第一章

认知负荷概述

认知负荷理论(Cognitive Load Theory，CLT)可以说是目前有关认

知负荷和多媒体学习的研究中最为科学的理论，已获得很多实证研究
的支持。从 20 世纪 90 年代开始，认知负荷理论受到了国内外众多学
者的广泛重视，得到了大力发展，并逐渐成为认知加工领域研究的热
点问题，也成为现代教学设计与多媒体学习的主要框架理论。
要全面、系统地理解认知负荷理论，首先需要理解认知负荷及其
相关概念的含义。
 第一节 认知负荷的相关概念辨析

一、脑力(心理)负荷的含义

负荷(load)最初是一个物理学概念，其本义是动力设备、机械设备以及生理组织等在单
位时间内所担负的工作量，也指建筑构件承受的重量，又称为负载或载荷。
认知负荷的理论研究，最初来源于脑力负荷或心理负荷(mental workload or mental load)
的诸多研究成果。国际上对脑力负荷或心理负荷的研究发端较早，最早可以追溯到美国心
理学家 Miller，他从 1956 年就开始了这方面的研究。此后，国外一些心理学者对心理负荷
的含义、结构和测评方法进行了大量的研究。20 世纪 60 年代，有人使用次任务和主观度量
法来研究人在脑力任务中的负荷。
脑力负荷早期应用于人类工效学领域，用来评估任务需求与人类能力需求之间的差异
①
(Moray, 1979) 。由于脑力负荷是一个多维的概念，内涵也较为复杂、抽象和深刻，因此，
学者们对其所做的界定也未统一。
Hart 等人认为，脑力负荷是个体知觉到的心理加工能力或资源与任务需求量之间的关
②
系 。国内学者廖建桥把脑力负荷定义为衡量人的信息处理系统工作时被使用情况的一个指
③
标并与人的闲置未用的信息处理能力成反比 ，照他看来，个体的信息处理能力就是脑力负
荷与闲置未用的信息处理能力之和。肖元梅认为，脑力负荷一般涉及工作要求、时间要求、
④
劳动者的能力及努力程度、行为表现和其他因素 。
虽然研究者们对脑力负荷在认识上没有达成一致，但脑力负荷的概念对于人类功效学
而言十分关键，它涉及到如何理解与技术系统、人类自然环境、人类组织器官相联系的人
类认知与社会属性。如研究者们开始关注许多领域内脑力负荷与任务绩效之间的关系，这

① Moray, N. Mental workload: Its theory and measurement. New York: Plenum, 1979: 18-19.
② Hart, S.G., & Staveland, L.E. Development of NASA-TLX(Task Load Index): results of empirical and
theoretical research [M]. In Hancock PA and Meshkati N (Eds), Human Mental Workload. North Holland,
Elsevier Science Publishers, 1988: 139-183.
③ 廖建桥. 脑力负荷及其测量[J]. 系统工程学报，1995, 10(3): 119-123.
④ 肖元梅. 脑力劳动者脑力负荷评价及其应用研究[D]. 成都：四川大学博士论文，2005: 17.

2
 第一章 认知负荷概述

包括认知工效学、人际互动、航空航天、劳动卫生与环境卫生学等领域(Hancock & Meshkati,

①②
1988; Huey & Wickens, 1993) 。

二、认知负荷的含义

认知负荷这一术语早在 20 世纪 70 年代就有人使用，但把它作为一种理论并在此基础
上进行实验研究的，则是澳大利亚的认知心理学家 John Sweller。
20 世纪 80 年代末，Sweller 对认知负荷进行了系统研究，并建立起理论假设。他认为，
③
认知负荷是指在一个特定的作业时间内施加于个体认知系统的心理活动总量 。他以资源有
限理论和图式理论为基础，从资源分配的角度来考察认知负荷，较为完整、系统地论述了
认知负荷理论。
Sweller 等于是率先把人类工程学领域的脑力负荷或心理负荷研究移植到认知心理学领
域，并更名为认知负荷研究。
当然，认知负荷的研究受到重视得益于认知心理学成为主流心理学，与工作记忆理论、
认知资源理论、认知过滤与衰减理论、建构主义理论等现代认知理论的发展是分不开的，
是在大的认知心理学范畴下开展研究，才取得了大量的研究成果。
正如脑力负荷(心理负荷)一样，研究者对认知负荷的定义也没有形成统一的认识，不同
的研究者从各自的角度提出对认知负荷的理解，表达出不同的看法，尤其是操作性定义有
较大的差别。Cooper 将认知负荷定义为一个特定的作业时间内施加于个体的工作记忆的心
④
理活动总量 ；Paas 和 Van Merrienboer 则认为，认知负荷由多维度构成，是执行一项具体
⑤
任务时加于个体认知系统的负荷 。

① Hancock, P.A., & Meshkati, N. Human mental workload [M]. Amsterdam: North-Holland, 1988: 23-41.
② Huey, B.M., & Wickens, C.D. Workload transition: Implications for individual and team Performance [M].
Washington, DC: National Academy Press, 1993: 51-78.
③ Sweller, J. Cognitive load during problem solving, effects on learning [J]. Cognitive Science, 1988, 12(2):
257-285.
④ Cooper, G. Cognitive load theory as an aid for instructional design [J]. Australia Journal of Educational
Technology, 1990, 6(1): 108-113.
⑤ Paas, F., & Van Merrienboer, J.J.G. Instructional control of cognitive load in the training of complex cognitive
tasks [J]. Educational Psychology Review, 1994, 6(4): 351-371.

3
 ①
Quiroga 等人认为，认知负荷通常被界定为用来促进学习活动的认知资源投入程度 。
在国内，辛自强和林崇德(2002)认为，认知负荷可视为加工特定数量信息所要求的“心理能
②
量”水平，随着要加工的信息数量的增加，认知负荷也增加 ；曹宝龙等(2005)认为，认知
③
负荷指一个事例中智力活动强加在工作记忆上的总数 ；赖日生等(2005)认为，认知负荷指
④
的是在某种场合下施加到工作记忆中的智力活动的总的数量 ；苏月东认为，学生学习过程
⑤
中的认知负荷是指学生对学习任务、责任以及时间压力的知觉和体验 。对认知负荷概念认
识上的不统一，源于认知负荷的多维性、复杂性、内隐性等特点。
⑥
根据当今认知负荷研究的视角，认知负荷还存在着理论与实践两个层面 。理论层面更
多的是从认知负荷的内在本质去研究的，目前的绝大多数关于认知负荷的实验研究都是从
理论层面进行的。从理论层面来看，认知负荷就是学生学习过程中完成所给认知任务而需
要的心理资源的数量，也就是在一定时间内学生在完成任务的学习过程中实际投入的心理
能力，或者说是实际分配给认知学习任务的心理加工能力。心理努力(mental effort)是认知负
荷的重要指标，它是指对活动实际投入的认知资源的多少，反映实际的认知负荷水平。学
习过程中，学生投入的认知资源越多，心理努力越大，认知负荷也就越重。目前，西方认
知与教育心理学领域对认知负荷的界定多从理论层面进行。从实践层面来看，主要着眼于
认知负荷与教育实践，特别是与教学改革密切地结合在一起，即认为认知负荷是指在单位
时间内学生知觉到的认知加工任务的份量。该层面更多地是从认知负荷的行为层面进行研
究的，更加注重学生学习的实际情况。同样的认知加工量，不同的学生对其感受不一样，
那么，对不同学生构成的认知负荷也就不同。我们可以精确地计算出两个学生认知加工的
数量，但很能判断出哪个学生更累，哪个学生知觉到的任务量更大。概括起来，学生学习

① Quiroga, L.M., Crosby, M.E., & Iding, M.K. Reducing cognitive load [C]. Proceeding of the 37th Hawaii
International Conference on System Science, 2004: 25.
② 辛自强，林崇德. 认知负荷与认知技能和图式获得的关系及其教学意义[J]. 华东师范大学学报(教育科学
版)，2002, 20(4): 55-60.
③ 曹宝龙，刘慧娟，林崇德. 认知负荷对小学生工作-记忆资源分配策略的影响[J]. 心理发展与教育，2005,
21(1): 36-42.
④ 赖日生，曾晓青，陈美荣. 从认知负荷理论看教学设计. 江西教育学院学报[J]，2005, 26(1): 52-55.
⑤ 苏月东. 元认知负荷对不同工作记忆广度的初中生类比迁移的影响[D]. 开封：河南大学硕士论文，2010: 2.
⑥ 赵俊峰. 解密学业负担：学习过程中的认知负荷研究[M]. 北京：科学出版社，2011: 45-46.

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 第一章 认知负荷概述

过程中的认知负荷是指学生对学习的任务、责任以及时间压力的知觉与体验。当然，认知
负荷这两个层面的含义实际上是相互联系的，我们不能把它们割裂开来。
本研究中，认知负荷是一个认知心理学范畴，是指人在学习或任务完成中进行信息加
工所耗费的认知资源总量。从这个定义出发，认知负荷的产生至少具有以下几个条件。
(1) 认知负荷与某项具体的任务相联系，学习者没有具体的任务就不会产生认知负荷，
就像汽车如不载物就不会产生物理负荷一样。
(2) 这项任务的完成必须动用工作记忆中有限的资源，在工作记忆中进行操作。
(3) 该任务各项操作的顺利进行，必须有相应心智能量的支持。

三、认知负荷与脑力(心理)负荷的关系

认知负荷与脑力(心理)负荷在一定程度上有相似性，因为两者都关注个体在完成某个任
务时所施加在个体身上的资源需求。但是，从严格意义上说，脑力(心理)负荷与认知负荷是
有一定区别的。认知负荷一般不会去考虑个体的信仰、期望与目标对负荷认知造成的心理
①②
效应(Bannert, 2002；Moreno, 2006) 。早期的心理理论已经注意到了心理负荷概念的多维
属性，因此把它界定为由主观的个体特征与客观的任务特征交互作用所导致的心理体验。
如 Kantowitz(1987)认为，心理负荷就是由个体的动机、能力、期望、训练、时间认知、压
力、疲劳、环境与所执行任务的数量、类型、难度以及付出的努力、对成功的需求等交互
③
作用所产生的主观体验 。
另外，心理负荷的范畴比认知负荷要大，因为认知负荷是心理负荷的一个组成部分，
除了认知负荷外，心理负荷还包括情绪负荷、任务压力等。它们两者的关系有点类似于心
理过程与认知过程的关系，是包含与被包含的关系。但在实际运用过程中，人们一般把认
知负荷与心理负荷混合使用，没有严格的区分，甚至在 Paas 等人提出的认知负荷结构模型

① Bannert, M. Managing cognition load, recent trends in cognition load theory [J]. Learning and instruction,
2002, 12(1): 139-146.
② Moreno, R. When worked examples don’t work: Is cognition load theory at an impasse? [J]. Learning and
instruction, 2006, 16(2): 81-97.
③ Kantowitz, B.H. Mental workload. In P.A. Hancock (Ed.), Human factors psychology. Amsterdam: North-
Holland, 1987: 81-121.

5
 ①
中，心理负荷还被看成是认知负荷评价维度的一个方面 。
实际上，认知负荷与脑力负荷在本质上相差不大，都是关于人在不同的工作和任务中
大脑信息处理能力与所消耗的心理资源之间的关系，只是脑力负荷的研究由来已久，应用
领域也比较广，而 Sweller 的认知负荷理论提出较晚，主要是关于复杂任务学习中认知资源
的优化和充分利用的问题，涉及的领域不如脑力负荷广，只局限于认知心理学、教育心理
学等领域。不过，脑力负荷的研究成果，完全可以为认知负荷研究所借鉴，比如测量方法
与技术。

第二节 与认知负荷相关的理论

根据认知心理学原理，我们所获得的系统性知识都是基于长时记忆，它代表了影响我
们学习新信息方式的重要的关键性因素。所以，认知负荷理论是在现代认知心理学大的框
架下诞生的，与现代的一些认知理论有着密不可分的联系，正是图式理论、资源有限理论、
建构主义学习理论和测量学理论等，为认知负荷理论的发展奠定了理论基础。

一、图式理论

(一) 图式的含义与特征

认知负荷的重要理论基础之一，就是图式理论。“图式”(scheme)一词，早在康德的哲
学著作中就已出现。在近代心理学研究中，最早对图式给以理论上高度重视的学派是格式
塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念，他认为“图式是指
动作的结构或组织”。图式是指围绕某个主题组织起来的知识表征和贮存方式。个体一生
要学习和掌握大量知识，这些知识并不是杂乱无章地贮存在大脑中的，而是围绕某一主题
相互联系起来，并形成一定的知识单元，这种单元就是图式。比如，当我们见到某种动物
的图片时，很快就能联想起它的名称、性情、生活习性等很多有关该动物的知识。这说明
该动物的外观特征是与它的名称、性情、生活习性等有关知识联系在一起贮存在人的大脑

① Paas, F., & Van Merrienboer, J.J.G. Instructional control of cognitive load in the training of complex cognitive
tasks [J]. Educational Psychology Review, 1994, 6(4): 351-371.

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 第一章 认知负荷概述

中的。再如，当我们看见一个单词时，我们马上就会联想到这个单词的发音、词性、前后
缀、词义，以及用法，在什么情境下用过等。所以说，图式实际上是一种关于知识的认知
模式，图式理论研究的，就是知识是怎样表征出来的，以及关于这种对于知识的表征如何
以其特有的方式有利于知识应用的理论。
概括起来，图式主要有以下特征。
第一，图式描述的是具有一定概括程度的知识，而不是定义。图式所描述的知识一般
由一部分或几部分按一定的方式组合起来，它既描述事物的必要特征，又包括其非必要特
征，所以，图式描述的内容不能等同于定义，因为概括的是事物的本质特征，或区别于其
他事物的特征。例如，我们人类这样“哺乳动物”的图式，包括有皮肤、能活动、吃食物、
呼吸空气；而“鸟”的图式包括有翅膀、有羽毛、会飞等。总之，一个符号、一种物体等，
均可以看成是一种图式。
第二，图式有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级之分。简单的图式可以只是一个
字符，复杂的图式可以由几个子图式或简单图式构成。抽象的图式主要是指关于意识形态
和文化观念方面的图式，如宪法，政治纲领等；具体的图式则包括生活经历和事物的特征，
如三角形、四边形等。所谓的高级图式和低级图式，是指图式之间的层次或隶属关系。比
如上面提到的“鸟”的图式和“动物”的图式，后者相对来说，构成了一个较为复杂的图
式。因为鸟属于动物，对于鸟来说，“动物”的图式是高级或上位图式，而“鸟”的图式
则是低级或下位图式。
第三，图式不是各个部分简单、机械的相加，而是按照一定规律由各个部分构成的有
机整体。构成图式的各个部分，即变量(variable)，有恒定的，也有变化的；当一部分变量取
一定值时，其他变量的取值也就受到了约束。图式的加工过程是通过对加工的信息进行拟
合、优化、评价而进行的，对某些信息的加工甚至会有几个图式相互比拟、进行评估，最
后才能做出决策。
第四，图式是在以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上，通过“同化”和“顺
应”而形成的。“同化”和“顺应”是皮亚杰图式理论的两个重要概念。“同化”就是把
外界的信息纳入已有的图式，使图式不断扩大，如孩子看见鸟称为鸡。“顺应”则是当环
境发生变化时，原有的图式不能再同化新信息，而必须通过调整改造，才能建立新的图式(将
麻雀、大雁、喜鹊等纳入鸟的图式中)。可见，图式不是被动地接受信息，而是积极地把新

7
 信息与图式表征的旧知识加以联系。每个图式在发展过程中，受到同化作用和协调作用，
而发生变化。低级的图式通过同化、协调、平衡而逐渐向层次越来越高的图式发展。同化
是图式发生量变的过程；顺应是图式发生质变的过程。

(二) 图式理论与认知负荷

现代图式理论是在信息科学、计算机科学深入到心理学领域，使心理学中关于人的认
知的研究发生了深刻变化之后，于 20 世纪 70 年代后期发展起来的。
图式理论认为，图式是有空位的知识包，即可以用相关的、有联系的细节填充到空位
①
上。从定义上说，图式是知识与信息储存的一种经济方式 。当图式变得自动化时，加工容
量就被释放出来，这样，就可将更多的工作记忆用于理解文本或解决问题之类的任务了，
从而就能达到降低认知负荷的目的。
②③
因此，来自信息加工理论和图式理论的概念的整合，也就成为认知负荷理论的基础 。
当学习者遇到一项任务，而他们又没有恰当的或自动化的图式时，他们就必须单独而又同
时在心里记住任务的所有成分；或是学习者不能激活适当的图式，那么，用于解决问题的
一般策略就会对工作记忆提出很高的要求，这样，就造成比较高的认知负荷。
例如，读者在构建对文本的解释时，如果不能马上想到有助于文本理解的图式，那么，
当读者构建图式时，就必须尽力记住段落中的每个句子，认知负荷比较高，就没有足够的
资源用于文本的理解与解释。但当有合适的图式被激活并被用于阅读任务时，认知负荷得
④
以降低，就有多余的资源用于理解，理解也就能顺利进行 。
所以，教育者在教学过程中，适时地寻求一些能减少额外认知负荷、但能增加相关认
知负荷的教学策略，就显得尤为必要。

① [美]德里斯科尔. 学习心理学——面向教学的取向[M]. 3 版. 王小明等译. 上海：华东师范大学出版社，

2008: 114-115.
② Kirschner, P.A. Cognitive load theory, Implications of cognitive load theory on the design of learning [J].
Learning and Instruction, 2002, 12(1): 1-10.
③ Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. Cognitive load theory and instructional design: Recent developments [J].
Educational Psychologist, 2003, 38(1): 1-4.
④ [美]德里斯科尔. 学习心理学——面向教学的取向[M]. 3 版. 王小明等译. 上海：华东师范大学出版社，
2008: 114-115.

8
 第一章 认知负荷概述

在个体学习新知识的时候，长时记忆中的图式可以根据所面临的情景进行快速而正确
的归类，这种归类是一种自动化的加工过程，它不需要有意识控制和资源消耗，因而可以
降低个体的认知负荷。知识信息以图式的方式储存在长时记忆中。一个图式可以包含大量
的信息，却以单个单元的形式在工作记忆中被处理加工。图式可以整合信息元素、产生规
则并使之自动化，这样，就只需要很少的储存空间。图式也可以减少工作记忆负荷。虽然
工作记忆每次只能加工数量有限的元素，但元素的大小、难度和复杂性却不是这样的。总
①
之，图式建构有利于信息在长时记忆中的储存和组织化，并且降低工作记忆负荷 。

二、资源有限理论

认知负荷理论还以资源有限理论为基础。该理论旨在解释个体是如何协调不停的认知
任务或认知活动的。资源有限理论包括单资源理论和多资源理论，但无论是单资源理论还
是多资源理论，其核心观点，都是认为人的认知资源总量是有限的，若同时从事几种活动，
则存在资源分配的问题，资源分配遵循“此多彼少、总量不变”的原则。
我们知道，学习过程中的各种认知活动均需消耗认知资源，若所有活动所需要的认知
资源总量超过了个体所具有的认知资源总量，则存在认知资源分配不足的问题，会出现超
负荷现象，从而影响学习效率和质量。可见，资源有限理论主要从资源分配的角度考察学
习和问题解决，特别是复杂任务的学习。

(一) 资源有限理论的提出

资源有限理论最早是由美国心理学家卡尼曼(Kahneman)于 1973 年在《注意与努力》一

书中提出的，又称为资源分配理论，或有限容量理论。
这里的资源，主要指心理资源，包括认知资源和注意资源，其中，认知资源主要表现
在工作记忆容量上。
1956 年，美国认知心理学家 Miller 在“神秘的 7 加减 2：我们加工信息能力的某些限
制”的著名报告中，总结了用实物、无意义音节、数字、单词和字母等一系列材料所做的
大量实验，结果表明，短时记忆的容量有一定的限制，范围为 5~9 个信息单位，即 7 加减 2，

① Kirschner, P.A. Cognitive load theory, Implications of cognitive load theory on the design of learning [J].
Learning and Instruction, 2002, 12(1): 1-10.

9
 平均数量为 7。短时记忆的容量为 7，其单位为组块(chunk)。
Atkinson 和 Shiffrin 认为，短时记忆只是单纯、被动地作为信息的存储库，这忽视了短
时记忆对信息积极、灵活加工方面的特征。
Baddeley 则认为，短时记忆并不像书橱或书架一样，只能放东西，而是在诸如推论、
学习、理解等人类的认知活动中发挥着决定性的作用。他用一种进行操作的记忆取代短时
①
记忆，这就是工作记忆(working memory)(箱田裕司等，2013) 。同时，他还认为，工作记忆
是在对短时记忆进行研究的基础上逐步发展起来的一个重要的研究领域，是一个允许同时
②
储存和管理临时信息过程的有限容量系统 。
③④
Baddeley 和 Hitch 提出了一个多成分模型的工作记忆系统 。他们认为，工作记忆包含
三个子系统：一是中央执行系统(Central Executive，CE)；二是负责视觉材料暂时存储和处
理的语音环路(Phonological Loop，PL)；三是负责视觉材料暂时存储和处理的视觉空间画板
(Visuo-spatial Sketch Pad，VSSP)或视觉空间工作记忆(Visuo-spatial Working Memory，
VSWM)。其中，中央执行系统是工作记忆模型的核心成分，也是工作记忆中最为复杂的成
分，它是一个注意控制系统，主要功能是协调和监督，负责策略的选择、控制和调节，并
参与短时储存的各种加工过程；语音环路是一个包含各种语音形式信息的有限容量系统，
负责操作和维持各种语言信息，包括各种语言储存和发音控制加工，主要功能是存储语音、
言语复述和语音转换；视觉空间模板或视觉空间记忆也是一个容量有限的系统，主要负责
存储视觉空间信息，产生、操作和保持视觉空间映像。工作记忆系统虽然成分比较复杂，
但其容量与所占据的心理资源都是有限的。

(二) 认知资源有限的理论解释
⑤
关于工作记忆容量有限的性质，主要有以下三种解释 。

① [日]箱田裕司，都築誉史，川畑秀明，萩原滋. 认知心理学[M]. 宋永宁译. 上海：华东师范大学出版社，

2013: 75-81.
② Baddeley, A.D. The episodic buffer, a new component of working memory? [J]. Trends in Cognitive Sciences,
2003, 11(4): 417-423.
③ Baddeley, A.D. Working Memory [M]. Oxford, UK, Oxford University Press, 1986: 56.
④ Baddeley, A.D., & Hitch, G. Working Memory [M]. The Psychology of Learning and Motivation Academic
Press, 1974: 48-79.
⑤ 王甦，王安圣. 认知心理学[M]. 北京：北京大学出版社，2013: 90-96.

10
 第一章 认知负荷概述

(1) 贮存空间槽道说。即把工作记忆视为有限的贮存空间，此空间可以分为少数的几个
槽道，信息就贮存在这些槽道里。
(2) 复述说。即工作记忆的容量取决于人在 2 秒钟内能够复述的信息的数量，需要复述
时间多的项目的容量小，反之则大。
(3) 木匠工作台原理。即把工作记忆比作木工的工作台，木匠工作台既要放料，木匠还
要在台上操作，二者必然存在一个权衡关系。所以，我们可以把工作记忆视为一个空间，
它既要贮存，又要加工。也就是说，贮存空间与操作空间共同分享工作记忆的总空间，它
们之间存在一定的权衡关系。
①
认知资源理论则从另外一个角度理解心理资源的有限性 。
该理论的基本假设是，对刺激的识别需要占用认知资源，刺激越复杂，或加工任务越
复杂时，占用的认知资源越多，但不能超过认知资源总量。在具体学习过程中，学生每完
成一项任务，都需要运用认知资源，操作几项任务可以共用认知资源，但是，学生的认知
资源的总量是有限的。当认知资源完全被占用时，则新的刺激将得不到加工，也就是未被
注意。该理论还假设，输入刺激本身并不能自动地占用资源，而是在认知系统内部有一个
机制专门负责资源的分配。这些加工过程产生一定数量的输出，学生在操作几项任务时根
据特定数量的资源和输出在质量上的变化，将资源量分配给这些任务的操作。只有同时进
行的两项或多项任务所需要的资源总和不超过学生认知资源的总量时，同时操作这两项或
多项任务才是可能的。如果加工这些任务所需要的认知资源超过了学生本身所具有的认知
资源的总量，就会造成认知超负荷(cognitive overload)，从而影响学习的效果和效率。我们
还可以对这个问题进行量化的理解，例如，假设学生总的认知资源为 40 个单位，操作某一
任务用去了 25 个单位，剩下的 15 个单位可以分配给其他任务。如果其他任务的最佳操作
所需的资源是 15 个单位以下，则学生能同时操作这些任务；如果其他任务的最佳操作所需
的资源超过 15 个单位，则学生就不能很好地同时操作这些任务，因为这时学生已超负荷了。
②
心理学家基于人的信息加工系统容量有限的假设，提出了过滤器理论与衰减理论 。两
种理论都主张，外来信息都要进行过滤或使用衰减装置来调节，在对信息的调节充分加工
之前，只有在对众多信息进行选择后，才能对有限的信息进行进一步的加工处理。其中，

① 彭聃龄. 普通心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2009: 195-198.

② 王甦，王安圣. 认知心理学[M]. 北京：北京大学出版社，2013: 53-56.

11
 Broadbent 提出的过滤理论(filter theory)认为，外界信息进入时，要经过三个关卡。一是过滤
选择；二是有限通道；三是信息检测。感觉通道容量有限，信息要先经过一个过滤装置，
一部分信息经过瓶颈接受进一步的加工，其他信息则被阻断在瓶外得不到加工而消失。
Broadbent 把这种过滤机制形象地比喻为一个狭长的瓶口，当往瓶内灌水时，一部分通过瓶
颈进入瓶内，而另一部分水由于瓶颈狭小，通道容量有限，而被阻挡在瓶外。这种理论又
叫瓶颈理论或单通道理论。Treisman 提出的衰减理论(attenuation theory)是对过滤理论的修
正与补充。他认为，信息的过滤不是一种全或无的过程，而是伴随有不同程度的衰减与保
留的过滤。信息经过过滤装置被阻隔，并不会完全消失，只是在程度上减弱了。所谓没有
被接受的信息，只是没有达到被注意的程度，进入的信息只有达到一定的阈限才能被接受。
不同刺激的激活阈限是不同的，对人有重要意义的信息，其激活阈限低，容易被激活。
根据资源有限理论，人的认知资源是有限的，而任何学习和问题解决活动都要消耗认
知资源，就有可能造成认知上的超负荷。因此，认知负荷理论研究的主要目的，就是在教
学过程中控制工作记忆负荷，即最大限度地降低阻碍学习的认知负荷、优化促进学习的认
①
知负荷，使学习者合理地利用有限的认知资源，达到最好的学习效果 。

三、建构主义学习理论

建构主义思想(constructivism)的产生源于 17 世纪末意大利哲学家维柯(Vico)，心理学中
的建构主义则可追溯到皮亚杰(Piaget)。
建构主义学习理论与教学理论的真正兴起，是在 20 世纪 80 年代后期。皮亚杰、维果
斯基(Vygotsky)是公认的建构主义学习理论的先驱，布鲁纳(Bruner)、奥苏贝尔(Ausubel)进
一步发展了建构主义学习理论。

(一) 建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论强调学习是主动的加工过程，学习者不是被动的刺激接受者，而是
主动的知识建构者，即对信息进行主动的选择与加工，主动地建构信息的意义。其基本的
观点主要包括下列内容。

① 龚德英. 多媒体学习中认知负荷的优化控制[M]. 北京：科学出版社，2013: 4-11.

12
 第一章 认知负荷概述

1. 学习者是学习的主体

建构主义强调，学习者是学习的主体。学习者在长期的生活与学习中积累了自己独特
的经验和命题网络结构，这对于他们建构新知识来说是至关重要的。在学习者的共同体中，
因为经验和命题网络结构的差异，导致学习者对外部世界的理解不尽相同，所获得的新知
识也就有差异。所以，知识对于学习者来说是相对的。

2. 学习是学习者主动地建构内部表征的过程

在建构主义者看来，学习，实际上是学习者运用自己已有的经验去主动而积极地建构
对自己富有意义的内部心理表征的过程。
学习者对外部世界的理解，是他通过自己主动而积极的选择、加工与建构的结果，而
不是被动地接受别人呈现给他们的东西①。学习的建构过程，既包括对现有信息意义的建构，
也包括对原有经验的改造与重组。

3. 先前知识经验是影响学习的主要因素

在诸多因素中，由于受到皮亚杰、维果斯基和奥苏贝尔等人思想的影响，建构主义者
认为，先前知识经验是影响学习的主要因素。学习者都有着自己独特的知识经验和背景，
他们都是以自己的方式建构对知识、信息的理解，所以，不同的人对知识、信息的理解可
能有所不同。

(二) 建构主义学习理论与认知负荷

建构主义学习理论对认知负荷理论及其发展具有同样重要的意义。认知负荷与多媒体
的研究，也要考察学习者的个人特征，就是鼓励学习者发挥自己的主观能动性，或针对其
不同的个人特征，设计有特色的教学模式，以便使学习者能很好地建构自己的知识结构，
最大程度地降低无效负荷，增加有效负荷，提升学习者的学习效率。另外，建构主义心理
学汲取并发展了皮亚杰的图式概念。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式。图式
可被视为心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来，图式是认知结构的起点和核心，也
是人类认识事物的基础。建构主义发展了图式理论，认为学习过程中图式的获得与自动化
是学习的重要目标，它可以扩大认知能力，提高学习效率，降低认知负荷。

① 王凤炎，燕良轼. 教育心理学新编[M]. 广州：暨南大学出版社，2011: 263-269.

13
 在建构主义思想影响下发展的教学模式，如认知学徒、支架、样例等，都是影响认知
负荷的重要因素。认知学徒模式是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域内的活动工
具的方法，来支持学习者在某一领域的学习；强调学习活动的认知和元认知作用，将注意
力放在问题解决的关键环节上，用扩展的技术来培养学习者的自我校正和自我监控技能。
所以，该模式有利于学习者优化自己的认知资源，达到降低无效认知负荷、提升有效认知
负荷的功效。支架式教学模式来源于维果斯基的“最近发展区”理论，就是为学习者建构
对知识的理解提供一种概念框架，其实质，是利用基础知识概念框架作为学习过程中的“脚
手架”。这种框架中的概念帮助学习者对复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解
逐步引向深入①。
Van Merrienboer 等通过实验研究表明，样例对初学者来说，起支架(scaffolding)的作用，
可以降低认知负荷，促进学习②。Kalyuga 等人的研究进一步表明，这种样例的支架作用到
了学习后期会发生逆转，对于有经验的学习者来说，样例(worked example)反倒干扰了学习③。
可见，样例的支架作用会受到学习者的知识经验的影响，或者与其产生交互作用，这些因
素都是教学者在进行设计时需要考虑的问题。

四、测量学理论

既然是认知负荷的测量研究，我们还需要借助于心理测量学的基本理论。根据心理测
量学理论，作为一个好的测验，它的结果必须可靠，即多次测量的结果保持一致，这种测
量结果的一致性或可靠性程度即测量的信度。
一个好的测量工具，对同一事物反复多次测量，其结果应该始终保持不变。此外，高
效度也是一个良好测验的最重要的特性。效度指的是测量的有效性，即一个测验对它所要
测量的特质准确测量的程度。如果能正确地测量出所要测的东西，这就是高效度的测量。
认知负荷的测量与其他的心理测量一样，必须做到尽可能准确地估计认知负荷，严格控制

① 王凤炎，燕良轼. 教育心理学新编[M]. 广州：暨南大学出版社，2011: 269-278.

② Van Merrienboer, J.J.G., Kirschner, P.A., & Kester, L. Taking and load off a learner’s mind, instructional
design for complex learning [J]. Educational Psychologist, 2003, 38(1): 5-13.
③ Kalyuga, S. Cognitive load theory: how many types of load does it really need? [J]. Educational Psychology
Review, 2011, 23(1): 1-19.

14
 第一章 认知负荷概述

测量的误差，使之具有较高的信度与效度。此外，认知负荷往往是与某项具体的任务相联
系的，所以，对认知负荷的测量还需要满足敏感性与诊断性的要求，即能够测量出任务难
度或认知需求的细微变化，并能判断出认知负荷变化的原因等。
Eggemeier 等人(1991)提出，评价某种认知负荷的测量工具是否有效、使用是否恰当，
需要满足以下几项标准①。
(1) 敏感性。能够测量出任务难度或认知需求的变化。
(2) 诊断性。不仅能鉴别出认知负荷的变化，还要能判断出认知负荷变化的原因。
(3) 效度。测量指标只对测量认知需求的变化敏感，而不能对其他与认知负荷不太相关
的变量敏感(如情感压力)。
(4) 干扰性。测量法不能干扰主要任务，因为任务产生的认知负荷是评价的真正对象；
(5) 信度。测量法对认知负荷的测量必须具有一致性。
(6) 实施的便利性要求。包括实施的时间、工具和收集分析数据的软件等都要求便利。
(7) 测量对象的可接受性。即测量对象对测量程序的信度、有用性的主观理解性。
Eggemeier 等人提出的测量认知负荷标准，为我们研究认知负荷，特别是对认知负荷的
测量，提供了较为科学的依据。
近些年来，随着认知负荷理论及心理学研究的不断发展，其理论基础的可信度和应用
性受到质疑②。认知负荷理论根源于信息加工理论，但信息加工理论的固有局限已经成为认
知负荷理论发展的瓶颈。近 20 年来，心理学研究不再局限于信息加工层次上，而是扩展到
包括神经系统、认知脑科学、分子机制和并行分布式加工等。
例如，20 世纪 90 年代出现的分布式认知理论，不再将认知活动仅仅看作个体头脑内部
的认知过程，而强调认知现象在认知主体和环境之间分布的本质，强调认知既分布于个体
内与个体间，也分布于媒介、环境、文化、社会和时间中。传统的符号加工系统是以局域
性的、内容寻址的方式来对知识进行表征。这种表征方式虽然容易理解和实现，但并不表
明它们就是表征知识的最自然方式。新联结主义模型则认为，知识并不储存于特定的单元

① Eggemeier, F.T., Wilson, G.F., Kramer, A.F., & Damos, D.L. General considerations concerning workload
assessment in multi-task environments [M]. In D.L. Damos (Eds.), Multiple task performance. London, Taylor &
Francis, 1991: 207-216.
② 张同柏. 认知负荷理论研究：问题挑战与融合超越[J]. 外国教育研究，2012, 39(11): 11-20.

15
 中，而是以交互作用的激活模式扩散在整个网络中，或者说，知识存在于神经网络的联结
权重中，与此相对应的是，采用分布式表征的方式来加工知识。
分布式表征强调神经网络的并行分布加工，注重网络加工的数学基础，它既能同时克
服多重约束的影响，又可节约大量的单元，而且加工速度又快①。认知理论的不断发展，无
疑给认知负荷的研究提出了新的挑战，认知负荷理论本身也有待于进一步的变革与发展。

第三节 认知负荷的重要特征

从以上认知负荷的含义、理论基础和分类来看，我们认为，认知负荷具有主观性、内
隐性、变化性、相对性四大特点。

一、主观性

我们知道，认知负荷是个体在学习或任务完成中进行信息加工所耗费的认知资源总量。
可见，学习过程或客观任务是认知负荷的重要来源。但认知负荷的大小，总是受到学习者
主观特征的影响与制约。
②
如有研究者认为，认知负荷就是由个体特征与任务特征交互影响而导致的主观体验 。
不同的学习者由于动机、期望、心理压力、知识基础、时间认知、个性特征等因素的差异，
即使对于相同数量、性质或难度的任务所投入的心理努力也是有所不同的，从而使认知负
荷的高低水平表现出较大的个体差异性。另外，个体内在的元认知能力、大脑所储存的图
式内容和水平也是有差异的，这也使认知负荷表现出主观性特点。我们甚至可以说，主观
性特点是认知负荷的内在本质特征。
正是因为认知负荷具有主观性的特点，我们才有可能采用主观自我评定的方法测量到
学习者较为真实的认知负荷，这也是以往的研究者青睐认知负荷主观测量法，以及在实际
测量认知负荷研究中该法运用最多的重要原因。

① 孙崇勇. 儿童认知发展的两种新理论解释框架[J]. 学前教育研究，2015, 29(1): 36-42.

② Kantowitz, B.H. Mental workload. In P.A. Hancock (Ed.), Human factors psychology. Amsterdam: North-
Holland, 1987: 81-121.

16
 第一章 认知负荷概述

二、内隐性

学习者的认知加工过程是发生在其头脑内部的。而学习者的大脑像个黑箱，是看不见、
摸不着的，因此，这个过程所承载的加工任务量也是隐藏在学习者内部的认知系统中的。
它不像汽车承载的重物可以直接称量，也不像人的言语和外部行为可以直接观察到。虽然
我们可以借助于现代先进的仪器，如眼动仪，测量到认知负荷的生理指标，或利用脑成像
技术来描述不同任务条件下的大脑活动状态，但这些结果并非认知负荷本身，只不过是认
知负荷的间接反映。所以，认知负荷具有较为明显的内隐性特点。

三、变化性

学习者在学习或完成任务过程中的认知负荷并不是固定不变的，而是随着时间段、学
习材料、任务性质等因素的不同，不断发生变化，在不同学习阶段，其知识水平、学习表
现与认知负荷是有所不同的。人的心理过程在形式上和效率上都有着自己内在的节律性与
周期性，在不同的时间段内，学习者的注意力、记忆力、思维力是有差异的，如人的注意
力水平就有一种自然的起伏；有的人白天工作效率不太高，但一到晚上就很有效率，有的
人则相反。在不同的时间段，学习者的心情、兴趣以及投入的心理努力可能有着很大的差
异。每个人都存在着自己的最佳时间段，在该时间段内，个体的认知监控与调节、图式的
自动化水平较高。因此，与低效率时间段相比，针对同等难度的学习任务，个体在高效率
时间段内所感受到的认知负荷水平较低。另外，认知负荷有着明显的指向性，指向的学习
材料与任务性质不一样，学习者所投入的心理努力程度也不一样。由此可见，学习者的认
知负荷有具有动态变化的特点。

四、相对性

从水平上看，认知负荷是一种相对的水平。认知负荷的高低是相对于不同个体、个体
的不同时期、个体加工不同的任务材料来讲的，它不是一成不变的，任何学生不可能以同
一水平的认知负荷来加工不同的任务材料。我们说某学生的认知负荷较高或较低，是相对
于其他学生而言的，也是与自己以前学习中的认知加工分量相比较而得出的。只有比较才

17
 能显示出高或低。认知负荷的自我评定恰恰是建立在自我比较的基础上得出的相对性比较。
没有参照的标准，也就无法衡量其在认知加工中所投入的心理努力水平。

第四节 研究认知负荷的重要意义

认知负荷理论是在现代认知心理学理论的基础上发展起来的，教育与教学实践注定是
推动其拥有强大生命力的源泉。认知负荷理论与相关领域的研究对教育、教学以及学生的
高效学习具有重要的理论价值和实践意义；同时，认知负荷理论也为我们探讨学习负担的
内在本质及学生的心理健康提供了新的视角，其应用研究对于加强学生的认知负荷管理与
提高学生心理健康水平具有重要的应用及实践价值。

一、认知负荷对于现代教学的重要意义

认知负荷理论是在现代认知心理学研究成果的基础上提出的一种促进学习与教学设计
的理论，具有广泛的应用能力与操作价值，有着积极的发展前景。
我们研究认知负荷的主要目的，就是要考虑如何控制学生的认知负荷。不仅要采用适
当的教学设计来支持学生，降低学生的外在认知负荷与内在认知负荷，而且要使学生学会
如何利用有效的相关认知负荷与元认知负荷，以便应付较高的认知负荷，甚至是超负荷。
所以，我们开展认知负荷的应用研究，对于加强学生的认知负荷管理与高效率教学具
有重要的理论与应用价值。
如今，认知负荷理论逐渐成为我们教育教学的重要理论依据，已有大量研究揭示了教
学过程中学生会产生大量的认知负荷，这些认知负荷往往会干扰学生的学习。
所以，在教育教学中，主要考虑的是如何降低认知负荷，让学生把有限的认知资源真
正用到学习上。主要表现在以下几个方面。

(一) 通过优化教学语言降低学生的认知负荷

教学过程中，学生对教师讲课的语言要进行认知加工，因此，教师的语言表达直接影
响学生的认知加工，也自然会影响学生听课过程中认知负荷的高低。
比如，数学教育教学中，涉及大量的数字。数字本身是抽象的，在听课过程中，学生

18
 第一章 认知负荷概述

如果一直使用抽象思维来进行认知加工，是非常消耗认知资源的，学生也会感到很累。所
以，数学教师要对自己的课堂语言进行设计，语言表达要清晰准确、简明扼要、逻辑性强，
以便减轻学生对语言认知加工的负担。特别是，要做到生动形象，把枯燥、抽象的数字化
为活泼、生动、形象的学习内容，这样的教学语言，不仅能提升课堂教学的活跃气氛，而
且能调动学生的形象思维来进行认知加工。
这方面也有实验证据，如龚德英和刘电芝等人(2008)的研究发现，教学中的概述可以降
低学生的内在认知负荷，释放更多的认知资源，用于相关的认知加工，从而促进学习成绩
①
的提高 。
另外，在课堂教学中，教师的表情、动作、手势及语音、语调等非语言系统也能传递
信息内容，学生也需要进行认知加工，从而形成外在认知负荷。因此，数学教师还要注意
恰当地运用非语言系统作为辅助信息的表述与传递。

(二) 通过样例教学降低认知负荷

样例教学是一种不错的教学模式。这种教学模式有助于降低认知负荷，让学生更多注
意到问题的一般结构特征，以及在什么情况下使用哪些原理、规则、算法等，因而，可以
促进学生图式及其自动化的获得。
例如，在人教版小学六年级《统计》上册内容的教学中，精心选择学生熟悉的生活样
例，包括学生每天的作息时间安排结构、家庭生活费支出计划等涉及项目人数统计的样例。
这些样例与学生的生活、学习息息相关，也与学生头脑中长时记忆储存的图式及相关的知
识经验相联系，学生十分熟悉，这就大大降低了学习的认知负荷。因此，在教学中选用学
生司空见惯的熟悉事例作为题材或者学习样例，可大大减小学生的学习难度。

(三) 课件设计与认知负荷理论的运用

如今，有很多教师已在运用多媒体设备及技术进行教学。根据认知负荷理论，外在认
知负荷跟材料的组织与呈现方式有关。为此，在课件的设计过程中，为了降低认知负荷的
强度，须对数学的有关学习材料进行合理组织，不要把有趣但与教学关联不大的动画、声

① 龚德英，刘电芝，张大均. 概述和音乐对认知负荷和多媒体学习的影响[J]. 心理发展与教育，2008, 24(1):

83-87.

19
 音、图片或文字放在课件中。这些材料容易吸引学生的无意注意，消耗学生的心理资源，
会提高学生的认知负荷水平。实际上，数学课件对声音、图片及文字的美观性要求不是很
高，重点是强调其科学性与准确性。
另外，在呈现教学材料时，要更多运用表格、图片的形式，容易混淆的内容用红、绿
线等加以区分，以便降低学生的外在认知负荷。
这种方式的教学材料呈现概括性强，又形象直观，不仅能减小外在认知负荷，还能引
起学生的注意和兴趣。
例如，在讲授人教版八年级数学下册的“四边形”内容时，涉及到一般四边形、梯形、
平行四边形、矩形、菱形、正方形等各种四边形的联系与区别时，数学教师可以设计可视
化的四边形综合图，形象直观地描述各种四边形之间的逻辑关系，在教学过程中将图片和
文本一起呈现。这样，既可以节省学生认知加工的资源，降低内在认知负荷，也有利于学
生在言语和图像模型之间建立联系，从而促进有意义的学习。
一般来说，对于有的学科知识，本身比较复杂，抽象性较高，在教学过程中容易产生
较高的认知负荷。所以，教师要根据认知负荷理论，进行合理的教学设计，找到最佳的认
知负荷控制方法，以便最终降低学生的认知负荷，提高教学的效率和效果。

二、认知负荷对于现代学习的重要意义

开展认知负荷的应用研究，对于加强学习者的认知负荷管理与高效学习具有重要的应
用和实践价值。21 世纪是信息化时代，要从浩瀚的信息海洋中吸取必要的知识，必须快速
高效地学习，这是现代学习的基本特征。因此，学会学习是时代的要求，也是学习者必须
追求的目标。学会学习意味着学习者要学会不断构建学习所需要的认知图式，大力促进图
式的自动化水平，对认知过程进行良好的监控与调节。
认知负荷理论为研究高效率学习提供了一个全新的视角。对于学习者的学习来说，认
知负荷并非越小越好，也并非越高越好，学习过程中，认知负荷过低或超高都不利于学习，
这就存在认知负荷的管理问题。
我们研究认知负荷的主要目的，就是要考虑如何使学习者应对认知负荷，不仅要采用
适当的教学设计来支持学习者，降低学习者的外在认知负荷和内在认知负荷，而且要使学
习者学会如何应付较高的认知负荷，甚至是超负荷。

20
 第一章 认知负荷概述

对于认知负荷的管理来说，发挥学习者学习的主观能动性，增加相关认知负荷与元认
知负荷，是一种大有前途的方法，这是高效率学习的基础。
在学习材料的内容与呈现方式确定后，多数情况下，学习者的内在认知负荷与外在认
知负荷就已确定，因为学习者很难有权力改变学习材料的内容多少与难度，也就是说，很
难改变内在认知负荷与外在认知负荷。学习者能做的，就是要提升促进学习的相关认知负
荷与元认知负荷。学习者可以通过利用思维训练构建良好的图式，促进图式自动化，对学
习材料进行精加工，加强元认知监控等手段，使有限的认知资源合理地分配给这些认知负
荷，达到优化学习、提升效率的目的。
基础教育阶段的学生学业负担已成为中国社会的一大焦点问题，是中国教育实践中一
个客观存在的问题。中小学生学业负担过重，不仅干扰着学生的学习效率，还影响其身心
健康水平。认知负荷理论为我们探讨中小学生学习负担的内在本质提供了新的视角，有助
于揭示学业负担的核心与实质，找到“减负”的关键点，从而在此基础上提出可行的“减
负”策略，以便提高学生的学习效率，实现健康、高效的学习，这对于最终切实有效地解
决“减负”问题，有着重要的现实意义和实际应用价值。
应该承认，中小学生学业负担过重，是应试教育存在的典型弊端，受到教育学者及社
会的广泛关注，当前，推行素质教育的突破口，主要在于减轻学生的学业负担。
近些年来，关于“减负”的呼声一直很高，“减负”也成为新课改的目标之一。但是，
“减负”不能以降低教学质量和学生的学习成绩为代价，“减负”也并非减少作业量与学
习时间、降低教材难度这么简单，“减负”的真谛，应该在于增效，即提高学生的学习效
率，减掉那些真正干扰学生学习的负担，实现健康、高效的学习。
这里就涉及到一个很关键的问题，那就是对于学业负担实质的理解，如理解不到位，
就有可能使“减负”流于形式，或者做做表面文章，造成“减负”的呼声高而成效低。
近些年来，国内学者对学业负担进行了卓有成效的研究，并对其做了一些界定。如施
铁如(2002)认为，学业负担是学生完成一定学习任务需要的学习时间所引起的学生生理和心
①
理上的负担 ；阴国恩和李勇(2004)认为，学习负担指的是与在校学习活动有关的各种负担，
其中既包括学生以外的客观环境因素构成的学习负担，也包括学生本身心理因素构成的学

① 施铁如. 学业负担模型与“减负对策”[J]. 教育导刊，2002, (2): 42-45.

21
 ①
习负担 。刘合荣(2012)从教育哲学的角度审视学生的学业负担，认为学业负担是指当代中
小学生在学校里承担的学习任务、履行的学生职责和由于学业、生存及发展竞争所带来的
②
生理和心理的压力，同时，也包括其所付出的身心发展代价 ；杜立娟(2013)认为，学业负
担是指受教育者接受教育时，在学业方面应履行的责任、承担的任务和因此承受的生理、
③
心理等方面的压力 。
以上这些界定，大致是从社会学、教育学的角度对学业负担进行的探讨，从某个侧面
揭示了学业负担。但要正确认识学业负担的本质与核心，还需要更多地从心理学等多个角
度去考察。
我们知道，中小学生在学习过程中要承担大量的认知加工任务，有大量的材料需要阅
读和理解，有大量的练习需要动手和动脑操作，有大量的内容需要记忆、思维与推理。从
这个角度看，认知负荷是学生学习中学业负担的核心与本质，学业负担其实就是学生在学
习过程中进行认知加工时所投入的心理资源总量，即学生知觉到的要在学习中承载的认知
加工任务量，认知负荷的大小，是反映学生学业负担轻重与否的核心指标。学生在学习过
程中的认知加工，如果超过主体的认知资源总量，则后续的认知加工就无法进行，这时，
就会产生认知超负荷。
综观 2010 年以前的研究，大多关注形成学业负担的外在因素，如教育评价、高考制度、
教师期望、家长期望、家庭环境、学校管理、社会就业形势的原因，而忽视学生自身的主
观因素，特别是忽视学生对待学业负担的主观感受与态度，“减负”的策略自然也是基本
上围绕着这些外在因素而提出的。
另一方面，有的以往研究还停留在经验总结和一般议论的层面上，或只对其进行了性
质探讨，而缺乏一些实证调查与分析，没有从更深的层面探讨学业负担的核心、本质及关
键点，没有全面揭示学习负担的内在本质和现状。认知负荷理论的提出，将为我们研究学
业负担提供一个全新的视角。

① 阴国恩，李勇. 学习负担的压力理论与对策[J]. 天津教育，2004, (10): 14-18.

② 刘合荣. 从人性的角度审视学生对学业负担的承受[J]. 湖北第二师范学院学报，2012, (10): 88-92.
③ 杜立娟. 减轻中小学生课业负担研究的回溯与前瞻[D]. 沈阳：沈阳师范大学硕士学位论文，2013.

22
 第一章 认知负荷概述

三、认知负荷对于学生心理健康的重要意义

根据认知负荷理论，学生在学习过程中的认知加工如果超过主体的认知资源总量，则
后续的认知加工就无法进行，这时就会产生认知超负荷。
认知负荷过重或出现超负荷，就会产生学习中的心理疲劳(mental fatigue)，这个概念基
本上等同于学术界所称的学习倦怠(learning burnout)。
研究表明，心理疲劳的主要成分，其实就是认知疲劳(cognitive fatigue)。
Ackerman 和 Kanfer(2009)在实验研究中，让被试分别参加 3.5、4.5、5.5 个小时的测验
①
任务，结果表明，被试随着测验时间的增多，疲劳的程度加重 。
近 30 年的临床研究文献表明，认知疲劳在逐渐取代心理疲劳，并与身体疲劳或肌肉疲
劳区分开来。邹志伟(2012)结合以往的相关研究，并根据自己对中小学生及老师的访谈结果，
提出学生在学习过程中的认知疲劳包括四个维度，即认知功能弱化、认知情绪消极、认知
②
意志薄弱、认知行为退缩 。总地来说，认知疲劳在国内可以说是一个较新的研究领域，它
的表现、影响和作用值得重视。
认知疲劳是学习过程中常见的心理卫生问题，对学生的心理健康会产生消极影响。首
先，学生在认知疲劳状态下表现出注意力保持困难、思考问题时缺乏忍耐力。这种心理状
态会直接干扰认知加工，使认知加工差错增多、效率降低。
严重的认知疲劳不仅会使学生感知迟钝、注意力不能有效集中、记忆力下降、思维混
乱，而且会使学生产生拒绝加工的意愿。
Baranski(2007)在实验中让被试长时间持续做概念比较、知识概括和加法心算的三种认
知作业，然后让被试进行元认知判断。结果表明，被试的疲劳严重程度会影响其元认知判
③
断的精确性 。
Bruce 等人(2010)在实验中把被试分为两组，即实验组(自我报告有认知疲劳)和控制组

① Ackerman, P.L., & Kanfer, R. Test length and cognitive fatigue: an expirical examination of effect on
performance and test-maker reaction [J]. Journal of Experimental Psychology: Applied, 2009, 15(2): 163-181.
② 邹志伟. 学生学习过程中的认知疲倦及其现状[D]. 开封：河南大学硕士学位论文，2012.
③ Baranski, J.V. Fatigue, sleep loss, and loss, and confidence in judgment [J]. Journal of Experimental
Psychology: Applied, 2007, 13(4): 182-196.

23
 ①
(自我报告无认知疲劳)。结果表明，实验组被试的反应时间显著高于控制组的反应时间 。
值得注意的是，这种认知疲劳不仅降低认知效率，影响认知质量，还会打击学生的自信心，
降低学习中的自我效能感，减少后续学习中的努力程度，严重的，会使学生产生无助感，
从而影响学生的心理健康。
其次，认知疲劳还能诱发学生的消极情绪。
赵俊峰(2011)的研究表明，学生在学习过程中出现认知疲劳时，经常表现出情绪急躁、
焦虑不安、感到无聊等消极的情绪体验。认知疲劳容易导致学生心神不宁、心情不好、容
②
易发脾气，不能专注于学习 。并且，认知疲劳越严重，这种消极情绪持续的时间越长。
邹志伟(2012)认为，学生的认知疲劳与易怒、情绪低落、担心、焦虑、沮丧、低自尊等
③
不良的情绪表现有关 。情绪与心理健康的关系最为密切，情绪生活是心理因素中对健康影
响最大、作用最强的成分。认知疲劳诱发消极情绪，必然对学生的心理健康水平带来重大
的影响。
根据文献调查，归纳起来，目前，国外的相关研究大多是偏向生理方面的研究，而从
心理上的研究不多，对学生这一群体的研究更少。
如 Claypoole 等人(2007)的研究发现，多发性硬化(MS)(青、中年常见的一种中枢神经系
④
统脱髓鞘疾病)患者的信息处理速度、言语记忆功能等与常人存在差别 。
Bruce 等人(2010)认为，认知疲劳是多发性硬化症的典型症状，这些人自我报告认知功
能受到影响，但大多数研究几乎没有发现该病与神经心理功能之间存在关系的证据，有必
⑤
要用更多的研究加以证明 。
国内的研究主要探讨了认知负荷、认知疲劳与情绪之间的关系。情绪虽然是心理健康

① Bruce, J.M., Bruce, A.S., & Arnett, P.A. Response variability is associated with self-reported cognitive fatigue
in multiple sclerosis [J]. Neuropsyology, 2010, 24(1): 77-83.
② 赵俊峰. 解密学业负担：学习过程中的认知负荷研究[M]. 北京：科学出版社，2011: 58-61.
③ 邹志伟. 学生学习过程中的认知疲倦及其现状[D]. 开封：河南大学硕士学位论文，2012.
④ Claypoole, K.H., Noonan, C., Mahurin, R.K., Golderg, J., Erickson, T., & Buchwald, D. A twin study of
cognitive function in chronic fatigue syndrome: the effects of sudden illness onset [J]. Neuropsyology, 2007, 21(4):
507-513.
⑤ Bruce, J.M., Bruce, A.S., & Arnett, P.A. Response variability is associated with self-reported cognitive fatigue
in multiple sclerosis [J]. Neuropsyology, 2010, 24(1): 77-83.

24
 第一章 认知负荷概述

的晴雨表，但心理健康除了情绪的表现形式外，还会有其他方面的表现，如焦虑、抑郁、
神经质等，可能还会受到一些变量的调节与中介作用，如主观幸福感、自我效能感等。
另外，学生的学习追求的不应仅仅是快速与高效，还应该实现健康、快乐地学习。而
认知负荷过高，会导致认知疲劳，最终会影响学生学习中的心理健康。如果解决不好这些
学习中的心理问题，不仅实现不了高效率学习的目标，还会积累更严重的心理健康问题，
更谈不上快乐学习。这就涉及到如何降低学生的认知负荷，减轻学业负担及认知疲劳，以
便提升学生的学习效率和心理健康水平等问题。这些问题都需要进一步解决。

25