4

•Nastavni plan ... „.....„...... .„„ „„.„ „.„ .... „... „„ .. ... „.. .. ... „.„.„ ...„„„„„. 55
• Izvedbeni nastavni program .„„.„„. „„„„ „„..„.. „„.„„„„ „ .. . „ .. „ .. "\"l
• Raspored sati „..... .. „.... „.............. „...„... „ .... .„... „ „. „„ „ . „ „. . „ „ . 3h
Sveučilište uMostan1
Vrste nastave povijesti .... „.... „.. „.„ .. „.. „... „ „.. „ „ „.. „. „ „.„..... „ „..„ .... „.. „. ih
• Izhorna nastava povijesti .„„„ .... .„ „ „ „.. .„... „ .. „. „... „ „ „„. „ „.„„ .'.ci
• Fakultativna nastava povijesti .„... „. „ „... „. „ „„ . r
Vlaclimir Vego • Dodatna nast.ava povijesti..„. „.. „.... . .... „„.„.„. „. „. „„ „„.„5-
•Dopunska nastava povijesti „ ... „ .. . „. .„ ..„„ .. „.„„„„. „ „ '. 5-

Izvannastavne aktivnosti u nastavi povi jestt .„„. „„ ...... „... ... „ .. „„.„ ..„.. „ 39
• Program·rada povijesne grupe „„„ .. „„ .. .„. „. „. „ „ „ „ „ „ „ „ „.„.„..... 39

PRlPRAVA ILl UVOĐENJE UčENIKA lJ NOVE POVIJESNE

SADRŽAJE .„„.:„„„.„„„ „„„„„„.„.„.„„ „„„„„„„.„ „„ ...... „„„„„„.„ „ .. „„ . . „. ·i l
Materijalni zadaci nastave povijesti.„.„„„ „... .„ „„ „„„„.. „.. „..„ „„„ „ „„„.-l l
METODll(A Funkcionalni zadaci nistave povijesti .„„„„„„„„„„.„ .. „.„„. „.„. „„„ ..... 1~
NASTAVE POWESTI Odgojni zadaci nastave povijesti .„„„.„„„„„„ .. „„ .„„„ .„„ „.„.„. „„.„.„....: 11

UDŽBENIK POVIJESTI .„.„„.„„.„„„„ ........ „ .. „... ... ..... .„.. „„ ... „ ..„. ..... „.... „„47
•Informacijska funkcija udžbenika povijesti „„ .. „„„.„„„ .. „„.„.„„. „„.47
„ • Transformacijska funkcija udžbenika povijesti .. „„.„„„„.„„„„„„ ..
Radna bilježnica „ „„„„„„ ... „.„„„„.„„.„. „. „.„ ........ „„.„ ..„.. „ .... „„„„. „.8
Povijesna čitanka „.... „.„„ „„„„„ „..... „ „„ „„. „„„„... ... „.„ „ „ „. „„. . ,•>
„ •.•.

Povijesni atlas „.. „.. „.... „.„„„„„ .„„ „„„ „„ .„„. „...„ „ „.„. „„.. „... „..„. .. ..... „5l

NASTAVNE METODE „.„„„„.„„ ... „.„„....„„ ..... „.. „.. „.. ... „„„ „... „ ... .. „ ...... „. 53
Metoda usmenog izlaganja „„. „... ...„„„„.„ „.. ... „.... „.„„ ..... „... „„„„„„„53
Metode razgovor.:1. ....... „„ ...... „..... „...„.. „.„„„ .. ..„.„.„„.„„ ....... „„ ...„.. „.... 56
Metoda rada na povijesnom tekstu „. „. „„„ .„.„ .. „„ „„„„„.„„ .. „„. „. „„„„„ S8
Metoda rada s povijesnim dokumentima .„„„„„ .. „ ... „„„.„„„ ..„.„. „ „.„60
Ekskurzija i ekskurziona metoda u nastavi po vijesti .. „„ .„. „„.„„„ . ...„ (;o

OBL.!Cl RADA lJ NASTAVI POVIJFSH „„„„. „„ „.„ „.„.„„ . . .. , . „ . „ . . „. !14

Rad s cijelim odjelom u nastavi povijesti „„ „„.„ ... .... ... ... „.„ ..„ „„„ ... „ „ .r.~
Mostar, 1998.
Individualni oblik rada učenika u naMavi povijesti „.. „.„„„„„„„„.„„„ ... 6'i
Grupni oblici rada u nastavi povijesti ...... .„... .„. . „„„.„„. „„.„„ ... „„.„. fr'i
 5 6
STRUKTIJRA NASTAVNOG SATA POVIJESTI „„ ......... „.„ ... „........ „„.„ ....... „.69
Priprava ili uvocknje učenika u novu nastavnu jedinicu „„„ .. „„.„ ... „.„ .. 70
Obrada novih povijesnih sadržaja „ .. „.. „„ .. „ ... „... „. „„„ .. „„.„„„ ....... „„ .. 71
Vjetbanje u nastavi poviiesti „„„.„ ... „..... „........... „..... „. „.. „ „ .... „ ............ 72
Funkcija i sadrfaj mvrdivanja u nastavi povijesti .... „.„.„ „.„ ......„.„.„.„„.73
č:initelji koji utječu na sadrfa1 i obujam rnvrđivanja „„.„„ .. „.. „„„„.„.'.„„.73
Mctodičko predsr.avljanje utvrdivanja ... „ ......... „.............. „ .. „ „„.„„„„ ... ... 75
Ponavljanje i sintetiziranje nastavnih sadržaja ... „.„„„.„„ ..... „ „ •.••. „... „„„ 77
Misaona aktivnost učenika pri ponavljanju „„ .. „.„.„„„„.„„ .. „„.„.„.„.„.„82
• Izdvajanje .. „ ... „„ ... .... „„ ........ ................. „„.„„ .... „„„ ...... „ .. „.„ ... „„ .. 84
• Dokazivan1e ... ......... „ .. „ ...... „.„.„.„ ......... „„ ........ „.... „.... „„ ............... 85
•Uspoređivanje .. „„.„ .. „.„„.„.„„.„.„„.„„ .. „ ... „„ .. „„„„.„„„„.„„„.„ .. „85
•Sistematiziranje .....„.„„.„„„„„ .. „ „„,„„„„ ... „.„„.„ ..... „... „.. „.„ .... „ ... 88
• Rez1miran1e „.„ „„„ . ... „„„.„„. „„ „„ .. „.„ .. „ „ .. „„ .. „„„„„.„.„„„„„„89
'Zadaci pretpostavke ....... ...... ............ .... ...... „„ .. .„.„ ... „„ .. „ ....... „„ ... „91
Provjeravanje ;mania i sposobnosu .„„„„„„.„„ ... „ ... „„„ „.„ .... „„ .. „.„.„„. 92
' Pri obradi .„ „ „ „ .. „ „ . „. „„„ ... „ „„ „ ... „. „ „ .. „..... „ „.„.„„ „..... „. „ .„ .. „. 93
'Na satim<t ponavl1anja „.„ .. „„„.„„„„„„ .. „„ .. „„ ...... „.„„„ .. „„„„„„„„.93
•Samostalan rad u čenika „„.„. „„ . . „.„„„ „.. „„„„„.„„.„„„„„ ... „„ .. „95
• 13ilje7.nice učenik;1 .. „ „. „. „„„. „.„ .. „„„„„„„„„„„„ .. „„„„„„.„„„„„. 97
IndividnaliL:acija programskih zadataka i
individualizirana oqenjivanje „ .„„ „. „.. „.„ .. „ .„„ .... „„ „.. „„„.„„„.„ .. 113
Oblici provieravanja i njihova efikasnija primiena u
provjeravanju 1 ocjenjivanjt1 ui'eničkog znanj~1 „„„ .. „„„„„„„„„„„„ .. „.. 115
Pr<:LJX>stavke za uspješno ocjenjivanje .. „ .„„.„„ .. „„„„.„.„„.„ ..... „.„„„ .117
INDUKCIJA l DEDUKCIJA U NASTAVI POVIJESTI „„„„ .. „.„.„„„ .. „... „.„.„122
OSNOVNE MISAONE OPERACIJE U NAti'TAVI POVIJESTI „„„ ... „.... „„.„.„125
• Analiza„ „... ....... „ ..... „ .. „„.„ .. „.... „„„„„ .... „„ ................... „„ ....... „„ .. 125
'Sinte7.a „ .. „. „„ ... „.„„„„„.„„ .. „„„„„ „.„ .. „„„„„„„„„„„.„„„.„„.„ ...... 125
•Generalizacija .. ....... „..... „„ „...... „..... „„„.„„„.„.„ .. „.. „.„ .... „ .. „„.„ ... 126
• Komparacija „. „ .. „. „.„„„.„„„ ... „„„„„„„ .... „ .„ ....... „ .. .„„ .. „ „ .. „„„ ... 126
NASTAVNA SREDSTVA I POMAGALA U NASTAVI POVIJEST! „ „.„ ..... „„„. 127
Povijesni objekti „„ „„„„„ .. „ .. „.„. „ .„„„ .„„„„„.„ .... „„.„.„„.„„ „„ .... „.128
Slike i portreti „.„. „„„.„. „.„„.„. „.„ „„„„.„„.„„.„„ .. „„.„ ..... „ .. „.„.„„.„ 129
Projekcije, film i radio u nastavi povijesti „.„„ .. „ ...„.„„„„. „...„„„„ ... „. 132
•Histori jski i dokumentarni filmovi „„„„„„„ „... „„ „„„„.„ „„„.„„ . 133
• Radio kao moćno sredstvo „„„„„„„„ . .„. „„„.„„„. „„„„„ .. „.„„„„. 133
C11eži u nastavi povijesti „ „. „. „„. „„ „„„ ... „„„„„„.„. „„„„„„„ „.„ ...... „. 134
Dijagrami i gr-afikoni„„ ...... „ .. „„„.„„.„„.„„„„.„ .. „„„„„„„„„„.„.„„„„.„137
Flanelograf kao nastavno sredstvo ... „.„„ .. „„. „ „„„„. „ . „„„„„ .. „„„„.„„ 138
Sredstva za ori1entaci1u u vremenu „.„ „.„„„„„ .. „„„„„ .... „ „ „ .. „„ ..„„ .. „. 139
•Kronološke tablice. „„.„ ... ..„„„„„.„.„„„„„„ ... „„„„„„„„ .. „„„.„„„.139
•Lenta vremena .„„„.„„„ ..... „.„.„„„„„ .. „„.„„.„„„ ..„ ... „„„„.„„„ „„„. '140
• Sinkronističke tablice .. „. „ „ „ „„ „ .„„ .„„„ .„„ ..„„„ „ .„„ „ „„ .... „ ... „„ 142
•Povijesni kalendar „„„„„„„. „. „.„.„„ ... „. „. „„.„„„„„„.. „„ ...... „„142
Povijesne i zemljopisne kane „„„„„.„„.„ .„„ .... „ ... „.„„.„„.„„„„„„„„„ .. J 43
Škotska ploča„. „ .. „.„„ „„„ „„ .. „„„„.„„„„.„. „ .. „„.„ .. „.„„„„.„ ... „.„ .. J45
Povi1e~11i kahineL i njegova uloga u nastavi [X>vijesti ... „.„ ... „.„ .„ .„„.„„ 146
PSIHOLOŠKA I DIDAKTIČKA NAĆEJ.A. U NASTAVI POVUESTI „„„„.„„„. 147
UPUTE f POTIC.'\Jl UČENICIMA ZA HAD „„„„„„ „.„„ „.„„„.„„„„„„.„„„„150
•
NAJČEŠĆE C1R.JEŠKE NASTAVNIKA I UČENIKA .„.„„„ .. „„„„.„„„„„ ...„„.„. l52
KAKO I KADA TREBA UČITI „.„ „. „„.„ „.„ . . „... „„„„„ „„ .„„„ „„„ „„.„ „·155
•Kako treba učiti)„„ „ „ .. „„„„„„„„ .. „.„.„. „.„„.„.„„ „„ .. „„.„ „ . . i55
• Glohalna metoda učen ja „ „ . . „.„„ „.„.„.„ ..... „.„„ ... „. „„„.„„.„. „„„ 155
• Fragmentarna metoda učenja „„„„.„„.„„„„„„„„„„„„„„„. „.„„.„. 155
' Kombinirana metoda učenja „„„„.„.„. „„„„„„„„„„„„„.„„„.„ .. „„. 155
Kada treba učiti ....... „„„„„„„„„ .. „.„ ...... „„ ..... „„ .. „„„„ ... „ .... „„„„.„ .... „ 157
METODE RAC!ONAINOG uČ:ENJA „„„„„„ „ „„.„ ... „„„.„„ „„„„.„.„. „„„„ 158
MOTI\t1RANJE UČENIKA U NASTAVI POVIJESTI „ ... „„„„„„.„„„ .. „„„„ .. „. 162
PRIPRAVIJANJE NASTAVNIKA ZA NASTAVU .... „.. „.„„ .... „„ ... „ .. „„„„ .. „„.
PISMI:NA PRlPRAVA ZA NASTAVU .„ .... „.„ „„ „„„ .„„„„„.„.„ .. .... „
Zapafanje o održanom sata .„ . „„.„„.„„ ... „„„ ... „ „„„„ .. .
Zadaci na~tavnog sata . „ „ „ „ . „.. „ „ „.„ „„ „„„ „ .. „.„.

Artikulacija nasta vnog sata „.. „.. „„ .... „...................... „ .•.................. „ .... 176
• Uvod .. ....... „.. „... ... .... .. ... . .. „.... „.„.„. „ ........ . „ . „...... ..... „.. „...... „. 176
• Obrada novog gradiva ...... „. ... . .... „.... ... „„ „... „. „.. ... .. „......... „... 176
' Ponavljanje ..... ... ..... .............. ... .„„ .. „.... „.... „ .. . .... .. „... l 76
'Vježbanje .. „ .. . .. „ .... „ . .. . . . „ ... „..... ... ........ ............... 177
• Provjeravanje „ .. „.„.„„„.... ..„„ ...... „.„ .. „.. „„ „ .„„ „ . • . 178
Oblici 1<1cla .......... ..„ . . „.. ...„ „ ••. •• ••.••• • ••• „„.„ ..... .. .. .. ...... „... „ „ ....„ . „.„ .. l 78
• Frontalni rad . • .. „..... .„..... „„.. „.. „..... ..... „.. „.. ... ......... „. „. 178
•• • .
•Grupni rad „..... „... „....„.. .„ ..... „..„„.... „. ... „„. „ „. „ ...... . „..„ .... 178
• Ind i\'klualni rad ..... „...... „. „... . „...„... „„ .. ... „ .. .„....„ .. „ ....„.„... 178
Tip nastavnog sata .. ..„.„. „„ ....... „ „.„. „ .„ . ...„. „.....„.„.„.„ „....... „.„ 179
• Uvodni sat ... ..... „ ..„ „.. „........„„.. „ „ .„„. „.. .. „„. „.... „.... „ ...... „. 179
• Sat obrade novoga gradiva „.„...... „ „ ....... .. ... „..„ „ „„„ .. ... „ „„.„„ .. 179
•Sat ponavljanja ... „... „.......... „„.„ .„ „„„ .. .„. „........ „ „ . ...... . „„... 179
•Sat vježbanja„„ ..„.„ ....„.. „...„...... „„ .. .. „ .„...... „„„„ „. „... ... „.. „... „ 179
·Sat provjeravanja „.. „... „.... „ ..... „ .......... „ .... „„ ....... „„ „... „... „„.„ 179
• Sat sistematizacije „„ .... „ .. „.„.„. „. „.„„ ....... „.„ ..... „„ .. „„.„„ ..... „...... 179
t~asta vne metode ............ „.„ ..... .. .„ .. „............ .... ..... .. ... „„ .... „ ..... „„ .......„ 180
•Metoda usmenog iz.laganja .„„„„ „„.„„ .. „„„„„ .. „.„„. „„„„... „ . „ 180
•Metoda razgovora „„ „.. „. „„„„„„ .....„... „.. ....... „.„„ ...„. . „„„ „„....... 180
'' Metoda rada s udžbenikom i drugim tiskanim tekstom „„ .„. „ „ „ „ 180
• Metoda pismenih i ilustrativnih radova .. „... „„.„„ ... „.. „.„„.„.„ ..... 180
• Metoda demonstracije .„.„„„ „.... ..... . ..„.... „„.„.„ ... „„„„„„„ „.„„.. „ l80
Nastavn;t sredstva „„ .... .„„„ ..„„ „„ .................. „ . „„.„ .. „... „.„ ..„... „.180
Aktivnost učenika .. ....„„ ....„.„ .....„.. „„„ ... „... „..„. „ „ .... ... „„.„„.„... „.181
• Jntelckt11;1\na aktivnosc ... „18!
„ ..
" Emotivna aktivnost „ .. . „. „ .•.. „.„„.„.„ .. „ ....... „.... „ .. „. ..„...... „„„.181
Rad na atmosfera - disciplina „..„„„„.„„.„„ ... „ . „.„. „„.„„„.„ ... „.„.„ „... 181
!\lasravnik .„„ „„ ....... . „.. .„.. „... „.„ .„.„„ .. „ .. „.„ „„ ...„. „.. „„„..... „.„ .... ... . 182
PISMENA PRJPRAVA „..„„ .... „.„.„„ „„..„. „ .... „„„ ........ „ .„ .. „„ „.„ .. .. „„ .. 183
OBRA ZAC S11JDENTIMA POV1JES11 PEDAGOŠKOG FAKULTT-:TA
U MOSTARU ZA PRAĆENJE NASTAVNOG SATA .„ .. „ .. „ .. „ .. „„ ... „. 190
SEMINAHSI<I RADOVJ „ ••• „ „ .. „. „ „ . •.... „ .• „ . „ „ ... . „.„. .„ .. „ .. „ • ... . „
LlTERA.TlJRA„ ... .. „ . . ... .... . „.... „.„ ....... „..... „„.. „... „„„„„ .„„.. „..... „..... „........ 197
-,
I 8
PREDGOVOR RECENZENATA
Nije nam poznato da se netko na prostom BiH do počeika Domovinskog
rata potrudio napisati metodiku nasAve povijesti. Ni ti jekom ratnih dogadanja,
u inaće izlomljenom medijskom pr:Jstoru do nas niie doprla vijest o takvom
struč nom pothvatu.
Da samo popunjava tu nedopustivu prazninu, ovaj bi tekst Vladimira Vege
zasluživao osobitu pozornost. Uz to mnogobrojni nastavnici povijesti iz
osnovnih i srednjih škola i, prije svega, naši suradnici vap1ju za jednim
zaokruženim, planu i programu pril~godenim štivom koje bi im či nilo okosnicu
i pouzdan orijeµtir u pripremanju ispita iz toga predmet.a.
U rntno-por,itnoj knjiškoj oskudici svi su ovi (i sL) inte resantni silom prilika
upućeni na iščitavanje, već potrošene, nekoliko desetljeća stare metodičke
udžbeničke literature, koja je, blizu i;ola stoljeća prevedena poglavito sa ruskog
jezika, ili pak, na konzultiranje metodičkih pr i ručnika - uvjetno rečeno domaćeg
porijekla, ali stranog - poratnom l::rvatskom obrawvno-odgojnom sustavu,
sasvim neprimjerenog ·preživjelog mark sisit i čkog svjewnazora!
Nakon što je ovim "magnetskim polom ratova" protutnj;io još jedan ratni
požar čija su najčešća "svjetla" bJe bukti nje hol nica i knji žni ca , škola i
sveučilišnih predavaonica - sretnirr.a se mogu smatrati one školske i uopće
kulturne sredine koje su iz čeljusti ratne nemani preoteli bilo koju i, bilo kakvu
knjigu. U ozračju takvih okolnosti prosudivan, spisateljski napor kolege Vege
treba pozdraviti i podržati. To rime v.še što je prosudivano djelo mučna tvorba
iskusnog nastavnika koji·se izravn:m "proizvodn im" prosvjetarskim radom
okušao na svim razinama pedagoškog djelovanja. Svoja je hogata odgojno-
obrazovna iskustva, kolega Vego, dalje (teoretski i pra ktićno) do punjavo i
pro<lubljivao odgovornim savjetničkim radom.
.. .. „.1 93 Krunu autorova djelovanja u ovoj oblasti čini višegodi.šnje uspješno vođenje
nastave metodike povijesti na Pedagoškoj akademiji i Pedagoškom fakultetu
Sveučilišta u Mostaru, iz čega se pri:o<lno iznjedrio ovaj dobro došli vrijedni
 Predgovor recenzenata 9 10
prilog, koji (razumljivo), uz vrline ima i nedostataka. (A kako i ne bi, kada
svaki pisac, bio toga svjestan ili ne, mora platii:i danak duhu vremena i
okolnostima u kojima stvara). A ovo je djelo oast~jalo u protubibliotečkom i
neintelektualnom vremenu, u ratnom iza:t.vanl)m stručno-znanstvenom
vakuumu, kada je sLara pedagoško-metodička škola - kontaminirana
socijalističkim društvenim zabludama doživjela smak, a nova se još nije rodila
n.iti uobličila, nego se tek nazirao i narnetao početak takva procesa!
Zato kolegi Vego treba čestititati što je uopće našao hrabrosti zakoračiti u to
strnčno "minsko polje", koje će inače trebati dugoroč:no i metodično raščišćavati,
preispitivati i posuvremenjavati. A tomu u prilog - ide ovaj Vegin prilog!
S objektivno nepovo lj nim oko lnostima znanstvene izoliranosti i
nepri~tttpačnosti moderne pedagoško-metodičko-psihologijske (i ine) lilera-
turc, pisac se nosio koliko je mogao. Medutim, mnoge nepoznanice i, brojne
(od prethod nika) neizveclene fi.mdamentalne istmži·1ačke predrndnje iz domena
metodike povijesti i s njom usko povezanih disciplina - nije mogao nadomjestiti
jedan individualm napor, ma s koliko žarn bio nošen. Ovo i zbog toga što (i)
smisao poviicsti kao znanosti, tek teba definirnti, a to istovremeno traži i temeljito
kriti čko redefi nirnnje uloge i smisla povijest.i kao n:istavnog predmeta i
cjelokupne s tim povezane metod ičke problematike.
To je veliki posao koji stoji pred nama. Na tome je putu trebalo učiniti prvi
korak upravo na ovome fakultetu.
Promatranim je tekstom započelo koračanje!
Preporučt1jemo tiskan)e Metodike nastave povijesti autora Vladimira Vege.
U Mostaru, 25.10.1997 Recenzenti
prof. dr. sci. Ljubomir Zovko
prof. mr. sci. RudolfKr.tljević
prof. mr. sci. Tibomir Zovko
PREDMET I ZADACI NASTAVE POVJJESTI
Svaka znanost ima predmet izučavanja, odnosno područje proučavanja kojim
se specijalno b<1vi, te posebne ci!j~ve i zadatke koje tim želi ostvariti. Jasno, i
meLOclika nastave povi1esti ima svoj poseban predmet proučavanja, jer bez. toga
ona ne bi bila zasebna znanost.
Pa da vidimo či me se to bavi metodib nastave povijesti?
Pojednostavljeno rečeno rneLodika nastave povijesti bavi se:
a)proufavanjem oblika i načina rada koje nastavnici primjenjuju, kako bi
učenicima omogućili šro pravilnije, šro po1punije i ~w sigurnije razumijevanje i
savbdivanje povijesne grade. Dok didaktika, kao vez.a teorija nastave, razmatra
opća nast•Wna načel a i metode koristeći se pri tom gradivom iz me todika
pojedinih nasravnil; predmeta, dmlc me1odika odredenog p o j edi nač n o g
nastavnog predmeta (u n:išem slu čaj u npr. metodika nastave povijesti) kao
posebna znanstvena d isciplina u sklopu pedagoških :.r.nanost i kao
sveobultvatnije cjeline, ima svoie posebne uže probleme;
b) tako npr. metodib nasravc povijesti treba proučiti i odrediti odnos
povijesti kao 1.11anosli glede povijesti kao va7.nog nastavnog predmern;
c) osim toga, interesi c\jetela odredenog uzrasta gleclt! povijesti, problem
i primjene i kombiniranja različitih nastavnih metoda u nastavnom procesu,
i također su predmet bavljenja metodike nastave poviiesti i
! d) pitanje pomwlj8nja i provjen,1v::rnja povijesnog znanj a itd. interesno su
pod ručje metodike nastave povijesti.
I
I
I
Prema tomu , metodika nastave povijesti proučava ne samo nastavne metode
i oblik racl:i nego i svu probleme;iku u svezi s ob1·.ido111 povijesne gracle.
Metodika nastave povijesti izgrat1uje svoja vlasrita na čela i zakonitosli
oslanjajući se na pedagogiju, i to p1venscveno didaktiku, potom na opću, dječju
I i pedagošku psihologiju, k<lO i na teorijski osmišljeno iskustvo najeminentnijih
nastavnik~
Medutim, treba po~ebno naglasiti da metodika nas[ave povijesti. mora stalno
l u središtu svog interesa imati povijest kw znanost, njena dogatfanja, zbivanja,
njen<:: ličnost i i pojave, njene zalwnirosti, njenu znanstvenu metodologiju koju
Il u cijelosti treba prožeti povijesni materijaliz;1m.
Prema tomu, zadatak je metodike nastave povijesti nastavniku-praktičaru
I
dati potrebite teorijske smjernice lmko bi on u svom radu postiz.ao rezultate
!
I
i
 I
'
Pl'edmet l zadaci nastave poviiei;tl 11 12

koji će biti adekvatni uloženom trudu i naporu.

Metodski teorijski naruci trebaiu nastavnika uvesti u pravilnu, racionalnu i
smišljenu primjenu postupaka u nastavi povijesti.
Medutim, povijesna metodika kao teorija ne s1rnjc rnk<1d;1 gubiti svezu s
nastavnom praksom. Naprotiv, ona se u praksi treba neprestano proširivati,
prnv1eravati i bogatiti svoja teorijska iskustva.
I POVlJF.ST KAO ZNANOST I KAO NASTAVNA
DISOPLINA

Sve znanosti se dijele u tri grupe i to·

I. one koje se trave proučavaniem mrtve prirock (fizika, kernip, matematika,

Il astrologiia, geologija ... ),

IL one koie se bave izučavanjem bioloških znanos•i (biologija, l.><Jtanika,
zoologija, anatomija i sl.) i.
lll. društvene znanosti (ekonomika, rilozofija, povijest, pedagogija,
I psihologija. „).
Povijest je, dakle, društvena znanost. Ona izučava promjene koje su se
I! zbivale u ljudskom društvu od postanka do danas. U sustav toga izučavanja
ulaze gospodarski, društveni, politički i kulturni čimbenici.
l
Zadatak je povijesti kao znanosti objasniti kako se pod odredenim uvjetima
izgrađuje društveni poredak, a u svezi s tim i kakav je kulturni razvoi, kakva sL1
im shvaćanja i odnosi u procesu njihove djelatnosti u životnoj zajednici.
„ Povijest je, dakle, znanost koja proučava povrjesnc činie nicc i pojave u
mec1usobnoj ovisnosti i povezanosti objašnjavaju6 uzroke njihova nastanka i
razvoja, te na osnovi poznavanja konkl'etnih povijesnih zbivanja otkriva zakone
povijesnog razvoja društva.
Tako nam omogućuje da ispravnim proc1 č a.vanjem prošlo~ti možemo
razumjeti sadašnjost i jasno predvidjeti budućnost dajući nam na taj način jedan
cjelovit pogled na društveni život uopće .
Prema tomu, osnovni i glavni zadatak povi1esli kao z.nanusti je kritičko
proučavanje povijesnih činjenica i pojava u sustavu odreclenih razdoblja pod
ulJeCajem ekonomskih, dništvenih, političkih i kulturnih čimbenika.
 13 14 Povijest kao nastavni predmet

Nije dovoljno nastavniku s;1mo nevezano vladati povijesnim gradivom već

POVIJEST KAO NASTAVNI PREDMET
Nastava uzima rezultate znanosti i njima se koristi, naravno u odredenim
granicama, pa je, prema tomu, povijest i kao nastavni predmet ovisna od
povijesti kao znanosti. Povijesna znanost otkriva zakonitosti društvenog razvoja
dolazeći do novih spoznaja i istina, dok povijest kao nastavni predmet
·omoguću je učenici ma \l nastavnom procesu stjecati i ocjenjivati poznate, već
otkrivene povijesne ~injenice ili pojave. Razumije se da izmedu nastavnog
predmeta 1 zn:.mosti postoje razlike i s obzirom na obujam gradiva jer nastava
povijesti ne može ohn h vaćati svu širinu i dubinu povijesnog znanstvenog
materijala.
U povijesnoj znanosti, u njenom i:wčavanju primjenjuju ~e znanstvene
metode, dok u povijesnoj nastavi u primjeni sti nasq1vne metode.·
Iako se u iustavi moraju imati u vidu interesi i sklonosti učenika, ipak oni
irebaju učiti i takove povijesne sadržaje koji ih možda i ne zanimaju, ali su dio
n3suvnog programa. Stog;1u nastavnom procesu osim postojećih interesa kod
djece n lja razvijati i nove ko\i omogućuin proširivanje poviiesnog znanja i
produbljivanje smisl:l za shvaćanje i kriti čko ocjenjivanje povijesnih zbivanja.
Pored toga:
je potrebno i jasno shva ćanje z:idatke nastave povijesti i zakonitosti društvenog
razvoja, ic da pov1je~ne činjenice i pojave obrazlaže s:i scajališra istine, razumije
se, imajući pri tomu staino mi umu i psihičke mogućno:;ci učenika. Tdina i
sloi.enosc povijesnog m:iterijala zahtijeva od nastavnika obraL~ll povijesne grade
organizirati i na na<'in koji će učenic11na omogućiti uživljavanie i prenošenie u
prošlost, ra7.v ijajuć i koci njih smisao za shvaćanje i ocjenjivanje povijesniil
doga đanj a. U povijesti kao nastavnom predmetu nije uvijek sve intcresantno i
ptiv l ačno ali od nastavnika i njegove spo:;obnosri i 5prct no~ti ovisi da .li će kod
uc'enik::nazv1ti ljubav i oduševljenje za 1ešku ali ipa k ljudsku i dostojanstvenu
prošlost hrvatskoga naroda . U tom će uspijevati oni nasravnici koji su svladali
osnovne postulate pedagoške teorije i nastavne prakse i koji su kadri pratiti
sva suvremena zbivanja u strucno-rnanstvenom području i sva moderna
pedagoško-metod1jsk;1 postignuć:.i. Jedino će na taj naćin na5La va povijesti doći
do punog izrafaja te Će u cijelosti ostvanv3ti svoje odgojno-obrazovne zadatke.

a) povjesničar-znanst veni k ne mora u svom izučavanju voditi računa o

odgojnim momentima, dok je nastavi povijesti to veoma bitan i upravo odlučan
odgojni čimbenik;
b) nastavnik treba u svakom slučaju što više i bolje a.ktivirati učenika ne
samo u procesu usvajanja nove povijesne~s:!_~~Q_i.hlpol.iu!!i.lli!1illffiOStalon._
_iErr!ži~~-~E~l}!l,~'1~1j_~~je je god to!l]_oguće; ·
c) učeni~i ll~l~a!~~ na p9~1L~1?!imn.~a~~~<?_i~~_i:ie ~1je~~!!l2!1~­
?~-o.&..r!Y~.9Jil,_ duz1vl1avau znanstveno-stud11sko oorad1Vai1je i svladavanie
povijesnih problema;
d) u nastavnoj se djelatnosti učenici moraju nav·ikavati aktivnim i
isLraživačkim radom samostalno ulaziti u povijesna zbivanja i kritičko
prosudivanje povijesnih činjenica. Za tu svrhu, među ostalim, naročito su
podesne ciohro organizirane povijesne ekskurzije u muzeje i arhive. Na taj se
nač in u i7vjesnim okvirima dodiruju povijest k:io nastavni predmet i povijest
ka o z.n:rnost.
?i)l}ijest kao nas1mm1 predmet postavlja nastavniku velike zahtjeve.
 15
ZNAČENJE NASTAVE POVijESTI U OBRAZOVANJU I ODGOJU
Poz.nav:~nje razvoja povijesnih {-injenica i pojava omogu<'.·u;e učenic Hna l>olic
pwsuclivanj<.: pro~!osli i sacl:ifojosli, te jasnije prognoziranje budućnosti. Široko
područje povijesnih zbivanja, u kojemu su sabr:rna boga1a iskustva pro.~losti,
čvrst;1 je osnov<1 i t1vjet z;1 r~:zumijevan;e go spod:.irsko-pc.)litičkog i dri.1š1veno-
kul1 urnog život;; prošlih naiaštaja.
K:1ko su povijesn:i zbivanja u medusobnoj ovisnosti 1 povezanosti, to ~c
povi1es11orn nastavom kod učen ika razvij:1 svijest o neprekidnnrne kn~tanju i
ranoju ljudske Zajednice. Korisno je, dakk, i p<.>1rcbno učiti f>OVijcst, jer hez
p07t1<11 anj•l pn)~lo~ti bili bi">rno lišf:ni goleniug i~kustrn pro.~lilt gcncr;1ci ja.
!slina. bilo je i velikih umc>Va koii su nijek:1Ji v;1žn<)St povije.;ti n nastavne.im
j)r<let'SU.
Cr'~tbe npr. tvrdi da iz pcvijesli ne može nllko ništa naličiti )t'r ona sadri.i
samo mno~tvo ljudskih gluposti i zlobe.
P!lozof Schopenhcmer ka:l.e da povijest govori jedino o ho1·hama i o
europskim tučnjavama, a što nema nikakav odgojni značaj
Jasno je ck1 su takva stajališta neznanstvena, jer povije.~! (.reln1 tretirati, prije
sveg.i , kao ekonomsku potku društva, težnje i borbu <'ovjek<l za napretkom i
pravednijim odnosima medu ljndtma.
Netočne su i tvrdnje da povijest izaziva samo receptivno c\rž.<injc učenika, te
da sasv im isključuje produktivnoga spoznajnog č imbenib. Pravil no
ortianiziranje nastave povijesti razvija kod učen ika i takove produktivne
elemente koji mu omogućuju prosuđivanje povije~nih dog<idap, I<.: objašnjavanj;l
njihovih uzroka i posljedica kao i stvaranje nužnih zakl1ubka na osnovi nJih.
Široki su okviri, prostrana i bogata područja povijesti uopće, a povijesti
hrvatskoga naroda napose. Povijest hivatskoga miroda ima posebnu vnjcdnost
u odgojno-obrazovnoj djelati:osti, jer je hrvaiski narod u jednom razdoblju svo1c
prušlosli bio u neprekidnoj borbi za svoj opstanak , samostojnost i sam o~ta lnost.
Ta 1e borba imala obrambeni i pravedni karakter. To mia i danas.
ll6:nje povijesti i njeno prnvi!no razumijevanje omngućil će učen ici im da
shvate svu veličinu žrtava za slotxx!u i ncovisnosc
Usvajanje povijesnih znan;a snažno utječe i na ra zvijanje i jač~nj e svih
psihički h funkcija učenik a, na formiranje povijesnog mišljenja i pravilnog
znanstvenog pogleda na svijet, a što je od osobite važnosti za moralni 1 idejni
odgoj uč·c;nika.
16
ZADACI NASTAVE POVIJESTI
Zadaci nastave povijesti su više~truki. Posebno bismo eksplicirali s ljedeće:
upoznavanje povijesnih dogadanja, razvijanje povijesnog mišljenja i fonnir.:mje
znanstvenog pogleda na svijeL, idejni odgoj l moralni odgoj s naročitim osvrtom
na razvijanje esteL~kih osjećaja.
~poznavanje povijesnih događ~
Zadatak je nastave povijesti upoznati učenike s naj\'al.ni1im dog;1c1anjima iz
~<iifilisti, a to će im omogućiti razumijevanie povi1esnih zbivanja. Da bi se
učenici mogli sustavno uvoditi u povijest, treb<iiu, prije svega, upoznati osnovne
ppjmove i najhitnije povijesne č injenice i pojave. Zna no je da se ništa ne zbiva
izvan prostom i vremena. Ovo saznanje navodi nas na potrebu da nastava
povijesti razvija kod učenika predodžbu o vremenu u kojemu se dogadanja
zbivaju u uz ročnoj povezanosti da uo čavaju one z.em!jopisne uvjete u kojima
su se oni zbili. Medutim, to nije dostatno, jer samo poznavanje činjen ica b1 bilo
mrtvo, mehaničko odr.ižavanje 1mllenjalnog svijeta. Stoga nastaje potreba da
učenici usvojeno znanje što bolje shvate. jedino tako oni će moli pravilno
ana!izimti i prosudivat.i povijesna događanja. V:,ažan je takoder zadatak msJ g.14>
povijesti osposobiti učenika da us )Oređivan·em povijesnih či njen i<.:a stvaraju
potrebne za jučke i uvoditi ih u ravilno l\O'.lbvan c tt . cm1cmca i po1ava.
or )3 protiv )izantiskih, franačkih , mletačk i h, turskih i inih osvajača očiti su
primjeri otporn.. Na ovim činjenicama učenici će stvarati sigurne zaključke <.la
je borba hrvatskoga naroda bila borba stalnog otpora olrnpauji J praved na
borba. A da i ne govorimo o Domovinskom ratu.
J!azvoj povijesnog mišljenja i formiranje z nanstvenog pogleda
na svijet.
Nastava povijesti kod učenika ja ča i sve psihičke funkcije, ;1 posebno treba
rnjec-.iti na formiranje povijesnog mišljenra i stvaranje prnvilnog odnosa glede
povijesnih činjenica.
Osposobljavanje učenika da povijesno misle znači vraćati ih da n<i osnovi
saznavan1a Jro. Osti 111ogo ol>psn1av<1U ~adafoiost t F1~nije g!edat na d<1!fi
~bivanja i pojave. Ali va ja znati 1to ca samo uz1v pvanj~ u pov1w<na zb;va$
 Zadaci nastave povijcstl . 17 18 Zadaci nastivc povijesti

i njihovo doživlJavanje još ne omogućuje prnvo shvaćanje povijesti. Istinito Stjecanje pozitivnih navika i p rivika
povijesno obrn:wvan ie i mišljenje u nastavi povijesti postiže se ječi'inOU ( j

Stjec.111jc poz:tivnih n;wik<1 i privib isro je rako zadawk nast;we povijes1 i.

misaonom preradiv„n1u pov11esne grade One ~u od osohllc važnosti z<1 ž.ivnt uopće , a za u čenje napose. lJč_~nici se
Oblikovanje povw'snog mišljenja upravo se i sastoji u tomu da učenici navibv:i't1da se njihovo vladanje očiruie 11 životu, da produktivno rade 1 za
razumno i objektivno rasuđuju konkretne vi'esne čin·enice, prigode i mo- opcu wnst. Povi esna ora a ; niz mogucnost1 z~ .armiranje navika
tive, te ua 1 1 ec e svoc •)SI.Hč e sna •e kritički en 1 izražava11a. či1:10;a i analize ;ovi'csncig te <sta 1 1ov11esm l s 1.rn, navu..a gra 1c,;oo
- Tako će npr. oni pnivilno ocijeniti borbu hrvatskoga naroda protiv turskog rikazivan a i uporabe ovi ·esne <arte. Dot'vni tisa · čes:o onos1 pnvtiesmt
osvajača, Venec1janaca, Srba, i inih. Kroz to se kod učenika izgrađuju uvjeeenja grnl1u. p:t je potrcimo učenike navi '<!Vati da se njime koriste, da ga čita ju i
i stavovi glede suv:emenosti u kojoj ž.ive. analaiziraju. r navike s1.eč·en c na $~lima drugih predmeta a napose u nasuvi
Kroz nastavu povije~ti učenici će pratiti i shvatiti, dakako uz pravilan hrvatskoga jezlb i zemljopisa treba iskoristiti za si11uroik ~t i»c: n:c poviicsno 1~
metodski postupak i vodenje nastavnik:! , kako se vrše promjene od lc~Wlj:J čime se;; omogućuje i niel1usohni utjecaj nastavnih preclmera i 9j§.(jplina.
Važno 'e rako 1,„ ' · vtlrnuti uč.:ni e 'uv· t' i ci'eniti ;ovi'e~n • .' J men i~.
jedostavnijega k savršenijem, npr. od prvobitnih zajednica k robovlasništvu i
skup J<lt1 povijesni rn:ncrijal, posebno iz zavičajne pov~esti.
dal je. Povijesno m i ~ljenje 1 sposobnost knttčkog ocjenjivanja dogadanja, bit će
s1gur:m temelj za ra7.'1n1jevanje i formuliranje prJvilnogpogleda na svijet. Ljudi Razvijanje estetskog osjećaja
mijenjaju uvjere 7..;,l ~tva ra nje boljeg života, a to će učenicima [X>Služiti kao osnova
za rnzumijevanj..: zakonitosti krct;rnja i promJena u društvu. U obradi pm'h''''k' ''!':!•le •n,r:1vnik mc_1že odredenim sadr?:1jim:1 vi<JQ ~! _
I Jčenici <'.c na konk1etnim povijesnim primjercim;1 promatrati izumiranje
odgojixi ttljecati u esre1skom pogkd1.1. Mnogo ie ele111enat:1 u povijesnoi g_r;tdi
1>t<1rug a racbnjc novog. U nastavi povi jesti potrebna je oštra borba pror.iv kuji mogu poslužiti torn z~d ,t r k u. Narnčilu naša srcclt1JCVJekovna umjetnost
meh~mičkog učenp pm ll<'<fiih <'in ienica i polica nje učenika da sve više otkrivaju 11>iluje mJlL'rij:dorn ko[i se n1o'i.e ;~.lwri.'>ti t i u n·;1s1:1vi poviJcSl1 '.la c.<lcrski ndgui.
·ti;;uw15nju ovezanm.t 1n ava i o ·>Ću Lakon1tost povijesnog razvoja. Tako npr. Uprvo1n iedu 10 su eksterijeri i 111teriJeri nkav<i. Crkve su i poviJe~rn spuinenici
ali i )O~ v(še od tog': predmeti na ko11ma se 1:1zvi1aju estetski O~Jećaj1 zbog niJtto\ll:
LI tijeku obrade života 1-lrvata pod Turc1ma u enici tre x1ju s i variti što zn<1či
umjern1l'ke v1ijednosti. Prilikom iosjet.a ( JO\'ijesnih ck~kurzija) 1m1ze1im:J ,
iivm naroda lx:z slobode, kJko se nuzno u toj borbi raJVilo hajdukovanie 1
g~l<.:rijama slika, u1111e1111ckim tl'.lo~h:tma, učcrnci JC1kazu1u n;P» ·i. m eres t s
drugo. Sve veh ok1utnosl osvajača stvara veću otpornost, veću suprolm>st
. estets e ~ll<tr.c. Lato nastav:i p<Jv11<:·~t1 tre x11ovimo)1c:.ma mi.-,, " r;;zvs!.P
iLmeclu prirodne 1 iskon~ke težnje za slolx>dom s jedne strane, i sve ja<'eg i ~~xi učtnika estetske OSJ<::GtJt: i estc:tski 1h odgafiti.
okrutnijeg ugnieravanja s druge strnnt. Zbog velike o:Jgo)no-obrawvne vtijednosti nastave povije$ti nužno je d;l
nastavnik clob10 i savjesno izubva zadacke nastave povijesti kako bi ili Šlo
Moralni odgoj u nastavi povijesti efikasnije realizirao i cime u najvećoj mjen utjecao na pravi!:tn odgoj i
1~9ralni odgoj u nastavi povijesti zauzima .sreclišnje mjesto u razvoju ličnnstl, obrazovanje učeni lrn ti naswvnc.1111 pro,:esu.
a ro znači u oblikovaniu karakternih osobina i jačanju moralne volje. Etički,
nacionalni i soctpl111ideali1 pozmvne w1 esne ličnosti služe kao uzori u ·
,~ p<'enjrj rn:ledaju. Pnm1era za to ima izobilje od Balona. Spartaka, qudevita
Posavskog, Matije lvanib1, Zrinskih i Frankopana, bana Josipa jelačića i drugih,
:1 d~1 i na govorimo o vitezovima ovoga Domovinskog rata.
S druge pak slranc, 11 tehničkoj i umj etničko r sferi ima takoder velikana i
svijetlih likova stvaralaca Oil o i< va1u ucenike t 011 su 1m uzori bke
.mornlne volje i karaktera. Mcchl inim su i Arhimecl, Galilei, Giordano Bruno,
Tesla i drugi .
Zadatak povijcsn~ nastave u sferi rnoralnog odgoja je i taj da kod učenika
ra::iJa sviest.an odnos 1os1l'r.11 oclgovornost1 n izvršavanju svojih obvew.
 19
RAZVOJ NASTAVE POVIJESTI I SUVREMENI POGLEDI
NA NASTAVU POVIJESTI
Nastava povijesti u starije doha
Potpw10 ie ra7.uinljivo naswjanje gotovo svih naroda mladim narnšt<1jim:i
ostavili dokumentaciju o povijesnim cloga(fanjima. Vt'ć su stan i stočni !l<lf(Xii 1.1
davno doba uvidjeli potrebu poznavanja povijesti. Bajka1m1 i pričama velit':ali
su slavu starih naroda djel ujući na taj način na mladi naraštaj koji 1e v;;Jidlo
ohlikovati za pokrnne podanike dr/.ave.
U staroi Grčkoj 1 djeca i odrasli učili su napamet odlomke ·'Ilijade" i "Odbeje··.
U obliku pričanja Hcrodot opisuje povijesna zbivanja, a u o1J1iku poučavanja
Tukidid iznosi Peloponeski rat.
Rimski su pedagozi tražili učenje povijesti kojoj su Rimljani kao vojnici i
o:;vajači pridavali veliku važnost. Rimljani su pokorih različite narode i profoivali
svoje carstvo u velikim razmjerama. Oni su upravo zbog toga : iz praktičn ih
politi('kih razloga tražili učenje povijesti u svrhu upoznavanja lih naroda da
lakše ~vfodaj\l njihov otpor i podčine ih pod svoju vlast.
Povijesi u srednjem vijeku je bila 1.apostavljena.
Napredni humanistički pokret više cijeni povijest b0 pr>scban predmet.
Francuski pedagog Montaigne ističe svrhovitost nastave povijesti u tomu
da učenik nauči dobro suditi o događanjima, a ne ci.a mu se utuvlju1u imena i
brojevi.
Novi smjerovi u nastavi. povijesti
j A Komensky zahtijeva uvodenjc nastave povijesti u osnovnoj školi. On
točno određuje što treba učiti iz povijesti. lJ 'Vdiko1 didaktici'' on ističe da
povijest po buđuje maštu učenika i razvija njihov jezik, izoštrava razum, pa je
potrebno, zbog toga, pov.ijest obradi vati u svim rauecli1na.
Rouseari 1t "Emil u" smatra potrebnim učiti povij~8l i 10 tek nakon petnaeste
godine da bi mogao sam razlučivati .kritički o povijesn.im događanjim:1. On
pleclira rotrebu učenja povijesti naroda koji žive u miru. Akceptirn zmtčenje
?Ovije::-ti za moralni odgoj i to tako što učenik sam dola7.r do pravilne pro<;udbe
jer je već s petnaest godina sposoban za apstrakciju.
Filan11·r:1Jisli se zal<lŽU za uvo<len1e povijesti ·~1 osnovn<c i s re(:nje škole. l i
svezi s tim javlja se i potreba za povijesnim udžbenicinia
20 Razvoj nastave povije5ti i suvremeni pogledi na nastavu povijesti
Scbletzen:ahtijeva učenje više kulturne povijesti a manje vo1ne.
Herbertt:raži u nastavi povijesti razvijanje moralno t'vrstog karaktera učenika,
a ne da učenici služe samo usvajanju znanja. On je metodički unaprijedio
nastavu povijesti pa kaže i ovo: "Ne gubile se Ll pojedinostima, povijesne
rojmove treba razvijati neposredno za vrijeme nastave, objašnjavati v<Jlja
jednostavno i konkretno, dopuštati da lično~ti same govore, i1.radivat1 crteže i
preglede, upotrebljavati slike i povijesne karte"
Zilleri Rein ističu odgojnu vrijednost povijesu i traže da ona bude ~rcdište
nastave u osnovnoj školi, da se uzimaju u obzir kulturno-povijesni momenti,
izvori i pjesme, a da pripovijedanje i ispitivanje trel:r.i nadopuniti drugim oblicima
f'"Jda.
Stalna nastojanja za što prikladnijom metodički pravilnijom obradom
povijesnog materijala došla su do posebnog irn1žaj:1 u pogledima n:-1 nastavu u
19. i 20. stoljeću. Posebno je bitno stajališre o pmrebi preferiranja kulturne
povijesti glede politike. Tako Bidermarm ističe: "Na stranu politička povijest,
više kulturna slika!" U obradi povijesti treba promatrnti nekoliko značajnijih
kulturnih epoha., te ih međusobno uspoređivati ulvrdu1ući U2'.roke i posljedice.
Prauac domo11tnske pouijesne nastave zahtijeva da o~lonac 7.a kulturnu
povijest bude povijest 7.avičaja . Pristaše ovoga pravca kažu da treba s ul'enicima
izučavati povijest zavičaja uzimajući u obzir sve što domaća zemija daje svom
narodu i pronalazeći sveze sa širom nacionalnom povijesti.
Nova nastojanja idu također za uklanjanjem verbalizma i štetnih posljedica
<lidaktičkog materijalizma za nastavu povijesti. Pod utjecajem jačeg razvoja
psihologija djece i odraslih, i~tiče se zahtjev šlo boljeg prilagođavanja nastave
povijesti psihičkim osobinama učenika. Ističe se potreba cpiziranJ<t povijesnih
događanja u živoj pripovjednoj formi, posebno u osnovnoj šknli.
Engleski filozof Spencer zahtijeva prika7.ivanje povijesnih događanja
genetički, tj. da se uči njihov razvoj te da se utvrde uzroci narodnog i društvenog
razvoja.
On kaže da ono što trebamo izučavati je prirodna povi1est drnštva. Stoga
valja izučavati 7.akone dništvenog razvoja, a ne životopise po1edinih vbchtr;.1,
dvorske intrige, zavjere itd.
Pitanje metodike nastave povijesti izubvali su i neki naši pedagozi i
metodičari, ali to nije imalo dublje važnosti.
Suvremeni pogledi na nastavu povijesti
Pro1rn1traj ući
razvoj nastave povijesti uočavamo cb su ~ve reforme 1s1e Z<l
poboljšavanjem metoda rada. Već pred Prvi svjetski rat. a naročito poslije njeg;1,
 Razvoj nastave povijesti i suvremeni pogledi na nastavu povijcstl 21
refom1atori povijesne nastave postavljaju ekonomsku i dmštvenu osnovu ?.a
razumijevanje povijesnih činjenica i pojava. Ne radi se, dakle, samo o mewdičkoj
reformi obrade građe. Težište je nasravnog rada u prikazivanju društveno-
ekonomskog razvoja ljudske zajednice a ne samo u iznošenju povijesti junaka
i ratova i suhoparnom nizanju povijesnih činjenica. Treba, dakle, svuda tražiti
uz ročnost i povezanost u povijesnim događ anjima.
MedL1 ostalim metodiča rima npr. i stiče se Git'is u Rusiji, naročito u analizi i
u
primjeni nastavnih metoda i nastavnih sredstava na~tavi povijesti.
U školama Versajske Jugoslavije povijest se učila uglavnom mehanič kim
pamćenjem i usvajanjem činje nica bez znanstvenog objašnjenja uzročno­
posljedičnih sveza :neđu događanjima.
U bivšoj je Jugoslaviji jedina istina bilo stajalište ili odluka centralnog komiteta
i prema njima su stvarane "povijesne istine".
Jedan od najvećih subjektivnih problema nasrave povijesti je verb-.:tlizam,
pa i newanstveno objašnjavanje povijesnih pojava i činjenica. Stoga uz. pravilno
mcrodsko vođenje nastave povijesti i pnJagodavanje izbora, rasporeda i obrade
nastavne grade p.~ihičkim mogućnost i ma usvajanja i shvaćanja učenika,
pocrt:bno je puno voditi računa i o znanstvenom pristupu u pojašnjavanju
povijesti.
22
METODIKA NASTAVE POVIJESTI KAO ZNANOST
JVlerodika nast:tve povijesti Z<l svoj zadatak postavlja obučavanje nastavnika
teorijom nastave povijesti, tj. poznavanjem zakonitosti nastave i normi koji iz
njih proizlaze, metodama i načinima ostvarivanja nastave povijesti.
Medu či111beni cima·ko1i uvjetuju l"'alilelu nastave povijesti od velike važnost i
su razmdenost teorije nastave povijesti kao znanstvene discipline i ::tnpanj
oviadavanja mm [eorijom samog nasc:avnika. Neophodno je stoga, prije svega,
definirati predmet metodike m1stave povijesti kao znanosti, njene ciljeve,
sadržinu i strukturu, njeno mjesro medu srodnim i.nano.stima, njenu povezanost
s lim znanostima i specifične, samo njoj svojstvene funkcije.
Met(xlika nastave povijesti w svoj zadatak posrnvlja utvrđivanje , na osnovi
pedagogijskih zn;1nosti, znanstvene osnove nastave povijesti u školi i utvrliivanje
sistematiziranja svrhovitih metoda odgoja i obrazovanja učenik a na povijesnoj
materiji.
U koje zn;i nost.1 valja uvrstiti metodiku nastave povi jesti, u psihološke ili
pedagogijske!
11-ktodika nastave povijesti, osl;Jnjaju<:i se prije svega na rezultatima
psihologije i pecbgog!Je. rješava pit<rnja konkretne primjene osnovnih 11<1c"da
t i nastavi poviJC5tl.
Učenj e o višoj živčanoj aktivnosti, o zakonitostima procesa podra7.aja 1
snmivanja u kori velikog mm.ga obiašnjava fiziološku osnovu mišljenja i drugih
ps1holo.~kih proccs:t. Psihologija pomaže naswvniku shvatiti zakonitosti i
karakteristike psihičkog razvoja učenika u različitim razdobljima uzrasta.
Istovremeno, psihologija otkriva znanstvene osnove nastavniku tako birnih
pitanja kao što su razvoj mišljenja i govoru, pamćenj a i mašte učeni ka, jer bez
pravilnog odgovora na ova pitan ja ne može se posti ći dovoljno efikasne
rezultate. Takva metocl~ka piwnja kakva su, npr. izbor nastavne građe, izvedba
i uporaba očigl edn ih nastavnih sredstava, pamćenje mnoštva povijesnih
činje n ica, voctenje uče n ika od konkretnih čin j enica do općih povijesnih
spoznaja, organiziranje i tra janje nastavnikovog i:daganja i niz dnigih pitanja,
ne mogu biti pravilno riješene bez pomoći opće psihologije i naročito psihologije
\ l2rJSl<l.
U razradi melodike naslave povijesti još veću ulogu ima pedagogija, znanost
kop se i sama oslanja na psihologijti, ali istovremeno i znanost koja razmatra
__ __'.-~elodika nastave povijesti kao znano.st 23
orub!crn odgoja i obrawvanja u školi u svo1 složenosti n\enog povijesnog razrnja
; suvremenih društvenih i organizadjsko-pedagog1.1skih uv1eta proces:1 odgoja
i ubrnzov;mj<l . Pedagogija, koja utvrdu je opći sustav odgoj•11 obrazov:rnja putem
i:knlr, isrifr na,tavu povijesti kao jedan ocl činiJ;1c:i obr<17.0'>'anja i odgoja ui:t:·nika.
Mewdika nastave povijcsli, uostalom i ne može izgradivati svoi sustav nastave
nc<.wisno o<l pe<l:igogi1e. Pedagogi1a razrauuje opća načela i opće metode
cx!~ojno-obrazovanog rada sukladno osnovnim z:1danrna škole, a posebno
~voje zahtjeve u svezi s organizacijom sata, s ruslavnim rnetoclarna l dr.,
koordinirn sve elemente školskih aktivnosti, stvarajući jedinst1re11i oclgojno-
obrazovni susta v. lJ okvirima tog .~ustava metodika nastttve pov iiesti 1 nalazi
svnje mjesto r ispoljava svoje spectfičnc funkcije.
l'o~IJvl1ajući za svoj 7„adatak 1~rzm;1rran1e metoda na~tavc 1 odgoja merodika
n;1,r<\\"e povijesti predstavlja jedan o<l sustavnih dijelol'a pedagogijske rnanosti.
Metodika 11as1aue pouifestije pedagogiiska z11mros: ukoliko za suo/ glmm1
zndatal? postar;lja ubmzovanje i od.go/ si·edstvimo na:;wve pouiJesti, 11fc.olil(.o
m;,;ra(luje sc4c/ržir1t1, 11aG'ela, prurJ1la, sredstva 1 metode nastave pomjesti
<11klculno .1 nt?[lrijed rečenim z11cmosli111a. ukoliko iz11čovu zako11itosti
1
n1•da,ri,oškog procesa.
!pak, melodika naslave povijesLi, oslanjajući se n~ ped<1gogiju, u7.im;1Jud
od nje opća načela i metode nastavnog rada, svof1.t gicn1u1. sadržinu dol;iva
rnzinamrnjem samo povijesti kao znanosti i kao svog nastavnog predmcl<L
Osnovni zadatak nastave povijesti jeste osiguranje solidnog usvajanja od
lh:enika osnovne povijesne rnanosn, izclvajajuć: 1z nje glavno, najhitnije
(in1enicc, likove, pojmove, najvažnije povijesne zakonitosti lrnje, u srnjoj
cjelovitosti, (".ine osnove povijesne znanosti.
Mewdib utvrduje načine kako će se najbolje organizirati na~lava povijesti,
st2vljajući je u službu potreba drnštv<1 S te točke stajoli.~ia, metodika 11(.1.star;e
pm!1/esli je pc.111ijesnr.t disciplina i uvijek mora biti na razim suvremenog stanja
povijesne znanosti.
Prema tomu, specifičnost metodike nastave povilesri predstavlja razrnmrnnje
:;<1dr7.inc osnova povijesne znanosti, koji se izučavajLl ll školi u wjerlu 7.adataka
i sredstava koje ;e mzradila pedagogijska znanost. l obrnuto, zbog toga met0dika
nJ!'tave povije5ti r;1zrješava pedagogijska pita11ja ~redwima sadržine pov11erne
7.1w1osti. U prvom slučaju metodika nastave povijt'Sli JC pozv<ina izgrad,vati
sustav školskog povijesnog obrazovanja, tražiti m1Jbolju 1z.rafajnost prikazivanja
i poja.~njav;mja povijesnog nastavnog materijala, u ciliu n~jefikasniicg dovođenja
uč~nik<1 cio sbv~1fanjG1 povijesnih proces<t. Bic oYakovuga rada mcstavnika i
2_4______________M_e_cod_ik~ nastave povijest! kao znanost
metodičara kao povjesničara saswji se u izlaganju 1 interpret1ra111u same
povijesne znanosti.
U drugom slučaju metodika nastave povijesti rješava zadatke čisto
pcdagogij~kc naravi, kao što je odgoj. Bit ovog mctodskog rnda nastavnika-
povjesničara i metodičara predstavlja ostvarivanje posravljenog pedagogijskog
zadatka. Podcrtane ove dvije strane metodike nastave povijes1i oštroumno ie
izrazio francuski povjesničar Langlofl nazvavši metodiku "povijesnom
pedagogikom". Ovi specifični zadaci metodike nastave povijesti utvrcluju nj~no
pravo na razvoj u sustavu pedagogijskih znanosti kao samosta/nepedagogij.ske
dLKipline, koja ima svoje zadatke, svoj sadržaj i svoje metode isrrnživanja.
Uopćavajući praksu nastave povijesti u škoiJ u zrcalu Z<i ključaka 1 post;tvki
pedagogijskih znano~ti, logike psihologije, metodika nastave povijes:i otkriva
i objašnjav;1 zakonitosti nastave povijesti i (){lgov:1r,11uća načela i metode nastave,
koja će najdjelotvornije pomoći učenicima 11 usvaj:rn.ju povijesne zn;mosLi.
Metodika nastave povijesti u uskoj je svezi s nizom drugih znanosti, prije
svega s pedagogijom.
Taj sustav obuhvaća sve karike ob1~1zovanja i odgo1a, od dječjih 1aslica do
visoke škole: i utvrđuje opća načela, karnktr~r i usmjerenost sadrl.aia obrazovanja
i odgoja, njegove metode i forme. U tom sustavu, u ~trogoi sugla,nostl s n1egovirn
osnovama, nalazi svoje mjesto i pov'iest kao predmet školsk(' nast<WC pa, prema
1·
tomu, i metodika nastave povijesti kao znanosti usmjerene na nastavu povijesti.
I Metodska je interpretacija nastavnih zadataka nastave povt1esti i usvajanje
I
I
(~~nova znanosti koja se izučava, organizacija pedagogijskog proces;i na osnovt
sjedinjavanja samokritičnosti učenika i vode(:e trloge na~tavnika - to je najvažnija
l uloga metodike nastave povijesti.
Metodika nastave povijesti može se razvijati samo u najtješn1oj povezanosti
s pedagogijom, koja je za metodiku znanost! "majka''
I Govorili smo o pedagogiji u cijelosti. Meclutrm, valja nešto reći i o razvoju
I njenih sastavnih dijelova: didaktici, etičkom, es1eL5kom i radnom odgoju i drugo.
Nije teško zamijetjti cla St~ proclubljiv<mjem znanstvene rauade tih grana
pedagogijskih znanosti i njihovim stvarnlačkim realiziranjem u praksi nastava
povijesti dobiva ne samo veću metodsku cluhinu objašnjavanja svojih zadatak;!
već i mogućnost da skupa s drugim nastavno-školskim predmetima, čin i
jedinstvenu c;elinu odgojno-obrazovnog rada.
Osobito je značajan razvoj opće teorije nastave, tj. didaktike. Samo oslanjajući
se na didaktiku, metodika nastave povijesti pl'ibliž.ava se otkrivanju zakonitosti
pedagogijskog procesa.
 Metodika nasuve povijes~i kao _z_n_a.n_os_t_ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _2
_5
. Ako se odvoji od didak1ike, sama metodika nasr.ave povijesHne može riješiti
tako važna pitanja kao što su efikasnost procesa nastave povijesti, načela i
metoda nascave povijest.i, sat ponavljanja i njegova struktura i d.r. Isto tako,
sukladno opći m d idakt ičkim načeli ma, melodika je dužna tražiti svoja rješenja
koja odgovaraju kako zahtjevima didaktike tako i specifičnosti ma nastave
povijesti. Didaklika. npr. medu svojim načelima nastave posebno ističe načelo
n azočn osli. Te me lj e ći se na podacima psihologije i promatranja nastavnog
procesa, ona pokazuje kol.ika je uloga načela nazočnosti u usvajanju znanja.
Metod ika nas tave: povij esti, razumije 5e, pridaje ogromno značenje
zako nitostima vizua lne percepcije u nastavnom procesu, a k(>ji su otkrile
fiziologija i psihologija. Ona dokazuje da se u vizualnim slikama i opažanjima
odražav:a objektivna stvarnost. Ali, usporedo s tim, metodika nastave povijesti
ukawje i na lwra/:!iens·tike uizualne percepcije u izučavanju povijesti koja se
s:istoji 11 tomu ch1 povijesne pojave, 5 ri jetkim izuzecima, i ne mogu biti
neposredno percipirnne. One se pred učenicima neposredno demonstriraju
biio kao macelijalni spomenici otrgnuti od njima suvremenih uvjeta, mjesta i
vremena, od epohe koja ih je sazdala (npr. piramide), bilo u obliku znanstveno-
um jetn ićkih rekonstrukcija (povijesne slike, rnakete), bilo kao grafičke skice
(sheme, karte) i dr.
S:.imo na rn j na{in, tj. samo pod uvjetom sad17.ajne konkretizacije, povijesna
t.n:rnost dobi v,1 svoje oživotvorenje u okvirima školske nastave povijesti i druga
n ače l a: sistematičnost i postupnost u nastavi, sveza nastave i života i dr.
O~im s pedagogijom , metodika nasrave povijesti tijesno je povezana i s
psi hologijom. Značenje psihologije se sastoji u tomu što ona usredotočuje
pozornost nastavnilrn na osobu učenih1 1 na zakonitosti razvoia njegove psihe,
njegovih sposobnosri, na osobine uzrasta i mdividualnosti učenika. Nužna je
najtješnja sveza metodike nastave povijesti s psihologijom. O slanjajući se na
psihologiju, metodika nastave povijesti osporava ne ka mišljenja među
nastavnicima, posebno na visokoškolskim institucija ma, da se znanstv~no
pravilm interpretacija nastavno-povijesne materije osigurava jedinstvenom
metodom povijesnog obrazovanr.i, a duboko poznavanje povijesne znanosti
jedinstvenim uvjetima za dobro organiziranje nastave povijesti.
Neki nastavnici, isro tako, us redmočuju svu pozornost samo na sadržinu
materije koja se izučava pa i ne pridaju potrebnu va?..nost tomu kako teče proces
usvajanja povijesci t15Vijesti učen ika . A 1aj proces ovisi o umješnosti nastavnika
da probudi kod učen i ka interes m povijest, za razvijanje pozornosti kod njih,
kao i povijesnog mišljenj:i. U tom smislu psihologija nastavniku daje niz
26 Metodika nastave povijesti kao znanost
naputaka veoma dragocjenih za praćenje procesa mišljenja u~enika pri
izučavanju povijesti i pomaže mu u poscizanju efikasnijih rewltaca u naswvnom
proce.>u . Metodika nastave povijesti poklan ja sve veĆ'u pozomo~t psihologije
rakovih proces<\ kao što su formiranje povijesnih prt•dsrava i pojmova .
Kakovi .-;u, pak, konkretni zadaci metodike naswve povijesti?
Polazeći od o pćepoz natih pedago_qijskih načel a, metodika nastave povijesti
razmatra bit .i odgojna-obrazovne zadatke nastavnog programa povijesti k:m
nastavnog predmeta i utvrduje:
J. teorijske osnove nastave povijesti, tj . na čela na kojima se f'undira usvitj<u11e
povijesnog znanja uče nika , te rnvoj njihovog povijesnog mišljcnj<t;
2. sustav metoda i sredstava nastave, tj. sam proces n:israve JX>Vijesti u raznim
n j(·~nim oblicim;i i IT!dOdarna svezanim z;1 nastavnu gradu i nast~1 vna sredstva:
). razrac1uje rnerodske osnove nasrave glede povije:mih razdoblja (stara,
srednja, nova, najnovija povijesc), rj. ostvaruje opt'a m1čela i metode na
konkretnoj materiji pojedinih povijesnih prograrn<i.
U svezi s rirn, posebna odgovornost leži na nasrarniku povijesti. On mora,
prvo, posjedovati dobru zn~mstvenu pripravu u oblasti povijesnih znanosti , ej.
dobro poznavati svoj predmet. Drugo, on mora biti široko obrazovan čovjek
sposoban odgovoriti na sw~ upite učenika iz oblasti povijesti, ekonomije i
op('. enito gospodarstva, dru.~tvemh odnosa, h1llure , znati pravilno rješctvati
zadaće etk:kog i estciskog odgofa, mr.mi biti pedagog, psiholog, dobro poznavati
metodiku i vladari vještinom nasxave povijesti kao i znati se oriienri;-,iti u općim
pitanjima pedagogije i psihologije učenik<\ .školskog uzrasta.
U shva ća nju uloge 1 zacLat.1 b metodike nastave povijesti s usr e ću se i
pogrješna stajališta koja se negativno odraž.avaju na rad na.stavnik a povijesti.
Jedno od njih se može na2.va.ti nihiliz:mmn u metodici. Ono se oči tuj e u
osporavanju metodike kao znanstvene teorije nasta ve povijesti. Ovakovo
stajalište najočitij e je do~ l o do izraza dvadesetih godina ovoga stoljeća u
shvaćanjima: "Svaki nastavnik je dufan sam birati sredstva L nač in rada u
ovisnosti od svoje individualnosti". li metoclici nastave povijesti kao da nema
općepriznalih znanstven.ih načela u normi i, prema tomu, nastavniku kao da je
dovoljno dobro poznavati samo svoj predmet, kao da je u tom.u jedino jamstvo
za uspje.~n ost nastave. Mi već dubro znamo koliko je štetno za rnd nastavnika
ignoriranje postavki koje je utvrdila merodika i koje se oslanjaju na rezultate
psihologije i pedagogije, na specifičnosti povijesne znanosti a koja se i zučava
kao o nek:lkvoj zbirci det;iljno razrac1cnih recepata za sve vrste nastave.
 Metodika nastave povijesti kao znanost 27
- - --··
Pogrješnos t tog stajališta proi stje č e iz podcjenjivanja s1.varnlačkc1g rada
nastavni ka, potreba: za izgrat1ivanjem pogleda na svljel ko d u čen ika,
hete roge nosti same povijesne zn~rnosl"i koja ne do pu~t~t -~atinrnnje nastave
povijesti u (-vrstu cjelinu, ča k ni najdetaljni jih metodskih razrada.
Metmlilrn nastave povijesti ni1e nikakva zbirka ra711olikih recepata dobivenih
iz pr: 1k~<'. p oiedinih iskusnih na stavnik:i već je to uonfo vanje ogromnog iskus1v~1
~twle u i~·d111stvu s postavkama ra7.li čitih znanosti i povijesti, !<)gike, pedagogije
i p oilloJ ogije, koje su usmjerene na razrješavanje c.>snov nih pi1,1nja nasrnve
fl'.>Vijesti. Harl nastavni ka povijest i uvi jek će biri, prije svcg;·t, s 1v;1rnla č k.i r<1d,
7.i v! kontakt 1zmedu nastavnika i učenika, pri čemu se osob3 n;isravnib, n;egovo
:~.n:.mj e i n1ctoclsko majstorstvo, n1egova sposobno st brzog orijentira nja ci d<inom
povij(' snom pilanju , u danoj sitm1ciji, o mogućit i inu da ima od luč ujuću u.logu.
1 0111vještinom, meduti m , može se ovladali u pun oj mjeri sa mo ukoliko !>C'
nv!ad:{ metodikom kao uopćav<injem is kustva i kao teorijom na.stave.
28
PSIHIČKE RAZVOJNE FAZE UČENJI(A I MOGUĆNOSTI
IIBALIZIRANJA NASTAVE POVIJESTI
Nastava povijesti nesumnjivo je teža i slo7.enija od nastave ostalih rredmcta,
p0sebno u osnovnoj školi. Specifični problemi p o vije~U kao znanosti diktiraju
po trebu obrade ovog predmeta u izvjesnoj sustavnosti, koj<I s psihološke strane
či ni djetetu velike poteškoće u usvajanju i shvaća nju povijesnog gradi va. Zbog
roga se u nastavi povijesti u osnovnoj školi j<\vljaju zaisLa mnoge p otc;~~ko(e.
Stoga je nužno pozaly.iviti se pita.njem psihološk ih osnova i mogućno~l.i obrade
povijesti, posebno u osnovnoj školi.
Opći pedagoški ciljevi istaknuti su nastavnim programom u koiemu su
i z.neseni odgojno-obrazovni zadaci na~ta ve p ovijesti. Ali, psihi č ki razvoj
postavlja određene granice opsegu specifi<'nosti povijesne grade. Ipak, unat0č
velikoj odgojno-obrazovnoj vlijednosti koju povijesna grada u sebi .ima, obrach1
povijesnog materiyala, posebno u osnovnoj školi, ne postiže uvi jek ti naj uspjeh
koji od nje s punim pravom očekujemo.
Jedan je od važnijih uzroka u tomu nedovoljno poznav;rn je interesa i
mogućnosti shvaćanja povijesnih do gađanja kod u če nika ovoga uzrasta.
Međutim, nastavno iskustvo i psihološka promatranja i ispitivanja dokazuju
nam da učenici mogu usvajati povijesno grndivo u toj dobi ako je izbor građe i
n ačin njene obrade prilagoden učeničkom psihičko m razvoju.
Odnos i interes učenika za povijesna zbivanja
Treba istaknuti da je jedan od glavnih uvjeta z.a postizanje uspjeha u obradi
povijesne grade postavici je na psihološke osnove, tj. prilagoditi je razvoju i
duševnim sposobnostima učenika. Prema tomu, potrebno je up ozrnai odnos i
interes učenika glede porli;esnib dogadarija. Nas zanitm1 , t1 tom pogledu ,
osobito ona dob u kojoj učenik polazi u školu,.posebno osnovnu , tj. od navršene
sedme do petnaeste godine. U dobi od sedme d o devet·e godine dijete se
bezbrižno igra na granicama rrošlosti. Dijete se više interesim za život nego za
prošle dane. Međutim, u dobi od devete cio jedanaeste godine učenik jtisnije
razlikuje određene vremenske predodžbe. Njega zanirn<1ju veliki izumitelji,
istraživači i vojskovocte.Djeca se cUve junacima i njihovim ćin im;i. S dt~sct godina
dijete stupa u svijet zbilje, ono hoće zorno doživljavali l i čnost i i njihova djela
 Psihičke razvoj ne faze učenika i mogućnosd realiziranja nastave povijesti 29
U njega se očituje interes za život ljudi, za njihove djelatnosti i <xlnose. U svezi
s tirn javlja se i interes za povije:-.na dogadanja, jer njih grade ljudi. U toj dobi
djecu 7-'ll1lrna napeta grada. Ona vole sll1Šali priču u konkretnom, dramatičnom
i emotivnom obliku. Vole hrabrost, ustrajnost, borbenost i druge odlike koji se
očituju npr. u borbaimi hrvatskoga naroda protiv Turaka, Mlečana } drugih
osvajača.
Kako vidimo začed interesa za povijesna događanja postoje kod učenika
već u trećem i četvrtom razredu osnovne škole. Školska praksa pokazuje da se
taj interes očituje n slušanju zanimljive grade s povijesnim sadržajem i u čitanju
raznovrsnih tekstova s povijesnim temama, ukoliko se gradivo iznosi u živom
pripovjednom obliku. Djeca vrlo rado promatraju povijesne slike i gledaju s
velikim 111teresom povijesne filmove. li tijeku nastave povijesti, odnosno obmde
teksta s povijesnim sadržajem (npr. kako su Hrvati branili naše more; ili Franačka
otcnziva na f-lrvatsku) ut'cnici pok<'zuju osohil o zanimanje za prošla dogadanja,
te po.stavljaju vrlo zanimljiva piranja u kojim~t 7.elc saznati pojedinosti, npr. koliko
je Tomislavu bilo godina k<1cla je ujedinio Posavsku i Dalmatinsku Hrva[sku.
U r;nredu gdje nastavnik na prnvilnu1 psihološkoj potki obraduje povijesnu
gradu sve se vi~e pojai\tva dječji intere~ z<1 povijesna zbivanja. Učenici
doi.ivljav;1ju promjene koje se zbivaju u životu , njihovo se životno iskustvo
prošm.1jc, te oni počinju z~mjedv<iti kako "danas" ne sliči "jučer", "jučer" nije
bilo t~ko bo ·'danas". Djc<.:a vol~ slu.fati p ri če o promjenama u društvu i životu
i tako postupno i nezam1emo usvaja1u osnove povijesnih znanja. Stoga i ~am
tijek n1ihova razvoia poli<'C ll<\.'nike na izučavanje prošlosti.
U dobi od jedanaeste do c!vanaeste godine djeca, s jedne strane i dalje
pokazuju interes za život ljudi i njihove djelatnosti, te u sve:r.i s time i interes za
povijesna clogaclcinja kao i u dobi od desete do jedanaeste godine, dok, s druge
strane, to razdoblje predsravlja uvod u prnvo pubertsko doba. U tomu se, naime,
razdoblju javljaju speci1alni konkretni inceresi. Na ovom smpnju obrade
povije~na grada postaje zanimljiva i onda kada se ulazi u gospodarsko-tehnička
pitanj<l i u područje kulturne povijesti. Posebno su ova pitanja djeci te dobi
interesantna ako ih povezujemo s građom prirodnih znanosti, kao npr. teme
"Od vottre ! luči do elektrike", "Od pećine do moderne stmnbene zgrade".
Poseban interes u ovom uzrastu pobuduju najmarkantnija i učenicima
najpristupačnija pitanja iz nacionalne povijesti kao npr. "Život Hrvata u
pradomovini i njihovo doseljenje na Balkan", "Prve države Hrvata" i dr.
Treba imali u vidu da u ovoj pubertetskoj dobi još uvijek prevladava potreba
obrade odrec1enih pojedinosti, kao što su promjene u životu ljudi i naroda na
30 Psihičke ra1voi11c faze učenika I mogućnosti rcalizll'anja nastave (lovljestl
konkretnoj osnovi, iz kojih se srv;iraju j<Jsnije predodžbe i zakljućci umjesm
općih suhoparmh opisa i sintetičkih pregled.i povijesnih zbivanj<1.
U razdobl1u od dvandeste do petnaeste godine živor;.i dijete ulazi u doba
puberteta, .i\to znači u doba tjelesnoga i duševnoga sazrijevanja, prelafonja iz
djetrnjstva 11 rnlaclena.~tvo. To je, izrnedu ostalog, i doha razvoja novih
sposobnosti i novih interesa. S gledišta razvoja interesa, to je razdoblje
1ednostranih <ip;trnkLnih inti:!resa kada se mlado biće, koje sazrijeva, ~ve vi.~<::
zanima za životopise i živmrn1 S)eĆ<rnja, te z<iuzima kritičko stajalište glede
povijesnih ličnosti.
Traženje uzroka povijesnih dogad~mja pitanje je koje pot1(·e na dublje
razmišljanje. Mlad čovjek postaje sve više psihički zreo tako da povijesne
činjenice iakše i čvršće u prcglcd11na s1ntettčki povezuje ulaženjem u uzročno­
posljedlčne ~veze. Zbog tog:i se IXJ!olllpno n<tpušta iznošenje povijcmih 6njenica
u obliku pn čanj.i, a sve vlše ~e služimo opisivanjem, odnosno wanstvcno-
popularnom obradom povi1esne grnde.
!
I Shvaćanje i ocjenjivanje povijesnih činjenica
i
1J izno.k nju povijesnih dog<icbn ja valja voditi računa ne samo o dječjim
imcresinu nq;;n i o njihovim m0g11ćno~ti111a usvaj;111jc1, slwabmja i ocjenjivanp
I
~-·· povijesnih ,•jnjcnic:i. Te su mogućnosti raznov rsne za pojedine .~kolske uz~·astc
s obzirom n<i rnznovfsnost psihič·kog profila u<'en1ka uo1x:e, a posebno s
obi'.irom na spc·cifične interese 1.a povi1esnu gradu, koji se javJj,1ju na po1cdin11n
~tup!1jcvima psihićkog razvoj,1 uc~nika .
Postavlja na:n se piranje: Kalrn u<'.cnici usv<ijaju osnove povijesnog znanja u
nižim raue<lima osnovne škole( Učenike najvi.k zanima napeta gra<.1a kao npr.
rrcnurak kaJ se Gubec otkriva Alapiću kao voda bune (.Šenoa, Seljačka buna).
Oni najholje \JSVJ.J<iju one činjenice koje su pune uzbudljivosti akcija i <'ij1 .;u
protagoni!;ti jake i velike ličnosti. Takove činjenice utječu snažno i emotivno
na dječji duševni život. Učcrnci se lako už.ivljavaju u ratn<I zbiv<mja, pomoću
maAte zami.~liaJU sebi ti1ek dogadanja, djela I podvige boraca, oni do~ivliavaju
različne osjećaje: divljenje, ljubav, radost, gordost i dr. Takove povijesne
činjel'lice iz.azivaju, dakle, jake os1ećaje i stvaraju ?.ive predodžbe te zahvaća ju
svu učenikovu psihu. Zbog toga 1e učenicima omogućeno lakše i bolje usva1an1e
povijesnih činje nica .
.'vkdurirn, uc'enici se mnogo n1Jnje interesiraju i slabije usvajaju npr. pitanje
uprave, zakonodavstva, društvenog života, dr7.;ivnog uredenja i dr. U takov1111
činjenicama nema drarn:itk'.ntisti. pokretnih akcij:.i, pa stoga one i ne utječu na
 -11_· _ _ _3_1
Ps~_i!_~ke razvojne faze učenika i mogućnosli realiiiranfa .trnsta\'e povij_es_
____
c\ie1:iu maštu i njihove osjećaje, Le su teško pristupačna slivac\cnju učenib, npr.
-<Rodovski poredak kod J-lrvata", "Crkveni ~abor u Splitu z,1 Tornislava" i dr.
Potrebno je stoga istaknuti da je usva;anje PM!71~'1wg gradiva kod d/ece u
s1."ezl sa stupnjem 111egrwe konl.~r-etnoslt, dmrnati{nosti i emotivnosti. Stoga se i
:xi nastavnika tra2,i cb o tom vodi računa pri obradi puvijc:me grade_ P1·i usv8j<11ijt1
rn<lleripla 1':esto n<iilazimo 11:1 neb skretanja i rH:dustatke. Tako učenici
S<Hnoslalno dodaju pojedinosti kojih nema u m1swvnikovu izlagan1u, Le na t.aj
način iskrivlju;u povijesne činjenice. Oni unose u SVOJO) intcrprt;-icij.l povijes111h
dogacl<Inja i elemente suvremenosti, npr. oni bi u pric'i o obračunu Znn.<kiil i
f'rankoparrn s austrij~kom vojskom i~pričali i o broju granat~1 kn1e su pzde u
ratne zone.
u~v~1jajući pojedinosti, u<'enici takoder zaboravljaju onu što je bitno, glavno,
:j. oni još sl<lt.lO razlučuju sporedno od glavnog Tako oni uočavaju detalj da
medu oh1e'.'enirn vodama bune na HvJni nije bilo Matije lv'.lnić-a, a ne maju
bz:1ti 11 c'emu je njegovo zna<".cnje u samoj buni.
Ut'cn1uma su nejasnr;: i labave predodžbe o pojedinim povijesnim
(:i njcnirnma. pa često miješaju jednovrsne 611jenice lci.c što su buna pod Matijorn
Gupcem i Matijom lvanićem.
Ali 1 pored spomenutih ncdost<1taka, 11čemcf os1wm-wškolsho8 uzrasta ipak
na wof način shm-ća;u i ocjenjuju povijesne hnjenice. T':,llw (:e npr. oni uočiti
rnliku izinedu života i stanj<l sclpka prije i poslije ukidanja krn~tst.v·,i. Oni f_e
rn7.likov:11.i clogaciania koja su slijedila .iecl:111 za drugim, bo npr. da su pri1e
Tomislava Dalmatinska i Posavska Hrvarslu bile za,ebnc 1-emljc, a l.a Tomislav;1
su se uiedinilc u jednu državu, pa je tako Brv<1tslrn postala ve(:a i j;1č<1.
U po1;[_jesnom manju učenika oala7.irno i shvaćanje osnovnih uzročno­
posJiccličn:h .wez~ meclu povijesnim činjenicama. Tako npr učen.id slwaćaiu
da ~u ~e 5cljac:1 bunili i dizali ustanak zato što re njihcJ\' %i vol bio težak. Medu tim,
li ttobwanju uzročnih sveza učenici su o6toskloni mnoge činjenice objašn1avati
b1«tkterorn i voljom pojedinih ljudi, te se rako umiesto objektivne rspoJjava
subjekt:vna uzročnost, pa su sk.loni izvesti npr. ov:~kav z.aključak: Franjo Talli
je bio okrutan i nasilan, pa je zbog toga ugnjetavao svo1e kmelovc_
U povijesnom zna nju učenika osnovne škole očituju se i pokušaji
ocfenjivanirl c'inji-'nica. Učenici razumiju da je borba Hrvata protiv Mlečan~1 i
'J'uraka bila borba protiv osvajača pa zato ocjenjuju tu borbt1 lrno pravednu. U
borbi ugnjeknih protiv ugnjeta<:a učenici su uvijlok na slr3ni ugnjetenih. U
ocje11jivanju pov1jesnih događanja javlja se kod djece i osjećajni Ddnos glede
san1ih dogaclanjJ. Oni negoduju protiv {tga pri skuplpnju har;1č;t i "cbnb u
krvi" i protiv M!ečana i njihovog pose1.anja za D<1limC'ijom.
32 Psihičke razvojne faze učenika i mogućnosti realiziranja nastave povlj estl
Kako srno vidjeli, psihološke osnove učenika viših rnzrcda osnovne škole i
njihovi interesi u povijesnu nastavu sasvim su drukčt1i od onih ko1i postoje u
u<:enika nižih razreda. Razumljivo je da će stoga biti i dru kčije mogućnosti
usvajanja, shvaćanja i ocjenjivanja povijesnih (injenica.
Spomenute monografske cjeline, kao život llrvata u pr<tdomovini; njihov
dolazak na B<ilkan; prve države Hrvata i dr. , neće u rretpubeitctskom razdoblju
još moći ocjenjivati s različitih stajali~ia kao npr. političko-ekonomskog i
društvenog, kako se to u nekim njima neprimjerenim ud·t:ben icima nekada
Lražtlo, već će se ovo c>cjenjivanje moći provoditi tek u fazi puberteta, kada
ur:'enici budu sposobniji za apstraktno i kritičko mišljenje . Medutir>--i,. učenici u
pubertetu prosuđuju povijesne činjenice više s kulturnog stajališta. U drugom
slučaju, npr.: "Od-vatre do elektrike", obradit će se imitak wzvojni prik az ovog
pitanja uz promjenu načina života vezanog s mzvo1cm i~unia na ovom prostoru
(Tesla, Edison i dr.).
Tek u pubertetskom razdoblju javlj<1 se potreba za samostalno kri t ičk o
ocjenjivanje na temelju povezivanja povijesnih čin1enica u vefo cjelinu, što
omogućuje u učeniku razvijanje predodžbe o vremenu 1 shval:a.njc kronologije
uopće. Što se tiče ocjenjivanja uvjeta, potreba i formi narod nog i clr2.avnog
života, u ovom razdoblju su također 7.a to široke mogućnosti pod prctpos1 avkom
da se potanko promatra _sadašnji život na temelju doživljaja u školi, obitelji 1
društvu. Primjenom znanstveno-popuiarne metode u povijesnoj nastavi u
pubertskoj fazi, kada prevfa ch1vaju apstraktni interesi, učenici su sposobni za
samostalno shvaćanje i ocjenjivanje povi1esnih dogadanja, ali se u tu svrhu
također pmrebno služiti i literarno-umjetničkom povijef:;nom gradom (povire.s-ni
romani, povjesnice i dr.).
Iz svega što smo iznijeli možemo ustvrditi da se obradivan1c povijesne grade
u osnovnoj školi može uspješno organizira ti .%u110 ukoliko vodimo račun a o
psihičkom uzrascu učenika, jer kod djece [X>stuje interesi i mogućnosti uspješnog
usvajanja povijesnog znanja. Potrebno je samo činjenicama pomoći da se u čenici
pravilno snalaze u dogac1anjima, da sredu1u svoje predodžbe i pojmove, či me
će se ukloniti nedostaci i pogiieške pri usvaj;mju 1xwijesnog materij ala a koje
izv iru iz stupnja razvitka njihove psil1e. Odatle, m1ravno, proizlazi i pedagoški
zahtjev za nastavnika da stalno prati razvoj psihičkog života svoiih učenika i
suvremene rezultate psihološkog istraživanja na tom području, kako bi, na
osnovi razvojne skale interesa učenika i njihove mogućnosti usvajanja, shvaćanp
i ocjenjivanja povijesnih činjenica, mogm1 Zl18 n~tveno isrmivno 1 met oclski
 Psihičke razvojne faze uče11ika I mogućnosti realh!nnja na.stave povijesti 33 34
pravilno obradivati povijesnu građu. Sukladno ovom postavlja se opravdan
zahtjev da suvremeno obrazovanje mora sadrfawti elemente proučavanja
d ru~tv a i gospodarstva izrnettu kojih područja nema oštrih granica jer je
ob jektivna stvarnost u sebi jedinstvena. Prema tomu se i gra đa i.a osnovne Cll.JEVI I ZADACI NASTAVE PO~JESTI
škole, koja se odnosi na stjecanje znanja i:1. društva, raspoređuje na osnovi
spomenutih psihičkih či mben i ka i jedinstvenosti objektivne stvarnosti. Osnovni dokument iz koga proističu svi osrali zadaci nastavnog procesa je
nastavni program. On sadrži cilj i zadatke, te nascavne sadržaje w pojedine
škole, vrste nastave i razrede , s tibjašnjenjima. i napucima.

Cilj je m1st:~ve povijesti da učenici

upoznaju najvažnije pojave i procese,
uoče i shvate uzroč no-posljed i čne ~ve ze u tom rnvoju, da razviju sposobnost
snalaženj;i u vremenu i p:·ostoru, te promišljenog izlaganja povijesnih sci<lržaja .
Osobito valja da uporna ju prošlo~c hrvatskoga naroda kao i drugih naroda ko1i
žive na tltl f-lerceg-Bcisne. Učen1en; povijesti valja li učenika ra7.vijati ljubav
glede vlastitog, ali i d rugih n:irod:~ .
L'čenike valja u poznati 5 bitni m odred nicama polož:1ja i razvoja hrvatskoga
na roda i njegovih susjeda kao i dnigih nJ rocl:J 11 n 1ihovim rur;:<.1u sobnin:
odnosun<1 i iL.gtadivali sviiest '' rnv 11opravnim oclno~irn a i swstranoj suradnji.
Ucenici takodcr moraju apozna ri najznačajnija znanstvena, kulturna i tehn i čka
i.. - postignuća kao izraz neprekinule č:ovjekove težnje i.a nap retkom.
'
;

Zadaci nastave povijesti su:

1. Z!:!_ansLveno objasniti pro.~ l nst društva od n::ijswrijih vremena do danas,
osobito povije:;t hrvatskoga naro<la;
2. utvrditi zakonitost! povijesnoga razvoja i razviti osjećaj kontin uiteta
povi'esti fov;ečansrva kroz nje iove što potpunije i cjelovitije spozmfr;
3. objasniti povijesne proce~t.:, c o gađa n ja i osobe na suvremenim
postignućima noviiestt zminostt te ornogucm ucenidma slobodno oblikovanje
v las~ita mišljenja, ocjena i za ld jDčC! ka;
4. u interpretaciji povijesnog razvoja u svim mz.debljima naglaš:ivati djelamo:'!t
clruštveri ih slojev;1, kao i ulogu pojedtmh osoba 1 šrnh narodmh skupina~
povijesnim dog:1d:111jirna;
5. izuć avan j,•m :Ywj j; s1i omqp111'i1i '11\··!li1·i1 na lakše ra:wmijevanje slojevitih
0

procesa društvenog razvoja i prilwata nja progresivnih k retan ja suvremenog ·

~
6. obogaćivati oso', t o· 'r 'eka vri'ednostima hrvatskoga naroda,
kao i k.u turnim, znanstvennn i umjewičk im vrijednostima drugi n::irocTu;- -
_ _ _c_llJev,i I zAdaci nastave povijesti 35
7. učenike odgajati u duhu pripadnosti, ljubavi i odanosti vlasti tom narodu,
li duh7i" jeclnakopravnosti svih naroda svi jeta, te ra zvijanja medu narodn e
sc~fidarnt ''iti i mi!"! 1 1 wijew. i
8. ra_cionalnim izborom povijesnih sadržaja i suvremenim Lnf ro·jičkjn1
oblikovanjem nastave razvijati kod uče nika s posobno~t i potrebu za immosralno
t1<:'en1c i permanentno obrazovanje.
Nasl.avn i plan odredu je točan tjedni fond sati nastave za svaki prt:dmct.
lzt.•edbeni nastavni program je r;isporedivanje sad ržaj;1 rn'b svakog
nastavnog sala u7. pošLivanje .svih didaktičkih postul<1ta.
Pri izradi i1.vcdbenih nastavnih [llanova i progr;1rna v:t)ja wati i OVO:
1. oni se prnve za sve vrste nastave i i zvannast~vnih akt:vnost1 u(enika ;
2 to je o~novni dokument za rad u nastavi;
3. t.ini se prave i za zdravu djecu, ali i w lak!ie ment::ilno retardiranu;
4. p1«1ve se za sve vrste škola i svt· razrede;
S. programom se određuje obujam, dubina i redoslijed povijesne grade;
6..~to se tiče obujma valja progrnmirati samo one S<tdržaje koji su.od značenj;1
za ostvarivanje ciljeva i zadatak:J nastave povijesti;
7. dubina ovisi o psihofizičkom uzrastu učeni ka (!U se primjenjuju tzv.
koncentrični krugovi);
8. redoslijed je u znanosti odreden logikom, a u nastavnom predmetu i
psihofi?. ičkim uzrastom. Stoga i jest sustav didaktiziran;
9. planiranje se vrši prije početka nastavne godine i to po temama Mora se
pri tornu osig\1rnti sustavnost usvajanja m anja i. formiranja vještina i navika;
lO. ovim pravovremenim phlni ranjem osigurava :'e i pravovrenu:no
r ri pr<:>ma11je nastavnika r..a nastavu;
.I i. planiranje se vrši po temama i nastavnim jedinicama. Godišnje planiranje
je glob<tlno i orijetacijsko, a mjese čno i tjedno ~t vrši po nastavnim jedinicama
i raz.radeno je za svaki nastavni sat;
12. leme su zaokružene cjeline;
13. valja više gradiva planirali u prva dva trimestrn zl)og umom i uče nika i
nastavnika u trećem trimestm;
11. pri mjesečnom planiranju valja točno odrediti sadržaj svakog nastavnog
s;lt.a , ali i. tip svč\kog sata;
J'i valja također planirati i povijesne ekskt11-;.ije, zatim pi5meno provjeravanje
znJ ;; j;1 i amilize istih, te 7.<1kljuc'2no ocjenjivanje;
36 Ciljevi J znd;td nastave povijesti
16. pri planimnju valja voditi računa da ono bude uskladeno i s uvjetima
života i rada škole, npr. nije svrhovita planirati rosjete muzejima i arhivima u
tijeku dana ako oni nisu u mjestu škole ili u blizini gdje se to može učiniti u
predv iđenom vremenu.
Raspored sati nastave učenika za svaki udjel ponaosob se mora praviti
sukl.idno zahtjevima nastavnog plana, pedagoškim, psihološkim i zakonskim
normama, ali i uz uvažavanje objektivnih oko l no~ti u kojima ško la živi (uvjet.i
rada: kadar, prostor, opremljenost i dr.).
Vrste nastave povijesti su: redovita, izlxirna, fakultativna, dodatna i dopu nska.
Izborna nastava povijesti je poseban organiziran. didaktičk i i psihološki
f··
osmišljeni oblik nastavnog rada. Kao i svaki drugi predmet i povijest mo:le biti
l
I
izborni predmet kojim se prošimju ciljevi i zadao redovite nastave povijesti.
Izborna nast:lva povijesti izvodi se po posebno pripravljenim programima koji
produbljuju i proširuju povijesno znanie, raz.vijaju vještine i tehnike umnog
I rada učenika, pridonose ovladavaniu samostalnog k ri tlčkog promatranja
povijesnih pojava i pmcesa, te privikavaju učeni ke smišljenom i sustavnom
formuliranju pismenih radova s povijesnom temalikom.
Programi izborne nastave povijesti temelje se na programu redovite nastave,
I ali predstavljaiu proširen izbor njegovih sadržaja. Taj izbm mora biti primjeren
ostvarivanju ciljeva izborne nastave. On mora biti uskladen i s interesima učenika
koji se samostalno od lučuju 7.a izbornu nastavu povijesti i ujedno [Xlpraće n
odgovarajućom i prikladnom povijesnom literaturom u priručnoj knjižnici koja
omogućuje povijesnu interpretaciju povijesnih zbivanja. Pri tomu valja imali
na umu da se odgojni zadaci nastave povijesti ne mogu jednako postizati na
bilo kojoj povijesnoj problematicl i da u izbornoj nast<tvi povijesti nije potrebno
forsirati obradu sadržaja samo najnovije povijesti da bi se željeni ciljevi ostvarili.
To je moguće ostvariti i s prigodnim sadržajima iz r:mije povijesti, posebno
hrvatskoga naroda.
Progrn.mi izborne nastave povijesti obuhvaćaju povijesne pojave i procese
koji imaju ključno značenje 7.a razvoj društva i zahtijevaju produbl1eniju,
temeljitiju i sveobuhvatniju obr.iclu. Z;1to je osobito vafoo d<t se za njil1ovu
realit..aciju osigura adekvatna, dostupna i kvalitetna stručna literatura.
Didaktičko-metodička kompleksnost izborne nastave mora o~igurati visok
stupanj aktivnosti, stvaralačke sposobnosti i radnih navika tl(:enika. Zato
 Ciljevi i zadaci nastave povijesti 37 38 Ciljevi i zadaci nastave povijesti

priprava i organizacija rada imaju u ovoj nastavi povijesli posebno mjesto. Ne Ova nastava se organizirn tijekom na ~tavne godine i to samo kad.a je to
smijemo zaboraviti eta učenici u redoviroj nastavi povijesti stječu osnovno potrebno 1 koliko je potrebno. Sadrža ii ove nastave su takođe r rezultat učenički h
povije.sno znanje i da se izborna nastava povijesti oslanja na rezultate te nastave. potJ:eba. Valja stalno imati na umu da ov:i nastava nije za one učeni ke koji su
Stoga se organiz:.icija te nastave povijesti mora razlikovati od redovite nastave. mogli a nisu htjeli uči ri i svladavati por.rebne sadržaje kroz redovitu nastavu.
Nastavnik ima potpunu slobodu u izboru i kombiniranju nastavnih. oblika i
metod<i rada ne izos ta v ljaj uć i ni uporabu audiovizualnih nastavnih sredstava
koja, u tikovu radll, mogu doći do posebnog izražaja. Ne zaboravimo da se
izborna nastava bfra po izboru u čenika, a nikako i nikada nastavnik•t

Fakuitativna nastava povijesti t akođer je poseban oblik nascavnog rada

koiim učenici proširu ju povijesne spoznaje i stječu povijesno znanje iznad
prop.isane programske jezgre. Njezini se sadržaji mogu temeljiti na programu
redovilC nasr:ave, ali rr.ogu obuhvatiti i neke druge povijesne procese i spoznaje
kojih tamo nema. (Treba, naime, znati da je program redovite nastave, u natoč
No joj sveobuhvatnosti, ipa.k selekcioniran.) Zato ·u konstituiran.ju programa za
fa kultativn u nastavu povijesti J'>ostoje široke rnogućnosti obuhvaćanja različitih
povijesnih sadržaja kao što su:
<i) sadržaji o povijesnom razvoju pojedinih regija, županija, provincija... ;
li) sad rfaJi o povijesnom razvoju znanstvenih i tehničkih p ostignu ća;
d s;id ržaji koji prikazuju pojedine komponente kulturnog razvoja, npr.
povijest. p isma, povijest glazbe, povijest odijevanj~1 i dr.;
d) sadržaji specij;11iz1ranih povijesnih p odručja, npr. povijest pomorstva,
povijest vojne vještine i dr.

Pri odabiranju nasravnih sadržaja za ove programe povijesti treba dobro

po7„na,rati inte rese uč enika i potrebe regije, posebno s usmjeravanjem mladih
glede povijesnih zanimanja.
Valja reći i to da se programi izborne n<1stave mogu se upotiijebiti i za
fakulrmivnu nastavu povijesti.

Dodatna nast0va povUesti je predvidena radi . zadovoljenja posebnih

dodatnih inre resa pojedinil1 učeni ka. Sukladne>tim interesima vrši se i izbor
sadržaja za nju.

Dopu.nska nastavci povijesti se organizira za učenike koji su u redovitoj

nastavi im.ali poteškoća u njenoj realizaciji, dakako ako su poteškoće rezultat
objektiv nih okolnosti
 Ciljevi i zadaci nas1ave povijesti 39
Izvannastavne aktivnosti u nastavi povijesti
Izvannastavne aktivnosti s povijesnim sadržajima organiziraju se za učenike
koj (jm ka7..UJU po:;eban interes za povijest i .knji l.ele više: i temehitiie saznati n
~nuli rn clogadanjima. N<1 jpriklaclniji org<inizacij~ki oblik koii o mogućuis'
1~orpun11 mo1)ilizaci ju učenika i 1~jihovu sarnoaktivnosLje jJoutjesna giit{;a koja
_obuh vaća deset do petnaest učenika. 1:00Wje d vije m()gućnosti fonniran,t1
p,ov1jesnc: grupe: p1va tako što se -.1 grupi oku pe ut:enici istog r:v.reda, npr.
sed111og razreda osnovne škole ili prvog razreda srednje škole. pruga mogućnosL
je ~)kup l ianie u čenika razl ičiti h razreda, npr. od petog do osn1og osnovne škole
i od prvog do č etv rtog razreda srednje škole. O s ~sla \'U grupe ovisit fr i
propramski sadržaji. Val ja uvijek imati na umu da progrJm rada ~ rupe mora
zw wol jifi ime rese svih njenih članova, jer se samo u tom si ufaju može govoriti
o motiviranju u čen ika, a motivacija ima iwzetno važno mjesto i u slobodnim
:i K'Fivnostima učeni'rn. Nadalje, programiranje rada grupe treba rilagoditl dobi
•
~1::c n il(a i mog ućnostima rea iziranja predvi enog programa rada. ~ema nikakva
s1 11i ~l<l progra mirali neku aktivnost ako u naprijed znamo da je ne će mo moći
- ...
ur:icl1ti.
l 1n1.~mm rada povijesne [!,tupe može obulwallrl ove cljelatnosrL
~1 l proširi vanie i prod.ubl jivan1e nastavnih sadr7..aia lrn:i ~c obrad uju u
vng1<rni'T111a redovite nastave s temama svjetske ili 1rncionalne puvi jcsti, npr.
~:t~lika zcmljopi.~ 11:1 otkrića , pojava i razvoj pisma i drci...
i)) p~oti l:avanje prošlosti vlastitog nasclj:: i regije ko je uključ uje i zi:mljopisna
obffež.'a i demografske karakteristike i gospoda!'ski razvoj i dr.;
c) pkrnski i organizirnn obilazak povijesni 1 mjesta i kulturno-povijesnih
• sppmc17ika u7.e ili ~ire okoline (w takove obilaske učenici se mogu pripremati
i na temelju od ;.:ovarajuće literature);
dJ r2siete muzejima i a rhivima, koie va lja pripremiti sa stru čnjaci ma tih
ustanova:
e) st:-išanie i ):lleclanje emisija radija i televizi je uz adekvMnu doradu (u tu se
~v.J:lliJ mo~\1 vrlo d o bro u ootrijebiti emisije $kdskoga progra n~a i rad ija i
-
televi'l ije, element-filmovi. nastavni i dij<tfilmovi);
40 Ciljevi i zadaci nastave povijesti
f) p1ipremanje ekskurzije;
g) obilježavanje obljetnica važnih za zavičaj, regiju ili državu;
h) pripremanje 2ovijesnih albuma s odabr..inom tematikom' npr. r rošlost
zavičaf.tstari gradovi idr.;
i) p~premanje i izvodenje natjecanja u znanju o pojedin im pc1vijesnim
temama (tada se grupa može podijeliti u d vije ili tri nat'ecatel'ske eki )e, a
~~~ecan je se može izv~:'>ti u~ 1~nsutn?st osra.11 ucenika cijeloga ~azreda ili .~koJ;);
1) pnprcman1e pov11es111h 1zJožb1 u školi ko1e fr se dugorocn11e prezenmat1 .
).li'en icima ako tema ima šire značenje, ili pak ako je prilagoc1ern1 zbivanjima li
zav ičaju .
~
Realiziranje programa rada x w i'csne ru )e oncbd zahtijeva i suradnju
drug11 gmpa. Tako n r. u obil'ež' · · l'e .n·c sui'el wat <' e~ i_ 1 az )ena ili
pak c ramska grupa, li izradi povijesnih albuma grupa rnl2dilt fotografa i grupa
za likovnu umjetnost. O takvoj suradnji valja se u naprij ed dogovoriti i
· organizirano je izvesti.
Oblici 1ada u povijesnoj grupi mogu biti ra zličit i i ovise o progra.mu. Qbrada
pojedinih tema izvodi se pripremanjem )isanih il i usmen.ih i Z\'jcšća . Natjecanja
se pripremaju čitanjem i prera om određene literature. ~a pripremu.povi jesne
ekskurzi!e treba. poreci prikladne literature proučiti i ' ·dreclen kartografski i
slikovni materijal i dr.
·· Važno je da svakim oblikom rada što više rnLviiem\J tičeničku samostalnost
i uvažavamo njihove samoinicijative ako pndonose ostvarenju krajnjeg cilja.
Ako se ekipa natječe unutar ru )e i.li 1.1 dvije grupe, potreb::io je predvidjeti
nagra e u raznim prnktičnim vrijednostima . ··
· Nastavnik mora znati da rad u p ovijesnoj grupi ima izuzet nu o dgojnu
vrijednost i da se mogućnosti odgojnog djelovanja kriju ne samo u sadržajnoj
obradi programa nego i u svakom dru om d'elovan\1 1~rupe 1«10 integralne
) ecmice. lJ radu gru e za aci moraju b iti ·asno i točno formulirani. Tre :>a
Qastoiati da se isti izvrše na vrijeme i da u tomu svi u čenici budu podjedna o
opterećeni.
Svaki program rada povijesne grupe mora sadržavali tri osnovna elementa:
dl j iz zadanog programa, program 1to nizraden po mjesecima i organizac11u
1~la s·posebnom naznakom zaduženja ućenlčkih voditelja a i svakog člana
~
šro se tiče izbora
programa prepornča se da n:Lstav nik najjxijc provede
~mketu medu učenicima u kojoj će on i dati svoje prijedloge i inicijative.
 41
PRIPRAVA ILl UVOĐENJE UČENIKA U NOVE
POVIJESNE SADRŽAJE
Usvajanje izabranih povijesnih sadržaja mora pridonijeti zna<':enju određenih
povijesni h pojava i formiranja učeničkih uvjerenja. Na njihovim uvjerenjima
form ira se i njihovo stajalište glede zbivanja u sadašnjosti i pokazuje perspekrivu
kretan ja društva glede bud ućnosti.
Spoznaje i uvjerenja ne mogu se "us<1d iti" silom, već ih učenici aktivnim
~poznava njem i otkriva njetr. smisl< i či njen ica koje uče , moraju sami steć.i . U
dobro osmišljenoj i organiziranoj nastavi povijesti u čenici su aktivni sudionici,
surad nici , ~tva rni subje kti koji vlastitim naporom dolaze do spoznaja. Kao
organizacori i voditelji u nastavi nastavnici ih planski poriču na promišljanje o
č inje nicama, stavljaju ih u situaciju da se už.ivljavaju, u spoređuju, predočavaju,
prepr i č;1va j u , rnz l ućuj u bitno od ma nje bitnog i sl. Dmgim riječi ma , nastavnik
neprestano angažira i vodi uče nike , budi njihovu znatiželju, pokreće volju,
ak1.ivira llJihove misaont' proces(; i razvija izra žajne sposobnosti.
U zaniml.iivoj nastavi povijesti, uz neprestanu aktivnost učenika, njezin je
zacl ~ rak razvijat.i i rndn c~ n ~w i ke u če n i c i ma .
Org;rn1zir:rnje!11 posjera muzejima i izložba ma nastavnici utječu na odgoj
uče nički h n,vik, i po!rel\ da budu čestim posjetiocima kulturnih ustanova i
ina niles1·acija i poštovatdJ ima naše kulturno-povijesne baštine . Nastavnik
povijesti raspolaže obiljem materijala kojim može mzvijati smisao za lijepo i
doživljaj lijepoga. U nasi:wnom procesu on angažira i emocije učenika .
Kompleks izabranih :stina o jednom rnzdoblju djeluje i na učeni čka idejna
opredjeljenja. Zaciaiak je nastavnika povijesti cfa učenike vodi kako bi oni svojim
znanjem, aktivnošću i uvjerenjem bih i ide1no opredjeljeni.
Kroz uko planiran, svjesran i osmišljen odgojne-obrazovni rad i aktivnosti
učenika i ~vih Slici ioni ka li m1srnvi povijesti ostvaruju se postavljeni materijalni,
ftmkcioruilni i odgojni zadaci nastave povifesli.
Ka ko je škoh1 od gojno-obrazov na instituclja ona organizira o dgoi i
obrazovanje kroz jedinstven proces.
M_:terijalni zadaci nastave povijesti
Val;a znati, prije svega, da znanja o prošlosti društva ne mogu biti sama sebi
svrha. Ona ne smiju biti samo zbir podataka i činjeni ca koje učenic i moraju
42 Pri prav~ ili uvođenje učenika u povijesne sa~~.-aJe
~_ __
zapamtiti, već to mora b:ti ak1ivno znanje kojim će se oni služiti. Upoznavanjem
či njenica j povijesnih genern lizacija učenici tek dobivaiu osnovne komponente
koje omogućuju dalji rad. Istaći , upoznati, ukazati, obraditi pov1iesne sa( rfaje
prvi je dio posla, ali nastavnik mora učenici ma pomoc1otknu1 sm1sao Činjeni ca,
npr. upoznavanje oiThr.1, on.1ZJ<i 1 pro1zvodn1e u rOciovskom arnštvu nn1enice
su od koiih rreba voditi učenike cl<1 shv;.i te zašto SLI ljudi jedn;1kopravni, zašto
nema eksploawcije i clr.
Ili, učeći najhitnije činjenice iz rimske povijesri učenici bi trebali dokučit i
uzroke stalrnh os vajač kih ratova, ulogu vojske, organizaciju drfave i sl.
~vojim intelektualnim angažirnnjem učenici tako orkrivaju smisa•) či njenica
i uvjetovanost poj:w:1 n kojima uče . Razmišljanjem oni moraju uč i ti procjen11vat1
i ocijeniti i shvatiti da je rohovlasnički drušrveni sus1J1v u usporedbi s ro<lovskim
značajan napredak. Učeći o Atem poslije grČl<0-perzi1sk1h rntova, uče n1c1 i:re!XLJU
otkriti .~10 je omogućilo onih sjajnih pedesetak godina velikoga kulturnog
uspona, izgradnje i n<tp r.:tk:l Atene . A r.o p rakt ič ki z na č i 1nvrdil i ovisnos1
materijalne osnove i cjelokupne nadgradnje.
~1oznavanj«m 50*!·1 povjk·sn jh ?'injenica scvara se kod u čenika osnovic;1 „
na kojoj oni for miraju swjali.šta o drnštvu i zbivanjima u sadašn1osti; to irn 1e
ujedno i orijC'ntacija za shvaća n j e kretanjJ. društv<i glede b ud ućnosti .
Funkcionalni za d aci nastav e povijesti
Z,trn n·a, s J(1zmi ·e i uv ·ere n·a 1uora·u bit1 plod aktivnosti ~ u bj ckat;1 u
r astavnom procesu. N~tavnik mora uče n ike vcxfoi, stav jati i I u Situaciju,
poticati ih u procesu obrarnvanja , a uče nici moraju svojom aktiv: ·"u zn:rn·e
zaraditi i sposobnosti razvijati vlaslitirn naporom. Tt: s razvojem sposobnosti
u~e n i čko znanje po vijesti dob iv<\ korisnu kva litetu, c~stvan1 ju ć i idejno
i:smjercnje. Planirano djelovanje na razvijanje učeničkih sposobnosti provodi
se ostvarenjem Funkciom1lnih zadataka nastave povijesti. Ali,,već prije planimnia
funkcionalnih zadataka nastavnik povijesti treba proučiti dokum.;l)(j1cj ju o ·
učeni cima iz prethodnog rnzrccla. T<? je znaćajno radi upoznavanja sposobnos1i ,
objektivnih i subjektivn i hffi0ijl1ćnosti svakoga učenik~· j"C od toga ovisi
- .
uspješnost na~tavka ra7voja njihovih funkcija. Taj razvoj jt: polagan i zahtijeva
strpljivost u radu. Sva.ki rad pa i ov<ij poči nje privikavan'em učeni ka na sral no
korištenje udžbenika, J . , , u ;rn ·e, rndne bilježnice, povije.~nog atl:lsa i
prikladne literature :t<l učenik~. To je prijeko potreban "alat za rnd" s kojim će
se uc:cn id sluz.m sada 1, nadamo se, ci1dog;1 radnog vijeka.
 l'rlpra,•a Ili uvođenje učenika u povijesne sadržaje 43
Počet će se obično s čitanjem teksta "s olovkom u ruci" i pokazivanwm
koliko je tko od učenika razumio ono što je proč-it<to. Tako se mo~e odmah
npr. podcrtavati osnovna misao, pronaći osnovni pojam 1 dr. ~Jčenik odmah
~1k ti vrrn pristupa )OSiu. Taj posao zahtijeva za pHžanje na ilu~trativnom
-;;-;;;terij:1lu, viežban;e na povijesnoj ili zemljopisnoj kat ti i slično. Idući znača1a_u
~orak je ;.)om1vli~ nje l{radiva tako šro ga u čenik preptič::iv'a . Tr~1e smije biti
llK'hanički post,);!pak, već prvi korak u mi~aonom pre:-.entiranju povijesnog.
5fil!ržaJ;.J. Prepričavanje ri107.e liiti i kraće i jezProviJ ije jrnnšenje ili obrazlaganje
b itnih Jll)Jnvwa , ili pak, na osnovi bilježaka, slik;i i rnateri'ab o >.'· ·
u1termetj1crnje ll'rcdiva. ec s oz.eni1i postupak je 7.<1ht:jcv::in1e da učenik n:i osoov1
Jita ni;1 , analize teksLa, slike, karte, naučenih ili posiavl'enih čin'enica •1okušava
,za ključiv<1ti . ,1pr. u do inarua velikih rijeka Nila, Eufrata i Lnd:< dolazi do
f1.11 T irnnj:1 prvih država. Zašto baš tu?
W, u domovini Grka došlo je do fo rrniranja druk čije clrfarnc rnganizacijc.
Z;1~to' Što je uvjetovalo nastanak država-polisa' Učenici moraju učiti kako
prri1umai:'iri čin jen icu ili pojavu, tj otkriv:i ju ći uzroke i sltvaćaju ći smisao
clogad;injn.
Najteže ie kod učenika razvijati spoo;nh111 ,„,; -; 1J v·1čanja prostora i vremena,
11·<1r~lo u petom ru.redu osn< '' O< , kuJe. Stoga su tll 111.17.na ra1.110\ikc1 vj('~.banja.
· t\:cnike treba naučiti da "se smjeste·· u Egipat, G rčku, Rim, ~hvatiti tadašnje
mogu(·nosti i prosudivC1ti pojave i7. tadašnjih uYjeta. T,1kose iazvija spoSCJbnosL
t1živliJvan1<1 u prostor i vrijeme, a učenici se stavJp1u i u sitrntciju lui t.ičkog
:rn2Hzirnnja činjen i ca. Učen ici mogu tek tada posrupno shvatiti št<• je bilo
napredno, a što je kočilo napredak i kaku je bio mukotrpan svaki ko~ak k
holjcrn 7ivotu ljudi.
Nisu ~ve činje nic e jednako važne za otkrivanje :-misla nastave pov1jesli ili
n,s:k~oiave u llJOJ. !ato je neobično značajno rnzvi1ari koci učenika sposobnost
_LH)č;1vanja bitnog i temeljitije raditi s bitniiim čin jenicama . T~lw učenici vjd.batu
spcisobnost uočavan'a bitnoQ materijala i njegovog razlučiva n ja od sporednih
povijesnih sadrhia. U .1rdktičnim primjerima pokazao je rnj put od čitan'a t · l ~-,
.s rnzu111i1cvanjem od uspoređivanja dviju i i v i~e c:n jen ica 1c r. pa do stvaranja
g~·nernl!zacija. Stalno se ističe put kojim nastavnik vodi učenike u rocesu
mišljenja, ali ''.Z neprestano razvijanie nii ove a ·tivnosti. fiieli proces mora
nridonij~:li tomu da se u če nici doista osjete glavnin: činiocima na.,tavnog
.procesa.
~ktivirati učenike. zahriieyarj do rni~!t• odPovmaju, pitaju. rnviiatl njihove
---
mis:i.one sposobnosli trajan je zadatak na ' ta\'t' pnyjj<"~l j k(ljj hj valj;ilo rnviiati
~
Priprava lli uvođenje učenika 11 povijesne sadrlajc
do ovako zapisane ideje: "Simbol modernog čovjeka, rndnika nije više snaga
njegove ruke, snaga njegove pesnice, već snaga njegova intelekta, snaga njegova
uma".
Zbivania u povijesti pogodna su 7..a vje7.banje opažanja i za povef,rnje trajania
učeničke paW,je. Stalno zapošljavanje i angažiranje djelu;c. na razvoj pažnje
'ičenika i zato ih treba stalno stavljati u situaciju d <l "daJLl", izr:ižavaju i čine
koliko to cm j mog11 najviše. Nastavnik ne treba tražiti samo ono što oni ne
„znaju već zajedno s njim-a tražiti put, hrabriti ih, kako bi učenici pokazali koliko
tko može, ali uz onaj stalni zahtjev - "korak vj.~e:
Postavljanjem individualnih zadatab, vrjednovaniern uradaka 1 pohzane
aktivnosti povećava se i interes svakog pJ'en1ka. Prenosi se v1ečna uc'enička
zn:iti?.elja w sadržaje i 7.akonitosti povijesti. Nc1stc1vnik nepre~ta:'lo tra7.i ufrničku
~uradniu i pokreće njihove rnline radnje.
~a.žnja, interes i razvoj mašte moraju biti stolni stupovi nastave povijesti.
K ao organizat0r nastavnog procesa nastavnik gradi rad u n<istavi povijesti N t
tičeničkoi aktivnosti. Učenici stieču zn!!Qja formiraju stavove i uvjerenja na
• ~lastitoi aktivnosti i PQ;laju stvarni subjekti u nastavnom procesu. Zajednički
se ostvaruju poswvljcni zadaci, a r.izvijaiu se sposobnosti i v1ešrin.L
Odgojni zadaci nastave povijesti
Povijest je nastavni predmet s izrazito naglašenim odgojnim zadacima i
mogućnostima <lielovanJil. Ovodeci uč:enike u s1rtiet poviiesti, koji je složen i
bogat, ispunjen prOblemima i dvojbama , 1 nastavnik mora imati jasne sooznaje
i uvjerenja. un
mora htb dobar stručniak i 1;ec\agog. I snagom svoje osobenosti
"neposrednim kontaktom on odgojna djeluje na woje učenike.
Pažljivim pristupom izvedbi izvedbenog godi šnjeg nastavncm p lan;t j
r.rogrnma i preciznim naznačavanjcm odgojnih zadataka on planira aktiviran·e
i stvara ponajprije uv'ete za razvoj rac ni 1 navika n čenika. Primierjm J 11
izved )enom planu i programu nastave povijesti, u obrade11im cjelinama i
m1stavnim jedinicama izvode se i primjeri odgoja r:iclnih nav1b. 1j se postiže
u prvom redu aktivnim konstantnim radom na tekstovima i ilustrativnom
Ulateri'alt1 Udžbenika J)OVijeSti, povijesne Čitanke radne biJ<cžnice )0Vi°CSnO r
atlasa i dru >e riručne iterature za učeni ke. Na saru nastavn ik uvodi tiče nike u
kori šten ·e radnog materija a, a za aJI~ im 1 samostalne radne zadatke.
0
Prov·eravan'en · · < ·"učenik o isu\1či sliku, služeći
s_e atlasom i drugim nastavnim sredstvima i 11omaga!imr1 , i7vršio postavlie1~~
zadatke i kako je shvatio gradivo.
 ··-!'"

Priprav':l ili uvodcnje učenika u povijesne sadržaje 45 46 Priprava ili uvodcnie učenika u povijesne sadržaje

Radom i aktivnošću učenika odgajaju se i druge osobine ličnosti, kao: točno~, pridonijeli napretku u v remenu svog.i c\jelovanp . A na svim tim ratovirn.a,
t~rednost, savjesnost, ni:irlpvmt. osjcća1 dužnosti i odgovornost . krvoproli ćima, usrnncima , usponima i padovima, smjen i 'l.ivota i smrti,
Razv1jan1u l i čnosti ll('enika ori<lonosi i razvjjaoje porreh;i za posjetom beskrajnom i neprestanom dogadanju učenici ocjenjuju, stvaraju stavove, i što
~nu1.ejima , pri ~odn im kulturno-povjesnim izletima i drngiin k11itnrAitl'! je najbitnije, izgrnduju uvjerenj;1- izgra đuju povijesnu svijest
institucijama i manifest:icijama. Ar~eološke i povijesne zbirke u muzejima, kao Uofavanjen1 ekonomskih, rolitič kih i kulturnih <'imbenika koji su proizvod
i sve česće izložbe naše i svjetske kulturno-povi,iesne baštine, nnde bog::ite čovječanstva, moraju voditi učtniC'ku maštu k srvaranju istinskog napretka
sadrza1e koji pridonose humaniziranju čov 1ekove osobenosti. N~irD ~adržajiµia... ljudskog roda u cjelini. Započeti tehnološki napredak, znanje i svijest vodi
odgajaju se i proširuju potrebe za posjećivan jem kulturnih manifestacija i L1 čeničku mis:10 k realiziranju ideje o stvaranju uvjeta za rad i razvoj i zajedni čki
in'šrft"uci ja. ali se razviia i poštovanje glede te baštine. Poslije .dobrih priprava, start svakog fovjdrn i svakog naroda na ovoj kugli zemaljsko j.
"uz pažljivo vođenje, učenici zaista doživljavaju i još dugo oduševljeno Sve te sp oznaje nastale d jelovanjem ljudi u vremenu i prostoru, u
komentiraju stečene dojmove . Primjeri su evidentni prilikom posjeta đačkih neprekinutoj borbi z;i napred;1k, znače steći uvjerenje o zak onitostima razvitka
grupa i ek5kurzija u naša veća mjesta gdje su npr. arheološke zbirke poput ljudskog dru~tvJ.
izložbe kineske drevne kulture u Zagrebu, ili pak neke druge kao i izložbe OslvartnJC' nc!gomili 1~.dJt.1k.1 d.qe p<>1"11.:s11
t;~
pu~c bnu vrijednost.
•
Naswva
mšega blag;< u inozemstvu. Kroz ovo :;e razvij:i i svijest o potrebi čuvar.ja lih )Ovi'esti od 1o·a i obrazuje učenike ko'i misle os·eća\ · d··· 1· • 1klad no
vrijednosti, ~li i nužnmli p0kniv:rnj3 te bštine u na.s i u svijet.u. judskim vrijednostlma pridonose formir,mju ličnosti.
Kulturno-povijesno lxirrnjs\v;i i povijes11i sadržaji omogućuju i rnzvijanje
es1 ~is kog od roj<l učenik a . Sli.ke u pećinama , c!'ela kipa ra, va ·a[·a i slibra
·niz.evrrn ostavština, rusevinc grac cvina, ob\ekat:i i nasefj;1 ~ ovore o trajnim
__vrijeclnostlrm stvorenim u pretpovijesti i u srnrom vijeku. Mnoga od tih d1el<1
još i danas zadivljuju ,;vojom !jeporom. T3ko se učenici odgajaju na vrijednostima
ko1e je stvonla l jud.'>k~ ruka i uživaju u ljep oti stvari i d jela. Razvi ja se kod njih
]kritički odnos glede umjetničkih d jela i u tom obliku ljudsktg izražavan ja.
· Osvajanje znanstvenih spoznaj~ koje nudi povijest djeluje na formiranje
idejnih oprecljel1enja u če nika. Tako se povijesnim ina njem razvijaju u procesu
rada i misaone sposobn0sti , a odgajanjem radnih navika i moralnih normi
učenici vlastitim uvjernvanjem stječu znanstveni pogled na svijet. U izvedbenom
plan u i programu, u cjelinama i nastavnim jedinicama valja naznačiti konkretne
komponente ostvarivanja ~tavova i uvjerenja, npr. pomoću drž.avne sile, vojske
i činovništva f<)bovlasnici eksploati;aju podčinjene.
Na primjerima nastanka prvih država učenic i će naučiti o njihovu položaju
i organizaciji vlasti. lsprnvno se za.klj1.1č11je i o uzrocima nastanka drfave, ali
aktu;1lizacijorn treba otvoriti problem države koja će postojati dok bude postojala
potrelx1 za prisilom. Ili, poinm viška proizvoda i njegovo prisvajanje govori
jasno o eksploataciji i r.o uvjerenje kod učenika se bez ozbiljnijih poteškoća
formira.
O ulozi povi jesne ličnosti (vladar, državnik , vojskovođa, znanstvenik,
umjernik) v alja zauzeti kritič ki stav i oqenjivati ih prema tomu koliko su
 47
UDŽBENIK POVIJESTI
i'dzlxcnik povijesti je didakri.:'.ki tr;.111sfo1111i1an:1 pC•\•1je,na w„:ic_ist. On sa<lr;~i
inJorn1;1('ij.~lrn i !ransfo1 macijskU fUllkcijll I li Hjega JC moguće ugraditi SVC UllO
.~1u g:L t111i su1Teme11im i uspješnim nasrnvnim sredstvrnn, ndl'o<'ito za smišlji:nu
:11<1 iv11:1 nje uccnika u ndst:wnom procesu.
11!/i;nnaof>ha ji111~'Cija ttdžbe111l!a povt]<!Sl i ohuhl'.1(a sadržaje propbanc
n~~t:i1 ni111 prngran1t)!l1 koje učenik mora na11či1i. Spomenuta funkcqa uc\:l:benib
l'cbtt, dakle, odgovoriti na pitanja što obuhvata sadr7.aj udlbcnika, ic li aktualan,
prid( 1111Jsi li shvaćanju povijesti odnosno formirnnju povijesne sv11esli učenika,
je lt primjeren psihofizičkim mogućnostima li('cnilm i budi li interes učenik.I'
Informacijsku ulogu udžbenika povijesti oclrecluje nnsravm plan i program
ci koJem Sli, glede od ređen ih kriterija, utvrdeni poviiesni sadrfaj1 postali i
(Jcigojno·ohr;izovni sadržaji.
'fianyin·macijsktJ jiml1.cifa udžbenika temeljna je OJC'gova oc\reclmca. Ona
čini udžbenik rosehnom školskom knjigom i rnorn odgovoriti na pitanje kako
Ćt' lH.'enic1 ll~Voiil i odredeni povijesni s;1drž:ij odnosno kakva je opća koncepcija
udžbenika, posebno kakva je njegova didaktička struktura, naročlto on<1j dlo
kc1j1 rreba ;1ktivirat.i učenika u nast~vnom procesu 1 cinwgul'i![ cla se li<~nos1
ufrnik;1 višefnrmim nego infonnirn, te da ufrnike uti vi~t' učcniu kao procesu.
l'r,1qsl'or111<1cij,ka uloga llll7,benika im;1 izuzetno zn;1i'.e1:1c 1<."r lrdn prid(J1111~ni
1·1~po.;:.•hlj;1v;1nju učcrnka z:c samoohrnzovanie i pern:an>o'nLnu obrazovnnje.
KLme učen;k u ti1eku mstitucinnalnog odgop i nhrnmv;rnja može dana.s u.svo11ri
'arno nunimum potrebiLog manja, pa stoga obrowvanje ~uvremen og čovieka
mur<111 <1J<1ti taim dugo koliko i njego1' život. O:;im toga, transfonmicijska funkcija
ud7.henib 1.nora obuhvatiti i sis[ematizirajuću i inlegrirn)tl<'.·u i koordinirnjul:u
komponentu kako bi osigurala visoku kvalitetu znanja 1najefikasniju upor,dm
svili vr,;ta w:inia.
Očito je ovdje poanta na metodama učenia Nastavnik povije~t1 mora učenika
učiri povijest suslavnim vježbama, poučavanjem pretvarajući dijalog u timski
rncl, rnvij<1ju(i sposobnost povijesnog mišljenja, 1nurnijcvanja oclnosa i7.mec1u
arntli1.e i sinteze, smbla 1~1 organi7.irnn rad, ltmijefr i sposobnosLi, a i potrefJa
48 Udžbenik povijesti
za samoobrnzovanjem. Suvremeni udžbenik ne može dobit: laJ atribut ako ne
angažira, odnosno ne organizira misaonu i radnu aktivnost, učenikovu kriličnost
i samostalnost.
Danas je sasvi!Il prevladano i poraženo mišl jenie Ja 11džben 1k povijesti Ircb:1
biti "skladište podataka" i da se njegova vrijednost ocjcn1u1e, u prvom redu,
količinom informacija koje on sadrži. Suvremeni udlbenik povijesti mmsformira
se tako da se smanjuju i saž.irnaju tekstovi koji su bili nosioci i11formac1ie, a sve
se veća pozornost i više prostora pridaje didakti(]\Oj odnosno metodičkoj
apmt1tmi, prije svega, zbog potrebe da misaona i radna <1.ktivnost uc"enika u
njegovu odgoju i obrazovanju bude što već;1. l upr.wo cltclakti1~ko oblikova nje
udžbenika povijesti koja prati stn1ktur1.1 nastavnog proce~~1 omogućuje znatnije
aktiviranje učenika u svim etapama nast:ivc - tt pripremcmiu ili uuodcm7u
učenika u. sadržaje nove nastav11epxlinice ili teme, ir u/Jradi .1ad1·iaja koje se
odvija po optimalnim didaktičkim komcima, 11 f!mwvljanj11, ufeibanfr.t,
siste~at'ižtraii!u znan}a.Tiiprov/eiY:ivanJit uiaiiic1 i 1posoimosti.
Zbog toga moramo ozbiljno razmišljati i o tomu ka ko da u nast<1vi, kao
najorganiziranijem procesu edukacije, aktiv1ra1110 učenika <1ko želimo da bitna
intenciia naše škole·- osposobljavanje učenika za samoobrazov:rnje, koja je
iuaz vrenwna u kome živimo, ne doživi poraz. Naime, u n~1stavnoj praksi danas
jo.~ nisu dovoljno iskori.§tene velike mogućnosti za aktiviranje uc"enika ll
nastavnom procesu i njihovo osposobljavanje za samoobrazova njc.
Nedvosmislen je. dakle, zaključak da je dohar samo on:IJ udžbenik rovijesh
koji vodi i pociče učenika , temu omogućuje da vlastitom akti vno~ću samostalno
osmišlja i usvaja spoznaje. Istovremeno, neprihvatljiv je orn1j udžbenik povijes[i
koji učenika stavlja u situaciju pasivnog usvajanja gradiva.
_Radna bilježnica
Radna biliežnica je radni dio razgrana rog udžbernb ·pov11esri. Te.? ic didaktički
matei.f-al rramijcnjen učeo jku i nastavniku 11 procesu a~~lw11-ai·1;a učenilla w
f2n'mjenu zna1lja. a i za samoprovjeru zncmja t sposobnosti. ~i ime, primjena
znanja i sposobnosti učenika za samostahw r:id sastavni je dio pro(esa učenja.
Č)sfm toga, svaki čovjek želi biti urozn<lt ~ uspjesima u radu. informiranost
učenika o tomu stimulira ga za dalje učt'.nje. IJ.adna bil;dniw. nije doclatm
novi izvor znanja, već je ona domišljen chdakt1čki materral koji obL1lwaća samo
sadržaje udžbenika. Taj radni dio udžbenika povijesti rreba biti oblikovan tako
"kako bi Ll svim etapama nastavnog mda potaknuo aktiviranje učenik<l, omogućio
nie1;ov samostalan rad, 7..atjrn qrimjenu stečenog znanja 1 ~posobnc1sli te
~rovjernvanje znanja li smislu dobivanja povratne inform::c1i1'
 U<lžbe11ik povijesti 49
Dakle, radna bilježnica omogubv<i m1stavniku aktiviranje učenika u svim
fazama naswvnog procesa Hiešavanjem 1.adataka učenik provjerava
razumijevanie usvoienog zna~a." Medutim, o njegovoj primjeni ovb( hoće li
ono puslužiti svojoj namjeni ili ('e predsravlja[i učenicima dodatni teret u nastavi
povijesti. Pravilo je da se taj didaktički materijal uglavnom ne primjenjuje kao
~oblik domaće zadace. Njime se zapravo valja služiti na satu povijesti.~
hil'ežnicom možemo učenika uvesti u novo radivo, možemo je iskoristiti z.1
uvodno oom1v janje, mozemo ie upmrijebiti u tijeku obrade novo •a radiva , a
~"u završnom dijelu saca za ponav janje, vježbanje, sislematizirnnje i integriranje
_sadržaja. Odgovare učenika z:i pitanja i zadatke iz radne biliežnlrt' mor;11110
p,rovieriti, bez ob2ira na to u kojem je dijelu nastavnog sata rrim jenjujemo,
!wko bi pčenjci, ko)i nisu isprctvno odgovorili, ispravili svoje odgovore. To je
ujedno samorad i samoko:1trola učenika
Povijesna čitanka
Pov1icsna čnanlrn je sastavni dio razgramnog radnog udžbenika i uz udžbenik
mom hiti najvažnije i najviše uporabljeno nastavno sredstva o suvremenoj
11~1stavi povijesti Oria omogućuje izuzetno uspješno i raznovrsno aktiviranje
učenika. Pov1te1;na čnanka može ~c primijeniti u svim etapama nastavnog
procesa (u uvodu, obradi, ponavljanju, vježb;inju, utvrdivanju, sistematiziranju),
u radu pcwije~ne grup<.:, p1i izradi učeničkih i?.vješća o nekoj povijesnoj temi,
n iodividualni rad napredrnjil1 učenik8 i sl. Neto nastavnici prigovaraju njenoj
opsežnosti. Medutim, teksrovi uvršteni u povijesnu čitanku moraju, po
p1 oblematici i po intelektualnim mogućnostima, zadovoljiti sve učenike. Stoga
se izbor tekstova iz povijesne člrnnke prepušta slobodnom izboru nastavnika.
Rad na tekstovima povijesne čitanke omogućuje učenicima da se u nastavi
povijesti služe metodom povijesne znanosti i istraživanja, otkrivanja, dtxluše
onoga što je već otkriveno, ali njemu je nepoznato, novo. Takav način rada
stavlja učenika u situaciju da mu učenje povijesti prestaje biti mučenje i da mu
posta je radost otkrivunjc1jer mu omogućuje maksimalno misaono angažiranje,
samostalno Z•lključivanje i osposoblj<wanje za samoobrazovanje.
Nije svrha rada s tekstovima povijesn~ čitanke fonniranje mladih povjesničara
u školi nego da učenik, najprije pod nadzorom nastavnika a zatim samostalno,
rekonstruira povijesna zbivanja, da kroz to razvija povijesno mišljenje, rndi s
dokumentima, u mnoštvu činienica trazi bttno, komparira isintetizira povijesne
pojave, shvati zakonitnsti društvenog rnZVOJ3, nauči se služiti liter,1turom i clr.
!Ja bi se došlo cio smislcnog čit;JEJa i kritičke ana lize izvora i povijesnih zbivanja,
50 Udžbeoik povijesti
valja raditi na povijesnim tekstovirn;1, primjerenim dohi učen ika, već 11 petom
razredu osnovne ~kole. Takav r:id crcba susravno unapqc:divau i od razrccl.t do
rnzreda pouećaultll zaht7eve glede u{enika.
Ako povi1esnom či t:rnkolll želimo ostvariti željene, onda i ona mora bici
di da ktički oblikovana. ~aivažniji element rog oblikovanj.i je wd(Uak Zll
sc1mosralni rcid učenilw. Stoga je prije svakog teksta porrehno n<'eniku posrnviri
osnovni zadatak, usmjeriti ga. Z;1da1a k će potaknuti u čen ika na punu
intelektualnu anga7..irnno~t. On će usmjerenim čitanjem teksta uoćavari,
izdvajati, usporedivati i ocjenjivati. Zad.1cima z;i samostalan rad navedenim c1
povijesnoj čitank i nasravnik će dodati 5voje zadatke ili odrediti sasvim nove,
zavisno od intelektualnih mogućnosti odjel~, grupe u če nika ili pojedinca. Kao
primjer za takav rad, prije svega za r~ lentirane učenike, mog111x1služiti neki od
ovih zadat~1ka
1. otkrijLe u tekstu glavnu misao! fonrn1lirnjre je;
::. ovaj tekst treba n;ikon či 1anj.i sažeto pismeno reproJuc11ati, znači valja
odbaciti neh:1no i sporedno;
3. otkrijte glavne misli svakog dijela ovog 1eksta, formulirnjte i povezite u
preglednu cjdinu,
4. prepribjtc sad1žaJ kbt~1, ali p.1zite d<1 wčno izraill e osnovne misli i ideju
u 1ekstu;
5 napišite krn,'e 1zvješ.:'.e na osnovi ovog teksta;
6. rwpišite i izn<:'.>ite u for111i teza ~;1držaj tek~ta;
7. istra žile „ „ . ;
8. usporedite „ „ ;
9. odredite svoj stav glede .....
10. uočite i obn1dite ·.1 obliku šireg tlllll<lčen ja nove povijesne pojmove;
11. ispišite u oblik.i teza p1rania koja su riješena i ona koja nisu riješena ... ;
12. ocijenite povije~ne li čnosti o kojima govori tekst;
13. stru čno ocijenite (recenzirajte) sadrfaj ovog članka;
14. napišite informativan prikaz ponudcnog teksta;
15. sredite povijesna zbivanja sadržana u tekstu;
16. analizirajte kc1lm je ekonornsko-soc1jalna podloga utjecala na povijesna
zbivanja sadržana u tekstu - to cete obraditi u obliku teza;
17. otkrijte i upišite nove ideje koje sadr2.i ovaj tekst;
18. u obliku teZJ nbrad1te u čemu je značaJ povijesnog proces;• s:idržanog u
ovom tekstu za d,1lji razvoj društva;
19. u kraćem izvješću obradite kuje od osnovnih karakteristika iznesenih u
tek~tu u očavate u suvremenom sv1jt:tt1;
 51 52 Udžbenik povijesti

20. uporedite stajališta u tekstu A. sa stajalištima u tekstu B. 1 kritički prosudite ponavljanja, obrade novih sadržaja i sistematiziranj;i gradiva. Stog<1 povijesne
iznesena stajališta; kaite valja oblikovati tako da učenici mogu samostalno ponoviti, sistematizirati
21 12radite grafički prikaz .... na osnovi podataka u ovom teki;n1; i komparirati znanje:
2L ovai tekst trebate dobro analizirati jer ćemo rnspravljati o problemima J. o smještaju, položaju i prirodnim LlVjetima odredene države,
ko1c 011 iznosi U tLl svrhu napravite potrebne bilješke. 2. o njezinoj polit i čkoj i kulturnoj povijesti,
3. o bitnim obilježjima ekonomike i društvenih odnosa,
Kako je povi1esna čitanka sastavni dio razgtanatog udžbenik& poviiesti ona 4. o .5irenju i smanjenju njezinih gramca 1
je r~bw:?:Hna. Njezin će s:iclr?.aj nčenici č'irn 1 i glede Cl'iOhnog imere'a 1nahodenj;; 5. o istovremenim zbivanjima u razrnrn zemljama .
11;1st;1 vrnka. Sadržaj povijesne čitanke pomoći će ui'enicinn da dobiiu cjelovitJ1u
1 potpuniju sliku o povije~nim zbiva11jima, dočarat će im ž.ivim i plastičn1111 Očito je d:i je značaj povijesne karte 1.a samo~talw rad učenika gotovo
!~'?ikom clogadanja, djelovac će na emnnje i nuštu učenika i l,1kn 1z.azvali njihovo nezamjenjivo Na ž.alost, brojni su naswvn.u koji se u nastavi pov11csti njom ne
promišl1anj.; o povijesnim procesima i osobama. služe, ili je pak didaktički neodgovarr.yuće uporahlii~fu .
()~11ovni je zadatak povijesne č il ankc ornogu,'i t1 aktiuimnje učen ika i
n1egovn rn:posobljavanje za samostalan md na relostu, :1!i i omugućavan1e Oslanjajući se na učeničko predznanje, nastavnik povi1eMi uvodit će učenike
cjeiovil ijeg upoznavanja prošlosti, posebno učenicima s većim zanimanjem za postupno i sustavno u čitanje povijesne karte već u petom razredu osnovne
istu. škole, isto tako kako su te učenike u prvom razredu učili čitanju i pis<mju. Da
bi se pri tomu mogla razviti ili usavršiti vještina i sposobnost, odnosno povijesno-
Povijesni atlas kartografska pismenost učenika, valja poć i od predznanja slečenog u
Povijesni atlas, zidne povijesne karte i karte udžbenika imaju posebnu nastavnom predmetu poznavanja prirode i društva. Ako u\:cnici steknu
srrnc'nu i didaktičku vrijednost u aktiviran ju učenika odnosno u stjecanju
sposobnost čitanja povijesne karte, kao i mzložnog pron:1 la?.enja i zakl1t1 čivanja
kreativnog i operativnog povijesnog znanja, 1zostavimo li to izu zetno značajno o onom štO na karti vide, uspjeh je postignut. Zornost karte nije rnogućc ničim
nastavno sredstvo, povijesni sadržaji bit će teško, pa i pogrešno, prostorno nadomjestiti.
shvaćeni. Naime, povijesna karta ponajprije služi za orijentaciju u povijesnom
prostoru, za utvrdivanje uvjeta, kraja ili zemlje, gdje je u odredenom prošlom
v1·eme1rn neki narod živio, borio se i stvarao On:i 1e dakle, jedino nastavno
sredstvo koje omogućuje bit<1n odgovor rn1 pitan je gdje se nešto n1< lilo, urachlo,
nalazilo ili zbilo. Naime, povi1esna zbivanja ne odigrava1u se sa:no u cx:lredenom
vremenu i kronološkom slijedu dogadanja i procesa, već su vezana i za stanovit
pro~tor, pH je vizualna komunikacija koiu omoguć uje pov ijes nt atlas,
nt·zamienjiva pri usvajanju povijesnih sadržaja. Izuzetna ie vrijednost povijesne
kane i u razvijanju svjesne misaone aktivnosti učenika, za razložno mišljenje i
nključivttnje, za kompleksna promatmnje, usporediv:mje, za rnzvoj povijesnog
mišljenj;1, z;i osposobljavanje učenika u procesu samoobrazovanja i
permanentnog obrazovanja kao i za racionali;dranje naswve povijesti.
Dakle, ulogu povijesne karte ne smijemo ograničiti samo na lokaliziranje
;)ov<jesnih 1 prirodnih pojava, jer time smanjujemo njenu veliku didaktičku
vrijednost kao odličnog mtstavnog sredstva z~ aktivini nje u'~cni k2 n procesu
 53
NASTAVNE METODE
Svaki smi.šljen mista vni rad zahtijeva određene načine kako treba taj rad
činiti,
pa se tako ni nastava povijesti ne može ni zamisliti bez uporabe prigodnih
mctocta. Od pravilnog izbora i primjene metoda u nastavi povijesti ovisi kvaliteta
povijesnog znanja i uspjeh odgojno-obrazovnog rada. Logička struktura i
specifičnosti povijesnog materija la zahLijevaju i primjenu odredenih,
odgovarajućih meloda. U nastavi povijesti u uporabi su uglavnom sljedeće
nastavne metode: a) usmeno izlaganfe; h) razgovor; c) rad na povijesnom
1ekstu; d) rnetoda demonstracije. Način kako se u nastavi uporabljuju sredstva,
tehnika r..tda njihova pr!ka2.1vanj<l i mkovodenia promatranjem tih sredstava u
svrhu stjecanja povijesnih manja nnivamo metodom demonstracije. Budući
da se u primjeni met{Xk: demonstracije u nastavi povijesti radi o pokazivanju
raznovrsnih ua~tavnih sredstava, mi ćemo ovu metodu obraditi u poglavlju
1wstavna sredstva
Metoda usmenog izlaganja
Jedna od najvažnijih metoda koja se upražnjava u obradi povijesne gr.ide je
usmeno izlaganje. Ono se oči tuje u ob liku pnčanja ili pripovijedanja,
objašnjavanja ili :·dcriranja. Tako ćemo u obliku pripovijedanja, npr. izuositi
rijek Krbavske bitke, ;1 u obliku opisivanja život hajduka i u:;koka. Obično se u
1iie kl1 pričanja izmjenjuju ili pak spajaju pripovijedanje i opisivanje, jer se na taj
način stvaraju kod učenika konkretne povijesne predodžbe, npr. u pričanju o
KrbavskOJ bitki uključuje se i opisivanje naoružanja u XV. stoljeću.
. Živim iz.laganjem treba učenike oduševiti i pobuditi u njih osjećaj ljubavi.
Uvjerljivo nastavnikovo pričanje, prožeto istinskom ljubavi, odrazit će se na
uč enicima koji će sva ta zbivanja duboko doživljavati, te na pravilnu
razumijevanju prošlosti, zavoljeti i cijeniti domovinu.
Slikovitost i emotivnost kao snažni sugestivni elementi značajni su uvjeti za
lijepo i izražajno nastavnikovo pričanje. Učenici najbolje usvajaju građu koja
izaziva jake dojmove i doživljaje a što se postiže slikovitošću i emotivnim
pričanjem. Doživlj<lJ je pohlzna točka \I svak oj valjanoj nastavi, što posebno
vrijedi za nastavu rovijesti, jer se snafoim doživljajima u učenika ostvan1je
inLenzivno uživljavanje u povijesna zbivanja, povijesne ličnosti i njihova djela.
54 Nastavne metode
Zorno i konkretno izlaganje povijesnih činjenica, ciogadanja i prikazivanja života
i rad<l vdikih povijesnih li čnosti omogućir će učen i cima jasno predočav'1nj e
povijesnih zbivanja Apstraktni i suhoparni opisi ne doimlju se učenika. Dobro
je znana c':injenica kako se n:iši učenici snažno uživljavaju u povijesna zbivanja
kada se ona prikazu1u na konkretnoj osnovi, ali isto rnko vrlo brzo popu.lila
njihov interes ako se nastava gubi u nekim općim formulacijama i apstmktnom
prikazivanju dogadanja. lz ovoga proizlazi potreba što više konkrecizacije
povi1esne grade živim čitan1em i plastičnim pripovijedanjem. U tom cilju
navodimo zanimljiv primjer iz knjige lljin-Segalala, "Kako je čovjek postao
divom·. Tu nalazimo izvamedno plastične i žive prikaze lova na mamurn ili na
konja na osnovi kOJih će djeca sreći }asnu predodžbu o životu čovjeka- lovca, o
njegovu radu i potrebi zajedničkog života u prvobitnim zajednicama. Ne trdia
gubili iz vida da ie stvarnost o kojoj se djeci govori u nasr.avi povijesli
nepriscupačna neposrednom promatranju. te je uroliko više potrebna najvei'a
konkretnost u mswvnikovu izlaganju.
~a usmenom izlaganju ne ~miju se davati opće tvrdnje koJima se z:1pr;1vo
ni~ta konrerr10 ne 1znos1. Potrebno 1e dernlj1111a konkrc11ziral1 1 npr. nije dovolpin
re(i: "Seljaci su se bunili protiv tdkog života". Ovdje valja konkrelno olJjasnili
zbog c:cga je njihov ž.1vo1 bio tež ~k i na koji je način niegov.i borba došia do
iuažaja. Uspješan izbor detalja 11 povijesnom zbivanju im;i veliku vrijednost jer
pom:iže konkreti:z.aciji S<1rne činje!1ice. Tako npr jedna neznatna ali zanimljiva
izra:z.na pojedinost omog u ćuje da izlagan je postane zaniml jivo i laku :c.a
pamćenje i usvaj;inje Npr: uskočke su lade na dnu imale začepljen otvor koji
je omogućavao da se u trem1tku opasnosti pred Mlečanima spase ljudi 1teret.
Kad je Jada doplovila u plićak, izvadill bi čep, laua bi potonula, a uskoci se
spasili plivanjem.
Kada povijesno događanje konkreriziramo tako da u izlaganja posebno
ističemo mjesto dešava nj a 1 pozn<1te osobe-neposredne aktere, tada je
uvjerljivost iz.!ag;111ja u velikoj mieri povećana.
Konkretnost i uv jerljivost povije.snom pričanju daje i navođenje brojčanih
pokazatelja, npr.: prikaz snaga Tomislavove vojske i mornaiice (100.000 pješaka,
60.000 konjanika, 60 velikih i 100 manjih lada). Treba također voditi računa i o
tomu da djeca sebi teško predstavljaju velike brojevt:, pa ih stoga valja
konkretizirati uspoređivanjem. Tako npr. u Bosni i Herccgovim neprijatelj je
poubijao više od 200.000 ljudi, a to je ~koro dva puta više nego je u Mo,>laru
svog življa. lako brojčani pokazatelji 11naju snagu konkretizacije, potrebna je
izvjesna odmjereno.~! li njihovu navodenju kako bi se izbjegla suvišno gomilanie
gradiva.

Nastavne metode 55
----
Pravilna intonacija i modulacija glasa glede sadržaja gradiva i odmjeren ritam
izl<1g«n1a osnovne su osobine dobrog usmenog izlagan(a, o čemu valja voditi
račun<1 naročito u nastavi povijesti. Nastavnik treba pričati lijepo, k ratko,
pregledno, 1:isno 1 glasno. NJpose je va~.no ne biti vewn uz tekst, već samostalno
1 slobodno pri(ati, pa je zbog toga sa stručne stram' nužno potpl1no poznavanje
pu„·1jesne nwterije koju v<1ija izlagali rnanstvcno utemeljeno. Narotitu snagu
ima \tpornba izravnog govor<i u 1ws1avnikovu pnpovijedanjLI. To oživl1uje i
približava u<'enicima povijesno gradivo.
\/;17.an obl ik metode usmenog izlaganja je objaš njav ~rnje povijesnih pojmova
i kauz;1lnih odnosa povijesnih Jog<1danja. U ovom ol 1jašn1avanju namčito mjesto
nuzima izvodcnje najvažnijih zaključaka.
N<t'itarnik treba osobito voditi računa o svom rječniku i u 1zlagan1u 17hJegavati
suvik teške r iječi za pojmove koje nužno lreh<l objasniti, a hc7. kojih je
ncn<ogu(t: shvatili bit povi1csnog problema. To ~11 povijesni termini koje va lja
1aci i poviiesne točnosti i konkrctnosti svakako objasniti Takovi su npr. a petom
1·azredu osnovne škole nazivi rohovh1snik-rob. feud<ilac-spahija-kmet, župan,
v1~ivoda, knez, kulak, barač, danak u krvi I <lr. Objašn1avanje ovih i dnigih
povijesnih pojmova i naziva naročito je potrebno r;1di pravilnoga izlaganja i
shvaćanja povijesne građe. Tako će se npr. objasniti pojam raja"' narod ko1i su
porobili turski osvaj<tči, hara<; = porez u zlatnom novcu i clr. Nastavn ik treba
upo;_:nati djeett i s izrazima koji se često rabe u izlaganju povijesnih činjen ica i
pnjav<J. npr. objaviti rat, izdavati zakone i dr. Priprnvljajući se za sat nastavnik
111orn ustanovili koje će nove nazive morati rabiti u svom izlaganju, te 111or~1
dnlxo promisliti kako će postupiti da bi ih i učenici u~voji!i. Najzgodniji je
n:1(:in da se već konkretna prcdodž.lxi odnosno no jam uop ći i 7-<lti rn utvrcil
tern1111. Tako npr. nastavnik opisuje sve r;idove ko1c su kmetovi morali ohavl1at1
n;1 irnaniirna feudalaca, na drumovima i kulama, te završava svoje izlaganje
i7.vođe n_iem pojma k11h1k.
Kad je nastavnik na temelju stvarnih pojmova dao, odnosno uveo novi naziv
on ga tek t3illl počinje rabiti u svom daljem izlagan1u. Prema tomu, novi pojam
se uvocli postupno: ob ja.~njav;1njc i usvajanje nove>g pojim1, uvođenje novog
termina, dalje i7..laganje s upornbom_nove riječi - to je redosli jed. Da bi se novi
poiam nl<'gao čvrsto usvojiti potrebi.to ga je izgovorili rngovjetno. posebnim
wnom, z.a pisati na ploči, odnosno na pl oč u pričvrstiti rnnije pripravljenu
"rjt:čni<'ku kartirn (listić) na komu je uočljivo napisan novi terrmn. Zlatno pravilo
z;1 nast<lvnika je: svi novi pojmovi mom;11 si? pravodobno obj~1sniti. Ako to nt'
·1i'inimo, t:l'cnid nas n eće moć:i u irlagimju pratili a kamoli slw:1l!ti.
I
I
56 :-lastavne metode
!
Metoda razgovora
U obradi povijesne grade mecoda razgovora z~uwna veoma znača1 nn mje~to
I
I
i njom se u če nici potiču na veću aktivnost i sarnostllnost u stjec;inju povijesnog
manja. Ova metoda u raz!ičitirn oblicimi1 mo7.e se primjenjivati uz ost;ile metode,
! gotovo u svakom dijelu nastavnog sata, ili pak u svakom lipu na~ tavnog sata,
I
i dakako, negdje u većoj a drngdjc u manjoj mjeri. Po:>cbno mjesto zauzima ov;i
metoda u analizi i ocjenjivanju povijesnog materijala Pravilno izlaga nje
I omogućuj<:: usvajanje grade u koju se dubije ulazi primjenom metoda rat.govora
! u nasLllvi. Prirodno je da se na nastavnikovo ili učenikovo p ričanic nadovezuje-
I razgovor kojim se može naročito osvijetliri povijesna grada. objasniti rv:lična
povijesna pitanja, ocijeniti povijesne situacije i djelm·anje l ičnc1sti.
I Podesan razgovor između nastavnika i u(enika o poviiesnim čin1cnicama i
I po1avama koje se obraduju vrlo je prirodan i privlaGin način raci.i u nastavi
I povijesti. Učenici rado sudjeluju u takovu razgovoru i frsto ~a;ni postavl1ajL1
pitanja, traže odgovore i objašnjenja, oni unose svoja iskustva, svoic misli 1
I shvaćanj<1 o povijesnoj materiji.
Razgovor se vodi u različitim oblicima rada u na>tavi: po veZ.UJC se uz
nastavnikovo pričanje i čitanje povijesnog tckst<1, prirnjenju1e se p1i ponavl1anju
stečenog znanja, a i u obF.1di povijesne gi-ade. U tijeku razgovora učenici se
uživljavaju i u povijesne ličnosti, prosuduju i ocjeniuju njihove o~obine i d1ela,
iznose svoja iskustva i znanie iz drugih ii.vora ukoliko je to u svezi s obrađenom
I gradom. Poseban zn ačaj ima primjena metode razgovora za povezivanje 1
usp9ret1ivanje povijesnih činjenica te za objašnjavanje i utvrdivanje uz.roka i
pos ljedica povijesnih pojava i događan ja.
I Metoda razgovora vrlo je podesna z,t po1lcanje uč<.:nika na ralmi:iljanie o
I
I
gospodarsko-političkim i socijalno-kulturnim či m benicima koji uvjetuju
povijesna zbivanja. To će učenicima omogućiti da giede njihovih sposobnosti
i shvaćanja objašnjavaju povijesne činjenic e i pojave 7!lanstveno i ispravno.
Razumije se da će u tijeku ovakva razgovora sigurno biti potrebna veća pomoć
nastavnika. Tako npr. u Lijeku obrade sadr.7.aja o turskom ugnjetovanjt1 i otporu
I l
hrvatskoga naroda, nakon izlaganja općeg stanja i života naroda, a kada je
učenicima već poznat pojam feudalizam, mogu se, poreci ostalih, postavlj;1ti i
!
ov<i pitanja: Kakav je bio način proizvodnje u feudalno doba? Zašto je
proizvodnja u to vrijeme bila nerazvijena i ~laba? Komu 1e ~c!j~k morao davati
desetinu od svega što je imao? Zašto fcudalci ne daju seljacima ~kole 1 i dr.
Daljim prigodnim pitanjima uč enici će doći do zaključka kako 1e u 1aos1alosti
i n eprosvijećenosti lakša eksploatacija.
 Nastavne metode 57
Nadalje je zadatak rngovora š<o nakon obradenih sadržaja učenici ocjenjuju
dogacb\njJ i SlV'1fJjll rotrdme za ključke, ;1 nakon pro čitanih povijesnih tekstova
iz ulo ma ka umjetni(kog te k5ta , koji je u svezi s m1st.avnom jedinicom,
komentiraju njihCJv sadrfaj.
Metodu razgovora primjenjujemo i u tijeku izvođenja povijesnihekskurz.ija,
a posebno bda skuplj:nno 1sistematiziramo na njima stečena znanja.
Razgovorom t<tkoder sredujemo i rezultate i vršimo uopćavanje na određenoj
etapi nastave.
Koliko je god n1<:.:roda razgovora veoma va-7.na u nastavi povijesti ·i kotisna
za usvaj<lnje, objašnjavanje, prosudi vanje i uop<:<1vanje povijesnih činjenica ,
ne treba ipak pretjerivati u nje:tjnoj uporabi. Ne može se tražiti od učenika da
n~što izmišljaju i nagaclaju, da stvaraju zakl jučke na osnovi nepotpunih podataka
i nepoznatih činjen i ca . Hesmisleno je u tu svrhu voditi s učenicima razgovor jer
se on pretvara u prazne riječi bez pozitivnih rezultata. Pravilnom uporabom
metode razgovora znatno pridonosimo o stvacenju oclgojno-obra zovnih
zadataka, npl'. u osnovnoj .~koli p1irnjenjuiui'i je u pogodnoj kombinaciji s ostalim
metodama. Iz na~tavm· je prakse poznato da se znatno prerjeruje u p rimjeni
ove metoclc u nastavi povi1e~1i. Posljedica je toga česta pojava rasparčanosti i
nepo vezanosti ko ja se očirnj e u proce~u usvajanja povijesne građe.
U svez: s metodom 1~1:zgovn.rn u n;istavi povijesti valja imati m1 umu i sljedel<e:
l. razgovor slu ži kao jedan od na čin <1 mobiliziranja znanja i aktiviranja
uče n i ka;
2. on može biti u funkciji u općavanja povijesne grade tj. pretresanje
povijesnih č injenica ;
3. o n se može kcfost1ti u tijeku obrade kad nastavnik usput postavlja
učenici ma pitanja koja zahrijevaju osmišijavanjc, analizu i ocjenu činjenica ;
4. k omrolni razgovor ima za cilj provjeravanje stupnja razumijevanja izložene
gra de, ili samostalnog rada;
5. u tijeku obrade nastavnik pitanjima želi angažirati već postojeće znanje
učeni ka na koje namjerava nastaviti novo;
6. uvodni dio sada ima obvezatan razgovor;
7. z~1 vrš ni razgovor na kr<i jLJ o b rnd e ima smisao uopćavanja, sisternatizir..in1a
i izvodenja sudova.
7.8htjevi za vo đe nj e razgovora su:
1. pitanp mor,1j11 biti p1fat.upačna, tj. takova da mi njih u čen ici mogu
odgovoriti na osnov i ranijih znanja, a ne sluča j nih nagađanja ;
58 Nastavne metode
2. pita nja rnornju h iti precima i odrcc1cna obimom i sadržajem ~ trogo
omedena;
3. pitanja s<.: rnornju oi.inosiri na bil ,
4. pi1anja mornju hiti didaktičk i jednostavna, l ogič ki jedinstvena i postavljati
pred učen ik e sam() jedan zadat<1 k;
5. ni1e 0d koristi post.ivljari al tem.itivna pitanja n;i ko ja se odgovara samo s
D A ili NE, jer ne potk'u na rad i razmišljanje. Tu se može dogoditi da samo
nasumice dani odgovori i bez stvarnog znanja mogu po s ti ć i 50% to č n i h
odgovora, p<i čak ako se i nišw ne zna;
6. nije dobro p<istavljati sugestivna pira nja, tj. ona koja sugeriraju rješenie
jer o na ne potiču učenike na razmišljanje;
7. nije dobro postavlj<iti tzv. lukava ili zamka pitanja, jer zadatak je nastavnika
pom oći učeniku da dode do ispravnog rješenja a ne uvlačiii ga u zamku;
8. pitanja se posrav!jaju cijelom odjelu a tek nakon toga se proziva jccLln
uc'e nik da odgovori. Ovo 1:c. r<1 zlog<1 da ih sve p o t ičemo 11<1 rad i promg l.janje.
Rukovodenje rnzgovorom mom biti čvrsto ali odm jereno i usmje rav<J j liće
ali ne da prigušuje, dosljedno ali elas tično. Zanimljiv razgovor postiže se u
mijvećoj mj (~ri vještinom nasravnika u r oticanju promišljanja učenika .
i\'~toda rada na povijesnom tekstu
U tijdrn obrne.le pov i je~nog nuterija la koristimo se i raznovrsnim tiskanim i
[>isanim tekstovima . Had na tekstu ima svoje specif"i č nost.i. Zbog toga v;1lja
učenike upoznati sa sustavom rasporeda gradiva i uopće im dati ;a~ne naput~c
.kako ce se kn11gom, o~!nosno udžbeniko m koristiti.. U tom JXJgled u potreban
je planski i uporan raci kako bi se u čenici osposobili zaud u bljiva n je u sadrž:1j
i smisao teksta. Prema tomu, r<1d s tekstom treba svesrrnno i bti7.l'ivo ·,, ·' )<lJi.
;.l
Metoda rada tiskanom tekstu može 1xme :ll . iti osnovna metoda u obradi
1~0Viiesnog rnaterii<ila. U osnov noj školi ona će se u većoj mjeri kombinirat:i s
drugim nastavnim metodama. Knjiga ili udžbenik ne služe samo za frontaill\
raci već imaju naroč i to značenje za pojed inač ni i grupni koji u ve{:oj m:t;l'i
o mogu ćuje razvijan1e uče nik ov e samoswlnosri. Povijesnim tekstom treb:1 u
~1ik<t razvhHi ljubav i za knjigu, a tomu će pridoni jeti i dobro nrw11111ir u1
rad n<1 korištenju tekstom.
Povijesni te kst ko1im St' lrelx1 koristiti 11 nast:ivi povijest.i o dab iremo il.
1.: ovijc:;ne č'1rnn •: e, uc.Jžbenika, iz 12:)vijesnih izvora . dnevnika povi.iesnih romana,
~~sopi.>a. no 1.•!1~·1 i dr• 1uih p1 ikbdnili tekst.ova. Povijesni rek~l V.lija či tali lije pu,
izrn žajno kako bi se što snazmje utjeca lo na uče ni <"k e OSJee<1Je. Li jepim i
 Nastavne metode . 59
do?,lvljenim čitanjem izazivamo i kod učenika snažne emocije Jasno je -~~l_t!rada
za čilj1n1e mora od<lovoriti psihičkim mopućnost.im'1 shvaćani<iličenika i
odgojno-obrazovnim zadacima. Nastavnik mora znati u kojoi <:e mjeri posebno
nnpnv1t1 LKt'Jlll<c z.a slušanie pov1ies nog teksta u sv1°7i ~ •.lOJ~Šlljavan:em
neponiaLih riječ i i pojmova, upoznavan1em 1pronabž,~nicm m1c~la 1lu ito1 ija
Bdie 'u ~e do;>.auaji odvijali. Piran1e odabiranja p0Cte~11il1 teksi.ova vrlo je osjetljivo
ir. r:dgo1no-ob1:mwnih i psibOl'oških razloga. Stoga vat1a vrlo p;1ŽlJ1VO, n: ·n.:wo
i savjc·-no od~IJirati povijesni tekst koji će mo konstiti. N;1,ravnik ga mora dobro
pregkclatl, temeljilo proučiti, kritički ga ocijeniti i p1ov1erili koliko r1clgov;irn
z:i ht'[cvirnHznanosti i nastavnog programa, reu kujoj mjeri djeluje octgli!no. Pn
odabiranju teksta zn i'.itanje treba posebno imati u vidu načelo primicrenOStl
gradiv;i učen ičk im mogućnostima. Dužnost je nastavnika stalno skupliatj <'lanke
i odlomke iz različitih zbornika, almanaha, časopisa i dnevnog uska. brižljivo
odabirn ti ono što •e ~o •odno u nastavne svr »čime će obogac'.ivatt kod nas 1
on:i o oskudno povijesno štivo.
U pr~jeni metoda rada na povijesnom tekstu vrlo je bitno da učenici
1rethodno u 1ozm1 u udz.bernk kao cjeHnl.I u kojoj je sadržano :radivo. Dob ·o
je ur.oz.nati učernkc I s telmičkom stranom uc z Jeni a, nl:.1wvom pot.lielom
AAJdiva n:.:. •nanje cjeline i ulomke,~ ilustracijama 1 crležima. Ovo će kod učenika
b_uditi interes za udžbenik i težnju da ga što više samostalno koristi. ~oznato je
d;i di!;ca lakše ;Ydmte ·.!ogadan ja i ličnosti i7. teksta ud7.benika. a površno prelaza
prt>l<0 oqena i zakljuC-aka.
Ul<azivanjern na određena mjesta u u<llbeniku koja govore o obiašnjavanjima
! ocjenama povijesnih zbivanja, suzbijat ćemo jednostranost dje,'je!' u~v·.1ja.o.j:i
teksLa. (~es10 se olako prelazi i preko značenja ilustracija. karat<t i slib 11
udžbeniku i školi. Međutim, radi boljeg rnt1J1Hjevanja teksw treba učenike
upozor:ti i na ove elemente.
Tip i struktura sata služe i kao polazna točka za rad uopće i k:,;o osnovni
i ~17a"znavan1a pov11esnog materl1ala. U tom nljt1 uzimamo npr. narodne
pjesme: ako je d JobiJua hajdu.ka uzet ćemo pjesmu o hajduC'ima. Ima _,Jučajew
kad nam je teksl zgodno pročitati u tijeku sata da bismo povijt>sno znanje prošiti!L
~bolje uojasnilt pov11esna dogallan1a. ·rekst se mo7.e čitati i pri kraju sata da
njime učvrstimo i produbimo povijesno z~nje. N1:,kon čitanja povijcsnon Jeksta
u'.:rnici,"\1~ohko ie to potrebno, komentiraju tekst u s~ žetoj formi kalw hi s_g_
n!·1swvnik uv'erio koliko su a i na koji način oni >hvalili. I2j!k va ljn se k!onitt
prS_!.jeranih ana iza onih tekstova koji snagom svog sadržaja i liepolom
umjctnil~ko' izražaja sami sobom t>mmivno utiec'u na cijet''u )~ il lll Jm;i i
povijesmh tekstova koji su ta kve naravi a 1 1111ie potsebno uop(e komentirati
60 Nastavo~ metode
Medutim, potrebno je ponekad na satu provjerili i rewltatc domaćeg čitanja
QOViiesnog teksta. Po3odnimi raznovrsnim pitanjima utvr.~)ui_e se kakci su učenici .
usvojili tekst, i to: dijelove teksta, plan obrade, objašnjavanje rij eči 1 izraza,
istican;e onoga što ie bitno u tekstu, smisao iluslraciie i clr
Metoda rada s povijesnim dokumentima
Povijesni dokumenti mO$LI 1.akoclcr korisno poslužiti uspješnom
organizir3nju nastave povijesri. Od najstarije prošlosti cio d•urns ima čit:av niz.
vrlo mačajnih dokumenata: izvora, povelj:i, ugovora , wkonika i dr. kojim<!
možemo neposredno potkrijepiti povijesne činjenice i pojave. Važno je
pripomenuti da učenicima osnovne škole, s obzirom na njiho·~ psihički uzrast
s jedne, a na težinu i kompliciranost dokurnenara s dmgc ~tmne, treba u nastavne
svrhe iz.vršiti podesan i odmjeren izbor.
Rad s dokumentima ima posebnu oclgojno-obrazov;inu vrijedno;;t, pod
uvjetom da se nakon čitanja vrši pravilno pojašnjavanje uz nužnu suradnju
učenika na njihovoj kritičkoj analizi . Ovom analizom ti čenik se za prnvo
pribli7.ujc izvorima povijesnog znanja, a time se rakoder l\\'C)d i u rawmijevanje
načina na koji povjesničar skupljanjem i iz učavan j em dokumenata i znanstveno
istražuje povijesna z.bivanja.
Povijesni tekst, znanstveno-popularni ulomci povijesnoga s<i<lržaja iz
književnosti, literarno-umjetnički ulomci povijesnoga karaktera, sve vrste
povijesnih dokumenata, ukoliko su kao povijesni tekstovi ~ psihološke i
pedago~ke strane pravilno odabrani, služe kao dobra o~nova za usvajanje,
shvaćanje i O(.ienjivanje povijesnih činjenica, clogadanja i ličnosti Rad s ovim
reznolikim povijesnim tekstovima stvarn kod učenika raspoloženje, rnvija koci
njih int eres za predmet, oživljuje i osvjerljava povijesnu gradu te prnža
mogućnosti za samostalno upoznavanje i proučavanje povijesnih zbiv<mja m1
clostt1pnom materijah1 u povijesnom arhivu, muzeiu i knjižnici. Potrebno je
naglasili da je pitanje korištenja povijesnih izvora u nastavi vrlo složeno i u nas
nedovoljno obrađeno. Metlutim, osn<.wna isti11a je da se pokazuje potreba u
školi u što većoj mjeri iskorištavanja povijesnih izvora koji bi bili dostupni
učenicima i potrebama nastave povijesti. Oni se skupno zovu : školskim
poVijesnim izvorima.
Ekskurzija i ekskurziona metocfa u nastavi povijesti
Ptvo i osnovno načelo je da je ekskurzip nastava samo u drugim prostu rima
i sukla<lno to_~lll, drukčije organizirana.
 Nastavne metode 61
Za uče11ike, kako osnovnih isto tako i srednjih škola, povijesne ekskurzije
ilm1ju veliku ;irijednosl u cilju upoznavanja prošlosti i sadašnjosti. LI tijeku
njihovog izvodenja doJa;d do cjelovitog izražaja načelo zornosti jer se povijesni
materij~l promatr<i u prirodnim uvjetima. Učenici promatraju povijesne objekte
u muzejima i na terenu Ekskunijom ponajprije konkretiziramo povijesnu gradu,
a iime pomažemo shvaća nju povijesnih činjeniC(! i pojava, Originalni povijesni
spomenici i objekti pobuđuju u učeni ka snažne osj·ećaje i l"azvijaju interes za
pov11esna zbivanja. Promatranjem povijesnih objekata učenici se lakše mislima
udubljuju i maštom prenose u povijesna događanja.
Povijesni su spornenici: samostani, ostaci ~tarih g!"Jdova, odjeća, grbovi,
novac, kule , crkve, groblja, orLll1e, oružje i dr. U muzejima će učenici p<)smatrati
mnoge povijesne predmete .5to će biti od koristi u nastavi povijesti. U svezi s
ekskur.t1jom ro::.iavljaju se učenicima odredeni radovi kao npr. da u zavičaju
pro!llatraju neku kulu , popaljene ili porušene kuće te da o tomu podnesu
i zvješće.
l)a bi se povijesna eksku rzija mogla valjano obaviti, potrebno ju je dobro
pripremiti. Prije svega, nastavnik treba, sukladno s određenom temom, ispitati
sve mogućnosli koje 5u u sve1.1 s pitanjem cilja, mjesta, vremena i načina njena
organiziranja.
Nastavnik mor<i naiprije na licu mjesta proučiti povijesne objekte koje će
ul:ernci promatrati na ekskurziji da bi mogao na učeničke upite davati potrebna
pojašnjenja, ili pak inor;1 osigurati vodib koji može tim zahtjevima u cijelosti
udovoljiti. Uspjeh povijesne ekskurzije upravo ovisi o njenom planskom i
sustavnom organizirdnJll, što zna či da treba i učeni~e pripremiti prethodnim
pojašnjenjima o zadarkt1 i svrhovitosti konkretne ekskurzije.
lJ tijeku same ekskurzije važno je aktiviranje svih učenika i njihovo što
svestrani je neposredno proma tranje objekata. Učenike valja postupno
navikavati na plansko i sustavno promatranje povijesnih predmet:! i objekata
na svim mjestima gdje se oni n<1laze. Promatranje uče nika dopunjuju i
produbljuju nastavnikova pojašnjenja, čnne učenici stječu jasniju predodžbu o
povijesnim dogaclanjima na koja se promatrnni objekti odnose. Svaki učenik
treba imati posebnu bilje7.nicu 7.a nastavu povijesli u koju na ekskurziji unosi
:-apa'.fonia i napomene, a posebno pitanja koftma će tražiti potrebna objašnjenja.
U bilježnice je korisno i unta!i različite skice i slike povijesnih predmeta s
ekskurzije.
Važna etap:i u izvođenju povijesne ekskurzije je sabiranje rezultata rada na
ekskurziji koji se obavljaju na nastavnom salll u učionict. Na takovu satl.1
62 Nastavne metode
objašnjavaju se razlifo~ ;)il<1nja, daju odgovori i rojašnjenj<1 na uČt'ničb
zapaža11ia i bilidke. l)vakav rad omoguć u je ~1stemauziranie steče nog zn:rnp,
stvaranje potrebnih ak ljuč<ib 1 O(Jene vrijednosti i :(.!'tučenja promatrnrnh
povijesnih objekata u okvirn obracli\•:1ne teme 1z nastavnog programa nastave
povijest1.
i
Radi sistema ti ziranja poviitsnog materijala nakon rzvedent ekskurzije
! iskorištavaju se različit! podac.:1, grada iz liska, udžbenika i drugih za to korismh
knjiga.
Ebkur2.i1a može biti višes<1tna, jednodnevna i višednevna, ovisno od njenih
c1l1eva i programskih zadataka. Nikada ne smijemo ići izvan t.!h okvira.
Ekskurziju moramo tretirati kao samo jedan od oblika očig ledne nastave
I povijesti. Njena osobitost je u tomu što prenosi proces nastave u situaciju
neposrednog promatrania spomenika prošlosti. Na tom povijesnom ma1crijJlu
podučavamo l1čenike bk(J da usv;1jaju povijesna znanja.
S tog stajališta ekskurziona nietodt1 predstavlja veliku vrijednost u nasta vnorn
procesu uopće a posebno u nastavi povijesti. Predmeti razgledanja povijesne
II ekskurzije dobivaju osobitu osjcb jm1 snagu zahvalni osjećaj povi jL'Snog
proživljav:mja koie se javl1a hxl uče01ka pri susreru s originalnim spome111c1rna.
Nastavrnk se mma potruditi, kako u pripravi wko i u samom tijeku ekslrn rzije,
u<".enike naučit i u mislima da se prenesu u konkretnu prošlost a gdje ie sada
\ današnjosr. To je veon1<1 teško, ali bez coga n eće ostvariti zeljene rezultate.
I Ekskurzije rnogu \Jiti i uvod u obrndu nove mareriJe, na njima se može
obradivati nova materija, ali najčešće je ona u funkciji ponavljan1a, utvrd1vanja
i sistematiziranja određenih povijesnih sadržaja. Tematika povijesne ekskurzije
mora (xlgovarnti nastavnom programu. Dakle, prvo i osnovno je da ekskurzija
mora imati temu ko1a određu1e njen osnovni sadržaj. Neophodno ie znati i
mjesto ekskmzijc, što (\'. se glecb li i s kojim ciljem. Važan je i pravilan izbor
I eksponata u muzejima i on mora biti u uskoj svezi s ciljem posjete muzeju. O
svemu ovom nastavnik mora i učenike upoznati i obučiti ih pnje nego st: pode
na ekskurziju. Ovo utječe i na budenjt interesa učen ika i ozbiljnost rada i u
pripravi i u rijeku same ekskurzije.
Količina eksponata mor:i se uklapati u prcdvideno vrijeme za posjetu muzeju.
blim je bitan i redoslijed prikazivanja eksponata , jeron mora 01.krivati logičan
plan teme. Maršura mora biti pu mogućnosti što kraća i bei. hoda naprije::d-
nazad. V:.tlja znati i roda dačku powrnost privl;1či najviše iasan i stvaran materijal.
Poslije izbor:i eksponata i ustanovljenja marštlte ostaje problem izbora
metoda i postupaka pol<o1zivan1a eksponata i organizacije rada učenika.
 Nastavne metode 63
Povijesna ekskur7.ija mora, prije svega. organizirnti učenička posm<ttranje, davati
un vizualna opafanja. Ali samo to nije dostatno. potrebna su i pojašnjenja
MedLtLim, mom mo znati da su učenici tu došl i ne d·,1 slušaju predavanja već da
rnzgJeclaju. Dakle, objašnjenja valja davati kratko i da su po mogućnooli što
hliža 5adrL.ini objekta promatranja Nastav11iF: ne treba sa1J10 prič:iti nego
ponajviše pobzivali, učiti djecu kako eksponate va lja gledali, promatrati, misliti
o njima. /\ko nastavnik puno a nepotrebno objašn1ava eksponate, to cb ke
z;unarn i gubi se oštrina gledanja i smanjuje sposubnosl opahinja Učcnii"ko
proin<1t1;wjc je moguće aktivirati i nastavnikovhn pitanjima ui'.enic1ma cht objasne
neke eksponate, npr. oruc1a, om7.ja i dr. Šlo je ov<P Od čega ie izr;ideno? (emu
~lliži? i dr
N:.tkon obavljene ckskttrzije neophodno je kr:ićc v1 ijeme za obja.~njava n jc,
:;btcmati?.rranie i uopćavanje matcrij~Ja. Poirebno ie poveza11 taj m:llenjal s
p t c>gramofll i iZVLt<'i zakl_iučke. Može se od u<:enika tr<\'l.iti da sačine ekskurzion1
bilten s crtežima, fotosnimcima, ili krat kim opisom onoga .5to su vidjeli.
Veo11:ri je bitno kod učenika izgrnditi uvjerenje o ekskurziii kao važnom
clngaclaiu, <t!i i segmentu mistavnog procesa.
Postoji još jedna grupa objekara za nastavnu povijesnu ekskurziju, to su
um1ctrnčke g;1lerije. To je najteži vid eksku17.ije. Ont' su vez.anc, uglavnom, za
1zuč-ava11ie pitanja kulture i L1mjetnosti u nasrnvnom pwgrnmu povijesti. Na
lllaterijalu slikarskih galerija ne treba rješavati očito povijesna pitanja nego ih
valia slwati11 kao dio cjelokupnosti ljudskog postojania.
64
OBLICI RADA U NASTAVI POVIJESTI
Oblici rada u nastavi uopć e predstavljaju vrlo složeno didaktičko piranje
koje didaktični rješavaju na različite n ači ne. Kao što u nastavi uop<"e, tako i u
nastavi povijest\ postoje u nastavnoj praksi dva osnovm1 oblika r;\da: neposredni,
odnosno frontalni rad s cijelim odjelom, i posredni, ij. individualni i grupni
oblik rada učenika.
Svaki od ovih oblika rada ima, naravno, svu1e sp ectfi(~ no stJ, koje se u
prakti čn om izvođenju oči tuju negdje kao rreclnost, a drugdje k<io nedostaci Iz
! tog proizlazi potreba njihova izmje ničnog primjenjivanja i spretno orga nizit<1 nog
~-
i
kombiniranja. U povijesnom razvoju nastavne prakse prcvlaclav;do je ranije
stajalište da rad po grupama i pojedinačni rad treba podrediti frontalnom radu
kao najuspješnijem obliku rada. Danas, mec1.utim, na temeljima rnl\VOJa dječje i
pedagoške psihologije i suvremene didaktike, sve više prevladava sraialište da
individualnom i grupnom obliku rada. učenika va lja dati vec'.'u važnost i posebno
mjesto u nast<1vi, te ih više nego do sada koristiti u nastav i. Razlm:i tomu su
očiti i treba razvijati 11 što većoj mjeri sarnoinicij;1tiv u, stv<mllaštvo, slobodu i
samostalnost učenika, jer su to osnove za njihovo prJvi!nije fornma nje i što
samostalnije vršenje određene uloge i ro.da u životu i dru.5tvu.
Rad s ci;elim odjelom u nastavi povijesti
Dosad je još uvijek najče.~či oblik rada u nastm1 i povijesti svakako fronw lni
:-ad s cijelim cxljclom. Obrađujući npr. "Ujeclin1enje Posav~kc i Dalmatinske
Hrvat:ske" u radu s cijelim odjelom nastavu vodi nastavnik i tu prevladava metoda
usmenog izlaganja kombiniranog s razgovorom. N•istavnik je rukovodilac rada,
postavlja ne samo nascavnu jedinicu nego ju sam pl:inira. On izlaže gradu ili
demonstrira sredstva često u kombinaciji jednog s drugim. Njegova uloga se
očituje u pravilnom rukovođenju razgovorom u kojem učenici ocjenjuiu uzroke
i posljedice dotičnih povijesnih činjenica i pojav<1
Iako je očito da nastavnik Ll obradi ove nastavne jedinice radi istovremeno
sa svim učenicima, on pri tomu mora voditi računa i o individualnim razlikama
učenika, dok se pojedini učenik prilagodujc po mogućnosti rada cijelog odjela.
Nastavnikova živa nječ, plastično i živo prikazivanje (npr. sukobe !-lrv<1ta s
.Mađarima, ili od nos Tomislava glede Grgura Ninskog) omOJ;ućuje ;.;.čemcima
stjecanje novih povi;esnib znanja. !Jpravo snaga akusllčnih elemenata
 Oblici rada u nillitavi povijestl 65
nastavmkova izlag:rnia izaziva pozornost učenika, a sadržaj povijesne građe
motivird. n1ihove intc;:rese unaioč oclre(knoj ujednačenosti stila i ritma rada, a
time stvara čvrsrn intelektualnu i emotivnu osnovu za usvajanje i ocjenjiv,inje
povijesne grade. Medutim, unatoč ekonomiji vremena i snage, koja se ispo!java
u radu s cijelim odjelom, Jer je sve koncentrirano u rukama nastavnika, ipak je
akr.ivnost i samostalnost učenika dosta ogr•mičena, pa taj oblik rada može dovesti
do i1.vjesnog formalizma i verbalizma u nastavi povijesti. Učenicima je, naime,
unaprijed određen okvir pov1je~nc grade u kojem se mogu kretati, a predavačka
metoda mda, koja se često očituj e u vidu suhoparnog predavanja i propitkivanja,
znatno ograničuje kritički odnos učenika glede povijesnih činjenica kao i njihovo
samostalno ulaženje u povijesna zbivanja.
. Individualni oblik rada učenika u nastavi povijesti
U nastavi povijesti, kao 1 svakom drugom nastavnom predmetu, prnžajll se
; i roke mugućnosti svakom 1.1ćcniku da radi samostalno obrađujući svoj vlastiti
w cJ;,mik koji je ~arn izahrao u dogovoru s nastavnikom. Takovi su zadaci vrlo
brojni i raznoliki jer složenost i obilje povijesnog materijala daje u tu svrhu
do'loljno prigoda kao sro su p1)jedinačn1 posiet muzeju, izrade raznih izvješća
i clr. Medutim, smisao inclividualnog rada učenika sastoji se i u tomu da učenici
svak i :w sebe radi na istom zad;llku kao npr. kad waki za sebe čita ist.i povijesni
Leksr, re o tomu usmeno ili p1s111eno izvj{'St1 npr. o Trpimirovoj darovnici i?.
god. 852. Ili, kada i:m1duje shemu o pokretima ustanika li Spartakovu ustanku.
P1·ednos1 inclividtrnlnog mela je u tomu što svalo učenik radi njemu svojstvenim
~l ilom i ritmom, a 11:istavnik imervenira i pomaže samo onda ako se i kada
pokaže potreha. Ovaj oblik rada valja up1<1žnjavati na svim tipovima sata. Upravo
u ovom obliku rada nastavnik treba uzeti Ll obzir individualne razlike učenika
ne samo u svezi s načinom obmde, već i posebno u svezi s njihovim izborom,
npr. slabiji učenik može izvjestiti samo o jednostavnijem sadrlllju, recimo o
sadržaju povijesnog film::i, dok bolji učenik će dati kritički osvrt na taj film.
SpecifiC'nost obrade nastavne jedinice, ili teme, iziskuje primjenu
individualnog r.~cla i pripravu za njenu obradu (npr..skupljanje podataka, slika,
fotografije koje će služili u tijeku obrade Leme na satu. Ima različitih mogućnosti
za inividualni raci u t.ijeku obrade povijesne građe ili pak na završetku rada.
Individualni rad u čen ika u povijesnoj nastavi znatno pridonosi razvoju
samostalnosti, smisla 7..a kritičnost i kontrolu vlastitog rnda.
Grupni oblikci 1·ada u nastavi povijesti
Postupno i sve više prodire u škole grupni oblik rada. Za njegovo uvodcnje
postoie opravdani i pedagoški i psihološki razlozi, jer grupni oblik rada navikava
66 Oblici rada u nastavi povijc>ti
učernke na podjelu rada u na$ravnom procesu, ali istovremeno i na potrebu
koordiniranja rada. Grupni obiici rada u iwst~1vi osobito pogoduju ra7.vijanju
samoinicijative i samostalnosti učenika, njihovu snalaženju i svestranoj aktivnosti
a napose podvrgavaniu zahtjevima grupe bez štete .w razvuj osobnih kvalitera,
čime se odgaja i smisao za kolckllv ~ jedne strane, a samopouzd ~mjc i
samokritičnosc kao put do samoobrazovanja s druge strane.
U nastavi povijesti grupni oblici rada 7..anzimaju posebno mjesto. U obrach
povijesne materije ovi nblic\ rad~1 daju veće mogućnosti za njegovo samos1<1lno
obrađivanje, za mz.vijanje inicijalive i okretnog snalaž.enja li traženju i konštenju
povijesnih tekstova i literarno-umje111ičke grade pov ije.~nog sadržaja.
Primjena grup ne nastave u povijesti iziskuje od nastavnib da bude
nevidljivim ali agilnim L1lrnwl j:·1 čern nast·avnog procesa, više savjetnik koji
[X)m:ižc, ;;uradmk pojedinih učenika kojega n eće zarobliavali s<lmo povijesno
gradivo. lJ grupnom radu takockr treba posvetili pozornost i izradbi ruličitih
na~1avnil1 sredstava, cn6:1, moc\cla, slika i dr„ 11 prikuplja nju povijesnog
materijala izraclb1 izvješ,~a o proučenoj povijesnoj gr:idi i sl.
U nast;wi pov1jes1i, s olmrom na opseg i važnost pojedinih tema, grupni Ćl'
se oblici rada uprnfojavati u krnćcm ili dužem vremenu, o c'em u takodcr ovisi
broj grupa i učenika u nji1:1a . P1.>znato je ci.a se u svakom grupnom radu uglavnom
razlikuju rri osnovne faze:
cO 1.11•odnu; 1!)/a:ta smnostalnog rmlawuf.>e i c) završrwfazn.
t.: uvodnoj fazi svi će se učenici upoznati s temom koja će se rnsčlaniti na
pojedme posebne Z<Jclatke i podijeliti ih medu grupe učeni ka. Pri tomu se vodi
raču na i o tomu d~i posebni zadf}ci po grnpama obuhvaćaju izvjesna manja, nli
cjelovita područja koja se prirodno uklapaju u opću temu čineći s njom
jedinstvenu zaokruženu Cjelinu. U uvodnoj fazi treba o b:iviti i sve druge
priprave: pronalaženje i zadavanje potrebne literature, prikupljanje drugog
povijesnog materijala za obradu dotične teme i dr.
Druga ie etapa samostalan rad grupa, koja je osobito važna s odgojno-
obrnzovnog stajališta, jer sv:.ilrn od njil1 s<imosta!no prouči1va pov ijesn i rnaterij,1!
koji se odnosi na njen zadarak, a takoder izrađuje cxlredene po.trcbne radove
kao što :;u: izvješ<'.e, crlež, model, lentu vremena, kronološke i ~inkronisričke
tablice i drugo, prema narnv1 svog zadatka. Ova se etapa obavlj•l u stva ri 11;1
nastavnim salinw dok nastavnik samo u pu ć uje, savjetujt~ i p n1fa ostalu potrebitu
pomoć učenicnna jasno je da c':e se n~ki dijelovi r.1da morati obavljati u knjižnici,
muzeju, povijesnom arhivu. Nastavniku valja ptipniti da svi učenici u grupi
 ObLici r~dA u nastavi povijesti 67 68 ObLici rada u nastavi povijesti

budu zaposleni, a da se ne :lagodi "izvlačenje" po1ed1n1h učernka iz rada ! povijesnog sadržaja, s povijesnom i zemliopisnorn karlom, sa slikom s
njihovci samo formalno sudjelovanje u grupi. povijesnom tematikom, fotografijom, ilustracijom nd. Nastavnik da)~', u svezi s
U tret'oj. završnoj fn1 ob1vlja se s1-ediiiat1fe i sistemclfizii'etr~;e obradtme tim određene z.adatke za samostalan rad , a njihovo izvršenje razumije se. treba
pv1 ·1fes11c gmde u okvim opć-? teme povremeno i kontrolirati.
f'ojedim.:' wupt:, preko svojih voda. a takoder i drugih č!anova grupe, Medu različne zadatke samostalnog rada u nastavi povijesti valja ubrojtt1:
f'nd1H).<:e i7vj ešća O izvršenorn rntlu cijelOlll odjeiu , pr1kazuju eventualno samostalno ponavljanje ranije obradene grade ( či1;1njcm iz udžbeni ka,
;zradc1w potrebite praktične radove, npr. lentu vremena, shemu huke:- i drugo. pronalaženjem povijesnih podataka na karti 1 drugo), s<1mostalno stjecanje
( .!1'1111 lPga. pojedini ut".enici z razlit'itili grupa, odgovaraju na pilanp kop u novog povijesnog znanja putem udžbenika i drugog tiskanog povijesnog
svrhu p< 1j<1~nicnja ili pak dopune postavljaju i rwst:1vnik lrnji vodi clisku;;iju a i rn:1terijala, samostalno izradivanje dijagrama 1 grafikom1, dopunjavanje lenlc
pcljt~,Pn1 u·~'enici. Dakako, frsto će biti pot1elmt1 profoiv;1nje i produbljivanje vremena, crtanje i njihovo slobodno ilustriranje izvedbom kronoloških i
pqv1jc~11e grade, a takoder i ispravljanje izvjesnih pogrjc;aka ili nedostatak:i ~inkronističkih tablica, pravljenje različitih planova olnJde i sintetičkih pregleda
koii (e se u i7-vjeiićima u čen ika pojaviti. povijesne građe .
Grnpni Dhlik rada, koji rnzvija samoi11icija1 ivu i aktiv11os1 učenika, ne s1dJe
z11ati11 da se na:;tavnik povukao u pozadinu i da se i skltul'io iz procesa rad<i.
Ot1ip;1k nellpad ljivo vodi i drži u rnc.;1igrupe1 učen i ke li cjeli111 da ne bi došlo
do rnsip anfa sm1ga i skretanja li radu s nbz.irom n<' potr<:> hu osrvarenja
po~1a11ljcnili ciljeva u okvirn obrade teme
:-, psil1<Jloškc točke gledišl<I ovakova ulnga nastavnika u grupnom radu Ll
11a.'ir:1vi povijesli slul.i mu da šlo bolje promatra di~pm.idie i sposobnosti učenika
11 svezi sa specifičm1~l'11pojecl.nil1 pov1iesnilt pitanj:1 koja oni obradL1jL1 u ~klopu
z:.1d,1t;1ka pojedinih grupa
li s~irnostalnom istraživan1u, ocl<ihiranjt 1 1 rieš:1v:1nj11 pojedinih povijesnih
piran j:J, u prikupljanju literature i aktivnom lila:tenju u povijesmt zbiva nja,
prnž:11 J se široke mogu<'.:nosti za učeni(ko doživljavanje i slw<'Ć<in1c u čemu
z:ipravo ' le/.i rnanstveno-stud ijsb obrnd;1 povi1esnih pro;')\ema koje
I
i
p1·nt1<'~\\':lJU, i~tra7.uju i ciOV OCk U SUSt<IV rnvjes11i(':1ri kaci %n:t11Sl\'l' lli radnici.
l\<1kn se ii. izložcnog mli7e vidjeti, n 1ndividualn•)lll 1grupnim (lblicima rada,
na tX>schJn n;.ic~in dolazi cio izrn:1samostah1os11tt'c11ika 113tjecan;11 povfe.mog
Ii
::icmjn. ]),1bko1 kr<1jnji i najviši cilj mislave ·1e o~posohiti učen ika za samostalno \
l
'ticcu1je zmlllJ<t uopće pa, pT1rn1 tomu, i u nastavi povijesti. To je tek onaj i
!
prnv111ut k(lji vodi do mzvij:rnJ<1potreba1.a stalnim usavrš;1vanjem, tj. 7.a osobnim i,.
s<1moohrnzova11jem. Radi tog2 je u nastavi povijesti nu žno rnivija ti sposobnosti
samosta lnoga rada učenika, pa u tom cilju nas1avnik mom privikavati učen i ke I
I
na samostalan raci na povijesnoj građi. Potrebno je primijeniti 1"'17.ličire postupke I!
J.3 somos/a/110 st;ecan;e povt;esnog z11tmja, jer navike ~a111 osralnog mela razvijaju
se u samom procesu ove vrste rada gdje se ne osjeća i:u-~vno ućcšt:e nastavnika .
Hawmljiv(1 je da (·e nastavnik pokaziv;1ti razl ičite n;1činc: 5an1ostalnog rncia
.s u•OJ1c11iku111, odnosno s povijesnim izvomna, li t erarnc1-umictrnč k om gradom
 69
STRUKTURA NASTAVNOG SATA PO\fUESTI
Dosadašnje praćenje nastavne prakse pokazuje da većina nastavnika
povijesti pridaje potrebnu pozornost analizi nastavnog saillžaja, a istovremeno
zaposlavlja obratan postupak - sjedinjenja ili sintezu. To je, da.kako, veliki
pedagoški propust, jer sasvim je sigurno da LIČenici neće steći znanje ako se pri
obradi novih sadržap n~stavnik zadrži samo na njihovoj analizi bilo da se radi
o nastavno j jedinici, temi ili cjelini. Moglo bi se dogoditi da učenik "od drveta
ne vidi šumu". Stoga rreha posebno težiti sintezi nastavnih sadržaja jer usvojeni
nastavni sadržaj bez su~tava n:je z.nanjc nego anarhična gomila podataka koie
će ufrnik zbog ne::rcdenosti i nepreglednosti, stalno zamjenjivati.
Stoga je nužno dn i udžbenik bude strukturirnn tako da prnti stntkturu
1wsw1.mogprocesa: priprenmnje ilt uvodenje učenika u novu nastavnu 1edinicu,
temu i qdinu, zat1111 ohr:1du sadržaj:i, vjdbania i ponavljanja, te provjeravanja
1.n;mia 1 sposobnosti. l: vo grafi čko g prikaz;i le didaktičke ~1rukture
o sadržaj dovodimo u smislenu, logičnu cjelinu s onim što cpravo obradujemo.
PRIPRAVA B 1. korak V]E- PONAV- PROV]E- UČENIK
lIJ R 2. komk /~BANJE f!AN]E RA VAf'VfE TREBA
UVOĐE­ A 3. b.orak STEĆI
NJE D4. korak
A
SPOSOBNOSTI
SIMULTANO SE INTEGRIRAJU
Ovakav pristup b1 bio potreban da bi učen iku omogućili smislenu spoznaju
povijesnih zbivanfa 1 pr!donijel1razvoju radnih navika i sposobnosti.
70 Stn1ktura nastavnog sata povijesti
Priprava ili uvođenje učenika u novu nastavnu jedinicu
Posebno rniesto 11 msr;1vi povijesti ima razvijanje in1ere;J za nove saclr2.:11e
Učenik mora bili motivir.rn da bi se on glede sadrža1a cx\nosi·) smisleno i ;1ktivno.
Aktivna i svjesna percepcija nol'oga znanja od strane učenika nastaje rada k;id
se kod učenib javi potreba za lim ~.n;1n jem, kad novo manje sadrži u sc:hi
odgovor na ona pita nja koja su nasr:ila u svijesti učenika Stoga je 1 7:ad<11<1k
pripravt:? li svakoj nastavnoi jedinici, temi ili cjelini zainteresirati uč:enike ,
pobuditi njihovu radoznalost, psihološki ih pripraviti Z<l ono što će se obrnc1ivat i.
Ako u tomLI nastavnik uspije, slvorit će takovu radnLI atmosferu koja jamči d<l
će obrada nastavnog sadržaja imati za učenike puni smisao i da će oni glede
njega imati ;1ktivan odnos.
Ne stvori li nastavnik tabn· ugodaj, učen i ci se glede nastavnog sadržaja
mogu odnositi ravnodušno. Potpuno su ntzaintcresirarn, ::iedovoljno pažljivi,
.i nerijetko i nedisciplinimni. !Ji pak pokazuju minimum "inreresa" i '\1fr" s;unn
toliko da bi dobili pozitivnu oqenu . Tc1kav odnos tll' može osigurati usp)l'h u
naswvi ni li obrazuvnum 111 u odgojnom ni u funkcionalnom pogkdu.
Pripravu ili uvodrnje učenika u novi povije~ni s~1drž„.j niora7u im:ni sve
nastavne cjel ine, 1c1nc i jcdiniU'. [Jvod 11 n:.isravne cjdirn: i lenw je nu~<1n 1cr
u1".enik 1cdnos1av110 mora b11i na razurnljiv i zanimljiv način priprc·ml1c11 z.;.1
akcepllr:tnje novih ,aJrbp.
lJ pripravi z:i nastavnu jedinicu se najavl11.11e nuv sadr:i.aj, iznose se zanimljivi
podari 1 postavlj;<ju pitanja r:1d1 imane11t11og po1woljan1a. Naime, t<i je takovo
ponavljanje pn :-01emu se podsjećamo ranije ohraclen h sadrža ja, logk'.ki
povezanih za ono §ro upra vo žd imo r::icl iti - obraclivari . Tako osigurnvamo
smišljeniji i aktivniji pristup novom nastavnom saclr7.aju, a već rani je ohradcni
Mogućnos ti motiviranja su višestruke i svaki nastavnik, glede svojih
mogućnosti i svo1e pedagoške intuicije, to i či ni (posjet;1 nrnzeju ili kuitmno-
povijesnorn spomeniku, slušanju <Xlgovarnjuće glazbe, pričanju anegdota,
pro1ekcije slika i ~!). Za novi sadrfaj učenici se mogu pripraviti samostalno i
izvan nastave prema upu tama na.>t:ivnika, a m ogu to činiti i samostalno ili
zajedno s nastavnikom na saru neposredno prije preh1ska na obradu novog
sadr1.aja.
Vrlo je teško reći koliko vremena trdxi tra jJt i priprava u čeni k<1 za nove
s<.1držaie. To ovisi o samom sadržaju i načinu pripravlj:mja. Meduti rn, nasravnik
mora imati na um11 da je ob1ada novog gwdiva glavna et< pa nastavnog !>atJ i
da SLL joj sve o,.,;rale pocl red en~.
 Strukhtra nast>Wuog sata povijesti 71
Obrada novih povijesnih sadržaja
Osnovna i najvažnija etapa nastavnog proce~a je obrađivanje novih
povijc~,nih sadrfaJa. Zadatak je te ef(lpe da učenici stl'knu ncwa 1mnj;i ..
U <'hradi novih sadržaja primjenjuje se konccrcij;i optimalnih didaktičkib
(>, 11nl.'l.t. P1vi je korak obrada dijela nast<lvrw jedinice. z;11.ir11 sh1cd< piun1a. zadaci
1 vje~be u svezi s izlo?.enirn .~adrž;ijem. Nakon tC\\~ci je drugi korak - ohrada
iduć<'g di1ela novog sadržaja i onda ponovo pitani<l, z.auact i vje7.bc. Tako sc
s:11.l17:1j nastavne jedinice obraduje po bitnim vodećim dijelovima nasravnug
s:1clrž<1ia. Pitanja i z;rda('i sva.kog didaktičlmg koraka i na kraju sva ke na~t<lvne
iedi11i1·e trebaju aktivirati učenik::i i osposobiti ga rn an<ilizu sadržaja, za
uobi,anje bitnog, za z<tklj uči v;inJe, za p10matra11je hkovnog materijala, za
razumijevanje povijesne karte, za usmeno izraž;JVanje i sl. Veoma je birno pri
LO!llll 11c zaboraviti da :manje nije samo poznav<1nie {:inJenica već da ono
uklillć'.uje i stvaran1e sustava ili logičkog preglech1 sadr:foja. Zbog toga valja
obratiti posebnu pozornost dobrom struktl1iranju povijesnih sadržaja. To znaći
d;1 u tijeku obrade valja uočavati, naglašavati i potpunije obrađivat i vodeće,
uporišne točke i oko njih povezati ostale sadrl.aje. Osim toga, potrebno je
p1"in1ijeniti dijalektički pristup analizi ranju i sintetiziranju povijesnih sadržaja.
!\aime. w 11<1stavni proces podjednako je bitno raščlanjivanj(' i sintetiziranje
povijesnih sadržaj~ u cjelini. Sinteti7.iranjc je često zapostavljeno. što je
pogrješno. jer bez sinteze povifemih sadržaja nema t1i.{e kvalitete znanfa Scoga
11;1jprije treba sintetizirali sadrfaj m1stavne jedinice, za~im nastavnih jedinica u
te1nu i Lema u cjelinu. Takav didaktički pristup onemogućuje hiperrrofirnnje
<rnalitičnosti i sinlctičnosti.
Nastavnik mora biti svjestan da je učenje povijesti uspješnije .~to ie učenik u
prore<;u stjecanja znanja aktivniji. Pe dago~ka je psihologija istraživala koliko
aktivno~r učenika pridonosi boljim rezultatima učenja i ustanovila da je učenje
uspje.5niie što je ;iktivnosl učenika veća. Dakako, rn'crnčka akt1rnos1 mora biti
uvijek povezana s predmetom učenja .
Najnifa nizina aktivnosti u učenju je ralativno pasivno slufan1e tuđeg
i71:1gm1ju. U našim školama uc'enici ~u vrlo čes!O m~ torn najnižem srnpn)u
aktivnosti jer samo slušaju nastavnikovo izlaganje.
'irm:os1al110 <-"itar(;e nekog teksta znaći aktivnost: na ne~tn višoj r..lzin.i. Ako u
I.i jeku čit<?nja podcrtavate važne dijelove teksta, učenje je n:i višoj razini. Daljnja
ra7.im1 ~ktivnosti je biljez.enje u svezi s tekstom što g;1 čitamo i.li s rrednv:rn jem
koje slu.šamo.
72 Struktura nastamog saca povijesti
Samostalno prepričavanje udžbeničkog teksta ili odslušanog predavanja
još je vi~i domet aktivnosti. Zato se u psihologiji učenja ; preporuča što vi.~e
samostalnog reproduciranja.
Ali <1ktiv1fost u učenju može biti i ve(a. T<ikovu 1oš veću razinu dobivamo
kad o gradivu koje učimo (Jiskutirnmo, suprotw1vljarno rnzlič'.na mišljenja.
Najviš:i razina aktimosti je 1je.~a/lanje problema pomoću novousrn1cnog znanja,
Takovi problemi mogu hiti i pitanja i zadaci na ntko111 ispttu. Onaj 1ko odgovara
11:1 pitanja istodobno i inrenzivno u či. Dakle, i-;piriv:1njc je metoda i vrlo
intenzivnog učenj:t. Kad je to već tako primjeni mo to odmah u na~tavi!
U svemu ovom veliku pomoć pružaju uužbenici. povi.jesn:i čitanka i rad na
bilježnica i time se valja korL~titi, jer nastavnik ko1i misli da se ohrazovan1e
može učeniku pcx.lati, prenijeti, u velikoj je pedagoškoj zabludi. Učenik treba
izobrazbu, tj znanje i sposobnosti stjecati svojom aktivnošću.
Vizualna komunikacija u nastavi povijesti 1e neza11(jen/iua.
Vježbanje u nastavi povijesti
FFunkcionalni zadaci i njihova ostva1ivanja kroz nastavu povi1esti pona1bolje
je kroz uvje~bavanje određenih aktivnosti. Da bi se u uč e nika razvile radne
navike i sposobnosti, on treba steći odrtll1:no znanje. Upravo se u tomu
ostvaruje dijalektičko jedinstvo znanja i spo~obnosti. Želimo li kod l1čcnika
razviti sposobnosti shvaćanja teksta, samostalnog 1..aključivanja, snalaženja u
vremenu i prostoru, razumijevanje povijesne k:l1te i likovnog priloga i uočavanje
strukn1ralnih dijelova sadržaja, onda nije dostatno da nastavnik samo informira
kako treba obaviti odreclenu aktivnost, već on mom vod.;ti i podučavati , jer će
be-z njegove metodičke po moći uspjeh iwstali. Naime, nastavni proces trd.><1
tako organizirati da on smislena razvija i učen ičke sposobnosti Bez uvježbavani.i
određenih sposobnosti odnosno tehnika rada učenici se ne<·e osposobiti da
samostalno uspješno obavljaju različne aktivnosti. Smga nastavnik mom najpri1e
demonstrirati određenu aktivnost i upozoriti učenike na bitne postupke kako
bi ih oni shvatili. Ovisno o složenosti aktivnosti treba ih prema potrebi,
uvježbavati ponavljajući određene radn je, a tek nakon loga uče nicima dati
odgovarajući 7..adatak da ga samostalno riieše. Ova etapa ne smije se zanemariti ,
to bi bila nedopustiva pedagoška grješka, jer ~e bez vjcžbania ne mogu razviti
potrebne vjštine i sposobnosti. Osim toga, zadaci i pitanj:t pomivljaju se i na
krnju svake nastavne jedinice, teme i cjeline, što mora wač:iti da su zadaci
učeničke aktivnosti izravno uključeni u proces obrade novih sadrl.a:a, odnosno
da se obrada, vježbanje i ponavljanje simultano imeg ri r~1iu.
 Struktui:a nastavnog sata povijesti 73
Funkcija i sadržaji utvrđivanja u nastav1 povijesti
Pn odredivanjll sadr7.ap. utvrdivanja nastavnik mora biti vođen didaktičkom
~poznajom da kod urvrdivanja dopusti sve ono što je potrebino kao sredstvo
za razLJmijevan1e određenih činjenic;t. .
Prva temeljna orijentacija za postignrne ciljeve je dati sadržajne, odg(1jne i
funkcionalne odrednice odredenog :lasr.avnog plana i programa za povijest.
Odatle se odredujt; 1ež.in~ metodskih jedinica 7.a postizanje postavljcnog cilja
za tu godinu, a s time se određuju i akcenti za povijesna znanja koja u tijeku
njihove obrade treb<1 bezuvjetno utvrditi. Druga pomoć u orjentiranju pri
određivanju bitnog :;u podaci o neophodnim znanjima koja treba stjecati
izotm1z.bom. Takvi podaci b1 trebali biti be::zuvjetno uključeni u promišljanja u
određivanju bitnog. Konačno, proizlaze iz ·.1.ahrjeva sistematiziranja zaključci
1.a sadržaj utvrdivania Svaki nastavnik zna da upmvo postizanje ciljeva satova
sistematiziranja zavisi u velikoj mjeri od spremnosti primjene povijesnog znanja
učenika.
Ne bi trebalo d~ pri utvrdivanju povijesnih činjenica i odnosi i osnovni
pojmovi ne pobude pažnJU, a 0111 mogu pomoći i u drngim predmetima
(njihcll'om savlactivanju), odnosno mogu postati čvrste polaznice u daljem
savladivan1n zn;1n1a u nastavi povijesti.
Povijesne činjenice i odnosi koji su dani u nastavnim planovima i programima
Lrehalo bi da se koriste sa spnznajnim ciljevima kao orijentacija za određivanje
bitnog. Pošto spoznajni ciljevi određuju bitno, oni daju objašnjenje o tomu
kako treb;i posmatrati u utvrđivanju 1 kontroli jedinstvo aspekta cilja. Oni
orijentiraju neki ptlt na znanja povijesnih činjenica i odnosa koje treba utvrditi
i pomažu pri wm da :;e nadu točne relacije izmetlu temeljnib-osnovnih odnosa
i podređenih činjenica, to znači takve činjenice iznaći koje su sredstvo
razumijevanja temeljnog. Oni objašnjavaiu nastavniku da učenici spoznaju
naroćilo neophodne povijesne odnose, a tane i da ih točnije navedu na
razmišljanje i zaključivanje.
Činitelji koji utječu na sadržaj i obujam utvrđivanja
Oblik utvrđivanja ne mož.c se uvijek čvrsto planirati pošto je on odreden
često konkretnom situacijom u razredu kao i tijekom samoga sata. Kod
naznačenih s;it1 može se i djelomično sveobuhvatno ovo provestL Dva dalja
čimbenika irnaiu isto tako utjeca1 na sadržaj utvrdivanj:l i njegov oburam. To je
1edan put, stupanj kompliciranosti povijesnih činjenica, a drugi put djeluju
predznanja učenikii na sadržaj i obim utvrđivanja.
74 Struktura nastavnog sata povi;csti
Može se reći d<1 je odlučujud predmet ur.vrdivanja ono što 1e bitno u
I
t
povijesnon; znaniu to su zn.rnja o izvonma, 1ijeku, rezultatima i perspektivama
povi1esnih dogadanja i proces:i, dakle, znanje o povijesnim činjen1cam:1 1
I svezama. Ovo znanje ipak nije samo sebi svrha, već pretpostavka i uv.jet. z:i
I ~bvaćanje osnovnih povijesni h svei.a i w uopćavanje i :;i.varanje na zoni na svije1
i uvjerenja Zato utvrdivanje i kontrola momju biti usmjereni, pnje svega, na
stvarnnjc sigt11 nih čtnienič111h pretpostavki, a s lim u svezi, na obuhvaćene
sposobnosri mišljenja i stv-aranja priglecla na svijet. Kod svih teškoća n~1 koje
I n:iilazimo u praksi shvaćanja stanp razvo;a, načina mišljenja i rada u predmetu
povijesti, trebalo hi ipak težiti da se u odreclenim razmacima ovi ciljevi
Il provjeravaju. Pri provjeravanju treba paziti na svezu znanja i umijeća. !<od
u<':enika V!. razreda dolazi, npr., do toga da oni samost:ilno mogu spoznati i
zadr/ati neke bitne povijesne ('mjenice. Učenici \.111. t~izreda, naproliv, morali
!- b1 bili u s~inju povhesno znanje pnmijcniti u spoznaji novih pojava 1 lldnos;i.
I v~ižno je usm1cmi pažn1u n:i medusobnu uvjetovanost utvrcliv:rnja i kontrdc
kao i na njihove ~pt·cifične z:ichnke
Pozrn1tn je da su obujam i kvalitl,ta ulvrdiv3nja poviiesnog znanja rezult<ll i
posljedica direktne konrruk, to znači sveukupne usmene ili pismene kontrol<:
I po~tignutoga koji veoma b1t110 mječu jc:clan na drugog. Kontrola postignutng
može z;i pojedinog učenika i cijeli ra:m::d biti uspješna, ako su provcclc:nc
odgovarajuće mjere lll.vrcHvanja u tijeku prol'ekle nastave.
Dmga str.ina rnedusobne uvjt'tovanosti obaju zadacaka nastave ~~lSTOJi se u
po:,ljedicarna koie proizla:r.e iz rezultata postignutog za oblikovanje procesa
mvrdivanja. Često je neophodno ranije globalne mjere utvrdivanja i njihov
sadrfaj promijeniti prilikom planiranja pojedinih sati. Utvrđ ivanje je neposredno
povezane> s procc1>om usvajanja (poimanja). Ono čini jedan relativan zaklju<'ak
određenog dijela nastavnog procesa. Urezuju se najbitnija i najkomplicir.mija
povijesna znan1a dobivena u n3stavi povijesti koja se produbljuju s njima
povezanim predsrnvama o svij~;tu i reproduciraju se i primjenjuju rnzvijeni na6ni
mišljenja i rada učenika. Utvrdivanje služi u prvoj liniji stabiliziranju zn·nj,
dobivenih u pojedinim satima kao polaznice za dalje dobivanje novih znanja.
Ono je time islovrcmeno upravljeno na ~tvaranje solidnog temelja znanja i
umijeća za jedan dalJi tijek procesa ohrawvanja 1odgoja na jednoj višoj razini.
Tn obilježava btovremeno n1egov specifičm z;1datak.
Kontrola slijech 11viiek onda kad;;. je zakl1učen odredeni dto procesa usvajan)J
koji, dakle, učcnic.:1 mogE dokazati, koji sti nov<1 manja dobili i li stanju su ih
primijenil'i . Njena funkc1j <1 se, dakle, sastoji li tomu d;,i ispit::i. razvoj zn:1nF: 1
 Stnrktura na.,tavnog sata povijesti
umijeća ut'enika i cla učenici budu svjesni stanja niihovog znanja i u mijeć a
plllelll postignutih uspjeha, u prvom redu putem vrjednovanja i ocjenjivanja .
Ka ko je utvrclivanj e kontrole postignutih narreclaka imanentno, tako je s
kontro lo m sulno pov ~~zano utvrdivanje znanp i urnije(·;.1. To z i1:tči, nar6či to
p11jc S\'c:obuhv;1Lnih i u njihovoj proc jeni 7.;1 učenike z11a(':·1jnih knnLrob, 1.nt1nja
i lllnije61, pou·ebno je dovoljno utvrdivali. Rewltate utvrdivanja valja vrjednovati,
ali samo je onda mogul-e ocjenjivanje ako se mogu od u\'enika u toj fazi očeki vari
weohuhvatn:1 dosr.ignuća (zn<mja). Na taj n:ičin će sc izllj<e(i preveliki i premali
1.alnjevi.
Metodi čko preds tavljanje u tvrdivanj a
N:t ovom m jestu mora se prije svega n~pomenu11 da ntv rdivanje počinje već
kod k0nkretnog i ~.ivog prikaziv;inja .i povezano _je sa svim drugim clidakli č kim
it111 kci_1•.llna. Svjesno 1.a pamćlvanje ie za izobrazbu p oviiesnog znJnp izuzetno
:rn:11:<1jno. Učenik može odredeni osnovni pojam povijesnih činjen ica čv rs t o i ,
prije' $Vega, trajno usvojiti ako ove č i njenice svj~sno z.:ipaža, ako ih redovito
u('i. J< 0d posljednjeg mora se na to pa?.iri da z.~p:irnćivanju prethrxJi solidno
•. usv;1j:mjc i urezivanje, to znači p<.Jjmovna upu<:enost iz 1;arnanja povijesnog
proces;1. Da bi se izbjegla fornialno-pravno frazeologirnnje , u o.snovi [<od
z:ipamćiv:rnj:.1 se radi uvijek o (:injenicama i pc,jrnr>vim:-1 koji su z;1 u čen ika
uporišta za rekonstrukciju povijesnih odnosa i znanja. N;1~w11nik mom svjesno
rra7.iti i ptxlržavati wparnćivanje naročito u razredima V.-Vl., tako da ga učenici
u vi;;i n; rnzredima, kao neophodan oblik uče nja u nastavi povijesti , prihvate.
Vrd u procesu posrecloV<lllja i usvajanja trebalo bi ui'enicima sasvim naglašeno
ukazati m1 povijesne činienice koje oni ne smiju ntk..idc1 zaborav iti
Zapisivanje podsjetnica (pla na ploče), slušanje predavanj:1, sve to skupa
zahrijeva neposredno zapamćivanje bitnog. Prcdstavlj;injem slika, primjena više
boja, a na ročito isticanje značajki i najvažnijih pojmova, mogu bitno potpomoći
zapamćivanju . To uključuje„u svakom sl učaju, da se za ovu vrstu posla planira
potrebno vri jeme. Mjere zapamćivanja ne smiju bili samo sebi svrha. One su
jedrn1 stram1 proces;i učenja u našem predmetu i zalo, nit i vremenski niti u
njihovom kontinuitetu , njihovom provođenju i ptirnjeoi , ne smiju biti izolirano
provedeni.
Cilj !lašega predmeta uk ljučuje razvoj mučn oga načina mišljenja i rada u
sprezi s dobivanjem povijesnog znanja. Tako će biti moguće, npr., rawrnijevanje
bitnog iz povijesnih tekstova i izvora, čitanje povijesnih brn ta, raz.rnnijevanjc
s; 1drb ia t~1blica i clij;igrama, (z;1 to treba u čen ike osposobiti), da su sposobni za
76 Struktura nastavnog sata povijesti
samostalan rad- ne bez vježbi, to znači ponavljanja na istom ili novom predmetu.
U nastavi povijesti je vježbanje prije svega sastavni dio usvajanja (odnosno
prvog utvrdivanja). Izdvojene obimnije faze vježbanj<i , oclno~ no sati vje~b'1nja
ti općen1 slučajti: nisu uobičajeni.
S vježbanjem je najviše povezana primjena povijesnog zn~ nja, a miročito
struč no specifičnog postupka mišljenja na analizi novih bitnih povijesnih poj;iva.
Ono p r ožima cjelokupnu nastavu povijesti, prije svega, u uskoj svezi s
imanent'llim ponavljanjem, sistematiziranjem povijesnog znania i aktualizi1anjern
kao i uopće kod korištenja povijesnih spoznaja za objašnjenje i vrjednovanje
aktualnih pojava i problema .
Pri rješavanju 7,adataka ptimjene mogu se u čenici posredno, a ako je
potrebno i izravno, uputiti n~ neopbodncst zapamćivanja egzaktnog povijesnog
či n je ni čnog znanja, kad je god to mogu(e kod jecinost;i vne reprodukci je.
Ponavljanje zahtijeva i dopušta mnogostrnko metod1čko uobličavanje. S
pravom dominira razgovor u nastavi, jer s njim se pojedini učen ik i cijeli kolektiv
navodi na aktivnu suradnju. Ovdje može nasrnvnik t očnost, čvrstinu i
p1imjenjivost povijesnog znanja ispitati i ako je potrebno učeničke odgovore
korigirati. lJčenici se vježbaju pri tom u argumentiranju povij e~ni.m znanjem.
Ova. metoda jt.'. u naznačenim slučajevima većino m efektivniJa jer s njom se
povijesna znanja točno, potpuno i sustavno ponavljano iznose.
Ako postoje w gore navedeno povijesne 6njenice, podesni tekstovi, trebalo
bi da u če nici dobiju više mogućnosti za ponovljeno polagano pitanje s jednim
ciljem, jer ovaj način ponavljanja omogućuje dublje zapamćivanje. Ne manje
ne bi trebalo da kroz to budu motivirani da se ozbiljn ije bave kućnom lekti rom.
Konačno, s tim LI svezi moguće je i jedno pismeno pon:w1j3njc. Pri tom treba
ukazati da se radi više o namjeri pojašnjenja ponavljanjem, a nt kontroliranja i
ocjenjivanja, što ne isključuje imanentnu ko ntrolu nastavnika i verbalno
vrjednovanje pokazariih rezultata. Jače uvođenje nastavnihtiredstava oživljava
ne samo ponavljanje nego omogućuje, takocler, u radu ch se učv rste važni
načini rada kao npr., čitanje povijesnih karata i clokuč iv<rnje sadržaja jedne
slike.
Koci sadržajnog slijeda ponavljanja, naročito u ra1.govorn u tijeku nastave,
treba paziti da zadaci ponavljanja u svojim zahtjevima ukupno n e odgovaraju
shematskom tijeku, već da reprodukcija povijesnog znanja proizlazi iz novih
aspekata i većih odnosa. Svakako n e smije tijek ponavljanja protivurij ečitl
osnovnim odnosima strukture povijesne grade . N ajčešće je ponavljanje
imanenmo, to znači uvršteno u proces usvajanja, sistematiwanja i primjene
 Struktura nastavnog sata povijesti 77
povijesnih znanja. U obradi nove grade, kod prerade novih znanja reaktivira
se što su učeni c i ranije usvojili, ali što je povezana bimo s novom.građom.
Reaktiviranje je neophodno za duhovno raščlanjivanje, poravnanje s novom
gradom i za njeno sređivanje kao i s tim u svezi s realiziranjem ciljeva odgoja i
obrazovanja danih nastavnim programom. Već usvojena :r.nanja usmjeravaju
se na nova, dakle, primjenjuju se. Time su reaktivimnje ranije usvojenih znanja
i njihova primjena neophodan element imanentnog ponavljanja.
Za provodenje imanentnog ponavljanja u praksi nastave povijesti, treba
nastavnik ostvariti odgovarajuće pretpostavke. On mora prilikom planiranja
voditi račl)na o odnosu stare i nove grade i formulirati s ciljem orijentirane zad
atke, koji potpomažu proces spoznaje. Ko<l dugoročnog planiranja trebao bi
nastavnik analizirati kompleksna cilj grade i sati, vodeći računa o sljedećem:
• koji povijesni odnosi, zakonitosti, razvojne linije, pojmovi i slično su \1
gl:ivnirn spoznajama imanentni;
• koje opće i konkrerno znanje mora nastavnim programom odgovar.11i.
Od toga poluzeći na5tavnik utvrđuje dugoročno mjere ponavljanja i dijeli
odgovarajuće zadatke. Pri ostvarenju imanentnog ponavljanja primjenjuje se,
pn je svega, rnzgovo1 na sat.u. Da b1 već stečeno znanje bno mogli reproducirati
i t.h1 bi rad u imanentnom ponavl1anju mogli racionalno predstaviti, trebalo bi
kod rješavanp učenicima post~vljenih zadataka koristiti i udžbenik. Za
rasporeuivanje clemen:.:ita imanentnog ponavljanja u spoznajni proces, moguća
je sljt!deb vori1anta:
• postavljanje probiema,
' reaktiviranje potrebnog znanja,
• nudenje nove nastavne grade,
• primjena reaktiviranog znanja za novu nastavnu gradu.
Ponavljanje i sintetiziranje nasta.vnih sadržaja
Z:i uspješno učenje neobično je važno ponavljanje i sintetiziranje nastavnih
sadržaja jer osiguravaju trajno znanje. To je borba protiv zaboravljanja.
Sintetiziranje je povezano s produktivnim ponavljanjem i ono omogućuje da
se stvori logic'an pregled novousvojenih sadrfaja, dakle, njihovo sjedinjenje
u cjelinu. I upravo zato pedagoška psihologija i didaktika pridaju toj etapi
nastavnog procesa posebno značenje.
Ponavljanje se upravlja u obliku pitanja i 2.adataka nakon svakog didaktičkog
kuraka, odnosno dijela nastavne jedinice, kako bi se učenici što smisleniie i
78 Struktura nastavnog sata ~vijcs~---
•
više angaž.irali. Naime, na taj se način oni upućuju ponovno analizirati izloženi
dio sadržaja .
Nastavni se ~adrž.aj pon:lvlja 1 sinletiwa i n:i kraju svake teme. Ta se
ponavljanja rnlikuju od ponavljanja na kraiu nastavne jedinice. U tim
ponavljanjima učenici treh:J ju, na remdju lente vremen;:i, crteža, kane i
tekstovnih zadatak<1, samosr:ilno ponoviti i sjediniti u cjelinu proučavani sadržaj.
Takav se postupak razlikuje od ponavljanja poslije obradenc nastavne jedinice:
jer se u njega unost više elernenma samostalne aktivnosti U(~enika. Za ralwvo
ponavljanje i smtetiziranje učenici se morJju postupno osposobiti i ono je mnogo
korisnije nego reproduktivna ponavljanje. l upravo Z<ltO da bi ~e učen ici
osposobiti za samostalno ponavljanje gradiva, odnosno da s;imosralno
sastavljaju sažetak u obliku natuknica za pregledno ponavljanje„ učenike valja
I. ući~i pisati pion ploče i za ovaj tip sat.a. Svako ponavljanje i sintetiziranje trehci
I pndonijeti i razvoju kulture govora i pis;mog izraza.
Jedan od najčešćih nedo~t;il:lka nastave povijesti u obradi poviicsnc grade
I je u tomu što n~st<ivBin ne pc»klanja1u dovoljnu pozornost ponavljanju i ne
znaju ga djcloi-vorno organ izirati.
Ponavljanje gr:ide u svrhu niezin:1 učvrš«iv~nja treba pmvocliti i na po~chnim
satima ponavljanja i to nakon ohradi:- pojedinih nastJ. vnih tern:i. ili nakon obr:1ck
opš1rn1je tcrnc, odno~;no odjeljka progr:una, a takoJcr 1 na krnju svakug:1
klasifikacijskog ranlohlja, odnosno na kraju m15tavne god ine.
Nakon obrade jedne ceme 1h cjeline nužno je organizirati ponavljanje na
kojem se ponavljaju m.: samo osnovne kar.1kterb1ične činjenice nego se one i
svrstavaju u odredeni sustav te se u obliku uopćavanja daje obilježje odredenog
povijesnog razdoblja. Na satu ponavljanja ovakova tipa treba izabrati samo
osnovni materijal na osnovi kojeg će se vršiti uopćav:injc. lJ tijeku ~a~a val!a
iskoristitj sva ona nastavna sredstva koja su bila u primjeni na satu obrade
novog gradiva, a po mogućnosti t nova. Mora se takoder primijeniti i metoda
rnda ~povijesnim teksr.om.
S;n ponavljania može se organizirati i na temelju pokazivanja serije
dijapozitiva, odnosno dijafilmov:i, a njegov tijek bi mogao biti npr. ovakav:
•uvodni razgovor o sadržaJU i planu ponavljanja,
• clemonstracijll dijapozitiva ili clijafilma i pričanje učenicima o njihovu
s<1držaju i
• ra<govor 11 wrhu generaliz.iranja.
Rad na satu ponavljanja i generali7.iranja mogao bi se odvijati ovim
redoslijedom:
_ _ _s_1r_u~!1!r~ 11as1avnog~s_a_1a~p_o_vi~jes_11___ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _. 79
1. lema f>c.Jncwifan.1a
2 sn·armue j>hma pmuw!jrmfa
). p1111auljrmje po1.~;esncg ma/enjalt.i po plauu
4 1wj.1ćcwcmfe (fienerali-z:imnje) ili zaklju(ci 110 osnou1 f!onodwnog
pnr.·1je.11108 gradiua,
Svojevrsnu pon;ivljanje ko1e se olyJvlja na kraju obrade cjelokupnog grndiv:l
1;1n:,st:wnu godim1, bilo to uz pomoć lente vre111 ena, lekstovdb zadat;1k~1 ih
likovnih os1varenja, zove~~ sis1ematizirnnjc gradiv<t. Tu se ponavlj:iju samo
1wjhi1niii .:'imbenici cjelokupne grade ili pak grade jednog zaok;ufonog
po,·iwsnog ;azdoblja ili p:ik sadržajJ. Ovo se 0Li1čno čirn na kraju nastavne
godine.
S olniro:n na veliki kv;intum grade, pos('bno na krnju n;1~ravne godine
1«dja ponovit i obično se uz;r.1a za to clva-t.ri s:11:1. tvledut1m, ovo ponavlianjc se
mož.e orgalllzirati ne 8amo po onom redo~lijcdu po ko1t:ml1 se grncl1vo
obradivalo nego takoder i po odrađenim problemima t segmenttmu. To se
ponavlj;inje naziva jlor11w/jc1nje po pmblermma f/i po ue·11ilw!nom J>r-eojekr.1, jer
se i~talrnura pitanja p10vh16e kroz niz tenu1, il i pak rnzcloblia. 'foko bismo npr.
mogli organizirati sat s temom: "Osva1ači i ugnictači rn1.~ih rn1roda".
Ob1novm cilj ovakov:Jg sata bi bio učvršćivanje povijesnog :manjr1 u
pregledu. ~1 odgojni ra7.vlj:tnje ljubavi µ;lede slnbode i clornov1ne. Plan
pu:1;1vljanj<1, sastavljen zajedničkim radom učt:!nika 1na$t;ivnika1 to u uvodnom
dijelu s;i1a mogao bi bili:
1. koii ~u osvajači ugnjetači osvajali našu zemlju i kada,
2. k;iko su živjeli Ilrv:1ti pod osvajačima,
:). koliko su se Hrvati bc·r'li protiv njih.
Svaki ~e osva jač obrad1111: po točkama pl·dna Zatim sHiedi ponavljanje po
phrnu i to: o Francuzima, Mlečanim, Turcima „ .. l J rijekll porn1vl1an1a mogle hi
~<'koristiti u lenti vremena i kanice s nnivom dog•1<l;1ja. Nakon tog<1 sreduju se
rezul1;111 rada i vrši uopćavanje . a ono bi bilo ovako:
- koi! su osvajači osvajali ~1ašu zemlju i ugnjewvali hrvatski narod,
- kako su se naši pradjedovi držali glede osvaj<t<:.i,
- lrnkn su se borili za :;lobodu i neovisnost,
- vodili su prnvetlne, osloboclila(·ke r:itove itd
U ti1eku izvođenJ<l ov~kovih oblika pnn:1vlj:111ja po p:ohlcn1inw di
'.'t'I tik::il11um presjeku koci učenika se razvij<1 povijesn() 11:i~l1c111e, ut"\1ršćujc 'e
80 Stmktura n:istarnog sata povijesti
predodžba 0 vremenu, potičemo ih da sa sta1ališla dotičnog pit;rnp primjenjuju
povijesno manje koje postaje svjesnije, čvr~će, trajnije.
Ponavljanje ima dvojaku ulogu: u jednom slučaju služi kao sredstvo
zapamćivanja: a u drugom pomak zadrž:iti zapam('eno. U prvom ie s l uč:lju
s:.istavni dio učenj;1, a u drugom je borba protiv zaboravljanja
Sistematiziranje je intelektualna aktivnost kn1om fovjek snagom svog;i
inte!e.kt;i sre<luje, tj. strukturira, rasporeduje, svrstava 1grupira st,rnov1te na~t;tvnc
sadržaje radi stvarania preglednog sustava. Si~tem::ttiziranjem se, dakle. otkriva
red, logh:ki i vremenski slijed dogadanj,i. Taj otkri veni red i slijed otkriva i
i
smisao građe koju proučavamo. Što ie grada osrnišljenija smanjuje se broj
I potrebitih ponavljanja kako u procesu prvog uč"enja tako i u ponavljanju znanja
!
jednom nall\:cnih sadržaja. Vrijeme potrebno za pouavljanje time se smanjuje,
I pa je, zbog toga, takav rad i racionalniii.
f· Ponavljanje jednom naučenog povijesnogs:idrž:lja treba se odv1jat1 po.11upno
l i organfztrano.
Nastavnik mora brižljivo planirati ne sa mo čitav nast:±vni proces već. i sat
ponavljanja , a uz to se mora isto tako brižljivo pripremiti za njegovo
organiziranje. Za nastavnika je teže izraditi smislene 1svrhovite sate ponavljanja
nego obrađivati novu građu.
Veoma griješe nastavnici koji org<rni7.iraju nasrnvni proces tako što novL1
gradu obraduju više tjedana, a tek potom je s učenicima ponavljaju. Oglušuju
se on.i time o psihološke zakone i načela suvremene didaktike 17. takva radCJ
može proizaći samo prividno i vrlo kratkotraino znanic. Da se osigura čvrsto i
trajno znanje, istu građu valja ponavljati u više mwiata u raznim vremenskim
intervalima, a isto je tako valja osvjctljavmi s raznih stajališta i <istema'.izirati
glede različn ih kriterija.
Ponavljati valja permanentno. J>rema tomu. iz nastavne prakse val1a ii.ostaviti
onaj loš sustav: razdoblje predavanja - razdoblie ponavljanj<l.
Sistematizirati se može na više načina, među ostalim i ovako:
• sredujemo vremenske podatke bilo po kronološkom sli1edu iii pak po
sink.ronističkim svezama;
•pratiti razvojni put nekog ekonomskog, društvenog ili pol it ičkog zb iv;rn1a,
npr. razvoj robov lasnićkog sustava; razvoj gospodarstva od cehovske radionice
do strojarske proizvodnje; razvoj g!".1.đanstva, J)L)Slanak i razVOJ ft:udalizma;
razvoj atenske demokracije; uspon i opadanje rimskoga imperij;1; rnvo j
u.:ntra lizaciii.: feudalne države; rnzvoj apsolulit.m<t I dr.;
 Struktura n:istavn<>g sata povij~sti 81
• problemski povt;zujemo b1ovrsna događanja li raznim zem~ma, npr.
atensku i rim!'ku robovlasni(:ku tlemokraciju; seljačke ustanke u fcudalizmu;
bu1"l..oaske revotuc1ic i dr.;
• r::izmatrarno 1bivanp. po mmčno-rosljedičnirn svezama, npr. u:aoke
nastanb ili propad:inja razmh dru.~tvenih sustava; uzroke borbi i sl.;
• ist1temo, ko.rnpariramo i ocjenjujemo stajališta i akcije političkih pokreta;
•dovodimo u sve7.u kulturno-urnjetnk"ka stnijanja i ostvarenja s gospodarsko-
društvenim zbiv<injima Jedne epohe.
l! svakom od navedenih oblika sistematizirnn1a bit će u tijeku misaone
operaci1e odguvarajuće tom obliku sintematiziranja.
D:1kle, povijesnu gradu možemo sistematizirali iz raznih aspekata i po raznim
kriterijinu. I .što više raznih kril erija uprainjavamo i sa što više aspekata novu
gradu osvjerljav:11110, ro ._~e sveze izmet1u dijelov;1 postati čvršće, pa t•e znanje -
ono 11 čega proizlazi '>f;oznavanje - biti čv1~~će.
Za sisternatiziranjc proučc:nog gradiva daju mnogo poticanja i zadaci iz
udžhcnika gdje stoji nrr. i ovo:
l. utvrdite, ~to smo dosad naučili li ovom poglavlju;
1 rad je stvorio čov1eka;
:1 čovjek se oduvjek u radu služi oruđem;
4. oruđe se postupno mijenjalo i usavršavala;
5 mijenjao se i materijal CJd kojega su ljudi pravili orude i ostale potrebne
predmete;
6. radno iskustvo i čojekova vještina u radu isto su se tako sve više razvijali;
7. služeći se boljim sredstvima za proizvodnju, čovjek je proizvodio sve više
i sve bolje.
N;1stavnik se može tim uzorkom koristiti na više načina:
1. može zadati učenicima da prema tezama u udžbeniku ispričaju što su
nau«i li;
2. muže tražiti od učen ika da sami naprave teze za pregled proučenog gradiva
prije nego ššro ih upozori na ove u u&beniku i da ih usporede s tezama li
udžbemku;
3 mo7.e ih uputiti cl<t t>rO\H'.e pregled u udžbeniku, a zatim sami da naprave
prcgkd s ostalim formulacijama
82 S1J1Jktura nastavnO'i: sata povijesti
lJ svakom ih slučaju treba upozoriri na svrhovirost takovoga rada.
Može im se z:idari tb n:ipišu reze naučenog grachv:i, ovo se na knlJll sa1::i
mo7.e clati kao dom;ića zadata.
.Može se npr. za temu: "Što ie zajedničko a što specifično u gradan„kim
revolucijama Nizo:.cemske, francuske i Engleske i gdje je s~T~'la općih spoznaj,1,
valja najpnie načiniti plan mela skupa s rn'.entcima i to vodeći 111 pitanjim;.i do
:.ljedećih konstatacija: "U ova tri povijesna pro,esa mogu se komp:niratl twoc1,
tijek 1 r·ezultati revoluoje, nii11ov oblik i va·foost".
Osvjetljavajući llZr(lke gradanskih revolucija valja pratiti postanak 1 razvnj
gradanstva, njegov odnos glede faudahtra od XVII. - XVIII. stoljeća.
Da bi se sisrcn<ritizir;mje uspješno provela, val1a lx1rcm cs,im cbna unaprijed
za.dati učenicima kod kuće Ja ponove rnnije proučenu a za sis1ematiz1ranje
potrebnu grndu
Misaona aktivnost učenika pri ponavljanju
"Mnogozmmu.1·1 ne 111.'i pwneii", (flakić)
"Bolje7e imuti ~lm>e koje dobru misle, nego leks1kor1ske glaioe·:
(!\1oweski'ie)
Mbaon:i aktivno.'! 11(·cn1b pn pon<ivlj~ 1 nju odretk-na ;~, u 1tvjcsnoj mjeri,
poznavanjem gradiva. rn:cnik ne rob zuje više radoznalosti za sudržaje s kojim<l
se ponovo susreće. Uto\Jko vi.~e, .'ito8u u izlaganju njegovih :rnlega oni prikazani
li pravdu monotoni;e i Jt!(lnol ični1e nego što ie to bio slučaj s izlagan1ern
nastavnika pri obradi novog. Ni s;1mi sadržaji, ni nacini njihova prezentiranja,
ukoliko se radi o reproduciranju gradiv;1 od pojedinih učenika ne pobucluju
pažnju Stoga je spremnost ućenika za slušanje istog gradiva znaLno sm.injena.
No, s druge strane, to što u1:enik već u izvjesnoj mjeri vlada materijom,
omogućava aktivir:lnie učenika u njegovoj prer.1di, prestrukturiranju,
omogufova produktivno ponavl.j3nje. S toga u etapi ponavljanja oscilaciie mzi1w
misaonog aktiviranjn utenika mog11 biti znatno .'lire nego pri ol;m1cli. Ponavljanie
može uče ni ka intenz.i\·no aktivirati, ali i 01;;tavljati vrlo malo ili sasvim
neanga?irane.
Razin:i ;iktivnosti u(:enika p ri ponavljanju ovisi o nizu činilarn kao što :;u:
karakter zadatak.i pomoću kojih se gradivo ponavlja, način pon:.wljanJ«,
iivanjski uvjeli racb itd. Zaclržilr;o se ovdie ~dll\O na zadacima ponavljanp.
f'roble111<1tika mi~.1011og .1krivirania ni je identična u svim predmetima. I.i
povijesti više rnjest:·, :1ego u dr Jgim predmetima im<iju činj~ ni ct , pojedinačno.
 Strukmra nastav11og sata pcvijestl 83
Nast.:.1v1i:t je grada puna podataka koji nisu medu.sol.mo uvijek nu7.no logički
povezani. Tendencije ra7.vo_ia ne determiniraju razvoj do kraja. Iz njih ne proizlazi
da su se c.lo gad;tnja morala odigrali baš na odrl'dt..:nom mjeS[ll i otlredenng
1er1n1n:1. Stoga je \I ovom predmetu l"esro prhutn:1 tendencija prdjcran"g
n ~.t.: l;1šava nj;1 pam<'cnja podataka i zanerna1ivanjl' JUi$.I011og ;1ktivircmja učc ni k;1.
Pu kvoi!iter i z;1d;ici ponavljanja se dijele na rcpr<>dL1ktivne i produktivne.
P(ld re produktivnim ponavljanjem podrazumijevamo 1•o n:1vljanjc grade u onom
obl iku u kome je up nzn:ita, a p od prnd1d' liv nim p on a uljm~je m
{.>odn12umije1mno hurišiei~fe znanja mdi 1feša.1•1t11/a odredemb z·acla1aka,
n jego v() sis<emalizira nje s n1wih aspekata, dok;v.ivanje, uspon;·dlv:mje,
rczimirn nje, izdv;1 janje i uopće , neku preradu nau čenoga.
SK<dW u tj eče karakter pon a l'! j~rn ja na produbljivanje razumijevanja?
Ran1mi1evan je gradiv:1 može biti više ili manje d uboko. Već pri prvom
upozn:1vanju s m~ite rija lom uče nik lllože zapaziti izvjesne odmiscc $;tn1irn tim
što ie ono izl oženo u sustavu. Učen ik upoznaje npr. ll povije:;;li dogadanja
kara kter izirana na od recleni nacin bo uzrok i li pos!jedicu, !oka lizirana u
pwstoru i vremenu. Ponovnim prcla7.enjem istog grn diva, zadržavanjem na
nicnrn, sve potpu rnje se sagledava uzajamna povewnost g'radiva, utvrdujll se
sve7.e. No, ponavljanje nau čenoga uvijek istim redoslijedom ne osigurav;i
po1pun(1 shvaćanj e . Produktivnim zadacima, usmjeravanjem na promatranje s
raznih ;1spekata. doprinosimo razumijevanju. Zahtijevanjem da se naučeni
m:Herijal na od rede.ni način preradi u če nici se up uću j u na svestranije
s;·,,1;ledava.nje uzajamnih sveza i uočavanj e biti.
Rai.muttimo još jedan aspekt korištenja produktivnih zadataka, njihov utjecaj
na pažnju. Znamo da efikasnost nastave u mnogome ovisi o intenziletu pa~.n je
uče ni ka . Važan zadat<1k nastave je osigura nje ustrajnosti pažnje . Ovo se rnnočito
pP~ta vlja m1etapi ponavljanja kad~' se učen ici ponovo s usreću s istim gradivom,
Prirn j.:·na produktivnih zadataka uz reproduktivne doprinosi održavanju pažnje
time što.
1. Omogućuje uno..~enje elemenata novog. Učen ici se stavljaju pred zadatke
k<>je nisu rješavali, upućuju se na sagledavanje novih a~qx:kata građe.
2. lntenzivira misaono angažiranje učen ik a. Mis;iona akti.vnost osigura! će
ustr<tjnosl pažnje. Da bi vršio anali7.e, sinteze, izvodio zaključke, učenik mora
pažljivo ponovo prelaziti gradivo.
'I. Doprinosi održavanju in!eresa. Produktivi1i zadaci u t ieču na stav učenik a
prc:-ma predmetu. Interes učenika prema nastavno.i gradi o~isi, pored ostalog, i
o načinu rada . Upućivanje učenika na rješavanje raznov1·snih probl errnJ je jedna
od :110g11ć nosti poticit nja zanima nja za rad, a interes je gi8 Vni uvjet p:tžnje.
_8_4_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _s_
1ro_k_r1_1r_a_o_as_t_avn(lg sata 1><1._"-'-ije_'5_ti_ _ _
•'
Djelovanje za pam ćivanja na shvaćanje može biti negativ no i po7.itivno. Do
negativnog utjecaia (:e do{i onda kada se prijevremeno tc2i pamćenju svih
detalj:1 i zbog toga se nedovoljno zapa ~a ciclina, kada ~ e ufrnik preljer~ino
pridržava formu laci ja preuzetih iz udžbenika. l i s lw'ajev irn:l pozi tivnog
dJelov311ja zapamćivanja na shv;i ća nre susreće rnn kod uče n ik:1 tia( inc rada .J..oji
odgovaraju onima 11. produktivnom pcmavlj:1nju. Da bi :-.t' zap;Hntili sadr7.aji
koje uče, uč~ n ici vrše analize, dijele gradivo na misa<ine cjeli lle, izdvajaju bimo,
u~porccluju i sistematiziraju.
K:1ko ć:e učenik učiti, ovisi o tomu 5'to se od njega trn1i. lJfr nik Sl' prilag,xlava
za htjevima nastavnika. Ogranifavanie na pitanja reprodukcije nosi u ~d;i
opasnost usmjtTavanja na mehani čko uče nje, na usvaj;tnje vcrl 1;1lnih fonnubcij:t
bez ril7..Ulllijevanja. Ako je za nastavnika v:1žno samo pon;1v 1i;rn jc izložcnog
g::1div.i, napori učen ika bit će na to ograni čen i. Primjena r* 1dukli\'nib zadat<ika
ukazuje u<".enicima na val.nosl u laž.enj~. 11 smisao gr.ide, ~ ap; 1 ž:.1n 1c u:w 1 amni~
povezanosti. Ono upućuje u(;enika na uzimanje jedn(Jg analit:i,:·kog stav::' gledt~
sadržaja ..uvjetuje težnju za produbljivanjem razumijC\'anja i pn ;;a moscalnoni
rndu na ~avladivanju gmd.iv<l.
Da hi se prednosti produktivnih zadat;tk;i i ostv;1rile, oni H:: moraju pm vi Inu
metodički koristiti. Tti treba voditi ra čuna da oni zaht ijcv;i ju vrijeme za
razmišljanje, staloženosr., udubljivanje. Nestrpljenje nastavnik\, '1wiše brz ritam
ispitivanja, davanje gotovih rješenja, stalno obraćanje boljim ufrn icima, mogu
sasvim eliminirali pozitivne strane produktivnih zadatab. Ako oni ne potffu
na mišljenje \rećinu učenika u razredu, moguć no sti ndatnka osta t će
neiskorištene.
Razmotrimo neke mogućnosti produktivnog ponavljanja u povijesti.
1 . Izdvajanje
Z~idacima izdvajanja tražimo od učenika eliminiranje jed ni h dijelova
saar,; 1nw qelma 1 zadrzavanje drugih. V1:§§j ~clck<' iju ost;1iemo ~amo na 11ek1m
podacima i njihovim odnosima.
· Izdva'anjc nije vezano samo za u )l!Ćivanie na bit:no. Predmeti izd vajanja su
odre eni dijdov1 sadrža.@.. l)čenik u takvim zadacima tr<:'ba uoč iti i zadrztl se
~ onim dijelovima grade ko!i su na poseban način povezani.
$to se dobije zadacima izdvajanja? l~enici savhldu ju gradivo u nast.avnjm
jedinicama koje obuhvaćaju ve ći broj podataka, 1lJihove odnose, generalizaci ·e.
~· Z..1clacima izdvajanja pažnja se usmierava m pojedine dijelove sadrža ja.
.Ućen.!d ih iasnije uoc':avaju. Da bi se riješili ovi zadaci, potrebno je imati 1re >leci
~adrfaja . znati mie.sto pojedinih elemenata. asna pr1 .x oclžba o rasnoredu gradiva
doprinosi njegovom sh vaća n ju i njegovom z.apa1m' lvan·u.
 Slrllktur~ nastavnog ~:11a povijesti 85
Zadaci izdv.lj:lnja :,e vrlo l't·sto, možtLt i najčešće, susrec'.'U u nastavnoj prabi.
No, l}Oi ~e sJmo u i1vjesnim siLičajevima mogu tretirati bo produktivni ..~
se njima tral.c: saclr/.:1ji koji su vc( r:1nije dani, jasno razgrauičeni, učenik treba
razllkov.iti d1 dove •r:tdiva a ne 1 Vlšltl7i'ilaliiu. Da bl naveo imena i mje~ta
d5Jg:1caja 1 ciljeva poh1et·1, k:1r:1kwrisC!kt• društvenog urctlenja, uzroke ili
po~ljedice rojedimb ,1bivanp. clt·menat:1 či ja1e samosralnust već istaknuta od
strane nasravnik:.1 i "ll!Or.l ud>.henika. 11čtnik se više oslanja na pttmćenje nego
na misaone proce!'e. To hi bili slučajevi u kojima prevladu'u re. roduktivni
elementi, xi bi 1akv1 zad:Ki izc!vai:;r · · · ~1„ premda se i
l1jJ111a upul"tljC llfrnik na <Kistu .:in·e nd :,UStHV:l U kome ·e •racJivo ll oznato.
r roc 1 tivnim za<h1 ·jon hj ~<' m<wlj -;01:11 r;J11 OQ! z·1dacj jzdvaianja koji se odnose
n_:i opse7.11jjf' )'1clri;1is' v•.u liv;i pgiučavanih u okviru više nastavnih jedinica, na
sarnoswlnu anal\zu r:inijc neobr:;divanih tekstova, zadatke koji pretpostavljaju_
i.zvjesnu ~:unosLtlnost uč!JJ.ib.
2. D<1kazlvanjl'.
U rn1't<tVi se ućenik Č{";to su sreće s nizom opći h konstatacija. Sadržaji ovih.
kunsr:it:tcip pn:dst.tvljaju uvijek izvjl'.'inO uopć:tvanje, ukazivanje na zajedničko,
na opće <•Sobinc. Opća tvrdcn1a učen ici ne upoznaju sama po sebi, <xlvojcno
od činjeničnog nuterijab na koji se odnose. Postupak koji se primjl'njuje pri
iz!;1g;1np1 novug rnje uvijek induk1iv:in, k;1r:t i<teristike, posljedice, cxjem· ne
moraju bili forn1ulirJne k:to zaključci Od njih se može poći u iz.l;1ganj\1 1
dokazivati njihovu ispravnost.
Prilikom ponavljanj<i može se ići obrnutim putem od onog pri obrndi novog.
U zacl<icima c!ok:lzivanja put je uvijek od općih tvrdenja k materijalu na osnovi
koga se ona izvode. Njima se učenicima skreće pažnja na povezanost općeg,
posebnog i pojedinačnog. Umjesto z~dovoljavanja mehaničkim ponavljanjem
općih ko11~1.dtacija wdacirna dokazivanja, učenik se dovocli u situa\:iju dokazivati
ispravnost svojih tvrđenja. Dokaz bi bio u nužnosti zaključka, povezanosti općeg
s posebnim i pojedinačnim.
Hoće li zadaci dokazivanja imati više rerroduktivni ili produktivni karakter,
ovisi o tomu da li se njilm1 traži ponavljanje onog s čime su učenici upoznali, ili
nov i pristup gradivu.
3. Uspoređivanje
Zadacima usporedivanj.t upućuju se učenici na zapažanja sličnosti i razlika
u pojavama koje proubvaju. Prema Poljalrn "uspoređivanje je intelektualna
aktivnost kojom se stavljaju u medusohni odnos dva predmeta ili više njih
86 Struktura n:1stavnog sata povljesll
(pojave procesi, o~o lJC. fenomeni. apstrakcije itd.) rndi utvrdivanja što je medu
nji ma z:qc-dničko, a šro različito". Na temelju omjc1~1 wjedničkih i rnz.ličitih
elrmcnal<i utvrduje se njihov "stupanj slićnostr " . Prema 1.omu, zadatak
usporediv:mja bit ćt- onda ostvaren ako u(enik z:1pazi i iskaže kako zajedniC'ke,
tako i r;1zličite elemente.
Najve1'i hwj zaci.i taka komp:tr:tcije o<lnosi se na r,1zlilwvanje vrsnih pojmova
u okviru pojma rod:t: uspon:duju se zbivanja, stanja, pokreti, drfavna i dru$tvena
uredenja, način pl'oizvodnje i ciljevi. Mogu se uspoređivati i r:izličita shvaćanJa,
prikazi istih događaja u raznim povijesnim izvorima.
Ograničenje primjene zadataka komparacije 11 na~tavi povijesti n.1meč.e
opseg grade. Nema uvijek dovoljno vremena za proučavan1c istih pojava u
raznim zemljamn. Učenici ne mogu ulaziti u proučavanje specifičnosti, recimo
kudaiizrna ili građanskog društva u pojedinim drfavarn:1.
Postupak komparacije odvija se n analizi uspoređivanja pojava, apstr~kciji
pojedinih elemenata, njihovom identiridranju i diskriminaciji.
Rješavanje ovih z,idataka p1etpostavlja potpuno poznavanie gradiva koje
se komparira, ne mo'l.e se usport:div;tti ono što se ne zna Ili što se djelomično
zna. Na taj način zadaci komparimnja upućuju na savladivanje uočenih praznina
u znanju.
Učenike je potrdino uput'iv;Jti na rješav;1njc i.adataka uspoređivanja,
uka1Jvat.J na neophoclne postupke, pntfati pomoć, ići od lakših prema težim
1.adacinn
Zadacima komparacije ostv<HllJć: se produbljavanje razumijevanja na ra7.ne
načine.
• Pr1 uspoređivanju pojava u njima se moraju prtje svega izdvojiti važniji
momenti, onda dolazi do konstatacip sličnosti i razlika. Time se učenici upućuju
na analize radi uočavanja bitnih karakte1istika pojedinih pojava, zatim njihovih
sličnosri i razlika. Za povlačenje paralele, izmedu, recimo Francuske gradanske
revolucije 1789. godine i Pariške komune nij(;~ dovoljno samo poznavanje
pojedrnih činjenica, nadnevaka zbivanja, imena ličnosti, tijeka clogadanja, nego
i shvaćanje uzajamne pove7~mosti djeloga zbivanja i njegove biti. Usporediva nje
pojava dovodi do 1asnijeg zapažanja njihove biti jer se od njih polazi 1 one se
moraiu stalno imari u vidu, a nabr.tianiem onog 510 je u biti pojava isco i različito,
karekterist.ične crte pojava se naglašavaju.
• Pri komparirnnju pojedinih činjenica (npr. u kojem su se sro!jeću desili
odredcrn dogadaj1, tko je bio n:i čclll rokrcrn), za razliku od kompariranja
cjelina ne postavlja se zahtjev izdvajania elemenata uspoređivanja, što će
_ _ _S_tt_uk~~ra nastavnog sata povijest[ 87
komparirati, to je već dano. Uspoređivanjem či nienica možemo ukazati na
oclno~c koji inače nisu dovoljno uočljivi. Tako npr. komparirnnjem midnevaka
zbivanjJ dogadaja, n.agla~avamo tendenci je razvoja.
• 7.„11.J,icima k<>mpari ranja može se lraž.iti sup rot~tavljanje hitnog i nebitnog.
Jed;tn bi od na(ina rada tu bio vctrira11je nc1Ji1.11ih <•znaka predmeta uz
z.:1drž:1\·an1e birnih, mijenjanje manje v~ž.nih osobina i o.,tavlianje konsta ntnih
v:1žni1ih. Kabanova-Mellcr ukazuje na potrebu cb f.e 1zdvajan1e 1 verbalno
formulira nje µrotegne i n::i nebitne osobine. Ona traž.i ~v jesno rnzd ·.rajanje i
suprotstavljan1e bitnih i nebitnih o7.naka. lJop(avanje bi111 og, Imo i nebitnog,
t.lnpri:insi JXl njo1 uspješni1em usvajanju i primjeni pojmova. Kabanova-Mel!er
b/.e. Variranje zornog materijala praće nog uopćaran1<>m nebitnih llZnab
puk;v,;.il o se efikasnijim nego isto takvo varircrn)e $ jr:dnosravn1m naznači van)em
ovih oznak•t" .
Ono Sto mol.emo pri hvatiti iz gorn1ib razmatranja ie cb ~c sbvać:.injc pcm10va
ne može posti{:i samo apstrahiranjem bitnih oznaka nego i njih.ovim
uspored ivanjem s nebitnim. Kako to ostvariti u nastavi povijesti' Obujam
p1ograma povijesti je ograničen Nema dovolj110 vremena za prouravanje
specifi č nih vidova pojedinih pojava. Učenici ne mogu uspoređivati feud<1lizam
ili građanske revolucije raznih zemalja, uočavati bitno i specifično iste po1ave
u raznim konkte\nim uvjetima. No, polaz.eći od definietje pojmova, može se
rrnzitt da učeni ci suprotstave tipično i neripično u onoj po1avi koja je propisana
progrnmom. Mogu se postavljati pitanja npr.: Po čemu vidln:o da je državno
ureclenje u Austriji za Ma rije Tt'rezije i Josipa li. bilo a psolutizam~ Zašto smatramo
da je Francuska revolucija 1789. godine bil;i gradanska?Takvim r itanjima učenici
~u bili upućivani na razlikovanje bitnih i specifičnih oznaka. U daljim
razmmranjirna u<'enici bi se zadržali na ovim r:1zlibm;1 uoplavaju0.:1 1h.
Zapamćivanju učenog doprinose zadaci kompariranja i time što 011Wf!,uću;e
disl.~ri111i nircmjemec1usobno povezanih sadržaja. Da ;Ji se grnclivo memorirnto,
potrebno je povezati ga sa starijim, ranije učenim, odrediti njegovo mjesro '.I
ve( izgraclenom sustavu znanja, ucičit i više pojmova koji ga obuhvaćaju
Nasr.avnik m1 wmu može raditi ponavljanjem rclcv;intnog starijeg grn cliva na
uvod nom dijelu sata, ukaziv<rnjem na miesto obracle!rng u sustavtt,
n~gla~;n•anjem povezanosti gradiva pri kasnijem ponavljanju No, da bi se
gradivo 7.ćlpamtilo, potrebno je i da se njegove ka1~1kleristike 1as no diskriminirnfll
u od11 0~ u na ranije učeno gradivo. Bez toga novo usvojeno net'.e se posebno
pamlil i. hit će 1.:1111ijenjeno postojećim znan!cm Ako se jasno i p recizno
s•i:J.ICd-.ju ornovnc sl.ičnosii i razlike izmcdu novog gnid iva 1 postojeće ~l1uktu re
88 Struktura nastavnog sata povijesti
znanja, opravdano je pretpostaviti di će pri učenju novo hiti shvaĆ'eno s manje
nejasnoće i pogrješaka koje bi dolazile uhljed m1je.fania sa starim gradivom.
Stoga će biti i više izgleda da novo gradivo u pamćenju s<:ldrži svoj identitet.
Proces zaboravljanja dovodi do gubljenja iHdividualno~ti pojedrnih dije lov~
gradiva. Odredeni dog~daji i pojmovi ne pamte se kao 1 w~to posebno. Tragovi
pamćenja teže će se asimilirati s dnrgim jednovremeno prisutnim m•govima u
pol)U tragova, a stupanj te asimilacife varira kao funkcij.r ~ličnosti. Do asimilaci1e
tragova neće doći tamo gdje učenici jasno uvid<1iu sličnosli i razlike izmedu
pojava. Zadacima komparaciie sp1ječavamo proces :L<ini il acije naglašavaj11ći
specifičnost sadržaja koji se kompariraju. Njima se najefikasnije postiže.:
d1skriminativnost dijelova gradiva.
4. Sistematiziranje
Novo gradivo učenic.i uče već sistematizir.mo. Učl:n ici se ne Ltpoznaju s
gradom u obliku nepovezanih činjenica i cvrdenp. Oni se ne posta vljaju ispred
zadata.ka: snalaženje u bezobličnom, kaotičnom materijalu Od učenika se ne
traži npr. u povijesti da određuju karakter pojava, on izvjesne okolnos!.i upoznaje
kao uzrok, druge kao posljedicu, treće kao kar:1kteristike načina proizvodnje
ili dr7.avnog ili društvenog uređenja . Učenicim:1 ~e ne s:mpćavaju samo podaci,
nego i njihov karnkter. Pri reproduciranju pak predenog od učenika se zahtijeva ,
pored poznavanja pojedinih momenata, i pos ljedični i prostorni a~pekt.
Ponavljanje već danog su~tava doprinosi njegovom poznavanju, zapafanjti
osnovnih točaka si~'t.ematiziranja. Pri tome se, kako primjećuje Poljak "zapravo
i ne radi toliko o samoj aktivnosti sistematiziranja nego više o uoča vanju i
izdvajaju određene strukture sadržaja".
Sistematiziranje građe u pojedinim predmetuna odredeno je pnrodom građe.
U povijesti dominira kombinacija razvojno-kronološkog, uzročno-pos ljecli<'nog
i prostornog aspekta.
Kriterij] sistematiziranja se dopunjuju. Potpuniju sliku stvarnosti daje njeno
promatranje s više aspekata. jedan izolirani kriten1 ne održava višestruku
povezanost istih pojava objektivne stvarnosti. Dva doga da ja koja su se odigrala
jedan za drugim u historiji dani su i u vremenu i u prostoru i ·medusobno mogu
biti na određeni način povezani.
Dok se dana struktura ne utvrdi, potrebrnt su re produktivrw sistematiziranja.
Pogrjcšno bi, ipak, bilo ostajati samo na njima . Ponavljanjem gracliv<i islim
redoslijedom asocijacije se, istina, učvrši'11ju No, ogr.1ci.:'avanje na 1s1i način
ponavljanja ne doprinvsi svestranijem uočav anju svt?;i 1 može izazvati pogrješna
 Stn1.kcur-.i nastavnog sata povijestl 89
slwać-:1nja. Uzmimo npr. da se grndivo ponavlja stalno onim redoslijedom kojima
je izlož~tto u udžlx:niku povijesti. Učenik bi mogao sreći dojam da je to i
vrcnwnski rt'dosliJl'd ovih zbivanja. Povremeni sinkronizacijski pregled
dogacl:Jja pri ponavljanju dat će ufrnidma pravilnu vremensku orijentaciju.
Dalje, sistematiziranje gradiva s rnrnih aspekata olakšava ućenicima
upoznavanje mnogostranosti uzajamne povezanosti zbivanja. Svako mijenjanje
stajališta sistematiziranja stavlja naglasak na određene dmge sveze koje se time
jasnije zapafajt1. Mijenjanjem gledišta sistematizir.inja stvarnost se upoznaje
svestranije.
UkoliJ<0 je opsežnije gradivo koje se sistematizira, u njemu se mogu jasnije
naglasili tendencije, opće karakt eristike, tijekovi. Ujedno s obujmom, pređenog
raste i potreba da se to učini.
Od čega će se poći pri sistemar.iziranju odredu je u pravilu nastavnik. Učenik
nije u swnju sagledati rr.oguće kriterije sistematiziranja. Nastavnik će osigmati
svestranost aspekta promatranja i oc.labrnri najaclekvatnije s obzirom na obujam
i pri!'Odu gr:adc kc)ja se pom vlja. No, to ne isključuje pot.rt!bU i mogućnost
sa mostalnosti učen ika u sistematiziranju. Pri pisanju izvješb na temelju više
i1.vora ili sredivanju prikupljenih marerijala (novca, fotografija, novinskih
član ;1ki1) mogu se 11čentei uputiti na samostalan izbor kriterija sistematiziranja.
Premda brojni, aspekti sistematiziranja nisu neiscrpni, te se ponavljaju. Pri
upoznavanju s grad ivom, prl njegovom ponavljanju, učenici se često susreću s
istim svezama me,tu dijelovima gradi•ra, navikavaju se na njih. Kod učenik<! se
i:1.gracl1Jje shema objašnjenja , navika lociranja pojava u vremenu i pro:;LOru,
odreclivanja mjesta pojava u uzročno-pos ljed ičnom nizu dogadafa. On tako ne
usvaja samo nastavno gradivo nego i uobičajene načine njegova sistematiziranja.
Zadacima sistem;i tiziranja ostvaruje se važan uvjet za svladavanje nastavnih
sadrfaja - sagledavanje uzajamne pov~zanosti elemenata gradiva.
Izolirani podaci se tr::ž.e pamte. Uočavanje Z<tjeJn!čkog med.u elementima
pruža oslonac pamćenja. Op ći pojam koji obuhvaća jednu kategoriju pojava
o lakšava zapamćivanje odvojenih, pojedinačnih momenata sadržaja
objedinjujući ih u jednu cjelinu
s. Rez.imiranjt:
Ovim zadacima zahtijeva S(~ od učen ika sažeto izlag::lr)je većih ili manjih
cjeluYd. I~to kao 1kod izdv2janja, s2žimanJe prerpo.stavlrJ. eliminir:mje jednog
dijeb sadrfaja i zadržavanje drugog. No, z:t razliku od zadataka izdvajanja, ~.
kod zarfataka rezimiranja kriterij eliminiranja je stalan: to je smisaona važnost
90 Strukl11ra nastavoog sata povijesti
gradiva. Rezime treba odražavati cjelinu na koju se odnosi„ što ne vrijedi i za
i2.dvojene momtnle sadr7.Jja. Kod izdvajanja može biti dovoljno uo čavanj a
određenih momenata sadržaja, kod rezimiranja je neophodno sagledavanje
biti sadržaja. !zdvajanje ne prcrpostavlja zauziman.ic stava prema sadrž<iju,
rezime sam po sebi znaći izvjesno vrednovanje. Dalje, koci izdvajanja se može
ostajati na tudim fonnulacijam;1, rezime često traži vbstite formulacije.
U procesu zapamćivanja važno mjesto zau.z_ima saž.imanje materijala,
uočavan1 e izvjesnih dijelova teksta na koje se učeni!( može osloniti u uče nju.
i
Za Bergsona " naučiti znači prenijeti se u jednu točk u gdje se mnoštvo više
ili manje značajnih likova pojavljuju kao koncenrrirani ll Jednoj prostoj
I predodžbi koja se i povjerava pamćenju". Napredovanje u zapamćivanju je , po
l
I
ovom autoru, "rnzvitak sposobnosti i svoct.enja svih ideja, svih likova, svih riječi
u jednu te istu točku". Po !3crgsonu ''stvar se svodi na to da se dođe do jedne
~
monete u odnosu na koju je sve ostalo sitnina nu koju se može ona razmijeniti".
i
! Analizi raju ći reprodukcije .jedne s1evernoameričke pnče "Rad duhova",
Bartlen dolazi, pored ostalog, i do zaključka da izvjesni dominantni elementi
mogu služiti kao središnje točke oko kojih se organiiiraju detalji. Prema Bartlellu,
ono što je za pamćeno u priči :m1iS<1ona je nit, shema emotivno orijenrirana.
Oko nje se rekonstrniraju detalii viemi i izmišlieni.
Smirnov se u djelu "Problemi psii1ologije pamćenja" opsirno zadr7~wa mi
pojmu smislenih wč.aka oslonca. Ove tučke oslonca p8rnćcnja za Srnirnova ne
predstavljaju ma koji oslonac, asocij:iciju, nego "nešto" kratko, sažeto samo po
sebi, po svojoj veličini neznatno, što u isto vrijeme služi osloncem šireg sadržaja
koji zamjenjuje.
Za razliku od l.krgsona, Smirnov ne smatra da se sve naufrno sažima u
jednu toćku u kojoj je u sažetom neraščlanjenom obliku dana sva materija. Po
Smirnovu, u stv:iri mi obično imamo posla s log ičn im lancem ideja, s nizom
log ić no povezanih tol~:J k8 oskmaca.
Ispitujući ulogu roćaka oslonca u zapamćivanju, Smirnov postavlja pitanje
da li su one neophod11t: pri reprodukciji. Rezuli:~ri do kojih je on doš~{O 10 ne
porvrduju. Prisjeć~mje tocaka oslomca po Smirnovu nije uopće prnvilo kod
reprodukcije. Ono se obično zaraža onda kada se tekst reproducira neposredno
nakon zapamćivanja . Sasvim je drugo kod kasnijih reprodukcija. Nakon 5 - 10
dan;1 ispitanic; u već ini. sluč<Jjeva izjavljivali su da točke oslone;; ne igraju 11iogu
u pon~1vljanju. A ip•tk, u eksperimentu ona grup;.1 koja je sawwljab. plan im:ib
je znatno bolje rewltale od grupe bp1tanika koja to nije činila Smirnov ove , na
prvi pogled proturje<'r1e rewltare. objašnjava ulogom toča ka oslonca One
___s_rr:1~21'! nastavnog s~ta 110vijcsti 9J
trebaju osigurati potpunije razu111ijevanje grade. Njihova vrijednmt ovisi o tomu
lwliko doririnose ub7.cnjtt u smi,,ao m<iterijala koii se 1.1či Točb oslonca je
:wpr~vo o;;lonac r.izumijewnja. Stoga tu i nije vafan sam produkt operacije u
~rn11 1 konkretnom i1.razu ne~o misaona aktivnost koja dovodi do osmiš!jav.mja
gra div;1 i dn Lr:ijnijeg pamćenja.
o.- lonci JXlmće njamogu biti rormulirani Imo [10dn:1ski1·i, slH:::m:·lL5ki pl'egledi,
pi1;inp1, rezimei. U svim ovim sl uča jev i ma u sadd.<lju se isli«u momenti koji n:1
neki n:u'.in reprezentiraju sadrfaj u cjelini. koji ga z;1rnjenjuju. Be1. obzira na to
koliko se njihova formulacija sama po sedbi parrni, možemo smatr:it1 da
svodenje sadrž:~ja na bitno doprinosi razumijevanju, <i tirnc i pamćenju gradiva.
Stoga bi zadatke rezimiranja r.rehalo sustavno primjenjivati !takon obrade svake
vtće ili manje cjeline . Rezimeom bi se 111nr;i0 zavr,<:::w:iri ,w aki rnci u okvirn
jedne v:·emen>ke jedinice bilo dt.l se rJdi o obradi novog ili ponavlj;rnju.
lJ novijim udžbenicima na koncu pojedi11ih glava susrcćeg10 rezime. Autor
time ukazuje što on smatra bitnim u tekstu. Sa7.imanje gradiva od strane autora
olakšava niegovo.shvafan,ie. Rezimei d,ni u udžbenicima mogli bi ~e mi etapi
ponavljanja koristili upućivanjem učenika:
•na sa rnost.alno sastavljanje rezimea i kompariranja~ rez.i meom autora,
" n~ proširivanje rezimea udžbenika i
• 11<1 ocjenu re:r.imea.
6. Zadaci pretpostavke
Ovim se zadacima od učenika zahtijeva sagledavanje posljedica jedne
hiporetične promjene zbivanja. U povijesti to bi npr. mogla biti pitanja: ".Što bi
5E: desilo cla se osta!o na zanatskom načinu proizvodnj~· . da 0e nije prešlo na
rn;inufakruru?" "Što b i se desilo da su Turci 1683. godine o~vojili Bee" "Što bi
se desilo da je uspjela Paiiška komuna?"
Z;1daci pretpostavke angažirnju i m3štu pored mi~ljenja i pamće nja. Oni
upuc\1ju učenike na formiranje novih kombinacija rani.ie u<:enih elemenata.
Njihovo riešavanje zahtijeva i izvjestan stupanj kreativnosti.
Njirnn se odn1 žav·a interes za već poznato gradivo. Umjesto reprodu kcije u
istom ili promijenjenom obliku, zadaci pretpostavke rr,1:te dola ženje do novih
tv1·denj;1. No, to su 2.<1dad kojima i;e i ponavlja grndivo. Za obrazovanje novih
cjeiin<1 potrebno je poznavanje njihovih elemenata u proutava noj grndnji, kao
i 7.alrnnitosti podruc' ja. Na rje.šavanju zadataka pretpostavki ne 111llŽ.e se raditi
bez pamćenja obradivane građe, niti se rješenja ovih zadataka mogu rnsnivmi
na sa.svim proizvoljnim kombinacij:una elemenat<l. U objektivnoj stvarnosti
92 Struktura nastavnog sata povijesti
clogadaji su u uzajamnoj povezanosti, promjl'na ma kojeg eleirn~nta mora na
odreden način dovesti do niza drugih promjena.
LT društvenim zbivanjima posljedice pretpostavk i ~e ne mogu provjeravali.
Stoga zadaci pretpostavki llOSe u sebi opasnost nijekanja zakonitosti. Sve što
f;e dešava u prirodi i u dru,qvu na odreden je način uvj~~tov:ino . U povijesti gdje
-'~'. ova kve p retpostavke ne demantlJJjU odmah jasno kao u prirodn im
znanostima, trebalo bi ukazati što je uvjetovalo tijek clogadaja onakav k<ikav se
zbio, odnosno da se pretpostavljenim promjenama ne mogu izmijeniti
tendencije rat:voja.
S obzirom na spomenute prednosti p1odukr.ivnog ponavljanJ~ opravdano je
pretpostaviti da će ·ono osigurati veću efikasnost ponavljanja. Šire korištenje
produktivnih zadat;1ka nego što je to u dosad;1šnjoj praksi b i~o uobič:l)e no treba
dovesti do trajnijeg pamće nja naučenog .
Provjeravanje znanja i sposobnosti
Da bi se pratila uspješnost obrazovanja i odgoja, valja p1\ >Vjeravati kako su
osrvareni odgojni i obrawvni, tj. materijalni i funkcionalni zadan nastave. Naime,
prov1eravan1e znan1a 1 sposobnosti učenika sastavni je clio p rocesa '. !~.
Z_apostavimo li tu etapu, ne možemo prntiti uspjeht: nastave i pochizimati
potrebne pedagoške mjere radi otklanjanja propusta. ( .!J!im toga, zanemat'ili
b!smo stii11uli..ranje učenika j~r je pcdago.5ka psihologii<l dokazal<t d;1praćcnjs;·,
provjeravanje i ocjenjivanje bitno utječu na uspjeh učcnik<1 . Tri je sasvim
razumljivo jer svaki čovjek želi znati je li njegov rad i u h1joj mjeri bio uspješan
fil nije, To posebno vrijedi :z.a učenike u školskom uče;!liu, 1:1 kojih s~ neminovno
j~vliaju takva pitanja. Stoga je vrlo važno uc'en ike informirati o rezultat.ima
njihova rada. l2i;e ih najbolje stimulirati za uče~e. ~lab uspjeh u nastavi povijesti
Lt~e škal:uua očito posljedica i neredovito,t1 i nerazvijcnoa susta,YJ
prać enja i provjeravanja znan(a i sposobnosti uč enika . U nas1avoom proci>511 u
kojem učenik nije objekt koji se samo ispiru je, nego ie on subjekt koji smi.~leno
i .~ tivno participira u stjecanju znanja, nastav:~ik povijest.i ima mo ućnosti i
treba pratiti učeni a u svim etapama nastavn.of.i /mJCesa i u ) l'i xavi. obm.Ji,
vj~ nniu 1 ponav 1anju. o _le tzv. popratno ili teku(:e provjeravanje. ·
Zadaci za praćenje, provjeravanje i ocjenjiv:mje zmtn;a i sposobnosti moraju
biti t:ikovi da nam pružaju prigodu ovo i provjeriti, <1 i cb učenik s:1m provieri
sv_oj rad. d<1li je bio u~pje~n o Hi nijt>
Jcxh1n od rnq211ći h nni'joa pmyjere S(? i zadaci obiektivnog Li pa, ali
nJgli l ivamo da je to samo jedna a nikako jt:dim1 ili doininirnjl!ća.
 S1tuktura nastavnog s~ia povijesti 93
Ovim će se i ~am na~ravnik uv!eriti i u uspješnost svooa rada
ie u .njt:mu )I u c o )ro, ali 1 ono slabo, lj. 01knr će pro )uste učin'c
novog sat t.' , .
• Provjeravanje rada učenika se 6ni m1 sva kom satu i n svakom dijelu :;ata 10
je.n-ioi:!uĆ~' činiti.
1. n obradtnove grat!e nastavnik može romatrati uč <a:
• li uvodnom c qe u ~:.i.a,
• u tijeku obrade novog grncliva;
• LI zakJjučcima dije la Saf<tj -
• u -rad1i s udžbenikom analiziraiući t.ekf>t, slike i karte udžbenil9;
• u c;bradi lekstova loviicsne ,. · · Tijek obrade n0vog graQJva prufa prigodu nasravniku i w oscala op2žanp
• um ividualnom 1 prnpqo·n radu nčenih n'l •~bl ;
• pri kontroli do ma ćih r;11;w 1. i
' u J2:!mjeni radne b!!.f ;i.nlu:;
2. Na :f!}J.tt1«:11lS!J1al'ijcmia dobiva se uvid 11 rad i znanje ućen ib1 :
' rI1. on:ivlj;.111jn jedne Hi više nastavr.ih jeJinica;
' r!! s1srernatizira n1u veccg ( 1ic :1 gn iv~1 ,
• u primjeni naučenog gradiva i
,, u stv·Jr;;nje sudova i sta;ališta o povijesnim zbivanfuria .
Kroz c·: rmanentn(i rm·ierannje učenik se može u raznim fawma uvjeriti
radi li on reclm'ito ili nije. kako radi i ka wvi t;u r lU at1 n1egovog ra a.
Već u uvodnom di,ielu nastavnik može ovo utvrditi, Pored usmenog u ovom
se dijelu sata može provesti i kratka pismena provjera kroz tzv. petminutno
ispiriv<mje. Tu n3stavnik stjec~e uvid u rad i znanje svih učenika a ne samo njilt
dva-tri s koliko bi ih inače mogao govorno komunicirati u ovom dijelu s;ita.
Tako npr. priie obrade nastavne jedinice o p,{du Napoleona može se učenicirn::
reći da na lenti (crti) vremena unesu najznačajnija događanja od 1879. do 1814,
godine. BW unesenih pocbtaka pokazu je kvantitetu, ~ disku~ija ntkrivs i
1~;1li tclu znania 0'1stavnl m1Jgu..:nos:i učl'nika i stJjališ1:1onih knii s1 1u diskusiji
sudjel.11·ali. Tako su dobiveni vri jedni elementi za ocjene. ··.
z.a ovo se mogu koristiti i radne biljcžnjcc
U tjk)_rn o 1mde !'i(JVOIJ i!1;1di-.a u ohc::ivharnu 1 oovezjv:1n jq slarog i novog
gracliv<t (imanentno ponavlj~rn•c) nastavnik mkoder ima prigodu uočili .~to
Lt~'enilc zna, bilo cfa se r·adi o znanju stečenom na prethodno m satu, ili pak o --::
(~ lOrn vec ran1ie usvo1enom i mvrc!enom više~rrn kjm ponayljanjrm Trnžjmo li
94 Stnikn1r:i nastavnog sata povijesti
npr. podatke koie smo već nekoliko t·edana ili čak mjeseci ranije proučili, ~1
potrebni su pn objašnjavaniu novog gradiva, moći ćemo konstatirah 'raJnos1
ucenickog oa mcenJ<l . fo nam svjedo,·j knli<> i•· 11c'rni ~ !'!! vndp nmtčio tfa lii
n_~ (ono .~to ~e brzo muči brzo se i zaboravi\ da li je kampanjski, iednom
n~učio 1zaboravio, ih ie 1ak sve 1orrebne radne o eracije u tijeku višekratnog
ponavljanja u uč10111ci i kod kuće naučio. Učeni čka znanje i i neznanje može
r1asravni ku dokai.ari je li građu s učenici ma on sam dovoljno pomivl1ao. Uill,),
cl;il!e, moze l)iti i ~·1 1;;,111n·11 mh 11t<;tav11ib za n·egov rad.
, Za ovu provjeru orufa se prigoda notovo na svakom nastavnom satu. To se
znac1je treba i ociienili.
o uČenkima kao što su:
• ot.:rljeluje li aktivno u : adu;
'' orkriva li gia vnu misao nastavn ikova 1zlaganp;
' UTdjufo,e li dav:m misao u razgovor o lXJstavljenim pitanjimai
-' po~tavlja li s<im pitanja;
•kako odgovJrJ na p1t:rnp • ulazi li doista u problematiku ili se 7.e!t samo
isticati;
- ~nusi li njegovo sudjelov;rnje n radu f)eš::ivanju problema i
• može li nove spozna1c primijcnlli i povezali s pn1e stecemm 1 c r.
Te aktivnnS{1 u.~ rn' 1·-, ponnž>.u1;1'il_avniku da otkrije učeničke incelcktualne
sposobnosti i karakterne osobine, o i interes učenika za povijesnu problema1iku.
~onavljan/1;; grade na krnju sata obrade novog gradiva mo2e vrlo mnogo
reći o učeniku . Prije svega o tornu:
• ie li učemk shvatio izlož~no ~!radi vo;
• je li već u tijeku sata pokušao memorirJ!i podatke;
• rnoz.e li izloženu grndu sam prepričati;
• mož.e li bitne podatke povezano i pregledno iznijeti;
• r,ostavlja li dopunska pit<tnia za obiašnjenie;
• tr'.'Ži !t na pu1 ke za rnd i dr.
l ttm se d:ielom SJta možemo koristiti za petmin11rno objektivno bpi1ivanj~
s dva-m p1tan1a.
Odgovori koje c'e n~1s t:l vr:ik prcgletfari na kraiu sata. pokazat će m11, prije
svega, jesu ii n1i:govi postupci bpravni. Ti ~u odgpvori, dakle, sJ.mo komrolJ.
nast<tvnikov<i rnd.1 1 J 1stovre111en(: i kontrob učcničko!! znbnja. Na nared:rnm
Će satu n:1swv111k. ,iko je po1 rebno svoj racl korigirati i nadopl! n!l1 >r-·ui1e
 Strulmrra n:isrnvnog sata povijesti 95
ufrm lrn. I u vo111 ~ i ' a 't1 nastavnik dobiva elemente za oq enu učen i k a,
elemente koji će stvarati ob'ektivni'i su l l čenikl1 :ili i d e:11ente w objeKt1vn11i
SUt O WOf!l m.du.
Ne trnžirno , dakle. uvi'ek uzroke nnnan a uče n ik a s~im(' u njirna, potražimo
ii! i u se :ii!
l sa mostalan rad učenika u školi, bilo individualni ili gru pni, može dati
dragocjene podatke o u(':eniku. Zad:uno li uče n ici111a da sam<istalno r 1 ' '
riovu gradu iz udžbenika i da odre1 c g avne podatke (bilo cla ih podcrtaju u
t'c kstt1 ili ih upišu u bilježnice), dovol jan će bit:i ~a mo lctrn1ibn uvid u niihov
rat.I cia se uvjerimo rade li kako valja . P_Qdcrtan <'itav ili gotovo čitav tekst
udžbenika, duge, iz udžbenika preri~ape rečenice iasno pokarnju:
' c!<1 .'-e ui'.enik niic 51njs<1o no :dstivirao:
' nije shvatio i prihvatio naputke za md·
' još nije ste kao korisne radne navike i
• p~sivno prepisuje pročitani tekst.
Dovoljno će biti na kra ju sata prozvati dva učen i ka , jednog koji ie bio _mis jvan
u ra cl~c!rugog koji ·e smislena i •lede vlastite konce xije obradio tekst, pa da
sv~ 1.h•n'ke uvjerimo u to kako ezvri.iedne rndne navike donose i
bezvrijedne rez•il11r•' i obrnuto.
Dakako, i to će biti podatak o učenikl1, ovaj put o njego\!1!1t rndnim naviJ~runa ,
pa ć~se i taj podatak uključiti u ocjenu. Osim toga, bit će to;ignal nastavniku
kofun to u če pir'i rna treba dane naputke i sav'ete nonoviti.
Samo st;1 la11 rad ufonika na većim težim i složenijim z.~1dacima , n:)r. pripra va
llbcnika w iz.vicšće o zadanim temama u grupnom ili individu:1lnolm radu,
omogtih t će nastavniku, u suradnji s u če n i cima, dn orkrijc koje su im teškoće u
radu i K;iko ih prcvlad<1li.
P o mažu ći učenicima nastavnik će dobiti uvid u:
radm1 vještinu uče nik a (brzo i sporo č itanje, plan rnd:i i sU:
s!wai'.:anje radnog zadatka ·
slivac~mie \.:i.sta koji obraduje i
.<;t\~anj samostalnosti učenika pri radu i konsratira t će:
promatra li 1 !"ako prućava likovni materi jal udžbenib. i
c!ru gc [jrerayll'e;
o braduje li tekstove čit a nke ;
kako uklapa podatke iz raznih vre l;1 u novu cjdillu i
k'8'](o izrndu)l' teze za izlaganje r.)hrncleni h lt~kotova .
Struk"tllra o:istavnog sata flQVijesti
Nije potrebno dok:izivall koliko su ri ) CJCla ci cl ra';ncieni 1:1 vrjednovanje
učen(' ' · da. Informacije dobivene lakovim prorna111nje111 pnrvrdit će se ili
korigir:ui prilikom usmenog izvje..štavanj:i ufr nika. 1 7.vjc.~će koje cc: učenik kod
kuće napraviti isto {e t;.1ko pokazati sve 1ive ranije na v<::clcne z11ač';qkc uc'enikovih
r<Jdnill navi ka, a uz to i stup:rn j ućen ikovc i;avjesnosti, peclantno~t1 i ozbiljnosti
u i:t.vršavanju takovih Z<1dataka. I to rn npd clen1l'n•j w ocjenu
Kao što je potrebno prat ili rad i zm111 je u<'enib od s;rta do s<iL.J da bismo ih
odvikli od povreme nog i lrn mpanjskog uče nj~i na orzinu a privik li na sustavno
i postupno uc"enje, isto je t<tko potrebno, nakon završdrn Jednog dijela 1 tf~me
rrovjeriri kako u čenici vladaju takovim di1dom grndiv:J.
Ako su sati provjeravanja znanja dobro pripravljeni. a to zmH."'i m1javljeni,
planirani i organizirani - oni omogućuju nast:ivniku uz uvid u či 11j('1J.ič no znanje
uče ni ka, d a procjenjuju i neke formalne komp onente znan ja i 10: rad ne navike,
interese i individualne misaone moguCnosti uče n ika .
Na tim satima nastavnik može konstatirati:
• kako se učenik kod lrnće pripremio;
• je li rad planirao i kako ga je planirao;
• je li prihvatio na&tavnikove naputke za rad i u kojoj mjeri;
• kako analizirn i objašnjava povijesne pojave;
• je li struktura udžbeničkog teksta prestu ktmirana;
• mo~.e li veći dio gradiva s<imostalno pregl edno i sintetizirano izlo7Jti;
·• kako povezuje i komparira srodna zbivanja;
• kako se orijentira u vremenu;
• kako ocjenjuje događanja i ličnosti ;
• kakova stajalL~ta zauzima i
• radi li da zadovolji školske :zahtjeve, ili pak iz posebn ih osolmih interesa
za povijest i sl.
Na takovim satima provjeravanja trebaju biti svi učenic i aktivni, a ne samo
poneki, i zato uz zadatke kojima tražimo od učenika ~-amosta l no iZ.lilganje neke
zadužene Cjeline, treba postavljatj i tzv. skokovita [litanja., S pomo(:Lt kojih ćemo
angažirati cijeli odjel. U tom slučaju brzina snalaženja dokazuje i stupanj čvr~'toće
učeničkog znanja. Ako takovim zadacima tra limo od učcn ib povezivanje
naučenih podataka s novih aspekata, na takovim satima ispitivanja neće biti
dosade. Svi su učen i ci aktivirani, a i z lažući gradu ko ju su učili , ne samo da
u tvrđuju stečena znanja već stječu i nova, dovodeći poznate podatke u nove
sveze.
Dvostmka je kmisl 1.akova !'ada i učeni ci uče , a na.sravnik stvara ~ ud o njihovu
znanju, donosi d;1kle ocjenu.
 Struktura nastavnog sata povijesti 97
Bi(iežnice učenika, bilo da ih pregledavamo letimično na san1 ili povremeno
1emeljilije izvan nastavnog sata, daju često vrlo vijernu sliku o učeniku. U njima
se može vidjeti:
1 Kako su učenici sudjelovali u radu na satu:
• jesu ti od riječ i do riječ i pisali nastavnikova izlaganja ne odvajajući bitno
od onoga što je manje bitno;
•jesu li zapisivali samo ono što im se čini značajnim a što je dokaz misaone
aktivnosti;
•jesu li vijerno prepisali bilješke s ploče ;
•jesu li samostalno preradili bilješke s pl oče i
• kako su izradili zadatke za samostalan rad u tijeku sata.
2. Kako su obradivali gradu kod kuće:
• jesu li prepisali tekst iz udžbenika;
• jesu li risali kr;iće ili cluže sastavke teksta udžbenika;
• jesu· li zapisivali samo bitne podatke;
• kako su izradivali teze za pregled proučenog;
• jesu li pribilježili mjesta u tekstu koja im nisu jasna i i.a koja treba tražiti
pojašnjenje;
•kako su 1xibiljez.ili .woja za pažanja i stajališta o proučenom zbivanju i
• jesu li pribilježili liierarurn za izradu iz vješća i dr.
Svi ti podaci mogu potvrditi ili demantirati sud o učenicima dobiven
ispitivanjem njegova znanja. Naš sud o radu učen ika dobiven uvidom u
bilježnicu možemo uk ljučiti u ocjenu.
Pored usrr.enog postoje i neki oblici pismenog ispitivanja.
Zadaci se mogu wdavati u obliku niza pit;inja, ili kao samostalni sastav na
određenu temu.
Oni se mogu zadavati tako da traže odgovore na post.avliena pitanja na više
načina i to:
1. nas.t2vnik ćita pitanje po pitanje i nakon svakog pitanja daje učenicima
vremena koliko je po njemu potrebno da na nj odgovore;
2. učenik po diktatu nastavnika zapisuje sva pitanja, a potom samostalno na
njih odgovar:J;
3. nastavnik izrac1uje listi«e s pitanjima i polrebnim prostorom za odgovore,
1c ih rxidijeli učenicima. Oni mogu biti jednaki za sve učenike, a mogu se i
razlikovati po tt7.ir> i zacl.itaka pri lago(1ava jući ih tako individualnim
mogućnostima. u čenik~; .
98 Stcukiura nastavnog sata JIOvijcsll
Nastavnik mora, u sklopu svoje aktivnosti u p ripravama za nastavu a u svezi
prnl:enja i ocjenjiv<mp učenika, utvrditi i sljecleće: l<oga «.:e pitati, što će koga
pitati (kop pirnnj<1 i zad~1 tke), zaštc> l'e pitati, kako će pitati (provjeravati znan1e
učenika) .
N<1stavnik li prvom mjesecu rada s nepoznalim učenicima dobiva i prve
površnt! i nepotpune dojmove o njihovim ~posobn ost i tna i radnim navikama.
Neke je učnik e više zapazio po poz.itivnim ili 1wg;1tivnirn wo1srvima, a clruge
manje. Ovi drugi su najčešće oni osrednji u čenici koji se ne ističu ni po ddm.1
ni po zlu.
Polazeć i li odjel nastavnik mora znati koje učeni ke želi toga dana pobliže
upoznati, s kojim učenicima rnj sat treba više razgovarati a da i svi osw li ne
ostanu po stra ni . Dakle, nastavnik mora odluč iti :
- želi ii provjeriti dobre dojmove o radu zapaženih učenika,
- hoće 11 prov1eriti loše dojmove dobivene prvim odgovorima drugih
učenika,
- hoće li se pobliže upoznr.ti s radom onih učenika koje još nije dovoljno
zapazio i
- da li će kombinirati rad sa sve tri grupe učenika.
loto tako nasrnvnik mora barem približno odrediti ka rakter i tć:l.inu pita111a i
zadataka koje želi postaviti pojedinim učenici ma . To nastavnik treba o<lreclili
ili u svojoj pripravi za nastavni r;;d ili barem neposredno prije sata. Listanje po
dnevniku za vrijeme sata stvara vrlo neugodan osjećaj k:od učenika i ukupnu
nepovoljnu armosfcru za rad u učio nici.
Kad na&tavnik jednom u če nike dobro upozna nastojat će im postavljati
zadatke glede njihovih individualr.i h mogućnosti, ali nikako i nik:ida ispod tili
mogućnosti. Naprotiv, o n treb"a stupn jevati zahtjeve do krajnje granice
uče nikovog r.tdnog i misaonog potencijala, dakako, imajući p1i tom na umu i
zahtjeve koje na njih postavliaju i nastavnici ostalih preclmet;i, nJih dvanaesrn k,
a nekada i više.
U kojoj će mjeri i u kojem vremenu nastavnik zapaziti svoj:;tva pojedinih
učenika, zavisi uvelike od toga bko im on postavlja pit:rnja. l fp11 ćuje li nasravnik
pitanja ciielom odjelu i ostavlja li u čenicima potrebno vrijeme za promišljanje
o posravljenom pitanju, nast:11rn1 k će otkriri, pri kontroliranju rezultata njihuva
rada, vrlo brzo s kojim intenznetorn 1nžnje oni prilaze qešavan1u zadat3l;ci ,
ko;i je stupanj njihove okretnosti iJ radu i mišljenj11, i napokon, kalrnv 1m je
rezultat promi~ljanja.
 ~truktura nastav11og sata povljcstl 99
Pr:11•:.-ci 1:1ko rad učenika kroz dva-tri tjedna. na,t:1v11ik cc saznati koji ui\.nici
hr7.e. l:1k ~t' t sav1esnije ostvaniju radne z:1d:itke, a koilf:1 .„ u manjo1 mieri polazi
1..1 ruk1,n1.
17. 1ih prvih dojmova rad;1 se i piva ucjen:1. \'lliogostrnk im i mnogn~.u.1 rn m
pr()vjc1:1vanjern i učemčkog r;1cia i svojt· prns11dh(' o ur:'.v11iku, m1stavnik će I.li
p1v11 <1qcnu moći ili fiksirati, ili će ju mornti knrigi1·:111. a to opet u d:djnJoj
lwnt;nuiranoi i konst<1r1tnoj suradnji s učenicim:1. Uto1 i e ~u racln ji moti provjeriti
(hi Ji je precijenio ili je pak podcijenio radne n1< 1gu<' 110sti i in•elektualne
:;pusohnosti uče nika, moći će svoju prvu prosudi.ni komparirati s cl8ljnjim
efektom učenikova rada i konstatirati je li učenik n.1predovao ili je inten?..ilet
i\!l'gov<1 rada popustio, iskonštava li učenik .wc s1·oje sposobnost i ili je pak
1.adovnlJan s polovični m rezultatima, radi li učenik konstanrno ili povremeno,
uw;:j;i li dane 1rnputke za rad ili ustrajava u negativnim radnim liavikama,
sud1clujc li življe u radu, ili njegov interes za rad opad:.1, a preko svega toga
na.:;tavnik će provjeriti i rezu ltate učen ičkog racl,1. dakie njegovo znanje.
Nastavnik će nastojati prikazali i podatke koji otkriv<lJ'.l uzroke veće ili manje
,1kt1v11psl1 uC:t:nika, upoznat će se s objektivnin1 uvjt'timn učenikovog rada, pa
(e sve ro djelovati na oblikovanje i preoblikovanje njegove prosudbe o učeniku,
pa prema tomu i na dono5enje ocjene.
Na pitanja za koje i kakvo znanje treba dati odredenu ocjenu, pedagogija
Lh1je sn1110 najopće nitije, načelne odgovore. Te se načelne norme u praksi
nstv:m1iu u vrlo širokom rasponu. One ovise od st~jališta i shvaćanja pojedinih
nast:wnib, p<l otuda ono veliko razmimoilaženjc u kriterijima ocjen;ivanja
w:1nja i procjeni u<"'enikovib intere$a, :•posobnosti, mogućnosti i odnose glede
rad;1 Oc1em1, prema tomu, nosi biljeg suhfek1ivnii.1·tz: 1/(/Strwmkn, ii?!' nema
"Plf>ljivili p;m1rnctarn 7.a pro~udbu.
Prenw t7.V. osobnCJj jednadžbi nast21vnici se dijele na ~troge i blage. Pro~udba
jednih i drugih podliježe individualnim sbvaćan111n8 o važnosti i 7..načenju
pnjeclinih dijelova grndiva. o kvaliteti i kvantiteti man;a kOJe oni tr~1že od
ufrnika, o značenj u učenikova zalaganja, o vrijednosti i v<ižnmti učenikove
mis;toać' aktivnosti pri radu i dr.
Na.>tavrnci se razlikuju u zahtjevima koje oni postavlj<1ju učenJCuna. Jedni
prcfcnr.aju metodu naracije i zadovoljavaju se pri ispitivanju vijernom unitac1jom
svoga 1ziaganja ili teksta udžbenika, drugi daju prioritet audiovizualnim
sredstvima u nastavi, pa pd vrjednovanju učeničkog rad;i u prvom planu im je
opi:> slike. Treći pa k smatraju da količina faktogrfskog 7nanJ•l t1eb:1 biti jedino
mjerilo pri okončanju ocjene. Četvrti daju prcdno.<l ~ud1elovanju učc11ika u
100 Strukn1ra nastavnog sata povijesti
diskusiji i smatraju da t.1. misaona djelatnosc treba biti odlučujuća u ocjenjivanju
uc'enika. U svim tim sluč:ajevima mnoge misaone mogućnosti učenika ostaju
nd.-korištene, pa i neZ:.lpažene, a v1iednovanje znanja 1e Jedno~tr:rnn . Ta česlo
dipmetr.ilna oprečnost u zahtjevima. pa prema tonn1 i krilerijima pri mjerenju
znanja, veliko je zlo naših škola. Ne sa mo da je kiitcrij pn ocieniivanJU u<'cnik1
kod raznih nastavnika razli čit, već. se i kriterij istog nast;1vnilc1 u razlibtim
okolnostima m.ijenja.Jedan od najtežih nedostataka o\'jenjivanja je subjektivno~r
na~lavnika-ocjenjivača. Nastavnik ne može biti objektivan jer nema stalnu
mjernu skalu. Zbog toga na ocjenu može utjecati 017, ć imbc nika, ocl kojih neki
djeluju sustavno, a drugi nesustavno. Jedan od sustavnih jC i razina ocljda. U
"l>oljem" smo odjelu strožiji, postavl;amo veće zahtjeve, dok u ·'slabijem" kriterij
se ublažuje. Pa i pisml!ni zadaci prije naveclenog tipa pocl lijc~.u subjektivnosti
ocjenjivača. Ispitivanja su pokazala da se ocjcn;ivači iste struke watno
medusobno rnz.likuju kad ocjenjuju isti rad. Što je još 1 gore ti isti nastavnici
da1u različite ocjene istim zadacima kada ih ocjen1uju n većim vremenskim
ra1.macima.
Iz svega ovoga proizlazi da, upravo na taj najosjetljiviji dio nastavoikova
rada u nastavnom procesu, djeluju mnogi varij<tbtlni čimbenici. l zato se ne
treba čuditi što ocjene izazivaju toliko nez;1dovoljstvo i toliko oštru kritiku i
izravno zainteresiranih učenika i roditelja i zaintere~irane društvene za1ednice.
No, i u toj kritici ocjene sadr.fani su, uz obiektivne, mnogi subjektivni
čim benici, jednako kao i u donošenju ocjene. Najoštri joj kritici podliježu
negativne ocjene. I to je razumljivo. Naime, negativnom radu opire se svatko,
odrastao čovjek jednako kao i dijete . Negativna ocjena stvara m1ugodnost,
neprilike psihičke i materijalne naravi. Osieć:Jj vrijednosli djeteta. čovjeka ,
povrijeđen je, vrijednost u zajednici ugrožl!n<l, n1dom posugnul.i prohilak
izostaje.
Kakve se posljedice iz tih konstatacija mogu povući'
Blagi će nastavnik reći: •Ne ocjenjujmo negativno učenika!" Strogi n;.istavnici
pielaz~ u drugu krajnost. Ne valja ni jedno ni drugo. Ispravno postupa nastavnik
koji zastupa stajalište da samo solidno obra?.Ovan čovjek razvijenih radnih
sposobnosti i izr.idene svijesti o dužnosti može biti od koristi. Svjedodžbu koja
mu daje pravo na prijelaz u viši razred može 1 smije doh111 samo onaj učenik
koji je doista svladao zadatke. Ne postupi li se tako, nanosi se znatno veća
šteta i pojedincu i zajednici. A kako će se šteta i nezadovoljstvo ako ne posve
ukloniti, ono barem ublažili?
Odgovor neka hude rezime svega do sada rečenog:
 Struknira nastavnog sata povijesU 101
l. tako <la nastavnik maksima lnim trudom i radom dovede kvalitetu nastave
na razinu svih svojih mogućnost i i sposobnosti kako bi podigao i kvalitetu
u če ni kovog rnda i znanja;
2. tako da u vlast1[i intenzivni rad konstantno uključuje i učenike, a time
incenzivira i njihov rnd,
3. wko da u aktivnoj ,;uradnji s učenicima sve bolje i svestranije upoznaje
njihove sposobnosti i mogućnosti ;
4. savjetuje ih i upu ć:uje kako valja raditi;
.5. konstantno provjerav;;i njihov rad;
6. upozorava na to što u njihovom radu vrijedi, a što treba izmijeniti i
korigirali;
7. da ih na taj naćin izvješćuje o rezultatima njihova !"ada, i napokon,
8. d.o ih odgaja tako da i s;irni što objekti vnije ocjenjuju rezultete vlastitog
ra~b .
U praćenju, ocjenjivanju i vrjednovanju učen ika značajno mjesto ima i lik
nastavnika. Kao što preuzima odgovornost za organ::t.aciju nastavnog procesa
i suvremenu organizaciju r.;ida i kao što svojom vještinom potiče i razvija
aktivnost svakog pojedinog učenika, nastavnik mora biti svjestan da i svojom
s:ivjesnošću, dosljedJ1oš(·u, ko rektnošću u odgojno-obrazovnom procesu utječe
na ocjenjiv~rn1e i vcjednovanje mela u čenika . Nastavnikova pravednost i
demokrnt<;ki pristup, argumentirano obrazloženje pridonose tomu da i učenic i
kriti<'ki uče vrjednovati ~voje rezullate rada.
Učc:nik kao subjekt sudieluje u procesu organizacije i planiraju, aktivan je u
1·cidu mi i·zvorima znanja i dr., pa ga stoga i glede njegovih mogućnosti treba
uvoditi i u primjenu kriterija ocjenjivanja svoga rada, ali i postignuća svojih
kolega. Pedagoške mjere i sugestije,. značaj na rubrika u dnevniku, služi
nastavniku da p ribilicži one pedagoške mjere koje primjenjuje da kod učenika
potakne želiu i volju za rad, pravilno ih informira, ohrabri i usmleri. Ako
nastavnik prnri učenik;\ sa svrhom da mu pomogne, omogući svakom doživjeti
uspjeh u učenju i slično, stječe i njihovo povjerenje. Kada potiče razumnim
prijedlozima, hrabri lijepim riječima, hvali za uloženi napor, savjetuje kako treba
probuditi zastoj ili krizu, što treba vje:l,bati i proraditi, nastavnik otvara zapravo
u čenicima nadu. Bilježenjem i saopćavanjem primjedaba na zalaganje, napuci
7.a uspješniji p ristup udžbeniku, povijesnoj čitanki, radnoj bilježnici i povijesnom
atlasu , otkrivanjem ;:iktivnosti i podničja koje učenik može svladati, ima svrhu
svakome učeniku ornogu{:iti da osjeti radosE pobjede, osjećaj ponosa i sreće
zbog postignutih uspjeha.
102 St111ktura nastavnog sata J>?_
vi~
je_
st_
i _ __
Svaki nc"enik r::idujt' se uspjt"'foO napis;inorn i:r.vješl:u, izradenom i lijepo
ilustnrnnorn povijc:,nom pbk.Hu kuji s<: po1avi n;i skolskoj izlu:?.bi.
Sv1jesE o korisnom radu 1 postignući ma rezult;1l~t ulijeva učerncima ~igurnosr
i uvjc1·enje da mo.~u. potifr ih 1rn nove nap on~ i razvija radost i zadl)voljstvo
radom uopće. :iv11kom učeniku jt: potrebno dobiti različita priznanja, p;1 mu
valja priznati da.wevišr zna. da mnogo toga može učini ti i da ima dobre nakane.
Upravo su učenid ne\1bu1.darii u traženju priznanj:i i afimiiranja.
Nezadovoljav;tnie lt: potrebe dovodi ih do apatije, ravnodušnosti, oclustaj:1111a
i nepribgo,1enog pon:išania. D:ici nastoje pokazati se, pa dižu ru ke, ''bodu
oči" nastavniku, svi fr:le biti prvi.
Rad u školi temelji se na aktivnosti učenika i zato ih treba poticati, hrabriti,
stimulirati, upućivati i pomagati. Ne "loviti" i ocijeniti ono što nije znao, već ih
valja uputiti što trdxiju i kako popraviti, naučiti, a istovremeno pratiti, vrjednov:Hi
i ocjenjivati stvarna p os ti gnuć:t svih U('enika. Tako će bolji uče nici biti još bolji,
a S>'i će davati p rema svojim spo5ohnostima i mogućnostima i svi će napredovati.
Ocjena nastaje tako na osnovi stalnog i planskog praćenja učenikom mda i
aktivnosti i dogovorenoga brojčm1og mfednovcmja postignuća. Ocjena nikada
1ze srnue biti ucjena.
Na uspjeh učen i ka utječ u razni č imbenici pa najvažije ou njih valja uzimati.
u obzir kako prilikom pmcjenjivanja individu;1Jnog napredovanja u pojedinim
p redmeti m~1 t:iko i u iskaz:vanj11 općeg uspjeha. Od tih čimbeni ka, pored
intelektualnih mogućnosti učenika, znatan utjecaj ima stimulacija koju učenik
dobiva za u čenje i napredovanje u svom roditeljskom domu, odnosno sredini
u ko joj živi, zatim stupa nj raz.vijenostl odnosa glede l"itda, zatim sliku koju učenik
ima o sebi gledč svoji h mogućnosti i sposobnosti. Pravodobno i pnivilno
zamj ećivanje navedenih, a i drugih bitnih činilaca, važna je pretpostavka
takovom praćtmju i vrjednovanju napredovanja učenika, koje scimulira njegov
najveći mogući razvoj i čiji krajnji doseg određuje njegove individualne
mogućnost.i. Zbog svega navedcnog neophodno je i pri ocjenjivanjL1 vodili
zapa2.anja i o spomenutim č imbenicima i uzimati ih H obzi r prigodom
ocjenjivanja postignutog uspjeha na kraju nastavne godine.
Svrhovito:;i praćenja na prt!dovanja učenika nije samo u registriranju već i u
nastojanju poduzimanja odredenih poticaja ,fa bi se zapažena pojava mijenjala.
odnosno razvi jala u požc·ljnom pravcu .
Što se sve vrjednuje, odnnsn0 štt) čini oqenu~
__,___
st:'.:."trn~a n:~<tavuog s:lla povij<·stl 103
Vt ieJnui{· 'l' i ocjenu čine sliede<-i o~ilovm elemtnt1: ~
' 11s1" 1jc·nnsl 0~11ovnih pod~H:t ka,
• 11n,':ivan1c: 11<nJ(no - poslin_iii'nih svez,<J,
• 1~1.tccnjc pojava i proCL'Sa i
• ~n:d:t/.qc u vremenu i prnsturu.
1'1<1n·njc i l•tjenjivanje lll'enib je bez chojbc 11:1js11ptilni11. n.1j~l< 1 7.cni1i,
naju~11.'tljiviji ,.;cgmem nastavnog pro('esa, realno pmllu~an suhjekti•noH1 Jl't
11c1 na 111j1.'.1 ruh instrumen~ll<t. a posljedice toga mogu hiti <.Ltlckosc/.nc: i odgo1nc
i mrn.dnc i motivarij~ke i s aspekt~! radnih 11avik.1. Znanost koj:1 ~e bavi
praCc!liC:lll i Pqenjivanjem je dulm11ologija. Koliko ul'e111k d:1jc : pok:tzu;c, a
koi:.i rn·.ic'nu za to clobiv:J, javljaju se l:c·sto nesuglasj.1. Pr<H'cnjt• 1 ocj,·niiv:rnw
u(('!ll~<' je ~a~uvni, nedjeljiv segment nastavnog pr(lcesa, p roce.'> ;1ktivnog
UČl'ni: 1 Ono creb:t u ~ehi :;ublimirati i intt'rt"S 1 sposohno~tt 1 cxlnos gk:dt' racL1.
7.11:1 nje, vještine, navike i sposobnosti učenika moraju hili .-;:tdržanc u ocjeni
uče uib.
Ocierijirnnjt• učemk:t s metodičko-didakličkng aspekta jc: 1c:\fan od
llajsloi.c:nijih i n~tidelikatnijih t'lemen:1ta na.,tavnog pmcesa. Dan:is pnsluJi vi~e
c.lel'inwiia o ocjeni i ocjcnjiYnnju kao što su: ol:jena ie sredstvo za rc!-'i~uir~injt
uspjeha. prvensrveno u pojedinim školskim predmetima, alt se često primjenjuje
i z:i v!:1danje učenib. Drugi misle da poj~1m ocjenjivanja označava po~tupak
kojim st' mi ugovoreni način izražava uspjeh u<':enilu, a znanost o oqenjiv•inju
z.ow '-<.': clokimolngija.
D:mJšnji ~t:stav ocjenjivanja potječe ih XTX. sloljeć~. Jog ie Austro-Ugarska
187~l. godine u HiB inaugurirala ocjcn~;: izvrst<ln (1), vrlo dobar (2), dobar (3).
ciov(Jljan ({l, nedovoljan (5J i S<•svim neclovol1an (6). Kac;nije i evo do dan;i
d:1n;1ši;jeg;1 izmjene su neznatne.
)cd<111 od većih nedostataka sada$njeg sustava prafrnja i ocjenjiv:.\nja učenika
ic, port>d os1.alog, subjektivizam odnosno ral.ličiti krtteriji.
Prije 20 godine UNESKO (komisiFt) 1e ~5pitiv,1la ktiteri1e. odnosno metode
ocje111ivanja u engleskim i austrijskim školam:1 i konst:itirala da se učen1d
ocjen\1.ijt1 istim metodama kakve su se primjenjiv<ile početkom ovog s1oljeb1.
D:tkle, veliki broj nastavnika ocjenjuje posebno pisane zadatke mehanički -
fHe11w broju grješaka, a ne prema broju točnih odgovora. Raspoloženje
nastavnika utječe na ocjenu. Rukopis ućenika takocler utječe na ocjenu. ''Kredit"
dobiven priliknm ranijeg dobmg odgovora kao i hipoteka slabijeg odgovora
čc:~to ~\; pnsurn1 u oqenjivanju kasrnjih odgovur:1. N~•dalje, ll.5tanovljcno je da
i04 Struktura nastavnog sata povijesti
na ocjenu utjt~čc i vrijeme koje nastavniku sto11 na ra.~polagaoJU. Iz svih tih
razloga komisija predl:.iže objektivnija mj~:rila oc1rnj ivanja. Koliko je
subjektivizma u ocjenjivanju ustanovljeno vidi se i i7. sliedećt:g : 142 nastavnika
ocijenili su isti rnd učenika u m::;ponu od 28 do 92 porna. Jedan isti na~t;ivnik
ocijenio je jedan rad najprije s 40 pot•11:1, a b~nijt s 90 poena - mljela u cln1gom
raspolozcnju? Samo 13% nastavnika imalo je: u ovom istraživanju iste kriterije.
A d:1 i ne govorimo o usmenom ispitiwnju gd1c su "bočni" utjernji daleke• manje
uhvacljivi. Dakle, proizlazi cla veću ulogu ima onaj tko ocjenjuje nego kabv je
rad koji se ocjenjuje.
lzostajanje s nastave veoma je prisll\no i u Švedsko,1 u osnovnim školama.
Uč:enki tu zahtijevaju još od šk. 1978.n9. godmc da ~e u višim raz1nlirna
potpuno ukine svako ocjenjivanje i ocjene. Vlada .ic odlul'ila da izvrši rdurmu
dcvetog<xlišnjeg osnovnog školstva, odnosno da nast;wu osuvremcn.; prilagodi
potrebama drl.ave i nacionalnog gospodarstva, lj. d:t cjelokupan školski sustav
jo~ više demokratizira. Neke đačke organizacije zahti)C'vaju ukidanje ocjena i
ističu da je bolje izmijeniti pedagogiju tl školi t:tko da učenicima po~tane
zanimljivije učenje i zajednički rad. U tom slučaju ocjene nisu potrebne.
Uostalom oni koji uvijek dobivaju loše ocjene nemaju motiva za nastavak
školovania. Naprotiv, takvi daci se osjeća j u kao crnl' ovct: u stadu . Ocjene
nepotpuno izra:i.;1vaju sposobnosti i znanje učenik.i, završavaju u svojim
zahtjevima švedski učenici. Dnigi se zalažu za postajeći su.stav ocjenjivanja u
kojenm je ocjenri jedino mjerilo znanja, odnosno ocjene su potrebne da bi
učenike natjerale na propisan rad u školi i da su visoke ocjene poticaj dobrim
učenicima čemu trebaju težiti i ostali. Analiziraiući mroke neuspjeha u školama
11cki nastavnici kritiziraju brojčani-birokratizirani n:Jčin ocienjivanja, pa kafo
cb je to naša nemirna savjest i barijere iza kojih se kriju naši neuspjesi . lz Lih
razloga nameće se potreba za šire uvođen1e desknptivnog (opisnog) i
analitičkog ocjenjivanj<l. Tu će S(~ učeniku kazati što je to što nije svladao, m1
što treba obratiti posebnu pozornost, što doreći, što uraditi ispocetka itcl. Istina,
to bi opteretilo još više nastavnike administrativnim poslovima. lna,~e, brojčam1
ocicna nema svojstva opisne. Ona je hladna i nijema. Ali, postoji i ovciie opasnost
li korištenju stereotipnih formulacija, odnosno u većim zahtjevima li pogledu
osposobljenosti nastavnika za objektivno i Sllsrnvno praćenje školokog razvoja
učenika.
Može se postaviti i pitanje da li su nastavnici dovoljno o~posobljeni za
uspješno obavljanje ove iznad svega delikatne funkcije(!
U nekim analizama srednjih škola ističe ~e da ima dosta proizvoljnog i
subjeh.1ivnog u ocjenjivanju. Često se konstatirn da učenici ne raue dovoljno
 Struktura nastavnog sarn povijesti 105
na svlada va nju programskih sadrž.aja, da su nezainteresirani za školu, za
dobivanje trajni_jih i potpunijih znanja, da su skloni kampanjskom radu, da uče
za oqenu a ne za znanjt: itd . Međutim, ako pogledamo neke podarke o
ocjenjivanju u čenika (brojčane), vidjet i'emo da su svim tim pojavama, ne tako
rijetko sukrivci i sami nastavnici. Oni nekada svojim stavom, metodom u
ocjenjivanju ne samo da ne sprječavaju navedene pojave, već ih na izvjestan
način, iz nekih subjektivnih rat.loga potiču.
N<1 koji način učenici postižu bolji uspjeh? lJ psihološkim eksperimentima
pokazalo se da pohvale i pokude potiču i pozitivno utječu na napredovanje u
uče nju . Dakle, veći se uspiesi postižu nego u slučajevima neinreresiranja i
ignoriranja uspjeha učenika, pri čemu pohvale trajnije djeluju. Ali, razni učenici
različit.o individualno reagir;1ju na pohv;ile, od n o~no pokude. Tako npr. pohvale
su efika~ni je poricajno sredstvo koci učenika koji slabije i teže uče, koji imaju
izražen osjeća j niže vrijednosti i manje hrabrosti i samopouz.danja, koji su
uvu čen i u sebe i stidljivi su i uopće pov učeni. Međutim, pokude se preporm':uju
za žive, nemirne, slobodnije, manje osjetljive i agresivne učenike. Dakle,
individualno i različito valja koristiti ova dva važna poticajna sredstva u čitavom
odgojno-obrnzovnom procesu kod učenika.
Z7.nači , pohva le (nagrade) su vrlo znat\ijan pozitivni poricaj na aktivnost,
dok ukori (kame}, uz rijetke izuzerke, redovito smanjuju zalaganje, a time i
efekt aktivnosti. Svako davanje priznanja u ohliku isticanja, pohvala i nagrada
stirnuli1·.i učenike na ios veće zalaganje u svakom radu pa i u učenju, jer se time
zadovoljava vrlo izra·Lita potreba za afirmacijom vlastite ličnosti i pred sobom i
preci drugima. Naprnriv, kazne djeluju loše na motivaciju, jer su u suprotnosti
s potrebama učenika da afirmira svoju ličnost.
Ocjenjivanje učenika izaziva samo po sebi natjecanje među njima, i to djeluje
kao motivacija, odnosno pozitivno utječe na razvijanje interesa i sposobnosti
učenika. Povoljna ocjena djeluje kao pohvala i nagrada, a nepovoljna je jedna
vrsta kazne, ali, u većini slučajeva moclvira za postizanje većeg znanja. Međutim,
s obzirom da su oejene i sredstvo za provjeru i utvrđivanje onoga .~to se naučilo,
psihološki, kao što je naprijed istaknuto, bolje djeluju opisne ocjene, jer takav
način ocjenjivanja pokazuje pored onoga što uč.-enik zna i o no što ne zna, pa
mu to pomaže u daljem učenju.
Prevladava mišljenje (furlan) da valja pratit.i i ocjenjivati-. znanje, radne
navike, interes (zalaganje), subjektivne mogućnosti (to su talent ili nedostaci),
objektivne mogućnosti (stambene prilike, utjecaj obitelji, materija lni uvjeti itd.).
Slrnklu.ra nasravnog sata povljCllti
Neki nas1avnici iz. m novnih škola, .1 posebno srednjih škola rjeđe vrjednuju
učeni.ke najboljim oqenarrrn pa i bela za to imaju rat log;i.
Pri ocjenjivanju je kao osnovniprubl<~m nastavne pr:1k:;e kriterij za objektivno
ocjenjivunje. Činjer1 ica je da za ocjenjivanje ne postoje 1xv;ve puzdani objektivni
mjerni instrumenti. 1zvjestan broj nastavnika, naročito u srednjim školama nema
sigurn'1 suvremena metocli t:ko-di da ktička t.nanja. Neki od njih "velikodušno
dijele" negativne ocjene i na taj način nastoje podi ć i svoj autoritet odnosno
ugled predmeta koji predaju. Ovdje treba imati u vidu c':injenicu, da clu7.nosl
ncisrav nika nije ~;1mo precl::tvati nego i naučiti učenika. c:ovjek koji nije pedagoški
obrazovan ne rno7.e biti dobar nastavnik ča k i ako je poznati povjesničar. On,
u najboljem sl učaju može biti do!Jur predavač i ispitivač, ali nikako dobar
nastavnik. Od suvremenog nastavnika se ne traži da učenicima izl:lže gotova
znanja, već da im org~miz1ra učenje vlastitJm rasudivanjem, a to pretpost.1vlja
solidnu pedagoška- psihološku spre mu, jer prema poznatoj kineskoj poslovici
"ako gladnom daš ribu nahranit <:e.~ ga w jedan dan, ~ikoga nau čiš loviti ribu
nahranit ćcšš ga za čitav život".
Treba li odmah dati negativ1m ocjenu učeniku koji ne zna, o rorne ima
razli či tih mišljenj<l. Neki rnislc da ne 1reba, nego ga uputili na dopunsku nasr.av11,
dok drugi mi.>!e da mu treb:1d;1ti odmah neg~itivnu ocjenu ako ne zna. Ali nije
dobro ako tako dobivena ocjena stoji bez provjere 2 - 3 mjeseca, a ima i kod
na.s slučajeva da stoji i po 6 mjeseci. Nastavnik se mora :zapitati, u sirnaciji kada
učenik dobije neg<Hivnu ocjenu, da li je raj učenik mogao n aučiti, da li je shvatio
tu metodsku jedinicu, treba li mu pomoć itd. Nije izgubljeno vrijeme ako
n;tstavnik objasni uče niku kako treba učiti i ukaže mu na g1ieške u dotadašnjem
radu. Naprotiv , r.o je veliki dobita k.
Treba imati u vidu da je u utvrđivanj u kriterija ocjenjivanja presudan moralni
lik nastavnika, a to je: savjesnost, korektnost i humanost glede cjelokupnog
nastavnog rada. Neki autori ističu pojam osobnefednadžhe nastavn ika. To se
misli na stupani nje gove Slrogosti (blag, umjeren, ~t rog) prema učenicima.
Čimbenik osobne jednadžbe u nastavi pokawje se u nizu postupaka nasta vnika:
suiv prema učenii<ovim osobinam<:, stupanj rijegove stručnosti u ocjenjivanju
znanja učenik a , norme u postavljanju whtjeva, sklonost k pojedinom nastavnom
gradivu itd. Ovaj poiam mora se zasnivati na dobrom pozmvanju i isticanju
uloge m1sr.avnika u oclgojno-obrazovnom radu. Učenici redovito ocjenjuiu
ličnost nastavnika 1 ne:: "osuđuju" umjerenu strogost, ako je nastavnik pravedan
i dosljedan. U jedno; anketi na koju su odgovarali učenici, ističe se da U<'en1ci
 Struktura 11as1avnog sala povijesti 107
n;tJVl~t· ojt~ne kod n:1s1:1vnib: prin>dno<,l, ljubamo~r. cln1~tveno.~t. pr:1vedno:;t,
nep1i.;,tr;111ost, disciplinir:tnost, u1ecin1Jst, lij1.:p i;;.µkd dohrug s1rnč n1aka,
. za nimljlvo>t i duhovitost (ovo je nxlosliied prema nclgovc,rirna lli'cnika I.
1'1('111:1 nekim mi~lienjima odnos n:1st:1vnika i me111ka 1reba liše usmjcrnvati
k pLinu stvarnlačkih mogućnosti. Neki smatraill (i:t jl' ap~urd d:.tvari neg;1tivne
cicjt'lll', icr se time pori.:'e znanje u(·cnib. Dal~lc. treba ocjenjiv:•ti UČl'nike
isklju<' ivo pozitivnim oc1enama, koje ih potiču n:i rad i veće zabganjl', jer
neµat iv ne ocjene 111ogu izazvati velike tmurne kod djece, kako orn nusle.
J /. n:ivedenog pmizlazi da je cilj r.xlgojno-obrn( 1vnog procC!·a u suvremenoj
;koli formiranje cjelovite lič nosti učenika pri <'C'mu pojedinačna LnJnja ~Jufr~
kao <.rl'cistvo z:1 o~tvarenie tog cilja. Znači, oqcnjivan1em se ne vr:ednuju samo
rcprodu ktivn~\ znanja učenika nego i drngt.• važne osob ine, bo što su
k1eativnost, naklonost, stavovi, reagiranja, odno~ prema radu, uvažavanje.
zalaga1'je, socijalnost itd. Ovim sustavom m1erenja-evaluac.1jom pokušava se
vrjeclnovati veći broj komponenata učenikove lih1osti koje trebaju biti trajne.
Ovai problem nije mimoišao ni našu pažnju, saglccl<tvaiu(:J g~1 u svoj njegovoj
složenosti u konkretnoj situaciji kod nas, iako ovo nije s<11110 na~ probiem, ovaj
je problem izražen u cijelom svijetu i to u mnogu većim postocima nego kod
n•1s. Uspješnost m1ših učenika povezana je s nizom čimho:nik;i · od socijalne
sredine, društvenog sustava do spoznajnih sposobno$ti učenika. Dok se u našem
dru.~tvu ranije vodila bitka za što veći obuhvat polaznika škole, danas se w
l.1i\lrn vod i na planu uspješnosti, gdje društvo u cjelini, jednako kao i osohni
roclitelj~)<i interesi. traže sve veću uspješnost. Školovanje ;e duže, s :im i njeg<wa
cijcnil, pa je ra7llmljtvoi traženje uspjeha. S druge strJ.11c, uza sw n:1š.1 nastojanja
cl;1 se ·..ičcnici rasterete, da se smanji nastavni plan i progrnrn , on posr:aj 1·~ sve
ve,<i, sve ambiciozniji.jedan od uzroka tomu je i eksplozi1a znano,;ti kojđ sobom
dc•n1_1si i br7.0 zastarijevanje Znilnja. Uspješnost učenika, odnosno proce..;
prac"cnia. valonzacije rada i na kra1u ocjenjivanje u takovom nast<wnom procesu
p:1clr1ju u drugi plan, ne posvećuje im se dovoljna patnja. U škoi<tma se, na
Ž«lic.)st, još uv11ck na1češće traži repro<lukdja znanja, a ne vriednujc ti1ek procesa
t1\'c11ja. Kad u tom procesu škola zakaže, roditelji trnfo izlaz. u repcticija1mt
ko1il1 je sve v1.~e. lv!noge škole u svijetu su potpuno pmla:rnr:, neke su čak bez,
podjc;ole po razredima, ali naš sustav JOŠ ne osigu.r.1va uvjete za lak ovo školovanje,
prt'mda mu se novim nastavnim planom i programom približavamo.
lJ čit;ivom sustavu obrazovanja čuju se o.~lrt kritike na sustav ocjenjivanja I
sustav ocjena kao nepouzdan, nekritičan. Kamp:injsk1 sustav ocjcnj1van1a
plil ic;10 je i kampanjski rad, vqednovalo se samo ono tnte1ektualno, a
108 Struktura ll;l~t~vuog sata povijestl
zapostavljao rad, moralni i socijalni a~pC'la. KriteriJi ocjenjivanja bili su
subjektivni, pa je ocjena gubila svoju pedagošku i mt.:t ri čku funkci ju. Slaba
ocjena u pravilu uvi jek nepovoljno djeluje na •'cinos ul'cnik-nasrn vnik-roditclj .
Novi zakon i izvan zakonske normalive donosi duh nc.woga, a u tome novom
je i ocjena koja mora izražavati učenikove mogućnosti. Ja vlj;qu se mnogobrojm
.-;ubjekti u ocjenjivanju a to znači da je ne d:tje iskiJUČ'ivo nastavnik: predstoji
integracija djece s teškoćama u razvoju i drugo. Da bi se to bitno novo u pr.ibi
našio kao realizacija ciljeva i 1.ada1aka, ciljevi i zadaci nastnve, odgoja i
obrnova nja moraju biti jasni svim sudionicima u ocjenjivan1u. n susta v mora
biti krajnje jednostavan da bi ga se moglo prim1enjivati Ovakva razmišljanja
dovode nas u dvojbu - ocjenjivati ili samo vrjednovac1, pratiti rad, jer oqena je
proizvod društava u kome se vrši selekcija . a ako škola (misli se mi osnovnu)
nije više seleklivna, tada je ocjena nepotrebna. N<1stavnic1ma se ovakvo
razmišljanje ne svida jer je ipak ocjena obrnbrujuća, a kada ona nestane postoji
opravdan strah od nerada, pada interes za ~kolu i kod učenika i kod rodileiJa.
Ocjena je neosporno integralni dio odgoja i obrazovanja i to najdelikatniji
posao. Humanizacija i pedagogizacija ocjene 1este način da se nešto mijen1a .
Dosadašnje "plaćanje" znanja učeniku ocjenom očito nije .ni l'wmanitnmn ni
pedagogiz.iran posao, a osnovna teškoća u tomu je prevelik program u kome
nastavnik samo predaje kako bi postigao taj program na kraju godine, pa nema
dovoljno vremena za kontinuirano praćenje učenika, za valorizaciju rada, već
samo za ocjenu znanja. Ona bi trebala sadržiti i znanje 1 sposobnosti i odgojnu
komponentu. Ne treba ocjenu prihvatiti kao batinu, ali je: ni potpuno ignorirati,
već nastojati da njena unutarnja struktura bude humani7.irana i pedagogizirnna.
Mora se mijenj<iti organizacija rada Akole. Sve ono novo, hum~1no ·''o donc1se
novi dokumenti o odgoju i obrazovanju teško će Sć n:alizirat! ukoliko plan 1
program ne bude drastično smanjen, a nastava potpuno egzemplarna. Jedino
u tom slubju će učenik, nastavnik, roditelj i ciru.štvo im.i ti pros1.orn z:.1 praćenje
rada, valorizaciju i ocjenu i to takvu koja neće biti sub1ektivna, nekriLična i
nemotivacijsk.a. Kada se s jedne strane nade osobni i društveni :whtjev za š10
većom uspješnošću, a s druge znanja koja valja usvoiit1 (ili bolje rećl mnoštvo
čin jenica), tada nužno dolazi do nesporazuma u susrnvu praćenja, valori7..acije
i ocjenjivanja jer za to ostaje najmanje vremena. Po1puno je i umje~no pitanje
koliko je nastavnik osposobljen za takav rad, koliko reocija mo~e precizirati
bilne elemente ocjene, koliko su učenici u $Vemu tome oplt?rećen i i, na krnju,
što ta ocjena iskazuje, čemu slu7.i? Ako škola priprema 7.2 rad, a taci ne traži
dobru diplomu već samo diplomu, tada se i ocj~!'!a mora rnzmatrnti kao
 Struktura nastavnog sata povije.~li 109
privremeno sredstvo,'privremeni motiv, privremena kategorija na putu od škole
do rndnog mjesta. Dvojbe oko ocjene i ocjen1ivanja postoje i nisu male, ali bi ih
svakako lrcbalo SV•~Cati n ~11:>1av i to ne sa1no u osnovnoj školi, Jer se ocjena
Jrno karegoriia javlp u svim oblicima živo[a, i u njima se jednako ponaša kao i
u šlwh
Pratill, provjeravati, vqednovati i konačno ocijeniti sveukupne vrijednosti
usvojenih znanja, umijcćil, vieština i stečenih navika predstavlja veoma složen
pedagoški rad i izu7.etmt etJ<.·ku i društvenu odgovornost. Ovom konstatacijom
nismo otkrili nibta novo, nego smo samo željeli potvrditi višegodišnju istinu,
često u pedagoško-psihološkoj (posebno clokimološkoj) teoriji treti1anoj i
različito razjašn1avanoj u nastavnoj praksi. Od Komenskog do danas odgojno-
obrazovm proces prošw je dug evolucijoki put. Odgoj i obrazovanje kao
društvrna kategorija o<l posebnog društvenog interesa i značaja uvijek je bila
u~mj~:ravana i podred1vana općim društvenim ciljevima. To je i danas, hez obzira
o kojem je l kakvom društvu riječ, koji su i kakvi njegovi krajnji ciljevi. U toj
povij<"snoj razlićnosri dntš!:venih ciljeva osoba učenika (odgojenika) stavljena
je u posebne dru~tvene okvire i vrlo oprečne pedagoške i društvene pozicije.
K1ivulja u razvojnom luku preobrafaja pedagoške i društvene pozicije uče nika
prožeta je dubokim suprotnostima, baš kao i društveni odnosi u pojedinim
1 a7vojni rn f;izam.i drušLvenog b1b. Od pokornog slušača i skoro kompjutorski
programiranog doslovnog 1xmavljab i kazivača onoga što je učitelj rekao, do
ak tivnog sudionika i slobodnog 8tvaraoca u 1spoljavanju i dokazivanju svojih
znanja i. sposobnosti, tretman ućenika u procesu obrazovanja i odgoja prošao
je kroz višeslojne faze transfotmirnnja.
,Jo.~ je J.]. Rousean tvrdio da je dijete "čovjek u malom" i d2 ga kao čovjeka
valja tretirati u svim njegovim ma nifestacijsk i m osobenostima i ž.ivotnim
djelatnostima. Taj mali čovjek stječe čovječja prava i dostojanstven društveni
tretman u na.še doba čiji je društvern strukturalizam zasnovan na osnovama
humaniteta.
Stoga odgojno-obrazovni proces u d ruštvu predstavlja znatno složenije,
svL'obuhvatnije i odgovornije područje pedagoške djel<itn<>titi. U svjetlu slobodne
učenikove lićno~ti, njene aktivnosti i stvarnlačke funkcije u odgojno-
obr:i.wvnom procesu i društvu uopć e, treba postaviti i problem naše teme.
Hecimo odmah da oqenjivanje učeničkih z.nan;a, umijel-a, vještina i sposobnosti
mora biti u skladu sa suvremernrn ciljevima i zadacima odgoja, što znači da
moramo precizno cl efinir:1ti ulogu ocjene i n jenu odgojnu vrijednost. Krajnje je
J.JO S1rulm1ra nasta\nOg sata povijesti
vrijenw raAtistici i u teoriji i u rxaksi: ocjena n~: .~mijl' hici sredstvo prijetnje i
pnri~ka da :-e h<'lje uć.i, nciena nP .1mqe lriti ucfen11. J'red .ad:m:i ie o:movn;!
namiena oqent: kao brojč;111og registr:1tora o količinsko m i.hiru usvojenih
sadrža1nih <'mjc:rli('a . Merodologtja ocjen1iv<mja učenik.a mora se zasnivati mr
u tvrclenim i izgr:1deni m dicLktič k im i odgojnim sustav ima koji najneposrednije
utječu na r.1zvoj lrčnosti, 11;1 powćanje njene svcopfl' sposobnosli i praktifoe
prnnjenjivosti. Ocjena mor.1 hiu ~timulativna i motivacijska za rad, a ne sama
sebi cilj i svrha.
Praceći i slijedt.!ći ~vcukupn i dr ušt veno-po li tičk i, ekonomski i kult.urni razvo j
društva 1 izvršene reforme u odgo1u i obr.1zovanju, praksa nameće nekoliko
bitnih pllanja. Prvo, Jeli metodologija praćenja, provjeravanja i ocjeniivanja
učenika imala r~•rnlelan i ravnomieran razvojni slijed s clrngim odrednicama
dru.~tvenog r:t1.vop, r>s11vrmt:njava11p nastavne te hnologi je i njene
prilagodljivosti suvremenim nafrlima i potrebama društva? D rugo, koliko smo
u rješavaniu ovog rroblema ortcrcćcn i nas lijeđenom pedagoškom teorijom
(uglavnom grad ; tn~kom pedagogijom) i koliko je prisutn<t njena ostavština li
clanašnJoj našoj m1st;lvno1 praksi, pa i pcdaguškoj udžbcnic'koj produkciji .
Recimo odmah da je jedan bro j peclago.ških udžbenika ovo pitanje nedovoljno,
pa čak i jednostavno tretirao. J njima se služe studenci i na~t<1v 111c i u
osposobljavanju za nastavni r:id.
Pogrješno bi biio :-;liv<iti ti provjeravanje i ocjenjivanje kao neki spcc1Filni
dodatak naMavi l'rclVjer,;.v:rnje se na prvom mjestu vrši radi ocjenj1van1a.
Medutim, prov1eravanje se na tome ne mož.a zadržati. Ono u sebi sadrži elcmeme
pona vljanja i vježbanja, lX1 ZJto ono i doprin osi lltvrdivanju trajnosri zna nja,
umijeća i navike, doprinosi podizanju njihove kvalitete, pomaže poveiiv.rnjll
starog graclin ~ novim. Ocjenjivanje je, dakle, materijaliziranje i to li vidu
cxlredenja ocjene, ovog stava, onog zaključk a, koji proizlazi iz provjer::ivanja.
Ocjenjivanje ne može i ne smije biti nehkav dodatak nastavnom radu nego
njegov sastavni dio u cjelini. S velikim pravom eliminiramo separatizam i
neprirodno odvajanje ocjenjivanja od cjelovitog r.idnog procesa u na.~tavi i
odgoju, dakle od rada kao osnove funkcije čovjeka i društva. U interakcijskom
odnos L: (u organskom jedinstvu i punom suclejs1vu s d rugi m utjecajni m
t'imbenictroo.) ocjenjiv;inje dobiva svu pedagošku i društvenu p unoću .
Bit je čovjeka njegova svjesn;1 proizvodna d1elatnost i 11 toj djelatnosti čovj ek
se nalazi u relaciji čov1ek -pnro<la -drugi ljudi. Mi ćemo u ovu tvrdnju ugradm
misao da se u wn relacijam.a ( u pojmu čovjek) podrazumijeva i u čen ik, jer on
obavlj:1 i te kako slo7.cnu d jt'la1 nosr. Prema tomu , uče ni ke treba prari [i ,
 Struktura nastavnog sata povijesti 111
vqeclnC1va1 i i ucjcnjiv:1ti u procesu n1da, njegov sveukupni učim1k, odnos prema
rndu, poka'l;mi interes i volju 1~1 rad, spremnost i sposobnoH primjrnc ste•'cnih
manja i urn i.icća u radnom procesu. 1J procesu kofc~ktivno organizir<tnng rada
.w.1ka individua daje svoj udio prema mogućnmtuna i <;posohno,tima. p:l
;1nalogno tomu sticfr puno pr:wo d;1 neposredno sud1duje u vrjednovanju i
rxjcnjivaniu woga učink;1 i u<'inka drugih u kolekt1v1i. Ov<ik<iv tretman bir.110
mijenja :-iatus učernka i ulogu ocjene u radnom procesu u rxlnosu na n;ihov
raniji pedagoško-pravni i dru!itveni tretman. Ocjena, dakle postaje iezultat
Jwlek.tivnog i indiv1dualnog r:ida , a ulvrduje se na osnovama zaieciničkib jasniil
vr11ed 1 1o~n i h mjerila kolektiva, što znači da prestaje hi11 rczilhat peuagoškog
!l '.(lllO po l,1 koji se wvc nastavnik.
01ab\' pristup problemu ocjenjivanj~ tcmelpw n:1n.i ~uv~i tradicionalna
11atcb tipologije nastavnih sati. Tip sata-oqcnj ivanp isključuje kao didakta'ku
zasehnost. .Jer, ako :;e uc'enik rcc!ovii.o pmti u procesu rncb (a postavljeno načelo
na 10 upućuje), onda bi bilo kakvo markiranje pojednih sati za ispitivanje
p; ed<:ta1'ljalo iluzornost i pedagoški anakroniz3111 Nast1vni sat ne smije biti
1Jrganiziran na kviz sus1.avu - ja tebi ti meni, nego mora irnar.i radni proces u
z~i1edničlmm rješ<\Vfrnju postavljenih radnih zadataka
Ovakva konstanta iz odnosa nastavnik-učenik- n astava dovodi učenika iz
pozicije ohjekt.a u poziciju subjekrn-stvaracx.·a, ravnopravnog pa1tnera (naravno
pre111:1 njegovim objektivnim mogućnostima). Evo ilvanrcdne prilike da učenika
i u ruj dobi uz.rasta najizravnije uvodimo u bit društvenih odnosa Koliko
odgojnih, mornlnih i društveno korisnih efekata ostvare nastavnici koji na ovaj
nac'in pnlne problemu ocjenjivanja, suvišno bi bilo obrazl:igali. Osposobiti
rnbciu o.,nhu, zm1ti objektivno i korektno vrjecl nova ti i oc1\cniri vrijednost svog;1
r:•.d:i i r:• da drugi h čini višestruki dobitak u ra1.voiu le ličnos1i i osposohljava je
z;:. prnl<tični život, jer ga to načelo očekuje u svim ;iklivnosrinrn djelovanja, bez
Cilm ra w koje će se zaniiminje u životu opredi1eli ti. Z.;:i ugradiv~111 jc ovakvih
ideja u ml;1du ličnost i izgrađivanje navika i praktičnih .~posobnosti potrebna je
pntp>.111a osposobljenost. nastavnika. Odgajatelj mora imali jasno izgraclen (Xlnos
prc1ua 11černci ma i odrc.!đen suswv vrjednovanj<i njihovih znanja, navika i
sposobnosti, mora u potpunosti upoznati i osposobiti učernke da se 1 oni znajt1
slt1žiti LltVrdenim mjerilima 7.a vrjcdnov<inje rnda i rez.tiltata rada . Da bi on ovo
sve v;\ljano ostvario, potreban je bogat fundus strufoog, a posebno pedagoškog
olirazovani<t, dosra vremena i napora u pripremanju za nastavu L uopće rada s
u čenici1 m1. Vrlo je dislrntabilno jesmo li dovoljno o~posohljeni za ovabv pristup
1 qed11nva111a i ocjenjivanja u čeni ka i da li su 11:i11i osigura11c ob1cktivne
112 Struktura nastavoog sata povijesti
mogućnosti u školama i programima stručnog us avršav:1nj~1 da svoja
dokimološka znanja usavršimo i dogradimo. Čini se da mi u praksi vi~e ističemo
problem kriterija nastavnika zbog nezadovoljstva 11čenika ili roditelja i ostalih
posljedica, a znatno se manje unosimo u bit u prave uzroke medu kojima je
sigurno jedan od vodećih naše pedagoško obr~1zov;rnje (bar u ovoj didaktičkoj
domeni) i nedovoljno izgraclena metodologij;1 vrjed11 ovanj:i i oqcnjivanja
učenika na rc1zini škole. Malo je škola koje su programski utvrclile određena
načela ocjenjivanja koji obvezuju svakog pojedinca u naMavnom kolektivu. O
tome se pretežito govori načelno na sjednicama m1sravničkog i odjdskog vijcfa,
a to ne znači mnogo.
Jedno od bit.nijih načela je human odnos prCrn;i čovjek u 1 meduljudska
solidarnost.
Nevješt. pristur i neizgraden sustav cx:icnjivanja nosi u sebi l;ucntnu opasnost
razbijanja ovog načela u kolektivnom radu. Natjecanje u riesavaniu i izvršenju
radnih zadataka ima dosta pm.itivnih strana. Ali, ako se ono pravilno ne usmjeri
i ne oplemeni odgojnim NHmama, često u praksi rezuilira rivalstvom.
~urcvnjivošću, tendencioznim isticanjem i egoističnim nametanjem kolektivu,
što se veoma negativno odražava na karakter mlade lično.c;t(i što, u tom slučaju,
ocjena postaje sama sebi cilj. Ocjena se ne smije favorizirati kao jedina
naslavnikova informacija o učeni ku roditedlju, u kojoj je sadržan sveukupan
rad i zalaganje učenika. Učenike treba upozmtti s radnim obvezama u tijeku
njihove realizacije, redovito ih informirati u kojoj mjen i kakn se one rješavaju.
Ocjene se (kw neko mjerilo) izvode poslije izvršenih radnih obve7..a kolektiva
i nagrađuje učinak svakog pojedinca u školi. Ovaka\' prilaz ocjeni je :matno
bliži realnom životu, neuporeclivo jače djeluje na ličnost i nienu socija lizaciju .
Za ovakav metodološki pristup u procesu rada vrlo je bitno 1edinstvo nastavnog
kolektiva i najneposrednija suradnja svakog pojedinc:i. s njim, Bilo kakva
heterogenost ili nastranost ozbiljno narušava osnovna polazišta radnog sustava,
a koliko se to negativno odražava na proces izgradnje društvene svijesti kod
učenika, nepotrebno je isticati.Jedinstvo odgojnih utjecaj<t u praćeni u realizacije
utvrdenih programskih zadataka i ciljevi omogućujn svestran u vid u kvantitetu
i kva litetu rada svakog pojedinca, njegove radne navike, intelektualne
sposobno.>ti, razvijenost interesa i odnosa prema radu. Jedino se u ovakvim
uvjetima može govoriti o pravom ocjenjivanju i objektivnim vrijednostima
ocjene. Jer, ako se svaki nastavnik "pokrije" plaštom svoga predmeta i ako od
n}ega ne vidi više i dalje, teško je govorit.i o bilo kakvom objektivnom
sagledavanju i ocjenjivanju ukupnih učenikovih Vrl)edn•)sti . U tom slu čaju
 Struktura na.ilavnog sata povijesti 113
učenik je rastq~<in i1med\1 ra~.ličitih z~htjeva, neujednačenih vrijednosnih mjerila
i do k1ap snbjek1irn1h nastavnikovih kriterija. D:ikle, osnovni kliterij je nastavnik
i njegov subjektivni svijet, a nf· 11.gr.iđcni 1 utvrdeni pedagoški sustav ko1i je
poznat i učenicima l nastavnicim:1 i koji je podložan korekcijama i praktičnoj
provjeri njegove efikasnosti 1 nhjcktivnosti.
Individualizacija programskih zadataka i
indlvidualizirano ocjenjivanje
Sam podnaslov, č ini ~e. pred~tavlja ·pmadoks sadržaja koji mu je prethodio.
Medutim, to je samo terminološka prividnoM. U biti on razvija i konkretizira
njegow os11ovne teorijske prl'tposrnvke.
Ako je dobro odmjeren i pl"ilagoc.len progr~un rada (u n;išem slučaju pro-
grnm obrazovnih i odgojnih z:1dmab) jednog kolektiva, razumljivo je da njegov
~vak1 JlOjedinac Objektivno n('. mo7e d:ui jednak udio U njegovoj re:1lizaciji.
Stoga se u suvremenoj ditbktici naglašena govori o individualizaciji
nast;wnug procesa. Cilj )t da '>c radni zadaci kolekrivnog programa prilagode
realnim mogul'nos1ima svakog pojedmca u kolektivu.
Nast;ivni programi odreduju što trebaju upoznati svi učenici , ali razinu
ostva1eoj::i programskih 7aclatab uglavnom odreduje nastavnik prema
mogutnosLima rojeclinih uč-enika. Nastavnik koji temelji nastavni rad na
pretpostavljenim mogućnostima fiklivoog pro>jcčnog učenika, destimulativno
djduje i na manje i na više sposobne učenike. Oni čije su sposobnosti ispred
postavljene razine nastave i nastavn1kov1h zahtjeva nemofoi su i jednostavno
se povlače isprl'cl nerješenih problema, dok više sposobni gube motiviranje w
d:ilje i više, što objektivno dopuštaju njihove mogućnosti. Na žalost, moramo
konstatirati da je naša današnja nastava, uglavnom, postavljena n:i razinu
fiktivnog prosječ.nog učenika, ali ova konstatacija ne bi smjela ostati odrednica
n:isravne prakse u našim daljim nastojanjima u reformi odgojno-obrnzovnog
procesa i osuvremenjavanja tehnologije nastave.
No vrarimo se na;em tematskom problemu-ocjenjivanju učenika . U
kontek!;tu individualnih radnih zadataka učenicima neprihvatljiva bi bila praksa
da ih ocjenjujemo istim mjerilima. Dakle, za različite zadatke i njihovu složenost,
različiti kriteriji ocjenjivanja. Drugim riječima, odgovarajuća ocjena kao nagrada
za postignute rnd11e re:i:ultmc.
U osnovi ovog načda postoji jedna ozbiljna dvojba:
:1) Jeli cx:jen<J uvjet(lv:m::i iskljt1čivo obimom i kvalitetom znanja i umijeća?
b) Treba li, pored obima 1kvalitete, uzimati u obzir i uloženi trnd?
114 Stn1ktura nal>!avnog sata povlje~1i
Istini 1.:1 l'olju. mor~11Jlo reci d:1mša pr.1b:1 otjenjiv:rnj:1 i.mtno više ink linirn
prvoj ·1lttrmtivi, .1 ne bismo l)lh lb le ko od btml ako b7emo c.la ona dominira.
Takva prciksa je Ju;a 1 više:,truk:t destimulativna n:t SVl' ul'.·enike.. bet. ob1.i1-;1
kojoj k:1tegoriji u<'cnii< prip:1d.i. l I prvi plan pn'it:wlj:1 se odgojni i etički pr:1b"
lem. Što. u stvari. mi ocjenjllJL'l1\0: prirodnt' (lbdarenosti, uluženi trud i wsr:1vni
rad, ili 1jec.lno1 drngoJ r dalje, d:t li 111.i nagr:1d111e1110 olxl:1rene učenike visokim
ocjenama za m„1li tl'Lld, a lrnh1jav;1mo ufrnikt.: manj" obdarene niskim ocjern1m:1
(ili !(l~im ocjcn:tma) ;,a vel1k1 ulo;i,cni trnci. lJ ovoj dvo1bi nije opasnost samo u
rornu, što ćemo so.: trenutno ogriJt.:šiti o učenika koienm zbog m;1njeolxlarenosti
dajtmo nižu oqenu. Problem 1c znatno foi i složeniji
Ibzlii'm: '~ispoz.icije (urodt.:nc iii stečene, svejedn<.1) više su naglaiit.:ne i
izra7.L·nc u poče tni m f;izarna uhr:izuvnog procesa (i uchi se uglavnom i r<1daj\1
ped:1µ"'ke zabluck , nasrnvnib " niihrivoi svemoći). Mcdutim, samCl r:1d
0<.llučujc k:.tko (e se te dbpm.iUJl. dalje r;1zvijau i hoće li se razviti u p1:we
sposobnosti. Okamenjene di-;po:r.pozidjc kasnije postaju mrtvi kapital i
prop1 1~tena .;;rn~a mladog fovjek.1 u životu. StogJ u ocjcnjiv;rnju treba 1Tlu
ozbiljno uzimati 11 obzir učcniknvo z:ibganje u savbdivanju progr..1mskih
sadržaja i r;ij trud nagr:idivati r1i ocjen1ivanju. U tom s lučaju oc1cna re
stimulativna i poticajna, ,1 u prav.1 ocjena uvijek mora biti. 1);1 se rnzum1jemo,
darovite uč·cnikc nećemo "kažnjavati" ocjenom z.ato ~to su daroviti. Naprn11v,
niif1ove sprnulinosri valja pwvilno usm jcrav;iti i maksimalno razviti radnim
zadacima vi~(: programske r:1z111e. dodatnom nastavom. radom u sekcij.lnu,
slobodnim akri'vnostima, namjenskim domaćim zadacima itd. U pronvnom,
ove učenike dovodimo u 02.biljne krizne faze njihovog razvoja i razvijanj<1
potrebnih radrnh na vika . Vrlrnn:;ke oqene za mali trud umrtvljuju interes učenika
i duhovno ga lijene razvijajući kao maniru "lako ćemo". Svi ćemo se sjetili bar
jednog takvog darovitog imena iz naših đačkih dana koji se kasnije u životu
izgubio u sivilu prosječnosti. Nasuprot tome, sjetit ćemo se i primjern prosječne
sposobr.osti s maksimalno razvijenim radnim navikama koji su znatno više
postigli u životu i odredenim znanstvenim disciplinama.
Ind1viclualno ocjenjivan1e mabimalno potiče radno zalaganje. Ako se to u
procesu rada razvije u potpunosti, kvantum i kvaliteta znanja i umijeća sami po
sebi dolaze do iz.ražaja kao neminovna posljcdirn uloženog rada.
lJ individualnom ocknj1vanj11 ~.tvore na je mogu,"no:,t d:i se za iste obrazovne
rezultate mogu dobiti različite oqene, a z.a različite rezultate ist" ocjene. Prem:i
ovom načelu vrlo dobru (a u izuzetnim slučajevima i odličnu) ocjenu može
dobiti učenik koji j~ post:g,10 programski minimum, ali je, pri tome, uložio
_ _ _s_·rr_u_ktura nastavnog sata povijesti i15
mabim:tlni rru<l i besprijekorno iZ\·TŠio sve 7~1d a 1k e kl •j1 su mu pt>~tav l1eni pn: ma
njegovim 1nogufoostima . .Medutim, talcnli rani učernk ko1i Jt'. 7•1dovol1io istu
proµratn~hu ruinu znanja boi preth<xlni uc'enik. ;ili~ minimalnim 1„1Ltg:mjem,
doh11 <:c rn;·u cx:jenu (nek:id čak i lošu). Z:1:itr1» Prv(i. niegov<: su llH1gul'nosti
zna trn.i 1'ct'v. drugo. uloženi rrud je mininwbn i llt>ĆL . unožda i 1i:lj\ ;17ni.1e) nije
ispunio progr;imskc zadatke koji su odredcni prema 11jcgovim llll •gućnootima.
Da I )J ~c 01,·o nafrlo ocjenjivanja utkala u nasttvnu prak.<u, <KI mbtavnika se
zah11jr::va svestrano poznavanje učenika sa svim njegovim osol.icnostim8.
Neki pedagozi predlažu da se i u klasi<.':110111 (frontalnom) uhliku rad<I m
brcqCane ocicne daju i nek:i opisani elementi koji, pored kv.ditete i obinrn
."lefrnih 711anj:1, uzimuju u obzir pokaxrni interes i realne mogu<no~ti. To bi se
m1.1glo rq;istrir:lli \ J dnevnike odredenim slovnim simbolima, smauap1 oni. Na
pnm11::r O! (o.-;rednje interesira nje), li (iwzetno intcresirnnje), VM (velike
mogućnosti ), OM (osrednje mogućnosti), SM tiilabe 1nogućno:-.ti) itd.
Ovakvi pokušaji i1m1ju u osnovi nešto pozitivno, ali takve konstatacije o
llll)gu(nostiln<1 učen ika može svatko na svoj način post<1vlj<1ti bo gotove rvrdnje.
-fo m0gu hni samo nasravnikovi pokušaji, ali ne i psiho-pedagoške konstante
koj~ bi se uzimale kao provjereni standardi u odmjerava n ju učenikovih
sposob111)$\i. Standarde utvrduje psiho-pedagoška 1 zdravstvena služba koja je
Sti učno kvalificirana za takva mjerenja. Tamo gdje postoje ove službe nastavnik
č·c iskoristi(i utvrđene standarde i za ocjenjivanje. Iskusniji nilstavnici mogu
()Stvariti cxlredene efekte i u ovim pokušajima, ali valja napomenuti da su takve
"dijaglloze'' do~ ta ograničene vrijednosti i moramo imati dosta opreza u takvim
polc1šaji111a.
Oblici provjeravanja i n jihova efikasnija pdmjcua u
· provjeravanju i ocjenjivanju učeničkos znanja
lJ nastavnoj praksi provjeravanja i ocjenjivanja učen ič kih znanja
µrimjeniu·emo razlil'itQc · • :
tf • .rojC::ano (numeričko) ocjenjivanje,
'2 • 01~isno ocjenjivanie,
3 •pocnsko (lxxlovno) ocjeniivanje,
"7 •ocjcnjivanie standardiziranim !'lroblem-7.aclacjm;J,
S-' osjen'iv;inje raznovrsnim testminn i Prema uočenim nedostacima poboljš:iva je i otklanja uočene nedostatke.
c;· • knmbinirnno oc'criiivanje.
Nijedan se od navedenih oblika ne može nazvati univerzalnim. Svaki oblik
i111<1 i~~vo1e precnost1, :ili 1 nedostatke u oclnosu ll<l dr~1gc. Stoga bi trebalo
_1_16_ _ _ ____________S_tru_k_lu_ra_n~~v11og sata povliesti
p.J:imieniivati sve ovP oblike u različitim komhinac1j::11na, l_rak, moramo se složiti
s prak1ičnom istinom d:.t je numeričko ocjenjivanje najviše prisutno u nastavnoj
e1~1ksi. Rit numaričkog ocjeniivanja izražav:1\1 uo ćeni bro' ni okazalelji (od
J-'i) Jl'dnom roj om ocjenom) obuhvale nc su ~ve vrijednosti učenikovog
~nanja, a tu ie suviše neodređeno i J1,LCd}\'.IVHa mtjslabiju stranu ovog oblika
c;cjenjivanja. Statistickim mjerenjem djdoniično 1e sman·ena nje:1ova iskl tll'iv11~t
i.nrevelika uopćeno~r. lzgrac njom didaktičkih normativa za po)edi ne ocjeue
(koji na žalost nisu dovoljno <logra<leni) ip~dz rcd.~tavljaju. značaJnll modifibciju
numeričkog sustava ocjenjivanj;1. Oya) oblik je tipično kvan1.irativno m1cri o
7.nanja što ga čmi isuviše jednostranim.
' Opisno oqcnjivanje bitno se razlikuje od nunieričl· ·g, jer se ocjene daju
opiH10 (deskriptivno , što omogucuje znatno šire s~qJedavanje i kvalitete
11wnjcnih znanji\. Ocjena je analitičo:1, šira, svcobu l1vatnij;i, 1cr se daje prema
Tidr('tlenim didaktičkim zahtievima . Nastavnik mora po1,navali o<lredeni
Čl1daktički instrumentarij k2i.\, nill omogućuje se1znali bit, kvalitetu i kvantitetu
\IČeničkih znanja. Bez poznavanja tehnike op1snog ocjtnjivan ja nastavnici u
r.raksi banaliziraju ovaj oblik. Z:l!~isuju u dnevnike neke usta]jene formu lacije
k2ie hitno ne znače gotovo ništa. ~ecimo i to da je opisno ocjenjivanje tipično
kvalitativno ocjenjivanje, a to nas znatno više mtercsira u pnwjernvanj!! i
ocienjivanju učenika. - ·'·
Oe,;enjivanje stanchi.rdnim problem-zacbcima čini uglavnoi n dopunsku vrstu
ocjenjivanja. Osnovni mu je cilj redovito proviern vatL 1(JCJe::npv<ii 1usi oJena znan1a ~
iz pojedinih tema i cjelina s posebnom nam1enorn 1 nam1erorn. t..Jva1 obli!< se
izdašno )fim'en·u·e u tra „alačk.im em )il'i'Skim ispitivanjimu. U nast;;vnom
)r(icesu ima.t<ihxterznača'nu i široku )tim'enu, ·eru mcu1e ui'ern 'a nare< ovan
i sisternatiziran rnd (bez preskakanja tema i pojedinih na&tav1111 JC · 1mca . _
oc·enjivaniu 'evrlo ekonomičan i dosta )OU?.<lan, jer omogu ć uj e nastavniku na
jednom s<itu dobiti iz odredenih tema ili cjeline jednu ocjenu za sn 'og uce111 "1.
Njegovom primjenom dolaze više do izražaja individualne sklonosti i
sposobnosti ko·e nastavnik dm m1 oblicima \osim testi) teže mozc uoc1t1 1
otkriti, osi •osobljava učenike da ovakvom tehnikom iskaziv:rnia svoji i znanja
bol'e i brže ovladaju. Zatim. analizom odredenih zadataka >I k 1"va i sOp<;tve 1e 1
n;dosratke u mq;;esu izvođenja nastave i provjerava i;\'OJU mecodolpp[j11 rnda.
Njihovom radnom primjenom i analizom objektivizmi SVOJ krite1ij ocjenjivanp,
Lk<;kJaduje i uporeduje dobivene ocjene 5 <X'jcnama dn kojih I': doš8o drugim
oblicima provjer<1vanja.
 Struktura nastavnog sata povijesti 117
P_m:nsko ocjenjivan;e je, u l>rvari, temeljitija statistička razrada numeričkog
c:blika ocjenjivanja. Prije njegove primjene utvrduje se.: granic11zmcdu pozitivne
~ negativne o•:jer;e, .Št'.J je vrlo vafon jer na !OJ raskrt;nid često dvojimo, a i dosta
w1ešaka učinimo. Oqena se 1~1~clanjuje na elemente i ~vaki se element boduje
posebno prema napn1ecl utvr< lenom ključu. Svakom dcmenru se daje odredeni
broj poena i tako dobijemo poensku ocjenu i'.'i njegovu sveujrnpnost. Tu već
imamo određeni sustav rada ko1i daje pouzdanije ocjene Od numeričkih za
n1egovu sveukupnosr. Uva1 oblik vqednovanp Je posebno pogodan za srednje
škole. - njegove lič: nost i prt•d kolektivom), pa lfa učeni k zbog zbunjenosti, stida ili straha
""Uc1enjivanje raznovrsnim testovima ima svoje znatne vrijednosti kao oblik
ali ne onoliko koliko mu se pnr!aje važ.nost u nekoliko posljednjih godina.
ne
Rekli smo da nljed:tn oblik nije univerzalan, pa 12rema tomu, to može biti ni
1.est. Mc11utim, ne može1no osporavati vrijedii'ost resta kao jednog od oblila
-Zbog ro3a što smo mi l'P::judirirali njegovu svemoć. T~t u individualizirJooj
nastavi i ocjenjivanju ima dosta ograničenu vrijednost. Ali, tJ fronta lani MfflHi
on i dal je mora bili prim;en i.van '"r se njim dosta pouzdano mogu m'eriti
postoje(:a slarya, d<.>l< procesi 1pmmfrme koje nastaju ko ufrni a ne m
n}imc prntiti. Kom onir:1r. e tesra mir se moze nazvati validnim, zahti'eva dosta
znanja i rredstavlj;l složeniji posao nastavnt ·u , pa mu i taj moment sman'u'e
širu 1rim enu. lp.ik, va!ia reci < 1a 1e to oblik ocjenj1v nja u ko'emu ·e na'rnan·e
prisutna nastavnilrnva su JJC: c ivnosl, a to nije mala stvar kada govorimo o
problemu oqenpvanj~1. Prema tomu, tes1.ovima ćemo se i dalje koristili u
1i~1vnoj praksi, ali om moraju biti u fonkciji nastave, a ne samo msrrum ~ ·•t
v!.!!:jskog m1eren1a tina.iziran11 prrnzvo a. \a ja se kloniti testomanije i ne
do iustiri da ·oš vL~e ugrožavamo >ovomu komunikaci'u učenika. O
kombiniranom obliku ne tre )a mnogo rasprnvljati. Jasno je da je tu riječ o
n~rnjeničnoj primjeni navedenih oblika u razhč1to1 kombinaciji. KakVe ćemo
kombin· d'e rim'eniti zavisi od namjere, teme, c'eline. Jzbor kombinacija vrši
sam nastavnik -prema O(lre' enim pogo nostima onog;1 šro želi vriet novati
testom, ili nekim dru 1im oo i om.. e no 1e 1zv esno o djeluje sugestivno i na samog nastavnika: on isp1tu1e najčešće samo dio učenika,
ra~10vrsnih oblika u rmvjeravanju 1OCJenjivaniu manje ćemo prijr·ši1l.
Pretpostavke za usp ješno ocjenjivanje
Osmwmi didaktička pretpostavka je dovoljno poznavanje svakog učenika i
učeničkog kolektiva. Bez tog osnovnog uvjeta 11astavnik objektivpo ima male
šanse da obavi korektno ocjenjivanje. On često i nesvjesno učini ozbiljne
pogrješke koje se teže ispravlj;ijn, jer učenik pored razuma ima i bogat emotivni
118 Struktur.i nastavnog sata povijt:Sti
svijer. t:1j svijet 'knro je rm'sttdniji Li prihv:1ć:tnju ili odbijanju nastavnika kao
J
~voga idoh i pokr<.'ta<'a ufrnikovih inttresa za n1d.
Prirodn:1 a1irn1~fua i rned11\lihna prisnost znatno utječu općenito na radni
procC's i na ocjenjivan1c pogowvu. Ako učenik osjl~ća radost što može dokazati
i iskazali ~voja zn:tnjcl i sposobno~ti pred nastavnikom i kolektivom i ako mu to
svi potvrde i ociJcm· odgornraj11forn ocjenom, zar cnože ne~ro drugo biti jače
slimulir.mje 1,.1 dal1i rad i mten:~. Nebda je dovoljno namr:ičc:no nastavmkovo
lice (da ne govorimo o omalov;1žavanju onoga što učenik zna ili ponižavanju
ne može ni približno kazati ono što zna. Nastavmkova netaktičnost prema
u«eniku u ocjenjiv;injl: mo;fe dovesti do nepodnošljivosti, bježanj;1 sa sata,
pravljrn1a n;1mjern!h incidenata (u znak prosvjeda) i slično. Ru?.na je uavika
p<.11cdinih m1sta rnika i'.to izvode učenike pred ploču kada to nijl' potrehno (kada
ne r.tdi ništa na ploči), jer time nambava uobičajenu <itmosferu u razredu 1
izdvaja uče111ka i~ \H)l'IW inog polož:1ja li kolektivu. Listanje dnl'vrnk:.r i rrnzivka
ufrnik.1 takoder unose nepcitrehnu nervozu i nenormalnu psibo-situac1ju.
U pos11wljan;11 }'tlllll/tr 111ommo pm:iti i na /i::dan j;osoe vanjski, ali ipak
vrlo uažcm činilrrc pažn;1··. ,\'mme, myprije m(11'aino postavili jiflm~/<!, a tek
onda pro::.vati ufrniha hoji će 1w rij odgovorili. Budući da učenici ne zn;1ju
kome će fHlanje hilr upu{·eno, ~vi su pažljivi, svi u sebi 1ražc odgovor. Ako
po~tupimo obr:1tno, tj . ,d;:o najpriie prozovemo nekog u čenika i tek onda
postavimo pitan1t·, onda je Mgurno da ostali učenici nefr bili pažljivi.
Za vn1cme t'.lv. letećeg isp1uvanja ili propitivanja učenici često dižu nike da
time pokažu kako znaju odgovor na postavljeno pitanie. Takvo dizanje ruku
nema nikakva smisla, čak je i štetno. Ako nastavnik smatra da na raj način
dobiva uvid koliko učemka može odgovoriti na postavljeno pitanje, onda je
posve sigurno u zabludi. Ućenici koji dižu ruke misle da znaju. Medutim, to
njihovo uvjerenje treba tek provjeriti. Osim toga oni učenici koji nisu dovoljno
brzo smislili odgovor, oni se, dakle pasiviziraju. Na kraju takvo dizan1e ruku
tj. one koji dižu ruke.
jedno pitanje može se postaviti samo jednom učeniku. Ako u čenik na pitanje
ne z.na odgovoriti, onda na to pir.anje odgovoriti mora sam nastavnik.
Postavljanje istog pitanja drugom "boljem" učeniku pogodovalo bi stvaranju
nepravilnih odnosa medu učenicima. Hauaden kriterij ocjenjivanja nastavnika ,
njegov:i dosljedno~1 i didaktičko osposobljavanje čine osnovno polazište za
valjano ocjcnjivanjr;, Bez luga je sve rad n::ipamet i dominira hak1-dekr. ll
 Strnktnta nasrarnol( sala pnn)c'll
w;t;tnovlj;1vanj11 zaklj11<'nc nc jl'ne. N:1sl:tvnik knii nEma rnraclcn kriterij
t>< jcnji\•:m1a. 7.:t!>i10V:in na d1cl.1k11t kim osnor:1ma m vidi :<urnu od drwc 1. lf
tom ~'lu<":tjll putptlti(> st~ gubi pravi smisao O(jcnc 1 ocj<cniiv;111j:1 uopn" Tu jv
pi;ivi r:dug ~to čestt 1 govorimo o nastavnidrn:1 ":>trogog · i 'bl;iwig" kriterij~ .;;
l);;pomt>nom da se o <>vim prvun mnogo vbt• go1«1t1 i d.1 H· ll'dm·ito t1s11đu1u
bo "ciep1di:lke, bt·zdt1šaici" 1slično. SuvF:nn je g()vorill o '!L0go111 ili l>i:tgorn
lu ileriju ll <lstavnika, jer d i dakti čki kriteriji postoje .~am<l ili 1rdY.1 po: nwa1i i
p1qn1jcnjiv:;ti u pmcesu rada i ocjenjivani.i llČCnib. Um1c~1.o l 1il n<i7JV•l, treba
rCt i clidaklit'ku istinu da oni nemaju utvrdene kriter-ije r'a idu 11 dvije krai11os1i
k< '!l! Sl ' vrlo pusljedičnn odr:1l~H'aju na lltl!nikc. No o tomu jL h1ln vfa· guvora
pr,;i11odno. Bitno je ipak nagla~iti, da je sv:1ki rcclosli1cd po abeced nom
rtdosli)t'dll i proiivkom vrlo stetan, jer Sl~ učenik provjcr:wa neprestano i
kontinuirano tt procesu rada n:.1 svakom satu. Ocjena mnra hili j:\sna i
in 'mrnirnnost ocjenjivanja potpuna i dostupna svim Z<tintcrc~ir:tnirn. Osnovni
problem ocjenjivanja je pozicija na koju se nastavnik posl:1vi - usmwravati ,
ispravliali i dopunj;ivati učenike , pa ih onda nagraditi ocjenom, ili tra7.it1 što ne
?.na. pa g:1 k:ižnjavati slabom ncjcnom.
lJ ovom izuzetno važnom pedagoškom n ače lu n:t bi smjdo biti dvojbe, jer
1e nast.avn1k u ponajprije odgajatelj koji prati, poma~.e. usmjerav:1 i ospo.~obljava
učenikn. Na žalost, u praksi ima (reći ćemo pojedirntca) koji imaju negativno
pcdago.<;ko određe nje u odnosu na ocjenji1'a n1e učeničkih znan1a. T•> su oni
l\astavnici koji ostaju pri svojim uvjerenjima o vrijednosti znanFl i mogućnosti
u čenika u stjec<1nju znanja i;1, domene njegovog p1edn:et<1, iako neki drugi
pokazatelji daju sasvim suprotne nagovješt1je. Hiječ je, dakakc•, o favoriziranju
S('he , ·'"Ci/!, autoriteta, povb~tene pozicije u proc es u i odrcđr.nog oblika
~1ciPnjiva111a koji njemu najviše odgovara (često i ne znaju ći vriwdno~t i potrebu
primjene drL1gih oblika ocjenjivanja) s jedne str;1ne, ;1 ornalovafava111a učenika
i 11jihove mogućnosti u objek1iviziranju kritnija iadt:kvatnosti ocjene i primjene
drugih obl ika koji možda zn<irno više odgovaraju \t(cnicima s druge strane.
l'csir('L!tce takvog naslavnikovog oprecljel icn j~1 su, pored ost8log,
neadekv;Hnc ocjene i veliki broj negativn ih ocjena. Oni ~c brzo markiraju i
oglase u ~ koh kao veoma !'lrogi i od njih i'~1 ziru u čen i ci. Po1edincmw to čak i
la.<ka, jer smaLrnju da to podiže njihov autoritet i da «e Lo bitnije utjecati d8
n:imelnu sebe i "svoj" predmet učenicima koji (:c izsuahopošcov<inja taj predmet
učiti više nego druge. To su obične zablude, jer t<lkvim "gla~om" postižu se
ohic'no suprotni efekti. Posljedice su više~trukc. M!1ogi se u(cn'ci llll'.tpriied
"predaju" i potp uno ga zapostave, svjesno ž1 Lvujud <cbe d:i i<le na popravni
120 Struktura nastai nog sata povijesti
ispit i7. tog predmeta. Ambiciozniji planiraju i utroše mnogo više vremena 7.a taj
predmet nego ga objektivno im<ljll i time 7.apostave druge predmete za koie
možda imaju zrn1tnn više intere.~a i sklonosti i što će irn cvcnlu8lno hiti izbor
zanimanja kasnije. lnu i znatno te'l.ii1 poslj<'dic<i Ol'<)g uzroka: avc1ziF1 prc111a
na:;tavi, radu i školi, bježanje sa s:1l.1, promjena škoh i rnJeSLH školova nja,
n<1puštanje ~kole i mz.ni incidenti, što (u krajnjim slubjcvima) može dovesti
učenika i u delikvenciju. Čime se, na primjer, mogu opravdati Čl'ŠĆc pojave u
nekim školama da se jedan broj dobrih, vrlo dobrih pa čak i odličmh ućcnika
(po općem uspjehu ne računajući taj predmctl opominiu slabo111 ocjenom na
klasifikacijama ili se upućuju na JXlpravni 1spit na kraju gocluw? Šlo irn<t kazati
nastavnik koji sam podijeli više neg:1tivnih ocjena iz jednog predmeta u odjelu
ili školi nego svi drugi nastavnici tog od1ela ilfškole? Kako obra7.ložiti pojedine
slučajeve kada u cxljelu nema odličnog učenika' Nem:' pr:1 vnih argumenata i
prihvatljivih odgovora za takve pojave. T<> su ipak nas1ranosti i pedagoške
krajnosti kojima ne bi smjelo biti mjesta u odgojno-obrazovnom procei;u. često
se ističu učenička predznanja kao jedan od glavnih ut.roka ovakvim poj;1vama.
Neopravdano bi bilo zanemariti značaj i utjecaj predznanja iz prethodnog rang;1
škole ili razreda, ali se, isto tako, mora reći da ~u 10 pretežito površne ocjene i
nesmotrene kritike upućene prethodnim na~tavn1cima. Malo je ~kola koje
organizirano (pouzdanijim oblicima vrjednovanja) provjere donesena znanja
llčenika prilikom upisa u peti razred osnovne škole ili u prvi razred srednje
škole. Čast izuzecima, ali generalna to se veoma rijetko u praksi 'čini. Otkuda
nam onda pravo da se (vrlo česro) međusobno u Yerukali optužujemo i
prebacujemo "lopticu" izvan pravih pedagoških prostora ne poznajući čes to ni
osnovne zadatke i programske sadr.Wje nast;ivnog progrn ma prethodnog
slupnj<1. Očigledno je da tim lažnim plaštom česro pnkrivamo sopstvene siabosti
i ne tražimo prave izvore uzroka. Da je ovo točno, možemo se lako uvjeriti ako
pogledamo postotak prolaznosti učenika petoµ razreda osnovne škole i prvog
razreda srednje škole, pa ćemo vidjeti cla je (ne tako rijetko) ve ći nego u šestom
i sedmom, odnosno drugom i trećem rnzredu srednje šlwlc.
Nevje..<;tost, neizg111denost sustaw ocjenjivanja i nedosljed nost nastavnika u
odmjeravanju realne ocjene dolazi do punog izrai.ap u disproporcij<1ma postotka
prolaznosti učenika na pojedinim klasifikacijskim raz.clobljima, .~t.tJ je posebno
izrazito u šk'olama drngog stupnja. Uzet ćemo dvije krajnosti - prvo polugodište
i kraj školske godine (lipanjski rok), pa ćemo naći primjera cla 1e opći postotak
prolaznosti u lipnju veći čak· za 6Qil4> nego u prvom !rime.<;\ru. Uvaj podatak
rječito ilustrira dijametralnu suprotnost izmedu načela siste1mllićnosu i realnosti
 Struktura nastavnog sata povijesti 121
u ocjenjivanju i sw nmsovnije prakse u našim školama. Parola "bolje je da sada
ocijenim srrogo i d:i tako učenika prisilim n~1 intenziviranje u čenja, pa ću na
završeLku školske godine moći cL1ti vi.~e pozitivni h ocjena" nema bilo kakvog
ni pedagoškog ni psihulo.§kog ni ljudskllg opravdanja, jer primjenom takvog
shvaćanja ocjena prest:ijt· biti mjera znanj:i i postaje svojevrsno sredstvo pritiska
na učenike . To ve<'. nije da leko od shv;ićanja da ocjena postaje ucjena, barem s
ob7..irom na neke neg:1tivne tendi::ncije u ocjenjivanju.
Shvaćan je cb uspje h na z.ivr~etk u školske godine mora uvijek biti bolji nego
na polugodištu nije n i čim op ravdano ni dokazano. Poznato je da su u prvom
polugodištu uvjeti učen ja u jesen povoljniji, da je psihička i fizička kondicija
učen ika takoder bolja. Osim toga u prvom polugodištu učenici trebaju znaci
samo polovinu nastavnog gr<1diva predvi đenog l.<l cijelu školsku godinu, a pri
k 1~1 j u drugog polugodi.šta moraiu znati sve gradivo . A to je zbog procesa
z:1bornvl1anja, priznat ćemo, znacno t.eže
Pitanje prave miere u post.ivljanju zahtjeva učenicima, prilagodljivost pitanja
i dosljednost u primjeni programskih zahtjeva, predstavlja bitan čimbeni k za
rea!nosc u ocjenjivanju. Ima nast;ivnika koji svojim zahtjevima prevladaju razinu
program:1i udžbenika, posrnvliaju kompleksna pitanja ko ja učenici ne razumiju
i (što je čudn ije) rxl svill učeni k.a traže istu razi nu znanja, kao da u sustavu
po~ ro je samo dvije oqe ne - poziLivna i neg;1livna. Ove dvije ocjene, na žalost,
u praksi dominiraju
Z;JIO se u svim novi m pokuš~1jima ide za lim da praćenje učenika bude što
sves1 r:mije, da bude šru viš~ kontinuir<ino, da ispitiva nje preraste u sustav
aktivnog tJčenja, da se u čitavom tom poslu zadovolie i određena demokratska
na če la - javnost, objeklivnost i humanost u ispitivanju i ocjenjivanju.
Nadamo se da n ećemo dopuštati učenicima da se upu ćuju u svi jet rada a da
se n isll)O prije toga uvjerili u njegovu pravu cijenu .
122
INDUKCIJA I DEDUKCIJA U NASTAVI POVIJESTI
U nastavi povijesti indukc:ja se· javlja kao potreba za objašnjenje uY.ročnih
odnosa izmed11 pnjavJ i dogadaja. Taj postupak, što sluz.i za dobivanje općih
zakona od poj1:dimičnih događaja, češće se primjenjuje .
Kao oblik r:ida indukci.ia je logičkt postupak; u nastavi povijesti on:1 vodi
aktiviran ju motiva i rezerve ll('\!nika, ona jednom riječju, pomaže da se k ritički
nizvija mišljenje i navike na samostalno učenje. U biti, indukcija služ.i da se
gradi od primjera p171vilo, odnosno ona omogućava da se zaklj učuje, gencra!izira
na osnovi više primjera.
Suprotno indukciji , cledukc!j:i je logi('ni postup:1k što vodi prav ila k
prirnjerirn:i. U n:1sc;1 vi povijesti nna se rjt de upotrebljava,tj. tacb kacb učer:1c:i
postignu znan1a putem indukcije.
U nastavno1praksi danas dominira induktivni postupak. U osn(lvnim škol;ima
rjede se upotrebljava cledukcij3. Npr.: u V . razredu ne t reb3 imati zabuni:' oko
toga da su se kronološki prvo javi!<: horde, rod, pleme pa potom (k/..av:L Znač\,
uć:e nJe m s;i dr~.Jja pm reliito je obj:isniti clogadaje, no, d ~ se isl:1kne i nj1hov<1
l ogi čna povezanosl. Za ostvarivanje lnga zad:1tk;1 nužno je pove;-:;11i kronologiju
doga đaja, dul.inu lrajanj~~ povijesnih 1xijava, sa stvamnjem predstave za identične
dogadaje u raznim zem ljama, ili u isto v rijeme. Naime, ako se svjesno i stručno
obrade pojmovi: horda, rc1d , pleme, lakše će se obraditi elementi ·koji fo1e
pojam drfava, a l~kš e će se shvatili i sam popm, zajedno s onim što državu čini
državom, tj. vojska, poli cija clr7;1v11i apamt, sud i dr. Dok rako shvate pojam
država, uče nici će moći uspoređiv ati države i savladati i lakše shvatiti rnzlike
medu njima. Mnogo je teže, kako je bilo u staroj praksi, da se uči defi nicija
države, kao pojam, a zatim se deJuktivno objašnjavaju njezini sastavni dijelovi.
U jednom razredu !nduktivno je objašnjavan pojam ROB. Preko declukci1a,
znači na drugi nači n, objašnjavamo rojam KMET. Na krnju je izvršeno restir;111je
i dobili smo ove rezultate.
Oblik mda Rernlrati ispitiv;inja Ocjena
Induktivni postu pak Objašnjenje po jam ROB Vrlo dob<i r ( 4)
s:)% točni odgovora
Dcdl1krivni postupak Dobar (3)
56% ročan odgovor
 124 ludukdja i dedukcija u mtstavi povijesti

llt:duktirna rndoda govori da su uten iu ~kl(111i 111ch:.111ii:1<..nm učen ju, Problemsku nastavu povijesti kao potrebu i mogućnost aktiviranja učenika
rx!nc1snn pam("enje. Više je uče nika 11a11čilo ddini('iju Kl\1LT, ni.~u razumjeli i stjecanje trajnih znanja treba, prije sveg:1, shva?iti nastavnik. Od o~ob i te je
k;1k< 1 f rcl1a, prt-rna tomu, u~poredivati poji nove llOfl i l<MET i i?..vući zaklju<-ke. vt1žnosti da nastavnik zna do koje se mjere mogu ohuhv~titi činjenice i pojmovi,
lJ jl·dn(llll drugom ra?redu pojam kmet ohrnden je m• lnl-:tivnin1 pllt.em i dobili do koje se dubine mogu obuhvatiti č in jenice i pojmovi . cio koje dubine može
sroo t1C>ljt:· rnu lr:1tc. ići p ri postavljanju problema i kakv i zaključci moraju biti usmjereni. On treba
Budut'i d a povijcsl nije eksperimcmalna zn:u1n~t. iitduk1ivni i deduktivni znati ocijeniti koliko su sadržaji pogodni za prohlemskn post~v lja nj e zadatak<1,
postup:1 k podraZtHnijeva i odredc110 predznanic i •rcdenog s;1dri.aja. No cilj odnosno za objašnjavanje pojmova, i koliko li sadržaji mogu angaži rali i
primjeni..: obi ju metoda odnosno postupaka je da Ć'l' se ufrnici naviknuli na stimulirati učenike da stvaraju obrazl:igane zak ljučke i c1'1 sl] eču trajna znanja.
s;.1mosr.1Lm rad 1 da ::;e pripremaju za život. Zato fr biti. npr dobro ako preko To drugim riječima znači, nastavnik mora znati uče n icima pomoći da b i se oni
po!-ebnosti vdikib bitaka i dogada ja u Drugom svjetskom ratu n: i u čiruo učenike mogli osposobiti 7~1 rješavanje problemskih zadaća, odnosno kroz 10 si razvijati
io~ u osmorn razredu da sami, ili uz pomoć na~Lavn 1 k;1, declukrivno dcfr:iiraju stvaralačko mišljenje i logičko zaključivanje.
k~rakter Drugog svjetskog rata. Za suvremenu nastavu, a prije svega za perma ne ntno ob : nov;tnje,
I! 1ednom osmom rauedu nastavnik je ponavliaD s:idrž.aj imperijafotičkih prob lemska nastava je mnogo pogodna, budući da se Slt protsu·; lja dogma ti zrnu
ratov:1. Počeo je tako sat što je zahtijevao lXI učcn ik:t da kažu definiciju za i verbalizmu, ona uči učenike misliti glavom i da budu u.vjereni u ono š:o uče,
k;1r,1kter imperijalističkog rata. Na pitanje dignulo ji: ruku nekoliko učenika . što spoznaju. Dapače, mladi čovjek se osposobljava da sudjeluje u životu
Na'-tavniku je b ilo to dovoljno, odmah je promijenio taktiku i postavio nova za jednice, c;la hude pripremljen sudjelovati u oblikovanju svijesti i volje i drugo.
pitanra sve u cilju da istakne osnovne suprotno~ti grndanskog društva, podjelu To je težak posao, no nastavnik ako vol i učeni k e koje odgaja, b it će u
svij et.a u kojem je sudjelovalo nekoliko krupnih imperijlllisl . i<~ k ih si la, m ogućnosti raditi onako kako je korisnije učeni cim~.
1~e7.~doP1ljstvo što se pojtlvilo u pojedinim zemljama itd. 1J lOm razgovoru
sudjelovalo ie više od 50% učen i ka. Nasmvnik tada ponovo rosLavi pitanje:
K:i lrnv je karnkter imperija lističko g mra' Takoreći svi učcn.ici su traž,ili da
m lgovore. Tako još jednom bijaše potvrdeno s pomo(:u induktivnog postupka:
l<ik:<.e >e Jolazi do cil ja da se steknu tm jnij<i znanja, d<1 se učenici rnotivimju
1ni5liti i S<llnostalno radili.
J.;1cl1!k:::cij:1 i dedukcija kao logički postupak u naswvi povijes'.i uebaju
r1r nogu{i1i shvaćanje povijesni h doga(!aj<t, otkrivanic uz rrn'no~\1. i lakši slijed
prninjeP<:' uop('c. Da u čenici shvate redoslijed dog:Hfaja, odrede posljedice
nckug dogadaja, odnosno kojega rnta, lseba p ri je svega, dobro da se znaju
uzroci šlo :lu uvjetovali i izazvali dogadaj. A to, u osnovi znači da učenik treba
:;/Jvatiti koji .'i u u zroci i svaki put je to ispred posljedica . U<'enici prvo trebaju
rnzumjeti da je gradnja piramida u Egiptu mogla doći nakon pojave pismenosti,
l>lli trabaju dobro shvatiti smisao i funkciju p ismeno~li i potom preko induktiv ne
metode, do(:i da gradnju piramida i nizumiju Povijesni dogadaj i pojava ne
smiju se, zna<:i, uspoređivati melrnničkil
Dijalektički postupak je najsigurniji cla pomogne da se uspješno služimo
ind ukcijom u osnovnoj školi, a u srednjoj školi, u višim razredinrn, kada je to
m og uće, i dedukcijom. Naime učenici se trebaju osposobiti d;1 primjenjuju dva
oblika rnJ;1 1 budući da fr se u životu susretati s jedni1:1 i drugim
 125
OSNOVNE MISAONE OPERACIJE U NASTAVI
POVIJESTI
Razviti sposobnosti samostalnog logičkog mišljenja jedan je od osnovnil1
ciljev~
svakog obra;:ovno-odgojnog procesa pa i na~tavc povijesti.
Nastavnik morn u na~tavi povijesti voditi učenike tako da im pomogne
pronalaziti i otkrivati odnose i .wae me<lu povijesnim dogadanjima u razna
vremena i u raznim područjima, F.atim otk ri vati sveze i medusobne odnose
gospochtrskih, političkih,' dl'u~tvenib i duhovnih pojava. u procesu, zatim
usposwvljati sveze medu srod nim zbivan;ima u različitim zemljama, što sve
skupa znači: u r:.tzn1m mamfest:ic1jama povijesnih pojava otkti\ ati ujedničko i
1
bitno s jedne ~trane, a srenfično ' drug~ - otkriti, dakle, i društvene zakonitosti,
ali i poscbnosri. A to je upravo i os novni cilj nastave povijesti.
Osnovne misaone operaciit: 3naliza, apsll'3kcija, komparacija i genef"Jlizacija,
rw javljaju se iwlirano, već se u na•.rnvnom procesu s~1lno isprepleću
A11alizom rnstavlp1 no cjelini i na diJdovc, bilo da se rndi o :Jnalizi dogadanja,
pojava, pojmova, problema ili povijesnih Ji(no~tL U nastavnoj praksi analizirati
se 11107.e metodom izlaganja, ~azgovora , na osnovi vizualnih sredsr.av:i.: slika,
,;hcma, br~t,q (povijesnih i 1ernljc1pisnih), grnfikona, ili rak na tekstu udžbenika,
pov11eM1c čitanke i povije~lllh dokumenma.
Analizom razradujerno r ovijesnu gradu i upoznajemo povijesne činjenice.
Tu misaonu aktivnost možemo smatrnri ishodištem spoznajnog procesa. Ona
Je počt:ta k, ali ne i kraj spoznavanja.
Dal1nµ korak u početku spoznavanja je ap.;trakcija- misaona djelatnost kojom
11 mnoštvu analiwm dobivenih detalja otkrivamo bitno i odvajamo ga ocl
nebitnog, osnovno igla vno od sporednog, nu~.no i zakonomjerno od slučajnog.
Njime se konkretni materi jal, usvojen u praksi učenja, zorno, predodžbom,
usmenim i pismemm opiscm preradu je u apstraktne spoznaje. To prevođenje
osjetnog u logičko osnovni je zadatak apstrakcije kao misaone operacije.
Sinteza je li stvari sp:1.janje analizom razdvojenib i apstraktnih odabrnnih
dijelova u novu cjeli nu. No to se sp<iianje ne smije vršiti mehani čki Takav
posao hi bio besmis'.en . .Spajanje treb3 biti i jest rezultat svjesnog k cilju
usm1erenog udrnživanja elt:rncnata, u ovom sl učaju povijesnih činjenic.a u novu
spomaju. Stvar:.inje spoznaje je, dakle, glc1vni zadatak sinteze. Sinteza je upravo
_l_26____________0~1:iis:1one opcr:1<:ije u nastavi povijesti
ona mbaomi opc1 ;i, ija kt;jo1n s;1glnhn111(l odno!'c medu 1•ovijesnim poj:tvama
i Jog:1d;1njim,1, ona mm pom;i/1· /hv:1nja 11L prorn;1trati izoli1:mo jedno od
drugog,. vd 1.L1 01td11njima rnhl'. ;1mu ka111.alnt: svtit'.
I n:1 pukon, gu11emlizrtcij11 j<: ona mba1m;1 oper:1cij:1 kojom spoznaje
dobivene p<Jjcdin:H'rnrn sintc1::1m:1povczujc:n 10 li op,·:11 spoznaju. Ona i~-. dakle,
sintez.t sinteze. Konkretno, 11 nasL1v1 P' 1vij1:sti p~,jedin:1čne sroznaje, formiran~
od ~;1ta do s;ll•l, od t1<':vnja do učcnj<i, ~tapaj11 '"u nuvn višu - opću spoznaju
zakon:1dru.~1v,~nog r: 1 ~voj:1.
Kumparact/rt jt• una mis:ion:1 djelatnost koj:1 je prisutna 11z sve dos~1d
navedene. Ona je sve7a irn1et1u analize i sinteze i izmedu :.ipstr:1kciic 1
generalizacije. Poredha je na1v:11.nij1 LI\'jet za duhovnu opcraci~t an:i.li1..c i smtl'ze.
Ona predstavlja misaonu djdarnost kolom ~i.: pojnlin<.: oznaki.: jače ističu i ko1om
se titvrđuju sli,:nmti i razlike 111ed1t predmetima i poj::nama. N;1toj se osnovi
mogu stvarati gt1wratiz:IC•j:1 i pnjmuvi
Poredba je, dakle. rn:i<:ost.1\'na pr<.:lposr:1vka apstrakcija i generalizacije.
!'rema ovomu. porcdb~t je ona misaona djelatnost koja prožimlje čitav proce~
nastave i proce~ učenja. Sv ugdje gdjl' Jt' potrebitu steć i spozwju javlja se
pon'<iln
Misaone se Jjeb rnostt kod u čeni ka mogu potaknuti raznim po5tupcinu, ali
ti na1rnanjoj m1en selo čini m,·todom izbg:inja zato što je tu učenik .samo objekt
na koji se slušaniem samo i prenos(: rnb:tone: r;1dnje nasta vnika, a niw srdJ/ek1
koji sam izvodi rni.s:1one 01wraci1c. sam .trndizira , kom parira, :lp St 1akti1;, i
sintetizira.
Lčenika ćemo, prema tomu. misa< 1110 zn:nno vi:ic akuvirnti rawim zadacim<.t
koji ga pmiču da rješava po,;tavljene probleme.
Rad na tekstu udzbenib I rovijesne ćita nlte, te obrada vizualnih 11:1,;ravnih
sredstava - sve suro pmovi kojirn:1 se, u početku pod vodstvom nastavnik:!, a
potom pri samo~talnom učr.nju, rnvi1aju u učenib spo:,obnosti i n:ivike da
odaberu one misaone opt·rctdje koje vode do rješenjr1 problema. D<1 bi se te
sposobnosti r~1zvi le, nije dovoljno učenike samo poticati na mis:\onu d1cL1tnn~1.
treba ih kod učenika i osvijestiti. Nije dostatno, dakle, da ucenik amtl izira,
komparira i sintec1zira, nego on mora i svjesno analizirati, kompanrmi 1
sintetizirati, a isto rako on mora znati zašto i u koju svrhu, rješavajut-i neki
problem, primjenjuje ovu a ne: onu misaonu operaciju. Jedino ćemo ga tako
osposobiti da postupno sam i bez pomoći misravrnka pronalazi putovt: i načine
1ieš:wanja posravljenih zadarnb.
Samo tako, u smislenom i ~vrsishodno organiz1r:.1no111 nastavnom procesu
ui"enik malo · pollla lo prestaje biti rec:eplivni oblik i postaje aktivni rni oaon i
subjekt na,;ravnog proce~a .
 127
NASTAVNA SREDSTVA I POMAGAIJ\ U NASTAVI
POVIJESTI
J'101n;1tr:t11jc. uol':tvanje i p repozn:tv,tnjc· noi\!nog jl'cln:t je od n·Jjra111 j1h
dullm 111'1ni:tnifcstadj:t1H'enik:t. Tll njegovu ~k lonosr v:tlja 1:11.vij<1ti dk\aktit'kim
nar·clum n cl konkretnog k :tpstr:iktnom, im:1jt1ć i 11:1 umu d:1 je o(iglcdnost lcmel.j
sv:!sl ~jll>znajc. Stoga. pos<:bnu tt nas:;tvi povijc!>ti gdje >l' r:1d1 o prošio,ti,
q1li:1up11t1 iichiti što vik audio\'lzualnih 11:1st:t\·n1h >rCd.'t:tv·t pomotu k( •jih t'.<:mO
učcnirim.t što jasnije i 7glKlnijc p redoči t i povi1csna d ()g,1d.rnj.1. Naime, sig:.1rno
ptn tpiLll\ft' JlCl ViJ<:Sl1l' gr<1 dc Ol'tlOgu('i[ l't! llHl S!:O ~ilOITI pJintjt'llOlll nafr ia
wrrn 1~1 i, zbi \li :1pstr:1ktnosti i n;mllivnosli povijL·sne gude 1 povijesnih dCJgad:rnja
kojl· u(',·nid nt• mogu sd>i predofoi izravno jt"r su >e ona, razumije se, odvi 1;da
u cb\j< •i ili lili/A>j prošlosti. Njegova primjerrn osr.raruje se u!10mhorn pnm1en:11ih
wrnil1 ~rcdstava i pomagala u n:1stavi povijesti. Ta su sredstva uglavnom
povije,ni objekti. slike i po1t reti, projekcije.'. film, radio, citeži, sheme, flanelograf,
diiagr:11n, gr:1tikon, kronološke i sinkroničke t~1blicc, lenw (crta) vremena,
tek~i1.ij<l. povijesni kalendar, povijesna i zemljopisn;1 ka11<1.
Medutim, prije razmatranja o ovim nastavnim sredstvima v:ilja znati da je
lm!t11m giedm1ja učenika slabo razvijena i to iz dva razloga:
l. ~to je pnmjena vizualnih nastavnih sredstava često grubo forrnalitičk~. i
l. . .~to ui:'cnici, likovni materijal v ezan uz odrec1enu nastavnu jedinicu,
prr >mctl :·;1ju ''imo na satu, a od jednokrntnog gledania k<
slu~;1nj.t ili čitanja ne oswje mnogo.
W i od jcdnokrntnot(
Audio111zualna n:1stavna sredstva mogu dovesti do na1efikasnijeg načina
ui:'cnj;1 samo ;iko se razborito koriste . Naime, činje ni ca da imamo na
raspi •htganju do[)r;1 nastavna sredstva ne jamči nužno i dobru uporabu Lih
srcclsu v:1. Najveća slabost u primjeni nastavnih sredstava u d~našnjoj školi je
.ž11r!J11 ..'itoga propadanje očiglednosti stoji u svezi s izvjesnim nemirom. Žurba
je smrwi neprijatelj kulturi osjetila. !:kw i leti mično gledanje 11en1<1 svrhov1tosu.
V<il ja promatrati zadržavajući se. Vrijeme potrebno za takav rad bogato se
nadokrn1du je time što s dobro izvježbanom djecom u promatranju trebamo
govoriti n:nogo manj e nego s onom koja čuju s~ mo riječi. Učeniku v<t!ja naučiti
prumatr;'I i.
128 Nastama sredstva i pomagala u nastavi povijesti
~~~~~~~~~~~~~~~~~-
U primjeni vizualnih nastavnih sredstava nastavnik, pripremajući se za sat,
mora jasno i odredeno odgovoriti na pitanje: zašto, čemu i u ko;u svrhu želi
upotrijebiti ovo ili ono vizualno nastavno sredstvo, što želt po:~tić1 tom
uporabom . :1 iz odgovora na ta pitanja proizlazi odgovor i na ono drugo važno
pitanje: kako ih valja upotrijebiti?
Hazumijc se, prije wega on treba biti na čisro s tim šw 1e to osnovna svrha
primjene vizualnih nastavnih sredstava?
S·;rha je da 116: nik:
J . n:mt'i s;nu gledmi - gledajući uči za p:l7.iti - za paženo ckJl,ivjt:li - za pa ženo
i do:i.ivljeno konstatira i formulira pa zatim -uoc'i odnose medu dijelovima i
~. n<tuči cc <XlnoSt' obja~niti i, 11:1pokon - gledajući na uči misl iti.
;
1
I Drugim riječima, aktiviraj u ći osjetilo' id:1 ti učenika treba aktivirali misaonu
I .. djelatnost. Promatranje nije nikakva vještina osjetila, već vjd-:lia ili škulov;rnjl'
duha u odabiranju i sređivanju izvanjskih dojmova radi ispravnog shvaćanja
I opažajnog svijeta.
Naravno, promatranje nema isključivo intelektualnu funkciju . Ono je jednako
tako i sredstvo kojim djelujemo i na učeničku maštu i na osje{ajnosl, a pored
toga i na estetsko i etička odgajanie učenika
. I napokon, razvijanje aktivnog, glede cilja usmjerenog opa;.anja, jedno je
od sredstava i za rnzvijanje pozitivnih radnih navika u(t'.nik<i. A kako to postići?
I Tako da:
1. nastavnikova aktivnost na satu pokreće i aktivnost učenika i
2. radne navike stečene na satu učenici nauče primijeniti i u rn du kod kuće.
Povijesni objekti
I Povijesni predmeti naročito su pogodna srel.lstva kojima se koristimo u cibradt
povijesne građe jer je njihovo djelovanje u nasta\li povijesti osobito konk retno
i neposredno. U povijesne objekte ubrajaju se spome nici, kule, st:tri gradovi ,
crkve, samostani, groblja, stari novac, oružje, oruđe, grbovi, reljefi , spomen-
ploče, natpisi, povelje, p.isma, kronike, dokumenti, staw knjige, nošnje i sl.
I Ove predmete nastavnici trebaju na pristupa čan način pokazivati učenicima,
pa. da se u razgovoru na osnovi organiziranog promatranja i potrebitog
objašnjenja, određuju njihova bitna obilježja i važnost. Demonstraciju tih
predmeta mogu i nastavnici i učenici prema p otrebi ilustrirati crtežom u Lijeku
ili poslije njihova promatranja. Učenici mogu uz .-:rtež 1.abilježiti i svoje
I karakteristifoo zapažanje o promatrnnom povijesnom obiektu. Neposredno
promatranje povijesnih objekata, na terenu ili u muzeju. omogućuje ui'eniku
i
 Nastavna sred~tva I pomagala u nasiavi 110vijesti 129
jače doživljavanje povijesnih litnosti i dop:ad~tnja. Na taj način učenici ne samo
da lakše prate p< ivijesnu grac\11 vc·ć se time razbuduju njihovi osje61ji, jači interes
i volja :t.a saznavanjem 1 proui'avanjem povijesnih činjenica i pojava.
Promatranje povijesnih objekara p111ža sigurnu potku za bolje uvodenje
učenika u prošlost koj.1na taj način pred njima oživljuje dajući im pri comu šire
mogućnosti za rnvij ~mje povijesnog mišljenja. Na promatranju povijesnih
predmeta gradt~ se i tt:melji za sustavnijt· usvajanje povijesnog materijala, što
istodobno pogoduje primjenjivanju aktivnih metoda za povijesna istraživ;mja.
Uz saznavanje povijesnih doga daia't1čenik počinje također i istraživati, a u
tu svrhu pr imjt~njuje se neizravni oblik nastave, tj. pojedinačni i grupni rad
učeni ka . Potak nuti ovakvim načinom rada učenici počinju tražiti različna
obavještenja od roditelja, su..;jeda, o svemu što su zapazili na nizu povijC!Soih
objekata te skupljaju 1ap1se, č1tai u izvje~ta1c i stare ljetopise. U svezi s lime u
učenik.I se razvija potreba za promatranjem raznovrsnih starih slika i za čitanjem
· dokumenata (listina , povelja, kronika i dr ) i~ prošlosti. Na raznolikom materijalu
sve većim vl a~ti lim učešće m učenici spO?.naju na konkretan način povijc.~t, tj.
povijesne dogadaje koji nastaju i prolaze.
Slike i portreti
Slike i portreti osobito su važno sredstvo u nastavi povijesti, jer se njima
ostvl:l1uje u izrazitoj n1il'ri načelo zornosti. Nakon neposrednoga promatranja
povijesnih objekata, k<1ji ima ju najveću snagt1 stvarne zornosti, ali se tek u
manjoj mjeri mogu iskoristiti, po1treti i slike zauzimaju istaknuto mjesto u ob1adi
povijesne grade. One su često i jedino nasravnc> sredstvo, ali bez obzira na to
slike imaju i i<.vjesne prednosti pred ostalim sredstvima. Dobre historijske slike
sna žno utječu na učenika 1 mnogo pridonose razvijanju jasnijih historijskih
predodžbi. a pružaju podesan materijal w vježbanje u usmenom iZrclžavanju.
One aktiviraju u runoj mjeri učenikove psihičke funkcije i pojačavaju pažnju i
interes za povijesna i.bivanja To omogućuje stjecanje jasnijih predodžbi i
povijesnih dogadaja i ličnos ti, načina života i djelatnosti ljudi u pro§lostj,
različnoga r~unog oružr.i i oruđa i dr„ čime se povijesna nastava ko nkretizira i
oživliuje .
lako na,5e škole nemaju dovoljno povijesnih slika, mad.a se kod nas u
opskrbljivanju škola nastavnim sredstvima čine veliki napori, ipak se u
odabiranju shka za nast<tvnu upotrebu moramo rukovoditi načelom kvalitete.
To zahtijevaju opći obrazovno-odgojni, a naroč ito estet~ki zadaci. lJ tu svrhu
treba učenicim" pokazivati i slike iz kuliu rne povijesti, koje ih naročito
130 Nastavna sredstva I pomag;1la n·nastavl povijesti
inrerc:-ir:iju. a kao umjwi ič k i produl;ti r..11.v1j:1ju u njih u većoj mjeri csret.,ke
do71vlj;1je. Prema potrebi n.bra 1mk pok;tlllJC 1sltke koje prikazuju razlit" ne
predrndt:, bo npr. kameno oruLk, odijd1.1 i oružjl: vlastele, snimci sta rog;;
noYc:.i i dr. Z<ivi~i. <bbko, o<l sprctnO!>li nast:Jvnib da ono čime raspol:!žc
prnvilno iskoristi. lim dobrih ilu.<t1~idj;1 i r-.~p10d t1kcija historijskih umi i::tničl<ih
slika kuj ~ rnug11dt1bro po.služiti kat> ~redstvo u n:1stavi povijesti: Seoba Slave na,
Slovenci hiraju vojv(idu na Ciospos\'ctskorn polju, Splitski sabor Medovi( ev,
Herccgovat'ko roblje, Sudenje Matiji Gupcu, zapaljenog Bribira, porušenoga
Zadru, i drugo.
Slike treba ne samo dobro pokuiv:11i vec': i aktivno promatrati. Nastavnik ne
~miie s;im we poka1.ivati i ohia.~njavati , wć pr:1vllnim poticanjem pnvikav<i
učenih· na samostalno i sust1vno rro1rntranjc i an:tli7iranje slika. Učenic i trebaju
uz rnan1u po1:10ć i ubj·dšnJ<1Van1e 11;1s1;1v11ikJ izvoditi i porrebitc: z.iključk ..: u
saclrž.;l j\I l značaJll slike.
Npr , u obradi teme "Seljačka huna pod M. llupc;cm", pošto su se učenici
upoznali s uzrocim<1 i lijekom bune, treba govoriti o smrti G t1pčevoj i ostalih
seljačkih v<xla. Pokazujemo djeci reprodukciju sli ke "Sudenje Mat1ji Gupcu"
O lvekovića Uče nici pronalaze Gupca. - l'o čemu zakl1učuje1e da je to Guhec?
Svezane ruke, sclp<:ko odij elo, olmi:ž.en naoru:l.anirn vojnicima. Opisllju g:1
z:iprepašt('ni pogled lx1rio je na og:rnj i crveno obučenoga krvnika koji g;i
tupo i r; 1vnodt1~no promatra. - Što rade ti kržljavci oko vatre? - Potiču vatru da
bi se\1/.arila krun:1 za Gu1xa i kliješta kojima će mu kidati meso. Seljaci kleče
oko Gupca i grčevito pl aču. Z<t~ro? - Gul'lec je os uđen na strašnu smtt. Sud
sjede pred crkvom. To su velikaši, poznaju se po odijelu i dr.
Prema specifičnosti nastavne jedinice i dobi učeni ka po rezredima slike se
mogu pokazivati na početku, u tijeku i na svršetku sata. Na početku sata povijesli
obično se poka7.L1je slika koj<i služi kao osnova za pri ča nje i stvaranje
raspoloženja (npr. Splitski sabor). Ponekad je potrebita da sliku poka1.ujemo ll
tijeku samoga izlaganja da bismo njome bolje objasnili povijesni materijal (slike:
Smrt Petra Svačića). Moment pokazivanja slike zavisi i o tipti sara i o sadržaju i
značaju slike, lj. da li ona daje t očnu sliku kao dokument historijske stvarnosti
ili je umjetnička kompozicija stv1m1nja na osnovi poviiesnoga materijala.
Dobre i velike zidne slike koie prikazuju stvarne dogallaje mogu poslužiri
J a na njihovoi osnovi iL.gradujcmo samo izlaganje. U momentu izlaganja grade
nastavnik prem<1 potrebi razotkrije sliku te nakon st:mkc, dok ll l~enici pm1m1traju
sliku, nasr,wlja izl;1ganje koris t eć'i se izloženom slikom. U tijeku pričanja po
::.lici trC'lxt ~li ku bkonMili na taj način da se najprije uoč i ono što je na njoj bitno
 N:t~tavna srcclstva i pomagal;1 u nastavi Jl()\'ijestl UI
:! ond:t ,1. p1ela1.i 1u poj<.'dinosl i. li sprelnr•i l'lllft'Zt vizu;1l111h i ;\ku,titnih .<:1d0.1ja
([(ll:l/l SL' d1> llt>p{<1v;1nja i rotidmi\i Z;ti.; ljUt<tb.
Purcd slib <.k> g~1d :1 j : 1 i .~lib iz kuhurnc pc1vijc.,ti u o lH:1di llistcHij>kt; gr.-1de
11nL1?uj. 111<, lokudC'd pnrlrete bi.1·torifo;hh li6wsti, ko ji rrn du wrn1111 -;rcdst1 irna
;:.n11i1 :1~11u isL1k 1111to inje,ro. t\ Jn 1 ~lik:t različnih drn;;1d.•11. 1.!ko irn;1 l( u
udzhcnil.;u i porl!Tl;t li1'no'>ti k<ljim,1 ~' l:o1 r,limu u 11;1,;r.1•.i .ih ih l IH~U\ nil. i
u<, 11i1 i t:tl,< xln p11.-;chno ch ,nose z:1 n:1.,1:1vne ~ni 11.· u 1.11rcd. Kako učcni l.e
, >>ull1ln z;umnaju povijt'~nt' li čnosti, nji liove slike sluiv !;:Jod< 1plln:t os•. jclljn1:111ju
1
1'Iii "1','il 1:1d:1: l.ivo1 :1. I 'plllC, navedene z;i pok:1zivanjc· slik.1i11phr1vu ku1i~tcnjc
pmijesLi vri1nlc 1 z:1 upotrcbu pnrtrcl~1ličn•1~11 k~10 n.1>l:1vn, ig srnbtv;<.
1.1 11:1~ 1.l vi
k1d dr.111r'lltrir:uno po1trct 1h ~liku h i~t(>rij~k e lh':10~.t i u w<·<'i s obradom
g1:Hk ut1·n:(i u1tu17.ivno usredotoČl!JU n.1 n1u .wriju p:1in1u. /11·0 sc !11Wre." '"•lJU
7.,t -.1 (' dog.1d~1 :c koji"' odnose na li čnost ~oj u cloriC-11,1 >lik;1ili fKnfl-c't prik.r1u:1e.
J.'i!'·.lijc prom:1trnnj.t p011rcta govori se i itno'i ~vc .~to 1e n dnti{nun osobama
pr1rn:1w. :1 pn.:rn:1 p111rehi u sve;r i s 1i1m· dod:1ju SL' i n"vi momenti iz njihov~
7!rot.t i 1:11.1:1. te:: se tako proši1111e i produbljuje povijc:-;1~0 zn:mje. Na taj n:ll'in to
m.1111l' p• >~laje konkr<:tnije, djeci bli7e i p11stupatni1t'. lak.'c g~1 i bolje trsva1aju
rc >igL1rnijc· i trajniJC zaclrfavaj11 u svijesti. Medut11n, cwnwa lno ponovno
glcd:1nje ponrcfa poma7.e djeci da se lak~e sjete 7.ivol:.1 i rncia dnr.i čne povijesne
lii'"11u~li. lXL•nit:i vole gledati slike koje prikazuju hi5torijske [i,'(nost:i U pokretu
i akciji, pa ~c tt <iohro organiziranoj na~t :1v i trel 1:1 i n1irm1 koristiti.
rreb.1 pos('Lino istaknuti da slikt.· moraju odgovarati ~1m jetn i č kim 1
zn;1nstw:nim i pecltgoškim zahtjevima. Dobra će slik.1u1z1·jesnim momenl!ma
j<1Č'e cljelc1v:1ti na ut'enike negoli m1st<1vnikova riječ. 17. psiholoških razloga slike
koje si~ upotrebl.i:1vaju u nastavi povijesti ne smiju hiti suv1~ ne, pretrpanr.;
:·;izlii:"ttim pujcdino,rima. One trebaju prikazivati znameu itf iičnosti, odmisno
tipična zbivanja uz potrebnu ilustraciiu ra7.ličitoga •Jru:i.j:i, .~arolik1h nošn1a i
drngih objekata koji su značajni za shv:ićanje vremen~1 u ko1em su se doga&l1i
odvijali kako hi urcnici stjecali jasnije historijske prcdoctibc.
I p;1k 1rl'h1znati. da d,na slika 11e može biti izvor potpunog:·\ povijesnog zn:inja .
Liko, npr., ni slika lrnkva događaja, ni portret ili slika kakve povijesne ličnosti
uc 1n(J;ie 1fati hitne elemente i r.aokruženo povijesno zn:injt iz d,ne povijesne
gr:1de. Različni odnosi med u dogadaj11na, akci je i postupci ličnosti ne mogu se
pntr1u1101'ribz;iti ni u najboljim slikama. Isto Lako ima povi1esne grade kop se
nf' može ilustrii~ll i slikom. Iz ovoga ja~no proizlazi d:1 uz. uporabu slika kao
v;17now1 nast<ivnog sredstva do1'1 z1rno clu povijesnog 7.11;1nja pon](IĆU
11:1,lav:-.iko\'a pričanja, udžbenika i drngih izvora, a takodcr ;:iomoću prc1jc::kciJ<l,
132 Nastavna sredstva i pomagala u nastavi p()vijesti
filma i radija, koji se kao audio-vizualna sredstva sve više pnmjenju1u u n'1stavne
S'Vrhe uopće, a posebno u nastavi povijl'Sti.
Projekcije, ft.l.111 i radio u nastavi povijesti
l'rnjck<:ije, film i radio takva su specifična sredst\ :1 hoj;1 prav1ln1 ' i na priklatbn
način tqx1tn jd1lje11a naročito pridonose u.spJthu u n.1~ttv1 pov1ws1i U roj ri<l!->lavi
koristimo se 1:1?.ličnim aparatima ( ~kioptikon, epici i j:t,kop. diia 111 OJC klor i kino-
projekTor) za projicir~inie s!ik~1, portreta, fotografij:t, rncfa, shema. histodjskih
clogad:w1, radnji i dr. Ovakvim radom poja(;1vamo w rnost i f;onkretizaciju u
povijesnoj nastavi. a time ornogućujemo razvijan1e jasnih historij~ldh predod7.bi
i stjecan1e znanja o povijesnim ličnostima i dogad;1j11mt. Dinami,~no.~l u ;mmjeru
(ih sredstava, njihovo prikazivanje u poveć .rnom obliku, a f"iloom i
pokretljivošću, pobuđuje kod učenika naročill 1t1tcres i izaziva do7.ivl ja1. što u
velikoj mjeri omogućuje bolje usvajanje povijesnog znanj:L
Najjednostavnije projiciranje svakovrsnih slika, pa i onih iz udžbe nika i
drugih knjiga, omogućeno je pomoću epidijaskopa ili skioprikona. Prednost
ovakva pribzivanja sastoji se u tomu da sliku dr1.imo cksponirn nu koliko
želimo, a Lo nam omogućuje da je djeca <lul1e promatraju i da je lakše
objašnjavamo. Ovu prednost ima i projiciranje pomoću dijapozitiva i dijafilmova,
jer njima prikazujemo serije slika koje obraduju jednu hiMorijsku lemu lu10
cjelinu ili jednu historijsku epohu (život čovjeka u kameno doba, hajduci i
uskoci, Dubrovnik). Ovakvi dijafilmovi obu hvaćaru niz slika koje prikazu1u
razvoj dogadaja u jednoj historijskoj epohi, kao npr. 7.ivor ljudi u najstarije doba
j dr.
Nastavnik treba dobro pozn;wati historijski materijal kqi pnk~7UJC dijaCi1111om
da bi to prikazivanje mogao što bolje iskoristJti u n:tc;tavi. Dij<tfilm se može
prikazivati tijekom sata, ali također prije ili posh1c obrađene neke Leme. Ukoliko
se dijafilm primjenjuje tijekom obrade gradi.::, m1stavmk u zajednici s učenicima
ohjašnj:iva sadržaj i smisao pojedinih slika. Pri tomu treba pa7.iti da se ovo
prikazivanje ne pretvori u običnu zabavu, već cb se njima U<\:nin nclubljuju u
povijesna zbivanja i tako upotpunjuju ~voje zMnie. Ovak;iv način r;i cb
omogućuje da učenici u razgovoru slobodno postavlja1u pitani;t, i1.vodc
zaključke te uz suradnju s nastavnikom oqcnjuju povijesne Jogad;IJe Da b1
djeca dobila zaokruženo znanje o određenome povijesnom događaju koji se
dijafllmom prikazuje nastavnik će to pri;:oma potrebi nakon toga dopuniti i
proširiti podesnim detaljima. Ovako organi:r.iran sa l pun je rnnolilcosti i
sadržajnosti te ima sve prednosti suvremene na~tave povijesli
 Nastavna sredstva i pomagala u nastavi povijesti 133
Projiciranie slika mo7.e se vršiti i na posebnim satima. Potrebno je da
misuvnik shup!j:1 različne .>hkc, fotografiic, ilustrncije, crteže, uopće sve što
može poslužili u obradi povijesne građe kao materijal za prikazivanje pomoću
aparala za projiciranje.
Historijski i dokumentarni jtlmovi imaju veliku važnosl bo sredsrvo LI
nastavi povijesti, naročito zbog svoje dinamičnosti, zbog skladne i povezane,
žive i dublje obwde povijesnih tema, a ukoliko su ton-filmovi i zbog svoje
zvučnosti. Posebnu privlačnu snagu ima scena dj u filmu koji i~,aziva kod učenika
jak interes, a često i žive, neposredne koment:ire. Dobri historijski dokumentarni
filmovi snažno u:ječu i na razvoj dječje fantazije kojom se učenici uživljavaju i
brzo prenose u povije~n.1 zbivanja. Imamo uspjelih povijesnih filmova koji
prikazuju snažna zbivania iz naše prošlosti. Ovi su filmovi puni borbenosli i
podviga, teških stradanja 1golem1h ?stava koje je hrvatski narod dao u borbi za
slol >odu i nezavisnost svoje zo.::mljc. Učenici p1-.1te njihovo prikazivanje s napetom
pažnjom, u :1jirna se Javljap1 osjećanja divlJenj:t za herojska djda i požrtvovnosr
naših hor:.il~1. <1 gnušanje protiv zločinačkih osvaj:~ča. Time se kod učenika sve
vi.~e pruclublJujc ljubav prema hrvatskome narodu. Pored historijskih filmova
mogu korisnu poslu7.iti u obradi povijesne grade i ostale vrste filmova, kao
i)lmski frngmenti s povijc.•;nim karakterom, dokumentarni filmovi i clr.
lJ mcxierniz~'lci.ii na.šc n~1slavc uopće r::-.di postizanja što boljih rezultata u
obrnzovanju i odgoju naših učenika postupno prodire sve više u školu radto
kao molno sred~wo, kojim se uspješno koristimo u nastavi povijesti. Podesne
forme emisija o povijesnim dogaclanjima, a napose radiodrame historijskoga
sadržaJa, dane m1 živ 't interesantan način , čine, inače ponekad teško lapstl".iktno
povijesno gradivo, pristupačnim i bliskim učenicima osnovne škole. Naravno
d;i su za n1svrhu potrebm.: vrlo savjesne pripreme, iako se u pripremanju emisija
7.:.t učenike osnovne škole ne smiJU za volju psihološkoga efekta, o kojemu
treba takoder voditi računa, pojednostaviti povijesne činjenice na način da ih
iskrivljujcmo i oduzimamo im znanstvenu istinirost. Ne samo da treba p1ipremiti
ove radioemisije već treba i učenike pripremiti da ih mogu korisno i s interesom
slušati. Znajući za teme koje će se davati u obliku r-.i.dioemisije ili za jedan
njihov dio, u 5vrhu bolje ilustracije povijesnoga <logadaja treba učenike dobro
pripremit1 prethodnim upoznavanjem sadr7.aja koji će im služiti kao sigurna
osnov<J, za slušanje emisije.
Tako bi se, npr„ u jcclno1 ~·adiemisiji mogli prikazati zlo6ni što su ih činili
od voden jern ž.cna i djece u logore gclje su ih na zvjerski način mučili, zlostavljali
134 Naswnw sredst\•a i pomagala u nastavi povijesti
i 11hij;·di. l'n?ko zvukova rad11a snainc1 hi se dojmili učentka jauk i ?:1po111:1µ_c1nje
djn1·, p]a<" i i>< Ji 11j1hovih m:11ki kad su ih 1Joi'.inn od njih si]1Jlll Lt:>t:tvlpli i
odvodili na slriJdi<tnjc i dr. l rz ove akustične ek1uentc <Xl snažnog:1 u1jcc:1ja
tre[ l:l, cbk.1ko, vcz:Hi i alltenti črlt' f'JOVijcsne l.!1:t11$IVC!1C izvore i gra<lu Jrnji/.evno-
llrrtj<'lllid.;c pm•)d\', t"·imc će :>l' osvijerhri odredcna historij~k:t ~ 1t1w ija.
Prik:izujući u 1~1t!1<lt'misiji život n:1.<kga narod.1 pt>d Turcima. dobro jc> 111 ~rvarni
povije~ni matl'rtj:d recitirati odlomke iz narodnih pjesama ili podesnoga
hisinrijsko-umjctni<'kog tekst:1 .
7.bog osCJbirl' irnprt•;;ivnosri gb,hcnih elemenata, dramatitnoMi zliivanj·.1 i
uopć(; ianiCl' snagl' l'l)tči i tona u tom dijelu, sigurno JL' da bi t:ikv:i radioemisija
snažno djelov.1l;t na učenike i postigh1 velik efekt uopće, a posebno u odgo1no-
oh.r:tz<>vnom rogkdu
Osobitc1 je prikl:1dn:1 radiocmi~ii:1 pod na~lovom ''Borba za Dah1t1ciju'. l«iiu
je em1tir:10 Radio 7.agrcl), ~1 ko1a "~r.1vlja na učei1ike vrlo dubok i sna/.an dopn.
1J emisiji S'.1 na Jr:mW.ski ll<t(Jn prikaz.<111.1 dogadanja kuj:l ;ili prclbodiia
Zadar.~koml:' miru l:s'i8. U p<l\'<.'tf..u emisi1<· pn'>t·bno Je izraž..ijn:t scena u kc>101
iecl:rn zaclar~ki pn>granik n.:k:tpituhra glavne ct:tpe dugotrajne i mučrK· l>nrhc
a našu Dalmaciju N;1kon tog.i prikaz;rne su set-ne u ko1irna dolaze dc111r:1.;„1ia
pGhune namd;.i ~plira i 7.;1c\r~i pn 1tiv mlc:1:1([;ih gospochm1. N:1 kr:1iu prik.t1.„n )('
ula:t<Jk kralja l.judevit;i u 7.:1r1ar 1potpisiv:1nj« rnirn.
Dobar na:,tavliik treh:i spretno r:.koristili r.1cltocrnisije li n;1~1:1vi rovijr·-!i lC
onn šro :>li dicl'a ~·ula ili doživ1d<i pitanjun;l i prnic.11ima druge vr~t(' ' n1nn<1
anali:t.irati, pm3irivati i produblpvali, navodeći ih na stvaran1c pr:1vlln1h
zaključaka. Radiol~misija će na t;1j način ispunili svo1 zadatakt(· omn)Iućili /.ivint
i pla,,tifo1m prikaziv;mjern clogadaja da~e učenici udubljuju i prenose u prošlo~r
naših naroda. O specifičnosti teme ovisi talmder da li će se radioemisije ,Ju~:11i
prethodno, rj. prije obrade odretlenc teme, ili će slušanje emisije biti dopunsko
srestvo rada u nastavi povjesti. Prim/etui magnetofona, posebno zvufoe obr.1de
nekih povijesnih detalja (hiLke, dijalozi, pjesme i dr.), ima naročitu važnost u
nastavi povjesti tt~ uz projekci;e, film i radi.o pridono~i u velikoj mjeri po>t1z:rniu.
značajnih rew!tata u tome predmetu koji ie po prirodi svoje grndi: te~..:·
prisrupačan ućenici m2".
Crtež u nastavi povijesti
Crtd'.i su takva sredstva kojJ možemo korhno primijeniri 11 naswvi povije~r.i
jer su JCdnostavnij;; lJ madu i ne iziskuju velike mate1ij:.tlnE· izdatke. Oni p< 1m;1žu
sigurnije usva1anjc i učvršćivanje povjcsne gr,1de te kao poclesm sred~tv:1
 Nastavna. sredstv-~ i pomagala u nascavl povijesti
knn ~. rt·tiziraj11 povijesne {mjenice i pOJ:ll't' 1 omogu1'u1u njihovo holje
r.1111n1111·v;1njc Njihova raznolikost i široka p1i101ena li nbr.1d i povi1esnC1g
materi1<1i.1 sluic za l:t k~<' prikaziv<mie povijt'.snih 1n<1nja. Ovi ilustr:ttirni 1adovi
p1id(>f\OSL' lrajm1~t. JH)viJe.~nog manja Ntj(• dovoljno tla uteic izr.1duic s:tlllO
n::sf.lvnil. 1c1. ro lrcbju <'ini1i i učenici. jer (i: tin:t' ne <;;11110 obr:1da nekih
<i< 1g:11 l:ii:1 u: l'Uv ijesli bili sl1v:1tlj1v;1 VL\' c't: Sl' 1.1 (( m1u r:1r\11 i.1<\: ispoljiti akrivn<lSl
i s.111t<ist:rl11ust ul'<:nika.
C1LL'Ž.i111:1 'iL' ptikazuju dijelovi lt:riloiija, ialnili opc1·;ll·i j:1, pohoda i hitka,
poJ<,;>aj1 i krct11nj;1 vujskc, planovi ra;dičitih mj1'.sta, dru~1r1~110 urecknjc. klasn:J
IH 1djd:1 dn1i;1v:1 i dr. Za umovnu ~k<1lu treb;1 tb ic c1'tl'i .~ro jednostavniji 5
1t1inuž.nijim podacinw kako bi ih ut'enik što jasrn1e uo,'.·io i tvr~fr up:untio.
i'\)<1g tog.1 ul:lllJC ~!oženih shema doh1zi u ns11ovnoj školi manje do izražaja,
jc1 traži 1'L·(u sposobnost apstrahir~nja, a ui'L·nic1 te dobi ne mogu shvatiti
komplicirane odnose koje takve sheme prikazuju. Tako <\.!mo u okviru obrade
/.inita naših naroda pod Turcima u prikladnom momentu iskoristiti ovu
icd11ostav11u shemu u svrhu objašnjenja turskoga sus1av;1 vladania i klasne
podicle <.~lika l).
sultan
taia
(naš norod)
pollnčena klasa
kmelo•i
Slika l
.:-IK·ma bo i S\':tki drugi crtež služi kao pomoćno sn.:dstvo u nast!lvnikovu
pric111j·.1 ili 111.. upotrebu historijskoga teksrn. Medutilll, podesnim r;t1:govororn
s I.\( l'111c111i:i možemo shemu iskoristili za stvaranje zakljufaka i potrebnih
136 Nastavna m·dstva i pomagat~ u nastavi povijesti
uopfav:mja: Što nam predočuje ovaj trokut? Tko ~e nalazi na vrhu? Sultan. Zašto
je tJko označen? (najviša vlast). Koje se ime nakll.i odmah ispod njega (veziri).
Z:.1šr.o? itd. I tako u 1:1zgovoiu dolazi se do 7aklju<'aka cb su Turci bili vladajuća
klasa, a naš narod 1:1ia. odnosno potlačeni kmdO\'i. l.! tijeku ovakve obrade bit
će potrebna radi utvrdivanja veza i odnosa r:vJifoa objašnjenja.
Pločo nam služi ne samo za biljcien1e pod.1t:1k;i, već i za pravljenje različiti h
crteža koji će kao nastavno sredstvo biti cl11bra osnova 1a primjenu zomosti u
nastavi povijesti. Crteži i skice na ploči trd1:1ju hici jasni, pregledni, raznobojnt
kako bi privukli pažnju učenika i pomogli boljem usvajanju grade. Učenici
trebaju promatrati kako nastaje nte:! na ploči te i sami praviti crteže i bilješke u
svojim bilježnicama. Nastavnikom izlaganje poprnćcno crtežom postaje
plastični je i življe, a učenici na t:1j način u knmbinaciji vi walno ·
motornoakustičnog prikazivanja povij c~nih dogadaja čvršće ih pamte i trajnije
zadržavaju u svojoj svijesti. Crtežima na ploči mogu se plikazati različni povijesni
predmeti, kao npr. kameno orude i ornžje, galij<1 u doba borbe protiv Mlečana
i dr. Crtežima se služimo i pri obradi nove povijesne grade i pri ponavljanju.
Zbog posebne vri~xinosti i značaja crtanja na ploči potrebno je da nasLavnik
dobro pozna osnovnu crtačku lehi-iku, napose tehniku c1tanja na p loči, jer je
taj rad specifične prirode.
Posebno mjesto medu crtežima ::.auzimaju aplikacije koje se pričvršćuju na
ploču ili na koju drugu podlogu. Aplikacije su crteži izrađeni na papini koji se
u tijeku izlaganja pričvršćuju na odn:·denu podlogu, a prikazuju: oruđe ili oružje,
kulu, tvrdavu, feudalca, seljaka, kmeta, janj1čarJ, konjanika, ranjenika i dr. Ploča
ili drnga podloga pričvršćivanjem avih aplikacija pretvara se kao u neku scenu
koja snažno utječe putem ovih sim0ola tako da nast~ivnikovo pričanje postaje
uvjerljivije i stalno dobiva na dinarn.ci. Sve se čini kao da se stvarno pred očima
u<".enika zbivaju povijesni događaji, a učenici ih prntc posebnom napetošću i
i.ščekivanjem. Aplikacijama se mo.~u osvjetljavati hbtorijski pojmovi koje je
upravo najteže samim riječima objc.sniti L1ćcnicima
Primjenom aplikacija možemo djeci objasniti i društvenu strukturu: kralj
stoji na vrhu piramide, a ispod njeg:i..unosimo pojedme aphkacije kao ministre
u vladi, ispod njih posjednike i građane, a najnik ra<lnike i seljake koji kao
cksploatirana klasa nose sve to na >vojim kdima.
Ponekad ima aplikacija i posebfm pred nost u odnosu prema slici, koja je
sta tična , jer aplik<lcijama možemo prikazati razvoj dogaclanja u pokretu. U
nastavnikovu izlag<1nju aplikacije se nižu pred očima učenib, dogadaji se čvrsto
povezuju, a i pri ponavljanju grade :iplikaciJe imaju wkoder svoju vrijednost.
 vi-'--je_su_ _ _ __ _ _ _ _ __l_
N:istavl\;lsredstva i pomag;ila u n_a!>tavl p__o_
One, nadalje, omogućavaju stv'.tranjc plam po kojemu učenici bolje i logično
prepričavaju dog;1d:ij, a pod..:.~ne ~u k:w materijal za r.izvijanjc sposobnosti
izrnfav:injH ufrnika. U nedost:1tk u dobrih povijesnih slika, a i ina če, aplikacije
su važno srestvo koje mogu inaditi i nastavnik i učenici. Aplikacije i slike kao
nastavna srcx lstvan medusubno se dopunjuju i nj.ma se uspješno ko1isti u
razHfoirn oblicima rada u na,1rnvi povijt'Sti.
Dijagrami i grafikoni
U obradi povijesne građe primjenjuju se dijagr.imi i grafikoni kao nastavna
sredstva koja medu cnežimn imaju posebnu ulogu. Pomoću njh učenici lakše
shvaćaju kvantitativne odnose medu povijesnim d()gadajima i pojavama. Kao
prikladna nastavna sredstva oni .'t primjenjuju pre;na spec ifično~1 i nas1..avne
grade koju uhradujemo. Uobičajen o je da se u obliku dijagrama u stupcima
prikazuje porecknje dviju veličina ( npr. Bosna za Kuli na bana i Bosna za vrijeme
kralja Tvrtka L), odnosno podjela cjeline na dijelove (izražava se dijagramom u
obliku kruga). Medutim, grafikoni su cneži koji pokazoju funkcionalnu zavisnost
nekih veličina, odr;osno tendenciju porasta ili padanja. Njih treba što više
pojednostaviti kako bi bili dostupni shva.ća nju . učenika osnovne škole jer
kompliciranije grafikone oni teže shva ćaju, Stoga u osnovnoj školi treba više
UJXJlJebljavati dijagrame negoli grnfikone. Ukoliko se gr-Afikonima koristi, trebaju
biti što jednostavniji.
T U nastavi povijt:sli postoje raz.Jičn e mogućnosti 7,;1 primjenu ovoga nastavnog
Dijagrami u stupcima
I zrađivanje d ijagrama i grafikona nije uvijek lak i jednostavan posao, pa ih
pri je svega izrađu je nastavnik, aH i uče nike treba navikavati da ib izrade sami,
bilo u školi, bilo kod ku~e , upoznaju ć i ih prcthodro s tehnikom tog rada. U
pitanju vremena kada demonstrirati dijagrame i gF<1f:kone treha istaknuti da se
37_ 138 Nas1111•11a oreds1v:1 i pomagala u nas1<n·i 1>ovijesti
oni p•>bwju prije i poo\ijl' ohr:itknc: puvijesrw graue, već prt:'lll<I tomu što se
njima prika t.uje. Njiil<1vo pn k vt\:in jt• prc1 liocli obr,tdi izvjt•sni1g:t povijesnog
mat.(:'r ijal:t u sl učaju k ida trdxt d.i d1cct na 1>s novi promatranja samosta lno
stvar:.iju za ključk e. Ako. mt·dutim, primjena <)vih ->R:d1-:r;1va im;1 mdatak da se
njim.i flOv t:1.u je i ~istcmatizira povije.,.;110 wanjt,, ta.da ih poka:wjemo rrnkon
obr:1de ~r:tde. Bez obziw 11:1 to k:1d:1 .~e tijekom nasravhoga ~:ll a prikazuju
dijagumi 1 grafikoni, što zavisi od prirode reme, njihov:i je primjena u nasr:ivnom
procesu od osobin· važnosti, jl'.r on:1 pruž~t uc'"enicirna mogu ćnost da u znatnoj
mjeri ~:1.rn()Sta lno donooe potrebne z :ikliučkc o r:izl ičitim povij~~nim činjenicama
i.dogad:tjirna.
Flandog1·af kao nastavno sredstvo
Fb ndognf ;e d:ina;; općcprizn :1to vizualno m.srav no si·edstvo na kojem 5e
moµ u i:t.vnditi razm 1vr~nc vje;J;w 11svim predmetima, p:11 ako i u 11;111tavi JX>Vijesti .
Upotrebom lhnelogrnfa potiskuje i-e verbalizam, št<.) je u nasrnvi povi je~ti od
osobite v:-1:t.nos1i, a rad na tbnelogr:iru vrlo je inte res<mta n za \l Čenike , te ima
pos<:bno znai'-rnjc za r:u.vii•mje njihove samost:dnosti. Predožbc se rnvij;iju
postupno i pregledno, :·1 u danom momentu j:wlj;1 se na flanelografu samo ono
što mlJbolie pridonosi osiv~renju posr:ivljcnoga zadar:ka. Osim tuga, flanelogrC1f
imade i izvjesne predno:;ti p1cd kh1sičnim vizualnim sredstvima, kao šw su
slike i modeli, a t:o ~e očir.ujc ne samo u jednostavnosti rukov<tnja i brzini koiom
se p redo čuje grada na flanelografu već i zato što po.5t(J1c razli<".ne mogu('nosn i
brojne komhi nacije u radu s ovim nas1avnim sredstvom. Lijepo izrađen materijaI
i njegova. likovna kv:,1 Liceta imade izvjesnu vrijednosr i za estet~ki odgoj. To
nastavno sredstvo znatno pomaže osobito onim nastavnicima koji su slabiji
crtači. Istic."emo da su za dolYJvu jednostavnoga flanclngrafa dovoljni skromni
materija lni izdaci.
:;re<lstva. Na njemu se mogtt postavljati dobro izradene reprodukcijf:! crn~7.a,
slika, fotogrnhja, shema i clr. U koordinaciii s nastavnicima crtanja mogu se
izradivari podesni crtež.i i ilus1raci jc le ih za obmdu pojedinih tema upotri jebiti
na Jhtnelografu .
Da bi rad na lbnelografu bi o šw u:;pje~niji , potrebiw je odabir:lti što
kvaliterniji materi j;d, ~ili naswvnik treb:1 b it i upu će n i u tehni ku rada.
Flanelografski mat:erij<;l trebaju izradiv<lli i u čenici i nastavnici, ali valja i skupijati
takav materija! koji je izraden na tehni<'koj i u mjet ničkoj razini , te da odgov~rn
shv:1 ćanjn i spoznaj111m sn;igarna učt>n ika {Xlredenog rezreda u ko jem se
 139 140 Nastavna sredstva l pomagala u nast.wl povijesti

ni 11«1dujc r1ropi':an:l lfr.torijska gr:tda. lbznoliko0t lll:llt'rii;thl, npisiv~rn!e sl ika i
njihorn eksponiranje na flanclografu oživljuje pr"'·IC dog;1d;.ije i r:i1.v1ja kod
učcmka ncpu,<;redan interes te pruža mogufoo:t da ;;v u<'e nicirna bolje
protu1n;1Če pujl'lhni hi!'torijski poimovi, izvfd!l nu-/na uspornlivanja i objasne
odnrn 1. U sukcesivnom redan ju i povezivanju slika, c11d'.<1 lolografija, figura i
napis:tnng teksta i clr. m flandogrnfu nastava povijc~ti post:l)e dinamični.ja i
k1,nkrr·tnij<1 ic dovudi nesumnjivo do kvalitetnih rezultata rada.
Sredstva za orijentaciju u vremem1
Hazvllku dječj i h predodžbi o vremenu mogu rnacno pumnći i posebna
sr\dstva za nrijcnt;1ciiu u tome pravcu, a to su kronoioo:1<1.! t.tlJlice, pl,m10 s
kiwJ-:.:lo~kim k:1rricama, IS:Jl!il vremena, sinkroni~ti<'ke tal.l Ke 1EI !jcsill
Postoji jo.~ jedno sredstvo koje se upotrebljava u istu svrhu kao krnnološka
tablica, ali SL' drukčije izrađuje, to su tzv. kronološke ka11ice na koiilllt ,11
z~ilje7eni rodaci, i to na prvoj kartici stoljeća, n:J drupoj f'Odina clogac!aja, a
na trećoj na1Jv dogacl1ja. Njih treba na vrijeme prirmmiti. Tiiekom ohrade
povi~,sne grade ka1tice se u'pogOdnu momcnlu umeću ili 'f'ičvr.~ću u m1 11'
ili' arton. vec prema tome koji smo maLerijal uzdi kao podlogu. Kartice se u
istu svrhu i istim redoslijedom mogu viesatt na zgodnu podlogu. Ovo sredstvo
i i1jegovu tehniku rada neki nazivaju rad na" ')famu. s kro1?ološkim l<mtica11 .a·
osebne kartice za stol{eća, godine i nazive događaja iskorištavaju se u rrnswvi
povijesti za učvršćivanje predodžbi o vremenu i n. pamcen1e nadnevaka i
dogadanja u kronološkom redoslijedu.

--
k<dt:'ndar.

STOIJI~ĆE GODINA DOGAĐA,J

X. 92S Tornishiv se proglasio kraljem

XIV II l397.
II KRV/\ V! SABOR U KRI ŽEYCIMA

XI 1075 Veliki ustanak u !l·lakedoniJi

Xi. 10<)7 flitka na Gvozdu, smrt krnlja Pe1rn XV. II 1493.
II KRDAYSK/\ BITKI\
XJJ . 1102 Ugovor lirvata 5 Kolomanorn
Xii 1222 Zlatna bul;i Andriw ll
XIV. 1397 Krvavi S;ihor u Križcvcima XVI. II 1.173. II SEUA(;KA BUNA POD M. OUPCEM

XV 149:5. Krbavska bitka

XVI . 1573. Sel jačb bun;1 poc' M. CiL;pcem

Kronološke tablice Slika platna s kronološkim tablicama

Kro11p/oške tablice poznato su i uobičajno nastavnQ sredstvo koje nalazimo
1 na krajL1 n.ekil1 u:lz,)emktt poviiesti. One prikazu1u najv:ižnije dogarlaJe u
vremenskom konLinuitetu, u njima se redaju po kronologiji zbivan·a i na1znacl1·ni
oadnevci u stot;ećima koja se označuju rimskim Jn)j ama 1 godme događaja
koje se označ· iju ;m1pskim brojka_n1a. l,J7. ove nadnevke bilježe se riječima
67.7„akf! dogadaja koji se na njih odnose. Učenici pohaw1u smisao za izsadivanE
kronoloških tablica, ali je trebno izradiv'.Hi samo . re >ledne i ·ednostavne
rnblice ~oje fr obuhvalitl najnrnrkatnie clogadaj~ i nadnevke:, dok trci,
i% 21eg~iv:t11 ~nvišno gomil.anje manje značaj111 l nadnevJ~;t i<: ogadaja
Daljim obrađivanjem novih povijesnih tema umeću se nove pripremljene
kron6loške kartice s P,.?frelJnim podacima i dodaju ispod već izv1cšeni h kartica.
['Ja ta· se način svrstaju ka1tice po kronološkom redos!redct, a učenici na osnovi
~,2!lkretnih krono.os cih tablica a liC stječu predodžbu o vremenskom
1cdo~h1c<lu Jogada1a.
Lenta vremeHa. Vrlo prikladno sreclsLvo :t.<1 orijcnwc:iju u vremenu, a kojim
s: treba mnogo koristili u nastavi povijesti, poznato je pod na1.ivorn 'fe11ta
 Nastavna ~rcdstva i pomagala u oastavi povijesti 141
vremena". To ic duga vrpca ili trak<1, izrađena iz kartona i podijeljena ctta!Ua
_na stoljeća, pol,\ stoljeća i na <:e1v1ti stoljeća i na razmake od 5 godina. Zbog
toga je neki zovu i vremenska crta. Na'nun'i razmak na ovoj vremenskoj ctti ili
.~enti vremena 1c:.:; godina. l~:mloblje od 25 godina (četvtt stoljeća) ima, a, e,
,'?_:11~tnjih razmak<.1 odijeljenih zarezima. Pr~:ma tome, lentom vremena predoči;ju
se Cfoga&1ji u line<1rnom redanju po vremenu. I!~kom obrade povijesne građe
kartice s nazivom dogadaja se Lmose ili pričvršćuju u prostor koji odgovar.i
z:adnevku događaja.
Slika lente vremena
<)va relmib mda pomak uče nicima on1entirati se Ll vremenu. Koristeći se
lemo-;;1 vremena učenici )fOdubljuju znan·e iz kronologi'c na osnovi, n r..
ovakvih i sličnih pitanja: Koliko je vremena prošlo Kosovske do Krbavske
bitke? Za koliko je godina kasnije od Krbavske bitke izbila selj:;čka buna pod
M. c;upcem' Itd. R~i jačega usvajanja predodžbe o vremenu i sigurnijegg_
u_'.:2,denja u kronologiju trebaju i sami učenici izrađivati lentu vrerns,aa. ~
se tijek značajnih događan ja jače učvrstio u svijesti učenika, potrebno je u tu
svrhu izraditi posebnu lentu od pet godina t.e u nju unijeti pomoću lrnrtic;L
najyažnije dogattaje. Kad se budu pričvr!ićivale kartice s nazivima markantnili
;)* ;inja . ta će se zhi,;anja u razgovoru s učenicima objašnjavaii i ocjei:ill.vati.
Lenta vremena nije ~amo primjereno na.stav. SlYO za snalažen;e u
vremenu već je i ona sama po se: i vr.o omi ien i privlačljiv rad za učenike. Ona
visi stalno na zidu, te JU povremeno upotpun u 1emo novim podacima. Pogodna
JC, pre1 1< me, 1 za rješavanje različnih zadataka iz kronolog!1.e, i to ne samo ,..
za usvajanje i uporedi\ :lnj" d ogađaja po v.remenu već i za ponavljanjeJ ~ ··­
u~vršćivan je ' povijcsn jh zn1oia. U tom pogledu, kao .~to nastavno iskusr~·<·
potvrduje, lent.;; vrtmc1u im:i svoje važno mjesto u nastavi povi'esti. '"' -
142 Nastavna sredstva i pomagala u nastavi pol'ijcs~I_ __
_Sinknm1:>1ii'k1' /oblice. 1.! 1orediv ~mje d(l1~:1<b j:1 Jn vremenu posebn() je t1::bk
z:1dat:ik li na~1 : 1vi povije~t i. Vrl11 Le V:lino da učen ic i o >lJll psnu s;1 -u
_istovremenj ~1 dcv ;L(.lai;i, npr. u jed11om .,1olje.:·u, jer c".t:~l<.> uni imaju i 111nugo
·slič'nosti i 1nnu,::o nffdusobnih swza. Zbog roga ti-ell<lju ucenici u suradnji s
~aswvn ikom izr:1divati i sin kroni~ličke tablice. NJima ~e 07.nac'uju ff·' d r>1' / :( i
nazivi ctog3 tl:lja ko:i su se odigmli istCJvremcno, ~· u jednom sto ljeć11 ili li istuL
f)Olovini sroliU;l, r:ipr. važni dngadaji u Bosni i Hrvatskoj 11 drug< n polovini '.!..'V.
stoljeća Ovakvt, l'rhl ire m 'li" sr• izndjv;uj i za naiv<1 žnije dogadaje ko ji su se
zbili ll jednoj isto! godini. Poznato je da u čenic i teško povezu1u i~ tovrernene
) OVi'esne do >adaie kao n )L 1848. u Evropi i kod nas. Zbog toga te Česta i
rnavilna pri mjqw -;i nkroni~tičk ih tablica, koje t.'l er tre )aju ne o vrijeme
~isiti 'J r:iZredu , pornod sigurnijem 1.1sv;qan11.i 1 cvr.'>ccm povezivanilJ
1~!ov rcrnenih clt lg<icbja u uzročno-posljedičnim vezama i odnosim:!.
XV. STOIJEĆE
HERCEGOVINA BOSNA HRVATSKA
Pad pod Turke 'l 482 . P:.i,1 pod Turke 1463 Krbavska bitka 149}
Slika sinkronističke tablice
Povijesni kctlendar. Kao vrlo efikasno sredstvo za orijentaciju u vremenu
može poslužiti i povi/esni kalendai: To je pri ručno, svakodnevno sredstvo ko'·
može posjedovati ~v:iki učenik, jer se danas pra -:tjcira <la se u obične kalend:u:c
i.inose za svaki mjesec i z.nač:.ljni historijski nadnevd s oznakom clo gadan11
Mel1u tim, upravo zbo g toga što .ih dak uglavnom imade uza se, a t: ešfo se
povijesni kalendari nalaze i u zidnim ili ·stolnim kalendarima, učenic'ma ·'
pruza sir . a mogucnost l a po uzom na ove izrađuju na kartonima iosehne
ovi 'esne kalendare koji se kao ) !~iklaclno vizua no nastavc10 s red ·
u )Otrebljavaju u o Jradi povijesne grade.
Kako se u ·enici, opceniro uzevši, teško snalaze u vremenskim zbiv;mjiim .,
a.dekvmna i pravilna metodička primjena sredstva, pctreb1bh za cu svrhu u-
obpdi povijesne grade, u znatnoj će mjeri osposobiti učenike za bolju i sigurniju
c:rijenrac1Jc1u vremenu.
·---"'~tan1a sredstva 1.,_r_on
_1_
a~::_a_la_t_
11_1a_~1_a_\i...:.po_·_vl.:..
jc_"1_i___________l43
Povijesne i zemJjopisne lc;trte
1'1 >tp111111 il' r:1zun1l1iv<•d:1:;L' pndjc~l llt' možr~ l11'it1 J·,,·,~ t<iliko v:1~'.nih r.;1~t:1v111h
~11 th! ·: · I 111 .~tn :.11 Jiul'iic'\llc i -c:1·11d/fl/ll.\ll1' l·u ru· I)<>;;.tt Li rj:1
i1: 1. 1dt I 'V<>j:l 1nic ··,t;1
?l11\: 11q 1 ll' il1u11hr:1d1 t1dx1 lokali/ ir.1t1 l''l '·l· 111 •(L n• 1nogu d11hrr> .'I" .11i1.i
l'.'. isL.; \ :: l •o• 1Jl .;t1 hvz o\·ih k r:;1!;1 mn1:l:1 l>1 .-;t • f" crv >ril 111 mvli.1 n id: n u·,vajc1 nje
p.;d:· ! ,,.,: l>:;novnog upo11 ~ .I kojt dog:1d: 1ji 1111:.11t1 lil •.a1nu 1' 1 I· m1·1111 ,_ .,·i u
1•>\•:-t1;ru. !'rema tomu i h1>lnrij~kl' i 1wogr:1f~J.:c k.l!lc pnnni.ll ll<'•. ni·~1.it1 Ja
st hi jasnije i rol'nije prcdutu.L' povijt'snć' {i11jeni1 '(: l 11t'rtt: 1)1 ik.\1.i1:tn1c pm, tora
t r k1>i•·n1 11:1.-t.1j11 podjt•sni <k>gad:1ji t>mogun qc di 1l H.1 1\ >1t'Li1r1.1 pr )\IJjL'.,n:t L1rta,
ll' 1t r_ina. pn.>111:1torn\I,1·al.nc na„taq10 ~rcdst\·o. 011:1 priLt7UJc' iz•·w~ne lt riwnje
na kojima su se dogacl:11i ()digral1. i lo u <1<.ln:de1v>in hi.~'ori1sko111 c11doblju,
il<H> npr. histodjsb brt:l st.re C1 čke i f!rv;Hskf' ~n·din1> rn X st(lljeb i c!r
i'.l•ml:opisna karl:I i1na u .1:1s1av1 povijesti ~vnju pc1sclin1 1ulogt1 jer ~c· 11,1 njoj
obj.išnjavaju svi geogra!Ski uvjeti fX)\'ijl:snoga dogad,?j:L ~01i s11 doduše v:1žni
ali ne 1 glarni, odlucujući činitelji povi.iemih činjenica. fp;ik, povijesno znanje
postaje jo~ konkretnije •1kosc pokazivanju mjesta dncl:1jt· i obilie2je grngrnl'skil1
U\·.iela u kojima su se odigrale hi5Jorij.skt' činjenice (ICrb,1 vsko polje - uska clolina,
usko polje 1 dr.). Da bi učenici sebi realno pffdočill život slavenskoga rrnselia,
treba znati da su stari Slaveni živjeli u šuma111::i na ohtl;inia njeka
Jzu{av<1njc brte vodi s:·rvabnju zavisnosti izmcdu geografske sredine i
prwijt•snc čin jenice. T:iko su, npr. Mlt:čani zauzim~1li gradove na dalmatin~koj
obali racli vr.~enja njihove trgovine i prevla;ti na J<tdr.inu Već time št.o se u
povijesti navodeći dogadaje spominju i imem1 gdie ~u se (>dtgrnli, kao npr.
!\1arntonska bitka, Bitka na :Jvozclu, Krbavska bitlrn, Hit.lm kod Siska, upućuje
na t"injenin1 da ne može biti konkl'ftnoga povijesnog zmnja bez znanja ne
s~irno o Hcmenu već i om estu zbiv;tnja. U pr:i k tičnr•j n:Jst;m povijesti trcha
11p1avo pokazati mjesto dopđaja na karti i njegove gt·~>grafske uvjete, ukoliko
su oni ul)ccali na odreclen povijesni događaj. 1);1 hi učenici mogli sebi stvarno
predol'iti život trebaju znati 1ašto ~u upravo šume iokoristili kao mjesrn boravka
i prip1·e111a 7;1 borbu i napade na neprijtelja.
l'ovije.~na je karta prava podlo!.(a za izučavan1e clogadaja u prostoru s olnirom
11.1 vrijeme kada su se 0ni ociigrali. lJ nedostatku povijesnih kar:Ha ili povijesnih
:11insa, koje u nastavi bisto1ije upotrebljavamo na prvom 1~1jt:stu , služimo se i
zemljopisnim kartama. Mcdutim, geografska karu puna brojnih detalja i iz
razloga što predstavlja fizički i pol tti~k 1 pregled s<1dašn1eg:1 Slanja, nije uvijek
p(ldesna kao jedino naswv:i::> sredstvo. Zemljopisnu kartu treba iskori;;tiri uz
primjenu pc>vi.jcsne karre. Zl~og toga treba m1sta\'11ik izraditi prema poviit:sno1
144 Nastavna sredstva i pom.a~ala u nastwi p-0vijesti
k;irti ili atl:lbu potrebne crtcl.c ili skice knj~· l:c n>u n<1d1 •mjcstiti jl(>\ ijl'snu kartu.
J l~onJt111u-' karti! im:1iu SVOJ<.' c><.lrctk n<J m1c.;1n 11ll:1lt1 sred'l\un1.1 1.:1 nJ~lavu
povijesti U lijeku pni'anja o povifl'~nJJn dog:d1111r.1 1 <'in1cni.-.1111:1 unose i
11.1,Livnik i u(enik u 1c k:irte owah· i 1u1c1i:t 111ic.->r.1 gd11· 'li oL.' udi~t<1vilL' h1lk<'
i drugi val.ni dr)pltbji. Pn potrebi rno;.:11:;c1111osi1i i 1 lntg1brl1•gulski :-n:ikov i,
koitlt nema na konwrnim k;1rt:1ma. uJ-,1 >li kn oni P' 1m.1/.1! lioljcm 1.,nnniit\·anju
povijc,111!1 dogadaj..t. Tr<.:h:l privikav;,(J ULL'nikc.· d.1 pri 11put.1ni:1 1u<r;1vnik.1 i
prem1 kmtama koje je on iz1·adio sami i1r;1cluju 1:1 nasl<'\ 11a 'it<'dSt\·a
. l 'čeniku je pozn:itija zemljopisna nq-tnl1 pov1wsm brt<i , jer ot' nJorne služi
u zemljopisnoj nastavi, :1 o na uglavnom 1 visi cijelu ~kolsku Rodinu u razredu.
S psihološke točke gied1i;ta vrlo je te7.,1k prijelaz ou 1.emliop1s111.' na povijesnu
kartu. Ipak, creba u n;1stavi tX>dmcti sve ~roje mogu(·,, da učeniku l)lak~amo
prijelaz iz poznate geografoke kt11e do rawrnijevania možda neknda i slož.t::nt·
povijesne karte. Uz nastavn ikovo spretnu rukovodenje učenik mora shvatiti
kako su na jednoj i drugoj karti zapravo označeni i~ti kraievi i m1esta. ali samo
u različito vrijeme, dakle, na jednoj u sach1šnie, a na drugoj u pro~ln doba .
Prijelaz iz jedne brte na drugu može se izvesti, npr., ov•1ko: Govoreći o
sjedinjenju Posavske i Dalmatinske Hrvatske u jeclinstvcm1 hrvatsku državu za
vrijeme Tomislava, nastavnik unosi cxlnosno pričvrš(:uje na geografsku (Gzičku)
kartu aplikaciju ili dopunski crtež, lj. obojeni list papira s konturama granica
ltjedinjenc hrvat.>ke države, izrađen prema mjerilu geografske kane, te ističe:
"Eto, djeco, na cijelom tom dijelu povr.šine prostirala se hrvatska država z.a
'fomL<;lava u prvoj polovici IX. stoljeća" Zatim nastavnik pokan1ie historijsku
kanu na· kojoj je posebnom bojom označena Tomisl:ivova država. PromatrajL1ći
obje karte, učenici uočavaju da one prikazuju jednu istu povr.~inu, sw10 što je
na poznat.oj im zemljopisnoj karti pričvršćena aplikaci1a. a na nm•oj, nepoznJtoj
im historijskoj karti ta je površina označena posebr.om bojom. Ova aplikacija,
odnosno crtež, izrađen je prema m1erilima dotične zemljopisne karte koja čini
osnovu za prijelaz iz te karte na povijesnu. Promatrnjući pričvršćen u ;iplikacifu,
učen ici uol'avaju teritorij na kojem se prostirala država nakon ujedinjenja dviju
oblasti. Medulirn, ukoliko škola posjeduje pravu povijesnu ka1111, nastavnik je
pokazuje učenicima koji obje karte povezuju i dolaze do potrebnih zaključaka
kao kod gornjeg primjera. Na nizu takvih primjera služimo se zemljopisnom
kartom kao polaznom točkom u radu ·.Za prijda1. na povijesnu kartu i rako
postupno uvodimo dake u shvaćanje te karte. lJ nedostatku povijesne karte
nastavnik treba da je sam izradi prema hisrorij:;kom atlasu.
Pokazivanje na karti ima naročitu vafoost. Na~tav111k trt~ba 1·rlo precizno
polrnzivati i na način da mogu svi tičemci dobro vicl1e:i, a ako iirnqu svoje karte,
 Nascavna sredscva i pomagala u nastavi povijesti 145
neka to pokazivanjt· i na n11m<1 rratc. Tu pn:ciznost u pok:tzivanju treb::i također
rr.i žiti i od učcnib. N1eg:1 trdu p1 iuč'.lv~1ti d:t brti prilazi bez nervozv i strah::i.
Nas1:1vnik mnr:1 ufrrnku omt >g11(·i11 sn:dai.t.:n)e na k,u1i. l J praksi se t':csto dogacta
da w:·enik nl:'ma vrcml'na ni pogledali, a kamoli točno vidjeti i pok::izati mjesto
o kome se u povijc.,ti govori. Stog;1 se ut\:nici, pa i om stariji, upravo boje iz.aći
pred kartu. Zato 11\()lCI nast~;vnik hiti strpljiv i s mnogo stru(:nosti i pccfagoškoga
takta rukovoditi pok;i;rivanjtm na povi1e:-noj i zemljopisnoj karti. U protivnom
slučaju učenici posta.iu puv r.~ni 11 orijentaciji na biti.
Iz ovoga proizlaz'i da je povijesna k:uta vrli i važno nastavno sredstvo i da je
na satu povijesti usko vezana sa samom nastavom. Krajt•ve i mjesta u kojima su
se povijesni dngadaj1 odigrnvah treba prvenstveno pokazivati na povijesnoj
karti, jer ona pokazuje stwrni teritorij samog zbivanja, ali je prirodno da se
t1cba koristiti i zeml1opisnom kartom. U lijeku obl".idc građe mol".iju se češće
pokazivali krnjevi i mjesta događaja kako 1)1 se predod:lba o prostoru i vremenu
što čvršće povezala i sigurnije 1.adržaJa u svijesti učenika. Korisno je da učenici
pokazuju imena 1njesta uz isticanje njihova položaja, kao npr. Scnj na obali
J.tdrana, Karlovac na Kupi, l:lihać na Uni, i dr. To pomaže da se učenici
orijentiraju na karti, što je jedan od bitnih uvicta i'.a konkretiziranje povijesnog
maleripta. Za učenike osnovne škole kana ne predstavl1a tako jednostavno i
lagano nastavno sredsrvo, k.iko se to čini, pa radi njezine lakše i bolje upor.ibc
potrebno Jll je što v1~e oživiti interesantnim nastavnikovim izlaganjem i
obp~njav::rnjcm, a i primjenom pogodnih aplikacija i drugih crteža.
Školska ploča
Školska je ploča jeda!1 od ,;czaobilaznih očiglednih nastavnih pomagala.
Na njoj se crta i r iše. Pi§u se sadrža ii neophodni za uspješnost nastavnog procesa:
novi pojmovi, plar. ploče svake nastavne j~dinice bilo da se radi o satu obrade
novo!' graclivd poo:11 hinia i vježbanja, ntvrdivanja, sistematiziranja,
• ' !
sintetiziraui;I .
• Plan pl~(e je i~uzelno važ1i.t i potrebita vizualna predstava sata u malom.
On se stvara skupu s itči:'nicimcl. On je oko~nica sadržaja nastavnog sata t to
svakog i rcwltat je sintetičkr1 g r-rom!šlie1$ i učenika i nas1avnik:1.
Važno je pripomenuti da se waki plan ploče stvara na nastavnom satu,. tt
tjjeku sata i da je produkt učen ičko g sioteličkog promišliania.
Uoš nešto. Svaka škola, ako nema ništa drngo od nastavnih sredstava
pomagala, ima ploču i nju mornn10 maksimalno racionalno i svrhovito koristiti
•
146 r><astavna sredso.01 i 11oma~;1la u nast:ivi l"!~'.il_c_
' st_I_ __
Povijesnl kabinet i nji:gova uloga u nastavi povijesti
To 1e rrosror. f1<'()pliocb1. J/ ·' f)('l'ij:ihzir:inu u(inn irn 7:\ n:tst:tV\I p<l\ijcsti.
u kok:m l'e st: konu.:mrirati ~v:1 n:1~uvn.1 s1edstva t pom:tg:11a z.1 suvrt.:menu
obradu pnl'?jesnog:i gr.1di1'a. l'orL·d i1.ahr:1n1li n:1jv:11.nijih djd:t iz f.lllVijeonc~ lil-
er:lturL'(pcwijesn i 1z1•un, ud·/.l>cnici , pcrvijesrn zbornici i dnig:t pov!ji:·s11:1 dit:l:t,
i litcrarno- umjetničk:t djeb povije~n11g "adržap i dr.J kuj:t .;e ina<'e n:ilazc· u
i
školsko1 knjižnici. \I pov1iesnorn bb1rn:r11 tl'l'b:1ju se nalaziti i ~v;i drug:t potrehira
sn.:clstva :rn puvijl'snu m1stavu kao ~ to ~ti: povije~ni predmeti, stari novac, SLHO
I onidc i oru/je, portreti, clijafilmm·i, di1apnzitivi, crteži, ~.heme, dijagrami,
grafikoni, makete, rt:ljcfi, kronološke i o;inkronist1čke u'"ilice, lenta (crta)
vremena, povijeslll kalenchir, povijesne k.irte i sl.
I Pravilno uredcn i dol.lm opremljen, planski i metodički korišten povijesni
bbinet može izvršiti mačaprn ulogu u modernizaciji na.5tave povijesti Tak.1v
kal.iind pruža ufrn;c1ma mogućnost za samostalno ru~Jvanje poc.k'snirn
I n;1stavnim srC'dstvima i za odabir;rn1c pntrcb1tog povijesnog :m1terij;,la. l 1pravo
koncentriranost w1h 'reds1<1va i pomagala za nasravu po·1ijesti, nklj\l('ujući i
i
i najvaž.niju povijesnu liternwru, 11 ovom k:1btnelu omogućuje sistenw1»ku,
produ bljcnu i kritičku obrnrlu sv:ike povijesne teme i· r_;1stavne jedinice.
Nastavnik povljesti i svi učenici treb::tju obilno i pravilno iskoristiti povijesni
kabinet. Naročitu mogućno~t iskorištavanja povijesnog kabineta im::iju povijes1w
grupe, kOJC lrelx1ju U toj srecijal!ziranoj proscoriji razvijati 5'/CSlrJnu aktivnost
jer tu postoje ml)povoljniji uvjeti z:1 tati grupe.
Razumljivo je cla će nastavnik u pogledu iskorišt<ivanj;1 povijesnog kabinet:i
pmzari potrebitu pomoć uče11lc i m;1 kako bi se oni što vi5e csamostalili na polju
rada s povijesnim sadržajima
i
 147
PSIHOLOŠKA I DIDAKTIČKA NAČEL\. U NASTAVI
POVIJESTI
Pri!: iz k r;idu u nastavnom procesu jest navedeni dio sata. Taj dio sata, prema
tomu, tn:ba hiti:
I. psihol{)ška priprema za rad i
2. lrigička baza Zll nadgradnju novih zn:mja.
Psi Iličk i pripremiti ufrnike za rad zn ači pobuditi kod njih interes, pomoći
im u konc~ntr<tciji, evocirati potrebite emocije, odrediti cilj u svrhu mela i svim
Lim ih motivirati za rad.
Imeres za posve nepoznato ne postoji. On. se može javiti samo za barem
cljelornično poznatu stvar, osobu, dogactaj, proces ili za neku aktivnost. Tel<
kad nešto znamo želimo znati više, po1>utjemo, dakle, znaUželiniji, i postavljamo
pitanja: ·'što?'," 7kift', "Kada?", "Gdjd!" "Kak<.l." i" Zaštd". U tim pitanjima izražen
je~ interes.
Iz ovoga proizhizi zahtjev didaktike: u uvodnom dij~·l u sara treba odabranim
pit;injirna i najavom cilj;1, dakle, dfeiomiČnim upoznavanjem tenw, pobuditi
inleres učenika. Npr. iz ohičT1og živom: znan:1c suojedu ~aopbva: "Znaš li da
se dogodila nesreća~" Odma h se redaju pitanj<t: kakva nesreć:l!; tko je
un esrećeni?, gdje?, kada? i dr. Eto IClkav interes, takovu znatiželju, iz koje
spon.u11w izuire mnoštvo pitanja, treba pokrenuti u uvodnom dijelu sata.
Pažnja. k<io aktivna adaptacija na novi sadržaj, proizlni i7 in t ere~a .
.~t? je interes za nešto življi, bit će i jača ko11centmcija, no. i ubmt110,
pojr1čanom koncentrac ijom sazna.feino Više t zato se i11teresimmo, i ttiko su
illle?"CS i: pažnja medu.sobno uvjetovani. Pobuđeni interes će pomoći učeniku
za koncentriranje i usmjeravanje pozornosti na predmet racl::i, a koncentrncija
će indirektno pojačati interes za upowavanje nov.ih sadrž<lja, ili pak riešavanja
nol'ih prolilema.
b!leres i pažnja pomažu, dakle, učeniku misa.ono se aktiz,irait i <
.mgaiimti
11 mdu. Upravo stoga psiholozi rako mnogo ističu značenje tih dvaju psih i čkih
čimhenlk;1 u pr0cesu učenja .
PaŽrlJ!< je 0-~ nova svake misaone djelatnosti, i ak\) hoćemo učenika naučiti
kako treba učiti, morJmO ga nepopustljivo učiti kako upravljati svojom pa?,njom.
148 Psihološka i didaktička načela u nastavi povijesti
Sabranost u radu je navika koja se vježlx1m dade postići i usavršiti. Možda kao
nijedna druga sposobnost, vještina koncentriranog rada stječe se u rijeku samog
učenja, i što više učimo, sve ćemo više svladavati taj posao.
Interes je življi za ono što volimo. što klimo, čime su, dakle, povezani osjelafi
ugode. Osjećaj ugode proizla7j iz svijesti o vrijednosti i korisnosti one 1ga za što
se inler~'siramo. Spoznaja, dakle, čemu služi znan1e koje želimo steć i, koje mL1
je svrha i cilj i kakvu ćemo korist imati od njega, svt: to pojačava interes i ra<la
volju, svjesnu namjernu i k cilju usmjerenu aktivnost pri radu, a to pove<:ava
učinak u radu.
Brže i bolje ćemo naučiti ako se valjano koncentriramo na ono :što u čimo .
Učinak u radu, prema tomu, srazmjeran je stupanj voljne koncentraciju.
Učinak u radu stvara uspjeh, a uspjeh prate pohvale i ugode. One pak rac1aju
osjećaj ugode koji je nadasve potrebit :w svaki radni elan. Ni.~rn ne nspijeva
kao uspjeh.
Iz navedenog se da zaključiti:
1. Interes, koncentracija koja iz njega proizlaz.i, uspjeh u radu, pohvale i
nagrade pa osjećaj i ugode - sve su to pokretači, motivi za rad i ustrajnost ll
radu. Dakle, motivirajući. učenil<e, nastavnik ih psihički priprema za valjano i
uspješno učenje.
2. Didaktičko je načelo da nepoznato treba gradili na poznatom. Tog se
načela nastavnici pridržavaju kad u uvodnom dijelu sata obnavljaju s učenicima
potrebna predznanja. Iz tih razloga i u istu svrhu učenici trebaju i u samostalnom
radu obnavljati ona znanja na koja će moći nasloniti pamćenje novih podawka
i nove spoznaje. Dakle, svrhovitost je obnavljanja grade uspostaviti svezu medu
dijelovima, koncentrirati i pravilno usmjeriti pažnju, pobuditi interes, svjesno
odrediti cilj rada i tako se misaono aktivirati. Veoma je heskorisno pa i štetno
proučavati razdrobljenu i nepovezanu gradu, i obrnuto, veoma su korisne sveze
medu dijelovima proučavane grade, Valja nastojati cla se učenička iskustva vežu
jedno na drugo da bi pomoću tog lanca moglo ih smjestiti u svoi dL1h, jer vrlo je
teško da činjenice izolir-ane ostanu dugo u pamćenju kada nedostaje spojna
točka uz pomoć koje bismo ih mogli dovoditi u sjećanje.
Psiholo.5ki je utvrđeno da utjecaj novih znanja na već steče na po 7.akonu
inhibicije utječu na njihovo zadovoljavanje, pa stoga na nova učenja treba
prelaziti fek onda kada smo prethodna znanja dobro utvrdili.
Učenje možemo metaforički prikazati kao izgradnju zgrade. Kao što je bio
neostvariv apsurd nastojati zgnidu graditi od prvog kata bez temelja, isto je
tako nemoguće nastavljati novo znanje na ncutvrdeno ?redznanje.
 i
i

Psihološka i did aktička načela u nastavi povijestl 149 I

i
150

Temelje, dakle, na kojima želimo dalje graditi, treba dobro učvrstiti. To moraju
mati i naswvnici i učc-:nici . I zato nastavnici moraju mzvijari takove r-.idne navike
kod uč en ika koje poštUJU navedena nai'cla.
l
I UPUfE I POTICAJI UČENICIMA ZA RAD
Ii Učenici obično kažu da ne stignu ponavljati staro gradivo i naučiti novo. Ni
I dugotrajna neugodna iskustva u bezuspješnu radu ne mogu ih poučiti kako
! takav rad ne vrijedi. Nastavnici ih trebaju upućiv at i kako bezvrijedan oblik
l rada zamijeniti vrijednim.
Učenici koji p ročitaj u prethodnu nastavnu jedinicu prije nego uče novu

l svakako bolje rade, premda ne i posve dobro. Čitajući učenici prepoznaju tekst,
pa misle da ga i znaju. Osim tOf;J , či tanje već poznatog teksta ob i čno je površno,
I i- ·~ duhovn<.1 napregnutost je minirna:na, pažnja je nekoncenrrirana, interes je
i
neznatan, svjesna želja i namjena za upoznati novo je nefiksirana, a intelektua lne
I snage za rješav;rnje novih problema su mobilizirane. I tako umjesto d:t se,
l obnavljajući prijašnja znanja, učen ici psihički aktiviraju, oni se takovim čitanjem
najčešće pasivizi raju, a t0 opd na uspješnost predstojećeg rada djelujc više

I štetno nego mu korist.i.

Znatno bolje r:iclc učenici koji prije učenja no1roga gradiva pieprič:1vaju
l prijašnju nastavnu jeclinirn, jer su se tako aktivirali barem time što su napregnuli
sjećanja i trudili se prisjetiti prijašnjih znanja . Svaka.ko, na taj su način pomogli
koncentraciji pažnje. Ipak, i takav rnd ima izvjesnih nedostataka. P repri čavajući
cijelu prethodnu nastavnu jedinicu, učenici pridaju podjednako značenje svim
prije prOl:čenim detaljima i najčešće ne izdvajaju iz gradiva upravo one podatke
koji će im biti neophodni za ra:wmijev<1nje novih problema i pamćenje novih
podataka. Cilj i svrhovitost takovoga rada samo su osvješteni a interes za predmet
proućavania osta:e polov ič:rn . Dogaćb se da ni nakon takvog ponavljanja učen ik
ne povezuje novo sa starim, već staro i novo o~taju odvojeni jedno poreci
drugoga. Ne uspostavi li se obnavljanjem prijašnjih podataka i učenjem novih
čvrsta unutarnja sveza medu njima, takvo će ponavljanje malo pomoći istinskom
shv aćanj u i trajnom zapamćivanju novoga gradiva.
Upravo zbog toga najbolje je upućivati učenike nastojati, prije učenja novog
gradiva, sjetiti se samo va7.nih podatak:L iz prije prottćenih poglavlja . Takovo
sjećanje maksimal no aktivira mišljenje uče n ika i mobilizira u pravo one
inrelekrualne ~nagi:! koje su potrehire w smisleni prilaz proučavanju novog
gradiva.
 Upute i poticaji učenicima za rad 151 152
•
Koji su ro podaci koje učenici trebaju ponoviti , poznavanje kojih pojmova
trelx1 provjeriti, na to ih upuću je nastavnik na satu, bilo to u uvodnom dijelu
dok i sa m ~ učenicima provjerava prije stečeno :manje, ih pak to čini u napucim<1
.5to i kako 1reba ne.što ponoviti prije uče nja novoga gra diva. NAJČEŠĆE Gl\JEŠKE NASTAVNIKA I UČENIKA

O tomu kako treba u čili malo se govori u nafoj školi. Nastavnici najčešće na
kraju sata kažu učenidma: "Naučite kod k uće iz. svojih udY.benika ono o čemu
smo danas govorili, odavde-dovde!". Rijetko koji nastavnik Llj)Uli uče nike u to
kako će to gradivo što lakše, bolje i brže nau<'iti . Nast avnici često sate troše na
obradivanje novih sadržaja ili na ponavljanje i ispitivanje obrnde r~oga gradiva.
Malokad se nastavni sat, ili bar dio sata, utroši za upućivanje učen i ka i kako
trebaju učiti? Još je rjecli nastavni sat organizinin tako da nastavnik obrndu jući
novo gradivo istovremeno i poučava učenike kako će to grad ivo kad bude
prmičiti i naučiti. Otuda ova tako česta i nemila pojava kada je uspjeh u radu
posve neodgovarajući uloženom trudu i nastavnika i uče nika. Ta či njen ica daje
odgovor i na onu poznatu jadikovku nastavnika: "Prošlog sam sata tako lijepo
obradio nasta'vno gradivo, učenici su tako ·!.ivo reagirali i na kraju sata znali su
sve, a danas ne znaju baš ništa!": Kako to? Odgovor je jednostavan. Ne znaju jer
je proces učenja prekinut na pola puta. Ne znaju jer su se i nastavnik i učenic i
u svom radu višestruko prevarili.
Prevari se nastavnik kad misli da su učenici gradivo, koje je obradio, doista
i shvatili. Prevario se i onda kad vjeruje da su ~-vi učenici shvatili pojave i
probleme koje je on detaljno analizirao i objašnjavao, prevario se to više ako
nije provjerio kako su ih uče nici shvatili,
Isto se tako prevario i učenik koji, či tajući novi tekst, smatra cla ie slwativši
riječi, shvatio pojave i probleme pa ih i ne pokušava objašnjavati. Preva rio se i
učenik koji je objašnjenje shvatio, pa misli da je shvaćeno isto što i naučeno.
Vara se, nadalje, i onaj učenik koji vjeruje kak o je jedno sl ušanje u školi dostatno
cb zapamti nekoliko novih podataka. Takav učenik obično !rnže: "U školi sam
naučio sve, kod kuće ne trebam učiti!" Jednako se tako va ra i uč enik koji je
kod kuće doduše uzeo knjigu u ruke, letimič n o p ročitao novu tek obradenu
nastavnu jedinicu, prepoznao podatke koje je na nastavi čuo, pa povjerova o
da ih zna, prevario se stoga jer nije znao da prepoznavanje nije i znanje. Prevario
se i učenik koji se "savjesno" prihvatio posla pa je dva-tri p uta,~ možda i više,
pročitao nastavnu jedinicu, a nijednom prije nije provjerio što zna. Takvi se
u č enici o bič no neugodnu iznenade kad se na sljed eć em satu ne mogu prisjetili
podataka i.a koje su iskreno vjerovali da ih znaju. Preva rio se ~or!:ično i onaj
 Najčešće grješke nastavnika J učenik.-i 153
učenik koji je nakon višekr:itnog čitanja flez zastoja prepričao "naučeno"
gradivo, a da pri čitanju ne razmišlj;1 ni o t.n.tt'enju riječi, ni o značenju rečenice
koiLI izgovara, a još manje o 7.načenju događanja i problema koje proucava.
Takovi će učenici na bilo koje postavljeno pitanje početi odgovarati prvom
rečenicom "naučene kkdie". Tnko je učenik u stanju ispričati lijepo, tečno i
toč:no djelu nastavnu jedinicu :1 da, pri tomu, ni sam ne zna što je ispri<".ao, jer
nije ni znao što je učio. Njegov je odgovor bio tek akustička varka. Teško ćemo
uvjeriti učenika da "znanje" koje je on tako pokazao u biti nije zmtnje. Potrebito
će biti mnogo naputaka i savjeta 2a učenike da se odvrate od takovih loših
navika i naviknuti ih učiti kako valja.
Ako je učenik, nakon podulje stanke u učenju na takav način, pokušao
naučiti nekoliko nastavnih jedinica odjednom, npr. u jedno poslijepodnl', onda
će nastati potpuna zbrka, pa kad mu postavimo npr. pitanje: ''Kakovo je stanje
u Hrvaiskoj u prvoj polovini desetog stoljeća?", on neće ni rijec"i progovoriti na
taj puricaj on ne n.:ag1ra. No, ako pitanje ponešto izmijenimo i kažemo: "Što se
dogada n<i Balkanu u vrijeme Tomislava?" (riječ Tornislav je odlučujuća),
odgovor otprilike može glasiti ovako. "Tomislav vlada od 910.-930. godine.
On je 1edan od najvećih vladara Hrvatske". Učenik odavde doslovice reproducira
1ekst udžbenik<1, a zatim na:i1av!ja: "ll vrijeme bd je on počeo vladati Biwnt je
provalio u Posavsku Hrvatsku, Srbi su posudi saveznici Mađara i potjerali Bugare
pl'eko Orave". Na pokušaj nastavnika pomočnim pitanjem razriješiti zbrku, može
dobiti odgovore da ;e bugarski car tada bio papa Grgur VII„ da je Bizant ubio
Tomislav..i na Duvanjskom pulju jer je narod bio protiv njega, i <la SLI Madari
pomogli cla 1102. godine Trpitrnr dođe na vlast.
Nesumnjivo je učenik učio, možda i cijelo poslijepodne, ali nije naučio iz
jednostavnog razloga što je želio odjednom previše naučiti. I takvog učenika, a
i njegove roditelje, teško ćemo uvjeriti u uzaludnost učenikovog truda i
utrošenog vremena. Takovi učenici teško shvaćaju, a još tež.e prihvaćaju istinu:
važnije je kako se u.či nego koliko se uči.
Najtefa grješka nastavnika je diktiranje, ako nije neminovna, posebno u
osnovnoj školi, a sve više i LI srednjoj, jer postoje sasvim dobri i to radni udžbenici
povijesti, povijesne čltanke, radne bilježnice i povijesni atlasi. To niti je korisno
a još manje potrebita.
Pored toga, šro nije potrebit o diktiranje, učenici dok pišu nemaju vremena
razrnišljati o <mome što pišu.
Slično je i s "hv:.11anjem predavanja", jer ne samo što nije potrebita kad već
rostoje udžbenici i ostala porrcbita nastavna sredstva i pomagala, nego i sama
154 Najčešće grje.~ke nastavnika i učenika
činjenka cui !.cle zapisati svaku riječ nast~vnikovu, a to nije objektivno moguće ,
pa oncb se defava da "preslwci" pojr:dine riječi ili p:ik dijelove reč:enice. 'f':Lko
napisano l'l:·sto i nije u biti ono što je na.sravnik doista i rekao, pa će stoga t•lko
krivo ;wpi„:mo krivo i nau2iti.
Ima i •wi koji Sli naoko hc·sprijdmrno organizirani i nastavnik priča pa u
tijeku prk\mja zapisu1e biljeAke na ploči, a učen ici ih prepisuju u biljžmce.
Stoga valj~ učenike poučiti da u biljež.nice prepisuju na kraju sata u za to
odrcclc:no vrijeme.
Pogrješke nastavnika su dakle:
• i ako pretpost:1vlja da je samim prifanjem i objasnio nove probleme i
pojmove;
• i ako objašnjava pojave, ali i ne provjerava kako su ih učenici shvauli i
•ako učenike ne upuću1e kako valp učiti.
Nast;t vmk je dulan uče niku pomoći kako svoje grjcške i loše n:wike otkloniti.
On to može činni n:t dva na{in3:
l. r.:orihkim napucirna kako valp 11i'iti,
2. org~nizirajul'i nastavne sarc> lako što na konkretnim pitanjima pok:J'.i.e
učenicima bko Vllp g1acltvo pioučavali.
Ovaj drugi oblik rada ie korisniji od samih te01i1skih naputaka. Teorijski
napuci mogu dovesti do spozn,lJ<l što pri učenj u vrijedi a što ne vrijedi. No, cio
korisnih radnih navika put JC dugafak. T<ij ćemo put pnjeći samo kontimuramm
i upornim uvjei.bavanjem svih onil1 aktivnosti koje vode ka formiranju radnih
vještina pri učenju, <I i kasnije u životu.
 155
KAKO l KADA TREBA tJČITI
1u'itP U pedagoškoj psihologiji navl)(k ~e t.·i osnovne nwtode
f,af.>c , tr<'/)11
t1čenj:1 ko1t ~e
odnose 11:1 podjeh1 gradiva pri utenp. To su g/ohalna,
/r11.~1iwn!c1nw i kmnhinim11a metoda 111~1·11/a.
Cluiidnom met<Klorn učenja nniv;1 ~e ona po kojoj se gradivu uči l' cjelini.
Ta it: rnctcxl<l korisn<i :dl(.ig tog štn se u cjelini lakše nego u dijelovim;, uočav:i
.,mi~~u1 grade koju učimo, a š lO je smisao cjeline j3Sn1JC unc~en to ..:e se l:.tkše uz
njega n:zali i pamtiti njezini dijelovi.
ha.f.!.mentarnu metodu. uc'enja primjenjujemo cmJa kada gradivo rastavlj~m()
na di;dovc' i učimo dio po <lio. To razbijanje cjeline može oreža:1 uviđanje
odnosa medu dijelovima, a time i učenje. Prednost je ove metoc.ie u tomu što se
težim dijelovuna gradiva može pokloniti više pozornosti, bol1e ih pojasmti,
fr~će pon:ivljati nego ostale dijelove, i tako ih se rno~e bolje zapamtit i.
1\·ombi11imna nwtooa je ona po kojoj i"itamo i objašnj:iv;1mo gradivo u cjelini,
a potom prućavamo veće i li manje zaokruž.ene dijelove i napokon povezujemo
chjelove u cjelintJ. Ovu metodu držimo najvrjednijom.
Ko ju od rneLoda valja koristiti ovisi:
I. o kolic'ini i teži ni gradiva i
2. o uc'eniku kojj gradu proufova.
Uzmemo li kao cjelinu mnogo grade, i ako je ta grnda teška pa se teško
nt kriva i nJen ~misao, globalno u čenje može iz<1zvali i'.<1mor, a 1.in1esc prom1~uje
željeni dekr. l}mjesto da se smisao uočava , on se učeniku sve više zamuc":uje i
po~vc je heskolisno produ7.ili takovo čitanje. U tom 1e slučaju svakako bolje
prekinuli čitanje i vratiti se na ona mjesta koja treba pojasniti kako bi se u
chiliem c'itanju smisao novih informacija mogao nadovezmi na već shvaćeno.
Drugi čimbenik o komu ovisi izbor metoda je sam učenik . Neosporno je,
oh1111 i težina cjeli ne kop se proučava moraju bili srazmjerni s dobi i
'posolmostima onoga tko gradu proučava. Što je učenik mladi, to su mu
~posobno~li nerazvijcnije, to i cjelina predviđena za jednokratno učenj e treba
biti manja. S psihičkim razvojem u čenika može srazmjcrno rasti t količina gradiva
'Jclrcdenog za kontinuirano učenje.
No, he7 olntra na metodu koju U<~enik koristi, ·., rrocesu svako!! učenja
mom hiti u/Jtiuimno mišlje1~fe i pamćenje . Misliti z noi:i 1wčai'Oil ! r1e.fovat1
156 Kako i kada treb~ učiti
p,·obieme, drugim riječima, to znači uoi'av:1ti odnose i sveze mettu dijelovima
<'jeline. Što su te sveze i odnosi bolje uočeni, rn ć:c učenik boi1e shvatiti i
ob1ašnjavati pojave i procese u gradivu koje proučava.
Da bi ui:enik shvaćeno gradivo zapamtići , 1-rdxi ga nekoliko puta ponoviti.
Ponavljaju(i on ga zapamti, a istovremC'no i kontrolira Š!O i. kako je nauc".io. Tu
kontrolu n:izivamo i "sliŠavatr.je' a to je u biti i aktivno učenje 1e1 prc<lstavlJ.:l
djelatnost učenika za vrijeme učenja . Stišavanje 1n;1ti i 1zvoc1cnje neč ega za
vrijeme učenja onako kako će se naučenu gradivo imati koristiti kasnije na
djelu, u životu, ili na ispitu. Samo čitanJe izaziva do~ad u, pospanost, s3njarenje
koje se stv<1ra samoobrwom o znanju, a to je Šll'lno. Upravo zbog toga valJa
mehaničko i nekontrolirano čitanje što više suzbi1at1 i ~l<'.eoike upućivati za
vrjednije oblike rada. U svakodnevnoj praksi v;tlj:t 11ajmanje Jednu četvrtinu
vremena pokloniti slišavanju, a što vi~e to je i bol je.
Drugo, učenik slišavanjem svjesno i namjerno usmjeruje svoiu pozornost
na tekst koji proučava, i takovo učenje je brže i efikasnije. Naime, lakše
zapamtimc> ono što želimo, nego ako čitamo nezainteresirano ili veoma malo
zainteresirano. Čitati s ciljem da hi rej)roducirali znači čitati s nak.anom da
zapamtimo.
Nadalje, "teorija potkrepi jenja" to potvrđuje, jer je njena krajnja konzekvenca
programirana nastava kojoj je t.akoder potrebit<J pukloniti dužnu pozornost.
Ova teori ja kaže da je poznavanje rezultata rada motiv za rad i narrcd ovanje.
Reprodukcija proučenog gradiva pokazuje učenicima koliko su neko gradivo
naučili, tj. rezulta.te njihova r-.ida, a oni ga u pmitivnom smislu pokrcćt1 za
daljnji rnd, ili, ako se pokažu rezultati negativni to će ga uputiti na ponovno
proučavanje.
Kontrolu što i kako je nauč i o učenik mož.e provodili na više načina. Evo
nekih:
1. gradivo koje uči doslovice prepričava ti sebi ili nagias;
2. slobodno i samostalno prepriča va naučeno gradivo;
3. izdvaja najbitnije dijelove proučavanog gradiva i u pregledu ih
ixinavlja i
4. u obliku pisanih teza provjerava što je shvatio i zapamtio
Prvi je oblik svakako najmanje vrijedan jer i najman je misaona aktivira . U
drugoj varijanti učenik je mnogo aktivni1i. Najveći stupanj misaone aktivnosti
pri učenju dokazuje učenik trećim i četvrtim načinom samokontrole, i zato te
oblike rada valja učenicim'1 najviše preporućanti.
 Kako i kada 1reba učl1i 157
Kada treba učiti?
Treba li učiti isti dan kada je na nastavi obradena nova n:1st:1vna jedinica ili
onaj elan kada je ponovo u r:1srorcdu sat povijt.'>ti? J>1vi je oblik 1,1da bez sumnje
bolji i djelotvorniji i to iz rnloga što svakodrn:vno iskustvo pokazuje da se
jednom naučeno gradivo ne zHdr;;.ava trajno u pamćenju. Svako znanje podliježe
i zaboravljanju. Čim presrane učenje, odmah počinje zaboravljanje. Vrijeme
briše, osiroma.šuje i preobli(uje uspomene. Kako djeluje vrijeme na zadržavanje
naučenog, odnosno na brzin\l zaboravljanja, to je davno dokazana. Tako uskoro
nakon učenja se vrlo brzo z;tboravlja, a zatim sve polaganije i polaganije.
No, iako je brzina zaboravljanja ubrzo nakon učenja velika, velika je tada
još i koliČtna zapamćenoga gradiva, a nakon dužeg vremenskog intervala, kada
se pulag:rnije zaboravi ja, količina zadržanoga gradiva već je mala. Da se, dakle,
zaboravljanje na nastavi naučenog gradiva preduprijedi, valja s ponovnim
učenjem isroga gradiva početi šro prije, po mogućnosti još istoga dana. Uštedjet
ćemo cime na vremenu potrebitom za učenje Preporučamo, dakle, učenicima
onaj sustav rada koji im osigurava veći radni učinak uz manji utrošak vremena,
tj. istog dana učiti i kod kuće ono što su na nasiavnom satu učili.
158 Metode rac!onalnog ul!enfa
METODE RACIONALNOG UČENJA
Činjenica je:: da u ;koli učenici slJeču znanja pretežito :tudiovizu;.ilnim putem,
a nastavnici nedovoljno paz(~ na to kako uče11ilt. slu.fo, ma li slušati 1 razvija li
se u učenika kultura slušanja. Zlu1ti slu.foti je jednako veliko umqeće ktio i
znati pripovijedmi.
Zrnati aktivno i srnisleno slušati :.mači u mnoštvu misli koje slušamo "uhvatiti"
smisao i otkriti glavnu m1:;ao.
Naučiti ufrn ike tomu znači osposobiti ih da opširno izrečene misli ili
napisani leksl saželo reprodttcir(tjU, a dal1niom apstrakdjom nebitnih i
sporednih delt1(/a 011<.riju i fomrnliraiu glavnu misao veće ili manje t:felrne i,
napokon, glavne misli pojedi11i/J dijelom pouežu u novu preglednu cjelinu.
Pojedtni stupnjevi rada u ostv;iriv;injn lakovih radnih vještina su
NaSl<lVnik rniča !li čim
I Jtenici sluŠ<lJll i Vježbaju a) u1. pomoć nJstavnib h) samosralno
1. faza: vierno p1·epr1t'a ti
2. foza: !i.tklO preprica11
3. faz:1: o:kritt glavnu mi~a o
4. faza: povczano prepri<'ati qelinu na osnovi glavnih mi5h.
Ovo je postupan proces ovisno oJ uzrasta učenika. Za navedene bi oblike
rada bilo normalno da su se učenici osposobili već u nižim razredima osnovne·
škole, no, ako nisu, mi moramo taj posao odr.iditi, a najčešće to i činimo.
Da hi znali otkuda početi, moramo najprije saznati stupanj razvijenosti radnih
navika koje su učenici rani1e usvojili, tj. moramo ih dij;1gnosticirati već na prvim
satima nastave. K~ko to činitP Evo primjera lrnko je to učinila jedna nastavnica.
Ona kaže: U naMavnoj jedinici: "Od prethodnika ljudi do ljudi" htjela sam
ustanoviti u kolikoj s11 mjeri učenici vješt.i, pa sam dala:
• prepričavaci novo gradivo iznesena metodom izlaganja, razgovora i
c!em•.>nstraci je;
•odrediti glavnu 1111s;io tebia .~to sam im ga pročitala;
'odrediti gh1vnu misao tekst~ što su ga sarni pročituli i
• proučiti ;eclan clto tekst:i kcxl kuće.
 Mewdc radonalooi; ufrnja 159
U prve im odlomku ud'l.lwnika: ''K:1ko Jf' n:1st:io čovjek" po~li smo od .•like
ko:<i pok<llllJ<: jednog t>tl pr<:thodnik;1fovjeka. Upisivali smo g:1, uspored<vali
niegov hk ~likom cbnašnieg t'ovje~J.
l Jzr, ike riu.,tanb c'ovjek<1 tn.:lxdo jl' podrohnijt' osviietliti i ;ato ~:im tu salila
jl1Ctm:l;1 i-i jcč či lajut'i pri tomu i pojedine izvatke ii. povijesm čit:rnke <J lomu.
K:1cl, .<ino 1;.ih1 u četv nsat n om razpovoi u dot<ikmtli mnoge pc•j<IV(' i pmbicmc,
po,tavda sam im zadatak: "Pokušajte ~ada i vi i~pribli o če1nu smo do sada
gcwoii!J!''
1:1vili su~.:~· gotovo svi w rij(·(, a prozv;111i su pri čali opši1Tl' 1. upn:ivo se 11atjecali
~c,j1 cc iznijel i više detalja. Ostavila ~:11n 1h da tako izl<1h;, pohvalila om· koji su
Ji je po izlagali. a potom sam pozvala ufrnike da sve to iznesu mnogo kraće. To
1e i.~ki već ll'lnogo te7.e. Pomogb sam im da svladaju laj L:adatak vuclcći ih
p itanjima i potpitanjima, pa bd su dvojic:t - trojica u lo1~m uspjela, postm'ila
saill d:1hi. :c7.i z.1datak: "Pokušaj1e s ~ d:i ti tekstu ud7henika ochccliti najbitnije
podatke!"
11 udgovo1a u<:cnika uvjcrib s;un SL' da rn još po.wc nevješti u tomu poslu.
Mnogi ~u iznosili posve nd)itne 111omL·ntc . Evo nt'ki b ud govora:
• wworili srno o tomu k.1ko je \'Ovjek kihn uo;
'govorili smo o tomu kakve je l'ovjek kosti imao;
• govori li 'mo o tomu kako je čovjl'k kop;10 karnenurn;
·• gnvorili ~mo o tomu kako je č 1>vjek mdio.
Kad sam o.sjetila da su učenici blik t1~1ženom rn'guvoru, pomogla sam im
pil:tnje1n: 1\ šro je hio \1Zrok tomu da se nerazunn11 pr: t ć'o:·jek postupno razl"!o
u r;·n;mnog čovj eka?" Na to je pitanjt' vcći!l:l učenik;\ podigl:i ruku i u r:tzni m
1,11ijantJm;1 dala isprnv:tn odgovo1 ·· rnd ie st„01iu čovJel<;1 Tu!J' srno
formul<iojom utvrdili i na~lov našeg dana~njeg razgovor;t i zapisali gll n<i ploči,
;1 po~om smo n:1st.ojali da z:i !li tvrdnju napišemo i sve gh11'ne pod:1tkl· u
najsažetijim formuladjam:1. Izradili srno tako plan 1zLtg:1nia prvog odlomka, a
potom sam p(ltaknula učenik e po tom planu da ispribju prcglt:dno što trebaju
znati o postanku čovjeka. Kad su neki učenici to uspje~no j;>.vc;:li, objasnili .>mo
v<1"lnost i koiisnost takvog lltvrdtvanj<l glavnih poclatak<l.
S ljedeći odlomak: ''Na početku kulture" sama :,<1.111 proči ta la u če nicim a.
Upozmil<1 sam ih da moje čita nje pcislušnju rako d<1 bi na krnju ?.nali odrediti sa
svega Jednom do dvije rečenice o čemu im tekst govori.
Od8brala ~am taj ulomak 7.a takav zadatak jer je l:1ga11 pa sam pretposta1·ljala
<Li će učenici uspjeti, :1 uspjeh će ih ohrabriti. To je u po(:etktt vrlo važan
160 Metode radonalnog učenja
stimulans 7„a daljnji rad. Nisam se prevarila. Na moje pitanje : "Kako postaviti
naslov ovom dijelu izlaganja?", većina se ubrzo složila: "Starije kameno doba!"
"Kako bismo mogli odrediti glal'nU znač:tjku slari1ega karncnog doba?"
Odgovor je glasio: "Ljudi izrađuju kame n okresivanjeml" "Ko1u bismo riječ
mogli zapisati ll7. naš naslov?''. Odgovor je bio: "Okresivan jc"'. N,1 p l oču smo,
d;i kle, zapi~al i· Starije kamono doba - okresivanje.
Daljnji lakši ulomak iz udžbenika: "Otkrife vatre" čit.ali su učenici sami sa
zadatkom utvrditi i zapisati glavni podatak . Pored neuspjelih naišla sam i na
uspjele bilješke.
Prodiskutirali smo ih i najuspješnije zapisali na pl oču ·
----otkriće
vatra
------ kon.sl
Budući da je većini učenika bilo pozmto postojan:e krapinskog čovjeka ,
zadala sam im taj ulomak iz udžbenika da sami kod kufr obrade i dah sam lm
naputke za rnd. Pojam "čopor" bio je učenicima nepoznat, nov. Objasnila sam
ga, a potom još informirala i o zanimanjima ljudi starijega kamenog doba i
zadala sam im domaći zadatak: "Po uzoru na naš današnji rad 7..api.qte posve
kratko, što ste novo saznali proučavaju<':i ovo gradivo1 bprič;i1te glede ~vojih
bilje7„aka, najprije opširno a potom uka tko, sve što ste naučili! Usporedite svoje
kratko pričanje sa "z;i klju čkom" u udžbeniku! Provjerite glede rječnika u
udžbeniku poznavanje novih riječi!"
Veći dio narednog sata posvetila sam provjeravanju učen i čkih radova,
vježbanju u sažetom prepričavanju t pregkdnoin 11tvrdivanju najnužnijih
podataka. Nakon razgovora o tomu kako valj;i učiti, zapisali smo najvažnije
naputke na ploču. Da bih se uvjerila kako .su ih učenici shvatili i koliko usvojili,
zadala sam im, da glede tih naput<1.ka, sami kod kuće obrade novo poglavlje
udžbenika pod naslovom: "Život ljudi mbđega kamenog doba". Radovi u6~nika,
koje smo na idućem satu čitali, uspoređivali i o njuna razgovarali, bili su vrlo
različiti. Neki su učenici doslovice prepisali tekst iz udžbenika. Takovih Je radova
bilo najviše. To mi je ukazalo na većinu u če nika koji su još uvijek na najnižem
stupnju proučavanja teksta. S njima će trebati posebno raditi.
Drugi su učenici, u r<1znim varijantama, širim ili užim formulacijama glavnih
podataka, uspješno obavili zadatak. Takovi su bili l1 manjini.
Potaknuta tom konstatacijom, u godišnjem planu rada predvKljda ~am ci.uže
vnieme uvježbavanja ovih radnih vjdba: samosia]no prepri č<1 vanje teksrn,
 M<·tode racion~lnog učenja 161
cxlrec\ivanjc glavnine: rodataka i izradu phinu domaćeg izlaganja. Konačno
navo,lirno i rcmlute sarnosLainog rndJ L1(cnlb sedmog r:izreda a nastavn::i je
jcidnica h 1b: "S<-l1:u'.·b IJllll<t 15~~ godine· lbž1h sam od učenika da mi iznesu
svoj~1.>je(::inj:i, znanj:t i promišlj:inja n sdj:1<'koj buni i položaju kmetova i tieljaka
u šcsrucstom srolje.<'u na usnm·i onog;1 .~to su učili u nižim razre<:lirna, što su
zapamtili gkcbju(i 1elev11.ijskc emisije, kazališne predstave ili pak što su saznali
iz prnl'tt.anog ro1rnna " Si:lj<1čka buna", Augusta Šenoe.
N1ihov1 odgovori pokazali su da St.: znanje učenika sastoji uglavnom u
po7iuvanju Tahijcva nasilja i okrutnog obračuna s ustanicima. Znači, U$Vajanje
gradiva tenwljilo im se na emotivnim momentima, što za sedmi mzred nije
dostatno.
Da bi učen1d mof(li mzumjcli prilike u kojima je buna nastala i uzroke zašto
nije uspj<!IJ., ~.adab s:1m im koci kuće da potraže u udžbeniku odgovore na ova
pitanja koja s~1m i1n rotom zapisala na pločn:
1. Ko1i je bio uzrok bune 1573. godine?
2. Što j~ posluiilo kao povod buni?
:1. Tk o su bik vode bune?
•1. Što se htjelo posti(:1 usrn okom, tj što je bio cilj bune?
5. l\akav su pl<tn imali uswnici 1
6. Kako je u:;tanak počeo?
7 l\oje je područje z~hvario'
8. Kako su se dogacbnj<l odvijala)
9. K<tko je ust:tm k završio·,
10. Zašto seljaci nisu u.spjeli?
11. Kakove su bile posljedice ustanka?
N:1putila sam ih na mogućnost, osim udžbenikom, da se posluže i dnigim
izvorima inform1 ranja, prije svega povijesnom čitankom. Zatim sam ih upozorila
o potrebi razlikovanja i odvaianja uzroka od povoda, plana od cilja, početka
od tijeka, parni.a od posljedica i napokon, da odgovore, uz opširno izlaganje,
najkraće što mogu n;1 svako postavljeno pitanj~.
Pokazalo se sljedeće: . sve 1xivi1esne sadržaje iz nastavnog programa. fatma, veoma je lijepo raditi
1. Vrkxlohar ie t1čcnik svaku od navedenih teza popratio s' nekoliko rečenica
i tako dao sažet i pregledan prikaz zadane teme.
2. Druge su wdaće pokazale da slabiji uče nici ne mogu srediti prikupljene
ixxlatke u okvir postavljenih pitan1a. Oni se oslanjaju na redoslijed udžbenika
i pro<':itani tekst neznatno skraćuju. Nakon ponovnih naputaka i ponovljenog
zadatka rewltati rada su bili bolji.
162
MOTIVIRANJE UČENIKA lJ NASTAVI POVIJESTI
Znataj usv;q:1nja 1.n:111i:1. ..;11ec1ni1:· vjdlina 1izgi;1div:111jc n:ffib jt: p1>1rvll. 1
sv.ikog drušiva i ra~t<. 11,p<•rt'dci ~ nicgovim s\'et1k11pni111 r.1~.vo1ern. lJ l)(irl>1 z.1
pove{avanjt• pwdukr.ivn<i$ti to sv<: dobiva više znat':enj:.1 jer sv:iki l':bn c.lrn.~tv:t
mm:: hiH produktiv:in u domrni ~vnje djcb tnosti. Zbog tog:1 i Zll3njc (valja
imati na umu da manje nije samo ponavljanje <:mjenici već ono uld111l'uje
stvarnnje Sl1St:1va ili logičkCi)i pn:glctb s:1drž;1 ja) post<ljt: živol na putrdx1 sv,1kog
člana društva p:i m:1 što on radin. Ali kaknv:1 će kv:1ht<:1:1 manj:i Iliri, to najviše
zavisi od samog način:1 njegovog uw;1janj:l. f1.ovoga slijedi da tfdla u m1s1;wnom
procesu znanj<1 prezcntir•lli takovim oblicima 1 metodama r:1d:.1 1 ostalom
relev:mrnom didakti čkom aparaturom koja n: ra7.vi j:1ti uml1l' smgc i sposobnost i
učenika, ali isto tako i potic:iri ih d:1 i s;11ni dal je s tj eču nnra zoanj:i.
Kako pohm.l1ti intere~ ''' ~tjcl.tnje pol'ijesnog tnanja otkrivanje ut.ro(no·
poslj edi čn ih
sveza i na osn( ivi tog~ i zvbčcnje pouka 1.:1 budlK'nnsr. te• je osn< >vno
pitanje nastave povijesti j1H··cr, cbnas, a još i vi~c sutra. O\'o tim \iŠl' ~10 f<"
učenik danas više nego Jltčer, a s11t1-::1 još više nego danJs, nknil'.en rarnin:i
drugim izazovima. 0$im toga besperspekrivnost .~utrašnjice. stvarn<t il i pnvidna,
bez dvojbe, dodatni 1e "motiv" nernotivadje. U ~klop11 svih uh 1 inih i.ivotnih
okru/enja škole, a u sklopu nje i nastava povijesti, ne može se staviti "izvan
kontdcsta" i izolirano promatrati. Ovim i uloga nast:ivnika postaje ~ve delikatnija
i slofonija u smislu iznalaženja putova: kako motivirati ut'enike? Dakako, ni
škola ni nastavnik u njoj nisu u mogućnosti anulirati sve te društvene "zgode i
nezgode", sve te protllliečnosri, ali isto tako i istina cl:t se određenim didaktk'klm
postupcima mogu način i ti odreckn i pomaci na pla nu motivacije učenika li
na~wvi povijesti.
Sasvim je normalno da se ne može očekivati pozitivan odnos sv ih učenib1
prema ovoj nastavi kao i to d:t ni kod učenika koji imaju motive da su 01111sti Z<J
ono što ~e voli, ali z:1voljeti ono ~.to se radi je još ljepše, ali i teže.
Ovo je razlog više koji val13 uv:.ižavati da je za uspjeh li učenju povijesti vrlo
bitno motivirati u<':cnik1, izazvati onaj pravi interes, pokrrnuti "um1tarnju", 8
ne samo spoljnu. ma111festacijsku akhvnost u spoznavanju povijesnih istina.
Jer, spoznajni se proces može organimati na najbrižniji naćin, ali uspjeha
neće !Jiti ako se zan:::m:iri psihološki odnos učenika prema nastavi, odnosno
 MotMranje l1_čenik:i 11 nastnvl povijesti.
razvi >i njihovih potreba 7~l povijesnim .~pt_>zn;tjarm, njihri\'l' rmociic. .fcr "crn:x:ijc
su snon:1 izmedu zn,1nja i ;.1ktivnos1i. ako nem;1 l.e sr111nt: k11j:1 povc:111jt;· rnanjt·:
i vo!jn11 :1ktivnost. rada do aklivnnsli ncć:e tloff' (Pulj;tk l. _kdnorn ri jc:.'ju, l\<Xl
ufrnib rili'.Viti osjećJJ da povije$ni sa d1~:1 ji postanu njiltov:i q ·ojin;i i [Y>frcli:1,
to ic jnL1n ud osnovnih imperati va nastave tlan.1,, ,1 je,.; vi~;e otllra. 1\ bh> to
po~l id'
O~nnvno polazište svi1ke nasrave je !Zazvati kod ufrnika imere.' i potrdiu
1.;111\ cnj:.:m jer "uči onaj tko i.di učiti" (_Sra1on). li1'it1 nckug;1 ptotiv njcgm c
voljl' jv mučan i antiprotl11ktivan posao.
l'ntrcba ;_;1sr.jecanjem znanja prni sr.ječe i iz svijesti n 11 >mu gdje se to zn:inje
mo7.e primijeniti , -daklC' o njegovoj praktičnoj, upolrehnuj vrijednosri. Om je
m:-111jc rc.5ko spoznali u npr„ potrebi znanja čilanj <I , jer bez roga -~c ld ko mo/,c
n ps1~1ti u ~uvremeno m svijetu.
ivkdutim. u povijesti i<' to teže, je1 znanja 111 nennj11 nc-pu~rednu pr::iktitnu
vrijc<.lnos1_~1oga je izuwtno bitno kod ufrnika pri prvom susretu s piivijcrnim
s;1c!rz~1jcm odgovori11im na fu ncbrncntalna pit:rnja: L1.~1n učimo pc:wi1est' Ccmu
nn,i ~:ll;i, k.1kv:-1 je korist od nje' Odguvnri 11:1 ovJ pi!ar~i:i moraitt bili kristim>
jasni i ttvjl·rljivi d;1 hi učenici odrnah na poč:etku shv:11ili da pt1vi.jesn:1 manj<t
im;1j1 1i te bkvu, ako hoćete, m:rijL·1ko, p rakti čnu i ;i,ivtwnu v rijedno~r. D Jk le,
uči:-n i li moraiu ne samo čuti nego i ~ lwmiti i sted u1·jcrr~njr da povlwsne
zakonirosti o;nogućavaju shvafanjc odredenih dmštn' nih zbilja i prošli h i
;?_lnualnih, rredvidjeti njihov budu<':i rnvoj i da shmlnn i o mu z<iuzimaiu .woje
:;t,1vuvc prema njima.
l)ačka je znatiželja također snažan motiv koji valja ~p rel no kanalnir.Hi i
rz.vii::tti od najjednostvanijih do najsle>že nijih povijesnih zbilja. Ovaj psH10Joški
z:1d:m1k valja veonrn res1x:ktirati i nastavu tako orp1111.irati da se znaližd[:t i
interes prnhude, a to je pripremni ili uvodni dio nastavnug sata, ko1cmu se u
n:i!;im !ikol:ima veoma često ne pridaje onaj značaj koii mu i tl' kako pr ip:1c\~1.
.i\ko je na>tava zasnovana na učen i čkom interesiranju, 11na samirn tim posla.Je
prijatna i privlačna. lnteresiranje je motorna snaga koj•t po kreće u~:e nik c na
intenzivniji rad i učenje, pa ga je stoga, u cilju intem.ifikacije i racionalizacije
nastave, u cilju postizanja njene veće efik~ snosti , neophodno n1aksimalno
iskoristiti.
Dakako, samo inicijalna interesiranja učenika ne smijll bitl zadovolit·na, nego
valja na to nadograđivati nova, inače bi došlo do toga da se zadovolje samo
postojeća intcresiranj;1 i tako bi došlo do stagniranja nastave, a možda pCJšlo i
rrnzticl. To je veoma slofon i težak posao, ali i imperativ nastave povijesti.
164 M.otMranje učenlk:1 ll n;t-;t;1vl povijesti
Motivaciju koj;t je neophcxln.a \l nastavnom procesu niit> dakle, nimalo lako,
a još rmin je jednostavno, stvar;1ti, a jc).Š ju je tde 7.adrl.ati tijekom cijele nHstavne
godine. Stoga je neophodno činit i kontinuirani napor na wakom nastavnom
salu. da bi se to i ostvarilo_ Dakle, nije problem. ili har ne bi to smio bit.i
suvremem' nr1stave u tome ŠTO?, odnosno u mareriplrn 'l SI rani nastav(' , jer Lo
odft'duje nastavni program kako obim t:1ko i dubinu s:1dr7.aja i to je abeceda,
osnovno polazište bez koga nastavnik ne bi srnio 2.ako1~1čiti u učionicu. Osnovni
problem je kako nastavne sadrž:tje pretočiti u ~;·ojinu i potrebu uče nika? Ka ko
kroz to ut jecati ponajlxil1e na izgmdivanje vještina i navibi Kako im izgrađi vati
st:1vove i uvjerenja? Kako razvijati kritički duh prema povijesnim sadržajima?
Odgovor na ova pitanja iz aktualne nastave povijesti mor:uno tražiti u odgovoru
11;1 pitanja KAKO? U o~novi toga jeste da na~tavnik ja,<;no rnora znati ciljeve
rada i odgojni i obrazovni i funkcionalni, a potom, shodno utvrdenim ciljevima,
izabrali optiJJK{lne putove KAKO ih i ostvariti. Koji su to putovi, :j. metode
rada, obllci r,1cla, k:1kva će bili artikulacija s:ua, kakav plan ploče i kojim će se
nastavnim sredstvima i pomagalima poslu žiti u ostvarivanju željenih ciljeva.
Sve to je u službi ist.ine cfa učenicima bude kristaino j:isno što će raditi, te da
stvori takvu radnu atmosferu koja će ih zainteresirati za raci i u njemu ih emotivno
anga/.irnti.
Veoma je bitno u p rocesu rada, uz već poznate spoznajne elemente,
nagovijestiti nove nepo7.nate postavljanjem problema koje valja riješiti u radu.
Time se kod učenika budi radoznalost, wlnteresiranost, usmjerena pažnja,
odnosno viši stupanj koncentracije na otkrivanju onih podataka u sadržaju
kojima se može rije.siti postavljeni problem. Osim toga, ricšavanje probk:ma
nije mot,'U će ako nema znanja za njegovo rješavanje. Ta spoznap kod učenika
stvara motiv z;1 stjecmje n:1vika zn;.1nf.1, npr., u pripremi za obradu: Stara Grčka,
možemo iznijeti činjenicu da se u njoj nikad;a nije formira.la velika država. Kako
i zašto se to desilo? Religija u starom vijeku - tu ćemo iznijeti pov ijc~nu istinu
da su se religijske predodžbe mijenjale. Zašto1
Krifarski rntovi - tu ćemo iznijeti podatak da su -svi slojevi društva prihvatili
misao o pohodu na Istok. Zašto? Srednjovjekovni gradovi - tu ćemo iznijeti
činjen icu da je u njima došlo do borbe. Zašto!
. Feudalno društvo - tu ćemo prezentirati konstataciju da je ono, iako veoma
eksploatatorsko, ipak krupan korak naprijed u razvoju dru~tveno-ekonomskih
odnosa. Zašto?
Dubrovatka Republika - je jedina naša zemlja u srednjem St<Jljeću koja je
s<!čuvala slobodu_Kako?
 Motiviranje učeoika u nasiavi povijesti 165
Ov:1ko problemsko približavanje obradi povijesnih s;Ldržaja je iza:zov 7.a
usmjeravanje pažnje učenika , odnosno okrernnje tra ženju materijala iz
udžbenika, povijesne čitanke, povijesne kane, povij<:snog athsa, gdje će pronaći
odgovnre, odnosno rješenje problema. Bitno je, tlakle, izazvati radoznalost
k(xl u ćenika za najavljena povijesmi zbivanja, zainteresirati ih za problem, za
emotivno angažir.mje u njegovom rješ~l\'anju, (ldnosno za rad. Dakle, psihološka
priprema je osnova uspjela, od toga ovisi stupanj aktivnosti učenika, a samim
lim i uspjeh u radu. Stoga se taj posao nikako ne smije shvatiti olako,
šablonizirati, a posebno banalizirati, ili pak zaobići.
Veoma bitan preduvjet motivacije je i nastavnikovo lijepo, interesantna
kazivanje, a to nastavnik postiže kontinuiranim vježbanjem.
Z.a rad učenika očig'.ednost nasrave je izuzetno snažan moriv. Ona je oduvijek
bila ncophodnost nast:avnog procesa, a posebno danas kada je, pod utjecajem
suvremenih medija, ogromna većina učen ika vizualista (po istrafor;mjima
UNESKO do 90%) i mi tu činje nicu rnornmo rt!spektirati. Uostalom, nije li čovjek
oduvijek ponajviše učio gl edajuć i) Očiglednost mora biti svakodnevni segment
na stavnog procesa, bilo da su to neposredni izvori (što je teže), bilo da su
posredni (što je manje teško) kao što su: povijesne karte, povijesni atlasi,
geografske kane, skice, sheme. c1ta vremena, ilustraci1e, muzeji i sva moguća a
dostupna sreclstva koja se predslavljaju putem tehničkih pomagala. Neka od
njih izazivaju radoznalost i stimuliraju nastojanje da se usporede ove s
tekstualnim informacijam:i, ali i nastojanje da se dođe do novih, a to već vodik
mini istraživanjima a što je izuzetna kvaliceta . Jasno, njihovb iskorišćavanje ria
pravi način je veoma bitno jer će tako i učeničko doživljavanje povijesne situacije
biri sigurnije, kvalitetnije i trajnije. U školama se nerijetko maćehinski odnosi
prema korištenju oči glednih nastavnih sredstava. Obično se ističe njihova
nedovoljnost ili, pak, potpuna nedostatnost. Ova napomena često stoji, ali još
češće stoji i isrina da, i tamo gdje ovi problemi nisu toliko, ili nisu skoro uopće
evidentni, njihova iskorišćenost nije primjerna. Mišljenja nekih nastavnika da
ih usljed prevelikih programskih zahtjeva nisu u mogućnosti primijeniti, ne
mogu izdržati iole ozbiljniju kritiku pedagoške teorije i prakse, jer u dobro
pripremljenom i uspješno organiziranom nastavnom satu primjena nastavnih
sredstava će sigurno rezultirati većim interesom učenika , većom motivacijom
a analogno to mu, većom općom uspj eš n ošć u nastavnog procesa. Stoga
funkcionalna upotreba očiglednih nastavnih sredstava i pomagala može i mora
naći mjesto na svakom nastavnom satu i ona će pomoći i nastavniku i učenicima
u pobudivaniu inte resa i izazivanju motivacije za rad. Dakako, za ovo je
166 Motiviranje učenika u nastavi povijt'.Sti
neophodna v~ilju n :t pn prc111;1 ?.a r:i d . :1 t<' je opet obveza nastavnika, ;cr nitko
nas ne 1nuž.e o, Juhodili ohvunnstt pripremanja ako to rezultira v cc·om
\1Spjc$11 ošću nastavnog procesa.
Viežilanjl' u(·cnika lLt uol\1vaju u na .~ t:ivnim saclržajitrn ono što je bitno i da
na o~novi tog~i mogu 11op(:;1v;11i, t<tktxler razvija kod njih aktivan odnos prema
gradivu. tj. kada SL' ono ne u"voji u gotuvom obliku vid misaonom preradom.
To vrlo int<:nzivno pobudujt' Ul'enike <hi sami sr.ječu znanja i stvara kod njih
želju z;1 njegovim produhljivanirnt
Ra%ni samostalni oblk:i r.td<i, kao i gmpni md, 1.akoder, utječu na pobudivanje
motivacije L1cenib jer uspješrnJst u takvom radu oni doživljavaju kao osjećaj
radosti i :1..adovoljst.va, :1 to ih još više potit'e na proširivanje vidokruga sa:manj;i
i inte07.ivniji rad.
Prt:l'.'<lranju vanjske motiv:Kije (pohvale, prisile) u unutrašnju valja u nasravi
povijesri stalno težici jer islu pra te !X)/.itivna emotivna stanja , a ro se postiže
problemskim si1uacijam:1u procesu spum avanja. Davanje praktičn ih zadataka
mo7.e djdovati veorn:1 n1otivir:1ju će na u čenike, jer u če nici tada uvickiju da su
im ne ophodn~ ·mani:i Ja ih rije~c. tj. ro izaziva potrebu za znanjem, ;1 10
predstavlja veoma pk rnotiv za intenzivni.ie U<~ešće u samom rn1stavnorn procc~u
U čen i ke [(), takoder, potiče na ućenje s razumijevanjem, jer ako ga ne razvije
nec··e ga moći ni primiirniti u praksi , a to opet znači urjecanje na eli min i r~mje
verbalizma u nastavi kao veoma št.etne njene osobine.
Ovi zadaci se moraju zadavati u skladu s mogućnostima svakog LH'.cnib
ponaosob ako želimo da motiviraju(:e djeluju. Individualno promatranje
učeničkih mo gućnosti rezulti ra pravilnom procjenom istih i doz ira nje
adt:kvatnim zadacima kako kvantitetom tako i još više kvalitetom postavljenih
wdataka. To će na njih rnot.ivirajuće djelovati, a samim rim trebalo je očekivali
: vetu nspješnost svih, jer svakom učeniku treba dati onoliko obveza koliko su
njegove rnogućno5ti d<l ih realizira. Stavljati sve učenike u "Prokrustovu postelju"
je zločin prema svima jer neće djelovati motivirajuće ni na sposobnije, ni na
manje sposobne. Manje sposobni će pokleknuti pred zadacima koje ne mogu
rješiti, a oni više spo$obni će to bez napora riješiti, ali će kod njih iwstati
zadovoljstvo za uradeni posao i dodatni motiv za dalji rad. Od kv<llitete
postavljenog pitanja ovisi i kvaliteta odgovom učenika.
Vanjs ka rnotivacij8 ( pohvale, isticanja) će sigurno rezultirati razvojem
sposobnosti i mogućnosti uče nik a.
Sažimanje sadrža ja, odnosno izgrndivanje sposobnosti m'enika da stel'en~1
znanja sažimaju, da izvlače s;edišnje misli i tako 1 zg r ađuju okosn icu za
----~~o~i~_r"~" učc_·11_
ik_a_11_n_:~_
s1_
av_i_,_po
_,_•i'-
ic_st_l_ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _l6
_i7 168 M{ltMr:mic u čenika u nastnvl povijesti

si%:m;Hi1.ii-1'1jc podataka, takoder je hitan mo1iv z:1 učem<:'ki r:1u. Ovo ~t· Vt(lllla
usp1<'.~no rno:ie po111'.::wati putem prnvljL·nj:1 plan:1 pluče, po~dmo na ~a1 im a
ohr;1dc: novog gr:1diV<l. Naime, plan plot'e treil;\ hi1.i produkt 1.:1kvog rada.
O::n(i111;1 rw.·rpost:\vka ~~\to je d:1 on hude kunti7.:1n. s:1drž:1j:1n, prL\;lr:cLtn,
sve• •I •uhv:11an i. ;ru jt' izuzetno bitno, koorx:rativan. uo~1:don1 k:m i cjelukuran
ll>lSL\\ ni prcxes. jednom dje<'ju , plan plo<'c trelx1 bili s:ll 11 malom. D:1klc. on
1H0ni pru~.lli psan i jcdnost:1van logički pregled, otlnn~no ,u,;1av ~truktt11:1lnih
dijclc1v:t s:tdržaj-.i i njihovih mcdusobnih cidn(lsa. K ~u t8bv 0 11 će biti okosnica
i fH KHctnica 1.a rekonstmk\'iju upoznatih sadrž:1j:1 n:t ~;itu u niegovim općim
cr1:1111.1. To jc;uos121Jom, uobit::1jni na čin intelektu:1lnug r.1da kao put z:i smiskno
uc'e11j,· h.001x'wtivnck~t u pravljenju plana ploče woma l't' rnotivirajuće djelovati
na uč~·nike, uost<1lom kao i u cjelokupnom nastavnom pron:su.
\' jcihanjc učenika da analiziraju, sintctlziraju, uspor<:duju, apstrahiraju i
gener<dizi1:1ju boi u indukciji i dedukciji, :inga7ir:i ih cla mn11go više misle i
iza7.iv;1 kod njih želju da istraju u izvođenju zadati ka do kraja. a to je sve veoma
jak motiv u rnclu.
Akt il'irnnje učenika na satu stvarn kod njih osjeca1 zadovol1stva, što su
pokrenute njihove umne snage i sposobnosti, što su uočili ono što je najhitnije
i uspjdi doći do zaključaka, što su stavljeni u situaciju kuja ih je nagonila da
s<1mostalnu misle. Ovo djeluje policajno i na proširivanje i m1 dubinu z.nanja,
po~taii ~u subjekt, t.j. aktivni sudionici nastavnog procesa i inicirali stvarnlaćki
odnos prema radu, a sve ovo iza:?lva i potrebu za samoohrazov;1111em kao jednim
od impernttva za osposobljavanje za živor sutra.
Jecfan od krucijalnih motiva za rad u čenika je ocjena, [di ona koja će biti
rezultat kontinuiranog rada, kvalitete t.nanja, formiranih vještina i n::ivika i
i7.grndenih stavova i uvjerenja. Dakako, ovo podrazumijeva i kontinuirani proces
praćenja i ocjenjivanja . Znanje o svomu uspjehu ili neuspjehu povoljno djeluje
11<1 motivaciju 1.a rad. Brojni su pokusi pokazali da ;e bolje napredovala onJ
grupa učenika koja je bila redovito informirana o rezultatuna svoga rada, ne~to
manje ona koju je bila informiram-i o neuspjehu, <1 najrnanjc ona koja nije uopće
inforinirnna. Ova je čak poslije početnog uspjeha naglo pala u efektu rnci:i.
Uspjeh potiče i emotivno angažira za rad. Svatko se od nas raduje re.7.Ltlt.atu
.woga rada, ako su uspješni, a učenic i posebno. "Učenje je, svrhovita aktivnost.
Onaj tko uči mora i znati rezultel.e, kakve postiže u učenju. Da bi se to utvrdilo,
učenik mora biti što C:ešće ispitan" (I. Furlan). Praće nje i ocjenjivanje učenika
je hitna komponenta u procesu učenja, bitan sastavni dio Ličenja, i poticaji z.a
aktil'<l'l ()(Ino' učenika prema nastavi.
I na kraju. jedan od ne m.mje bitnih motiva utenicima je atmosfera u učionici
i ~koli uopće, a na koju nastavnik može i te kako utjecati. Nj~·gova točnost,
dosljednnst, a po.~ebno razboritost imaju m: m:1li utjecJj u srv:rnrnju zdrave, a
s\imim tim i radne atmosfere u kojoj d~1(·ka vedrina, 1skreno~1, rxh111ost, p:t :iko
hoćete i ljub:tv, čine dobru volju za rad.
Ako ste iscrpili sve mogućnosti i ni.~ta ne poma2.c, pomoći će dobrota.
Neprest;mi prijekori nisu nijednoga grje.~nika obratili, ali icste dobra 1 torla
riječ u pravo vrijeme. Čak i najgori nevaljalac inw trenutaka u kojim<l je njegovo
raspoloženje pristupačno dobru i kada mu se i'.'ast.oljublje raspaljuje. Nast:wnik
može prijekorom vamicu ugasiti, ali o bilo kakvom preodgoju ne može biti ni
govora.
ll mukotrpnom nastavnom radu za njegovu uspješnost je osnovni
Dakle.',
preduvjet motiviranost učenika. Putovi, kako je postići su mnogostruki. Ovdje
su pripomenuti samo neki od njih kao poticaj nastavnicima za iznalctženje i
upražnjavanje i drngih svrhovitih.
Nastavnik povifesti mora imati potrebita opće obrazovanie Jt'f mu je to potka
za stručno. S druge pak strane opća je sprema i zvanje jedan od glavnih
preduvjeta za sveukupan nastavni rad i ll školi i izvan nje. Dakle, pomavanje
struke i umješnosti organiziranja nastavnog procesa su osnovne značajke dobrog
nastavnika. Pored-toga, nastavnik mora poznavati i psihologiju učenika, ooobine
njegova uzrasta, njegove interese, sposobnosti, percepcije i mišljenje. On mora
poznavati i pedagogijsku teoriju i didaktiku, opća načela odgoia i obrazovanja.
Nastava je umijeće u kojoj nastavnik svoju erodiciju stvaralački mobilizira .
 169
PRIPRAVLJANJE NASTAVNIKA ZA NASTAVU
Priprava za nastaVll se n;1.lalost n'1jče.kc 5'1 51.o ji u tomt1 što nastavnik u
biljež.nicu upiše p repričao sadržaj nastavne jedinice iz udžbenika i to bez
didaktič·kih komponenti, bez materijalno-te hnički h detalja, bez definiranih
ciljeva (odgojnih, obrazovnih, funkcionalnih), be7, nastavnih metoda i oblika
rada , bez artikulacije sata, a da i ne spominjemo o nemalom broju nastavnika
koji ih uopće nemaiu, izgovarajući se: ".Ja radim vi~e godina i stoga mi to i ne
treba!" Ovo se posebno odnosi na sare kada to nije obrada novoga gradiva.
Nije nepoznato da je :iastava radni proce.-, koji se odvija :;a živim bilima i to
ljudima i 7.ato se ona ne može lako usporedili s radom u rudnlku, tvornici i sl.
Prirravljanje 7<1 rad uopće je nužnost i potreba za otYd.Yljanje bilo kojeg posla.
Ma .~to da se r;idi potrebito je prije toga sa či niti plan, odrediti načine rada,
sred~rva rada, putove rada i dr.
Pripravljanje se w naswvni proces od ovoga ne može izuzeti, naprotiv, ono
zaht ijeva V{:oma brižljivo pbnira nje svakog nastavnog sata, njegovu koncepciju
i realizaciju. Koncercijo rn se odreduje opća zamisao, a realizacijom se
koncepcija konkrtizira do svih pojedi nosti: metodićkih, didaktičkih i tehničkih
pojedinostL Naime, sva ki sm povijesti je jedan korak u proširenju znanja,
sposobnosti i odgnja i on je neponovljiva stt'penica, a to je· moguće učiniti
samo onda kada se nastavnik najbrižljivije pripravi za svaki sat. Bilo kakova
djelatnost u priprnvlJan ju pov lač i za sobom neizbježne nedostatke u
sprovodenju: nerazgovjetno prikazivanje slika prošlosti, povijesnih pojmova,
nejasnost objašnjenja, monoronost i konfuznost. Sve to ima duboko negativne
posljedice na učenike, Ako se ova praznina ne uoči na poče tku rada, neizbježno
će se 1spoljiti u daljem radu kao neočekiva na gruba grješka pri usvajanju novO!,>a
gradiva, ili kao neobjašnjivo iskrivljavanje, reklo bi se, dobro usvojene činjenice,
ili pak kao nesposobnost: da se izvrši elementarna analiza najjednostavnijih
povijesnih pojmova, Rezu ltat je: slaba pripravljenosc učenika, nesposobnost
osmišljavanja gradiva, nesposobnost povijesnog promišljanja, i što je najgore,
nedostatak interesa za zrni nje, ncsposohnost za raci i rnvnodušnost glede rada_
Dobar sat. povijesti je , prije svega, onaj na komu učeni ci stje ču kvalitetna znanja,
a to je moguće pos t ić i samo savjesnom i svestranom pripravom. Vrlo je loše
kad se nastavnik poslije brze p1iprave na satu ograničuje samo na površno
170 Pripravljanje nastavnib za nastavu
preprii'.:ivanjf' tekSW ud7.benika, flOcl izgovorom ne opren::titi llCtnike gr:1c1orn
izvc1n prn::;ranu j udi.benika.. Jer, nast:1vnik ne i1..Ltž.e samo ono što ima u
udžbeniku. lznlN'd to gradivo on prowxh složen i izdiferencirao ml: ohja.~nj3va
ono ~to je u udžh<: niku teško ufr nicima, razotkriva na konluernim tinjenicanrn
i pnrnjc:rirna novt: pojmove, konkrettzira ono, o ( emu sažeto i šturo kazuie
udž.bt'nik, tt( i u('enike ll~poredivat i činj e nkc , pomaže učenicima shvatiti novo
oslan j aj ući se OJ već prouče no gr:1divo, vodi ih do zaklju čaka i uopćava nja ,
radi s njima nn k:ir\i ili dijagramu, ohr:1b se kronološkoj t:tblici, i u·svemu
tomu trndi se osvijet.liti rnarlrnmnirn či njen1cam:1 gradivo koje ima veću odgojnu
vrijednost.
Nije cilj nas1.avt' s:11no za pamćiv:rnj e . Nastavnik mora gradivo iznositi
izrnzitije, konkretnije, z:i nimliivijc kako bi osigurao u čeni kovo svjesno i aktivno
u::.-vajanje a to r retrostavlj;i 2.ivi umni rad u čeni k : 1.
S druge pak strane, nastavniku nije nužno izložili cijelo gradivo iz udžbenik<1.
On koncentrira pozornost na osvjetljavanje glavnih činjenica i pitanja k:tko bi
tako osigurao uče ni čko samost<lino prouc'avanje gradiva. Sasvim je, dakle,
prirodno da se n:isravnik mora pripremiti z~1 s1•a ki sat, savjesno i detaljno, ne
samo u srru č nom nego jo,~ dale!w više u pcdagoško -di dakličkom pogledu, jer
solidna i svestrana pripr3va uviet je za halitetan rJd i uspjeh. Ilez tog;1 se ne
mo'ž.e u opće govoriti o racionalnom i uspješnom radu.
Pripremajud se za nast-~ vni s:ll nastavnik mora odredit.i ciljeve (odgojni ,
obrazovni ili mar.erijalni i fu nkcionalni), a polom i rip sata kojim će ostvariti
željene ciljeve. '.'J akon wga valja odrediti oblike rada i metode rada, a zalim :
nastavna sredstva i pomagala kojima će se i nastavnik i učenici koristir.i u
re·alizira;-iju nas tavne Jedinice . Odredit1se mora i organizacijska stru kturd s;Jta
u kojoj se mora nazn a čiti na jvažnije momente i sadržaje pojedinih etapa
nastavnog s;1ta.
Rj ešavajući problem obima grade nastavnik mora voditi računa 1 o tome cla
je nas~1vni ritam na satu spori ji od govornog, da se ritam analize ne odreduje
samo metodičkim majstorstvom nego i pripravljeno.~Ćll i aktivnošću učeni ka .
Neophodno je predvidjeti i vrijeme za vje7.banje i ll tvrdivanje. Na~tavnik mora
pripravili i obim gradiva vodeći pri tomu računa o minimumu činjenic a , ali
onolikom koji je dostatan za otvaranje konkretnih predodžbi o prošlosti, za
formiranje povijesnog mišljenja 11<1 osnovi <rnalize i uopćavania činjc nirn, za
otkr ivanje poviiesnih 1.akonirosti i za stvaranje povijesne predstave o život.u i
stvarnosti uo pće. Nastavnik mora unaprijed pripraviti pitanja koja od učenika
traže samostalan misaoni rad, primjenu mnije stečen ih znanja, otkrivanj~ sveza
 l'ripravljmje na~tavnika 1..a o:i•iavu l71
i oclm >S'J metlu po1:;v:11n:1 1 pojit~njavanw uzroka i posljedtnt, te analizu, (X:jcnu
i un1•<•ll':inje pnvijcsnih <'inienic:t.
l'rq1r:wlj:1njc nast:ivnib z:1 bpitivanjt· saot<'ii se u formulirnnju pit<rnia koja
{c 1""1:1\il"I 11Cr11irirna. J'ltanj·.J moraju biti usmjeren.i 1o.1atuna1a n;1 to d~! se:
' i1.l:1i'L' či1 1 jc ničk<) g1adivo;
' i.n:tnia <1'mi~le i ptt •dul w:
• i'.n.1 np ~1~t em:lli7fo1j u.
V:1lj:1 11rcclvidieti i dopunska pit:1nj:1 :1ko se z:i lCl ukn/c pntrl'b.t.
l'it.mj:1 inače moraju hiti potic1jna za prorni~l janjl' ~vih ui\:nik:1, npr. nt'l'L'rnO
k:1;..:111: 'bpri(:1j :ito zn:t~ o kudalnom dni~t\·ur'. nq~o frmo rc(i ; U (L'tnli ~e
~a·;toji kl:Jsni i ek~p loat:1tnrsk1 brakter il•utblnog d111~tva7'. l'i1:1nja ;o;e p< davljaju
ci1L·I, •lll odjelu, a onda ~l' proziva jecl;m učenik da ndg• •var.t S:11na p1t111j:1 111\lr.tju
i liti l<lk\•V:\ tl:l ,,tirnulir;1j11utcni\.;c1u i1.lag:l11jc gbrnog, hitnog, n:i otkrivanje
u7.JOL'nih svc1:,1. na ocjene pojava, 0:1 sufr!j;1 van je i ~m.dizu ('injcn ica. N~1~t;1vnii<
mor.1 planirati metode utvnlivanj,t pnvijesnog gr:tdiv:1 Prvo utvrdivan)t' se
u1g;111i1.1r:1 na kraju ~:i l:t obrade novog gr.1diva. 'Ih ne ~m1it· Luli reproduktija
' gradiv:t i7lo7.enog na !<:tlu, nego utvrdiv:1nje ideJll<' sadri1ne ~atr1, njegnvih
gh\\ln1h postavki. Mt•\()dc \\tndinnj:1 mogu bili rnličitc: kratak r1:.dmc
nast.1vnika, r:1zgovor s 11čenicin1:1, ili pali poziv~injt pojedinih učenika. Pitanja
11101·;1ju biti t:1kova da pomažu učrnicim;1 izdvojiti osnovno u i1loženom gradivu.
P•i oclredivanju tipa sata valj;i voditi r:tl"ttna o tomu k<ik•) ,'e i kojim putom
djdnva11 na psihičke i 1<1dne funkujc uć'enika i kako će '.11 pobuditi Ohra<l1Va1\je
tip:t sata ovisi o njegovim ciljevirm.
Udrediv:rnje ciljeva ~ata (ini najvažniji i najtl'Ži dio pripr;1ve JtCr l13~tavnik
nlC>l".t iz 'tcuknire gradiva nastivne jedinice uo(iti ono što je najl.iitnije u cr>j
s1ruktu1i. brinući pri tome o logičkom ~lijedu po1edinih wdar:.1ka.
Odrcd1vanjc nai;tavnih oblik:t 1 metoda rada odno.~1 se na didakttčko-
11ie1udi('ki :1spekt pnprave. Naime. m1žno JC unaprijed projicir:lti efikasne oblike
i n;~· 1ociičke putovi· kojim će se odredenl sadržaji obrncliv;11i u pojedinim
el.:1p:H11:1 s:Ha. 2'1 svaki oblik rnda birnju se i odgovarajul'e metode. Nakon roga
oc:rcduje se sadržaj mistavne jedinice o kojemu srno već g•worili.
Pbnirnnje i pripravljanje nastavnih srcdsrava i pomagala obuhvaća djelatnosti
ko1ima je cilj racionalne organiziranje rada. Mora ~e točno znati i što ćemo
konsiiti, kada, kako i zašto.
r'lr:111 ploc~e Je takocJer potrebi to predvidjeti. a n<1 s;Pnnrn salu LJ('enikc 1:1ko
v1xliti da, skupa s nJima, doderno do takovog plana koji L'c :iredstavlja!i ~aru
I
172 Prlpravljanjr nast;1vnika za nastavu
malom a istovremem• i produkt visokog ~tupnjJ. u c't-rnč.lwg sintetičkog
promišljanja:
Nove potmow. koji fr se n:tči u konkretnu1 nasravnoj .iedinici valja predvidjeli
i s puno umješnosti pojasnili. lJ protivnum učenici 11as tK'CC moći pratiti, a još
m;mje shv:ititi naše izlag.1njL!.
Svi ovi neophodni ~gmenti n:1st1Vnog prurc~a mor.1ju nat1 111jcsto u ptsano1
pripmvi :r.a nastavu. Kod n:1i;tavnib počctrnk:l nui.110 jt napisati cijeli tijek
nastavnog sata. Vremenom. sa .<:tjcran1ern iskust•,:t r:1 fr st potrebi trn!. srn;rnjivat1
u maK·rijalnoj strani 11~1stuve , :ili nikako u clidahlklwj.
/\ll'llt1tim, valja kazati da se pisane pripravl' n<: :,miju ('ica!i na ~at u. One na
satu sl L•~e nastavniku samo kao pocbjctnik n:i ko1i će ~c, kada i ako mu to
ustreba, diskretno osvrnuti i pri tomu paziti da se ne naruši povnanost izlaganja
i ne usjeti mučna poVl'zanosl s pripravom.
Kad;1 su u pit:rnju sati pun;tvljanja. utvrdivanja. vježbanja i sistematiziranja,
nastavnik mora itn<lti na umu i svu didaktičku >lo7.cnosr ovakove nastave (o
tome je bilo liječi k<t<ht smo govorili o tipologiji nasl:lvnth sati), <tko 7.eli da i ti
sati imaju svoju odgoinu, obrazovnu i runkcionalnu vrijednost. Samo
neodgovorni i didaktički nedovoljno obrazov;1ni nastavnik smatra da je lako
organizirati sat ponavljanja, utvrdivanjcl i sis1cmati1.iranja gradiva. Ovdje valj;i
posebno voditi račurnt i o uporabi očiglednih na~L:\vnih ~rec!stava, o novom
strukturiranju gradiva u odnosu na ono kakvo Jt'.: bilo prilikom ohn1de, wtim o
načinu uopćavanja, a naročito o načinu 1 pieriznosli fonnuliranp pi:anja (i
glavnih i pomoćnih) jer ne ~mijemo zaboraviti da od krnli1ete postavljm1ih
pitanja uveltko oVisi i kvaliteta učenikoliih odgowrn.
Kada se sastavi dobar pkin sata onda i rad na salu ln'e 1<1g;tno, u živom
ritmu, hez snvišnih stanki i prekida. Tipič11 ;1 grjdka nast<1vnik:t počel.r:ika je
pretrpavanje sata gradivom, nesposobnost uclmieravanj:t vremrna i gradiva.
Pošto ne zna "prestrojiti se u hodu", nastavnik početnik Jt' pnnuden ubrzavati
ritam izlaganja otežavajući time usvajanje gradiva, ili se p;tk zac!rfava poslije
zvona koje označuje kroj sata i rada na njemu, remeteći režim rachi. z~ početak
pol.rebito je nastavniku početniku pripravljeni sat i simulirati. Mom mo znati da
n<istavni s:lt počinje sa zvonom, ali mora i zavrWi sa zvonom.
Temeljlto stručno i didaktičko pripra.vljanie za nastavu stvara sigurnost i
pouzdanje nastavnika i jamči uspjeh u neposrednom radu, i obratno. To ne
smijemo nikada zaboraviti.
 173 174 Pismena prit>rava za nastavu

4. Zakl ručni clio sata:

• navesti zadatke tog dijela sata,
• navesti pitanja za ponavljanje radi utvrđivanja- gradiva,
PISMENA PRIPRAVA ZA NASTAVU ' nave~ti pitanja da bi St' izdvojilo bitno i nebimo,
' i1ave~ti ponavljan1e pomoću naswvnih sredstava,
Nastavnik-ca: • koji će se zakl jučci i spoznaje posebno utvrditi,
Nadnevak i sat: • sinteza gradiva, sudovi i ocjena povijesnog događaja .
.5kola i razred:
Nastavna cjelina: 5. Izgk:d ploče :
Nastavna jedinica: a) Shema - što će se upisati?
Zadaci: • u .kojem dijelu sata će se pisati?
a) materijalni b) Novi po1movi: (navesti nove pojmove iz nastavne jedinice)
h funkcionalni
c) odgojni
I'
6. Zapafanja o radu
Ovdje se upisuju zapažanja nastavnika o netom održanoj nastavnoj jedinici,
Tip sata: (PRIPOMENA! Ovdje se upisuje ona etapa sara koja je gd1e će on anali7.irajući ju , sagledati sve ono što ie bil o dobro, manje dobro ili
prevladujuća na konkrcrnom satu) pak nije bilo dobro, to će zapisati, kako bi mu robila pouka pri ponovnom
Nastavni oblici: radu ove, konkretne nastavne jedinice.
Nastavne metode:
Nastavna sredstva: Za pažanja o oddanom satu
U pismenim priprav;1ma za nast:tvu jedna od najvažnijih točaka je z:1pažanje
Artikulacija sata:
o održanom satu, koja, ruku na srce, sve (ešće izoscaje, a koja je opet i~tin:>ka
1. Uvodni dio:
S kojim ciljem, kojim sadržajima, koiim metodama, koiim sredstvima i kojim analiza cjelokupnog sata. Stoga smo posvetili nešto više pozornosti ovom
oblicima rada? problemu. Možda će ovo mnogim nastavnicima biti poznato, ali i za dobar dio
nas valjalo bi otrgnuti od :wborava ono što smo možda nekada znali i č i niti.
2. Najava zadatka: Svaki nastavnik želi analizirati i rreba analizirali svoj vlastiti sat koji je odrfao
Na koji način će biti najavljen' u razredu kako bi iz rogo. izvukao, pouke za budući rad. Dakle, nastavni sati
mnogo se analiz iraju, mo7.emo reći da nema nastavnika koji ne analizira nastavni
3. Obrada novoga gradiva: sat bilo svoj ili rudi. Analiza je namijenjena i vlastitoj analizi i k ri tičkom pog!eclu
• kratak s;1drfaj gradiva-teze, obavl;enog oclgojno-obrazovnog rada u pojedinom razredu. Ona ima veom;1
• posebno naglasiti one dijelove na kojima će se ostvariti zadaci, važnu ulogu jer time nastavnik sam sebe i svoj planirani rad k riti čki ocjenjuje i
•predvidjeti pita nja kojima učenike navodimo na samostalne zakljuc:ke, time po~w j e prvi pedagoški savjetnik i ocjenjivač vlastitog rnda .
• predvidjeti za sve dijelove gradiva kojom će se metodom obraditi, Zatim, ana liza im;1 i z1u čt nje pra{:enja swpnja aktivnosti vlastitoga
• kojim oblikom rada i kojim nastavnim sredstvima, pedagoškog rada. Kad je to ;.ako, onda je potrebita razmotriti pitanje: kako se
' posebno naglasiti primjenu udžbenika i eventualno samostalan rad vrši ta analiza? Koji su to ključni i:1omenti koje treba uzeti u obzir pri amil izi'
učenika . Na ž;a lost, u tom pogiedu n~ma U j edna čenih stajali.5ta i kriterija. Na j češće se
 [" .
___ ....'..1111~_~!:1~1~r!:''.\'_a_w_· • _v__u_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _17'.'
_n_as_-
,u _ 176
r;1w11~lj:1 u nebitnim m1.nnrntinu koji ~u n:1 s;1t11 do~li dn izr:1ž;1ja, hilo Ja ~u
pm.itivnog ili negativnog karaktera l.lpraw1 ~.bog l'rig.1 1.ancrnarv se hitni
eil:mC11i L nastavnog sata. Isto je tako frsl<t, rekao bih uoh1(:11t·n:1 poi:tv:1 (b -'e
prilikom :1n.1!i'lt· ,;:1{ ~1 svak:tko nastoje n:1c'1 n~:)i.:llivn c p1ipn. pol!.rj"~ke
n<1'f;l'•n1ka. M11ogo rjeclt- se 1xikt1;"1v:iiu uoc'·iti poz11irn1 ckmntti 1 uk:11:1li na
n1iiH li 11ubj li i\:l~l:l\'110111 rrocesu. To je, čini ,l', ll'' l:1n 'ltl n:1.jv:t:?.1uji.li r:1~d1 •ga
.~lci 11<1,t.1vnici 11L'r:1do prbt11p:1ju ::in:llili wog vlastito!! rad:1 :1 još ir11)t'1ci.e :tko
tu ,i11;1!i1u rrell:1i7vfi;iti11ctlmdrugi D:t bismo to i1.lirqdi puk11~:1li smo n.1pr:1viti
1er.c kuje 1rch:1j11 rc1.-,lužiti k:1< 111s1H iva u analizi rn1~ta1·ncig s:1 1<1. l)aldt" d:1 bi se
mogl.1 i1vr;;1r1 usp1cšn;1 :11uli1.a nast:1vnog ~.1t:l nu7n1 • ~c je usn11~·1 iti na
p1r'!\tllr:111(c bitnih dcnw1Mt.1 saw i ro:
1. Zadaci. nasta-vnog sata
Ohmzun!I- Odnose :--c 1w znanje, vještine i navike kojt· učenik na 10111 satu
rreb-.1 ~tt:L'i . To 1.nah d;1 moramo zapaziti sadržaje koji ~ti nbrndivani 11:1 tom
satu, koliko je bilo sadrfaja. vrijednost sadržaja, didaktičko oblikovanje· s;1drzaja,
recloslijcd Ld:1g:mja i sve druge relevantne momentt: u vezi ~ gratlom koja se
•. obr:tctuw n;1 totn satu.
F1mhcirmalni - Odnose se na proces razvijanja psihofizičkih funkcJja
nl'enik:L Tu mislimo na rnvijanje sposobnosti pamćenja, mišljenja i LO logii'kog
mišljcnj:1 u svim formama (pojam, sud, zaključ:1k), obratiti pažnju razvijanju
postOJt:ćih i afirmaciji novih interfsa kod učenika. Voditi račtma o fenomenu
pažnic kod učenika , o usmjer:ivanju pažnje, distrihuciji pafoje, sistematizir:tnom
puve<'crnju obima pažnjt.: i njegovanju hotimi(·nt• pažnje. Zatim, cilj je razvijati
e-motivni 7.tvot ul'.'cnib. Na temelju svega toga v;1lja ruvijari i ja61ti voljll učernk:L
f-'owe je r.1:n11nljivo da se svi ri zadaci ne moj.(11 t1očit1 na sv-.1kom n<hlavnorn
salu. Griješe 001 nastavnid koji doslovno shvaćaju taJ zadatak pa u ~vaki sat
n;1sr.oje utrpati sve te funkcije i sposobnosti. To je nernogut'e. Te se funkc ije ne
1110.>;u odvojiti jedna od druge, one se uvijt•k jt1vlj:1ju u tijesnoj meclusobnoj
u~ročnoposljedičnoj svezi, ali u skladu sa sadrfajem ireb<i istaknuti i izdvojiti
ono .~to je najče~će funkcioniralo, tj. ono što je dominiralo na tom satu_ Tako,
na r11·irnier, ako je to bio sat ponavljanja radi si~ternati1.iranp o!lda narom S'1tl!
Lreh:i prvenstveno zapaziti vođenje učenikova mišl1enja od konkretnog k
apstrnktnom, ili ako je to bio sat ponavljanja r:1cl1 zapamćivanja sadr7„aja, onda
frrn,) nastojati zapaziti funkciju p<imćenja koja je na lom satu najviše bila
prisLJtrrn. Bilo bi idealno kad bi nastavnik na jednom salu mogao prn titi i
org:111iz.irnno voditi sve ili barem veliki broj učenikovih funkcija, ali u praksi je
Plsmcna prlprnva rn nastavu
to nm1ogu,'e, zaco je najbolje na sv:~korn~atu uzeti u c1hzir sami 1jt·dnu ili dv1jC'
funkdjL: koj<.: Sl' mugu najbolje pratili u sv1.:zi s:i sad1):1jcrn kuji dominir:1 n:t
tom nastavnom satu. Tt1kav način mda olak.~:tra posao 11;1,ravniku, a ki 1d ut'enika
st~ izb1cg:n.-aju konfuzije koje :;u vrlo č.·csto pusu[Hc u nasla vi.
Odp,u;ni-Odnosc se na odgoj lilnosli ufrnik:1 u n-.1jširern .-;1m,lu. T11 mislimo
prije s~Tga na strane odgoja kao što su: intdektualni. nrn:t!ni i c-;ictski. Kaci
govorimo o lic'nosti ufrnika moram1> obuhvatili pogled n.1 sv1jL"I. idejnu
usmjerenost, ~ocijali7•lctju učenika, kar.1k1c·rnc o.,obinl', odno-; prc1m1 rndu,
odnos pre ma imovini, odnos prem:1 d1 ugim ljudintt (_.;;;111 jim. mladim,
vršnjacima, drugom spolu, starima i nemo{nima, invaticHm:1, 1 ~1 !. narion:ilnc
osjećaje i sl. Naravno, ni ti se zadaci ne mngu naći svi na ~•-Jlwm nastavn<1m
satu. Odgojne zadatke treba birati prema karakteru saclrfaja i ohlik11 rada. GriJl'~C
oni nastavnici koji "prisiljavaju" odredene ~adržajc lwko hi re:tliz.ir:ili m:ke
odgoine zadatke. To je nemoguće, odgojni nl1 proizlazi sam po seln iz .-,adrždja,
samo nastavnik mora biti svjestan baš 1"0811 cilja. Najviše 1c~ko(·.1 ima na tom
planu zato što smo svi navikli, pod utjecajem stare pedagoške literature,
promatrati odgojne ciljeve kao vrlo uopćcne, daleke - kao ideale. Prilikom
pripremanja za nastavni sat treba uo<-'iti konkretni na1bliži odgojni 7.3datak koji
omoi:,>ućava odredena grada.
2. Artikulacija nastavnog sata
Pod pojmom artikulacije nastavnoga sata razumijcvan~o etape nastavnog
procesa. _
a) Uvod - Ima zadatak da izvrši intelektualnu i emotivnu pripremu učenika
i,a rad na tom nastavnom satu. Dakako, i ovdje vrijedi ono pravilo da se
intelektualna i emotivna afera čovjeka ne mogu cxlvoiiti, one se uvijek prožimaju
1 jedna drugu uvjet11ju, ali i pored toga jedan sadrl.a1 zah'.;ieva temeljitu
intelektualnu, a drugi emotivnu.
b) Obrada. novog gradiva - Obratiti pažnju na novo gradivo Važno je voditi
računa o graduiranju nastavnoga gradiva, li čemu se najbolje očituje načelo
postupnosti. Treba zapaziti kako se novo grJdivo povezuje sa !-tarim, kojim
redoslijedom se obrađuje novo gradivo, vodi li nastavnik računa o postupnom
povećavanju zahtjeva učenicima, vodi li računa o individualnim razlikama 11
procesu rada.
c) Ponavljanje - To je složen pedago.šk1 fenomen i čini se da se baš tu vrlo
mnogo griješi. Treba razlikovati nekoliko kvaliteta ponavljanja:
• Ponavljanje radi zapamćiva11ja sadržaja. Taj ~e oblik mora organi7irati
kad god je potrebno da učenici zapamte neki sadržaj. Na žalost, n našim se
 Pismena priprava za nastavu 177
školama to naj češ će prepušta da s<1mi rade kod kuće . Takav rad je veoma
neefikasan i treba ga izbjegavali, odnosno O!>igurat1 da uče nici pocrebne sadržaje
za pamre u školi u prisu,lvu na.,r.avnika i uz njegovu potporu i pomoć.
• Poiuwljanje radi utl'tdivanja sadržaja. Kad smo određeni sadržaj 1..apamtili
postoji opasnoM da on bude zaboravljen, ako se ne organizirn i izvrši ponavljanje
toga sadržaja i to Ll od red e- no vrijeme. To je on:ij oblik ponavljanja koji u praksi
najčešće nazivamo utvrdivanje. Prema tome da bi se nešto utvrdilo, u pamćenju
to mo ra biti prethodno zapam(eno. Najveća je pogrješka kad nastavnici
prisiljavaju učeni ke da ·'utvrđuju" nešto što nije zapamć:eno.
• Ponavljanje radi si.stematiziran;a sadržaja. Kad su određeni sadržaji
akum uli mni, treba ih staviti u određene sustave , jer samo sistematizirani sadržaji
predstavljaju znanje. Pon<ivljanje radi sistematiziranja ima sasvim druk~iji
karakter ud ponavljanj..i radi zapamćivanja i utvrdivanja. Dok smo kod
ponavljanja radi zapamć ivanje i utvrclivanja inzistirali na tome da učenici
zapamte svaki relevantni detalj, u ponavljanju radi sistematiziranja inzistiramo
samo na bitnim elementima sadržaja, a detelje zanemarujemo (zvuči kao
paradoks: stimultrnmo :l.anemarivanie nebitnih elemenata, detalja). Ne postupi
li se tako. dogada se da se u rnorn detalja uwpaju bitni elementi sadržaja. Ćini
se d<1 u našoj praksi baš u rome ima vrlo mnogo pogrješaka.
•Ponavljanje radi pl'imjene znanja u pral~i. U nastavi ima mnogo situacija
kad nastavnik želi da ućcnici stečeno znanje primjenjuju u praksi, to je ispravno
stajaMte jer je to i krajnji cilj ućenja. Zato je potre bita organizirati takve sare
koji će učenicima omogućiti da primjenjuju znanje u praksi. Takvi s:1li morali
bi biti vrlo intcresanrrn i dinamični. To se postiže time što se učenici stavljaju u
razne životne situacije koje trebaju riješiti koristeći se svojim znanjem.
Suhoparno 1iešavanje zadataka ne daje zadovoljavajući efekt, takav rad postaje
dosada n jer za vlada monoronija koja guši stvaralačku aktivnost učenika. Sve to
skupa intenzivno uchdjuje školu od života i učenici s mnogo opravdanja
negoduju protiv takva rada.
Dakle rezultat svih oblika ponavljanja jest ZNANJE.
d. Vježbanje - Odnosi se na proces formiranja vještina i navika. Možemo
reći da je i vježbanje svojevrsni oblik ponavljanja, jer se vještine i navike stječu
stalnim ponavljanjem, ali kao što vidimo rezultat je drugi. Rezultat vježbanja su
VJEŠTINE I NAVIKE. Vrlo je va?no obratiti pažnju vremenu kada je vježbanje
počrdo. Ako u tome poclemo od pretpostavke da su vještine sposobnosti
automatiziranja primjene znanja onda je važno da se ne prelazi na vježbanje
jJrije nego odrec1cni sadržaj postane znanje, jer se onda vježbanje pretvara u
178 Pismena priprava i~ nastavu
"dril". Trdi:i prhniwtili tb ~.e mnogo grij6i h:t:- u tome što se na vježba nje prebzi
priJL" nL"golt su U<'t:niu udrcdcni saclrž;lJ tt~VUJ ili.
t' . Frm.jerai 1t1117e - Jin:1 z:t snllll d.1 sl' u1vrdi kvanutcta i kvaliteta znanja,
vje; llna i navi b. o<lnci~no d;1 i.e ustanovi realm1dja obrazovnih, funkcionalnih
i Cid.gojnih 1.:1d.1t:1ka. N:1ša s11 pmvjt:r:tvanj:i \dika dijelom jednostran:\. Prvo,
provic·rnva se samo kv;rntitct.l :1 mrnigo rnanjL' kvaliteta učenikova z.n~nj:i,
kvantiteta 1 kvalitel<1 VJl.'Š lina i navika rjt'(k ~e provjer,ivaju, još rjede se
provjeravaju spusobno.,ti učeni kn, odnosno realizacija funkc.ionalnih Z<Jd;Jrnk;J,
a najrnl1njt. ili gotovo ništa ~e ne provjerava realizacij:1odgojnih zadataka. Tu
mi svi idemo linijom mun jeg otpora. Činjenica je d;1 se najlakše prov1erav~1
kvantiteta znanja , kv:iliretu jt· teže proviernvati, sposobnosti još teže, a nairežt
je provjeravati rezultatt> odgoj:i
Pcrm~ta je stvar da svaki nastavni sat ne mora imali sve L e cLape nastavnog
procesa. Može ih biti vi.::;c, a mnfo i manje. To ovisi o sadržci ju nastavne grade,
odnosno o wdatku ll<!Stavnog sata. l'rem;i tomu, a11ikulacija sata proizlni, da
ne kažemo da je de1erminirana, iz nastavnng sadržaja, odnosno zadataka sat;1
To nas ''cxii do zaključka da je ;1rtikulacija r:1zličila za svaki sat kao što su različiti
i sadr7.aji, a to čini n:.isiavni proc<'s dinami<'n im.
3. Oblki rada •
Oblici rada proizlaze iz s;1držap odnosno zadataka sata, a mogu bili:
• Frontalni rad - Nastavcik radi i~tovrcmcno s cijelim razredom.
• Grupm raci - Uče nici su podijeljeni u grupe i svaka grupa radi samostalno
svoj zadatak, bez obzira na to imaju li sve grupe isti zadatak ili ne.
• lndtvidua/ni rad - Svaki učenik sa mo.~t alno rndi svoj zadatak, bez obzira
da li je za sve učenike isti ili su zadaci različiti.
lJ praksi se griješi kad dominira frontalni rad. Naime vrjednuju se oblici
rada s obzirom na različita stajališta. Tako nastavnici sa stajališta raciona lizacije
v r~ mena biraju fron talni rad bo najpogodniji. Medutirn, to je usko glcd;.1njc.
Racionalizacija je vrlo složen pedagoški fenomen koji zahtijeva SVL!::itranu
analizu. Nepravilno je vrjednovat.i oblike rad<1. I oblik rada ovisi o sadržaju i
7.adacirna sara . Tuko, na primjer, u procesu stjec:mja vještina ne može bili 111
govora o frontalnom radu Vještine se mogu fo rmirati samo vlastitim r.:1do111,
d<tklc za Sljecaqe vještina ne iuože doći u obzir nego individual111 rad. YJešllnc
stj eče svakt( w sebe vf3 stitim radom i tu izbora nema. Grurni i inclivid1ialni
radovi rražt· v~ći stupanj samostalnosti učenika, a za to ih treha osposobi11.
Osim roga u tim oblicim;1 rncb nastavnik nije toliko angaži ran u tijeku sata ali
 ---~~~na rriprnv
_a_z_a_n_ast_nV1
_•_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _1_7_9
se mora zrwtno vi~e Jngažirali u pripremanju sata i treba osigurati mnogo radnog
matc1i1ala 7<l samostalni rad.
i. ·r ip nastavnog sata
O tipolngiji nasla vnih sati bilo i« mnt•go govora i llllll'!!O se pb; do. ~1nlu111n
dc1 ,;;1d:1 J<'" nisu do kr<1ja raščišćeni poj1nov1. f;)a,H ni ud/I 1cnici pe(Ltg11g1je
s,1dr7t· ''t<1ru t1.pologiju, a praksa polako ali sigurno ''~JlC1rava tak\'a :::hv;1Ca11j;l.
Nije n:1rn 1a1,lltak upt1 štati se u raspr~vljanje toga pil.ln1<1 nego ('l'mo 1wvc•sti
one tq.101.e koji se iavljaju u praksi ne ulazeći u to i(' Ji to <luhr:t klasifibcija ili
niie.
• I 'mdni sat - Ima zadatak uvesti učenike u ob1~1<.Ju r.m ih s;1drl.aja Takvih
na~t~v n ih sJli ima, i morn ih biti na svim stupnjevima škole. 1'>:1 bi sr izbiegl~
analitičnosl u obradi grade, i da br uče nici stekli uvid u problern koii {:e biri
rnm;1trnn ~1 duljem ili kraćem vremenu, a time da se pobt1di interes učenib l<l
Lll pn ihlematikt1, nužno je organizirati uvodne sate koji imaju b rakttr sintetskog
pri~tupa problemu.
• ~·at obmde nouoga gradiva - Na tome se satu obraduje novo g1:1divo.
Učenik se susreće s novim sadržajima koje mu n;1suvnik prezentira, ili su
prczenrirani na neki drugi način, on se uključuje u razradivanje toga sadrfoja,
t odno~no stupa u aktivan odnos pre1mi tome sadržaju, strukt.urira ga prema
~vojim obrascima mišljenja itd„ drugim riječima na wme satu učenik usvaja
nov<' sadrfoJl'.
• Sut ponuvljanfa - Ima zadatak upamtiti, utvrditi, sistematizirati ili pnmijeniti
znan;e. O tim pitanjima bilo je govora u poglavlju o artikulaciji sata.
"Sat uježbm1ja- Jma zadatak srjecanja vještim~ i navika.
·Sol J>ro1:fera11anjo- !ma zadatak eta se provjeri kvantiteta i kvatlteta znanj,1.
vie.~r ma i navika, odnosno da se provjeri realizacija f'braz.ovnih, fu nkcionalmh
i odgojnih zadataka nastave. Možcmc zaključiti da 1e i tip sata uvjetovan
~;iJrž.ajem. Tip sata se Lltvrduje u skladu sa sadi-ž.ajem. U svim klasifikacijama
u;istavnih sati javlja se kombinirani tip sata. Čini se da baš taj tip sata unosi
11<1jvi.~e zabune, zato ovdje nije ni naveden. Naime, le,:;Jw je naći takav sadržaj
na kojemu bi se isk ljučivo radio samo jedan posao, prema tome i nema čistog
sata Lt pravom smislu riječi, drugim liječitm1 svi su sau kombinirani. Medutim,
uvdje se na to pitanje drukčije gleda. Tip sata se odreduie prema glavnom,
liominirajućcm z<idatku sata.
'Sat sistenulli.zirary·a ima zadaću staviti u novu strukt11tt1 nastavne s•tdržaje
~JIHadcnc u većem kvant11mu.
180 Pisme11a priprava za nastavu
5. Nastavne metode
Nastavne metode, sličnr> kao i tipovi sali, odnosno njihova klasifikacija,
takcxler je otvoreno clidaktičl<O pitanje. A\Jtnn se ra2.ilaLc u tuJmičcnju tog<1
pitanja, ier CK~ito svaki pola zi od drugog st:1(ali.št;1, svak: bira drukčiji kriterij za
khisifik;inju. Ne ubze(i u lllj problem ovdje Ć't:rnose koristili 0110111 klasifikacijom
koj,t prcvhdava u udžbenicima op<"e pe(bgogiJe.
'' Metoda usmenog izlaganja - MJsli se na sve oblike usmenog i;Jaganja
nastavnika i učenika. Osim toga misli se i na rnličitc oblik~ te metode kao što
su: pripovijedanje, objašnjavanje, dokazivanje i sl.
• Metoda razgovora - Misli se na sve oblike meclusobnog di1aloga izmedu
nastavnika i učenika (pitanja nastavnika, pitanja učenika, slobocini razgovor t
sl.)
• Metoda rada s udžbenikom i drugim tishmim tekstom -Ta se metoda
odnosi na upotrebu svih Vl'Sta tekstova ll nastavi.
'Metoda f>ismenib i ilustiutiL1ntb radova - Uzima u obzir najrazličitije oblike
pisanih i ilustrativnih radova be1. obzirn na to tko piše ili ilustrira - učenik ili
nastavnik.
•Metoda demonstracije- Ta metoda ima širok dijapazon oblika, jer se odnosi
na demonstraciju različitih predmeta, pojava, može ih demonstrirali nastavnik
ili učenik. ili netko treći (televizija i sl.).
Vrlo je teško naći nastavne sate na kojima se služi samo jednom nastavnom
metodom. U većini slučajeva nastavne se· metode medusohno isprepleću.
Upravo u tome treba tražiti stvaralačku ulogu nastavnika, kako bira nastavne
metode, kako ih uskla<luje sa sadržajima, s uzrastom učenika, sa specijalnim
zadacima sata i sl. Upotreba nastavnih metoda u velikoj mjeri se reflektira u
dinamičnosti nastave, u aktivnosti učenika, s tune i u efikasnosti nastave. često
se u analizi sata pokušavaju vtjednovati nastavne metode s obzirom na aktivnost,
pa se k<tže da postoje "aktivne" i "pasivne" mewde, ili s obzirom na činitelj
!"...tcionalizacije, pa se kaže "racionalne" i "neracionalne" nastavne metode. Svako
je vrjednovanje nastavnih metoda nepravilno i štetno. Ne postoje aktivne i
pasivne metode, racionalne i neracionalne. Sve to ovisi o tome kako se
tipotrebljavaju, u svezi s kojim sadržajem. U tom pogledu se ne može dati
nikakav recept, a to je baš ono što nastavni proces i odgojnoobrazovni rad čini
stvaralačkim.
6. Nastavna sredstva
U analizi upotrebe nastavnih sredstava treba obrn.ri1i paž.niu naročito na
sljedeće momente:
 Pismena priprava za nastavu 181
• Koja su n<istaYna sredstva '. pomagala upotrebljavana?
• Kada su iskori;tavana, u kojoj etapi nastavnog procesa?
• 2~1šw su upotnjt.;bljena na~tavna sredstva (kao izvor znanja, iltistracija ili
nešto drugo)"
• Kako su pnmijenjma i iskorištena odnosna sredstva?
•Tko ih je primijenio (nastavnik ili učenik)'
•je li sredstvo ad(•kvatno zadatku sata, uzrastu i sl.?
Naš•l je nastava jci~ uvi1ek če.-;to pod utjecajem senzualističkih shvaćanja u
procesu spoznaje, pa nastavnici Lrnže i koriste se nastavnim sredstvima i tamo
gdje ona nisu potrebna, odnosno tamo gdje više štete nego koriste, traže se
n~stavna sredstva \X>d svaku cijenu bez obzira na njihovu vrijednost i svrhovitost
itd. Treb<1 uložiti velike napore cb se oslobodimo tih shvaćanja i da se nastavnim
sredstvima služirn(l u skladu sa z:ianstvenirn gledanjem na proces spoznaje i u
skladu sa suvremenim psihološkim lcorijama učenja.
7. Aktivnost učcniha
Pod utjecajem t; adicionalnih shvaćanja aktivnost se u školi često posve krivo
interpretira. Kaže st da je nastavnik u.spio aktivirati učenike, a to se najbolje
vidi po 1.orne .ŠI<> sti wi učenici dizali ruke bd je on postavljao pitanje, ili je
111eko111 sata pit.10 mnoge učtnike i sl. To sve Jesu odrcdeni oblici aktivnosti, ali
Lo nije akrivno~t u prnvom smislu riječi. tJ tom sklopu pitanja treba obmtiti
pažnju na slje d eć~:
• intelektualna aktivnost - intelektualni problemi se rješavaju samo
inrelekmalnim aktivnostima učenika. l ako podemo od pretpostavke da je
nastava zajednička aktivnost ut'enika i nastavnika onda moramo tražiti da i
učenici i nastavnik budu maksimalno intelektualno aktivni, tj. da intelektualno
reagiraju u procesu učenja.
• Emotivna aktivnost- ima sadržaja u nastavi gdje ne dolazi toliko do izražaja
intelektualna aktivnost. To su oni sadržaji koji imaju zadatak da kod učenika
izazovu izvjesne osjećaje. Ako smo se uvjerili da učenici zaista doživljavaju,
onda mo7.emo reći da su bili emotivno aktivni. Dakle, u sklopu pitanja o
akt.ivnosrl važno je za paziti koliko se učenik uključuje u naswvni pr(xes, koliko
sam reagir.1 na odgojno-obrazovnu situaciju.
8. Radna atmosfera - disciplina
Prilikom analize nastavnog sata vrlo je važno da se zapazi radna atmosfera.
Tišina u razredu nije dokaz da je radna atmosfera dobra. Čest.a intervencija
182 Pismena pdprava 1.a nastavu
na,,tavnika (Mir1, Dosta! . Pazi! i sl. Juku.uju na problem radne atmostere. lbdna
atmo~fcrn je, k:i.ko vidl111<J, vrlo i'n~ to povezana 8 aktil-nošću učenika. Ako su
učenici aklivni i radna atmo~fcra je dobra, neće biti problema s diS<.:iplim1m.
Medutim, tamo gdje učenici ne sudjeluju u r:idu. gdje je aktivno~r pfC1bkm,
javit č·t: se i problem clisdpline . Tu pravimo neoprostive pogrješke, na primjer,
kad nastavnik zahtijeva da djeca drže ruke na ledima . Koji se to posao može
obavljati držeći ruke na leđima? Treba se truditi da stvorimo pravu atmosferu
koja l'iacla inače u radu, u životu.
\I grupnom radu ne može biti tišine. I)jeca medusobno rngovar-aju i dru k či je
ne može ni biti. Dakle shvaćanja r;1dne atmosfere u školi [reba osuvrerneniri.
Normalno je da u klasičnoj nasrnvi, gdje nastavnik pripovijeda, mora biti tišina
jer to je uvjet da ga svi ču3u' i razumiju, ali suvremeni oblici rada u nastavi ne
ovisl' samo o tom čimbernku, odnosno nisu uvjetovani tim č i mbenikom.
I 9. Nastavnik
Kad u nastav11om procesu promt1trarno nastavnika kao rnkovodioca i
orgamzarora tog~1 procesa treba obrntiti pažnju n:i ~ ljedt·će momente:
1. Ličnost nast;1vnib u rnredu, njegov humanitct, oclnos prema uč'e n icirn a
II i sl.
2. Njegova st rnčna sprema. Pod popnom stru<."na sprema nastavnika
i
I razumijevamo njegovo predmetno obrnz.ovanje, pcdagoško, idejna u~mjere11os1 ,
njegovi Stavovi i :tktivnost u društvu, njegovo psihološko obrazovanje . To ~e
sve može uočit i promatrajući njegov rad i reakcije u lijeku nastavnog proct.•sa.
3. Govor nastavnika,
4. Autoritet nastavnika koji se očituje u n1egovu vladanju i vođenju razredom
u nastavnom procesu.
Udaljem tekstu predstaviti ćemo pismenu priprnvu za sat povijesti studentice
Pedagoškog fakulteta u Mostarn koja je pisana za potrebe javnog sata, a u
sklopu ispita iz metodike nastave povijesri.
 183 184 Pismena priprava

pročulo da u tom "Novom svijetu" ima zlar.1 i drugih prirodnih bogatstava,

krenuli su preko mora ljudi željni lake zar.1dc; pustolovi, propali vitezovi,
osiromašeni gmđani kao i oni koji su iz Eurorc b1ežali od vjerskih i političkih
PISMENA PRIPRAVA progona). Kako osvajaju novootkrivene zc:rnljl'~ (Novoosno\'ane zemlje osvajaju
pljačkom i ubiianfem američkih domorodaca).
Stlldentica Mirela P:11 ><)tlJa Koje Europske zemlje koloniziraju novootkrivene krajeve' (To su Šp;mjolsb,
Ra;.1cd VJI. Portugal, Nizozemska, Engleska i Francuska.) Tkv će nam reći kqe su civilizacije
Nadnevak 10.10.1995 godine uništili europski osvajači na američkom tlu' (Cništil1 su civilizacije Asteka i
Tema Svijet od kraj:; XVll\, du sredi nt." Maja u današnjem Meksiku i Inka u Andama - Peru.) Tko je stvorio, osnovao
XIX. stoljel::1 prvu koloniju na američkom tlu ! kako se ona zvala? (Prvu koloniju osnova li su
NBstavna jedinica Stvaranje Sjedinienih Ame ričkih Država engleski kolonisti, a zvala se Virdžinija.) Zna li netko nazive nekih od trinaest
CSA])) kolonija? (Nju Hempšir, Mesaćuts, Rod Ajlend, Konektikat. Njujo:k, Nju Dl.crsi,
Ciljevi nast. sata Pcnsilva nija, Delaver, Meirglcnd, Virdž.inija, Južna t Sjeverna Karolina i
:1 l nu~lenjalui: da učenici shvate horbu s je vernoameričkih kolonija La
s<m10.srnlnL•H, da shvate razloge i ciljeve njihove borbe, <.b promijene i ocijene·
Džordžija.) Svima njima je bio zajednički prilično visok stupanj samouprave i·
kao i privredno politička zavisnost od Engleske i britanskog parlamenta.
prnvedno.„f borbe sjevernoameričkih kolonija

b) najava ci(ja
I
I.i) odg(Jjni- LLL se kod učen ika razvi je n sieća1 pravecle Z<• borbu
Dakle, u takozvanoj uniji koja je postala srce Sjedinjenih Država stvara se
~jevrnoameričk ih kt>looija, da shvate potrebu za samostal nošću i da se kod
Ltče11 ik~1 formlra stav prema tad<1šnjem stanju u kolonijanu pokret sjevernoameričkih kolonija koje teže nezavisnosti i mlobađanju od
Engleske i stvaranje SAD.
c)fi111kcimwl11i: učenici trebaju naučena gradivo funkcionalno primJenjivar.i , A, vi ćete u vaše bilježnice staviti naslO\':
rreha.ju naučiti izvoditi zaključke iz rna.5e gradiva, trebaju se znati sn aći na karti S7VARANJE SJEDINJENIH AMFJUC.7<.IH DRŽAW! (SAD)
i u prostoru i vremenu
Tip nas1avnog sata: obrada novoga gradiva c) glavni dio sata
N~1sr:1vni oblici : frontalni Trinaest američkih kolonija se nalazilo na sjeveroistočnoj obali At!rntilrn U
~:1stav11c metode. mt'loda usmenog izlagan1a. vašim udžbenicima ćemo pogledati sliku Sjeverne Amerikc u razdoblj'J 1776. -
metoda razgovora i 1783. god. Na karti odmah vidimo da krajnji zapadni dio današnjeg SAD do
metoda demonstracije rijeke Rio Grande na jugu i Misisipi na istoku je pripacl<io Šp,inJolskoj. Manji
Nast. sredstva i pomagala: povje~na kana udžbenik 2.<1 \ili. raz.red, dio između španjolskih posjeda i 13 slobodnih koloniia pripadao je Velikoj
llustri1<1na povijest svijeta Britaniji.
Artikulacija sata Kolonije su od samog početka (nastanka) bile dosta napredne. Razvijaju se
a.l 111•otl11i dio sata mali veleposjedi, manufakturna proizvodnja i kapitalističk i odnosi. U početku
U uvodno m dijelu sata u::'enike će puwm pitanja uputiti u novu nastavnu su doseljenici koristlli Indiiance starosjedioce za obradu plantnža, a!i uskoro su
i~dinicu. a i ponoviti već prc<'eno gradivo. Zemljopisna otkrifa ubrzala su razvoj se plantaže tako proširile da više nije bilo dovolino ljudi za rad na njima Pojavila
trgov111c i 1mmufakture proizvodnJe. U nekim se europski11~ zemljama razvija se potreba za novom radnom snagom koja je dovedena iz Afrike.
.gr<lda11stvo koje teži 7..a sve većim bogatstvom. Knje hng~tstvo El1l'opi nudi Engleski poduzetnici žele osvojiti američko tržište dok ih do111,1će gradanstvn
"!\'•-;vi svijet" i koje puča11stvoodlazi u prekoocean~!<t' zemlje? ll<a<l ~('u Europi želi ist~~n uti i tako steći gospodarsku neovisnost. Na taj način se odupire
 Pismena prip1-ava 185
engleskoj kolonijalnoj vl<isti. Takoder odbijaiu englesku robu i rarlamentu nt::
prizna1u pravo oporcz1van1a kolonija. To iza7iva sukob sjevernoameričkih
kolonija s europskom metropolom.
Sa~hi (:emo u na~im udžbenicim~ na stranici 13 pogledati shemu broj 1. koja
prikazure sukob<.> iz.medu stanovnika Bostona i engleske vojske poznate kao
Bostonsku krv oproliće.
Sada će mo l:'uti kako su se Amerikanci ponašali i kako su reagirali na jedan
od navedenih poreza od strane Engleske. Na kn.iju 1773. god., kada je uveden
nov porez na čaj, neki Amerikanci preobučeni u lndijance iskrcali su i;e u
bostonskoj luci u brodove koji p revoze čaj i sav čaj pobacali u more a taj događaj
se poslije pročuo kao Bostor.sko pijenje čaja. Englezi su se osvetili tako što su
zatvorili bosronsku luku i ukinuli sve povlastice tomu gradu. Amerikanci su
zauzvral objavili Deklar;Jciju prava koja ie između ostalog zabranila uvoz svih
brita nskil1 proizvoda sve dok bosron~ka grndanska prava ne budu povraćena.
Nakon ovog dijela pos1avljar ću pitanja da bi u čenicima bilo što jasnije i da
bi mogli izvući zaklit1<':nu mis:io. Bili nam netko rekao kako se dijelio prostor
današnjih SAD u razdoblju 1776. - 1783 god. (Trinaest ameril: kib kolonija je na
sjeveroistočnom dijelu, n,t krajnjem zap:idu do rijeka· Misisipi na istoku i Rio
Cmmk na jugu bC'z Kahfornije bio 1e posied Španjolske, ~ posjed izmedu je
odswpljen od V.Britanije 1783)
Kakvi su se clruštvent odnosi razvijali u sjevernoameričkim kolonijatna?
(lbzvipli sti se gradamki kapitalistički odnosi.). Koji su uzroci sukoba izmedu
Engleske i kolonija? (Zato što domaće gradan~tvo ne priznaje pravo oporezivanja
kolonija;
- 7.AK~/UĆNA MJ.S:-10 GLASI:
•U 13 sjevernoameričkih kolonija rawija ~·e građansko društvo koje dolazi
11 sukob s Engleskom.
Engleska vlada i pa rlament koriste se silom da bi očuvale vlast nad
sjevernoametičkim kolonijama. Stanje se sve više pogoršava i kolonije pnižaju
još snažnije otpor.
Prvi veliki sukob s engleskom vojskom dogodio se u proljeće 1775. god.
Time započinjl' rat Z~i neza visnost sjevernoameričkih kokmija koje vodi
a meričko gradanstvo Već u prvoj godini rata kolonije Sli proglasile svoju
186 Pismena pr!.o..
r>r_a_v·_a_ __
nez:wisno„-t Dekl.tr:tciiu 11e1;p.isno:,ti 177ti. godine ~: 1stal'iO j:: Thomns Jefterson.
Njornt· sL pmgla~:l\'.l ne1av1~nns1 i lll\ mcl)lljc nov:1 ;~rad.inska država osnov:rna •
na id, jama i.:ngbkih i fr:rncu ..;kdi 1nislih11 <1 o jednakosti i pr:wima svih ljudi,
suvoc-rntetu nareda 1 nj<.·govu pravu na .-.lohodan razvoj.
Francu.„b, N1zc,ze111~b 1.~paniobb k;to ~up:nnice Engleske ulaze u r~r na
slrnni sjc.:v\·rno<11neri1:kil1 knl onija i rime položaj Engleske posraje veoma red<.
Tako je Engleska 1783. god bil;1 primorana sklopiti mir koiim je prizn:ila
nezavisnost sjevern mirneričkih kolonija.
Izgubivši te kolonije Engleska kre(e k osvajaniu novog re:ritorija na području
lndijc koja (e postati njetina najvažnija kolonija. George Washington bio je
vojskovođa u ratu za nezavisnost i prvi predsjednik nove države:!
• Da ulmulw ponovimo:
Kako se Engleska odnosi prem::i svojim sjevernoameričkim kolonijama?
(Engleska se koristi silom da b1 očnvala vlast nad sjevernoameričkim
kolr.mija1rn1.) Kada počinje rat 7..1 nez<WL~nost ? (P1vi veliki oru:l..ani sukob dogodio
se li proljeće 1775. god.) Tlw 1c ~aswvio Deklaraci1u ncz.1vi~nostii (Tho m:,is
Jeffcrson je 1776. god. sas1avio Deklaraciju nez;ivisnosli,) Što je b!lno u >
Deklaraciji nczav1snosW (Dcklar,Kijom nezavisnost i ~e proghšava americb1
gr:tclanska dr7;ilra te jedn8kosr i pr:wa svih ljudi, suverenitet narod;i te pral'<i
„
na slobodan rnvoj.) Ko1e zemlje ul:t7.e u rat protiv Engleske' (To su Frnncu~ka,
Nimzemska 1Spanjolsk:l-.J Kada ie l;nglcsha priznab osamostal1en1e svoiib bivših
koloni1a? (Prizna la je osamostaljrnie svojih kolornja 1783. Jec je bi]J primornna)
Tko je bio prvi pl\!dsjeduii< nove američke drfave1 (Prvi preds1ednik hio je
George Washington.) Tko bi na m objasnio pojam suverenitet.a rnuod a?
(Suverenitet nuod3 znači potpuna nezavisnosLi samostalnost države i naroda
o drugim narodima ~državama.)
Sada možemo pogledati na smrnici 14 slike, na prvoj je prikazana bo rlx1za
nez:ivisnost i bitka kraJ Bunki Hiila ~'druga po1trer George Washington-a.
- LAK~fU('NA /Vi/SA O GLAS!:
'Sjevenwameričke kolonije p1w1lašl111aj1t svoju nezaiisnosl i wemelj11ju
nurm gradamku dria11u.
Tijekom oslolx)(Jilačkog rata 1781. gochne donesen je prvi lJscav po kome
se nova država zove Sjedinjene :\nlC'ričk<: Drfave. D1 žava je bila n;publikanskog
obli ka, a vlas[ ;e ima:o gradanqvo kome je omogućen hrz razvoj. SAD je s,1vcz
d ržava a svaka država ima svoju upr::iv11. Prema Ustavu to je jedin~tvena clt-L:tva,
 _ _ _P_is_m_ena p1'ipr:_a_va_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _1_8_'7
a 11:.11\•iši orµ-tn zakonocbvne vbsli SAD je Kongres. Kongres ima 2 doma -
PRfiDS7iWM('Kf DOM 1 SLWAT Vdib pm«1 ima i predsjednik SAD. Pravo
gla~a nisu imali crnci i sironrnšno pt1r~1nstvo.
' likr;ttko temo ponoviti ~ljedd:im pitanjima:
l\oie goclin" i po hojem dokumentu nova drž:lva dr>h1v;1 nt tavisnost SAD?
lGod 171-l I. donesen je Usta\' po kome.· se nova d17.ava zove S1cd111j<·tK Američke
Države. J Tko bi nam rekao koji oblik vla~ti je im:1lo gr;1rl.111stvo 1 što on zn:iči?
(Graclanstvo je imalo republibnsk1 oblik vbsti. a to je oblik u kojem
stanovništvo bira vrhovnu vlast u dr/;1v1 za odred ni i broj g( 1din<1.) l'rem<t Ustavu
bkv~1 Je? dr7.:rva SArn (Prema Ustavu SAD je jedinstvena d17.ava.) Sto to zm1či?
(To maći d:i je to savez manjih di-fava u jedinstvenoj dr7:1vi t! kojoJ pnjedini
~astavni d ijdovi sudjeluju u organizaciji sredi.šnje vlasti, ii 7.ach-2avaju svaka
svt1ju političku i kulturnu samo:;talnost.) Tko je najvi~i 01gan 7.ako:mclavne
vlasti i ocl če ga se sastoji' (Najviši organ zakonodavne vbsti je 1\ongre., kuji se
sasto1i od 2 doma - Predstavnički dom i Senat.) Tko nema pravo gbsa' (Pravo
glas;i nema1u crrici i siromašno pučanstvo.)
- 7.AKJ,fU<';NA MISAO CI.A.SI·
' Usicwom 1781. god. nova državu se zove ~jedmjene Ameriike Držai'e s
„ep11./·im!a11sltim. o!Jltkom vlasti
/\mcnčko gradanstvo je ratom za nezavisnost 0stvanlo pnvoljne uvjete za
ir,~h1 ži razvoj kapitalističkih odnosa. Domorodačko ~tanovništvo-lndijci ie
pn,1je'm110 s prostranih podmčja gdje je rnniie živjelo, u veliko >L: povrijedeni i
srnje~tcni su u rezervate tj. u o'gr:rničcnc prostore m~pogodne w op~tanak.
NJ1!iovu zernlj;1 bila je zauzimana što je omogućilo dolazak no... ih doseljenika
na Z<tpad SAD što je ubrzalo kapitalistički razvoj. Pobjedu :mienčkog grncbnstva
ta n<!z;1visnos1 oduševljeno je prihvatilo europsko gr<1d~1n stvn što najbolje
pntvrduje i gracl:mska revolucija u Francuskoj.
'' S;1da c'emo opet ponovili prec!eno
Tku bi nam rekao zašto je došlo do oslobochlačkog rnch1 LI Sjevernoj AmericP
(S.ieve r noarneričke kolonije su po svaku cijenu žeijde biti nezavisne i
• ~amost.alne.) U čemu ie njegova važnost? (Stvorio je povoljne uviete za brži
1«tzvo1 gradanskih odnosa.) Što 8e dogodilo s domorocima koii su živjeli na tlu
Amerikc: (lndijanci su protjerani u rezervate.) U kojoj je Jr7~1vi u Europi američka
revolucij<1 poslužila lrno uzor1 (Bila je to gradanska revolucija u francuskoj.)
188 Pismena priprava
- 7.AKLJUČ'NA MISAO Gl.ASL-
•rat za nezaVisnost sa simpat~fama .1e dočekalo gradarzstvo
f e u da J n i b europskih država.
d) Zavrfoi dio sata
U završnoj ćemo etapi još jedanput sve zajedno ponoviu ono glavno 12 lekcije
1 zadat.ću učenicima domaću zadaću.
Tko ćenam nešto reći o razvoj\J *'vernoarnerički h kolonij<t? (ll
sjevernoameričkim kolonijama razvijaju se građanski odnosi i želi se steći
građanska neovisnost o engleskoj kolonijalno1 vlasti što dovodi do otvorenog
sukoba.) Kako Engleska postupala sa svojim kolonijama? (Engleska ~e konstila
Je
silom da bi sačuvala vlast.) Kada i gdje počinje rat za nezavisnost? (Rat počinje
prvim orufanim sukobom 1775. god. kraj Bunrias Hila.) Koji je bitni dokument
I donesen u prvoj godini rata i koja bitna načela sadrži? (Bitni dokument je
Deklaracija nezavisnosti kojom se proglašava nezavisnost i utemeljuje nova
grđanska drž.ava u kojoj su svi ljudi jedn<iki i imaju ista prava.) Kada Engleska
I priz.naje O-<;amost.aljenje svojih bivših kolonija i tko je p1eclsjednik novonastale
I države? (God. 1783. Engleska je bila primorana s'klopiti mir, a prvi predsjednik
nove države je George Washington.) Šta je sve regu\irano novim Ustavom 1781.
god.? (Novim Ustavom nova država se zove Sjedinjene Američke Države,
republikanski oblik vlasti i prema Ustavu SAD je federativna država.) Koji 1e
organ zakonodavne vlasti u SAD? (Najviši organ zakonodavm; vlasti je Kongres
koji se sastoji od Predstavničkog doma i Senata )
Zašto je došlo do oslobodi!ačkog rata u Sjevernoj Americi i koja ga je
europska država oduševljeno prlhvatila' (Rarom za nezavisnost američko
gradanstvo je ostvarilo uvjete za još brži razvoj gradanskih ch1štvenih odnosa.
a u Francuskoj je izbila gradanska revolucija
PLAN PLOČE
•u 13 sjevernoameričkih kolonija razvija se gradansko društvo koje dolazi
u sukob s Engleskom
•sjevernoameričke kolonije proglašav<1ju svoju nezavisnost i utemeljuju novu
građansku drfavu
•Ustavom 1781. god. nova država se zove Sjedinjene Američke Države s
republikanskim oblicima vlasti
• rat za nezavisnost s oduševljenjem ie dočekalo gr;idamtvo feuchilnih
europskih država.
 Pismena priprava 189 190

NOVI POJMOITJ
• republik.a - ohli k države u kojemu stanovništvo birn vrhovnu vlast u drfavi •
• fedl'1-acija - savez manjih država u federnlnoj državi
• rezenJat- ograničen i prostori nepogodni za opstanak. OBRAZAC STIJDENTIMA POVIJESTI PEDAGOŠKOG
FAKULTETA U MOSl'ARU ZA PRAĆENJE NASTAVNOG
Ptipomena'
SATA
1. Ovakova sa svim potrebitim sadržajima napisana priprava neophodna je
Evo jednog m o gućeg o brasca stude ntima povijesti za pra će n j e rada
svakorn nastavni ku pcx'etniku. Vremenom, sa stjecanjem nidnog iskustva u
nastavnika u kontekstu pra ktičke nastave metodike nastave.
nastavnom procesu , ovi sadržaji će se reducirati. Međutim, uvijek će biti
neophodno predvidjeti sve naznačene di da kti čke komponente priprave i o
svakoj komponenti makar jedna misao mor.i se istaknuti, ali ta misao mora u
!-l os pitir ~1 nj e
sebi sublimirati ono ključno u svakoj komponenti.
2. Na kra ju sva ke priprave valja ostaviti prostor za zapa:?.anja o održanom
satu, gd1e ćt nastavnik, analizirajuli svoj konkretni sat, sagledati što mu je u Student-ica - - -- - - -- - - - · - - - - - - - -- - - -
Hazrecl i odjel _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _
njemu bilo dobro , manje dobro ili nije bilo dobro To će i zapisati, kako bi mu Nastavnik-ca _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ __
to bil a dobra pouka pri ponovnom radu te konkretne nastavne jedinice. Nadnevak _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Nastavna jedinica - - - - -- -- - -- - - ___ ____ _ _

Ci ljevi sata
Jesu li ostva reni u cije lo,;ti, djel om i čno ili u opće nbu :
a) materijalni:
h)odgojni: _ _ _ _ __ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _
c) funkcionalni: · -- - - - -- - - -- -- - -- - - --
Tip nastavnogsata _ __ _ _ _ ____ ______ _ __

Nasr.avne metode:
l .Jeli posrupnost (postavljanje problema, metodsko razvijanje sata, za ključci ,
efekt uče nja ) došla do izražaja_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Jeli svaki taj dio bio vremensk i prikladan? _ _ _ _ __ _ _ _ _ __
Jeli i kada plan ploče bio napisan? _ _ _ __ __ _ __ __ _
Jeli plan ploče bio jasan, pregledan, fun kcionalan i kooperativan i u kojOJ
mjeri?_ _ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ __ __ _ __ __ _ ...
2. Ko je su mercxle došle do i1.ra/.aja? - - - - - - - -- - - -
3.Jesu li rečeni ce bi!e ?.ive, prikladne učen icima? _ _ _ _ _ _ __
4. Jesu l! upotrijebljene metode bile zna nstvene, uobičajene ili neke
oovopronadene od nastavnika?_ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
 Obrazac sludentlma povljo;ti pedlll!Oškos fakulteta u Mos1aru za praćenje nasrav11og sata 191 l 92 Obrazac studentima povijesti pedagoškog fakulteta u Mostu'U za praćenje naslavnog sata

UCEN!Cl: Jeli realizacija bila bolja ili lošija od plana?

l. Koliko je učenika bilo u pojedin.im dijelovinrn S<lla aktiv110 u cjelini,
d j e l omi č no ili se uopće nije aktiviralo?
2. Koliko je učenika stvorilo dojam da su u <:jelini, djek•mii'.no ili uopće nbu
shv:itili novu rnaterijt1! Kontrola i vodenje
----~ --- - ---„. 1. Koje su mjere bile podu.zete da se efekt učenja provjeri (jeli i kako prisutan
Kad a s u došle do iz raža ja eventualne p o t eškoće u proces praćenja i ocjenjivanja učenika)?
shv;1(',rnju? _

Koji su uzroci lomu?_______________ _ _ _ __

2. Jesu li one prigodne? ________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
3. Koje su mjere poduzete da bi se uklonile smetnje na satu i nedovoljno
aktiviranje u čenika
,VAS'J'A V NJK (ako je to bilo potrebito)? _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Lič no st : Ko ji osobni su čimben i ci odlučuju ć i za postizanje nasravnog efekr:1

u cjelini, dj elomično ili uo pće ne? _______________ Va..~ prijedlog za istu nastavnu jedinicu da bi bila bolje organizirana.

Nastavne metode: jesu li izabrane metode odgov ara l e osobi

--- - -- - - - -- --·----
[lili rn1stavnik moguće postigao veći efekt cla je npr. umjesto izlagan1a
upot1'ijebio neke d111ge metode? Z;1štoi

Oblici rad:i: Bili sat pou čio veću uspješnost da je nastavnik upotrijebio neki
drugi (neke druge) oblik rada? Zašto? _ ______________
-- ·---- - - - - - - - -- - - - - -- - -----
Nastavna s1·edstva: jesu li upotrijebljena nastavna sredstva bi1'1 (i u kojoj
IJ)jeri) u funkciji uspješnosti i ostvarivanja dljev~ nastavnog sa ta?

Slika sara: Jeli djelatnost u če nika i nastavnika bila ispravno planirana'

.leli održani sat odgovarao priloženom planu'
 193
SEMINARSKI RADOVI
SL'minarski rad ima sv rhovitost uvođenja u povijes nu znanost,
osposobljavanie w služenje povijesnom literaturom, razvijanje povijesnog
promišljanja i wkljt1č1v~1nja.
Ovdje će se prctežito govoriti o metodici i tehnici pisanja radova. Osnovni
uvjet za to je svestrano kritički proučiti povijesni materijal na osnovi koga se
piše seminarski r-J<l
Pri ;111aliziranju materij:ila valja znati i razlučiti bitno od sporednog, uočiti
motive, zakonito~ti, uzročno-posljedične sveze medu pojavama i događajima i
sve to valj:i 1.nanstv<.:no shvatili 1pojasniti.
Preduvj<:t za usrješan rad je izgraditi osobnu radnu metodu. Prije svega,
valja planirati rndni dan l 1slrnj<lti u ostvarenju planiranog, jer vrijeme uvijek
plafa samo tko ga zna upotrijebiti kako vnjedi, a lijenost je majka poroka i
nesposobnosti. Valja, također, uvijek težiti boljem i savršenijem.
Činjenice nije dovoljno samo ustanovljavati nego ih i tXJjašnjavati i shvatiti
njihovu međusobnu rovezanost.
Prvi korak u izradi seminarskog rada je izbor teme. Nastavnik mora poznavati
opću intelektualnu i kulturnu razinu učenika, njegove sklonosti, individualne
osobine, znanje i odnos glede rada, i s hodno tomu, odrediti mu temu
serninarskog r-Jda.
Učenik je dužan prim1piti izvršenju zadatka. Najprije razmšljajući o temi on
će stvoriti prethodni orijentacijski plan rada. Taj plan se piše u obliku podsjetnika
u koji se unosi popis poslova a koji se mor-.iju učiniti primarno i bezuvjetno, a
to su sabiranie grade, njcno prelijevanje, tj. ispitivanje i uporaba, tj. pisanje.
SJrac1~~j~jLJ~Qf~.P2!!~il?.!~e.J~:,ir~~~.Jstina, dobar dio grade je tiskan, ) ·'
aii7laleko veći njen dio leži u arhivima. Pored LOga, imamo i literaturu u raznim C
poviiesnim knjigama, časopisima i tisku. Knjiga se traži po imenu autora, naslovuj
i godini izdanja. Iz knjige valja uzimati i bilježiti željene podatke. Citiranu
moramo staviti pod navodnike. Bitno je uočavati razlike u mišljenjima pojedinih
autora o istom pitanju, a to pokazuje moć našeg rasudivanja.
Kacb smo prikupili potrebiti materijal, odabrali, sredili potrebite izvode, na
red nam dolazi pisanje rada. r za ovo ~c mom sačiniti plan. O tomu valja najprije
promišljati, a onda plan razraditi na papiru i prema njemu početi pisati. Plan je
Seminarski radovi
putokaz kuda valja ići. U plami se nmr~1 vicljcti da se držimo teme i da temu
razradujemo na osnovi pnkupl jmog m;itl.'rijaJ;i u svezi s temom: Misao se mora
sralno razvijati i postupno pridr/.av:tli odgovora 1i.1 temu. Clarna misao je težište
teme.
Liko je plan iclil'1du;1 L10, ipak sv;1ki pl:.1n mor;\ imctli ove osnovne
komponente: 111 od, ohr:1du 1akljugC'a l; i popi.s izvora i litc:r;Hure
Uvudsad1ži poja~njenp \I .'lVL'li s 1t:mu111. cilj i z;1tbtak. n;unjenu rada. Njinit·
se pristupa temi. On mora hiti i pmsrorno prirnjcrL:n. ni prt~\ elik. ni prcmalen.
crtmmi dio rad:1 je ohr:1da Ako ji:' pbn dobru kondpir:in i razradcn on
omogućuje doslJl'dnosl izlag:1111a i njegom. logičko razvijanje. Svaka rl'ČL'nic a
mora bili kao k<trika u hlnrn, kao s;1stavnica cieline. ~mbao mora izviratl iz
! prcl hodne mi~li i pos111pno Sl: razvij:1!1. llit1!~>_0dY.niiti_~·~l n<.:bilnog je nužnost,
i.. ne smi1emo >e gub1t1 u nevafoim ili ma~c važ.n1m dernliir1i;1~- ---·-- - - - -
f Dalje, ne smij<:mn ~c- gul lili 11 prekomjernim t:itarima tako da f;e ne zm1 š10 JC
j naše a što je tudt.: LI r:idu . CiLir.iti v•llja s;1mCl ono što j<: potrebito.
I Zauršni dio 1:1da treba s;1držiti zakliut'ak ili pak wkliučke. Oni mora1u
proistjecati iz biti samog;1 rada, odnosno promišlj;1nj~1 i prosudbi. Davanie
i' prosudbi ie tež;1 str;1n.1, ;tii valja i to naučiti. ZakJjt1črn11 :1 se utvrcluju po1ecli 11L
detalji ili i'.injenice u pozitivnom ili pak negativnom smblu, iznosi se mišljenje
I
i
o nečemu ili se 1mo.-;e posljedice neč<.:ga, izražava sumnja ili ·pak pokawJe
način na koji bi se moglo n aći qdenjc, doći do kom1<'nog saznanja i is11nt.:.
Val1a iznaći i fonnul irnti logičke zaključke.
I Na kraju racla valja staviti j>ojJis literature, a najprije tu treba upisati iwore.
To se čini abecednim redom ):liro;:.;··;··to„iia'lja'i5\'~at.i dosJovice i bez skrnćivanj~ .
I Nakon ovoga valja se odmoriti dva · tri dana a onda lagano čitati cio r.id
nekoliko puta u vremenskim rastojanjima. Pri tomu ga valja dopunjavat i,
dotjerivati: jezik, pravop;s, stil, materijalne grješke i krivo izvedene zaključke,
dakako ako 1e to potrebito. ~.....,,.... - ........_.
Sve što je jasno morn biti iasno izraženo.
I Rad valja pis;1 ti IX''l. zbijanja i prevelikog rnzmaka redak.i.
Na naslovnoj l'tranici treba Ma jati- naziv škole, mjesto, razred, školska godina,
~
naslov teme, ime i prezime učenilrn.
Naswvnik će. prirmv;i rnci, p;ižljivo ga pro čita l i i provj,:rili koliko je rad.:n
I samostaino, da li se učenik držao 1.<tdane teme, kako se koristio literaturom 1
izvorima, a onda će izred :;voie mišljenje i ocjenu. I konačno će se pripraviti 7.a
!
'
 Semi.rrnrskl radm•l 195 1% Seminarski rado~·l

clisk usiill i sastavit će pitanja koja nakanju je posta viti uče n i ku . utnd it će što su Zaključak

osta li učenici od preporu čene

literature proč: itali i kako su se pripremili za • Blt odredaba Berlinskoga kongresa 1 okupacija Bosne i 1-lercegovine
sl u~;mje ii.laganja autora rada, razmislit l'e o smjeru diskusije i sl.
l.k e nik autor r:.ida, mora se, u dogovorn s naslavnikom, p1ipra1'ili Ztl analizll Izvori i litercitum
, _. _____..„ ~· · . ~---· ...._._. _ _ _..... ~~ - · -·

- d1sh<si;1t.
-- l'('. ei1ik-ri:{;G:-1svoj rad čitati glasnn, ra7.gDvjeln<.11rn:wmljivo da bi t!;.i slušali
m ogli s pozurno!.6 1p ratiti i bilježiti ono što smatraju potrebitim za diskusiju .
N:1j hoije je do u če nik sam uvodi di$kusiju o i:f\dll i odgo vara rnJ pitanja kolega .
~··
•_„ •.. •. „.,„.. f.'.J>:·····-......„ ..„.„„• .„ ·-···- -·· .„„.. „
„. " ·"'· ··· - ..• ·•·• •• ..
N;;<:1:1v nik će i ntervenirati samo ;iko ili diskusija krenula ncželjcni:n ti jekom.
J\1<1k 1~1ju će nastavnik i ueći svoje mišljenje i sud israk nuti će dobre strane a
i eventualne neoclstatke i radnje i diskusije, postavit će autom rad<1 picania ~a
svrl1mn poiašnienja i dati komičnu ocjenu.

Primjer plana seminarskog r!lda

.1 . l'lan. za /emt1: "Berlinski kongres i okupncija Bosne i f-Iercegovine"

Ut.md: Sanstefanski mir i ustanak u Bosni i Hcrcegcivini

• Diplomatska aktivnost oko revizije Sanstefanskog mira

JJerUnski kongres
'' D ržanje velikih sila u pitanju okupac ije nosne i llercegovi11e
• Srbija i bosanskohercegovačka pitanje na Kongresu
• Odluke Berlinskoga kongresa

Bosanski u.wanici i Berlinski kongres

• Memorandum llStanika Berlinskom kongresu
• Predaja usraničkih vođa i kraj uswnka

Okttpac!fa Bosne i Hercegovine

' Slanje u Bosni i Hercegovini pred okupaciju
t
'' Nemi ri u Sarajevu; pripremanje otpor<! pro tiv okupacije
• Ulazak austrougmske vojske u Bosnu i Hercegovinu i o tp or u zemlji
• Pacl Smajeva i završetak vojnih operacija
• Srbiiri i Crna Gora glede okupacije
• Socijal ne i politi čke osnove okupacije
 197 198 Uceranu·a

Draškov1ć, 13„ ( Dv(lrl:ik, N , ( C1r;1;il', D. ( ~irogl.1v1<' :,„

Mt·H~lii"ki primčnik za nast~vn1ke ui.
t1dihrnik p1:iv lje~1 : 1:1 V 1:1zrl'd osnovm' 'kole, školska knjiga, Zagreb 1985.
Orek~lić, M , K:iko ni cnt<"irrni olal:š;tt1 ui·rnjt i"to1ij,:k(' kronologije, "Pedagoška stvarnost"
S/l974
LITERATURA
Dvorž;ik. N„ ( Cr.,il' ll (Orlić, A„ M<:rodii'ki prl1ui'nii; za n:1't:lVnike uz udžbenik povi,iesti 7.:1
. VII! rn~rl'd ":movn<; Skok Škobka knii~:i , Zagn:b 1989.
Abigalova, Meto<lik;1prcpod;ivanija1s1orii srednib vekov, Mliskva 1966.
f)orđev, M., i llić . .S.. Ih1111;11;izat:11a nd:o li ;,koh. ·r~xl.1go141µt" 3-4/1977.
Hajić, I) , Ličnost nastavnika i niegov vaspitni rad. "Pedago5k:i stvamosc• 4/1979
Đordev1ć, IJ„ Pccla~o~b psil10k1gi;:t, <iornji MilanO\·ac 198·1.
lleren<li, T.!, Historija - zmnsrvena disciplina i ~kolski predmet, "Naše teme• XXVIII,
Dukil', F„ Sar:idnja školt- ~ muct'jinM, lkograd 19(10.
4-5, Z~greb 1984.
Enciklopedi1:1hrv:1bke pov:jcsti 1 kuilure, $klihka knjiga, Z;igrch 1980.
Bezić, K , Mecodika nastavi: prirode 1 društva, Zagrc::b 1975.
!'ilipov:ć, N S., Motiv:1(1ia u 11<1stav1, ''l'c·<lagui;1p'
Bloom, B.S., Taksonomija i klasifikaCiJ>l obrazovnih i odgojnih ciljeva, "Obrazovanje i rad",
f'lirlan, !., Modcrrn; mist.1va i intenz1vnn uč:enj e, Zagreb 1966
Zagreb 1 i 2/ 1971.
Pu1fari. I , l'rinui<'n;er:a 1»1hnlogii" tK'l'nJa, Zagreb 1984.
Oog1ćcvić, M , Tebologij:i suvremene nastave, Beograd 1974.
l'u1Jan, I. Os:1o;·e pr<>(l'Sa učcnr&. Z.1~reb 1%9
Bogunov1ć, V 1 S imić D • Učenik kao s11b1ekt u nastavi "Pedagoška stvarnost" 2/19n
rudan . ~ , , Upo:.inavM1je r:'.-p:rh.a ny„: i oq.:.'nj i\'anj~ 1 Z:~g1e b 1965.
Oojović, V„ lHe ničl<e ckskwzi;e ti nasrnvi istorijc, "N"s\~va povijesti 3-411980.
Futlai\ i., P:>ihi~k i r~1zv(1j tot:jr-k~1, Zc1g1l'h 1984
Bus;111ac. G. Edukanjski 1Z<1ZQv, Z:igieh 1983
Erceg, V, Nast.1vnik u ,uvremeno1 na:>rnv1, ~a1a1evo 1970.
l:lu1••. R. - 13ujas, Z , Subjektivni fak1on u školskom oqcnjivanju, Zagreh 1944
Gaćeša. N, D"s;id:iši1Ja htei;nun1i1 1ne1odik1;: m1>t:1ve istorije, aktwdna pitanj:1 nasrnve istoriie,
Bup>, Z, Kako treba u čiti , Z.~ greh J974
J\t'()gr:id 1')70
B11rgc:r, 11., Znanost pov1ie•t1, Z:tgrcb 1978. „
Gal, D„ Za sn~unsku pro111enu odnosa 1:t.rnc<l11 mmavnika 1:>tonjc i ut'enika, 'Pedagoška
ilf'lzu' - Benović, Vodil' kro7. brtu, izbo1 kulmrn<>·pov11esmh spomenika SR Hrvatske, Školska stva rno.~l:' 51:974,
knJig~·. z,1gret; ,972. Gilio, l.Y, Mc1odika osnovne Msuvc 1s10ri;e, P1 1.._we1~ . Bellgrad 1916
Č:\nOvi(, s„ Učen ik bn ;ubjekl u 11~\S!:tvnom radu, "Nastava i vaspitanje' 3/1974. Goj:movit, č:„ Znanic rc7.ulrnt:i u uč..:n;,1- snazan motiv za napredov;111ic, "Nastava i vasp11anje"
Car - Gavrilović, Motivi u učenju, Bl!ograd 196:! l-2il973.
ćurić. f-1„ Metodika 1tellnik:l pisanja referata i <loroilćih rnclov;1 iz islorije, Sarnjevo 1%5. G1<101~rc, I. i Lazić, R , Vrednosne orijentari1e ućenika u odnosu prema r~1du, "Pedagogija"
Danllov - Josipov, Dkh1kt1ka, :>arajevo 1969. Gross, M„ Historijska rnanos:. Zagre::i l976
Delallć, Z , Neki problemi va>pi!no·obrnzovnog značaja u nastavi istorije, "Nastava povijesti" Gršić - V1beiić, Pokušaj rada s responderima, "Nastava povijesti" 2-1970nl.
3-4/1984. Guillaume, P„ Psihologij;\ , Zagreb 1958.
Demarin,J,, Metode u na>tavi povijesti, "Pedago.lkl rnd'' 1-211958. Historijsl<i pregled, časopis z.~ mstavu povijesti
Demaiin,J„ Nastava povijesti u osnovnoj školi, Zagreb 1961. rsakov1ć, F, Ekskurzija !\.iooblik proširivania i produbljiv;in1a znanja u nastavi isto1ije, "Nastava
Dimov11ki, N„ Naswvata po istorija bo s1s1emot na osnovnoto vaspitanje, "Nastava povijesti" poviiesu' 11 2/1985.
3-4/l98i. .Jovanović, P.Z., Ocen1ivanj( kao ć i n koiektiv1\c odgovorno>ti, "Naš;i škola", Sarajcvo !/1977
Draškov1ć, B„ Hadni udžbenik povijesti kao sredstvo aktivizaciie učenika, "Nastava povijesti" Jovanović, PZ, O nekim v1covima u~menog proveravanja znanja, •Nastava• vaspicanJt:"
112/1985 211978
Drnšković, B„ Povije>na brt:1 i povijesni atlas kao temdjna na1>1avna srt'dstva za snalaže nje u Jov1~n ović , V., Neraclomlirn: 01p11iz;1ci1a uč-en j11 kao faktor neuspjeh11 u čcn ika, "Ped:igogiJ<l"
pwstornim promjenama u pr~losu, "Nastava povijesti", l/1976. 4/197~.
Drašković, B„ Znanstveni, ide1ni i metodičkt zahqevi u koncipiranju povijesne čitanke, "NaMava J<wanovič M - H:ć, 1llog;i vje?ban1a slruk1.orir;mp nast~vno~ grathva u 1a1.voju i s1X>„nb11ostr
povijesti J/1979. lli~e:1ikc1: Beograd 1~'70
 Llter~tim1 199 200
Jl:ril'.V. 1 Ućeniktwc1 pit:\nic u ~uvrcme noj n:1.'-(a\'i 1 Zagu:h P>80. ..„. Metodika u &"Ustavu zn~nOSl.i i obrazovanja, Zbornik radova, fnstitut za pedagogijska
Kan1pt1~, 1. - Kllrgal·in, z._ ~ Salier. o __ .\l1Clicwiz11:-\IJ1;\ nnSl:l\ :·i .i :-;n-;d.;,;r't1 il i nnst~va poviJeH:, istra~ivanja Fllomfskog faku lteta sv„učitište u 7.:1 gn:b\1 1 NIHO ·· ~kolske nov ine'', Z~greb 1986
Za gr<"I> 1972.
„„. Merodske osnove 7.a p1imjenu film:<u nast1vi (Z[JOrnik radova), Z.1greb 1977
Karg:1č in, Ž., Principi tg7.ernplarno.<ti u nasl:tl'i povijl:'Sri. "N:os1wa 1111vi!~<:i" 2/19i4
Mirošević, F„ Nastavna sredstva li nastavi povi1esti, ' N;1stava povi1e~ti" 1/1976.
'<.;:rp.ačin , ~.. , Škol,k;i ploča 11 n:1'1:i,·i povi jesti. 'N"st""" ptl\iJ<''ti" \-fi11'!76
MiroSević, f., Tdevi<.ij:;ke cmisijt· iz povij<~'ti kao izvor infonmcija u obrazonnju i
K:ug:11'i,-,, i . Na,;taV<l povijesti. ·· redago~ki r:1d' 5-6/197.l. samoobra:r.ovanju, "N:1sti1va povije>li" 1/1975 .
ž. i drngi, N:1stav:> povij'''i·i 11 V r:mt•du (1$fln<lle >knk, 7.agrch 1978.
!<:u [.\:ičin ,
M itič, Lj„ Problemi usvaj~ nr.i znanj~ oa časovima ~;rorije u V r:m·edt> osnovne ~kolc, "Nastava
Knt·ževtt' B. , K i:;e rnctičke osnove povrame informictiL' 11 r.~st:tvi. ··'.11;1,twa ' vuspil:in1e' i vaspiranje' 3-·lll'.>79.
5/1972.
Mu~i ć , V., Testovi ZMn ja, Školska kn jiga, Zagreb 1964 .
Kl">d ~1·i(.
B., P1imen;i pnncip:1 i mct<.xh1 pmgramiranog u<'en;a u progrnmU":nHJJ rn:st:<vi,
Mu71ć , V„ Programirana nm~v:1, 7,1r,reb 1968.
"l\aslava i v:ispitan jt'" 7-h/.197 i.
Mu~ić, V„ ~fognćnosti programira11j"J na~tave po''ijcsti, "Nastava pov1jei;ti" 1/1970-71
K•Jvaćevi(:, tl., Nastav;1 1storije i programirana nast;ll"a , "Nasrnva i 1•asp11anje" 5/1974.
Mužić. V., Metodologija pedagoških istra,.ivania, Sara jevo 1968.
K0v:1 čevir', ~, Mogu(nosti grupnug w;menog pn:>1jt·ravanj<1 i 1x1::11jiv:111ja manja, "Nitstava
povijt'->li" 1/1980. ..... Nastava istorije u osnovnoj školi, pe.d:igoško-metodska iskust·:a, ~avremcna škola. Beogr-•d 1961
Knv;iči ć, N. Ek$!mrzija u nastavi povijesti. •PJastava povijesti" 4/i983 Ničkavić, R., Racionalizacija procesa učen1a i njene varijable, "Nastava i vaspilanje." 111980.
Krnnić~v. B., Uvodenje učenika u istraživački rad, Z:igreb 1985 Ničković, R., Raclonalizadja nastave i učenja, Novi Sad 1975.
Knwta, Li, Učen1e li obl icima g111p11og rada u nastavi, "Nast:iva i vaspilanje" 4/1972. Obiadović, B., školska ploča kilo pomoćno nastavno sredstvo, "P ~dagoška stvarncst' 6/1979-
Kva~če'" R., Spo."-lbnosr 7.<\ učenje i IK'nost, Beograd 1980. . .. „ Odgojna i obrazovna djelatnost muzeja (Zbornik radova), Zagreb 1980.
Landa, L.N„ Algt1ritmički i euristićk1 modeli mišiienFt i programirana na.;tava, ":-last~va i Pnvlićević, D„ Višeizvorni (multimedijski) sklop za povijest s posebnim osvrtom na upotrebu
vaspiw nje" l/197 1. dijamaterij;ila, "Nastava povijesti' 111976
Lel;i<':, D., Grafoskop i responder li nastavi, "Nastava i v;ispitanje'' 2/ 1971 Pavliče.vić, D., Prvi v išeizvorni sklop za nastavu povijesti u osnovnoj školi,
\l ~:.~er, H. F., Odredivanje nastavnih ciljeva, "Obrazovanje i rad". Zagreb li 2/ 1971. "Nastava povijesti' 1981.
,\ 1 :1.k~k. I., Metod~b uputstva z~1 povijesm1 nasta1·u, Zagreb 1946. Pavlitević, D., Prilog mecodici rada s element-filmom u nasrnvi povi1esti,
Makek, I , ( Sirogl avić, 5. ( Legan, B.• Metodički priručnik za n:1st:1v11ike uz udžbenik povi1esti "Nas ~wa povijesti" 2/1980.
z:i VII razred osnovne škole, Školska knjiga, Zagrell 1989. Pekarić. P., Primerenost i aktualizacija u nastavi istorije, •Nastava povijesti" 3/ 1983.
Maik, _I., lhmeth1ik u osnovnoj školi, Zagreb 1968. Perović, M„ Tekst iz naučni h dela kao sredstvo naučnosti, idejnosti i rnzvoj~ mi~ljcnj a učenika
Mnli'', J , Koncepcija suvremenog udzbenlka, Zagreb 1986. na času !storije, "Nascava povijesci" 3/ 1983-
M•'l1i' - Mužic', Pecfagogija, Školsk:t knjiga, Z$greb 1989. Poličić,A. , Oprema i uredenjc specijalizir:ine učionice nt nastavu povijesLi i 7..(;mljopisa, ' Nas1av;1
M;rntlić.M., Provjeravanje i ocjenjivanje znanja učenika, "Nastava i vaspitanje" 1/1980. i V11spiranje" 7-8/1970.
Miulwvac, J, Nastav:1 i individualne ra1.like učenika, Zagreb i%6. Poljak. V., Misaona aktiviranje učen ika u nasrnvi, "Ped~goški rad" 3-4/ 1960
M:trković, H ., Didaktička vrijednost slike i njena upotreba li nastavi p(1vijesri, "J\asrava povijesti" Poljak, V., Pripremanje nastavnik;1 1.a nast;tv\1, "Pedagoški rac.I" 7-8/1965.
2/1979. Poljak, V„ Planiranje u nastavi, Zagreb 1974.
~1:>tl<0vić . H, lla,lioemisij3 i7.1x.wijesti i njen:1 primjen,1 u n:•sra··'nom proce~u. "Na;,tav:1 po1•ij~~tl" Poljak, V., Didaktika, Zagreb 1980
l / 1976.
Poljak, V, Didakti čke inovacije i pedagoška reforma, Zagrl:'b 1984.
t
1'·.1:-dovk, H„ Org;inizacij;t n:1stavnog <ata s posebnim OS\'C.0111 n~ upotrebll elemenr-filma,
Poljak, V„ Rati po uzoru - put do samo~1alnog rnda učenika, Zagreb 1965.
"J\asrnva povijesti" li1980.
Melinger, H., Uloga radi ja li obrazovno-v~spilnrnn proresu, "F'nlago.lka ~tvnrnost" 6/1979. Poljak, V., Sistematiziranje nasl:lvnih sadržaj;t, Zagreb !965
Meth(•tlik Ge,chichtsunrerrichl, Ausgearbeitcc vnn eint~m A u 1c11~11k olle ktiv unter der Leitung
Poljak, V., Usporeclivanjc u nastavi, Z:tgreb 1970.
von l\nono Gentcr und Heinhohl Kr11pp~. Vnlk und Wisscn Polpk, V„ Spedpliziran.1 učionica, Zagreb 1971.
Vcrlag Berlin 1978. Poljak, V., Nastavni sistemi, Zagreb 1977
 Llteranira 201 202 Literatu1'll

foljak, V., Kako s11eca1i znanje, Z.1gr~b 1979. Smoli( - Krknvić, Z:!Sto : k;ik1 u<'ill, /'.agn·b '. <lfl\,
Popović, Z , Rnvojni proce~ is!ori1slwg miš) knj:1. "Nastava i vaspitanje' 1/J 971. Swton. F.l u~pt.>~nD p<•cidl '. 11/d lljl' , h tgtdJ 1()65
l'opović, Z., Metodika nastave isto„jc, Be<>gr:«.l 1971. Stcvanovi( , ll. Učt'ni<': pamn:•1i~ Kragtl]n:lL 1978.
Popović, Z. , O kibernetici i progr:ur.ir;inoj 1:astav1 •~corije. ·Nastava povijesti" 2/197G-71 StevanDV!Ć, n. Pet:lag«;k;i p>iholoi\ij.I. 1'))7.
Potkonjak, N., Rnvijan1e radne kulture učenika, "Pcd:1gogija" Stražev, A. 1 , ~letudiJ,.1 r11bt;1·,e i~tnrij\· . )<' t:11cvo 1965.
Potrebica, P., Usvajanje povijesnih 1ermin;1. pojmov:i I kat"gorija kao preduvjet povijesnih Stručnik , !'., l'h'·ksibiln:1 dif,~1"t·n(ipu1:t 1 a1divich1<d1nil ija nasrnvc, "Pedagogija" 1/ 1977.
spomaja, 'Nn>tnva pov11~sh" 1 i 2/ 1985.
Šimld;a, P. P,·dago!?iia i'.<1gr<'b 19„9.
Potrt.!birn, F. ( Pavićić, !., M{·todićki pnn1čnik z:i nastavnike uz udžbenik pov11esti za VI! razred
Šimi<:.'"· P„ S\1vre111m<1 nast:1v:1, Zagr(b 1965
osnovne školt:, Školska knjig'1, Zagreb 1989.
Šimlešci, P.. Ml'lodik:1. f'vd:1go.<ko-kn1ižev1<i 7b1Jr, z~1 grcb 1952.
Pro<lanović, T. T., lstr:tživ;inje L; nastavi, Novi Sad 1972.
Škof, B., Ohracla na\tav1w ;~·<linic~ UL pomoć udžbenika i proi;ramiranih listova,
Prodanov1ć L1. - Stevanović. M., llad u parovima k:10 ~•vremen i nastavni ohhk, Beograd 1981.
'1'a~rnvr. ptWiJ<">ti" i '1980 .
..• „ Prvi jugoslovenski sunpozij o nasrn vi istorijt" (izbor 1~1dow ), Novi S:1d 1~72. (Mitmvlć, A.,
"Škola d:Hrno", Casopi,- 1.:1 v:1spitn:.;-ol.,r:1zrNnu pniks11 Mosmr
Jstorijsk;i ~vest ; Šparavalo. I.j., N<111čnost u nastavi ismrije; Matknvić, H., Audiovizualna sredstva
u nasravi povijesti, S~lker, O . Aktiv:io sudjelovanje učenika li nastavnom procesu; Rakić, L., "Školski Vj<!,11ik" struc111 hst Zt~na!1~'-c vi:1dt- z„ !30!>JIU i He1cq:ovinu 189• -1909.
Nov1p ht<•ratura iz metodik~ nasc:ive istonje; Zef, M , P>iholo.~ke osnove i mogućnosti nasca\•e Špa<1ijer. il.., (J 1<lZJpa!1.1t: .m p1og:air.1r.rn1u u na5tavi Mori1c, l\:tsWv:1 rx.1v11e.1ti" li 2/1985
pov1jcsa: Webcr, T., Zasnova 111 vlaga igodoviroskt:g:i učb<:nika v vzgojno izobraženov;dnom
Tarir.1š. M„ Ulog;i mmc·ia u odgo)l1t'·1Jl1r"?umom procesu, "Pedagoški rnd" 3-'i/1977.
prucesu; R;1 dović, V„ ls1011jske čiranke i druga pomoćna hternlura u nastavl istorije; K~rgačin,
7.. , Praćenje:, provjer:1van1e i ocjen11vanjc učeničkog rada li nastavnom procesu). Tomić - Vrbel!ć, N;o,:.11.1 pmijesu u hulurnosti, ''N;1,tava povijesti" 3-4/19112. ;
·Radovi", Svc11čilišta u Zagrebu, Zav<ld za luvaislrn povije;1 Filozofskog fakulteta u Zagrebu Tot, L, Osnove t med;1 1.:1 k\·alitetu c.brazovno-v;1sp1tm>g rcida, "Pedagogija• J-2/1978
Rakić, B„ l'1ocesi i dinan111.mi vaspitnog d1dovanjn, S1irajcvo 1976. Tn.:ni(ovski .. Cvdkov;:,ki., OM~1ci vcr!>~di'.lma u na~rav1 is1orijl-: 1 • Na~1,1 v:-l pt>vitesl i" 1 i 2/19fi5
ll:okić, L, Za k11b111e1 u nast:1\i istori)t, "l'edago~b ~tvarnost"6/ 1 973. '!lzul:'r I., Jl1i~t·Jp ?W!'r.1inir<1nom matt>riplu, "P<!dago.~k3 s1va1nost" 2/1973. •
Hak1ć. I.., Za un"ptedrn1e me1odike nasta~e b ton1e. "Pedagošk:i stvarnost• 9/1979. Turk, P, U~toi:ičke hio;um1,k~ gnope, "N1tst"" povi1cstt I i li 1985.
Hn11i auwn. Voprns1metcdologijii1storii istori~eskog muki, Moskva 1977 Urnkvić, L., Aktivnost učenik;.\> nastavi i ui't'l1j\I, "Pedagoška 'lvarnost" 7/\980.
){~dko, A. Z., hihologijd ućenja istori1e, Sarajevo 1965, Vagin, A A., - Spcrnnsk<IJ•I, N. V., 0rn(;Yl1J pitank1 metodike nastave istorije Sarajevo J96d.
Rendić - Miočević, !., D1daktićke inovacije u nasrnvi povijesti, Školska knjiga, Zagreb 1989. Vego, \'., MotiVlfanie u<'cnika ·J nast3vi povijesti, ·~kola danas', Mostar 1-2/1990.
Rendić Miočević,
I , Metodika nastave povijesti priroda povijesnoj znanosti, Vego, V., O funkciji i s·,\držajt1 utvrdivanj:i u m1srnvi povijesti, "Škola danas" Mosta:- 1-4/1991 .
"Nasrnv<i povijesti" 3"1/1981. Vidaković, M, O spcdjalizirnnol učionici za povijest i zemljopis u jednoj osnovnoj školi,
Rendić - Miočevtć, !., Pokušaj primjene tntegralnog didakcil'kog sustava u nastavi povijesti, "Nasr:;va povijesti• 1/1988
'Nastava pol'iJC$li' 1/1976. Vlaović, B„ Uvod 11 n~~tavni č;1s kao iriicij<llni pokretač aktivnosti učenika li nastavi,
Rendić-Miočević, L, Predikto1i usjdnosti problemske nast·,1ve povijesti u prvom razredu srednje "Na stav~ i V<IS?iWnie"4/1970
Skole, "Pedagoški rad"3, Zagreb 1990 Vrbetić, M., Nasravn poviJ~ti u teoriji 1 praksi, Školska kn1iga, Z~greb 1968.
Rendić-M1oćević, l., P1nl:Jlemi amerićkih socijalnih studija s posebnim osvitom na n;istavu
Vrbe!ić, M • Kako učiti is1oriju, Beograd 198S.
povi1esri, "Nastava povijesti"], Zagreb 1988.
Vrbetk', M., Povijest u suvremenoj nc1srnvi, · Obra7.ovanje i tad" 8/ 1980.
n·sner, M., N<1st:iv11a tehnika, Beograd 1960.
Vrbetić , M. i GO:ić, D. P<>kušaJ r11ua s 111spc,nde1ima, 'Nastava povi1esti• 2/1970-71.
Saba li ć, I'. Ponavljanje u nastavi povijesti oz pomoć n;rntavnih listića,
"Pedagoški rad" 9-10/1979. Vukanovk', R„ Mis;wno aktiviran1e t1čc11ika li nnst:iv1 povijesti n er~pi ponavljanja produkrivnim
z~1dacima, ,;Pe(bgogi;a ' l ~175.
1
)/

S;ilamon, K„ Sat ponnvljanja i sisternat1zadJe gradiva, "Nastava povijesti" 1/1982.

Vukznović, R.. Za rarnov1s11i1e pon:1vli:rnje pu1mova u 1:1.15t,1vi povije.sti,
Schrnklt, A., Povijest i srruktura. f3eog:·ad i976.
"P<:dagnšk1 rad' 5·6.'1975.
Schrnidt, V, Visokoško!;b d,daktika, Zagreb 1$172.
J

#.

„„

„
 LltcraturR 203
Vuka~ović, 1\ , Odgojne stranputice i pedago~ki purokni, "~kol<l', č;is(lpis z:< oclgojno··
ob1:11.ovnu u orliu i prnksu 1-2/1995, Mosw
\Xlilt.ich · Sc'mlier, Ar.diovrw'11na s1edstv,, lkog1;1d 1%6.
. Zbornik radova , AkrlleJm pitanja iz metodike n:1s1;1vc i~r.orij<'. Bcogrcrd 1970.
Zgonik. M.. Zgotl::win~ v se>dobni šoli, Ljubljana 1967.
Ž.ivković, G. M .. Ospl)sobljavanje nastavnika za uvodcnje moderne naslavne tehnologije,
Beograd 1980.

•
.