسمی‪ ،‬که معموالً بعد از چند جلسه آموزش است‪ ،‬بعد از‬
‫سالم و احوالپرسی ضمن اینکه همانند جلسات تدریسم – برای کاهش‬
‫استرس دانشآموزان‪/‬دانشجویانم و ریلکس کردن آنها بهمنظور افزایش میزان‬
‫یادگیریشان ‪ -‬موزیک مالیم و همریتم ضربان قلبشان پخش میکنم تکالیف‬
‫چند نفرشان را چک میکنم‪ .‬البته گاهی هم از کامپیوترمن های کالس و یا‬
‫همان افراد برتر کالس که درواقع همکاران و یا نمایندگان اینجانب هستند‬
‫میخواهم که این کار را انجام دهند‪ .‬سپس از کالس میخواهم که بهصورت‬
‫انفرادی به سؤاالتی که در اختیارشان قرار میدهم پاسخ دهند‪ .‬با نوع سؤاالتی‬
‫که در این نوع ارزشیابیام هم ارائه میدهم تمام تالشم را میکنم تا عالوه بر‬
‫سنجش مهارت "بهکارگیری" دانش کسبشده در محیطهای (شبهه) واقعی‬
‫توسط دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ ،‬نوع تفکر‪ ،‬گستره تفکر‪ ،‬نوآوری تفکر‪ ،‬تفکر‬
‫آفرینشی و خالقیت ذهنی‪ ،‬مهارتهای حل مسئله‪ ،‬فنهای آفرینندگی‪ ،‬تفکر‬
‫انتقادی‪ ،‬درجات باز فکری‪ ،‬پژوهشهای خالق و فرآیندهای شناختی آنها را‬
‫هم ارزشیابی و موردسنجش قرار دهم‪ .‬بنابراین روشهای متداول و سنتی در‬

‫‪170‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫انواع آزمونهای فعلی که غالباً بر سنجش محفوظات و حافظه‬

‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان تمرکز دارند در ارزشیابیهای اینجانب در کالسهایم‬
‫جایگاهی ندارند‪.‬‬
‫در آخر وقت مقرر برگههای سؤاالت را جمعآوری میکنم و چند عدد‬
‫از آنها را بهصورت اتفاقی انتخاب میکنم تا میزان درک و فهم آن‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان را از مطالب ارائهشده در جلسه و یا جلسات قبل‬
‫ارزیابی نمایم‪ .‬البته هرگاه بخواهم کل برگهها را با کمک کامپیوترمن ها که به‬
‫آنها اعتماد کردهام و مسئولیت دادهام ارزیابی مینمایم‪ .‬این بخش از این نوع‬
‫ارزشیابی باعث میشود که دانشآموزان‪/‬دانشجویان به این نتیجه برسند که‬
‫امتحانات مهم هستند و از جلسات و یا ترم های بعد سعی میکنند با دقت‬
‫بیشتری به مطالب ارائهشده بپردازند تا نمره بهتری را در امتحانات کسب و‬
‫آینده کاری و سعادت دنیوی خود را تضمین نمایند‪.‬‬
‫بالفاصله بعد از جمعآوری برگهها دوباره از دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫میخواهم که همان سؤاالت را با دوستانشان بهصورت دو نفره در تیمهایشان‬
‫پاسخ دهند‪ .‬بعد از چند دقیقه – بسته به نوع مطالبی که از آنها سؤال طرح‬
‫کردهام و زمانی که دارم ‪ -‬از آنها میخواهم که پاسخهایشان را با تمام اعضای‬
‫تیمهایشان به اشتراک گذاشته و راجع به آنها تبادلنظر کنند و اگر الزم شد‬
‫پاسخهایشان را اصالح نمایند‪ .‬در این مرحله آنها باید سعی کنند برای تمام‬
‫سؤاالت به پاسخهای مشترکی برسند‪ .‬آنها تشویق میشوند که به بحث و‬
‫تبادلنظر درباره دالیل خود برای هر پاسخ هم بپردازند تا بدینصورت دانش‬
‫افراد ضعیفتر تیمهایشان کاملتر شود‪ .‬درنهایت از هر تیم فقط یک پاسخنامه‬
‫بهصورت اتفاقی انتخاب میشود تا برای ارزیابی صاحب آن پاسخنامه و نیز کل‬
‫اعضای تیمش تصحیح شود‪ .‬بهعبارتدیگر‪ ،‬پاسخهای عضوی که بهصورت‬
‫اتفاقی انتخاب شده نمره تیمش را هم مشخص میکند‪ .‬در اینجا ممکن است‬
‫از دانشآموز‪/‬دانشجوی که برگهاش برای ارزشیابی خودش و تیمش انتخاب‬

‫‪171‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫شده است بخواهم که برای پاسخهایش به سؤاالت خاص دلیل و برهان نیز‬
‫بیاورد‪ .‬این استراتژی هم باعث میشود که تمام اعضای هر تیم فعالتر و با‬
‫انگیزه بیشتری در فرایند یادگیری شرکت کنند و نهتنها برای یادگیری خود‬
‫بلکه برای یادگیری اعضای تیمشان هم احساس مسئولیت کنند‪.‬‬
‫نهایتاً پاسخهای صحیح در اختیار دانشآموزان‪/‬دانشجویان قرار‬
‫میگیرد تا خود در مورد درک و فهم خودشان به قضاوت بنشینند و تا هنوز‬
‫شوق و اشتیاق برای رفع اشکاالت خود را دارند و آماده پر کردن خأل دانش‬
‫خود هستند به آنها بپردازند و درنتیجه یادگیریشان عمیقتر و ماندگارتر‬
‫شود‪ .‬در آخر جلسه موضوع جلسه بعد را به دانشآموزان‪/‬دانشجویان معرفی‬
‫میکنم تا بدینصورت دانشآموزان‪/‬دانشجویان در جلسه بعد با یک پیشزمینه‬
‫و آمادگی قبلی وارد کالس شوند‪ .‬ضمناً از آنها میخواهم که برای پیگیری‬
‫مباحث کالس و انجام تکالیف مربوطه و ارائه نظرات‪ ،‬انتقادات و‬
‫پیشنهادهایشان به کالس آنالینمان در مودل اینجانب مراجعه نمایند‪.‬‬
‫همانطور که در شکل زیر مشاهده میکنید فعالیتها در این جلسه‬
‫(آزمون) توالی خاصی دارند‪.‬‬

‫امتحا‬ ‫ارزیابی‬ ‫امتحان دادن‬ ‫امتحان دادن‬

‫رفع اشکال‬ ‫ارزیابی‬
‫بص‬ ‫عملکرد‬ ‫بصورت‬ ‫بصورت‬
‫تیمی‬ ‫عملکرد تیم‬
‫انفر‬ ‫توسط مدرس‬ ‫دونفره‬ ‫تیمی‬

‫نمودار ‪ :5‬مراحل آزمون در کالسهایی که با روش تدریس اینجانب و یا‬

‫همان «یادگیری تیمی رقابتی» تدریس میشوند‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫فعالیتها در جلسه آزمون هم همانند جلسه آموزش شامل شش‬

‫مرحله میباشند‪ :‬امتحان دادن انفرادی دانشآموزان‪/‬دانشجویان‪ ،‬ارزیابی‬
‫برگههای چند دانشآموز‪/‬دانشجو که بهصورت اتفاقی انتخاب میشوند‪ ،‬کار و‬
‫ارزشیابی دو نفره‪ ،‬رفع اشکال بهصورت تیمی‪ ،‬امتحان دادن مشارکتی با‬
‫اعضای تیم و ارزیابی عملکرد تیم‪ .‬فلسفه اینکه اینجانب به‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان اجازه میدهم تا بهصورت دو نفره و یا تیمی امتحان‬
‫دهند این است که به آنها فرصت دهم تا استراتژیهای تستزنی و حل‬
‫مسئله و نیز روشها و سبکهای تفکر و نگرشهای برتر و مؤثرتر را از یکدیگر‬
‫بیاموزند‪ - .‬این امور هنگامی اتفاق میافتند که بهعنوانمثال دوستانشان دارند‬
‫به پاسخی میپردازند و یا توضیح میدهند و درواقع بلند فکر میکنند‪ ،‬مؤدبانه‬
‫به آنها گوش میکنند و یا درخواست وقت بیشتر میکنند‪ .‬بنابراین این‬
‫تکنیک سطح فکر و آگاهیها و همینطور مهارتهای اجتماعی‪ ،‬بینش‪ ،‬منش‬
‫و شخصیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان و توانایی آنها برای کار تیمی را هم که‬
‫الزمه زندگی موفق در دنیای امروز است افزایش میدهد‪ .‬بنابراین همانطور‬
‫که مالحظه میفرمایید اینجانب – برخالف سیستمهای ارزشیابی فعلی –‬
‫آزمونها و امتحانات را درواقع در خدمت آموزش و ارتقای یادگیری شهروندان‬
‫امروز و فردا و فرهنگ و تمدن جامعهای که آن را شکل میدهند قرار دادهام‪.‬‬

‫"شیوه نمره دادن" نهایی اینجانب به تیمها و اعضایشان در کالسهایم‬

‫در ابتدای این قسمت یادآوری کنم که این سیستم نمره دهی در سیستم‬
‫ارزشیابی رسمی و نهایی اینجانب که در این قسمت به آن میپردازم میتواند‬
‫در هر ترم یا سال تحصیلی "حداقل" دو بار به خدمت گرفته شود که‬
‫همانطور که گفتم نتایجی که دانشآموزان‪/‬دانشجویان در طول دوران‬
‫تحصیلشان در مدرس و دانشگاه از آن میگیرند مالک تعیین رشته و دانشگاه‬
‫برای ادامه تحصیل آنها خواهد بود‪ .‬دلیل اینکه در نمره دادن بجای ‪ 1‬تا ‪21‬‬

‫‪173‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫از ‪ 1‬تا ‪ 111‬استفاده میکنم این است که بدینصورت راحتتر میشود به‬
‫سطح واقعی تمام دانشآموزان‪/‬دانشجویان و تمییز آنها از یکدیگر بهویژه در‬
‫کالسهای پرجمعیت پرداخت‪ .‬البته اخیراً بهویژه در مقطع ابتدایی از ارزشیابی‬
‫توصیفی بهعنوان جایگزین سیستم نمره دهی از ‪ 1‬تا ‪ 21‬استفاده میشود‪.‬‬
‫طراحان ارزشیابی توصیفی بر این باور هستند که نتیجهی آموزش و پیشرفت‬
‫را نمیتوان در قالب عدد و رقم نوشت و باید با توصیف و توضیح‪ ،‬وضعیت و‬
‫نتیجهی ارزشیابی بیان شود‪ .‬اینجانب اما معتقد هستم که اگر ارزشیابی با‬
‫سیستم نمره دهی از ‪ 1‬تا ‪ 21‬دقیق نیست با چهار کلمه هم نمیشود به‬
‫توصیف وضعیت دانشآموز‪/‬دانشجو پرداخت و درواقع ارزشیابیاش را ارائه داد‪.‬‬
‫در کالسهای اینجانب ارزشیابی نهایی هریک از اعضای تیمها بر مبنای‬
‫مقیاسهای ذیل است که البته باید در اول هر ترم و یا سال به‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان معرفی و یا یادآوری شوند‪:‬‬
‫‪ %41 .1‬نمره نهایی دانشآموز‪/‬دانشجو با توجه به نمره او در آخرین‬
‫امتحانی که داده است‪ .‬در اول ترم‪/‬سال‪ ،‬نمره امتحان ترم‪/‬سال قبلش‬
‫مالک خواهد بود‪.‬‬
‫‪ %11 .2‬نمره نهایی دانشآموز‪/‬دانشجو با توجه به پیشرفت او ‪ -‬که‬
‫درواقع تفاوت آخرین نمره او با نمره پایهاش (میانگین نمرات‬
‫قبلیاش) است‪.‬‬
‫‪ %21 .3‬نمره نهایی دانشآموز‪/‬دانشجو با توجه به مقایسه آخرین نمره او‬
‫با معدل نمرات رقبای همردهاش (همسطحش) در تیمهای دیگر‪.‬‬
‫‪ %31 .4‬نمره نهایی دانشآموز‪/‬دانشجو با توجه به معدل نمرات اعضای‬
‫تیمش در آخرین امتحان‪.‬‬
‫برای مثال‪ ،‬اگر در یک تیم متوسط (‪ 4‬نفره) محمد بهعنوان عضو قویتر و‬
‫یا همان کاپیتان از ‪ 111‬امتیاز ‪ 91‬بگیرد‪ ،‬علی و رضا بهعنوان اعضای متوسط‬
‫‪ 71‬و ‪ 61‬بگیرند و میالد بهعنوان عضو ضعیفتر نمره ‪ 35‬را کسب نماید روش‬
‫محاسبه نمره نهایی و پایانترم علی بهقرار زیر خواهد بود‪ .‬البته قبل از آن باید‬

‫‪174‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫یادآوری نمایم که در امتیازبندی ذیل فرض بر این است که نمره پایه علی‪،‬‬
‫میانگین نمره همردههای او در سایر تیمها و میانگین نمرات اعضای تیمش در‬
‫آخرین امتحان به ترتیب ‪ 41 ،45‬و ‪ 63.75‬است‪:‬‬
‫‪ 28 .1‬امتیاز برای نمره همین آخرین امتحانش – در ورقهاش (‪=28‬‬
‫‪.)71× %41‬‬
‫‪ 2.5 .2‬امتیاز برای پیشرفتش نسبت به گذشتهاش (‪ 25 × %11=2.5‬و‬
‫‪.)71 -45 =25‬‬
‫‪ 6 .3‬امتیاز برای میزان پیشرفتش نسبت به همردههایش در تیمهای‬
‫دیگر ( ‪ 31× %21 =6‬و ‪.)71-41 = 31‬‬
‫‪ 19.12 .4‬امتیاز برای عملکرد تیمش در آخرین امتحان (‪= 19.12‬‬
‫‪.)63.75 × %31‬‬
‫بنابراین نمره نهایی علی ‪ 55.62‬خواهد بود (‪6 + 19.12 =55.62‬‬
‫‪ )28 + 2.5 +‬که البته برای اینکه این نمره روند شود میتوان به او نمره ‪56‬‬
‫داد‪ .‬نمره نهایی تیم علی هم میانگین و یا معدل نمرات اعضایش خواهد بود که‬
‫به همین روش محاسبه نمره علی محاسبه خواهند شد‪ .‬همینطور ردهبندی‬
‫تیمهای کالس با مقایسه معدلهای آنها امکانپذیر است‪ .‬همانطور که‬
‫مشاهده میشود در این سیستم نمره دهی ارزشیابی هر یک از اعضای تیمها با‬
‫ارزشیابی تیمهایشان در یک راستا بوده و همبستگی دارند‪.‬‬
‫در این سیستم ارزشیابی سعی کردهام‪ ،‬برخالف امتحانات و کنکور‬
‫فعلی که "بسیار" استرسزا هستند و مانع یادگیری مؤثر و بلندمدت‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان میشوند‪ ،‬از نمرات برای ایجاد فضایی انگیزه آور‪،‬‬
‫هیجانانگیز و شاد و پویا بهمنظور هر چه بیشتر و کاملتر درگیر کردن‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان در فرایند یادگیری و ترغیب کردن آنها به تعامل‬
‫فعالتر و سازندهتر با اعضای تیمهایشان استفاده کنم تا بدین ترتیب نیل به‬
‫اهداف آموزشی خودم را تسهیل و تسریع نمایم‪ .‬اگر کمی بیشتر دقت کنید‬

‫‪175‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫متوجه میشوید که بهواسطه دو مقیاس اول از چهار مقیاسی که برای سیستم‬
‫ارزشیابی خودم طراحی کردهام بر ایجاد و ارتقای حس مسئولیتپذیری و‬
‫درگیر کردن تکتک اعضای هر تیم برای بهبود یادگیری خودش تمرکز دارم‪.‬‬
‫بهواسطه مقیاس سوم هم بر ایجاد حس مسئولیتپذیری و نیز ایجاد تعامل‬
‫مثبت و سازنده بین اعضای هر تیم تمرکز دارم‪ .‬این مقیاس ازآنجهت باعث به‬
‫وجود آمدن تعامل مثبت و سازنده میشود که تمام اعضای هر تیم را به این‬
‫نتیجه میرساند که اگر به یکدیگر کمک کنند شانسشان برای اینکه رقبای‬
‫همرده خود را در سایر تیمها پشت سر بگذارند بیشتر میشود که این خود به‬
‫موفقیت تیم هم کمک خواهد کرد‪ .‬بهویژه دانشآموزان‪/‬دانشجویان ضعیفتر‬
‫این مقیاس سوم را جالبتوجه میبینند چراکه رقابت کردن با کسانی که‬
‫همسطحشان هستند را ممکن میبینند‪ .‬مقیاس چهارم – از چهار مقیاس باال‬
‫که ارائه دادهام‪ -‬هم بر ایجاد و ماندگاری تعامل مثبت و سازنده تمرکز دارد‪.‬‬
‫این مقیاس انگیزه خوبی به دانشآموزان‪/‬دانشجویان قویتر میدهد تا نهایت‬
‫تالش خود را برای ارتقای دانش‪ ،‬استراتژیها و مهارتهای اعضای تیمشان‬
‫بکنند چراکه آنها هم بهخوبی میدانند که موفقیت تیمشان هم بهنوبه خود‬
‫به ارتقای نمره و درنتیجه موفقیت هرچه بیشتر آنها کمک میکند‪.‬‬
‫در سیستم ارزشیابی روش تدریس اینجانب ‪ %71‬موفقیت هر عضو‬
‫از هر تیم به میزان تالش و پشتکار و اراده خودش و ‪ %31‬از آن به میزان‬
‫کارایی اعضای تیمش بستگی دارد‪ .‬در این شرایط اعضای تیمها بهخوبی به این‬
‫نتیجه میرسند که اگر از زیر کار شانه خالی کنند اولین نفری که متضرر شود‬
‫خودشان هستند‪ .‬این خود باعث میشود که برای یادگیری و پیشرفت خود‬
‫احساس مسئولیت کنند‪ .‬این در حالی است که در روشهای تدریس دیگری‬
‫که بر کارگروهی تمرکز دارند و در ایالت متحده آمریکا‪ ،‬اروپا و غرب محبوب و‬
‫رایج هستند موفقیت هر عضو تقریباً بهطور ‪ %111‬به موفقیت و پشتکار‬
‫سایرین بستگی دارد و بنابراین غالباً اعضای تیمها احساس مسئولیت نمیکنند‬
‫که این خود باعث ناکامی این روشهای تدریس شده است‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫اگر همکاران محترم بخواهند هر جلسه از این سیستم نمره دهی‬

‫استفاده کنند میتوانند برای سادهتر کردن کار خودشان نمره نهایی یک عضو‬
‫را که بر مبنای چهار مقیاسی که توضیح داده شد به دست میآید برای تمام‬
‫اعضای تیم و حتی برای خود تیم نیز در نظر بگیرند‪ .‬در این صورت عضو‬
‫یادشده باید بهصورت اتفاقی انتخاب شود و یا میتواند عضوی انتخاب شود که‬
‫تن به کار و همکاری نمیدهد! این کار باعث میشود که همه اعضای تیم‬
‫حواسشان را جمع کنند و نهایت تالششان را برای موفقیت یکدیگر به کار‬
‫ببرند‪.‬‬
‫بنابراین تیمها در سیستم ارزشیابی اینجانب نهتنها بر مبنای‬
‫پیشرفت انفرادی اعضایشان آنگونه که در روشهایی مثل ‪ CIRC‬است و نیز‬
‫بر مبنای مقایسه آنها با رقبای همسطحشان همانند آنچه در ‪ TGT‬است‬
‫ارزیابی میشوند بلکه بر مبنای پیشرفتشان در مقایسه با سایر تیمهای کالس‬
‫نیز ارزیابی میشوند‪ .‬همچنین بهمنظور تشویق اعضای تیمها به رقابت شدیدتر‬
‫با یکدیگر که به همکاری بیشتر بین اعضایشان میانجامد در پایان هر میانترم‬
‫و یا ترم به بهترین تیم کالس هدیهای ویژه داده میشود‪ :‬بهعنوانمثال بهکل‬
‫اعضای آن تیم نمره ‪ 111‬را میدهم – بدون توجه به نمره واقعی آنها البته‬
‫بهشرط اینکه حداقل ‪ 51‬را گرفته باشند‪ .‬همینطور برای انگیزه بیشتر دادن‬
‫به کاپیتانها و یا همان رهبران تیمها برای کمک کردن بیشتر‪ ،‬صادقانهتر و‬
‫مؤثرتر به اعضای تیمهایشان در صورت پیشرفت مناسب اعضای تیمشان برای‬
‫آنها هم نمره تشویقی در نظر میگیرم و اعمال میکنم‪ .‬ضمناً جهت آگاهی‬
‫کالس و تیمها و همینطور مسئوالن مدرس ردهبندی تیمها و نیز نام‬
‫کوشاترین دانشآموزان‪/‬دانشجویان کالس بر روی تابلوی اعالنات کالس نصب‬
‫میشود‪ .‬بر مبنای همین رتبهبندی در هر دوره دو و یا سه دانشآموز‪/‬دانشجو‬
‫برتر بهعنوان نمایندگان ‪ /‬همکاران اینجانب و یا کامپیوتر اینجانب انتخاب‬
‫میشوند که در کالس در امر تدریس و چک کردن تکالیف و تصحیح ورقههای‬

‫‪177‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫امتحان اینجانب را یاری خواهند نمود‪ .‬بهعنوانمثال – همانطور که در‬
‫ویدیوی باال مالحظه فرمودید‪ ،‬وقتی اعضای تیمها سؤال و یا مشکلی دارند باید‬
‫به کاپیتانها مراجعه کنند و اگر کاپیتانها از عهده آنها برنیامدند باید به‬
‫یکی از این دو و یا سه نفر کامپیوترمن مراجعه نمایند ‪ -‬اینجانب بهعنوان‬
‫مدرس آخرین راهحل خواهم بود‪ .‬نکته بسیار مهم این است که کاپیتانها و‬
‫کامپیوترمن ها در هر دوره که امتحان میگیرم با توجه به نتیجه امتحان‬
‫ممکن است تغییر کنند و افراد شایستهتر جایگزین آنها شوند‪.‬‬
‫برای اینکه سطح استرس و اضطراب دانشآموزان‪/‬دانشجویان را کمتر‬
‫کنم و درنتیجه میزان درگیری راحتتر آنها در فرایند یادگیری و نتیجتاً‬
‫کیفیت و ماندگاری یادگیریشان را ارتقا دهم تیمهایی که حداقل رنک را‬
‫کسب نمایند بهشرط اینکه اعضایشان هم حداقل نمره را کسب نمایند کورس‬
‫را پاس خواهند کرد‪ .‬معدل نمرات اعضای تیمها مبنای چنین تصمیمی است‪.‬‬
‫تمام این تکنیکها و مشوقها برای این است که تا حد امکان فضایی برد‪-‬برد‬
‫برای همه به وجود آورم تا بدین سیاق همه احساس امنیت نموده و صرفاً به‬
‫امر یادگیری بپردازند و حتی رقابتشان هم برای یادگیری بهتر و عمیقتر باشد‪.‬‬

‫«سیستم ارزشیابی» روش تدریس اینجانب (یادگیری تیمی رقابتی) بهعنوان‬

‫«عاملی انگیزشی»‬
‫با توجه به نقش بیبدیل انگیزه در درگیر کردن دانشآموزان‪/‬دانشجویان در‬
‫فرایند یادگیری که این خود به ارتقای کیفیت و ماندگاری و نتیجتاً به موفقیت‬
‫آنها میانجامد اینجانب در روش تدریسم با تکنیکها و استراتژیهای‬
‫متفاوت و همینطور از کانالهای متعدد سعی در ایجاد و بهویژه ماندگاری‬
‫انگیزه در دانشآموزان‪/‬دانشجویان کردهام‪ .‬حمایت از دانشآموزان‪/‬دانشجویان‬
‫در طول فرایند یادگیری در محیطهایی شاداب و پویا‪ ،‬ارائه تکالیف و‬
‫پروژههای چالش آور برای تیمها‪ ،‬طراحی و ارائه فعالیتها و مواد آموزشی‬
‫جذاب و جالبتوجه و تشویق کردن دانشآموزان‪/‬دانشجویان به همکاری با‬

‫‪178‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫اعضای تیمشان بهمنظور رقابت با سایر تیمها از جمله این راهبردها برای‬
‫هرچه بیشتر انگیزهمند کردن دانشآموزان‪/‬دانشجویان میباشند‪.‬‬
‫اهداف مرحلهایای که در سیستم ارزشیابیام ارائه دادهام هم یکی از‬
‫راهبردهای مهم اینجانب در این راستا میباشند‪ .‬بنمایه فکری اینجانب در‬
‫ارائه این اهداف پله کانی و مرحلهای برای دانشآموزان‪/‬دانشجویانم این بوده‬
‫است که رسیدن به اهداف ممکن است انگیزه آنها برای تالش بیشتر را از‬
‫آنها سلب نماید و اینکه برای اینکه به دانشآموزان‪/‬دانشجویان انگیزه بیشتری‬
‫دهم خیلی وقتها الزم است که نیاز‪ ،‬میل و خواستهای جذابتر را در آنها‬
‫ایجاد کنم که این پتانسیل را داشته باشد که آنها را مصممتر و کوشاتر و‬
‫مهمتر از آن ترغیب به ادامه تالش هر چه بیشتر خود کند‪ .‬اهداف مرحلهای‬
‫اینجانب بنابراین نهتنها در دانشآموزان‪/‬دانشجویانم انگیزه ایجاد میکنند بلکه‬
‫انگیزه آنها را تا پایانترم ‪ /‬سال حفظ میکنند‪ .‬سیستم ارزشیابی اینجانب‬
‫‪ .1‬به تکتک اعضای هر تیم انگیزه میدهد که در هر امتحان سعی‬
‫کنند نمرهاتش را نسبت به نمراتش در امتحانات قبلی باالتر ببرد‪.‬‬
‫‪ .2‬به تکتک اعضای تیمها انگیزه میدهد که با رقبای همسطح خود در‬
‫سایر تیمها رقابت کنند‪.‬‬
‫‪ .3‬به اعضای تیمها انگیزه میدهد که برای ارتقای رتبه خود فعاالنه با‬
‫یکدیگر همکاری کنند‪.‬‬
‫‪ .4‬به تیمها انگیزه میدهد که برای ارتقای تراز خود برتری خود را نسبت‬
‫به سایر تیمها به اثبات برسانند‪.‬‬
‫‪ .5‬به تیمها انگیزه میدهد که سعی کنند بهعنوان بهترین تیم کالس‬
‫شناخته شوند‪.‬‬
‫‪ .6‬به تکتک دانشآموزان‪/‬دانشجویان این انگیزه را میدهد که سعی‬
‫کنند برتری خود را نسبت به سایرین نشان دهند تا بهعنوان کاپیتان‬
‫و کامپیوترمن انتخاب شوند‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬

‫تمام این موارد‬

‫‪ ‬سبب تالش بیشتر دانشآموزان‪/‬دانشجویان جهت ژرفا بخشیدن به‬
‫یادگیری خود میشوند‪.‬‬
‫‪ ‬سبب میشوند اعضای تیمها با اشتیاق و هدفمند به یکدیگر کمک کنند‪.‬‬
‫و‬
‫‪ ‬سبب میشوند دانشآموزان‪/‬دانشجویان سعی کنند سطح دانش خود را‬
‫قبل از اینکه توسط مدرس ارزیابی شوند خود بسنجند‪.‬‬

‫کمی بیشتر راجع به فلسفه ورای سیستم ارزشیابی اینجانب‬

‫کمبود امکانات و موقعیتها و منابع نابتر به رقابت بسیار شدیدی در همه‬
‫جنبهها و عرصههای زندگی در دنیای پیچیده رقابتی امروز انجامیده است‪ .‬در‬
‫چنین شرایطی است که اینجانب روش تدریس منحصربهفرد خودم و یا همان‬
‫"یادگیری تیمی رقابتی" را به تمام مدرسان و اساتید در مدارس‪ ،‬مؤسسات‬
‫آموزشی و دانشگاهها پیشنهاد دادهام‪ .‬روش تدریس اینجانب از نمره بهعنوان‬
‫مهمترین فاکتور در ارتقای انگیزه بیرونی دانشآموزان‪/‬دانشجویان بهمنظور‬
‫موفقیت هرچه بیشتر آنها استفاده میکند‪ .‬معتقد هستم که کسانی که برای‬
‫نمره کار میکنند در امتحانات موفقتر عمل میکنند و خود این موفقیت‬
‫نگرش آنها را نسبت به مقوله یادگیری مثبتتر میکند‪ .‬این نگرش مثبت‬
‫بهتدریج به ایجاد و ارتقای انگیزه درونی آنها برای موفقیت بیشتر میانجامد‪.‬‬
‫ضمن اینکه کسانی که برای نمره درس میخوانند درواقع اهدافی دارند که‬
‫برای رسیدن به آنها باید نمرات باالیی کسب نمایند‪ .‬بهعبارتدیگر‪ ،‬آنها از‬
‫قبل انگیزه درونی را دارند‪ .‬منتهی بحث اینجانب این است که سیستم‬
‫امتحانات و کنکور فعلی نهتنها بههیچعنوان استاندارد و در جهت اهداف‬
‫آموزشی نیستند بلکه خسارت زا هم هستند و بنابراین سیستم ارزشیابی‬

‫‪180‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫اینجانب که بر به خدمت گیری آزمون در جهت نیل به اهداف آموزشی‬

‫متعالی تأکید دارد باید جایگزین آنها شود‪.‬‬
‫همانطور که مالحظه فرمودید سیستم ارزشیابی اینجانب استعداد‪،‬‬
‫تالش و پشتکار و حس مسئولیتپذیری تکتک اعضای هر تیم در قبال‬
‫خودش و تیمش را بهطور همزمان و سیستماتیک در نظر میگیرد و فضا را‬
‫برای کسانی که میل دارند از زیر بار مسئولیت خود شانه خالی کنند محدود‬
‫میکند‪ .‬بنابراین برخالف آنچه در سیستمهای ارزشیابی روشهای تدریس‬
‫دیگری که بر کارگروهی تمرکز دارند‪ ،‬همه اعضای تیمها در سیستم ارزشیابی‬
‫اینجانب یک نمره مشترک نمیگیرند که انگیزه خود را برای کار تیمی‪ ،‬رقابت‬
‫بین تیمی و حتی ارتقای دانش خود از دست دهند‪ .‬دلیل دیگر اینکه سعی‬
‫کردهام برخالف سیستمهای ارزشیابی فعلی ارزشیابی کردن اینجانب‬
‫هوشمند‪ ،‬روشمند‪ ،‬عادالنه و تابع نظم و قانون و معیارهای خاصی باشد این‬
‫است که معتقد هستم در غیر این صورت دانشآموزان‪/‬دانشجویان بهتدریج‬
‫ممکن است به این نتیجه برسند که آنها ازنظر اینجانب با حیوانات هیچ‬
‫فرقی ندارند‪.‬‬

‫سیستم ارزشیابی اینجانب اصلیترین دلیل موفقیت روش تدریسم‬

‫دالیل زیادی برای موفقیت روش تدریس منحصربهفرد اینجانب وجود دارد‪.‬‬
‫استراتژیهای یادگیریای که افراد ضعیفتر در تعامل مثبت و سازنده ‪ -‬ای که‬
‫بهواسطه سیستم ارزشیابیام ایجاد میشود ‪ -‬با افراد قویتر در تیمهایشان یاد‬
‫میگیرند به آنها کمک میکند که مطلب ارائهشده توسط اینجانب را بهتر‬
‫بفهمند و به حافظه بسپارند و یاد بگیرند تا بتوانند در مواقع لزوم آنها را بکار‬
‫بگیرند‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬این سیستم افراد ضعیفتر هر تیم را هم تشویق میکند‬
‫که تمام تالششان را برای ارتقای سطح دانش و مهارتهای خود نهتنها برای‬
‫موفقیت خود بلکه برای موفقیت تیمهایشان هم بنمایند و با تمام وجود در‬

‫‪181‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫فرایند یادگیری درگیر شوند‪ .‬بنابراین سیستم ارزشیابی اینجانب انگیزه‪،‬‬
‫اهداف و میزان تمرکز‪ ،‬تعامل و درگیر شدن در فرایند یادگیری و درنتیجه‬
‫یادگیری دانشآموزان‪/‬دانشجویان را بهشدت تحت تأثیر خود قرار میدهد‪.‬‬
‫دلیل دیگر موفقیت روش تدریس اینجانب این است که برخالف‬
‫روشهای تدریس فعلی که بر کار گروهی تکیهدارند و در آمریکا‪ ،‬کانادا‪،‬‬
‫اسکاتلند و اروپا رایج هستند روش تدریس اینجانب از عامل ایجاد «رقابت»‬
‫بهعنوان عاملی مؤثر در ایجاد تعامل کاراتر بین اعضای تیمها در جهت رسیدن‬
‫به اهداف مشترک مدد میجوید‪ .‬همینطور محیط یادگیریای که‬
‫مکانیسمهای روش تدریس اینجانب و بهویژه فرهنگ یادگیری و سیستم‬
‫ارزشیابی آن به وجود میآورند نیز در موفقیت این روش تدریس مؤثر هستند‪.‬‬
‫چنین محیطهایی که درگیر شدن تمام افراد را در فرایند یادگیری تشویق‬
‫میکنند نهتنها استرسزا نیستند بلکه بسیار دوستانه و درعینحال هیجانآور‬
‫و پویا و شاد هستند‪ .‬در چنین محیطهایی دانشآموزان‪/‬دانشجویان فرصت‬
‫دارند که فکر کنند و نیز بازخورد راهحلها و ایدههای خود را در محیطهایی‬
‫که بحث و گفتمان را تشویق میکنند ببینند‪ .‬آنها همچنین فرصت دارند‬
‫درحالیکه موزیک مالیمی پخش میشود به تمرین آنچه بپردازند که قرار‬
‫است به اعضای تیم خود و سپس به کالس ارائه دهند‪ .‬بنابراین چنین‬
‫محیطهایی که بهویژه در آنها مدرس بهعنوان یک دوست ظاهر میشود‬
‫استرس و اضطراب دانشآموزان‪/‬دانشجویان را از بین میبرند‪ .‬مهمتر اینکه‬
‫چنین محیطهایی بهویژه به نفع دانشآموزان‪/‬دانشجویان ضعیفتر‪ ،‬خجالتیتر‬
‫و درونگراتر میباشند که ازقضا اکثریت کالس را نیز تشکیل میدهند و‬
‫معموالً بهواسطه ترس و استرسی که دارند نمیتوانند بهطور فعال در‬
‫فعالیتهای کالسی شرکت کرده و از تمام پتانسیل خود برای یادگیری و‬
‫موفقیت استفاده کنند‪.‬‬
‫محیطهای یادگیری در کالسهای اینجانب باعث نگرش مثبتتر‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان نسبت به محیطهای یادگیری‪ ،‬مواد آموزشی و مدرس‬

‫‪182‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫نیز شده و درنتیجه انگیزه آنها را برای یادگیری افزایش داده که اینها خود‬
‫باعث موفقیت آنها و طبعاً روش تدریس اینجانب میشوند‪ .‬محققین زیادی‬
‫اذعان داشتهاند که نگرش مثبت و انگیزه دانشآموزان‪/‬دانشجویان باعث‬
‫افزایش تمرکز آنها شده که این خود کیفیت درگیر شدن آنها در فرایند‬
‫یادگیری را ارتقاء میدهد‪ .‬و درگیر شدن در فرایند یادگیری کلید یادگیری‬
‫مؤثر و به خاطر سپاری و به یادآوری مؤثرتر مطالب است‪ .‬در همین راستا‬
‫محققینی همچون آکسفورد (‪ )1991‬بر این باور هستند که‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویانی که نگرش مثبتتر و انگیزه بیشتری دارند تمایل‬
‫زیادتری به بکار گیری استراتژیهای مؤثر یادگیری دارند که این خود به‬
‫موفقیت آکادمیک آنها کمک شایانی میکند‪ .‬و موفقیت آکادمیک‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان بهنوبه خود نگرش آنها را مثبتتر و انگیزه آنها را‬
‫دوچندان میکند که اینها باعث درگیر شدن مؤثرتر آنها را در فرایند‬
‫یادگیری شده و درنتیجه یادگیری مؤثرتر آنها را در پی دارد‪ .‬این پروسه در‬
‫نمودار زیر به تصویر کشیده شده است‪.‬‬
‫درگیری در‬
‫یادگیری‬

‫موفقیت‬
‫توجه و دقت‬
‫علمی‬

‫توانایی به‬
‫انگیزه‬
‫یاد آوری‬

‫نگرش مثبت‬

‫‪183‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫نمودار ‪ :5‬رابطه بین نگرش‪ ،‬انگیزه‪ ،‬توجه‪ ،‬درگیری در فرایند یادگیری و‬
‫یادگیری مؤثر در کالسهایی که با روش «یادگیری تیمی رقابتی» اداره‬
‫میشوند‬

‫*********‬
‫جایگزینی کنکور با طرح پیشنهادی اینجانب و درآوردن سرنوشت جوانان از‬
‫سیطره مافیا و سپردن آن به مدرسان و اساتید محترم دوره تحصیلشان در‬
‫مدارس و دانشگاهها هم به نفع جوانان خواهد بود و هم به نفع آینده این مرز و‬
‫بومی که قرار است آن را بسازند‪ .‬تنها کسی که متضرر خواهد شد مافیای‬
‫سودجوی حاکم منفعتطلب و بیرحم است که زندگی و کاخهای رؤیایی خود‬
‫را بر ویرانههای زندگی و رؤیاهای مستضعفان برپا کردهاند‪ .‬اگر مسئوالن و‬
‫سیاستگذاران آموزشی در خدمت به مردم و مستضعفان صداقت دارند باید‬
‫این راهبرد استراتژیک اینجانب را که در حوزه تعلیم و تربیت صاحب اندیشه‪،‬‬
‫سبک و نظریه هستم بپذیرند‪ .‬اگر این طرح عملیاتی شود داوطلبان کنکور و‬
‫خانواده هایشان با آرامش و اطمینان خاطر بیشتری به ادامه راه و جامه عمل‬
‫پوشاندن به اهدافشان می پردازند که این شرایط وضعیت جامعه را هم بهبود‬
‫می بخشد‪ .‬ضمن اینکه عملیاتی کردن طرح راهبردی اینجانب "منزلت‬
‫اجتماعی معلمان و مدرسان را افزایش چشمگیری خواهد داد"‪ .‬این طرح ازنظر‬
‫اقتصادی به نفع دولت هم خواهد بود چراکه در مصرف کاغذ هم بسیار‬
‫صرفهجویی خواهد شد که این به معنی بهبودی فضای سبز و جنگلها و منابع‬
‫طبیعی کشور خواهد بود‪.‬‬

‫==============‪===========++++++++‬‬

‫‪184‬‬
‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪2‬‬
‫جمعبندی ما‬

‫(نویسندگان و مترجمان این کتاب)‬

‫‪185‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫بر این باور هستم که ارزشیابی و رتبهبندی مدرسان باید از سیطره مافیای‬
‫کنونی درآید و بر عهده سرگروههای آموزشی متخصص منتخب اکثریت‬
‫مدرسان ‪ -‬و نه سرگروههای انتصابی بیکفایت که مهارت‪ ،‬تخصص و دانش‬
‫کافی ندارند – باشد‪ .‬در آن صورت سرگروههای متخصص با مشاهده روش‬
‫تدریس و عملکرد مدرسان در کالسهایشان دانش‪ ،‬مهارتها‪ ،‬خالقیت و‬
‫تخصص آنها را ‪ -‬با توجه به میزان رشد و ارتقای کیفیت یادگیری‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویانشان ‪ -‬ارزشیابی میکنند‪ .‬ضمن اینکه تنها با این روش‬
‫ارزشیابی استاندارد است که مسئوالن مطمئن میشوند که تمام‬
‫دانشآموزان‪/‬دانشجویان به آموزش باکیفیت دسترسی دارند و یا نه‪ .‬از دیگر‬
‫نکات حائز اهمیت که باید در ارزشیابی مدرسان موردتوجه و تأکید خاص‬
‫متصدیان و مسئوالن قرار گیرد مشاهده و اندازهگیری رشد مهارتهای‬
‫اجتماعی‪ ،‬تفکر ورزی‪ ،‬خالقیت و منش و شخصیت دانشآموزان‪/‬دانشجویان و‬
‫نیز میزان رضایتمندی والدین آنها هم است‪.‬‬
‫نظرات سایر همکاران و بهویژه مدیران مدارس – به شرطی که‬
‫منتخب همکاران باشد ‪ -‬هم باید در ارزشیابی و رتبهبندی مدرسان معیار و‬
‫مالک باشد‪ .‬عالوه بر این موارد نوع روش تدریس و میزان مهارت مدرسان در‬
‫مدیریت کالس و انگیزهمند و درگیر کردن دانشآموزان‪/‬دانشجویان در‬
‫فعالیتهای کالسی‪ ،‬کتب‪ ،‬مقاالت و اجالسهای احتمالی آنها که نشاندهنده‬
‫دانش‪ ،‬تخصص و مهارتهای حرفهای و خالقیت آنها هستند هم باید در‬
‫ارزشیابی و رتبهبندی مدرسان جهت تشخیص و تمییز میزان تخصص و‬
‫کارایی آنها مدنظر ارزیابها باشد‪ .‬عضویت مدرسان در انجمنهای علمی و‬
‫تخصصی و اینکه چقدر در نشر و گسترش علم و دانش در خارج از کالس و‬
‫مدرسه خود برای ساختن دنیایی آبادتر و متمدنتر فعال و کوشا هستند هم‬
‫نباید مورد غفلت ارزیابها – که خود باید دورههای ویژه و خاص دیده و‬
‫تخصص کسب کرده باشند ‪ -‬واقع شود‪.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫نکته آخری که باید یادآور شوم این است که باال بردن شان و جایگاه‬
‫مدرسان صرفاً به رتبهبندی و افزایش چندرغاز حقوق آنها محدود نیست بلکه‬
‫به میزان رضایت والدین و جامعه از خروجی کالسهای مدرسان در مدارس‬
‫هم است‪ .‬این امر خود به ارتقای اهداف آموزشی‪ ،‬منابع انسانی‪ ،‬مواد آموزشی‬
‫و روشهای تدریس و سیستم ارزشیابی بستگی دارد‪ .‬همانطور که اشاره شد‬
‫اینجانب برای تمام این موارد در کتب‪ ،‬مقاالت و ویدیوهای متعددی راهبرد‬
‫ارائه دادهام که در وبالگ و وبسایتم در دسترس هستند‪ .‬الزم به یادآوری‬
‫نیست که درصورت جایگزینی طرح اینجانب بجای کنکور فعلی‪ ،‬عالوه براینکه‬
‫باعث اطمینان و رضایت خاطر دانشآموزان‪/‬دانشجویان و خانواده هایشان و‬
‫نتایج مثبت زیادی برای جامعه می شود‪ ،‬شان و منزلت مدرسان را هم در‬
‫جامعه بیشتر و بیشتر می کند‪.‬‬
‫الزمه عملیاتی و موفق شدن طرح جایگزین اینجانب برای کنکور‬
‫معرفی روش تدریس بینظیرم از طریق کنفرانسها‪ ،‬کالسهای ضمن خدمت و‬
‫کارگاههای آموزشی به همکاران در مدارس و دانشگاهها در سطح ملی است‪.‬‬
‫مسئوالن باید از همکاران محترم بخواهند که این روش تدریس ‪ -‬که در رساله‬
‫دکترایم برتری آن را بر روشهای تدریس رایج در آمریکا و غرب اثبات کردم ‪-‬‬
‫و سیستم ارزشیابی آن را در کالسهایشان به خدمت بگیرند تا به حل‬
‫مشکالت‪ ،‬معضالت و گرفتاریهای جامعه و همزمان ارتقای همهجانبه سطح‬
‫فرهنگ‪ ،‬تمدن و بهتبع آن زندگی و رفاه مردم کمک کنند‪ .‬همانطورکه اشاره‬
‫شد سیستم های ارزشیابی پیشنهادی اینجانب می توانند به خوبی برای‬
‫ارزشیابی تکوینی و پایانی دانشآموزان‪/‬دانشجویان هم بخدمت گرفته شوند‪.‬‬
‫تاکنون دهها کتاب‪ ،‬مقاله و پایاننامه – در سطح ملی و بینالمللی ‪ -‬راجع به‬
‫اثربخشی روش تدریس اینجانب ‪ -‬که غالباً بهواسطه سیستم ارزشیابیای که‬
‫برای آن طراحی کردهام بوده است ‪ -‬نوشته شده است که میتوانند منابع‬
‫خوبی برای معرفی آن به همکاران در مدارس و دانشگاهها در سطح ملی‬

‫‪187‬‬
 ‫سید علی اصغر حسینی‪ ،‬سید محمد حسن حسینی‬
‫باشند‪ .‬بهکارگیری روش تدریس اینجانب و سیستم ارزشیابی آن در‬
‫محیطهای آکادمیک در ایران "کلید" رهایی جامعه مصیبتزده ما از‬
‫مشکالت‪ ،‬معضالت و گرفتاریهایش و در نهایت تعالی روزافزون آن است‪.‬‬

‫===========‪=========+++++++‬‬

‫‪188‬‬
 ‫ چالش ها و راهبردها‬:‫دانشجویان‬/‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‬

‫منابع‬
‫ شبکه‬.)1399( ‫دانشجویان‬/‫ ارزیابی عملکرد و یادگیری دانشآموزان‬.1
.‫ملی رشد‬
Retrived on August 20, 2020 from
http://daneshnameh.roshd.ir/mavara/mavara-
index.php?page=%d8%a7%d8%b1%d8%b2%db%8c%d8
%a7%d8%a8%db%8c+%d8%b9%d9%85%d9%84%da%
a9%d8%b1%d8%af+%d9%88+%db%8c%d8%a7%d8%a
f%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c+%d8%af%d8%a7%
d9%86%d8%b4+%d8%a2%d9%85%d9%88%d8%b2%d
8%a7%d9%86&SSOReturnPage=Check&Rand=0
- ‫ سنجش و ارزشیابی آموزشی‬،‫ اندازهگیری‬.)1387( ‫ علیاکبر سیف‬.2
‫ سنجش و ارزشیابی‬،‫خالصهی بخش هجدهم کتاب اندازهگیری‬
‫ دیدار و دوران‬:‫ تهران‬.‫آموزشی‬

3. Christi, D. (2020). Formative Assessment. Iowa

University Department of Education, USA. Retrived
on August 20, 2020 from
https://educateiowa.gov/pk-12/student-
assessment/formative-assessmentTeacher Assessment and
Evaluation: The National Education Association’s
Framework for Transforming Education Systems to
Support Effective Teaching and Improve Student
Learning. (2010). National Education Association.
Washington. Retrived on August 20, 2020 from
https://eric.ed.gov/?id=ED583104

4. Kane, T.J. et.al. (2020). Evaluating Teacher

Effectiveness: Can Classroom Observations Identify
Practices That Raise Achievement? Education Next,

189
 ‫ سید محمد حسن حسینی‬،‫سید علی اصغر حسینی‬
20, 4. Harvard University. Retrived on August 20,
2020 from https://www.educationnext.org/evaluating-
teacher-effectiveness/

5. Sadler, D.R. (1989). Formative Assessment and the

Design of Instructional Systems. Instructional
Science, (18), 119-144. Retrived on August 20, 2020
from
https://link.springer.com/article/10.1007/BF00117714
‫دکتر رویس سدلر – دپارتمان ارزشیابی و تحقیقات در دانشگاه کوینزلند‬
‫استرالیا‬
6. Santiago, P., et.al. (2018). Evaluation and
Assessment Frameworks for School Outcomes:
Common Policy Challenges. Education and Training
Poloicy. Retrived on August 20, 2020 from
https://www.oecd.org/education/school/46927511.pdf

‫ نظریهها آموزشی‬،‫ ویدیوها‬،‫ مقاالت‬،‫وبسایت اینجانب که میتوانید سایر کتب‬

‫ روش تدریس رهایی و تعالی بخش و سایر آثار اینجانب را در آن‬،‫سیاسی‬
www.drelt.ir :‫ببینید‬

‫@) را ببینید و فالو کنید تا در‬drsmhhosseini( ‫اینستاگرام اینجانب‬

‫ کتاب بعدی که به زودی‬.‫جریان انتشار آخرین آثار اینجانب واقع شوید‬
‫منتشر خواهم کرد "منبعی بسیار بسیار ارزنده و آموزنده" برای مدیران در‬
.‫تمامی مقاطع است‬

==========+++++++++============

190
‫ارزشیابی مدرسان و دانش آموزان‪/‬دانشجویان‪ :‬چالش ها و راهبردها‬

‫‪191‬‬