Társadalmi Megújulás Operatív Program

Az Eszterházy Károly Főiskola Roma

Szakkollégiumának fejlesztése
TÁMOP- 4.1.1. D - 12/2/KONV- 2012-0001

TANULÁSMÓDSZERTAN
Az önszabályozó tanulás kialakításának
elméleti aspektusai és pszichológiai háttere

Eger,2015

-
SZÉCHENYI

Európai Unió
1 Európai Szociális
Alap
MAGYARORSZÁG
KORMÁNYA
BEFEKTETES A JOVÖBE
 Eszterházy Károly Főiskola

Tanulásmódszertan

Az önszabályozó tanulás kialakításának elméleti aspektusai és

pszichológiai háttere

Szerző: Dávid Mária

Szakmai lektor: Mező Ferenc

Társadalmi Megújulás Operatív Program

Az Eszterházy Károly Főiskola Roma Szakkollégiumának fejlesztése
TÁMOP-4.1.1. D -12/2/KONV-2012-0001
A kötet oktatási célra készült, kereskedelmi forgalomba nem kerül.

ISBN 978-615-5297-58-8

Kiadó: Eszterházy Károly Főiskola Roma Szakkollégiuma

A kiadásért felelős
az Eszterházy Károly Főiskola rektora
Műszaki szerkesztő: Nagy Sándorné

Megjelent: 2015-ben

Készítette: az Eszterházy Károly Főiskola nyomdája

Felelős vezető: Kérészy László
 Tartalom

1. Bevezetés ............................................................................................................. 9
2. A tanulás általános jellemzése, a komplex tanulás szerepe a tudás
kialakulásában, a XXI. században ....................................................... 11
2.1. A tanulás fogalma: ............................................................................................... 12
2.2. A tanulás különböző formái, típusai .............................................................. 12
2.3. Az iskolai tanulás sajátosságai ........................................................................ 15
3. A tanulmányi teljesítményt befolyásoló tényezők. ................................. 17
3.1. A tanulás belső feltételrendszere: a tanulói tulajdonságok. .................... 18
3.1.1. A tanuló biológiai sajátosságai közé tartozik az általános
egészségi állapota, teherbíró képessége ............................................ 18
3.1.2. Az iskolai tanulás kognitív komponensei .......................................... 19
3.1.3. Az iskolai tanulás affektív feltételei ................................................... 22
3.2. A tanulás külső feltételrendszere ................................................................... 27
3.2.1. A családi háttér szerepe ......................................................................... 28
3.2.2. Az iskolai teljesítményt befolyásoló pedagógiai tényezők .......... 30
4. A tanulás fejlesztés általános kérdései, az indirekt és direkt
tanulásfejlesztés fogalma és legfontosabb feladatai ...................... 33
4.1. Az önálló független tanulás fejlesztésének módszertani 1
ehetőségei................................................................................................................ 33
4.1.1. A tanulás tanításának lehetséges színterei a következők:............. 33
4.1.2. A tanulásfejlesztés módszertani megközelítései: ...........................35
4.2. Az indirekt - közvetett - tanulás-módszertani fejlesztés fő
feladatai ................................................................................................................... 36
4.3. A direkt - közvetlen - tanulás-módszertani fejlesztés fő feladatai ..... 39
4.4. A tanulás fejlődése és a fejlesztés feladatai a különböző életkori
szakaszokban: ......................................................................................................... 42
5. Az önkontroll és az önszabályozás pszichológiai kérdései, az
önszabályozó tanulás jelentősége a felsőoktatásban ..................... 45
5.1. A magatartásszabályozás három fejlettségi foka .......................................45
5.2. Az önkontrollfunkciók .......................................................................................46
5.3. Az önszabályozó tanulás fogalma ...................................................................4 7
5.4. Az önszabályozó tanulók jellemzőiként a következőket említik a
szakirodalmak ........................................................................................................ 4 7
5.5. Az önszabályozó tanulás négy fő fázisa: Pintrich nyomán ...................... 48
5.6. Az önkontrollfunkciók és az önszabályozó tanulás összefüggései .......49

3
 5.7. Zimmerman triádikus modellje...................................................................... 50
5.8. Tanult leleményesség ......................................................................................... 51
6. A tanulásra vonatkoztatott metakogníció jelentősége az
önszabályozó tanulás fejlesztésében ................................................. 53
6.1. A metakogníció fogalma .................................................................................... 53
6.2. A metakognitív tanuló ....................................................................................... 54
6.3. A metakogníció jellemzői ................................................................................. 55
6.4. Az önreflexió szerepe a tanulásfejlesztésben............................................. 56
6.5. A metakognitív szabályozás, az önreflexió fejlesztése ............................ 58
6.5.1. A tervezés tanítása ................................................................................... 61
7. A hatékony tanulási környezet kialakításának lehetőségei,
hatékony tanulási szokásrendszer a felsőoktatásban .................... 63
7.1. A tanulás optimális körülményeinek megteremtése................................ 65
7.2. Az időgazdálkodás .............................................................................................. 66
7.2.1. Célmeghatározás ...................................................................................... 67
7.2.2. Időanalízis .................................................................................................. 67
7.2.3. Napi terv elkészítése ............................................................................... 67
7.2.4. Kivitelezés és ellenőrzés: ....................................................................... 69
7.3. A tanulási folyamat szokásrendszerének a kialakítása ........................... 69
8. Elemi és összetett tanulási technikák és fejlesztésük lehetőségei ...... 72
8.1. A tanulási technikák fogalma .......................................................................... 72
8.2. Az elemi tanulási technikák alapvető tanulási módszerek, apró
tanulási fogások, amelyek elősegítik a tananyag megértését,
tanulását .................................................................................................................. 73
8.3. Összetett tanulási technikák ........................................................................... 76
8.3.1. Aj egyzetelés és vázlatkészítés technikája és szerepe az
önálló felkészülésben. ............................................................................ 76
8.3.2. Fogalmi hálók és gondolattérképek. A mind map készítés
jelentősége az önálló tanulás során .................................................... 78
8.3.3. Mnemotechnikai eljárások alkalmazása a felkészülésben .......... 80
9. A tanulási stratégiák szerepe az önszabályozó tanulásban ................... 83
9.1. A tanulási stratégia fogalma............................................................................. 83
9.2. A tanulási stratégiák csoportosítása ............................................................. 84
10. A tanulási stílus fogalma, típusai, megismerésének fontossága a
tanulás folyamatában ............................................................................88
10.1. A tanulási stílus fogalma ................................................................................. 88
10.2. A tanulási stílusok elkülönítése ................................................................... 89
11. Irodalomjegyzék............................................................................................. 92
12. FÜGGELÉK: Tanulási önismeretet fejlesztő gyakorlatok,
feladatok ................................................................................................... 98
12.1. Az emlékezeti teljesítményt befolyásoló tényezők grafikonja............. 98
Instrukció: ............................................................................................................. 98
12.2. Tanulási önismereti kerék ........................................................................... 102
Az önismereti kerék mezőinek jelentése ................................................... 103
12.3. Tanulási stílus kérdőív .................................................................................. 105

5
Mottó:

.,Az iskolában eltöltött idő viszonylag rövid az azután következő időhöz ké­
pest. Ezt külön hangsúlyozom, mert azt gondolják, hogy mindent, amit tud­
nunk kell ahhoz, hogy munkánkat jól végezzük, az iskolában kell megtanul­
nunk. Ez tévedés, mert az iskolát követő hosszú időszak alatt hajlamosak va­
gyunk így, vagy úgy elfelejteni, amit akkor tanultunk, amikor bőven volt időnk
a tanulásra. Valójában legtöbbünknek egész életünkön át tanulni kell... Ilyen­
képpen az, amit az iskolának el kell végeznie, elsősorban az, hogy megtaníttas­
sa velünk, hogy kell tanulni, hogy felkeltse a tudás iránti étvágyunkat, hogy
megtanítson bennünket a jól végzett munka örömére és az alkotás izgalmára,
hogy megtanítson arra, hogy szeressük, amit csinálunk, és hogy segítsen meg­
találni azt, amit szeretünk csinálni."

(Szent-Györgyi Albert)

7
1

3
6
 –

8
 Ez a három tanulási forma egymást kiegészítve működik, a tanulás és an­
nak különböző formái az embert egész életén át jellemzik. Ebből a tanulási
folyamatból az iskolai tanulás elsősorban szervezettsége alapján emelhető ki.

2.1. A tanulás fogalma:

A pedagógiai és pszichológiai szakirodalomban egyaránt sokféle tanulás­

definícióval találkozhatunk. A pszichológiai szempontú tanulásfogalmak
közös jellemzője, hogy az egyén oldaláról közelítik meg a tanulást, kiemelve a
tapasztalat vagy gyakorlás hatására létrejövő változást a pszichikus jellem­
zőkben. Eszerint a tanulás tapasztalat útján létrejövő viszonylag állandó vi­
selkedésváltozás, melynek lényege az ismeretelsajátítás mellett az önálló
gondolkodásra épülő, öntevékenyen folytatott feladat- és problémamegol­
dás.10
Lappints az egyén részéről közelíti meg a tanulást, és úgy tekinti, mint egy
szubjektiválási folyamatot, melynek során az objektív kultúra egy részét in­
dividuálissá tesszük.11
A XX. század közepétől a konstruktivizmus ismeretelméletei gyakoroltak
jelentős hatást a pszichológiai és pedagógiai tanulásfogalomra. ,,A konstruk­
tivista ismeretelméletre épülő pszichológia és pedagógia az egyén tanulását
konstrukciónak, egy belső világkép kiépítésének tartja, alapvető szerepet
tulajdonít az előzetes tudásnak, a tanulást nem induktív, hanem a már meg­
2
szerzett ismeretek rendszerén alapuló deduktív folyamatnak tartja" .1
Munkánk során a tanulás fogalmát az alábbi értelmezésben használjuk:
tanulásnak tekinthető az a tevékenység, melynek során külső hatásra, a tanuló
személy részvételével viszonylag tartós viselkedés vagy tudásbeli változás jön
létre, amely beépül az előzetes ismeretek rendszerébe.

2.2. A tanulás különböző formái, típusai

A tanulással foglalkozó szakirodalom különböző szempontok szerint cso­

portosítja a tanulási tevékenységet.

10 Atkinson Rita L.-Atkinson Richard C.-Smith Edward E.-Bem Daryl J. 1994. Pszichológia.
Osiris. Századvég Kiadó. Budapest. 195. oldal.
11Lappints Árpád 2002. Tanuláspedagógia. Comenius BT. Kiadó. Pécs.
12 Nahalka István 1998. A tanulás. In: Falus Iván (szerk.) 2001. Didaktika. V. fejezet. Nemzeti
Tankönyvkiadó. Budapest. 153. oldal

12
 Első szempont, hogy milyen tevékenységben eredményez változást a tanu­
lás, milyen idegrendszeri struktúrák vesznek benne részt. Ez alapján a meg­
különböztethető motoros, avagy a mozgástanulás, melynek során a külön­
böző cselekvési sémákat tanulja meg, gyakorolja be a személy. Ennek segít­
ségével tanulunk meg járni, biciklizni, vagy éppen gyöngyöt fűzni. A percep­
tuális tanulás, az észlelés finomodását jelenti, a különböző érzékszervi mo­
dalitásokban (látás, hallás, tapintás, ízlelés stb.) történik változás a tanulás
hatására. Így tanulunk meg különbséget tenni a színárnyalatok között, felis­
merni az arcokat, elkülöníteni a hasonló hangzású betűket stb. A verbális
13
tanulás a szavak, fogalmak segítségével történő tanulást jelenti. A verbális
tanulás magasabb szintjeihez sorolható a problémamegoldó, a belátásos és a
14
felfedezéses tanulás is. Az esetek zömében itt már komplex tanulás törté­
nik, minden tanulási forma együttesen jelenik meg.
Második szempont: a tanulás tudatossága. Ebből a szempontból elkülö­
níthető a szándékos tanulás, melynek során akarati erőfeszítésekkel igyek­
szik a tanuló bevésni, megjegyezni az anyagot, valamint a spontán tanulás,
melynek során a tevékenységre és nem a tanulásra koncentrálva informális
úton sajátítja el a tudást.
Harmadik szempont a külső hatás eredete, hogy a tanulást előidéző inger
honnét származik. Ebből a szempontból nem szociális tanulást és szociális
tanulást különböztetünk meg. A nem szociális tanulás során a tanulást lét­
rehozó inger a tárgyi környezet, legyen ez könyv, amelyből tanulunk, vagy
kép, amelyet nézünk stb. A szociális tanulás során a hatás egy másik sze­
mélytől ered, a tanulás az által megy végbe, hogy valakivel kapcsolatba kerü­
lünk, aki mély benyomást tesz ránk, és tudattalanul, spontán módon átvesz­
szűk a gondolkodásmódját, értékítéleteit, véleményét. Az identifikáció (azo­
nosulás) és interiorizáció (belsővé tétel) mechanizmusai révén saját szemé­
lyiségünkbe épülnek a másik által közvetített normák, attitűdök, vélemé­
nyek.
Negyedik szempont az intellektuális részvétel mértéke, mely szerint elkü­
lönítjük a mechanikus tanulást, a gondolkodás nélküli memorizálást (,,ma­
golást"), amely gyakran szó szerinti megjegyzésre törekszik, és az értelmes
tanulást, amely során a tanuló úgy dolgozza fel az anyagot, hogy érti is azt,
15
amit tanult.

13
Keményné dr. Pálffy Katalin 1989. Bevezetés a pszichológiába. Tankönyvkiadó. Budapest.
14
Lappints Árpád 2002. Tanuláspedagógia. Comenius BT. Kiadó. Pécs
15
Barkóczi-Putnoky 1984. Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó. Budapest

13
–

–
−

−
−
−

−
megkonstruálja. Ezért is kapta a XX. század utolsó évtizedeiben megerősödő
1
tanuláselmélet a konstruktív jelzőt.2
A tanulás értelmezésének sajátosságait a tanulási modellek írják le. Caroll
modelljében a központi tényező az aktív tanulási idő. Feltételezése szerint a
sikeres tanulás a tanulásra fordított idő és a tanuláshoz szükséges idő hánya­
dosával fejezhető ki. A tanulásra fordított idő optimális meghatározásának
feltétele, hogy a tanulási alkalmak tartama és gyakorisága illeszkedjen a ta­
nulási feladatokhoz, és a tanulók közti különbségekhez. Emiatt az optimális
tanulási időt csak egyénekre vagy speciális csoportokra nézve lehet megha­
tározni. Báthory szerint a tanítás sikere erősen korrelál a tanuló általános
tanulási képességével, a tanítás megértésének képességével és a tanítás mi­
nőségével.22
Bloom rendszerszerű modellt alkot, melyben a bemeneti tényezők: a tanu­
ló előzetes tudása és előzetes magatartása valamint a tanítás minősége, a
kimeneti tényezők pedig a tanulási eredmények, ami a teljesítmény, a tanulá­
si gyorsaság és a motiváltság. Bloom a mesterfokú tanulás stratégiájára épít,
alapelve, hogy a tananyag feldolgozásának ütemét a tanulók tanulási ütemé­
nek megfelelően kell adagolni. Az az elméleti alapfeltevése, hogy az egyéni
különbségek ellensúlyozhatók a tanítás minőségével. Feltételezi, hogy a mi­
nőségi tanítással, a tanulási idő meghosszabbításával és jó stratégiával el
lehet érni, hogy a tanulók túlnyomó része (legalább 80%-a) megtanulja a tan­
anyagot.23
A fenti elméleteket figyelembe véve hatékonynak tekintjük a tanulást ak­
kor, ha a tanuló a képességeinek megfelelően legjobb eredményt a legrövidebb
idő és a legkevesebb energia-befektetés (az éppen szükséges erőfeszítés) mellett
éri el. 24
A tanulás eredményességét azonban igen sok tényező befolyásolhatja. A
következő fejezetben a teljesség igénye nélkül tekintjük át az iskolai teljesít­
ményt leginkább befolyásoló személyi és környezeti tényezőket.

21
N ahalka István 1997. Konstruktív pedagógia egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra 2.
21-33., 3. 22-40., 4. 21-31.
22
Báthory Zoltán 1997. Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó. Budapest.
23
Lappints Árpád 2002. Tanuláspedagógia. Comenius BT. Kiadó. Pécs
24
Dávid Mária (2004) Tanulási hatékonyság fejlesztése a felsőoktatásban csoportos tanács­
adás módszerével Ph.D. doktori értekezés Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézete

16
.
-

-
stressz és szorongásszintjét, valamint a sikerorientáció, az önbizalom-és
29
önkontroll kérdéskörét soroljuk.

3.1.2. Az iskolai tanulás kognitív komponensei

Az iskolai tanulás kognitív komponensei a tanuló megismerő funkcióinak

működésére utalnak. Azokat a tulajdonságokat soroljuk ide, amelyek az in­
formációk felvételével és feldolgozásával kapcsolatosak. Az előzetes tudás,
valamint a tanuláshoz szükséges képességek bemutatásával jellemezzük a
tanulás kognitív feltételeit

3.1.2.a. Az előzetes tudás

Az előzetes tudás azokat a fogalmakat, ismereteket, jelenti, amelyek a ta­

nulás közvetlen kapcsolódási pontjai. Jelentősége, azért nagy, mert a tanulás
során létrejövő változás ennek a meglévő struktúrának, mint kognitív sémá­
nak a módosulását eredményezi. A konstruktivista pedagógiai megközelítés
különösen nagy jelentőséget tulajdonít az előzetes tudásnak, hiszen ,, ...a gye­
rekek meglévő ismereteiből kell kiindulni, s meg kell teremteni fokozatosan
30
a konceptuális váltás feltételeit."
A konstruktivizmus a hagyományos ismeretelméletekkel szemben min­
den egy bonyolult rendszernek gondolja a „tudásegészt", vagyis a teljes kog­
nitív rendszert, amely a külvilággal való kapcsolata révén és a belső feldolgo­
zás eredményeképp nem csak új elemekkel gazdagodik, hanem saját struktú­
31
rájában is átalakul.
A kognitív pszichológia nem csak a tudás mennyiségét, hanem a tudás
minőségét is fontosnak tartja. A szellemi teljesítmény szempontjából megha­
tározó az, hogy a megszerzett tudás mennyire elérhető, mennyire alkalmaz­
ható, a tudás milyen módon reprezentálódik, milyen kapcsolatrendszerrel
32
rendelkeznek az elemei, és mennyire értelmes, jelentéssel bíró. A hatékony
tudásra jellemző a többszörös hozzáférés, a sokféle helyzetben való felhasz­
nálás lehetősége. Az értelmes, jelentéssel bíró, alkalmazható tudáshoz úgy
juttathatjuk el a tanulókat, ha a tanítás figyelembe veszi a gyermekek előze-

29 Dávid Mária (2004) Tanulási hatékonyság fejlesztése a felsőoktatásban csoportos tanács­

adás módszerével Ph.D. doktori értekezés Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézete
30
Nahalka István 1998. A tanulás. ln: Falus Iván (szerk.) 2001. Didaktika. V. fejezet. Nemzeti
Tankönyvkiadó. Budapest
31
Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia.
Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 2002.
32
Csapó Benő: Az iskolai tudás Oziris Kiadó. Budapest. 1998.

19
tes tapasztalatait, életkori sajátosságait, ha a megértésre, értelmes tanulásra
törekszik, és ha az új ismeret elsajátítása sokféle helyzetben megy végbe.

3.1.2.b. A tanuláshoz szükséges képességek

A tanulás eredményessége szempontjából kiemelt jelentősége van a tanu­

ló képességeinek. A képesség kifejezés alatt a tanuló azon tulajdonságait ért­
33
jük, amelyek egy adott tevékenység végrehajtásának a feltételeit jelentik.
Például ahhoz, hogy diktálás után egy mondatot leírjon valaki, a képességei
sokaságát kell mozgósítania. Hallania kell a mondatot, szavakra, hangokra
kell tagolnia, elő kell hívni a hangokhoz tartozó betűk képét, a kézmozgásával
meg kell tudni formálnia a betűk alakját, és meg is kell értenie, hogy mit
mondtak neki, mit írt le. Ebből az egyszerű feladatból is látható, hogy az em­
beri tevékenységek hátterében komplexen vannak jelen az észlelési, mozgá­
sos, intellektuális képességek, melyek lehetővé teszik a feladatok végrehajtá­
sát. A képességeket ilyen értelemben előfeltételnek kell tekinteni a készsé­
gek kialakításához, vagy az ismeretek megszerzéséhez is. Ugyanakkor a ké­
pesség nem különálló, diszkrét személyiségjellemző, hanem az „egyszerűbb
képességekből, készségekből, rutinokból és ismeretekből szerveződő átfogó
funkcionális pszichikus rendszer, amelynek működése tevékenységben, bel­
34
ső/külső produktumban nyilvánul meg."
Nagy József tudásszerző képességeknek hívja azt a képességcsoportot,
amely információ-felvétellel, illetve feltárással hoz létre új tudást. Az isme­
retszerző, az alkotó és a problémamegoldó képesség hármasát sorolja ebbe a
kategóriába. Az ismeretszerző képességet sajátos funkciójú önálló képesség­
nek tekinti, a szükséges ismeretek, információk spontán és szándékos meg­
keresését, kiválasztását, felvételét érti alatta. Ez a képesség az explorációs
35
tevékenység során teszi lehetővé az információ-felvételt.
Az iskolai feladatokban megnyilvánuló tanulási tevékenység végrehajtása
tehát feltételezi bizonyos képességek jelenlétét és életkornak megfelelő fej­
lettségét.

33
Szilágyi Klára: Az egyéni tanácsadás. Módszertani kézikönyv munkavállalási munka - pá­
lyatanácsadók számára. Gödöllői Agrártudományi Egyetem. Gazdaság és Társadalomtudo­
mányi Kar Tanárképző Intézetének Kiadványa. Gödöllő. 1997.
34
Nagy József: Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. In: Isko­
lakultúra, 2003. 8. sz. 40-52. o.
35
Nagy József, XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó. Budapest. 2000.

20
–

–
–

–
–

–
 Az intellektuális képességeknek kettős jellege van specifitása és egyetem­
legessége, azaz az intelligencia elemekből összetett egység, ugyanakkor glo­
bális jellegű.
Az intelligencia tekinthető a tanulási teljesítmény egyik legfontosabb
meghatározójának. A különböző tanulási eredmények és az általános értelmi
képességek között mért korrelációs együtthatók értéke 0,4-0,8 között inga­
dozik. A korrelációs kapcsolatban az intelligencia faktorai közül a verbális
37
képesség játssza a főszerepet.
Hasonlóan magas összefüggést találtak az anyanyelvi fejlettség és az in­
telligencia között. Az alsó tagozat végére az intelligencia az olvasásmegértés­
sel, a gyakorlati problémamegoldással és a tanulmányi eredményekkel is
38
egyre szorosabban összefügg.
A tanulás eredményességének növelése szempontjából tehát érdemes ki­
emelt figyelmet fordítani a tanuláshoz szükséges alapképességek fejlesztésé­
re, ezen belül is a verbális képességek, (szókincs, beszédértés, mondatszer­
kesztés) fejlesztésére.

3.1.3. Az iskolai tanulás affektív feltételei

Az iskolai teljesítmény alakulását sok tényező befolyásolhatja. Kozéki

,,nem intellektuális személyiségtényezők" -nek nevezi azt a tulajdonságcso­
portot, amely az értelmi működésen túl hat a tanulási teljesítményre. Azt
írja, hogy a tevékenység, függ a személyiség szerkezetétől, dinamikájától és
törekvéseitől, az emocionális stabilitástól, az érzelmi érettségtől, a viselke­
39
dés szervezettségétől és az önszabályozás milyenségétől.
Az affektív feltételek közé sorolható például a tanuló szorongásszintje, az
iskolával kapcsolatos attitűdjei, énképe, az iskolai eredményeire vonatkozó
motivációi, érdeklődése és akarati sajátosságai. A kognitív feltételek az isko­
lai eredményesség határait jelölik meg, az affektív tényezők pedig azt befo­
40
lyásolják, hogy a határokon belül meddig jut el a tanuló.

37 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó. Budapest. 1997.

38
Balogh László-G. Kálmánchey Márta: A gondolkodás fejlődésének sajátosságai 6-10 éves
korban, különös tekintettel az anyanyelvi fejlettséggel való összefüggésekre. ln: Balogh
László-Herskovits Mária-Tóth László (szerk.) Tehetség és képességek. KLTE Pedagógiai­
Pszichológiai Tanszék. Debrecen. 1995.
39
Kozéki Béla: A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata.
Akadémia Kiadó. Budapest. 1980.
40
Golnhofer Erzsébet 1998. A tanuló. ln: Falus Iván (szerk.) Didaktika, Nemzeti Tankönyvki­
adó. Budapest. 2001.

22
45
–

–
–

–
–

–
tését szeretnék elérni, mert így a motivált viselkedés akkor is fennmarad, ha
a befolyásoló személy, (szülő vagy a pedagógus) nincs jelen.
3.1.3.b. A tanulói érdeklődés: A kíváncsiság (explorációs viselkedés),
azaz humán szinten az érdeklődés, is az iskolai motiváció kulcsfontosságú
eleme. Kutatások kimutatták, hogy az érdeklődés és a tanulmányi teljesít­
55
mény között összefüggés van. Különösen serdülőkortól jellemző, hogy a
diákok főként azokat a tantárgyakat tanulják, amelyek az érdeklődésüknek
megfelelnek. Az érdeklődés - ,,mint az egész ember tartós odafordulása va­
lamilyen tevékenység, személy, jelenség, vagy téma felé - biztosítja és fenn­
56
tartja az egyén megismerő és cselekvő tevékenységét." „Az érdeklődésen a
személyiség érzelemmel telített tartalmi irányulását értjük, amely szubjektív
57
értékkel látja el a tárgyat, amelyre irányul." (Csirszka 1966.) Az érdeklődés
révén a személy a külvilág valamely területe felé fordul, ezt szeretné minél
jobban megismerni, és ennek érdekében cselekedni is kész. Ez az odafordulás
érzelemmel telített, szubjektíven fontos a személy számára az adott tárgy
és/vagy tevékenység. Az egyén érdeklődésére az is jellemző, hogy a külvilág
milyen széles köre figyelemfelhívó számára. Ennek megfelelően széles vagy
szűk érdeklődési körrel rendelkezhetnek a diákok. Az érdeklődés másik fő
jellemzője, az érdeklődési irány, amely a külvilág azon területeit adja meg,
amely felé odafordul a személy. A teljesség igénye nélkül a sorolunk fel né­
hány érdeklődési irányt, pld: csillagászat, földrajz, kémia, fizika, matematika,
filozófia, szociológia, pedagógia, pszichológia, történelem, régészet, jogtu­
domány. zene, képzőművészet, tánc, építészet, irodalom, sport, műszaki ér­
deklődés, szociális érdeklődés. A tanulók érdeklődési irányait a pályaválasz­
tás során kiemelten érdemes figyelembe venni, hiszen az érdeklődésnek
megfelelő pálya választása segíti elő leginkább, hogy szívesen, kedvvel vég­
zett foglalkozást válasszunk, olyat, amelyet később majd a hivatásunknak is
58
tekintünk.
3.1.3.c. A tanulási énkép: Az iskolai tanulás szempontjából fontos szere­
pe van a diák „tanulási" énképének, amely más személyektől (szülők, taná­
rok, osztálytársak, barátok) származó, az iskolai tevékenységre vonatkozó

55
Ceglédi Erzsébet - Máth János: Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők vizsgálata.
Alkalmazott Pszichológia. 2013. 13.(4). 23-46. o.
56
Csonka Annamária - Szilágyi Klára - Tóth Tibor - Újszászi Jánosné: Önismeret, pályais­
meret, orientáció - középiskolai tanulók számára Tankönyvkiadó Bp. 1987.
57
Szilágyi Klára: Az egyéni tanácsadás. Módszertani kézikönyv munkavállalási munka - pá­
lyatanácsadók számára. Gödöllő, 1997.
58
Dávid Mária, (2008) Pályaorientációs szolgáltatások in: Zachár László szerk. A felnőttkép­
zés módszertani kérdései (HEFOP 3.5.1. ,,Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása
és alkalmazása" sorozat IV. kötet) Kiadó: Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet,
Budapest, (569 - 641. oldal)

26
visszajelzésekből formálódó, a diák önmagára vonatkoztatott észleleteinek
rendszere. Ezeknek az önészleleteknek pozitív vagy negatív minősítése ha­
59
tással van az önértékelésre. Az énképnek viselkedésirányító funkciója is
van, tehát negatív tanulási énkép mellett gyakran tapasztalhatjuk a tanulás­
hoz való negatív hozzáállást is.
3.1.3.d. A tanulók szorongásszintje: Az iskolai teljesítmény szempontjá­
ból fontos érzelmi motívum a szorongás. A teljesítményt serkentő, facilitáló
szorongás hasznos motiváló tényező lehet, a feladat sikeres elvégzését előse­
gíti, ugyanakkor a túl magas, neurotikus szorongás csökkenti a teljesítményt,
60
gátja lehet a szociális beilleszkedésnek és adekvát önértékelésnek. Az isko­
lai stresszel kapcsolatos kutatások eredményei két fő stresszort mutattak ki.
A szociális konfliktusokat, (állandó kritika, negatív társas helyzet) és a
stresszkeltő tanulási szituációkat. (túlterhelés, kudarcok) Compas szerint a
stresszorok az életkorral változnak. Míg 14 év alatt a családi stresszorok
nyomása a domináns, addig 15-17 éveseknél a kortársi stressz - hatások,
majd és 18 év után a tanulmányokkal összefüggő stressz - hatások okozzák a
61
legtöbb problémát.
Az ifjúkor a szorongás szempontjából különösen veszélyeztetett időszak.
Nehézzé teszi az identitáskeresés, a saját szexualitás elfogadása, a szülőktől
való érzelmi leválás, a pályaválasztás. A középiskola befejezése és a felsőok­
tatási tanulmányok megkezdése különösen nehéz időszak. Az új környezet, a
nehéz vizsgák az új környezetbe való beilleszkedés szintén szorongást pro­
vokálhatnak. Fontos, hogy szorongás esetén idejében érkező, szakszerű se­
gítségnyújtást kapjanak a fiatalok.

3.2. A tanulás külső feltételrendszere

A tanulást és eredményességét nagymértékben befolyásolják azok a felté­

telek, amelyek között a tanulás zajlik. A feltételektől függően a tanulási
eredmény mennyiségi és minőségi sajátosságait tekintve igen nagy különb­
ségek alakulhatnak ki. A tanulás irányításának legfontosabb feladata, hogy a
megfelelő feltételeket biztosítsa a tanuláshoz, ezáltal is lehetővé téve a sze­
mélyiség optimális teljesítményét.

59
Ceglédi Erzsébet - Máth János: A:z. iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők vizsgálata.
Alkalmazott Pszichológia. 2013.13.(4).23-46.o.
6
° Kozéki Béla: A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata.
Akadémia Kiadó.Budapest.1980
61
Tóth László: Pszichológia a tanításban.Pedellus Tankönyvkiadó.Debrecen.2000.

27
 A sikeres iskolai teljesítmény elérését nehezíti, hogy a tankönyvek hatal­
mas mennyiségű lexikális információt tartalmaznak. A pedagógusok igye­
keznek a szoros tantervvel lépést tartani, így nem jut elég idő az az ismeretek
több oldalról történő megvilágítására, az összefüggések feltárására, az újon­
nan tanultak begyakorlására, a gyakorlati feladatokban történő alkalmazás­
62
ra, a tanulók tanórán való aktív részvételére, önálló munkájára."
A hazai pedagógiai és szociológiai kutatások az 1960-as évektől kezdve
vizsgálják az iskolai teljesítmény, a siker és érvényesülés társadalmi megha­
63
tározottságának összefüggéseit
A társadalmi tényezők közül kiemelik a gyermeket közvetlenül körülvevő
mikromilliő szerepét. Elsődlegesen a családi környezetet tartják fontosnak,
de elemzik a településtípusok és tanulási eredmény, valamint az iskola
adottságai és tanulási eredmény közötti összefüggéseket is.

3.2.1. A családi háttér szerepe

Az oktatási esélyegyenlőség vizsgálatának egyik lehetőségét a családi hát­

tér és a teljesítmények közötti kapcsolat erősségének országok közötti ösz­
szehasonlítása jelenti.
„Az alacsony szocio-ökonómiai státusszal rendelkező tanulók többsége a
világ minden részén az átlagosnál gyengébben teljesít az iskolában. Ugya­
nakkor a jól működő iskolarendszerek méltányosak, azaz segítik az otthonról
hozott hátrányok leküzdését, míg az alacsony méltányossággal működő
rendszerekben a hátrányos helyzetű tanulók lemaradása megmarad, sőt, az
évek során növekszik. A gyengén teljesítők felzárkóztatása azonban nem
csak méltányosság kérdése, az elfogadható mértékű szövegértés és matema­
tikatudás a későbbi képezhetőségnek és foglalkoztathatóságnak elemi előfel­
tétele, és így alapvető gazdasági érdek is. Nem véletlenül szerepelt az EU
2010-es céljai között a gyengén teljesítők, a 2020-as célok között pedig a ko­
64
rai iskolaelhagyók arányának csökkentése."
A 2012-es PISA-vizsgálat a korábbiakat megerősítve arra hívja fel a fi­
gyelmet, hogy nálunk a családi háttér és az iskolai teljesítmény kapcsolata

62
Ceglédi Erzsébet - Máth János: Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők vizsgálata.
Alkalmazott Pszichológia. 2013. 13.(4). 23-46. o.
63 Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága Akadé­
miai Kiadó. Budapest. 1984.
64
Csapó Benő - Fejes József Balázs - Kinyó László - Tóth Edit: Az iskolai teljesítmények
alakulása Magyarországon, nemzetközi összehasonlításban. In.: Kolosi Tamás, Tóth István
György: Társadalmi riport 2014. Tanulmánykötet. TÁRKI. Budapest. 2014.
http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/b327.pdfLetöltés dátuma: 2015. április 30.

28
 65
különösen erős. Az ESCS-index (Economic, Social and Cultural Status)
változói a matematikaeredmények tanulók közötti különbségének 31,2%-át
magyarázzák, amely a 2012-es PISA-vizsgálatokban részt vett 65 ország és
gazdaság között a második legmagasabb érték, jelentősen meghaladva a
20,7%-os OECD-átlagot. A teljesítmények és az oktatási rendszer méltá­
nyosságának vizsgálata alapján Magyarországot abba a kategóriába sorolták,
ahol a tanulók családi háttere és teljesítménye között szoros összefüggés
mutatható ki, ugyanakkor a tanulók teljesítménye átlag alatti.
Ugyanakkor az átlagosnál jobb teljesítmény és a magas fokú méltányosság
nem egymást kizáró tényezők. A jól teljesítő országok többsége az egyenlő
66
esélyek biztosítása terén is kiemelkedik.
A szocioökonómiai státusz az általános értelmi képességekhez hasonlóan
erőteljes determinánsa a tanulási teljesítményeknek, és behatárolja az egyén
67
iskolai tanulással kapcsolatos jövendő lehetőségeit. A vizsgálatokból régóta
az tűnik ki, hogy leginkább a szülők iskolai végzettsége befolyásolja erőtelje­
sen a tanulmányi eredmények alakulását, és az a körülmény, hogy valaki me­
lyik iskolába jár, fokozza vagy csökkenti az amúgy is meglévő individuális
68
különbségeket. A 2012-es PISA-vizsgálat a korábbiakat megerősítve arra
hívja fel a figyelmet, hogy hazánkban ez a tendencia változatlanul fennáll. Az
oktatás nem képes a társadalmi egyenlőtlenségeket kiegyenlíteni.
Megfigyelhető ugyanakkor, hogy vannak tanulók, akik kedvezőtlen kö­
rülményeik ellenére is jól teljesítenek az iskolában. Ezeket a hátrányos hely­
zetű diákokat reziliens tanulóknak nevezik. ,,A reziliens tanulók arányának
nemzetközi összehasonlítása a társadalmi mobilitás oktatási rendszerek
által kínált lehetőségeiről nyújt tájékoztatást. A 2012-es PISA-adatfelvételre
épülő elemzésben az a diák minősült reziliensnek, aki az adott országban az
ESCS-indexe alapján az alsó 25%-ba, ugyanakkor eredményei alapján az
azonos ESCS-indexel rendelkező tanulók legjobban teljesítő 25%-ába tarto­
6
zott" 9. A matematikateljesítményeket alapján az OECD-országokban a

65
OECD. Glossary of statistical terms.
http://stats.oecd.org/glossary/detail.asp?ID=5401
66
Csapó Benő - Fejes József Balázs - Kinyó László - Tóth Edit: Az iskolai teljesítmények
alakulása Magyarországon, nemzetközi összehasonlításban. In.: Kolosi Tamás, Tóth Isván
György: Társadalmi riport 2014. Tanulmánykötet. TÁRKI. Budapest. 2014.
http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/b327.pdfLetöltés dátuma: 2015. április 30 .
67
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó. Budapest.1997.
68 Jelentés a közoktatás helyzetéről 1997. In: Országos Köznevelési Tanács. Tanulmányok a
közoktatásról. OM kiadványa.1997.
69
Csapó Benő - Fejes József Balázs - Kinyó László - Tóth Edit: Az iskolai teljesítmények
alakulása Magyarországon, nemzetközi összehasonlításban. In.: Kolosi Tamás, Tóth Isván

29
ban a
is
szik szakítani ezzel a tanári viselkedésmóddal. A tanárszerep megváltozása
alatt azt értve, hogy a tanár, mint ismeretátadó helyett a tanár, mint
73
facilitátor jelenik meg az alternatív iskolákban.
A hazai gyakorlatban főként a különböző központi pályázatok a (HEFOP,
TÁMOP elnevezésű projektek) keretében dolgoztak ki és bonyolítottak le
pedagógus továbbképzéseket. Korszerű módszertani megközelítések (koope­
ratív oktatás, projekt módszer, témahetek stb.) kerültek be a pedagógiai köz­
tudatba, és az iskolák mindennapi gyakorlatába, de úgy tűnik, ezek eredmé­
nyei még nem mutatkoznak meg a tanulói teljesítményekben.
,,Több nemzetközi felmérés egymással összhangban álló eredményei jel­
zik azt, hogy a magyar tanulók teljesítményei az elmúlt évtizedekben romla­
nak. Matematikából és természettudományból ma az általános iskola végén
kevesebbet tudnak, mint 10-15 évvel ezelőtt a diákok. A romlás a teljesít­
ményskála mindkét végén megmutatkozik. Növekszik a gyengén teljesítők
(funkcionális analfabéták, elemi matematikai tudással sem rendelkezők)
aránya, ami súlyos foglalkoztathatósági, képezhetőségi problémákat jelent.
Ugyanakkor csökken a kiemelkedő szintű eredményt elérők aránya is, ami
beszűkíti az egyetemi képzés beiskolázási bázisát, és veszélyezteti a tudomá­
nyos utánpótlást. A nemzetközi felmérések szerint Magyarország azok közé
az országok közé tartozik, ahol a legnagyobbak az iskolák közötti különbsé­
gek. A tanulók közötti válogatás, a társadalmi háttér szerinti szelekció korán
elkezdődik és a teljes közoktatást áthatja. A családi háttér teljesítményt
meghatározó hatása igen nagy, a magyar iskola kevéssé képes az esélyek ki­
egyenlítésére, alacsony a reziliens tanulók aránya. A felmérések eredményei
szerint komoly gondok vannak a magyar diákok tanulási stratégiáival, a gon­
dolkodva feldolgozó, megértésre törekvő módszerekkel szemben a memori­
zálást helyezik előtérbe. A számítógépes és a kreatív problémamegoldás­
teszten elért eredmények még az egyébként sem túl jó, papír alapú tesztek
eredményeinél is gyengébbek. Mindez azt jelzi előre, hogy a modern,
technológiagazdag tanulási és munkahelyi környezetben a tanulók jelentős
74
része nem fogja tudni megállni a helyét."

73
Czike Bernadett 1998. Alternatív iskolák jellemzői Magyarországon. ln: Pukánszky Béla­
Zsolnai Anikó (szerk.) Pedagógiák az ezredfordulón. Szöveggyűjtemény. Eötvös József
Könyvkiadó. Budapest. 1998.
74
Csapó Benő - Fejes József Balázs - Kinyó László - Tóth Edit: Az iskolai teljesítmények
alakulása Magyarországon, nemzetközi összehasonlításban. In.: Kolosi Tamás, Tóth István
György: Társadalmi riport 2014. Tanulmánykötet. TÁRKI. Budapest. 2014.
http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/b327.pdf Letöltés dátuma: 2015. áp­
rilis 30.

31
 A fenti idézet a 2012-es Pisa felmérés eredményeinek összegző következ­
tetéseit tartalmazza, nem túl derűs képet festve az iskolai teljesítmények
alakulásáról, ugyanakkor felhívja a figyelmet arra, hogy a tanulóknak szüksé­
gük van tanulásmódszertani fejlesztésre. A felsőoktatásban, amikor jelentős
mennyiségű tananyagot önállóan kell feldolgozniuk a hallgatóknak, különös
jelentősége van annak, hogy képesek legyenek az önszabályozott tanulásra,
sikeresen használják, a saját tanulási stílusukhoz illeszkedő tanulási techni­
kákat, eredményes, és hatékony tanulási stratégiát alkalmazzanak.

32
–
–

.
–

–
–
 83

–
–

–
értelmező szabályozás a szóban forgó készségekre is reflektál, és az azok fej­
86
lettségére vonatkozó ismereteket is felhasználja.
A képességfejlesztő feladatok, és fejlesztőpedagógus szakemberek soka­
sága segíti a tanuláshoz szükséges alapképességek fejlődését, egészen kicsi
87
kortól kezdve egészen a középiskoláig, sőt a felsőoktatásig megtalálhatók
88 89
tanulásfejlesztő programok. ,
A technikai fejlődéssel, a számítógépes képességfejlesztő feladatok is
megjelentek a választható lehetőségek között. Két fejlesztőprogramot emel­
nénk ki, az Eszterházy Károly Főiskolán kifejlesztett „Tanulásfejlesztő fela­
90
datok fiataloknak, felnőtteknek" című honlapot, amely tanulásdiagnoszti­
kai kérdőívvel, és tanulásfejlesztő feladatokkal segíti az önálló tanulás kiala­
kulását.

4.3. A direkt - közvetlen - tanulás-módszertani fejlesztés

fő feladatai

A tanulás tanítása elsősorban a direkt tanulás-módszertani fejlesztés so­

rán valósítható meg.
A tanulásmódszertani fejlesztés a hatékony tanulási technikák és stra­
tégiák begyakoroltatására valamint az optimális tanulási szokásrendszer
kialakítására törekszik, a tanuló aktív részvételével.
4.3.a. Hatékony tanulási szokások kialakítása
Ahhoz, hogy a tanulás megszervezése ne vonjon el külön energiát a tanu­
lótól, egy olyan szokásrendszer kialakítására van szüksége, amelyben ponto­
san tudja, hogy mikor, hol, mit és hogyan tanuljon. A szokásszerű cselekvések
kialakításának feltétele a rendszeres gyakoroltatás, kezdetben segítséggel,
felnőtt ellenőrzése mellett, majd fokozatosan önállóvá válva alakulnak ki a
különböző szokásrendszerek.
A következő területekre kell odafigyelni a tanulási szokások kialakításánál.

86
Nagy József: A:z. eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. In: Isko­
lakultúra, 2003. 8. sz. 40-52. o.
87
Budapesti korai fejlesztő központ honlapja.
http://www.koraifejleszto.hu/index.php?ln = hu&p = text&id = 3&m = 1000
88
Oroszlány Péter tanulásmódszertani hagyatékát ápoló honlap:
http://www.tmt-tanulas.com/index.php?tanulas
89
Magyar fejlesztőpedagógusok és gyógypedagógusok Nemzetközi Szakmai Szervezetének
honlapja. http://fejlesztok.hu/
90
Tanulásfejlesztő feladatok fiataloknak, felnőtteknek. http://tanulasfejlesztes.ektf.hu/

39
–
–
–

–
–

–
–

–
–

–
 tanulási helyzetre, (középfokú oktatásról a felsőfokúra). Kiemelt
szerepet kap ebben az életkorban az egyéni és csoportos tanulási
tanácsadás, 106

106
Dávid Mária: A tanulási kompetencia fejlesztése - elméleti háttér. ln: Alkalmazott pszicho­
lógia folyóirat, 2006. VIII. évfolyam, 1. szám (51-64. p.)

44
–

–
–
–
–
–
–
–
–
–

–
–
–

–
 Összefoglalva az önszabályozó tanuló felelősnek érzi magát azért, hogy sa­
ját tanulása hogyan alakul, metakognitívan és motiváltan irányítja ezt a fo­
lyamatot.

5.6. Az önkontrollfunkciók és az önszabályozó tanulás

összefüggései

A viselkedés önszabályozása, a személy önkontrolljának fejlettségi foka,

és az önszabályozó tanulás összefüggésben van egymással.
Mint azt Boekaerts modellje is mutatja, (Lásd: 1. sz. ábra.) az önszabályo­
zás az az átfogó tulajdonság, melynek révén a személy képes célokat kitűzni,
és a cél elérése érdekében felhasználható eszközöket, erőforrásokat megvá­
lasztani. A tanulási folyamat szabályozása már egy szűkebb dimenzió, ezen
belül valósul meg a tanulás irányítása, és a metakognitív stratégiák alkalma­
zása. A legközvetlenebb viselkedésirányítási szint pedig a konkrét tananyag
4
feldolgozása, és ehhez a legmegfelelőbb kognitív stratégiák kiválasztása. 11

g·tanulási1olyamat-szabályozása

/
�

l g1eldolgozási·módok-szabályozása

Önszabályozó tanulás

---------
kognitív·stratégiák·kiválasztása

-------
metakognitiv·tudás·és·készségek·
használata·a-saját·tanulás·irányításában·

célok·és·erőforrások·kiválasztása

115
1. sz. ábra: Az önszabályozó tanulás három rétegű modellje

4
11 Boekaerts, Monique: Self-regulated learning: where we are today. International Journal of
Educational Research 31 (1999) 445-457
5
11 Boekaerts, Monique: Self-regulated learning: where we are today. International Journal of

Educational Research 31 (1999) 445-457

49
–
–

–
–
–
 122
kell, hogy legyen. Fontos tehát a tanulói aktivitásra építő módszerek al­
kalmazása a tanítás során, mert az önszabályozó tanulás képessége a tevé­
kenykedtetés révén alakul ki, fokozatosan.

122
Niemi, H.: Aktív tanulás - avagy egy kívánatos kultúraváltás a tanárképzésben és az isko­
lákban. Pedagógusképzés 2005. 3, 3, p. 87-116

52
 6. A tanulásra vonatkoztatott metakogníció
jelentősége az önszabályozó tanulás
fejlesztésében

A tanulás eredményessége szempontjából külön figyelmet érdemel a

123
metakognitív tudás, melyet Kalmár az egyén saját értelmi működéséről
való tudásként és annak irányítására való képességként jellemez.

6.1. A metakogníció fogalma

A metakogníció fogalma eredetileg Flavell (1979) nevéhez köthető, aki a

saját kognitív folyamatainkkal kapcsolatos tapasztalatokat és ismereteket
értette alatta. Az önszabályozást a metakognitív stratégiák egyikének tekin­
tette, és összefüggésbe hozta az alkalmas tanulási stratégiák megválasztásá­
12
val. 4
12 5
Metcalfe és Shimamura szerint a metakogníció a tudásra vonatkozó tu­
dás, a megismerési folyamat pedig magában foglalja a meglévő ismereteinket
és az azok megszerzéséhez szükséges kognitív képességeinket, valamint a
mindezek működésére vonatkozó tudást is.
,,Az említetteken túl a ma elfogadott definíciók értelmében a metakog­
níció olyan tudatos kognitív tevékenység, ami által tudomást szerezhetünk
saját megismerési folyamatainkról, gondolkodásunkról, azokat képesek va­
12 6
gyunk tervezni, nyomon követni, ellenőrizni és szabályozni."

123
Kalmár Magda Metakogníció. ln: Báthory Zoltán - Falus Iván (szerk). Pedagógiai Lexikon.
Keraban Kiadó. Budapest. 1997.
124
Flavell, J. H.: Metacognitive and cognitive monitoring: a new area of cognitive
developmental inquiry. American Psychologist, 1979,34, 906-911.
125
Revákné Markóczi Ibolya - Máth János - Huszti Anett és Pollner Kitti: A természettudo­
mányos problémamegoldás metakogníciójának mérése a felsőoktatásban. Magyar Peda­
gógia. 2013. 113. évf. 4. szám 221-241
126
u. ott.

53
 6.2. A metakognitív tanuló

Fisher szerint a helyes gondolkodást és tanulást a metakognitív irányítás

jellemzi. ,,Metakognitív tanuló"-ról beszél, (2. sz. ábra) aki ismeri a gondol­
kodási folyamatot, ezen belül önmagát, a feladatot és a stratégiát, és irányítja
127
a gondolkodási folyamatot, az önálló tanulását és a tanulás kiterjesztését.

A metakognitív tanuló

1 Ismeri a gondolkodási folyamatot + Irányítja a gondolkodási folyamatot 1

önmaga
t
a feladat
t
a stratégia önálló tanulás a tanulás kiterjesztése

2. sz. ábra: A metakognitív tanuló

Réthyné a metakogníció tanulásra gyakorolt hatását elemző kutatásokat

összefoglalva kiemeli, hogy vannak ellentétes nézőpontok. Némelyek a
metakognitív folyamatokat tartják dominánsnak és felelősnek a tanulási
stratégiák kontrolljáért és szabályozásáért, mások úgy látják, hogy a tanulási
stratégiák és a módszertani repertoár megszilárdítása vezet a metakognitív
kompetencia, az önirányítás és önmeghatározás növekedéséhez. Úgy véli,
hogy a tanulást csak akkor kezdi meg és folytatja önállóan a tanuló, ha annak
következményeit illetve céljait pozitívan értékeli, és ha megéli az önálló ha­
128
tékonyság és felelősség érzését.
A metakogníció és a tanulási stratégiák, módszerek fejlesztése tehát kap­
csolatban áll egymással, és bármelyik fejlesztése visszahathat a másik fejlő­
désére.

127
Fisher, Robert: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni. Műszaki Könyvkiadó. Budapest.
2000
128
Réthy Endréné: Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tan­
könyvkiadó, Budapest. 2003.

54
–

–
–

–
–

–
–
 dőívek, vagy feladatok, melynek eredményeit értelmezve lehet kö­
vetkeztetéseket levonni a saját tanulási erősségekre és hiányokra
vonatkozóan. Ilyen önreflexiót fejlesztő módszernek tekinthető
142
például az EKF-en kifejlesztett tanulásdiagnosztikai kérdőív. A
kérdőív eredményeképp kapott tanulási profil megmutatja, hogy
mely területek a tanulási erősségek, és hol tapasztalhatók elmara­
dások a tanulásban. Azokat a tanulási területeket érdemes első­
sorban fejleszteni, amelyeknél a tanulási profil hiányosságokat je­
lez. A tanulási hatékonyság fejlesztését célzó feladatokat is talál a
weblapon a tanácskérő, és a gyakorlást a kérdőív eredményéhez
igazíthatja. A fejlesztő feladatok jellegzetessége, hogy a tanulásdi­
agnosztikai kérdőív eredményei alapján javasolja a program, hogy
melyik feladatsort válassza a felhasználó, de az eredménytől füg­
getlenül is beléphet bármelyik feladatsorba. Minden fejlesztendő
területre külön feladatsor került kidolgozásra. A feladatok fokoza­
tosan nehezednek, de az egyes nehézségi fokoknak megfelelően
több feladat is található. A program használója rendszeres vissza­
jelzést kap a teljesítményéről és a továbblépés lehetőségeiről,
143
ezáltal önállóan is alkalmazhatja a tanulásfejlesztő programot.
A jegyzetünk függelékében szintén találhatók olyan öndefiníciós
módszerek, amelyeket a serdülő, ifjú, vagy felnőtt korú szemé­
lyeknél tartjuk célszerűnek alkalmazni, akik elsősorban tanulás­
módszertani hiányosságokra visszavezethető tanulási problémá­
val küzdenek. A tanulási önreflexiót fejlesztő öndefiníciós mód­
szerek lényege a tanulásra vonatkozó önismeret fejlesztése. Az
önálló tanulásban tapasztalható erősségek és hiányosságok felis­
mertetése. Ezzel párhuzamosan a hatékony tanulási módszerekre
vonatkozó információk nyújtása, tanulási technikák, stratégiák
megismertetése. Az öndefiníciós módszerek hatására a diák fel­
ismeri amennyiben saját tanulási szokásai, módszerei nem segítik
elő a hatékony tanulást, és megtervezheti a szükséges változtatá­
sokat. A saját személyiség illetve viselkedés és/vagy szokásrend­
szer megváltoztatására irányuló törekvések támogatása nagyon
sok tapintatot igényel. A tanulási tanácsadás módszerei között a
professzionális beszélgetésvezetés is szerepel, melynek segítségé-

142
Dávid Mária - Estefánné Varga Magdolna:Tanulást támogató interaktív számítógépes
program kifejlesztése az EKF-en, ln: Pedagógusképzés (Pedagógusképzők és továbbkép­
zők folyóirata) 2008/3. szám, (51 - 62. oldal)
143
Tanulásfejlesztő feladatok fiataloknak, felnőtteknek. http://tanulasfejlesztes.ektf.hu/

59
–

–
–

–
–

–
 7. A hatékony tanulási környezet
kialakításának lehetőségei, hatékony tanulási
szokásrendszer a felsőoktatásban

A szokásszerű tevékenységeink annyira részét képezik a mindennapok­

nak, hogy fel sem tűnik jelenlétük és jelentőségük. Szokáson a nagyszámú
ismétlés eredményeképpen automatizálódott tevékenységsort értünk. Szo­
kásainkat beépült motiváció jellemzi. Ismétlődő időpontokban vagy helyze­
tekben késztetést érzünk arra, hogy valamit újra és újra megtegyünk. Szoká­
saink egy része kedvezően befolyásolja mindennapi életünket, teljesítménye­
inket. Lehetnek azonban olyan szokásaink is, amelyek károsak testi vagy lelki
148
egészségünkre. Sokféle tevékenységünket jellemzi szokásszerű cselekvés­
sor. Vannak például tisztálkodási szokásaink, étkezési szokásaink, pihenési
szokásaink. A szokásszerű cselekvések a helyzetnek megfelelően és gyorsan
futnak le, különös pszichikus erőfeszítés és ellenőrzés nélkül. Gondoljunk
arra például, hogy a zuhanyozást milyen automatikusan végezzük. Nem azon
gondolkodunk közben, hogy vajon melyik testrészünk következik, mi legyen
a helyes sorrend, hanem bármi máson gondolkodhatunk közben. A szokás­
szerű cselekvések jelentősége épp abban rejlik, hogy a helyzetnek megfelelő­
en és gyorsan futnak le, különös pszichikus erőfeszítés és ellenőrzés nélkül.
Tehermentesítik a tudatot és nagy mennyiségű energiát szabadítanak fel a
magasabb színvonalú intellektuális tevékenység hatékony végzésére.
A hatékony tanulási szokásrendszer szintén eredményesen állítható a ha­
tékony tanulási tevékenység szolgálatába. Ahhoz, hogy a tanulás megszerve­
zése ne vonjon el külön energiát a tanulótól, egy olyan szokásrendszer kiala­
kítására van szüksége, amelyben pontosan tudja, hogy mikor, hol, mit és ho­
gyan tanuljon. A szokásszerű cselekvések kialakításának feltétele a rendsze­
res gyakoroltatás, kezdetben segítséggel, felnőtt ellenőrzése mellett, majd
fokozatosan önállóvá válva alakulnak ki a különböző szokásrendszerek. Ele­
inte tanítói és szülői felügyelettel, később elsősorban utánzás, mintakövetés
vagy akár önfejlesztés révén alakulnak ki azok a tanulási szokások, melyek az
önálló, hatékony tanulás végrehajtását teszik lehetővé.

148
Bartha Lajos: Pszichológiai értelmező szótár. Akadémiai kiadó. Budapest.1981.

63
–

–
–

–
sebbé a figyelem koncentrálását, a gondolkodás irányítottságát, tanulnivaló
befogadását, megértését Az optimális arousal szint azonban nem mindenki­
1 1
nél jelent egyforma ingerfeltételeket. 5 Ki kell tapasztalni, hogy ki milyen
körülmények között tud a leghatékonyabban koncentrálni, gondolkodni, be­
vésni a tanulnivalót. Lehet, hogy egy könyvtár inspiráló légkörében köny­
nyebben tud tanulni valaki, mint az otthoni környezetében. Különösen a kol­
légiumban élő egyetemi/főiskolai hallgatók számára lehet zavaró a nyüzsgő
élet zaja, ha a csendes tanuláshoz vannak szokva.
A közvetlen munkakörnyezet: kialakításával kapcsolatban fontos egy
megszokott hely a rendszeres tanuláshoz, amelynek közelében minden tanu­
láshoz szükséges eszköz megtalálható. Íróeszközök, lexikonok, számítógép,
interneteléréssel stb. Az íróasztalnak is kellő méretűnek kell lennie, hogy a
tanulás eszközei elférjenek rajta. Legyen egy megszokott hely a könyvek, és
egyéb eszközök tárolására. Célszerű kialakítani a tanszerek ki és bepakolá­
sának ritmusát, különösen kisiskolásoknál, hogy tudja, melyik tárgyhoz mit
pakoljon be. Ezzel elkerülhető, hogy otthon maradt eszközök miatti büntetés,
kudarcélmény. Több szakember felhívja a figyelmet a tanulási környezetben
a rend szerepére. Fontos, hogy a tanulnivalók rendezetten vegyék körül a
tanulót, hogy ne vonják el a figyelmét, és a szükséges dolgokat könnyen meg­
1
találja 52. Csend és nyugalom, megfelelő fény vegye körül a tanulót, hogy ha­
tékonyan tudjon figyelni tanulási tevékenységére.

7.2. Az időgazdálkodás

Az idő strukturálása fontos szerepet tölt be valamennyi emberi tevékeny­

ségben. Az otthoni tanulási idő tervezése teszi lehetővé, hogy a diákok élet­
rendjében megfelelő súllyal kapjon helyet a tanulás. Fontos, hogy kialakuljon
egy olyan napi (vagy ha ez nem lehetséges, akkor heti) ritmus, amelyben a
tanuló pontosan tudja, hogy mikor kezd el tanulni és ez várhatóan meddig
tart, mikor pihen közben, illetve mennyi a szabadidő, amit kedve szerint tölt­
het el. A tervezés segít elérni azt, hogy a céljaiknak megfelelően alakítsák
tevékenységeiket.

151
Atkinson Rita L.-Atkinson Richard C.-Smith Edward E.-Bem Daryl J.1994. Pszichológia.
Osiris. Századvég Kiadó. Budapest.
152
Oroszlány Péter: Tanulásmódszertan. Tanácsok, módszerek, gyakorlatok a tanulási képes­
ség fejlesztéséhez,10 éves kortól. Metódus-Tan Bt. Budapest. 2008.

66
 A sikeres időgazdálkodás elemeit Christian Grüning munkája alapján
153
tekintjük át.

7.2.1. Célmeghatározás

Ahhoz, hogy bármilyen emberi tevékenység eredményes legyen, szükség

van azt meghatározni, hogy mit akarunk elérni vele. A célkitűzés irányítja a
cselekedeteket, és biztosítja a cselekedetek koherenciáját. Az egyén célrend­
szere általában összefüggő rendszert alkot, melyek azért időbeli lefutásuk
miatt elkülöníthetők. A személyes célrendszer tartalmazza az egyén életcél­
jait, hosszú távú céljait, éves, heti és napi céljait. ,,Tanulási motivációnkat
illetően éppen a hosszú távú célok a lényegesek. Ha ezt a tanulással elérni
kívánt hosszú távú célt mindig szem előtt tartjuk, gyakorlatilag garantáljuk a
154
sikert."
A céljaink megfogalmazásánál törekedni kell arra, hogy céljaink értelme­
sek legyenek, a SMART modellnek megfelelően: Specifikusak, Mérhetőek,
Aktiválóak, Reálisak, Tervezhetőek. A terveket érdemes írásban lejegyezni,
hogy bármikor átnézhetőek, visszakereshetőek legyenek.

7.2.2. Időanalízis

Ahhoz, hogy jól gazdálkodjunk az idővel, tudatában kell lennünk annak,

hogy mivel mennyi időt töltünk el, elemezni kell eddigi időbeosztásunkat.
Érdemes egy teljes munkanapon lejegyezni, milyen tevékenységeket vég­
zünk, és mire mennyi időt fordítunk. Ha a tanulási tevékenység tervezésével
foglalkozunk érdemes célzott időmérést is végeznünk. Például: mielőtt egy
könyv feldolgozásába belekezdünk, mérjük le, hogy egy óra alatt hány oldalt
tudunk elolvasni a könyvből (esetleg hány oldalt tudunk kijegyzetelni). A
gyakran előforduló tanulási tevékenységekre érdemes időmérést végezni,
hogy reális tanulási tervet tudjunk készíteni. (Pl. forráskeresés egy témához,
idegen szavak meghatározása, vázlat vagy mind map készítése.)

7.2.3. Napi terv elkészítése

A napi tevékenységeink tervezését az előző nap végén célszerű átgondol­

ni. Érdemes írásban rögzíteni, hogy mi mindent kell a következő nap elvé­
gezni. A napi tervezést tehát a feladatok összeállításával érdemes kezdeni.

153
Grüning, Christian: A:z. eredményes tanulás titka. Partvonal Könyvkiadó. Budapest. 2011.
154
Grüning, Christian: A:z. eredményes tanulás titka. Partvonal Könyvkiadó. Budapest. 2011

67
Második lépésben a prioritások meghatároz.ására van sz.ükség. Érdemes hoz­
zászoktatni magunkat, hogy a legfontosabb (legnehezebb) feladat elrendezé­
sével kezdjük a napot. Ez sok energiát szabadít fel, megkönnyebbüléssel jár,
ha a legfontosabbat elinté7.tük. A feladatok sorrendjének meghatáro7.ásáról
érdemes az Eisenhower elvuek me1:,tfelelően gondolkodni. (3. sz. ábra.)

B feladatok A feladatok
Stratégiailag tervezni, azonnal elvégezni,
határidőt szabni saját magunk

C feladatok:
,,Szemétkosár"
csökkenteni,
másra bízni

SÜRGŐSSÉG

1
�- sz. ábra: Eisenhower elv "�

Az Einsenhower amerikai elnöktől származó döntési elvet segédeszköz­

ként érdemes használni., ha a feladatok sorrendjéről kell dönteni. A fontossá­
gi és sürgősségi kritériumok közös figyelembevételével nem tévesztjük szem
elöl a sem a határidős feladatainkat, sem a lényeges törekvéseinket. Az „A"
kategóriába sorolt feladatok mindenképp előre sorolandók, azért is, mert
határidősek, és azért is, mert céljaink elérését elősegítik. A „B" feladatok fon­
tosak szúmunkra, mégis sokszor háttérbe szorulnak, mert a sok sürgős fela­
dat között nem szorítunk rá időt. Időnként át kell tekintenünk, hogy mely
dolgokat tartunk igazán fontosnak az életünkben, és időt kell szánni a megva­
lósí Lásukra. A „C" feladatok olyanok, amelyeket sürgősen el kell intémi, de

ir,;; Grföúng, Christian: Az eredményes t1111uh:Í8 titka. P:ntvonal Könyvkiadó. Budapest. 2011

68
–

–
–

–
–

–
 8. Elemi és összetett tanulási technikák és
fejlesztésük lehetőségei

,,Az elsajátítandó tananyag mennyisége, jellege és változatossága indo­

kolttá teszi, hogy a diákok a tanulási technikák minél szélesebb skáláját is­
merjék és használják. A helyzetet nehezíti, hogy a diákok egy jelentősebb
része nincs tisztában az alapfogalmakkal, az előzetes ismereteik hiányosak,
nem látják az összefüggéseket, nincs kellő tapasztalatuk a feladatelemzésben
és nem tudják az új ismereteket a régiekhez kapcsolni. Megelégszenek az
ismeretek egyszerű felidézésével, és nem törekednek arra, hogy kellő jártas­
ságra tegyenek szert a feladatokban történő alkalmazás terén. Mindezek
egymást erősítve odáig vezethetnek, hogy a diák kétségbeesetten próbálja
,,bemagolni" a tananyagot. Hatékony tanulási stratégia nélkül az ismeretfel­
163
dolgozás hiábavaló próbálkozásnak tűnik." A fenti mondatok nem csak a
tanulók tanulásmódszertani felkészültségének szükségességére hívják fel a
figyelmet, hanem arra is, hogy az iskolában a tanítás során a tanulás tanítását
ugyanúgy érdemes tervezni, mint az egyszerű ismeretátadást.
Az iskolai tanítás alapvető feladata az írás-olvasás megtanítása, amely
olyan kódrendszert ad a tanulók kezébe, mely az önálló tanulás alapvető fel­
tétele. A hangos és néma olvasás megtanítása a legalapvetőbb tanulási tech­
nika, amely a tanuló életkori sajátosságainak megfelelően bővíthető a többi
tanulási technika gyakoroltatásával, majd a hatékony, tantárgyfüggő tanulási
technikák megtanításával.

8.1. A tanulási technikák fogalma

A tanulás igen bonyolult dolog, azt is meg kell tanulni, hogy hogyan kell
tanulni. Az iskolában ugyanakkor a tanulást ritkán tanítják, inkább csak a
tananyagot tanítják. Ezért gyakran spontán módon történik a tanulás tanulá­
sa, hiszen miközben a diák a tananyagot tanulja, magát a tanulást is tanulja.
Az igen fontos, hogy a tanítási módszerek a hatékony tanulás irányába moz­
dítsák el ezt a spontán ismeretszerzést. Ezért kell ismerniük a pedagógusok-

163
Ceglédi Erzsébet - Máth János: A:z. iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők vizsgálata.
Alkalmazott Pszichológia. 2013.13.(4). 23-46. o.

72
–
–
–
–

–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–

–
–
–
–

–
–
–
–
–

–
–
–
–
–
–
–
–
–

–
–

–
–
–
–

–
ket bármikor megértsük. Ha szükséges, mondatokban kell fogalmaznunk a
jegyzetben, nem elég csak címszavakat leírnunk.
Az áttekinthetőséget úgy érhetjük el, hogy a részletek hierarchiájának je­
lölésére az egyenrangú fogalmakat, az azonos szintű címeket, mondatokat
egymás alá tördeljük és az alárendelteket mindig kissé beljebb írjuk. Jegyze­
teléskor tehát az új gondolatokat új sorban kezdjük. Másrészt kiemeljük a
kulcsszavakat (nagyobb betűvel írjuk, aláhúzzuk, beszínezzük, bekeretezzük
169
stb.) - így a jegyzetben másodlagos tagolást lehet végezni.
A jegyzetelés általában az előadó, vagy a könyv gondolatmenetét tükrözi,
hiszen a hallott, vagy olvasott információ sorrendjében haladunk, nincs idő a
saját gondolatmenetünknek megfelelően átstrukturálni a tananyagot. A hal­
lás utáni jegyzetelésnél az előadás közben emeljük ki és jegyezzük le a fontos
gondolatokat, tényeket, összefüggéseket. Az olvasás közben jegyzetelésnél
oldalanként, szakaszonként haladhatunk. Érdemes először átolvasni az adott
szakaszt, és csak a második lépésben kiemelni a kulcsszavakat, és lejegyezni
a lényeget.
Fontos, hogy röviden és tömören jegyzeteljünk, mindig tudjunk választani
a címszavas és egész mondatos leírás között. Az egyes témák között hagyjunk
ki néhány sort. A saját magunk által kialakított jelöléseket és rövidítéseket
következetesen használjuk. A képleteket, definíciókat, tényeket, adatokat
170
pontosan jegyezzük le.
A vázlatírás során erőteljesebben törekszünk a rendszerezésre, a lényeges
ismeretek rövid megragadására, az összefüggések felmutatására. A vázlatot
általában egy-egy anyagrész végén készítjük el, miután átlátjuk annak szer­
kezetét, és kiemeltük a lényegét. A jó vázlat röviden, tömören minden lénye­
ges ismeretet tartalmaz. Átlátható, könnyen tanulható.
A jegyzetelés és vázlatkészítés technikáját különösen akkor érdemes al­
kalmaznunk, ha sok a tanulnivaló, ha a tananyag lehetővé teszi a rövidebb
megfogalmazásokat, ha nincs idő vagy lehetőség az ismétlést az eredetileg
olvasott tananyagból elvégezni. (Például: több száz oldalas a kötelező iroda­
lom, amit vizsgaidőszakban nem tudunk újraolvasni, ezért szorgalmi idő­
szakban kijegyzeteljük, vagy csak a könyvtárban fellelhető, nehezen hozzá­
férhető eredeti forrásokról készítünk jegyzeteket.)
A jegyzetelésre a hagyományos papír-ceruza forma mellett az infokom­
munikációs eszközök is nagyon jól használhatók.

169
A jegyzetelés tudománya. Hogyan jegyzeteljünk hatékonyan.
http://megszallott-beszerzok.blog.hu/2014/07/31/a..jegyzeteles tudomanya
170
uo.

77
 8.3.2. Fogalmi hálók és gondolattérképek. A mind map készítés
jelentősége az önálló tanulás során

A mind map, vagy gondolattérkép tulajdonképpen egy térben kiterjesz­

tett, nem lineárisan vezetett vázlat, amelynek elkészítésekor ügyelünk a vi­
zuálisan jól megragadható, megjegyezhető megjelenítésre. Lényege, hogy a
kulcsszavakat vizuálisan megjelenítve képszerű vázlatot készítünk, melynek
segítségével az információkat hatékonyabban tudjuk rendszerezni, és tovább
meg tudjuk tartani az emlékezetünkben. A gondolattérkép egy nagy, össze­
tett kép. Egyszerre ad lehetőséget asszociációra, téri ingerre, és csoportosí­
tásra, egészek alkotására, ezért rendkívül hatékony tanulási technika. Ezt a
fajta vázlatot grafikus rendezőnek, hálótervnek, ismerettérképnek, gondolat­
láncnak, asszociációs térképnek is szokták hívni. 171 A gondolattérkép mód­
172
szerét Tony Buzan tudományos kutatások eredményeire és tapasztalati
tényekre alapozva írta le. A Youtube csatornán több előadása is nyomon kö­
vethető, és a mind map készítés módszere is megtekinthető. A mind map
készítés nagyon hatékony tanulási technika, mert „Az információk elmetér­
képen való elrendezése az emlékezőképesség jelentős javulásához vezet.
Egyrészt, mert az információkat sokkal mélyebben feldolgozzuk. Egy szöveg
lényegének lineáris formában történő feldolgozása nem jelent kihívást. Nem
igazán kell hozzá gondolkozni. A szöveg lineáris összefoglalására bárki képes.
Egy elmetérképen azonban ezeket az információkat már két dimenzióban
kell ábrázolni. Ki kell dolgozni a struktúrát és nem csak szavakat kell leírni
egymás után. Ehhez bizonyos gondolkodási teljesítményre van szükség. De
ez a teljesítmény vezet ahhoz, hogy a tanulásra fordított idő hasznot hajt­
17
son." 3 A gondolat térkép módszere egy hatékony grafikai technika, amely az
agy feldolgozó kapacitásának további kihasználásával javítja az emlékezeti
teljesítményt, és a tanulás hatékonyságát. Az emberi tevékenységek bármely
területén alkalmazható, ahol tanulásra, tiszta gondolkodásra van szükség.
Különösen hatékony tanulási technika a vizuális tanulási stílussal jellemez­
hető személyek számára.

171
Gyarmatrhy Éva: Gondolatok térképe.
http://www.ekt.bme.hu/BeruTerv/gondolatterkep.pdf
172 Buzan,
Tony: Mind Mapping. - How To Make the Most ofYour Creative Mind : Learning
Technologies 2013. https://www.youtube.com/watch?v = 8HwxXlJYgLg
173
Grüning, Christian: A:z. eredményes tanulás titka. Partvonal Könyvkiadó. Budapest. 2011.

78
–
–
–
176
–
–

–
 A történetalkotásos technika alkalmazásakor a megtanulandó informáci­
ókat egy összefüggő történetté alakítjuk. A történetbe beleépítjük azokat a
szavakat, amelyeket kívültől kell tudnunk. A megjegyzendő fogalmak úgy
idéződnek fel bennünk, hogy a kis történeten elejétől fogva végigmegyünk, a
kritikus fogalmakat pedig így könnyebb a megadott sorrendben felidézni.
Kulcsszó-módszer: A kulcsszó-módszer különösen jól alkalmazható ide­
gen szavak tanulásánál. Két fontos lépese van. Első lépésként találni kell az
idegen szóban egy olyan részt ami hasonlóan hangzik, mint egy magyar szó, a
második lépés pedig egy olyan képzeleti kép megteremtése, amely összekap­
csolja a kulcsszót és a magyar jelentést.
Helyek módszere: a lista elemeinek képzeletben való elhelyezése egy is­
mert útvonalon vagy akár a lakásban. A technika azoknak a tanulóknak meg­
felelő, akiknek igen fejlett a vizuális memóriájuk, és erős a képzelőerejük.
Például ha meg kell tanulni egy olyan anyagot, amelyben hosszú felsorolás
van, és összefüggés se nagyon található közöttük, érdemes a helyek módsze­
rét alkalmazni. A módszer lényege az, hogy egy mentális térképet kell készí­
teni egy ismert útról, útvonalról, vagy helyiségről. Ezen az útvonalon vannak
épületek, tárgyak, állandó emberek stb. Gondolatban be kell járni többször
ezt az utat, és meg kell jegyezni, képi formában is rögzíteni, hogy mi hol van,
és milyen sorrendben haladunk az úton. Et követően a megtanulandó fogal­
makat az egyes helyekhez kötjük, legjobb, ha vizuális asszociációt is kiépí­
tünk. A felidézés során (dolgozat írásánál, felelésnél) gondolatban újra be
kell, járni az útvonalat, és így sokkal könnyebben felidézhetők a társított sza­
vak.rno
Kép vagy képsorozat készítése: a megjegyzendő információk egy közös
181
képben való lerajzolása vagy képsorozat, képregény készítése.
A tanulási technikák és a mnemotechnikai eljárások alkalmazása segítsé­
gével hatékonyabbá válhat a tanulás, diákjaink sikeresebbek, motiváltabbak
lehetnek.

180
Ezekkel a módszerekkel fejlesztheted memóriád.
http://kozepsuli.hu/bemutatjuk-milyen-modszerekkel-fejlesztheted-memoriadat/
181
Dáné Gabriella: Mnemotechnikai eljárások avagy miként növeld koncentrációs hatékony­
ságod. http://erettsegi.transindex.ro/?p=4 76

82
A tanulók tanulási stratégia
tanulás eredményességét, segítik az időgazdálkodást, és az egész tanulási
folyamatot könnyebbé, élvezetesebbé tehetik.
A szakirodalomban a tanulási stratégiák különböző csoportosításával ta­
lálkozhatunk. Ezek közül mutatunk be néhányat, amelyeket a gyakorlatban
különösen jól hasznosíthatónak tartunk.

9.2. A tanulási stratégiák csoportosítása

A tanulási stratégiák egyik hazánkban legismertebb csoportosítása

Kozéki és Entwistle nevéhez fűződik. Ők a tanulási stratégiák három altípu­
184
sát különböztetik meg: a mélyrehatolót, a szervezettet és a mechanikust.
A mélyrehatoló tanulási stratégia a tanulnivaló megértésére törekszik. Az
összefüggések megragadása, az új ismeretek régiekhez kapcsolása, a széles
áttekintés, a szükséges következtetések levonása, és a rendszerszemlélet
játszik dominánsan szerepet benne. Ez a tanulási stratégia teszi lehetővé az
értelmes tanulást, amely a hosszú távú megőrzésnek előfeltétele. A tanulás
fejlesztése során arra törekszünk, hogy a tanulók ezt a stratégiát készség­
szinten tudják alkalmazni.
A szervezett tanulási stratégiát a rendszeresség jellemzi. Jó munkaszer­
vezés, a tanulandó anyagok jó beosztása strukturálása az időgazdálkodás
szempontjából is hatékony. A szervezett tanulási stratégia összefüggésben
van a tanulási szokásrendszerrel. Valószínűleg a rendszeres szokásszerű
cselekvések alakítják ki ezt a stratégiát, vagy fordítva, a szervezett stratégia
alkalmazása kihat a szokásrendszerre. A tanulás hatékonysága szempontjá­
ból fontos, hogy ez a tanulási stratégia is jó színvonalon működjön.
A mechanikus_tanulási stratégia a pontos ismeretek, részletek megjegyzé­
sére épül, a tanulás elsődleges célja a rövid távú minél pontosabb felidézés.
Az összefüggések feltárása e módszerben alig kap szerepet. A mechanikus
tanulást önmagában nem tekinthetjük hatékonynak, ugyanakkor nyilván
vannak olyan anyagrészek, amelyeket szó szerint meg kell tanulni, mert a
változtatásuk, átfogalmazásuk éppen a tanulnivaló lényegét veszi el. (pl. ver­
sek.) Ezért van szükség arra, hogy a tanulók tudják alkalmazni a mechanikus
tanulási stratégiát is.

184
Kozéki Béla: A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgála­
ta. Akadémia Kiadó. Budapest. 1980

84
–

–
–

–
–

–
 10. A tanulási stílus fogalma, típusai,
megismerésének fontossága a tanulás
folyamatában

A tanulási stílust a könnyebb érthetőség kedvéért hasonlíthatjuk a laterá­

lis dominanciához, abból a szempontból, hogy a kezességnél is szinte min­
denki érzi, hogy a jobb vagy a bal keze-e az ügyesebb. A tanulási stílus hason­
lóan működik az információfeldolgozásnál. Azt határozza meg, hogy milyen
módon tanul könnyebben a diák, milyen ingerek kezelésében ügyesebb.
Az 1950-es évektől kezdve - a tanulási stílus vizsgálata során - arra töre­
kedtek, hogy feltárják az egyén tanulásának a biológiai, pszichológiai, szocia­
lizációs jellemzőit, a megismerésre és a motivációra vonatkozó tulajdonsága­
it. Ezek leírásával a tanárok hatékonyabb tanulásirányítását szerették volna
9
a szakemberek segíteni. 18

10.1. A tanulási stílus fogalma

A tanulási stílust az egyén által leginkább előnyben részesített, preferált

90
információfeldolgozási módként lehetne definiálni, 1 amely tükrözi, hogy a
személy milyen észlelési ingereket fog fel és dolgoz fel könnyebben, milyen
ingerekre emlékszik jobban, a különböző probléma-megoldási stratégiák
közül melyeket alkalmazza hatékonyabban, és a tanulást az emlékezeti in­
formációkat hogyan szervezi. Martinsen úgy jellemzi a tanulási stílust, mint
9
egy kognitív stílus, amely meghatározza a megismerés útját, módját, 1 1 amely
tükrözi, hogy a személy milyen észlelési ingereket fog fel és dolgoz fel köny­
nyebben, milyen ingerekre emlékszik jobban. A különböző probléma­
megoldási stratégiák közül melyeket alkalmazza hatékonyabban, és a tanu­
lást az emlékezeti információkat hogyan szervezi.

189
Katona Nóra - Oakland, Thomas: Tanulási stílus, egy integratív megközelítés. Alkalmazott
Pszichológia, 1999. 1. sz.18-29. p.
190
Dávid Mária: Tanulási hatékonyság fejlesztése a felsőoktatásban csoportos tanácsadás
módszerével Ph.D. doktori értekezés Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézete. Debre­
cen. 2004.
191
Martinsen, Oyvind: The Construct ofCognitive Style and its Implications for Creativity. In:
High Ability Studies. The Journal ofthe European Council for High Ability. Volume: 8,
Number: 2. 1997.

88
 A tanulási stílus személyre jellemző tulajdonság, és a tanulás szempont­
jából olyan módon kell figyelembe venni, hogy az információ felvételénél és
feldolgozásánál érdemes a vezető tanulási stílusra támaszkodni, és az ehhez
illeszkedő tanulási technikákat, stratégiákat kiválasztani, begyakorolni.
Ugyanakkor érdemes azt is áttekinteni, hogy a tanulás során van-e szükség a
gyengébben működő tanulási stílus alkalmazására. Ha igen, akkor törekedni
kell annak a fejlesztésére is.

10.2. A tanulási stílusok elkülönítése

A tanulási stílusok közül leginkább az érzékszervi modalitások szerinti

elkülönítések ismertek. Ez alapján megkülönböztethető az auditív, a vizuá­
2
lis, és a motoros tanulási stílus. 19
A vizuális típusú tanulók: a látott információkat fogják fel, őrzik meg,
idézik fel a legkönnyebben. Az új információk számukra akkor jobban feldol­
gozhatók, ha látják azokat, ha valamilyen képet tudnak rendelni hozzá, vagyis
olvasás, színekkel jelölés, rajzolás, jegyzetelés során. Számukra érdemes
színessel kiemelni a szöveg egyes részeit, segíthet, ha a színek használatában
van valamilyen rendszer, például: az azonos szinten lévő információkat jelöl­
jük azonos színnel. Segíthet a post it is, a kulcsszavak, kulcsmondatok, defi­
níciók feljegyzésében, majd a színes lapokat felragaszthatjuk logikus elren­
dezésben a faliújságra, falra, ajtóra, ahol jelölhetjük a kulcsfogalmak közti
összefüggéseket is. Szintén nagy segítséget jelenthet számukra a tanulás
során a gondolattérkép.
Az auditív tanulási stílusú személy: a hallás után tanul a legkönnyeb­
ben, számára az elhangzott információ a legfontosabb, azt tudja jól felfogni,
megjegyezni, feldolgozni, előhívni. Az ő számára nagyon fontos hallani a ta­
nári magyarázatot, a felsőoktatásban tanuló auditív stílusú hallgatóknak is
figyelniük kell arra, hogy járjanak az előadásokra, és jegyzeteljenek. Érdemes
társakkal beszélgetni a tanult információról, esetleg egymásnak is felmonda­
ni a megtanult részeket. Érdemes az interneten olyan videókra, hanganyag­
okra rákeresniük, melyek kapcsolódnak az aktuális tananyaghoz.
A mozgásos tanulási stílusú személy a motoros információkat jegyzi
meg könnyebben, ezért tanulás közben is fontos számára, valamilyen tevé­
kenységet végezzen, például járkáljon, írjon, vagy, hogy meghatározott idő­
közönként megszakítsa a tanulást, tornázzon, fusson, vagy bármilyen test-

192
Szító Imre: A tanulási stratégiák fejlesztése. In: Iskolapszichológia sorozat 2. füzet EL TE.
Budapest. 1987

89
–

–
–

–
–
–

–
 11. Irodalomjegyzék

Atkinson, Rita L. - Atkinson, Richard C. - Smith, Edward E. - Bem, Daryl J: Pszicho­

lógia - Oziris - Századvég Kiadó. Budapest. 1994
A jegyzetelés tudománya. Hogyan jegyzeteljünk hatékonyan. http://megszallott­
beszerzok.blog.hu/2014/07 /31/a_jegyzeteles tudomanya.
Bagdy Emőke, Kövi Zsuzsanna, Mirnics Zsuzsanna: Fény és árnyék. A tehetségerők
felszabadítása. Géniuszkönyvek 36. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szö­
vetsége, Budapest. 2014.
http://tehetseg.hu/sites/default/files/konyvek/geniusz 36 net2.pdf
letöltés dátuma: 2015. május 2.
Bajusz Klára: A felnőttkori tanulás szakágazatai. A felnőttoktatás funkciórendszere
és kompetenciái. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar. Pécs.
2011.
http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/felnottkori_tanulas/index.html
Letöltés dátuma: 2015. április 6.
Balogh László: A tanulók egyéni tanulási módszerei fejlesztésének pszichológiai
háttere.
http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh pedpszich0026/balogh_pedp
szich0026.html Letöltés dátuma: 2015. 03. 12.
Balogh László: Képességfejlesztés és iskolai tanulás. Problémák és megoldások. ln:
Balogh László-Tóth László (szerk.). Fejezetek a pedagógiai pszichológia kö­
réből. Kossuth Egyetemi Kiadó. Debrecen. 2000.
Balogh László-G. Kálmánchey Márta: A gondolkodás fejlődésének sajátosságai 6-10
éves korban, különös tekintettel az anyanyelvi fejlettséggel való összefüggé­
sekre. ln: Balogh László-Herskovits Mária-Tóth László (szerk.) Tehetség és
képességek. KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék. Debrecen. 1995.
Barkóczi-Putnoky: Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó. Budapest. 1984.
Bartha Lajos: Pszichológiai értelmező szótár. Akadémiai kiadó. Budapest.1981.
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó. Budapest. 1997.
Boekaerts, Monique: Self-regulated learning: where we are today. lnternational Jo-
urnal ofEducational Research 31 (1999) 445}457
Budapesti korai fejlesztő központ honlapja.
http://www.koraifejleszto.hu/index.php?ln = hu&p = text&id = 3&m = 1000
Letöltés dátuma: 2015. 05. 12.
Buzan, Tony: Mind Mapping. - How To Make the Most of Your Creative Mind :
Learning Technologies 2013.
https://www.youtube.com/watch?v = 8HwxXlJYgLg Letöltés dátuma: 2015.
június 1.
Ceglédi Erzsébet - Máth János: Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők vizsgá­
lata. Alkalmazott Pszichológia. 2013. 13.(4). 23-46. o.

92
Cole, Michael-Cole Sheila R. Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó. Budapest. 1997
Csapó Benő: Az iskolai tudás Oziris Kiadó. Budapest. 1998.
Csapó Benő - Fejes József Balázs - Kinyó László - Tóth Edit: Az iskolai teljesítmé­
nyek alakulása Magyarországon, nemzetközi összehasonlításban. ln.: Kolosi
Tamás, Tóth Isván György: Társadalmi riport 2014. Tanulmánykötet. TÁRKI.
Budapest. 2014.
http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/b327.pdf Letöltés dátuma: 2015.
április 30.
Csíkos Csaba: Metakogníció a tanításban és a tanulásban. Iskolakultúra, 2004, 2, 3-12
Csonka Annamária - Szilágyi Klára - Tóth Tibor - Újszászi Jánosné: Önismeret,
pályaismeret, orientáció - középiskolai tanulók számára Tankönykiadó Bp.
1987.
Dáné Gabriella: Mnemotechnikai eljárások avagy miként növeld koncentrációs ha­
tékonyságod. http://erettsegi.transindex.ro/?p=476 Letöltés dátuma: 2015.
05.02.
Dávid Mária: Az egyéni tanulás pszichológiai háttere. ln: Tompa Klára szerk. "Az
elektronikus tanulás a 3. évezred pedagógiai kihívása" EKF. Líceum Kiadó.
Eger. 2003.
Dávid Mária: Tanulási hatékonyság fejlesztése a felsőoktatásban csoportos tanács­
adás módszerével Ph.D. doktori értekezés Debreceni Egyetem Pszichológiai
Intézete 2004
Dávid Mária: A tanulási kompetencia fejlesztése - elméleti háttér. ln: Alkalmazott
pszichológia folyóirat, 2006. VIII. évfolyam, 1. szám (51-64. p.)
Dávid Mária - Estefánné Varga Magdolna: Tanulást támogató interaktív számítógé­
pes program kifejlesztése az EKF-en. ln.: Pedagógusképzés. 2008. 3. szám. 51-
62. o.
Dávid Mária, (2008) Pályaorientációs szolgáltatások in: Zachár László szerk. A fel­
nőttképzés módszertani kérdései (HEFOP 3.5.1. ,,Korszerű felnőttképzési
módszerek kidolgozása és alkalmazása" sorozat IV. kötet) Kiadó: Nemzeti
Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2008. (569 - 641. oldal)
Deese James és. Deese Ellin K: Hogyan tanuljunk? Egyetemi Nyomda. Budapest.
1992.
Dudley, Geoffrey,A: Duplázd meg a tanulóerődet. A rögzítés és a felidézés hatékony
technikája. Bioenergetic. Budapest. 2000
Ezekkel a módszerekkel fejlesztheted memóriád. http://kozepsuli.hu/bemutatiuk­
milyen-modszerekkel-feilesztheted-memoriadat/ Letöltés dátuma: 2015. má­
jus 20.
Falus Iván: A pedagógus. ln: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Budapest. 2001.
Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága
Akadémiai Kiadó. Budapest. 1984.
Fazekasné Dr. Fenyvesi Margit: Orientációs képességek fejlesztésének módszerta­
na. Digitális Tankönyvtár. 2013.
http://www.tankonyvtar.hu/en/tartalom/tamop412A/2009-

93
 0007 orientacios_kepessegek_fejl modszertana/TANANYAG/09 2.html
Letöltés dátuma: 2015. május 17.
Fisher, Robert: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni. Műszaki Könyvkiadó. Bu­
dapest. 2000.
Flavell, J. H.: Metacognitive and cognitive monitoring: a new area of cognitive
developmental inquiry. American Psychologist, 1979,34, 906-911.
Grüning, Christian: Az eredményes tanulás titka. Partvonal Könyvkiadó. Budapest.
2011.
Gyarmatrhy Éva: Gondolatok térképe.
http://www.ekt.bme.hu/BeruTerv/gondolatterkep.pdf
Letöltés dátuma: 2015. 05. 12.
Hogyan tanuljunk hatékonyan? Minden napra egy mnemotechnika.
http://hatekonytanulas.blogspot.hu/2012/06/minden-napra­
egymnemotechnika.html Letöltés dátuma: 2015. 05. 02.
Holdstock-Rogers: Személyközpontú elmélet. ln: Harday Ildikó (szerk.) A személy­
központú megközelítés elmélete és alkalmazása a segítő szakmában. Szöveg­
gyűjtemény. ELTE Bárczy Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola.
Budapest. 1996.
Hong, E. - Peng, Y. (2007): Do Chinese students' perceptions oftest value affect test
performance? Mediating role ofmotivational and metacognitive regulation in
test preparation. Learning and intstruction, 18. pp. 499-512.
Hunya Márta: Reflektív pedagógus - reflektív gyakorlat. Oktatáskutató és Fejlesztő
Intézet. Budapest. 2014. http://www.ofi.hu/publikacio/reflektiv-pedagogus­
reflektiv-gyakorlat Letöltés dátuma: 2015. 05. 12.
Idegen szavak gyűjteménye. Online szótár. http://idegen-szavak.hu/reflexi%C3%B3
Letöltés dátuma: 2015. 05. 22.
Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás Kiadja: Önkonet KFT. Budapest. 2001.
Katona Nóra - Oakland, Thomas: Tanulási stílus, egy integratív megközelítés. Al­
kalmazott Pszichológia, 1999. 1. sz.18-29. p.
Keményné Pálffy Katalin: Bevezetés a pszichológiába. Tankönyvkiadó. Budapest.
1989.
Kétszer tervez, aki túl korán tervez.
http://megszallott-
beszerzok.blog.hu/2015/05/02/ketszer tervez aki tul_koran_tervez#more6
223289 Letöltés dátuma: 2015. 05. 25.
Kovácsné Sípos Márta: A tanulás fortélyai, Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
2003.
Kozéki Béla: A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai
vizsgálata. Akadémia Kiadó. Budapest. 1980.
Kulcsár Tibor: Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó. Bu­
dapest. 1982.
Lappints Árpád: Tanuláspedagógia. Comenius BT. Kiadó. Pécs. 2002.

94
Locke, Edvin A.-Latham, Gary P.: Célkitűzés - elmélet. ln: 0. Neil, Harold -
Drillinkgs, Michael (szerk.) Motiváció, Elmélet és kutatás. Vince Kiadó. Bu­
dapest. 1999.
Kalmár Magda: Metakogníció. ln: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Pedagógiai
lexikon. Keraban Kiadó. Budapest. 1997. p. 462
Kozéki Béla: A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai
vizsgálata.Akadémia Kiadó. Budapest. 1980.
Kulcsár Zsuzsanna: Lelkiismereti funkció, teljesítménymotiváció és kreativitás. ln:
OláhAttila-Pléh Csaba (szerk.) Szöveggyűjtemény az általános és a személyi­
ségpszichológiához pedagógia és tanár szakos hallgatók részére. Tankönyvki­
adó Budapest. 1988.
Kulcsár Zsuzsanna: Személyiség-pszichológia. Tankönyvkiadó. Budapest. 1989.
Kulcsár Zsuzsanna: Egészségpszichológia. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. 1998.
Magyar fejlesztőpedagógusok és gyógypedagógusok Nemzetközi Szakmai Szerveze-
tének honlapja. http://fejlesztok.hu/ Letöltés dátuma: 2015. 03. 02.
Martinsen, Oyvind: The Construct of Cognitive Style and its Implications for
Creativity. ln: High Ability Studies. The Journal of the European Council for
HighAbility. Volume: 8, Number: 2. 1997.
Martonné Tamás Márta: Fejlesztő pedagógia.A fejlesztés főbb elméletei és gyakorla­
ti eljárásai. EL TE Eötvös Kiadó. Budapest. 2002.
Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. Európai Közösségek Bizottsága.
Brüsszel. 2000. október 30.
Mester Dolli: A tanulási motiváció fejlesztésének új lehetőségei. Pedagógusképzés,
2010. 8,37, p. 87-97
Metzig, Werner - Shuster, Martin: Tanuljunk meg tanulni. A tanulási stratégiák
hatékony alkalmazásának módszerei. Medicina Kiadó. Budapest. 2003.
Mező Ferenc: A tanulás stratégiája diákoknak és felnőtteknek Pedellus, Novitas Kft.
Kiadó. Debrecen. 2002.
Mező Ferenc, Mező Katalin (2005): Tanulási stratégiák fejlesztése az IPOO-modell
alapján. Tehetségvadász Stúdió - Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális
Egyesület, Debrecen. 2005.
Minden napra egy mnemotechnika.
http://hatekonytanulas.blogspot.hu/2012/06/minden-napra­
egymnemotechnika.html Letöltés dátuma: 2015. 03. 02.
Molnár Éva:Az önszabályozó tanulás. Iskolakultúra. 2002/12. 9. sz. 3-17.
Molnár Éva: Az önszabályozás értelmezései és elméleti megközelítései. Magyar Pe­
dagógia. 2009. 109. évfolyam 4. szám. 343-354. o.
Molnár Gyöngyvér: 2011. Az információs-kommunikációs technológiák hatása a
tanulásra és oktatásra. Magyar Tudomány, (9), 1038-1047
Mönks, Franz J. - Ypenburg Irene H. A nagyon tehetséges gyerekek Akkord Kiadó.
Budapest. 1998.
Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó. Budapest. 2000.
Nagy József: Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. ln:
Iskolakultúra, 2003. 8. sz. 40-52. o.

95
Nahalka István 1998. A tanulás. ln: Falus Iván (szerk.) 2001. Didaktika. V. fejezet.
Nemzeti
Tankönyvkiadó. Budapest.
Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és peda­
gógia. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 2002.
Niemi, H.: Aktív tanulás - avagy egy kívánatos kultúraváltás a tanárképzésben és az
iskolákban. Pedagógusképzés 2005. 3, 3, p. 87-116
N. Kollár Katalin 2002. Az iskolai terhelés hatása a tanulás mennyiségére és a tanu­
lók közérzetére. ln: Alkalmazott pszichológia. IV. évfolyam, 2. szám.
OECD. Glossary of statistical terms.
http://stats.oecd.org/glossary/detail.asp?ID=5401 Letöltés dátuma: 2015. áp­
rilis 25.
Oroszlány Péter: Tanári kézikönyv a tanulás tanításához. AKG Kiadó. Budapest.
1995.
Oroszlány Péter: Tanulásmódszertan. Tanácsok, módszerek, gyakorlatok a tanulási
képesség
fejlesztéséhez 10 éves kortól. Metódus-Tan Kiadó. Budapest. 2008.
Oroszlány Péter tanulásmódszertani hagyatékát ápoló honlap: http://www.tmt­
tanulas.com/index.php?tanulas Letöltés dátuma: 2015. 02. 12.
Porkolábné dr. Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában - óvodai fejlesztő prog­
ram a tanulási zavarok megelőzésére. Alex-Typo Kiadó. Budapest. 1992
Racsmány Mihály: A munkamemória szerepe a megismerésben. Akadémiai Kiadó.
Budapest. 2004
Revákné Markóczi Ibolya - Máth János - Huszti Anett és Pollner Kitti: A természet­
tudományos problémamegoldás metakogníciójának mérése a felsőoktatás­
ban. Magyar Pedagógia. 2013. 113. évf. 4. szám 221-241
Réthy Endréné: Az oktatási folyamat. 1998. ln: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Nem­
zeti Tankönyvkiadó. Budapest. 2001.
Réthy Endréné: A tanulási motiváció elemzése. ln Csapó Benő.-Vidákovich Tibor.
(szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Buda­
pest. 2001
Réthy Endréné: Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemze­
ti Tankönyvkiadó, Budapest. 2003.
Salamon Jenő: A megismerő tevékenység fejlődéslélektana. Nemzeti Tankönyvkia­
dó. Budapest. 1993.
Snow, Richard E.-Jackson M. Douglas N.: Az akarat egyéni különbségei, válogatott
konstruktumok és mérőeszközök. in: O.Neil, Harold - Drillinkgs, Michael
(szerk.) Motiváció, elmélet és kutatás. Vince Kiadó. Budapest. 1999.
Simon Katalin: (É.n:.) Módszertan Tanulásmódszertan c. tárgyból. Kooperatív tech­
nikák
kompetencia alapú módszer felhasználásával. Győr-Sopron-Moson megyei Pedagó­
giai
Intézettel együttműködve. TÁMOP-4.l.2-08/1/B-2009-0006

96
Szabó Júlia - Vizy Zsolt: A szaktanácsadó tapasztalatai a készség és képességfejlesz­
tés területén 1-11. Megjelent: Budapesti nevelő, 2007. 3-4 és 2008. 1-2.
http://archiv.fppti.hu/szakteruletek/foldrajz/vegyes/szaktan_tapasztalatok.
llilfLetöltés dátuma: 2015. május 2.
Szabó Mónika: Motiváció. ln: N. Kollár, Katalin, Szabó, Éva (szerk.): Pszichológia
pedagógusoknak. Budapest, Osiris, 2004.
Székely Levente (2014). Média multitasking. Az új generációk megváltozó médiafo­
gyasztási és kommunikációs szokásairól. Doktori értekezés, Budapesti
Corvinus Egyetem, Szociológia Doktori Iskola.
Szent-Györgyi Albert: Az őrült majom. Magvető Kiadó. Budapest. 1989.
Szilágyi Klára: Az egyéni tanácsadás. Módszertani kézikönyv munkavállalási munka
-pályatanácsadók számára. Gödöllői Agrártudományi Egyetem. Gazdaság és
Társadalomtudományi Kar Tanárképző Intézetének Kiadványa. Gödöllő.
1997.
Szító Imre: A tanulási stratégiák fejlesztése. ln: Iskolapszichológia sorozat 2. füzet
ELTE. Budapest. 1987.
Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő Szerveze­
tek Szövetsége. Budapest. 2010.
Tanulásfejlesztő feladatok fiataloknak, felnőtteknek.
http://tanulasfejlesztes.ektf.hu/ Letöltés dátuma: 2015. 04. 12.
Tanulási stratégiák, Technikák.
http://tanuljunktanulni.hu/tanuljunk­
tanulni/tanulasi_strategia_tanulasi technika/
Tari Annamária: Z generáció. 2011. Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalom­
lélektani szempontok az Információs Korban. Tercium Kiadó, Budapest.
Taskó Tünde Anna: A tanulás tanításának elmélete és gyakorlata különös tekintettel
a természettudományok oktatására. EKF Líceum Kiadó. Eger. 2011.
Taskó Tünde Anna, Hatvani Andrea, Dorner László: Az IKT használat jellegzetessé­
gei 5-12. évfolyamos tanulók körében. OKTATÁS-INFORMATIKA 2014:(1)
pp. 27-39. (2014)
Tóth László: Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó. Debrecen. 2000.
Vargáné Dávid Mária (2002). Tanácsadási munkafüzet. In: Estefánné Varga Mag­
dolna - Ludányi Ágnes (2002) szerk. Esélyteremtés a pedagógiában. Tanul­
mánykötet. Szakmódszertani sorozat II. EKF - BVB Nyomda és Kiadó Kft.
Eger. (69-120. p.)

97
 12. FÜGGELÉK: Tanulási önismeretet fejlesztő
gyakorlatok, feladatok

i
12.1. Az emlékezet teljes ítményt befolyásoló tényezők
i
g raf konja.

Instrukció:

A következő grafikon a tanulással kapcsolatos szokásokat, tulajdonságo­

kat tartalmazza. Az a feladatod, hogy minden oszlopon O - 100% között jelöld
be, hogy szerinted hány %-banjellemző Rád az a tanulási szokás, vagy tulaj­
donság, ami az oszlop alatt szerepel.

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

-...�
--��
� ;
...i:
�

-� --~...��
Cl)
,e

--��
'<:!<
�

-�
"-t ;:,

...
Cl)
t--. ,e
�

-�
� � ":>
�
-...�.. -...�
00

-�
0)
�
-�
�i:: ;:, ..ge
"E
Cl)
� != � � Cl)

-.........�
,e
�
..
'Cl> Cl)
!=
'Cl>
..Ele ,

... �
l
� 1 '::S
� � i::

...� �
... �
l.O 'Cl>
;:s,, .
Cl)
�
...
'Cl> 0,

...
-�
�e

-�
1

� e
i:: i::
� � ��
...
... ...
Cl)
� ..g �
=o.,
;:, ;:s,, �
Cl) ,e
��
1-,. 'Cl>
� � != ,e <:.)

.....e
0, 0,
<!; <!; ..... � � � � ;::;; �

98
 Ez az önértékelő módszer grafikus megjelenítéssel ad lehetőséget azok­
nak a tényezőknek az áttekintésére, amelyek megléte javíthatja az emlékeze­
ti teljesítményt.

1. Akarat - szándék

,,Akaraton azt a képességünket értjük, amelynek segítségével egy cél ér­

dekében külső, vagy belső akadályokba ütköző cselekvéseket viszünk vég­
be." (Oroszlány: 1995/a.) A tanulás eredményességét, az emlékezeti bevésést
segíti a határozott szándék, az akaratlagos odafordulás, hogy meg akarjuk
jegyezni, amit tanulunk. Ezen a grafikonon azt kell bejelölnie a tanácskérő­
nek, hogy megítélése szerint a tanulásban rá 0-100% között milyen arányban
jellemző a szándékos odafordulás.

2. Aktivitás - érdeklődés

Ezen a grafikonon azt kell a kliensnek megjelölni, hogy a tanulásban

mennyire jellemző rá az aktív információkeresés, hogy önállóan is utánanéz
bizonyos dolgoknak, illetve hogy mennyire jellemzi a tanultak iránti érdeklő­
dés, kíváncsiság, tudásvágy. Itt is O - 100% közötti becslést kell végeznie.

3. Lényegkiemelés

Itt arra vonatkozóan kérünk önbecslést a tanácskérőtől, hogy milyen

könnyen tudja a tanulandó anyag leglényegesebb elemeit kiemelni, 100%-os
teljesítményt jelent, ha minden tanulandó anyagnál könnyen megy számára a
lényeg meglátása.

4. Összefüggés meglátása

Ebben a témakörben azt kell megbecsülnie a tanácskérőnek, hogy meny­

nyire képes a tanulandó anyagrészen belül észrevenni az összefüggéseket,
mennyire tudja az egyes anyagrészek összefüggéseit észrevenni, esetleg az
egyes tantárgyak közötti összefüggéseket is meglátni.

5. Ismétlés

Az emlékezeti teljesítmény szempontjából alapvető fontosságú a tanultak

ismétlése. Itt több részre is osztható a grafikon, ill. több szempont is megje-

99
leníthető rajta. Első szempont az ismétlések száma - 100%-os teljesítmény­
nek tekinthető, ha annyiszor ismétli a tanultakat, amennyi a pontos 100%-os
tudáshoz szükséges. Második szempont az ismétlések időbeli elosztása. Azt
kell megbecsülnie a tanácskérőnek, hogy milyen mértékben jellemző a tanu­
lására, hogy az ismétléseket időben elosztja - a tanulás utáni 1 - 2 órában,
vagy esetleg második nap, vagy hosszabb idő után ismétel, esetleg pihenőidőt
is közbeiktatva.

6. Több oldalú érzékszervi behatás

Ez a grafikon arra vonatkozóan ad önbecslési lehetőséget, hogy a tanulás

közben mennyire jellemzi a személyt, hogy nem csak egy érzékszervére tá­
maszkodik, pl. nem csak vizuális információkat használ (olvas), hanem több
érzékszervet is igénybe vesz, pl. órán odafigyelve a tanári magyarázatra az
auditív információt is használja, vagy felmondja magának az anyagot - eset­
leg motorikusan is segíti a bevésést pl. jegyzeteléssel, vázlat, ábrázolás, vagy
táblázatok készítésével.

7. Hatékony olvasás

Az olvasás akkor tekinthető hatékonynak, ha megfelelően gyors tempóban

történik, és az olvasottak értelmét jól fel tudja fogni az olvasó. Itt erre vonat­
kozóan kell becslést végeznie - kliensnek -. Ha szükséges viszonyíthatja
olvasását osztálytársai teljesítményéhez.

8. Jegyzetkészítés

Ez a tétel vonatkozhat az órai jegyzetelésre, és a könyvekből való jegyze­

tek készítésére egyaránt. A jó jegyzet részletesebb a vázlatnál, ugyanakkor
tartalmazza a fontos gondolatokat és adatokat, illetve megfelelően rövidítve
a lényeget. (Deese 1992.) Arra vonatkozóan kell a kliensnek becslést készíte­
nie, hogy mennyire jellemző a tanulásban rá a jegyzetek készítése.

9. Vázlatkészítés

A jó vázlat általában egy-egy anyagrész tömör áttekintését adja. Rövidebb

a jegyzeteknél. Tömörítve foglalja össze a legfontosabb információkat. Váz­
latkészítéskor a fő és melléktémákat jól végiggondolt, logikus rendbe kell

100
szervezni - rendszerezni (Deese 1992.) A kliensnek arra vonatkozóan kell
önbecslést tennie, hogy mennyire jellemző rá a vázlatok készítése.

10. Mechanikus bevésés

Ez alatt a címszó alatt a szószerinti tanulást, az anyagrész „bemagolását"

értjük. Általában nem segíti az emlékezeti megtartást, ha ilyen módszerrel
történik a tanulás, ezért a többi kérdéssel ellentétben itt az az optimális, ha
alacsony értéken jelzi magára jellemzőnek a tanácskérő. Ugyanakkor lehet­
nek olyan anyagrészek, amelyeket szinte csak így lehet tanulni - pl. vers -
ezért tartottuk fontosnak, hogy ezt is átgondolja a kliens.

11. Logikus - gondolati bevésés

A lényeges elemek kiemelésén, az összefüggések meglátásán, a tanultak

átgondolásán alapuló tanulást jellemzi a gondolati bevésés. Ebben a tételben
ezt kell magára vonatkozóan megbecsülnie a tanácskérőnek.

Az emlékezet segítőinek átgondoltatásával célunk, hogy a tanácskérő vi­

lágosabban lássa, hogy tanulásában milyen elemek segítik az emlékezeti
megtartást, illetve milyen hiányosságok hátráltatják tanulása hatékonyságát.
Ez a feladat jó alapot teremt a beszélgetésben a hiányzó információk pót­
lására, lehetőséget adva ezzel a kliensnek a tanulásában szükséges változta­
tások tervezésére. Különösen hatékony a csoportos tanácsadásban alkal­
mazva, hiszen a csoporttagok - egymás grafikonjait áttekintve - kicserélhe­
198
tik tapasztalataikat egymással.

198
Vargáné Dávid Mária (2002). Tanácsadási munkafüzet. ln: Estefánné Varga Magdolna -
Ludányi Ágnes (2002) szerk. Esélyteremtés a pedagógiában. Tanulmánykötet. Szakmód­
szertani sorozat II. EKF - BVB Nyomda és Kiadó Kft. Eger. (69-120. p.)

101
–

–
 Az önismereti kerékkel folytatott munka 3 lépésben zajlik:
l. lépés Az erősségek összegyűjtése a külső körben.

A tanuló feladata, hogy minden mezőbe írja be, mi az, amit az adott
témában jól csinál, ami segíti a tanulását, eredményesebbé teszi
iskolai munkáját.

2. lépés A gátak felismerése -

Az előző lépéshez hasonlóan itt azokat a gátló tényezőket kell fel­

ismernie, és összegyűjtve beírnia minden mezőben, amik hátrál­
tatják a tanulását.

3. lépés A gátak leküzdésének módjai

Ebben a lépésben az a feladata, hogy a szükséges változtatásokat

tervezze, összegyűjtse a lehetőségeit a tanulással kapcsolatos hiá­
nyosságok leküzdésére.

Ez a feladat különösen jól alkalmazható a csoportos tanácsadásban, ahol a

résztvevőknek lehetőségük nyílik egymással is megbeszélni a tapasztaltakat,
ötleteket adni egymásnak. (8. ábra)

Az önismereti kerék mezőinek jelentése

A.) A tanulás külső körülményei

Ebben a mezőben az otthoni tanulás külső körülményeit kell megjeleníte­
ni a tanulónak. Főbb szempontok: van-e a tanulásra külön helye - íróasztala,
hogyan tartja a tanszereit, tanulás közben rend, csend van-e körülötte, mi­
lyen testhelyzetben, mennyire összeszedetten tanul.

B.) Iskolai aktivitás

Elsősorban a tanulással kapcsolatos spontán belső aktivitásra kérdez rá.
Ennél a mezőnél felhasználhatja a tanuló az iskolai aktivitás kérdőívben ka­
pott eredményeket.

C.) Otthoni tanulási szokások:

Ez a mező az otthoni tanulási szokások áttekintésére, a hatékony tanulást
segítő szokások (erősségek) és a tanulási hatékonyság csökkentését okozó

103
szokások (gátak) tudatosítására ad lehetőséget. Feldolgozásnál a tanulási
szokások kérdőív eredményei is alkalmazhatók.

D.) Tanulási stílus:

Ebben a mezőben a tanulási stílus kérdőív eredményeinek figyelembevé­
telével kell elemeznie a tanulónak saját tanulási stílusát.
A rá jellemző tanulási stílusra mennyire támaszkodik, alkalmaz-e olyan
módszereket, amelyek az ilyen stílusú embernek kedveznek (pl. auditív stílu­
sú ember felmondja-e magának az anyagot, vagy megbeszéli-e valakivel, il­
letve milyen tanulási stílus a gyengéje, ezt hogyan tudná kompenzálni (gátak
felismerése és leküzdése).

E.) Szövegfeldolgozás:
Ebben a mezőben az önálló, könyvekből való tanulás áttekintésére nyílik
mód. A tanuló átgondolhatja az olvasására jellemző tényezőket, illetve hogy
tanulásában alkalmazza-e a PQRST-módszert, melyet a könyvekből való
tanulás hatékony eszközeinek tart a szakirodalom.

F.) Önbizalom:
Ebben a mezőben azokat a személyes tulajdonságait kell összegyűjtenie a
199
tanulónak, amelyek támogatják a tanulásban, illetve, amelyek gátolják.

199
Vargáné Dávid Mária (2002). Tanácsadási munkafüzet. In: Estefánné Varga Magdolna -
Ludányi Ágnes (2002) szerk. Esélyteremtés a pedagógiában. Tanulmánykötet. Szakmód­
szertani sorozat II. EKF - BVB Nyomda és Kiadó Kft. Eger. (69-120. p.)

104
 12.3. Tanulási stílus kérdőív200

Instrukció: Kérjük, olvassa el figyelmesen az alábbi mondatokat! Döntsd

el, hogy az öt válasz közül melyik jellemző rád, és azt a számot karikázd be!
1. = nem jellemző
2. = inkább nem jellemző, mint igen
3. = nem tudom eldönteni, igen is, nem is
4. =inkább jellemző
5. = igen, nagyon jellemző

A hármas választ lehetőleg ritkán használja, csak akkor, ha semmiképpen

sem tud dönteni.

1. Ha látom is és hallom is a megtanulandó szöveget, nagyon 54321

könnyen megjegyzem.
2. Hangosan szoktam elolvasni a tananyag szövegét, amikor fel- 54321
készülök.
3. Szívesebben tanulok az osztálytársammal, vagy a barátommal, 54321
barátnőmmel, mint egyedül.
4. Nagyon hasznos számomra, ha a tanár ábrákat mutat be a táb- 54321
lán, vagy az írásvetítőn, amikor magyaráz.
5. Ha ábrát készítek jobban megértem a leckét, mintha csak olva- 54321
som.
6. Jól tudok úgy tanulni, ha csupán némán olvasva átveszem a 54321
leckét.
7. Szívesebben töltöm az időmet rajzolással, festéssel, mint spor- 54321
tolással, vagy testmozgást igénylő játékkal
8. Gyakran előfordul, hogy szóban elismétlem, ,,felmondom" ma- 54321
gamnak a leckét.
9. Ha leírom magamnak azt a szöveget, amit meg kell tanulnom, 54321
akkor könnyebben megjegyzem, mintha csak látom, vagy hal-
lom.
10. Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken törnöm kell a 54321
fejem
11. Nyugtalanít, ha tanulás közben csend van körülöttem. 54321

200
Szító Imre 1987. A tanulási stratégiák fejlesztése. ln: Iskolapszichológia sorozat 2. füzet
EL TE. Budapest.

105
 12. Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzelfogható 54321
dolgokkal, tárgyakkal kell foglalkozni, mint ahol csak rajzok,
ábrák, vagy szövegek vannak.
13. Jobban megy nekem az olyan feladat, ahol valamilyen mozdu- 54321
latot kell megtanulnom, mint ahol szövegeket kell megérteni.
1 4. Jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha a könyv- 54321
ből kell megtanulni az anyagot.
1 5. A szabályokat szóról szóra „bevágom". 54321
1 6. Ha ábrát készítek magamnak, jobban megértem a leckét, mint- 54321
ha más által készített rajzot nézegetnék.
1 7. Amikor a tanár felszólít és kérdez tőlem valamit, gyakran előbb 54321
válaszolok, minthogy át tudnám gondolni, mit is mondok.
1 8. Szeretem, ha kikérdezik tőlem, amit megtanultam. 54321
1 9. Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás. 54321
20. Ha megbeszélem valakivel a tananyagot, akkor hamarabb meg- 54321
tanulom.
21 . Teljes csendben tudok csak tanulni. 54321
22. Amikor új dolgokat tanulok, jobban szeretem, ha bemutatják, 54321
mit kell csinálnom, mintha szóban elmondják, mit kell tennem.
23. Ha valaki szóban elmondja nekem a leckét, sokkal könnyebben 54321
megértem, mintha egyszerűen csak elolvasom.
24. Egyedül szeretek tanulni. 54321
25. Tanulás közben nagyon zavaró, ha beszélgetnek körülöttem. 54321
26. Akkor tanulok könnyen, ha közben szól a rádió, vagy a magnó. 54321
27. Akkor vagyok biztos magamban, ha szóról szóra megtanulom a 54321
leckét.
28. Gyakran előfordul, hogy megtalálom a számtanpélda megoldá- 54321
sát, de nem tudom elmagyarázni és bebizonyítani, hogyan ju-
tottam el a megoldáshoz.
29. Szívesebben bemutatom, hogyan kell valamit csinálni, mint- 54321
hogy elmagyarázzam.
30. Gyakran előfordul, hogy olyan dolgokat is megtanulok, amiket 54321
nem nagyon értek.
31 . Amikor egy számtanpéldát megoldok, szinte minden lépést 54321
meg tudok indokolni, hogy miért tettem.
32. A tanári magyarázat nem sokat jelent nekem, a könyvből min- 54321
dent meg tudok tanulni.
33. Több olyan dolgot tudok csinálni, amit nehéz lenne szavakkal 54321
elmagyarázni (játékok és szerkezetek javítása, makramé stb.).
34. Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket vagy 54321
ábrákat.

106
 A kérdőív kiértékelése:
Az alábbi megoldókulcs alapján minden tanulási stílusnál átlagot kell
számolni. A kérdésekre adott válaszok pontszámait össze kell adni, és elosz­
tani a kérdések számával. Ügyelni kell arra, hogy az „n"-nel jelölt tételeket
fordítva kell pontozni!
Az átlagok alapján érdemes egy rangsort felállítani, amelynek az elején ta­
láljuk a vezető tanulási stílusokat.

A kérdőív skálái: Auditív: 2,6n,8,14,23,32n

Vizuális: 4,5,19,22,29
Mozgásos: 7n,9,12,16,33,34
Társas: 3,18,20,24n
Csend: lln,21,25,26n
Impulzív: ln,13,17,28,31n
Mechanikus: 10,15,27,30

A kérdőív eredményeinek értelmezése:

Az eredmények értelmezésénél érdemes az érzékszervi modalitások sze­
rinti tanulási stílus eredményét külön értelmezni. Ez alapján melyik a vezető
információfeldolgozási mód,
Auditív stílus: Az ilyen tanulási stílussal rendelkező személy a hallott in­
formációkat preferálja, elsősorban a szóbeli, hangos közléseket tudja kezelni,
megérteni, megjegyezni, emlékezni rá. Fontos számára, hogy hallja, amit meg
kell tanulnia.
Vizuális stílus: Az ilyen tanulási stílussal rendelkező személy a látott in­
formációkat részesíti előnyben. Elsősorban az ragad meg emlékezetében,
amit láthat, jól tud tanulni a szemléltetésből, ábrákból.
Mozgásos stílus: Az ilyen tanulási stílussal rendelkező személy elsősor­
ban a cselekvés, mozgás, tapintás révén szerzett információkat részesíti
előnyben. Olyan dolgokat ért és jegyez meg könnyen, amit regisztrálhat, vagy
mozgásosan követhet.

A továbbiakban a különböző szempontok szerinti felosztások páros prefe­

renciákat jelentenek, nevezetesen: hogy egyedül vagy társakkal tanul szíve­
sebben a személy, illetve csendes vagy zajos környezetben, impulzívan vagy
reflektíven, mechanikusan vagy logikusan.

107
 Az eredmény alapján érdemes tervezni a saját tanulási környezetet, tanu­
lási technikákat.
Társas stílus: A kérdőívnek ezen kérdései arra mutatnak rá, hogy a társas
környezet szempontjából hogyan tanul eredményesebben, szívesebben az
egyén.
Ebben az itemben az alacsony érték azt jelenti, hogy az egyedül - tanulást
preferálja a személy, míg a magas érték a társakkal (párban, csoportban, v.
felnőttel) való együttanulást jelzi.
Csend - A kérdőív ezen faktora a környezeti ingerek szempontjából jel­
lemzi a tanulási stílust. Az alacsony pontszám azt jelzi, hogy inkább a háttér­
zajjal jellemezhető környezetet preferálja a tanuló, míg a magas pontszám
inkább a csendben való tanulás előnyben részesítését jelenti.

Impulzív stílus: A kérdőív ezen faktora a reflektív - impulzív dimenziók­

ról ad felvilágosítást.
A reflektív stílus jelenti, hogy a személy adott problémára való válaszadás
előtt elemzi, logikai egységbe rendezi az információkat, ezért általában a
megoldási javaslatát logikai érveléssel közvetlenül alá tudja támasztani. A
kérdőív eredményeiben az alacsony pontszám jelzi a reflektív stílust. Az im­
pulzív stílusú emberek válaszaikat előbb adják meg, minthogy mérlegelnék
annak érvényességét, bizonyíthatóságát.
Gyakran az első eszébe jutó választ mondja, esetleg megérzéseire alapoz­
va, nem vizsgálja annak igazságát. Az item magas értékpontja jelzi az impul­
zív stílust.

Mechanikus stílus: Az átgondolást, megértést nélkülöző, szószerinti tanu­

lás előnyben részesítését jelenti. Az item magas pontszáma jelzi, ha ezt a stí­
lust részesíti a tanuló előnyben.
Ellentettje a logikus tanulási stílus, amely a tanultak megértését, össze­
függések meglátásán alapuló tanulás előnyben részesítését jelenti. A kérdőív
alacsony értékei utalhatnak ezen tanulási stílus meglétére.

108