Les stratégies d’apprentissage

L’enseignant de français langue étrangère a-t-il une bonne

connaissance des stratégies de ses apprenants ?

Johanna Muvira Jangard

Romanska och Klassiska institutionen

Självständigt arbete, 15 hp
Franska III (15 hp)
Höstterminen 2021
Handledare: Hugues Engel
Les stratégies d’apprentissage

L’enseignant de français langue étrangère a-t-il une bonne connaissance

des stratégies de ses apprenants ?

Johanna Muvira Jangard

Abstract
The objective of this study is to examine which learning strategies French as a foreign language
learners in upper secondary school use and to study whether this corresponds with what their
teacher believes. Two different methods are used to collect the data. The strategy inventory for
language learning is used to find out which learning strategies learners use and a semi-structured
interview is used to understand whether learners’ strategies match those their teacher believes.
The results show that the teacher has a good knowledge of the strategies that reside in her
classroom, which goes against previous studies. Furthermore, the research reveals that the
teacher’s previous learning experience (through school and university) and personal experience
influence what she does in the classroom, even in terms of learning strategies. However, this
does not lead to students adopting these strategies to a greater extent. It has been more than 30
years since research reported that teachers often ignore the learning strategies used by their
students. It is concluded that there is a need to conduct a similar study with more and varied
cases to see if it is still the case.

Keywords
Learning strategies, teacher cognition, strategy inventory for language learning, SILL.
Table des matières
1. INTRODUCTION ...................................................................................................................................... 1

1.1. OBJECTIF DU MEMOIRE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ........................................................................................ 1

2. CADRE THEORIQUE ..................................................................................................................................... 3

2.1. LES STRATEGIES D’APPRENTISSAGE ........................................................................................................................ 3

2.2. LA PENSEE ENSEIGNANTE .................................................................................................................................... 4

3. METHODE ................................................................................................................................................... 5

3.1. METHODE ....................................................................................................................................................... 5

3.2. ANALYSE PILOTE ................................................................................................................................................ 6
3.3. PARTICIPANTS................................................................................................................................................... 7
3.3.1. Les élèves .............................................................................................................................................. 7
3.3.2. L’enseignante ........................................................................................................................................ 7

4. RESULTATS.................................................................................................................................................. 8

4.1. LE QUESTIONNAIRE SILL ..................................................................................................................................... 8

4.2. ENTRETIEN AVEC L’ENSEIGNANTE ANDREA ............................................................................................................ 10
4.2.1 Les stratégies de mémorisation ........................................................................................................... 10
4.2.2. Les stratégies cognitives ..................................................................................................................... 11
4.2.3. Les stratégies de compensation .......................................................................................................... 11
4.2.4. Les stratégies métacognitives ............................................................................................................. 11
4.2.5. Les stratégies affectives ...................................................................................................................... 12
4.2.6. Les stratégies sociales ......................................................................................................................... 12

5. DISCUSSION .............................................................................................................................................. 13

6. CONCLUSION ............................................................................................................................................ 15

APPENDICE A – LE QUESTIONNAIRE .............................................................................................................. 16

APPENDICE B – GUIDE D’ENTRETIEN ............................................................................................................. 18

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................................ 19
 1. Introduction
Un des objectifs principaux dans l’enseignement des langues étrangères est de guider
l’apprenant à développer une conscience linguistique et apprendre à apprendre (Skolverket
2010 : 1). En effet, savoir une langue étrangère n’a plus seulement à voir avec l’accumulation
des savoirs à son sujet (Cuq et Gruca 2020 : 100 et 275). Ainsi, on considère l’apprenant comme
actif et pourvu de « "stratégies” qui lui permettent d’alimenter ses connaissances et de résoudre
ses difficultés de communication en langue étrangère » (Cuq et Gruca 2020 : 105). On parle
généralement de deux types de stratégies : les stratégies d’apprentissage qui contribuent au
développement de la langue et les stratégies de communication qui, elles, relèvent de l’usage
de la langue (Tarone 1980 : 420 ; Tornberg 2020 : 63). Cette étude se concentre sur les stratégies
d’apprentissage qui peuvent, d’une manière très simplifiée, être définies comme la prise de
contrôle de l’apprenant sur son propre apprentissage. Atlan (1997 : 10) souligne qu’en
didactique des langues, les stratégies d’apprentissage concernent « la façon dont l’apprenant
apprend et non la façon dont l’enseignant enseigne ». Le syllabus des langues étrangères signale
que les stratégies d’apprentissage rendent l’apprenant plus actif, efficace et autonome dans son
apprentissage (Skolverket 2012 : 1). Il est même dit qu’aucun apprenant ne peut apprendre une
langue sans être équipé de stratégies d’apprentissage (Cuq et Gruca 2020 : 111). Il est donc
important en tant qu’apprenant de prêter attention à ces stratégies. Pour cela, il est nécessaire
que l’enseignant soit attentif aux stratégies qui existent dans sa classe afin d’aider l’apprenant
à en prendre conscience mais aussi afin d’adapter l’enseignement en conséquence.

Or, nous savons aujourd’hui que les enseignants se trompent souvent sur quels types de
stratégies d’apprentissage leurs apprenants utilisent ou n’utilisent pas (Oxford et Crookall
1989 : 406-7). Plusieurs études montrant cela sont citées, notamment une étude menée par
Hosenfeld 1976 (dans Oxford et Crookall 1989 : 406) révélant que les apprenants, eux, n’ont
pourtant pas de difficulté à identifier leurs stratégies. La notion de la pensée enseignante de
Borg (2003 : 81), c’est-à-dire ce que les enseignants savent, croient et pensent par rapport à
divers aspects de leur profession, peut nous aider à y voir plus clair. Seulement, contrairement
aux études sur les stratégies d’apprentissage des apprenants, il n’y a pas beaucoup de recherche
qui examine comment la pensée enseignante se rapporte aux stratégies d’apprentissage.

En tant que future enseignante de langue, il est important d’examiner si nous avons vraiment
tendance à mal interpréter nos élèves à propos des stratégies d’apprentissage. La question de
savoir s’il y a un écart ou une certaine confusion chez les enseignants suédois et leurs apprenants
concernant les stratégies qui existent en cours de français langue étrangère est très pertinente
afin de trouver des solutions adéquates pour améliorer l’apprentissage de nos élèves.

1.1. Objectif du mémoire et questions de

recherche

L’objectif de ce mémoire est d’examiner quelles stratégies d’apprentissage les apprenants du

français langue étrangère du secondaire supérieur utilisent et d’étudier si cela correspond à ce
que leur enseignant croit. Je vais répondre aux questions suivantes :

1
• Quelles stratégies d’apprentissage utilisent les apprenants ?
• Quelles stratégies l’enseignant croit-il que les apprenants utilisent ?

2
2. Cadre théorique
2.1. Les stratégies d’apprentissage
La recherche sur les stratégies d’apprentissage est vaste. Pourtant il est difficile de définir,
décrire et classifier la notion de stratégies d’une façon adéquate (Atlan 1997 : 12). Plusieurs
définitions ont été proposées ces dernières années, notamment Oxford (2017) qui a tenté de
reformuler la définition des stratégies d’apprentissage à partir d’une étude analytique de 33
définitions existantes sur les stratégies :

“L2 learning strategies are complex, dynamic thoughts and actions, selected and used by learners
with some degree of consciousness in specific contexts in order to regulate multiple aspects of
themselves (such as cognitive, emotional, and social) for the purpose of (a) accomplishing language
tasks; (b) improving language performance or use; and/or (c) enhancing long-term proficiency.
Strategies are mentally guided but may also have physical and therefore observable manifestations.
Learners often use strategies flexibly and creatively; combine them in various ways, such as strategy
clusters or strategy chains; and orchestrate them to meet learning needs. Strategies are teachable.
Learners in their contexts decide which strategies to use. Appropriateness of strategies depends on
multiple personal and contextual factors.” (Oxford 2017 : 48)

Cette définition est intéressante parce qu’elle répond à la complexe question de ce que sont les
stratégies d’apprentissage en restituant sur un front plus large ce dont elles incluent, comment
elles se manifestent et ce dont elles peuvent apporter chez l’apprenant. En ce qui concerne la
classification des stratégies, Oxford (1990 : 14) classe les stratégies en six groupes dont les trois
premières sont directes et les trois dernières sont indirectes : mémoire, cognitive, compensation,
métacognitive, affective et sociale. Oxford (1990 : 22) souligne que malgré la difficulté liée à
la classification des stratégies, ce classement est compréhensible. Les stratégies directes
nécessitent un traitement mental de la langue, notamment les stratégies de mémorisation qui
aide l’apprenant à stocker et à récupérer de nouvelles informations. Les stratégies cognitives
impliquent la manipulation ou la transformation de la langue cible par l’apprenant notamment
par l’analyse, la répétition et la synthèse et les stratégies de compensation (également appelé
stratégies de communication) permettent à l’apprenant d’utiliser la nouvelle langue pour la
compréhension ou la production malgré les lacunes dans les connaissances. Les stratégies
indirectes soutiennent et gèrent l’apprentissage de la langue sans directement impliquer la
langue cible. Il s’agit des stratégies métacognitives qui aident l’apprenant à contrôler sa propre
cognition, c’est-à-dire coordonner les processus d’apprentissage. Les stratégies affectives
permettent à l’apprenant de régler les émotions, les motivations et les attitudes et enfin, les
stratégies sociales aident l’apprenant à apprendre avec les autres (Oxford 2017 : 37 et 135).

Après plusieurs critiques notamment de Dörnyei (2005), Oxford (2013) a reconsidéré la

classification des stratégies d’apprentissage avec l’aide de la théorie d’apprentissage
autorégulé, d’où le modèle d’autorégulation stratégique – Strategic Self-Regulation (S2R). Le
S2R inclut les stratégies et les métastratégies en trois dimensions : cognitives, affectives et
socioculturelles-interactives. Les métastratégies aident l’apprenant à contrôler et gérer l’usage
des stratégies ; les stratégies métacognitives aident l’apprenant à contrôler les stratégies
cognitives tandis que les stratégies méta-affective permettent à l’apprenant de contrôler les
stratégies affectives et enfin, les stratégies méta socioculturelles-interactives facilitent le
3
contrôle des stratégies socioculturelles-interactives (Oxford 2013 : 15-6). Auparavant, il n’y
avait pas de termes pour décrire la gestion des stratégies affectives et sociales. Ainsi, avec une
catégorie plus large de métastratégies, il est possible de le faire (Oxford 2013 : 15-6.). On peut
dire que les stratégies d’autorégulation sont liées aux stratégies d’apprentissage au fait que
l’apprenant est à la fois décrit par son utilisation des stratégies et par sa capacité à comprendre
et développer des stratégies.

2.2. La pensée enseignante

Nous savons aujourd’hui que les enseignants font des choix pédagogiques actifs en s’appuyant
sur des réseaux de connaissances, de pensées, de sentiments et de croyances complexes, et donc
sur l’apprentissage qui a eu lieu (Borg 2019 : 1151). Cicurel (2011 : 16) l’exprime bien en
écrivant : « un enseignant entre dans une classe avec un passé, une expérience, des doctrines
personnelles sur l’enseignement ». La pensée enseignante est un terme qui réfère à cette
dimension cognitive inobservable des enseignants – c’est-à-dire ce que les enseignants savent,
croient et pensent par rapport à divers aspects de leur profession, notamment les pratiques de
classe (Borg 2003 : 81 et 86). La recherche sur la pensée enseignante cherche non seulement à
décrire ce que les enseignants savent, pensent, etc. mais aussi à comprendre l’influence de ces
facteurs invisibles sur ce que les enseignants font et comment ils évoluent dans le métier (Borg
2019 : 1150). Les questions clés étudiées dans la recherche sur la pensée enseignante sont : en
quoi consiste la pensée enseignante ? Comment la pensée enseignante se développe-t-elle ?
Comment interagit-elle avec l’apprentissage des enseignants ? Et enfin, comment interagit-elle
avec la pratique de classe ? (Borg 2003 :81) Borg (2003 : 83) révèle que les enseignants ont des
pensées sur tous les aspects de leur travail telle que l’enseignement, les enseignants,
l’apprentissage, les apprenants et la matière. Il révèle également que l’apprentissage des
enseignants (à la fois par la scolarité et la formation professionnelle) et la pratique de classe
influencent la pensée enseignante et vice versa.

En ce qui concerne cette étude, il n’existe pas beaucoup de recherche qui examine comment ce
que les enseignants de langues savent, croient et font se rapporte aux stratégies d’apprentissage.
Il y a cependant des recherches et résultats qui me semblent pertinents. Notamment, les études
antérieures montrent que les enseignants expérimentés montrent une plus grande attention aux
problèmes liés à l’apprentissage du point de vue de l’apprenant que les enseignants moins
expérimentés qui, eux, sont plus préoccupés par la gestion de la classe (Borg 2006 : 278). Ainsi,
on peut noter que l’expérience façonne les croyances et vice versa (Borg 2018 : 86). Cicurel
(2014 : 382) souligne que nous n’avons pleinement conscience de nos pensées que lorsqu’on
leur porte attention. Il est pour cela important de parler des distinctions théoriques pertinentes
entre les croyances appelées « déclarées » et celles dites « mises en pratique », il s’agit de ce
que les enseignants disent faire par rapport à ce qu’ils font en pratique (Borg 2018 : 87). Très
souvent les croyances déclarées des enseignants ne correspondent pas toujours à leurs pratiques
de classe – les variations dans la relation entre les croyances et les pratiques peuvent être
expliquées par des facteurs internes aux enseignants eux-mêmes (ex. biographie, connaissance,
motivation, expérience) et des facteurs externes (ex. syllabus, temps, politique institutionnelle)
(Borg 2018 : 81). Porter l’attention à la dimension contextuelle de l’enseignement nous permet
d’interpréter de telles incongruences de manière plus intelligente (Borg 2006 : 276). Ainsi,
étudier la relation entre les croyances et les pratiques des enseignants peut aider les enseignants
à reconnaître ces écarts et stimuler ainsi un changement dans leurs pratiques, et à la fois nous
aider à comprendre la nature de ces lacunes et trouver des moyens théoriquement valables de
les expliquer (Borg 2006 : 78 et 87).

4
3. Méthode
3.1. Méthode
Dans cette étude, deux méthodes différentes sont utilisées pour recueillir les données. La
première étape consiste à répondre à la question :
Quelles stratégies d’apprentissage utilisent les apprenants ?
Les recherches antécédentes sur les stratégies d’apprentissage reconnaissent que l’observation
de l’apprenant ne permet pas d’obtenir d’informations suffisantes pour comprendre la façon
dont il apprend (Hedge 2000 : 79 ; Rubin 1981 : 121). La rétrospection ou le retour sur soi,
c’est-à-dire demander aux apprenants de se souvenir de leur démarche, notamment par un
questionnaire, est une méthode mieux adaptée (Atlan 1997 : 16). Avec la rétrospection, il y a
toutefois toujours le risque de recueillir des données sur les croyances des apprenants au lieu
de ce qu’ils font réellement (Atlan 1997 : 16). Strategy Inventory for Language Learning (SILL)
est une méthode d’évaluation de stratégie développée par Oxford (1990) et est utilisée pour
répondre à notre première question de recherche. Le SILL est jusqu’aujourd’hui l’outil le plus
populaire pour analyser les stratégies d’apprentissage utilisées par les apprenants de langue
(Amerstorfer 2018 : 499 ; Ortega 2013 : 210). Le SILL se présente sous la forme d’un
questionnaire comprenant 50 énoncés divisés en six parties : les stratégies de mémorisation,
cognition, compensation, métacognitive, affective et sociale (Oxford 1990 : 293-300), voir le
tableau 1 ci-dessous.

Chaque partie décrit une action stratégique de l’apprenant en une phrase déclarative, voir
Appendice A. Un exemple d’un énoncé dans la partie A correspondant aux stratégies de
mémorisation est : « J’utilise la rime pour me souvenir de nouveaux mots français ». L’énoncé
« je lis en français pour le plaisir » appartient à la partie B concernant les stratégies cognitives.
« Si je n’arrive pas à trouver un mot en français, j’utilise un mot ou une phrase qui signifie la
même chose » est un énoncé qui relève de la partie C qui porte sur les stratégies de
compensation. L’énoncé « je planifie mon emploi du temps pour avoir assez de temps pour
étudier le français » appartient à la partie D (stratégies métacognitives). « Je m’encourage à
parler français même si j’ai peur de faire des erreurs » est un énoncé de la partie E concernant
les stratégies affectives. Et enfin, l’énoncé « je demande aux francophones de me corriger quand
je parle » est un exemple des stratégies sociales de la partie F (Oxford 1990 : 293-300.).
L’apprenant évalue les énoncés sur une échelle de 5 points qui va de « jamais ou presque
jamais » à « toujours ou presque toujours ». Le SILL montre à quelle fréquence l’apprenant
utilise les stratégies d’apprentissage et quels types il préfère utiliser le plus (Oxford 1990 : 199).

Afin d’éviter des problèmes liés à la compréhension et augmenter le taux de réponse, le

questionnaire a été traduit de l’anglais au suédois. Le format du questionnaire a également été
modifié afin de faciliter le remplissage du questionnaire, notamment en ce qu’après chaque
énoncé, une option de réponse était disponible. C’est-à-dire que chaque énoncé était suivi par
les choix de réponse (de « jamais ou presque jamais » à « toujours ou presque toujours »), ce
qui n’est pas le cas dans la forme originale. La forme originale du questionnaire SILL est conçue
à ce que l’apprenant inscrit ses réponses dans un autre document séparé. Enfin, quelques
questions générales ont été posées, notamment l’âge de l’apprenant et le nombre d’année
d’apprentissage du français, voir Appendice A. Le questionnaire numérique a été distribué dans

5
 une école de secondaire supérieur et a été rempli par des apprenants de français niveau 3 et 4
pendant un cours de français.

Stratégies directes Stratégies de mémorisation Partie A Se souvenir plus efficacement

Stratégies cognitives partie B Utiliser tous ses processus mentaux
Stratégies de compensation Partie C Compenser les connaissances manquantes
Stratégies indirectes Stratégies métacognitives Partie D Organiser et évaluer son apprentissage
Stratégies affectives Partie E Gérer ses émotions
Stratégies sociales Partie F Apprendre avec les autres

Tableau 1 : Catégorisation des stratégies dans le SILL. Adapté d’Amerstorfer (2018 : 500)

La deuxième étape vise à répondre à la question :

Quelles stratégies l’enseignant croit-il que les apprenants utilisent ?
Cette étude veut comprendre si les stratégies des apprenants correspondent à celles que leurs
enseignants croient. Pour cela, un entretien semi-structuré est utilisé. Borg (2006 : 203 ; 2012 :
18 ; 2019 : 1161) souligne que la recherche sur la pensée enseignante est fortement liée à une
méthode qualitative, notamment les entretiens semi-structurés. L’entretien semi-structuré
encourage les répondants à parler de manière ouverte des sujets en discussion ou de tout autre
sujet qu’ils jugent pertinent (Borg 2006 : 204). L’entretien semi-structuré offre également une
interaction plus libre avec les répondants, cela permet de poser des questions supplémentaires
si nécessaire (Stukát 2011 : 44). Ce type de compte rendu permet ainsi d’atteindre une
compréhension profonde pour comprendre un phénomène. L’entretien comme méthode a ses
inconvénients, notamment « l’effet intervieweur », c’est-à-dire le contrôle inconscient qu’a
l’intervieweur sur les répondants (Stukát 2011 : 43). Un guide d’entretien a été construit afin
d’éviter cela, voir appendice B.

L’entretien est principalement basé sur le SILL, c’est-à-dire que l’enseignante est encouragée
à réfléchir sur les stratégies d’apprentissage à partir des 50 énoncés du questionnaire distribué
aux apprenants. Autrement dit, l’enseignante ne commente pas les résultats de l’enquête,
seulement les énoncés du formulaire. Quelques énoncés choisis soit au hasard soit par curiosité
étaient en caractère gras afin de démarrer la discussion mais l’enseignante est libre de choisir
les stratégies qui lui semblent pertinentes ou pas (voir appendice A).

3.2. Analyse pilote

Une analyse pilote du questionnaire SILL traduit en suédois a été menée et m’a permis de
constater que le questionnaire a été perçu comme long, ce qui confirme ce que j’avais également
suspecté. Néanmoins, il a pris moins de temps à remplir que prévu, probablement grâce à la
manière dont le questionnaire est conçu. Par exemple, les options de réponse viennent
immédiatement après chaque question, ce qui n’est pas le cas dans le questionnaire d’origine.
De plus, l’analyse pilote indique également que le travail de la traduction a été bien fait puisque
aucune remarque n’a été effectuée à son sujet.

6
3.3. Participants
3.3.1. Les élèves
L’échantillon se compose de 41 nombres d’apprenants de français niveau 3 et 4 qui apprennent
le français depuis au moins 3 ans. La plupart des apprenants sont des filles, 34 filles et 6 garçons
(ainsi qu’une personne qui n’a pas voulu indiquer son sexe) entre 15-17 ans. La majorité dit
aimer apprendre la langue française. De plus, à part une personne parlant chinois à la maison,
tous déclarent utiliser le suédois comme langue première à la maison. 10 apprenants utilisent
plusieurs langues, notamment l’anglais, le français, l’allemand, l’arabe, le russe et l’islandais.
Dans une échelle de « bon », « meilleur » ou « inférieur », la grande partie des apprenants
considèrent que leur connaissance globale du français est bonne par rapport à leurs camarades
de classe. Plus de la majorité déclare avoir séjourné dans un pays francophone pendant une
période de 6 mois ou moins, sauf une personne qui y a séjourné pendant plus de 3 ans. À part
le sexe des apprenants, il s’agit en effet d’un groupe assez homogène.

3.3.2. L’enseignante
Une enseignante de français secondaire supérieur a été choisie pour cette étude principalement
en fonction de sa disponibilité et de son intérêt pour l’étude. L’enseignante en question est
l’enseignante des élèves qui participent dans cette étude. Elle s’appelle Andrea (pseudonyme)
et enseigne le français et le suédois depuis dix-sept ans. Elle enseigne dans une école privée et
considère ses élèves comme très ambitieux. Ses classes de français sont divisées en plusieurs
groupes dont un groupe se compose de 30 apprenants avec des niveaux variés.

7
4. Résultats
4.1. Le questionnaire SILL
Les résultats de la première question de recherche sont présentés ci-dessous (diagramme 1 et
2). Le diagramme 1 rapporte chaque énoncé du questionnaire et la moyenne des réponses de
tous les apprenants. Le diagramme 2 répertorie les stratégies d’apprentissage des apprenants
par type de stratégie. Parmi les stratégies de mémorisation, la stratégie la plus utilisée est « je
pense au lien entre ce que je sais déjà et les nouvelles choses que j’apprends en français » (1)1
avec une moyenne de 3,6 suivis de la stratégie (6) concernant l’utilisation des flashcards pour
se rappeler des nouveaux mots avec une moyenne de 3,3. La majorité des apprenants semblent
ne pas avoir l’habitude de revoir ce qu’ils ont appris en cours de français (8). Les stratégies les
moins utilisées sont « J’utilise la rime pour me souvenir de nouveaux mots français » (5) ainsi
que « je mime les nouveaux mots français (comme un acteur) » (7) avec une moyenne de 1,5 et
1,6 respectivement. Concernant les stratégies cognitives, les résultats indiquent que beaucoup
d’apprenants utilisent les mots français qu’ils connaissent différemment (13), c’est-à-dire en
utilisant le synonyme d’un mot ou en le mettant dans un autre contexte. En revanche, la stratégie
qui consiste à lancer des conversations en français (14) est une des stratégies les moins utilisées.
De plus, les résultats montrent que les apprenants ont tendance à traduire mot par mot (22). La
plupart des apprenants s’avèrent utiliser la majorité des stratégies de compensation
régulièrement sauf la stratégie (26) « j’invente des mots nouveaux lorsque je n’arrive pas à
trouver les bons mots en français » ainsi que la stratégie (28) « j’essaie de deviner ce que mon
interlocuteur dira ensuite en français ». La stratégie (24) « pour comprendre des mots français
que je ne connais pas, je devine » avec une moyenne de 3,7 est la stratégie la plus utilisée.

À propos des stratégies métacognitives, les deux stratégies les moins fréquentes sont liées à la
recherche de lire davantage en français (36) et à la recherche de personnes avec qui parler en
français (35) avec une moyenne de 1,8 et 1,9 respectivement. La stratégie « j’essaie de trouver
le plus de façons possibles d’utiliser mon français » (30) est également une stratégie peu
répandue chez les apprenants. Les résultats indiquent également que beaucoup d’apprenants
cherchent à comprendre comment ils peuvent améliorer leur apprentissage du français (33) avec
une moyenne de 3,6. Concernant les stratégies affectives, beaucoup d’apprenants semblent être
d’accord avec l’énoncé « je m’encourage à parler français même si j’ai peur de faire des
erreurs » (40). Les apprenants remarquent également quand ils sont tendus ou nerveux lorsqu’ils
étudient ou utilisent le français (42). La stratégie préférée parmi les stratégies sociales est celle
visant à demander à l’autre personne de ralentir ou de répéter si l’apprenant ne comprend pas
(45) avec une moyenne de 3,6. Un grand nombre d’apprenants demandent aux francophones de
les corriger quand ils parlent (46). Cependant, ce n’est qu’un petit nombre d’apprenants qui
essaient d’en savoir plus sur la culture des francophones (50).

Enfin, la stratégie la plus utilisée de toutes les stratégies est une stratégie cognitive : « J’essaie
de trouver des récurrences en français » (20) avec une moyenne de 4,1. La stratégie la moins
utilisée de toutes les stratégies est une stratégie affective : « Je note mes sentiments dans un
journal d’apprentissage des langues » (43) avec une moyenne de 1,1.

1
Le chiffre renvoie à la numérotation des énoncés du questionnaire SILL

8
 Le questionnaire SILL
Partie: A(1-9), B(10-23), C(24-29), D(30-38), E(39-44), F(45-50)
0 1 2 3 4 5
1. JAG TÄNKER PÅ SAMBAND MELLAN DET JAG REDAN VET OCH NYA SAKER JAG…
2. JAG ANVÄNDER NYA FRANSKA ORD I EN MENING SÅ ATT JAG KAN KOMMA…
3. JAG KOPPLAR IHOP LJUDET AV ETT NYTT FRANSKT ORD OCH EN BILD AV…
4. JAG KOMMER IHÅG ETT NYTT FRANSKT ORD GENOM ATT GÖRA EN MENTAL…
5. JAG ANVÄNDER RIM FÖR ATT KOMMA IHÅG NYA FRANSKA ORD.
6. JAG ANVÄNDER FLASHCARDS FÖR ATT KOMMA IHÅG NYA FRANSKA ORD.
7. JAG AGERAR UT NYA FRANSKA ORD (SOM EN SKÅDESPELARE).
8. JAG REPETERAR OFTA DET VI GÅTT IGENOM PÅ FRANSKA LEKTIONER.
9. JAG KOMMER IHÅG NYA FRANSKA ORD OCH FRASER GENOM ATT KOMMA…
10. JAG SÄGER ELLER SKRIVER NYA FRANSKA ORD FLERA GÅNGER.
11. JAG FÖRSÖKER PRATA SOM FRANSKTALANDE.
12. JAG TRÄNAR FRANSKA LJUD.
13. JAG ANVÄNDER DE FRANSKA ORDEN JAG KAN PÅ OLIKA SÄTT.
14. JAG INLEDER SAMTAL PÅ FRANSKA.
15. JAG TITTAR PÅ FRANSKSPRÅKIGA TV-PROGRAM PÅ FRANSKA ELLER TITTAR…
16. JAG LÄSER PÅ FRANSKA FÖR NÖJES SKULL.
17. JAG FÖR ANTECKNINGAR, SKRIVER MEDDELANDEN, BREV ELLER RAPPORTER…
18. JAG SKUMMAR FÖRST IGENOM EN PASSAGE PÅ FRANSKA (LÄSER IGENOM…
19. JAG LETAR EFTER ORD PÅ MITT EGET SPRÅK SOM LIKNAR NYA FRANSKA ORD…
20.JAG FÖRSÖKER HITTA MÖNSTER I FRANSKA.
21. JAG HITTAR BETYDELSEN AV ETT FRANSKT ORD GENOM ATT DELA UPP DET I…
22. JAG FÖRSÖKER ATT INTE ÖVERSÄTTA ORD FÖR ORD.
23. JAG GÖR SAMMANFATTNINGAR AV INFORMATION SOM JAG HÖR ELLER…
24. FÖR ATT FÖRSTÅ OBEKANTA FRANSKA ORD GÖR JAG GISSNINGAR.
25. NÄR JAG INTE KAN KOMMA PÅ ETT ORD UNDER EN KONVERSATION PÅ…
26. JAG HITTAR PÅ NYA ORD OM JAG INTE KAN DE RÄTTA PÅ FRANSKA.
27. JAG LÄSER PÅ FRANSKA UTAN ATT SLÅ UPP VARJE NYTT ORD.
28. JAG FÖRSÖKER GISSA VAD DEN ANDRA PERSONEN KOMMER ATT SÄGA…
29. OM JAG INTE KAN KOMMA PÅ ETT FRANSKT ORD ANVÄNDER JAG ETT ORD…
30. JAG FÖRSÖKER HITTA SÅ MÅNGA SÄTT SOM MÖJLIGT ATT ANVÄNDA MIN…
31. JAG UPPMÄRKSAMMAR MINA MISSTAG I FRANSKA OCH TAR HJÄLP AV DEN…
32. JAG ÄR UPPMÄRKSAM NÄR NÅGON TALAR FRANSKA.
33. JAG FÖRSÖKER LISTA UT HUR JAG KAN BLI BÄTTRE PÅ ATT LÄRA MIG…
34. JAG PLANERAR MITT SCHEMA SÅ JAG HAR TILLRÄCKLIGT MED TID FÖR ATT…
35. JAG LETAR EFTER PERSONER SOM JAG KAN PRATA MED PÅ FRANSKA.
36. JAG LETAR EFTER MÖJLIGHETER ATT LÄSA SÅ MYCKET SOM MÖJLIGT PÅ…
37. JAG HAR TYDLIGA MÅL FÖR ATT FÖRBÄTTRA MINA FÄRDIGHETER I FRANSKA.
38. JAG TÄNKER PÅ MINA FRAMSTEG I MIN FRANSKAINLÄRNING.
39. JAG FÖRSÖKER SLAPPNA AV NÄR JAG KÄNNER MIG RÄDD FÖR ATT…
40. JAG UPPMUNTRAR MIG SJÄLV ATT TALA FRANSKA ÄVEN OM JAG ÄR RÄDD…
41. JAG GER MIG SJÄLV EN BELÖNING NÄR JAG GÖR BRA IFRÅN MIG I FRANSKA.
42. JAG MÄRKER OM JAG ÄR SPÄND ELLER NERVÖS NÄR JAG STUDERAR ELLER…
43. JAG SKRIVER NER MINA KÄNSLOR I EN SPRÅKINLÄRNINGSDAGBOK.
44. JAG PRATAR MED ANDRA OM HUR JAG KÄNNER NÄR JAG LÄR MIG FRANSKA.
45. OM JAG INTE FÖRSTÅR NÅGOT PÅ FRANSKA BER JAG DEN ANDRA…
46. JAG BER FRANSKTALANDE ATT RÄTTA MIG NÄR JAG PRATAR.
47. JAG ÖVAR MIN FRANSKA MED ANDRA ELEVER.
48. JAG BER OM HJÄLP FRÅN FRANSKTALANDE PERSONER.
49. JAG STÄLLER FRÅGOR PÅ FRANSKA.
50. JAG FÖRSÖKER LÄRA MIG MER OM KULTUREN HOS FRANSKTALANDE.

Diagramme 1 : les résultats des 50 énoncés du questionnaire SILL

9
Le diagramme 2 ci-dessous présente les résultats du questionnaire SILL des six catégories de
stratégies d’apprentissage, à savoir les stratégies de mémorisation, les stratégies cognitives, les
stratégies de compensation, les stratégies métacognitives, les stratégies affectives ainsi que les
stratégies sociales. Le diagramme montre une plus grande préférence pour les stratégies de
compensation et les stratégies sociales avec une moyenne de 3,1 et 3,0 respectivement. Les
stratégies moins répandues sont les stratégies de mémorisation avec une moyenne de 2,4. Il ne
s’agit pas d’une très grande différence donc on peut dire que les apprenants utilisent une large
gamme de stratégies.

Les stratégies d'apprentissage par catégorie

0 1 2 3 4 5

STRATÉGIES DE MÉMORISATION

STRATÉGIES COGNITIVES

STRATÉGIES DE COMPENSATION

STRATÉGIES MÉTACOGNITIVES

STRATÉGIES AFFECTIVES

STRATÉGIES SOCIALES

Diagramme 2 : Les stratégies d’apprentissage classées par catégorie.

4.2. Entretien avec l’enseignante Andrea

Andrea a elle-même l’expérience d’apprendre le français à l’école et se décrit comme avoir
toujours eu le désir et la volonté de prendre en charge son propre apprentissage mais elle indique
aussi avoir été encouragée par ses enseignants à poursuivre ce chemin. De plus, elle souligne
l’importance de la taille de la classe, et le fait qu’elle et ses camarades de classe sentaient
l’engagement de leur enseignant, ce qui leur donnait encore plus la volonté de prendre leur
apprentissage en charge.

4.2.1 Les stratégies de mémorisation

Andrea croit que ses élèves utilisent les cartes mémoire (flaschards) pour se souvenir des
nouveaux mots en français (6). Elle explique qu’elle utilise souvent des cartes mémoire
numériques de l’outil « Quizlet » en classe. Andrea indique que ses élèves utilisent également
l’outil eux-mêmes pour apprendre l’orthographe ou apprendre de manière approfondie. De plus,
elle sait que de nombreux élèves construisent également des cartes mémoire physiques. Andrea
espère que ses élèves revoient souvent ce qu’ils ont appris en cours de français (8) car elle
essaye de leur faire comprendre la valeur de la répétition. Par exemple, lorsqu’il s’agit
d’apprendre des mots, elle utilise plusieurs méthodes de répétition, notamment en écrivant des
mots récemment appris sur le tableau, et demande ensuite aux élèves d’expliquer un mot de

10
plusieurs manières différentes sans utiliser le mot lui-même : par exemple, X est le synonyme
de Y. De cette façon, les élèves apprennent à utiliser de nouveaux mots français dans une phrase
pour mieux s’en souvenir (2). Elle leur demande aussi de revoir ce qu’ils ont appris afin de se
préparer pour un examen, une façon de leur apprendre à être responsable.

4.2.2. Les stratégies cognitives

« Les élèves utilisent les mots français qu’ils connaissent dans différents contextes » (13) est
un énoncé dont l’enseignante croit qu’il correspond à ce que font les élèves car ils sont habitués
à travailler avec de nouveaux mots différemment. Par exemple en groupe, avec l’aide de Quizlet
Live qui projette un mot en suédois avec plusieurs mots en français dont seul un mot correspond
au mot suédois. De plus, les élèves sont encouragés à décrire le mot français en le mettant dans
un contexte, ce qui les oblige à se demander « est-ce que je connais des mots dans la même
catégorie ? ». De cette façon, les élèves s’entraînent à traiter et programmer les mots de
différentes manières. En revanche, les élèves ont du mal à lancer des conversations en français
(14). Andrea les encourage à toujours commencer à parler en français, moins dans le domaine
de la grammaire, mais il s’agit de quelque chose qu’elle aimerait voir davantage. Elle explique
qu’elle les encourage beaucoup lorsqu’ils essaient et leur donne également des débuts de phrase
afin de les aider à se lancer. Andrea révèle qu’ils ont une collaboration très fructueuse avec des
Français apprenant le suédois, ce qui donne la possibilité aux élèves de rédiger des lettres en
français (17). Concernant l’énoncé (22), « j’essaie de ne pas traduire mot à mot », Andrea pense
que ses élèves dépendent beaucoup de leur langue maternelle et donc ont besoin de comprendre
chaque mot. Néanmoins, elle indique qu’elle essaie d’incorporer différents types d’exercices
dont certains sont conçus de manière à obliger l’élève à traiter un texte sans le traduire. Andrea
leur demande souvent à la fin de ce type d’exercices quelles stratégies ils ont utilisé. Certains
lui répondent qu’ils se concentrent sur les mots qui semblent le plus importants et les sous-titres
du texte tandis que d’autres réfléchissent à ce qui semble donner sens au texte et évitent de
rester bloqués sur les détails car ils n’auraient pas le temps d’achever l’exercice.

4.2.3. Les stratégies de compensation

Andrea est sûre que ses élèves utilisent les stratégies (25) et (29), à savoir, « quand je n’arrive
pas à trouver un mot au cours d’une conversation en français j’utilise des gestes », une stratégie
qu’elle-même utilise beaucoup, ainsi que « si je n’arrive pas à trouver un mot français, j’utilise
un mot ou une phrase qui signifie la même chose ». Comme cela a déjà été souligné, Andrea
leur apprend beaucoup à expliquer ou à utiliser des mots de différentes manières en se servant
de la langue cible. Elle espère donc que beaucoup d’élèves le font, surtout ceux qui ont étudié
le français depuis longtemps. De même, Andrea croit que les élèves ayant étudié le français le
plus longtemps lisent en français sans chercher à traduire chaque nouveau mot (27). Elle a pour
habitude de leur apprendre différentes stratégies lorsqu’ils lisent ou écoutent un texte ensemble,
par exemple de noter les mots-clés, de prêter attention aux mots apparentés, etc. pour ensuite
traiter le contenu du texte ensemble. Les élèves s’aperçoivent alors que l’on peut comprendre
assez bien sans entrer dans les détails ni se concentrer sur ce qui est incompréhensible. En même
temps, Andrea souligne qu’il est important de donner le temps à chaque élève d’élaborer des
stratégies qui fonctionnent pour soi.

4.2.4. Les stratégies métacognitives

Andrea explique que trouver le plus de façons possibles d’utiliser son français (30) est un point
très important pour elle. Par conséquent, elle essaie d’offrir différentes opportunités à ses
élèves. Les élèves ont des correspondants francophones étudiant le suédois, elle invite des
francophones à donner des conférences et elle travaille avec du matériel authentique comme la

11
musique. Andrea souligne l’importance de montrer que le français n’est pas uniquement une
langue scolaire mais une langue dont on peut se servir dans des situations authentiques. Elle
admet néanmoins ne pas savoir dans quelle mesure les élèves eux-mêmes cherchent à trouver
des occasions d’utiliser le français, comme écouter des podcasts ou regarder une série française,
en dehors du cours de français. Concernant la stratégie consistant à essayer de comprendre
comment on peut améliorer son apprentissage du français (33), Andrea croit que la plupart des
élèves se reconnaitront car l’école en question est une école avec des élèves très ambitieux,
hélas très soucieux de leurs performances scolaires. Beaucoup de ses élèves veulent réussir et
demandent souvent à l’enseignant comment faire pour mieux réussir dans un domaine qu’ils ne
maîtrisent pas bien. Andrea souligne à plusieurs reprises le niveau d’ambition de nombreux
élèves de l’école et qu’il existe des élèves qui cherchent des opportunités pour lire le plus
possible en français (36) mais il ne s’agit pas de tous.

4.2.5. Les stratégies affectives

Andrea explique que leur école souligne l’importance de faire des erreurs car c’est un bon
chemin vers l’apprentissage. Le directeur de l’école le souligne dans chaque discours. Elle aussi
en parle également beaucoup avec ses élèves par exemple pendant une épreuve orale. Elle
explique à ses élèves qu’elle écoute plus à ce qu’ils arrivent à communiquer que ce qui a été un
peu mal formulé. Lorsque je lui demande ce qu’elle pense de la stratégie visant à s’encourager
à parler français malgré la peur de commettre des erreurs (40), Andrea répond que tout le monde
dans leur école a cette notion mais il est important que cela soit vraiment ainsi chez les
apprenants. Andrea croit aussi que les élèves remarquent quand ils sont tendus ou nerveux
lorsqu’ils étudient ou utilisent le français (42) car cela a rapport avec le fait que certains élèves
associent l’apprentissage avec le fait de réussir à un examen.

4.2.6. Les stratégies sociales

Andrea croit que ses élèves se reconnaîtront dans la stratégie qui consiste à demander à leur
interlocuteur de ralentir ou de répéter s’ils ne comprennent pas quelque chose en français (45)
car elle essaie dès le début de l’apprentissage du français d’encourager chaque élève à ne pas
abandonner et de s’en tenir au français en demandant à l’interlocuteur de parler plus lentement
et à utiliser des mots comme « répète » ou « excusez-moi, je n’ai pas compris ». La stratégie
qui consiste à demander aux francophones de nous corriger lorsqu’on parle français (46) est
très appréciée chez les élèves. Andrea croit qu’il s’agit surtout de la prononciation et que cela
concerne à la fois les débutants et les élèves de niveau supérieur. Ils veulent avoir une réponse
directe concernant la prononciation afin d’apprendre rapidement. Andrea explique que grâce à
la correspondance avec les Français apprenant le suédois, les élèves reçoivent, mais donnent
également, un retour sur la langue. Enfin, concernant la stratégie consistant à essayer d’en
savoir plus sur la culture francophone (50), Andrea explique qu’elle a été influencée par ses
études universitaires qui, par l’intermédiaire de matériel authentique pendant les cours, et a
découvert la culture francophone. Ainsi, elle travaille beaucoup avec du matériel authentique
comme faisaient ses professeurs à l’université car cela permet de montrer qu’une langue est
beaucoup plus qu’une langue. Il s’agit notamment de se faire des correspondants, donner
l’occasion de voir comment l’école fonctionne en France, quels artistes les Français écoutent
ou quels plats ils mangent dans leurs régions.

12
5. Discussion
En comparant les résultats des apprenants et ceux de l’entretien avec leur enseignante Andrea,
on peut constater qu’elle a une bonne connaissance des stratégies qui coexistent dans sa classe,
ce qui va à l’encontre des études précédentes (Hosenfeld 1976 dans Oxford et Crookall 1989 :
406). Cela peut-être parce que l’étude nommée ci-dessus est basée sur le point de vue des
apprenants et non, comme dans le cas de cette étude, basée sur celui de l’enseignant. Comme
le montrent les résultats, les stratégies de mémorisation sont les stratégies les moins utilisées
chez les apprenants. Malgré cela, l’enseignante repère assez bien dans cette catégorie quels
types de stratégies ses élèves utilisent le plus en se souvenant de ce qu’elle leur apprend. D’une
part, cette étude indique que ce que l’enseignante enseigne en classe ne conduit pas
automatiquement à son utilisation par les apprenants. Par exemple, Andrea explique plusieurs
fois qu’elle essaie de leur apprendre la valeur de revoir ce qu’ils ont appris en classe mais les
résultats montrent qu’il s’agit d’une stratégie peu utilisée par les apprenants. D’autre part, les
résultats pointent également dans l’autre sens, c’est-à-dire ce qui est enseigné en classe est
effectivement utilisé par les apprenants. Il s’agit par exemple de l’utilisation des cartes mémoire
pour mémoriser les nouveaux mots français.

D’un autre côté, plusieurs stratégies que l’enseignante n’a pas soulevées pendant l’entretien se
sont avérées très pertinentes pour les apprenants. Notamment la stratégie (20) « J’essaie de
trouver des récurrences en français » qui est la stratégie la plus répandue de toutes les stratégies.
La raison pour laquelle certaines stratégies, en dépit de leur pertinence, n’ont pas été soulevées
par l’enseignante a peut-être à voir avec le fait que j’avais déjà marqué quelques stratégies en
caractère gras. On peut toutefois se demander si ce n’est pas dû à la nature des stratégies
concernées. Il est en effet difficile pour un enseignant de discerner si un apprenant essaie de
trouver des récurrences en français (20) ou s’il fait un lien entre ce qu’il sait déjà avec les
nouvelles choses qu’il apprend en français (1). Il est toutefois important de souligner que
l’enseignante était libre de choisir les énoncés les plus pertinents pour ses élèves lors de notre
entretien. Elle a en effet fait des choix d’énoncés qui n’étaient pas en caractère gras. On peut
donc supposer qu’elle a choisi les énoncés soit par rapport à ce qu’elle pense correspondre le
plus avec les stratégies dominantes dans sa classe ou pour d’autres raisons que je ne peux
discerner. Une autre explication probable est que ces stratégies non traitées ne soient tout
simplement pas connues par l’enseignante, mais probablement tout aussi inconnu parmi les
apprenants eux-mêmes. Ces derniers ont probablement alors découvert ces stratégies lors du
remplissage de l’enquête et les repèrent ainsi pour la première fois à travers cette étude. Une
stratégie que les apprenants ont découvert en répondant à l’enquête est, je crois, la stratégie (24)
« pour comprendre des mots français que je ne connais pas, je devine ». Il s’agit d’une des
stratégies préférées des apprenants se trouvant dans la catégorie la plus répandue, c’est-à-dire
les stratégies de compensation, avec une moyenne de 3,7. Ma supposition est que le fait de
deviner n’est pas quelque chose qu’ils avaient auparavant considéré comme une stratégie en
soi.

Cette étude révèle que les stratégies de compensation sont les stratégies les plus fréquemment
utilisées par les apprenants. Pendant l’entretien avec l’enseignante, j’ai eu l’impression qu’elle
était plus confiante dans cette catégorie lorsqu’elle réfléchissait à ce que ses élèves
répondraient. Il est possible que cela soit aussi lié à la nature des stratégies concernées dans

13
cette catégorie. Les stratégies de compensation sont en effet plus faciles à détecter chez
l’apprenant et sont donc plus simples pour l’enseignant à identifier.

La pensée enseignante affecte plusieurs aspects du travail notamment l’enseignement,

l’apprentissage et la matière (Borg 2003 : 83). L’expérience scolaire et universitaire de
l’enseignant est un aspect connu exerçant une forte influence sur la pratique en classe (Borg
2003 : 83). De plus, Cicurel (2016 : 16) mentionne également les doctrines personnelles sur
l’enseignement comme facteur qui a une influence. Il est évident dans cette étude que
l’expérience scolaire, universitaire et personnelle de l’enseignante Andrea influence ce qu’elle
fait en classe. Andrea évoque par exemple sa volonté de prendre en charge son propre
apprentissage et essaie de la transmettre à ses élèves en leur donnant des stratégies pour ce faire,
notamment en demandant aux apprenants de revoir ce qu’ils ont appris régulièrement (8). De
plus, Andrea exprime l’idée qu’une stratégie très importante pour elle au niveau personnel
consiste à trouver le plus de façons possibles d’utiliser son français (30). C’est pour cela qu’elle
essaie d’offrir différentes opportunités à ses élèves. Aussi, l’enseignante travaille beaucoup
avec du matériel authentique comme outil contribuant à la découverte de la culture française
chez les apprenants (50) mais cette stratégie, comme les deux précédentes stratégies évoquées
plus haut ne semblent pas affecter les apprenants de la même manière. Serait-ce parce qu’elles
ne sont pas enseignées comme des stratégies en soi ? Dans tous les cas, il serait intéressant de
savoir pourquoi il en est ainsi. On pourrait effectuer des observations afin de savoir si ces
stratégies sont en effet enseignées explicitement en classe et ensuite mener un entretien
approfondi avec l’enseignant et quelques élèves séparément pour essayer de comprendre
comment et pourquoi il en est ainsi.

Cette recherche aborde la question de savoir ce que les enseignants savent sur les stratégies
d’apprentissage utilisées par leurs élèves. Il s’agit d’un sujet qui n’a pas reçu beaucoup
d’attention parmi les chercheurs, donc ses résultats sont importants. Cette recherche contribue
ainsi à combler quelques-unes des lacunes relevées au sein de la littérature. De plus, bien que
basée sur un cas, cette recherche est la première du genre dans le contexte suédois démontrant
la relation entre la pensée enseignante et les stratégies d’apprentissage et vice versa.

Enfin, il convient de noter que cette étude est limitée pour pouvoir tirer des conclusions. Pour
commencer, il est important de prendre en compte le niveau d’ambition des apprenants
participant à cette étude, mais aussi le grand intérêt de l’enseignante pour la question des
stratégies d’apprentissage tant au niveau personnel que professionnel. Cela peut avoir eu un
impact majeur sur les résultats. Cette étude est en effet peu large et présente quelques
indications sur la pensée d’un seul individu concernant les stratégies d’apprentissage utilisées
par un groupe d’apprenants assez singulier. On peut dire que ce mémoire se veut une étude
pilote dans ce domaine. Il serait intéressant de la compléter en comparant ses résultats avec
ceux d’autres études examinant des classes de français langue étrangère plus hétérogènes et en
interrogeant leurs enseignants.

14
6. Conclusion
Le but de cette étude était d’examiner si les stratégies d’apprentissage utilisées par un groupe
d’apprenant de français langue étrangère de secondaire supérieur correspondent à ce que leur
enseignante pense. Cette recherche révèle que l’enseignante a une bonne idée des stratégies
utilisées par ses élèves. Bien qu’elle ait une bonne connaissance de cela, il y a tout de même
quelques stratégies qui se sont avérées très fréquentes chez les apprenants que l’enseignante n’a
pas évoquées pendant l’entretien. Une des explications présentées est que ces stratégies ne sont
tout simplement pas connues ni par l’enseignante ni par les apprenants. Cela suppose que ces
derniers ont découvert ces stratégies pour la première fois à travers cette étude et en sont
maintenant conscients. Les énoncés du questionnaire SILL sont assez nombreux et très
spécifiques, il n’est pas surprenant que certains soient inconnus ou non pertinents pour certains.

Comme le montre la théorie de la pensée enseignante, les expériences scolaires, universitaires

et personnelles des enseignants influencent ce qu’ils font en classe. Cela s’accorde bien avec
Andrea en termes de stratégies d’apprentissage. Cependant, cela ne semble pas toujours mener
à ce que les élèves s’approprient davantage des stratégies privilégiées par l’enseignante. Cette
étude suggère que la forte ambition scolaire des apprenants ainsi que le fort engagement de
l’enseignante pour les stratégies d’apprentissage, au niveau à la fois personnel et professionnel,
peuvent avoir influencé les résultats.

Enfin, la question de savoir ce que les enseignants savent sur les stratégies d’apprentissage
utilisées par leurs élèves est un domaine peu étudié. Cette étude consiste ainsi un point de départ
pour de futures recherches. De plus, cela fait plus de 30 ans qu’Oxford et Crookall (1989 : 406-
7) ont rapporté que les enseignants ignorent souvent les stratégies utilisées par leurs élèves. Il
serait intéressant de mener une étude similaire avec des cas plus nombreux et variés afin de voir
dans quelle mesure les enseignants se trompent sur les stratégies utilisées par leurs élèves.

15
Appendice A – Le questionnaire
Del A
1. Jag tänker på samband mellan det jag redan vet och nya saker jag lär mig på franska.
2. Jag använder nya franska ord i en mening så att jag kan komma ihåg dem.
3. Jag kopplar ihop ljudet av ett nytt franskt ord och en bild av ordet för att komma ihåg
ordet.
4. Jag kommer ihåg ett nytt franskt ord genom att göra en mental bild av en situation där
ordet kan användas.
5. Jag använder rim för att komma ihåg nya franska ord.
6. Jag använder flashcards för att komma ihåg nya franska ord.
7. Jag agerar ut nya franska ord (som en skådespelare).
8. Jag repeterar ofta det vi gått igenom på franska lektioner.
9. Jag kommer ihåg nya franska ord och fraser genom att komma ihåg deras plats på
sidan, på tavlan eller på en gatuskylt.

Del B
10. Jag säger eller skriver nya franska ord flera gånger.
11. Jag försöker prata som fransktalande.
12. Jag tränar franska ljud.
13. Jag använder de franska orden jag kan på olika sätt.
14. Jag inleder samtal på franska.
15. Jag tittar på franskspråkiga TV-program på franska eller tittar på franskspråkiga filmer
på franska.
16. Jag läser på franska för nöjes skull.
17. Jag för anteckningar, skriver meddelanden, brev eller rapporter på franska.
18. Jag skummar först igenom en passage på franska (läser igenom passagen snabbt) och går
sedan tillbaka och läser noggrant.
19. Jag letar efter ord på mitt eget språk som liknar nya franska ord jag nyligen lärt mig.
20. Jag försöker hitta mönster i franska.
21. Jag hittar betydelsen av ett franskt ord genom att dela upp det i delar som jag förstår.
22. Jag försöker att inte översätta ord för ord.
23. Jag gör sammanfattningar av information som jag hör eller läser på franska.

Del C
24. För att förstå obekanta franska ord gör jag gissningar.
25. När jag inte kan komma på ett ord under en konversation på franska använder jag
gester.
26. Jag hittar på nya ord om jag inte kan de rätta på franska.
27. Jag läser på franska utan att slå upp varje nytt ord.
28. Jag försöker gissa vad den andra personen kommer att säga härnäst på franska.
29. Om jag inte kan komma på ett franskt ord använder jag ett ord eller fras som
betyder samma sak.
Del D
16
30. Jag försöker hitta så många sätt som möjligt att använda min franska.
31. Jag uppmärksammar mina misstag i franska och tar hjälp av den informationen för att
förbättras.
32. Jag är uppmärksam när någon talar franska.
33. Jag försöker lista ut hur jag kan bli bättre på att lära mig franska.
34. Jag planerar mitt schema så jag har tillräckligt med tid för att studera franska.
35. Jag letar efter personer som jag kan prata med på franska.
36. Jag letar efter möjligheter att läsa så mycket som möjligt på franska.
37. Jag har tydliga mål för att förbättra mina färdigheter i franska.
38. Jag tänker på mina framsteg i min franskainlärning.
Del E
39. Jag försöker slappna av när jag känner mig rädd för att använda franska.
40. Jag uppmuntrar mig själv att tala franska även om jag rädd att göra misstag.
41. Jag ger mig själv en belöning när jag gör bra ifrån mig i franska.
42. Jag märker om jag är spänd eller nervös när jag studerar eller använder franska.
43. Jag skriver ner mina känslor i en språkinlärningsdagbok.
44. Jag pratar med andra om hur jag känner när jag lär mig franska.

Del F
45. Om jag inte förstår något på franska ber jag den andra personen att sakta ner eller
säga det igen.
46. Jag ber fransktalande att rätta mig när jag pratar.
47. Jag övar min franska med andra elever.
48. Jag ber om hjälp från fransktalande personer.
49. Jag ställer frågor på franska.
50. Jag försöker lära mig mer om kulturen hos fransktalande.
Skala:
1. Aldrig eller nästan aldrig sant
2. Vanligtvis inte sant
3. Något sant
4. Vanligtvis sant
5. Alltid eller nästan alltid sant

ALLMÄNNA FRÅGOR
1. Hur gammal är du?
2. Vilket kön tillhör du? (Man, kvinna, jag vill helst inte svara på denna fråga)
3. Vilket program läser du?
4. Hur länge har du studerat franska? (1 år, 2 år, 3 år, över 4 år)
5. Hur bedömer du dina övergripande kunskaper i franska jämför med andra elever i
klassen? (bra, bättre, bäst, undermålig)
6. Har du vistats i ett eller flera fransktalande länder? (Ja, nej)
7. Om ja på föregående fråga. Hur länge? (6 mån. eller mindre, 1 år, 2 år, över 3 år)
8. Tycker du om att lära dig franska? (ja, nej)
9. Ange vilket språk du talar hemma. Det går bra att ange flera.

17
Appendice B – Guide d’entretien
ALLMÄNNA FRÅGOR
1. I vilka andra ämnen undervisar du i?
2. När och var tog du din lärarexamen?
3. Hur länge har du arbetat som franska lärare?
4. Har du studerat ett främmande språk när du gick i skolan?
Hur var dina egna erfarenheter av att vara språkelev i frågor om eget ansvar för sina
språkstudier? Var det något som uppmärksammades under din
skolgång/lärarutbildning? Hur förhöll du dig till det?
5. Känner du att din tid som student på XXX har haft någon inverkan på hur du
undervisar idag, särskilt i relation till egen inlärning?

SKISS TILL INTERVJUN

Jag tänkte att vi skulle diskutera utifrån frågeformuläret (SILL) dina elever ska fylla i. Jag har
fetmarkerat några påstående för att hjälpa oss att komma igång. Du får gärna prata om de
andra påståenden, kanske de du anser vara extra relevanta eller inte alls. Det är lika
intressant! Jag vill att du:
- Funderar om det är en strategi som dina elever använder eller inte använder. Berätta varför
du anser det?
- Varför använder de en viss strategi, varför använder de inte en viss strategi?
- Finns det några strategier du tror de använder mest av/mindre av?

18
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Telefon/Phone: 08 – 16 20 00
www.su.se