‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى‬
‫اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺟﻧس ‪،‬اﻟﺗﺧﺻص ‪،‬اﻟﺳن ‪ ،‬ﻟﻬذا اﻟﻐرض طﺑﻘﻧﺎ‬
‫ﻣﻘﯾﺎﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ ‪،‬اﻻول ﻟﻘﯾﺎس ﻣﻔﻬوم اﻟذات ‪،‬واﻻﺧر ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (102‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟذﻛور )‪ (43‬طﺎﻟﺑﺎ وﻋدد اﻻﻧﺎث‬
‫)‪ (59‬طﺎﻟﺑﺔ ‪ ،‬ﻣن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻻدﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻠﺗﺣﻘﯾن ﻟﻠدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﺣﻣد دراﯾﺔ‬
‫ﺑﺄدرار ‪ ،‬ﺑﺣﯾث اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﻣت ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺟﺎﻧﺑﯾن ‪:‬‬
‫ﺟﺎﻧب ﻧظري وﺗم ﻓﯾﻪ ﺗﻘدﯾم اﻟﺑﺣث ‪ ،‬وﺛﻼﺛﺔ ﻓﺻول ﻋرﺿﻧﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺟﺎﻧب ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﺗم ﻓﯾﻪ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪-1‬اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻣﺗوﺳطﺎت ﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻧﺣراﻓﺎت ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻔﺎﻛروﻧﺑﺎخ واﻟﺗﺟزﯾﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ‪.‬‬
‫‪--4‬اﺧﺗﺑﺎر)ت( ﻟدراﺳﺔ اﻟﻔروق‬
‫‪-5‬اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾزي ﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫‪ -6‬ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪.‬‬
‫وﻗد اظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ان ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻓراد ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻫﻣﺎ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط ‪،‬وان ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫‪،‬اﻟﺟﻧس ‪،‬اﻟﺗﺧﺻص ‪،‬اﻟﺳن ‪.‬‬
‫اﯾﺿﺎ ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻓرد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ طﻣوﺣﻬم اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﯾﻌزى‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر ‪،‬اﻟﺟﻧس ‪،‬اﻟﺗﺧﺻص ‪،‬اﻟﺳن ‪.‬‬

‫ج‬
 Study Summary

This study aimed at identifying the relationship of self-esteem with the

level of academic ambition of the university student based on the variables of
age, specialization and gender. For this purpose, we applied two scales, the first
, to measure the concept of self-esteem and the other, to measure the level of
academic ambition on a sample of 102 students. There were 43 male students
and 59 female students from different disciplines. Enrolled to study at Ahmed
Derayah University in Adrar
In this study, we used the Descriptive Analytical Approach. This study was
addressed by two sides:
A Theoretical Aspect in which the research was presented with three chapters,
through which we presented the variables of the study and the Applied Aspect,
where the hypotheses were processed based on the following statistical
methods:
1. Selection of the Pearson correlation coefficient
2-arithmetic averages and standard deviations
3- use of Alpha-cronbach and the halftone to calculate the stability rate.
4- T- test to study the differences.
5- A measure of truthfulness of differences to ascertain the validity of the scale.
6- The Truthfulness of the internal consistency of self-esteem and the academic
level of ambition.
The results of the study showed that the self-esteem and the level of
ambition of the study sample are at the intermediate level and that , there is a
correlation between self-esteem and the level of academic ambition of the
students. The results showed that there were no differences between the
members of the study sample in self-esteem in term of sex, specialization and
age. The results also showed that there were no differences between the
members of the study sample in their academic ambition for the variable of
gender ,specialization or age.
 Résumé de l'étude

Le but de cette étude était d’identifier le rapport entre l’estime de soi et le

niveau d’ambition académique de l’étudiant universitaire à la lumière des
variables de genre, de spécialisation, d’âge …. Pour ce faire, nous avons
appliqué deux critères, le premier pour mesurer le concept de soi et l’autre
pour mesurer le niveau d’ambition académique sur un échantillon de (102)
etudiants, où le nombre des garçons (43) et le nombre de filles (59)
Des différentes Spécialité, inscrits à l'Université de Ahmed Derayah Adrar,
de sorte que nous avons utilisé dans notre étude la méthode de la
Description analytique descriptive
Cette étude a été abordée sous deux aspects:
Une partie théorique dans laquelle la recherche a été présentée. et trois
chapitres à travers lesquels nous avons presente les variables de l’étude et
une partie pratique dans laquelle les hypothèses ont été traitées reposent
sur les méthodes statistiques suivantes:
1 – test du coefficient de corrélation Pearson
2- Moyenne des calculs et écarts types..
3 - utilisation de Vkronbach et d'une demi-fraction pour calculer le
coefficient de stabilité.
4. T.test pour étudier les différences
5 - Honnêteté pour s'assurer de l'exactitude du test
6 - Croire à la cohérence interne de l'estime de soi et le niveau d'ambition
académique.
Les résultats de l'étude ont montré que l'estime de soi et le niveau
d'ambition académique dans l'échantillon étaient au niveau moyen, et qu'il
existait une corrélation entre l'estime de soi et le niveau d'ambition
académique parmi les étudiants universitaires.
Les résultats ont également montré qu'il n'y avait pas de différence d'estime
de soi entre les individus de l'échantillon de l'étude en raison du sexe, de la
spécialisation et de l'âge.
Les résultats ont également montré qu'il n'y avait aucune différence entre
les échantillons individuels de l'étude dans leurs ambitions académiques en
raison du sexe, de la spécialisation et de l'âge.
 ‫ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬

‫أ‬ ‫ﺷﻛر وﻋرﻓﺎن‬
‫ب‬ ‫إﻫداء‬
‫ج‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬
‫د‬ ‫ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫ح‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬
‫‪01‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺑﺣث‬
‫‪06‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‪.‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪- (1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪07‬‬ ‫‪ –(1-1‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪-(2-1‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪-(3 –1‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪-(4-1‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪08‬‬ ‫‪ -(5-1‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪08‬‬ ‫‪-(6-1‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪08‬‬ ‫‪ -(7-1‬اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻻﺟراﺋﯾﺔ‬
‫‪09‬‬ ‫‪-(8-1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -(8-1‬اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪12‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻘدﯾرات اﻟذات‬
‫‪14‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪14‬‬ ‫‪-(2‬ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟذات‬
‫‪14‬‬ ‫‪- (1 -2‬ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬
‫‪15‬‬ ‫‪-(2-2‬ﻣﺎﻫﯾﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫د‬
 ‫ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪15‬‬ ‫‪-(3-2‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐوي ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫‪16‬‬ ‫‪-(4-2‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات وﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫‪18‬‬ ‫‪-(5-2‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫‪20‬‬ ‫‪-(6-2‬ﻧظرﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫‪23‬‬ ‫‪-(7-2‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -(8-2‬طرق ﻗﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫‪28‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪30‬‬ ‫‪ –(3‬ﺗﻌرف ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫‪31-30‬‬ ‫‪ -(1-3‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐوي واﻻﺻطﻼح ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -(2 -3‬اﻧواع ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫‪34‬‬ ‫‪-(3-3‬ﻣظﺎﻫر ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫‪35‬‬ ‫‪-(4-3‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫‪37‬‬ ‫‪-(5-3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧص اﻟطﻣوح‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -(6-3‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -(7-3‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫‪46‬‬ ‫‪ -(8-3‬طرق ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫‪49‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪51‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪51‬‬ ‫‪ -(4‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪51‬‬ ‫‪ -(1-4‬اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐوي واﻻﺻطﻼﺣﻲ ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -(2-4‬ﺗﻌرﯾف اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪53‬‬ ‫‪ -(3-4‬ﻧﺷﺄة وﺗطور اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‬

‫ھـ‬
 ‫ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪56‬‬ ‫‪ -(4-4‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬

‫‪62‬‬ ‫‪ -(5-4‬أﻫﻣﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﺎﻟب‬

‫‪64‬‬ ‫‪ -(6-4‬اﻷﻓﺎق اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟدى اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﻌد اﻟﺗﺣرج‬

‫‪66‬‬ ‫‪ -(7-4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ‬

‫‪68‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ )اﻻﺳس اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ(‬

‫‪71‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪71‬‬ ‫‪- (1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫‪71‬‬ ‫‪ -(1-1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪71‬‬ ‫‪ -(2-1‬ﻣﻛﺎن وزﻣﺎن اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫‪ -(3-1‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‬
‫‪73‬‬ ‫‪ -(4-1‬وﺻف أداة اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪75‬‬ ‫‪ -(5-1‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛو ﻣﺗرﯾﺔ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪82‬‬ ‫‪ -2‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪82‬‬ ‫‪ -(1-2‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪82‬‬ ‫‪ – (2-2‬ﻣﻛﺎن وزﻣﺎن اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪82‬‬ ‫‪ -(3-2‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪48‬‬ ‫‪ -(4-2‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫‪48‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪86‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪86‬‬ ‫‪ -(2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪87‬‬ ‫‪ -(1-2‬ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫و‬
 ‫ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪90‬‬ ‫‪ -(2-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪93‬‬ ‫‪ -(3-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪95‬‬ ‫‪ -(4-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪97‬‬ ‫‪ -(5-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم‬
‫‪101‬‬ ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫‪102‬‬ ‫اﻻﻗﺗراﺣﺎت‬
‫‪104‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬
‫‪105‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣق‬
‫‪106‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺧﺎم ﻟﻠﻔرﺿﯾﺎت‬

‫ز‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺠﺪاول‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪72‬‬ ‫‪:‬ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‬ ‫‪01‬‬

‫‪72‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫‪02‬‬

‫‪73‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺳن‬ ‫‪03‬‬

‫‪76‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬ ‫‪04‬‬

‫‪78‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬ ‫‪05‬‬

‫‪80‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي ﻟﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬ ‫‪06‬‬

‫‪81‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي ﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬ ‫‪07‬‬

‫‪81‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟﺛﺑﺎت ﺑطرﯾﻘﺗﻲ اﻟﻔﺎﻛروﻧﺑﺎخ واﻟﺗﺟزﯾﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬ ‫‪08‬‬

‫‪82‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‬ ‫‪09‬‬

‫‪83‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫‪10‬‬

‫‪83‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺳن‬ ‫‪11‬‬

‫‪86‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬ ‫‪12‬‬

‫‪88‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫‪13‬‬

‫‪91‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫‪93‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬ ‫‪15‬‬

‫‪94‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪16‬‬

‫‪94‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺳن ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‬ ‫‪17‬‬

‫‪96‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬ ‫‪18‬‬

‫‪96‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬ ‫‪19‬‬

‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺳن ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫ح‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﺗﻘدﯾر اﻟذات أﺣد اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﻓﻘد اﻫﺗم اﻟﺑﺎﺣﺛون‬
‫ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣوث اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻛذﻟك اﻟﻣﻬﺗﻣون ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪،‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي ‪،‬ﺣﯾث ﯾﺗوﻟﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻋﺎﻣﻼ ﻣﻬﻣﺎ وﻣﻛون‬
‫اﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺳﻌﻲ اﻟﻔرد ﺗﺟﺎﻩ ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات وﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗﻛﯾف اﻷﻧﺳﺎن ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ‬
‫واﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‬

‫ﻛﻣﺎ ﺟﺎء ﻫدف اﻟﺑﺣث ﻣرﺗﺑطﺎ ﺑﻣﺗﻐﯾر أﺧر ﻫو ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث اﻋﺗﻘد‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن أن ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎطﺎ وﺛﯾﻘﺎ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن ﺗﻘدﯾر اﻟطﺎﻟب ﻟﻧﻔﺳﻪ ﻋﺎﻟﯾﺎ ‪،‬ﻛﺎن ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدﯾﻪ ﻋﺎﻟﯾﺎ ‪،‬وأﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ‬
‫ﻛﺎن ﺗﻘدﯾرﻩ ﻟﻧﻔﺳﻪ ﻣﻧﺧﻔﺿﺎ ‪،‬ﻛﺎن طﻣوﺣﻪ اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﻧﺧﻔﺿﺎ ‪.‬‬

‫وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻫو ﻧﺎﺗﺞ ﺗﻔﺎﻋل ﻋﻧﺻرﯾن ﻫﻣﺎ وﻋﻲ اﻟﻔرد ﺑذاﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣواﺟﻬﺔ ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺄن ﯾﺟﻌل ﻣن ﻧﻔﺳﻪ ذاﺗﺎ وﻣوﺿوﻋﺎ ﻓﻲ أن واﺣد ‪،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل‬
‫وﺗﻧﻔﯾذ أﻫداﻓﻪ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺷﻌر ﺑﺗﻘدﯾرﻩ ﻟذاﺗﻪ وﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﻣﻬﻣﺔ اﻟطﺎﻟب اﻟذي ﯾﺣﻣل اﻓﻛﺎ ار إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋن ذاﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺷروﻋﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾرى وﻟﯾﺎم ﺟﯾﻣس ﻣﻧذ أﻛﺛر ﻣن ﻣﺋﺔ ﺳﻧﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ ﻓﻲ‬
‫وﺻف اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻟﻧﺟﺎح اﻟدراﺳﻲ‬

‫وأن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺷﻌور ذاﺗﻲ ﯾﺄﺗﻲ ﻣن اﻟﻧﺟﺎﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻘﻘﻬﺎ اﻟﻔرد ‪،‬وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻛﺎن‬
‫ﯾرﻏﺑﻬﺎ ‪،‬ﻧﺟﺎح ﻣﺣﺎوﻻﺗﻪ أو ﻧﺟﺎح ﻣواﺟﻬﺗﻪ ﺑﺎﻟﻔﺷل ‪،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻧﺟﺎﺣﺎت ﻣﻊ ﺗوﻗﻌﺎت‪،‬‬
‫ﻓﻛﻠﻣﺎ ﺣﻘﻘﻧﺎ ﻧﺟﺎﺣﺎ ارﺗﻔﻊ ﻟدى اﻟﻔرد ﺗﻘدﯾ ار ﻟذاﺗﻪ ‪،‬وﻣن ﺛم ﺷﻌر ﺷﻌو ار طﯾﺑﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﻧﺎ ﻣن‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﺧﻼل ﺗﻌدد ﻧﺟﺎﺣﺎﺗﻧﺎ واﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﻔﻌل رﻏﺑﺎﺗﻧﺎ أو ﺗﻘﻠﯾل أﻣﺎﻟﻧﺎ وطﻣوﺣﺎﺗﻧﺎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫‪،‬ﻓﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ ﯾزداد ﻛﻠﻣﺎ ﺣﻘﻘﻧﺎ ﺗوﻗﻌﺎﺗﻧﺎ وطﻣوﺣﺎﺗﻧﺎ ‪.‬‬

‫وﻧظ ار ﻟﻣﺎ ﯾﻠﻌﺑﻪ ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣن دور ﻣﻬم ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﺗﺳﻠط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻔﺋﺔ وﻣﺎ ﯾﺗﻌرض ﻟﻪ ﻣن ﺿﻐوطﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ ﺑﻌد ﺗﺧرﺟﻪ ‪.‬‬

‫وذﻟك وﻓﻘﺎ ﻟﺟواﻧب وﻓﺻول ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﻓﺻﻠﯾن اﻟﻔﺻل اﻻول ﻓﯾﺗﺧﺻص‬
‫ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري واﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﺗﺧﺻص ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ أﻣﺎ‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ‪ :‬وﻗد اﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ارﺑﻌﺔ ﻓﺻول ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻻول ‪:‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺑﺣث وﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻣﻬﯾد ‪،‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪،‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪،‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع ‪،‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ ‪،‬واﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻻﺟراﺋﯾﺔ ‪،‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪،‬اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪،‬ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻣﻬﯾد‪ ،‬ﻣﻔﻬوم اﻟذات ‪،‬ﺗﻌرﯾف ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫‪،‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات وﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪،‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪،‬ﻧظرﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫‪،‬طرق ﻗﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪،‬ﺧﻼﺻﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ وﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻣﻬﯾد ‪،‬ﺗﻌرﯾف ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪،‬أﻧواﻋﻪ ‪،‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪،‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪،‬طرق ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪،‬ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ‪ :‬اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻣﻬﯾد ‪،‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪،‬ﺗﻌرﯾف اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ ‪،‬أﻫﻣﯾﺗﻪ ‪،‬اﻻﻓﺎق اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻟﻌد اﻟﺗﺧرج ‪،‬ﺧﻼﺻﺔ‪.‬‬

‫اﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻓﯾﺗﺿﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ‪:‬اﻻﺳس اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻓﻘد وﺻﻠت دراﺳﺗﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس إﻟﻰ اﻻﺳس اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪،‬ﻓﺗﺧﺻص ﻓﻲ ﺗﻣﻬﯾد ‪،‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪،‬زﻣﺎن وﻣﻛﺎن اﻟدراﺳﺔ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ‪،‬وﺻف اداة اﻟدراﺳﺔ ‪،‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛو ﻣﺗرﯾﺔ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺻدق‬
‫‪،‬اﻟﺛﺑﺎت(‪،‬أﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻘد ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪،‬ﻣﻛﺎن وزﻣﺎن اﻟدراﺳﺔ ‪،‬ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪،‬اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪ ،‬ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬

‫واﺧﯾ ار اﻟﻰ اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس ﻓﻘد ﺗﺧﺻص ﻓﻲ ﺗﻣﻬﯾد و ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﻓﺎﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم وﺻوﻻ اﻟﻰ اﻗﺗراﺣﺎت وﺧﺎﺗﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﺳﺗﺧﻼﺻﻬﺎ ﻣن اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ اﺣﺗوت اﻟدراﺳﺔ اﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﻼﺣق اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -(1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪ - (1-1‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ – (2-1‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫‪ – (3-1‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬

‫‪ - (4-1‬اﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‬

‫‪ - (5-1‬اﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ - (6-1‬اﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ - (7-1‬اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻻﺟراﺋﯾﺔ‬

‫‪ - (8-1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ - (9-1‬اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﺗﻌﺗﺑر إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث طرﯾق اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣن اﻫم اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫إﻋداد ﺑﺣﺛﻪ ‪،‬ﻓﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫو ﻣﺟﻬول ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺗوﻟﻰ‬
‫ﺑطرح اﻹﺷﻛﺎل وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺗﺿﺢ ﻟﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث ‪،‬ﻟذا‬
‫ﻧﺗطرق ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪،‬واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ ‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ اﺳﺗﻌراض اﻫم اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ذﻟك ‪،‬ﻛذﻟك إﻟﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ‬
‫ﺧطوة ﻣﻬﻣﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬

‫‪ -(1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫ﯾﻌﺗﺑر طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷرﯾﺣﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻣن ﺷراﺋﺢ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻧﻘص اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬
‫و اﻟﻘﻠق و اﻟﺧوف اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻣن ﻋدم ﺗﺣﻘﯾق طﻣوﺣﺎﺗﻬم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺗﻬم ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺧﻠل ﻓﻲ إﺣدى اﻷﺟﻬزة اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬و ﻟﻌل ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟب ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ و اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗطﻠﻊ ﻧﺣو‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪ ،‬و ﻟﻬﺎ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻛل طﺎﻟب و طﺎﻟﺑﺔ و ﻋﻠﯾﻬﺎ ﯾﻛون ﻣﻔﻬوﻣﺎ ﻟذاﺗﻪ ﻓﯾﺳﺗﻣر ﻫذا‬
‫اﻟطﻣوح ﺣﺗﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬و ﯾﻧﻣو و ﯾرﺗﻘﻲ ﻣﻊ ارﺗﻘﺎء ﺳﻧﻪ ﻓﻬو ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف‬
‫ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ و اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ و ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧطرح اﻹﺷﻛﺎل‬
‫اﻵﺗﻲ ‪ :‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ؟‬

‫و ﯾﺗﻔرع ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻌﺎم إﻟﻰ ﺗﺳﺎؤﻻت ﻓرﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ – ( 1‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ؟‬

‫‪ – ( 2‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻟطﻣوﺣﻬم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ؟‬

‫‪6‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ – ( 3‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺗُﻌزى ) اﻟﺟﻧس ‪ ،‬اﻟﺳن ‪،‬‬
‫اﻟﺗﺧﺻص (‪.‬‬

‫‪ – ( 4‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ طﻣوﺣﻬم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ُﯾﻌزى ) اﻟﺟﻧس ‪،‬‬
‫اﻟﺳن ‪،‬اﻟﺗﺧﺻص ( ‪.‬‬

‫‪ -(1-1‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -(2-1‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ‪.‬‬

‫‪ -(3-1‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫﻧﺎك درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻣﺗوﺳط ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻧﺎك درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻟطﻣوﺣﻬم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﺗوﺳط ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾرات اﻟذات ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر) اﻟﺟﻧس ‪،‬‬
‫اﻟﺳن ‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻص (‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ طﻣوﺣﻬم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر )اﻟﺟﻧس‬
‫‪ ،‬اﻟﺳن ‪،‬اﻟﺗﺧﺻص (‪.‬‬

‫‪ -(4-1‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع ‪:‬‬

‫ﻓﺗﺢ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺣول اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫رﻏﺑﺗﻧﺎ و ﻣﯾﻠﻧﺎ اﻟﺷﺧﺻﻲ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫داﻓﻊ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ﻧﺣو ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺗدﺧﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪7‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪-(5-1‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ ﻣﺗﻐﯾر ﺗﻘدﯾر اﻟذات و اﻷﺛر اﻟذي ﯾﺗرﻛﻪ ﺳواء ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ أو‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ‪.‬‬

‫‪-(6-1‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﺗم اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ‬

‫ﺳﺎﺑﻘﺎ ‪.‬‬

‫ﻛذﻟك إﺛﺑﺎت ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم طرﺣﻬﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-(7-1‬اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪-1(7-1‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪:‬‬

‫ﻫو اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ أو اﻟﺳﻠﺑﻲ اﻟذي ﯾﻌطﯾﻪ اﻟطﺎﻟب ﻟذاﺗﻪ ﻣﻌﺑ ار ﻋن اﺗﺟﺎﻩ اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن أو‬
‫اﻟرﻓض ‪ ،‬و ﻫو ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺑر ﻋﻧﻪ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺗﻪ ﻋن اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻣطﺑق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪-2(7-1‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪:‬‬

‫ﻫو ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪-3(7-1‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﺑﺄﻧﻪ طﺎﻟب ﻋﻠم وﯾﻌد أﺣد ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪،‬ﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ وﻓق ﻋدة ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻛﻣﻌدل اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ‪،‬ﺣﯾث ﺗﻛون ﻟﻪ ﺣرﯾﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر‬
‫ﻟﺗﺧﺻص اﻟذي ﯾرﯾدﻩ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﯾوﻟﻪ ورﻏﺑﺎﺗﻪ ‪،‬وﻛذا اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﻣور اﻻﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط‬
‫ﺑﻬذﻩ اﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻬو ﯾﺳﻌﻰ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ أﺣد اﻟﻔروع اﻟﺗﻲ ﯾود اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﯾﺑدأ ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ دراﺳﺗﻪ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‬
‫ﻋﺷر ﻣن ﻋﻣر ه ﺗﻘرﯾﺑﺎ وﯾﻣر ﺑﺎﻟدراﺳﺔ ﻟﻣدة ﺳﻧﺗﯾن أو أﻛﺛر ﺑﻬدف اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺗؤﻫﻠﻪ ﻣﻬﻧﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ - (8-1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ 1-(8-1‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ درﯾﺳﻲ ) ‪: ( 2004‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﻬدف ﺑﺣث اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺻدر ﺿﺑط اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح و ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟدى‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟطﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﺑﻠﻎ ﻋددﻫﺎ )‪ ( 542‬و ﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﻣوﺟﺑﺔ‬
‫ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح و‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺟﻧس ‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻص ‪ ،‬و اﻟﻌﻣر ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ زﯾﺎد ﺑرﻛﺎت ) ‪: ( 2009‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى طﻠﺑﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘدس ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺟﻧس ‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻص ‪،‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ و ﺷﻣﻠت‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ) ‪ ( 378‬طﺎﻟﺑﺎ و طﺎﻟﺑﺔ و ﻗد أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎطﺎ‬

‫‪9‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫) زﯾﺎد ﺑرﻛﺎت ‪ ، 2009 ،‬ص‬ ‫ﻣوﺟﺑﺎ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‬
‫‪. ( 11‬‬

‫‪ -2(8-1‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ وﺟﻬﺗﺎﻧﻲ )‪: (1969‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻧﺎوﻟت وﺟﻬﺗﺎﻧﻲ دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح و ﺗﻘدﯾرات اﻟذات و ﻗد ﻛﺷﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻋن وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ دوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات و اﻗرﻧﺎﺋﻬم‬
‫ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺣدد ﺑدرﺟﺔ‬
‫) أﻧور ﻣﺣﻣد اﻟﺷرﻗﺎوي ‪، 1994 ،‬‬ ‫اﺧﺗﻼف اﻟﻬدف و ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪.‬‬ ‫ص ‪(269‬‬

‫دراﺳﺔ ﻧﺎﺷﺗون ) ‪( 1978‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح و ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﻗد ﺷﻣﻠت‬
‫طﺎﻟﺑﺎ و طﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻔرﻗﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﻬم ) ‪ ( 55‬طﺎﻟﺑﺎ و ) ‪( 79‬‬ ‫اﻟدراﺳﺔ‬
‫طﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻻﻣرﯾﻛﯾﺔ و ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح و ﺗﻘدﯾرات اﻟذات ﺣﯾث ﻛﺎن اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺎﻟطﻣوح‬
‫ﻏﯾر اﻟواﻗﻌﻲ أﻗل ﺗﻘدﯾ ار ﻟذواﺗﻬم و أﻗل ﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻛﻣﺎ أن أﻗراﻧﻬم اﻟذﯾن ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺎﻟطﻣوح‬
‫) ﺧﺎﻟد ﻣﺣﻣود ‪ ، 2004،‬ص ‪. ( 80‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺗدل أﻛﺛر ﺛﻘﺔ و ﺗﻘدﯾر ﻟذواﺗﻬم‬

‫دراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻛﺑون ) ‪: ( 2002‬‬ ‫‪‬‬

‫و اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح و ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﺟﻧس و اﻟﺗﺧﺻص ‪ ،‬و ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ) ‪ ( 428‬طﺎﻟﺑﺎ و طﺎﻟﺑﺔ و ﻗد أظﻬرت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى اﻟطﻼب ﻛﻣﺎ‬

‫‪10‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق ﻣوﺟﺑﺔ و داﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺧﺻص ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ و اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ‪ ،‬و ﻣن ﺟﻬﺔ‬
‫أﺧرى أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾري اﻟﺟﻧس و‬
‫‪.‬‬ ‫) زﯾﺎد ﺑرﻛﺎت ‪ ، 2009،‬ص ‪( 11‬‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬

‫دراﺳﺔ أﻧﻠﯾوف ) ‪: ( 2003‬‬ ‫‪‬‬

‫و اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻟﻣﻬﻧﻲ و ﺗﻛوﻧت‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ) ‪ ( 66‬طﺎﻟب و ) ‪ ( 72‬طﺎﻟﺑﺔ و ﻗد ﻛﺷﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن ﻋدم وﺟود‬
‫ﻓروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻟﻣﻬﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺟﻧس و اﻟﺗﺧﺻص ﺑﯾﻧﻣﺎ أظﻬرت‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور و‬
‫اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﻣوﺟﺑﺔ‬
‫ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪.‬‬

‫‪ - (9-1‬ﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ذﻛرﻫﺎ اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﯾﻬﺎ أﻏﻠﺑﻬﺎ ﻋﯾﻧﺎت ﻣن طﻼب‬

‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ ﺑﻠدان ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و ﻓﻲ ﺗﺧﺻﺻﺎت ﻋدﯾدة ‪ ،‬وﻗﻠﯾل ﻗﻠﯾل ﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت ﻋﯾﻧﺎت ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬و ﻣﻊ ذﻟك ﻧرى ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺑﺣﺛﻧﺎ ﻛﺧﻠﻔﯾﺔ ﻟﻣوﺿوﻋﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺗﻌﺎرﺿﺔ ﻋﻧد ﺑﺣﺛﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻓﻘد ﺑﯾﻧت‬
‫ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت وﺟود ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ‪،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ دراﺳﺎت أﺧرى ﺑﯾﻧت‬
‫وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى اﻟطﻼب ‪،‬‬

‫‪11‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﺑﻌﺿﻬﺎ أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺗﻌزى‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺧرى ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻻﻧﺎث ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈﻧﻪ ﺗم ﺗﺣدﯾد اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺿﺑط اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬
‫وأﻫداف اﻟدراﺳﺔ ‪،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ وأﻫداف اﻟدراﺳﺔ ‪،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﺗﻌرض إﻟﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺑﺣث إذ ﺧﻠﺻﻧﺎ إﻟﻰ‬
‫أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳر ﻫﺎﺗﻪ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -(2‬ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟذات‬

‫‪ -(1-2‬ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬

‫‪ -(2-2‬ﻣﺎﻫﯾﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫‪ -(3-2‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐوي ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫‪ -(4-2‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات وﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫‪ -(5-2‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫‪ -(6-2‬ﻧظرﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫‪ -(7-2‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫‪ -(8-2‬طرق ﻗﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﯾﻌد ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣن اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣﻧﺑﺛﻘﺔ ﻋن اﻟذات و اﻟﺗﻲ ﺗﺻدرت اﻫﺗﻣﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن و‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪ ،‬ﻓﻛل ﻓرد ﯾﻧظر إﻟﻰ ﻧﻔﺳﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬و اﻟﺑﻌض ﯾرون أﻧﻔﺳﻬم‬
‫أﻗل ﻣن اﻵﺧرﯾن و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻧﻌﻛس ذﻟك ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻬم ﻓﺗﺟدﻫم ﻻ ﯾﺗﺻرﻓون ﺑﺣﻣﺎس و‬
‫إﻗﺑﺎل ﻧﺣو ﻏﯾرﻫم ﻣن اﻟﻧﺎس و اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﯾﻘدرون أﻧﻔﺳﻬم ﺣق ﻗدرﻫﺎ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻧﻌﻛس‬
‫ذﻟك اﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻬم ﻧﺣو ﻏﯾرﻫم ﻓﻧﺟدﻫم ﯾﺗﺻرﻓون أﻓﺿل ﻣن ﻏﯾرﻫم ‪.‬‬

‫و ﻗﺑل اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪ ،‬ﯾﺟد اﻻﺷﺎرة ﺑﻧﺎ أوﻻ أن ﻧﺗﻌرض إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬
‫ﺛم ﻧﺣﺎول اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﺗﻘدﯾرﻫﺎ و ﻣﻧﻬﺎ ﻧﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺳف ﻓﻲ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣن ﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ و ﻧظرﯾﺎﺗﻬﺎ و أﻗﺳﺎﻣﻬﺎ و ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬و اﻟﻌواﻣل و طرق ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ‬

‫‪ -(2‬ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟذات‬

‫‪ -(1-2‬ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬

‫إ ﺳﺗﺧدم ﻣﺻطﻠﺢ ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻣن ﻓﺗرة ﻣﺑﻛرة ﻟدى اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن و اﻟﻣﻧظرﯾن أﻣﺛﺎل‬
‫أﻟﺑورت ‪ ،‬و ﺟﯾﻣس ‪ ،‬و ﻛوﻣﯾس ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ﺧﺑرة اﻟﻔرد ﺑذاﺗﻪ و ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﺗﻧظﯾﻣﺎ ادراﻛﯾﺎ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ و اﻟﻣدرﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻﻠﻬﺎ و ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻟﻔرد و اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻟﺧﺑرة‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﺎﻟذات ‪ ،‬و ﺑﻬذا ﯾﺧﺗﻠف اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋن اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫) ﺳﻬﯾر ﻛﺎﻣل أﺣﻣد ‪ ، 2000 ،‬ص ‪. (116‬‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗداﺧل أو ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﻣﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ‬

‫و ﯾﺗﻛون ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻣن ﻓﻛرة اﻻﻧﺳﺎن ﻋن ﻧﻔﺳﻪ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗوﻟﻰ ﺑدورﻩ ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﻣﺎرﺳﻪ اﻟﺷﺧص و ﻣﺳﺗواﻩ ‪ .‬و ﯾﻧظر اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻟذات اﻟظﺎﻫرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺣﻘﯾﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد طرﯾﻘﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻟﻠﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‬
‫) رﻣﺿﺎن ﻣﺣﻣد‬ ‫ﺑﺣﯾث ﻧﺟدﻩ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﻻ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ و إﻧﻣﺎ ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ إدراﻛﻪ ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻘذاﻓﻲ ‪ ، 1993،‬ص ‪. ( 200‬‬

‫‪- 14 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫و ﯾﻌﻧﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟذات أن ﯾﻌرف اﻟﻣرء ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة و ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻟدﯾﻪ ‪ ،‬و أن ﯾﻔﻬم ذاﺗﻪ‬
‫ﻓﻬﻣﺎ أﻗرب إﻟﻰ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ و ﺻﻔﺎﺗﻪ ‪ ،‬و ﻻ ﯾﻘﻠل ﻣن ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ‬
‫) ﻋﻼء اﻟدﯾن اﻟﻛﻔﺎﻓﻲ ‪ ،1989 ،‬ص ‪. ( 20‬‬

‫‪ -(2-2‬ﻣﺎﻫﯾﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪:‬‬

‫‪ -(3-2‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐوي ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪:‬‬

‫ﻛﻠﻣﺔ ﺗﻘدﯾر ﻛﻣﺎ وردت ﻓﻲ ﻣﻌﺟم اﻟﻌروس ﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن اﻟﻔﻌل " ﻗدر " ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺛﻣﯾن و ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ ‪ .‬و اﻟﻣﻘدار ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﻲء و اﻟﻘدر ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣﻛم و اﻟﻣﻘدار اﻟﻘوة و‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ و اﻟﺗﻘدﯾر ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﺷﻲء إذ ﯾﻘﺎل ﻗدرﻩ ﺑﻪ ﻗد ار إذا ﻗﺎﺳﻪ و ﻗﺎدرﻩ ﻣﻘﺎدرة‪.‬‬

‫و ﯾﻘﺎل‪ :‬ﺗﻘدﯾر ﻟﻸﻣور‪ ،‬أي ﺣﻛﻣﻪ أن ﯾﻛون اﻟﺷﻲء ﻛذا‪ ،‬إذ ﯾﻘول ﺗﻌﺎﻟﻰ " و ﻣﺎ ﻗدروا اﷲ‬
‫) ﺗﺎج اﻟﻌروس‪،‬‬ ‫ﺣق ﻗدرﻩ " أي ﻣﺎ ﻋظﻣوﻩ ﺣق ﺗﻌظﯾﻣﻪ‪ ،‬و ﻗﺎل اﻟﻠﯾث‪ :‬ﻣﺎ وﺻﻔوﻩ ﺣق وﺻﻔﻪ‬
‫‪ ،376 ،1965‬ج ‪.( 13‬‬

‫و ﻋرﻓﻪ ﻧﺎﺛﺎﻧﯾل ﺑراﻧدﯾن ) ‪ : ( 1993‬و ﻫو اﻟﺗﻌرﯾف اﻟذي ﺗﺑﻧﺎﻩ اﻟﻣﺟﻠس اﻟﻘوﻣﻲ ﻟﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟذات ﺣﺎﻟﯾﺎ ‪،‬و اﻟذي ﻋرف ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ‪ :‬ﺧﺑرة اﻟﻔرد ﻓﻲ أن ﯾﻛون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ‬
‫) ﻣرﯾم ﺣﻣﯾد ‪ ،‬ﺳﻣﯾرة ﻣﺣﺎرب ‪،‬‬ ‫إدارة و ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺗﺣدﯾﺎ ﻣﺎ ﻟﻠﺣﯾﺎة و اﻟﺷﻌور ﺑﺄﻧﻪ ﺟدﯾر ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة‬
‫‪ ، 2010‬ص ‪. ( 13‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣوﺳوﻋﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ :‬ﻓﺗﻌرﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺳﻣﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌطﯾﻬﺎ اﻟﻔرد‬
‫ﻟﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺗﺣدد ﻛوظﯾﻔﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺷﺑﻌﺔ و ﻣﺟﻣل اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫) روﻻن دارون ‪ ،‬ﻓراﻧﺳوا ‪،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻓؤاد ﺷﺎﻫﯾن ‪،1997،‬ص‪.(53‬‬ ‫ﯾﺷﻌر ﺑﻬﺎ‬

‫و ﯾﻌرف ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث ﻧﻘد ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪ :‬ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻘﯾﯾم ﯾﺿﻌﻪ اﻟﻔرد ﻟﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬و ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬و ﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﺗﻘﯾﯾم اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔرد اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ و اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو ذاﺗﻪ ‪ ،‬و ﻫو‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت و اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗدﻋﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾواﺟﻪ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ ‪ ،‬و‬

‫‪- 15 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫) ﻋﺎﯾدة دﯾب ﻋﺑد اﷲ‬ ‫ذﻟك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻔﺷل و اﻟﻧﺟﺎح و اﻟﻘﺑول و ﻗوة اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻣﺣﻣد ‪، 2010،‬ص ‪. ( 76‬‬

‫ﺗﻌرﯾف روز ﻧﺑرج ) ‪: Rosenberg ( 1479‬‬

‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻫو اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻔرد و ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﻪ ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟذاﺗﻪ ‪ ،‬و ﻫو ﯾﻌﺗﺑر‬
‫ﻣن اﺗﺟﺎﻩ اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن أو اﻟرﻓض و ﯾوﺿﺢ أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﻔرد ذو‬
‫ﻛﻔﺎءة أو ذو ﻗﯾﻣﺔ و ﯾﺣﺗرم ذاﺗﻪ أﻣﺎ ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻓﯾﺷﯾر إﻟﻰ رﻓض اﻟذات و‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ).‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن‪ ،1998 ،‬ص ‪( 358‬‬ ‫ﻋدم اﻻﻗﺗﻧﺎع ﺑﻬﺎ‬

‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺣﻛﺎم ذاﺗﯾﺔ ﻋن اﻻﻫﻣﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻣﻌﺑرة ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔرد ﻧﺣو‬
‫) رﻏدة ﺷرﯾم ‪، 2009،‬‬ ‫ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻬﻲ اﻷﺣﻛﺎم اﻟواﻋﯾﺔ أو اﻟﺷﻌورﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟﻔرد و ﺗﻣﯾزﻩ‬
‫ص ‪. ( 213‬‬

‫) ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن‬ ‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻫو ﻣﺎ ﯾﺟرﯾﻪ اﻟﻔرد ﻣن ﺗﻘﯾﯾم ﻟذاﺗﻪ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻘدرة و اﻷﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ ‪ ، 2003 ،‬ص ‪.( 84‬‬

‫‪ -(4-2‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﺗﻘدﯾرات اﻟذات ‪:‬‬

‫إن ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺻﻔﺎت اﻟذات ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻘدﯾرات اﻟذات ﺗﻘﯾﯾم ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟﺻﻔﺎت و أن ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﯾﺗﺿﻣن ﻓﻬم ﻣوﺿوﻋﻲ أو ﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠذات ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻘدﯾرﻫﺎ ﻫو ﻓﻬم‬
‫) ﻧﺑﯾل ﻣﺣﻣد اﻟﻔﺣل ‪، 2014،‬ص ‪. ( 51‬‬ ‫اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠذات ﯾﻌﻛس اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬

‫وﺿﻊ ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﻟﻠﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات و ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪ ،‬ﻓﻣﻔﻬوم اﻟذات ﯾﺷﻣل‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص و آ ارءﻩ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻓﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذي ﯾﺿﻌﻪ و ﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻣﺳك ﺑﻪ ﻣن ﻋﺎدات ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟدﯾﻪ ﻣﻊ اﻋﺗﺑﺎر ﻟذاﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻌﺑر ﻋن اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘﺑول أو‬
‫) ﻋﺑد اﻟﺣﺎﻓظ ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ‪ ، 1982 ،‬ص ‪( 8‬‬ ‫اﻟرﻓض ‪،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻔرد اﺗﺟﺎﻩ ذاﺗﻪ‬

‫‪- 16 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻣﺎ ﻓرق ﻛﻼ ﻣن ﻫﺎﻣﺷﯾك ‪ ( Halachique ) 1987‬و ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي ‪( 1998‬‬

‫ﺑﯾن ﻣﺻطﻠﺣﻲ اﻟذات و ﻣﻔﻬوم اﻟذات أن ﻛﻼ ﻣﻧﻬﻣﺎ ﯾﻣﺛل ﺟزءا ﻣن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫ﻓﺎﻟذات ﻫﻲ ذﻟك اﻟﺟﺎﻧب اﻟذي ﻧﻌﯾﻪ ﻋن أﻧﻔﺳﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻌوري ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻠك اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻟدﯾﻧﺎ ﺣول‬
‫وﻋﯾﻧﺎ ﻷﻧﻔﺳﻧﺎ ﻓﻲ أي ﻟﺣظﺔ ﻣن اﻟزﻣن ‪ ،‬أو ﻫو ذﻟك اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣﻧظم اﻟذي ﯾﻧﺷﺄ ﻣن‬
‫‪.‬‬ ‫) ﻋواض ﺑن ﻣﺣﻣود ﻋوﯾض ‪ ، 2003 ،‬ص ‪( 29‬‬ ‫ﺧﺑرﺗﻧﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﻧﺎ‬

‫أﻣﺎ ﻣﻔﻬوم ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺷﺧص ﻟﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﺣدود طرﯾﻘﺔ إدراﻛﻪ ووﻋﯾﻪ‬
‫) ﻣﻧﺻور ﻋﺑد‬ ‫ﻵراء اﻵﺧرﯾن ﻓﯾﻪ ‪ ،‬و ﻓﻛرة اﻟﻣرء ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﻫﻲ ﻧﻣط إدراﻛﻪ و وﻋﯾﻪ ﻟذاﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﺟﯾد ﺳﯾد ‪، 1989 ،‬ص ‪. ( 228‬‬

‫و أﺷﺎر ﻛﯾﻧﯾث ﻓوﻛس )‪ ( Kenneth Fox 1997‬ﻛذﻟك إﻟﻰ ﺿرورة اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟذات و ﻣﺻطﻠﺢ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻷن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ‪ ،‬ﻓﻣﻔﻬوم اﻟذات ﯾﻌزى إﻟﻰ وﺻف‬
‫اﻟذات ﻓﻲ ﺣﯾن ﻣﺻطﻠﺢ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻌﺎﻣل اﻟﺗﻘﯾﯾﻣﻲ ﻟﻣﻔﻬوم اﻟذات ﺣﯾث أن‬
‫) ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟﻣﺣﺳن و ﺣﺳﯾن ﻋﺑد اﻟزﻫرة ‪،‬‬ ‫اﻟﺷﺧص ﯾﺻدر ﺣﻛﻣﺎ أو ﺗﻘدﯾ ار ﻋﻠﻰ ﺟدارﺗﻪ أو ﻛﻔﺎءﺗﻪ‬
‫‪، 2011‬ص ‪. ( 183‬‬

‫ﻟذﻟك ﯾﻌد ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣن اﻻﺑﻌﺎد اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻣﻔﻬوم أوﺳﻊ و أﺷﻣل ﻫو ﻣﻔﻬوم اﻟذات إذ‬
‫ﯾﺷﻛل ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺟﺎﻧﺑﺎ ﻣﻬﻣﺎ ﻣﻧﻪ ‪ ،‬و ﯾﺗﺻل ﺑﻪ اﺗﺻﺎﻻ وﺛﯾﻘﺎ ﺣﯾث ﯾﺷﯾر ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬
‫إﻟﻰ اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﯾﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋن ﻧﻔﺳﻪ و ﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬و ﻣﺛﺎل ذﻟك أن اﻟﻔرد ﯾﺻف ﻟﻧﻔﺳﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ طوﯾل ) ﻣﻔﻬوم اﻟذات ( ‪،‬ﺛم ﯾﺳﺗﻣر ﯾﻘول ‪ :‬ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻌﯾد أو ﻏﯾر ﺳﻌﯾد ﺑﻬذا اﻟطول‬
‫) ﺗﻘدﯾر اﻟذات ( و أن ﻫذا اﻟﺣﻛم ﻣؤﺷر ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻷﻧﻪ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺷﻌور‬
‫) ﻣﺻطﻔﻰ ﻗﺳﯾم ﻫﯾﻼت ‪2007،‬‬ ‫اﻟﻔرد ﺑﻬذا اﻟوﺻف ‪ ،‬ﻓﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺷﻌور اﻟﻔرد ﺑﻌد اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذات‬
‫‪،‬ص ‪. ( 156‬‬

‫‪- 17 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -(5-2‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪:‬‬

‫‪ -(1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪:‬‬

‫إن اﻻﺳرة اﻟﻣﺿطرﺑﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻛون ﺗﻘدﯾرات ذات ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻋﻧد أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ‪ ،‬و ﯾﻼﺣظ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻻ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻓﺣﺳب ‪،‬‬
‫ﺑل ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ أطﻔﺎﻟﻬم اﻟﺻﻐﺎر و ﻛﺄﻧﻪ ﯾورث إﻟﯾﻬم ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻣﻧﺧﻔﺿوا اﻟﺗﻘدﯾر ﻟذاﺗﻬم أن ﯾﻣﻧﺣوا اﻵﺧرﯾن اﻟﺗﻘدﯾر و اﻟﺛﻘﺔ و اﻻﺣﺗرام ‪،‬و ﻣن‬
‫اﻟﻣﯾزات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﺻﺎﺣب ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ و ﻫﻲ ﻋدم اﻟﻛﻔﺎءة و ﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬
‫و اﻧﻌدام اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻬو داﺋﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻬزﯾﻣﺔ ﺣﺗﻰ ﻗﺑل أن ﯾﻘﺗﺣم اﻟﻣواﻗف‬
‫‪.‬‬ ‫) ﺑورﻗﺎق ﺳﻣﯾرة ‪، 2006،‬ص ‪( 107‬‬ ‫اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ ﯾﺗوﻗﻊ ﻓﻘد اﻷﻣل ﻣﺳﺑﻘﺎ‬

‫أﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺳﻠوك اﻟﻔرد ﻣرﺗﺑط ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟظروف اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺷﺔ و ﻻ‬
‫ﯾﺗﺷﻛل أو ﯾﺗﻛﺎﻣل ﻣن ﺧﻼل ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟدﯾﻪ ‪،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻧﺟو ﻧﺣو ﻋدم اﻻﺗﺳﺎق و ﻫذا ﻣﺎ‬
‫أﻛدﻩ " روزﻧﺑرغ" و ﺳوﺗر ‪ " 1958‬إن اﻻﻓراد ذوي اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻟﻠذات ﯾﻔﺿﻠون‬
‫اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ و ﻻ ﯾﺗﻘﺑﻠون ﻣﻧﺎﺻب اﻟرﯾﺎدة و ﯾظﻬرون اﻟﻣﯾل إﻟﻰ‬
‫اﻟﺧﺿوع و اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ ﻓﻬم ﯾﻌﻠﻘون أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻋﻠﻰ أﺣﻛﺎم اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬و ﯾﺗﻣﯾزون ﺑﺎﻟﺧﺟل و‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ و ﻗﻠﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪ ،‬ﻓﯾﻛون ﻟدﯾﻬم اﺳﺗﻌداد ﻟﺗوﻗﻊ اﻟﻔﺷل ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﺣﺗﻣﯾﺔ‬
‫و ﺗﻔﺿﯾل اﻟوﺣدة ‪.‬‬

‫ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ " ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث " ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﻛور ‪ ،‬وﺟد أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي‬
‫اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣﻧﺧﻔض ﯾﺗﻣﯾزون ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻟﻘﻠق ‪ ،‬ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻧﻔﺳﻬم ‪،‬و ﻟﯾس‬
‫‪.‬‬ ‫) ﻣﺻطﻔﻰ ﻏﺎﻟب ‪، 2000 ،‬ص ‪( 160‬‬ ‫ﻟدﯾﻬم أي ﺛﻘﺔ ﻧﺣو ﻗدراﺗﻬم‬

‫‪- 18 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -(2‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻟﻠﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪:‬‬

‫ﯾوﺟد ﻟدى ﻋﺎﻣﺔ اﻟﺑﺷر اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻠﺣﺔ ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟدفء و اﻟﺣب و اﻻﺣﺗرام ‪ ،‬و اﻟﺗﻘﺑل ﻣن‬
‫اﻵﺧرﯾن ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اوﻟﺋك اﻟذﯾن ﯾﻣﺛﻠون أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ ﻛﺎﻟواﻟدﯾن ‪ ،‬و ﺗﺑﻘﻰ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻘدﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻧﺷطﺔ طول اﻟﺣﯾﺎة ‪.‬‬

‫و ﯾﻣﺛل اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻟﻠذات ﻓﻲ اﺣﺗرام اﻟذات و ﺗﻘدﯾرﻫﺎ ﻓﯾﺗﻣﯾز ﺻﺎﺣب اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫) ﺑوزﻗﺎق ﺳﻣﯾرة ‪ ،2006 ،‬ص ‪. ( 109‬‬ ‫ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬

‫ﺣﯾث ﯾرى ﻛل ﻣن " ﻧورﻣﺎن " و " ﻛوﻫر " أن اﻻﺷﺧﺎص ذوي ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﯾﻣﯾﻠون‬
‫اﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ أﻛﺑر ﻟﻠﺳﻠطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬و ﻫم أﻗل ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﺣوادث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣن‬
‫ذوي اﻟﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻟﻠذات و ﻫم أﻛﺛر ﻗدرة ﻣن ﻏﯾرﻫم ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻛون ﻟدﯾﻬم ﻓﯾﻬﺎ ﺣظوظ أﻛﺑر ﻟﻠﻧﺟﺎح ‪ ،‬و ﻫم أﻗل ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻬدﯾد ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻐﯾرﻫم ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓراد‬
‫اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﺗﻘدﯾر ﻣرﺗﻔﻊ ﻟﻠذات وﻛﺎن ﯾﻧظرون اﻟﻰ أﺣﺎﺳﯾس اﻵﺧرﯾن و اﺗﺟﺎﻫﻬم ﺑﻣﻧظور‬
‫اﯾﺟﺎﺑﻲ و ﯾﻣﯾﻠون أﻛﺛر إﻟﻰ ﺣب اﻟﻐﯾر ‪،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬم ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﺻﻔون ﺑﺎﻟﻣﺑﺎدرة اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و‬
‫ﯾﺣﺑون اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎطﺎت و ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ و ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن و‬
‫ﯾﻠﺗﻣﺳون اﻟﻌون ﻓﻲ اﻟﺗدﻋﯾم اﻟذاﺗﻲ و ﯾﺷﯾر " زﯾﻠر " إﻟﻰ ارﺗﺑﺎط ﺗﻛﺎﻣل اﻟﻧﺳق اﻟذاﺗﻲ و‬
‫) ﺑوزﻗﺎق ﺳﻣﯾرة ‪،2006 ،‬ص ‪. ( 105‬‬ ‫اﻧﺳﺎق اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾوﺿﺢ ﺑرﻧﺔ ) ‪ ( Burns‬أن اﻷﻓراد ذوي ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﯾﻛوﻧون أﻗل ﻋرﺿﺔ‬
‫ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻷﺣداث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﻬم ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﺻد اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫) اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻓﺎء ﻣﺣﻣد ‪ ،1993،‬ص‬ ‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ ‪،‬و ﻟدﯾﻬم ﺗﺎرﯾﺦ ﺳﺎﺑق ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺿﻐوط اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬
‫‪. (59‬‬

‫و ﺗﺷﯾر ﻣرﯾم ﺳﻠﯾم إﻟﻰ أن اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﺗﻘدﯾ ار ﻋﺎﻟﯾﺎ ﻟﻠذات ﯾﺗﺻﻔون ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪- :‬‬

‫‪ -‬ﯾﻧظرون إﻟﻰ أﻧﻔﺳﻬم ﻧظرة واﻗﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫‪- 19 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﯾﻘﺑﻠون أﻧﻔﺳﻬم ﻛﺄﺷﺧﺎص ﻣﻘﺑوﻟﯾن‬

‫‪ -‬ﯾﺳﺗطﯾﻌون أن ﯾﺣددوا ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة و ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻟدﯾﻬم‬

‫وﯾﺳﺗﻧد ﺗﻘدﯾرﻫم ﻷﻧﻔﺳﻬم إﻟﻰ ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ و ﻟﯾس ﻟﻣﺎ ﯾﺣﺑون أن ﯾﻌﺗﻘدوا ﻋن‬
‫أﻧﻔﺳﻬم ‪ ،‬و ﯾﻛون ﻟدﯾﻬم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻻﺻدﻗﺎء ﯾﻘﯾﻣون ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻌﻬم و ﯾﺳﺗطﯾﻌون‬
‫اﻻﻧﺳﺟﺎم ﻣﻌﻬم ﺳواء ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ أو اﻟﻌﻣل ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن آراءﻫم ﻗوﯾﺔ و ﻻ ﯾﺧﺷون اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻋﻧﻬﺎ و ﻻ ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟﺗﻬدﯾدات ﺑﺳﺑب اﻟﻣواﻗف اﻟﺟدﯾدة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾواﺟﻬون ﺑﺄﺧطﺎﺋﻬم ﯾﻘرون‬
‫) ﻣرﯾم ﺳﻠﯾم ‪، 2003 ،‬ص ‪. ( 17‬‬ ‫ﺑﻬﺎ و ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول ﻟﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‬

‫‪ -(6-2‬ﻧظرﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪:‬‬

‫ﻓﻬﻧﺎك ﻋدة ﻧظرﯾﺎت ﺣﺎوﻟت ﺗﻔﺳﯾر ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ روزﻧﺑرغ ) ‪: ( 1985‬‬

‫ﺗدور أﻋﻣﺎل روزﻧﺑرغ ﺣول ﻣﺣﺎوﻟﺗﻪ دراﺳﺔ ﻧﻣو و ارﺗﻘﺎء ﺳﻠوك ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ ‪ ،‬و‬
‫ﺳﻠوﻛﻪ ﻣن زاوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺣﯾط ﺑﺎﻟﻔرد ‪،‬و ﻗد اﻫﺗم‬
‫روزﻧﺑرج ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑدراﺳﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻟذواﺗﻬم ‪ ،‬و وﺳﻊ داﺋرة اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ﺑﻌد ذﻟك‬
‫ﺣﯾث ﺷﻣﻠت دﯾﻧﺎﻣﯾﺎت ﺗطور ﺻورة اﻟذات اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ و اﻫﺗم ﺑﺎﻟدور‬
‫اﻟذي ﺗﻘوم ﺑﻪ اﻻﺳرة ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ ‪ ،‬و ﻋﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫اﻟذي ﯾﺗﻛون ﻣن إطﺎر اﻻﺳرة و أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻼﺣق ﻟﻠﻔرد ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫اﻫﺗم ﺑﺷرح و ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔروق اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد ﺑﯾن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣﺛل ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟزﻧوج و اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﺑﯾض ‪ ،‬و اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻓﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟﻌﻣر ‪.‬‬

‫ﻫو اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم اﻻﺗﺟﺎﻩ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ أداة ﻣﺣورﯾﺔ‬ ‫و اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟذي اﺳﺗﺧدﻣﻪ روزﻧﺑرغ‬
‫) ﻋﺎﯾدة دﯾب ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد ‪، 2010 ،‬ص ‪( 81‬‬ ‫ﺗرﺑط ﺑﯾن اﻟﺳﺎﺑق و اﻟﻼﺣق ﻣن اﻻﺣداث و اﻟﺳﻠوك‬

‫‪- 20 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫و اﻋﺗﺑر روزﻧﺑرغ أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣﻔﻬوم ﯾﻧﻌﻛس اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻔرد ﻧﺣو ﻧﻔﺳﻪ و طرح ﻓﻛرة أن‬
‫اﻟﻔرد ﯾﻛون اﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﻛل اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬﺎ و ﻣﺎ اﻟذات إﻻ أﺣد ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت و ﯾﻛون اﻟﻔرد ﻧﺣوﻫﺎ اﺗﺟﺎﻫﺎ ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﻛﺛﯾ ار ﻋن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻛوﻧﻬﺎ ﻧﺣو‬
‫) ﻋﺎﯾدة دﯾب ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد ‪،2010 ،‬ص ‪. ( 81‬‬ ‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻷﺧرى‬

‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث ‪:‬‬

‫أﻣﺎ ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث ﻓﻘد ﺗﻣﺛﻠت دراﺳﺗﻪ ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻋﻧد اﻻطﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ و‬
‫ﻗد ﺗﻣﯾز ﺳﻣﯾث ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن ﻣن ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﻫﻣﺎ ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ و ﯾوﺟد ﻋﻧد‬
‫اﻻﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺷﻌرون أﻧﻬم ﺑﺎﻟﻔﻌل ذوي ﻗﯾﻣﺔ و ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟداﻓﻌﻲ اﻟذي ﯾوﺟد ﻋﻧد اﻻﻓراد‬
‫اﻟذﯾن ﯾﺷﻌرون أﻧﻬم ﻟﯾﺳوا ذوي ﻗﯾﻣﺔ و ﻟﻛﻧﻬم ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻻﻋﺗراف ﺑﻣﺛل ﻫذا اﻟﺷﻌور و‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻪ ﻣﻊ أﻧﻔﺳﻬم و ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن و ﻗد رﻛز ﺳﻣﯾث ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺑﺢ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب اﻟظﺎﻫرة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟذات و ﻗد اﻓﺗرض ﻓﻲ ﺳﺑﯾل ذﻟك أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺣددات‬
‫ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﻫﻲ ‪ ،‬اﻟﻧﺟﺎﺣﺎت ‪،‬اﻟﻘﯾم ‪،‬اﻟطﻣوﺣﺎت ‪ ،‬و اﻟدواﻓﻊ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾذﻫب ﺳﻣﯾث إﻟﻰ‬
‫أﻧﻪ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻋدم ﻗدرﺗﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد أﻧﻣﺎط أﺳرﯾﺔ ﻣﻣﯾزة ﺑﯾن أﺻﺣﺎب اﻟدرﺟﺎت اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ و‬
‫أﺻﺣﺎب اﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ – 1‬ﺗﻘﺑل اﻻطﻔﺎل ﻣن ﺟﺎﻧب اﻵﺑﺎء‬

‫‪ – 2‬ﺗدﻋﯾم ﺳﻠوك اﻷطﻔﺎل اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‬

‫) ﯾوﻧﺳﻲ‬ ‫‪ - 3‬اﺣﺗرام ﻣﺑﺎدرة اﻻطﻔﺎل و ﺣرﯾﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻓﻛﺎرﻫم ﻣن ﺟﺎﻧب اﻵﺑﺎء‬

‫ﺗوﻧﺳﯾﺔ ‪ ، 2012 / 2011،‬ص ‪. ( 89 ، 88‬‬

‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ زﯾﻠر ‪:‬‬

‫‪- 21 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻧظر زﯾﻠر إﻟﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣن زاوﯾﺔ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺟﺎل ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و ﯾؤﻛد أن ﺗﻘﯾﯾم اﻟذات‬
‫ﻻ ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن ﻓﻲ اﻻطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﯾﺻﻧف زﯾﻠر ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻘدﯾر ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ و ﯾﻠﻌب دور اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟوﺳﯾط و أﻧﻪ ﯾﺷﻐل اﻟﻣﻧطﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﯾن اﻟذات و اﻟﻌﺎﻟم اﻟواﻗﻌﻲ و ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﺗﺣدث ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺷﺧص‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﺈن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻫو اﻟﻌﺎﻣل اﻟذي ﯾﺣددﻩ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺣدث ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ ﺗﺑﻌﺎ ﻟذﻟك ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣﻣﺎ ﺗﻘدم أن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻔﻬوم ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫ﺗؤﻛد أﻫﻣﯾﺔ اﻟدور اﻟذي ﺗﻘوم ﺑﻪ اﻷﺳرة و ﻧوع اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو و ﺗطور ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم‬
‫ﻟدى اﻻﻓراد ﻛﻣﻔﻬوم ﺗﻛﯾﻔﻲ ﯾﺗﺄﺛر إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﺑﺎﻟﻣؤﺛرات اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ و طرق أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟذﻟك أﻫﺗم ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺑﻛرة اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺑرﻫﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛرة‬
‫) اﻟﺳﻧوات اﻟﺧﻣس اﻻوﻟﻰ ( ﺣﯾث ﺗﻠﻌب دو ار ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن و ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ و ﺗﺷﻛﯾل‬
‫ﺳﻠوﻛﻪ ﻧﺣو اﻻﺳﺗﻘﻼل و اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس و ﯾﻌﻛس ذﻟك ﺗرﺳﺦ ﻟدى اﻻﻓراد اﻻﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ‬
‫و اﻟﻌﺟز ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻣر أﻧﻔﺳﻬم و ﻛذﻟك ﺗرﺳﺦ ﻟدﯾﻬم اﻟرﻏﺑﺔ ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ و اﻻﻧﺳﺣﺎب و اﻟﺑﻌد‬
‫ﻋن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻻﺧرﯾن و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص و اﻟدوﻧﯾﺔ و ﺿﻌف إﻧﺟﺎزات‬
‫اﻻﻓراد و ﺿﻌف ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻬم ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم و دون اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫) اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ ﻓﻬﻣﻲ‪ ، 2010 ،‬ص ‪. ( 87، 86‬‬ ‫ﻏﯾرﻫم و ﺧﺎﺻﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ‬

‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ ﻛﺎرل روﺟرز ‪:‬‬

‫ﯾﺷﯾر اﺑراﻫﯾم أﺑو زﯾد ) ‪ ( 1987‬إﻟﻰ أن ﻧظرﯾﺔ روﺟرز ﻗد ﺟﻌﻠت ﻣن اﻟذات ﺟوﻫر‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ إذا اﻧﻌﻛس ﻋﻧد روﺟرز ﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺣﯾوﯾﺔ و ﺑﻌض ﻣن ﺳﻣﺎت ﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل و ﺑﻌض ﻣن اﻟﻣﻼﻣﺢ ﻟﻧظرﯾﺔ ﻓروﯾد ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ و‬
‫ﺗرى أﻧﻪ ﻣﻧﺑﻊ اﻟﺳﻠوك ‪ .‬و ﻣن وﺟﻬﺔ ﺗﻠك اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﺈن اﻟذي ﯾﺣدد اﻟﺳﻠوك ﻫو اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ‪ ،‬و ﻟﻛﻧﻪ اﻟﻣﺟﺎل اﻟظﺎﻫري ﻋﺎﻟم اﻟﺧﺑرة اﻟذي ﯾدرﻛﻪ اﻟﻔرد ﻧﻔﺳﻪ ‪،‬‬

‫‪- 22 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟذي ﺗﺣدث ﻓﯾﻪ اﻟظﺎﻫرة ﻫو اﻟذي ﯾﺣدد ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ و أن ﻫذا اﻟﻣﻌﻧﻰ أو اﻻدراك ﻫو‬
‫) ﻋﻠﻲ دﺑﺎﺑش ‪ ، 2011 ،‬ص ‪. ( 32‬‬ ‫اﻟذي ﯾﺣدد ﺳﻠوﻛﻬﺎ إزاء اﻟﻣوﻗف‬

‫‪ -(7-2‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪:‬‬

‫ﺗﺗداﺧل ﻋدة ﻋواﻣل ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣوﻗف اﻟﻔرد ﻣن ﻧﻔﺳﻪ و ﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﻟذاﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﺈن أي ﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﯾؤدي ﺑﺎﻟﺷﺧص إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم ﺗواﻓق ‪ ،‬و ﻟﻌل‬
‫أﻫم ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺋﺎت ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ ( 1‬ﻋواﻣل ذاﺗﯾﺔ ‪ :‬و اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬

‫أ ( – ﺻورة اﻟﺟﺳم ‪ :‬و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗطور اﻟﻔﯾﺳﯾوﻟوﺟﻲ ﻣﺛل اﻟﺣﺟم ‪،‬اﻟﺳرﻋﺔ ‪ ،‬اﻟﺣرﻛﺔ ‪،‬‬
‫ﺣرﻛﺔ اﻟﺗﻧﺎﻓس اﻟﻌﺿﻠﻲ ‪ ،‬و ﯾﺧﺗﻠف ﻫذا ﺣﺳب ﻧوع اﻟﺟﻧس و اﻟﺻورة اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ ‪ ،‬إذ‬
‫ﯾﺗﺑﯾن أﻧﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠرﺟﺎل ﯾﻌود رﺿﺎ اﻟذات إﻟﻰ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ اﻟﻛﺑﯾر و إﻟﻰ ﻗوة‬
‫اﻟﻌﺿﻼت ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺧﺗﻠف اﻷﻣر ﻋﻧد اﻟﻣرأة ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺟﺳم أﺻﻐر إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ ﻣن‬
‫)ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد اﺑو ﺟﺎدو‪.(2010،47،‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺗﺎد ﻓﺈن ذﻟك ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟرﺿﺎ و اﻟراﺣﺔ‬

‫ب ( – اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﻧﻣو ﻣوﻗف اﻟﻔرد ﻣن ﻧﻔﺳﻪ و ﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﻟذاﺗﻪ إذا ﻛﺎﻧت ﻗدراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن أن ﯾﻘﯾم‬
‫ﺧﺑراﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن اﻟﺳوي ﯾﻧﻣو ﻟدﯾﻪ ﺑﺻورة أﻓﺿل ‪،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺳﺎن ﻏﯾر اﻟﺳوي ‪،‬ﻓﻬو ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻘﯾم ﺧﺑراﺗﻪ ‪.‬‬

‫ج ( – ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﺷﺧص اﻟذﻛﻲ ﺗﻛون ﻟﻪ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟوﻋﻲ و اﻟﺑداﻫﺔ و ﻓﻬم اﻷﻣور ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﻬو‬
‫ﯾﻧظر ﻟﻧﻔﺳﻪ ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻣن اﻟﺷﺧص ﻗﻠﯾل اﻟذﻛﺎء ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﺣداث اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻌﻣل اﻟذﻛﺎء ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء ﻧظرة ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻔرد ﺣول ذاﺗﻪ ‪،‬ﻫذﻩ اﻟﻧظرة اﻟﺗﻲ ﺳﺎﻫم ﻓﯾﻬﺎ‬

‫‪- 23 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫)ﻣﺣﻣد ﺟﻣﺎل ﯾﺣﯾﺎوي ‪،2003،‬‬ ‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺻﻔﺔ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ او ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺣﺳب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‬
‫ص‪.(54‬‬

‫‪ – 2‬اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫أ ( – اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر واﺿﺢ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ و ﻓﻲ ﺻورة اﻟﺟﺳم و اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬و ﻫذا ﻣﺎ‬
‫ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ " ﻋﺎدل ﻋز اﻟدﯾن اﻷﺷول " ) ‪ ( 1955‬أن ﻧﻣو ﻫذا اﻟﺗﻘدﯾر ﻟﻠذات و اﻟرﺿﺎ‬
‫)ﻋﺎدل ﻋز اﻟدﯾن اﻷﺷول ‪،1998،‬ص‪. (572‬‬ ‫ﻋﻧﻬﺎ ﯾﺧﺗﻠف ﻋﻧد ) اﻟﺟﻧﺳﯾن (‬

‫و ﻣﻊ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﺳن و ﺑﻣرور اﻟﻌﻣر ‪ ،‬ﯾﻧﺗﻘل اﻟرﻛﯾزة ﻣن اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ إﻟﻰ ﻟﻘدرات‬
‫اﻟطﺎﺋﻔﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻘدرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﻔﻧﯾﺔ ‪ ......‬اﻟﺦ إذا اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟذات ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫)ﻧﻌﯾﻣﺔ اﻟﺷﻣﺎع ‪ ، 1977،‬ص‪.(213‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ‬

‫ب ( – اﻟدور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﯾﺳﺎﻫم اﻟدور اﻟذي ﯾؤدﯾﻪ اﻟﻔرد داﺧل ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ و ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺑﻧﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻟذي ﯾﺗﻣﻛن ﺑﻪ ﻣن ﻗﯾﺎس اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ اﻟذي ﯾﺣﯾط ﺑﻪ ‪ ،‬و إدراﻛﻪ إدراﻛﺎً ﻣﺎدﯾﺎً و ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ‬
‫أﻧﻪ ﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻛﯾف اﻟذي ﯾﺿﻣن ﻟﻪ اﻟﺗوازن ﺑﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ و ﺷﺧﺻﯾﺔ أي دور ﻛﺎن ‪.‬‬

‫ج ( – اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫إن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﻠﯾم و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﺗدﻋم اﻟﻔﻛرة اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﺟﯾدة‬
‫ﻣن اﻟذات و ﯾظﻬر ﻫذا ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ " ‪ Cobs‬ﻛوﻣﺑس " ﺣﯾث وﺟد‬
‫أن اﻟﻔﻛرة اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻋن اﻟذات ﺗﻌزز ﻧﺟﺎح اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﯾزﯾد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻧﺟﺎﺣﺎ ‪.‬‬

‫‪- 24 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫د ( – اﻟﺧﺻﺎﺋص و اﻟﻣﯾزات اﻻﺳرﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺧﺗﻠف ﻣدى ﺗﻘدﯾر اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ و ﻧظرﺗﻪ إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟو اﻻﺳري اﻟذي ﺗﻧﺷﺄ ﻓﯾﻪ و‬
‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳود ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد اﻟذي ﯾﻠﻘﻰ ﻣن أﺳرﺗﻪ اﻟرﻋﺎﯾﺔ و اﻻﻫﺗﻣﺎم ﯾﺧﺗﻠف ﻋن‬
‫اﻟﻔرد اﻟﻣﻬﻣش و اﻟﻣﺣروم إذ ﺗﻛون ﻧظرﯾﺔ ﺗﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺳﻠب و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣرﻣﺎن و اﻟﻧﻘص‬

‫ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﻋﺎﻣل ﻣﻬم ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟطﻔل و ﻫذا ﻣﺎ ﯾؤﻛدﻩ ‪:‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران ) ‪ ( 1997‬ﺣﯾث ﯾرى أن " ﻣن ﻣطﺎﻟب اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫ﺗﻛوﯾن اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻧﺣو اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت و اﻟﻣؤﺳﺳﺎت و اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و ﺗﻛوﯾﻧﻪ‬
‫ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻟﻣدرﻛﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ و اﻟواﻗﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﻧﻣو ﻣﻔﻬوم اﻟذات و‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟذات و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟذات و ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻣن‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و ﺗﻌﻠم اﻻرﺗﺑﺎط اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن و اﻹﺧوة و اﻵﺧرﯾن و ﺗﻌﻠم اﻟﺿﺑط‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و ﺿﺑط اﻟﻧﻔس ‪.‬‬

‫‪ - ( 3‬اﻟﻌواﻣل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻔرد أﺛﻧﺎء ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﺗﻘدﯾر ذاﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﻘد‬ ‫و ﺗﺗﻣﺛل ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﯾرﻛز‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟظروف ﻣﺛﻼ ﺗﻧﺑﯾﻬﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻌﻧﻲ ﯾراﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ و ﯾﺗﻔﺣص‬
‫ﺗﺻوراﺗﻪ ‪ ،‬و ﯾﻘوم ﺑﺗﻌدﯾل اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ و ﺗﻘدﯾراﺗﻪ اﺗﺟﺎﻩ ﻧﻔﺳﻪ و اﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون‬
‫اﻟﻔرد ﻣﺛﻼ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣرﺿﯾﺔ أو ﺗﺣت ﺿﻐط ﻣﻌﯾن ) أزﻣﺎت اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻣﺛﻼ ‪ ،‬ﻓﻬذا ﯾؤﺛر‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗوﺟﻪ ﺗﻘدﯾراﺗﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻶﺧرﯾن ‪ ،‬أﻣﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟﻔرد‬
‫)ﻗﺣطﺎن اﺣﻣد ظﺎﻫر ‪ ،2004،‬ص‪.(54‬‬ ‫ﻓﺗﺣدد ﺑﻣدى ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔرد ﺑﻣظﺎﻫر ﻣﺎ و ﻣدى ﺗﻛﯾﻔﻪ ﻣﻌﻬﺎ‬

‫‪- 25 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -(8-2‬طرق ﻗﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪:‬‬

‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص طرق ﻗﯾﺎس اﻟذات ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ – 1‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘدﯾر اﻟذاﺗﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻫذﻩ ﻓﻲ وﺻف اﻟذات أو اﻟذات اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ أو ﻟوﺻف ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘدم ﻟﻠﻌﻣﯾل‬
‫ﺑطﺎﻗﺎت ﻓﯾﻬﺎ ﻋﺑﺎرات ﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪ ،‬أﻋﻣل ﺑﻘوة ‪ ،‬أﻧﺎ ﺳﻬل اﻻﻧﻔﻌﺎل ‪ ....‬اﻟﺦ و ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﯾل‬
‫ﺳﺣب اﻟﺑطﺎﻗﺔ و وﺿﻌﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫و ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺻف اﻟذات اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺳوى ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻌﻣﯾل ﻟوﺻف ﻣﻔﺎدﻩ وﺻف‬
‫) ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح دوﯾدار ‪ ، 1999 ،‬ص ‪. ( 331‬‬ ‫اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾرﯾد ان ﯾﻛون ﻋﻠﯾﻪ‬

‫‪ – ( 2‬طرق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪:‬‬

‫أﻓﺿل ﻣدﺧل ﻟﻔﻬم اﻟﺳﻠوك ﻫو اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻔرد ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻘد ﻻ ﺗﻛﺷف اﻟﺗﻘﺎرﯾر‬
‫اﻟذاﺗﯾﺔ ﻋن ﻛل ﺷﻲء ﻫﺎم ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻔرد ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻋﻣل روﺟرز أو أﻣﺛﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر‬
‫و اﻟﺧﻣور و ﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺷﺎﻋر و اﻟذات اﻟﺧﺎﺻﺔ و ﻓﻬو ﻣﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺟو‬ ‫اﻟظروف اﻟﻣؤدﯾﺔ‬
‫داﻓﺊ و ﻣﺗﻘﺑل ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ذاﺗﻪ ﺑﺻراﺣﺔ و ﯾﺗﺿﺢ ذﻟك ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻌﻣﯾل‬

‫‪ – (3‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻣﺎﯾز اﻟﺳﯾﻧﻣﺎﺗﻲ ‪:‬‬

‫ﻣن اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﺻﻣﻣﻬﺎ أو ﺳﺟود ﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻘدرﻫﺎ اﻟﻣﻔﺣوص ﺑدﻻﻻت اﻟﻠﻔﺎظ‬
‫ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﺣدد ﺗﻘدﯾرات ﻟﻣﻌﻧﻰ اﻷﺷﺧﺎص أو اﻟﺣداث أو اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫ﯾﻘدم اﻟﻣﻔﺣوص ﻛﻠﻣﺔ " ﻣﺛﯾر " و ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﻘدﯾر ﻛل ﻣﺛﯾر وﻓﻘﺎ ﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣﻧدرج ﻣن ﺳﺑﻊ‬
‫ﻧﻘﺎط ﺑﯾن طرﻓﯾن ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﯾن ﻣﺛﺎل ) ﺳﺎر ‪ ،‬ﺣزﯾن ( ‪ ) ،‬ﻗوي ﺿﻌﯾف ( و ﻗد ﯾﻛون ﺗﻘدﯾرﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻣﺗﻣﯾز ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬و ﺗﻌﺗﺑر طرﯾﻘﺔ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ و ﻣرﻧﺔ‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺑﺣث ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣن ﻛل ﻧوع ‪.‬‬

‫‪- 26 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫و ﻟﻘد ﻛﺷﻔت ﺑﺣوث اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺟﻣﻌﺔ ﻣن اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺛﻼث‬
‫ﻋواﻣل ‪:‬‬

‫‪ – ( 1‬ﻋﺎﻣل اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻣﺛﺎل ) ﺣﺳن ‪ ،‬رديء ( ‪.‬‬

‫‪ – ( 2‬ﻋﺎﻣل اﻟﻘوة ﻣﺛﺎل ) ﻗوي ‪،‬ﺿﻌﯾف (‬

‫‪ – ( 3‬ﻋﺎﻣل اﻟﻧﺷﺎط ﻣﺛل ) اﯾﺟﺎﺑﻲ ‪ ،‬ﺳﻠﺑﻲ (‬

‫ﻟﺗﺣدﯾد ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر اﻟذي ﯾﻘدﻣﻪ اﻟﺷﺧص ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﻧﺑؤات اﻟﻣﺳﺗوﺣﺎة‬
‫)ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح دوﯾدار‪ ،1999،‬ص ‪.( 334‬‬ ‫ﻣن ﺗﻘدﯾرﻩ اﻟذاﺗﻲ‬

‫‪ -(4‬طرق اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت ‪:‬‬

‫إن أﻛﺛر اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ ﻗﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻫﻲ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ ‪،‬و ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟﻛوﺑر ﺳﻣﯾث و ﻫو ﻣﻔﯾد ﻟﻠﻣﺳﺢ‬
‫داﺧل اﻟﻐرﻓﺔ اﻟﺻﯾﻔﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﺗﻘوﯾم ﺑراﻣﺞ ﺗطوﯾر ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪ ،‬و ﯾﻣﺗﺎز‬
‫ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ واﺳﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪،‬و أﺟرﯾت ﻋﻠﯾﻪ دراﺳﺎت ﻋدة ‪ ،‬و ﺗواﻓرت‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻋن ﺻدﻗﻪ و ﺛﺑﺎﺗﻪ و ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﻠﻘﯾﺎس اﻟﻘﺎﻋدي ﻗﺑل ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﺣﺳﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟروزﻧﺑرج ) ‪: ( Roseburg‬‬

‫ﯾﺧﺗص ﺑﺗﻘدﯾر اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ ﯾﻣﺗﺎز ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺧﺗﺻر و ﯾﻘﯾس اﻗدﯾر اﻟذات اﻟﻛﻠﻲ و ﯾﺳﺗﻌﻣل‬
‫) ﺳﺎﻟﻣﺔ ﺑﻧت راﺷد ‪. ( 17، 2011،‬‬ ‫ﻟﻠﻛﺑﺎر‬

‫‪- 27 -‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -(6‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺳﻘﺎطﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺳﺎﻟﯾب ﻏﯾر ﻣﺣددة ﯾﻌطﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣن ﺑﺎطﻧﻪ و ﻫﻲ ﻻ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺧطﺄ‬
‫و اﻟﺻواب ﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬و ﻫﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻼﺷﻌوري‬
‫) ﺑو ﺑﻛر دﯾﺎﺑﻲ ‪، 2007 ،‬ص ‪. ( 34‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫إن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾﻌﺑر ﻋن اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﺷﺧص ﻣن ﺧﻼل اﺗﺟﺎﻩ ﺗﻘوﯾﻣﻲ ﻧﺣو‬
‫اﻟذات ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ‪،‬و إن إﺣﺳﺎس اﻟﻔرد ﺑﺗﻘدﯾر‬
‫اﻵﺧرﯾن ﻟﻪ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﺗﻘدﯾرﻩ ‪ ،‬و ﺗﺣددﻩ ﻋواﻣل ﻋدﯾدة ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟذاﺗﯾﺔ ﻣﺛل‬
‫اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء و ﺻورة اﻟﺟﺳم و ﻋواﻣل اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺛل اﻟدور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫و اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﺧﺻﺎﺋص أﺳرﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺗﺣددﻩ ﺑﻌض اﻟﻧظرﯾﺎت و اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺛل‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺧﻔض و اﻟﻣرﺗﻔﻊ ‪،‬و ﻗﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑطرق ﻋدﯾدة ﻛﺎﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ و طرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻣﺎﯾز اﻟﺳﻧﯾﻣﺎﺋﻲ واﻻﺳﺎﻟﯾب اﻻﺳﻘﺎطﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪- 28 -‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻤﻮﺡ ﺍﻻﻛﺎﺩﳝﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ – (3‬ﺗﻌرﯾف ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫‪ -(1-3‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐوي و اﻻﺻطﻼﺣﻲ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫‪ -(2-3‬أﻧواع ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫‪ -(3-3‬ﻣظﺎﻫر ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫‪ – (4-3‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫‪ – (5-3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧص اﻟطﻣوح‬

‫‪ – (6-3‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫‪ -(7-3‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫‪ -(8-3‬طرق ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬

‫ﯾﻠﻌب ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح دو ار ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد و اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ و ﯾﻌﺗﺑر أﺣد اﻟﻣﺗﻐﯾرات ذات‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋن ﺳﻠوﻛﯾﺎت و ﺷﺧﺻﯾﺎت اﻷﻓراد ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ) ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ( وراء ﻛل‬
‫اﻧﺟﺎزاﺗﻬم و ﻧﺟﺎﺣﺎﺗﻬم ‪ ،‬ﻟذا ﯾﻌد ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻣن أﻫم أﺑﻌﺎد اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬ذﻟك ﻷﻧﻪ ﯾﻌد‬
‫ﻣؤﺷ ار ﯾﻣﯾز ﺑوﺿوح ﺗﻌﺎﻣل اﻟﻔرد ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ و ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬

‫‪ -(3‬ﺗﻌرﯾف ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1 (1-3‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐوي ‪:‬‬

‫ﺟﺎء ﻓﻲ ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﻋن اﻟطﻣوح ‪ :‬طﻣﺢ و اﻟطﻣﺎح ﻣﺛل اﻟﺟﻣﺎح و طﻣﺢ ﻓﻼن ﺑﺻرﻩ أي‬
‫رﻓﻌﻪ ‪ ،‬و رﺟل طﺎﻣﺢ ‪ :‬ﺑﻌﯾد اﻟطرف و طﻣﺢ ﺑﺻرﻩ إﻟﻰ اﻟﺷﻲء ﺑﻣﻌﻧﻰ ارﺗﻔﻊ‬

‫و اﻟطﻣﺎح ‪ :‬اﻟﻛﺑر و اﻟﻔﺧر اﻻرﺗﻔﺎع ﺻﺎﺣﺑﻪ ‪،‬و ﺑﺣر طﻣوح اﻟﻣوج ‪ :‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬

‫و ﺟﺎء ﺷرﺣﻪ ﻓﻲ ) اﻟﻣﻧﺟد ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ( ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫طﻣﺢ إﻟﻰ أي اﺗﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﺷﻲء و ﺟﻌﻠﻪ ﻫدﻓﺎ ﻟﻪ‬

‫طﻣﺢ إﻟﻰ اﻟﻛﻣﺎل ‪ :‬طﻣﺢ إﻟﻰ اﻟﻣﺟد‬

‫وﺟﺎء ﻓﻲ اﺳﺎس اﻟﺑﻼﻏﺔ ﻣن اﻟطﻣوح ﻣن ﻣﺎدة )طﻣﺢ(‪،‬طﻣﺣت ﺑﺑﺻري اﻟﯾﻪ وﻧﺳﺎء طواﻣﺢ‬
‫اﻟﻰ اﻟرﺟﺎل وطﻣﺢ اﻟﻣﺗﻛﺑر ﺑﻌﯾﻧﻪ ‪:‬ﺷﺧص ﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﻓرس طﺎﻣﺢ اﻟطرف‪ ،‬وطﻣﺢ اﻟﻔرس‬
‫طﻣوﺣﺎ وطﻣﺎﺣﺎ‪ :‬رﻛب راﺳﻪ ﻓﻲ ﻋدوﻩ راﻓﻌﺎ ﺑﺻرﻩ ‪ ،‬وﻫو طﻣﺎح وطﻣوح وﻓﯾﻪ طﻣﺎح‬
‫)اﺑن ﻣﻧظور ‪،1990،‬ص‪(535‬‬ ‫وﺟﻣﺎح ‪،‬وﻣن اﻟﻣﺟﺎز طﻣﺣت ﺑﺎﻟﺷﻲء ﻓﻲ اﻟﻬواء رﻣﯾت ﺑﻪ‬

‫‪30‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ -2 (1-3‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺻطﻼﺣﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﻧﺎول ﺗﻌرﯾف اﻟطﻣوح ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن و أول ﻣن ﻋرف ﻣﺻطﻠﺢ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫ﻫﻲ " ﻫوﺑﻲ " و ﻗﺎﻟت أﻧﻪ " أﻫداف اﻟﺷﺧص أو رﻏﺑﺎﺗﻪ أو ﻣﺎ ﯾﻧﺗظر ﻣﻧﻪ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻬﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬و ﻫﻧﺎ ﺗﺗﻌرض " ﻫوﺑﻲ " ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌرﯾف ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻣن ﺧﻼل ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻌوري و أﻏﻔﻠت اﻟدواﻓﻊ و اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻋرف ) ﻓراﻧك ( ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺑﺄﻧﻪ " ﻣﺳﺗوى اﻹﺟﺎدة اﻟﻣﻘﺑل ﻓﻲ واﺟب ﻣﺄﻟوف ﯾﺄﺧذ اﻟﻔرد‬
‫) ﺗوﻓﯾق ﻣﺣﻣد‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻪ اﻟوﺻول إﻟﯾﻪ ﺑﻌد ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺳﺗوى إﺟﺎدﺗﻪ ﻣن ﻗﺑل ﻓﻲ ذﻟك اﻟواﺟب "‬
‫ﺗوﻓﯾق ﺑﺷﯾر ‪، 2003 ،‬ص‪. ( 24‬‬

‫ﻋرف ) اﯾزﯾك ( اﻟطﻣوح ﺑﺄﻧﻪ " اﻟﻣﯾل إﻟﻰ ﺗذﻟﯾل اﻟﻌﻘﺑﺎت و ﺗدرﯾب اﻟﻘوة و اﻟﻣﺟﺎﻫدة ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣل ﺷﻲء ﺑﺻورة ﺳرﯾﻌﺔ و ﺟﯾدة ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣﺳﺗوى ﻋﺎل ﻣﻊ اﻟﺗﻔوق ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس ‪.‬‬

‫و ﻋرف ) ﺟﺎردﻧز ( ﻣﻔﻬوم ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺑﺄﻧﻪ ‪ " :‬اﻟﻘرار أو اﻟﺑﯾﺎن أو اﻟﻘرار اﻟذي ﯾﺗﺧذﻩ‬
‫اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷداﺋﻪ اﻟﻣﻘﺑل ‪.‬‬

‫و ﻋرف ) درﯾر ( ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺑﺄﻧﻪ ‪ " :‬اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟذي ﯾﺗﺿﻣن اﻋﺗﺑﺎر اﻟذات‬
‫أو ﻫو اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻪ ﯾﺷﻌر اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل " ‪.‬‬

‫و ﻋرف ) وﺗس ( ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺑﺄﻧﻪ " اﻟﻬدف اﻟذي ﯾﻌﻣل اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ‪ ،‬و ﻣﻔﻬوم‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﯾﻛون ﻟﻪ ﻣﻌﻧﻰ أو دﻻﻟﺔ ﺣﯾن ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧدرك اﻟﻣدى اﻟذي ﺗﺗﺣﻘق ﻋﻧدﻩ‬
‫) ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‪ ، 1984 ،‬ص ‪. ( 25‬‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‬

‫و ﯾﻌرف اﻟزﯾﺎدي ) ‪ ( 1961‬ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺑﺄﻧﻪ " اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﺗوﻗﻊ اﻟﻔرد أن ﯾﺻل‬
‫) ﻣﺣﻣد ﺑو ﻓﺎﺗﺢ‪، 2005،‬ص ‪. ( 25‬‬ ‫إﻟﯾﻪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻘدﯾرﻩ ﻟﻣﺳﺗوى ﻗدراﺗﻪ و اﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ‬

‫‪31‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ ﻋﺑﺎس ﻋﻠﻲ ‪ :‬أﻧﻪ اﻟﻣﺳﺗوى أو اﻟﻬدف اﻟذي ﯾﺿﻌﻪ اﻟﻔرد ﻟﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻟﺣﯾﺎة و ﯾﺣﺎول اﻟوﺻول اﻟﯾﻪ ﺑﺟد و ﻣﺛﺎﺑرة ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻪ و اﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ ﻓﻲ دور ﺧﺑرﺗﻪ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ " ‪.‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ راﺟﺢ ﻋﻠﻲ ‪ " :‬أﻧﻪ داﻓﻌﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻓردﯾﺎ و ﻋرﻓﻪ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾرﻏب اﻟﻔرد ﻓﻲ‬
‫طﻣوﺣﻪ أو ﯾﺷﻌر أﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺑﻠوﻏﻪ و ﻫو ﯾﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة و اﻧﺟﺎز‬
‫أﻋﻣﺎﻟﻪ ‪.‬‬

‫و اﯾﺿﺎ ﯾﻌرف اﻟطﻣوح ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﺿﻌﻪ اﻟﻔرد ﻟﻧﻔﺳﻪ و ﯾرﻏب ﻓﻲ ﺑﻠوﻏﻪ و ﯾﺳﻌﻰ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة أو اﻧﺟﺎز أﻋﻣﺎﻟﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪ .‬ﻫذا ﯾﺻﺑو أن ﯾظﻔر ﺑﻌﻣل ﯾدر ﻋﻠﯾﻪ‬
‫رﺑﺣﺎ ﻛﺛﯾ ار و آﺧر ﯾطﻣﺢ إﻟﻰ ﻋﻣل ﯾﻛﻔل ﻟﻪ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷﻣن ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن دﺧﻠﻪ و ﺛﺎﻟث‬
‫ﯾﻘﻧﻊ ﺑﻣﻬﻧﺔ ﻣﺗواﺿﻌﺔ أو دﺧل ﯾﺳﯾر ‪ ،‬ﻫذا ﯾﺷﻌر أﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ أن ﯾﺟﻣﻊ ﺛروة ﻓﻲ ﻋﺎﻣﯾن‬
‫و ذﻟك ﻓﻲ ﻋﺷرة أﻋوام‬

‫و ﻗد ﯾﺗﺳﺎوى ﺷﺧﺻﺎن ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻬﻣﺎ و ﻟﻛن ﻷﺳﺑﺎب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛل اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻘد‬

‫ﯾﺗوﻗﺎن إﻟﻰ ﻣﻬﻧﺔ اﻷب ﻣﺛﻼ ‪ ،‬و ﻟﻛن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن ﻣن اﻟدواﻓﻊ و اﻟﺑواﻋث‬
‫اﻵﺗﯾﺔ ‪ :‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗدر رﺑﺣﺎ ﻛﺑﯾ ار أو رﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎراة ﺗﻘﺎﻟﯾد اﻷﺳرة أو ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺛﺎل إﻟﻰ رأي‬
‫اﻟواﻟدﯾن أو ﻓﻲ ﺗﺣدي رأﯾﻬﻣﺎ أو اﻹﻋﺟﺎب ﺑﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﺎرزة أو اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾف آﻻم اﻟﻧﺎس‬
‫أو ﻷن ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟزﻣﻼء اﻟﺗﺣﻘوا ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟطب ‪ ،‬أو ﺑداﻓﻊ اﻟﺧوف ﻣن اﻟﻣوت أو اﻟﻣرض‬
‫أو ﺑداﻓﻊ ﺷﻌوري ﻹرﺿﺎء اﻷم ﺣﯾث ﻋﺿو اﻷﺳرة اﻟذي ﯾﺗﻌﻬد اﻟﻣرﺿﻰ ‪ ،‬أو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﯾل‬
‫طﻔﻠﻲ ﺧﻔﻲ ﻟم ﯾﺷﺑﻊ ﻻﺳﺗطﻼع ﺧﻔﺎﯾﺎ ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن ‪.‬‬

‫و ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ رﺳم ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -(1‬ﻓﻛرة اﻟﻔرد ﻋن ﻧﻔﺳﻪ‬

‫‪ -(2‬ذﻛﺎء اﻟﻔرد و ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻛم‬

‫‪32‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ -(3‬اﺗزاﻧﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪ -(4‬ﻣﺎ ﻻﻗﺎﻩ ﻓﻲ ﻣﺎﺿﯾﻪ ﻣن ﻧﺟﺎح أو ﻓﺷل‪ ،‬و ﻧﺿﯾف إﻟﻰ ذﻟك اﻟﻘﯾم و اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫) أﺣﻣد ﻋزت راﺟﺢ‪ ،2009 ،‬ص ‪.( 107‬‬ ‫ﻟﻠطﺑﻘﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -(2-3‬أﻧواع ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم اﻟطﻣوح إﻟﻰ أﻧواع ﻣﺗﻌددة ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪ ،‬و ﻣن أﻧواع اﻟطﻣوح ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -(1‬اﻟطﻣوح اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻫو ذﻟك اﻟﻧوع اﻟذي ﯾﺗﻌﻠق ﺑطﻣوﺣﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت و اﻟﺷﻌوب‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﻌوب اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﺗﺧﺗﻠف‬
‫ﻓﻲ طﻣوﺣﺎﺗﻬﺎ ﻋن اﻟﺷﻌوب اﻟﻔﻘﯾرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟطﻣوح اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻗد ﯾﺷﯾر إﻟﻰ طﻣوح ﻓﺋﺔ‬
‫اﻟﻧﺎس داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺣد‪.‬‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﺟﯾل ﻣﻌﯾن ﻣن ّ‬

‫‪ -(2‬اﻟطﻣوح اﻟﻔردي‪:‬‬

‫ﻫو اﻟطﻣوح اﻟذي ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺷﺧص ﻣﻌﯾن ﻓﻘط و ﯾﺧﺗﻠف اﻟطﻣوح اﻟﻔردي ﻟدى اﻟﻧﺎس ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻻﺧﺗﻼف أﻋﻣﺎرﻫم ‪ ،‬أو ﺣﺗﻰ ﻣﺟﺎﻻت ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﺑﻌض اﻟﻧﺎس ﻟدﯾﻪ طﻣوح‬
‫اﻗﺗﺻﺎدي و ﺑﻌﺿﻬم اﻵﺧر ﻟدﯾﻪ طﻣوح ﺳﯾﺎﺳﻲ أو ﺣﺗﻰ ﻣﻬﻧﻲ أو رﯾﺎﺿﻲ أو ﻧﻔﺳﻲ أو‬
‫) ﺑن ﻋﺑد اﷲ ﺑﺛﯾﻧﺔ‪2015 ،‬‬ ‫ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻷﻣور اﻟﻛﺛﯾرة اﻟﺗﻲ ﯾطﻣﺢ اﻟﻧﺎس إﻟﯾﻬﺎ و ﯾﺳﻌون ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‬
‫‪ ،‬ص ‪. ( 67‬‬

‫‪ -(3‬اﻟطﻣوح اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺎ ﺗطﻣﺢ إﻟﯾﻪ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻣن أﻫداف ﻗرﯾﺑﺔ أو ﺑﻌﯾدة اﻟﻣدى ﯾﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ اﻷﻓراد و‬
‫ﯾﺧﺗﻠف ﻣن ﻋﺎﺋﻠﺔ إﻟﻰ أﺧرى ﺣﺳب ﺣﺟم اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ و اﻟﻣداﺧﯾل و اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ و‬

‫‪33‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻛﺎﻟطﻣوح ﻓﻲ ﻧﺟﺎح اﻷوﻻد ﯾﺗﺑﻌﻪ ﻧﺟﺎح ﻣﻬﻧﻲ و اﻟطﻣوح ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻣﺗﯾﺎزات‬
‫) ﺗﯾﺟﯾﻧﻲ ﻣﺣﻣد أﻣﯾن ‪ ، 2017،‬ص ‪. ( 25 – 24‬‬ ‫اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻔر و اﻟﺗﻧﻘل‬

‫ﻫو طﻣوح اﻟﺷﻌوب و اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻛﻠﻬﺎ أي ﻣﺎ ﺗطﻠﺑﻪ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾن وﺿﻌﯾﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌﯾﺷﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺻﺣﺔ و ﻏذاء و أﻣن و ﺳﻼم ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾطﻣﺣون ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻠوث و اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺣرب و ﻧزع اﻷﺳﻠﺣﺔ اﻟﻔﺗﺎﻛﺔ و اﻟﺻداﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﻌوب و ﯾﻌﺑر‬
‫ﻋن ﻫذﻩ اﻟطﻣوﺣﺎت ﻣن ﻗﺑل اﻟﺟﻣﻌﯾﺎت و اﻟﻬﯾﺋﺎت ﻛﻣﻧظﻣﺔ اﻟﯾوﻧﯾﺳﯾف و اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‬
‫و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت‬

‫‪ -(3-3‬ﻣظﺎﻫر ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪:‬‬

‫‪ -(1‬اﻟﻣظﻬر اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪ :‬و ﯾﺗﺿﻣن ﻣﺎ ﯾدرﻛﻪ اﻟﺷﺧص و ﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘد ﻓﻲ ﺻﺣﺗﻪ و ﻣﺎ ﯾراﻩ‬

‫ﺻواﺑﺎ و ﻣﺎ ﯾراﻩ ﺧطﺄ ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣن ﻣﻔﻬوم اﻟذات أو ﻓﻛرة اﻟﻔرد ﻋن ذاﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ -(2‬اﻟﻣظﻬر اﻟوﺟداﻧﻲ‪:‬‬

‫و ﯾﺗﺿﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺷﺧص و ارﺗﯾﺎﺣﻪ و ﺳرورﻩ ﻣن أداء ﻋﻣل ﻣﻌﯾن و ﻣﺎ ﯾﺻﯾﺑﻪ ﻣن‬
‫ﻣﺿﺎﯾﻘﺔ أو ﻋدم ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺳﺗوى ﯾﺣددﻩ ﻟﻧﻔﺳﻪ‬

‫‪ -(3‬اﻟﻣظﻬر اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪:‬‬

‫و ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟذاﺗﻲ اﻟذي ﯾﺑذﻟﻪ اﻟﻔرد ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك اﻷﻫداف‪.‬‬

‫إن ﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎ و ﺳﯾرﻫﺎ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ واﺣد ﯾﺣﻘق ﻗد ار ﻛﺑﯾ ار ﻣن ﺗﻛﺎﻣل‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﺗزاﻧﻬﺎ و اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻗد ﯾﻧﺷﺄ ﻋﻧﻪ اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﻗد ﯾﺻل إﻟﻰ‬
‫درﺟﺔ اﻟﻣﺻﯾﺑﺔ و ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺣﺎول اﻟﺗﻘدم ﻗﻠﯾﻼ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟطﻣوح ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ ﻓﺋﺗﯾن ﻫﻣﺎ ‪:‬‬

‫أ ( – ﻋواﻣل ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ أﺳﺑﺎب ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬

‫‪34‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫ب ( – ﻋواﻣل ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗدرﯾب‬

‫وﯾﺗﺿﺢ ﻫذﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗوﻗﻊ اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾرﻩ اﻟﺟﯾد ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗوﻗﻊ اﻟﻔﺷل ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾر ﺳﻲء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‬
‫ﻟﻛل ﻣن اﻟﻧﺟﺎح و اﻟﻔﺷل أﺛرﻫﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‪ ،‬ﻗد ﯾﺣدد اﻟﻔرد ﻟﻧﻔﺳﻪ‬ ‫‪‬‬

‫) ﻣﺣﻣد‬ ‫ﻣﺳﺗوى ﻣﻧﺧﻔﺿﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح و اﻟﺗﻔوق و ﯾﺣﻣﻲ ﻧﻔﺳﻪ ﻣن اﻹﺧﻔﺎق‬
‫اﻟﻧوﺑﻲ ‪،2010،‬ص‪.( 22‬‬

‫‪ -(4-3‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻟﻠطﻣوح وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -(1‬اﻟطﻣوح اﻟذي ﯾﻌﺎدل اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت‪:‬‬

‫اﻟطﻣوح اﻟذي ﯾﻌﺎدل اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ﻫو اﻟطﻣوح اﻟﺳوي اﻟواﻗﻌﻲ أي أن اﻟﺷﺧص ﯾدرك أوﻻ ﻛم‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ ﺛم ﯾطﻣﺢ ﻓﻲ أن ﯾﺣﻘق ﻣﺎ ﯾوازي ﻫذﻩ اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟب اﻟﻣﺗﻔوق ﻟدﯾﻪ ﻗدرة‬
‫ﻓﻲ إﺻدار ﺣﻛﻣﻪ و ﺗﻘدﯾرﻩ اﻟدﻗﯾق ﻟﺣﺎﻟﺗﻪ ﺗﻣﺎﻣﺎ طﺑﻘﺎ ﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ أﻛﺛر ﻣن اﻟطﺎﻟب اﻟﻌﺎدي‬
‫اﻟذي ﻗد ﯾﺑﺎﻟﻎ أو ﯾﻘﻠل ﻣن ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ ‪ ،‬ﻓﺈﻣﺎ أن ﯾﻛون طﻣوﺣﻪ أﻗل ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ أو‬
‫أﻛﺛر ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ -(2‬اﻟطﻣوح اﻟذي ﯾﻘل ﻋن اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت‪:‬‬

‫ﻫو أن ﯾﻛون ﻟﻠﻔرد إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻛﺑﯾرة و ﻟﻛن طﻣوﺣﻪ أﻗل ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ ﻓداﺋﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺑﺧس ﺑﻘدر‬
‫ﻧﻔﺳﻪ أي أﻧﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ وﻗت ﻗﺻﯾر و ﻟﻛن ﺣﯾن ﻧﺳﺄﻟﻪ ﯾﻌطﻲ ﻟﻧﻔﺳﻪ‬
‫وﻗت أﻛﺑر ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ و ﻫذا ﯾﻌﺗﺑر ﺿﻌف ﻓﻲ ﺛﻘﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ -(3‬اﻟطﻣوح اﻟذي ﯾزﯾد ﻣن اﻻﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ‪:‬‬

‫ﻫو ذﻟك اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾزﯾد طﻣوﺣﻪ ﻋن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ أي ﯾرﯾد أن ﯾﻛون و ﻟﻛن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ اﻗل‬
‫ﺑﻛﺛﯾر ﻣن ذﻟك ‪ ،‬ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟطﻣوح ﻋﻛس اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﺎﺑق ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻠﻛﻬﺎ اﻟﻔرد ﻻ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ اﻟﺗﻲ ﺳطرﻫﺎ ‪ ،‬و ﻟﻛﻧﻪ طﻣوح ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ‬
‫اﻷﻫداف ‪.‬‬

‫ﻓﻘد أﻓﺎدت دراﺳﺔ أﺟراﻫﺎ أﺣد اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺳﻧﺔ ) ‪ ( 1959‬وﺟد أن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟطﻣوح اﻟواﻗﻌﯾﺔ‬
‫ﺗﻧﺑﺄ ﻋن اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬ﻟﻘد أﺧذ ‪ 420‬طﺎﻟﺑﺎ ﺟﺎﻣﻌﯾﺎ و ﻗﺎرن ﺑﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺎت طﻣوﺣﻬم‬
‫ﻛﻣﺎ ﺣدد أﺟوﺑﺗﻬم ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر وزﻋﻪ ﻋﻠﯾﻬم ﺑﺳﺟﻼﺗﻬم اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و أﻋﻣﺎﻟﻬم اﻟﺣﺎﺿرة‬
‫ﻓوﺟد أن اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﻧون ﻷﻧﻔﺳﻬم أﻫداﻓﺎ واﻗﻌﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺿوء ﻣن ﻋﻣﻠﻬم اﻟﺳﺎﺑق‬
‫ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ أن ﯾﻛوﻧوا ﻧﺎﺟﺣﯾن ﺟﺎﻣﻌﯾﺎ ‪،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن أوﻟﺋك اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﻧون ﻏﯾر واﻗﻌﯾﺔ‬
‫ﯾﻧزﻋون إﻟﻰ أن ﯾﻛوﻧوا أﻗل ﻧﺟﺎﺣﺎ ‪.‬‬

‫)ﺗﺟﯾﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻣﯾن‪،‬‬ ‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ان اﻷﻓراد ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت طﻣوﺣﻬم‬
‫‪ ،2017‬ص ‪.( 27 ،26‬‬

‫‪ -(4‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗﻣﺗﻊ اﻟﻔرد اﻟﺳوي ﺑﻘدر ﻣﻧﺎﺳب ﻣن اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﻌطﻲ ﻛل ﺷﻲء ﺣﻘﻪ راض ﺑﻣﺎ‬
‫وﻫﺑﻪ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻟﻪ و ﺷﺎﻛ ار ﻟﻪ ﻣﺎ أﻧﻌم ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد اﻟﻣﺗواﻓق ﻧﻔﺳﯾﺎ ﻧﺟدﻩ ﯾﻧدﻓﻊ داﺋﻣﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻷﻣﺎم و ﯾواﺟﻪ اﻟﺻﻌوﺑﺎت و ﯾﺗﺣداﻫﺎ ‪ ،‬إذ ﯾﺗﺳم اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﻣﻘدار ﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠﻛﻪ‬
‫ﻣن طﻣوح ‪ ،‬و ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻔرد ﻗرﯾﺑﺎ ﻣن اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن ﻗرﯾﺑﺎ ﻣن ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ‬
‫ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ و دﻗﺔ ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ -(5‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺑﯾﻧت دراﺳﺎت " ﺟوﻟد " ‪ ( 1941 ) Gold‬أن اﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﻬدف ﺗﻧﺳب إﻟﻰ ﻋواﻣل ﻣﺗﻌددة‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻌطون درﺟﺎت اﺧﺗﻼف ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ ‪ ،‬ﺑﻣﻘﺎرﻧﺗﻬم ﺑﺄوﻟﺋك‬
‫اﻟذﯾن ﯾﻌطون ﻏﺎﻟﺑﺎ درﺟﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣوﺟﺑﺔ ‪ ،‬وﺟد أﻧﻬم ﻓﻲ ظروف اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ و اﻟﻣﻔﺣوﺻون اﻟذﯾن أﻋطوا درﺟﺎت اﺧﺗﻼف ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻛﺎﻧت ﻟدﯾﻬم ﻓرص‬
‫ﺟﯾدة ‪،‬ﻓﻘد ﻛﺎن دﺧل اﻵﺑﺎء ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ و ﻛﺎﻓﯾﺎ ‪،‬و ﻫذا ﯾوﺿﺢ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫) ﺻﺎﻟﺣﻲ ﻫﻧﺎء‪، 2013 ،‬ص ‪. ( 26‬‬ ‫و اﻟظروف اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫‪ -(5-3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧص اﻟطﻣوح ‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﺎز ﺑﻬﺎ اﻟﺷﺧص اﻟطﻣوح ﻋن ﻏﯾرﻩ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻻ ﯾﻘﻧﻊ ﺑﺎﻟﻘﻠﯾل و ﻻ ﯾرﺿﻰ ﺑﻣﺳﺗواﻩ اﻟراﻫن و ﯾﻌﻣل داﺋﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻬوض ﺑﻪ أي ﻻ‬
‫ﯾرى أن وﺿﻌﻪ اﻟﺣﺎﺿر أﺣﺳن ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺻل إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﯾؤﻣن ﺑﺎﻟﺣظ و ﻻ ﯾﻌﺗﻘد أن ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻹﻧﺳﺎن ﻣﺣدد ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻐﯾﯾرﻩ ‪ ،‬و ﻻ ﯾﺗرك‬
‫اﻷﻣور ﻟﻠظروف ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﯾﺧﺷﻰ اﻟﻣﻐﺎﻣرة أو اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ أو اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ أو اﻟﻔﺷل ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﯾﺟزع إن ﻟم ﺗظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟﻬودﻩ ﺳرﯾﻌﺎ‬
‫‪ ‬اﻟﻧظرة اﻟﻣﺗﻔﺎﺋﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة و اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﺗﻔوق و اﻟﻣﯾل ﻧﺣو اﻟﻛﻔﺎح و ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻷﻫداف و اﻟﺧطﺔ و ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ و اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس و اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫‪ ‬ﯾﺗﺣﻣل اﻟﺻﻌﺎب ﻓﻲ ﺳﺑﯾل اﻟوﺻول إﻟﻰ أﻫداﻓﻪ و ﻻ ﯾﻌﻧﯾﻪ اﻟﻔﺷل ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾﺷﻌر‬
‫ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻓﺧﺑراﺗﻪ ﺗدﻓﻌﻪ ﻟﺗﻌدﯾل ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ ﺑﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ ﺣدود و ﻗدراﺗﻪ‬
‫اﻟواﻗﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت ﺣﻧﺎن اﻟﺣﻠﺑﻲ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺳم ﺑﻬﺎ اﻟﺷﺧص اﻟطﻣوح ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪37‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﺣﺗرم ﻟذاﺗﻪ‬
‫‪ ‬ﯾﺣدد أﻫداﻓﻪ و ﺧططﻪ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺎﺳب‬
‫‪ ‬ﻣوﺿوﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾرﻩ‬
‫‪ ‬ﺟريء‬
‫‪ ‬ﯾﺣب اﻟﺧﯾر‬
‫‪ ‬ﻣﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﺷﺧص اﻟطﻣوح ﻫو إﻧﺳﺎن ﻣﺗﻔﺎﺋل و اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣوﺿوﻋﻲ ﻻ‬
‫) ﺑﺄﺣﻣد ﺟوﯾدة ‪ ، 2015،‬ص ‪. ( 30 ، 29‬‬ ‫ﯾﺳﺗﺳﻠم ﻟﻠظروف ﺑل ﺗزﯾدﻩ ﻣن اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﺗﺣدي‬

‫‪ -(6-3‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓروﯾد ) ‪: ( Freud‬‬

‫ﻟﻘد رﻛز ﺳﯾﺟﻣوﻧد ﻓروﯾد ﻋﻠﻰ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻔﻣوﯾﺔ و اﻻودﯾﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻲ‬
‫ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺗﻔﺎﻋل و ﺗﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﺣﺎﺿ ار و ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ‪ ،‬و ﻗد أﻛد ﻋﻠﻰ أن ﺗﻣﺎﺳك‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﻗوة اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻔرد ‪ ،‬و ﻣرﺟﻊ ﻟﻘوة اﻷﻧﺎ ﻟدﯾﻪ و اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن رﻏﺑﺎت و ﺣﺎﻓز اﻟﻬو و ﺿواﺑط و ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﻣن ﺟﻬﺔ‬
‫أﺧرى ‪ ،‬إذ أن اﻷﻧﺎ ﯾﻣﺛل ﻣؤﺷر اﻟﻣﯾزان ﻟﺿﻣﺎن اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوازن اﻟﻔرد ‪ ،‬ﻓﺑﻘدر واﻗﻌﯾﺔ‬
‫اﻟذات ﻟدى اﻟﻔرد ﯾﺗﺷﻛل ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ ﺗﺑﻌﺎ ﻟذﻟك اﻟﻧﻣط ‪.‬‬

‫و ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺎذ طﺎﻗﺔ اﻷﻧﺎ و ﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﺻراع اﻟﺟﻬﺎز‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻟﻔرد و ﻋدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎﺑﻬﺔ اﻟطﻣوﺣﺎت اﻟﻼواﻗﻌﯾﺔ و اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن زﯾﺎدة‬
‫رﻏﺑﺎت اﻟﻬو ﻓﺈﻧﻪ ﻗد ﯾﻠﺟﺎ اﻟﻔرد إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟدﻓﺎع إزاء ذﻟك ‪،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﺎﯾن‬
‫ﻣﺎ ﺑﯾن اﻻﺳﻘﺎط و اﻟﺗوﺣد و اﻟﺗﻌوﯾض ‪ ، .....‬و ﻛل ذﻟك ﻣرﺟﻌﻪ ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾس ﻋن‬

‫‪38‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫اﻻﺣﺑﺎط و ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ وﺿﻊ و ادراك طﻣوح واﻗﻌﻲ ﻟﻠﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف و‬
‫) ﺑن ﻋﺑد اﷲ ﺑﺛﯾﻧﺔ ‪، 2016 ،‬ص ‪. ( 25‬‬ ‫اﻟوﺻول ﻟﻠﻐﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﺷودة‬

‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻔرﯾد آدﻟر ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ) آدﻟر( ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ و ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ) ﻓروﯾد ( و ﻟﻛﻧﻪ اﻧﺷق ﻋن ) ﻓروﯾد (‬

‫ﻛون ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﺑﺳﺑب آراﺋﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﻧس ‪ ،‬و ﻋدم اﻧﺳﺟﺎﻣﻪ ﻣﻊ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻓﻛﺎرﻩ ‪،‬و ّ‬
‫ﻣﻌﻪ ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ‪.‬‬

‫و ﯾؤﻣن آدﻟر ‪ " :‬ﺑﻔﻛرة ﻛﻔﺎح اﻟﻔرد ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﺳﻣو ‪،‬و اﻻرﺗﻔﺎع ‪،‬و ذﻟك ﺗﻌوﯾﺿﺎ ﻋن‬
‫ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻧﻘص ‪ ،‬ﻓﻘد أﺻﺑﺣت ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة ﻣن ﻧظرﯾﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬ﻓﻛرة اﻟﻛﻔﺎح أو‬
‫اﻟﺳﻌﻲ وراء اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣﺎن ﻛذﻟك ﻓﻘد أﻛد آدﻟر ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟذات ﻛﻔﻛرة ﻣﺿﺎدة ﻟﻔﻛرة‬
‫ﻓروﯾد اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺎ اﻟدﻧﯾﺎ ‪،‬و اﻷﻧﺎ اﻟوﺳطﻰ ‪ ،‬و اﻷﻧﺎ اﻟﻌﻠﯾﺎ ‪.‬‬

‫ﻛذﻟك أﻛد "آدﻟر" ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﺿر ﺑدﻻ ﻣن ﺗوﻛﯾد‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻛﻣﺎ ﻓﻌل "ﻓروﯾد" ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾؤﻛد آدﻟر ‪،‬أن ﻛل اﻧﺳﺎن ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺈرادة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘوة ‪ ،‬و ﺑداﻓﻊ ﻣﻠﺢ ﻧﺣو اﻟﺳﯾطرة و اﻟﺗﻔوق ‪ ،‬ﻓﺈذا وﺟد إﻧﺳﺎن أﻧﻪ ﯾﻧﻘﺻﻪ ﺷﻲء‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﯾﻧﺳﺎق ﻧﺣو ﺟﻌل ﻧﻔﺳﻪ ﻣﺗﻔوﻗﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻧﺣو اﻟزﻋم ﻟﻧﻔﺳﻪ و ﻟﻶﺧرﯾن‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺗﻔوق ‪ ،‬و ﻣﺛل ﻫذا اﻟﻔرد ﻗد ﯾﻌوض ﻧﻘﺻﻪ ﺑﺟﻬد ﺻﺎدق ﻣﻧظم ‪ ،‬و ﺑذﻟك ﻓﺈن أدﻟر‬
‫ﯾﻌﺗﻘد أن ﺣﺎﻓز ﺗوﻛﯾد اﻟذات ‪،‬و ﻟﯾس اﻟداﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪ ،‬ﻫو اﻟﻘوة اﻟﺳﺎﺋدة اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬
‫‪ ،‬و ﻫو اﻟذي ﯾﺟﻌل اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻧدﻓﺎع داﺋم اﻟوﺟود ﻧﺣو اﻟﺗﻔوق أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺿد اﻟﻧﻘص‬
‫) ﻫﺎﺟر ﻣودع‪ ، 2015،‬ص ‪( 20‬‬

‫‪39‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﻬدف ‪:‬‬

‫ﻗدﻣت ) اﺳﻛﺎﻟوﻧﺎ ( ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ) ‪ ( 1940‬و ﺗرى أﻧﻪ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﻲء اﻟذاﺗﯾﺔ‬
‫‪ ،‬ﯾﺗﻘرر اﻻﺧﺗﯾﺎر ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺣﺗﻣﺎﻻت اﻟﻧﺟﺎح و اﻟﻔﺷل اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ‪ ،‬و اﻟﻔرد ﺳﯾﺿﻊ‬
‫ﺗوﻗﻌﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﺣدود ﻗدراﺗﻪ و ﺗﻘوم اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﺣﻘﺎﺋق ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫﻧﺎك ﻣﯾل ﻟدى اﻻﻓراد ﻟﻠﺑﺣث ﻋن ﻣﺳﺗوى طﻣوح ﻣرﺗﻔﻊ ﻧﺳﺑﯾﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ أن ﻟدﯾﻬم ﻣﯾﻼ ﻟﺟﻌل ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﯾﺻل ارﺗﻔﺎﻋﻪ إﻟﻰ ﺣدود ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪ ‬أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎ ﻛﺑﯾرة ﺑﯾن اﻟﻧﺎس ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﯾل اﻟذي ﯾﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻬم ﻟﻠﺑﺣث ﻋن‬
‫اﻟﻧﺟﺎح و ﺗﺟﻧب اﻟﻔﺷل ﻓﯾﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻬم اﺣﺗﻣﺎل اﻟﻔﺷل‪ ،‬و ﻫذا ﯾﻧزل ﻣن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﻬدف‬

‫و ﺗرى ) اﺳﻛﺎﻟوﻧﺎ ( أن ﻫﻧﺎك ﻋواﻣل ﺗﻘرر اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل أﻫﻣﻬﺎ ‪ :‬اﻟﺧﺑرة اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬و ﺑﻧﺎء ﻫدف اﻟﻧﺷﺎط ‪ ،‬و اﻟرﻏﺑﺔ ‪ ،‬و اﻟﺧوف ‪ ،‬و‬
‫اﻟﺗوﻗﻊ ‪،‬و اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل ‪ ،‬و اﻟواﻗﻌﯾﺔ ‪ ،‬و‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻣﺧﺎطر ‪،‬و دﺧول اﻟﻔرد داﺧل أو ﺧﺎرج ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻔﺷل ‪ ،‬و رد اﻟﻔﻌل ﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫أو ﻋدم ﺗﺣﺻﯾل ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪ .‬و ﺗؤﻛد ) اﺳﻛﺎﻟوﻧﺎ ( ﻋﻠﻰ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺷل اﻟﺣدﯾث ﯾﻣﯾل ﻻﻧﻘﺎص ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪ ،‬و اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗرﻓﻊ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟطﻣوح ﺑﻌد اﻟﻔﺷل ﺗﺄﺗﻲ إﻣﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻹﻧﻘﺎص اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟواﻗﻊ ‪ ،‬أو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻘﺑل اﻟﻔﺷل‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﯾﺗﻧﺎﻗص ﺑﺷدة ﺑﻌد اﻟﻔﺷل اﻟﻘوي ‪،‬أﻛﺛر ﻣﻧﻪ ﺑﻌد اﻟﻔﺷل اﻟﺿﻌﯾف ‪ ،‬و‬
‫ﯾﺗزاﯾد ﺑﻌد اﻟﻧﺟﺎح ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻌﺗﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺷل ﯾﻛون ﻟدﯾﻪ درﺟﺔ اﺧﺗﻼف أﻗل ﻣن اﻟﺷﺧص اﻟذي‬
‫ﯾﻧﺟﺢ داﺋﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫) ﺗوﻓﯾق‬ ‫اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻧﺟﺎح و اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﻔﺷل ‪ ،‬ﻫو اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺣﻣد ﺗوﻓﯾق ﺷﺑﯾر ‪ ، 2005 ،‬ص ‪( 34‬‬

‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ ﻛﯾرت ﻟﯾﻔﯾن )‪: (Keats Levin‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﺷﯾر ﻟﯾﻔﯾن إﻟﻰ وﺟود ﻋواﻣل ﻋدﯾدة ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻌﻣل ﻛداﻓﻊ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫أﺟﻣﻠﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ ﻓﯾﻣﺎ أﺳﻣﺎﻩ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺣﯾث أن ﺷﻌور اﻟﻔرد ﺑﺎﻟرﺿﺎ و اﻻﻋﺗداد ﺑﺎﻟذات‬
‫ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن ﻫذا اﻟﺷﻌور ‪ ،‬و ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾطﻣﺢ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف أﺑﻌد ‪.‬‬

‫و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﯾﺧﻠق أﻫداف ﺟدﯾدة ﻟﻠﻔرد ‪ ،‬و أﻫداف اﻟﻔرد ﺗﺗرﺗب ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺧر‬
‫‪،‬و ﻛﻠﻣﺎ ﺣﻘق ﻣﻧﻬﺎ ﺷﻲء طﻣﺢ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق آﺧر و اﻟذي ﯾﻛون ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب أﺻﻌب و أﺑﻌد‬
‫ﻣﻧﺎﻻ ‪ ،‬و ﺗﺳﻣﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻫﻧﺎ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪ ،‬و ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ دﻟت ﻋﻠﻰ أن اﻟطﻣوح درﺟﺎت ‪ ،‬ﻓرﻏﺑﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻫدف ﯾﺟﻌﻠﻪ‬
‫ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻫدﻓﻪ و ﯾﻬﯾﺊ ﻛل ﻗواﻩ ﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻪ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧطﻠق ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد ﻫﻧﺎ أن‬
‫طﻣوﺣﻪ ﻋﺎل أو راق ‪.‬‬

‫و ﯾﺷﯾر ﻟﯾﻔﯾن اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﻣن أﻫم دﻋﺎة ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻘوى اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌﺗﺑر داﻓﻌﺔ و ﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻣﻧﻬﺎ‬

‫‪ -(1‬ﻋﺎﻣل اﻟﻧﺿﺞ ‪:‬‬

‫ﺣﯾث أن اﻟﻔرد ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن ﻧﺎﺿﺟﺎ ﻛﺎن ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ و طﻣوﺣﻪ أﺳﻬل ﻧظ ار ﻟﻛوﻧﻪ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻐﺎﯾﺎت و اﻟوﺳﺎﺋل ﻋﻠﻰ اﻟﺳواء ‪.‬‬

‫‪ -(2‬اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺣﯾث أن اﻟﻔرد اﻟذي ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻘدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ذﻟك ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف و طﻣوﺣﺎت‬
‫أﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪-( 3‬اﻟﻧﺟﺎح و اﻟﻔﺷل ‪:‬‬

‫ﻟﻬﻣﺎ دور ﻣﻬم اﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻧظ ار ﻷن اﻟﻧﺟﺎح ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺷﻌور ﺻﺎﺣﺑﻪ ﺑﺎﻟرﺿﺎ ﻋﻛس اﻟﻔﺷل اﻟذي ﯾﻌرﻗل اﻟﺗﻘدم و ﯾؤدي ﻟﻺﺣﺑﺎط ‪.‬‬

‫‪ -(4‬اﻟﺛواب و اﻟﻌﻘﺎب ‪:‬‬

‫اﻟﺛواب اﻟﻣﺎدي و اﻟﻣﻌﻧوي ﯾرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗوى طﻣوح اﻟﻔرد و ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم ﻧﺷﺎطﻪ‬
‫و ﺗوﺟﯾﻬﻪ ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف ‪.‬‬

‫‪ -(5‬اﻟﻘوى اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻟﺟو اﻟﻌﺎم اﻟذي ﯾﻣﺎرس ﻓﯾﻪ اﻟﻌﻣل ﻣﺛل ﺷﻌور اﻟﻔرد ﺑﺗﻘدﯾر اﻟزﻣﻼء ‪ ،‬و‬
‫إﻋﺟﺎﺑﻬم ﺑﻧﺷﺎطﻪ و اﻧﺗﺎﺟﻪ و ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻟطﯾﺑﺔ ﺑرؤﺳﺎﺋﻪ ‪ ،‬و ﺷﻌورﻩ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺗﻘﺑل ﻣن ﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻌﻣل ‪ ،‬ﻛل ذﻟك ﯾﻌﺗﺑر ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪،‬و ﻋﻛس ذﻟك ﯾؤدي إﻟﻰ ﻛراﻫﯾﺗﻪ‬
‫ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ و ﻟﻠﻌﻣل ﯾﺳﺑب ﻓﻲ ﻏﯾﺎﺑﻪ اﻟﻣﺗﻛرر و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻧﻘﺎص ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ ‪.‬‬

‫‪ -(6‬اﻟﻘوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﻘد ﺗؤدي اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺑﯾن اﻟزﻣﻼء إﻟﻰ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪ ،‬و ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻗد ﺗﻧﻘﻠب إﻟﻰ أﻧﺎﻧﯾﺔ أو‬
‫ﺗﻧﺎزع ‪ ،‬ﻟذا وﺟب أﺧذ ذﻟك ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ‪.‬‬

‫‪ -(7‬ﻣﺳﺗوى اﻟزﻣﻼء ‪:‬‬

‫ﻗد ﺗﻛون ﻣﻌرﻓﺔ اﻻﺧﺻﺎﺋﻲ ﻟﻣﺳﺗوى زﻣﻼﺋﻪ و ﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﺑﻣﺳﺗواﻩ ﺷﺧﺻﯾﺎ ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ رﻓﻊ‬
‫ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ و دﻓﻌﻪ ﻟﻠﻌﻣل ‪ ،‬و ﺗﻌﺑﺋﺔ ﺟﻬودﻩ ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ -(8‬ﻧظرة اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪:‬‬

‫ﺗؤﺛر ﻧظرة اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪ ،‬و ﻣﺎ ﯾﺗوﻗﻊ أن ﯾﺣﻘﻘﻪ ﻣن أﻫداف ﻓﻲ ﻣﺳﺗﻘﺑل ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻫداﻓﻪ اﻟﺣﺎﺿرة ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﻣﺗد ﺑﺻرﻩ و ﺗﻔﻛﯾرﻩ إﻟﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل زاﻫر ‪ ،‬ﯾﻛون ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ‬
‫) ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻣزرق أﺑو ﻋﻣرة ‪ ، 2012 ،‬ص ‪. ( 45‬‬ ‫ﻣﺧﺎﻟﻔﺎ ﻟﺷﺧص ﯾﻧظر ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﻣﻧظﺎر أﺳود‬

‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ ﺳﺗﻧﺎﺟر ‪:‬‬

‫ﻧﺎﻗش ﺳﺗﻧﺎﺟر ﻣوﺿوع ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣن أﺣﺳن وﺳﺎﺋل ﻗﯾﺎس اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣوﻗف اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻓﻬو ﯾرى أن ﺗﻘﺳﯾم ﺻورة اﻟذات ﺗﺗم ﻓﻲ ﺿوء إطﺎر اﻟﻔرد اﻟﻣرﺟﻌﻲ و‬
‫ﻫذا ﺑدورﻩ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ذاﺗﻪ اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ و ﻧﺟﺎﺣﻪ أو ﻓﺷﻠﻪ اﻟﺷﺧﺻﻲ و‬
‫ﻣﻔﻬوﻣﺎ ﻟﻣﺎ ﻫو ﻣﻣﻛن ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣرﺟﺢ أن ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻔرد إﻟﻰ أن ﯾﻧﺳب اﻟﻧﺟﺎح إﻟﻰ ﺻورة‬
‫) ﻣرﯾم ﺑن ﻛرﯾﻣﺔ ‪ ، 2014 ،‬ص ‪. ( 75‬‬ ‫اﻟذات ﺗدﻓﻊ إﻟﻰ أن ﯾﺣدد ﻫدﻓﺎ أﻋﻠﻰ ﻣن أداﺋﻪ‬

‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ ﻣﻛد وﺟل ‪:‬‬

‫ﯾﺷﯾر وﻟﯾم ﻣﻛد وﺟل ﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﻘﺻد ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻻﻧﺳﺎن ﻣن ﺣﯾث ﺑﺣﺛﻪ ﻋن ﻫدف و ﺳﻌﯾﻪ‬
‫ﻟﺑﻠوﻏﻪ و ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ‪ ،‬و اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻘﺻدي ﯾراد ﺟﺑﻪ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﺎدراك ﻣوﻗف اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺣﺎدﺛﺔ و اﻟﺳﻌﻲ ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق ﻫدف ﻣﻊ وﺟود ﺷﻌور ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح ﻟﺑﻠوغ ذﻟك اﻟﻬدف اﻟﻣﺗوﻗﻊ ‪،‬‬
‫و ذﻟك ﻟﻠوﺻول ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أن ﻫدف اﻟﻔرد ﯾﻛون ﻣﺗوﻗﻌﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻠﺔ ﻏﺎﺋﺑﺔ‬
‫ﺗدﻓﻊ اﻟﻔرد ﻧﺣو ﺑﻠوغ ذﻟك اﻟﻬدف ﺑﻣﻧﺎﻓﺳﺗﻪ ﻟﻶﺧرﯾن ﻓﻲ ﺳﺑﯾل ﺗﺣﻘﯾق ذاﺗﻪ و ﺑذا ﯾﺗﻔق ﻣﻛد‬
‫) ﻣﺣﻣد اﻟﻧوﺑﻲ‪،‬‬ ‫وﺟل " إدﻟر " ﻓﻲ أن أﻫداف اﻟﻔرد و ﺗطﻠﻌﺎﺗﻪ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟﻪ ﺳﻠوﻛﻪ اﻟراﻫن‬
‫‪ ، 2010‬ص ‪. ( 69‬‬

‫‪43‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ -(7-3‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗوﻗف ﻣﺳﺗوى طﻣوح اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻋواﻣل أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -(1‬اﻟﺟﻧس ‪:‬‬

‫ﯾؤﺛر ﺟﻧس اﻟﻔرد ) ذﻛو ار أو إﻧﺎﺛﺎ ( ﻓﻲ رﺳم ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ ‪ ،‬ﻓطﻣوح اﻟذﻛور رﺑﻣﺎ ﯾﺧﺗﻠف‬
‫ارﺗﻔﺎﻋﺎ أو اﻧﺧﻔﺎﺿﺎ ﻋن ﻣﺳﺗوى طﻣوح اﻹﻧﺎث ‪ ،‬و ﻗد ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ دو ار ﻓﻲ‬
‫إﺑراز دور اﻟﺟﻧس ﻓﻲ رﺳم ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﻘدم اﻟﺣﺿﺎري و اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ و‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﻠﻣرأة ﻟم ﯾﻌد ﻫﻧﺎك ﻓﺎرق ﺟوﻫري ﻓﻘط ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن و ﻟﻛن اﻟﻔرق ﯾﻛﻣن‬
‫ﻓﻲ رﺗب اﻟطﻣوح ﻓﻘط ﺣﯾث ﺗؤﻛد ﻣﻌظم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟﻠذﻛور أﻋﻠﻰ‬
‫ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟﻺﻧﺎث‬

‫‪ -(2‬اﻟذﻛﺎء ‪:‬‬

‫ذو ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻗدراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن اﻷﻓراد ذوي اﻟذﻛﺎء اﻟﻣرﺗﻔﻊ‬
‫ﯾدرﻛون أﻫداﻓﻬم و طﻣوﺣﺎﺗﻬم ﺑوﻋﻲ و واﻗﻌﯾﺔ و ﯾﺳﻠﻛون أﻗﺻر اﻟطرق ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺗﻠك‬
‫أﻫداﻓﺎ و‬ ‫اﻟطﻣوﺣﺎت ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس ذوي اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﻧﺧﻔض اﻟذﯾن ﯾرﺳﻣون ﻷﻧﻔﺳﻬم‬
‫) ﺑن ﺗواﺗﻲ ﺧﯾرة ‪، 2014،‬ص ‪. ( 25‬‬ ‫طﻣوﺣﺎت ﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻘدراﺗﻬم و اﺳﺗﻌداداﺗﻬم‬

‫‪ -(3‬داﻓﻊ اﻻﻧﺟﺎز ‪:‬‬

‫و ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾدﻩ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى طﻣوح اﻟﻔرد و ﻣﺳﺗوى اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ ﺣﯾث‬
‫ﯾرﺗﻔﻊ اﻟداﻓﻊ إﻟﻰ اﻹﻧﺟﺎز ﻋﻧدﻣﺎ ﻧزداد اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح و ﻣﺳﺗوى اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫‪ ،‬و اﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ ‪،‬أي ﯾﻧﺧﻔض ﻣﺳﺗوى داﻓﻊ اﻹﻧﺟﺎز ﺗﻧﺧﻔض اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟطﻣوح و ﻣﺳﺗوى اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻣﻊ ﺿرورة اﻷﺧذ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن أﻻ ﺗﻛون اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﻛﺑﯾرة‬

‫‪44‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫) ﻫﺎﺟر‬ ‫ﺟدا ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻟﻣﻧﺷود اﻣ ار ﺳﻬﻼ‬
‫ﻣودع ‪،2015،‬ص ‪. ( 78‬‬

‫‪ -(4‬اﻟﺗﺣﺻﯾل ‪:‬‬

‫أﻛدت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ و اﻻﺟﻧﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل و‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺣﯾث أن اﻟطﻼب ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑﻣﺳﺗوى ﻋﺎل‬
‫ﻣن اﻟطﻣوح ﺑﻌﻛس ذوي اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻧﺧﻔض ‪.‬‬

‫‪ -(5‬ﻣﻔﻬوم اﻟذات ‪:‬‬

‫ﻻ ﺷك ﻓﻲ أن اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﯾﺿﻌﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋن ذاﺗﻪ ﻟﻬﺎ دور ﺑﺎرز ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ و‬
‫أﺷﺎرت دراﺳﺔ " ﻫﺎﻟوك " ‪ ( 1967 ) Harlok‬أن اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﺑﺎﻟذات ﯾﻘود إﻟﻰ ﺑﻧﺎء طﻣوح‬
‫واﻗﻌﻲ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺿﻌف اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﺑﺎﻟذات ﯾؤدي إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﻣﺳﺗوى طﻣوح ﻣرﺗﻔﻊ ﺟدا ‪ ،‬ﻓﻬو‬
‫ﯾرى أن اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﯾﺿﻌﻬﺎ اﻟﻔرد ﻟﻧﻔﺳﻪ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوﻣﻪ ﻟذاﺗﻪ ﻷن اﻟوﺻول ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻷﻫداف ﻫو اﻟذي ﯾﺣدد ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻔرد ﯾرى ﻧﻔﺳﻪ ﻧﺎﺟﺣﺎ أم ﻓﺎﺷﻼ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗﻣﻛن ﻣن‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ و اﺣﺗرام اﻟذات و ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾﺻل إﻟﻰ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻌود إﻟﻰ ﺗﺣﻔﯾز اﻟذات ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻔﺷل اﻟذي ﯾؤدي ﺑﺎﻟﻔرد إﻟﻰ وﺿﻊ ﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫طﻣوح ﻏﯾر واﻗﻌﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ أو ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ‪.‬‬

‫‪ -(6‬اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫إن ﻣﺎ ﯾﻣر ﺑﻪ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﺑرات ﻧﺎﺟﺣﺔ أو ﻓﺎﺷﻠﺔ ﯾﻛون ﻟﻬﺎ أﺛر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ ‪،‬‬
‫ﻓﺧﺑرات اﻟﻧﺟﺎح ﻟدﯾﻪ ﺗزﯾد ﻣن طﻣوﺣﻪ ﻓﯾﻌﻣل اﻟﻔرد ﻫﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺟﺎﺣﻪ ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾدﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﻘدم و اﻟﻧﻣو أﻣﺎ اﻟﻔﺷل ﻓﯾؤدي إﻟﻰ ﺧﻔض ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح و ﯾﺻﯾب‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺟز و اﻹﺣﺑﺎط ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ -(8-3‬طرق ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪:‬‬

‫ﺑدا ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻋن طرﯾق اﺟراء ﺑﻌض اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟﻣراد ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ ﺑﺄداء ﻋﻣﻠﻲ ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ -(1‬اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺧﻔﺿﻪ ﻟدرﺟﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺧﻔﺿﻪ ﻟدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫واذا ﻟم ﺗﻛن واﺣدة ﻣن اﻻرﺑﻌﺔ ﻓﺎﻻﺗﻲ ﯾﻌﺑر ﻋن اﺛر اﻟﺣﺎدﺛﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺣدد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺎﻧت ﺳﺗرﻓﻌﻪ اﻻ اﻧك ﺟﺎﻫدت ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف اﻟﻣﻔﺿل اﻟذي ﻟﯾس ﺑﻌدﻩ ﻫدف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺎﻧت ﺳﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺧﻔض اﻟﻬدف اﻻ اﻧك ﺟﺎﻫدت ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻗل ﻫدف ﻣﻣﻛن‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﺗﺑط ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺑﺎﻟﺣﺎدﺛﺔ اﻻ اﻧﻬﺎ ﻟم ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ ان ﻫدف ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺣﺎدﺛﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﺑﺄﻫداف ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﺗوﺻل "ﺗﺷﺎﯾﻠد" اﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾؤدي اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻰ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح واﻟﻔﺷل اﻟﻰ ﺧﻔﺿﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﯾل اﻟﻔرد اﻟﻰ ان ﯾﻘود اﻟﻔرد ﻟﻼﻧﺳﺣﺎب ﻓﻲ ﺷﻛل ﺗﺟﻧب اﻟطﻣوح اﻛﺛر ﻣن اﻟﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻧوع ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻣن اﺛر اﻟﻔﺷل ﺑﺷدة ﻋن اﺛر اﻟﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻧﺟﺎح ﻗوﯾﺎ ادى اﻟﻰ اﺣﺗﻣﺎل ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪،‬وﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻻﺣﺗﻣﺎل ﻓﻲ‬
‫)ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‪، 1999،‬ص‪(40‬‬ ‫اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫‪ -(2‬ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻋن طرﯾق اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫وﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻫﻲ اﻻﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ واﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻓﻲ ﺷﺗﻰ اﻟدراﺳﺎت ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻌذر ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﺟراء اﻟطرق اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟذﻛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن اﻻﻣر اﻟذي اﺳﺗدﻋﻰ ﻣﻧﻬم‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ ﻗﯾﺎس اﺧرى ‪،‬ﺗﺳﻬل اﻟﻌﻣل وﺗوﻓر اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد واﻟدﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻟذﻟك‬
‫) ﺻﺎﻟﺣﻲ ﻫﻧﺎء ‪ ، 2010 ،‬ص ‪(47‬‬ ‫ﺗم اﻋﺗﻣﺎد اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﺄداة ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫وﺗﺗﻛون ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن اﺳﺋﻠﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑرﻏﺑﺎت اﻟﻔرد اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ وطﻣوﺣﺎﺗﻪ ‪،‬وﻗد‬
‫ﺗﻌﺗﻣد اﺣﯾﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ اذا ﻛﺎﻧت ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ﻣن اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬

‫‪46‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫اﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﺗﺻﻣﯾم ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻣﻧﻬم وورل )‪(1959‬‬
‫"‪ "worell‬اﻟذي ﺻﻣم ﻣﻘﯾﺎس ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺧﻣﺳﺔ اﺳﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﻧﻬم اﯾﺿﺎ ﻫﻠر و‬
‫ﻣﯾﻠر )‪ ، "Miller et Haller" (1971‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣﺎ ﺑﻌﻣل ﻣﻘﯾﺎس ﯾﺗﻛون ﻣن ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ اﺳﺋﻠﺔ ﻟﻛل‬
‫ﺳؤال ﻋﺷرة اﺧﺗﯾﺎرات ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص ان ﯾﺧﺗﺎر اﺣدﻫﺎ وﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﻌرب ﻓﺎن‬
‫ﻣن اﺷﻬر ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟذي اﻋدﺗﻪ ﻛﺎﻣﯾﻠﯾﺎ ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح اﻟذي ﯾﺗﻛون ﻣن‬
‫)‪ (79‬ﻓﻘرة وﻫﻲ ﺗﻣﺛل ﺳﺑﻌﺔ اﺑﻌﺎد وﻫﻲ ‪ :‬اﻟﻧظرة اﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة وﺗﺣدﯾد اﻻﻫداف واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو‬
‫اﻟﺗﻔوق واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﻟرﺿﻰ واﻟﺗﺳﻠﯾم ﺑوﺿﻌﻪ اﻟراﻫن واﻟﻣﯾل‬
‫) ﺧﺎﻟد اﺑو ﻧدى ﻣﺣﻣود‪،2004،‬ص‪. (46‬‬ ‫ﻧﺣو اﻟﻛﻔﺎح واﻻﯾﻣﺎن ﺑﺎﻟﺣظ‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ان ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﯾﻘﺎس ﻋﺎدة ﻋن طرﯾﻘﺔ اﺟراء اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن دﻗﺗﻬﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺧﻠو ﻣن اﻟﻌﯾوب ﻻن اﻟﻣﻔﺣوص ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻧﻪ ﻓﻲ ﻣوﻗف‬
‫ﻣﺻطﻧﻊ ﻓﯾﺷﻌرﻩ ذﻟك ﺑﺎﻟﺗوﺗر ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اداﺋﻪ وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﻩ "ﺗﺷﺎﯾﻠد"‪ Child‬ان ﺑﻌض‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣﺻطﻧﻌﺔ وﻟﻬذا ﻻ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﺣﻛﺎ او ﻣﻘﯾﺎﺳﺎ ﺛﺎﺑﺗﺎ ‪،‬اﻣﺎ اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻋن طرﯾق اﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻔرد ﻟﺧﺑرات‬
‫وﺗﺗم ﺑﺎن ﯾﻌرض اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧص ﻣﻊ طرﯾﻘﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﺛم اﻋطﺎﺋﻪ اﻟﻔرﺻﺔ‬
‫ﻻن ﯾﺟرب اﻟﻌﻣل ﻋدة ﻣرات وﺑﻌد ان ﯾﺗدرب اﻟﺷﺧص ﻧﺳﺎل ﻣﺎﻫﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﻗﻊ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺛم ﺗدون اﺟﺎﺑﺗﻪ وﺑﻌد اﻻداء اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻧﺳﺎﻟﻪ ﻋﻣﺎ ﯾظن ان ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟدرﺟﺔ‬
‫ﺛم ﺗدون ﺛم ﻧﺧﺑرﻩ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﺔ وﺗﻛرر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋدة ﻣرات وﻫﻛذا ﺗﻛون‬
‫ﻫﻧﺎك درﺟﺔ اﻟطﻣوح ودرﺟﺔ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻪ ودرﺟﺔ اﻻداء اﻟﻔﻌﻠﻲ وﯾﻘﺎس اﻟطﻣوح ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﻬدف ﺣﯾث ﯾﺣﺳب ﺑطرح اﻻداء اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻣن اﻻداء اﻟﻣﺗوﻗﻊ وﺗﻛون ﻣوﺟﺑﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون‬
‫درﺟﺔ اﻻداء اﻟﻣﺗوﻗﻊ اﻋﻠﻰ ﻣن درﺟﺔ اﻻداء اﻟﻔﻌﻠﻲ وﺗﻛون ﺳﺎﻟﺑﺔ ان ﻛﺎن اﻻداء اﻟﻣﺗوﻗﻊ‬
‫اﻗل ﻣن درﺟﺔ اﻻداء اﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻣﻘﯾﺎس اﺧر ﻣﺷﺎﺑﻪ اﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﺎﺑق ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ اﺧﺗﻼف اﻟﺣﻛم وﯾﺣﺳب‬
‫ﺑﻔرق اﻻداء اﻟﻔﻌﻠﻲ واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻪ ﺑﻌد اﻻداء ﺣﯾث ﺗطرح درﺟﺔ اﻻداء اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻣن درﺟﺔ‬

‫‪47‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫اﻟﺣﻛم ﻟﻧﻔس اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﻣوﺟﺑﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻋﻠﻰ ﻣن اﻻداء اﻟﻔﻌﻠﻲ ‪،‬وﺳﺎﻟﺑﺎ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫)اﺑو ﻧدى‪ ،2004،‬ص‪. (46‬‬ ‫ﯾﻛون اﻻداء اﻟﻔﻌﻠﻲ اﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﺣﻠم‬
‫‪ -(3‬ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻋن طرﯾق اﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪:‬‬

‫اﻧﺗﻘل ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻰ ﻗﯾﺎﺳﻪ ﻋن طرﯾق اﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺣﺎول ﻓﯾﻬﺎ "ﺗﺷﺎﯾﻠد" وزﻣﻼﺋﻪ )‪ (1954‬اﻟرﺑط ﺑﯾن ﺷواﻫد اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﯾوﻣﯾﺔ وﺑﯾن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ وﻗد اﺳﺗﻬدف اﻟﺑﺣث اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻫل اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن ظروف ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ‬
‫اﻟﯾوﻣﯾﺔ واﻧﻧﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘول ﺑﺷﻲء ﻣن اﻟﺛﻘﺔ اﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل اﻻﺣداث اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﺣﯾﺎﺗﻧﺎ وﻧﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻌﻣﯾﻣﻬﺎ وﻧﻘول اﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل اﻟﺳﻠوك اﻟﻔﻌﻠﻲ اﻟذي ﺗﺳﻠﻛﻪ ؟‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻌﺗﺑر اﯾﺿﺎ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫وﻟذﻟك ﻓﻘد رﺑطت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ "ﻟﯾﻔﯾن" وﺗﻼﻣﯾذﻩ‪.‬‬
‫اﺟرﯾت اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻋﻠﻰ)‪ (151‬طﺎﻟﺑﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ طﻠب ﻣن ﻛل ﻣﻧﻬم ان ﯾﻛﺗب‬
‫ﺛﻼﺛﺔ اﺣداث وﻗﻌت ﻟﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻻوﻟﻰ ‪:‬ﯾﻛون ﻗد ﻗﺎﺑل اﺣﺑﺎطﺎ ﺷدﯾدا ﻟم ﯾوﺻﻠﻪ اﻟﻰ ﻫدﻓﻪ‬
‫واﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬ﯾﻛون ﻗد ﻗﺎﺑل ﻓﯾﻬﺎ ﺷﯾﺋﺎ ﻣن اﻻﺣﺑﺎط وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ وﺻل اﻟﻰ ﻫدﻓﻪ وﻓﻲ اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫وﺻل اﻟﻰ ﻫدﻓﻪ ﺑﺑﺳﺎطﺔ دون اﺣﺑﺎط‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك ﻛﺎن ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص ان ﯾﻘدر اﺛر‬
‫اﻟﺣﺎدﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬رﻓﻌﻪ ﻟدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ‪.‬‬
‫‪ -‬رﻓﻌﻪ ﻟدرﺟﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل وﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻻ ﺗﻛﻔﻲ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ ﻻن اﻟﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﻗد‬
‫ﯾﻌﺗرﺿﻬﺎ اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻣﺎ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻬﻲ ﻗﯾﺎﺳﻪ ﻋن طرﯾق اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت وﻫﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻟﺟﺎ ﻟﻬﺎ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﻬذا اﻟﻣﺟﺎل ﺣﯾث اﻋدوا اﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﻟطﻣوح‬
‫وﻫﻲ طرﯾﻘﺔ اﻛﺛر ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﻣﺻداﻗﯾﺔ وواﻗﻌﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻌرﺿﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل إﻟﻰ اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻔﻬوﻣﻪ و أﻧواﻋﻪ و ﻣظﺎﻫرﻩ ‪ ،‬ﺛم إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ﻟﻧﺎ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﻰ ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧص اﻟطﻣوح و ﻛذﻟك ﻋرض اﻟﻧظرﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻪ و اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﯾﻪ وأﺧﯾ ار طرق ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪.‬‬

‫و ﻣن ﺧﻼل ﻋرﺿﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ‪ ،‬ﻗد اﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟﻪ‬
‫دور ﻫﺎم ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد و اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ‪ ،‬و ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻔرد ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣدد طﻣوﺣﻪ إﻻ‬
‫ﺑﺛﻘﺔ ﺑﻘدراﺗﻪ و ﻧظرﺗﻪ اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻧﻔﺳﻪ ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -(4‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪ - (1-4‬اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐوي و اﻻﺻطﻼﺣﻲ ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪ -(2-4‬ﺗﻌرﯾف اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬

‫‪ - (3-4‬ﻧﺷﺄة و ﺗطور اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‬

‫‪ - (4-4‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬

‫‪ - (5-4‬اﻫﻣﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﺎﻟب‬

‫‪ -(6-4‬اﻻﻓﺎق اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟدى اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﻌد اﻟﺗﺧرج‬

‫‪ -(7-4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﺗﺷﻬد ﻣﺟﺗﻣﻌﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوم ﺗطورات و ﺗﺣوﻻت ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻋدﯾدة ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪،‬ﺣﯾث ﺳﻌت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدول إﻟﻰ اﻹﻫﺗﻣﺎم وﺗطوﯾر ﻫذا اﻟﻘطﺎع ﻣن ﺧﻼل إﻧﺷﺎء‬
‫ﻣؤﺳﺳﺎت وﺗزوﯾدﻫﺎ ﺑﺎﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﻼزﻣﺔ ﻟذﻟك ‪ ،‬و ﻫذا ﻋﺑر ﻣراﺣل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ‪،‬وﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة أﺧر ﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪،‬ﺣﯾث ﺗﺣﺗض ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﺋﺎت ﻋﻣرﯾﺔ ﺗﻣﺛل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب ‪،‬وﻗد ﺗﺗﻛون أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن ﻣن ‪ 18‬ﻓﻣﺎ ﻓوق‬
‫‪،‬وﻛذا ﺗﺧص ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻬوﻟﺔ ‪،‬وﻣن ﺧﻼل ﻫذا ﺳوف ﯾﺗم اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ وﺗﺳﻠﯾط‬
‫اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ أﺣد ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ وﻫو اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪ -(4‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ 1 -(1-4‬اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺟﺎءت ﻣن ﻓﻌل" ﺟﻣﻊ ﯾﺟﻣﻊ ﺟﻣﻌﺎ "ﺗﻘول‪ :‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻔﺗرق‪ ،‬أﯾﺿم ﺑﻌﺿﻪ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺑﻌض‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣﺛل" ﺗﺟﻣﻌﯾن ﺟﻼﺑﺔ وﺻدودا "ﯾﺟﻣﻊ ﺿرب ﻟﻣن ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﺧﺻﻠﺗﻲ‬
‫اﻟﻧﺷر ﺟﻣﻊ اﷲ اﻟﻘﻠوب أي أﻟﻔﻬﺎ وﺟﻣﻊ اﻟﻘوم ﻷﻋداﺋﻬم أي ﺣﺷدوا ﻟﻘﺗﺎﻟﻬم وﻓﻲ ﺗﻧزﯾل اﻟﻌزﯾز‬
‫ﺑﺳم اﷲ اﻟرﺣﻣﺎن اﻟرﺣﯾم " اﻟذﯾن ﻗﺎل ﻟﻬم اﻟﻧﺎس إن اﻟﻧﺎس ﻗد ﺟﻣﻌوا ﻟﻛم ﻓﺎﺧﺷوﻫم ﻓزادﻫم‬
‫إﯾﻣﺎﻧﺎ وﻗﺎﻟوا ﺣﺳﺑﻧﺎ اﷲ وﻧﻌم اﻟوﻛﯾل " )أل ﻋﻣران ‪ (173‬وﺟﻣﻊ أﻣرﻩ أي ﻋزم ﻋﻠﯾﻪ واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﺗدل ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻣﺔ "ﺟﺎﻣﻌﺔ" ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻣور اﻟﺣﺳﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ وﻫﻲ ﻣؤﻧث‬
‫ﺟﺎﻣﻊ ﺗﻘول ‪:‬ﻛﺎﻧت ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪،‬أﻣر ﺟﺎﻣﻊ وﻣﺳﺟد ﺟﺎﻣﻊ ‪،‬وﻗدر ﺟﺎﻣﻌﺔ وﺟﺎﻣﻊ وﺟﻣﻌﻬﺎ ﺟواﻣﻊ‬
‫)اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد ﻋﻘﯾل ﺑن ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻬدي‪، 2004،‬ص ‪.(11‬‬ ‫وﯾﺄﺗﻲ ﺟﻣﻊ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺎت وﻫﻲ اﻟﻣﺷﻬورة‬

‫‪ -2 (1-4‬اﻟﻣﻔﻬوم اﻻﺻطﻼﺣﻲ ‪ :‬ﯾﻌرف اﻟﺑﻌض اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﺗﺗم‬
‫ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺣرة اﻟﻣﻔﺗﺣﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم وذﻟك ﺑﻬدف ﺗﻘﯾﯾم اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻫﻲ أﯾﺿﺎ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾﺗم ﻓﯾﻪ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻣن ﻣﺧﺗﻠف‬

‫‪51‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫)ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻐرﯾب ﺻﻘر‪،‬‬ ‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ‪،‬وﻛذﻟك ﺑﯾن اﻟطﻼب اﻟﻣﻧﺗظﻣﯾن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‬
‫‪ ،2005‬ص‪.( 49،50‬‬

‫و اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﻣؤﺳﺳﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ و اﻟﺑﺣث ﺗﻣﻧﺢ درﺟﺎت أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗوﻓر ﻛﻼ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ و اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ‪ ،‬و ﻗد اﺷﺗﻘت ﻛﻠﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ و ﺗﻌﻧﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻣؤﺳﺳﺔ إﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﺗﻛﻣل إﺛراء اﻟﻣﻌﺎرف و‬
‫ﺗطوﯾر اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت و ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻛﻔﺎءات ﻣن اﻟﺗراﻛم اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫) ﻓﺿﯾل دﻟﯾو و آﺧرون ‪. ( 79، 2006،‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪،‬اﻹدارﯾﺔ ‪،‬و اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫واﯾﺿﺎ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣرﻛز اﻹﺷﻌﺎع اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ و ﻧظﺎﻣﺎ دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺎ ﻣﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻرﻩ‬
‫ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻪ ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺷري ﺣﯾث ﯾؤﺛر ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬
‫) ﻣﺳﻌود ﺳﻌود ‪ ،‬ﻗﺣطﺎن ﻣرﺟﺎن ‪( 47 ، 1994 ،‬‬ ‫و ﯾﺗﺄﺛر ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‬

‫‪ -(2-4‬ﺗﻌرﯾف اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻫو إﻧﺳﺎن ﯾﻣر ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣو ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬ﻓﻬو ﻋﻠﻰ وﺷك إﻧﻬﺎء ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ إن ﻟم ﯾﻛن ﻗد ﺗﺟﺎوزﻫﺎ ﻓﻌﻼ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﻧﺿﺞ أﺧرى ﺗﺳﻣﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب ‪ ،‬و‬
‫ﯾﺗراوح اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 18‬ﺳﻧﺔ وﻏﺎﻟﺑﺎ ‪ 22‬ﺳﻧﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﯾﺑﻠﻎ‬
‫ﺣواﻟﻲ اﻟﻌﺷرﯾن ﻋﺎﻣﺎ ‪ ،‬و ﻓﻲ ﺿوء ﻫذا اﻟﻣدى ﻣن اﻟﻌﻣر ﻧﺟدﻩ ﯾﺑدأ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب ‪ ،‬و‬
‫ان ﻛﺎن اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬم و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗد أوﺷك ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﻬﺎء‬
‫ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫إن ﻣﻔﻬوم اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻛﻐﯾرﻩ ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌرف اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺄﻧﻬم اﻟﺻﻔوة و اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺷﺑﺎ ﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻧﺎﻣﯾﺔ ‪،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ‬
‫أﺧر أﻧﻪ ﯾﺟب اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺑﺎب اﻟﻣﺛﻘﻔون ﻷﻧﻬم اﻟﻔﺋﺔ اﻷﻛﺛر اﺳﺗﻌداد ﻟﺣﻣل اﻟﺛورة و‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر و اﻟﻌﻧف و ﻛذا اﻟرﻓض و ﻗد ﯾﻛون اﻟﺳﺑب اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻻﻋﺗﺑﺎرﻫم اﻟﻔﺋﺔ اﻷﻛﺛر إدراﻛﺎ‬

‫‪52‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻹﯾدﯾوﻟوﺟﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟﻛوﻧﻬم اﻟﻘﺎطﻧﯾن ﺑﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑﺢ ﻋﺎدة ﻓﻲ ﺑﺣر اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت واﻟﺗﯾﺎرات اﻟﻌدﯾدة واﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‬

‫ﻓﻣﻔﻬوم اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﻣﻧظور اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻫو ﺟﻣﺎﻋﺔ أو ﺷرﯾﺣﺔ ﻣن اﻟﻣﺛﻘﻔﯾن ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إذ ﯾرﺗﻛز اﻟﻣﺋﺎت واﻷﻟوف ﻣن اﻟﺷﺑﺎب ﻓﻲ ﻧطﺎق اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻌرف " ﻋﺑداﷲ ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن " اﻟطﻼب ﺑﺄﻧﻬم ﻣدﺧﻼت وﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪).‬أﺣﻣد ﺣﺳﯾن اﻟﺻﻐﯾر‪. (21 ،2005 ،‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﻓﺎﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾون ﻫم اﻟﻣﺗﻣدرﺳون ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬ﻓﻬم ﺟﻣﺎﻋﺔ أو ﺷرﯾﺣﺔ ﺷﺑﺎب ﻣن اﻟﻣﺛﻘﻔﯾن‬

‫)ﺳﺣر ﻣﺣﻣد وﻫﺑﻲ‪.( 238 ،1996 ،‬‬ ‫ﯾﺗﻣرﻛزون ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﻫم اﻟﺣﺎﺻﻠون ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗؤﻫﻠﻬم ﻟﻠﻘﯾﺎم ﻋﻧد اﻟﺗﺧرج ﺑدور وظﯾﻔﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎدة واﻟﺑﻧﺎء واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﻌد أﻏﻠب‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﻓﺋﺔ اﻟﺷﺑﺎب‪.‬‬

‫‪ -(3-4‬ﻧﺷﺄة وﺗطور اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﻛﺛﯾ ار ﻋن أي ﻣؤﺳﺳﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬

‫أو ﺳﯾﺎﺳﯾﺔ أو ﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬اﻟذي ﺗﺳﻌﻰ ﺟﺎﻫدة ﻟﻠﺧروج ﻣن داﺋرة اﻟﺿﻌف‬
‫واﻟﺗﺧﻠف ﻟذا ﻓﻘد ﺳﻌت اﻟﺟزاﺋر ﺟﺎﻫدة وﻣﻧذ اﻻﺳﺗﻘﻼل إﻟﻰ إﯾﻼء أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑرى ﻟﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻘطﺎﻋﺎت و ﻋﻠﻰ رأﺳﻬﺎ ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻧﻬﺎ إﻗﺎﻣﺔ دﻋﺎﺋم اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ورﻓﻌﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺻﺎف اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ اﻟدول اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﺟزاﺋر‬
‫ﻏداة اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻟم ﯾﻛن ﺑﻬﺎ ﺳوى ﺟﺎﻣﻌﺔ واﺣدة وﻫﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر اﻟﺗﻲ ﺑﻧﯾت ﺳﻧﺔ‬
‫)‪ 1917‬م( ﻛﺎﻣﺗداد ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ وﻣﻌدة ﻻﺳﺗﻘﺑﺎل أﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﻣرﯾن ‪ ،‬وﺑﻌض أﺑﻧﺎء‬
‫اﻷﻫﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﻧﺷﯾر ﻫﻧﺎ إﻟﻰ أن ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﯾن اﻟﻣﺳﺟﻠﯾن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ﺳﻧﺔ‬

‫‪53‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫)ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟرزاق اﺑراﻫﯾم‬ ‫)‪ 1954‬م( ﻗد ﺑﻠﻎ ‪ 557‬طﺎﻟب ﻣﻘﺎﺑل ‪ 4589‬ﻣن أﺑﻧﺎء اﻷوروﺑﯾﯾن‬
‫وﻫﺎﻧﻲ ﻣﺣﻣد ﯾوﻧس ﻣوﺳﻰ ‪،‬ب‪ ،‬ﺳﻧﺔ ‪،‬ص‪.(04‬‬

‫وﻛﺎﻧت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﺗﺿم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﺗﺣوﻟت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد إﻟﻰ ﻛﻠﯾﺎت وﻣن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣدارس ﻣدرﺳﺔ اﻟطب اﻟﻌﺳﻛري ‪ ،‬ﻣدرﺳﺔ اﻟﻘﺎﻧون اﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻠﺗﺟﺎرة‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻠﻬﻧدﺳﺔ اﻟﻣﻌﻣﺎرﯾﺔ واﻟﻔﻧون اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ ‪.‬‬

‫وﺑﻌد اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻋرﻓت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﻐﯾﺔ‬

‫اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺟﺎﻣﻌﺔ ذات ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﺟﻧﺑﺎ إﻟﻰ ﺟﻧب وﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗطورات اﻟﺗﻲ‬
‫ﻋرﻓﺗﻬﺎ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻷﺧرى ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﯾﻣﻛﻧﻧﺎ إﯾﺟﺎز أﻫم اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﻣر ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -(1‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ )‪ 1962‬م‪ 1970 -‬م(‪:‬‬

‫ﺗم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺟﻣﻊ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﺑﺎﻟﻣدن اﻟﻛﺑرى ﻛوﻫران اﻟﺗﻲ اﻓﺗﺗﺣت ﻓﯾﻬﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ وﻫران‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1965‬م‪ ،‬ﺛم ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ ﻋﺎم ‪1967‬م ‪ ،‬ﺛم ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ )ﻫواري ﺑوﻣدﯾن(‬
‫ﺑﺎﻟﺟزاﺋر ‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﺑوﻫران ‪ ،‬ﺛم ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻧﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫وﻋرﻓت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻﻏﺗراب ﻋن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫اﻟﺟزاﺋري ذﻟك ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧت ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗرﻛﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎرﯾﺔ ﻟم ﯾﻛن ﻣن اﻟﺳﻬل اﻟﺗﺧﻠص ﻣن‬
‫ﻣﺧﻠﻔﺎﺗﻬﺎ وﻛﺎن اﻟﻧظﺎم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻫو ﻧظﺎم اﻟﻛﻠﯾﺎت اﻟﻣوروث ﻋن اﻟﻧظﺎم اﻟﻔرﻧﺳﻲ‬
‫وﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﯾﺎت ﺑدورﻫﺎ ﻣﻘﺳﻣﺔ إﻟﻰ ﻋدد ﻣن اﻟدواﺋر وﻛﺎﻧت ﻣراﺣل ﻫذا اﻟﻧظﺎم ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫‪:‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻟﯾﺳﺎﻧس وﺗدوم ﺛﻼث ﺳﻧوات ‪ ،‬ﺷﻬﺎدة اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﻌﻣﻘﺔ وﺗدوم ﺳﻧﺔ واﺣدة ‪ ،‬ﺷﻬﺎدة‬
‫اﻟدﻛﺗوراﻩ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﺗدوم ﺳﻧﺗﺎن ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻣن اﻟﺑﺣث ‪،‬ﺷﻬﺎدة دﻛﺗوراﻩ اﻟدوﻟﺔ وﻗد‬
‫ﺗﺻل ﻣدة ﺗﺣﺿﯾرﻫﺎ إﻟﻰ ﺧﻣس ﺳﻧوات‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -(2‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )‪ 1970‬م ‪ 1983-‬م(‪:‬‬

‫واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت اﻧطﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑداﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺧطط اﻟرﺑﺎﻋﻲ اﻷول )‪1970‬م ‪1973-‬م( ﺣﯾث‬
‫ﺷﻬدت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ارﺗﻔﺎﻋﺎ ﻛﺑﯾ ار ﻣن ﺣﯾث إﻋداد اﻟطﻠﺑﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺿﺎﻋف ﻋددﻫم‬
‫‪ 10756‬ﺳﻧﺔ )‪1968‬م( إﻟﻰ ‪ 1931‬ﺳﻧﺔ ) ‪1970‬م( وﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻔﻛﯾر‬
‫ٕواﻋﺎدة إﺻﻼح ﺷﺎﻣل ﻟﻬذا اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﺣﺗﻰ أﺻﺑﺢ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﯾﺣﺗل ﻣﻛﺎﻧﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺑﻼد اﻟﺗﻧﻣوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺷرﻋت ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ ‪ ،‬وﺑﻬذا ﻛﺎﻧت‬
‫و ازرة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ أول و ازرة أﻧﺷﺄت ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﺳﻧﺔ )‪1970‬م(‬

‫ﻛﻣﺎ وﺿﻌت ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻼد ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪1973‬م ﺗم‬
‫ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗﻲ أﺳﻧدت إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗطوﯾر اﻟﺑﺣوث اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ ،‬إ ﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫذا ﺗم ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺧﻠص ﻣﻬﻣﺗﻪ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻣﺣﺎور اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣوﺟﻪ ﻧﺣو اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫)ﺑو ﻓﺣﻠﺔ ﻏﯾﺎث ‪،1992،‬ص‪(63‬‬ ‫اﻟوطﻧﯾﺔ‬

‫‪ -(3‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﻣﺎ ﺗﺳﻣﻰ ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ واﻟﺗﻲ ظﻬرت ﺳﻧﺔ )‪1983‬م( وﺗﻬدف إﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ إﻟﻰ أﻓﺎق ﺳﻧﺔ ‪ ، 2000‬ﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗﺧطﯾطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟوطﻧﻲ ﺑﻘطﺎﻋﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟوطﻧﻲ ﻣن أﺟل اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾرﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﺗﻌدﯾل اﻟﺗوازن ﻣن ﺣﯾث ﺗوﺟﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﺑﻌض اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﺗﻲ ﯾوﺟد ﻓﯾﻬﺎ ﻓﺎﺋض ﻣن‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓوق اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟوطﻧﻲ ‪.‬‬

‫ﺗﺣوﯾل اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻫد وطﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗﺣوﯾل ﻣﻌﺎﻫد اﻟطب إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻫد وطﻧﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﻊ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻓﻘط‪.‬‬

‫وﻋﻣوﻣﺎ أﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺗوﺳﻊ اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣﻌﺎﻫد اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﻣدارس اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﻧﺎطق‬
‫اﻟوطن ‪.‬‬

‫اﻟﺗوﺳﻊ اﻟﻛﺑﯾر واﻟﺗزاﯾد اﻟﻣذﻫل ﻓﻲ ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗطﺑﯾق ﺳﯾﺎﺳﺔ دﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ٕواﺟﺑﺎرﯾﺗﻪ ‪.‬‬

‫ظﻬور ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌرﯾب ﺳﻧﺔ ‪1980‬م واﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ ﺗﻌرﯾب ﻛﺎﻓﺔ ﻓروع اﻟﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﻊ إدﺧﺎل ﺑﻌض اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻌرﯾب اﻟﻣدرج‪.‬‬

‫ﺗطﺑﯾق ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺟزأة ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻛﺛف ﻟﻠﻣﻛوﻧﯾن اﻟﺟزاﺋرﯾﯾن وﻋد اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹطﺎرات اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻏداة اﻻﺳﺗﻘﻼل ‪.‬‬

‫‪ -(4‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬ﻣن اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﺎت إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﯾوم‬

‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ)راﺑﺢ ﺗرﻛﻲ‬ ‫ﺗﻣﯾزت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻻرﺗﻔﺎع اﻟﻬﺎﺋل ﻓﻲ ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن اﺳﺗﻘﺑﻠﺗﻬم‬
‫‪ ،1990،‬ص‪. (153‬‬

‫‪ -(4-4‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪:‬‬

‫اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻫو ﻛﺎﺋن ﺑﺷري ﯾﻘﺗرب ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ ﻣن اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﯾﺗﻠﻘﻰ ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ‪ ،‬وﺗﻛوﯾﻧﻪ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ أو اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ وﻣﻣﯾزاﺗﻪ ‪ ،‬ﻋن ﺗﻠك اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻔرد ﺑﻬﺎ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﺳواء‬

‫‪56‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬إذ ﯾط أر ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات ﻋﻠﻰ ﻋﺎداﺗﻪ وﻗﯾﻣﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ وﺗﺻرﻓﺎﺗﻪ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬
‫‪ ،‬ﺗﺗﺻل ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات ﻣﻊ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻬو ﺑﻬذا ﯾﺗﺄﺛر‬
‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟذاﺗﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ واﻟﺑدﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﻣدى ﺧﻠوﻩ ﻣن اﻟﻌﺎﻫﺎت ‪،‬‬
‫واﻟﻌﯾوب اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻣﺳﺗوى ذﻛﺎﺋﻪ وﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻛﺎﻟﺟو‬
‫اﻻﺳري واﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ورﻓﻘﺎء اﻟﺳن ‪ ،‬وﻋﺎدات اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﻘﺎﻟﯾدﻩ وﻟﻛن ﻫذا ﻻ ﯾﻌﯾن أﻧﻪ‬
‫ﻻ ﺗوﺟد ﺧﺻﺎﺋص وﻣﻣﯾزات ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻣﯾز ﺳﻠوك اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وﻣﻧﻪ ﻓﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﯾﻣﻛن إﯾﺟﺎزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -(1‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻣن أﻫم ﺟواﻧب اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣﯾث ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻣظﻬرﯾن‬
‫ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﻧﻣو اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ أو اﻟﺗﺷرﯾﺣﻲ ‪ ،‬أي ﻧﻣو اﻷﺟﻬزة اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﻐﯾر ظﺎﻫرة اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟطﺎﻟب أﺛﻧﺎء اﻟﺑﻠوغ وﻣﺎ ﺑﻌد وﯾﺷﺗﻣل ﺑوﺟﻪ ﺧﺎص ﻧﻣو اﻟﻌدد اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ واﻟﻣظﻬر‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﻧﻣو اﻟﻌﺿوي اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻧﻣو اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻠطﺎﻟب ‪،‬ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻧﻣو ﻓﻲ اﻟطول‬
‫وﻛذا اﻟﻣظﻬر اﻟﺧﺎرﺟﻲ ‪ ،‬وﯾﻛون اﻹزدﯾﺎد واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟطول واﻟوزن وﺗراﻛم اﻟﺷﺣم ﺗﺣت‬
‫اﻟﺟﻠد وﻧﻣو ﻋظﺎم اﻟﺣوض ﻟدى اﻟﺑﻧﺎت ‪ ،‬وﻛذا ﺗﻐﯾر اﻟوﺟﻪ وﺷﻛﻠﻪ ‪ ،‬وﯾﻼﺣظ أن اﻟرأس ﻻ‬
‫ﯾﻧﻣو ﺑﺎﻟدرﺟﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻣو ﺑﻬﺎ اﻟﺟﺳم ﻛﻛل ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﻣو ﻓﻲ اﻟوزن ﺣﯾث‬
‫ﯾﺗوﻗف اﻟﻧﻣو ﻓﻲ اﻟطول ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ وﻋﻠﻰ ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎء واﻷﻧﺳﺟﺔ اﻟذﻫﺑﯾﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى‬
‫‪،‬ﺣﯾث ﯾﻛون وزن اﻟﻔﺗﺎة ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﻠوغ أﻛﺛر ﻣن وزن اﻟﻔﺗﻰ ‪ ،‬ﻟﻛن وزن اﻟﻔﺗﻰ ﯾزداد‬
‫)ﺳﻣﯾرة ﻣﻧﺻوري ‪،2001،‬ص‪.(36‬‬ ‫اﺑﺗداء ﻣن اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻋﺷر‬

‫وﻧﻣو اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺣﺷوي ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ زﯾﺎدة ﺣﺟم اﻟﻘﻠب واﻟرﺋﺗﯾن وﯾرﺗﻔﻊ ﻋدد ﻛرﯾﺎت‬
‫اﻟدم اﻟﺣﻣراء ‪ ،‬وﯾﻧﺧﻔض اﻟﻘﻠب ‪ 8‬ﻣرات ﺑﻌد اﻟﺑﻠوغ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ ،‬وﯾرﺗﻔﻊ ﺿﻐط اﻟدم وﺗﻧﻣو‬
‫اﻟﺣﻧﺟرة ﻟدى اﻟذﻛور وﺗطول اﻟﺣﺑﺎل اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ وﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ إﻓراز اﻟﻐدد‬

‫‪57‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻧد اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث وﻛذا ﻧﻣو ﻣظﺎﻫر اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫)ﻣروة ﺷﺎﻛر اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪،2006،‬ص‪. (78‬‬ ‫ﻟﻠﺑﻠوغ‬

‫وﺗﺑدو أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻓﻲ اﻷﺛر اﻟذي ﯾﺗرﻛﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟطﺎﻟب ﺳواء ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أو اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﺑﺳﺑب ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﺎﻟب ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ أو ﺑﺎﻵﺧرﯾن وﻛﻠﻬﺎ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻧﺗﻘل‬
‫ﺑﻔﺿل اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻻﺣﺗﻛﺎك ﺑﺎﻵﺧرﯾن إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﺎﻟب ﻣﻊ اﻟذات وﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن ﻓﺻﻠﻬﺎ ﻋن ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳر ﻟﻧﺎ أن ﻛل ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻪ ﺗرﺑﯾﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺗﻪ‬
‫)ﻋواطف اﺑو‬ ‫واﻧﺗﻣﺎﺋﻪ اﻟﺣﺿﺎري وواﻗﻌﻪ اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ واﻟﻣﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻌواﻣل اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻼء ‪،‬د‪،‬س‪. (46،‬‬

‫‪ -(2‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﻪ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻫذﻩ أن اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻗد‬
‫اﻛﺗﻣل ﺑﺣﯾث ﯾﺗوﻗف ﻋن اﻟﻧﻣو ‪ ،‬ﻓﻘد أﻛد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس أن ﻧﻣو اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎم ﯾﺻل أﻗﺻﺎﻩ‬
‫ﺣواﻟﻲ ﺳن ‪ 16‬وﻻ ﯾﻧﻣو ﺑﻌد ذﻟك ‪ ،‬وﻛل ﻣﺎ ﺗﺷﺎﻫدﻩ ﻣن زﯾﺎدة اﻟﻔﻬم واﻹدراك ﺑﻌد ﻫذا اﻟﺳن‬
‫‪ ،‬إﻧﻣﺎ ﻫو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺧﺑرة واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻻ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣوروث ‪ ،‬وﻗد ﻻﺣظوا أن اﻟذﻛﺎء‬
‫اﻟﻌﺎم ﻋﻧد اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣوﻫوﺑﯾن ﻗد ﯾﺳﺗﻣر ﺑﻌد اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﺷر إﻟﻰ اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر ‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﻣﻌﻧﺎﻩ أن اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ذا ﻗوى ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ‪ٕ ،‬واﺻدار‬
‫أﺣﻛﺎم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻪ ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪ ،‬ﻟﻛن ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﻌﺗﻘد ﻓﯾﻣﺎ ﻣﺿﻰ أن ﻧﻣو اﻟذﻛﺎء ﯾﺗوﻗف‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 16‬إﻟﻰ ‪ 18‬أو ‪ 20‬ﺳﻧﺔ ‪ ،‬ﻓﻧدﺗﻪ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث أﻛدت أن ﻫذا‬
‫اﻟطرح ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺢ ﺑﺎﻟﻣطﻠق ‪ ،‬و أﯾﺿﺎ ذﻛﺎء اﻷذﻛﯾﺎء اﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن واﻟﻌﺑﺎﻗرة ﯾﺳﺗﻣر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو‬
‫)ﻋواطف اﺑو اﻟﻌﻼء ‪،‬د‪،‬س‪،‬ص‪(46‬‬ ‫وﻟﻛن ﺑﺑطء ﺷدﯾد ﺣﺗﻰ اﻟﻌﻘد اﻟﺧﺎﻣس ﻣن اﻟﻌﻣر‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾزداد اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺗرﻛﯾزﻩ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﯾزة ‪،‬‬
‫ﻓﻧﺟدﻩ ﻣﯾﺎﻻ إﻟﻰ ﻗراءة اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺣوادث واﻷﺧﺑﺎر اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‬

‫‪58‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﺣف واﻟﻣﺟﻼت ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺧﯾﺎﻟﻪ ﯾﻛون ﻗد ﻧﻣﺎ واﻛﺗﻣل وﯾﺻﺑﺢ ﯾﻔﻛر‬
‫ﺗﻔﻛﯾ ار ﻓﻠﺳﻔﯾﺎّ ‪ ،‬وﻫو ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟدﯾﻧﻲ ‪ٕ ،‬واﻟﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻧطق أﻛﺛر ﻣن اﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻵﻟﯾﺔ وﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﻣﺣﺎﺟﺎة ‪ ،‬ﻛﺄﻧﻪ ﯾرﯾد أن‬
‫ﯾﻛون ﻟﻧﻔﺳﻪ ﻣﺑﺎدئ ﻋن اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗزداد ﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻛذﻟك‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة وﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﺎﻟب اﻹﺣﺎطﺔ ﺑﻘدر اﻹﻣﻛﺎن ﺑﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗزاﯾدة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗزداد ﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻧﻔﺳﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ‪،‬‬
‫وﯾﺗﺿﻣن ذﻟك اﻻﺧﺗﯾﺎر واﻟﺣﻛم واﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻔس ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻘﻼل ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف دون اﻟرﺟوع ﻛﺛﯾ ار أو ﻣطﻠﻘﺎ إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻛذﻟك اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ واﻟﻣﻌﻘول ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟواﻗﻌﻲ واﻟﻣﺛﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗزداد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ٕواﻗﻧﺎع اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﺗﺗطور اﻟﻣﯾول واﻟﻣطﺎﻣﺢ‬
‫)وردة ﻟﻌﻣور ‪ ،2001،‬ص‪. (18‬‬ ‫وﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر واﻗﻌﯾﺔ‬

‫‪ -(3‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﯾظﻬر اﻟﺗطور ﻋﻧد اﻟطﺎﻟب ﻧﺣو اﻟﻧﺿﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺛﺑﺎت وﺑﻌض اﻟﻌواطف‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﻋواطف اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺎت ﻟﺣب اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻧﺟدﻩ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣراﺣل‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻷﺧذ واﻟﻌطﺎء‪.‬‬
‫‪ ‬زﯾﺎدة اﻟوﻻء ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺄﺛر اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻟطﻼب ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ‪ ،‬وﺟوﻫﺎ اﻟﺳﺎﺋد ﺷﺟﺎر ﺑﯾن واﻟدﯾﻪ‬
‫ﯾؤﺛر ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وﺗﻛ اررﻩ ﯾؤﺧر ﻧﻣوﻩ اﻟﺳوي اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪،‬وﻗد ﯾﺛور اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫‪59‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺑﯾﺋﺗﻪ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ‪ ،‬وﯾؤدي ﺑﻪ اﻟﻧزاع اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻛﺗﻣﺎل‬
‫)ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران ‪،1995،‬ص‪. (407‬‬ ‫ﻧﺿﺟﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﺟو ﻧﻔﺳﻲ ﺻﺎﻟﺢ ﻟﻠﻧﻣو‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن أﺑرز اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺷﺑﺎب وﺗﺻﻔﻬﺎ ﺑﺻﻔﺔ‬
‫ﺟدﯾدة ﺗﺧﺗﻠف إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻋن طﺎﺑﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬واﻟوﺳط اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ واﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ ﻣن واﻟدﯾﻪ وﻣدرﺳﺗﻪ ورﻓﺎﻗﻪ ‪،‬ﻓﺎﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟطﺎﻟب ﺗﺗﺄﺛر ﺑﻣدى ﺻﺣﺔ ﺟﺳﻣﻪ وﺳﻼﻣﺗﻪ‬
‫ﻣن اﻟﻌﯾوب واﻟﻧﻘﺎﺋص ‪ ،‬أﯾﺿﺎ ﻟﻣﺳﺗوى ذﻛﺎء اﻟطﻼب وﻣﺳﺗوى إدراﻛﻪ وﻓﻬﻣﻪ ﻟﻠﻣواﻗف‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‬
‫واﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد أن ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﻠﻌب دو ار ﻛﺑﯾ ار ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟطﻼب ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗﺧﺗﻠف اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﻪ وﻣرﻫﻘﺗﻪ وﺷﺑﺎﺑﻪ ‪ ،‬ﻓﺑﻌض اﻷﻣور‬
‫ﺗﺿﺣك اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﻪ وﻻ ﺗﺛﯾر ﺿﺣﻛﻪ ﻓﻲ ﻣرﻫﻘﺗﻪ وﺷﺑﺎﺑﻪ ‪.‬‬

‫وﻫﻛذا ﯾﺟد اﻟطﺎﻟب ﻧﻔﺳﻪ ﺑﯾن إطﺎرﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪ ،‬وﻟﻬذا ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣرج ﺑﯾن‬
‫أﻫﻠﻪ ورﻓﺎﻗﻪ ‪ ،‬وﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻓﺗؤدي ﺑﻪ أﺣﯾﺎﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺷك ﻓﻲ أﻓﻌﺎﻟﻪ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد ﻣن ﺳﻣﺎت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋدم اﻟﺛﺑﺎت ﻋﻧد اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وﻣﺻدرﻩ ﻫو اﻟﺗوﺗر‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﻣر‬
‫ﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻧﻔﻌﺎﻟﻪ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺑﻌد ﻣن‬
‫اﻟﺗﻬور واﻟﺗﻘﻠب ﻷﺗﻔﻪ اﻷﺳﺑﺎب ‪ ،‬أﯾﺿﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ أﺳﺎس واﻗﻌﻲ‬
‫ﺿﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ‪ :‬اﻟﻘوة ‪ ،‬ﺣب اﻟﻌﻠم ‪ ،‬ﻋزة اﻟﻧﻔس ‪ ،‬اﻟﻘﻧﺎﻋﺔ ‪،‬‬
‫اﻷﻣل ‪،‬ﺣب اﻻطﻼع ‪ ،‬اﻻﻧدﻓﺎع وراء اﻟﻌواطف ‪....‬إﻟﺦ ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -(4‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻗﻠﺔ اﻻﻧﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﻔﻬم اﻟﺷﺑﺎب ﻟﺣﻘوق‬

‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ ‪ ،‬ورﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﻠﺑﯾﺔ اﻟواﺟب ﺣﺗﻰ ﻟو أدى ﺑﻪ ذﻟك إﻟﻰ اﻟﺗﺿﺣﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻏﯾر أﻧﻪ ﯾﺳرف ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟواﺟب إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﻬوس واﻟطﯾش ‪ ،‬وﺗظﻬر ﺧطورة ذﻟك‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﻘﺎرب ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺧﺻوﺻﺎ إذا ﻛﺎن ﺟﻣﺎﻋﺔ أﻗران اﻟطﺎﻟب ﻣﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻟواﻟدﯾن ‪ ،‬ﻓﺗطﻔو إﻟﻰ اﻟﺳطﺢ ظﺎﻫرة ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻧزاﻋﺎت‬
‫ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻟطﻠﺑﺔ ﻫذا اﻷﺧﯾر اﻟذي ﯾﻘف ﺣﺎﺋ ار ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣواﻗف ﺑﯾن ﺗﻠﺑﯾﺔ ﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ أو اﻷﺳرة ‪ ،‬أو ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ﺑﯾن اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ اﻟواﻗﻌﺔ ﻟﺑﺗﻲ ﺗﻔرض ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻣن اﻟﺧﺎرج ‪،‬‬
‫ﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗﻣد إﻟﯾﻪ ﻣن طﻔوﻟﺗﻪ ‪ ،‬وﺑﯾن رﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﻛل ﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﻣر ﻫﻧﺎ أن ﺗﺗﺣول ﻣن اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ اﻟﻣوﺟﺑﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﯾؤﻛد ﺑﺣﺎﺟﺗﻪ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺛورة ﻋﻠﯾﻬم ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﺗﺑﻌﯾﺗﻪ ﻟﻬم ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻧوﻋﺎ ﻣن ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻷﻓﻛﺎر‪،‬‬
‫أو ﺿرﺑﺎ ﻣن ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت اﻟﺻدﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺎﻟواﺟب ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء و اﻟﻣرﺑﯾن أن‬
‫ﯾﻧظروا إﻟﻰ اﻟﻣراﻫﻘﯾن أو اﻟﺷﺑﺎب أو اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻧظرة ﻋطف وﺗﻔﻬم واﺳﺗﻌداد‬
‫ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم‪ .‬وﯾﺗﺄﺛر ﻧﻣو اﻟطﺎﻟب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻌدة ﻋواﻣل ﻣن ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗطﺑﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺳواء ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺎدﯾﺔ أو ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺎدﯾﺔ وﻛذﻟك ﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳرة وﺣﺟم اﻷﺳرة وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫) ﺻﻼح‬ ‫واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺳرة ‪ ،‬وﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق واﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ووﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‬
‫ﻣﺧﯾﻣر‪،1986،‬ص‪. (8‬‬

‫‪61‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -(5-4‬أﻫﻣﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﺎﻟب ‪:‬‬

‫ﺑﻌد أن ﺗﺑﯾﻧت ﻟﻧﺎ اﻟوظﺎﺋف و اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ ﻧﺗﺳﺎءل ﻋﻣﺎ‬
‫ﺗﺣﻘﻘﻪ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن اﻟذي ﯾﻠﺗﺣق ﺑﻬﺎ و ﯾﻘﺿﻲ ﺳﻧوات ﺗﻛوﯾﻧﻪ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﯾﻬﺎ و ﯾﻧﺎل‬
‫ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺷﻬﺎدة اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺈﺣدى اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ و اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗد ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﺎﻟب ﻟﻌدة ﺳﻧوات و ﺗﺣﻘق‬
‫ﻟﻺﻧﺳﺎن اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻔواﺋد ذات اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ – ( 1‬اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟذي ﯾﻘﺿﻲ ﻋدة ﺳﻧوات ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺗﻠﻘﻲ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﺋﺎت اﻟدروس و‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرات ‪،‬و ﯾطﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺷرات اﻟﻣﺻﺎدر و اﻟﻣراﺟﻊ ‪ ،‬و ﯾﺷﻬد ﺗظﺎﻫرات ﻋﻠﻣﯾﺔ و‬
‫ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻛﺛﯾرة ‪ ،‬ﺗوﺳﻊ ﻣدارﻛﻪ و ﺗﺗﻌﻣق ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ و ﺗزداد ﺛﻘﺎﻓﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﯾﺗﻬﯾﺄ ﻟﻪ ﺑذﻟك ﺗﻛوﯾن‬
‫ﻋﻠﻣﻲ ﻋﺎل ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣظﻰ ﺑﻪ ﻏﯾرﻩ ﻣﻣن ﻟم ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ و ﻟم ﯾطﻠﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎرف و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﻓرﻫﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ – ( 2‬اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﯾدﺧل اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻋﺎدة ﻓﻲ ﺳن اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷرة أو اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻋﺷرة ‪ ،‬أي ﻓﻲ ﺳن اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺻﺑﺢ ﻓﯾﻬﺎ راﺷدا و ﻣﺗﻬﯾﺋﺎ ﻟﻠﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟﺣﯾﺎة ﻣﻊ اﻟﺣﯾﺎة و ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ‪ ،‬و ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻟﺳن ﯾﺣﺗﺎج ﻋﺎدة ﻟﯾﺗﺄﻫل ﻧﻔﺳﯾﺎ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ و ان ﯾﻧﺧرط ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و ﯾﺗواﺻل ﻣﻊ‬
‫ﻓﺋﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬و ﻻ ﺷك أن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻌﺗﺑر أﻓﺿل ﻣﻛﺎن ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﺎﻟب ﻓﯾﻪ أن ﯾﺣﺻل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺗﺄﻫﯾل ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻧﺿﺞ اﻟﻣﻠﻛﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم ﺣﻘﺎﺋق‬
‫اﻟﺣﯾﺎة و اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺻدﻣﺎت و ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣدﯾﺎت ﺑﻌدم اﻻﻧﻬزام أﻣﺎم اﻟظروف ‪،‬‬

‫‪62‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻛل ذﻟك ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺟﺎل اﻷﻣﺛل ﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻪ ﻷن اﻟطﺎﻟب ﺳﯾﺟد ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﻛل‬
‫ﻣرة أﻣﺎم ﺗﺣدﯾﺎت ﻣن ﻧوع ﺟدﯾد ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻣﯾﺔ أو ادارﯾﺔ أو اﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪،‬و ﻛﻠﻣﺎ ﺻﺑر‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ و ﻋﺎﻟﺟﻬﺎ ﺑﺣﻛﻣﺔ و روﯾﺔ ﻛﻠﻣﺎ ازداد ﻧﺿﺟﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ و ﻋﻘﻠﻪ ‪،‬و ﻛذﻟك اﻟﺣﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺄﻫﯾل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺗﻬﻲء اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻼﺣﺗﻛﺎك ﺑﺄﺻﻧﺎف‬
‫ﻣﺗﻌددة ﻣن اﻟﻧﺎس ‪،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺎ ﺳﻣﯾت ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ إﻻ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﻛل ﻫؤﻻء اﻟذﯾن ﺗﺧﺗﻠف‬
‫ﻣﯾوﻟﻬم و ﻣواﻗﻔﻬم و ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬم و طراﺋق ﺗﻌﺎﻣﻠﻬم ‪.‬‬

‫‪ – ( 3‬إﺛراء اﻟﺗﺟرﺑﺔ و ﺗﻧوﯾﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻬﯾﺊ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻻﻟﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺟدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺧﺑرة‬
‫اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ اﻟﻣوازﻧﺔ و اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟظروف اﻟﻣﺗﻐﯾرة‬

‫ﻓﺎﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻻﺳﺎﺗذة ذوي اﻟﺧﺑرة و اﻟﺗﺟرﺑﺔ و اﻻﻧﺗﻔﺎع ﺑﻧﺻﺎﺋﺣﻬم و ﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻬم و‬

‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬم ﻓﻲ ﻛل ذﻟك ﺗﺟرﺑﺔ ﻏﻧﺔ و ﺛرﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺟدﻫﺎ اﻟطﺎﻟب ﺑﻌد ﻧﻬﺎﯾﺔ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ دراﺳﺗﻪ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪.‬‬

‫و ﻛذﻟك اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ طﻠﺑﺔ ﻣن ﺑﻧﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ طوي اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت ﻣﺗﻌددة و طﻣوﺣﺎت ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ‬
‫و ﻣواﻫب و اﺳﺗﻌدادات ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ – ( 4‬اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ‪:‬‬

‫ﻛﺎﻧت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ و ﻣﺎ زاﻟت ﻣﺳرﺣﺎ ﻟﻠﺗﯾﺎرات اﻟﻔﻛرﯾﺔ و اﻟﺗﻔﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺎول دوﻣﺎ أن ﺗﺟد ﻟﻬﺎ‬
‫أﺗﺑﺎﻋﺎ و أﻧﺻﺎ ار ﺑﯾن طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬و ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﺣﺗواﺋﻬم و ﻫﯾﻛﻠﺗﻬم ﺑﻘﺻد ﺗوﺟﯾﻪ‬
‫طﺎﻗﺎﺗﻬم ﻟﺧدﻣﺔ أﻫداﻓﻬﺎ و ﺗﺣﻘﯾق ﺗوﺟﻬﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﻫﺎدة ﻣﺎ ﺗﻛون ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣواﻗﻔﻬﺎ ﻣن‬
‫اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ و اﻟوطﻧﯾﺔ أو اﻻﻗﻠﯾﻣﯾﺔ أو اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫و اﻟطﺎﻟب اﻟذﻛﻲ ﻫو اﻟذي ﯾﺣﺳن دراﺳﺗﻪ ﻫذﻩ اﻟﺗﯾﺎرات و ﯾﻘف ﻣﻧﻬﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻓﺔ واﺣدة‬
‫و ﯾﺣرص ﻋﻠﻰ أن ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺗﻛوﯾن آراء ﺻﺣﯾﺣﺔ و ﻣواﻗف ﻣوﻓﻘﺔ‬
‫)اﻟد ﻛﺗور ﻣﺳﻌود ﻗﻠوﺳﻲ ‪ ،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ ‪،‬ص‪. ( 43‬‬ ‫ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‬

‫‪ -(6-4‬اﻷﻓﺎق اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟدى اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﻌد اﻟﺗﺧرج‪:‬‬

‫‪ -(1‬اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻻ ﯾوﺟد ﻫﻧﺎك ﺗﻌرﯾف ﻣﺣدد ﻟﻬذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﻓﻬﻧﺎك ﻣن ﯾﻌرﻓﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﺗﺻور اﻟذي‬
‫ﯾرﺳﻣﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ و ﯾﺣددﻩ ‪ ،‬و ﻧوع اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﯾد ﻣزاوﻟﺗﻬﺎ و ﻧوع اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذي ﯾرﯾد أن‬
‫ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻪ و طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻬﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﯾد ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ﻋﻠﻰ ان ﯾﺗم ذﻟك اﻟﺗﺻور ﻣرﺣﻠﯾﺎ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺳﺎرﻩ اﻟدراﺳﻲ اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ‪.‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﺗوﻗﻊ و ﺗطﻠﻊ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ و رﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻔرد‬
‫ﻷﻫداﻓﻪ ﺷرط ﺗﺟﺳﯾد ﻫذا اﻟﺗﻣﺛل ﻋﺑر ﻣراﺣل ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ) ‪ ( Boutaient‬ﻫو ﺗﻧﺑؤات ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻣﻬﻧﯾﺔ ﻣن طرف‬

‫اﻟﻔﺎﻋل و ﻟﯾﺳت ﻣﻔروﺿﺔ ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﺷروع‬
‫اﻟﻣﻬﻧﻲ‪.‬‬

‫و ﯾﺿﯾف ) ‪ (Guiscard‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻧوع ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر و اﻻﻧﺗﻘﺎء ﻟﺣﻘﺎﺋق‬

‫ﻣﺎﺿﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء ﻣﻬن ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟذﻟك ﻋرﻓﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﻔﻌل اﻟذي ﺗرﯾد ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل و‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو ﻧوع ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎء و اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻟوﻗﺎﺋﻊ ﻣﺎﺿﯾﺔ و آﻧﯾﺔ ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫و ﻣن ﺛم ﻓﺈن )‪ ( Guiscard‬رﻛز ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻻ ﺑد أن ﯾﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺛﻼﺛﺔ ) اﻟﻣﺎﺿﻲ – اﻟﺣﺎﺿر – اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ( ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻓﻬذﻩ اﻷﺑﻌﺎد ﺗﺳﺎﻫم ﺑﺷﻛل أو ﺑﺂﺧر ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت ﺣول ﻣﺣددات ﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻟدى‬
‫اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪ – (2‬ﻣﺣددات اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ‪:‬‬

‫و ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫أ (‪ -‬اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻌد اﻟﻘدرات ﻣﺣددا ﻫﺎﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط و وﺿﻊ أﻫداف‬
‫ﯾطﻣﺢ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻊ ﻟﻪ إطﺎ ار ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻪ ﯾﻛون ﻣن ﺧﻼل اﻟﻔرد ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣل وﻓﻘﺎ ﻟﻪ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺣدد ﻟﻧﺎ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن و ﻣﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘدرات ﻫﻲ ﻣﺟﻣوع اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫)ﺑن‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﻔرد ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻣﻬن و اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺧﯾرة ‪ ،2013،‬ص‪. (48‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﺗطﻠب اﻟﻣﻬن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟذﻛﺎء و اﻟذﻛﺎء ﻛﻘدرة ﻋﻘﻠﯾﺔ ﯾﺗﺷﻛل ﻣن‬
‫ﻗدرة ﻋﺎﻣﺔ و ﻗدرات ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧواﺣﻲ اﻟﻘوة و اﻟﻘﺻور ﻓﻲ ﻗدرات اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﺳﺗطﻌﻧﺎ أن ﻧﺣدد ﻓرص ﻧﺟﺎﺣﻪ ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾن ﻣﻌﯾﻧﺔ أﻛﺛر ﻣن ﺳواﻫﺎ‪.‬‬

‫ب(– اﻟﻣﯾول و اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ‪ :‬إن اﻟﻣﯾل ﻫو اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺄﻣر ﻣﻌﯾن ﺣﯾث ﯾﻘﺑل اﻟﺷﺧص‬
‫اﻟﺗﺣدث ﻓﯾﻪ و اﻻﻧﺷﻐﺎل ﺑﻪ ﺑرﻏﺑﺔ و ﺗﺷوق ﻓﻧﺣن ﻧﺣب ﻣﺎ ﻧﻣﯾل إﻟﯾﻪ و اﻟﻣﯾول ﺗﺗﻛون‬
‫ﺑﺎﻟﺗدرج و ﺗﻧﻣو ﻣﻊ اﻟزﻣن و ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺣﯾطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوي اﻟﻣﯾول أو ﺗﺿﻌﻔﻬﺎ ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻣﯾل ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أﻧﻣﺎط ﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﺑداﺋل و ﻫذﻩ اﻷﻧﻣﺎط ﻟﻬﺎ ﺑﻌض اﻻﺳﺗﻘرار ﻋﺑر اﻟزﻣن‬
‫و ﻻ ﺗﻛون ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺿﻐوط ﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪.‬‬

‫ج( – اﻻﺳﺗﻌدادات ‪ :‬إن اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻘدرات اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد أﻫم‬
‫اﻻﺳﺗﻌدادات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗدرﯾب و ﺑذﻟك ﺗﺗﻌزز اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻧﺟﺎﺣﻪ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻬﻧﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫د( – ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻗد ﻻ ﯾرﺟﻊ ﺳﺑب ﻓﺷل اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻣرار و اﻟﺗﻔوق ﻓﻲ ﻣﻬﻧﺔ ﻣﺎ إﻟﻰ ﻧﻘص اﻟﻘدرة ﻟدﯾﻪ‬
‫ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣﯾدان ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ ﻣوﻗﻔﻪ و اﺗﺟﺎﻫﻪ ﻧﺣو ذﻟك اﻟﻌﻣل ‪ ،‬و ﻟذﻟك‬
‫ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣوﻗف اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻣن ذﻟك اﻟﻌﻣل ﻫو اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ظﻬور ﺳوء اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻔرد‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻪ ‪.‬‬

‫ه( ‪ -‬اﻟداﻓﻊ ‪ :‬ﺣﯾث ﺗﺗﺄﺛر ﻫﻧدﺳﺔ اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻌﻧﻲ ﻟﻠﻔرد ﺑﺎﺳﺗﻌداداﺗﻪ و ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻣﺛﺎرة‬
‫ذﻟك أن ﻣﯾول اﻟﻔرد و اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ ﻧﺣو ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻬﻧﺔ ﻣﺎ أو اﻟﺗطﻠﻊ إﻟﻰ ﺷﻐل ﻣﻧﺻب ﻣﺗﻣﯾز‬
‫ﺗﺻﺑﺢ داﻓﻌﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻟﻠﻔرد و إرﺳﺎﺋﻪ إﻟﻰ أرض اﻟواﻗﻊ و‬
‫إن ﺿﻌف ﻫذﻩ اﻟﻣﯾول و اﻟدواﻓﻊ ﯾﻧﺟم ﻋﻧﻬﺎ ﻋدم اﻻﻧﺟذاب و ﯾﺻﺑﺢ ﻋﺎﻣل ﺗﻧﺷﯾط ﻋﻠﻰ‬
‫) ﺗزوﻟت وﻋﻣروﻧﻲ‬ ‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة و ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻌراﻗﯾل اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻌﺗرض ﻣﺷروﻋﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‬
‫ﺣورﯾﺔ ‪ ، 2008 ،‬ص ‪. ( 115‬‬

‫و ( – ﻣﻔﻬوم اﻟذات ‪:‬‬

‫و ﺗظﻬر أﻫﻣﯾﺔ ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻣن ﺣﯾث أﻧﻪ ﯾﺷﻛل أﺣد دواﻓﻊ اﻟﻔرد اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎرﻫم اﻟدراﺳﻲ و اﻟﻣﻬﻧﻲ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ادراك اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻔرد ﻣن ﺣﯾث ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف و ﺛﻘﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻛﻣﺎ ﺗﻔﯾد ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ ﺣﯾﺎﺗﻪ‬
‫اﻟد ارﺳﯾﺔ و اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -(7-4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ‪:‬‬

‫إن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟداﺋم ﺑﯾن اﻻﻧﺳﺎن و ﺑﯾﺋﺗﻪ ﯾﻧﺗظم ﺣول ﺟوﻫر ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ و‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺎول ﺑﻬﺎ اﻟﺷﺧص إﺷﺑﺎع ذﻟك اﻟﺣﺎﺟﺎت ﻓﺗﻛوﯾن اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري‬
‫ﯾﺟﻌﻠﻪ ﺑﻣﺟرد ﻣﯾﻼدﻩ ﯾﻣﺎرس ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﺎل ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺷﺑﻌﻬﺎ إﻻ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﻘط‬
‫ﻓﺈﺷﺑﺎع ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺎت ﺿروري ﻟﺣﻔظ اﻟﺗوازن و اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺷﺑﻊ ﺗظﻬر ﻗﻠﻘﺎ و ﺗوﺗ ار‬

‫‪66‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗدﻓﻊ اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺣﻲ إﻟﻰ اﻟﻣﺑﺎدرة ﺑﺎﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﺷﺑﺎﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣﻔظ اﻟﺗوازن و‬
‫ﯾﺻﺑﺢ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣﺷروع ﻟﺣﯾﺎﺗﻪ و ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ‪.‬‬

‫و ﻣن أﻫم اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻔرد إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻧﺟد اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ اﻟذي ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺔ‬
‫ﻗﺻوى ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد و ﻣن ﺑﯾن اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻘﻘﻬﺎ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫أوﻻ ‪ :‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪ :‬إن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾﻌﻧﻲ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﻟﻠذات ﺑﺎﻟطﻣوح و اﻻﺣﺗرام ‪ ،‬و ﻫو‬
‫رﻏﺑﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ وﺻوﻻ ﻟﻠﺗﻔوق و اﻟﻛﻣﺎل ‪ ،‬و ﻟذا ﻓﺎﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣوﺟب ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ و ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ و ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻔرد و ﺑﻧﺎﺋﻪ ﻟﻣﺷروﻋﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﯾﻘوم ﺑﺈﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت ﻛﺎﻧت ﺗﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﻘﻠق و اﻟﺗوﺗر‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻬذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﻫﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﯾﺎة اﻻﻧﺳﺎن و ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﯾﺷﻌر اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة و اﻟرﺿﺎ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺗﻔوق ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء و اﻷﺷﺧﺎص و اﻷﻓﻛﺎر و ﺑذل اﻟﺟﻬد‬
‫ﻟﻛﺳب اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن و اﻟﻣرﻛز اﻟﻣﺣﺗرم‬

‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺷﻬرة و اﻟﺗﻘدﯾر ‪ :‬ﻓﺎﻟﻔرد ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣدﯾﺢ و اﻹطراء و ﻷن ﯾﺳﻌﻰ‬
‫ﻟﻼﺣﺗرام و أن ﯾﻔﺧر و ﯾﻌرض ﻣؤﻫﻼﺗﻪ و ﻣزاﯾﺎﻩ و أن ﯾﺳﻌﻰ ﻷن ﯾﻛون ﻣﺗﻣﯾ از ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈن إﺷﺑﺎع ﺟﻣﯾﻊ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟطﻣوح‬
‫) اﻟﻣﻠﯾﺟﻲ ﺣﻠﻣﻲ ‪ ، 2000 ،‬ص‪. ( 113‬‬ ‫ﻟدى اﻟﻔرد‬

‫‪67‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻠﻌب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ دو ار اﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻗدراﺗﻪ و إ ﺳﺗﻌد اداﺗﻪ ﻟﯾﺗوﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺷﻐل اﺣد اﻟﻣﻬن وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺗﺣﺗل أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻔرد ﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ ‪،‬‬
‫وﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ أﺣد اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻧظ ار ﻟﻣﺎ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﯾﻪ ﻣن إ ﻫﺗﻣﺎ ﻣﺎت ﻟﻬذا ﯾﺟب‬
‫ﻣراﻋﺎة ﻣدى أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ اﻟﻔرد‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ :‬ﺍﻻﺳﺲ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ - (1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫‪ – (1-1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -(2-1‬ﻣﻛﺎن و زﻣﺎن اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ – (3-1‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ و ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‬

‫‪ -(4-1‬وﺻف أداة اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ (5-1‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -(2‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫‪ - (1-2‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -(2-2‬ﻣﻛﺎن وزﻣﺎن اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -(3-2‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -(4-2‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﯾﻌد اﻟﺑﺣث اﻟﻣﯾداﻧﻲ اﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻛل دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘرب‬
‫واﻗﻌﯾﺎ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺑق وأن ﺗﻌرﺿﻧﺎ‬
‫ﻟﻬﺎ ‪،‬وﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻟﻺطﺎر اﻟﻧظري ﻟﺑﺣﺛﻧﺎ ﻗد أﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﺗواﺟد ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ أﺣﻣد ادرﯾﺔ أدرار ﻣن‬
‫أﺟل اﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪،‬وذﻟك ﺑﻐرض ﺗﻛوﯾن إطﺎر ﻋﺎم ﻟﻠﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿوع‬
‫دراﺳﺗﻧﺎ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة ‪،‬اﻟذي ﯾﺗطﻠب طرﯾق ﻟﻌﻣل ﯾﺗﺿﻣن اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪،‬واﻷدوات اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟرى ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -(1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪ 45‬طﺎﻟب ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن ﻣﺧﺗﻠف‬

‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ) ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع ‪ ،‬ﻋﻠوم اﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬أدب ﻋرﺑﻲ ‪ ،‬ﻋﻠوم‬
‫إﺳﻼﻣﯾﺔ ( ﺑﻐرض اﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ أداة اﻟﻘﯾﺎس )اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ( اﻟﻣﺻﻣم ﻣن طرف‬
‫اﻟﺑﺎﺣث زﯾﺎد ﺑرﻛﺎت )‪(2009‬‬

‫‪ -(1-1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻐرض ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ وﻋﻼﻗﺗﻬﻣﺎ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻟدى طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫أدرار ‪.‬‬

‫‪ -(2-1‬ﻣﻛﺎن و زﻣﺎن اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﺟرﯾت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﺣﻣد دراﯾﺔ ﺑﺄدرار ﺑﯾن اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻣﺗدة ﻣن ‪ 2019-01-06‬اﻟﻰ‬
‫ﻏﺎﯾﺔ ‪2019-02-17‬‬

‫‪71‬‬
‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -(3-1‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‪:‬‬

‫ﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وﻫﻲ ﺗﻣﺛل ‪ 45‬طﺎﻟب ذﻛو ار واﻧﺎث ﻣن ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ : (01‬ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‪:‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ)‪(%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺟﻧس‬

‫‪%46‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذﻛور‬

‫‪%53‬‬ ‫‪24‬‬ ‫إﻧﺎث‬

‫‪%100‬‬ ‫‪45‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أن ﻋدد اﻻﻧﺎث )‪ (21‬وﻋدد اﻟذﻛور )‪، (24‬ﻓﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻻﻧﺎث اﻟﺗﻲ ﻗدرت ب ‪ %53‬ﺗﻔوق ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛور اﻟﺗﻲ ﺗﻘدر ب)‪. (%46‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(02‬ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺗﺧﺻص‪:‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ)‪(%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬

‫‪%17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أدب ﻋرﺑﻲ‬
‫‪%37‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‬
‫‪%15‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻋﻠوم إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪%28‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻋﻠوم إﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪45‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول ان ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺧﺻص أدب ﻋرﺑﻲ ﻗدرت ب )‪، (%17‬ﺣﯾث‬
‫ﻗدرت ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع ب )‪، (%37‬وﻋﻠوم إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻗدرت ب )‪، (%15‬وﻋﻠوم‬
‫إﺳﻼﻣﯾﺔ ب)‪ (%28‬ﻓﻧﻼﺣظ أن ﻣﻌظم ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ :(03‬ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺳن‪:‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ)‪(%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺳن‬

‫‪%17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20-18‬‬
‫‪%40‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪24-21‬‬
‫‪%33‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪30-25‬‬
‫‪%8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪37-31‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪45‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أن ﻣﻌظم ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺗﺗراوح اﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن )‪-21‬‬
‫‪(24‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ ﻋددﻫم ‪ 18‬وﻗدرت ﻧﺳﺑﺗﻬم ب ‪. %40‬‬

‫‪ -(4-1‬وﺻف اداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗم ﺗﻛﯾف ﻫذا ) اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن( ﻣن ﻗﺑل اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﺑﺎﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ )ﻣﻘﯾﺎس ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬
‫‪،‬ﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح( ﻟزﯾﺎد ﺑرﻛﺎت ‪،‬ﺑﺣﯾث ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻌﺑﺎرات ﻣن ﺿﻣﯾر اﻟﻣﺧﺎطب‬
‫اﻟﻰ ﺿﻣﯾر اﻟﻣﺗﻛﻠم ‪،‬وﺣذف ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات ﻣن ﻣﻘﯾﺎس اﻟطﻣوح وﻫﻲ) ‪، (35 ،28،30‬‬
‫واﺳﺗﺑدال ﻛﻠﻣﺗﯾن )ﻧﻌم ‪ ،‬ﻻ ( ﺑـ )داﺋﻣﺎ ‪ ، (3) ،‬اﺣﯾﺎﻧﺎ )‪ ، (2‬أﺑدا )‪ ، ( (1‬وﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟذات )ﻣواﻓق ﺑﺷدة ‪، (5) ،‬ﻣواﻓق ‪، (4) ،‬ﻣﺣﺎﯾد ‪ ،(3) ،‬ﻣﻌﺎرض ‪ ، (2) ،‬ﻣﻌﺎرض ﺑﺷدة‬
‫)‪. (1‬‬

‫‪ -(5-1‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛو ﻣﺗرﯾﺔ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑدراﺳﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛو ﻣﺗرﯾﺔ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ وﻫﻲ ﻛﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -( 1‬اﻟﺻدق ‪ :‬ﯾﻌرف اﻟﺻدق ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﻘس اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن طرﯾﻘﺗﯾن ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ واﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫أ (‪ -‬اﻟﺻدق ﺑطرﯾﻘﺔ اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ‪ :‬وﯾﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ اﻟداﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻔﻘرة واﻟﺑﻌد اﻟﻣﻧﺗﺳب إﻟﯾﻪ أو ﺑﯾن اﻟﻔﻘرة واﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻸداة ‪ ،‬واﻟﺟدول‬
‫رﻗم )‪ (04‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (04‬ﯾﻣﺛل ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫ﺳﻧوات اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ " ر " اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬

‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪21.0‬‬ ‫‪18.0‬‬ ‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟرﺿﻰ ﻋن ﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪03.0‬‬ ‫أﻧﺎ ﻣﺣﺑوب ﻣن ﻗﺑل زﻣﻼﺋﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪01.0‬‬ ‫‪35.0‬‬ ‫ﺗﻧﻘﺻﻧﻲ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫‪43.0‬‬ ‫أﺧﺟل ﻣن ﻣظﻬري اﻟﺷﺧﺻﻲ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪95.0‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫أﻗﺑل اﻟﻧﻘد اﻟﻣوﺟﻪ ﻟﻲ ﻣن اﻵﺧرﯾن‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪25.0‬‬ ‫‪17.0‬‬ ‫اﻋﺗﻧﻲ ﺑﺟﺳﻣﻲ ﺟﯾدا‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫‪60.0‬‬ ‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣرج ﻋﻧدﻣﺎ أﺗﺣدث ﻣﻊ أﺳﺎﺗذﺗﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫‪49.0‬‬ ‫أﺗوﻗﻊ اﻟﻔﺷل داﺋﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫‪55.0‬‬ ‫أﺷﻌر أن زﻣﻼﺋﻲ أﻓﺿل ﻣﻧﻲ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪11.0‬‬ ‫أﺳﺗﺣق ﺛﻘﺔ اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ إﺧﻼﺻﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻲ ‪23.0‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪37.0‬‬ ‫‪13.0‬‬ ‫أﺷﻌر أﻧﻲ ﻋﺿو ﻫﺎم ﻓﻲ أﺳرﺗﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪01.0‬‬ ‫‪37.0‬‬ ‫أﻛرﻩ ﻧﻔﺳﻲ ﻛﻠﻣﺎ ﺗذﻛرت ﻋﯾوﺑﻲ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪47.0‬‬ ‫أﺷﻌر أﻧﻧﻲ أﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷودة ‪11.0‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪06.0‬‬ ‫‪28.0‬‬ ‫أﻛرﻩ اﻟﺗواﺿﻊ اﻟذي ﯾﺷﻌرﻧﻲ ﺑﺎﻟﻣذﻟﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫أﺷﻌر داﺋﻣﺎ ﺑﺄن اﻟﻧﺎس ﯾراﻗﺑوﻧﻧﻲ ﻓﻲ اﻟطرﯾق ‪44.0‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪34.0‬‬ ‫أﻧﺎ ﺛﺎﺋر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎس ﻛﻠﻬم‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪37.0‬‬ ‫‪13.0‬‬ ‫أﺳﺗطﯾﻊ أن أﻛون ﺻداﻗﺎت ﺟدﯾدة‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫‪58.0‬‬ ‫أﺗﺿﺎﯾق ﺑﺳرﻋﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻠوﻣﻧﻲ أﺣد‬

‫‪74‬‬
‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪05.0‬‬ ‫‪29.0‬‬ ‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟرﺿﻰ ﻋن ﺣﯾﺎﺗﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪03.0‬‬ ‫ﻻ أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إﻗﻧﺎع اﻵﺧرﯾن ﺑوﺟﻬﺔ ‪30.0‬‬
‫ﻧظري‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪11.0‬‬ ‫‪24.0‬‬ ‫أﺷﻌر ﺑﺄﻧﻧﻲ ﺟدﯾرة ﺑﺎﺣﺗرام ﻧﻔﺳﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫‪50.0‬‬ ‫ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس ﻣﺣﺑوﺑون أﻛﺛر ﻣﻧﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫‪46.0‬‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ أﺗﻣﻧﻰ ﻟو أﻧﻧﻲ ﺷﺧص آﺧر‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪03.0‬‬ ‫أﺗﻣﺳك ﺑرأﯾﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت طﺎﻟﻣﺎ ﻛﺎن ‪31.0‬‬
‫ﺻواﺑﺎ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪15.0‬‬ ‫أﺷﻌر أﻧﻧﻲ أﺳﺗطﯾﻊ أن أﺣﻘق أﻫداﻓﻲ ‪21.0‬‬
‫اﻟﻣﻧﺷودة‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪27.0‬‬ ‫أﺗﻣﺗﻊ ﺑﺷﻌﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻻﺷﺧﺎص ﻣن ﻧﻔس ‪16.0‬‬
‫ﻋﻣري‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪30.0‬‬ ‫‪15.0‬‬ ‫أﺷﻌر أن أﻓﻛﺎري ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻟدى اﻵﺧرﯾن‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫‪58.0‬‬ ‫أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث ﻣﻊ ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫‪66.0‬‬ ‫أراﺑك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺄﻟﻧﻲ ﺷﺧص ﻻ أﻋرﻓﻪ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪00.0‬‬ ‫أﺣب أن أﻛون ﺟذاﺑﺎ أﻛﺛر ﻋﻧد اﻟﺟﻧس ‪40.0‬‬
‫اﻵﺧر‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪03.0‬‬ ‫أﻋﺗﻣد ﻛﺛﯾ ار ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﻓﯾﻣﺎ أﻗوم ﺑﻪ ﻣن ‪31.0‬‬
‫أﻋﻣﺎل‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪73.0‬‬ ‫‪05.0‬‬ ‫ﺣب أن أﺗﺧذ ﻗ ارراﺗﻲ ﺑﻧﻔﺳﻲ و أﺗﻣﺳك ﺑﻬﺎ‬
‫ﻧﻼﺣظ أن ﻣن ﺧﻼل رﻗم اﻟﺟدول رﻗم )‪ (04‬أن أﻏﻠب ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻟﻔﻘرات‬
‫ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، 0.05‬وﻗد ﻛﺎن ﻣن‬
‫اﻟﻣﻔروض ﺣذﻓﻬﺎ إﻻ أن اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﻗد ﻗررﺗﺎ ﻋدم ﺣذﻓﻬﻣﺎ ﻟوﺟود دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (05‬ﯾﻣﺛل ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ "ر"‬ ‫اﻟﻔﻘـــــــــــــــرة‬
‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫أﻣﯾل إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻲ و اﻟﺑﻘﺎء ﻓﯾﻪ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪0.18‬‬
‫ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ‬
‫أؤﻣن ﺑﺄن ﻧﺟﺎﺣﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﯾﻌود ﻟﺣظﻲ و‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.32‬‬
‫ﻟﯾس ﻟﺟﻬدي‬
‫اﺣب أن أﻗوم ﺑﺄﻋﻣﺎل أﺗﺣﻣل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.25‬‬
‫ﺑﻣﻔردي‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫ارﻏب ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻋﻣل ﺟﯾد‬
‫ﯾﻧﺗﺎﺑﻧﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس إن ﻟم ﺗظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.36‬‬
‫ﺟﻬودي ﺑﺳرﻋﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫أﻋﺗﻘد أن اﻟﺣظ ﯾﻠﻌب دو ار ﻛﺑﯾ ار ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻲ‬
‫أﺷﻌر أن ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ اﻵن أﻗل ﻣﻣﺎ ﯾﺟب أن‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.50‬‬
‫ﺗﻛون ﻋﻠﯾﻪ‬
‫اﻋﺗﻘد أن ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ ﻣﺣدد و ﻣﻘدر و ﻻ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.31‬‬
‫اﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻐﯾﯾرﻩ‬
‫أﻋﺗﻘد أن اﻷﺻﺢ أن أﻧﺗظر ﺣﺗﻰ ﺗﺄﺗﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.35‬‬
‫اﻟﻔرﺻﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫أﺛﺎﺑر و اﺳﺗﻣر ﻓﻲ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﻬﺎ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.26‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت و ﻋﻘﺑﺎت‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫أﻗﻧﻊ داﺋﻣﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻘﺳم ﻟﻲ و أرﺿﻰ ﺑﻪ‬
‫أﻗوم ﺑﺄﻋﻣﺎﻟﻲ ﺣﺳب ﺧطﺔ أﺿﻌﻬﺎ و ﻻ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.14‬‬
‫أﺗرك أﻣوري ﻟﻠظروف و اﻟﻣﻘﺎدﯾر‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫ﯾﻧﺗﺎﺑﻧﻲ اﻟﯾﺄس إذا ﺳﺎرت أﻣوري ﻋﻛس ﻣﺎ ‪0.39‬‬

‫‪76‬‬
‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫أﺗوﻗﻌﻪ ﻣن ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫أﺣﺎول اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.41‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺳﺑﺑت ﻓﺷل ﻏﯾري ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻌﻣل‬
‫ﻫﻧﺎك اﻧﺎس ﺑﺎرزون ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻌﺟب ﺑﻬم‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫وأﻋﻣل ﻋﻠﻰ أن أﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺣﺻﻠوا ‪0.31‬‬
‫ﻋﻠﯾﻪ‬
‫أﺿﻊ ﻟﻧﻔﺳﻲ ﺧطﺔ و أﺳﻠوب أﻋﻣل ﺑﻣوﺟﺑﻪ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪0.12‬‬
‫ﻷﺻل إﻟﻰ ﻣرﻛز اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣرﻣوق‬
‫أﻧﺎ أﻋﻣل ﻟﻠﺗﻔوق و اﻟﻧﺟﺎح ﺑﺎﻣﺗﯾﺎز ﻓﻲ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.26‬‬ ‫دراﺳﺗﻲ اﻛﺛر ﻣن ﻣﺟرد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ‪0.17‬‬
‫اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻘط‬
‫ﯾﺻﯾﺑﻧﻲ اﻟﺗﻌب أو اﻟﻣﻠل ﻓﯾﻣﻧﻌﻧﻲ ﻣن‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.31‬‬
‫ﻣواﺻﻠﺔ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ارﯾد أن أؤدﯾﻬﺎ وأﺗﻣﻬﺎ‬
‫ارﻏب ﻓﻲ ﺗوﻟﻲ دور ﻗﯾﺎدة اﻷﻋﻣﺎل‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.23‬‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻗوم ﺑوﺿﻊ أﻫداﻓﻲ ﻟﻧﻔﺳﻲ و ﻻ أﻧﺗظر‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.28‬‬
‫ﻗ اررات ﺷﺧص آﺧر‬
‫ﻋﻧد‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫اﻣﯾل إﻟﻰ ﺗرك اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ أرى أن إﻧﺟﺎزﻫﺎ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.35‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺟﻬد ﻛﺑﯾر‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫اﻗوم ﺑﺗرك اﻟﻌﻣل إذا ﻟم ﺗظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﺑﺳرﻋﺔ ‪0.29‬‬
‫أﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﻋﻣل ﻋزﻣت ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ رﻏم‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.01‬‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﻧﻲ‬
‫إن ﻟم ﺗظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻣﻠﻲ اﻟذي ﻗﻣت ﺑﻪ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.27‬‬
‫أﺿﺟر و اﻛﺗﻔﻲ ﻋن اﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫ﯾدﻓﻌﻧﻲ اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﻋﻣل ﻣﺎ إﻟﻰ ﺗرﻛﻪ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.08‬‬ ‫اﻋﺗﻘد أﻧﻲ أﻣﻠك اﻟﻘدرة ﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ‪0.26‬‬

‫‪77‬‬
 ‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫أﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫أﺳﻌﻰ ﻟﻐﯾري ﻓﻲ ﻗﺿﺎء ﺣﺎﺟﯾﺎﺗﻲ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫أﺣﺎول ﺗﺄﺟﯾل ﻋﻣﻠﻲ إﻟﻰ وﻗت آﺧر‬
‫ﯾﻐرﯾﻧﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﺋز و اﻟﺛﻧﺎء و‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.54‬‬
‫اﻟﻣدﯾﺢ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.07‬‬ ‫أﺣب اﻟﻘراءة و أﻫوى اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (05‬أن ﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﻼﺣظ ان اﻏﻠب‬
‫ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻟﻔﻘرات ﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، 0.05‬وﻗد ﻛﺎن ﻣن اﻟﻣﻔروض ﺣذﻓﻬﺎ ‪ ،‬اﻻ ان اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﻗد ﻗررﺗﺎ ﻋدم‬
‫ﺣذﻓﻬﻣﺎ ﻟوﺟود دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي ‪.‬‬

‫ب(‪ -‬اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي‪ :‬ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻗدرة اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن طرﻓﻲ اﻟﺳﻣﺔ‬
‫)اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟدﻧﯾﺎ ( وﻗد اﺳﺗﺧدﻣﺗﻪ ﻛطرﯾﻘﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﻟدراﺳﺔ اﻟﺻدق واﻟﺟدول )‪ (05‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪:(06‬ﯾﻣﺛل اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي ﻟﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪:‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫"ت "‬
‫‪10.06‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪117.53‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻌﻠﯾﺎ‬
‫ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟذات‬
‫دال ﻋﻧد‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪5.41‬‬ ‫‪95.93‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟدﻧﯾﺎ‬
‫‪0.01‬‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول )‪(06‬ان ﻗﯾﻣﺔ "ت" ﻫﻲ داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬وﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺎن ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣطﺑق ﻣن ﻗﺑل اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن‬
‫طرﻓﻲ اﻟﺳﻣﺔ وﻣﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ان ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾﻘﯾس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم) ‪ (07‬ﯾﻣﺛل ‪ :‬اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي ﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪:‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬

‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫"ت "‬
‫دال ﻋﻧد‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪6.68‬‬ ‫‪5.42 70.20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﻌﻠﯾﺎ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪2.79 59.67‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟدﻧﯾﺎ‬ ‫اﻟطﻣوح‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول )‪(07‬ان ﻗﯾﻣﺔ "ت" ﻫﻲ داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬وﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺎن ﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻟﻣطﺑق ﻣن ﻗﺑل اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن‬
‫طرﻓﻲ اﻟﺳﻣﺔ وﻣﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ان ﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﯾﻘﯾس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ ‪.‬‬

‫‪ – (2‬اﻟﺛﺑﺎت ‪ :‬ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻗدرة اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ أن ﺗﻌطﯾﻧﺎ ﻧﻔس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إذا ﻣﺎ أﻋﯾد‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻣرة أﺧرى ﻓﻲ ظروف ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن طرﯾﻘﺗﯾن ﻟدراﺳﺔ ﺛﺑﺎت‬
‫اﻷداة وﻫﻣﺎ طرﯾﻘﺔ اﻟﻔﺎﻛروﻧﺑﺎخ واﻟﺗﺟزﯾﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ واﻟﺟدول رﻗم )‪ (08‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (08‬ﯾﻣﺛل اﻟﺛﺑﺎت ﺑطرﯾﻘﺗﻲ اﻟﻔﺎﻛروﻧﺑﺎخ و اﻟﺗﺟزﯾﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬

‫اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟزﺋﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬

‫ﺑﻌد اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬
‫اﻟﻔﺎﻛروﻧﺑﺎخ‬

‫‪0.74‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫‪0.70‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬

‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ (08‬أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻛل ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﺗراوح ﻣﺎ ﺑﯾن)‪ (0.74_0.60‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﺳﺗﺧدام ﻫذﯾن‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎﺳﯾن ﺑﺄﻣﺎن واﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌﻣﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ - ( 2‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض اﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﻫﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ - (1-2‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻣﺎ أن ﺑﺣﺛﻧﺎ ﯾﻬدف إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪،‬اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ‪،‬اﻟذي ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺑﺣث ﻣﺎ ﻫو ﻛﺎﺋن ‪.‬‬

‫‪ -( 2-2‬ﻣﻛﺎن وزﻣﺎن اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺟرت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ أﺣﻣد دراﯾﺔ ﺑﺄدرار وذﻟك ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻣﺗدة ﺑﯾن‪-02- 03‬‬
‫‪ 2019‬اﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪.2019-03- 06‬‬

‫‪ -(3-2‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪(09‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ (09‬ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‪:‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ)‪(%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺟﻧس‬

‫‪%42.15‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ذﻛور‬
‫‪%57.48‬‬ ‫‪59‬‬ ‫اﻧﺎث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪80‬‬
‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول ان ﻋدد اﻻﻧﺎث ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ )‪ (59‬وﻋدد اﻟذﻛور ﺑﻠﻐت‬
‫)‪ (43‬ﻓﻧﻼﺣظ ان ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺎث ﻗدرت ب ‪ %57.48‬ﺗﻔوق ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛور اﻟﺗﻲ ﻗدرت ب‬
‫‪. %42.15‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (10‬ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺗﺧﺻص ‪:‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ)‪(%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬

‫‪%24.50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫أدب ﻋرﺑﻲ‬
‫‪%25.49‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع‬
‫‪%25.49‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻋﻠوم إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪%24.50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻋﻠوم إﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول ان ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺧﺻص ادب ﻋرﺑﻲ )‪،(25‬ﺣﯾث ﻗدرت ب‬
‫‪ %24.50‬وﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع ‪،‬ﺣﯾث ﻗدرت ب)‪،(26‬وﻧﺳﺑﺗﻪ ‪، %25.49‬وﻋﻠوم اﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻗدرت‬
‫ب)‪، (26‬وﺑﻠﻐت ﻧﺳﺑﺗﻬﺎ ب ‪ %25.49‬وﻋﻠوم اﺳﻼﻣﯾﺔ ﻗدرت ب )‪،(25‬وﺑﻠﻐت ﻧﺳﺑﺗﻬﺎ ب‬
‫‪، %24.50‬ﻓﻧﻼﺣظ ان اﻟﻧﺳب ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع وﻋﻠوم اﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪،‬ادب ﻋرﺑﻲ ﻧﺳﺑﺗﻪ‬
‫ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻣﻊ ﻋﻠوم اﺳﻼﻣﯾﺔ ‪،‬ﻓﻧرى ان ﻣﻌظم ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع وﻋﻠوم اﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (11‬ﯾﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺳن ‪:‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ)‪(%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺳن‬

‫‪%14.70‬‬ ‫‪15‬‬ ‫)‪(20-18‬‬
‫‪%38.23‬‬ ‫‪39‬‬ ‫)‪(24-21‬‬
‫‪%37.25‬‬ ‫‪38‬‬ ‫)‪(30-25‬‬
‫‪%9.80‬‬ ‫‪10‬‬ ‫)‪(37-31‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪81‬‬
‫اﻻﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول ان ﻣﻌظم ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺗراوح اﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن )‪-18‬‬
‫‪،(20‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ ﻋددﻫم ﺑﯾن)‪ (39‬وﻗدرت ﻧﺳﺑﺗﻬم ب ‪. %38.23‬‬

‫‪ -(4-2‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬

‫( و ذﻟك ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻟﺗﺣﻘق اﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺗم اﺳﺗﺧدام )‪ssps‬‬

‫اﻟوﺻﻔﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ اﻻﺗﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺗوﺳطﺎت ﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻧﺣراﻓﺎت ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺳﻠوب )‪ (t-test‬ﻟدراﺳﺔ اﻟﻔروق‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ واﻟﺗﺟزﯾﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬
‫‪ ‬اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾزي ﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل اﻟﻰ ﻋرض اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪،‬وﺑﻌد ذﻟك اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟذي اﺗﺑﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﻫو اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ‪ ،‬ﺛم ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻌرض ﻣﻛﺎن وزﻣﺎن اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﻌرﯾف‬
‫ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ‪ ،‬وﺣﺟﻣﻬﺎ ﻣوﺿﺣﯾن ذﻟك ﻓﻲ ﺟدول ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ‬
‫وﺻف اداة اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ادوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛو ﻣﺗرﯾﺔ‬
‫‪،‬ﻓذﻛرﻧﺎ طرق ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق ‪،‬وطرق ﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻣﻛﻧﺗﻧﺎ ﻣن اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺣددﻧﺎ اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪ ،‬واﺧﯾ ار ﺧﻠﺻﻧﺎ اﻟﻰ اﺟراءات‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ واﻻﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪ :‬ﻋﺮﺽ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -( 2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ – (1-2‬ﺗﻔﺳﯾر و ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫‪ – (2-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪ – (3-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪ – (4-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪ – (5-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬

‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﺑﻌد ﻣﺎ ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑق ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟدراﺳﺔ واﻻﺳﺎﻟﯾب اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬

‫وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺛم اﺟراءات ﺗطﺑﯾق ادوات اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟدراﺳﺗﯾن اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫واﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ‪،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﻛﻣل ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻻﺧﯾرة وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﺗﺳﺎؤﻻت‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪،‬ﺛم ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل اﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻌد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺣزم اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ) ‪. ( spss‬‬

‫‪ -(2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -(1-2‬ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫‪ -1(1-2‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺟدول )‪. (12‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(12‬ﯾﻣﺛل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ "ر"‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن‬

‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد‪0.01‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪102‬‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫‪86‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم)‪(12‬ان ﻗﯾﻣﺔ "ر" ﻗد ﺑﻠﻐت ‪ 0,36‬وﻫﻲ داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ﺑﺎن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫‪ -2(1-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ وﺟود ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ‪.‬‬
‫ﺣﯾث وﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (12‬واﻟذي ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫ﺑﯾرﺳون ﺗﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت ان ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت ‪ 0.63‬ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬ﺗﺑﯾن وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫وﻫو ﻣﺎ واﻓق دراﺳﺔ ﻧﺎﺷﺗون )‪(1978‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت اﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟطﻣوح وﺗﻘدﯾر اﻟذات ودراﺳﺔ اﺧرﯾن ﺟوﺟﻬﻧﺎﻧﻲ )‪ (1969‬واﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟطﻣوح وﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻠذان اﺛﺑﺗﺎ ان ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ وﻫو اﻻﻣر ذاﺗﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟدراﺳﺔ زﯾﺎد ﺑرﻛﺎت )‪، (2009‬واﻟذي ﻗوﻣﻧﺎ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑﯾﺎﻧﻪ اﻟﻣﺻﻣم ﻣن طرﻓﻪ ‪.‬‬
‫وﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﺗﻧﺎ اﻟﻰ اﻟﻣﯾدان اﻟذي ﻧﻌﯾش ﻓﯾﻪ ﻧرى ان ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن ﯾﺗﺳﻣون‬
‫ﺗﻘدﯾر ﻟذواﺗﻬم واﻗل ﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻋﻛس اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن ﯾﺗﺳﻣون‬
‫ا‬ ‫ﺑﺎﻟطﻣوح ﻏﯾر اﻟواﻗﻌﻲ اﻗل‬
‫ﺑﺎﻟطﻣوح اﻟﻣﻌﺗدل اﻛﺛر ﺛﻘﺔ وﺗﻘدﯾر ﻟذواﺗﻬم ‪،‬وﻫذا ﻣﺎ ﻧراﻩ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﺣﻛﻣﻪ ﻋن‬
‫اﻧﻔﺳﺎﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻻﺣﯾﺎن ‪.‬‬
‫ﺑﺣﯾث ان ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻫﻲ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌطﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ ‪،‬ﻛﻣﺎ ان اﻻﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾﻣﯾﻠون اﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻛﺑر ﺳﻠطﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪،‬وﻫم اﻗل‬
‫ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﺣوادث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣن ذوي اﻟﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻟﻠذات ‪.‬‬
‫وﻫم اﻛﺛر ﻗدرة ﻣن ﻏﯾرﻫم ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻟدﯾﻬم ﻓﯾﻬﺎ ﺣظوظ اﻛﺑر ﻟﻠﻧﺟﺎح‬
‫واﻟطﻣوح ‪،‬ﺑﺣﯾث ﻛﻠﻣﺎ ارﺗﻔﻌت ﻧﺳﺑﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟﻠطﺎﻟب ﻛﺎن ﻫﻧﺎك طﻣوح ‪،‬وﻛﻠﻣﺎ‬
‫اﻧﺧﻔﺿت ﻧﺳﺑﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻛﺎن طﻣوح اﻟطﻠﺑﺔ اﻗل ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻧرى وﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺎت‬
‫وﻣﺎ ﻧﻼﺣظﻪ ﻧرى ان ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾﺗﺄﺛر ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪ ،‬وﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‬

‫‪87‬‬
 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬ ‫وﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻧرى ان ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(13‬ﯾﻣﺛل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻻوﻟﻰ‬

‫وﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻋﻠﻰ اﺳﺎس اﻟﻣﻌﺎدﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ واﻟﺟدول رﻗم )‪ ، (13‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك ‪.‬‬

‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪,530‬‬ ‫‪2,76‬‬ ‫‪282‬‬ ‫ارﻏب ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻋﻣل ﺟﯾد‬
‫‪,623‬‬ ‫‪2,56‬‬ ‫‪261‬‬ ‫اﻗﻧﻊ داﺋﻣﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻘﺳم ﻟﻲ وارﺿﻰ ﺑﻪ‬
‫اﻗوم ﺑوﺿﻊ اﻫداﻓﻲ ﻟﻧﻔﺳﻲ وﻻ اﻧﺗظر ﻗ اررات ﺷﺧص‬
‫‪,685‬‬ ‫‪2,47‬‬ ‫‪252‬‬
‫اﺧر‬
‫اﺛﺎﺑر واﺳﺗﻣر ﻓﻲ اﻻﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﻬﺎ ﺻﻌوﺑﺎت‬
‫‪,636‬‬ ‫‪2,42‬‬ ‫‪247‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫وﻋﻘﺑﺎت‬
‫‪,600‬‬ ‫‪2,39‬‬ ‫‪244‬‬ ‫اﺣب ان اﻗوم ﺑﺄﻋﻣﺎل اﺗﺣﻣل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺑﻣﻔردي‬
‫ﻫﻧﺎك اﻧﺎس ﺑﺎرزون ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻌﺟب ﺑﻬم واﻋﻣل‬
‫‪,670‬‬ ‫‪2,35‬‬ ‫‪240‬‬
‫ﻋﻠﻰ ان اﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﯾﻪ‬
‫اﻧﺎ اﻋﻣل ﻟﻠﺗﻔوق واﻟﻧﺟﺎح ﺑﺎﻣﺗﯾﺎز ﻓﻲ دراﺳﺗﻲ اﻛﺛر ﻣن‬
‫‪,777‬‬ ‫‪2,34‬‬ ‫‪239‬‬
‫ﻣﺟرد اﻟﺣﺻول اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻘط‬
‫اﺿﻊ ﻟﻧﻔﺳﻲ ﺧطﺔ واﺳﻠوب اﻋﻣل ﺑﻣوﺟﺑﻪ ﻻ ﺻل اﻟﻰ‬
‫‪,736‬‬ ‫‪2,33‬‬ ‫‪238‬‬
‫ﻣرﻛز اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣرﻣوق‬
‫‪,541‬‬ ‫‪2,30‬‬ ‫‪235‬‬ ‫اﻣﯾل اﻟﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻲ واﻟﺑﻘﺎء ﻓﯾﻪ ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻗوم ﺑﺄﻋﻣﺎﻟﻲ ﺣﺳب ﺧطﺔ اﺿﻌﻬﺎ وﻻ اﺗرك اﻣوري‬
‫‪,683‬‬ ‫‪2,29‬‬ ‫‪234‬‬
‫ﻟﻠظروف واﻟﻣﻘﺎدﯾر‬
‫اﺣﺎول اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺑﺑت‬
‫‪,680‬‬ ‫‪2,28‬‬ ‫‪233‬‬
‫ﻓﺷل ﻏﯾري ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻌﻣل‬

‫‪88‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫اﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﻋﻣل ﻋزﻣت ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬

‫‪,708‬‬ ‫‪2,21‬‬ ‫‪225‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﻧﻲ‬
‫‪,693‬‬ ‫‪2,20‬‬ ‫‪222‬‬ ‫اﺣب اﻟﻘراءة واﻫوى اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‬
‫‪,681‬‬ ‫‪2,18‬‬ ‫اﻋﺗﻘد ان اﻻﺻﺢ ان اﻧﺗظر ﺣﺗﻰ ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻔرﺻﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪222‬‬
‫‪,716‬‬ ‫‪2,11‬‬ ‫‪215‬‬ ‫اﻋﺗﻘد اﻧﻲ اﻣﻠك اﻟﻘدرة ﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ اﻧﺗﻣﻲ اﻟﯾﻬﺎ‬
‫ﯾﻧﺗﺎﺑﻧﻲ اﻟﯾﺎس اذا ﺳﺎرت اﻣوري ﻋﻛس ﻣﺎ أﺗوﻗﻌﻪ ﻣن‬
‫‪,628‬‬ ‫‪2,11‬‬ ‫‪215‬‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﯾﻧﺗﺎﺑﻧﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ان ﻟم ﺗظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟﻬودي‬
‫‪,618‬‬ ‫‪2,07‬‬ ‫‪211‬‬
‫ﺑﺳرﻋﺔ‬
‫‪,687‬‬ ‫‪2,06‬‬ ‫‪210‬‬ ‫اﺷﻌر ان ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ اﻻن اﻗل ﻣﻣﺎ ﯾﺟب ان ﺗﻛون ﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﯾﺻﯾﺑﻧﻲ اﻟﺗﻌب او اﻟﻣﻠل ﻓﯾﻣﻧﻌﻧﻲ ﻣن ﻣواﺻﻠﺔ اﻻﻋﻣﺎل‬
‫‪,652‬‬ ‫‪2,01‬‬ ‫‪205‬‬
‫اﻟﺗﻲ ارﯾد ان اؤدﯾﻬﺎ واﺗﻣﻬﺎ‬
‫‪,596‬‬ ‫‪1,96‬‬ ‫‪200‬‬ ‫اﺣﺎول ﺗﺄﺟﯾل ﻋﻣﻠﻲ اﻟﻰ وﻗت اﺧر‬
‫‪,729‬‬ ‫‪1,94‬‬ ‫‪198‬‬ ‫ارﻏب ﻓﻲ ﺗوﻟﻲ دور ﻗﯾﺎدة اﻻﻋﻣﺎل اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻣﯾل اﻟﻰ ﺗرك اﻻﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ارى ان اﻧﺟﺎزﻫﺎ ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻰ‬
‫‪,642‬‬ ‫‪1,94‬‬ ‫‪198‬‬
‫ﺟﻬد ﻛﺑﯾر‬
‫‪,687‬‬ ‫‪1,94‬‬ ‫‪198‬‬ ‫اﻋﺗﻘد ان اﻟﺣظ ﯾﻠﻌب دو ار ﻛﺑﯾ ار ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻲ‬
‫‪,735‬‬ ‫‪1,93‬‬ ‫‪197‬‬ ‫اﻗوم ﺑﺗرك اﻟﻌﻣل اذا ﻟم ﺗظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﺑﺳرﻋﺔ‬
‫‪,727‬‬ ‫‪1,87‬‬ ‫‪191‬‬ ‫ﯾﻐرﯾﻧﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﺋز واﻟﺛﻧﺎء واﻟﻣدﯾﺢ‬
‫‪,879‬‬ ‫‪1,86‬‬ ‫‪190‬‬ ‫اﻋﺗﻘد ان ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ ﻣﺣدد وﻣﻘدر وﻻ اﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻐﯾﯾرﻩ‬
‫‪,666‬‬ ‫‪1,82‬‬ ‫‪186‬‬ ‫ﯾدﻓﻌﻧﻲ اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﻋﻣل ﻣﺎ اﻟﻰ ﺗرﻛﻪ‬
‫ان ﻟم ﺗظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻣﻠﻲ اﻟذي ﻗﻣت ﺑﻪ اﺿﺟر واﻛﺗﻔﻲ‬
‫‪,648‬‬ ‫‪1,76‬‬ ‫‪180‬‬
‫ﻋن اﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ‬
‫‪,655‬‬ ‫‪1,75‬‬ ‫‪178‬‬ ‫اﺳﻌﻰ ﻟﻐﯾري ﻓﻲ ﻗﺿﺎء ﺣﺎﺟﯾﺎﺗﻲ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‬
‫‪,674‬‬ ‫‪1,74‬‬ ‫اؤﻣن ﺑﺎن ﻧﺟﺎﺣﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﯾﻌود ﻟﺣظﻲ وﻟﯾس ﻟﺟﻬدي ‪177‬‬
‫‪0,67‬‬ ‫‪2,13‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم‬

‫‪89‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول ان ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﺑﺣث ﻋﻠﻰ ان ﻫﻧﺎك‬
‫درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻣﺗوﺳطﺔ ‪،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺑﯾﻧﻪ ﻟﻧﺎ‬
‫اﻟﺟدول اﻋﻼﻩ ﻣن اﻟﻔﻘرة اﻻوﻟﻰ اﻟﻰ اﻟﻔﻘرة اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻣرﺗﻔﻊ وﯾﻧﺣﺻر‬
‫ﺑﯾن)‪ (2,47-2,34‬وﺑﺎﻗﻲ اﻟﻔﻘرات ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻣﺗوﺳطﺔ وﺗﻧﺣﺻر ﺑﯾن)‪-1,74‬‬
‫‪ ،(2,33‬ﺣﯾث ﻧرى ان اﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻟدﯾﻬم ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣﺗوﺳط ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗﻧﺣﺻر اﻟدرﺟﺎت ﻟﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣن ‪:‬‬

‫)‪ (1.8-1‬درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟدا ‪.‬‬

‫)‪ (2.6 -1.8‬درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣﻧﺧﻔض ‪.‬‬

‫)‪ (3.4-2.6‬درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣﺗوﺳط ‪.‬‬

‫)‪ (4.2-3.4‬درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣرﺗﻔﻊ ‪.‬‬

‫)‪ (5-4.2‬درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣرﺗﻔﻊ ﺟدا ‪.‬‬

‫‪ -(2-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻻوﻟﻰ ‪:‬‬

‫واﻟﺗﻲ ﻧﺻت ﻋﻠﻰ ﻫﻧﺎك درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻣﺗوﺳطﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ‬
‫ﺣظﻧﺎ وﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (13‬ان درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻧرى ان ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺧﺗﻠﻔﺎن‬
‫ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ واﻟﺗﺧﺻص وﻫذا ﻣﺎ ﻓﺳرﺗﻪ ﻟﻧﺎ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪،‬ﻷﻧﻧﺎ ﻟم ﻧﺟد دراﺳﺎت‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺗﻛﻠم ﻋﻠﻰ ان ﻫﻧﺎك درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ‪ ،‬اﻻ اﻧﻧﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل اطﻠﻌﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري وﺧﺑرﺗﻧﺎ ﻧرى ان ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﻟدﯾﻬم ﺗﻘدﯾرات اﻟذات‬
‫ﻣﺗوﺳط وﺗﻔﺳﯾر ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻠﻰ ان ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻛﻌﻧﺻرﯾن‬
‫اﺳﺎﺳﯾن ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﻧﻣو وﺗﺗﺄﺛر ﺑﺗﻘﯾﯾﻣﺎت اﻵﺧرﯾن ﻛﺎﻟوﻟدﯾن واﻻﺻدﻗﺎء‬

‫‪90‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫اﻟﺣﻣﯾﻣﯾن واﻻﻗﺎرب واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪،‬و ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﯾﺗﺄﺛران ﺑﻌواﻣل ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺄﻋﻣﺎل‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺣدﯾد ﺑﻣدى ﻧﺟﺎح اﻟطﺎﻟب أو ﻓﺷﻠﻪ اﻟدراﺳﻲ ‪،‬وﺑﻣﺳﺗوى اﻧﺟﺎزﻩ واداﺋﻪ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ‪،‬ﻓﻔﻛرة اﻟطﺎﻟب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ أو اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﺗﺣددﻫﺎ داﻓﻌﯾﺗﻪ ﻟﻺﻧﺟﺎز وﻣدى‬
‫ﺗﻛﯾﻔﻪ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟدراﺳﻲ ‪،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟب اﻟذي ﯾﺣﻣل ﺻورة ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﺿﻌﯾف اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ﯾﺗﺷﻛل ﺳﻠوﻛﻪ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﺳﺎس ‪،‬ﻣﻌﺗﺑ ار اﻧﻪ ﻻ ﻧﻔﻊ ﻋن‬
‫ﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻪ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻻن اﻟﻔﺷل ﺧﻠﯾﻔﺔ ‪،‬أﻣﺎ اﻟطﺎﻟب اﻟذي ﯾﺣﻣل ﻋن ذاﺗﻪ ﻓﻛرة ﻣﻐﺎﯾرة ﺑﺄﻧﻪ ذﻛﻲ‬
‫وﻧﺷﯾط وﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ‪،‬وأﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺑذل اﻟﺟﻬد اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﻧﺟﺎح واﻟﺗﻔوق‬
‫ﯾﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﺳﺎس ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ درﺟﺔ زﯾﺎدة داﻓﻌﯾﺗﻪ ‪،‬وﯾﻧﻌﻛس ذﻟك اﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺗﻪ‬
‫ﺑﻧﻔﺳﻪ وﻣﻔﻬوﻣﻪ ﻟذاﺗﻪ وﯾﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻗدراﺗﻪ ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ : (14‬ﯾﻣﺛل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬

‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫‪,669‬‬ ‫‪4,45‬‬ ‫‪454‬‬ ‫اﺷﻌر اﻧﻧﻲ ﻋﺿو ﻫﺎم ﻓﻲ اﺳرﺗﻲ‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,912‬‬ ‫‪4,20‬‬ ‫‪428‬‬ ‫اﻋﺗﻧﻲ ﺑﺟﺳﻣﻲ ﺟﯾدا‬
‫‪,895‬‬ ‫‪4,18‬‬ ‫‪426‬‬ ‫اﺷﻌر ﺑﺎﻧﻧﻲ ﺟدﯾرة ﺑﺎﺣﺗرام ﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪1,009‬‬ ‫‪4,15‬‬ ‫‪423‬‬ ‫اﺗﻣﺳك ﺑراﯾﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت طﺎﻟﻣﺎ ﻛﺎن ﺻواﺑﺎ‬
‫‪,961‬‬ ‫‪4,13‬‬ ‫‪421‬‬ ‫اﺷﻌر اﻧﻧﻲ اﺳﺗطﯾﻊ ان اﺣﻘق اﻫداﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷودة‬
‫‪,627‬‬ ‫‪4,06‬‬ ‫‪414‬‬ ‫اﻧﺎ ﻣﺣﺑوب ﻣن ﻗﺑل زﻣﻼﺋﻲ‬
‫‪,938‬‬ ‫‪4,03‬‬ ‫‪411‬‬ ‫اﺳﺗطﯾﻊ ان اﻛون ﺻداﻗﺎت ﺟدﯾدة‬
‫‪1,143‬‬ ‫‪4,02‬‬ ‫‪410‬‬ ‫اﺷﻌر اﻧﻧﻲ اﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣﻘﯾق اﻫداﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷودة‬
‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫‪1,156‬‬ ‫‪3,97‬‬ ‫‪405‬‬ ‫اﺷﻌر ﺑﺎﻟرﺿﻰ ﻋن ﺣﯾﺎﺗﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪1,158‬‬ ‫‪3,92‬‬ ‫‪400‬‬ ‫اﺷﻌر ﺑﺎﻟرﺿﻰ ﻋن ﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪1,012‬‬ ‫‪3,75‬‬ ‫‪382‬‬ ‫اﺗﻣﺗﻊ ﺑﺷﻌﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻻﺷﺧﺎص ﻣن ﻧﻔس ﻋﻣري‬
‫‪1,102‬‬ ‫‪3,72‬‬ ‫‪379‬‬ ‫اﻗﺑل اﻟﻧﻘد اﻟﻣوﺟﻪ ﻟﻲ ﻣن اﻻﺧرﯾن‬

‫‪91‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫‪,929‬‬ ‫‪3,71‬‬ ‫‪378‬‬ ‫اﺷﻌر ان اﻓﻛﺎري ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻟدى اﻻﺧرﯾن‬

‫‪1,163‬‬ ‫‪3,67‬‬ ‫‪374‬‬ ‫اﺳﺗﺣق ﺛﻘﺔ اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ اﺧﻼﺻﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻲ‬
‫‪1,052‬‬ ‫‪3,63‬‬ ‫‪370‬‬ ‫ﻻ اﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻗﻧﺎع اﻻﺧرﯾن ﺑوﺟﻬﺔ ﻧظري‬
‫‪1,408‬‬ ‫‪3,62‬‬ ‫‪369‬‬ ‫اﺣب ان اﺗﺧذ ﻗ ارراﺗﻲ ﺑﻧﻔﺳﻲ واﺗﻣﺳك ﺑﻬﺎ‬
‫‪1,405‬‬ ‫‪3,52‬‬ ‫‪359‬‬ ‫اﻛرﻩ اﻟﺗواﺿﻊ اﻟذي ﯾﺷﻌرﻧﻲ ﺑﺎﻟﻣذﻟﺔ‬
‫‪1,336‬‬ ‫‪3,24‬‬ ‫‪330‬‬ ‫اﺗﺿﺎﯾق ﺑﺳرﻋﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻠوﻣﻧﻲ اﺣد‬
‫‪1,203‬‬ ‫‪3,20‬‬ ‫‪326‬‬ ‫اﻛرﻩ ﻧﻔﺳﻲ ﻛﻠﻣﺎ ﺗذﻛرت ﻋﯾوﺑﻲ‬
‫‪1,403‬‬ ‫‪2,97‬‬ ‫‪303‬‬ ‫ﺗﻧﻘﺻﻧﻲ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬
‫‪1,214‬‬ ‫‪2,97‬‬ ‫‪303‬‬ ‫اﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث ﻣﻊ ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس‬
‫‪1,287‬‬ ‫‪2,87‬‬ ‫‪293‬‬ ‫اﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣرج ﻋﻧدﻣﺎ اﺗﺣدث ﻣﻊ اﺳﺎﺗذﺗﻲ‬
‫‪1,489‬‬ ‫‪2,86‬‬ ‫‪292‬‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ أﺗﻣﻧﻰ ﻟو اﻧﻧﻲ ﺷﺧﺻﺎ اﺧر‬
‫‪1,203‬‬ ‫‪2,86‬‬ ‫‪292‬‬ ‫ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس ﻣﺣﺑوﺑون اﻛﺛر ﻣﻧﻲ‬
‫‪1,218‬‬ ‫‪2,77‬‬ ‫‪283‬‬ ‫اﺣب ان اﻛون ﺟذاﺑﺎ اﻛﺛر ﻋﻧد اﻟﺟﻧس اﻻﺧر‬
‫‪1,250‬‬ ‫‪2,77‬‬ ‫‪283‬‬ ‫ارﺗﺑك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺎﻟﻧﻲ ﺷﺧص ﻻ اﻋرﻓﻪ‬
‫‪1,224‬‬ ‫‪2,75‬‬ ‫‪280‬‬ ‫اﺷﻌر داﺋﻣﺎ ﺑﺎن اﻟﻧﺎس ﯾراﻗﺑوﻧﻧﻲ ﻓﻲ اﻟطرﯾق‬
‫‪1,334‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫اﻋﺗﻣد ﻛﺛﯾ ار ﻋﻠﻰ اﻻﺧرﯾن ﻓﯾﻣﺎ اﻗوم ﺑﻪ ﻣن اﻋﻣﺎل ‪268‬‬
‫‪1,215‬‬ ‫‪2,57‬‬ ‫‪262‬‬ ‫اﻧﺎ ﺛﺎﺋر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎس ﻛﻠﻬم‬
‫‪1,310‬‬ ‫‪2,46‬‬ ‫‪251‬‬ ‫اﺷﻌر ان زﻣﻼﺋﻲ اﻓﺿل ﻣﻧﻲ‬
‫‪1,158‬‬ ‫‪2,16‬‬ ‫‪220‬‬ ‫اﺗوﻗﻊ اﻟﻔﺷل داﺋﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‬
‫ﻣﻧﺧﻔض‬ ‫‪1,134‬‬ ‫‪1,98‬‬ ‫‪202‬‬ ‫اﺧﺟل ﻣن ﻣظﻬري اﻟﺷﺧﺻﻲ‬
‫‪1,14‬‬ ‫‪3,36‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول ان ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺑﺣث ﻋﻠﻰ ان ﻫﻧﺎك‬
‫درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻟطﻣوﺣﻬم اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﺗوﺳط وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺑﯾﻧﻪ‬
‫اﻟﺟدول ﺣﯾث ‪ ،‬ان ﻣن اﻟﻔﻘرة اﻻوﻟﻰ اﻟﻰ اﻟﻔﻘرة اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻣرﺗﻔﻊ وﯾﻧﺣﺻر‬
‫ﺑﯾن)‪(4,45_4,02‬وﻣن اﻟﻔﻘرة اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ اﻟﻰ اﻟﻔﻘرة اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ واﻟﻌﺷرون اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫‪92‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫ﻣﺗوﺳط وﯾﻧﺣﺻر ﺑﯾن )‪(2,16_3,97‬و اﻟﻔﻘرة ﺛﻼﺛون اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻣﻧﺧﻔض‬

‫وﯾﻧﺣﺻر ﺑﯾن )‪ (1,98‬وﻋﻠﯾﻪ ان ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻣﺗوﺳط ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﻧﺣﺻر اﻟدرﺟﺎت ﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣن ‪:‬‬

‫)‪ (1.66-1‬درﺟﺔ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﻧﺧﻔض ‪.‬‬

‫)‪ (2.33 -1.67‬درﺟﺔ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﺗوﺳط ‪.‬‬

‫)‪ (3.00 -2.34‬درﺟﺔ اﻟطﻣوح اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣرﺗﻔﻊ ‪.‬‬

‫‪ -(3-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫واﻟﺗﻲ ﻧﺻت ﻋﻠﻰ ان ﻫﻧﺎك درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻟطﻣوﺣﻬم اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﻻﺣظﻧﺎﻩ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪، (14‬ﺑﺣﯾث ﻧرى ﻣن ﺧﻼل اﺟﺗﻬﺎداﺗﻧﺎ‪،‬‬
‫ﻷﻧﻧﺎ ﻟم ﻧﺟد دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺗﺣدث ﻋﻠﻰ ان ﻫﻧﺎك درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻟطﻣوﺣﻬم‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﺗوﺳطﺔ ‪،‬ﺑﺣﯾث ﻧرى ان ﺗﺣدﯾد ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ‪،‬ﻛذﻟك‬
‫ﺑﻣﺳﺗوى اﻻﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺳﻣﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﻟﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬وﻣدى اﻣﺗﻼك اﻟﻛﻔﺎءة‬
‫واﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﻧﺟﺎح واﻟﺗﻔوق أو اﻟﻔﺷل ‪،‬وﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح أو اﻹﺧﻔﺎق اﻟﻠذﯾن ﯾﺷﻛﻼن أﻛﺛر‬
‫اﻟﻌواﻣل ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻧﺟﺎح واﻟﺗﻔوق ﯾﺳﺑب اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﻧﻔس‬
‫‪،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻻﺧﻔﺎق ﻓﯾﻪ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﺷﻌور ﺑﻌدم اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻣﻘدرة واﻟﻌﺟز وﺑذﻟك ﻧرى ان‬
‫درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻟطﻣوﺣﻬم اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﺗوﺳط ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪ -(4-2‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(15‬ﯾﻣﺛل اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪:‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ "ت"‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬

‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0,34‬‬ ‫‪0,94‬‬ ‫‪11,76 108,99‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ذﻛور‬ ‫ﺗﻘدﯾر‬
‫‪9,00 106,90‬‬ ‫‪59‬‬ ‫اﻧﺎث‬ ‫اﻟذات‬

‫‪93‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم)‪:(15‬ان ﻗﯾﻣﺔ "ت "ﻗد ﺑﻠﻐت ‪ 0,94‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0,05‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ﺑﻌدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(16‬ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ "ف"‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺟﻣوع‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪0,71‬‬ ‫‪76,19‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪278,57‬‬ ‫ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪106,04‬‬ ‫‪98 10394,87‬‬ ‫داﺧل‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪101 10620,87‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم)‪ (16‬ان ﻗﯾﻣﺔ "ف" ﻗد ﺑﻠﻎ‪ 0,71‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪ 0,05‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ﺑﻌدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻌزى ﻟﻠﺗﺧﺻص‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ : (17‬ﯾﻣﺛل ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺳن ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت "ف"‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪72.36‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1084.59‬‬ ‫ﯾﺑن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪110.88‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪9536.28‬‬ ‫داﺧل‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪101‬‬ ‫‪10620.87‬‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ (17‬ان ﻗﯾﻣﺔ "ف "ﻗد ﺑﻠﻐت ‪ 0.65‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ﺑﻌدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻌزى ﻟﻠﺳن ‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫‪ - 1(4-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬‬

‫واﻟﺗﻲ ﻧﺻت ﻋﻠﻰ أن ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن اﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾرات اﻟذات ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ ،‬اﻟﺳن ‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻص ‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﻻﺣظﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (16‬أن ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺗﻌزى اﻟﺟﻧس ‪،‬اﻟﺳن ‪،‬اﻟﺗﺧﺻص ‪،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾواﻓق دراﺳﺔ اﻧﻠﯾوف )‪ (2003‬واﻟﺗﻲ ﻛﺷﻔت‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻋن ﻋدم وﺟود ﻓروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻟﻣﻬﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺟﻧس‬
‫‪،‬اﻟﺗﺧﺻص ‪،‬اﻟﺳن ‪،‬ودراﺳﺔ ﺑﻼﻛﺑورن )‪ (2002‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ذﻛور إﻧﺎث وﻫذا ﻣﺎ ﻧراﻩ ﻣن ﺧﻼل ﻫﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن ﻫﻧﺎك ظروف اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ أﻓراد اﻟدراﺳﺔ ‪،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺑﯾﺋﺔ وﯾﺧﺿﻌون ﻟﻧﻔس اﻟﻌواﻣل واﻟظروف وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺿﻐوطﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻷﻧﻠﯾوف‬
‫)‪ (2003‬ودراﺳﺔ ﺑﻼﻛﺑورن )‪ (2002‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎروا إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟذﻛور‬
‫واﻻﻧﺎث ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس وﻫذا ﻣﺎ ﺗم ﺗوﺿﯾﺣﻪ ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﺧﺻص ‪،‬ﻓﻧرى أﻧﻪ ﻻﯾوﺟد ﻓروق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ وذﻟك ﻣﺎ ﻧراﻩ ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول‬
‫رﻗم )‪ (17‬ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻧﻪ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾﻌزى‬
‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﻟدﯾﻬم ‪.‬‬

‫ﻷﻧﻧﺎ ﻟم ﻧﺗطرق إﻟﻰ ﺗﺧﺻﺻﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل اﻟﻬﻧدﺳﺔ وﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ ‪....‬اﻟﺢ ‪،‬ﺑل اﻋﺗﻣدﻧﺎ‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺧﺻﺻﺎت ادﺑﯾﺔ ﻓﻘط ﻧظ ار ﻟﺿﯾق وﻗت اﻟدراﺳﺔ واﻻﺿراﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﻋﺎﺷﻬﺎ طﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ أدرار ‪،‬وﻫذا ﻣﺎﻟم ﯾﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟم ﯾﻛن ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺧﺻص أﺛر ﺟوﻫري ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻓروق ﺑﯾن‬
‫اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث وﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺎﺣﺗﻣﺎل ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫‪95‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫اﻟﺳﺎﺋد اﻟذي ﯾﻬﯾﻣن ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻛﯾر اﻟطﻠﺑﺔ وﻧﻔﺳﯾﺗﻬم ﻣن ﺿﻐوطﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺛﻘﯾﻠﺔ وﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺗﻧﺎ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺟدﻧﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻌﻬﺎ ‪،‬ﻛﻣﺎ ان ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻻ‬
‫ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳن وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﺑﻼﻛﺑورن‬
‫)‪ (2002‬ودراﺳﺔ درﯾﺳﻲ ﻟم ﺗﺗﻔق ﻣﻌﻧﺎ ﻧظ ار ﻟﻛﺑر ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ )‪ (542‬طﺎﻟب ‪.‬‬

‫‪ -(5-2‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ : (18‬ﯾﻣﺛل اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ "ت"‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬

‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0,08‬‬ ‫‪1,75‬‬ ‫‪6,28‬‬ ‫‪65,09‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ذﻛور‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬
‫‪4,98‬‬ ‫‪63,07‬‬ ‫‪59‬‬ ‫اﻧﺎث‬ ‫اﻟطﻣوح‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم)‪(18‬ان ﻗﯾﻣﺔ "ت" ﻗد ﺑﻠﻐت ‪1,75‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪0,05‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ﺑﻌدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(19‬ﯾﻣﺛل ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‪:‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ "ف"‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0,09‬‬ ‫‪2,17‬‬ ‫‪66,50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪199,52‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪30,63‬‬ ‫‪98 3001,84‬‬ ‫داﺧل‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪101 3201,37‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم)‪ (19‬ان ﻗﯾﻣﺔ "ف" ﻗد ﺑﻠﻐت ‪2,17‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪ 0,05‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ﺑﻌدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻌزى ﻟﻠﺗﺧﺻص‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم )‪:(20‬ﯾﻣﺛل ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺳن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‪:‬‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ "ف"‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪1.68‬‬ ‫‪48.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪727.45‬‬ ‫ﯾﺑن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪28.76‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪2473.45‬‬ ‫داﺧل‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪101 3201.73‬‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ (20‬ان ﻗﯾﻣﺔ "ف" ﻗد ﺑﻠﻐت ‪1.68‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ ‪0.05‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ﺑﻌدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻌزى اﻟﺳن‬

‫‪ -1(5-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫واﻟﺗﻲ ﻧﺻت ﻋﻠﻰ ان ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫ﯾﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس واﻟﺳن واﻟﺗﺧﺻص ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﻻﺣظﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول‬
‫رﻗم)‪(18‬و)‪ (20)،(19‬أﻧﻪ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻌزى اﻟﺟﻧس واﻟﺳن‬
‫واﻟﺗﺧﺻص ‪،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾواﻓق ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ أﻧﻠﯾوف )‪ (2003‬واﻟﺗﻲ ﻛﺷﻔت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻋن ﻋدم‬
‫وﺟود ﻓروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻟﻣﻬﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺟﻧس ‪،‬اﻟﺗﺧﺻص ‪،‬اﻟﺳن ودراﺳﺔ‬
‫ﺑﻼﻛﺑورن )‪ (2002‬ودراﺳﺔ درﯾس ﺗﻘول ﻋﻛس ذﻟك ان ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث‬
‫ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﯾﻌزى اﻟﺟﻧس ‪،‬اﻟﺗﺧﺻص ‪،‬اﻟس ﻧظ ار ﻟﻛﺑر ﺣﺟم ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺑﻣﻌﻧﻰ ان ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس ذﻛور اﻧﺎث ‪،‬ﺣﯾث ﻧرى‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻫﻧﺎك ظروف اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ اﻓراد ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ‪،‬اﯾﺿﺎ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﻌواﻣل واﻟظروف وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺿﻐوطﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬

‫وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻻﻧﻠﯾوف )‪ (2003‬ودراﺳﺔ ﺑﻼﻛﺑورن‬

‫)‪ (2002‬اﻟﺗﻲ اﺷﺎروا اﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﯾﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ‪.‬‬

‫وﻧرى اﯾﺿﺎ ﻣن ﺧﻼل رﻗم )‪ (19‬ان ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺧﺻص ﻟدﯾﻬم ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﻧرى ﻫذا اﻻﻣر ﻟﻌدم ﺗطرﻗﻧﺎ اﻟﻰ ﺗﺧﺻﺻﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺑل اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺧﺻﺻﺎت ادﺑﯾﺔ ﻓﻘط ‪ ،‬ﻧظ ار ﻟﺿﯾق اﻟوﻗت وﻏﻠق اﺑواب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪،‬اﻻﺿراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻋﺎﺷﻬﺎ‬
‫طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪،‬وﻫذا ﻣﺎ ﻟم ﯾﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟم ﯾﻛن ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺧﺻص اﺛر ﺟوﻫري ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ وﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول اﯾﺿﺎ ان ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻻ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺳن وﻫذا ﻣﺎ اﻛدﺗﻪ اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم ‪:‬‬

‫ان ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣن اﺣد اﻟﺟواﻧب‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻛﻠﻣﺎ ارﺗﻔﻊ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻛﺎن ﻣﺳﺗوى‬
‫طﻣوﺣﻪ اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣرﺗﻔﻌﺎ وﻛﻠﻣﺎ اﻧﺧﻔض ﺗﻘدﯾرﻩ ﻟذاﺗﻪ ﻛﺎن ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ ﻣﻧﺧﻔﺿﺎ ‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﻣﺔ اﻟطﺎﻟب اﻟذي ﯾﺣﻣل اﻓﻛﺎ ار ﻣن ذاﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻣﺷروﻋﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ "ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى‬
‫اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ " ﺑﻌد ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻛل اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺄﻛﯾد اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺣﯾث اوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم‬
‫)‪ (12‬ان ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى‬
‫اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪ ‬ﻓﻲ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻻوﻟﻰ ﺗﺑﯾن ان درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳط ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول )‪(13‬‬
‫‪ ‬واوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﺑﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (14‬ان درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻟطﻣوﺣﻬم اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﺗوﺳط ‪.‬‬
‫‪ ‬ان ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر )‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ ،‬اﻟﺳن ‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻص ( ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول‬
‫رﻗم )‪. ( 17 ، 16 ،15‬‬
‫‪ ‬وأدﻟت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ان ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫طﻣوﺣﻬم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﯾﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر ) اﻟﺟﻧس ‪ ،‬اﻟﺳن ‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻص ( ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو‬
‫ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪. (20 ،19 ،18‬‬

‫‪99‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪99‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗطﺎﻋت اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﺎن ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ‪،‬ﻛذاﻟك ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬
‫اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗطﺎﻋت اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﺎن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ درﺟﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو اﻟﺟﻧس‪ ،‬واﻟﺗﺧﺻص ‪،‬واﻟﺳن ‪،‬ورﻏم ﻣﺣﺎوﻟﺗﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻻ ان اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺻل اﻟﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺣدود ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻧظ ار ﻟﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ واﻻدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﺣﯾث ﻟم ﺗوﻓﻘﻧﺎ اﻻﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ‪،‬واﻟوﻗت ﻟﻼﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اوﺳﻊ وﻣﻊ ذاﻟك ﻋﻠﯾﻧﺎ ان ﻧﻌﻲ ان ﺗﻘدﯾر ﻛل ﺷﺧص ﻟذاﺗﻪ ﺳواء ﺑﺎﻟﺳﻠب او اﻻﯾﺟﺎب‬
‫ﯾؤﺛر ﻓﻲ اﺳﻠوب ﺣﯾﺎﺗﻪ وطرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻩ ‪،‬ﻋﻣﻠﻪ وﻣﺷﺎﻋرﻩ ﻧﺣو اﻻﺧرﯾن وﯾؤﺛر ﻓﻲ ﻧﺟﺎﺣﻪ‬
‫وﻣدى اﻧﺟﺎزﻩ ﻷﻫداﻓﻪ وطﻣوﺣﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻣﻊ اﺣﺗرام اﻟﺷﺧص وﺗﻘدﯾرﻩ ﻟذاﺗﻪ ﺗزداد‬
‫اﻧﺗﺎﺟﯾﺗﻪ وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻤــــــﺔ‬

‫اﻻﻗﺗراﺣﺎت ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﯾﻣﻛن اﻗﺗراح ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻫﺗﻣﺎم اﻟﺟﻬﺎت اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ وراﺳﻣﻲ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﺻﺣﺎب اﻟﻘرار ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج اﻟﻰ وﻗﻔﺔ ﺟﺎدة ﺑﺷﺎن ذﻟك ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺎت ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻻﺧرى ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﺛﺑﺎت ﻫﻛذا‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻧطﻘﺔ ادرار ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﺛر اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ واﻟواردة او‬
‫ﻏﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ادرار‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺎت ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدﯾﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬اﺟراء دراﺳﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ طﻼب ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺎت اﺧرى وﻣراﺣل دراﺳﯾﺔ اﺧرى‪.‬‬
‫‪ ‬ارﺷﺎد اﻟطﻼب وﺗوﺟﯾﻬﻬم اﻟوﺟﻬﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺣﺗراﻣﻬم ﻟذاﺗﻬم و اﺳﺗﻐﻼل‬
‫طﺎﻗﺎﺗﻬم وطﻣوﺣﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم ‪.‬‬
‫‪ ‬ان ﺗﻌﻣل اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم ﻛل ﻣﺎ ﯾﻠزم ﻟطﻠﺑﺗﻬﺎ ﻣن ﺧدﻣﺎت ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺗدرﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ وﺿﻊ اﻟﺧطط اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب‬
‫ﻣﻊ ﺷﺧﺻﯾﺗﻬم وطﻣوﺣﻬم‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .1‬اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﺑو ﻧدى ﻣﺣﻣود ‪ ،(2004) ،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑداﻋﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻﻔﯾن اﻟﺧﺎﻣس واﻟﺳﺎدس ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫‪ .3‬اﺑن اﻟﺟوزي ‪ ،‬ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن اﺑﻲ اﻟﻔرج ‪ ،(1999) ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬دار اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺑن ﻣﻧظور ‪ ،(1998) ،‬ﻗﺎﻣوس ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌﺎرف ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺣﻣد ﺣﺳﯾن اﻟﺻﻐﯾر ‪،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ ‪ ، (2005) ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻻوﻟﻰ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﺣﻣد ﻋزت راﺟﺢ ‪ ،(2009)،‬اﺻول ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻔﻛر‬
‫‪ .7‬أﻧور ﻣﺣﻣد اﻟﺷرﻗﺎوي ‪ ،(1992)،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر ‪،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻻ ﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺑﺄﺣﻣد ﺟوﯾدة‪ ، (2015) ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﻣرﻛز اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻛوﯾن ﻋن ﺑﻌد‪ ،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﺗﯾزوزو‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺑن اﻟﺗواﺗﻲ ﺧﯾرة‪ ،(2014)،‬اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى‬
‫اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺎﺻدي ﻣرﺑﺎح ﺑورﻗﻠﺔ‬
‫ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر اﻛﺎدﯾﻣﻲ‪ ،‬ورﻗﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺑن ﺧﯾرة ﺳﺎرة ‪ ، (2013) ،‬ﺗﺻور ﻣﺷروع اﻟﺣﯾﺎة ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪،‬ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ورﻗﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺑن ﻋﺑد اﷲ ﺑﺛﯾﻧﺔ ‪ ، (2015)،‬ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻣﻬﻧﻲ ‪،‬دراﺳﺔ‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﺳﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺗﺧﺻص اﻟﻌﻣل واﻟﺗﻧظﯾم ‪ ،‬ﺑﺳﻛرة‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺑوﺑﻛر دﺑﺎﺑﻲ ‪ ،(200) ،‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻪ‬
‫ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻣدﯾﻧﺔ ورﻗﻠﺔ ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺎﺻدي ﻣرﺑﺎح ‪،‬ورﻗﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺑوﻓﺣﻠﺔ ﻏﯾﺎث ‪ ،(1992) ،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ‪ ،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‬
‫‪ ،‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .14‬ﺗﺎج اﻟﻌروس ‪ ، (1965) ،‬ﻣﻌﺟم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺗراث اﻟﻌرﺑﻲ ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺗوﻓﯾق ﻣﺣﻣد ﺗوﻓﯾق ﺷﺑﯾر ‪ ،(2005) ،‬دراﺳﺔ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﻐزة‪ ،‬ﻟﻧﯾل‬
‫ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻏزة ‪.‬‬
‫)‪، (2017‬ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟرﺿﺎ ﻋن‬ ‫‪ .16‬ﺗﯾﺟﯾﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻣﯾن‪،‬‬
‫اﻟﺗﺧﺻص ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪،‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺑﻌض ﻛﻠﯾﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌﯾدة‬
‫ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران ‪ ،(1995) ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو واﻟطﻔوﻟﺔ ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﺧﺎﻟد ﻣﺣﻣود ‪ ،(2004) ،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑداﻋﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻛل ﻣن اﻟﻐزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬
‫وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻﻔﯾن اﻟﺧﺎﻣس واﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﯾﯾن ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ ‪ ،(2010) ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ‪،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻻردﻧﯾﺔ اﻟﻬﺎﺷﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .20‬اﻟدﻛﺗور ﻣﺳﻌود ﻓﻠوﺳﻲ‪) ،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ ( ‪ ،‬وظﺎﺋف اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﺎﻟب وواﺟﺑﺎﺗﻪ ﺧﻼﻟﻬﺎ ‪ ،‬رﺋﯾس اﻟﻣﺟﻠس ﻟﻠﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .21‬راﺑﺢ ﺗرﻛﻲ ‪ ، (1990)،‬اﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪،‬‬
‫دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .22‬رﻏدة ﺷرﯾم ‪ ،(2009) ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬اﻻردن‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻣﯾﺳرة‬
‫‪ .23‬رﻣﺿﺎن ﻣﺣﻣد اﻟﻘذاﻓﻲ )‪" ،(1993‬اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ " ) ﻧظرﯾﺎت ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎراﺗﻬﺎ ‪،‬‬
‫واﺳﺎﻟﯾب ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ( ‪ ،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪،‬ﻟﺑﯾﺎ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗب اﻟوطﻧﯾﺔ ﺑﺗﻌﺎزي ‪.‬‬
‫‪ .24‬روﻻﻧﺎ ‪ ،‬ﻓراﻧﺳوا ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻓؤاد ﺷﺎﻫﯾن ‪، (1997)،‬ﻣوﺳوﻋﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻻوﻟﻰ ‪ ،‬اﻟﻣﺷورات ﻋﻠوﯾﺎت ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻻول ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .25‬زﯾﺎد ﺑرﻛﺎت ‪ ،(2009)،‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻘدس اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﻣﺎ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات ‪،‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .26‬ﺳﺎﻟﻣﺔ ﺑﻧت راﺷد ‪ ، (2011) ،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ارﺷﺎد ﺟﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟذات ﻟدى اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺑﺻري ‪،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب ‪،‬واﻟﻌﻠوم ﻗﺳم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧزوى ‪،‬ﺳﻠطﻧﺔ ‪،‬ﻋﻣﺎن ‪.‬‬
‫‪ .27‬ﺳﺣر ﻣﺣﻣد وﻫﺑﻲ ‪ ، (1996) ،‬دور وﺳﺎﺋل اﻻﻋﻼم ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻘدوة ﻟﻠﺷﺑﺎب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬دار اﻟﻔﺧر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫‪ .28‬ﺳﻠﯾم ﻣرﯾم ‪ ، (2003) ،‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات و اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﺑﯾروت ‪،‬‬
‫ﻟﺑﻧﺎن ‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﺳﻣﯾرة ﺑورﻗﺎق ‪، (2006)،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫ﻟدى اﻟﻣدﻣﻧﯾن اﻟﻣﺳﺟوﻧﯾن ‪،‬ﺑﻣدﯾﻧﺗﻲ ورﻗﻠﺔ وﺑﺳﻛرة ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻗﺎﺻدي ﻣرﺑﺎح ‪ ،‬ورﻗﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ .30‬ﺳﻬﯾر ﻛﺎﻣل اﺣﻣد ‪ ،(2000)،‬اﺳﺎﻟﯾب ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل ‪،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻣرﻛز اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب ‪.‬‬
‫‪ .31‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد اﺑو ﺟﺎدو ‪ ،(1998)،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻻوﻟﻰ ﻋﻣﺎن ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﺻﺎﻟﺣﻲ ﻫﻧﺎء ‪ ،(2013)،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻘﯾﻣﯾن ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ورﻗﻠﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺳﺗر ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺎﺻدي ﻣرﺑﺎح ‪،‬ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .33‬ﺻﻼح ﻣﺧﯾﻣر ‪ ، (1986) ،‬ﺗﻧﺎول ﺟدﯾد ﻟﻠﻣراﻫﻘﺔ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠو ﻣﺻرﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .34‬ﻋﺎدل ﻋز اﻟدﯾن اﻻﺷول ‪ ،(1999) ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو ﺑﯾن اﻟﺟﻧﯾن اﻟﻰ‬
‫اﻟﺷﯾﺧوﺧﺔ ‪ ،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ، ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .35‬ﻋﺎﯾدة دﯾب ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‪ ،(2010)،‬اﻻﻧﺗﻣﺎء وﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ‪.‬‬
‫‪ .36‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻐرﯾب ﺻﻘر ‪ ،(2005)،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﻟﺳﻠطﺔ ‪،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪،‬‬
‫اﻟدار اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .37‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ‪ ، (2013) ،‬دراﺳﺎت ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح واﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪،‬‬

‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬ﻧﻬﺿﺔ ﻣﺻر ‪.‬‬
‫‪ .38‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ‪ ،‬ﻛﺎﻣﯾﻠﯾﺎ‪ ، (1984) ،‬ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح واﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﺻر ‪ ،‬ﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .39‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح دوﯾدار ‪ ، (1999) ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬
‫واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ‪،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن ‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .40‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻋواد ﻣرزق اﺑو ﻋﻣرة ‪ ،(2012) ،‬اﻻﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟطﻣوح واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪،‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﺷﻬداء واﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻏزة ﻗدﻣت ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﺳﺗﻛﻣﺎﻻ‬
‫ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻏزة ‪ .‬ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻣن ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪،‬‬
‫‪ .41‬ﻋﻼء اﻟدﯾن اﻟﻛﻔﺎﻓﻲ )‪، (1989‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ واﻻﻣن‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ، 9‬اﻟﻌدد ‪، 35‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻘﺗرح ﻟﻠﺗﺣﻔﯾف ﻣن اﻟﻘﻠق‬ ‫‪ .42‬ﻋﻠﻲ دﺑﺎﺑش ‪،(2011)،‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ واﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ اﺳﺗﻛﻣﺎﻻ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻزﻫر ‪ ،‬ﻏزة ‪.‬‬
‫‪ .43‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟﺣﺳن ‪ ،‬ﺣﺳﯾن ﻋﺑد اﻟزﻫرة ‪ ،(2011)،‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى طﻠﺑﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛرﯾﻼء ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫اﻟﻘﺎدﺳﯾﺔ ﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،11‬اﻟﻌدد ‪ ، 3‬اﻟﻌراق ‪.‬‬
‫‪ .44‬ﻋﻣر رﺿﺎ ﻛﺣﺎﻟﺔ ‪،(1982) ،‬اﻟﻣرأة ﻓﻲ اﻟﻘدﯾم اﻟﺣدﯾث ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬‬
‫دﻣﺷق ‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠطﺑﻊ واﻟﻧﺷر ‪.‬‬
‫‪ .45‬اﻟﻌﻣور وردة ‪ ،(2011) ،‬ﻗﯾم اﻟزواج ﻟدى اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣﻌﻬد‬
‫ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ .46‬ﻋواض ﺑن ﻣﺣﻣد ﻋوﯾﺿﺔ ‪ ،(2003)،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات واﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟطﻼب اﻟﺻم‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .47‬ﻋواطف اﺑو اﻟﻌﻼء ‪) ،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ ( ‪ ،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺷﺑﺎب ودور اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر ‪.‬‬
‫‪ .48‬اﻟﻌود ﺧرﻓﯾﻪ ‪ ،(2014) ،‬اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺗﻛﯾف‬
‫اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪،‬ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪،‬ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫‪ .49‬ﻓﺿﯾل دﯾﻠو واﺧرون ‪ ،(2006)،‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﯾر اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪،‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪ ،‬ﻣﺧﺑر ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع واﻻﺗﺻﺎل ‪،‬ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ .50‬ﻗﺣطﺎن اﺣﻣد اﻟطﺎﻫر ‪ ، (2010) ،‬ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫‪ .51‬اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻓﺎء ﻣﺣﻣد ‪ ،(1993) ،‬ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ﻟﻸﻓراد‬
‫اﻻﻛﺛر اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك‬
‫ﺳﻌود‪.‬‬
‫‪ .52‬ﻣﺣﻣد ﺑوﻓﺎﺗﺢ ‪ ،(2005)،‬اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﯾﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﻧﺷور ‪،‬ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .53‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ‪ ، (1998) ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺻﺧﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪،‬اﻟﺗواﻓق‬
‫اﻟزواﺟﻲ ‪،‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟذات اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪،‬ج‪،1‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﺻر ‪ ،‬دار ﻗﺑﺎء‪.‬‬
‫‪ .54‬ﻣﺣﻣد اﻟﻧوﺑﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ‪، (2006)،‬ا ﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺳرﯾﺔ ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‬
‫‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫‪ .55‬ﻣﺣﻣد اﻟﻧوﻧﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ‪ ،(2011) ،‬ﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟذوي اﻻﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬دار اﻟﺻﻔﺎء ‪.‬‬
‫‪ .56‬ﻣﺣﻣد ﺟﻣﺎل ﯾﺣﯾﺎوي ‪، (2003) ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪ ،‬وﻫران‬
‫‪ ،‬دار اﻟﻐرﯾب ‪.‬‬
‫‪ .57‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟرزاق اﺑراﻫﯾم وﻫﺎﻧﻲ ﻣﺣﻣد ﯾوﻧس ﻣوﺳﻰ ‪)،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ(‪ ،‬اﻟﻘﯾم ﻟدى‬
‫ﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر وﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻔن اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻧﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪- .58‬ﻣروى ﺷﺎﻛر اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ ‪ ،(2006) ،‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﺳﺎﻟﯾب اﻻﻧﺣراف ‪،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ‬
‫‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺣدﯾث ‪.‬‬
‫‪ .59‬ﻣرﯾم ﺑن ﻛرﯾﻣﺔ ‪ ،(2014)،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح واﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟدراﺳﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﯾدﯾن ﻓﻲ ﺷﻬﺎدة اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ‪،‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣﻧطﻘﺔ ورﻗﻠﺔ‬
‫اﻟﻛﺑرى ‪،‬ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﯾﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي ‪،‬ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .60‬ﻣرﯾم ﺣﻣﯾد ‪ ،‬ﺳﻣﯾرة ﻣﺣﺎرب ‪ ،(2010)،‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟطﻼب اﻟﻣوﻫوﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن ﻣﺗدﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬ﻗراءة ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣل ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫اﻟﻰ اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣوﻫوﺑﯾن واﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن ‪ ،‬اﻻردن ‪.‬‬
‫‪ .61‬ﻣﺳﻌود ﺳﻌود ‪،‬ﻗﺣطﺎن ﺳرﺣﺎن ‪ ، (1994) ،‬اﻟﺻراع اﻟﻘﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟﺷﺑﺎب‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪ ،‬اﻻردن ‪ ،‬و ازرة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻻردﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .62‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻏﺎﻟب ‪ ،(2000) ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻﺧﯾرة ‪،‬‬
‫ﺑﯾروت ‪ ،‬دار اﻟﻬﻼل ‪.‬‬
‫‪ .63‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻗﺳﯾم ﻫﯾﻼت ‪ ،(2007) ،‬أ ﺛر اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠط ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪،‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺟﻠدة‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،1‬اﻟﺑﺣرﯾن ‪.‬‬
‫‪ .64‬اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ ﻓﻬﻣﻲ ‪ ،(2010) ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻣﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ .65‬اﻟﻣﻠﯾﺟﻲ ﺣﻠﻣﻲ ‪(2000)،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌﺎﺻر ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ‪ ،‬ﺑﯾروت ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر ‪.‬‬
‫‪ .66‬ﻣﻧﺻور ‪،‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﺳﯾد ‪ ،(1989) ،‬ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻋﻧد اﻟﻛﺑﺎر ‪،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻣﻠك‬
‫ﺳﻌود اﻟﻌدد ‪ ،1‬اﻟرﯾﺎض ‪.‬‬
‫‪ .67‬ﻣﻧﺻوري ﺳﻣﯾرة ‪ ،(2001)،‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻧﺣوى ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻣرأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ‪،‬ﻣﻌﻬد ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ .68‬ﻧﺑﯾل ﻣﺣﻣد اﻟﻔﺣل ‪ ،(1977) ،‬ﺑﺣوث ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار ﻗﺑﺎء ﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫‪ .69‬ﻧﻌﯾﻣﺔ اﻟﺷﻣﺎع ‪" ،(1977) ،‬اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ "‪ ،‬ﺑدون طﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠوم ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .70‬ﻫﺎﺟر ﻣودع ‪ ، (2015) ،‬ﻧﻣط اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻬﻧﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬

‫اﻟﻣﻬﻧﻲ وﻓق ﻧظرﯾﺔ ﺟون ﻫوﻻﻧد دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﻣوظﻔﻲ ﻋﻘود ﻣﺎ‬
‫ﻗﺑل اﻟﺗﺷﻐﯾل وﻣﻧﺣﺔ اﻻدﻣﺎج ﻟﺣﺎﻣﻠﻲ اﻟﺷﻬﺎدات ‪،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧﻣوذﺟﺎ ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة ﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ ﻋﻠم‬
‫اﻟﻧﻔس ﻋﻣل وﺗﻧظﯾم‪ ،‬ﺑﺳﻛرة ‪.‬‬
‫‪ .71‬ﯾوﻧﺳﻲ ﺗوﻧﺳﯾﺔ ‪ ، (2012)،‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ‪،‬ﻟدى‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺑﺻرﯾن واﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪،‬ﺑوﻻﯾﺗﻲ ﺗﯾزي وزوو واﻟﺟزاﺋر‬
‫اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ ‪،‬وﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪،‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري ‪.‬‬

‫‪110‬‬
105
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺧﺎم ﻟﻠﻔرﺿﯾﺎت‬

‫‪106‬‬
 ‫ﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح‬

‫أﺑدا‬ ‫داﺋﻣﺎ أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻟﻔﻘـــــــــــــــرة‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫أﻣﯾل إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻲ و اﻟﺑﻘﺎء ﻓﯾﮫ ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫أؤﻣن ﺑﺄن ﻧﺟﺎﺣﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﯾﻌود ﻟﺣظﻲ و ﻟﯾس ﻟﺟﮭدي‬ ‫‪2‬‬
‫اﺣب أن أﻗوم ﺑﺄﻋﻣﺎل أﺗﺣﻣل ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺑﻣﻔردي‬ ‫‪3‬‬
‫ارﻏب ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻋﻣل ﺟﯾد‬ ‫‪4‬‬
‫ﯾﻧﺗﺎﺑﻧﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس إن ﻟم ﺗظﮭر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟﮭودي ﺑﺳرﻋﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫أﻋﺗﻘد أن اﻟﺣظ ﯾﻠﻌب دورا ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻲ‬ ‫‪6‬‬
‫أﺷﻌر أن ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ اﻵن أﻗل ﻣﻣﺎ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻋﻠﯾﮫ‬ ‫‪7‬‬
‫اﻋﺗﻘد أن ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ ﻣﺣدد و ﻣﻘدر و ﻻ اﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻐﯾﯾره‬ ‫‪8‬‬
‫أﻋﺗﻘد أن اﻷﺻﺢ أن أﻧﺗظر ﺣﺗﻰ ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻔرﺻﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫أﺛﺎﺑر و اﺳﺗﻣر ﻓﻲ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﮭﺎ ﺻﻌوﺑﺎت و ﻋﻘﺑﺎت‬ ‫‪10‬‬
‫أﻗﻧﻊ داﺋﻣﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻘﺳم ﻟﻲ و أرﺿﻰ ﺑﮫ‬ ‫‪11‬‬
‫أﻗوم ﺑﺄﻋﻣﺎﻟﻲ ﺣﺳب ﺧطﺔ أﺿﻌﮭﺎ و ﻻ أﺗرك أﻣوري ﻟﻠظروف و اﻟﻣﻘﺎدﯾر‬ ‫‪12‬‬
‫ﯾﻧﺗﺎﺑﻧﻲ اﻟﯾﺄس إذا ﺳﺎرت أﻣوري ﻋﻛس ﻣﺎ أﺗوﻗﻌﮫ ﻣن ﻧﺗﯾﺟﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫أﺣﺎول اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺑﺑت ﻓﺷل ﻏﯾري ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻌﻣل‬ ‫‪14‬‬
‫ھﻧﺎك اﻧﺎس ﺑﺎرزون ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻌﺟب ﺑﮭم وأﻋﻣل ﻋﻠﻰ أن أﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﯾﮫ‬ ‫‪15‬‬
‫أﺿﻊ ﻟﻧﻔﺳﻲ ﺧطﺔ و أﺳﻠوب أﻋﻣل ﺑﻣوﺟﺑﮫ ﻷﺻل إﻟﻰ ﻣرﻛز اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣرﻣوق‬ ‫‪16‬‬
‫أﻧﺎ أﻋﻣل ﻟﻠﺗﻔوق و اﻟﻧﺟﺎح ﺑﺎﻣﺗﯾﺎز ﻓﻲ دراﺳﺗﻲ اﻛﺛر ﻣن ﻣﺟرد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻘط‬ ‫‪17‬‬
‫ﯾﺻﯾﺑﻧﻲ اﻟﺗﻌب أو اﻟﻣﻠل ﻓﯾﻣﻧﻌﻧﻲ ﻣن ﻣواﺻﻠﺔ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ارﯾد أن أؤدﯾﮭﺎ وأﺗﻣﮭﺎ‬ ‫‪18‬‬
‫ارﻏب ﻓﻲ ﺗوﻟﻲ دور ﻗﯾﺎدة اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫اﻗوم ﺑوﺿﻊ أھداﻓﻲ ﻟﻧﻔﺳﻲ و ﻻ أﻧﺗظر ﻗرارات ﺷﺧص آﺧر‬ ‫‪20‬‬
‫اﻣﯾل إﻟﻰ ﺗرك اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ أرى أن إﻧﺟﺎزھﺎ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺟﮭد ﻛﺑﯾر‬ ‫‪21‬‬
‫اﻗوم ﺑﺗرك اﻟﻌﻣل إذا ﻟم ﺗظﮭر ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ ﺑﺳرﻋﺔ‬ ‫‪22‬‬
‫أﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﻋﻣل ﻋزﻣت ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﻧﻲ‬ ‫‪23‬‬
‫إن ﻟم ﺗظﮭر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻣﻠﻲ اﻟذي ﻗﻣت ﺑﮫ أﺿﺟر و اﻛﺗﻔﻲ ﻋن اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ‬ ‫‪24‬‬
‫ﯾدﻓﻌﻧﻲ اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﻋﻣل ﻣﺎ إﻟﻰ ﺗرﻛﮫ‬ ‫‪25‬‬
‫اﻋﺗﻘد أﻧﻲ أﻣﻠك اﻟﻘدرة ﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ أﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮭﺎ‬ ‫‪26‬‬
‫أﺳﻌﻰ ﻟﻐﯾري ﻓﻲ ﻗﺿﺎء ﺣﺎﺟﯾﺎﺗﻲ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‬ ‫‪27‬‬
‫أﺣﺎول ﺗﺄﺟﯾل ﻋﻣﻠﻲ إﻟﻰ وﻗت آﺧر‬ ‫‪28‬‬
‫ﯾﻐرﯾﻧﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﺋز و اﻟﺛﻧﺎء و اﻟﻣدﯾﺢ‬ ‫‪29‬‬
‫أﺣب اﻟﻘراءة و أھوى اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‬ ‫‪30‬‬
 ‫ﻣﻘﯾﺎس ﻣﻔﮭوم اﻟذات‬

‫ﻣﻌﺎرض‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫ﻣﻌﺎرض‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺑﻧد‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫ﺑﺷدة‬ ‫ﺑﺷدة‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟرﺿﻰ ﻋن ﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫أﻧﺎ ﻣﺣﺑوب ﻣن ﻗﺑل زﻣﻼﺋﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺗﻧﻘﺻﻧﻲ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬ ‫‪3‬‬
‫أﺧﺟل ﻣن ﻣظﮭري اﻟﺷﺧﺻﻲ‬ ‫‪4‬‬
‫أﻗﺑل اﻟﻧﻘد اﻟﻣوﺟﮫ ﻟﻲ ﻣن اﻵﺧرﯾن‬ ‫‪5‬‬
‫أﻋﺗﻧﻲ ﺑﺟﺳﻣﻲ ﺟﯾدا‬ ‫‪6‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣرج ﻋﻧدﻣﺎ أﺗﺣدث ﻣﻊ أﺳﺎﺗذﺗﻲ‬ ‫‪7‬‬
‫أﺗوﻗﻊ اﻟﻔﺷل داﺋﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‬ ‫‪8‬‬
‫اﺷﻌر أن زﻣﻼﺋﻲ أﻓﺿل ﻣﻧﻲ‬ ‫‪9‬‬
‫أﺳﺗﺣق ﺛﻘﺔ اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ إﺧﻼﺻﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻲ‬ ‫‪10‬‬
‫أﺷﻌر اﻧﻧﻲ ﻋﺿو ھﺎم ﻓﻲ أﺳرﺗﻲ‬ ‫‪11‬‬
‫أﻛره ﻧﻔﺳﻲ ﻛﻠﻣﺎ ﺗذﻛرت ﻋﯾوﺑﻲ‬ ‫‪12‬‬
‫اﺷﻌر اﻧﻧﻲ أﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷودة‬ ‫‪13‬‬
‫أﻛره اﻟﺗواﺿﻊ اﻟذي ﯾﺷﻌرﻧﻲ ﺑﺎﻟﻣذﻟﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫اﺷﻌر داﺋﻣﺎ ﺑﺄن اﻟﻧﺎس ﯾراﻗﺑوﻧﻧﻲ ﻓﻲ اﻟطرﯾق‬ ‫‪15‬‬
‫أﻧﺎ ﺛﺎﺋر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎس ﻛﻠﮭم‬ ‫‪16‬‬
‫أﺳﺗطﯾﻊ أن أﻛون ﺻداﻗﺎت ﺟدﯾدة‬ ‫‪17‬‬
‫أﺗﺿﺎﯾق ﺑﺳرﻋﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻠوﻣﻧﻲ أﺣد‬ ‫‪18‬‬
‫اﺷﻌر ﺑﺎﻟرﺿﻰ ﻋن ﺣﯾﺎﺗﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫ﻻ أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻗﻧﺎع اﻵﺧرﯾن ﺑوﺟﮭﺔ ﻧظري‬ ‫‪20‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺄﻧﻧﻲ ﺟدﯾر ﺑﺎﺣﺗرام ﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪21‬‬
‫ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس ﻣﺣﺑوﺑون أﻛﺛر ﻣﻧﻲ‬ ‫‪22‬‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ أﺗﻣﻧﻰ ﻟو اﻧﻧﻲ ﺷﺧﺻﺎ آﺧر‬ ‫‪23‬‬
‫أﺗﻣﺳك ﺑرأﯾﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت طﺎﻟﻣﺎ ﻛﺎن ﺻواﺑﺎ‬ ‫‪24‬‬
‫أﺗﻣﺗﻊ ﺑﺷﻌﺑﯾﺔ ﺑﯾن ﻟﻸﺷﺧﺎص ﻣن ﻧﻔس ﻋﻣري‬ ‫‪25‬‬
‫أﺷﻌر أن أﻓﻛﺎري ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻟدى اﻵﺧرﯾن‬ ‫‪26‬‬
‫أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث ﻣﻊ ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس‬ ‫‪27‬‬
‫أرﺗﺑك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺄﻟﻧﻲ ﺷﺧص ﻻ أﻋرﻓﮫ‬ ‫‪28‬‬
‫أﺣب أن أﻛون ﺟذاﺑﺎ أﻛﺛر ﻋﻧد اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‬ ‫‪29‬‬
‫أﻋﺗﻣد ﻛﺛﯾرا ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﻓﯾﻣﺎ أﻗوم ﺑﮫ ﻣن أﻋﻣﺎل‬ ‫‪30‬‬
‫أﺣب أن أﺗﺣذ ﻗراراﺗﻲ ﺑﻧﻔﺳﻲ و أﺗﻣﺳك ﺑﮭﺎ‬ ‫‪31‬‬
‫‪32‬‬