Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri (2012) Türkiye'de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı

Türkiye‘de Yabancı Dil
Türkiye‘de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı?

Eğitiminde
Eğilim Ne Olmalı?
Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı
1. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri
12 – 13 Kasım 2012
Editörler
Arif SARIÇOBAN
Hüseyin ÖZ
HACETTEPE
ÜNİVERSİTESİ
YAY I N L A R I
ISBN 978-975-491-371-2 2014
38x27cm/CMYK
Eğitiminde
Eğilim Ne Olmalı?
Eğitim Fakültesi
12 – 13 Kasım 2012
Editörler
Arif SARIÇOBAN
Hüseyin ÖZ
HACETTEPE
ÜNİVERSİTESİ
YAY I N L A R I
2014
Türkiye‘de Yabancı Dil Eğitiminde
Eğilim Ne Olmalı?
Eğitim Fakültesi
Arif SARIÇOBAN
Hüseyin ÖZ
Yayın Hakları©, 2014 Hacettepe Üniversitesi

Copyright©, 2014 by Hacettepe University
ISBN: 978-975-491-371-2
Ankara 2014
Hacettepe Üniversitesi tarafından Hacettepe Üniversitesi Basımevi’ne

500 adet bastırılmıştır.
iii
Önsöz
12-13 Kasım 2012 tarihlerinde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İn-

giliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı tarafından düzenlenen, Türkiye’de Ya-
bancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı? konulu 1. Yabancı Dil Eğitimi
Çalıştayı’nın başarıyla gerçekleştirilmesi ve Türkiye’de yabancı dil eğitimi
üzerine en yetkin uzmanların görüş ve önerilerini bu bildiri kitabı ile sizler-
le paylaşmanın gururunu yaşıyoruz. Öncelikle bu gururu sizlerle paylaşma-
mızı sağlayan düzenleme komitesinde görevli koordinatörler, sekretarya gö-
revini üstlenen değerli çalışma arkadaşlarımız ve organizasyona emek veren
sevgili öğrencilerimize teşekkür etmek istiyoruz. Umuyoruz ki, onların ça-
bası ve emeği Türkiye’de yabancı dil eğitimi üzerine, çalıştay esnasında orta-
ya atılan ve bu bildiri kitabı ile bir kez daha sizlere ulaştırma gayretinde oldu-
ğumuz görüş ve önerilerin geleceğe taşınması ve ülkemizde yabancı dil eğiti-
mini ileriye taşıması açısından önemli bir oynayacaktır.
Ülkemizde yabancı dil eğitiminin istenilen düzeyde gerçekleşmediği gö-
rüşü genel bir sorun olarak hem akademisyenler, öğretmenler ve bürokratlar
hem de öğrenciler ve veliler tarafından kabul görmektedir. Bu sorunun çözü-
mü üzerine yürütülen, değerli bilim insanlarının öncülük ettiği çalışmaların
dahi sorunu ortadan kaldırmadığı yazılı ve görsel-işitsel medya tarafından
gündeme getirilen konular arasındadır. Bunun sonucu olarak da, “Neden öğ-
retemiyoruz ve/veya öğrenemiyoruz?” sorusu yılardır güncelliğini korumak-
tadır. ‘Türkiye’de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı?’ konulu çalışta-
yımızda “Yabancı Dil Eğitimi Nereye Gidiyor?” ve “Yabancı Dil Eğitimi
Nereye Gitmeli?” soruları temelinde çözüm odaklı tartışmalar yürütülmüş
ve bir kitap halinde bir araya getirilmiş tespitlerin ve çözüm önerilerinin siz
değerli katılımcılarla paylaşılması hedeflenmiştir.
Açılış konuşmalarının ardından Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu’nun “Ya-
bancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı” ve “Ne-
den Yabancı Dil Eğitiminde Başarılı Olamıyoruz?” başlıklı konuş-
maları bildiri kitabımızda bir giriş niteliği taşımaktadır. Ardından Prof.
Dr. Cem Alptekin’in “Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren
iv
Akademisyenlerin Nitelikleri” başlıklı konuşmasının metni çalıştayın

çerçevesini zenginleştirmek üzere siz değerli katılımcılara sunulmuştur.
Türkiye’de yabancı dil eğitimine yön veren saygıdeğer iki hocamızın konuş-
malarının ardından çalıştayımız oturumlarının içeriklerine metinler halin-
de yer verilmiştir.
Çalıştay oturumları 7 ana başlıkla ele alınmış ve değerli bilim insanları
konu üzerine farklı bakış açıları sunarak Türkiye’de yabancı dil eğitimi so-
runsalına yönelik görüş ve önerilerini paylaşmışlardır. Bildiri kitabında da
oturum başlıkları, konuşmalara üst başlık niteliğinde siz değerli katılımcı ve
okuyuculara sunulmuştur. Çalıştay oturumlarının başlıkları şu şekildedir:
• Yöntem Sorunları,
• Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları,
• Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci,
• Ölçme ve Değerlendirme Süreçleri,
• Yabancı Dil Eğitiminde Yeni Uygulanacak Eğitim Programı: 4 + 4 + 4 (+
1 Hazırlık),
• Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi - Bireysel Yönlendirme ve
• Teknoloji ve Dil Öğretimi.
Siz değerli katılımcı ve okuyucuların 1. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı ve
çalıştayın yansımalarından oluşan bu bildiri kitabı ile Türkiye’de yabancı dil
eğitimi sorunları üzerine bir kez daha düşünmenizi, bu sorunlara yönelik
çözüm önerilerini değerli bilim insanlarının kaleminden okumanızı ve ça-
lıştayımızın alana yapacağı olası katkıları bir kez daha gözden geçirmenizi
sağlamayı ümit ediyoruz. Ülkemizdeki bu sorunun gün aşırı çözümlerle hal-
ledilemeyecek ölçüde önemli ve değerli akademisyenlerin çözüm odaklı tar-
tışmalardan ortaya çıkacak olan katkıların birbirine eklenmesi yoluyla çözü-
me yakın olunduğu bilinciyle bir sonraki çalıştaya kadar sizleri bu bildiriler-
le baş başa bırakıyor ve bu bildiri kitabından edineceğiniz görüş ve önerileri
tartışmak, fikir paylaşmak ve çözüm üretmek üzere sizlerle tekrar görüşme-
yi Türkiye’de yabancı dil eğitiminin gelişimi açısından kaçınılmaz buluyo-
ruz. Bu nedenle sorunların nihai çözümüne ulaşana dek düzenlenecek olan
çalıştaylara katılımınızı sizlerden rica ediyoruz.
Saygılarımızla.
Doç. Dr. Arif Sarıçoban
Yrd. Doç Dr. Hüseyin Öz
v
Düzenleme Komitesi
Genel Koordinatör
Doç. Dr. Arif Sarıçoban Hacettepe Üniversitesi
Koordinatörler
Prof. Dr. Mehmet Demirezen Hacettepe Üniversitesi
Doç. Dr. Tevfik Paşa Cephe Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Erdoğan Bada Çukurova Üniversitesi
Doç. Dr. Benâ Gül Peker Gazi Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Öz Hacettepe Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. İ. Fırat Altay Hacettepe Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Didem Koban Hacettepe Üniversitesi
Dr. Olcay Sert Hacettepe Üniversitesi
Dr. Kemal Sinan Özmen Gazi Üniversitesi
Dr. Cem Balçıkanlı Gazi Üniversitesi
Konferans Sekretaryası
Arş. Gör. Nilüfer Can Hacettepe Üniversitesi
Arş. Gör. Emrah Dolgunsöz Hacettepe Üniversitesi
Arş. Gör. Kadriye Aksoy Hacettepe Üniversitesi
Arş. Gör. Derya Duran Hacettepe Üniversitesi
Arş. Gör. Nurdan Kavaklı Hacettepe Üniversitesi
Arş. Gör. Şeniz Yılmaz Hacettepe Üniversitesi
Arş. Gör. Fatma Büşra Yıldırım Hacettepe Üniversitesi
Web Editörü
Arş. Gör. Ufuk Balaman Hacettepe Üniversitesi
http://www.ydecalistayi.hacettepe.edu.tr
vii
Program
HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM FAKÜLTESİ
İNGİLİZ DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
1. YABANCI DİL EĞİTİMİ ÇALIŞTAYI
TÜRKİYE’DE YABANCI DİL EĞİTİMİNDE EĞİLİM NE
OLMALI?
12 KASIM 2012
08.30-09.00 Kayıt
09.00-09.05 Saygı Duruşu ve İstiklal Marşı
09.05-09.15 Dinleti
AÇILIŞ KONUŞMALARI
- Doç. Dr. Arif SARIÇOBAN,
Düzenleme Komitesi Başkanı
- Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim
Dalı Başkanı
- George M. CHINNERY
09.15-10.00 US Embassy, Public Affairs Section, English Language Officer
- Prof. Dr. Ayşe KIRAN
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekan Vekili
- Prof. Dr. Emin KARİP
Milli Eğitim Bakanlığı, Talim Terbiye Kurulu Başkanı
- Prof. Dr. Murat TUNCER
Hacettepe Üniversitesi, Rektör
YABANCI DİL EĞİTİMİ GERÇEĞİ

10.00-10.50
Prof. Dr. Sinan BAYRAKTAROĞLU
10.50-11.05 Kahve Molası
OTURUMLAR
viii
YÖNTEM SORUNLARI
- Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN (Oturum Başkanı)
- Prof. Dr. Ahmet KOCAMAN
11.05-12.05
- Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ
- Prof. Dr. Zülal BALPINAR
- Prof. Dr. Cengiz TOSUN
12.05-13.30 Öğle Yemeği
ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARI VE SORUNLARI
- Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ (Oturum Başkanı)
- Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ
13.30-14.30
- Prof. Dr. Gül DURMUŞOĞLU
- Prof. Dr. Gölge SEFEROĞLU
- Prof. Dr. Ayşe KIRAN
MATERYAL DEĞERLENDİRME VE GELİŞTİRME SÜRECİ
- Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ (Oturum Başkanı)
- Doç. Dr. Benâ Gül PEKER
14.45-15.45
- Doç. Dr. Şevki KÖMÜRCÜ
- Doç. Dr. Paşa Tevfik CEPHE
- Yrd. Doç. Dr. Müfit ŞENEL
1. GÜN KONULARINA İLİŞKİN MEB VE YÖK’E VERİLMEK ÜZERE
16.00-17.00 HAZIRLANACAK OLAN RAPORUN ANA BAŞLIKLARINI İÇEREN ÖNERİLERİN
BELİRLENMESİ
13 KASIM 2012
ÖĞRETMEN YETİŞTİRENLERİN NİTELİKLERİ

09.00-09.50
Prof. Dr. Cem ALPTEKİN
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜREÇLERİ
- Prof. Dr. Cem ALPTEKİN (Oturum Başkanı)
- Prof. Dr. Hüsnü ENGİNARLAR
10.00-11.00
- Prof. Dr. Abdülvahit ÇAKIR
- Prof. Dr. Dinçay KÖKSAL
- Prof. Dr. Recep SONGÜN
ix
YABANCI DİL EĞİTİMİNDE YENİ UYGULANACAK EĞİTİM PROGRAMI:4 +

4 + 4 (+ 1 Hazırlık)
- Prof. Dr. Abdülvahit ÇAKIR (Oturum Başkanı)
11.10-12.10
- Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN
- Prof. Dr. Yasemin BAYYURT
- Prof. Dr. Ayten GENÇ
12.10-13.30 Öğle Yemeği
PROGRAMLARIN TÜM SÜREÇLERİNİN DENETİMİ - Bireysel Yönlendirme
- Doç. Dr. Paşa Tevfik CEPHE (Oturum Başkanı)
- Doç. Dr. Erdoğan BADA
13.30-14.30
- Yrd. Doç. Dr. Turan PAKER
- Yrd. Doç. Dr. Hacer Hande UYSAL
- Yrd. Doç. Dr. Naci KAYAOĞLU
TEKNOLOJİ VE DİL ÖĞRETİMİ
- Doç. Dr. Erdoğan BADA (Oturum Başkanı)
- Doç. Dr. A. C. Sinan YÜRÜKER
14.40-15.40 - Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZ
- Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda YEŞİLBURSA
- Dr. Olcay SERT
- Burcu AKYOL
2. GÜN KONULARINA İLİŞKİN MEB VE YÖK’E VERİLMEK ÜZERE
15.50-16.50 HAZIRLANACAK OLAN RAPORUN ANA BAŞLIKLARINI İÇEREN ÖNERİLERİN
BELİRLENMESİ
16.50-17.00 KAPANIŞ
xi
İçindekiler
Önsöz............................................................................................................................................................................................................................................... iii
Düzenleme Komitesi................................................................................................................................................................................................. v
Program...................................................................................................................................................................................................................................... vii
İçindekiler.................................................................................................................................................................................................................................. xi
ÇAĞRILI KONUŞMACILAR
Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı........................................................................... 1
Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu
Neden Yabancı Dil Eğitiminde Başarılı Olamıyoruz?............................................................................................... 9
Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu
Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren Akademisyenlerin Nitelikleri................... 15
Prof. Dr. Cem Alptekin
YÖNTEM SORUNLARI
Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem ve Ötesi......................................................................................................................... 29
Prof. Dr. Ahmet Kocaman
İngilizce Öğretiminde Yöntem Sorunları............................................................................................................................... 33
Prof. Dr. Birsen Tütüniş
Yurdumuzda Yabancı Dil Öğretme ve Öğrenme Sürecinde Başarısızlığın
Nedeni Yöntem Mi?................................................................................................................................................................................................. 37
Prof. Dr. Cengiz Tosun
ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARI VE SORUNLARI

Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları....................................................................... 43
Prof. Dr. Mehmet Takkaç
MATERYAL DEĞERLENDİRME VE GELİŞTİRME SÜRECİ

Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler............................................................................................... 59
Doç. Dr. Benâ Gül Peker
xii İçindekiler
Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme Üzerine................................................................................... 73

Doç. Dr. Şevki Kömür
Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci............................................................................................................. 79
Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe
Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Değerlendirme Süreci.......................... 85
Yrd. Doç. Dr. Müfit Şenel
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜREÇLERİ

Az Gittik, Uz Gittik… İki Sınav Sisteminin Düşündürdükleri................................................................ 97
Prof. Dr. Hüsnü Enginarlar
Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde Ölçme ve Değerlendirme.................................................................101
Prof. Dr. Recep Songün
YABANCI DİL EĞİTİMİNDE YENİ UYGULANACAK EĞİTİM

PROGRAMI:
4 + 4 + 4 (+ 1 HAZIRLIK)
4+4+4 Yasasının Eğitimsel Yapısı ve Uygulanmasındaki Olgular...............................................109
Prof. Dr. Mehmet Demirezen
4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi...................................................................117
Prof. Dr. Yasemin Bayyurt
4+4+4 Uygulaması: Yabancı Dil Öğretimine Yönelik Görüşler........................................................129
Prof. Dr. Ayten Genç
PROGRAMLARIN TÜM SÜREÇLERİNİN DENETİMİ - BİREYSEL

YÖNLENDİRME
Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretiminde Programların Tüm Süreçlerinin
Denetimi ve Bireysel Yönlendirmenin Rolü...................................................................................................................139
Yrd. Doç. Dr. Turan Paker
İngilizce Eğitiminde Denetim Sorunları ve Bir Çözüm Yolu olarak
Hizmetiçi Eğitim ve Bağlama Duyarlı Bireysel Yönlendirme..............................................................151
Yrd. Doç. Dr. Hacer Hande Uysal
Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi – Bireysel Yönlendirme
Üzerine.....................................................................................................................................................................................................................................155
Yrd. Doç. Dr. Naci Kayaoğlu
İçindekiler xiii
TEKNOLOJİ VE DİL ÖĞRETİMİ

Nörobilimsel Temelli Dil Eğitimi......................................................................................................................................................163
Doç. Dr. Sinan Yürüker
Teknoloji ve Yabancı Dil Eğitimi.......................................................................................................................................................167
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Öz
Teknoloji ve Dil Öğretimi: Öğretmen Yetiştirme Boyutu..........................................................................177
Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda Yeşilbursa
Görsel-işitsel Materyaller ile İlgili Sorunlar ve Bütünce Dilbiliminin
Olası Katkıları.................................................................................................................................................................................................................185
Dr. Olcay Sert
ÇAĞRILI
KONUŞMACILAR
Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği,
Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
Yabancı Diller Yüksekokulu
Avrupa Konseyi, “Ortak Avrupa Kültürü’nü oluşturmak idealiyle “Çeşitlilik-

te Birlik” sloganıyla, farklı dil ve kültürlere sahip Avrupa vatandaşlarının ser-
best dolaşım sürecinde ve günlük iş, ticaret, sosyal ve eğitim yaşamında bir-
birleriyle kolayca işbirliği kurabilmek ve kültürlerarası hoşgörüyü, saygıyı ve
iletişimi etkinleştirmek ve önyargıları gidermek amacıyla 1971 yılından itiba-
ren Avrupalı bilim adamları tarafından geliştirilen ‘Avrupa Yabancı Diller Pro-
jesi’ sini yürütmüştür. Bu projenin bulguları, bugün tüm Avrupa ülkelerinin
eğitim sistemleri bünyesinde uygulanan ‘Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçe-
vesi’ (Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment)1 modelini ortaya çıkarmıştır.
Bu modelin getirmiş olduğu iletişimsel yöntem yenilikleri, seviye tanım
ve göstergeleri (en alt düzeyden başlayarak A1, A2, B1, B2, C1, C2), nesnel sı-
nav ölçekleri (bkz. Association of Language Testers in Europe, www.alte.org),
uygulamadaki ortak kalite kriterleri (bkz. European Association of Quality
Language Services, www.eaquals.org), yabancı dil öğretmeni yetiştirmede-
ki uygulamaları, bugün sadece Avrupa’da değil, tüm dünyada Yabancı Dil
Eğitimi alanında gerçekleşen bir devrim sayılmaktadır.
Bugün Avrupa bünyesinde ‘Eğitimde Birlik’ idealiyle “Öğrenme Amaçlı
Hareketliliği” özendirmek amacıyla kabul edilmiş “Bologna Süreci” veya “Liz-
bon Hedefleri” kapsamındaki Erasmus, Socrates, Leonardo, Comenius, Ma-
rie Curie gibi programların kilit anahtarı ‘Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçe-
vesi’ kriterleridir.
Özetle, orta ve yükseköğretimde “Yabancı Dil Eğitimi” sorunu sadece bir
“iç mesele” olmanın ötesinde Avrupa’ya uyumun da önemli unsurlarından bi-
ridir. Bu nedenle, bu konuda Avrupa’nın hedeflerini göz önünde bulundur-
mak gerekir. Bu nedenle, eğitim sistemimizde yabancı dil eğitimi alanında
2 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri
hem yaşanan birçok sorunu çözmek hem de AB’nin Lizbon Hedefleri doğ-
rultusunda kalite standartlarına ulaşmak ve aynı zamanda bu tür eğitim fa-
aliyetini işgücü piyasasına uyumlu hale getirmek amacıyla özellikle yükse-
köğretimdeki yabancı dil eğitim uygulamasının bu hedeflere göre düzen-
lenmesi gerekmektedir.
Ayrıca, “Türk Dili’nin Yabancı Bir Dil Olarak Öğretimi” de Türk Kültürü’nün
Avrupa ülkeleri arasında gereğiyle tanınıp yaygınlaştırılması ve dolayısıyla
Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçevesi kapsamında ele alınması büyük önem
taşımaktadır. Başka bir deyişle, Dil Eğitimi konusunda Türkiye Avrupa’dan
“alıcı” olduğu gibi Avrupa’ya “verici” olmasını da bilen kültür politikaları üret-
mek zorundadır.
Bugünkü Durumumuz Nedir?

Kanımızca, bugün Türkiye’de Yükseköğretimde yabancı dil eğitimi alanında-
ki temel sorun yabancı dil eğitiminin niteliği hakkında üniversitelerin üst dü-
zey yönetiminde kuramsal ve uygulamalı olarak akademik bilgi ve birikimi-
nin yetersiz kalması ve buna ek olarak da uygulamada yabancı dil eğitimine
özgü idari ve akademik yönetim bilincinin bulunmamasıdır.
Daha da önemlisi, Bologna Süreci kapsamında ve Avrupa Birliği ülkeler-
deki uygulamaların aksine, bugün Türkiye’de kamuoyuna, öğretim üyesi,
öğrenci ve ebeveynlerine güvenilir bilgi sunmak amacıyla yabancı dil eğiti-
minde nesnel kalite güvencesi sağlayan etkin bir denetimin ve bunu yürüte-
cek ulusal düzeyde bir kurumsal yapılanmanın bulunmamasıdır.
Bu nedenle, 2006 yılında üniversite rektörlüğü yapmış deneyimli kişiler
tarafından kaleme alınan “Neden Yeni Bir Yüksek Öğretim Vizyonu?”2 adlı ra-
pordan esinlenerek, kalite güvencesi için yabancı dil eğitiminde ortak stan-
dart ve politika oluşturan bağımsız, şeffaf, tam yetkili ve uluslararası kurullar
tarafından da akredite edilmiş “yükseköğretim yabancı dil eğitimi ulusal ka-
lite otoritesi”nin oluşturulması kaçınılmazdır.
Bugün Türkiye’de böyle bir yapılanmanın eksikliği, beraberinde yanılgı-
lar zincirini oluşturmakta, emek ve enerji kaybına yol açmakta, eğitim ku-
ruluşlarının bünyesinde ciddi sorunlar yaratmakta ve yabancı dile olan yo-
ğun sosyal talep karşısında, ve özellikle yüksek öğretimin rekabet ortamın-
da, sözde uluslararası nitelikli kalite eğitim sağlamak için büyük bir yanılgıy-
la yabancı dille eğitim yapılmasına neden olmaktadır.
Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı 3
Diğer taraftan, ne yazık ki ‘yabancı dille eğitim’ özellikle vakıf üniversite-

lerinin büyük çoğunluğunca bir tanıtım ve pazarlama aracı olarak kullanılıp
yabancı dil eğitimine olan bu talebin ticari kaygılarla istismar edilmesine ka-
dar uzanmıştır.
Yabancı Dille Eğitim Nedir, Ne Değildir?

Yabancı dille eğitim, bir öğrencinin akademik derslerini takip edebilmesi
için ilgili yabancı dilde okuduğunu anlayabilme, satırlar arasındaki anlamlı-
lığı kavrayabilme, dinlediğini-duyduğunu doğru algılayıp yorumlayabilme,
amacını rahatlıkla yazılı ve sözlü olarak ifade edebilme, sorgulayabilme, tar-
tışabilme, sunum yapabilme gibi tüm bu dil kullanım becerilerinin eşit oran-
la üst seviyede özümsenerek öğrenilmiş olduğunu varsayar.
Ancak, uluslararası bir dil olan İngilizce’nin Türk eğitim sisteminde yaban-
cı bir dil olarak öğretilmesi ile ilgili sorunlar yıllardır daha henüz çözümlene-
memişken, hatta bunun yanı sıra bugün Türkçe eğitiminde dahi sorunlar ya-
şanırken, yüksek öğretimde İngilizce’yi bir eğitim dili olarak kullanmaya ça-
lışmanın gerçekçilikle ne denli bağdaşabileceği herkesin takdirine kalmış bir
konudur.
Diğer taraftan, yabancı dille eğitim yoluyla her ne kadar bir yabancı dilin
öğreniminin o dili sınıfta işlevsel hale getirerek kolaylaştırabileceği düşünü-
lürse de, böylesine bilimsel temele oturmayan dolaylı bir uygulamayı, ne ku-
ramsal ne de uygulamalı olarak pedagojik niteliğe sahip bir yabancı dil öğ-
retim-öğrenim yöntemi şeklinde kabul etmek mümkündür.
Özetle, Prof. Dr. Aydın Köksal’ın belirttiği üzere, “yabancı dille öğretim,
bir yabancı dil öğretme yöntemi değildir”3 saptaması bilimsel bir gerçektir.
Ölçümüz Ne Olacak?
Burada bir an durup, çok sözü edilen “ileri seviye” yabancı dil yetisinin so-
mut kalite ölçek ve göstergelerinin neler olduğuna kısaca bakalım.
Bugün uluslararası düzeyde yabancı dille eğitim yapabilmenin önkoşulu
Avrupa Konseyi ve Avrupa Birliği’nin “Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçeve-
si” kapsamında belirlenen en az B2 ama tercihen C1 yabancı dil seviye gös-
tergeleridir.4 Bunun somut ölçeği de bir öğrencinin uluslararası merkezi sı-
nav komisyonları tarafından bu seviyede hazırlanan ve uluslararası geçerlili-
ği olan sınavlardan elde etmiş olduğu başarıdır.
Örneğin, İngilizce için IELTS sınavından en az 6 veya tercihen üstü; Camb-

ridge sınavlarından First Certificate in English (FCE) sınavından en az B notu
ile başarılı olma veya C1 için Certificate in Advanced English (CAE) geçer
not; TOEFL iBT sınavından da toplam 90 veya üstü puan almak gerekiyor. Al-
manca B2 için Zertifikat Deutsch für den Beruf, C1 için Goethe-Zertifikat C1;
Fransızca B2 için Diplôme de Langue Française (DL) (AF), C1 için Diplôme
Supérieur d’Etudes Françaises Modernes (DS) (AF).
Bu sınav ölçeklerinin bilimsel güvenirliliği ve kalite güvencesi tartışılama-
dığı gibi bunlar bugün uluslararası düzeyde kabul edilip uygulanan somut
standart göstergelerdir. Bunlar, Amerikan kökenli olduğu nedeniyle TOEFL
hariç, Avrupa Konseyi’nin 1971 yılında başlatıp bugün “Avrupa Yabancı Diller
Ortak Çerçevesi” olarak bilinen çalışma kapsamında birçok Avrupalı uzman
tarafından yapılan araştırma ve çalışmaların ürünleridir. Birçok dünya ülke-
si kendi milli eğitim sistemleri bünyesinde bu ölçek ve göstergeleri yaban-
cı dil eğitimi için yaygın bir biçimde uygulamaktadır. Kısaca, bunlar yaban-
cı dilde eğitim yapabilmek için gerçekleştirilmesi zorunlu olan nesnel kalite
standartlarıdır.
Başarılı Olabiliyor Muyuz?

Türkiye’de eğitim dili İngilizce olan üniversiteler bu konuda başarılılar mı?
(i) Bugün Türkiye’de yabancı dille eğitim yaptığını iddia eden ilgili üniversi-
telerde sözü edilen ileri düzey dil seviyelerinin uluslararası sınav ölçekle-
rine göre değerlendirilmiş olduğu söylenemez.
Somut bir örnek olarak, yabancı dille eğitim yapan bir üniversitedeki ya-
pılan bir uygulamayı belirtelim: Hazırlık Okulu yeterlilik (!) sınavından
beklenen 60 ile 90 arası puanı alarak Lisans programına başlayan 50 öğ-
rencinin IELTS sınavına girdikleri zaman, yabancı dille eğitim görebilme-
leri için gerekli olan 6.0 düzeyinin çok altında 2.5 – 4.5 arası gibi düşük bir
puan aldıkları görülmüştür.
Bu uygulamanın, gerçek dışı öğrenim-öğretim amaç ve hedefleriyle, ve-

rimsiz, başarısız sonuçlar doğurduğu, ve yapılan her türlü maddi yatırıma
rağmen ümit edilen beklentileri karşılayamadığı malumdur. Bu vahim
durumu görmezlikten gelen, ancak sosyal talebin yabancı dilde yapılan
eğitime dönük olması gerekçesiyle ve yaşanan sorunların zamanla üste-

sinden gelineceği gibi bir iyimserlikle yabancı dilde eğitim yapmakta ıs-
rarlı olan yönetim anlayışının etik yaklaşımını da herkesin takdirine bırak-
mak gerekir.
Bu nedenle, yabancı dilde eğitim sayesinde uluslararası nitelikli kalite
eğitimi yaptığını iddia eden üniversiteler, kamuoyuna, öğrenci ve ebe-
veynlere vaat ettikleri üzere, Hazırlık geçme aşamasında kendilerinin öz-
nel olarak ‘yeterlilik’ veya ‘muafiyet’ sınavı adını verdikleri kurumsal içsel
sınavı ölçek olarak almak yerine, nesnel ulusal veya uluslararası sınav öl-
çekleriyle iddialarını kanıtlamakla sorumludurlar. Böylece kamuoyu kar-
şısında söylemleri ile eylemleri bağdaşır.
Bu bağlamda, nasıl ki, yabancı dille verilen derslerin hangi vasıflara sahip
öğretim elemanları tarafından verebileceği ile ilgili koşul ve kıstaslar YÖK
yönetmeliğinde belirlenmişse, aynı şekilde, benzer yönetmelik koşulla-
rıyla, nesnel kalite güvencesi sağlamak amacıyla, YÖK’ün denetim faali-
yetlerinde bu konuyla ilgili önemli sorumluluk üstlenmesi gerektiği ilgili-
lerin takdirine sunulur.
(ii) Diğer taraftan, yabancı dille eğitim yapan üniversitelerdeki sınav kağıtla-
rı incelendiğinde bu tür eğitimin büyük yanılgılarla uygulandığı ve) tela-
fisi zor yaralar açtığı görülmektedir.
Binlerce somut örnek arasından, sadece bir tanesini verelim: Eğitim dili
İngilizce olan bir üniversitede Hazırlık sınıfında haftada 21-25 saat olmak
üzere 30 (veya 35) hafta İngilizce eğitimi alan ve daha sonra üniversite-
nin kendi bünyesinde hazırlamış olduğu “yeterlilik” (!) sınavını da başarıy-
la geçerek lisans 3. sınıfa kadar gelebilmiş bir öğrencinin sıradan bir sınav
sorusuna vermiş olduğu şu yanıt yabancı dilde eğitimin doğurduğu va-
him sonuçları tüm açıklığıyla ortaya koymaktadır:
“(6) I think this is defamatory statements. This statements are ağır eleş-
tiri. Ağır eleştiri accepts only ifade and basın özgürlüğünün sınırları için-
de. Because Samantha says: Daily Republic’s readers are so idiot! If you
show the kişileri suçlayıcı şekilde or write the şeref ve itibarını zedeleye-
cek şekilde this is ihlal. Bir insanın yazdığı eserin kişinin şeref and itibarını
zedeleyecek şekilde yayımlanması, it is defamation hemde from copy-

right kaynaklanan haklarını zedelemiş olur.”
Görüldüğü üzere, öğrenciler ne Türkçe ne de İngilizce olan, bir dilsel sis-

temden (sözdizimsel, anlambilimsel, sesbilimsel, dilbilgisel) yoksun, ne
olduğu belirsiz ve anlaşılması güç yapay bir ifade türü kullanmaya itil-
mekte ve analitik düşünme becerisini geliştirici metin türü cevapları ürü-
tememektedirler. Bundan da daha vahim olan, öğrenciler bırakın yaban-
cı dili, kendi ana dilinde dahi üretken ve yaratıcı olmalarına yarayacak, ‘ol-
mazsa olmaz’ dil kullanım becerilerini edinebilecek bir eğitim ortamın-
dan yoksun bırakılmaktadırlar.
Söylem ile eylemin birbirini tutmadığı böylesine bir uygulama etik bir
eğitim faaliyeti değildir.
Kamuoyuna, yazılı ve görsel basına, öğrenci ve ebeveynlerine, öğretim

üyelerine, yabancı dille eğitim yapabilmek için nesnel seviye göstergelerini
ve sınav ölçeklerini içeren kalite güvenceleri konusunda şeffaf ve güvenilir
bilgi sunmak etik bir toplumsal sorumluluktur. YÖK’ün, bu konuda son za-
manlarda yapmış olduğu düzenlemelerin ötesinde, birçok yanılgılara ve do-
layısıyla istismara neden olan kurumsal öznel uygulamaları önleyici, ulusal
ve uluslararası kalite güvencesi sağlayan, çok daha sıkı, yabancı dil eğitime
özgün mali, hukuki, idari ve akademik denetim düzenlemelerinin yapılma-
sı kaçınılmazdır.
Görülüyor ki, nereden bakılırsa bakılsın, bugün Türkiye’deki bazı üniver-
sitelerde kısmen veya tamamen yabancı dille eğitim uygulaması, öğrencile-
rin daha henüz akademik derslerini takip edebilmeleri için yeterli bir yaban-
cı dil seviyesine ulaşamadan ve hedefleri gerçekçilikle bağdaşmayan, öğ-
retim - öğrenim sürecini yavaşlatan, zorlayan, hatta engelleyen, öğrencile-
ri sorgulama, araştırma ve yorum yapabilme becerisinden yoksun bırakan,
onları ezbere iten “göstermelik” bir eğitime dönüşmüştür. Kısaca, çağdaş,
uluslararası, kaliteli bir eğitimin gereği olarak ne öğretim üyeleri kendi uz-
manlık alanlarının “öğrenim yöntemlerini öğretebilmekte” ne de öğrenciler
bu yöntemlerin nasıl edinebileceğini “öğrenebilmektedir”.
Sonsöz
Bilindiği üzere, Türkiye Avrupa’da hızla yaşlanan nüfusa karşılık her yıl daha
da artan genç bir nüfusa sahiptir. Ebeveynlerin ve işverenlerin İngilizce eği-
timiyle ilgili yoğun isteklerine karşın, yükseköğretimdeki rekabet ortamında
bu talebin özü saptırılarak ‘yabancı dille eğitim’ yapma gibi yapay bir yön-
teme başvurulması, ne yazık ki, toplumumuzda ‘yabancı dille eğitim’ ile ‘ya-
bancı dil öğretimi’ arasındaki farkın henüz yeterince kavranmamış olmasın-
dan kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, üniversitelerin eğitim kalitesini felce
uğratan böyle bir yanılgıyla ilgili olarak toplumsal bilinç ve farkındalığı oluş-
turmada yazılı-görsel basına önemli sorumluluk düşmektedir.
50 yıldır birçok değerli Türk aydın ve bilim adamının ağır eleştirilerine
rağmen, yetersiz mali yatırımlarla, uygulamada uluslararası bilimsel kali-
te kriterleri göz ardı edilerek, önyargılı, bilinçsiz bir iyimserlikle ve bilim dışı
yöntemlerle bunda ısrarlı olmak, bu genç nüfusa ve Türk ulusuna yapılan
en büyük kötülüktür. İngilizceyle eğitim yapma pahasına kendi anadilinde
düşünebilme, sorun çözebilme, üretebilme ve yaratıcı olabilme becerilerin-
den yoksun bırakılan bu genç nüfus, geleceğin Türkiye’sine ümit olma yeri-
ne, önlenebilmesi zor sosyal ve ekonomik sorunlar yaratacak bir tehdide ko-
layca dönüşebilir.
Yükseköğretim sistemimizin titizlikle hazırlanmış, süresi belirlenmiş bir
program çerçevesinde, yabancı dille eğitim yerine nitelikli bir “yabancı dil
eğitimi” planlanarak, yeni düzenlemelerde kalite denetiminin de sağlanabil-
mesine zemin oluşturacak yapılanmanın tasarlanması kaçınılmazdır.
1. Council of Europe Modern Languages Division, (2001) Common European Framework of Refe-
rence for Languages: Learning, teaching, assessment, Cambridge University Press, Cambridge.
Ve bunların uygulamaya koyuluşlarıyla ilgili olarak bkz. Morrow, K. (ed.) (2004) Insights from the
Common European Framework, Oxford University Press.
2. Prof. Dr. Üstün Ergüder, Prof. Dr. Mehmet Şahin, Prof. Dr. Tosun Terzioğlu, Prof. Dr. Öktem Vardar,
Neden Yeni Bir Yüksek Öğretim Vizyonu?, İstanbul Politikalar Merkezi, Sabancı Üniversitesi
3. Prof. Dr. Aydın Köksal. “Yabancı Dili İyi Öğretebilmek, Orta ve Yüksek Öğretimi Nitelikli Kılmak için
Yabancı Dille Öğretimden Vazgeçmek Zorundayız.”, www.dilderneği.org.tr/izleme.html, 2003.
“Yabancı Dille Öğretim”, Ulusal Eğitim Kurultayı, Bildiriler, 20 Aralık 2003, Ulusal Eğitim Derneği, s.
55-63.).
4. bkz. www.alte.org
Editörlerin Notu
Sayın Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu, “Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği” başlıklı konuşmasının 13 Ağustos
2010 tarihinde Cumhuriyet Bilim Teknik’te (CBT 1221/18) yayımlanan “Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği,
Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı” yazısın özünü teşkil ettiğini ve örtüştüğünü belirterek, çalıştay bildirileri
arasında bu yazının yer almasını uygun görmüştür.
Neden Yabancı Dil Eğitiminde
Başaralı Olamıyoruz?
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
Yabancı Diller Yüksekokulu
1. Türkiye’de yabancı dil eğitiminin önemi ve bu alanda yaşanan sorunlar,

uzun yıllar, taa Cumhuriyet döneminden bu yana, kamuoyunun günde-
minden düşmemiştir.
2. YÖK’ün Şubat 2007 Yükseköğretim Strateji Raporu’nda1 üniversite öğ-
rencilerinin yabancı dil bilgisiyle donatılması konusunda stratejik öneri
şöyle dile getirilmektedir:
“ Genel olarak küreselleşen bir dünyada yarışabilirliğini artırmak ve AB
içinde yer almak isteyen Türkiye’de, üniversite öğrencilerinin en az bir
yabancı dili bilerek üniversiteden mezun olmalarını sağlamak gere-
kir. Bu bir asgari koşuldur. AB ülkeleri, öğrencilerinden en az iki yaban-
cı dil bilmesini beklemektdir........Bu sorun (Yabancı Dil Eğitimi) uzun sü-
redir Türkiye’nin gündemindedir. Yükseköğretim düzeyinde, Türkiye’nin
bu sorunu çözmek için yaptığı düzenlemelerin şimdiye kadar yeterince
başarılı olduğu söylenemez. Türk eğitim sisteminin genelde bu konuda
güçlü bir iddia ortaya koyması gerekir........... Üniversitelerin öğrencileri-
ne lisan öğrenme kanallarını sadece tek bir dili (İngilizce) öğretmeye yö-
neltmesi de yetersizdir. Birden fazla dil öğrenilmesi özendirilmelidir.”
3. Ne var ki, bunun önemle üzerine düşülmesi, bu alanda birçok maddi-
manevi fedakarlıklara katlanılması, hatta 1956 yılında ODTÜ’nün ku-
rulmasından günümüze kadar Türkçe’yi bir yana iterek, yükseköğre-
timde yabancı dille eğitim yapılmasına kadar süre gelen uygulamalara
başvurulmasına rağmen, bu alanda bugün hala ciddi boyutlarda sorun
yaşanmaktadır.
4. Öylesine ki, bugünkü mevcut durumun Türk Yükseköğretimi’nin kalite
düzeyini tehdit ederek bunun bünyesinde kanayan bir yaraya dönüştü-
ğü de acı bir gerçektir.
5. Nitekim, yapılan bir araştırmaya göre,2 Türkiye, İngilizce öğretim yeterliliğin-

de, 44 ülke arasından, Şili, Sudi Arabistan, Endonezya gibi ülkelerden sonra
en başarısız olan 43'üncü ülke olduğu ve Kazakistan’ın da Türkiye’yi 44'üncü
ülke olarak takip etmesi bu yaşanan gerçeği doğrulamaktadır.
6. Ancak, takdir edileceği üzere, yaşanan sorunlara çözüm üretebilmemiz
için bugün Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi’nde yaşanan mevcut sorunla-
rın ne olduklarını ve nereden kaynaklandıklarını irdeleyerek ileriye dö-
nük yapıcı önerilerde bulunmamız gerek.
7. Bu amaçla, aşağıda [sonraki sayfada] oluşturduğumuz, ulusal ve kurum-
sal düzeyde uygulanabileceğini düşündüğümüz bir “yabancı dil eğitim
modeli”ni ilgililerin takdirine sunuyoruz.
8. Modelde de görüleceği üzere, yabancı dil eğitiminin, yeterli ve başarılı
olabilmesi için, yerine getirilmesi gereken “birbirine bağlı”, “olmazsa ol-
maz” nitelikte birçok koşulu bulunuyor. Bu koşullardan bir tanesinin ek-
sikliği, yetersizliği, tüm eğitim faaliyetini verimsiz kılar ve bütün uğraşıla-
ra rağmen beklenen sonuçlar elde edilemez.
9. Aynı zamanda, birbirinden farklı, çeşitliliği olduğu gibi, bir o kadar da
her koşulun kendi içsel bünyesinde değişkenliği olan çok sayıda kalite
koşulları bulunmaktadır.
10. Ancak, önemle belirtmek isteriz ki, yukarıdaki modelde farklı niteliklere
sahip iki tür, yani “akademik” koşullarla “idari” koşullarının, birbirleriyle
örtüşüp aralarında dengeyi sağlayan etkin bir işbirliği ve koordinasyon
yönetiminin var olması hayati önemi olan zorunlu bir koşuldur.
11. Başka bir deyişle, bir kurumda her ne kadar “akademik yönetim” güçlü
olsa dahi, “idari yönetim” bozukluğu, düzensizliği veya yetersizliği, ya-
bancı dil eğitim faaliyetini o kurumda başarısız olmaya sürükler. Bunun
tam tersi de olabilir. Güçlü bir “idari yönetim”, verimsiz bir “akademik yö-
netim” karşısında da yabancı dil eğitim faaliyetini başarısız kılabilir. Bu
nedenle, “akademik yönetim” ile “idari yönetim” arasındaki koşulların
dengesini sağlayan güçlü bir “eşgüdüm yönetimi” gerekmektedir.
12. Dolayısıyla, herhangi bir yabancı dil eğitim faaliyeti sürecinde, böylesine
karmaşık koşulların yerine getirilebilmesi için verilen emek ve uğraşıların
sonucunda, başarısız olmanın yanı sıra, kolay ve hızlı bir şekilde verimli
ve doyurucu başarılara kadar uzanabilen farklı sonuçlar elde edilebilme-
si de mümkündür.
13. Kanımızca, bugün Türkiye’de Yükseköğretimde yabancı dil eğitimi ala-
nında sorun yaşanmasının temel nedeni, yabancı dil eğitiminin nite-
liği ve koşulları hakkında YÖK ve üniversitelerin üst düzey yönetici ve
deneticileri tarafından akademik bilgi ve birikiminin yetersizliğinden ve

buna ek olarak da uygulamada yabancı dil eğitimine özgün idari, mali ve
akademik yönetim bilincinin yoksun olmasıdır.
YABANCI DİL EĞİTİMİ
ULUSAL DÜZEYDE YABANCI DİL İLGİLİ BİLİM ALANLARI:

EĞİTİMİ:
UYGULAMALI DİLBİLİM
ULUSAL YABANCI DİL GEREKSİNİM
İNSAN GÜCÜ PLANLAMASI Genel ve Kurumsal Dilbilim
ANALİZİ
AMAÇ VE HEDEFLERİN Sesbilgisi ve Sesbilim

ÖĞRETMEN EĞİTİMİ
BELİRLENMESİ Eğitim Bilimleri
EĞİTİM POLİTİKASI: Ruhdilbilim (Psycholinguistics)
Yaancı Dil Eğitim Planlaması
Toplumdilbilim (Sociolinguistics)
FİNANSAL YATIRIM
Antropolojik Dilbilim
İletişim Bilimleri
Eğitim Teknolojisi (Dijital Öğrenim)

KURUMSAL EŞGÜDÜM
YÖNETİMİ
Yönetim Yapısı, Şeması,

Görev Tanımları
İDARİ YÖNETİM: AKADEMİK YÖNETİM:
(Öncelik sırasına göre)
MALİ FİZİBİLİTE Etkin İletişim Sistemi
1. GEREKSİNİM ANALİZİ:
STRATEJİK GELİŞME PLANI Öğrencinin gereksinimi, profili,
BİNA, TESİS, ARAÇ-GEREÇ motivasyonu, dil, eğitim ve
TEMİNİ sosyo-kültürel temeli
İNSAN KAYNAKLARI YÖNETİMİ: 2. AMAÇ ve HEDEFLERİN

İşe alma politikası, yöntemleri, BELİRLENMESİ; ÖLÇME-
görev tanımları DEĞERLENDİRME
Kurumsal Destek (sosyal, sağlık, ÖĞRETİM-ÖĞRENİM ORTAMI: KRİTERLERİNİN SAPTANMASI
mali, mesleki gelişim) Ders içi ve dışı eğitim faaliyeti 3. MÜFREDAT-DERS İÇERİKLERİ-
İş Oryantasyonu, Performans Bağımsız Öğrenim Merkezi DERS PROGRAMLARININ
Değerlendirmesi HAZIRLANMASI
ÖĞRETMEN: ÖĞRENCİ
BÜTÇE KONTROLU, YÖNETİMİ Öğrenmeyi Öğrenmeyi 4. ARAÇ-GEREÇ-ÖĞRETİM VE
Öğretmek Öğretmek ÖĞRENİM KAYNAKLARININ
TANITIM
HAZIRLANMASI,
HALKLA İLİŞKİLER GELİŞTİRİLMESİ VE
KULLANIMLARININ YÖNETİMİ
1. NİTELİKLİ ÖĞRETMEN:
Hizmet Öncesi ve Hizmet-İçi
Eğitim
1. KALİTE GÜVENCESİ
KALİTE KONTROLÜ DEĞERLENDİRME, GELİŞME SİSTEMLERİ:
Sınıf Yönetimi & Gözlemi
1. ÖLÇME DEĞERLENDIRME
SWOT ANALİZİ:
GÜÇLÜ ve FARKLI YÖNLERİ, ZAYIF YÖNLERİ, FIRSATLAR, TEHDİTLER
BAYRAKTAROĞLU, 5 (2009), A Model of Foreign Languoge Edication

14. Şöyle ki, bir yabancı dilin öğrenim ve öğretimi, diğer alan derslerinin
eğitiminden öz ve nitelik olarak farklı bir eğitim sürecidir. Herşeyden

önce, yabancı dil eğitimi, kesintisiz olarak süreklilik gerektiren, son dere-
ce dinamik, değişken, çok yönlü ve karmaşık bir işlem olduğu gibi, Tarih,
Sosyoloji, Fizik, v.b. alan derslerinin eğitiminde olduğu üzere bilgi yükle-
mesi yapılmasının tersine, okuma, yazma, dinleme, konuşma gibi dil be-
cerilerini özümseyerek bunların kullanımını geliştirmeyi gerektiren ade-
ta bir meslek eğitimi türüdür.
15. Böylesine kompleks bir eğitim süreci boyunca, yabancı dil öğrenen bir
kişi, başlangıçtan itibaren, ardı ardına, kademeli olarak, birbirinden fark-
lı, ama aynı zamanda birbirine içsel bağlantılı, ve herbirinin kendine öz
dil kullanım özellikleri olan birçok öğrenim kademelerinden geçer. Bu
süreç, adeta sonu olmayan ve hatta yaşam boyu devamı gerektiren sü-
rekli bir öğrenim sürecidir.
16. Ancak, ilgili üniversiteler yabancı dil eğitiminin, diğer alan derslerinin
öğretim - öğreniminden öz ve nitelik olarak farklı bir süreklilik gerekti-
ren eğitim işlevi olduğunun farkında olmayarak, 28- 35 haftalık (yaz oku-
lu da dahil olmak üzere) zorunlu Hazırlık Eğitimi sonu itibariyle öğrenci-
lerinin Lisans 1. Dönemden itibaren alan derslerini İngilizceyle yapabil-
mede İngilizce dil düzeylerinin yeterli düzeye eriştiğini varsayıp Lisans
1., 2.,3. ve 4. yıl eğitimi süresince İngilizce öğretim-öğreniminin süreklili-
ğini sağlamakta gerekli önlemleri alamamaktadırlar.
17. Oysa, 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunun 49. Maddesi “Eğitim-öğreti-
mini kısmen veya tamamen bir yabancı dilden yapan Yükseköğretim Ku-
rumları, . bir yıla kadar süreli, bir yabancı dil hazırlık öğrenimi uygulanır
… normal öğrenimin devamı süresince öğrencilerin yabancı dil bilgileri-
nin geliştirilmesi için öğretim kurumlarınca gerekli önlemler devamlı şe-
kilde alınır.” ilkesini öngörmektedir.
18. Ancak, her ne kadar Hazırlık Okulu aşamasındaki eğitimin kısmen de olsa
sürekliliği Lisans düzeyinde anabilim ders müfredatlarına paralel olarak
sağlamak amacıyla göstermelik olarak haftada 2-3 saatle uygulanıyor-
sa da, yine de bir öğrencinin lisans 1. sınıftan itibaren anabilim derslerini
yabancı dilde yapabilecek düzeyde olmadığı gözlenmektedir.
19. Diğer taraftan, yabancı dil eğitiminin, bir üniversitenin amaçladığı ulus-
lararası nitelikli bir eğitim kalitesine ulaşabilmesinde anahtar rol oyna-
masına rağmen, buna üniversite üst yönetimleri tarafından, üniversite
bünyesinde gereğiyle ve yeterince önem verilmemektedir.
20. Örneğin, ilgili üniversitelerin akademik, idari, mali ve iş yönetimiyle ilgili
hazırlanan yönetim veya stratejik gelişme planlarında, diğer fakülte ve

bölümlerin öngördükleri faaliyetler ele alınırken, üniversitenin gereksi-
nimi doğrultusunda yapılması gereken yabancı dil stratejik planlaması
düşünülmemektedir dahi. Bu da üniversite üst yönetiminin, üniversite
bünyesinde yabancı dil eğitiminin gereğiyle önemsenip benimsenmedi-
ğinin bir göstergesidir.
21. Bunun ötesinde, YÖK ve üniversiteler tarafından yabancı dil eğitimine,
verilen önem oranında, yeterince mali yatırım yapılmadığı ve profesyo-
nel işletmeciliğin temel ilkeleri doğrultusunda, sağlıklı bir insan kaynak-
ları yönetiminin de uygulanmadığı görülmektedir. Şöyle ki:
22. Bugünkü mevcut durumda bir İngilizce öğretim elemanın (okutman),
kadro ve dolayısıyla insan gücü eksikliğinden, ortalama olarak haftada
25-30 saat ders vermeye zorlanması son derece olumsuz bir eğitim or-
tamını oluşturmaktadır. Bu durum, bir okutmanın, makul bir ders yükü
(15 saat) ötesinde, hem ders içi öğretim performansını yetersiz kılmakta
hem de ders dışı yönetim toplantılarına katılımını, sınav hazırlığı-değer-
lendirmesi, müfredat ve materyal geliştirme gibi idari ve akademik so-
rumluluklarını yeterince yerine getirememesine yol açmaktadır. Daha da
kötüsü, çalışma süreleri içinde, uygulanmakta olan ders içeriklerinin ve
bir bütün olarak genel müfredatın kalite düzeyinin denetlenmesi, geliş-
tirilmesi ve kalitenin sürekliliğinin sağlanması için gerekli olan hizmet-içi
eğitimden de yoksun kalmasıdır.
23. Özetle, İngilizce öğretim elemanlarının diğer alan dersleri veren öğretim
elemanlarına nazaran çalışma koşullarının zorluğu, buna rağmen yeter-
li maaş ödenmemesi, onların sanki akademik vasıfları olmayan ikinci sı-
nıf öğretim elemanları olarak algılanmaları, hem kariyerlerinin gelişimin-
den hem de hizmet-içi eğitimden yoksun kalmaları, ilgili üniversitelerde-
ki yabancı dil eğitimini verimsiz kılmaktadır.
24. Unutulmamalıdır ki, yükseköğretim kurumlarında görev almış nitelik-
li İngilizce öğretim elemanları, o kurumda hedeflenen hem başarılı bir
yabancı dil eğitiminin ve buna bağlı olarak hem de o kurumun ulusla-
rarası düzeyde sağlayacağı eğitim kalitesinin anahtarını ellerinde tutan
elemanlardır.
25. Sonuç olarak, bugün yükseköğretimde yabancı dil eğitiminde başarısız-
lığımıza neden olan birçok sorun arasından burada ele almaya çalıştığı-
mız ancak bazı temel sorunları ve bu sorunların nereden kaynakladığını
özetlemek gerekirse, bunların,

• yabancı dil eğitiminin niteliği ve koşulları üst yönetimler tarafından
gereğiyle algılanamaması,
• buna önem veriliyor gibi gösterilip gereğiyle önem verilmemesi,
• yabancı dil eğitimi kalite koşullarını yerine getirmede gerekli mali ya-
tırımın yapılmaması,
• ve dolayısıyla bu tür bir eğitim için etkinliği olan idari ve akademik dü-
zenlemelerin oluşamamasıdır.
Bundan sonraki yazılarımızda diğer temel sorunlara ve onların çözüm öneri-

lerine değinmeye devam edeceğiz.
K AY N A K Ç A
T.C. Yükseköğretim Kurulu, Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi, Ankara – Şubat 2007.

Education First, www.ef.com/epi Alıntı: Selim Koru & Jesper Akesson, Tepav Policy Note, N201157, De-
cember 2011, s. 1-18 http://www.tepav.org.tr/en/ekibimiz//1209/Selim+Koru
Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen
Yetiştiren
Akademisyenlerin Nitelikleri
Prof. Dr. Cem ALPEKİN
Boğaziçi Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Konuşmama bir saptama ile başlayacağım. Bildirim salt yabancı dil eğitimi
alanında öğretmen yetiştiren akademisyenlerle kısıtlı değil. Eğitimin tüm
alanlarını kapsayıcı bir yaklaşımım olacak. Ancak odaklandığım konular
özellikle yabancı dil eğitimi alanından gelecek. Bildirimle ilgili bir saptama
daha yapmam gerek. O da mikro düzeydeki bu konuyu daha makro bir ba-
kış açısı içinde görme zorunluluğu olması. Bir başka deyişle öğretmen yetiş-
tiren akademisyenleri ülke gerçeklerinden soyutlamadan inceleme gereği.
Örneğin, mühendis yetiştiren akademisyenler ve öğretmen yetiştiren aka-
demisyenler arasında bir takım ayrıcalıklar var mı? Varsa bunları yaratan ko-
şullar nelerdir? Örneğin, mühendislik ve öğretmenlik alanlarına ilişkin ulusla-
rarası araştırmalarda ülkemiz akademisyenlerinin katkı payları nedir? Önem-
li farklar varsa bunları yaratan koşullar nelerdir?
Önce konuya makro düzeyde ülkelerin uluslararası serbest piyasa eko-
nomisi çerçevesinde rekabet güçlerini kıyaslamalı biçimde saptayan verile-
rin süzgecinden girelim. Bu veriler, İsviçre merkezli Uluslararası Yönetim Ge-
liştirme Enstitüsü’nün (IMD) yıllık bazda üretilen araştırmalarına dayanmak-
ta ve toplumların çeşitli kesitleri ve etkinlikleri karşılaştırılarak ölçülüp oluş-
turulmakta. IMD’nin son verilerine göre ülkemiz halen 59 ülke arasında 38
nci olarak yer almakta. Ekonomik açıdan rekabet gücü en yüksek ülkeler sı-
rasıyla Hong Kong, ABD ve İsviçre. Küreselleşen bir dünyada ülkelerarası re-
kabetin ne denli önemli olduğunu yadsımak olanaksız. Kanımca AB adayı
Türkiye’nin derecesi 38’den daha önlerde olmalı. Niçin olmuyor ya da olamı-
yor? Söz konusu bütünsel rakamın simgelediği olguyu irdeleyip ayrıntılara
baktığımızda ilginç bulgularla karşılaşıyoruz: ülkemizin en güçlü boyutları-

nın Türk firmalarının dünya ekonomik koşullarına uyum yeteneği (3/59), bü-
yüme hızı (4/59), bankacılık sektörü (11/59), çalışma saatleri (11/59) ve nite-
likli mühendisler (17/59) olduğu görülürken, ne yazık ki en zayıf yönlerimiz-
den birinin eğitim sistemi (51/59) olduğu ortaya çıkıyor. Doğal olarak bu za-
fiyetten yüksek öğretim de payını alıyor. Bu aşamada alanlar arasındaki çok
ya da az gelişmişlik durumuna örnek olarak 2009 yılında yapılmış bir çalış-
madan küçük bir örnek vermekle yetineceğim. Daha sonra bu konuyu daha
ayrıntılı olarak ele alacağım. 2009 yılı verilerine göre ülkemiz akademisyen-
lerinin ürettikleri araştırmaya dayalı yayınların göreli atıf etkisi (yani yayın
başına düşen dünya ve Türkiye atıf sayısı) mühendislikte 0.92 iken eğitimin
de dahil edildiği sosyal bilimlerde 0.44. Bir başka deyişle ülkemizin mühen-
dislik alanındaki üretkenliği dikkat çekerken, sosyal bilimlerde mühendis-
lik alanının atıf etkisinin yarısına dahi ulaşamadığımız görülüyor. Bu oranla-
rı IMD verilerindeki nitelikli mühendislik olgusu (17/59) ile zafiyet gösteren
eğitim sistemi olgusu (51/59) bağlamında irdelersek, yabancı dil eğitimi so-
rununun da makro düzeydeki eğitim sorununun ayrılmaz bir parçası oldu-
ğunu görebiliriz.
Eğitim alanındaki zafiyetin yüksek öğretim boyutunu çeşitli yönlerden
incelediğimizde karşımıza çıkan tablo hazindir. Politik amaçlar uğruna man-
tar gibi türeyen kamu ya da vakıf ‘üniversiteleri’ (bunlara ‘tabela üniversite-
leri’ de deniyor bazı düşünürlerce); bu kurumları finanse etmek için geliş-
miş üniversitelerin fonlarının ve kadrolarının kısıtlanması; üniversitelerin za-
man içinde personel kalitesi ve akademik atmosfer olarak ‘yüksekokullaş-
ması’; yardımcı doçent atamalarının gerçek akademik niteliklerin saptanma-
sına dayanmaması; araştırma görevliliğinin gittikçe asıl akademik kimliğin-
den uzaklaşarak ‘memurin kanununa tabi bir meslek’ gibi algılanması; aka-
demisyenler arasındaki ahbap-çavuş ilişkilerinin bilimsel gelişmeye verdi-
ği zarar; tez-danışman ilişkilerinde karşılaşılan ciddi sorunlar; enstitü-fakül-
te dergileri yayınlarına ilişkin sorunlar; yabancı dil sınavlarına ilişkin sorun-
lar ve doçentlik sınavı prosedür ve jürileriyle ilgili sorunlar. Bu ciddi sorun-
lara eklenecek daha başkaları da var. Ancak bildirinin kısıtlı zaman çerçevesi
içinde bu sorunlardan doçentlik sınavına odaklanacak ve konuyu dile getir-
diğim diğer hususlarla ilintilendirerek mikroskop altına yatıracağım. Çalışta-
yın ruhunu zedelememek için örneklerimin çoğunu yabancı dil eğitimi ala-
nından vereceğim.
Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren Akademisyenlerin Nitelikleri 17
Doğal olarak eğitim alanındaki zafiyetten yabancı dil eğitimi ne denli et-
kileniyorsa mühendislik ya da tıp alanları da o denli etkilenmekte. Ancak İl-
ber Ortaylı’nın 2010 yılında katıldığı bir televizyon programında ifade ettiği
gibi mühendislik ve tıp bilimlerindeki ilerlemelere karşın ülkemiz sosyal bi-
limlerde ne yazık ki yerinde saymakta. Bu bağlama eğitim bilimleri de gir-
mekte. Makro düzeydeki bu ataletin oluşmasında yabancı dil eğitimi alanın-
daki doçentlik sınavlarının payı nedir? Bu (mikro) konunun irdelenmesinde
yarar görmekteyim.
Öncelikle şu hususu vurgulamak isterim. Doçentlik sınavları Türkiye ge-
nelinde araştırma ve yayın sayısını ciddi ölçüde arttırmış ve akademisyenliğe
bir ölçüde kalite damgası vurmuştur. Beğenelim ya da beğenmeyelim, getir-
dikleri nesnel ölçütler öznel değerlendirmelerin keyfiliğine bir bakıma son
vermiş ve akademisyenliğin niteliğini geliştirmiştir. Ancak bunun yanısıra bir
takım sorunları da beraberinde getirmiştir. Bir makalemde (2007) doçentlik
adaylarının tabi oldukları yabancı dilde seviye saptaması sınavlarını ‘eşde-
ğerlik komedisi’ diye nitelendirmiştim. Bu komedi (daha doğrusu trajikome-
di) hala sürmektedir. Örneğin, KPDS’den alınan 60 puanın ÜDS’den alınan 60
puana ya da TOEFL IBT’den alınan 72 puana ya da IELTS’den alınan 4 puana
eşdeğerliği prosedürü hiçbir bilimsel temele dayanmayan bir uygulamadır.
Keza KPDS ya da ÜDS’den alınan 60 puanın Avrupa Ortak Dil Çerçevesi’nde
B1 derecesiyle eşdeğer olduğunu kim buyurmuştur? ÖSYM’nin sanal ortam-
da iddia ettiği sınav eşdeğerliği konusundaki ‘uzman’ görüşleri niçin açık-
lanmamaktadır? ‘Bilimsel’ görüşlerin ‘devlet sırrı’ imişçesine saklanması na-
sıl izah edilebilir? Bu karşılaştırmaların, kriter-bağımlı geçerlik uğraşlarından
vazgeçtik, not bağdaşıklık listelerinin (‘concordance tables’) dayandığı bi-
limsel çalışmalar nerededir? Oysa mevcut Doçentlik Yönetmeliğinin 5 nci
maddesi uluslararası yabancı dil sınavlarıyla ülkemizde verilen merkezi ya-
bancı dil sınavlarının eşdeğerliliğini Üniversitelerarası Kurulun saptayacağı-
nı belirtmektedir. Bu tür bir saptama, üniversitelerdeki konunun uzmanla-
rınca bilinmediğine göre demek ki yapılmamış, ya da sadece afaki (sübjek-
tif) olarak buyurulmuş olsa gerektir! Ne yazık ki, doçentlik adayları bu tür
bir orta çağ uygulamasıyla hala karşı karşıya bırakılmakta ve eğitim bilim-
leri uzmanları olsun yabancı dil eğitimi uzmanları olsun kimse bu ciddi so-
runun üzerine gitmemekte, konuyla ilgili araştırma yapmamakta ve kome-
di süregelmektedir. Şöyle ki, yeni YÖK yasa tasarısında da yabancı dil sınav-
ları puan eşdeğerliliği konusunda önerilen herhangi bir olumlu atılım yoktur.
Eski tas eski hamam usulü merkezi yabancı dil sınavından (yani ÜDS’den) as-
gari 65 puanın doçentlik başvurusu için gerekli olduğunun ötesine geçile-
mediği görülmektedir. Ancak bu ara ÖSYM’nin 2013 yılı itibariyle KPDS-ÜDS
uygulamalarını iptal ederek yerine YDS (Yabancı Dil Bilgisi Sınavı) adı altında
yeni bir sınav getirdiği 4 Ocak 2013 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanan yö-
netmelikten anlaşılmıştır. Bu yeni sınavın da ne tür ‘uzman’ görüşleri sonucu
hazırlandığı, KPDS-ÜDS sınavlarından farkının ne olacağı, yerleşik uluslara-
rası yabancı dil sınavlarıyla eşdeğerliliğinin nasıl saptanacağı ve ilgili yönet-
meliğin YÖK yasa tasarısıyla çelişmesi gibi hususların tümü yabancı dil eğiti-
mi alanının ayıpları olarak önümüzde durmaktadır.
Bu durumda sormak gerek: meslektaşları dahil kişilerin yaşamını bu den-
li önemli ölçüde etkileyen yabancı dil sınavlarına özgü sorunları yadsıyan ya-
bancı dil eğitimi alanındaki akademisyenlerin yetiştirdikleri yabancı dil öğ-
retmeni nitelikli olabilir mi? Alanınla ilgili geniş kitleleri etkileyen ciddi bir
ölçme-değerlendirme sorununa göz yuman ve kamu oyu yaratmayan öğ-
retmen yetiştiricinin her şey bir yana yüzeysel geçerliği kalır mı? Kendi mes-
lektaşının akademik sorununu yadsıyan kişinin öğrencinin maruz kaldığı
akademik sorunu yadsımasını doğal karşılamak gerek! Konunun bir nebze
öğrenci boyutuna değineyim.
İngilizce eğitim-öğretimin uygulandığı üniversitelerde veya üniversite
programlarında, gerekli puanı tutturarak kayıt işlemini tamamlayan öğren-
cinin tabi olduğu İngilizce yerleştirme sınavından bahsetmek istiyorum. Bu
sınavın sonucu binlerce öğrencinin bir yıl fazladan eğitim-öğretim görme-
si ya da görmemesini saptıyor. Bu sınavı her üniversite kendi başına buyruk
yapmakta ve senatolar sınavın başarı eşiğinin, söz gelimi, ‘C’ olduğunu ve
bu derecenin TOEFL’dan ya da IELTS’den alınacak belirledikleri bir puana ‘eş-
değer’ olduğunu ‘resmileştirerek’ açıklamaktadırlar. Bu eşleştirmelerle ilgi-
li herhangi bir bilimsel çalışma var mıdır? Üniversitelerarası İngilizce yerleş-
tirme sınavlarının bağdaşıklık listeleri oluşturulmuş mudur? Daha da önem-
lisi, üniversitece verilen sınav sonuçlarının yerleşik uluslararası İngilizce sı-
nav sonuçlarıyla bağdaşıklık listelerine esas teşkil edecek bilimsel çalışma-
lar üniversitece yapılmış mıdır? Eşdeğerliğe esas alınan başarı eşiğini amorf
bir ‘C’ derecesi ile geçiştiren ve hem üniversitelerarası yabancı dil sınavları
hem de uluslararası akredite olmuş yabancı dil sınavları bazında afaki değer-
lendirmeleri kıstas alan bir ülkede, yabancı dil eğitimi ve eğitim bilimleri uz-
manlarının yüzbinleri ilgilendiren bu konuyu yadsımaları, araştırma ve yayın
yapmamaları anlaşılabilir bir davranış türü değildir. Bu konuda Üniversitele-

rarası Kurul’a ve TÜBİTAK’a gerekli araştırma ve geliştirme ortamını yaratmak
açısından büyük görev düşmektedir.
Doçentlik sınavı bağlamına dönelim. Yabancı dil eğitimi alanındaki aka-
demisyenleri ilgilendirmesi gereken bir diğer sorun, bir takım doçent aday-
larının kendi anabilim dalları yerine buna bağdaşık bir anabilim dalından sı-
nava girmelerine üniversite yönetimlerinin göz yumması ve kadro atamala-
rını göz kırpmadan yapmasıdır. İngiliz Dili Eğitimi yerine Dilbilim, İngiliz Fi-
lolojisi, Çeviribilim ya da Eğitim Bilimleri gibi bir başka anabilim dalından sı-
nava girerek başarılı olmuş kişiyi bu tür ödüllendirmek hakka ve hukuka sığ-
madığı gibi, hiç mi yabancı dil öğretmen yetiştiricilerini akademik ve bilim-
sel anlamda rahatsız etmemektedir? Soruyorum: benim ilkeler ve değiştir-
genler kuramını bilmem mi beni daha etkin bir öğretmen yetiştirici yapar,
yoksa aradil kuramını bilmem mi? Bu tür suistimalleri göz ardı eden yöne-
timler kendi alanlarının saygınlığını hiç mi dikkate almamaktadırlar? Siz hiç
veterinerlik biliminden doçentlik sınavını geçene tıp doktoru kadrosu veril-
diğini duydunuz mu? O halde toplumsal bilimlerdeki, özellikle de eğitim ala-
nındaki, bu laçkalıklar niçin bizleri rahatsız etmiyor? Sosyal bilimler, özellik-
le de yabancı dil eğitimi alanı, bu denli ‘ucuzsa’ öğretmen yetiştiricinin ni-
teliklerinin de önemsizliği kendiliğinden ortaya çıkmıyor mu? Bu bağlamda
yeni YÖK yasa tasarısının olumlu bir adım attığını görmekteyiz: doçentliğe
atamada Üniversite Yönetim Kurulunca jüri için görevlendirilen en az biri bir
diğer üniversiteden, ikisi adayın bulunduğu üniversiteden olan üç profesö-
rün adayın bilim alanından olması gereği açıkça ifade edilmektedir. Mevcut
birim yöneticisinin de bu jüride ‘doğal üyelik’ hakkı kaldırılmaktadır. Bunlar
alanımızın gelişmesi açısından olumlu adımlardır. Şöyle ki, özellikle yeni ku-
rulan üniversitelerde varolması muhtemel ahbap-çavuş ya da kişisel sürtüş-
me durumlarının bilimsel değerlendirmeye yansıyabilecek olumsuz sonuç-
larını önleyecek ve alana genelde saygınlık kazandıracaktır (örneğin, İngiliz
edebiyatı ya da çeviribilim uzmanlarının İngiliz Dili Eğitimi alanında jüride
yer alması gibi). Bu konuya tekrar değineceğim.
Ancak bu evrede çok önemli bir parantez açarak alan saygınlığı kavramı-
nı bir parça açıklamak isterim. Günümüz bilimsel uğraşlarında disiplinlerara-
sı doğası olan konular çok önem kazandığından, doçentlik adayının başvu-
rusunda bu tür bir durum varsa, doğal olarak jüriye ilgili anabilim dalların-
dan da akademisyenler dahil edilmelidir. Örneğin, hedef dilin konuşulduğu
bir toplumsal ortamda o dili edinmeye çalışan bir göçmenin geçirdiği ano-
minin dil kullanımı açısından etkilerini bir yabancı dil uzmanının yanısıra bir
ruhbilim veya bir toplumbilim uzmanının da değerlendirmesi gerekir. Konu-
nun disiplinlerarası doğasından kaynaklanan bu durumun biraz önce değin-
diğim suistimal kokan kapalı devre işlemlerle karıştırılmaması gerekir. Hatta
yabancı dil eğitimi alanında doçentlik sınav jürilerinin disiplinlerarası konu-
larda oldukça yetersiz oldukları kanısını taşıdığımı da geçmiş izlenimlerime
dayanarak söyleyebilirim. Bu durum ne yazık ki, daha sonra değineceğim
gibi, öğretmen yetiştirenlerin kendilerinin disiplinlerarası bakış açısı yoksun-
luğundan kaynaklanmakta ve adayların disiplinlerarası konulardan yoksun
kalmasına yol açmaktadır. Bu, Türkiye açısından büyük bir talihsizliktir. Oysa
Doçentlik Sınav Yönetmeliğinin 8 nci maddesi jürilerdeki profesörleri Üni-
versitelerarası Kurul’a öneren Temel Alan Danışma Komisyonlarına ‘özellikle
disiplinlerarası alanlarda jüri belirlenmesi için ön temaslarda bulunma’ yet-
kisi vermiştir. Ancak ben bu tür bir yetkinin kullanıldığına uzun yıllar süren
akademik yaşantımda tanık olmadım.
Doçentlik sınavının doğurduğu bir diğer sorun genelde adaylar tarafın-
dan üretilen ve jüri üyelerine de bulaşmış ‘Başlıca Yazar’ kavramının amorf-
luğundan kaynaklanmaktadır. Bilindiği gibi eğitim alanında doçentlik için
saptanmış bulunan önkoşul adayın yaptığı lisansüstü tezlerden üretmedi-
ği özgün bir çalışmasının ‘Web of Science’ kapsamındaki uluslararası hakem-
li dergilerden birinde tek yazarlı olarak yayımlanmasıdır. Burada söz konu-
su olan tek yazarlılıktır. Buna ek olarak başvuru için öngörülen yayın isterle-
ri arasında makalenin ‘başlıca yazarı’ olunması diye bir koşul yoktur. Bu tür
bir mitos söylene söylene o denli yaygın hale gelmiştir ki, bir anlamda ger-
çeklik kazanmıştır! Adaylar takım çalışmasından kaçınır olmuş, jüri üyeleri
de çok yazarlı yayınlarda adayın adının sırasını önemseyerek değerlendirme
gibi trajikomik durumlara düşmüştür. Bu durum bilimsel gelişme açısından
önemli kısıtlar getirmektedir. Konuya açıklık getirelim: adı üzerinde ‘Başlıca
Yazar’ kavramı kendi içinde sorunlu bir kavramdır. Takım çalışmasına dayalı
bir araştırmayı temel alan çok yazarlı bir yayında başlıca yazar yoktur. Adla-
rın sıralanması yazarların soyadına göre alfabetik olabilir, yazarlar çeşitli üni-
versitelerden geliyorsa araştırma fonunun sağlandığı üniversiteden gelen
yazarın adı ilk isim olabilir, yazar adlarının sıralanması kıdem ya da akade-
mik ünvan esasına göre yapılmış olabilir, ya da dergi editörünün kendisiyle
iletişim kurması istenen yazarın adı ilk yazar olarak sunulmuş olabilir. Özetle,
bu tür çalışmalarda ‘başlıca yazar’ aramak abesle iştigaldir. Editörle iletişim

kurması gereken yazar da ‘başlıca yazar’ değildir. Bu kişi ‘sorumlu yazar’dır
ki, bu da ayrı bir konudur. O nedenle takım çalışmasına dayalı yayınlarda her
yazara aynı puanı vermek gerekir. Bu hususu vurgulamamın nedeni söz ko-
nusu ‘Başlıca Yazar’ mitosu nedeniyle alanımızda bilimsel etkinliklere vuru-
lan darbelerden kaynaklanmaktadır. Şöyle ki, İTÜ’den Prof. Dr. Derin Orhon
ve arkadaşlarının 2011 yılında mühendislik alanına özgü yaptıkları bir araş-
tırmaya göre, ‘Web of Science’ veri tabanına giren yüksek etki faktörlü (‘im-
pact factor’) uluslarası hakemli mühendislik dergilerinde 419 yayından sade-
ce 11’inin tek yazarlı olduğu (yani % 2.6) görülmüştür. Makale başına yazar
sayısının ise 4.4 olduğu anlaşılmıştır. Bu, bilimsel gelişmenin günümüzde ta-
kım oyununa dayandığının en belirgin göstergelerinden biridir. Aynı yıl Bo-
ğaziçi Üniversitesinden meslektaşım Yrd. Doç. Dr. Sibel Tatar ile yabancı dil
eğitimi alanında ülkemizde 2005-2009 yılları arasında üretilen yayınları ince-
leyen ve beş yıllık bir dönemi kapsayan araştırmamız (ki Cambridge Univer-
sity Press tarafından Language Teaching adlı dergide yayımlanmıştır), yakla-
şık olarak yayımlanan her on makaleden sadece birinin birden fazla yazarlı
olduğunu ortaya koymuştur. Bu veriler üst düzeyde bilimsel makalelerin or-
tak çalışma ve araştırmaya dayandığını, takım çalışmasının önemini sergiler-
ken, alanımızın henüz bu bilince ulaşamamış olduğunu da ne yazık ki gös-
termektedir. Demek ki, öğretmen yetiştiricilerin nitelikleri kapsamına ortak
çalışma ve araştırmanın yararları bilincinin de eklenmesi ve bu bilincin do-
çentlik sınavı uygulamalarında akredite edilmesi gerekmektedir.
Alanımızdaki sorunsalı yansıtan örneklerimize doçentlik sınavı bağlamın-
da devam edelim. Bilindiği üzere doçentlik adaylarının jüri değerlendirme-
sine tabi olması için YÖK sistemince öngörülen niceliksel ve niteliksel bir ta-
kım kriterleri yerine getirmeleri koşuldur. Bunlardan en önemlisi ‘Web of
Knowledge’ veri tabanını oluşturan SCI, SSCI ve AHCI dizinlerinde yer alan
ve ‘impact factor’ diye adlandırılan etki faktörü yüksek hakemli dergilerde
bir adet tek yazarlı makale yayımlama zorunluluğudur. 2000 yılında yürür-
lüğe giren Doçentlik Sınav Yönetmeliği’nin 2001’den itibaren uygulamaya
konmasıyla gelişen bu olumlu yaklaşım sonucu ülkemizde üretilen yayınla-
rın niteliği ve niceliği yükselmiştir. Bu gelişmeler yabancı dil eğitimi alanında
da olumlu sonuçlar doğurmuştur. Ancak son yıllarda yaklaşık 8500 dergilik
veri tabanını, Avrupa’da oluşturulan 16,000 dergilik SCOPUS veri tabanıyla
ticari rekabete girerek, yaklaşık 11,000 dergiye yükselten Thomson Reuters
firması, ne yazık ki bilimsel nitelik olgusuna ciddi bir darbe vurmuştur. Bu

bağlamda ülkemizden de söz konusu atıf dizinine giren dergi sayısı yakla-
şık sekiz misli artarak 54’e yükselmiştir. Nitelik vasfının bu şekilde ‘sulandırıl-
ması’ sonucu her ülkede olduğu gibi ülkemizin de hakemli makale sayısında
2010 itibariyle ani artışlar gözlenmiştir. Ancak bu artışın niteliksel olduğu ve
niceliksel herhangi bir özelliği bulunmadığı ve önemli bir bölümünün de di-
zine yeni giren Türkiye kaynaklı dergilerde olduğu ifade edilmiştir (Bkz. Prof.
Dr. Metin Balcı, ‘Yüksek sayıda makalenin sırrı’). Bu durumla ilgili olarak ya-
bancı dil eğitimi alanında ne olup bittiği bilinmemektedir. Bilinen, SCI dizi-
nindeki Türkiye kaynaklı yayınların SSCI ve AHCI dizinlerindeki Türkiye kay-
naklı yayınlara kıyasla korkunç üstünlüğüdür. 2010 verilerine göre fen/ mü-
hendislik ve benzeri alanlarda SCI dizinine giren dergilerde 25523 yayın var-
ken, bu sayı sosyal bilimlerde (SSCI) 2325, beşeri bilimlerde (AHCI) ise sade-
ce 396’dır. İşte yabancı dil akademisyenleri olarak bizler bu 1/10’lik kesirin
çok küçük bir parçasıyız. Yabancı dil öğretiminde niçin başarılı olamadığı-
mızın yanıtının bir bölümü işte bu 1/10’lik kesirin içinde saklıdır. Alanımızda
öğretmen yetiştiren akademisyenlerin bu tür konulara eğilmesi, araştırma
ve yayın yaparak toplumu aydınlatmaları, ya da hiç olmazsa genç akademis-
yenlere önayak olmalarını istemek sanırım hakkımızdır. Bu tür çalışmalar, ha-
len bitkisel bir yaşam türü süren eğitim fakülteleri ve sosyal bilimler enstitü-
sü dergilerine de can katabilir, onları üniversite içi ‘ahbap-çavuş’ ilişkilerinin
sığ konularından kurtarabilir ve ülkemizin bilimsel ortamına gerçek katkı ya-
par. Bu dergilerde yayımlanan makalelerin çoğu (% 90 oranında) zaten Türk-
çe yayımlandığından dilimiz de gerçek ülke gündemini yansıtan sorunları
işleyen yazılarda doğal kullanım olanağını bulur. Şöyle ki, bu tür yerel nite-
lik taşıyan sosyal bilimlere özgü araştırmaların uluslararası arenadaki saygın
hakemli dergilerde yayımlanma olasılığı zaten son derece zayıftır. Fen, mü-
hendislik ve tıp gibi alanlarda yapılan araştırmaların genelde doğası evren-
seldir. Bir başka deyişle doğaları gereği uluslararası hakemli dergilerde ya-
yımlanmaları olasıdır. Sosyal bilimlerde ise yerel sorunların küreselleşme bo-
yutu yoksa makalenin uluslararası hakemli dergilerde basımı birçok zorlukla
karşılaşmaktadır. O nedenle hangi yayının Türkçe hangisinin ise yabancı dil-
de üretilmesi bilincinin alanımızda yerleşmesi gerekir.
Thomson Reuters firmasınca son yıllarda bilimsel niteliğin ticari neden-
lerle bir ölçüde göz ardı edilmesinin ülkemizde üretilecek yayınları da ‘sulan-
dıracağı’ kaygısını taşımaktayım. Yayın yapma konusunda kolaycılığa kaçma
zaten süregelen bir olgudur. Örneğin, alanda (diğer alanlarda olduğu gibi)
varolan ya da mantar gibi türeyen (sözümona) ‘uluslararası’ dergilerin edi-
törleri kişiyi (sözümona) ‘hakemli’ dergilerinde yayın yapmaya çağırmakta,
daha sonra da her yayın için ‘author fees’ adı altında yayın ücreti uygulama-
sına muhatap kılmaktadır. Bu işin piyasasının halen 500-1500 dolar arasında
olduğu söylenmektedir. Kolay yoldan elde edilen akademik yükselme ola-
nağının uzun erimde ne kişiye, ne kuruma ne de ülkeye bir yararı yoktur. O
halde kolaycılığın dayanılmaz hafifliğini nasıl yenebiliriz? Kanımca önkoşul
için referans alınan dizinlerdeki uluslararası dergilerin etki faktörlerinin dik-
kate alınması zamanının geldiğidir. Belirli bir etki faktörü düzeyinin altında
kalan ancak dizinde boy gösteren dergilerdeki yayınlar önkoşul için kabul
edilmeyebilir. Bu bağlamda dergilerin TÜBİTAK değerlendirme listeleri kıs-
tas alınabilir. Örneğin, C grubu dergileri puantaja girmesine karşın önkoşula
girmezken, A ve B grubu dergileri girebilir. Ayrıca, A grubu dergilerinde ya-
yın yapmış adaya fazladan hem önkoşulu karşılamış olma hem de ek puan
alma gibi olanaklar yaratılabilir.
Bir diğer önemli konu, doçentlik sınavı genel çerçevesi içinde öğretmen
yetiştiren akademisyenlerimizin kendi bilimsel yetkinliklerini içermekte.
2547 sayılı yasa ve ilgili yönetmelik gereği doçentlik sınavı jürileri profesör-
lerden oluşmaktadır. Ancak bazı adayların anabilim dalına uyum konusun-
daki niteliği tartışmalı başvuru ve yan yollara kaçan tutumları ne yazık ki ba-
zen jüride görevlendirilen profesörler için de söz konusudur. Anabilim dalı
yabancı dil eğitiminin somut bir dalı (İngiliz Dili Eğitimi gibi) olmayan ve bu
dalı ikinci ya da üçüncü seçenek olarak doldurarak jüri görevi başvurusun-
da bulunanların görevlendirilmeleri ne yazık ki Üniversitelerarası Kurul ta-
rafından yapılabilmektedir. Bu, bilimsel yönden son derece vahim bir olay-
dır. Daha önce doçentlik adayları açısından bu durumun alanın saygınlığına
leke getirdiğini ifade etmiştim. Aynı şekilde her nasılsa görevlendirilmiş alan
dışından profesörlerle işbirliği yaparak normal başvurusunu yapmış adayları
değerlendirmek de akademik etik açısından kabul edilebilecek bir davranış
değildir. Alan içinden jüri üyelerinin bu durumu kesinkes jüri değerlendirme
tutanağına geçirmesi gerekir düşüncesindeyim. Aksi halde öğretmen yetiş-
tirmenin etik boyutunu savunamaz duruma gelebiliriz.
Burada bu konuyla bağlantılı bir parantez açmak isterim. Adayların za-
man zaman jüri üyeleriyle ilgili bir takım yanılgıları olmaktadır. ‘Web of
Knowledge’’daki yüksek etki faktörlü bir dergide tek yazarlı makalesi çıkmış
ve önkoşulu yerine getirmiş bir aday, bu makalenin herhangi bir jüri üye-
si tarafından yetersiz bulunmasını hazmedememekte ve olayı kişiselleşti-
rebilmektedir. Şurası bilinmelidir ki, hiçbir yayın zemzem suyuyla yıkanmış
değildir, ya da hiçbir yayının diplomatik dokunulmazlığı yoktur. Bilim tez-
antitez üzerine kurulmuş bir olgudur ve söz konusu diyalektiğin olmadığı
yerde ciddi bilimsel gelişmeden söz edilemez. Önkoşulu karşılamış bir yayı-
na jüri üyelerinin Hindistan’ın kutsal öküzü olarak bakmaları beklenemez ve
beklenmemelidir. Bu paranın bir yüzü. Diğer yüzü ise adayın yapıtını eleşti-
ren jüri üyesinin akademik yetkinliğini kanıtlamış olmasıdır. Şimdi bu konu-
yu irdeleyeceğim.
Alanımızdaki profesörlerin bir kısmı 2000 yılı öncesinde geçerli olan kıs-
taslara göre doçent ve profesörlüğe yükseltildiklerinden, doçentlik aday-
larından halen istenen asgari akademik kriterlere sahip değildirler. Bu du-
rumda söz konusu meslektaşlarımızın yasal olarak jürilerde görevlendirilse-
ler dahi etik davranarak verilen görevden imtina etmeleri doğru bir davra-
nış olacaktır. Doçentlik sınavında adayın değerlendirilmesi gibi çok ciddi bir
konuda karar verecek jüri üyelerinin, diğer alanlarda olduğu gibi, yabancı dil
eğitimi alanında da bilimsel yetkinliklerini tartışmasız biçimde kanıtlamış ol-
maları gerekir. İlgili yönetmelik jürilerde görev yapacak profesörlerin bilim-
sel etkinliklerinin sürekliliğinin her beş yılda bir yeniden değerlendirileceği-
ni belirtse de, bunun yapılmadığını şahsen bilmekteyim. Oysa bu tür bir de-
ğerlendirmenin yönetmelikte dile getirildiği gibi yapılması durumunda (ör-
neğin, profesörün bilim dünyasında aldığı atıf sayısı, yaptığı uluslararası/ulu-
sal yayın sayısı, TÜBİTAK ya da Avrupa Birliği Araştırma Fonu gibi kuruluşlar-
dan almış olduğu araştırma fonları, h-indeksi—yani yayınlarından kaçının
belli bir değer üzerinde atıf aldığı) jüri kararının bilimsel açıdan adil oldu-
ğuna adayın kendisi de ikna olacaktır. Çünkü verilen kararın aday nezdinde
akademik yetkinlik dışında herhangi başka bir etkene dayanmadığı görüşü
egemen olacaktır. Mevcut durumda bir profesörün jüride görevlendirilme-
si, yasal açıdan uygun olsa dahi, adaydan istenen asgari kriterler bakımın-
dan sakıncalı bir durum yaratıyorsa, bilimsel etik gereği adı geçen profesö-
rün kendisinin bu tür bir olumsuzluğu telafi etmesi gerekir. Aksi durum ne
yazık ki sevimsiz söylentiler yaratmakta ve hem jüri üyesinin hem de alanın
saygınlığı zedelenmektedir. Özellikle öğretmen yetiştirme alanındaki aka-
demisyenlerin etik niteliklerinin özel önemi göz önüne alınırsa, akademik
yetkinlik konusunun ne denli yaşamsal olduğu kendiliğinden ortaya çıkar.
Son olarak, yabancı dil eğitimi alanını uğraş olarak seçmiş akademisyen-
lerimizin öğretmen olsun genç bilim insanları olsun kişilere aşılayacağı en
önemli erdemlerden biri fikri mülkiyete saygı olgusudur. Ülkemiz ne yazık
ki Dünya Ekonomi Forumunun son raporuna göre fikri mülkiyete saygı ve
uyum konusunda 144 ülke arasında 86 ncı konumdadır. Uganda, Ruanda,
Umman ve Gambia gibi ülkeler, üzülerek söylüyorum, bizden öndedir. İlk
beş Finlandiya, Singapur, Yeni Zelanda, İsviçre ve Hollanda’dan oluşmakta-
dır. Benzer bağlamda korsan yayıncılık oranımız % 45 civarındadır. Yani ya-
ratıcı düşünce ürünü yapıt üretmekten çok taklit, kopya, intihal ve korsan-
lık gibi eylemlere enerji harcamaktayız. Bir örnek vermek gerekirse, bu du-
rumun bir yan ürünü yetiştirilen öğretmenin ders kitabını motamot uygu-
layan bir robota benzemesinden geçer. Kitapsız öğretmen bize ‘kral çıplak’
görüntüsü vermekte... Öğretmen adaylarının çoğu ise ekonomik nedenler
gerekçesine sığınarak korsan kitap ya da fotokopi yoluyla üretilmiş ders ki-
tapları kullanmakta.
Yükseköğretimde fikri mülkiyete tecavüz ve yaratıcı düşünce eksikliği
geçenlerde Cumhuriyet Bilim Teknoloji’de yer alan A. Murat Eren’in yaptığı
araştırmada açık biçimde ortaya çıktı. Bir takım tez-danışman ilişkilerini in-
celeyen Eren, üniversitelerin Bizans dehlizlerinde oynanan çeşitli intihal, mü-
kerrerlik ve taklit olaylarını ortaya koydu, hem de kalburüstü diye nitelenen
bir takım devlet ve vakıf üniversitelerinde. Doğal olarak yabancı dil eğitimi
alanında da bu tür olumsuzlukların olmaması düşünülemez. Kanımca araş-
tırılması gereken önemli konulardan biri budur. Bunun için de YÖK’ün ulusal
tez veri tabanına erişimi herhangi bir kısıta bağlı kalmayarak açması gerekir
(2006’dan bu yana kapalı olan tezler üç yıllık bir süreden sonra açılmaktadır
ancak bu durum daha önce yazılmış tezleri içermemektedir). Halen 300,000
tezin yarısından fazlası, yazar izni olmadığı için, erişime kapalıdır. Bilimsel
tezlerin devlet sırrı haline geldiği tek ülke herhalde Türkiye olmalı! Bu du-
rumda öğretmen yetiştiricilere düşen görev fikri mülkiyete saygı ve bilim-
sel etik konularını dağarcıklarından eksik etmemeleri, daha da önemlisi bu
erdemleri kanlarında taşımalarıdır. Bunun bir yolu da danışmanı bulunduk-
ları tezleri salt düşünse bazda desteklemelerinin ötesinde empatik düzeyde
benimsemeleri ve içeriğinin erişime açık olmasını güvence altına almalarıdır.
Sözlerime son verirken öğretmen yetiştirenlerin nitelikleri konusunun
yükseköğretim açısından içerdiği olumsuzlukları açıklamaya çalıştım. Bunu
yaparken odak noktamı doçentlik sınavı olarak seçtim ve suya atılan çakıl
taşının genişleyen halkaları biçiminde çeşitli makro/mikro örneklerle yaban-

cı dil eğitiminin sergilenen koşullarda başarılı olamayacağını ifadeye çalış-
tım. Hatta halkalardan biri geldi zülfü yare de dokundu. Kusurumuz affola.
Kıssadan hisse özetle şu: yükseköğretimde bu olumsuzlukların olmadığı yer-
de yabancı dil eğitimi başarılı olur. Yoksa içine kapanık, dünya ile iletişimi ko-
puk, bilimsel niteliği kısıtlı, sınavları şaibeli, hakem sistemi düzgün çalışma-
yan ve küresel arenada yarışmakta aciz kalan bir yabancı dil eğitimi düzeni-
nin başarısını ummak Godot’yu beklemeğe benzer. Sorunun doğal olarak
bir de ilk ve ortaöğretim boyutları var. Ancak o boyutları ayrıntılandırıp ko-
nuyu irdelemek Pandora’nın kutusunu açmak demektir ki, o zulüme ne siz
müstahaksınız ne de benim gönlüm razı.
K AY N A K Ç A
Alptekin, C. (2007). Yabancı dilde seviye saptaması: Bitmeyen eşdeğerlik komedisi. Cumhuriyet Bilim
Teknoloji, 1058, 22.
Alptekin, C. & Tatar, S. (2011). Research on foreign language teaching and learning in Turkey (2005-
2009). Language Teaching, 44, 328-353.
Balcı, M. (2008). Türk mucizesi değil! Cumhuriyet Bilim Teknoloji, 1135, 14-15.
Eren, M. A. (2012). Türkiye’den tez manzaraları: Öğrenciler ve danışmanları. Cumhuriyet Bilim
Teknoloji, 1331, 10.
YÖNTEM
SORUNLARI
Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem
ve Ötesi
Prof. Dr. Ahmet KOCAMAN
Ufuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Yabancı dil öğretimi çok bileşenli bir konudur; Stern’in belirlemesine göre
(Stern, 1983, p.44) ‘öğrenme, dil ve öğretim’ bu bileşenlerin başlıcalarıdır.
Tarihsel dönemler boyunca dil öğretim yöntemlerindeki değişiklikler, ‘öğ-
rencilerin gereksinimi olan yeterlik türündeki değişiklikleri (örn. ‘dil öğren-
me amacı olarak okuduğunu anlama yerine sözel yeterliğe doğru gelişme-
yi’) yansıtmıştır; bunun gibi dilin niteliğine ve öğrenilmesine ilişkin kuramsal
değişmeler de dil öğretimine yansımıştır’ (Richards and Rogers, 2006, p.14).
Bu üç bileşenden öğretim ve öğrenmenin konusu olan dile daha ya-
kından eğilmek için dil/dilbilim konusundaki gelişmelere kısaca değinecek
olursak şunu görüyoruz:geçmişte Yunanca ve Latince gibi klasik dillerin et-
kisiyle yazılı dili temel alan bir anlayış yerine, çağdaş dilbilimdeki gelişme-
lerle birlikte, sözlü dili önceleyen bir tutum gelişmiştir. Bunun yanında gele-
neksel dil çalışmalarında yerleşik atomcu, tekil ögeler üzerinde yoğunlaşan
bir yaklaşım ağırlıklı iken çağdaş dilbilim çalışmalarının ilk yıllarında, yapıyı
ve dil dizgesini vurgulayan bir anlayış temel alınmaya başlamıştır. Bu iki te-
mel doğrultu düzvarım (direct method) ve günümüzde de tümüyle göz ardı
edilmeyen duyumcu dil yönteminin (audio-lingual approach) dilbilimsel da-
yanağını oluşturur. Öte yandan 1950’lerin sonunda Chomsky’nin başlattığı
üretici dilbilgisi anlayışı dilde yaratıcılığı, dilsel evrensellikleri (bütün insan
dillerinin ortak özelliklerini) , derin ve yüzey yapı kavramlarını öne çıkartmış
ve akılcı, bilişsel öğretim yöntemlerinin gelişmesine katkılarda bulunmuştur.
1970’lerdeki dilbilim kuram ve incelemeleri, tümcenin ötesine uzanan
söylem ve edimbilim çalışmalarıyla bunun da ötesine geçmiş ve dilin ya-
pısı yanında kullanım amacı ve işlevleri önem kazanmıştır. Açıkçası, dili ki-
min, nerede, niçin, nasıl kullandığının anlaşılması iletişimi anlamanın vaz-
geçilmez ögeleri olarak kabul edilmiştir. Bu anlayışın sonucu ‘iletişimsel dil
öğretimi’ (communicative language teaching) diye bilinen, günümüzde de

çeşitli biçimlerde etkili olan yöntem/yaklaşım gelişmiştir. Bu yöntem ülke-
mizdeki okullarda da uzun bir süredir kullanılmaktadır, ancak dil öğretimi-
nin düzeyinden memnun olmadığımıza göre, öteki ögeler yanında yöntem
konusunda da eksiklerimiz olduğunu düşünmek gerekecektir.
Yöntemler “toplumsal, ekonomik, siyasal ve eğitim durumlarının ortaya
çıkardığı gereksinmelere yanıt vermek için ortaya çıkarlar; … dil öğretimi
konusunda yeni ruhbilimsel bakış açısı sonucu dil kuramlarındaki değişme-
leri ve son olarak uygulamadaki öğretmenlerin deneyim, sezgi ve görüşle-
rini yansıtırlar.” (Stern, 1983, p. 472) Yukarıda değindiğimiz üç temel alanda-
ki değişiklikleri göz ardı etmeden yeni bir yöntem arayışını başlatmak yerin-
de olacaktır; bu konuda Richards ve Rogers’ın sorularından yararlanmanın
(bunlarla yetinmeden ve tümüyle bunlara bağlanmadan) ve bunlara kendi
sorularımızı da eklemenin bu konuda bir başlangıç oluşturması düşünülebi-
lir: (Richards and Rogers 2006, s. 246 ):
1. Yeni yaklaşım ya da yöntemin üstünlükleri nelerdir? Şimdiki uygula-

madan daha etkili olacağı mı düşünülmektedir?
2. Öğretmenlerin var olan inanışları ve tutumları ile ve derslik ve okullar-
daki düzenleme ve uygulamalarla ne ölçüde bağdaşır durumdadır?
3. Yeni yöntem ya da yaklaşım çok karmaşık ve anlaşılması güç müdür?
4. Öğretmenlerin kullanması düşünülmeden önce kimi okul ve derslik-
lerde sınanmış mıdır?
5. Yeni yaklaşım ya da yöntemin yararları öğretmen ve kurumlara açıkça
anlatılmış mıdır?
6. Yeni yöntem ya da yaklaşım ne ölçüde açık seçik ve pratik/kullanımı
kolaydır? Yöntemin sınıfta nasıl kullanılacağı konusundaki beklentiler
bunu gösterecek biçimde açıklanmış mıdır?
Yazarlar kitaplarında yöntemin kullanım kolaylığı ve anlaşılabilirliği üze-

rinde özellikle durmaktadırlar. Bu çerçevede her düzeyde yönetim desteği
ve eğitimle ilgili uzmanların katkıları önemsenmektedir; bu bağlamda özel-
likle ülkemizdeki koşullar ve anlayışlar açısından, yöntemle ve genel olarak
uygulama ile ilgili kimi noktalara ayrıca dikkat çekmek istiyoruz:
a. Dil, dilbilim, izlence ve yöntem konusunda birçok şey anlaşılmasa da
anlaşılmış gibi davranılmakta, ya da anlaşılmayan konular çoğu zaman
Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem ve Ötesi 31
sorgulanmamaktadır.
b. Yöntem konusunda yalnızca yurt dışındaki gelişmeleri alıp olduğu gibi
uygulamak gerçekçi değildir; ülkemizdeki ortamın, bağlamın, öğretim
ve öğrenim koşullarının da değerlendirilmesi gerekmektedir. Öğretimi
ve uygulamayı kalıcı başarıya ulaştırmak için araştırmacı bir bakış açısı
kaçınılmazdır.
c. Özellikle Eğitim Fakültelerinde ve yönetimde konu ile ilgili uzmanların
uygulamayı yakından bilen, belki daha da önemlisi uygulamadan gelen
kişiler olması önem taşımaktadır.
d. Öğretmenlik uygulaması derslerinde yalnızca başarılı örneklerin gösteril-
mesi yetmez; güç koşullarda öğretim yapılan okullarda yöntemlerin uy-
gulaması ile ilgili durum da izlenmeli ve eksikler tartışılmalıdır.
e. Yabancı dilde başarının anadilin gelişmesiyle ilgisi de unutulmamalıdır.
f. Sonuç olarak, biz de Rivers gibi (Stern, 1983, 478 içinde) seçmeci (eklek-
tik) bir yöntem anlayışının başarıya katkısı olacağını düşünmekteyiz.
Özetle, ‘yabancı dil öğretiminin sorunlarını tartışırken yöntem konusunu

ağırlığına uygun bir yere yerleştirmek gerekiyor. Gerçekten de yöntemin dil
öğretiminde her şey olduğunu ileri sürmek ne denli yanlışsa, belirli bir yön-
temsel tavır almaksızın da dil öğretilebileceğini öne sürmek o denli gerçeğe
aykırıdır. Kuşkusuz dil öğretiminde kullanılan yöntemler katı, değişmez, de-
ğiştirilemez tabular değildir. Her dil öğreticisinin yöntemleri kendisine özgü
koşullara uyarlaması doğaldır ancak yine her öğreticinin denenmiş, yaygın-
laşmış yöntemleri bilmesi ve bunların bir değerlendirmesini yaparak kendi
içinde tutarlılığı olan, kullanım kolaylığı bulunan bir yöntemi izlemesi yarar-
lı olacaktır. (Kocaman, 1978, 81)Açıkçası, dildeki ve dil kuramlarındaki geliş-
melere dayanan, öğretim ve öğrenim kuramlarındaki değişimleri de dikkate
alan, biçim, anlam ve işlev odaklı yaklaşımlar arasında denge kuran bir yön-
tem yabancı dil öğretiminde başarı şansını arttıracaktır.
K AY N A K Ç A
Kocaman, A. (1978). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri: Genel Bir Değerlendirme, Genel Dilbilim Dergisi,
2, 81- 98.(Ankara Dilbilim Çevresi) Ankara.
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2006). Approaches and methods in language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.

Stern, H.H. (1983). Fundamentals of language teaching. Oxford: Oxford University Press.
İngilizce Öğretiminde Yöntem
Sorunları
Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ
İstanbul Aydın Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
İngilizce Öğretiminde yöntem, sonucu etkilemesi açısından önem taşımak-

tadır. İngilizce öğretmeni hizmet öncesi eğitiminde almış olduğu teorik ve
pratik bilgiler ve kendi deneyimleri ışığı altında yöntemlerini belirleyip göre-
vini yerine getirmeye çalışmaktadır.
Sorunlara öğretmenlerimizin uyguladıkları yöntemlerde değil de bu so-
runları yaratan nedenleri ele alarak çözüm getirebiliriz.
Öncelikle öğretmen yetiştirme programlarına baktığımızda; öğretmen
adaylarının 3. Sınıf 2. Yarıyıla kadar gerçek sınıfı görmediklerini ancak 3. Sınıf
2. Yarıyılda okul gözlemleri olduğunu görüyoruz. Öğretmen yetiştiren bir-
çok ülkede, örneğin Hollanda da öğretmen adaylarının üniversite ve okullar-
da işbirliği içinde yetiştiğini görmekteyiz. Üniversitede geçirilen zaman te-
orik ve pratik bilgilerin karşılaştırılması ve son 2 ay okul deneyimi ile 5. sını-
fa geçmeleri dir. 5. sınıf tezsiz yüksek lisans gibidir ve 120 saat ders verme
zorunluluğu vardır (Fruhauf, G. 1996). Türk Yabancı dil öğretmen yetiştirme
programlarında aday 4. Sınıfta ders verme şansını elde eder ama saat ola-
rak yetersizdir ve gerçek sınıf deneyimi üniversite de sınıf arkadaşlarına ver-
diği sanal öğretmenlik çalışmalarına hiç benzememektedir. Bu nedenle öğ-
retmen adayı bilinç altında yer etmiş olan kendi İngilizce öğretmeninin yön-
temlerini kullanmayı yeğlemektedir. Bu yöntem de genellikle öğretmenleri-
mizin bildiklerinden emin oldukları İngilizce Dilbilgisi kurallarını açıklamak,
alıştırmalar yapmak ve sonunda kullanmalarını beklemektir. Her ne kadar
iletişimsel yöntem kullanımı önerilsede öğretmen kendini böyle daha rahat
hissetmektedir.
Kuralcılık ve akıcılık ikilemi içinde öğretmenler ikisini de uygulamak is-
terken yöntemlerini kendileri belirlerler ama haftalık ders yükü ve diğer
sorumluluklar yüzünden belirledikleri yöntemin iyi sonuç verip vermediğini

kontrol etmek için araştırmacı ve bilgilerini yenileyici bir tavır alamamakta-
dırlar. Sonucu sadece yapılan sınavlara bağlamaktadırlar. Oysaki; yabancı dil
öğretirken dil becerilerinin pekiştirilerek akıcı üretime dönüştürülmesi için o
dilin otomatik kullanım haline getirilmesi gerekmektedir. Öğrencinin yaban-
cı dili anlamlı ve gerçekçi bir şekilde kullanabilmesi sağlanmalıdır.
İşlevsel dilbilim iletişimsel yeti için 7 çeşit temel işlev vermektedir (Hymes,
1974, 1975):
1. Dili araç olarak kullanma,
2. Dili düzenleyici, başkalarını kontrol amaçlı kullanma,
3. Dili karşılıklı iletişime dayalı kullanma,
3. Dili kişisel duyguları anlatmak için kullanma,
4. Dili öğrenme ve keşfetme amaçlı kullanma,
5. Dili hayal gücünü ortaya koymak için kullanma,
6. Dili bilgi iletişimi için kullanma
Bu temel işlevleri verebilmek için yabancı dil öğretmeninin planlı ve

amaçlı çalışması ve sabırla gelişmeyi gözlemlemesi gerekmektedir. Oysaki
yabancı dil öğretmeni elindeki kitabı bitirmek ve kendine verilmiş olan baş-
kaları tarafından hazırlanmış müfredatı takip etmek durumundadır.
SORUNLAR:
Yukarıda dile getirilen konular doğrultusunda, yabancı dil öğretiminde yön-
tem sorunları şöyle özetlenebilir:
1. Öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi program-
ları yeniden gözden geçirilip, sonucu olumlu etkileyen uygulamalara
gidilmelidir. Halen öğretmen adayının deneme yanılma tekrar dene-
me ve bu deneyimlere göre yöntemleri belirleme şansı yoktur. Teo-
rik ve pratik bilgiler birleştirilerek olumlu sonuç verecek yönteme var-
mak için geçerli sentez yapılmamaktadır. Hizmetöncesi eğitim hizmet
içi eğitime yeterice ışık tutmamaktadır.
2. Öğretmenin haftalık ders yükü fazladır ve yeni yöntemleri denemek
için hazırlanmaya zamanı yoktur.
3. Öğretmene müfredat programı hazır olarak gelmektedir. Bu
İngilizce Öğretiminde Yöntem Sorunları 35
programın hazırlanmasında katkısı yoktur. Sadece uygulayıcıdır ama

uyguladığı yöntemler de sorgulanmamaktadır.
4. Öğretmen hizmet öncesi eğitim için özel bir seçimden geçmemek-
tedir, özel mülakatlar yapılmamaktadır. Hizmet öncesi eğitiminde de
öğreteceği yabancı dilin konuşulduğu ülkelerden birine ücretsiz eği-
timin bir parçası olarak gönderilme şansına da sahip değildir.
5. Kendi iletişimsel bilgisinden emin olmayan öğretmen iletişimsel yön-
temi benimsememektedir. Bu nedenle kuramsalcı akıma daha sıcak
bakmaktdır ve yöntem olarak önceliği kural öğretimine vermektedir.
Bu yöntemin sonucu da öğrenci kuralları düşünerek düzgün kurallı
konuşma çabasına girer ve çoğu kez dili kullanmaktan vaz geçer.
6. Araç gereçler ya yeterli değildir yada aşırı teknolojiktir ve öğretmen
bu bilginin gerisinde kalmıştır. Akıllı tahtalar ve akıllı sınıflar bu jene-
rasyon için çok iyi öğrenme aracıdırlar ama öğretmenlerin bu araçla-
rı akıllıca ve yerinde kullanmaları gerekmektedir. Akıllı tahtanın öğret-
men yerine geçtiğini düşünen öğretmen, haftalık ders programında
bunun kullanımı için ayrılan saati kendine ara verme, öğrencinin ken-
di kendine akıllı tahtayla oynayıp çalışması anlamına geldiğini düşün-
mektedir. Öğretmen diğer saatlerde kendi yöntemleri ile öğretimini
sürdürmektedir.
SONUÇ
Sonuç olarak, Hizmet öncesi ve Hizmet içi eğitimi sorunludur. Sorunların gi-
derilmesi yöntem sorunlarını da ortadan kaldıracaktır. Öğretmen adayları
seçimleri titizlikle yapılmalıdır. Onlara dünya standartlarında bir eğitim ve-
rilmeli, uygulama yapmaları için daha çok zaman tanımalı ve öğretmen ol-
duktan sonra da öğretmenlerimizin bilgilerini yenileyici hizmetiçi eğitimler
düzenleyip, yaptıkları çalışmaları kullandıkları yöntemleri sentezleyecek or-
tamlar yaratılmalıdır. Takip edildiğine, desteklendiğine inanan öğretmenle-
rin yöntemlerinin daha güncel olacağı ve bunun da yabancı dil öğrenme ko-
nusunda sonucu olumlu etkileyeceği kesindir.
K AY N A K Ç A
Fruhauf, G. 1996, ‘Bilingual Education in the Netherlands’. In Fruhauf, G., Coyle, D., Fruhauf, G.
1996b. Tweetalig onderwijs en versterkt talenonderwijs. Alkmaar: Europees Platform voor het
Nederlandse Onderwijs.
Hymes, Dell (1974). Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach. Philadelphia:
Pennsylvania University Press, pp11-17
Van Essen, A.J. 1996. ‘The Training of EFL Teachers in the Netherlands’. In Quality in Teacher Education.
Budapest: The British Council.
Yurdumuzda Yabancı Dil
Öğretme ve Öğrenme Sürecinde
Başarısızlığın Nedeni Yöntem Mi?
Prof. Dr. Cengiz Tosun
Yöntem, genel anlamıyla “amaca ulaştıran en kısa yol “ olarak bilinir ve ta-
nımlanır. Yabancı dil ise bizim dile benzemeyen, sesletimi, sözcükleri, sözdi-
zimi ve vurguları farklı olan apayrı bir dildir. Öğretim ve öğrenme öğrenen-
le öğreten arasındaki etkileşimin içinde yer aldığı bir süreçtir. Öğretmenden
öğrenciye olan bilgi akışı öğrencide beklenen etkiyi yaratmışsa öğrenme
olayı gerçekleşmeye başlamış demektir.
Özellikle bir yabancı dilin öğretilip öğrenilmeye çalışıldığı bu süreçte
daha çok bilişsel öğrenme öne çıkar. Öğrenenin algıladığı uyarıcı, kapasitesi
sınırlı olan kısa süreli bellekte işlenerek uzun süreli bellek için hazır duruma
getirilir. Buraya kaydedilmiş olan bilgi üzerinde herhangi bir işlem yapılmaz-
sa 15-20 saniye içerisinde bilgi silinir gider. Bu nedenle bazı stratejiler, alıştır-
ma ve tekrarlar yoluyla o bilgi daha uzun süreli belleğe aktarılır ve anlamlan-
dırılır. Bunun içindir ki modern yabancı dil öğretim yöntemleri genellikle sık
sık tekrara ve alıştırmalara yer verirler.
Yurdumuzda, yabancı dili öğrenme ve öğretme konusunda başarısız ol-
duğumuz kanısı yaygındır. Başarısız futbol takımlarının sık sık teknik direktör
değiştirdikleri gibi biz de sık sık yöntem değiştiririz.
Amaç başarıysa, yöntem en kısa yoldan bizi ona ulaştırmıyorsa doğaldır
ki yöntem suçludur deriz. Gerçekte yöntemin suçlu olup olmadığını anla-
mak için bu süreçte yer alan öteki ögeleri dikkatle incelemek gerekir. Bunlar
sırasıyla: Amaç Dil, 2. Öğrenci, 3. Öğretmen, 4. Ortam, 5. Yöntem’dir. Tartış-
maya genellikle yabancı dil öğretiminde çoğu öğretmenin kurtarıcı gözüy-
le baktıkları, benim de çok önemsediğim bir olgu olarak yöntemle başlamak
istiyorum. Konunun uzmanları onu nasıl tanımlıyor bakalım : “ Yöntem, dil
en iyi nasıl öğretilir ve öğrenilir gibi düşüncelerin uygulaması olarak sistem-
li ilke ve işlemlere dayanan bir dil öğretme yoludur.” Diyor Richards, Platt ve
Platt (1986). Ayrıca ekliyorlar: “Dil öğretiminin farklı Yöntemleri sırasıyla şun-
lardan kaynaklanır: a) dilin niteliği, b) dil öğreniminin niteliği, c) öğretimin
amaç ve hedefleri, d) kullanılacak müfredatın türü, e) öğretmen, öğrenci
ve öğretim araç gereçlerinin rolü, f) kullanılacak teknik ve işlemler. Bir yön-
tem, (dil öğretimini planlarken) a) ne, ne kadar öğretilecek b) bunlar hangi
sıraya göre öğretilecek, c) anlam ve biçim nasıl ifade edilir, d) farkına varma-
dan dili kullandırabilmek için neler yapılabilir gibi soruların da yanıtlarını be-
lirler (Brian Seaton, 1982). Bir bakıma müfredatla doğrudan ilgilidir. Böyle bir
durumda, yabancı dil öğretim ve öğreniminde bir başarısızlık varsa, aslında
yönteme gelene kadar suçlanacak çok şey vardır.
Yöntem ve yaklaşımların tarihçesine baktığımızda genel olarak dil ku-
ramlarından Yapısalcılık, İşlevsellik ve Etkileşimcilik gibi üçünün yabancı dil
öğretim ve öğrenim yöntem ve yaklaşımlarını yakından etkilediğini görebi-
liyoruz. Söz konusu yaklaşım ve yöntemlerin, bunlardan birini ya da karışım-
larını temel aldıkları bilinmektedir. 1950 yılından günümüze kadar yirmiye
yakın yaklaşım ve yöntemin geliştirilerek çeşitli ortam ve kurumlarda uygu-
landığını söyleyebiliriz.
Şimdi, durumu ekonomi terimiyle ifade edersek, “Talep olmazsa arz ol-
maz.” Öyleyse talep niye fazla ? Demek ki alıcılar, aldıkları ürünü çözüm ola-
rak görmekten çıkarmış ve çaresiz bir yenisini beklemektedirler.
Hiçbir yöntem ya da yaklaşım bütünüyle kötü ve işe yaramaz olamayaca-
ğına göre, başarısızlığı yalnızca burada değil, söz konusu
Sürece katılan ve etkin görev alan öteki bileşenlenlerde de aramak ve
bulmak gerekir. Şimdi, bunlara hem öğretici, hem öğrenici açısından baka-
rak ilgili soruları yanıtlayalım.
Amaç Dil:
1. Gelen öğrenciye hangi dili öğrenmek istediğini soruyor ve isteğini
karşılayabiliyor muyuz ?
2. O dili ne amaçla öğrenmek istediğini sorarak o amaca göre program
yapıp sınıf açabiliyor muyuz ?
3. Öğrencilerin öğrenme amaçları farklı da olsa hepsini aynı sınıfa koyup
aynı programı uygulamak doğru mu ?
4. Özel amaçlı dil sınıfı açtığımızda, o özel alan dilini o dille öğretebilecek
uzman öğretmenlerden yeterli sayıya sahip miyiz ?
5. Öğretilen genel amaçlı dil her dalda öğrencilere dersleri anlayıp
Yurdumuzda Yabancı Dil Öğretme ve Öğrenme Sürecinde Başarısızlığın Nedeni Yöntem Mi? 39
izleyebilmeleri, soru sorup tartışabilmeleri için yeterli mi ?

6. Zaman zaman öğrencileri güdüleyici etkinlik ve konuşmalar yapmak
için uygun ortam bulunabiliyor mu?
Öğrenci:
1. Öğrenci kendi istediği için mi orada bulunarak bir yabancı dili öğren-
mek istiyor ?
2. Öğrenciyi, gireceği sınıf, izleyeceği program, ders öğretmen(ler)i ve
sorumluluklarına ilişkin konularda önceden bilgilendiriyor muyuz ?
3. Öğrencileri zaman zaman çağırarak özel görüşmelerde onların sorun-
ları, ders durumları, sınıf içi ilişkileri ve izlenen program konularında
karşılıklı fikir alış verişi yapılabiliyor mu?
4. Sınıfa ve programa uyum sağlayamayan öğrenciler için özel sınıf ve
özel programlar açabiliyor muyuz ?
5. İlke olarak, sınavını kaçıran, ödevini yapmayan ya da geciktiren, dikkat
eksikliği ve hiperaktif olan öğrencilere yeterli fırsat ve zaman sağlıyor
muyuz ?
6. Öğretmenlerinin önderliğinde, izleyecekleri programı hep birlikte ya-
pıp uygulamalarına izin veriyor muyuz ?
Öğretmen:
1. Çalıştığı kurumu, kurumun amaç, politika ve olanaklarını biliyor ve on-
lara uyabiliyor mu?
2. Orada kendini rahat, güvenli, yeterince özgür ve geleceğinden emin
görebiliyor mu?
3. Çalışırken kullanacağı araç-gereç, T.V., akıllı tahta, yansı, tepegöz, ka-
set, C.D. vb. gibi teknolojik aygıtlara kolayca ulaşıp kullanabiliyor mu?
4. Bilgi, beceri ve öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği hoşgörü, sabır,
anlayış ve tarafsızlık ilkesine sahip mi?
5. Öğrencileriyle iletişimi rahat ve güven verici mi?
6. Meslek bilgi ve becerilerini, çevresiyle ilişkilerini geliştirmek için gay-
ret gösteriyor mu?
7. Maddi olarak oradaki çalışmasının karşılığını alabiliyor mu?
8. Başarısızlık durumunda, kendisinin de bunda payı olduğunu düşüne-
rek çözüm üretip destek veriyor mu?
9. İşini severek ve benimseyerek yapıyor ve ondan zevk alıyor mu?

10. Doğru yöntem / yaklaşım ve müfredatı kullandığına ve olumlu sonuç
aldığına inanıyor mu?
11. Düşündüğü yenilikleri derste uygulamasına izin veriliyor mu?
12. Bakanlıkça hazırlanmış bir program, dayatılmış kitaplar ve kısıtlı sü-
rede tamamlanması gereken bir müfredat ve bilgi düzeyleri oldukça
farklı olan öğrencilerin bulunduğu yerde başarıdan söz edilebilir mi?
13. Meslekte yeni olan öğretmenlere kurum içi ve kurum dışında kendile-
rini, bilgi ve becerilerini geliştirmenin yanı sıra deneyim, düşünce ve
projelerini meslektaşlarıyla paylaşmaları için sık sık kurs ve seminerler
düzenleyebiliyor muyuz?
Ortam:
1. Ders yapılırken içinde bulunulan ortam tam olarak yabancı dil öğre-
tim ve öğrenimine uygun mu?
2. Sınıftaki öğrenci sayısı 20’den az mı?
3. Sınıflarda yabancı dil öğretmek için her türlü araç gereç var.
4. Ders yapılan yerin yakın çevresinde trafik, gürültü, hoş olmayan koku-
lar, duman, zararlı böcek, çalışan fabrika, atölye ve top oynayan, bağı-
rıp çığıran çocuklar gibi olumsuz etkenler bulunmuyor.
5. Okula ulaşım ve dönüş zor ve fazla zaman alıyor mu?
6. Yabancı dil öğretimini haftada dört saatle sınırlayarak başarılı olma
imkânı var mı?
7. Yabancı dil derslerinden önce yapılan öteki derslerin beden eğitimi
gibi zorlayıcı ve yorucu dersler olmamasına özen gösteriliyor mu?
8. Ortam, öğrenilen yabancı dili dışarıda kullanma, bir turist ya da o dili
anadili olarak konuşan birilerini bularak konuşmaya elverişli mi?
9. Evde yabancı dil çalışırken gerektiğinde öğrenciye yardım edebilecek
biri her zaman bulunabiliyor mu?
10. Yabancı dili hiçbir zaman amaç olarak görmeyen ve benimsemeyen
öğrencilerin çoğunlukta oldukları bir ortamda başarılı olunabilir mi?
11. Eğer hepimiz bütün bu sorulara ve saptanmış ifadelere “EVET “ diye-
biliyorsak % 100 başarılı sayılırız. Eğer çoğuna “ HAYIR “ demek duru-
munda kalıyorsak ki böyle olduğuna inanıyorum biz bu yolda başarı-
dan epeyce uzaklaşmışız demektir.
Bu durumda, suçlular bulunduğuna göre de “YÖNTEM “ aklanmış
ÖĞRETMEN
YETİŞTİRME
PROGRAMLARI VE
SORUNLARI
görülüyor.
Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme
Programları ve Sorunları
Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ
Atatürk Üniversitesi
K.K. Eğitim Fakültesi
Özet
Bu çalışmada, Türkiye’de uygulanmakta olan öğretmen yetiştirme program-
larının tarihsel süreç içerisindeki gelişimlerinin belirli dönemler halinde in-
celenmesi ve değerlendirilmesi, günümüzde uygulanmakta olan program-
ların toplumsal beklenti ve gereksinimleri ne ölçüde karşıladığına yönelik
tespitlerde bulunulması ve sorunların tanımlanması amaçlanmaktadır. Bel-
gesel tarama niteliğinde yapılmış olan çalışma, öncelikle konuya kronolo-
jik çerçevede bakış açısı getirmektedir. Öğretmen yetiştirme programlarının
temelde üç dönem halinde incelenmesinin ardından ‘öğretmen yetiştirme
programlarının bugünü’ başlığı altında güncel gerçekler irdelenmekte ve
öğretmen yetiştirme programlarının sorunları tanımlanarak genel çerçeve-
de çözüm önerileri sunulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: öğretmen yetiştirme, eğitim, öğretmen eğitimi
programları.
Giriş
Ülkemizde uygulanmakta olan eğitim programları içerisinde öğretmen ye-
tiştirme programları ayrı bir öneme sahiptir. Çünkü öğretmen eğitimi, ‘eği-
tim olgusunun üç temel öğesinden biri’ (Üstüner, 2004) olan öğretmenleri
yetiştirmek amacıyla gerçekleştirilen etkinliklerdir.
Özellikle günümüz dünyasında küreselleşmeyle birlikte oluşan reka-
bet ortamı, daha üstün niteliklere sahip bireyler yetiştirme gereksinimini
doğurmuştur. Bu nitelikleri kazandırmanın yolunun eğitimden geçtiği göz

önünde bulundurulduğunda, ülkemiz açısından öğretmen yetiştirmenin
küresel rekabet boyutundaki önemi daha iyi anlaşılacaktır.
Öğretmen yetiştirme programları; yetiştirilecek adayların seçimi, belir-
li bir süre ve program dâhilinde eğitilmeleri (hizmet öncesi eğitim), görev-
lendirilecek olan öğretmen adaylarının seçimi (kamu personeli olarak atan-
ma) ve görev başındaki öğretmenlerin eğitimleri (hizmet içi eğitim) aşama-
larından oluşmaktadır. Bu denli önemli ve kapsamlı bir konu olarak, öğret-
men yetiştirme programları ülkemiz gerçekleri ve beklentileri açısından ol-
duğu kadar gelişmiş ülkelerin benzer programlarıyla karşılaştırılarak da pek
çok araştırmanın konusu olmuştur (Atanur Baskan, Aydın & Madden, 2006;
Demirel, 2000).
Bu çalışmada, öncelikle öğretmen yetiştirme programlarının tarihsel sü-
reç içindeki gelişimi ele alınarak konunun önemine vurgu yapılacak, ikin-
ci bölümde ‘öğretmen yetiştirme programlarının bugünü’ başlığı altında
programları ve uygulama esaslarını şekillendiren amaçlar, gereksinimler ve
bunların eğitim programlarının temel öğeleri üzerindeki etkileri günümüz
gerçekleri bağlamında irdelenecektir. Güncel uygulamalar ve sorunlar te-
malı üçüncü bölümde öğretmen yetiştirme programlarının sorunları ve bazı
çözüm önerileri yer alacaktır.
1. Öğretmen Yetiştirme Programlarına Tarihsel Bakış: “Darülmualliminden

Eğitim Fakültesine”
a. Cumhuriyet Öncesi Dönem
Öğretmen yetiştirme programlarının tarihsel süreç içerisindeki gelişim ve

değişimini inceleyen her çalışma, ilgili zaman aralığının başlangıcını cumhu-
riyet döneminin öncesine dayandırmalıdır. Birçok araştırmacıya göre, TBMM
tarafından 3 Mart 1924’te kabul edilen Öğretim Birliği Yasası (Tevhid-i Ted-
risat Kanunu) yeni Türk Devleti’nin eğitim sorunlarını çözme çabasının yanı
sıra Tanzimat Fermanı’ndan itibaren gerçekleştirilmeye çalışılan Milli Eğitim
Reformunun da devamı niteliğindedir (Shaw ve Shaw, 1983; Koçer, 1970; Er-
gin, 1977). Okur (2005), Osmanlı Devleti’nin eğitim ve öğretim alanındaki ye-
nileşme çabalarının başlangıcı olarak Tanzimat Fermanı’ndan hemen son-
ra kurulan Maarif Meclislerini (Meclis-i Maarif-i Muvakkat ve Meclis-i Maarif-i
Umumiye) işaret etmektedir. Bu dönem, Osmanlı Devleti’nin Batı dünyasına
Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları 45
karşı gerileme sebeplerinin sorgulandığı yıllardır. Bu sebeplerin daha çok as-

keri alanda olduğu varsayımından hareketle açılan modern yapılanmadaki
ilk okullar askeri uzmanlık okullarıyla bu okullara öğrenci yetiştirmek ama-
cıyla açılan rüştiyeler ve rüştiyelerin öğretmen ihtiyaçlarını karşılamak ama-
cıyla açılan Darülmuallimin-i Rüşti adlı okullardır (Üstüner, 2004).
Toplumsal eğitim amaçlarıyla modern okulların açılması ise 19. yüzyılın
sonlarıyla 20. yüzyılın başlarında gerçekleşmiştir. Modernleşme çabalarının
temeline oturtulan ‘yeni insan tipi yaratma’ kaygısıyla sivil eğitim alanında
da kimi yenilikler yapılmıştır. Yaygınlaşan liselere (Sultani) öğretmen yetiş-
tirilmesi amacıyla açılan ve ortaokuldan sonra 4 yıllık bir eğitim veren Öğ-
retmen Eğitimi Enstitüsü (Darülmuallimin-i Aliye) ilk öğretmen yetiştirme
kurumlarındandır. Bir yandan büyük ve yıkıcı savaşlarla sarsılan, diğer yan-
dan modernleşme ve yenileşme çabalarını sürdüren Osmanlı Devletinde 20.
yüzyıla gelindiğinde eğitim imkânlarının yaygınlaştırılması çabasının bir so-
nucu olarak eğitim kurumlarının sayıları artmış, özellikle ilkokul öğretme-
ni talebini karşılamak amacıyla pek çok öğretmen eğitimi okulları açılmıştır.
Bu okulların sayısının Osmanlı Devletinin son döneminde 30’u aştığı belirtil-
mektedir (Karagözoğlu ve diğ., 1993; 210).
b. Erken Cumhuriyet Dönemi
Öğretmen eğitimi kurumları Osmanlı Devleti döneminde geleneksel eği-

tim kurumlarıyla çatışma yaşadığı gibi, Cumhuriyet dönemi boyunca da
sürekli tartışılan bir yapılanma göstermiştir. ‘Darülmuallimin’ okullarının
adı önce Muallim Mektebi, daha sonra da Öğretmen Okulu olarak değiş-
tirilmiştir. Yeni Türk Devleti’nin gerçekleştirdiği eğitim ve kültür devrimini
topluma aktaracak olan öğretmenlerin yetiştirilmeye çalışılması 1940 tari-
hine kadar Öğretmen okulları ve ilk öğretmen okullarıyla devam eder. Bu
tarihte İlk öğretmen okullarının yanında, günümüzde bile tartışma konusu
olmaya devam eden Köy Enstitüleri açılmaya başlanmıştır. Köy Enstitütü-
leri, ‘nüfusun büyük kesiminin köylerde yaşadığı’ (Kartekin, 1973; 66) ger-
çeğinden hareketle, şehir merkezlerinden uzakta, köy yerleşmelerinde, iş-
başında öğrenme ve öğretme kuramına dayalı bir program çerçevesinde,
köylerde çalışacak öğretmenlerin yetiştirilmesinin hedeflendiği okullardır.
On yıldan daha kısa bir zaman içinde Ankara (Hasanoğlan), Eskişehir (Çif-
teler), Samsun (Akpınar/Ladik), İzmir (Kızılçullu) gibi büyük illerin yanı sıra
Van (Erciş), Kars (Cılavuz), Diyarbakır (Dicle), Erzurum (Pulur), Antalya (Aksu)
gibi merkezden uzak ve bugün bile öğretmen sorunu tam olarak çözüleme-
miş illerde dahi Köy Enstitüleri açılmış ve Anadolu’nun her köşesinden ilko-
kul mezunu zeki köy çocuklarının bu okullarda eğitim alarak köylere öğret-
men olarak gönderilmeleri projesi hayata geçirilmiştir.
Bu öğretmenler, geleneksel öğretmen okullarında yetiştirilen öğretmen-
lerin aksine taşrada görev alacaklarının bilinci ve sorumluluğuyla yetiştiril-
diklerinden gönüllü ve özverili bir şekilde köy öğretmenliği yapmaktaydılar.
Gittikleri köylerde, köylülerle işbirliği yaparak hem eğitim binalarının ve do-
nanımlarının kurulmasını sağlamak hem de köylülere eğitim vermekle gö-
revli olan bu köy öğretmenleri, bir köyü her bakımdan eğitecek düzeyde do-
nanımlı olarak yetiştiriliyorlardı. Bu öğretmenlerin görevleri arasında okul-
da öğrencilere eğitim vermenin yanı sıra alternatif ve yeni tarım teknikle-
rini köylülere öğretmek, okuma yazma kursları düzenlemek, bahçe ve tar-
la gibi tarım arazileri açmak, imece usulüyle yol yapımını sağlamak da yer
almaktaydı.
Köy Enstitüleri’ne ve onların yetiştirdiği öğretmen modeline yönelik en
büyük eleştirilerin eğitimin niteliğiyle ilgili değil de siyasi içerikte olması ol-
dukça tartışmalı bir konu olmuştur. Bu süreç esnasında, Köy Enstitüleri’nin
yanı sıra, ortaöğretim düzeyinde öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıy-
la 1926’dan itibaren başta Konya olmak üzere Ankara, İzmir, İstanbul gibi il-
lerde adları daha sonra Eğitim Enstitüsü olarak değiştirilecek olan Muallim
Mektepleri açılmıştır. Nihayet Köy Enstitüleri siyasi bir kararla 1954 yılında
tamamen kapatılmış ve 1953 yılından itibaren ilkokul öğretmeni yetiştirme
politikası ‘İlköğretmen Okulları’ adıyla tek çatı altında toplanan öğretmen
yetiştirme kurumlarıyla sürdürülmeye çalışılmıştır.
Cumhuriyetin kuruluşundan 70’li yıllara kadar olan dönem boyunca yu-
karıda da sıralandığı gibi sürekli değişen ve farklılaşan eğitim kurumlarıyla
ilk ve orta öğrenimini tamamlamış öğrencilerin öğretmen okullarında eğiti-
lerek öğretmen ihtiyacının karşılanması amacı güdülmüştür. Ancak bu okul-
ların birbirleriyle ilişkileri, öğrencilerin seçimi ve verilen eğitimin içeriği hep
tartışılmış ve kesin bir çözüme kavuşturulamamıştır.
Eğitim Enstitüleri de tıpkı Köy Enstitüleri’nde olduğu gibi siyaset malze-
mesi yapılmış ve sürekli olarak ‘bir siyasi akımın kalesi haline gelmekle’ suç-
lanmıştır. Bu konudaki ve öğrencilerin seçimine ilişkin tartışmalar öğret-
men eğitiminde nitelik beklentilerini gölgelemiştir. Öğretmen yetiştirme
programlarının üniversiteler bünyesine alınmasıyla öğretmen eğitiminde

yeni bir boyuta geçilmiştir.
c. YÖK’ten Günümüze Öğretmen Yetiştirme Programları

1982 Anayasasıyla kurulan Yükseköğretim Kurulu (YÖK), üniversitelere bağ-
lanan eğitim enstitülerinin de yeni planlama ve yönetim merkezi haline gel-
miştir. Bu tarihten itibaren eğitim enstitüleri 4 yıllık Eğitim Fakültelerine dö-
nüştürülerek standart bir model oluşturulmaya çalışılmıştır.
90’lı yıllara gelindiğinde öğretmen yetiştirme programlarının çağın geri-
sinde kaldığı ve yenilenmesi gerektiği düşüncesi ağırlık kazandığından üni-
versiteler bünyesinde bu programların yenilenmesi ve düzenlenmesi ama-
cıyla 1994–1998 yılları arasında YÖK ve Dünya Bankası işbirliğiyle “Hizmet
Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi” adıyla bir proje gerçekleştirilmiştir.
Projenin gerekçeleri arasında şu noktalar dikkat çekmektedir:

1. Varoluş amacı “gereksinim duyulan alanlarda nitelikli öğretmenleri yetiş-
tirme” olan Eğitim Fakülteleri, bu amacından “bilim ve temel araştırma
yapma” doğrultusunda sapmıştır.
2. Eğitim fakültelerinde uygulanmakta olan alan öğretmenliği programları
ile Fen-Edebiyat Fakülteleri’nin programları arasında tıpatıp benzerlikler
oluşmaya başlamış, Eğitim Fakülteleri ile Fen-Edebiyat Fakülteleri arasın-
da etkili bir işbirliği gerçekleştirilememiştir.
3. Eğitim sisteminin öncelikli olarak gereksinim duyduğu sınıf öğretmeni ve
okul öncesi öğretmeni yetiştirmede yetersiz kalınmıştır.
4. Eğitim Fakülteleri’nde öğretmen adaylarına “alan öğretimi” yapılmamış
ve ihmal edilmiştir.
5. Yükseköğretim kurulu ile öğretmene gereksinimi olan ve onu istih-
dam eden Milli Eğitim Bakanlığı arasında sağlıklı ve verimli bir işbirliği
kurulamamıştır.
6. Öğretmen yetiştirmeye yönelik “Sertifika Programları”, Eğitim Fakülteleri
için para kazanma araçları olarak görülmeye başlanmıştır. Milli Eğitim Ba-
kanlığı tarafından istihdam edilmesi mümkün olmayan alan mezunlarına
dahi sertifikalar verilmiştir.
7. Milli Eğitim Bakanlığı, elindeki yurt dışı burs olanağını daha çok fen bilim-
leri ve mühendislik bilimleri alanlarında kullanmıştır.
8. Eğitim Fakülteleri’nin kaynakları nitelikli öğretmen yetiştirme doğrultusunda
değil, temel araştırmalar yapma doğrultusunda kullanılmıştır.

9. Eğitim Fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarında yer alan dersler,
konuları, içerikleri ve bütünsellik özellikleri bakımından gereken nitelik ve
özelliklere sahip öğretmenleri yetiştirmekten uzaktır (YÖK 1998: 14-19).
Proje sonunda ulaşılan hedefler şu şekilde sıralanabilir:

1. Program geliştirme çalışmaları yapılmış ve elde edilen öğretim materyal-
leri Eğitim Fakültelerinin kullanımına sunulmuştur.
2. Eğitim Fakülteleri’nden öğretim elemanları lisansüstü öğrenim için yurt-
dışına gönderilmiştir.
3. Eğitim Fakülteleri’nde kullanılmak üzere çeşitli araç-gereçler satın
alınmıştır.
4. Eğitim Fakülteleri ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında imzalanan bir pro-
tokol sayesinde Eğitim Fakültesi–uygulama okulu işbirliği sağlanmış ve
okul deneyimi uygulaması başlamıştır.
5. Eğitim Fakültelerinde uygulanan programları denetlemek ve değerlen-
dirmek amacıyla “Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi” kurulmuştur.
6. Eğitim Fakülteleriyle Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı öğretmen okullarında
uygulanan programlar arasında paralellik kurulmuştur.
7. Öğretmenlik formasyonu dersleri yeniden düzenlenmiş ve sayıları arttırıl-
mıştır. Bu derslerin alan dersleriyle paralel hale getirilmesi amaçlanmıştır.
8. Yan alan uygulaması başlatılmıştır.
9. Bilgisayar ve Türkçe Yazılı–Sözlü Anlatım dersleri Eğitim Fakülteleri’nin
tüm programlarında zorunlu dersler olarak yürütülmeye başlanmıştır.
10. Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programları
açılmıştır.
Aslında temel amacı Eğitim Fakültelerini modernleştirerek yeni bir yapı-

ya kavuşturmak ve eğitim sisteminin adeta kanayan yarası haline gelen öğ-
retmen yetiştirme programlarının sorunlarını çözmek olan bu proje, pek çok
kazanımı olmakla birlikte sorunlara kalıcı çözüm getirmekten uzak kalmış-
tır. Projeyle ilgili değerlendirmeler, öğretmen yetiştirme programlarının sü-
regelen sorunlarını ne düzeyde çözüme kavuşturduğu sorusundan hareket-
le çalışmanın sonraki bölümlerinde ele alınacaktır.
2. Öğretmen Yetiştirme Programlarının Bugünü: “Yarının Mimarlarının
Popülizmle Sınavı”
Son yıllarda ‘her ile bir üniversite’ sloganıyla başlatılan çalışmaların sonucu
olarak bugün Türkiye’nin her ilinde en az bir devlet üniversitesi –birçok ilde
devlet veya vakıf üniversiteleriyle birden fazla olmak üzere –açılmıştır. Bu
üniversiteler, liseden mezun olduktan sonra yüksek öğrenim için üniversite-
lere giriş sınavlarında (ÖSYS) ter döken gençler açısından umut verici geliş-
meler olmakla birlikte pek çok sorunu da beraberlerinde getirmişlerdir. Eği-
tim Fakülteleriyle Fen-Edebiyat Fakülteleri’nin sayısı artmış ve ‘Nitelik mi? Ni-
celik mi?’ sorusunun gündeme gelmesine neden olmuşlardır. Üstüner (2004),
üniversitelerin Eğitim Fakültelerine ilişkin değerlendirmelerinde merkezi ve
taşra üniversiteleri arasında öğretim üyesi ve öğrenci sayılarının birbirlerine
oranları bağlamında bir uçurum olduğunu gözler önüne sermektedir. Azar
(2011), Türkiye’de öğretmen eğitiminin nitelik ve nicelik boyutu üzerine yap-
tığı değerlendirmelerde nitelik ve kalite kaygısı göz ardı edilerek arttırılan ni-
celiğin yol açtığı sorunlardan söz etmektedir.
Öğretmen adaylarının öğretmen liselerine, Eğitim Fakültelerine veya öğ-
retmen yetiştirmenin ‘alternatif yolları’ olarak kabul edilen pedagojik for-
masyon programlarına, vekil öğretmenlik ve ücretli öğretmenlik gibi ‘geçi-
ci’ görevlendirmelere seçimi yapılırken esas alınan değerlendirme ölçütle-
ri cumhuriyetin ilk yıllarında öğretmenlik mesleği için yasalarda tanımlanan
ayrıcalıklara aykırı olarak bu mesleğin gerek ve beklentilerinden uzaktır. Ak-
yüz (2001), 22 Mart 1926 tarihli ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun’un
12. maddesine ilişkin yorumunda ‘Bu yasal düzenlemelerde yer alan ifade-
lerin anlamı: (a) Öğretmenlik, Devletin görevi olan öğretim ve eğitimi üst-
lenen bir meslektir, (b) Öğretmenliğin öğretim ve eğitim hizmetleri arasın-
da, önceliği ve üstünlüğü vardır’ ifadelerini kullanmaktadır. Akyüz, aynı çalış-
masında öğretmenliğin bakanlık tarafından bir ‘uzmanlık’ mesleği olarak ta-
nımlanmasına karşın bu görüşün kâğıt üstünde kaldığını ve bu mesleğin ba-
kanlık tarafından dahi ‘herkesin yapabileceği bir iş’ olarak algılandığını gös-
teren politikalar izlendiğini ifade etmektedir (Akyüz, 2003; 64).
Maarif Kanunu’nun kabulünün üzerinden 80 yıldan daha uzun bir zaman
geçmiş olmasına karşın bugün hala öğretmenlik mesleği, adayların orta ve
yüksek öğretim kurumlarına seçimi ve yetiştirilmesi, eğitimlerinin sonunda
atanacak olanların belirlenmesi ve hizmet içi eğitim gibi süreçlerin sonra-
sında bir uzmanlık veya profesyonel bir disiplin olmanın çok uzağında gö-
rülmektedir. Sadece nicelik faktörü göz önünde bulundurularak planlanan
öğretmen yetiştirme programları popülist kararların, siyasi planlamaların

kurbanı olmaktadır.
Yetiştirilen öğretmen adaylarının atanma, göreve başlama, kendilerini
memnun edecek bir hizmet bölgesinde görev yapma kaygıları meslek algı-
larının önüne geçmektedir. Öğretmen adayları ilgili programlardan mezun
olmadan sınav kaygısı yaşamaya başlamakta ve alanlarıyla ilgisi olmamasına
karşın kamu personeli olmak için gereken sınavlarda başarılı olmak için za-
manlarını kurs ve dershanelerde geçirmektedirler.
Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu sürekli olarak ifade ettik-
leri ve gündemde tuttukları ‘öğretmen atamaları için alan sınavı’ projesine
ilişkin ayrıntıları kamuoyuyla paylaşmamakta ve ortaya net bir yol haritası
koyamamaktadırlar. Bu durum öğretmen adayları üzerinde olumsuz bir psi-
koloji yaratmakta ve sözgelimi bir yabancı dil öğretmeniyle matematik öğ-
retmeninin seçiminin aynı testlerle yapılması, geleceğin mimarlarının adalet
duygusunu daha yolun başında sarsmaktadır.
Milli eğitim, iktidarların ve hükümetlerin kolaylıkla seçim malzemesi ya-
pabilecekleri, kamuoyunda destek kazanmak adına çarpıcı değişiklikleri bir
çırpıda uygulamaya koyabilecekleri bir siyaset argümanı durumundadır. Bu
durum genç öğretmen adaylarının siyasi tercihlerini gelecek kaygılarıyla iliş-
kili biçimde kurgulamalarına yol açmakta, kamuoyunda eğitimle ilgili yeni-
lik ve değişikliklerin siyasi tercihler ölçüsünde kabul veya reddedilmesine
yol açmaktadır.
Öğretmen yetiştirme programlarının yapısal ve işlevsel sorunlarına eğil-
meden önce eğitim politikasının toplumun –başta genç eğitimci adayları ve
aileleri olmak üzere– her katmanına etki eden bu çarpıklığına dikkat çekmek
gerekmektedir. Öğretmen eğitimi de tıp eğitimi, hukuk eğitimi gibi hassas
olan, toplum yapısı ve gelecek üzerinde hayati önemi bulunan bir eğitim-
dir. Bu bakımdan öğretmen eğitiminin her aşamasında, hiç zaman kaybedil-
meksizin, ‘meslek ve uygulama etiği’ çalışması başlatılmalı, bu etik ilkeler si-
yasi karar alma ve politika üretme sorumlularından öğretmen adaylarına ka-
dar sistemin tüm aktörlerince benimsenir nitelikte olmalıdır.
3. Öğretmen Yetiştirme Programlarının Genel Değerlendirmesi: “Güncel

Uygulamalar Ve Sorunlar”
Öğretmen yetiştirme programlarının sorunlarını belirlemeyi amaçlayan bu

bölüm başlangıç noktası olarak en son revizyon çalışmalarının yapıldığı
1994–1998 dönemini esas almaktadır. Çünkü bu dönem uluslar arası bir fi-
nans kuruluşunun (Dünya Bankası) desteği de alınarak fakültelerin her açı-
dan incelemeye ve düzenlemeye tabi tutulduğu kapsamlı bir proje dönemi-
ne işaret etmektedir. Ne var ki, proje tamamlandığında pek çok kazanımla-
rı olduğu düşünülse de bu kazanımların uygulamaya dönük sonuçları yeter-
siz ve verimsiz kalmıştır. Bunun en önemli nedeni olarak kurumlar arası işbir-
liği ve koordinasyonun olmayışı, YÖK, MEB ve Üniversitelerin birbirlerinden
bağımsız hareket etmeleri gösterilebilir. Zira proje kapsamında bir yandan
program geliştirme ve eğitim bilimleri alanlarında materyal ve kaynak üreti-
lirken diğer yandan Eğitim Bilimleri Bölümleri’nin lisans programları kapatıl-
makta, sadece lisansüstü eğitim imkânı tanınmaktadır.
Eğitim Fakülteleriyle Milli Eğitim Bakanlığı arasında imzalanan protokol-
le öğretmen adaylarının iş başında öğrenme ilkesiyle uygulama okullarında
staj yapmalarının yolu açılmıştır ancak bu staj programları verimli olmaktan
uzak sadece bir ders olarak algılanmaktadır. Atanur Baskan ve diğ. (2006)
bazı gelişmiş ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemlerini Türkiye’de uygu-
lanan programlarla karşılaştırdıkları çalışmalarında, örneğin ABD’de öğret-
menlik programında eğitim alan bir öğretmen adayının her dönem okul-
da aldığı teorik derslerin yanı sıra bir okulda uygulama yapması gerektiğini
vurgulamaktadırlar. Aşamalı olarak eğitim ortamlarına ısındırılan ve sırasıyla
öğretme yaklaşımları, öğretme süreçleri ve eğitimde liderlik gibi basamak-
larda bilgi ve becerilerini arttıran öğretmen adayları Türkiye’deki uygulama-
nın aksine öğretmen olmak için genel bilgi ve becerilerin ölçüldüğü sınav-
larla değil kişisel bilgi, beceri ve öğretmenliğe ilişkin donanımlarının değer-
lendirilmesiyle seçilmektedirler. Bu uygulamalar, kuşkusuz adayı öğretmen-
liğe hazırlayacak niteliktedir ve lisans programı süresince toplam değerlen-
dirme içerisinde ciddi bir paya sahiptir.
Ülkemizde birçok öğretmen adayı üniversite yaşamı boyunca en kolay
ve önemsiz ders olarak ‘Okul Uygulamaları’ derslerini görmektedir. Uygula-
ma dersine ait raporlar şablon halinde internet sitelerinden veya önceki me-
zunlardan alınmakta, sorumlu öğretim elemanının iş yoğunluğu ya da alan
bilgisi yetersizliği nedeniyle bu raporların denetimi tam anlamıyla gerçek-
leştirilememektedir. Sorumlu ve bilinçli bireyler olarak yarınlarda topluma
ışık tutması beklenen öğretmen adaylarının okul uygulamalarında yeterince
sorumluluk almaması, yetiştirilmeye çalışılan öğretmen modeliyle ilgili çar-

pıcı bir gerçektir. ‘Topluma Hizmet Uygulamaları’ adıyla yürütülen yurttaş ve
birey sorumluluğu derslerinin, modern dünyada uzun yıllardır var olmasına
karşın, ülkemizde ancak son yıllarda başlatılması ve YÖK’ün 1998’de tamam-
ladığı projeye dâhil edilmemiş olması da bir başka çarpıcı gerçektir.
Öğretmen ihtiyacını karşılamak için alternatif yollara başvurulması en
çok eleştirilen uygulama olmasına karşın bugün hala geçerliliğini korumak-
tadır. Özellikle, 4+4+4 olarak adlandırılan, 12 yıllık kesintili temel eğitime ge-
çilmesi ve okul müfredatlarının yeniden düzenlenmesiyle yeni seçmeli ders-
ler okul programlarındaki yerini almıştır. Ancak, bu çerçevede ihtiyaç duyu-
lan pek çok branş öğretmeni (Kur’an-ı Kerim ve Siyer, Türkiye’de Konuşulan
Dil ve Lehçeler, Demokrasi ve İnsan Hakları, Diksiyon ve Hitabet, vb.) he-
nüz yetiştirilmemiştir. Dahası, ihtiyaç duyulacak bazı öğretmenlikler için Eği-
tim Fakülteleri bünyesinde lisans programları dahi olmaması nedeniyle, bu
derslerin öğretmen gereksiniminin ücretli/sözleşmeli personel alımı yoluyla
karşılanacağı ifade edilmektedir. Altyapısı tamamlanmadan başlatılan yeni
eğitim programı beraberinde birçok sorunu da getirmektedir.
Ülkemizde, özellikle 2003 yılından bu yana gerçekleştirilen ‘üniversiteler
reformu’ akademisyenliğin bir geçim kaynağı olarak algılanması sonucunu
doğurmuştur. Yeni kurulan devlet ve vakıf üniversiteleri de Eğitim Fakültesi
açmakta ve yeterli öğretim elemanı bulunmamasına karşın öğretmenlik bö-
lüm ve programlarına çok fazla öğrenci almaktadırlar. Üniversiteler nicelik-
teki bu artışa nitelikli eğitim ve öğretimle karşılık verememekte ve hizmet
öncesi öğretmen eğitimi, akademisyenlerin iş yoğunluğu ve ders yükü gibi
sorunlarından dolayı tam anlamıyla yerine getirilememektedir. Bu durum,
YÖK ve MEB tarafından titizlikle yönetilmesi gereken bir konudur. Öğretmen
yetiştirme programlarında iyileştirme yapmak istediklerini her fırsatta dile
getiren siyasi otoriteler de bu konuya gerekli duyarlılıkla yaklaşmalıdır.
Atama fazlası öğretmen adaylarının sayısını azaltmak amacıyla Eğitim
Fakülteleri’nin ikinci öğretim programlarının büyük çoğunluğu YÖK tarafın-
dan alınan bir kararla kapatılmıştır. Ancak, YÖK, Fen-Edebiyat Fakülteleri’nin
baskısına dayanamayarak halen okumakta olan öğrencilerin de pedagojik
formasyon sertifikasıyla öğretmen adayı olma hakkı kazanacaklarını, kara-
rın alınışını takip eden yıldan itibaren bu fakültelere yerleşen öğrencilerin
bu haktan faydalanamayacaklarını bildirmiştir. Bu karardan sonra önümüz-
deki 4 yıl boyunca da üniversitelerden mezun olan öğretmen adaylarının
sayısında ciddi bir düşüş olmayacağı açıktır.

Öğretmen yetiştirme programlarının yeniden yapılandırılması sürekli
olarak dile getirilmesine rağmen ortaya somut bir proje konulmamakta ve
öğretmen adaylarının
a. Programlara nasıl seçileceği,
b. Adaylara nasıl bir hizmet öncesi eğitim verileceği,
c. Öğretmen eğitiminde alan eğitimiyle, mesleki eğitimin nasıl
harmanlanacağı,
d. Adayların gerçek ortamlarda deneyim kazanması için nasıl bir staj sistemi
olması gerektiği,
e. Adayların atamalarının hangi ölçülere göre ve nasıl bir sınavla
gerçekleştirileceği,
f. Hizmet içi eğitimin niteliğinin ve esaslarının neler olması gerektiği sorula-
rına yanıt verilememektedir.
Her yıl KPSS sınavlarının ve öğretmen atamalarının yapıldığı dönem-

lerde gündeme getirilen bu sorular geçiştirilmekte ve kalıcı bir çözüm
bulunamamaktadır.
Tutkun ve Aksoyalp (2010), öğretmen nitelikleri ve 21. yüzyılın toplum
özellikleri temelinde öğretmen yetiştirme eğitim programının boyutlarına
eğildikleri çalışmada öncelikle çok kültürlü yurttaşlık anlayışını ortaya koy-
makta ve günümüz öğretmen eğitimi programlarının yetiştirmesi gereken
öğretmen modelini şu özellikleriyle açıklamaktadırlar:
a. Günümüzün çok kültürlü ve çok boyutlu toplumlarında öğretmenler ez-
berci, kendilerine dayatılan plan ve programları uygulayan robotlar olma-
malıdır. Ancak eğitim süreçlerine doğrudan katkısı olan, mesleki özerkli-
ğe sahip öğretmenler bugünün toplumunu şekillendirebilirler.
b. Öğretmenlerin mesleki statülerinin yükseltilmesi onların eğitim verecek-
leri toplumda saygın bir statüye sahip olmalarını sağlayacaktır.
c. Öğretmenler gelişime, değişime ve olası sorunlara/risklere hazırlıklı kişi-
ler olmalıdır.
Ülkemizde yetiştirilen öğretmenlerinin özellikleri bu ideallerden çok
uzaktır. Bu durum kaçınılmaz olarak toplum yapısına da yansımakta; özerk-
liği, özgüveni ve özgünlüğü olmayan öğretmenlerin yetiştirdiği kuşakla-
rın, yarının toplumunu yönlendirmede başarılı olacaklarına dair kuşkular
oluşturmaktadır.
4. Sonuç ve Değerlendirme
Bu çalışmada tarihsel süreç içerisindeki gelişimi, ana hatları ve güncel uy-
gulama esasları açıklanan öğretmen yetiştirme programlarının sorunlarının
çözülmesi, yarının toplumunu tasarımlamak açısından son derece önemli-
dir. 21. yüzyılın beklentilerine uygun insan modelini yetiştirebilmesi için ön-
celikle öğretmenlerin bu beklentilere uygun donanım ve yeterlilikte olma-
sı gerekmektedir. Kısa vadeli politik beklentilerden uzak, özgür, bilimsel ve
yenilikçi öğretmen yetiştirme modellerinin oluşturulması artık ülkemiz için
acil bir ihtiyaçtır.
Bu ihtiyacın karşılanması için yaklaşık iki yüzyıllık bir süre boyunca kay-
nakların ve geri döndürülmesi imkânsız olan zamanın fazlasıyla boşa geçiril-
diği gerçeğini bütün sorumluların görmesi gerekmektedir.
K AY N A K Ç A
Akyüz, Y. (2001). Başlangıçtan 2001’e Türk Eğitim Tarihi. İstanbul: ALFA Basım Yayım.
Akyüz, Y. (2003). Eğitim Tarihimizde Günümüze Kadar Öğretmen Yetiştirilmesi ve Sağlanması İlkeleri,
Uygulamaları. Eğitimde Yansımalar VII: Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal
Sempozyumu. (21-23 Mayıs, Sivas), Ankara: Tekışık Yayıncılık.
Atanur Baskan, G., Aydın, A., & Madden, T. (2006). Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme Sistemine
Karşılaştırmalı Bir Bakış. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1), 35-42.
Azar, A. (2011). Türkiye’de Öğretmen Eğitimi Üzerine Bir Söylem: Nitelik mi, Nicelik mi?. Yükseköğretim
ve Bilim Dergisi, 1(1), 36-38.
Demirel, Ö. (2000). Karşılaştırmalı Eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Ergin, O. N. (1977). Türkiye Maarif Tarihi V, İstanbul: Eser Yayıncılık.
Karagözoğlu, G., Arıcı, A., Bülbül S., Çoker, N.(1995). Türkiye’de Öğretmen Eğitim Politikaları ve
Modelleri. Avrupa Konseyi Ülkeleri Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Modelleri Toplantısı.
Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Kartekin, E. (1973). Devrim Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Rejimi. Ankara: Sinan Yayınları.
Koçer, H. A. (1970). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923), İstanbul: MEB Yayınevi.
Okur, M. (2005). Milli Mücadele ve Cumhuriyetin İlk Yıllarında Milli ve Modern Bir Eğitim Oluşturma
Çabaları. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 5(1), 199-217.
Shaw, S. J. & Shaw E. Kural, Osmanlı İmparatorluğu ve Modern Türkiye II (Çev. Mehmet Harmancı),
İstanbul: E Yayınevi, 1994.
Tutkun, Ö. F., Aksoyalp, Y. (2010). 21. Yüzyılda Öğretmen Yetiştirme Eğitim Programının Boyutları.
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 361-370.
Üstüner, M. (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz
Sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 5(7).
İnternet adresi: http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/arsiv/Ustuner.htm

YÖK. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi. Ankara:1998.
İnternet adresi: http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/ogretmen_yetistirme_lisans/rapor.doc
MATERYAL
DEĞERLENDİRME
VE GELİŞTİRME
SÜRECİ
Materyal Değerlendirmede
Prensipler ve Kriterler
Doç. Dr. Benâ Gül Peker
Gazi Üniversitesi
Gazi Eğitim Fakültesi
Önsöz
İngilizce dilinin uluslararası bir dil olarak öneminin artmasıyla birlikte, ikin-
ci dil veya yabancı dil olarak İngilizce dil öğretiminde düşünce paradigmala-
rının değişmesi ve ulusal politikaların değişmesi gerekliliği daha çok ortaya
çıkmıştır. Eğitim kurumları da bu değişimlere ayak uydurmak için yeni yakla-
şımlar ve yöntemler arayışı içine girmiştir (Collinson et al., 2009).
Yeni yaklaşım arayışlarına cevap olarak doğan İletişimsel Dil Öğretimi-
nin (İDÖ) nasıl olması gerektiği bilim insanları, yazarlar ve eğitimciler tarafın-
dan dünyada ve ülkemizde tartışılmıştır. Genel çerçeve olarak, İDÖ, öğrene-
ne, tek tek yapıları öğrenmek yerine, dil aracılığıyla başkalarıyla iletişim sü-
recine katılabilmesi için gereken becerileri öğrenene kazandırmayı hedefler
(Demirel, 2003; Littlewood, 1995; Richards ve Rodgers, 2001).
Aslında İDÖ’nin kökleri 1970lerde atılmış olmasına rağmen, geleneksel
yöntem olan yapısal dil öğretiminin yerini İDÖ’ne bırakması farklı bağlam-
larda farklı zaman dilimlerinde gerçekleşebilmiştir. Yine de hala bugün iki
dil yöntemi, kullanım olarak hala birbiriyle çatışma halindedir ve eğitim sis-
temlerinin rolleri ve ihtiyaçlarına paralel olarak bu çatışma güncelliğini koru-
maktadır (McDonough ve Shaw, 2005). Ülkemizde öğretmenlerin, İDÖ’ ne
her zaman çok sıcak bakmadıkları ve eğitim sahnesinde önerilen ve mater-
yalleri, İDÖ çerçevesinde tasarlanmış bağlamlarda bile gramer öğretimine
dayalı geleneksel yöntemle İngilizce dil öğretimi uygulamaya devam ettik-
leri ifade edilmektedir.
Görüldüğü gibi bu tartışmalı konumda, materyal kullanımı büyük özel-
lik ve önem kazanmaktadır. Bu makale, İDÖ içinde materyal değerlendirme-
de prensipler ve kriterleri tartışmaktadır. Bu amaçla, makale önce materyal
değerlendirmenin tanımını vererek konuya giriş yapmaktadır. Bir sonra-

ki bölüm, materyal değerlendirmedeki prensipleri anlatmaktadır. Materyal
değerlendirmede dönüt kaynaklarının tartışması ile devam eden makale,
bir sonraki bölümde ise sonra materyal değerlendirmede önemli olan kri-
terleri anlatmaktadır. Bu kriterler arasından ikisi daha ayrıntılı incelenmekte-
dir. En son bölüm, konunun özetlendiği sonuç bölümüdür.
Materyal Değerlendirme Nedir?

Materyal değerlendirme dediğimiz zaman ne anlaşıldığına biraz ayrıntılı ola-
rak bakmamız gerekir çünkü böyle bir kavram, içinde, birçok bileşeni barın-
dırır ve bu bileşenler birbirleriyle kompleks bir ilişki içindedir. En basit ifade
ediliş şekliyle, materyal değerlendirme, öğrenme materyalinin “değerini ya
da potansiyel değerini ölçmek için yapılan bir süreç” olarak tanımlanır (Tom-
linson, 2005, s. 15). Materyal değerlendirmenin bir süreç olarak ifade edilme-
si önemlidir çünkü bu, bize, bir süreçte dikkat edilmesi gereken birçok aşa-
ma, amaç ve kaynak olduğunu belirtir ve dikkat çeker. Özellikle de, materyal
değerlendirme sürecinde birçok faktörün rol oynamasından dolayı bu süre-
cin nasıl bir süreç olabileceği yönünde genelleme de yapılması zor olmakta-
dır. Bu zorluğu yapılan araştırmalar göstermektedir.
Bu faktörler nelerdir? Bazı örnekler vermek gerekirse, aşağıdaki örnekle-
ri verebiliriz:
• Materyallerin ne kadar ilgi uyandırdığı,

• Öğrenenlerin materyalleri nasıl gördüğü,
• Öğrenen, öğretmen ve yöneticilerin materyallere ne kadar inandığı ve
Uygulama ve sınama konularında öğretmenlere nasıl destek verilebileceği
Bu örneklerden anlaşılacağı gibi materyal değerlendirmede sadece öğ-
renen ve öğretmen faktörleri yoktur; aksine başka birçok faktör de yer al-
maktadır. Ayrıca tüm bu bileşenlerin nasıl bir bütün içinde yer aldıkları da
önemlidir.
Materyal Değerlendirmede Prensipler

Dil Öğretimi Çerçevesi
Materyal değerlendirmede prensipleri anlayabilmek için bu süreçte rol

alan faktörleri birbirleriyle iletişim halinde ve birbirlerini nasıl etkilediklerini
Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler 61
anlayabilirsek, bu da bize materyal değerlendirmedeki prensiplerin neler

olduğunu gösterecektir. Makro bir bakış açısıyla baktığımızda, dil öğretimi-
ni bir çerçeve olarak düşünebiliriz. Bu çerçeve içinde ise çerçeveyi oluştu-
ran altı ana unsur yer alır. Bunlar; bağlam, öğrenen, eğitim sahnesi, amaçlar,
müfredat ile materyaller ve yöntemlerdir.
Öğrenen Amaçlar
Bağlam
Eğitim Sahnesi Müfredat
Materyaller ve
Yöntem
Şekil 1. Dil Öğretimi Çerçevesi (McDonough ve Shaw, 2005, s. 5)
Şekil 1 de görüldüğü gibi, bu unsurlar, herhangi bir İngilizce dil progra-

mını planlarken takip edilecek en tipik aşamaları temsil etmektedir. Aynı za-
manda, bu çerçeve bize materyal ve yöntemlerin tek başına ve bağımsız ola-
rak var olmadıklarını göstermektedir.
Yine bu çerçeveden anlaşılacağı gibi, bir programın amaçları, her ne olur-
sa olsun, programı uygulama olasılıkları, doğrudan öğrenenlerin durumla-
rına ve öğrenmenin gerçekleşeceği eğitim sahnesinde gereksinim duyula-
cak ihtiyaçlar ve özelliklere bağlıdır. Örneğin, eğer teknoloji ile ilgili bir eği-
tim programı düşünülüyorsa, o zaman teknolojik donanımların az olduğu
bir ortamda böyle bir programı gerçekleştirmeye çalışmak çok yarar getir-
mez. Demek ki, öğrenenler için hedeflenen amaçlar, eğitim sahnesinin du-
rumuna bağlı olarak doğru müfredat seçimine önayak olur. Bu da materyal-
lerin ve sınavların tasarlanmasına, ders ve sınıf yönetiminin planlanmasına
olanak hazırlar (McDonough ve Shaw, 2005).
Bu çerçeveyi bir evin tasarımı olarak ve odaların birbiriyle ilişkisini dü-
şünerek daha iyi anlayabiliriz. Böyle bir bakış açısı tüm tasarımı daha açık
görmemize yardımcı olabilir. Bağlamı bir eve benzetirsek, bu evin bir yapı-
sı ve içinde yaşayanlar vardır. Evin içinde yaşayanları oluşturan gruplar ise
öğretmenler, öğrenenler, idareciler ve diğer çalışanlardır. Yapının unsurla-

rından birinin de çatı olduğunu varsayarsak, bu çatıyı amaçlara benzetebili-
riz. Her eve, içinde bulunduğu iklime bağlı olarak, farklı bir çatı gerektiği gibi
amaçlar her bağlam için farklıdır. Soğuk iklimlerde kar tutmaması için daha
dik ve dayanıklı örtüden oluşan çatılar veya ılıman ikliminde daha az eğimli
çatılar, sıcak iklimlerde düz çatıların yapılması gerektiği gibi.
Odaların sıralanışını ise müfredata benzetebiliriz. Evde yaşam şartlarına
bağlı olarak odalar mantıklı bir şekilde planlanmak zorundadır. Yatak oda-
larının olduğu bölgeden eve girilmemesi veya mutfağın kuzeye konması,
yatak odalarının doğuya konması gibi müfredat da bir eğitim mantığı dizi-
si içermek zorundadır--belli konular önce, daha zor konular sonra ve belirli
mantık içinde.
Bu çok boyutlu yapı içinde en son nokta ama en az derecede önemli ola-
rak görülmemesi gereken ise materyaller ve yöntemlerdir. Bu iki unsur, bir-
likte değerlendirildiği takdirde, materyal kullanımının bize müfredatın ne
kadar amaçlara uygun olduğunu ortaya çıkarır.
Öne Çıkan Prensipler

Alan literatürüne baktığımızda materyal değerlendirme sürecinin, genellik-
le ayrıntılı bir incelemeden çok, izlenimlere dayanan bir tarzda yapıldığı id-
dia edilir. Bu tür bir değerlendirme, sadece yüzeysel geçerlilik gösterir; öz-
nel bir izlenimdir ve yanıltıcı olabilir. İnsanların materyallerin nasıl görün-
mesi konusunda beklentilerini karşılamasa da, böyle bir eğilim, “görsel ola-
rak hoşa giden materyaller” seçilmesi demek olur ve materyal değerlendir-
me prensiplerine de yanlış bir başlangıç olur (Tomlinson 2003, s.5). Mater-
yal değerlendirmede kullandığımız prosedürler daha güvenilir ve sistema-
tik olmalıdır.
Değerlendirme sürecinin güvenilir ve geçerli sebeplere dayandırıla-
bilmesi için gereken aşağıdaki prensipler, diğer prensipler arasında öne
çıkanlardır:
• Kendi kriterlerimizi oluşturmak
• Bilinçli bir prensipler dizisine dayalı
• Bu prensiplerin açık olması
• Uygulamaların bu prensiplerin ışığı altında yapılması
• Uygulama sonrası öğrenenden ve öğretmenden dönüt alınması
Öncelikle, kendi kriterlerimizi oluşturmak gereklidir çünkü her eğitim ku-

rumu kendi içinde kendine özgü özellikler barındıran bir bağlamdır. Maka-
lenin başında da değinildiği gibi, herhangi bir dil öğretimi çerçevesinde her
unsur birbirine kompleks bir ilişki içinde bağlıdır. En tepede amaçlar var ise
en son nokta materyaller ve yöntemlerdir ve seçilen materyallerin ne kadar
doğru seçimler olduğunu incelemek için o kuruma yararlı ve amaçlara uy-
gun değerlendirme kriterleri seçilmelidir.
Ayrıca, değerlendirme prensipleri bilinçli prensiplerden oluşmalıdır. Eği-
tim sahnesinde var olması gereken eğitim felsefesinin ne olduğuna karar ve-
rip, bu yönde gerekli olan prensipler araştırılmalı ve tartışılmalıdır. Böyle bir
süreçten sonra karar verilebilir. Kısaca, materyal değerlendirme prensipleri-
ni saptadıktan sonra da bu prensiplerden ödün vermeden, prensipler doğ-
rultusunda değerlendirme yapmak gerekir.
Değerlendirme prensiplerinin açık bir şekilde ifade edilmesi de çok
önemlidir. Diğer bir deyişle, dil öğretimi çerçevesi içinde yer alan herkesin
farklı anlamlar yüklemeden anlaması önemlidir. Uygulama sonrası ise yapı-
labilecek en yararlı iş öğrenenden ve öğretmenden dönüt alınmasıdır (Cun-
ningsworth, 1995; Rubdy, 2005; Tomlinson, 2003).
Dönüt Alabilinecek Kaynaklar

Materyal değerlendirme prensiplerinden öne çıkan konulardan özellikle uy-
gulama sonrası alınan dönüt hayati önem taşır. Dönütün materyal kullanı-
mından sonra geriye dönük alınması, materyal değerlendirmesinde önemli
bir koşuldur. Temel olarak iki kaynaktan alınması gerekir: öğrenen ve öğret-
men. İkinci tartışılması gereken konu ise ne tür veri toplanabileceğidir (Tom-
linson, 2003).
Öğrenenler materyal kullanıcılarıdır. Bu açıdan, onların görüşlerini almak
sadece zorunlu değil, ayrıca yararlıdır. Genelde, dönüt alınan kişiler öğret-
menlerdir. Oysaki öğrenme amaçlarına bağlı olarak hem öğretmenden hem
de öğrenenden alından dönüt bizim zaman kaybetmemizi önler ve daha
sonraki materyal kullanımı için gereken yenilenmelerin yapılmasına olanak
sağlar (Jolly ve Bolitho, 1998; Tomlinson, 2005).
Öğretmenden alınacak dönüt ise en az öğrenenden alınan dönüt kadar
önemlidir. Öğretmenlerin, materyal gelişiminde büyük rol oynadığını yazılar
ve araştırmalar göstermektedir. Materyal seçimleri, genellikle yönetimlerin
aldıkları kararlar doğrultusunda gerçekleşse de, ders işlenirken öğretmenle-

rin materyal konusunda ilerleten veya engelleyen etkileri olduğu bilinmek-
tedir (Dehghan ve Afshar, 2011; Jolly ve Bolitho, 1998).
Veri toplanabilecek dönüt kaynakları nelerdir? Öğrenenden ve öğret-
menden alınacak dönüt almak için çeşitli yöntemlerden yararlanabiliriz. Bu
şekilde de, materyal değerlendirmesini geniş bir yelpazeden yapmış oluruz.
Başka bir deyişle, bir konuyu çeşitli açılardan görebilmek için veri toplayabi-
liriz (Cohen ve Manion, 1990). Bu yöntemlerin arasında özellikle öne çıkan
dördünü sayabiliriz:
• Anket,
• Mülakat
• Günce
• Aksiyon araştırması
Birinci dönüt kaynağı olan anket, araştırmacı öğretmene kısa bir sürede
çok veri toplamam olanağı sağlamak için ideal bir değerlendirme için dönüt
kaynağı olur (Cohen ve Manion, 1990; Mills, 2007). İkinci olarak, mülakat da
esas olarak sözlü bir anket sayılabilir. Yine de, ankete göre, daha zengin bir
veri toplama kaynağı olarak düşünülebilir çünkü mülakat yapan kişi, açıklan-
ması gereken veya daha ayrıntılı incelenmesi gereken konularda müdahale
edebilir (Best ve Kahn, 1998).
Üçüncü dönüt kaynağı olan günce araştırmaları İDÖ’nde nitel araştırma-
ların popüler bir parçası olmuştur. Öğrenenden veya öğretmen adayından
öz değerlendirme yapmasını sağlayan bir yöntemdir. Sistematik olarak yazı-
lan günce girişleri, araştırılan konuya açıklık getirmek için incelenir ve ortaya
çıkan konular, ana başlıklar halinde değerlendirilir (Bailey, 1996).
Günce araştırmaları yapabilmek için kesinlikle öğrenenleri zorlamamak
gerekir. Yine de günce çok zengin bir veri kaynağı oluşturmaktadır. Öğre-
nen, kendisinin güçlü yönlerini keşfedebileceği gibi daha önce farkına var-
madığı yeteneklerin de farkında varabilir. Bu içe dönük farkındalık yolculuğu,
özellikle materyal değerlendirme için de çok zengin bir veri kaynağı oluştu-
racaktır (Bailey, 1996).
Dördüncü dönüt kaynağı olan eylem araştırması diğer araştırma türle-
rinden oldukça farklıdır. Öğretmenlerin, tek başlarına veya öğrenenlerle bir-
likte, kendi sınıflarında kendi problemlerini araştırmak ve bunlara çözümler
üretmek için kullanabilecekleri bir araştırma yöntemidir. Öğretmeni özgür-
lüğe kavuşturabilecek nitelikte olduğu iddia edilen bu yöntem gerçekten
de doğru kullanılırsa, öğretmen ve öğrenene güç sağlayabilir (Kemmis ve

McTaggart, 1990; Mills, 2009; Stringer, 2008).
Materyal Değerlendirme Kriterleri
Bu bölümde, bir önceki bölümde anlatılan materyal değerlendirme prensip-
lerine bağlı olarak en önemli iki kriter anlatılmaktadır. Materyal değerlendir-
mede diğer kriterler de hiç kuşkusuz büyük önem taşımaktadır. Bu bölümde
sözü edilen kriterler ise materyal değerlendirme kriterlerinin olmazsa olmaz-
larını oluşturmaktadır. Bunun için bu makale iki kriter üzerine odaklanmakta-
dır. Bunlardan birincisi gerçeklik kriteri, ikincisi ise duygular kriteridir.
Gerçeklik (authenticity) kavramı incelendiğinde genellikle materyallerin
gerçek hayattan alınıp alınmadığı üzerine odaklanılır. Aslında göz ardı edi-
len ikinci bir konu daha vardır. Birlikte incelenmesi gereken bu iki kriteri aşa-
ğıdaki gibi özetleyebiliriz:
• Materyallerin içeriği “gerçekçi” mi: gerçek yaşam durumlarını yansıtan
konular, olaylar ve metinler (gerçek materyaller) sunuyor mu?
• Aktiviteler dili iletişimsel yöntemle (gerçek aktivitelerle) işliyor mu?
Gerçeklik Kriterleri: Materyallerin gerçek olması

Birinci ölçüt materyallerin içeriğinin ne kadar gerçekçi olduğudur. Başka bir
deyişle kullanılan materyalle gerçek yaşam durumlarını yansıtan konular,
olaylar ve metinler (gerçek materyaller) sunuyor mu diye bakmamız gerekir.
Bunun nedeni ise İDÖ de iletişime verilen önemdir. Materyal yazarları ve öğ-
retmenler genellikle gerçek hayattan alınmış materyallerin daha motive edi-
ci, daha ilginç ve olduğunu ve öğrenenlerin daha çok hoşuna gittiği düşün-
cesini paylaşırlar (Garinger, 2001; Guariento ve Morley 2001; Masuhara, 1993;
Mishan, 2005; Nunan, 1993, Sheldon, 1998).
Neden gerçek materyallere gerek vardır? Önsözde de belirtildiği gibi, di-
lin işlevi iletişim aracı olmaktır. İletişim dediğimiz zaman kastedilen hem ya-
zılı hem de sözlü iletişimdir. Öğrenenler hem yazılı hem de sözlü iletişim kur-
mak için gerekli olan becerileri öğrenirler. Öğrenenlerin dil becerileri yeter-
siz bile görünse, esas amaç iletişim kurmayı öğrenmektir.
Bu iletişimsel öğrenme ortamında, öğretmenlerin verdikleri örnekle-
rin günlük yaşamdan olması gerekir ki bu da öğrenene, öğrendiklerini kul-
lanma olanağını sağlar. Böylelikle de öğrenme kalıcı olur (Littlewood, 1993;
McDonough ve Shaw, 2005).
Gerçek materyaller nedir? Öğretmenlerin ulaşabileceği bu materyaller

nelerden oluşur? Öğretmenlerin kullandığı çeşitli materyalleri dinleme/izle-
me; basılı materyaller, sınıfa getirilebilecek materyaller ve basılı materyaller
oluşturur. Jolly ve Bolitho’nın (1999) dediği gibi öğretmenlerin faydalanabi-
leceği gerçek İngilizce kullanımı içeren bir çok kaynak vardır.
Gerçek materyaller dediğimizde, görsel materyaller, dinleme/izleme ma-
teryalleri, basılı materyaller ve öğretmenin sınıfa getirebileceği objelerden
bahsedebiliriz. Bunlara örnekler aşağıdaki gibidir:
Görsel materyaller:
• Slayt,
• Fotoğraf,
• Resim (her türlü) ve dergiden alınmış resimler
• Tablo ve çizimler,
• Çocuk resimleri, çöp adamlar,
• Resimli hikaye kitapları
Dinleme:
• Şarkılar,
• Radyo haberleri,
• Reklamlar;
• Kısa hikaye ve roman CD’leri (ses kaydı olarak).
İzleme:
• Film (her türlü),
• Televizyon reklamları ve dramalar,
• Yarışma programları,
• Pembe diziler
Basılı Materyaller:
• Kataloglar (kitap, mobilya, mağaza, otomobil)
• Otobüs ve tren tarifeleri, biletleri
• Broşürler
• Turist rehber kitapları, haritalar,
• Kart postallar, kartvizitler,
Sınıfa getirilebilecek objeler:

• Doktor önlüğü, mutfak önlüğü, polis kıyafeti vb.
• Bebek, kukla, oyuncak para, anahtarlık, diş macunu, tarak,
• Oyuncaklar, maske
• Plastik çatal bıçak, tabak, bardak, vazo,
• Şemsiye, şapka, atkı
• Çanta, cüzdan, anahtarlık
• Kırtasiye malzemeleri (kalem, defter, kalemlik vb.)
Görüldüğü gibi, gerçek materyal kullanımında yararlanabileceğimiz çok

kaynak vardır. Bunları kullanarak, İDÖ’nin temel prensibi olan iletişim kavra-
mını sınıf içinde gerçek materyal kullanımı ile gerçekleştirebiliriz.
Gerçeklik Kriterleri: Aktivitelerin gerçek yaşamdan alınmış olması

Materyal değerlendirme kriterlerinden gerçeklik prensibinde ikinci ölçüt
ise aktivitelerin, dili iletişimsel yöntemle işleyip işlemediğinin incelenmesi-
dir. Başka bir deyişle gerçek aktivitelerle işliyor mu? (Ellis, 1995; Nunan, 1999;
Gebhard, 2005). Günümüzde ortak kanı gerçek materyallerin öğrenme süre-
cine olumlu katkı sağladığı yönündedir. Daha önce de değinildiği, gerçeklik
prensibi denince akla gelen sadece materyallerin gerçek olup olmadığıdır.
Başka bir deyişle gerçeklik prensibi metinlerle kısıtlı kalmıştır. Aslında ger-
çeklik prensibi ile birlikte sorgulanması gereken prensiplerden diğeri de biri
aktivite gerçekliğidir (Guariento ve Morley, 2001).
Yukarda sayılan gerçek materyaller kullanılarak, iletişim aktiviteleri tasar-
lanması bu ölçütün ana hedefidir. Materyaller, öğrenenin hedef dilde an-
lamlı serüvenler yaşamasına olanak sağlar; gerçek yaşamadan alınmış ak-
tiviteler ise yazılı veya sözlü iletişimin tüm unsurlarıyla yaşanmasını sağlar.
Bu iletişim aktiviteleri, pedagojik veya gerçek yaşam aktiviteleri olarak ay-
rılabilir. Sınıf içi aktiviteleri öğrenenlerin, dili kullanarak mektup yazmak, re-
zervasyon yapmak, sokakta yön bulmak gibi gerçek yaşam aktivitelerinden
oluşmaktadır (Prabhu, 1988; Mishan, 2005;Nunan, 1993). Pedagojik aktivite-
lerde öğrenenin dikkati, biraz daha dilin kurallarına çekilse de, her iki ak-
tivite türünde, öğrenen dili kullanarak gerçek ortamlarda karşılaşacağı ve
kullanacağı dil fonksiyonlarını kullanma olanağı bulur. Diğer bir deyişle, her
iki tür aktivite de öğrenenin, dilin konuşulduğu gerçek ortamlarda sözlü ve
yazılı iletişim provasını yapmasına olanak sağlar (Jolly ve Bolitho, 1999; Nu-
nan, 1999).
Aktivitelerin ne kadar gerçek olduğu veya gerçekliğin ne olduğu konu-
sunda tam bir tanım ve özellikleri konusunda tam olarak açıklama yapmak
zor olsa da, bu amaç için belirli kriterler mevcuttur. Önemli bir kriter, gerçek
metinler kullanmaktır. Aktiviteler ve gerçek metinler birbiriyle yakından iliş-
kilidirler çünkü her ikisi de gerçek yaşamı paylaşır (Mishan, 2005).
Materyal değerlendirme: Duygular Kriteri

Duyguların öğrenme ile ilişkisi dil öğretiminde yeni gelişen ve araştırmacı-
ların dikkatini çeken bir konudur. Genel olarak var olan kanı, bir kişinin her-
hangi bir durumu değerlendirirken deneyimlediği duygular olumlu veya
olumsuz olabilir. Bu değerlendirmeye bağlı olarak, ortaya çıkan duygu da
olumlu ya da olumsuz olacaktır (Lazarus, 2001; Scherer, 2009).
Araştırmalar bu konuyu çok çeşitli yönlerden ele almışlardır (Damasio,
1999). Henüz ortak bir kanı oluşması için erken olmasına rağmen, araştırma-
lar bazı bulgulara dikkat çekmektedir. Örneğin, bir çalışma öğretmen aday-
larının etkinlik değerlendirme stillerini araştırmıştır. Bu araştırmanın sonuç-
larına göre, “hoşnutluk kriteri” öğretmen adaylarının bir etkinliği sevmede
önemli olarak gözükmektedir (Gül Peker, 2010).
İngilizce dil öğretiminde ise konu, duygu teorisinde olduğu kadar derin
ve ayrıntılı tartışılmasa da duygu uyandıran (affective) öğrenme konusu ola-
rak tartışılmakta ve incelenmektedir (Arnold ve Brown, 1999). Duyguların ka-
lıcı öğrenme ile yakından ilişkisi olduğu öne çıkar. Kısaca belirtmek gerekir-
se, duyguların tam beyin öğrenme sağlamaları sayesinde öğrenmede kalıcı-
lığın sağlandığı söylenmektedir (Sousa, 2006; Mishan , 2005).
Dolayısıyla, materyal kullanımında duygular kriteri önem taşımaktadır.
Bu kriteri ele aldığımızda kullanılan ders kitapları ile duyguların ilişkisine de
bakmak gerekir. Nitekim, materyallerin öğrenende uyandırdığı duyguların
araştırıldığı görülmektedir. Bu sonuçlar çok olumlu görünmemektedir. Araş-
tırma sonuçlarından anlaşıldığı üzere, İngilizce dil öğretimi basılı ders kitap-
ları öğretmenleri “duygusal olarak anlamlı” bir şekilde kendilerine bağlaya-
mamaktadır (Turairaj ve Roy, 2012, s. 235).
Materyal değerlendirmede duygular kriterini anlama seviyesine ulaşmak
için iki noktayı inceleyebiliriz:
• Materyaller öğrenenlerde ne tür duygular yaratıyor (duygular negatif

ve pozitif olarak hangi uçlarda)?
• Bu duygulara yol açan nedenler nedir? (Gül Peker, 2010; Thurairaj ve
Roy, 2012)
Yapılan bir araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin duygusal olarak

sevdikleri veya beğendikleri ders kitapları, büyük bir çoğunlukla ders kitabı-
nın tasarımı ve görüntüsünden kaynaklanmaktadır. Diğer bir deyişle, öğret-
menler, görsel olarak cazip gelen ders kitaplarını kullanmayı seviyorlar (Thu-
rairaj ve Roy, 2012). Daha önce de bahsedildiği gibi, böyle bir değerlendir-
me yapılmış olursa o zaman sadece yüzeysel geçerlilik araştırılmış olur. Bu
da materyal değerlendirmede diğer unsurlara bakmaksızın, bir görüş oluş-
turmamızda yetersiz kalacak ve değerlendirme sürecinde yanlış yönlendir-
melere neden olacaktır. Doğru olan yöntem, önce materyal değerlendirme-
de hangi duyguları kriter alacağımızı belirlemektir. Bir sonraki aşama ise, dö-
nüt kaynaklarında bahsedilen, anket, mülakat, günce ve/veya eylem araştır-
ması yoluyla bu duyguları ortaya çıkarmaktır. Duyguların ortaya çıkması ma-
teryal değerlendirme sürecine zengin ve geniş bir yelpazeden bakma ola-
nağını sunacaktır.
Sonuç
Başarılı değerlendirme, doğru soruları sormaya ve bunlara verilen cevapları
yorumlamaya dayanır. (Cunningsworth, 1995) Bu makalede anlatılmaya çalı-
şılan, materyal değerlendirme prensiplerinin doğru yönde alınan kararlarla
olması gerektiğidir. Bu prensiplerin genel olarak neler olduğu ve önemli gö-
rülen iki kriter sunulmuştur. Materyal değerlendirmede sadece görsel hoş-
nutluk yaratılmasına bakmaksızın, öğrenen ve öğretmenlerden alınacak dö-
nütlerle doğru değerlendirme yapabiliriz. Sonuç olarak, Cunningsworth’un
dediği gibi, bizim için önemli olan doğru prensiplerle, doğru soruları sorarak,
öğrenen ve öğretmenlerden aldığımız dönütü doğru yorumlayarak mater-
yal değerlendirme sürecini başarılı kılabiliriz. Bu süreçten başarılı olarak çık-
mamız , eğitim evimizde rol alan bizlere, ne kadar sağlam bir çatıda, ne ka-
dar düzenli ve çalışır odalarda tasarım uyumu içinde çalıştığımızı gösterecek
ve ileriye dönük çalışmalarımıza ışık tutacaktır.
K AY N A K Ç A
Arnold, J., & Brown, H. D. (1999). A map of the terrain. In J. Arnold (Ed.), Affect in language learning (pp.
1-24). Cambridge: Cambridge University Press.
Bailey, K. (1996). The use of diary studies in teacher education programs. In J.C. Richards & D. Nunan
(Eds.), Second language teacher education (pp. 215-226). Cambridge: Cambridge University Press.
Best. J. W., & Kahn, J. V. (1998). Research in education. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Cohen, L., & Manion, L. (1990). Research methods in education. Bristol: Routledge.
Collinson, V., Kozina, E., Lin, Y. K., Ling, L., Mathesone, I., Newcombe, L., & Zogla., I. (2009). Professional
development for teachers: a world of change, European Journal of Teacher Education, (32)1, 3-19.
Cunningsworth, A. (1995). Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann.
Damasio, A. (1999). The feeling of what happens. San Diego: Harcourt Inc.
Dehghan., A. M., & Afshar, M. R. (2011). Language teachers as developers of instructional materials,
European Journal of Scientific Research, (58)1, 56-58.
Demirel, Ö. (2003).Yabancı dil öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Ellis, Rod. (1998). The evaluation of communicative tasks. In Tomlinson, B. (Ed.), Materials Development
in Language and Teaching (pp. 217-238). Cambridge University Press.
Ellis, R. (1996). Does it ‘Work’? Evaluating tasks in language Teaching. The Language Teacher Online
20.sept: www.jaltpublications.org.
Fredrickson, B. L., & Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and
thought-action repertoires. Cognition and Emotion, 19(3), 313 - 332.
Garinger, D. 2001. Textbook evaluation. TEFL Web Journal: www.teflwebj.org/garinger.html.
Guariento, W. & Morley, J. (2001). Text and task authenticity in the EFL classroom, ELT Journal, 55(4),
347-353.
Gebhard, J. G. (2005). Teaching English as a foreign or second language: A Self-development and
methodology guide. Michigan: The University of Michigan.
Gül Peker, B. (2010). A study of emotion in Turkish teacher education: Task appraisal styles. [Türkiye’den
bir Vaka Çalışması: Öğretmen Adaylarının Etkinlik Değerlendirme Stilleri], Education & Science,
(35)157, 100-112.
Jolly, D., & Bolitho, R. (1993). A framework for materials development, in B. Tomlinson., (Ed.),
Materials development in language teaching (pp.). Cambridge University Press.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (1990). The action research planner. Victoria: Deakin University.
Lazarus, R. (2001) Relational meaning and discrete emotions. In K. R. Scherer, A, Ekman, A. Schorr &
T. Johnstone (Eds.), Appraisal Processes in emotion: Theory, methods, research (pp. 37-67). New
York: Oxford University Press.
Littlewood, W. (1995). Communicative language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Masuhara, H. (1993). What do teachers really want from course books? In B. Tomlinson (Ed.), Materials
development in language teaching (pp. 239-260). Cambridge University Press.
McDonough, J., & Shaw, C. (2005). Materials and methods in ELT: A teacher’s guide. Oxford: Blackwell
Publishing.
Mills, G. E. (2007). Action research: A guide for the teacher researcher. New Jersey: Pearson Education.
Mishan, F. (2005). Designing authenticity into language learning materials. Bristol: Intellect.
Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Heinle & Heinle Publishers, Boston,
Massachusetts.
Nunan, D. (1993). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge University Press.
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2002). Approaches and methods in language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
Prabhu, N. S. (1988). Second language pedagogy. Oxford University Press.
Rubdy, R. (2005). Selection of Materials, in B.Tomlinson, (Ed.), Developing materials for language
teaching (pp. 37-57). London: Cromwell Press.
Scherer, K. R. (2009). The dynamic architecture of emotion: Evidence for the component process
model. Cognition and Emotion, 23(7), 1307-1351.
Sheldon, L. (1988). Evaluating ELT textbooks and materials, ELT Journal 37/3, 237-246.
Sousa, D. A. (2006). How the brain learns. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Stringer, E. (2008). Action research in education. New Jersey: Pearson.
Thurairaj, S., & Roy, S. S. (2012). Teachers’ emotions in ELT material design, International Journal of
Social Science and Humanity, 2(3), 232 – 236.
Tomlinson, B. (2003). Introduction: Are materials developing? In B.Tomlinson, (Ed.), Developing
Materials for Language Teaching (pp. 15-36). London: Continuum.
Yabancı Dil Öğretiminde
Materyal Geliştirme Üzerine
Doç. Dr. Şevki KÖMÜR
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Giriş
Yabancı dil öğretiminde materyal geliştirme önemli bir yere sahiptir. Mater-
yal geliştirme, kısaca, dil edinim ve gelişim süreçlerine en üst düzeyde katkı
yapabilecek kaynakların geliştirilmesi olarak özetlenebilir. Başka bir deyişle;
bu süreç, dil öğrenimini gerçekleştirmeye katkı yapacak materyalin gelişti-
rilmesine yönelik bilgi, birikim ve deneyimlerdir (Tomlinson, 1998; Sarıçoban,
2006). Öte yandan; materyal değerlendirme, dil öğreniminde kullanılan her-
hangi bir materyalin belirlenen ölçütlere göre değerlendirilmesi/ölçülmesi
olarak tanımlanabilir. Bu değerlendirme, öğrencilerin materyali kullanırken
herhangi bir zorluk yaşayıp yaşamadığından tutun da, bu deneyimden ala-
cakları verime kadar birçok etkenin değerlendirildiği süreçleri kapsar (Tom-
linson, 1998). Dil edinimi ile materyal geliştirme arasında önemli bir bağ var-
dır. Dil edinim süreçlerinin olumlu yönde seyretmesi, dil öğrenimde kullanı-
lan materyallerin uygunluğu ile doğrudan ilintilidir. Çünkü dil edinimi ve ge-
lişiminin önkoşullarından biri, “öğrencinin hedef dili farklı bağlamlarda yo-
ğun olarak kullanmasıdır” (Tomlinson, 2008, 4).
Dil öğretimi, süreci etkileyen birçok faktör nedeniyle oldukça karmaşıktır.
Bu noktada en önemli faktör kullanılan materyallerdir. Ancak materyal ko-
nusu yıllarca, çok önemli olduğu halde, hak ettiği ilgiyi görememiştir. Ayrı-
ca bu alanda yeterince çalışma da yapılamamıştır. Tomlinson (2012)’ a göre
1990’lı yılların başında önemli bir adım atılmış, materyal geliştirme ve değer-
lendirme kendine özgü bir çalışma alanı olarak ele alınıp araştırılmaya baş-
lanmıştır. O zamana kadar bu alan, dil öğreticilerinin ilgilendiği ya da öğre-
tim yöntemleri dersinin bir alt konusu olarak kalmıştır.
Dil öğreniminde, süreci kolaylaştıran ve katkıda bulunan her şey ma-
teryal olarak değerlendirilebilir. Ancak, daha yakın zamana kadar materyal
deyince akla ilk gelen ders kitapları olmuştur (Tomlinson, 1998). Bugün ar-
tık bu algı değişmiş ve karşımıza uzunca bir liste çıkmıştır. Ders kitaplarının
yanı sıra, dil öğrenme sürecini kolaylaştıran kaset, video, CD-rom, web site-
leri, oyunlar, cep telefonu etkileşimleri, sözlük, gramer kitabı, seviyelendiril-
miş okuma kitapları, çalışma kitabı, internet ve çoklu-medya uygulamala-
rı gibi daha birçok şey materyal kapsamındadır (Tomlinson, 2012). Tomlin-
son (2012) materyalin, öğrenciye hedef dil hakkında bilgi vererek bilgilendi-
rici, o dili kullanmada rehberlik sağlayarak öğretici; dilin kullanımını göste-
rerek deneyimleyici; dili kullanmayı cesaretlendirici ve öğrenciye dili kullanı-
mına yönelik keşiflerde bulundurma özelliklerini taşımayabileceğini dile ge-
tirmektedir (s.143).
Her öğrencinin kendine özgü bir öğrenme biçimi vardır ve kullanılan
materyalin bunu dikkate alması gerekir. Bu yüzden materyal öğrencilerin
kendi öğrenme biçimlerine göre seçim yapabilecekleri bir ortamı sağlama-
lıdır (Oxford 2002, akt. Tomlinson, 2012, s. 143). Günümüzde materyalleri-
nin çoğu ticari kaygılarla üretildiğinden uygulamada bunu gerçekleştirmek
biraz zor görünmektedir. Kullanılan materyallerdeki temel vurgu daha çok,
dil yapılarına yönelerek, öğrencileri bilgilendirmeye ve sınıf içi alıştırmalarda
rehberlik etmeye yoğunlaşmıştır. Yetişkinlere yönelik ders kitapları üzerinde
yapılan çalışmalarda benzer sonuçlar görülmüştür (Tomlinson ve diğerleri,
2001; Masuhara ve diğerleri, 2008 akt. Tomlinson, 2012, s.143).
Dil edinim sürecini etkin kılmanın yollarından biri, kullanılan materyal-
lerde yer verilen konuların öğrencinin ilgisine ve ihtiyaçlarına cevap vere-
cek şekilde günlük yaşamdan seçilmesidir (Arnold, 1999, Tomlinson 1998,
2003). Öte yandan; materyallerdeki dil ve söylem özelliklerinin anlaşılır, an-
lamlı ve sıklıkla karşılaşılan özellikler olması istenilen bir durumdur (Maley
1994, 1998; Tomlinson 1998). Materyallerde kullanılacak metinler seçilirken
farklı edebi türlere yer verilmesi, öğrencinin dilin farklı bağlamlarda nasıl
kullanıldığına dair çıkarımlarda bulunmasına katkı sağlayabilir (Tomlinson
2000, 2001). Bu bağlamda öğrenciler, öğrenme sürecine hem duyuşsal hem
de bilişsel olarak katılmasını sağlayacak sözlü ve yazılı özgün materyallerle
desteklenmelidir (Tomlinson, 2008). Yabancı bir dili öğrenme, uzun ve yo-
rucu bir süreçtir ve yalnızca sınıf içi çalışmalarla sınırlandırılmamalıdır. Öğ-
renme sınıf dışına taşınarak yaygın okuma ve dinleme materyalleriyle des-
teklenmelidir (Elley, 2000; Maley, 2008; Krashen 1993). Çünkü bu tür okuma
ve dinleme ortamlarında öğrenci, herhangi bir ödev ya da etkinlik yapmak
Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme Üzerine 75
zorunda kalmamakta, yalnızca kendi ilgi alanına uygun dinleme ve okuma-

larda bulunmaktadır. Bu tür okuma ve dinlemelerin öğrencilerin seviyesine
uygun, anlaşılır ve anlamlı metinlerden seçilmesi; öğrencilerin farklı dil ya-
pılarının ve sözcüklerin belli bir bağlamda nasıl kullanıldığını görmeleri açı-
sından yaralı olur. Özellikle hedef dilin yabancı dil olarak okutulduğu ortam-
larda, yaygın okuma ve dinleme materyalleri, öğrencinin dile maruz kalması
açısından da öneme sahiptir. Öğrencilerin hedef dili kullanırken ya da bu dili
kullanma öncesinde zihinsel imgelemde bulunabileceği materyallerle karşı
karşıya getirilmesi, iletişimi kolaylaştıran bir özellik olarak karşımıza çıkmak-
tadır (Tomlinson 2000b, 2001a, 2003a; Tomlinson ve Avila 2007a, 2007b, akt.
Tomlinson, 2008, s.6).
Bu söylenenlerin ışığında, materyal geliştirme ve değerlendirme süreçle-
rinin ne kadar karmaşık ve zorlu olduğu ortaya çıkmaktadır. Ne var ki, günü-
müzde kullanılan birçok materyal pazarda kısa sürede önemli bir pay kapma
düşüncesiyle oluşturulduğundan çoğu zaman kullanıldığı ülke ya da ülkele-
rin gerçeklerinden uzak görünmektedir. Ancak dil edinimindeki temel ilke
ve kuramlar göz önüne alınarak ders kitabı ve diğer tamamlayıcı materyal-
lerin geliştirilmesi ülkemiz için faydalı olacaktır. Bunları şöyle özetleyebiliriz:
• Dil öğretimi aynı zamanda bir kültür öğretimi olarak da görüldüğün-
den ders materyalleri hazırlanırken yerel, evrensel ya da karma kültür-
den hangisine yer verileceğinin belirlenmesi hala üzerinde uzlaşılama-
yan bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır.
• Geliştirilecek materyalin görseller ve dil içeriği yönünden ile zengin ol-
ması dil öğrenme sürecini olumlu etkileyecektir.
• Günümüzde öğrenciler çoklu medya uygulamalarıyla iç içedir. Bu yüz-
den, materyalin de çoklu medya uygulamalarına yer verecek şekilde ta-
sarlanıp geliştirilmesi, gerçek yaşantı ile yabancı dil öğretimini ilişkilen-
dirmede önemli bir role sahip olabilir (Mukundan, 2008).
• Yabancı dil öğretimin büyük bir bölümünün sınıf dışında gerçekleşti-
ği dikkate alındığında, kullanılan materyalin özerk öğrenme ortamla-
rına ne kadar yer verdiği tartışma konuları arasına girecektir. Bu nokta-
da sınıf dışı yardımcı ve tamamlayıcı etkinliklerle desteklenen mater-
yallere duyulan ihtiyaç her geçen gün daha da artmaktadır. Bu mater-
yaller, öğrencilerin kendi başına hedef dilde keşifler ve çıkarımlar yap-
masına imkân sağlayacaktır. Bunu gerçekleştirmenin yolarından biri de;
yabancı dil öğreten kurumların kendi bünyelerinde, öğrencilerin kendi
başlarına da dil öğrenme deneyimlerini devam ettirebileceklerin or-

tamların sağlanmasıdır (Cooker, 2008). Örneğin süreç temelli yazma et-
kinliklerinde çevrimiçi sözcük derlemelerinin (corpora) kullanılması bu
becerinin geliştirilmesine olumlu katkı yaptığı söylenmektedir (Gilmo-
re, 2009)
Bugün küreselleşen dünyada, insanların yabancı dil ihtiyaçları çeşitlen-
miştir. Herkese tek tip bir yabancı dil eğitimi verilmesi yerine; özel çalışma
alanına ve bilhassa son zamanlarda giderek yaygınlaşan Erasmus öğrenci-
öğretim elemanı değişimi programlarına yönelik yabancı dil ihtiyaçları göz
önüne alınarak materyallerin zenginleştirilmesi önemli bir boşluğu doldura-
caktır. Öte yandan hangi İngilizcenin (İngiliz İngilizcesi, Amerikan İngilizcesi
ve diğerleri) kullanılacağı da tartışma konuları arasındadır. Bu konuda da öğ-
renci ihtiyaçlarının dikkate alınması gerekir.
Günümüzde yabancı dil öğretimi, iletişimsel yaklaşımı ön plana çıkarma-
yı gerektirir. İletişimsel yaklaşımın dil öğretim ortamında etkin bir şekilde
gerçekleştirilebilmesi için ikili ve grup çalışmalarına ihtiyaç duyulur. Çünkü
dil gelişiminde grup çalışmalarına katılan öğrencilerin katılmayanlara göre
daha iyi performans gösterdikleri bilinen bir gerçektir. Başka bir konu ise,
kullanılacak materyal ya da materyallerin özellikle de ders kitaplarının kim-
ler tarafından seçildiğidir. Tomlinson (2008)’ göre, bugün piyasadaki ürün-
lerin birçoğu, dil edinim ilke ve kuramlarından çok, yönetici ve öğretmenle-
rin istekleri göz önüne alınarak hazırlanmaktadır (Tomlinson, 2008). Tomlin-
son’ un (2008) farklı ülkelerde uyguladığı bir ankete göre; ELT ders kitapları-
nın yaklaşık % 85’inin yöneticiler, % 15’inin öğretmenler tarafından seçildiği
görülmüştür. Eğitim-öğretimde asıl unsurlardan olan öğretmen yüzde 15 de
kalırken, öğrenciden hiç söz edilmemektedir.
Öneriler
Materyal geliştirilirken öne çıkarılması gereken unsur, öğrenci ve onun ih-
tiyaçlarıdır. Öğrenci ve ihtiyaçlarının öne çıkarılmadığı bir eğitim öğretim
programının başarılı olması düşünülemez. Yalnızca ders kitaplarından olu-
şan bir dil öğretimin başarılı olması mümkün değildir. Dil öğrenme süreç-
lerine bütüncül bir bakış açısıyla yaklaşıp gerçek yaşantıya daya bir içeri-
ğin oluşturulması öğrenci öğrenmeye isteklendirecektir. Bu da ancak kul-
lanılan materyallerin çeşitliliği ve esnekliği ile sağlanabilir. Materyal deyince
Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme Üzerine 77
yalnızca ders kitapları anlaşılmamalı, her öğretmen mutlaka ders kitapları-

nı destekleyecek materyalleri hazırlayabilmelidir. Ders kitaplarının dil öğ-
retiminde birer araç olduğu unutulmamalı ve her öğrenme ortamının ihti-
yaçlarını karşılayacak kadar yetkin olmadıkları bilinmelidir. Öğretmenlerimi-
zin, dil öğrenme sürecinde öğrencilerinin özgüvenlerini artıracak materyal-
lere daha çok yer vermelerinin etkili bir yabancı dil öğretiminin önkoşulu ol-
duğu bilincine varması oldukça önemlidir. İnternet ve bilgisayarın dil öğre-
timine dâhil edilmesi dil öğretiminin birçok sorununa çözüm olabilecektir.
Bilgisayar tabanlı programlarla yabancı dil öğretimini sınıf dışına taşınacak,
dil öğretimi zaman ve mekân kavramından bağımsız hale gelebilecektir. Bu
yolla teknolojik imkânlar kullanılarak öğrencilerin daha çok güdülenmeleri
sağlanabilecektir.
Yabancı dil öğretiminde dönüt alma/verme önemli bir yer tutar. Çevri-
miçi öğrenme ortamları oluşturularak öğrencilerin anlık ve bilgilendirici dö-
nüt almaları sağlanabilir. Dahası çevrimiçi programlarla etkileşime dayalı dil
öğretim ortamlarının oluşturulması, öğrenciye öğrenme özerkliği kazandı-
rabilecektir. Ancak, buralarda kullanılacak materyallerin konunun uzmanla-
rı tarafından dikkatli bir şekilde seçilip değerlendirilmesi ve her öğrencinin
ihtiyacına karşılık gelecek şekilde yeniden düzenlenmesi gerekir. Bu nokta-
da öğretmen yetiştiren kurumlara önemli bir görev düşmektedir. Dil öğret-
menlerinin hizmet öncesi eğitimden başlayarak teknolojinin dil öğretimine
sunduğu imkânlarla tanıştırılması bu süreci kolaylaştıracaktır. Böylece ma-
teryal geliştirme ve değerlendirmede öğretmenlerin önüne yeni ufuklar
açılacaktır.
Dil öğretmenlerine yönelik hizmet içi eğitimler yapılagelmektedir. Ne var
ki bu hizmet içi eğitimler kalabalık gruplarla gerçekleştirildiğinden uygula-
maya yeterince yer verilememektedir. Özellikle materyal geliştirme ve de-
ğerlendirme gibi bir alanın uygulamaya dayandırılması gerekir. Yapılacak
hizmet içi çalışmalarının küçük gruplarla ve sıklıkla yapılması yaşam boyu
öğrenme alanındaki yenilikleri takip etme açısından son derece önemlidir.
Bu eğitimleri verecek olanların alandaki uzmanlardan ve deneyimli öğret-
menlerden seçilmesi, eğitimin verimliliğini artıracaktır. Materyaller üzerin-
de çalışması ve bu materyallerin farklı öğrenci gruplarının ihtiyaçları dik-
kate alarak yeniden düzenlenmesi ve geliştirilmesi sözü edilen çalışmala-
rın temel konularını oluşturmalıdır. Bir başka çözüm yolu ise, gelişmiş ülke-
lerdeki gibi öğretmenlik mesleğinin lisansüstü eğitime dayandırılması ve
öğretmenlerin sınıf içi araştırmalara yönlendirilmesidir. Bu yolla öğretmen-

lerin, dil öğretiminde kullanacakları materyalleri geliştirme, kullanma ve de-
ğerlendirme süreçlerine etkin olarak katılmaları sağlanabilecektir. Vurgula-
ması gereken başka bir nokta ise; uygulamanın daha etkin kılınabilmesi için
öğretmen yetiştiren kurumlarla her düzeydeki okulların arasındaki işbirliği-
nin artırılmasıdır. Bu da ortak proje ve çalışmalarla gerçekleştirilebilir. Yapıla-
cak projelerden bazılarının materyal geliştirme ve değerlendirme süreçleri-
ne yönlendirilmesi, ülkemizdeki yabancı dil eğitimi açısından olumlu sonuç-
lar getirecektir.
K AY N A K Ç A
Arnold, J. (1999). (ed.). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Cooker, L., (2008). Self-access materials. In B. Tomlinson (ed.) English language learning materials: a
critical review. London: Continuum.
Elley, W. B., (2000). The potential of book floods for raising literacy levels. International Review of
Education, 45 (3/4), 233-55.
Gilmore, A. (2009). Using online corpora to develop students’ writing skills. ELT Journal, 63(4), 363-372.
Krashen, S., (1993). The power of reading. Englewood, NJ: Libraries Unlimited.
Maley, A. (1994). Play it again Sam: a role for repetition). Folio, 1(2), 4-5.
Maley, A., (1998).Squaring the circle-reconciling materials as constraint with empowerment. In B.
Tomlinson (ed). Materials development in language learning. Cambridge: Cambridge University
Press.
Maley, A. (2008). Extensive reading: Maid in waiting. In B. Tomlinson (ed.). English language learning
materials: a critical review. London: Continuum.
Mukundan, J., (2008). Multimedia materials in developing countries: The Malaysian ELT experience.
In B. Tomlinson (ed.). English language learning materials: a critical review. London: Continuum.
Sarıçoban, A. (2006). Yabancı dil öğretiminde öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Tomlinson, B (1998) (ed.). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
Tomlinson, B., (2000) A multidimensional approach. The Language Teacher Online, July 24.
Tomlinson. B. (2001). Connecting mind: a multi-dimensional approach to language learning through
literature. The English Teacher, 4 (2), 104-115.
Tomlinson, B. (2003). Humanizing coursebook. In B. Tomlinson (ed.) Developing materials for
language learning. London: Continuum. 162-173.
Tomlinson, B (2008) (Ed.). English language learning materials: a critical review. London: Continuum.
Tomlinson, B. (2012). Materials development for language learning and teaching. Language Teaching,
45, 143-179. doi:10.1017/S0261444811000528.
Materyal Değerlendirme ve
Geliştirme Süreci
Doç. Dr. Paşa Tevfik CEPHE
Gazi Üniversitesi
Giriş
Dil öğretiminde materyal geliştirme-değerlendirme süreci; geliştirilen ma-
teryallerin nitelikleri, kullanımı ve öğrenim-öğretim sürecine olan etkileri-
nin, dil eğitimi alanındaki çalışmalara bakıldığında büyük bir öneme sahip
olduğu görülebilir. Son derece önem arz eden materyal geliştirme ve de-
ğerlendirme süreci ve bu süreçte dikkat edilmesi gereken hususlar, bu ça-
lışmanın da odağını oluşturmaktadır. Çalışmada, İngilizce öğretiminde kul-
lanılan materyaller, bu materyallerin önemi, materyal değerlendirme ve ge-
liştirmede esas konular, materyal değerlendirme modelleri ve kontrol liste-
lerine değinilecektir.
Öğretim Materyalleri
Öğretim materyallerinin üç ana kategoriden oluştuğu söylenebilir. Bu kate-
goriler işitseller, görseller ve kitaplar olarak adlandırılabilir. Eğitim öğretim
ortamında büyük öneme sahip bu materyalleri, sınıf ortamında ders kitap-
ları, CD-CD-Romlar, bilgi kartları (flashcards), posterler ve alıştırma kağıtları
(worksheets) olarak görebiliriz. Hiç kuşkusuz materyaller eğitim ve öğretim
faaliyetlerini olumlu bir biçimde etkileme ve hem öğrenci hem de öğretme-
nin işini kolaylaştırıcı bir işleve sahiptir.
Bu işleve yönelik Nunan ‘ın (1988: 98) “Materyaller öğrenmenin çarkını
döndürmekten çok daha fazlasını yaparlar” sözü örnek gösterilebilir. Mater-
yaller gerçekten de öğrenmenin çarkını döndürmenin yanı sıra, ideal uygu-
lama örnekleri sunma, öğretmen gelişimine katkıda bulunma (Nunan, 1988),
öğretmenin farkındalığını artırma ve kılavuzluk sağlama (Hutchinson, 1987)
gibi işlevlere de sahiptirler. Bunlara ek olarak, Richards&Rodgers (2001) ve
Ur’un (1996) da belirttiği üzere, materyaller uygulamaya olanak sağlar, öğ-

renmeyi içselleştirmeye katkıda bulunur ve öğrenen özerkliğini artırma im-
kanı sunarlar. Alwright (1981), materyallerin bu işlevlerini kabul etmeye ek
olarak, onların öğrencilere öğrenme olanakları sunduğu düşüncesini de öne
sürer. Hiç kuşkusuz bu durum, öğrenen özerkliğini artıran unsurlardan biri
olarak kabul edilebilir.
Materyallere Eleştirel Bir Bakış

Materyallerin eğitim ve öğretim faaliyetlerinde önemli bir rol oynadığı ger-
çeğini kabul etmenin ve onları en iyi şekilde kullanmanın yanı sıra, göz
önünde bulundurulması gereken en önemli faktörlerden biri, hiçbir öğre-
tim materyali ya da ders kitabının her durumda bütün öğrencilerin ihtiya-
cına karşılık verip etkili bir biçimde kullanılamayacağı gerçeğidir (Cunning-
sworth, 1984). Bu açıdan bakıldığında; eleştirel bir gözle yapılacak bir ince-
lemeye tabi tutulmadan, eğitim ve öğretim bağlamının şartlarını düşünme-
den işe koşulacak materyallerin doğru ve verimli sonuçlar doğuracağını söy-
lemek olası değildir. Unutulmamalıdır ki, her eğitim öğretim ortamı kendi
gerçeklerine ve koşullarına sahiptir ve bu durum yapılacak tercihleri büyük
ölçüde etkileyebilir. Bu yüzden, eğitimcilerin materyal seçimlerinde bu şart-
ları göz önünde bulundurmaları ve gerektiği takdirde eğitim ve öğretim or-
tamı ve koşullarını göz önünde bulundurarak gerekli uyarlamaları yapmala-
rı gereklidir (McDonough ve Shaw, 2003).
Materyal Değerlendirmede Ana Konular

Sheldon’ın (1988) da belirttiği üzere, materyal değerlendirmenin profesyo-
nel bir eylem olduğu söylenebilir. Bu açıdan bakıldığında öğretmen eğitimi
programlarında ve hizmet içi eğitimlerde materyal değerlendirme sürecine
dair bilgilerin sunulması ve eğitimcilerde bu bilincin uyandırılması gerekli-
dir. Çünkü eğitim öğretim faaliyetlerini büyük ölçüde etkileyen materyaller,
yanlış seçimler sonucunda başarısız bir öğrenme-öğretme sürecine sebep
olabilirler (Inal, 2006).
Materyal değerlendirme en az materyalleri amaç ve hedeflerle eşleş-
tirmek kadar önemlidir (Nunan, 1991). Önceden de belirtildiği üzere, eği-
tim ve öğretim ortamının şartları, gereksinimler, öğrencilerin ihtiyaçları ve
dersin yapısı gibi özellikler materyal seçimini büyük ölçüde etkilemekte ve
Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci 81
materyal kullanımının sonuçlarını olumlu ya da olumsuz şekilde etkileyebil-

mektedir. Bu yüzden, materyal seçimi ve değerlendirilmesi sürecinde öğ-
rencilere yönelik ihtiyaç analizinin yapılması ve öğrenci görüşünün alınma-
sı önemlidir (Clarke, 1989). İşe koşulan materyaller, öğrencinin ihtiyaçları ve
programın amaçları ile ilgili olmalıdır (Cunningsworth, 1995). Bu hususla-
rın dikkate alınmaması durumunda materyaller istendik sonuçlara katkıda
bulunamazlar.
Cunningsworth’e (1995) göre materyaller;
• Öğrencilerin dili kendi amaçları doğrultusunda kullanmalarına yardım-
cı olmalıdır.
• Tek bir metodu dikte etmemelidirler.
• Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını ön planda tutmalıdır.
• Öğrenmeyi destekleyici olmalıdır.
Materyal Değerlendirme Modelleri

İlgili literatürde materyalleri değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş pek çok
model bulunmaktadır. Bu kısımda bu modellerin en öne çıkanlarına ve kul-
lanılanlarına değinilecektir. Bu modellerden ilki Hutchinson ve Waters (1987)
tarafından geliştirilen modeldir. Söz konusu modelde birbirinden etkilenen
ve birbirini besleyen dört ana aşamadan söz edilebilir. Bu aşamalar; kriteri
tanımlama, öznel analiz, nesnel analiz ve eşleştirmedir. Öncelikle, eğitimci-
nin şartları göz önünde bulundurarak kriterlerini belirlemesi, daha sonra bu
kriterlere göre materyali nesnel ve öznel değerlendirmeye tabi tutması bek-
lenir. Kriterler, nesnel ve öznel analizlerin sonucunda bir eşleşme sağlandığı
takdirde materyal kullanılabilir.
Cunningsworth (1995) tarafından geliştirilen diğer bir modelde, materyal
geliştirme süreci üç ana aşamada tanımlanmıştır. Bu aşamalar, kullanım ön-
cesi değerlendirme (pre use evaluation), kullanım esnasında değerlendirme
(in use evaluation) ve kullanım sonrası değerlendirmedir (post use evalua-
tion). McDonough ve Shaw (1993; 2003) ise değerlendirme sürecinin basa-
maklarına odaklanmak yerine farklı bir bakış açısıyla değerlendirmeyi üç ana
türde tanımlamaktadırlar. Bunlar değerlendirme türleri; dış ya da yüzeysel
değerlendirme (external evaluation), iç değerlendirme (internal evaluation)
ve genel değerlendirmedir (overall evaluation). Dış değerlendirmede dil se-
viyesi, hedef kitle, öğrenim ortamı, ana öğretim metodları dizayn ve tasarım,
kültürel unsurlar dikkate alınırken, iç değerlendirmede içerik akışı, ünite di-

zaynı, beceri ve alt beceriler, aktivite ve uygulamalar, ölçme değerlendirme
araçları ve öğrenme öğretme stratejilerine dikkat edilir. Genel değerlendir-
me ise söz konusu materyalin kullanışlılık, uyarlanabilirlik, esneklik ve eko-
nomiklik yönünden, diğer bir deyişle pratik açıdan değerlendirilmesidir.
Materyal değerlendirme sürecini başka bir açıdan da ele almak mümkün-
dür. Örneğin McDonough ve Shaw (1993) ve Ellis (1997) değerlendirme sü-
recini mikro ve makro olmak üzere iki şekilde tanımlamaktadırlar. Mikro de-
ğerlendirme iç değerlendirmeye karşılık gelmekte ve materyalin içeriğinde
sunulan görev ve etkinliklerin değerlendirilmesine odaklanmaktadır. Buna
karşı makro değerlendirme, dış-yüzeysel değerlendirmeye benzemekte ve
materyalin genel olarak değerlendirilmesini esas almaktadır.
Materyal Değerlendirmede Kontrol Listeleri

Materyalleri değerlendirmek amacıyla eğitimcilerin hizmetine sunulmuş çe-
şitli kontrol listeleri bulunmaktadır. Bu listelerden bazıları nicel (Likert tipi)
maddelerden oluşurken, bazıları nitel (açık uçlu sorular, mülakatlar) mad-
delerden oluşmaktadır. Farklı alternatifler bulunmasına rağmen, şu ger-
çek unutulmamalıdır ki, bütün eğitim-öğretim ortamlarında kullanılabile-
cek, ideal, tek kontrol listesi bulunmamaktadır (Richards, 2001). Çünkü, daha
önce de belirtildiği üzere her ortam şartları, gereksinimleri ve olanakları açı-
sından kendine özeldir. Bu yüzden Cunningsworth (1995) materyal değer-
lendirme sürecinde hedef ve amaçlar, tasarım, dil içeriği, beceriler, öğretim
yöntemleri ve ulaşılabilirlik ve fiyat gibi unsurların da göz önünde bulundu-
rulması gerektiğini belirtmiştir.
Sonuç
Materyal geliştirme ve değerlendirme sürecinde dikkat edilmesi gereken
pek çok husus bulunmaktadır. Materyalleri isteğimiz ve başarıya ulaşma
amacı doğrultusunda verimli bir şekilde kullanıp olumlu sonuçlar alabilmek
için, sürece eleştirel bir gözle yaklaşıp eğitim öğretim ortamının koşulları-
nı, amaçlarımızı, öğrenci ilgi, ihtiyaç ve beklentilerini göz önünde bulundur-
mak gerekmektedir. Bu açıdan, aşağıda yer verilen soruların bu sürece dair
önemli noktaları içerdiği ve materyal seçimi ve değerlendirilmesi sürecinde
üstünde düşünülmesi gerektiği söylenebilir.
• Geliştirilen materyal, program ve dersin hedefleriyle uyumlu mudur?
Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci 83
• Geliştirilen materyal öğrencilerin dil seviyesi, ilgi ve hedefleriyle uyum-

lu mudur?
• Geliştirilen materyal eğitim ve öğretim ortamının şartlarına uygun
mudur?
• Materyal öğretmenin eğitim-öğretim koşullarını göz önünde bulundu-
rarak değişiklik yapabilmesine olanak sağlayacak esnekliğe sahip midir?
• Materyal öğrencilerin dil becerilerini hedefleri doğrultusunda geliştir-
melerine yardımcı olabilir mi?
• Materyal çağdaş dil öğretim yaklaşımlarıyla örtüşmekte midir?
• Materyal yapılandırmacı eğitim yaklaşımıyla örtüşmekte midir?
• Materyal öğrenen özerkliğini geliştirici bir yaklaşıma sahip midir?
• Materyal öğrenciler tarafından kolaylıkla ulaşılabilir midir?
Özetle, materyallerin etkili bir şekilde kullanımının, değerlendirme süre-

cinde yukarıda bahsi geçen sorulara somut ve yeterli cevaplar verildiği tak-
dirde mümkün olduğu söylenebilir. Çünkü materyal geliştirme ve değerlen-
dirme eğitim öğretim faaliyetlerinin önemli bir parçası olup, eleştirel bir ba-
kış ve profesyonellik gerektirmektedir.
K AY N A K Ç A
Allwright, R. (1981). What do we want teaching materials for? ELT Journal, 36(1), 5-18.
Clarke, D. F. (1989). Materials adaptation: Why leave it all to the teacher? ELT Journal, 43(2), 133-141.
Cunningsworth, A. (1984). Evaluating and selecting ELT materials. London: Heinemann.
Cunningsworth, A. (1995). Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann.
Ellis, R. (1997). The empirical evaluation of language teaching materials. ELT Journal, 51(1), 36-41.
Hutchinson, T. (1987). What is underneath?An interactive view of the materials evaluation.In L. E.
Sheldon (Ed.), ELT textbooks and materials: problems in evaluation and development, 37-44.
Oxford: Modern English Publications.
Hutchinson, T. &Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learning centred approach.
Cambridge: CUP.
İnal, B. (2006). Coursebook selection process and some of the most important criteria to be taken into
consideration in foreign language teaching. Journal of Arts and Sciences, 5, 19-29.
McDonough, J & Shaw, C. (1993). Materials and methods in ELT. Oxford: Blackwell.
McDonough, J & Shaw, C. (2003). Materials and methods in ELT: A teacher’s guide. London: Blackwell.
Nunan,D. (1988). Principles for designing language teaching materials. Guidelines, 10, 1-24.
Nunan, D. (1991). Language teaching methodology: A textbook for teachers. London: Prentice Hall.
Sheldon, L. (1988). Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal 42(4), 237-246.
Richards, J. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge: CUP.
Ur, P. (1996). A course in language teaching: practice and theory. Cambridge: CUP.
Yabancı Dil Öğretiminde
Materyal Geliştirme ve
Değerlendirme Süreci
Yrd. Doç. Dr. Müfit Şenel
Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Öz
Yabancı dil öğretiminde materyal kullanımının ne denli önemli olduğu, eği-
tim alanıyla ilişkisi olan herkes tarafından bilinmektedir. Materyal kullanımı
kadar diğer önemli bir unsur da doğru ve uygun materyalin seçimidir. Bu, bi-
lindiği gibi birçok aşaması olan bir süreçtir. Seçilen materyalde, materyalin
amacına uygun olarak doğru yer ve zamanda kullanılması ise bu sürecin di-
ğer önemli bir yönünü yansıtır. Bu nedenle burada ele alacağımız konu ya-
bancı dil eğitiminde hangi materyallerin daha yaygın kullanıldığını, bunların
seçiminin nasıl yapılması gerektiğini, bunların nasıl geliştirilip, değerlendiril-
mesi gerektiğini ve bu sürecin aşamalarını tartışacağız.
Anahtar kelimeler: yabancı dil, materyal geliştirme, değerlendirme
1. Giriş
Günümüzde yabancı dil öğretimi sadece Türkiye’de değil tüm dünyada da
önem teşkil eden konulardan biridir. Bireylerin ve toplumların yabancı (ikin-
ci) bir dil öğrenme ihtiyacı çağımız dünyasında kaçınılmaz bir unsur olmuş-
tur. Durum böyle olunca akıllara bazı sorular gelir. Örneğin, yabancı dil en iyi
şekilde nasıl öğretilebilir?, Yabancı bir dili öğretebilmek için kullanılması ge-
reken etkin yöntemler nelerdir?, vb. Bu soruların cevapları değişebilir fakat
ortak olan bir unsur yabancı dilin iyi bir şeklide öğretilebilmesi için mater-
yale duyulan ihtiyaçtır. Doğru materyal seçimi, seçilen materyalin doğru ve
etkin bir şeklide amaca uygun olarak kullanılabilmesi yabancı dil öğretimi
için kaçınılmaz bir durumdur. Burada özellikle yabancı dil öğretmenlerine
büyük bir iş ve sorumluluk düşmektedir. Öğretmenlerin, yabancı dil sınıf-

larında kullanılması gereken materyalleri tanımaları, nasıl kullanılması ge-
rektiğini bilmeleri ve bu materyalleri temin etmiş ya da ettirmiş olmaları
gerekmektedir.
2. Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılabilecek Materyaller
Yabancı dil öğretiminde kullanılabilecek materyalleri tartışmadan önce, ma-
teryal kelimesinin tanımına bir bakalım. Materyal nedir? TDK (2000) mater-
yali, “malzeme, gereç” olarak tanımlamaktadır. (s. 654). Bu bir anlamda çok
genel bir tanımdır. Chastain (1989) ise materyali ders kitapları, çalışma kitap-
ları, gazeteler, dergiler, resim kartları, posterler, vb. şekilde sınıflandırmıştır.
(s. 376). McGrath’a (2006) göre ise materyal geniş anlamı ile ele alınmalıdır.
Örneğin, materyal, kalem, sandalye, yazı tahtası, çanta, vb. gibi “gerçek nes-
neleri” ve bir insanın, bir evin, bir manzaranın, vb. çizimi ya da fotoğrafından
oluşan “betimlemeler”dir. (s. 7). Tomlinson (1989) materyali dil öğretmek için
kullanılan her şey olarak ifade etmektedir. Ayrıca ders kitabı, yardımcı kay-
naklar, CD, çalışma kağıtları, videolar, gazete, vb. nesneler de materyal kap-
samı içine almaktadır (s. 11). Sonuç olarak, dil öğretmek amacıyla kullanılan
her şey bir anlamda materyaldir. Tanımları biraz daha farklı boyuta taşıyacak
olursak, şöyle bir sınıflandırma yapabiliriz: Basılı materyaller (ders kitapları,
öğretmen kitapları, çalışma kitapları, ders notları, vb). Görsel materyaller (re-
sim, poster, fotoğraf, vb.), işitsel (sesli) materyaller (ses kayıtları, CD, DVD, vb.)
ve hem işitsel hem de görsel materyaller (CD, DVD, TV programları, vb.). Gü-
nümüzdeki teknolojik gelişmeler sonucu bu materyaller arasına artık cep te-
lefonu, mp3/mp4 çalar, akıllı tahta, tablet bilgisayar, ipad, gibi daha pek çok
materyali dâhil edebiliriz. Dolayısıyla, teknolojik materyallerin artması ve sı-
nıf ortamına taşınması bunların nasıl kullanılması gerektiğini, öğretmenle-
rin bu materyaller hakkında fikir sahibi olmalarını, etkili kullanım yöntemle-
rinden haberdar olmalarını gerektirmektedir. Sonuç olarak diyebiliriz ki, her
materyalin kendine özgü bir yönü ve özelliği vardır. Bu özelliklerinin eğit-
menler ve öğretmenler tarafından bilinmesi, kuşkusuz bunların sınıf orta-
mında kullanımını daha etkin bir hale getirecektir.
3. Materyallerin Genel Özellikleri

Materyal kullanımı özellikle etkili bir ders ortamı oluşturmak, öğrencilerin
ilgisini çekmek, onları derse katmak, motive etmek gibi bazı nedenlerden
Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Değerlendirme Süreci 87
dolayı artık kaçınılmaz bir duruma gelmiştir. Ancak materyallerin bir kısmı
bazı özelliklerinden dolayı kullanımlarında eğitmenler ve öğretmenlere sı-
kıntılı durumlar yaratmaktadır. Örneğin, materyalin basit, sade, anlaşılabi-
lir olmaması; fazla ayrıntılı oluşu; niteliğinin bozuk ya da hatalı oluşu; öğ-
renci seviyesine göre uygun hazırlanmamış oluşu, esnek olmayışı; güncel ol-
mayışı; uyarlanabilir özellik taşımaması… gibi nedenler bu sıkıntılı durumla-
ra sebebiyet verebilir. Bu durumları ortadan kaldırmak amacıyla, Tomlinson
(1998) materyallerin;
a. Etki yaratması,
b. Öğrenciler güven kazandırması,
c. Öğrencilerin kendilerini rahat hissetmelerine yardımcı olması,
d. Pedagojik özellik taşıması,
e. İnteraktif öğrenmeyi kolaylaştırması,
f. Hedef dili iletişimsel amaçlar için kullanmasına imkân sağlaması,
g. Öğrencinin gerçek hayatıyla uyum göstermesi,
h. Özgün olması,
ı. Yaşa ve seviyeye uygun olması,
i. Öğrenci merkezli olması,
j. Öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olduklarını göz önünde
bulundurması,
k. Analitik düşünmeyi geliştirmesi, gibi bazı temel özelliklere sahip olmaları
gerektiğini vurgulamaktadır,
l. Dersin hedef ve amaçlarına uygun seçilmeli ve hazırlanması,
m. Öğrenciye alıştırma ve uygulama imkânı sağlaması,
n. Mümkün olduğunca gerçek dili yansıtması,
o. Her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olması,
ö. Kolaylıkla geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olması gibi genel özelliklere
sahip olmalıdır (McGrath, 2006, s. 153-156 içinde).
Unutulmaması gereken unsur, materyali kullanmış olmak için kullanmak-

tan ziyade, onu amacına, özelliğine, işlevselliğine göre seçip kullanmak kuş-
kusuz en etkili kullanım yolu olacaktır. Yabancı dil öğretiminde özellikle gör-
sel materyallerin kullanımı ön plandadır. Bu tip materyalleri kullanırken de
yine aynı şekilde aşırılığa kaçmamaya özen gösterilmelidir.
4. Materyal Geliştirme
Materyal geliştirmeyi, mevcut materyallerin, bazen bazı durumlarda etkili

olamamasından ya da etkili olarak kullanılamamasından dolayı bazı uyarla-
ma yöntemleri yardımıyla geliştirilerek, amaca uygun hale getirilmesi, gün-
cellik kazandırılması, daha iletişimsel biçime dönüştürülmesi şeklinde ifade
edebiliriz. Bu bağlamda materyallerin etkin ve amacına uygun kullanılabil-
meleri için bazı geliştirme aşamalarından geçirilmeleri gerekir. Bu geliştirme
aşamalarının en belirgin özellikleri mevcut materyallerin beklentilere cevap
verecek şekilde yeniden uyarlanmaları, düzenlenmeleri, kullanım yeri ve
amaçlarına uygun biçimde dizayn edilmeleri şeklinde sayılabilir. Yalın (2001)
bu aşamaları genel hatlarıyla şu şekilde açıklamaktadır:
1. İçerik Taslağının Oluşturulması: Öğretimsel sorunları, hedef kitle analizi-
ni, öğretimsel amaç ve hedefleri ve istenen ders içeriğini temel alarak,
ders taslağı hazırlanır. Bu aşamada öğretim için gerekli olan öğrenme
modelinin (kubaşık, nesnelci, oluşturmacı gibi) tanımlanması gerekir. Ta-
nımlanan modelin internet ortamına nasıl aktarılacağı ile ilgili çalışmalar
yapılır.
2. Mevcut Malzemenin Gözden Geçirilmesi: Her eğitmen elindeki mevcut
malzemeyi gözden geçirmelidir. Öğretimsel materyal tek başına kullanıl-
mamalıdır. Çünkü bu materyaller zaten geleneksel sınıf ortamında kulla-
nılan ve etkili olan materyallerdir.
3. İçeriğin Düzenlenmesi ve Geliştirilmesi: Eğitmenin karşılaştığı en büyük
problemlerden biri, belki de en önemlisi öğrencilerin ilgisini çekecek ör-
neklerin ve alıştırmaların hazırlanmasıdır. İçerik öğrenci tarafından rahat-
lıkla anlaşılabilecek bir çerçeve içerisinde ilginç örnekler içermelidir. En
iyi örnekler, açık-anlaşılır olanlar ve öğrencilerin sunulan içeriğe yoğun-
laşmasını sağlayanlardır. Öğrencinin ilgisini çekmeyen, amaca uygun ol-
mayan örnekler öğrenmenin başarısız olmasına ve öğrencilerin içerikten
uzaklaşmasına yol açar. Eğitmenin deneyim eksikliği ve verdiği örnek-
lerin öğrenciye yabancı kalması, kırsal, bölgesel ve değişik kültürlerden
oluşan bölgelerde sıkça yaşanan bir sorundur.
4. Malzeme ve İletim Yönteminin Seçilip Uygulanması: Eğitmenlerin ders-
lerde kullanmayı planladıkları öğretim materyallerinin etkililiği, belirli
görsel tasarım ilke ve öğelerinin etkili kullanımına bağlıdır. İlgi çekici ve
etkili bir görsel materyal için bütünlük, denge ve vurgu gibi bazı tasarım
ilkeleri dikkate alınmalıdır. Bütünlük, öğeleri üst üste bindirilerek, oklar,
işaret araçları, çizgi, şekil, renk ve çerçeve gibi görsel araçlar kullanarak
sağlanabilir. Denge, materyalde bulunan öğelerin algılanan ağırlılığı yani

eşit dağılımı ile ilgilidir. Görsel bir materyalde bazı durumlarda materyal
içindeki bazı önemli öğelerin vurgulanması gerekir. Daha parlak renk kul-
lanımı, işaretlerin daha belirginleştirilmesi, diğer şekillerden farklı bir şe-
kil kullanmak, temel öğeyi diğerlerinden daha büyük yapmak gibi uygu-
lamalar vurgu özelliklerindendir. (s.124).
Diğer yandan, her türlü öğretim materyalinin geliştirilmesinde göz önün-

de bulundurulması gereken bazı temel ilkeler şu şekilde sıralanabilir:
5. Materyal Geliştirme Süreci
Öğrencilerin ve öğretmenlerin istek ve ihtiyaçları, eğitim politikaları, mevcut

materyallerin yetersizliği, yerel ve bölgesel şartlar, kültürel faktörler, ders iz-
lenceleri, vb. durumlar materyal geliştirmeyi yönlendiren bazı temel öğeler-
dir. Bunların içinde öncelikli olarak ihtiyaçların belirlenmesi araç geliştirme-
nin ilk basamağını teşkil etmektedir. Çünkü herhangi bir şeye ihtiyaç duyu-
luyorsa o alanda ya bir eksiklik ya da yetersizlik söz konusu olmaktadır. Bu
nedenle materyallerin geliştirlmesi, tasarlanması ya da uyarlanması itinalı ve
sıralı bir dizi işlem ve aşama gerektirmektedir. Bu, başka bir ifadeyle, düzen-
le ve sistematik çalışma gerektiren bir süreçtir. Bununla ilgili olarak, Joly ve
Bolitho (1998) bu sürecin etkili ve verimli bir şekilde kullanılması için aşağıda
belirtilen aşamalardan bahsetmektedir. Bunlar,
a. Materyal için ihtiyaç belirlenmesi (öğretmen-öğrenci tarafından),
b. İhtiyaç duyulan konuyla ilgili bir araştırma yapılması (dil, anlam, işlev,
beceri),
c. Yeni materyalin uygun bağlamlara yerleştirilmesi,
d. Materyalin uygun etkinliklerle, alıştırmalarla ve yönergelerle sunulması,
e. Üretim–yazma,
f. Sınıf içi kullanım,
g. Değerlendirme (s. 98-99)
Tomlinson ve Masuhara (2004), materyal geliştirme-oluşturma aşaması-
na gelindiğinde,
1. dil öğrenme kuramları,
2. öğrenci özellikleri (yaş, cinsiyet, sosyal durum, öğrenci sayısı vb.),
3. hedefler ve amaçlar,
4. etkinlikler,
5. etkinlik türlerinin sıralanması gibi faktörlerin göz önünde bulundurulma-
sı gerektiğini vurgulamaktadır. (s. 20-21)
Sonuç olarak, yukarıda bahsedilen yöntemler ve öneriler doğrultusunda
geliştirilen ya da uyarlanan materyallerin belli bir deneme sürecinden sonra
işe yarayıp yaramadığı konusunda bir değerlendirme yapılması gerekir. Bu
değerlendirme sürecinde özellikle eğitmenlere büyük iş düşmektedir. Ayrı-
ca değerlendirmeyi yapacak olan eğitmenlerin bu bilgi, donanım ve yeterli-
liğe sahip olup olmadığı da göz önünde bulundurulmalıdır. Şimdi materyal
değerlendirmenin önemi ve aşamaları üzerinde duralım.
6. Materyal Değerlendirme
Tomlinson (1989) materyal değerlendirmeyi, materyalde gerekli değişiklikle-
ri yaparak onu geliştirmek ya da belli bir öğrenci grubu için uygun hâle getir-
mek şeklinde ifade etmektedir. Değerlendirme sürecinide üç aşamada açık-
lamaktadır. Bunlar: 1-kullanım öncesi 2- kullanım aşaması ve 3- kullanım son-
rası şeklindedir. Değerlendirme konusunda bir başka yaklaşım ise, McDono-
ugh ve Shaw (1993) tarafından üç yönlü olarak yapılması ortaya atılmıştır. İlki,
özellikle basılı materyallerin ön ve arka kapakları, ön söz ve içerik tablosunu
ele alarak yapılan bir değerlendirme olan “harici değerlendirme”; ikincisi ba-
sılı materyalde yer alan ünitelerin incelenerek ders kitabında yer alan alıştır-
malar, kullanılan yöntem, öğrenci seviyesine uygunluk, sunuş sırası, vb. konu-
lar üzerinde yapılan değerlendirmeyi “dahili değerlendirme” ve üçüncü ola-
rak da materyalin esnekliği, kullanılabilirliliği, yararlılığı gibi unsurlar göz önü-
ne alınarak yapılan değerlendirmeyi de “kapsamlı değerlendirme” olarak ad-
landırmaktadırlar. (cited in Tomlinson, 1998: 220-221).
Bu bağlamda, materyal değerlendirme ile materyallerin: öğrencilere
olan yardımı, geçerliği ve güvenirliği, öğrenci ve öğretmenlere ilginç gel-
mesi, öğrencileri güdüleyebilmesi, kısa süreli ve uzun süreli öğrenmeye iliş-
kin değeri, öğretmene hazırlık, uygulama ve değerlendirme aşamalarında-
ki yardımı, esnekliği (öğretmenin başka bir bağlamda uygulayabilmesi için
araçların içeriğinin kolay olması) ölçülebilir. (Tomlinson, 2003:15-16; Tomlin-
son ve Masuhara, 2004:1). Yukarıda kısaca değindiğimiz materyal değerlen-
dirme çeşitlerini şimdi daha kapsamlı olarak ele alalım.
6.1. Materyal Değerlendirme Çeşitleri
Daha önceden de bahsedildiği gibi, materyal değerlendirme çok farklı şe-

killerde yapılabilir. Değerlendirme amaca, zamanlamaya, ihtiyaca, işlevselli-
ğe, çalışanlara ve biçimsel işlemlere göre değişebilir. Öğrenciler, öğretmen-
ler, eğitmenler, editörler, yayımcılar ya da araştırmacılar materyallere ilişkin
değerlendirmeler yapabilirler. Ancak bu değerlendirmeyi yapacak olan bu
kişilerin bu konu hakkında belli bir eğitim ve bilgi düzeyine sahip olmaların-
da fayda vardır. Biz burada materyal değerlendirmeyi kullanım öncesi, kulla-
nım aşaması ve kullanım sonrası yapılan değerlendirmeler açısından ele alıp
inceleyeceğiz. (McGrath, 2002: 179; Tomlinson, 2003).
6.1.1. Kullanım Öncesi Değerlendirme

Kullanım öncesi değerlendirme, materyallerin kullanılmaya başlanılmadan
önceki genel durumları halinde bir değerlendirme yapılması durumudur.
Tomlinson (2003) bu değerlendirme çeşidini, “kullanıcılar için materyallerin
olası değerleri hakkında tahminlerde bulunma” olarak tarif etmektedir.(s.23)
Bu değerlendirme türü çoğu zaman izlenimlere dayalı olarak yapılır. Öznel
bir değerlendirmedir yani bir ölçek ya da kritere gore yapılmamaktadır. Eğer
bir ölçüt ya da kritere dayandırılarak yapılırsa, bu öznellik biraz azalabilir ve
daha güvenilir bir değerlendirme imkanı ortaya çıkar. Ölçüte dayalı değer-
lendirmede, örneğin, aynı materyali iki ya da daha fazla kişi (eğitmen, öğret-
men, uzman, vb.) birbirlerinden bağımsız olarak değerlendirirler ve daha so-
nar sonuçlar arasındaki farka bakılır. Sonuçlar arasında anlamlı bir fark olup
olmadığı araştırılır. Bu uygulama değerlendirmeyi nesnel yapar.
6.1.2. Kullanım Aşamasında Yapılan Değerlendirme

Tomlinson (2003) bu değerlendirmeyi, materyallerin kullanımları sırasında
değerlerinin ölçülmesi olarak belirtmektedir. Varsayımlar yerine, ölçüt ya da
kriterler kullanıldığı için kullanım öncesi değerlendirmeye göre daha nesnel
ve güvenilirdir. Kullanım aşamasında yapılan değerlendirmede ölçülebilen-
ler sınırlıdır. Bununla birlikte, Tomlinson (2003) aşağıdaki maddelerin ölçüle-
bileceğini söylemektedir. Bunlar:
1. Yönergelerin açıklığı,
2. Metinlerin anlaşılırlığı,
3. Görevlerin inandırıcılığı,
4. Görevlerin başarılabilirliği,
5. Materyallerin uygulanabilirliği,
6. Materyallerin öğretilebilirliği,
7. Materyallerin esnekliği,
8. Materyallerin motive etme gücü.
Yukarıda sayılanlar belli bir ölçüte dayalı olarak yapılmadıklarından do-
layı sadece gözlemler sırasında etkili olabilirler. Ancak güvenirlik, bir ölçü-
te odaklanıldığında ve önceden hazırlanmış ölçme araçlarıyla elde edilebi-
lir.(s.24)
6.1.3. Kullanım Sonrası Değerlendirme

Kullanım sonrası değerlendirme, materyalin kullanıcılar üzerindeki gün-
cel etkilerini ölçebildiği için en anlamlı değerlendirme çeşididir (Tomlinson,
2003). Motivasyon, etki, başarabilme ve anlık öğrenmeye ilişkin kısa süre-
li etkileri ölçebildiği gibi kalıcı öğrenmeye ve uygulamaya ilişkin uzun sü-
reli etkileri de ölçebilir. Kullanım sonrası değerlendirme aşağıdaki soruları
cevaplayabilir:
1. Öğrenciler materyalleri kullanmaya başlamadan önce bilmedikleri neyi
biliyorlar?
2. Öğrenciler materyalleri kullanmalarına karşın neyi bilmiyorlar?
3. Öğrenciler materyalleri kullanmaya başlamadan önce yapamadıkları
neyi yapabiliyorlar?
4. Öğrenciler materyalleri kullanmalarına karşın neyi yapamıyorlar?
5. Materyaller öğrencileri sınavlara ne ölçüde hazırlıyor?
6. Materyaller öğrencileri ders sonrasında hedef dil kullanımına ne ölçüde
hazırlıyor?
7. Öğretmenler tarafından materyalin kullanımını kolay mı?
8. Materyaller öğrencilerin “öğretmenden bağımsız öğrenciler” konumuna
gelmesine ne kadar yardımcı olur?
9. Materyaller öğretmenlere izlenceyi tamamlamaları (başarmaları) konu-
sunda yardımcı olabilir mi?
10. Materyallerin öğrencilerin motivasyonunda ne tür bir etkisi olur?(s.25)
Kullanım sonrası değerlendirme, materyallerin kullanımlarının güncel so-

nuçlarının ölçülmesini içerir. Bu değerlendirme, materyalleri kullanmaya,
uyarlamaya ya da değiştirmeye ilişkin güvenilir kararlar alabilmek için veri

sağlar. Materyallerin kullanım sonrası etkilerini ölçme yollarının bazılarını
Tomlinson (2003) şu şekilde sıralamıştır:
1. Materyallerle ‘öğretilenlerin’ sınanması,

2. Öğrencilerin ‘yapabildiklerinin’ sınanması,
3. Büyük ölçekli sınavlar,
4. Mülakatlar,
5. Anketler,
6. Kullanıcılar tarafından gerçekleştirilen ölçüte dayalı değerlendirmeler,
7. Ders sonrası notları,
8. Ders sonrasında öğrencilerin ‘izlenmeleri’,
9. Ders sonrasında ilgililerin ve eğitimcilerin öğrenciler hakkındaki raporla-
rı.(s.25)
Kullanım sonrası değerlendirme türünün zaman alması ve değerlendir-

menin güvenilir etkilerini ölçmede uzmanlık gerektirmesi, bu değerlendir-
me türünün başta gelen sorunlarındandır.
7. Sonuç
Yabancı dil öğretimi bilindiği gibi uzun bir süreçtir. Küçük yaşlardan başlayıp,
erişkin döneme kadar süregelen bu süreç içerisinde kuşkusuz yönetici, öğ-
retmen, öğrenci, izlence, fiziksel ortam ve kullanılan ders materyalleri biribi-
rini tamamlayan faktörlerdir. Birlikte eşgüdümlü şekilde bir çalışma gerek-
mektedir ve zincirin halkaları gibi birbirlerine bağlıdırlar. Bu faktörlerin en
önemlisi öğrencidir çünkü öğrencinin bulunmadığı bir ortamda diğer un-
surlara zaten ihtiyaç kalmayacaktır. Aynı şekilde öğretim verilecek olan da
öğrencidir. Dolayısıyla öğrencilere planlı, düzenli, katılımcı ve etkili bir ya-
bancı dil öğretimi verebilmek için öğretmenlerin öncelikli olarak ders mater-
yalleri konusunda hassas ve bilinçli davranmaları gerekmektedir. Bunun ger-
çekleşebilmesi için kuşkusuz, öğretmenlerin yabancı dil öğretiminde fark-
lı beceri ve farklı zeka türüne sahip öğrenciler için hangi materyallerin kul-
lanılabilecek olduğunu; materyal seçiminde hangi faktör ve ölçütlerin kulla-
nılması; mevcut materyallerin öğrenci ya da öğrenme merkezli sınıflarda na-
sıl kullanılması; mevcut materyallerin öğrenci ihtiyaç ve beklentilerine göre
nasıl geliştirilmesi; mevcut ya da geliştirilen materyallerin yabancı dil sınıf-

larında ne şekilde dizayn edilmesi; ihtiyaç durumunda materyallerin nasıl
uyarlanması gerektiği gibi konularda belli bir bilgi ve deneyim sahibi olma-
ları gerekmektedir. Aynı şekilde uygulanan materyallerin değerlendirilmesi
konusunda da bu işi yapacak olan eğitmen ve öğretmenlerin ya iyi bir eği-
tim almış olmaları ya da bilgi ve deneyim sahibi olmaları gerekmektedir. De-
ğerlendirme sürecinde, bölgesel farklılıklar, öğrenci profilleri, okul ve üni-
versite dışı diğer kurum ve kuruluşlarla işbiriliği yapılması, öğrencilerden ge-
ridönüt alınması, materyallerin türünün göz önünde bulundurulması gibi
unsurlara dikkat edilmesi gerekmektedir. Materyal seçimini, geliştirilmesi-
ni ve değerlendirilmesini bu konuda herhangibir bilgisi, deneyimi, eğitimi
ve yetkisi olmayan kişi, kurum ya da kuruluşlar kesinlikle yapmamalıdır ve
yaptırılmamalıdır.
K AY N A K Ç A
Demirel, Ö. (2011). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Pegem Yayıncılık.

McGrath, I. (2002). Materials evaluation and design for language teaching. Edinburgh: Edinburgh
University Press.
Seferoğlu, S. S. (2010). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Tomlinson, B. (1998). (Ed.). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
Tomlinson, B. (2003) Developing materials for language teaching. London. Continuum.
Tomlinson, B., & H. Masuhara (2004). Developing language course materials. Singapore: RELC Portfolio
Series.
Yalın, H. İ. (2001) Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: NOBEL Akademik Yayıncılık.
ÖLÇME
VE
DEĞERLENDİRME
SÜREÇLERİ
Az Gittik, Uz Gittik…
İki Sınav Sisteminin
Düşündürdükleri
Prof. Dr. Hüsnü ENGİNARLAR
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Bugün size kamu personelinin İngilizce yeterlik düzeyini ölçme amacını gü-
den iki sınav sisteminden söz edeceğim. Bunlardan ilki 1950’lerden 1980’lere
kadar uygulanmış olan Devlet Lisan İmtihanı (DLİ) ve ikincisi 1980’lerden gü-
nümüze değin uygulanmakta olan Kamu Personeli Dil Sınavı (KPDS). Bun-
lardan ikincisi ile çoğunuzun aşina olduğunu tahmin edebildiğim için, ben
daha çok birincisi ile ilgili bilgi ve tecrübelerimi bir anekdot biçiminde aktar-
maya çalışacağım. Sonra da bazı kıyaslamalar yaparak bazı tartışmaya açık
sorularla bitirmeye çalışacağım.
1968 bahar mevsiminde Ankara Üniversitesi DTCF Farabi Anfisinde 200
kadar kişiyiz. Memuriyetin ilk 6 ayında DLİ’yi geçenler bir (1) derece terfi ala-
caklar. Çok zor olduğunu duyduğumuz bir sınavı almak üzereyiz. Sınavın sa-
dece tercüme içerdiğini biliyoruz. Başkaca hiç bir bilgi, kitap, hazırlık mater-
yali veya kurslar söz konusu değil.
Boş kâğıtlar dağıtıldıktan sonra, Üniversiteden hocam olan bir profe-
sör oldukça gür sesi ile İngilizce bir metini dikte ettirmeye başlıyor. En az
3-4 sayfa doldurduğumu anımsıyorum. 700-800 sözcük civarında bir me-
tin olmalı idi. Sosyal içerikli Economist veya Time/Newsweek gibi bir dergi-
den alınmış olduğu izlenimini edindik. Dikte zaman zaman zorlu bir görevdi.
Tam anlaşılamayan kısımları çeşitli uygun stratejiler kullanarak tamamlamak
zorunda kaldığımı anımsıyorum.
Bu bittikten sonra, benzer özelliklerde bir Türkçe metin yine aynı biçim-
de dikte edildi. Doğal olarak bu etkinlik daha kolay geldi.
Gerisi mi? Gerisi, sözlük yardımı olmaksızın 4 saatlik bir sürede metinlerin
tercüme edilmesini içeriyordu.
Sınava girenler 2-3 gün Ankara’da kalmak zorundaydılar. Bu süre sonun-

da başarılı olanlar ilan edildiler. 3 kişilik bir sınav Komisyonunun önünde çok
kısa süren bir sözlü sınava girdiğimi anımsıyorum. 4-5 soru-cevap ile bitmiş-
ti. Daha sonra, posta ile başarılı olduğum bilgisini almıştım. Not rapor edil-
miyordu. Sadece, başarılı veya başarısız bilgisi veriliyordu. Uygulayanlar bi-
liyorlar mıydı? Bilmiyorum. Ama, DLİ ölçüte dayalı (criterion-referenced) bir
sınav idi.
Sınav ile çok yoğun uğraşmıştım. Düzeltmeler için de defalarca okumuş
olmalıyım. Çalıştığım okulda meslektaşlarım ve arkadaşlarım da bilgi ve iz-
lenimler konusunda meraklı idiler. Sınav içeriğini, % 70-80 oranında bir doğ-
rulukla, 10-15 günde 2-3 kez sözlü ve yazılı olarak tekrarladığımı da çok iyi
hatırlıyorum.
Daha sonra, birkaç kez KPDS İngilizce, 2-3 kez de KPDS Fransızca sınavla-
rına girdim. Bunlarla ilgili anılarımı ise anlatmaya gerek görmüyorum.
DLİ’nin içeriğini kısaca aktardım. Bir de, çoğunuzun bildiği KPDS’nin son
biçiminin içeriğine bir göz atalım:
KPDS İçerik Dağılımı:

1. Reading (R)
2. Restatement (R)
3. Situations (R)
4. Dialogs (R)
5. Irrelevant Sentences (R)
6. Paragraph Completion (R)
7. Cloze Test (R/G/V)
8. Translation (G/V)
9. Sentence Completion (G/V)
10. Discrete Items (G/V)
R: Reading; G: Grammar; V: Vocabulary

Şimdi de bu 2 dil yeterlik sınavının hangi dil becerilerini ve ne gibi bilgileri
ölçmeyi hedeflediğine karşılaştırmalı bir tabloda göz atalım.
KARŞILAŞTIRMALI İÇERİK ÇÖZÜMLEMESİ

DLİ KPDS
Az Gittik, Uz Gittik… İki Sınav Sisteminin Düşündürdükleri 99
OKUMA – (dolaylı +) +
DİNLEME + –
KONUŞMA + – (dolaylı +)
YAZMA ? –
DİLBİLGİSİ ++ +
SÖZCÜK BİLGİSİ ++ +
İçerik çözümlemesi sınavların geçerlik özelliği ile yakından ilişkilidir. Yani,

bu 2 sınav genel dil yeterliğini ölçmeyi hedeflediğine göre, bu kavramdan
ne/leri anlıyoruz? Ne/leri ölçüyoruz veya ölçemiyoruz? Soruları ile ilgileniyo-
ruz. Ama geçerlik kavramı, dil sınavlarının ne denli yararlı ve faydalı olduğu-
nu değerlendirme için kullandığımız ölçütlerden sadece bir tanesidir. Kuş-
kusuz, önemli bir ölçüttür. Ama, büyük resime bakmak daha önemlidir. Bu-
nun için, Bachman ve Palmer’in (1996) yeterlik sınavlarının değerlendirilmesi
için önerdikleri 6 boyut açısından, bu 2 sınavı karşılaştırmak yararlı olacaktır.
SINAV DEĞERLENDİRME ÖLÇÜTLERİ TABLOSU

DLİ KPDS
Geçerlik (validity) +? __ ???
Güvenirlik (reliability) __ ? +
(hedef dil kullanım alanları)
Özgünlük (authenticity) +? __ ???
(bireysel, toplumsal, eğitim/öğretim ortamları)
Sınav etkisi (impact) + __
(dilsel, bilişsel, duyuşsal bilgi ve beceriler)
Etkileşim gücü (interactivity) + __
Uygulanabilirlik (practicality) __? +
Kuşkusuz, hiç bir sınavı mükemmel olarak nitelemek olanaklı değildir. Bu

Tablo’daki değerlendirme de, işin doğası gereği bir ölçüde, öznel olabilir ve
bazı yönleriyle tartışmaya açıktır. Dil yeterlik sınavlarının ne derece uygun
ve yararlı olduğunu değerlendirme sürecinde önemli olan, 6 ölçütün tümü-
nün göz önüne alınıp alınmadığına ve her bir ölçütte ortalama tatminkar bir
düzeyin başarılmış olup olmadığına bakmaktır. Bachman ve Palmer, bu de-
ğerlendirme biçimini, müzik setlerinde ses kalitesini kontrol eden ‘equalizer’
gösterge kadranına benzetmektedir. Bu benzetmeye göre, önemli olan, bu

6 ölçütün olumlu gerçekleşme düzeylerinde bir denge durumunun başa-
rılmış olmasıdır. Aksi takdirde, herhangi bir ölçütte aşırı iyileştirme yapılırsa,
bu, diğer ölçütlerde düzey düşüşlerine neden olacaktır.
S.E
G Gü Ö E.G U
G: Geçerlik; Gü: Güvenirlik; Ö: Özgünlük; S.E: Sınav etkisi; E.G: Etkileşim

gücü; U: Uygulanabilirlik
Bu kısa konuşmamı şu sorularla bitirmek istiyorum:

1. Hangi sınav son Tablodaki dengeleri daha büyük oranda bozmuştur? Bu-
nun nedenleri nelerdir?
2. Sınav etkisi açısından, hangi sınav ülkemizde yabancı dil eğitim ortamla-
rını daha olumsuz yönde etkilemektedir? Bunun nedenleri nedir?
3. 1980’lerden önce, Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerimiz yoktu. Dilbilim,
Uygulamalı Dilbilim, İngiliz Dili Eğitimi alanlarında ulusal ve uluslararası
araştırmalar, çalışmalar, tezler, göreli olarak, ya çok daha azdı veya yoktu.
Son 30 yılı aşkın zaman diliminde bu alanlarda olan gelişmeler, dil yeter-
liğini ölçme ve değerlendirme alanında neleri ve nasıl etkilemiştir? Neleri
olumlu etkilemiş, nerelerde olumsuz gelişmelere yol açmıştır?
Diğer bir deyişle, ‘Az Gittik, Uz Gittik.’ Ne kadar yol gittik? Daha ne
kadar yol var gidecek?
K AY N A K Ç A
Bachman, L. F. & Palmer, Adrian S. (1996). Language Testing in Practice. Oxford: OUP.
Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde
Ölçme ve Değerlendirme
Prof. Dr. Recep SONGÜN
Avrasya Üniversitesi
Eğitim sisteminin geçerliliğinin, başarısının ve hedeflere ne denli yaklaştığı-

nın temel göstergesi olan ‘’Ölçme – Değerlendirme ‘’, eğitim sisteminin ana
öğelerinden biridir.
Nereye gidersek gidelim, bu çok önemli konu karşımıza çıkar ve çıkacak-
tır. Bu nedenle, bu yazımızda genel olarak bu kavramları ayrıntılı olarak ele
alacak, okullarımızda ve okul sonrasında karşılaşılan bu sınavlar hakkında
bilgiler vermeye çalışacağız.
Öncelikle de, ‘’değerlendirme’’ kavramının ‘’sınav’’ kavramından daha ge-
niş anlamı olduğunu belirtmeliyiz. Yabancı Dil öğretiminde değerlendirme,
öğrencinin, öğretimin dilbilimsel hedeflerine yönelik gelişimini içerir. Bunu
yaparken, onun yalnızca dil öğrenimine karşı tavrını değil, onun o dili konu-
şanlara olan tavrını saptar, kullanılan araçların ve yöntemin sonuçlarını yar-
gılar, öğrencinin gereksinimlerini karşılama amacı taşıyan izlencenin etkilili-
ğini ölçer. (Finocchiaro,1974).
Sınavları yapmadan önce dört temel soruyu kendimize sormalıyız:

1. Neden sınav yaparız?
2. Ne zaman sınav yaparız?
3. Nasıl sınav yaparız?
4. Neyin sınavını yaparız?
Hiç kuşku yok ki, öğrencinin tavrını da bilmemiz gerekir. Dil öğrenimi ko-
nusunda olumsuz (istenmedik) tavrı – davranışı olanlarla başarılı olmak ola-
naksızdır. Öğrencinin tavrını, onun hedef dile olan tavrını, o dilin konuşuldu-
ğu ülkeye olan tavrını, kullanılan araçlara olan tavrını, ortama ve öğretme-
ne olan tavrını ölçerek belirleyebiliriz. İyi gözlem yapan bir öğretmen, ge-
nel olarak, istendik tavırları en iyi ölçebilen kişidir. Öğrencilerinin tavırlarını,
görüş ve yaklaşımlarını bilen öğretmen çok daha fazla başarılı olacaktır.

Konunun ikinci kısmında, öğrencinin başarı düzeyini ölçerken ‘’sınav’’
aracını da kullanmak zorundayız. Yukarıda sorduğumuz dört temel soruyu
açıklamak burada yararlı olacaktır.
“Neden sınav yaparız?” sorusunda, öğrencinin bilgi düzeyini ölçmek, ona
verilecek diğer konulara geçip geçmeme konusunda karar vermek için ge-
reklidir. Uygun sınavlarla, grupların ya da bireylerin gerçek başarı durumla-
rını saptarız. Böylece, ölçütlerimizin öğrencilerin bilgi düzeylerinin üstünde
ya da altında olup olmadığını görürüz. Öğrencinin hangi konularda zayıf ya
da güçlü olduğu, onun alansal becerileri, ne düzeyde öğrendiği ya da başa-
rılı olduğu ortaya çıkar
Öte yandan, öğrencilerin çoğunluğu verilen sınavda başarısız olursa ken-
di öğretimimizi, uygulama etkinliklerini gözden geçirmemiz yararlı ve zo-
runlu olacaktır.
“Sınavı ne zaman yaparız?’’ sorusu da çok önemlidir, çünkü öğrencilerin
yeterliliği genellikle dönem ortası ve dönem sonrasında yapılmalıdır. Ayrıca,
her konu bitiminde konunun anlaşılıp anlaşılmadığını görmek için günlük,
çok kısa ve hafta içinde de kısa sınavlar yapılmalıdır.
Sınavdan sonra doğru yanıtlar hemen verilirse öğrencinin doğru ve yan-
lışları ona olumlu bir güdüleme olacak, noksan yönünü anında keşfedecektir.
Doğru yanıtların çokluğu, öğrencinin başarı duygusunu tatmasını sağlar.
Noksan ve güçlü yönleri de, öğretmene, yeni bir konuya geçmeden önce,
hangi noktaların tekrar öğretiminin gerekli olduğunu gösterir. Bu tür bir uy-
gulama, gerek öğretmen, gerekse öğrenci için sağlıklı bir gösterge olur.
Bu değerlendirmeler sonucunda, öğrenci kendisinden neler beklendiği-
ni göreceğinden çalışma ağırlığını ona göre değerlendirecektir.
Nasıl sınav yaparız?’’ sorusuna yanıt olarak ‘’yazılı ve sözlü’’ karşılığını ver-
mek gerekir. Bu sınavların kısa yanıt ve uzun (essay) yanıt verilecek biçimde
yapılması daha uygun olacaktır. Kısa yanıtlı sınavları çoktan-seçmeli, yerine
koyma, tamamlama ve büyük ölçüde değişim gibi türlerde verebiliriz.
Uzun yanıt gerektiren sınavlar, öğretimin ilk aşamalarında yapılmamalı-
dır. Bu tür sınavlarla, öğrencilerin değişik yapıları kullanımını, onların sözcük
dağarcığı zenginliğini, fikirlerini açık ve kesinlikle ifade edip etmediklerini
görmemiz gerekir. Öğretmenler için bu sınav türü değerlendirilmesi zordur,
öğrenciler için ise bireysel olarak endişe ve korkuya yol açar.
Sözlü sınavlar, seslerin doğru çıkarılmasını, vurgu, tamlama ve konuşma
Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde Ölçme ve Değerlendirme 103
akışını ortaya çıkarmaları bakımından önemlidir. Akıcılık, hızlılık ve doğru-

lukta aranılan ve beklenen özelliklerdir.
‘’Neyin sınavı?’ sorusu, yaptığımız öğretimde önemli gördüğümüz her ko-
nunun sınavı olarak algılanmalıdır. Yani, öğrenicilerin ses, yapı ve anlamsal
yönleri edinip edinmediklerini, kültürel olarak kendilerinin görüşleri ve yak-
laşımlarını ölçeriz. Öğrencilerimizin anlama, konuşma, okuma ve yazma be-
cerilerini anlamak için sınav yaparız. Sınavın en geniş anlamı budur.
Özet olarak vermek gerekirse, öğrencilerimizin ‘’ses sistemi bilgilerini’’,
‘’dilbilgisi konularını kavrayıp kavramadıklarını’’, ’’sözcük dağarcığı zenginli-
ğini’’, ‘’dinlediklerini anlama becerilerini’’, ‘’okuma becerilerini ve de yazma
becerilerini’’ sınamak ve onları değerlendirip, öğretim izlencelerimizi alına-
cak sonuçlara göre yeniden düzenlememiz gerektiğini söyleyebiliriz.
Bu bilgileri verdikten sonra, dil sınavları türleri, onların hangi yönlerinin
olumlu, hangi yönlerinin olumsuz olduğunu, öğretmen ve öğrencilerin bu
sınavları neden tercih edip etmediklerini de açıklamamız gerekmektedir.
Doğrudan Değerlendirme ve Dolaylı Değerlendirme olarak ayrılabilen sı-

navlar hakkında şunları söyleyebiliriz (Finocchiaro,1974):
Doğrudan Değerlendirmeler:
1. Boşluk doldurma sınavları, dilbilgisini;
2. Yanlış-Doğru sınavları, okuduğunu anlamayı;
3. Sözcük uyumu sınavları, tanımlamaları anlamayı;
4. Günlük yaşam hakkındaki sorulara kısa yanıtlar isteyen kaset ya da CD
içeren sınavlar.
Bu sınavlar, yazma ve konuşma gibi ‘’üretici’’ becerileri ölçmede sıklıkla

kullanılır ve öğrencilerin hedef dilde neler yapabilecekleri konusunda daha
sağlıklı bilgi verirler.
Dolaylı Değerlendirmeler: “Çoktan seçmeli” ya da “İki kısımlı” sınavlar

olarak bilinirler, ölçmeye çalıştığımız becerileri içine alan yetileri değerlen-
dirirler. Bu sınavlarda öğrenciler yalnızca seçme yapar, kendilerinden ekle-
me yapmaları istenmez.
Bu sınavların olumlu ve olumsuz yönlerini de, değerli öğretmenlerimiz
yararlanabilsinler diye belirtmek istiyorum.
Doğrudan Değerlendirmeler:
1. Tercih edilirler.
2. İletişim için olumludurlar.
3. Dili kullanım konusunda daha net sonuç verirler.
4. Öğrencileri daha çok güdülerler.
5. Daha özgündürler.
Bu sınav türlerinin olumsuz yönlerini de şöyle sıralayabiliriz:

1. Başarım endişesine neden olurlar.
2. Görüşmelerde özgün olmayabilirler.
3. Hazırlama ve puanlama süresi sıkıntı yaratır.
4. Puanlama için en iyi yöntemi bulmada sıkıntıya neden olurlar.
Dolaylı Değerlendirmeler (Çoktan Seçmeli Sınavlar):

1. Puanlamaları kolaydır.
2. Güvenilirliği arttırırlar.
3. Endişeyi azaltırlar.
4. Az öğretim sonucunda da kullanılırlar.
5. Çok fazla üretemeyen, yeni başlayan öğrenciler için uygulanabilirler.
Bu tür sınavların da bazı olumsuz yönleri vardır:

1. Yalnızca dilin tanınmasını değerlendirir.
2. Dil hakkında kısıtlı anlama vardır.
3. Özgün dil kullanımı yoktur.
4. Öğrenciler yanıtları ‘’tahmin’’ edebilirler.
5. Başarılı bir biçimde çoktan-seçmeli sınavları hazırlamak zordur.
Sınavlar konusunda bu denli ayrıntılı bilgiler verdikten sonra, Yabancı Dil

Öğretiminde bu sınavların kullanılıp kullanılmadığı; kullanılsa bile, sonuçları-
na saygı gösterilip gösterilmediği konusunda da konuşmak gerekir.
Ülkemizde yapılmakta olan türlü türlü sınavlardan beklediğimiz sonucu
alıyor muyuz, onlardan yeteri kadar yararlanıyor muyuz?
Ya da, verilen sınavlar amaçlara uygun olarak hazırlanıyor mu? Bize göre,
sınav hazırlamak, amaçları ve hedefleri unutmadan öğrencilere yön vermek
bir ‘sanat’ tır.
İlköğretimde, ortaöğretimde ve üniversitelerimizde, üniversite eğitimi
Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde Ölçme ve Değerlendirme 105
sonrasında yapılan iş dünyasına girmede ‘’anahtar’’ rol oynayan KPDS ya da

ÜDS sınavları dilbilgisini, okumayı anlamayı, duyduğunu anlamayı, kendini
sözlü ve yazılı olarak anlatabilmeyi sağlıklı olarak ölçebiliyorlar mı? Kesin ya-
nıtımız: Hayır!
Günümüzde birçok üniversitede Eğitim Fakülteleri bünyelerinde İngiliz
Dili ve Eğitimi bölümü var. Buralardan mezun olan İngilizce öğretmenleri sı-
nav konusunda yeterli düzeyde eğitiliyor mu? Kesin yanıt: Hayır!
Güçsüz bir yönetim, zayıf bir akademik eğitim ile güçlü öğretmenler, do-
nanımlı öğretmenler, işini iyi bilen öğretmenler yetiştirmek olası mı? Kesin
yanıt: Hayır!
Öyleyse, yapılması gereken çok şey var… Bayraktaroğlu’nun dediği gibi
(Bayraktaroğlu,2012):
• Yabancı dil eğitiminin niteliği ve kalite koşulları üst yönetimlerce gerekti-
ği gibi algılanmalı,
• Önem veriyor gibi görünmelerine rağmen, aslında pek de önem verme-
yenler, bu noktaya odaklanmalı,
• Yabancı dil eğitimine ait kalite koşullarının yerine getirilmesi bakımından
zorunlu olan yatırımlar yapılmalı,
• Bu tür bir eğitim için etkinliği olan idari ve akademik düzenlemeler
pekiştirilmelidir.
K AY N A K Ç A
Bayraktaroğlu, Sinan. (2012). “Yabancı Dil Eğitiminde Neden Başarısızız?”. Radikal Gazetesi, 16.08.2012.
Finocchiaro, Mary. (1974). English as A Second Language: From Theory to Practice. New York: Regents
Publishing Company.
YABANCI DİL
EĞİTİMİNDE
YENİ UYGULANACAK
EĞİTİM PROGRAMI:
4+4+4 (+1 HAZIRLIK)
4+4+4 Yasasının Eğitimsel Yapısı
ve Uygulanmasındaki Olgular
Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN
Eğitim Fakültesi
Giriş
Türk Eğitim sisteminde Tevhid-i Tedrisat kanununun yürürlüğe girmesinden
sonra kaydedilen en önemli aşama olarak nitelendirilen (Tan, 1998) ve 1997
yılında gerçekleştirilen “sekiz yıllık temel eğitim reformu,” kesintisiz eğitim
sisteminde birçok yenilikleri getirmiştir. 2012 yılından başlayarak 4+4+4 ke-
sintili sistemi işe koşulunca, İlköğretimdeki 8 yıllık (5+3) kesintisiz eğitimden
vazgeçilmiştir.
Türk eğitim sisteminde uygulaması başlatılan, 444 ile ilgili sorun, erken
yaşta yabancı dil öğretimi kararıdır. Dünyadaki siyasal, ekonomik, sosyal,
kültürel gelişmeler çok dilliliğin ve çok kültürlülüğün benimsenmesine ne-
den olmuştur. Bu durum ise, erken yaşlarda birinci yabancı dil öğretimine
başlanmasını gerekli kılmıştır. 4+4+4 kesintili eğitim sistemi birincil olarak
bir Avrupa Birliği Kararı, ikinci olarak bu kararı uygulamak için değişikliğe
giden bir Hükümet kararıdır. İktidar Partisinin seçim beyannamesinde yer
alan zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılması uygulaması böylece hayata geçiril-
miştir. Ayrıca, AB’nin üye ülkeleri için öngördüğü Nürnberg Tavsiye kararla-
rına (Goethe-Institut, 1997) göre birlik üyesi ülkelerin yurttaşlarının ilköğre-
timden itibaren yabancı dil dersi uygulanması koşulunu işleme almak için
yapılmıştır.
4+4+4 Kesintili Eğitim Sisteminin Temelleri

4+4+4 yasası ile ilgili sorun, erken yaşta yabancı dil öğretimine başlamak-
tır. Dünyadaki siyasal, ekonomik, sosyal, kültürel gelişmeler çok dilliliğin ve
çok kültürlülüğün benimsenmesine neden olmuştur. Bu durum ise, erken
yaşlarda birinci yabancı dil öğretimine başlanmasını gerekli kılmıştır. Bir ya-
bancı dile başlama yaşı hangi yaş olmalıdır, sorusu yanıt beklemektedir. Ül-
kemizde de erken yaşta yabancı dil öğretimi uygulaması ilköğretimin 3. ve
4. yılından itibaren başlamaktadır. Hollanda’da 6+2+4, Japonya’da 6+3+3,
Rusya’ya 4+5+2 ve Fransa’da 5+4+3 yıllardır uygulanmaktadır.
Erken Yaşta Yabancı Dil Öğretiminin Gerekçeleri

Eğitim psikolojisi ve sosyolojisi, yöntembilim, ruhdilbilim ve sinirdilbilim
araştırma alanlarını ve bunların yan dallarında yapılan araştırmaların sonuç-
ları, öğrencilerin bir yabancı dili öğrenmeye başlaması yaşının diğer özellik-
lerini de inceleyerek yeniden yapılandırılmasını öngörmektedir. Doğru yaş-
ta başlatılmış bir yabancı dilin, çocukların dünyayı görüş açısını etkilemekte,
zihinsel gelişimine olumlu katkı sağlayarak, kişilik ve kimliklerinin gelişimine
olumlu etkide bulunmaktadır. Yabancı dil çocuğun “ethno” merkezli düşün-
ce tarzını yumuşatmakta, ırkçı davranışlarını hafifletmekte ve ona yabancı-
yı ve yanlışları (ambiguity of tolarence) olduğu gibi kabullenme yetenekle-
rini kazandırmaktadır (http//www.Goethe.de/z /50/pub/nuernb/teil_a.htm).
Beyindeki Fizyolojik ve Bilişsel Merkezler

Çocuk gelişimine biyo-fizyolojik açıdan baktığımızda, çocuk dünyaya gel-
dikten sonra, 0-6 aylık dönemde (cooing stage) ve 0-6 ay arasında çevresi-
ne karşı tepki verip gelişmeye başayarak (babbling period), 6 ay-1 yaşta tek
sözcüklü (Holophrastic Stage, Braine, 1976), 1-2 yaş arasına sözcüklü (teleg-
raphic stage) (Brown 1973; Bruner, 1983) ve üç yaştan sonra da birden çok
sözcükleri sıralayarak (Lee, 1986, s.116) cümleler kurduğu anlaşılmaktadır. 13
yaşın bitimine kadar öğrenme için önemli belli aşamalar geçirmektedir. Bu
aşamalar eğer çocuğun çevresine normal iletişim sağlanmazsa, Gennie ör-
neğinde olduğu gibi, 13. yaştan sonra eğitim yapılsa bile zamanında kaza-
nılması gereken dil becerileri yeniden tam kazanılamamaktadır. 1965 yılın-
da A. Bandura tarafından geliştirilen Sosyal Bilişsel Kurama (Social Cogniti-
ve theory) ve Chomsky’nin Doğuştan Yaklaşım (Nativist Approach, Chomsky,
1969 )’a ve Küresel Kuram (Universal Theory) , Cook ve Newson (1996)’e göre,
çocuk sosyal çevresinden dil ile ilgili girdiler almazsa, dil öğrenmeye doğuş-
tan (innateness hypothesis, doğuştanlık varsayımı) programlı bile olsa ana-
dil gelişimi oluşmaz.
4+4+4 Yasasının Eğitimsel Yapısı ve Uygulanmasındaki Olgular 111
0-13 yaş arası dönemi içinde, fiziksel olarak, başlangıçta daha çok sağ
kortekse depolanan girdilerle, görsel, sezgisel öğrenme geliştiriyorlar. Dilin
daha çok ses, vurgu ve tını (büklümleme, intonation) boyutunu kayıt altına
almaktadırlar. Çevresinde en çok bulunan kişilerin konuşma biçimlerini Bro-
ca ve Werniche bölgelerine kayıt ediyorlar. Aynı zamanda, sol kortekse daha
çok sözcük ve somut kavramları, kurallı öğrenme durumlarını belleğine ka-
yıt ediyorlar. Davranışçı yaklaşımın ilkelerine göre (behaviorist approach) ve
bilişsel yaklaşıma (cognitive approach) göre de, genel olarak çocuklarda er-
genlik çağına kadar doğal, sezgisel, görsel, taklide dayalı bir yabancı dil öğ-
renme yer almaktadır. Bir yabancı dile erken başlayan çocukların telaffuzla-
rının, o dili anadil olarak konuşanlarınki kadar geliştiği bilimsel bir gerçektir.
Türkiye’deki İlk Uygulamalar

1923 yılında Cumhuriyetin kurulmasından sonra, 1950’li yıllara kadar erken
yaşta yabancı dil öğretimi devlet okullarından çok sadece özel yabancı okul-
larda başlamıştır. 1956 yılında önce Galatasaray Lisesinde bazı derslerin ya-
bancı dilde verilmesine başlandığı görülmektedir. 1970’li yıllardan başlaya-
rak ilkokul beşinci sınıftan itibaren eğitim veren yabancı dilde eğitim yapan
Anadolu Liseleri ve Ankara Koleji gibi özel okullar açılmıştır.
Bu arada, takviyeli yabancı dil dersi yapan özel okullar da kurulmaya baş-
lanmıştır (Demirel, 1993, ss.13-18). Yabancı dil olarak önceleri İngilizce, Al-
manca, Fransızca ve İmam hatip Liselerinde Arapça öğretimi dini amaçlara
erişmek için verilmiştir. Hem veliler hem de öğrenciler tarafından, İngilizce
gittikse daha fazla istenir olmuştur. Bugün yabancı dille eğitim yapan veya
takviyeli yabancı dil eğitimi veren okulların çoğunda ikinci dil olarak İngi-
lizce eğitimi yapılmaktadır. Erken yaşta yabancı dil öğretimi ülkemizde an-
cak 1997/98 yılında gerçekleştirilen kesintisiz eğitim reformuyla zorunlu eği-
timin sekiz yıla çıkarılmasıyla uygulamaya konmuştur Tan (1998).
Kademeli eğitim
Hedefin mesleki eğitimi artırma isteği olarak ifade edilen kademeli eğitim
sistemi (4+4+4+), 1997-1998 Eğitim Öğretim Yılı’nda kesintisiz 8 yıllık zorun-
lu eğitim uygulaması başladığı için, imam hatip liselerinin ortaokul bölümü
kapanmıştı. Daha önce ilkokuldan mezun olduktan sonra (12) yaşında imam
hatip lisesine kaydını yaptıran öğrenciler, 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim
nedeniyle sadece lise bölümlerine 15 yaşında kayıt yaptırabilir hale gelmişti.

Sekiz yılık kesintisiz eğitime geçilmesi ile birlikte, meslek lisesine gidenlerin
oranı yüzde 70’tenyüzde 30’a düşmüştü. İlköğretimin 4. sınıfından sonra öğ-
renciler yönlendirmeli eğitime tabi tutulacak. İlköğretimin 4. sınıfından son-
ra öğrenciler yeteneklerine göre mesleki eğitime yönlendirilecek.
4+4+4 tasarısıyla getirilmek istenen zorunlu eğitim ise üç kademeye ay-
rılıyor. 4 yıllık birinci kademede herkes aynı eğitimi alıp, temel derslere gi-
recek. İkinci kademede ise mesleğe yönlendirme adı altında seçmeli ders-
ler başlıyor. Mesleğe yönlendirme yaşı 10 olacak. Bu kademede zorunlu din
dersinin yanı sıra Arapça, Fıkıh ve Kur’an ve diğer seçmeli dersler bakanlık ta-
rafından belirlenecek.
Artık tüm öğrenciler zorunlu olarak lise okumak zorunda. Kademeli eği-
timin her aşamasında kesintisiz olduğu için, isteyen okuldan ayrılabilecek.
4+4’ü bitiren öğrencilere sertifika verilecek. Mezuniyet diploması da artık il-
köğretim yerine lise sonunda verilecek.
YÖK Genel Kurulu, 1 Aralık 2011 tarihinde yaptığı toplantıda üniversite
sınavındaki girişteki katsayının bütün adaylar için 0,12 olarak uygulanması-
na karar vermişti. Ancak, YÖK’ün bu kararı aleyhine Danıştay’da iptal davası
açılmıştı. YÖK Kanunu’nun 45. maddesinde yapılan değişiklikle, katsayı ada-
letsizliğini yasal dayanağı ortadan kaldırıldı. Milli Eğitim Şuralarında tartış-
maların yapıldığını ve son olarak 2010 Şurasında tavsiye kararına dönüştü-
rülmüştür. Ayrıca teklif verildikten sonra, Türkiye Büyük Millet Meclisi Milli
Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Komisyonundaki çalışmalar süresince konuy-
la ilgili tüm sivil toplum örgütleri ve akademik çevrelerin görüş ve önerileri
alınmış uygun olanlar metne yansıtılmıştır. Genel Kurul çalışmaları süresince
de toplumdaki tartışmalar, değerlendirmeler, öneriler dikkate alınarak bazı
değişiklikler gerçekleştirilmiştir. YÖK Kanunu’nun 45. maddesi değiştirilerek,
üniversiteye girişteki katsayının eşit uygulanması yasalaşmıştır. 2012 yılının
ilk döneminde 4+4+4 uygulama başlanmıştır. Ama kullanılacak kitaplar ve
metinler, eğitilmiş öğretmenler ortada yoktur.
4 yıl ilkokul, 4 yıl ortaokul, 4 yıl lise şeklinde düzenlenmiş olan yeni eğitim
sistemini herkes almak zorunda. Kademeli eğitim adı verilen 4’er yıllık eğitim
sistemi, toplam 12 yıl olacak. 2013 yılından itibaren kademeli eğitim adı al-
tında 4+4+4 eğitim sistemine zorunlu geçiş gerçekleşecek.
Okula Başlama Yaşı

Yasal düzenlemeye göre, 5 yaşını o yılın Eylül ayı sonunda dolduran öğren-
ciler ilkokula başlar hükmü gereğince, 2012 – 2013 öğretim yılından itibaren
60 ayını Eylül ayı sonunda dolduran çocuklar ilkokula kayıt edildiler. Eylül
ayı sonu itibarıyla 60 ayını tamamlayan çocuklar ile 66 veya 67 ayını tamam-
layan çocukların bedensel gelişimleri ve velilerinin isteklerine göre ilkokula
veya okul öncesi eğitime başlamaları; 66 veya 67 ayını tamamlayan çocukla-
rın ise ilkokula başlayacağı bir seçenek üzerinde çalışma yapılıyor.
Okula başlama yaşının 7 den 5,5 e çekilmesi, 1. sınıfa başlayacak öğrenci
sayısında yaklaşık %40 artış sağlayacağı açıkça ortadadır. Bu artış ülke çapın-
da derslik sıkıntısını beraberinde getirecektir. Özellikle nüfusu 15 milyonu ge-
çen İstanbul’da derslik açığının kapatılabilmesi için üst sınıflarda şube birleş-
tirmeleri gerekebilecektir. Bunun da sınıf mevcutlarını önemli ölçüde artıra-
cağı düşünülerek çözüm için şimdiden tedbir alınması gerekmektedir.
17 Eylül 2012’de uygulama başlamıştır. 1. sınıflar ise 10 Eylülde ders başı
yapacak. 5,5 yaşında okula başlayacak olan öğrenciler, kendilerinden yaşça
büyük öğrencilerle aynı sınıfı paylaşma durumu vardır. 2012 yılının ilk döne-
minde, 5,5 yaşında okula göndermek istemeyen veliler olabilir. Yasaya göre,
veliler çocuğunun fiziken ve ruhen yetersiz olduğunu sağlık raporuyla bel-
gelerse, okula bir yıl sonra gönderebilecek. Ancak bu durum velileri endişe-
lendiriyor. İleride askeri liselere gidecek öğrencilerin bu durumdan etkilene-
bileceği endişesi ortaya çıkıyor.
Yabancı dil eğitimi 2. sınıfta başlayacak. Bu yıl 5. sınıfa geçen öğrenciler
ortaokul 1. sınıf olacak. Ortaokulda seçmeli dersler ile mesleki ve diğer lise-
lere geçişte esneklik sağlandığı söyleniyor. Öğrenci ilgi ve isteğine göre Fen,
Anadolu Liseleri, Meslek Lisesi, İmam hatip Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi ve
Anadolu öğretmen Liselerine geçiş yapabilecek. İlkokul 4. Sınıfı tamamla-
yan öğrenciler isterlerse imam hatip okullarına ya da diğer ortaokullara ge-
çebilecek. 5. sınıfı bitiren öğrenci imam hatip ortaokuluna geçiş yapamaya-
cak. Seçmeli dersler 5. sınıfta başlıyor.
Öğrenciler, 5. sınıfta Kuranı-Kerim okumayla tanışacak. Seçmeli dersler
“Hz. Muhammed’in Hayatı”, “Kur’an-ı Kerim” ve “Kürtçe.” Bu yıldan itibaren 5
ve 9. Sınıf öğrencilerinin tercihlerine sunulacak. Öğrenci ilk 4’ü bitirdiğinde
diploma yerine sertifika verilecek. Diploma 12 yıllık eğitimi tamamlayan öğ-
rencilere verilecek. (twetter.com/hayatiokty).
Çeşitli Uygulamalar
Bu bölüm, Garajova ‘nın (2001) Fremdsprachen im Primarschulbereich. Tec-
tum Verlag adlı çalışmasına dayanmaktadır ve Aslan (2008) “Dünyada Erken
Yaşta Yabancı Dil Öğretimi Uygulamaları ve Türkiye’deki “Durum” başlıklı
makalesine dayanmaktadır.
İngiltere’de Uygulama
O’Neil’in (1993, s. 54), bildirdiğine göre, başlangıçta sadece 8-11 yaş arasın-
daki çocuklara ve 1990’dan sonra örneğin Londra’da birçok ilköğretim oku-
lunda 3. ve 4. sınıftan itibaren daha çok Fransızca, İtalyanca ve İspanyolca
öğretimi haftada 25 dakikalık olmak üzere iki ders saati ile yapılmıştır. Okul
saatleri dışında da isteğe bağlı ders dışı etkinlikler yürütülmektedir. Dersin
düzenlenmesin ve ders gereçlerinin seçimi daha çok okul yönetimi ve öğ-
renci ailelerini isteklerine göre yapılmıştır. 8. Yılı da sadece dinleme ve ko-
nuşma ağırlıklı günlük konuşma dili oyunlarla ve eğlenceli bir şekilde oyun-
caklar, şarkılar, şiirler, dans vb. yollarla çocukların etkin olarak derslere katılı-
mı sağlanarak yürütülmektedir. 1990 yılında, yabancı dil öğretiminde orta-
ya çıkan okul başarısızlıkları değerlendirilerek, bütün İngiltere’de uygulanan
milli bir program (national curriculum) yürürlüğe konmuştur.
Fransa’da Uygulama
Erken yaşta yabancı dil öğretimi, Fransa’da 1960’lı yıllarda deneme amaçlı
olarak, İngilizce, Almanca, İtalyanca ve İspanyolca öğretilmiştir. Erken yaşta
yabancı dil öğretimi, orta öğretim ile eşgüdümlü yürütülemediği için,1970
yılında vazgeçilmiş, daha sonra 80’li yıllarda tekrar sınırlı sayıda temel eği-
tim okullarında uygulanmaya başlamıştır. 1995 ‘ten sonra ikinci sınıftan iti-
baren bütün okullarda uygulamaya geçilmiştir. Haftalık ders saatlerinin öğ-
retim programına yayılması, velilerin isteğine göre bölgeden bölgeye farklı-
lık göstermektedir.
İtalya’da Uygulama
İtalyanlar Yabancı dile diğer ülkelerden daha fazla önem vermişlerdir. Pi-
lot çalışma olarak kullanılıp denendikten sonra, temel eğitimde yabancı dil
dersi 1990 yılında uygulamaya konan yasa ile bütün ilköğretim okullarında
zorunlu tutulmuştur. İngilizce, Almanca, Fransızca ve İspanyolca dillerinden

biri öğrenciler tarafından seçilmektedir.
Almanya’da Uygulama
İngiltere’de yapılan araştırmalar Alman ilköğretimindeki yabancı öğretim
sürecini etkilemiş olduğu görülüyor. 1970’li yıllardaki bu alanda yapılan bi-
limsel araştırma sonuçları Almanya’da belli eyaletlerin dikkatini çekmiş ve
uygulamada eyaletler arasında farklılıklar bulunmakla birlikte daha çok 3.
yıldan itibaren önce İngilizce daha sonra Fransızca öğretimi haftada iki veya
üç ders saati şeklinde uygulanmaya başlamıştır.
Özet olarak, Türkiye’de 4+4+4 işleminin uygulanmasına 2014 yılında ge-
çileceği öngörülmektedir. Hâlâ öğretmenlerin ilgili uygulamaya hazırlanma-
sı ve kullanılacak ders kitapları gibi düzenlemeler ortada yoktur. Var olanla-
rın ise, pilot uygulaması tamamlanmamıştır. Sorulduğunda, yetkililer gerek-
li düzenlemelerin yapılacağını söyleyip durmaktadırlar. 4+4+4 işleminin uy-
gulanmasına benzer uygulamalar Avrupa ülkelerinde başarılı sonuç vermiş
gibi görünüyor. Bu ülkelerin tecrübelerinden ve uygulamalarından yararlan-
mak gerekir.
Ama Avrupa ülkelerinin, belli bir ideolojik düzeni topluma dayatma gibi
bir eğilimi sergilemedikleri bilinmektedir. Belli ölçülerde sosyal refahı başa-
ran bu ülkeler, geleceği ideolojik hedefli bir eğitim ile daha ileri düzeye çıka-
racak bir amaç taşımadılar; işte bu nedenle başarılı olmuşlardır. Öğrencilerin
daha ideolojik değil de, daha sosyal ve bilimsel bireyler olarak yetiştirmeyi
planlayarak bu amaçlarına erişmişlerdir.
Sonuç
Bugün çocuklarımızın elektronik oyuncaklar kullanarak daha erken yaşta ol-
gunlaştıkları ruhdilbilimsel ve sinirdilbilimsel bir gerçektir. Bu nedenle, oku-
la başlama yaşının 6, bir yabancı dile başlama yaşının 8 olması normal karşı-
lanmalıdır. Ama okula başlama yaşının 5 veya 5,5 yaşına indirilmesi olgusu-
nu benimsemek pedagojik olarak çok zordur. Ayrıca, iki dilliğin ve çok dillili-
ğin gerçekleşmesi Avrupa Birliğinin ölçütlerini kullanarak amaca ulaşmak ise,
bu işlemi ancak erken yaşta eğitimi başlatmak ve bunun yanısıra yabancı dil
öğretimine geçmekle mümkün görülmektedir. Avrupa Birliğiyle ekonomik
ve eğitim alanlarında bütünleşmek isteyen ülkemizin, son yıllarda Avrupa
Birliği üye ülkeleri için öngördüğü Nürnberg Tavsiye kararlarına (Goethe-

Institut, 1997) göre, birlik üyesi ülkelerin yurttaşlarının ilköğretimden baş-
layarak yabancı dil dersi uygulanması koşulunu dikkate almak zorundadır
(GOETHE-INSTITUT Recommandations de Nuremberg, Munich,1997). Yapı-
lan 4+4+4 düzenlemesi böyle bir amacı içinde barındırıyor gibi görünse de,
saklı ideolojik gayeler de taşıyor olabilir, çünkü böyle bir sistem kesintili ol-
duğu için dışarıdan müdahaleye çok açıktır. Zaten, eğitimin kesintili olması
için ne gerekirse inatla yapılmış olması çok düşündürücüdür. Öğrenciler, bi-
rinci dört yılın bitiminden sonra okuldan çıkarılıp başka okullara yönlendiri-
lebilirler. Bu işlem rağbet görürse, bu sefer de ortaokulların ve hatta lisele-
rin tümü ya da birçoğu istenilen ideolojik okullara dönüştürülebilir. Burada-
ki saklı amaç da budur.
K AY N A K Ç A
Aslan, N. (2008). Dünyada erken yaşta yabancı dil öğretimi uygulamaları ve Türkiye’deki durumu.
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 3, No:35, 1-9
Braine, M. D. S. (1976). Children’s first word combinations: Monographs of the Society for Research in
Child Development, 41 (Serial No.164).
Brown, R. (1973). A first language: The early stages. London: Allen and Unwin.
Bruner, J. (1983). Child’s talk. Oxford: Oxford University Press.
Chomsky, N. (1969). The acquisition of syntax in children from 5 to 10. Cambridge, MA: The MIT Press.
Cook, V.J., and Newson, M. (1996). Chomsky’s universal grammar: An introduction. (2nd ed.) Oxford:
Blackwell.
Demirel, Ö. (1993). Yabancı dil öğretimi: İlkeler, yöntemler, teknikler. Ankara: Usem Yayınları.
Garajova, K. (2001) Fremdsprachen im Primarschulbereich. Tectum Verlag.
http//www.goethe.de/z /50/pub/nuernb/teil_a.htm)
GOETHE-INSTITUT, (1997) Recommandations de Nuremberg, Munich.
Lee, D. (1986). Language, children and society: An introduction to linguistics and language
development. Sussex: The Harvester Press.
O’neil, C. (1993). Les Enfants et L’Enseignement des Langues Etrangères. Hatier/Didier. Memurhaberi.
com
Tan, H. (1998). Cumhuriyet eğitimimizin 75. yılı ve kesintisiz 8 yıllık temel eğitimin getirileri. Milli Eğitim
Dergisi, 24-26.
4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken
Yaşta Yabancı Dil Eğitimi
Prof. Dr. Yasemin BAYYURT
Boğaziçi Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
1. Giriş
Dil, insanların kendilerini ifade etmeleri için kullandıkları en etkin iletişim
aracıdır. İnsanlar yaşadıkları toplumda konuşulan dili daha doğdukları ilk
günden itibaren öğrenmeye başlarlar. Çocuğun birinci dilde gelişimini ta-
mamlamasının ardından ya da birinci dil gelişimi ile eş zamanlı olarak erken
yaşta öğrenilmeye başlanan yabancı dilin hem bilişsel hem de kavramsal
açıdan daha kalıcı olduğu bir çok çalışmada ortaya konulmuştur (Haznedar,
2003; Karakoç, 2007; Lopriore, 2002; Moon & Nikolov, 2000; Nikolov & Curta-
in, 2000). Haznedar (2003, s.123) erken yaşta öğrenilen yabancı dilin “… ço-
cuğun olayları algılamada sınırlarını genişletecek, farklılıklara anlayışlı, say-
gılı ve hoşgörülü olmasını sağlayacak ve en önemlisi farklı kültürleri tanıma-
sı kadar, karşılaştırmalar yaparak kendi kültürünü daha iyi tanımasını sağ-
layacaktır” diyerek erken yaşta yabancı dil öğrenmenin faydalarını bir kez
daha vurgulamaktadır. Bu görüşleri destekleyici nitelikteki Avrupa Birliğin-
deki çok dilli ve çok kültürlü ortamda yabancı dil eğitim politikalarını belir-
leme üzerine hazırlanmış olan Eurodyce raporunda da sınırları gün geçtikçe
genişleyen çok dilli ve çok kültürlü Avrupa’da yabancı dile erken yaşta baş-
lamanın birliğe üye ülkelerdeki kültürlerarası tanışıklığı ve etkileşimi artıra-
cağını böylelikle de birliğe bağlı ülkelerdeki bireylerin ülkelerarası iletişimde
ve iş ortamlarında etkin bir şekilde yer almasının hedeflendiği belirtilmekte-
dir (Edelenbos, Johnstone ve Kubanek, 2006).
İkinci ya da yabancı dil olarak İngilizcenin erken yaştaki öğrencilere yö-
nelik izlence uygulamaları konusunda 2000’li yıllarında başında beri bir çok
ülkenin yabancı dil eğitim sistemleri yeniden yapılandırılma ya da yeni eği-
tim reformlarının hayata geçirilmesi söz konusudur (Bayyurt, 2006, 2010,
2012; Bayyurt & Alptekin, 2000; Enever, 2011; Garton, Copland & Burns, 2011;
Haznedar, 2012; Kırkgöz, 2007, 2008; Lopriore, 2002; Nikolov & Curtain, 2000).
Avrupa Birliğindeki erken yaşta eğitime başlama ile ilgili hazırlanan bir
raporda, Edelenbos, Johnstone & Kubanek (2006) erken yaşta dil eğitiminin
çok dikkatle ele alınması gereken bir konu olduğunu ve öğrencilerin erken
yaşta olmasının dil öğrenmeleri konusunda yeterli olmadığını bunun iyi öğ-
retim, etkin öğrenme ortamı ve öğrenimde süreklilik ile desteklenmesi ge-
rektiğini vurgulamaktadır. Kısacası Edelenbos, Johnston ve Kubanek (2006)
Avrupa Birliğinin 2004 yayınladığı eylem planında belirttiği “… tüm üye ül-
kelerin anaokulu ve ilkokuldan başlayarak erken yaşta etkin yabancı dil eği-
timine geçilmesi” konusunun ancak donanımlı yabancı dil öğretmenleri ve
etkin öğrenme ortamı ve yöntemleri ile gerçekleşeceğini vurgulamaktadır.
Erken yaşta çocuklara yönelik hazırlanacak bir izlencenin içeriğinin hazır-
lanması çok dikkat edilmesi gereken bir konudur. Diğer bir deyişle, erken ço-
cuklara yönelik hazırlanacak herhangi bir yabancı/ikinci dil izlencesinde ço-
cukların yaş gruplarına göre bilişsel ve kavramsal yetilerinin dikkate alınma-
sı gerekmektedir (Alptekin, Erçetin & Bayyurt, 2007; Bayyurt, 2012; Bayyurt &
Alptekin, 2000; Haznedar, 2012).
Bu makalede Türkiye’deki 2012 Eğitim Reformu kapsamında erken yaşta
İngilizce öğrenmeye başlayacak öğrencilere yönelik hazırlanacak izlence ve
bu dersleri verebilecek nitelikte ve formasyona sahip öğretmen yetiştirme
programlarının yeniden düzenlenmesi konusunda öneriler sunulmaktadır.
2. 4+4+4 Eğitim Reformunda Yabancı Dil Eğitimi

Avrupa Birliğinin 2004 eylem planında da belirtildiği gibi üye ülkelerde ya-
bancı dil eğitimine ilkokul birinci sınıf ya da anaokulundan başlanmaktadır
(2012-2013 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlayan 4+4+4 eğitim re-
formu ile okula başlama yaşı 5’e (ilkokul 1. sınıf), yabancı dil öğrenmeye baş-
lama yaşı da 6’ya (ilkokul 2. sınıf) inmiştir. Bu durum bir önceki eğitim refor-
mundan farklı olarak öğrencilerin yabancı dil öğrenimine 2. sınıftan itiba-
ren başlayacaktır. Yeni eğitim reformu doğrultusunda uygulanacak olan ya-
bancı dil eğitim sistemine kademeli olarak geçilecektir. Yukarıda da belirtil-
diği gibi bu yıl ilk defa uygulamaya başlanan 4+4+4 eğitim reformunu bu
yıl ilkokula başlayan 1. sınıf öğrencilerini etkileyecek, kısacası, bu öğrenciler
ilk defa 2013-2014 eğitim öğretim yılında 2. sınıfa başlayacak öğrenciler ola-
rak İngilizce öğrenmeye başlayacaklardır. Bu makalede yalnızca ilkokul’daki
4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi 119
yani 2, 3. ve 4. sınıfta okuyan 6-8 yaş grubundaki öğrencilere yönelik izlence

ile ilgili öneriler sunulmaktadır. Erken yaşta öğrencilere yönelik izlence geliş-
tirmede yaş gruplarının önemi büyük olduğu için bu yazıda yalnızca bu yaş
grubu üzerine odaklanılmaktadır.
Bir önceki bölümde belirtildiği gibi yeni izlencede devlet okullarında
okutulan İngilizce dil dersleri ilkokul 2. sınıfta başlamaktadır. Eurodyce rapo-
runda da belirtildiği gibi Avrupa Birliği ülkelerinin çoğunluğunda yabancı dil
eğitimi anaokulu ya da ilkokul 1. sınıftan itibaren başlar.
Ancak 2012-2013 eğitim öğretim yılına kadar Türkiye’de öğrenciler, yaban-
cı dille ancak 4. sınıfta tanışabiliyordu. Buna ek olarak geç başlanan yabancı dil
dersinin 8 yıllık toplam ders saati de diğer ülkelere göre ortalama 90 saat daha
azdır. Türkiye’de 8 yılda 432 saat olan yabancı dil eğitimi, Avrupa Birliği ülke-
lerinde ortalama 522 saattir. Bu verilerin ışığında Milli Eğitim Bakanlığının ilgi-
li birimleri devlet okullarındaki yabancı dil ders saatlerini artırmaya hem de
öğrencileri yabancı dille daha erken tanıştırmaya karar vermiştir (Bkz. http://
www.aktifhaber.com/yabanci-dil-egitimi-2.-sinifta-baslayacak-619911h.htm).
Buna göre yeni öğretim döneminde, okullarda yabancı dil eğitimi 2. sınıflar-
dan itibaren başlayacak. İlk 3 yıl haftada 2 saat, son 4 yıl ise haftada 4 saat eği-
tim verilecektir. Ders saatleri ilkokul 1. sınıftan 5. sınıfa kadar haftada 2 ders sa-
ati (2x40=80 dakika), ortaokul 5. sınıftan 8. sınıfa kadar 4 ders (4x40=160 da-
kika) saatidir. Yeni izlence kapsamında öğrenciler erken yaşta dil öğrenmeye
başlayacağından, ilkokul ve ortaokul öğrenimleri sırasında (toplam 8 yıl) top-
lam 144 ders saat daha fazla İngilizce dersi alacaklardır. Burada dikkat edilme-
si gereken en önemli husus ders saatlerinin yeterli olup olmadığından çok iz-
lencede yabancı dil eğitimine ayrılan sürenin etkin biçimde kullanılmasıdır. Ör-
neğin, çocukların dikkat süreleri yetişkinlere göre daha kısadır, ders ile ilgili et-
kinlikler planlanırken bu durum göz önüne alınmalıdır. Diğer bir deyişle, ya-
bancı dil dersinde işlenecek ders planı yapılırken çocukların sürekli ilgisini çe-
kecek onların bilişsel düzeylerine uygun kısa ama aynı zamanda iş/görev mer-
kezli (task-based) bir çok sınıf için etkinliğin bir araya geldiği konu odaklı (the-
me-based) bir ders planı hazırlanmalıdır (Bayyurt, 2010).
Kısaca özetlemek gerekirse, 2012-2013 öğretim yılında uygulanmaya baş-
lanan yeni izlence program ile ilgili dikkate alınması gereken hususlar şu şe-
kilde sıralanabilir:
1. Öğrencilerin yaş gruplarına yönelik izlence geliştirme ve uygulama,
2. Yeni eğitim reformunda erken yaşta öğrencilere yabancı dil dersi verecek
formasyona sahip öğretmen yetiştirme,

3. Yeni izlence kapsamında 2. sınıftan itibaren yabancı dil öğrenmeye baş-
layacak olan öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik ders malzemesi geliştirme
ve değerlendirme,
4. Yeni izlence kapsamında erken yaşta dil öğrenmeye başlayacak öğrenci-
lere yönelik ölçme ve değerlendirme araçları geliştirme süreçleri.
Bu makalede 6-8 yaş grubu öğrencilerine yönelik yeni eğitim reform ile
ilgili yukarıda sıralanmış olan hususlardan ilk ikisi olan öğrencilerin yaş grup-
larına yönelik izlence geliştirme ve öğretmen yetiştirme konuları ele alına-
cak ve tartışılacaktır.
3. Erken yaşta İngilizce öğrenen çocuklara yönelik yabancı dil eğitimi

izlencesi
Erken yaştaki öğrencilere yönelik geliştirilecek bir izlenceın en önemli özelli-
ği öğrencilere konuların daha anlamlı ve bilişsel düzeylerine uygun bir biçim-
de bir şekilde diğer aldıkları derslerle ilgilendirilerek sunulmasıdır. Kısaca, ya-
bancı dil izlencesinin içerik temelli öğretim (Content-Based Instruction) odak-
lı olması erken yaştaki öğrencilere yönelik İngilizce öğretiminde en uygun iz-
lencenin hazırlanmasını sağlayacaktır. İçerik temelli öğretim, İngilizcenin öğ-
rencilere diğer derslerle ilişkilendirilerek sunulmasıdır. Yani sayıların matema-
tik dersiyle ilişkilendirilerek sunulması gibi. Ancak İngilizce dersinde işlene-
cek konuların en az bir hafta önce kavramsal olarak öğrencilere birinci dil-
de sunulmuş olması gerekmektedir. Bu şekilde ikinci dilde karşılarına bu kav-
ramlar çıktığında öğrenciler kavramı anlamakla zaman kaybetmeyip dili öğ-
renmeye odaklanacaklardır (Bayyurt, 2010; Bayyurt & Alptekin, 2000; Bayyurt
& Yalçın, basıma hazırlıkta). Wesche & Skehan’ın (2002) de belirttiği gibi içe-
rik temelli ikinci/yabancı dil izlencesi dilbilgisi ağırlıklı izlenceye bir alternatif
olarak geliştirilmiş İletişimsel Dil Öğretimi (Communicative Language Teac-
hing) prensiplerini benimseyen bir yaklaşıma sahiptir. İçerik temelli ikinci dil
izlencesinin doğal olarak amacı dil ve içerik arasındaki bağlantıyı ortaya çıka-
rıp yabancı dilin öğrenciye daha anlamlı bir biçimde sunulmasını sağlamak-
tır (Wesche & Skehan, 2002).
İçerik temelli izlence hazırlanırken erken yaştaki öğrencilerin okudukla-
rı sınıfın izlencesindeki diğer derslerle (matematik, fen bilgisi, sosyal bilgiler
gibi) ilgilendirilmesi esastır. Bu şekilde hazırlanan bir yabancı dil eğitimi iz-
lencesi erken yaştaki öğrenciler için İngilizce dersinin bilişsel düzeylerine uy-
gun ve kavramsal olarak daha anlamlı hale gelmesini sağlayacak ve öğren-
cilerin kavramsal olduğu kadar İngilizce öğrenimindeki dilsel gelişimlerine
de önemli ölçüde katkıda bulunacaktır (Bayyurt, 2010; Bayyurt & Alptekin,
2000; Bayyurt & Yalçın, basıma hazırlıkta).
Bu durumda, 4+4+4 kapsamında hazırlanacak olan 2., 3. ve 4. sınıflara
yönelik İngilizce izlencesinde içerilecek temalar ve konu başlıkları sınıf öğ-
retmeninin diğer derslerde işlediği konular arasından seçilmelidir. Yabancı
dilin anadili ile birlikte paralel olarak gelişen gerekli kavramsal ve dilsel ge-
lişimleri dahilinde anlamlı bir şekilde öğretilebilmesi ve öğrenilebilmesi için
İngilizce sınıfında öğrencilere sunulmadan en az bir hafta önce Türkçe iş-
lenen diğer derslerde içerilmiş olmalıdır. Bayyurt ve Alptekin (2000, s. 313),
1997 eğitim reformunun ardından özel bir ilköğretim okulunda yaptıkları er-
ken yaşta çocuklara yönelik izlence geliştirme çalışmasında, 6 yaş grubuna
yönelik hazırlanacak izlenceta, öğrencinin o hafta sınıf öğretmeni tarafın-
dan işlenen “aile” ya da “okul” gibi konuların bir hafta sonra İngilizce der-
sinde işlenmesini tavsiye etmektedirler. Yine içerik temelli izlence geliştiril-
mesi üzerine bir devlet ilköğretim okulunda 4. ve 5. sınıflara yönelik uzun
süreli deneysel bir çalışmada Alptekin, Erçetin ve Bayyurt (2007) erken yaş-
taki öğrencilere yönelik konu temelli (theme-based) bir izlence oluşturmuş
ve uygulamışlardır. Çalışmaya katılan deney gurubu konu temelli izlence ile
İngilizce öğrenirken kontrol grubu da Milli Eğitim Bakanlığının 2002-2003
ve 2003-2004 eğitim öğretim yıllarında 4. ve 5. sınıflar için hazırladığı dilbil-
gisi temelli izlenceyi takip ederek İngilizce öğrenmiştir. Bu iki gruptaki öğ-
rencilerin İngilizce sınavlarındaki başarıları iki yıl boyunca izlenmiştir. İki yı-
lın sonunda konu temelli izlence ile İngilizce öğrenen öğrencilerin dinleme,
okuma ve yazma başarılarının dilbilgisi temelli İngilizce öğrenen öğrencile-
re göre daha başarılı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu çalışma ayrıca dil öğrenme-
de yetersiz olduğu sürekli olarak gündeme gelen İngilizce ders saatlerinin
de etkin bir biçimde kullanıldığında öğrencinin dili öğrenmesinde yardımcı
olacağını göstermiştir.
Sonuç olarak, 6-8 yaş grubundaki öğrenciler için hazırlanacak en ide-
al izlence içerik/konu temelli olmalıdır. Ancak bu izlencenin hazırlanma-
sında mutlaka diğer derslerde içerilen konular göz önüne alınmalı ve konu
başlıkları bu derslerde işlenen kavramlardan oluşmalıdır.1

4. Erken Yaşta Çocuklara Dil Öğretecek olan Öğretmenlerin Nitelikleri
4+4+4 eğitim reformu ile branş öğretmenlerinin ilkokullardaki görevleri
sona ermiştir. Bu durumda İngilizce derslerini kim öğretecek sorunu orta-
ya çıkmaktadır. 2012-2013 öğretim yılında yürürlüğe giren yeni sistemde il-
kokul 4 sene olup 5-8 yaş grubundaki öğrencileri kapsamaktadır. 21 Tem-
muz 2012 tarihinde Resmi Gazetede yayınlanan Milli Eğitim Bakanlığı İlköğ-
retim Kurumları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmeliğin
64. maddesinde “İlkokullarda yabancı dil dersi ile din kültürü ve ahlak bilgisi
dersinin alan öğretmenlerince okutulması esastır. Ancak, ihtiyacın alan öğ-
retmenlerince karşılanamaması durumunda bu dersler, yüksek öğrenimleri-
ni söz konusu alanlarda yapan sınıf öğretmenleri veya sınıf öğretmeni olup
bu alanda hizmet içi eğitim sertifikası almış öğretmenler tarafından ders
değişimi yolu ile okutulabilir. Bunun da mümkün olmadığı durumlarda bu
dersler sınıf öğretmenince okutulmaya devam edilir.” Buna göre ilkokullarda
İngilizce derslerine 64. maddede nitelikleri belirtilmiş olan alan öğretmen-
leri girecek. İlgili alan öğretmenlerinin bulunmadığı durumlarda söz konu-
su dilde yükseköğretimine devam etmiş alan öğretmenleri, yani, Ortadoğu
Teknik Üniversitesi ya da Boğaziçi Üniversitesi gibi öğretim dili İngilizce olan
üniversitelerden mezun olmuş alan öğretmenleri ya da ilgili alanda hizmet
içi sertifikası almış öğretmenler girecektir. Bu ikinci gruptaki öğretmenlerin
alacağı hizmet içi sertifikası ile ilgili herhangi bir bilgi yoktur, yani geçmiş-
te uygulamalarını gördüğümüz İngilizce Öğretmenliği Sertifika programları
gibi bir sertifika mı yoksa başka özelliklere mi sahip bu maddeden anlaşıla-
mamaktadır. Genel olarak bakıldığında yeni izlencede ilkokulda yabancı dil
dersi verecek olan öğretmenlerin branş öğretmeni olması beklenmektedir.
Ancak maddede belirtildiği gibi branş öğretmeninin olmaması durumdan
bu dersleri verecek olan öğretmenlerin kim olduğu henüz belli değildir. İn-
gilizce öğretim programlarının uygulanmasına 2013-2014 eğitim öğretim yı-
lından itibaren başlanılacağı düşünülürse bu konuyla ilgili tedbirlerin alına-
cağı ve çözümlerin ortaya konulacağı muhtemeldir.
Bu bağlamda, bu bölümün geri kalan kısmında Milli Eğitim Bakanlığı İl-
köğretim Kurumları Yönetmeliğinde belirtilen 64. madde ve mevcut durum
1 Daha detaylı bilgi için lütfen bakınız: Alptekin, Erçetin ve Bayyurt, 2007; Bayyurt, 2010;
Bayyurt ve Alptekin, 2000; Yalçın, 2007.
göz önüne alınarak 6-8 yaş grubundaki öğrencilere İngilizce öğretecek olan
öğretmenlerin nitelikleri ile ilgili önerilerde bulunulacaktır. Öncelikle İngiliz-
ceyi sınıf öğretmenlerinin öğretmesi durumunda üniversitelerin sınıf öğret-
menliği bölümlerinin yeniden yapılandırılması durumu söz konusu olabilir.
Bu kısa vadeli bir çözüm olup halen sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan
öğretmen adaylarının İngilizce bilgilerinin geliştirilmesi için sınıf öğretmeni
yetiştirme programlarına ek dersler konularak destek verilebilir. Uzun vade-
de 6-8 yaş grubuna ders verecek sınıf öğretmenlerinin formasyonu sırasın-
da bu yaş grubuna yönelik temel İngilizce dersi verecek seviyede İngilizce
öğretmenliği formasyonu verilmesi söz konusu olabilir. Bu durum da zaten
bu yaş grubuna yönelik gerekli pedagojik formasyonu alan sınıf öğretmen-
lerinin aynı zamanda temel seviyede İngilizce öğretebilecek kadar İngilizce
bilgisine sahip, 6-8 grubuna yabancı dil öğretmek için gereken yöntem ve
yaklaşımlarla ilgili konularda ve erken yaşta çocuklara yönelik yabancı dilde
ölçme ve değerlendirme konularında formasyon almış olarak üniversiteden
mezun olmasını gerektirecektir ki bu da ilgili öğretmenlerin bu yaş grubuna
İngilizce dersi verebilecek niteliğe erişmesini sağlayacaktır.
İngilizceyi branş öğretmenlerinin öğretmesi durumunda ise halen Eğitim
Fakülteleri Yabancı Diller Eğitimi müfredatında mevcut olan küçük yaşta çocuk-
lara yönelik yarı teorik yarı uygulamaya yönelik derslerin dışında küçük yaşta ço-
cuklara yönelik müfredat geliştirme ve değerlendirme, ölçme ve değerlendir-
me gibi derslerin müfredata eklenmesi gerekecektir. Haznedar (2012) ilkokul-
lardaki yabancı dil eğitimi ve öğretmen yeterlikleri üzerine yaptığı bir çalışma-
da bu öğretmenlerin altyapılarının erken yaşta çocuklara İngilizce öğretecek ni-
telikte olmadığını ve çalışmaya katılan 533 ilkokul İngilizce öğretmeninin %49’u
(261) küçük yaştaki öğrencilere yönelik dil öğretim yöntem ve yaklaşımlarından
habersiz olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca Haznedarın (2012, s. 51) çalışma-
sı Türkiye’de ilköğretim seviyesinde İngilizce dersi veren öğretmenlerin aşağıda
belirtilen konularda kısıtlı bilgiye sahip olduğunu ortaya koymuştur:
a. Çocuklukta ikinci dil edinimi ve bu konunun birinci dil edinimi sırasında-
ki dilsel gelişimle ilişkilendirilmesi;
b. İlköğretim çağındaki öğrencilere yönelik ölçme ve değerlendirme
yöntemleri;
c. Çocuk gelişimi;
d. Öğretmenlerin mesleki ve kişisel gelişimleri ile ilgili öz değerlendirmeleri.2
2 Daha fazla bilgi için lütfen bakınız: Curtain ve Dahlberg, 2004, 2010; Haznedar, 2012.
Bu saptamalar paralel olarak Haznedar’ın (2012, s. 51) çalışmasına ka-

tılan öğretmenler de aşağıdaki konularda büyük eksikleri olduğunu
belirtmişlerdir:
i. Çocuk gelişimi;
ii. Birinci dil edinimi;
iii. Erken yaşta ikinci dil edinimi;
iv. Erken yaşta öğrencilere yönelik öğretim yöntem ve yaklaşımları;
v. Çocuklarda okuryazarlık gelişimi;
vi. Çocuklarda öğrenme sorunları;
vii. Çocuklarda dil ve konuşma bozuklukları.
Bütün bu bilgilerin ışığında halen Eğitim Fakülteleri Yabancı Diller Eğitimi

müfredatında mevcut olan küçük yaşta çocuklara yönelik yarı teorik yarı uy-
gulamaya yönelik derslere ek olarak erken yaşta çocuklara yönelik müfredat
geliştirme ve değerlendirme, ölçme ve değerlendirme, çocuklarda okuryazar-
lık gelişimi, çocuklarda öğrenme sorunları, çocuklarda dil ve konuşma bozuk-
lukları gibi derslerin müfredata eklenmesi gerekecektir. Bu derslerin progra-
ma eklenmesi, halen çok yüklü bir izlence ile yetişmekte olan Yabancı Dil Eği-
timi Bölümlerindeki öğrencilere ek yük getireceğinden, eğitim fakültelerinde
yer alan İngilizce öğretmenliği programlarının uzun vadede branşlara ayrıla-
rak devam etmesi durumu ortaya çıkmaktadır. Diğer bir deyişle, 4+4+4 mode-
li ile ayrıştırılmış olan öğrenci gruplarına yönelik, İlkokul İngilizce Öğretmenliği,
Ortaokul İngilizce Öğretmenliği, Lise İngilizce Öğretmenliği gibi branşlaşma-
nın bu programlara entegre edilmesi gerekecektir. Ya da bu branşlarda yan
dal eğitimi alınacak ve bu konuda uzmanlaşmış olarak üniversiteden mezun
olunabilecektir. Yeni izlencenin uygulanmasında ve 6-8 yaş grubuna yabancı
dil dersi verecek nitelikle öğretmenleri yetiştirecek eğitim programları gelişti-
rilebilir ve uygulanabilir. Ancak bütün bunlar gerçekleşene kadar kısa vadeli
çözümlerle arada kalan nesillerin de yabancı dili kendi bilişsel ve zihinsel yeti-
lerine uygun şartlarda ve kalıcı olarak öğrenmesi sağlanmalıdır.
Yeni yabancı dil eğitimi izlencesinin oluşturulması ile ilgili görüş ve öne-
riler aşağıdaki gibidir:
1. Uzun vadede Eğitim Fakültelerindeki sınıf öğretmenliği müfredatla-
rının değişmesi ve öğretmen adaylarının erken yaşta ki öğrenciler de
dahil değişik yaş gruplarına nasıl formasyon verilmesi gerektiğini bi-
len birer öğretmen olarak yetişmelerinin sağlanması gerekmektedir.
2. Kısa vadede hizmet-içi eğitim ile sınıf öğretmenlerinin temel seviyede

İngilizce öğretebilir hale gelmesi sağlanabilir. Dünya literatüründeki
yabancı dil eğitimi politikaları ve planlaması çalışmalarına bakıldığın-
da bunun imkansız olmadığı açıkça ortadadır. Ancak, böyle bir plan
ülkemiz için uzun vadeli bir plandır. Örneğin, Afrika’daki ülkelerden
Rwanda’da bundan 5 -6 yıl öncesine kadar okullarda tercih edilen ya-
bancı dil tarihi sebeplerden dolayı Fransızca iken bugün bu tercih İngi-
lizce olarak değişmiştir. Rwanda Milli Eğitim Bakanlığının aldığı karar-
lar doğrultusunda ülkedeki tüm Fransızca öğretmenleri hizmet içi eği-
time tabi tutularak İngilizce öğretmeni olarak görevlendirilmişlerdir.
3. İngilizce bilen herkes gerekli pedagojik formasyondan geçmedik-
çe (Örneğin, Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümünden me-
zun olmak gibi) İngilizce öğretemez. Bu nedenle, her yabancı dil bi-
len ya da anadil olarak herhangi bir dili konuşan kişi o dili öğretebilir
gibi yanlış bir algılamanın da uzun vadede değişmesi gereklidir. Çün-
kü herhangi bir şekilde küçük yaşta çocuklara yönelik bir formasyon
almadıkça kimse bu dili o yaştaki öğrencilere öğretmeyi başaramaz.
Bu durumda da mevcut durumdaki gibi İngilizce’yi neden öğretemi-
yoruz gibi konuşma ve çalıştaylar sonsuza kadar devam eder.
4. Bugün İngilizce bir dünya dili, uluslararası ortak bir dildir. Bu nedenle
öncelikle Türkiye’deki karar mekanizmaları ile üniversitelerdeki bilim
insanlarının bu konuyla ilgili farkındalıklarının artırılması gerekmek-
tedir. Örneğin, geçen yıl Mayıs ayında Boğaziçi Üniversitesinde ger-
çekleşen İngilizce’nin Ortak bir Dil olarak kullanımı (ELF5: The Fifth In-
ternational Conference of English of Lingua Franca) konferansına yo-
ğun bir uluslararası katılım olduğu halde Türkiye’deki üniversitelerden
katılım çok azdı. Bu gibi konferanslar akademisyenlerin bakış açılarını
gözden geçirip değişik uygulamaları görmeleri açısından çok faydalı
olacaktır. Bu nedenle ilgili öğretim elemanları ve yardımcılarının daha
etkin katıları olması açısından teşvik edilmelidir.
5. Sonuç
Bu makalede 4+4+4 eğitim reformu kapsamında ilkokullardaki erken yaş-
ta İngilizce öğrenen çocuklara yönelik müfredat geliştirme ve öğretmen ye-
tiştirme konuları ile ilgili mevcut durum irdelenmiş ve öneriler sunulmuştur.
Erken yaştaki öğrencilerin dilsel, bilişsel, fiziksel, duygusal ve kavramsal ge-

lişimleri devam etmekte olduğundan onlara yönelik hazırlanacak bir izlen-
cede içerik temelli bir yaklaşımın benimsenmesinin ideal olduğu vurgulan-
mış ve örneklerle açıklanmıştır. Buna ek olarak erken yaşta İngilizce öğre-
nen çocuklara yönelik ders verebilecek öğretmenlerin de gereken formas-
yonu almış donanımlı öğretmenler olması gerekmektedir. Bununla ilgili ola-
rak da ideal bir eğitim öğretim programında öğretmenin yeri ve önemi bir
kez daha vurgulanmıştır.
Bütün bunların ışığında ideal şartlar yerine geldiği takdirde gelecek nesil-
ler İngilizce’yi daha kısa zamanda ve kalıcı olarak öğrenebilecektir.
K AY N A K Ç A
Alptekin, C., Erçetin, G. ve Bayyurt, Y. (2007). The Effectiveness of a theme-based syllabus for young L2
learners. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 28/1, 1-17.
Bayyurt, Y. (2012). Proposing a Model for English Language Education in the Turkish Socio-cultural
context. Y. Bayyurt ve Y. Bektaş-Çetinkaya (Haz.), Research Perspectives on Teaching and Learn-
ing English in Turkey (ss. 301-312). Frankfurt: Peter Lang.
Bayyurt, Y. (2010). Task based language learning and teaching. B. Haznedar, & H. Uysal (Haz.). Hand-
book for Teaching Foreign Languages to Young Learners in Primary Schools (ss. 89-118). Ankara:
Anı Yayıncılık.
Bayyurt, Y. (2006). Non-native English language teachers’ perspective on culture in English as a For-
eign Language classrooms. Teacher Development, 10/2, 233–247.
Bayyurt, Y. ve Yalçın, Ş. (basıma hazırlıkta). Content-based instruction. S. Çelik (Haz.), Approaches and
Principles in English as a Foreign Language (EFL) Education. Ankara: Eğiten Kitap.
Bayyurt, Y. ve Alptekin, C. (2000). EFL syllabus design for Turkish young learners in bilingual school
contexts. J. Moon ve M. Nikolov (Haz.). Research into Teaching English to Young Learners (ss. 312-
322). Pécs: Pécs University Press.
Curtain, H. ve Dahlberg, C.A. (2010). Languages and children: Making the match, 4th Edition. Glen-
view, IL: Pearson/Prentice Hall.
Curtain, H. ve Dahlberg, C.A. (2004). Languages and children: Making the match. Boston, MA: Pearson.
Djigunovic, M. J. ve Lopriore, L. (2011). The learner: do individual differences matter? Enever, J. (Haz.),
ELLiE: Early Language Learning in Europe (ss. 43-60). British Council Publications.
Edelenbos, P., Johnstone, R. ve Kubanek, A. (2006). The main pedagogical principles underlying the
teaching of young learners. [EAC 89/04]. Key study for the European Commission., Brussels.
Enever, J. (Haz.) (2011). ELLiE: Early Language Learning in Europe. London: British Council.
Garton, S., Copland, F. and Burns, A. (2011). Investigating Global Practices in Teaching English to
Young Learners. London: British Council.
Haznedar, B. (2012). Perspectives on preservice education of English language teachers in Turkish pri-
mary schools. Y. Bayyurt ve Y. Bektaş-Çetinkaya (Haz.), Research Perspectives on Teaching and
Learning English in Turkey (ss. 39-58). Frankfurt: Peter Lang.
Haznedar, B. (2003). ‘Neden erken yaşta yabancı dil eğitimi’. İ. Erdoğan (Haz.), Türk Eğitim Sisteminde
Yabancı Dil Eğitimi ve Kalite Arayışları (ss. 119-130). İstanbul: Özel Okullar Derneği Yayınları.
Karakoç, C. (2007). Okul Öncesi Eğitimde Ana Sınıfları İngilizce Dersi İçin Bir Öğretim Programı Öneri-
si. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi, Malatya.
Kırkgöz, Y. (2008). Curriculum Innovation in Turkish Primary Education. Asia-Pasific Journal of Teach-
er Education, 36/4, 309-322.
Kırkgöz, Y. (2007). Language planning and implementation in Turkish primary schools. Current Issues
in Language Planning, 8/2, 174-191.
Lopriore, L. (2002). The teaching of EFL in the Italian context: Issues and implications. CAUCE, Revista
de Filología y su Didáctica, 25, 203-223.
Milli Eğitim Bakanlığı Resmi Gazete (2012). Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde
Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik (sayı: 28360), 21 Temmuz.
Moon, J. ve Nikolov, M. (Haz.)(2000). Research into Teaching English to Young Learners. Pécs: Pécs
University Press.
Nikolov, M. & H. Curtain (Eds), 2000. An Early Start: Young Learners and Modern Languages in Europe
and Beyond. Council of Europe: European Centre for Modern Languages.
Wesche, M. B., ve Skehan, P. (2002). Communicative, task-based, and content-based language instruc-
tion. R. B. Kaplan (Haz.), The Oxford Handbook of Applied Linguistics (s. 227–228). Oxford, UK: Ox-
ford University Press.
İ N T E R N E T K AY N A K Ç A S I
Aktif Haber (2012). Yabancı Dil Eğitimi 2. Sınıfta Başlayacak. 18 Haziran tarihinde yayınlanmıştır. Bkz.:
http://www.aktifhaber.com/yabanci-dil-egitimi-2.-sinifta-baslayacak-619911h.htm .
4+4+4 Uygulaması: Yabancı Dil
Öğretimine Yönelik Görüşler
Prof. Dr. Ayten GENÇ
Eğitim Fakültesi
1. Giriş
Yabancı dil yoluyla bir başka dünya, bir başka kültür ile tanışmanın, iletişim
kurmanın kişiye, topluma sağlayacağı katkı geçmişte olduğu gibi günümüz-
de de çok önemsenmektedir. Yabancı dil öğretimi, yabancı bir ülkenin dil
bilgisini ve kurallarını öğretmekle sınırlandırılamaz. Öğrencinin yabancı bir
dünyaya kapı aralaması, bu kapı aracılığıyla yabancıları, yabancı kültürleri ta-
nıyabilmesi, anlayabilmesi, öz kültürün, öz olanın ayırdına varması ve olay-
lara, insanlara bakış açısını genişletmesi sağlanmalıdır. Bu nedenle, okul ya-
şamı sürecinde ve küçük yaşlarda bu amaçlar doğrultusunda öğretilen ya-
bancı dil bilgi ve becerileri, bu olanakların gerçekleşmesine katkıda buluna-
bilir (Genç, 2004).
Ülkemizde yabancı dil bilgisinin önemi, geçmişten günümüze her zaman
vurgulanmış ve yeni nesillere yabancı dilin öğretilmesi eğitimin öncelikli ko-
nularından birisi olmuştur. Bu konuda karşılaşılan güçlüklere çözümler aran-
mış, uygun yöntem ve müfredat arayışları devam etmiştir ve günümüzde de
halen devam etmektedir (Genç, 2012). Yabancı dil öğretimi halen örneğin.,
ders saatleri, öğretim programları, kitapları, teknoloji desteği vb. gibi bir çok
yönüyle tartışılmaktadır. Aşağıda kısaca değinilecek olan okullarda yabancı
dil ders saatleri, öğretim programları ve malzemeleri öğretimi etkileyen baş-
lıca konulardır.
2. Yabancı Dil Ders Saatleri

2012-2013 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan 4+4+4 uygulama-
sı kapsamında diğer bütün derslerde olduğu gibi yabancı dil dersleri de ye-
niden değerlendirilmiş; zorunlu, zorunlu seçmeli ve seçmeli ders olarak oku-
tulacak yabancı diller ile ders saatleri yeniden düzenlenmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 25.06. 2012

tarih ve 69 sayılı kararına göre 20. 07. 2010 tarihli ve 75 sayılı kararı ile kabul
edilen İlköğretim Okulları Haftalık Ders Çizelgesinin 2012-2013 eğitim ve öğ-
retim yılından itibaren birinci ve beşinci sınıflardan başlanmak üzere kade-
meli olarak uygulamadan kaldırılması ve yeniden düzenlenen İlköğretim Ku-
rumları (İlkokul ve Ortaokul) Haftalık Ders Çizelgesinin kademeli olarak uy-
gulanması kararlaştırılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığının www.meb.gov.tr site-
sinden duyurulan 2012-2013 öğretim yılında geçerli haftalık ders çizelgeleri-
ne göre, öğrenci 2. ve 3. sınıflarda haftada 2 saat, 4. Sınıftan itibaren haftada
4 saat zorunlu yabancı dil okuyacaktır. Bu çizelgeye göre, öğrencinin 8. Sını-
fın sonunda toplam yaklaşık 792 saat yabancı dil dersi alması öngörülmüş-
tür (bkz. MEB, 2012a).
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 14.08.2012 ta-
rih ve 124 sayılı kararına göre, ortaöğretim kurumlarının haftalık ders çizel-
gelerinin genel liselerin 9. sınıflarına ait seçmeli ders saati 30 iken 37, Anado-
lu liselerinde ise 35 iken 40 saate çıkarılmış ve seçmeli dersler yelpazesi ge-
nişletilmiştir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 28.03.2013 tarih ve 18 sa-
yılı kararına göre yeniden düzenlenen ders saatlerinin Genel Lise, Anadolu
Lisesi, Hazırlık Sınıfı Bulunan Anadolu Lisesi, Fen Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi,
Anadolu Öğretmen Lisesi, Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, İmam Hatip Lisesi ve
Anadolu İmam Hatip Lisesinde kademeli olarak uygulanması uygun görül-
müştür (bkz. MEB, 2013).1 Zorunlu yabancı dil ve seçmeli birinci ya da ikinci
yabancı dil ders saatleri öğrencinin okuyacağı okula örn., Genel Liseye, Ana-
dolu Lisesine göre değişiklikler göstermektedir (MEB, 2012b).
“Avrupa Eğitim Komisyonu’nun 1995 yılında yayımladığı Öğrenen Toplu-
ma Doğru başlıklı bildiride, Avrupa Birliği vatandaşlarının ana dillerinin dı-
şında en az iki Avrupa dilini yeterli düzeyde bilmelerinin ilke olarak kabul
edildiği duyurulmuştur. Avrupa Eğitim Bakanlarının katılımıyla Polonya‘nın
Cracow kentinde gerçekleştirilen toplantıda, Avrupa Konseyi‘nin Yaşayan
Diller Bölümünün geliştirdiği standartlara uygun Avrupa Dil Gelişim Dos-
yası uygulamasına geçilmesine karar verilmiştir. Bu projenin amacı, Avru-
pa vatandaşlarını çok dillilik ve çok kültürlülüğe teşvik etmek, ilköğretim-
de birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dil öğren-
meye yönlendirmektir” (Genç, 2004). Bu uygulama, 2005 yılından itibaren
1 Bildiri kitabının hazırlanması aşamasında bu bilgiler güncellenmiştir.

4+4+4 Uygulaması: Yabancı Dil Öğretimine Yönelik Görüşler 131
yabancı dil ağırlıklı öğretim yapan özel ve resmi okullarda başlatılmış ve

yaygınlaştırılmıştır.
4+4+4 uygulama öncesinde okullarımızda yaygın bir şekilde okutulan
yabancı dil İngilizcedir. İngilizce ayrıca birinci yabancı dil olarak Almanca,
Fransızca okuyan sayıca sınırlı öğrencilerin de ikinci yabancı dil olarak ter-
cih ettiği yabancı dildir. Birinci yabancı dil olarak Almanca, sayıca sınırlı Ana-
dolu Liselerinde ve özel okullarda okutulmaktadır (2010-2011 yılında yakla-
şık 12.198 öğrenci); ancak ikinci yabancı dil olarak da ülkemizde en çok tercih
edilen dildir. Aslında ikinci yabancı dilin Anadolu Liselerinde zorunlu seçme-
li okutulmasından bu yana ikinci yabancı dil olarak daha çok Almanca (2010-
2011 öğretim yılında yaklaşık 235.730 öğrenci) ve biraz daha az öğrenci sayı-
sıyla Fransızca tercih edilmektedir. Bu dillerin yanı sıra okullarımızda seçme-
li yabancı diller tablosuna eklenen Rusça, Çince, Japonca gibi yabancı diller
de okutulmaktadır.
2012-2013 öğretim yılında ilk- ve ortaokul öğrenimi sürecinde toplam
haftalık 32 saat seçmeli ders saati belirlenmiştir. Seçmeli derslerin %25’i ikin-
ci yabancı öğretimine ayrılmıştır. 5. Sınıftan itibaren haftada 2 saat ikinci ya-
bancı dil okuyan öğrencinin, 8. Sınıfın sonunda toplamda yaklaşık 288 saat
yabancı dil dersi alması öngörülmüştür. Lisede ise ikinci yabancı dil ders sa-
atleri, öğrencinin okuyacağı okula örn., Genel Liseye, Anadolu Lisesine göre
değişiklikler göstermektedir. Seçmeli ikinci yabancı dil olarak Almanca, Fran-
sızca, Rusça, İtalyanca, İspanyolca, Çince, Japonca dillerinden birisini okuma
olanağına sahiptir (bkz. MEB, 2012a ve 2012b).
3. Öğretim Programları
Yabancı dil öğretim programları, üyesi olduğumuz Avrupa Konseyi ile işbir-
liği içinde geliştirilmektedir ve 2000’li yılardan bu yana Konseyin yabancı dil
öğretimine, ölçme ve değerlendirmesine, uluslararası tanınmasına standart
getirmek için hazırladığı ve uluslararası geçerli ortak seviyelerin belirlendi-
ği Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi (Common European Framework of Re-
ference for Languages, CEFR, 2001) esas alınarak hazırlanmaktadır. “Avrupa
Ortak Öneriler Çerçevesi, farklı eğitim sistemlerinden kaynaklanan ve mo-
dern dil eğitimi alanında görevli uzmanların bildirişimini olumsuz etkileyen
engellerin kaldırılmasını sağlar. Bu Öneriler Çerçevesi; eğitim yöneticilerine,
ders kitabı yazarlarına, öğretmenlere, öğretmen yetiştirenlere, sınav sunu-
cularına vb., malzemeler sunmaktır; bu malzemelerle, ilgililerin çalışmalarını
tekrar gözden geçirip bir sisteme oturtmaları, eşgüdümlü çalışmaları ve öğ-

renenlerin gerçek ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri amaçlanmıştır” (telc, 2012).
Yabancı dil öğretimine standart getirmek amacıyla kullanılan bu katalog,
çerçeve program niteliğini taşımaktadır. Ülkemizde de ilköğretim 4-8 sınıflar
ve ortaöğretim 9-12 sınıflar için yabancı dil öğretim programları hazırlanma-
sında da temel alınmıştır. Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesinin İngilizce versi-
yonu 264 sayfa, Almanca versiyonu 244 sayfadır. Bu kaynağa dayanılarak ha-
zırlanan yabancı dil olarak Almanca, İngilizce, Fransızca öğretim programla-
rı ise bu çerçeve programın neredeyse iki katıdır (bkz. MEB, 2011a ve 2011b).
Bu durumun nedeni, öğretim programının öğretmeni de bilgilendirmek açı-
sından gerektiğinde örneklerle desteklenmesidir.
Öğretim programı ile öğretmen kılavuzunu aynı çerçeve içinde sunmak
öğretmenin işini kolaylaştırmak adına yapılmaktadır; ancak sayfa sayısının
çok olması programın kullanabilirliğini engellemektedir. Avrupa Ortak Öne-
riler Çerçevesinin özetlenerek bir kılavuz halinde yayınlanması, aslında ya-
bancı dil öğretimiyle ilgilenen bir çok öğretmen, ders kitabı yazarı, program-
cı açısından yararlı olacaktır. Öğretim programlarının ayrıca hazırlanması ise,
öğretmenlerin kullanımını kolaylaştıracaktır. Bu konuya ilişkin durum ve öğ-
retmen taleplerinin sormaca yoluyla geniş çapta araştırılması gerekmektedir.
4+4+4 uygulamasıyla birlikte okullarda okutulacak yabancı dillerin öğ-
retim programlarının tamamı henüz güncellenememiştir. Uygulama sonra-
sında güncelleme çalışması yapılan ilk yabancı dil öğretim programı İlköğ-
retim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) İngilizce dersi (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) öğretim
programıdır; diğer yabancı dillerin öğretim programlarının güncelleme ça-
lışmaları halen devam etmektedir. 01.02.2013 tarih ve 6. sayılı Talim ve Ter-
biye Kurulu Başkanlığı kararına göre kabul edilen İlköğretim Kurumları (İlko-
kul ve Ortaokul İngilizce dersi (2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı-
na göre 8. Sınıf sonunda öğrencilerin erişecekleri seviye A2’dir. 2013 yılında
güncellenen İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) İngilizce dersi (2, 3, 4,
5, 6, 7, 8) öğretim programına (MEB, 2013) http://ttkb.meb.gov.tr/www/ gun-
cellenen-ogretim-programlari/icerik/151, 19.03.2013) adresinden erişilebilir.2
2012-2013 itibariyle okullarda uygulanan yabancı dil öğretim programla-
rında öğrencilerin edinecekleri yabancı dil seviyeleri verilmektedir. Örneğin.,
14.02.2012 tarih ve 14 sayılı kararla Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca
2 Bildiri kitabının hazırlanması aşamasında bu bilgiler güncellenmiştir.

kabul edilen ilköğretim Almanca (4-8) sınıf programına göre öğrencilerin

A2.2 seviyesine erişecekleri öngörülmüştür.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 24.08.2011 tarih ve 118 sayılı kabul
ettiği Ortaöğretim 1, 2 ve 3. Yabancı Dil İngilizce Dersi (Hazırlık, 9, 10, 11 ve 12.
Sınıflar) Öğretim Programının dil yeterlik düzeyleri tablosunda da A1 Düzeyi:
216 ders saati, A2 Düzeyi: 432 ders saati olarak belirlenmiştir. Öğretim prog-
ramı, öğrencilerin 9. Sınıfta genelde A1 düzeyinden İngilizce öğretimine baş-
ladığını göstermektedir. Bu durum, ilköğretimi (ilkokul ve ortaokul) bitiren
öğrencinin A2 düzeyinde İngilizce bilgisi edineceğinin öngörüldüğünü, li-
sede ise yabancı dil (İngilizce) öğretimine A1 düzeyiyle başlanıldığını göster-
mektedir. A2 düzeyine gelen bir öğrencinin yeniden A1 düzeyinde yabancı
dil (İngilizce) öğrenmeye başlaması tekrar amaçlı olsa bile öğrenciyi demo-
tive edebilir; aslında sarmal bir progresyon içerisinde aynı konuların geniş-
letilerek tekrarı söz konusu olmalıdır. Kaldı ki bu durum öğretim programla-
rında “Kazanımlar, programda belirtilen dil yeterlik düzeylerine ve öğrenme
alanının (dinleme, konuşma, okuma, yazma) özelliğine göre A1 düzeyinden
C1 düzeyine doğru kazanım ve içeriğin kapsamı genişletilerek sarmal yak-
laşımla oluşturulmuştur” açıklamasıyla da dile getirilmiştir. (bkz. Bkz. 2011b).
Bir önemli konu da, ilköğretim ve ortaöğretimde yabancı dil öğretimi-
nin sürekliliğini sağlamaktır. Öğrenci ilköğretimde (ilkokul ve ortaokul) öğ-
rendiklerini ortaöğretimde (lise) devam ettirmek durumundadır. Bu neden-
le, 4+4+4 uygulamasıyla örn., ders saatleri de dikkate alınarak ilkokul, ortao-
kul ve lise yabancı dil öğretim programları birbirini takip edecek şekilde ye-
niden gözden geçirilmelidir.
4. Ders Kitapları
Ülkemiz okullarında yabancı dil öğretiminde en önemli sorunlardan biri-
si, yabancı dil ders kitabı seçimidir. Günümüze değin Milli Eğitim Bakanlı-
ğına bağlı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından uygun görülen ki-
tapların derslerde okutulması yönünde bir uygulama gerçekleştirilmiştir; an-
cak kimi hedef gruplar için yerel nitelikte ders kitaplarının mevcut olmayışı
nedeniyle zaman zaman ithal ders kitapları da tercih edilmiştir. Bu neden-
le yabancı dil derslerinde okutulacak kitapların yerel ya da ithal kitaplar mı
olacağı konusu sorunlara yol açmıştır. Günümüz koşullarında küreselleşme
bir çok alanda etkili olabilir; ancak öğrencisini, öğrenme koşullarını iyi bilen
öğretmenin, hazırladığı malzemenin, ders kitaplarının etkisi yadsınamaz. Bu

nedenle, alan uzmanları ve deneyimli, öğrenci profilini iyi tanıyan öğret-
menlerin oluşturduğu komisyonlarda ve öğrenci ihtiyaç ve ilgilerinin sap-
tandığı araştırmalar sonucunda ders kitapları geliştirilmeli, hatta öğretme-
ne, öğrenciye birden fazla seçenek sunulmalıdır. Öğretmenler de, kendi öğ-
rencilerinin öğrenme koşullarına uygun ders kitabını birkaç seçenek içerisin-
den seçebilmelidir.
5. Sonuç ve Öneriler
• “Günümüzde bir çok ülkede olduğu gibi Türkiye‘deki okullarda da bi-
rinci yabancı dil olarak İngilizcenin öğretilmesi söz konusudur. Bu du-
rum, bir çok alanda İngilizcenin iletişim dili olarak kullanıldığı ulusla-
rarası ilişkileri kolaylaştırmakta ise de yabancı dil olarak tek dilin haki-
miyetini gündeme getirmektedir. Sadece Türkiye‘nin değil, bütün ül-
kelerin bir çok alanda bir çok yabancı dili iyi bilen insanlara gereksini-
mi vardır. Bu nedenle Almanca, Fransızca gibi geçmişten günümüze
okullarda öğretilen diğer dillerin de birinci yabancı dil olarak öğretil-
mesini teşvik edecek çözümler bulunması, hatta yelpazenin sadece
Avrupa dilleri ile de sınırlı kalmamasına özen göstermeli, komşu ülke-
lerin dillerinin öğretimi için de projeler üretilmelidir” (Genç, 2004).
• 4+4+4 uygulamasıyla birlikte ilköğretim (ilkokul ve ortaokul) ve orta-
öğretim yabancı dil öğretim programları güncellenmeli; süreklilik, bü-
tünlük gösterecek şekilde geliştirilmelidir.
• Yabancı dil derslerine ayrılan saatler, geçmişte olduğu gibi günümüz-
de de tartışılmaktadır ve tartışılmalıdır; ancak asıl tartışma konusu,
ders saatlerinin nasıl verimli hale getirilebileceği olmalıdır.
• Eğitim öğretimde öğretmenin rolü zaman içerisinde çok değişmiş ve
daha da önemli bir konuma getirilmiştir. Öğrencisini tanıyan, onun
ilgi ve ihtiyaçlarını iyi bilen öğretmenin başarılı olduğu bir gerçektir.
Fakat öğrenci profilinin bütün diğer ülkelerde olduğu gibi ülkemiz-
de de günden güne değişmekte olduğu da bilinmektedir. Bu nedenle,
öğretmen eğitimine olduğu kadar öğretmen hizmetiçi eğitimine de
önem verilmeli ve öğretmenlerin öğretimle, teknolojiyle vs. ilgili ge-
lişmeleri takip etmeleri sağlanmalıdır.
• Öğretimin merkezinde yer alan öğrencinin de öğrenme amaç ve
hedeflerini bilmesi, neden bir yabancı dil öğrendiğinin bilincinde ol-

ması da öğretmenin işini kolaylaştıracak ve öğretim ortamını verimli
kılarak hareketlendirecektir.
K AY N A K Ç A
Genç, A. (2004). “Türkiye’de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi” Bişkek, Kırgızistan-
Manas Sosyal Bilimler Dergisi, 10: 107-111.
Genç, A. (2012). Türk İş Dünyasının Yabancı Dil Talebi, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 42, 175-185.
Milli Eğitim Bakanlığı (2012a). İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) Haftalık Ders Çizelgesi ve
Kurul Kararı.
Web adresi: http://ttkb.meb.gov.tr/www/ilkogretim-kurumlari-ilkokul-ve-ortaokul-haftalik-ders-
cizelgesi-ve-kurul-karari/icerik/76.
Milli Eğitim Bakanlığı (2012b). Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumlarının 10, 11 ve 12. Sınıflarına
Ait Haftalık Ders Çizelgeler. Web Adresi:
http://ttkb.meb.gov.tr/www/haftalik-ders-cizelgeleri/kategori/7, 02.11.2011.
Milli Eğitim Bakanlığı (2011a). Almanca (4-8.Sınıflar) Dersi Kurul Kararı ve Öğretim Programı. Web
Adresi:
http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretim-programlari/icerik/72, 02.11.2011.
Milli Eğitim Bakanlığı (2011b). Ortaöğretim İngilizce Dersi (Hazırlık, 9-12. Sınıflar) Öğretim Programları.
Web adresi: http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretim-programlari/icerik/72.
Milli Eğitim Bakanlığı (2013). Güncellenen Öğretim Programları. Web Adresi:
http://ttkb.meb.gov.tr/www/guncellenen-ogretim-programlari/icerik/151, 19.03.2013.
Telc language tests (2012). Diller İçin Avrupa Ortak Ölçütler Çerçevesi. Öğrenim Öğretim ve
Değerlendirme. (Çev. Common European Framework of Reference for Languages, CEFR).
Frankfurt/Main: Telc GmbH.
PROGRAMLARIN
TÜM SÜREÇLERİNİN
DENETİMİ
– BİREYSEL
YÖNLENDİRME
Yabancı Dil Eğitimi ve
Öğretiminde Programların Tüm
Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel
Yönlendirmenin Rolü
Yrd. Doç. Dr. Turan PAKER
Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Özet
Bu makalede Türkiye’de yabancı dil öğretiminin sorunları dört boyutta irde-
lenmiş ve yabancı dil öğretim süreçlerinin denetiminin gerekliliği tartışılmış-
tır. Ayrıca denetim süreçlerinden birisi olan ve hizmet öncesi ve hizmet içi
eğitim süreci olarak da kullanılabilen bireysel yönlendirme (clinical supervi-
sion of teachers) çalışmaları tanıtılmıştır.
Giriş
Yabancı dil öğretimi (Türkiye için bu İngilizce olarak algılanıyor) yıllardan
beri hep sorun olagelmiş ve kronikleşmiş bir olgudur. Bunca yatırıma, plana,
programa, materyale, teknolojiye ve öğretmen istihdamına rağmen neden
bizim çocuklarımız ilköğretimi, liseyi ve hatta üniversiteyi bitirdiklerinde ya-
bancı dilde “iki kelimeyi bir araya getiremezler!” Bu başarılamayacak bir dü-
zey midir? Öncelikle bu sonuca götüren temel etkenleri dört gurupta topla-
yabiliriz: 1) öğretmen sorunu, 2) ölçme ve değerlendirme yöntemi, biçimi ve
araçları, 3) yetersiz ders materyali ve sınıf donanımı ile kalabalık sınıflar, 4) il-
köğretimden üniversiteye öğrencilerin eğitim programlarında doğrusal ola-
rak öğrenme düzeylerini sürdürememeleri.
Birinci ve en temel etken öğretmen sorunu. Her ne kadar Milli Eğitim
Bakanlığı yabancı dil eğitimi ve öğretimi yönetmeliğinde (Resmi Gazete,
31.05.2006/26184) yabancı dil eğitimi ve öğretiminin amacını Madde 5’te aşa-
ğıdaki gibi belirlemişse de işleyiş bu doğrultuda olmamaktadır.
MADDE 5 – (1) Örgün, yaygın ve uzaktan öğretim kurumlarındaki ya-

bancı dil eğitimi ve öğretiminin amacı, Millî Eğitimin genel amaç ve te-
mel ilkelerine uygun olarak okul ve kurumların amaç ve seviyeleri de
göz önünde bulundurularak eğitim ve öğretimi yapılan yabancı dilde
bireylerin;
a) Dinleme-anlama,
b) Okuma-anlama,
c) Konuşma,
ç) Yazma becerileri kazanmalarını, öğrendiği dille iletişim kurmalarını ve
yabancı dil öğretimine karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamaktır.
Yani yabancı dil öğretmenlerinin çoğunluğu bu belirlenen amaçların hiç-

birini hedeflememekte, tamamen kendi gündemleri ve amaçlarıyla hare-
ket etmekte, bu belirlenen amaçlar doğrultusunda maalesef pek azı ders iş-
lemekte ve dolayısıyla büyük bir çoğunluğu sınavlarda bu becerileri (oku-
ma, yazma, dinleme ve konuşma) ölçmemektedir. Bu da bu süreçten geçen
öğrencilerin birer defolu ürün halinde mezun olmalarına neden olmakta-
dır. Özetle, öğrenciler yabancı dilde formüle edilmiş çeşitli dilbilgisi yapıları-
na göre cümle kurabilmekte, bazı kuralları ezberlemekte ancak bunları hiç-
bir beceriye dönüştürememektedir. Defolu ürün sorununun ana kaynağını
ve püf noktasını bu durum oluşturmaktadır.
Öğretmenlerin kafasında yabancı dil öğretimi ile ilgili maalesef yanlış bir
denklem vardır. Bu denklem şudur: yabancı dil öğretimi/öğrenimi=dilbilgisi
ve kelime öğretimi/öğrenimi. Bu dil öğretiminin tarihsel sürecinde 18. yüz-
yıldan kalma bir denklemdir ve iletişimsellik adına pek bir işe de yarama-
maktadır (Kelly, 1969). Özellikle çocukların yabancı dil öğrenim sürecin-
de hiçbir işe yaramamaktadır. Yani bu denklem doğrultusunda ve amacın-
da yapılan bütün etkinlikler (hedeflenen dilbilgisi kalıbına göre cümle yap-
ma, boşluk doldurma, çoktan seçmeli alıştırmalar, cümle tamamlama, vb.)
günlük hayattan kopuktur ve öğrenciyi kesinlikle günlük hayata hazırlama-
maktadır. Belirli dilbilgisi kalıplarının öğrenilmesi ve ezbere dayalı bir sürü
kural öğrenimi öğrencileri yabancı dil öğreniminden soğutmakta ve bece-
ri bağlamında sadece okuduğu bazı cümleleri anlayabilen, sağır ve dilsiz bi-
reylere dönüştürmektedir. Okullarda kâğıt üzerinde her şey mükemmel gö-
rünmekte ama gerçek uygulamada dilbilgisi öğretiminden başka bir işlem
Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretiminde Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel Yönlendirmenin Rolü 141
yapılmamaktadır. Hâlbuki bu öğrencilerin ihtiyacı dilbilimci olmak değil, dili

etkin bir iletişim aracı olarak kullanabilen bireyler olmaktır. Sonuçta, A1 dü-
zeyinde yabancı dil öğrenmeye başlayan bir öğrenci (ilköğretim 4. sınıftan
itibaren) 9 yıllık (yaklaşık 1400 ders saati) bir eğitim programından yine A1
düzeyinde mezun olmaktadır (CEFR). Özellikle alanımda olması sebebiyle,
İngilizce öğretmenlerinin belirlenen amaçlar doğrultusunda yabancı dili öğ-
retmediklerini ve test etmediklerini her yıl çeşitli devlet okullarına okul de-
neyimi ve öğretmenlik uygulamasına gönderdiğim Eğitim Fakültesi, İngiliz-
ce Öğretmenliği son sınıf öğrencilerimin tuttukları gözlem raporlarını okur-
ken üzülerek izlemekteyim.
İkinci etken ölçme ve değerlendirme biçimi ve araçları. Bir derste sınav
yapılırken sınavın amacı, planlanan öğretim sürecinde öğrencilerin dersin
amaçlarına ne derece ulaştığını belirlemektir. Yabancı dil öğretiminde sınav-
ların amaçları, yukarıda Milli Eğitim Bakanlığı yabancı dil eğitimi ve öğretimi
yönetmeliği, Madde 5’te ifade edildiği gibi, öğrencilerin öğrendikleri yaban-
cı dili düzeylerine göre dört beceri olarak ne derece kullanıp kullanamadığı-
nı ölçmek olmalıdır. Ancak maalesef Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı herhangi
bir okulda herhangi bir yabancı dil öğretmeninin uyguladığı sınav kâğıtları
incelendiğinde, yapılan tüm sınavlarda çoğunlukla dilbilgisi ve kısmen oku-
ma becerisinden başka hiçbir becerinin ölçümü yapılmadığı anlaşılacaktır.
Bu durum maalesef ilköğretimden lise sona kadar hep aynıdır. Ölçme sade-
ce dilbilgisine dayalı olunca öğrenciler de hazırlıklarını gerek bireysel gerek
sınıf ve hatta özel ders çalışmaları dahil bu sınavlara göre yapmaktadırlar. Sı-
navların ve sınavda çıkan her bir sorunun öğrencinin öğrenmesine ve öğret-
menin öğretimine yansıması vardır. Buna ileri etki (backwash effect,) diyo-
ruz (Hughes, 1989). Dolayısıyla ileri etki oldukça önemli bir etken ve öğreti-
me ve öğrenmeye hem olumlu ve hem de olumsuz etkileri var. Biz maale-
sef olumsuz etki yönünü çoğunlukla öğrencilerin İngilizce öğrenmeye karşı
tutumlarında görebiliyoruz. Böylece ülkemizde öğrenciler arasında yabancı
dil öğrenimine karşı tutum “dilbilgisini öğren ve sınavlarda başarılı ol” sloga-
nıyla özdeşleşmiştir.
2008-2009 akademik yılında, Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yük-
sekokulunda öğrenim gören 566 öğrencinin dönüt verdiği bir çalışmam-
da, lise öğrenimleri boyunca İngilizce derslerinde dinleme, konuşma, oku-
ma, yazma ve dilbilgisi konularında ne derecede sınav oldukları sorulmuştur.
Alınan cevaplar aşağıda Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1’de görüldüğü gibi
öğrenciler beceriye dayalı değil, daha çok bilgiye dayalı sınavlarla karşı karşı-
ya kalmıştır. İşin sevindirici yönü, bireysel bazda bazı öğretmenler dört bece-
riyi öğretmekte ve ölçmektedir ancak bu azınlıkta küçük bir gruptur ve ge-
nel resmi değiştirmemektedir. Bu durum öğrencilerin çoğunlukla bilgi düze-
yinde yetişmelerine yol açmakta ancak iletişim odaklı öğrenme süreci yaşa-
madıklarından beceri odaklı sınavlarda başarısız olmaktadırlar (Richards ve
Rogers, 2001). Böylece dilbilgisi kurallarını az çok bilen ama bunları güncel
hayatta iletişim kurma, akademik işlem yapma gibi konularda başarısız olan
ürünler ortaya çıkarmaktadır. Kısacası sorun yanlış yönlendirme, yanlış öl-
çüm ve defolu üründür.
Tablo 1. Sınavlarda beceri ölçümü oranları

N=566
Sınav Türleri Evet % Hayır %
Konuşma Sınavı 18,4 81,6
Dinleme Sınavı 34 66
Okuma Sınavı 47 53
Yazma Sınavı 44,3 55,7
Dilbilgisi Sınavı 92,4 7,6
Üçüncü etken yetersiz ders materyali ve sınıf donanımı ile kalabalık sınıf-
lar: Okullar henüz derslere göre derslik sistemine geçemedikleri için özel do-
nanımlı (internet bağlantılı bilgisayar, projektör ve ses sistemi olan) yaban-
cı dil derslikleri yoktur. Oysa her okulda sadece bir veya iki derslik yabancı
dil dersliği olarak bu şekilde donansa, bu derslerde öğrenciler yabancı dilde
film izleme, dinleme yapma, power point sunu yapma, internetten film indi-
rip izleme vb. etkinlikleri rahatlıkla yapabileceklerdir. Böylece öğrenciler İn-
gilizceyi sadece ders kitaplarından değil, bilgisayar destekli görsel-işitsel or-
tamlarda yabancı dil konuşulan ortamla karşı karşıya kalarak öğrenecekler-
dir. Ayrıca bir derslikte 40 ila 70 öğrenci bulunabilmektedir. Bu durumda öğ-
renci başına düşen gerçek iletişim zamanı (40’x4 ders saati=160’/ortalama
öğrenci sayısı) haftada bir iki dakikaya kadar düşmektedir. Bir okulda yaban-
cı dil derslerinde öğrencileri düzeylerine göre gruplara ayırıp aynı ders saat-
lerinde 20 veya 25 kişilik ayrı gruplarda düzenleme yapılabilir.
Dördünce etken ise ilköğretimden üniversiteye öğrenciler eğitim prog-
ramlarında doğrusal olarak öğrenme düzeylerini sürdürememektedir.
Ülkemizde devlet okullarında öğrenciler ilk defa yabancı dil ile ilköğretim 4.
sınıfta karşılaşmakta ve ilköğretimi bitirdiklerinde A2 (Avrupa ortak dil çer-
çeve programına göre, CEFR) düzeyinde olmaları gerekmektedir. Liseyi bi-
tirdiklerinde ise en azından B2 düzeyinde olmalıdırlar. Gerçekte ise durum
hiç de böyle değildir. Lisede öğretmenler öğrenciler sanki ilk defa İngilizce
ile karşılaşıyormuş gibi A1 düzeyinde eğitim programı yapmakta ve uygu-
lamaktadırlar. Özellikle ilk iki yıl, önceki bilgilerin tekrarı ile geçmektedir. 11.
ve 12. sınıfta öğrencilerin gündemi değişmekte artık üniversite sınavına ha-
zırlık ön plana çıkmaktadır. Böylece lise düzeyinde öğrenciler ancak ilköğre-
tim düzeyinde konuları tekrarla ve bazı yeni dilbilgisi kurallarını öğrenerek
programı bitirmektedir. Dört beceri öğretimi ve ölçme sürecine ise hemen
hemen hiç yer verilmemektedir.
Üniversiteye geldiklerinde ise öğrencilerin büyük bir çoğunluğu hala
A1 düzeyinde hazırlık programına başlamaktadır. Örneğin, 2008-2012 yıl-
ları arasında Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulunda yapı-
lan yerleştirme sınavına göre öğrencilerin düzeylere göre yerleşimleri Tab-
lo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. 2008-2012 yılları arası Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu ha-
zırlık programına gelen öğrencilerin düzeylere göre dağılımı
Düzeyler
Akademik Dönem A1 A2 B1 Toplam
N % N % N %
2008-2009 882 94,43 - 52 7,31 934
2009-2010 947 86,88 114 10,45 29 2,66 1090
2010-2011 1192 82,20 116 8 142 9,79 1450
2011-2012 1122 68,66 293 17,93 219 13,40 1634
Tablo 2’de görüldüğü gibi ilköğretim+lise programlarından (1400 ders

saati) sonra öğrencilerin büyük bir çoğunluğu başlangıç, yani A1 düzeyin-
den veya Orta-alt, yani A2 düzeyinden hazırlık programına başlayabilmiştir.
Sadece küçük bir bölümü ancak orta, yani B1 düzeyinden İngilizce hazırlık
programına başlamıştır. Bu şu anlama geliyor; öğrenciler ilköğretim ve lise
programlarında aldıkları İngilizce dersleri yok sayıyorlar ve öğrendikleri bil-
giyi de reddediyorlar. Bu gerçekten çok ilginç bir psikoloji çünkü bu çocuk-
lar üniversitede Tıp, Mühendislik, İktisadi ve İdari Bilimler ve Fen Edebiyat
fakültelerinin veya Fizik Tedavi, Turizm Yüksekokullarının gerek sağlık, fen

ve gerekse sosyal bölümlerinden birini kazanmış, ÖSYM sınavında klasik
zekâ bakımından ilk %10-15’lik dilimine girmiş öğrencilerdir. Buna rağmen
hala başlangıç düzeyinde İngilizceye sahip olmaları yadırganacak bir du-
rumdur. Öğrencilerin yabancı dil bilgilerini yok saymaları ve programa baş-
langıç düzeyinden başlamaları çok büyük maddi-manevi zaman kaybına yol
açmaktadır. Öğrencileri buna iten bir başka sorun da, onların “sıfırdan baş-
layayım temelim sağlam olsun” varsayımı ile tüm bilgilerini reddetmeleridir.
Bu davranışçı yaklaşım onların hazır bulunuşluk düzeylerini maalesef olduk-
ça olumsuz bir şekilde etkilemektedir.
Tüm bu sorunları gidermenin en önemli ögelerinden biri tüm bu süreç-
lerin bir denetim çerçevesi içeresinde yürütülmesidir. “Eğitim şart” olduğu
gibi “denetim şart”tır. Denetlenmeyen eğitim programı ve süreci maalesef
çeşitli sorunlarla ve sapmalarla karşı karşıyadır. Yabancı dil eğitiminde he-
deflere ulaşılması ve verimliliğin artması ancak etkili ve oluşturmacı bir de-
netim yaklaşımı ile gerçekleşebilir. Bunun için yasal altyapı oluşturulmalı ve
alanında uzman denetmenler yetiştirilmelidir.
Dil öğretim programının bileşenlerine ve sürecine baktığımızda şu öge-
leri görürüz: İhtiyaç analizi, analize dayalı belirlenen amaçlar, bu amaçları
kapsayan ve amaçları gerçekleştirmeye yönelik oluşturulan içerik, belirle-
nen içeriği öğretmeye yönelik kullanılan uygun yöntem ve tekniklerle yapı-
lan etkinlikler, tüm bu etkinliklerin pratik kullanımını sağlayan çekici, ilginç
ve anlamlı ve materyaller, tüm bu sürecin sonunda amaçlara ulaşıp ulaşılma-
dığını kontrol etmemizi sağlayan ölçme ve değerlendirme etkinlikleri (Şe-
kil 1).
İhtiyaç Analizi Yöntem ve Teknikler
Amaçlar Etkinlikler ve
(Yeterlikler, beklenen İlgili materyaller
öğrenim çıktıları)
İçerik Ölçme ve Değerlendirme

(Düzeylere göre beceriler) (Kalite kontrol)
Şekil 1. Değerlendirme süreçleri, (Bramley, 1986’dan uyarlanmıştır).

Eğitim programının başarılı olması tüm bu süreçlerin uygulanması ve
denetlenmesi ile mümkün olabilir. Bu nedenle denetici uygulayıcının der-
sin amaçlarına göre sınıfta uygulanan etkinliklerin ve materyallerin öğren-
cilerin düzeyine uygunluğunu, yaş guruplarına ve öğrenme stratejilerine
göre çeşitliliğini, uygun yöntem ve tekniklerle sunum ve kullanımını ve ay-
rıca amaçlar ve öğrenim çıktıları doğrultusunda geçerli ve güvenilir ölçme
araçlarının kullanıldığını ve insancıl değerlendirme tekniklerinden yararla-
nıldığını denetlemelidir. Bu bağlamda, Amerika Birleşik Devletleri’nde Mor-
ris Cogan tarafından 1960’lı yıllarda geliştirilen ve öğretmen yetiştirme ve
hizmet içi eğitimde yaygın olarak kullanılan Bireysel Yönlendirme (Clinical
Supervision of Teachers), denetim süreci için son derece uygundur.
Bireysel yönlendirme denetim sürecini insancıl yöntemle ele almakta,
uzman bir denetici tarafından oluşturmacı bir yaklaşımla uygulanmaktadır.
Bireysel Yönlendirme, öğretmen ve yönlendirmenin, ilk aşamadan son aşa-
maya kadar, öğretmenin sınıf içi eğitim ve öğretimindeki tutum, davranış
ve etkinliklerinin farkına varması, böylece olumlu yönlerin pekişmesi, ayrı-
ca eksikliklerinin giderilmesi için ortaklaşa yaptıkları profesyonel bir çalış-
madır. Öğretmenin sınıf içi performansını geliştirmek amacıyla düzenlenen
ve temel verilerini sınıf ortamından toplayan bir uygulamadır. Bu süreç, veri
analizi ve öğretmenle yönlendirmen arasındaki ilişkileri, öğretmenin sınıf
içi öğretim davranışını geliştirerek öğrencinin öğrenmesini iyileştirme ama-
cıyla düzenlenmiş program, prosedür ve stratejileri oluşturur (Acheson ve
Gall, 1980; Cogan, 1973). Goldhammer vd. (1980:23) bu yöntemin en önem-
li özelliğinin “öğretimle ilgili verilerin doğrudan dersin verildiği sınıflardan
toplanması ve bu verilerin öğretmen ve yönlendirmenin karşılıklı görüş alış-
verişi içinde değerlendirmesi” olduğunu belirtmektedirler. Garman (1986)’a
göre ise bireysel yönlendirme öğretmenler için bir eğitim hizmetidir, teftiş
için kurumsal bir baskı aracı veya yöneticiler tarafından yapılan kalite kont-
rolü değildir. Flanders (1976)’e göre bireysel yönlendirme, öğretmene öğre-
tim süreci içinde, eski ve yeni öğretim yöntemlerini karşılaştırarak yararlı ba-
kış açıları kazandıracağı ve öğretmede bazı değişiklikleri güdüleyeceği yol-
ları arar. Acheson ve Gall (1980:8) ise bireysel yönlendirmeyi “direktif olma-
dan ziyade interaktif, otoriter olmadan ziyade demokratik ve yönlendirmen
merkezli olmadan ziyade öğretmen merkezli alternatif bir yönlendirme mo-
deli” olarak ifade eder.
Bireysel Yönlendirmenin amaçlarını ise çeşitli uzmanların görüşlerine

göre şu şekilde ifade edebiliriz: öğretmenin sınıf içi öğretim etkinliklerine
yönelik becerilerini geliştirme, öğretmene sınıf içi öğretimiyle ilgili objektif
dönüt sağlama, öğretmenin öğretim etkinlikleriyle ilgili sorunları belirleme
ve çözme, daha etkin öğretim için öğretmenin beceri kazanmasına yardım
etme ve öğretmenin mesleki gelişiminin sürekli olması için hizmet içi eğitim
faaliyetlerine katılmaya ve sürekli öğrenmeye teşvik etme ve yönlendirme
(Acheson ve Gall, 1980; Cogan 1973; Goldhammer vd., 1980; Hall, 1983).
Bireysel yönlendirmenin uygulama aşamaları 1) gözlem öncesi görüşme,
2) gözlem (veri toplama), 3) veri analizi ve gözlem sonrası görüşme için stra-
tejik planlama ve 4) gözlem sonrası görüşme olmak üzere dört aşamadan
oluşmaktadır (Acheson ve Gall, 1980; Cogan, 1973). Her bir aşamada yönlen-
dirmen ve öğretmen tam bir işbirliği içinde çalışarak kaliteyi geliştirmeye ve
verimliliği artırmaya çalışır. Şimdi bu aşamaları daha ayrıntısıyla ele alalım.
1) Gözlem öncesi görüşme
Gözlem öncesi görüşme bireysel yönlendirme süreci içinde birinci aşamadır.

Bu aşamada yönlendirmen ve öğretmen bir araya gelerek görüşme yapar-
lar ve öğretmenin sınıf içi öğretimiyle ilgili ilgi duyduğu alanların birinde yo-
ğunlaşmaya ve bu konuda ortak çalışma yapmaya karar verirler. Bu konu öğ-
retmenin kendini geliştirmek istediği alanlardan birisi de olabilir. Bu aşama-
da, üzerinde çalışılacak konunun belirlenip ortaya çıkarılmasında ve bunun
gözlemsel boyuta indirgenmesinde yönlendirmenin çok büyük rolü vardır.
Üzerinde çalışılacak konuyu veya alanı belirlerken, yönlendirmen çok strate-
jik davranmak zorundadır. Buna göre yönlendirmen, öğretmenin söylemleri-
ni çok dikkatle izlemeli ve tespit ettiği konuların altında yatan nedenleri daha
ayrıntılı sorular sorarak açıklığa kavuşturmalıdır. Üzerinde çalışılacak konu
tespit edildikten sonra ise sınıf içi gözlem yapmak için yöntem belirlenmek-
tedir; hangi ortamda ve ne tür veri toplanacağı ve bu verilerin nasıl toplana-
cağı karara bağlanmakta ve tüm bu konularda öğretmen ve yönlendirmen
hemfikir olduktan sonra gözlem günü ve saati tespit edilmektedir.
2) Gözlem (veri toplama)
Bireysel yönlendirmenin ikinci aşaması olan gözlem aşamasında yönlendir-

men gözlem öncesinde belirlenen gün ve saatte öğretmenin ders verdiği
sınıfa giderek belirlenen yöntem ve teknikle gözlem yapar. Gözlem sırasın-

da veri toplama çeşitli şekillerde yapılabilir. Örneğin, yönlendirmen not tuta-
rak ve gözlem formunu doldurarak gözlem yapabileceği gibi ses kayıt veya
görsel kayıt da yapabilir. Veri toplama mutlaka birinci aşamada belirlenen
yöntem ve tekniklerle yapılır. Aksi takdirde, öğretmen ve öğrencileri araştır-
manın seyrini bozacak davranışlarda bulunabilir. Örneğin, video çekimi ya-
pılacağı önceden konuşulmadığı halde video çekimi yapmak öğretmeni aşı-
rı stres altında bırakabilir ve paniğe sürükleyebilir. Eğer öğretmen önceden
sınıfında video çekimi yapılacağını bilirse kendini ve öğrencilerini psikolojik
olarak duruma hazırlar ve çekim sırasında oluşabilecek birçok sorunu önce-
den engelleyebilir.
3) Veri analizi ve gözlem sonrası görüşme için stratejik planlama
Gözlemden sonra yönlendirmen ve öğretmen gözlem sonrası görüşme

gününü, saatini ve yerini kararlaştırır. Daha sonra da bireysel olarak sınıfta-
ki dersi başlangıcından sonuna kadar daha önceden karar verdikleri konu
doğrultusunda analiz ederler. Bu aşamada, yönlendirmen elindeki verileri
sınıflandırır. Öğretmenin sınıf içi performansında gözlediği kuvvetli ve geliş-
tirilmesi gereken yönleri belirler. Ayrıca yönlendirmen sınıf içinde işleyen ve
işlemeyen etkinlik veya olayları belirleyerek her ikisinin de nedenlerini araş-
tırır ve konuya ilişkin stratejik önerilerini veya farklı seçeneklerini belirler. Bü-
tün bu analizleri yaparken yönlendirmenin en temel amacı öğretmenin öğ-
retime yönelik davranışlarından haberdar etmeye ve ne yaptığının farkına
varmasına zemin hazırlamaktır. Yönlendirmenin amacı asla öğretmenin za-
yıf yönlerini ortaya çıkarıp onu köşeye sıkıştırmak değildir. Ayrıca yönlendir-
men öğretmeni küçültücü veya şahsiyetine zarar verici tutum ve yorumlar-
dan kesinlikle kaçınır. Tüm bu analizleri yaptıktan sonra, yönlendirmen bu
verileri öğretmene nasıl sunacağı, hangi konulara öncelik ve ağırlık vereceği,
hangi konuları şimdilik göz ardı edeceği gibi stratejilerini belirler. Diğer ta-
raftan öğretmen de kendi sınıf içi performansını değerlendirir ve bir bakıma
kendini gözlem sonrası görüşmeye hazırlar. Bu aşama öğretmenin de kendi
performansını analiz etmesine yardımcı olur.
4) Gözlem sonrası görüşme
Yönlendirmen ve öğretmen belirledikleri gün, saat ve yerde bireysel olarak

rahatça görüşüp konuşabilecekleri bir ortamda gözlem sonrası görüşme

aşaması için bir araya gelirler. Bu aşamanın en temel amacı “objektif göz-
lem verilerini kullanarak öğretmene dönüt sağlamaktır” (Acheson ve Gall,
1980:57-65). Bu amaçla, yönlendirmen ve öğretmen ilk önce sınıfta olup bi-
tenleri hatırlamak ve bu konuda ortak karara varmak amacıyla tüm dersi be-
raberce gözden geçirirler. Bundan sonra, yavaş yavaş yapıcı bir hava içerisin-
de bulgular tek tek elden geçirilir, bulguların her biriyle ilgili öğretmenin gö-
rüş ve yorumları alınır ve hatta alternatif önerileri varsa bu öneriler dikkat-
le gözden geçirilir ve uygulanabilirliği konusunda görüş alışverişinde bulu-
nulur ve tartışılır. Bu noktada, yönlendirmen asla yargılayıcı bir tutum takın-
mamalı ve öğretmenin sınıf içi davranışlarını iyi veya kötü diye yorumlama-
malıdır çünkü yönlendirmenin amacı öğretmenin performansını yargılamak
değil, onun o dersteki performansının farkına varmasını sağlamak ve mes-
leğinde kendini geliştirmeye ve ilerlemeye teşvik etmektir. Bunu başarmak
için de yönlendirmen az konuşan iyi bir dinleyici rolündedir (Paker, 1996).
Bu aşamada mümkün olduğunca öğretmenin kuvvetli olduğu yönleri
vurgulanmalı, pekiştirilmeye çalışılmalı ve bu konuda kendine güven oluş-
turmasına yardım edilmelidir. Bu şekilde öğretmen kuvvetli olduğu yönleri-
ni pekiştirecek ve bu davranış ve etkinliklerin devamlılığı sağlayacaktır. Öte
yandan, öğretmenin zayıf ve geliştirilmesi gereken yönleri dikkatle ve ince-
likle ele alınmalı, ona bu davranışının arkasında yatan nedenleri ortaya ko-
yabileceği sorular sorulmalı, açıklamalar yapması için yönlendirilmeli, za-
man zaman yanlış anlamalara neden olmamak için öğretmenin söyledikle-
rini yönlendirmen “böyle mi demek istiyorsunuz?, bu şu anlama mı geliyor?”
gibi ifadelerle söylemi tekrar edip net çıkarımlarda bulunulmalıdır. Ayrıca
bu konuda yönlendirmen direk tavsiyelerde bulunmaktan kaçınmalıdır. Bu-
nun yerine, durumu geliştirmek amacıyla neler yapılabilir konusunda öğret-
menin görüşü alınmalı, seçenekli çözüm önerileri sunulmalı ve öğretmenin
tercihine göre bu çözümlerden biri ya da ikisi denenmelidir (Cogan, 1973).
Bu aşama bireysel yönlendirmenin son aşaması gibi görünse de, aslında
öğretimin bir süreç olduğunu kabul edersek, bundan sonraki süreç için aynı
zamanda gözlem öncesi görüşme olarak da gerçekleşebilir. Bir taraftan bi-
rinci gözlemin sonuçları değerlendirilirken, diğer taraftan da bundan sonra
ne yapılacağı konusunda kararlar alınabilir ve bu kararların uygulamaya ge-
çirilmesi ve takibi için yeni bir gözlem yapmaya karar verilebilir. Böylece bi-
reysel yönlendirme döngüsü kendi içinde doğal olarak dönecek ve belirli bir
hedefe ve kaliteye ulaşana kadar devam edecektir (Nunan, 1992).

Yabancı Dil eğitimi ve öğretimi programının denetimi başlı başlına bir sü-
reçtir. Programın amaçlarından uygulamaya, ölçme ve değerlendirme aşa-
malarına kadar baştan sona gözden geçirilmesi, bu amaçla gerekli verilerin
toplanması ve değerlendirilmesi başarılı ürünler elde etmek için tüm süre-
cin vazgeçilmez bir boyutudur. Genelde ilgili alan uzmanları eğitim progra-
mını yapar ve uygulayıcıları bu programı kullanmak üzere çeşitli toplantı, se-
miner ve çalıştaylar vasıtasıyla bilgilendirip yönlendirirler. Ancak uygulayı-
cıların önerilen eğitim programını istendik bir şekilde uygulayıp uygulama-
yacakları hedeflenen amaçlara ulaşıp ulaşmayacakları kendilerine kalır. Bu
bağlamda, belirlenen hedeflere ulaşmak ve verimliliği artırmak için progra-
mın uygulama ve ölçme değerlendirme süreçleri denetim altına alınmalıdır.
Yoksa kontrol edilmeyen bir süreç sapmalarla karşı karşıya kalacaktır. “Sal-
dım çayıra, mevlam kayıra” yaklaşımıyla amaçlara ulaşılması ve verimli olma-
sı beklenilemez. Bireysel bazı başarılar elde edilse bile bunlar kurumsal ol-
maz ve kurumsal bir sinerji oluşturmaz. Oysa programların denetimine yö-
nelik bir çalışma eğitim programı oluşturanlara, değerlendirenlere ve geliş-
tirenlere büyük ölçüde dönüt sağlamakla birlikte, programı yürüten öğret-
menlerin eğitim programının amacını, süreçlerini, kendilerinden beklenen
rolleri, öğrencilerin öğrenme süreçlerini ve ölçme ve değerlendirme etkin-
liklerinin ürün çıktısına olan etkisini anlamalarına, böylece öğretme ve öğ-
renme süreçlerinin kalitesinin artmasına ve verimli ürün çıktısına büyük kat-
kı sağlayacaktır.
K AY N A K Ç A
Acheson, K. A., ve Gall, M. D. (1980). Techniques in the clinical supervision of teachers. London:
Longman.
Bramley, (1986). Evaluation of training: A practical guide. London: British Association for Commercial
and Industrial Education. CEFR, Common European Framework of Reference for Languages.
(http://teflpedia.com/CEFR).
Cogan, M. L. (1973). Clinical supervision. Boston: Houghton Mifflin Company.
Flanders, A. N. (1976). Interaction analysis and clinical supervision. Journal of Research and
Development in Education, 9:47-48.
Garman, N. B. (1986). Getting to the essence of practice in clinical supervision. In W. J. Smyth (ed.),
Learning about teaching through clinical supervision. London: Croom Helm.
Goldhammer, R., Anderson, R. H., and Krajewski, R. J. (1980). Clinical supervision: Special methods for
the supervision of teachers (2nd edition). London: Holt, Rinehart and Winston.
Hall, G. E. (1983). Clinical supervision in teacher education as a research topic. Journal of Teacher
Education, 34(4):56-58.
Hughes, A. (1989). Testing for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Kelly, L. G. (1969). 25 Centuries of language teaching:500 B.C.-1969. Rowley, Mass.: N e w b u r y
House.
Nunan, D. (1992). Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Paker, T. (2012). Clinical Supervision: Effects and implications. Effects and implications of
clinical supervision for teacher development and student achievement. LAP Lambert Academic
Publishing.
Resmi Gazete. (31.05.2006/26184). Milli eğitim bakanlığı, yabancı dil eğitimi ve öğretimi yönetmeliği,
(http://mevzuat.meb.gov.tr/html/26184_1.html).
Richard, J.C. ve Rogers, T.S. (2001). Approaches and methods in language teaching: A description and
analysis (Second edition). Cambridge: Cambridge University Press.
İngilizce Eğitiminde Denetim
Sorunları ve Bir Çözüm Yolu
olarak Hizmetiçi Eğitim ve
Bağlama Duyarlı Bireysel
Yönlendirme
Yrd. Doç. Dr. Hacer Hande UYSAL
Gazi Üniversitesi
Denetim ve değerlendirme herşeyin başında eğitim ve öğretimde bir deği-

şikliğe ve gelişmeye yol açıyorsa anlam kazanır. Hepimizin bildiği gibi eği-
tim ve öğretimde herhangi bir değişiklik ve iyileştirme de ancak ve ancak
öğretmenlerin bu değişimi istemesi ve kucaklaması yoluyla gerçekleşebilir.
O nedenle ben bu metinde okullardaki denetimin öğretmenleri hedefleyen
kısmına odaklanmak ve öğretmenlerin yeni yapısalcı ve iletişimsel dil öğre-
tim programını uygulamalarına en iyi nasıl yardımcı olabiliriz onu ele almak
istiyorum. Konusmamda denetim alanındaki sorunlara değindikten sonra
da kısaca hizmetiçi eğitim ve bağlama duyarlı bireysel yönlendirme yoluy-
la daha etkin bir denetim ve değerlendirmenin nasil yapılabileceğine dikkat
çekmek istiyorum.
Öncelikle ülkemizde denetim dendiğinde ilk olarak akla okullara belli
aralıklarla gelen müfettişler gelir. Fakat bu müfettişlerin özellikle İngilizce
branşı açısından bakarsak hem sayıları yetersizdir hem de müfettişler yeni
müfredatın ya da programın uygulanıp uygulanmadığıyla, sınıflarda eğitim
öğretimin nasıl yapıldığıyla, ya da nasıl daha iyi hale getirileceği ile değil
daha çok okullarda belli şekil ve kurallar yönünden eksiklikleri bulmakla il-
gilenirler (Mesela rehberlik ve sosyal kulüp faaliyetleri, öğretmen dosyaları,
zümre toplantı tutanakları gibi). Bu nedenle müfettişler okuldan ayrıldığın-
da İngilizce öğretmenlerinin ders işleyiş şekillerinde pek bir farklılık oluşmaz.
Müfettişlerin dışında öğretmenleri göreve başladıktan sonra değerlen-

dirip denetleyen bir başka mekanizma stajyerlikleri kalkana dek 1 yıl onlara
bir nevi mentorluk yapan okullarındaki daha tecrübeli öğretmenlerdir. Fakat
maalesef bu mekanizma da etkin bir şekilde işlememektedir. Hele son yıllar-
da İngilizce öğretimi alanında birçok değişiklikler yapılmıştır fakat benim-
senen yapısalcı ve iletişim odaklı yaklaşımlara çoğu yaşlı ve tecrübeli öğret-
menler gençlerden daha fazla direnç göstermektedir. Bu nedenle bu İngi-
lizce öğretmenleri gençlere uyguladıkları bu mentorluk sırasında faydadan
çok zarar getirebilmektedirler. Üstelik bu rehber öğretmenlik ya da mentor-
luk sistemli ve profesyonel bir şekilde belli bireysel yönlendirme modelleri
göz önüne alınarak yapılmamaktadır dolayısıyla bu süreçten de yine pek et-
kili bir sonuç alınamamaktadır.
Öğretmenlerin görevleri esnasında gelişmelerine zemin hazırlayacak ve
eğer başarıyla uygulanacak olursa öğretmenlerin eleştirel yansıtıcı düşünce
yoluyla kendileri hakkında öz eleştiri ve öz denetim yapmalarını sağlayacak
en önemli yollardan biri de hizmetiçi eğitimdir. Son yıllarda MEB bu konuda
önemli adımlar atmıştır. MEB’in açtığı kurslar yoluyla 80’in üzerinde İngiliz-
ce formatör yetiştirilmiş ve bu formatörler ülkenin dört bir yanında düzenle-
nen 1-2 haftalık hizmetiçi kurslar yoluyla öğretmenlere yeni müfredatı tanı-
tıp derslerini geleneksel yöntemlerle değil yeni müfredatın gerektirdiği ile-
tişimsel yaklaşımla işlemelerini sağlamaya çalışmışlardır. Fakat benim de bu
konuda bir hizmetiçi eğitim kursunun uzun vadeli etkilerini değerlendirdi-
ğim araştırmamda tespit ettiğim üzere bu kısa süreli “tek doz” şeklinde ve-
rilen kursların planlama, uygulama, değerlendirme ve takip sürecindeki ak-
saklıklar nedeniyle öğretmenlerin davranışları üzerinde etkileri zayıf kalmış-
tır (Uysal, 2012).
Maalesef tüm bu denetim mekanizmalarının başarısız olmasının neden-
lerinden en önemlileri öğretmenleri işin içine yeterince dahil etmemek, ihti-
yaçlarını belirlememek, demokratik ve eşitlikçi yaklaşımlar yerine yukarıdan
dayatmacı, öğretmenin bilmeyen ve söylenenleri dinlemesi gereken bir ko-
numda tutulmaya çalışılmasıdır. Öğretmenlerin sorunlarını anlamaya çalış-
mak ve onların bağlamsal gerçekleri ve ihtiyaçları doğrultusunda çözüm ge-
liştirmek yerine, tek bir formülün herkese ve her okulda her öğrenci kitlesine
uygulanabileceğini varsayarak yaptığımız bu denetim ve öğretmen geliştir-
me modelleri öğretmenlerde direniş ve küskünlüğe sebep olmakta ve dola-
yısıyla başarısız olmaya mahkûm hale gelmektedir.
İngilizce Eğitiminde Denetim Sorunları ve Bir Çözüm Yolu olarak Hizmetiçi Eğitim ve Bağlama Duyarlı Bireysel 153
Yönlendirme
Öyleyse ne yapılmalıdır? Ben hizmetiçi eğitim programlarıyla denetim ve

değerlendirme sürecini birleştirmenin etkili bir yol olabileceğini düşünüyo-
rum. Mevcut hizmetiçi programlarında eğitim tamamlandıktan sonra öğret-
men kendi okuluna ve kendi sorunlarına geri dönmekte ve yalnız başına öğ-
rendiği yenilikleri deneyip sonra olmuyor deyip vazgeçmektedir. Oysa bu
dönemde öğretmenlere kendi bağlamlarında bireysel yönlendirme yoluy-
la destek verirsek, kalıcı değişiklikleri gerçekleştirebiliriz. Mesela M.E.B. okul-
larında araştırma yaparken görüştüğüm öğretmenler hizmetiçi eğitim ve-
ren formatörlerin hep Anadolu Lisesi öğretmenleri olduğunu ve verdikleri
çözüm önerilerinin, aktivite ve oyunların kolej ve Anadolu Liselerine yöne-
lik olduğundan yakınıyorlardı. Bir öğretmen Ankara Sincan’da kendi çalıştı-
ğı ilköğretim okulunda kalabalık sınıf mevcudu, öğrenci profili ve disiplin so-
runları nedeniyle bu aktivitelerin uygulanacağına inanmadığını söyledi. Ve
aynen kendi cümlesiyle aktarıyorum “gelsinler benim 8-A sınıfımda bunla-
rı uygulasınlar o zaman inanırım” dedi. Gerçekten de bu öğretmenlere biz
akademisyenler ya da Anadolu Lisesi öğretmeni formatörler yerine kendi-
lerininkine benzer okullarda öğretmenlik yapan meslektaşları aracılığı ile ve
kendilerininkine benzer sınıflarda bu yöntemlerin uygulanabileceğini gös-
terirsek ancak o zaman onları ikna edebiliriz. Tabii bizim savunduğumuz ide-
al yöntemler her ortama uygun olmayabilir, bunun da göz önünde tutulma-
sı gerekir. Örneğin, öğretmenler öğrencilere kalabalık sınıflarda oyun oynat-
tıklarında, iletişimsel aktiviteler yapıldığında çıkan gürültü nedeniyle müdü-
rün ya da diğer öğretmenlerin ders boş mu diye sınıflarına geldiklerini ve
bunun utanç verici olduğunu ayrıca öğretmenlerin geleneksel bir şekilde
ders işlemesine ve korku yoluyla disiplin edilmeye alışmış öğrenci kitlelerini
bu tür aktiviteler sırasında ve sonrasında kontrol altına almakta zorlandıkla-
rını söylediler. Üstelik bazen veli şikayetleri yüzünden dersleri İngilizce işle-
yen öğretmenlerin Milli Eğitim Müdürlüklerince okul idaresi aracılığıyla uya-
rıldığı da söylendi, yani öğretmenler fiziksel yetersizlikler ve idare ve diğer
MEB personeliyle kopukluk ve buna benzer nedenler yüzünden bizim onlar-
dan istediğimiz şekilde ders işleyemediklerini ifade ettiler.
Bu nedenle klasik denetleme mekanizmaları yerine, hizmetiçi eğitim
sonrası belli bir süre geçtikten sonra değerlendirme ve takip amacıyla öğ-
retmenlerin kendi ortamlarında bağlamsal gerçekliklerini ve ihtiyaçlarını
göz önüne alarak bireysel yönlendirme yoluyla hizmetiçi eğitime ek bir evre
eklenebilir. Tabi tüm öğretmenlerle tek tek ilgilenmek mümkün olmayabilir,
bu durumda benzer şartlar altında çalışan öğretmenler gruplanarak bu sü-

reç işletilebilir. En önemlisi bu süreçteki psikolojik yaklaşımdır. Bireysel yön-
lendirme batı kökenli bir yaklaşım olduğundan bizim gibi daha çok korkut-
maya dayalı denetim yöntemlerine alışmış bir toplumda bunu uygulama-
dan önce rehber öğretmenler psikolojik bir eğitimden geçirilmelidirler. Çün-
kü öğretmenlerin güvenini kazanmak ve işbirliği yapmalarını sağlamak için
herşeyden önemlisi öğretmenlere tepeden bakan, öğretim yöntemleri yü-
zünden onları kınayan, ya da onların eksikliklerini bulmaya çalışan bir yakla-
şım değil onlara yardımcı olmaya çalışıldığının hissettirildiği eşit ve demok-
ratik bir yaklaşım gereklidir. Böylece öğretmenlerin öğretim biçimlerini göz-
lemleyerek, bu dersleri ve sonuçlarını değerlendirerek, sorunları bulup bun-
lara çözüm geliştirerek ve bu çözümleri tekrar sınıflarda bizzat deneyerek ve
neyin işe yarayıp neyin yaramadığını görerek eleştirel yansıtıcı düşünce yo-
luyla da öğretmenlerin öz denetim mekanizmalarını çalıştırarak eğitim ve
öğretimde bir fark yaratabiliriz diye düşünüyorum.
K AY N A K Ç A
Uysal, H. H. (2012). Evaluation of an in-service training program for primary-school language teachers
in Turkey. Australian Journal of Teacher Education, 37 (7), 14-29.
Programların Tüm Süreçlerinin
Denetimi – Bireysel Yönlendirme
Üzerine
Yrd. Doç. Dr. Naci KAYAOĞLU
Karadeniz Teknik Üniversitesi
Fen – Edebiyat Fakültesi
Değerli Hocalarım, kıymetli katılımcılar,

Yabancı Dil Eğitim Çalıştayı’nın son gün oturumlarındayız. Çok değerli bilim
insanları, bu önemli etkinlik kapsamında iki gün boyunca Türkiye’de yaban-
cı dil eğitiminin dünü ve bugününü ele alan çok yararlı konuşmalar yaptılar.
Kendilerine teşekkür ediyorum. Üniversitelerimizde uzun yıllar bu mesele-
ye kendini vermiş bilim insanlarını bir araya getirerek, geleceğe ışık tutacak
böyle bir konferans ve çalıştayı gerçekleştirdiği için sevgili Arif SARIÇOBAN’a
ayrıca teşekkür ediyorum. Sanırım böyle bir çalıştay alanda ilk oluyor. Bu açı-
dan da çalıştayın ayrı bir övgüye layık olduğunu düşünüyorum. Sayın SARI-
ÇOBAN benim de aralarında olduğum bir akademisyen grubundan “Prog-
ramların Tüm Süreçlerinin Denetimi-Bireysel Yönlendirme Konusu”na iliş-
kin olarak görüşlerimizi paylaşmamızın yararları üzerinde durdu. Bu bağ-
lamda benden önceki üç meslektaşım Sayın Erdoğan BADA, Turan PAKER
ve Hacer Hande UYSAL konunun önemli kısmını ortaya koyarak işimi olduk-
ça kolaylaştırdılar.
Bu salonun büyük bir kısmını gençler oluşturuyor ve ben konuşmamın
bu kısmını onları dikkate alarak yapmak istiyorum. Bu noktada bir tespitimi
de sizinle paylaşmak istiyorum. Son iki gündür o kadar çok negatif tablolar
ve yüklemeler yapıldı ki, açıkçası bu olumsuz değerlendirme ve cesaret kı-
rıcı öngörüleri bu akşamki Trabzon uçağına taşımak istemiyorum. Bazı de-
ğerlendirmeleri gerçekçi bulmadığım gibi, günümüz verileriyle de pek bağ-
daşmadığını belirtmeliyim. Bunu söylerken elbette her şeyin toz pembe ol-
duğunu iddia ediyor değilim. Fakat ülkemizdeki “ELT” dünyasının 25 yıldır
içinde olan birisi olarak, dün ile bugünü karşılaştırdığımızda çok önemli ge-
lişmeler olduğunun da altını çizmeliyim.
Resme İngilizce bölümlerinde okuyan öğrenci yeterlilikleri, fırsatları ve
nihai ürün açısından baktığımızda karşımıza çıkan tabloyu şöyle özetleyebi-
lirim. Bu salonda bulunan öğrencilerimiz dil yeterliliğinden mesleki yeterlili-
ğe, dünyayı algılayıştan evrensel düşünmeye ve bunu içselleştirerek evren-
sel olmaya kadar birçok alanda 15, 20 veya 25 yıl önce İngilizce bölümlerin-
den mezun olmuş bizlerden çok daha iyi durumdalar. Bu gençler, daha do-
nanımlı ve özgüvenleri daha belirgindir. Onların, yeterlilik ve bireysel girişim-
cilik açısından bize göre kıyaslanamayacak derecede ilerde olduğunu dü-
şünüyorum. Bu, elbette bir ölçüde yaşanılan yüksek teknolojinin ve özellik-
le dijital teknolojinin zaman ve mekân engellerini ortadan kaldırmasıyla da
alakalıdır. Bu konuşmayı yaptığım şu dakikada Anadolu’nun coğrafi olarak
uzağında olan üniversitem Karadeniz Teknik Üniversitesi, İngiliz Dili ve Ede-
biyatı Bölümü’nün 40’a yakın öğrencisi ERASMUS kapsamında eğitimlerini
Avrupa’nın değişik üniversitelerinde sürdürmektedir. Örneğin, 1991 yılında
Bilkent Üniversitesi-Fulbright işbirliğinde yürütülen yüksek lisans progra-
mı esnasında, Amerikan Büyükelçiliği’nde Earl Stevick ile telekonferans yap-
mak bizim için büyük bir olayken, bugün bizim yüksek lisans öğrencileri-
miz Chomsky ile gerektiğinde muhatap olabilmekte ve Howard Gardner ile
aynı akademik masayı paylaşabilmektedirler. Ben ancak otuz yaşından son-
ra doktora yapmak için üniversitemin desteğiyle İngiltere Edinburgh üniver-
sitesine gittiğimde Avrupa ile tanışabilmiştim. Bugün ben 6-7 Avrupa ülke-
sini görüp inceleyebilmişsem, dersine girdiğim sınıfta en az 10 -15 öğrenci-
nin çok daha fazla sayıda Avrupa ülkesini hatta doğuda ve batıda daha baş-
ka nice ülkeyi, Amerika’yı görmüş, çeşitli proje veya programlar çerçevesin-
de evrenselliği düşüncenin ötesine taşıyarak deneyimsel boyuta taşımışlar-
dır. Bu çoğumuzun bazen unuttuğu ve farkında olmadığı sessiz bir devrim-
dir. Bunu anlamak gerekir. Bizler “lingua franca”yı kitaplardaki bir terim ola-
rak okuyup geçmişken, öğrencilerimiz bugün “lingua franca”nın parçası ve
kullanıcısı olmuşlardır.
Meselenin akademisyen ayağına gelince şunu söylememe müsaade
edin: Bugün burada Sayın Arif SARIÇOBAN’ın büyük gayretleriyle bu konu
başlıklarını MEB yetkilileriyle kendi başımıza ele alıp tartışıyor olmamız bile
çok önemli bir gelişmedir. Çok değil bundan 10 yıl önce üniversitelerimiz-
de “ ELT” genel tanımlamasıyla yapılan yüksek lisans veya doktora tezlerini
Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi – Bireysel Yönlendirme Üzerine 157
incelediğinizde bir Türk akademisyenin çalışmasına çok zor atıf bulurduk.

Acaba atıf yapılacak çalışmalar mı yoktu, yoksa zihinsel bir dönüşüm mü
gerçekleşti bilmiyorum. Bu da başka bir araştırma konusu. Fakat bildiğim bir
şey var: Ben dahil bir çok meslektaşımın yürüttüğü tez çalışmalarında alanı-
mızın değerli akademisyenlerinin yaptığı çalışmalara çok ciddi oranda atıf-
lar yapılmaktadır. Yalnızca bizler değil, dünyanın dört bir tarafından Türki-
ye çıkışlı çalışmalara artan bir ivme ile atıf yapılmaktadır. Malûm, günümüz
kriterlerinden biri de yapılan atıflardır. Aynı şekilde dünyanın “SSCI,” “ERIC,”
“British Education Index” gibi önemli endekslere girmiş birçok dergide ala-
nımızın genç akademisyenleri yayınlar yapmaktadırlar. Bilim ve bilgi evren-
seldir. Fakat, yerellikten evrenselliğe pekâlâ ulaşabiliriz. Bu salonda şu anda
benim tanıdığım 3 tane uluslararası seviyede dergi editörü bulunmaktadır.
Şeffaflık ve standartlar açısından zaman zaman bizlere sorulanlar yaşatmak-
la birlikte, çatısı altında bulunduğumuz Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakül-
tesi Dergisi’nin SSCI de taranıyor olması beni ülkem adına mutlu ediyor. Bu
sayılar her geçen yükselmekte. Oysa dün bu fırsatların hemen hemen hiç-
biri yoktu.
Dün ile bugün geldiğimiz noktayı kıyaslayarak konuşmamı bitirmek isti-
yorum. On yıl öncesine kadar alanla ilgili ne teorik ne de sınıf içi kullanıma
yönelik kitap yazma iklimi ve kültürü veya birikimi yok gibiydi. Ülkemiz ade-
ta yabancı yayın evlerinin iştahını sürekli kabartan hazır pazar olarak görü-
lüyordu. Güzeli, doğruyu ve kaliteyi nerde bulursak elbette alacağız. Fakat
biz de güzel şeyler üretebiliriz. Şu anda bu salonda “course book” türün-
de kitaplardan tutun da teorik dil eğitimi, öğretimi, materyal geliştirmesi ve
öğretmen yetiştirilmesine dair kitaplar yazan arkadaşlarımızın varlığı yarın-
lar için ümit vericidir. Eleştiri kültürünü geliştirmeliyiz. Ancak eleştiri kalite-
yi artıran önemli bir unsur ise amacına ulaşabilir. Sürekli bardağın boş tara-
fını görmenin ve göstermenin çok yanlış ve yanıltıcı bir tutum olduğu kanı-
sındayım. Aya yolculuk bile bir adımla başlamıştır. Bir yerden başlamak ge-
rekir. Bugün Milli Eğitim’de İngilizce ders kitaplarını artık bu ülkenin yetiştir-
diği değerler, meslektaşlarımız hazırlamaktadır. Ben onları tebrik ediyorum,
ortaya koydukları çaba ve gayret için. Diğer taraftan yeri geldiğinde, ilko-
kul beşinci sınıfta okuyan kızımın takip ettiği İngilizce kitaba ilişkin, örne-
ğin daha ilk ünitelerde çok yoğun ve gereksiz kelime yüklemesiyle dolu ol-
ması gibi eleştirilerimi de usulünce yapacağım elbette. Fakat olanı da yok
saymayacağız. Bu konuyla ilgili olarak YÖK, Milli Eğitim ve Dünya Bankası
nezdinde birçok projede bizzat yer almış arkadaşlarımızın buraya gelince

bu kadar olumsuz tablo çizmelerine bir anlam veremiyorum. Sonuç olarak
Türkiye’de yabancı dil öğretim meselesini bu açılardan ele aldığımızda dün-
den çok daha iyi durumda olduğumuzu düşünüyorum.
Şu anda ele aldığımız konu ile ilgili olarak aynı çalışma grubu arkadaş-
larımla daha önce yaptığımız iş bölümü çerçevesinde ben İngilizce hazırlık
programlarında yabancı dil eğitim denetim ve yönlendirmesi konusunda
ana başlıklar halinde değerlendirmelerimi sunacağım.
• İngilizce bölümlerinin büyük çoğunluğunda, güncel ve günümüze hitap

eden ve işleyen bir yönetmelik yoktur. Bazen de yönetmenliğin dayanıl-
maz ağırlığı kaliteyi ciddi oranda etkilemektedir.
• Her üniversitenin ders araç-gereçleri ve kaynakları kullanma gerekçesi
farklı olduğundan standart bir denetim anlayışı ve mekanizması son de-
rece zor ve olumsuz etki yaratabilir. Bunu yerine esnek ve iç denetim me-
kanizmalarının geliştirilmesi gerekmektedir.
• Denetimin, amacı, yapısı, uygulanış şekli ve sürdürülebilirliği açısından
sağlam ölçülere oturması gerekmektedir
• “Denetim” kelimesi otoriter bir yaklaşımı çağrıştırdığından ilgili tarafların
gönüllü katılımını sağlamada olumsuz bir rol oynayabilir.
• İngilizce hazırlık programı “ana kitap “ main course” veya ayrı dil beceri-
leri şeklinde mi verimli olur?” sorusunu her kurum için saha sonuçlarına
göre değerlendirmek gerekir
• İngilizce bölümlerine gelen öğrencilerin dil yeterlilikleri çok farklı olabile-
ceğinden farklılıkları gideren programlar devreye sokulmalı. Bireysel da-
nışmanlık, kişisel öğrenme portföye çıkarılmalıdır
• Konuşma, dinleme-anlama ve akademik yazı yazma alanlarına daha çok
vurgu yapılmalıdır
• Telaffuz konusunda Amerikan ve British modelleri verilmeli fakat bu ko-
nuda dayatılmamalıdır. Karşılıklı anlaşılabilirlik ve iletişim programın ön-
celiği haline gelmelidir
• Yapılan yeterlilik ve muafiyet sınavları standartlara kavuşturulmalıdır. Bu
amaca yönelik kabul edilmiş sınav sistemlerine üye olunabilir. Bu hizmet
ilgili kuruluşlardan alınabilir.
• Üniversite hayatına ilk kez İngilizce Hazırlık ile başlayan
Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi – Bireysel Yönlendirme Üzerine 159
öğrencilerin oryantasyon ve adaptasyon süreçleri iyi planlanmalı, öğren-

cilere yönelik özel psikolojik danışmanlık hizmeti verecek sürekli bir birim
oluşturulmalıdır
• Yaz okulu Hazırlık Programı öğrenim sürecinin dahil edilmelidir
• Öğrencinin sınıf içinde harcayacağı zamandan daha çok sınıf dışında ya-
bancı dil ilgili harcayacağı zamana yatırım yapmak gerekir. Bu bağlamda
online dil teknolojileri devreye sokulmalıdır. Bu bireysel farklılıkları gider-
me konusunda da önemli katkılar saylayacaktır.
• Öğrenci bireysel çalışma ve gelişim merkezlerinin kurulması önemlidir.
• Dilbilgisi gibi bazı dersler online ortamda verilebilir veya bu dijital ortam-
lar “senkronize olan” ve “senkronize olmayan” şeklinde öğrencilerin sü-
rekli erişimine açılabilir
• “Lingua franca” gerçeğinden yola çıkarak yalnızca “native speaker” değil
İngilizceyi ikinci dil olarak öğrenen ve konuşan bütün dijital ortamlardan
istifade edilmelidir
• Bağımsız yapıda ulusal bir akreditasyon kurumu oluşturulmalıdır
• “Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitim-Öğretim ve Ya-
bancı Dille Eğitim-Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin
Yönetmelik”te İngilizce bölümlerine yönelik kısıtlayıcı maddelerin kaldı-
rılması gerekmektedir.
TEKNOLOJİ
VE
DİL ÖĞRETİMİ
Nörobilimsel Temelli Dil Eğitimi
Doç. Dr. Sinan YÜRÜKER
Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi
Histoloji-Embriyoloji ABD
Dil becerisi; okuma, yazma, dinleme ve konuşmayı içerir. Bu beceriler beyin-

de, ilgili merkezlerin iletişim içerisinde çalışmasıyla ortaya çıkar. Dolayısıyla
dil eğitimi bir anlamda beyindeki bu merkezlerin ayrı ayrı eğitilmesi anlamı-
nı da taşır.
Beyin’de bu becerilerin kazanılması nöron adı verilen hücrelerin aktivas-
yonu sonucunda olur. Özetle nöron, hücre gövdesi ve buna bağlı bir akson
ve birden çok (bazen yüzlerce) dentritten oluşur. Nöronlar öğrenme sürecin-
de bu akson ve dentritleri ile birbirleri ile ilişkiye girerler (kimyasal bağlantı
kurarlar). Öğrenme denilen olay, uyarı ile (eğitim) bu bağlantıların arttırılma-
sı ile olur. Doğru eğitim bu bağlantıların artmasını özellikle hedeflemelidir.
Dil eğitiminde dinleyip-anlama ve konuşma becerileri bekleniyorsa, özel-
likle beynin bu merkezlerinin eğitilmesi (uyarılması) zorunludur. Uyarı olma-
dan bu iki becerinin öğrenciden beklenmesi mümkün değildir.
Bir cümle “chunk” adı verilen küçük kelime gruplarının ard arda getiril-
mesi ile kurulur. Klasik dil eğitimi, gramer tabanlıdır ve fiillerin çekimlerinin
doğru bilinmesi ile okuyup yazma mümkün olabilir. Dolayısıyla bir cümlede-
ki birden çok kelime grubunun fiil çekimi düşünülürken bir cümlenin hızlı bi-
çimde kurulabilmesinin ne kadar güç olduğunu takdir edersiniz. Gramer ta-
banlı eğitim ile dil eğitimi gören bir kişi cümle kurarken fiil çekimlerini düşü-
nürken (bu beyin açısından zaman baskısı olmayan bir işlevdir) zaman geçer
ve akıcı bir iletişim kurulması çok güç olur.
Dil becerisinin zamandan bağımsız ya da zamana bağımlı iki bölümleri
vardır. Kişi bir cümleyi anlamak için birkaç kez okuyabilir ya da yazmak için
birkaç dakikasını harcayabilir yani okuma ve yazma zamandan bağımsız be-
cerilerdir. Dolayısıyla zamandan bağımsız dil eğitim yöntemleri (gramer ta-
banlı okuma yazma) ile zamana bağımlı olan konuşma ve dinleyip anlama
yeteneği gelişemez.
Konuşma ve konuşulanı anlama beyne zamansal bir baskı yapar. Eğer

cümle içindeki herhangi bir chunk (kelime topluluğu), konuşan kişi cümlesi-
ni bitirdiğinde anlaşılamaz ise bu konuşulan cümle anlaşılmamış olur. Aynı
şekilde konuşurken de zamansal baskı vardır; gramer tabanlı eğitim yön-
temleriyle dil öğrenmiş kişiler sadece bir cümle içerisindeki kelime grupla-
rındaki fiilin çekimini düşünmekten cümle kuramaz hale gelir.
Dil becerisinde beynin bu farklı bölgeleri aynı anda uyarılırlarsa (örneğin
sinemada alt yazı ve İngilizce konuşma aynı anda varsa) beyin kendisi için
daha az enerji gerektiren ve zamandan bağımsız olan okumayı tercih eder
yani konuşulanı dinlemez. Diğer bir değişle okuma ile dinleyip anlama ya da
konuşma aynı eğitim yöntemleri ile öğretilemez.
Dolayısıyla konuşma ve anlama söz konusu olduğunda beyne zamansal
baskı yapılması şarttır. Gramer tabanlı dil eğitimi zamandan bağımsız oldu-
ğu için konuşma ve anlama becerileri açısından başarılı bir dil eğitim yönte-
mi değildir.
Dil becerilerinden konuşma ile ilgili önemli olan unsurlardan biri de ak-
san problemidir. Dil eğitimini veren eğitmen öğrettiği dil kendi ana dili de-
ğil ise aksanlı konuşacaktır dolayısıyla o dili kendisinden öğrenen öğrencile-
ri de aynı aksanla konuşacaklardır.
Tüm bunlar doğru yapılsa bile öğrencinin ilerlemesinin ölçülmesi (tüm
dil becerileri fakat asıl konuşma, anlama ve aksan) klasik eğitim sisteminde
aylar süren sürelerde bir yapıldığı için, bir defa zaman kaybedildi mi o yılın
tümden kaybedilmesi bile söz konusu olabilmektedir.
Tüm bu unsurlar göz önüne alındığında neler yapılabilir ve teknolojiden
nasıl yararlanılabilir?
Burada en zor olan nokta bir dilin chunklar biçiminde ele alınıp dilin bir
çocuğun doğal yollarla dil öğrenmesi (chunk tekrarı; chunking) biçiminde
sunulabilmesidir.
Burada teknoloji işin içine girdiğinde her bir chunk için ana dilde konuşan
kişiyi dinleyip o chunk’ı tekrar ederek kaydetme ve öğrencinin kendi sesi ile
orijinali karşılaştırması söz konusu olabilmektedir. Burada asıl olan o chunk
için anlatılanın yazı olmadan dinlenip, tekrar edilip aksan karşılaştırması ya-
pılmasıdır. Bu noktada yazı devreye girer ise beynin dinleme kısmı kapanaca-
ğından (okuma kısmı devreye girdiğinden) o kısım çalışmayacaktır.
Bu yüzden o chunk için ne konuşulduğunun anlaşılması grafik ya da re-
sim ile yapılmalıdır (ör: “triangle” konuşma ile söylenirken yanında “üçgen”
Nörobilimsel Temelli Dil Eğitimi 165
yazmamalı fakat “üçgen resmi” konmalıdır). Bu beyinde farklı iki merkezin

yani söylenen “triangle” sesi ile ile “üçgen resmi” arasında bağlantı kurar
(beynin yazıyı okuma kısmı atlanır).
Gelişen bilgisayar, teknolojisi ile bütün bunlar bilgisayar üzerinden çalışı-
labilir hale gelebilir fakat bu yeterli değildir. Çünkü eğer yazılımlarda yapay
zeka kullanılmaz ve eğitmenler devrede olmaz ise kişiler bir noktada takıla-
bilir ve o noktadan ileri gidemezler. Bu yüzden yabancı dilde bilgisayar ta-
banlı eğitimde kişinin öğrenme hızına göre kendini ayarlayabilen sistemler
çok önemlidir.
Belki bundan daha önemli olan eğiticilerin varlığıdır.Gelişen bu yeni gör-
sel ve işitsel araçlar ile iletişim teknolojileri birleştiğinde öğretmenler sınıf-
larındaki öğrencileri çalışıp çalışmadıklarını anlık olarak izleyebilirler. Bu da
öğrencinin anlamadığı kısımların bilinmesi ve çok kısa sürede insan dokunu-
şuyla çözülmesi anlamına gelir.
21. Yüzyılda Dil Eğitimi Nasıl Olmalıdır?

Tüm bunlar ışığı altında dil eğitimi mutlaka insan beynine göre nöro bilimsel
temeller ışığı altında tekrardan yorumlanmalıdır. Öğretmenler öğretecekleri
o dili bilmekle kalmayıp bunu doğru aktarmak için teknolojik araçların eğiti-
mini de almalıdırlar. Ancak o zaman 21. yüzyıl şartlarında başarı sağlanabilir.
Teknoloji ve Yabancı Dil Eğitimi
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZ
Eğitim Fakültesi
Değerli Hocalarım, Değerli Meslektaşlarım ve Kıymetli Katılımcılar,

Teknoloji, daha özel bir ifadeyle teknoloji okuryazarlığı; bilgiye ulaşmada,
bilgiyi kullanmada ve yeni bilgi üretmede önemli bir yere sahiptir. Çeşitli
alanlarda öğretmen yeterliliklerini incelediğimizde, teknoloji okuryazarlığı-
nın önemli bir yeterlilik olarak karşımıza çıktığını görmekteyiz. Bu bağlamda,
bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim amaçlı kullanımında tüm öğretmen
adaylarımızı teknoloji okuryazarlığı ile donatmamız gerekmektedir.
Yabancı dil eğitimi ve eğitim teknolojisi alanında yetkinlik söz konusu
olduğunda, hem çağdaş yaklaşım, yöntem ve teknikler hem de teknolojik
araç-gereç kullanımını, bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim teknikleri ile
bir bütün olarak kullanılmasını düşünmeliyiz. Diğer yandan, ülkemizde ya-
bancı dil öğretiminde çağdaş yaklaşım, yöntem ve teknikler kullanmamıza
rağmen, öğretim çıktılarını arzu ettiğimiz düzeyde gerçekleştirememekten
şikâyet ediyoruz. Burada unutulmaması gereken çok önemli bir nokta var-
dır: Hangi teknoloji veya medyayı kullandığımız değil onu nasıl kullandığı-
mız, kullanacağımız önemlidir.
Teknoloji kendi başına dil eğitiminde mucizeler yaratamaz. 1960’lı ve
1970’li yıllarda televizyonun, özellikle ABD’de eğitsel kanallarla bir “çığır”
açacağı düşünülmüştü (Hiltzik, 2012; Reeves, 1995). 1980’li yıllarda dil labo-
ratuvarlarıyla artık gerçekten dil öğretebileceğimizi ve öğrenebileceğimizi
düşünmüştük. Benzer bir şekilde, 1990’lı yıllarda Internet’in dil eğitiminde
çığır açacağı varsayılmıştır. En son ise “akıllı tahtalar” ile sınıflarımızı ve Tab-
let PC’lerle öğrencilerimizi teknolojik olarak donatırken benzer duyguları ya-
şamıyor muyuz? Ya da kamuoyuna böyle hissettirilmiyor mu?
Eğitim teknolojileri alanında “Her Çocuğa Bir Laptop” adı altına benzer
projeler geçmiş yıllarda başka ülkelerde (Cruz, 2012; Horn, 2012) başlatılmıştır.
Forbes’teki makalesinde, beş yıl önce Peru’da 800 bin devlet okulunda her
öğrenciye bir dizüstü bilgisayar verilerek başlatılan projenin büyük ölçüde
“fiyasko” ile sonuçlandığı ifade edilmektedir. Ayrıca, ABD’de tüm sınıfları ve
öğrencileri bilgisayarlarla donatırken en az 60 milyar dolar harcandığını ve
sonuçta daha fazla “etki – kazanım” görülmediğini hatırlatan Horn, aynen
“Hem eğitimde hem de başka alanlarda biz bu filmi daha önce görmüştük.”
diyor. Dolayısıyla, teknolojinin eğitimde bir çığır açmayacağı kesindir. Tek-
nolojinin, bir ‘dönüşüm’ sağlayabileceği ortamlarda da (örn. uzaktan eğitim
ve karma-öğrenme) yeni öğrenme modellerinin de göz önünde bulundu-
rulması şarttır.
Çok yakın bir geçmişte, teknolojinin dil kazanımları üzerinde doğrudan
etkili olup olmadığı üzerine 1990’dan bu yana yapılan araştırmaların meta
çözümlemesi yapılmıştır. Macaro ve diğerlerinin (2012) yaptığı meta çözüm-
leme, yaklaşık otuz yıldır yapılan araştırma sonuçlarının zayıf, yüzeysel ve
tam olarak kesin olmadığını göstermiştir. Başka bir deyişle, geleneksel yön-
tem ve tekniklerle değil de, bilgisayar/teknoloji destekli öğretirsek ya da
akıllı tahta kullanırsak öğrencilerimizin daha fazla “dil kazanımı” kazanaca-
ğını gösteren kesin bulgular yoktur. Ancak, öğrenenlerin tutumları ve dav-
ranışları üzerinde dolaylı da olsa olumlu etki yaptığı, işbirlikçi öğrenme or-
tamlarının düzenlemesine ve desteklenmesine katkı sağladığı kesindir. Ge-
nel olarak bakıldığında, teknolojinin daha etkili olup olmadığı üzerine yapı-
lan pek çok araştırmanın niteliğinden kuşku duyulmaktadır. Bu araştırmalar,
dil eğitimine yapılan teknolojik yatırımların garantili olacağı konusunda ya-
bancı dil eğitimcilerine, karar vericilere ve politika belirleyicilere çok güven
vermemektedir.
Bu bağlamda, FATİH (Fırsatları Artırma, Teknolojiyi İyileştirme Hareketi)
projesi çerçevesinde eğitim sistemimizde şu anda süregiden iki konu, Tab-
let PC ve etkileşimli akıllı tahtalar üzerinde biraz durmak istiyorum. Dev-
let Planlama Teşkilatı (DPT) tarafından hazırlanan 2006-2010 Bilgi Toplumu
Stratejisi’nde Bilişim Teknolojilerinin eğitim sistemimizde kullanımıyla ilgili
olarak şu ifadeye yer verilmektedir:
Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitim sürecinin temel araçlarından

biri olacak ve öğrencilerin, öğretmenlerin bu teknolojileri etkin kul-
lanımı sağlanacaktır. ... Bu kapsamda, örgün ve yaygın eğitim veri-
len kurumlarda bilgi ve iletişim teknolojisi altyapısı tamamlanacak,
Teknoloji ve Yabancı Dil Eğitimi 169
öğrencilere bu mekanlarda bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma

yetkinliği kazandırılacak, bilgi ve iletişim teknolojileri destekli müf-
redat geliştirilecektir. Diğer taraftan, bu yetkinliği kazanmış bireyle-
rin yaşamboyu öğrenim yaklaşımı ve e-öğrenme yoluyla kendilerini
geliştirmeleri için uygun yapıların oluşumu ve sayısal içeriğin gelişti-
rilmesi desteklenecektir. (s. 22) (Vurgu eklenmiştir.
Bu hedeflerden yola çıkarak, FATİH projesi kapsamında 2014 yılına ka-

dar okul öncesinden üniversiteye kadar eğitim veren 40 bin okul, başka bir
deyişle 620 bin dersliğin dünya standartlarının üzerinde bir dijital altyapıya
sahip olacağı öne sürülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı (2012), eğitimde fır-
sat eşitliği sağlamak ve okullarda teknolojiyi iyileştirmek, Bilişim Teknoloji-
leri (BT) araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde derslerde etkin kullanımı
sağlamak; okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okullarda
570.000 dersliğe LCD Panel Etkileşimli Tahta ve internet ağ altyapısı sağla-
mayı sürdürmektedir. Diğer yandan her öğretmene ve her öğrenciye tablet
bilgisayar verilmekte, kurulan BT donanımının öğrenme-öğretme sürecin-
de etkin kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmetiçi eğitim su-
nulmaktadır. Bu kapsamda Eğitimde FATİH projesi beş ana bileşenden oluş-
maktadır. Bunlar:
• Donanım ve Yazılım Altyapısının Sağlanması

• Eğitsel e-İçeriğin Sağlanması ve Yönetilmesi
• Öğretim Programlarında Etkin BT Kullanımı
• Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitimi
• Bilinçli, Güvenli, Yönetilebilir ve Ölçülebilir BT Kullanımı.
olarak sıralanmaktadır.
Ulaştırma Bakanlığı tarafından desteklenen projenin beş yılda tamam-

lanması planlanmıştır. Birinci yıl ortaöğretim okulları, ikinci yıl ilköğretim
ikinci kademe, üçüncü yıl ise ilköğretim birinci kademe ve okul öncesi ku-
rumlarının BT donanım ve yazılım altyapısı, e-içerik ihtiyacı, öğretmen kıla-
vuz kitaplarının güncellenmesi, öğretmenler için hizmet içi eğitimler ve bi-
linçli, güvenli, yönetilebilir BT ve internet kullanımı ihtiyaçlarının tamamlan-
ması hedeflenmektedir.
Değerli hocalarım, kıymetli katılımcılar, öğrenci ve öğretmenlerimize

geçtiğimiz eylül ayından bu yana dağıtılan Tablet PC’lerde, sadece yaban-
cı dil eğitiminde değil aynı zamanda diğer derslerde de pek çok sorun ya-
şanmaktadır. Ancak bu sorunlardan en önemlisi yazılım ve/veya e-içerik
sorunudur.
Tablet PC uygulamasının, yabancı dil eğitiminde bir “çığır” açmayacağı

hepinizin takdir edeceği bir husustur. Fakat
• öğretmen ve öğrenciyi yaratıcılığa sevk etmesi,

• işbirlikçi öğrenme ortamlarının sağlanması,
• bilgileri somutlaştırmaya yardımcı olması,
• isteklendirme sağlaması,
• bireysel eğitim sağlaması,
• birinci elden bilgiye ulaşma imkanı vermesi,
• tasarlanan eğitim sisteminin tekrar kullanılabilmesi konularında fayda
sağlayacağı kuşkusuzdur.
Diğer yandan, öğrencilere Tablet PC verilmesinin daha çok siyasi bir ka-
rar olduğu, bugün için hem teknolojik maliyet, hem de eğitim açısından çok
doğru olmadığı kanaatindeyim. Bunun nedeninin, özellikle yabancı dil eğiti-
mi açısından baktığımızda, öğretim izlencelerimiz için uygun dil eğitimi ya-
zılımının olmamasıdır. Öğrencilere bir teknolojik araç-gereç verilecekse, ön-
celikle en azından tüm ilk ve orta öğretim ders materyallerinin, kurulacak ağ
ile tüm yurt çapında sunulmasının ardından, sadece bir e-okuyucu/e-kitap
verilebilirdi kanaatindeyim. Dijital yayınların artmasıyla birlikte, BT alanında
girişimlerini sürdüren ülkeler önceliği daha çok buna vermelidir.
Ülkemizde yapılan bir ihaleyle tablet ve etkileşimli tahta satın alınıyor an-
cak birçok özel okulda bile bu tahtaların kullanımı için gerekli olan e-içerik
yeterli değildir. Türkiye çapında pek çok okulda sınıflara kurulan etkileşim-
li ‘akıllı’ tahtalarda yaşadığımız sorunların başında öğretmen eğitimi ve içe-
rik eksikliği gelmektedir. Bugün birçok özel okulda bile yabancı dil eğitimi
için var olan yazılım sadece Oxford, Pearson ve Cambridge gibi yayınevle-
rinin olanakları ile yapılıyor. Devlet okullarında ise yazılım eksikliği nedeniy-
le akıllı tahtalar adeta bir bilgisayar ekranı, yansıtım cihazı olarak kullanılı-
yor. Ya da internet üzerinden indirilen uygulamaların / videoların bilgisayara
yüklenmesinin ardından yansıtıcı olarak kullanılıyor. Yabancı dil açısından

baktığımızda, akıllı tahtalarda sadece kitapların “Taşınabilir Belge Biçimle-
rini”, yani “PDF” sürümlerini görüyoruz. Etkileşimli bir yazılım kullanılamıyor
(Bkz. Şekil 1 – 3).
Şekil 1: MEB İngilizce Ders Kitapları (PDF Belgeleri

Şekil 2: MEB 8. Sınıf İngilizce Ders Kitabından (PDF Belgesi
Şekil 3: Oxford Üniversitesi Yayınevi Incredible English Ders Kitabı Etkileşimli Akıllı Tahta Ya-
zılımı
Yabancı dil eğitiminde bilgisayar, akıllı tahta gibi görsel-işitsel ve etkile-

şimli özellikleri olan bir araçtan yararlanmanın yabancı dil derslerini verim-
li bir hale getirebilir.
Ancak,
• yüksek maliyetler,
• donanım teknolojisinin çok kısa sürede eskimesi,
• hedef öğrenci grubunun özelliklerine göre hazırlanmış yazılımların
seçimi,
• öğretmenlerin eğitimi gibi sorunlar
hâlihazırda tümüyle çözülmüş değildir. Dolayısıyla, donanım satın almak için

harcanacak 8-10 milyar TL kadar bir paranın, belki de öncelikle okullarımız-
daki koşulların iyileştirilmesi ve öğretmenlerin desteklenmesi için harcanma-
lıdır. Donanım teknolojisinin kurulumu ve özellikle hedef öğrenci grubunun
özelliklerine göre hazırlanmış yazılımların seçimi ve hazırlanmasının ise

günü birlik kararlardan uzak, konunun uzmanları ile işbirliği içinde yürütü-
lecek bir çalışma sonrası uygulamaya konulması gerektiği düşüncesindeyim.
Değerli hocalarım, kıymetli katılımcılar, teknolojinin öğretim amaçlı kul-
lanımı, bilgi toplumunu oluşturan bireylerin yetiştirilmesinde artık bir zorun-
luluktur. Bu zorunluluk, beraberinde toplumsal eğitim-öğretim sürecinin en
önemli boyutlarından birisi olan, öğretmen yetiştirme uygulamalarının da
çağdaş bir bakış açısı ile gerçekleştirilmesini gerektirmektedir.
Öğretmen adaylarımız hizmet öncesi eğitimlerinde teknoloji kullanımı
konusunda gerekli bilgi ve becerilerle donatılmalı; bunları da öğretmen-
lik yaşantılarında kullanabilmelidir. Bu çerçevede öğretmen adaylarına öğ-
renimleri süresince teknolojiyi farklı bağlamlarda kullanabilecekleri olanak-
lar yaratılmalıdır. Dolayısıyla, MEB boyutunda süregiden teknolojik yatırım-
ların öğretmen yetiştirme programlarında da derhal başlatılması, uygulama-
ya dönük çalışmalara ağırlık verilmesi gerekmektedir. Başka bir ifadeyle, dil
öğretmen adaylarının da teknolojiye karşı olumlu tutum sergilemeleri çok
umut vericidir. Ancak, öğretmen eğitimine teknoloji entegrasyonu konu-
sunda, atılması gereken en önemli adımlardan birisi öğretmen adaylarına
teknolojiyi yaparak ve yaşayarak öğrenebilecekleri özgün bağlamlar ve tek-
nolojik altyapı sunulmasıdır. (Çuhadar ve Yücel, 2010). Öğretmen adaylarının
bu teknolojilerin öğretim amaçlı kullanımında bilgi, beceri ve tutumlarını or-
taya koyacak araştırmalar da, söz konusu eğitsel bağlamların planlanması ve
yürütülmesi sürecine bir temel sağlayacaktır.
Sonuç olarak, diğer alanlarla birlikte yabancı dil eğitiminin de teknolo-
ji ile desteklenmesi günümüzde ve gelecekte kaçınılmaz bir zorunluluk-
tur. Ancak, konuşmamın başında da belirttiğim gibi “hangi teknolojiyi veya
medyayı kullandığımız değil onu nasıl kullandığımız, kullanacağımız önem-
lidir.” Bu nedenle;
• teknoloji entegrasyonu konusunda bilimsel araştırma yapmak,
• teknoloji odaklı sağlam eğitim politikaları geliştirmek,
• paydaşlar ve konunun uzmanları ile beraber işbirliği yapmak,
• iyi düşünülmüş bir proje ile yol haritası hazırlamak
atılması gereken en önemli adımlardır.
Değerli katılımcılar, hepinizin çok değerli katkılarıyla burada dile getiri-
len sorunların ve çözümlerin ilgili kişilerce dikkate alınmasını temenni ediyor,
hepinize saygılarımı sunuyorum.
K AY N A K Ç A
Cruz, A. (2012, Mart 15). What do OLPC Peru results mean for ICT in education? Web Adresi: https://
edutechdebate.org/olpc-in-peru/what-do-olpc-peru-results-mean-for-ict-in-education
Çuhadar, C. & Yücel, M. (2010). Yabancı dil öğretmeni adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerinin
öğretim amaçlı kullanımına yönelik özyeterlik algıları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, Sayı 27, 2010, ss. 199-210.
3. DPT. (2006). Bilgi toplumu stratejisi (2006 – 2010). Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı.
Horn, M. (2012, Ağustos 22). No shock as Peru’s one-to-one laptops miss mark. Forbes. Web Adresi:
http://www.forbes.com/sites/michaelhorn/2012/08/22/ no-shock-as-perus-one-to-one-
laptops-miss-mark/
Hiltzik, M. (2012, Şubat 12). Who really benefits from putting high-tech gadgets in classrooms?
Los Angeles Times. Web Adresi: http://articles.latimes.com/2012/feb/04/business/la-fi-
hiltzik-20120205
Macaro, E., Handley, Z., & Walter, C. (2012). A systematic review of CALL in English as a second
language: Focus on primary and secondary education. Language Teaching, 45(1), 1-43.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2012). Fatih Projesi. Web Adresi: http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.
php?id=6 – 2 Kasım 2012.
Phillips, S., Morgan, M., Redpath, P., ve Slattery, M. (2012). Incredible English (Course Series: Starter,
1-6) (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.
Reeves, T. C. (1995, Şubat 15). Questioning the questions of instructional technology research.
[Çevrimiçi].Web Adresi: http://www2.gsu.edu/~wwwitr/docs/dean/index.html
Teknoloji ve Dil Öğretimi:
Öğretmen Yetiştirme Boyutu
Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda YEŞİLBURSA
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Küreselleşen dünyada yeni bilişim teknolojilerin ve evrensel iletişim aracı

olarak İngilizcenin rolü önemli birer geçektir. Teknoloji kullanım yeterliliği
yüksek bir neslin yetiştirmesinde, öğretmenlere ve özellikle İngilizce öğret-
menlerine, büyük görev düşmektedir. Türkiye için bu durum da geçerlidir.
Öğretmen yetiştirme programları sağlayan yükseköğrenim kurumların ulus-
lararasılaşma süreçlerin içinde bulunduklarından dolayı gittikçe eğitim, öğ-
retim ve yönetim alanlarında bilişim teknolojilerinden faydalanmaları bek-
lenmektedir. Aynı zamanda öğretmenlere istihdam olanak sağlayan Milli
Eğitim Bakanlığın da öğretmenlerden bilişim teknoloji kullanımı ile ilgili çe-
şitli beklentileri olmaktadır. Ancak mevcut öğretmen yetiştirme programla-
rı öğretmenleri bu söz konusu beklentileri karşılayabilmeleri için ne kadar
yeterlidir merak edilen bir sorudur. İşte bu noktadan yola çıkılarak bu bil-
diri, mevcut bilimsel kaynaklarına danışarak Türkiye’deki yabancı dil öğret-
men yetiştirme programlarındaki bilişim teknoloji kullanım eğilimin ne ol-
duğunu tespit etmektedir. Son olarak, sunulan çalışmaların doğrultusunda
bahsedilen eğilimin ne olması gerektiği yönünde birkaç öneri verilmektedir.
Yüksek Öğreniminde BT Önemi

Küreselleşme, gittikçe artan bütünleşik dünya ekonomisi, yeni Bilişim Tek-
nolojileri (BT) ile uluslararası bilgi ağının ortaya çıkışı, ve İngilizcenin rolü ola-
rak tanımlanabilir. 21. yüzyılın bir gerçeği olduğu gibi, küreselleşmenin yük-
sek öğrenime derin bir etkisi olmuştur. Bu bağlamda bilimsel iletişim aracı
olan İngilizcenin artan yaygınlığı ile BT sağladığı evrensel ve eşzamanlı ile-
tişim olanakları, küreselleşmenin en önemli etkilerinden sayılabilmektedir
(Altbach, Reisburg, ve Rumley, 2009).
Bu etkilerinin doğrultusunda, son zamanlarda dünyanın üniversiteleri bir
uluslararasılaşma (internationalisation) sürecine girmiş bulunmaktadır. Yük-

sek öğrenimin ulusal sınırları azaldıkça, gittikçe artan sayılarda öğrenci ve
öğretim üyeler dünyanın üniversitelerinde eğitim görür ya da verebilmek-
tedir. Bu hareketi sağlamak ve standartlaşmak için çeşitli uluslararası anlaş-
malar yapılmaktadır. Türkiye’nin de içinde bulunan Bologna Süreci bu an-
laşmalardan bir örneğidir. Bologna Sürecin amacı, küreselleşmenin getir-
diği zorluklarını göğüslemek ve olanaklarından faydalanmak için bir “Avru-
pa Yüksek Öğrenim Alanı”nı oluşturmaktır. Süreç, yeni BT önemini, öğrenci-
merkezli öğrenimi ve yenilikçi öğretim yaklaşımları vurgulamaktadır (EHEA,
2001, 2009). Sonuç olarak şu anda bulunduğumuz yüzyılında, yüksek öğre-
nimde BT’lerin büyük bir önemin olduğu söylenebilmektedir.
Öğretmenlikte BT Önemi
2006 yılında Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Öğretmen Ye-
tiştirme ve Eğitimi Müdürlüğü, öğretmenlik mesleği genel yeterliliklerini ta-
nımlayan bir raporu yayınlamıştır. Bu raporda öğretmenlik yeterlilikleri, “Ki-
şisel ve Mesleki Değerleri - Mesleki Gelişimi”, “Öğrenciyi Tanıma”, “Öğretme
ve Öğrenme Süreci”, “Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme”, “Okul,
Aile ve Toplum İlişkileri” ve “Program ve İçerik Bilgisi” adlı altı başlıkların al-
tında toplanmıştır.
Raporda, her genel yeterlilik başlığın altında çeşitli alt yeterlilikler ile per-
formans göstergeleri verilmektedir. Bu söz konusu performans göstergele-
rinde öğretmenlerin BT ile ilgili beklenen yeterliliklerinden bahsedilmiştir.
Örneğin, öğretmenlerin teknoloji okur-yazar olmaları ve BT’deki gelişimleri-
ni izlemeleri; BT ile ilgili yasal ve ahlaki sorumlulukları bilmeleri ve öğrenci-
lere kazanmaları; kişisel ve mesleki gelişimlerinde BT kullanmaları; teknolo-
ji kaynaklarının etkili kullanımına model olmaları; farklı özelliklere sahip olan
öğrencilere uygun öğrenme ortamlar hazırlamada; ve materyal hazırlama-
da gibi çeşitli alanlarında BT’den yararlanmaları beklenmektedir (MEB, 2006).
Bu beklentilerin doğrultusunda, okullarda BT kullanımını artırmak üze-
re MEB çeşitli girişimlerde bulunmuştur. Örneğin, FATİH (Fırsatları Artırma ve
Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesinin amacı “e-Dönüşüm Türkiye kapsa-
mında üretilen ve ülkemizin bilgi toplumu olma sürecindeki eylemleri tanım-
layan Bilgi Toplumu Stratejisi Belgesi, Kalkınma Planları, Bakanlığımız Strate-
jik Planı ve BT Politika Raporunda yer alan hedefler doğrultusunda 2013 yılı
Teknoloji ve Dil Öğretimi: Öğretmen Yetiştirme Boyutu 179
sonuna kadar dersliklere BT araçları sağlanarak, BT destekli öğretimin gerçek-

leştirilmesi” (MEB, 2012) olarak tanımlanmıştır. BT ve yabancı dil eğitimi ile ilgi-
li DynEd örnek olarak verilebilir. Şu anda 34,000 MEB okullarında DynEd des-
tekli karma İngilizce öğretimi verilmektedir (bkz. DynEd, 2012). Özetlemek ge-
rekirse bütün branş öğretmenleri olduğu gibi, çağımızın yabancı dil öğretme-
nin BT etkili kullanmasını beklenmektedir. Hatta İngilizcenin BT ile sağladığı
iletişim olanaklarındaki rolü göz önünde tutulursa, İngilizce öğretmenlerine
daha fazla görev düştüğünü söylenebilir.
Eğer Türkiye’deki İngilizce öğretmenleri BT okur-yazar olmalarını bekle-
niyor ise, doğal olarak BT’lerin öğretmen yetiştirme programlarındaki yeri
incelenmesi gerekmektedir. Bu noktadan yola çıkarak bu çalışmanın amacı,
Türkiye’deki yabancı dil eğitimi programlarındaki BT kullanımın eğilimi ne
olduğu ve ne olması gerektiği tespit etmektedir. İlk önce, Türkiye’deki öğret-
men yetiştirme programları genel olarak ele alınacaktır. Daha sonra, yabancı
dil öğretmen yetiştirme programlarına özel olarak odaklanacaktır.
Öğretmen Yetiştirmesinde BT kullanımı

Avrupa Birliği bağlamında, BT’lerin öğretmen yetiştirme programlarındaki
önemini vurgulanmıştır (bkz. örn. Cachia, Ferrari, Ala-Mutka, ve Punie, 2010).
Bu araştırmacılara göre, hizmet öncesi eğitimlerinde BT eğitimi alan öğret-
menler öğretmenlik yaparken söz konusu teknolojileri eğitim almayan öğ-
retmenlere göre kullanmaya daha çok eğilimli olmaktadır. Ancak öğretmen-
lerin çoğunu, yalnızca bilgiyi indirmek ya da öğretim materyallerini hazırlar-
ken BT’lerinden faydalandıklarını rapor edilmiştir. Araştırmacılara göre öğ-
retmen yetiştirme programları, öğretmenlere BT’leri daha yaratıcı ve yeni-
likçi eğitimi sağlamak için kullanmaları amacıyla eğitim vermelidirler (Cac-
hia, vd., 2010).
Türkiye’deki öğretmen yetiştirme programlarına bakıldığında, 1998 yılın-
dan beri İngilizce Öğretmenliği dahil bütün programlarında Bilgisayar I ve
II, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersleri zorunlu olarak veril-
mekte (YÖK, 2007). Bununla birlikte programlardaki diğer pedagojik ve alan
derslerinde BT kullanımı, öğretim elemanına bağlı olup yaygın olduğu söy-
lenemez (Gülbahar, 2008). Ancak bir çok araştırmacı (bkz. örn. Arnold & Du-
cate, 2006; Zehir Topkaya, 2010) öğretmen eğitim sürecinde BT ile öğren-
meye olanak bulunan yabancı dil öğretmen adayları kendi derslerinde BT
kullanmaya daha hazır olduklarını vurgulamıştır. Bu bildirinin bundan son-

raki bölümünde Türkiye’deki yabancı dil öğretmen yetiştirme programların-
da BT kullanımını ele alınacaktır.
Yabancı Dil Öğretmen Yetiştirmesinde BT kullanımında eğilim nedir?
Zehir Topkaya (2010) MEB okullardaki yabancı dil derslerinde BT kullanımını
engelleyen iki ana neden olduğunu söylemektedir. Birincisi, öğretmenlerin
etkilerin dışında olan okullardaki parasal ve teknik desteği sıkıntılarıdır. İkin-
cisi ise, yabancı dil öğretmenlerin BT kullanımı ile ilgili öz-yeterlilik inançla-
rıdır. Bir grup yabancı dil öğretmen adayları ile yapılan çalışmasında Zehir
Topkaya, katılımcıların BT kullanım tecrübesi öz-yeterlilik inançlarının güç-
lü bir yordayıcı olduğu rapor etmiştir. Araştırmacı, öğretmen yetiştirenlerin
derslerinde etkili BT kullanım modelleri olma durumunda, öğretmen aday-
ların öz yeterlilik inançlarını olumlu bir şekilde etkileyebileceklerini vurgula-
maktadır. İşte bu noktadan yola çıkararak mevcut çalışmanın amacı, yaban-
cı dil öğretmen yetiştirme programlarının alan derslerinde BT ne kadar kul-
lanıldığı tespit etmektedir.
Şu anda yürürlükte olan İngilizce Öğretmenliği Programında (YÖK, 2007)
verilen dersler beş grup olarak ayrılabilmektedir. İlk grup, programın ilk iki
yarıyılında verilen dil becerileri dersleridir: örneğin, Konuşma Becerileri, İleri
Okuma ve Yazma Becerileri. İkinci grup, İngilizce Öğretmenliğin temel alan
dersler olarak nitelendirilebilen Dilbilimi ve İngiliz Edebiyatı gibi derslerden
oluşmaktadır. Üçüncü grup, Dil Becerileri Öğretimi, Çocuklara Yabancı Dil
Öğretimi gibi alan öğretim dersleri içermektedir. Dördüncü grup, MEB okul-
ları ile birlikte yürütülen Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması isimli
olan uygulamalı derslerden oluşmaktadır. Beşinci grup ise, pedagojik ders-
leri içermektedir. Bu son grup, bölüm dışından gelen öğretim elemanları ta-
rafından verilmektedir ve mevcut çalışmada ele alınmamıştır.
Dil becerileri dersleri ele alındığı zaman üniversitelerdeki genel İngilizce
dersleri ile ilgili çok sayıda çalışma yapılmış olduğu halde (bkz. örn. Bahce &
Taslacı, 2009; Erice & Ertaş, 2011), İngilizce öğretmenliği alanında fazla çalış-
malar yapılmadığı görünmektedir. Araştırmacını bilgisine göre, ilk ve tek ça-
lışması Seferoğlu (2005) tarafından yapılmıştır. Çalışmasında Seferoğlu, ak-
san azaltma yazılımların kullanımın yabancı dil öğretmen adayların İngilizce
sesletimin üzerindeki etkilerini incelemiştir. Sonuç olarak araştırmacı, bu tür
teknolojilerin faydalı olduğunu vurgulamıştır.
Temel alan dersleri söz konusu olunca, İngiliz Edebiyatı derslerinde BT

kullanımı ile ilgili birkaç çalışmanın yapıldığı görünmektedir. Örneğin Arı-
kan (2008), İngiliz Edebiyat dersini alan öğrencileri için bir İnternet gru-
bu oluşturmuş ve öğrencilerin grubu kullanma örüntülerini tespit etmiştir.
Araştırmanın sonuçları, öğrencilerin İnternet grubu ile öğrenmenin fayda-
lı ve ilginç düşündükleri halde, iletişim tek yönlü ve yüzeysel düzeyde kaldı-
ğı göstermektedir. Yeşilbursa (2011) ise, öğrencileri Edebiyat derslerde işle-
nen konuları ve okunan metinlerin üzerinde düşüncelerini paylaşmak ama-
cıyla bir ders blog oluşturmuştur. Çalışma, öğrencilerin başarı amaçlarına ve
blog kullanımlarına ilişkin görünümün keşfedilmeye amaçlamıştır. Çalışma-
nın sonuçları, daha sık ve zamanında bloga yorum bırakan öğrencilerin kar-
maşık başarı amaçlar görünümü göstermiş ve Edebiyat dersinde daha başa-
rılı olma eğilimli olduklarını göstermiştir. Başka bir çalışmasında Yeşilbursa
(2012), öğrencilerin Edebiyat ders bloguna bırakılan yorumların içerik analizi
yaparak öğrencilerin bazı eserlerin nasıl algıladıkları ve nasıl tepki verdikleri
ile ilgili aydınlatıcı bilgi ulaşabilmişti.
Alan öğretim dersleri ele alınca, son bir yıl içinde yapılan çalışmalar gör-
mek mümkündür. Örneğin Bozdoğan’ın çalışması (2012a), metafor analizi
kullanarak seçmeli ders olan Bilgisayar Destekli Dil Öğretimi alan öğrenci-
lerin hem derse yönelik algılarını hem de ileriye dönük mesleki yaklaşımları-
na öğretmenlerin öğrenci algılarını dikkat çekmek üzere amaçlanmıştır. Ça-
lışmanın bulguları, öğrencilerin Bilgisayar Destekli Dil Öğrenimi dersi ile ilgi-
li çoğunluklu olumlu görüşleri bildirmiş iken, dersin olumsuz yönleri zorlayı-
cı ve fazla yük getirici olduğu da söylemişlerdir. Başka bir çalışmasında Boz-
doğan (2012b), Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi dersinde dijital hikayelerinin
kullanımı ele almıştır. Yapılan içerik analizin sonucunda, öğretmen adayla-
rın çocukların dünyasını nasıl algıladıkları ile ilgili önemli bilgi ortaya çıkmış-
tır. Son olarak Savaş (2012), yabancı dil öğretim derslerinde mikro öğretim
hazırlık çalışmaların dijital görüntü kayıtlanmalarından bahsetmiştir. Araştır-
manın bulgularına göre, öğretmen adayları söz konusu teknolojinin getirdi-
ği zorluklarının olmasına karşın faydaları daha çok olduğu tespit edilmiştir.
Son olarak, Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinde BT
kullanımı ile ilgili birkaç çalışma olmuştur. Örneğin, Kocoglu (2008) bir grup
Okul Deneyimi alan öğretmen adayları ile e-portfolyo uygulaması yapmış-
tır. Çalışmanın amacı, yabancı dil öğretmen adayların uygulama hakkındaki
görüşlerini tespit etmektedir. Bulguları, e-portfolyo uygulaması öğretmen
adayların güncel BTleri takip etmelerini, ve mesleki gelişimlerini teşvik ede-

cek şekilde işbirlik içinde çalışmalarını sağladığı göstermiştir. Korkmazgil
(2009) ise, Öğretmenlik Uygulaması dersinde blog kullanımının yabancı dil
öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünmelerini nasıl geliştirdiğini incelemeyi
amaçlamıştır. Çalışmanın sonuçları, öğretmen adaylarının blog yazılarında
çoğunlukla Öğretmenlik Uygulaması dersinde karşılaştıkları sorunları tartış-
tıklarını; ve öğretmen adaylarının tamamının blog yazılarında bir dereceye
kadar yansıtıcı bir şekilde yazabileceklerini göstermiştir.
Yabancı Dil Öğretmen Yetiştirmesinde BT kullanımında eğilim ne olmalı?

Yukarıda gösterildiği gibi, yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarında-
ki alan derslerinde öğretim elemanları tarafından uygulanan çeşitli BT uygu-
lamaları ile ilgili araştırmaların sayıları son yıllarda az olmakla birlikte gittik-
çe artmaktadır. Bahsedilen çalışmaları, tabii ki yayınlandıkları için bilinmek-
tedir. Bununla birlikte, derslerinde BT uygulamaları kullanıp fakat çalışmala-
rını yayınlamayan sayılarca öğretim elemanları da olabileceği da unutulma-
malıdır. Eğer BT ile öğrenmek yabancı dil öğretmen adayların BT ile ilgili öz-
yeterliliklerini arttırmasında önemli bir etken ise (Arnold & Ducate, 2006; Ze-
hir Topkaya, 2010), bu eğilimi desteklenmeli.
Tabii ki bir öğretim elemanın kendi derslerinde BT kullanıp kullanmama-
sı kendi BT ile ilgili öz-yeterlilik inançlarına bağlıdır (Gülbahar, 2008). Yuka-
rıda sunulan çalışmalarda BT kullanımı ile ilgili faydalarından bahsederken,
aynı zamanda olabilecek zorluklardan söz etmiştir. İşte bu zorluklar, BT kul-
lanmak isteyen fakat öz-yeterlilik inançları az olan öğretim elemanları BT kul-
lanmaktan caydırabilmektedir. Fakat unutmamalıdır ki, şu anda bulunduğu-
muz dönemdeki yüksek öğrenimde, ve bunun bir parçası olarak öğretmen
yetiştirme programlarında, olan değişiklikleri ve beklentilerin gidişatına ba-
kıldığında (Altbach vd., 2009; EHEA, 2001, 2009; Cachia, vd., 2010), bu alan-
larda BT kullanımı daha artacaktır. Üniversitelerdeki öğretim elemanların bu
değişiklikleri için hazır olmaları ve beklentileri karşılamaları için mutlaka hiz-
met içi eğitim almalılardır. Bu hizmet içi eğitimin içeriği MEB’in beklentile-
rin doğrultusunda BT türleri, BT türlerin eğitim-öğretimin bütün alanların-
daki etkili kullanım yolları, BT ile ilgili yasal ve ahlaki sorumlulukları, BT kul-
lanımın zorlukları ne olduğu ve nasıl üstesinden çıkılabileceği gibi konular
kapsamalıdır.
K AY N A K L A R
Altbach, P.G., L. Reisberg ve L.E. Rumbley. 2009. Trends in global higher education: a report prepared
for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. 10 Kasım 2012 tarihinde http://
unesdoc.unesco.org/images/0018/001831/183168e.pdf adresin indirilmiştir.
Arıkan, A. 2008. ‘Using Internet groups in the learning of literature’. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 34: 19-26.
Arnold, N. ve L. Ducate. 2006. ‘Future foreign language teachers’ social and cognitive collaboration in
an online environment’. Language Learning and Technology, 10/1: 42-66.
Bahce, A. ve N. Taslacı. 2009. ‘Learners’ perception of blended writing class: Blog and face-to-face’.
Turkish Online Journal of Distance Education, 10/4: Article 12.
Bozdoğan, D. 2012a. ‘English Language Teaching students’ perceptions of computer-assisted
language learning’, Journal of Education and Future, 2: 63-74.
Bozdoğan, D. 2012b. ‘Content analysis of ELT students’ digital stories for young learners’. Novitas
Research on Youth and Language (Novitas-ROYAL), 6/2: 126-136.
Cachia, R., A. Ferrari, K. Ala-Mutka, ve Y. Punie. 2009. Creative learning and innovative teaching:
final report on the study on creativity and innovation in education in the EU member states.
JRC Scientific and Technical Reports. 12 Kasım 2012 tarihinde http://ipts.jrc.ec.europa.eu/
publications/pub.cfm?id=3900 adresinden indirilmiştir.
DynEd 2012. DynEd resmi sitesi 10 Kasım 2012 tarihinde http://www.dyned.com.tr adresinden
ulaşılmıştır.
EHEA. 2001. Toward the European Higher Education Area: communiqué of the European ministers
in charge of higher education in Prague on May 19 2001. 10 Kasım 2012 tarihinde http://www.
ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf
adresinden indirilmiştir.
EHEA 2009. The Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade.
Communiqué of the conference of European ministers responsible for higher education,
Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009. 10 Kasım 2012 tarihinde http://www.ond.
vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/leuven_louvain-la-neuve_
communiqu%C3%A9_april_2009.pdf adresinden indirilmiştir.
Erice, D. ve A. Ertaş. 2011. ‘The impact of e-portfolio on foreign language writing skills’. Ankara
University Journal of Faculty of Educational Sciences, 44/2: 73-94.
Gülbahar, Y. 2008. ‘ICT usage in Turkish higher education: a case study on preservice teachers and
instructors’. Turkish Online Journal of Educational Technology, 7/1: Article 3.
Kocoglu, Z. 2008. ‘Turkish EFL students teachers’ perceptions on the role of electronic portfolios in
their professional development’, Turkish Online Journal of Educational Technology, 7/3: Article 8.
Korkmazgil, S. 2009. How does blogging enhance pre-service English Language teachers’ reflectivity?
Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi. Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Milli Eğitim Bakanlığı. 2006. Temel eğitime destek projesi: öğretmen eğitimi bileşeni: öğretmenlik
mesleği genel yeterlilikleri. T.C. Milli Eğitimi Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel
Müdürlüğü, 10 Kasım 2012 tarihinde otmg.meb.gov.tr/belgeler/Yeterlikler.doc adresinden

indirilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı 2012. FATİH: Eğitimde geleceğe açılan kapı. 10 Kasım 2012 tarihinde http://
fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/index.php adresinden ulaşılmıştır.
Savaş, P. 2012. ‘Use of digital video recording in the preparation stage of pre-service foreign
language teachers’ microteachings’. International Journal on New Trends in Education and Their
Implications, 3/3: 107-115.
Seferoğlu, G. 2005. ‘Improving students’ pronunciation through accent reduction software’. British
Journal of Educational Technology, 36/2: 303-316.
Yeşilbursa, A. 2011. ‘Prospective teachers’ achievement goals, course blog use, and English Literature
achievement: an exploratory study’. Eurasian Journal of Educational Research, 45: 127-142.
Yeşilbursa, A. 2012. ‘Teaching poetry with multimedia materials: Lord Tennyon’s “Lady of Shallot”’,
Novitas ROYAL (Research on Youth and Language), 6/2: 154-168.
YÖK. 2007 Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
Zehir Topkaya, E. 2010. ‘Preservice English teachers’ perceptions of computer self-efficacy and
general self-efficacy’. Turkish Online Journal of Educational Technology, 9/1.
Görsel-işitsel Materyaller ile İlgili
Sorunlar ve Bütünce Dilbiliminin
Olası Katkıları
Dr. Olcay SERT
Eğitim Fakültesi
Ülkemizde yabancı dil öğretiminin iyileştirilmesi üzerine yapılan her konuş-

mada söz mutlaka dönüp dolaşıp teknolojik yetersizliklere ve dil öğretimin-
de teknolojinin yeterince kullanılmadığına gelir. Bu çıkarım kısmen doğru
olsa da, teknolojinin tek kurtarıcı olduğu olgusuna şüphe ile yaklaşılmalıdır.
İçinde bulunduğumuz zamandan yirmi otuz yıl öncesi düşünüldüğünde, ya-
zılım, donanım, ve çevirimiçi kaynaklar henüz dünya üzerinde hiç bir yerde
dil öğretimi için yaygın olarak kullanılmazken dil öğrenim ve öğretim süreç-
lerinin başarı ile yürütüldüğü bir çok ülke bulunmaktaydı. Bu ülkelerden en
önemlileri kuzey Avrupa ülkeleridir, ve bu ülkelerin vatandaşlarının gelişmiş
yabancı dil konuşma becerilerinin en büyük etkeni olarak İngilizce program-
ların (örn. filmler ve diziler) anadile çevirilmeden yayınlanmış olması göste-
rilmektedir (Firth, 2009). Dolayısı ile aklımıza şu soru gelmektedir: Biz gün
geçtikçe popüler hale gelen İngilizce dizilerden İngilizce’de etkileşim bece-
rilerinin geliştirilmesi için ne ölçüde faydalandık ya da faydalanabiliriz?
Bu yazımdaki amacım gün geçtikçe daha önemli hale gelen Web 2.0 tek-
nolojilerinden ve multimedya yazılımlardan daha etkin bir teknik tanıtmak
değil, hali hazırda yıllardır elimizde bulunan fakat çoğunlukla göz ardı edilen
film ve dizilere göndermede bulunarak ‘sınıflarda video kullanımı’ konusun-
da uygulanabilir bir model önermektir. Bu model analitik ve veri bazlı bir ba-
kış açısının ürünüdür; çözümlemesini ve kuramsal yapısını Bütünce Dilbili-
mine ve etkileşim/konuşma modellerine dayandırmaktadır. Önerilen model
şu problemden yola çıkmaktadır: İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretildi-
ği sınıflarda öğrencilerimiz ders kitapları ve müfredatın belirlediği sınırların
dışına çıkamamakta ve görsel işitsel materyallerden destek alamayarak ya-
bancı dilde doğal etkileşim örneklerini gözlemleme fırsatı bulamamaktadır.
Bu sorunu aşmak ve sınıflara İngilizce etkileşim örneklerini ‘destek ma-

teryal’ formatında getirebilmek adına, öğretmenlerimiz sınıflara öğretim
hedefleri, öğrenci ihtiyaçları ve müfredat gerekleri doğrultusunda popüler
dizi ve film örneklerini getirmeli ve öğrenciler ile pedagojik amaçlar çerçe-
vesinde paylaşmalıdır. Ders saatlerinin kısıtlı olması ve pedagojik hedefler
doğrultusunda en iyi, yani etkileşimsel olarak en zengin örnekler kısa klip-
ler halinde seçilip hazırlanmalıdır. Hazırlama ve seçim sürecinde altyazı veri-
tabanlarının çözümlenerek, en uygun dil kullanım örneklerinin sınıflara ge-
tirilmesi gerekmektedir, bu da bir bütünce dilbilimi yazılımının kullanılması
ile mümkündür.
Türkiye’de yapılan araştırmalar göstermektedir ki sınıflarda video kulla-
nımı yetersizdir (Tılfarlıoğlu ve Öztürk, 2007) ve dil öğretimi müfredatında
görsel-işitsel materyaller ile ilgili belirgin eksiklikler bulunmaktadır (Ersen-
Yanık, 2008). Öğrenciler doğal dil kullanımına yeterince maruz kalamamakta,
ayrıca ders kitaplarındaki diyaloglar da edimbilimsel açıdan yetersiz bulun-
maktadır (Arıkan, 2007). Bu sorunların aşılabilmesi için öncelikle yabancı dil-
de doğal etkileşim örneklerinin veri ve analiz bazlı çıktılar olarak görsel-işit-
sel materyaller ile öğrencilere sunulması gerekmektedir. Bu doğrultuda te-
levizyon dizilerindeki diyalogların kullanımı etkileşimsel yetinin geliştirilebil-
mesi adına etkili bir yöntem olabilir (Sert, 2009). Aşağıdaki paragraflarda da
örneklendirileceği üzere, bu tür materyaller öğrencilerin İngilizce’yi anadili
olarak konuşanların doğal dil kullanımlarını etkileşim ve bağlam içinde göz-
lemlenmesini sağlayacaktır.
Bu ek materyal tasarlama modelinde ilk adım öğretmenin öğrenci gru-
bunun yaş, sosyo-kültürel altyapı, seviye, ilgi ve öğrenme ihtiyaçlarını göz
önünde bulundurarak belli bir televizyon dizisi seçmesidir. Seçilen dizinin
altyazıları txt dosya formatında Antconc gibi bir bütünce dilbilimi yazılımın-
da çözümlenmek üzere hazırlanmalıdır (Antconc yazılımı http://www.antlab.
sci.waseda.ac.jp/software.html adresinden ücretsiz olarak indirilebilmekte-
dir). Antconc yazılımı, seçilen veri tabanları üzerinde kelime kullanım sıklık-
larını (word frequency), bağlamlı dizini (concordance), eşdizimliliği (colloca-
tion), ve sözcük kümelerini (word clusters) çözümleyebilmemizi sağlamakta-
dır. Örneğin aşağıda verilen ekran alıntısında, 90.000 kelimelik ‘Coupling’ di-
zisi veritabanında (Sert, 2009) bulunan diyaloglardaki kelime kullanım sık-
lıklarını görmekteyiz. Bu kullanım sıklığı bulguları üzerinden dahi bazı basit
gözlemler yapmamız mümkündür.
Görsel-işitsel Materyaller ile İlgili Sorunlar ve Bütünce Dilbiliminin Olası Katkıları 187
Şekil 1. AntConc, Kelime kullanım sıklığı
İlk olarak göze çarpan, şahıs zamirlerinin en çok kullanılan kelimeler ol-
duğudur. Bu aslında bu dizinin günlük konuşma dilindeki temel bulguları
aynen yansıttığını göstermekte, akademik konuşma veritabanlarının ve yazı
dilinin analizlerindeki bulgulardan farklı sonuçlara ulaştığımızı göstermek-
tedir (akademik konuşma dilindeki bulgular için bakınız: Walsh ve O’Keeffe,
2010).
Örneğin bir öğretmen İngilizce’de ‘may have + V3’ kalıbının kullanımını
bu diziyi kullanarak ve anlamlı bir diyalogla öğrencilerine gösterip farkında-
lıklarını arttırmak istemektedir. Bunun için yapılması gereken ilk şey, sözcük
kümesi taraması yapmaktır (Şekil 2). Alttaki ekran alıntısında da görüleceği
üzere bu dizide ilgili kalıp diyaloglar içerisinde 12 kez kullanılmıştır. Bundan
sonraki adım, şekil 3’te görüldüğü üzere bu kullanımları bağlamlı dizin (con-
cordance) içerisinde incelemek olacaktır. Hatırlanmalıdır ki şekil ve anlam
her zaman örtüşmez; öğretim hedeflerini de göz önünde bulundurarak öğ-
renciler için en uygun diyalog seçilmelidir.
Şekil 2. AntConc, Sözcük kümesi taraması

Şekil 3. AntConc, Bağlamlı dizin
Dersin amaçları doğrultusunda en uygun kullanım saptandığında, şekil

3’teki ekranda kırmızı ile işaretlenmiş kalıp açılarak diyalog bağlam içerisin-
de görüntülenebilir (bkz. Şekil 4). Seçilecek diyalog ders zamanı kısıtlığı da
göz önünde bulundurularak bir dakika gibi kısa bir süreyi geçmemeli, ancak
diyaloğun başlangıç ve bitiş noktası titizlik ile seçilerek anlam odaklı olması-
na önem verilmelidir.
Şekil 4. AntConc, Diyalog seçimi
Şekil 4’te görüleceği üzere, sol sütunda diyaloğun dizinin hangi bölü-
münde yer aldığı ve ana sütunda da zamanı ile ilgili bilgiler bulunmaktadır.
Tabii ki seçilen kısım sınıf içinde kolay kullanım aşısından zaman kodlarından
temizlenmeli ve gerçek bağlamı aktarabilmek adına konuşucuların isimleri
aşağıdaki gibi belirtilmelidir.
Diyalog:
Patrick : SO...SHE ASKED YOU IF YOU HAD A GIRLFRIEND,

WHAT DID YOU SAY?
Steve : I SAID YES.
Patrick : GOOD. FINE.
Steve : OF COURSE I DID. WHAT ELSE COULD I SAY?
Patrick : GREAT.
Steve : I-I MAY HAVE PHRASED IT BADLY.
Jeff : HOW BADLY CAN YOU PHRASE “YES”?
Steve : NO.
Patrick : THAT WAS QUITE BADLY PHRASED.
Steve : OKAY! I MEANT TO SAY YES, AND I MISSED BY ONE
WORD! I’M SO
SORRY I’M NOT PERFECT.
Patrick : WHY DIDN’T YOU JUST TELL HER?
Jeff : I WOULD NEVER DO THAT TO JULIA. WE HAVE A
RELATIONSHIP BASED ON COMPLETE TRUST.
Daha önce de belirttiğim üzere, diyalogda bir anlam bütünlüğü olmalı,

öğrenci seviyesi ve seçilen videonun ilgi çekici olması gibi değişkenler göz
önünde bulundurulmalıdır. Öğretmen videonun ve diyaloğun ders planı
içerisinde kullanımı ile ilgili esnek olabilir: video tekrar tekrar gösterilip ko-
nuşma aktiviteleri ile önce anlam aktarımı sağlanabilir, daha sonra dilbilgisel
öğelere dikkat edilebilir. Bu sayede öğrenciler direk dilbilgisi öğretimine ma-
ruz kalmamış olacak, anlam bütünlüğü olan görsel işitsel bir materyalden
yola çıkarak, dilbilgisel yapıları fark edeceklerdir. Bir diğer dikkat edilmesi
gereken husus ise sadece yapıya odaklanmak yerine, soru cevap şekillerine
ve sıralı dizgi içerisinde karşılıklı anlaşmanın nasıl oluştuğuna odaklanmaktır.
Seçilen konuşmanın öğrenciler tarafından eğlenceli bulunması da öğrenme
sürecine pozitif bir etki yapacaktır.
Sonuç olarak bu bütünce çözümlemesi çıkışlı görsel-işitsel destek
materyali geliştirme modeli öğrencilerin bağlam içerisinde etkileşim örnek-

lerini görmelerini sağlayacak, bunun yanında izole dil yapıları yerine karşı-
lıklı konuşma üzerinden dilbilgisi, kelime ve etkileşime odaklanılmasını sağ-
layacaktır. Ayrıca hem görsel hem de işitsel kanalların açık tutulması ile öğ-
renme sürecini çeşitli algı boyutlarına taşıyarak pekiştirecektir. Bunların sağ-
lanabilmesi adına öğretmen yetiştirme programlarında yapılacak değişiklik-
ler büyük önem arz etmektedir. Bütünce dilbilimi yazılımının ve bu modelin
öğretimi lisans seviyesinde öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı ders-
lerine entegre edilmeli, ve bu eğitim temel Konuşma Çözümlemesi (Sert ve
Seedhouse, 2011) kuramları ile desteklenmelidir. Bu sayede, müfredat ve ki-
tap kısıtlamalarından zaman buldukça kurtulabilen, yaratıcı, ‘özerk’ yabancı
dil öğretmenleri yetiştirmek mümkün olacaktır.
K AY N A K Ç A
Arıkan, A. (2007). Pragmatic problems in elementary school ELT course books: Focus on dialogues.
11th International Conference on Dialogue Analysis. Muenster Üniversitesi, Muenster, Almanya.
Ersen Yanık, A. (2008). Primary school English teachers’ perceptions of the English language
curriculum of 6th, 7th, and 8th grades. Hacettepe University Journal of Education, 35, 123-134.
Firth, A. (2009). Kişisel İletişim. Newcastle upon Tyne, Birleşik Krallık.
Sert, O. (2009). Developing Interactional Competence by Using TV Series in ‘English as an Additional
Language’ Classrooms. Enletawa Journal. 2, 23-50.
Sert, O. ve Seedhouse, P. (2011). Conversation Analysis in Applied Linguistics. Novitas-ROYAL (Research
on Youth and Language). 5(1), 1-14.
Tılfarlıoğlu, F. ve Öztürk, A. R. (2007). An analysis of ELT teachers’ perceptions of some problems
concerning the implementation of English Language Teaching curricula in elementary schools.
Journal of Language and Linguistic Studies. 3(1), 202-217.
Walsh, S. ve O’Keeffe, A. (2010). Investigating higher education seminar talk. Novitas- ROYAL (Research
on Youth and Language). 4(2), 141-158.

Eğitiminde
Eğilim Ne Olmalı?
Eğitim Fakültesi
12 – 13 Kasım 2012
Editörler
Arif SARIÇOBAN
Hüseyin ÖZ
HACETTEPE
ÜNİVERSİTESİ
YAY I N L A R I
ISBN 978-975-491-371-2 2014
38x27cm/CMYK

Eğitiminde
Eğilim Ne Olmalı?
Eğitim Fakültesi
12 – 13 Kasım 2012
Editörler
Arif SARIÇOBAN
Hüseyin ÖZ
HACETTEPE
ÜNİVERSİTESİ
YAY I N L A R I
ISBN 978-975-491-371-2 2014
38x27cm/CMYK

Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri (2012) Türkiye'de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri (2012) Türkiye'de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Türkiye‘de Yabancı Dil

Türkiye‘de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı?

Yayın Hakları©, 2014 Hacettepe Üniversitesi

Hacettepe Üniversitesi tarafından Hacettepe Üniversitesi Basımevi’ne

12-13 Kasım 2012 tarihlerinde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İn-

Akademisyenlerin Nitelikleri” başlıklı konuşmasının metni çalıştayın

YABANCI DİL EĞİTİMİ GERÇEĞİ

ÖĞRETMEN YETİŞTİRENLERİN NİTELİKLERİ

YABANCI DİL EĞİTİMİNDE YENİ UYGULANACAK EĞİTİM PROGRAMI:4 +

ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARI VE SORUNLARI

MATERYAL DEĞERLENDİRME VE GELİŞTİRME SÜRECİ

Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme Üzerine................................................................................... 73

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜREÇLERİ

YABANCI DİL EĞİTİMİNDE YENİ UYGULANACAK EĞİTİM

PROGRAMLARIN TÜM SÜREÇLERİNİN DENETİMİ - BİREYSEL

TEKNOLOJİ VE DİL ÖĞRETİMİ

Avrupa Konseyi, “Ortak Avrupa Kültürü’nü oluşturmak idealiyle “Çeşitlilik-

Bugünkü Durumumuz Nedir?

Diğer taraftan, ne yazık ki ‘yabancı dille eğitim’ özellikle vakıf üniversite-

Yabancı Dille Eğitim Nedir, Ne Değildir?

Örneğin, İngilizce için IELTS sınavından en az 6 veya tercihen üstü; Camb-

Başarılı Olabiliyor Muyuz?

Bu uygulamanın, gerçek dışı öğrenim-öğretim amaç ve hedefleriyle, ve-

eğitime dönük olması gerekçesiyle ve yaşanan sorunların zamanla üste-

zedeleyecek şekilde yayımlanması, it is defamation hemde from copy-

Görüldüğü üzere, öğrenciler ne Türkçe ne de İngilizce olan, bir dilsel sis-

Kamuoyuna, yazılı ve görsel basına, öğrenci ve ebeveynlerine, öğretim

1. Türkiye’de yabancı dil eğitiminin önemi ve bu alanda yaşanan sorunlar,

5. Nitekim, yapılan bir araştırmaya göre,2 Türkiye, İngilizce öğretim yeterliliğin-

deneticileri tarafından akademik bilgi ve birikiminin yetersizliğinden ve

YABANCI DİL EĞİTİMİ

ULUSAL DÜZEYDE YABANCI DİL İLGİLİ BİLİM ALANLARI:

AMAÇ VE HEDEFLERİN Sesbilgisi ve Sesbilim

Eğitim Teknolojisi (Dijital Öğrenim)

Yönetim Yapısı, Şeması,

İNSAN KAYNAKLARI YÖNETİMİ: 2. AMAÇ ve HEDEFLERİN

BAYRAKTAROĞLU, 5 (2009), A Model of Foreign Languoge Edication

eğitiminden öz ve nitelik olarak farklı bir eğitim sürecidir. Herşeyden

hazırlanan yönetim veya stratejik gelişme planlarında, diğer fakülte ve

özetlemek gerekirse, bunların,

Bundan sonraki yazılarımızda diğer temel sorunlara ve onların çözüm öneri-

T.C. Yükseköğretim Kurulu, Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi, Ankara – Şubat 2007.

baktığımızda ilginç bulgularla karşılaşıyoruz: ülkemizin en güçlü boyutları-

yapmamaları anlaşılabilir bir davranış türü değildir. Bu konuda Üniversitele-

bu tür çalışmalarda ‘başlıca yazar’ aramak abesle iştigaldir. Editörle iletişim

firması, ne yazık ki bilimsel nitelik olgusuna ciddi bir darbe vurmuştur. Bu

taşının genişleyen halkaları biçiminde çeşitli makro/mikro örneklerle yaban-

öğretimi’ (communicative language teaching) diye bilinen, günümüzde de

1. Yeni yaklaşım ya da yöntemin üstünlükleri nelerdir? Şimdiki uygula-

Yazarlar kitaplarında yöntemin kullanım kolaylığı ve anlaşılabilirliği üze-

Özetle, ‘yabancı dil öğretiminin sorunlarını tartışırken yöntem konusunu

Cambridge University Press.

İngilizce Öğretiminde yöntem, sonucu etkilemesi açısından önem taşımak-

sorumluluklar yüzünden belirledikleri yöntemin iyi sonuç verip vermediğini

Bu temel işlevleri verebilmek için yabancı dil öğretmeninin planlı ve

programın hazırlanmasında katkısı yoktur. Sadece uygulayıcıdır ama

izleyebilmeleri, soru sorup tartışabilmeleri için yeterli mi ?

9. İşini severek ve benimseyerek yapıyor ve ondan zevk alıyor mu?

doğurmuştur. Bu nitelikleri kazandırmanın yolunun eğitimden geçtiği göz

1. Öğretmen Yetiştirme Programlarına Tarihsel Bakış: “Darülmualliminden

Öğretmen yetiştirme programlarının tarihsel süreç içerisindeki gelişim ve

karşı gerileme sebeplerinin sorgulandığı yıllardır. Bu sebeplerin daha çok as-

b. Erken Cumhuriyet Dönemi