PEDAGOŠKA KULTURA RODITELJA

Dr Snežana Babić-Kekez
 Izdavač:
Visoka škola strukovnih studija za
vaspitače „Mihailo Palov” - Vršac

Za izdavača:
Prof. dr Jelena Prtljaga

© Sva prava su rezervisana. Ni jedan deo ove publikacije ne sme biti reprodukovan,
umnožen, niti prenet u bilo kojoj formi i na bilo koji način (fotokopiranjem,
elektronskim putem i sl.) bez prethodne
pismene saglasnosti izdavača.
 Visoka škola strukovnih studija za vaspitače
„Mihailo Palov” Vršac

Dr Snežana Babić-Kekez

PEDAGOŠKA KULTURA RODITELJA

Vršac, 2021.
 VISOKA ŠKOLA STRUKOVNIH STUDIJA ZA VASPITAČE

„MIHAILO PALOV” − VRŠAC

Biblioteka: Istraživačke studije 86

Izdavač:
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov” – Vršac

Za izdavača:
Prof. dr Jelena Prtljaga
prof. dr Aleksandar Stojanović, urednik

Redakcija:
Prof. dr A. Ilika, Arad, Rumunija, Dr M. Maran,
Prof. dr S. Kurteš, Portsmut, V.Britanija, Prof. dr A. Gojkov – Rajić,
Prof. dr M. Zuljan, Ljubljana, Slovenija, Prof. dr J. Prtljaga,
Prof. dr A. Kolak, Zagreb, Hrvatska, Prof. dr T. Nedimović,
Akademik M. Milin, Arad, Rumunija, Dr E. Činč,
Prof. dr Lj. Kevereski, Bitolj, Makedonija, Dr N. Sturza Milić,
Prof. dr V. Nojman, Temišvar, Rumunija, Prof. dr Aleksandar Stojanović

Recenzije:
prof. dr Grozdanka Gojkov
prof. dr Aleksandar Stojanović

Lektor:
Milica Kričković

Tehnički urednik:
prof. dr Aleksandar Stojanović

Elektronska obrada publikacija:

dr Predrag Prtljaga
http://www.research.rs

ISBN 978-86-7372-293-1
___________________________________________________________________
 Lakše je izbeći propast, nego pokvareno popravljati, šta više, to što
je potpuno pokvareno nemoguće je popravljati. Iz toga proističe
izreka: Sve zavisi od početka. Kako se udare temelji, tako kasnije ide
sve.

J. A. Komenski, Materinska škola

 SADRŽAJ

UVODNE NAPOMENE

1. ISTORIJSKI RAZVOJ PEDAGOŠKE KULTURE

RODITELJA................................................................................. 9

2. SAVREMENA PORODICA U KONTEKSTU

DRUŠTVENIH PROMENA …................................................... 15

3. PEDAGOŠKO OBRAZOVANJE RODITELJA ZA

VASPITNO DELOVANJE U PORODICI ................................. 22

4. SAVREMEN PRISTUP OBRAZOVANJU RODITELJA

ZA VASPITANJE U PORODICI ……….........................…..… 37

5. OBRAZOVNE POTREBE RODITELJA ZA USPEŠNO

VASPITANJE U PORODICI ...................................................... 45

6. PEDAGOŠKA KULTURA RODITELJA U FORMALNOM

OBRAZOVANJU I POPULACIONOJ EDUKACIJI ................. 73

6.1. PORODICA U PREDMETU GRAĐANSKO VASPITANJE .. 73

6.2. ZNAČAJ IMPLEMENTACIJE NOVIH SADRŽAJA

BIOLOGIJE O REPRODUKTIVNOM ZDRAVLJU U
OBRAZOVNOJ I POPULACIONOJ POLITICI ....................... 87

7. RAZVOJ METODIKE SAVETODAVNOG RADA SA

RODITELJIMA – IZAZOVI I DILEME .................................... 93

8. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA …........................................... 98

LITERATURA ……...............................................................… 104

UVODNE NAPOMENE

«Biljke se oplemenjuju negovanjem, a ljudi vaspitanjem.»

Ž.Ž.Ruso

Obrazovanje roditelja, u cilju jačanja kompetencija za vaspitno

delovanje u porodici, odnosno razvoj i unapređivanje pedagoške
kulture roditelja, poslednjih godina postaje sve značajnije. S obzirom
na to da je ova, kao i sve druge vaspitne aktivnosti, društveno
uslovljena, možemo reći da je potreba za obrazovanjem roditelja i
uopšte razvoj pedagoške kulture roditelja za vaspitno delovanje u
porodici, sve aktuelniji. Razvoj društva i, uopšte, društvenih
fenomena, kao što je trenutno pandemija virusa, izazovi globalizacije i
naučno i tehničko-tehnološki napredak, odnosno promene i razvoj
društveno-ekonomskih odnosa, neminovno utiču na porodicu, posebno
na njenu ekonomsku i vaspitnu funkciju. Uvažavajući specifičnosti
obrazovanja roditelja za vaspitno delovanje u porodici, razvoj
pedagoške kulture roditelja potrebno je razmotriti iz različitih uglova i
nivoa vaspitno-obrazovnog sistema. U ovoj monografskoj studiji
tražimo i predlažemo odgovore na pitanje: kako, na koji način osnažiti
roditelje za vaspitanje u porodici u savremenom trenutku velikih
društvenih turbulencija i izazova. Smernice su rezultati proučavanja
razvoja pedagoške kulture roditelja kod nas, analiza strateških
dokumenata, zakonskih i podzakonskih akata, kao i istraživanja
neposredne vaspitno-obrazovne prakse u saradnji sa roditeljima. Veći
deo rezultata proučavanja i istraživanja objavljeni su u domaćim i
inostranim naučnim časopisima ili saopštavani na naučnim skupovima
u zemlji i inostranstvu. Ovde sakupljeni i dopunjeni, čine celinu koja
se odnosi na unapređivanje savetodavnog rada i edukacije roditelja, u
cilju ukazivanje na značaj razvoja i unapređivanja njihove pedagoške
kulture. Krajnji rezultat je predlog sadržaja novog nastavnog
predmeta na visokoškolskim ustanovama koje obrazuju vaspitački i
nastavni kadar, koji je dat u ovoj monografiji kao implikacija svih
proučavanja i istraživanja.
Razvoj i unapređenje pedagoške kulture roditelja, kao
prioritetan društveni cilj, trebalo bi implementirati u obrazovnu i
populacionu politiku, unutar celine politike razvoja društva, odnosno
trebalo bi da bude prepoznatljiv kao razvojni projekat, u čiju
realizaciju mora biti uključena široka društvena, naučna i stručna
javnost.
 Ova monografija namenjena je svima koji se bave promišljanjem i
kreiranjem strateških i zakonskih dokumenata u populacionoj i
vaspitno obrazovnoj legislativi. Bila bi velika korist da knjiga posluži
onima koji donose značajne odluke o promeni sistema vaspitanja i
obrazovanja, jer svedoci smo globalne ekonomske krize, tako da su
već vidljivi novi trendovi u obrazovanju, posebno u prekvalifikaciji
stručnih kadrova. Te novonastale društveno - ekonomske potrebe će
sigurno, u bliskoj budućnosti, uticati na kreiranje novih obrazovnih
politika na globalnom nivou, ali i pojedinačno u svakoj državi
ponaosob, u zavisnosti od stepena njenog ekonomskog i tehnološkog
razvoja.
 1. ISTORIJSKI RAZVOJ PEDAGOŠKE KULTURE
RODITELJA

«Ja znam samo to da se najveća važnost i najveća teškoća čovekove

nauke sastoji baš u tom pitanju koje ona od vajkada raspravlja i koje se
zove podizanje i vaspitanje dece.»
Mišel Montenj

Pedagoška kultura roditelja i mogućnosti vaspitnog

delovanja u porodici, usled velikih društvenih promena krajem 20.
veka, postaje centrom interesovanja ne samo pedagogije,
andragogije, sociologije i pravne nauke, već i samog društva koje,
preko svojih institucija, raznim afirmativnim aktivnostima nastoji da
unapredi ovu neobično važnu oblast društvenog života. Problem
proučavanja, u samoj formulaciji, ukazuje na mnoštvo pristupa što
iziskuje njegovo multidisciplinarno, ali i interdisciplinarno
proučavanje. U nastavku, problem razvoja pedagoške kulture
roditelja razmotramo iz ugla istorije pedagogije u najširem smislu,
odnosno iz ugla socijalne istorije obrazovanja, sa naglaskom na
značaj razvoja pedagoške kulture roditelja na razvoj društva, ali i iz
ugla pedagoške istoriografije, s obzirom na to da je problem
proučavan u okviru istorije porodice.
Krajem 19. veka javlja se organizovan rad na razvoju
pedagoške kulture roditelja kao specifičnost ili posledica
ekonomskog razvoja pojedinih zemalja. S obzirom na to da je ova,
kao i sve druge vaspitne aktivnosti, društveno uslovljena, možemo
reći da je potreba za obrazovanjem roditelja i uopšte razvoj
pedagoške kulture roditelja za vaspitno delovanje u porodici tekao
zajedno sa razvojem porodice kao društvene grupe. Prve pisane,
istorijski relevantne, tragove zahteva za razvojem pedagoške kulture
roditelja srećemo kod antičkih mislilaca.
Klasno obeležje vaspitanja u robovlasničkom društvu
ogleda se u njegovoj organizaciji i vaspitanje postaje, usled naraslih
potreba društva, stvar države. Škola preuzima centralnu vaspitnu
funkciju, dok je porodica i vaspitni uticaj roditelja bio značajan u
predškolskom dobu deteta. S obzirom na to da u prvo vreme hrišćani
nisu imali svoje škole, već su deca posećivala «neznabožačke škole»,
uloga roditelja bila je naglašena jer su deca hrišćansko versko
vaspitanje dobijala u porodici.
Kraj 14. veka obeležen je duhovnim preporodom koji je,
ujedno, bio i preporod misli o značaju vaspitanja. Prvi među
humanistima koji je naglasio važnost porodičnog vaspitanja je
italijanski humanista Mafeo Veđo (Savićević, D., 1966). U svom
delu «O vaspitanju dece i njihovim lepim običajima» on govori,
između ostalog, o značaju moralnog vaspitanja i uticaju majke na
decu, s naglaskom na vrednost primera kao vaspitnog sredstva.
Martin Luter, centralna ličnost reformacije u Nemačkoj u 16. veku,
značajan je ne samo za razvoj pedagogije već i za razvoj pedagoške
kulture roditelja, postavljajući zahtev da roditelji decu od sedam
godina redovno, svakog dana šalju u školu. Možemo reći da je tim
zahtevom naglasio važnost odgovornog ponašanja roditelja i potrebu
za jedinstvenim delovanjem porodice i škole kao činilaca vaspitanja.
O značaju porodice, njenom formiranju i međusobnim
odnosima govori Tomas Mor u svom delu «O najboljem državnom
uređenju i o novom ostrvu Utopiji». Naglašena je uloga roditelja u
vaspitanju deteta i postavljen zahtev za samoobrazovanjem svih
građana ostrva. Slične misli o vaspitanju iznosi sto godina kasnije
socijal-utopista Tomazo Kampanela u «Gradu sunca». Zalaže se za
vaspitanje roditelja pre stupanja u polne odnose i to pre svega za
fizičko vaspitanje, kako bi žena i muškarac u dvadesetoj godini
života bili spremni za potomstvo. Vaspitanje budućih roditelja je
izuzetno važno «...pošto pojedinci većinom pogrešno rađaju i
pogrešno vaspitavaju decu – na štetu i propast države...»
(Kampanela, T., 1953,28). Naglašena je uloga i značaj majke za
razvoj deteta do druge godine života.
Uputstva roditeljima o tome kako vaspitavati decu daje
Mišel Montenj u delu «Ogledi» koje je napisao 1580. godine u
formi pisama prijateljici. Roditelji su često pristrasni u pogledu
suđenja i postupanja sa svojom decom. Posebnu pažnju poklanja
odnosu očeva prema deci, uz zahtev da očevi blagim ophođenjem
gaje u svojoj deci ljubav i neizveštačenost.
Vreme 17. i 18. veka obeleženo je razvojem
materijalističke filozofije u čijoj osnovi je stav da čovekovo saznanje
počinje čulima, te iz njega niče pedagoški realizam koji kod nekih
mislilaca tog vremena prerasta u pedagoški optimizam. Jedan od
glavnih predstavnika, koji je uneo duh nove pedagogije, je Jan Amos
Komenski. Prvo, dečje doba, provodi se u materinskoj školi, uz
roditelje, najviše uz majku. Dete se do šeste godine vaspitava u
porodici i u tom dobu trebalo bi da razvije čula, da stiče predstave o
svetu koji ga okružuje, da usvoji osnovne naučne pojmove, da nauči
pravilno da govori i da razvije veštine ruku; u porodici stiče navike
poštovanja prema starijima, poslušnosti, umerenosti i čistoće.
Porodica je ta koja će dete uputitu u versko i radno vaspitanje i
pripremiti ga za polazak u školu. Kao veliki pedagoški teoretičar i
praktičar, Komenski je uvideo značaj porodičnog vaspitanja i
postavio zahtev za odgovornim roditeljstvom.
O potrebi vaspitanja roditelja govori Džon Lok u svom
delu «Misli o vaspitanju» koje je nastalo kao odgovor na pitanja
mnogih roditelja kako da vaspitavaju svoju decu. «Dobro vaspitati
svoju decu tako je velika dužnost i briga roditelja..» (Lok. Dž.,1950,
4). Dužnost roditelja je da obezbede uslove za nesmetan razvoj
sposobnosti deteta. Senzualističku tradiciju DŽ. Loka nastavio je
Žan Žak Ruso, postavljajući u centar interesovanja dete i njegovu
sopstvenu aktivnost. Na početku svog dela «Emil ili o vaspitanju»,
koje je objavio 1762. godine, Ž.Ž.Ruso se obraća majci
naglašavajući time značaj njenog vaspitnog uticaja: tebi se obraćam,
nežna i brižna majko, koja si se znala udaljiti od druma i zaštiti
mlađano drvo od bure ljudskih mnenja! Neguj, zalivaj mladu biljku
pre nego ugine; njeni će plodovi jednog dana biti tvoja naslada...ako
se majka vara u izboru sedstava, treba je poučiti (Ruso. Ž.
Ž,1925,10). On raspravlja o dužnostima oca i majke i naglašava da
su dužnosti majke teže jer ona ima više uticaja na dete u prvim
godinama njegovog života. Stoga je neophodno poučavanje roditelja,
posebno majke kojoj je potrebno dati i pismena uputstva. U ovom
periodu, podstaknuti idejama Ž.Ž. Rusoa, javili su se i drugi mislioci
koje govore o neophodnosti obrazovanja roditelja i njihovoj pripremi
za vaspitanje u porodici, te se javlja i pokret za obrazovanje roditelja.
Objavljuju se knjige i časopisi u kojima je naglasak na potrebi
razvoja pedagoške kulture roditelja. Iz tog vremena poznato je delo
anonimnog autora «Razgovori između dve majke o prvom vaspitanju
njihove dece» u kojem se daju saveti roditeljima kako pravilno
vaspitavati.
Kraj 18.veka obeležen je usponom nemačke klasične
filozofije. Imanuel Kant nije dao celovitu pedagošku teoriju, mada je
tokom zimskog semestra 1774. godine na Univerzitetu u Kenizbergu
držao predavanja u okviru kursa iz pedagogije. Beleške sa tih
predavanja uredio je njegov učenik Fridrih Teodor Rink i objavio
1803. godine, još za Kantova života, «Spis o pedagogiji» koji je kod
nas preveden i pod naslovom «Vaspitavanje dece». Knjiga je
priručnik o vaspitanju dece, od njihovog najranijeg doba do rane
mladosti, namenjen roditeljima. «Roditelji obično vaspitavaju decu
tako da se ona podese sa sadašnjim svetom, pa makar on bio i
iskvaren. Međutim, oni treba da ih vaspitavaju za jedno bolje buduće
stanje» (Kant, I., 1991,15). Uticao je na švajcarskog filozofa i
pedagoga Johana Hajnriha Pestalocija, iz čijeg velikog pedagoškog
opusa se izdvaja delo «Kako Gertruda uči svoju decu – pokušaj da
majke nauče kako da svoju decu same poučavaju». On nastoji da
roditelje, posebno majke, uputi u načine i postupke u vaspitanju
svoje dece. «Sada je došao čas kada se vi po prvi put ne oslanjate na
prirodu, već morate učiniti sve da otmete upućivanje dece iz ruku
njenog slepila i da ga predate u ruke raznih mera i moći koje vam je
dalo iskustvo, sakupljano hiljadama godina» (Pestaloci, J.H., 1946,
187). Nakon velikog uspeha tog dela, napisao je još i «Knjigu za
majke». Pestalocijevi sledbenici Johan Fridrih Herbart i Fridrih
Frebel prihvatili su i razvili ideje Pestalocija i nastavili praktičan rad
sa decom.
Klasici marksističke filozofije, Karl Hajnrih Marks i
Fridrih Engels, dijalektičko-materijalističkim pristupom, govore o
istorijskom razvitku porodice i zastupaju stanovište da je razvoj
porodice i porodičnih odnosa u direktnoj vezi sa materijalnom
osnovom i stepenom ekonomskog razvoja društva u kome ta
porodica egzistira. Ako u dalekoj budućnosti monogamska porodica
ne bi bila u stanju da ispunjava zahteve društva, onda je nemoguće
proreći kakve će prirode biti njena naslednica (Engels, F., 1960, 94).
Celovit prikaz tog stava dao je K. Marks u delu «Kapital». O potrebi
obrazovanja roditelja u Rusiji krajem 19. veka piše, marksistički
opredeljena, pedagog Nadežda Konstantinovna Krupska. U svom
delu «Žena-radnica», koje je napisala 1899. godine, raspravlja o
problemima porodičnog vaspitanja, piše o potrebi obrazovanja
roditelja, a naročito obrazovanju majki, te daje projekciju vaspitanja
u socijalističkom društvu. Zalaže se za saradnju porodice i škole i za
vaspitni rad sa roditeljima jer, po njoj, samo tako je moguće
kvalitetno rešiti nastale probleme i jedinstveno vaspitno delovati na
dete. Značaj porodičnog vaspitanja u delu N.K.Krupske isticao je,
nastavljajući njen rad, Anton Sejmonovič Makarenko objavivši
1937. godine «Knjigu za roditelje». Marksističko-lenjinističkim
gledanjem na porodicu u socijalističkom društvu, on ističe njen
vaspitni značaj stavom da vaspitavajući decu sadašnji roditelji
stvaraju buduću istoriju zemlje, pa prema tome, i istoriju sveta. A. S.
Makarenko naglašava važnost ličnog primera roditelja jer se koreni
roditeljskog autoriteta nalaze uvek na jednom mestu: u ponašanju
roditelja (Makarenko, S. A., 1956, 23). Imao je, u drugoj polovini
20. veka, veliki uticaj na razvoj pedagogije i porodične pedagogije,
kao discipline koja u to vreme doživljava procvat, u zemljama
socijalističkog društvenog uređenja.
U 20. veku javlja se čitav niz novih pedagoških ideja i
teorija kao posledica novog društvenog i kulturnog miljea. Većini je
osnova građanski humanizam i okrenutost razvojnim potrebama
deteta. Prema Mariji Montesori (2003, 45) dete je tvorac čoveka.
Montesori pedagogija, polazeći od toga da detetu treba pomoći u
svim razdobljima života, ističe ulogu i značaj porodice i roditelja kao
vaspitača, jer kada se uvere da nisu stvaraoci nego samo saradnici u
procesu stvaranja, oni će biti sposobniji da ispune svoju pravu
dužnost. Tako se autoritet roditelja neće zasnivati na nekom
posebnom temelju nego na podršci koju daju svojoj deci. Prema S.
Filips (1999:13), Montesori načela primenjiva su čak i pre rođenja
deteta, pripremom roditelja za njihovu roditeljsku ulogu. Ideje i
pedagoška metoda koju je razvila M. Montesori aktuelne su i danas,
a edukacija se vrši u 36 centara Association Montessori
Internationale.
Kraj 20. veka obeležen je nastojanjima da se naglasi
potreba i značaj razvoja pedagoške kulture roditelja za vaspitno
delovanje u porodici u cilju sveukupnog razvoja društva. Na osnovu
studije iz 1998. godine, koju su uradile organizacije mladih SAD u
cilju rešavanja problema koji pogađaju omladinu, postavljen je jedan
od šest nacionalnih ciljeva obrazovanja i to da roditelji imaju
mogućnost obučavanja i podršku koja im je potrebna za vaspitanje u
porodici. Važnost obrazovanja roditelja za društveni i nacionalni
napredak ističu se programskim aktivnostima razvijenijih zemalja,
tako da je tokom 2003. godine u Ludvigsburgu održana ministarska
konferencija na temu: Stavovi roditelja i porodično obrazovanje na
kojoj je donet zaključak da je neophodno jačanje vaspitne
kompetencije roditelja. Nemačka je zakonom uredila ovu oblast
društvenog života, a slično Nemačkoj i Austrija ima razvijene
programe rada sa roditeljima. Institut za proučavanje porodice (OIF)
Univerziteta u Beču radio je tokom 2004. i 2005. godine nacionalnu
studiju na reprezentativnom uzorku od 1877 roditelja iz cele
Austrije. Rezultati istraživanja čine polazište u radu na obrazovanju
roditelja i unapređenju pedagoške kulture za vaspitno delovanje u
porodici (Babi-Kekez,S., 2013,125). Možemo zaključiti da razvoj
pedagoške kulture roditelja zaokuplja pažnju ne samo naučne, nego i
šire javnosti, te postaje sve aktuelniji.

RAZVOJ PEDAGOŠKE KULTURE RODITELJA KOD NAS

Malo je radova u kojima se ocenjuje naše naučno nasleđe

o porodici, a posebno o njenoj vaspitnoj funkciji. Prvi radovi se
javljaju krajem 19. veka pod uticajem dela pedagoških klasika. U
njima se ukazuje na ulogu i značaj roditelja u razvoju ličnosti detata.
Vaspitna funkcija porodice nije temeljnije proučavana s obzirom na
nerazvijenost pedagogije kao nauke toga vremena, ali to ne znači da
istraživanja, proučavanja i naučnih radova nije bilo. Vaspitna uloga
porodice se razmatra u sklopu razmatranja porodice u celini,
naglašava se značaj roditelja u vaspitanju dece, a u delima pojedinih
autora, kao što su Jovan Miodragović (1853-1926) i Vojislav Bakić
(1847-1929), ukazuje se na potrebu obrazovanja i osposobljavanja
roditelja za vaspitno delovanje u porodici. V.Bakić u knjizi «Pouke o
vaspitanju dece u roditeljskoj kući», objavljenoj 1880. godine,
govori o značaju pedagoške kulture i obrazovanja roditelja, a
posebno majki jer mati mora biti sama vaspitana ako hoće da
vaspitava svoju decu. O potrebi obrazovanja roditelja pisao je i J.
Miodragović u delima «Radiša ili kakav nam učitelj treba na selu»
(1910) i «Nova majka, roman o vaspitanju» (1922) u kojima
naglašava značaj porodice u vaspitanju dece.
U periodu između dva svetska rata organizuju se prva
empirijska interdisciplinarna istraživanja značajna za sagledavanje
porodične sredine kao faktora razvoja ličnosti i ostvarivanje vaspitne
funkcije porodice. O tome piše V.Rakić (1881-1969) koji ističe da je
porodica osnovni faktor socijalnog razvoja deteta. Važno je
istraživanje koje je sprovedeno u tristo sela, tehnikom anketiranja,
kojim su dobijeni podaci o tadašnjoj jugoslovenskoj porodici, o
porodičnim odnosima, autoritetu i ulogama, posebno o položaju žene
i majke u porodici (Erlih, V., 1971).
Nakon drugog svetskog rata razvoj pedagoške naučne
misli je pod velikim uticajem sovjetskih autora, ponajviše
A.S.Makarenka i javljaju se radovi po uzoru na njegovu «Knjigu za
roditelje». Tako je 1954. godine objavljeno delo R.G.Glavički «Mi i
naša deca» u kojem se govori o postupcima roditelja, njihovim
pedagoškim pogreškama i posledicama tih pogrešaka, o načinu
stvaranja zdravog čoveka. U delu «Poremećena porodica i deca»
koje je objavljeno 1958. godine u formi popularne literature džepnog
izdanja, R.G.Glavički govori o pogubnosti nezdrave atmosfere u
porodici za razvoj deteta i to na osnovu neposrednih primera iz
života. O potrebi i značaju jedinstvenog vaspitnog delovanja
porodice i škole piše R.Makarić u delu „O ponašanju naše dece“,
koje je objavljeno 1956. godine u izdanju Pedagoškog centra za
porodično vaspitanje u Novom Sadu. Delo je namenjeno edukaciji
roditelja i štampano je na srpskohrvatskom, mađarskom, slovačkom i
rumunskom jeziku (Babi-Kekez,S., 2013,127). «Greške roditelja u
vaspitanju dece» autora M.V.Matića, koje je objavljeno 1957.
godine, na popularan i pristupačan način obrazuje roditelje za
vaspitno delovanje u porodici. Namera autora je da pomogne
roditeljima smatrajući da mnogim roditeljima nedostaje dovoljno
znanja kako treba da se pedagoški ophode s detetom i zato greše.
Delo je značajno zbog zahteva za pedagoškim obrazovanjem
roditelja kao važnom faktoru u postizanju vaspitnih rezultata kod
dece. U delu «Obrazovanje za život u porodici», objavljeno 1966.
godine, D. Savićević govori o značaju obrazovanja roditelja i
predlaže konkretne načine rada. Delo je značajno jer ima nameru
konstituisanja Porodične andragogije kao andragoške discipline.
Veliki teorijski i praktični doprinos razvoju pedagoške kulture kod
nas poslednjih decenija dala je LJ.Prodanović delima „U čemu, kad,
kako...sarađivati sa roditeljima u školi“ (1979), „Saradnja porodice
sa školom“ (Prodanović i Lunginović1987), „Individualna saradnja
sa roditeljima“ (1997), „Proverite kako vaspitavate u porodici“
(2007) i „Saradnja prosvetnog radnika s roditeljima“ (2008).
U nizu sve bogatijih teorijskih i praktičnih aktivnosti i
saznanja poslednjih godina kod nas, izdvojićemo projekat
međunarodnog karaktera «Dečji vrtić kao porodični centar», čiji je
nosilac za Srbiju Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog
fakulteta u Beogradu. Razvijen je čitav set programskih aktivnosti sa
tačno postavljenim standardima izvođenja, što je svakako doprinelo
razvoju i unapređenju pedagoške kulture roditelja. Značajno je
istraživanje Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, vršeno 2007.
godine u okviru doktorske disertacije „Pedagoška kultura roditelja i
vaspitno delovanje u porodici“ (Babić –Kekez, 2008) kojim su, na
reprezentativnom uzorku, utrvđene obrazovne potrebe roditelja kao
okvir za izradu programa rada sa roditeljima na tri nivoa obrazovno-
vaspitnog sistema u Srbiji.
U našoj pedagoškoj literaturi, do sada, naučna saznanja o razvoju
pedagoške kulture roditelja do kojih se došlo nisu sistematizovana.
Ovaj tekst je prilog za dalja naučna razmatranja i neophodnu
sistematizaciju u cilju unapređivanja rada na razvoju pedagoške
kulture roditelja.
 2. SAVREMENA PORODICA U KONTEKSTU
DRUŠTVENIH PROMENA

Funkcionisanje savremene porodice u kontekstu društvenih

promena je značajna i stalno aktuelna tema mnogih naučnih rasprava
i razmatranja poslednjih decenija. Brojna su teorijska gledišta, često i
suprotstavljena, u zavisnosti iz ugla koje nauke ili naučne discipline
je problem proučavan. Razvoj društva, proizvodnje i društveno-
ekonomskih odnosa kroz istoriju, neminovno utiču na porodicu,
posebno na njenu vaspitnu, ali i sve ostale funkcije. Porodica može
ići korak ispred društva, jer u okviru nje ne postoji klasna podela
kao u klasnom društvu, te, stoga, nema uslova ni za pojavu sukoba
već se time stvaraju uslovi za razvijanje humanih odnosa i nenasilno
rešavanje problema u okviru porodice (Babić-Kekez, S., 2009, 39).
Na taj način, vaspitanjem u porodici usvajaju se stavovi egalitarnosti
i demokratije, koje članovi porodice kao individue u procesu
socijalizacije prenose na društvo i menjaju ga. Iz toga sledi da,
vremenski raskorak porodičnog i društvenog razvitka može imati
pozitivne posledice. Međutim, razvojne tendencije društva ne utiču
isključivo pozitivno na razvoj porodice. Uticaji, odnosno posledice
društvenih promena mogu na porodicu delovati dezintegrativno i
izazvati dezorganizaciju, nestabilnost, pa i slom porodice. Drugim
rečima, društvena kriza, nesigurnost, porast nezaposlenosti i
konflikti unutar društvene zajednice mogu izazvati patološke
poremećaje porodice. U kojoj meri će do poremećaja doći zavisi, pre
svega, od unutrašnje povezanosti članova porodice, od njihove snage
i spremnosti da amortizuju udare iz okruženja. Snaženje porodice i, u
okviru nje, roditeljstva, bi trebalo da bude prioritetan zadatak
društva, sistemski uređen u okviru obrazovne politike i populacione
edukacije, ali i podruštvljavanjem nekih od funkcija porodice.
Porodica je najstarija i najtrajnija društvena grupa. Prema
organicističkim tumačenjima, porodica je osnovna i u određenoj
meri samostalna ćelija društva. Ipak, nije toliko samostalna da ne
zavisi od društva u celini, jer «...porodica nije niti početak, a niti kraj
društva. Ali ona jeste u određenom smislu društvo» (Milić, A., 2001,
33). Zato i odnosi u porodici moraju biti usklađeni sa mogućnostima
društva u celini. Drugim rečima, kako bi bila uspešan posrednik
između društva i pojedinca, neophodno je stalno menjanje porodice i
usklađivanje sa promenama u društvu. Govoreći o promenama u
društvu i, samim tim o promenama u porodici, ključni momenat je
proces industrijalizacije započet u Evropi krajem 17. veka, koji
inicira procese migracije i urbanizacije. Ključni je stoga jer
razgraničava tradicionalnu, veliku patrijarhalnu porodicu od male,
nuklearne, egalitarne, moderne, savremene porodice. Razvoj društva,
proizvodnje i društveno-ekonomskih odnosa neminovno utiču na
porodicu, posebno na njenu vaspitnu, ali i sve ostale funkcije.
«Društveno-ekonomski odnosi bitno utiču ne samo na pojedine
funkcije i oblike porodične organizacije, već i na odnose u porodici,
dajući im određena obeležja uslova života koji dominiraju u datom
društvu i vremenu i to sa aspekta njenih interakcijskih odnosa, tako i
sa aspekta odnosa sa drugim društvenim grupama.» (Stanojlović, B.,
1995, 21). Znači da uslovi života u datom društvu i vremenu
određuju veličinu i tip porodice, strukturu porodice, kao i njenu
ulogu u društvu ali i ulogu u odnosu na svakog člana porodice
ponaosob.
Promene u društvu i promene u porodici su uzročno-posledične.
Ne možemo reći da je procesom industrijalizacije porodica bila njena
žrtva ili pasivna posledica tog procesa, već je ona, istovremeno,
aktivni učesnik u društvenim događanjima, koji je promenom
društvenih obrazaca ponašanja menjao i samo društvo. U osnovi to
znači da je porodica bila «broker» između njenih članova i institucija
industrijskog kapitalizma i ona koja je olakšavala njihovu adaptaciju.
Naravno, to ne znači da je porodica bila u stanju da u punoj meri
kontroliše svoju sudbinu, niti to pretpostavlja da su radnici i njihovi
srodnici sa kojima su zajedno živeli bili u stanju da promene
strukturu industrijskog kapitalizma. To samo znači da su porodice
olakšavale promenu i odgovarale na nju» (Hareven,T.,1988, 53).
Treba imati u vidu i činjenicu da jedna, određena društvena promena
izaziva različite oblike i smerove promena u porodicama koje se,
inače, razlikuju po društvenim i kulturnim obeležjima, kao i po
karakteristikama ličnosti koje ih čine. Drugim rečima, razvojne
tendencije društva ne odražavaju se isto na dinamiku razvoja
pojedinih porodica. Moguć je raskorak između važećih porodičnih i
novih društvenih vrednosti. Iz tog ugla gledano na uzročno-
posledične veze društva i porodice u procesu promena, prepoznaje se
sva složenost i specifičnost, pa, rekli bi i suptilnost ovih odnosa. Ali
kada smo dinamiku porodice sledili istorijski, u odnosu na razvojne
tendencije društva, mogli smo uočiti značajnu pozitivnu korelaciju i
izvestan kontiniutet u progresivnom razvitku i humanizaciji sadržaja
porodičnih odnosa i ciljeva. Drugim rečima, može se govoriti i o
evoluciji porodične zajednice u odnosu na tokove i tekovine kulturne
evolucije na globalnom planu. Ali se ovde više ima u vidu evolucija
porodične grupe kao zajednice nego razvoj njenih formi i strukture,
što je bio slučaj u Morganovoj koncepciji evolucionog razvitka
porodice (Golubović, Z., 1981, 151). Društvena kriza, nesigurnost,
porast nezaposlenosti i konflikti unutar društvene zajednice mogu
izazvati patološke poremećaje porodice. U kojoj meri će do
poremećaja doći zavisi, pre svega, od unutrašnje povezanosti
članova porodice, od njihove snage i spremnosti da amortizuju udare
iz okruženja. Primer navedenom je proces društvene tranzicije koji
se javlja poslednjih decenija 20. veka u zemljama socijalizma.
Politička i ekonomska kriza dovele su do krupnih društvenih
promena, pa i ratova, koje su se direktno odrazile na porodicu, njene
funkcije, njenu dinamiku, strukturu, adaptivnost, funkcionalnost,
usvojen sistem vrednosti i, uopšte, na zajedničke ciljeve članova
porodice. Konfliktna situacija u društvu i nemogućnost da pojedinci
zadovolje svoje osnovne potrebe i aspiracije može se na različite
načine odražavati na porodicu: svoje nezadovoljstvo društvom
roditelji mogu preneti na porodicu, što će predstavljati latentni izvor
porodičnih konflikata i dezorganizacije; oni mogu pobeći u
alkoholizam ili prostituciju, ili u mentalnu bolest, što će se javiti kao
direktan uzrok dezorganizacije porodice; oni svoju pobunu protiv
društva mogu manifestovati na iracionalan način – odajući se raznim
oblicima delikvencije i kriminala... A dezintegrisane ličnosti su
potencijalni nosioci kako poremećenih porodičnih odnosa, tako i
poremećenih društvenih odnosa, s obzirom da je manja verovatnoća
da će nestabilna ličnost biti u stanju da rešava konfliktne situacije u
porodici i društvu (isto, 236). U tom smislu, možemo reći, da je
porodica ogledalo društva. Kroz nju se prelamaju sve društvene
krize, nestabilnosti, konflikti, promene i dobre i loše. Koliko je
društvo spremno da se suoči sa svojim odrazom utoliko će se i samo
razvijati. Ali, to nije nikada prosta kopija originala, jer jedno društvo
ima nebrojeno mnogo porodica koje se međusobno razlikuju i svaka
od njih je neponovljiva (Babić-Kekez, S., 2009, 42). Osim toga,
Ekermen, N. (1966) smatra da svaki čovek ima nekoliko porodica, a
ne samo jednu. On ima porodicu detinjstva, porodicu braka i
roditeljstva i porodicu zalaska – porodicu u kojoj je čovek deda.
Društvo i porodica se uvek moraju posmatrati kao kontinuirane
dvosmerne relacije društva, porodice i pojedinca, jer, kao što je već
rečeno, karakter društva značajno određuje osnovna obeležja
porodice koja u njemu egzistira. Ali, porodica nije nikada prosta
slika ili kopija društvene strukture, nego je to uvek jedna osobena
sinteza društvenih očekivanja i individualnih zahteva i aktivnosti. U
tom smislu, može se reći da, iako porodica doprinosi integraciji
društva, ona u izvesnom pogledu produkuje i njegovu atomizaciju
(što se iskazuje već i u samom činu njenog postojanja) i
dezintegraciju, jer ima i samostalne potrebe, vrednosti, norme i
interese. Pojedinac, takođe (Tripković, M., 1996) nije nikada
potpuno oličenje društveno-kulturnih očekivanja i porodičnih
zahteva, već je uvek relativno autonomna ličnost sa izraženim
individualnim obeležjima.
U odnosu na društvo, porodica se nalazi u dvostrukom položaju.
S jedne strane (Milić, A., 2001, 287) pojavljuje se kao tačka
posredovanja između globalnog društva i njegovih pojedinačnih
članova kao ličnost, tj. tačka preseka uzajamnog uticanja između
društva i ličnosti. S druge strane, porodica je mesto na kome se vrši
reprodukcija postojeće društveno klasne razdeobe društva. U tom
slučaju, prema nekim autorima, porodica ima funkciju socijalnog
plasiranja novorođenih članova u društvenu zajednicu, dok prema
drugima je ...razmeštaj pojedinaca na društvene pozicije samo
inicijalno klasno određen ali ne i konačan (isto, 287). Time porodica
u savremenom društvenom kontekstu dobija središnju, autonomnu
poziciju kao posrednik između društva i ličnosti. Kada govorimo o
odnosu društva, porodice i pojedinca, porodica je središte u kojem se
susreću i usaglašavaju društveno i individualno. «...iako je porodica
bez obzira na oblik i epohu bitan deo života svakog člana društva,
izgleda da se njena važnost gubi prelaskom s individualnog na
socijalni plan posmatranja. Porodica se uvek povezuje s onim što je
suprotno, ili bar odvojeno, od javnog života – s intimnim životom i
odnosima između pojedinca. Mada može biti predrasuda našeg
vremena, ipak ostaje činjenica da se porodica, i kada u njoj nema ni
traga moderne osećajnosti, vezuje za zadovoljenje svakodnevnih
egzistencijalnih potreba pojedinca, koje u svesti dobijaju
individualnu, pa čak i intimnu konotaciju ređe nego socijalnu»
(Milić, A., 1988, 6). Autonomna pozicija porodice ogleda se u njenoj
privatnosti koja pojedinca, člana porodice, štiti od globalnih
društvenih uticaja ili ih amortizuje u zavisnosti od stepena sopstvene
adaptibilnosti.
Savremena porodica se, po Mladenoviću, M. (1977),
transformiše u odnosu prema društvu i to su promene u strukturi
stanovništva, u starosnoj strukturi, povećanoj mobilnosti
stanovništva i periodu školovanja. Drugi nivo su promene u
interpersonalnim porodičnim odnosima i zatim, u položaju ličnosti u
porodici, koje su posledica demokratizacije i humanizacije odnosa u
pravcu sve veće ravnopravnosti. Demokratizacija uslovljava izmenu
patrijarhalnog sistema vrednosti, odnosno osnovnu vrednost
savremene porodice, po Mladenoviću, M. (1977, 202), čini težnja za
socijalno-emocionalnom i ekonomskom sigurnošću, s tendencijom
razvijanja i jačanja emocionalne sigurnosti i obogaćivanja
emocionalnih odnosa roditelja prema deci. Ukazujući na
kontradiktornost savremene porodice koja pogađa svaki njen aspekt,
Milić, A. (2001, 52) smatra da se, kada govorimo o savremenoj,
modernoj porodici, srodstvu i domaćim funkcijama porodice, trebalo
bi dodati i aspekt intimnosti porodičnih odnosa koji bitno menja
ukupan izgled i funkcionisanje porodice u savremenim društvima.
To, sa jedne strane proizilazi iz naglaska na afektivno-emocionalnim
vezama članova unutar privatnog porodičnog doma, a sa druge
strane, na forsiranju individualizacije i personalizacije članova u
porodici i pomoću porodice. Govoreći o funkcionisanju porodice,
Golubović,Z. (1981) naglašava da više nego ijedna društvena grupa,
porodica povezuje društveni sistem i individue i ispunjava funkcije
društva samo ukoliko je i u funkciji potreba svojih članova kao
ličnosti. Svaka druga društvena grupa može manje ili više da
zanemari individualne potrebe i individualna svojstva svojih
članova, a da ipak skladno funkcioniše. To ne može važiti za
porodicu, koja ako prenebregne potrebe i zahteve svojih članova,
prestaje da postoji u funkciji koja je za nju specifična, odnosno u
funkciji razvitka ličnosti, iako se može formalno održavati ali bez
prave kohezije i komunikacije članova, te i bez one svojevrsne
interakcije koja se ostvaruje u porodici između različitih generacija,
pomoću koje individue razvijaju osećanje zajedništva i pripadnosti
(isto, 58). Da se porodica nalazi u izrazitoj transformaciji i
neprekidnom i veoma uočljivom uobličavanju i formiranju smatra
Kostić, D. (vidi: Stanojlović, B., 1995, 48). Autor konstatuje da je
posledica promena nestajanje patrijarhalne i nastajanje savremene
porodice i naglašava da su promene u porodičnim odnosima sporije
od društvenih promena, a najvidnije su u ekonomskoj i
reproduktivnoj funkciji porodice. O promenama u sferi ekonomske
funkcije porodice koje se odražavaju na sve oblasti porodičnog
života govori i Jašović, Ž. (isto, 48), zaključujući da transformacijom
patrijarhalne porodice dolazi do krize novog tipa porodične
organizacije. Sa tim stavom se ne slaže Đorđević, B. (1985),
smatrajući da se radi o krizi patriajrhalne porodice i patrijarhalnih
odnosa u njoj, a ne krizi savremene porodice. Sumirajući rezultate
mnogih istraživanja koja su se bavila pitanjima porodice kod nas,
Đorđević, B. zaključuje da se promene u gradskom tipu porodice
odvijaju u nekoliko pravaca: u organizaciji porodičnog života,
porodičnih odnosa i vaspitanju dece (1985, 49). Kod seoskih
porodica promene se ogledaju u privređivanju, povećanju stepena
obrazovanja i u nasleđivanju, koje prestaje da bude osnova
porodičnog života, jer se time menjaju porodični odnosi, kako
između roditelja, tako i između roditelja i dece. Kao važnu promenu
u porodičnim odnosima, autor ukazuje na demokratizaciju tih
odnosa, posebno između roditelja i dece (isto, 51). O krizi porodice
je neprihvatljivo govoriti, mišljenja je Stanojlović, B. (1995, 48), jer
bi se pre moglo reći da je reč o krizi braka kao institucije, a ne
porodice kao ljudske zajednice roditelja i dece. Po njemu, savremena
porodica se nalazi u procesu stalne transformacije ili preobražaja i to
kako u strukturi i dinamici porodičnih odnosa, tako i u pogledu
promena uloga njenih članova, a sve pod uticajem dinamičnih
društveno-ekonomskih promena. Govoreći o promenama u našoj
savremenoj porodici i uticaju na njenu vaspitnu funkciju,
Stanojlović, B. (isto, 50) optimistično zaključuje da se može
očekivati, sudeći prema dosadašnjim kretanjima, da će se porodični
odnosi menjati u pravcu sve veće humanizacije i ravnopravnosti
među članovima porodice. Sve više će se podruštvljavati neke
porodične funkcije, a tok promena će umnogome zavisiti od stepena
ukljičavanja društva u obavljanje nekih porodičnih poslova i
određenih porodičnih uloga. Po njemu, time će se stvoriti uslovi da u
porodici bude više bliskosti i topline, pa će se i vaspitna funkcija
uspešnije ostvarivati.
Tokom svog životnog ciklusa i u samoj porodici se dašavaju
promene tako da se obavljanje pojedinih funkcija razlikuje po
intenzitetu, u zavisnosti od vrste promena. Stabilnost porodice, koja
se ogleda u relativnoj trajnosti odnosa članova porodice kojima
zadovoljavaju svoje potrebe, nije zauvek dato stanje. Na to utiču
procesi dezintegracije i dezorganizacije. Proces dezintegracije je
uvek prisutan u porodici kao proces razgradnje jedinstva koje je
postignuto u datom momentu i datim okvirima a posledica je
kontakata članova sa drugim pojedincima, grupama i institucijama
izvan porodice i njihove osobene potrebe da se u porodici i pomoću
nje individualizuju. Tako je porodica u svakom momentu odnos
između sila organizacije i dezorganizacije (Milić, A., 2001, 258), s
tim da, u najširem smislu, dezorganizaciju shvatimo kao
neprilagođenost ili raskidanje veza između članova porodice.
Najčešće se shvata kao strukturalna deficijentnost porodice i to kao
redukcija sastava članova porodice, te se u literaturi naziva još i
nepotpuna porodica. Prema Mladenoviću, M. (1963, 95) porodica se
može podeliti na normalnu i deficijentnu. Pod normalnom se
podrazumeva uravnotežena porodica, odnosno ona koja predstavlja
skladnu i potpunu zajednicu i koja ne iziskuje posebnu socijalnu
brigu i staranje. Pod deficijentnom porodicom podrazumevaju se
kako porodice koje nisu potpune (nedostaje jedan roditelj) tako i one
koje iziskuju poseban socijalni tretman. Po njemu, supružnici bez
dece, u najširem smislu, takođe predstavljaju nepotpunu porodicu.
Oblici nepotpune porodice, koji se u literaturi najčešće navode, su
udovištvo, razvod braka, vanbračnost i napuštanje porodice od strane
jednog supružnika tzv. dezerterstvo. Pri razmatranju pojam
roditeljstva, a ne pojmova dezintegracije i dezorganizacije, Milić, A.
(2001) govori o jednoroditeljskoj porodici, ne podvodeći je na taj
način pod nepotpune porodice, mada kako i sama kaže, za ovu
porodicu je u sociologiji odomaćen izraz nepotpuna ili krnja
porodica, čime se htelo izraziti da je porodica u strukturalnom
pogledu devijantna. Jednoroditeljske porodice su oduvek postojale,
ali niti su se oduvek tako zvale, niti su imale društveni tretman kakav
danas imaju. Terminologija koja je korišćena da obuhvati ovu pojavu
u poslednjih sto godina otkriva jasno ideološke uticaje i pristrasnost
sa kojom je pojava tretirana u nauci. Tako je jedan od prvih izraza
kojim je vršeno negativno označavanje ili stigmatizacija nosioca
pojave bio izraz porodica samohrane majke. Jedan od termina,
takođe u ranijoj upotrebi neposrednije je naglašavao legitimacijsku
deficijentnost ove porodice i dece u njoj: vanbračna majka sa decom
(isto, 190). Do naglog porasta jednoroditeljskih porodica dolazi u
drugoj polovini dvadesetog veka kao posledica višeg obrazovnog
nivoa, porasta zapošljavanja žena koje postaju ekonomski nezavisne,
odnosno mogu same da izdržavaju porodicu i, uopšte, emancipacije
žena. Razmatrajući jednoroditeljsku porodicu, Milić, A. zaključuje
da savremena literatura u duhu novih ideja pluralizma porodičnih
formi tvrdi da ne postoje poznati štetni efekti po decu koji bi se
direktno mogli pripisati jednoroditeljskoj porodici. Ali to je ipak
samo teorija. Stvarnost ukazuje na pojavu novog siromaštva koje se
uglavnom regrutuje iz jednoroditeljskih porodica majki sa decom, a
ogleda se u neadekvatnoj prilagođenosti dece iz ovih porodica do
kojih dolazi zbog preterane zaštite majki koji ugrožava razvoj
autonomije deteta; preterane emocionalne vezanosti dece uz majku;
zbog kolebljivosti vaspitnog delovanja majke (oscilacije između
permisivnosti i rigidnosti) i zbog skučenosti razvojnih potreba deteta
(isto, 193). U celini se može tvrditi da deca iz ovih porodica u
najboljem slučaju odrastaju u nekoj vrsti socijalne izolacije čemu se
pridružuje strah i nesigurnost majke da li postupa adekvatno. Time
se u razvoju dece akumulira velika količina socijalne stigmatizacije
koju ova deca nose kao svoje trajno obeležje (vidi: Pjurkovska-
Petrović, K, 1991). Može se reći da je ovakvo gledište jednostrano,
jer pitanje je u kojoj meri kolebljivost majki i očeva u potpunoj
porodici, ili preterana briga majke u potpunoj porodici utiče na
razvoj deteta i da li i deca u potpunoj porodici odrastaju u nekoj vrsti
socijalne izolacije usled straha roditelja da li postupaju ispravno ili
zbog nekog drugog razloga (Babić-Kekez, S., 2009, 47). To je
svakako problem za dublja istraživanja i andragoška i psihološka i
sociološka.
Ukoliko su individualni ciljevi članova porodice u skladu sa
zajedničkim ciljem, utoliko je porodica stabilnija i lakše se
prilagođava promenama. Uporište za promene porodica je nalazila i
nalazi u sopstvenoj kulturi i tradiciji. Pri tome, važno je ukazati na
značaj obrazovnih institucija kao posrednika u promenama, jer one
istovremeno deluju i na društvo i na porodicu prepoznajući njihove
potrebe i nastojeći da ih zadovolje. Podruštvljavanje nekih od
funkcija porodice je siguran put ka snaženju savremene porodice, ali
isto tako, obrazovanje roditelja i jačanje njihove pedagoške kulture
za vaspitno delovanje u porodici, je jedan od prioritetnih zadataka
društva koji bi trebalo sistemski urediti i realizovati u okviru
obrazovne politike i populacione edukacije.
 3. PEDAGOŠKO OBRAZOVANJE RODITELJA ZA
VASPITNO DELOVANJE U PORODICI

U savremenim uslovima življenja sve aktuelnije postaje

pitanje roditeljske pripremljenosti i osposobljenosti za suočavanje sa
izazovima savremenog roditeljstva, odnosno sve aktuelnije je razvoj
njihove pedagoške kompetencije. Zahteva društva za kompetentnim
roditeljstvom i osećanje lične odgovornosti samih roditelja,
usmerava ih ka sticanju neophodnih znanja za roditeljstvo, učvršćuje
uzajamnu saradnju i razvija njihovo partnerstvo. Uporedo sa
porastom očekivanja čoveka od sopstvenog okruženja, rastu i
njegova sloboda izbora, ali i odgovornost u svim životnim
područjima. Kako se «opremiti» za efikasno individualno i socijalno
funkcionisanje? Savremeni pedagozi govore o čitavom setu opštih
sposobnosti, odnosno kompetencijama, kao neophodnom uslovu za
postizanje individualnog i socijalnog ostvarenja. Kompetentnost, i
njene uže oblasti samokompetencija i socijalna kompetencija,
smatraju se ključnim sposobnostima u pitanjima ostvarenja
pojedinca u ličnom i socijalnom životu (Gojkov, G., 2008, 11).
Stoga, savremena nauka i praksa ističu potrebu pedagoškog
obrazovanja roditelja i argumentuju efikasnu primenu niza programa
usmerenih na roditelje koji imaju za cilj podizanje nivoa njihove
pedagoške kompetentnosti. Da bi programi obrazovanja bili
delotvorni potrebno ih je temeljiti na stvarnim potrebama roditelja i
prilagoditi njihovim interesovanjima i mogućnostima.
Proučavanje pojedinih aspekata obrazovnih potreba, pre
svega, u odnosu na vrednosti, stavove i psiho-socijalne karakteristike
ličnosti, kao i njihovog značaja za razumevanje cilja obrazovanja,
relativno je zapostavljeno s obzirom na to da je reč o složenoj i
nedovoljno teorijski i metodološki uređenoj aktivnosti. Ako se pri
utvrđivanju obrazovnih potreba zadržimo samo na empirijski
merljivim činjenicama, znatno se sužava pojam obrazovnih potreba.
Time se ne umanjuje značaj empirijskih istraživanja, već naglašava
važnost društvenih vrednosti i psiho-socijalnih karakteristika same
ličnosti. Suština nije kako utvrditi obrazovnu potrebu, već zašto ona
nastaje, zašto se javlja kao potreba i šta utiče na intenzitet javljanja.
Poslednjih decenija 20.veka, razvoj andragogije dovodi do niza
istraživanja u ovoj oblasti. Značajna su istraživanja Bošije, R. (1971)
i Tof A.M. (1979) kojima je utvrđeno šest faktora zbog kojih odrasli
učestvuju u obrazovnim aktivnostima. To su: potrebe za socijalnim
kontaktima, potrebe za socijalnom stimulacijom; potrebe za
profesionalnim unapređenjem; potrebe služenja zajednici; potrebe
zbog spoljnjih očekivanja i kognitivni interes. Isto tako, utvrđeno je
da su odrasli mogli postojećim sposobnostima i veštinama obavljati
svoj posao bez daljeg učenja, ali oni su se uključili u proces učenja
da bi bili uspešniji (Babić-Kekez, S., 2009, 78). Najčešća korist,
prema rezultatima ovih istraživanja, bila je prijatnost (sreća,
uživanje, zadovoljstvo), samouvažavanje i pozitivne reakcije drugih.
Znanje radi sopstvenog zadovoljstva je najčešći razlog učenja
odraslih. Obrazovne potrebe, kao i potrebe uopšte, imaju svojstva
dinamičnosti, razvojnosti, mogućnosti vaspitavanja i mnoga druga,
ali i neka specifična obeležja koja se ogledaju u tendenciji po kojoj
se obrazovne potrebe zadovoljene na određenom nivou ne redukuju
niti gase, već teže daljem zadovoljavanju što je suštinski suprotno
mehanizmu zadovoljavanja nekih drugih potreba, na primer
bioloških, gde nezadovoljenje potrebu jača. Mnoga istraživanja
pokazuju da potrebe za obrazovanjem rastu s porastom nivoa
obrazovanja, a da su najmanje na najnižim nivoima obrazovanja
(Babić-Kekez, S., 2008, 43). Ukoliko su obrazovne potrebe sredstvo
za zadovoljavanje nekih drugih potreba, veći nedostatak u
obrazovanju stvara veću obrazovnu potrebu. Drugim rečima, ukoliko
se više zadovoljavaju obrazovne potrebe vremenom prerastaju u
sopstvenu samosvrhu. Rezultati, do kojih se došlo ovim
istraživanjima, izuzetno su važna za razumevanje obrazovnih
potreba roditelja za vaspitno delovanje u porodici.

INTEGRATIVNI MODEL RODITELJSTVA

U integrativnom modelu roditeljstva istaknuto mesto

zauzimaju pedagoške kompetencije roditelja. Integrativni model
roditeljstva zasnovan je na savremenim psihološkim saznanjima o
pojmu roditeljstva u okviru ekološkog shvatanja porodice, kao
sistema interaktivnih podsistema majke, oca i dece, a u okviru
kontekstualnog modela roditeljskih vaspitnih uticaja (Čudina-
Obradović, M., 2003). Pod pojmom roditeljstvo podrazumevamo
nekoliko pojmova koje je neophodno jasno odrediti kada se
proučava i želi razlikovati suština roditeljstva, oblici roditeljstva i
uticaji roditelja na decu. Prema navedenim autorima (2003) razlikuju
se pojmovi koji spadaju u doživljaj roditeljstva. To su odlučivanje
na decu, preuzimanje i prihvatanje roditeljske uloge, svesno ili
intuitivno postavljanje vaspitnih ciljeva i doživljaj sopstvene
vrednosti zbog ulaganja napora, zbog emocionalne povezanosti i
detetovog uspeha. Zatim, to je roditeljska briga, odnosno rađanje
dece i briga za njihovo održanje, život i razvoj, kao i roditeljski
postupci i aktivnosti koje roditelj preduzima kako bi ostvario
roditeljske ciljeve i ispunio svoju ulogu. i na kraju, to je roditeljski
vaspitni stil, odnosno emocionalna klima unutar koje se odvija sva
interakcija između roditelja i deteta. Želja i namera roditelja da
uspešno obavi svoj roditeljski zadatak i sistem njegovih uverenja
koji pri tome može imati značajan uticaj, podsticaj su za ponašanje
roditelja. Međutim, ono nije moguće posmatrati samo kao delovanje
izolovano od ostalih komponenti roditeljskog ponašanja, već je
istovremeno i mišljenje i osećanje, ali i odgovor fiziologije na te
procese. Možemo reći da roditeljsko delovanje prate kognicija i
metakognicija i emocije i metaemocije u njegovom roditeljstvu. Sve
 ove komponente u svom međusobnom prožimanju čine metanivo
roditeljske pedagoške kompetentnosti. Metanivo ili osveštenost
(Ljubetić, M., 2006) roditeljske pedagoške kompetentnosti nije uvek
prijatan proces, a naročito za roditelja ako se ispostavi da rezultati
poređenja željenog i stvarno percipiranog roditeljstva nisu u
ravnoteži. Frustracija, koja se tada kod roditelja javlja, može biti
podsticaj za promenu ponašanja. Za očekivati je da će roditelj koji
funkcioniše na metanivou da misli o svojim emocijama i analizira ih,
da razmišlja o svom mišljenju i pri tome deluje i komunicira na
metanivou sa svojim bračnim partnerom, detetom i ostalim
članovima svog porodičnog i šireg okruženja, kao i da će uočiti
potrebu za više znanja i informacija kako bi svoje roditeljsko
delovanje učinio uspešnijim. Vidljivo je kako je moguće govoriti o
dva nivoa roditeljskog ponašanja i to o: primarnom nivou koji se
odnosi na delovanje, emocije i mišljenje o roditeljstvu, te o
metanivou koji se odnosi na mišljenje i analiziranje mišljenja,
emocija i delovanja odnosno, samoproceni roditeljstva (šire:Ljubetić,
M., 2006). Ako je procena visok nivo percepcije drugih (ljudi, stvari,
pojava i sl.) odnosno, percepcija objektivne stvarnosti kojoj je
pridružen vrednosni sud onog koji opaža, samoprocena se može
definisati kao isti postupak usmeren na procenu samog procenjivača,
a odnosi se na upoređivanje onoga što pojedinac želi u odnosu na
ono što percipira da ima. Samoprocenu primarnog nivoa roditeljskog
ponašanja i delovanja možemo nazvati metanivoom pedagoške
kompetentnosti roditelja.
Stanje u praksi odražava veliki raskorak između
stvarnog i mogućeg (i potrebnog) s obzirom na mnogobrojne
probleme i prepreke koji se nalaze na putu ostvarivanju pedagoškog
obrazovanja roditelja i jačanja njihovih pedagoških kompetencija.
Prema istraživanjima Maleš, D. (1995) najčešći problemi koji se
javljaju kada je u pitanju pedagoško obrazovanje roditelja su:
➢ malo društvenih akcija kojima bi se isticala društvena vrednost
majčinstva, očinstva i roditeljstva;
➢ nedovoljno razvijena javna svest o važnosti i potrebi obrazovanja
roditelja;
➢ nezainteresovanost roditelja za takvu vrstu obrazovanja i neshvatanje
da je obrazovanje roditelja najbolja prevencija nepoželjnih pojava u
razvoju deteta;
➢ traženje mišljenja stručnjaka samo u situaciji kada se javljuju
problemi, a tada su mogućnosti delovanja profesionalca ograničene;
➢ nedostatak pisanih materijala koji bi roditeljima pružali korisne
informacije;
➢ nepostojanje ili vrlo mali broj obrazovnih programa namenjenih
budućim i aktuelnim roditeljima;
➢ nepostojanje evidencije o postojećim programima za roditelje i kao
posledica nepostojanje baze podataka o stanju obrazovanja roditelja
u zemlji;
➢ vrlo ograničen broj ustanova kojima se roditelj može obratiti za
stručni savet (savetovališta, centri za porodicu);
➢ zatvorenost ustanova prema roditeljima koje bi svojim delovanjem u
značajnoj meri mogle doprineti informisanju i obrazovanju roditelja;
➢ zastareli koncept obrazovanja roditelja u kome dominira predavačka
metoda rada, pri čemu se roditeljima dodeljuje pasivna uloga;
➢ više stihijske aktivnosti, a manje planiranih i kontinuiranih
programa;
➢ nepostojanje programskih sadržaja vezanih za porodicu i odgovorno
roditeljstvo unutar sistema obrazovanja.
Jedan od načina za prevazilaženje ovih realnih prepreka
i za jačanje roditeljske pedagoške kompetentnosti su programi
obrazovanja namenjeni ciljnim grupama roditelja, koji sadržajno
obuhvataju upravo ona područja koja roditelji kod sebe procenjuju
manjkavim. Moguće je zbog toga očekivati da će se roditeljsko
pedagoško delovanje unaprediti, ukoliko mu budu ponuđeni
programi koji će mu omogućiti sticanje specifičnih znanja i
informacija o roditeljstvu. Usvajanjem obrazovnih sadržaja, roditelj
će ojačati pedagoške kompetencije za vaspitno delovanje u porodici,
odnosno moguće je očekivati da će uspostaviti bolju komunikaciju s
detetom i naučiti da gradi kvalitetnije odnose s njim. Da bi programi
obrazovanja roditelja bili delotvorni potrebno ih je temeljiti na
stvarnim potrebama roditelja i prilagoditi njihovim interesovanjima i
mogućnostima.
Savremeno roditeljstvo ne podrazumeva jednosmerno
uticanje roditelja na decu, jer kao što roditelj utiče na dete tako i dete
utiče na roditelja izazivajući ga na postupke i ponašanje koje može
povoljno ili nepovoljno delovati na detetov razvoj (Grandić, R.,
2002). Isto tako, međusobni odnosi roditelja delovaće povoljno ili
nepovoljno na svakog roditelja zasebno što će opet imati posledice
na očev i majčin odnos prema detetu. Hoće li oni imati podsticajno
delovanje na razvoj deteta, zavisiće dalje od šireg konteksta u kome
živi porodica i društva u celini. Prema Ljubetić, M. (2007) tri grupe
činilaca utiču na roditeljstvo: a) činioci koji su u neposrednoj vezi s
roditeljima: detinjstvo roditelja, ličnost, obrazovanje i socijalni
status, starost, odnosno zrelost, bračni status, itd.; b) činioci koji su u
neposrednoj vezi s decom: ličnost deteta, redosled rođenja, pol
deteta; c) činioci šireg društvenog konteksta: ratna i poratna
zbivanja, ekonomski status društva u celini, migracije, kultura,
religija itd. Uži okvir ovog istraživanja je uticaj na roditeljstvo nekih
od navedenih činilaca, odnosno utvrđivanje, postupkom
samoprocene, uticaja obrazovnog nivoa, starosti i pola roditelja na
razlike u obrazovnim potrebama roditelja.
Analizom ranijih istraživanja sprovedenih u različitim
društveno-političkim uslovima i kulturama uočava se da je izražena
potreba za pedagoškim obrazovanjem zajednički imenilac svih
istraživanja i da primena odgovarajućih programa podrške ima
pozitivne implikacije na dečji razvoj. U Jermeniji je, u okviru
projekta “Priprema za školu” (za decu od 4-6) 2003. godine
sprovedeno istraživanje o uticaju pedagoškog obrazovanja roditelja
na razvoj predškolske dece (Ashkhen, Gyurjyan, 2010). Oko 1700
roditelja iz marginalizovanih grupa su prošli trening u roditeljskim
centrima. Projekat je doprineo boljitku 3400 dece iz socijalno
ugroženih porodica. Svaki centar je sa roditeljima radio 9-10 meseci.
Tromesečni letnji kurs za roditelje organizovan je u nekoliko
zajednica. U 2009. godini Institut za otvoreno društvo je sproveo
evaluaciono istraživanje projekta (Kakve su se promene desile u
zajednicama, da li program ima pozitivne efekte i kako se program
može širiti na najbolji način?). Blizu 2500 porodica je prošlo
treninge u okviru roditeljskih centara.
• Više od 5000 dece obuhvaćeno servisima za obrazovanje u
porodici.
• 70 roditelja-voditelja radionica, iz svih regiona Jermenije,
obezbedili su kontinuirane treninge za roditelje u svojim
zajednicama.
• Kreirani su i resursi u vidu priručnika za roditelje i sprovedeni
treninzi za rad vaspitača sa roditeljima.
Na tragu ranijih istraživanja definisani su i glavni izazovi u
obrazovanju roditelja:
• Roditeljima je teško da prevaziđu stare stereotipe o podizanju
dece.
• Očevi nisu aktivni u obrazovanju dece.
• Roditeljski centri imaju finansijske probleme i teškoće da
redovno organizuju sastanke sa roditeljima.
Nakon implementacije programa i evaulacije rezultata utvrđeni su
sledeći ishodi:
• Roditelji su učešćem u programu stekli poverenje u sopstvene
veštine podučavanja, kao i u kapacitete za učenje kod dece.
• Poboljšali su se odnosi između dece i odraslih, kao i odnosi
među odraslim članovima porodice.
• Članovi porodice razvili su zajednički pristup razvoju deteta.
• Materijali su prilagođeni potrebama dece.
• „Korak po korak“ model centri i resurs centri postali su centri za
rodielje u lokalnoj zajednici.
• Lokalne zajednice su postale zainteresovanije za teme vezane za
rani razvoj i učenje.
• Saradnja između lokalnih zajednica, centara za roditelje i
porodica je postala snažnija.
• Povećao se broj dece upisane u vrtiće/predškolske ustanove.
 Istraživanje sprovedeno u Hrvatskoj pod nazivom
„Pedagoško obrazovanje roditelja“ (Maleš, D., 1995) ukazuje na to
da efektivnost saradnje s roditeljima, sa aspekta škole, zavisi i od
pedagoškog obrazovanja roditelja. Autorka predlaže u kom pravcu bi
trebalo razvijati obrazovanje roditelja, na kojim sadržajima, kojim
metodama rada i načelima kako bi saradnja škole i porodice zaista
postala most novih partnerskih odnosa, u kom pravcu razvijati
obrazovanje roditelja, na kojim sadržajima, kojim metodama rada i
načelima kako bi saradnja škole i porodice zaista postala most novih
partnerskih odnosa. Prema istraživanju Ljubetić, M. (2007) koje je
sprovedeno u Hrvatskoj sa ciljem istraživanja roditeljskih stavova o
roditeljstvu i pedagoškom obrazovanju roditelja na uzorku od 251
roditelja dece predškolskog uzrasta, roditelji izražavaju potrebu za
pedagoškim obrazovanjem i očekuju od dečjeg vrtića (vaspitača i
stručnih saradnika), ali i stručnjaka u lokalnoj zajednici da udovolje
toj potrebi. Babić-Kekez, S, (2009) istraživala je obrazovne potrebe
roditelja u Srbiji sa ciljem da se utvrde obrazovne potrebe roditelja
dece određenog uzrasta u potpunoj/nepotpunoj porodici u gradovima
različitog stepena urbanizacije. Na osnovu dobijenih rezultata
istraživanja osmišljeni su programski sadržaji obrazovanja roditelja
dece predškolskog izrasta, osvnoškolskog i srednjoškolskog.
Obrazovne potrebe roditelja javljaju se kao posledica težnje ka
razvoju kompetencija za odgovornim roditeljstvom. Odgovoran
roditelj, između ostalog, nastoji da uravnoteži svoje zahteve i
vaspitne postupke sa zahtevima društva, odnosno škole. Znači da je
za jedinstveno vaspitno delovanje porodice i škole potrebno stvoriti
uslove za zadovoljenjem obrazovnih potreba roditelja za
kompetentnim roditeljstvom. Prvi korak je utvrđivanje obrazovnih
potreba roditelja.
Polazeći od pretpostavke da obrazovne potrebe imaju
različit uticaj na izradu programa rada sa roditeljima za vaspitno
delovanje u porodici i zahtevaju različite sadržaje, metode i oblike
pedagoško-obrazovnog rada autorka je došla do sledećih zaključaka:
• da postoji značajna razlika u obrazovnim potrebama roditelja
dece predškolskog uzrasta (5 godina) u odnosu na obrazovne potrebe
roditelja dece osnovnoškolskog (10 godina) i srednjoškolskog
uzrasta (15 godina)
• da ne postoji značajna razlika u obrazovnim potrebama roditelja
koji žive u gradovima različitog stepena urbanizacije
• da postoji značajna razlika u obrazovnim potrebama roditelja
za vaspitno delovanje u potpunoj i nepotpunoj porodici
• da je potvrđena glavna hipoteza istraživanja - da obrazovne
potrebe roditelja imaju različit uticaj na programe rada i zahtevaju
različite sadržaje, metode i oblike pedagoško-obrazovnog rada.
Takođe, interesantno je istraživanje Bornštajna (1988) i
njegovih saradnika (prema Čudina-Obradović, M., 2003) koje je
obuhvatilo 7 kulturološki različitih zemalja, gde su otkrivene začajne
razlike unutar svake pojedine kulture u doživljaju roditeljstva (što se
može objasniti razlitošću društvenih normi i vaspitnih ciljeva koji su
određeni kulturom). Međutim, pokazala se i velika sličnost među
kulturama, odnosno ustanovljene su izvesne univerzalne vrednosti: u
svima je dobijen visok stepen majčinog zadovoljstva roditeljskom
ulogom, što autori tumače putem dva biološka činioca: prvi je
lučenje hormona oksitocina pred kraj trudnoće i u toku porođaja koji
podstiče laktaciju i dojenje, što uzrokuje doživljaj ujedinjenja majke
i deteta. Kao drugi biološki izvor majčinog zadovoljstva navodi se
učvršćivanje te primarne dojiteljske veze tokom mnogobrojnih
glasovnih, vidnih i dodirnih interakcija između deteta i majke i njeno
prerastanje u čvrstu afektivnu vezanost.
Polazeći od rezultata navedenih istraživanja zanimali su nas
stavovi roditelja o potrebi edukacije za odgovrno roditeljstvo i
vaspitno delovanje u poridici, te je organizovano istraživanje o
stavovima roditelja dece predškolskog uzrasta (Babić-Kekez,S., Grk,
M.,2012). Specifičnost ovog istraživanja ogleda se u više aspekta
pristupu izučavanja postavljenog predmeta istraživanja. Budući da
proces ekvivalencije rodnih uloga u odnosu na roditeljstvo još uvek
u potpunosti nije završen, neophodno je utvrditi da li je prihvaćen
koncept savremenog roditeljstva ili očevi i dalje predstavljaju
posebnu ciljnu grupu. Takođe, u ovom radu problem je istražen
primenom različitih instrumenata u odnosu na one koji su korišteni
u dosadašnjim istraživanjima. Očekivanje je da će različitost
primenjene metodologije doprineti konzistentnosti dosadašnjih
rezultata, ali i da će dobijeni rezultati poslužiti kao snimak stanja
obrazovnih potreba roditelja i poimanja roditeljstva u tranzicionim
uslovima postsocijalističkog i postkonfliktnog društva.

Metodologija

Cilj ovog istraživanja je da se utvrdi da li pol, starost i

stepen obrazovanja, statistički značajno utiču na razlike u stavu
prema pedagoškom obrazovanju, odnosno u obrazovnim potrebama
roditelja. Dobijeni rezultati mogu biti polazna osnova za programe
edukacije roditelja u cilju razvoja pedagoških komptenecija za
vaspitno delovanje u porodici.
Metod i tehnike i instrument istraživanja. U istraživanju
je korištena tehnika anketiranja i deskriptivnim skalerom SRPO -
Skala stava prema pedagoškom obrazovanju, postupkom
samoprocene od „potpuno se slažem“ (5) do „uopšte se ne
slažem“(1) merene su tvrdnje: Svaki roditelj bi trebalo da radi na
svom pedagoškom obrazovanju; Efekti pedagoškog obrazovanja su
neprocenjivi; Vaspitni proces bi protekao sa manje problema kada bi
se više radilo na pedagoškom obrazovanju roditelja; Kada bi se veća
pažnja posvetila pedagoškom obrazovanju, uloga roditelja bila bi mi
lakša. Samoprocena navedenih tvrdnji roditelja je nezavisna
 varijabla istraživanja, zavisna varijabla istraživanja su starost, pol i
kvalifikacijska struktura roditelja.
Način obrade podataka. Statistička obrada podataka
dobijenih anketiranjem roditelja vršena je pomoću Excell-a i
SPSS.v19. statističkog paketa koji pruža široku lepezu statistističkih
postupaka, tako da je akcenat stavljen na deskriptivnu statistiku,
mere korelacije i grafove, odnosno na faktorsku analizu, F-test, t-
test, Pirsonov koeficijent korelacije i univarijantna analiza varijanse
(ANOVA).
Uzorak istraživanja: Populaciju, odnosno osnovni skup u
ovom istraživanju čine roditelji predškolske dece. Istraživanje je
sprovedeno na pristrasnom uzorku, a s obzirom na to da su u njega
ušle one jedinice koje su bile najdostupnije. Obrazovan je prigodni,
neverovatnosni uzorak i čini ga 72 roditelja dece starosti 4, 5, 6
godina. Iako rezultate nije moguće generalizovati na celu populaciju,
smatramo da oni ukazaju na mnogobrojne odgovore koji bi se mogli
kasnije proveriti na reprezentativnom uzorku, te da će poslužiti kao
smernice za buduća istraživanja ove problematike.

Subuzorci RODITELJI DECA

Kategorija po kvalifikacijska struktura Pol uzrast redosled rođenja

l

pol - OŠ SSS VSS Σ - 4 5 6 Σ 1. 2. os Σ

tal
o

Ž 36 1 17 18 36 36 13 14 10 36 - - - -

M 36 1 15 20 36 36 13 11 12 36 - - - -

Σ 72 2 32 38 72 72 26 25 22 72 43 22 7 72

Kategorija starost roditelja broj dece u porodici

pol 20 30- 40+ Σ 1 2 3 Σ

- 40 +
30

Ž 8 25 3 36 - - - -

M 5 20 11 36 - - - -

Σ 13 45 14 72 23 35 14 72

Tabela 1. Struktura uzorka ispitanika sa subuzorcima

 Rezultati istraživanja

Faktorskom analizom upitnika SRPO izdvojena je glavna

komponenta koja objašnjava 49,193% varijanse, odnosno metodom
glavnih komponenti ekstrahovan je jedan faktor koji objašnjava
49.193% ukupne varijanse. Nazvali smo ga STAV PREMA
PEDAGOŠKOM OBRAZOVANJU zato što obeležje celom faktoru
daju tri njime najzasićenije varijable: efekti pedagoškog obrazovanja
su neprocenjivi (.807), vaspitni proces bi protekao sa manje problema
kada bi se više radilo na pedagoškom obrazovanju roditelja (.896) i
kada bi se veća pažnja posvetila pedagoškom obrazovanju uloga
roditelja bila bi mi lakša (.834).

Koeficijent
Faktor R.b Manifestne varijable
zasićenosti

Svaki roditelj bi trebalo da radi na svom .722

01
pedagoškom obrazovanju
Faktor stava prema pedagoškom obrazovanju

11 Efekti pedagoškog obrazovanja su .807

neprocenjivi

Vaspitni proces bi protekao sa manje .896

12
problema kada bi se više radilo na
pedagoškom obrazovanju roditelja

Kada bi se veća pažnja posvetila .834

13 pedagoškom obrazovanju, uloga roditelja
bila bi mi lakša

Tabela 2. Varijable koje opisuju ekstrahovani faktor

Stav prema pedagoškom obrazovanju, koristili smo kao nezavisnu

varijabla kako bi utvrdili uticaj pola, starosti, stepena obrazovanja
(kvalifikaciona struktura), uzrasta i broja dece u porodici, na razlike u
obrazovnim potrebama roditelja.
Za utvrđivanje uticaja međupolnih razlika na stav prema
pedagoškom obrazovanju koristili smo t-test na nezavisne uzorke.
 Group Statistics

polrod N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

muskarac 36 54,1389 11,95743 1,99291

sumSRPO
zena 36 58,2222 10,70410 1,78402

Tabela 3. Grupna statistika za vaijablu pol roditelja na

upitniku SRPO

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality t-test for Equality of

of Variances Means

F Sig. t df

Equal variances assumed ,662 ,419 -1,527 70

Equal variances not

assumed -1,527 69,159

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Std. Error
Sig. (2-tailed) Mean Difference Difference

Equal variances assumed ,131 -4,08333 2,67477

Equal variances not

,131 -4,08333 2,67477
assumed

Tabela 4. Značajnost t-testa za varijablu pol roditelja na upitniku SRPO

S obzirom na to da ne postoji značajna razlika između

aritmetičkih sredina (muškarci 54.13, žene 58.22) odnosno vrednost t
= -1.527 uz 70 stepeni slobode, a nivo značajnosti je veći od 0.01
(p=.131) možemo zaključiti da nema statistički značajne međupolne
razlike u odnosu na stav o pedagoškom obrazovanju. Dakle, može se
reći da na našem uzorku rezultati impliciraju savremeno poimanje
očinstva i shvatanje roditelja o značaju očeve uloge u vaspitanju
deteta, a samim tim se potvrđuje i recepcija savremenog shvatanja
roditeljstva, s tim što u generalizovanju treba biti oprezan s obzirom
 na strukturu uzorka, jer veliki broj visokoobrazovanih majki
podrazumeva i njihovu profesionalnu angažovanost.
Za utvrđivanje razlika u stavu roditelja prema
pedagoškom obrazovanju u odnosu na starost roditelja koristili smo
F-test.

95% Confidence Interval for Mean

Std.
N Mean Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound

20-30 13 57,2308 12,70927 3,52492 49,5506 64,9109

30-40 51 55,8235 11,21910 1,57099 52,6681 58,9790

40 i vise 8 56,7500 12,30273 4,34967 46,4647 67,0353

Total 72 56,1806 11,45392 1,34986 53,4890 58,8721

Tabela 5. Grupna statistika za vaijablu starost roditelja na

upitniku SRPO

Histogram 1: Aritmetička sredina za varijable starost i pol

roditelja

ANOVA

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 23,433 2 11,717 ,087 ,917

Within Groups 9291,219 69 134,655

 ANOVA

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 23,433 2 11,717 ,087 ,917

Within Groups 9291,219 69 134,655

Total 9314,653 71

Tabela br.6: F-test za vaijablu starost roditelja na upitniku SRPO

S obzirom na to da je vrednost F = .87 uz 2 stepena

slobode, a nivo značajnosti je veći od 0.01 (p=..917) možemo
zaključiti da F-test nije značajan, odnosno da nema razlika u stavu
prema pedagoškom obrazovanju u odnosu na varijablu starost
roditelja. Iz dobijenih rezultata može se zaključiti da svest o značaju
roditeljstva nije determinisana starošću roditelja.
Za utvrđivanje razlika u stavovima roditelja o
pedagoškom obrazovanju u odnosu na stepen obrazovanja koristili
smo t-test na nezavisne uzorke.

stepen
obrazovanja N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

os i sss 34 52,8529 11,97506 2,05371

vss 38 59,1579 10,22590 1,65886

Tabela 7. Grupna statistika za varijablu stepen obrazovanja na upitniku SRPO

U tabeli 7. prikazani su deskriptivi grupne statistike za varijablu

stepen obrazovanja na upitniku SRPO: broj ispitanika, aritmetička
sredina, standardna devijacija. S obzirom na to da postoji značajna
razlika između aritmetičkih sredina (OŠ i SSS – 52.85, VSS-59.15)
odnosno vrednost t = -2.409 uz 70 stepeni slobode , a nivo značajnosti
je manji od 0.01 (p=.019) možemo zaključiti da je t-test značajan što
znači da postoje razlike u u stavu roditelja prema pedagoškom
obrazovanju u odnosu na stepen njihovog obrazovanja.
 Histogram 2. Aritmetička sredina za varijable stepen
obrazovanja i pol roditelja

Histogram 3. Aritmetička sredina za varijable starost i stepen obrazovanja

roditelja

Aritmetičke sredine prikazane u histogramu br.2 i br.3

ukazuju da roditelji, bez obzira na pol i starost, sa višom i visokom
stručnom spremom imaju pozitivnije stavove o pedagoškom
obrazovanju od roditelja sa osnovnom i srednjom stručnom spremom.
Rezultat potvrđuje specifičnost obrazovnih potreba iskazanu kroz
njihovu razvojnost u odnosu na sve druge potrebe, odnosno da
zadovoljavanje obrazovnih potreba razvija još veću potrebu za
obrazovanjem, za razliku od fizioloških potreba usled čijeg
zadovoljavanjem se potreba gasi.

Diskusija i zaključna razmatranja

Polazna tačka u ovom istraživanju je osećanje lične odgovornosti

roditelja prema deci, koje ih angažuje i usmerava ka sticanju
neophodnih znanja za roditeljstvo. Istraživanjem, koje je sprovedeno
na uzorku od 72 roditelja dece predškolskog uzrasta, želeli smo da
utvrdimo da li pol, starost i stepen obrazovanja statistički značajno
utiču na razlike u stavu roditelja prema pedagoškom obrazovanju,
odnosno u obrazovnim potrebama roditelja. Faktorskom analizom
utvrđeno je da roditelji pozitivno vrednuju pedagoško obrazovanje i
da izražavaju potrebu za njim. T-testom utvrđena je statistički
značajna razlika vrednovanja značaja pedagoškog obrazovanja u
odnosu na stepen obrazovanja roditelja i to t = -2.409 na nivou
značajnosti manjim od 0.01 (p=.019). Možemo zaključiti da roditelji
sa višom i visokom stručnom spremom imaju pozitivnije stavove o
pedagoškom obrazovanju od roditelja sa osnovnom i srednjom
stručnom spremom. Roditelji shvataju suštinu roditeljstva, što se
ogleda u neuslovljenosti navedenih kategorija ličnim i nepromenljivim
karakteristikama roditelja kao što su pol i starost, ali je za razvoj tog
roditeljstva potrebna osveštenost roditelja koja je uslovljena njihovim
stepenom obrazovanja, što je u suštini još jedan argument za one koji
svojih nedostataka u roditeljstvu nisu ni svesni. Odgovornost društva
je u pružanju podrške čak i kada ona nije tražena. Znači, istraživanjem
je utvrđeno da, bez obzira na pol i starost, roditelji višeg obrazovnog
nivoa imaju izraženije obrazovne potrebe u cilju odgovornog
roditeljstva i pozitivniji stav o pedagoškom obrazovanju. S obzirom na
to da je obrazovni nivo taj koji uslovljava svest o potrebi razvoja
roditeljstva, pažnju treba usmeriti na roditelje nižeg stepena
obrazovanja ali i na podizanje svesti o značaju roditeljstva kod cele
populacije. Pedagoškom delatnošću putem osposobljavanja roditelja
za metaanilizu sopstvenog roditeljstva mogu se postepeno odstraniti
predrasude koje su vladale o roditeljstvu i koje su često bile jedan od
glavnih činilaca koji su uslovljavali pogrešno shvatanje roditeljstva ili
neshvatanje sopstvene uloge u razvoju potomstva. Tako roditelji
postaju kontrolori i regulatori sopstvenog delovanja i vaspitnih
postupaka, usavršavajući i aktivno prilagođavajući svoje roditeljstvo
nastalim promenama. Ovo je područje koje se teško može zakonski
regulisati (budući da osnova roditeljstva treba da bude ljubav a manje
obaveza ili dužnost), već pre menjanjem društvenih odnosa koji su
uslovili određene predrasude ili neosveštnost i marljivim pedagoškim
radom kojim je moguće menjati stavove ljudi: oslobađati ih
predrasuda i razvijati društvenu svest koja će biti faktor osvešćivanja
čoveka, društva i značaja razvijanja roditeljstva u sistemu njihovih
potreba. Upravo zbog toga smatramo da rezultati do kojih smo došli
treba da budu osnova za razmatranje porodičnog vaspitanja u
kontekstu programskih sadržaja škole (obzirom da vaspitanje za
humane odnose ni do danas nije zaživelo u praksi) i intenzivniji rad na
pedagoškom obrazovanju roditelja putem njihovog osposobljavanja za
metaanilizu sopstvenog rooditeljstva, koja sama po sebi vodi kvalitetu
i razvoju pojedinca i društva u celini. S obzirom na to da je obrazovni
nivo taj koji uslovljava svest o potrebi razvoja roditeljstva, pažnju
treba usmeriti na roditelje nižeg stepena obrazovanja ali i na podizanje
svesti o značaju roditeljstva kod cele populacije. Pedagoškom
delatnošću putem osposobljavanja roditelja za metaanilizu sopstvenog
roditeljstva mogu se postepeno odstraniti predrasude koje su vladale o
roditeljstvu i koje su često bile jedan od glavnih činilaca koji su
uslovljavali pogrešno shvatanje roditeljstva ili neshvatanje sopstvene
uloge u razvoju potomstva. Tako roditelji postaju kontrolori i
regulatori sopstvenog delovanja i vaspitnih postupaka, usavršavajući i
aktivno prilagođavajući svoje roditeljstvo nastalim promenama. Ovo
je područje koje se teško može zakonski regulisati (budući da osnova
roditeljstva treba da bude ljubav a manje obaveza ili dužnost), već pre
menjanjem društvenih odnosa koji su uslovili određene predrasude ili
neosveštnost i marljivim pedagoškim radom kojim je moguće menjati
stavove ljudi: oslobađati ih predrasuda i razvijati društvenu svest koja
će biti faktor osvešćivanja čoveka, društva i značaja razvijanja
roditeljstva u sistemu njihovih potreba. Upravo zbog toga smatramo
da rezultati do kojih smo došli treba da budu osnova za razmatranje
porodičnog vaspitanja u kontekstu programskih sadržaja škole
(obzirom da vaspitanje za humane odnose ni do danas nije zaživelo u
praksi) i intenzivniji rad na pedagoškom obrazovanju roditelja putem
njihovog osposobljavanja za metaanilizu sopstvenog rooditeljstva,
koja sama po sebi vodi kvalitetu i razvoju pojedinca i društva u celini.
Drugim rečima, dobijeni rezultati mogu biti polazna osnova za
programe edukacije roditelja u cilju razvoja pedagoških komptenecija
za vaspitno delovanje u porodici.
Dakle, sva prikazana istraživanja u ovom radu ukazuju da
postoji potreba za pedagoškim obrazovanjem roditelja, što je potvrdilo
i naše istraživanje Međutim, ostaje nejasno do koje mere su roditelji
samoinicijativni u zadovoljavanju ove potrebe, a u kojoj meri očekuju
da društvo udovolji toj potrebi, što bi se svakako trebalo rasvetliti
nekim budućim istraživanjem.
 4. SAVREMEN PRISTUP OBRAZOVANJU RODITELJA
ZA VASPITANJE U PORODICI

Promene u savremenoj porodici i svest roditelja o sopstvenoj

ulozi i odgovornosti u vaspitanju deteta i njihova spremnost na
promene, ukazuju na potrebu za novim pristupima u realizaciji
saradnje vaspitno-obrazovnih ustanova sa roditeljima. Odgovoran
roditelj, bi trebalo da uravnoteži svoje zahteve prema detetu i vaspitne
postupke sa zahtevima društva, odnosno škole. Osećanje lične
odgovornosti roditelje angažuje i usmerava ka sticanju neophodnih
znanja za roditeljstvo.
Značaj obrazovanja roditelja za odgovorno roditeljstvo
zaokuplja pažnju ne samo naučne, nego i šire javnosti, te postaje sve
aktuelniji. Problemu je moguće prići sa raznih stanovišta. Mi smo
pokušali da istražimo na koji način organizovati obrazovanje roditelja
za odgovorno roditeljstvo, koji načini i oblici rada sa roditeljima su
adekvatni, koja sredstva koristiti u radu, koje sadržaje ponuditi i kako
ojačati kompetenciju roditelja. Smatramo da vaspitno-obrazovne
ustanove treba da, u programiranju saradnje sa roditeljima, utvrde
zašto roditelji sarađuju, da li su tom saradnjom zadovoljni, kako je
unaprediti i kako, na koji način raditi i zadovoljiti obrazovne potrebe
roditelja u cilju jedinstvenog vaspitnog uticaja i razvoja kompetencija
za odgovornim roditeljstvom. To je bio i sadržaj našeg istraživanja na
čije rezultate želimo da ukažemo (Babić-Kekez, S., 2009).

Metodologija istraživanja

Problemu saradnje vaspitno-obrazovne ustanove sa

roditeljima i potreba za novim pristupima u obrazovanju roditelja u
cilju razvijanja kompetencija za odgovornim roditeljstvom proizišao
je iz nekih značajnih rezultata dobijenih anketiranjem roditelja, u
okviru našeg šireg istraživanja utvrđivanja obrazovnih potreba
roditelja za razvoj pedagoške kulture roditelja, koje je sproveo Odsek
za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu. Cilj je bio da se
utvrde poželjni načini i oblici rada za programiranje saradnje
vaspitno-obrazovne ustanove sa roditeljima, odnosno obrazovanju
roditelja za vaspitno delovanje u porodici. Uzorak ispitanika su
roditelji dece tri uzrasne grupe: predškolske, osnovnoškolske i
srednjoškolske. Podeljeni su upitnici po grupama prema uzrastu deteta
i gradu u kojem žive (6 grupa).
Ukupno je anketirano 1409 roditelja u 709 različitih
porodica. Dobijeni su podaci o obrazovnom nivou i radnom statusu
709 majki i 700 očeva. Kao metoda slučajnog uzorkovanja korišteno
je klaster uzorkovanje zbog veličine i razuđenosti osnovnog skupa, a
veličina uzorka i naši kriterijumi daju istraživanju karakter
reprezentativnosti. Uzorkom je obuhvaćena i kategoriju potpunih i
nepotpunih porodica. Dobijeni podaci razvrstani su prema
kategorijama uzorka: majka, otac, vrsta školske spreme, radni status
(zaposlen, nezaposlen), uzrast deteta, odnosno vaspitno-obrazovna
ustanova koju dete pohađa i grad.
Uzorak najvećim delom (50,91%) čine roditelji sa srednjom
stručnom spremom; roditelji sa stručnom spremom kvalifikovanog i
visokokvalifikovanog radnika (16,57%); roditelji sa osnovnom
školom (12,35%); roditelji sa visokim obrazovanjem (9,70%); sa
završenom višom školom (8,25%) i roditelja sa akademskim i
naučnim zvanjem magistra i doktora nauka ima najmanje (0,85%).
Uzorak je skoro ujednačen u ukupnom broju očeva i majki u Novom
Sadu i Kikindi na svim obrazovnim nivoima roditelja. Razlika postoji
unutar grupa i to u Kikindi ima više i majki i očeva sa osnovnom
školom, a manje sa srednjom stručnom spremom nego u Novom Sadu.
Najveća razlika (od 6,22%) je u obrazovnom nivou očeva u kategoriji
srednje stručne spreme u odnosu Novi Sad 54,02% i Kikinda 47,80% i
majki (10,22%) sa osnovnom školom: u Novom Sadu 7,40% i Kikindi
17,62%. U Kikindi u ukupnom broju ispitanika ima više majki sa
višom školom i akademskim zvanjem magistra nauka nego u Novom
Sadu, a očeva u Kikindi ima više sa stručnom spremom
kvalifikovanog radnika. Distribucija uzorka u odnosu na radni status
je skoro ujednačena u Novom Sadu i Kikindi. Više nezaposlenih
roditelja je u Kikindi i to najviše majki dece osnovnoškolskog uzrasta.

Ukupno školska sprema majki

68 3 91
68
94

385

osam razreda i manje KV i VKV

srednja škola - IV stepen stručne spreme viša škola - VŠS
fakultet - VSS magistar, dr nauka

Grafikon br.1: Obrazovna struktura – majke

 Ukupno školska sprema očeva
67 6 90
56
118

363

osam razreda i manje KV i VKV

srednja škola - IV stepen stručne spreme viša škola - VŠS
fakultet - VSS magistar, dr nauka

Grafikon br.2: Obrazovna struktura - očevi

Rezultati i diskusija
Saradnju sa predškolskom ustanovom ostvaruju majke u
najvećem broju anketiranih (u Kikindi više od polovine njih).
Primetna je razlika u grupama „majka” i „otac i majka” između
Novog Sada i Kikinde, odnosno, razlika od oko 10% u grupama je
obrnuto srazmerna, dok je grupa „otac” skoro ista. S obzirom na to da
je u Kikindi veći broj nezaposlenih majki nego u Novom Sadu,
možemo pretpostaviti da je to mogući razlog što majke u većem broju
sarađuju sa vaspitačima (odgovor na 1. pitanje: Ko u porodici najčešće
sarađuje sa: vrtićem, osnovnom / srednjom školom?).
Podela uloga u roditeljstvu kada govorimo o saradnji sa
školom je skoro istovetna i u Novom Sadu i u Kikindi. Razlika se
ogleda u odnosu na različitost uzrasta deteta, odnosno u osnovnoj
školi manje je prisutan otac, dok njegovo učešće u saradnji raste sa
uzrastom deteta. Možemo zaključiti, da u zavisnosti od uzrasta deteta
imamo i stepen učešća svakog od roditelja u saradnji sa vaspitno-
obrazovnom ustanovom.
U kojoj meri su roditelji zadovoljni saradnjom?
Skalerom je meren stepen zadovoljstva roditelja u ostvarenoj saradnji
sa vrtićem/školom. Primetno je da sa uzrastom deteta opada stepen
zadovoljstva ostvarenom saradnjom. Dok u predškolskoj ustanovi
imamo izražene kategorije 5 „izuzetno zadovoljan” i 4 „vrlo
zadovoljan”, u osnovnoj i srednjoj školi se javlja kategorija 1 „nisam
uopšte zadovoljan”. Ovo otvara niz drugih pitanja koja mogu biti
osnova za dalja istraživanja. Za ovaj rad važna je činjenica da je
najveći broj ispitanika zadovoljan saradnjom jer je to jedno od
polazišta u organizaciji obrazovanja roditelja i razvoju njihovih
kompetencija za odgovornim roditeljstvom.
Zašto roditelji sarađuju sa: vrtićem, osnovnom/srednjom školom?
Ponuđeni odgovori na ovo pitanje daju mogućnost izbora
kako bi utvrdili da li postoji potreba i spremnost roditelja za
zajedničko vaspitno delovanje sa vaspitno-obrazovnom ustanovom,
odnosno za jedinstveni vaspitni uticaj roditelja i vaspitača/nastavnika.
U svih šest grupa anketiranih roditelja izdvojila su se tri odgovora na
pitanje zašto roditelji sarađuju sa vaspitno-obrazovnom ustanovom i
to: da olakšam svom detetu uključivanje u život vrtića,
osnovne/srednje škole; da ujednačim svoje zahteve prema detetu sa
stavovima i zahtevima vrtića, osnovne/srednje škole i da putem
uzajamnog delovanja sa vaspitačima / nastavnicima i pedagoško -
psihološkom službom obezbedim najpovoljnije uslove za razvoj
deteta. Odgovori “ne očekujem ništa, učestvujem forme radi” i “ne
očekujem ništa, ne učestvujem” javili su se u svim grupama, osim
poslednjeg odgovora: “ne očekujem ništa, ne učestvujem” koji nije
izabran u srednjoj školi u Kikindi. Primetno je da su sve tri grupe
roditelja u Novom Sadu imale veći broj odgovora: “ne očekujem ništa,
učestvujem forme radi” i “ne očekujem ništa, ne učestvujem” od
grupa iz Kikinde. Odgovor “da odobrovoljim vaspitače/nastavnike”
nije uopšte biran, osim vrlo malog postotka u osnovnoj školi u Novom
Sadu. Možemo zaključiti da roditelji obuhvaćeni ovim istraživanjem
shvataju važnost jedinstvenog vaspitnog delovanja na dete i da su
spremni da aktivno učestvuju. Ovim se otvaraju pitanja koja mogu biti
osnova za dalja istraživanja u cilju kreiranja novih, savremenih
pristupa u obrazovanju roditelja za odgovorno roditeljstvo.
Da li stručnjaci iz vrtića, osnovne/srednje škole odgovaraju
zahtevima i očekivanjima roditelja?
U ovom delu istraživanja namera je bila da se
skaliranjem utvrdi u kojoj meri su očekivanja i zahtevi roditelja
ispunjeni dosadašnjim načinom rada i da se utvrdi da li postoji potreba
za unapređivanjem rada sa roditeljima. Dobijeni rezultati ukazuju na
veliku razliku u odgovorima između grupa roditelja u Kikindi i
Novom Sadu. Grupe odgovora roditelja dece na osnovnoškolskom
uzrastu su skoro ujednačene, dok se razlike javljaju na predškolskom i
srednjoškolskom uzrastu između Kikinde i Novog Sada. Šta je razlog
tome je moguće utvrditi daljim istraživanjima, a jedna od pretpostavki
je da se veliki postotak odgovora „da” u Ekonomskoj školi u Kikindi
javlja zbog činjenice da je ove školske godine počela sa radom Škola
za roditelje, odnosno posebno programski osmišljen način rada sa
roditeljima učenika. Isto tako, razlika u odgovorima je uočljiva i u
grupama roditelja dece različitog uzrasta. Ukoliko odgovore na ovo
pitanje povežemo sa odgovorima na pitanje: U kojoj meri ste
zadovoljni saradnjom, dobija se jasna slika i odgovor. Roditelji koji
nisu u dovoljnoj meri zadovoljni saradnjom sa vrtićem, osnovnom /
srednjom školom su roditelji čija očekivanja i zahtevi nisu ispunjeni. S
obzirom na to da velika većina anketiranih roditelja želi da ujednači
svoje zahteve sa zahtevima vrtića, osnovne / srednje škole, da
uzajamnim delovanjem obezbedi najpovoljnije uslove za razvoj svog
deteta i olakša mu uključivanje u život ustanove, a da su očekivanja u
 najvećoj meri delimično ispunjena ili nisu ispunjena, posebno u
Novom Sadu na osnovnoškolskom i srednjoškolskom uzrastu,
možemo zaključiti da postoji potreba i preduslov za unapređenje rada
sa roditeljima.
Koji način i oblik rada roditeljima najviše odgovara za sticanje
više znanja o roditeljstvu i vaspitanju deteta?
Ustaljeni oblici rada sa roditeljima su individualni
kontakti, roditeljski sastanci, na kojima se uopšteno priča o postignuću
grupe dece i tematski roditeljski sastanci sa predavanjem stručnjaka,
najčešće pedagoga ili psihologa ustanove. Postoje i savetovališta za
roditelje, ali su sporadična i postoje u većim urbanim sredinama.
Pitanjem u upitniku predloženi oblici rada su: roditeljski sastanci,
predavanja i tribine, edukativne radionice sa aktivnim učešćem
roditelja i razmenom iskustva, savetovališta za roditelje, brošure i
priručnici koji sadrže savete i preporuke. U ukupnom broju
anketiranih roditelja postoji mala razlika u odabiru načina i oblika
rada između roditelja u Novom Sadu i Kikindi. Najveći broj njih
smatra da su brošure i priručnici koji sadrže savete i preporuke
najbolji način za sticanje više znanja o roditeljstvu i vaspitanju deteta.
Skoro isti postotak anketiranih smatra da su roditeljski sastanci i
individualni kontakti oblik i način rada koji im odgovara. Trećina
anketiranih roditelja smatra da su edukativne radionice oblik rada
kojim bi stekli više znanja o roditeljstvu i vaspitnom delovanju u
porodici, dok najmanji broj njih, ali ne i zanemarljiv, smatra da bi im
odgovarao rad u savetovalištu kao i predavanja na tematskim
tribinama. Možemo zaključiti da su svi ponuđeni oblici i načini rada
sa roditeljima za njih interesantni, s tim što je svakako interesantna
potreba anketiranih roditelja za učešćem u edukativnim radionicama.

NAČIN I OBLIK RADA KOJI BI RODITELJIMA ODGOVARAO ZA

S T IC A N J E V IŠ E ZN A N J A O V A S P IT A N J U D E T E T A
43.01%
42.37%
41.74%
40.08%

37.98%
37.44%

35.87%
34.08%

32.69%

30.88%
30.73%

29.08%
20.08%

18.04%

16.36%
16.00%

15.34%
14.33%

putem na roditeljskim u savetovalištu kroz edukativne iz brošure,

predavanja, sastancima za roditelje individualne radionice sa priručnika koji
tribina kontakte aktivnim sadrži savete i
učešćem i preporuke
razmenom
iskustava

NOVI SAD KIKINDA NOVI SAD I KIKINDA

Histogram 4. Način i oblik rada sa roditeljima – poređenje grupa Novi Sad

i Kikinda u odnosu na ukupan broj anketiranih roditelja
 S obzirom na to da se razlika u odabiru načina i oblika sticanja
više znanja o roditeljstvu i vaspitanju u porodici javlja među grupama
roditelja na pojedinim uzrastima, očigledno je da na odabir utiču razni
faktori, te je to ne samo mogućnost za dalja istraživanja, već i
smernica da sami vaspitači, nastavnici i stručni saradnici u vaspitno-
obrazovnim ustanovama, u fazi planiranja rada sa roditeljima, utvrde
za svaku pojedinu grupu koji oblici i načini bi im najviše odgovarali.
Šta roditelji očekuju od saradnje sa vrtićem, osnovnom/srednjom
školom koju dete pohađa?
Deskriptivni skaler, koji je primenjen u upitniku, ima za cilj da
utvrdi zašto roditelji žele da steknu više znanja o roditeljstvu, šta
očekuju od saradnje i na koji način bi im ta saradnja i proširivanje
znanja pomoglo. Ponuđeni odgovori: da bolje razumem razvojne
potrebe deteta; da uspostavim bolju komunikaciju sa detetom; da
uspostavim kvalitetnije odnose u porodici; da postanem kompetentniji
roditelj; da budem sigurniji u ulozi roditelja, mereni su ocenama od 5
do 1, odnosno od «izuzetno će mi pomoći” do „neće mi pomoći”.
Obrađena je svaka tvrdnja u okviru svake grupe roditelja kako bi se
uočio značaj pojedine teme na određenom uzrastu, a ujedno i
komparirali rezultati dobijeni u različitim gradovima.
ŠTA RODITELJ OČEKUJE OD SARADNJE SA VASPITAČEM, UČITELJEM I
NASTAVNIKOM

250

200

150

100

50

0
Izuzetno će Izuzetno će U velikoj U velikoj Pom oći će Pom oći će Neznatno Neznatno Neće m u Neće m u
m u pom oći m u pom oći m eri će m u m eri će m u m u - Novi mu - će m u će m u pom oći - pom oći -
- Novi Sad - Kikinda pom oći - pom oći - Sad Kikinda pom oći - pom oći - Novi Sad Kikinda
Novi Sad Kikinda Novi Sad Kikinda

Da bolje razume razvojne potrebe deteta Da uspostavi bolju komunikaciju sa detetom

Da uspostavi kvalitetnije odnose u porodici Da postane kompetentniji roditelj
Da bude sigurniji u ulozi roditelja

Grafikon 3. Potrebe roditelja za saradnjom u grupama Novi Sad i

Kikinda na sva tri uzrasta dece – procena na svih pet nivoa skale

Analizom odgovora uočeno je da će saradnja sa vaspitno-obrazovnom

ustanovom roditeljima izuzetno pomoći da bolje shvate razvojne potrebe
deteta i da postanu kompetentniji roditelji; da će im u velikoj meri
pomoći da budu sigurniji u ulozi roditelja; da će im pomoći da uspostave
kvalitetnije odnose u porodici i da uspostave bolju komunikaciju sa
detetom.
 Poređenjem grupa anketiranih roditelja možemo zaključiti da su
tri odgovora o očekivanoj saradnji i to: da bolje razumem razvojne
potrebe deteta, da budem sigurniji u ulozi roditelja i da postanem
kompetentniji roditelj, skoro istog značaja za roditelje dece predškolskog,
osnovnoškolskog i srednjoškolskog uzrasta i u Novom Sadu i u Kikindi.
Možemo zaključiti da svi anketirani roditelji očekuju da će im saradnja sa
vaspitno-obrazovnom ustanovom pomoći u razvoju sopstvenih
kompetencija za odgovornim roditeljstvom.

Diskusija i zaključna razmatranja

Može se zaključiti da su, prema dobijenim podacima, anketirani

roditelji zainteresovani i motivisani za saradnju sa vaspitno-obrazovnom
ustanovom. U zavisnosti od uzrasta deteta, istraživanjem smo utvrdili
stepen učešća svakog od roditelja u saradnji sa vaspitno-obrazovnom
ustanovom, tako da na predškolskom uzrastu pretežno sarađuju majke, a
da učešće očeva raste za uzrastom deteta. Skalerom je meren stepen
zadovoljstva roditelja u ostvarenoj saradnji sa vrtićem, osnovnom/
srednjom školom i primetno je da sa uzrastom deteta opada stepen
zadovoljstva ostvarenom saradnjom. Roditelji koji nisu u dovoljnoj meri
zadovoljni saradnjom sa vrtićem, osnovnom/srednjom školom su roditelji
čija očekivanja i zahtevi nisu ispunjeni. S obzirom na to da velika većina
anketiranih roditelja želi da ujednači svoje zahteve sa zahtevima vrtića,
osnovne/srednje škole, da uzajamnim delovanjem obezbedi najpovoljnije
uslove za razvoj svog deteta i olakša mu uključivanje u život ustanove, a
da su očekivanja u najvećoj meri delimično ispunjena ili nisu ispunjena,
posebno u Novom Sadu na osnovnoškolskom i srednjoškolskom uzrastu,
možemo zaključiti da postoji potreba i preduslov za unapređenje rada sa
roditeljima.
Veliki broj anketiranih roditelja je izjavio da sarađuju sa
ustanovom kako bi putem uzajamnog delovanja sa vaspitačima i
nastavnicima obezbedili najpovoljnije uslove za razvoj deteta, kao i da će
im saradnja u velikoj meri pomoći da postanu kompetentniji roditelji.
Najveći broj njih smatra da su brošure i priručnici koji sadrže savete i
preporuke najbolji način za sticanje više znanja o roditeljstvu i vaspitanju
deteta. Skoro isti postotak anketiranih smatra da su roditeljski sastanci i
individualni kontakti oblik i način rada koji im odgovara. Trećina
anketiranih roditelja smatra da su edukativne radionice oblik rada kojim
bi stekli više znanja o roditeljstvu i vaspitnom delovanju u porodici, dok
najmanji broj njih smatra da bi im odgovarao rad u savetovalištu kao i
predavanja na tematskim tribinama. Možemo zaključiti da postoji razlika
u načinu i obliku sticanja više znanja o roditeljstvu i vaspitanju u
porodici i da se javlja među grupama roditelja na različitim uzrastima
dece, otvara mogućnost za dalja istraživanja i primenu novih, savremenih
pristupa u obrazovanju roditelja za odgovorno roditeljstvo.
 5. OBRAZOVNE POTREBE RODITELJA ZA USPEŠNO
VASPITANJE U PORODICI

Promene kojima je izložena savremena porodica sužavaju

mogućnost vaspitnog delovanja, koji se od porodice najviše očekuje.
Strukturalne promene i promene u dinamici odnosa među članovima
porodice dovode do slabljenja vertikalne i horizontalne komunikacije,
što umanjuje mogućnosti u procesu vaspitanja u porodici. Problem je
prisutan i sa aspekta interpersonalnih odnosa i spremnosti svakog
roditelja ponaosob da vaspitava i da bude vaspitavan.
Ovako postavljen problem može se razložiti na mnoštvo užih, a
neki od njih mogu biti: na koji način podržati i ojačati porodicu i
roditelje, kao razvijati kompetenciju roditelja za odgovornim
roditeljstvom, koje sadržaje ponuditi, na koji način razvijati
pedagošku kulturu roditelja i mnogi drugi. Prvi korak je utvrditi
obrazovne potrebe roditelja za odgovornim roditeljstvom. Namera je
da ukažemo na značaj utvrđivanja obrazovnih potreba, kao polazištu u
sistemskom planiranju i programiranju savetodavnog rada sa
roditeljima, u cilju razvoja i unapređenja njihove pedagoške kulture i
uspešnog vaspitnog delovanja u porodici. U nastavku su prikazani
rezultati istraživanja na osnovu kojih su predloženi programi
savetodavnog rada sa roditeljima.
Polazeći od toga da se savremena porodica nalazi u procesu stalne
transformaciji, kako u strukturi i dinamici porodičnih odnosa, tako i u
pogledu promena uloga njenih članova, porodični odnosi se menjaju u
pravcu sve veće humanizacije i ravnopravnosti među članovima
porodice i time njena vaspitna funkcija dobija izuzetan značaj. Stoga,
razvijanje kompetencija za odgovornim roditeljstvom postaje
društveni, ali i lični, individualni cilj. Konkretizacija tog cilja kao prvi
zadatak ističe utvrđivanje obrazovnih potreba roditelja (Babić-Kekez,
S., 2009,52). Obrazovne potrebe su sprega društva i pojedinca, ali i
društva i porodice i sprega individue i porodice, jer su orijentisane ka
ciljevima vaspitanja koje definiše društvo. Ujedno, ostvarivanjem
ciljeva stvaraju se uslovi za promene u društvu, odnosno uvažavanje
ukupnosti društvenih i individualnih obrazovnih potreba doprinosi
humanizaciji društva i ukoliko se potrebe više zadovoljavaju,
vremenom prerastaju u sopstvenu samosvrhu.

ZAHTEVI DRUŠTVA I POTREBE ZA ODGOVORNIM

RODITELJSTVOM

Kroz vaspitanje se odražavaju sve promene u društvu. Vaspitanje

se menja i razvija u skladu sa promenama u društvu, ali sa druge
strane, vaspitanje postaje važan činilac promena i razvoja tog istog
društva. Tokom istorije, dešavalo se da vaspitanje, usled naglih i
burnih promena u određenom društvu, zaostane u jednom trenutku za
njegovim potrebama, odnosno da, na momenat, ne isprati društvene
promene. Tada su se javljale protivrečnosti između društva i
vaspitanja koje su brzo bile prevaziđene upravo zbog samog značaja
vaspitanja. Drugim rečima, svako društvo nastoji da vaspitanje stavi u
službu sopstvenog razvoja, menjajući pri tome sve nepotrebno i što
nije u skladu sa izvršenim društvenim potrebama. Ali, isto tako i
svako vaspitanje ima tendenciju da izvrši promene u društvu u kojem
se ostvaruje.
Porodica je posrednik između pojedinca i društva i kao takva
povezuje društveni sistem i individue i ispunjava funkcije društva
samo ukoliko je u funkciji potreba svojih članova kao ličnosti
(Golubović, Z., 1981, 58). Koliko je to moguće zavisi od nivoa i
brzine razvoja društva, ličnih osobina i mogućnosti svakog člana
porodice, njihove interakcije, međusobne i interakcije sa društvenim
okruženjem, potreba, motiva i drugog.

Potrebe

Potrebe za obrazovanjem roditelja su središni pojam ovog

istraživanja. Pojam «potrebe» susrećemo često u različitim
kontekstima, te postoji nedovoljna usaglašenost oko toga šta ustvari
podrazumevamo pod tim pojmom. Posledica toga je da u stručnim i
naučnim radovima izostane određenje ili razgraničenje pojma potreba
od sličnih pojmova. Neki autori se zadovolje konstatacijom da
kontroverze, doduše, postoje, no svi mi manje više znamo šta taj
pojam znači. Kao sinonimi, često i u okviru jednog rada, koriste se
različiti termini, a najčešće su to motivi, aspiracije, zahtevi i želje.
Različitost u poimanju je posledica proučavanja ovog pojma iz ugla
mnogih nauka, ne samo društvenih, jer su potrebe važan činilac kako
društvenog, tako i individualnog razvoja. Neki autori odlaze u krajnost
smatrajući da je sav kulturni i civilizacijski razvoj rezultat razvoja
ljudskih potreba i mogućnosti njihovog zadovoljenja (Despotović, M.,
2000, 7). Svaka od brojnih nauka proučava potrebe iz svog ugla i u
meri u kojoj su za njih interesantne. Rezultati tih proučavanja se
dopunjuju razmenom stečenog iskustva, ali to je često razlog
razmimoilaženju u pojmovnom određenju.
Kako je definisanje pojma „potrebe“ dosta teško jer određenja
ima „koliko i autora koji o potrebama raspravljaju“ te nam preti
opasnost da zalutamo u „terminološkoj šumi“ (Pejatović, A., 1994,
46), smatramo korisnim ukazati na neka stanovišta izabrana prema
širini njihovog uticaja u nauci i prema značaju i vezama koje ta
određenja mogu imati sa pojmom obrazovne potrebe i našim
problemom istraživanja. Autori koji raspravljaju o potrebama prate
genezu pojma još od Heraklita, Platona i Aristotela (Savićević, D.,
1989, 31-55). Preovlađujući pristup potrebama, od antičkog vremena
do danas, ističe, kao njihovu osnovu, nedostatak nečega, subjektivno
osećanje nedostatka, te neki autori, takva i slična određenja,
klasifikuju kao subjektivistička. U novijim radovima sve se više uviđa
tendencija samoaktualizacije u interpretaciji potreba. Postavlja se
pitanje ako su potrebe nedostatak „da li to znači da iz ljudske
unutrašnjsti i subjektivnosti ne mogu doći autentični podsticaji za
nastanak i razvoj potreba“ (Despotović, M., 2000, 13). Maslov, A.
samoaktuelizaciju smatra vrhunskom ljudskom potrebom jer je u
ljudskoj prirodi da teži samoaktuelizaciji u neprekidnom procesu
razvijanja svakom svojstvenih mogućnosti. Potrebe za
samoaktualizacijom proizilaze iz individualne želje za
samoostvarivanjem. One su rezultat unutrašnjih težnji ljudi za takvim
aktivnostima koje im omogućavaju da dožive sopstvene potencijale,
da postanu ono što jesu, i ono što su sposobni da postanu (Oljača, M.,
2007, 197). Potrebe za samoaktualizacijom, odnosno njihovo
zadovoljenje iniciraju kreativnost i slobodu u traganju za istinom.
Iako neki autori poistovećuju pojmove motiv, potreba i želja u
smislu sinonima, preovlađuju shvatanja da je motiv pojam veće
opštosti od pojmova želja i potreba. Tako, Kidd, J.R. (1969) smatra da
su želje slabije u odnosu na potrebe jer iako mogu dovesti do akcije,
pojedinac ih prihvata same od sebe, dok se potrebe «odnose na
zahteve i kao takve uvek dovode do neke aktivnosti, da zadovolje ili
uklone napetost» (1969; 85). Iz navedenog sledi da su potrebe jače od
želja, da pripadaju široj kategoriji motiva i da pokreću aktivnost. Ali,
to znači i da je celokupna čovekova aktivnost usmerena na
zadovoljavanje potreba, odnosno uklanjanje napetosti. Ukoliko bismo
prihvatili ovakvo Kidovo mišljenje, to bi značilo da da je prirodno
stanje čoveka ravnoteža i da je prirodno da, on u stvari, biva motivisan
samo onda kada je ta ravnoteža narušena i kada zbog toga oseća
napetost, vraćanje u ravnotežu propraćeno je gubitkom motivacije
(Pejatović, A., 1994, 45). Ovo gledište, karakteristično za
homeostatičku koncepciju, neprihvatljivo je stoga što bi značilo da se
po zadovoljenju potrebe vraćamo u početno stanje, odnosno da se ne
razvijamo, ne napredujemo. Prihvatljiv stav je, posebno iz ugla
andragogije i pedagogije, da potrebe pokreću aktivnost, odnosno
naglašena je pokretačka snaga potreba što je opšte mesto u većini
definicija pedagogije i andragogije. Slično Kidu, J.R. razmišlja i
Zvonarević, M. smatrajući da je jedna stvar nešto poželjeti, a sasvim
je drugo nešto učiniti (1981, 235), te su po njemu potrebe stanje
organizma ili socijalna situacija, koja postoji nezavisno od svijesti
osobe koja se nalazi u stanju narušene biološke ili socijalne ravnoteže,
ali da bi potrebe pokrenule aktivnost neophodno je da budu
reflektovane u svesti. On ističe da su potrebe neophodne za zasnivanje
želja i to se dešava na relaciji: potreba, osećaj i želja. Potrebe koje se
osećaju, su one kojih je odrastao svestan i to su potrebe koje on želi ili
hoće da zadovolji (Monet,1977). Te potrebe se uvek iskazuju kao
ciljevi, želje ili interesi. Mnoge od njih navedene su u Maslovljevoj
(1970) hijerarhiji potreba ali njih odrastao obično iskazuje u vidu
specifičnih očekivanja ili želja u odnosu na ciljeve ili sadržaje učenja
(Oljača, M., 2007, 189). I po drugim autorima potrebe su objektivne i
u principu kvalitativne, dok su želje subjektivne i kratkotrajne, sklone
bržem gašenju u skladu sa ritmom zadovoljavanja (Savićević, D.,
1989, 69). Znači da potrebe u odnosu na želje imaju veću motivacionu
vrednost, dok je sam motiv pojam koji podrazumeva i potrebu i želju,
odnosno «potreba je motiv u užem smislu» (N. Rot; 1980), ili, po
istom autoru, motivi obuhvataju ne samo potrebe, već i nagone,
ciljeve i neke druge faktore izuzev draži.
Neophodnost posmatranja potreba kao procesa naglašava
Savićević, D. jer su potrebe «dinamičko-aktivistički procesi
objektivno-subjektivnog odražavanja stvarnosti i pokretačka snaga
razvoja društva i pojedinca» (1989, 71), čime ističe determinisanost
potreba. Po njemu potrebe određujemo kao proces i rezultat šire
motivacione sfere čije zadovoljavanje ili nezadovoljavanje utiče na
ponašanje društvenih grupa i pojedinaca. Pri tome, potrebe ne tražimo
u čoveku samome, već i u okolini u kojoj živi i koja ga okružuje.
Naglašen je i objektivni (društveno determinisani) i subjektivni
(individualno determinisani) karakter potreba. Potrebe shvatamo i kao
proces, što ističe njihovu nedovršenost u kvalitetu i kvantitetu
zadovoljavanja, ostavlja ih uvek otvorenim i nikada konačno i
potpuno zadovoljenim (1992, 23). Dinamičnost i razvojnost, kao
karakteristike potreba koje ističe Savićević, u suprotstavljene su
homeostatičkim koncepcijama, te i sam autor izbegava da potrebe
definiše kao nedostatak nečega.
Pokušaj objedinjavanja pojmovnog određenja potreba učinio je
Despotović, M. naglašavajući njihovu trodimenzionalnost i to
uvažavajući istovremeno njihovu relativnu zadovoljenost u nekom
momentu, postojanje unapred postavljene pretpostavke o
mogućnostima njihovog zadovoljenja i eventualnog debalansa između
njih. Po njemu potreba je stanje i/ili proces uspostavljanja neravnoteže
i debalansa između postojećeg i mogućeg nivoa zadovoljenja.
Neravnoteža se najčešće manifestuje kao nedostatak, mada ne nužno
(2000, 19). Ovakvo shvatanje potreba upotrebljivo je za istraživanje
obrazovnih potreba koje se nalaze u središtu našeg interesovanja.
Raznolikost u određenju pojma potreba uslovljava čitav niz
klasifikacija potreba, te je kao i kod pitanja definisanja pojma i pitanje
klasifikacije i dalje otvoreno. Iz antičkog vremena potiču i prve
klasifikacije potreba, tako da imamo podelu na prirodne i duhovne;
prave i lažne; čovekove i animalne i dr. «...antički mislioci su se
susreli sa problemom klasifikacije potreba. Tako Epikur deli potrebe
na prirodne i duhovne. Duhovnim potrebama on pridaje veći značaj.
Za neke mislioce (Lukrecije Kar) potrebe se javljaju kao osnova
čovekove životne delatnosti. Potrebe se povezuju sa saznavanjem, a
saznavanje određuje čemu treba težiti a čega se valja odricati»
(Savićević, D., 1989, 38). Aristotel je govorio o tri grupe potreba i to o
potrebama biološke prirode, animalnim potrebama i ljudskim
potrebama koje se ogledaju najviše u intelektualnim potrebama. Od
antičkog perioda do danas brojni su pokušaji klasifikacije potreba u
zavisnosti od samog pojmovnog određenja, odnosno nauke koja se tim
problemom bavila. Iako različita naučna područja proučavaju fenomen
potreba, o njima se uglavnom raspravlja sa dva aspekta. Jedan se
odnosi na potrebe kao kategorije koje su svojstvene čoveku kao
biološkom i individualnom biću, a drugi se odnosi na potrebe
svojstvene čoveku kao socijalnom biću, neodvojivom od društvene
zajednice. Postoje i kombinacije ta dva aspekta tako da su i
klasifikacije potreba uglavnom usmerene u tim pravcima.
Teorija motivacije Maslova, A. je najpoznatija klasifikacija,
odnosno hijerahija potreba. Njegov koncept ljudskih potreba iskazan
je kao uzlazni niz piramidalne strukture na čijem dnu su fiziološke
potrebe, ili potrebe nedostajanja, zatim slede potrebe za sigurnošću,
potrebe za pripadanjem i ljubavlju, potrebe za poštovanjem, a na vrhu
su potrebe za samoaktualizacijom, samoostvarenjem, potrebe rasta.
Ovako hijerarhijski organizovanu klasifikaciju potreba Maslova, A.
nalazimo u u mnogim radovima, pogotovo pedagoškim i andragoškim
i to ne samo zbog redosleda zadovoljenja potreba nižeg i višeg
stepena, već najpre zbog povezivanja pojma samoaktualizacije sa
doživotnim obrazovanjem kao procesom samorazvoja ličnosti. Ove
potrebe razvoja se mogu ostvariti pre učenjem nego unutrašnjom
intrističkom motivacijom. Obavljanje ovih aktivnosti je samo po sebi
zadovoljstvo. Da bi se ove potrebe javile prethodno moraju da budu
podmirene potrebe nižeg reda. Potrebe za samoaktualizacijom su često
prisutne delimično ili u potpunosti u obrazovanju odraslih. Učenje
zbog zadovoljstva učenja nije retko među odraslima (Oljača, M.,
1992, 140). Samoaktualizacija ili samoostvarenje je težnja da se
ostvare sve mogućnosti, potencijali koji postoje u čoveku, ili kako
Maslov, A. kaže te potrebe ljudi moraju zadovoljiti ako žele da
konačno žive u miru sa samim sobom (1982, 102). Ova potreba, čijim
zadovoljenjem čovek mora ostati veran samom sebi i svojoj prirodi,
različito se manifestuje jer je kod svakog pojedinca vezana za njegovu
ličnost i njegove individualne kvalitete.
Tezu da nema idealne klasifikacije potreba zastupa Zvonarević,
M. (1981) i smatra da bi u klasifikaciji trebalo poći od opštih
kriterijuma, odnosno klasifikovati ih prema ulozi koju imaju u
čovekovom životu, prema postanku, prema području života u kome se
javljaju i rasprostranjenosti među ljudima. Na taj način on prepoznaje
primarne i sekundarne potrebe;nasleđene i stečene; biološke i
socijalne; univerzalne, regionalne i individualne potrebe. Retki su
autori koji se u klasifikaciji potreba prvo opredele za kriterijume, pa
tek na osnovu njih oblikuju strukturu potreba, kao što to čini
Zvonarević, M. On naglašava da sekundarne potrebe, za razliku od
primarnih, nisu povezane sa samom biti ljudske egzistencije. Po svojoj
prirodi, one su individualne, tj. neki ih pojedinci imaju, a neki nemaju,
u inače istim socijalnim i drugim okolnostima. Po svom poreklu one
su stečene, tj. svaka ih jedinka stiče u toku svog individualnog razvoja
(Savićević, D., 1989, 74). Sekundarne potrebe, u okviru kojih se
nalaze potrebe za eksploracijom, su značajne jer su osnova za
javljanje obrazovnih potreba.
Koliko su brojne klasifikacije pokazuje i primer koji navodi
Despotović, M. objedinjujući ih na sledeći način: animalne i ljudske,
prirodne i duhovne, individualne i univerzalne, društvene i
individualne, prave i lažne, biološke i psihološke, više i niže, vitalne i
egzistencijalne, primarne i sekundarne, periferne i egzistencijalne,
subjektivne i objektivne, opšte i specifične... (Despotović, M., 2000,
21). Neke od ovih klasifikacija biće nadalje korištene za pojašnjavanje
strukture obrazovnih potreba.

Obrazovne potrebe

Obrazovne potrebe su orijentisane ka ciljevima vaspitanja koje

defniše društvo. Društvo je determinišući faktor individualnih potreba
s jedne strane, a sa druge, obrazovne potrebe se sve više izučavaju i u
kontekstu razvoja društva u celini. Individualne obrazovne potrebe
imaju koren u određenim društvenim situacijama i ne pojavljuju se
mimo opštih društvenih potreba, te je njihovo zadovoljavanje u
funkciji humanizacije društva. Razmatranje odnosa obrazovanja
odraslih i društva nemoguće je celovito ostvariti bez uzimanja u obzir
prirode veza i odnosa između individualnih obrazovnih potreba
odraslih i društvenih promena. Tim pre što centralno mesto, kako u
istraživanjima, tako i u obrazovnoj praksi odraslih, pripada konceptu
obrazovnih potreba, njihovom «istraživanju» i «zadovoljavanju».
Nova transformativna teorija potreba, koja je nastala kao kritika
postojećih teorija obrazovnih potreba, polazi od prirode i suštine
ljudskih bića i ističe da individualne potrebe mogu biti usmerene ne
samo na održavanje postojećih društvenih struktura nego i na njihovo
menjanje.Predstavnici ovog teorijskog shvatanja su Heller (1976),
Freiri (1968), Keddie (1980), Markus (1978) i drugi (Oljača, M.,
1990, 17). Prema Oljači, M.(1990) bitno je kako obrazovne potrebe
nastaju, kako se artikulišu i kakvim aplikacijama vodi njihovo
zadovoljavanje, odnosno pri proučavanju, istraživanju i interpretaciji
potreba, treba uvek imati u vidu društveni kontekst u kome su one
nastale kako ne bi dolazilo do prihvatanja i pogrešnog interpretiranja
celine kao pojedinačnog i pojedinačnog kao celine. Znači da
obrazovne potrebe nije moguće posmatrati mimo društva i nezavisno
od okolnosti u kojima čovek živi i u kojima se one ne samo javljaju
već imaju i mogućnost zadovoljavanja.
Uvažavanje ukupnosti društvenih i individualnih obrazovnih
potreba doprinosi humanizaciji društva jer uvek postoji manji ili veći
„raskorak između onog što društvo jeste o onoga kakvo ono može biti,
ako bi se dosetilo svojih najboljih mogućnosti“ (Šušnjić, Đ., 1999,
11). Obrazovne potrebe pojedinca i društva je, naizgled, teško smestiti
u isti teorijski okvir, no, neki autori insistiraju na činjenici da je
preusko posmatrati obrazovne potrebe samo kao individualne, ili
diferencirane, jer one sadrže jedinstvo kvantitativnih i kvalitativnih
pokazatelja na osnovu kojih se utvrđuju određena znanja, vještine i
navike, potrebne odraslim da udovolje proizvodno-ekonomskim i
društveno-političkim zahtjevima, te zahtjevima ličnog razvoja
(Samolovčev, B., Muradbegović, H., 1979, 251). Time se uvećava
prostor na koji se obrazovne potrebe odnose, ali nepreciznost
određenja pojma je i dalje vidna.
Pri određenju pojma obrazovne potrebe ne postoje toliko
razmimoilaženja kao kod određenja pojma potrebe, što je i logično jer
su potrebe širi pojam, dok je pojam obrazovne potrebe već
determinisan procesom obrazovanja. Doduše, postoje razlike ali nisu
nepremostive. Najvećim delom se tiču shvatanja odnosa individualnih
obrazovnih potreba i obrazovnih potreba društva o čemu je već bilo
reči. Pored toga, teškoće i razmimoilaženja u definisanju ovog pojma
zavise od teorijske orijentacije samog autora koji o obrazovnim
potrebama raspravlja, kao i činjenice da se obrazovne potrebe prepliću
sa ciljevima, planiranjem i programiranjem rada, organizovanjem,
ostvarivanjem, evaluacijom i samoevaluacijom, odnosno sa svim
relevantnim delovima obrazovnog procesa. Tako imamo tradicionalna
shvatanja koja se odnose na istraživanja obrazovnih potreba pojedinca
radi planiranja, programiranja i organizovanja obrazovnog procesa,
odnosno radi utvrđivanja obrazovnog deficita. Obrazovne potrebe su
razlika između onoga što jeste i onoga što treba ili je poželjno da
bude, između sadašnjeg, posedovanog, dosegnutog i poželjnog,
anticipiranog, zahtevnog ili normiranog stanja s druge strane
(Despotović, M., 2000., 13). Drugim rečima, on smatra da su
obrazovne potrebe razlika između znanja koje pojedinac treba da ima i
onih koje već poseduje. Kulić, R. (2005) ovo određenje proširuje
uključivanjem navika i vrednosti u standard koji bi trebalo dostići i
naglašava da se obrazovne potrebe odnose na mnogobrojne životne
delatnosti, a ne samo na sferu rada. Istog mišljenja je i Zvonarević, M.
jer obrazovne potrebe predstavljaju jednu određenu obrazovnu
situaciju u kojoj se prepliću svi elementi relevantni obrazovanju, s
naglaskom na obrazovni program koji je rezultat kompromisa između
obrazovnih potreba na jednoj i obrazovnih mogućnosti (perspektivnih
polaznika i organizatora) na drugoj strani (Savićević, D., 1989, 100).
Pejatović, A. razvodnjava mit o obrazovnom deficitu govoreći da bi
trebalo da o odnosu, ne samo saznajnih već i svih drugih ljudskih
potreba, i obrazovnih potreba razmišljamo na tri nivoa. Istovremeno,
ta tri nivoa su i tri načina razmatranja i dolaženja do obrazovnih
potreba odraslih (Pejatović, A., 1994, 51). Na prvom nivou obrazovne
potrebe vezuje sa svim ostalim čovekovim potrebama i to je slučaj
kada se saznajna potreba može smatrati, po obuhvatu pojma, širom od
obrazovne, koju ipak...vezujemo za organizovano i sistematično
sticanje znanja (pa i onda kada je reč o samoobrazovanju). Na drugom
nivou obrazovne potrebe vezuje za druge potrebe koje se mogu javiti i
zadovoljiti tokom procesa obrazovanja, a same nisu po karakteru
obrazovne već taj karakter dobijaju načinom zadovoljavanja.
Razmatrajući navedeno, Pejatović, A. pita da li pojedinac započinje
obrazovnu aktivnost radi zadovoljstva samim procesom učenja,
odnosno da li osećaj zadovoljstva dovoditi u vezu sa teorijskom
vrednosnom orijentacijom ili možda hedonističkom. Na trećem nivou
obrazovne potrebe posmatra kao zasebnu vrstu potreba za različitim
obrazovnim sadržajima, aktivnostima, metodama, vremenskim
trajanjem obrazovanja, organizacionim oblicima. Ova vrsta potreba,
kao i obrazovne potrebe na prva dva nivoa, predstavljaju dinamički
izvor obrazovnog ponašanja i neophodne su za samoostvarivanje
čoveka... Na sva tri pomenuta nivoa, unutar obrazovnih potreba, čovek
te potrebe vrednuje kako bi načinio izbor (isto, 53). Navedene stavove
Pejatović, A. potkrepila je istraživanjem (1994) čiji je cilj utvrđivanje
obrazovnih potreba za obrazovnim sadržajima koji su izvedeni iz
različitih oblasti života.
Obrazovne potrebe su uži pojam od saznajnih potreba, o kojima
govori Pejatović, A.odnosno ta dva pojma ne mogu biti sinonimi jer
pored procesa obrazovanja postoje i drugi načini saznavanja istine.
Saznajna potreba je svakako važna čovekova potreba jer je na osnovu
nje, tokom svog civilizacijskog razvoja, usvajao iskustva i već stečena
znanja prethodnih generacija. Ona je uža od duhovne potrebe koja
obuhvata i saznajne, pa samim tim i obrazovne, i osećajne. Isto tako,
neophodno je praviti razliku između intelektualne potrebe u odnosu na
obrazovnu, koja je sveobuhvatnija. Postoje i suprotna stanovišta
(Savićević, D., 1989, 145) po kojima su obrazovne potrebe
integrativne jer obuhvataju i materijalne i duhovne potrebe i daju
okvir za svestrano formiranje ličnosti.
Uopšte, kada govorimo o vrstama obrazovnih potreba suočavamo
se sa različitom terminologijom u zavisnosti od aspekta njihovog
proučavanja. Navešćemo samo neke: normativne potrebe, artikulisane,
stvarne potrebe, osnovne, specifične, komparativne, operacionalne ili
procesne potrebe, potrebe učenja, simptomatične potrebe, trenutne i
perspektivne obrazovne potrebe, aktuelne i potencijalne,
opštedruštvene i individualne, globalne i diferencirane obrazovne
potrebe i dr. Svi navedeni pojmovi nam ukazuju na složenost i
obuhvatnost pojma koji razmatramo, ali su ujedno svi ovi termini i
rezultat različitih kriterijuma za klasifikaciju obrazovnih potreba, kao i
njihovog međusobnog prožimanja (Pejatović, A., 1994, 59). To
prožimanje se najbolje očituje u andragoškom ciklusu, jer su upravo
potrebe te koje čine da ovaj proces ima karakter ciklusa. Drugim
rečima, obrazovne potrebe određuju karakter obrazovnog,
andragoškog ciklusa jer u njegovoj poslednjoj fazi, kada se vrednuje
celokupan rad i utvrđuje stepen postignuća postavljenih ciljeva, već
ima elemenata novog ispitivanja obrazovnih potreba. Upravo ta
razvojnost i dinamičnost uslovljava redefinisanje ciljeva i zadataka
obrazovanja i izmenu programskih sadržaja. Tretiranje obrazovnih
potreba u kontekstu planiranja i programiranja je i danas dominantan
pristup, jer se uviđa da značajno doprinose ukupnom kvalitetu
čovekovog života.
Specifičnost obrazovnih potreba u odnosu na druge ogleda se u
činjenici da kod utvrđivanja potreba čovek zna ili oseća da postoji
nedostatak nečega i nastoji da ga prevaziđe, dok kod obrazovnih
potreba upravo je znanje ono što mu nedostaje te ne može tačno da
odredi šta i u kojoj meri mu nedostaje, jer to znanje ne poseduje. Da bi
obrazovnu potrebu zadovoljio oslanja se na izvore za koje veruje da
potrebna znanja ti izvori poseduju. Na taj način otvara se prostor za
raznovrsne uticaje, pa čak i manipulacije jer svako društvo cilj
vaspitanja ostvaruje preko sadržaja određene vrednosti. Biti uspešan,
možemo se složiti, jeste vrednost, put ka njoj može, u nekim
slučajevima, činiti zadovoljavanje obrazovnih potreba, a opet načini
na koje ćemo te potrebe zadovoljavati, način na koji ćemo se uspešno
približavati i uopšte da li će uspešnost u obavljanju neke konkretne
uloge za nas biti vrednost, verovatno zavisi od vrednosnih orijentacija
i pojedinca i društva (Pejatović, A., 1994, 57). Sledi da vrednosne
orijentacije društva svakako utiču na utvrđivanje obrazovnih potreba,
te je i sama ideja da obrazovanje može čoveka i društvo učiniti
humanijim vrednosna kategorija.
Izučavanje pojedinih aspekata obrazovnih potreba, pre svega, u
odnosu na vrednosti, kao i njihovog značaja za razumevanje cilja
obrazovanja i teorijskih i praktičnih ciljeva i zadataka njihovog
utvrđivanja, je relativno zapostavljeno jer je reč o složenoj i
nedovoljno teorijski i metodološki uređenoj aktivnosti.
Rasprostranjeno je uverenje po kome pedagozi i andragozi retko
zalaze u temeljna teorijska i filozofska pitanja obrazovnih potreba,
prepuštajući sve što je vrednosno obojeno filozofima, svodeći tako taj
segment sopstvene nauke na tematski i konceptualno skučena pitanja
tehnika njihovog ispitivanja (Potkonjak, N., 1977, 264). Drugim
rečima, problematika ispitivanja i utvrđivanja obrazovnih potreba u
pedagogiji i andragogiji se ne shvata jednoznačno. Moramo naglasiti
da, kada je reč o utvrđivanju obrazovnih potreba, postoje brojne
metode, tehnike, postupci ili pristupi različitih autora što govori o svoj
složenosti fenomena obrazovnih potreba i mogućnostima njihove
primene. No, ako se pri utvrđivanju obrazovnih potreba zadržimo
samo na empirijski merljivim činjenicama, znatno bi bio sužen pojam
obrazovnih potreba. Time se ne umanjuje značaj empirijskih
istraživanja, već naglašava važnost društvenih vrednosti. Suština nije
kako utvrditi obrazovnu potrebu, već zašto ona nastaje, zašto se javlja
kao potreba. Odgovor na ovo pitanje dao je Bošije, R. (1971)
istraživanjem na uzorku od dvanaest hiljada ljudi iz čitavog sveta i
utvrdio šest faktora ili potreba zbog kojih odrasli učestvuju u
obrazovnim aktivnostima i to: potrebe za socijalnim kontaktima,
potrebe za socijalnom stimulacijom; potrebe za profesionalnim
unapređenjem; potrebe služenja zajednici; potrebe zbog spoljnjih
očekivanja i kognitivni interes. Do sličnih rezultata je došao A.M.Tof
(1979) u svom istraživanju kojim je obuhvatio i onaj deo obrazovne
aktivnosti odraslih koji nije vezan samo za organizovane oblike
obrazovanja. Gotovo svi odrasli koje je intervjuisao navodili su, kao
razlog uključivanja u učenje, potrebu da podignu nivo njihovih
profesionalnih sposobnosti i veština. Svi ovi odrasli su mogli i
postojećim sposobnostima i veštinama obavljati svoj posao i bez
daljeg učenja, ali oni su se uključili u proces učenja da bi bili uspešniji
(Oljača, M., 2007, 196). Najčešća korist, prema rezultatima njegovog
istraživanja, bila je prijatnost (sreća, uživanje, zadovoljstvo),
samouvažavanje i pozitivne reakcije drugih. Znanje radi sopstvenog
zadovoljstva, na osnovu Tofovih istraživanja, je najčešći razlog učenja
odraslih. Rezultati do kojih su došla ova dva autora izuzetno su važna
za razumevanje obrazovnih potreba roditelja za vaspitno delovanje u
porodici i razvoj kompetencija za odgovornim roditeljstvom.
Obrazovne potrebe, kao i potrebe uopšte, imaju svojstva
dinamičnosti, razvojnosti, mogućnosti vaspitavanja i mnoga druga, ali
i neka specifična obeležja koja se ogledaju u tendenciji po kojoj se
obrazovne potrebe zadovoljene na određenom nivou ne redukuju niti
gase, već teže daljem zadovoljavanju što je suštinski suprotno
mehanizmu zadovoljavanja nekih drugih potreba, na primer bioloških,
gde nezadovoljenje potrebu jača (Bulatović, R.,1983, 136). Mnoga
istraživanja pokazuju da potrebe za obrazovanjem rastu s porastom
nivoa obrazovanja, a da su najmanje na najnižim nivoima obrazovanja
(Despotović, M., 1991). Ukoliko su obrazovne potrebe sredstvo za
zadovoljavanje nekih drugih potreba, veći nedostatak u obrazovanju
stvara veću obrazovnu potrebu. Drugim rečima, ukoliko se više
zadovoljavaju obrazovne potrebe vremenom prerastaju u sopstvenu
samosvrhu.
Obrazovne potrebe roditelja javljaju se kao posledica težnje ka
razvoju kompetencija za odgovornim roditeljstvom. Odgovoran
roditelj, između ostalog, nastoji da uravnoteži svoje zahteve i vaspitne
postupke sa zahtevima društva, odnosno škole. Znači da je za
jedinstveno vaspitno delovanje porodice i škole potrebno stvoriti
uslove za zadovoljenjem obrazovnih potreba roditelja za
kompetentnim roditeljstvom. Prvi korak je utvrđivanje obrazovnih
potreba roditelja, te je to i polazište u istraživanju koje smo radili
2007. godine na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu.

Metodologija
Cilj istraživanja bio je da se utvrde obrazovne potrebe roditelja dece
predškolskog (pet godina), osnovnoškolskog (deset godina) i
srednjoškolskog (petnaest godina) uzrasta u potpunoj/nepotpunoj
porodici u gradovima različitog stepena urbanizacije. Utvrđene
obrazovne potrebe su polazište za predlog programa rada vaspitno-
obrazovnih ustanova u delu koji se odnosi na saradnju sa roditeljima,
kao i za obrazovanje roditelja.

Hipoteze istraživanja
Opšta pretpostavka je da obrazovne potrebe roditelja imaju različit
uticaj na programe rada i zahtevaju različite sadržaje, metode i oblike
pedagoško-obrazovnog rada. Proveravana je putem tri posebne, radne
pretpostavke i to: da postoji razlika u obrazovnim potrebama roditelja
dece različitog uzrasta; da postoji razlika u obrazovnim potrebama
roditelja koji žive u gradovima različitog stepena urbanizacije i da
postoji razlika u obrazovnim potrebama roditelja u potpunoj i
nepotpunoj porodici.

Varijable u istraživanju:
Polazeći od opšteg cilja, zadataka i hipoteza u ovom istraživanju, kao
i na osnovu analize sadržaja pedagoške dokumentacije, godišnjih
programa rada vaspitno-obrazovnih ustanova u kojima je istraživanje
vršeno, varijable su:
1. roditelji – nezavisna varijabla sa indikatorima: uzrast deteta;
potpuna/nepotpuna porodica; gradovi različitog stepena urbanizacije
2. obrazovne potrebe – zavisna varijabla sa indikatorima: obrazovni
sadržaj po pojedinim temama prema uzrastu deteta. Teme su:
• Razvoj ličnosti deteta
• Autoritet i dete
• Formiranje navika kod deteta (higijenskih i radnih)
• Uticaj majke/oca na razvoj ličnosti deteta
• Greške u roditeljstvu i kako ih ispraviti
• Tipovi roditelja i vaspitanje deteta
• Odnosi u porodici i vaspitanje deteta.
U skladu sa problemom, osnovnom pretpostavkom, ciljem i zadacima
istraživanja, korištene su: metoda teorijske analize, deskriptivna i
metoda sistematskog neeksperimentalnog posmatranja. Podaci su
prikupljeni tehnikom anketiranja i korišten je upitnik kao instrument.

UPITNIK ZA RODITELJE
Cilj ove ankete je unapređenje saradnje roditelja i
škole utvrđivanjem obrazovnih potreba roditelja.
Anketa je anonimna, i odgovori će biti upotrebljeni
isključivo u naučno-istraživačke svrhe. Molimo Vas da
na sva pitanja odgovorite potpuno iskreno.

1) Školska sprema roditelja:

OTAC a)osam razreda i manje MAJKA a)osam
razreda i manje
b) KV i VKV b) KV i VKV
v)srednja šk. IV st.str. v)srednja šk.
IV st.str.
g)viša škola VŠS g) viša šklola
VŠS
d)fakultet VSS d) fakultet
VSS
d) magistar, dr nauka d) magistar,dr
nauka
2) Da li ste zaposleni?
OTAC: DA NE MAJKA: DA NE
3) Sa kim dete živi? a) sa oba roditelja
b) samo sa jednim roditeljem v) samo sa dedom i babom
g) sa rođacima i starateljima
4) Koji način bi Vam najviše odgovarao za sticanje više
znanja o roditeljstvu i vaspitanju deteta?
a) putem predavanja, tribina
b) na roditeljskim sastancima
c) u savetovalištu za roditelje
d) kroz individualne kontakte
e) edukativne radionice sa aktivnim učešćem i
razmenom iskustava
f) iz brošure, priručnika koji sadrži savete i preporuke
g) ___________________________________________
_____________
5) Kojim temama bi obogatili i proširili svoja
saznanja o roditeljstvu? (zaokružite i navedite sve koje
vas interesuju):
a) Razvoj ličnosti deteta
b) Autoritet i dete
c) O pubertetu kao o razvojnom periodu
d) Formiranje radnih navika kod deteta
e) Adolescencija
f) Uticaj majke/oca na razvoj ličnosti deteta
g) Greške u roditeljstvu i kako ih ispraviti
h) Tipovi roditelja i vaspitanje deteta
i) Odnosi u porodici i vaspitanje deteta
j) Otkrivanje i podržavanje darovitosti kod deteta
k) Rodna ravnopravnost
l)
__________________________________________________

6) Ko u Vašoj porodici najčešće sarađuje sa školom?

a) otac
b) majka
v) otac i majka
h) drugi članovi porodice
 7) U kojoj meri ste zadovoljni Vašom saradnjom sa
školom? (zaokružite broj na skali)
izuzetno sam zadovoljan 5__4__3__2__1 nisam uopšte
zadovoljan

8) Zašto sarađujete sa školom?

(zaokružite najviše tri odgovora)
a) da olakšam svom detetu uključivanje u život škole
b) da ujednačim svoje zahteve prema detetu sa
stavovima i zahtevima
škole
c) da odobrovoljim nastavnike
d) da pružim pomoć školi u vaspitanju dece
e) da pomognem školi u raznim akcijama
f) da putem uzajamnog delovanja sa nastavnicima
i pedagoško-psihološkom službom obezbedim
najpovoljnije uslove za razvoj deteta
g) ne očekujem ništa, učestvujem "forme" radi
h) ne očekujem ništa i ne učestvujem
i) nešto drugo: __________________________________________
9) Da li su stručnjaci iz škole odgovorili Vašim
zahtevima?
DA DELIMIČNO NE
10) Šta očekujete od saradnje sa školom koju Vaše dete
pohađa?

Šta očekujete Izuzetno U velikoj Pomoći Neznat Neće mi

od saradnje sa će mi meri će će mi no će pomoći
školom koju pomoći mi mi
Vaše dete pomoći pomoći
pohađa?

Da bolje
razumem
razvojne
potrebe deteta

Da uspostavim
bolju
komunikaciju sa
detetom

Da uspostavim
kvalitetnije
odnose u
porodici
 Da postanem
kompetentniji
roditelj

Da budem
sigurniji u
ulozi roditelja

H V A L A!

Statistička obrada podataka dobijenih anketiranjem roditelja

vršena je pomoću Excell-a i SPSS.v15. statističkog paketa koji pruža
široku lepezu statistističkih postupaka, tako da je akcenat stavljen na
deskriptivnu statistiku, mere korelacije i grafove.

Uzorak
Polazeći od prirode postavljenog problema, cilja i zadataka
istraživanja uzorak ispitanika se odnosi na roditelje dece tri uzrasne
grupe: predškolske, osnovnoškolske i srednjoškolske. U ukupnom
uzorku broj ispitanika nije trebalo da bude manji od 600, a ni veći od
900 roditelja, odnosno porodica, tako da su podeljeni upitnici po
grupama prema uzrastu deteta i gradu u kojem žive (6 grupa) i to:
1. NS1=127 Predškolska ustanova u Novom Sadu – 150 upitnika;
anketirano 127 roditelja dece srednje vaspitne grupe.
2. KI1=107 Predškolska ustanova u Kikindi – 150 upitnika; anketirano
107 roditelja dece srednje vaspitne grupe.
3. NS2=104 Osnovna škola u Novom Sadu – 150 upitnika; anketirano
104 roditelja dece IV razreda.
4. KI2=126 Osnovna škola u Kikindi – 150 upitnika; anketirano 126
roditelja dece IV razreda.
5. NS3=126 srednja stručna škola u Novom Sadu – 150 upitnika;
anketirano 126 roditelja dece I razreda.
6. KI3=119 srednja stručna škola u Kikindi – 150 upitnika; anketirano
119 roditelja dece I razreda.

Ukupno je anketirano 709 roditelja, odnosno porodica, s tim što

su dobijeni podaci o obrazovnom nivou i radnom statusu i majki i
očeva, i to za 709 majki i 700 očeva. Kao metoda slučajnog
uzorkovanja korišteno je klaster uzorkovanje zbog veličine i
razuđenosti osnovnog skupa, a veličina i brojnost kriterijuma daje
uzorku karakter reprezentativnosti. Uzorkom je obuhvaćena i
kategoriju potpunih i nepotpunih porodica. Dobijeni podaci razvrstani
su prema kategorijama uzorka: majka, otac, vrsta školske spreme,
radni status (zaposlen, nezaposlen), uzrast deteta, odnosno vaspitno-
obrazovna ustanova koju dete pohađa i grad.
 Uzorak najvećim delom (50,91%) čine roditelji sa srednjom
stručnom spremom, zatim roditelji sa stručnom spremom
kvalifikovanog i visokokvalifikovanog radnika (16,57%); zatim
roditelji sa osnovnom školom (12,35%), roditelji sa visokim
obrazovanjem (9,70%), sa završenom višom školom (8,25%) i
roditelja sa akademskim i naučnim zvanjem ima najmanje (0,85%).
Uzorak je skoro ujednačen u ukupnom broju očeva i majki u Novom
Sadu i Kikindi na svim obrazovnim nivoima roditelja. Razlika postoji
unutar grupa, odnosno u Kikindi ima više i majki i očeva sa
osnovnom školom, a manje sa srednjom stručnom spremom negu u
Novom Sadu (vidi tabele i grafikone). Najveća razlika je u
obrazovnom nivou očeva u kategoriji srednje stručne spreme u odnosu
Novi Sad 54,02% i Kikinda 47,80%, kao i majki sa osnovnom
školom: u Novom Sadu 7,40% i Kikindi 17,62%. S druge strane, u
Kikindi u ukupnom broju ispitanika ima nešto više majki sa višom
školom i akademskim zvanjem nego u Novom Sadu, a očeva u
Kikindi ima više sa stručnom spremom kvalifikovanog radnika.
Distribucija uzorka u odnosu na radni status je skoro ujednačena u
Novom Sadu i Kikindi.Više nezaposlenih roditelja je u Kikindi i to
najviše majki dece osnovnoškolskog uzrasta.
Uzorkom je obuhvaćena i kategorija potpunih i nepotpunih
porodica. S obzirom na to da je Centar za socijalni rad opštine
Kikinda zvanično objavio podatak da je u toj opštini svaki drugi brak
razveden, očekivano je da na uzorku od 450 ispitanika (što je 10% od
ukupnog broja stanovnika Kikinde) bude veći broj od 60 nepotpunih
porodica. Isto tako, u Novom Sadu je 29 ispitanika izjavilo da žive u
nepotpunoj porodici. Centar za socijalni rad Grada Novog Sada je
tokom godine dobio 200 zahteva za razvod braka, ali ne raspolaže
tačnom evidencijom koliko je brakova sa decom razvedeno, odnosno
nema način za utvrđivanje broja nepotpunih porodica koje žive na
teritoriji grada.

SA KIM DETE ŽIVI NOVI SAD KIKINDA NOVI SAD I KIKINDA

sa oba roditelja 91.90% 82.64% 87.27%

samo sa jednim
7.84% 17.36% 12.60%
roditeljem

samo sa dedom i
0.26% 0.00% 0.13%
babom

sa rodjacima i
0.00% 0.00% 0.00%
stareteljima
Tabela 8. Odnos (%) potpunih i nepotpunih porodica u grupama NS i KI u
odnosu na ukupan broj ispitanika
 Testiranje prve hipoteze
Ph1: Postoji značajna razlika u obrazovnim potrebama roditelja čija
su deca različitog uzrasta.
VARIJABLE:
1. uzrast – nezavisna varijabla;
2. obrazovne potrebe – zavisna varijabla sa indikatorom: obrazovni
sadržaj po pojedinim temama prema uzrastu deteta. Teme su: Razvoj
ličnosti deteta; Autoritet i dete; Formiranje navika kod deteta
(higijenskih i radnih); Uticaj majke/oca na razvoj ličnosti deteta;
Greške u roditeljstvu i kako ih ispraviti; Tipovi roditelja i vaspitanje
deteta; Odnosi u porodici i vaspitanje deteta.
Ukupno uzrast 5 godina
200 Ukupno uzrast 10 godina
Ukupno uzrast 15 godina

150
Mean

100

50

0
Autoritet i Formiranje Greške u Odnosi u Razvoj Tipovi Uticaj
dete navika kod roditeljstvu porodici i licnosti roditelja i majke/oca
deteta i kako ih vaspitanje deteta vaspitanje na razvoj
ispraviti deteta deteta licnosti
deteta
TEME KOJE BI RODITELJE OBOGATILE I
PROŠIRILA SAZNJANJA O RODITELJSTVU

Histogram 5. Mere srednje vrednosti tema u odnosu na uzrast

Tema “razvoj ličnosti deteta”ima, u odnosu na aritmetičku

sredinu, najveći broj javljanja ima na uzrastima 5 i 10 godina. Iznad
proseka, ili centralne tendencije, na uzrastu 5 godina su teme “greške
u roditeljstvu i kako ih ispraviti” i “uticaj majke/oca na razvoj
ličnosti deteta”. Interesantno je da, u odnosu na aritmetičku sredinu,
najmanji broj biranja ima tema “formiranje navika kod deteta” na
uzrastu 5 godina.

Uzrast 10
Uzrast 5 godina Uzrast 15 godina
godina

Std.
Std. Std.
Mean Mean Deviat Mean
Deviation Deviation
ion

NOVI SAD 43.57 37.691 38.86 14.300 31.86 14.159

KIKINDA 39.43 36.728 33.43 18.283 30.43 12.621

UKUPNO 83.00 74.418 72.29 31.805 62.29 26.037

Tabela 9. Aritmetička sredina i standardna devijacija - statistika

Testiranjem prve hipoteze dobijeni rezultati ukazuju na to da se

aritmetičke sredine i standardne devijacije varijabli razlikuju prema
uzrastu, odnosno da postoji značajna razlika u obrazovnim
potrebama roditelja dece predškolskog uzrasta (5 godina) u odnosu
na obrazovne potrebe roditelja dece osnovnoškolskog (10 godina) i
srednjoškolskog uzrasta (15 godina), kao i da postoji, ali ne u tolikoj
meri statistički značajna, razlika u obrazovnim potrebama grupa
osnovnoškolskog i srednjoškolskog uzrasta.
Rezultati testiranja prve hipoteze Ph1: Postoji značajna razlika u
obrazovnim potrebama roditelja dece različitog uzrasta.

Testiranje druge hipoteze

Ph2: Postoji značajna razlika u obrazovnim potrebama roditelja koji
žive u gradovima različitog stepena urbanizacije.
Varijable:
1. Gradovi Novi Sad i Kikinda (u kojima živi porodica) – nezavisna
varijabla;
2. obrazovne potrebe – zavisna varijabla: obrazovni sadržaj po
pojedinim temama prema uzrastu deteta. Teme su: Razvoj ličnosti
deteta; Autoritet i dete; Formiranje navika kod deteta (higijenskih i
radnih); Uticaj majke/oca na razvoj ličnosti deteta; Greške u
roditeljstvu i kako ih ispraviti; Tipovi roditelja i vaspitanje deteta;
Odnosi u porodici i vaspitanje deteta.
200
NOVI SAD
150
77

100
KIKINDA
50
0
200
150
120

100
50
0
200
NOVI SAD I KIKINDA

150
149

100
50
0
200
Mean

150
179

100
50
0
200
150
269

100
50
0
200
150
348

100
50
0
200
150
381

100
50
0
Autoritet i Formiranje Greške u Odnosi u Razvoj Tipovi Uticaj
dete navika kod roditeljstvu porodici i licnosti roditelja i majke/oca
deteta i kako ih vaspitanje deteta vaspitanje na razvoj
ispraviti deteta deteta licnosti
deteta
TEME KOJE BI RODITELJE OBOGATILE I
PROŠIRILA SAZNJANJA O RODITELJSTVU

Histogram 6. Odnos aritmetičke sredine za pojedinu temu u grupama NS I KI

 U histogramu su prikazane aritmetičke sredina po pojedinim
temama u grupama KI i NS što ukazuje da ne postoji značajna razlika u
obrazovnim potrebama roditelja koji žive u gradovima različitog
stepena urbanizacije.
Rezultati dobijeni statističkom obradom podataka ukazuju da ne postoji
značajna razlika u obrazovnim potrebama roditelja koji žive u
gradovima različitog stepena urbanizacije (Novi Sad: 350.000
stanovnika; Kikinda: 40.000 stanovnika), s obzirom na to da su
aritmetička sredina ( NS= 114,29 i KI=103,29) i standardna devijacija
(NS=58,960 i KI=58,100) skoro identične, a da je koeficijent korelacije
vrlo visok i to: NS i KI na uzrastu 5 godina 0,931; NS i KI na uzrastu
10 godina 0,801; NS i KI na uzrastu 15 godina 0,846. Iz svega
navedenog može se zaključiti da druga hipoteza nije potvrđena.
Rezultati testiranja druge hipoteze Ph2: Ne postoji statistički značajna
razlika u obrazovnim potrebama roditelja koji žive u gradovima
različitog stepena urbanizacije.
Testiranje treće hipoteze
Ph3: postoji značajna razlika u obrazovnim potrebama roditelja za
vaspitno delovanje u potpunoj i nepotpunoj porodici.
Varijable:
1. porodica – nezavisna varijabla sa indikatorom: potpuna, nepotpuna
porodica;
2. obrazovne potrebe – zavisna varijabla sa indikatorom: obrazovni
sadržaj po pojedinim temama prema uzrastu deteta. Teme su: Razvoj
ličnosti deteta; Autoritet i dete; Formiranje navika kod deteta
(higijenskih i radnih); Uticaj majke/oca na razvoj ličnosti deteta; Greške
u roditeljstvu i kako ih ispraviti; Tipovi roditelja i vaspitanje deteta;
Odnosi u porodici i vaspitanje deteta.

TEME KOJE BI RODITELJE OBOGATILE I POTPUNA PORODICA NEPOTPUNA PORODICA

PROŠIRILA SAZNJANJA O RODITELJSTVU

f rang f rang
Razvoj ličnosti deteta 353 1 28 5
Autoritet i dete 136 5 13 6
Formiranje navika kod deteta 147 4 32 4

Uticaj majke/oca na razvoj ličnosti 212 3 57 1

deteta

Greške u roditeljstvu i kao ih ispraviti 300 2 48 2

Tipovi roditelja i vaspitanje deteta 41 7 36 3

Odnosi u porodici i vaspitanje deteta 109 6 11 7

Tabela 10. Frekvencija tema i rang u odnosu potpuna/nepotpuna porodica

 Tema «razvoj ličnosti deteta» u potpunoj porodici ima rang 1, a u
nepotpunoj rang 5 što je najveći raspon, odnosno najveća razlika u
obrazovnim potrebama roditelja. U nepotpunoj porodici rang 1 ima
tema «uticaj majke/oca na razvoj ličnosti deteta», dok je u potpunoj
porodici ta tema na 3. mestu. Istovetni rang imaju dve teme «formiranje
navika kod deteta» i «greške u roditeljstvu i kako ih ispraviti».
Means Plots
400

300
Mean of potpuna porodica

200

100

77 120 149 179 269 348 381

UKUPNO

Grafikon 4. Aritmetička sredina varijable potpuna porodice

Means Plots

60

50
Mean of nepotpuna porodica

40

30

20

10

77 120 149 179 269 348 381

UKUPNO

Grafikon 5. Aritmetička sredina varijable nepotpuna porodica

Grafikoni ukazuju na različitu distribuciju u odnosu na mere

srednje vrednosti, odnosno na razliku između “potpune porodice” i
“nepotpune porodice”.
Rezultati dobijeni statističkom obradom podataka ukazuju da
postoji značajna razlika u obrazovnim potrebama roditelja za vaspitno
delovanje u potpunoj i nepotpunoj porodici, s obzirom na to da su
aritmetička sredina (potpuna porodica = 185.43 i nepotpuna porodica
= 32.14) i standardna devijacija (potpuna porodica = 109.950 i
nepotpuna = 16.906) različite u grupama: potpuna i nepotpuna
porodica, odnosno da je disperzija frekvencija u odnosu na mere
 srednje vrednosti velika u nepotpunoj porodici te je manja
homogenost grupe: nepotpuna porodica u odnosu na grupu: potpuna
porodica. Koeficijent korelacije u grupi: potpuna porodica na svim
uzrastima u oba grada je vrlo visok, dok je srednje ili niže vrednosti u
grupi:nepotpuna porodica. Koreliranjem obrazovnih potreba obe
grupe, dobijeni su rezultati niske povezanosti pojedinih obrazovnih
tema, što se vidi u matrici, grafovima i grafikonu. Samo rangiranje
tema po frekvenciji javljanja u grupama jasno ukazuje da se
obrazovne potrebe roditelja u potpunoj porodici razlikuju od
obrazovnih potreba roditelja u nepotpunoj porodici, odnosno samo
dve od sedam tema imaju isti rang u obe grupe i to: Greške u
roditeljstvu i kako ih ispraviti i Formiranje navika kod deteta. Iz svega
navedenog može se zaključiti da je treća hipoteza potvrđena.
Rezultati testiranja treće hipoteze Ph 3: Postoji značajna razlika u
obrazovnim potrebama roditelja za vaspitno delovanje u potpunoj i
nepotpunoj porodici.
Iz svega navedenog možemo zaključiti da je potvrđena osnovna
pretpostavka, generalna hipoteza, da obrazovne potrebe roditelja
imaju različit uticaj na programe rada i zahtevaju različite sadržaje,
metode i oblike pedagoško-obrazovnog rada.
Na osnovu prikazanih rezultata istraživanja, odnosno utvrđenih
obrazovnih potreba roditelja za uspešno vaspitanje u porodici, predloženi
su programi rada sa roditeljima u predškolskoj ustanovi (starija grupa),
osnovnoj školi (IV razred) i srednjoj školi ( I razred).

PREDŠKOLSKA USTANOVA
SARADNJA SA RODITELJIMA
PROGRAM RADA
- starija grupa -

CILJ: Jedinstveni vaspitni uticaj vaspitača i roditelja na dete razvojem

pedagoške kulture roditelja.
PROGRAMSKI SADRŽAJ: Teme: Razvoj ličnosti deteta, Greške u
roditeljstvu i kako ih ispraviti, Uticaj majke/oca na razvoj ličnosti deteta,
Priprema deteta za polazak u školu.
METODE RADA: verbalna, tekstualna, ilustrativna, demonstrativna.
OBLICI RADA: predavanja, tribine, edukativne radionice, individualni
rad, brošure, priručnici.
VREME REALIZACIJE: Tokom školske godine.
ORGANIZACIJA RADA:
SEPTEMBAR: Organizovanje zajedničkog roditeljskog sastanka za stariju
grupu na nivou ustanove na kojem će stručni saradnici upoznati roditelje
sa
značajem jedinstvenog vaspitnog uticaja na dete, predstaviti program rada,
analizirati ga i utvrditi dinamiku realizacije.

OKTOBAR: Tokom meseca realizacija teme: Razvoj ličnosti deteta. U

prvoj nedelji organizovati uvodno predavanje za roditelje. Za predavanje
pripremiti multimedijalnu prezentaciju i štampani materijal ili brošuru sa
opštim odrednicama teme i materijal za evaluaciju i samoevaluaciju.
Tokom druge i treće nedelje oktobra organizovati edukativnu radionicu za
roditelje koji žele da prošire znanja na ovu temu. Na kraju radionice uraditi
evaluaciju i samoevaluaciju. Poslednje nedelje organizovati roditeljski
sastanak na kojem će biti diskutovani rezultati evaluacije i iskustva
roditelja.

NOVEMBAR: Individualna saradnja sa roditeljima. Povremeno

uključivanje zainteresovanih roditelja u rad grupe – zajedničke aktivnosti
dece, roditelja i vaspitača.

DECEMBAR: Tokom meseca realizacija teme: Uticaj majke/oca na razvoj

ličnosti deteta. Postaviti izložbu likovnih radova dece na teme: moja
mama, moj tata, moji roditelji, moja porodica. U prvoj nedelji organizovati
tribinu za roditelje na kojoj će kao uvodničari govoriti pedagog, psiholog i
defektolog. Pripremiti štampani materijal ili brošuru sa opštim
odrednicama teme i materijal za evaluaciju i samoevaluaciju. Tokom druge
i treće nedelje decembra organizovati radionicu za roditelje koji žele da
prošire znanja na ovu temu. Na kraju radionice uraditi evaluaciju i
samoevaluaciju. Poslednje nedelje organizovati roditeljski sastanak na
kojem će biti diskutovani rezultati evaluacije i iskustva roditelja.

JANUAR: Zimski raspust/ Individualna saradnja sa roditeljima.

FEBRUAR: Individualna saradnja sa roditeljima. Povremeno ukljičivanje

zainteresovanih roditelja u rad grupe – zajedničke aktivnosti dece, roditelja
i vaspitača.

MART: Tokom meseca realizacija teme: Greške u roditeljstvu i kako ih

ispraviti. U prvoj nedelji organizovati uvodno predavanje za roditelje. Za
predavanje pripremiti multimedijalnu prezentaciju i štampani materijal ili
brošuru sa opštim odrednicama teme i materijal za evaluaciju i
samoevaluaciju. Tokom druge i treće nedelje marta organizovati
pedagošku radionicu za roditelje koji žele da prošire znanja na ovu temu.
Na kraju radionice uraditi evaluaciju i samoevaluaciju. Poslednje nedelje
organizovati roditeljski sastanak na kojem će biti diskutovani rezultati
evaluacije i iskustva roditelja.
APRIL: Individualna saradnja sa roditeljima.

MAJ: Tokom meseca realizacija teme: Priprema deteta za polazak u školu.

U prvoj nedelji organizovati tribinu za roditelje na kojoj će kao uvodničari
govoriti školski pedagog, psiholog, defektolog i socijalni radnik u cilju
pojašnjenja karakteristika pripremnog (nultog) razreda i prvog razreda
osnovne škole. Pripremiti štampani materijal ili brošuru sa opštim
odrednicama teme i materijal za evaluaciju i samoevaluaciju. Tokom druge
i treće nedelje maja organizovati radionicu za roditelje koji žele da prošire
znanja na ovu temu. Na kraju radionice uraditi evaluaciju i
samoevaluaciju. Postaviti izložbu likovnih radova roditelja, koji su
učestvovali u radionici, na temu: moje dete je đak. Poslednje nedelje
organizovati roditeljski sastanak na kojem će biti diskutovani rezultati
evaluacije i iskustva roditelja.

JUN: Na poslednjem roditeljskom sastanku organizovati priredbu dece u

kojoj će učestvovati zainteresovani roditelji. U pripremanje priredbe
uključiti sve roditelje raznim zaduženjima.

Objediniti sve štampane materijale, brošure i likovne radove, upotpunjene

metodičkim uputstvima i štampati priručnik za roditelje.

OSNOVNA ŠKOLA
SARADNJA SA RODITELJIMA
PROGRAM RADA ZA IV RAZRED

CILJ: Jedinstveni vaspitni uticaj učitelja i roditelja na dete razvojem

pedagoške kulture roditelja.
PROGRAMSKI SADRŽAJ: Teme: Formiranje radnih navika kod deteta,
Greške u roditeljstvu i kako ih ispraviti, Otkrivanje i podržavanje
darovitosti kod deteta, O pubertetu kao o razvojnom periodu.
METODE RADA: verbalna, tekstualna, ilustrativna, demonstrativna.
OBLICI RADA: predavanja, tribine, edukativne radionice, individualni
rad, brošure, priručnici.
VREME REALIZACIJE: Tokom školske godine.

ORGANIZACIJA RADA:

SEPTEMBAR: Organizovanje zajedničkog roditeljskog sastanka za sva

odeljenja IV razreda na kojem će stručni saradnici upoznati roditelje sa
značajem jedinstvenog vaspitnog uticaja na dete, predstaviti program rada,
analizirati ga i utvrditi dinamiku realizacije.
OKTOBAR: Tokom meseca realizacija teme: Formiranje radnih navika
kod deteta. U prvoj nedelji organizovati uvodno predavanje za roditelje. Za
predavanje pripremiti multimedijalnu prezentaciju i štampani materijal ili
brošuru sa opštim odrednicama teme i materijal za evaluaciju i
samoevaluaciju. Tokom druge i treće nedelje oktobra organizovati
edukativnu radionicu za roditelje koji žele da prošire znanja na ovu temu.
Na kraju radionice uraditi evaluaciju i samoevaluaciju. Poslednje nedelje
organizovati roditeljski sastanak na kojem će biti diskutovani rezultati
evaluacije i iskustva roditelja.

NOVEMBAR: Individualna saradnja sa roditeljima. Povremeno

ukljičivanje zainteresovanih roditelja u rad škole – zajedničke aktivnosti
dece, roditelja i učitelja na časovima odeljenjskog starešine ili kroz
vannastavne i slobodne aktivnosti učenika.

DECEMBAR: Tokom meseca realizacija teme: Otkrivanje i podržavanje

darovitosti kod deteta. U učionici postaviti izložbu likovnih radova dece i
organizovati priredbu na kojoj će svako dete iskazati svoju posebnost. U
prvoj nedelji organizovati tribinu za roditelje na kojoj će kao uvodničari
govoriti pedagog i psiholog. Pripremiti štampani materijal ili brošuru sa
opštim odrednicama teme i materijal za evaluaciju i samoevaluaciju.
Tokom druge i treće nedelje decembra organizovati radionicu za roditelje
koji žele da prošire znanja na ovu temu. Na kraju radionice uraditi
evaluaciju i samoevaluaciju. Poslednje nedelje organizovati roditeljski
sastanak na kojem će biti diskutovani rezultati evaluacije i iskustva
roditelja.

JANUAR: Zimski raspust/ Individualna saradnja sa roditeljima.

FEBRUAR: Individualna saradnja sa roditeljima. Povremeno ukljičivanje

zainteresovanih roditelja u rad škole – zajedničke aktivnosti dece, roditelja
i učitelja na časovima odeljenjskog starešine ili kroz vannastavne i
slobodne aktivnosti učenika.

MART: Tokom meseca realizacija teme: O pubertetu kao o razvojnom

dobu. U prvoj nedelji organizovati uvodno predavanje za roditelje. Za
predavanje pripremiti multimedijalnu prezentaciju i štampani materijal ili
brošuru sa opštim odrednicama teme i materijal za evaluaciju i
samoevaluaciju. Tokom druge i treće nedelje marta organizovati
edukativnu radionicu za roditelje koji žele da prošire znanja na ovu temu.
Na kraju radionice uraditi evaluaciju i samoevaluaciju. Poslednje nedelje
organizovati roditeljski sastanak na kojem će biti diskutovani rezultati
evaluacije i iskustva roditelja.
APRIL: Prolećni raspust. Individualna saradnja sa roditeljima.

MAJ: Tokom meseca realizacija teme: Greške u roditeljstvu i kako ih

ispraviti. U prvoj nedelji organizovati tribinu za roditelje na kojoj će kao
uvodničari govoriti školski pedagog, psiholog i socijalni radnik. Pripremiti
štampani materijal ili brošuru sa opštim odrednicama teme i materijal za
evaluaciju i samoevaluaciju. Tokom druge i treće nedelje maja
organizovati radionicu za roditelje koji žele da prošire znanja na ovu temu.
Tokom radionice prikupljati informacije o konkretnim pitanjima,
dilemama, situacijama i problemima, kao i iskustva roditelja u načinu
rešavanja. Na kraju radionice uraditi evaluaciju i samoevaluaciju. Izložba
karikatura na temu: kakav sam roditelj (ili: roditelj – to sam ja). Poslednje
nedelje organizovati roditeljski sastanak na kojem će biti diskutovani
rezultati evaluacije i iskustva roditelja.

JUN: Roditelji organizuju oproštaj sa učiteljem/učiteljicom.

Objediniti sve štampane materijale, brošure i likovne radove, upotpunjene

metodičkim uputstvima i štampati priručnik za roditelje.

SREDNJA ŠKOLA
SARADNJA SA RODITELJIMA
PROGRAM RADA ZA I RAZRED

CILJ: Jedinstveni vaspitni uticaj nastavnika i roditelja na dete razvojem

pedagoške kulture roditelja.
PROGRAMSKI SADRŽAJ: Teme: Formiranje radnih navika kod deteta –
značaj učenja učenja, Uticaj majke/oca na razvoj ličnosti deteta, Odnosi u
porodici i vaspitanje deteta, Greške u roditeljstvu i kako ih ispraviti.
METODE RADA: verbalna, tekstualna, ilustrativna, demonstrativna.
OBLICI RADA: predavanja, tribine, edukativne radionice, individualni
rad, brošure, priručnici.
VREME REALIZACIJE: Tokom školske godine.

ORGANIZACIJA RADA:

SEPTEMBAR: Organizovanje zajedničkog roditeljskog sastanka za sva

odeljenja prvog razreda na kojem će stručni saradnici upoznati roditelje sa
značajem jedinstvenog vaspitnog uticaja na dete, predstaviti program rada,
analizirati ga i utvrditi dinamiku realizacije.
OKTOBAR: Tokom meseca realizacija teme: Formiranje radnih navika
kod deteta – značaj učenja učenja. U prvoj nedelji organizovati uvodno
predavanje za roditelje. Za predavanje pripremiti multimedijalnu
prezentaciju i štampani materijal ili brošuru sa opštim odrednicama teme i
materijal za evaluaciju i samoevaluaciju. Tokom druge i treće nedelje
oktobra organizovati edukativnu radionicu za roditelje koji žele da prošire
znanja na ovu temu. Na kraju radionice uraditi evaluaciju i
samoevaluaciju. Poslednje nedelje organizovati roditeljski sastanak na
kojem će biti diskutovani rezultati evaluacije i iskustva roditelja.

NOVEMBAR: Individualna saradnja sa roditeljima. Povremeno

ukljičivanje zainteresovanih roditelja u rad škole – zajedničke aktivnosti
dece, roditelja i nastavnika na časovima odeljenjskog starešine ili kroz
vannastavne i slobodne aktivnosti učenika.

DECEMBAR: Tokom meseca realizacija teme: Odnosi u porodici i

vaspitanje deteta. U učionici postaviti pano sa stripom na temu: odnosi u
mojoj porodici, koji će uraditi učenici. U prvoj nedelji organizovati tribinu
za roditelje na kojoj će kao uvodničari govoriti pedagog, psiholog i
socijalni radnik. Pripremiti štampani materijal ili brošuru sa opštim
odrednicama teme i materijal za evaluaciju i samoevaluaciju. Tokom druge
i treće nedelje decembra organizovati radionicu za roditelje koji žele da
prošire znanja na ovu temu. Na kraju radionice uraditi evaluaciju i
samoevaluaciju. U učionicu postaviti drugi pano sa stripom koji su uradili
roditelji. Poslednje nedelje organizovati roditeljski sastanak na kojem će
biti diskutovani rezultati evaluacije i iskustva roditelja.

JANUAR: Zimski raspust/ Individualna saradnja sa roditeljima.

FEBRUAR: Individualna saradnja sa roditeljima. Povremeno ukljičivanje

zainteresovanih roditelja u rad škole – zajedničke aktivnosti dece, roditelja
i nastavnika na časovima odeljenjskog starešine ili kroz vannastavne
aktivnosti učenika.

MART: Tokom meseca realizacija teme: Greške u roditeljstvu i kako ih

ispraviti. U prvoj nedelji organizovati tribinu za roditelje na kojoj će
kao uvodničari govoriti školski pedagog, psiholog i socijalni radnik.
Pripremiti štampani materijal ili brošuru sa opštim odrednicama teme i
materijal za evaluaciju i samoevaluaciju. Tokom druge i treće nedelje
maja organizovati radionicu za roditelje koji žele da prošire znanja na
ovu temu. Tokom radionice prikupljati informacije o konkretnim
pitanjima, dilemama, situacijama i problemima, kao i iskustva roditelja
u načinu rešavanja. Na kraju radionice uraditi evaluaciju i
samoevaluaciju. Izložba karikatura na temu: kakav sam roditelj (ili:
roditelj – to sam ja). Poslednje nedelje organizovati roditeljski sastanak
na kojem će biti diskutovani rezultati evaluacije i iskustva roditelja.
APRIL: Prolećni raspust. Individualna saradnja sa roditeljima.

MAJ: Tokom meseca realizacija teme: Uticaj majke/oca na razvoj

ličnosti deteta.
U prvoj nedelji maja organizovati tribinu za roditelje na kojoj će kao
uvodničari govoriti pedagog, psiholog, lekar, socijalni radnik.
Pripremiti štampani materijal ili brošuru sa opštim odrednicama teme i
materijal za evaluaciju i samoevaluaciju. Tokom druge i treće nedelje
oktobra organizovati edukativnu radionicu za roditelje koji žele da
prošire znanja na ovu temu. Na kraju radionice uraditi evaluaciju i
samoevaluaciju. Poslednje nedelje organizovati roditeljski sastanak na
kojem će biti diskutovani rezultati evaluacije i iskustva roditelja.

JUN: Anketiranje roditelja u cilju utvrđivanja obrazovnih potreba na

osnovu kojeg će biti programiran rad naredne školske godine.
Objediniti sve štampane materijale, brošure i likovne radove,
upotpunjene metodičkim uputstvima i štampati priručnik za roditelje.

Zaključna razmatranja
Svest roditelja o sopstvenoj ulozi i odgovornosti u vaspitanju
deteta i spremnost na promene, kao polazišta u obrazovanju roditelja,
smeštena u okvir promena u savremenoj porodici i reformskih procesa
u sistemu školstva u nas, je potraga za novim, efikasnijim obrascima
jedinstvenog vaspitnog delovanja na dete. Jedan od preduslova tome je
osposobljenost roditelja za vaspitanje dece u porodici. Veza između
adaptibilnosti u funkcionisanju porodice i pedagoške kulture roditelja je
uzročno-posledična i zavisi od zahteva društva za kompetentnim
roditeljstvom i od osećanja lične odgovornosti samih roditelja.
Osećanje lične odgovornosti ih angažuje i usmerava ka sticanju
neophodnih znanja za roditeljstvo, učvršćuje uzajamnu saradnju i
razvija njihovo partnerstvo. Pri tome, važno je ukazati na značaj
obrazovnih institucija kao posrednika u promenama, jer one
istovremeno deluju i na društvo i na porodicu prepoznajući njihove
potrebe i nastojeći da ih zadovolje. Vaspitači, nastavnici i stručni
saradnici u vaspitno-obrazovnim ustanovama, utvrđivanjem obrazovnih
potreba roditelja stvaraju se uslovi za to, odnosno osnove za izradu
programa rada.
S obzirom na to da se treći deo upitnika za roditelje, koji je
korišćen u istraživanju, odnosi na saradnju roditelja sa vaspitno-
obrazovnom ustanovom i ukazuju na to da su, prema dobijenim
podacima, roditelji zainteresovani, motivisani, a neki i zadovoljni
ostvarenom saradnjom. Veliki broj anketiranih roditelja je izjavio da
sarađuju sa ustanovom kako bi putem uzajamnog delovanja sa
vaspitačima i nastavnicima obezbedili najpovoljnije uslove za razvoj
deteta, kao i da će im saradnja u velikoj meri pomoći da postanu
kompetentniji roditelji. Najveći broj njih smatra da su brošure i
priručnici koji sadrže savete i preporuke najbolji način za sticanje više
znanja o roditeljstvu i vaspitanju deteta. Skoro isti postotak anketiranih
smatra da su roditeljski sastanci i individualni kontakti oblik i način
rada koji im odgovara. Trećina anketiranih roditelja smatra da su
edukativne radionice oblik rada kojim bi stekli više znanja o roditeljstvu
i vaspitnom delovanju u porodici, dok najmanji broj njih smatra da bi
im odgovarao rad u savetovalištu kao i predavanja na tematskim
tribinama. Možemo zaključiti da su svi ponuđeni oblici i načini rada za
roditelje interesantni, a mogućnost za dalja istraživanja je u činjenici da
se razlika u načinu i obliku sticanja više znanja o roditeljstvu i
vaspitanju u porodici javlja među grupama roditelja na pojedinim
uzrastima dece (rezultati tog dela istraživanja su prezentovani u
prethodnom poglavlju - pr.autora). Ovi rezultati su smernice
vaspitačima, nastavnicima i stručnim saradnicima u vaspitno-
obrazovnim ustanovama, u fazi planiranja rada sa roditeljima, utvrde za
svaku pojedinu grupu koji sadržaji, oblici i načini bi im najviše
odgovarali.
6. PEDAGOŠKA KULTURA RODITELJA U FORMALNOM
OBRAZOVANJU I POPULACIONOJ EDUKACIJI

Dinamične društvene i ekonomske promene poslednjih

decenija utiču na funkcionisanje savremene porodice. Uslovljena
tim promenama, porodica se nalazi u procesu stalne transformacije i
to u osnovnim funkcijama, u strukturi i dinamici porodičnih odnosa,
kao i u pogledu promena uloga njenih članova unutar same porodice,
ali i društva opšte. Stoga je neophodno snaženje porodice, pre svega
kroz programe podrške kako bi se postepeno prešlo sa sadašnjeg
kompenzacijskog ka razvojnom modelu porodične politike. Taj cilj
podrazumeva sistemska rešenja implementacijom strategija
populacine edukacije u obrazovne politike. U ovom poglavlju se
razmatra, u širem smislu uticaj društvenih promena na populacionu
politiku, odnosno, u užem smislu, potreba za obrazovanjem roditelja
kao vid populacione edukacije koja kroz mere nematerijalne prirode
predviđa, između ostalog, širenje znanja o porodičnom životu,
odnosno promociju zdravog porodičnog života i reafirmaciju i
modernizaciju savetodavne funkcije institucionalnog sistema i
stvaranje mreže savetovališta za roditelje u cilju podizanja i razvoja
pedagoške kulture roditelja.
Edukacija u sistemu formalnog obrazovanja je preduslov za
razvijanje formi populacione edukacije, odnosno obrazovanju i
podizanju svesti mladih naraštaja o značaju razvijanja pedagoške
kulture roditelja. Implementacija sadržaja o značaju vaspitanja u
porodici i seksualnosti, kao pripremi mladih za brak i porodicu, je
preduslov da se generacija mladih edukuje, zainteresuje i nadalje
bavi ovim važnim temama. To je, upravo, namera istraživača, da na
osnovu dobijenih rezultata istraživanja, ukaže na značaj teme. Stoga
bi trebalo, u širem smislu razmatrati ulogu škole u realizaciji dela
programa populacione politike koji se odnosi na razvoj pedagoške
kulture roditelja, a u užem kao temu u predmetima Biologija i
Građansko vaspitanje.

6.1. Porodica u predmetu Građansko vaspitanje

Vaspitanje se menja i razvija u skladu sa promenama u

društvu, ali sa druge strane, vaspitanje postaje važan činilac promena
i razvoja tog istog društva. Tokom istorije, dešavalo se da vaspitanje,
usled naglih i burnih promena u određenom društvu, zaostane u
jednom trenutku za njegovim potrebama, odnosno da, na momenat,
ne isprati društvene promene. Tada su se javljale protivrečnosti
između društva i vaspitanja koje su brzo bile prevaziđene upravo
zbog samog značaja vaspitanja. Drugim rečima, svako društvo
nastoji da vaspitanje stavi u službu sopstvenog razvoja, menjajući pri
tome sve nepotrebno i što nije u skladu sa izvršenim društvenim
 potrebama. Ali, isto tako i svako vaspitanje ima tendenciju da izvrši
promene u društvu u kojem se ostvaruje.

Polazeći od stava da je porodica posrednik između pojedinca i

društva i kao takva povezuje društveni sistem i individue (Golubović,
Z.,1981) zavisi od nivoa i brzine razvoja društva, ličnih osobina i
mogućnosti svakog člana porodice, njihove interakcije, međusobne i
interakcije sa društvenim okruženjem, potreba i motiva. Ukoliko su
individualni ciljevi članova porodice u skladu sa zajedničkim ciljem,
utoliko je porodica stabilnija i lakše se prilagođava promenama.
Uporište za promene porodica je nalazila i nalazi u sopstvenoj kulturi i
tradiciji. Pri tome, važno je ukazati na značaj obrazovnih institucija
kao posrednika u promenama, jer one istovremeno deluju i na društvo
i na porodicu prepoznajući njihove potrebe i nastojeći da ih zadovolje.
Polazeći od toga, proučili smo i analizirali legislativu i to, u širem
smislu uticaj društvenih promena na populacionu politiku, odnosno, u
užem smislu, potreba za obrazovanjem roditelja kao vid populacione
edukacije koja kroz mere nematerijalne prirode predviđa, između
ostalog, širenje znanja o porodičnom životu, odnosno promociju
zdravog porodičnog života i reafirmaciju i modernizaciju savetodavne
funkcije institucionalnog sistema i stvaranje mreže savetovališta za
roditelje u cilju podizanja i razvoja pedagoške kulture roditelja.

Porodica kao tema predmeta građanskog vaspitanja u srednjim

školama

Dosadašnja praksa je pokazala da se predmet građansko

vaspitanje u svom kurikulumu ne bavi sadržajima kao što su
romantične veze, brak, porodica, roditeljstvo i mnoge druge, koje
predstavljaju srž zdravog i demokratskog društva. Porodica na
prvom mestu predstvalja društvenu grupu koja je zadužena da na
svet isprati pojedinca, koji zatim sa svetom vrši socijalizaciju preko
svoje porodice i porekla. U tom smislu veoma je važno da se mlada
osoba u svom periodu odrastanja susretne sa organizovanim,
sistemskim planom i programom koji u sebi obuhvata
implementaciju sadržaja od kojih će mlada osoba imati velike koriste
u budućnosti. Mlada osoba jednog dana prerasta u odgovornog
građanina ove države i sveta generalno. Živimo u demokratskom
društvu i potrebno je da obezbedimo mladima dostupnost sadržaja
koji će im omogućiti lakšu tranziciju od mladosti do odraslosti.
Cilj građanskog vaspitanja je da stvara odgovorne i
informisane građane, a jedan od načina da se to realizuje jeste kroz
nastavu građanskog vaspitanja.
Polazeći od navedenog cilja, razmotrili smo mogućnost
implementiranja teme porodica u kurikulum građanskog vaspitanja i
predložili programske sadržaje, metode i oblike rada sa učenicima.
 Opredili smo se za drugi razred srednje škole zbog razvojnih
karakteristika tog uzrasta.
Teme nastavnih jedinica:
1. Porodično stablo
2. Razvoj porodice kroz istoriju
3. Porodica kao sistem – osnovna određenja porodice
4. Životni ciklus porodice
5. Građenje veza
6. Verbalna i neverbalna komunikacija u partnerskoj vezi
7. Verbalna i neverbalna komunikacija u porodici
8. Konflikti u partnerskoj vezi
9. Konflikti u porodici
10. Uloge u porodici
Nastavne jedinice su predviđene da se realizuju kroz
radioničarski rad dok će se pojedine nastavne jedicice izvoditi kroz
frontalnu nastavu i grupni oblik rada u nastavi.

Radionica 1: Porodično stablo

Cilj radionice: Upoznavanje učenika sa svojom užom i širom
porodici i vizuelno predstavljanje kroz porodično stablo.
Zadaci:
• Učenici će imati priliku da istražuju dublje o svom poreklu i da
zabeleže zanimljive osobe u svom porodičnom stablu.
• Učenici će imati prostor da prezentuju grupi svoje porodično
stablo.
• Kroz ciljno vođenu diskusiju, učenici će razgovarati o
izazovima prilikom kreiranja porodičnog stabla.

Vreme Naziv aktivnosti Opis aktivnosti Materijal

15' Porodični grb Svaki učenik nacrta na papiru grb Papir, flomasteri,
(univerzalna forma crteža će stajati stikersi u boji
na flipčartu) i svako polje na crtežu
označi brojevima od 1 do 5. U ta
polja učenici upisuju odgovore na
sledeća pitanja:

1. Najveći uspeh moje

porodice je...

2. U mojoj porodici ponosni

smo na...
 3. Najlepše u mojoj porodici
je...

4. Najveća radost u porodici

je...

5. Planovi moje porodice su..

25' Ja i moje Učenici u parovima razmenjuju Papir, olovke,

porodično stablo utiske o svom porodičnom stablu, stiker papiri u
vođeni sledećim pitanjima: boji

1. Šta mi je najzanimljivije što

sam čuo o svojoj porodici?

2. Šta me je pozitivno
iznenadilo o svojoj
porodici?

Zatim nekoliko učenika

predstvavljaju svoje utiske
porodičnog stabla u celoj grupi kao i
porodičnog grba.

Radionica 2: Razvoj porodice kroz istoriju

Cilj radionice: Upoznavanje učenika sa razvojem porodice kroz istoriju.
Zadaci:
• Učenici će imati priliku da se upoznaju sa razvojem pedagoške
kulture roditelja kroz istoriju.
• Učenici će predstaviti svoje stavove i razmišljanja u pogledu
porodice kod nas.
• Kroz diskusiju kod učenika će se podsticati razgovor i usmeravati
na najbitnije stvari vezano za datu tematiku.

Vreme Naziv aktivnosti Opis aktivnosti Materijal

10' Razvoj pedagoške Učenici su podeljeni u grupe i Flipčart

kulture roditelja kroz svaka od grupa ima zadatak da se papir,
istoriju upozna sa određenim razvojem olovke,
pedagoške kulture roditelja gledano marker,
kroz prizmu istorije. Nakon
upoznavanja sa tekstom, grupa ima
zadatak da sumira najbitnije i to
stavi na papir.
20' Kako porodica U istim grupama učenici imaju Flipčart
izgleda danas? zadatak da koristeći se papir,
informacijama koje su stekli u olovke,
prethodnoj aktivnosti predstave marker,
„izgled porodice“ kod nas na novine,
kreativan način drugim grupama magazin
koristeći kolaž kao sredstvo.

15' Porodična galerija Grupe predstavljaju njihovo viđenje

kod nas kako porodica izgleda danas kod
nas. Svaka grupa će imati određena
pitanja koja treba da obuhvati u
svom izlaganju:

1. Koliko se porodica danas

razlikuje od porodice pre
100 godina?

2. Da li je današnja porodica
ugrožena i ako jeste na
koji način?

3. Kako izgleda „idealna“

porodica? Šta je to što je
čini idealnom?

Radionica 3: Porodica kao sistem – osnovna određenja porodice

Cilj radionice: Istraživanje pojma porodica i preispitivanje svojih
očekivanja unutar porodice.
Zadaci:
• Učenici se upoznaju sa definicijom porodice kroz prve
asocijacije.
• Učenici imaju mogućnost da preispitivaju svoja očekivanja
unutar porodice.

Vreme Naziv aktivnosti Opis aktivnosti Materijal

10' Prva asocijacija Voditelj radionice postavlja pitanje Flipčart tabla,

i od učenika se traži da brzo kažu markeri
šta im je prva asocijacija kada čuju
reč porodica. Voditelj zapisuje reči
na flipčart tablu.

10' Šta je to Voditelj putem prezentacije Laptop,

porodica? predstavlja učenicima definiciju projektor,flipčart
porodice koristeći se i njihovim tabla
rečima koje su izneli u prethodnoj
 aktivnosti prve asocijacije.

15' Moja očekivanja i Nakon razgovora sa celom grupom Papir, markeri,

porodica šta porodica zapravo predstavlja,
svaki učenik za sebe pravi listu
očekivanja od svoje porodice sa
mogućnošću da se lista dopuni.

Nakon toga, svaki učenik razmišlja

o sebi kao deo svoje porodice i da li
sam poseduje osobine koje je naveo
za svoju porodicu.

10' Predstavljanje Učenici predstavljaju svoja Markeri, flipčart

svojih očekivanja očekivanja od porodice dok voditelj tabla i papir
zapisuje na flipčart tabli glavne
karakteristike iznete od strane
učenika.

Radionica 4: Životni ciklus porodice

Cilj radionice: Određivanje i prepoznavanje životnog ciklusa
porodice.
Zadaci:

• Učenici se upoznaju sa životnim ciklusima porodice kroz

interaktivni rad.
• Kroz aktivnost radi se na povećanju svesti kod učenika da
porodica ima 8 razvojnih porodičnih ciklusa i da se oni nalaze u 5
ciklusu.

Vreme Naziv aktivnosti Opis aktivnosti Materijal

30' Porodični ciklus Učenici su podeljeni u 8 grupa. Svaka A4 papir,

grupa dobije na papiru opis porodice flomasteri,
koju karakteriše jedan određen ciklus. markeri
Grupa ima zadatak da porazgovara o
kojem ciklusu se radi i da predstavi u 3
minutnom skeču opis porodice. Nakon
svakog skeča, cela grupa pokušava da
definiše o kojem ciklusu porodice je
reč.

15' Porodični ciklus Zatim voditelj dopunjuje sa teoretskim Projektor,

– teorijska okvirom svaki ciklus porodice u ne laptop, flipčart
dopuna više od 5 min po grupi. tabla
Radionica 5: Građenje veza
Cilj radionice: Omogućiti učenicima da razmišljaju o vezama i drugim
osobama koje ih okružuju u svakodnevnom životu.
Zadaci:
• Omogućiti učenicima da razmišljaju drugima ljudima koji ih
okružuju i na koji način grade vezu sa njima.
• Razvijati sposobnost kod učenika da prepoznaju i neguju zdrav
odnos sa drugim osobama.

Vreme Naziv aktivnosti Opis aktivnosti Materijal

5' Uvodna reč Voditelj objašnjava da će se Flipčart

voditelja na radionici raditi o papir,
partnerskim vezama i markeri
osobama sa kojima učenici
grade veze u svom
svakodnevnom životu.

5' Prva asocijacija Voditelj zapisuje na flipčart Flipčart

na reč veza tablu prve asocijacije kod papir,
učenika na temu – veza. markeri

10' Veza – teorijska Voditelj nudi nekoliko Flipčart

definicija defincija veza, partnerskih, papir
porodičnih prijateljskih
učenicima da vide pre nego
što dobiju sledeći zadatak.

10' Galerija Učenici su podeljeni u 5 Flipčart

manjih grupa i unutar svoje papir,
grupe imaju zadatak da markeri
diskutuju o ljudima sa kojima
oni misle da imaju vezu u
svakodnevnom životu. Listu
osoba stavljaju na veliki papir
(flipčart papir). Kada su svi
završili, stavljaju papire na
pod i svaka grupa šeta po
prostoriji i upoznaje se sa
sadržajem drugih grupa.

15' Sumiranje Voditelj zatim pita šta učenici Flipčart

misle da li imaju isti vrstu papir,
veze sa svim navedenin markeri
osobama. Ako ne, učenici
trebaju da osveste koje su to
različite vrste veza u pitanju?
Šta ih čini različitim? Da li je
to komunikacija, stav,
razmišljanje, ponašanje...?
Voditelj zapisuje odgovore.
 Radionica 6: Komunikacija u partnerskoj vezi

Cilj radionice: Razvijanje sposobnosti za uspešniju komunikaciju sa

partnerom. Zadaci:
• Kroz iskustveno učenje, učenici usvajaju ideju asertivnog
komuniciranja.
• Učenici praktično primenjuju asertivno ponašanje u
komunikaciji sa partnerom kroz aktivnost igranja uloga.

Vreme Naziv Opis aktivnosti Materijal

aktivnosti

15' Asertivnost Voditelj upoznaje grupu sa pojmom Projektor, laptop,

asertivnost kao vrlo korisna veština flipčart tabla,
komunikacije. Prilaže vizuelno papir, markeri,
„formulu“ asertivnog flomasteri
komuniciranja u vidu „JA –
poruke“.

5' Aktivno Svi dobijaju parče papira na koji Papir, flomasteri,

slušanje treba da napišu listu želja od tri hemijske
stvari koje bi želeli da budu
prisutne i u njihovom odnosu.
Zatim svako bira para za sledeću
vežbu.

10' Aktivno Zadatak govornika je da govori u Papir, flomasteri

slušanje – svoje ime i da opiše kako bi se
vežba osećao ukoliko bi se želja ispunila.

Zadatak slušaoca je da ponovi ono

što je sagovornik rekao, da proba da
rezimira i da proba da opiše želju
kako bi se partner osećao ukoliko bi
se želja ispunila.

Zatim se obrnu uloge.

15' Diskusija U velikoj grupi voditelj vodi flipčart tabla,

diskusiju postavljajući sledeća papir, markeri,
pitanja i odgovore beleži na flipčart flomasteri
tablu:

- Šta je bilo lako a šta teško?

- Kako bi izgledao vaš

odnos kada biste češće
ovako razgovarali?

- Šta ste naučili novo o

komunikaciji?
 Radionica 7: Verbalna i neverbalna komunikacija u porodici (2
časa)
Cilj radionice: Razvijanje sposobnosti za razumevanje i usavršavanje
neverbalne komunikacije kao i shvatanja značaja neverbalne
komunikacije.
Zadaci:
• Kroz iskustveno učenje, učenici prepoznaju navike i oblik
ponašanja koji dovode do narušavanja komunikacije između partnera.
• Koristeći forum teatar učenici se stavljaju u izazovnu situaciju da
reaguju drugačije u situacijama koje bi ih potencijalno dovele do
konflikta.

Vreme Naziv aktivnosti Opis aktivnosti Materijal

5' Uvodna reč voditelja Voditelj objašnjava da će se na Flipčart tabla,

radionici raditi o neverbalnoj papiri, markeri
komunikaciji i šta za nas ona
pretstavlja kada je u pitanju
komunikacija.

10' Skulpture u pokretu Učenici su podeljeni u manje grupe. Ništa od

Svaka grupa ima zadatak da kreira materijala
3 min skeč kroz koji će pokazati u
nekoliko pokreta. Koristeći
neverbalnu komunikaciju učenici
imaju zadatak da prikažu situaciju
koja ih potencijalno može dovesti
do konflikta. Situacija treba da ima
veze sa njihovom komunikacijom
unutar porodice.

20' Predstavljanje i Svaka grupa prezentuje svoje Ništa od

diskusija skulpture i bira se jedna situacija materijala
koja najvernije prikazuje situaciju
(problem) sa partnerom. Ta
situacija se dalje koristi u forum
teatru sa učenicima.

15' Forum teatar – Voditelj objašnjava forum teatar, Flipčart tabla,

teorijski deo čemu služi i kako će se koristiti u papiri, markeri
današnjoj radionici.

25' Forum teatar Učenici ponavljaju scenu koju su Ništa od

izabrali. Odigraju je jednom celu da materijala
se učenici prisete radnje. Zatim
voditelj (koji je sada i u ulozi
džokera) facilitira drugi put
predstavu s tim da ohrabruje
učenike da je prekinu kada osete
potrebu da zamene uloge jer žele da
konstruktivno doprinesu razvoju
situacije u predstavi.
 15' Diskusija i sumiranje Voditelj vodi diskusiju sa Flipčart tabla,
učenicima oko toga šta su naučili sa papiri, markeri
foruma i kako mogu stečeno znanje
da primene u stvarnom životu.
Voditelj zapisuje sumirane
zaključke na flipčart tablu.

Radionica 8: Konflikti u partnerskoj vezi

Cilj radionice: Razvijanje sposobnosti za otvoreno i slobodno

ispoljavanje misli, stavova i osećanja.
Zadaci:

• Kroz vođenu diskusiju učesnici razmenjuju svoje stavove na

otvoren i slobodan način.
• Učenici se upoznaju sa tehnikom koja im pomaže pri suočavanju
sa konfliktnim situacijama.

Vreme Naziv aktivnosti Opis aktivnosti Materijal

15' Konflikti – teorijski Voditelj predtavlja učenicima Flipčart

deo određene tehnike kojima se mogu tabla,
služiti u svakodnevnom životu kako papir,
bi održali smirenost, identifikovali markeri
sopstvena osećanja i potrebe.

20' Slažem se, ne slažem Učenici preispituju svoje stavove Papiri,

se, nisam siguran kada je u pitanju partner. Voditelj markeri
unapred smišlja stavove koji su
vezani za odnos sa partnerom i čita ih
učenicima. Kada se pročita jedan
stav, svako u grupi ima mogućnost da
bira tri ponuđene strane koje se
nalaze na tri različita mesta u
prostoriji: slažem se, ne slažem se i
nisam siguran. Voditelj objašnjava
učesnicima da se strane mogu
menjati.

10' Sumiranje zaključaka i Diskusija u velikoj grupi šta im je Papiri,

kratak osvrt na vežbu bilo teško a šta lakše u vežbi? Kako markeri,
su se osećali kada su menjali stranu? flipčart
Voditelj povezuje sa fleksibilnošću u tabla
komunikaciji u odnosu na partnera.
Radionica 9: Konflikti u porodici
Cilj radionice: Razvijanje veština suočavanja sa konfliktima unutar
porodice.
Zadaci:
• Kroz vođenu aktivnost učenici vežbaju kako da konstruktivno
reše konflikt u porodici.

Vreme Naziv aktivnosti Opis aktivnosti Materijal

10' Uvodna Voditelj objašnjava vežbu, Flipčart papir,

aktivnost strukturu i šta se od učenika markeri
očekuje tokom vežbe.

25' „Šuma Grupa se podeli u 3 manje grupe, i Flipčart papir, A4

striborova“ svaka od grupe preuzima ulogu iz papir, markeri
priče Šuma Striborova. To su:
majka, sin i snaja. Zatim svi
učesnici sednu u veliki krug a u
sredini kruga se nalaze 4 stolice u
manjem krugu; na 3 stolice sede
gore pomenuti likovi a 4 stolica je
namenjena za nekog učesnika iz
velikog kruga koji može da
predstavi komšiju, prijatelja ili
rodbinu ali nikako ne posmatrača
nego aktivnog učesnika koji
pokušava da doprinese nenasilnom
rešenju. Odigrava se igranje uloga
gde su učenici u svojim određenim
ulogama i pokušavaju da dođu do
rešenja.

Nakon izvesnog vremena, voditelj

ponovo spaja 3 manje grupe koje
sada unutar sebe pokušavaju doći
do nenasilnog rešenja situacije koja
je predstavljena u priči od početka.

10' Prezentacija Predstavnici grupa prezentuju svoje Flipčart papir,

rešenja i rešenje a voditelj zapisuje na markeri
sumiranje flipčart. Vodi se diskusija o
mogućim reakcijama i situacijama
koje su poželjne i koje dovode do
konstruktivnog rešavanja konflikta
u porodici. Učenici dele svoja
pozitivna iskustva iz prakse i kako
su ona uspela da reše konflikte na
nenasilan način.
Radionica 10: Uloge u porodici
Cilj radionice: Omogućiti učesnicima da razmišljaju o svojim ulogama
unutar porodice ali i o ulogama koje njihovi članovi porodice imaju.
Zadaci:
• Kroz vođenu aktivnost učenici vežbaju da verbalizuju svoju ulogu
koju imaju u porodici kao i uloge ostalih ukućana.

Vreme Naziv aktivnosti Opis aktivnosti Materijal

15' Studija slučaja Grupa je podeljena na 4 Papiri, radni

manje grupe i svaka od njih materijal,
dobija studiju slučaja koji se flomasteri
tiče uloga u porodici.
Zadatak svake grupe je da
odgovore na pitanja o čemu
se radi, ko je sve uključen o
kojim ulogama je reč i da
ponude opcije za rešavanje
eventualnih problema
navedenih u slučaju.

30' Prezentacija i Voditelj zapisuje odgovore Flipčart papir,

diskusija koje svaki predstavnik tabla, markeri
grupe, u ime grupe iznese.
Na kraju se sumiraju uloge i
opis uloga do kojih su
učesnici došli.

Voditelj vodi diskusiju na

pitanja:

- Da li je bilo teško
dati odgovore na
pitanja u tekstu?

- Da li je bilo
nesuglasica unutar
grupe?

- Koju ulogu je
najbolje imati u
porodici? Da li
postoji najbolja
uloga?

- Šta je najbitnije za
skladno
funkcionisanje
porodice?
 Predložene sadržaje građanskog vaspitanja u drugom razredu
srednje škole, moguće je implementirati i kao sadržaje populacione
edukacije kroz vidove neformalnog i informalnog obrazovanja. Pitanje
kako pripremiti edukatore u tim vidovima obrazovanja, bilo je
polazište za prijavu i realizacuju Tempus projekta: Omladinski rad u
zajednici Univerziteta u Novom Sadu 2008. godine (Academic Program
of Community Youth Work through Enhancing Interregional
Cooperation in the Countries of Western Balkans).
Omladinski rad oblikuje učešće mladih u zajednici kroz aktivnosti
koje su potrebne za uspešno savlađivanje života u civilnom društvu -
demokratskom, otvorenom, pluralnom. Mladima su za to danas
neophodne određene kompetencije, mnogo više nego ranijim
generacijama, potreban im je neko ko će ih oblikovati prema
specifičnim zahtevima i ulogama koje se od njih očekuju, a za koje će
ih pripremititi upravo – omladinski radnik.
U osnovi svih pedagoških metoda delovanja omladinskog
radnika stoje: obrazovni rad, animacija, briga za slobodno vreme,
estetska praksa, grupna dinamika i grupna pedagogija ali i pojedinačno
savetovanje kao npr. metode pedagogije igre, projektni rad, grupni rad,
ponuda kurseva, manifestacije, seminarski rad, forme nastave,
savetodavni razgovor, forme diskusije. Diplomske akademske studije
Omladinski rad u zajednici - master, u trajanju dve školske godine,
obuhvataju pet obaveznih predmeta, kao i 20 izbornih predmeta
osnovnog i naprednog nivoa. Od navedenog broja izbornih predmeta
student bira u I semestru dva izborna predmeta osnovnog nivoa, u II
semestru bira dva predmeta naprednog nivoa i u III semestru bira jedan
izborni predmet naprednog nivoa.
Priprema mladih za brak i porodicu je u grupi izbornih
predmeta, napredni nivo, koji je akreditovan u cilju razvoja
kompetencija edukatora u populacionoj edukaciji.

Naziv predmeta: PRIPREMA MLADIH ZA BRAK I PORODICU

Nastavnik: prof. dr Snežana Babić-Kekez

Status predmeta: izborni

Broj ESPB: 7,5

Uslov:

Cilj predmeta
-sagledavanje različitih teorijskih okvira u proučavanju porodice i usvajanje
temeljnih pojmova o porodici, braku i roditeljstvu.
- Usvajanje znanja o karakteristikama i funkcijama savremene porodice i razvoju
pedagoške kulture roditelja u uslovima društvenih promena.
- Sticanje znanja o mogućnostima građenja partnerskih odnosa u porodici.
 Ishod predmeta
-Afirmacija vrednosti porodičnog života i roditeljstva u razvoju ličnosti u društvu.
-Sticanje kompetencija za ravoj pedagoške kulture roditelja.
- Sticanje kompetencija za kvalitetnije partnerstvo i življenje u porodici.

Sadržaj predmeta
-Teorijski pristupi u proučavanju porodice, braka i roditeljstva.
-Istorijski pregled razvoja pedagoške kulture roditelja.
-Funkcionisanje savremene porodice u uslovima društvenih promena (karakteristike i
funkcije).
- Tipovi porodice, struktura i funkcionalnost.
-Porodični odnosi.
- Modeli porodičnog vaspitanja kao rezultat bračnih i roditeljskih relacija.
-Motivi za roditeljstvo i vaspitne posledice po dete i roditelje.
-Planiranje porodice i odgovorno roditeljstvo kao potreba savremenog društva.
- Oblici organizacije obrazovnog rada sa porodicom.
-Zaštita porodice u društvu i deteta u društvu i porodici.

Literatura
- Babić-Kekez,S.(2009):Obrazovne potrebe u funkciji razvoja kompetencija za
odgovornim roditeljstvom, Vršac
- Babić-Kekez, S. (2009):Utvrđivanje obrazovnih potreba roditelja, Pedagogija,
Beograd, str.269-275.
- Babić-Kekez, S. (2009): Novi pristupi u obrazovanju roditelja za odgovorno
roditeljstvo, monografija „Tehnologija – informatika -obrazovanje 5, Institut za
pedagoška istraživanja, Beograd; Fakultet tehničkih nauka, Novi Sad; Centar za
razvoj i primenu nauke, tehnologije i informatike, Novi Sad.
- Babić-Kekez, S. (2010): Razvoj pedagoške kulture roditelja, Zbornik Matice srpske
za društvene nauke, Novi Sad

Broj časova aktivne Teorijska nastava: 2 (30) Praktična nastava:

nastave -

Metode izvođenja nastave

Predavanja, individualni, tandem i grupni oblik rada, diskusije, debate, simulacije,
studije slučaja, igre uloga, konsultacije.

Ocena znanja (maksimalni broj poena 100)

Predispitne obaveze poena Završni ispit poena

aktivnost u toku 40 Pismeni ispit 60

predavanja

Sadržaji u navedenom kartonu predmeta akreditovani su i

realizovani u okviru Tempus projekta. Pretpostavka da su tadašnji
studenti, a današnji edukatori i realizatori populcione politike,
konkretizuje ideje razvoja i unapređenja pedagoške kulture roditelja za
vaspitno delovanje u porodici.
U nastavku ove teme želimo da skrenemo pažnju na važnost
sadržaja o reproduktivnom zdravlju i seksualnosti u nastavi Biologije
kod srednjoškolaca, jer smatramo da su to značajne teme za
obrazovanje budućih roditelja.

6.2. Značaj implementacije novih sadržaja Biologije o

reproduktivnom zdravlju u obrazovnoj i populacionoj politici

Polazište je potreba za kreiranjem i implementacijom novih

sadržaja o reproduktivnom zdravlju u strateškim dokumentima
obrazovne i populacione politike Republike Srbije, u cilju
usaglašavanja sa politikama Evropske unije. Analiza aktuelnih
dokumenata ukazuje na činjenicu da sadržaji o reproduktivnom zdravlju
nisu u fokusu i u meri narastajuće društvene potrebe, pre svega loše
demografske prognoze. U okviru formalnog obrazovanja znanja o
reproduktivnom zdravlju stiču se u osnovnoj i srednjoj školi u okviru
nekoliko tema u nastavi, pre svega, biologije i fizičkog vaspitanja.
Istraživanja o zastupljenosti sadržaja o reproduktivnom zdravlju u
školskom sistemu Republike Srbije, sprovedena na Prirodno-
matematičkom fakultetu u Novom Sadu, ukazuju na činjenicu da je
informisanost mladih nedovoljna, što zbog nedovoljne zastupljenosti
ovih tema u Nastavnom planu i programu, što zbog nedovoljne uloge
roditelja, porodice i društva u celini u vaspitanju i obrazovanju mladih o
seksualnosti i reproduktivnom zdravlju (Babić-Kekez, S., Farbaš, D.,
2018). Namera je da ukažemo na značaj i društvenu potrebu sistemskog
rešavanja problema uvođenjem sadržaja o reproduktivnom zdravlju u
obrazovnu i populacionu politiku.
Svetska zdravstvena organizacija (WHO) je 1994. godine
definisala reproduktivno zdravlje kao stanje zdravlja koje se odnosi na
reproduktivne odnose, funkcije i sisteme u svim životnim dobima.
Sadržina definicije podrazumeva da su ljudi sposobni da vode
odgovoran, zadovoljavajući i siguran život i da imaju slobodu da odluče
da li, kada i koliko dece žele da imaju. Implicitno je pravo muškarca i
žene da o ovome budu informisani, da imaju pristup sigurnim,
efikasnim, dostupnim i prihvatljivim metodama regulacije polnosti,
prema svom izboru, kao i da im se obezbedi odgovarajuća usluga
zdravstvene nege koja će im omogućiti bezbednu trudnoću i rađanje
zdravog i željenog deteta. Međunarodno prihvaćena definicija
reproduktivnog zdravlja utvrđena je na Međunarodnoj konferencija o
stanovništvu i razvoju (ICPD) u Kairu, 1994. godine. Definicija
uključuje i oblasti: seksualnog zdravlja (odgovoran, zadovoljavajući i
bezbedan seksualni život), reproduktivne slobode (pristup
informacijama, metodama i uslugama) i sigurno materinstvo (bezbednu
trudnoću i rađanje zdrave dece). Smatra se da je seksualno zdravlje
integracija somatskih, emotivnih, intelektualnih i socijalnih aspekata
seksualnosti koji pozitivno obogaćuju i povećavaju personalnost,
komunikaciju i ljubav partnera.

Mladi danas brže sazrevaju nego ranije, a samim tim i njihova

polna aktivnost počinje ranije, posledice njihovog neznanja i
neobaveštenosti o reproduktivnom zdravlju i polnosti su sve teže i veće.
To se odnosi na porast broja maloletničkih trudnoća i njihovog nasilnog
prekida (abortusa) u enormnom broju, veću učestalost polno prenosivih
bolesti i sa njima povezanih drugih zdravstvenih problema. Zato je
važno da o reproduktivnom zdravlju mladi budu blagovremeno
edukovani, bilo formalnim, neformalnim ili informalnim obrazovanjem,
kako bi im se omogućilo da blagovremeno i na pravi način reše mnoge
svoje nepoznanice i dileme i da izgrade pozitivne stavove o polnosti,
odnosima sa osobama suprotnog pola, da planiraju formiranje svoje
porodice i rađanje dece.

Analiza aktuelnih dokumenata ukazuje na činjenicu da sadržaji o

reproduktivnom zdravlju nisu u fokusu i u meri narastajuće društvene
potrebe, pre svega loše demografske prognoze. U Nacionalnoj strategiji
za mlade za period od 2015. do 2025. godine („Sl.Glasnik RS“, br.
50/11) promovisanje znanja o reproduktivnom zdravlju spominje se u
okviru strateškog cilja: unapređeno zdravlje i blagostanje mladih žena i
muškaraca, kao jedan od zadataka (izraditi programe promocije zdravlja
mladih). Strategija podsticanja rađanja („Sl.Glasnik RS“,br. 55/05,
71/05, 101/07, 2/18), ističe značaj sticanja znanja u rešavanju problema
populacione politike, između ostalog i znanja o reproduktivnom
zdravlju, ali te sadržaje nedovoljno razrađuje.

Populaciona edukacija, važan element populacione politike,

polazi od činjenice da pojedinac nema dovoljno specifičnih znanja
neophodnih za odlučivanje i delovanje u mnogim oblastima života. Cilj
populacione edukacije je da utiče na promenu sistema vrednosti,
stavova i ponašanja, a sam proces populacione edukacije treba da bude
dugotrajan i sistematičan. Mere za sprovođenje populacine edukacije su
raznovrsne i zavise od nacionalne strategije populacione politike ili
programa demografskog razvoja jedne zemlje. Najčešće se kao mera
nematerijalne prirode navodi širenje znanja, odnosno populaciona
edukacija koja bi trebalo da obuhvati, pored cele populacije i posebne
ciljne grupe kao što su prosvetni radnici i saradnici škola, socijalni
radnici, radnici predškolskih ustanova i roditelji. Naglasak se stavlja na
korišćenje interaktivnih metoda nastave i obuku za savremene metode
rada onih koji vrše populacionu edukaciju. Operacionalizacija cilja kroz
mere nematerijalne prirode predviđa, između ostalog, širenje znanja o
porodičnom životu, odnosno promociju zdravog porodičnog života i
reafirmaciju i modernizaciju savetodavne funkcije institucionalnog
sistema, odnosno stvaranje mreže savetovališta za roditelje u cilju
podizanja i razvoja pedagoške kulture roditelja (Babić-Kekez, S., 2016,
78)
Na Prirodno-matematičkom fakultetu u Novom Sadu 2016.
godine sprovedeno je istraživanje o stepenu informisanosti učenika o
seksualnosti i reproduktivnom zdravlju. Navešćemo deo dobijenih
rezultata kako bi naglasili važnost edukacije mladih i reformisanje
sadržaja u nastavnim programima.

Metodologija

Cilj je sagledavanje stepena obaveštenosti i znanja učenika

završnih razreda osnovne škole o reproduktivnom zdravlju i polnosti.
Na osnovu osnovu ovako postavljenog cilja istraživanja, zadatak
istraživanja je utvrđivanje statistički značajne razlike u stepenu
obaveštenosti i znanja o reproduktivnom zdravlju i polnosti prema polu
učenika,
Polazeći od predmeta ovog istraživanja, kao i definisanog cilja i
zadatka istraživanja, a na osnovu identifikacije zavisne i nezavisnih
varijabli, hipoteza istraživanja je,
H: Između učenika različitog pola ne postoji statistički značajna
razlika u stepenu obaveštenosti i znanja o reproduktivnom zdravlju i
polnosti.

Uzorak istraživanja predstavljaju učenici sedmog i osmog razreda

osnovne škole. Anketiranje učenika je sprovedeno u aprilu 2016.
godine. U istraživanju su primenjene metode teorijske analize, tehnika
anketiranja, a kao instrument istraživanja pripremljen je upitnik koji
sadrži 12 pitanja. Zavisnu varijablu predstavlja stepen obaveštenosti o
reproduktivnom zdravlju i polnosti (pitanje broj 12), a nezavisne
varijable pitanja od 1 do 11.

Sva pitanja iz upitnika su obrađena pomoću statističkog softvera

IBM SPSS 21. Empirijsko istraživanje je sprovedeno upotrebom
deskriptivne i inferencijalne statistike.

Rezultati i diskusija

U cilju utvrđivanja stepena obaveštenosti i znanja učenika o

reproduktivnom zdravlju i polnosti (tabela 1), učenici su ocenjivali
svoju obaveštenost i znanje ocenama na skali od 1-5 (1 – loše, 2 –
slabo, 3 – dobro, 4 – vrlo dobro, 5 – odlično). Više od polovine učenika
(59,4%) smatra da ima loše znanje o reproduktivnom zdravlju i
polnosti, 32,4% učenika smatra da slabo poznaje datu problematiku,
dok 8,2% učenika smatra sebe dobrim poznavaocem reproduktivnog
zdravlja i polnosti. Nije bilo učenika koji su svoju obaveštenost i znanje
o reproduktivnom zdravlju i polnosti ocenili kao vrlo dobro i odlično.
Stvarni oblik raspodele rezultata varijable stepen obaveštenosti i
znanja o reproduktivnom zdravlju i polnosti može se prikazati pomoću
grafičkog prikaza u vidu histograma.

Histogram 7. Stepen obaveštenosti i znanja o reproduktivnom zdravlju i

polnosti

Podaci nivoa obaveštenosti i znanja o reproduktivnom zdravlju i

polnosti na bazi histograma nemaju oblik normalnog rasporeda, tj.
Gausove ili zvonolike krive. Vrednosti nisu normalno raspodeljene, tj.
asimetrične su.

Imajući u vidu da pretpostavka o normalnosti raspodele nije

potvrđena (rezultati Kolmogorov-Smirnov i Šapiro-Vilkovog testa),
utvrđivanje statistički značajne razlike u stepenu obaveštenosti i znanja
o reproduktivnom zdravlju i polnosti u odnosu na pol učenika istražena
je pomoću Man-Vitnijeveg U testa, kao neparametarske alternative t-
testa nezavisnih uzoraka (tabela 15). Iznos značajnosti treba biti manji
od zahtevane granične vrednosti od 0,05, kako bi se rezultat Z
aproksimacije smatrao statistički značajnim.
 Tabela 15. Statistika testaa
Stepen
obaveštenosti i znanja o
reproduktivnom zdravlju i
polnosti
Man-
4897.000
Vitnijev U test
Vilkoks
11113.000
on
Z -1.154
Značajn
.249
ost (p)
a. Nezavisna varijabla: Pol učenika
Izvor: Kalkulacija autora

Man-Vitnijev U test nije otkrio statistički značajnu razliku u

stepenu obaveštenosti i znanja učenika i učenica o reproduktivnom
zdravlju i polnosti, U = 4897,0, Z = -1,154, p = 0,249, r = 0,08 (vrlo
mali uticaj videti: Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the
behavioral science. Hillsdale, New York, Lawrence Erlabaum
Associates).

Imajući u vidu da Man-Vitnijev U test nije otkrio statistički

značajnu razliku u stepenu obaveštenosti i znanja o reproduktivnom
zdravlju i polnosti učenika i učenica, može se zaključiti da se
postavljena pretpostavka H1 prihvata, odnosno da između učenika
različitog pola ne postoji statistički značajna razlika u stepenu
obaveštenosti i znanja o reproduktivnom zdravlju i polnosti.

Diskusija i zaključna razmatranja

Rezultati izloženog istraživanja su pokazali da učenici sedmog i

osmog razreda osnovne škole nemaju dovoljno znanja o
reproduktivnom zdravlju. Neobaveštenost, neznanje, iskrivljena slika o
seksualnosti i izostajanje stručne pomoći i informisanosti iz ove oblasti
u sredini u kojoj žive, potencijalno ugrožavaju njihov razvoj i
reproduktivno zdravlje. Njihovo neznanje o ključnim činjenicama i
aspektima polnosti na ovom uzrastu je veće od njihovog znanja, a
njihova informisanost o polnosti u ovom periodu je nedovoljna. Imajući
u vidu da mladi u osnovnoj školi provedu najburniji period svog
razvoja, ukazuje na potrebu da realizacija sadržaja o reproduktivnom
zdravlju upravo u osnovnoj školi treba da bude važan činilac njihovog
sveukupnog obrazovanja i vaspitanja. Možemo zaključitio da je
informisanost mladih o reproduktivnom zdravlju je u Republici Srbiji
nedovoljna, s jedne strane zbog nedovoljne zastupljenosti ovih tema u
Nastavnom planu i programu za osnovnu školu, a s druge strane zbog
nedostatka programa populacione edukacije i sistemskih mera
populacione politike.

Pošto dosadašnji pristup realizacije sadržaja o polnosti u našim

školama nije dao zadovoljavajuće rezultate predlažemo da u budućem
kreiranju obrazovne politike bude zastupljen nastavni predmet
Zdravstveno vaspitanje i obrazovanje u kome će biti inkorporirani
sadržaji o reprodultivnom zdravlju i polnosti, Ovo je već učinjeno u
mnogim zemljama širom sveta, tako da nam njihova iskustva u
realizaciji sadržaja ovog predmeta mogu biti dragocena. Implementacija
novih sadržaja o reproduktivnom zdravlju u strateškim dokumentima
obrazovne i populacione politike Republike Srbije je u cilju
usaglašavanja sa politikama Evropske unije.
 7. RAZVOJ METODIKE SAVETODAVNOG RADA SA
RODITELJIMA – IZAZOVI I DILEME

Proučavanjem i analizom dosadašnjih istraživanja i legislative u

Republici Srbiji, sagledali smo aktuelne društvene potrebe za
razvojem i unapređenjem načina savetododavnog rada sa roditeljima u
funkciji razvoja njihove pedagoške kulture. Uvažavajući jedan od
temeljnih vaspitnih principa, princip jedinstvenog vaspitnog uticaja
svih faktora vaspitanja, nameće se potreba za edukacijom roditelja,
koji su i na osnovu Zakona o osnovama vaspitanja i obrazovanja,
ravnopravni partneri u vaspitno-obrazovnom procesu. Nameće se
pitanje u kojoj meri su roditelji osposobljeni za vršenje ove odgovorne
funkcije i na koji način ih osposobiti ili unaprediti postojeće
kompetencije. Taj partnerski odnos vaspitno-obrazovne ustanove i
roditelja, u praksi se najčešće realizuje u školi ili u odeljenju, te se od
učitelja, nastavnika i pedagoških saradnika očekuje da ih edukuju i
stručno odgovore na sva njihova pitanja. U kojoj meri, ili da li su
uopšte budući vaspitači, učitelji, nastavnici upućeni u načine stručnog
savetodavnog rada sa roditeljima? Sa druge strane, društvena podrška
porodici definisana je u strateškim dokumentima socijalne zaštite kroz
mere populacione politike. Predviđeno je da bi program podrške
porodice, kao jedan od vidova populacione politike, trebalo razvijati
kroz populacionu edukaciju. Operacionalizacija cilja populacione
edukacije, kao jedna od mera nematerijalne prirode predviđa, između
ostalog, širenje znanja o porodičnom životu, odnosno promociju
zdravog porodičnog života i reafirmaciju i modernizaciju savetodavne
funkcije institucionalnog sistema, odnosno stvaranje mreže
savetovališta za roditelje u cilju podizanja i razvoja pedagoške
kulture roditelja (Babić-Kekez, 2014,654). Malobrojna istraživanja o
obrazovnim potrebama roditelja ukazuju na činjenicu da individualne,
ali i društvene, potrebe postoje i da je neophodno razviti programe
edukacije roditelja, a samim tim metode i oblike rada za realizaciju tih
sadržaja. Posebno pitanje je, na koje pokušavamo naći odgovor
predlogom kurikuluma, na koji način osposobiti buduće učitelje,
nastavnike, odeljenjske starešine, za savetodavni rad i pedagošku
edukaciju roditelja.
Potreba za osnaživanjem porodice, ne samo u materijalnom,
organizacijskom i programskom pogledu, već pre svega u jačanju
vaspitne funkcije, javlja se poslednjih decenija, s obzirom na to da je
društvo kroz obrazovne politike minimiziralo vaspitne zadatke koji se
realizuju u vaspitno-obrazovnom sistemu, i vaspitanje, u najvećoj
meri, prepustilo porodici. Postavlja se pitanje u kojoj meri su roditelji
osposobljeni za ostvarivanje vaspitne funkcije. Težnja, pa i zahtevi,
društva za sticanjem znanja za razvojem i unapređivanjem
kompetencija roditelja nameću potrebu sistemskog rešenja, što
ukazuje na prisustvo potreba društva za obrazovanjem roditelja za
vaspitno delovanje u porodici (Babić-Kekez, S., 2009, 32). Sve veći
zahtevi društva, novonastale društveno - ekonomske okolnosti i
pluralizacija porodičnih oblika, stvaraju potrebu snaženja porodice i
razvoj porodične politike, tako da je društvena uslovljenost cilja
vaspitanja i obrazovanja osnova za nove reformske procese i kreiranje
novih obrazovnih politika.
Kraj prošlog veka obeležio je proces tranzicije u zemljama bivšeg
socijalističkog uređenja. Politička i ekonomska kriza, velike društvene
promene i ratovi, uslovili su promene i u samoj porodici, njenim
funkcijama i sistemu vrednosti. Srbija pripada zemljama kod kojih se
tranzicija istovremeno odvijala na nekoliko paralelnih koloseka i
otpočela je, svojim najvećim delom, 2000. godine. Za razliku od
drugih zemalja u regionu istočne Evrope, Srbija je kasnila desetak
godina u otpočinjanju tranzicionih reformi. U tim „propuštenim“
godinama beleženi su negativni trendovi: pad društvenog bruto
proizvoda; umesto integrativnih procesa zemlja se dezintegrisala u
međusobnim ratovima; umesto uključivanja u međunarodnu zajednicu
zemlja je bila izolovana i pod sankcijama; procesi nastajanja novih
društava i državnih zajednica još nisu završeni; socijalna stratifikacija
stanovništva se gotovo svakodnevno menja zbog ekonomskih potresa i
restruktuiranja. Sa današnje tačke gledišta, sasvim je evidentno da su
te godine bile više razarajuće, nego propuštene i to od razaranja
bazične infrastrukture društva do ljudskih resursa (Nacionalni izveštaj
o razvoju i stanju obrazovanja i učenja odraslih-Srbija, Confintea VI,
2008;1.). Pitanje društvenih potreba za reformom celokupnog sistema
vaspitanja i obrazovanja otvoreno je krajem 2000.godine, ali ni do
danas, osim sporadičnih pokušaja, nije došlo u fokus vladajuće elite.
Entuzijazam za rekonstrukcijom svih temeljnih društvenih sistema
trajao je do 2003. godine, kada se Srbija suočava sa novom
društvenom krizom. Raspad državne zajednice Srbije i Crne Gore,
odvajanje i proglašenje samostalnosti Crne Gore, zatim kriza na
Kosovu, skrenuli su fokus društvene pažnje na sasvim druge probleme
i ponovo gurnuli celo obrazovanje, na margine državne podrške –
kako u oblasti politike i legislative, tako i u oblasti finansiranja i
institucionalizacije (isto, 2). U tim uslovima, društvo kroz zakonska
akta, u fokus stavlja proces obrazovanja, odnosno, kroz obrazovne
politike, minimizira vaspitne zadatke i vaspitanje, u velikoj meri,
prepušta porodici i roditeljima. Time se otvara niz dilema, izazova ali
i problema koji direktno utiču na adaptibilnost i uopšte, funkcionisanje
same porodice. Osnovna su, pitanje nivoa kompetencija roditelja za
odgovorno roditeljstvo, kao i pitanje društvene podrške porodici.
Društvena podrška porodici i razvoj porodične politike u fokusu
je naše javnosti poslednjih godina. Ona podrazumeva da bi dugoročno
trebalo težiti zaposlenosti oba roditelja, pospešiti razvoj usluga za
porodicu i ulaganje u razvoj dece. Neophodno je preći sa
kompenzacijskog ka razvojnom modelu porodične politike. Društvo se
mora suočiti sa pluralizacijom porodičnih oblika, kao što su, pored
potpune porodice, jednoroditeljske porodice, vanbračne zajednice,
vanbračna deca, samačka domaćinstva i sa povećanjem stope razvoda,
padom broja sklopljenih brakova i odgađanju rađanja dece.
Neophodna je podrška države porodici u materijalnom,
organizacijskom i programskom pogledu. Materijalna podrška
vremenom treba da se izdvoji iz sistema socijalne podrške i da
poprimi razvojni karakter, da bude investicija za budućnost, jer
pozitivan demografski razvoj direktno utiče na privredni razvoj i
razvoj društva u celini. Porodična politika mora imati uporišne tačke u
zapošljavanju oba roditelja – model dva hranitelja, koji se pre svega
odnosi na zapošljavanje žena, posebno žena koje se žele zaposliti
nakon što su podigle decu. Zapošljavanje, i to mladih do 25 godina, je
pretpostavka poboljšanja nepovoljne demografske slike, kvalitetnih
budućih porodičnih odnosa, razvijanju partnerstva članova porodice,
ali i partnerstva porodice i društva. Uslužne delatnosti za porodicu
treba razvijati na nivou lokalnih samouprava i posebno razviti
programe usmerene na afirmaciju uspešnog i odgovornog roditeljstva
ulaganjem u podizanje pedagoške kulture roditelja u cilju snižavanja
psihološke cene roditeljstva (Babić-Kekez, 2012, 160). Pitanje nivoa
razvijenosti pedagoške kulture roditelja i unapređenja kompetencija za
odgovornim roditeljstvom, kao društveni, ali i lični, individualni cilj,
uslovljeno je promenama u savremenoj porodici i svesti roditelja o
sopstvenoj ulozi i odgovornosti u vaspitanju deteta. Spremnost
roditelja i njihovo suočavanje sa promenama, otvaraju mogućnost za
novim pristupima u obrazovanju roditelja.
Obrazovanje roditelja iznalaženjem novih pristupa i metoda rada,
kao i edukacija učitelja, vaspitača i drugih stručnjaka koji rade sa
roditeljima, bilo u procesu populacione edukacije ili kroz institucije
školskog sistema, su teme i problemi koji iniciraju dalja proučavanja i
istraživanja.
U sistemskim dokumentima, poslednjih godina, obrazovanje
roditelja za vaspitno delovanje u porodici našlo je svoje mesto u
okviru populacione edukacije. Populaciona edukacija, važan element
populacione politike, polazi od činjenice da pojedinac nema dovoljno
specifičnih znanja neophodnih za odlučivanje i delovanje u mnogim
oblastima života. Cilj populacione edukacije je da utiče na promenu
sistema vrednosti, stavova i ponašanja, a sam proces populacione
edukacije treba da bude dugotrajan i sistematičan. Mere za
sprovođenje populacine edukacije su raznovrsne i zavise od
nacionalne strategije populacione politike ili programa demografskog
razvoja jedne zemlje. Najčešće se kao mera nematerijalne prirode
navodi širenje znanja, odnosno populaciona edukacija koja bi trebalo
da obuhvati, pored cele populacije i posebne ciljne grupe kao što su
prosvetni radnici i saradnici škola, socijalni radnici, radnici
predškolskih ustanova i roditelji. Naglasak se stavlja na korišćenje
interaktivnih metoda nastave i obuku za savremene metode rada onih
koji vrše populacionu edukaciju. Operacionalizacija cilja kroz mere
nematerijalne prirode predviđa, između ostalog, širenje znanja o
porodičnom životu, odnosno promociju zdravog porodičnog života i
reafirmaciju i modernizaciju savetodavne funkcije institucionalnog
sistema, odnosno stvaranje mreže savetovališta za roditelje u cilju
podizanja i razvoja pedagoške kulture roditelja (Babić-Kekez, 2012,
161). Mogućnosti za realizaciju tih zahteva pruža Zakon o
obrazovanju odraslih (2013.) kroz različite vidove neformalnog
obrazovanja. Polazeći od osnovnih obeležja: dobrovoljnosti,
fleksibilnosti i dostupnosti, neformalno obrazovanje pruža mogućnost
zadovoljenja društvenih, ali i ličnih potreba. Neformalno obrazovanje,
kao deo modernog koncepta obrazovanja, zajedno sa formalnim
obrazovanjem, trebalo bi da stvori uslove za realizaciju ciljeva koji se
odnose na usvajanje novih znanja i ovladavanje veštinama.
S obzirom na to da razvoj i unapređenje pedagoške kulture
roditelja nije samo društveni, nego i individualni cilj, važno pitanje je
koje su to kompetencije roditelja koje bi trebalo unapređivati. Problem
je moguće proučavati iz raznih uglova. Neki od njih mogu biti
odgovori na pitanja: na koji način organizovati obrazovanje roditelja,
koji načini i oblici rada sa roditeljima su adekvatni, koja sredstva
koristiti u radu, koje sadržaje ponuditi, kako ojačati kompetenciju
roditelja i mnoga druga. Krajnji cilj realizacije programa saradnje
vaspitno-obrazovne ustanove i roditelja je usaglašavanje vaspitnih
uticaja na dete. Veoma je važno pravilno odabrati oblike, metode i
sadržaj saradnje.Vaspitno-obrazovne ustanove treba da, u
programiranju saradnje sa roditeljima, utvrde zašto roditelji sarađuju,
da li su tom saradnjom zadovoljni, kako je unaprediti i kako, na koji
način raditi i zadovoljiti obrazovne potrebe roditelja u cilju
ujednačavanja vaspitnih uticaja i razvoja kompetencija za odgovornim
roditeljstvom (Babić-Kekez, 2014, 660).

Prilog za razvoj Metodike savetodavnog rada sa roditeljima

Govoreći o društvenom kontekstu pedagoške funkcije roditelja,

od izuzetne važnosti je jasno pozicioniranje obrazovanja roditelja u
strateškim dokumentima, koji definišu obrazovnu politiku i odnose se
na formalno i neformalno obrazovanje. U fokusu bi trebalo da bude
akreditacija i osiguranje kvaliteta programa (sadržaja i metoda rada),
uslova za izvođenje nastave i stepena kompetencija nastavnika
(edukatora, trenera) u radu sa roditeljima.
Uvažavajući sve navedeno u ovom radu, smatramo da je od
izuzetnog značaja edukovati buduće učitelje, vaspitače i stručne
saradnike koji u, neposrednom radu, sarađuju sa roditeljima i koji su
direktno u neposrednoj praksi, uključeni u obrazovanje roditelja za
vaspitno delovanje u porodici. U prilog tome, predlažemo uvođenje
izbornog predmeta: Metodika savetodavnog rada sa roditeljima, koji
bi se realizovao na strukovnim, osnovnim akademskim ili master
studijama visokoškolskih ustanova koje obrazuju ove profile
stručnjaka.
Naziv predmeta: METODIKA RADA SA RODITELJIMA
Nastavnik: dr Snežana Babić-Kekez
Status predmeta: izborni
Broj ESPB:
Uslov:
Cilj predmeta
-sagledavanje različitih teorijskih okvira u proučavanju porodice i usvajanje temeljnih
pojmova o porodici, braku i roditeljstvu.
- Usvajanje znanja o karakteristikama i funkcijama savremene porodice i razvoju
pedagoške kulture roditelja u uslovima društvenih promena.
-Osposobljavanje studenata za savetodavni rad sa roditeljima.
- Osposobljavanje studenata za pripremanje, izvođenje i evaluaciju rada sa roditeljima.
Ishod predmeta
-Sticanje kompetencija za savetodavni rad sa roditeljima i ravoj pedagoške kulture
roditelja.
- Afirmacija vrednosti porodičnog života i roditeljstva u razvoju ličnosti u društvu.
Sadržaj predmeta
-Teorijski pristupi u proučavanju porodice, braka i roditeljstva.
-Istorijski pregled razvoja pedagoške kulture roditelja.
-Funkcionisanje savremene porodice u uslovima društvenih promena (karakteristike i
funkcije).
- Tipovi porodice, struktura i funkcionalnost.
-Porodični odnosi.
- Modeli porodičnog vaspitanja kao rezultat bračnih i roditeljskih relacija.
-Motivi za roditeljstvo i vaspitne posledice po dete i roditelje.
-Planiranje porodice i odgovorno roditeljstvo kao potreba savremenog društva.
- Oblici organizacije obrazovnog rada sa porodicom.
- Savetodavni rad sa roditeljima.
-Zaštita porodice u društvu i deteta u društvu i porodici.
Literatura
- Babić-Kekez, S. (2020), Parent Engagement Teaching Methodology – Challenges and
Dilemmas, Educational space. Selected theoretical and practical approaches. State
University of Applied Sciences in Nowy Sacz, Institute of Pedagogy Poland, University of
Belgrade,Teacher Education Faculty, Serbia, p.64-74.
- Babić-Kekez,S. (2009), Obrazovne potrebe u funkciji razvoja kompetencija za
odgovornim roditeljstvom, Visoka škola za vaspitače, Vršac
- Babić-Kekez, S. (2009), Utvrđivanje obrazovnih potreba roditelja, Pedagogija, Beograd,
str.269-275.
- Babić-Kekez, S. (2009): Novi pristupi u obrazovanju roditelja za odgovorno roditeljstvo,
Tehnologija – informatika -obrazovanje 5, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd;
Fakultet tehničkih nauka, Novi Sad; Centar za razvoj i primenu nauke, tehnologije i
informatike, Novi Sad.
- Babić-Kekez, S. (2013): Razvoj pedagoške kulture roditelja, Zbornik Matice srpske za
društvene nauke, Novi Sad
Broj časova aktivne nastave Teorijska nastava: 2 (30) Praktična
nastava: 2
Metode izvođenja nastave
Predavanja, individualni, tandem i grupni oblik rada, radionioce, diskusije, debate,
simulacije, studije slučaja, igre uloga, konsultacije.

Ocena znanja (maksimalni broj poena 100)

Predispitne obaveze poena Završni ispit poena
aktivnost u toku predavanja 10 Pismeni ispit
praktična nastava 20 Usmeni ispt 60
kolokvijum-i ..........
seminar-i 20
 Sadržaj predloženog izbornog predmeta: Metodika savetodavnog
rada sa roditeljima, trebalo bi realizovati nakon odslušnog i položenog
kursa: Pedagogija na trećoj godini osnovnih strukovnih i osnovnih
akademskih studija pedagoškog usmerenja.
 8. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA

Lepo je zamišljati da će se ljudska priroda

vaspitanjem sve bolje razvijati, i da se vaspitanje može
dovesti do oblika koji je čovečanstvu najprikladniji. To nam otvara
mogućnost za budući sretniji rod ljudski.
I.Kant

Razvoj društva, proizvodnje i društveno-ekonomskih odnosa

kroz istoriju, neminovno utiču na porodicu, posebno na njenu
vaspitnu, ali i sve ostale funkcije. Funkcionisanje savremene
porodice, u kontekstu društvenih promena, je aktuelna tema.
Polazeći od opšteg, a to je funkcionisanje savremene porodice u
kontekstu društvenih promena, u ovoj monografiji razmatramo
uticaj društvene krize, lične nesigurnosti, porast nezaposlenosti i
konflikte unutar društvene zajednice, odnosno uticaj aktuelnih
pojava i procesa u društvu, koji mogu izazvati i izazivaju patološke
poremećaje porodice. To je značajna i stalno aktuelna tema mnogih
naučnih rasprava i razmatranja poslednjih godina, ali i decenija, jer
razvoj društva, proizvodnje i društveno-ekonomskih odnosa,
neminovno utiču na porodicu i sve njene funkcije. Porodica može
ići korak ispred društva, jer u okviru nje ne postoji klasna podela
kao u klasnom društvu, te, stoga, nema uslova ni za pojavu sukoba
već se time stvaraju uslovi za razvijanje humanih odnosa i
nenasilno rešavanje problema u okviru porodice. Na taj način,
vaspitanjem u porodici usvajaju se stavovi egalitarnosti i
demokratije, koje članovi porodice kao individue u procesu
socijalizacije prenose na društvo i menjaju ga.
Proučavanje problema razvoja pedagoške kulture roditelja iz
ugla istorije pedagogije, ukazuje na činjenicu da u našoj
pedagoškoj literaturi, do sada, naučna saznanja o razvoju
pedagoške kulture roditelja do kojih se došlo nisu na taj način
sistematizovana. Problem razvoja pedagoške kulture roditelja
razmotren je iz ugla istorije pedagogije u najširem smislu, odnosno
iz ugla socijalne istorije obrazovanja, sa naglaskom na značaj
razvoja pedagoške kulture roditelja na razvoj društva, ili iz ugla
pedagoške istoriografije, s obzirom na to da je problem proučavan
u okviru istorije porodice. Namera nije da dublje zalazimo u
teorijske postavke i određenja naučnih disciplina, jer analiza stanja
u jednoj naučnoj oblasti nas upućije na njenu istoriju, ali je u
istoriji pedagogije veoma važno napraviti distinkciju između
istorije pedagogije u smislu razvoja pedagoške nauke i prakse od
pedagoške istoriografije, kao posebne pedagoške discipline.
Otvoreno je pitanje upotrebe teorijskih pristupa i metoda
istraživanja koji su razvijeni u drugim društvenim naukama u cilju
prevazilaženja jaza između opšte i pedagoške istoriografije.
(Živković-Vujisić, N., 2008, 270). U poglavlju o istorijskom
razvoju pedagoške kulture roditelja, prvi put je kod nas
sistematizovan rad na razvoju pedagoške kulture roditelja, koji se
javlja se krajem 19. veka kao posledica ekonomskog razvoja, ali i
uticaja evropskih trendova u pedagogiji. Ovaj tekst je prilog za
dalja naučna razmatranja, posebno u nacionalnoj istoriji
pedagogije, kao i neophodnu sistematizaciju u cilju unapređivanja
rada na razvoju pedagoške kulture roditelja.
U savremenim uslovima življenja sve aktuelnije postaje pitanje
roditeljske pripremljenosti i osposobljenosti za suočavanje sa
izazovima savremenog roditeljstva, odnosno sve aktuelnije je razvoj
njihove pedagoške kompetencije. Zahtevi društva za kompetentnim
roditeljstvom i osećanje lične odgovornosti samih roditelja,
usmerava ih ka sticanju neophodnih znanja za roditeljstvo, učvršćuje
uzajamnu saradnju i razvija njihovo partnerstvo. Uporedo sa
porastom očekivanja čoveka od sopstvenog okruženja, rastu i
njegova sloboda izbora, ali i odgovornost u svim životnim
područjima. Stoga, savremena nauka i praksa ističu potrebu
pedagoškog obrazovanja roditelja i argumentuju efikasnu primenu
niza programa usmerenih na roditelje koji imaju za cilj podizanje
nivoa njihove pedagoške kompetentnosti. Da bi programi
obrazovanja bili delotvorni potrebno ih je temeljiti na stvarnim
obrazovnim potrebama roditelja za vaspitno delovanje u porodici,
odnosno, na njihovom, pre svega, stavu o potrebi za pedagoško
obrazovanje. Predstavljeni su rezultati istraživanja o stavu roditelja o
neophodnosti njihovog pedagoškog obrazovanja, koji ukazuju da
roditelji pozitivno vrednuju pedagoško obrazovanje i da izražavaju
potrebu za njim. Isto tako, rezultati ukazuju na statistički značajnu
razliku vrednovanja značaja pedagoškog obrazovanja u odnosu na
stepen obrazovanja roditelja, odnosno, bez obzira na pol i starost,
roditelji višeg obrazovnog nivoa imaju izraženije obrazovne potrebe
u cilju odgovornog roditeljstva i pozitivniji stav o pedagoškom
obrazovanju, dok za ostale varijable, pol i starost roditelja, ne
postoji statistički značajna razlika.
Govoreći o potrebi za savremenim pristupima u obrazovanju
roditelja za vaspitanje u porodici, predstavljeni su rezultati
istraživanja koje je bilo usmereno na način i oblike organizovanja
obrazovanje roditelja za odgovorno roditeljstvo, kao i pitanje: koje
sadržaje ponuditi, te kako, u konačnici, ojačati kompetencije
roditelja. Polazište je da bi, vaspitno-obrazovne ustanove trebalo da,
u programiranju saradnje sa roditeljima utvrde zašto roditelji
sarađuju, da li su tom saradnjom zadovoljni, kako unaprediti tu
saradnju i kako, na koji način raditi i zadovoljiti obrazovne potrebe
roditelja u cilju jedinstvenog vaspitnog uticaja i razvoja
kompetencija za odgovornim roditeljstvom. Prema dobijenim
podacima, anketirani roditelji su zainteresovani i motivisani za
saradnju sa vaspitno-obrazovnom ustanovom. Istraživanjem je
utvrđeno da stepen učešća svakog od roditelja u saradnji sa vaspitno-
obrazovnom ustanovom zavisi od uzrasta deteta, tako da na
predškolskom uzrastu pretežno sarađuju majke, a da učešće očeva
raste za uzrastom deteta. Skalerom je meren stepen zadovoljstva
roditelja u ostvarenoj saradnji sa vrtićem, osnovnom/srednjom
školom i primetno je da sa uzrastom deteta opada stepen
zadovoljstva ostvarenom saradnjom. Roditelji koji nisu u dovoljnoj
meri zadovoljni saradnjom sa vrtićem, osnovnom/srednjom školom
su roditelji čija očekivanja i zahtevi nisu ispunjeni. S obzirom na to
da velika većina anketiranih roditelja želi da ujednači svoje zahteve
sa zahtevima vrtića, osnovne/srednje škole, kao i da uzajamnim
delovanjem obezbede najpovoljnije uslove za razvoj svog deteta i
olakša mu uključivanje u život ustanove, a da su očekivanja u
najvećoj meri delimično ispunjena ili nisu uopšte ispunjena, možemo
zaključiti da postoji potreba i preduslov za unapređenje rada sa
roditeljima.
Veliki broj anketiranih roditelja je izjavio da sarađuju sa
ustanovom kako bi putem uzajamnog delovanja sa vaspitačima i
nastavnicima obezbedili najpovoljnije uslove za razvoj deteta, kao i da
će im saradnja u velikoj meri pomoći da postanu kompetentniji
roditelji. Najveći broj njih smatra da su brošure i priručnici koji sadrže
savete i preporuke najbolji način za sticanje više znanja o roditeljstvu i
vaspitanju deteta. Skoro isti postotak anketiranih smatra da su
roditeljski sastanci i individualni kontakti oblik i način rada koji im
odgovara. Trećina anketiranih roditelja smatra da su edukativne
radionice oblik rada kojim bi stekli više znanja o roditeljstvu i
vaspitnom delovanju u porodici, dok najmanji broj njih smatra da bi
im odgovarao rad u savetovalištu kao i predavanja na tematskim
tribinama. Zaključak u ovom poglavlju, na osnovu rezultata
istraživanja, je da postoji razlika u načinu i obliku sticanja više znanja
o roditeljstvu i vaspitanju u porodici i da se javlja među grupama
roditelja na različitim uzrastima dece.
Polazeći od, do sada, iznetih istraživanja, kojima je utvđeno da
roditelji iskazuju pozitivan stav o značaju razvoja pedagoške kulture
za vaspitno delovanje u porodici, sledeći korak je utvrditi nivo
njihovih obrazovnih potreba i načine i oblike rada u obrazovanju za
vaspitno delovanje u porodici. Namera je da ukažemo na značaj
utvrđivanja obrazovnih potreba, kao polazištu u sistemskom
planiranju i programiranju savetodavnog rada sa roditeljima, a u cilju
razvoja i unapređenja njihove pedagoške kulture i uspešnog vaspitnog
delovanja u porodici. Prikazani su rezultati istraživanja na osnovu
kojih su predloženi programi savetodavnog rada sa roditeljima.
Osećanje lične odgovornosti roditelje angažuje i usmerava ka sticanju
neophodnih znanja za roditeljstvo, učvršćuje uzajamnu saradnju i
razvija njihovo partnerstvo. Pri tome, važno je ukazati na značaj
obrazovnih institucija kao posrednika između društva i porodice,
prepoznajući njihove potrebe i nastojeći da ih zadovolje. Vaspitači,
nastavnici i stručni saradnici u vaspitno-obrazovnim ustanovama,
utvrđivanjem obrazovnih potreba roditelja stvaraju uslovi za to,
izradom i realizacijom programa savetodavnog rada sa roditeljima.
Drugim rečima, rezultati istraživanja, ukuzuju na to da obrazovne
potrebe roditelja imaju različit uticaj na odabir sadržaja u programima
rada i zahtevaju različite sadržaje, metode i oblike pedagoško-
obrazovnog rada. Time se i otvara mogućnost za dalja istraživanja i
primenu novih, savremenih pristupa u obrazovanju roditelja za
odgovorno roditeljstvo.
Rezultati proučavanja i istraživanja ukazali su na značajnu uloga
škole u realizaciji dela programa populacione politike koji se odnosi
na razvoj pedagoške kulture roditelja, a u užem smislu, kao tema u
predmetima Biologija i Građansko vaspitanje. U fokusu je uticaj
društvenih promena na kreiranje populacione politike. Potreba za
obrazovanjem roditelja, kao vid populacione edukacije, kroz mere
nematerijalne prirode predviđa, između ostalog, širenje znanja o
porodičnom životu, odnosno promociju zdravog porodičnog života i
reafirmaciju i modernizaciju savetodavne funkcije u okviru
institucionalnog sistema, kao i stvaranje mreže savetovališta za
roditelje u cilju podizanja i razvoja pedagoške kulture roditelja. S
obzirom na to da se porodica nalazi u procesu stalne transformacije
usled dinamičnih ekonomskih i društvenih promena, neophodno je
snaženje porodice, pre svega kroz programe podrške. To
podrazumeva sistemska rešenja implementacijom strategija
populacine edukacije u obrazovne politike.
Cilj populacione edukacije je da utiče na promenu sistema
vrednosti, stavova i ponašanja, a sam proces populacione edukacije
treba da bude dugotrajan i sistematičan. Mere za sprovođenje
populacine edukacije su raznovrsne i zavise od nacionalne strategije
populacione politike ili programa demografskog razvoja jedne
zemlje. Najčešće se kao mera nematerijalne prirode navodi širenje
znanja, odnosno populaciona edukacija koja bi trebalo da obuhvati,
pored cele populacije i posebne ciljne grupe kao što su prosvetni
radnici i saradnici škola, socijalni radnici, radnici predškolskih
ustanova i roditelji. Naglasak se stavlja na korišćenje interaktivnih
metoda nastave
Edukacija u sistemu formalnog obrazovanja je preduslov za
razvijanje formi populacione edukacije, odnosno obrazovanju i
podizanju svesti mladih naraštaja o značaju razvijanja pedagoške
kulture roditelja. Implementacija sadržaja o značaju vaspitanja u
porodici i seksualnosti, kao načinu pripreme mladih za brak i
porodicu, je preduslov da se generacija mladih edukuje, zainteresuje
i nadalje bavi ovim važnim temama. To je, upravo, tema ovog
poglavlja i namera istraživača, da rezultatima istraživanja, ukaže na
značaj teme.
Uvažavajući sve navedeno, odnosno uvažavajući rezultate
istraživanja koji su navedeni u ovoj knjizi, jedna od implikacija koja
se nameće je unapređivanje kompetencija vaspitača, nastavnika i,
uopšte, edukatora u radu sa roditeljima, a u cilju razvoja pedagoške
kulture za vaspitno delovanje u porodici. Govoreći o društvenom
kontekstu pedagoške funkcije roditelja, od izuzetne važnosti je jasno
pozicioniranje obrazovanja roditelja u strateškim dokumentima, koji
 definišu obrazovnu politiku i odnose se na formalno i neformalno
obrazovanje. U fokusu bi trebalo da bude akreditacija i osiguranje
kvaliteta programa (sadržaja i metoda rada), uslova za izvođenje
nastave i stepena kompetencija nastavnika (edukatora, trenera) u
radu sa roditeljima. Stoga je predložen sadržaj za razvoj Metodike
savetodavnog rada sa roditeljima. Smatramo da je od izuzetnog
značaja edukovati buduće učitelje, vaspitače i stručne saradnike koji
u, neposrednom radu, sarađuju sa roditeljima i koji su direktno u
neposrednoj praksi, uključeni u obrazovanje roditelja za vaspitno
delovanje u porodici. U prilog tome, predlažemo uvođenje izbornog
predmeta: Metodika savetodavnog rada sa roditeljima, koji bi se
realizovao na strukovnim, osnovnim akademskim ili master
studijama visokoškolskih ustanova koje obrazuju ove profile
stručnjaka. Na kraju ove knjige, kao ishodište svih navedenih
proučavanja i istraživanja, predložen je karton predmeta za
akreditaciju, odnosno sadržaj predloženog izbornog predmeta:
Metodika savetodavnog rada sa roditeljima, koji bi trebalo
realizovati nakon odslušanog i položenog kursa: Pedagogija na trećoj
godini osnovnih strukovnih ili osnovnih akademskih studija
pedagoškog usmerenja.
Možemo zaključiti da bi razvoj i unapređenje pedagoške kulture
roditelja, kao prioritetan društveni cilj, trebalo implementirati u
obrazovnu i populacionu politiku, unutar celine politike razvoja
društva. Razvoj pedagoške kulture roditelja bi trebalo da bude
prepoznatljiv kao razvojni projekat, u čiju realizaciju bi trebalo da
bude uključena široka društvena, naučna i stručna javnost.

***

Knjiga “Pedagoška kultura roditelja” nastala je u nameri da objedini

ključna istraživanja, koja se odnose na razvoj pedagoške kulture
roditelja, u naučnom radu autorke, poslednje dve decenije. Nastala je
kao rezultat proučavanja i empirijskih istraživanja u okviru projekta
„Pedagoški pluralizam kao osnova strategije obrazovanja”, br. 179036
(2011–2020), čiju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete i nauke
Republike Srbije, kao i rada u okviru Tempus projekta: Introduction
and Implementation of Academic Program of Community Youth Work
(CYW) through Enhancing Interregional Cooperation in the Countries
of Western Balkans (ICYW), 144584-TEMPUS-2008-RS-JPCR.
 Literatura

• Avramović. Z. (2003), Država i obrazovanje, Institut za pedagoška

istraživanja, Beograd.
• Andrilović, A. (1976), Kako odrastao čovek uči, Školska knjiga, Zagreb.
• Asen, E; Tomson, P. (2001), Porodična rešenja u praksi, UNICEF, Beograd.
• Babić-Kekez, S. (2020), Parent Engagement Teaching Methodology –
Challenges and Dilemmas, Educational space. Selected theoretical and
practical approaches. State University of Applied Sciences in Nowy Sacz,
Institute of Pedagogy Poland, University of Belgrade,Teacher Education
Faculty, Serbia, p.64-74.
• Babić-Kekez, S. (2016), Prilozi za obrazovne politike, Visoka škola za
obrazovanje vaspitača, Vršac, p.167. na www.uskolavrsac.edu.rs
• Babić-Kekez, S. (2009), Obrazovne potrebe u funkciji razvoja kompetencija
za odgovornim roditeljstvom, Vršac, Visoka škola strukovnih studija za
obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov“, p. 197.
• Babić-Kekez, S. (2012): A School Role In The Population Policy
Implementation Program, Didactica Slovenica – Pedagoška Obzorja, Novo
Mesto, p.158-171.
• Babić-Kekez, S. (2012): Društveni kontekst kao osnova pedagoškog
delovanja, U: Pedagoški pluralizam i filozofija obrazovanja, Filozofski
fakultet, Novi Sad, p.175-194.
• Babić-Kekez, S. (2013): Razvoj pedagoške kulture roditelja, Novi Sad,
Zbornik Matice srpske za društvene nauke, Vol.142 No 1/2013, p.119-128.
• Babić-Kekez, S. (2008): Razvoj kompetencija roditelja za vaspitanje
darovitog deteta, U: tematski zbornik 14. međunarodnog naučnog skupa
„Porodica kao faktor podsticanja darovitosti“, Visoka škola strukovnih
studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov“, Vršac, p.250-255.
• Babić-Kekez, S. (2014): Pluralnost društvenih i individualnih potreba u
funkciji razvoja metodike rada sa roditeljima, Pedagoška stvarnost бр.
4/2014, p. 654-665.
• Babić-Kekez, S. (2009):Utvrđivanje obrazovnih potreba roditelja,
Pedagogija br.2/09, Beograd, p.269-275.
• Babić-Kekez, S.; Grk,M.: (2012):Stav roditelja o pedagoškom obrazovanju,
Istraživanja u pedagogiji ,vol.1,No.2, Beograd,Vršac,Srpska akademija
obrazovanja, Visoka škola “Mihailo Palov”, p.101-126
• Babić-Kekez, S. (2009), Novi pristupi u obrazovanju roditelja za odgovorno
roditeljstvo, Zbornik Tehnologija, informatika i obrazovanje za društvo
učenja i znanja 5, UNESCO, Fakultet tehničkih nauka, Novi Sad, FTN,
CNTI, Institut za pedagoška istraživanja, PMF. Saopštenje po pozivu.
• Babić - Kekez, S. (2008), Pedagoška kultura roditelja i vaspitno delovanje u
porodici, doktorska disertacija, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom
Sadu.
• Božović, R. (1989), Kultura potreba, Naučna knjiga, Beograd.
• Brajša, P. (1984), Sreća ili nesreća u dvoje (suština i stvarnost braka), Nišro,
Varaždin.
• Bulatović, R. (1983), Ličnost i stav odraslih prema obrazovanju, ZZNS,
Beograd.
• Blagojević, M. (1997), Roditeljstvo i fertilitet, Srbija devedesetih, Institut za
sociološka istraživanja Filozofskog fakulteta u Beogradu, Beograd.
• Vlahović, E. (1999), Osnovne metodičke napomene u Macura, M. i sar.
Vaspitanje mladih za humane odnose među ljudima i planiranje porodice,
Ministarstvo prosvete, Ministarstvo za brigu o porodici, Beograd.
• Galevska, R. (1958), Poremećena porodica i deca, IP Rad, Beograd.
• Genc, L. (1988), Dimenzije vaspitanja i razvoj ličnosti: teorije i istraživanja,
Psihologija, br.4, Novi Sad.
• Glavički Galevska, R. (1958), Poremećena porodica i deca, IP Rad,Beograd.
• Gojkov, G. (2008), Ciljevi vaspitanja – kompetencije učitelja i vaspitača,
Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, Vršac.
• Golubović, Z. (1981), Porodica kao ljudska zajednica, Naprijed, Zagreb.
• Gordon, T. (1998), Umeće roditeljstva, Kreativni centar, Beograd.
• Grandić,R.( 2002), Porodična pedagogija- priručnik, Novi Sad : Izdanje
autora.
• Grandić, R., Milutinović, J., Knežević-Florić, O. (2004), Seksualnost i
odnosi među polovima, Savez pedagoških društava Vojvodine, Novi Sad.
• Guilford, J.P. (1968), Osnovi psihološke i pedagoške statistike, Savremena
administracija, Beograd.
• Despotović, M. (2000), Igra potreba – andragoške varijacije, Institut za
pedagogiju i andragogiju, Beograd.
• Despotović, M. (1991), Mesto i funkcija obrazovnih u strukturi ljudskih
potreba, Filozofski fakultet, Beograd.
• Despotović, M. (1996), Znanje i kritičko mišljenje u odroslam dobu, Institut
za pedagogiju i andragogiju, Beograd.
• Đorđević, B. (2006), Roditelji, nastavnici i instruktori o razumevanju
(shvatanju) pojmova i termina darovitost i talenat (imlicitna teorija
darovitosti), Zbornik br.12, VŠOV, Vršac, Temišvar.
• Đorđević, B. (1985), Savremena porodica i njena vaspitna uloga, Prosveta,
Beograd.
• Engels, F. (1960), Poreklo porodice, privatne svojine i države, Kultura,
Beograd.
• Erlih V. (1971), Jugoslovenska porodica u transformaciji, Liber, Zagreb.
• Živković, D. (2005), Velike filosofsko pedagoške ideje, VŠOV, Vršac.
• Živković–Vujisić, N. (2008), Uloga pedagoške istoriografije u formiranju
pedagoških znanja, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, broj 2;
Beograd, p. 257-273.
• Ilić, M. (1995), Cilj, zadaci i sadržaj vaspitno-obrazovnog rada u uslovima
savremenih promjena, Naša škola, br.1-2, Banja Luka.
• Janković, P. (2003), Porodična pedagogija (odabrani tekstovi), Učiteljski
fakultet, Sombor.
• Janjić-Komar, M. (1987), Prava dece u porodičnim odnosima, Pravni
fakultet, Beograd.
• Janjušević, G. (1951), Porodica-vaspitač dece, Dečja knjiga, Beograd.
• Jovanović, B. (1998), Porodično vaspitanje, Učiteljski fakultet, Jagodina.
• Kant, I. (1991), Vaspitavanje dece, priredio Gavrić, T., Bata, Beograd.
• Karić, R. (1956), O ponašanju naše dece, Pedagoški centar za porodično
vaspitanje, Novi Sad.
• Krnjaić, Z. (2004), Porodica i podsticanje kognitivnog razvoja i nadarenosti,
Zbornik br. 10, VŠOV, Vršac.
• Komenski, J.A. (1980), Materinska škola, Privredno-finansijski vodič,
Beograd.
• Konvencija o pravima deteta, priredila: Šahović-Vučković,N., izdanje 1999,
Jugoslovenski centar za prava deteta, Beograd.
• Krajnc, A. (1989), Obrazovanje u funkciji razvoja, Andragogija, br.1-3,
Zagreb.
• Krnjajić, Z. (2004), Porodica i podsticanje kognitivnog razvoja i nadarenosti,
VŠOV, Vršac.
• Kulić, R. (2005), Uvod u andragogiju, Svet knjige, Beograd.
• Ljubetić, M. (2007), Biti kompetentan roditelj , Zagreb: Mali profesor.
• Ljubetić, M. (1998.), Samoprocjena kompetentnosti roditelja za roditeljsku
ulogu, Zagreb: Napredak, 139:290–297.
• Ljubetić, M. (2006), Pedagoškim obrazovanjem roditelja do osvješćivanja i
poštivanja prava djeteta, Zagreb: Dijete i društvo - časopis za promicanje
prava djeteta ,1; 139-156.
• Ljubetić, M. (2007), Stavovi roditelja djece predškolske dobi o roditeljstvu i
samoprocjena roditeljske pedagoške kompetentnosti, U:zbornik radova s
međunarodnoga znanstveno-stručnog skupa / Bacalja, Robert (ur.). - Zadar:
Sveučilište, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja predškolske djece.
• Ljubetić, M. (2006), Samoprocjena (metarazina) i procjena pedagoške
kompetentnosti roditelja, web predavanje dostupno na www.ffst.hr.
• Ljubetić, M. Zadro, S. (2009), Samoprocjena kompetentnosti učitelja za
pedagoški rad s roditeljima, Split: Školski vjesnik , 1; 33-47.
• Maleš, D. (1995), Pedagoško obrazovanje roditelja, U: Pedagoško
obrazovanje roditelja – Međunarodni znanstveni kolokvij. Rijeka: Pedagoški
fakultet.
• Maleš, D. (2007), Knjižnica u funkciji jačanja roditeljskih kompetencija. U:
Roditelji s bebama i malom djecom - dobro došli u knjižnicu!- Stručni skup.
Zagreb: Hrvatsko knjižničarsko društvo ; Knjižnica Medveščak.
• Maleš, D. Stričević, I. (2004), Roditelji i prava djeteta, Zagreb : Udruženje
Djeca prva.
• Makarenko, A.S. (1956), Knjiga za roditelje, Veselin Masleša, Sarajevo.
• Makarić, R. (1956): O ponašanju naše dece, Pedagoški centar za porodično
vaspitanje, Novi Sad.
• Mandić, P. (1987), Izabrana djela (knjiga 2.), Pedagoški fakultet, Osijek.
• Mandić, P. (1975, Sardanja porodice i škole, Svjetlost, Sarajevo.
• Marković, S. (1960), Kako su nas vaspitavali – ispovest jednog
praviteljstvenog pitomca, Sabrani spisi, knjiga 1., Kultura, Beograd.
• Maslov, A. (1982), Motivacija i ličnost, Nolit, Beograd.
• Matić, M. (1957), Greške roditelja u vaspitanju dece, Naučna knjiga,
Beograd.
• Milić, A. (1988), Rađanje moderne porodice, Zzuns, Beograd.
• Milić, A. (2001), Sociologija porodice, Čigoja, Beograd.
• Miljanović, T., Savić Filipović, D., Pribićević, T. (2012), Koliko učenici
osnovne škole uče i znaju o polnosti i kako im ove sadržaje što bolje
približiti, u Gajić, O., Kvalitet obrazovnog sistema Srbije u Evropskoj
perspektivi“, zbornik radova, Filozofski fakultet, knjiga 2, str. 365-379, Novi
Sad.
• Milošević, N. (2000), Porodica i porodično vaspitanje, Zbornik Instituta za
pedagoška istraživanja, br.32, Beograd.
• Mladenović, M. (1980), Socijalna politika i porodica, Savremena admi-
nistracija, Beograd.
• Mladenović, M. (1963), Porodica i porodični odnosi, IP Rad, Beograd.
• Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije (2002): Kvalitetno
obrazovanje za sve – put ka razvijenom društvu, Beograd.
• Montemj,M. (2001), Ogledi-zlatna knjiga života, Ušće, Beograd.
• Montesori, M. (2001), Otkriće deteta, Čigoja, Beograd.
• Montesori, M. (2003), Upijajući um, DN Centar, Beograd.
• Nemanjić, M. (1997), Kulturna dimenzija savremene gradske porodice i
nagle promene kulturnog obrasca, Zbornik: Porodica, nasilje i savremeno
društvo, Gradski centar za socijalni rad, Beograd.
• Nenadić, M. (1999), Sociološki itinerer, Prosveta, Beograd.
• Oljača,M. (1989), Porodica i procesi individualizovanog vaspitanja dece,
Pedagogija, br.3, Beograd.
• Oljača,M. (1991), Obrazovne potrebe odraslih i planiranje obrazovanja,
Pedagoška stvarnost, br.3-4, Novi Sad.
• Oljača, M. i drugi (1991), Male obrazovne grupe i razvoj pedagoške kulture
roditelja, Nastava i vaspitanje, br.1-2, Beograd.
• Oljača,M. (1991), Uslovi razvoja dece u porodici, Porodica i dijete, br.4,
Sarajevo.
• Oljača, M. (1992), Samoobrazovanje i samorazvoj odraslih, Tehnički
fakultet, Zrenjanin.
• Oljača, M. (1996), Self koncept i razvoj, Filozofski fakultet,Novi Sad.
• Oljača, M. (1997), Andragogija: psihološke osnove učenja odraslih,
Univerzitet u Novom Sadu, Novi Sad.
• Parsons, T. i dr. (1981), Teorije o društvu, Vuk Karadžić, Beograd.
• Pastuović, N. (1978), Obrazovni ciklus, Andragoški centar, Zagreb.
• Pejatović, A. (1994), Vrednosne orijentacije i obrazovne potrebe odraslih,
Institut za pedagogiju i andragogiju, Beograd.
• Pestaloci, J.H. (1946), Kako Gertruda uči svoju decu, Prosveta, Beograd.
• Pešić, Z. (1958), Sukob starog i novog u braku i porodici, IP Rad, Beograd.
• Pjurkovska-Petrović,K. (1994), Roditeljske uloge i socijalni razvoj deteta,
Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, br.26, Beograd.
• Pjurkovska-Petrović,K. (1998), Prenos vrednosti u porodici, Zbornik
Instituta za pedagoška istraživanja, br.30. Beograd.
• Pjurkovska-Petrović, K. (1990), Dete u nepotpunoj porodici, Institut za
pedagoška istraživanja, Beograd.
• Pjurkovska-Petrović, K. (1995), Uloga porodice u razvoju prosocijalne
orijentacije mladih, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja,br. 27,
Beograd.
• Pjurkovska-Petrović,K. (1996), Porodica koja razvija autonomuju deteta,
Nastava i vaspitanje, br.2, Beograd.
• Potkonjak, N. (2003), XX vek: ni „vek deteta“ ni vek pedagogije - ima
nade...XXI vek, Savez pedagoških društava Vojvodine, Novi Sad.
• Prodanović, LJ. (1979), U čemu, kad, kako...sarađivati sa roditeljima u školi,
Privredno finansijski vodič, BeogradProdanović, LJ.; Lunginović, V. (1987),
Saradnja porodice sa školom, Nova prosveta, Beograd.
• Prodanović,LJ. (1997), Individualna saradnja sa roditeljima, Savez učitelja
Srbije, Beograd.
• Prodanović, LJ. (2007), Proverite kako vaspitavate u porodici, Savez učitelja
Srbije, Beograd.
• Prodanović,LJ. (2008), Saradnja prosvetnog radnika s roditeljima, Savez
učitelja Srbije, Beograd.
• Philips, S. Montesori priprema za život:odgoj neovisnosti i odgovornosti,
(1999), Naklada Slap, Jasterbarsko.
• Radomirović,V. (2004), Kreativno ponašanje učenika od I do IV razreda
osnovne škole i i ntelektualno vaspitanje u njihovim porodicama, Zbornik
br.10, VŠOV, Vršac.
• Rajković, M.Lj. (2002), Odlučivanje o rađanju u savremenoj porodici,
Institut za sociološka istraživanja, Beograd.
• Ruso, Ž.Ž. (1925), Emil ili o vaspitanju, Knjižarnica Rajković i Ćuković,
Beograd.
• Savić, B. (1958): Porodica i društvo, IP Rad, Beograd.
• Savićević, D. (1966), Obrazovanje za život u porodici, ZZIU, Beograd.
• Savićević, D. (1989), Koncepcija obrazovnih potreba u andragogiji, ZZUNS,
Beograd.
• Savićević, D. (2000), Koreni i razvoj andragoških ideja, Institut za
pedagogiju i andragogiju, Beograd.
• Savićević, D. (2002), Filozofski osnovi andragogije, ZZUNS, Beograd.
• Samolovčev,B., Muradbegović,H. (1979), Andragogija, Svjetlost, Sarajevo.
• Stanojlović, B. (1995): Porodica i vaspitanje dece, Naučna knjiga, Beograd.
• Stanojlović, S. (2004), Dijete u porodici i školi, ZZUNS, Beograd.
• Stojanović, A. i drugi (2002), Obuka za rad i uspešnu saradnju sa roditeljima
darovite dece, Praktikum, VŠOV, Vršac.
• Suhodolski, B. (1972), Moderna filozofija čoveka, Nolit, Beograd.
• Suhodolski, B. (1974), Tri pedagogije, NIP Duga, Beograd.
• Tripković, M.; Tripković, G. (1996), Ogledi iz sociologije porodice,
Učiteljski fakultet, Sombor.
• For, E. i sar. (1995), Učiti za život: svet obrazovanja danas i sutra, Stručna
štampa, Beograd.
• From, E. (1980), Autoritet i porodica, Naprijed i Nolit, Zagreb i Beograd.
• Heler, A. (1981), Vrednosti i potrebe, Nolit, Beograd
• Čokorilo, R. (1990), Porodični odgoj i vrijednosne orijentacije učenika,
doktorska disertacija, Sarajevo: Publishing trading company.
• Čudina-Obradović (2003), Potpora roditeljstvu: izazovi i mogućnosti,
Zagreb: Revija za socijalnu politiku ,1; 45-68
• Čudina-Obradović, M. Obradović, J. (2006), Psihologija braka i obitelji,
Zagreb: Golden marketing - Tehnička knjiga .
• Ševkušić, S., Milošević, N. (2004), Da li uspešan nastavnik vaspitava kao
dobar roditelj? Beograd, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, br.36;
188-203.
• Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine (Sl.glasnik
RS,72/2012.).
• Strategija razvoja obrazovanja odraslih (Sl.glasnik RS,1/2007).
• Zakon o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja R Srbije,
• Zakon o obrazovanju odraslih (Sl.glasnik RS,br.55/2013).
• Nacionalni izveštaj o razvoju i stanju obrazovanja i učenja odraslih-Srbija,
Confintea VI, 2008.
CIP - Каталогизација у публикацији
Библиотеке Матице српске, Нови Сад

37.018.1

БАБИЋ-Кекез, Снежана, 1960-

Pedagoška kultura roditelja [Elektronski izvor] / Snežana Babić-Kekez. -
Vršac : Visoka škola strukovnih studija za vaspitače "Mihailo Palov", 2021.
- (Biblioteka Istraživačke studije / Visoka škola strukovnih studija za
vaspitače "Mihailo Palov" ; 86)

Način pristupa (URL): https://www.uskolavrsac.edu.rs/. - Opis zasnovan na

stanju na dan 3.12.2021. - Nasl. sa naslovnog ekrana. - Bibliografija.

ISBN 978-86-7372-293-1

а) Деца - Родитељи - Васпитање б) Родитељи - Педагошка култура

COBISS.SR-ID 52823561