‫تحديد الخبرات التي ينبغي توفيرها من أجل تحقيق النواتج التعلمية‬

‫إعداد مناهج ومواد تعليم اللغة الثانية(خلفية‬

‫المقصودة‪ ،‬وعلى كيفية تخطيط التعليم والتعلم في المدارس أو في‬
‫األنظمة التعليمية وقياسها وتقويمها‪ .‬فهو يشير إلى أحد حقول علم اللغة‬ ‫تاريخية)‬
‫التطبيقي الذي يعالج هذه القضايا‪ ،‬ويصف مجموعة من العمليات ذات‬ ‫د‪ .‬ناصر الغالي‬
‫العالقات المتبادلة‪ ،‬التي تركز على تصميم ومراجعة البرامج اللغوية‬ ‫موضوع هذا الكتاب هو العمليات المرتبطة بتطوير البرامج اللغوية‬
‫وتطبيقها وتقويمها‪.‬‬ ‫وتطبيقها وتقويمها وأقصد بالبرنامج اللغوي أي دورة منظمة لتدريس‬
‫اللغة‪ .‬ويعد تدريس اللغات الثانية واألجنبية من أضخم المشاريع‬
‫خلفية تاريخية‬
‫التعليمية في العالم‪ ،‬فهناك الماليين من الصغار والكبار في كل أنحاء‬
‫إن تاريخ تطوير المنهج في مجال تدريس اللغة بدأ باستخدام مفهوم‬
‫وقاتا طويلة‪ ،‬ويبذلون جهودًا كبيرة في سبيل إتقان‬
‫العالم يخصصون أ ً‬
‫تصميم المقرر ‪ ،syllabus design‬وتصميم المقرر هو أحد جوانب‬
‫لغة جديدة‪ ،‬كما أن المدرسين يستثمرون جزءًا كبيرًا من طاقاتهم في‬
‫تطوير المنهج‪ ،‬لكنه ال يتطابق معه تطابقًا تامًا‪ .‬فالمقرر هو تحديد‬
‫تخطيط الدورات اللغوية‪ ،‬وفي إعداد المواد التعليمية‪ ،‬وفي التدريس في‬
‫محتوى دورة التدريس‪ ،‬وهو يرصد ما سوف يتم تدريسه ويجرى‬
‫فصولهم الدراسية‪ .‬ولكن ما المبادئ التربوية التي تبنى عليها هذه‬
‫االختبار عليه‪ .‬ومن هنا فإن مقرر دورة في مهارة الكالم قد يحدد أنواع‬
‫األنشطة ؟ وما القيم التي تعكسها هذه المبادئ؟ وما هي الرغبات التي‬
‫المهارات الشفهية التي سوف يتم تدريسها وممارستها خالل الدورة‪،‬‬
‫تخدمها؟ وهل يمكن تحسين ممارساتنا من خالل مراجعة المبادئ التي‬
‫وكذلك الوظائف أو الموضوعات أو جوانب المحادثة األخرى التي‬
‫ننطلق منها‪ ،‬ومن خالل دراسة ونقد الممارسات التي تنتج عنها ؟ إن‬
‫سوف تدرس‪ ،‬والترتيب الذي سوف تظهر عليه في الدورة‪ .‬وهذا يعني‬
‫هدف هذا الكتاب تقديم بعض األدوات الالزمة لهذه العملية من المراجعة‬
‫أن تصميم المقرر هو عملية تطوير المقرر‪ .‬وسوف نناقش المذاهب‬
‫والتأمل من خالل تغطية مذاهب تطوير المنهج اللغوي‪ ،‬ودراسة طرق‬
‫الحديثة في تصميم المقررات في الفصل السادس؛ أما تطوير المنهج فهو‬
‫معالجة القضايا التي تبرز في تطوير البرامج اللغوية والمواد التعليمية‬
‫عملية أكثر شمولا من تصميم المقرر؛ إذ يشمل العمليات التي تستخدم‬
‫وتقويمها‪ .‬إن تطوير المنهج اللغوي يتعامل مع األسئلة التالية التي تشكل‬
‫لتحديد حاجات مجموعة من المتعلمين‪ ،‬وتطوير األهداف العامة‬
‫إطار هذا الكتاب‪:‬‬
‫واألهداف الخاصة للبرنامج لتلبي تلك الحاجات‪ ،‬وتحديد مقرر مناسب‪،‬‬
‫ما اإلجراءات التي يمكن استخدامها لتحديد محتوى البرنامج‬ ‫‪‬‬
‫وبناء للدورة‪ ،‬وطرق تدريس‪ ،‬ومواد تعليمية‪ ،‬ثم القيام بتقويم البرنامج‬
‫اللغوي؟‬
‫اللغوي الناتج من هذه العمليات‪ .‬والواقع أن تطوير المنهج في تدريس‬
‫ما هي حاجات المتعلمين؟‬ ‫‪‬‬
‫اللغة كما نعرفه اليوم بدأ في الستينات من القرن العشرين الميالدي‪،‬‬
‫كيف يمكن تحديد حاجات المتعلمين؟‬ ‫‪‬‬
‫رغم أن قضايا تصميم المقرر ظهرت بصفتها عاملًا رئيسيًا في مجال‬
‫ما العوامل السياقية التي يجب أخذها بالحسبان عند تخطيط‬ ‫‪‬‬
‫تدريس اللغة قبل ذلك الوقت بكثير‪ .‬وسوف نستعرض في هذا الفصل‬
‫البرنامج اللغوي؟‬
‫مذاهب تصميم المقرر التي ظهرت في الجزء األول من القرن‬
‫ما طبيعة األهداف العامة واألهداف الخاصة في التدريس؟‬ ‫‪‬‬
‫العشرين‪ ،‬والتي وضعت األسس األكثر اتساعا لمذاهب المنهج وهي‬
‫وكيف يمكن تطويرها؟‬
‫المستخدمة في تدريس اللغة اليوم‪.‬‬
‫ما العوامل التي يتضمنها تخطيط المقرر والوحدات التنظيمية‬ ‫‪‬‬
‫عندما ننظر إلى الوراء في تاريخ تدريس اللغة خالل القرن العشرين‪،‬‬
‫في الدورة ؟‬
‫نجد أن أكثر دوافع التغيير في مذاهب تدريس اللغة جاءت من التغييرات‬
‫كيف يمكن توفير تدريس جيد في أي برنامج؟‬ ‫‪‬‬
‫في طرق التدريس‪ .‬فمفهوم الطريقة في التدريس (وهي فكرة لمجموعة‬
‫ما القضايا التي يتضمنها اختيار وتكييف وتصميم المواد‬ ‫‪‬‬
‫منتظمة من الممارسات التدريسية المبنية على نظرية معينة في اللغة‬
‫التدريسية ؟‬
‫وتعلمها) كان مفهومًا ذا قوة ‪ ،‬كما أن البحث عن أفضل الطرق قد‬
‫كيف يمكن قياس فعالية البرنامج اللغوي؟‬ ‫‪‬‬
‫انشغل به كثير من المدرسين و علماء اللغة التطبيقيين منذ بداية القرن‬
‫إن تطوير المنهج اللغوي يعد أحد جوانب حقل واسع في النشاط التربوي العشرين‪ ،‬وقد ظهرت كثير من الطرق‪ ،‬ثم اختفت في المئة سنة‬
‫الماضية‪ ،‬وذلك في سبيل البحث عن "الطريقة األفضل"‪ ،‬كما يوضح ذلك‬ ‫يعرف بتطوير المنهج ‪ curriculum development‬أو دراسات‬
‫التسلسل الزمني التالي مع تواريخ تقريبية تشير إلى فترات سيطرة كل‬ ‫المنهج ‪ .curriculum studies‬ويركز تطوير المنهج على تحديد‬
‫طريقة‪:‬‬ ‫المعارف والمهارات والقيم التي يتعلمها الطالب في المدارس‪ ،‬وعلى‬

‫‪1‬‬
 ‫العشرين الميالدي) مبادئ منهجية تدريس اللغة في ذلك الوقت على‬ ‫طريقة القواعد والترجمة ‪Grammar Translation‬‬
‫النحو التالي‪:‬‬ ‫‪Method(1800-1900)0‬‬
‫إعداد مبدئي – توجيه الطالب نحو تعلم اللغة ‪0‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫الطريقة المباشرة )‪.Direct Method(1890- 1930‬‬
‫تكوين العادات – تأسيس العادات الصحيحة ‪0‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫الطريقة البنائية ‪Structural Method( 1930 – 1960 )0‬‬
‫الدقة – تجنب اللغة غير الدقيقة ‪0‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫طريقة القراءة ) ‪.Reading Method(1920 -1950‬‬
‫التدرج – كل مرحلة تعد الطالب للمرحلة التي تليها‪0‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫الطريقة السمعية الشفهية – ‪Audiolingual Method(1950‬‬
‫التناسب – إعطاء كل جانب في اللغة حقه من التركيز‪0‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫) ‪.1970‬‬
‫المحسوسية – االنتقال من المحسوس إلى المجرد‪0‬‬ ‫‪-6‬‬ ‫الطريقة الموقفية ‪Situational Method(1950 – 1970 )0‬‬
‫التشويق – تشويق الطالب في كل األوقات‪0‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫المذهب االتصالي ‪ – 1970(Communicative Approach‬اليوم )‬
‫ترتيب المهارات بحسب األولويات – السماع قبل الكالم‬ ‫‪-8‬‬ ‫‪0‬‬
‫وكالهما قبل الكتابة‪0‬‬
‫لقد علق )‪" :Mackey (1965:151‬بأنه على الرغم من تفضيل طرق‬
‫مذهب متعدد‪ -‬استخدام طرق كثيرة مختلفة لتدريس اللغة‬ ‫‪-9‬‬
‫)‪(Palmer [1922] 1968: 38-39‬‬ ‫معينة في أوقات مختلفة ‪ ،‬فطرق التدريس تستمر في الغالب بصورة‬
‫معينة حتى بعد أن تنخفض شعبيتها بوقت طويل"‪ .‬والزالت هذه‬
‫وعندما يتم االتفاق على المبادئ التي تمثل األساس لمنهجية التدريس‬
‫المالحظة صحيحة حتى اليوم‪ ،‬حيث الزالت طريقة النحو والترجمة‬
‫للطريقة الشفهية‪ ،‬يوجه علماء اللغة التطبيقيون اهتمامهم نحو قضايا‬
‫حية ومستخدمة في بعض الأجزاء من العالم‪ .‬ومن المألوف في كل‬
‫المحتوى وتصميم المقرر‪ ،‬التي تشكل األساس للطريقة البنائية‪.‬‬
‫طريقة االعتقاد بأن الممارسات التدريسية التي تدعمها الطريقة تقدم‬
‫والخطوات األولية في هذا االتجاه تتمركز حول مذاهب تحديد محتوى‬
‫نظريا جيدًا وأكثر فاعلية في التدريس من الطرق التي سبقتها‪.‬‬
‫ً‬ ‫أساسا‬
‫ً‬
‫المفردات والقواعد للدورة اللغوية‪ ،‬وقد أدى هذا إلى ظهور إجراءات‬
‫ولقد تم تحديد خصائص كثير من الطرق التي ذكرناها سابقًا في أماكن‬
‫عرفت باالختيار ‪ selection‬والتدريج ‪.gradation‬‬
‫أخرى‪ ،‬ولاحاجة إلى أن نعطيها مزيدًا من االهتمام هنا (راجع مثًال‬
‫‪ .) Richards and Rodgers 1986‬لكن من المهم أن ندرك أنه‬
‫إن الوقت المتاح للتدريس في أي برنامج لغوي هو وقت محدود‪ ،‬ولعل‬
‫على الرغم من أن الطرق عبارة عن تحديد لعمليات التدريس في مجال‬
‫إحدى المشكالت األولية التي يجب حلها هي تحديد ما ينبغي اختياره من‬
‫تدريس اللغة ‪ -‬وهي أسئلة حول الكيفية‪ -‬فهي كذلك تضع افتراضات‬
‫متن اللغة الكلي‪ ،‬ثم دمجه في الكتب الدراسية والمواد التدريسية‪ ،‬وقد‬
‫حول ما يجب تدريسه؛ وهو محتوى التدريس‪ .‬فعلى سبيل المثال‪،‬‬
‫عرف هذا بمشكلة االختيار‪ .‬ويعلق ) ‪ Mackey (1965:161‬على‬
‫الطريقة الشفهية المعروفة بالطريقة المباشرة التي طورت في مقابل‬
‫ذلك بقوله‪" :‬إن االختيار صفة متأصلة في كل الطرق‪ .‬وبما أنه من‬
‫طريقة النحو والترجمة في نهاية القرن التاسع عشر الميالدي ‪ ،‬ال‬
‫المستحيل تدريس كل اللغة‪ ،‬فيجب على جميع الطرق اختيار جزء من‬
‫تصف فقط الطريقة التي ينبغي أن تدرس بها اللغة‪ ،‬وذلك بالتركيز على‬
‫اللغة لتدريسه بطريقة أو بأخرى‪ ،‬سواء أكان ذلك مقصودا أم ال"‪.‬‬
‫االستخدام المطلق للغة الهدف وأساليب التدريس المكثفة المبنية على‬
‫ويعنى حقل االختيار في تدريس اللغة بانتقاء وحدات مناسبة من اللغة‬
‫السؤال والجواب‪ ،‬واستخدام الشرح بالعروض والتمثيل لتوصيل معاني‬
‫ألغراض التدريس‪ ،‬وبتطوير أساليب وإ جراءات يمكن من خاللها‬
‫الكلمات ‪ ،‬بل تصف كذلك المفردات والقواعد التي يجب تدريسها‪،‬‬
‫تقليص اللغة إلى شيء يكون أكثر فائدة للمتعلم (‪.)Mackey 1965‬‬
‫والترتيب الذي ينبغي أن تقدم به‪ .‬وبالتالي فالطريقة المباشرة تفترض‬
‫وبطبيعة الحال يتطلب التدريس بعامة انتقاء ما سوف يدرس من الحقل‬
‫معينا من المقرر‪ .‬ولكن على اعتبار أن الطرق الجديدة ظهرت‬
‫ً‬ ‫نوعا‬
‫ً‬
‫الكلي للمادة‪ ،‬وتدريس اللغة أيضًا يتطلب في أي مستوى وتحت أية‬
‫لتحل محل طريقة النحو والترجمة‪ ،‬فاالهتمام الرئيسي لم يكن منصبًا‬
‫ظروف اختيار خصائص معينة من اللغة وإقصاء خصائص أخرى‬
‫على المقرر‪ ،‬بقدر ما كان منصبًا على مذاهب التدريس وعلى مبادئ‬
‫بقصد أو بغير قصد‪ .‬وقد لقي جانبان من االختيار اهتمامًا كبيرًا في‬
‫منهجية التدريس التي يمكن استخدامها لدعم منهجية التدريس المبنية‬
‫العقود األولى من القرن العشرين وهما‪ :‬اختيار المفردات‬
‫على االهتمام بالمذهب الشفوي واستخدام اللغة الهدف‪ .‬وقد لخص‬
‫‪ ،vocabulary selection‬واختيار القواعد ‪grammar selection0‬‬
‫‪( Harold Palmer‬وهو أحد علماء اللغة التطبيقيين البارزين في‬
‫وقد شكلت مذاهب هذين الجانبين من االختيار أسس تصميم المقرر‬
‫بريطانيا‪ ،‬والذي وضع أسس الطريقة البنائية في العشرينات من القرن‬
‫المتبعة في تدريس اللغة‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫اللغة الكانتونية بوصفها لغة ثانية‪ ،‬وبالتالي ال تستحق أن يتعلمها‬
‫الطالب‪ .‬كما أن كثيرًا من الكلمات قد تكون مفردات خاصة بموضوع‬
‫الحوار أو الموقف المستخدم لممارسة قاعدة معينة أو تركيب معين‪.‬‬ ‫عناصر المنهج اختيار المفردات )(‪2‬‬
‫والشيء نفسه يمكن أن يقال عن الكلمات التي وردت في كتابين فقط‪،‬‬ ‫المفردات هي إحدى أبرز مكونات اللغة‪ ،‬وواحدة من أوائل األشياء التي‬
‫والتي تشكل ‪ % 17.4‬من مجموع الكلمات‪ .‬أما الكلمات التي وردت‬ ‫اهتم بها علماء اللغة التطبيقيون‪ .‬ولكن ما الكلمات التي ينبغي تدريسها‬
‫في ثالثة كتب أو أكثر فهي التي يمكن اعتبارها مفردات مهمة؛ ألن‬ ‫في اللغة الثانية؟ يعتمد هذا األمر على أهداف الدورة وعلى الوقت‬
‫ثالثة مؤلفين أو أكثر أوردوها في كتبهم‪ ،‬وهذه القائمة تضم ‪ 346‬كلمة‬ ‫المتاح للتدريس‪ 0‬ويعتقد أن الناطق األصلي باللغة المثقف يعرف‬
‫أو ‪% 20‬من مجموع الكلمات‪ .‬والنتيجة التي يمكن استنتاجها من هذه‬ ‫حوالي ‪ 17‬ألف كلمة‪ ،‬ولكن هذا الرقم أكبر بكثير مما يمكن تدريسه في‬
‫الدراسة هي أن الطالب الذي يدرس أحد هذه الكتب سوف يقضي وقتًا‬ ‫دورة لغوية‪ ،‬إذ ليس كل الكلمات التي يعرفها الناطق األصلي باللغة هي‬
‫طويًال في محاولة فهم واستخدام مفردات غير مهمة ‪ ،‬ولتجنب هذا‬ ‫بالضرورة مفيدة لمتعلمي اللغة الثانية الذين ليس لديهم إال وقت محدود‬
‫النوع من المشكلات فيما يتعلق باإلنجليزية‪ ،‬قام علماء اللغة التطبيقيون‬ ‫للتعلم‪ .‬فهل ينبغي أن يشرعوا في تعلم ‪ 500‬أو ‪ 1000‬أو ‪5000‬‬
‫كلمة؟ وإذا كان األمر كذلك فأي هذه الكلمات؟ هذه القضية هي ما يعرف في العقود األولى من القرن العشرين باالهتمام بقضية اختيار المفردات‬
‫‪0‬‬ ‫باختيار المفردات في تدريس اللغة‪ ،‬ثم هل هذا االختيار شيء ينبغي‬
‫تركه بشكل كامل لحدس مؤلفي الكتب الدراسية ومخططي الدورات؟ أم‬
‫وقد تم وصف أهداف المذاهب األولى لالختيار في تصدير كتاب ‪West‬‬
‫أن هناك مبادئ يمكن استخدامها إلنشاء مذهب أكثر موضوعية‬
‫)‪ (1953‬بما يلي‪:‬‬
‫ومنطقية؟ إن االعتماد على حدس مؤلفي الكتب الدراسية في عملية‬
‫إن اللغة معقدة جدًا مما يجعل االختيار منها دومًا أول المشكالت‬
‫اختيار المفردات يمكن أن يؤدي إلى نتائج غير موثوقة‪ 0‬وفي هذا‬
‫وأصعبها التي يواجهها أي شخص يرغب في تدريسها بشكل منتظم‪.‬‬
‫السياق قام كل من ‪ Li‬و )‪- Richards ( 1995‬على سبيل المثال‪-‬‬
‫وبصورة عامة بدأ الناس يدركون بشكل متزايد أن االختيار العشوائي‬
‫بفحص خمسة كتب دراسية تمهيدية تستخدم لتدريس الكانتونية (اللغة‬
‫مذهب مضياع‪ ،‬كما أصبح معلومًا أن بناء نظام متكامل قادر على‬
‫المحكية في هونج كونج) من أجل تحديد الكلمات التي يرى مؤلفو الكتب‬
‫التوسع المستمر يمكن فقط أن يشكل هدفًا مرضيًا للمرحلة األولى في أية‬
‫الدراسية أنها أساسية في تعليم األجانب‪ ،‬ثم بيان مدى اتفاق مؤلفي‬
‫محاولة لإللمام بأكبر قدر ممكن من اللغة كلها والذي قد يكون في النهاية‬
‫الكتب على المفردات األساسية التي تتكون منها الكانتونية بوصفها لغة‬
‫ضرورياً‪ .‬وقد ينظر إلى نظام اللغة بصورة تقريبية على أنه يتكون من‬
‫ثانية‪ .‬وقد كان كل كتاب من هذه الكتب مصممًا لنوعيات متشابهة من‬
‫كلمات تدخل في أبنية قواعدية محكية مع نبر وتنغيم عرفي‪ .‬ولذلك فقد‬
‫الطالب‪ ،‬كما أن الكتب الخمسة ال تتطلب معلومات سابقة عن اللغة‪.‬‬
‫كان إيجاد الحد األدنى من الكلمات التي يمكن أن تعمل سويًا في أبنية‬
‫ومع تفاوت منهجية التدريس من كتاب آلخر‪ ،‬لكنها جميعًا كانت تسعى‬
‫قادرة على الدخول في تشكيلة كبيرة من السياقات هو الهدف األساسي‬
‫إلى تدريس المهارات االتصالية األساسية‪ .‬وقد خرج الباحثان بالنتائج‬
‫ألولئك الذين يحاولون تبسيط اإلنجليزية للمتعلم‪ .‬وقد تم استخدام معايير‬
‫التالية‪ :‬اتضح أن الكتب الخمسة قدمت تقريبا ‪ 1800‬كلمة مختلفة‪،‬‬
‫مختلفة في انتقاء الكلمات‪ ،‬إال أن النشاط المهيمن طوال الفترة بين كل‬
‫ولكن ليس بالضرورة ورود كل هذه الكلمات في كل كتاب من الكتب‬
‫أولئك المهتمين بالتدريس المنتظم لإلنجليزية كان اختيار المفردات‪.‬‬
‫الخمسة‪ .‬وقد كان توزيع الكلمات في الكتب الخمسة على النحو التالي‪:‬‬
‫( ‪)Jeffery in West 1953:‬‬
‫‪ 1141‬كلمة = ‪% 63.4‬‬ ‫الكلمات الواردة في كتاب واحد‬
‫‪ 313‬كلمة = ‪%17.4‬‬ ‫الكلمات الواردة في كتابين‬
‫وإ ن أحد المذاهب األولى في اختيار المفردات كان يتضمن حساب‬
‫‪ 155‬كلمة = ‪% 8.6‬‬ ‫الكلمات الواردة في ثالثة كتب‬
‫مجموعة كبيرة من النصوص لتحديد شيوع ورود الكلمات‪ ،‬إذ يبدو‬
‫‪ 114‬كلمة =‪%6.3‬‬ ‫الكلمات الواردة في أربعة كتب‬
‫واضحًا أن الكلمات ذات الشيوع المرتفع ينبغي تدريسها أوًال‪ .‬ولكن ما‬
‫‪ 77‬كلمة = ‪% 4.3‬‬ ‫الكلمات الواردة في الكتب كلها‬
‫نوع المواد التي ينبغي تحليلها؟ من الواضح أن قائمة شيوع مستنبطة‬
‫(‪)Li and Richards 1995‬‬
‫من كتب األطفال قد تستخلص مجموعة من الكلمات تختلف عن تحليل‬
‫الكلمات المستخدمة في مجلة "‪ ."Time Magazine‬لقد كانت قوائم‬
‫ويمكن من خالل هذه األرقام مالحظة أن نسبة كبيرة من الكلمات (‬
‫الشيوع األولى التي أعدت لتدريس اللغة تعتمد على تحليل مواد القراءة‬
‫‪ )%63.4‬تتكون من كلمات وردت في كتاب واحد فقط من الكتب‬
‫المشهورة ونتج عنها قوائم شيوع الكلمات ‪word frequency list‬‬
‫الخمسة‪ ،‬وبناء عليه فال تعد هذه الكلمات من المفردات األساسية لتعلم‬
‫(وقد كان هذا قبل ظهور المسجالت التي جعلت من الممكن تحليل‬
‫‪3‬‬
 ‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪worship‬‬ ‫الكلمات المستخدمة في اللغة المحكية‪ ،‬و كذلك قبل ظهور الحاسبات‬
‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪earnings‬‬ ‫اآللية التي يمكن استخدامها في تحليل الكلمات في المصادر المطبوعة)‪.‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪huge‬‬ ‫وقد أظهرت بحوث شيوع الكلمات بعض الحقائق المثيرة حول استخدام‬
‫‪36‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪address‬‬ ‫المفردات‪ .‬فقد تم اكتشاف ‪-‬على سبيل المثال‪ -‬أن هناك عددًا قليًال من‬
‫‪34‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪conscious‬‬ ‫الكلمات (حوالي ‪ 3000‬كلمة) تشكل ما نسبته ‪ % 85‬من الكلمات‬
‫‪33‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪protest‬‬ ‫المستخدمة في نصوص الحياة اليومية‪ ،‬ولكن هناك حاجة إلى إضافة‬
‫‪30‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪dependent‬‬ ‫‪ 6000‬كلمة لتزيد تلك النسبة ‪ .%1‬كما تبين أيضًا أن حوالي نصف‬
‫‪39‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪comfort‬‬ ‫الكلمات في نص ما ترد مرة واحدة فقط‪ ،‬ولكن معرفة ‪ %85‬من‬

‫‪37‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪exciting‬‬ ‫الكلمات في نص ما ال يعني فهم ‪ %85‬من النص‪ .‬فهناك كلمة أو‬

‫ومع ذلك فقد تبين بعد فترة وجيزة أن الشيوع واالنتشار ليسا كافيين‬ ‫كلمتان في كل سطر تظل غير مفهومة‪ ،‬وتكون هذه الكلمات في الغالب‬

‫ليكونا أساسًا تبنى عليه قوائم الكلمات؛ ألن الكلمات ذات الشيوع المرتفع‬ ‫من الكلمات األساسية في النص حيث تعكس موضوع النص‬

‫وذات االنتشار الواسع في النصوص المكتوبة ليست بالضرورة الكلمات‬ ‫والمعلومات الجديدة فيه‪ .‬وقد أشار كل من ‪ Van Els‬و ‪Bongaerts‬‬

‫األكثر قابلية للتدريس في دورة لغوية تمهيدية‪ .‬فكلمات مثل ‪ book‬و‬ ‫و ‪ Extra‬و ‪ Van Os‬و )‪ Janssen-van Dieten ( 1984:206‬إلى‬

‫‪ pen‬و ‪ desk‬و ‪– dictionary‬على سبيل المثال‪ -‬ليست كلمات‬ ‫أن‪:‬‬

‫شائعة ولكن قد يكون هناك حاجة لها في بداية الدورة اللغوية‪ .‬فهناك‬
‫فهم النص ال يعتم‪hh‬د على نس‪hh‬بة الكلم‪hh‬ات المألوف‪hh‬ة فق‪hh‬ط‪ ،‬ولكن‪hh‬ه يعتم‪hh‬د على‬
‫إذن معايير أخرى تستخدم لتحديد قوائم الكلمات‪ ،‬وهي تشمل‪:‬‬
‫ع ‪hh‬دد من العوام ‪hh‬ل األخ ‪hh‬رى أيض ‪ًh‬ا مث ‪hh‬ل موض ‪hh‬وع النص‪ ،‬والطريق ‪hh‬ة ال ‪hh‬تي‬
‫القابلية للتدريس ‪ :Teachability‬يتم تدريس المفردات المحسوسة‬
‫مبكرًا في دورة تتبع الطريقة المباشرة أو طريقة االستجابة الجسدية‬
‫الكاملة ‪ Total Physical Response‬؛ ألنه يسهل توضيح معانيها‬
‫من خالل الصور أو بواسطة الشرح بالعروض‪.‬‬
‫التشابه ‪ :Similarity‬قد يتم اختيار كلمات معينة ألنها تشبه كلمات‬
‫في اللغة األصلية‪ .‬فهناك –على سبيل المثال‪ -‬الكثير من الكلمات من‬
‫أصل واحد في اإلنجليزية والفرنسية مثل ‪ table‬و ‪ page‬و ‪،nation‬‬
‫وهذا قد يبرر تضمين هذه الكلمات في قائمة كلمات لمتعلمين ناطقين‬
‫بالفرنسية‪.‬‬
‫قابلية الورود ‪ :Availability‬قد تكون بعض الكلمات غير شائعة‪،‬‬
‫ولكنها "متاحة" بمعنى أنها تتبادر إلى الذهن بسرعة عند ورود‬
‫موضوعات معينة‪ .‬فكلمة ‪ classroom‬مثًال تثير في الذهن كلمات‬
‫‪ desk‬و ‪ chair‬و ‪ teacher‬و ‪ .pupil‬ومن ثم فإن هذه الكلمات قد‬
‫تكون جديرة بأن تدرس في وقت مبكر من الدورة‪.‬‬
‫الشمولية ‪ :Coverage‬الكلمات التي تغطي أو تشمل معاني كلمات‬
‫أخرى ربما تكون مفيدة أيضًا‪ .‬فكلمة ‪ seat‬مثًال قد تدرس ألنها تشمل‬
‫معاني الكلمات التالية‪ stool :‬و ‪ bench‬و ‪.chair‬‬
‫القوة التعريفية ‪ :Defining Power‬قد يتم اختيار بعض الكلمات‬
‫ألنها مفيدة في تعريف كلمات أخرى حتى وإ ن لم تكن من بين الكلمات‬
‫الشائعة في اللغة‪ .‬فكلمة ‪ container‬مثًال ربما تكون مفيدة ألنها يمكن‬
‫أن تساعد في تعريف الكلمات التالية‪ bucket :‬و ‪ jar‬و ‪.carton‬‬
‫استخدمها الكاتب في تناول الموضوع‪ ،‬ومدى ألفة القارئ للموضوع‪.‬‬
‫إن شيوع الكلمات مهم في تخطيط قوائم المفردات لتدريس اللغة‪ ،‬ولكن‬
‫الشيوع ال يعني بالضرورة الفائدة؛ ألن شيوع الكلمات يعتمد على نوع‬
‫العينات اللغوية التي تم تحليلها‪ ،‬إذ إن أكثر الكلمات شيوعًا في عينات‬
‫من الكتابة الرياضية ستختلف عن الكلمات األكثر شيوعًا في القصص‪.‬‬
‫وحتى نتأكد من أن شيوع ورود الكلمات في متن ما يتطابق مع أهميتها‬
‫لمتعلمي اللغة‪ ،‬يجب أن تكون النصوص أو العينات اللغوية المنتقاة‬
‫بوصفها أساسًا للمتن ذات صلة بحاجات المتعلمين المستهدفين‪ ،‬كما‬
‫يجب أن تكون الكلمات شائعة في نطاق واسع من العينات اللغوية‬
‫المختلفة‪ .‬ويسمى هذا انتشار الكلمة ‪ word range‬أو تشتت العينة في‬
‫المتن‪ .‬فالكلمات ذات الشيوع المرتفع وذات االنتشار الواسع تعد أكثر‬
‫الكلمات فائدة ألغراض تدريس اللغة‪ .‬وتبين األرقام التالية الفرق بين‬
‫الشيوع واالنتشار في متن مكون من مليون كلمة (مذكور في‬
‫‪ .)McCarthy 1990:84-85‬فالعمود األول يظهر شيوع الكلمة في‬
‫المتن‪ ،‬والعمود الثاني يبين عدد أنواع النصوص التي وردت فيها الكلمة‬
‫(مثل الكتابة الرياضية واستعراض األفالم وافتتاحيات الصحف) مما‬
‫مجموعه ‪ 15‬نصًا‪ ،‬بينما يوضح العمود الثالث عدد عينات النصوص‬
‫المفردة التي وردت فيها الكلمة‪ :‬الحد األقصى ‪ 500‬عينة‪ ،‬وكل نص‬
‫يحتوي على ‪ 200‬كلمة‪.‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪sections‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪farmers‬‬

‫‪4‬‬
‫التراكيب التي يمكن استخدامها في الحدث الكالمي ‪" speech act‬طلب‬ ‫إن إجراءات اختيار المفردات يؤدي إلى تجميع المفردات األساسية‬
‫اإلذن"‪.‬‬ ‫‪( basic vocabulary‬أو ما يسمى حاليًا المقرر الداللي ‪lexical‬‬
‫?‪Can/may I use your telephone‬‬ ‫‪ ،)syllabus‬أي المفردات الهدف لدورة لغوية مقسمة أو مدرجة عادة‬
‫‪Please let me use your telephone.‬‬
‫?‪Is it all right to use your telephone‬‬ ‫إلى مستويات مثل الـ‪ 500‬كلمة األولى والـ‪ 500‬كلمة الثانية وهكذا‪.‬‬
‫‪If it’s all right with you, I’ll use your telephone.‬‬ ‫ولقد كانت بحوث شيوع المفردات من المجاالت النشطة في البحوث‬
‫?‪Am I allowed to use your telephone‬‬
‫اللغوية منذ ‪1920‬م فمابعدها‪ ،‬وما زالت كذلك بسبب سهولة إجراء‬
‫?‪Do you mind if I use your telephone‬‬
‫?‪Do you mind me using your telephone‬‬ ‫بحوث شيوع الكلمات وأنماط توزيع الكلمة باستخدام الحاسب اآللي‪.‬‬
‫?‪Would you mind if I used your telephone‬‬ ‫ولعل من أهم المقررات الداللية في تدريس اللغة مقرر ‪Michael‬‬
‫?)‪You don’t mind if I use your telephone (do you‬‬
‫‪I wonder if you have any objection to me using your‬‬ ‫‪ West‬المعروف باسم قائمة الخدمة العامة للكلمات اإلنجليزية (‬
‫?‪telephone‬‬ ‫‪ ،)General Service List of English Words 1953‬والذي‬
‫?‪Would you permit me to use your telephone‬‬
‫‪Would you be so kind as to allow me to use your‬‬ ‫يحتوي على قائمة بـ‪" 2000‬كلمة خدمة عامة تعد مناسبة لتمثل أساسًا‬
‫?‪telephone‬‬ ‫لتعلم اإلنجليزية بوصفها لغة أجنبية" ( ‪ .)vii‬وتقدم هذه القائمة كذلك‬
‫?‪Would it be possible for me to use your telephone‬‬
‫?‪Do you think you could let me use your telephone‬‬ ‫معلومات تتعلق بشيوع المعاني المختلفة لكل كلمة بناء على إحصاء‬
‫الشيوع الداللي (انظر الملحق رقم ‪ .)1‬كما اشتملت قائمة الخدمة العامة‬
‫كيف يمكن ألي ش‪h‬خص أن يح‪h‬دد أي ه‪hh‬ذه ال‪h‬تراكيب يمكن أن يك‪hh‬ون مفي‪hh‬دًا‬ ‫على نتائج دراسة رئيسة حول اختيار المفردات بواسطة بعض الخبراء‬
‫في التدريس؟ لقد جرت العادة أن يتم تحديد عناص‪h‬ر القواع‪h‬د ال‪h‬تي تش‪h‬تمل‬ ‫في الحقل في ذلك الوقت‪ :‬التقرير المؤقت في اختيار المفردات (‬
‫عليه ‪hh‬ا ال ‪hh‬دورات تقلي ‪hh‬ديًا بن ‪hh‬اء على طريق ‪hh‬ة الت ‪hh‬دريس المس ‪hh‬تخدمة‪ ،‬ونتيج ‪hh‬ة‬ ‫‪Interim Report on Vocabulary Selection by Faucett,‬‬
‫لذلك كان هناك تباين كبير فيما يدرس ومتى يدرس‪.‬‬ ‫‪ .) Palmer, West and Thorndike 1936‬وقد كان أحد أهداف‬
‫هذا التقرير تيسير التدريس في مقابل تيسير اإلنجليزية‪ .‬وقد تم إعداد‬
‫تبدأ غالبية الدورات بتدريس صيغ الفعل ‪ be‬المحدودة وعبارات التعيين‬ ‫هذا التقرير بناء على نتائج البحوث كلها تقريبًا التي أجريت حتى‬
‫(‘‪ ’this is a pen‬إلخ)‪ .‬أما الدورات التي تعطي أولوية للقراءة فتقدم‬ ‫ثالثينات القرن العشرين الميالدي‪ ،‬إضافة إلى استخدام الدراسات‬
‫األزمنة البسيطة (ألنها أساسية في الحكاية)في بداية الدورة‪ ،‬ولكن تلك‬ ‫التطبيقية التي قام بها بعض علماء اللغة التطبيقيين البارزين في العقد‬
‫الدورات التي تدعي استخدام الطريقة الشفهية المباشرة فتقدم الزمن‬ ‫الذي سبق نشر التقرير‪ .‬وقد كانت قائمة الخدمة العامة لسنوات طويلة‬
‫المستمر أوًال وتؤخر األزمنة البسيطة (‪.) :Hornby 1959‬‬ ‫مرجعًا معياريًا في اتخاذ القرارات فيما يتعلق بالكلمات التي يجب‬
‫استخدامها في كتب الدورات وكتب القراءة المتدرجة والمواد التعليمية‬
‫والشيء نفسه صحيح هذه األيام أحيانًا‪ ،‬خاصة فيما يتعلق ببعض اللغات‬
‫األخرى‪ .‬وتعد قائمة )‪ Hindmarsh (1980‬من قوائم المفردات‬
‫األقل انتشارًا‪ .‬ففي الدراسة التي أشرنا إليها سابقًا –على سبيل المثال‪-‬‬
‫المهمة كذلك‪ ،‬وتحتوي على ‪ 4500‬كلمة مقسمة إلى ‪ 7‬مستويات (انظر‬
‫والمتعلقة بمحتوى الكتب الدراسية التمهيدية لتدريس الكانتونية (‪Li‬‬
‫الملحق رقم ‪.)2‬‬
‫‪ )and Richards 1995‬تم تحليل التراكيب القواعدية التي تحتويها‬
‫الكتب الخمسة‪ ،‬وقد تبين أن الكتب الخمسة تقدم ما مجموعه ‪221‬‬ ‫أسس بناء المنهج اختيار القواعد وتدرجها ‪3‬‬
‫عنصرًا قواعديًا مختلفًا‪ ،‬على الرغم من أنها تتفاوت بشكل كبير في عدد‬ ‫الحاجة إلى مذهب منتظم في اختيار القواعد ألغراض التدريس كان‬
‫العناصر القواعدية التي تقدمها‪ ،‬مما يؤثر –بدون شك‪ -‬في إدراك‬ ‫أيضًا من األولويات بالنسبة لعلماء اللغة التطبيقيين منذ عشرينات القرن‬
‫المتعلمين لسهولة كل كتاب وصعوبته‪ .‬وعدد العناصر القواعدية‬ ‫الميالدي الماضي‪ ،‬حيث إن عدد التراكيب النحوية في اللغة كبير‪ ،‬كما‬
‫المختلفة في كل كتاب على النحو التالي‪:‬‬ ‫يتضح من محتوى أي كتاب للقواعد‪ .‬وقد تمت عدة محاوالت لتطوير‬
‫قوائم بالتراكيب األساسية لغرض تدريس اللغة (راجع مثال ‪Fries‬‬
‫‪100‬‬ ‫الكتاب األول‬
‫‪1952, Hornby 1954, Alexander, Allen, Close and‬‬
‫‪148‬‬ ‫الكتاب الثاني‬ ‫‪.)O’Neill 1975‬‬
‫‪74‬‬ ‫الكتاب الثالث‬
‫‪91‬‬ ‫الكتاب الرابع‬ ‫وتتضح الحاجة إلى اختيار القواعد ‪ grammar selection‬من خالل‬

‫‪84‬‬ ‫الكتاب الخامس‬ ‫األمثلة التالية المأخوذة من )‪ ،Wilkins ( 1976:59‬و هي بعض‬

‫‪5‬‬
‫ولكن في الوقت الذي وصل فيه العاملون في مجال اختيار المفردات إلى‬
‫ومع ذلك لم ترد كل العناصر القواعدية في الكتب الخمسة كلها‪ ،‬حيث‬
‫قوائم كلماتهم من خالل أساليب تطبيقية تبدأ بقوائم شيوع الكلمات‪،‬‬
‫إن توزيع العناصر القواعدية كان على النحو التالي‪:‬‬
‫فالمقررات القواعدية تطورت بشكل عام من خالل مبادئ مختلفة‬
‫‪221‬‬ ‫المجموع الكلي للعناصر القواعدية في الكتب الخمسة‬
‫التعتمد على شيوع ورود العناصر القواعدية في النصوص ولكن على‬
‫‪41,6‬‬ ‫العناصر الواردة في واحد من الكتب الخمسة = ‪92‬‬
‫معايير حدسية من اليسر والقابلية للتعلم‪ .‬فقد كان الهدف تطوير قائمة‬
‫‪%‬‬
‫بالتراكيب متدرجة في تصاعد منطقي مما يوفر مقدمة تدرجية سهلة‬
‫‪24,4‬‬ ‫العناصر الواردة في كتابين من الكتب الخمسة= ‪54‬‬
‫لقواعد اإلنجليزية‪ .‬والمذهب المستخدم يعد مذهبًا تحليليًا‪ .‬وقد تم‬
‫‪%‬‬
‫استخدام أو اقتراح المبادئ التالية لتشكل أساسًا لتطوير المقررات‬
‫‪16,3‬‬ ‫العناصر الواردة في ثالثة من الكتب الخمسة = ‪36‬‬
‫القواعدية‪.‬‬
‫‪%‬‬
‫اليسر والمركزية ‪ :Simplicity and Centrality‬يوصي هذا‬ ‫‪7,7‬‬ ‫العناصر الواردة في أربعة من الكتب الخمسة = ‪17‬‬
‫المبدأ باختيار التراكيب اليسيرة والمركزية نسبة إلى البناء األساسي‬ ‫‪%‬‬
‫للغة بدًال من التراكيب المعقدة والثانوية‪ .‬وبتطبيق هذا المعيار يمكن‬ ‫‪%10‬‬ ‫= ‪22‬‬ ‫العناصر الواردة في الكتب الخمسة كلها‬
‫تقديم العناصر التالية في دورة للمستوى التمهيدي في اإلنجليزية‪:‬‬ ‫( ‪)Li and Richards 1995‬‬
‫وصل القطار (الفاعل والفعل)‪The train arrived. (Subject‬‬
‫وكما هو الحال في توزيع المفردات على الكتب الخمسة‪ ،‬فقد وردت‬
‫)‪Verb‬‬
‫نسبة كبيرة من العناصر القواعدية في واحد فقط من الكتب الخمسة (‬
‫هي صحفية (الفاعل والفعل والتتمة)‪She is a journalist (Subject‬‬
‫‪ 41,6‬في المئة) مما يعني أن أحداس مؤلفي الكتب مختلفة تماما فيما‬
‫)‪Verb Complement‬‬
‫يتعلق بالعناصر القواعدية التي يحتاج متعلمو الكانتونية إلى معرفتها‪.‬‬
‫األطفال في غرفة النوم (الفاعل والفعل والظرف)‪The children are‬‬
‫)‪in the bedroom (Subject Verb Adverb‬‬
‫أما فيما يتعلق بتدريس اإلنجليزية‪ ،‬فقد بدأ علماء اللغة التطبيقيون منذ‬
‫أكلنا الفاكهة (الفاعل والفعل والمفعول به)‪We ate the fruit‬‬
‫ثالثينات القرن العشرين الميالدي في تطبيق مبادئ االختيار على‬
‫)‪(Subject Verb Object‬‬
‫تصميم المقررات القواعدية‪ .‬ولكن االختيار في حالة القواعد مرتبط‬
‫وضعت الكتاب في الحقيبة (الفاعل والفعل والمفعول والظرف)‪I put‬‬
‫بقضية التدريج‪ .‬ويعني التدريج وضع عناصر التدريس في مجموعات‬
‫)‪the book in the bag (Subject Verb Object Adverb‬‬
‫وجعلها متتابعة في المقرر‪ .‬فالمقرر القواعدي يحدد كًال من مجموعة‬
‫التراكيب القواعدية التي سوف تدرس والترتيب الذي ينبغي أن تدرس‬
‫ويمكن حذف ما يلي بناء على المعيار نفسه‪:‬‬
‫‪Having neither money nor time, we decided buying a‬‬ ‫فيه‪ .‬ويفسر )‪ Palmer ( [1922] 1968:68‬وهو أحد الرواد في‬
‫‪ticket to the opera was out of the question‬‬ ‫اختيار المفردات والقواعد مبدأ التدريج على النحو التالي‪:‬‬
‫بما أننا ال نملك المال وال الوقت فقد قررنا أنه يستحيل علينا شراء تذكرة‬
‫للذهاب إلى األوبرا‬ ‫يجب أن تكون المادة النحوية متدرجة‪ ،‬فبعض الصيغ واألزمنة أكثر‬
‫فائدة من البعض اآلخر‪ ،‬لذا ينبغي أن نركز أوال على المفيد منها‪ .‬ففي‬
‫‪For her to speak to us like that was something we‬‬
‫‪never anticipated.‬‬ ‫لغة لديها عدد من الحاالت‪ ،‬لن نتعلم مجموعة حروف الجر والصلةكلها‬
‫لم نكن نتوقع أبدا أن تتحدث إلينا بهذا الشكل‬ ‫واستخداماتها ومتطلباتها‪ ،‬ولكننا سوف نختار منها وفقًا لدرجة أهميتها؛‬
‫أما فيما يتعلق بقوائم القواعد والشواذ فلو تعلمناها فإننا سوف نتعلمها‬
‫الشيوع ‪ :Frequency‬لقد اقترح كذلك استخدام شيوع الورود في‬ ‫بترتيب صارم بناء على الضرورة‪ .‬وقد نجد في غالبية اللغات قوانين‬
‫تطوير المقررات القواعدية‪ ،‬ولكن لم يتحقق إال تقدم بسيط في هذا‬ ‫أساسية معينة في القواعد والنحو والتي يعتمد عليها بناء اللغة ككل‪ ،‬فإذا‬
‫المجال لبعض الوقت بسبب صعوبة تحديد الوحدات القواعدية المناسبة‬ ‫كانت دورتنا تشمل الدراسة الواعية آلليات لغة معينة‪ ،‬إذن ووفقًا لمبدأ‬
‫حتى يتم عدها وصعوبة تشفير التراكيب القواعدية ألغراض التحليل‪.‬‬ ‫التدريج ينبغي أن نتعلم أوًال هذه األساسيات ونترك التفاصيل إلى مرحلة‬
‫ولقد مكنت الحاسبات اآللية مؤخرا من دراسة توزيع التراكيب في اللغة‬ ‫الحقة‪.‬‬
‫الحقيقية‪ ،‬وليس مستغربًا أن نجد اختالفات كبيرة بين قوائم التراكيب‬

‫‪6‬‬
 ‫إضافة إلى القرارات المتعلقة بتحديد العناصر القواعدية التي يجب‬ ‫القواعدية المعدة حدسيًا من قبل علماء اللغة التطبيقيين والمعلومات‬
‫تضمينها في المقرر‪ ،‬يجب تحديد تتابع أو تدريج تلك العناصر‬ ‫المستقاة من تحليالت متون اللغة الحقيقية‪ .‬وقد أشار ‪ McCarthy‬و‬
‫القواعدية‪ .‬والحاجة إلى تتابع محتوى الدورة بطريقة منتظمة ليست‬ ‫)‪– Carter (1995‬على سبيل المثال‪ -‬إلى بعض البيانات المأخوذة من‬
‫قضية جديدة على اإلطالق‪( Comenius .‬لخصه ‪Mackey‬‬ ‫متن لغة المحادثة وقد توصال إلى عدد من خصائص القواعد المحكية‬
‫‪ )1965:205‬يقرر‪:‬‬ ‫والتي ال تشملها عادة المقررات التدريسية المعيارية مثل‪:‬‬
‫ينبغي أن تك ‪hh h‬ون البداي ‪hh h‬ة بطيئ ‪hh h‬ة ودقيق ‪hh h‬ة ومفهوم ‪hh h‬ة بش ‪hh h‬كل ص ‪hh h‬حيح ويتم‬
‫حذف الفاعل والمفعول مثل ‘‪ ’Don’t know‬بدًال من ‘‪I don’t‬‬
‫اختباره‪hh h‬ا مباش‪hh h‬رة‪ .‬ف‪hh h‬إذا لم تكن الطبق‪hh h‬ة األولى ثابت‪hh h‬ة فال يمكن أن نب‪hh h‬ني‬
‫‪’know‬‬
‫عليها شيئًا‪ ،‬فالبناء كل‪h‬ه س‪h‬وف ينم‪hh‬و من األساس‪h‬ات‪ .‬وينبغي أن تك‪hh‬ون ك‪hh‬ل‬
‫تسليط الضوء على الموض‪hh‬وع مث‪hh‬ل ‘‪That house on the corner,‬‬
‫األج ‪hh‬زاء مرتبط ‪hh‬ة ببعض ‪hh‬ها ح ‪hh‬تى يفض ‪hh‬ي ك ‪hh‬ل ج ‪hh‬زء إلى الج ‪hh‬زء اآلخ ‪hh‬ر‪،‬‬
‫‪’?is that where you live‬‬
‫والوح ‪hh‬دات المت ‪hh‬أخرة تتض ‪hh‬من الوح ‪hh‬دات المتقدم ‪hh‬ة‪ .‬فم ‪hh‬ا ي ‪hh‬أتي أوال يش ‪hh‬كل‬
‫الذيول مثل العبارات التالية في نهاية الجمل ‘‪you know’ 'don’t‬‬
‫خطوة لما يأتي بعده‪ ،‬وينبغي أن تكون الخطوة األخيرة مرتبطة ب‪hh‬الخطوة‬
‫‪?’they‬‬
‫األولى من خالل سلسلة واضحة من الروابط‪.‬‬
‫األفعال غير المباشرة مثل ‘‪I was saying’ ‘They were telling‬‬
‫ويمكن استخدام المذاهب التالية في التدريج‪:‬‬ ‫‪’me‬‬
‫التباعد اللغوي ‪ :Linguistic distance‬يرى )‪ Lado (1957‬أن‬
‫القابلية للتعلم ‪ :Learnability‬يقال أحيانًا إن المقررات القواعدية‬
‫التراكيب التي تشبه تراكيب اللغة األولى ينبغي أن تدرس أوًال‪" .‬فتلك‬
‫ينبغي أن تأخذ في الحسبان ترتيب اكتساب العناصر القواعدية عند تعلم‬
‫العناصر التي تشبه لغة [المتعلم] األصلية ستكون سهلة بالنسبة له‪ ،‬أما‬
‫اللغة الثانية‪ .‬وقد اقترح ‪ Dulay‬و )‪ Burt (1973,1974‬مثًال الترتيب‬
‫تلك العناصر المختلفة فستكون صعبة" (‪ .)Lado 1957:2‬ويشكل هذا‬
‫التالي لنمو العناصر القواعدية‪ ،‬وذلك بناء على بيانات مستخلصة من‬
‫المنطلق األساس لمذهب المقارنة اللغوية المعروف باسم التحليل التقابلي‬
‫متعلمي اللغة الثانية في مستويات مختلفة من الكفاية اللغوية خالل‬
‫‪.contrastive analysis‬‬
‫مقابالت أجريت معهم‪:‬‬
‫الصعوبة الداخلية ‪ :Intrinsic difficulty‬ويقرر هذا المبدأ أن‬
‫‪.11‬أسئلة ‪wh‬‬ ‫‪.1‬األسماء‬
‫التراكيب اليسيرة ينبغي أن تدرس قبل التراكيب المعقدة وهو أشهر‬
‫‪.12‬المضارع المستمر‬ ‫‪.2‬األفعال‬
‫المعايير المستخدمة في تعليل تتابع العناصر القواعدية في المقرر‪.‬‬
‫‪ 13‬االتجاهات‬ ‫‪.3‬الصفات‬
‫الحاجة االتصالية ‪ :Communicative need‬هناك حاجة لبعض‬
‫‪ be‬صفات الملكية‬ ‫‪.4‬الفعل ‪14‬‬
‫التراكيب في وقت مبكر وال يمكن تأجيلها رغم صعوبتها مثل الماضي‬
‫‪ 15‬صيغ التفضيل‬ ‫‪.5‬ضمائر الملكية‬
‫البسيط في اإلنجليزية‪ ،‬حيث إنه من الصعوبة تفادي اإلشارة إلى‬
‫‪ 16‬العروض‬ ‫‪.6‬الضمائر الشخصية‬
‫األحداث الماضية لفترة طويلة في دورة لغوية‪.‬‬
‫‪ 17‬المستقبل البسيط‬ ‫‪.7‬ظروف الزمان‬
‫الشيوع‪ :‬شيوع ورود التراكيب والعناصر القواعدية في اللغة الهدف قد‬
‫‪ 18‬الماضي البسيط‬ ‫‪.8‬الطلب‬
‫يؤثر كذلك على الترتيب الذي تظهر عليه في المقرر‪ ،‬على الرغم من‬
‫‪ 19‬صيغة المصدر‬ ‫‪.9‬المضارع البسيط‬
‫أن المعلومات المتوفرة لدى مخططي المقررات حول هذه المسألة تعد‬
‫‪ 20‬صيغة الشرط األولى‬ ‫‪.10‬المستقبل‬
‫قليلة كما أشرنا إلى ذلك سابقًا‪ .‬إضافة إلى ذلك فالشيوع قد يتضارب مع‬
‫المعايير األخرى‪ ،‬فالمضارع المستمر ليس من صيغ الفعل الشائعة في‬
‫وعلى الرغم من أن مصداقية هذا التتابع في االكتساب كانت محل‬
‫اإلنجليزية‪ ،‬ورغم ذلك فهو يدرس غالبًا في وقت مبكر من الدورة‬
‫تساؤل (راجع مثًال ‪ ،)Nunan 1992:138‬فالفكرة التي تقول‪ :‬إن‬
‫اللغوية لسهولة شرحه وممارسته نوعًا ما في سياق الصف الدراسي‪.‬‬
‫التراكيب القواعدية يتم اكتسابها بترتيب طبيعي وإ ن هذا الترتيب ينبغي‬
‫أن يحدد طريقة التدريس قد اقترحها عدد من علماء اللغة التطبيقيين‬
‫إضافة إلى هذه العوامل‪ ،‬يواجه المرء عند تصميم دورة لغوية قضية‬
‫(مثل ‪ ،)Pienemann 1989‬ولكن المعلومات التي يمكن الثقة بها فيما‬
‫اختيار بين مذهبين في تتابع عناصر الدورة وهي‪ :‬التدريج الطولي‬
‫يتعلق بتتابع االكتساب والتي يمكن أن تكون ذات فائدة عملية في تخطيط‬
‫‪ linear gradation‬والتدريج الحلقي أو الحلزوني ‪cyclical or‬‬
‫المقررات القواعدية تعد محدودة‪.‬‬
‫‪ .spiral gradation‬وفي التدريج الطولي يتم تقديم العناصر مرة‬

‫‪7‬‬
 ‫الدورات وتطوير المواد التعليمية (راجع مثال ‪Alexander et al.‬‬ ‫واحدة‪ ،‬وتتم ممارستها قبل االنتقال إلى العناصر التي تليها؛ أما التدريج‬
‫‪.)1975‬‬ ‫الحلقي فيتم فيه إعادة تقديم العناصر طوال الدورة‪.‬‬

‫وعلى الرغم من أن كال من المقررات الداللية والقواعدية قد قدمت‬ ‫في الدورة التي ترتب فيها المواد بشكل حلقي ال يتم تقديم العناصر‬
‫إرشادات مهمة لتطوير كتب تدريس اللغة والمواد التعليمية منذ ظهور‬ ‫المفردة ومناقشتها بشكل كامل كما في التدريج الطولي الصارم‪ ،‬ولكن‬
‫المقررات األولى في العشرينات من القرن الميالدي الماضي‪،‬‬ ‫يتم تقديم األوجه األساسية للعنصر الذي نحن بصدده في البداية‪ ،‬ثم يتم‬
‫فالمقررات القواعدية هي التي كانت تعد جوهر الدورة أو البرنامج‬ ‫ورود هذه العناصر بشكل متكرر في الدورة‪ ،‬وفي كل مرة يتم تقديم‬
‫اللغوي‪ .‬ويالحظ )‪ Wilkins (1976:7‬ذلك فيقول‪:‬‬ ‫أوجه جديدة مرتبطة ومندمجة مع ما تم تعلمه من قبل (‪Van Els et‬‬
‫استخدام المقرر القواعدي يمكن اعتباره هو المذهب التقليدي في تدريس‬ ‫‪.)al. 1984:228‬‬
‫اللغة؛ نظرًا ألن جوهر غالبية المقررات والدورات المنشورة هو قائمة‬
‫وعلى الرغم من قلة من يشك في أفضلية التدريج الحلقي على التدريج‬
‫مرتبة من التراكيب القواعدية‪ .‬أما المحتوى المفرداتي فقد كان ثانويًا‬
‫الطولي‪ ،‬فإعادة التدوير تترك عادة للمدرس في التطبيق؛ ألن التدريج‬
‫في األهمية‪ ،‬ونادرًا ما يوفر –من غير شك‪ -‬التركيب األساسي للدورة‪.‬‬
‫الحلقي يؤدي غالبا إلى إنتاج كتب دراسية طويلة‪.‬‬
‫فالنظرة السائدة تقول إنه حتى يتم تعلم الجزء األساسي من النظام‬
‫القواعدي‪ ،‬ينبغي تخفيف العبء المفرداتي لما هو ضروري من الناحية‬
‫وقد بدأت تظهر دورات للمبتدئين في اإلنجليزية في األربعينات من‬
‫التدريسية وإ لى ما هو مرغوب فيه من أجل ضمان تنوع كاف في‬
‫القرن العشرين الميالدي‪ ،‬حيث كان واضحًا استخدام مبادئ المفردات‬
‫محتوى التعلم‪.‬‬
‫والتحكم القواعدي ‪ ،‬كما أن التراكيب القواعدية منظمة في تتابعات‬
‫متدرجة‪ .‬وقد ركزت الطرق المستخدمة في تلك األيام على تعلم‬
‫تحليل الحاجات(تعريف الحاجات‪،‬أغراض تحليل الحاجات‪،‬المستفيدون‬
‫"التراكيب"‪ .‬وقد حدد عالم اللغة األمريكي ‪ Fries‬التراكيب الرئيسية‬
‫والمجموعات المستهدفة)‬
‫التي يعتقد أن الطالب األجانب بحاجة إلى تعلمها في كتابيه ‪Teaching‬‬
‫إن أحد المنطلقات األساسية في تطوير المنهج هو أنه ينبغي أن يبنى‬
‫)‪ and Learning English as a Foreign Language (1946‬و‬
‫البرنامج التربوي الجيد على تحليل حاجات المتعلمين‪ .‬وتعرف‬
‫)‪ .The Structure of English (1952‬وقد شكلت هذه التراكيب‬
‫اإلجراءات المستخدمة لجمع معلومات حول حاجات المتعلمين باسم‬
‫عنصر القواعد للدورات والمواد التعليمية التي تم تطويرها في معهد‬
‫تحليل الحاجات‪ .‬وقد ظهر تحليل الحاجات بوصفه مرحلة متميزة‬
‫اللغة اإلنجليزية ذي التأثير الكبير في جامعة متشجان‪ .‬وقد أخذت المواد‬
‫وضرورية في تخطيط البرامج التربوية في ستينات القرن العشرين‬
‫التعليمية لجامعة متشجان –مع تركيزها على التراكيب القواعدية‬
‫الميالدي بوصفه جزءًا من مذهب األنظمة في تطوير المنهج وجزءًا من‬
‫الجوهرية لإلنجليزية‪ -‬في التأثير السريع على كل المواد التعليمية التي‬
‫فلسفة المسؤولية ‪ accountability‬التربوية السائدة ( ‪Stufflebean,‬‬
‫تم تطويرها في الواليات المتحدة لتدريس طالب اللغة اإلنجليزية‬
‫‪ .)McCormick, Brinkerhoff and Nelson 1985‬فإذا أراد‬
‫بوصفها لغة ثانية‪ ،‬وأصبحت المنهجية المسيطرة في الواليات المتحدة‬
‫مقدمو برامج التدريب الحصول على دعم مادي حكومي أو أي مصدر‬
‫ألكثر من عشرين عامًا (‪ .)Darian 1972‬أما في بريطانيا فقد قام‬
‫من الدعم المادي من أجل توفير أنواع مختلفة من برامج التدريب‪ ،‬فهم‬
‫‪- Hornby‬وذلك باالعتماد على جهود ‪ Palmer‬في تدريج أنماط‬
‫مطالبون بإثبات أن البرنامج المقترح ما هو إال استجابة لحاجة حقيقة (‬
‫الجملة التي قام بها قبل الحرب‪ -‬بتطوير مقرر قواعدي شامل (مع‬
‫‪ .)Pratt 1980‬ونتيجة لذلك فقد تطور تحليل الحاجات إلى ما يشبه‬
‫مذهب بنائي في تدريس اإلنجليزية) في كتابيه ‪Guide to Patterns‬‬
‫الصناعة‪ .‬ويعلق )‪ Berwick (1989:51‬على ذلك بقوله‪:‬‬
‫)‪ and Usage in English (1954‬و ‪The Teaching of‬‬
‫ً‬
‫أيضا‬ ‫إن الحاجة إلى الدقة المقنعة في قياس الحاجات التربوية تعززت‬
‫)‪ .Structural Words and Sentence Patterns (1959‬وقد‬
‫خالل هذه الفترة بواسطة "حركة األهداف السلوكية" في التخطيط‬
‫وصف هذان الكتابان التراكيب القواعدية األساسية التي يحتاج إليها في‬
‫التربوي‪ ،‬خاصة في أمريكا الشمالية‪ ،‬والتي كانت تصر على تحديد كل‬
‫مقررات اللغة اإلنجليزية ودوراتها في مختلف المستويات‪ .‬وقد شكل‬
‫الغايات ذات األهمية ضمن النظام التربوي بشكل يمكن قياسه‪ .‬فالتشديد‬
‫النحو التعليمي لإلنجليزية (أو أنواع مختلفة منه) األساس للمقرر‬
‫على الدقة والمسؤولية أثر بشكل واضح في ظهور قياس الحاجات‬
‫القواعدي لغالبية المواد التدريسية التي أنتجت في ذلك الوقت (انظر‬
‫بوصفه شكًال من أشكال التقنية التربوية وتحولها إلى مجموعة من‬
‫الملحق رقم ‪ .)3‬ومنذ ذلك الوقت قام المتخصصون في تدريس اللغة‬
‫منهجيات البحث التربوي‪0‬‬
‫بتعديل مواصفات المقرر القواعدي وتطويره ليصبح األساس لتصميم‬

‫‪8‬‬
 ‫الكتشاف كيف يستخدم الطالب اللغة في الحياة اليومية‪0‬‬ ‫‪‬‬
‫لتحديد مهارات اللغة اإلنجليزية الالزمة لتمكين الطالب من‬ ‫‪‬‬
‫المشاركة باإلنجليزية في كل أنشطة المدرسة والمجتمع‪0‬‬
‫الكتشاف الخبرة السابقة لدى الطالب فيما يتعلق بالتعليم‬ ‫‪‬‬
‫النظامي‪0‬‬
‫لتحديد توجهات الطالب وتوجهات عائالتهم نحو المدرسة و‬ ‫‪‬‬
‫التعليم النظامي‪.‬‬
‫لتحديد مهارات القراءة والكتابة والمهارات التي تسبقها التي‬ ‫‪‬‬
‫يتقنها الطالب‪0‬‬
‫للتحقق من مستوى الطالب في النمو المعرفي وفي اكتساب‬ ‫‪‬‬
‫المهارات األكاديمية في لغاتهم األصلية‪0‬‬
‫للتحقق من المهارات المعرفية واألكاديمية التي اكتسبها‬ ‫‪‬‬
‫الطالب في اإلنجليزية ‪0‬‬
‫لتحديد خصائص الطالب الثقافية والسياسية والشخصية‪0‬‬ ‫‪‬‬
‫فالخطوة األولى إذن عند القيام بتحليل الحاجات هي التحديد الدقيق‬
‫لغرض أو أغراض تحليل الحاجات‪ .‬فعند القيام بتحليل حاجات موظفي‬ ‫قد يستخدم تحليل الحاجات في تدريس اللغة لعدد من األغراض المختلفة‬
‫مطعم –على سبيل المثال‪ -‬قد تكون األغراض على النحو التالي‪:‬‬
‫لتحديد مستوى الكفاية اللغوية الحالي للموظفين‪0‬‬ ‫‪‬‬
‫لتحديد عدد الموظفين الذين هم بحاجة إلى تدريب لغوي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫للتعرف على آراء طاقم المطعم األعلى رتبة حول المشكالت‬ ‫‪‬‬
‫اللغوية التي يواجهها الموظفون في عملهم‪0‬‬
‫للتعرف على آراء الموظفين حول الصعوبات اللغوية التي‬ ‫‪‬‬
‫يواجهونها في عملهم‪0‬‬
‫للتحقق من أنواع المبادالت الكالمية التي يؤديها الموظفون‬ ‫‪‬‬
‫باإلنجليزية عادة‪0‬‬
‫لتحديد الخصائص اللغوية لهذه التحويالت‪0‬‬ ‫‪‬‬
‫لقياس مدى قدرة البرامج والكتب الدراسية المتوفرة حاليا على‬ ‫‪‬‬
‫سد حاجات الموظفين‪0‬‬
‫نوعا ما في حاالت كثيرة تحديد حاجات المتعلمين‬
‫وقد يكون من السهل ً‬ ‫وقد حدد )‪ Linse (1993‬األغراض التالية لتحليل الحاجات في برامج‬
‫اللغوية‪ ،‬خاصة إذا كان المتعلمون يحتاجون إلى تعلم اللغة ألغراض‬
‫محددة جداً‪ ،‬مثل التوظيف في حقول مثل السياحة أو التمريض أو‬
‫الصناعة الفندقية‪ .‬وفي هذه الحالة يمكن مالحظة المهمات التي يقوم بها‬
‫الموظفون عادة باإلنجليزية‪ ،‬ومن ثم يمكن تحديد الحاجات اللغوية لهذه‬
‫المهمات‪ .‬ويمكن بعد ذلك استخدام المعلومات التي تم الحصول عليها‬
‫لتمثل أساسًا لتخطيط برنامج التدريب‪ .‬وفي بعض الحاالت تشمل‬
‫أيضا حقوق الطالب‪ .‬ويعلق ‪ Linse‬على ذلك بقوله‪:‬‬
‫ً‬ ‫الحاجات‬
‫إن مسؤولية المدرسة أن تأخذ بالحسبان خصائص الطالب الثقافية‬
‫والسياسية والشخصية؛ ألن المنهج يتم تطويره من أجل تخطيط أنشطة‬
‫‪9‬‬
‫وقد تم تقديم تحليل الحاجات إلى تدريس اللغة من خالل حركة‬
‫(اإلنجليزية ألغراض خاصة) (انظر الفصل الثاني)‪ ،‬حيث ازداد‬
‫الطلب على البرامج اللغوية المتخصصة منذ ستينات القرن العشرين‬
‫الميالدي‪ ،‬وبدأ علماء اللغة التطبيقيون في توظيف إجراءات تحليل‬
‫الحاجات بشكل متزايد في تدريس اللغة‪ .‬وبحلول ثمانينات القرن‬
‫العشرين الميالدي ظهرت في أجزاء كثيرة من العالم "فلسفة قائمة على‬
‫الحاجات" في تدريس اللغة‪ ،‬خاصة فيما يتعلق بـ(اإلنجليزية ألغراض‬
‫خاصة) وتصميم البرامج مهنية التوجه (‪ .)Brindley 1984‬وسوف‬
‫نقوم في هذا الفصل بدارسة مذاهب تحليل الحاجات‪ ،‬وأغراض تحليل‬
‫الحاجات‪ ،‬وطبيعة الحاجات‪ ،‬ومن المقصود بتحليل الحاجات‪ ،‬ومن هي‬
‫المجموعة األصلية المستهدفة‪ ،‬ومن يقوم بجمع المعلومات‪ ،‬وما‬
‫اإلجراءات التي يمكن استخدامها‪ ،‬وكيف يمكن استخدام المعلومات التي‬
‫تم جمعها ( ستجد مثالين لنوعين مختلفين من تحليل الحاجات في‬
‫)‪.‬‬ ‫الصفحات ‪87-84‬‬
‫أغراض تحليل الحاجات‬
‫منها‪:‬‬
‫لتحديد المهارات اللغوية التي يحتاج إليها المتعلم ألداء دور‬ ‫‪‬‬
‫معين‪ ،‬مثل مدير مبيعات أو مرشد سياحي أو طالب جامعي‪0‬‬
‫للمساعدة في تحديد ما إذا كانت الدورة القائمة تعالج حاجات‬ ‫‪‬‬
‫الطالب المتوقع التحاقهم بالبرنامج بشكل كاف‪0‬‬
‫لتحديد الطالب الذين هم في حاجة ماسة للتدريب على‬ ‫‪‬‬
‫مهارات لغوية معينة‪.‬‬
‫للتعرف على أي تغير في التوجه يشعر بأهميته األشخاص في‬ ‫‪‬‬
‫المجموعة ذات العالقة‪0‬‬
‫للتعرف على الفجوة بين ما يستطيع الطالب القيام به وما هم‬ ‫‪‬‬
‫بحاجة إلى أن يكونوا قادرين على القيام به‪.‬‬
‫لجمع معلومات حول مشكلة معينة يواجهها المتعلمون‪0‬‬ ‫‪‬‬
‫تدريس اإلنجليزية بوصفها لغة ثانية في المرحلة ‪ ( K-12‬مثل طالب‬
‫اإلنجليزية بوصفها لغة ثانية في المدارس الحكومية)‪:‬‬
‫لجمع ملف ديمغرافي يحتوي على كل اللغات والمجموعات‬ ‫‪‬‬
‫اللغوية التي يمثلها الطالب‪.‬‬
‫لقياس مستوى اكتسابهم للغاتهم األصلية ومستوى اكتسابهم‬ ‫‪‬‬
‫لإلنجليزية‪.‬‬
‫لتحديد قدراتهم االتصالية في اإلنجليزية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لتحديد معرفتهم الرسمية لإلنجليزية‪0‬‬ ‫‪‬‬
 ‫وأهداف واقعية وهادفة‪ .‬وليس من مسؤولية المدرسة التطرق إلى‬
‫وقد تجمع معظم المعلومات التي يتكون منها تحليل الحاجات في بعض‬
‫المسائل السياسية‪ ،‬ولكن مسؤولية المدرسة تكمن في توفير فرص‬
‫األوقات بعد نهاية الدورة‪ ،‬ثم يتم بعد ذلك تحليل المعلومات التي تم‬
‫مدرسية متساوية وفي المصادقة على خبرات كل الطالب‪ ،‬بصرف‬
‫جمعها من أجل الحصول على فكرة أكثر شمولا لحاجات المتعلمين‬
‫النظر عن خلفياتهم السياسية أو الثقافية‪Linse in Hudelson( .‬‬
‫لتستخدم قاعدة لتقويم البرنامج ومراجعته (انظر الفصل التاسع)‪0‬‬
‫‪)1993:46‬‬

‫ما الحاجات؟‬
‫وقد التكون حاجات المتعلمين في حاالت أخرى مباشرة‪ ،‬مثل طالب‬
‫مصطلحا مباشرًا كما قد يبدو ألول وهلة‪،‬‬
‫ً‬ ‫إن مصطلح الحاجات ليس‬
‫يتعلمون اإلنجليزية بوصفها مادة في المرحلة الثانوية في محيط تدرس‬
‫ومن هنا فالمصطلح قد يستخدم أحيانا لإلشارة إلى مايريده المرء وإلى‬
‫فيه اإلنجليزية بوصفها لغة أجنبية‪ .‬فاإلنجليزية في هذه الحالة قد تكون‬
‫الرغبات والمطالبات والتوقعات والدافعية والنقص والقيود والمتطلبات (‬
‫مهما من تعليم الطفل بشكل عام‪ .‬ولكن حتى وإ ن‬
‫مادة إجبارية تعد جزءًا ً‬
‫‪ .)Brindley 1984:28‬وتوصف الحاجات غالبًا على شكل عجز‬
‫لم يكن لدى الطالب إدراك حالي للحاجات‪ ،‬فإن مخططي المناهج سوف‬
‫لغوي‪ ،‬أي توضيح الفرق بين ما يستطيع المتعلم القيام به في اللغة‬
‫يقومون باستشارة أصحاب العمل واآلباء واألمهات والمدرسين وأناس‬
‫قادرا على القيام به‪ .‬ويوحي هذا بأن الحاجات حقيقة‬
‫ً‬ ‫وماينبغي أن يكون‬
‫آخرين لتحديد مستوى المعرفة باإلنجليزية الذي يتوقعون أن يحققه‬
‫موضوعية‪ ،‬وهي ببساطة تنتظر أن يتم التعرف عليها ومن ثم تحليلها‪.‬‬
‫خريجو المرحلة الثانوية‪ .‬ويتم إدخال اإلنجليزية أو أي لغة أجنبية‬
‫مختلفا‬
‫ً‬ ‫وقد قدم ‪ 1977( Porcher‬في ‪ )Brindley 1984:29‬منظورًا‬ ‫أخرى في مناهج المدراس االبتدائية أو الثانوية في كثير من البلدان بناء‬
‫جاهزا في‬
‫ً‬ ‫شيئا موجودًا يمكن مواجهته‬
‫حيث يرى‪" :‬أن الحاجة ليست ً‬
‫على ما يعتقد مخططو المنهج بأنه األفضل للطالب حتى يدرسوه في‬
‫الطريق‪ .‬إنه شيء يتم بناؤه‪ ،‬وهو مركز الشبكة المفاهيمية ونتاج عدد‬
‫المدرسة بالطريقة نفسها التي يتم فيها إدخال الرياضيات والتاريخ‬
‫من الخيارات المعرفية (وهذه الخيارات بالطبع ليست ساذجة بذاتها)"‪.‬‬
‫والتربية البدنية في المنهج المدرسي‪ .‬إذ اليتم استشارة المتعلمين حول‬
‫إن تحديد الحاجات يعتمد على حكم معين‪ ،‬ويعكس اهتمامات أولئك‬
‫ما إذا كانوا يؤمنون بالحاجة لمثل هذه المعارف‪ ،‬بل يتم تحديد حاجاتهم‬
‫الذين أصدروا هذا الحكم والقيم التي يؤمنون بها‪ .‬فالمدرسون‬
‫بالنيابة عنهم بواسطة أولئك المسؤولين عن مصلحة الطالب بعيدة‬
‫والمتعلمون وأصحاب العمل واآلباء واألمهات والمسؤولون (سيتم‬
‫المدى‪ .‬إن تحليل الحاجات إذن يشمل الحاجات المدركة والحالية كما‬
‫مناقشته في الجزء القادم) قد يكون لديهم آراء مختلفة فيما يتعلق بماهية‬
‫يشمل الحاجات المستقبلية وغير المدركة‪0‬‬
‫الحاجات‪ .‬فعند التأمل في حاجات المهاجرين مثال قد يرى ممثلو غالبية‬
‫السكان أن حاجات المهاجرين تتمثل في تحقيق االستيعاب الثقافي‬ ‫إن تحليل الحاجات قد ينفذ قبل البرنامج اللغوي أو أثنائه أو بعد نهايته‪.‬‬
‫واللغوي بأسرع وقت ممكن‪ ،‬ومن ثم فهم يريدون القيام بتحليل الحاجات‬ ‫وتفترض كثير من األدبيات في تحليل الحاجات أن تحليل الحاجات جزء‬
‫للتعرف على المهارات اللغوية التي يحتاج إليها المهاجرون من أجل‬ ‫من عملية التخطيط التي تتم بوصفها جزءًا من تطوير الدورة‪ .‬فهذا‬
‫تحقيق الكفاف‪ ،‬وفي النهاية يستوعبون الثقافة السائدة‪ .‬ولكن قد يرى‬ ‫الرأي يفترض توفر الوقت والموارد للقيام بتخطيط المعلومات ذات‬
‫المهاجرون أنفسهم أن غاياتهم تتعلق بالتواصل ألجل الكفاف‬ ‫الصلة ببرنامج تدريسي وتحليلها وجمعها‪ .‬ويتطلب هذا المذهب "القبلي"‬
‫واالستقاللية‪ ،‬خاصة الكفاف االقتصادي‪ ،‬ولكنهم قد ال يرغبون في‬ ‫في تحليل الحاجات تخطيطًا بعيد المدى ويسلم بتوفر وقت وموارد كافية‬
‫امتصاص الثقافية السائدة (‪ .)Burnett 1998‬وقد أشار ‪Auerbach‬‬ ‫تخصص لتحليل الحاجات‪ ،‬والمثال رقم واحد ( صفحات‪) 86-84‬‬
‫)‪ (1995:9‬إلى أن تدريس اللغة اإلنجليزية غالبا ما ينظر إليه على أنه‬ ‫يمثل هذا النوع من تحليل الحاجات‪.‬‬
‫"نقل محايد للمهارات والمعارف والقدرات"‪ ،‬ويعتمد مثل هذا المذهب‬
‫خيارا مطروحًا في بعض الحاالت‪،‬‬
‫ً‬ ‫ولكن التخطيط بعيد المدى ليس‬
‫على حاجات المؤسسات االجتماعية ال على حاجات متعلمي اللغة‪ ،‬وهو‬
‫فالمعلومات المتوفرة عن المتعلمين قد تكون قليلة جدًا وال تتجاوز القول‬
‫يتجاهل مسائل القوة‪:‬‬
‫مكسيكيا سوف يصلون‬
‫ً‬ ‫مدنيا‬
‫موظفا ً‬
‫ً‬ ‫بأن هناك مجموعة مكونة من ‪45‬‬
‫على الرغم من أن االختيارات التدريسية‪ ،‬فيما يتعلق بتطوير المنهج‬
‫خالل ثالثة أسابيع‪ ،‬ويرغبون في تطوير مهاراتهم اللغوية‪ .‬وفي هذه‬
‫والمحتوى والمواد التعليمية والعمليات الصفية واستخدام اللغة‪ ،‬تظهر‬
‫الظروف يجب تنفيذ تحليل الحاجات أثناء تدريس الدورة‪ .‬إذ يتم تشكيل‬
‫كما لو كانت محددة بواسطة اعتبارات مهنية غير سياسية‪ ،‬فهي في‬
‫الغايات والمحتوى ومذهب التدريس من خالل المعلومات التي يتم‬
‫الواقع أيدلوجية متأصلة في طبيعتها‪ ،‬مع مضامين مهمة ألدوار‬
‫)‬ ‫جمعها خالل تدريس الدورة‪ ،‬والمثال رقم ‪( 2‬صفحات ‪87-86‬‬
‫المتعلمين االجتماعية‪/‬االقتصادية‪)Auerbach 1995:9( .‬‬
‫يمثل هذا النوع من تحليل الحاجات‪0‬‬

‫‪10‬‬
 ‫وتوصف الحاجات عادة على شكل حاجات لغوية‪ ،‬مثل المهارات‬
‫اللغوية التي يحتاج إليها لتحقيق الكفاف في مجتمع يتحدث اإلنجليزية‪.‬‬
‫ولكن في حاالت كثيرة‪ ،‬خاصة في حالة األقليات المهاجرة في‬
‫مجتمعات تتحدث اإلنجليزية‪ ،‬فإن لهؤالء األشخاص أنواعًا أخرى من‬
‫الحاجات كما أشار إلى ذلك ‪ Auerbach‬وآخرون (‪ .)1995‬وتتصل‬
‫هذه الحاجات بالسكن‪ ،‬والعناية الصحية‪ ،‬وفرص إلحاق أطفالهم في‬
‫المدارس‪ ،‬وفرص االستفادة من هيئات المجتمع وخدماته‪ ،‬وطرق‬
‫التعامل مع االستغالل والتفرقة في أماكن العمل‪ .‬كيف يمكن للمنهج أن‬
‫يقدم للمتعلمين المصادر اللغوية وغير اللغوية التي يحتاجون إليها لفهم‬
‫المصادر التي يحق لهم استخدامها في المجتمع والوصول إليها‪،‬‬
‫والتعبير عن حقوقهم ورغباتهم والدفاع عنها؟ فتخطيط منهج لتدريس‬
‫اإلنجليزية بوصفها لغة ثانية في هذه الحالة اليقتصر فقط على التعرف‬
‫على حاجات الطالب اللغوية‪ ،‬ولكنه يسعى إلى "تمكينهم من فحص‬
‫"الوضع الحالي" بشكل ناقد‪ ،‬وأن يصبحوا ناشطين في تحديد شكل‬
‫األدوار التي يجب أن يؤدوها" (‪ .)Auerbach 1995:15‬وسوف‬
‫نناقش هذه القضية بشكل أكثر تفصيلًا عندما نتحدث عن نماذج المنهج‬
‫المختلفة وقيمها في الفصل الخامس ‪0‬‬

‫‪11‬‬