Szegedi Egyetem, Blcsszettudomnyi Kar,

Nevelstudomnyi Doktori Iskola

BOHCS KRISZTINA

A MDOSTHATSG-MODELL KLINIKAI ALKALMAZSAI:

A FEUERSTEIN-FLE KZVETTETT TANULSI TAPASZTALAT S AZ FIEBASIC PROGRAM
A doktori rtekezs tzisei

Tmavezet: Dr. Radvnyi Katalin, PhD

2013
Szeged

BEVEZETS
Az intellektulis kpessgzavar a 21. szzadban mg mindig jelents szocilis, egszsggyi
s oktatsgyi problma az egsz vilgon. Az alacsonyabb intellektulis performancival
rendelkez szemlyek alapvet szksglete, hogy egyni gondolkodsi struktriknak
megfelelen szintezett tudst biztostsunk szmukra. Nagy mennyisg kutatsi anyag ll
rendelkezsnkre arra nzve, melyek a legjobb mdjai az iskolai kultrtechnikk -- az rs, az
olvass s a matematika tantsnak (Buckley s Bird, 2001; Buckley, 2002; Ghesquire s
Ruijssenaars, 2005; Browder s Spooner, 2011).
Ugyanakkor viszonylag kevs figyelmet szenteltek a kutatk az atipikus fejlds
gyermekek kognitv fejleszthetsgnek, mint pldul a Down-szindrmval vagy egyb
genetikai szindrmkkal, pervazv fejldsi zavarokkal (PDD) vagy cerebrlis parzissel (CP)
l gyermekek rtelmi fejleszthetsge. A kognitv akcelercis programok hatst clz
kutatsok szma a kognitv, intellektulis elmaradsokkal kzd gyermekek populcijt
illeten (pldul kzepesen slyos intellektulis kpessgzavar) igen kevs (Kozulin s mtsai,
2010). A rendelkezsnkre ll kevs kutatsi eredmny azonban igazolja, hogy a szban
forg gyermekek rtelmi kpessgei jelentsen mdosthatk, fejleszthetk klnfle kognitv
s metakognitv programokkal (pldul Sternberg, 1984; Klauer s Phye, 1994 s 2008;
Brooks s Haywood, 2003). Ezek a programok klnsen akkor bizonyulnak hatkonynak, ha
a kognitv aktivci inkluzv krnyezetben trtnik (Lebeer s mtsai, 2011; Booth s Ainscow
2002; Booth, 2011).
Az intellektulis kpessgzavar szocilis modellje szaktva a korbbi vszzadokban
uralkod orvosi szemllettel vagy egszsggyi paradigmval az egyn problminak okt
nem kizrlag az egynben keresi, hanem llapott szlesebb kontextusba helyezve a
megoldsokat a szocilis szfrba utalja. Br az eurpai trvnyhozs maximlisan vdi az
intellektulis kpessgzavarral l emberek jogait (pldul a Salamanca-i Nyilatkozat (1994);
Fogyatkkal l Szemlyek Jogairl szl ENSZ-egyezmny (2006, 24. cikk, Oktats),
Eurpai fogyatkossggyi stratgia 2010-2020 (5. Intzkeds, Oktats s kpzs).
Ugyanakkor az intellektulis zavarral l emberek htkznapi trsadalmi megkzeltse,
befogadsa s oktatsnak minsge orszgrl orszgra vltozik s sajnlatos mdon messze
nem kielgt (EASPD Barometer Research, 2012). Noha a befogad iskola mindenkinek
alapvet emberi jog, csak igen kevs intellektulis kpessgzavarral l ember kap
bebocstst tbbsgi iskolba vagy munkahelyre, amely tovbbi trsadalmi kirekeszts
irnyba vezet. Tovbb igen kevs gyermek vehet rszt intenzv kognitv
fejlesztprogramokban, amelyek az intelligencia mdostst veszik clba egy ksbbi
sikeresebb trsadalmi integrci rdekben. A kzepesen slyos intellektulis
kpessgzavarral l gyermekek pldul szinte kizrlag specilis (szegregatv)
intzmnyekben tanulnak Magyarorszgon a fels tagozatos osztlyokban pedig egyltaln
nem tallunk kzepesen slyos rtelmi elmaradst mutat gyermekeket (EASPD Barometer
Research, 2012).
A befogad nevels ktelez rvnnyel brna az intellektulis kpessgzavarral l
gyermek tbbsge szmra, mivel ez az a gazdag krnyezet (enriched environment), ahol a

megrekedt performancit mutat gyermekek nem patologikus s bizarr viselkedsmintknak

vannak kitve (ellenttben a specilis intzmnyekkel). Mivel a szban forg populci
elssorban obszervcival s utnzssal tanul, a tbbsgi, befogad krnyezet az a mili, ahol
a normatv viselkeds s prbeszd internalizlhat, s a gyermek irnt tmasztott elvrsok
megkzeltik az ltalnos trsadalmi szintet. Egyszval a tbbsgi krnyezet vezethet el a
szban forg gyermekek mdosthatsgnak tetfokra.
Fontos azonban megjegyeznnk, hogy azok az intellektulis kpessgzavarral l
gyermekek, akik nem rendelkeznek a tanulshoz szksges kognitv-affektv elfelttelekkel
akiknek figyelmi znja rvid, koncentrcis kpessge gyenge, akiknek egyb kognitv
funkcii soha nem voltak jraptve vagy kijavtva egyszval akik zrt rendszerek
maradnak (Feuerstein, 1979) -- nem profitlnak szksgszeren az inkluzv krnyezet adta
elnykbl. ppen ezrt a legjobb, ha a kognitv aktivci megelzi vagy prhuzamosan
folyik az inklzis folyamatokkal (Lebeer s mtsai, 2011).
Az alacsony intellektulis performancit nyjt gyermekek affektv s kognitv
szksgleteit megtapasztalva vlasztottunk a nemzetkzileg elrhet gynevezett
szociokonstruktivista intervencis programokbl (Feuersteins Mediated Learning Experience
s Instrumental Enrichment Basic program /FIE-Basic/) s egy hazai klinikai laboratriumban
kt ven keresztl alapos kognitv intervencit vgeztnk, dacolva azokkal a nzetekkel,
amelyek a szban forg populci llapott megvltoztathatlannak tekintik.
Azrt vlasztottuk Feuerstein elmleti s alkalmazott rendszereit, mert haznkban nem
talltunk egyetlen olyan strukturlt kognitv programot sem, amely szisztematikusan venn
clba az intellektulis kpessgzavarral l gyermekek fluid intelligencijt. Ksrletnkben
15 intellektulis kpessgzavarral l gyermek kognitv-affektv rehabilitcijt biztostottuk
24 hnapon keresztl, akik egyb komorbid zavarokat is mutattak (autisztikus viselkeds,
obszesszv-kompulzv rendellenessg /OCD/ vagy pervazv fejldsi zavar /PDD/).
ELMLETI HTTR
Agyi plaszticits: Az agyi plaszticits fogalma kulcsfontossg terpink szempontjbl. A
pszichikai funkcik szintjn ugyanezt a jelensget Strukturlis kognitv mdosthatsgnak,
rviden SCM-nek is nevezhetjk (Feuerstein, 1979). Az agyi plaszticits a 20. szzad egyik
legklnlegesebb felfedezse (Doidge, 2007; Joja, 2013). Az agyi plaszticits, a
neuroplaszticits vagy neurlis jrarendezds (brain plasticity, neuroplasticity vagy neuralre-mapping) az irodalomban ugyanarra a jelensgre utal: az agynak arra a kpessgre, hogy
kpes jraszervezni nmagt mikro- s makro-szinteken j tapasztalat, tanuls vagy srls
nyomn (LeDoux, 2003; Kleim s Jones, 2008). Az agyi plaszticits az idegrendszernek azon
kpessge, hogy meg tudja vltoztatni sajt struktrjt s funkcijt krnyezeti hatsok
kvetkeztben az egsz emberi let sorn. A fogalmat az idegrendszer tbb szintjn is
vgbemen vltozsok lersra hasznljk, a molekulris vltozsoktl (pl. gnkifejezds)
kezdve a viselkeds megvltozsig (Kolb, Muhammad s Gibb, 2010).
Strukturlis kognitv mdosthatsg (Structural Cognitive Modifiability): A 21. szzadi
modern, agyi plaszticitshoz kapcsold kutatsokkal sszhangban az SCM-modell az emberi
organizmust nyitott, adaptv s vltozsokra kpes rendszernek tekinti mr az 1950-es vektl
kezdve (Feuerstein, 1979). Eszerint az intelligencia az organizmusnak egyfajta tgthatsga
(propensity), mivel mdostani kpes nmagt, amikor krnyezeti tnyezk szksgess
teszik ezt a vltozst (Feuerstein s mtsai, 2013). A SCM az egynnek azon kpessge, hogy
tanuls nyomn megvltoztatja sajt kognitv struktrit, s ezt a mdosulst ksbbi
krnyezeti alkalmazkodsokra tudja hasznlni (Feuerstein s mtsai, 2010). Az SCM-modell
az intelligencit vltoztathat llapotnak hatroza meg, nem pedig a szemlyisg lland

komponensnek tekinti. Piaget-t kvetve a kognci az emberi mdosthatsgban elsdleges

szerepet jtszik, mivel a legtbb emotv llapot vagy viselkedsi anomlia kognitv
intervenci nyomn megvltozik. Ahogyan az 1. brn is lthat, a kzvettett tanulsi
tapasztalat (Mediated Learning Experience) proximlis, kzeli faktor az ember
mdosthatsgban, amely olyan egyb disztlis faktorok hatst is cskkenteni vagy
tomptani tudja, mint pldul a genetikai meghatrozottsg, organikus srls vagy az oktats
hinya.

Kognitv fejlds
(vgtermk)

Proximlis
faktorok

Disztlis etiolgiai
faktorok

Az adekvt s inadekvt kognitv fejlds meghatroz tnyezi

(disztlis &proximlis faktorok)

ENDOGN
rklds
(Genetikai
faktorok)

Organikus
faktorok

ENDO-EXOGN
rsi
szint

A gyermek/
a szlk
rzelmi
egyenslya

EXOGN

A krnyezet
ingerei

Szociokonmiai
Kulturlis
sttusz/
klnbsgek,
Kpzettsg
mssg

KZVETTETT
TANULSI TAPASZTALAT

A KZVETTETT TANULSI
TAPASZTALAT HINYA

ADEKVT KOGNITV
FEJLDS
MEGNVEKEDETT
MDOSTHATSG

INADEKVT KOGNITV
FEJLDS A KULTRTL
VAL MEGFOSZTOTTSG
CSKKENT MDOSTHATSG

1. bra
Az adekvt s inadekvt kognitv fejlds disztlis s proximlis faktorai
(Feuerstein s mtsai, 2006. 70. o. alapjn)

Kzvettett tanulsi tapasztalat (Mediated Learning Experience): A kzvettett tanulsi

tapasztalat (MLE) a humn interakcik minsgi oldalt jelenti nem felttlenl ktdik az
interakci tartalmhoz (Kaniel s mtsai, 1999). A kzvettett tanulsi tapasztalat azt jelenti,
hogy egy tapasztaltabb egyn (szl vagy kortrs) az inger(ek) s a gyermek (organizmus)
kz helyezve magt megvltoztatja az ingereket sajt intencija szerint. Biztostja, hogy nem
csupn a tartalom, hanem az ingerek kognitv aspektusai s az azokhoz ktd rtkrendszer
is felttlenl bejussanak az alany kognitv mkdsbe. A meditor tevkenysgt a gyermek
szksgleteinek figyelembevtelvel vgzi (az alany elzetes tudst, fejletlen kognitv
funkciit, rtkrendjbl hinyz elemeket mrlegre tve mdostja az ingereket keretezi,
felnagytja ket, redundancijukat nveli, absztrahlt tulajdonsgaikat ms kontextusban is
megmutatja stb.). Az MLE 12 kritriumt a tzis alaposan rszletezi. Feuerstein szerint az
MLE els hrom kritriuma (az intencionalits s visszacsatols (Intentionality and

reciprocity), a jelentsmedici (Mediation of meaning) s a transzfer (Transcendence)

ktelez, univerzlis minsgi elemei egy interakcinak. Ezek hinyban nem tekinthet egy
kommunikcis folyamat kzvettett tanulsi tapasztalatnak (Feuerstein, 1979; Feuerstein s
s mtsai, 1979, 2010).
Tkrneuronok: A tkrneuronokat a majmok premotoros szrkellomnyban fedeztk fel
elszr. Ezek akkor is aktivldnak, amikor a majom vghezvisz egy cselekvst, s akkor is,
amikor trsait obszervlja, amint az adott cselekvst ms majmok vgrehajtjk. Olyan
kutatsokat is vgeztek, ahol a majmok csak megfigyeltek olyan cselekvseket, amelyeknek
kimenetelt ismertk (pl. tel elhelyezse egy tlcn, amelyet majd egy paravn mgtt
fogyaszt el egy msik majom) ezekben az esetekben is kisltek tkrneuronjaik, mg akkor
is, ha nem figyelhettk meg a cselekvs kimenetelt. Ezek a neuronok ruhztk fel a
majmokat azzal a kpessggel, hogy a msok ltal vgzett cselekvseket megrtsk (Fogassi
s Ferrari, 2007; Ferrari s mtsai, 2003).
Hasonl tkrneuronokat fedeztek fel az emberben is, klnsen az agy Broca-terlete
bizonyult gazdagnak ezekben a neuronokban. minden esetben, amikor egy egyn egy olyan
cselekvst lt, amelyet egy msik egyn vgez, azok a neuronok, amelyek ezt a cselekvst
reprezentljk, aktivldnak a megfigyel premotoros szrkellomnyban rja Rizzolatti
s Craighero (2004, 173. o.). Nyilvnvalv vlt, hogy a megfigyelt (s utnzott)
cselekvseknek ugyanolyan hatsa van a neuronokra, mint a valsgosan elvgzett
cselekvseknek. Az agy ltja, hogy mit csinl a cselekv (meditor), aztn megrti, mirt
csinlja az illet az j kutatsok bizonytjk, hogy nemcsak a megfigyelt cselekvsek
jelentse tkrzdik vissza, hanem msok szndkainak a megrtse is (Feuerstein,
Feuerstein s Falik, 2010. 137. o.). Amikor kzvettett tanulsi tapasztalat trtnik, a
meditor pontos szndka is taddik (Fogassi s mtsai, 2005), az alanyban (pl. gyermek)
vgbemen reciprok folyamatokat a meditor ellenrzi (pl. hogy az alany megrtette-e a
meditor szndkt s hogy elkezdte-e az illet tkrzni ugyanazokat a clokat (joint
intentions). A meditor modelllt viselkedst gyengden rknyszerti alanyra: ezt
konszolidlt imitatv cselekvsnek (consolidated imitative activity) nevezhetjk. A
tkrneuronok jelenthetik a lehetsges kapcsolatot a tkrneuron-rendszer s a kzvettett
tanulsi tapasztalat kztt msszval a szocilis imitci s msok kognitv operciinak
sikeres interiorizlsa mgtti f mechanizmusnak (Rizzolatti s Craighero, 2004; Fogassi s
Ferrari, 2007; Feuerstein s mtsai, 2013).
Dinamikus rtkels (Dynamic Assessment): A specilis nevelsi szksglet vagy kisebbsgi
kultrkbl rkez gyermekek rtkelse hatalmas kihvst jelent ezrt egy j tesztelsi
paradigma szletik az 1970-es vektl, amelyet dinamikus tesztelsi eljrsoknak (DA)
neveznk. A DA filozfija Vigotszkij szociokonstruktivista elmletben gykerezik. A DA
lehetv teszi, hogy a mrs sorn ne csak az egyn aktulis tudst vagy felsznre jv
kpessgeit rtkelhessk, hanem bepillantst kapjunk az egyn tanulsi potenciljba. A DA
eljrsok olyan rtkelsi folyamatokat jellnek, amelynek sorn egy aktv tantsi szakasz is
bepl a tesztels folyamatba, s a gyermek percepcijnak, gondolkodssnak, tanulsi
folyamatainak s problmamegold kpessgnek mdostsa trtnik. A folyamat clja
egyrtelmen az egyn kognitv mkdsnek a megvltoztatsa s a tanulsi folyamatban
vagy problmamegold gondolkodsban kialakult vltozsok megfigyelse a tesztelsi
folyamatba gyazottan (Tzuriel, 2001, Lifshitz s mtsai, 2011). Ms rtkelsi folyamatoktl
eltren ahol a tesztel az egyn aktulis kognitv kpessgeit dokumentlja, s nem tesz
ksrletet az egyn gondolkodsnak irnytsra vagy performancijnak nvelsre a DA
f clja a performanciban bekvetkezett vltozsok rtkelse. Ennek alapjn lehet a
ksbbiekben sikeres kognitv intervencit tervezni.
A tantsi folyamat nyomn ltrejv kognitv-emotv vltozsok az egyn tanthatsgt
jelentik, s mint tanulsi potencil (learning potential) a jvbeni fejlds elrejelzi lehetnek

(Tzuriel, 2011). A tant/medicis fzis nyomn ltrejv vltozsokat dokumentljuk a

dinamikus rtkels sorn. Az intellektulis kpessgzavarral l gyermekek mrsnek
kihvsait tzisnk ttelesen kifejti, valamint rszletesen osztlyozza a a dinamikus rtkel
rendszerek tpusait.
Metakognci: A metakognci az egyn sajt kognitv tevkenysgeinek tudatos
monitorozst illetve hatkony kontrolljt jelenti. A terlet igen szertegaz irodalmbl most
csak azt emeljk ki, hogy a metakognitv startgik, a kognitv, emotv illetve motorikus
nszablyozs klnsen fontos krdsnek minslnek az intellektulis kpessgzavarral l
gyermekek oktatsban vagy rehabilitcijban. Ezt a populcit ugyanis korltozott
clorientlt viselkeds, fejletlen vagy rszleges stratgiahasznlat vagy stratgia-transzfer
jellemzi (Cskos, 2007; DeStefano & Gordon, 1986; Belmont & Michell, 1987).
RSZTVEVK, CLOK S KUTATSI KRDSEK
Kvalitatv vizsglatunk rsztvevi (N=15) vletlenszeren kivlasztott gyermekek az orszg
klnbz pontjairl. Klnbz szociokonmiai httrrel s klnbz fok, organikus
eredet intellektulis kpessgzavarral rendelkeznek. (Nhnyukat enyhe fok intellektulis
kpessgzavarral diagnosztizltk (n=5), tbbsgk kzepesen slyos intellektulis
kpessgzavart mutatott a ksrlet elejn (n=10).) letkorban is klnbzek: letkoruk az
intervenci kezdetn 2;8 vtl a 14;8 vig terjedt. llapotuk htterben vltozatos etiolgia
hzdik meg (klnbz genetikai szindrmk, cerebrlis parzis, szlets krli agyi srls
s/vagy anyagcsere problmk). A rsztvevk igen heterogn atipikus kognitv fejldse
mell slyos komorbid viselkedsi s motoros eltrsek trsultak. Kilenc gyermek autisztikus
viselkedst mutatott (tbbek kztt auditv vagy taktilis tlrzkenysget), obszesszv
viselkedst, slyos ADHD-t s/vagy motoros diszfunkcikat (diszpraxia, ataxia s
hemiphlegia). Mindannyian elmaradst mutattak a beszdrts s a kifejez beszd terletn.
Ngyen klnsen korltozott nyelvi kpessgekkel brtak az intervenci elejn
holografikus (egy vagy kt szavas) kommunikcis egysgeket voltak csak kpesek hasznlni.
Ngy gyermek (a 3., 9., 11. s a 13. eset) csupn non-verblis kommunikcira volt kpes.
Kutatsunkkal nem elssorban az FIE-Basic program hatkonysgt akartuk bizonytani,
vizsglatunk inkbb exploratv jelleg: ltni szerettk volna, milyen vltozsokat tudunk
elrni klinikai populcink kogncijban, gondolkodsban s viselkedsben, tovbb azt is
ltni szerettk volna, milyen magas magas szintre tudjuk eljuttatni ket kognitv
intervencink nyomn. Ksrletnk legfbb vezrl krdsei az albbiak voltak:
1. szm kutatsi krds
Az MLE-vel s az FIE-Basic-kel kapcsolatos nemzetkzi kutatsok azt igazoljk, hogy a
program pozitv hatst fejt ki az tlagos intellektus vagy htrnyos konmiai sttusszal
rendelkez gyermekek intelligencijra (Ben-Hur & Feuerstein, 2011; Salas et al., 2010).
Vajon lehetsges-e az enyhe vagy kzepesen slyos intellektulis kpessgzavarral l
gyermekek fluid intelligencijban is pozitv vltozsokat elidzni ugyanezzel a
programmal? H1: A program az enyhe vagy kzepesen slyos intellektulis kpessgzavarral
l gyermekek fluid intelligencijban is szignifikns vltozsokat hoz.
2. szm kutatsi krds
Vajon lehet-e rsztvevink fogalmi fejldst illetve receptv/expresszv nyelvi kpessgeit s
kommunikcijt jelentsen mdostani? Ben-Hur s Feuerstein tanulmnybl kiindulva

(Ben-Hur & Feuerstein, 2011) felttelezzk, hogy a program nemcsak a tbbsgi, hanem az
atipikus gyermekek fogalmi fejldst is pozitvan befolysolja. H2: A program nemcsak a
tbbsgi, hanem az atipikus gyermekek fogalmi illetve nyelvi fejldst is pozitvan
befolysolja.
3. szm kutatsi krds
Beasley tanulmnyt alapul vve feltesszk a krdst, lehet-e a enyhe illetve kzepesen slyos
intellektulis kpessgzavarral l gyermekek problmamegold gondolkodsban (reasoning
ability) is jelents vltozsokat induklni (Beasley, 1984)? H3: A program a enyhe illetve
kzepesen slyos intellektulis kpessgzavarral l gyermekek problmamegold
gondolkodst mdostani fogja.
4. szm kutatsi krds
Alas s munkatrsai htrnyos helyzet tanulkon bizonytjk, hogy a program kvetkeztben
a ksrleti csoport nszablyozott tanulsa jelentsen meghaladta a kontrollcsoport llapott
(Alas et al, 2010). Vajon az MLE lpsei garantljk-e hogy az intellektulis kpessgzavarral
l gyermekek is fejldni fognak az nszablyozott tanulsban? H4: Az intellektulis
kpessgzavarral l gyermekek nszablyozott tanulsa is fejleszthet.
5. szm kutatsi krds
Feuerstein SCM elmletre (a vltozsok generalizldsa) alapozva tesszk fel a krdst,
vajon az elrt vltozsok generalizldnak-e egyb terletekre, amelyeket nem felttlenl
tudunk bejsolni elre (Feuerstein, Rand & Feuerstein, 2006. p 47), csak felttelezzk ket?
H5: A fenti (H1-H4) tnyezkben bekvetkez esetleges vltozsok kihatnak egyb
terletekre is.

AZ EMPIRIKUS KUTATS MDSZEREI

Kutatsunkhoz a tbbszrsen begyazott esettanulmnyok kvalitatv mdszertant
vlasztottuk (Szokolszky, 2004), mivel a kognitv fejlds finom, molris komponenseit nem
tudtuk volna csupn statisztikai analzissel kezelni (mikrovltozsok). Az ltalunk vlasztott
populci esetben a perceptulis s gondolkodsi folyamatok rszben vagy egszben
srltek, ezekben az esetekben pedig a longitudinlis esettanulmnyok ajnlottak: Az
esettanulmny szigorbb alkalmazs mellett ers mdszertani eljrs lehet, amely bizonyos
felttelek mellett valban az elmlet egyfajta prbjaknt mkdhet. /.../ Az egyes esetek
extenzv vizsglatnak mindig kiemelked szerepe volt a neuropszicholgiban, azonban az
elmletek utbbi vtizedekben trtnt kidolgozottabb vlsval megntt az esettanulmny
jelentsge (Szokolszky, 2004, 498. o.).
Azonban szmszersteni is megprbltuk adatainkat mivel a kvantifikcis trekvsek
segtik a kutats validitsnak fenntartst (Szokolszky, 2004, 411. o).
Ezrt ler-statisztikai elemzseket is ksztettnk illetve statisztikai prbkat is
alkalmaztunk. Dolgozatunk els rsze az gyermekek egyni fejldsi veit rja le, a msodik
rsz az aggreglt adatokat s a statisztikai prbkat tartalmazza.
Intervencis programunk a Feuerstein Instrumental Enrichment-Basic (Feuerstein,
Feuerstein, Falik s Rand, 2006) s a kzvettett bels beszd (MST, Mediated Self-talk)
(Feuerstein, Feuerstein, Falik s Bohcs, 2013) volt, a kzvettett tanulsi tapasztalat

(Mediated Learning Experience) mint interakcis md keretben. Az akcelerci idtartama

24 hnapot tett ki. A beavatkozs egyni rkbl llt, melyeknek intenzitsa igen magas volt
(7-15 ra hetente, gyermekenknt 700-1400 ra a kt v folyamn) gy a rsztvevk
krosodott kognitv funkciit sokkal pontosabban s szemlyre szabottan lehetett remedilni,
ellenttben a csoportos beavatkozssal. Kutatsunk jszersge abban rejlik, hogy haznkban
metakognitv gondolkodtat programot nem alkalmaztak mg intellektulis kpessgzavart
mutat gyermekeknl. Az ltalunk vlasztott programot (Feuerstein elmleti s alkalmazott
rendszerei) nem ismerik haznkban, klnsen pedig a fiatalabb vagy alacsonyabb kognitv
performancit mutat gyermekek szmra kifejlesztett FIE-Basic-et nem.
Tovbb a nemzetkzi kutatsok elssorban tbbsgi gyermekek esetben vizsgljk a
program hatsst (Ben-Hur s Feuerstein, 2011).
jszeren rtkeltk s monitoroztuk populcink fejldst, normatv tesztek mellett
dinamikus rtkelst is alkalmaztunk amely lehetv tette azon molris fejldsi lpsek
dokumentlst is, amely nem felttlenl kerlnek fnyre standard tesztelsi folyamatok
sorn.
Szokolszky megjegyzi, hogy pldul a kognitv neuropszicholgia terletn, amikor a
betegeknl a kognitv mkds komplex, krosodott s srtetlen mintzatait vizsgljuk, az
esettanulmnyok bizonyulnak a legkzenfekvbb metodolgiai eljrsnak, amellyel
hipotziseinket tesztelhetjk. Elzetes elmleti hipotziseink alapjn elre jelezhetnk
bizonyos vltozsokat s az egyedi esetekbl nyert mintzatok megersthetik vagy
ktsgbe vonhatjk elrejelzseinket (Szokolszky, 2004). Vizsglatunk els rsze tbbesetes
begyazott tervnek minsl, mivel tizent esetet monitoroztunk az intervenci sorn
viszonylag hosszabb ideig, 24 hnapon keresztl. Dinamikus tesztekkel a gyermekeket
minden hatodik hnapban vizsgltuk. Kutatsunkban az egyedek valdi fejldse lthat.
Yin szerint az ltalunk alkalmazott tbbesetes begyazott terv valjban egy
kutatssorozatnak minsl, ahol az egyes esetek ugyanazon intervencis program
megismtlsnek tekinthetk, s ez az ismtlsi logika elmletileg ugyanolyan
eredmnyeket fog hozni ha pedig nem, az ellenttes eredmnyek oka magyarzhat (Yin,
2003). Eredmnyeink bels validitst triangulcival is megerstettk, szlket,
gondozkat illetve a gyermekek tanrait vagy vpedaggusai is rtkelik a gyermekek
fejldst az egyik dinamikus teszttel (Cognitive Abilities Profile), amelyet ebben az esetben
krdvknt alkalmaztunk. A vizsglt terletek a kvetkezk a rsztvevk fejldse a
figyelem klnbz altpusainak terletn; a munkamemria terletn; a receptve/expresszv
nyelv terletn, kognitv opercik terletn, metakognci terletn s vgl a tanulsi
folyamat sorn trtn viselkedsszablyozs terletn. Egy kls rtkel (klinikai
szakpszicholgus) segtsgvel rsztvevinket normatv intelligenciatesztekkel is mrjk
kutatsunk reliabilitsnak nvelse rdekben. Mreszkzk tekintetben kt dinamikus
tesztrendszert hasznltunk: Feuerstein a Learning Propensity Assessment Device Basic
vltozatt (Feuerstein et al., 2006) illetve Deutsch & Mohammed Cognitive Abilities
Profile-jt (Deutsch & Mohammed, 2010). A kutats rsztvevinek fejldst statikus
tesztekkel is kvettk.
Az esettanulmnyok sokoldalan hasznlhatak exploratv jelleg kutatsra, induktv
elmletkpzsre, elmleti ttelek ellenrzsre s programrtkelsre. Az utbbi idkben ez
utbbi alkalmazs tern mutatkozott meg taln leginkbb az esettanulmny potencilis ereje
lltja Szokolszky. Ezt a kvalitatv analzist hasznlta pldul Zigler and Muenchow 1992ben az amerikai Head-Start program rtkelsben. /.../ Az esettanulmny htrnya a jelents
id- s forrsignyessg (Szokolszky, 2004, 507. o. s 499. o.).

EREDMNYEK

1. szm kutatsi krds, H 1:

A rsztvevk ltalnos intelligencija tlagosan 29,37% ponttal vltozott a kt ves
idtartam intervenci nyomn (Raven Sznes Mtrixok teszt). A PPVT tlagosan 3;10 ves
vltozst jelzett a kt ves intervenci utn (mentlis letkor). Az sszefgg mints t-prba
szignifikns vltozst jelzett (Raven Sznes Mtrixai, tlag 10,57, SD=6,12, t=6,460,
p<0,001). Ha elklntettk a rsztvevk eredmnyeit (enyhe illetve kzepesen slyos
gyermekek csoportja) a pre- s posztteszt eredmnyek akkor is szignifikns vltozst mutattak
(enyhe IKZ: tlag 13,00, SD=1,87, t=15,538, p<0,001); kzepesen slyos IKZ: tlag 9,22,
SD=7,31, t= 3,784, p<0,01).
Ezzel igazoldott kutatsunk els hipotzise, az enyhe illetve kzepesen slyos gyermekek
fluid intelligencija fejleszthet. Az FIE-Basic program hatkonynak bizonyul ezen
gyermekek fluid intelligencijnak fejlesztsben. Eredmnyeink megegyeznek annak az
(egyetlen) kutatsnak az eredmnyeivel, amely az FIE-Basic hatst vizsglta enyhe,
kzepesen slyos vagy slyos intellektulis kpessgzavart mutat, atipikus fejldsmenet
gyermekek populcijn (Kozulin et al., 2010).
2. szm kutatsi krds, H 2:
Az sszefgg mints t-prba eredmnyei szignifikns vltozst jeleznek a rsztvevk
receptv s expresszv nyelvi fejldsben is (PPTV: tlag 43,71, SD=24,66, t=6,634,
p<0,001; Gardner teszt: mean 32,29, SD=16,14, t=7,484, p<0,001).
A Cognitive Abilities Profile nev dinamikus teszt is igazolta, hogy a rsztvevk nyelvi
fejldse tt erej: a fejlds tlagosan 55,36% ponttal ntt a kt v sorn. A
teszteredmnyek a problmamegold gondolkods utn a nyelvi terleteken mutattk a
legintenzvebb fejldst. Az esettanulmnyokbl kiemeljk, hogy az 1. szm eset passzv
szkincse 7;6 vet gyarapodott 24 hnap alatt. A szintaktikai struktrk megrtse (a TROG
teszt tansga szerint) tlagosan 3;2 v fejldst mutatott 12 eset sorn. A szlk, gondozk,
kls szakrtnk s a terapeutk egyntet szrevtele is az volt, hogy a kutats rsztvevi
erteljes aktivitst mutatnak nyelvi terleten esemnyeket, jelensgeket s trgyakat
neveznek meg krnyezetkben s autonm mdon lland sszehasonltst vgeznek
klnbz szempontok alapjn (constant comparative behaviour).
A ngy nem beszl gyermekbl hrman megtanultk a humn emberi nyelvet (a 3-as szm
eset, a 13-as szm eset; a 9-es szm eset pedig megtanult rni-olvasni asszisztlt
kommunikcis eszkzn). A negyedik nem beszl, slyos intellektulis kpessgzavarral
l gyermek pedig egyszavas, holografikus kijelentseket tett a kt ves beavatkozs vgre.
Megemltjk a nyelvi terleten legnagyobb fejldst mutat gyermeket is: az 1. szm eset
7;4 vet fejldtt (mentlis letkor) a PPVT tansga szerint a kt ves intervenci nyomn.
A CAP eredmnyek szerint populcink 80% jutott el fggetlen, segtsg nlkli
problmamegoldsi kpessgre a jelzett terleteken a korbbi, felnttl val teljes fggsbl.
Ez a fggetlen problmamegolds az esetek felben mg inkonzisztens, hullmz. Ugyanezt
mutattk egy msik dinamikus teszt, az LPAD-Basic (Feuerstein s Feuerstein, 2006)
eredmnyei is: mg kutatsunk rsztvevi az intervenci eltt egyedl sem tudtk az ingereket
eredmnyesen kezelni problmamegolds sorn, valamint csak csekly haszonra tudtak szert

tenni egy tapasztaltabb szemly instrukciibl, a 24 hnapos intervenci utn sokkal tbbet
profitltak egy humn meditor segtsgbl.
Ezek a tnyek azt mutatjk, hogy az intellektulis kpessgzavarral l gyermekek nyelvi
fejldse hatkony mdon trtnhet szocilkonstruktivista megkzeltssel s Vigotszkij
nzeteit tmasztjk al. Eszerint a felnttekkel trtn interakci magasabb fejldsi szintre
tudja juttatni a gyermekeket s ebben a humn emberi nyelv risi jelentsggel br, illetve a
nyelv is ezekben az interakcikban telik meg jelentssel (Vygotsky, 1968). A humn
medici egy olyan megkzelts, amelyben a kognitv aktivci ersen verblis s absztrakt,
kvetkezskppen (valsznleg a tkrneuronok mkdse folytn) pozitvan befolysolja az
agy verblis terleteit.
3. szm kutatsi krds, H 3:
A CAP tansga szerint a logikai gondolkods (reasoning) terlete fejldtt a legjobban,
tlagosan 57,40% ponttal a kt v folyamn. (A CAP Reasoning nev rsze a kvetkez
terleteket mri: milyen mrtkben tud a gyermek kt vagy tbb trgyat vagy jelensget
sszehasonltani; trgyakat osztlyozni; ok-oksgi viszonyokat meghatrozni; illetve
predikcikat tenni akkor, ha az informcik csak implicit mdon vannak jelen).
Az esettanulmnyokbl kiemeljk, hogy kilenc gyermek esetben lttuk, hogy problma vagy
inkongruens jelensgek esetn rzkeltk a problmt, valamint erteljes ksztetst reztek a
logikai sszefggsek megfogalmazsra (1., 2., 3., 4., 5. 6., 7., 14., s 15. eset). Rsztvevink
70 szzalknak viselkedsben llandsult az sszehasonlt viselkeds (constant
comparative behaviour). Klnsen az intervenci elejn jellemz ez a folyamat egyfajta
lland szksglet alakult ki a krnyezet ingereinek sszehasonltsra, s a hasonlts
kritriumainak felfedezsre (hasonlts a szn, mret, mennyisg, magassg, irny, helyzet
stb. alapjn). Epizodikus vilgltsuk ngenerl kognitv viselkedss alakult, szksglet
alakult ki az adatok kztti (logikai) kapcsolat megtallsra s megragadsra. A Mirt
krdsek megjelense s rendkvli intenzitsa is arra utal, hogy egyre hatkonyabban lttk
meg a trgyak, esemnyek illetve szitucik kztti sszefggseket.
Konklzink az, hogy az FIE-Basic program jelents hatssal van az intellektulis
kpessgzavarral l gyermekek logikai gondolkodsra, viszonyfelismer kpessgre.
4. szm kutatsi krds, H 4:
A CAP eredmnyei szerint a gyermekek stratgiai gondolkodsa s metakogncija tlagosan
53,75% ponttal javult a kt v sorn. A gyermekek Raven teszttel mrt fejldst is
rtkelhetjk gy, hogy jobban szablyozzk rtelmi folyamataikat. A CAP Behaviours
while learning cm rszn tlagosan 56,1%p nvekeds volt tapasztalhat.
Kutatsunk rsztvevinek 74 szzalkt tudtuk metakognitv tudatossgig vezetni
egyrtelmen fel tudtk ismerni s meg tudtk nevezni a msodik v vgre azokat a mentlis
mveleteket, amelyeket az adott feladat konkrt vagy absztrakt adatokkal megkvetelt (Most
sszehasonltom ezeket a trgyakat mretk szerint; Most olyan sorozatot kpezek, ahol a
trgyak szma mindig kettvel nvekszik stb.). Ezeket a mentlis opercikat ms
kontextusban is fel tudtk ismerni.
Megjegyezzk mg, hogy tapasztalataink alapjn a hosszabb tv intenzv kognitv aktivci
nyomn javult az intellektulis kpessgzavarral l gyermekek viselkedse. Krlbell 6
hnappal az intervenci megkezdse utn a kognitv struktrk megszilrdulst szleltk, s
minden rsztvev esetben jelents viselkedsjavuls volt szlelhet. Rsztvevink amint
elkezdtk megtanulni, hogyan kezeljk az ingereket, egyre jobban cskkent a dhkitrsek, a

hangulatingadozsok szma, cskkent az impulzv viselkeds s az let egyb terletein is

jobb nszablyozst mutattak a szlk beszmolja szerint. Az MLE segtsgvel trtn
rehabilitci pozitv hatsa lthat az alanyok viselkedsben. A koopercinak ez a
megnvekedett szintje elengedhetetlen a tovbbi tanulshoz s fejldshez.
Azt a kvetkeztetst vonjuk le, hogy az FIE-Basic az MLE interakcis keretben pozitv
hatst fejt ki a gyermekek stratgiai gondolkodsra s sokkal nagyobb nszablyozst
eredmnyez nehz tanulsi helyzetek esetben is.

5. szm kutatsi krds, H 5:

A kutatsban rsztvev gyermekek humn emberrajznak fejldse meglepen dinamikus,
hipotziseink kztt explicit mdon egyltaln nem szerepelt. Rsztvevinket soha nem
tantottuk emberalak brzolsra, emberalak rajzolst sem modellltunk az intervenci
sorn. (Otthonrl hozott emberrajzok sem szerepelnek adataink kztt a rsztvevk rajzai
gyakran spontn rajzok, amelyek kt terpis ra kztti sznetben unalombl vagy
idtltsbl, egyedi motivci nyomn szlettek.) Ez azt mutatja, hogy az intervenci okozta
emberalak brzols konstans, permebilis, strukturlis vltozs.
A legtbb dinamikus rtkel rendszer tartalmazza az emberalak rajzolsnak modelllst a
tesztels folyamata sorn: egy tkletes emberalak, melyet az rtkel rajzol a tant fzis
sorn egy sokkal jobb emberalakot eredmnyez a posztteszt szakaszban a gyermek rszrl.
Lnyin Engelmayer gnes is megjegyzi, hogy segtsggel (egy tkletes emberalak
rajzolsval) a retardlt performancit mutat gyermekek rajzai jobbak lehetnek. (Lnyin,
2012). Klinikai tapasztalatunk alapjn azonban ez a vltozs idleges: a jobb minsg
emberalak nhny nap vagy ht mlva eltnik a gyermek kognitv repertorjbl.
Eseteink gyermekrajznak igen dinamikus fejldse egyrszt egyrtelmen a Pontok
szervezse (Organisation of Dots) nev eszkz direkt hatsnak tudhat be (ez az eszkz
ignyli leginkbb reprezentcis szinten a motoros forgatst); msrszt pedig az eszkzhz
kapcsold transzferfeladatoknak (formk megtallsa trben). A fejlds lptke a legtbb
esetben olyan mrtk, hogy a lengvonalas firklsbl a gyermek a pre-sematikus vagy akr
a sematikus szintre vlt (a 14. szm esetnl ez 6 hnap alatt megtrtnt).
Az esetek 90 szzalkban a gyermekek emberrajzban megnyilvnul motoros fejldse nem
kveti a gyermekek ennl is dinamikusabb fogalmi-nyelvi fejldst s fantzijt: a szl
vagy bart nyelvi lersa vagy viszonyrendszerbe helyezse nyelvileg nagyon gazdag (e.g.
Apa pp kiszllt az autjbl staplcjval; Cukrsz nni napocska stivel vagy A
csaldom egyms kezt fogjastb.) Az elkpzelt ruhzat vagy helyzet nyelvileg nagyon
gazdag s pontos (ezek a gyerekek fl vvel korbban nem tudtak beszlni, vagy legfeljebb
holografikusan hasznltk a nyelvet). Motorikus szempontbl azonban a kivitelezs gyengbb
(pldul 1. eset; 2. eset; 14. eset).
A humn emberfigurk, csaldtagok vagy trgyak brzolsa az intervencival prhuzamosan
jelent meg. A gyermekrajzok fejldsnek ritmusa, nvekv minsge illetve az a
knnyedsg, ahogyan ezek a gyermekrajzok szletnek biztos jelei a mdosthatsgnak. Ezt a
generalizlt vltozst egyetlen korbbi tanulmny sem jelzi. A rajzolt humn emberalak
fejldse a kognitv, motoros s nyelvi terletek szintetizlt fejldst jelzi. gy vltk, az
egyre javul humn figurkat az Organisation of Dots nev eszkz s az intenzv
formatanuls vltotta ki. Nagy Lszl s Krpti Andrea azonban hangslyozzk a
beszdfejlds szerept is a gyermeki brzols fejldsvel kapcsolatosan. A kutatk mg
nem tudtk megfejteni, miben ll pontosan a beszdfejlds s a gyermekek grafikus

brzols kapcsolata. Azt tudjuk csak, hogy klcsns s ers kapcsolat van a kett kztt
(Krpti, 2001, 63. o.).
Megjegyezzk mg, hogy a DIFER teszttel kapott eredmnyek tlagosan 39,46%p javulst
mutattak a kt v intervenci nyomn. Eredmnyeink azt mutatjk, hogy egyetlen esetet
kivve (11. szm eset, slyos autizmus slyos intellektulis kpessgzavar) az sszes
gyermek eslyt kapott az iskolai kultrtechnikk elsajttsra (olvass, rs, egyszer
matematika) s felttelezhet, hogy felnttektl nyert minimlis segtsggel tbbsgi
osztlyokban is tud majd feladatokat vgezni. A tanulshoz szksges kognitv funkcik
remedilsa (ezek a tanuls elfeltteleit jelentik) valamint a viselkedsben vgbemen
pozitv vltozsok tettk lehetv, hogy a kutats rsztvevinek 80%-a (a 15 esetbl 12)
biztonsggal volt elhelyezhet tbbsgi, befogad iskolkba. Ez az eredmny gyakorlatilag
megegyezik Samuels, Killip, MacKenzie s Fagan (1992) kutatsi eredmnyeivel, akik a
Bright Start Program egy ves alkalmazsa nyomn azt az eredmnyt kaptk, hogy a slyos
tanulsi zavarokkal l gyermekek 75 szzalka kpes volt felzrkzni tlagos osztlyokba,
mg a kognitv akcelerciban nem rszesl kontrollcsoportnl ez a szm csupn 25 szzalk
volt (idzi Kozulin s mtsai, 2010).
Kt kognitv terleten a vltozsok nem bizonyulnak transzferlhatnak br ez a kt
pont nem szerepelt hipotziseink kztt. Annak ellenre, hogy a teszteredmnyek globlisan
nem mutatnak negatv tendencit a kt terleten: az alanyok tri s idorientcija nem
bizonyult kielgtnek. A gyermekek elsajttottk a legfontosabb tri s idfogalmakat
(pldul kztt, alatt, bal s jobb; egy rval ksbb, ebd utn, lefekvs eltt). Ugyanakkor
sok prba-szerencse vlaszt adtak, amikor vals trben s idben kellett orientldniuk. Egy
tovbbi problma, hogy ezek a tri- s idbeli fogalmak nem bizonyulnak strukturlis,
maradand vltozsoknak. Az gynevezett Orientation in Space cm FIE-Basic eszkz
segtette a tri fogalmak kialaktsban, de amint az intervenci ms kognitv domain-ekre
vltott, rsztvevink 60 szzalka elfelejtette ezen fogalmakat (annak ellenre, hogy az
aktivci ltalnos szinten tovbbra is tartalmazta ezeket). A CAP eredmnyek szintn
mutatjk ezt a tnyt: a Tri viszonyok rzkelse itemben (a Percepci rsz alatt) a
rsztvevk tlagos fejldse 2,5 pontot r el, ami csak segtsggel trtn boldogulst jelent
(Only able with support/help). A krdst tovbb kell vizsglni. Vlemnynk szerint az
Orientation in Space cm eszkz szenzoros modalitsra val kiterjesztse segthet a jelzett
problma megoldsban. Az FIE-Basic programban nincs kln eszkz az idorientci
remedilsra (ez ltalnos MLE technikkkal trtnik). Javasoljuk az FIE-Basic program tri
s idorientci szempontjbl trtn megjtst.

KVETKEZTETSEK, TOVBBI KUTATSI JAVASLATOK

Tudomsunk szerint Magyarorszgon intellektulis kpessgzavarral l gyermekek
krben mg nem alkalmaztak olyan rszletesen kidolgozott gondolkodsfejleszt programot,
amely explicit mdon tantja a kognitv s metakognitv folyamatokat. Vlemnynk szerint
fontos lenne ilyen programok bevezetse az intellektulis kpessgzavarral l gyermekek
hazai rehabilitcijba.
A kognitv kpessgek fejldse veket vesz ignybe (Csap, 2003; Kalmr, 2007).
Mg tbbsgi gyermekeknl is 5-10 v az alapkpessgek olyan szint fejldse, amely
garantlhatja a a sikeres iskolai bevlst (Nagy, 2009). Az intellektulis kpessgzavarral l

gyermekek kpessgeinek fejldse ennl sokkal lassabb s rszlegesebb folyamat. Br

esetnkben tt eredmnyeket kaptunk, tovbbi kutats szksges, hogy lthassuk az FIEBasic mg hosszabb tv hatsait (hrom vagy mg tbb v) az intelligencia tovbbi
tgthatsgra vonatkozan. Egy nagyobb szabs, sokkal tbb rsztvevt tartalmaz kutats
tudn csak feltrni, vajon eltren hat-e a program a klnbz etiolgij intellektulis
elmaradsra, mskppen hat-e klnbz genetikai eltrsek esetn. Mivel a program
alkalmazsa nagyon idignyes, pnzgyi szempontbl drga, az alkalmazk szempontjbl
pedig tbb ves kpzst s tanulst ignyel, mindehhez jelents anyagi s humn forrsokra
van szksg.
Kutatsunk megersti az elmleti rszben kifejtett problmt: az intellektulis
kpessgzavarral l gyermekek statikus krlmnyek kztt, normatv tesztekkel trtn
mrsnek kihvsait: amikor a statikus tesztek (pl. Raven teszt) nem mutatnak jelentsebb
ugrst, a rsztvevk humn emberrajznak fejldse, a dinamikus, interaktv teszteredmnyek
s a szli interjk jelzett fejldst igazolnak minden kognitv terleten s az
nszablyozsban. (A rsztvevk 26,6 szzalkra igaz, hogy a Raven teszten szernyebb
elrelpst mutat, de a dinamikus tesztek, a humn emberrajz fejlds, a nyelvi tesztek s a
htkznapi funkcik szintjn jelents elrelps trtnik).
Mindennek alapjn lthat, a dinamikus rtkelsi eljrsok mlyrehatbban jelzik a szban
forg populci fejldst. Hasonl konklzira jutnak Kozulin s mtsai is:
Megkrdjelezhet, hogy a fejlds kimutatsra hasznlt tesztelsi eljrsok a
legalkalmasabbak-e a szban forg (klinikai) populci mrsre. Br vannak a fluid
intelligencia tanulmnyozsnak jobb mdjai is, ... ltalban a WISC-et s a Raven tesztet
hasznljuk, mert szleskren alkalmazzk ket, sztenderdizltak s elismert tesztek. Mg a
tbbsgi populci intellectulis performancijnak sszehasonltsra kivlan alkalmasak,
sokkal kevsb evidens, hogy helyes kpet adnak-e az alacsonyabb szinteken teljest
gyermekek intelligencijrl (Kozulin s mtsai, 2010. 7-8. o.).
A dinamikus rtkels mra mr nemcsak nhny tesztbattria, hanem egy klnll
paradigma. A tzisnkben megjelen osztlyozs azoknak a kutatknak is irnyad lehet, akik
tovbb szeretnk tanulmnyozni ezt a paradigmt.
Kutatsunk bizonytja, hogy az intellektulis kpessgzavarral l gyermekek fluid
intelligencija nvelhet egy olyan tfog s intenzv programmal, mint Feuerstein
Instrumental Enrichment-Basic programja, a kzvettett bels beszd (Mediated Self-Talk) s
a kzvettett tanulsi tapasztalat (Mediated Learning Experience). Ha szisztematikusan
alkalmazzuk ezeket az elmleti s alkalmazott rendszereket, nagyobb tanulsi
hatkonysghoz, sokkal hatkonyabb alapvet ingerfeldolgozshoz s gondolkodsi
kpessgekhez vezet mg az rtelmi fzisksst vagy intellektulis kpessgzavart mutat
gyermeknl is. Hozzjrul a szban forg populci iskolarettsgnek megteremtshez,
megadja az inkluzv oktats eslyt s segti a htkznapi lethez trtn adaptcit.
Kutatsunk igazolja, hogy az emberi rtelem hatrai mg a klinikai populci (enyhe
fok vagy kzepesen slyos intellektulis kpessgzavar) esetben is jelentsen tgthatk,
annak ellenre, hogy a hagyomnyos nzetek szerint az intelligencia konstans s lland.
Nem gondoljuk, hogy az intellektulis kpessgzavar teljesen gygythat.
Ksrletsorozatunk azonban bizonytja, hogy egy sokkal szlesebb rejtett vagy ltens
tanulsi potencil rejlik minden ltalunk vizsglt gyermekben, mint az eredetileg jsolhat
amennyiben alapos, molris, szemlyre szabott s intenzv kognitv program ll
rendelkezsnkre, amely egyszerre clozza meg a prekognitv, kognitv s metakognitv
mveletek remedicijt.

IRODALOM
Belmont, J. M. s Michell, D. W. (1987). The general strategy hypothesis as applied to
cognitive theory in mental retardation. Intelligence, 11. 1. sz. 91-105.
Ben-Hur, M. & Feuerstein, R. (2011). Feuersteins New Program for the Facilitation of
Cognitive Development in Young Children. Journal of Cognitive Education and Psychology,
10. 3. sz. 224-237.
Booth, T. (2011): Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools.
CSIE. Centre for Studies on Inclusive Education, London.
Booth, T. s Ainscow, M. (2002): Index for Inclusion: Developing Learning and
Participation in Schools. CSIE. Centre for Studies on Inclusive Education, London.
Brooks, P. H. s Haywood, H. C. (2003): A preschool mediational context: The Bright Start
curriculum. In: Seng, A. S.-H., Pou, L. K.-H. s Tan, O.-S. (szerk.): Mediated learning
experience with children: Applications across contexts. McGraw-Hill Education, Singapore
(Asia). 98-132.
Browder, D. M. s Spooner, F. (2011): Teaching Students with Moderate and Severe
Disabilities. The Guilford Press, New York.
Buckley, S. J. (2002): The significance of early reading for children with Down syndrome.
Down Syndrome News and Update, 2. 1. sz. 1-1. doi:10.3104/practice.152
Buckley S. J. s Bird (2001): Reading and Writing Development for Infants with Down
Syndrome (0-5 Years). The Down Syndrome Educational Trust/The Sarah Duffen Center,
Southsea (UK).
Cskos, Cs. (2007): Metakognci. A tudsra vonatkoz tuds pedaggija. Mszaki Kiad,
Budapest.
Csap, B. (2003). A kpessgek fejldse s iskolai fejlesztse. Akadmiai Kiad, Budapest.
Deutsch R. M. s Mohammed, M. G. (2010): Cognitive Abilities Profile. A Tool for
Consultation and Observation of learners Based on Dynamic Assessment. Real Press Ltd,
London.
DeStefano, L. s Gordon, E. W. (1986). Issues and Considerations in Designing,
Implementing and Evaluating Programs to Facilitate Cognitive Development. In Schwebel,
M. & Mahler, C. A. (szerk.): Facilitating Cognitive Development: Principles, Practices,
and Programs. Haworth Press, New York. 171-191.

Doidge, N. (2007): The Brain that Changes Itself. Stories of Personal Triumph from the
Frontiers of Brain Science. Penguin Books, New York.
EASPD Barometer Research (2012) www.pathwaystoinclusion.eu
Eurpai fogyatkossggyi stratgia 2010-2020 (5. Intzkeds, Oktats s kpzs)
Ferrari, P. F., Gallese, V., Rizzolatti, G., s Fogassi, L. (2003): Mirror neurons responding to
the observation of ingestive and communicative mouth actions in the monkey ventral
premotor cortex. European Journal of Neuroscience, 17. 17031714.
Feuerstein, R. (1979): The Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning
Potential Assessment Device: Theory, Instruments and Techniques. University Park Press,
Baltimore Ma.
Feuerstein, R. s Feuerstein, S. (2006). Learning Potential Assessment Device-Basic.(LPAD
B). Examiners Manual. ICELP Press, Jerusalem.
Feuerstein, R., Feuerstein, S. R, s Falik, L. (2010): Beyond Smarter. Mediated Learning and
the Brains Capacity for Change. Teachers College Press, New York.
Feuerstein, R., Feuerstein, S., Falik, L. s Bohcs, K. (2013). A Think-Aloud and Talk-Aloud
Approach to Building Language: Overcoming Disability, Delay, and Deficiency. Teachers
College Press, New York.
Feuerstein, R., Feuerstein, S., Falik, L. s Rand, Y. (2006): Creating and Enhancing
Cognitive Modifiability: The Feuerstein Instrumental Enrichment Program. ICELP
Publications, Jerusalem.
Fogassi, L. s Ferrari, P. F. (2007): Mirror Neurons and the Evolution of Embodied
Language. Current Directions in Psychological Science, 16. 3. sz. 136-141.
Fogassi, L., Ferrari, P. F., Gesierich, B., Rozzi, S., Chersi, F. s Rizzolatti, G. (2005): Parietal
lobe: From action organization to intention understanding. Science, 308. 662 667.
Fogyatkkal l Szemlyek Jogairl szl ENSZ-egyezmny (2006, 24. cikk, Oktats)
Ghesquire, P. s Ruijssenaars, A. J. J. M. (szerk.) (2005): Learning Disabilities: A Challenge
to Teaching and Instruction. Leuven University Press, Leuven.
Joja, D. O. (2013). Learning Experience and Neuroplasticity A Shifting Paradigm. Noema,
23. 159-170.
Kaniel, S., Tzuriel, D., Feuerstein, R., Ben-Shachar, N. s Eitan, T. (1999): Dynamic
Assessment: Learning and Transfer Abilities of Ethiopean Immigrants to Israel. In:
Feuerstein, R., Klein, P. s Tannenbaum, A. (szerk.): Mediated Learning Experience (MLE).
Theoretical, Psychosocial and Learning Implications. Freund Publishing House Ltd., London.
179-212.

Kalmr, M. (2007): Az intelligencia alakulsnak elrejelezhetsge s vratlan fordulatai.

Etvs Kiad, Budapest.
Krpti, A. (2001): Firkk, formk, figurk - a vizulis nyelv fejldse a kisgyermekkortl a
kamaszkorig. Dialg Campus Kiad, Pcs.
Klauer, K. J. s Phye, G. D. (1994): Cognitive Training for Children: A Developmental
Program of Inductive Reasoning and Problem Solving. Hogrefe & Hubbner, Seattle.
Klauer, K. J., s Phye, G. D. (2008): Inductive Reasoning: A Training Approach. Review of
Educational Research, 78. 85-123.
Kleim, J. A. s Jones, T., A. (2008): Principles of experience-dependent neural plasticity:
implications for rehabilitation after brain damage. Journal of Speech, Language and Hearing
Research. 1. 225-239. doi: 10.1044/1092-4388 (2008/018)
Kolb, B., Muhammad, A., s Gibb, R. (2011): Searching for factors underlying cerebral
plasticity in the normal and injured brain. Journal of Communication Disorders, 44. 5. sz.
503-514. doi:10.1016/j.jcomdis.2011.04.007
Kozulin, A., Lebeer, J., Madella-Noja, A., Gonzalez, F., Jeffrey, I., Rosenthal, N. s
Koslowsky, M. (2010): Cognitive modifiability of children with developmental disabilities: A
multicentre study using Feuersteins Instrumental EnrichmentBasic program. Research in
Developmental Disabilities. Article in Press. doi:10.1016/j.ridd. 2009.12.001
Lnyin Engelmayer gnes. (2012): Intellektulis kpessgzavar s pszichs fejlds.
Medicina Knyvkiad Zrt, Budapest.
LeDoux, J. (2003): Das Netz der Persnlichkeit, Wie unser Selbst entsteht. Walter Verlag,
Dsseldorf/Zrich.
Lebeer, J., Birta-Szkely, N., Demeter, K., Partanen, P., Bohcs, K., Dawson, L., Orbn, R.,
s Sonnesyn, G. (2011): Problematic issues in assessment. In: Lebeer, J., Candeias, A. s
Grcio, L. (szerk): With A Different Glance. Dynamic Assessment of Functioning of Children
Oriented at Development and Inclusive Learning Garant, Apeldoorn/Antwerpen. 19-28.
Lifshitz, H., Weiss, I., Tzuriel, D. s Tzemach, M. (2011): New Model of Mapping
Difficulties in Solving Analogical Problems Among Adolescents and Adults with Intellectual
Disability. Research in Developmental Disabilities, 32. 1. sz. 326344.
Nagy, J. (2009): A relciszkincs fejldsnek segtse. In: J, Nagy (szerk.): Fejleszts
meskkel. Az anyanyelv, a gondolkods fejldsnek segtse meskkel 48 ves letkorban.
Mozaik Kiad, Szeged. 3253.
Rizzolatti, G. s Craighero, L. (2004): The mirror-neuron system. Annual Review of
Neuroscience, 27. 169-192.
Salamanca-i Nyilatkozat (1994)

Salas, N., Assael, C., Huepe, D., Prez, T., Gonzlez, F., Morales, A., Arvalo, R., Espinoza,
C. & Araya, G. (2010). Application of IE-Basic Program to Promote Cognitive and Affective
Development in Preschoolers: A Chilean Study. Journal of Cognitive Education and
Psychology, 9. 3. sz. 285-297.
Samuels, M., Killip, S., MacKenzie, H., s Fagan, J. (1992): Evaluating preschool programs:
The role of dynamic assessment. In: Haywood, C. s Tzuriel, D. (szerk.): Interactive
assessment. Springer, New York. 251271.
Sternberg, R. J. (1984): How can we teach intelligence? Educational Leadership, 1. 38-48.
Szokolszky gnes (2004): Kutatmunka a pszicholgiban. Osiris, Budapest.
Tzuriel, D. (2001): Dynamic Assessment of Young Children. Kluwer/Plenum, New York.
Tzuriel, D. (2011): Revealing the effects of cognitive education programmes through
Dynamic Assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18. 2. sz.
113131.
Yin, R. K. (2003): Case Study Research Design and Methods. Sage Publications,
Thousandoaks, CA.
Vygotsky, L. (1986): Thought and Language. (Rev. Ed.) MIT Press, Cambridge, MA.

AZ RTEKEZS TMAKRHEZ KAPCSOLD PUBLIKCIK

Knyv:
Feuerstein, R., Falik, L., Feuerstein, R. S. s Bohcs, K. (2013): A Think-Aloud and TalkAloud Approach to Building Language: Overcoming Language Development Delay and
Deficiency. Teachers College Press, New York.
Knyvfejezet:
Lebeer, J., Birta-Szkely, N., Demeter, K., Partanen, P., Bohcs, K., Dawson, L., s
Sonnesyn, G. (2011): Problematic issues in Assessment. In: Lebeer, J., Candeias, A. s
Gracio, L. (szerk.): With a Different Glance. Dynamic Assessment of Functioning of Children
Oriented at Development and Inclusive Learning. Garant, Antwerpen/Apeldoorn. 19-29.
Lebeer, J., Birta-Szkely, N., Demeter, K., Partanen, P., Bohcs, K., Dawson, L., s
Sonnesyn, G. (2011): Organisation and Legislation of Special Needs Education in [Europe],
in the Partner Countries. In: Lebeer, J., Candeias, A. s Gracio, L. (szerk.): With a Different
Glance. Dynamic Assessment of Functioning of Children Oriented at Development and
Inclusive Learning. Garant, Antwerpen/Apeldoorn. 19-29.
Birta-Szkely, N., Demeter, K., Lebeer, J., Partanen, P., Candeias, A., Rebocho, M., Rosrio,
A., Bohcs, K., Dawson, L., Orban, R., s Sonnesyn, G. (2011): Tests and Instruments
Currently Used in [Europe] in the Partner Countries. In: Lebeer, J., Candeias, A. s Gracio,

L. (szerk.): With a Different Glance. Dynamic Assessment of Functioning of Children

Oriented at Development and Inclusive Learning. Garant, Antwerpen/Apeldoorn. 19-29.
Lebeer, J., Birta-Szkely, N., Demeter, K., Partanen, P., Candeias, A., Bohcs, K., Dawson,
L., Orban, R., s Sonnesyn, G. (2011). Critical Reflections and Suggestions for Change. In:
Lebeer, J., Candeias, A. s Gracio, L. (szerk.): With a Different Glance. Dynamic Assessment
of Functioning of Children Oriented at Development and Inclusive Learning. Garant,
Antwerpen/Apeldoorn. 19-29.
Cikkek:
Lebeer, J., Van de Veire, H., Denys, A., Van Trimpont, I., Schraepen, B., Partanen, P.,
Candeias, A., Grcio, M.L., Bohacs, K., Sonnesyn, G., Maior, E., Orban R., Szamoskozi, I. s
Dawson, L. (2013): Assessment van kinderen en jongeren: noodzaak om de blik te verruimen.
Richtlijnen voor een meer dynamisch, handelingsgericht, functioneel assessment gericht op
ontwikkeling en inclusie. Caleidoscoop, 25. 1. sz. 14-24.
Lebeer, J., Birta-Szkely, N., Demeter, K., Bohcs, K., Partanen, P., Sonnesyn, G., Candeias,
A., s Dawson, L. (2011): Re-assessing the current assessment practice of children with
special education needs in Europe. School Psychology International, 33. 1 sz. 69-92.
http://spi.sagepub.com/content/early/2011/07/12/0143034311409975.abstract
Bohcs Krisztina (2010): A dinamikus rtkels. Magyar Pedaggia, 110. 4. sz. 311328.
Feuerstein, R., Falik, L. s Bohcs, K. (2010): A kzvettett szolilokvia a nyelv s a
kommunikci medicija bels beszden keresztl. Magyar Pedaggia, 110. 2. sz. 97-118.
Bohcs Krisztina (2008): 7. biennlis eurpai konferencia a mentlis retardcirl s a
kognitv fejldsi rendellenessgekrl pszicholgiai elmletek s kutatsok (PTRMR).
Gygypedaggiai Szemle, 36. 3. sz. 226-229.
Hazai s nemzetkzi konferencik Tematikus eladsok:
Bohcs Krisztina (2013): Clinical applications of dynamic assessment: later development of
learning potential of non-gainer children with autistic features. The Jerusalem International
Conference on Neuroplasticity and Cognitive Modifiability. Jerusalem, 2013. jnius 2-5.
Bohcs Krisztina (2013): Clinical Applications of DA: Later Development of Learning
Potential of Non-Gainer Children with Autistic Features. 11th Conference on Educational
Assessment. Szeged, 2013. prilis 11-13.
Bohcs Krisztina (2012): Kisiskols kor sni-s gyermekek fejlesztse a Feuerstein-i
Eszkzgazdagt program Basic vltozatval. Magyar Pszicholgiai Trsasg tudomnyos
nagygylse. Szombathely, 2012. mjus 30 - jnius 1.
Lebeer, J., Birta-Szekely, N., Demeter, K., Bohacs, K., Partanen, P., Sonnesyn, G., Candeias,
A. s Dawson, L. (2010): Current Assessment Practice of Children with Special Education

Needs in Europe: weaknesses, strengths and needs. Developmental Medicine & Child
Neurology, 52. supplement 4. 57-62. (Elads: International Conference of the European
Academy of Childhood Disability. Brussels, 2010. mjus 26-29.)
Lebeer, J., Partanen, P., Bohcs, K., Sonnesyn, G., Candeias, A., Grcio, L., Demeter, K.,
Alexander, T., s Dawson, L. (2010): Dynamic and functional assessment for a developmental
and inclusive perspective. International Conference of 'Diversity in Quality of Life', VU
University. Amsterdam, 2010. december 2-4.
Bohcs Krisztina s Tth Edit (2009): A specilis nevelsi szksglet diagnosztikai rendszerei
ht eurpai orszgban sszehasonlt elemzs. Orszgos Nevelstudomnyi Konferencia
Veszprm, 2009. november 19-21.
Bohcs Krisztina (2009): Kisiskols kor sni-s gyermekek fejlesztse a Feuerstein-i
Eszkzgazdagt Program Basic vltozatval. Orszgos Nevelstudomnyi Konferencia
Veszprm, 2009. november 19-21.
Hazai s nemzetkzi konferencik Poszter Prezentcik:
Lebeer, J., Partanen, P., Candeias, A., Grcio, M., Bohcs, K., Sonnesyn, G., Van de Veire, H.
et al. . (2011): Towards a More Functional and Dynamic Assessment of Children with Special
Needs in Function of More Inclusive Education. European Academy of Childhood Disability,
Rome, Italy, 2011. jnius 8-11.
Bohcs Krisztina (2008): Meaningful Development of SEN Children with FIE. IACEP
Conference. Osnabrueck, Germany, 2008. jlius18-22.
Bohcs Krisztina (2008): You are modifiable!-- Meaningful Development of Human Figure
Drawing of an Eight-Year-Old LD Child -- A Case Study. 7th European Conference on
Psychological Theory and Research on Mental Retardation and Cognitive Developmental
Disabilities (PTRMR), Frankfurt, Germany, 2008. mjus 29-31.
Egyb nemzetkzi eladsok:
Bohcs Krisztina (2010): Paradigms and Practices of Dynamic and Contextual Assessment
Systems. Lecture in the University of Evora. DAFFODIL - Innovative Assessment of
Functioning Oriented at Development and Inclusive Learning Evora (PT) 2010. szeptember
5-11.
Bohcs Krisztina s Tth Edit (2009): Current functional assessment of children with special
needs in Hungary. Report made for Assessment re-assessed: Current Assessment Practice in
Europe: weaknesses, strengths and needs. In what way does assessment favour or inhibit
inclusive education? conference, Babes-Bolyai University, Cluj-Napoca. 2009. szeptember
10-13.
Bohcs Krisztina (2009): Meaningful Development of SEN Children with FIE. Mediated
Learning Experience in the Classroom, Clinic and Workplace. International Conference
ICELP, Jerusalem, Israel. 2009. jlius 29-31.

Bohcs Krisztina (2009): Tzuriels Dynamic Assessment of Young Children. Szeged

University, Daffodil Internal Conference. 2009. november 29-december 3.
Bohcs Krisztina (2009): Paradigms and Practices of Dynamic and Contextual Assessment
Systems. Szeged University, Daffodil Internal Conference. 2009. november 29-december 3.