‫اﻟﻤﺮﺑﻲ‬

‫ّ‬ ‫دﻟﻴﻞ‬
‫ﻧﺤﻮ دﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﺿﻄﺮاب ﻃﻴﻒ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ّ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻓﻲ‬
‫ّ‬
‫صورة غالف الدليل تم اعتماده من التصميم الجرافيكي الذي وضعته األمم المتحدة بمناسبة‬
‫اليوم العالمي للتوعية بمرض التوحد لسنة ‪2023‬‬

‫‪2‬‬
 ‫تمهيد‬
‫إن تحقيــق المســاواة وضمــان تكافــؤ الفــرص بيــن الجميــع كمــا ينــص عــل ذلــك‬
‫ّ‬
‫الدســتور ومجلــة حقــوق الطفــل ونبــذ ّ‬
‫كل أشــكال التّ مييــز بيــن أطفــال تونــس‪،‬‬
‫مبــادئ عملنــا علــى إدماجهــا فــي برامــج الــوزارة ومــا انفككنــا ندافــع عنهــا ضمــن‬
‫ـأن ّ‬
‫كل‬ ‫منــا بـ ّ‬ ‫الرســمي حــول ّ‬
‫الطفولــة‪ ،‬إيمانــا ّ‬ ‫الحقوقيــة فــي الخطــاب ّ‬
‫ّ‬ ‫مقاربتنــا‬
‫طفــل وطفلــة همــا مســتقبل وطننــا وهمــا نــور الغــد‪ .‬ومــن هنــا يتأتّ ــى حرصنــا‬
‫االقتصاديــة‬
‫ّ‬ ‫الوضعيــة‬
‫ّ‬ ‫ـي مهمــا كانــت‬ ‫الدفــاع عــن حــق ّ‬
‫كل طفــل تونسـ ّ‬ ‫علــى ّ‬
‫المدرســية فلــم نتــوان عــن وضــع‬
‫ّ‬ ‫ألســرته‪ ،‬فــي أن يتمتّ ــع بالتّ ربيــة مــا قبــل‬
‫األولويــة‬
‫ّ‬ ‫العموميــة مــن أجــل أن يجــد أطفــال المناطــق ذات‬
‫ّ‬ ‫الروضــة‬
‫برنامــج ّ‬
‫حقهــم وفرصتهــم فــي دعــم مهاراتهــم وتشــكيل كفايتهــم وتنميــة قدراتهــم‪.‬‬
‫ّ‬
‫وســنواصل رفــع التّ حـ ّـدي لتعميــم التّ ربيــة مــا قبــل المدرسـ ّـية إلــى حيــن تحقيــق‬
‫تــوازي نســبة مــا قبــل التّ مــدرس مــع نســبة التّ مــدرس‪.‬‬

‫مربــي األطفال‬
‫الدليــل الــذي بيــن أيديكــم لفائــدة ّ‬ ‫وفــي التّ ّ‬
‫وجــه نفســه نضــع هــذا ّ‬
‫ّ‬
‫ويتمكن‬ ‫المعرفية‬
‫ّ‬ ‫ظريــة‬ ‫وحــد حتّ ــى يمتلــك المعرفــة ّ‬
‫الن ّ‬ ‫ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫تطبيقيــة تجعلــه قــادرا علــى التّ عامــل بشــكل صحيــح ومجــدي مــع‬
‫ّ‬ ‫توصيــات‬
‫ّ‬ ‫مــن‬
‫ّ‬
‫المبكــرة التــي نطمــح إلــى‬ ‫مؤسســات ّ‬
‫الطفولــة‬ ‫ّ‬ ‫هــذه الفئــة مــن األطفــال فــي‬
‫فعليــا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مؤسســات دامجــة‬
‫ّ‬ ‫تحولهــا إلــى‬
‫ّ‬

‫المربيــن‬
‫ّ‬ ‫ذمــة ّ‬
‫كل‬ ‫األول مــن نوعــه علــى ّ‬
‫الرســمي ّ‬ ‫الدليــل ّ‬
‫لذلــك نضــع هــذا ّ‬
‫الجمعيــة‬
‫ّ‬ ‫ـاص‪ .‬وهــو دليــل مــن إعــداد‬
‫ـام والخـ ّ‬ ‫ّ‬
‫والمنشــطين فــي القطاعيــن العـ ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن وذلــك فــي إطــار اتّ فاقيــة تـ ّـم‬ ‫ـب ّ‬ ‫التّ ّ‬
‫ونســية للطـ ّ‬
‫منظمــة اليونيســيف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫توقعيهــا فــي شــهر جــوان ‪ 2022‬بالتّ عــاون أيضــا مــع‬

‫‪3‬‬
‫الموســعة علــى تنظيــم ورشــة‬
‫ّ‬ ‫شــاركية‬
‫ّ‬ ‫كمــا أننــا حرصنــا تجســيدا للمقاربــة التّ‬
‫المختصيــن فــي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األطبــاء والخبــراء‬ ‫الدليــل واالســتماع إلــى مالحظــات‬‫لمناقشــة ّ‬
‫والتربيــة‪...‬‬
‫ّ‬ ‫والطــب ّ‬
‫النفســي لألطفــال‬ ‫ّ‬ ‫تقويــم ّ‬
‫النطــق‬

‫الص ّحــة ّ‬
‫الشــريك‬ ‫المهــم التّ نويــه ّ‬
‫بالدعــم الكبيــر الــذي وجدنــاه مــن وزارة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومــن‬
‫الفعلــي معنــا فــي برنامــج دمــج أطفــال ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد حيــث‬
‫تـ ّـم إمضــاء منشــور مشــترك فــي الغــرض وأســهمت إطــارات الــوزارة فــي إغنــاء‬
‫الدليــل فــي ورشــة المصادقــة علــى محتــواه‪.‬‬
‫ّ‬

‫الجمعية التّ ونسـ ّـية‬

‫ّ‬ ‫أتوجه بجزيل ّ‬
‫الشــكر واالمتنان والتّ قدير إلى كافة أعضاء‬ ‫ّ‬ ‫وإني‬
‫للطــب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن علــى الجهــد المبــذول وااللتــزام تجــاه‬ ‫ّ‬
‫والحقوقيــة أحــام بلحــاج المعروفــة‬
‫ّ‬ ‫الطفولــة وعلــى رأســهم الفقيــدة ّ‬
‫الطبيبــة‬ ‫ّ‬
‫اللمحــدود لألطفــال الذيــن يعانــون مــن اضطرابــات‪.‬‬
‫بانتصارهــا ّ‬

‫المهمــة دليــل‬
‫ّ‬ ‫النقاشـ ّـية الذيــن أثــروا بمالحظاتهــم‬ ‫كمــا أشــكر ّ‬
‫كل أعضــاء الورشــة ّ‬
‫المربــي لدمــج أطفــال اضطرابــات طيــف التّ ّ‬
‫وحــد فــي ريــاض األطفــال‪.‬‬ ‫ّ‬

‫د‪ .‬آمال بلحاج موسى‬

‫السن‬
‫ّ‬ ‫وزيرة األسرة والمرأة والطفولة وكبار‬

‫‪4‬‬
 ‫ّ‬
‫المؤلفين‬ ‫قائمة‬

‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‬ ‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‪ ،‬رئيســة قســم الطـ ّ‬ ‫‪ )1‬د‪ .‬أحــام بالحــاج‪ .‬أســتاذة فــي الطـ ّ‬
‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‪.‬‬ ‫الجمعيــة التّ ونســية للطـ ّ‬
‫ّ‬ ‫بمستشــفى المنجــي ســليم‪ ،‬رئيســة‬

‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‬ ‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‪ ،‬رئيســة قســم الطـ ّ‬ ‫ّ‬
‫معلــى‪ ،‬أســتاذة فــي الطـ ّ‬ ‫‪ )2‬د‪ .‬يســر‬
‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن ســابقا‪.‬‬ ‫الجمعيــة التّ ونسـ ّـية للطـ ّ‬
‫ّ‬ ‫بمستشــفى الهــادي شــاكر‪ ،‬رئيســة‬

‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‪ ،‬رئيســة هيئــة اختصاصــي الطــب النفســاني لألطفــال‬ ‫ـمية حليــم‪ ،‬أســتاذة فــي الطـ ّ‬
‫‪ )3‬د‪ .‬سـ ّ‬
‫والطــب النفســي‪ .‬وزارة الصحــة‬

‫ـب ّ‬
‫النفســي‬ ‫الجمعيــة التّ ونسـ ّـية للطـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‪ ،‬نائبــة رئيســة‬ ‫‪ )4‬د‪ .‬إيمــان حــاج قاســم‪ ،‬أســتاذة فــي الطـ ّ‬
‫لألطفــال والمراهقيــن‪.‬‬

‫للطــب ّ‬
‫النفســي‬ ‫ّ‬ ‫ونســية‬
‫ّ‬ ‫الجمعيــة التّ‬
‫ّ‬ ‫الطــب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‪ ،‬نائبــة رئيســة‬ ‫ّ‬ ‫‪ )5‬د‪ .‬هالــة ســامة‪ ،‬أســتاذة فــي‬
‫لألطفــال والمراهقيــن‪.‬‬

‫للطــب ّ‬
‫النفســي‬ ‫ّ‬ ‫ونســية‬
‫ّ‬ ‫الجمعيــة التّ‬
‫ّ‬ ‫الطــب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‪ ،‬امينــة مــال‬ ‫ّ‬ ‫عبــاس‪ ،‬أســتاذة فــي‬
‫‪ )6‬د‪ .‬زينــب ّ‬
‫لألطفــال والمراهقيــن‪.‬‬

‫ـب ّ‬
‫النفســي‬ ‫الجمعيــة التّ ونسـ ّـية للطـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‪ ،‬امينــة مــال‬ ‫‪ )7‬د‪ .‬ســمية بورڤــو‪ ،‬أســتاذة مبـ ّـرزة فــي الطـ ّ‬
‫لألطفــال والمراهقيــن‪.‬‬

‫للجمعيــة التّ ونسـ ّـية‬

‫ّ‬ ‫العامــة المســاعدة‬
‫ّ‬ ‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال و المراهقيــن‪ ,‬األمينــة‬ ‫ڤادريــة‪ ,‬أســتاذة مبـ ّـرزة فــي الطـ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ )8‬د‪ .‬أســماء‬
‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال و المراهقيــن‪.‬‬ ‫للطـ ّ‬

‫الطب ّ‬
‫النفسي لألطفال والمراهقين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مبرزة في‬
‫‪ )9‬د‪ .‬مالك الحجري‪ ،‬أستاذة ّ‬

‫‪ )10‬د‪ .‬هالـــة ونيـــش بالحاج يحي‪ ،‬طبيبـــة مختصـــة رئيسة فـــي الطـــب ّ النفسـي لأللطفـال والمراهقيـن بالديوان الوطني لألسرة‬
‫و العمران البشري‪ ،‬عضـوة فـي مكتـب الجمعيـة التونسـية للطـب النفسـي لأللطفـال والمراهقين‬

‫ونســية‬
‫ّ‬ ‫الجمعيــة التّ‬
‫ّ‬ ‫الطــب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‪ ،‬عضــوة فــي مكتــب‬ ‫ّ‬ ‫كمــون‪ ،‬أســتاذة مســاعدة فــي‬
‫‪ )11‬د‪ .‬وئــام ّ‬
‫للطــب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‪.‬‬ ‫ّ‬

‫الطب ّ‬
‫النفسي لألطفال والمراهقين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫حمودة‪ ،‬أستاذة مساعدة في‬
‫‪ )12‬د‪ .‬عبير بن ّ‬

‫الطب ّ‬
‫النفسي لألطفال والمراهقين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ )13‬د‪ .‬منى داود‪ ،‬أستاذة مساعدة في‬

‫الطب ّ‬
‫النفسي لألطفال والمراهقين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ )14‬د‪ .‬رندالين أيوب‪ ،‬أستاذة مساعدة في‬

‫الجمعية التّ ونسـ ّـية‬

‫ّ‬ ‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن‪ ،‬أمينــة مال مســاعدة في‬ ‫‪ )15‬د‪ .‬تقــوى براهيــم‪ ،‬أســتاذة مســاعدة فــي الطـ ّ‬
‫للطب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقين‪.‬‬ ‫ّ‬

‫‪5‬‬
 ‫الفهرس‬
‫‪7........................................................................................................................................‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪ّ .I‬‬
‫حق ّ‬
‫لكل األطفال ‪9..............................................................................................................................:‬‬ ‫التّ عليم ّ‬
‫يخص اضطراب طيف التّ ّ‬
‫وحد ‪11.................................................................................................................‬‬ ‫فيما ّ‬
‫ونتعرف على اضطراب طيف التّ ّ‬
‫وحد؟ ‪13.............................................................................................‬‬ ‫ّ‬ ‫‪.II‬كيف نفهم‬
‫ظريات المتناولة الضطراب طيف التّ ّ‬
‫وحد و أسبابه ‪15....................................................................................‬‬ ‫‪ّ .1‬‬
‫الن ّ‬
‫‪16.................................................................................................................................‬‬ ‫‪ .2‬أعراض التّ ّ‬
‫وحد‬
‫يتم التّ شخيص؟ ‪18...........................................................................................................................‬‬
‫كيف وأين ّ‬
‫هل أن ّ‬
‫كل األطفال ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬
‫وحد متشابهون؟ ‪19..............................................................................‬‬

‫يتم استقبالهم ومرافقتهم في رياض األطفال؟ ‪20.........‬‬ ‫‪.III‬ماهي خصائص األطفال ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬
‫وحد وكيف ّ‬
‫‪ .1‬مبادئ استقبال ّ‬
‫الطفل ذي اضطراب طيف التّ ّ‬
‫وحد و مرافقته ‪21........................................................................‬‬
‫‪ .2‬نصائح متّ صلة بالجانب التّ نظيمي وإدارة الوقت والفضاء ‪22...............................................................................‬‬
‫األساسية‪25..................................................................‬‬
‫ّ‬ ‫الفيزيولوجية‬
‫ّ‬ ‫االستقاللية من أجل القيام بالوظائف‬
‫ّ‬ ‫‪ 3.‬دعم‬
‫االجتماعية ‪31........................................................................................................‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .4‬التّ واصل‪ّ ،‬‬
‫اللغة والمهارات‬
‫العصبي ‪33...................................................................................................‬‬
‫ّ‬ ‫الحسي‬
‫ّ‬ ‫‪ .5‬الجسد والحركة والتّ كامل‬
‫المدرسية ‪35.....................................................................................................................‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .6‬اكتساب المعارف‬
‫‪ .7‬التّ عامل مع المشاعر والتّ وتّ ر ‪36.....................................................................................................................‬‬

‫الصعوبات المختلفة لدى األطفال ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬

‫وحد ‪38.........................................‬‬ ‫المربي مع ّ‬
‫ّ‬ ‫‪.IV‬كيف يتعامل‬

‫المربي‪39..............................‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للطفل سواء تجاه نفسه‪ ،‬تجاه أصدقائه أو تجاه‬ ‫سلوكية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫متعلقة باضطرابات‬ ‫‪ .1‬صعوبات‬
‫‪ .2‬صعوبات في االندماج أو في التّ واصل ‪42.......................................................................................................‬‬
‫‪ . 3‬صعوبات مرتبطة بالتّ ّ‬
‫علم ‪43.......................................................................................................................‬‬

‫‪.V‬االشتراك مع جميع األطراف المعنية‪44..............................................................................................................‬‬

‫‪45.................................................................................................................................‬‬ ‫‪ .1‬مع من؟‬
‫‪49.................................................................................................................................‬‬ ‫‪ .2‬لماذا؟‬
‫‪49.................................................................................................................................‬‬ ‫‪ .3‬كيف؟‬

‫فهرس المصطلحات‬
‫‪Mots traduits en français‬‬ ‫العربية‬
‫ّ‬ ‫المصطلحات باللّ غة‬
‫‪Troubles neurodéveloppementaux‬‬ ‫العصبي‬
‫ّ‬ ‫مو‬
‫اضطرابات النّ ّ‬
‫‪facteur de risque‬‬ ‫عامل اختطار‬
‫‪sérotonine‬‬ ‫سيروتونين‬
‫‪ocytocine‬‬ ‫أوكسيتوسين‬
‫‪troubles fonctionnels‬‬ ‫وظيفية‬
‫ّ‬ ‫اضطرابات‬
‫‪vaccins‬‬ ‫اللّ قاحا ت‬
‫‪facteurs environnementaux‬‬ ‫عوامل مرتبطة بالبيئة والمحيط‬
‫‪théories psychologiques‬‬ ‫فسية‬
‫ّ‬ ‫ظريات النّ‬
‫النّ ّ‬
‫‪Cognition sociale‬‬ ‫الذكاء الوجداني‬‫نظرية ّ‬
‫ّ‬
‫‪cohérence centrale‬‬ ‫نظرية التّ ناسق المركزي للتّ فكير (أو التّ ماسك المركزي)‬
‫‪fonctions exécutives‬‬ ‫نفيذية‬
‫ّ‬ ‫الوظائف التّ‬
‫‪pointing‬‬ ‫اإلشارة باإلصبع‬
‫‪Développement psychoaffectif‬‬ ‫النمو العاطفي‬
‫ّ‬
‫‪Fonctions sphinctériennes‬‬ ‫اإلخالئية (وظائف اإلخراج)‬
‫ّ‬ ‫الوظائف‬
‫‪Diagnostics différentiels‬‬ ‫تشاخيص االستبعاد‬
‫‪comorbidités‬‬ ‫اضطرابات مصاحبة‬
‫‪6‬‬
7
8
 ‫حق ّ‬
‫لكل األطفال ‪:‬‬ ‫التعليم ّ‬
‫ّ‬

‫الخصوصية بمختلف فئاتهم في التّ عليم‪:‬‬

‫ّ‬ ‫القانونية حقوق األطفال ذوي االحتياجات‬
‫ّ‬ ‫تضمن عديد ّ‬
‫النصوص‬

‫الدولي‪:‬‬
‫الصعيد ّ‬
‫أ‪ .‬على ّ‬

‫حق ّ‬
‫الطفل في التّ عليم‪.‬‬ ‫المادة ‪ 26‬تكفل ّ‬
‫ّ‬ ‫اإلعالن العالمي لحقوق اإلنسان لعام ‪:1948‬‬ ‫·‬

‫وفــر التّ عليــم مجانــا فــي مراحلــه األولــى واألساسـ ّـية علــى األقـ ّ‬
‫ـل‪،‬‬ ‫(‪ )1‬لـ ّ‬
‫ـكل شــخص الحـ ّـق فــي التّ عليــم‪ ،‬ويجــب أن ُي ّ‬
‫ييســر القبــول للتّ عليــم‬
‫الفنــي والمهنــي‪ ،‬وأن ّ‬‫يعمــم التّ عليــم ّ‬ ‫ً‬
‫إلزاميــا وينبغــي أن ّ‬ ‫وأن يكــون التّ عليــم ّ‬
‫األولــي‬
‫العالــي علــى قــدم المســاواة التّ امــة للجميــع وعلــى أســاس الكفــاءة‪.‬‬

‫والحريــات‬
‫ّ‬ ‫ـا‪ ،‬وإلــى تعزيــز احتــرام اإلنســان‬
‫ـخصية اإلنســان إنمــاء كامـ ً‬
‫ّ‬ ‫(‪ )2‬يجــب أن تهــدف التّ ربيــة إلــى إنمــاء شـ‬
‫ينيــة‪،‬‬
‫الد ّ‬
‫العنصريــة أو ّ‬
‫ّ‬ ‫الشــعوب والجماعــات‬ ‫والصداقــة بيــن جميــع ّ‬
‫ّ‬ ‫األساســية وتنميــة التّ فاهــم والتّ ســامح‬
‫ّ‬
‫وإلــى زيــادة مجهــود األمــم المتّ حــدة لحفــظ ّ‬
‫الســام‪.‬‬

‫األول في اختيار نوع تربية أوالدهم‪.‬‬

‫الحق ّ‬
‫ّ‬ ‫(‪ )3‬لآلباء‬

‫ـادة ‪ 13‬تنـ ّـص علــى الحـ ّـق فــي التّ عليــم للجميــع‪،‬‬
‫قافيــة‪ :‬المـ ّ‬ ‫واالجتماعيــة ّ‬
‫والث ّ‬ ‫ّ‬ ‫االقتصاديــة‬
‫ّ‬ ‫الدولــي للحقــوق‬
‫العهــد ّ‬ ‫·‬
‫المجانــي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اإللزامــي‬
‫ّ‬ ‫وعلــى مبــدأ التّ عليــم‬

‫الخصوصية في التّ عليم فقد ّ‬

‫نصت عليه‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫بحق ّ‬
‫الطفل من ذوي االحتياجات‬ ‫ّ‬
‫يتعلق ّ‬ ‫ّأما فيما‬

‫ّاتفاقيــة اليونســكو لعــام ‪ 1960‬بشــأن مكافحــة التّ مييــز فــي مجــال ّالتعليــم إذ تنــص علــى‪ :‬واجــب ّ‬
‫الــدول فــي‬ ‫·‬
‫عليميــة لتشــمل جميــع األشــخاص الذيــن ما زالــوا محروميــن مــن التّ عليــم االبتدائــي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫توســيع الفــرص التّ‬

‫المادة ‪: 1‬‬

‫أي ميــز أو اســتبعاد أو قصــر أو تفضيــل علــى أســاس العنصــر أو‬ ‫ألغــراض هــذه االتّ فاقيــة‪ ،‬تعنــي كلمــة «التّ مييــز» ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫ـي‪ ،‬أو الحالــة‬
‫ـي أو االجتماعـ ّ‬
‫ـي‪ ،‬أو األصــل الوطنـ ّ‬
‫الديــن أو الـ ّـرأي سياسـ ّـيا وغيــر سياسـ ّ‬
‫اللغــة أو ّ‬‫اللــون أو الجنــس أو ّ‬
‫ّ‬
‫االقتصاديــة أو المولــد‪ ،‬يقصــد منــه أو ينشــأ عنــه إلغــاء المســاواة فــي المعاملــة فــي مجــال التّ عليــم أو اإلخــال‬
‫ّ‬
‫وخاصــة مــا يلــي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫بهــا‪،‬‬

‫بأي نوع من أنواع التّ عليم في ّ‬

‫أي مرحلة‪،‬‬ ‫أي شخص أو جماعة من األشخاص من االلتحاق ّ‬
‫(أ) حرمان ّ‬

‫أي شخص أو جماعة من األشخاص على نوع من التّ عليم أدنى مستوى من سائر األنواع‪،‬‬
‫(ب) قصر فرض ّ‬

‫معينــة مــن األشــخاص‪ ،‬غيــر‬

‫معينيــن أو لجماعــات ّ‬
‫تعليميــة منفصلــة ألشــخاص ّ‬
‫ّ‬ ‫مؤسســات‬
‫ّ‬ ‫(ج) إنشــاء أو إبقــاء نظــم أو‬
‫فاقيــة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ـادة ‪ 2‬مــن هــذه االتّ‬
‫تلــك التــي تجيزهــا أحــكام المـ ّ‬

‫(د) فرض أوضاع ال تتّ فق وكرامة اإلنسان على ّ‬

‫أي شخص أو جماعة من األشخاص‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫فاقيــة‪ ،‬تشــير كلمــة «التّ عليــم» إلــى جميــع أنــواع التّ عليــم ومراحلــه‪ ،‬وتشــمل فــرص االلتحــاق‬
‫ّ‬ ‫ألغــراض هــذه االتّ‬ ‫‪.2‬‬
‫قــدم فيهــا‪.‬‬
‫والظــروف التــي ُي ّ‬‫ّ‬ ‫ونوعيتــه‪،‬‬
‫ّ‬ ‫بالتّ عليــم‪ ،‬ومســتواه‬

‫فاقيــات حقــوق اإلنســان التــي صــادق عليهــا أكبــر عــدد مــن الـ ّـدول‪ ،‬تنـ ّـص علــى‬‫ّ‬ ‫الطفــل‪ ،‬وهــي مــن اتّ‬‫فاقيــة حقــوق ّ‬
‫ّ‬ ‫اتّ‬ ‫·‬
‫ّ‬
‫المتعلــم‬ ‫الطفــل فــي عــدم التّ مييــز ضـ ّـده‪ .‬وهــي تعبــر أيضـ ًـا عــن االلتزامــات إزاء أهــداف التّ عليــم‪ ،‬وتقـ ّـر بـ ّ‬
‫ـأن‬ ‫حـ ّـق ّ‬
‫ـإن ذلــك ّ‬
‫يؤثــر فــي مضمــون التّ عليــم وأســاليبه التّ ّ‬
‫ربويــة‪ ،‬وفــي أســلوب‬ ‫يشـ ّـكل محــور تجربــة التّ ّ‬
‫علــم‪ ،‬وبالتّ الــي فـ ّ‬
‫إدارة المدرســة بشــكل عــام‪،‬‬

‫المادة ‪:82‬‬
‫ّ‬

‫والمجاني‬
‫ّ‬ ‫اإللزامي‬
‫ّ‬ ‫حق جميع األطفال في التّ عليم‬
‫ّ‬

‫المادة ‪:92‬‬

‫أهداف التّ عليم‬

‫المادة ‪:42‬‬

‫(خاصة الفقرة ‪ 1‬و ‪: )2‬‬

‫ّ‬ ‫التّ عليم‬

‫الفردية بصورة معقولة؛‬

‫ّ‬ ‫(ج) مراعاة االحتياجات‬

‫ـي‪ ،‬وتتّ فــق‬

‫ـي واالجتماعـ ّ‬ ‫فعالــة فــي بيئــات تســمح بتحقيــق أقصــى قــدر مــن ّ‬
‫النمـ ّـو األكاديمـ ّ‬ ‫فرديــة ّ‬
‫ّ‬ ‫(هـــ) توفيــر تدابيــر دعــم‬
‫مــع هــدف اإلدمــاج الكامــل‪…[ .‬‬

‫الصعيد الوطني‪:‬‬
‫ب‪ .‬على ّ‬

‫ينص على ما يلي‪:‬‬

‫ ·الفصل ‪ 44‬من دستور ‪ 25‬جويلية ‪ّ 2022‬‬

‫ـي بكامــل مراحلــه‪،‬‬ ‫الدولــة الحـ ّـق فــي التّ عليــم العمومـ ّ‬
‫ـي المجانـ ّ‬ ‫السادســة عشــرة ‪.‬تضمــن ّ‬
‫ـن ّ‬ ‫•التّ عليــم إلزامـ ّ‬
‫ـي إلــى سـ ّ‬
‫روريــة لتحقيــق جــودة التّ ربيــة والتّ عليــم والتّ كويــن»‪ .‬كمــا تعمــل علــى تأصيــل‬
‫الض ّ‬‫اإلمكانيــات ّ‬
‫ّ‬ ‫وتســعى إلــى توفيــر‬
‫العربيــة ودعمهــا وتعميــم استخدامــــها‬
‫ّ‬ ‫ـامية وانتمائهــا الوطنــي وعلــى ترســيخ ّ‬
‫اللغــة‬ ‫العربيــة اإلسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫هويتهــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الناشــئة فــي‬
‫ـانية ونشــر ثقافــة حقــوق اإلنســان‪.‬‬
‫األجنبيــة والحضــارات اإلنسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫واالنفتــاح علــى ّ‬
‫اللغــات‬

‫الدولــة حـ ّـق‬
‫ـي « تضمــن ّ‬ ‫ّ‬
‫يتعلــق بالتّ ربيــة والتّ عليــم المدرسـ ّ‬ ‫ـؤرخ فــي ‪ 23‬جويليــة ‪2002‬‬
‫ ·القانــون ‪ 80‬لســنة ‪ 2002‬المـ ّ‬
‫وتوفــر لجميــع التّ الميــذ فرصــا‬
‫ّ‬ ‫الدراســة‬
‫ســن ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لــكل مــن هــم فــي‬ ‫العموميــة‬
‫ّ‬ ‫بالمؤسســات التّ ّ‬
‫ربويــة‬ ‫ّ‬ ‫التّ عليــم مجانــا‬
‫طبيعيــة وذلــك وفــق التّ راتيــب الجــاري بهــا العمــل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الدراســة متواصلــة بصــورة‬
‫أن ّ‬‫متكافئــة للتّ متّ ــع بهــذا الحـ ّـق طالمــا ّ‬
‫بحــق التّ عليــم»‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الخصوصيــة للتّ متّ ــع‬
‫ّ‬ ‫الظــروف المالئمــة لألطفــال مــن ذوي االحتياجــات‬‫الدولــة علــى توفيــر ّ‬ ‫وتســهر ّ‬

‫‪10‬‬
 ‫وحد ‪:‬‬ ‫ولية في مجال مرافقة األطفال ذوي اضطراب طيف ّ‬
‫الت ّ‬ ‫الد ّ‬ ‫ّ‬
‫التجارب ّ‬

‫الدولي‪:‬‬
‫الصعيد ّ‬
‫على ّ‬

‫الدول األعضاء في مجلس أوروبا ‪21‬اكتوبر‪،2020‬‬

‫جمعية ّ‬
‫ّ‬ ‫توصيات‬
‫ّ‬ ‫·‬

‫ـاص‬ ‫تقديــم دعــم شــخصي مــدى الحيــاة لألشــخاص ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد وأســرهم‪ ،‬مــع إيــاء اهتمــام خـ ّ‬ ‫·‬
‫لتلبيــة احتياجــات األطفــال (بمــا فــي ذلــك أثنــاء انتقالهــم إلــى مرحلــة البلــوغ) وكذلــك لألشــخاص الذيــن تـ ّـم تشــخيص‬
‫حالتهــم فــي مرحلــة البلــوغ‪:‬‬

‫ً‬
‫ممكنا‪ ،‬إضافة إلى‬ ‫الدمج في التّ عليم العادي عندما يكون ذلك‬
‫عليمية (تسهيل ّ‬
‫ّ‬ ‫المؤسسات التّ‬
‫ّ‬ ‫الالزم في‬
‫الدعم ّ‬
‫توفير ّ‬
‫المتخصصة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫والمؤسسات‬
‫ّ‬ ‫للمربين‬
‫ّ‬ ‫تخصيص األموال‬

‫االجتماعيــة خدمات‬
‫ّ‬ ‫الص ّحــة والتّ عليــم والخدمــات‬
‫رومانيــا‪ ،‬اعتمــدت فــي ‪ 12‬جويليــة ‪ ،2010‬القانــون رقــم ‪ 151‬بشــأن ّ‬ ‫·‬
‫الصلــة‪،‬‬
‫العقليــة ذات ّ‬
‫ّ‬ ‫الص ّحــة‬ ‫متخصصــة متكاملــة لألشــخاص مــن ذوي طيــف التّ ّ‬
‫وحــد واضطرابــات ّ‬ ‫ّ‬

‫سلوفينيا ‪ :‬أصدرت تشريعا بشأن تعليم األطفال ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬
‫وحد‪،‬‬ ‫·‬

‫ـتراتيجية تُ عنــى بتحســين خدمــات ّ‬

‫الدعــم للبالغيــن‬ ‫ّ‬ ‫ـف اسـ‬
‫بريطانيــا‪ :‬لهــا قانــون منــذ عــام ‪ 2009‬ينـ ّـص علــى إصــدار ملـ ّ‬ ‫·‬
‫مــن ذوي التّ ّ‬
‫وحــد‪.‬‬

‫خاصــة لتلبيــة احتياجــات األشــخاص ذوي اضطــراب طيــف‬

‫ـتراتيجيات وخطــط عمــل ّ‬
‫ّ‬ ‫كمــا طـ ّـورت عديــد البلــدان اسـ‬
‫التّ ّ‬
‫وحــد منهــا‪:‬‬

‫والدعــم األســري لألشــخاص ذوي التّ ّ‬

‫وحــد‬ ‫ّ‬ ‫دخــل‬ ‫المختصــة ّ‬
‫خطــة عمــل إلنشــاء «مركــز التّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫قبــرص‪ :‬وضعــت الــوزارات‬ ‫·‬
‫النفســي واإلرشــاد‪ ،‬والتّ عليــم المنزلــي وخدمــات ّ‬
‫الدعم المدرســي‬ ‫الدعــم ّ‬
‫وأســرهم»‪ ،‬يقـ ّـدم هــذا المركــز خدمــات مثــل ّ‬
‫الدعــم االجتماعــي‬
‫وكذلــك خدمــات ّ‬

‫اســتراتيجية جديــدة لتحســين أوضــاع األشــخاص ذوي التّ ّ‬

‫وحــد وأســرهم وفــق‬ ‫ّ‬ ‫جمهوريــة التّ شــيك‪ :‬بصــدد وضــع‬
‫ّ‬ ‫·‬
‫ّ‬
‫المبكــر‪ ،‬التّ شــخيص‪،‬‬ ‫تفصــل المشــاكل وتقتــرح الحلــول فــي مختلــف المجــاالت مثــل التّ عليــم العــام‪ ،‬الكشــف‬
‫وثيقــة ّ‬
‫االجتماعيــة والتّ وظيــف وحــاالت األزمــات واإلحصــاءات‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الماليــة‪ ،‬التّ دريــس‪ ،‬الخدمــات‬
‫ّ‬ ‫العالجــات‪ ،‬تقديــر المســاعدات‬

‫خطــة عمــل ســنة ‪ 2019-2020‬لمســاعدة األطفــال الذيــن تـ ّـم تشــخيص التّ ّ‬

‫وحــد أو اضطرابــات‬ ‫ليتوانيــا ‪ :‬وضعــت ّ‬ ‫·‬
‫الخطــة فــي ‪ 25‬أفريــل ‪ 2018‬بموجــب مرســوم وزاري مشــترك‬ ‫ّ‬ ‫تمــت الموافقــة علــى هــذه‬ ‫ّ‬
‫النمــو األخــرى لديهــم‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫الخطــة إلــى‬ ‫الضمــان االجتماعــي والعمــل‪ :‬تهــدف‬ ‫الص ّحــة ووزيــر التّ ربيــة والعلــوم ّ‬
‫والرياضــة ووزيــر ّ‬ ‫وقــع عليــه وزيــر ّ‬
‫ّ‬
‫ومتطــور ومتكامــل ألطفــال التّ ّ‬
‫وحــد‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫اجتماعيــة وتعليــم شــامل‪ ،‬نظامــي‬
‫ّ‬ ‫جيــدة ومســاعدة‬
‫صح ّيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫توفيــر رعايــة‬

‫وطنيــة تمتـ ّـد علــى أربــع ســنوات‪ ،‬وضعــت الحكومــة حتّ ــى اآلن أربــع خطــط (وهــي اآلن‬
‫ّ‬ ‫ـتراتيجية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النمســا فــي إطــار اسـ‬ ‫·‬
‫الرابعــة للتوحــد( »‬ ‫ّ‬
‫الخطــة ّ‬ ‫بصــدد‬

‫الوطنيــة الضطرابــات‬
‫ّ‬ ‫االســتراتيجية‬
‫ّ‬ ‫االجتماعيــة عــام ‪2015‬‬
‫ّ‬ ‫والرعايــة‬
‫الص ّحــة واالســتهالك ّ‬
‫· إســبانيا‪ ،‬اعتمــدت وزارة ّ‬
‫ّ‬
‫المتعلقــة‬ ‫والمحليــة واإلجــراءات‬
‫ّ‬ ‫الوطنيــة المسـ ّ‬
‫ـتقلة‬ ‫ّ‬ ‫ـي لتعريــف السياســات‬ ‫طيــف التّ ّ‬
‫وحــد وهــي بمثابــة إطــار مرجعـ ّ‬
‫ـتراتيجية إلــى تعزيــز احتــرام العيــش المسـ ّ‬
‫ـتقل واالســتقالل‬ ‫ّ‬ ‫باألشــخاص ذوي اضطرابــات طيــف التّ ّ‬
‫وحــد‪ .‬تهــدف اإلسـ‬
‫ـروري‬
‫ّ‬ ‫وإمكانيــة الوصــول وعــدم التّ مييــز‪ .‬هــذه الخطــط تشـ ّـكل األســاس ّ‬
‫الضـ‬ ‫ّ‬ ‫والدمــج والمســاواة‬
‫ّ‬ ‫والمشــاركة الكاملــة‬

‫‪11‬‬
 ‫ونوعيــة الحيــاة وحمايــة حقــوق األشــخاص مــن ذوي اضطرابــات طيــف التّ ّ‬
‫وحــد‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫لتحســين اإلدمــاج االجتماعــي‬

‫ـرية) مشــروعا تجريبيــا ((‪2019-2022‬أطلــق عليــه عنــوان‬ ‫ · سويســرا‪ :‬اعتمــد المجلــس االتّ حــادي (الحكومــة ّ‬
‫السويسـ ّ‬
‫وحــد فــي مرحلــة ّ‬
‫الطفولــة‪».‬‬ ‫ّ‬
‫المكثــف لألطفــال حاملــي اضطــراب طيــف التّ ّ‬ ‫ّ‬
‫المبكــر‬ ‫«التّ ّ‬
‫دخــل‬

‫وطنيــة لألشــخاص ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬

‫وحــد (‪ )2016-2019‬وكذلــك الئحــة خدمات‬ ‫ّ‬ ‫نفــذت ّ‬
‫خطــة عمــل‬ ‫ · تركيــا‪ّ :‬‬
‫المختصــة)‬
‫ّ‬ ‫التّ ربيــة‬

‫على المستوى الوطني ‪:‬‬

‫ــن ‪ 14‬جــوان ‪2022‬‬ ‫الس ّ‬ ‫ّ‬

‫والطفولــة وكبــار ّ‬ ‫ · فــي بــادرة هــي األولــى مــن نوعهــا‪ ،‬أطلقــت وزارة األســرة والمــرأة‬
‫ّ‬
‫المبكــرة‬ ‫مؤسســات ّ‬
‫الطفولــة‬ ‫ّ‬ ‫النموذجــي الجديــد «دمــج األطفــال ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد ضمــن‬ ‫البرنامــج ّ‬
‫حــق هــذه الفئــات فــي‬
‫للدولــة مــن خــال تفعيــل ّ‬
‫الــدور االجتماعــي ّ‬
‫الرامــي إلــى تأكيــد ّ‬
‫والخاصــة» ّ‬
‫ّ‬ ‫العموميــة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مؤسســات تضمــن الظــروف المالئمــة‬
‫ّ‬ ‫الدامجــة وذات الجــودة فــي‬ ‫ّ‬
‫المبكــرة ّ‬ ‫ّ‬
‫االلتحــاق بخدمــات وبرامــج الطفولــة‬
‫ـوي مختـ ّـص‪.‬‬
‫مهيــأة وإطــار تربـ ّ‬
‫ّ‬ ‫مــن فضــاءات‬

‫‪12‬‬
 ‫عرف على‬ ‫كيفية التّ ّ‬
‫ّ‬
‫وحد؟‬
‫اضطراب طيف التّ ّ‬

‫‪13‬‬
 ‫ّ‬
‫ولعل أكثرها شيوعا هي ‪:‬‬ ‫وتتعدد‬
‫ّ‬ ‫االكلينيكية‬
‫ّ‬ ‫تتنوع عالمات اضطرابات طيف التّ ّ‬
‫وحد‬ ‫ّ‬

‫‪ -‬صعوبات في التّ واصل‪،‬‬

‫االجتماعية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬صعوبات في العالقات‬
‫الفردية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ممارسة األنشطة‬
‫مطية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬الحركات ّ‬
‫الن‬
‫مهمــة لــدى األطفــال ذوي‬
‫ّ‬ ‫خاصيــة‬
‫ّ‬ ‫الســنوات ّ‬
‫الثالثــة األولــى‬ ‫ّ‬
‫المبكــر للعالمــات األولــى خــال ّ‬ ‫‪ -‬كمــا ويمثــل ّ‬
‫الظهــور‬
‫اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد‪٠‬‬

‫ّ‬
‫مؤشــرات عـ ّـدة علــى‬ ‫وضعيــات هــذه الفئــة مــن األطفــال والتــي تتـ ّـم باعتمــاد‬
‫ّ‬ ‫إن اســتعمال كلمــة «طيــف» يشــير الــى تنـ ّـوع‬
‫ّ‬
‫غرار‪:‬‬
‫حدة األعراض‪،‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬وجود أمراض مصاحبة من عدمه‪،‬‬
‫تأخر ذهني من عدمه‪.‬‬
‫‪ -‬وجود ّ‬

‫وحد كالتّ الي‪:‬‬

‫حدة درجة التّ ّ‬
‫يمكن تصنيف ّ‬

‫‪ -‬درجة خفيفة‪،‬‬
‫متوسطة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬درجة‬
‫‪ -‬درجة عميقة‪.‬‬

‫الســابق‬ ‫ّ‬
‫المؤشــرات ّ‬ ‫مهمــة تحديــد درجــة االضطــراب إلــى ّ‬
‫الطبيــب المختـ ّـص دون غيــره والتــي يعتمــد فيهــا علــى‬ ‫ّ‬ ‫وتــوكل‬
‫عالميــا للغــرض‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مختصــة ومعتمــدة‬
‫ّ‬ ‫ذكرهــا وعلــى مقاييــس‬

‫درجة حدة عميقة‬ ‫متوسطة‬

‫ّ‬ ‫حدة‬
‫درجة ّ‬ ‫حدة خفيفة‬
‫درجة ّ‬

‫اكلينيكية مختلفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مما يفرز صورا‬
‫اإلكلينيكية واالهتمامات من طفل آلخر ّ‬
‫ّ‬ ‫وتتفاوت القدرات والخصائص‬

‫‪14‬‬
 ‫المميزة لطيف التّ ّ‬
‫وحد‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تأثير على العالمات‬
‫ٌ‬ ‫للس ّن والجنس‬ ‫أن ّ‬
‫كما ّ‬
‫وحــد وفقــا لعديــد العوامــل فـ ّ‬
‫ـكل طفــل حامــل الضطــراب‬ ‫وتختلــف طريقــة التّ عامــل مــع ّ‬
‫الطفــل ذي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫خصوصياتهــا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫طيــف التّ ّ‬
‫وحــد هــو حالــة فريــدة وجــب تشــخيص‬

‫أسباب اضطراب طيف التّ ّ‬

‫وحد‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫العصبي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مو‬ ‫وحد من بين اضطرابات ّ‬
‫الن ّ‬ ‫يعتبر اضطراب طيف التّ ّ‬
‫عدة فتكون نتيجتها ظهور هذا‬ ‫وتشير أحدث األبحاث إلى أنّ ه ال يوجد سبب واحد للتّ ّ‬
‫وحد حيث تجتمع عوامل ّ‬

‫االضطراب‪:‬‬

‫وراثية وعوامل أخرى مرتبطة بالبيئة و المحيط‪.‬‬

‫ّ‬ ‫جينية و‬
‫ّ‬ ‫عوامل‬

‫ووراثية‬
‫ّ‬ ‫جينية‬
‫ّ‬ ‫عوامل‬

‫وحــد‪ ،‬نذكــر منهــا دراســات التّ وائــم واألســرة‪ .‬إذ يعـ ّـد التّ ّ‬
‫وحــد أكثــر‬ ‫الوراثيــة فــي ظهــور التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّبينــت التّ جــارب ّ‬
‫أهميــة العوامــل‬
‫الســكان‪.‬‬
‫عامــة ّ‬ ‫وحــد منــه بالمقارنــة مــع ّ‬ ‫الطفــل ذي اضطــراب طيــف التّ ّ‬ ‫ـيوعا مــن ‪ 50‬إلــى ‪ 100‬مـ ّـرة لــدى أشـ ّـقاء ّ‬
‫شـ ً‬
‫متغيــرات فــي جيــن أو‬
‫ّ‬ ‫إمكانيــة اإلصابــة بالتّ ّ‬
‫وحــد عنــد وجــود‬ ‫ّ‬ ‫الجزيئيــة الزّ يــادة فــي‬
‫ّ‬ ‫الجينيــة والبحــوث‬
‫ّ‬ ‫الدراســات‬
‫كمــا أثبتــت ّ‬
‫عـ ّـدة جينــات موجــودة فــي كروموســومات نذكــر منهــا علــى ســبيل المثــال ال الحصــر‪ :‬الكرومــوزوم ‪... 6 ، 4 ، 3‬‬
‫الوراثيــة المرتبطــة بــه غيــر‬
‫ّ‬ ‫رئيســي والعوامــل‬
‫ّ‬ ‫متعــدد الجينــات وليــس لــه جيــن‬
‫ّ‬ ‫وللخالصــة‪ ،‬فــإن التّ ّ‬
‫وحــد هــو اضطــراب‬
‫بالرغــم مــن التّ ّ‬
‫طــور فــي علــم الجينــات‪.‬‬ ‫ــدا ّ‬
‫جي ً‬
‫ومعقــدة وال تــزال غيــر مفهومــة ّ‬
‫ّ‬ ‫متجانســة‬

‫عصبية‬
‫ّ‬ ‫بيولوجية‬
‫ّ‬ ‫عوامل‬

‫أثارت البحوث التّ ساؤالت حول عالقة العديد من الهرمونات بظهور طيف التّ ّ‬
‫وحد كالسيروتونين واألوكسيتوسين‪.‬‬
‫الدراســات بوجــود عديــد األنــواع مــن التّ شـ ّـوهات محـ ّـددة فــي مناطــق‬
‫ّأمــا علــى مســتوى التّ شــريح العصبــي‪ ،‬فقــد أقـ ّـرت ّ‬
‫معقــدة‬
‫ّ‬ ‫بإمكانيــة وجــود اضطرابــات‬
‫ّ‬ ‫الوظيفيــة التــي توحــي‬
‫ّ‬ ‫المــخ‪ .‬كمــا ثبــت وجــود بعــض االضطرابــات‬
‫ّ‬ ‫عديــدة مــن‬
‫العصبيــة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للشــبكات‬

‫عوامل بيئية‬

‫البيئيــة وظهــور طيــف التّ ّ‬

‫وحــد علــى غــرار بعــض المــواد مثــل الزّ ئبــق والكادميــوم‬ ‫ّ‬ ‫ثبتــت العالقــة بيــن بعــض العوامــل‬
‫ّ‬
‫والنيــكل وثالثــي كلــور وإيثيليــن وكلوريــد الفينيــل‪.‬‬
‫العالميــة هــذه الفرضيــة‬
‫ّ‬ ‫وحــد‪ ،‬فقــد ّ‬
‫فنــدت البحــوث‬ ‫فرضيــة تسـ ّـبب بعــض ّ‬
‫اللقاحــات فــي ظهــور طيــف التّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّأمــا بالنســبة إلــى‬
‫تماما‪.‬‬

‫سن اإلنجاب عند المرأة فوق ‪ 40‬سنة‪،‬‬

‫عاما‪ّ ،‬‬
‫األبوة بين ‪ 40‬و‪ً 49‬‬
‫ّ‬ ‫سن‬
‫وعددت البحوث عوامل اختطار أخرى‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫أقل من ‪ 2500‬غرام‪...‬‬ ‫أسبوعا)‪ ،‬وزن ّ‬
‫الطفل عند الوالدة ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫(أقل من ‪35‬‬ ‫ّ‬
‫المبكرة‬ ‫الوالدة‬

‫فسية الضطراب طيف التّ ّ‬

‫وحد‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫النّ ظريات النّ‬ ‫‪.2‬‬

‫ـلوكيات األشــخاص ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬

‫وحــد‪ .‬وفيمــا‬ ‫ّ‬ ‫نظريــة واحــدة يمكــن اعتمادهــا لتفســير مجموعــة سـ‬
‫ّ‬ ‫ال توجــد‬
‫نظريــات األكثــر اســتعماال واعتمادا لدعــم فهمنــا الحتياجــات األشــخاص ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد وهــي‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫يلــي ّ‬
‫الثــاث‬

‫‪15‬‬
 ‫نظرية الذّ كاء الوجداني‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫نظرية التّ ناسق المركزي للتّ فكير (أو التّ ماسك المركزي)‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫للمخ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫نفيذية‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬الوظائف التّ‬

‫حديــات المرتبطــة بالتّ ّ‬

‫وحــد فتســاعدنا‬ ‫ّ‬
‫نتمكــن بفضلهــا مــن عــرض نقــاط القـ ّـوة والتّ ّ‬ ‫نظريــة نفسـ ّـية عدســة‬
‫ّ‬ ‫يمكــن أن تكــون ّ‬
‫كل‬
‫ـتراتيجيات التّ ّ‬
‫دخــل األكثــر مالءمــة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫فــي اعتمــاد اسـ‬

‫نظرية التّ ناسق المركزي للتّ فكير‬

‫نظرية الذّ كاء الوجداني‬
‫ّ‬ ‫نفيذية‬
‫ّ‬ ‫الوظائف التّ‬
‫(أو التّ ماسك المركزي)‬

‫الربــط بيــن المعطيــات ‪ -‬القدرة على فهم مشاعر اآلخرين‬ ‫‪ -‬القــدرة علــى ّ‬ ‫‪ -‬القدرة على التّ خطيط والتّ نظيم‬
‫للوضعيــات‬
‫ّ‬ ‫ة‬ ‫ـمولي‬
‫ّ‬ ‫ـ‬ ‫ش‬ ‫ـة‬
‫ـ‬ ‫رؤي‬ ‫ـن‬
‫ـ‬ ‫لتكوي‬ ‫حكم في ّ‬ ‫‪ -‬القدرة على التّ ّ‬
‫‪ -‬القــدرة علــى اإلحســاس باآلخريــن‬ ‫النفس‬
‫المعيشـ ّـية‬
‫وتوقــع ردود أفعالهــم‬
‫ّ‬ ‫محــددة‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬القــدرة علــى اتّ بــاع خطــوات‬
‫‪ -‬القــدرة علــى تعميــم المهــارات‬ ‫ّ‬
‫توقــع ردود فعــل‬‫‪ -‬القــدرة علــى ّ‬ ‫منظمــة‬ ‫مســبقا بطريقــة‬
‫ّ‬
‫ا لمكتســبة‬
‫تصرفاتنــا‬
‫ّ‬ ‫اآلخريــن بنــاء علــى‬
‫‪ -‬القــدرة علــى اســتعمال معلومــات مــن‬
‫ـل المشــاكل‬‫مصــادر مختلفــة لحـ ّ‬

‫مو العصبي ال ينحصر في تفسير‬ ‫وحد هو حالة اضطراب ّ‬

‫للن ّ‬ ‫اضطراب طيف التّ ّ‬
‫متعدد العوامل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫واحد‪ ،‬وهو‬

‫أعراض اضطراب طيف التّ ّ‬

‫وحد‬ ‫‪.3‬‬

‫ّ‬
‫للطفــل كمــا أنّ هــا يمكــن أن تكــون غيــر واضحــة‬ ‫اليوميــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتؤثــر بصفــة شــاملة علــى الحيــاة‬ ‫ـن ّ‬
‫الثالثــة‬ ‫تبــدأ األعــراض قبــل سـ ّ‬
‫فــي البدايــة‪.‬‬

‫تنقسم أعراض اضطراب طيف التّ ّ‬

‫وحد إلى قسمين‪:‬‬
‫صعوبات في التّ واصل االجتماعي‪:‬‬

‫ومتعددة ومنها‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اجتماعية مختلفة‬
‫ّ‬ ‫وضعيات‬
‫ّ‬ ‫الصعوبات بصفة دائمة وفي‬ ‫ّ‬
‫تتجلى هذه ّ‬

‫صعوبات في ّ‬
‫الشروع في التّ فاعل مع اآلخرين‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبات في االستجابة للتّ واصل مع اآلخرين‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبات في فهم أو تقاسم المشاعر مع اآلخرين‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبات في فهم أفكار أو اهتمامات اآلخرين والتّ فاعل معها‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تأخر أو انعدام اكتساب الكالم‪،‬‬ ‫ّ‬
‫تتمثل في ّ‬ ‫اللفظي يمكن أن‬ ‫اللفظي وغير ّ‬ ‫صعوبات في التّ عبير ّ‬ ‫‪-‬‬
‫عدم ّ‬
‫النظر مباشرة في عيون اآلخرين‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم فهم واستعمال اإلشارات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تأخر أو انعدام اإلشارة باإلصبع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫‪16‬‬
 ‫مالحظة‪:‬‬
‫السنة‪ ،‬أحد األعراض الفارقة في‬ ‫تأخر اكتساب اإلشارة باإلصبع عن عمر ّ‬ ‫ّ‬
‫يمثل ّ‬
‫مهتم بمحيطه تماما أو قد يلجأ إلى‬‫ّ‬ ‫وحد‪ .‬قد يبدو ّ‬
‫الطفل غير‬ ‫اضطراب طيف التّ ّ‬
‫مقرب لإلشارة إلى احتياجاته‪.‬‬‫ّ‬ ‫االستعانة بيد شخص‬

‫خاصــة فــي عــدم القــدرة علــى المشــاركة‬ ‫ّ‬

‫وتتجلــى ّ‬ ‫االجتماعيــة الجديــدة‬
‫ّ‬ ‫الوضعيــات‬
‫ّ‬ ‫صعوبــات فــي التّ ّ‬
‫كيــف مــع‬ ‫‪-‬‬
‫خيــل أو التّ مثيــل‪.‬‬ ‫ّ‬
‫تتطلــب التّ ّ‬ ‫الجماعيــة مــع األتــراب أو عــدم القــدرة علــى القيــام باأللعــاب ّالتــي‬
‫ّ‬ ‫فــي األلعــاب‬

‫محبا للعزلة‬
‫ّ‬ ‫وحد يكون‬ ‫فإن ّ‬
‫الطفل ذا اضطراب طيف التّ ّ‬ ‫ونظرا إلى ذلك ّ‬

‫ونمطية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أحادية‬
‫ّ‬ ‫اهتمامات و سلوكات وأنشطة‬

‫تتمثــل فــي أصــوات‪ ،‬كلمــات أو حــركات متكـ ّـررة يقــوم بهــا ّ‬

‫الطفــل دون أن يكــون‬ ‫ّ‬ ‫نمطيــة يمكــن أن‬
‫ّ‬ ‫ســلوكات‬ ‫‪-‬‬
‫لهــا جــدوى فــي التّ واصــل أو معنــى واضحــا‪.‬‬
‫معيــن بواســطة‬
‫ّ‬ ‫يقضــي ّ‬
‫الطفــل وقتــا طويــا فــي التّ رتيــب أو التّ رصيــف أو إحــداث صــوت‬ ‫نمطيــة كأن ّ‬
‫ّ‬ ‫ألعــاب‬ ‫‪-‬‬
‫متكــررة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لعبتــه بصفــة‬
‫كيــف مــع التّ غييــر مثــا أن ينزعــج ّ‬
‫الطفــل كثيــرا فــي حــال طــرأ تغييــر طفيــف‬ ‫صعوبــة تصــل الــى حـ ّـد رفــض التّ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫فــي روتينــه اليومــي‪.‬‬
‫معين دون غيره‪.‬‬
‫ّ‬ ‫معين أو شيء ملموس‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اهتمام مبالغ فيه بموضوع‬ ‫‪-‬‬

‫عالمات أخرى‬

‫الحس ّــية اآلتيــة مــن المحيــط مثــا‪:‬‬

‫ّ‬ ‫المحفــزات‬
‫ّ‬ ‫حس ّــية‪ :‬يمكــن أن يبــدي ّ‬
‫الطفــل ردود فعــل مبالــغ فيهــا علــى‬ ‫خصوصيــات ّ‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫بالضــوء‪ ،‬عــدم المبــاالة باأللــم‪ ،‬انزعــاج مبالــغ فيــه من األقمشــة‬
‫المنزليــة‪ ،‬االنبهــار المبالــغ فيــه ّ‬
‫ّ‬ ‫الخــوف مــن أصــوات األجهــزة‬
‫غيــر ّ‬
‫الناعمــة‪ .‬كمــا يمكــن أن تنعــدم ردود الفعــل تمامــا‪.‬‬

‫ـتمرة أو صعوبــات‬ ‫الطفــل عالمــات عنــد ّ‬

‫تعلــم المشــي علــى أطــراف األصابــع بصفــة مسـ ّ‬ ‫حركيــة‪ :‬يمكــن أن يبــدي ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬صعوبــات‬
‫كيفيــة اســتعمال القلــم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الدقيقــة ّالتــي تظهــر خصوصــا عنــد ّ‬
‫تعلــم‬ ‫فــي الحــركات ّ‬

‫النفــس‪ :‬يمكــن أن يواجــه ّ‬

‫الطفــل ذو طيــف التّ ّ‬
‫وحــد صعوبــات فــي‬ ‫ـلوكية منهــا العنــف المسـ ّـلط علــى ّ‬
‫‪ -‬مشــاكل اضطرابــات سـ ّ‬
‫ـؤدي إلــى ردود فعــل غاضبــة أو عنيفــة‪،‬‬
‫ممــا قــد يـ ّ‬ ‫التّ عبيــر والتّ ّ‬
‫حكــم فــي مشــاعره ّ‬

‫وروتينية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫منظمة‬ ‫وحد من صعوبات في ّ‬
‫النوم بطريقة‬ ‫النوم‪ :‬يعاني عدد من األطفال ذوي طيف التّ ّ‬
‫‪ -‬صعوبات في ّ‬

‫كل ما لونه أحمر‪،‬‬ ‫اللون كأن يرفض ّ‬

‫الطفل تناول ّ‬ ‫االنتقائية في األكل‪ :‬حسب الملمس أو ّ‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫وحــد مرفقــا بدرجــات متفاوتــة مــن التّ ّ‬

‫أخــر الذّ هنــي كمــا يمكــن أن تكــون درجــة الــذّ كاء‬ ‫‪ -‬صعوبــات فــي الفهــم‪ :‬يمكــن أن يكــون التّ ّ‬
‫معيــن (مثــا ّ‬
‫تذكــر التّ واريــخ‪ ،‬الحســاب الذّ هنــي‪،)...‬‬ ‫متناســبة مــع العمــر ولكــن غيــر متجانســة مــع قــدرات فائقــة فــي مجــال ّ‬

‫كلينيكيــا يتـ ّـم تشــخيص هــذا التّ ّ‬

‫أخــر فــي اكتســاب اإلشــارة باإلصبــع أو اكتســاب مقــدرة تقليــد‬ ‫ّ‬ ‫تأخــر فــي ّ‬
‫النمـ ّـو العاطفــي‪:‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫اآلخريــن أو التّ مثيــل عنــد ّ‬
‫اللعــب‪،‬‬

‫تأخر في ّ‬
‫النطق‪:‬‬ ‫‪ّ -‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ويتمثــل فــي عــدم قــدرة ّ‬
‫الطفــل علــى‬ ‫ّ‬ ‫التأخــر فــي الــكالم أو ّ‬
‫النطــق أحــد أبــرز العالمــات التــي تثيــر قلــق األوليــاء‬ ‫ّ‬ ‫يعتبــر‬
‫تكويــن جمــل بســيطة فــي عمــر ّ‬
‫الثالثــة لكــن هنــاك أيضــا عالمــات أخــرى لــدى ذوي التّ ّ‬
‫وحــد مثــل إعــادة كالم الغيــر بصفــة‬
‫غيــر مالئمــة أو فــي غيــر ســياقها كمــا يمكــن أن يفتقــر إلــى الكلمــات والمصطلحــات ّ‬
‫بالنســبة إلــى العمــر‪.‬‬

‫الحفاظــات ولعـ ّ‬
‫ـل مــن أبرزهــا الخــوف المبالــغ‬ ‫ّ‬ ‫ـتقاللية فــي وظائــف اإلخــراج أو التّ ّ‬
‫خلــص مــن‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬صعوبــات فــي اكتســاب االسـ‬
‫فيــه مــن المرحاض‪.‬‬

‫وحد‪:‬‬ ‫ّ‬
‫المبكرة الضطراب طيف التّ ّ‬ ‫* بعض األعراض‬

‫المبكر من خالل التّ ّ‬

‫فطن إلى بعض األعراض األولى وأبرزها‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المبكر والتّ شخيص‬ ‫يمكن القيام بالتّ ّ‬
‫قصي‬

‫األم ّ‬
‫وقلة إبداء االهتمام بالمحيط‪،‬‬ ‫‪ -‬ضعف التّ فاعل مع ّ‬

‫‪ -‬عدم التّ فاعل مع األصوات‪،‬‬

‫النوم‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ومبكرة في ّ‬ ‫‪ -‬صعوبات كبيرة‬

‫الرضاعة‪،‬‬
‫ومستمرة في ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬صعوبات كبيرة‬

‫سن ّ‬
‫الشهرين‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم ظهور االستجابة لالبتسامة ابتداء من ّ‬

‫* االضطرابات المصاحبة‪:‬‬

‫يمكن أن يكون اضطراب طيف التّ ّ‬

‫وحد مرفقا باضطرابات أخرى أبرزها‪:‬‬
‫الصرع‪،‬‬
‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬اضطراب فرط الحركة ّ‬

‫وقلة االنتباه‪،‬‬

‫ووراثية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫جينية‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أمراض‬

‫وحد حسب جنس ّ‬

‫الطفل؟‬ ‫* هل هناك فرق في اضطراب طيف التّ ّ‬

‫مرات أكثر من اإلناث‪.‬‬

‫يمس الذّ كور ثالث ّ‬
‫ّ‬ ‫أن اضطراب طيف التّ ّ‬
‫وحد‬ ‫تبين األبحاث ّ‬
‫ّ‬
‫الصعوبــات‬ ‫ـن أكثــر قــدرة علــى التّ ّ‬
‫كيــف مــع ّ‬ ‫العلميــة أن البنــات يمكــن أن يكـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالنســبة إلــى األعــراض‪ ،‬يبــدو حســب البحــوث‬
‫متأخــرا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـل ظهــورا والتّ شــخيص‬ ‫الصعوبــات ّالتــي يمــررن بهــا أقـ ّ‬
‫ممــا يجعــل ّ‬
‫فــي االندمــاج االجتماعــي ّ‬

‫يتم التّ شخيص وأين؟‬

‫كيف ّ‬

‫ّ‬
‫يتطلــب‬ ‫ـب ّ‬
‫النفســي لألطفــال والمراهقيــن ويمكــن أن‬ ‫ـي فــي الطـ ّ‬
‫أخصائـ ّ‬
‫وحــد مــن قبــل ّ‬‫يتـ ّـم تشــخيص اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫ّ‬
‫والطفــل‪.‬‬ ‫حصــة ‪/‬مقابلــة واحــدة مــع الوالديــن‬
‫ذلــك أكثــر مــن ّ‬
‫مراحل ّالتشخيص‪:‬‬
‫تمــت مالحظتهــا مــن قبــل الوالديــن مــع وصــف دقيــق لمراحــل‬ ‫ّ‬
‫المبكــرة التــي ّ‬ ‫الحاليــة ولألعــراض‬
‫ّ‬ ‫مفصــل لألعــراض‬
‫ّ‬ ‫جــرد‬
‫ّ‬
‫للطفــل‪.‬‬ ‫النمـ ّـو الحركــي ّ‬
‫واللغــوي والعاطفــي‬

‫وضعيــات مختلفــة أثنــاء ّ‬

‫اللعــب وعنــد‬ ‫ّ‬ ‫التواصــل فــي‬ ‫ّ‬
‫للطفــل يتـ ّـم مــن خاللــه تقييــم قدرتــه علــى ّ‬ ‫فحــص ســريري شــامل‬
‫الحصــة)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تفاعليــة مــع الوالديــن ومــع الطبيــب خــال‬
‫ّ‬ ‫اليوميــة فــي وضعيــات‬
‫ّ‬ ‫القيــام ببعــض األنشــطة‬

‫‪18‬‬
 ‫ّ‬
‫تتطلب هذه المرحلة االستعانة ببعض أدوات التّ شخيص والتّ قييم بهدف‪:‬‬ ‫يمكن أن‬

‫حدته‪:‬‬ ‫تأكيد تشخيص اضطراب طيف التّ ّ‬

‫وحد وتحديد ّ‬

‫(الصعوبــات‪ /‬القــدرات المكتســبة ّ‬

‫والناشــئة التــي يمكــن تطويرهــا علــى‬ ‫ومفصــل ّ‬
‫للطفــل‪ّ :‬‬ ‫ّ‬ ‫الحصــول علــى تقييــم ّأولــي شــامل‬
‫االجتماعيــة)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والســلوكي وعلــى مســتوى التّ فاعــات‬
‫ّ‬ ‫المســتوى الحركــي ّ‬
‫اللغــوي والذّ هنــي‬

‫بالطفــل‪ ،‬يتماشــى مــع حالــة ّ‬

‫الطفــل ومرحلــة نمـ ّـوه ســواء فــي‬ ‫ّ‬ ‫ـاص‬
‫تحديــد أهــداف برنامــج التعهــد‪ :‬مشــروع تربــوي إفــرادي خـ ّ‬
‫المنــزل أو فــي الروضــة‪.‬‬

‫تطور الحالة من خالل إعادة التّ قييم أثناء فترة التّ ّ‬

‫عهد‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫متابعة‬

‫طب ّيــة بهــدف اســتبعاد بعــض االضطرابــات‬ ‫ويمكــن أن يســتوجب التّ شــخيص االســتعانة باختصاصــات أخــرى ّ‬
‫طب ّيــة وشــبه ّ‬
‫التــي تتشــابه أعراضهــا مــع أعــراض اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد (تشــاخيص االســتبعاد) مثــل‪:‬‬

‫السمع‪،‬‬
‫ضعف أو انعدام ّ‬ ‫‪-‬‬

‫ضعف أو انعدام البصر‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫الصرع‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫التّ ّ‬
‫أخر الذّ هني‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫مو‪،‬‬
‫الن ّ‬ ‫التأخر ّ‬
‫الشامل في ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫وأن تشاخيص االستبعاد يمكن أن تصاحب اضطراب طيف التّ ّ‬

‫وحد (اضطرابات مصاحبة)‪.‬‬ ‫علما ّ‬

‫وحد متشابهون؟‬ ‫أن ّ‬

‫كل األطفال ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬ ‫هل ّ‬

‫ّ‬
‫كل طفل من ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬
‫وحد هو طفل فريد من نوعه‪.‬‬
‫لخصوصيــات نمــو ّ‬
‫الطفــل‬ ‫ّ‬ ‫وفقــا‬
‫ً‬ ‫عهــد اإلفــرادي الــذي يجــب تكييفــه‬ ‫الجيــد لـ ّ‬
‫ـكل طفــل هــو أســاس مشــروع التّ ّ‬ ‫التّ شــخيص ّ‬
‫وتطــور اضطراباتــه‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪19‬‬
 ‫يتم استقبال طفل من‬
‫كيف ّ‬
‫وحد‬
‫ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬
‫ومرافقته في روضة األطفال؟‬

‫‪20‬‬
 ‫وحد ومرافقته ‪:‬‬ ‫مبادئ استقبال ّ‬
‫الطفل من ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬ ‫‪.1‬‬

‫وحــد وهيكلــة محيطــه مــن شــأنه أن يضمــن لــه االســتقرار ّ‬

‫النفســي‬ ‫ّ‬
‫للطفــل ذي طيــف التّ ّ‬ ‫إن العنايــة بالفضــاء التّ ربــوي‬
‫ّ‬
‫والــذي بــدوره ّ‬
‫يمكنــه مــن ‪:‬‬

‫تحسين جودة حياته وحياة المحيطين به‪،‬‬ ‫·‬

‫استقالليته‪،‬‬
‫ّ‬ ‫دعم‬ ‫·‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تعزيز اندماجه في الحياة‬ ‫·‬

‫األولوية في‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتمثل محاور العمل ذات‬

‫الحسي والحركي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫التّ ّ‬
‫طور‬ ‫‪-‬‬

‫التّ واصل واللغة‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫االجتماعية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫التّ فاعالت‬ ‫‪-‬‬

‫لوكيات‪.‬‬
‫والس ّ‬
‫ّ‬ ‫لتصرف في المشاعر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وا‬ ‫‪-‬‬

‫أ) مبادئ التّ ّ‬

‫دخل‬

‫ينبغي أن تكون التّ ّ‬

‫دخالت‪:‬‬

‫والمستمر لكي تتالءم مع احتياجات ّ‬

‫الطفل وعوائقه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫حددة حسب التّ قييم ّ‬
‫األولي‬ ‫وم ّ‬
‫كثفة‪ :‬وهي ُم ّ‬ ‫فردية ُ‬
‫ّ‬ ‫·‬
‫كل المجــاالت‬‫المعنيــة ‪ :‬لكــي تدعــم توظيــف المكتســبات فــي ّ‬
‫ّ‬ ‫كل األطــراف‬ ‫مبنيــة علــى التّ نســيق التّ ــام بيــن ّ‬ ‫·‬
‫(المختصــون والعائلــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالطفــل المعنــي‬ ‫والحياتيــة‪ .‬ولضمــان ذلــك ال بـ ّـد مــن التّ حــاور مــع ّ‬
‫كل المحيطيــن‬ ‫ّ‬ ‫اليوميــة‬
‫ّ‬
‫واألقــارب ‪ )...‬وتجنيدهــم فــي كنــف التّ ــآزر‪.‬‬
‫ومراقب بانتظام‪.‬‬
‫مؤهل ُ‬
‫ّ‬ ‫مؤمنة‪ :‬من قبل فريق‬
‫ّ‬ ‫·‬
‫السمعي)‬
‫النشاط ّ‬ ‫مهيكلة‪ :‬باعتبار ّ‬
‫كل المقاييس كالفضاء والزّ من والبيئة (الفضاء‪ ،‬التّ خطيط‪ ،‬بداية ّ‬ ‫·‬

‫ب) المشروع التّ ربوي االفرادي (‪)Projet éducatif individualisé‬‬

‫الطفــل بالتّ شــاور مــع ّ‬

‫الطبيــب‬ ‫للمؤسســة التــي ينتمــي إليهــا ّ‬
‫ّ‬ ‫متعــدد االختصاصــات‬
‫ّ‬ ‫ينبغــي وضعــه مــن قبــل فريــق‬
‫والمربيــن المشــرفين عليــه وكذلــك العائلــة‪ .‬ومــن مقتضيــات المشــروع التّ ربــوي اإلفــرادي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النفســي المباشــر لــه‪،‬‬

‫وخصوصياته‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مؤهالته‬
‫ّ‬ ‫الطفل واحتياجاته ومصلحته مع مراعاة‬ ‫األخذ بعين االعتبار ميوالت ّ‬ ‫·‬
‫الص ّحــي ‪،)...‬‬ ‫ـتمرة بحســب تطـ ّـور ّ‬
‫الطفــل (نمـ ّـوه‪ ،‬وضعــه ّ‬ ‫أن يكــون مالئمــا وخاضعــا للتّ قييــم والتّ عديــل بصفــة مسـ ّ‬ ‫·‬
‫الســتّ ة‬
‫ـاص الــذي ينـ ّـص علــى التّ قييــم بعــد ّ‬ ‫الســنة‪ ،‬علــى األقـ ّ‬
‫ـل (ضــرورة المالئمــة مــع محتــوى المنشــور الخـ ّ‬ ‫مـ ّـرة فــي ّ‬
‫أشــهر األولــى)‬
‫عهد والتّ طوير‪،‬‬
‫عملية البناء والتّ ّ‬
‫ّ‬ ‫إشراك إفراد العائلة في‬ ‫·‬
‫تعليمية مالئمة‪ ،‬وفي ّ‬
‫كل المجاالت المستهدفة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫القيام بأنشطة‬ ‫·‬
‫متعدد االختصاص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تدخالت الفريق‬
‫استمرارية ّ‬
‫ّ‬ ‫ضمان‬ ‫·‬

‫‪21‬‬
 ‫وخاصة‬
‫ّ‬ ‫وحد هو حالة فريدة‬ ‫ّ‬
‫كل طفل من ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬

‫ّ‬
‫الطرق المثلى‪:‬‬ ‫ج)‬

‫وحــد وتحميــه مــن‬‫الطفــل مــن ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬ ‫ ·وضــع روتينــي يومــي ‪ :‬وتســاهم فــي تقليــص القلــق لــدى ّ‬
‫مرئيــة يســاهم فــي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للطفــل عبــر وســائل‬ ‫الرتابــة ويستحســن أن تُ قـ ّـدم‬
‫ـلوكية المحتملــة‪ .‬وإبــراز هــذه ّ‬
‫ّ‬ ‫السـ‬
‫االضطرابــات ّ‬
‫مالءمتهــا‪ ،‬مثــا مصفوفــة تظهــر مراحــل غســل اليديــن علــى الوجــه األفضــل‪.‬‬

‫علــم‪ ،‬فالتّ ّ‬
‫علــم يصبــح أســهل عندمــا يتــم االعتمــاد علــى وظائــف‬ ‫حسـ ّـية متعـ ّـددة يســاعد علــى التّ ّ‬
‫ · اســتعمال قنــوات ّ‬
‫متنوعــة مثــا تماريــن الكتابــة باســتعمال التّ لويــن باألصابــع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حســية‬
‫ّ‬

‫ومهمــة ّ‬
‫بالنســبة إلــى األطفــال‪ .‬وإن تعــذّ ر ذلــك باإلمــكان‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫منشــطة‬ ‫اللعــب‪ :‬إضافــة عناصــر مرحــة ضمــن األنشــطة تكــون‬ ‫ · ّ‬
‫تبســيط األنشــطة أو تكييفهــا مــن خــال توفيــر ُلعــب آمنــة ّ‬
‫للطفــل‪.‬‬
‫يتوخــى ســلوكا أكثــر مالءمــة‬
‫ّ‬ ‫وحــد‬ ‫عزيزيــة‪ :‬لضمــان حظــوظ أوفــر لجعــل ّ‬
‫الطفــل مــن ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ · العناصــر التّ‬
‫الســلوك بعنصــر تعزيــزي حيــث توجــد أنــواع متعـ ّـددة مــن هــذه العناصــر‬
‫للبيئــة التــي يعيــش فيهــا‪ .‬ومــن المهـ ّـم دعــم هــذا ّ‬
‫الضــروري التّ عـ ّـرف علــى تلــك العناصــر المســتعملة فــي البيــت مــن قبــل العائلــة‪:‬‬
‫عزيزيــة ومــن ّ‬
‫ّ‬ ‫التّ‬

‫األولية (األكل‪ّ ،‬‬

‫الشرب)‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫عزيزية‬
‫ّ‬ ‫العناصر التّ‬ ‫‪-‬‬
‫الرسوم)‪،‬‬
‫االجتماعية (المدح‪ ،‬االبتسام‪ ،‬حركة اإلبهام المرفوع‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫عزيزية‬
‫ّ‬ ‫العناصر التّ‬ ‫‪-‬‬
‫التّ عزيز من خالل نشاط ممتع (االستماع إلى الموسيقى‪ّ ،‬‬
‫اللعب بالخذروف)‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعزيزي)‬
‫ّ‬ ‫رمزية‪ ،‬وصوالت‪ ،‬نجوم يمكن جمعها واستبدالها بعنصر‬
‫ّ‬ ‫عزيزية الوسيطة (قطع‬
‫ّ‬ ‫العناصر التّ‬ ‫‪-‬‬

‫والسياق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫سن ّ‬
‫الطفل‬ ‫ومتغيرة حسب ّ‬
‫ّ‬ ‫متطورة‬
‫ّ‬ ‫عزيزية‬
‫ّ‬ ‫وتكون العناصر التّ‬

‫نصائح متّ صلة بالجانب التّ نظيمي وإدارة الوقت والفضاء‬ ‫‪.2‬‬
‫يحتــاج ّ‬
‫الطفــل مــن ذوي طيــف التّ ّ‬
‫وحــد إلــى فهــم البيئــة التــي يعيــش فيهــا لكــي يتمكــن مــن تكييــف ســلوكه طبقــا‬
‫ّ‬
‫يتمكــن مــن االســتيعاب‬ ‫الجماعيــة بــل يحتــاج إلــى مزيــد التّ فصيــل لكــي‬
‫ّ‬ ‫لمقتضياتهــا‪ .‬فهــو ال يفهــم دائمــا األوامــر‬
‫الفــردي لمــا هــو جماعــي‪.‬‬

‫أ) تأمين المحيط‬

‫تأمين الفضاءات‪:‬‬

‫الدخــول‬ ‫الدخــول (يكــون ّ‬

‫الطفــل قــادرا علــى فهمهــا) علــى أبــواب الفضــاءات التــي ُيمنــع ّ‬ ‫ · عــرض عالمــة ّ‬
‫تؤشــر علــى منــع ّ‬
‫إليهــا‪،‬‬
‫ · االنتبــاه إلــى الوســائل المقترحــة (خطــر االختنــاق فــي حــال ابتــاع أشــياء صغيــرة) واالحتفــاظ بالوســائل الخطــرة أو ســهلة‬
‫الكســر بعيــدا عــن األطفــال‪،‬‬
‫يتعــرض فيهــا للخطــر (ســاحة‬
‫ّ‬ ‫المســتمرة داخــل األماكــن التــي يمكــن أن يرتادهــا ّ‬
‫الطفــل أو‬ ‫ّ‬ ‫ · الحــرص علــى المراقبــة‬
‫الــدرج ‪ ،‬إلــخ‪).‬‬
‫الممــرات‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫االســتراحة‪،‬‬
‫للطفل أن يجلس فيها لالستماع إلى التّ عليمات‪.‬‬‫ّ‬ ‫محددة يمكن‬
‫ّ‬ ‫ · تخصيص دائرة‬

‫‪22‬‬
 ‫ب) استغالل الفضاءات‬

‫جمع‪،‬‬ ‫ّ‬
‫للطفل من خالل إلصاق صورته و‪/‬أو اسمه على طاولته‪ ،‬أو مقعده أو مكانه عند التّ ّ‬ ‫قار‬
‫ ‪-‬تحديد مكان ّ‬

‫الرســم‪ ،‬قاعــة ّ‬
‫النشــاط‬ ‫والنشــاط المرتبــط بــه (زاويــة ّ‬
‫اللعــب‪ ،‬زاويــة ّ‬ ‫ ‪-‬تحديــد وظيفــة ّ‬
‫كل مــكان أو فضــاء فــي القســم ّ‬
‫الحركــي)‪،‬‬

‫الصلة‪.‬‬ ‫معين ألنشطة مختلفة واستباق ذلك بعرض صور ّ‬

‫للنشاط ذي ّ‬ ‫ّ‬ ‫بإمكانية استغالل مكان‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬اإلعالم‬

‫عمليات االنتقال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مرئية (صور) لتحديد ّ‬
‫كل فضاء في روضة األطفال وتيسير‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬تقديم عالمات‬

‫المجهــزة‬
‫ّ‬ ‫إذا واجــه ّ‬
‫الطفــل صعوبــة فــي المكــوث جالســا‪ ،‬يمكــن وضــع مقعــده فــي فضــاء يســعه‪ .‬ويمكــن اســتعمال المقاعــد‬
‫بمســند ذراع فــي هــذه الحالــة‬
‫ُ‬

‫المربية مع ّ‬
‫الطفل‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫نوعية عمل‬
‫ّ‬ ‫· تهيئة الفضاء باعتبار‬

‫‪ -‬العمل وجها لوجه مع المربية‪،‬‬

‫‪ -‬جلوس المربية إلى جانب ّ‬
‫الطفل‪،‬‬
‫المربية خلف ّ‬
‫الطفل الذي يمكن أن يستعين بيدها كأداة ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬جلوس‬

‫يحــدد فيهــا واجباتــه والتّ أشــير عليهــا بعــد إنجازهــا‪ .‬ولضمــان االنتظــام‬
‫ّ‬ ‫·مســاعدة ّ‬
‫الطفــل علــى وضــع روزنامــة‬
‫الروزنامــة دائمــا فــي نفــس المــكان‪.‬‬
‫ينبغــي حفــظ ّ‬

‫ت) استغالل الوقت وتنظيم األنشطة‬

‫الروتينيــة لكــي يشــعر باألمــان وقــد يفقــد ذلــك ّ‬

‫الشــعور‬ ‫يحتــاج ّ‬
‫الطفــل مــن ذوي طيــف التّ ّ‬
‫وحــد إلــى الحفــاظ علــى العــادات ّ‬
‫ّ‬
‫كلمــا حصــل تغييــر‪ :‬ومــن المهـ ّـم تجســيم الوقــت‪:‬‬

‫الطفــل وظاهر له علــى امتداد تواصل األنشــطة‪:‬‬ ‫وضــع جــدول أوقــات فــردي باســتعمال محمــل مناســب لمســتوى فهــم ّ‬ ‫·‬
‫مثــا‪ ،‬يمكــن اســتعمال أشــياء وصــور وأشــكال أو رمــوز حســب مســتوى الفهــم لــدى ّ‬
‫الطفــل وقدرتــه علــى التّ رميــز‪:‬‬

‫زمنية خالل بناء جدول األوقات لليوم الواحد أو لنصف اليوم‪،‬‬

‫ّ‬ ‫تحديد مرجع زمني أو عالمة‬ ‫·‬

‫أي تغييــر علــى الجــدول ينبغــي االســتباق مــن خــال شــطب أو تعويــض ّ‬
‫النشــاط المحــذوف بنشــاط آخــر‬ ‫وفــي حــال إدخــال ّ‬ ‫·‬
‫الســلوك‪،‬‬ ‫ّ‬
‫لتجنــب ظهــور اضطــراب فــي ّ‬

‫للدقائــق‪،‬‬
‫رمليــة أو عـ ّـداد ّ‬
‫ّ‬ ‫كل نشــاط لضمــان شــعور ّ‬
‫الطفــل باألمــان‪ :‬اســتعمال ســاعة‬ ‫تحديــد الزّ مــن الــذي يســتغرقه ّ‬ ‫·‬
‫المتبقــي)‪،‬‬
‫ّ‬ ‫تدريجيــا تشــير إلــى الوقــت‬
‫ّ‬ ‫اســتعمال جهــاز لقيــاس الوقــت (المســاحة الحمــراء التــي تتضــاءل‬

‫المنبهــات (أصــوات‪ /‬ضجيــج‪ ،‬أضــواء‪ ،‬إلــخ‪ .)...‬تخصيــص ركــن داخــل القاعــة‬

‫ّ‬ ‫تخصيــص مــكان خــال قــدر اإلمــكان مــن‬ ‫·‬
‫الحســية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫المنبهــات‬
‫ّ‬ ‫لتقليــص‬

‫ّ‬
‫للطفــل قــدرا كبيــرا مــن التّ عــب والقلــق‪ ،‬باإلمــكان برمجــة نشــاط آخــر معــه فــي‬ ‫· إذا كانــت فتــرة االســتراحة مجــاال يسـ ّـبب‬
‫للصــوت فــي الحــاالت التــي‬ ‫الروضــة‪ .‬كمــا يمكــن‪ ،‬باالتّ فــاق مــع الوالديــن اســتعمال ّ‬
‫الطفــل خــوذة عازلــة ّ‬ ‫ركــن آخــر مــن ّ‬
‫وتيــة ّ‬
‫مؤثــرة جـ ّـدا‪.‬‬ ‫الص ّ‬
‫المنبهــات ّ‬
‫ّ‬ ‫تكــون فيهــا‬

‫· ضبط أوقات للقيلولة‪،‬‬

‫جوال‪ ،‬حاسوب)‪.‬‬
‫تحديد الوقت المسموح به للمكوث أمام ّأية شاشة (تلفزة‪ ،‬جهاز ّ‬ ‫·‬

‫‪23‬‬
24
 ‫حسي‪:‬‬
‫مرئية وإطار ّ‬
‫ّ‬ ‫وحد إلى مراجع‬ ‫في القسم يحتاج ّ‬
‫الطفل من ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬
‫حدد‪،‬‬ ‫وم ّ‬
‫خاص ُ‬ ‫ ·توفير فضاء نشاط ّ‬
‫المشوشة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وتية‬
‫والص ّ‬
‫ّ‬ ‫البصرية‬
‫ّ‬ ‫المنبهات‬
‫ّ‬ ‫ ·التّ قليص قدر اإلمكان من‬
‫بالنشاط دون غيرها على ّ‬
‫الطاولة‪،‬‬ ‫رورية للقيام ّ‬
‫الض ّ‬ ‫ ·االقتصار على وضع األدوات ّ‬
‫بصرية (أوامر‪ ،‬جدول أوقات)‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ ·استعمال وسائل‬
‫الحسي‬‫ّ‬ ‫ ·العمل على توفير فضاء للعزل‬

‫األساسية‬
‫ّ‬ ‫الفيزيولوجية‬
‫ّ‬ ‫االستقاللية لدى ّ‬
‫الطفل للقيام بالوظائف‬ ‫ّ‬ ‫دعم‬ ‫‪.3‬‬

‫عــام‬
‫ّ‬ ‫أي مــرب فــي عملــه اليومــي مــع األطفــال بشــكل‬
‫فــي هــذا الفصــل‪ ،‬ســنناقش المواقــف المعتــادة التــي يواجههــا ّ‬
‫ـتقاللي ًة فــي‬
‫ّ‬ ‫النهائــي فــي إكســاب ّ‬
‫الطفــل اسـ‬ ‫ّ‬
‫يتمثــل هدفهــم ّ‬ ‫وحــد علــى وجــه التّ حديــد والذيــن‬
‫واألطفــال ذوي طيــف بالتّ ّ‬
‫مجــال مــا‪.‬‬

‫أ) التّ دريب على استخدام دورة المياه‬

‫وحــد صعوبــة فــي التّ عبيــر عــن رغبتــه فــي الذّ هــاب إلــى دورة الميــاه‪ّ .‬‬
‫ألي ســبب مــن األســباب‬ ‫قــد يجــد ّ‬
‫الطفــل ذو طيــف التّ ّ‬
‫ّ‬
‫لتخطــي هــذه المرحلــة بسالســة‪:‬‬ ‫والضوضــاء وفيمــا يلــي بعــض ّ‬
‫النصائــح‬ ‫ّ‬ ‫الصخــب‬
‫بمــا فــي ذلــك ّ‬

‫وعمليا‬
‫ًّ‬ ‫جعل المكان جذّ ًابا‬ ‫·‬

‫الصغيــر وعتبــة أقــدام مريحــة‪ .‬تمكــن ّ‬

‫الطفــل مــن اســتعمالها بســهولة وبــدون‬ ‫تجهيــز دورة الميــاه بمقعــد مــن الحجــم ّ‬ ‫·‬
‫مســاعدة طــرف آخــر‪،‬‬

‫التّ نسيق مع العائلة حتى تكون مالبس ّ‬

‫الطفل سهلة الخلع واالرتداء‪،‬‬ ‫·‬

‫«القصريــة» ّ‬
‫بالنســبة‬ ‫ّ‬ ‫فعليــا عبــر رؤيــة البــول فــي‬
‫ّ‬ ‫فــي دورة الميــاه ســاعد ّ‬
‫الطفــل علــى إدراك أنّ ــه يتبـ ّـول أو يتغـ ّـوط‬ ‫·‬
‫بالنســبة إلــى األطفــال األكبــر سـ ّـنا‪ ،‬يمكنــك وضــع شــريط مــن ورق «التّ واليــت» فــي‬
‫الصغــار جـ ّـدا‪ّ .‬‬
‫إلــى األطفــال ّ‬
‫ّ‬
‫مبتلــة‪.‬‬ ‫يتبــول عندمــا يــرى الورقــة‬
‫ّ‬ ‫منتصــف الوعــاء‪ .‬ســوف يــدرك ّ‬
‫الطفــل أنّ ــه‬

‫ً‬
‫قدمــا‬ ‫المضــي‬
‫ّ‬ ‫الضــروري‬
‫الحمــام خــارج منزلهــم‪ .‬مــن ّ‬
‫ّ‬ ‫يرفــض بعــض األطفــال ذوي طيــف التّ ّ‬
‫وحــد الذّ هــاب إلــى‬ ‫·‬
‫أيضــا اســتخدام نفــس‬
‫الطفــل علــى دخــول دورة الميــاه‪ .‬مــن الممكــن ً‬‫مبدئيــا بموافقــة ّ‬
‫ّ‬ ‫تدريجيـ ّـا وأحيانـ ًـا االكتفــاء‬
‫المقعــد صغيــر الحجــم الــذي يســتعمله فــي المنــزل باالتّ فــاق مــع الوالديــن‪.‬‬

‫ـفويا‬ ‫(أي تغـ ّـوط أو تبـ ّـول خــارج دورة الميــاه)‪ ،‬فحــاول أن تظـ ّ‬
‫ـل محايـ ًـدا‪ .‬فقــط أخبــره شـ ّ‬ ‫إذا تعـ ّـرض ّ‬
‫الطفــل الســتثناء ّ‬ ‫·‬
‫بــول أو التّ ّ‬
‫بــرز فــي دورة الميــاه‪.‬‬ ‫أو بإظهــار صــورة لــه أنّ ــه يجــب عليــه التّ ّ‬

‫بد من تفادي استعمال الحفاظات‪.‬‬

‫عملية تدريبه على استخدام دورة المياه‪ ،‬ال ّ‬
‫ّ‬ ‫عندما تبدأ‬ ‫·‬

‫‪25‬‬
 ‫الضــروري تدريــب ّ‬
‫الطفــل علــى الحــركات المناســبة لذلــك فــي أســرع‬ ‫ّ‬
‫يتعلــق بتنظيــف األســنان بالفرشــاة‪ ،‬فمــن ّ‬ ‫فيمــا‬
‫وقــت ممكــن‪ .‬ســوف يســتغرق األمــر وقتً ــا حتّ ــى يعتــاد علــى وجــود شــيء فــي فمــه‪ .‬لــذا ابــدأ بلمــس ّ‬
‫الشــفاه بالفرشــاة‬
‫األماميــة قبــل تنظيــف ّ‬
‫كل األســنان‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ثـ ّـم األســنان‬
‫الصــور‬
‫الصــور أو الكتــب أو مقاطــع الفيديــو لتوضيــح المســألة‪ .‬تسلســل ّ‬
‫المرئيــة‪ :‬يمكــن اســتخدام ّ‬
‫ّ‬ ‫اســتخدام الوســائل‬
‫المهمــة بمفــرده‪ .‬مــن‬
‫ّ‬ ‫كل خطــوة مــن خطــوات تنظيــف األســنان سيســاعد ّ‬
‫الطفــل علــى القيــام بهــذه‬ ‫يوضــح ّ‬‫الــذي ّ‬
‫ـيتم تنفيــذه‪.‬‬
‫الضــروري أن تكــون هــذه الصــور أو المشــاهد واضحــة وأن تســتهدف بوضــوح الفعــل الــذي سـ ّ‬
‫ّ‬
‫الطفل ومكافأته بانتظام‪.‬‬ ‫عليك بمدح ّ‬

‫تحفيز لفظي‬ ‫تحفيز لفظي‬ ‫مساعدة‬ ‫مساعدة‬ ‫مساعدة‬

‫بال مساعدة‬
‫غير مباشر‬ ‫مباشر‬ ‫بدنية طفيفة‬
‫ّ‬ ‫جزئية‬
‫بدنية ّ‬
‫ّ‬ ‫بدنية‬
‫ّ‬

‫السروال‬
‫إنزال ّ‬

‫الجلوس على‬
‫المرحاض‬

‫بول‬
‫غوط او التّ ّ‬
‫التّ ّ‬

‫االغتسال‬

‫المسح‬

‫السروال‬
‫لبس ّ‬

‫استعمال ّزر سكب‬

‫الماء في المرحاض‬

‫غسل اليدين‬

‫االستقاللية لغسل اليد‬

‫ّ‬ ‫مثال عن جدول متابعة اكتساب‬

‫‪26‬‬
27
28
 ‫سلوكيات األكل المناسبة‬
‫ّ‬ ‫ب) نصائح للمساعدة في اكتساب‬

‫· ترتيب المحيط‬

‫كل مــا يشــتّ ت تركيــز ّ‬

‫الطفــل أثنــاء‬ ‫ـب ّ‬ ‫خارجيــة‪ّ .‬‬
‫تجنـ ُ‬ ‫ّ‬ ‫منبهــات‬ ‫يجــب أن يــأكل ّ‬
‫الطفــل فــي بيئــة ممتعــة وهادئــة وبــدون ّ‬
‫جالســا‪.‬‬
‫ً‬ ‫تنــاول وجبــات ّ‬
‫الطعــام وتشــجيعه علــى المكــوث‬

‫تنويع األغذية بشكل تدريجي ‪:‬‬ ‫·‬

‫عرف ّ‬
‫الطفل بالوجبة التي يتناولها وبمكوناتها‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫ً‬
‫صحنا مجزّ ءا على سبيل المثال‪.‬‬ ‫ال تخلط األطعمة‪ :‬استخدم‬ ‫‪-‬‬

‫بكميات قليلة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫كثيرا أو ال يعرفه ولكن‬
‫ً‬ ‫يحبه‬
‫يحبه مع طعام آخر ال ّ‬
‫طعاما ّ‬
‫ً‬ ‫دائما‬
‫ً‬ ‫قدم له‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫نوع شكل ّ‬
‫الطعام (مهروس‪ ،‬صلب‪ ،‬قطع‪ ،‬غراتان ‪ ،‬إلخ)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫تدريجيــا باألطعمــة التــي يرفضهــا‪ ،‬وافعــل ذلــك علــى مراحــل‪ :‬أدخــل تغييــرات صغيــرة علــى‬
‫ً‬ ‫عــوده‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫تدريجيــا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أطباقــك‬

‫‪29‬‬
‫المخصصــة للوجبــات مــع‬
‫ّ‬ ‫مرئيــا‪ ،‬فتأكــد مــن تحديــد الفتــرات‬
‫ّ‬ ‫ـدول‬
‫وضــع روزنامــة‪ :‬إذا كنــت تســتخدم جـ ً‬ ‫‪-‬‬
‫يوميــا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الحفــاظ علــى نفــس التّ وقيــت‬

‫جديدا أو وافق على أكل طبقه بالكامل‪،‬‬

‫ً‬ ‫طعاما‬
‫ً‬ ‫تذوق‬ ‫الثناء على ّ‬
‫الطفل ومكافأته قدر المستطاع‪ .‬إذا ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫أيضــا أن تعــرض عليــه نشــاطه أو لعبتــه‬

‫المفضلــة لديــه‪ .‬يمكنــك ً‬
‫ّ‬ ‫قــدم لــه الحلــوى‬ ‫مكافــأة ّ‬
‫الطفــل‪ّ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫تدريجيــا بـــالمدح أو التّ صفيــق لمنحــه ّ‬
‫الثقــة‬ ‫ّ‬ ‫المفضلــة بعــد الوجبــة‪ .‬اســتبدل هــذه األنــواع مــن المكافــآت‬
‫ّ‬
‫وتشــجيعه علــى تكــرار جهــوده‪.‬‬

‫فــي المطعــم الــذي عــادة مــا يكــون صاخبــا (أصــوات‪ ،‬أدوات المائــدة‪ ،‬األوانــي) يمكــن أن يهتــز اســتقرار‬ ‫‪-‬‬
‫للضوضــاء‪ ،‬على أن يبدأ باســتخدامها‬ ‫وحــد يمكــن تمكيــن ّ‬
‫الطفــل مــن سـ ّـماعات عازلــة ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفــل ذو طيــف التّ ّ‬
‫يتعــود علــى ذلــك‪،‬‬
‫ّ‬ ‫فــي المنــزل حتــى‬

‫وحــد أن يتنــاول‬ ‫ّ‬

‫للطفــل ذي طيــف التّ ّ‬ ‫علــى الفريــق التّ ربــوي تنظيــم توقيــت الوجبــة ومحيطهــا ويمكــن‬ ‫‪-‬‬
‫الطاولــة بصحبــة زمالئــه فــي الفصــل إذا ســاهم ذلــك فــي طمأنتــه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وجبتــه علــى نفــس‬

‫وحــد علــى معرفــة موعــد الوجبــة‬ ‫مرئيــة تســاعد ّ‬

‫الطفــل ذا طيــف التّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫للمربــي اســتخدام صــورة‬
‫ّ‬ ‫يمكــن‬ ‫‪-‬‬
‫منيــة للوجبــة‪..‬‬
‫المــدة الزّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفــل‬ ‫مرئيــة ليعــرف‬
‫ّ‬ ‫أيضــا اســتخدام ســاعة‬ ‫ً‬ ‫ونوعهــا‪ .‬يمكــن‬

‫إمكانية تطويرها وتغييرها ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫الطعام مع‬ ‫متعلقة بتناول ّ‬
‫ّ‬ ‫على الفريق التّ ربوي وضع قواعد ثابتة‬
‫خاصا‪..‬‬
‫غذائيا ّ‬
‫ّ‬ ‫نظاما‬
‫ً‬ ‫حساسية أو يتّ بع‬
‫ّ‬ ‫مما إذا كان ّ‬
‫الطفل يعاني من ّأية‬ ‫التّ ّأكد من العائلة ّ‬

‫د) ارتداء المالبس وخلعها‪ :‬يجب التّ ّ‬

‫درج في ذلك‪:‬‬

‫والســراويل بــدون‬
‫ّ‬ ‫الســترات‪،‬‬
‫فــي روضــة األطفــال‪ ،‬مــن األفضــل اعتمــاد المالبــس التــي يســهل ارتداؤهــا وخلعهــا‪ ،‬مثــل ّ‬
‫الالصقــة لزيــادة‬
‫أزرار أو سـ ّـحابات‪ ،‬والجــوارب الطويلــة بــدون أقــدام‪ ،‬واألحذيــة ســهلة االرتــداء أو األحذيــة ذات األشــرطة ّ‬
‫ـتقاللية ّ‬
‫الطفــل‪..‬‬ ‫ّ‬ ‫اسـ‬

‫يعلم ّ‬
‫الطفل‪:‬‬ ‫المربي أن ّ‬
‫ّ‬ ‫يتعين على‬
‫ّ‬ ‫كما‬

‫فالعمليــة أســهل! ثــم ابــدأ بالمالبــس الواســعة والتــي يســهل التّ عامــل معهــا وبذلــك ســوف‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬خلــع مالبســه‪،‬‬
‫ّ‬
‫يتعلــم الحــركات بســهولة أكبر‪..‬‬

‫قدمــا علــى‬
‫ً‬ ‫والمضــي‬
‫ّ‬ ‫لعمليــة التّ ّ‬
‫علــم هــذه‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬ارتــداء المالبــس‪ ،‬مــن المفيــد تفصيــل المراحــل المختلفــة‬
‫النحــو التّ الــي لعمــل تسلســل خلفــي‪:‬‬
‫ّ‬

‫ ‪-‬في مرحلة أولى‪ :‬ساعد ّ‬

‫الطفل في ّ‬
‫كل خطوة لتشجيعه ؛‬

‫السحاب) ؛‬ ‫ ‪ -‬في مرحلة ثانية‪ :‬ساعد ّ‬

‫الطفل في كل خطوة باستثناء األخيرة (على سبيل المثال‪ :‬غلق ّ‬

‫ ‪-‬عندما ينجح ّ‬
‫الطفل ثالثة ّأيام متتالية‪ ،‬ساعده في ّ‬
‫كل مرحلة ما عدى المرحلتين األخيرتين وهكذا‪.‬‬

‫أيضــا اســتخدام التّ سلســل األمامــي (تقديــم‬ ‫ألي نــوع مــن أنــواع التّ ّ‬
‫علــم‪ .‬مــن الممكــن ً‬ ‫يمكــن اســتخدام هــذه التّ قنيــة ّ‬
‫الضــروري‬ ‫علــم حســب التّ سلســل ّ‬
‫الصحيــح‪ .‬مــن ّ‬ ‫الطفــل مــن التّ ّ‬
‫الثانيــة) وذلــك لتمكيــن ّ‬ ‫المســاعدة ابتــداء مــن المرحلــة ّ‬
‫المنزليــة‪ ،‬العامــل) مــن أجــل تمكيــن ّ‬
‫الطفــل اكتســاب القــدرة علــى القيــام‬ ‫ّ‬ ‫(المربــي‪ ،‬المرافــق‪ ،‬المعينــة‬
‫ّ‬ ‫المتدخليــن‬
‫ّ‬ ‫تنويــع‬
‫وميــة فــي ســياقات مختلفــة‪..‬‬
‫الي ّ‬
‫بأفعــال الحيــاة ّ‬

‫‪30‬‬
 ‫أمثلة عن أساليب توجيه ّ‬
‫الطفل‬

‫ّ‬
‫مستقل؛‬ ‫بصرية لتمكين ّ‬
‫الطفل من أداء الفعل بشكل‬ ‫ّ‬ ‫بصري‪ :‬إعطاء إشارات‬
‫• لفظــي ‪ :‬اشــرح بجملــة قصيــرة ودقيقــة مــا يجــب عليــه فعلــه‪ .‬قـ ّـدم لــه طلبــا واحــدا فقــط فــي ّ‬
‫كل مـ ّـرة‪« .‬افتــح‬
‫الصابــون»‪ ،‬إلــخ ؛‬ ‫الحنفيــة»‪ّ ،‬‬
‫«بلــل يديــك»‪« ،‬خــذ ّ‬ ‫ّ‬
‫• جسدي ‪ :‬خذ بيدي ّ‬
‫الطفل واجعله يقوم بالحركة المطلوبة؛‬
‫يقلدك ّ‬
‫الطفل‪.‬‬ ‫• بالتّ قليد ‪ :‬قم بالفعل المطلوب حتّ ى ّ‬

‫الطفــل علــى االغتســال بنفســه‪ ،‬قــف أمامــه وقــم بالحــركات معــه‬ ‫اســتخدم التّ قليــد بأســرع مــا يمكــن! لمســاعدة ّ‬
‫صعبــا‬
‫ً‬ ‫متظاهـ ً‬
‫ـرا بفــرك يديــه‪ .‬اتّ بــع دائمــا نفــس التّ رتيــب لمســاعدته علــى حفــظ الخطــوات‪ .‬إذا كان التّ قليــد ال يــزال‬
‫للســماح لــه بالقيــام بالمزيــد‬ ‫الطفــل‪ ،‬فقــم بتوجيــه يــده برفــق‪ .‬مــع مــرور الزّ مــن‪ّ ،‬‬
‫قلــل مــن هــذه المرافقــة ّ‬ ‫علــى ّ‬
‫والمزيــد مــن الخطــوات بمفــرده‪ .‬يمكنــك اســتخدام هــذا التّ وجيــه الجســدي فــي مواقــف التّ ّ‬
‫علــم المختلفــة‪ :‬ارتــداء‬
‫اللعــب‪ ،‬ومــا إلــى ذلــك‪.‬‬
‫المالبــس‪ّ ،‬‬

‫االجتماعية‬
‫ّ‬ ‫التّ واصل‪ّ ،‬‬
‫اللغة والمهارات‬ ‫‪.4‬‬

‫االجتماعيــة حتــى ّ‬
‫بالنســبة إلــى‬ ‫ّ‬ ‫وحــد صعوبــات فــي التّ واصــل والتّ فاعــات‬ ‫يجــد األطفــال ذوو اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫اللفظيــة وغيــر ّ‬
‫اللفظيــة‪ ،‬نقطــة رئيسـ ّـية فــي‬ ‫ـفاهية‪ .‬ويعــد تطويــر مهــارات التّ واصــل‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫أولئــك الذيــن يتقنــون ّ‬
‫اللغــة ّ‬
‫الشـ‬
‫وحــد‪.‬‬ ‫ّ‬
‫للطفــل ذي اضطــراب طيــف التّ ّ‬ ‫االندمــاج االجتماعــي‬

‫أ) المساعدة على التّ واصل‪:‬‬

‫بعيدا عن متناوله حتّ ى يطلبها؛‬

‫ً‬ ‫معينة‬
‫ّ‬ ‫شجع ّ‬
‫الطفل على التّ عبير عن احتياجاته بوضع أشياء‬ ‫ ‪ّ -‬‬

‫علــم ّ‬
‫الطفــل أن يحتــرم دوره للتّ حــدث باســتخدام‪ ،‬علــى ســبيل المثــال‪ ،‬مبــدأ التّ نــاوب علــى مســك العصــا (ال‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫أي غــرض آخــر وقــع تحديــده)‪.‬‬ ‫حــدث إال عندمــا يكــون بحوزتــه العصــا أو ّ‬ ‫يســتطيع ّ‬
‫الطفــل التّ ّ‬

‫أن األطفــال ذوو طيــف التّ ّ‬

‫وحــد‪،‬‬ ‫ ‪-‬بالــغ فــي التّ عبيــر عــن مشــاعرك لمســاعدة ّ‬
‫الطفــل علــى إدراكهــا وتســميتها ذلــك ّ‬
‫تخيــل مــا ّ‬
‫يفكــر أو يشــعر بــه اآلخــرون‪،‬‬ ‫يواجهــون صعوبــات فــي التّ عبيــر عــن المشــاعر وفهمهــا‪ .‬ال يمكنهــم ّ‬
‫وليســت لهــم عــادةً حاجـ ٌـة إلــى مشــاركة مــا يشــعرون بــه‪..‬‬

‫شفاهيا‬
‫ّ‬ ‫ب) طريقتنا في التّ عبير عن أنفسنا‬

‫ـدال مــن «خــذ القلــم األحمــر الموجــود علــى‬

‫والدقيقــة (قــل «خــذ القلــم» بـ ً‬
‫ّ‬ ‫ ‪ -‬يفضــل اســتخدام الجمــل القصيــرة‬
‫ّ‬
‫الطاولــة») ؛‬

‫ ‪ّ -‬‬
‫تجنب العبارات الغامضة «ال! تعال الى هنا «؛‬

‫ ‪-‬أطلب طلبا واحدا فقط في ّ‬

‫كل مرة‪.‬‬

‫بالمهمة؛‬
‫ّ‬ ‫حدث أثناء قيام ّ‬
‫الطفل‬ ‫تجنب التّ ّ‬
‫ ‪ّ -‬‬

‫ ‪-‬أعــط التّ عليمــات حســب ترتيــب حدوثهــا «قــم بقـ ّـص الملصــق وألصقــه» وليــس «قبــل لصــق الملصــق‪ ،‬يجــب‬
‫قصــه» ؛‬
‫عليــك ّ‬

‫بدال من «ال تركض»‪.‬‬ ‫اإليجابية التي تخبر ّ‬

‫الطفل بما يجب أن يفعله «امش» ً‬ ‫ّ‬ ‫الصيغة‬
‫ ‪ -‬يفضل استخدام ّ‬

‫‪31‬‬
 ‫يفضل استعمال األسئلة المغلقة‪..‬‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬‬

‫والسخرية «برافو!» عندما يقترف ّ‬

‫الطفل خطأ؛‬ ‫ّ‬ ‫المجازية لــــــ « كسرت رأسي»‬
‫ّ‬ ‫ ‪ -‬تجنب التّ عابير‬

‫تجنب استخدام «التّ ربيجات»‬

‫ ‪ّ -‬‬

‫االجتماعية‬
‫ّ‬ ‫أهمية ّ‬
‫اللعب في تحسين التّ واصل والمهارات‬ ‫ّ‬ ‫د)‬

‫اللغة من خالل ّ‬
‫اللعب والتّ فاعل الهادف مع من حولهم لذلك‪:‬‬ ‫أساسيات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتعلم معظم األطفال‬

‫المفضــل لديــه بالقــرب مــن عينيــك وانتظــاره‬

‫ّ‬ ‫ ‪-‬حــاول التّ واصــل معــه بالعيــن مــن خــال حمــل لعبتــه أو ّ‬
‫الشــيء‬
‫ـوان‬
‫الفقاعــات أو دحرجــة الكــرة‪ ،‬وانتظــر بضــع ثـ ٍ‬
‫ّ‬ ‫لينظــر إليــك قبــل تســليمه لــه‪ :‬اســتعمل لعبــة ممتعــة‪ ،‬مثــل نفــخ‬
‫الفقاعــة‪ ،‬ومــا إلــى ذلــك‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ليتــم التّ واصــل بالعيــن قبــل نفــخ‬

‫عما يلفت انتباهه أو ّ‬

‫الشيء الذي يلعب به‪.‬‬ ‫ ‪-‬ابدأ محادثات ّ‬

‫ّ‬
‫يتكلــم‪ ،‬فاســتخدم عبــارات مــن كلمــة واحــدة مثــل «كــرة» إذا كان يلعــب‬ ‫عمــا يفعلــه ّ‬
‫الطفــل‪ ،‬وإذا لــم يكــن‬ ‫ ‪-‬تحـ ّـدث ّ‬
‫بالكرة‪.‬‬

‫شجعه على تقليدك‪ :‬التّ صفيق‪ ،‬التّ لويح‪ ،‬طرق الباب‪ ،‬التّ طبيل‪ ،‬إلخ‪.‬‬
‫ ‪ّ - -‬‬

‫وحــد صعوبــة أكبــر فــي إ بــداء االهتمــام باآلخريــن وقــد يحتــاج إلــى‬ ‫غالبــا مــا يجــد ّ‬
‫الطفــل ذو اضطــراب طيــف التّ ّ‬ ‫ ‪ً -‬‬
‫ـلوكياتهم‪ ،‬بمــا فــي ذلــك الحركــة والــكالم‪.‬‬
‫إضافيــة فــي تقليــد سـ ّ‬
‫ّ‬ ‫مســاعدة‬

‫ ‪ -‬ســاعده علــى تقليــد حركاتــك مــن خــال تقليــدك لمــا يفعلــه ّأو ًال‪ .‬مثــا إذا كان يقــرع ّ‬
‫الطبــول‪ ،‬فافعــل ّ‬
‫الشــيء‬
‫ضجيجــا أو قــال كلمــة‪ ،‬فقــم بإصــدار‬
‫ً‬ ‫مســتم ًرا‪ .‬إذا أحــدث‬
‫ّ‬ ‫نفســه‪ .‬تبــادل األدوار والحــظ مــا إذا كان التّ فاعــل‬
‫الضجيــج مـ ّـرة أخــرى أو كـ ِّـرر الكلمــة لــه‪.‬‬
‫ّ‬

‫ومتنوعة لها عالقة باهتمامات ّ‬

‫الطفل‪..‬‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫خطط ألنشطة قصيرة‬

‫ّ‬
‫وتخلــص مــن «المشــتّ تات» التــي‬ ‫لحثــه علــى التّ واصــل‪ ،‬اقتــرب منــه‪ ،‬ضــع نفســك وجهـ ًـا لوجــه معــه وعلــى ارتفاعــه‬
‫ ‪ّ -‬‬
‫قــد تصــرف انتباهــه عــن األنشــطة التــي تريــد لفــت انتباهــه إليهــا‪.‬‬

‫ ‪-‬اجــذب انتباهــه مــن خــال اقتــراح أنشــطة تتناســب مــع اهتماماتــه‪ .‬أثنــاء ّ‬
‫اللعبــة أو ّ‬
‫النشــاط‪ ،‬يمكنــك المبالغــة فــي‬
‫ممتعــا مــن خــال مرافقتــه بأصــوات أو إيمــاءات أو‬
‫ً‬ ‫تعابيــر وجهــك أو التّ أكيــد علــى إيماءاتــك‪ .‬اجعــل ّ‬
‫كل موقــف‬
‫حــركات صغيــرة‪.‬‬

‫رســما‬
‫ً‬ ‫يقــدم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتكلــم أو يقــوم بإيمــاءة أو‬ ‫قــدم لــه قطعــة صغيــرة مــن ّ‬
‫الطعــام وانتظــر حتّ ــى‬ ‫علــى ســبيل المثــال‪ّ ،‬‬
‫للمطالبــة بقطعــة أخــرى‪ ،‬تباعــا‪،‬‬
‫الطفــل علــى ّ‬
‫اللعــب باأللعــاب التــي يحتــاج فيهــا إلــى مســاعدتك‪ .‬لذلــك ســيكون مضطـ ّـرا إلــى‬ ‫مــن األفضــل تشــجيع ّ‬
‫اللعبــة بانتظــام حتّ ــى يطلــب ّ‬
‫الطفــل االســتمرار فيهــا‪.‬‬ ‫أن يســألك‪ .‬يمكنــك وقــف ّ‬

‫تعلــم التّ واصــل ّ‬

‫اللفظــي بألعــاب الفــم والتّ ّ‬
‫نفــس‪ .‬ضــع نفســك‬ ‫الطفــل لــم ينطــق بعــد‪ ،‬يمكــن أن يبــدأ ّ‬
‫ ‪-‬إذا كان ّ‬
‫معــا علــى ريشــة لرؤيتهــا تطيــر بعيـ ًـدا‪ ،‬صاحــب األلعــاب‬
‫أمــام مــرآة للمشــاركة فــي مســابقة لتعابيــر الوجــه‪ ،‬انفخــا ً‬
‫الصابــون‪ ،‬إلــخ‪...‬‬
‫فقاعــات ّ‬
‫الســيارة ‪ )...‬انفخــا معــا ّ‬
‫صوتيــة (تقليــد أصــوات الحيوانــات‪ ،‬وضوضــاء ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بمؤثــرات‬

‫ّ‬
‫يتمكــن مــن التّ عبيــر عــن نفســه‪ .‬يمكــن تيســير هــذه المرحلــة‬ ‫ّ‬
‫للطفــل نمــاذج مــن كلمــات بســيطة حتّ ــى‬ ‫قــدم‬
‫ ‪ّ -‬‬
‫يكــرر‬
‫ّ‬ ‫الصــور‪ .‬عندمــا‬ ‫باســتخدام ميكروفــون أو تطبيقــات علــى جهــاز لوحــي ‪ ...‬ارفــق ّ‬
‫كل كلمــة باإليمــاءات أو ّ‬

‫‪32‬‬
 ‫تدريجيــا‬
‫ّ‬ ‫الصحيــح‬ ‫الطفــل الكلمــة بطريقــة خاطئــة‪ ،‬أعــد صياغتهــا بشــكل صحيــح حتّ ــى يســتوعب ّ‬
‫الطفــل األنمــوذج ّ‬ ‫ّ‬
‫الرغبــة فــي الــكالم‪.‬‬ ‫الضــروري أن تنمــو لــدى ّ‬
‫الطفــل ّ‬ ‫دون إجبــاره علــى التّ كــرار‪ .‬مــن ّ‬

‫بناء سيناريو اجتماعي‬

‫ئيســية‪ .‬يهــدف هــذا التّ مريــن إلــى‬

‫ّ‬ ‫الر‬
‫ــخصية ّ‬
‫ّ‬ ‫الطفــل هــو ّ‬
‫الش‬ ‫قصــة يكــون فيهــا ّ‬
‫الســيناريو االجتماعــي مــن ّ‬‫يتكــون ّ‬
‫ّ‬
‫أي موقــف‬ ‫معيــن‪ .‬يمكنــك اســتخدام ســيناريو اجتماعــي فــي ّ‬
‫ّ‬ ‫كيفيــة التّ صـ ّـرف فــي موقــف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للطفــل بــإدراك‬ ‫الســماح‬
‫ّ‬
‫النزهــة مــع األصدقــاء‪ ،‬عيــادة ّ‬
‫الطبيــب‪ ،‬أو الذّ هــاب إلــى الملعــب‪ ،‬وغيــر ذلــك‪.‬‬ ‫األول مــن المدرســة‪ّ ،‬‬
‫تقريبــا‪ :‬فــي اليــوم ّ‬
‫ً‬

‫قصــة مصـ ّـورة أو مقطــع فيديــو أو صــور‬ ‫ّ‬

‫للطفــل رســما بســيطا مفهومــا وجذّ ابــا‪ .‬يمكــن اســتعمال ّ‬ ‫قـ ّـدم‬ ‫‪-‬‬
‫توضيحيــة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فوتوغرافيــة أو رســوم‬
‫ّ‬
‫الســلوك‬ ‫الســياق‪ّ ،‬‬
‫الطلــب‪ّ ،‬‬ ‫الســيناريو ّ‬ ‫الضميــر «أنــا» أو اســم ّ‬
‫الطفــل لتســهيل التّ فاعــل‪ .‬يحـ ّـدد ّ‬ ‫اســتخدم ّ‬ ‫‪-‬‬
‫الســيناريو‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفــل باتّ بــاع هــذا‬ ‫المتوقــع ومــدى اهتمــام‬
‫ّ‬
‫للطفل بهدوء‪ ،‬حتّ ى يفهم ما سيحدث قبل الموقف الحقيقي‪..‬‬ ‫ّ‬ ‫السيناريو‬
‫خذ الوقت الكافي لتقديم ّ‬ ‫‪-‬‬

‫الحسي العصبي‬
‫ّ‬ ‫الجسد والحركة ّ‬
‫والتكامل‬ ‫‪.5‬‬

‫العامة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الحركية‬
‫ّ‬ ‫أ) المهارات‬

‫عدة‪.‬‬
‫يمكن تطويرها من خالل أنشطة ّ‬
‫آليــة‪ .‬وفــي هــذه الحالــة يجــب أن ترافقــه‬ ‫كيفيــة ّ‬
‫اللعــب بالكــرة بصفــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫أل يفهــم ّ‬
‫الطفــل‬ ‫مثــال لعبــة الكــرة‪ :‬يمكــن ّ‬
‫كيفيــة ّ‬
‫اللعــب مــن خــال التّ قليــد‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وتطلعــه علــى‬

‫أخف وزنً ا ويسهل على ّ‬

‫الطفل التّ عامل معها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬يمكنك ّأو ًال‪ ،‬استخدام كرة قابلة ّ‬
‫للنفخ‪ ،‬وهي‬

‫المادة‪ .‬في البداية‪،‬‬

‫ّ‬ ‫يفضلها‪ ،‬حسب ّ‬
‫اللون أو التّ صميم أو‬ ‫ثم دعه يختار الكرة التي ّ‬
‫ ‪ّ -‬‬
‫ً‬
‫وجها لوجه لكي يقتدي بحركاتك ‪.‬‬ ‫ ‪-‬ابدأ ّ‬
‫اللعب معه‬

‫ً‬
‫فشيئا ‪.‬‬ ‫ً‬
‫شيئا‬ ‫ ‪-‬خذ الوقت الكافي للتّ عبير ّ‬
‫اللفظي حتّ ى يفهم ما تنتظره منه‬

‫ ‪-‬جـ ّـرب أنشــطة جديــدة‪ :‬دحرجــة الكــرة علــى مزلقــة‪ ،‬اســقاط دبابيــس بالكــرة (مثــل البولينــغ) ‪ ،‬التّ ســديد بالقــدم ‪،‬الــى غيــر‬
‫ذلــك‪...‬‬

‫تصر عليه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المتعددة فال‬
‫ّ‬ ‫الرغم من محاوالتك‬ ‫الطفل لم يهتم ّ‬
‫باللعبة على ّ‬ ‫أن ّ‬‫ ‪-‬إذا الحظت ّ‬
‫الســباق‪ ،‬علــى ســبيل المثــال)‪ .‬األهـ ّـم هــو التّ ركيــز علــى اهتمامــات ّ‬
‫الطفــل‬ ‫ ‪-‬اقتــرح لعبــة أخــرى تســتهويه (التّ سـ ّـلق أو ّ‬
‫لتحفيــزه‪.‬‬

‫تحدث بهدوء وبساطة ووضوح مع األخذ بعين اإلعتبار اهتماماته‪.‬‬

‫ ‪-‬لتعليمه لعبة جديدة ‪ّ ،‬‬
‫شجعه على استخدام حواسه واستكشاف األلعاب ولمسها قبل ّ‬
‫اللعب‪.‬‬ ‫ ‪ّ -‬‬

‫ـدال مــن‬
‫بصريــا بـ ً‬
‫ّ‬ ‫وحــد يعتمــدون بشــكل كبيــر علــى حاســة البصــر لذلــك قـ ّـدم لهــم القواعــد‬‫ ‪-‬األطفــال ذوو طيــف التّ ّ‬
‫أيضــا القيــام بالحركــة معــه بأخــذ يــده‪ .‬إلعــداده ّللعــب مــع رفاقــه‪ ،‬يجــب أن يفهــم قاعــدة «انتظــر‬
‫شــرحها‪ .‬يمكنــك ً‬
‫النصــف مــع صورتــه علــى جانــب وصورتــك علــى الجانــب اآلخــر‪ .‬فــي ّ‬
‫كل دورة‬ ‫مطويــة فــي ّ‬
‫ّ‬ ‫دورك» ‪ :‬اســتخدم ورقــة‬
‫ّ‬
‫يتمكــن مــن رؤيــة منحــان دوره‪.‬‬ ‫لعــب‪ ،‬اقلــب الورقــة حتّ ــى‬

‫‪33‬‬
 ‫ب) المهارات الحركية الدقيقة‬

‫الدقيقــة والتّ نســيق البصــري‪ّ .‬‬

‫ممــا‬ ‫الحركيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫غالبــا مــا يواجــه األطفــال ذوو اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد صعوبــات فــي المهــارات‬ ‫ً‬
‫والرســم والكتابــة وغيرهــا‪.‬‬
‫قــد يسـ ّـبب صعوبــات فــي ارتــداء المالبــس ّ‬
‫الرســم‪ ،‬كتابــة‬
‫الرســم باألصابــع‪ّ ،‬‬
‫بالصلصــال ّ‬ ‫الدقيقــة‪ّ :‬‬
‫اللعــب ّ‬ ‫الحركيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫تســمح بعــض األنشــطة بالعمــل علــى المهــارات‬
‫الرمــل‪ .‬أثنــاء القيــام بهــا ‪:‬‬
‫األحــرف علــى ّ‬

‫موجه قدر اإلمكان نحو ورقة العمل؛‬

‫ّ‬ ‫فل‬ ‫نظر ّ‬
‫الط ِ‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫تأكد من أن َ‬
‫ ‪ّ -‬‬
‫تأكــد مــن مســك القلــم بطريقــة صحيحــة واســتخدم مســاعدات ملموســة إذا لــزم األمــر مثــل لصــق ملصقــات علــى‬
‫للســماح برؤيــة موضــع األصابــع؛‬
‫القلــم ّ‬
‫المرات لتمكين ّ‬
‫الطفل من اكتسابها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يتعين إجراؤها عديد‬
‫ّ‬ ‫كرر الحركة التي‬
‫ ‪ّ -‬‬
‫وفقــا لقــدرات ّ‬
‫الطفــل‪ .‬تـ ّـم تلخيــص أمثلــة‬ ‫ً‬ ‫تدريجيــا‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬قـ ّـدم التّ وجيــه أثنــاء أداء ّ‬
‫النشــاط‪ .‬يجــب أن تتالشــى هــذه المســاعدة‬
‫المربــع أعــاه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اإلرشــادات فــي‬

‫بعض األمثلة على األنشطة‬

‫الطبيعــة‪ :‬البســتنة‪ ،‬األلعــاب بالعناصــر التــي يمكــن جمعهــا فــي ّ‬

‫الطبيعــة (أوراق ّ‬
‫الشــجر‪ ،‬أصــداف الحلــزون ‪ ،‬الزّ هــور ‪،‬‬ ‫• ّ‬
‫إلــخ) الذّ هــاب للقطــاف ‪ ،‬إلــخ‪.‬‬

‫للطفــل أن يعمــل فــي نفــس الوقــت الــذ ي يســتمتع فيــه ويتشــارك لحظــات مــع‬‫ّ‬ ‫وحيــة‪ :‬وهــي تتيــح‬ ‫•األلعــاب ّ‬
‫الل ّ‬
‫الــدور‪ ،‬إلــخ‪.‬‬ ‫تعلــم األرقــام‪ّ ،‬‬
‫تعلــم انتظــار ّ‬ ‫الدقيقــة‪ّ ،‬‬
‫الحركيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫األطفــال‪ .‬تســمح هــذه األلعــاب بممارســة المهــارات‬

‫ّ‬
‫بالطباشير ‪ ،‬إلخ‪.‬‬ ‫الرسم‬
‫المائية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫بالرمل‪ ،‬األلعاب‬ ‫الخارجية‪ّ :‬‬
‫اللعب ّ‬ ‫ّ‬ ‫•األلعاب‬

‫للطفــل التّ سـ ّـلق أو التّ أرجــح‬

‫اللعــب (الزّ حليقــة ‪ ،‬األرجوحــة ‪ ،‬األلعــاب التــي يمكــن ّ‬
‫البدنيــة‪ :‬الترامبوليــن‪ ،‬هيــاكل ّ‬
‫ّ‬ ‫•األلعــاب‬
‫الد ّراجــة ‪ ،‬التّ روتينــات ‪ ،‬الزّ ّالجــات بالعجــات ‪ ،‬إلــخ‪،‬‬
‫عليهــا) ‪ ،‬الكــرة ‪ّ ،‬‬

‫ـات هــي نشــاط يحظــى بقبــول كبيــر لــدى األطفــال ذوي‬

‫ـإن الكتــب والمجـ ّ‬
‫•الكتــب‪ :‬ســواء كانــوا يتقنــون القــراءة أم ال‪ ،‬فـ ّ‬
‫أيضــا أن تكــون مـ ّـدة التّ ركيــز أطــول مــن األنشــطة األخــرى‪،‬‬ ‫طيــف التّ ّ‬
‫وحــد‪ .‬يمكــن ً‬

‫عليميــة علــى أجهــزة الكمبيوتــر أو األجهــزة‬

‫ّ‬ ‫قميــة‪ :‬هنــاك العديــد مــن التّ طبيقــات الممتعــة والمواقــع التّ‬
‫الر ّ‬
‫•الوســائط ّ‬
‫الطفــل ال يقضــي الكثيــر مــن الوقــت أمــام الشاشــات‪،‬‬ ‫أن ّ‬ ‫وحيــة‪ .‬مــع ذلــك‪ ،‬يجــب التّ ّأكــد مــن ّ‬ ‫ّ‬
‫الل ّ‬

‫اليدوية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الرسم‪ ،‬الملصقات‪ ،‬الخرز‪ ،‬التّ قطيع والتّ لصيق األعمال‬
‫الصلصال‪ّ ،‬‬
‫اإلبداعية‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫• الفنون‬

‫الشـ ّـم‪ ،‬التّ دليــك‪ ،‬وقــت االســترخاء مــع‬ ‫الصــوت‪ّ ،‬‬

‫اللمــس أو ّ‬ ‫الرســم باألصابــع‪ّ ،‬‬
‫الفقاعــات‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫الحسـ ّـية‪ :‬ألعــاب‬
‫ّ‬ ‫•األنشــطة‬
‫األشــياء المضيئــة‪ ،‬إلــخ‪،‬‬

‫ومحفزً ا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫محد ًدا‬
‫ّ‬ ‫هدفا‬
‫ً‬ ‫خاص ًة ّ‬
‫ألن لديهم‬ ‫غالبا ما تحظى بإعجاب األطفال‪ّ ،‬‬ ‫•أنشطة ّ‬
‫الطهي أو الخبز‪ً :‬‬

‫‪34‬‬
 ‫علمات (بالنّ سبة إلى ّالسنة التّ حضيرية خصوصا)‬
‫اكتساب المعارف والتّ ّ‬ ‫‪.6‬‬

‫أ) القراءة‬

‫بحب الكتاب‪ .‬لذلك وجب‪:‬‬

‫ّ‬ ‫كل شيء ّ‬
‫تعلم يبدأ‬ ‫ّ‬
‫تعلم القراءة هو قبل ّ‬

‫وتصفحها والتّ عامل معها ويستحسن أن تكون جذّ ابة وجميلة‪،‬‬

‫ّ‬ ‫ ‪-‬تعويد ّ‬
‫الطفل على رؤية الكتب‬

‫تصرفــه ودع ّ‬
‫الطفــل يتعامــل بــكل‬ ‫ّ‬ ‫ـيئا فشـ ً‬
‫ـيئا‪ ،‬ضــع عــددا أكبــر تحــت‬ ‫ ‪ -‬ابــدأ بجعلــه يختــار بيــن كتابيــن أو ثالثــة كتــب ثـ ّـم‪ ،‬شـ ً‬
‫ـبقا‪.‬‬
‫حريــة مــع الكتــاب الــذي اختــاره بنفســه مسـ ً‬
‫ّ‬
‫الصفحات بنفسك‪.‬‬
‫ثم اقلب ّ‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫علق على ما يفعله ّ‬
‫وبالصور‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬امنحه الوقت لالستمتاع ّ‬
‫بكل صفحة‬

‫ ‪-‬اشرح ما يراه من خالل تكييف لغتك مع لغته‪.‬‬

‫معية‪.‬‬
‫الس ّ‬ ‫ّ‬
‫بالطريقة ّ‬ ‫حد ذاته أو أن يكون بصفة ّ‬
‫مبكرة ويجب أن نبدأ‬ ‫ال ينبغي أن يكون ّ‬
‫تعلم القراءة هدفا في ّ‬

‫ب) الكتابة‬

‫تمكــن ّ‬
‫الطفــل مــن صياغــة رســائله‬ ‫قبليــة ّ‬
‫ّ‬ ‫الرســم مــن خــال البــدء بأنشــطة‬ ‫ ‪ّ -‬أو ًال‪ ،‬ســاعد ّ‬
‫الطفــل علــى امتــاك مهــارة ّ‬
‫بســهولة وثقــة أكبــر‪.‬‬

‫ـدية ادعــه مثــا للمشــي علــى خـ ّ‬

‫ـط‪ ،‬القفــز عبــر األطــواق‪ .‬لمســاعدته علــى‬ ‫ ‪-‬اعــرض عليــه أن يبــدأ بتجربــة الحركــة الجسـ ّ‬
‫اللزمــة‪،‬‬
‫الحركيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫اكتســاب المهــارات‬

‫الرمل بعينين مفتوحتين ثم مغلقتين‪.‬‬

‫شجعه على رسم خطوط مختلفة على ورقة أو على ّ‬
‫ ‪ّ -‬‬

‫وعمودية‪ ،‬إلخ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أفقية‬
‫ّ‬ ‫دربه على رسم خطوط مختلفة بشكل منفصل‪ :‬دوائر‪ ،‬خطوط‪ ،‬منحنيات‪،‬‬
‫ ‪ّ -‬‬

‫شــفاهيا مــا تفعلــه لتمكينــه مــن أكبــر عــدد‬

‫ّ‬ ‫قســم الخطــوات واشــرح لــه‬ ‫ ‪ -‬دعــه ّ‬
‫يقلــدك ويعطــي معنــى لرســوماتك‪ّ :‬‬
‫ممكــن مــن المعلومــات‪..‬‬

‫كل تعليمة‪ ،‬احرص على أن تكون وجها لوجه مع ّ‬

‫الطفل‪ ،‬وفي نفس ارتفاعه‪.‬‬ ‫كل خطوة‪ ،‬ومع ّ‬
‫في ّ‬

‫تتحدث كثيرا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬ال‬

‫ ‪-‬استعمل جمال بسيطة وقصيرة‪.‬‬

‫قسم التّ عليمات‪ ،‬واحدة تلو األخرى‪ ،‬مع استعمال حركات مصاحبة‪.‬‬
‫ ‪ّ -‬‬

‫البصرية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬استخدم العرض التّ وضيحي المرئي والتّ عليمات‬

‫الطفــل مــع هــذه ّ‬

‫الطريقــة فــي التّ واصــل‪ ،‬يمكنــك توجيــه يــده وواصــل تشــجيعه حتّ ــى ال يشــعر‬ ‫ ‪ -‬فــي صــورة عــدم تفاعــل ّ‬
‫باإلحباط‪.‬‬

‫المرة القادمة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫متحفزً ا وعليك القيام بهذا اإلجراء في‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يظل‬ ‫تذكر‪ :‬حتّ ى ال يشعر ّ‬
‫الطفل بالفشل يجب أن‬ ‫ ‪ّ -‬‬

‫بأريحية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يتمكن ّ‬
‫الطفل من التّ عبير‬ ‫ّ‬ ‫السبورة) حتى‬ ‫ ‪-‬حاول قدر المستطاع استعمال األسطح الكبيرة (أوراق‪ّ ،‬‬
‫اللوحة‪ّ ،‬‬

‫‪35‬‬
 ‫يتعود على المحسوس‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الرسم بأصابعه حتّ ى‬
‫ ‪-‬يمكنك بعد ذلك أن تجعله يبدأ ّ‬

‫الرصــاص‪ :‬يمكنــه المحــو دون إحبــاط إذا كان‬ ‫ّ‬

‫وتعلــم الكتابــة‪ ،‬يفضــل اســتخدام المــواد القابلــة للمحــو وأقــام ّ‬ ‫للرســم‬
‫ ‪ّ -‬‬
‫هنــاك شــيء ال يناســبه‪.‬‬

‫قريبيــة علــى كتــاب‪ .‬فــي البدايــة‪ ،‬قــد يكــون حمــل‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المتقطعــة أو األحــرف التّ‬ ‫ـدرب علــى كتابــة الحــروف‪ ،‬اتّ بــع الخطــوط‬
‫ ‪ -‬للتّ ـ ّ‬
‫الســليم‬
‫الرصــاص واألقــام لتشــجيع االســتخدام ّ‬ ‫مســك القلــم معقـ ًـدا ّ‬
‫بالنســبة إليــه‪ .‬توجــد أكمــام لوضعهــا علــى أقــام ّ‬
‫للماد ة‪.‬‬
‫ّ‬

‫العد‬
‫ّ‬ ‫ج)‬

‫يسهل التّ واصل‪.‬‬

‫ّ‬ ‫االستقاللية والفهم األفضل للعالم المحيط بنا‪ ،‬كما‬
‫ّ‬ ‫العد من اكتساب‬
‫ّ‬ ‫ُي ّ‬
‫مكن‬
‫ولتعزيز هذه المهارة‪:‬‬

‫السـ ّـلم أو قطــع‬

‫اليوميــة‪ .‬يمكنــك مثــا التّ سـ ّـلي بعـ ّـد درجــات ّ‬
‫ّ‬ ‫ ‪ -‬اســتخدم العـ ّـد خــارج إطــار الـ ّـدرس واســتعمله فــي الحيــاة‬
‫الحلــوى مثــا‪.‬‬

‫ ‪-‬يمكن ربط عدد من األشياء المرسومة على الورق بنفس العدد من األشياء الملموسة‪.‬‬

‫عملية الجمع باستخدام أشياء صغيرة ملموسة ‪...‬‬

‫ّ‬ ‫عدها‪ ،‬وشرح مبدأ‬
‫ليتم ّ‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬القيام بإعداد قائمات للمشتريات‬

‫الرقــم‪ :‬الجانــب «‪ »2‬مــن نــرد‪ ،‬يــد تظهــر‬

‫ملونــة صغيــرة تحمــل أنواعــا مختلفــة مــن نفــس ّ‬
‫أيضــا اســتخدام بطاقــات ّ‬
‫ ‪-‬يمكــن ً‬
‫الرقــم ‪ ، 2‬إلــخ‪.‬‬
‫إصبعيــن‪ّ ،‬‬

‫تتردد في االعتماد على األلعاب أو الكتب التي تحتوي على تمارين تفكيك وجمع‪.‬‬
‫ ‪-‬ال ّ‬

‫تذكــر أن تبقــي تمارينــك بســيطة قــدر اإلمــكان واعتمــد علــى‬ ‫الخاصــة بــك‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫عليميــة‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬إذا قمــت بإنشــاء الوســائط التّ‬
‫تحم ًســا للتّ ّ‬
‫علــم‪..‬‬ ‫المواضيــع التــي تثيــر اهتمــام ّ‬
‫الطفــل‪ .‬وذلــك لكــي يكــون أكثــر ّ‬

‫قميــة أو الحاســوب‪ ،‬األطفــال ذوو طيــف التّ ّ‬

‫وحــد الذيــن يعانــون مــن‬ ‫الر ّ‬ ‫رقميــة‪ ،‬مثــل ّ‬
‫اللوحــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬يمكــن اســتخدام وســيلة‬
‫قميــة‪ ،‬ومــا إلــى ذلــك)‬
‫الر ّ‬
‫الحركيــة (األلغــاز ّ‬
‫ّ‬ ‫صعوبــات فــي المهــارات‬

‫التّ عامل مع المشاعر ّ‬

‫والتوتر‪:‬‬ ‫‪.7‬‬

‫إن‬ ‫عــرف علــى مشــاعرهم والتّ ّ‬

‫حكــم فيهــا والتّ عبيــر عنهــا‪ّ .‬‬ ‫وحــد صعوبــة فــي التّ ّ‬‫يجــد األطفــال ذوو اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫بديهيــة بالنســبة‬
‫ّ‬ ‫الســعادة والبــكاء عنــد الحــزن واالمتنــاع عــن تنــاول طعــام مــا ‪ّ ...‬‬
‫كلهــا ردود فعــل ليســت‬ ‫االبتســامة عنــد ّ‬
‫يعبــرون عــن مشــاعرهم بشــكل مختلــف ولذلــك ‪:‬‬ ‫إليهــم‪ .‬فاألطفــال ذوو طيــف التّ ّ‬
‫وحــد ّ‬

‫ ‪-‬يجــب تســمية المشــاعر مــن خــال المواقــف المعيشــة «أنــت ســعيد‪ .‬ســتأكل ّ‬
‫الشــوكوالتة «أو» أنــت حزيــن‪ .‬لــم يعــد‬
‫ّ‬
‫للطفــل‪..‬‬ ‫دائمــا حركــة أو إيمــاءة بالعاطفــة إلعطــاء مثــال‬
‫ً‬ ‫هنــاك شــوكوالتة «‪ .‬اربــط‬

‫والسياق المرتبطين بالمشاعر‪.‬‬

‫ّ‬ ‫الجسدية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للطفل اإلشارات‬ ‫ ‪ّ -‬بين‬

‫ووضعية الفم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الدموع‪ ،‬والعبوس‪،‬‬
‫الجسدية مثل ّ‬
‫ّ‬ ‫الدالئل‬
‫عرف على ّ‬ ‫ ‪-‬ساعد ّ‬
‫الطفل على التّ ّ‬

‫متعددة‪..‬‬
‫ّ‬ ‫توضح سياق المشاعر ‪.‬و يمكن تكييف هذا التّ مرين لمواقف‬
‫اليومية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬طابق المشاهد‬

‫ـات أو‬
‫وضيحيــة فــي المجـ ّ‬
‫ّ‬ ‫الرســوم التّ‬
‫بصريــة لتدريبــه علــى التّ عـ ّـرف علــى مشــاعر اآلخريــن‪ ،‬ابحــث عــن ّ‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬اســتخدم وســائط‬

‫‪36‬‬
 ‫الصــور حســب المشــاعر‪.‬‬ ‫ّ‬
‫وصنــف ّ‬ ‫الكتــب‬

‫ـادا علــى مزاجــه‬

‫توضيحيــة أو وجــوه ضاحكــة أو باكيــة يمكــن أن يشــير إليهــا اعتمـ ً‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬اســتخدم بطاقــات مصـ ّـورة مــع رســوم‬
‫لمســاعدته علــى التّ عبيــر عــن مشــاعره‪.‬‬

‫ـادرا علــى‬ ‫كل شــعور‪ .‬وبالتّ الــي ســيكون ّ‬

‫الطفــل قـ ً‬ ‫لفظيــا عــن ّ‬
‫ّ‬ ‫أيضــا تقليــد المشــاعر أمــام المــرآة‪ ،‬مــع التّ عبيــر‬
‫ ‪-‬يمكنــك ً‬
‫كيفيــة اكتشــاف تعابيــر الوجــه بشــكل أفضــل وإعــادة إنتاجهــا‪ .‬العمــل فــي شــكل ألعــاب ســيجعله أكثــر انتباهـ ًـا‪..‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعلــم‬

‫دائمــا مــع‬
‫ً‬ ‫ ‪-‬بمجـ ّـرد أن يحـ ّـدد ّ‬
‫الطفــل المشــاعر البســيطة جيـ ًّـدا‪ ،‬يمكنــك معالجــة شـ ّـدتها‪ .‬اســتخدم مقيــاس المشــاعر‪،‬‬
‫ـا» إلــى «حزيــن أو ســعيد للغايــة»‪.‬‬
‫الضاحكــة‪ ،‬لالنتقــال مــن «حزيــن أو ســعيد قليـ ً‬
‫الوجــوه ّ‬

‫ ‪-‬أخيـ ًـرا‪ ،‬عندمــا يتعـ ّـرف ّ‬

‫الطفــل علــى التّ عبيــرات األساسـ ّـية (الفــرح والحــزن والغضــب والخــوف)‪ ،‬يمكنــك العمــل علــى‬
‫تعبيــرات أكثــر تعقيـ ًـدا مثــل خيبــة األمــل أو التّ كبــر أو الغيــرة‪.‬‬

‫مرهقــا لــه‪ .‬علــى ســبيل المثــال‪ ،‬فــي حالــة فــرط‬

‫ً‬ ‫كل موقــف قــد يكــون‬ ‫الطفــل شــديد الحساسـ ّـية‪ّ ،‬‬
‫علــق علــى ّ‬ ‫ ‪-‬إذا كان ّ‬
‫ناريــة‪ ،‬فإنّ هــا تصــدر الكثيــر مــن‬
‫دراجــة ّ‬‫مــرت ّ‬
‫ــمعية‪ ،‬قــم بتفســير ماهيــة األصــوات المختلفــة «إذا ّ‬
‫ّ‬ ‫الس‬
‫الحساســية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ويتقلــص خوفــه منهــا‪.‬‬ ‫ً‬
‫فشــيئا علــى األصــوات‬ ‫ً‬
‫شــيئا‬ ‫يتعــود‬
‫ّ‬ ‫الضوضــاء»‪ .‬ســوف‬
‫ّ‬

‫ـبقا! أره صــورة للمــكان مرتبطــة برســم تخطيطــي‬ ‫ّ‬

‫فخطــط مسـ ً‬ ‫ألول مـ ّـرة‬
‫ ‪-‬إذا كنــت تريــد اصطحابــه إلــى مــكان صاخــب ّ‬
‫الضوضــاء‪ .‬سيســمح لــه ذلــك باالســتعداد لهــذا الموقــف‪.‬‬
‫يوضــح مســتوى ّ‬
‫ّ‬

‫الطفــل نفســه فــي موقــف يضعــه وجهـ ًـا لوجــه مــع فــرط الحساسـ ّـية‪ ،‬اصــرف انتباهــه بنشــاط مسـ ٍّ‬
‫ـل‪ .‬ســوف‬ ‫ ‪-‬إذا وجــد ّ‬
‫الضوضــاء‪ ،‬إلــخ)‪.‬‬
‫الســاطع‪ّ ،‬‬
‫(الضــوء ّ‬ ‫ّ‬
‫يركــز علــى شــيء آخــر غيــر موضــوع فــرط الحساسـ ّـية ّ‬

‫أوال أن تســأل نفســك إذا لــم يكــن هــذا تعبيـ ًـرا عــن‬
‫الطفــل‪ ،‬يجــب عليــك ً‬ ‫ً‬
‫ملحوظــا فــي ســلوك ّ‬ ‫ ‪-‬بمجـ ّـرد أن تالحــظ تغيـ ًـرا‬
‫ـوي) ثـ ّـم قــم بتقييــم التّ غييــرات التــي قــد تكــون‬
‫يعبــرون عــن آالمهــم بشــكل عفـ ّ‬
‫ـدية (هــؤالء األطفــال ال ّ‬
‫مشــكلة جسـ ّ‬
‫وربمــا ّأدت إلــى هــذا التّ غييــر‪..‬‬
‫حدثــت فــي البيئــة المحيطــة بهــم ّ‬

‫صحية أو ألم جسدي‬

‫ّ‬ ‫ً‬
‫مرتبطا بمشكلة‬ ‫تنبيه قد يكون االضطراب العاطفي‬

‫وضعيــة جديــدة‪ .‬يمكنــك قـ ّـص ســيناريو أو اســتخدام رســم تخطيطــي مــن‬

‫ّ‬ ‫ ‪-‬اعمــل علــى تهيئــة ّ‬
‫الطفــل قبــل مواجهــة ّأيــة‬
‫توقــع هــذا‬ ‫ـيتمكن ّ‬
‫الطفــل مــن ّ‬ ‫ـدرا للتّ وتّ ــر‪ ،‬سـ ّ‬
‫النشــاط التــي يمكــن أن تكــون مصـ ً‬ ‫كل خطــوة مــن خطــوات ّ‬‫خــال توضيــح ّ‬
‫الشــعر أو ّ‬
‫الطبيــب باســتخدام دميــة‪ .‬عندهــا ســيكون لديــه‬ ‫مصفــف ّ‬
‫ّ‬ ‫الموقــف والتّ عـ ّـود عليــه‪ :‬مثــا مــع ّ‬
‫الطفــل لعبــة‬
‫مصفــف ّ‬
‫الشــعر عنــد وصولــه لــدى أحدهمــا‬ ‫ّ‬ ‫ـل بشــأن المعـ ّـدات التــي ســيقع اســتعمالها عنــد ّ‬
‫الطبيــب أو‬ ‫مخــاوف أقـ ّ‬
‫الشــعر‪ ،‬سـ ّـماعة ّ‬
‫الطبيــب‪ ،‬إلــخ)‪.‬‬ ‫مجفــف ّ‬
‫ّ‬ ‫(المقـ ّـص‪،‬‬

‫ّ‬
‫تتعلــق باهتماماتــه‪ .‬ســيكون‬ ‫ ‪-‬راوح بيــن نشــاطين‪ :‬نشــاط بســيط يتقنــه ّ‬
‫الطفــل ّ‬
‫والنشــاط الجديــد وابــدأ بأنشــطة قصيــرة‬
‫تحمســا وأقـ ّ‬
‫ـل توتّ ــرا‪..‬‬ ‫أكثــر ّ‬

‫تقنيــات االســترخاء المختلفــة للحـ ّـد مــن التّ وتّ ــر‪ :‬التّ ّ‬
‫حكــم فــي التّ ّ‬
‫نفــس‪ ،‬االســتلقاء فــي هــدوء‪ ،‬ممارســة‬ ‫ّ‬ ‫علــم ّ‬
‫الطفــل‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫الرياضــة‪ ،‬أو االســتماع إلــى الموســيقى الهادئــة‪.‬‬
‫ّ‬

‫النشــاط‬ ‫رفيهيــة‪ ،‬بحيــث يبــدأ ّ‬

‫الطفــل بحضــور بداية ّ‬ ‫ّ‬ ‫تدريجيــا‪ ،‬ســواء فــي المنــزل أو أثنــاء األنشــطة التّ‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬قــم بتكثيــف ّ‬
‫النشــاط‬
‫ـيئا فشـ ً‬
‫ـيئا احترامــا لمــدى قدرتــه علــى االنتبــاه‪.‬‬ ‫الـ ّـدرس ثــم يقــع تمديــد هــذا الحيــز الزّ منــي شـ ً‬

‫الناجــع مــع توتّ ــره وأظهــر لــه‬ ‫ّ‬

‫يتمكــن مــن التّ عامــل ّ‬ ‫ ‪-‬احــرص علــى تهنئــة ّ‬
‫الطفــل بمجـ ّـرد أن يحــاول ممارســة نشـ ٍ‬
‫ـاط جديــد أو‬
‫اإليجابيــة المكتســبة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـلوكيات‬ ‫ّأنــك فخــور بــه فذلــك سيشـ ّـجعه علــى الحفــاظ علــى ّ‬
‫السـ ّ‬
‫‪37‬‬
 ‫المربي مع‬
‫ّ‬ ‫كيف يتعامل‬
‫الصعوبات المختلفة لدى األطفال‬
‫ّ‬
‫وحد ؟‬‫ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬

‫‪38‬‬
‫وحــد صعوبــات فــي التّ عامــل مــع التّ غيــرات التــي يعيشــونها فــي محيطهــم أو فــي‬‫غالبــا مــا يواجــه األطفــال ذوو طيــف التّ ّ‬
‫ممــا يتسـ ّـبب فــي ظهــور اضطرابــات‬ ‫ّ‬
‫متطلبــات الفضــاء التّ ربــوي‪ّ ،‬‬ ‫الروتيــن اليومــي مــع عــدم القــدرة علــى التّ أقلــم ّ‬
‫الســريع مــع‬ ‫ّ‬
‫لخصوصيــات هــؤالء األطفــال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تفهــم اإلطــار التّ ربــوي‬
‫ـؤدي إلــى صعوبــات فــي االندمــاج فــي حــال عــدم ّ‬
‫الســلوك قــد تـ ّ‬
‫فــي ّ‬
‫وحــد فــي وضعيــات‬‫المربــي علــى التّ عامــل مــع األطفــال ذوي طيــف التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫الدليــل تجــدون بعــض ّ‬
‫الطــرق التــي تســاعد‬ ‫فــي هــذا ّ‬
‫مختلفة ‪.‬‬

‫ســلوكية ّ‬
‫للطفــل ســواء تجــاه نفســه أو تجــاه أقرانــه أو ا تّ جــاه‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫متعلقــة باضطرابــات‬ ‫صعوبــات‬ ‫‪.1‬‬
‫المربــي‬
‫ّ‬

‫السلوكي ‪:‬‬
‫أن االضطراب ّ‬
‫مربيا اعلم ّ‬
‫بصفتك ّ‬

‫ ‪-‬شكل من أشكال التّ واصل‪،‬‬

‫دائما ذا معنى‪،‬‬
‫ً‬ ‫ ‪-‬يكون‬

‫أي عنصــر آخــر ال يســتطيع ّ‬

‫الشــخص التّ عبيــر‬ ‫آليــا بالتّ عبيــر عــن عــدم ّ‬
‫الراحــة أو اإلحبــاط أو عــدم الفهــم أو األلــم أو ّ‬ ‫ ‪-‬يرتبــط ّ‬
‫عنــه بطريقــة أخــرى‪.‬‬

‫لوكية إلى‪:‬‬
‫الس ّ‬
‫قد تعود أسباب االضطرابات ّ‬

‫فيزيولوجية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫عضوية أو‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬عوامل‬

‫حس ّية‪،‬‬
‫ ‪-‬عوامل ّ‬

‫ ‪-‬عدم فهم المحيط الحتياجاته‪،‬‬

‫ ‪-‬طلبات غريبة أو غير قابلة للتّ نفيذ‪،‬‬

‫ ‪-‬عجز في التّ عبير والفهم‪،‬‬

‫تفهم الوضع‪،‬‬
‫ ‪-‬عدم القدرة على ّ‬

‫ ‪-‬عدم القدرة على التّ ّريث واالنتظار‪.‬‬

‫أتصرف إذا أصيب ّ‬

‫الطفل بحالة هيجان أو عنف؟‬ ‫ّ‬ ‫كيف‬

‫وحد على ثالث مراحل‪:‬‬ ‫تتطور حاالت الهيجان لدى ّ‬

‫الطفل ذي طيف التّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫غالبا ما‬

‫‪.1‬المرحلة األولى‬

‫لكنهــا خارجــة عــن المألــوف ّ‬

‫(النقــر باألصابــع‪،‬‬ ‫تصرفــات أو أصــوات بســيطة ّ‬
‫ّ‬ ‫هــي مرحلــة التّ ذّ مــر والقلــق‪ ،‬تظهــر مــن خــال‬
‫خاصــة إذا تزايــدت درجــة التّ وتّ ــر (تهديــد زميــل بالقســم)‪.‬‬
‫هــزّ القدميــن‪ ،‬قضــم األظافــر‪ ،‬الهمهمــة‪ )..‬وقــد تصبــح أكثــر وضوحــا ّ‬

‫السلوك وإن كانت طفيفة‪.‬‬ ‫متيقظا للتّ ّ‬

‫غيرات في ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعرف على عالمات التّ حذير وكن‬
‫ ‪ّ -‬‬

‫‪39‬‬
 ‫االستباقي في هذه المرحلة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المهم التّ ّ‬
‫دخل‬ ‫ّ‬
‫حدة الوضع‪:‬‬
‫تدخل بطريقة ال تزيد من ّ‬
‫ّ‬

‫الدقائق أو اطلب ذلك من المرافق‪.‬‬

‫استخدم اإللهاء‪ :‬رافقه في جولة صغيرة خارج القاعة لبعض ّ‬ ‫·‬
‫بتمهل‪...‬‬
‫ّ‬ ‫معين‬
‫ّ‬ ‫بالعد معه إلى رقم‬
‫ّ‬ ‫نفس بعمق وببطيء‪ ،‬قم‬‫استخدم تقنيات التّ هدئة‪ :‬التّ ّ‬ ‫·‬
‫السلوك‪.‬‬‫السيطرة على نفسه قبل تصاعد ّ‬
‫الطفل ّ‬ ‫احرص على استعادة ّ‬ ‫·‬
‫ّ‬
‫بالطريقة المناسبة‪.‬‬ ‫دخل‬ ‫ّ‬
‫تتمكن من التّ ّ‬ ‫حاول فهم سبب هذه الحالة حتى‬ ‫·‬

‫الثانية‪ ،‬وهي‬ ‫سيمر ّ‬

‫الطفل إلى المرحلة ّ‬ ‫ّ‬ ‫في حالة عدم التّ ّ‬
‫دخل‪،‬‬

‫‪ .2‬المرحلة الثانية‬

‫ويكســر ويصــرخ أو يــؤذي‬

‫ّ‬ ‫الســيطرة ‪ ,‬يدخــل ّ‬
‫الطفــل فيهــا فــي حالــة هيجــان ويمكــن أن يضــرب‬ ‫مرحلــة األزمــة وفقــدان ّ‬
‫كالضــرب علــى الـ ّـرأس‪ ،‬الـ ّـركل‪ ،‬قضــم اليــد‪ ،‬شـ ّـد ّ‬
‫الشــعر‪ ،‬كمــا يمكــن أن يدخــل فــي حالــة انســحاب وعزلــة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫نفســه‬

‫ألن ذلــك يمكــن أن يشـ ّـكل‬

‫مربيــا‪ ،‬عليــك أن تفعــل كل مــا بوســعك لتفــادي الوصــول إلــى هــذه الحالــة ّ‬
‫بوصفــك ّ‬ ‫·‬
‫ظــل تســجيل صعوبــات فــي ربــط عالقــات صداقــة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫خاصــة فــي‬ ‫ّ‬
‫للطفــل ّ‬ ‫منفــرا ونكســة كبيــرة‬
‫حدثــا ّ‬
‫لكنــه ســيتابع تعابيــر‬ ‫تعرضــت لمثــل هــذا الحــادث‪ ،‬حافــظ علــى هدوئــك‪ ،‬لــن يفهــم ّ‬
‫الطفــل مــا ســتقوله ّ‬ ‫إذا ّ‬ ‫·‬
‫وجهــك‪ ،‬فحــاول أن تكــون هــذه التّ عابيــر مطمئنــة ومريحــة‪.‬‬
‫األولوية لسالمة جميع األطفال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اعط‬ ‫·‬
‫قبليــة مــا يجــب فعلــه‪ ،‬وبمــن‬
‫ّ‬ ‫يجــب أن يكــون هنــاك اســتعداد مســبق لمثــل هــذه األحــداث‪ ،‬بحيــث تعــرف بصفــة‬ ‫·‬
‫تتنقــل أو أيــن يمكــن‬
‫ّ‬ ‫تتّ صــل للحصــول علــى المســاعدة (المديــر أو المربــي المســؤول علــى إدارة األزمــات)‪ ،‬وأيــن‬
‫بقيــة اقرانــه ان لــزم االمــر‪.‬‬ ‫عــزل ّ‬
‫الطفــل عــن ّ‬

‫لتفهم حالته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الولي‬
‫ّ‬ ‫الطفل قد يستوجب األمر ّ‬
‫اللجوء إلى‬ ‫في بعض الحاالت وفي حال عدم القدرة على تهدئة ّ‬

‫‪ .3‬المرحلة ّ‬
‫الثالثة‬

‫متجهمــا أو ينســحب أو ينكــر‬

‫ّ‬ ‫يتذكــر ّ‬
‫الطفــل تمامــا مــا حــدث‪ ،‬يصبــح البعــض‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتمثــل فــي التّ عافــي‪ .‬بعــد االنهيــار‪ ،‬غالبــا مــا ال‬
‫ـديا بحيــث يحتــاج إلــى ّ‬
‫النــوم‪.‬‬ ‫ويكــون البعــض منهــكا جسـ ّ‬

‫النشاط التّ ربوي‪.‬‬ ‫المهم العمل مع ّ‬

‫الطفل للعودة إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫من‬ ‫·‬
‫عندما يهدأ‪ ،‬ال تخف من الخوض معه في الحادث ومعالجته‪.‬‬ ‫·‬
‫تعرضه أللفاظ جارحة‪.‬‬ ‫يجب التّ هيئة لعودته مع ّ‬
‫بقية األطفال لتفادي ّ‬ ‫·‬
‫الق ّوة لديه‪.‬‬ ‫مهمة بسيطة ّ‬
‫وركز على نقاط ّ‬ ‫ّ‬ ‫عند عودته إلى الفضاء التّ ربوي امنحه‬ ‫·‬

‫‪40‬‬
 ‫أي تغيير؟‬ ‫أتصرف إذا أبدى ّ‬
‫الطفل رفضا أو قلقا شديدا إزاء ّ‬ ‫ّ‬ ‫كيف‬

‫وحــد فــي معرفــة مــا ســيحدث‪ ،‬لذلــك يجــب إعــداده وتهيئتــه مســبقا‬ ‫عامــة‪ ،‬يرغــب ّ‬
‫الطفــل ذو اضطــراب طيــف التّ ّ‬ ‫بصفــة ّ‬
‫ميدانيــة‪ ،‬تغييــر للقســم‪)..‬‬
‫ّ‬ ‫ألي جديــد أو تغييــر (رحلــة‬
‫توضيحيــة او ســيناريوهات ّ‬
‫ّ‬ ‫بصريــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مخططــات‬ ‫عبــر‬

‫بتوقع التّ غييرات‬

‫ّ‬ ‫للسماح‬
‫‪-‬يمكن اقتراح جدول زمني مرئي ّ‬

‫بالديناصــورات‪ ،‬الحــروب‪ ،‬وســائل النّ قــل‪ ..‬أو‬

‫خاصــة كاالهتمــام المفــرط ّ‬ ‫أتدخــل إذا أبــدى ّ‬
‫الطفــل اهتمامــات ّ‬ ‫ّ‬ ‫هــل‬
‫ّ‬
‫مفضــل (قلــم‪ ،‬لصــاق‪)..‬؟‬ ‫المتكــرر لغــرض‬
‫ّ‬ ‫االســتعمال‬

‫النشاط التّ ربوي‪.‬‬

‫ـ يمكن استعمال هذه االهتمامات للتّ حفيز على ّ‬

‫الســماح ّ‬
‫للطفــل باالنغــاق علــى هــذه االهتمامــات‪ :‬االتّ فــاق معــه علــى تخصيــص وقــت ألنشــطة أخــرى مــع‬ ‫ـ يجــب عــدم ّ‬
‫تخصــص لذلــك وفــي وقــت محـ ّـدد‪.‬‬
‫تهمــه فــي أماكــن ّ‬
‫الســماح لــه بالخــوض فــي المواضيــع التــي ّ‬
‫ّ‬

‫ـري ‪,‬‬
‫ـف األشــياء بشــكل دائـ ّ‬
‫نمطيــة (مثــا االهتــزاز‪ ،‬رفرفــة اليديــن‪ ،‬الـ ّـدوران‪ ،‬لـ ّ‬
‫ّ‬ ‫كيــف أتصــرف اذا قــام ّ‬
‫الطفــل بحــركات‬
‫الهمهمــة ‪ ,‬فــرك اليديــن وطقطقــة األصابــع ‪ ,‬تمزيــق الــورق ‪ ,‬لمــس األشــياء بشــكل متكـ ّـرر)؟‬

‫إراديــة‪ .‬مثــا إذا كان ّ‬

‫الطفــل يرفــرف‬ ‫ّ‬ ‫معيــن‪ ،‬لذلــك حــاول إشــغاله بحركــة‬
‫ّ‬ ‫الإراديــة وبــدون هــدف‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تكــون هــذه الحــركات‬
‫الرفرفــة‪.‬‬ ‫ـإن مصافحتــه أو مســك اليديــن ّ‬
‫واللعــب بهمــا ســوف تمنــع ّ‬ ‫بيديــه فـ ّ‬

‫اللعــب‪ ،‬مثــا إذا كان ّ‬

‫الطفــل يحـ ّـرك جســمه ويــدور بــه‪ ،‬فيمكنــك اإلمســاك‬ ‫‪ -‬يمكنــك توظيــف هــذه الحــركات فــي إطــار ّ‬
‫الرقــص أو إذا كان يهــزّ جســمه إلــى األمــام والخلــف فضــع دميــة فــي حضنــه ّ‬
‫وغنــي لــه‬ ‫بــه وجعــل هــذه الحركــة كجــزء مــن ّ‬
‫أغنيــة‪.‬‬

‫وكيفيــة التّ ّ‬
‫حكــم فيهــا‪ ،‬مــع التّ ركيــز علــى‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فتكلــم معــه عــن الحركــة التــي يقــوم بهــا‬ ‫‪-‬إذا كان ّ‬
‫الطفــل قــادرا علــى الــكالم‬
‫ـوال‬ ‫أحاسيســه قبــل حدوثهــا ووقــت حدوثهــا‪ ،‬يمكــن كذلــك التّ حـ ّـدث معــه للبحــث عــن طريقــة لجعــل هــذا ّ‬
‫الســلوك مقبـ ً‬
‫مــن أقرانــه حتــى ال يتعـ ّـرض للمضايقــة‪.‬‬

‫يتقبل رفضي لشيء ما؟‬

‫ّ‬ ‫أتصرف إذا رفض ّ‬
‫الطفل االمتثال للتّ وصيات أو لم‬ ‫ّ‬ ‫كيف‬

‫الصوت المالئمة للتّ ّأكد من فهمه للمطلوب‪.‬‬

‫كرر التّ عليمة باستعمال كلمات بسيطة ودقيقة و نبرة ّ‬
‫ ‪ّ -‬‬

‫صرف بحزم مع االبتعاد عن التّ وتّ ر أو العنف‪.‬‬

‫ردد في فرض الحدود والتّ ّ‬
‫الرفض ال يجب التّ ّ‬
‫أصر على ّ‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬إذا‬

‫كالســاعة‬
‫ّ‬ ‫تدريجيــا باســتعمال أدوات ملموســة‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬يجــب تأجيــل الوصــول إلــى ّ‬
‫الشــيء المرغــوب مــع التّ مديــد فــي الوقــت‬
‫الرمليــة أو األقــراص‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪41‬‬
 ‫صعوبات في االندماج أوفي التّ واصل‬ ‫‪.2‬‬

‫أن لــه صعوبــات فــي إنشــاء صداقــات‪ ،‬أو فــي التّ عامــل واالندمــاج أو فــي فهــم ّ‬
‫الرمــوز‬ ‫كيــف أســاعد ّ‬
‫الطفــل إذا الحظــت ّ‬
‫االجتماعيــة؟‬
‫ّ‬

‫ـدرا للقلــق‪،‬‬ ‫بعــض األطفــال ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬

‫وحــد يجــدون صعوبــة فــي إنشــاء صداقــات وهــذا يمكــن أن يكــون مصـ ً‬
‫لذا‪:‬‬

‫معــا‪،‬‬
‫ـرحية ً‬
‫قصــة او مسـ ّ‬
‫معــا‪ ،‬أو إجــراء ّ‬ ‫ ‪ -‬حــاول إقــران ّ‬
‫الطفــل مــع صديــق للقيــام بعمــل يمكنهمــا فعلــه (إنشــاء مشــروع ً‬
‫أو المشــي فــي القاعــة‪ ،‬أو لعــب كــرة)‪.‬‬

‫لقــن ّ‬
‫الطفــل بشــكل مباشــر وصريــح مــا يجــب قولــه أو فعلــه ومــا ال يجــب قولــه‪ ،‬يمكــن أن يكــون ذلــك عــن طريــق‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫ّ‬
‫المعلــم للخــروج لالســتراحة‪.‬‬ ‫اجتماعيــة‪ :‬طلــب قلــم مــن زميلــه‪ ،‬طلــب اإلذن مــن‬
‫ّ‬ ‫تمثيــل ســيناريوهات‬

‫االجتماعية كالتّ عاون والتّ سامح‬

‫ّ‬ ‫عليمية مع التّ ركيز على القيم‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية التّ‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬يمكن االستفادة من قراءة القصص‬

‫ف‪.‬‬
‫الص ّ‬
‫الدور في ّ‬
‫األولوية‪ ،‬انتظار ّ‬
‫ّ‬ ‫السالم‪ّ ،‬‬
‫الشكر‪ ،‬احترام‬ ‫االجتماعية ‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬حول تدريبه على المهارات‬

‫بالســلوك الحســن‪« ،‬احســنت ألنّ ــك احترمــت دورك»‪« ،‬اعجبتنــي طريقتــك فــي طلــب‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬اعتمــد التّ حفيــز مــع التّ ذكيــر‬
‫اإلذن»‪..‬‬

‫مكن من التّ ّ‬
‫حكم فيها؟‬ ‫كيف أساعد ّ‬
‫الطفل على التّ عبير عن مشاعره والتّ ّ‬

‫المصورة واأللعاب وبعض المشاهد للحديث عن أنواع المشاعر المختلفة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ ‪-‬يمكنك استخدام القصص‬

‫للطفــل‪ ،‬وكــن أنــت المثــال‬ ‫ّ‬ ‫اليوميــة لشــرح أنــواع المشــاعر المختلفــة بشــكل عملــي‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬اســتعن باألحــداث والمواقــف‬
‫والقــدوة‪ .‬مثــا يمكنــك أن تقــول لــه‪ :‬أنــا أشــعر بالحــزن اليــوم ألنّ ــك ّ‬
‫تكلمــت معــي بطريقــة غيــر الئقــة أو‪ :‬أنــا أشــعر‬
‫الســؤال‪ .‬احــرص علــى أن تبــدو عالمــات هــذه المشــاعر واضحــة علــى‬ ‫ألنــك ّ‬
‫تمكنــت مــن اإلجابــة علــى هــذا ّ‬ ‫بالســعادة ّ‬
‫ّ‬
‫تقاســيم وجهــك‪.‬‬

‫الطفــل التّ عـ ّـرف علــى المشــاعر‪ ،‬يمكنــك أن تســاعده ببعــض األســئلة واالقتراحــات‪.‬‬ ‫ ‪-‬فــي بعــض األحيــان يصعــب علــى ّ‬
‫مثــا هــل يمكنــك أن تخبرنــي كيــف تشــعر؟ هــل مــا تشــعر بــه يمكــن أن نسـ ّـميه غضبــا أم حزنـ ًـا؟‬

‫يمكنــك كذلــك اســتعمال وجــوه مصـ ّـورة ألنــواع المشــاعر تكــون مرســومة علــى كريــات‪ ،‬يختــار منهــا ّ‬
‫الطفــل الوجــه األقــرب‬
‫الدرجــات المختلفــة ّ‬
‫للشــعور مثــل‪ :‬شــعور‬ ‫مخصــص لذلــك‪ .‬كمــا يمكــن تحديــد ّ‬
‫ّ‬ ‫إلــى مــا يشــعر بــه ويضعهــا فــي صنــدوق‬
‫(الســكون – الحــزن – البــكاء)‪ ،‬عبــر محــرار للمشــاعر‪.‬‬
‫الضحــك – القهقهــة) أو ّ‬
‫الفــرح (االبتســام – ّ‬

‫أن التّ عبيــر عــن المشــاعر بالكلمــات ليــس باألمــر ّ‬

‫الصعــب أو‬ ‫ّ‬
‫يتعلــم ّ‬ ‫شـ ّـجع ّ‬
‫الطفــل عنــد الحديــث عــن مشــاعره حتّ ــى‬ ‫ ‪-‬‬
‫الســيئ‪ ،‬واســتمع إليــه باهتمــام وال تحــاول إنكارهــا أو تجاهلهــا‪ ،‬بــل ســاعده علــى تحديدهــا والتّ عامــل معهــا‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪42‬‬
 ‫صعوبات مرتبطة بالتّ ّ‬
‫علم‬ ‫‪.3‬‬

‫ّ‬
‫يتمكن من فهم التّ عليمة؟‬ ‫ّ‬
‫للطفل‪ ،‬أو إذا لم‬ ‫ماذا أفعل إذا وجدت صعوبة في إيصال المعلومة‬

‫ّ‬
‫ولكنــه يحتــاج إلــى طريقــة مناســبة تسـ ّـهل عليــه‬ ‫النجــاح والتّ ّ‬
‫علــم‪،‬‬ ‫وحــد لديــه القــدرة علــى ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفــل ذو اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫اســتيعاب المعلومــات‪ ،‬لذلــك‪:‬‬

‫تقيمه على نفس المبادئ والقواعد التي تفرضها على زمالئه‪.‬‬

‫‪-‬ال ّ‬

‫تقبل ّ‬
‫الطفل كما هو وال تنتظر منه المستحيل‪،‬‬ ‫‪ّ -‬‬

‫خصوصياته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬اجعله يشعر باهتمامك له كطفل له‬

‫‪-‬كن واضحا واستعمل كلمات واضحة وبسيطة وابتعد عن الجمل الطويلة‪.‬‬

‫معقدة إلى مهام بسيطة مع إعطاء فترات راحة‪،‬‬

‫ّ‬ ‫المهمة أو التّ عليمة إن كانت‬
‫ّ‬ ‫‪-‬قم بتقسيم‬

‫‪ّ -‬‬
‫تأكد من فهمه للتّ عليمة األولى قبل المرور إلى الموالية‪.‬‬

‫مبســطة‬
‫ّ‬ ‫البيانيــة أو التّ عويــل علــى تعليمــات ّ‬
‫خط ّيــة‬ ‫ّ‬ ‫الصــور‬ ‫األولويــة للتّ واصــل عــن طريــق ّ‬
‫الصــور‪ ،‬مثــل تبــادل ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬اعــط‬
‫ـط واضــح وكبيــر توضــع علــى طاولــة ّ‬
‫الطفــل‪.‬‬ ‫تكــون بخـ ّ‬

‫‪-‬استعمل كلمات واضحة وبسيطة وابتعد عن الجمل ّ‬

‫الطويلة‪.‬‬

‫معقدة إلى مهام بسيطة مع إعطاء فترات راحة‪،‬‬

‫ّ‬ ‫المهمة أو التّ عليمة إن كانت‬
‫ّ‬ ‫‪-‬قم بتقسيم‬

‫‪ّ -‬‬
‫تأكد من فهمه للتّ عليمة األولى قبل المرور إلى الموالية‪.‬‬

‫البيانيــة أو التّ عويــل علــى تعليمــات ّ‬

‫خط ّيــة‬ ‫ّ‬ ‫الصــور‬
‫البصريــة‪ ،‬مثــل تبــادل ّ‬
‫ّ‬ ‫األولويــة للتّ واصــل عــن طريــق المحامــل‬
‫ّ‬ ‫‪-‬اعــط‬
‫ـط واضــح وكبيــر توضــع علــى طاولــة ّ‬
‫الطفــل‪.‬‬ ‫مبســطة تكــون بخـ ّ‬
‫ّ‬

‫ـؤدي بطبيعــة الحــال إلــى زيــادة المشــاركة‬ ‫ّ‬

‫يتعلمــه‪ ،‬يـ ّ‬ ‫كيفيــة ّ‬
‫تعلمــه ومــا‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬إن أمكــن‪ ،‬اســمح ّ‬
‫للطفــل باتّ خــاذ خيــارات حــول‬
‫علم‬ ‫والتّ ّ‬

‫المفضلــة‪ّ ،‬‬
‫فإنــه‬ ‫ّ‬ ‫أن لديــه فرصــة للعمــل نحــو األنشــطة‬ ‫المفضلــة فعندمــا يعلــم ّ‬
‫الطفــل ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬قـ ّـدم لــه خيــارات األنشــطة‬
‫ـتعدادا للمشــاركة‪.‬‬
‫ً‬ ‫غالبــا مــا يكــون أكثــر اسـ‬
‫ً‬

‫الرســم والتّ عامــل مــع الكمبيوتــر‪ ،‬ولذلــك احــرص علــى‬ ‫‪-‬معظــم األطفــال ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحد يمتلكــون مهــارة ّ‬
‫ومكنــه مــن ممارســتها وتوظيفهــا للتّ ّ‬
‫علــم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تشــجيع تلــك المهــارة لــدى ّ‬
‫الطفــل‪،‬‬

‫‪-‬ال تنسى تثمين جهود ّ‬

‫الطفل وتشجيعه باستمرار‪.‬‬

‫فسيين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واألخصائيين ّ‬
‫الن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األطباء‬ ‫تتردد في طلب المساعدة من‬
‫أخيرا‪ ،‬ال ّ‬
‫تصرفــات ّ‬
‫الطفــل عبــر إنشــاء أو إحــداث كـ ّـراس تواصــل بيــن‬ ‫ّ‬ ‫أن التّ واصــل مــع العائلــة مــن شــأنه أن يســاعدك علــى فهــم‬
‫كمــا ّ‬
‫علــم والمكتســبات وكذلــك التّ ّ‬
‫عثــر‬ ‫الطفــل‪ ،‬وفــي التّ ّ‬
‫كل منهمــا التّ قـ ّـدم الملحــوظ فــي ســلوك ّ‬ ‫ّ‬
‫والمعلــم يســجل فيهــا ّ‬ ‫الولــي‬
‫لتصرفــات ابنهــم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المربــي‪ .‬فبإمــكان األبويــن إيجــاد معنــى‬
‫ّ‬ ‫والصعوبــات والمشــاكل التــي قــد تعتــرض‬
‫ّ‬

‫‪43‬‬
‫احرص على العمل بالتّ نسيق‬
‫المعنية‬
‫ّ‬ ‫كل األطراف‬
‫مع ّ‬

‫‪44‬‬
‫يقضــي‬ ‫األم أصبــح ّ‬
‫الطفــل ّ‬ ‫المربيــن العامليــن بهــا فــي تنــام متواصــل‪ .‬إذ أنّ ــه مــع عمــل ّ‬
‫ّ‬ ‫إن دور ريــاض األطفــال وبالتّ الــي‬
‫ّ‬
‫عاديــة لديــه‬
‫ّ‬ ‫تصرفــات غيــر‬
‫ّ‬ ‫أوقــات طويلــة مــن اليــوم فــي روضــة األطفــال وبالتّ الــي مــن الممكــن مالحظــة ســلوكات أو‬
‫المربــي‬
‫ّ‬ ‫ـن دور‬
‫تطورهــا‪ .‬لكـ ّ‬
‫ّ‬ ‫تقصــي االضطــراب فــي الحــاالت غيــر المعروفــة والوقايــة مــن‬‫ممــا مــن شــأنه المســاهمة فــي ّ‬ ‫ّ‬
‫وحــد إذ ّأنــه مســؤول عــن‬ ‫ّ‬
‫المعنييــن بالطفــل ذو طيــف التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫المتدخليــن‬
‫ّ‬ ‫خاصــة فــي شــبكة‬
‫ال يقتصــر علــى ذلــك بــل لــه مكانــة ّ‬
‫البيداغوجيــة‪ .‬فهــو يرافقــه فــي تطـ ّـوره‬
‫ّ‬ ‫المؤسســة إضافــة إلــى الوظيفــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للطفــل داخــل‬ ‫اإلشــراف االجتماعــي والعاطفــي‬
‫وتعلمــه ويدعمــه فــي استكشــافه واهتماماتــه ونشــاطه‬ ‫ّ‬ ‫تطــوره‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ويوثــق‬ ‫ّ‬
‫ككل كمــا يالحــظ‬ ‫نمــو ّ‬
‫الطفــل‬ ‫ّ‬ ‫الفــردي فيدعــم‬
‫المؤسســة واندماجــه معهــم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للســماح لــه ببنــاء مهاراتــه ومكتســباته ويعــزّ ز عالقاتــه مــع األطفــال االخريــن فــي‬
‫ـاص ّ‬
‫الخـ ّ‬
‫الخارجيــة‬
‫ّ‬ ‫كمــا يســاهم أيضــا فــي ســير العمــل الجماعــي والتّ عــاون مــع العائــات فيرافــق الوالديــن ويتعــاون مــع ّ‬
‫الشــبكات‬
‫مســؤولية مشــتركة بيــن مختلــف الفاعليــن ســواء‬
‫ّ‬ ‫النهــوض بحقــوق األطفــال ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد هــو‬ ‫أن ّ‬
‫إذ ّ‬
‫وجمعيــات مجتمــع مدنــي ‪.‬لذلــك مــن المهـ ّـم تحديــد األطــراف التــي‬
‫ّ‬ ‫وطنيــة‬
‫ّ‬ ‫مؤسســات‬‫ّ‬ ‫فــي القطــاع العــام أو الخــاص مــن‬
‫وحــد والتّ واصــل معهــا‪.‬‬ ‫يتفاعــل معهــا ّ‬
‫الطفــل ذو اضطــراب طيــف التّ ّ‬

‫مع من؟‬ ‫‪.1‬‬

‫ومؤسســات مختلفــة ويكونــون فريقــا متكامــا ومتعـ ّـدد االختصاصــات فــي ّ‬

‫كل‬ ‫ّ‬ ‫ينتمــي هــؤالء الفاعلــون إلــى اختصاصــات‬
‫قصــي‪ ،‬التّ شــخيص أو العــاج‪ .‬يتـ ّـم ذلــك فــي‬
‫وحــد ســواء فيمــا يخــص التّ ّ‬ ‫ّ‬
‫بالطفــل ذي اضطــراب طيــف التّ ّ‬ ‫مراحــل اإلحاطــة‬
‫ـبكي يقــوم علــى التّ واصــل والتّ نســيق بيــن مختلــف األطــراف المتداخلــة لضمــان اســتفادة ّ‬
‫الطفــل المثلــى‬ ‫إطــار عمــل شـ ّ‬
‫المقدمــة مــن ّ‬
‫كل طــرف منهــم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مــن الخدمــات‬

‫وحد وأدوارها‬ ‫المعنية بمرافقة ّ‬

‫الطفل الحامل الضطراب طيف التّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ /1‬األطراف‬

‫‪45‬‬
 ‫العائلة ‪:‬‬

‫فعــال فــي تطويــر قــدرات التّ واصــل‬

‫والمربيــن يســاهم بشــكل ّ‬
‫ّ‬ ‫ـاركية بيــن العائلــة‬
‫أن وجــود عالقــة تشـ ّ‬
‫الدراســات ّ‬
‫أثبتــت ّ‬
‫عليميــة لألطفــال ذوي طيــف التّ ّ‬
‫وحــد ‪.‬مــن المهـ ّـم إقامــة عالقــة ثقــة مــع العائلــة واستشــارتهم بشــأن القــرارات‬ ‫ّ‬ ‫والقــدرات التّ‬
‫عليميــة الرئيسـ ّـية فاألوليــاء هــم مــن يعــرف نقــاط قـ ّـوة واحتياجــات أطفالهــم أكثــر مــن غيرهــم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التّ‬

‫حيــة‬
‫الص ّ‬
‫بالرعايــة ّ‬ ‫ّ‬
‫المتعلقــة ّ‬ ‫قانونيــا التّ خــاذ القــرارات‬
‫ّ‬ ‫المخولــون‬
‫ّ‬ ‫أن األوليــاء هــم الوحيــدون‬
‫ينبغــي الحــرص علــى احتــرام ّ‬
‫المعنييــن باالهتمــام بــه أو األطــراف‬
‫ّ‬ ‫كل تواصــل بخصــوص حالــة ّ‬
‫الطفــل ســواء كان مــع األوليــاء أو الزّ مــاء‬ ‫أن ّ‬
‫ألبنائهــم و ّ‬
‫ـخصية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الشـ‬ ‫خصوصيــة ّ‬
‫الطفــل و سـ ّـر ّية معطياتــه ّ‬ ‫ّ‬ ‫المتدخلــة فــي اإلحاطــة بــه يجــب أن يتـ ّـم فــي كنــف احتــرام‬
‫ّ‬ ‫األخــرى‬

‫ّ‬
‫‏الطبيب النّ فسي لألطفال والمراهقين‪:‬‬

‫وحــد‪ .‬إذ يــوكل لــه دور التّ شــخيص وتقديــر‬ ‫ّ‬

‫بالطفــل ذو اضطــراب طيــف التّ ّ‬ ‫لــه دور محــوري فــي مختلــف مراحــل اإلحاطــة‬
‫وحدتــه وتحديــد طــرق العــاج والمتابعــة إضافــة إلــى دوره التّ نســيقي مــع ّ‬
‫بقيــة األطــراف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مســتوى االضطــراب‬

‫‪ -1‬التّ شخيص‪:‬‬

‫ـخيصية‬
‫ّ‬ ‫هــو أساســا اكلينيكــي ويتـ ّـم بعــد اســتبعاد مجموعــة مــن االضطرابــات واألمــراض األخــرى وتجميــع العالمــات التّ شـ‬
‫النفســي لألطفــال علــى مقابلــة الوالديــن ومراقبــة ســلوك ّ‬
‫الطفــل‬ ‫الطبيــب ّ‬‫وحــد‪ .‬للقيــام بذلــك يعتمــد ّ‬
‫الخاصــة بطيــف التّ ّ‬
‫ّ‬
‫ـي‬
‫النفسـ ّ‬ ‫ّ‬
‫للطبيــب ّ‬ ‫ّ‬
‫ليتمكــن مــن تأكيــد التّ شــخيص‪.‬‬ ‫الخاصــة‬
‫ّ‬ ‫إضافــة إلــى ّ‬
‫اللجــوء إلــى مجموعــات مــن االختبــارات ّ‬
‫النفسـ ّـية‬
‫دور أيضــا فــي البحــث عــن االضطرابــات المصاحبــة عــن طريــق الفحــص اإلكلينيكــي وأيضــا عــن طريــق توجيــه ّ‬
‫الطفــل إلــى‬
‫معينــة‪..‬‬
‫ّ‬ ‫صحــة أخريــن للبحــث عــن اضطرابــات‬
‫ّ‬ ‫خبــراء‬

‫حدة االضطراب‪:‬‬
‫‪ -2‬تحديد ّ‬

‫عالجية مختلفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ينجر عنها احتياجات‬
‫ّ‬ ‫مما‬ ‫أن األطفال يمكن أن تكون لديهم درجات متفاوتة من التّ ّ‬
‫وحد ّ‬ ‫إذ ّ‬

‫‪ -3‬تحديد طرق العالج والتّ قويم‬

‫المتدخليــن الــذي سيســاهمون فــي تطبيــق البرنامــج العالجــي (أخصائــي تقويــم ّ‬

‫النطــق‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫التــي يحتاجهــا ّ‬
‫الطفــل وتوجهــه إلــى‬
‫عالجيــة نفسـ ّـية مختلفــة كمــا يمكــن أن يصــف‬
‫ّ‬ ‫النفســي لألطفــال علــى طــرق‬ ‫المختصيــن …)‪ .‬يعتمــد ّ‬
‫الطبيــب ّ‬ ‫ّ‬ ‫المربيــن‬
‫ّ‬
‫للطفــل أدويــة عنــد الحاجة‪. .‬‬

‫‪ -4‬متابعة ّ‬
‫الطفل‬

‫وتغيرهــا ّ‬
‫كلمــا اســتدعت الحاجــة لذلــك بالتّ نســيق دائمــا مــع الوالديــن‬ ‫ّ‬ ‫وتحديــد درجــة اســتجابته للعالجــات المســتعملة‬
‫األخصائييــن الذيــن يقومــون بتطبيــق العــاج‪..‬‬
‫ّ‬ ‫والرجــوع إلــى‬
‫ّ‬

‫‪ - 5‬موافقة الوالدين‬

‫الذيــن عــادة مــا يمــرون بصعوبــات متفاوتــة خــال مختلــف مراحــل العــاج ومــن المهـ ّـم اإلحاطــة بهــم ودعمهــم حتّ ــى يتـ ّـم‬
‫ضمــان أحســن مســتوى مــن االســتجابة للعــاج خــال ّ‬
‫كل مراحلــه‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ّ‬
‫المتكــرر‪.‬‬ ‫النفســي لألطفــال دور مهـ ّـم جـ ّـدا وهــو التّ نســيق بينهــم والتّ واصــل‬ ‫المتدخليــن يعــود إلــى ّ‬
‫الطبيــب ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -6‬نظــرا لكثــرة‬
‫ألن العــاج يتـ ّـم عــن طريــق ّ‬
‫الشــراكة بيــن مختلــف هــؤالء األطــراف‪.‬‬ ‫ّ‬

‫طبيب األطفال أو العائلة‪:‬‬

‫للطفــل كطبيــب األطفــال أو العائلــة قبــل أن يقــع توجيهــه إلــى ّ‬

‫الطبيــب ّ‬
‫النفســي‬ ‫ّ‬ ‫عــادة مــا يتـ ّـم استشــارة ّ‬
‫الطبيــب المتابــع‬
‫جــدا فــي تقصــي طيــف التّ ّ‬
‫وحــد وهــو مــا مــن شــأنه تأميــن‬ ‫مهــم ّ‬
‫ّ‬ ‫فــإن لــه دوره‬
‫ّ‬ ‫للطفــل والمراهــق للتّ شــخيص‪ .‬لهــذا‬ ‫ّ‬
‫تشــخيص وعــاج ّ‬
‫مبكــر‪.‬‬

‫طب ّية أخرى‪:‬‬

‫‏اختصاصات ّ‬

‫وحــد‬ ‫ّ‬
‫للطفــل ذي طيــف التّ ّ‬ ‫دخــل فــي مراحــل التّ شــخيص أو العــاج‬
‫طب ّيــة مختلفــة التّ ّ‬
‫يمكــن لألطبــاء مــن اختصاصــات ّ‬
‫أطبــاء األعصــاب‬
‫العصبيــة أو جراحــة األنــف والحنجــرة أو ّ‬
‫ّ‬ ‫المختصيــن فــي علــم الوراثــة أو الفيزيولوجيــا‬
‫ّ‬ ‫حســب الحالــة‪ .‬مثــل‬
‫كل هــذه االختصاصــات حســب الحالــة‪ ،‬مثــا فــي مرحلــة‬ ‫للطفــل والمراهــق ان ينســق مــع ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للطبيــب ّ‬
‫النفســي‬ ‫‪ ...‬يمكــن‬
‫الصــرع أو فــي مرحلــة‬
‫الجينيــة أو ّ‬
‫ّ‬ ‫التّ شــخيص إلقصــاء تشــخيصات متباينــة او للبحــث عــن أمــراض مصاحبــة كاألمــراض‬
‫المتابعــة والعــاج فــي حالــة وجودهــا‪.‬‬

‫المختص‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‏المربي‬
‫ّ‬

‫ّ‬
‫بالطفــل‬ ‫ـاص‬
‫مهمتــه تطبيــق البرنامــج اإلفــرادي الخـ ّ‬
‫ّ‬ ‫مربــى مختـ ّـص‪ ،‬تكــون‬
‫متحصــل علــى شــهادة ّ‬
‫ّ‬ ‫هــو شــخص متكـ ّـون‬
‫االســتقاللية والتّ واصــل واالندمــاج االجتماعــي وتحســين‬
‫ّ‬ ‫بقيــة األطــراف‪ .‬فيســاهم فــي تدريبــه علــى‬
‫باالشــتراك مــع ّ‬
‫مكتســباته حســب احتياجــات ّ‬
‫كل طفــل‪.‬‬
‫‏االخصائي ّ‬
‫النفساني‪:‬‬
‫النمائــي ّ‬
‫للطفل‪.‬‬ ‫الالزمــة لتحديد المســتوى ّ‬ ‫ومؤهــل للقيــام باالختبــارات ّ‬
‫النفسـ ّـية ّ‬ ‫ّ‬ ‫متخصــص فــي علــم ّ‬
‫النفــس‬ ‫ّ‬ ‫هــو شــخص‬
‫النفســي لألوليــاء‪.‬‬ ‫ممــا ّ‬
‫يمكــن مــن المســاعدة فــي التّ شــخيص كمــا مــن الممكــن أن يســاهم فــي العــاج وتقديــم اإلرشــاد ّ‬ ‫ّ‬

‫أخصائي تقويم النّ طق ‪:‬‬

‫ّ‬

‫غويــة والتّ واصــل والتّ فاعــل االجتماعــي لألطفــال‬ ‫يؤثــر علــى المهــارات ّ‬
‫الل ّ‬ ‫وحــد ّ‬
‫ـإن اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫كمــا ذكرنــا ســابقا فـ ّ‬
‫مهمــا فــي فريــق عــاج هــؤالء األطفــال حيــث يســاعد ّ‬
‫الطفــل وعائلتــه‬ ‫ّ‬ ‫ـي تقويــم ّ‬
‫النطــق يعتبــر عضــوا‬ ‫ـإن أخصائـ ّ‬
‫لذلــك فـ ّ‬
‫غويــة مــن خــال اكتســاب مهــارات فــي التّ واصــل البصــري واالنتبــاه المشــترك واســتخدام‬ ‫الل ّ‬‫الطفــل ّ‬
‫علــى تطويــر مهــارات ّ‬
‫الشــفوي‪ .‬كمــا أنّ ــه يســاعده فــي ّ‬
‫تعلــم القــراءة والكتابــة‪.‬‬ ‫عبيريــة والتّ عبيــر ّ‬
‫ّ‬ ‫االشــارات التّ‬

‫أخصائي العالج الوظيفي ‪:‬‬

‫وحــد‪ ،‬فهــو ّ‬
‫يركــز علــى تنميــة‬ ‫المهمــة فــي عــاج األطفــال ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫يعتبــر العــاج الوظيفــي مــن البرامــج‬
‫ـتقاللية‬
‫ّ‬ ‫عليميــة ووصــول الفــرد إلــى أعلــى مســتوى مــن االسـ‬
‫ّ‬ ‫العمليــة التّ‬
‫ّ‬ ‫الالزمــة للتّ عامــل مــع عناصــر‬
‫الحركيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫المهــارات‬
‫واالعتمــاد علــى الــذّ ات‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‏االخصائي االجتماعي‪:‬‬

‫مؤسســات داعمــة‪ .‬يشــارك‬ ‫ّ‬ ‫اللجــوء إلــى االخصائــي االجتماعــي للحصــول علــى دعــم اجتماعــي أو توجيــه ّ‬
‫الطفــل إلــى‬ ‫يمكــن ّ‬
‫الدمــج المدرســي فــي إطــار‬
‫حقــه فــي ّ‬ ‫ّ‬
‫بالطفــل لتمكينــه مــن الحصــول علــى ّ‬ ‫ـاص‬
‫ـف خـ ّ‬
‫االخصائــي االجتماعــي فــي تكويــن ملـ ّ‬
‫المعنيــة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المؤسســات‬
‫ّ‬ ‫لجنــة تضـ ّـم أطرافــا مــن مختلــف‬
‫المتدخلين وتسهيل التّ واصل معهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الخاصة بهؤالء‬
‫ّ‬ ‫من الممكن االستعانة بجدول لتنظيم المعطيات‬

‫المتدخل‪ ،‬مهنته‪ ،‬رقم هاتفه‪ ،‬بريده االلكتروني ودوره في عالج ّ‬

‫الطفل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يمكن أن يحتوي الجدول على اسم ولقب‬

‫مثال الجدول‪:‬‬

‫المهام‬ ‫البريد االلكتروني‬ ‫الهاتف‬ ‫المؤسسة‬

‫ّ‬ ‫المهنة‬ ‫االسم واللقب‬

‫ّ‬
‫بالطفل‪.‬‬ ‫ّ‬
‫يتعلق‬ ‫مستجد فيما‬
‫ّ‬ ‫أي‬ ‫وخاصة على التّ فاعل ّ‬
‫السريع مع ّ‬ ‫ّ‬ ‫يساعد هذا االجراء على التّ عاون والعمل المشترك‬

‫المؤسسات‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪/2‬‬

‫المؤسســات التــي تتابــع بطريقــة مباشــرة أو غيــر مباشــرة دمــج األطفــال ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد‬ ‫ّ‬ ‫كذلــك يجــب تحديــد‬
‫ـاص (روضــة أطفــال أخــرى لهــا تجربــة فــي دمــج األطفــال ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد)‬ ‫ســواء مــن القطــاع العــام أو الخـ ّ‬
‫جمعيات األوليــاء والتّ الميذ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫جمعيــات ومراكــز رعايــة األطفــال ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومنظمــات المجتمــع المدنــي‪،‬‬
‫الجمعيــات التــي تعنــى بالحـ ّـق فــي التّ عليــم‪...‬‬
‫ّ‬

‫‪48‬‬
 ‫لماذا؟‬ ‫‪.2‬‬

‫وحــد يعتبــر مــن‬ ‫ـاركية بيــن مختلــف األطــراف المتداخلــة فــي محيــط ّ‬
‫الطفــل ذي اضطــراب طيــف التّ ّ‬ ‫ان اعتمــاد مقاربــة تشـ ّ‬
‫أن هــذه المقاربــة تســاهم فــي ‪:‬‬
‫أســس نجــاح دمــج هــؤالء األطفــال فــي ريــاض األطفــال ذلــك ّ‬

‫آليــات للتنســيق لتفــادي تبعثــر الجهــود ولتحقيق‬ ‫وضــع ّ‬

‫خطــة عمــل مشــتركة تتكامــل فيهــا الجهــود واالتّ فــاق علــى ّ‬ ‫·‬
‫أســرع وأنجــع ّ‬
‫النتائــج‪.‬‬

‫الرؤى والمفاهيم والمشاريع‪.‬‬

‫توحيد ّ‬ ‫·‬

‫والدراسات والمعلومات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مشاركة الخبرات والموارد‬ ‫·‬

‫ّ‬
‫يتعلم منها الجميع‪.‬‬ ‫الناجحة وكذلك التّ جارب الفاشلة حتّ ى‬
‫مشاركة الممارسات وأساليب العمل ّ‬ ‫·‬

‫الدوري لمسار دمج األطفال ذوي اضطراب طيف التّ ّ‬

‫وحد في رياض األطفال‪.‬‬ ‫التّ قييم ّ‬ ‫·‬

‫كيف؟‬ ‫‪.3‬‬

‫الصحــة حــول قبــول األطفــال‬

‫الســن ووزارة ّ‬ ‫الرجــوع إلــى المنشــور المشــترك بيــن وزارة األســرة والمــرأة ّ‬
‫والطفولــة وكبــار ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫المبكــرة‪.‬‬ ‫بمؤسســات ّ‬
‫الطفولــة‬ ‫ّ‬ ‫ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد‬

‫توخيهــا فــي كافــة‬

‫منهجيــة عمــل يمكــن ّ‬
‫ّ‬ ‫خاصــة باألطفــال ذوي اضطــراب طيــف التّ ّ‬
‫وحــد بــل هــي‬ ‫المقاربــة التّ شـ ّ‬
‫ـاركية ليســت ّ‬
‫المجــاالت‪ .‬فليــس هنــاك قواعــد محـ ّـددة للمشــاركة أو إطــار قانونــي يتّ بــع فــي تقســيم األدوار لكــن مــن المهـ ّـم جـ ّـدا تحديــد‬
‫ـؤوليات‪:‬‬
‫منهجيــة عمــل وتوزيــع المسـ ّ‬
‫ّ‬

‫يبقــى التّ واصــل مــع أوليــاء األمــور مــن أســس بنــاء وتحديــد عالقــة العمــل كفريــق واحــد يمكــن أن يكــون هنــاك‬ ‫·‬
‫والصعوبــات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اجتمــاع دوري مــع أوليــاء األمــور لتحديــد األهــداف‬
‫الرســائل أو البريــد االلكترونــي أو حتّ ــى االتّ صــال الهاتفــي فــي‬
‫باألخصائييــن ســواء عــن طريــق ّ‬
‫ّ‬ ‫يمكــن االتّ صــال‬ ‫·‬
‫بعــض الحــاالت‪.‬‬
‫المختصين في عالج ّ‬
‫الطفل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫في صورة وجود صعوبات كبيرة يمكن طلب اجتماع مع أحد‬ ‫·‬
‫كل سنة بخصوص حالة ّ‬
‫الطفل والمهارات التي يجب التّ ركيز عليها‪.‬‬ ‫يمكن طلب تقرير في بداية ّ‬ ‫·‬
‫وحــد بدمــج ّ‬
‫كلــي )وقــت كامــل( فــي روضــة األطفــال مــع‬ ‫مــن الممكــن أن يتمتّ ــع ّ‬
‫الطفــل ذو اضطــراب طيــف التّ ّ‬ ‫·‬
‫المختصــة أو فــي مختلــف أنــواع التّ قويــم إذا كانــت درجــة االضطــراب‬
‫ّ‬ ‫خارجيــة فــي التّ ربيــة‬
‫ّ‬ ‫الحصــول علــى حصــص‬
‫متوســطة مــن الممكــن‬‫ّ‬ ‫مختصــة وتعانــي مــن حــاالت‬
‫ّ‬ ‫تســمح بذلــك‪ .‬فــي الحــاالت التــي تحتــاج عنايــة فــي مراكــز‬
‫عاديــي ّ‬
‫النمـ ّـو‬ ‫ّ‬ ‫الطفــل بدمــج جزئــي فــي روضــة األطفــال وهــو مــا سيســاعده علــى االحتــكاك باألطفــال‬ ‫أن يســتفيد ّ‬
‫ويســهل اندماجــه االجتماعــي الحقــا‪.‬‬

‫‪49‬‬
 LES RÉFÉRENCES

- Haute autorité de santé. Autisme et autres troubles envahissants du développement - État

des connaissances.2010. https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2010-
03/autisme__etat_des_connaissances_argumentaire.pdf. consulté le 20 Novembre 2022.

- Aussilloux C, Livoir-Petersen MF. Vers une prise en charge intégrée de l’autisme. Santé
Mentale Québec 1998;23(1):19-42.doi:10.7202/032435ar

- Bartholomé, C., Camus, P., Georlette - De Bruyne, M., Vandevoorde, M., & Hendrix, M.
(2013). L’inclusion des enfants en situation de handicap dans les milieux d’accueil de la
petite enfance : Guide de formation à l’attention des professionnels de la petite enfance
0-3 ans. Éditeur responsable Jacques Ternest. https://www.fileasbl.be/membres/wp-
content/uploads/2015/12/FILE_Guide-inclusion.pdf. consulté le 20 Novembre 2022.

- Crowe BHA, et AT Salt. Arch Dis Child Educ Pract Ed 2015;100:20–23. doi:10.1136/
archdischild-2013-305468.

- Fuentes J, Bakare M, Munir K, Aguayo P, Gaddour N, Öner Ö, Mercadante M.

Autismspectrumdisorders.In Rey JM (ed), IACAPAP e-Textbook of Child and Adolescent
Mental Health. Geneva: International Association for Child and Adolescent Psychiatry and
Allied Professions 2012.

- Autism Good Practice Guidance for Schools - Supporting Children and Young People ,
Avril 2022. https://www.gov.ie/en/publication/8d539-autism-good-practice-guidance-for-
schools-supporting-children-and-young-people, consulté le 5 Août 2022

- Ministère de l’éducation nationale (DGESCO). Scolariser les enfants présentant des troubles
envahissants du développement (TED) et des troubles du spectre autistique http://eduscol.
education.fr/ Août 2012.
.2021.‫دليل المعلم الشامل لبرامج التوحد‬-

‫دليــل المعلــم الشــامل‬https://www.moe.gov.sa/en/aboutus/aboutministry/RPRLibrary/

.pdf, consulté le 12 Août 2022‫لبرامــج التوحــد‬

‫ اضطــراب‬.‫ فاطمــة ســعيد الطلى‬. ‫ نعيمــه محمــد المقدامــي‬. ‫ مرفــت العــدروس أبــو العينيــن‬. ‫الفرحاتــى الســيد محمــود‬
.»‫التوحــد «دليــل المعلــم واالســرةفى التشــخيص والتدخــل‬
https://www.psyco-dz.info/2018/01/pdf_59.html. Consulté le 20 Novembre 2022.

- Prévention et gestion des comportements-problèmes. Chapitre 7. Dans: Agence nationale

de l’évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux,
Haute Autorité de Santé. Trouble du spectre de l’autisme: interventions et parcours de vie
de l’adulte. Saint-Denis La Plaine:Anesm, HAS, 2018. https://www.has-sante.fr/portail/
jcms/c_2828266/fr/autisme-adulte-recommandations

50
 - Brodzeller, K. L., Ottley, J. R., Jung, J., &Coogle, C. G. (2018). Interventions and adaptations
for childrenwithautismspectrumdisorder in inclusive earlychildhood settings. EarlyChildhood
Education Journal, 46(3), 277-286.

- Cook, B. G. Farley, C. A., & Torres, C., (2012). A specialeducator’s guide to

successfully implementingevidence-based practices. TeachingExceptionalChildren, 45(1),
64–73.

- Holtz, D. K., Ziegert, K. A., Baker, D. C., Maloney, V. M., & Snow, C. S. (2004). Life Journey
throughAutism: An Educator’s Guide to Autism.

- Nakra, O. (2018). UnderstandingAutism: A Guide for Parents and Teachers. Notion Press.

- Eglin E, Accompagner des élèves avec des troubles du spectre autistique à l’école
maternelle, Académie de Lyon France 2014

- Ministère de la solidarité et de la santé, Kit pédagogique: Accompagnement des personnes

autistes France 2021

- Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance Programme préscolaire

en autisme: Guide pour les parents Canada 2020

- Ministère de l’éducation, Mieux connaitre pour mieux accompagner :Guide pour la

scolarisation des élèves avec autisme France

- Bravais D et col, Formation aux techniques recommandées et supervision des pratiques

d’accompagnement Formavision2021

51
 ‫إهداء‬
‫إلــى روح الفقيــدة المناضلــة‪ ،‬الدكتــورة والناشــطة الحقوقيــة أحــام بلحــاج‪ ،‬أس ــتاذة ف ــي الط ــب ّ‬
‫النفس ـ ّـي لألطفال والمراهقي ــن‪ ،‬رئيس ــة قس ــم الط ــب ّ النفسـي لأللطفـال والمراهقيـن‬
‫بمستشـفى المنجـي سـليم‪،‬‬
‫ـات جليلــة لألطفــال والنّ ســاء ضحايــا العنــف وبجهودهــا‬ ‫اعترافــا بمــا قدمتــه الفقيــدة مــن خدمـ ٍ‬
‫فــي الدفــاع المتواصــل عــن حقوقهــم‪.‬‬
‫الدكتــورة أحــام بلحــاج لــم تدخــر جهــدا فــي مــؤازرة مختلــف الفئــات فــي وضعيــات الهشاشــة‬
‫والتفاعــل معهــا بــكل إنســانية وكانــت مــن بيــن الســباقين فــي التعهــد باألطفــال ذوي طيــف‬
‫التوحــد بصفتهــا رئيســة الجمعي ــة التونس ــية للط ــب ّ النفس ــي لأللطف ــال والمراهقي ــن‪،‬‬
‫نهــدي لروحهــا هــذا العمــل الــذي كانــت حريصــة علــى إنجــازه صحبــة ثلــة مــن زميالتهــا ووافتهــا‬
‫المنيــة قبــل صــدوره‪.‬‬
‫لترقد روحها الطاهرة بسالم ولنواصل ما بدأته لما فيه خير لألطفال لكل األطفال‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫اﻟﻤﺮﺑﻲ‬
‫ّ‬ ‫دﻟﻴﻞ‬
‫ﻧﺤﻮ دﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﺿﻄﺮاب ﻃﻴﻒ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ّ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻓﻲ‬
‫ّ‬