Konflikti u učionici-među djacima (i šta je zadatak nastavnika)

Sukobi među decom su vrlo česti. Socijalno okruženje kao i osobine ličnosti
svakog đaka dovode do najrazličitijih konfliktnih situacija. Neuspešno rešavanje
njihovih međusobnih sukoba predstavlja pretnju za neometano odvijanje
nastavnog procesa. S druge strane, uspešno rešavanje problema može da
posluži kao neposredno podučavanje koje je važno za sam proces učenja.
posobnost nastavnika da razreši konfliktnu situaciju je veoma bitna kako bi se
obezbedila zdrava klima u odeljenju. Najvažnije je da se na vreme uoči
problem. Nastavnik bi trebalo da sasluša oba učenika i da im prethodno objasni
da svako ima pravo na svoj stav i da im ukaže na činjenicu da svaki pojedinac
ima svoje viđenje određenog događaja.

Intervencija nastavnika nije uvek neophodna jer sposobnost đaka da sami reše
problem raste zajedno sa razvijanjem njihovih verbalnih sposobnosti. Važno je
ohrabriti ih da pokušaju sami da predlože načine koji bi im pomogli da se
izbegnu svađe i fizički obračuni.

Neophodno je podsticati učenike da razgovaraju o problemu, da nastupe

miroljubivo, da ne napadaju jedni druge bez razloga, da nauče kako da poštuju
osećanja drugih i da preuzmu odgovornost za svoje postupke.

U odeljenjima gde nastavnik često govori o značaju međusobne saradnje, ređe

dolazi do sukoba. Najbolji trenutak za pokretanje ove teme je na prvom času
Odeljenjske zajednice. Različite aktivnosti, igre, priče i primeri iz svakodnevnog
života koje će nastavnik prvi ispričati, a zatim pozvati i učenike da pričaju o
svojim iskustvima, verovatno neće u potpunosti sprečiti potencijalne sukobe,
ali će ih sigurno ublažiti i učiniti da ih bude što manje.

Igrokazi u kojima učenici preuzimaju ulogu nekog drugog pomoći će im da se

bolje upoznaju, razumeju i promene svoj ugao gledanja.

Trebalo bi objasniti učenicima šta su Ja-poruke i podsticati ih da ih što češće

koriste. Ako nastavnik ohrabruje svoje đake da pričaju o sebi, a ne samo da
kritikuju druge, verovatno će biti i više međusobnog razumevanja.
Što bolje poznaje svoje đake – njihov temperament i socijalno okruženje iz
kojeg dolaze, nastavniku će biti lakše da im pomogne da konfliktnu situaciju
razreše na bolji i bezbolniji način.

Vrlo je važno da nastavnik bude nepristrasan i da ne stane ni na čiju stranu, već

da strpljivo i pažljivo sasluša svoje učenike. Ono što bi nastavnik trebalo da
izbegava je nametanje isključivo svojih rešenja.

Učenici mlađeg školskog uzrasta, uglavnom, očekuju od starijih da reše

problem. Mnogi konflikti nisu preterano složeni i deca mogu sama da ih reše,
mada je potrebno da nastavnik nadgleda situaciju i drži je pod kontrolom. Da li
je potrebno intervenisati ili ne, odlučiće nastavnik ali tek nakon što utvrdi
razloge koji su doveli do sukoba. Vrlo je važno znati da li su đaci, inače, u
dobrim odnosima. Ukoliko je tako, velika je verovatnoća da će vrlo brzo sami
pronaći način da stignu do rešenja.

Za svaki sukob potrebne su dve strane kao i za njegovo razrešenje. Da bi se bilo

kakav sukob okončao, potrebno je da se razgovara o zajedničkom problemu
bez međusobnog vređanja. Trebalo bi da obe strane u sukobu zajednički
napadnu problem, a ne jedni druge.

Nažalost, česti konflikti postali su neizbežni deo naše svakodnevnice. Nekada je

vrlo teško razrešiti konfliktnu situaciju, ali je vredno truda.

Uspešno rešavanje problema je veliki izazov i za nastavnike, i za učenike i

predstavlja veštinu koju treba razvijati i stalno usavršavati.

Konflikti između nastavnika i učenika

Uloga osnovne škole u socijalnom razvoju učenika je izuzetno velika. Putem interakcija sa
nastavnicima i drugim učenicima, učenici u osnovnoj školi usvajaju nova ponašanja,
mijenjaju i prilagođavaju postojeća, a sve to odvija se putem socijalnih oblika učenja. ističu
da je škola posrednik u integraciji djece u društvo, odnosno da predstavlja svijet u kojem će
djeca usvajati znanja, ali i vješti- ne koje će im pomagati u uspješnoj integraciji u školi i
životu. Stojaković (2003) smatra da je za pro- ces socijalizacije učenika veoma važna ličnost
nastavnika, koji predstavlja model na kojeg se djeca ugledaju i uče njegove ma- nifestacije
ponašanja, dok Opić (2010) i Klarin (2006) govore kako je neophodno da nastavnik ima
razvijenu socijalnu kom- petenciju. Međutim, uzmemo li u obzir činjenicu koju ističe Brajša-
Žganec (2003), a to je da u procesu socijalizacije djeca uče od modela iz socijalne sredine
(nastavnika) društveno po- željne vještine, ali i vještine koje su povezane s problemima u
socijalizaciji, jasno je da će nastavnici koristeći pojedine stilove rješavanja konflikata,
podsticati i razvijati određena ponašanja učenika (pozitivna ili negativna).

Pojedini autori (Brajša, 1996; Gordon, 2001; Janković, 2004) ističu da su konflikti sastavni
dio međuljudskih odnosa, te su stoga i konflikti između nastavnika i učenika neminov- na
pojava. Na nastavnicima je velika odgovornost na koji će se način ponašati u konfliktnim
situacijama s učenicima, jer će time učenicima pružati model ponašanja. Zato je neophodno
da nastavnici budu osposobljeni za konstruktivno rješavanje konfliktnih situacija s učenicima,
jer će tako doprinositi usva- janju društveno poželjnih i prevenciji društveno nepoželjnih
ponašanja učenika.

autori daju klasifikaciju stilova rješavanja konflikata na osnovu dvije dimenzije koje
predstavljaju motivacione ori- jentacije pojedinca u konfliktu, a to su: briga za sebe i briga za
druge osobe. Kombinacijom ove dvije dimenzije nastaje pet različitih stilova rješavanja
konflikata, a to su: integriranje, usluživanje (prilagođavanje), dominacija, izbjegavanje i kom-
promis (Rahim & Bonoma, 1979, prema Rahim, 2002).

Integriranje podrazumjeva visok stepen brige za sebe, ali i visok stepen brige za druge osobe.
Korišćenje ovog stila podrazumjeva otvorenost, razmjenu informacija, traganje za
alternativama, te ispitivanje razlika da bi se postiglo efikasno rješenje.

Prilagođavanje kao stil rješavanja konflikata podrazumi- jeva nisku brigu za sebe i svoje
potrebe, odnosno visoku brigu za potrebe drugih osoba. Ovim stilom se pokušavaju umanjiti
razlike naglašavajući sličnosti, a konflikt se rješava kroz zado- voljenje drugih osoba.

Dominacija obuhvata visok stepen brige za sebe i svoje potrebe, te nisku brigu za potrebe
druge strane u konfliktu.

Ovaj stil podrazumijeva orijentaciju pobjeda-poraz ili nasil- ničko ponašanje kako bi se izašlo
kao pobjednik u konfliktu. Uvijek se nastoji pobijediti druga strana u konfliktu.

Izbjegavanje kao stil rješavanja konflikata podrazumijeva kako nizak nivo brige za sebe i
sopstvene potrebe, tako i za po- trebe druge strane u konfliktu. Ovaj stil rješavanja konflikata
povezan je s povlačenjem i izbjegavanjem konfliktnih situacija.

Kompromis predstavlja stil rješavanja konflikata koji podrazumijeva srednji nivo brige za
sebe i svoje potrebe, ali i srednji nivo brige za potrebe drugih osoba. Ovaj stil uključuje
„davanje i uzimanje”, pri čemu obje strane u konfliktu odusta- ju od nečega kako bi došle do
obostrano prihvatljivog rješenja.

Konstruktivno rješavanje konflikata podrazumijeva ak- tivan odnos prema problemu, gdje
svaka strana u konfliktu vodi brigu o svojim, ali i o potrebama i željama druge strane
(Carnevale & Pruit, 1992, prema Ajduković i Pečnik, 1998). Sagledavajući suštinu svakog od
pomenutih stilova rješava- nja konflikata, možemo zaključiti da se jedino integriranje i
kompromis mogu smatrati konstruktivnim načinima rješava- nja konflikata. Integriranje je
najpoželjnji i potpuno konstruk- tivan stil rješavanja konflikata, jer pretpostavlja uzimanje u
obzir i potpuno zadovoljenje potreba svih strana u konfliktu. Kompromis se također smatra
konstruktivnim načinom rješa- vanja konflikata u situacijama kada se moraju koristiti rješenja
koja podrazumijevaju djelimično odustajanje od zadovoljenja potreba obje strane u konfliktu.
Iz razloga što u kompromi- snom stilu rješavanja konflikata svaka od strana mora djeli-
mično odustati od zadovoljenja svojih potreba, ovaj stil ne mo- žemo u potpunosti smatrati
konstruktivnim. Razlog tome je što uvijek ostaje dio nezadovoljenih potreba sa obje strane,
koje mogu predstavljati opasnost za nastanak novog konflikta. Zato je neophodno težiti
integraciji u rješavanju konflikata, jer kom- promis nije „idealno” rješenje konfliktnih
situacija. Pomenuti stilovi su ipak najpoželjniji načini ponašanja nastavnika u rješavanju
konflikata sa učenicima. Tome u prilog ide činje- nica da konstruktivni stilovi rješavanja
konflikata od strane nastavnika, podstiču razvoj socijalnih vještina i empatije uče- nika, koje
neki autori smatraju najznačajnijim zaštitnim fakto- rima za pojavu poremećaja u ponašanju
učenika (Bloomqist & Schnell, 2002; Žižak, 2009, prema Maretić i Sindik, 2013). Ovo je
posebno značajno imajući u vidu stajalište koje ističe Opić (2010), a to je da nastavnici imaju
primarnu ulogu u provođe- nju pedagoške prevencije poremećaja u ponašanju učenika, te
mišljenju koje iznosi Popović (2014), koji ukazuje da nastavnik putem pozitivne
komunikacije (konstruktivnih stilova rješa- vanja konflikata) ima mogućnost prevencije
vršnjačkog nasilja.

Dominacija, usluživanje–prilagođavanje i izbjegavanje predstavljaju destruktivne načine

rješavanja konflikata, što je vidljivo i iz potencijalnih negativnih posljedica koje proizilaze iz
korištenja navedenih stilova. Ukoliko nastavnici koriste stil prilagođavanja, kao posljedica se
javlja nedisciplina, sebičnost, neposlušnost i nepoštovanje od učenika, a ukoliko nastavnik
koristi stil dominacije, kao posljedica se može pojaviti zavi- snost, pokornost, poslušnost,
ljutnja i neprijateljstvo učenika prema nastavnicima (Gordon, 2001). Moguće negativne
poslje- dice korišćenja stila izbjegavanja od strane nastavnika su: ra- zdražljivost,
netrpeljivost, slabija saradnja, nezainteresiranost za razvijanje međusobnih odnosa, a mogu se
javiti posljedice i na psihosomatskom planu učenika (Brajša, 1996). Iz navede- nog se može
zaključiti da destruktivni stilovi rješavanja kon- flikata koje koriste nastavnici potencijano
čine faktor rizika za nastanak poremećaja u ponašanju učenika. U skladu sa time Bašić i
saradnici (2001) navode da nedostatak socijalnih vje- ština za konstruktivno rješavanje
konflikata od strane učenika predstavlja rizik za pojavu poremećaja u ponašanju tokom nji-
hovog razvoja.

На основу овако рангираних података добијених од наставника, уочили смо да се прва четири
извора конфликата односе на ученике и њихова понашања. Такву процену наставника смо и
очекивали. Они као најучесталије изворе конфликта наводе понашања ученика, док тврдњу
лоша комуникација наставника с ученицима наводе на месту које има пето место на ранг-
скали. И наставници уочавају да је чест извор конфликта с ученицима необјективно оцењивање
и испитивање, те је ова тврдња заузела шесто место, не само у потврдним одговорима, већ и
као најучесталији извор конфликата. Занимљиво је да су разлике у схватањима, годинама и
позицијама заузеле последње позиције на ранг-скали, на основу чега смо закључили да
наставници не доживљавају ове разлике као испитани ученички узорак. Чак су тврдње разлика
између наставника и ученика у годинама и позицијама добиле највише негативних одговора,
што показује да наставници не мисле да су битан узрок конфликата разлике између њих и
ученика.

Наставници који су одговорили на питање отвореног типа о конфликтним ситуацијама навели

су одговоре у којима су такође најчешћи извори сукоба ученици и њихова понашања.
Навешћемо неке од њих: “Ученик је одврнуо шраф на столици, повукао седиште столице и
пролетео сам кроз оквир”; “Ученик је замољен да изађе са часа јер је гласно причао, пре
изласка је опсовао наставника и није се вратио на час”; “Ученици су добили оцене којима нису
били задовољни, а лагали су одељенског старешину и директора да их је наставник вређао”;
“Објашњење наставника ученику да не може имати пет због недоношења материјала”;
“Дрскост и противљење због добијене оцене” (8 испитаника); “Долазак ученика на час после
наставника”; “Ученик је опсовао због оцене”; “Ученик је одбио да одговара”; “Крађа новца и
лаж”; “Незнање ученика и ургенција да се поправи оцена”; “Слаба концентрација и претерано
слободно понашање ученика”.

ŠKOLA I RAZVOJ LIČNOSTI

Škola ima veliki značaj za razvoj deteta, zbog toga što se u njoj usvajaju brojne osobine,
sposobnosti i oblici ponašanja. Dete u školi ima priliku da razvije sve svoje potencijale na
jedan planski i sistematizovan način, usvajajući saznanja u grupi vršnjaka i razvijajući brojne
socijalne veštine. Pored toga, dete u školi uspostavlja odnos sa autoritetima, učiteljima i
nastavnicima i usvaja mnoge stavove i vrednosti. Takođe, škola je važan prenosilac
društvenih načela, zbog toga što društvo putem škole nastoji da kod dece razvije one oblike
ponašanja koji se smatraju socijalno poželjnim i da istovremeno spreči razvijanje nepoželjnih
oblika ponašanja.
Proces intelektualnog, emocionalnog i socijalnog razvoja, koji je započet u porodici,
intenzivno i sistematski se produžava u školi, doduše u novim uslovima i sa težim i strožim
zahtevima za dete. Svako dete koje krene u školu mora da nauči da odlaže zadovoljenje
mnogih želja i potreba, koje su do tada roditelji zadovoljavali. Isto tako, dete uči da se ponaša
mirno i prilagođava zahtevima, pri čemu postepeno shvata da je ono samo jedan pojedinac
među grupom vršnjaka iz odeljenja.
Grupa vršnjaka značajno utiče na to koje će vrednosti dete usvojiti, deluje na njegovo
nastojanje za nezavisnošću i samostalnošću, kao i na formiranje različitih osobina i stavova.
Zato je uključivanje u razredni kolektiv i prijateljsko vezivanje sa vršnjacima važan moment
u procesu socijalizacije i razvoja ličnosti svakog deteta. Ukoliko je dete prihvaćeno od strane
nastavnika i vršnjaka i ukoliko je uspešno u školi, to može da dovede do razvoja
samopoštovanja i osećanja sigurnosti.
Nasuprot tome, ukoliko dete ima teškoća da se prilagodi određenim situacijama, drugovima i
nastavnicima, to može doprineti javljanju agresivnog ponašanja, povlačenja, anksioznosti,
depresivnosti, negativne slike o sebi i drugih poteškoća. Tako na primer, neadekvatan odnos
nastavnika prema učeniku može kod njega izazvati dosta konflikata, povrediti njegovo
samopoštovanje i izazvati agresiju, koja se pomera na objekte prema kojima može da se
iskali, a to su najčešće vršnjaci. Ili, pak, dete može biti odbačeno od strane vršnjaka usled
toga što se po nečemu razlikuje od drugih, naročito ako ima određeni fizički hendikep,
teškoće u učenju ili druge razvojne poteškoće.
U cilju pravovremenog otklanjanja eventualnih poteškoća deteta, neophodno je da se na
vreme deluje i da, što je možda još važnije, postoji adekvatna saradnja nastavnika, roditelja,
psihologa, pedagoga, kao i drugih stručnjaka, ukoliko je to potrebno.
Budući da je autorka ovog teksta terapeut igrom, trebalo bi spomenuti da se i u okviru
nedirektivne terapije igrom radi sa decom mlađeg školskog uzrasta, koja imaju poteškoća u
prilagođavanju na vršnjake i nastavnike, koja ispoljavaju poremećaje ponašanja ili imaju
određene teškoće u učenju. Deca na mlađem školskom uzrastu vrlo često ne umeju da
verbalizuju svoje probleme, strahove i konflikte, pa se igra koristi kao sredstvo za
razotkrivanje svega onog što predstavlja deo unutrašnjeg sveta deteta.

U razdoblju adolescencije prijatelji i skupine vršnjaka imaju iznimno snažan utjecaj na razvoj
mladog čovjeka, kako u smjeru poželjnog, tako i u smjeru nepoželjnog ponašanja pa i na
uključivanje u rizična ponašanja. U adolescenciji je uloga vršnjaka najveća u odnosu na druga
razvojna razdoblja. Vršnjaci su bitni za djetetov moralni, socijalni, spoznajni i društveni
razvoj. No, isto tako u razdoblju adolescencije povećava se podložnost pritiscima grupa
vršnjaka, uz istodobno slabljenje utjecaja roditelja. Iako je utjecaj vršnjaka izraženiji kod
pojave eksternaliziranih rizičnih ponašanja, vršnjački utjecaj i pritisak također može utjecati
na razvoj internaliziranih rizičnih ponašanja kod adolescenata. Vršnjački pritisak i odbijanje
od strane vršnjaka tako može utjecati na razvoj povučenosti i potištenosti koje mogu
prethoditi razvoju depresivnosti kod pojedinaca.

Vršnjaci su bitan dio socijalnog okruženja u kojem dijete živi i razvija se. Slobodno vrijeme i
vrijeme koje adolescent provodi u školi ispunjeno je druženjem s vršnjacima i vršnjačkim
skupinama u kojima se dijete uči ponašati u takvoj skupini kroz proces socijalizacije. U
vršnjačkim skupinama dijete zadovoljava potrebu za intimnošću, formira sliku o sebi, stječe
socijalne vještine, uči pomagati, dijeliti i surađivati (Klarin, M., 2006.). Tijekom razvoja
vršnjački se odnosi mijenjaju.

Prvi socijalni odnosi primjećuju se još kod trogodišnje djece. Jedna od najpoznatijih
periodizacija socijalnih odnosa je ona Selmanova (1981; prema Klarin, M., 2006: 78), prema
kojoj se odnosi s vršnjacima razvijaju od egoistične perspektive u predškolskoj dobi pa sve
do uzajamnog povjerenja i reciprociteta u adolescenciji.

Adolescencija, koja započinje pubertetom, razdoblje je prijelaza između djetinjstva i odrasle

dobi. Rane biološki orijentirane teorije gledale su na adolescenciju kao na razdoblje
neizbježne oluje i stresa. Alternativno gledište smatralo je kako je socijalna okolina u
potpunosti odgovorna za široki varijabilitet u prilagodbi adolescenata. Moderna istraživanja
pokazuju kako je adolescencija produkt zajedničkog djelovanja bioloških i socijalnih činitelja
(Berk, L.E., 2008). U adolescenciji mladi doživljavaju brojne fizičke, kognitivne,
emocionalne promjene, ali i promjene u socijalnom okruženju.

Biološke promjene su univerzalne, primjećuje ih se kod svih primata i u svim kulturama.

Adolescenti su posebno osjetljivi na tjelesne promjene što se vidi u načinu na koji se opisuju
u ranim fazama adolescencije kad za svoje opise većinom koriste pridjeve kojima opisuju
uglavnom svoje tjelesne karakteristike, dok u kasnijim fazama adolescencije kod
samoopisivanja počinju koristiti i neke intelektualne, socijalne i emocionalne kategorije
(Vajmelka, 2012). Lacković- Grgin (2006) navodi da, iako se u svim dobnim razinama
navode interpersonalne kvalitete, s porastom dobi se one sve više vrednuju, dok se manja
važnost pridaje fizičkim kvalitetama, tj. izgledu i odijevanju.

U adolescenciji dolazi do promjena i na kognitivnoj razini, pri čemu ideje, koncepti i svijet
apstraktnog mišljenja postaju razumljivi na potpuno nov način. Dolazi do promjena sa
djetetovog, konkretnog mišljenja na adolescentsko, formalno mišljenje (Vajmelka, 2012).
Razvoj formalnih operacija vodi do dramatičnih revizija u načinu na koji adolescenti vide
sebe, druge i svijet općenito. Koristeći svoje nove kognitivne mogućnosti, adolescenti postaju
svadljiviji, idealističniji, kritičniji i usmjereniji na sebe (Berk, L.E., 2008). Također se
pojavljuje dimenzija budućnosti koja je zaslužna za to da adolescenti ostavljaju dječje
razmišljanje o sadašnjosti te postaju sve više okupirani planiranjem i predviđanjem vlastite
budućnosti (Lacković Grgin, 2006).

Osim promjena u fizičkom izgledu i kognitivnom funkcioniranju kod mladih osoba dolazi i
do brojnih emocionalnih promjena koje utječu na promjenu slike o sebi kod mlade osobe.
Samoopisi adolescenata postaju organiziraniji i dosljedniji, pri čemu se kao ključne teme
pojavljuju osobne i moralne vrijednosti. Dodaju se i nove dimenzije samopoštovanja (Berk,
L.E., 2008). Adolescenti razvijaju mišljenja koja su slična odraslome načinu razmišljanja, no
istovremeno ne razmišljaju o posljedicama svog ponašanja što može biti razlog njihovog
upuštanja u rizična i/ili nasilna ponašanja (Vajmelka, 2012: 224).

Razdoblje adolescencije obilježeno je intezivnim kontaktima, osobito onima s vršnjacima.

Druženje s drugom djecom utječe na djecu na više načina, a priroda tog druženja ovisi o
dječjoj dobi, o spolu djece te o iskustvu djece o odnosima u obitelji (Lacković-Grgin, 2000:
205 ). Broj „najboljih prijatelja“ opada s otprilike četiri do šest u ranoj adolescenciji na
jednog do dva u odrasloj dobi (Hartup i Stevens, 1999; prema Berk, L.E. 2008). U
adolescenciji je uloga vršnjaka najveća u odnosu na druga razvojna razdoblja, no uloga
obitelji ne gubi na značenju. Odnos utjecaja roditelja i vršnjaka ovisi o kvaliteti tih odnosa.
Adolescenti koji imaju bolji odnos s roditeljima zadovoljniji su s prijateljskim odnosima.
Klarin, Proroković, Šašić (2008) u svom istraživanju zaključuju da roditelji imaju važnu
ulogu u odlučivanju adolescenata, osobito kada se radi o sferi školovanja i usvajanju
moralnih normi. Vršnjački kontekst ima važnu ulogu u odabiru načina zabave. Slično, Cook,
Buehler, Henson (2009) navode kako su novija istraživanja pokazala da se adolescenti i dalje
oslanjaju na roditelje pri donošenju određenih odluka, posebno onih koja se tiču osobne
sigurnosti i dobrobiti. Isto tako zaključuju kako roditelji ostaju važan izvor utjecaja nad
određenim područjima u životima adolescenata čak i tijekom srednje adolescencije kada
vršnjački utjecaj raste. Kod uzorka hrvatskih adolescenata utjecaj roditelja snažniji je kada je
riječ o školskom uspjehu, odabiru škole/fakulteta, moralnih vrijednosti, dok je utjecaj
prijatelja snažniji u odabiru zabave, odnosa s dečkom/djevojkom i odabiru prijatelja.
Vršnjačke skupine su vrlo bitne tijekom adolescencije i iako pružaju potrebnu socijalnu
potporu, vršnjačke skupine također oblikuju adolescentsko ponašanje. Istraživanja su
pokazala da grupa vršnjaka utječe na stavove o školi, agresiju, delinkventno ponašanje i
ovisnosti (Ellis, Wolfe, 2009: 1254).

Odbačeno dijete u usporedbi s prosječnim ili popularnim djetetom je hiperaktivnije,

agresivnije, opsesivno kompulzivnije i češće delinkventnog ponašanja. S obzirom na to da
vršnjake ne doživljavaju kao prijatelje, a time ne očekuju njihovu potporu, osjetljivija su na
stres. Zanemarena djeca su sramežljiva i osamljena. Ona u svojoj zanemarenost razvijaju
svoju individualnost, ali ako se uz socijalni status zanemarenosti javi osjećaj usamljenosti,
mogu biti sklona depresijama i emocionalnoj ravnodušnosti (Berndt i Savin-Williams, 1989.;
prema Klarin, 2006). Odbačenost i zanemarenost mogu imati posljedice u smislu osjećaja
emocionalne i socijalne usamljenosti kao i osjećaja socijalne anksioznosti. Lacković-Grgin
(2000) napominju da su istraživanja u sedamdesetim godinama rezultirala nalazima da je
odbacivanje djeteta od strane vršnjaka povezano s različitim psihološkim odnosno
ponašajnim problemima odbačene djece te da je odbačenost asocirana s delinkventnim
ponašanjem, da je povezana sa suicidalnim pokušajima i ostvarenjima te s prekidom
školovanja. Jedan od najčešće navođenih korelata odbačenosti je agresivno ponašanje.
Međutim, nisu sva odbačena djeca agresivna, već ih je, čak možda i više, povučenih, odnosno
samoizoliranih (French, 1988; prema Lacković-Grgin, 2000: 206). Vjerojatno je stoga
odbačenost asocirana i uz internalizirane probleme kao što su nisko samopoštovanje,
depresija i anksioznost.

Mlađim adolescentima oba spola važno je biti prihvaćen u vršnjačkoj grupi. U srednjoj
adolescenciji teži se snažnijem prihvaćanju uz, istovremeno, visoku osjetljivost na negativne
reakcije drugih. Druženje s vršnjacima, zajedničko djelovanje i prihvaćenost od strane
vršnjaka, razvoj prijateljstva među djecom i adolescentima izvor su radosti i zadovoljstva.
Suprotno tome, odbacivanje od strane vršnjaka, sukobi s njima i/ili prekidi prijateljstva
stresna su iskustva koja mogu rezultirati nepovoljnim psihološkim posljedicama (Lacković-
Grgin, 2006).

adolescenti vide prijateljstvo kao intiman i podržavajući odnos mnogo češće nego djeca,

2. oni značajno više od djece vrednuju lojalnost i odanost kao kritične značajke prijateljstva,

3. pod uvjetima koji pretpostavljaju natjecanje i dijeljenje adolescenti se s prijateljem manje

natječu i više podjednako dijele nego djeca.

U adolescenciji je stabilnost prijateljstva povezana sa sve većom potrebom mladih da imaju

nekoga kome će se moći povjeriti i kome će se obratiti za pomoć. U djetinjstvu i
adolescenciji razlikuju se teme i sadržaj komunikacije među prijateljima. Te teme i sadržaj
reflektiraju razvojnu progresiju u interesima, aktivnostima i u adaptaciji na okolne zahtjeve.