CHRISTOPHER GREEN

KITYCHEE

Zrozumieć
ADHD

Przekład:
K atarzyna Sobiepanek-Szczysna

B ib lio te k a U n iw e rsyte cka

w W a rszaw ie
1000666974

1000666974

TV
iJtiu r u m
 \Spis treści

O autorach ................ 7
Od autorów .............. 8
W stęp .......................... 9
Rozdział 1. A D H D ■ f a k t y . 11
Rozdział 2. A D H D - ponownie opł k r y t e . 22
Rozdział 3. A D H D - przyjtzyny 30
Rozdział 4. Zachowania, które spt;awiają p ro b le m y rod zico m 42
Rozdział 5. Współczesne spojrzenie na ADHEj) czteroczęśck iwy
problem . 58
Rozdział 6. Stany współwystępująb 67
Rozdział 7. Znaczenie dobrego i z:.<eg o w y ch o w a n ia 78
Rozdział 8. A D H D - stawianie diagnozy. 89
Rozdział 9. Stresy rodziców i rodzeństwa....................................... i...... 108
Rozdział 10. J a k poprawić zachowanie dziecka?................................. 117
Rozdział 11. Praktyczne rozwiązania typowych problemów
z zachow aniem ...................................................................... 136
Rozdział 12. Poprawianie wyników w szkole — rady dla rodziców
i nauczycieli............................................................................. 145
Rozdział 13. Inne terapie i d ieta................................................................ 162
Rozdział 14. Lekarstwa - fa k ty ................................................................. 173
Rozdział 15. Przepisywanie (stym ulantów )........................................... 194
Rozdział 16. Inne lekarstw a ............................................................ 211
Rozdział 17. Lekarstwa - wszystkie pytania, jakie chcielibyście
zad ać.......................................................................................... 223
Rozdział 18. A D H D u dzieci poniżej piątego roku ż y cia ................ 247
Rozdział 19. Podnoszenie poczucia własnej w artości......................... 256
Rozdział 20 . W ybieranie właściwych dyscyplin sportu, hobby
i innych rodzajów ak tyw n ości.......................................... 264
Rozdział 21 . Dorośli z A D H D .................................................................. 270
Rozdział 22 . Towarzyszące A D H D problemy z nauką i językiem 286

5
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

Rozdział 23- J a k pomagać przy problemach z czytaniem ?.............

Rozdział 2 4 . Ja k pom agać przy problemach z język iem ?................ 304
298
O autorach
Rozdział 25 . Ja k pom agać w pisaniu ręcznym i koordynacji? 31 0
Rozdział 26 . O balanie m itów ...................................................................... 314
Dodatek 1. Kryteria diagnostyczne dla nadpobudliwości dr C hristopher G reen
psychoruchowej z deficytem uwagi (D SM -IV 1 9 9 4 ).. 329
Christopher Green jest pediatrą i konsultantem Children’s Hospital
Dodatek II. Kryteria diagnostyczne dla zaburzeń opozycyjno-
w Sydney. Przez ostatnie piętnaście lat intensywnie oddawał się wpro­
-buntowniczych (D SM -IV 1 9 9 4 ) ..................................... 333
wadzaniu nowoczesnego podejścia do leczenia ADP1D w Australii.
D odatek III. Kryteria diagnostyczne dla zaburzeń zachowania
O statnio zajął się przekazywaniem tej samej postawy rodzicom i spe­
(D SM -IV 1 9 9 4 )..................................................................... 335
cjalistom w W ielkiej Brytanii.
D odatek IV Kryteria diagnostyczne dla zaburzeń tikowych
D r Green jest szeroko znanym autorem trzech bestsellerowych ksią­
i syndromu Tourette’a (D S M -IV 1 9 9 4 ) ........................ 338
żek o tem atyce dziecięcej: Poskram iania małego dziecka (1.984, 1990,
D odatek V. Kryteria diagnostyczne dla większych epizodów
2 0 0 1 ; wydanie polskie: M T Biznes 2 0 0 9 ), Babies! (1 9 8 8 , 1996 i 2 0 0 1 )
depresyjnych i maniakalnych (kryteria dla dorosłych)
oraz Beyond Tocldlerdom (2 0 0 0 ). Prowadzi seminaria na tem at wychowa­
(D SM -IV 1 9 9 4 )............................................... 341
nia, na które uczęszcza ponad 20 tysięcy australijskich, nowozelandz­
D odatek VI. Skala oceny A D H D Uniwersytetu M assachusetts... 345
kich i brytyjskich rodziców rocznie. Pisał również felietony do pisma
Dodatek V II. Testy wytrwałości, pamięci i uw agi.............................. 348
„Australia W o m en ’s W eek ly ”.
D odatek V III. Ilościowe E E G (Q E E G ) —mapowanie m ózgu 350
Christopher Green ma dwóch synów. Kiedy nie pracuje, lubi żeglo­
D odatek IX . Obrazowanie mózgu w A D H D ...................................... 352
wać, jeździć na rowerze i spędzać czas w australijskich plenerach wraz
Dodatek X . Interpretowanie W IS C - II I .................................................. 356
z rodziną.
D odatek X I . Testy neuropsychołogiczne............................................... 358
Dodatek X I I. Stym ulanty — efekty uboczne......................................... 360
D odatek X I II . N ietolerancja pokarmowa — leczenie przez dietę .. 362
Dodatek XIV. Programy komputerowe pomagające w n au ce 371 dr Kit C hee
K it Chee jest pediatrą. Specjalizuje się w problemach z zachowaniem
i uczeniem się dzieci. Je s t również lekarką na Oddziale Rozwoju Dziec­
ka w Children’s H ospital i konsultantką w Sydney Learning Clinic.
Prowadzi badania z zakresu uczenia się, języka, A D H D i elektów po­
dawania lekarstw stymulujących u dzieci. J e j mąż, Arthur, również
jest pediatrą. Po pracy dr Chee każdą minutę poświęca dwójce małych
dzieci, ale znajduje także czas na cieszenie się muzyką, sztuką i pozna­
waniem Sydney.

6
v 7
 Od autorów
C zytelnikom może wydawać się, że w książce nadużywamy zaimka
„on” w odniesieniu do dzieci. Prawda jest taka, że A D H D prze­
ważnie dotyczy chłopców, a jeśli chodzi o zachowania skrajne, zazwy­
czaj prezentują je właśnie oni.
N ietrudno zauważyć również, że pewne informacje powtarzają się
w książce — na różnych listach i w różnych rozdziałach. Naszym celem
było stworzenie książki użytecznej także dla tych, którzy nie chcą czy­
tać jej od deski do deski. Z tej właśnie przyczyny każda część stanowi
kom pletną całość, a to, siłą rzeczy, wymaga pewnych powtórzeń.
8 9
Wstęp
D
zięki Bogu dziś większość specjalistów przyjmuje nadpobu­
dliwość psychoruchową z deficytem uwagi (ang. attention defi­
cit hyperactivity disorder - A D H D ) jako ważną kondycję dzieciństwa.
Wszędzie dookoła nas A D H D powoduje, że inteligentne dzieci nie dają
sobie rady w szkole i mimo właściwego wychowywania sprawiają kło­
poty w domu. Przy dzisiejszej świadomości tego stanu rzeczy specjaliści
i rodzice potrzebują praktycznych, najświeższych informacji w kwestii
tego, jak można pomóc tym dzieciom, a celem niniejszej publikacji jest
zaspokojenie tej potrzeby.
Zrozumieć A D H D prezentuje jasny przegląd tego skomplikowanego
stanu. Staramy się tu uwypuklić, że w A D PID chodzi nie tylko o defi­
cyt uwagi czy też nadaktywność - jest to stan składający się z czterech
elementów. Pierwszy z nich dotyczy problemów z \uwagą, pamięcią
i brakiem możliwości wykorzystania swoich możliwości w nauce. D ru­
gi to żywe, impulsywne i słabo kontrolowane zachowania. Następnie
mamy stany współwystępujące A D H D , takie jak dysleksja, zabu-
rżenia opozycyjno-buntow nicze czy zaburzenia zachowania, które nie
są właściwą częścią tej chc roby, ale w wielu przypadkach powiększają
problem. Czwarty elem ent to wpływ środowiska życiowego' dziecka:
miody człowiek, który jest akceptowany i otcczony opieką, będzie so­
bie radzić o wiele lepiej niz dziecko, które styka się z przemock, wrogo­
ścią i krytyką. Książka zawiera również przegląd najnowszych^ lekarstw'
oraz wyjaśnienie podobnych i nakładających się na A D H D problemów,
takich jak depresja, lęki, zespół Aspergera, zaburzenia snu choroba
a fe k t yw n a clw u b ieg u n ow a.
W ciąż trwa dyskusja na tern at najlepszych sposobów diagnozo-
wania A D H D , relatywnego znac zenia różnych rodzajów terapii oraz
przypuszczalnych, ale jeszcze nieudowodnionych długoterminowych
korzyści z przyjmowania lekarstw stymulujących. Różnice zdań w tych
i innych nierozwiązanych kwestiach są nieistotne dopóty, dopóki wszy­
scy dążymy do osiągnięcia tego samego celu, jakim jest pomaganie
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

chorym dzieciom we wkraczaniu w dorosłość z możliwie najlepszym R ozdział 1

wykształceniem, wysokim poziomem pewności siebie, przydatnymi
umiejętnościam i życiowymi oraz nieuszkodzonymi relacjami roclzinny-
mi. je s ii wszyscy n 1 będziemy pracować dla tego celu, następna
ADHD -fa k ty
dekada będzie dużo łatwiejsza z trówno dla tych dzieci, jak i ich zestre-
sows.nych rodziców.
! Niniejsza książki to tekst pełen sprawdzonych, praktycznych pro-
pozy/tji, które działa ą zarowno tw domu,, jak i szkole. Tym , którzy będą
chcieli pogłębić swoją wiedzę, pcołecam y znajdujące
: się na końcu książki
dodatki, zawierającej aktualne keryteria < diagnostyczne, kwestionariusze
dla rjoclziców i nauczycieli czy in formacje na ^emat programów kompu-
terowych pomagających w naucde.
Zapoznacie się tu z bardzo indywidualnym, a mimo to aktualnym,
punktem widzenia na A D H D . Ź pewnością znajdą się osoby, które nie
zgodzą się z ¡niektórymi tezami postawionymi w tej publikacji. N a­
szą intencją jest jedynie to, abyście przeczytali tę książkę, a następnie,
ustosunkowując się do niej, pomogli dziecku znajdującemu się pod wa­
szą opieką. I

C h risto p h er G reen i K it C hee, 2 0 0 1

N
adpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi (A D H D ) nie
jest zjawiskiem nowym: po raz pierwszy stan ten został opisany
prawie sto lat temu, a dobroczynne efekty lekarstw stymulujących są
dobrze znane od ponad połowy wieku.
Dzisiaj, kiedy mówimy o A D H D , mamy na myśli niewielkie, ale
widoczne odchylenie w normalnym funkcjonowaniu mózgu. Powoduje
ono, że inteligentne dziecko osiąga gorsze od spodziewanych wyniki
w nauce i zachowuje się źle, mimo iż otoczone jest opieką najwyższej
jakości. Ten zestaw objawów byl niegdyś nazywany nadaktywnością,
następnie zaburzeniem z deficytem uwagi, a obecnie zyskał miano nad­
pobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi.

11
10

Z R O Z U M IE Ć A D H D
Przy tak dużym dzisiejszym zainteresowaniu A D H D można by po­
myśleć, że jesteśmy dotknięci epidemią. W brew pozorom A D H D nie
występuje obecnie częściej niż w przeszłości — staliśmy się po prostu
lepsi w rozpoznawaniu tego bardzo realnego stanu, na który wcześniej
nie zwracano uwagi lub który błędnie diagnozowano. Jed n ak mimo
wzrostu wiedzy na ten tem at wiele dzieci wciąż pozostaje niezdiagno-
zowanych. Zdezorientowani rodzice są świadkami nieadekwatnych
osiągnięć swojego dziecka w szkole, co przekłada się na ogromne na­
pięcie w domu. Specjaliści są często równie nieświadomi; niektórzy
wciąż uważają, że A D H D to przejściowa moda albo kiepska wymówka
dla niekom petentnego wychowania. N iektórzy przedstawiciele starej
szkoły psychiatrii dziecięcej nadal postrzegają A D H D jako przejaw
dysfunkcji i problemów w rodzinie dziecka. N a szczęście obwinianie
rodziców zdarza się coraz rzadziej, a nauka ugruntowuje inne poglądy
na tem at przyczyn występowania tego stanu.
Ponieważ A D H D jest powodowane przez subtelne odchylenie
w działaniu mózgu, z początkami tego stanu mamy do czynienia już
przy urodzeniu. Stopień trudności zależy od ostrości problem u dziecka
oraz od tego, jak otoczenie radzi sobie z jego zachowaniem i edukacją.
N ie można zmienić jego wrodzonej predyspozycji, ale z całą pewnością
jesteśmy w stanie wpłynąć na środowisko domowe i szkolne, by w ten
sposób pomóc dzieciom zachowywać się najlepiej, jak to możliwe, oraz
wykorzystać maksimum ich potencjału.
Fakty na tem at A D H D
Ja k o że wśród współczesnych rodziców wciąż zdarza się niewiedza
na tem at istoty A D H D , zacznijmy od podania podstawowych infor­
macji o tym stanie.
• A D H D jest rzeczywistym stanem chorobowym, który do pewnego
stopnia dotyka w przybliżeniu od 2 do 5% wszystkich dzieci.
• Mówi się, że koncepcja A D H D jest kontrowersyjna, ale tak napraw­
dę dziś jakakolwiek kontrowersja dotycząca realnego istnienia tego
stanu jest możliwa tylko w mediach, nie w kręgach profesjonalistów.
12
KIPM
ADHD - FAKTY
Kiedy media przedstawiają jakieś okropne zachowanie albo działa­
nia kryminalne jako typowe dla A D H D , podają nieprawdę. A D H D
samo z siebie nie sprawia, że dziecko działa w złej wierze albo jest
umyślnie antyspołeczne. Tego typu problemy to przejaw cięż­
kich zaburzeń opozycyjno-buntowniczych (ang. opposilional defiant
disorder — O D D ) lub zaburzeń zachowania (conduct disorder — CD).
Zaburzenia te m ogą być związane z A D H D , ale nie są integralną
częścią stanu, który opisujemy.
A D H D to biologiczny, dotyczący mózgu stan, którego przyczyną
jest niewielki błąd w precyzyjnym dostrojeniu normalnego mózgu
(drobna dysfunkcja mózgu).
Uważa się, że A D H D jest związane z brakiem równowagi pomiędzy
neuroprzekaźnikami: noradrenaliną i dopaminą. Nierównowaga ca
pojawia się w głównej mierze w tych częściach mózgu, które są od­
powiedzialne za samoobserwację i nakładanie hamulców na niemą­
dre zachowania (piaty czołowe oraz ich głębokie połączenia - jądra
podstawne i móżdżek).
Te obszary dysfunkcji są obecnie odkrywane przez badaczy wyko­
rzystujących do tego różne techniki skanowania mózgu: pozytono­
wą tom ografię emisyjną (ang. positron emissimi tomography — PET)
oraz wolumetryczne, funkcjonalne obrazowanie m etodą rezonansu
magnetycznego (ang. functional magnełic resonance hnaging - fMRI).
A D H D objawia się na dwa sposoby: poprzez impulsywne, słabo
kontrolowane zachowanie (zachowanie naclaktywno-impulsywne)
oraz problemy z uwagą, pamięcią krótkotrw ałą i uczeniem się (pro­
blemy deficytu uwagi i uczenia się). Dziecko może przejawiać jeden
z tych objawów osobno, ale najczęściej A D H D obejm uje połączenie
obu elementów. \
D la A D H D rozpoznawane są znaczniki genetyczne. |
Zachowania te i problemy z uczeniem się nie występują wyłącznie
przy ADI-ID. Wszyscy ąnamy z nimi do czynienia, |ale w dużo m niej­
szym stopniu. Aby kwa ifikować się clo takiej diagnozy, dziecko musi
znacząco oclstawać od nnych maluchów na ty m : samym poziomie
rozwojowym i przy tak m samym standardzie wychowania.
N ie da się wyraźnie zdefiniować granicy pomiędzy normalnym, lecz
trudnym temperament em i A D H D . Aby zcliagnozować ! A D H D ,
13
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
Przy tak dużym dzisiejszym zainteresowaniu A D PID można by po­
myśleć, że jesteśmy dotknięci epidemią. W brew pozorom A D PID nie
występuje obecnie częściej niż w przeszłości — staliśmy się po prostu
lepsi w rozpoznawaniu tego bardzo realnego stanu, na który wcześniej
nie zwracano uwagi lub który błędnie diagnozowano. Jed n ak mimo
wzrostu wiedzy na ten tem at wiele dzieci wciąż pozostaje niezdiagno-
zowanych. Zdezorientowani rodzice są świadkami nieadekwatnych
osiągnięć swojego dziecka w szkole, co przekłada się na ogromne na­
pięcie w domu. Specjaliści są często równie nieświadomi; niektórzy
wciąż uważają, że A D H D to przejściowa moda albo kiepska wymówka
dla niekom petentnego wychowania. N iektórzy przedstawiciele starej
szkoły psychiatrii dziecięcej nadal postrzegają A D H D jako przejaw
dysfunkcji i problemów w rodzinie dziecka. N a szczęście obwinianie
rodziców zdarza się coraz rzadziej, a nauka ugruntowuje inne poglądy
na tem at przyczyn występowania tego stanu.
Ponieważ A D H D jest powodowane przez subtelne odchylenie
w działaniu mózgu, z początkam i tego stanu mamy do czynienia już
przy urodzeniu. Stopień trudności zależy od ostrości problemu dziecka
oraz od tego, jak otoczenie radzi sobie z jego zachowaniem i edukacją.
N ie można zmienić jego wrodzonej predyspozycji, ale z całą pewnością
jesteśmy w stanie wpłynąć na środowisko domowe i szkolne, by w ten
sposób pomóc dzieciom zachowywać się najlepiej, jak to możliwe, oraz
wykorzystać maksimum ich potencjału.
Fakty na tem at A D H D
Ja k o że wśród współczesnych rodziców wciąż zdarza się niewiedza
na tem at istoty A D H D , zacznijmy od podania podstawowych infor­
macji o tym stanie.
• ADPID jest rzeczywistym stanem chorobowym, który do pewnego
stopnia dotyka w przybliżeniu od 2 do 5% wszystkich dzieci.
• Mówi się, że koncepcja A D H D jest kontrowersyjna, ale tak napraw­
dę dziś jakakolwiek kontrowersja dotycząca realnego istnienia tego
stanu jest możliwa tylko w mediach, nie w kręgach profesjonalistów.
12
ADHD - FAKTY
• Kiedy media przedstawiają jakieś okropne zachowanie albo działa­
nia kryminalne jako typowe dla A D H D , podają nieprawdę. A D H D
samo z siebie nie sprawia, że dziecko działa w zlej wierze albo jest
umyślnie antyspołeczne. Tego typu problemy to przejaw cięż­
kich zaburzeń opozycyjno-buntowniczych (ang. oppositional defiant
disorder — O D D ) lub zaburzeń zachowania {conduct disorder — CD).
Zaburzenia te m ogą być związane z A D P ID , ale nie są integralną
częścią stanu, który opisujemy.
• A D PID to biologiczny, dotyczący mózgu stan, którego przyczyną
jest niewielki blącl w precyzyjnym dostrojeniu normalnego mózgu
(drobna dysfunkcja mózgu).
• Uważa się, że A D H D jest związane z brakiem równowagi pomiędzy
neuroprzekaźnikami: noradrenaliną i dopaminą. Nierównowaga ta
pojawia się w głównej mierze w tych częściach mózgu, które są od­
powiedzialne za samoobserwację i nakładanie hamulców na niemą­
dre zachowania (piaty czołowe oraz ich głębokie połączenia - jądra
podstawne i móżdżek).
• Te obszary dysfunkcji są obecnie odkrywane przez badaczy wyko­
rzystujących do tego różne techniki skanowania mózgu: pozytono­
wą tomografię emisyjną (ang. positron emission tomography — PET)
oraz wolumetryczne, funkcjonalne obrazowanie m etodą rezonansu
m agnetycznego (anęg. functional magnetic resonance imaging fM RJ).
• A D H D objawia się na dwa sposoby: poprzez impulsywne, słabo
kontrolowane zachowanie (zachowanie nadaktywno-impulsywne)
oraz problemy z uwagą, pamięcią krótkotrw ałą i uczeniem się (pro­
blemy deficytu uwagi i uczenia się). Dziecko może przejawiać jeden
z tych objawów osobno, ale najczęściej A D H D obejm uje połączenie
obu elementów.
• D la A D H D rozpoznawane są znaczniki genetyczne.
• Zachowania te i problemy z uczeniem się nie występują wyłącznie
przy A D H D . Wszyscy mamy z nimi do czynienia, ale w dużo m niej­
szym stopniu. Aby kwalifikować się do takiej diagnozy, dziecko musi
znacząco oclstawać od innych maluchów na tym samym poziomie
rozwojowym i przy takim samym standardzie wychowania.
• N ie da się wyraźnie zdefiniować granicy pomiędzy noim alnym , lecz
trudnym tem peram entem i A D PID . Aby zcliagnozować A D H D ,
13
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
trzeba wskazać sześć z dziewięciu problematycznych zachowań (do­
datek I). Dziecko prezentujące cztery lub pięć z tych trudnych za­
chowań może nie spełniać wszystkich kryteriów diagnostycznych,
ale wciąż będzie trudne do wychowywania.
Środowisko dziecka nie może być przyczyną A D H D , ale wpływa
na ostrość stanu oraz jego następstwa. Dziecko prezentujące sześć
trudnych zachowań, które ma wyjątkowego nauczyciela i świętą
m atkę, może nie wymagać leczenia. Z drugiej strony młodzieniec
prezentujący pięć spośród dziewięciu cech charakterystycznych tej
choroby oficjalnie nie spełnia kryteriów diagnozy, ale może wyma­
gać leczenia, jeśli jest otoczony słabą opieką w domu i szkole.
D ieta nie jest juz postrzegana jako ważny czynnik w A D H D . N ie­
które dzieci źle reagują na pewne sztuczne łub naturalne substancje,
znajdujące się w jedzeniu. Może to mieć miejsce również w przy­
padku dzieci, które me m ają A D H D . N ietolerancja pokarmowa nie
powoduje A D H D , chociaż czasami pogarsza ten stan.
A D H D jest stanem silnie dziedzicznym. W iększość dzieci z A D H D
posiada bliskiego krewnego (zazwyczaj pici męskiej) dotkniętego
tym samym problemem. Dysleksja rozwojowa, często związana
z A D H D , również często bywa dziedziczona.
A D H D jest głównie „chłopięcym" problemem. Chłopcy są sześć razy
częściej przysyłani po pom oc niż dziewczynki. Mówi się, że rzeczy­
wisty wskaźnik A D H D w społeczeństwie wynosi trzech chłopców
na jedną dziewczynkę. W iele dziewczynek pozostaje niezcliagnozo-
wanych, ponieważ z natury są one m niej destrukcyjne i nie skarżą
się tak często, jak pleć męska. Często zdarza się, że mimo proble­
mów w szkole me są przysyłane do kliniki, ponieważ nie przejawiają
złego zachowania.
A D H D jest stanem długoterminowym, który wpływa na uczenie
się i zachowanie w latach szkolnych. O koło 6 0 - 7 0 % dzieci zabiera
*e sobą ów stan w dorosłość. Z wiekiem rośnie tendencja do prze­
suwania się od nerwowych, impulsywnych zachowań w kierunku
nieuwagi, braku wytrwałości w realizacji zadań, niedostatecznej
pamięci krótkotrwałej i frustracji związanych z nauką. To te szcząt­
kowe właściwości A D H D przysparzają większości problemów na-
14
ADHD- FAKTY
. . , . u ł /u u pozostaje, ale
zmienia charakter. Leczenie dorosłego nierzadko przynosi spektaku­
larne efekty.
Uważa się, ze częstotliwość występowania A D H D jest w przybli­
żeniu taka sama w większości krajów i ras. To, ze wskaźnik Ów jest
różny w poszczególnych krajach świata, jest spowodowane różnym
poziomem wiedzy specjalistycznej w tych regiońach 1
N iektórzy rodzice wiedzą, ze ,ch dziecko jest inne, już w momencie
jego urodzenia albo nawet kie ły wciąż jeszcze przebywa o 1 0 w łonie
m atki. M niej więcej połowa rodziców twierdzi,'że ich ci
ziecko od
pierwszego kroku pozostaje b< z przerwy w ruchu.
N iektóre przedszkolaki są blę dnie opisyv 'ane jako „nad;
ktywne”.
W, rzeczywistości nie nlają one żadnego in
aego problemu poza nor-
małną ruchliwością i brakiem rdrowego rc zsącłku, charak
erystycz-
nym dla tak młodego wieku.
j
Większość rodziców po raz p erwszy zacz
yna podejrzew; ć, że ich
dziecko z A D H D odstaje od innych cizie :i, kiedy maluc
' JUiUUgh ma od
dwóch i pół do trzech lat. Jcdm ik w związku z bardziej swo
. . . i - bodnym,
mniej wymagającym życiem przedszkolnym większość z tych dzieci
radzi sobie dobrze aż do pierwszego lub drugiego roku szkoły.
Niewielka m niejszość'dwu-, trzy- i czterolatków kwalifikuje się do
leczenia. W tym wieku zachowania, które zmuszają nas do inter­
wencji, to niska tolerancja na frustrację, nieprzewidywalne wybu­
chy, ataki na inne dzieci i zawieszenie w przedszkolu (rozdział 18)
Jeśli A D H D powoduje konflikty w młodym wieku, należy podejść
do tego poważnie. Kiedy rodzice nie mogą poradzić sobie z trzylat­
kiem, tracą pewność siebie albo stają się nadmiernie surowi. Używa­
ją s«ly albo obierają nieprzyjazne i krytyczne podejście do wychowa­
nia. lo z kolei prowadzi do powstania trwałego stanu urazy, będą­
cego ziarnem nieodwracalnych szkód w relacji. Jeśli trudne dziecko
wcześnie otrzyma akceptację, opiekę i wsparcie, w dużym stopniu
ogranicza to ryzyko buntowniczego zachowania i innych negatyw­
nych następstw choroby.
Nauczyciele dzieci z A D H D mówią nam, że w szkole „takie dzieci są
roztargnione, destrukcyjne i potrzebują, indywidualnego opiekuna,
15
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
aby realizować program ”. Są zdezorientowani, kiedy inteligentne
dziecko źle się zachowuje i nie wykorzystuje swojego intelektu.
Typowe problemy szczególnie dobrze widać na placu zabaw, po­
nieważ dziecko błędnie odczytuje sygnały społeczne, podchodzi do
zabawy ze zbyt dużym zaangażowaniem i przesadnie reaguje na
dokuczanie. Czasami nauczyciele opisują takie dziecko jako „znane
wszystkim, ale nielubiane przez nikogo”. M a to ogrom ne implikacje
dla poczucia własnej wartości malucha.
W przybliżeniu połowa dzieci, które prezentują zachowania charak­
terystyczne dla A D TID , dotknięta jest również innymi problem a­
mi związanymi, z uczeniem się, na przykład dysleksją, zaburzenia-
pii mowy albo .trudnościami w uczeniu się m atem atyki. Nie są to
problemy powodowane prz ez A D H D , tylko stany powiązane albo
Współwystępujące. Leczenie A D H D nie leczy specyficznych trudno-
;ci w uczeniu się,, ale sprawia, że dziecko staje się bardziej otwarte
pracę korekcyjneA
szkole dwa elem enty A O H D (zachowanie nadaktywno-impul-
cytem juwagi i uczeniem się) objawiają
się na różne sppsoby. Nadaktywnp, impulsywne, niekontrolowa­
ne zachowania powodują, że dziecko spieszy się z wykonywaniem
zadań, wolno uspokaja się po prze •wie, stuka i wierci się, krzyczy
w klasie i nie jest w stanie sprawdzić pracy, zanim odda ją nauczy­
cielowi. Problemy z deficytem uwagi dotyczą organizacji, rozpoczy­
nania pracy, umiejętności słuchania! kończenia zadań, tendencji do
rozpraszania się i pamięci krótkotrwałej.
Problemy, z pamięcią krótkotrw ałą utrudniają zapamiętywanie pra­
cy domowej. Dziecko zna odpowiedzi na pytania z danego zakresu
jeszcze wieczorem w przeddzień testu, ale ulatniają się one do na­
stępnego dnia. Szczególnie trudne jest wówczas uczenie się tablicz­
ki mnożenia. Problemy z pamięcią m ogą być przyczyną trudności
w rozumieniu czytanego tekstu, ponieważ dziecko z A D H D do m o­
m entu skończenia rozdziału zapomina, co było na jego początku.
W iększość dzieci z A D H D prezentuje mieszankę nadaktywnych
i impulsywnych zachowań oraz problemów z nauką i deficytem
uwagi. Jed n ak zaskakująco duża ich liczba jest obecnie cliagnozo-
16
ADHD - FA KTY
wana jako posiadająca A D H D z przewagą zaburzeń uwagi (czyli
głównie problemów z uczeniem się). Dzieci na najdalszym krańcu
tej grupy są spokojne, senne, wolno się poruszają, są niczorganizo-
wane, nieuważne i nie osiągają spodziewanych wyników w szkole.
Pozostają niezdiagnozowane aż do wieku około dziesięciu lat, kiedy
. automotywacja staje się niezbędna do osiągania szkolnych sukce­
sów. Nie sprawiają kłopotów związanych z zachowaniem; po prostu
zaczynają odstawać i po cichu toną.
Naclaktywność sama w sobie nie jest zachowaniem wymagającym
leczenia. W przypadku nadaktywnych, impulsywnych dzieci prob­
lem bierze się z braku kontroli nad impulsami i ciągłych wymagań.
To nie aktywność sprawia, że są tak nieprzewidywalne i trudne do
wychowywania.
Dzieci z A D H D są ofiarami szkolnych dręczycieli, ponieważ prze­
sadnie reagują na dokuczanie. Chociaż nie wywołują incydentu, są
obwiniane o bójkę, która po nim następuje.
Słaba kontrola impulsów sprawia, że dziecko z A D H D jest narażo­
ne zarówno na wypadki fizyczne, jak i werbalne. Wciąż potyka się,
przewraca, sprawia wrażenie głupiego i strzela gafy. Dzieci z A D H D
od świtu do zmierzchu nudzą i żądają —ta nieustanna presja generu­
je wielkie napięcie.
Większość dzieci z A D H D posiada społeczną i em ocjonalną dojrza­
łość dziecka w wieku dwóch trzecich ich własnego wieku. Częstymi
zarzutami wobec nich jest brak em ocjonalnego rozumienia, nieza­
leżności i zdrowego rozsądku.
Specjaliści są uczeni, że zla jakość wychowania powoduje rozwój złe­
go zachowania u dziecka. W przypadku A D H D jest na odwrót: to
trudne dziecko sprawia, że dobrzy, kom petentni rodzice wydają się
nieudolni.
Ojcowie są zazwyczaj bardziej skuteczni w radzeniu sobie z dziećmi
z A D H D niż m atki. N ie są lepszymi rodzicami — po prostu mają
clonośniejszy glos i są mniej „wyeksploatowani”, ponieważ mniej
przebywają w domu.
A D H D jest w dużym stopniu dziedziczne. Relacja rodzica z A D H D
z dzieckiem z A D H D może być niezbyt spokojna i przemyślana.
'•’"V
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
Ponieważ w większości domów to matki gwarantują stałość, radze­
nie sobie z zachowaniem dziecka może być łatwiejsze, jeśli dotknię­
ty A D H D rodzic to ojciec.
• Leczenie A D H D obejm uje poradnictwo behawioralne, wsparcie
w szkole i zastosowanie lekarstw stymulujących.
• Dzieci z A D H D działają bez zastanowienia, a nagrody przynoszą im
mniej satysfakcji. To sprawia, że techniki behawioralne, które dzia­
łają tak dobrze w przypadku innych zaburzeń dziecięcych, są dużo
mniej efektywne w odniesieniu do maluchów z tą chorobą. Kiedy
wydaje się już, że nic nie działa, rodzice często rezygnują z dyscy­
pliny i wtedy są niesłusznie obwiniani za trudne zachowanie, które
doprowadziło do takiej decyzji.
• Każdy specjalista od zachowania, który zaleca standardowy program
behawioralny lub sugeruje rodzicom kurs efektywności, prawdopo­
dobnie ma niewielkie doświadczenie w radzeniu sobie z A D H D .
• Lekarstwo stym ulujące jest kluczowe w leczeniu A D H D . Podczas
dużego, odbywającego się w wielu ośrodkach badania, przepro­
wadzonego w 1.999 roku w Ameryce Północnej, przeanalizowano
relatywne korzyści ze stosowania różnych kombinacji kuracji m e­
dycznych, edukacyjnych i psychologicznych w przypadku A D H D .
Rezultaty sugerują, że bez początkowego podania lekarstwa więk­
szość innych technik jest stosunkowo nieskuteczna. W przypadku
zbadanej grupy 5 7 9 dzieci z A D H D (typ łączny) uważnie dobrana
kuracja farmakologiczna okazała się lepsza niż sterowanie behawio­
ralne i rutynowa opieka pozaszpitalna. Stym ulanty pomagają dziec­
ku skupić się i słuchać oraz ułatwiają nawiązanie z nim kontaktu.
Zanim będziemy w stanie zacząć uczyć, musimy nawiązać kontakt.
• Korzyści z kuracji stym ulującej są często błędnie przedstawiane
w mediach, a także przez źle poinformowanych specjalistów. Kiedy
stym ulant jest używany poprawnie, stanowi środek zarówno bez­
pieczny, jak i zdumiewająco pozbawiony efektów ubocznych. Je s t to
bez wątpienia najskuteczniejsza forma terapii A D H D .
• Stym ulanty Ritalin i dekstroam fetam ina są stosowane od czter­
dziestu lat. Ponad 155 kontrolowanych testów wykazało ich sku­
teczność i bezpieczeństwo. O koło 8 0 —9 0 % dzieci z ostrym A D H D
18
ADHD - FA KTY
w krótkim czasie reaguje na jeden ze stymulantów. Przypuszcza się,
że lekarstwa te przynoszą długoterminowe korzyści, jednak nie zo­
stało to jeszcze udowodnione.
Lekarstwo stym ulujące jest krewnym amfetaminy, ale nie powodu­
je nadużywania tej substancji i nic uzależnia. Lek ten sprawia, ze
rozkojarzonemu dziecku udaje się skoncentrować na rzeczywistości,
a nikt jeszcze nie uzależnił się od rzeczywistości.
N aturalne środki są często promowane jako bezpieczniejsze od sty­
mulantów i równie skuteczne. Jed n ak nie zostały one poddane ta­
kim samym naukowym próbom i testom bezpieczeństwa, jakie są
wymagane w przypadku lekarstw. To, że produkt ma pochodzenie
roślinne, nie oznacza, że jest bezpieczny: opium, naparstnica, grzyb­
ki halucynogenne i tabaka to też naturalne substancje.
Lekarstwo może być podawane tylko po pełnym zapoznaniu rodzi­
ców z jego działaniem i wyrażeniu przez nich zgody. Jeśli istnieje ja­
kakolwiek wątpliwość co do korzyści albo niepokój związany z efek­
tami ubocznymi, rodzice muszą natychmiast przerwać podawanie
środka i porozmawiać z lekarzem, który go przepisał, lo rodzice
decydują, a nie lekarze.
Przy jakiejkolwiek interwencji medycznej należy dokładnie porów­
nać korzyści z calyiii potencjalnym ryzykiem. Przeciwnicy lekarstw
wskazują na niejasne, opisane drobnym drukiem efekty uboczne,
ale nie wspominają o głównym ryzyku, czyli zaniedbaniu leczenia.
Każdego roku impulsywne, niemyślące dzieci z A D H D niepotrzeb­
nie doznają uszkodzeń fizycznych lub giną w wypadkach. N iezli­
czone rodziny nieleczonych dzieci nie są w stanie obdarzać miłością
swoich trudnych pociech, a zniszczona przez to relacja może nigdy
nie zostać uzdrowiona.
Zaburzenia opozycyjno-buntownicze są stanem wspóiwystępują-
cym, spotykanym u 4 0 do 6 0 % dzieci z A D H D . Dziecko z A D H D
zachowuje się impulsywnie, bezmyślnie, a po incydencie przejawia
skruchę. Dziecko z O D D jest otwarcie wrogie i może nie okazywać
żadnego żalu. Kiedy A D H D i O D D występują razem, leczenie jest
o wiele trudniejsze. Zachowania O D D nie odpowiadają na stymu­
lanty ani żadne inne lekarstwa. j ^
 Z R O Z U M IE Ć A D H D ADHD - FA KTY

• Dziecko z A D H D nie sprawia problemów z premedytacją; po pro­ A D H D musi być traktowane poważnie. Rodzice, psychologowie,
stu ciziala, zanim pomyśli. Odnoszący sukcesy rodzice biorą to pod nauczyciele i pediatrzy nie m ogą już udawać, że jest to tylko mało zna­
uwagę, ale wciąż upewniają się, że dzieci z A D H D zdają sobie spra­ cząca dolegliwość. Jakichkolw iek użyjemy środków, naszym celem po­
wę z konieczności ponoszenia odpowiedzialności za swoje działania. winno być pomaganie dzieciom w wejściu w dorosłość z najlepszymi
A D H D jest wyjaśnieniem, a nie wymówką. możliwymi kwalifikacjami: dobrą edukacją, poczuciem własnej warto­
ści i um iejętnościam i życiowymi. Konieczne jest również zachowanie
nienaruszonych relacji rodzinnych. Jeśli to nam się nie uda, cala reszta
Znaczenie diagnozy i leczenia naszych wysiłków straci rację bytu.
A D H D musi być rozpoznawane i odpowiednio leczone — w prze­
ciwnym wypadku może przynieść wielką szkodę dziesiątkom tysięcy
dzieci. Najlepszym czasem na diagnozę i wsparcie jest wczesne dzie­
ciństwo. W przypadku A D H D istnieje niewielkie okno możliwości
pomocy — kiedy zostanie zam knięte, zyski będą dużo mniejsze. Źle
potraktowane A D H D może prowadzić do poważnych długoterm ino­
wych problemów:

• W iększość dzieci ze zcliagnozowanym A D H D czuje się gorsza i jest

przekonana o swojej głupocie.
• Z naukowych i społecznych porażek bierze się zniszczone poczucie
własnej wartości.
• Dzieci, które nie otrzym ują odpowiedniej' opieki we wczesnych la­
tach szkolnych, tracą pęd do sukcesu i chęć do nauki.
• Stres życia z dzieckiem dotkniętym A D H D może bezpowrotnie
zniszczyć relacje rodzinne. W ielu rodziców ma poczucie winy, kiedy
zaczynają się zastanawiać, czy żywią jakiekolwiek cieple uczucia do
swoich dzieci.
• Źle prowadzone dziecko z A D H D ma wielkie szanse na wejście
w dorosłe życie bez dobrego wykształcenia i pewności siebie, za to
z dużą dozą społecznej niezręczności.
• Te dzieci, którym udaje się z powodzeniem wejść w dorosłość, często
kanalizują swoją wewnętrzną energię, determ inację i skoncentro­
wane na jednym celu myślenie, aby zostać wybitnymi jednostkam i
w biznesie czy życiu publicznym. M ając tego świadomość, powin­
niście podążać za waszymi dziećmi z A D H D i starać się obracać ich
inność w przewagę.

20 21

Jul W #

R ozdział 2
A D H D —ponownie odkryte
Z
jawisko A D H D było ostatnio mocno nagłaśniane w prasie popu­
larnej. Chociaż obecnie zaburzenie t:o stało się behawioralną nowin­
ką, nie jest zjawiskiem nowym. Churchill, Einstein i niektórzy spośród
najbardziej wpływowych ludzi wszech czasów mieli jedną cechę wspól­
ną: kanałizowali swoją aktywność, energię i myślenie skoncentrowane
na jednym celu, a wynikające z A D H D , aby osiągnąć wielkość.
H istoria A D H D
A D H D po raz pierwszy opisane zostało prawie sto Jat temu. Au­
torem jednych z najwcześniejszych prac był znany angielski pediatra,
George Stiłl. Pozostaje on otoczoną szacunkiem postacią i obecnie jest
22
*ÖW!'T
ADHD - PONOWNIE ODKRYTE
pamiętany nie z powodu swoich nrac na tem at A D H D , ale z uwagi
na klasyczny opis artretyztnu u c: zieci, który zo stał;nazwany „choru­
bą Stilla”. Inni specjaliści zauważ; iii zachowar ją A D H D już ; akiś czas
wcześniej, ale to Stiłl w 1902 roku po raz pien /szy rozpoznał i opisał co
z a b u r z e n i e . Zauważył, że nicktórz / z jego pac entów, głównie chłopcy,
przejawiają trudne zachowania, kt ore zaczyna ą się przed ukończeniem
ósmego roku życia. ^C^ięksżość z n ich miała dc ficyt uwagi, była nacłak-
ty w na i różniła się od innych dz: ecj swoim jporem wobec dyścypli-
ny. Still opisał te dzieci jako pozbawione pel nej samokontroli i pełne
agresji. W swoim wiktoriańskim j :zyku zarzucił im też „brak moralnej
kontroli”. Postrzegał ten stan jakc chroniczny1, biologiczny (wrodzony)
i niespowodowany złym wychowaniem czy szkodliwym otoczeniem.
Ten zespól objawów w dzisiejszych czasach prawdopodobnie zostałby
nazwany A D H D z zaburzeniami opozycyjno-buntowniczymi albo za­
burzeniami zachowania.
Interesujące wydaje się, że w tam tych czasach W ielka Brytania
przewodziła światu w rozumieniu A D PID . N iestety, w miarę upływu
lat brytyjskich badaczy pochłonął bardziej psychoanalityczny styl psy­
chiatrii, co pozostawiło zadanie uporządkowania kwestii ADPI D Am e­
rykanom z USA.
A D PID i uszkodzenie m ózgu
Zainteresowanie A D PID rozwinęło się tuż po przejściu wielkiej epi­
demii grypy w 1918 i 1919 roku. Choroba ta zabiła ponacł 20 milio­
nów ludzi na całym świecie, a związane z nią zapalenie mózgu pozo­
stawiło wielu ludziom neurologiczne uszkodzenia. U niektórych z nich
rozwijała się choroba Parkinsona, podczas gdy u innych pojawiały
się natychmiastowe oznaki braku zahamowań i dysfunkcji, wykazu­
jące pewne podobieństwo do problemów opisanych przez Stilla. Od
tego czasu ADPID było postrzegane jako rezultat uszkodzenia mózgu.
Długo trwało, zanim idea ta straciła poparcie i badacze powrócili cło
koncepcji wrodzonej, biologicznej natury tego zaburzenia, pierwotnie
sugerowanej przez Stilla.
23
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
Stym ulanty i A D IID —odkrycie szansy
W 1937 roku grupa behawioralnie niezrównoważonych pacjentów
szpitalnych została poddana niekonwencjonalnemu leczeniu. Podano
im amfetaminę i ku ogólnemu zaskoczeniu ich trudne zachowania ule­
gły poprawie. Upłynęło jeszcze prawie dwadzieścia lat, zanim lekarstwa
stymulujące weszły do powszechnego użytku, ale to właśnie odkrycie
miało ogromnie wpłynąć na kierunek przyszłego leczenia.
M inim alne uszkodzenie m ózgu, m inim alna
dysfunkcja m ózgu
W łatach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych dwudziestego wieku ba­
dacze zaczęli zdawać sobie sprawę, że większość dzieci z A D H D nigdy
nie miała żadnego uszkodzenia mózgu. Zmieniono wtccły nazwę z „mi­
nimalnego uszkodzenia m ózgu” na „minimalną dysfunkcję mózgu .
T o iclawalo do zrozumienia, że mózg jest faktycznie normalny, choć
mamy do czynienia z jego nieprawidłowym działaniem, które odpowia­
da za określone zachowania.
■ Pediatrzy wpacl li wówczas ,v obsesję na punkcie tropienia niewiel­
kich neurologiczny ch różnic, k i do stosunkowo niedawnych czasów
wiele sposobów cl agnozowan ia A D H D obejmowało badanie prze­
pływu ruchu w pa each, pano gania nad oczami, stopami czy rękami
i mnóstwo innych nało znaczących testów. T a forma oceny jest wciąż
popadania w niektórych ośrodkach, al e większość porzuciła te bezuży-
teczne zainteresowania dla „miękkich neurologicznych objawów”,
¿M inimalna dysfunkcja m ózgu” nij jcły nie była satysfakcjonującym
term inem , ale przynajmniej określał o n A D H D jako pewną grupę za-
chowań i przypisywał winę działaniu r lózgu, a nie rodzicom.
Hiperkiijeza i na claktyw 11 ość
W czasie, kiedy do opisu A D H D używany był termin „minim;
dysfunkcja m ózgu” (M B D ), inni specjaliści zaczynali badać specyfic
24
A D H D - P O N O W N IE O D K R Y T E
zachowania z grupy przejawianych przez tak zwane trudne dzieci. W e
wczesnych łatach sześćdziesiątych dwudziestego wieku po raz pierw­
szy opisano zaburzenie hiperkinetyczne u dzieci. Objawy były odro­
binę niejasne, ale stan ten byl postrzegany jako część indywidualnego
charakteru dziecka, niespowodowany uszkodzeniem mózgu. Przez lata
sześćdziesiąte i siedemdziesiąte, kiedy używane były oba terminy: „mi­
nimalna dysfunkcja m ózgu” oraz „nadaktywność”, ten ostatni przycią­
gnął uwagę społeczeństwa i prasy.
N adaktyw ność i dieta Feingolda
W 1973 roku dr Ben Feingokl, były kierownik katedry alergii
w San Francisco, po raz pierwszy zasugerował istnienie związku po­
między dietą i naclaktywnością. Stwierdził, że podawane wskaźniki
nacłaktywności wzrastały proporcjonalnie do liczby dodatków, które
legalnie zanieczyszczają naszą żywność. Feingold szybko zyskał popar­
cie prasy. W ówczas nastąpiła taka eskalacja reakcji, że amerykański
rząd był zmuszony do powołania komisji i rozpoczęcia szczegółowych
projektów badawczych, aby rozpatrzyć wysuwane zarzuty.
Feingold wierzył, że połowie naclaktywnych dzieci można pomóc
poprzez stosowanie właściwej diety. Kiedy rezultaty dokładnie kon­
trolowanych testów zostały przeanalizowane, okazało się, że nie więcej
niż 5% tych dzieci doznało szkody poprzez spożywanie nieodpowied­
niej żywności (rozdział 13). T e lata obsesyjnego zainteresowania dietą
odwróciły uwagę specjalistów od złożonego zestawu problemów, jaki
stanowi A D H D , oraz od udowodnionych już korzyści z przyjmowania
lekarstw stymulujących.
Stym ulanty —w m odzie i na cenzurow anym
Dobroczynne efekty podawania lekarstw stymulujących w przypad­
ku A D H D były dobrze znane od ponad pól wieku. Korzyści ze stoso­
wania amfetaminy zostały jasno udokumentowane w późnych latach
25
 Z R O Z U M IE Ć A D H D A D H D - P O N O W N IE O D K R Y T E

trzydziestych, jednak stym ulanty nie były powszechnie stosowane aż wej. Dopiero na początku lat dziewięćdziesiątych Australia była w sta­
do późnych lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. W ielki przełom na­ nie wyzbyć się tego negatywnego-podejścia. W międzyczasie tysiące
stąpi! wraz z wprowadzeniem w 1957 roku nowego leku z tej grupy: dzieci pozbawiono potrzebnych im lekarstw.
metylofenidatu (Ritalin). W następnej dekadzie wiele dokładnie kon­ Rodzice wciąż muszą mieć się na baczności, ponieważ nawet dzi­
trolowanych badań wykazało, że stymulanty są zarówno bezpieczne, siaj publikacje prasowe oraz „listy do redakcji” przejawiają przejętą od
jak i skuteczne. scjentologów postawę, przeciwną kuracjom farmakologicznym.
Użycie stymulantów zwiększyło się gwałtownie, powstrzymywane
tylko przez sporadyczne nagonki w mediach. W pewnym wciąż jeszcze
często cytowanym artykule z wczesnych lat siedemdziesiątych błędnie
O d nadaktywności do nadpobudliwości
podawany by 1 dziesięciokrotnie zawyżony wskaźnik przepisywanych
dawek. T a dezinformacja w mediach zwiększała sprzedaż gazet, ale psychoruchowej z deficytem uwagi
jednocześnie odstraszała rodziców od formy terapii, która w pewnych
W e wczesnych latach siedemdziesiątych Kanadyjka Virginia D o­
przypadkach m ogła zrewolucjonizować ich relacje z dzieckiem.
uglas przedstawiła tezę głoszącą, że deficyt uwagi jest ważniejszym
W późnych latach osiemdziesiątych wielki atak na stymulanty został
objawem niż nadaktywność. D o końca lat siedemdziesiątych jej publi­
przypuszczony z nieoczekiwanej strony — Kościoła scjentologicznego.
kacje wywołały tak ogromne wrażenie, że w 1 9 8 0 roku Amerykańskie
O rganizacja ta publikowała w prasie oświadczenia, działając poprzez
Towarzystwo Psychiatryczne użyło terminu „zespól deficytu uwagi”
swoją grupę lobbingową, „Obywatelską” Kom isję Praw Człowieka.
(ang. attention deficit disorder - A.DD) w swoim diagnostycznym i staty­
Chociaż większość ich działań miała m iejsce w Stanach Zjednoczonych,
stycznym podręczniku (D SM -1II). W 1987 roku Amerykańskie Tow a­
wpłynęły one również na opinię wielu rodzin w Australii.
rzystwo Psychiatryczne wydało poprawiony D S M -III, w którym użyto
Gazety i stacje radiowe chętnie przekazywały dramatyczne zarzu­
terminu „nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi”. W 1994
ty samozwańczej komisji. Ritalin — twierdzono — jest niebezpiecznym
roku Towarzystwo wydało swoją ostatnią klasyfikację D SM -IV , opi­
i uzależniającym narkotykiem, często używanym jako chemiczny kaltan
sującą: nadpobudliwość-psychoruchową z deficytem uwagi (A D H D )
bezpieczeństwa, osłabiający normalnie energiczne dzieci, z woli nieto-
bez naclaktywnych, impulsywnych zachowań; A D H D z nadaktywny-
lerancyjnych wychowawców, rodziców i złaknionych zysków psychia­
mi, impulsywnymi zachowaniami; i A D H D będące ¡Dołączeniem oby­
trów. Ritalin mial być przyczyną przemocy, morderstw, samobójstw,
dwu tych postaci. Nowe wydanie klasyfikacji, D S M -V , ma pojawić
syndromu Touretteki, trwałego uszkodzenia mózgu, choroby umysło­
się w roku 2 0 1 2 . O becnie jwielu rodziców, nauczycieli i prawodawców
wej, ataków padaczkowych, wysokiego ciśnienia, stanu splątania, pobu­
używa popularnego terminu A D D , ale dla zachowania ścisłej popraw­
dzenia i depresji. Mówiono, że w środowisku naukowców i specjalistów
ności zaburzenie to powinno być przedstawiane jako A D H D .
panują wielkie kontrowersje wobec stosowania stymulantów.
Ten niespodziewany atak ruchu religijnego zatrzymał właściwe le-'
czenie A D ITD na lata. Rodzice wierzyli w to, co. czytali w prasie, i od­
mawiali poddawania swoich dzieci kuracji stymulującej. Jeszcze gorsze Wnioski
było podejście wielu znanych australijskich pedagogów, psychologów,
W dwudziestym wieki: nasze definiowanie A D PID zaczęęlo się od
psychiatrów, pediatrów i polityków. O ni również wierzyli w to, co po­
grupy zachowań Stiłla, które miały biologiczne (wrodzone) poc hodzenie
dawały media, a nie w szereg badań opisywanych w literaturze nauko­

26 27
 F
Z R O Z U M IE Ć A D H D
i siabe rokowania. N astępnie przyszedł czas na doszukiwanie się w tych
zaburzeniach domniemanego uszkodzenia mózgu. Potem uwaga ogółu
skupiła się na nadaktywności. Następnie w chorobie tej, która — jak
wierzono — cofała się sama do chwili osiągnięcia wieku szkolnego, naj­
ważniejsza wydawała się dieta. O becna definicja A D H D opisuje grupę
wrodzonych zachowań, z których nadrzędny jest deficyt uwagi, a ty­
powymi cechami towarzyszącymi są impulsywność i nacłaktywność.
Problemy związane z A D H D są długoterminowe, a objawy mają swoją
kontynuację w dorosłości. O becnie ważną częścią terapii jest podawa­
nie lekarstw.
Przeszliśmy długą drogę, ale A D H D pozostało bardzo zróżnicowa­
nym, złożonym i nieprecyzyjnie zdefiniowanym stanem chorobowym.
Niebezpieczeństwo dla dzisiejszych rodziców i specjalistów tkwi raczej
w zagubieniu się w niejasnościach, podczas gdy wszyscy oni powinni
skupić się na tym, co już wiemy, i używać tych informacji do pom aga­
nia dzieciom.
Z e s ta w ie n ie - sto lat A D H D
1902 Jasny opis zachowań A D H D jako niespowoclowanych
uszkodzeniem mózgu czy złym wychowaniem
lata Twierdzenie, że zachowania; ADH D są spowodowane
trzydzieste uszkodzeń tern mózgu.
1937 Pierwszy,: przypadek zastosowania lekarstwa stymulu­
jącego. V y V ' " . -A :
lata pięć- Przejście do wiary w „minimalną dysfunkcję mózgu”,
dziesiąte Psychiatrzy: zajmującyY.się-/.¡psychoanalizą dzieci po-
i sześć- , strzegają A D H D w kategoriach problemu roclziciel-
dziesiąte stwa i środowiska (niektórzy .postawę, tę prezentują aż
do lat: dziewięćdziesiątych).
1957 Wprowadzenie metylpfenidatu (Ritalin)
1960—1970 Popularność zyskuje nazwa „zaburzenie hiperkinetycz-
ne dzieci”. Ritalin wchodzi do powszechnego użytku;
prowadzonych jest wiele badań ńa temat stymulantów.
28
A D H D - P O N O W N IE O D K R Y T E
1970- -1975 Nieścisłe doniesienia mediów zwiększają obawy zwią­
zane z podawaniem lekarstw.
Popularna staje się dieta Feingolda.
1975- ■80 Lekarstwa ponownie zyskują znaczną popularność.
Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne używa
1980
terminu „zespól deficytu uwagi” (DSM-I1I)
Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne używa
1987
terminu „nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem
uwagi” (DSM -IIIR). Kampania przeciwko lekarstwom
wprowadza w błąd wielu rodziców i specjalistów.
1990 Emisyjna tomografia pozytronowa wykazuje zna­
czące różnice w funkcjonowaniu pomiędzy mózgiem
z A D H D i normalnym.
1994 Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne przedefi-
niowuje. „nadpobudliwość psychoruchową z deficytem
uwagi” (DSM-1Y).
1997 A D H D zaczyna być postrzegane jako wzajemne od­
działywanie czterech czynników: uwagi i uczenia się;
impulsywnych, słabo kontrolowanych zachowań;
obecności łub. braku stanów współwystępujących; do­
brej opieki lub wrogości w otoczeniu dziecka.
2001 Zbieżne dowody pochodzące z genetyki molekularnej,
badań przekaźników nerwowych, badań tomograficz-
nych mózgu, EEG oraz badań w różnych kulturach
potwierdziły prawdziwość definicji ADPID.
29

R ozdział 3
A D H D - przyczyny
adacze wciąż nie zgadzają się co do dokładnych przyczyn A D 1ID ,
B
ale dwie rzeczy są pewne. Po pierwsze jest to stan dziedziczny. Po
drugie problemy z A D H D wynikają z subtelnej różnicy w precyzyj­
nym dostrojeniu mózgu. O becna debata koncentruje się głównie na
dokładnej naturze tej różnicy. N iektórzy lekarze postrzegają ADBID
jako część normalnego spektrum temperamentu, ale większość uważa,
że jest to syndrom odrębny. W iększość badaczy wierzy obecnie, że cho­
roba ta jest związana z niedostatecznie dobrym funkcjonowaniem tych
obszarów mózgu, które są odpowiedzialne za nakładanie hamulców na
niemądre zachowania, czyli p ia tó w c z o ło w y c h oraz ich bliskich po­
łączeń, ją d e r p o d s ta w n y c h i m ó ż d ż k u . Dodatkowo wpływ na
to może mieć brak równowagi pomiędzy przekazującymi informacje
substancjam i w mózgu, tzw. n e u r o p r z e k a ź n i k a m i. Bez względu na
to, czy teorie te są słuszne, dwie dawne tezy z całą pewnością można
między bajki włożyć: A D H D zdecydowanie nie jest powodowane przez
dietę czy złe wychowanie.
D ziedziczność (geny) i A D H D
Gdy badamy przychodzące do nas rodziny, często zauważamy, że
większość dzieci z A D H D posiada bliskich krewnych z podobnym pro­
blem em . Zazwyczaj ich ojcowie mieli trudności we wczesnych latach
szkolnych lub nie byli w stanie wykorzystać swoich zdolności nauko­
wych. N iektórzy z tych dorosłych dobrze radzą sobie w życiu, ale jed­
nocześnie są nerwowi, nieuważni i m ają niebezpiecznie krewkie uspo­
sobienie.
30
3 H D - P fflZ Y C Z Y N Y
O t o zn a k o m ity d o w ód baclawc zy na istnienie tego genet /cznego
wpływu. Je d n o ja jo w e bliźnięta pos iaclają taki sam m aterial g .■nętycz-
ny. B a d a n ia wykazują, że jeśli jedne z nich cierpi na A D H D , tc istnieje
prawie 9 0 % szans, że drugie również będzie miało ten sam problem.
Do 2001 roku genetycy molekularni zidentyfikowali już dwa geny
charakterystyczne dla A D H D i nadal pracują nad udoskonaleniem ge­
netycznego typowania tego zaburzenia.
Dwu jajowe bliźnięta są objęte takim samym ryzykiem wystąpienia
A D H D , jak brat i siostra jakiegokolwiek dziecka z tą chorobą. Ryzyko
pomiędzy rodzeństwem wynosi mniej więcej od 30 do 4 0 % (w zależ­
ności od tego, komu wierzymy). Są to wskaźniki wysokie w porówna­
niu ze współczynnikiem A D IdD w ogólnej populacji, który plasuje się
pomiędzy 2 a 7 % . Dziecko z A D H D , które posiada rodzica z A D H D
i cłysłeksją, często dziedziczy zarówno problemy z uwagą, jak i czyta­
niem. N ie ma wątpliwości, że geny odgrywają ważną rolę w dziedzi­
czeniu zarówno A D H D , jak i specyficznych trudności w uczeniu się,
a to, dlaczego jedno dziecko w rodzinie dziedziczy, a inne nie, zależy od
tego, które geny dostały one od swoich rodziców.
Różnica w m ózgu
W naszym hałaśliwym świecie większość nieistotnych informacji,
dostających się do mózgu, jest przesiewana już na niskim poziomie hie­
rarchii i nie zaprząta uwagi „personelu średniego szczebla”. W ażna in­
formacja jest natom iast badana przez wyspecjalizowane części mózgu,
oddziałujące na siebie wzajemnie, aby dać odpowiednio skoordynowa­
ną odpowiedź. Ostatecznie „dyrektor naczelny” (piat czołowy) doko­
nuje przeglądu decyzji personelu średniego szczebla oraz ocenia je pod
względem odpowiedniości, priorytetów, następstw i wpływu, a potem
akceptuje je lub nie. N atom iast do mózgu dziecka z A D BID informa­
cja wydaje się wparowywać bez żadnego filtrowania, co przyczynia się
do nieustannego szumu w odbiorniku umysłu. Inform acja zostaje uzu­
pełniona, ale akcja jest często podejmowana, zanim dyrektor naczelny
zatwierdzi decyzję.
 ZROZUMIEĆ ADHD
i(A .«
— Tp^y~~-
Tx«£te^uMJ¡s#>¿ ’■
aś>- ■
Z pewnością jest to zbyt wielkie .uproszczenie tego skompiikowane-
go procesu., ale bez wątpienia
ia clziecij z A D H D są rozproszone nadmier­
ną liczbą rywalizujących ze sobą bodźców i m ają tendencję do reago­
wania bez odpowiedniego na myslu. Chociaż badanie koncentrowało się
na placach czołowych i jądrach podstawnych mózgu, prawdopodobnie
zjawisko to obejm uje również wiele innych jego obszarów.
Badanie m ózgu u dzieci z A D H D
W dzisiejszych czasach badania koncentrują się głównie na pięciu
obszarach.: ocenianiu funkcji p ia tó w c z o ło w y c h (siedziby kontroli
wykonawczej); śledzeniu o b s z a r ó w n a d c z y n n o ś c i i n ie d o c z y n ­
n o ś c i (badania SP E C T , P E T i funkcjonalne M R I); mierzeniu p o z io ­
m ów a k t y w n o ś c i; analizowaniu przekazywania informacji przez
n e u r o p r z e k a ź n ik i ¡ g e n e t y c e m o l e k u l a r n e j.
O cenianie funkcji piata czołow ego —neuropsychologia
Bardziej wyspecjalizowana gałąź psychologów, neuropsycholodzy,
nieustannie rozwija sposoby badania subtelnej pracy mózgu. Jednym
z obszarów szczególnego zainteresowania jest kontrola wykonawcza,
której ośrodek znajduje się w piatach czołowych.
32
ADHD - PRZYCZYNY
W iększość wiedzy na tem at tej części mózgu pochodzi z badań do­
rosłych ofiar wypadków. Ludzie z uszkodzonymi piatami czołowymi
mogą reagować na sytuacje bez odpowiedniego namysłu. Większość
testów czynności tych piatów koncentruje się na „zahamowaniu reak­
cji”, „planowaniu” i „mentalnej elastyczności”, ponieważ wydają się
one cechą charakterystyczną problemów z tego typu dysfunkcją.
Podczas testu dziecko jest zalewane powodzią rozpraszających in­
formacji i jednocześnie wielokrotnie prowokowane w celu sprawdzenia,
czy wykaże się przemyślaną, a nie odruchową reakcją. Dziecko z A D H D
przejawia słabość w rozpoznawaniu, kiedy należy reagować, kiedy po­
é íl/ ■
wstrzymać się od działania, a kiedy zmodyfikować odpowiedź.
Słabe wyniki w zahamowaniu reakcji, planowaniu i m entalnej ela­
styczności potwierdzają słabość funkcjonowania piatów czołowych.
Dzieci, które m ają A D H D bez zachowań nadaktywnych i impulsyw­
nych, czyli grupa „z przewagą deficytu uwagi”, wykazują się tą samą
słabością, a dodatkowo ich tempo przetwarzania informacji jest bardzo
wolne. T e senne dzieci oprócz dysfunkcji piata czołowego mają w mó­
zgu „wolno obracające się trybiki” .
O brazow anie mózgu
SP E C T i P E T
Do niedawna medyczne sposoby obrazowania mózgu w niewielkim
stopniu przyczyniały się do zrozumienia zjawiska A D H D . Zdjęcia rent­
genowskie czaszki pokazywały problemy związane z kośćmi czaszki, ale
nie z mózgiem. Zwykła tomografia komputerowa (ang. Computer axial
tomography — C A T) pokazywała szczegółowo anatomię, ale w przypad­
ku A D H D mózg zasadniczo wygląda normalnie.
W późnych latach osiemdziesiątych pojawiły się dwa ekscytujące
nowe odkrycia: tomografia emisyjna pojedynczego fotonu (SPEC T)
oraz pozytonowa tomografia emisyjna (P ET). Techniki te oceniają po­
ziom aktywności w różnych częściach mózgu, ponieważ pokazują ra­
czej jego funkcjonowanie niż anatom ię (dodatek IX ).
SP EC T mierzy dopływ krwi do różnych części mózgu i emituje
dużo mniej promieniowania niż PET. W tym ostatnim badaniu do
33
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
organizmu wstrzykiwany jest cukier oznaczony za pomocą radioak­
tywnego markera. Cukier kumuluje się w obszarach mózgu, które
wykonują większość pracy. Obszary te „świecą” z powodu wysokich
poziomów dodanych radioizotopów. W związku z ilością użytego pro­
mieniowania badania te nie są rutynowo wykonywane w przypad­
ku dzieci z A D H D , ale próby badawcze pozwoliły na fascynujące
odkrycia:
* U osób z A D H D widać wyraźnie zmniejszony przepływ krwi w pła­
tach czołowych i ich bliskich połączeniach.
® Obszary mózgu, które zbierają dane słuchowe i wizualne, u takich
osób wydają się przeciążone, co sugeruje, że są zalewane mnóstwem
niepotrzebnych, nieodpowiednich informacji.
• Poprzez podanie leku stym ulującego różnica A D H D widoczna
w badaniu mózgu może być w dużym stopniu zniwelowana. Te eks­
cytujące odkrycia wykazały, że efekty działania lekarstw stym ulu­
jących z pewnością nie są wytworem wyobraźni; normalizują one
pracę mózgu i elim inują zachowania związane z A D H D .
B ti ela n ie f M R l
Pozytonowa tom ografia emisyjna (P E T ) oraz tomografia emisyjna
pojedynczego fotonu (SP liC T) m ają swoje ograniczenia, związane z po­
ziomem promieniowania. Naukowcy wybierają więc ostatnio technikę
woiumetrycznego i funkcjonalnego obrazowania m etodą rezonansu
m agnetycznego (fM R l). Przy użyciu niewielkiej ilości promieniowania
otrzymujemy wydruk obrazu MR1, który może być oceniony bezstron­
nie przez ekspertów na całym świecie. W olum etryczne fM R l nie jest
tanie, ponieważ do zmierzenia każdego skanu potrzeba około trzydzie­
stu godzin pracy.
W przypadku A D H D każdy wolumetryczny skan fM R l jest m ie­
rzony z najdrobniejszymi szczegółami. Badania te wychwytują nieza­
wodnie około 7 0 % dzieci z A D H D w związku z niewielką asymetrią
w ich obszarze czołowym i stalą różnicą w jądrze ogoniastym, będącym
częścią jąder podstawnych.
34
ADHD - P R Z Y C Z Y N Y
Pomiary aktywności
Przez lata uwaga ogółu koncentrowała się na nadakcywnej części
ADIdD. Pewna grupa badaczy wynalazła narzędzie, które rejestrowało
poziomy aktywności w ciągu dnia. Rezultaty wykazały, że problemem
w A D H D nie byl sam poziom aktywności, ale niemożność adaptacji
do oczekiwań klasy czy boiska. W szystkie dzieci były podekscytowa­
ne, kiedy wracały z boiska, ale podczas gdy te zdrowe uspokajały się
na polecenie nauczyciela, dziecko z A D PID potrzebowało dużo czasu,
aby móc uspokoić się i skoncentrować. T a zdolność do samoreguiacji
i uspokojenia poprawiała się po zastosowaniu lekarstwa.
Pomiarów dokonywano także podczas sportów zespołowych. Nie-
leczone dzieci z A D H D zaskakiwały badaczy, ponieważ były mniej ak­
tywne na boisku. W yraźnie stały z boku. i wydawało się, że trudno jest
im nadążać za grą. Kiedy podawano im stym ulanty, były skupione,
zaangażowane i aktywne tak samo jak ich koledzy.
W A D H D nie chodzi o ogólną nadaktywność, ale o samokontrolę
aktywności, która pozwala na szybkie uspokojenie się w klasie i pełny
gaz w sporcie.
I
Substancje chem iczne przekazujące inform acje -
neuroprzekaźniki | j
W dziedzinie badań mózgu wielkie zainteresowanie wzbudzają takie
kwestie, jak funkcjonowanie pojedynczej komórki, połączenia,między­
komórkowe oraz substancją chemiczne, przekazujące: informacje z ko-
mórki do kom órki. Ja k te miliardy pojedynczych komórek komunikują
się ze swoimi sąsiadami? J iakie sufc stancje są uwalniane, aby pobudzić
następną komórkę? Dlaczego móz gowe substancje chemiczne działają
w jednej części mózgu, a nie clzialaią w innej? Dlaczego jedne nfo rma-
cje przechodzą, a inne są błokowar
Synapsy i neuroprzekaźniki
Dwie komórki mózgowe (neurc ny) polożon e obok siebie s; oclclzie-
lone niewielką szczeliną (synapsą). Aby infonr acja dostała się z jednej
35

Z R O Z U M IE Ć A D H D
komórki do drugiej, pierwsza z nich (presynaptyczna) uwalnia substancję
chemiczną (neuroprzekaźnik), który stymuluje drugą (postsynaptyczną).
Kiedy już substancja przekaźnikowa wykona swoje zadanie, wszystkie
ślady są natychmiast usuwane przez szybko pracujący system enzyma­
tyczny. Proces ten wywołuje reakcję łańcuchową z komórki do komórki.
Naukowcy są zainteresowani neuroprzekaźnikami, niwelującymi
ślacly ich działania enzymami i substancjam i wiążącymi (fosfoproteina-
mi), które wydają się zamykać i otwierać pewne ścieżki. D o dziś opisa­
no ponad pięćdziesiąt neuroprzekaźników i sto różnych substancji wią­
żących, z których każda jest specyficzna dla pewnych obszarów mózgu
i pełni inną funkcję. T en bardzo ważny dla naszego rozumienia leczenia
A D H D obszar badań znajduje się dopiero w stadium początkowym.
N eu.rop r z e k a ź n i k i a A D H D
Podstawowa różnica pomiędzy osobami, które m ają A D H D , i tymi,
które go nie mają, tkwi w równowadze dwóch neuroprzekaźników —
clopaminy i noradrenaliny. W przypadku A D PID obie te substancje są
albo produkowane w niniejszych ilościach przez komórkę presynap-
tyczną czy odbierane mniej skutecznie przez komórkę postsynaptycz­
ną, albo też zbyt szybko transportowane poza synapsę. Efektem jest
relatywna redukcja poziomu clopaminy i noradrenaliny, co, jak przy­
puszczamy, ma m iejsce tylko w pewnych obszarach mózgu, szczegól­
nie w piatach czołowych i jądrach podstawnych.
Dopamina i noradrenalina mają różne działanie. Dopamina jest praw­
dopodobnie najważniejszą substancją chemiczną dla A D H D . Ma ona za
zadanie podtrzymywać nas w ciągłej gotowości do działania i nie pozwa­
la naszym własnym myślom oraz czynnościom zewnętrznym rozproszyć
naszej uwagi. Odpowiedni poziom clopaminy pozwala uchronić się przed
tym, co jest w danej chwili nieważne, i utrzymać uwagę na zadaniu. Jeśli
poziom ten zostanie sztucznie zawyżony, człowiek może stać się przesad­
nie skoncentrowany, a nawet przejawiać zachowania obsesyjne.
Rola noradrenaliny w A D H D jest dużo mniej jasna. 1 a mózgo­
wa substancja chemiczna zajmuje się reakcjam i „walki lub ucieczki .
W yzwala w nas obronny zwierzęcy instynkt, który pozwala szybko
ADHD - PRZYCZYNY
skupić się na tym , co ważne, a następnie odpowiednio zadziałać. N o­
radrenalina utrzymuje nas na wysokim poziomie czujności, uwrażliwia
na wszystko, co niezwyczajne, niespodziewane lub wymaga błyska­
wicznej oceny sytuacji. Je j zbyt niski poziom powoduje, że jesteśmy
zobojętniali, apatyczni i trochę zamknięci w sobie. Zbyt wysoki z kolei
może być przyczyną stałego pragnienia dreszczyków emocji i wielkich
ekscytacji:
N astępny neuroprzekaźnik, serotonina, wydaje się ważny dla wy­
tworzenia uczucia satysfakcji, dobrego snu i pozytywnych myśli. Jeg o
niski poziom jest związany z depresją. Chociaż znamy już niektóre
z działań tych substancji, musimy jeszcze wiedzieć, jak działają one.
razem i jak przenoszone są z jednej części mózgu do drugiej.
Lekarstwa i mózgowe substancje chemiczne
Lekarstwa takie, jak m etylolenidat i dekstroamfetitmina, zwiększają ^
dostępne poziomy clopaminy i noradrenaliny. Działanie tych substancji
chemicznych ogranicza się do konkretnych obszarów, do czego przy­
puszczalnie przyczyniają się fosfoproteiny. Uważa się, że metyloleni-
clat wywiera odrobinę większy wpływ na agresję i kontrolę impulsów,
podczas gdy clekstroamfetamina według specjalistów nieznacznie lepiej
wpływa na uwagę. T e dwa leki działają na trochę inne ścieżki mózgo­
we, chociaż w dużym stopniu dają podobny efekt.
■ Trójcykliczne antyclepresanty (Tofranil, Enclep/Tryptanol i Perto-
fran) działają poprzez powstrzymywanie rozpadu noradrenaliny w ko­
mórce postsynaptycznej. Podnosi to jej poziom. Jednocześnie leki te-
wydają się mieć działanie nieco podnoszące, poziom clopaminy. Środki
trójcykliczne nie są tak skuteczne jak stym ulanty, ale przynoszą pewną
korzyść osobom z A D H D .
Selektywne inhibitory wychwytu zwrotnego serotoniny, na przy­
kład Prozac i Zoloft, działają poprzez zwiększenie realnego poziomu
serotoniny. N ie m ają one znaczącego wpływu na dopaminę i nie są
wartościowe w leczeniu A D H D . Podniesienie poziomu serotoniny
przynosi korzyści osobom z depresją,' nerwicą natręctw i, do pewnego
stopnia, ludziom cierpiącym z powodu reakcji lękowych.
37
 ADHD - P R Z Y C Z Y N Y
Z R O Z U M IE Ć A D H D

Rozwój lekarstw wpływających na mózgowe substancje chemiczne zachowanie będzie znacznie gorsze. Kiedy potężne turbulencje środo-
zęsto trudno jest stwierdzić, co było
zrewolucjonizował ostatnio praktykowanie psychiatrii. Chociaż prze­ Wis kowe współistnieją z A D H D , c
szliśmy długą drogę, wciąż musimy jeszcze dużo nauczyć się o produk­ pierwsze — jajko czy kura Geny i środowisko mogą być za to w rów
cji, wzajemnym oddziaływaniu i przełączaniu się tych substancji. nym stopniu odpowiedziali te.

W ychow anie jako przyczyna A D H D

Dzieci z A D H D często przejawiają nieodpowiednie zachowania, A D H D - norm alne ’ nie p atologicz ne
stając się przyczyną stresu swoich rodziców. N orm alne metody dyscy­
Badanie przeprowadzone w późnych latać :t pięćdziesiątyt h wyka-
plinowania w ich przypadku działają dużo gorzej, co sprawia, że po kil­
zało, że każde dziecko rodzi się z jjikimś okreś onym tempera nentem .
ku latach porażek większość rodziców poddaje się rezygnacji i wkracza
Czy to możliwe, że A D H D jest po prostu częścią szerokiego spektrum
na bardziej pokojową ścieżkę.
normalnego temperam entu? W przeszłości zachowania wynikające
Niektórzy mniej wnikliwi specjaliści, widząc brak podręcznikowej
z tego zaburzenia mogły nawet być użyteczne.
dyscypliny, błędnie odczytują sytuację i przypisują zachowanie dziecka
Do niedawna nikt nie wymagał od przeciętnego dziecka czyta­
złemu wychowaniu. 'Ważne jest, aby każdy lekarz zdawał sobie sprawę,
nia, pisania i siedzenia w klasie. W ówczas A D H D prawdopodob­
że zachowanie dziecka wpływa na styl dyscyplinowania, podobnie jak
nie nie mogło być w żaden sposób rozpoznane. Odrobinę wcześniej,
dyscyplina stosowana przez rodziców oddziałuje na sposób zachowania
w epoce kamienia łupanego, choroba ta mogła stanowić atut, ponie­
dziecka. waż najważniejsze było wtedy przetrwanie. Podczas pieczenia zająca
nad ogniskiem uwagę naszych przodków z A D H D przyciągał każdy
Pow ażne problem y z w ychow aniem dźwięk łamanej gałązki czy szelest w buszu. Kiedy pojawiało się nie­
bezpieczeństwo, m ogli oni zareagować odruchowo. Z drugiej strony
Poważny chaos panujący w rodzinie wpływa na dziecko niezależnie
nasi głęboko myślący, uważni przodkowie skupiali się na zającu tak
od tego, czy ma ono A D H D , czy też nie. Statystyki pokazują, że dzieci
bardzo, że mogli zostać zgładzeni, zanim w ogóle zauważyli niebez­
z A D H D są objęte większym ryzykiem pochodzenia z dysfunkcyjnego
pieczeństwo. Prawdopodobnie ci aktywni, impulsywni osobnicy byli
otoczenia domowego. Łatwo byłoby zinterpretować to rodzinne zamie­
superludźmi swoich czasów, podczas gdy dzisiejsi dobrze zachowują­
szanie jako jedyną przyczynę ich trudnych zachowań. Jed n ak sprawy
cy się zdobywcy nagród naukowych byliby wówczas postrzegani jako
nie zawsze są takie, jakim i się wydają.
upośledzeni.
W iem y, że poważne kłopoty w domu są dużo bardziej prawdopo­
W iem y, że W inston Churchill nie wykorzystywał swoich możliwo­
dobne, jeśli rodzic jest nietolerancyjny, impulsywny i społecznie nie­
ści w szkole, ale ogromna energia i perfidność jego A D PID zmieniły
dopasowany. T e problemy osobowościowe sprawiają, że z dorosłym
bieg historii. A D PID nie jest związane z uszkodzeniem w mózgu, ale
trudno jest żyć, ale mogą być również objawami resztkowego AD I ID .
prawdopodobnie stanowi skrajność szerokiego spektrum normalności.
I tutaj tak naprawdę zaczyna się zamieszanie. Jeśli rodzic ma
W przeszłości właściwość ta mogła być zaletą, ale dzisiaj wymagania
A D H D , dziecko jest objęte ryzykiem dziedziczenia tego samego sta­
szkoły i społeczeństwa zmieniły ją w problem.
nu. Jeśli to potencjalnie trudniejsze genetycznie dziecko przyjdzie na
świat w niestałym, niekonsekwentnym i pełnym stresów domu, jego

38 39
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
Z e s ta w ie n ie - p rzy c zy n y A D H D
Stan dziedziczny i
* A D H D występujące u rodzica i dziecka jest związane z ich
wspólnymi genam i. O dkryto co najmniej dwa markery gene­
tyczne —geny D R D 4 i D A T — typowe dla osób z tym zaburze­
niem. W sprawie innych prowadzone są badania. W przyszło­
ści być'm oże będziemy wykonywać badania genetyczne jako
część badań na A D H D .
■ Zazwyczaj rodzic łub inny bliski krewny dziecka z A D H D tak­
że cierpi na tę chorobę.
" Je ś li rodzic przejawia cechy typowe dla A D H D i SLD (specy­
ficzne trudności w uczeniu się), dziecko często dziedziczy oba-
zaburzenia.
■ Z badań jecłnojajowych bliźniąt wynika, że jeśli jedno ma
A D H D , istnieje 90-procentow e ryzyko, że drugie również bę­
dzie je miało.
■ Rodzeństwo jest objęte 3 0 —40-procentowym ryzykiem dzie­
dziczenia A D H D .
N eu ro p sy ch o lo g ia
“ Impulsywne dzieci z A D ITD w ykazujądysfunkcję płata czoło­
wego: nie potrafią nakładać hamulców na własne zachowanie.
" Dzieci, które przejawiają tylko deficyt uwagi (bez impulsyw­
nych, aktywnych zachowań), m ają te same problemy z pia­
tem czołowym, co nadaktywne dzieci z A D H D , ale towarzy­
szy tem u również wolniejsze tempo przetwarzania informacji
(„wolno obracające się trybiki”).
B ad an ia P E T i S P E C T
■ Badania SP E C T , wykorzystujące znaczniki receptorów clopa-
minowych, śledzą szlaki neuroprzekaźnikowe.
40
ADHD - P R Z Y C Z Y N Y
■ U dzieci z A D H D wykazują one niski przepływ krwi w okoli­
cach piata czołowego i jego bliskich połączeń.
■ U ludzi z A D H D więcej nieważnych inform acji dochodzi do
centralnego ośrodka nerwowego.
B adan ie fM RI
■ U 7 0 % dzieci z A D H D można zdiagnozować je dzięki funkcjo­
nalnemu obrazowaniu metodą rezonansu magnetycznego.
B adania aktyw ności
■ Dzieci z A D EID są nadaktywne, kiedy powinny być spokojne,
i nieaktywne, kiedy powinny być zaangażowane.
B rak rów now agi m iędzy m ózgow ym i su b stancjam i
chem icznym i
■ Brak równowagi pomiędzy noradrenaliną i dopaminą lub mała
ilość tych substancji.
■ Lekarstwa stymulujące wydają się pomagać w przywracaniu
rów nówag i neu roprzekaźn ików.
■ Ten normalizujący efekt został: wykazany dzięki zastosowaniu
badania SPEC T.
* Istniej kilka doniesień, że u osób z A D H D w wywoływanie
tego stanu zaangażowane m ogą być także inne systemy ncuro-
przekaźników, takich jak serotonina.
W ychow yw anie i A D H D
* Zle wychowywanie nie powoduje A D H D .
■ Nieodpowiednie zachowanie rodziców może pogorszyć zacho­
wanie dziecka.
* Trudne dzieci sprawiają, że sposób postępowania ich rodziców
wydaje się nieodpowiedni.
" W rodzinach z A D H D może występować duża dysfunkcja:
część problemu może tkwić w genach, a część w środowisku.
41

R ozdział 4
Zacho wania, które sprawiają problemy
rodzicom
n
s i i a ^ s s v ‘„'j 11 ^ €Z':rcr P ~:T'Cl.S'
W oficjalnym podręczniku diagnostycznym (D SM -IV ), wydanym
przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, opisane są
dwie grupy zachowań: zachowania naclaktywno-impulsywne i proble­
my z uczeniem się oraz deficytem uwagi. W tym rozdziale zapomnimy
na chwilę o kryteriach formalnych i odmalujemy obraz w technikolo-
rze, przedstawiający, jak dzieci z A D H D są postrzegane przez swoich
rodziców i nauczycieli. Kiedy poznacie już cienie składające się na to
zaburzenie, w kolejnym rozdziale pokażemy, jak opis ten wpasowuje
się we współczesną opinię na tem at A D H D .
D eficyt uwagi
Nieuważne dziecko szybko traci koncentrację, nudzi się, rozpra­
sza i może przeskakiwać od zadania do zadania, nie kończąc żadnego.
42
łfipil
ZACHOWANIA, KTÓRE SPRAWIAJĄ PROBLEMY RODZICOM
Wypracowanie zajniuje mu bardzo dużo czasu albo nigdy nie zostaje
ukończone. Nauczyciele są zdezorientowani: dziecko robi bardzo duzo,
kiedy stoją nad nim, i mało, kiedy zostawiają je bez nadzoru.
Objaw ten zmienia się z dnia na dzień: czasem dzieci świetnie się
dostosowują, a czasem z kolei zachowują się, jakby pochodziły z innej
planety. Zachowanie to jest różne także w zależności od sytuacji; nie­
które z najbardziej nieuważnych dzieci, jakimi się zajmujemy, potrafią
zostawić swoich rówieśników i skupić się na grze wideo.
Zmienność ta powoduje, że stały brak uwagi często umyka nie­
doświadczonym pedagogom lub lekarzom. N iektóre dzieci z A D H D
wydają się dobrze koncentrować w nowym, interesującym otocze­
niu naszych gabinetów. Inne, na ogól równie nieuważne, znakomicie
współpracują z psychologiem podczas indywidualnego badania, ale nie
radzą sobie, kiedy wracają do zatłoczonej klasy z trzydzieściorgiem ró­
wieśników.
Szczególnymi problemami są niemożność skupienia się na instruk­
cjach słownych i słaba pamięć krótkotrwała. Rodzice wysyłają dziecko
po dwie rzeczy, a po minucie pociecha pojawia się z powrotem i pyta:
„Co to było to drugie?”.
W ramach całego spektrum A D H D istnieje interesująca podgrupa
nieuważnych dzieci (postać choroby z przewagą deficytu uwagi), któ­
re są najmocniej rozpraszane przez ich własne myśli. Kiedy nauczyciel
zaczyna mówić, dzieci te wydają się odpływać.Tch umysły są miliony
kilometrów dalej, a ponieważ siedzą spokojnie w klasie, nie sprawiają
nikomu żadnego kłopotu — ale jednocześnie nie przyswajają wiedzy.
Stają się „cichymi ofiaram i". Einstein był prawdopodobnie jednym
z nich —inteligentny szkolny nieudacznik, bardziej zainteresowany roz­
gryzaniem teorii względności niż słuchaniem nauczyciela.
Dorośli z resztkowym A D H D często mówią o swoich kłopotach ze
skupieniem się na lekturze..Inni radzą sobie ze słabą pamięcią krótko­
trwałą poprzez wykonywanie czynności natychm iast łub pisanie no­
tatek. W iększość tych nieuważnych dorosłych i dzieici m a problemy
z liczeniem w pamięci łub zapamiętaniem sekwencji liczb.
Trudno jest komunikować się z nieuważnym dzieckiem, a lekarstwa
stymulujące m ogą rozwiązać ten problem. Jeden z naszych pacjentów
43
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
powiedział ostatnio: „W szkole, kiedy nie biorę mojego lekarstwa,
mówi wielu ludzi. A kiedy jestem na Ritalinie, słyszę tylko jeden głos
— nauczyciela”.
C o m ó w ią ro d zic e
■ To, co do niego mówię, wlatuje jednym uchem,: a wylatuje
drugim . Czy powinniśmy sprawdzić mu słuch?
■ Kiedy pracujemy nad tabliczką mnożenia i ortografią, wieczo­
rem pam ięta wszystko, ale następnego clnia nie wie już nic.
" T o nie jest tak, że on nie potrafi się skupić. K oncentruje się
godzinami — na N intendo i oglądaniu telewizji. . :
“ Odpływa myślami. ■ •
■ N ie potrafi odrobić pracy domowej, jeśli nie stoję nad nim i nie
pilnuję go.
" Rano jest niemożliwy. Idzie do swojego pokoju,: żeby przygo­
tować się do szkoły, a pół godziny później ma na sobie jeclną
skarpetkę i wygląda przez okno.
■ Potrafi pam iętać szczegółowo, co działo się w zeszłym roku, ale
zapomina co mówiłam dwie minuty temu.
Nieuwaga nie zawsze oznacz a A D H D
Każdy z nas, stwierdzi wszy, żp praca jest dla niego zbyt trudna,
szybko traci koncentrację. 1ćąawiskjo to nazywane jest nieuwagą wtórną
(ang. secouclary \nattentiori) spotylja się je u dzieci, które mają proble-
jmy z mową, czytaniem, p sanieml lub m atem atyką. Dziecko wyłącza
się, kiedy jego umysł jest urzeciążony, ale kiedy stres ustępuje, pełna
: i
.uwaga powraca.
Dzieci intelektualnie niepełnosprawne często wydają się nie uważać,
i ale ich zkkres uwagi jest adekwatny do ich młodszego wieku rozwojo­
w ego. Inne dzieci odpływają, kiedy ich umysły znajdują się pod wpły-
44
HpP
ZACHOWANIA, KTÓRE SPRAWIAJA PROBLEMY RODZICOM
wem jakiegoś stresu, ale takie zachowanie przychodzi , odchodzi wraz
z wydarzeniami wywołującymi em ocje i „ ic jest związane z A D H D
Istnieją., oczywiście, przypadki, kiedy emocjonalny stres, specyficz'
ne trudności w uczeniu się , niepełnosprawność intelektualna mogą
wspolwystępować z A D H D .
ImpLilsywność
Dzieci z A D H D nie starają si? wpadać w kłopoty; po prostu strze­
lają prosto z bioci i a bez zastanowienia się nad możliwymi konsekwen­
cjami. Są one świadome tego, co jest słuszne, a co nie, ale nie parnie
tąją O tym aż do milisekundy po swojej reakcji - a wtedy jest już ?a
pozno. Zachowaniem, które przysparza takim dzieciom najwięcej klo-
potow, jest słaba kontrola nad impulsami. Rodzice nie mogą zrozu­
mieć, jak ktos tak inteligentny może zachowywać sig tak głupio. Żadna
iłosc tłumaczeń me poprawia sytuacji; dzieci są ogromnie zdenerwo­
wane tym, co zrobiły, ale tak samo bezmyślnie postąpią następnym
Kiedy przeciętne dziecko zostanie popchnięte na przerwie, najpierw
sprawdza dokładnie, czy nauczyciel nie patrzy, a następnie obdarowuje
napastnika kopniakiem. Dziecko z A D H D reaguje impulsywnie, zo­
staje przyłapane i nazwane agresywnym. Zazwyczaj dzieci z A D H D
- j ą tez pecha do wszelkich wypadków: wspinają się na dachy, wyska­
kują przez okna, przebiegają przez ulicę i jeżdżą rowerami, nie ogląda­
jąc się za siebie. & 1
Często różni prawnicy proszą nas o poświadczenie w sądzie że
d: : t c f ° mf T blemy 2 uwa* * w wynii- wypadku
, , Ł ■ V Sami> kledy r o z m a w ia m y o ty m w szkole, o d k r y w a m y że
m i Z u l s rOWni- " rU ^ Pr2ed Wypadkiem- Co więcej, w rzeczywistości
H że . , : Wnr Wyn ająCa 2 ,C8° wr°dzonego A D H D spowodowa­
n e przebiegło przez ulicę i zostało potrącone. Jed n a z nauczycielek
: t : i i r awii iśmy’posun?ja* nawet ^ ***
centrowa ~ ' " T . “ niC W g W ę sPrawiIo, iż dziecko zaczęło kon-
centrować się odrobinę lepiej!
45

Z R O Z U M IE Ć A D H D
Impulsywne dzieci przerywają innym i mówią jednocześnie z nimi.
Larwo się trust rują i są skrajnie niecierpliwe. W iększość m a „krótki
lont” i szybko wybucha. W szkole wyrzucają z siebie błędne odpowie­
dzi, zanim pytanie zostanie wypowiedziane do końca. Słuchają tylko
połowy instrukcji i już m ają gotową odpowiedź. W pośpiechu robią
zadania z mnóstwem bezmyślnych pomyłek.
Na boisku dzieci te są często i łatwo wyprowadzane z równowa­
gi. Niektóre zachowują się tak źle, że spędzają większość przerwy na
lunch, siedząc pod drzwiami gabinetu dyrektora. Nie są one agresyw­
ne, ale ich zachowanie szybko wymyka się spod kontroli, a ponadto
nie myślą zbyt intensywnie o konsekwencjach swoich działań. W iele
starszych dzieci po takim niekontrolowanym wybuchu zostaje zawie­
szonych w prawach ucznia. Ci żywiołowi, dynamiczni młodzi ludzie są
trudni do dyscyplinowania, ponieważ reagują impulsywnie. Uczą się
wolno z doświadczenia, a po drodze sprawiają dużo przykrości swo­
im rodzicom, nauczycielom, lecz także sobie samym. Jed en z naszych
brytyjskich kolegów zażartował kiedyś: „Może powinniśmy uczyć te
dzieci, jak wydostawać się z tarapatów —przecież wpadną w nie jeszcze
niejeden raz!”.
C o m ó w ią ro d zic e
“ Kiedy byl.w wieku przedszkolnym, na chwilę nie można było
spuścić go z oczu.
* Doświadczenia niczego go nie uczą.
* Ma osiem lat, ale wciąż przerywa nam jak małe dziecko.
* Kiedy jesteśmy u przyjaciół, zawsze coś tłucze i atakuje kogoś
z gości.
■ Lubi jeździć na rowerze, ale w ogóle nie ma wyczucia drogi.
■ Łatwo go wyprowadzić z równowagi i zawsze to on zostaje
obwiniony.
■ W szkole inne dzieci szukają go, aby mu dokuczyć. W iedzą, że
łatwo go sprowokować.
46
-ZA C H O W A N IA , K T Ó R E S P R A W IA JĄ P R O B L E M Y R O D ZIC O M
Kiedy jest w pobliżu, nigdy nie wiesz, co zaraz sięj wydarzy,
i Ma taki „krótki lont” -j przebywanie z nim jest jak żonglowa­
n i e materiałem w ybuchow ym .: ; j
. Je st dokładnie taki saimj, jak jego ojciec. 1
i Martwimy się, że pewnego dnia dostanie prawo jazdy!
N adaktyw ność
Historycznie rzecz biorąc, pierw szą zcliagnc zowaną cechą A D H D
była nadaktywność. Naszym zdan 'em sama r adaktywność jest! nie
wielkim problemem, ale jeśli nadak ywnosc i lmpulsywnosc wy stępują
razem, połączenie nadmiernej ruchl iwości i krewkiego tem perim eniu
nabiera właściwości dynamitu.
Niektórzy z tych niespokojnych młodych ludzi byli niezwykle ak­
tywni nawet przed urodzeniem. Znaczący ich procent mial kolkę i był
wymagający w niemowlęctwie. Z drugiej strony zaskakująca liczba
tych dzieci była całkiem przeciętna, a nawet wyjątkowo spokojna jako
niemowlęta — prawdopodobnie oszczędzały wtedy siły na później! Dla
większości rodziców' zmiana nastąpiła, kiedy ich dzieci zaczęły chodzić;
wtedy zaczęło się rozbieranie domu na części i wciskanie się wszędzie,
gdzie się da.
Większość maluchów z A D H D jest bardzo żywa w przedszkolu
i trudno jest im uspokoić się podczas czytania bajki. Kiedy zaczyna się
szkoła, nadaktywność nabiera zazwyczaj subtelniejszego charakteru.
Następuje ogólny wzrost ruchliwości ciała, która wzmaga się w miarę
upływu dnia. Dzieci są niespokojne, nerwowe i mają trudność z sie­
dzeniem na miejscu. Te, które wydają się siedzieć, machają nogami,
stukają palcami albo manipulują wszystkim, czego mogą dotknąć. lo
niespokojne wiercenie się jest opisywane jako „nadaktywność dolnej
części ciała”. Dziecko w wieku szkolnym może nic ruszać się z krzesła,
ale dolna część jego ciała i palce są bez przerwy w ruchu.
Kiedy energiczne dzieci wychodzą na boisko, są jak zwierzęta
uwolnione z klatki. Po powrocie do klasy trudno jest im się uspokoić.
47
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
W domu chodzą w kółko, dotykają przedmiotów, otwierają i zamyka­
ją drzwiczki zamrażarki. Nadaktywność zazwyczaj ustępuje we wcze­
snych latach szkolnych i zmniejsza się do czasu, kiedy dzieciaki kończą
dziesięć lat. U niewielu z nich stan ten utrzymuje się także w wieku
dorosłym.
C o m ó w ią ro d zic e
" Byl nnduktywny nawet przed urodzeniem.
* Była tak wym agającym dzieckiem , że pochłaniała każdą m inu­
tę m ojego życia.
* T o dziecko jest ciągle w ruchu.
■ Kiecly,jesteśmy u kogoś, musi wszystkiego dotknąć:,.
■ N ie m ogłabym zabrać go do sklepu z porcelaną.
■ Nienawidzi być ograniczana, uwielbia przebywać na dworze.;
■ Je s t nastolatkiem , ale w deszczowe dni wciąż kręci się w kółko
' jak zwierzę w klatce. • >
, ■ Je g o babcia mówi, że byłem taki sam jako dziecko.
N ienasycenie
Dzieci z A D H D przeszkadzają, żądają, zadają pytania i nie wiedzą,
kiedy przestać. T o nienasycenie jest prawdopodobnie (z punktu wi­
dzenia rodziców) najbardziej szarpiącym nerwy zachowaniem. Kiedy
takiem u dziecku wpadnie do głowy jakiś pomysł, będzie dążyło do celu
dalej i dalej, długo po przekroczeniu punktu, w którym każde inne już
by sobie odpuściło.
O to przykład. M inuta przed obiadem.
— Czy mogę prosić krom kę chleba?
— N ie, zaraz będzie obiad.
— Czy mogę dostać biszkopta?
48
ZA C H O W A N IA , K T Ó R E S P R A W IA JĄ P R O B L E M Y R O D Z IC O M
_ Nie!
_ Czy i nogę zjeść banana?
W k r ó t c e rodzic jest g o to w y do założenia k a fta n a bezpieczeństwa.
Takie dzieciaki spierają się, nudzą i trajkoczą, aż najspokojniejszego
rodzica doprowadzą na skraj zawału. Nienasycenie jest zachowaniem,
które powoduje największy stres - pod koniec rodzinnego weekendu
rodzice czują się, jakby przeszli 48-godzinne przesłuchanie przed obli­
czem oficera K G B .
Kiedy kuracja stym ulująca zaczyna przynosić efekty, większość
spontanicznie stwierdza: „Życie domowe stało się spokojniejsze". M ają
na myśli złagodzenie poziomu konfliktów związanych z ciągłym wypy­
tywaniem.
C o m ó w ią ro d zic e
■ Dlaczego ona nie może się uciszyć?
■ N ic, co robię, go nie zadowala; cokolwiek dostanie, chce wię-
cej.
« Nie mówimy mu, kiedy wyjeżdżamy na wycieczkę. Gdybyśmy
to zrobili, wciąż słyszelibyśmy: „Czy jedziemy we środę? Ja k się
tam dostaniemy? Czy naprawdę jedziemy we środę? Czy poje-
clziemy samochodem? Czy to środa jest tym dniem, w którym
jedziemy?”.
■ Staram się być spokojny, ale kiedy on wciąż pyta i pyta, czuję
ucisk w piersiach, mój kark sztywnieje i zastanawiam się, czy
nie jestem bliski ataku serca.
Społeczna niezręczność
Chociaż dzieci z A D H D są wrażliwe i czule, wiele z nich jest spo­
łecznie niedopasowanych. Chcą być popularne wśród znajom ych,.ale
wydają się nie wiedzieć, jak to osiągnąć. Źle interpretują powszechnie
49
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
znane społeczne sygnały, mówiąc łub robiąc coś zupełnie nieadekwat­
nego. W. grupie zachowują się przesadnie, co sprawia, ze ich znajomi
odsuwają się, myśląc: „Co to za dziwoląg?”. N a boisku chcą być częścią
głównego nurtu gry, ale zamiast pozwolić sprawom biec swoim try­
bem, wpychają się, szturchają, kłócą i denerwują. Im bardziej starają
się być przyjazne, tym bardziej są izolowane.
Dzieci z A D H D funkcjonują najlepiej w malej grupie albo z jednym
dobrym przyjacielem. N awet tutaj mogą mieć problemy, ponieważ
są apodyktyczne i zawsze chcą być szefami. Koledzy, którzy chcą się
z nimi pobawić, szybko odchodzą rozgniewani.
Problemy społeczne sięgają szczytu w szkole podstawowej i zaczy­
nają zanikać w szkole średniej. Jed n ak podczas dorastania każde wcze­
śniejsze poczucie braku bezpieczeństwa sprawia, że normalne społeczne
niepewności tego wieku potęgują się. Kiecły takie osoby zabierają pozo­
stałości A D H D w dorosłość, ta społeczna niezręczność często przyspa­
rza im szczególnych cierpień.
C o m ó w ią ro d z ic e
“ D o furii doprowadza mnie obserwowanie, jak bawi się z kole­
gami. Zachowuje się jak upośledzony głupek.
* W szkole wszyscy go znają, ale nikt go nie lubi.
* N ic ma pojęcia, jak się zachować, kiedy jest z innymi ludźmi.
■ Inne dzieci wydają się go nie rozumieć.
■ Bardzo cierpi, bo koledzy go unikają, chociaż sam jest temu
winien.
■ Mówi, że nie ma przyjaciół.
■ Przed zastosowaniem lekarstw byl jedynym dzieckiem w kla­
sie, które nigdy nie zostało zaproszone na przyjęcie urodzino­
we. A w tym roku byl już na siedmiu!
■ Czasami dostaje paranoi. Najbardziej niewinną rzecz, jaką robią
inni, interpretuje jako przemyślaną próbę napaści na niego.
* M ój mąż z A D H D jest miłym facetem , ale wydaje się ślepy na
m oje em ocjonalne potrzeby.
50
ZACHOWANIA, KTÓRE SPRAWIAJĄ PROBLEMY RODZICOM ,
I
Słaba koordynacja
Problemy z koordynacją obejm ują m o t o r y k ę m a łą (kolorowanie,
manipulowanie rękami, pisanie ręczne, wiązanie sznurowadeł) i d u żą
(bieganie, wspinanie się, łapanie piłki, jeżdżenie na rowerze). W ięk ­
szość dzieci z A D H D ma problemy z ogólnymi zadaniami motorycz-
nymi, szczególnie z pisaniem. Im bardziej przesuwają się w dół strony,
tym większy panuje na niej nieporządek i więcej pojawia się skreśleń.
Rodzice i nauczyciele często rozpaczają nad jakością tej pracy ręcznej
i tak obsesyjnie skupiają się na sposobie pisania, że nie udaje im się za­
uważyć talentu przejawiającego się w treści wypracowania.
Niektóre dzieci z A D H D są ogromnie niezręczne, ale u większości
z nich ma to związek ze słabą kontrolą impulsów. Dzieci te porusza­
ją się wszędzie jak słoń w składzie porcelany, zderzając się, potykając
i przewracając. Ich kolana i łokcie budzą postrach, a ich łydki pokry­
te są siniakami. W iele dzieci z A D H D ma mniej oczywiste problemy
z koordynacją - trudność sprawia im planowanie czynności oraz płyn­
ność ruchów. Chodzą, biegają i wspinają się skutecznie, ale to po prostu
nie wygląda dobrze. Koordynowanie sekwencji ruchów al,bo robienie
dwóch rzeczy jednocześnie jest dla nich problemem. N a basenie ru­
szają rękami i nogami, ale jakoś nie umieją złapać rytmu. N a zajęciach
z tańca uwielbiają muzykę, ale kiedy przychodzi cło wykonywania upo­
rządkowanych kroków, gubią się. Aerobik jest dla nich niemożliwy clo
opanowania, ponieważ próbują kopać, machać, trząść się i uśmiechać
jednocześnie. Sznurowadła są zarzucane na korzyść rzepów. ^
Kiedy dzieci m ają problem z rzucaniem i łapaniem piłki, czują się
niepożądane podczas normalnych zabaw na przerwie w szkole. Dobry
terapeuta zajęciowy nie zmieni dziecka z A D H D w sportowca olim pij­
skiego, ale może poprawić jego wyniki na placu zabaw. Z drugiej stro­
ny wiele dzieci z A D H D jest rewelacyjnych w sportach i ta właściwość
stanowi bardzo silny pozytywny bodziec dla ich poczucia własnej war­
tości. N iektórzy dorośli z A D H D są wybitnymi sportowcami. Jeden
z najlepszych australijskich rugbistów mial ostatnio kłopoty związane
z impulsywnymi wybuchami na boisku. Je g o znajomy, wypowiadając
się o jego charakterze, stwierdził: „To wspaniały facet, ale przypomina
wielkie międzynarodowe lotnisko z bardzo małą wieżą kontrolną .
51

Z R O Z U M IE Ć A D H D
C o m ó w ią ro d zic e
* Je s t taki niezręczny, że do każdej gry wybierają go jako ostat-
niego. I
1 C o m ó w ią ro d zic e
* W iem , że, rpowie
. mi
.... j^.an,
p iż jej koordynacja jest normalna, ale
rusza się inaczej niż reszta dzieci.
Kiedy gra w piłkę, zJpom ina, co ma robić, i chodzi w kółko.
Gdyby na! wielkim bojisku leżała jedna m ała cegiełka, potknę­
łaby się o ;nią.
Dezorganizacja
W iele dzieci z A DITD wykazuje się bardzo słabą organizacją. Moż­
na to zauważyć po ich ubiorze: ubrania są założone tyl na przód, na
lewą stronę i niechlujne, a sznurowadła — zawiązane tylko do połowy.
Brudne ręce są wycierane we włosy i ubranie, a „manipulujące palusz­
ki” wydają się działać bez instrukcji z mózgu.
Inform acje wysyłane ze szkoły nigdy nie docierają do domu. Torni­
ster jest zostawiany w autobusie. Kostium y kąpielowe po jakimś czasie
znajdują się na basenie. Książki nie są przynoszone do domu, więc pra­
ca domowa nie może być odrobiona. W iele dzieci z A D H D jest ślepych
na bałagan, jaki je otacza. Do wczesnych lat szkolnych dzieci te stają
się zazwyczaj porządniejsze, ale dezorganizacja wciąż stanowi przyczy­
nę ich kłopotów. Podczas wykonywania zadań manipulują bezmyślnie
palcami, ociągają się i trudno jest im zacząć pracę. Podczas egzaminów
spędzają połowę czasu nad jednym pytaniem i nie odpowiadają na inne.
W ielu dorosłych z A D H D ma świadomość tej swojej słabości i chroni
się przez cale życie w sztywnej, niemalże obsesyjnej rutynie.
Trzeba mieć świadomość, że balaganiarstwo dziecka z A D H D ,
nieuporządkowanego od urodzenia, z wiekiem będzie się zmniejszać.
W ażne jest, aby w międzyczasie rodzice nie denerwowali się przesad­
nie. Kiedy obsesyjnie porządna m atka rodzi kom pletnie nieuporząd­
kowane dziecko, na horyzoncie pojawia się potencjalnie duży konflikt.
52
ZA C H O W A N IA , K T Ó R E S P R A W IA JĄ P R O B L E M Y R O D Z IC O M
W alka nie ma sensu, ponieważ żadna liczba kłótni nie zmieni dziecka
z A D H D w krótkim czasie.
■ Kiedy proszę go, aby włożył koszulę w spodnie, robi to. Je d ­
nak wyjmując rękę, wyciąga jej dwa razy tyle.
■ ■ W szystko, czego dotknie, zaczyna się lepić.
« Nie widzi problemu, zanim się z nim nie zderzy.
■ Siadając do pracy domowej, układa książki, wyjmuje ołówek,
temperuje go, odkłada, bierze inny, ale nie może zacząć.
■ W szkole, na boisku i basenie Zostawia za sobą szlak zgubio­
nych przedmiotów.
■ Je s t taki nieuporządkowany! Należy do tego rodzaju dzieci,
które m ogą jeść Marsa i myć zęby jednocześnie!
Zm ienność
W szystkie dzieci i dorośli mają swoje dobre i zle cliii, ale osoby
z A D H D doświadczają skrajnych zmian w wynikach i nastroju. T e dia­
metralne różnice wprawiają w dezorientację rodziców, którzy często
pytają, czy ich dziecko może mieć podwójną osobowość albo nawet być
schizofrenikiem! Rodzice próbują wyjaśniać gorsze dni dziecka, zrzuca­
jąc winę na stres, brak snu lub pewne różnice w diecie. Jedn ak nawet
kiedy te czynniki są dokładnie kontrolowane, fluktuacje behawioralne
pozostają. Ich przyczyna nie jest znana, ale z całą pewnością nie są one
intencjonalne. Szczególnie świadomi tych zmian są nauczyciele. K ie­
dy dziecko ma dobry dzień (a zdarza się to rzadko), są zdumieni, jak
dużo pracy jest ono w stanie wykonać. Jeśli chodzi o zle dni, mówią, że
równie dobrze m ogłoby wówczas zostać w domu. Nauczyciele muszą
zaakceptować, że te fluktuacje będą się pojawiały. Muszą też nagradzać
dziecko w sporadyczne dobre dni. Zle chwile to część A D H D , a nie
przejaw lenistwa.
53

Z R O Z U M IE Ć A D H D
C o m ó w ią ro d zic e
■ W niektóre dni tak łatwo się nią zajmować. W inne wydaje
się nie wiedzieć, czym ma się zająć.
■ Zazwyczaj praca domowa sprawia mu dużą trudność, ale cza­
sami kończy ją w dziesięć m inut.
■ W zle dni nauczycielka wysyła go do pomocy w bibliotece.
W ie, że w klasie niczego się nie nauczy.
■ Je g o emocje są skrajne. W jednej chwili jest mocno zirytowa­
ny, a w następnej niepocieszony po niewielkiej reprymendzie.
Niskie poczucie własnej w artości
jest: to paradoks, ale większość dzieci z A D H D przejawia w yjątko­
wą wrażliwość. Nie należy więc koncentrować się na robionym przez
nie zamieszaniu i szumie, ale dostrzegać m iękki, wrażliwy środek. Po­
czucie własnej wartości jest u tych dzieci prawie zawsze niskie —nikogo
to nie dziwi, ponieważ doświadczają one wielu porażek. W kład ają tyle
pracy w naukę, a mimo to w szkole osiągają tak niewiele. Chcą być
popularne, a są traktowane jak irytujący banici. N iektóre radzą sobie
dobrze w sporcie, podczas gdy inne są wypędzane z boiska, ponieważ
mają za słabą koordynację, aby bawić się z kolegami. T a kom binacja
54
«»•ft?!!'
'Z A C H O W A N IA , K T Ó R E S P R A W IA JĄ P R O B L E M Y R O D ZIC O M
wrażliwości, bezbronności i nieadekwatnego poczucia własnej warto­
ści u dzieci z A D H D musi być traktowana poważnie. D o ukończenia
dwudziestu lat wszystkie ich problemy w klasie zmniejszą się, ale wy­
robione we wczesnych latach poczucie niezręczności społecznej i niskie
poczucie własnej wartości będą im towarzyszyć przez resztę życia.
C o m ó w ią ro d zic e
■ Mówi, że jest głupi.
. Powiedziała mi, że nie ma przyjaciół.
• W ydaje mi się, że nikt nie chce się z nim bawić.
■ Poddaje się, nawet nie próbując.
■ Uważa, że przebywanie z mniejszymi dziećmi albo innymi
dziećmi z problemami jest m do imbitne.
Specyficzne trudności w uczeniu się
Ponad połowa wszystkich dzieci z A D H D ma poważne trudności
w sferze naukowej. Może to dotyczyć czytania, pisania, ortografii, mowy,
matematyki albo kombinacji tych umiejętności. Problemy z uczeniem
się i mową są tak często związane z A D H D , że ważne jest, aby zasta­
nowić się nad nimi w przypadku każdego dziecka. Ciężko jest uczyć się
w szkole, kiedy nie można się skoncentrować, zorganizować sobie pracy
i wykonać zadania do końca. A jeszcze gorzej jest, kiedy dziecko ma
nierozpoznane problemy z uczeniem się i mową (rozdział 22). ,
Kiedy to jest norm alne, a kiedy świ; dczy o ADI -ID?
Prawdopodobnie czytając opisy zachowań przedstawionych w tym
rozdziale, myśleliście: „Ale przecie i wiele normalnych dzieci i doro-
slych zachowuje się tak sam o”. T o prawda — n e ma wyraźnej granicy
pomiędzy normalnym, aktywnym dzieckiem z c użym temperamentem
i dzieckiem z łagodną formą A D H D . D iagn :>zę stawia się poprzez
55
 Z R O Z U M IE Ć A D H D ZA C H O W A N IA , K T Ó R E S P R A W IA JĄ P R O B L E M Y R O D Z IC O M

przyglądanie się zachowaniom dominującym malucha, ich rozmiarom

• D e z o r g a n i z a c j a . J e s t ślepe na bałagan, musi wszystkiego
i tem u, jak dobrze radzi sobie z nimi otocżenie. N ikt nie chce niepo­
d otknąć, m a problem y z uporządkowaniem pracy.
trzebnie zalecać programu behawioralnego czy przepisywać lekarstw.
* Z m i e n n o ś ć . D z ie ck o cierpi n a z m ian y n astrojów , m iew a
Leczymy tylko te dzieci, których zachowania i wysiłki w kwestii nauki
skrajnie d o bre i złe dni.
sprawiają problemy im samym oraz ich bliskim. Różnica pomiędzy kło­
■ S p ecy ficzn e tru d n o ści w u czen iu się. M o że mieć
potliwym zachowaniem dzieci z A D H D i tych z normalnym, żywym
na przyk ład cłysleksję, p ro b lem y z m o w ą , kło p oty z m a t e ­
tem peram entem polega na kłopotach, w jakie wpadają te pierwsze.
m a ty k ą .
Pam iętajm y: „ P r o b le m je s t t y lk o w te d y p r o b le m e m , k ie d y
p o w o d u je p r o b l e m ”.

U w aga
Teraz przejdziem y do kolejnego rozdziału. P o k a ż e m y w n im , jaki obraz
Z e s ta w ie n ie - z a c h o w a n ia z w ią z a n e z A D H D
tw orzą p o łączone p ro b le m y u w ag i, zach o w a n ia , trud n ości w uczeniu
się, b un t i czynniki środowiskow e.
Z ach ow an ia cen traln e

" B r a k u w a g i. Dziecko łatwo się rozprasza, zapomina in­

strukcji, przeskakuje z zadania na zadanie, najlepiej zachowu­
je się przy indywidualnej opiece. N iektórzy z tych młodych
ludzi wykazują wyłącznie spory deficyt uwagi. Ci senni „ma­
rzyciele” posiadają wolniej pracujące mózgi.
" I m p u ls y w n o ś ć . Dziecko mówi i działa bez zastanowienia
i ma „krótki lont”.
■ N ad-ak ty w n o ś ć . Je s t nerwowe, niespokojne i przejawia
„naclaktywność dolnej części ciała”.

. C zęste od k rycia

■ N ie n a s y c e n ie . Dziecko nigdy nie jest usatysfakcjonowane,

nie daje spokoju i nie odpuszcza.
S p o le c z n a m e z rę c z n o ś ć . Je s t „niedostrojone” społecznie,
zachowuje się głupio w większej grupie, źle odczytuje spo-
leczne sygi tały.
S la b a k c o rcly n a cj. Dziejcko jest niezręczne, ma słabą
płynność r achów i pro d em z wykonywaniem dwóch czynno-
ści jednocz eśnie.

56 57

„ i# ! « » «

R ozdział 5
Współczesne spojrzenie na A D H D
czteroczęściowy problem
Si®
ażdy przysłuchujący się rozmowie grupy rodziców na tem at ich
K dzieci z A D H D stwierdziłby, ze nie ma wśród nich dwojga iden­
tycznych. Niektóre z tych maluchów są zdumiewająco aktywne, im ­
pulsywne i bezustannie zadają pytania. Niektóre są nieuważne i senne,
podczas gdy zachowanie innych jest nieprzyjazne i buntownicze. W ie­
le z nich to dyslektycy, niektóre m ają problemy z mową, a większość
nie radzi sobie w szkole. Czasami któreś angażuje się w działalność
przestępczą. Współczesna opinia publiczna postrzega A D H D jako coś
w rodzaju różnorodnego bagażu.
C zteroczęściow y problem
Stan, który większość rodziców opisuje jako A D H D , nie jest piaw-
clziwym A D H D . W idzą oni mieszankę czterech składników, z któ­
rych tylko dwa rzeczywiście pasują do diagnozy tego zaburzenia. ly m i
58
W S P Ó Ł C Z E S N E S P O J R Z E N IE NA A D H D - C Z T E R O C Z Ę Ś C IO W Y P R O B LE M
elementami prawdziwego A D H D są z a c h o w a n i a n a cj a k t y w n o - i m -
p u lsy w n e ¡p r o b le m y z d e fic y t e m u w a g i o ra z u c z e n ie m się .
Ma te dwie części A D H D wpływa obecność lub nieobecność trzeciego
elementu - stanów wspólwystępujących. T e problemy towarzyszące, na
przykład dysleksja, zaburzenia opoz/cyjno-buntpwnicze czy zaburzenia
zachowania, nie są powodowane przez A D H D , ale pojawiają się u ponad
połowy dzieci, które rzeczywiście cićrpią na tę c horobę. Wreszcie, dwa
s k ł a d n i k i A D H D i stany współ występujące podlegają działaniu c zwarte-
go elementu — jakości wychowania c raz wsparci i w otoczeniu cb iecka.
A D H D - czte ry czę ści
P ie rw sze d w ie c z ę śc i A D H D
Część 1 A D H D
Zachowania nadaktywno-impulsywne (słaba samokontrola).
C zęść 2 AD H D
Problemy z deficytem uwagi i uczeniem się (problemy z kontrolą
wykonawczą).
Uwaga
U większości dzieci z A D H D występuje połączenie tych dwóch
części, chociaż niektóre mogą wykazywać objawy tylko jednej
z nich (na przykład tylko deficyt uwagi).
T rze c ia c z ę ś ć - s ta n y w s p ó łw y s tę p u ją c e
* Ponad połowa dzieci z A D H D ma także problem ze stanami
towarzyszącymi (współwystępującymi).
* Między 4 0 a 6 0 % wykazuje zaburzenia opozycyjno-buntow-
nicze, a około 5 0 % ma specyficzne trudności w uczeniu się.
* Inne stany obejm ują zaburzenia zachowania, tiki, słabą koor­
dynację, depresję, lęki, nerwicę natręctw i chorobę afektywną
dwubiegunową.
59
 ZROZUMIEĆ ADHD W S P Ó Ł C Z E S N E S P O J R Z E N IE NA A D H D - C Z T E R O C Z Ę Ś C IO W Y P R O B L E M

C z w a r t a c z ę ś ć - ś r o d o w is k o ż y c ia d z ie c k a • N ad p o b u d liw o ść p sy ch o ru ch o w a z d eficytem u w agi, p ostać

z p r z e w a g ą d e f i c y t u u w a g i (głó w n ie p ro b le m y z u w a g ą ,
* W spierające wychowanie kontra nieprzyjazne, krytyczne oto­
u c z e n i e m się i k o n t r o l ą w y k o n a w c z ą ) .
czenie.
■ N a d p o b u d liw o ść p sy ch o ru c h o w a z d e fic y te m u w agi, p ostać
* W spierająca edukacja kontra nietolerancyjna szkolą.
z p rzew agą zachow ań n acla k ty w n o -im p u łsy w n y ch
" Stabilna dalsza rodzina kontra izolacja i odrzucenie.
(n a d a k ty w n o ść, im p u lsy w n o ść, słaba s a m o k o n tro la — z a b u ­
rzen ie h a m o w a n i a z a c h o w a n i a ) .
■ N ad p o b u d liw o ść psychoruchow a z d eficytem uwagi n ie ­
o k r e ś l o n a i n a c z e j (n ie u sta lo n a k lasyfikacja dla osób , k tó re
Prawdziwe A D PID
nie s p e ł n i a j ą w s z y s t k i c h k r y t e r i ó w ) .

Dwadzieścia pięć lat tem u w A D H D —lub nadaktywności, jak było

to wówczas nazywane — chodziło wyłącznie o nerwowość i ruchliwość.
Teraz jednak zdajemy sobie sprawę, że sama aktywność nie stanowi
Chociaż komisja weryfikacyjna pozostała przy nazwie „nadpobu­
problemu. Trudności biorą się ze słabej samokontroli i cielicy tu uwagi.
dliwość psychoruchowa z deficytem uwagi”, niektórzy jej członkowie
W dzisiejszych czasach A D H D clełiniuje się jako stan chorobowy, skła­
proponowali dwa nowe terminy. D la braku sam okontroli, który powo­
dający się z dwóch elem entów: zachowań naclaktywno-impułsywnych
duje nadaktywno-impulsywne wybuchy, sugerowali nazwę „zaburze­
oraz problemów z deficytem uwagi i uczeniem się (problemy z kontrolą
nie hamowania zachowania" (ang. behaviour inhibition disorder — B ID ).
wykonawczą). W L994 roku, kiedy Amerykańskie Towarzystwo Psy­
Natomiast dla problemów związanych z uczeniem się i deficytem uwa­
chiatryczne zmodyfikowało kryteria tej diagnozy (D S M T V ), uznane
gi proponowali nazwę „zespól deficytu uwagi” (ang. attention deficit
zostało znaczenie obu tych jej objawów.
disorder - A D D ). My jednak, przynajmniej na razie, posługujemy się
Uważano wtedy, że prawie wszystkie dzieci z A D H D mają w ja­
nazwami „A D H D z przewagą zachowań naclaktywno-impułsywnych”
kimś stopniu problemy z deficytem uwagi i uczeniem się. Dodatkowo
i „ADHD z przewagą deficytu uwagi".
większość wykazywała również klasyczne zachowania nadaktywno-
impulsywne. Znacząca i prawdopodobnie niecloszacowana liczba dzie­
ci ma problem tylko z deficytem uwagi, pamięcią krótkotrw ałą oraz Zachowania nadaktywno-impulsywne
uczeniem się (A D H D z przewagą deficytu uwagi). (zaburzenie ham owania zachowania)
Można zauważyć pewną różnicę pomiędzy dziećmi, które przychodzą
clo przychodni pediatrycznej, i tymi, które spotykają się z psychiatrą.
A D H D (D S M -IV 1 9 9 4 ) Pediatrzy spotykają więcej dzieci przejawiających typ łączny A D H D .
Psychiatrzy przyciągają więcej maluchów z zachowaniami nadaktyw-
* Nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi, postać
no-impulsywnymi, często z towarzyszeniem zachowań opozycyjnych
m ie s z a n a (zachowania nadaktywno-impulsywne z proble­
lub zaburzeń zachowania. Z tego powodu pediatrzy i psychiatrzy mają
mam i uwagi, uczenia się i kontroli wykonawczej).
różny punkt widzenia na to, co jest głównym problemem A D H D .

60 61

Z R O Z U M IE Ć A D H D
Dziecko przejawiające zachowania naclaktywno-impulsywne wdzie­
ra się w każdy aspekt życia swoich rodziców. Rodzice są zdumieni, jak
ich wyraźnie inteligentne dziecko może robić tak głupie rzeczy.
• Wciąż, martwię się o to, co on w tej chwili robi.
• Zachowuje się tak, jakby niczego nie uczył się na swoich błędach.
• Nie wie, kiedy się wycofać.
• Ma osiem lat, a przerywa nam jak małe dziecko.
• N ie widzi, jak bardzo denerwuje innych ludzi.
• Nie ma żadnych hamulców.
• Jest zabawny za pierwszym razem, ale powtarza coś tak długo, aż
wszyscy m ają go dość.
Ci rodzice mówią o problemie nieadekwatnej sam okontroli zacho­
wania (zaburzenie hamowania zachowania) albo, bardziej poprawnie,
o A D ITD z przewagą zachowań naclaktywno-impulsywnych (rozdział
4 oraz dodatek I).
Niektóre dzieci mają A D H D z przewagą zachowań naclaktywno-
impulsywnych, ale u większości można stwierdzić połączenie tych za­
chowań z problemami z deficytem uwagi oraz uczeniem się.
D eficyt uwagi (problem y z kontrolą wykonawczą)
Chociaż to wybuchowe, bezmyślne zachowania naclaktywno-impul-
sywne zazwyczaj sprowadzają dziecko z A D H D do pediatry lub psy­
chiatry, problemy z uwagą i nieadekwatnymi osiągnięciami w szkole
mogą być dużo bardziej szkodliwe w perspektywie całego życia. Ci,
którzy postrzegają deficyt uwagi jako niezdolność do koncentrowania
się, mają bardzo uproszczony ogląd sytuacji. T a słabość kontroli wyko­
nawczej dotyka wszystkich aspektów nauki w klasie, produktywności
w pracy i osiągania sukcesu w życiu. Dorośli z deficytem uwagi mają
problemy z rozpoczęciem zadania, skupieniem się na ważnych kwe­
stiach, utrzymywaniem wyników, skoncentrowaniem się ponownie po
przerwie, pamięcią krótkotrw ałą, wyłączaniem się, czytaniem ze zio-
zumieniem, pamiętaniem o kilku rzeczach jednocześnie oraz łatwym
62
-
W S P Ó Ł C Z E S N E S P O J R Z E N IE NA A D H D - C Z T E R O C Z Ę Ś C S O W Y P R O B LE M
rozpraszaniem się. Każdemu z nas zdarzają się sporadyczne potknięcia
związane z uwagą i nauką, ale A D H D sprawia, że inteligentne dzieci
nie wykorzystują swoich możliwości w szkole i życiu. Istnieje wiele spo­
sobów patrzenia na problem kontroli wykonawczej — jeden podajemy
tutaj, inny w rozdziale 22.
N iedostateczne sk u p ien ie i p rz es a d n e sk u p ien ie
W części A D H D związanej z brakiem uwagi nie chodzi tylko o prze­
skakiwanie z tem atu na tem at i brak skupienia. N a problemy uwagi
wpływają specyficzne sytuacje. Dziecko może być nieuważne w szkole,
ale wystarczy dać mu grę komputerową albo jakiś cel jego umysłowi,
a z pewnością nie straci koncentracji. N iektóre dzieci z A D H D zatrzy­
mują się na jednym pomyśle i nie potrafią cofnąć się, aby zobaczyć cały
obraz. W ich przypadku zaburzenie to nie przejawia się już tylko bra­
kiem uwagi, ale również przesadną uwagą. N ie potrafią zarzucić jakiejś
myśli i będą zajmować się nią bez względu na wszystko.
Ten problem nadmiernego i niedostatecznego skupienia frustruje
psychiatrów, kiedy próbują zastosować terapię poznawczo-behawioral-
ną w leczeniu dorosłych z A D H D . T u taj terapeuta pomaga pacjentowi
zrobić krok w ty 1 od niezdrowego podejścia do własnej osoby, przegru­
pować siły i ponownie ruszyć naprzód — z bardziej pozytywnym po­
dejściem. Rezultaty tej terapii bywały rozczarowujące, ponieważ osoby
z A D H D mają problem z cofnięciem się i porzuceniem jakiegoś pomy­
słu. Kiedy natomiast podawano im stym ulanty, dorośli byli bardziej
elastyczni i terapia odnosiła sukces.
Kiedy mówimy tutaj o braku uwagi, rozumiemy przez to brak
umiejętności podtrzymania, przeniesienia i odpowiedniego skierowa­
nia uwagi. Lekarstwa stymulujące poprawiają zdolność do skupienia,
uwolnienia się od obsesyjnej myśli i ponownego skupienia.
Z aczynanie i k o n ty n u o w a n ie
Umysł z A D H D tryska świetnymi pomysłami — problemem jest
wcielenie ich w życie. Sprawy generalnie idą dobrze we wczesnych
latach edukacji, ale to zmienia się w chwili, kiedy ważne stają się
63
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
Dziecko przejawiające zachowania nadaktywno-impulsywne wdzie­
ra się w każdy aspekt życia swoich rodziców. Rodzice są zdumieni, jak
ich wyraźnie inteligentne dziecko może robić tak głupie rzeczy.
• W ciąż martwię się o to, co on w tej chwili robi.
• Zachowuje się tak, jakby niczego nie uczył się na swoich błędach.
• N ie wie, kiedy się wycofać.
• M a osiem łat, a przerywa nam jak małe dziecko.
• N ie widzi, jak bardzo denerwuje innych ludzi.
• N ie ma żadnych hamulców.
• Je s t zabawny za pierwszym razem, ale powtarza coś tak długo, aż
wszyscy mają go dość.
Ci rodzice mówią o problemie nieadekwatnej samokontroli zacho­
wania (zaburzenie hamowania zachowania) albo, bardziej poprawnie,
o A D H D z przewagą zachowań naclaktywno-impulsywnych (rozdział
4 oraz dodatek 1).
N iektóre dzieci mają A D H D z przewagą zachowań naclaktywno-
impulsywnych, ale u większości można stwierdzić połączenie tych za-
chowań z problem am i z cłefi ytem uwagi oraz uczeniem się.
D eficyt uwagi (problem y z kontrolą wykonawczą)
Chociaż to wybuchowe, b ezmyślne zachowania nadaktywno-impul-
acłzi ą dziecko z A D H D do pediatry lub psy-
uvne zazwyczaj sprowadza;
liatry, problemy z uwagą . nieadekwatnymi osiągnięciami w szkole
mogą być dużo bardziej szl :ocłliwe w perspektywie całego życia. Ci,
którzy postrzegają deficyt uwagi jako niezdolność do koncentrowania
się, m ają bardzo uproszczonjj ogląd jsytuacji. T a słabość kontroli wyko­
nawczej dotyka wszystkich aspektów nauki w klasie, produktywności
w pracy i:osiągania sukcesu 'w życiu. Dorośli z deficytem uwagi mają
problemy z rozpoczęciem zadania, |skupieniem się na ważnych kwe­
stiach, utrzymywaniem wyników, skoncentrowaniem się ponownie po
przerwie, ‘pamięcią krótkotrw ałą, wyłączaniem się, czytaniem ze zro­
zumieniem, pamiętaniem o kilku rzeczach jednocześnie oraz łatwym
62
W S P Ó Ł C Z E S N E S P O J R Z E N IE NA A D H D - C Z T E R O C Z Ę Ś C IO W Y P R O B L E M
rozpraszaniem się. Każdemu z nas zdarzają się sporadyczne potknięcia
związane z uwagą i nauką, ale A D H D sprawia, że inteligentne dzieci
nie wykorzystują swoich możliwości w szkole i życiu. Istnieje wiele spo­
sobów patrzenia na problem kontroli wykonawczej — jeden podajemy
tutaj, inny w rozdziale 22.
N iedostateczne sk u p ien ie i p rz es a d n e sk u p ien ie
W części A D H D związanej z brakiem uwagi nie chodzi tylko o prze­
skakiwanie z tem atu na temat i brak skupienia. N a problemy uwagi
wpływają specyficzne sytuacje. Dziecko może być nieuważne w szkole,
ale wystarczy dać mu grę komputerową albo jakiś cel jego umysłowi,
a z pewnością nie straci koncentracji. N iektóre dzieci z A D H D zatrzy­
mują się na jednym pomyśle i nie potrafią cofnąć się, aby zobaczyć cały
obraz. W ich przypadku zaburzenie to nie przejawia się już tylko bra­
kiem uwagi, ale również przesadną uwagą. Nie potrafią zarzucić jakiejś
myśli i będą zajmować się nią bez względu na wszystko.
Ten problem nadmiernego i niedostatecznego skupienia frustruje
psychiatrów, kiedy próbują zastosować terapię poznawczo-behawioral-
ną w leczeniu dorosłych z A D H D . T u taj terapeuta pomaga.pacjentowi
zrobić krok w tyl od niezdrowego podejścia do własnej osoby, przegru­
pować siły i ponownie ruszyć naprzód — z bardziej pozytywnym po­
dejściem. Rezultaty tej terapii bywały rozczarowujące, ponieważ osoby
z A D H D mają problem z cofnięciem się i porzuceniem jakiegoś pomy­
słu. Kiedy natomiast podawano im stymulanty, dorośli byli bardziej
elastyczni i terapia odnosiła sukces.
Kiedy mówimy tutaj o braku uwagi, rozumiemy przez to brak
umiejętności podtrzymania, przeniesienia i odpowiedniego skierowa­
nia uwagi. Lekarstwa stymulujące poprawiają zdolność do skupienia,
uwolnienia się od obsesyjnej myśli i ponownego skupienia.
Z a czy na n ie i k o n ty n u o w a n ie
Umysł z A D H D tryska świetnymi pomysłami — problemem jest
wcielenie ich w życie. Sprawy generalnie idą dobrze we wczesnych
latach edukacji, ale to zmienia się w chwili, kiedy ważne stają się
63

Z R O Z U M IE Ć A D H D
automotywacja oraz zarządzanie czasem i projektam i. O soba z deficy­
tem uwagi wszystko odwleka, marnuje czas i stwarza tysiące wymówek,
aby uniknąć rozpoczęcia pracy. J e j wydajność jest nierówna, z wielkimi
wybuchami entuzjazmu, po których następują okresy braku działania.
W ielu takich nastolatków i dorosłych najbardziej produktywnie pracu­
je przy podwyższonym poziomie adrenaliny — czyli na ostatnią chwilę.
Osoby, które żyją lub pracują z takim i ludźmi, postrzegają taką za­
leżną od kryzysu produktywność jako doświadczenie szarpiące nerwy.
T o połączenie powolnego zaczynania z nierówną wydajnością stanowi
ogromne wyzwanie dla nauczycieli, rodziców, pracodawców i samych
osób z A D H D .
N iesp okojn y m ózg, p e łe n k r ą ż ą c y c h m yśli
Jeśli praca nie jest nowa, zróżnicowana i ściśle kontrolowana, osoba
z deficytem uwagi szybko się nią nudzi. W ielką trudność sprawia jej
wkładanie wysiłku w wykonywanie rutynowych, monotonnych zadań.
N iektórzy dorośli i dzieci doświadczają ogromnej senności, kiedy ich
zainteresowanie spada. Przeglądają zadrukowane strony, ale wydaje
się, że nic nie rejestrują.
T ak a osoba m a też problem z pozbieraniem się, kiedy coś jej prze­
rwie. N ie chodzi tylko o zewnętrzne wydarzenia rozpraszające kon­
centrację — niespokojny, wciąż pełen krążących myśli mózg osoby
2 A D H D bezustannie poszukuje nowych obszarów, na których mógłby
się skupić. O s o b y z A D H D n ie p o t r z e b u ją n ik o g o do r o z ­
p r o s z e n ia s ię , p o n ie w a ż r o z p r a s z a ją się s a m e ! le n szybko
działający umysł zapewnia im ogromne zdolności twórcze. N iestety —
brak kontroli wykonawczej może zapobiec przekształceniu się tej mocy
w honorarium autorskie.
R o z k o ja rzcin ie się i „ d ry fo tu a n ie ”
N iektóre dzieci z deficytem uwagi jako jedyną formą A D H D to
senni, „dryfujący” marzyciele. Ich mózgi wydają się pracować wolniej,
jednak problemy tych dzieci pozostają często niezauważone w szkole,
ponieważ zachowują się one dobrze i cierpią po cichu, l a senna forma
64
IÄ ":
W S P Ó Ł C Z E S N E S P O J R Z E N IE NA A D H D - C Z T E R O C Z Ę Ś C IO W Y P R O B LE M
A DH D Staje się dużo g o r s z a poprzez w s p ó łw y s tę p u ją c e z w y k le silne
■
powiązanie ze
ze snecyficznymi
y j trudnościami w uczeniu^ się, szczególnie
dysleksją. N a u c z y c i e l e i r y tu j ą się, s t a r a j ą c się d o t r z e ć d o t y c h s p o k o j ­
nych p r z e g r a n y c h . .
Mówienie o dzieciach obarczonych wyłącznie deficytem uwagi może
powodować pewną dezorientację. Kryteria zawarte w D SM -IV wymie­
niają A D H D z przewagą deficytu uwagi, ale pojęcie to obejm uje dwie
grupy. Pierwsza z nich to „senni marzyciele”, którzy rzeczywiście mają
problem t y lk o z brakiem uwagi, oraz osoby z przewagą deficytu uwa­
gi przejawiające większe ożywienie i impulsywność. Grupy te różnią
się w swoich objawach klinicznych, ale obie wykazują tak samo wyso­
ką częstotliwość wspólwystępujących specyficznych trudności w ucze­
niu się. i i
T a forma A D H D budzi obecnie wielkie zainteresowanie. Praw­
dopodobnie jest ona dużo bardziej powszechna, niż myślimy; i może
■być częstym powodem szkolnych; porażek u łagodniejszej populacji
z A D H D - dziewczynek.
Z a c h o ic y w a n ie i z a p a m ię t y io a n ie
Jed n ą z największych frustracji osób z deficytem uwagi powoduje
wpływ tego zaburzenia na (działanie pamięci krótkotrw ałej. Pam iętają
one najdrobniejsze szczegóły wycieczki sprzed dwóch lat, ale nic a nic
z instrukcji, którą usłyszały przed chwilą. Roc zice nie potrafią zrozu-
mieć, jak inteligentne dziecko może być tak n eświadome tego, co zo-
stało właśnie powiedziane, i tak zapominalskie
Widzieliśmy już, jak żony mężów cierpiących na A D H D przypro­
wadzały ich na badanie słuchu, ponieważ wierzyły, że ich ukochani
muszą być głusi. Tym , którzy zajm ują wysokie stanowiska, matkować
muszą zorganizowane sekretarki, spełniające rolę ich „piatów czoło­
wych”. Niezbędne im są listy instrukcji i różne przypominacze (roz­
dział 12).
Metodycy poszli krok dalej i mówią obecnie o „aktywnej pamięci
operacyjnej”. Tego właśnie potrzebujemy, aby zachować kilka frag-
.. „ H. 1r, \i YA z-. 4n In t—
»-ixt nr Aimnip m v
65
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

i myślimy nad odpowiedzią. Kiedy aktywna pamięć operacyjna jest

słaba, dotyka to na obszarów takich, jak liczenie w pamięci i rozumienie
przeczytanego tekstu. D ziecko, zanim doczyta do końca, zapomina, co
było na początku rozdziału. Zapamiętywanie tabliczki mnożenia, odra­
bianie pracy domowej i uczenie się list —wszystko to stanowi problem.
Kiedy tacy uczniowie zam ykają książki wieczorem, informacje są jesz­
cze w ich głowach, ale do m om entu testu zaplanowanego na następny
dzień — wyparowują.
Zacina ilość trosk nauczycieli, rodziców czy ukochanych nie zmieni
tej „łatwo przyszło — łatwo poszło” pamięci osób z A D H D . Je s t to
frustrujące nie tylko dla rodziców' i nauczycieli, ale również samych
uczniów z A D H D , ponieważ wkładają oni bardzo dużo wysiłku w na­
ukę, a otrzym ują za to niewielką nagrodę.

Po d s u 111o wan ie

Zaburzenie, które nazywamy A D H D , składa się z problemów z za­

chowaniem (zachowania naciaktywno-impulsywne) oraz problemów
z uczeniem się i deficytem uwagi. Obecne rozumienie A D H D sugeruje,
że większość dzieci prezentuje połączenie zachowań nadaktywno-im-
pułsywnych oraz problemów z uczeniem się. Chociaż większość prze­
jawia tę mieszankę problemów, niektóre mają tylko trudności z nauką
(A D H D z przewagą deficytu uwagi). Możliwe jest, że ta grupa cichych
przegranych odpowiada za dużą. liczbę nierozpoznanych porażek szkol­
nych (szczególnie w przypadku uległych dziewczynek).
Teraz, kiedy mamy już pewną jasność co do różnych komponentów,
L ekarze wiedzą, że jeśli jakaś część ciała człowieka wykazuje pew­
ne odchylenia od normy, ogromnie wzrasta ryzyko pojawienia się
innych problemów w tej samej części organizmu. Weźmy na przykład
które tworzą prawdziwe A D H D , wprowadźmy do równania dwa do­ dziecko z autyzmem —stanem umiejscowionym w mózgu. Rzadko wy­
datkowe czynniki: stany współwystępujące (rozdział 6) i wychowanie stępuje on w odosobnieniu — istnieje 70-procentow e ryzyko, że będą
(rozdział 7). towarzyszyć mu problemy związane z niepełnosprawnością intelektu­
alną, i 10-procentowe ryzyko epilepsji. Autyzm nie powoduje niepeł­
nosprawności intelektualnej czy epilepsji, ale kiedy jeden stan się poja­
wia, często towarzyszą mu inne.
Obecność A D H D barci zo zwiększa ryzyko pojawienia się stanów
współ wy s tępu jący ch . O bejm u ją one specyficzne trudności w uczeniu

66 67
\
Z R O Z U M IE Ć A D H D
się, zaburzeniu opozycyjno-buntownicze, zaburzenia zachowania, de­
presję, tiki, syndrom T o u rette’a, problemy z koordynacją, nerwicę
natręctw i zaburzenie m aniakalno-depresyjne. A D H D nie powodu­
je zachowań buntowniczych, dysieksji lub tików; po prostu bardziej
prawdopodobne jest, że będą one wspólwystępować z tą chorobą.
Jako że problemy towarzyszące pojawiają się u ponad połowy osób
z A D H D , część problemów przypisywanych temu zaburzeniu w rze­
czywistości dotyczy stanów wspólwystępujących. W ażne jest, aby roz­
poznać te typowe połączenia, ponieważ dla każdego problemu koniecz­
ne jest inne leczenie.
Stany wspólwystępujące i ślepota specjalistów
Przez lata próby zrozumienia A D H D były utrudniane przez specja­
listów, którzy patrzyli na ten stan w sposób ograniczony. W ierzyli oni,
że jeśli dziecko przejawia zaburzenia opozycyjno-buntownicze, wyklu­
cza co diagnozę A D H D - i dlatego leczenie stymulantami uznawa­
li za nieetyczne. Jeśli zdiagnozowana została dysleksja, zalecane były
korepetycje z czytania, bez brania pod uwagę problemów z uwagą czy
zachowaniem. Kłopoty z koordynacją były często traktowane terapią
metodą integracji sensorycznej, a powiązane problemy z zachowaniem
i nieadekwatnymi osiągnięciami w szkole zwyczajnie przeoczano. Pra­
widłowe leczenie dziecka nie musi polegać na ćwiczeniu tylko jednej
rzeczy. Kilka stanów może wspólwystępować, a każdy z nich musi być
traktowany poważnie. T o tutaj współczesna wizja „różnorodnego ba­
gażu” A D H D zaczyna być skrajnie skomplikowana.
Specyficzne trudności w uczeniu się
W przybliżeniu 5 0 % dzieci z A D H D cierpi również na specyficzne
trudności w uczeniu się. Objaw iają się one tym, że dziecko wykazuje
znaczącą niezgodność pomiędzy sprawdzoną inteligencją i osiągnięcia­
mi w pewnych obszarach. Najczęściej niezgodność ta dotyczy czytania,
68
S T A N Y W SP Ó L W Y S T Ę P U J Ą C E
ortografii, pisania, mowy i m atem atyki. (W ięcej szczegółowych infor­
macji znajdziesz w rozdziałach 22 i 2 4 ; trudności w pisaniu opisano
w rozdziale 25).
A D H D u dziecka nie powoduje problemów z uczeniem się, chociaż
sprawia, że poprawa następuje wolniej. Podawanie leków nie wpływa
bezpośrednio na problemy z nauką, ale może pomóc dziecku usiedzieć
na miejscu, uspokoić się, skoncentrować i być gotowym do przyswaja­
nia wiedzy.
Rodzice są często nieprzygotowani na wolny, bolesny postęp
w leczeniu dziecka z poważną dysleksją lub zaburzeniami mowy.
Kuszące jest szukanie drogich alternatywnych kuracji, aby przyspie­
szyć ten proces. W końcu u większości dzieci z dużymi problemami
w czytaniu następuje poprawa, ale pozostają one słabymi czytelnikami
i źle piszą, bez względu na to, jak wiele uwagi i troski poświęcili im
rodzice.
W iemy, ze A D H D jest silnie dziedzicznym stanem i podobnie jest
z większością specyficznych trudności w uczeniu się. W iększość dzieci
mających duży problem z czytaniem posiada bliskiego krewnego, któ­
ry me radzi sobie z tym zajęciem. Rodzice, których dzieci mają zabu­
rzenie mowy, często mówią nam, że w historii rodziny nie było takiego
przypadku, ale kiedy próbujemy zrozumieć ich wypowiedzi, okazuje
się, że jedno z nich to właśnie taki przypadek.
Zabm zenia opozycyjno-buntow nicze
Amerykańskie dane wskazują, że 4 0 - 6 0 % tamtejszych dzieci
z Ą D H D przejawia zachowania opozycyjno-buntownicze. W edług nas
ws caznik w Australii i Nowej Zelandii jest niższy, ale mimo to za­
burzenia tego typu to najbardziej rozpowszechniony stan współwystę-
pujący z tą właśnie chorobą. Dzieci z A D H D mogą być impulsywne
i czmys ne, ale po incydencie odczuwają ogromną skruchę. Sprawa ta
przedstawia się zupełnie inaczej w przypadku dziecka z zaburzeniami
opozycyjno-buntowniczymi, które może czuć się oburzone i całkowicie
usprawiedliwione w swoich zachowaniach.
69
 Z R O Z U M IE Ć A D H D ST A N Y W S P Ó Ł W Y S T Ę P U JĄ C E

. Trudno jest wskazać początek zachowań prowokacyjnych. N orm al­

ne małe dzieci są negatywnie nastawione, ale patologiczna skłonność do
buntu przed latami szkolnymi to rzadkość. Spektrum O D D rozciąga
się od łagodnie prowokacyjnego nastawienia do trwałego stanu wro­
giej buntowniczości. Dzieci takie m ają skłonność do mówienia „nie dla
samej zasady, wyszukują trudne ścieżki i wyzwania. Ciągle odmawiają
wszystkiego i twierdzą, że białe jest czarne. Te, których stan jest najpo­
ważniejszy, są mściwe, ogromnie denerwujące i winią wszystkich wokół
za swoje problemy. Czekają, aż rodzice postawią im granice, aby mo­
gły je przekraczać. Nieprzyjazne dziecko z O D D uwielbia konfrontacje
i wydaje się witać świat niegrzecznym gestem. Dzieci m ogą mieć O D D
bez A D H D , ale jeśli O D D i A D H D występują razem, związek buntow­
niczości i wybuchowej bezmyślności tworzy niebezpieczną miksturę.
Zanim jednak poddacie się rozpaczy i zaczniecie przemyśliwać o sa­
mobójstwie, mamy dla was dobre wiadomości. Jeśli dziecko z O D D
przetrwa do dorosłości, jego przyszłość jest zazwyczaj świetlana. W iele
z nich przysparza swoim rodzicom strasznych kłopotów, ale są czarują­
ce dla innych ludzi („na zewnątrz aniołek —w domu diabeł ). W domu, ale w niektórych przypadkach powoduje skoncentrowanie się dziec­
jako dzieci i nastolatki, wydają się czuć urazę do swoich rodziców, ale ka na tendencji do irytowania się (dodatek II oraz końcówka
. !
w późniejszym zycm łagodni :ją i większość żałuje ścieżki, jaką obrała — rozdziału 1.0).
chociaż w tym czasie bywa jt iż za późno na naprawę krzywd,
Pochodzenie O D D wyda je się głównie biologiczne (tem peram ent
dziecka), ale częstotliwość : ostrość problemu są silnie uzależnione Zaburzenia zachowania
o:ł wychowania. Rodzice, k órzy zmuszają, wchodzą w konfrontacje
i przejawiają wrogie nastawi mie w swoich własnych związkach, w du- Jest to zachowanie współwystępujące, którego żaden rodzic nie
żyrn stopniu zwiększają ryzy •co w y s t ąpienia i natężenie O D D . chciałby zobaczyć u swojego dziecka. W skaźnik jego występowania
| jed n y m z najpowszechniejszych nieporozumień jest pomylenie ge- w amerykańskiej populacji z A D H D jest bliski 2 0 % ; w Australii odno­
njerałnie bezmyślnych zachowań Al )H D i świadomie buntowniczych towaliśmy nieco niższą częstotliwość. W spółistnienie zaburzeń zacho­
właściwości O D D . Rodzice narzekaj ą, że lekarstwa, jakie przepisujemy wania i A D H D ma dramatyczne konsekwencje. Przejawy tego stanu
na A D H D , nie działają. W rzeczywistości cechy A D H D odpowiadają na mogą być łagodne, umiarkowane lub ciężkie. Osoby z najpoważniej­
lekarstwo1, ale zachowania współwystępujące (w tym przypadku O D D ) szymi zaburzeniami kończą w więzieniu, uzależniają się od narkotyków,
pozostają ¡nienaruszone. Nie istnieją lekarstwa na O D D . Terapia połe- są sprawcami ciężkich wypadków, znęcania się, wcześnie umierają łub
ga na powolnym, behawioralnym procesie, za pomocą ktorego można cierpią na poważną dysfunkcję społeczną.
osiągnąć ograniczone sukcesy. Leczenie wspólwystępującego A D H D Zachowania takie obejm ują kłamstwa, oszustwa, kradzieże, za­
sprawia, ze dziecko z O D D jest bardziej skupione i przewidywalne, straszanie, okrucieństwo, łamanie praw innych, niszczenie własności,

70 71

Z R O Z U M IE Ć A D H D
podpalanie i zadawanie bólu. Należy pamiętać, że bezmyślne dziec­
ko z A D H D jest zdolne do sporadycznego czynu aspołecznego, ale po
incydencie rozumie, co zrobiło, i okazuje skruchę. N atom iast dzieci
z umiarkowanym lub ciężkim CD idą dalej tą samą ścieżką i nie mają
żadnych moralnych skrupułów. W ich zachowaniach pojawia się nik­
czemny, a nawet sadystyczny pierwiastek.
Zaburzenia zachowania m ogą występować samodzielnie, u osób
bez A D H D - wówczas ich początek m a zazwyczaj miejsce w wieku
dorastania. Kiedy natom iast są one powiązane z A D H D , zwykle zaczy­
nają się wcześnie i objawiają jako ostre zaburzenia opozycyjno-buntow-
nicze między siódmym a dziesiątym rokiem życia - przed pierwszym
pojawieniem się cech właściwych dla zaburzeń zachowania.
Uważa się, że w przypadku dziecka z A D H D , które nie przejawia
zaburzeń zachowania w wieku dwunastu lat, ryzyko późniejszego roz­
winięcia się tego stanu jest niewielkie. T o sugeruje, że istnieje pewna
możliwość zmiany katastrofalnego kursu, od którego zależy wygra­
na lub stracona przyszłość dziecka. Chociaż prawic wszystkie dzieci
z A D H D i zaburzeniami zachowania przejawiają również ciężką postać
zaburzeń opozycyjno-buntowniczych, większość dzieci z O D D nie toz-
wija w sobie zaburzeń zachowania.
Czynnikami, które zwiększają ryzyko zagrożenia, są niezgoda mał­
żeńska, wrogie, krytyczne wychowanie, i prawdopodobnie zle wczesne
podejście do A D H D .
Zaburzenia zachowania są stanem silnie dziedzicznym. Je s t to po­
wód poważnych niepokojów przyszłych roclzicow adopcyjnych i za­
stępczych, ponieważ dzieci adopcyjne pochodzą zazwyczaj ze związków
dotkniętych tymi zaburzeniami. Często kierujący się najlepszymi in­
tencjam i rodzic adopcyjny odkrywa, że przyjął pod swój dach skrajnie
trudne dziecko.
Gdybyśmy wierzyli mediom, obraz dzieci z A D H D obejmowałby
niekontrolowane kryminalne zachowania. Dzieci z A D H D nie niszczą
cudzej własności, nie lamią praw innych i nie zadają bólu świadomie.
T e medialne doniesienia dotyczą zaburzeń zachowania. ^ f tak późnym
stadium leczenie powiązanego A D H D napotyka poważne trudności
(dodatek 111).
STA N Y W S P Ó Ł W Y S T Ę P U JĄ C E
Depresja
Depresja u dzieci lub dorosłych nie jest niczym niezwykłym, nieza­
leżnie od tego, czy m ają oni A D H D , czy też nie. Rzadko stanowi ona
robieni, zanim dziecko zacznie porównywać się i rywalizować w szko­
le Dzieci z A D H D pragną zachowywać się, uczyć i być akceptowane
tak samo, jak ich rówieśnicy, ale po prostu nie wiedzą, jak to zrobić.
To że są one rozczarowane, jest zjawiskiem normalnym - nie można
na tej podstawie wydać diagnozy o patologicznej depresji.
Depresyjne dziecko wpada w chroniczny stan, w którym jest markot­
ne, zatroskane, smutne i wycofane. Niektóre robią dobrą minę do zlej
gry podczas gdy u innych stres objawia się wpadaniem w większą irytację
i złość. Trudno tu opisać cały proces diagnozowania, ale rodzice powin­
ni się zaniepokoić, kiedy zauważą u dziecka oznaki zmiany osobowości,
wycofanie z typowych rodzajów aktywności, trudność w bliskiej komuni­
kacji, głębszy stan smutku lub pogorszenie się wyników w szkole. Kiedy
depresja i A D H D występują razem, depresja powinna być traktowana
priorytetowo. Antydepresanty z grupy selektywnych inhibitorów zwrot­
nego wychwytu serotoniny (SSRI) są czasami przepisywane w połączeniu
z lekami stymulującymi. Lekarz może również wybrać jeden ze starszych
antydepresantów, które wykazują pozytywny wpływ na A D H D .
Grupa lobbująca przeciwko A D H D (skupiona■wokół Kościoła
scjentologicznego) często twierdzi,; że stymulanty sprawiają, iż dziecko
: A D H D staje się depresyjne. Kiedy podawana jest zbyt duża dawka
stymulantu lub przepisany zostanie niewłaściwy środek, dziecko może
stać się płaczliwe, wycofań e i „inr\e”. Je st to krótkotrwała reakcja na
próbę leku, która m ija po czterec i godzinach. Istnieje wielka różnica
pomiędzy czterema godzinami sm atku i chroiJicznym stanem
Dzieci z A D H D mówią często, że „życie jest do kitu ”. Je s t to ich prze-
myślana opinia, a nie przejaw depi •esji (dodatejk V).
Tiki i syndrom Tourette’a
Mniejsze tiki i mimowolne ru<;hy są powszechne w całej popula-
cji, ale ich dużo większą częstotliwość można zaobserwować u osób
73
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
podpalanie i zadawanie bólu. Należy pamiętać, żc bezmyślne dziec­
ko ż A D H D jest zdolne do sporadycznego czynu aspołecznego, ale po
incydencie rozumie, co zrobiło, i okazuje skruchę. N atom iast dzieci
z umiarkowanym lub ciężkim CD idą dalej tą samą ścieżką i nie mają
żadnych moralnych skrupułów. W ich zachowaniach pojawia się nik­
czemny, a nawet sadystyczny pierwiastek.
Zaburzenia zachowania m ogą występować samodzielnie, u osób
bez A D H D - wówczas ich początek m a zazwyczaj miejsce w wieku
dorastania. Kiedy natom iast są one powiązane z A D H D , zwykle zaczy­
nają się wcześnie i objawiają jako ostre zaburzenia opozycyjno-buntow-
nicze między siódmym a dziesiątym rokiem życia — przed pierwszym
pojawieniem się cech właściwych dla zaburzeń zachowania.
Uważa się, że w przypadku dziecka z A D H D , które nie przejawia
zaburzeń zachowania w wieku dwunastu lat, ryzyko późniejszego roz­
winięcia się tego stanu jest niewielkie. T o sugeruje, że istnieje pewna
możliwość umiany katastrofalnego kursu, od którego zależy wygra­
na lub stracona przyszłość dziecka. Chociaż prawie wszystkie dzieci
z A D H D i zaburzeniami zachowania przejawiają również ciężką postać
zaburzeń opozycyjno-buntowniczych, większość dzieci z O D D nie roz­
wija w sobie zaburzeń zachowania.
Czynnikami, które zwiększają ryzyko zagrożenia, są niezgoda m ał­
żeńska, wrogie, krytyczne wychowanie, i prawdopodobnie złe wczesne
podejście do A D H D .
Zaburzenia zachowania są stanem silnie dziedzicznym. Je s t to po­
wód poważnych niepokojów przyszłych rodziców adopcyjnych i za­
stępczych, ponieważ dzieci adopcyjne pochodzą zazwyczaj ze związków
dotkniętych tymi zaburzeniami. Często kierujący się najlepszymi in­
tencjam i rodzic adopcyjny odkrywa, że przyjął pod swój dach skrajnie
trudne dziecko.
Gdybyśmy wierzyli mediom, obraz dzieci z ADTID obejmowałby
niekontrolowane kryminalne zachowania. Dzieci z A D H D nie niszczą
cudzej własności, nie lamią praw innych i nie zadają bólu świadomie.
T e medialne doniesienia dotyczą zaburzeń zachowania. W tak późnym
stadium leczenie powiązanego A D H D napotyka poważne trudności
(dodatek III).
ST A N Y W S P Ó Ł W Y S T Ę P U JĄ C E
D epresja
Depresja u dzieci lub dorosłych nie jest niczym niezwykłym, nieza­
leżnie od tego, czy mają oni A D H D , czy też nie. Rzadko stanowi ona
problem, zanim dziecko zacznie porównywać się i rywalizować w szko­
le. Dzieci z A D H D pragną zachowywać się, uczyć i być akceptowane
tak samo, jak ich rówieśnicy, ale po prostu nic wiedzą, jak to zrobić.
To, że są one rozczarowane, jest zjawiskiem normalnym — nic można
na tej podstawie wydać diagnozy o patologicznej depresji.
Depresyjne dziecko wpada w chroniczny stan, w którym jest markot­
ne, zatroskane, smutne i wycofane. Niektóre robią dobrą minę do zlej
gry, podczas gdy u innych stres objawia się wpadaniem w większą irytację
i złość. Trudno tu opisać cały proces diagnozowania, ale rodzice powin­
ni się zaniepokoić, kiedy zauważą u dziecka oznaki zmiany osobowości,
wycofanie z typowych rodzajów aktywności, trudność w bliskiej komuni­
kacji, głębszy stan smutku lub pogorszenie się wyników w szkole. Kiedy
depresja i A D H D występują razem, depresja powinna być traktowana
priorytetowo. Antydepresanty z grupy selektywnych inhibitorów zwrot­
nego wychwytu serotoniny (SSR1) są czasami przepisywane w połączeniu
z lekami stymulującymi. Lekarz może również wybrać jeden ze starszych
antyclepresantów, które wykazują pozytywny wpływ na A D H D .
Grupa lobbująca przeciwko A D H D (skupiona wokół Kościoła
scjentologicznego) często twierdzi, że stym ulanty sprawiają, iż dziecko
z A D H D staje się depresyjne. Kiedy podawana jest zbyt duża dawka
stymulantu lub przepisany zostanie niewłaściwy środek, dziecko może
stać się płaczliwe, wycofane i „inne”. Je s t to krótkotrwała reakcja na
próbę leku, która m ija po czterech godzinach. Istnieje wielka różnica
pomiędzy czterem a godzinami sm utku i chronicznym stanem depresji.
Dzieci z A D H D mówią często, że „życie jest do kitu ”. Je s t to ich prze­
myślana opinia, a nie przejaw depresji (dodatek V). ■
Tiki i syndrom Touretteki
Mniejsze tiki i mimowolne ruchy są powszechne w całej popula­
cji, ale ich dużo większą częstotliwość można zaobserwować u osob
73

Z R O Z U M IE Ć A D H D
z A D U D . Tiki to nieumyślne drgania mięśni, zazwyczaj wokół oczu
lub na twarzy, ale czasami bywa to też oclchrząkiwanie, ruchy szyi
albo wzruszanie ramionami. Najbardziej skrajna forma tego zabu­
rzenia, syndrom T o u rette’a, obejm uje niekontrolowane okrzyki, inne
duże mimowolne ruchy i czasami wypowiadanie nieodpowiednich
słów. Tiki i syndrom T o u re tte a są stanami współwystępującymi
z ADHD.
Zazwyczaj tiki pojawiają się, kiedy dziecko ma od siedmiu do dzie­
sięciu lat, a następnie nasilają się i znikają. Jeśli w tym czasie po raz
pierwszy podane zostanie lekarstwo stymulujące, łatwo pomyśleć, że
to ono spowodowało wystąpienie tiku.
Badacze tików i syndromu T o u rette’a twierdzą, że ich obecność
rzadko powoduje jakiekolw iek problemy z zachowaniem, nauką czy
stanem em ocjonalnym . N ie można tego powiedzieć o samym A D IID ,
które może spowodować wielką szkodę we wszystkich tych sferach.
Kiedy dziecko mające tiki nic radzi sobie w szkole, zazwyczaj to wspól-
występujące AD1TD, a nie tik, stanowi przyczynę trudności. W ażne
jest, aby zrozumieć, kiedy zaplanować leczenie. T iki i syndrom Fouret-
te’a nie są już przeciwwskazaniami do zastosowania lekarstw stymulu­
jących. Jeśli A Dl ID jest przyczyną dużych problemów, musi być leczo­
ne. (W ięcej informacji na ten tem at znajdziesz na końcu rozdziału 1.4
oraz w dodatku IV ).
N iezdarność
Problemy z koordynacją, planowaniem ¡notorycznym, pisaniem
ręcznym, późną neurologiczną dojrzałością są zazwyczaj związane
z A D IID . Kiedy A D H D i niezdarność występują razem, niektórzy
terapeuci dostrzegają tylko problemy z motoryką, nazywając je „syn­
dromem niezdarnego dziecka". Ich intencje są dobre, ale jeśli przeoczą
problemy z nauką i zachowaniem, pomagają dzieciom tylko w poło­
wic. (Sposoby poprawiania koordynacji i pisania ręcznego opisaliśmy
w rozdziale 2 5 ; więcej informacji na tem at problemów z koordynacją
w A D I ID znajdziesz w rozdziale 4).
74
STA N Y W S P Ó Ł W Y S T Ę P U JĄ C E ;
Zaburzenia obsesyjno-konjrpulsyw ne (nerw ica
natręctw; ang. obsessiuc compulsive clisorder —O C D )
Istnieje slaby związek pomiędzy A D H D i obsesyjnymi, niemalże
rytualnymi zachowaniami O C D . Ich częstotliwość jest większa, jeśli
dziecko z A D H D miewa również tiki.
Osoby z nerwicą natręctw przejawiają przesadną koncentrację lub
niezwykle fiksacje. Kolejność wykonywanych przez nie czynności musi
być ściśle określona, jak w przypadku obsesji związanych z myciem
rąk, brudem na ubraniu czy zamykaniem drzwi. Stan ten różni się od
społecznego izolacjonizmu i problemów z mową, jakie towarzyszą ob­
sesjom autystycznym. Różni się również od „zablokowania się” na za­
chowaniu, czyli niekończącego się drążenia jakiejś kwestii, co jest cha­
rakterystyczne dla wielu dzieci z A D H D . Dzieci z nerwicą natręctw są
przygnębione tym, jak obsesje wpływają na ich życie, ale nie potrafią
sobie pomóc. '
Czasami leczenie stym ulantam i powoduje efekt uboczny niemalże
obsesyjnego nadmiernego skupienia. Reakcja ta szybko mija, kiedy
zredukuje się dawkę leku albo podany zostanie inny środek. Lekar­
stwa na nerwicę natręctw, często należące do grupy antydepresantów
SSRI, powinien przepisywać psychiatra. T e podobne do Prozacu środ­
ki pomagają przy nerwicy, a kiedy zarówno A D H D , jak i O C D wy­
magają leczenia, niektórzy lekarze zalecają je w połączeniu z kuracją
stymulującą.
Zaburzenia m aniakalno-depresyjne
W ystarczy przyjrzeć się biografii W in ston a Churchilla, aby dostrzec,
że jego wczesne zachowania domowe i szkolne świadczą o klasycznym
AD H D . Ale wiadomo również, że Churchill cierpiał na depresję, która
była brana za chorobę afektywną dwubiegunową.
O statnie badania wykazują niezaprzeczalny związek pomię­
dzy A D H D i tym zaburzeniem. Je s t to bardzo świeża i jeszcze
75
 STA N Y W S P Ó Ł W Y S T Ę P U JĄ C E
Z R O Z U M IE Ć A D H D

, • „ m różnymi zaburzeniami m glepsz, przyszlożó. D ysharm onta

niezaakceptowana powszechnie opinia. A D IID oraz cho ^ d°1“ " T T s ch iT n e zaborzenra rodziców, w rogo-krytyczne, opresy,-
j d l n i e - wszystko to sprawia, ie dziecko w kracza „ a mebez-
tywna dwub,ogonowa »0 dwa o d d * t a .
* * y c Zaryzykow alibyśm y twierdzenie, ze ziarna, które d a ,,
pieczn, r k , „ A D H D , s , zasiewane w bardzo w czc-
*T™wpomysk,ypr" bieg
l T ^ r i S^ yk ó 'n ,c m ,d iych działań, społeczne; * * « * ‘
::;:i^.TbsTwie. T. w p , y w y •

! t a „ia to pognany odpowiedniego leczenia.

" H S fe = = s = s i-ft
podczas gcl> dziec eodzinami ataki furii, po których na-
w wielkie, skrajne, ciągi . ę g • u takich dzieci wydają
stępuje krótki okres spo coju i s cru ‘ podczas gdy dorośli m ają

* »ybko■ttw“ bT ; i 1 di oi^L. ii«™*

Podsum ow anie

uiów Z uczeniem się, związr

3 różnym natężeniu. Ponad połowa dz.ee,
aclakty ■
w no-im^ulsyw ny ch
z A D H D jest pdza t y m dotknięta albo
wspólwystępujących, które pow ocują c o c . v uczeniu się N iedo-
nea.rologiczne problcauy i sijec^^zn^tiuc^nos^^

~ — z a b u -

ie biologicznie uwarunkowane zaburzenia 1 ,ś przekona-

-;ni, śzer^wspierający,
r“ akceptujący, ( “
77
 Z N A C Z E N IE D O B R E G O I Z Ł E G O W Y C H O W A N IA

W o j n a b y ć m o ż e z o s t a ł a w y g r a n a , j e d n a k z w y c i ę s t w o m i a ł o sw oją
R ozdział 7 cenę. W c e lu p o z y s k a n i a u w a g i o b w i n i a n y c h r o d z i c ó w n i e z b ę d n e było
n a d m i e r n e p o d k r e ś l e n i e z n a c z e n i a b io lo g ii i m ó z g o w y c h s u b s t a n c ji
Znaczenie dobrego i złego wychowania c h e m i c z n y c h . O b e c n i e , k i e d y p s y c h i a t r z y i r o d z i c e żyją w p o k o j u , n a d ­
szedł czas, a b y s p o j r z e ć n a w y c h o w a n i e w b ard zie j w y w a ż o n y s p o só b .
O c z y w iśc ie A D H D jest s t e r o w a n e p r z e z s u b s t a n c j e c h e m i c z n e d z i a ła ­
jące w m ó z g u , j e d n a k ro d z i c e m a j ą n ie z w y k le d u ż y w p ł y w n a k s z ta ł t
„ p ro d u k tu k o ń c o w e g o ” .

W jaki sposób rodzice krzywdzą swoje dzieci?

N ikt nie twierdzi, że łatwo jest żyć z dziećmi z A D H D —ale istnieją

sposoby, na jakie można przyczynić się do zwiększenia ich szczęścia,
oraz takie, które m ogą je zmniejszyć. Czynniki te, w połączeniu z inny­
mi wymienionymi poniżej, mogą zmienić trudnego, lecz kochającego
czterolatka w gniewnego, buntowniczego nastolatka z niepewną przy­
szłością.

K on cen trow anie się na porażce

Problemy, z którymi styka się w sżyciu każdy dorosły, są tak duże,
jak dużymi chcemy je postrzelgać. Zmęczony i zniechęcony rodzic może
postrzegać swoje dziecko jako w 9 0 % nieposłuszne, trudne i głupie,
a w zaledwie 10% obdarzone talentjem i urokiem. K toś obcy mógłby
wadzieścia lat temu większość psychiatrów australijskich wierzy­
D ła, że zle zachowania są rezultatem stresów rodzinnych i błędów
rodzicielskich. Kiedy dziecko miało objawy A D H D , cala wina spadała
spojrzeć na to z dystansu i sr sierdzić coś zupełnie przeciwnego.j Kiedy
dorośli są niezadowoleni ze s woj ego życia, pozbawieni wsparcia i ura-
żeni, często postrzegają swoje dzieci ako gorsze, niż są one w rzeczywi-
na rodziców - nikt nie brał pod uwagę biologii, mózgu czy korzyści
stości. Jeśli błędnie uważacie że dziecko jest w 9 0 % trudne, wasze cią-
z leczenia farmakologicznego. Przez lata jeden z autorów tej książki,
gle przykre uwagi mogą zmienić sut i e k t y w n y o uraz w rzeczywistość
Christopher Green, a także inni toczyli ciężką i często krwawą wal­
kę, aby zmienić to przestarzałe podejście. W czasie pisania tej książ­
ki wszyscy już, poza niewielką grupą „psychodynamicznych dinozau­ Rodzice w depresji
rów”, dostrzegali światło. Współczesne badania pokazują, że A D H D
Kiedy jesteś lekarzem, szybko zd ajesz sobie prawę, ze życie to' nie
jest powodowane przez nieco odmienne działanie mózgu, co może być
bajka. Rodzice, których spotykamy zm agają się z chorobą, depresją,
z powodzeniem leczone (armakologicznie.

79
78
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
alkoholizmem partnerów i wszelkiego rodzaju problemami em ocjonal­
nymi. Stwierdzono, że co najmniej 2 miliony Australijczyków (ponad
10% populacji) doświadcza poważnej depresji w którymś momencie
życia. Depresja pochłania nasze rezerwy, zostawiając nas z wyczerpa­
nymi bateriam i em ocjonalnym i. Okrada rodziców z energii, zaintere­
sowania, pewności siebie i zdolności przekazywania spontanicznego
ciepła.
M atka w depresji będzie miała tak niewiele energii emocjonalnej,
że osoba od niej zależna poczuje tę pustkę. Przy depresji problemy —
niezależnie od tego, czy są duże, czy małe — zlewają się z nią i wydają
się równie ogromne. Pojawia się uczucie odrętwienia, które sprawia,
że człowiek reaguje przesadnie na nieważne sprawy lub wycofuje się
całkowicie i nie reaguje na nic. Zajmowanie się dzieckiem z A D H D
wymaga pomysłowości i jasności umysłu — właściwości, których bra­
kuje w stanie przygnębienia.
N a depresję cierpi wielu rodziców. Jeśli się ona pojawia, pogłębia ją
dodatkowo posiadanie dziecka z A D H D , które z kolei staje się jeszcze
trudniejsze w obliczu choroby rodzica. Depresja nie powoduje A D H D ,
jednak pomaganie rodzicowi w depresji przynosi ogromną korzyść
dziecku i całej rodzinie.
Pierwszym krokiem jest rozpoznanie uczuć wskazujących na depre­
sję, drugim — poszukiwanie pomocy. W przeważającej części przypad­
ków współczesne leczenie depresji jest proste i skuteczne (dodatek V).
A D H D u rodzica
Jeśli lekarze m ają radzić sobie z A D H D , musi istnieć struktura, or­
ganizacja, konsekwencja i rodzic, który zastanawia się, zanim zacznie
działać. Zlą wiadomością jest to, że A D H D jest silnie dziedziczne i czę­
sto dotyka jednego z rodziców. D obrą - że impulsywnym, niezorgani-
zowanym rodzicem przeważnie n ie jest m atka. Niezależnie od tego,
czy mamy ochotę to przyznać, czy nie, to matki wciąż zapewniają po­
rządek i wyżywienie w domach większości współczesnych dzieci.
W ielu dorosłych z A D H D posiada ciepło, energię i iskrę Piotrusia
Pana, które sprawiają, że są cudownymi, twórczymi rodzicami. U innych
80
Z N A C Z E N IE D O B R E G O I Z Ł E G O W Y C H O W A N IA
jednak stan ten skutkuje taką dezorganizacją, niekonsekwencją oraz
wybuchami emocji, że zarządzanie zachowaniami staje się niemożliwe.
Ostatnie badanie australijskich specjalistów od spraw żywienia po­
kazało, że czas koncentracji dzieci, które rozpoczęły dzień szkolny od
dobrego śniadania, jest dłuższy niż w przypadku dzieci, które zjadły coś
w biegu. Możliwe, że brak koncentracji nie ma nic wspólnego z dietą,
ma jednak pośredni związek z genami rodziców, którzy byli za słabo
zorganizowani, aby przygotować śniadanie.
Jeśli jesteście rodzicami z ADP1D, ważne jest, abyście spojrzeli na
siebie z boku i dostrzegli swoje słabe punkty. Zanim wytoczycie prze­
ciwko waszemu dziecku najcięższą artylerię, przyłóżcie obsesyjną uwa­
gę do struktury, rutyny, organizacji i myślenia. Nie możecie zmienić
postawy waszego partnera, ale zawsze możecie doprowadzić do porząd­
ku wasze własne działania.
Dysfunkcja w rodzinie
Dowody są niepodważalne — A D H D i zaburzenia zachowania
występują dużo częściej tam , gdzie panuje clysharmonia, dysfunkcja
i rozłam w rodzinie. Psychiatrzy analityczni twierdzą, że zachowania
ADH D są powodowane przez te dysfunkcje, jednak prawda jest dużo
bardziej złożona.
W iem y, że zarówno A D H D , jak i zaburzenia zachowania są często
dziedziczone i występują częściej wśród mężczyzn. Cechy dorosłego z tą
chorobą obejm ują impulsywne działania, nagle wybuchy i niedostrze­
ganie potrzeb em ocjonalnych partnerów. Powyższe zachowania podno­
szą ryzyko nieudanego związku.
Dziecko z A D H D często dziedziczy zaburzenia po rodzicu, a z ko­
lei A D H D u dziecka zwiększa ryzyko rozpadu rodziny i dysharmonii.
Dysharmonia niszczy stabilność i konsekwencję, co powoduje napię­
cia w otoczeniu dziecka. T aka sytuacja pogłębia zachowania związane
z A D H D i jest fatalna w skutkach dla dziecka.
Dorośli z A D H D i zaburzeniami zachowania często nadużywają
narkotyków, przejawiają niewielki szacunek dla praw innych oraz nic
81

Z R O Z U M IE Ć A D H D
biorą na siebie odpowiedzialności. Często spotykany model postępowa­
nia mężczyzny z A D H D lub zaburzeniami zachowania to wykorzysta­
nie kobiety i porzucenie jej. M atka zostaje wtedy z trudnym dzieckiem
trudnego mężczyzny. O dsetek takich dzieci trafiających do opieki za­
stępczej i adopcji oraz połączenie elementów dziedzicznych z czynnika­
mi uz a 1e ż n ie n io w y m i sprawiają, że adopcja staje się przedsięwzięciem
ryzykownym.
Jed n ak rodzice z A D H D nie są wyłączną przyczyną dysharmonu.
W Australii i Nowej Zelandii prawie jedna trzecia związków rozpada
się, zanim dzieci ukończą szkolę. W Ameryce Północnej liczba ta jest
bliska 5 0 % i stale rośnie. Stoi za tym ogromna ilość kłótni, niezgody
i braku szczęścia w domach.
Nie ma na to szybkiego środka zaradczego, jednak musicie nauczyc
się zmniejszać wpływ konfliktów i rodzicielskich kłótni na dzieci, szcze­
gólnie te z A D H D . Zawsze, kiedy jest to możliwe, polubowne załatwie­
nie sporu jest rozwiązaniem najlepszym dla dziecka. Okazanie gniewu na
partnera może pomóc nam poczuć się lepiej, jednak nic śluzy dzieciom.
N om adyczny styl życia
D o niedawna myślano, że A D H D jest dużo bardziej rozpowszech­
nione w Ameryce Północnej niż W ielkiej Brytanii. W ydawało się, że
wszystkie niespokojne twórcze geny przeniosły się do Nowego Św iata-
ale niska częstotliwość występowania A D H D w Europie była związana
z błędami w diagnozowaniu, a nie emigiacj4..
Jednak geny A DEID rzeczywiście predysponują rodziny do bardziej
niespokojnego, mobilnego i niestabilnego trybu życia. Kiedy odwie­
dzam odlegle osady górnicze w Australii, spotykam wiele osam otnio­
nych m atek z trudnymi dziećmi, ich aktywni mężczyźni^ uwielbiają
dwudziestoczterogodzinną akcję w kopalni - te kobiety zas tęsknią za
przyjaciółmi, rodziną i wsparciem dziadków. Nawet w miastach rodzi­
ny z A D H D są bardziej mobilne i częściej zmieniają dom czy szkolę.
Może to być życiowa konieczność, jednak matki i dzieci radzą sobie
najlepiej w stabilnym , niepodlegającym zmianom miejscu do życia, po­
łożonym, jeśli to możliwe, w pobliżu loclziny.
82
Z N A C Z E N IE D O B R E G O Z Ł E G O W Y C H O W A N IA
Nie zachęcamy do nudnego, niezmiennego stylu życia, jednak czę­
sto ruchliwość dorosłych z ADEID jest nierozważna i szkodliwa. Ru­
chliwe stopy są być może częścią A D EID , ale strzelanie sobie w nie nie
jest najlepszym rozwiązaniem.
Krytyczne, surow e w ychow an ie
Kiedy komuś trafia się trudne dziecko, ma do wyboru dwa sposoby
wychowywania. Może zaakceptować swoje położenie, unikać sytuacji
konfliktogennych, wspierać malucha i opiekować się nim. Może też
nie robić najmniejszych ustępstw, krytykować i stale zwiększać użycie
siły.
Opieka nad dzieckiem z A D H D wymaga ogromnej cierpliwości,
lecz owocuje szacunkiem i trwałą więzią. Dużo łatwiej jest zmuszać
dziecko do spełniania oczekiwań rodziców, jednak stosowanie siły po­
ciąga za sobą urazy i wrogie nastawienie oraz kształtuje malca, który
jest zly na cały świat.
Obecnie panuje przekonanie, że taki wrogi i nieprzyjemny start ży­
ciowy przyczynia się w dużej mierze do opozycyjnych i zaburzonych
zachowań, które są ogromnie destrukcyjne w okresie dojrzewania.
Przesianie, które będziemy powtarzać przez całą tę książkę, brzmi:
„Najlepszym rozwiązaniem jest akceptacja i zaopiekowanie się .
W przypadku A D EID wariant alternatywny po prostu nie działa.
Jaki opiekować się dziećm i z A D H D ?
Jednostronne byłoby postrzeganie rodziców jako jedynych graczy,
od których zależy zdrowie emocjonalne dzieci. Rolę w wychowywaniu
dziecka odgrywa wielu innych ludzi: nauczyciele, przyjaciele, dziad­
kowie, koledzy i koleżanki w szkole, a nawet trener piłki nożnej. Je d ­
nak kiedy przychodzi co do czego, głównymi udziałowcami są rodzice
i to oni mają największy wpływ na swoją pociechę, dużo większy od
wszystkich pozostałych.
 Z N A C Z E N IE D O B R E G O I Z Ł E G O W Y C H O W A N IA
Z R O Z U M IE Ć A D H D

W iedzieć, na czym się stoi

Akceptacja i przystosowanie
A D H D jest rzeczywistością; istnieje w mózgu dziecka i w krótkiej
perspektywie nie zniknie. Dopóki nie zaakceptujecie tego taktu i nie pój­
dziecie na ustępstwa, do niczego nie dojdziecie. Akceptacja i dostosowa­
nie własnych postaw są pierwszymi krokami do sukcesu w wychowaniu.
Poczucie przynależności
Ostatnio byłem na weselu we wspaniałej, ciepłej, greckiej rodzinie.
W elon niósł trzyletni kuzyn panny młodej, pełen energii i strasznie
psotny. N a przyjęciu ściągnął jej welon, schował się pod suknią, ślizgał
się po parkiecie, przewrócił dziewczęta trzymające kwiaty i wszędzie
było go pełno. Jed n ak nie stanowiło to problemu - wszyscy znali Jo h -
ną, bawili się jego! ekscesami, dbali o jego bezpieczeństwo i z miłością
sn iali się z jego nieprzerwane ;o entuzjazmu. Chłopiec ten miał poczu-
cie przynależności , wiedział, ; :e jest kochany, akceptowany, a rodzina
Naszą postawę unikania konfrontacji można łatwo i błędnie zinter­
pretować jako pozwalanie dziecku na wszystko. Z pewnością naszym
celem nie jest walka, jednak kilka jasno ustanowionych i twardo utrzy­
mywanych reguł to podstawa.
Zasady nie m ogą być tworzone w chwili wałki, lecz ustanawiane
w czasie jasności umysłu i spokoju. W chwili złego zachowania zasady
już istnieją, konsekwencje są określone i powinny być wprowadzane
w życie bez dyskusji (rozdział 10). Każda istota ludzka jest w najlep­
szej kondycji em ocjonalnej, kiedy działa w ramach jasno określonych
granic, a dzieci z A D H D nie stanowią tu wyjątku. Muszą wiedzieć
dokładnie, na czym stoją.
Opieka
W tym miejscu czytelnicy na pewno mają już dość słowa „opieka”.
Jednak jest ono przywoływane ze słusznego powodu - wierzymy, że

‘ ) i) przyjaciele cie . . nim. Ta idea przynależności do dużej rodziny

szą. .się jest to niezwykle istotne. Dzieci z A D H D m ogą być niezwykle irytu-
cz y grupy przyjaciół
zyjacj może wydawać ¡się staroświecka i nudna, jednał
oc grywa ogromną rolę w zap rwnianiu zdrowia em ocjonalnego zarów-
no dorosłym, jak 1 dzieciom.

Akceptujące wspieranie
Dzieci w wieku od roku o o lat ośmiu są bardzo zależne od swoich
rodziców, natomiast później wpływ rodziców maleje na rzecz innych,
W ydaje się, że dzieci znajdują się w najlepszej sytuacji em ocjonalnej,
jeśli mogąj rozmawiać i zwierzać się akceptującemu dorosłemu. Może
to być mama, tata, ciocie, dziadkowie, nauczyciel łub przyjaciel. Tym ,
czego potrzebuje dziecko, jest wierząca w nie i wspierająca osoba.
! Świetnymi sojusznikami m ogą być bliscy dziadkowie. N ie są tak
zabiegani jak rodzice i znajdują się w wystarczającym oddaleniu od linii
frontu codziennego dyscyplinowania, aby być bezstronnymi słuchacza­
mi. Znowu można to uznać za staroświeckie podejście, jednak naszym
zdaniem dobry dziadek łub babcia dla dziecka z A D H D m ogą zrobić
więcej niż cały zjazd ekspertów.

85
84

(hi#®’1
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
jące, jednak większość z nich jest wrażliwa i wewnętrznie chce nas za­
dowolić. Kiedy zachowują się źle, nie trzeba strzelać do nich najcięższą
am unicją. Mile dzieci pozostają mile, kiedy są akceptowane ze swoimi
wadami, otrzymują realistyczne ograniczenia, są kierowane, nagradza­
ne, zabawiane i kochane. Nie chcą, aby wychowywano je za pomocą
siły czy strachu; potrzebują rodzica, który je wspiera, wierzy w me i jest
ich przyjacielem.
Poci s u m owa n ie
A D H D może być wywoływane przez zakłócenie równowagi sub­
stancji chemicznych w mózgu, jednak efekt końcowy w dużym stop­
niu zależy od nas, rodziców. Oczywiście możecie odpowiedzieć ogniem
i doprowadzić do konfliktu o rozmiarach sytuacji w Bośni. Uzyskacie
przez to złudzenie posiadania kontroli, jednak wymuszanie posłuszeń­
stwa poprzez straszenie niszczy relację i pozbawia dziecko miłości. A k­
ceptacja, wsparcie, kierowanie, zachęcanie, nagradzanie i zabawa mogą
wydawać się kapitulacją, jednak kiedy dziecko skończy osiemnaście lat,
zobaczycie, że mieliśmy rację.
P sy ch ia tria - u m y sł czy m ó z g ?
W spółcześni psychiatrzy są ludźmi praktycznymi, którzy
przyjmują, że zarówno funkcje mózgu, jak i środowisko życio­
we wpływają na zachowanie dziecka. W latach trzydziestych,
czterdziestych i pięćdziesiątych istniało ogromne zainteresowa­
nie umysłem, ale nie mózgiem („psychiatria bezrnózgowa”). Była
to epoka analityków, którzy interpretowali wszystkie zachowa­
nia w kontekście obecnych i przeszłych doświadczeń. Uważano
wtedy, że powodem A D H D u dzieci jest depresja matki, nie­
udana więź macka—dziecko lub nierozwiązany bagaż em ocjonal­
ny z dzieciństwa m atki. Leczenie obejmowało terapię zabawą
86
Z N A C Z E N IE D O B R E G O I Z t E G O W Y C H O W A N IA
w przypadku dziecka oraz miesiące em ocjonalnego eksplorowa­
nia m atki. M atki były zawsze głównym celem , a ojcowie wy­
dawali się mieć drobny udział w poczęciu i żadnego realnego
wpływu na dalsze koleje losu dziecka.
W latach pięćdziesiątych rola tem peram entu i osobowości nie
była doceniana, jednak przełomowe badanie z roku 1 9 5 6 osta­
tecznie udowodniło jej znaczenie. Było to nowojorskie badanie
długookresowe, które objęło 133 dzieci od niemowlęctwa do do­
rosłości. W trakcie realizacji badanie ukazało istnienie i trwałość
biologicznych różnic w zachowaniu u wszystkich dzieci. O ka­
zało się, że w okresie wczesnego dzieciństwa około 4 0 % dzie­
ci jest łatwych w prowadzeniu, 3 5 % jest przeciętnie trudnych,
1 5 % — umiarkowanie niesfornych, a 10% stanowi prawdziwe
wyzwanie. T o badanie temperamentu w wielkim stopniu po­
krywa się z aktualnym i badaniami dotyczącymi A D H D , jed­
nak obecnie badacze nie jednoczą się, aby wypracować wspólne
stanowisko.
W Ameryce Północnej w latach sześćdziesiątych zaczęto
przyjmować do wiadomości rolę osobowości i różnic mózgo­
wych, podczas gdy w Australii i Nowej Zelandii akceptacja tych
czynników nie pojawiała się aż do łat osiemdziesiątych; w Lum ­
pie (a zwłaszcza w W ielkiej Brytanii) akcent powoli przesuwał
się z „umysłu” na „mózg”. W roku 2 0 0 1 koła poszły w ruch.
Na początku lat osiemdziesiątych jeden z autorów tej książ­
ki, Christopher G reen, a także inni byli krytykowani za leczenie
A D H D stym ulantam i. Psychologowie i psychiatrzy preferowali
terapię zabawą dla clzieclća i psychoterapię dla m atki. Twierdzili,
że nie zajmujemy się głębokim i zagadnieniami psychologiczny­
mi i jesteśmy w zmowie ż m atkam i, chroniąc je przed przyjęciem
odpowiedzialności za A D H D . , \
Osobom, które nigdyl nie żyły w tej epoce, trudno jest zrozu­
mieć, że taki okres w psychiatri w ogóle mógł istnieć. Obecnie
jest to odległa przeszłość, a my jesteśmy ju ż o wiele mądrzejsi.
Psychiatrzy fascynują się teraz fu akcjam i mó: :g u, d zie clz ic z ndśc ią,
87
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

p ro ce sam i ch e m icz n y m i w m ó z g u i farm a-kologicznym k iero ­ R ozdział 8

w an iem sta n e m p sy ch iczn y m . W y n a le z io n o nowe, le k a rstw a ,
k tó re zrew olu cjon izow ały leczen ie depresji, schizofrenii i w ięk ­ A D H D —stawianie diagnozy
szości ciężkich, p ro b le m ó w p sy ch o lo g icz n y ch . -P sy ch ia trz y p rz e ­
szli n a p ozycje ro zu m ien ia z n aczen ia zaró w n o „u m y słu ”, jak
i „ m ó z g u ”.

N
iestety, nie d y sp o n u jem y żad n ym ro zstrzy g ający m te ste m na
o b ecn o ść A D H D . O sob y, k tó ry m w yd aje się, że p ostaw ienie ta ­
kiej diagnozy jest ła tw e , p rzeczy tały zb y t w iele książek i p racow ały
ze zbyt m ałą liczbą dzieci. G d y b y śm y żyli w idealnym św iecie, każde
dziecko m iałob y m ożliw ość u czestn iczen ia w in ten syw n ych ćw icze­
niach z p sy ch o lo g am i, p e d a g o g a m i, b eh aw io ry stam i, te ra p e u ta m i za­
jęciow ym i, lo g o p a to lo g a m i i p e d ia tra m i. A le nasz św iat posiada tak
ograniczone zasoby, że m u sim y w y k azyw ać się e k o n o m ik ą w ocenie
i k o n cen tro w ać naszą en erg ię n a zap ew n ian iu o d p ow ied n iego leczenia
oraz d łu g o te rm in o w e g o w sp arcia.

88 89

Z R O Z U M IE Ć A D H D
Jeśli rodzice są zaniepokojeni i uważają, że ich dziecko wykazuje
objawy A D H D , powinni najpierw porozmawiać z jego nauczycielem.
Nauczyciel może skierować ich do szkolnego psychologa, a następnie
prawdopodobnie do pediatry, psychiatry dziecięcego lub psychologa.
Autorzy tej książki stosują inne metody oceny, oparte na swoich
badaniach i praktycznym doświadczeniu. K it Cliee do oceny używa
kwestionariusza, szczegółowego, obiektywnego badania, a ponadto do­
kładnie zapoznaje się z historią zaburzenia. Christopher Green w więk­
szym stopniu opiera się na subtelnościach historii, objawach dziecka
i doniesieniach nauczycieli. Uważamy, że obydwa podejścia są równie
dobre dla dzieci i rodziców znajdujących się pod naszą opieką. l o po­
zytywna reakcja na naszą interwencję jest ważna, a nie indywidualna
metoda diagnostyczna.
Diagnoza - cztery kroki
Naszym zdaniem diagnozowanie A D H D składa się z czterech pro­
stych kroków:
1. Szukanie alarmujących objawów.
2. W ykluczenie sobowtórów A D H D .
3. Zastosowanie obiektywnych narzędzi diagnostycznych.
4. Poznanie szczegółowej historii, nastawionej na subtelności A D H D .
1. Alarm ujące objawy
Istnieją dwa głów ne n ie p o k o ją c e objawy, które powinny budzie podejrzenie
o b e cn ości A D H D :
• Dziecko w żaden sposób nie wykorzystuje swoich możliwości
w szkole mimo posiadania normalnego intelektu i braku większych
specyficznych trudności w uczeniu się.
* Dziecko ma wyraźne, charakterystyczne dla A D H D problemy z za­
chowaniem, które są znacznie gorsze, niż można byłoby oczekiwać
przy standardowym wychowaniu i środowisku domowym.
90
'■UtSIWlł
ADHD - STAWIANIE DIAGNOZA
N ie a d e k w a tn e osiągnięcia w szkole
Większość rodziców zaczyna szt ikać naszej pomocy, gdy c ziecko
i ■' •
¡cizie do szkoły. Nauczyciel jest zdui niony, poni eważ uczeń wy< luje się
inteligentny, a nie jest w stanie wyl onać z pow odzeniem tego czego
się od niego oczekuje. Nauczyciel k eruje dziecko do psychologa eclu-
kacyjnego, aby zbadać ogólnie intel ekt i wyklujczyć specyficzne trud-
ności w uczeniu się. W yniki pokazują stopień niepowodzenia, który me
jest związany z intelektem i specyficznymi trudnościami w uczeniu się.
Wówczas musimy wziąć pod uwagę A D H D .
Nieoczekiwane problem y z zachowaniem
W domu dzieci otrzymują taką samą porcję miłości i dyscypliny,
a mimo to jedno z nich okazuje się dużo trudniejsze. Rodzice prze­
sadzają z zarządzaniem w związku z mnóstwem zachowań wskazu­
jących na A D H D . Dziecko wyraźnie odstaje od swoich rówieśników
i rodzeństwa.
Jeśli jesteście zaniepokojeni możliwością wystąpienia A D H D , czas
na przejście do następnego kroku:
2. Wykluczenie sobow tórów A D H D
W iele naukowych artykułów zakłada, że A D H D jest często my­
lone z długą listą podobnych zachowań. T o może sprawdzać się na
papierze, ale w praktyce doświadczony obserwator szybko wyzbywa
się wszelkich wątpliwości. O to najczęściej przywoływane podobne
zachowania.
Normalny, aktywny przedszkolak
Ilość aktywności, zdrowego rozsądku i intensywności zachowań jest
ogromnie różna u przedszkolaków. N iektóre normalne, aktywne dzieci
są nazywane naclaktywnymi, ale nie można powiedzieć, że mają one
91
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
A D H D . Ich problem em jest żywy tem peram ent, który nie zgadza się
z czasem nierozsądnymi oczekiwaniami rodziców.
Aby zcliągnozować A D H D u przedszkolaka, zachowania muszą
być nieadekwatne nawet dla tego normalnie aktywnego i bezmyślnego
etapu rozwoju. W teorii takie podobne zachowanie jest łatwe do od­
różnienia od A D H D , ale w praktyce może to okazać się dość trudne.
Jeśli macie wątpliwości, wybierzcie dobre przedszkole, dajcie opieku-
nom podstawowe wskazówki co clo zachowania i zobaczcie, co się sta­
nie przez następne kilka miesięcy. Można żywić nadzieję, że sytuacja
będzie wtedy jaśniejsza (rozdział 18).
Sliepełnosprawność intelektualna
Rodzice często mylą niej. lelnosprawność intelektualną swoich dzieci
; A D H D . Jeśli inacie pięciolatka na etapie rozwojowym dwuipółlatka,
nusicie być prz ygotowani na to, że jego zachowanie będzie aktywne,
lieuważne i bez m y ś l n e — al< : to niejjest A D H D .
Dzieci z opóźnieniem roz wojowym są objęte zwiększonym ryzykiem
^osiadania również A D H D . Jeśli te dwa stany koegzystują, zachowanie
musi znacząco ódstawać od jDOzioiT u intelektualnego — w przeciwnym
razie diagnoza nie może byc brana pod uwagę. Lekarstwa stymulujące
moga być stosowane u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, ale
m ają one mniejsze szanse na sukceś.
D zieci z uszkodzonym słuchem
: | j pomaga aktywnemu dziecku z autyzmem.
D z i e c i z p o w a ż n ą u t r a t ą s ł u c h u m o g ą p r e z e n t o w a ć n i e t y jj o w e z a ­
c h o w a n i e , ale p o l e g a o n o b a rd ziej n a n i e r e a g o w a n i u i z a c h o w y w a n i u
d y s t a n s u . N i e u w a ż n e dzieci nie s łu c h a ją , w ię c c z ę s t o w y s y ł a n e s ą na
b a d a n i a s łu c h u . N i e r z a d k o o k a z u je się, że c ie r p ią o n e n a ł a g o d n ą fo r­
m ę u t r a t y s ł u c h u , sjDOWodowaną p ł y n e m w u c h u ś r o d k o w y m D r z e ­
w i c k i e w y s i ę k o w e z a p a l e n i e u c h a ś r o d k o w e g o ) . T a n i e w ie l k a re d u k c j a
w s łysze n iu nie p o w o d u j e A D H D , ale s p r a w i a , że d l a d z i e c k a , k t ó ­
re i tak p rz e j a w i a d e f i c y t u w a g i , życie s ta je się d u ż o n u d n i e j s z e . J e ś li
m a c i e n a jm n i e js z ą w ą t p l i w o ś ć c o d o ja k o ś ci s ł u c h u d z i e c k a , t r z e b a je
92
A D H D - S T A W IA N IE D IA G N O Z Y
. . wj 0CZnie zbadać. N ie wiadomo dlaczego dzieci z A D H D i dzieci ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się wydają się częściej chorować
na przewlekle wysiękowe zapalenie ucha środkowego.
Specyficzne trudności w uczeniu się (ang. specific leanuiig
discibilities —SL D )
Specyficzne trudności w uczeniu się objawiają się frustracją t utratą
koncentracji, kiedy praca staje się zbyt ciężka. U takich dzieci deficyt
uwagi pojawia się tylko wtedy, kiedy zmagają się z czytaniem, m a­
tematyką, językiem lub czymkolwiek, co powoduje stres. W A D H D
trudne zachowania i problemy z wytrwałością są obecne przez więk­
szość czasu. Teoretycznie oddzielenie zachowań przynależnych do tych
dwóch stanów powinno być łatwe, ale ponieważ A D H D i SLD często
współwystępują, nie zawsze jest to takie proste.
Autyzm, zespól Aspergera
Mówi się, że jest to sobowtór A D H D , ale nam wydaje się, że żaden
doświadczony specjalista nie mógłby pomylić tych dwóch zaburzeń.
Dzieci autystyczne są powściągliwe, m ają ubogi słownik oraz język cia­
ła i mają swoje obsesje. Istnieje pewna postać autyzmu, w której dzieci
są skrajnie aktywne („aktywna, ale inna od pozostałych jjodgrupa),
lecz również skrajnie nieobecne i zdystansowane. T a różnica sprawia, ze
ADH D i autyzm są całkowicie odmienne. Leczenie na A D H D rzadko
Czasem dzieci przejawiają autystyczne zdystansowanie, ale na ogól
dobrze sobie radzą. Ten typ autyzmu jest nazywany zespołem A s j j c i -
gera. Są to inteligentne dzieci, których umiejętności językowe są lepsze
niż u dzieci autystycznych, ale nie normalne. Ich rozumienie i uży­
cie języka są specyficzne, nienaturalne i nieelastyczne. Chwytają tylko
jedno znaczenie słowa w jednym czasie. Przeoczają ukryte znaczenie
i subtelne wyrazy społecznej kom unikacji, takie jak ekspresja twarzy
i język dala. W iele problemów związanych z zespołem Aspergera jest
związanych z ograniczeniami pamięci operacyjnej. Dzieci widzą rzeczy
93
 A D H D - S TA W IA N IE D IA G N O Z Y
Z R O Z U M IE Ć A D H D

rie p o k o ją c y m rodziców, naszym zdaniem powinni oni skonsultować

jako oddzielne, male fragmenty i nie są w stanie złożyć ich razem. K ie­
się z lekarzem, który jest ekspertem od dziecięcych zaburzeń snu.
dy na przykład trener piłki nożnej mówi: „Weź się za siebie”, rozumieją
to dosłownie. Nie łączą tego, co powiedział, ze słabą grą drużyny i su­
rowym spojrzeniem wyrażającym rozczarowanie. Problemy społeczne, Epilepsja
tiki, zaburzenia mowy i motoryczne są często powiązane z A D H D oraz
Dzieci cierpiące na epilepsję są narażone na większe ryzyko rozwoju
zespołem Aspergcra i m ogą przypominać się wzajemnie. W ażną róż­
problemów towarzyszących A D H D . T o nie epilepsja powoduje takie
nicą jest nieobecność słabej kontroli impulsów w zespole Aspergera.
zachowanie, ale dysfunkcja mózgu dziecka, która objawia się na dwa
A D H D i zespól Aspergera mogą występować razem. W takiej sytuacji
sposoby: jako epilepsja i A D H D . Perfekcyjna kontrola epilepsji rzadko
każde z tych zaburzeń jest leczone według innych zasad.
likwiduje towarzyszące jej problemy z zachowaniem.
Naszym zdaniem w przeważającej większości przypadków łatwo
Czasami jeden z leków przcciwclrgawkowych zaostrza zachowania
jest stwierdzić różnicę.
A D H D . Jeśli macie wątpliwości, dawka lub lekarstwo powinny zostać
zmienione. Epilepsja lub używanie środków przcciwclrgawkowych nie
U zdolnione i utalentowane dzieci są przeciwwskazaniem dla zastosowania lekarstw stymulujących.

Uzdolnione dzieci szybko się uczą, a następnie niecierpliwią się, po­

nieważ rówieśnicy nie przyswajają wiedzy w tym samym tempie. Cze­ D epresja
kając na kolegów, aby ci mogli nadgonić, robią rzeczy, które przeszka­
Często słyszy się, że depresja objawia się podobnie do zachowań
dzają innym. Dzieci mogą być uzdolnione na wiele sposobów. Często
ADH D. Z naszego doświadczenia wynika, że depresja dość rzadko wy­
dostrzega się tylko talenty naukowe. Jeśli ludzie są naprawdę inteli­
stępuje u małych dzieci, a jeśli jest obecna, dziecko jest raczej wycolane
gentni, powinni być wystarczająco mądrzy, aby nie przejawiać „głupich
niż naclaktywne i impulsywne. Depresja może jednak wspólwystępo-
zachowań”. Czasami jednak naukowym uzdolnieniom nie towarzyszy
wać z A D H D . N ie powoduje ona tego stanu, ale A D PID zwiększa
wysoki poziom sam okontroli. Je s t to ta różnica, która tworzy podstawy
ryzyko depresji. W największym stopniu dotyczy to nastolatków, które
do stwierdzenia A D H D u utalentowanego dziecka.
cierpią przez swoje naukowe, emocjonalne i społeczne problemy. (W ię­
cej informacji na ten tem at znajdziesz w rozdziale 6).
Problem y ze snem
Problemy ze snem m ogą wpływać na sposób, w jaki dzieci się zacho­ Uszkodzenie mózgu
wują, oraz sposób pracy ich pamięci, uwagi i koncentracji. Problemy
Dziecko, które cierpi na jakąś jformę uszkodzenia mózgu, może
takie są bardzo często częścią A D H D . Istnieje jeden rzadki problem ze
przejawiać zachowania trudne do odróżnienia od A D H D . Jakość ta­
snem, zwany „obstrukcyjnym bezdechem podczas snu” (ang. obstructive
kich zachowań jest generalnie różna, a dziecko ma tendencję do bycia
sleep apnea —OSA). Polega on na tym, że dziecko chrapie, czasami prze­
bardziej niespokojnym, podniecony m, niezdolnym do uczenia się; bra­
staje oddychać na pewien czas i wydaje się ciężko pracować nad oddy­
kuje mu też przezorności i wyczucia.
chaniem. Chociaż dorośli cierpiący na tę dolegliwość są podczas dnia
Często widzimy dzieci, których rodzice wieizą, iż stosunko|vo nie-
senni, dzieci mają tendencję do zachowania przeciwnego. Budzą się
groźna choroba lub wypadek wyzwoliły w nic n zachowania A D H D .
niewypoczęte, drażliwe i nadpobudliwe. Jeśli dziecko chrapie w stopniu

94
 A D H D - S T A W IA N IE D IA G N O Z Y
Z R O Z U M IE Ć A D H D

3 Narzędzia służące do diagnozowania

Aby uszkodzenie mózgu mogło spowodować takie zachowania, dziec­
ko musiałoby przez długi okres przebywać w stanie nieświadomości
Przez lata badacze ciężko pracowali, aby wykorzystać naukę do dia­
i tygodniami leżeć w szpitalu. W przypadku stanu medycznego (na
gnozowania A D H D . Tworzone były kwestionariusze, które pozwala­
przykład zapalenia opon mózgowych czy zapalenia mózgu) dziecko
ły nauczycielom i rodzicom oceniać zachowania dzieci. Amerykańskie
musiałoby być bardzo chore. Towarzystwo Psychiatryczne opracowało listę kryteriów diagnostycz­
Jeśli mamy do czynienia z A D H D , zaburzenia ujawniają się stop­
nych Psychologowie wypracowali testy i profile, które wskazują na
niowo. N atom iast w przypadku uszkodzenia mózgu następuje dra­
obecność A D H D . Inni wynaleźli sposoby mierzenia uwagi i wytrwa­
matyczna zmiana osobowości, włącznie ze zmianą w uczeniu się i za­
łości Ostatnio zaawansowana elektronika dopuściła do głosu anali­
chowaniu, natychmiast po traumatycznym wydarzeniu. Zachowania,
zę fal mózgowych, która, jak wierzy część naukowców, jest pomoc­
które zostały spowodowane przez uszkodzenie mózgu, są traktowane
na w diagnozowaniu tego zaburzenia (ilościowe E E G — mapowanie
w bardzo podobny sposób jak te związane z A D H D , chociaż kuracja
mózgu).
stym ulantam i ma w tym przypadku mniejsze szanse powodzenia.
Specjaliści mogą promować swoje sposoby oceny jako jedynie słusz­
ne metody, ale wciąż pozostają one nie całkiem wiarygodnymi testami
Dysfimkcja rodzinna na A D H D . Obecnie dostępne metody przydają nieco obiektywizmu
temu bardzo subiektywnem u procesowi, ale nie są niezawodne i nie
Chociaż autorzy niniejszej książki rzadko rozważają ten aspekt szcze­
powinny być postrzegane jako coś więcej niż tylko narzędzia służące do
gółowo, uważamy, że odróżnienie wrodzonego A D H D i zachowań
postawienia prawdopodobnej diagnozy.
związanych z dysfunkcyjnym środowiskiem domowym stanowi najtrud­
niejsze wyzwanie diagnostyczne. Stres, niekonsekwencja i braki emocjo­
nalne przyczyniają się do poważnych problemów w przypadku każdego Kwestionariusze
dziecka. Problemy te zazwyczaj różnią się od zachowań występujących
Rodzice i nauczyciele mogą wypełniać kwestionariusze liczące spe­
w czystej postaci A D H D - dzieci bardziej szukają uwagi, są buntowni­
cyficzne zachowania A D H D - im wyższy jest wynik, tym większe
cze i trudne do prowadzenia - chociaż istnieje tu pewne podobieństwo.
prawdopodobieństwo choroby. W śród najczęściej wykorzystywanych
Statystyki pokazują, że zachowanie charakterystyczne dla A D H D
są: poprawiony kwestionariusz Connersa dla rodziców i nauczycieli,
jest częstsze w rodzinach dysfunkcyjnych, co przyczynia się do pewnej
lista kontrolna dziecięcego zachowania Achenbacha, skala oceny pro­
dezorientacji. Łatwo jest zrzucić wszystko na złe wychowanie, jednak
blemów z uwagą u dzieci Edelbrocka oraz skala oceny A D H D U ni­
prawda nie jest aż tak prosta. Czasami bywa tak, ze dorośli z rodzin
wersytetu Massachusetts. T e kwestionariusze pozwalają uzyskać pew­
dysfunkcyjnych znaleźli się w swojej niekorzystnej sytuacji przez poraż­
ną obiektywność, zarówno w stawianiu diagnozy, jak i monitorowaniu
ki naukowe oraz impulsywne, niezorgamzowane, społecznie niezręczne
efektów leczenia. Chociaż większość dzisiejszych ekspertów usilnie
zachowanie. Ich dzieci są narażone na większe ryzyko dziedziczenia ge­
zaleca używanie kwestionariuszy, istnieje kilka wyjątków. Cynicznie
nów A D H D od jednego lub obydwojga rodziców. M amy zatem dziec­
nastawieni lekarze, tacy jak Christopher Green, uważają, że kwestio­
ko z predyspozycją do A D H D , które stanie się dużo trudniejsze wsku­
nariuszy najczęściej używają ci specjaliści, którzy nie lubią rozmawiać
tek niekonsekwentnego wychowania w niestabilnej rodzinie. Obecnosc
ze swoimi pacjentam i (dodatek VI).
dysfunkcji w rodzinie nie wyklucza A D H D - mogą one współwystępo-
wać. Często łatwiej jest leczyć A D H D niż dysfunkcję.

97
96

Z R O Z U M IE Ć A D H D
Kryteria diagnostyczne Am erykańskiego Towarzystwa
Psychiatrycznego (D S M -IV )
W skazówki D SM -1V (1 9 9 4 ) podają całkiem jasne kryteria diagno­
zowania A D H D . Stan ten został podzielony na trzy główne typy:
• Nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi —postać z prze­
wagą zachowań nadaktywno-impułsywnych (niepokój, nerwowość,
impulsywność, niecierpliwość).
• Nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi - z przewagą
zachowań nieuważnych (senność, niesluchame, łatwe rozpraszanie
się, brak uwagi, specyficzne problemy z nauką).
• Nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi — postać mie­
szana — prawdopodobnie najczęstszy rodzaj (zachowania świadczące
o braku uwagi oraz nadaktywno-impulsywne (dodatek 1).
Rzeczy wist ość p rzed n au ką
Aby /.diagnozować A D H D u dziecka, według kryteriów D SM -IV
musi ono prezentować sześć z listy dziewięciu zachowań. Jeśli prezen­
tuje sześć lub więcej, mamy do czynienia z A D H D ; pięć lub mniej sta­
wia diagnozę pod znakiem zapytania. W ydaje się, że to jasna gum ka,
ale w rzeczywistości tak nie jest.
Dziecko prezentujące cztery lub pięć trudnych zachowań może me
pasować do wszystkich kryteriów, ale wciąż jest powodem ogromnego
stresu. Dziecko przejawiające sześć zachowań, ale posiadające świętych
rodziców i fantastyczną szkolę, może w ogóle me zgłosić się na leczenie,
Dziecko żyjące w dysfunkcyjnym domu i chodzące do obojętnej szkoły
może mieć tylko pięć takich cech, ale mimo to wymagać leczenia. Te
subiektywne przesunięcia słupka bramki denerwują akademików. Ich
problem polega na tym , że potrafią dostrzec tylko to, co przeczytają
w książkach, podczas gdy my musimy radzić sobie z roznoroclnoscią
prawdziwego życia.
98
ADHD S T A W IA N IE D IA G N O Z Y
Testy psychom etryczno i protmlc
Wszystkie dzieci, u których Dodejrzewa się A D H D , powinny
¡al styczną
p r z e j ś ć standardowe badanie inteli,gencji, a n;istępnie specj;
ocenę czytania, pisania, ortografii, irnatematyki i języka. Niestety,; jako ;
że zasoby są ograniczone, w przypadłku większości pozostaje to vv sferze
a nie rzeczywistości,
m a rz e ń ,
Kiedy testy zostaną już przeprowadzone, psycholog może stwierdzić,
że dziecko jest nerwowe, nieuważnej a wytrwała praca nad zadaniem sta­
nowi dla niego problem. Jednak nie zawsze tak jest; niektóre dzieci z po­
ważnym A D H D potrafią utrzymać koncentrację w spokojnym towarzy-
stwie jednej osoby, ale nie są w stanie zrobić tego w hałaśliwej klasie.
Standardowy test inteligencji pozwala dowiedzieć się, czy przyczyną
złego zachowania nie jest powolność intelektualna. Protokoły używane
przez większość psychologów składają się z wielu pocltestów, a dzie­
ci z A D H D często miewają charakterystyczny wzorzec podwymków.
Szczególną słabość wykazują w zadaniach, które wymagają uporządko­
wania i wykorzystania pamięci krótkotrwałej.
Kiedy podtesty są analizowane, psychologowie sięgają po czynniki
Kaufrnana, z których jeden odzwierciedla wolność od tendencji do roz­
praszania się dziecka. N iektórzy uważają, że wskazuje on na obecność
ADH D, ale chociaż teza ta jest interesująca, naszym zdaniem nie moż­
na opierać na niej diagnozy.
Nowa gałąź psychologii, neuropsychologia, bada bardziej specjali­
styczne funkcje uczenia się, w szczególności funkcje piata czołowego.
Ta część mózgu, która wpływa na wyczucie i kontrolę podstawowych
impulsów, jest często słaba u osób z A D H D . Neuropsychologia może
pomóc wyjaśnić te problemy, ale w chwili obecnej jest to bardziej
przedmiot naukowego zainteresowania niż precyzyjne narzędzie wy­
krywania tej choroby (dodatki X i X I).
Testy uwagi i wytrwałości
Testy te mierzą główne obszary słabości u dzieci z A D H D (uwa­
gę i wytrwałość). Pom agają postawić diagnozę, a następnie oceniają
99
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
reakcję na lekarstwo. Są to je dne z najbardziej użytecznych dostępnych
tekstów, ale wciąż nie są one c alkowicie niezawodne.
Test uczenia się / kojarzenia. p a r
Psycholog slojwnie uczy zidania, obserwując i oceniając, jak dobrze
informacja została zapamięta ta. Je st to prosty test uwagi i pamięci, któ-
ry nie wymaga technologii komputc rowej i podobno ma całkiem duży
procent trafności. (Szczegółowe infoi macje znajdziesz w dodatku VII).
Test ciągłego w ykonyw ania (an g. con tin u ou s p erfo rm an ce test -
CPT)
Je s t to test komputerowy, który wymaga od dziecka odpowiedzi,
kiedy na-ekranie pojawi się obrazek. Test ten jest odpowiednio ze-
standaryzowany i przepisowo mierzy impulsywnośc oraz tendencję do
rozpraszania się. C PT jest znany pod kilkom a różnymi nazwami, na
przykład jako „test Connersa” czy „test zmienności uwagi" (ang. test
o f variables o f attention - T O V A ). Mim o zapewnień osób czerpiących
korzyści z jego sprzedaży C PT nie jest niezbędny do diagnozowania czy
badania przeciętnego dziecka z A D PID (dodatek V II).
Ilościow e E E G (ang. quantitative E E G —Q E E G )
T a technika, promowana pod kilkoma nazwami, takimi na przy­
kład jak „neurometria”, polega na komputerowej analizie przebiegu fal
mózgowych. Badanie to wskazuje różnicę pomiędzy czystym A D PID ,
ADPID ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się i przebiegiem fal
mózgowych u normalnego dziecka. Technika ta może również zmie­
rzyć reakcję na lekarstwo.
Australijscy rodzice m ogą być zdezorientowani wielością nazw tech­
nik diagnozujących. Idąc za radą ekspertów, minister zdrowia odebrał
osobom korzystającym z tych metod prawo do dofinansowania. W tym
samym czasie gazety ogłosiły nowy przełom w diagnozowaniu A D H D
—dzięki pojawieniu się podobnej techniki o innej nazwie.
100
A D H D - S T A W IA N IE D IA G N O Z Y
Koncepcja ta brzmi ekscytująco, ale obecnie wciąż nie jest niczym
więcej niż interesującym narzędziem badawczym. (Szczegółowe inior-
m jc znajdziesz w dodatku V.II.I).
4 Szczegółow a historia i obserw acja
Z naszego doświadczenia wynika, że nie ma dwojga dzieci z A D PID ,
które byłyby dokładnie takie same. M im o to, poznając dokładnie ich
historię, można zazwyczaj dostrzec symptomatyczne objawy.
Częste odkrycia u dzieci z ADHD
Postacie nadaktyiimo-impulsywna. i m ieszana
• Wiele dzieci staje się dziecięcymi tornado w momencie, gdy zaczy­
nają chodzić.
• Większość przejawiała dużą aktywność w przedszkolu, niektóre
były skrajnie energiczne i biły inne dzieci.
• W wielu przypadkach pierwsze uwagi ze szkoły zawierały wyraże­
nia „zakłóca spokój” i „ma skłonność do rozpraszania się”.
• Istnieje diametralna różnica pomiędzy wynikami w nauce w sytuacji
jecłen-do-jednego i uczeniem się bez indywidualnej kontroli.
• Większość takich dzieci jest nerwowa; kiedy do nich mówicie, wier­
cą się, a ich oczy uciekają.
• W domu większość dzieci z ADPID jest nienasycona, drąży wciąż
ten sam tem at i stwarza ogromne napięcie.
• Ich zachowanie w grupie jest często zawstydzające, a kiedy bawią się
z jednym dzieckiem, są nieprzejednane i apodyktyczne.
• Ich impulsywnośc sprawia, że m ają zarówno werbalną, jak i fizyczną
skłonność do wpadek.
• Podczas rozmowy z rodzicami szybko można wyczuć ich frustra­
cję, stres i bezradność. (Uczucia te różnią się od emocji, jakie moż­
na zaobserwować u rodziców buntowniczego, źle wychowanego
dziecka).
1 01

Z R O Z U M IE Ć A D H D
• W gabinecie małe, impulsywne i nadaktywne dzieci są łatwe do
/diagnozowania. W mom encie, w którym wchodzą, lekarz odru­
chowo wyciąga rękę po swoją własność, aby ją chrome.
• Starsze dzieci w gabinecie prezentują się mniej dramatycznie.
W iększość, ale nie wszystkie, kręci się, wierci i manipuluje. Często
zmieniają tem at rozmowy albo gubią się w połowie zdania. Gdy
zadajemy pytania, często słyszymy odpowiedź: „Dobrze”. Ich oczy
i umysły są wszędzie.
• Szacujemy, że ponad 9 0 % dzieci z A D H D można /diagnozować
poprzez dokładne poznanie ich historii. Czasami ocena nie jest oczy­
wista w gabinecie lekarza, a może być wydana dzięki dokładnemu
wysłuchaniu rodziców. W ten sposób A D H D jest diagnozowane tak
samo, jak wiele innych stanów medycznych, na przykład epilepsja.
Lekarze nie czekają, aż dziecko na ich oczach upadnie na pocłlogę
i dostanie ataku; wierzą w co, co mówią rodzice.
Postać z przew agą deficy tu u wagi
* Istnieje diam etralna różnica pomiędzy wynikami w nauce w sytuacji
jeden-do-jednego i uczeniem się bez nadzoru.
* Dzieci są nieuporządkowane, zapominalskie, a ich uwaga mimowol
nie odpływa od zadania.
Dzieci, które przejawiają czysty deficyt uwagi i specyficzne trud­
ności w uczeniu się, są dużo trudniejsze do /diagnozowania. W ich
przypadku testy i wskaźniki m ają szczególną wartość. Kiedy poważna
dysfunkcja rodzinna i ciężkie zaburzenia opozycyjno-buntowmcze lub
zaburzenia zachowania zaciemniają obraz, postawienie diagnozy może
być szczególnie problematyczne. Chociaż duże doświadczenie ułatwia
zadanie, w takich warunkach nigdy nie jest co proste.
Kiedy wszystko wydaje się zbyt trudne, trzeba pamiętać, ze stawia­
my diagnozę tylko z jednego powodu - aby pomóc dziecku. Jcsh po
dwóch miesiącach leczenia nastąpi w nim zmiana na lepsze, prawdopo­
dobnie mieliśmy rację!
102
A D H D - S T A W IA N IE D IA G N O Z Y
W nioski
Czasami zbyt dużo szczegółowych informacji sprawia, że prosta pra­
ca komplikuje się. N a przykład, jeśli macic wskazać różnicę pomiędzy
dzikim wilkiem a przyjaznym owczarkiem niemieckim, możecie stwo­
rzyć szereg obiektywnych list kontrolnych, testów i pomiarów, je d ­
nak nawet bez tego niewielu ludzi byłoby zdziwionych, gdyby jeden
z obiektów tych badań nagle rzucił się na nich. Ja k w większości gałęzi
medycyny, oko doświadczonego obserwatora jest ważniejsze niż skom ­
plikowane testy laboratoryjne.
Przy ograniczonych zasobach nie można wpadać w pułapkę prze­
sadnego diagnozowania i niedostatecznego leczenia. Diagnoza to tylko
początek; tak naprawdę liczy się to, co następuje po niej.
Z e s ta w ie n ie - s ta w ia n ie d ia g n o z y
Kiedy słyszymy, jak niektórzy z naszych kolegów rozmawiają
0 A D H D i specyficznych trudnościach w uczeniu się (SLD), za­
czyna nam się wydawać, że postawienie diagnozy nie jest moż­
liwe bez zespołu psychologów i miesiąca czasu. O becnie nasze
zasoby są tak ograniczone, że każdy, kto chce przekazać wiedzę
na temat A D H D , musi być pewny, co jest najważniejsze dla po­
stawienia diagnozy i jak niepraktyczne są akademickie ideały.
W związku z tym proponujemy trzy plany oceny: podstawowy,
bardziej obiektywny i wszechstronny. Jakość lokalnych zasobów
1 rozmiar portfela zdecydują, który z nich wybierzecie.
I . M e to d a p o d sta w o w a
Wychwycić:
• zachowania nieadekwatne do wychowania (wiercenie się, im­
pulsy wność, nienasycenie, społeczne niedopasowanie);
■ trudności w szkole (zjaklóeanie spokoju, tendencja do rozpra­
szania się, słaba pamięć, potrzeba indywidualnego nadzoru).
 A D H D - S T A W IA N IE D IA G N O Z Y
Z R O Z U M IE Ć A D H D

p o ro zm a w ia ć ze szkolą:
Wykluczyć: ■ Czy istnieją jakiekolwiek obawy dotyczące inteligencji dziec­
■ oczywistą niepełnosprawność intelektualną;
ka?
" poważną dysfunkcję rodzinną.
■ Czy istnieje jakakolwiek obawa dotycząca SLD?
« Jakie są niepokoje szkoły?
Porozm a w iać ze szkolą:
* Czy istnieją jakiekolwiek obawy dotyczące inteligencji dziec­ D o k u m e n ta c ja :
ka? • kwestionariusze wypełniane przez rodziców;
" Czy istnieje jakakolw iek obawa dotycząca SLD? ■ kwestionariusze wypełniane przez szkolę;
■ ja k ie są niepokoje szkoły? ■ formalny raport ze szkoły (przedszkola).

Pójść n a spotkanie ze: P s y c h o lo g e d u k a c y j n y ( d o r a d c a s z k o l n y ) :

B szkolnym psychologiem, miejscowym personelem medycz­ ■ podstawowe testy na inteligencję;
nym, pediatrą lub psychiatrą dziecięcym. ■ testy przesiewowe na obecność SLD ;
! « wizyta w klasie.
(Ci specjaliści postawią diagnozę na podstawie powyższych
informacji oraz w oparciu o relację, rodziców i zachowanie clziec- S p o t k a n ie z e :

ka w gabineci e). « szkolnym psychologiem, miejscowym personelem medycz­

nym, pediatrą lub psychiatrą dziecięcym.
Próba leczenia stym /daniam i, kontrolow ana przez:
“ szkolę, (Ci specjaliści postawią diagnozę na podstawie powyższych
B rodziców. informacji oraz w oparciu o relację rodziców i zachowanie dziec­
ka w gabinecie).

2. B a rd z ie j o b ie k ty w n a m e to d a Próba leczenia stym ulantam i, k o n tro lo w ana przez:

* szkolę;
Wychwycić: ■ rodziców.
B zachowania meacłekwtitne cloj wychowania (wiercenie się, im ­
pulsy wność, nienasycenie, społeczne niedopasowanie); Powtórzenie kwestionariuszy.
n trudności w szkole (zakłócanie spokoju, tendencja do rozpra­
szania się, słaba pamięć, potrzeba indywidualnego nadzoru).
3. M e to d a w s z e c h s tro n n a

Wykluczyć: ■ Wychwycić:
■ oczywistą niepełnosprawność intelektualną, ■ zachowania nieadekwatne do wychowania (wiercenie się, im-
■ poważną dysfunkcję rodzinną. pulsywność, nienasycenie, społeczne niedopasowanie);

105
104
 A D H D - S T A W IA N IE D IA G N O Z Y
Z R O Z U M IE Ć A D H D

P r ó b a le c z e n ia s ty m u la n t a m i, k o n tr o lo w a n a p r z e z :
* trudności w szkole (zakłócanie spokoju, tendencja cło lozpra-
, kwestionariusze;
szania się, słaba pamięć, potrzeba indywidualnego nadzotu).
■ test uczenia się kojarzenia par;
■ ilościowe E E G ;
Wykluczyć:
• test ciągłego wykonywania;
* oczywistą niepełnosprawność intelektualną,
■ sz k o ła ; <
* poważną dysfunkcję rodzinną.
« rodzice.

Porozm aw iać ze szkolą:

* Czy istnieją jakiekolw iek obawy dotyczące inteligencji dziec­
ka?
* Czy istnieje jakakolwiek obawa dotycząca SLD?
* Ja k ie są niepokoje szkoły?

D okum entacja:
« kwestionariusze wypełniane przez rodziców;
* kwestionariusze wypełniane przez szkolę;
■ formalny raport ze szkoły (przedszkola).

7 'esty specjalistyczne:
■ psycholog: szczegółowe testy ogólnych umiejętności i specy­
ficznych obszarów uczenia się;
« pedagodzy: praktyczna ocena podstawowych umiejętności
podczas nauki w klasie;
“ pediatra (psycholog): test uczenia się.kojarzenia par, test cią­
głego wykonywania, ilościowe EE G .

Spotkanie ze:
■ szkolnym psychologiem, miejscowym personelem medycz­
nym, pediatrą lub psychiatrą dziecięcym.

(Ci specjaliści postawią diagnozę na podstawie powyższych

informacji oraz w oparciu o relację rodziców i zachowanie dziec­
ka w gabinecie).

107
106
 S T R E S Y R O D Z IC Ó W I R O D Z E Ń S T W A

te' pory my ich nie spotkaliśmy. Rodzice, z którymi mieliśmy do czynie­

Rozdział 9 ni są zmęczeni, bezradni i często pełni zwątpienia we własne siły. Wielu
ma w głowie prawdziwy mętlik. Często słyszą: „Waszemu dziecku nic
Stresy rodziców i rodzeństwa •
nie )v-i>L ? ”
To kwestia błędów wychowawczych”; „Musicie być bardziej
_n
surowi”; „Czy cierpiała pani na depresję poporodową? ; „Czy myśleliście
państwo o kursie podnoszenia skuteczności rodzicielskiej?"1.
Liczba ekspertów, którzy muszą zobaczyć dziecko, zanim dojdzie
do prawidłowej diagnozy, nie przestaje wprawiać w zdumienie. N ie­
dawno przyszedł do mnie ośmioletni chłopiec z klasycznym A D H D .
Przez ostatnie dwa lata rodzice szukali pomocy u jednego prywatne­
go i dwóch szkolnych psychologów, terapeuty zajęciowego, pediatry
i dwóch niezależnych psychiatrów dziecięcych. Powstała imponująca
lista diagnoz dotyczących nauki, koordynacji i em ocji, jednak zacina
z nich nie wspominała o A D H D . Kiedy ten ruchliwy chłopiec ska­
kał w naszej poczekalni, siedząca obok starsza pani spojrzała na niego
i powiedziała: „On m a A D H D , zupełnie jak mój wnuk”. 1 miała rację.
Dziwny jest ten świat, w którym wnikliwy rodzic widzi więcej niż cale
kolegium zawodowców.
Rodzice są poirytowani, kiedy eksperci mieszają z biotem innych
ekspertów, sami m ając niewiele do zaoferowania. Są źli, kiedy szkoły
zalecają źle dobrane testy lub terapie i wprawiają ich w poczucie winy,
jeśli stosują się do odpowiedniego leczenia, na przykład lekami stym u­

T
rudności związane z A D H D nie są identyczne w przypadku każ­
lującymi. Zestresowani rodzice mają wiele pytań oraz nierozwiązanych
dej rodziny. Zależą one od stopnia zaburzenia, tego, czy główną
problemów em ocjonalnych.
jego właściwością są problemy z zachowaniem, czy z nauką, a także
obecności łub braku schorzeń wspólwystępujących, takich jak zabu­
rzenia opozycyjno-buntownicze. Jed n ak z dużą dozą pewności można To moja wina
stwierdzić, że dom zasilany energią A D H D nie będzie cichym m iej­ Rodzice patrzą na swoich przyjaciół i wydaje im się, że wszyscy oni
scem relaksu. Takie dzieci są przyczyną stresu zarówno swoich rodzi­ mają anielskie w usposobieniu, posłuszne dzieci. W obliczu A D H D
ców, jak i rodzeństwa. nawet najlepiej wyedukowany i zrównoważony rodzic skrycie uwa­
ża, że w jakiś sposób jest winien. Uczucie to pogłębia się jeszcze
w wyniku przestarzałych postaw prezentowanych przez otoczenie czy
Niszczycielski stres

N a pewno gdzieś na świecie żyją superman i supermenka, którzy 1 Sp ecjalne kursy ofe ro w a ne w k ra jach ang lo sa sk ich dla rodziców z tru d n y m i dzie ć­

uważają, że wychowywanie dziecka z A D H D co nic trudnego, jednak do mi, w tym również z A D H D —przyp. lliim.

109
108

Z R O Z U M IE Ć A D H D
wpływowych ludzi w mediach. Dodatkowo wścibscy przyjaciele kwe­
stionuj;} diagnozę i mówi;} rodzicom, że leczenie nie jest bezpieczne.
Rozsmtja nas widok tych dobrych mam i ojców, za wszystko winiących
siebie. W iem y, że dzieci z A D H D są trudne, a byłyby dużo gorsze,
gdyby nie ich wyjątkowi rodzice.
R o z c z a r o w a n ie , u ra z a , z ło ś ć
Czasami widzimy rodziny, które robiły, co w ich mocy, jednak
wszystko, czego próbowały, po prostu nie zadziałało. Sprawia to, że
czują się one bezsilne i nieudolne. Wielu, rodziców jest skrycie rozczaro­
wanych, że rodzicielstwo nie spełnia ich oczekiwań. Inni są źłi, że jedno
dziecko sprowadziło tyle stresów i zamętu na dom, który wcześniej był
wolny od problemów. Inni m ają stale poczucie, że znaleźli się w pułap­
ce koszmaru sennego, który się nigdy nie skończy.
Niektóre m atki m ogą liczyć na pomoc swoich mocno zaangażowa­
nych mężów i dobrą dalszą rodzinę, inne zaś samodzielnie dźwigają
wszystkie zmartwienia i cały ciężar opieki nad dzieckiem. Często spo­
tykamy matki porzucone z trudnym dzieckiem przez trudnego męż­
czyznę. W iele z nich oczekuje od nas cudu — nie mogą uwierzyć, że ich
życie ma być aż tak trudne.
O jco w ie sprawiają lepsze wrażenie niż mamy
W większości domów m atki wciąż zapewniają 9 0 % opieki i wy­
chowania. je d n a k niezależnie od tego właśnie ojcowie wydają się mieć
większą kontrolę nad dziećmi. Nie chodzi o to, że matki są gorszymi
rodzicami, po prostu ojcowie mają skłonność do większej surowości,
są głośniejsi i wywierają większy wpływ, ponieważ rzadziej bywają
w domu.
D zieci stają się powodem złego rodzicielstwa
Rodzice, którymi się zajmujemy, zaczynają z bardzo wysoko posta­
wioną poprzeczką w kwestii ideałów, jednak po larach walenia głową
110
S T R E S Y R O D Z IC Ó W I R O D Z E Ń S T W A
r e z y g n u j ą ze swoich sposobów wychowawczych i wybierają la-
• • irieżke Specjaliści, którzy nie wiedzą nic o ich wcześniejszych
tW lC jS£4 ^ Y 1 . . . . . .
,voni'irh widza tylko zle zachowanie dziecka i winą za nie obarczają
z m ^ g c j
raźny brak dyscypliny. N ie zdają sobie sprawy, że sposób dyscypli­
nowania przeszedł taką ewolucję z. powodu trudności, na jakie natykali
się rodzice.
Pewna grupa badaczy zademonstrowała to, wykorzystując nagrania
wideo clo mierzenia jakości dyscypliny. Podczas analizy materiałów nie
oceniono rodziców zbyt wysoko. Byli zgryźliwi, zestresowani, nega­
tywnie nastawieni i często niekonsekwentni. N a tym etapie otrzymano
d o w ó d , że to zly sposób wychowywania sprawia, iż dzieci z A D H D źle
się zachowują.
Następnie dzieci te otrzymały leki stymulujące i zostały ponow­
nie sfilmowane. W sytuacji spokoju, jaki przyniosły ich dzieciom le­
karstwa, rodzice byli postrzegani jako sprawujący skuteczną kontrolę
i egzekwujący posłuszeństwo. Okazało się, że są równie kompetentni,
jak wszyscy inni rodzice - to dzieci się zmieniły. W ielu ekspertów od
opieki nad dziećmi po dziś dzień nie pojęło tego faktu. T o zachowanie
dziecka z A D H D sprawia, że dobrzy rodzice sprawiają wrażenie złych,
a nie zle rodzicielstwo powoduje zachowania związane z A D H D .
Niektórym rodzicom nie da się pom óc
Istnieje jeszcze druga strona medalu; niektórzy rodzice nie chcą za­
akceptować natury A D H D . Kiedy z nimi rozmawiamy, nie chcą słu­
chać - nie chcą zmiany i nie można im pomóc. Zwykle pojawiają się
wówczas trzy problemy.
Równe trakto w anie
Niektóre matki i ojcowie są źli, kiedy sugerujemy, żeby traktowa­
li dziecko z AD PID w inny sposób niż jego rodzeństwo. „Nie będzie
zmieniał naszego życia”; „Nie powie nam pan przecież, że jedno dziec­
ko powinno być traktowane inaczej niż pozostałe ; „Jeśli chcą miesz­
kać w naszym domu, muszą żyć według tych samych reguł . Z taką
111
 S T R E S Y R O D Z IC Ó W I R O D Z E Ń S T W A
Z R O Z U M IE Ć A D H D

postawą nic robią żadnych ustępstw dla A D H D - i tak dziecko wciąż zwycięzcami, jednak nie oczekujcie, że wasze dzieci jako dorośli wciąż
ma kłopoty, rodzina jest nieszczęśliwa, a ciągły krytycyzm podkopuje będą blisko was. Oczywiście jeśli chcecie być samotnymi emerytam i,
poczucie własnej wartości rodziców. którzy nigdy nie widzą swoich wnuków, jest to właśnie ten kierunek,
który powinniście obrać.
Szukanie kłopotów
Pewna m atka mieszkająca na wsi skarżyła się ostatnio, że droga ze
szkoły do domu jest czasem wielkiego napięcia: „Gdy zatrzymuję się, Rodzeństwo rów nież cierpi
żeby kupić coś do jedzenia, i, wracani potem do samochodu, dzieci ska­
Jestem pewien, że niektórzy bracia lub siostry chcieliby urodzić się
czą sobie do gardeł”. Zasugerowaliśmy jej, aby robiła zakupy, kiedy
jedynakami lub ewentualnie zostać adoptowani po urodzeniu. W ię k ­
jedzie po dzieci, jednak ta mała zmiana w porządku dnia me zyskała
szość rodzeństwa adaptuje się, lawirując pomiędzy wybuchami i unika­
jej akceptacji. jąc brania na siebie winy swoich braci. Jed n ak istnieje wiele powodów,
Inna m atka skarżyła się na problemy z odbieraniem swojego sze-
dla których rodzeństwo uważa taką sytuację za niesprawiedliwą.
ściołetniego dzie cka ze szko y. „Ucieka, skacze dookoła, wsiada do sa­
Inochocłu, wspina się po sic dzeniach, naciska klakson, wreszcie wda-
le się ze mną w dyskusję bez końca, czym doprowadza mnie do łez”. Różne zasady dla różnych ludzi
Zaproponowaliśmy, aby od ¡eżdżala natychmiast po tym , jak wyjdzie „Ale, mamo, nigdy nie odpuściłabyś mi czegoś takiego”. Słyszycie
!s dzieckiem ze szkoły. „Che :cie mi powiedzieć, że nie mam prawa po- to ciągle, jeśli jednak nie będziecie mieć zróżnicowanych zasad i ocze­
rozmawiać z przyjaciółmi ta c długo, jak chcę? Nie będzie m ną rządziło kiwań, dom stanie się pierwszą linią wojennego frontu. Powinniście
sześcioletnie dziecko”. powiedzieć swoim dzieciom, że ich brat jest mądry i twórczy, ale zgubił
dźwignię do hamowania swoich zachowań. Być może to nie jest fair,
Wybić tó z niego jednak czy tego chcecie, czy nie, zasady i tak będą musiały być różne.
Jeśli dziecko ma bardziej oczywiste upośledzenie, dużo łatwiej to
zaakceptować. Gdyby urodziło się ‘tylko z jedną nogą, nikt nie zmu­ N aruszenie przestrzeni
szałby go do biegania. Gdyby było głuche, rodzice zaakceptowaliby to,
„Mamo, to nie fair, on niszczy moje zabawki”. W iele dzieci z A D H D
że żadna- ilość krzyku czy bicia nie sprawi, iż zacznie słuchać. Czasami
ma manipulujące paluszki, dociekliwy umysł i niezbyt suiowe zasady
rodzice odmawiają uświadomienia sobie, że A D H D jest rzeczywistym
w kwestii własności. Jeśli macic zamiar mieszkać ze sobą przez najbliż­
stanem psychicznym, wobec czego naciskają, karzą... i nie dochodzą
sze dziesięć lat, musicie ustalić kilka zasad dotyczących tego, co można,
do niczego.
a czego nie można dotykać. „Pokój twojego brata został określony jako
Niektórzy ojcowie są tak pozbawieni wnikliwości, nieelastyczni
strefa zakazana”; „Niszczenie pracy domowej twojej siostry jest surowo
i impulsywni, jak ich własne dzieci. „Kiedy byłem chłopcem, nigdy nie
wzbronione"; „Jeśli będziesz tak często pukał do jej drzwi lub wsadzał
pozwalano mi na takie rzeczy, po prostu wybiję to z niego . T aka twar­
nos do środka, w końcu dostaniesz za swoje”. Starsi bracia i siostry po­
da postawa może przynieść wrażenie uległości, jednak nie dajcie się
trzebują własnej przestrzeni, szczególnie kiedy zbliża się czas egzami­
nabrać. P o s łu s z e ń s tw o w y m u sz a n e p rz e z s t r a s z e n ie o k ra d a
nów. Zamek w drzwiach wcale nie jest nierozsądnym rozwiązaniem.
r e la c ję z m iło ś c i i s z a c u n k u . W tej chwili możecie wydawać się

113
112
 S T R E S Y R O D Z IC Ó W I R O D Z E Ń S T W A
Z R O Z U M IE Ć A D H D

K łó t n ie i n a p ię c ia
„Mamo, on nie chce zostawić mnie w sp o koju ’. Rodzeństwo roz­
mawia, bawi się i ogląda telewizję, a dziecko z A D H D przeszkadza,
jak może. Takie dzieci szturchają, drażnią, obrażają i tak dalej aż clo
m om entu, kiedy nawet kot i złota rybka potrzebują terapii. Oczywi­
ście rodzeństwo również nie pozostaje bez winy. Niektórzy osiągają
niezwykły poziom umiejętności w nakręcaniu brata z A D H D . Sprawia
to, że dom jest wciąż strefą stanu wojennego.
Rodzice muszą zauważać i pochwalać momenty, w których relacje
P r z y ja c ie le m ają dość
M a m o , on denerw uje m o je g o k o leg ę” . K ie d y w p ad ają przyjaciele,
aby” się pobawić, m o g ą pojawić się próby rządzenia, d ok u cz an ia, prze­
szkadzania lub zawłaszczania kolegi b ra ta łub siostry. P on iew aż dzieci
S a d H D m ają często słabe umiejętności społeczne, b ardzo w ażne jest
zachęcanie do wizyt. P rzed takim w y d arz en iem ustalcie kilka jasnych
rcgul doty czących waszych oczekiw ań i te g o , cz eg o sobie me zyczycie.
Udzielajcie dziecku informacji zw rotnej, kiedy bawi się grzecznie, izo­
lujcie je, kiedy się kłóci. Z ach o w a jcie czujność.

między dziećmi dobrze się układają. Kiedy konflikt rozwija się i wy­
myka spod kontroli, nadchodzi czas na rozdzielenie wojujących stron. Nierówny podział czasu
W niektórych rodzinach tylko ogólne znieczulenie przynosi pokojową
„Mamo, cały czas zajmujesz się tylko jasiem . Dziecko z A D H D po­
koegzystencję. chłania ogromną ilość czasu i energii psychicznej. O bejm uje to wizyty
u lekarzy, terapeutów i korepetytorów, nadzorowanie pracy domowej
i stałe kontrolowanie zachowania. Oczywiście taki podział czasu jest
Rodzeństw o i szkoła
niesprawiedliwy - ale jest też nieunikniony. Aby zapewnić m aksymal­
„Czy wiesz, co twój brat zrobił dzisiaj na lekcji? — pyta nauczyciel. ną możliwą ilość czasu rodzeństwu, wykorzystajcie wszystkie dostępne
Posiadanie brata lub siostry, którzy są wciąż „na pełnym gazie , jest zasoby, włączając w to ojców, dziadków i przyjaciół.
już wystarczająco ciężkim doświadczeniem; zachowania szkolne dzieci
z A D H D nie są problemem ich rodzeństwa. Rodzeństwo musi nauczyć
się śmiać się z takich komentarzy i przechodzić nad nimi do porządku C h ro n ie n ie ro d ze ń stw a
dziennego, chociaż mogą one być przykre.
■ Ustalenie nienegocjowalnych zasad dotyczących przestrzeni
oraz własności braci i sióstr.
O dpow iedzialność zbiorowa ■ Zapewnienie rodzeństwu bezpiecznego miejsca do przecho­
wywania rzeczy.
„Mamo, to nie nasza wina, dlaczego musimy iść wcześnie do domu?
■ Wprowadzenie zasady, że koszty naprawy zniszczeń cudzej
— pyta rodzeństwo dziecka z A D H D . W przypadku każdego trudnego
własności będą potrąćane z kieszonkowego. j ■;
dziecka aktywność rodziny poza domem musi być clo pewnego stopnia
■ Wprowadzenie absolutnego em barga na przeszkadzanie pod­
ograniczona. N ie jest co w porządku w stosunku clo jego braci i sióstr,
czas odrabiania prac domowych czy nauki.
jednak możecie im to zrekompensować. N ie zawsze będziecie w stanie
■ Pozwolenie starszymj braciom i siostrom na zamontowanie
robić różne rzeczy całą rodziną, ale możecie się podzielić —jeden rodzic
zamków w drzwiach jch pokojów. ' |
może obserwować mecz piłki nożnej rodzeństwa i brać udział w innych
* Umieszczenie kłócącego się rodzeństwa w oddzielnych poko­
wydarzeniach, co byłoby niemożliwe w obecności dziecka z A D PID ,
jach.
a drugi w tym czasie opiekować się tymże dzieckiem.

114
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

■ Określenie realistycznych granic wycieczek.rodzinnych. Rozdział 10

■ Ustalenie, że jeden rodzic: będzie,eałkoy/icie. dostępny dla ro-
dzeństwą w przypaidku takicdi wydarzeń, jak sobotnie trenin­ J a k poprawić zachowanie dziecka?
gi sportowe.
«- Oddawanie czasem dziecka na noc dziadkom lub przyjacio­
łom w celu zapewnienia,sobie.chwili odpoczynku. '

Podsumowanie
N ik t nie mówił, że życie będzie łatwe, jednak nawet mimo napięć
między rodzeństwem większość rodzin radzi sobie i zachowuje bliską
więź. O statnio badałem trudnego chłopca, którego nastoletnia siostra
chciała uczestniczyć w wywiadzie. W ytykała mamie: „Nie powiesz
doktorowi Greenowi prawdy. N ie dowie się, jaki nasz brat jest okrop­
ny”. N ie potrzebujemy pochodu braci i sióstr wymachujących transpa­
rentami pod naszymi gabinetam i, aby wiedzieć, jak się czują.

N
ie słuchajcie żadnych ekspertów, którzy twierdzą, że radzenie so­
bie z impulsywnym, nienasyconym, niedojrzałym dzieckiem jest
łatwe. Nawet jeśli dostaniecie najlepszy plan modyfikacji zachowania,
jaki kiedykolwiek wymyślono, nigdy nie zadziała on tak dobrze, jak
jest to opisywane w poradnikach. Dzieci z ADI II) nie planują złego
zachowania — ono po prostu im się wydarza, a po incydencie czują au­
tentyczną skruchę. Żal ten nie jest obecny w przypadku zaburzeń opo-
zycyjno-buntowniczych, przy których agresywne dziecko świadomie
przekracza granice i czerpie przyjemność z powstałego zamieszania.

116 117

Z R O Z U M IE Ć A D H D
Ten rozdział przedstawia podstawowe elementy konstrukcyjne lep­
szego zachowania u dzieci z A D H D . Chociaż te same techniki mogą
być stosowane przy dzieciach z zaburzeniami opozycyjnymi, tutaj oka­
zują się one dużo mniej skuteczne. zHanim pójdziemy dalej, musicie
mieć świadomość, że zastosowanie technik behawioralnych bez pozy­
skania koncentracji dziecka z ciężkim A D H D (poprzez podanie mu
lekarstwa) nie zdziała cudu. Bez lekarstwa wszystko, czego możecie się
spodziewać, to ułamkowa poprawa i większa kontrola rodziców.
Dlaczego zwykle m etody zawodzą?
Techniki, których używamy z tak wielkim powodzeniem u innych
dzieci, nie sprawdzają się w przypadku dzieci z A D H D . Aby program
behawioralny byl skuteczny, dziecko musi słuchać, planować do przo­
du, zapamiętywać, zastanawiać się przed działaniem i być motywowa­
ne nagrodami. Tu objawia się słabość A D H D , która tłumaczy, dla­
czego te dzieci są tak trudne do dyscyplinowania. Słyszą tylko połowę
instrukcji, a ignorują resztę. Nie dostrzegają związku pomiędzy kolej­
nymi wydarzeniami, co sprawia, że wpadają w tarapaty, ponieważ ak­
cja A prowadzi do B, C - a kiedy dochodzi do E, następuje katastrofa.
W spółczesne rozumienie A D H D uznaje słabość lunkcji piata czo­
łowego, co jest powodem słabej kontroli niemądrego zachowania.
Pomysł dostaje się do piata czołowego i dziecko działa bez myślenia
o konsekwencjach.
Jeśli brak kontroli nad impulsami wpływa na dyscyplinę, sytuacja
pogarsza się poprzez słabą odpowiedź na zachętę i nagrodę. Przecięt­
ne dziecko posprząta swoje zabawki, zostanie nagrodzone czekolado­
wym ciasteczkiem , uśmiechnie się i ponowi dobre zachowanie. Dziecko
z A D H D dostanie ciasteczko, zacznie grymasić, że nie jest to belgijska
czekoladka, a następnie będzie marudzić o następne i jeszcze następne.
T c właśnie problemy z planowaniem do przodu, działaniem bez odpo­
wiedniego zastanowienia i słabym reagowaniem na nagrody sprawiają,
że trudno jest kierować takim maluchem.
118
JA K P O P R A W IĆ Z A C H O W A N IE D Z IE C K A ?
Elem enty konstrukcyjne zarządzań a zachowaniem
Dzięki wieloletniemu obserwowaniu wzlotów i upadków rodziców wie-
my, że niektóre z naszych prbpozycj działają, a i nne są stracą czr su. N aj-
lepsze rezultaty przynoszą jaśna komunikacja, pr rsce instrukcje, riewielka
liczba najważniejszych reguł joraz re£ ularne i pov ■tarz an e n ag ra dza nie.
Najtrudniejsza część zadania rot Iziców pole ;a na zdaniu sobie spra­
wy z tego, że czasami najlepiej je s t : ię wycofać i nie atakować z poy/odu
każdego najmniejszego zdenerwowania. D la vjnelu rodziców jiajwięk-
szym cudem jest wprowadzenie lekarstwa — daje im to dziecko, które
myśli, słucha i do 'którego mogą dotrzeć. Wszyscy rodzice czują się
silniejsi, kiedy zrozumieją, czym jest A D H D , i zdadzą sobie sprawę,
że nie są osamotnieni. Ale przyjrzyjcie się pełnej liście technik, które
pomagają uzyskać lepsze zachowanie.
Rutyna, struktura, konsekw encja
Jako istoty ludzkie wszyscy jesteśmy 'szczęśliwsi, kiedy nasze życie jest
przewidywalne i wiemy, na czym stoimy. T a potrzeba struktury jest dużo
ważniejsza u dziecka z A D H D , które musi mieć stale ramy codziennego
funkcjonowania. Dziecko budzi się w określonym czasie, wkłada piżamę
pod poduszkę, wygładza narzutę na łóżku, ubiera się, je śniadanie, myje
zęby, karmi złotą rybkę i wychodzi do szkoły. Jeśli jego równowaga zo­
stanie zakłócona przez jakąkolwiek zmianę — późne pójście spać, innego
nauczyciela, gości w klasie lub wycieczkę szkolną —może to doprowadzić
do wybuchu. Jeśli pragniecie spokoju, trzymajcie się rutyny.
Pozyskiwanie uwagi
Czy trenujecie słonie w cyrku, małe dzieci, czy dziecko z A D H D ,
nic wam się nie uda, jeśli nie pozyskacie ich uwagi. Używajcie jasnych,
bezpośrednich przekazów i zwracajcie się c!o dziecka po imieniu. Pa­
trzcie mu w oczy i okazujcie entuzjazm. W przypadku kręcącego się
małego dziecka weźcie je za ręce lub skierujcie jego twarz w waszym
kierunku. W przypadku starszego dziecka zbliżcie się do niego, stańcie
119
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
twarzą w twarz i dotknijcie go delikatnie, aby pozyskać jego uwagę —
w tym wieku mocne przytulanie jest odbierane jako wtargnięcie w oso­
bistą przestrzeń życiową.
Kiedy już nawiążecie kontakt wzrokowy, przekażcie dziecku in­
strukcje: jasno, prosto i krok po kroku. M am rotanie, kłócenie się, krzy­
czenie, bombardowanie słowami i przegadywanie telewizora donikąd
was nie doprowadzą. Jeśli dziecko nie wykazuje zachowań opozycyj­
nych, poproście je o informację zwrotną, aby upewnić się, że wiado­
mość została zrozumiana. S ekretem komunikacji jest kontakt wzroko-
wy, proste slow a, entuzjazr i i precyzyjna instrukcja.
Ignorowanie nieważne.
Rodzice nie potrafią so aie odpuścić — dziecko macha kawałkiem
czerwonego ma teriału, a or i szarżt tją jak byki. Jeśli nie chcecie spędzić
następnych par .1 lat na koz< :tce u p sychiatry, musicie zignorować mało
ważne incydenty. Czy warto się denerwować, kiedy maluch parska ze
¡złością, siorbie lub groszek spada nu na podłogę? Skuteczność rodzi-
cielstwa polega na zrozumieniu zn; czenia zrobienia kroku w tyl i anga-
żowania się tylko w duże bitwy.
Świaclojność istnienia detonatorów zachowania
l Istnieją pewne niszczycielskie wydarzenia, które stanowią istny dy­
namit dla dyscypliny: dziecięce przyjęcia, późne pójście spać, choroba,
goście, długa podróż samochodem, zostawanie z dalszą rodziną i ja­
kakolwiek zmiana rutyny. N ie zawsze możliwe jest uniknięcie złego
zachowania, ale jeśli będziecie wiedzieć, że może ono nastąpić, łatwiej
będzie wam się z nim uporać.
Okresy przejściow e
Większość dzieci z A D H D radzi sobie ze strukturą w klasie i zamie­
szaniem na boisku, ale nie daje sobie rady z przerwami pomiędzy czynno­
ściami. Wychodzą na boisko jak zwierzęta właśnie wypuszczone z klatek
120
JA K P O P R A W IĆ Z A C H O W A N IE D Z IE C K A ?
i jeśli pojawiają się kłopoty, zazwyczaj mają miejsce w ciągu pierwszych
pięciu minut zabawy. Kiedy wracają do klasy, uspokajają się, wyciszają
i koncentrują jako ostatnie. Rodzice i nauczyciele powinni być świadomi
tej słabości i mieć się na baczności w tych „przejściowych okresach”.
Lekarstwo zwiększa koncentrację
To, że autorzy tej książki zdecydowanie popierają stosowanie le­
karstw stymulujących u dzieci z A D H D , nie jest żadnym sekretem . Bez
nich impulsywne działania, brak posłuchu i generalna dezorganizacja
ADHD będą sabotowały najlepszy program behawioralny. Lekarstwo
pozwala dziecku kontrolować się, planować reakcję i korzystać z rozu­
mu. W przypadku większości terapeutów behawioralnych lekarstwo
zmienia dobry program w program wybitny.
Zbyt surowi? N iew ystarczająco surowi?
Jesteśm y wielkimi zwolennikami delikatnego podejścia do dzieci
z A D H D , chociaż czasami zastanawiamy się, czy nie jest ono zbyt po­
błażliwe. Z jednej strony widzimy bezkompromisowych i surowych ro­
dziców, którzy m ają dziecko wykazujące zachowania opozycyjno-bun-
townicze. Z drugiej strony są permisywni i kochający rodzice, którzy
zazwyczaj pozostają bliscy swoim gorzej zachowującym się dzieciom.
Nie wiemy, które podejście jest prawidłowe, ale jedno jest pewne: nie­
zbędne są reguły i pewna doza stanowczości. Być może dobrym rozwią­
zaniem jest 9 0 % łagodności i 1.0% stanowczości.
Dzieci potrzebują reguł
Nie chcemy, abyście prowadzili swoje domy jak placówkę pożytku
publicznego, w której każde działanie sterowane jest przez setki re­
gulacji, ale konieczne jest wprowadzenie pewnych rozsądnych reguł.
Muszą one być nakreślone z wyprzedzeniem, stworzone w czasach spo­
koju, a nie w ogniu walki. Muszą być proste, sprawiedliwe, zrozumiale
i powinno ich być niewiele.
121

Z R O Z U M IE Ć A D H D
• Nic będzie żadnych przekąsek tuż przed wieczornym posiłkiem.
• Możesz skakać na tram polinie, a nie po łóżku.
• Nie przeszkadzaj siostrze, kiedy odrabia pracę domową.
R e g u ły m u s z ą b y ć eg z ek w o w a n e
Kiedy reguła zostaje ustanowiona, musi być jasno przedstawiona,
a następnie egzekwowana. N ie możecie być nieelastyczni, ale żadna
ilość marudzenia czy protestu nie może zmienić wyroku sądu. Zasada
istnieje, zostaje dziecku przypomniana, a jej nieprzestrzeganie pociąga
za sobą konsekwencje.
U nikanie dyskusji
Gdyby dyskusje należały do sportów olimpijskich, dzieci z A D H D
zgarniałyby wszystkie medale. Dyskutowanie i spieranie się* z takim
dzieckiem jest bezcelowe — macie tu wszystkie słowa i żadnej logiki.
N ie dyskutujcie — nigdy nie wygracie, a tylko skróci to wasze życie.
Ustanówcie reguły i trzym ajcie się ich.
— Czy mogę dostać ciastko?
—N ie, kolacja jest prawie gotowa.
—Ale babcia pozwoliła mi zjeść jedno.
— Znasz zasadę!
—Nie skacz na łóżku.
— Ja tylko podskakuję w górę i w clól.
— Znasz zasadę!
U n ikajcie eskalacji konfliktów
Niektórzy rodzice ulegają takiem u wzburzeniu, że wyolbrzymiają
znaczenie każdego nieważnego zachowania. W iem y, że zachowanie
dziecka może być irytujące, ale nie dolewajcie oliwy do ognia. Spróbuj­
cie pozostać spokojni, używajcie rzeczowego tonu i powtarzajcie zasadę
jak zepsuta płyta gramofonowa.
122
J A K P O P R A W IĆ Z A C H O W A N IE D Z IE C K A ?
._ ż a d n y c h ciastek przecł kolacją.
_ Ale, mamo, jestem głodny.
_ Znasz zasadę.
_ Ale ona jest do kitu.
- Żadnych ciastek!
Raz, dwa, trzy...
Jako dorośli nienawidzimy być przypierani do muru i uczestniczyć
w konfrontacjach, ale mimo to wielu z nas nie daje swobody dzieciom.
W konfrontacji większość dzieci z A D H D odmawia dla zasady. Mówi­
cie im: „Zrób to teraz”, a one patrzą na was, jakbyście spadli z księży -
ca.
Nasze babcie nie miały takich problemów. Prosiły grzecznie,
a w przypadku braku reakcji spokojnie liczyły do trzech. Liczenie to
dobra, wypróbowana, stara technika, która zapewnia odrobinę prze­
strzeni, niezbędnej do uniknięcia odruchowej odmowy. Polega ona na
przedstawieniu zasady i liczeniu: mówicie „raz”, czekacie pięć sekund,
„dwa”, czekacie kolejne pięć sekund, „trzy” - i działacie.
- Żadnego skakania po łóżku.
- Nie skaczę.
- Raz. (Czekacie pięć sekund).
- Ale, mamo!
- Dwa. (Pięć sekund).
- O K , poskaczę na trampolinie.
Rodzice z północnoamerykańskich grup wsparcia szczególnie lu­
bią technikę „raz, dwa, trzy” amerykańskiego psychologa Thomasa
Phełana, opisaną w książce o takim właśnie tytule.
Rozdzielanie walczących stron —„przerwa techniczna
Możecie mieć swoje zasady i tecł niki liczenia, ale i tak nadchodzi mo-
ment, kiedy sprawy naprawdę wyn lykają się wam spod kontroli. Kiedy
123
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
1 J A K P O P R A W IĆ Z A C H O W A N IE D Z IE C K A ?
zachowanie przekroczy pewien punkt, nie ma miejsca na racjonalne
argumenty — teraz musicie wycofać się i zdobyć trochę przestrzeni.
„Przerwa techniczna” pozwala uratować pogarszającą się sytuację
poprzez szybkie pozbawienie dziecka całej uwagi i publiczności. M o­
żecie wykorzystać cichy kącik, krzesło, schodek lub czasową izolację
w sypialni. Stosujcie prostą nazwę dla tego miejsca, na przykład „scho­
d ek”, „krzesło”, „pokój”. Czas trwania przerwy to w przybliżeniu jedna
m inuta na każdy rok życia dziecka. Z zachowaniem ostrożności techni­
ka ta może być stosowana aż do wczesnego wieku dojrzewania.
Kiedy czas „przerwy technicznej” się skończy, nawet jeśli dziecko
nie jest otwarcie skruszone, powinno wrócić do prawdziwego świata.
Aby „przerwa techniczna” zadziałała, dziecko musi być umieszczane
w umówionym miejscu bez złości czy dyskusji. N ie możecie odpowia­
dać na wołanie, a po upłynięciu czasu przerwy dziecko powinno zaczy­
nać z całkowicie czystym kontem .
—N ie denerwuj siostry, kiedy odrabia pracę domową.
— N ie denerw uję jej.
— Znasz zasadę.
—T o ona mnie denerwuje.
—Raz. (Czekacie pięć sekund).
— Dwa. (Pięć sekund).
—Trzy. (Pięć sekund).
—Teraz idziesz na krzesło!
Kuchenny timer pozwała rodzicom uniknąć pytań, ile czasu jeszcze
zostało. Niektórzy rodzice nie wysyłają d z ie c k a na przerwę techniczną,
tylko sa m i przenoszą się do ogródka albo nawet zamykają się w swojej
sypialni. T o może brzmieć dziwnie, ale jeśli działa, jest to ich sprawa.
% n rezerwowy
Piszącym książki specjalistom łatwo jest mówić o regułach, licze-
niu i „przerwie technicznej . Co jednak, jeśli prawdziwe dziecko pa-
rzy rodzicom w oczy i ka egorycznie odmawia? W obliczu takiego
124
zachowania powinniście wykorzystać plan rezerwowy — pozostańcie
spokojni, używajcie monotonnego tonu i dajcie dziecku wybór.
—Chcę, żebyś poszedł do pokoju.
- Nie!
_ Jasiu, jeśli pójdziesz teraz, to kiedy wyjdziesz, będziesz mógł obej­
rzeć Simpsonów. Ale jeśli nie pójdziesz, wieczorem nie będzie żadnej
telewizji.
Takie działanie zapewnia rodzicom trochę przestrzeni manew­
rowej i zmniejsza ryzyko odruchowej odmowy. Przecież mówimy tu
o zachowaniach A D P ID . Każda technika będzie dużo mniej efektyw­
na w przypadku wrogości czy zaburzeń opozycyjno-buntowniczych.
(Rady dotyczące wychowywania dziecka z O D D , proponowane przez
australijskiego psychologa lana W ałlaceki, znajdziesz na końcu tego
rozdziału).
S k u te c zn a d y s c y p lin a
■ W szystkie skuteczne terapie behawioralne na A D H D obej­
mują życie według rutyny, nagradzanie dobrych zachowań
i unikanie konfrontacji.
■ Nie warto kłócić się z dzieckiem z A D PID i zwiększać presji.
To powoduje konflikt charakterów, rodzi dwie wrogie strony,
bunt i urazę oraz przynosi szkody w związku.
■ Nie warto wdawać się w dyskusje. Nie warto się burzyć i eska-
lować konfliktu. Trzeba używać rzeczowego, pozbawionego
emocji, kontrolowanego głosu.
■ Należy stworzyć sobie przestrzeń do manewru.
—Przedstawianie zasady.
—Liczenie do trzech.
—Stosowanie „przerwy technicznej”.
—Dawanie dziecku wyboru..
—Unikanie ślepych zaułków.
125
 JA K P O P R A W IĆ Z A C H O W A N IE D Z IE C K A ?
Z R O Z U M IE Ć A D H D

charakterystyczne dla A D P O najlepiej reagują na ciągle nagradzanie,

- N awet najgorzej zachowujące się dziecko jest dobre przez więc w ich przypadku motywujcie dziecko żetonami i gwiazdkami.
9 5 % czasu. Trzeba nagradzać tę pozytywną stronę, przyłapy­
wać je na byciu dobrym! N a g r a d z a n ie ż e t o n a m i
« W boksie zwycięzcą zostaje ten, kto używa więcej siły. W wy­
System ten przypomina przyzna? 'anie punktów za liczbę mil p nrak
chowaniu wygrywa ten, kto nadał jest kochany przez dzieci
tykowane przez linie lotnicze jw celu wzmocnieni i lojalności wobec swo
w wieku osiemnastu lat.
jej marki. Za każcie pożądane zacho wanie (wybianie rejsu łiniar ii X Y )
dostajecie mały żeton, pozbawiony indywidua! rej wartości (p, inkty).
Po dwóch latach pożądanego zachc wania (wici ności tym linie m ; lot-
niczym) żetony składają się na dużi nagrodę (c armową wyciec zkę do
Z achęcanie do dobrych zachowań poprzez nagradzanie Disneylandu).
Nauczyciel nie może oczekiwać, że dziecko z A I) I II) będzie skon
Podstawowe prawo modyfikacji zachowań brzmi: „Zachowanie,
centrowane przez cały clzień, ale dziesięć minut jest do osiągnięcia.
które opłaca się dziecku, będzie powtarzane - zachowanie, które me
Każdy krótki okres koncentracji na zadaniu jest nagradzany przez zna­
przynosi mu żadnej korzyści, zaniknie”. Oznacza to, ze jeśli będziecie
czek lub żeton (ptaszek na karcie lub koralik wrzucony do kubka).
nagradzać dobre zachowanie, powinno ono zdarzać się częściej, podczas
Kiedy dziecko zbierze dziesięć żetonów, zostają one wymienione na
gdy ignorowanie tego, co jest niepożądane, powinno doprowadź,ć do
wartą poświęcenia nagrodę, na przykład wyjście na dwór łub kwadrans
rozwiązania problemu. przy komputerze.
N iestety, zachęcanie do złych zachowań jest tak samo łatwe, jak
Zdarza się, że podczas długiej podróży samochodem chłopiec
wspieranie tych dobrych. Małe dziecko mówi: „Dupa”. Robicie wokół
z ADHD dokucza siostrze. Nie możecie oczekiwać sześciu godzin ide­
tego zamieszanie i wkrótce macie już: „Dupa, dupa, dupa!”. Ponieważ
alnego zachowania, ale każde piętnaście minut spokoju może być na­
dzieci z A D ITD szybko tracą zainteresowanie lub podnoszą stawkę,
grodzone żetonem. Kiedy dziecko zbierze sześć żetonów, zatrzymamy
sekretem modyfikacji zachowania jest wzmocnienie go za pomocą ma­
się przy następnym McDonalcPsie. System żetonów nagradza za dobre
łych, częstych nagród. _ ^ zachowania, a nie karze za złe.
Aby zachęcić dziecko do najlepszego zachowania, możecie uzyc na-
Jeden z naszych uniwersyteckich kolegów wymyślił prosty system,
<>ród twardych, miękkich łub kumulacyjnych. Twarda nagroda to cos
polegający na przyznawaniu i odejmowaniu punktów. N a początku
namacalnego, jak pieniądze, jedzenie lub specjalny przywilej. Miękkie
szkoły dziecko dostaje dziesięć żetonów — tylko za przebywanie w niej.
nagrody to pochwala, entuzjazm lub okazanie rodzicielskiej dumy. N a­
Za każde dobre zachowanie nauczyciel dodaje dwa żetony, a za złe
grody kumulacyjne odnoszą się do kolekcji gwiazdek, znaczków lub
odejmuje jeden. Bez względu na to, jak okropny jest dzień, dziecko
żetonów, z których każdy jest dawany za pewien niewielki okres dobre­
zawsze ma zachętę do wejścia na szczyt.
go zachowania - ostatecznie składają się one na duzą nagrodę.
Twarde i miękkie nagrody tracą swoją silę oddziaływania, jeśli są
System g w ia z d k o wy
wciąż takie same i dziecko dostaje je regularnie. Nie należy stosować
takiej samej nagrody przez długi czas; elem ent zmiany zapobiegnie Karta gwiazdkowa to po prostu kawałek papieru z dniami tygodnia
utracie zainteresowania lub eskalacji żądań. N iektóre zachowania wymienionymi jeden pod drugim po lewej stronie i dwoma lub trzema

127
126
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
celami wskazanymi obok sie bie na górze. System ten można zastoso-
ać do zmierzei lia maksyir alnie trzech konkretnych zachowań, na
rzyklad mycia z> bów, karm ienia kota, przynoszenia do domu pudelka
3 lunchu. Każdego dnia, k edy jedna z tych czynności zostaje wyko-
m a, w odpowiednim miejsau jest c mieszczana gwiazdka. T o przycią-
ga uwagę do pożądanego za howan ia i zwiększa szansę na wykonanie
czynności. Jed n ak uwaga: sy stem g1yiazdkowy ma ograniczone możli-
wości. Nie może; być stosow any wo dcc dzieci poniżej czwartego roku
życia, a na m odyfikację zac aowani; macie tylko dwa tygodnie - po
tym czasie dziecko straci zaihtereso1:^anie.
M otyw ow anie przywilejami
W przypadku starszych dzieci z A D H D doskonalą formą wzmac­
niania motywacji są przywileje. D obre zachowanie może być nagro­
dzone późniejszym pójściem do łóżka, możliwością wyboru kolacji,
zamówieniem czegoś na wynos, zaproszeniem kolegi czy zwolnieniem
z codziennego obowiązku domowego.
O d b ie r a n ie p r z y w ile jó w
Kiedy zaczynacie odbierać przywileje, z pozytywnej części dyscy­
pliny wkraczacie do królestwa kary. Aby wycofanie przywileju było
efektywne, przywilej musi być czymś, co dziecko robi dla przyjemności
(na przykład oglądanie telewizji).
Używając tej techniki, nie bądźcie zbyt surowi i nie przedłużajcie
kary. Jeśli dziecko odbierze karę jako wygórowaną, może przesadnie
zareagować i zachować się dużo gorzej. Jeśli kara trwa zbyt długo, na
przykład telewizja zostanie odebrana na miesiąc, dziecko będzie co­
dziennie marudzić, karząc mamę bardziej, niż samo czuje się ukarane.
Można odebrać dziecku połowę ulubionego programu, prawo do
wieczornego telefonu lub zaniknąć rower aż do weekendu. Skuteczne
są krótkie kary, unikanie dyskusji i wybieranie czegoś ważnego z punk­
tu widzenia dziecka.
128
j l i l Ä 1"'
J A K P O P R A W IĆ Z A C H O W A N IE D Z IE C K A ?
Kara
Ten rozdział mówi o formowaniu zachowania poprzez zachętę, uwa­
gę i nagrody, ale istnieje jeszcze przestrzeń na ograniczone zastoso­
wanie kar. W spom nieliśm y już o „przerwie technicznej”. Technika ta
zarówno karze, jak i uspokaja dzięki pozbawieniu dziecka na krótki
czas uwagi oraz zainteresowania. Je s t to cenna metoda, która pomaga
rozładować krótkotrwały kryzys i uniknąć eskalacji konfliktu.
Do kar należy podchodzić z ogrom ną ostrożnością, ponieważ łatwo
jest w tym przypadku pójść za daleko. Dzieci są zdezorientowane, kie­
dy niespodziewana kara spada na nie jak grom z jasnego nieba. Inne
błędnie interpretują kolejność wydarzeń i dostrzegają tylko gniew ojca:
„Mój tata oszalał, więc jestem uziemiony na tydzień”.
Niektórzy rodzice utrzym ują gorącą tem peraturę, wciąż przypo­
minając dziecku o tym, co zrobiło wczoraj. Pracownik poradni mał­
żeńskiej postrzegałby tę niemożność przebaczenia jako pewną receptę
na rozwód. Jeśli chcecie pozostać w bliskiej relacji z waszymi dziećmi,
trzeba pozwolić problemom pójść w niepamięć.
N iebezp ieczeń stw a d a w a n ia k la p só w
Dawanie nawet najsłabszego klapsa jest politycznie niepoprawne,
ale w prawdziwym świecie klapsy wciąż się zdarzają. Klaps może mieć
pewien wpływ na posłusznego aniołka, podobnie jak wszystko inne.
W przypadku trudnego dziecka, kiedy wydaje się, że nic nie działa,
dawanie klapsów jest bezużyteczne i niebezpieczne.
Głównymi niebezpieczeństwami są eskalacja konfliktu i uraza. D a­
jecie klapsa, dziecko wygląda na zbuntowane, dajecie mocniejszego
klapsa, maluch ma to w nosie i wkrótce tracicie nad sobą kontrolę.
Im więcej siły używacie, tym bardziej dziecko staje się urażone. Uraza
i nienawiść nie składają się na szczęśliwą relację.
Zawsze pytamy rodziców, dlaczego stosują tak surową dyscyplinę.
—W ten sposób zostałem wychowany i nic mi się nie stało —słyszy­
my w odpowiedzi.
129

Z R O Z U M IE Ć A D H D
- Juk bliskie stosunki utrzymujesz ze swoimi rodzicami?
— Nigdy ich nie widuję, nie mam z nimi nic wspólnego!
Ten przypadek mówi sam za siebie! Nie można zupełnie zakazać kar
fizycznych, ale u dzieci z A D H D stanowią one przyczynę eskalacji kon­
fliktu, są nieskuteczne, niszczą związki i mogą być wręcz niebezpieczne.
W s k a z ó w k i d o sto s o w a n ia k a r
* Oszczędne używanie kar.
■ Dawanie wyraźnych ostrzeżeń.
■ Zastanowienie się przed działaniem.
* Spokojne komunikowanie się.
■ U sta la n ie jasn ego p o cz ą tk u i k o ń ca kary.
* Unikanie eskalacji konfliktu.
■ Po zakończeniu incydentu puszczanie wydarzenia w niepa­
mięć.
O statnia kropla
. Dzieci z A D H D są bezustannie z rodzicami, od świtu do zmierzchu.
W szystkie małe trudności są przyczyną stresu, ale to jedna, ostatnia
kropla przepełnia czarę goryczy. Dobre matki i ojcowie dają ostrze­
żenia i sprawdzają zachowanie przez cały dzień, a inni nie robią nic,
aż nie mogą już wytrzymać i eksplodują. Wfiele dzieci jest nieświado­
mych, dlaczego wpada w takie kłopoty i dlaczego ich rodzice wychodzą
z siebie.
Zbadanie źródła zachowania
Jedno z pozostających pod naszą opieką dzieci z A D H D zostało do
nas przysłane z pilną prośbą o badanie tomograłiczne mózgu. D yiektor
szkoły poinformował, że dziecko z własnej woli walnęło głową w ścia­
nę, a z dwudziestoletniego doświadczenia tego człowieka wynikało,
J A K P O P R A W IĆ Z A C H O W A N IE D Z IE C K A ?
' - wskazuje to albo na poważne zaburzenie, albo uszkodzenie mózgu.
Samo w sobie było to naprawdę dziwaczne zachowanie, ale nikt mc
-idal sobie trudu, aby zbadać wydarzenia, które do niego doprowa­
dziły- Nasz pacjent bawił się zadowolony, kiedy przeszkodzi! mu do­
brze znany szkolny dręczyciel, który zaczął go drażnić. Ja k można się
było spodziewać, nadpobudliwe dziecko z A D H D ciało się podpuscic
i wkrótce działało na pełnym gazie. Nauczyciel, który przybiegł na ia-
tunek, przestraszył się i oskarżył niewinnego chłopca, co doprowadziło
go do ostateczności. W ezwany został dyrektor, który tylko dolał oliwy
do otrnia — nasz pacjent wpadł: w histerię i walnął głową w ścianę.
Jako dorośli powinniśmy mieć trochę więcej wyczucia niz dzieci, ale
często nie rozumiemy, kiedy powinniśmy się wycofać. Uderzanie głową
nie było przejawem poważnego zaburzenia czy uszkodzenia mózgu -
było szczytowym punktem smutnej sekwencji wydarzeń. ly m i, ktoizy
potrzebowali porady, byli dręczyciel, który zaczął, nauczyciel, który
oskarżył niewinnego, i dyrektor, któremu brakowało zrozumienia, aby
się wycofać.
Analizując zachowanie, powinniście zawsze zrozumieć jego zro-
dlo, a nie patrzeć tylko na zakończenie. Łagodny szczeniak nigdy me
skrzywdzi swojego właściciela, ale przestraszony czy przyparty do mum
może ugryźć. Nie powinno się go oskarżać; to ci, którzy do tego dopro­
wadzają, zasługują na karę.
„Ja” versus „ty”
Tę samą rzecz można powiedzieć na dwa sposoby, z których każdy
spowoduje inną reakcję. Odnosząc się do słowa „ja”, człowiek przeka­
zuje własne odczucia. N atom iast gdy mówi „ty”, może poddać kogoś
krytyce. Kiedy dziecko z A D H D nas denerwuje, tak naprawdę drażni
nas jego zachowanie, a nie ono samo. Być może wydaje się to niewielką
zmianą, ale jeśli to możliwe, zamieńcie „ty na „ja .
„Zawsze sprawiasz przykrość swojej siostrze zamieńcie na. „De
nerwuje mnie, kiedy jest za dużo kłótni”, a „Zepsułeś wycieczkę nam
wszystkim” na: „Przykro mi, że wszyscy musimy W ócić do domu
wcześniej”. i
13 1
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
Zauważanie dobrego
W jeden ze złych dni może się wydawać, że nic się nie udaje, ale
w rzeczywistości nawet najgorsze dziecko jest dobre przez 9 5 % czasu.
Sekretem skutecznej dyscypliny jest zauważenie, wzmocnienie i nagro­
dzenie dobrego zachowania.
Kiedy sprawy idą dobrze, musicie to zauważyć. „Byłeś dziś taki
grzeczny u lekarza”. „Bardzo ładnie się razem bawicie”. „Milo jest wi­
dzieć taki porządek w pokoju". „Byłam z ciebie dumna na przyjęciu”.
Dyscyplina nie polega na karaniu; zmienianie zachowania polega na
zachęcaniu do dobrego. Kiedy widzicie postęp, nagradzajcie dziecko
pochwalą.
Dyscyplina to delikatna równowaga pomiędzy surowością a zachę­
tą. N ie da się za bardzo zachęcić, ale łatwo przyjąć zbyt negatywną
postawę. Jeśli macie wątpliwości, wybierzcie drogę pokojową i weźcie
ze sobą gałązkę oliwną troski, a nie kijek kary. Nie zniechęcajcie się -
gdyby radzenie sobie z A D H D było proste, nie trzeba byłoby pisać tej
książki.
A D H D - n a jle p s z e m e to d y b e h a w io ra ln e
(Poprosiliśmy lana W allacea, najbardziej znanego australij­
skiego psychologa specjalizującego się w A D H D , o najważniejsze
według niego wskazówki dotyczące kierowania behawioralnego).
• U n ik a n ie e s k a lo w a n ia : p r o b le m u A D H D .. U nikajcie,
roztrząsar ia problemu i przedłużających się dyskusji. Dzia-
łajcie szyb ko, nie móv 'cie zbyt dużo. Używajcie stanowczego,
pozbawio rego emocji tonu ¿losu i prostych, krótkich zdań.
Unikajcie emocjonąl łych stwierdzeń,! surowej dyscypliny
i krytykowania.
U s t a la n e z a sa d i k o n s e k w e n tn e g o p o r z ą d k u . Dzieci
z A D H D reagują najlepiej, kiedy rozumieją zasady, znają gra­
nice i konsekwencje; przedstawienie wcześniej ustalonych za­
sad pomaga rodzicom uniknąć irracjonalnych argumentów.
JA K P O P R A W IĆ Z A C H O W A N IE D Z IE C K A ?
• U s t a n a w ia n ie d z ie c k a o d p o w ie d z ia ln y m za je g o
z a c h o w a n ie . N ie przyjmujcie odpowiedzialności za zacho­
wanie waszego dziecka i nie pozwalajcie mu obwiniać innych.
Sprawcie, aby wiedziało, że to jego wybór zachowania prowa­
dzi do wyboru dyscypliny lub nagrody.
• W c z e ś n i e js z e p r z y g o to w a n ie p la n u d y s c y p lin o w a ­
n ia . Dzieci z A D H D zachowują się lepiej, kiedy codziennie
mają do czynienia z tym samym systemem. Dysponujący pla­
nem rodzice są bardziej solidarni i mniej skłonni do impul­
sywnych lub irracjonalnych zachowań.
• S to s o w a n ie n a ty c h m ia s t o w y c h n a g r ó d i k a r . Uży­
wajcie szybkich, prostych nagród lub dyscypliny, która może
być zastosowana natychm iast. N ie zwlekajcie. Opóźniona
dyscyplina nie działa.
• B ila n s o w a n ie p o z y ty w ó w i n e g a ty w ó w . Zauważajcie
najmniejsze postępy i poprawę. Żadne dziecko nie poprawia
się dzięki krytyce.
• S to s o w a n ie p o d e jś c ia m u l t im o d a ln e g o . W iększość
sukcesów bierze się ze stosowania zestawu kuracji. O bejm uje
on leczenie farmakologiczne, program behawioralny, budo­
wanie poczucia własnej wartości, pomoc korekcyjną i dobre
kierowanie w klasie.
• P r a c a p o w o ln a , le c z s t a ła . Zm iana przyjdzie, ale nie
oczekujcie zbyt wiele zbyt szybko.
• B u d o w a n ie n a s iln y c h p u n k t a c h , k r e a t y w n o ś c i
i z d o ln o ś c ia c h d z ie c k a . Dzieci z A D H D m ają mnóstwo
unikalnych talentów. Rozwijajcie ich zdolności, a w przyszło­
ści z pewnością was zaskoczą.
133
 J A K P O P R A W IĆ Z A C H O W A N IE D Z IE C K A ?
Z R O Z U M IE Ć A D H D

P om oc we w z b u d z a n iu z a u fa n ia do ś w ia t a . Dzieci z O D D
Zaburzenia opozycyjno-buntow nicze - najlepsze
wierzą, że świat jest tak nieprzyjazny, jak one same. Muszą do-
rady i-f/ec że świat może traktować je dobrze. Ale i tak czerpią radość
ze wspólnego spędzania z wami czasu, z osiągnięć i możliwości prze­
łan Wal lace - psycholog (Sydney)
wodzenia.
• U n ik a n ie c z o ło w y c h k o n f r o n t a c ji . Dzieci z O D D szukają
ofiar. Unikajcie walk twarzą w twarz. Używajcie stonowanego gło­ Ian W allace jest konsultantem psychologicznym w Sydney i auto-
su, udzielajcie spokojnych odpowiedzi, odwracajcie wzrok i dajcie reni Yoh A nd Your A D D C hild (Practical Behavioural Strategies>, Harper
dziecku czas na zredukowanie poziomu wrogości. Collins, Sydney 19 9 6 .
• K r o k w b o k od im p u ls y w n y c h r e a k c ji . Dzieci z O D D są
impulsywne i agresywne, więc postarajcie się rozładować, a nie na­
kręcać sytuację. Stwórzcie im przestrzeń poprzez zasugerowanie al­
ternatywnej opcji albo po prostu odejdźcie na chwilę. Sprawcie, aby
poczuły, że m ają wpływ na rozwój sytuacji: „Są dwa sposoby, na
jakie możemy sobie z tym poradzić, ale to ty decydujesz, który jest
najlepszy dla ciebie”.
• U n ik a n ie d y s k u t o w a n ia . Dzieci z O D D lubią bez końca dys­
kutować z rodzicami. Pozwólcie im na parę m inut niezakłóconego
gadania. Słuchajcie uważnie, ale ustalcie sztywne zasady. M ają pra­
wo wyrazić siebie, ale tracą je, jeśli krzyczą albo obrażają.
• U n ik a n ie s y t u a c ji b e z w y jś c ia . Nie zapędzajcie dziecka z O D D
w ślepą uliczkę i nie pozbawiajcie go możliwości zachowania twarzy.
N ie moralizujcie. Pokażcie inne rozwiązania, które mogą przypaść mu
do gustu. Zawsze bądźcie przygotowani na oddanie kawałka terenu.
• W y k o r z y s ty w a n ie s k ło n n o ś c i do r o z p r a s z a n ia się n a w a ­
szą k o r z y ś ć . Skom entujcie pozytywnie każdą dobrą rzecz - po­
chwala może odwrócić uwagę od głównego problemu. W zm acniaj­
cie każdą poprawę, ale nie spodziewajcie się całkowitej zmiany.
• B y c ie w t e j s a m e j d r u ż y n i e . Jeśli następuje jakakolwiek po­
prawa, świętujcie to z dzieckiem, mówiąc na przykład: „Jestem
z ciebie naprawdę dumna, jesteśmy świetną drużyną . Pozwólcie
mu poczuć, że do pewnego stopnia panuje nad sytuacją.
• P a m ię t a n ie , że m u z a le ż y . N ie dajcie się oszukać, dzieciom
z O D D naprawdę zależy na relacji z wami. Często są po prostu zbyt
uparte, aby przyznać, że się mylą i potrzebują pomocy.

134
 Z R O Z U M IE Ć A D H D JA K P O P R A W IĆ Z A C H O W A N IE D Z IE C K A ?

Zaburzenia opozycyjno-buntow nicze —najlepsze • P o m o c we w z b u d z a n iu z a u fa n ia do ś w ia ta . Dzieci z O D D

wierzą, że świat jest tak nieprzyjazny, jak one same. Muszą do­
rady
strzec, że świat może traktować je dobrze. Ale i tak czerpią radość
Ia n W allace —psyc holog (Sydney) ze wspólnego spędzania z wami czasu, z osiągnięć i możliwości prze­
wodzenia.
U n i k a n i e c z o lo w y c h 1-: o n f r o rtta c ji. Dzieci z O D D szukają
ofiar. Unikajcie walk twarzą w twi irz. Używajcie stonowanego glo- [an W allace jest konsultantem psychologicznym w Sydney i auto­
su, udzielajcie spokojnych odpowiedzi, odwracajcie wzrok i daj cie rem You A n d Your A D D C hild (Practical B ehavioural Strategies), Harper
dziecku czas na zredukowanie poziomu wrogości. Collins, Sydney 1 9 9 6 .
j j
K r o k w b o k od im p u ls y w n y c h r e a k c ji . Dzieci z O D D są
impulsywne i agresywne, więc postarajcie się rozładować, a nie na­
kręcać sytuację. Stwórzcie im przestrzeń poprzez zasugerowanie al­
ternatywnej opcji albo po prostu odejdźcie na chwilę. Sprawcie, aby
poczuły, że m ają wpływ na rozwój sytuacji: „Są dwa sposoby, na
jakie możemy sobie z tym poradzić, ale to ty decydujesz, który jest
najlepszy dla ciebie”.
U n ik a n ie d y s k u t o w a n ia . Dzieci z O D D lubią bez końca dys­
kutować z rodzicami. Pozwólcie im na parę m inut niezakłóconego
gadania. Słuchajcie uważnie, ale ustalcie sztywne zasady. M ają pra­
wo wyrazić siebie, ale tracą je, jeśli krzyczą albo obrażają.
U n ik a n ie s y t u a c ji b e z w y jś c ia . N ie zapędzajcie dziecka z O D D
w ślepą uliczkę i nie pozbawiajcie go możliwości zachowania twarzy.
Nie moralizujcie. Pokażcie inne rozwiązania, które mogą przypaść mu
do gustu. Zawsze bądźcie przygotowani na oddanie kawałka terenu.
W y k o r z y s ty w a n ie s k ło n n o ś c i do r o z p r a s z a n ia się na w a ­
szą k o r z y ś ć . Skom entujcie pozytywnie każdą dobrą rzecz — po­
chwala może odwrócić uwagę od głównego problemu. W zm acniaj­
cie każdą poprawę, ale nie spodziewajcie się całkowitej zmiany.
B y c ie w te j s a m e j d r u ż y n ie . Jeśli następuje jakakolwiek po­
prawa, świętujcie to z dzieckiem, mówiąc pa przykład: „Jestem
z ciebie naprawdę dumna, jesteśmy świetną drużyną”. Pozwólcie
mu poczuć, że do pewnego stopnia panuje nad sytuacją.
P a m ię t a n ie , że m u z a le ż y . N ie dajcie się oszukać, dzieciom
z O D D naprawdę zależy na relacji z wami. Często są po prostu zbyt
uparte, aby przyznać, że się mylą i potrzebują pomocy.

134 135

Rozdział 11
Praktyczne rozwiązania typowych
problemów z zachowaniem
U dawanie, że rady zawarte w cym rozdziale cudownie rozwiążą
wszystkie problemy z zachowaniem dziecka z A D H D , byłoby
prawdziwą zniewagą dla rodziców. Wskazówki te dajemy tylko z jed­
nego powodu: aby skierować was w dobrą stronę. Naszym celem jest
zapewnienie wam paru prostych narzędzi. Kiedy już staniecie na polu
walki, będziecie mogli modyfikować je w miarę rozwoju wypadków.
Odpowiadanie na zachowania A D H D
Szturcha i drażni swoją siostrę podczas posiłków
W jedzeniu chodzi o odżywianie, a pory posiłków są dla rodziny
czasem spotkania i rozmowy. N ie pozwólcie, aby kłótnie i szukanie
136
P R A K T Y C Z N E R O Z W IĄ Z A N IA T Y P O W Y C H P R O B L E M Ó W Z Z A C H O W A N IE M
dziury w całym były przyczyną stresu - dążcie do pokoju, a nie ideału.
Ustanówcie parę nienegocjowałnych zasad, a resztę zignorujcie.
• Możesz gadać na każdy tem at, ale nie pozwalamy ci dokuczac sio­
strze, ubliżać jej i obrażać.
• Możesz kręcić się, bujać i dotykać przedmiotów, ale nie masz prawa
zbliżać się do siostry ani czegokolwiek, co do niej należy.
Jeśli zasada zostaje złamana, dajecie jedno ostrzeżenie, a potem na­
stępuje działanie (rozdział 10).
M a osiem lat, a przerywa ja k przedszkolak
Przerywanie dorosłym to często spotykana skarga rodziców. Dzieci
z A D H D są impulsywne i zapominają, co m ają do powiedzenia, jeśli
nie powiedzą tego natychmiast. N ie powinniście blokować komunika­
cji, ale łagodnie zachęcić je do poczekania.
Przypomnijcie delikatnie: „Za minutę cię wysłuchamy, Jasiu . Po­
wtarzajcie zasady konwersacji, ale nie bądźcie zrzędami. Pozwólcie za­
pominalskiemu dziecku wypowiedzieć „naprowadzające słowo", o które
zapytacie później. N a przykład w trakcie rozmowy dorosłych może ono
powiedzieć: „Nowy nauczyciel”, dzięki czemu w bardziej odpowiedniej
chwili będziecie m ogli je zapytać: „O co chodziło z tym nowym na­
uczycielem?”.
Ja k przetrwać długą podróż sam ochodem ?
Jeśli wasze dziecko walczy, kłóci się i protestuje podczas wycieczki
do sklepu na rogu, 500-kilom etrow a podróż samochodem może być
prawclziwym wyzwaniem. Jeśli długodystansowa podróż postarza was
i stanowi ryzyko dla waszego zdrowia umysłowego, weźcie pod uwagę
szybki lot sam olotem , przejażdżkę pociągiem lub po prostu pozostanie
w domu. T o , że dorośli lubią jeździć na długie dystanse, nie oznacza, ze
musi to pasować ich dzieciom.
137

Z R O Z U M IE Ć A D H D
• Zanim wyruszycie, wyznaczcie parę sztywnych zasad dotyczących
dokuczania, szturchania i denerwowania.
• Zaplanujcie regularne przerwy i informujcie dziecko o czasie podróży.
• Jeśli używacie samochodowego odtwarzacza płyt, kom pakt włóżcie
do niego wcześniej. Możecie też wziąć iPoda.
• Użyjcie systemu, w którym możecie nagradzać żetonami (ptaszka­
mi, gwiazdkami, koralikam i) krótkie okresy pokojowej podróży. Ze­
brane razem będą mogły złożyć się na większą nagrodę (na przykład
dodatkowe pieniądze do wydania podczas następnego postoju).
• Przymocujcie duży bagaż pomiędzy pasażerami na tylnych siedze­
niach.
Brzydki ję z y k i wrogie nastawienie
Dziecko, które jest impulsywne i społecznie niedojrzałe, może być
niegrzeczne i używać nieodpowiedniego języka. Dzieci prezentujące za­
chowania opozycyjne często miewają wrogie nastawienie.
• W ypowiadają one różne słowa wyłącznie dla reakcji, jaką budzą.
N ie dajcie się sprowokować, powiedzcie jasno, że to jest nie do przy­
jęcia, nie eskalujcie konfliktu i nie dyskutujcie.
• W przypadku małych dzieci wytłumaczcie znaczenie brzydkiego
słowa i niedorzeczność opisywania narządów rozrodczych w miejscu
publicznym.
• Istnieje różnica pomiędzy pięciolatkiem , który powtarza bezmyślnie
zasłyszane słowa, i ugruntowanym wulgarnym językiem piętnasto­
latka. Możecie narzucić pewne domowe reguły nastolatkowi, ale
czas kształtowania postaw i języka przypada dużo wcześniej.
• Zauważajcie i nagradzajcie, kiedy dziecko mówi, odnosi się i zacho­
wuje w odpowiedni sposób.
• loLieci papugują nowę, obelżywe postawy i wulgarny język tych,
tórzy znajdują sirę najbliżej nich. W latach przedszkolnych ich złe
jpc stawy pochodź; l od was, rodziców.;
^J e ś1i wychowanie od najwcześniejszych lat było wrogie, negatywne
i krytyczne, norii lałne jest, że nastolatki traktują swoich rodziców
z takim szacunkie m, na jaki ci zasług ują-
138
p r a k t y c z n e r o z w ią z a n ia t y p o w y c h p r o b l e m ó w z z a c h o w a n ie m
Bałagan w sypialni
Kochające porządek m atki nie radzą sobie z regularnymi eksplozja­
mi bomb w sypialni. Największe szanse na porządek zyskujecie poprzez
jak najwcześniejsze rozpoczęcie nauki sprzątania. Od nastolatka może­
cie oczekiwać umiarkowanej higieny i sporadycznych porządków, ale
nieskazitelnie czysty pokój pozostaje w sferze marzeń.
• R e g u la rn ie w y r z u c a jc ie z b ę d n e ś m ie c i, z a b a w k i i z a m a łe u b r a n ia .
• Z a p e w n ijc ie d z ie c k u ła tw o d o s tę p n y s y s te m p r z e c h o w y w a n ia i m ie j­
sce d o w ie sz a n ia .
• W przypadku małego dziecka sprzątajcie pokój razem.
• Z a s to s u jc ie m e to d ę m a r c h e w k i: „ P o s p rz ą ta j p o k ó j, a ja w ty m cz a sie
p rz y g o tu ję ci co ś d o p ic ia ” .
• Ustalcie porę inspekcji każdego dnia.
• Karta z gwiazdkami pomaga skupić uwagę na porządku w pokoju,
ale traci silę oddziaływania w ciągu kilku tygodni.
• Za każdy dzień względnego porządku dorzućcie mały bonus (za
produktywność) do portm onetki dziecka.
• W m o m e n c ie , k ie d y d z ie c k o k o ń c z y d z ie się ć l a t, m u s ic ie z ro b ić k ro k
w tyl i z a d a ć s o b ie p y ta n ie , c z y w a r t o p o z b y ć się b a la g a n ia r s k ie g o
n a s to la tk a z d o m u , a b y z y s k a ć c z y s t ą sy p ia ln ię .
Spóźnianie się do szkoły
Istnieją dwa rodzaje spóźniających się: ci, którzy się wyłączają (ma­
rzyciele), oraz awanturnicy. Marzyciele muszą zostać zdyscyplinowani,
natomiast awanturnikom należy dać dwa lub trzy upomnienia, a następ­
nie, jeśli wciąż będą wybierać spóźnianie się, zostawić tę kwestię szkole.
M a r z y c iele
• W p rz y p a d k u m a r z y c ie ls k ie g o d z ie c k a z a p a k u jc ie je g o p le ca k
i p r z y g o tu jc ie m u u b r a n ie w p rz e d d z ie ń w ie c z o re m .
• Wciąż przypominajcie, sprawdzajcie i zachęcajcie do koncentrowa­
nia uwagi.
• N a g r a d z a jc ie e fe k ty , n ie z ło ś ć cie się i n ie w p a d a jc ie w ro z p a c z .
139

Z R O Z U M IE Ć A D H D
A w a n tu rn icy
• Awanturnicy muszą znać zasady.
o Obudźcie waszego awanturnika, po pięciu minutach przypomnijcie
mu o konieczności wstania, a następnie poinformujcie, że autobus
szkolny odjeżdża za dziesięć minut.
• Nastawcie timer kuchenny, który da dziecku ostrzeżenie, a wy unik­
niecie marudzenia.
• Jedzenie śniadania w biegu nie jest satysfakcjonujące, ale lepsze niż
konflikt.
• Wyciąganie konsekwencji ze spóźniania się pozostawcie szkole.
• Nie pozwólcie, aby guzdrzące się dziecko zepsuło wam resztę dnia.
Używanie A D H D ja k o wymówki
Większość dzieci zyskuje emocjonalną zachętę, kiedy zdaje sobie
sprawę, że powodem ich kłopotów nie jest głupota, ale A D H D . N ie­
które używają diagnozy w sposób najgorszy z możliwych, informując
swojego nauczyciela, że nie można od nich oczekiwać ciężkiej pracy,
ponieważ mają A D H D . Diagnoza ta nie może być usprawiedliwieniem
dla lenistwa czy braku wysiłku.
• Dziecko z A D H D może potrzebować dodatkowego czasu na ukoń­
czenie pracy, ale musi ona zostać skończona.
• Dziecko z A D H D i specyficznymi trudnościami w uczeniu się ma
prawo do pomocy lub dodatkowego czasu na egzaminie, ale musi
wykonać swoją pracę.
• A D H D jest wytłumaczeniem, ale nie może być używane jako wy­
mówka.
N iszczenie własności rodzeństwa
je śli dziecko ma dociekliwy umysł, manipulujące paluszki i me my­
śli do przodu, przedmioty będą się psuły.
• Ustanówcie niewielką liczbę zasad na temat tego, co można, a czego
nie można dotykać.
140
p r a k t y c z n e r o z w ią z a n ia t y p o w y c h p r o b l e m ó w z z a c h o w a n ie m
• Z a u w a ż c ie , k ie d y d z ie c k o o k a z u je tro s k ę i s z a c u n e k d la w la sn o sci
in n y ch lu d zi.
• Z a u w a ż c ie r ó ż n ic ę p o m ię d z y s p o r a d y c z n y m a k te m b e z m y ś ln o ś ci
i s z k o d ą c z y n io n ą ś w ia d o m ie , p o z ig n o r o w a n iu o s trz e ż e n ia .
. P o in s tru u jc ie r o d z e ń s tw o , a b y z a b e z p ie c z a ło sw o je sk a rb y , i u s ta ­
n ó w cie je o b s z a r e m z a k a z a n y m d la b ra c i z ADHD.
• S zk o d y m o g ą z o s ta ć n a p r a w io n e d z ię k i n ie w ie lk im p o b o ro m z k ie ­
szeni w in o w a jcy . N ie u s ta n a w ia jc ie n ie m o ż liw ie s u r o w e g o s y s te m u
s p ła t, p o n ie w a ż to m o ż e z ro d z ić u ra z ę i w r o g o ś ć .
Niszczenie w bezmyślnej wściekłości
i _ j. . :
N a c la k ty w n e , im p u ls y w n e d z ie c k o m o ż e m ie ć z d u m ie w a ją c o „ k io t-
ki lo n t” . K ie d y s p r a w y p rz y b ie ra ją zły o b r ó t , r e a g u je p rz e s a d n ie , n isz­
cząc n a w e t w ła s n e s k a r b y . K ie d y e n jo c je o p a d a ją , w id zi s w o ją g łu p o tę ,
co sprawia, że staje się podw' Sjnie zdenerwowane.
• N a jb a rd z ie j r o z g n ie w a n e is to ty lu d z k ie to te j k tó r e s ą zle n a
własną
g łu p o tę .
• Nie dokuczajcie - to tylko dolewa oliwy do ognia.
• Jeśli dziecko zniszczy coś,jco jest dla niego wrżne - na przykład pra­
wie skończony model samolotu -- zamiast krytykować, zapewnijcie
' i
mu wsparcie. 1 |
• Nie rozdrapujcie ran — nawet jeśli mówi, że mu nie zależy, .ak na­
prawdę cierpi.
Kłamstwa - naginanie prawdy
Każdy wie, że kłamstwo to grzech, podczas gdy naginanie prawdy
jest warunkiem sukcesu w życiu publicznym czy polityce. Istnieje róż­
nica pomiędzy okazjonalnym kłamstewkiem dziecka i patologicznym,
zaplanowanym oszustwem nastolatka.
W przypadku małego dziecka nie reagujcie przesadnie - spokojnie
powiedzcie, że waszym zdaniem nie jest to prawda.
141
 P R A K T Y C Z N E R O Z W IĄ Z A N IA T Y P O W Y C H P R O B L E M Ó W Z Z A C H O W A N IE M
Z R O Z U M IE Ć A D H D

Nie dyskutuje ie, spokojni przedstawcie swoją opinię.
Upewnijcie cb iecko, że uczciwość popłaca — powinno otrzymać la­
godniejszą kaęę za przyzn mie się niż za wypieranie się winy.
Jeśli zachęcicie dziecko do otwartości, kiedy jest małe, w burzliwym
wieku nastoletnim wciąż aowinnD wam ufać.
Niesprawiedliwe jest ocze <iwać od waszych dzieci, aby były bardziej
prawdomówne niż dorośli, z którym i mieszkają.
N iebezpieczna na rowerze
Jazda na rowerze stanowi świetne ujście dla stłumionej energii dziec­
ka z A Dl-ID . N iestety, nadaktywne, impulsywne dzieci m ogą stanowić
niebezpieczeństwo na drodze. N ie warto pozbawiać ich tej ważnej ak­
tywności, ale musicie zadbać o ich bezpieczeństwo.
• Ustanówcie jasne zasady dotyczące zakładania kasku, zatizymy-
wania się na skrzyżowaniach, przechodzenia przez ruchliwe ulice
i tego, które obszary są zakazane.
• Ustanówcie zasady dotyczące dbania o rower, odstawiania i zamy­
kania go na noc.
• Zauważajcie bezpieczną jazdę i zachęcajcie dziecko do niej.
• Bądźcie czujni, kiedy popisuje się ono przed znajomymi skokami,
podjazdami i wyskakiwaniem w powietrze.
• Jeśli zasady są lekceważone, zamknijcie rower na tydzień. N ie dys­
kutujcie o waszych działaniach i nie kłóćcie się z dzieckiem.
• Jeśli uważacie, że rower przysparza wam zmartwień, poczekajcie, aż
dziecko zacznie jeździć samochodem!
• U p e w n ijcie się, że d z ie c k o w z ię ło l e k a r s tw o , a d a w k a w y s ta r c z y n a
cały c z a s p rz y ję c ia .
• Je ś li je s t to k o n ie c z n e , p o d a jc ie d o d a tk o w ą d a w k ę le k a r s tw a .
• Je ś li n ie p o k o ic ie się o z a c h o w a n ie d z ie c k a , id ź cie n a p rz y ję c ie o d r o ­
b inę p ó źn iej i o d b ie rz c ie je t r o c h ę w c z e śn ie j.
• W p rz y p a d k u m ło d s z e g o d z ie c k a z o s ta ń c ie n a p rz y ję c iu i p o m ó ż c ie
w o p iece.
• K ie d y o r g a n iz u je c ie w ła sn e p rz y ję c ie u ro d z in o w e , u p e w n ijc ie się, że
m acie p o d rę k ą w y s ta r c z a j ą c ą licz b ę d o ro s ły c h p o m o c n ik ó w .
• P o m y ślcie o z a p ro s z e n iu n a im p re z ę u lu b io n e g o n a u c z y c ie la ze s z k o ­
ły, p o n ie w a ż to z a p e w n ia fo rm ę „p o licy jn ej o b e c n o ś c i” .
Społeczne niedopasowanie
N ie k tó re d zieci z A D H D p o tr a f ią b y ć b a rd z o c z a r u ją c e , ale in n e są
społeczn ie n ie z rę c z n e i ir y tu ją c e . W p y c h a j ą się, ty r a n iz u ją , n a ru sz a ją
cudze te r y to r iu m i im b ard ziej się s ta r a ją , ty m g o rz e j im to w y c h o d z i.
• Z a c h ę c a jc ie d z ie c k o , k ie d y b a w i się i z a c h o w u je d o b rz e .
• U p o m n ijc ie je k r ó tk o , k ied y je g o d z ia ła n ia d e n e r w u ją in n y ch .
• N ie p rz y jm u jc ie n e g a ty w n e g o i k r y t y k u j ą c e g o p o d e jśc ia .
• D y s k re tn ie z a p y ta jc ie d z ie c k o , ja k b y się c z u ło , g d y b y b y ło n a m ie j­
scu tej d ru g ie j, b a w ią ce j się z n im osob y.
• P ro g ra m tr e n in g o w y u m ie ję tn o ś c i s p o łe c z n y c h w y d a je się k o n ie c z ­
ny d la k a ż d e g o d z ie c k a z A D H D , ale e fe k ty w y d a ją się le p sz e w p o ­
koju te r a p e u ty c z n y m niż w ś w ie c ie z e w n ę tr z n y m .
• R ozw ój u m ie ję tn o ś c i s p o łe c z n y c h p rz y c h o d z i s to p n io w o z w ie k ie m
i d o jrzało ścią.

Przyjęcia urodzinowe
Jedna z najlepszych miar skutecznego leczenia to wzrost liczby za­ Problemy z pracą domową
proszeń na przyjęcia urodzinowe. Często zamieszanie i połączona ener­
Je ś li dzień w s z k o le je st w a lk ą , o s ta tn ią rz e c z ą , jak iej p r a g n ie c ie , jest
gia tak wielu dzieci sprawiają, że nadaktywne dziecko staje się poci­
jeszcze w ięcej z a d a ń d o o d ro b ie n ia w d o m u . N a s ta w ie n ie d o p ra c y d o ­
skiem balistycznym.
m ow ej różni się o g r o m n ie w z a le ż n o ś ci od d z ie c k a , ale s z tu k a p o le g a na
* Przygotujcie się odpowiednio i idźcie na przyjęcie bez stresu.

143
142
 .«MS?

Z R O Z U M IE Ć A D H D

odpowiednim podejściu we wczesnych latach szkolnych, ustanowieniu

Rozdział 12
nawyku odrabiania pracy domowej i byciu zaangażowanym rodzicem.
P opraw ian ie w y n ików w szkole
• 'Ustanówcie sztywne ramy czasowe na pracę domową, które pozwa­
lają na odrobinę odpoczynku po szkole, ale nie pozwalają na prze­ - rady dla rodziców i nauczycieli
ciągnięcie odrabiania lekcji do późnego wieczora, kiedy dziecko jest
już zbyt zmęczone.
• Ustalcie specjalne m iejsce do odrabiania pracy domowej, przypomi­
nające sanktuarium, w którym człowiek może się skupie.
• Umówcie się na pewną ilość pracy w pełnym skupieniu, następnie
przerwę i kolejny okres pracy.
• Jeśli po odpowiedniej ilości wysiłku praca wciąż me została skończo­
na, zostawcie ją na tym etapie.
• Pom agajcie, nadzorujcie, sprawdzajcie i bądźcie zaangażowani od
najwcześniejszych lat.
• Używajcie przypomnień, aby upewnić się, że właściwe książki wrócą
do domu, a wymagania zostały zrozumiane. ^
• W przypadku szkolnych projektów i w ciągu nauki w szkole śred­ róby uczenia impulsywnego, nieuważnego dziecka nigdy nie są
niej rodzice wciąż muszą być zaangażowani, szczególnie na etapie
rozpoczęcia pracy.
P łatwe. Nawet korzystające z najlepszych dostępnych terapii dzie­
ci z A D H D zawsze będą miały więcej talentu i kreatywności, niz są
w stanie zademonstrować na sali egzaminacyjnej. N ie ma tu prostych
rozwiązań, ale większość sukcesów bierze się ze stosowania techniki
małych kroków i uczenia z wykorzystaniem różnorodności, struktury
i sztuczek wspierających pamięć krótkotrwałą.

Praktyczne rozwiązania w kwestii nauki w klasie

Która klasa?
Dziecko z A D H D rozwija się dobrze dzięki spokojowi, konsekwen­
cji i indywidualnemu wsparciu. Gdyby żyło w rodzinie królewskiej,
miałoby pełnoetatowego, osobistego korepetytora, ale w piawclziwym
święcie uczy się w klasie razem z trzyclzieściorgiem innych dzieci. Kiedy

145
144
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
POPRAWIANIE WYNIKÓW W SZKOLE - RADY DLA RODZICÓW I NAUCZYCIELI

wybieracie klasę, szukajcie tradycyjnego planu zamkniętego. Unikajcie

połączonych klas, w których uczy się razem więcej niż jeden rocznik - Odpowiednie miejsce
chyba ze szkoła zapewnia przy tym wyjątkowe udogodnienia, na przy­
Kuszące jest ukrycie zakłócającego spokój dziecka tak daleko od
kład duzą liczbę nauczycieli w stosunku do liczby uczniów.
reszty klasy, jak to możliwe. Ale jeśli ma się ono czegoś nauczyć, musi
Dzieci z A D H D me radzą sobie z chaosem i muszą być chronione
siedzieć blisko nauczyciela, najlepiej pomiędzy najspokojniejszymi
przed nauczycielami, którzy m ają słabą frekwencję, lub takim i, którzy
uczniami. Powinno widzieć nauczyciela i mieć możliwość patrzenia mu
planują długi urlop. W małych szkołach dzieci sprawiające problemy
w oczy. Nauczyciel powinien dawać instrukcje z twarzą skierowaną
są często umieszczane w klasach prowadzonych przez dyrektora. To
w stronę dziecka, ponieważ może ono stracić orientację, patrząc na
może byc najbardziej tolerancyjny i doświadczony nauczyciel w szko­
bok lub plecy pedagoga. N iektóre firmy specjalizujące się w szkoleniu
le, ale dziecku z A D H D szkodzą wszystkie administracyjne zakłócenia
menedżerów biznesu uważają, że najlepsze efekty przynosi ustawienie
planu dnia. W aszym celem podczas wybierania klasy jest minimum
ławek w literę U, ale ilość miejsca i polityka szkoły mogą na to nie
zamętu, ale pam iętajcie, że nawet jeśli pomieszczenie byłoby wygluszo- pozwolić.
ne, dziecko z A D H D wciąż pozostaje zdolne do rozproszenia samego
siebie.

W ybór właściwego nauczyciela

Dziecko z A D H D musi nauczyć się hicrarchizować zadania i orga­
W przypadku dziecka z A D H D wyniki w szkole zmieniają si?
nizować sobie pracę - w przeciwnym wypadku zawsze będzie osiągać
ogromnie z roku na rok. i nic chodzi tu o zmianę w samym dziecku
wyniki poniżej oczekiwań. Nauczyciele oraz rodzice mogą pomagać
ale o to, że w niektórych latach nauczyciel i uczeń przypadają sobie do
mu w tym za pomocą ustanawiania zasad, rutyny, spisywania list i na­
gustu, a w innych - me. W ciąż zdarzają się nauczyciele, którzy uwa­
rzucania struktury.
żają, ze dzieci z A D H D powinno się uczyć z zastosowaniem surowej
dyscypliny. Inni są prawie tak impulsywni i mało elastyczni jak dzieci,
którym starają się pomóc. Kiedy dziecko z A D H D zostanie umieszczo­
Zasady
ne w klasie nieugiętego, przejawiającego niewiele zrozumienia nauczy­ Dziecko z A D H D musi wiedzieć, czego się od niego oczekuje i na
ciela, może on, kierując się swoją dumą, eskalować konflikty wokół czym stoi. Powinniście ustanowić niewielką liczbę jasnych zasad i re­
mało ważnych zachowań aż do m om entu zawieszenia dziecka w obo-
gularnie o nich przypominać. N a początku każdego dnia w szkole na­
wiązkach ucznia. Idealny na .lczyciel powinien być stanowczy, elastycz-
uczyciel powinien przypominać wszystkim uczniom o zasadach doty­
ny i wiedzieć, kiedy należy się wycofać.
czących odzywania się w klasie, przeszkadzania innym czy wstawania
Wszyscy lucb ie Jubią być codziennie witani z entuzjazmem i kon-
ze swojego miejsca. Specjalne zasady dotyczące dziecka z A D H D po­
aktem wzroko-s rym. Najlepszy posłuch mają osoby ożywione, któ-
winny być omawiane z nim na osobności.
: różnicują ton glosu i sprawiają, ze każdy z osobna czuje, że to on
laśnie liczy się najbardziej, Dziecino z A D H D musi wiedzieć, że jest
R u ty n a
akceptowane i ckjiceniane, ale jednocześnie mieć świadomość, że to na-
uczyciel poclejmi je decyzje. Dziecko z A D H D potrzebuje rutyny i słabo radzi sobie z niespo­
dziankami. Musi znać plan na początku każdego szkolnego dnia i być

147

Z R O Z U M IE Ć A D H D
świadome, co czeka je w następnej kolejności. Kiedy przechodzi z jed­
nej aktywności do innej, należy pozwolić mu na zrelaksowanie się,
a następnie ponowne zabranie się do pracy.
Listy
Niejednokrotnie ratują one życie starszym dzieciom i dorosłym.
Chodzi o listy zadań na dany dzień, prac domowych i potrzebnych
przedmiotów. Odhaczanie wykonanych zadań zapewnia strukturę
i daje poczucie spełnienia.
Planow anie i sam okontrola
Ośm ioletnie dziecko można już uczyć sprawdzania i planowania.
Można mu zaproponować, aby przecl zaśnięciem przemyślało zadania na
następny dzień, przygotowało książki, spakowało strój sportowy i zasta­
nowiło się nad najbliższą przyszłością. Pocł koniec dnia szkolnego może
ono zatrzymać się na m inutę i zadać sobie trzy pytania: „Jaką mam
pracę domową?”, „Jakich książek potrzebuję?”, „Co mam powiedzieć
rodzicom?”. A po lekcji pływania: „Czy wziąłem kąpielówki? Ręcznik?
Okułarki? Bilet autobusowy?”. Proces ten następuje wolno i jest fru­
strujący, ale uczenie dziecka samokontroli ostatecznie się opłaci.
N auka kolejności
W iele dzieci z A D H D walczy, aby uporządkować swoją mowę, my­
śli i zadania w szkole. Jeśli przyjmują rady dorosłych, pomóżcie im
uporządkować myśli. Małe dziecko opowiada w pośpiechu jakąś nie­
zrozumiałą historię o psie. Poproście je, aby zwolniło, i zapytajcie. „Jaki
pies?”, „Gdzie byl ten pies?”. Czytając bajkę, zatrzymajcie się poci ko­
niec strony i zapytajcie: „Co stanie się za chwilę? Co doprowadziło do
tego problem u?”. Kiedy dziecko uspokaja się przed spaniem, porozma­
wiajcie o kolejności codziennych aktywności, na przykład nakrywania
do stołu czy naprawiania dętki w rowerze.
148
P O P R A W IA N IE W Y N IK Ó W W S Z K O L E - R A D Y D L A R O D Z IC Ó W I N A U C Z Y C IE L I
jylówienie do siebie
Specjaliści od rozb rajan ia b o m b są bardziej n iezaw od n i, kiedy pod-
ts p rzecinania k ab elk ó w w e w łaściw ej kolejności m ó w ią do siebie.
R lo d przed sta rte m sp raw d zają listę k o n tro ln ą. M ów ienie na glos nie
■Jst dobrze w idziane p rzez nauczycieli, ale w p rzyp adk u n iek tóry ch n a­
stolatków i d orosłych zn acznie zw iększa d o k ład n ość.
Struktura pracy >
Kiedy dziecko jest zapominalskie i niezorganizowane, każde wyko­
nywane przez nie zadanie wymaga nadania struktury. „Jaki jest temat
tego projektu? Jak ie są główne tytuły? Ja k a jest ich kolejność? Ja k a
informacja następuje po każdjjm tytule? Czy w którejś ż części panuje
nierównowaga informacji? Czy coś pominąłem? . ;
Dzielenie zadania na kawałki
Jeśli cale zadanie wydaje się niemo żliwie wielkie, musi zostać -ozbi-
te na parę krokow lub małych części, Robicie listę czynności, rozwiązu-
jecie jedną częśc zadania, następnie cl •ugą i kolcjr.ą.
Przegląd ■
Jeśli mamy streszczenie w głowie, drobne szczegóły są łatwiejsze do
przyswojenia. Na przykład jeśli slaby czytelnik pozna opis charakterów
i streszczenie fabuły, zanim zacznie czytać powieść, detale gładko wpa
c n i <1 e t o w / n
Podział czasu
Dzieci z A D H D m ają problemy z zarządzaniem czasem. N a egza­
minie przeznaczają połowę czasu na jedną czwartą pytań. Odrabiając
pracę domową, spędzają godzinę na kolorowaniu obrazka i pozostawia­
ją sobie niewiele czasu na pisanie. Przydzielanie czasu czynnościom pod
względem ich ważności to technika, której trzeba się uczyc od szkoły
podstawowej.
149
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
U trz /m yw anie t .wagi
Największym wyzwaniem dla tażclegc nauczyciela jest utrzymywa­
nie uwagi dziecka z A D H D bez j: oniżaniła go przed kolegami. Uwaga
może być utrzymywana dzięki używaniu słów wzmacniających kon-
cent rację, entuzjazmowi, różnorodności i dawaniu krótkich, precyzyj-
nych instrukcji!
Słowa pobuc .zające uwagę ;
Kiedy klasa odpływa, mądry nauczyciel używa zwrotów takich, jak:
„Gotowi?”, „Poczekajcie na to ”, „A teraz coś naprawdę interesujące­
go”, „Uwaga.
Ożyw ienie i entuzjazm
Jeśli wiedza jest przekazywana znudzonym, wypranym z emocji
głosem, istnieje małe prawdopodobieństwo, że wiadomość przejdzie
przez małżowinę uszną słuchacza. Pierwszym krokiem w komunikacji
jest nawiązanie kontaktu wzrokowego i pozyskanie uwagi poprzez uży­
cie entuzjastycznego, stanowczego, podobnego do biznesowego tonu.
Ożywiony nauczyciel używa języka ciała i oczu oraz zatrzymuje się łub
mówi powoli, aby dzieci mogły za nim nadążyć.
Zw ięzłość
Instrukcje muszą być krótkie i na tem at. N ie ukrywajcie ważnych
informacji w masie niepotrzebnych słów. Powiedzcie dzieciom, czego
od nich oczekujecie, a nie czego nie oczekujecie.
Instrukcje krok po kroku
Dziecko z A D H D nie może dostawać długiej listy instrukcji. Dzieci
takie mają zaćmienia pamięci i zapominają o kolejności, a to powoduje
bałagan. W e wczesnych latach szkolnych zadanie powinno być przed­
stawiane jako seria prostych kroków. „W eź czystą kartkę papieru, l e -
150
P O P R A W IA N IE W Y N IK Ó W W S Z K O L E - R A D Y D LA R O D Z IC Ó W I N A U C Z Y C IE L I
raz weź linijkę. Połóż linijkę po lewej stronie. Narysuj linię przez całą
kartkę. Teraz weź ołówek.
Różnorodność
Nuda jest dużym problem em dla dzieci z A D H D , a zróżnicowanie
pomaga im utrzymywać zainteresowanie. Mądrzy nauczyciele zmienia­
ją ton głosu i tempo nauczania lub nieoczekiwanie przerywają. Dziecko
jest proszone o zadawanie pytań lub odegranie roli nauczyciela i popro­
wadzenie lekcji przodem do klasy. Obrazki, diagramy, kasety i modele
_ wszystko to zapewnia różnorodność i pomaga wzmocnić przekaz.
Niektórzy nauczyciele stosują podkładki do pisania, które pozwalają
dziecku z A D H D trzymać pracę przed sobą, bez względu na to, jak
bardzo rusza się czy wierci. N iektórzy nawet rozmieszczają krzesła
w różnych częściach klasy i kiedy dzieci są znudzone, na znak nauczy­
ciela mogą przenieść się na miejsce rezerwowe.
Informacja zwrotna
To, że powiedzieliście coś do dziecka, nie oznacza, że ono to zro­
zumiało. Nauczyciele muszą wciąż sprawdzać, czy wiadomości, które
przekazują, są przyswajane, a rodzice powinni zachęcać dzieci do pyta­
nia, kiedy są zagubione.
Poprawianie pamięci
Wskazówki wizualne
Osoby, które przebywają z dzieckiem lub dorosłym z A D H D , nie
mogą uwierzyć, jak można tak szybko zapominać. Możecie jednak po­
prawić pamięć swoich bliskich, używając różnego rodzaju kluczy, list
i pobudzaczy pamięci. Inform acja słowna jest często zapominana, ale
jeśli do słowa dołączycie wskazówkę wizualną, może ono zostać zapa­
miętane. W e wczesnych latach szkolnych uczymy się alfabetu, patrząc
15 1
 P O P R A W IA N IE W Y N IK Ó W W S Z K O L E - R A D Y D L A R O D Z IC Ó W I N A U C Z Y C IE L I
Z R O Z U M IE Ć A D H D

także stosować w bardzo prostych sytuacjach życia codziennego. Na

na „A” pod obrazkiem przedstawiającym dziewczynkę o imieniu „Ala”.
p r z y k ł a d kolory tęczy można zapamiętać dzięki wierszykowi: „Czemu
Zapamiętujemy województwa poprzez zwizualizowanie sobie mapy.
Nauczyciele mogą zaznaczyć fragmenty informacji kolorem — na przy­ patrzysz Żabko Zielona N a Głupiego Fanfarona”.
Dzieci i nauczyciele mogą wymyślać swoje własne przypominacze.
kład wszystkie nazwy miejsc na niebiesko, a nazwiska na czerwono.
Jeśli macie problem z zapamiętaniem, czy słowo „żabka” pisze się przez
Wizualne wskazówki przydają się nie tylko w szkole - możecie nie
samo „ż", pomyślcie o kropce nad tą literą właśnie jako o skaczącej żab­
pamiętać, na którym poziomie parkingu zaparkowaliście, ale wiecie, że
ce W iele dzieci z A D H D nie jest w stanie opanować tabliczki mnoże­
to byl żółty poziom.
nia na przykład 7 X 9 , jednak życie może ułatwić im jakiś nonsensow­
ny rym typu: „Siedem razy dziewięć na starym drzewie tkwi, siedem
Słowa kluczowe i listy razy dziewięć to sześćdziesiąt trzy”.
Słów kluczowych używa się, aby poddać dziecku pewną myśl w na­
dziei, że to pobudzi jego pamięć. W ykorzystuje to każda matka, lobiąc Przypominacze
notatki typu: „dentysta”, „mięso , „rachunek . Dzieci m ogą używać
Dzieci mogą używać przypominaczy, które ułatwiają też życie do­
słów kluczowych do przekształcenia książki czy rozdziału w listę klu­
rosłym zapominalskim: pisanie na ręce, notatki na kawałkach papieru,
czowych faktów, na przykład:
węzełki na chusteczce do nosa, gum ka recepturka wolcól nadgarstka,
Kapitan Cook - „Endeavour” - W lk . B ryt., sie. 1768 - Tahiti - zegarek na niewłaściwej ręce. M ogą stosować też takie gadżety, jak
W ielki Południowy K ontynent — N Z paź. 69 do kw. 7 0 — Zatoka alarm telefoniczny, elektroniczny organizer itp.
Botaniczna 29 kwietnia 1 7 7 0 - wpada na rafę - Batawia - choroby
zabijają marynarzy — powrót czer. 177 1.
M omenty krytyczne
Skojarzenia
Nauczyciele, którzy uczą dzieci z A D H D , nie potrzebują kryszta­
Często łączymy fragm ent informacji z konkretnym obrazem lub
łowej kuli, aby przewidywać nadejście trudnych czasów. Uczniowie ci
wydarzeniem. Jeśli zostawimy prasowanie, aby pójść po coś do kuchni,
krzyczą w klasie, dotykają wszystkiego, stukają, przesadnie reagują na
a następnie zapomnimy, czym było to coś, i powrócimy myślą do pra­
dokuczanie i nie radzą sobie ze zmianami.
sowania, możemy sobie przypomnieć. Kiedy jesteśmy przedstawiani
grupie ludzi, łatwiej zapamiętamy ich imiona, jeśli powiążemy je z ja­
kimiś skojarzeniami, na przykład Diana — „księżna , Wencly — „przy­ Krzyczenie w klasie
jaciółka Piotrusia Pana”. Większość dzieci z A D H D jest znana ze swoich okrzyków i przemą­
drzałych wypowiedzi. To wszystko jest częścią ich impulsywnego, nie­
Rymy i m nem onika dojrzałego, źle hamowanego zachowania. Nigdy nie będą najłatwiej­
szymi uczniami w klasie, ale są sposoby, aby im pomóc.
Na moich studiach obowiązkowe było nauczenie się nazw i loka­
Po pierwsze, jeśli dziecko bierze leki, upewnijcie się, że dawki są
lizacji wszystkich tętnic, nerwów, żyl i mięśni w całym ciele. Było to
dobrze wyważone, ponieważ stopień impulsywności zwiększa się, kiedy
możliwe dzięki różnym przypominaczom. M nem otechnikę można

153
152
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
spada poziom lekarstwa w organizmie. Dzieci te muszą być ganione za
swoje okrzyki, ale nie ośmieszane przed kolegami. Należy wciąż przy­
pominać całej klasie o zasadach. Jeśli informacja nic jest przyswajana,
powinno się porozmawiać z dzieckiem z A D H D na osobności, tak aby
znało konsekwencje swojego zachowania.
Jeśli okrzyki nie ustają, nauczyciel powinien dać jasny sygnał, uży­
wając silnego kontaktu wzrokowego („spojrzenia”), specjalnego słowa
lub sekretnego gestu. Za każde 1 0 - 2 0 m inut utrzymywania samo­
kontroli dziecko może otrzymywać żetony, które ostatecznie sumują
się i zapewniają specjalny przywilej. Czasami system odejmowania jest
rójwnie skuteczny. T u taj dziecko zaczyna z „czterema życiam i’ i jeśli
pod koniec lekcji zostanie mu chociaż jedno, wychodzi ze wszystkimi
uczniami na przeijwę. Je śli nie ma już ani jednego, musi zostać na parę
m inut w klasie. Za każdym :■azem, kiedy przeszkadza, nauczyciel sy-
gnalizuje utratę życia, używa ąc „spojrzenia” i przedzierając jedną kar-
teczkę. N a szczęś :ie częstotliwość okrzyków maleje pod koniec szkoły
pclclstawowej, ale często są one zastę powane przez bystre komentarze
lub dokuczanie n-jiluczycielom
D otykanie i stukanie
Możecie wprowadzić całkowity zakaz klikania długopisami, ale
dzieci z A D H D zawsze znajdą coś, ozym można stukać, potrząsać lub
czego można dotknąć. Manipulowanie paluszkami jest tak nieodłącz­
ną częścią dziecięcego charakteru, że: mądrzy nauczyciele przyjmują jej
nieuchronność i uczą dzieci robić to po cichu. Inni starają się odwrócić
uwagę cizi ecka, dając mu piłeczkę do ściskania lub coś innego do zaję­
cia palców-. Niektórzy dorośli wcale nie są lepsi: stukają palcami, żują
gumę, palą, obgryzają paznokcie i zaciskają szczęki — ale w tym wieku
wydaje się to społecznie akceptowalne.
przejściowe
Dziecko z A D H D jest: nie tylko naclaktywne, ale również naclaktyw-
ne w niewłaściwym czasie. Kiedy wraca z boiska, wolno się uspokaja,
154
P O P R A W IA N IE W Y N IK Ó W W S Z K O L E - R A D Y D LA R O D Z IC Ó W I N A U C Z Y C IE L I
-i następnie, gdy przemieszcza się znowu, ponownie się nakręca. To
zamiana spokojnego, kontrolowanego otoczenia na swobodną zabawę
powoduje taką reakcję. Po przerwie koncentracja powinna być stopnio-
w0 zwiększana poprzez dawanie pewnych ogólnych instrukcji, a kiedy
dziecko jest już spokojne, można zabrać się do bardziej złożonych za­
dań- Przed końcem zajęć nauczyciel powinien dać dzieciom pięć minut
na stopniowe uspokojenie się. O grom nym wyzwaniem mogą być kon­
certy i wycieczki szkolne, ponieważ wiążą się one z wysokim poziomem
zamieszania i zaburzeniem rutyny. N ie ma pewnych środków zapobie­
gawczych, ale dzięki przygotowaniu się na takie momenty przejściowe
można ograniczyć straty.
Przesadne reakcje
Często przychodzą do nas delikatne, wrażliwe dzieci, które są okre­
ślane jako „agresywne”. N ie są to dzieci celowo niegrzeczne; ich pro­
blemem jest przesadne reagowanie na naśmiewanie się i dokuczanie.
Dzieci z A D H D są wyszukiwane przez szkolnych dręczycieli, którzy
dokuczają im, kierując się własnymi chorymi potrzebami.
Zmartwieni rodzice często dzwonią, aby powiedzieć nam, że ich
dziecko zostało zawieszone. Relacjonują nam dającą się przewidzieć
kolejność wydarzeń. Dziecko z A D H D jest zadowolone i zajmuje się
swoimi sprawami, następnie zostaje wyśmiane, następuje reakcja na
dokuczanie, zadowolony z reakcji dręczyciel dokucza jeszcze bardziej,
dziecko z A D H D reaguje przesadnie, nauczyciel wkracza z niezdarną
interwencją, co prowadzi do eskalacji konfliktu, i wreszcie niewinne
dziecko zostaje zwieszone na trzy dni.
Nauczyciele muszą być świadomi tej podatności dzieci z A D H D
i łagodzić, a nie zaogniać sytuacje. Muszą badać wydarzenia od po­
czątku, a nie od sceny końcowej. Uczniowie, którzy dokuczają, dręczą
i są agresywni, powinni być odpowiednio karani. W szkole podstawo­
wej należy uczyć dzieci z A D H D wstrzymywania ognia i rozmawiania
z dyżurnym nauczycielem. Możecie sugerować, aby liczyły do dziesię­
ciu i nadstawiały drugi policzek, ale nawet inteligentnym dorosłym
trudno przychodzi takie zachowanie. D o momentu pójścia do szkoły
155
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
średniej wybuchowy tem peram ent łagodnieje i można zacząć ćwiczyć
różne odpowiedzi słowne, aby zabezpieczyć się przed dokuczaniem.
Dręczycielowi można powiedzieć na przykład: „Musisz mieć szczegól­
nie zly dzień” albo „W ydaje mi się, że masz jakiś problem ”.
Inne kwestie
Kom unikow anie się ze szkołą
Rodzice często czują się zniechęceni i m ogą cierpieć na poważny
stan „szkolnego odrzucenia”. Aby uniknąć stresu, nie angażują się
w działalność rodzicielską i trzym ają się tak daleko od szkoły, jak to
tylko możliwe. W ażne jest jednak, aby pokazywali, że są ogromnie
zainteresowani sprawami dziecka. Musicie utrzymywać gorące linie ko­
m unikacyjne, starać się rozmawiać z nauczycielem przynajmniej raz na
dwa tygodnie i jeśli to konieczne, prowadzić „książkę komunikacyjną”,
krążącą pomiędzy szkolą i domem. N ie żądajcie i nie krytykujcie, po­
nieważ to denerwuje nauczycieli — zapytajcie ich, jak możecie pomóc.
„M ów, kiedy nie rozum iesz”
Kiedy dziecko z A D H D traci wątek, zostaje w tyle i często jest
nazywane leniwym. M ogłoby temu zapobiec, gdyby przyznało się do
trudności wcześniej. Nauczyciele to przyjaźni ludzie, a dzieci muszą
być zachęcane do mówienia im, czego nie rozumieją.
W ym iana inform acji pom iędzy szkołą i dom em
Pewniej byłoby przesiać informację przez gołębia niż przez więk­
szość dzieci znajdujących się pod naszą opieką. Jeśli macie do przeka­
zania ważną inform ację, przyczepcie ją do jakiegoś niezbędnego frag­
mentu wyposażenia, na przykład do pudelka na lunch, zeszytu ćwiczeń
czy materiałów na pierwszą lekcję. Niektórzy sprytni rodzice używają
tej samej techniki, aby upewnić się, że środkowa dawka lekarstwa nie
156
P O P R A W IA N IE W Y N IK Ó W W S Z K O L E - R A D Y D L A R O D Z IC Ó W I N A U C Z Y C IE L I
zostanie pominięta. Każdego ranka przyklejają tabletkę taśmą, bloku­
jąc w ten sposób wylot butelki z napojem.
Słaba reakcja na pochwały
Próżność jest grzechem, ale mimo to większość istot ludzkich uwiel­
bia słyszeć pochwały. Istnieją jednak dzieci, które słysząc pochwały,
źle się zachowują, dyskutują lub zachowują się niedorzecznie. Mówicie
im ¿e robią coś dobrze, i słyszycie: „Nie, wcale nie”. Mówicie, że ich
praca jest ładna, a one twierdzą: „Jest do kitu". Zazwyczaj możęia tego
uniknąć dzięki używaniu konkretnych pochwal. Zam iast: „Twoja pra­
ca pisemna jest dobra”, powiedzcie: „Twoje litery są duzo wyraźniej­
sze". Zamiast: „Napisałeś naprawdę dobre opowiadanie", powiedzcie:
Podobają mi się postacie w tym opowiadaniu”.
Pokazywanie dowodu p oprawy |
Dziecko z A D H D może być negatywnie nastawione i nie wierzyć
w wasze zapewnienia. Jeśli r ie przekonują go słowa, nie dyskutujcie —
po prostu pokażcie mu clowc dy. „Oto twoja pra :a pisemna z pierwsze-
go semestru. A teraz spójrzmy na tę dzisiejszą. Pego rodzaju działania
matematyczne wykonywałeś w zesz ym roku :i takie robisz te
Nauczanie technik egzam inacyjnych
Do momentu pójścia do szkoły średniej wiele dzieci z A D I..D roz
wija w sobie energię i determinację do osiągania sukcesów. Mimo to
większości nie udaje się pokazać tego na egzaminach. Złe odczytują py­
tania, nieodpowiednio rozplanowują czas i szkodzą sobie poprzez nie-
porządne pisanie czy błędną ortografię. Szkoły są często zdumione licz­
bą ukrytych talentów, kiedy sprawdzają dzieci z A D H D na egzaminie
ustnym albo pozwalają komuś pisać za nie. N ie wystarczy przekazać
dziecku z A D H D (lub A D H D i dysłeksją) informacji - musi ono też
wiedzieć, jak się uczyć, robić notatki, streszczenia, zaznaczać najważ­
niejsze informacje. Musi wiedzieć, że trzeba dokładnie czytać pytania,
157

Z R O Z U M IE Ć A D H D
porządkować odpowiedzi, właściwie rozplanowywać czas i dwa razy
sprawdzać ważne instrukcje.
Powtarzać klasę czy nie?
Dziecko z A D H D może być na odpowiednim poziomie meryto­
rycznym, ale odstawać em ocjonalnie. Kiedy mózg dojrzewa, wiele pro­
blemów z uwagą, zachowaniem i nauką słabnie — dlatego lepiej jest,
gdy uczeń z A D H D przechodzi przez szkolę w odrobinie wolniejszym
tempie. Jeśli dyrektor zaleca pozostawienie dziecka w przedszkolu rok
dłużej, rodzice powinni go posłuchać. Nawet w szkole zostawanie na
drugi rok w pierwszej lub drugiej klasie czasami przynosi pewne emo­
cjonalne korzyści. Jed n ak wielu ekspertów twierdzi, że zamiast zosta­
wiać dziecko na drugi rok, lepiej zapewnić mu pomoc korekcyjną.
Jak dużo pom ocy korekcyjnej?
Ponieważ A D H D bardzo często połączone jest ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się, wiele dzieci potrzebuje dodatkowej pracy
z czytaniem, pisaniem, m atem atyką i mową. W idealnym świecie sys­
tem szkolny zapewniałby małe klasy i wszystkich potrzebnych dodat­
kowych pracowników. Ale czasy są ciężkie, więc pomoc w większości
pochodzi od rodziców, spostrzegawczych dyrektorów i nauczycieli.
Prywatni korepetytorzy mogą zwiększyć naukową pewność siebie
dziecka, ale jeśli robią zbyt dużo, może nastąpić odrzucenie. Pamiętaj­
cie, te problematyczne obszary będą sprawiały dziecku trudność, a po
trudnym dniu w szkole nie będzie ono miało ochoty na następną po­
rażkę. Niezdrowo jest poświęcać zbyt dużo czasu obszarom słabości
— potrzebna jest równowaga pomiędzy pracą korekcyjną i sukcesami
związanymi z pozaszkolnymi zainteresowaniami dziecka.
Praca domowa
Je st to w głównej mierze problem szkoły i nie można pozwolić, aby
zniszczył on relację między rodzicem a dzieckiem. Praca domowa nie
158
PO P RA W IA N IE W Y N IK Ó W W S Z K O L E - R A D Y D LA R O D Z IC Ó W I N A U C Z Y C IE L I
będzie odrabiana, jeśli dziecko nie będzie miało odpowiednich książek
. będzie wiedziało, co ma zadane. Możecie zastosować pewien rodzaj
przypominacza, na przykład notatkę przypiętą do biletu autobusowe-
Co jest zadane?" albo: „Czy mam wszystkie książki?”. Niektórzy
rodzice trzymają drugi zestaw książek w domu, a inni używają książki
do pracy domowej w charakterze medium inform acyjnego, kursującego
między domem i nauczycielem. W spólnie zdecydujcie, jaki jest najlep­
szy czas na odrabianie pracy domowej - może to być na przykład pół
godziny po powrocie do domu. Stwórzcie stale m iejsce do tej czynno­
ści' z dobrym światłem, bez telewizji i z łatwo dostępnymi przyborami.
Jeśli dziecko bierze leki, odrabianie pracy domowej będzie łatwiejsze,
kiedy poziom stymulantów pozostanie aktywny późnym popołudniem.
Zastanówcie się, jaka ilość czasu na odrabianie lekcji najbardziej od­
powiada waszemu dziecku - prawdopodobnie będzie to pól godziny
pracy na pełnych obrotach, krótka przerwa i kolejne pól godziny pra­
cy. Zainteresowanie i wsparcie rodziców, dawane od najwcześniejszych
lat życia, ogromnie wpływają na entuzjazm dziecka. Pom oc, zachęta,
sprawdzanie, bycie dostępnym i rozmowa - wszystko to daje najlepsze
rezultaty. Dziecko, które robi wszystko, co w jego mocy, przez pełny
wyznaczony czas, powinno być chwalone za to, co zrobiło, a nie karane
za te części, które są niekompletne.
Specjalne przywileje
Dzieci z A D H D nie mają problemu z intelektem ; ich kłopotem jest
wydajność. Są również narażone na niezwykle wysokie ryzyko towarzy­
szących A D H D specyficznych trudności w uczeniu się; kiedy A D H D
i SLD występują razem, dziecko może zyskać prawo do starania się
o specjalne dostosowanie do jego problemów. Kiedy przychodzi do eg­
zaminów, niektóre dzieci m ogą wykorzystać dodatkowy czas lub inną
formę pomocy. Czasami zwiększają one swoją klasową wydajność i wy­
niki dzięki komputerom albo dzięki nagrywaniu zajęć. Jeśli dyslcksja
uniemożliwia czytanie dla przyjemności, dzieci mogą cieszyć się lite­
raturą poprzez korzystanie z audiobooków, dostępnych w miejscowej
159
 p o p r a w ia n ie w y n ik ó w w s z k o l e RADY DLA RODZICÓtk/ I NAUCZYCIELI
Z R O Z U M IE Ć A D H D

b ib lio tece. W A u stralii istnieje specjalny D o d a te k clla O p ie k u n a (Carer P o z y s k iw a n ie u w a g i

A llo w an ce), z k tó re g o p o k ry w an e m o g ą być k oszty d o d a tk o w y ch tera­
. O ż y w io n y , e n tu z ja s ty c z n y sf yl u c z e n ia .
pii i inne w y d atk i. . S ło w a p o b u d z a ją c e u w a g ę .
■ M ó w ie n ie zw ię ź le i n a te m a t
« P o d a w a n ie in s tr u k c ji w p ro s ty c h k r o k a c h
Z e s ta w ie n ie - p o p r a w ia n ie w y n ik ó w w s z k o le j . R ó ż n ic o w a n ie g ło s u (t o n u , :g ś n o śc i) i m e to d n a u c z a n it
. . . . • . . . :.<.(!

■ Z a d a w a n ie p y ta ń i e g z e k w o w anie in fo rrrnacji z w r o tn y c h
W ła ś c iw y n a u c z y c ie l ij

■ E n tu z ja s t y c z n y , in te re s u ją c y . , ¡j P o p ra w ia n ie p a m ię c i
■ S ta n o w cz y , ale ela sty cz n y . ^ ; « Ł ą cz e n ie w e rb a ln e j in fo rm a c ji ze w s k a z ó w k ą w iz u a ln ą .
■ U n ik a ją cy eskalacji k o n flik tu , w ied zący , kiedy się w y co fać. ■ S p o rz ą d z a n ie listy k lu c ż ó w y c h słó w p o b u d z a ją c y c h p a m ię ć .
■ O d o b re j fr e k w e n c ji. : :.«,j ■ W ią z a n ie n o w y c h in fo rm a c ji z c z y m ś ju ż z n a n y m .
» S e rd e c z n y , w s p ie ra ją c y . r b:;: . Używanie m nem otęchniki.
« U ży w an ie p rz y p o m in a cz y , n a p rzy k ład w iązan ie su p e łk ó w
O d p o w ie d n ie m ie js c e n a c h u s t e c z c e d o n o s a lu b n o s z e n ie z e g a r k a n a n iew łaściw ej

■ Z p rzod u k lasy. .i, ręce.

■ P o m ięd zy sp o k o jn y m i d ziećm i.
C z u jn o ś ć w o b e c s ła b o ś c i d z ie c k a , w y n ik a ją c y c h z A D H D
■ O k o w o k o z n a u cz y cie le m . .U
» W sz y s tk ie in stru k cje u d zielan e tw a rz ą w tw a rz . | ■ K rz y k , w y g ła s z a n ie p r z e m ą d r z a ły c h k o m e n ta r z y .
* P is a n ie n a p o d k ła d c e . ' -j ■ D o ty k a n ie ^ s tu k a n ie , w ie rc e n ie się i m a n ip u lo w a n ie .
. Trudności w radzeniu sobie z okresami przejściowymi.
P o r z ą d k o w a n ie n ie u p o r z ą d k o w a n e g o j
■ Przesad ne re a g o w a n ie n a d o k u c z a n ie n a b oisk u .

■ T r z y m a n ie się r u ty n y . : ■ W olne zapisywanie informacji.

■ U sta le n ie k laso w y ch i in d yw id u aln ych zasad . I * Z a p o m in a n ie k sią ż e k d o p ra c y d o m o w e j.

■ U c z e n ie ro b ie n ia lis t. . * Problem z rozpoczynaniem pracy.

« U c z e n ie s a m o k o n t r o li. V ■ P o tr z e b a Z a c h o w y w a n ia z w a rte j s t r u k t u r y w p r a c y d o m o w e j.
* U czen ie p o rz ą d k u i zach o w y w an ia k olejności w yk on yw an ia * Duża wybuchowość, niesprawiedliwe obwinianie.
* G ubienie się, zo staw an ie w ty le , t r a c e n ie z a in te re s o w a n ia .
zad ań . ..
■ Z a c h ę c a n i e d o m ó w ie n ia d o sie b ie . ... ■ Wykazywanie radykalnego pogorszenia zachowania i uczenia
■ U cz en ie ro zb ijania d u ży ch p ro je k tó w n a m n iejsze.części. sie. kiedv noziom lekarstwa spada.
■ Z a p ew n ien ie ra m p ra cy i streszczen ia p rzed p o zn an iem szcze­

g ó łó w .
■ U cz e n ie z arząd zan ia czasem .

16 1
160
 IN N E T E R A P IE I D IE TA

Psychiatrzy próbowali zrozumieć myślenie dzieci z A D H D , obser­

Rozdział 13
wując ich zabawy, gdy tymczasem ich rodzice analizowali swoje emo-
c'e podczas długich terapii. Przez cały ten okres wymyślono mnóstwo
Inne terapie i dieta kuracji psychologicznych, które brzmiały rozsądnie w teorii, ale były
zdecydowanie rozczarowujące, jeśli chodzi o konkretne ciek ty.
W międzyczasie media rozkoszowały się naciąganymi, często zupeł­
nie niedorzecznymi doniesieniami, a specjaliści, kierujący się własnym
in t e r e s e m , często mieszali z błotem tych z bardziej aktualnymi infor­
macjami. N ic dziwnego, że rodzice byli zdezorientowani.
Przyjrzyjmy się niektórym z najsilniej promowanych form terapii.
Które z nich pomagają tylko w teorii, które w praktyce, a które w ogó­
le nie są skuteczne?

Terapia behaw ioralno-poznaw cza

Przy stosowaniu tej techniki psycholog rozmawia z dzieckiem o jego

sposobie reagowania na to, co dzieje się wokół, a następnie próbuje
sprawić, aby reakcja malucha z A D H D była bardziej racjonalna i prze­
myślana. Celem terapii jest nauczenie dziecka robienia kroku w tyl
i samodzielnego regulowania własnego zachowania. W ydaje się to roz­
sądną formą leczenia dla każdego dziecka z A D H D , ale - niestety -
rezultaty są bardzo rozczarowujące.
Małe dzieci z A D H D są zbyt impulsywne, aby zastanowić się nad
statm e dwadzieścia lat to całkiem interesujące czasy. Najpierw sytuacją, zanim zareagują, a starsze przejawiają niewiele większą samo­
^usłyszeliśmy, że A D H D przestałoby być problemem, gdyby
kontrolę. Okazuje się jednak, że technika ta jest użyteczna w przypadku
z benzyny został usunięty ołów. N astępnie zainteresowaliśmy się dietą,
spokojnych, nieuporządkowanych i nieuważnych dzieci z A D H D . Po­
witaminą B 6, cynkiem, m ultiwitam inam i i, całkiem niedawno, olejem
maga też innym dzieciom i dorosłym z A D H D , ale tylko wówczas, jeśli
z wiesiołka, sokiem z grejpfruta, olejem z ryb, Glyconutrients2 i róż­
mogą się skoncentrować dzięki przyjmowaniu lekarstw stymulujących.
nymi ekstraktam i roślinnymi. N a cłysleksję zalecane były barwione so­
czewki i ćwiczenia oczu. Terapia m etodą integracji sensorycznej miała
pomagać w zaburzeniach uczenia się, a przez jakiś czas popularne były
Trenowanie um iejętności społecznych
także programy poprawiające motorykę ciała.
Dzieci z A D H D wydają się nieświadome tego, jak ich zachowa­
- B ra k polskiej nazwy -- m ies z a n k a oś m iu natu raln y ch cukrów, w edług producenta
w z m a c n ia ją c a o d p o rno ść o r g a n iz m u —przyj), red.
nie przeszkadza innym ludziom. Czują się ogromnie skrzywdzone

163
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
w związku ze swoim społecznym niedopasowaniem, dlatego kiedy po­
jawiła się technika trenowania umiejętności społecznych, postrzegali­
śmy ją jako ekscytującą innowację.
W tym programie dzieci w grupie są uczone myślenia, jak ich słowa
i zachowania wpływają na osoby znajdujące się wokół nich. Jeśli wchodzą
w dobre interakcje, to zachowanie zostaje wzmocnione; jeśli zachowują
się źle, są proszone o zastanowienie się, jak wpłynęło to na innych.
Trening umiejętności społecznych wydaje się niezbędny dla wszyst­
kich dzieci z A D ITD , ale niestety efekty są dalekie od satysfakcjonu­
jących. Badania wykazały, że uczenie umiejętności społecznych w po­
koju terapeutycznym ma niewielki wpływ na zachowania w świecie
zewnętrznym.
Integracj a sensoryczna
\\/cj wczesnych latach siedemdziesiątych amerykańska terapeutka,
Jean Ayres, spopularyzowała ideę integracji sensorycznej. Głównym ob­
szarem jej zainteresowań były zaburzenia uczenia się, które często stano­
wią część A D ITD . W ym yślone przez nią techniki obejmowały ruszanie
się, kołysanie, obracanie się i zachowywanie równowagi. Uważano, że
czynności te stymulują dojrzewanie mózgu, co z kolei wpływa na umie­
jętności naukowe i inne. Podobnych ćwiczeń używają kinezjolocłzy.
wiciu australijskich ośrodkach wci^ż stosuje się różne weisje pra-
cy Ayres, ale my nie zalecamy tej techniki naszym pacjentom . Rezul­
taty ostatnich badań pokazały, że terapeutyczny efekt integracji sen­
sorycznej wykazuje niewielką przewagę nad prostszymi, tradycyjnymi
interwencjami.
Terapia zajęciowa
W iększość dzieci z A D H D bardzo niewyraźnie pisze. Może temu
zaradzić dobry terapeuta zajęciowy, który będzie pracował nad trzy­
maniem długopisu, organizacją liter i ruchem od wyrazu do wyrazu.
IN N E T E R A P IE I D IE TA
stymulujące jest często używane w połączeniu z terapią za-
L ek arstw o
"ęciową ponieważ ta kom binacja poprawia zarówno uporządkowanie,
;ak i dokładność.
Wiele dzieci z A D TID ma problemy z planowaniem motorycznym
' koordynacją, co powoduje, że nie potrafią wiązać sznurowadeł, prosto
rzucać i łapać piłki czy płynnie się poruszać. Niedługi okres pracy z en­
tuzjastycznie nastawionym terapeutą może pomóc dziecku wykorzy­
stać najlepiej to, czym dysponuje, i jednocześnie bardzo podnieść jego
pewność siebie. Terapia zajęciowa może przynieść ułamkową poprawę,
ale nie zmieni dziecka z dwoma lewymi stopami w światowej klasy
sportowca czy pełnego gracji tancerza (rozdział 25).
Terapia rozm ow ą
W e wczesnych latach osiemdziesiątych większość australijskich
prywatnych psychologów dziecięcych była bardziej zainteresowana
podejściem środowiskowo-anałitycznym niż biologiczno-behawioral-
nym. Oczywiście w Sydney i M elbourne wielu spośród moich kolegów
uważało, że zachowania A D H D biorą się z nierozwiązanych uczuć,
dysfunkcji i przeszłych wydarzeń w życiu rodziców. Często rodzice
uczestniczyli w długotrwałej terapii, w trakcie której omawiali swoje
problemy, podczas gdy dzieci były angażowane w zabawę.
Pomysły te były dwadzieścia łat opóźnione w stosunku do bardziej
pragmatycznych, eklektycznych poglądów wyznawanych w Amery­
ce Północnej. T e zakorzenione australijskie podejścia zostały podane
w wątpliwość przez niektórych specjalistów, takich jak,dr Gordon Sei-
fontein, który postrzegał A D ITD jako dziedziczny, biologiczny pro­
blem —bez związku ze ziym wychowaniem.
W połowie lat osiemdziesiątych Serfontein i inni zostali oskarżeni
o pozostawanie w zmowie z rodzicami c zieci z A D ITD . Ich celem mia-
lo być chronienie tych ostatnich przed zmierzeniem się ze swoją rolą
w przyczynianiu się do stanu potomków . Jeszcze większa wrzawa p'od-
nosiła się, kiedy te „problemy rodziców’ były leczor e środkami stymu-
lującymi. Chociaż wciąż istnieją pewni wpływowi „terapeuci umysłu”,
165

Z R O Z U M IE Ć A D H D
którzy nie zgadzają się z naszymi poglądami - ze nie należy wimc ro­
kolorowe soczewki
dziców, a A D I-I D jest efektem dysfunkcji mózgu - dziś znajdują się oni
w zdecydowanej mniejszości.
O becnie większość psychiatrów i psychologów dziecięcych postrze­
ga terapię polegającą na zabawie z nieuważnymi, bezmyślnymi dziećmi
jako kurację o niewielkiej wartości. Z pewnością „leczenie rozmową"
ma rację bytu w radzeniu sobie z emocjonalnymi problemami niektó­
rych rodziców, ale nie w leczeniu A D H D . Formalna terapia rodzin­
na jest generalnie bezużyteczna, chociaż pomysłowi terapeuci stosują
mniej dogmatyczne podejście, którego celem jest pomaganie wszyst­
kim członkom rodziny we wspólnej pracy nad wspieraniem dziecka
z ADHD.
W s p ó łc z e ś n i p s y c h ia tr z y m a j ą w ie lk ą ro lę d o o d e g r a n ia w staw ian iu
d ia g n o z y , w d ra ż a n iu p r o g r a m ó w b e h a w io r a ln y c h , w s p ie ra n iu rodzi­
c ó w i p rz e p is y w a n iu le k a r s tw .
O ptom etria rozw ojow a —ćwiczenia oczu
Szczegółowe badania widzenia i ruchów oka wykazują pewne nie­
. z całą pewnością pom agają przy złym wchłanianiu pokarmu , w sytu­
wielkie różnice u wielu normalnych osób dorosłych i dzieci. Osoby,
które specjalizują się w tego typu badaniach rozwojowych, uważają, ze
te subtelne problemy funkcjonowania oka są w pewien sposób powią­
zane z trudnościami w uczeniu się.
N iektóre ze znajdujących się pod naszą opieką dzieci z A D H D -
słabi czytelnicy - zostały wysiane przez swoje szkoły do optometry
rozwojowego. Rodzice często wracają do naszej kliniki żli, że nasz szpi­
talny okulista nie zdiagnozował żadnego znaczącego defektu. Często
dzieciom tym przepisuje się ćwiczenia oczu lub daje soczewki o niskiej
mocy. Z naszego doświadczenia wynika, że niewiele z nich kontynuuje
ten rodzaj leczenia dłużej niż przez kilka miesięcy.
A m e r y k a ń s k ie T o w a r z y s tw o P e d ia tr y c z n e i A u s tra lijs k ie K o le g iu m
P e d ia tr ó w p rz e d s ta w iły s w o ją p o lity k ę d o t y c z ą c ą w id z e n ia i u czen ia
się. W s k ró c ie , o r g a n iz a c je te u w a ż a ją , że w p r z y p a d k u w ię k sz o śc i d zie­
ci k o rz y śc i z ta k ic h k u r a c ji s ą m in im a ln e lu b ż a d n e .
IN N E T E R A P IE I D IETA
W połowie lat o siem d ziesiąty ch pochodząca z Kalifornii H elen Irlen
I m o w a la technikę polegającą na nakładaniu na tekst barwione,
°P wki co - jak twierdziła - pomagało w zaburzeń,ach czytań,a. M c-
S° C;T a wzbudziła entuzjazm mediów, między innymi zachwyciła twor-
'ro tn m u 6 0 M in u t* i wydawców paru głównych magazynów.
T k t ó r e badania potwierdzały jej skuteczność. Bardzo dobre rezultaty
^erowaly że istnieje mala poclgtupa, której soczewki rzeczywiście
pomagają, ale generalnie materiał dowodowy nie byl imponujący.
Multiwitaminy i cynk
W c wczesnych latach osiemdziesiątych mówiono, ze witamina
B przynosi korzyści zarówno dzieciom z deficytem uwagi, jak , tym
tru d n o ściam i w uczeniu się. Następnie usłyszeliśmy, ze to cynk jest
najlepszym remedium na A D H D i autyzm. O becnie popularne stały s,ę
m iltlwiLminy. N ie ma żadnego godnego zaufania badania dowodzą­
cego że którykolwiek z tych środków ma znaczący wpływ na A D I1D
c z y towarzyszące mu trudności w uczeniu się. Dodatkow e witaminy
acji klęski głodu, ale nie m ają wpływu na uczenie się i zac iowanic.
Medycyna naturalna
W kwestiach leczenia A D H D ważnym nurtem jest też wielka fascy­
nacja naturalnymi terapiami i ekstraktam i roślinnym,. Nie chodzi o to,
że naszym zdaniem lekarstwa m ogą przepisywać tylko lekarze J -
my tvlko o elem entarną uczciwość. Zanim Ritalin został wypuszczony
na rynek, byl przez lata opracowywany, poddawany podwojme ślepym
próbom i szczegółowym badaniom. Przez czterdzieści pięć lat, odkąd
wydana została licencja, został dokładnie pizebadany.
Takie restrykcyjne testy nie dotyczą jednak produktów naturalnye ^
Wiele z nich pojawia się na rynku bez godnych zaufania dowodow
167

Z R O Z U M IE Ć A D H D
działania i gwarancji długoterm inowego bezpieczeństwa. N ie chodzi
o to, źe nie lubimy naturalnych terapii, ale nie podobają nam się mylą.
ce stwierdzenia, że stosunkowo powierzchownie przebadana naturalna
substancja jest tak skuteczna, jak dokładnie przetestowane lekarstwo,
a nawet od niego bezpieczniejsza.
Naturalne lekarstwa są znane z generowania dużej liczby efektów
ubocznych. To, że produkt jest naturalny, nie oznacza, że jest bezpiecz­
ny — opium, jad węza i tytoń to bardzo naturalne substancje. Ponad
150 podwójnie ślepych, kontrolowanych badań wykazało, że stymu­
lanty są skuteczne w przypadku 8 0 % dzieci z A D ITD . Przy takich
liczbach trudno jest zrozumieć, dlaczego rodzice wybierają lekarstwa,
które są nieprzebaclane i niesprawdzone.
U szkodzenie neuronu, biologiczne sprzężenie
zw rotne i cukier
Często przychodzą clo nas dzieci, które uczęszczały do kręgarzy
na różnego rodzaju „nastawianie kości czaszki i szyi . Rodzice mówią
nam, że dziecko ma osłabiony przepływ krwi do podstawy mózgu lub
uszkodzenie neuronu w czaszce. Nasi neurolodzy są na 10 0 % pewni,
że twierdzenia te są bezzasadne. Jeśli delikatny nacisk na szyję i czasz­
kę może zmienić ustawienie części mózgu, to piłkarze muszą każdego
tygodnia tracić mnóstwo wiedzy.
Jedną z popularnych metod leczenia jest biologiczne sprzężenie
zwrotne. Dziecko podłączone do elektrod zbierających informację o ak­
tywności jego fal mózgowych obserwuje ekran kom putera, na którym
wyświetla się obrazek. Poprzez modyfikowanie sposobu pracy fal mó­
zgowych może ono wpłynąć na obraz znajdujący się na ekranie, a więc
teoretycznie jest w stanie zmienić funkcjonowanie mózgu dzięki wyko­
rzystaniu mechanizmu sprzężenia zwrotnego. Aby terapia ta okazała
się skuteczna, niezbędne jest przeprowadzenie wielu sesji terapeutycz­
nych, co pociąga za sobą duże koszty. W iem y, że większość naszych
najbardziej wpływowych amerykańskich kolegów jest bardzo niezado­
wolona z tej formy terapii.
168
IN N E T E R A P IE I D IE TA
Na cenzurowanym znowu znalazł się cukie r. Można by sądzić, że
wynika to z naszego puryta óskiegc wychowań a, w którym wszystko,
co sprawiało przyjemność, i liało pc chodzić od szatana. Rodzice często
twierdzą, że zastąpienie cukr u miodem skutkuje lepszym zachowaniem,
jednak dowiedziono ponad wszelką wątpliwoś , że jest to nieprawda,
Miód to przetworzony przez pszczoły cukier z innóstwem natt ralnych
konserwantów i zanieczyszczeń, które dostały ię do niego po drodze.!
Nie ma wątpliwości, że cukier przyczynia się dc powstawania próchni-
cy zębów i otyłości, ale dokładnie kontrolowane próby wykazały, że nie
ma on wpływu na uczenie się czy zachowanie
Dieta Feingolda
W 1973 toku dr Ben Feingołd, były kierownik katedry alergologii
w San Francisco, zasugerował istnienie związku pomiędzy dietą i czymś,
co było znane jako „naclaktywność". W ystąpił on ze swoją zdumiewającą,
ale niesprawdzoną teorią w mediach, głosząc, że wiele sztucznych dodat­
ków żywieniowych oraz niektóre całkiem naturalne substancje wpływają
na zachowanie dzieci. Twierdził, że podawane wskaźniki nadaktywności
rosną proporcjonalnie do liczby dodatków, które legalnie zanieczyszczają
żywność, i poinformował prasę, że jego specjalna dieta może spowodo­
wać poprawę zachowania u 50% nadaktywnych dzieci. Jeg o stwierdzenia
zyskały szeroki rozgłos i miały znaczące konsekwencje, ponieważ zostały
opublikowane w gazetach na całym świecie. Amerykański rząd został zo­
bligowany do wykrycia prawdy. W tym celu powołana została specjalna
komisja i zorganizowano wiele projektów badawczych.
W następnej dekadzie rodzice postrzegali dietę jako najważniej­
szą przyczynę nadaktywności. W całej Australii zakładane były grupy
wsparcia dla rodziców, z których większość była tak obsesyjnie pochło­
nięta sprawami diety, że lekarstwa stymulujące i inne kuracje zostały
przez nich w dużym stopniu zignorowane.
Wielu rodziców wciąż nie rozumie, czym jest dieta Feingolda.
Nie chodzi tylko o zaprzestanie dawania dziecku czekolady, coca-
coli, przypraw i barwników. Chodzi również o unikanie naturalnych
169
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
konserwantów, r a przykład naturalnych salicylanów, które znajdują się
w takich produk :ach, jak truskawki* pomidory, pomarańcze i ananasy,
Problem m ogą s tanowie również ukryte konserwanty (w kiełbasach,
salami i niektóry :h suszonych mięsalch). N iektóre dzieci reagują nawet
na pastę do zębów, pastę wai żywną miód lub na kontakt z perfumami
i ¡płynem do mycia naczyń.
¡ Oryginalna dieta Feingolda za wierala pewne błędy. N a przykład
jednym z: zalecanych bezpiecznych napojów byl sok ananasowy, pod-
czas gdy obecnie wiemy, że jest to r locny naturalny konserwant.
D iety eliminujące
Dziś dostępne są dużo rzetelniejsze diety. Zaczynają się one od wy­
kluczenia z diety dziecka i jego rodziny wszystkich potencjalnie szko­
dliwych pokarmów i pozostawienia w niej wody, soku gruszkowego,
chleba bez konserwantów i nieprzyprawionego mięsa. Naturalny syrop
cukrowy nigdy nie powodował złego zachowania, więc jest używany
zamiast dżemów i innych smarowideł. Taka restrykcyjna dieta jest kon­
tynuowana przez wiele tygodni, a jeśli nie przynosi znaczącej poprawy,
zostaje przerwana. Jeśli okazuje się skuteczna, dietetyk stopniowo wpro­
wadza inne grupy pokarmów —do m omentu, w którym te, które szko­
dzą, zostaną wyraźnie wyodrębnione. W reszcie powstaje indywidualna
dieta, sprowadzająca się do unikania problematycznych produktów.
U w aga
Wszystkie diety eliminacyjne powinny być wdrażane i nadzorowane
przez dietetyka lub lekarza specjalizującego się w tym obszarze medy­
cyny (dodatek X III).
Badania nad dietą
W związku z doniesieniami Feingolda Kom isja Kongresu Ame­
rykańskiego przyjrzała się kwestii dodatków i zleciła przeprowa­
dzenie badań. Feingold twierdził, że połowie dzieci z problemami
170
IN N E T E R A P IE I D IE TA
behawioralnymi można pomóc za pomocą diety. Pytanie brzmiało, czy
liczba ta jest poprawna i jak dużo z otrzymanych przez niego wyników
było efektem placebo. Aby wykluczyć ten efekt, badania musiały być
całkowicie ślepe”. Polegało to na tym , że rodzice i inni obserwatorzy
zachowań dzieci nie mogli wiedzieć, czy dane dziecko jest, czy nie jest
na diecie. W tym celu zastosowano wiele rozwiązań, w tym tak zwa­
ne „posiłki na kółkach”, czyli dostarczanie całego jedzenia do domów
członków grupy testowej.
Kiedy 5 0% badanych, twierdzących, że dieta im pomogła, zostało
poddanych „ślepej” próbie z dodatkami, tylko jedna osoba na dziesięć
odczula jakąkolwiek zmianę w zachowaniu. T aki rezultat wykazała też
większość początkowych badań. Je s t to więc 5% początkowego twier­
dzenia Feingolda o poprawie u połowy dzieci.
Od tego czasu przeprowadzono kilka kolejnych badań, które wyka­
zały jeszcze bardziej imponującą reakcję (do 6 0 % ), ale w większości wy­
nik wynosi 5% . Osoby, które zajm ują się leczeniem dietami, przyznają,
że dieta nie jest powodem A D H D , ale może pogorszyć ten stan.
Dieta a AD BID
Jeśli dieta wpływa na zachowanie, dotyczy to wszystkich dzieci, bez
względu na to, czy m ają one A D H D , czy nie. O becnie wydaje się, że jej
działanie dotyczy głównie aktywności i rozdrażnienia. Niewiele istnieje
dowodów na to, że dieta znacząco wpływa na brak uwagi, impulsyw-
ność i nienasycenie, które sprawiają tak wiele problemów przy tym
zaburzeniu. Dzisiaj uważa się, że dieta oddziałuje na niektóre dzieci, ale
zmiana w odżywianiu się powoduje niewielką różnicę, jeśli chodzi o trio
zachowań sprawiających większość kłopotów w A D H D .
Nasze doświadczenia z dietą
Wielu rodziców znajdujących się pod naszą opieką z pewnością do­
strzega zmiany wynikające z diety, ale są one związane tylko z jed­
nym czy dwoma wyraźnie zidentyfikowanymi pokarmami. Czekolada,
 L E K A R S T W A -F A K T Y
Z R O Z U M IE Ć A D H D

działają poprzez podnoszenie poziomu neuroprzekaźników - dopaminy

ale korzyści ze stosowania tych medykamentów są tak dokładnie udo­
■noradrenaliny —w pewnych częściach mózgu (rozdział 3). Stymulanty
kumentowane, że dyskusje nie mają już sensu.
nie są środkami uspokajającymi — nie otępiają one dziecka w żaden
Lekarstwa i ich działanie omawiamy w następnych czterech roz­
sposób. Lekarstwa te zwiększają i normalizują niewielką chemiczną
działach. W tym rozdziale przyjrzymy się korzyściom i potencjalnym
nierównowagę A D H D . T o pozwala dziecku zrobić użytek z jego natu­
efektom ubocznym farm akoterapii. Następnie omówimy kwestie prze­
ralnych zdolności do selekcjonowania bodźców, skupiania sic, zapobie­
pisywania leków stymulujących i rozwiązywania związanych z nimi pro­
gania rozproszeniu i zastanawiania się przed działaniem.
blemów (rozdział 15). W dalszej kolejności przyjrzymy się lekarstwom
Używanie lekarstw stymulujących do leczenia A D H D nie jest żad­
drugiego wyboru, stosowanym na A D H D (rozdział 1.6). I wreszcie
ną nowością. Stym ulanty po raz pierwszy okazały się skuteczne w 1937
zbierzemy listę wszystkich możliwych pytań związanych z tematem
roku, ale nie były powszechnie wykorzystywane aż do późnych lat pięć­
stymulantów (rozdział 17).
dziesiątych, kiedy po raz pierwszy na rynek został wprowadzony m e­
tylofenidat (Ritalin). Przez ostatnie pól wieku wielu rodziców bało się
używania tych leków z uwagi na histerię wywoływaną przez media,
Lekarstwa które nazywały je niebezpiecznymi i kontrowersyjnymi. Podstawy tych
opinii nigdy nie pochodziły z jakichkolwiek naukowych źródeł. Były
Stym ulanty m etylofenidat (Ritalin) i dekstroam fetam ina są naj­
wygłaszane przez szukających sensacji dziennikarzy, którzy zdobywa­
częściej używanymi i najbardziej efektywnymi środkami leczącymi
li błędne informacje od takich grup, jak O bywatelska K om isja Praw
A D H D . Jeśli po ich podaniu efekt nie jest satysfakcjonujący, w drugiej
Człowieka (scjentolodzy). Późne lata osiemdziesiąte były najgorszym
kolejności podaje się: imipraminę (Tofranil), kloniclynę (Catapres), ri-
okresem kampanii błędnych informacji, ale w momencie, w którym
speridon (Risperdal), czasami moklobemid (Aurorix) i bupropion (Zy­
piszemy te słowa, w ulotkach i listach do redakcji wciąż pojawiają się
ban).
nieprawdziwe informacje. W ażne jest, aby rodzice potrafili odróżniać
Kiedy aktywność i impulsywno.ść dziecka mimo zastosowania le­
prawdziwe kontrowersje od bicia piany, które służy jedynie tendencyj­
karstw stymulujących wciąż stwarzają problemy, spośtód alternatyw­
nym celom notorycznych pieniaczy (rozdział 2).
nych leków zalecana jest kloniclyna. Środek ten jest również stosowa­
ny, kiedy dziecko ma duże problemy z zaśnięciem, ja k o ze kloniclyna
wydaje się mieć niewielki wpływ na zwiększanie uwagi, jest stosowana Ritalin i dekstroam fetam ina —nie całkiem to samo
w połączeniu z Ritalinem lub dekstroamfetam ina. Tofranil i Aurorix
Obecnie w Australii stosowane są dwa środki stymulujące: metylo­
mają pewien wpływ na uwagę, ale główne korzyści z ich .stosowania
fenidat (Ritalin i A ttenta) oraz dekstroam fetam ina. Mówi się, że leki
obejm ują zachowanie i nastrój (rozdział 1.6).
te mają podobne działanie, ale w naszych próbach klinicznych ponad
połowa badanych odpowiada lepiej na jeden z nich niż na drugi. Jeśli
jeden środek jest nieskuteczny lub powoduje niepokój, zawsze powin­
Stym ulanty no się wypróbować drugi. Idealnie byłoby, gdyby każde dziecko wy-
próbowało obydwa lekarstwr , aby t pewnić się. że otrzymuje środek,
W ydaje się, że dawanie stym ulantu dziecku, które już jest przesty-
który najlepiej pasuje do jego indywidualnych potrzeb, 'teoretycznie
mulowane, przeczy logice, a jednak właśnie tego mu potrzeba. Uwa­
dekstroamfetamina pozostaje aktywna odrobinę dłużej niż Ritalin, ale
ża się, że stym ulanty albo - bardziej poprawnie - psychostymulanty

17E
174
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
u wielu dzieci trudno dostrzec różnicę. Mówi się, że jedna 10-m il¡gra­
mowa tabletka Ritalinu lub A ttenty jest równa 5 -miligramowej tablet­
ce dekstroamfetaminy.
W Australii w m omencie pisania tej książki główną różnicę pomię­
dzy dekstroam fetam iną i Ritalinem czy A ttentą stanowi cena. Dek-
stroam fetam ina jest lekiem refundowanym, podczas gdy Ritalinu to
nie dotyczy. Ponadto apteki narzucają na ten lek swoje bardzo wysokie
marże. Kiedy go przepisujemy, namawiamy rodziców, aby rozejrzeli się
za farmaceutą, który zaproponuje im najlepszą cenę. A ttenta jest nieco
tańsza niż Ritalin.
Środki niedostępne
W Ameryce Północnej dostępnych jest wiele środków stosowanych
na A D ITD , które są obecnie nieosiągalne w Australii. O bejm ują one
stopniowo uwalniające się formy stymulantów, nieamfetaminowe le­
karstwo Cylert (pemolina) i plastry z klonidyną. N iestety, nie mamy też
do dyspozycji Ritalinu o powolnym uwalnianiu (Ritalinu-SR) i takiejże
dekstroamfetaminy (w kapsułkach). T e długo działające środki byłyby
idealne dla dzieci w szkole średniej, które mogą czuć się nieswojo wśród
rówieśników, kiedy biorą środkowe dawki leku w porze lunchu. Zacień
z tych medykamentów nie dostał pozwolenia na wprowadzenie na rynek
australijski. Nasi amerykańscy koledzy powiedzieli nam, że stymulanty
0 powolnym uwalnianiu są w dużym stopniu skuteczne, ale Ritalin-SR
nie zapewnia aż tak dobrej ochrony. Wdelu lekarzy uważa obecnie, że
częstsze dawki krótko działającego środka lub połączenie leków długo
1 krótko działających najlepiej wpływają na uczenie się i zachowanie.
Ostatnia gener acja metylofenidatu o przedłużonym działaniu to
clw afazowe, długo uwalniające się środki, takie jak Concerta. W Con-
cer :ie substancja cz ynna jest uwalniana powoli przez inteligentnie skon-
struowane mikrob maliki. W Drzeciwieństwie do starszego stopniowo
uw alniającego się Ritalinu Cor certa posiada krótko działający kompo-
nent, dający szyb! rozruch na początku każdej dawki. Środek ten jest
produkowany w p adlużnych t abletkach o kształcie przypominającym
kapsułkę, a jego cl nalanie ma trwać c .wanaście godzin. Inne dostępne
176
L E K A R S T W A - FAK TY
w USA jeclnoclawkowe środki zawierające metylofenidat o przedłużo­
nym działaniu to M etadate E R i M ethylin ER.
Cylert (pemolina) to nieamfetaminowy stym ulant. Korzyści z jego
przyjmowania są bliskie, ale nie równe zyskom płynącym z brania Rita­
linu i dekstroam fetaminy. W Ameryce Północnej środek ten byl prze­
pisywany, kiedy działanie stymulantów pierwszego wyboru okazywało
się nieodpowiednie. Pem olina nie posiada „wartości ulicznej”, co czyni
ją preferowanym środkiem, kiedy jednocześnie z A D H D występuje
uzależnienie ocl alkoholu czy narkotyków. Cylert jest długo działającym
lekarstwem i może wpłynąć na tunkcje wątroby. W Stanach Zjedno­
czonych został on wycofany i nie jest już dostępny. O statnio ponownie
na rynek amerykański została wprowadzona kom binacja czterech soli
amfetaminy o nazwie Aclclerall i mówi się, że ma ona takie samo działa­
nie, jak stym ulanty, a ponadto jest ono dłuższe. W Australii jednak nie
uznaje się wyższości tego środka nad dostępnymi u nas stymulantami,
a niektórzy kwestionują jego stosowanie.
W olne, ciągle uwalnianie lekarstwa zapewniają plastry z klonidyną,
stawiane na pierwszym miejscu w niektórych amerykańskich ośrod­
kach. Środek ten ma jednak swoje minusy w gorącym, australijskim
klimacie, gdzie pocenie się i częste kąpiele powodują uszkodzenia pla­
strów. Najlepsza do mocowania plastrów jest taśma chirurgiczna, któ­
rej używa się na przykład przy wykonywaniu stomii. Czasami zamiast
kloniclyny stosowany jest T cn ex (guanlacyna).
W Ameryce Północnej pierwszeństwo przed imipraminą (Tofranil)
daje się często trójcyldicznemu antydepresantowi - dezypramime (Per-
tofran). Chociaż środek ten jest skuteczny, nie byl popularny w Au­
stralii i nie ma go już u nas w sprzedaży. W ciąż na etapie badań są leki
takie, jak antydepresant tomoksetyna. W czesne doniesienia wskazują,
że może on stanowić alternatywę dla stymulantów.
Stymulanty - przyjmowanie i działanie
Stymulanty są pod wieloma względami podobne do aerozolu wziew-
nego, stosowanego przy astmie. W przypadku tego leku bietzemy paię
177

Z R O Z U M IE Ć A D H D
wdechów, lek zaczyna działać po kwadransie (do pól godziny), a p0
trzech godzinach (do pięciu) efekt zaczyna słabnąć. Stym ulanty są szyb­
ko wchłaniane, nawet przy pełnym żołądku, i osiągają całkiem równy
poziom we krwi. Aby wywrzeć wpływ na neuroprzekaźniki, lek musi
przekroczyć barierę krew -m ózg, a proces ten wygląda inaczej u każde­
go dziecka. Zmienność ilości leku, która przechodzi z krwi do mózgu,
sprawia, że pomiary poziomu substancji we krwi są bezużyteczne przy
próbie znalezienia odpowiedzi. Pokazuje to również niedorzeczność ob­
liczania cławki na podstawie masy ciała.
Stym ulanty zaczynają działać mniej więcej po trzydziestu minu­
tach od przyjęcia, chociaż to również nie jest regułą. Szczytowy wpływ
na naukę behawioralną zaczyna spadać po trzech (pięciu) godzinach,
a działanie dekstroam fetam iny trwa zazwyczaj odrobinę dłużej. Polo­
wa dawki Ritałinu opuszcza organizm w przybliżeniu po trzech go­
dzinach, a połowy dawki dekstroam fetam iny nie ma w nim po czte­
rech (sześciu) godzinach. T o oznacza, że w przybliżeniu pół pierwszej
dawki pozostaje jeszcze w organizmie, kiedy podawana jest następna
tabletka. Dlatego właśnie większość lekarstwa dajemy wcześnie rano,
a w miarę* upływu dnia zalecane są mniejsze dawki: na przykład jed­
na tabletka przy śniadaniu, trzy czwarte tabletki w środku dnia i pół
tabletki po południu. W ciągu dwunastu godzin prawie cały Ritalin
opuszcza organizm (działanie dekstroam fetaminy trwa trochę dłużej).
Na długość działania łub dawkowanie stym ulanta nie wpływają inne
powszechnie stosowane lekarstwa, na przykład antybiotyki, 1 anacłol
czy antyepileptyki.
L e k a rstw a n a A D H D - kró tki p rz e w o d n ik
S ty m u la n ty
* Ritalin (m etylofenicłat), tabletki 10 mg.
* A ttenta (nazwa rodzajowa metylofenicłat), tabletki 10 mg.
■ D ekstroam fetam ina, tabletki 5 m g.
178
L E K A R S T W A -F A K T Y
N ie sty m u la n ty
. (klonidyna) - pom aga na nadaktywność i im pul­
C a ta p re s
s y w ność, ałe nie m a wpływu na uwagę. Stosowany ró w n ie ż
n a p r o b le m y ze s n e m . j ,
» T o fra n ii ( im ip r a m in a ) -j- p o m a g a n a z a c h o w a n ia ty p o w e d la
ADHD i w y w ie r a p e w ie n w p ły w n a d e fic y t u w a g j. ;
■ E n d e p /T r y p t a n o l ( a m it r y p ty lin a ) - p o m a g a n a z a c h o w a n ia
ty p o w e d la A D H D i w y w ie r a p e w ie n w p ły w n a b r a k u w a g i.
p o m a g a n a w ię k s z o ś ć z a c h o w a ń
A u r o rix (m o k lo b e m id )
ty p o w y c h d la A D H D i w y w ie r a p e w ie n w p ły w ! n a
u w ag i.
pom aga na ostre z ic h o w a n ia ty p o
R is p e rd a l (ris p e r id o n ) -
d la A D H D , z p o w a ż n y n i atak ami agresji,
Zyban (bupropion) - pomaga przy agresj i n a d a k ty w n o ś c i.
W Australii stosowany głównie jako śrocłel- a n ty n ik o ty n o w y .
Le k a rstw a d o s tę p n e p o z a Aus* ra liq
« Adderall —kom binacja soli aml e ta m in y . P r a w d o p o d o b n ie nie
lepszy od innych stymulantów, c h o c ia ż d z ia ła ją c y d łu ż e j.
Tenex (guanfacyna) - podobny w działaniu do klonidyny
(być może z odrobinę większymi korzyściami i mniejszymi
efektami ubocznymi).
Ritalin-SR (o powolnym uwalnianiu) - dłużej działająca for­
ma Ritałinu. M niej użyteczna, niż początkowo myślano.
M etadate E R - metylofenicłat o przedłużonym uwalnianiu.
Działanie trwa osiem godzin. Dostępny w dwóch wielko­
ściach - 10 m g i 2 0 mg.
Methylin E R - metylofenidat o przedłużonym uwalnianiu.
Działanie trwa osiem godzin. Dostępny w dwóch wielko­
ściach - 1 . 0 mg i 20 mg.
Concerta —metylofenicłat o przedłużonym uwalnianiu z szyb­
ko działającym kom ponentem . Działanie trwa dwanaście
179
 L E K A R S T W A - FA K TY
Z R Ö Z U M IE Ć A D H D

Stymulanty nie zwiększają inteligencji, chociaż testy psychologiczne

godzin. Dostępny w dwóch wielkościach — 18 m g i 3 6 mg.
Z d e c y d o w a n ie n a jle p s z y lś ro d e k z a w ie ra ją c y m e ty l o f e n id a t n a
rynku. i
D ekstroam fetam ina w kapsułkach — wolno uwalniająca się
dekstroam fetam ina, dająca pewną ochronę.
Cyler.t (pemolina) - nieamfetaminowy stym ulant. Pom aga na
deficyt uwagi i zachowania typowe dla A D H D . Wycofywany
lek drugiego wyboru w Ameryce Północnej.
Pertofran (dezypramina) — pom aga na ■zachowania typowe
dla A D H D i wywiera pewien wpływ na deficyt uwagi.
mogą być dzięki nim łatwiejsze do wykonywania. N ie wpływają one
bezpośrednio na specyficzne trudności w uczeniu się, na przykład dys-
leksję, ale kiedy dyslektyczne dziecko jest w stanie się skoncentrować,
korzyści z leczenia wzrastają. Stym ulanty nie zwiększają naturalnych
zdolności dziecka, ale pozwalają mu jak najlepiej wykorzystać to, co
ma do dyspozycji. N ie leczą one zaburzeń opozycyjno-buntowniczych
czy zaburzeń zachowania, ale opanowanie impulsywności wynikającej
z A DH D może zwiększyć bezpieczeństwo i przewidywalność dziecka.
Niespraw dzone korzyści długoterm inow e

Wykazano ponad wszelką wątpliwość, że stymulanty działają krót­

koterminowo, jednak przypuszczalne zyski długoterminowe nie zo­
stały dowiedzione. W iększość starszych badań nie czyniła rozróżnie­
U dow odnione korzyści krótkoterm inow e nia pomiędzy czystym A D H D i A D H D z zaburzeniami zachowania,
tymczasem ta ostatnia kom binacja wykazuje słabe wyniki leczenia, bez
Działanie stymulantów zostało gruntownie przebadane, a większość
względu na to, czy wykorzystuje się do tego lekarstwa, czy nie. Aby
badaczy donosi o poprawie u 7 0 - 9 0 % dzieci z A D H D leczonych tymi
odpowiedzieć sobie na pytanie dotyczące długoterminowych korzyści,
środkami. Są to jak dotąd najskuteczniejsze i najbezpieczniejsze lekar­
potrzebujemy obiektywnych, długotrwałych badań, w których jedna
stwa stosowane w psychiatrii dziecięcej. W^ 1 9 8 0 roku jeden z badaczy
grupa dzieci z czystym A D H D byłaby leczona, a druga - nie, jednak
doniósł o wysokim wskaźniku efektu placebo, polegającym na tym,
w dzisiejszych czasach mogłoby to być postrzegane jako nieetyczne.
że nieczynna tabletka przynosiła pewne korzyści, jeśli chodzi o zacho­
Bez wątpienia dziecko z A D H D leczone stymulantam i jest lepsze
wanie i uczenie się. W ynik ten nie został potwierdzony przez innych
dziś, jutro, w następnym tygodniu, miesiącu i roku. Podczas leczenia
naukowców, którzy opisują obecnie zdumiewająco niski efekt placebo.
pozostaje w bliższej relacji z rodzicami, jest zadowolone z życia, więcej
Sukces stymulantów nie jest wytworem niczyjej wyobraźni.
osiąga w szkole i ma więcej przyjaciół. Naszym zdaniem, jeśli to spraw­
Stym ulanty redukują nerwowość, sprawiają, że dziecko koncentru­
dza się na krótszą m etę, będzie owocować również dłużej.
je się na zadaniu, poprawiają wydajność w klasie oraz zwiększają sa­
Pewna część badań sugeruje, że jesteśmy na właściwym tropie. W ba­
mokontrolę i dokładność. Dzieci są mniej impulsywne, w mniejszym
daniu, w którym jedna grupa amerykańskich dzieci z A D H D w wieku
stopniu się rozpraszają oraz uczą się, kiedy powinny się wycofać. Prace
średnioszkolnym była leczona lekarstwami, a druga nie, ta ostatnia mia­
pisemne stają się porządniejsze, a wypowiedzi, które wcześniej zbaczały
ła wyższy wskaźnik przerywania nauki i była objęta większym ryzykiem
z tem atu, trzymają się jednego toru. Interakcje między dziećmi, toclzi-
uzależnień. W ydaje się, że ponieważ stymulanty pozwalają dziecku
cami, nauczycielami i rówieśnikami ulegają poprawie. Rodzice mówią
utrzymać relacje, podnieść poczucie własnej wartości i zwiększyć chęć
nam, że zyskali dziecko, które słucha, przyjmuje instrukcje i potrafi
do nauki, mogą zmniejszyć ryzyko porzucenia szkoły i uzależnienia.
zaakceptować uzasadnienie.

181
180

Z R O Z U M IE Ć A D H D
W reszcie, długoterminowe rezultaty pokazują, że dzięki lekowi
mamy do czynienia z mniejszą ilością dokuczania, negatywnego na­
stawienia i złości. Kiedy szczęśliwsi, mniej negatywnie nastawieni ro­
dzice mają lepiej reagujące, zapewniające im satysfakcję dziecko, musi
to rodzić sytuację, w której obydwie strony zyskują. A poza tym żadna
z alternatywnych kuracji, takich jak programy behawioralne, dieta,
edukacja korekcyjna i interwencja psychiatryczna, nie dowiodła korzy­
ści w długim terminie.
C zy dzieci z Al M II ) uzależniają się od stymulantów?
Słowo „am fetam ina” rodzi niepokój o uzależnienie. Chociaż stymu­
lanty były podawane dzieciom z A D H D przez ponad pól wieku, nie
ma dowodów na jakiekolwiek ryzyko uzależnienia czy nadużywania
tych substancji. Dzieci, nastolatki, a nawet dorośli z A D H D żyją ze
swoimi krążącymi, chaotycznymi umysłami. Kiedy lekarstwo jest sku­
teczne, ich myślenie staje się jaśniejsze i bardziej skupione, tymczasem
inni biorą uzależniające leki, aby uciec przed światem, a nie po to, aby
bardziej skupić się na rzeczywistości.
Stym ulanty nie leczą A D H D
Problem A D H D generalnie zmniejsza się z wiekiem i osiąganiem
dojrzałości. W międzyczasie stym ulanty pom agają dziecku jak najlepiej
wykorzystać naturalne zdolności i powstrzymują je od zbaczania z wła­
ściwej drogi. Naszym celem jest uchronienie poczucia własnej wartości
dziecka, jego chęci do nauki i relacji rodzinnych aż do m om entu, kiedy
dojrzałość przyniesie pewnego rodzaju naturalne rozwiązanie. Jeśli za­
chowamy cm ocjonalność i zdolności naukowe dziecka w nienaruszo­
nym stanie, w przyszłości będzie mogło najlepiej wykorzystać swoje
możliwości. Jeśli stracimy wątek we wczesnych latach, poprawa, która
przyjdzie wraz z dojrzałością, nie będzie miała odpowiednio mocnych
podstaw.
182
L E K A R S T W A - FA K TY
Kiedy w ypróbować stymulanty?
Przez lata stosowaliśmy politykę rozpoczynania od programu beha­
wioralnego, a następnie, po jakimś czasie, rozważaliśmy zastosowanie
lekarstwa. Przy cym podejściu stym ulanty były traktowane jako ostat­
nia deska ratunku, kiedy wszystko inne zawiodło. O becnie nastawienie
jest zupełnie inne - teraz dzięki lekarstwu sprawiamy, że dziecko jest
w stanie się skupić, a kiedy mamy już podatny grunt, wprowadzamy
inne kuracje. W dzisiejszych czasach większość dzieci z ostrym A D H D
zaczyna przyjmować stymulanty od momentu pierwszej wizyty u leka­
rza. Po d o t a r c iu do d z ie c k a ( d z i ę k i s t y m u l a n t o m ) j e s t e ś m y
w s t a ni e z a j ą ć si ę j e g o u c z e n i e m ( p o p r z e z p r o g r a m y b e h a ­
wi or a l ne, t e r a p i ę i e d u k a c j ę ) .
Ostatnio zakończone zostało duże amerykańskie, wieloośrodkowe
badanie, porównujące wartości różnych kuracji na A D H D . Sześć wiel­
kich ośrodków uniwersyteckich w całym kraju porównało efekty bardzo
intensywnej behawioralnej - rodzinnej i opartej na szkole - terapii oraz
stosowania lekarstwa, które było podawane samo albo w połączeniu
z intensywną terapią. Czwarta grupa pozostawała pod „opieką pozasz-
pitalną”, co oznaczało głównie stosowanie lekarstw bez ścisłej kontroli
i precyzyjnego dostrojenia specjalisty. T o ważne, trwające czternaście
miesięcy i obejm ujące 57 9 dzieci badanie wykazało, że leczenie, któie
w pierwszej kolejności nie obejm uje podania lekarstwa, może być sto­
sunkowo nieskuteczne.
W jakim wieku m ożna brać lekarstwa?
Chociaż najczęściej stym ulantam i leczy się dzieci w wieku szkolnym,
nie ma powodu, dla którego lek nie mógłby być stosowany w przy­
padku trzy- czy pięciolatków, podobnie jak u starszych nastolatków
i dorosłych. Jeśli chodzi o czterolatka, zachowujemy dużą ostrożność
przy przepisywaniu leku, ale często leczenie dzieci w tym wieku przy­
nosi znaczną poprawę. Dzieci w wieku od trzech do czterech lat są
leczone stymulantami, kiedy ich zachowanie stwarza duże problemy.
183
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
Lekarstwa przepisuje się też, choć bardzo rzadko, skrajnie chorym dzie­
ciom w wieku od dwóch i pól do trzech lat.
Jeśli stym ulanty okazały się nieskuteczne w przypadku dziecka po­
niżej piątego roku życia, warto je wprowadzić ponownie w starszym
wieku, ponieważ wtedy reakcja może być pozytywna. W połowie lat
osiemdziesiątych dzieci w szkole średniej odstawiały lekarstwa we wcze­
snym wieku dojrzewania, co powodowało niepotrzebny spadek wyni­
ków. W iele dzieci z A D H D kontynuuje branie leków w latach szkol­
nych i na wyższych uczelniach. Przy współczesnym rozumieniu ADH D
u dorosłych niektórzy przyjm ują je również w wieku późniejszym.
Prawo do przepisywania stym ulantów
W Australii stymulanty to leki kontrolowane. M ogą być one prze­
pisywane tylko z upoważnienia D epartam entu Zdrowia w danym
stanie. W niektórych stanach upoważnienia dostają jedynie specjali­
ści pediatrzy, psychiatrzy, neurolodzy dziecięcy i kilku indywidualnie
nominowanych lekarzy ogólnych. W większości stanów w przypadku
pacjentów powyżej osiemnastego roku życia receptę musi przepisać
psychiatra.
W Nowej Zelandii Ritalin (obecnie w większości przypadków zastę­
powany przez Rubifen) i dekstroamfetamina mogą być przepisane tylko
przez lekarza na podstawie specjalnego upoważnienia, jakie z Departa-
mentu Zdrowia otrzymują pediatrz; lub psychiatrzy dziecięcy. W przy-
paclku t: acjentow powyżej ostemnas ego roku życia receptę może wydać
! i. 1
¡jedynie tpoważniony psychiatra. Lel<łgarstwa te mogą być wydawane przez
.każdą aptekę (kiedyś były dostępne tylko w aptekach szpitalnych).
M ożli we U □oczne
W ycofanie, płaczli\yość, nerw owosc
| ;
Po wprowadzeniu lekarstwa nie ctóre dzieci mogą wydawać się wy-
{ j
cofane, płaczliwe, zdenerwowane, drażliwe i nieszczęśliwe. Czasami są
184
L E K A R S T W A - FA K TY
zle ale nie wiedzą dlaczego. Takie efekty uboczne pojawiają się tyl­
ko bezpośrednio po wprowadzeniu leku lub kiedy jego dawka zostaje
zwiększona. Jed n ak gdy ilość leku jest już dostrojona, nie pojawiają
się one ponownie. O kazuje się, żc w przybliżeniu jedno na dziesięcioro
dzieci doświadcza jednego z tych problemów, zarówno w przypadku
Ritalinu, jak i dekstroam fetaminy. Jed n ak efekty te są krótkotrw a­
le _ mijają po czterech godzinach, kiedy poziom leku w organizmie
spada. Jeśli stymulanty są wprowadzane stopniowo, ryzyko problemu
jest bardzo niewielkie. Jeśli pojawia się efekt uboczny, dawka powin­
na zostać zmniejszona albo dziecko powinno dostać inne lekarstwo.
Każde dziecko, które po lekarstwie wydaje się odurzone, oszołomione,
nieszczęśliwe lub po prostu „inne”, jest leczone niewłaściwie. Jeśli wy­
stępuje najmniejszy niepokój związany z jakimkolwiek niepożądanym
efektem, środek musi zostać odstawiony, a rodzice powinni skontakto­
wać się z lekarzem, który go przepisał. Naszym celem jest pomaganie,
a nie krzywdzenie dzieci.
Spadek apetytu
W ielu rodziców wspomina o spadku apetytu dziecka, ale bardzo
niewielu postrzega to jako poważny problem. Lekarstwo powinno być
podawane podczas posiłków, aby jedzenie znalazło się w żołądku, zanim
substancja czynna zmniejszy apetyt. Jeśli dawka popołudniowa zosta­
nie zmniejszona lub zawieszona, dziecko bez problemu zje wieczorny
posiłek. Jedzenie pobudzające apetyt, na przykład mleko smakowe lub
jogurt, może złagodzić problem, szczególnie w ciągu godzin szkolnych,
kiedy nauka jest ważniejsza od przyjmowania pokarmów. Po szkole
dziecko powinno dostawać solidną przekąskę, a przed spaniem — ko­
lację. W trudnych sytuacjach u miejscowego farmaceuty można kupić
wysokoenergetyczne suplementy. Jeśli ograniczenie apetytu związane
z lekarstwem jest poważnym problem em, możemy podać inny środek.
W rzadkich przypadkach stymulanty zostają zawieszone i przepisywa­
ne jest leczenie drugiego wyboru.
185

Z R O Z U M IE Ć A D H D
T ik i i syndrom T o u re tte ’a
Mimowolne ruchy często towarzyszą A D H D . Chociaż tiki nie są
powodowane przez stym ulanty, czasami pojawiają się lub nasilają pod­
czas kuracji. Stym ulanty zmniejszają tiki u 3 5 % dzieci i zwiększają je
u 3 0 % (patrz koniec tego rozdziału).
P roblem y ze snem
W iele dzieci z A D H D m a kłopoty z uspokojeniem się przed snem
— problem ten jest zauważalny jeszcze przed przepisaniem lekarstwa.
U większości takich dzieci leki powodują niewielką różnicę, jeśli chodzi
o spanie. Jeśli stym ulanty niszczą dobry wcześniej wzorzec snu, daw­
ka popołudniowa powinna być zredukowana lub zawieszona, a połu­
dniowa czasem podana wcześniej. Jeśli problemy ze snem są bardzo
poważne, wieczorem można podać dziecku kloniclynę. N iektóre dzieci
z A D H D uspokajają się lepiej, jeśli biorą ostatnią dawkę stymulantu
wieczorem; powoduje to, że ich niespokojne umysły skupiają się, jakby
liczyły owce lub medytowały.
N aw rót objaw ów
Kiedy poziom lekarstwa w organizmie maleje, niektóre dzieci wpa­
dają w zly humor lub zaczynają się dużo gorzej zachowywać. Zdarza
się co mniej więcej po 3,5 do 4,5 godziny po przyjęciu leku i może
trwać do godziny. Pogorszenia można uniknąć poprzez zwiększenie
poprzedniej dawki lub podanie malej „dokładki tuż przed chwilą
słabości.
Zaham ow anie wzrostu
W e wczesnych latach osiemdziesiątych wierzono, że długotrwale,
nieprzerywane leczenie wysokimi dawkami stymulantu redukuje osta­
teczny wzrost dziecka. Aby to mogło mieć miejsce, dawka musiałaby
być naprawdę duża, a i tak stopień redukcji wzrostu nie mógłby wy­
nosić więcej niż jeden lub dwa centym etry. Rodzice skrajnie trudnych
186
L E K A R S T W A - FA K TY
. j nie mają wątpliwości, że ryzyko utraty centym etra wzrostu jest
Z1° iej|<ą cen ą za dobre wyniki w szkole i rodzinną harmonię. W spół-
literatura w dużej mierze odrzuca obawy dotyczące zahamowa-
- ^ ^ t u powodowanego przez stymulanty. Istnieją pewne dowody
Wa ¿e osoby z A D H D lub zaburzeniami lękowymi mogą mieć odro-
KnTniższy wskaźnik wzrostu - jeśli to prawda, zahamowanie wzrostu
loże być związane z A D H D , a nie lekarstwami. Przy badaniu dziecka
wciąż mierzymy jego wzrost i wagę oraz przepisujemy mu najmniejszą
dającą maksimum efektu dawkę stymulantu. Odstawianie leków me
jest już zalecane.
Ból głowy i brzucha
W iele dzieci odczuwa niewielkie nudności, związane ze spadkiem
apetytu po stym ulantach. Rzadko stanowi to problem 1, a zaradzić mu
możemy poprzez podawanii śrocikk wraz z posiłkiem, zmniejszenie
dawki lub zamianę na inny lek. Bardzo rzadko clziecko odczuwa cluzy
ból brzucha, czasami zmuszający do zmniejszenia dawki lub zawiesze­
nia przyjmowania leku. Równie rzi dkim efekt ;m ubocznym jest ból
głowy. Nie może on być mylony z lapięciowyi i bólem głowy odczu-
szkole.
wanym przez wiele dzieci z A DH D w związku ze stresami w
Kiedy stymulanty powodują poważ ae bóle głowy, dawka jest zmniej-
szana lub podawany jest inny śrocłel
Drażliwość i niepokój
Niektórzy dorośli i dzieci dobrze reagują na stymulanty, ale od­
czuwają przy tym zdenerwowanie i są konfrontacyjnie nastawieni do
świata. Lekarze muszą pytać pacjentów o samopoczucie, a następnie,
w zależności od potrzeb, zmieniać, redukować lub zwiększać llosc po-
Nadmierne skupienie
Korzyścią płynącą ze stosowania stymulantów jest zwiększenie
u dziecka z deficytem uwagi zdolności do skupienia się. Jed n ak czasami
187
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
stymulant wypełnia to zadanie aż za dobrze. Bywa, że dzieci zaczynają
„odpływać”, wolno się poruszają i wpadają niemalże w stany obsesyj­
ne. W takiej sytuacji dawka musi zostać zredukowana, a jeśli mamy
jeszcze jakieś obawy, powinniśmy skontaktować się z lekarzem, który
przepisał lekarstwo. (W ięcej szczegółowych informacji podajemy w do­
datku X II).
Stymulanty —ostatnie słowo
Lekarstwa Ritalin i dekstroam fetam ina zostały dokładnie przeba­
dane. Co najmniej 8 0 % dzieci w wieku szkolnym wykazuje krótko­
terminowe korzyści z leczenia. Chociaż naszym zdaniem utrzymują się
one w dłuższej perspektywie, w momencie, w którym piszemy te sło­
wa, nie zostało to jeszcze dowiedzione. Stymulanty te nie są środkami
uspokajającymi; ich działanie polega na wzmacnianiu i normalizowa­
niu naturalnych możliwości dziecka. Pom agają one dziecku skupić się,
myśleć, osiągać dobre wyniki w szkole i nawiązywać relacje społeczne
oraz dobrze się zachowywać.
Niektórzy wciąż twierdzą, że istnieją kontrowersje dotyczące uży­
wania tych leków, podczas gdy są one obecnie uznawane za najskutecz­
niejszą formę terapii. Każdy profesjonalista, który kwestionuje leczenie
A D H D stymulantami, musi być postrzegany jako nieznający współ­
czesnej literatury badawczej. W ażne jest, aby nie mylić słowa „kontro­
wersje” ze słowem „ignorancja”!
S ty m u la n ty
■ N ie są nowością — były stosowane przez ponad pól wieku.
■ Nie są środkami uspokajającymi.
* Poprawiają i normalizują funkcje mózgu.
■ Pom agają skupić uwagę i pozwalają dzieciom zastanawiać się,
zanim zaczną działać.
■ : Pom agają dzieciom słuchać, rozumieć i uczyć się.
:■ Są skuteczne w przypadku ponad 8 0 % wszystkich dzieci
z ADHD.
188
L E K A R S T W A -F A K T Y
■ D o w ie d z io n o k o rz y śc i k r ó tk o te r m in o w y c h z w ią z a n y c h z ich
s to s o w a n ie m ; k o rz y ś c i d łu g o te r m in o w e s ą p ra w d o p o d o b n e ,
ale n ie u d o w o d n io n e .
■ Stymulanty nie leczą A D H D .
• U z a le ż n ie n ie n ie s ta n o w i p r o b le m u w A D H D . S ty m u la n ty
p rz y w r a c a ją d z ie c k u ja s n e m y ś le n ie o rz e c z y w is to ś c i.
« P rz y ich p rz y jm o w a n iu m o g ą się p o ja w ić s p a d e k a p e ty t u
i p r o b le m y ze s n e m , a le ,ła tw o im z a ra d z ić .
■ R o z stró j e m o c jo n a ln y , Izy i w y c o fa n ie m o g ą m ie ć m ie js ce ,
jeśli d a w k a je s t z b y t w y s o k a a lb o .z a s to s o w a n y z o s ta ł zly ś ro -
d ek .
■ L e k a r s tw a te d z ia ła ją k r ó tk o : z a c z y n a ją d z ia ła ć p o k w a d ra n s ie
(d w ó c h k w a d r a n s a c h ) i p rz e s ta ją p o trz e c h (p ię ciu ) g o d z in a c h .
■ Kiedy poziom lekarstwa spada, czasami następuje pogorsze­
nie zachowania.
■ Jedna tabletka Ritalinu (10 mg) jest prawie równa jednej ta­
bletce clekstroamfetaminy (5 mg).
» W iele dzieci reaguje lepiej na jeden środek niż na drugi. Z a­
zwyczaj wypróbowuje się obydwa.
■ Jeśli efekty uboczne stanowią problem po zastosowaniu jed­
nego leku, warto wypróbować drugi.
■ Stymulanty są najskuteczniejszą formą leczenia A D H D .
* Pom agają one dziecku z A D H D i dysleksją uważać, ale nie
wpływają bezpośrednio na czytanie.
■ Stymulanty pom agają dziecku z A D PID i O D D być mniej
impulsywnym, ale nie poprawiają zachowań opozycyjnych.
■ Modyfikacja zachowań i interwencje edukacyjne są ważne, ale
zazwyczaj działają lepiej w połączeniu z podawaniem stym u­
lantów.
■ W m e d ia c h p o ja w iło się m n ó s tw o n ie p ra w d z iw y c h in fo rm a c ji
d o ty c z ą c y c h s ty m u la n tó w .
■ To rodzice - nie lekarze, psycholodzy czy nauczyciele - de­
cydują, czy lekarstwo będzie wprowadzone, podawane, czy
odstawione. /
189
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
I udawanie lekarstwa powinno być kontynuowane tak długo
jak długo rodzice i nauczyciele widzą duże korzyści związane
z terapią. Mozę trwać sześć miesięcy, sześć lat, a nawet aż do
dorosłości.
lik i, syn di om TouretCe’a i leczenie stymulantami
i ik to powtarzający się, mimowolny ruch, najczęściej powiek lub
twarzy. Może on również występować pod postacią oclchrząkiwania,
stękania lub wzruszania ramionami. Tiki pojawiają się w którymś m o­
mencie życia u 5 do 10% całej populacji dzieci. Chociaż są spotyka­
ne u wszystkich dzieci i dorosłych, ich wystąpienie jest dużo bardziej
prawdopodobne u osób z A D ITD .
Najostrzejsza prezentacja zaburzeń tikowych jest nazywana syndro­
mem T ou rette’a. O bejm uje on odchrząkiwanie, stękanie, a nawet nie­
kontrolowane używanie słów oraz dwa lub więcej tików motorycznych
(dodatek IV). Z delinicji syndrom lo u re tte ’a jest diagnozowany tylko
wtedy, jesh symptomy występują przez przynajmniej rok i powodują
duże problemy. Syndrom T o u rette’a w przybliżeniu objawia się 11 jed­
nej na dwa tysiące osób, a połowa ludzi dotkniętych tą chorobą cierpi
rowmez na ADITD . Nasze zainteresowanie związkiem zaburzeń tiko­
wych z A DITD zrodziło się z twierdzenia, że leczenie stym ulantam i
zwiększa ryzyko wystąpienia tików i w niektórych przypadkach kończy
się pozostawaniem ich na cale życie.
H istoria naturalna tików
O statnie badanie sponsorowane przez Towarzystwo T o u rettea
1 Amerykański Instytut Zdrowia Psychicznego obejmowało wszystkie
dzieci będące pacjentam i jednej kliniki (T. Spencer). Tiki zostały odno­
towane u 2 0 /o dzieci z A D H D , podczas gcly 8 9 % przejawiających tiki
miało towniez A D H D . O kazało się, że zazwyczaj początek objawów
190
L E K A R S T W A - FA K TY
A D H D ma miejsce przed trzecimi urodzinami, podczas gdy tiki mają
tendencję do pojawiania się w wieku od siedmiu clo dziesięciu lat.
Zwykle objawy tikowe pojawiały się i zanikały bez żadnego wyraź­
nego powodu. Ja k o że większość dzieci z A D H D zaczyna kurację sty­
mulantami pomiędzy piątym a dziesiątym rokiem życia, pojawienie się
tików i początek przyjmowania leku mogą zbiec się w czasie. Ponieważ
tiki m ają tendencję do nasilania się i zanikania, może to następować
również w czasie wprowadzania lekarstwa. Kiedy tiki się nasilają, ła­
two jest obwinić za to rozpoczęcie kuracji farmakologicznej. Pam iętaj­
my, stym ulanty przyczyniają się do zmniejszenia tików u 3 5 % dzieci
i zwiększenia ich u 3 0 % .
C o wymaga leczenia - tiki czy A D H D ?
W innym badaniu (T. Spencer) przyjrzano się dwóm grupom dzie­
ci: w jednej znajdowały się dzieci tylko z A D H D , w drugiej — dzie­
ci z A D H D i tikam i. Szczegółowe badania obydwu grup wykazały,
że były one w równym stopniu dotknięte problemami z uczeniem się
i zachowaniem, bez względu na obecność tików. Jedyną różnicą było
odrobinę zwiększone ryzyko nerwicy natręctw u dzieci mających za­
równo tiki, jak i A DI-ID. N a podstawie tego badania można byłoby
wywnioskować, że same tiki nie powodują problemów z zachowaniem,
uczeniem się i innych. T iki w połączeniu z ADI-ID stwarzają problemy
- w związku z edukacyjnymi, społecznymi i psychicznymi komplika­
cjami wynikającymi z tej choroby. Kiedy A D H D i tiki występują ra­
zem, A D ITD musi być traktowane poważnie.
Obawy prawne
Jako lekarze jesteśmy nieufni w stosunku do goniących za karet­
ką prawników, którzy twierdzą, że czarne jest białe, jeśli zobaczą jaki­
kolwiek odcień szarego. Przez lata lekarze przykładali wielką wagę do
upewniania się, ze rodzice są w pełni poinformowani na tem at prawdzi­
wej natury tików i małego, ale istniejącego ryzyka związanego ze sto­
sowaniem stymulantów. Podczas potencjalnej sprawy sądowej prawnik
1 91
 L E K A R S T W A -F A K T Y
Z R O Z U M IE Ć A D H D

podawania stym ulantu i leczenie A D H D jednym z lekarstw drugie­

może twierdzić, że tiki lub syndrom T o u rette’a nie pojawiłyby się bez
go wyboru, na przykład Tofranilem (imipramina). W teorii brzmi to
wprowadzenia stymulantów i że niewielki tik, który nasilił się akurat
rozsądnie, ale z naszego doświadczenia wynika, że Tofram l jest mniej
w tym czasie, nie stałby się problemem, gdyby lekarz nie przepisał
skuteczny w przypadku A D H D i również rodzi niewielkie ryzyko
leku.
nasilenia się tików. W Ameryce Północnej jako lepsza od mieszanki
Mim o obaw większość specjalistów twierdzi obecnie, że stymulan­
stymulantu z klonidyną często zalecana jest podobna do iiniprainmy
ty nie są przeciwwskazane przy zaburzeniach tikowych czy syndromie
T o u rette’a. W yniki jednego z badań sugerują nawet, że tiki można zre­ dczypramina.
dukować poprzez ich wprowadzenie. Oczywiście możliwe jest, że wraz
z przepisaniem lekarstwa pojawi się potencjalny tik lub że syndrom
T o u rette’a, już i tak bliski ujawnienia się, wystąpi wcześniej. Obecnie P o d s u m o w a n ie
uważa się, że stym ulanty nie powodują tików lub syndromu T o u rette’a
Dziecko dotknięte A D H D jest narażone na o wiele większe ryzy­
i nie nasilają tików, które w innym razie byłyby niewielkie.
ko rozwinięcia się zaburzeń tikowych lub nawet syndromu T o u rettea ,
również mających swoją przyczynę w działaniu mózgu. Kiedy tiki
Leczenie A D H D współwystepującego z tikami wspólwystępują z A D H D , to zazwyczaj samo A D H D powoduje, że
dziecko ma problemy z zachowaniem, nauką i życiem społecznym.
rsfaj skuteczniejsze Jekarstwa le czące tiki i syndrom T o u rette’a to
Kiedy A D H D rodzi poważne problemy, zwykle rodzice, po uzyskaniu
środki aeuroleptyczne (przeciwpsychotyczne), na przykład hałoperidol.
pełnej informacji, optują za kontynuacją kuracji stym ulantam i. Czasa­
Substa ic ja ta zmniejsz poziom dopaminy. Z kolei najskuteczniejszymi
mi tiki wydają się pogarszać po zastosowaniu stym ulantu. W takiej sy­
lekarst wami na A D H D są środk stym ulujące, które zwiększają po-
tuacji podawany jest środek trójcykliczny (imipramina, clezypramina)
ziom dopaminy. Stwat za to pewie t dylemat dotyczący leczenia. W ta-
kiej sytuacji musimy być pewni, c<) jest jsowodem głównego problemu lub połączenie stym ulantu z klonidyną.
Jeszcze dziesięć lat temu występowanie tików i syndromu Touret-
- A D H D czy tiki? W przeważając. :j więk: zości przypadków to A D H D
te’a było postrzegane jako przeciwwskazanie do przepisania lekarstwa
wpływa negatywnie na jakość życia, nie ti ki.
stymulującego - obecnie zasada ta została zniesiona. W większości
Z naszej jsraktyki wynika, że kiedy pojawiają się tiki, pierwszym
przypadków stymulanty wydają się bezpieczne, ale musimy być ostroż­
krokiem powinno być wyczerpujące poinformowanie rodziców o fak­
ni i śledzić aktualne badania, które m ogą dać im nawet lepszą reko­
tach i istniejących kontrowersjach.1Jeśli tik jest duży, zazwyczaj zawie­
szamy podawanie stymulantów ha kilka! tygodni, aby zobaczyć, czy mendację.
wpłynie to na Umniejszenie problemu. Zazwyczaj nie następuje żadna
zmiana i rodzice proszą, aby lek został wprowadzony ponownie. Jeśli
jednak; tik zmniejszy się po odstawieniu lekarstwa, rodzice stają przed
trudną decyzją.
Jeśli zachowania typowe dla A D H D są poważne, większość rodziców
jest przerażona ryzykiem przerwania kuracji stymulantami. W takich
przypadkach zazwyczaj wprowadzamy ponownie sam stym ulant, cza­
sem z dodatkiem redukującej tiki kloniclyny. Możliwe jest przerwanie

193
192

W
 PRZEPISYWANIE (STYMULANTÓW)

W p rz y p a d k u s ty m u la n tó w s e k r e te m s k u te c z n e g o p rz e p is y w a n ia
R ozdział 15 ■eSt ro z p o c z ę c ie o d n ied u żej d a w k i, p re c y z y jn e d o s to s o w a n ie d o in d y ­
w id u aln y ch p o tr z e b , a jeśli nie je s te ś m y z a d o w o le n i z re a k c ji - z a s to s o ­
Przepisywanie (stymulantów) w anie a lte r n a ty w n e g o ś ro d k a .

Przepisyw ać czy n ie przepisyw ać?

Nie istnieje czarno-biały test, który wskazywałby, w którym mo­

mencie trzeba przepisać stymulanty. W szystko zalezy od ostrosct
A D H D , dominującego zachowania, stopnia problemów z uczeniem się
; tego, jak dobrze rodzice czy szkoła radzą sobie z dzieckiem. Jesh edu­
kacja, stosunki rodzinne, szczęście i poczucie własnej wartości cierpią,
czas zająć stanowisko i zacząć leczenie. ! i
W przeszłości stymulanty braliśmy pod uwagę tylko wtedy, kiedy
programy behawioralne, ed u k acyjn e i rodzinne został^ wypróbowane
i poniosły porażkę. O becnie zaczy n am y farmakoterapię od samego po­
czątku, ponieważ inne kurac e są o wiele skuteczniejsze, kiedy dziecko
jest skupione i dostrojone.

Z
anim weźmiemy pod uwagę użycie stymulantów w leczeniu dziec­
ka z A D H D , musimy jeszcze raz podkreślić, kto podejmuje w tej
kwestii decyzję. To r o d z ic e , nie lekarze, decydują, czy chcą wypróbo­ R o z p o c z y n a n ie k u r a c ji styr mlującej
wać lekarstwo i czy powinno ono być dalej podawane, czy odstawione.
owych tabletka1:h, na-
M e ty lo fe n icla t je s t d o s tę p n y w 1 O -m iligram
Lekarstwa są stosowane, jeśli rodzice obserwują duże korzyści płynące
liligra-
z ich podawania i brak efektów ubocznych. Jeśli istnieje wątpliwość do­ to m ia st d e k s tr o a m f e ta m in ę ¡.m ożna kupić w tabletkach po 5 r
ako I że
tycząca skuteczności leku lub najmniejsza obawa co do efektów ubocz­ m ó w . W z a s a d z ie są to ta b le tk i o takim samym działaniu. _
w ubocznych pojawia się v r czasie
w ięk szo ść p r o b le m a ty c z n y c h e fe k tó
nych, rodzice muszą odstawić lekarstwo i porozmawiać z lekarzem,
który je przepisał. wi JpJ lro
U Wwt al Ud Łz Ha nU ia
i a le k a r -s tw
- •• a
- - -lu
- b zw ięk
l. s zama daw ki, zachęcamy do oscroż-
Mówimy o tym, ponieważ niektórzy przeciwnicy lekarstw twier­ nego rozpoczynania kuracji. W przypadku małego dziecka (od trze­
ne
dzą, że dzieciom przepisuje się kurację stym ulującą niepotrzebnie, bo ciego do piątego roku życia) zaczypamy od jednej czwartej tabletki,
rodzice nie widzą absolutnie żadnych korzyści z jej stosowania —widzą a starszemu (od szóstego roku życia) podajemy na początku połowę,
jedynie eiekty uboczne. Takie insynuacje są niedorzeczne: gdyby lekar­ tabletki. Najpierw dajemy lekarstwo rano, ze śniadaniem, i jesh me ma
stwo na astmę, które przepisujemy, nie działało, albo penicylina powo­ problemów, w południe przychodzi czas na następną dawkę. Dawka
dowała wysypkę, przestalibyśmy podawać te środki i zgłosilibyśmy się jest wtedy zmniejszana o ćwierć lub pól tabletki. W ielu lekarzy me za-
po pomoc do lekarza.

194 195
 P R Z E P IS Y W A N IE (S T Y M U L A N T Ó W )
Z R O Z U M IE Ć A D H D

instrukcji dotyczących limitów, w granicach których rodzice mogą pre-

młodszego dziecka pól tabletki często nie wystarcza, jedna tabletka to
c zyjnie dostosowywać wielkość dawek. Jeśli pierwsze lekarstwo przy­
za dużo, a trzy czwarte — w sam raz.
nosi wystarczającą korzyść, drugie nie musi być testowane. Jeśli istnieją
W ypróbow ując lekarstwo, oczekujemy pewnego zakresu odpowie­
jakiekolwiek wątpliwości, przepisywany jest drugi środek.
dzi, a nie dobrego zachowania od świtu do zmierzchu. Jeśli zaobser­
Skuteczność lekarstwa oceniamy według subiektywnej, cztero­
wujemy korzyści po podaniu porannej i południowej dawki, możemy
stopniowej skali. Je s t ona podobna do cztero- lub pięciogwiazdkowej
następnie precyzyjnie dostosować dawkowanie, aby osiągnąć najlepsze
oceny, jal«! stosują krytycy przy ocenianiu nowości filmowych. Czte­
rezultaty w ciągu dnia.
ry punkty na cztery możliwe oznaczają cud. Trzy z czterech - bardzo
dobry wynik. Dw a - wynik dobry, ale z możliwością poprawy. Jeden
_ minimalny zysk. Zero oznacza, że nadszedł czas na spuszczenie ta­
Próba kliniczna bletek w ubikacji. W iększość rodziców, których prosimy o ocenienie
każdego z lekarstw, waha się między przyznaniem dwóch i pól punktu
Naukowcy badający A D H D chcieliby wiedzieć, czy lekarstwo dzia­
a czterech. O bok każdego wyniku notowane są również poważne efek­
ła, zanim je przepiszą, ale, niestety, nie dysponujemy miernikiem po­
tencjalnej odpowiedzi innym niż dokładnie kontrolowana próba kli­ ty uboczne.
Istnieją bardziej obiektywne sposoby oceniania reakcji na lekarstwo.
niczna.
Niektórzy lekarze, aby zmierzyć pamięć i wytrwałość przed podaniem
N a szczęście przez lata posiadaliśmy dostęp do prób ilościowych
leku i po nim, używają testu uczenia się kojarzenia par lub testu ciągłe­
obydwu leków. Preferujemy rozpoczynanie kuracji w weekend, tak
go wykonywania (test Connorsa lub T O V A ). Testy te mają szczególną
aby rodzice byli w pobliżu i mogli obserwować jakiekolwiek korzyści
wartość dla postaci A D H D „tylko z deficytem uwagi” lub kiedy stany
lub możliwe efekty uboczne. Stopniowo wprowadzamy jeden środek
współwystępujące zaciemniają obraz. W przypadku większości dzieci
podczas pierwszego weekendu i precyzyjnie dostosowujemy go w ty­
najlepszym miernikiem reakcji jest słuchanie rodziców i nauczycieli.
godniu. Podczas następnego weekendu pierwszy lek zastępujemy dru­
gim. Jeśli obydwa lekarstwa są właściwie dostosowane, a nadal mamy
wątpliwości, stosujemy je na zmianę: dwa dni jednego leku, jeden dzień
bez lekarstwa, dwa dni drugiego, aż obydwoje rodzice i szkoła wydadzą Stymulanty —krotko działaj jce lekaistwa
jasny wyrok oznaczający sukces lub porażkę. Po trzech tygodniach za­
Kiedy metylofenidat i clekstroamfetamina są skuteczne, korzyści
dajemy rodzicom proste pytanie: „Co chcecie, abyśmy teraz zrobili?”.
pojawiają się niemalże natychmiast, ale trwają bardzo krotko. Ody
Podczas przeprowadzania prób odkryliśmy, że spośród tych, którzy od­
dziecko weźmie tabletkę, jego zachowanie zaczyna zmieniać się w cią­
powiedzieli, 8 0 % przejawiało silną preferencję dla jednego lekarstwa,
gu piętnastu do czterdziestu pięciu m inut, a korzyści zanikają trzy -
podczas gdy 2 0 % uważało, że obydwa są sobie równe. W ielu z naszych
cztery godziny później. Odpowiedź na lekarstwo ogromnie rożni się
kolegów omawia różnicę pomiędzy m etylofenidatem i dekstroam ieta-
w zależności od dziecka; niektóre mają bardzo szybki metabolizm, inne
miną, ale jednocześnie nie dysponują oni opinią zwrotną z prób porów­
reagują na leki przez clużo dłuższe okresy.
nawczych.
Niezwykle ważne jest, aby osoby, które obserwują korzyści z kura­
W iększość lekarzy nie posiada dostępu do małych ilości lekarstw.
cji stymulującej, miały świadomość krótkiego zakicsu działania tych
Czyni to ich pracę dużo trudniejszą, ponieważ muszą przepisać 100 ta­
Środków. Jeśli tabletka zostanie podana o ósmej rano, a już wczesnym
bletek tylko jednego preparatu. Je s t on stopniowo wprowadzany według

197
196
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
popołudniem dziecko zachowuje się okropnie, nie jest co porażka kura­
cji —w momencie kłopotów dziecko nie ma już w sobie wystarczającego
poziomu aktywnej substancji. Można temu łatwo zaradzić poprzez po­
danie drugiej-dawki mniej więcej pól godziny przed tym, zanim pierw­
sza tabletka przestanie działać.
Chcielibyśmy bardzo mocno podkreślić znaczenie tego nagłego po­
gorszenia. Często widzimy dzieci, których rodzice twierdzą, że dzia­
łanie lekarstwa kończy się, podczas gdy w rzeczywistości działa ono
bardzo dobrze, ale w przerwach pomiędzy dawkami m ają miejsce be­
hawioralne eksplozje. Problemem jest tutaj nieodpowiednio precyzyjne
dostrojenie, a nic zla kuracja.
. W 2001 roku kilku australijskich farmaceutów „złożyło” prepa­
raty stym ulujące, działające według nich do 7—8 godzin. Starte na
proszek tabletki stym ulantu zostały zmieszane z innym składnikiem
i umieszczone w kapsułkach. Podobno środek ten uzyskał akceptację
Departamentu Zdrowia Nowej Południowej W alii, poci warunkiem
dostarczenia większej ilości informacji na tem at jego skuteczności i bez­
pieczeństwa. Kapsułki różnią się kolorem i rozmiarem. Zawarty w nich
barwnik może powodować problemy w przypadku dzieci uczulonych
na barwniki żywieniowe. Kapsułki nie są zalecane młodszym dzieciom,
które nie potrafią połknąć ich w całości bez gryzienia. Każde uszkodze­
nie kapsułki powoduje, że sproszkowany stym ulant wysypuje się i duże
jego ilości zostają szybko wchłonięte przez organizm.
Precyzyjne dostrajanie stym ulantów
W edług oficjalnego zalecenia metylofeniclat powinien być podawa­
ny w dawkach do 1,5 mg na kilogram masy ciała dziennie. Maksymal­
na dzienna dawka dekstroam fetam iny to połowa tej ilości (0 ,7 5 mg na
kilogram masy ciała). Je s t to jedynie wskazówka, ponieważ wymagana
dawka różni się ogrom nie w zależności od dziecka i nie jest bezpośred­
nio związana z masą ciała.
W większości przypadków stosujemy dawkę wynoszącą 50 do
6 0 % m aksymalnej zalecanej ilości, chociaż czasami jesteśmy zmuszeni
198
P R Z E P IS Y W A N IE (ST /M U L A N T Ó W ’
zastosować aż 1 3 0 % zalecanej’ dawki W yższe ile ści leku są prze pisy-
wane tylko wtedy, kiedy jesteśmy pcw ni, że korzy ść płynąca z po ańia
liższej dawki nie będzie taka sama.
n
tr icić swój wpływ kic-
B a d a n ia w y k a z u ją , że s ty m u l a n ty ;;;;aczynają
dy w e k rw i p o z o s ta je w p rz y b liż e n iu połowa ilości^ substancji. Z
tego
p ow od u d r u g a d a w k a p o w in n a b y ć m n ie jsz a niżj p ie rw s z a , p o n .icważ
d odaje się ją d o p o z o s ta ją c e j w e k rw i pjolow y p o p rz e d n ie j d a w k i. W ię k ­
szość d zieci p o d n a s z ą o p ie k ą d o s ta je w ię k sz e d a w k i ra n o i c o r a z m n ie j­
sze w c ią g u d n ia (n a p rz y k ła d d w ie ta b le tk i o g o d z in ie ó s m e j, p ó łto re j
tabletki o dwunastej, jedną tabletkę o 15.30).
W ybór właściwej liczby dawek zależy od tego, na co staramy się
wpłynąć: trudne zachowanie, prezentowane przez cały dzień, koncen­
trację na lekcjach ocl godziny dziewiątej clo piętnastej, zachowanie na
długiej przerwie czy problemy z pracą domową. Chociaż niektóre dzie­
ci radzą sobie dobrze przy dwóch dawkach dziennie, większość potrze­
buje trzech, podawanych przy śniadaniu, w połowie dnia i po pow iodę
ze szkoły. N iektórzy z naszych najmniejszych pacjentów wymagają
czterech lub pięciu mniejszych dawek, podawanych co dwie i pól lub
co trzy godziny.
Precyzyjne dostrajanie lekarstwa wymaga słuchania rodziców i zdo­
bywania informacji zwrotnej ocl nauczycieli. Okazało się, ze wielu
młodszych uczniów, którzy dostawali drugą tabletkę w porze lunchu,
obecnie zachowuje się dużo lepiej, kiedy przyjmują ją podczas drugiego
śniadania. Jeśli uwaga dziecka spada pól godziny przed lunchem albo
maluch wpada w tarapaty na początku przerwy na lunch, lekarstwo
musi być podane wcześniej.
Większość rodziców wie, kiedy lekarstwo przestaje działać, co znacz­
nie ułatwia ustalenie dawek zapewniających najlepszą ochronę w ciągu
dnia. Jeśli stym ulant jest przyczyną kłopotów z uspokojeniem się przed
snem, trzeba zredukować lub pominąć dawkę popołudniową. Jeśli pro­
blemami są apetyt i waga, dawki leku powinny być podawane razem
z posiłkiem, a popołudniowa może zostać pominięta, aby dziecko miało
199
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
S ty m u la n ty - co z a u w a ż a ją ro d zic e
Poprawa zdolności do siedzenia i skupiania się na zadaniu
(kom puter, rysowanie, zaoawa).
Mniejsza impułsywność (dzieci myślą przed zrobieniem czy
powiedzeniem czegoś).
M niejsze nienasycenie (pcitrafią.-odpuścić,- nie kontynuują te-:
m atu za wszelką cenę)..
Dziecko słucha, potrafi s ę wycofać; wykazuje większą tole-
rancję na frustrację.
Je s t mniej niespokojne, n ecierplijwe i nabuzowane.
Rzadziej przerywa, mówi bardziej składnie i na tem at.
Życie rodzinne stało się spokojniejsze.
* ; „Daliście nam dziecko, jakiego zawsze pragnęliśmy". ,
S ty m u la n ty - co m ó w ią n a u c zy c ie le
* Dziecko jest mniej destrukcyjne, rozproszone i niecierpliwe. ,
* i Rzadziej krzyczy w klasie.
■ i Je s t w stanie dokończyć pracę bez potrzeby odkładania jej na
później.
■ Pracuje wolniej, sprawdza, czy nie ma pomyłek.
" Staranniej pisze, a jego prace są bardziej logiczne i uporząd­
kowane.
■ W ykazuje poprawę w zachowaniu na boisku.
■ Ma lepsze relacje z innymi dziećmi, jest lepiej dopasowane
społecznie, ma więcej przyjaciół.
■ D ostaje lepsze oceny, dem onstruje większą pewność siebie.
Dobry początek
Stym ulanty są zdumiewająco wolne od efektów ubocznych i prawie
wszystkie dotyczące ich kłopoty ujawniają się już na początku leczenia
lub podczas zwiększania dawek. Stopniowe wprowadzanie lekarstwa
200
P R Z E P IS Y W A N IE (S T Y M U L A N T Ó W )
i rozciągnięte w czasie dostosowywanie dawek zawsze się opłaca. Jeśli
właściwie zaczniemy, w późniejszym okresie też będzie dobrze.
Dzieci rzadko uodporniają się na leki; jeśli dawka jest odpowiednia
na początku, często może być podawana przez parę lat. Chociaż taka
sytuacja jest niezwykle rzadka, czasami dziecko przestaje reagować na
środek bez żadnego wyraźnego powodu. Kiedy podejrzewamy, ze tak
właśnie jest, zawieszamy stosowanie lekarstwa i obserwujemy, co się
stanie. Często korzyści są wciąż obecne, tylko rodzice po prostu już
zapomnieli, jak było dawniej. Jeśli po ponownym dopasowaniu dawki
okaże się, że korzyści rzeczywiście znikły, nadszedł czas na wypróbo­
wanie innego środka.
Uwaga na spadki poziom u substancji i nawroty
objawów
Większość problemów, na jakie się natykamy, jest powodowana nie
przez lekarstwo, ale przez spadek jego poziomu, który może nastąpić
pomiędzy dawkami. N iektóre dzieci przechodzą przez kolejne dawki
lekarstwa bez niemal żadnych zauważalnych zmian zachowania. W ięk­
szość jednak szybko powraca do swoich starych ja, a niektóre zachowu­
ją się jak niedźwiedzie z bólem głowy.
Jeśli waszym zdaniem lek nie przyczynia się odpowiednio do po­
prawy zachowania, sprawdźcie, czy jest to związane z brakiem elektów
jego działania, czy spadkiem poziomu substancji. (W ięcej informacji na
ten temat podaliśmy na końcu tego rozdziału).
Z jedzen iem czy bez?
Do niedawna uważano, że stym ulanty powinny być podawane kwa­
drans przed posiłkiem. O becnie mówi się, że lepsze i równie skuteczne
jest podawanie ich z posiłkami. Ja k o że stym ulanty mogą zahamować
apetyt, najlepiej jest nie podawać ich przed posiłkiem. W yjątkiem
jest sytuacja, w której problemy w szkole są bardzo poważne — wtedy
201

Z R O Z U M IE Ć A D H D
lekarstwo musi być podawane w najbardziej efektywnym czasie, aby
poprawić wyniki w nauce. M ają one priorytet wyższy niż zjedzenie du­
żego lunchu.
Lekarstwo w szkole
Podawanie lekarstwa dzieciom w szkole może być bardzo Jatwe albo
sprawiać duże problemy. W iększość szkól akceptuje swoją nieoficjalną
odpowiedzialność za upewnienie się, że dziecko wzięło lekarstwo. Nie­
którzy dyrektorzy przyjm ują na siebie ten obowiązek, podczas gdy inni
angażują się tylko po wypełnieniu wszystkich niezbędnych formularzy.
Czasem zdarza się, że szkoła przyjmuje postawę blokującą, wymagając,
aby rodzice sami podawali lekarstwo.
Ponieważ większość szkól chce pomagać, zachęcamy rodziców do
otwartości, współpracy z nauczycielami i proszenia o informację zwrot­
ną. Jeśli postawa nauczyciela jest negatywna, dziecko może dyskretnie
brać lekarstwo samodzielnie. N iektóre dzieci biorą tabletkę do szkoły
w małym, nieoznakowanym pojemniku i przyjmują ją podczas lun­
chu. Niektórzy rodzice umieszczają tabletkę w rogu kanapki, w cukier­
ku z galaretką lub ptasim m leczku. Jed n ak nawet dziś branie lekar­
stwa w szkole może czasami okazać się zbyt trudne. W takiej sytuacji
możemy podać dawkę śniadaniową, która wystarcza na większość
poranka, i dawkę o 1 5 .3 0 , aby pomóc dziecku w odrobieniu pracy
domowej.
Kiedy szkoła je s t negatywnie nastawiona
Przez ostatnie dwadzieścia lat wiele szkól i starszych pedagogów
w Australii było mocno przeciwnych stosowaniu stymulantów. Cho­
ciaż takie nieoświecone podejście jest w dzisiejszych czasach rzadkością,
wciąż istnieje paru niezłomnych przeciwników lekarstw. Ich władza
jest tak wielka, że rodzice często boją się przyznać, że dziecko zostało
zdiagnozowane i jest leczone na A D H D . W takiej sytuacji najpierw
wprowadzamy stym ulant w domu, aby upewnić się, że istnieje wyraźna
202
P R Z E P IS Y W A N IE (S T Y M U L A N T Ó W )
reakcja i nie ma niepokojących efektów ubocznych. Jeśli nauczyciel jest
sensowny, informujemy go, że przez następne parę tygodni będziemy
przeprowadzać próbę, i prosimy, aby każdego ranka rejestrował za­
chowanie i jakość pracy dziecka. Przez trzy dni podajemy jedną dawkę
lekarstwa, przy śniadaniu, a następnie robimy dwudniową przerwę.
Postępujemy dalej tak samo, nie mówiąc nauczycielowi, którego ranka
lekarstwo zostało podane, a którego nie. Ten rodzaj próby zazwyczaj
zmienia wątpiących w zwolenników.
Kiedy szkoła jest całkowicie przeciwna podawaniu leków, postępu­
jemy według tego samego schematu, lecz bez informowania personelu
szkoły- Jeśli lekarstwo jest naprawdę skuteczne, otrzymamy wzór do­
brych dni, z nagrodami za wydajność, i złych - z karami za zle zacho­
wanie. Uzbrojeni w ten m ateriał dowodowy, możemy zorganizować
spotkanie, aby przedyskutować tę kwestię.
Jeśli przeciwne lekom postawy są niewzruszone, lekarstwo powinno
być podawane przy śniadaniu i w dyskretnej dawce w porze lunchu.
Podkreślamy, że w dzisiejszych oświeconych czasach takie podchody
rzadko są konieczne. Zachęcamy wszystkich rodziców clo informowa­
nia nowocześnie myślących szkól i utrzymywania ich w pełnej świado­
mości tego, co się dzieje.
Czy potrzebujem y wakacji od lekarstw?
Niektórzy akademicy sugerują, aby dzieci odstawiały lekarstwa sty­
mulujące podczas wakacji ! weekendów. N ie ma żadnego uzasadnienia
dla takiego staroświeckiego zalecenia: jeśli zachowanie jest jmzyczyną
dużych problemów, nie należy robić przerw w podawaniu symulantu
podczas pobytu w domu. W e wczesnych latach osiemdziesiątych wie-
rzono, że długoterminowe przyjmowanie leków moż!e opóźnić fizyczny
wzrost dziecka — obecnie nie ma już takich obaw. N ie ma 'dowodów
na to, że odpowiednio kontrolow ana terapia m oże w jakikolwiek spo-
sób uczynić szkodę dziecku. Pewi le jest natom iast, że nieleczpne dzieci
z A D H D m ogą być przycjzyną ogromnej dłu goterminowej szkody dla
związków rodzinnych i własnego szczęścia.
’» T m / l K ł L / M t f H/\<-]«Trl « « » » / ' U <
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
Jak długo leczyć?
Rodzice zawsze pytają nas, jak cllugo potrzebne będzie lekarstwo.
Odpowiedź jest prosta: tak długo, jak cłługo oni sami i nauczyciele
będą widzieli znaczące korzyści płynące z jego podawania. Dzieci, które
wykazują silną reakcję na lekarstwo, zazwyczaj przyjmują je przez wiele
lat, te zaś, które reagują w mniej radykalny sposób, często odstawiają je
po jakimś czasie. W wielu przypadkach korzyści są widoczne do końca
szkoły średniej, a nawet studiów wyższych. Ponieważ stosowanie tych
lekarstw w wieku dorosłym zyskuje coraz większą akceptację, praw­
dopodobnie wiele z dzisiejszych dzieci będzie brało stymulanty bardzo
długo.
Rodzice, z którym i pracujemy, są proszeni o ciągle sprawdzanie ko­
rzyści wynikających z podawania stymulantów. W iększość jest świado­
ma możliwości nawrotu objawów po czterech godzinach i wie, kiedy
zapomniała dać lekarstwo. Jeśli dzieci wracają do starych zachowań,
rodzice otrzymują inform ację zwrotną o konieczności dalszego poda­
wania stymulantów.
Kiedy korzyść z brania leku stoi pod znakiem zapytania, sugerujemy
tygodniowe zawieszenie jego stosowania, wprowadzenie go ponownie
po tygodniu, odstawienie znowu i ponowne wprowadzenie. Dzięki tej
metodzie zarówno rodzice, jak i nauczyciele szybko dowiedzą się, czy
powinni kontynuować podawanie środka. Jeśli stymulanty mają być
odstawione, możemy zrobić to natychm iast, bez stopniowego zmniej­
szania dawek. Pam iętajcie: T o ,w y, r o d z ic e , d e c y d u je c ie . I o w y ,
k o r z y s t a ją c z p o ra d y s z k o ły , m ó w ic ie n a m , czy p o d a w a n ie
le i a r s tw a m a b y ć k o n ty n u o w a n e , czy n ie . D e c y z ja n ależy
do w as.
Ki :dy stymulanty nie d Z1
Prawie 9 0 % osć b z ostrym A D H D reaguje na leczenie stymulanta-
nu. Jeśli lekarstwo zawiodło, najpierw sprawdźcie, czy w danej części
cl ma lek został p o c i any we wł iściwych dawkach. Jeśli byl podawany
204
P R Z E P IS Y W A N IE (S T Y M U L A N T Ó W )
a dziecko nie zareagowało, czas na wypróbowanie innego
w ła ściw ie ,
środka. Jeśli ten również zawiedzie, wypróbujcie lekarstwo drugiego
wyboru (rozdział 16). N iektórzy ekstremiści sugerują, aby zwiększać
dawkę aż do uzyskania korzyści lub zaobserwowania elektów ubocz­
n y c h . Naszym zdaniem jest to podejście wysoce nierozsądne; z naszego
doświadczenia wynika, że jeśli po podaniu umiarkowanej dawki nie ma
reakcji, potrajanie ilości nie zdziała cudu.
Jednym z najpowszechniejszych powodów porażki jest błędne poj­
mowanie tego, co staramy się wyleczyć. Stym ulanty pom agają na de­
ficyt uwagi i zachowania typowe dla A D H D . N ie wpływają na wrogie
postawy przy zaburzeniach opozycyjno-buntowniczych czy zaburze­
niach zachowania. Pom agają dyslektycznemu dziecku skoncentrować
się i lepiej pracować, ale nie leczą problemów z czytaniem. Jeśli w sferze
stanów wspólwystępujących nie odnotowujemy sukcesów, jest to po­
rażka naszych oczekiwań, a nie lekarstwa.
Czy stymulanty są zupełnie bezpieczne?
Nie ma czegoś takiego jak zupełnie bezpieczne lekarstwo — ludzie
krwawią po aspirynie, m ają palpitacje serca po herbacie czy kawie, a na­
wet umierają od alergii na penicylinę czy lekarstwa naturalne, takie jak
mleczko pszczele. Ja k na lekarstwa, stym ulanty są wyjątkowo bezpiecz­
ne. Trwające ponad czterdzieści lat badania wykazały, że wywołują one
zdumiewająco mało problemów (dodatek X II). W medycynie musimy
zawsze rozważyć korzyści z leczenia i ryzyko jakichkolwiek możliwych
problemów. Przeciwnicy leczenia zapominają, że nieleczone A D H D
niesie za sobą poważne ryzyko. Każdego roku impulsywne, niemyślące
dzieci są ranione lub giną w wypadkach. Rodzice i dzieci tracą dobre
relacje, a konsekwencje tych wcześnie zniszczonych stosunków ciągną
się przez cale życie. Inteligentne dzieci czują się jak nieudacznicy, koń­
czą szkolę ze słabym wykształceniem, niewielką liczbą przyjaciół i niską
samooceną. N ic na tym świecie nie jest stuprocentowo bezpieczne, ale
nie koncentrujcie się na drobnym druku — w przeciwnym wypadku
stracicie z oczu główny przekaz.
205
 P R Z E P IS Y W A N IE (S T Y M U L A N T Ó W )
Z R O Z U M IE Ć A D H D

w środku p o ran k a (jed en asta) i w p row ad zen ie większej d aw ki po

Terapia stymulująca —rozwiązywanie problem ów
południu.

T o lekarz informuje rodziców, jak precyzyjnie dostosować dawko­ w yco fan e, drażliw e
p ; D ziecko jest em ocjo n aln ie n iespokojne,
wanie leku do dziecka, i z nim należy się skonsultować w razie jakich­
i płaczliw e.
kolwiek problemów. N a sam początek przedstawiamy jednak parę
O : Z m n iejszcie d aw k i. Zaw teście s osowanie lekarstwa lub zm encie
wskazówek dotyczących rozwiązywania problemów. Zebraliśmy je dla
je na środ ek altern aty w n y.
rodziców na podstawie naszego doświadczenia.
p : N a stęp u je u tra ta a p e ty tu i w ag
• Problem (P): Dwie godziny po podaniu leku zachowanie i sposób
O : Podaw ajcie lek arstw o p odczas p<>silków. Z red u k u jcie lub zaw
uczenia się nie uległy Zmianie.
stosow anie daw ki p opołudniow ej, a by zwiększyć apetyt na duży wie-
Odpowiedź (O ): Lekarstwo nie działa — zwiększcie dawkę lub
czorny posiłek. P rom u jcie zdrow e, Drzyjemne przekąski, na przykład
zmieńcie podawany środek.
mleko sm ak ow e, jo g u rt. Serwujcie dziecku duży posiłek po powrocie
ze szkoły i kolację przed pójściem do łóżka. Wprowadźcie wysoko­
• P: Zachowanie po leku ¡Doprawia się na kilka godzin, ale pogarsza
kaloryczny wzmacniacz, dostępny bez recepty w aptece. Jeśli apetyt
się znów po 3,5 —4 godzinach.
i waga są wciąż powodem dużego zmartwienia, możecie zredukować
O : Podajcie wcześniej następną dawkę lub zwiększcie poprzednią.
całkowitą ilość stymulantu lub wypróbować inne lekarstwo.
• P: Wczesnym rankiem dziecko jest nie do zniesienia.
O : Podajcie lekarstwo tuż po przebudzeniu. Konieczna może być P: Efekt nie utrzymuje się przez cale cztery godziny.
O: Stosujcie cztery albo nawet pięć małych dawek, aby utrzymać
dokładka przed wyjściem do szkoły, na przykład o 8 .4 5 , lub dodat­
równy poziom substancji we krwi przez cały dzień.
kowa mała dawka przy drugim śniadaniu, na przykład o 10.30, aby
doholować dziecko aż do lunchu.
P: Nauczyciele donoszą, że lekarstwo jest teraz mniej skuteczne.
O: W ykryjcie, czy chodzi o rzeczywisty brak skuteczności/czy o po­
• P: Lekarstwo powoduje trudności z zasypianiem.
gorszenie między dawkami. W przypadku tego ostatniego zasto­
O : Czy dziecko miało równie poważne problemy z zasypianiem
sujcie dawkowanie zapewniające wyrównanie poziomu lekarstwa.
przed rozpoczęciem kuracji? Jeśli nie, zawieście lub zredukujcie
W przypadku wątpliwości co do korzyści spróbujcie odstawić le­
daw kę o L5.30. Jeśli sen wciąż stanowi problem, zredukujcie lub
karstwo. Jeśli rzeczywiście przestało działać, weźcie pod uwagę inny
podawajcie wcześniej dawkę południową. Niektóre dzieci z ADH D
śpią lepiej, kiedy dostają dawkę stym ulantu godzinę przed porą snu. środek.
W przypadku tej malej grupy lek pomaga skoncentrować się krą­
P: Szkoła jest nieprzyjazna leczeniu stymulantami.
żącemu umysłowi i to skupienie uwagi, podobnie jak liczenie owiec,
O: Przez dwa dni podawajcie tylko poranną dawkę, następnie prze­
uspokaja dziecko.
rwijcie podawanie na dwa dni i tak dalej, bez informowania szko­
ły. Jeśli różnica jest oczywista, sprawa zostanie dowiedziona i mo­
• P: Kiedy poziom leku spada, następuje poważny nawrót objawów.
żecie zająć stanowisko. Podawajcie tylko poranną dawkę i dawkę
O : Podajcie dodatkową dawkę pól godziny przed nawrotem. Za­
zwyczaj oznacza to przeniesienie dawki z pory lunchu na przerwę o 15.30.

207
206
 PRZEPISYWANIE (STYMULANTÓW)
Z R O Z U M IE C A D H D

• P: Teściow ie k ry ty k u ją sto sow an ie lek arstw a.

P: Deficyt uwagi powoduje probk my w uczeniu się, nie zachowaniu,
O : W takiej sytuacji lekarstwo powinno być podawane tylko przed
wyjściem do szkoły i przed odrabjianiem pracy domowej.
P: Problemy z zachowaniem występu ą z a ró w n o w sz k o le , jak
i domu.
O : Pqclawajcie lekarstwo każdego szkolnbgo dnia, w weekend i pod­
czas wakacji — tak długo, jak długo widoczne są korzyści.
P: Szkoła łub rodzice uważają, że lekarstwo nie jest już potrzebne.
O : Należy przerwać podawanie leku na tydzień, następnie wprowa­
dzić go znowu na tydzień i znowu przerwać. Trzeba obserwować, co
się stanie, i podjąć decyzję w porozumieniu z nauczycielem.
O : T eściow ie nie m u szą żyć z w aszym d zieck iem .
• P: Ojciec dziecka mówi, że A D H D to bzdura.
O: Być może sam wymaga leczenia na A D ITD !
• P: D e k s tr o a m f e ta m in a p o w o d u je e fe k ty u b o c z n e , ale n ie s ta ć n as n a
R italin .
O: W Australii wiele dzieci z A D H D ma prawo do dodatku dla
opiekuna, który można przeznaczyć na lekarstwo. .Niektóre apteki
szpitalne zapewniają Ritalin za darmo tym , którzy nie są w stanie
zapłacić. Rodzicielskie grupy wsparcia znają lokalizację najlepszych
aptek.

P: W ystępują istotne problemy z zachowaniem na boisku szkol­

• P: Po stymulantach u dziecka nasilają się tiki.
nym. O: Jeśli objawy A D H D nie są ostre, zawieście całą kurację lekową.
O: Dziecko powinno wziąć południową tabletkę podczas przerwy Jeśli są poważne, prawdopodobnie trzeba będzie ją kontynuować.
o jedenastej lub na początku przerwy na lunch. Rodzice muszą być w pełni informowani o korzyściach i ryzyku pły­
nących z leczenia (patrz informacje na końcu rozdziału 14).
P: Dziecko ma problemy z odrabianiem pracy domowej.
O : Zwiększcie dawkę o 1 5 .3 0 . • P: Dziecko z A D ITD cierpi na epilepsję lub niepełnosprawność in­
telektualną.
P: Sygnalizowane jest zle zachowanie w świetlicy po szkole.
O: Stymulanty m ogą być podawane dziecku z epilepsją z zachowa­
O: Upewnijcie się, że dawka o 1 5 .3 0 jest na pewno podawana.
niem zasad ostrożności. Stym ulanty są czasami użyteczne w przy­
padku dziecka niepełnosprawnego intelektualnie, kiedy zachowania
P: Dziecko nie potrafi połknąć tabletki.
typowe dla A D H D znacząco odstają od normy dla osoby w danym
O: Zanim dziecko włoży tabletkę do ust, powinno napić się wody,
wieku rozwojowym.
aby nawilżyć gardło. Może zjeść lekarstwo z lodem, cukierkiem
z galaretką, dżemem lub wypić rozpuszczone w soku. (Uwaga: we­
• P: Czy dziecko z A D ITD ma prawo głosu?
dług dzieci stym ulanty są gorzkie).
O: Słuchajcie dziecka. Lekarze muszą być pewni, że dziecko i jego
rodzice są zadowoleni z efektów (i efektów ubocznych) lekarstwa.
P: N astolatek odmawia brania lekarstwa.
O : Postarajcie się, aby zrozumiał, że dzięki lekom rzadziej wpada
w tarapaty i jest bardziej produktywny w szkole, szczególnie jeśli
chodzi o m atem atykę i prace pisemne. Jeśli nie potrafi tego do­
strzec, niewiele więcej możecie zrobić. •

209
208
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

R ozdział 16
P rz e p is y w a n ie s ty m u la n tó w - r ó ż n e s p o s o b y
p o d a w a n ia Inne lekarstwa
Istnieje w iele m o żliw y ch sp osob ów p rzep isyw an ia ty ch lek arstw .
O to różne rodzaje m e to d , jakie sto su je m y w naszej p ra k ty ce .

C z te r o la te k
rtT T y d n je * * niesprawiedliwe, fe szeroko dostępne ck, na A D IID
* Z a cz y n a m y od jednej czw artej tab letk i rano i - jeśli nie ma
elek tó w u b o czn y ch - jednej czw artej ta b le tk i w p ołudnie. W sa 1“ " ^ « p i e c z n e niż ściśle kon,rolowane stymu-

■ K o n ty n u a c ja (d o w y b o ru ):
l y Głównymi środkami dr„gieBo wyboru s , trójcykhczne antyde-
' „V i klonklynn, ale bierze się ¡e pod uwagę rylko wiedy, kite y
- pól tab letk i d w a razy d zien nie;
t w i ^ Antydepresyjny lek moklobemid (Aurnriz, ,esc
- pól tabletki przy śniadaniu i o jedenastej, jedna czwaita
o czternastej (prawdopodobnie także jedna czwarta o szes­ obecnie rzadko używany. W przypadku skrajnych zachowań toinę czy­
ściej Stosowany jes, riaporidon (Risperda,,. Pewne » = w ,n,e zn-
nastej);
- trzy czwarte tabletki przy śniadaniu, pól w południe i jedna
czwarta o 1 5 .3 0 .

S z e ś c io la te k [■Gonidyna (na przykład Catapres)

■ Z a cz y n a m y od p ołow y tab letk i ran o i - jeśli nie m a efektów
Klonklynn jest zaliczana do lekarstw o b n iżan y ch ciśnienie krwg ale
u b oczn y ch - p ołow y ta b le tk i w połu dn ie.
okazała się również skuteczna w kontrolowaniu .impulsywnych„adUk-
* K o n ty n u a cja (d o w y b o ru :
„wnych zachowań i pomocna w problemach ze snem dziec, z A D I i a
- pól tabletki dwa razy dziennie;
Podczas gdy stymulanty działaj, poprzez wzmacmame normalne.,
- trzy czwarte tabletki lub jedna tabletka przy śniadaniu, pól,
funkcjonowania mózgu, klonidyna n.e wpływa na uwagę, a I " * 10
trzy czwarte lub jedna tabletka w południe, pól tabletki
o 1 5 .3 0 (opcjonalnie). rnryei osłiibift ju, niż stymuluje.
In n y (poza C u ta p r e s e m ) le k z a w ie ra jm y k lo m d y n ę , Docant, to t a ­

D w u n a s to la te k
■ Z a cz y n a m y od połow y ta b le tk i ran o i — jeśli nie m a elek tów
u b oczn y ch - połow y ta b le tk i w p ołudnie. N a stę p n e g o dnia
d aw k a m oże z o sta ć p odw ojon a.
• K o n ty n u a cja :
- jedna, półtorej lub dwie tabletki przy śniadaniu; jedna, pó -
torej lub dwie tabletki w południe; jedna tabletka o 15.30.
bletki z b a rd z o m a ły m i d a w k a m i s u b s ta n c ji c z y n n e j.
W c ią g u o s ta tn ic h p a ru la t k lo n id y n a m ia ła t r o c h ę zte, p ra s y C z w o .
dzieci leczonych kombinację stymulantów i kiomdyny
zmarło; jeden z tych przypadków mial miejsce w Australii. D » e s
również o ptzypadku otarcia się o śm.etó po nagłym odstawienn U -
nidyny. Niektóre z tych zgonów m l.ly miejsce w następstwie n.ezwy-
klego wydarzenia, na przykład operacji, ale inne zdarzyły s,ę zupc
, •- o kp-,nlpr7Pnstwo stosow an ia

2 11
210
 Z R O Z U M IE Ć A D H D IN N E LE K A R S T W A

tego m edykam entu — ale jest też druga strona medalu. Po pierwsze pawko wanie
wszystkie dzieci — zarówno te leczone farmakologicznie, jak i inne - Są
W przypadku dziecka w wieku od ośmiu do dwunastu lat zaczyna­
narażone na niewielkie, ale istniejące ryzyko śmierci sercowej. W Ame­
my od połowy tabletki (5 0 mikrogramów) podawanej w porze kładze­
ryce Północnej szacuje się, że są to 4 miliony dzieci w wieku od siedmiu
nia się do łóżka. W przypadku młodszego dziecka dawka początkowa
do piętnastu lat (więcej na ten tem at znajdziesz w punkcie „Imiprami-
może być o połowę mniejsza (jedna czwarta tabletki). W ten sposób
na (Tofranil)” dalej w tym rozdziale). Kiedy weźmiemy pod uwagę, jak
podajemy kloniclynę przez siedem dni, a następnie zaczynamy poda­
często przepisywana jest klonidyna, ryzyko wydaje się nieco większe,
wać pól tabletki (starszym dzieciom) lub ćwierć tabletki (młodszym)
ale nie aż tak bardzo. Po drugie dzieci leczone stym ulantami i klo-
również przy śniadaniu. Po kolejnym tygodniu można dodać następne
nidyną są z definicji grupą skrajną wśród impulsywnych, podatnych
pól lub ćwierć tabletki.
na wypadki dzieci. Ich bezmyślne zachowanie umieszcza je w obszarze
W przypadku impulsywnych, skrajnych zachowań lekarstwo jest
wielkiego ryzyka poważnych zranień lub śmierci w nieszczęśliwych wy­
zazwyczaj podawane w dwóch (czasami trzech) dawkach dziennie.
padkach. Ponadto ich rodziny są często rozbite, co ma poważne, długo­
Dziecko w wieku od ośmiu clo dwunastu lat dostanie prawdopodob­
terminowe im plikacje dla em ocjonalnego zdrowia zarówno rodziców,
nie pól lub trzy czwarte tabletki dwa razy dziennie (przy śniadaniu
jak i dzieci.
i o 15.30), chociaż niektórzy sugerują podwojenie tej dawki, szcze­
W Ameryce Północnej ryzyko i korzyści płynące z podawania klo-
gólnie w przypadku nastolatka. Czterolatek połknie ćwierć tablet­
nidyny zostały prześledzone, ale opinie wciąż są podzielone. N ajbar­
ki dwa lub trzy razy dziennie. Kiedy leczymy poważne problemy ze
dziej wpływowe autorytety zalecają używanie tego leku, ale doradzają
spaniem, pól tabletki w przypadku młodszego dziecka i cala tablet­
ostrożność. Inni nie dopuszczają nawet myśli o zastosowaniu leku prze-
ka dla starszego może być podawana godzinę przed pójściem do łóż­
ciwnadciśnieniowego do kontrolowania zachowania czy snu.
ka (II.D. H unt i in., Clonidine in C hild a n d Adolescent Psychiatry, „Jo­
Dostrzegam y ryzyko płynące ze stosowania tego środka i nie lubi­
urnal of Child and Aclolescent Psychopharmacology” 1 9 9 2 ; nr 1,
my go, ale mimo to używamy połączenia klonidyny i stymulantu. Sto-
s. 8 7 -1 0 2 ).
sujemy je tylko w przypadki skrajnie impulsywnych, naclaktywnych
dzieci, clestrukcyj ic, że gdyby nie dostały tego cloclatkowe-
i ’ które sąc tal
go lekarstwa, znis zezyly by sie 3ie i swoje rodziny. Kloniclynę stosujemy Odpowiedź
,vnież przy pow ażnych prot leniach z uspokojeniem się przed zaśnię- Większość behawioralnych korzyści można zaobserwować w ciągu
m, kiedy żadn : inne środ ii się nie sprawdzają. Naszym zdaniem pierwszych czterech (sześciu) godzin, chociaż poprawa kliniczna może
; teoretyczne i nies prawclzone obecnie ryzyko związane z zażywaniem trwać do dwunastu godzin. Po początkowych korzyściach możemy cze­
tej substancji jest dużo mniejsze niż bardzo realne ryzyko zranienia, kać dwa tygodnie albo dłużej, aż efekt osiągnie swój szczyt. Rezultaty
śmierci i rozbicia oclziny. leczenia poważnych problemów ze spaniem są generalnie dobre, ale ko­
rzyści behawioralne są często mniej imponujące, niż jest to opisywane.
Preparaty' Jako że klonidyna jest lekiem, który raczej zmniejsza impulsywność,
niż poprawia funkcje mózgu, nauczyciele widzą niewielką poprawę
Klonidyna jest sprzedawać a w 1 00- i 1 50-m ikrogram owych tablet­ skłonności do rozpraszania się i braku uwagi, chociaż rodzice rejestrują
kach. Aby uniknąć pomyłki, sugerujemy stosowanie tylko 100-m ikro-
większą ustępliwość dziecka.
gramowych tabletek.

212 213

Z R O Z U M IE Ć A D H D
Efekty uboczne
Najczęstszymi problem am i, z jakim i się stykamy, są uspokojenie
polekowe i senność. Prawie każcie dziecko, które leczymy z powodu
problemów z impulsywnością w ciągu dnia, staje się nadmiernie zmę­
czone i wielu rodziców przestaje podawać lek już na samym początku.
Literatura odmalowuje dużo bardziej korzystny obraz sytuacji, utrzy­
mujący, że uspokojenie zazwyczaj ustępuje w ciągu pierwszych trzech
tygodni i że tylko niewielka grupa rodziców rezygnuje z leczenia z tego
powodu.
N iektóre dzieci czują się zdezorientowane, podczas gdy inne mie­
wają bóle głowy. Teoretycznie ciśnienie krwi może odrobinę spaść, ale
nie wydaje się to poważnym efektem ubocznym, kiedy dziecko jest
zdrowe i przepisujemy małe dawki leku. N iski poziom cukru we krwi
to kolejny teoretyczny efekt uboczny, którego można uniknąć, podając
klonidynę podczas jedzenia. O becnie największą obawę wciąż wzbu­
dza możliwe ryzyko niewytłumaczalnej śmierci sercowej. Nasi koledzy
z Ameryki Północnej wykonują regularne badania elektrokardiogra­
ficzne (E K G ) swoich pacjentów, ale otwarcie przyznają, że ich celem
jest raczej ochronienie się przed prawnikami niż zapobieżenie tym eks­
tremalnie rzadkim i niezrozumiałym wydarzeniom. Ponieważ jeden ze
zgonów nastąpił po operacji, w tygodniach poprzedzających taką pro­
cedurę medyczną należy stopniowo odstawić lekarstwo i wprowadzić je
ponownie kilka tygodni później.
W Ameryce Północnej jako środek podobny do kloniclyny i praw­
dopodobnie lepszy postrzegany jest Tenex (guanhtcyna). N a razie jed­
nak utrzymujemy naszą niełatwą relację z kloniclyną, przepisując ją tyl­
ko wtedy, kiedy sytuacja jest skrajna, przy pełnej, świadomej zgodzie
rodziców. Chociaż niektórzy nasi koledzy z przekonaniem stosują dużo
większe dawki, my podajemy tylko małe ilości tej substancji. Rodzi­
ce są ostrzegani przed niebezpieczeństwami wynikającymi z pizekro-
czenia przepisanych dawek i instruowani o konieczności stopniowego,
a nic gwałtownego odstawiania lekarstwa. Kloniclyną musi być prze­
chowywana w bezpiecznym miejscu, ponieważ istnieje niebezpieczeń­
stwo przypadkowego zatrucia.
214
IN N E LE K A R S T W A
Środek ten jest pomocny, kiedy A D H D towarzyszą tiki. Podczas
iclv stymulant może przyczynić się do nasilenia tiku, dodatek klom-
dyny często redukuje lub zatrzymuje problem, a połączona kuracja po­
zwala na kontynuowanie podawania stymulantu.
Im ip ra m in a (T o fra n il)
K ied y le cz e n ie s t y m u l a n te m jest n ie s k u te c z n e , le k a rz e z a le c a ją się­
gniecie po g łó w n e le k a rs tw o d r u g ie g o w y b o r u - T o f ra n ił. W A m ery ce
P ółn ocnej p rz e d s w o ją b lisk ą k re w n ą , im ip r a m in ą (T o f ra n ił), p rz e p isy ­
w ana jest za z w y cz a j c le z y p ra m in a ; k ied y o b y d w a te środk| b yły d o s tę p ­
n i w A u s tra lii, im ip r a m in a b y ła b ard ziej p o p u la r n a . I m ip r a m in a , ą m i -
„ y p ty lin a i c le z y p ra m in a to tió jc y k lic z n e a n ty d e p re sa n ijy , le k a rs tw a ,
które w pewien sposób wpływ iją również na A D IID . Przez lata|były
stosowane na depresję, ale zost iły wyparte przez selektywne inhibitory
wychwytu zwrotnego serotonii iy, takie jak Prozac i Zoloft. Chociaż te
nowe środki mają stosunkowo liewiełe efektów ubocznych, niestety nie
typowe dla A D H D .
wpływają na impulsywne, nieu w ażne z a c h o w a n ia ,
Kiedy lekarstwa trójcyklicz îe były głównymi środkami na depiesję
wodowały w p erw-
dla osób dorosłych, znany byl dyskont fort, jaki pc
szych tygodniach, zanim osiągnięty został odpo\ /ieclni poziom ;inty-
itów
depresantu. Efekty uboczne były tak uciążliwe, że wielu pacje
poddawało się, wybierając depresję. W przypadłe, u A D H D stosujemy
iiy m i
relatywnie niewielkie dawki w potó vnaniu z tymi przepisywa
dużo mniej problemów ni do-
przy depresji, a dzieci wydają się nnec
rośli, których leczyliśmy.
na A D PID , są mniej skuteczne
C h o ciaż a n ty d e p r e s a n ty p o m a g a ją
niż s ty m u la n ty . W p ł y w a j ą o n e n a nac
aktywność, nastrój oraz emocjo-
nalne w zlo ty i u p a d k i. P r a w d o p o d o b n ie p o m a g a ją ró w n ie ż o p a n o w a ć
im p u lsy w n o ść i m a ją w y r a ź n y , ale o g r a n ic z o n y w p ły w n a u w a g ę .
Mimo że pewna am erykańska grupa badawcza (J. Biederman i m.)
podała, iż stosowanie stymulantów i środków trójcykłicznych może
być niemalże równie korzystne, nasze doświadczenie i opinia większo
ści naszych międzynarodowych kolegów są inne. Uważamy, ze środki
215
 Z R O Z U M IE Ć A DHD
trójcykliczne są clużo mniej skuteczne ni:ż stymulanty oraz potencjalnie
dużo; bardziej! niebezpieczne.
Lekarstwaj trójcykliczne są przepisywane wtedy, kiedy stymulanty
zawiodły łubinie mogą być stosowane ze względu na efekty uboczne.
Teoretycznie,1kiedy tiki lub syndrom T o u rette’a kom plikują A D H D ,
środek trójcykliczny powinien być lekiem pierwszego wyboru. W rze­
czywistości jednak wielu lekarzy preferuje bardziej skuteczne leczenie
stym ulantam i i czasami dodaje do niego klonidynę.
Preparaty
Tofranil jest sprzedawany w postaci ceglastoczerwonych tabletek
po 10 mg i 25 mg.
Działanie
Tofranii pozostaje w organizmie dużo dłużej niż krótko działające
stym ulanty, dzięki czemu można podawać tylko jedną lub dwie daw­
ki dziennie. Po rozpoczęciu leczenia mniejsze korzyści m ogą być zare­
jestrowane w ciągu paru godzin, wyraźne zyski w ciągu jednego lub
dwóch dni, a maksim um korzyści po kilku tygodniach.
Dzieci mogą uodpornić się na Tofranii. Jeśli poprzednio dobra re­
akcja na lek słabnie, dawkę można jednorazowo zwiększyć — potem
jednak najlepiej wybrać inny środek.
Dawkowanie
Z naszego doświadczenia wynika, że dzieci poniżej ośmiu lat powin­
ny zaczynać od 10 mg wieczorem i zwiększać dawkę w dwutygodnio­
wych interwalach o 10 mg, aby osiągnąć 2 0 lub 30 mg dziennie. Star­
sze dzieci mogą zacząć od 1.0 mg lub 25 m g i zwiększać przyjmowanie
leku o 10 lub 25 mg, aż do osiągnięcia maksymalnie 100 mg dziennie.
Środek jest podawany zazwyczaj w dwóch oddzielnych dawkach, ale
czasami, w przypadku dziecka podatnego na efekty uboczne, trzy daw­
ki wydają się lepsze.
216
IN N E L E K A R S T W A
L ite r a tu r a p o g lą d o w a s u g e ru je d a w k ę p o m ię d z y I m g a 4 m g n a k i­
lo g ram m a s y c ia ła , ale jeśli to m o ż liw e , d a w k a p o w in n a b y ć u tr z y m a n a
na p o z io m ie p o n iż e j 2,5 m g n a k ilo g r a m d z ie n n ie . P r a w d o p o d o b n ie
jesteśm y p rz e s a d n ie o s tr o ż n i, g d y le c z y m y p ię c i o la tk a d w o m a 1 0 - m i -
¡¡irra m o w y m i t a b l e tk a m i d z ie n n ie , a o ś m i o la tk a - tr z e m a ta b le tk a m i,
jed nak n asza o s tr o ż n o ś ć nie je s t b e z p o d s ta w n a , p o n ie w a ż le k a r s tw a te
m o g ą s ta ć się p r z y c z y n ą p r o b le m ó w .
Efekty uboczne
Najczęstszym efektem ubocznym jest uspokojenie polekowe. Rodzi­
cielski stres pogłębia również obawa dotycząca możliwej śmierci serco­
wej. Przez ostatnie dziesięć lat miało miejsce parę nagłych śmierci dzieci
leczonych clezypraminą. Chociaż imipramina (Tofranii) to nie dezypra-
mina, częściowo jest ona przetwarzana przez organizm na clezypraminę.
Oznacza to, że w teorii obydwa te środki stwarzają potencjalne ryzyko.
A teraz, zanim przesadnie zareagujecie na tę informację, zatrzymaj­
my się na chwilę. Pam iętajcie, że miliony ludzi były leczone dezypra-
rniną. Spośród nich setki, jeśli nie tysiące, dzieci z depresją i A D H D są
obecnie żywe i emocjonalnie nienaruszone dzięki skutecznemu leczeniu
tym środkiem. Leczenie zawsze polega na balansowaniu pomiędzy ko­
rzyściami i możliwymi problemami.
Kiedy informacja o wspomnianych przez nas zgonach wyszła na
światło dzienne, zespól ekspertów przeanalizował dostępne dane. O k a­
zało się, o czym już mówiliśmy, że każde dziecko jest objęte małym,
ale wyraźnym ryzykiem nagłej śmierci (można to nazwać niemalże „ze­
społem śmierci łóżeczkowej wieku szkolnego ). Ryzyko jest niewielkie,
wynosi czworo dzieci na milion (prawdopodobnie dwieście pięćdziesiąt
północnoamerykańskich dzieci każdego roku). Ryzyko dla dzieci leczo­
nych clezypraminą wynosi osiem na milion. Po szczegółowym prze­
analizowaniu tych danych badacze stwierdzili, że ryzyko nie jest: sta­
tystycznie znaczące (tzn. jest tak małe, że prawdopodobnie zgon miał
miejsce przez przypadek). (O gólne ryzyko — cztery na milion; śiodki
trójcykliczne - 8 na milion; samobójstwo - 8 na milion; śmierć w wy­
padku motocyklowym — 7 0 na milion).
217

Z R O Z U M IE Ć A D H D
skuteczne i mogą spowodować nasilenie tików.
W atmosferze paniki po tym odkryciu - mimo zapewnień na­
ukowców, którzy nie stwierdzili żadnego poważnego ryzyka —wszyscy
razow i. N ie le c z o n e
psychiatrzy i pediatrzy przed rozpoczęciem leczenia medykamentem
m u lan ty s ą n ie o d p o w ie d n ie d la w a s z e g o d z ie c k a , a ś ro d e k tió jc y k lic z n y
z grupy trójcyklicznych zaczęli przeprowadzać badania elektrokardio­
lub k lo n id y n a p o m a g a ją , w e ź c ie je p o d u w a g ę .
graficzne. Gdy badanie takie wykazuje jakiekolwiek drobne odchylenie
od normy, na przykład wydłużony odstęp Q T , należy, jeśli to możliwe,
zrezygnować z leczenia takim środkiem. O statnie badania pokazują, że
to niewielkie wydłużenie jest niezwykle częste u zupełnie normalnych
ludzi, co zmniejsza jego wartość w przewidywaniu ryzyka.
A zatem, chociaż większość problemów jest łączona z dezypraminą,
¡mipramina również musi być stosowana z dużą ostrożnością. lvażde
dziecko w wieku szkolnym jest narażone na niewielkie ryzyko nagiej
śmierci sercowej. T o normalne ryzyko jest odrobinę zwiększone, ale
nie do statystycznie znaczącego stopnia, w przypadku osób leczonych
trójcyklicznymi antyclepresantami. Przed przepisaniem tych środków
zaleca się przeprowadzenie badania E K G , ale główną korzyścią z niego
jest raczej ochrona lekarzy niż pomoc dziecku. W iększość australijskich
lekarzy nie przeprowadza tych badań, chociaż z kolei w USA większość
specjalistów kieruje na nie leczone dzieci. Badania krwi są użyteczne
przy kontrolowaniu leczenia dużymi dawkami, takimi jak te stosowa­
ne w przypadku depresji, ale nie przy małych dawkach, stosowanych
na A D H D . Stwierdzone ryzyko jest minim alne, podczas gdy szkody
wynikające z nieleczenia A D H D są ogromne. Jeśli stym ulanty zawo­
dzą, a clysfunkcyjność dalej niszczy dzieci i rodziny, leczenie środkami
trójcyklicznymi jest najbezpieczniejszym wyborem.
W iele dzieci czuje się zmęczonych, a nawet „skacowanych" po przy­
jęciu pierwszej wieczornej dawki. Jeśli pierwsza dawka jest podawana
w dzień, często obserwowane jest zmęczenie, suchość w ustach czy za­
męt w głowie. W szystkie te problemy są przyczyną największych kło­
potów w pierwszych tygodniach kuracji lub kiedy dawka jest zwiększa­
na. Po miesiącu trudności zmniejszają się lub zupełnie znikają.
Przyjmowanie środków trójcyklicznych jest czasami związane z nie­
wyraźnym widzeniem, zaparciem, oszołomieniem i rozstrojem emocjo­
nalnym. Niektórzy sugerują, że lekarstwa te są bardziej odpowiednie
niż stym ulanty dla osób z A D H D i tikam i — ale nie są one jednak tak
218
IN N E LE K A R S T W A
W r e s z c ie , z a c h ę c a m y w a s d o c o fn ię c ia się i p rz y jrz e n ia c a łe m u o b ­
A D H D to b a rd z o ry z y k o w n y s ta n , w ię c jeśli s t y ­
In n e leki
K lo n id y n a - C a t a p r e s
D ziałan ie
■ Z m n ie js z a im p u ls y w n o ś ć i n a d a k ty w n o ś ć .
■ Z m n ie js z a a g r e s ję i b e z m y ś ln e z a c h o w a n ie .
•■ P o p r a w ia sen .
« Ma minimalny wpływ na uwagę lub wcale na nią nie działa.
■ Może redukować tiki.
■ Zazwyczaj podawana z Ritalinem lub dekstroam letam iną.
P rob lem y
« Niemal powszechne uspokojenie polekowe.
■ Niewielka obawa dotycząca śmierci sercowej.
■ L e k a r s tw o m u si b y ć o d s ta w ia n e s to p n io w o .
■ P r z e d a w k o w a n ie je s t n ie b e z p ie c z n e (k o n ie c z n ie n a le ż y t r z y ­
m a ć ś ro d e k w b e z p ie c z n y m m ie js c u !).
D aw ki
» Tabletki po 100 pg.
* N a sen pól tabletki lub jedna tabletka wieczorem — w zależ- •
ności od wieku.
■ N a skrajną impulsywność i nadaktywność — ćwierć tabletki
dwa lub trzy razy dziennie, do jednej tabletki dwa lub trzy
razy dziennie, w zależności od wieku.
* Zazwyczaj podawana dwa razy dziennic z porannym i popo-
1ucl nio wy m s tym ułan tern.
219
 Z R O Z U M IE Ć A D H D IN N E LE K A R S T W A

Moklobemid (A urorix), risperidon (Risperdal),

T ró jc y k lic z n e a n ty d e p r e s a n ty ( im ip r a m in a - T o fra n il) bupropion (Zyban)
D ziałanie Moklobemid (Aurorix) jest uważany za lekarstwo trzeciego lub
B Preferowane środki trójcykliczne na A D H D to imipramina ■ czwartego wyboru w leczeniu A D H D . Redukuje niepokój i nerwowe
lub dezypramina - skuteczniejsze niż amitryptylina (Endep/ 1 zachowania oraz zwiększa zakres uwagi. Mówi się, że jest w około jed­
Tryptanol). nej trzeciej tak skuteczny w leczeniu A D H D , jak stymulanty. Chociaż
■ M ają ograniczony, ale wyraźny wpływ na uwagę. \ jest stosowany, nie ma dobrych badań potwierdzających jego skutecz­
■ Zm niejszają nadaktywność i prawdopodobnie impulsy w- i ność w leczeniu tej choroby.
ność. W Australii moklobemid jest sprzedawany w 150-m iligram owych
■ Poprawiają nastrój, szczególnie przy depresji lub zaburzę- , tabletkach. Leczenie zaczyna się od podawania połowy tabletki wieczo­
niach lękowych. rem (75 mg) przez jeden tydzień. N astępnie dodaje się jedną czwartą
■ Są lepsze w leczeniu problemów ze snem niż stymulanty. tabletki rano. W każdym kolejnym tygodniu dawka jest zwiększana
Stanowią teoretycznie preferowaną alternatywę na A D H D o jedną czwartą tabletki. Kończym y, podając połowę tabletki dwa razy
z tikami. dziennie (1 5 0 mg dziennie) w przypadku dziecka w szkole podstawo­
wej lub trzy razy dziennie w przypadku dziecka we wczesnym wieku
P rob lem y dojrzewania. W przypadku większych nastolatków (powyżej 6 0 kg)
■ Uspokojeń ie polekowe i suchość w ustach. dawka może być zwiększona do jednej tabletki dwa razy dziennie (3 0 0
■ K ac, zamę w głowie. mg dziennie).
■ Obawy do yczące śmierci sercpwej. Moklobemid jest zazwyczaj dobrze tolerowany. W śród elektów
Preferowane stopniow ; odstawianie
aijvia leku. ubocznych zarejestrowano krótkotrwale zaburzenia snu, zawroty gło­
Przypaclkojwe zatrucie może być fatalne w skutkach (należy : wy, nudności i bóle głowy. Czasami powoduje on stan oszołomienia,
trzymać wmiedostępn on mic stu). który szybko zanika, kiedy lek zostaje odstawiony. Rzadko występują
też inne efekty uboczne: suchość ust, zaparcia, lęk, nerwowość, niewy­
Dawki raźne widzenie, uczucie pełności i wysypka.
* Tofranil — tabletki 10 m g i 25 mg. Moklobemid może reagować z innymi lekami i nie powinien być
■ Czterolatek — 10 m g dwa razy dziennie. podawany ze stym ulantam i, środkami na przeziębienie bez recepty,
■ O śm iolatek — 10 m g rano, 2 0 mg wieczorem. innymi antydepresantami i nadmiernymi ilościami pokannow boga­
■ N astolatki - 25 m g rano i 25 mg wieczorem. tych w tyraminę (na przykład dojrzały ser, kiełbasy, marynaty i pasta
■ Uwaga: my jesteśmy skrajnie konserwatywni — niektórzy le­ warzywna).
karze zalecają dawki, które przekraczają 2,5 m g na kilogram Risperidon (Risperdal) może być stosowany w leczeniu schizofrenii.
masy ciała dziennie. Obecnie jest coraz częściej przepisywany w najpoważniejszych przy­
■ Rozmiar dawki jest uzależniony od stopnia problemu, jakie­ padkach agresji i zakłócenia funkcji społecznych, które mogą towarzy­
mu staramy się zaradzić. szyć A D H D . D la większości lekarzy jest to ostateczność, brana pod
uwagę, kiedy wszystko inne zawiedzie.

220 221
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

Bupropion co antydepresanc, który, jak się okazało, jest użyteczny R ozdział 17

w leczeniu agresji i naclaktywności związanych z A D H D . W Australii
został on wprowadzony na rynek jako Zyban, a w U SA jako ''JC^ellbu- L ekarstw a w szystkie pytania,
—

trin. Oddziaływanie bupropionu na system noradrenergiczny może być

odpowiedzialne za jego antydepresyjną aktywność. Mechanizm działa­ j a k i e chcielibyście z a d a ć
nia tego środka na objawy A D H D jest niejasny, ale może być związany
ze wzrostem dostępności dopaminy. Nie powinien on być podawany
z niektórymi z innych leków stosowanych przy A D H D , takimi jak
lekarstwa trójcykliczne, antydepresanty SSRI i preparaty zawierające
dziurawiec zwyczajny. Bupropion jest najlepiej znany jako najdokład­ rfn
niej omówiony środek, pomagający palaczom zerwać z uzależnieniem.

w <■

iL& '-s d k ' 1

'Ä

iedy braliśmy udział w spotkankach w Austi alii, W ielkiej Brytanii

K czy Stanach Zjednoczonych, wydawało się, :e 9 0 % pytań dotyczy
lekarstw. Niestety, aby uczynić tę listę samoclzie. nym przewodnikiem,
musimy powtórzyć informacje, k tór: aly zawarte w poprzednich
rozdziałach. Gdybyśmy część informacji na tem at rozwiązywani^ pro­
blemów związanych ze stym ulantam i (na końcu rozdziału 15) połączyli
i poniższą listą, odpowiedzielibyśmy chyba na prawie wszystkie możli­
we pytania dotyczące lekarstw.

223
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
■ P: Czy jesteśmy pewni, że długotrwała kuracja lekami stymulujący­
mi jest całkowicie bezpieczna?
O : Nie ma dowodów na jakiekolwiek poważne, długoterminowe
problemy. Przez czterdzieści pięć lat, od kiedy te lekarstwa pojawiły
się na rynku, słyszeliśmy wiele skarg i obaw. Wszystkie one zostały
dokładnie zbadane i jednomyślna opinia jest taka, że stymulanty
brane długoterminowo są bezpieczne.
• P: Czy jesteśmy pewni, że kuracja stymulantam i nie zwiększa ryzy­
ka późniejszego przedawkowania lub uzależnienia?
O : Nie ma dowodów na najmniejszy wzrost ryzyka; w rzeczywisto­
ści stym ulanty prawdopodobnie je zmniejszają. Badania pokazują,
że stym ulanty pom agają dziecku w szkole, pozwalają mu utrzymy­
wać relacje i podnoszą jego pewność siebie. Z tego powodu leczone
stym ulantam i dziecko z A D H D jest narażone na mniejsze ryzyko
późniejszego przedawkowania i uzależnienia niż dzieci, które nie
biorą lekarstw.
• P: Dlaczego dzieci nie uzależniają się od tych potencjalnie uzależ­
niających lekarstw?
O : Nieleczone dziecko z A D H D posiada rozum, który wiruje i od­
pływa. Skuteczne działanie stym ulantu przywraca je niemiłej rze­
czywistości. N ikt jeszcze nie uzależnił się od rzeczywistości.
• P: Czy leczenie stym ulantam i redukuje wzrost dziecka?
O : Piętnaście lat temu istniała obawa, że ciągle leczenie wysoki­
mi dawkami stym ulantu może skutkować niższym od przeciętnego
wzrostem. Podkreślamy, że nawet w obliczu tej obawy większość
rodziców czuje, iż utrata jednego czy dwóch centym etrów jest nie­
istotna w porównaniu z poważnymi problemami powodowanymi
przez A D H D . Najnowsze badania wykazały, że leczenie stymulan­
tami nie powoduje znaczącego zahamowania wzrostu. Niektórzy
badacze uważają, że A D H D i zaburzenia lękowe mogą być zwią­
zane z odrobinę niższym wzrostem - ale jego przyczyną jest samo
zaburzenie, a nie farmakoterapia.
224
L E K A R S T W A - W S Z Y S T K IE P Y T A N IA , J A K IE C H C IE L IB Y Ś C IE Z A D A Ć
• P; Kiedy moje dziecko zaczęło brać stymulanty, po prostu nic mogło
przestać gadać.
O: Większość dzieci, będąc pod działaniem leku, lepiej słucha, myśli
i jest obecna. Niektóre jednak wydają się mówić non stop, co jest nazy­
wane „nadmiernym mówieniem” i klasyfikowane jako efekt uboczny.
• P: Stymulanty zabrały mojemu synowi „iskrę". Przyjaciele pytają,
czy „on przypadkiem nie jest na jakichś lekach”.
O: Jeśli lekarstwo zostało odpowiednio dopasowane, dziecko nie
powinno wydawać się dziwne, inne lub sprawiać wrażenia, jakby
„było na lekach”. Lekarstwo powinno wyostrzać koncentrację, ale
nic może odbierać iskry i energii. Jeśli się niepokoicie, porozmawiaj­
cie z lekarzem, który przepisał lek.
• P: Ja k poradzić sobie z bólami głowy i brzucha?
O: Są to stosunkowo rzadkie efekty uboczne. Najpierw sprawdźcie,
czy dawka nie jest zbyt wysoka, następnie, czy jest brana podczas
posiłków i została zrównoważona tak, aby przez cały dzień w orga­
nizmie znajdowała się równa ilość substancji. Jeśli bóle głowy lub
brzucha nie ustępują, zredukujcie dawkę. Jeśli stanowią one duży
problem, odstawcie lekarstwo, ale w przypadku łagodnych dolegli­
wości nie przerywajcie kuracji i podawajcie dziecku paracetam oł ła­
godzący ból. Pam iętajcie, że powszechnym powodem bólów głowy
i brzucha jest stres w szkole.
• P: Czy określenie poziomu substancji we krwi pomaga wybrać naj-
odpow ieclnicjszą clawkę?
O: Stymulanty są absorbowane z żołądka, dostają się do krwi i stam ­
tąd pewna ilość leku przechodzi do mózgu, do, ile substancji czyn­
nej dostanie się z krwi do mózgu, różni się ogrom nie w zależności
od dziecka. Z tego powodu poziom leku we krwi jest bezużyteczny
przy mierzeniu efektu.
• P: Jak i jest najmłodszy wiek, w którym można użyć stymulantu?
O: Lekarze długo zastanawiają się, zanim przepiszą stymulant dziec­
ku poniżej piątego roku życia. N ie ma jednak powodu, dla ktorego
225
 LE K A R S T W A - W S Z Y S T K IE P Y T A N IA , J A K IE C H C IE L IjY Ś C IE Z A D A Ć
Z R O Z U M IE Ć A D H D

m edyczną. U w ażam y , ze najlepsze i najbezpieczniejsze rezu llaty

lekarstwo nie mogłoby być zastosowane w przypadku młodszego
przynosi rów n y p oziom lek arstw a p rzez cały dzień. Je s l. je d n a .
dziecka, jeśli zachodzi taka potrzeba. Odnosimy zdumiewające suk-
zachodzi k on ieczn o ść w p ro w ad zen ia sy stem u p o ra n n e g o , epszym
cesy, lecząc skrajnie trudne trzylatki i czterolatki. Czasami leczone
środkiem będzie d e k stro a m fcta m in a , k tó ra w yk azu je elluzsze d zia­
jest dziecko w wieku dwóch i pól lat, jednak aby brać pod uwagę
łanie. W A m e ry ce P ółn ocn ej istnieje k ilka sty m u la n tó w o pizec u
taką ewentualność, rodzice muszą być przyparci do muru. W takiej
¿onym u w aln ian iu się, na p rzyk ład C o n ce rta i M etaclate.
sytuacji przed przepisaniem leku prosi my doświadczonego kolegę
o drugą opinię.
P: Co stanie się, jeśli przypadkowo podamy podwójną dawkę sty-

• P: Kiedy nasz syn mial cztery lata, wypróbowaliśmy zarówno Rita­

o ” P r a w d o p o d o b n i e nie n astąp ią żad ne p rob lem y, ch o ciaż dziecko
lin, jak i dekstroam fetam inę —bez powodzenia. Czy jest sens próbo­
m oże b yć w p ew n y m stop n iu w ycofan e, p od rażn ion e lub czu c się
wać ponownie teraz, kiedy ma lat osiem?
nieswojo. B ęd zie to trw ało ty lk o p rzez n astęp n e cztery c o szesciu
O : N iektóre dzieci poniżej szóstego roku życia słabo reagują na lek,
godzin. S ty m u la n ty są zd u m iew ająco bezpieczn e.
ale jeśli poda się im stym ulant nieco później, można osiągnąć dużo
lepsze rezultaty. N iektóre małe dzieci po połknięciu któregoś ze sty­
. P: N asze dzieck o nie w yk azu je żadnej p op raw y przy stan d ard o w y ch
mulantów skarżą się na poważne efekty uboczne, a kiedy próbują
daw kach sty m u la n tu - czy w iększe daw ki zadziałają?
go parę lat później, nie odczuwają żadnych dolegliwości. Jeśli le­
O- N ie k tó re am ery k ań sk ie ośrod k i zw iększają d aw ki do m o m en u,
karstwo nie działa od początku, zawsze warto jest wypróbować je
w k tó rym zaob serw u ją korzyści lub n a tk n ą się n a efek ty u boczn e.
w starszym wieku.
Z naszego doświadczenia wynika, że jeśli nie widzicie żadnych efek­
tów przy standardowej dawce, zwiększona nie zdziała cudu.
• P: Ja k a jest m aksymalna bezpieczna dawka stymulantu?
O : Rozmiar skutecznej dawki stymulantu różni się ogromnie w za­
• P: J a k d łu go d zieck o p ow in n o b yć leczone sty m u la n ta m i?
leżności od dziecka i nie jest ściśle związany z rozmiarem czy masą
O- leczenie powinno być kontynuowane tak długo, j a c u0 o to
ciała. Można jednak powiedzieć, że większość osób z A D H D może
dzice, nauczyciele i osoba z A D H D będą widzieli wyraźne pozytyw­
dostawać metylofenidat w dawkach zawierających mniej niż 1 mg
na kilogram masy ciała dziennie. Rzadko konieczne jest podawanie ne efekty działania leków.
więcej niż 1,5 mg na kilogram masy ciała dziennie. Czasami po­
• P: Mój lekarz mówi, że powinniśmy przerywać kurację co sześć mie­
trzebne są większe dawki, ale tylko wtedy, kiedy wyraźnie wykaza­
sięcy, aby upewniać się, że wciąż jest potrzebna.
no, że mniejsza ilość środka nie wystarcza. W przypadku dekstro-
O: Niektórzy naukowcy twierdzą, że trwale korzyści mogą uwi­
am letam iny dopuszczalna dawka to połowa dawki metyloleniclatu.
docznić się tylko dzięki regularnym okresom bez lekarstwa. a
większości rodziców behawioralnie trudnych dzieci pomysł ten jest
• P: N iektórzy lekarze sugerują obecnie, aby stym ulant byl podawa­
niedorzeczny, a lekarze proponujący stosowanie przerw są poz awie
ny tylko rano — w jednej dużej dawce.
ni poczucia rzeczywistości. Jeśli stymulanty są skuteczne, wm < iwy
O : Jed n a dawka jest wygodna, ponieważ unikamy konieczności
rodzic wie, kiedy poziom substancji zaczyna spadać lub kiedy dz.ee-
brania leku w szkole. Jeśli dawka jest duża, powoduje początkowe
przeciążenie, które wydaje nam się skrajne i niezgodne ze sztuką

227
226

Z R O Z U M IE Ć A D H D
gdy powodem leczenia jest subtelny problem uczenia się lub istnieje
jakakolwiek wątpliwość co do korzyści z jego przyjmowania.
P: Czy istnieją jakieś testy lub kwestionariusze pokazujące działanie
lekarstwa?
O : Zazwyczaj nie używamy formalnych testów - opieramy się na
obserwacji pacjenta i doniesieniach nauczyciela. N ie m a całkowicie
niezawodnych mierników efel tu leczenia. Test ciągłego wykonywa­
nut i test uczenia się kojarzer ła par są pomocne w kontrolowaniu
mniej oczywistych objawów (i ra przykład postaci A D H D z przewa-
gą deficytu uwagi lub A D I-IDl zaciemnionego przez stany współwy-
stępujące).
P: M ój lekarz mó ¡vi, ze lekar >two nie może być brane pod uwagę,
jeś li A D ITD nie zostało ostat ;cznie zdiagnozowane za pomocą ba-
dania komputerowego lub fal mózgowych.
O; Nie istnieje elektroniczny test ani żadne inne badanie, które bez-
dyskusyjnie diagnozowałyby ADI-ID. Kwestionariusze, programy
komputerowe i fale mózgowe mogą naprowadzać na diagnozę, ale
nie są niezbędne ani dla jej postawień .;a, ani lepszego kontrolowania.
Główna kprzyść z programów komputerowych (na przykład testu
ciągłego wykonywania) dotyczy osób „tylko z deficytem uwagi ,
które nie radzą sobie w szkole, oraz tych, u których stany współwy-
stępujące zaciemniają obraz.
P: Czy pozwalacie rodzicom, z którym i pracujecie, modyfikować
dawkowanie lekarstwa?
O : Lekarze zniechęcają pacjentów do modyfikowania leczenia bez
uzgodnienia. W przypadku A D H D wygląda to trochę inaczej, po­
nieważ wnikliwi rodzice szybko wyczuwają, kiedy poziomy lekar­
stwa są niedopasowane. W naszej praktyce rodzicom przepisuje się
pewien reżim, a następnie wyznacza granice, w których mogą do­
stosowywać dawkowanie leku. Mamy wrażenie, że dobrzy rodzice
i nauczyciele orientują się w indywidualnych efektach lepiej niż my
sami.
228
L E K A R S T W A - W S Z Y S T K IE P Y T A N IA , JA K IE C H C IE L IB Y Ś C IE Z A D A Ć
• P: Ja k często dziecko z A D H D powinno być kontrolowane?
O: N ie da się odpowiedzieć na to pytanie. Z naszego doświadczenia
wynika, że jeśli lekarstwo jest wprowadzane ostrożnie i odpowied­
nio dopasowane do indywidualnych potrzeb, nie ma potrzeby prze­
prowadzania częstych kontroli. Jeśli dobrze zaczynamy, zazwyczaj
później też wszystko idzie dobrze. Oczywiście kontrola musi być
ściślejsza, jeśli mamy do czynienia ze stanami wspólwystępującymi,
problemami z zachowaniem lub leczenie jest trudne ze względu na
słabą reakcję. W Ameryce Północnej ścisła kontrola leczenia stym u­
lantami oznacza comiesięczne wizyty u lekarza. W Australii wielu
pediatrów poprzestaje na kontrolach co trzy miesiące, ale jeśli spra­
wy idą dobrze, można ograniczyć się do wizyty co pól roku. Jedn ak
w sytuacji, kiedy coś się psuje, możliwe powinno być natychm iasto­
we spotkanie z lekarzem.
• P: Czy dziecko leczone stymulantami powinno być poddawane re­
gularnym badaniom krwi?
O: W Australii i Nowej Zelandii nie zaleca się żadnych rutynowych
badań krwi. W miejscu, w którym prawnicy sprawiają więcej prob­
lemów, w Ameryce Północnej, morfologia krwi i funkcje wątroby są
sprawdzane co sześć miesięcy lub co roku.
• P: Około pięciu lat temu gazety doniosły, że Ritalin powoduje raka
wątroby.
O: W połowie lat dziewięćdziesiątych przeprowadzono badanie,
w którym podatnym na raka wątroby szczurom podawane były
przesadnie duże dawki Ritalinu. lo zwiększało ryzyko raka wąttoby.
Grupa przeciwna stymulantom wykorzystała to do zamieszczenia
w prasie nagłówków typu „Stymulanty powodują raka wątroby .
Obecnie opinia jest taka, że stymulanty są bezpieczne w przypadku
ludzi, ale należy zachować ostrożność podczas przepisywania zbyt
dużych dawek podatnym na raka szczurom.
• P: Obecnie przepisuje się dużo więcej stymulantów — czy nic za
dużo?
229
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
O: W Australii, Nowej Zelandii i W ielkiej Brytanii do niedawna
mieliśmy do czynienia ze słabym zrozumieniem i niewystarczającym
leczeniem A D H D . Uważamy, że to nie częstotliwość przypadków
A D H D się zwiększyła, ale raczej liczba dzieci, nastolatków i doro­
słych, którzy są teraz właściwie leczeni.
Od początku lat dziewięćdziesiątych w Ameryce Północnej (i więk­
szości innych krajów) nastąpił pięciokrotny wzrost leczenia stymu­
lantam i. Krytycy twierdzą, że mamy do czynienia z nadużywaniem
tych środków, ale istnieje też inne wytłumaczenie. W dzisiejszych
czasach diagnozujemy i leczymy większą liczbę dziewczynek, które
nie dają sobie rady w szkole. N astolatki nie przerywają już leczenia
w wieku dwunastu lat. Lekarstwa pomagają też wielu dorosłym i nie
robimy już przerw w kuracji. Te powody oraz większa świadomość
istnienia długoterminowych niebezpieczeństw płynących z nielecze-
nia spowodowały znaczący wzrost przepisywania stymulantów.
• P: ja k należy walczyć z błędną inform acją w mediach?
O : Po pierwsze ważne jest, abyśmy zdali sobie sprawę, że wiele mylą­
cych informacji w mediach jest świadomie dostarczanych przez gru­
pę przeciwników stymulantów (na przykład Obywatelską Komisję
Praw Człowieka — scjentologów). Po drugie jesteśmy już wystarcza­
jąco dojrzali, aby uświadomić sobie, że to, co pojawia się w mediach,
niekoniecznie musi być prawdą. Po trzecie ważne jest, abyśmy zro­
zumieli taktykę mediów, zgodnie z którą dwa opozycyjne poglądy
są prezentowane jako równie prawdopodobne: na przykład jeśli 999
rodziców ma dobre doświadczenia ze stymulantami, a jeden ma zle,
media zaprezentują argum entację 1:1, sugerującą, że obydwa przy­
padki są równie powszechne. W mediach chodzi o notowania, roz­
rywkę i tworzenie kontrowersji, a nie o ścisłość. Jednak wydawcy
gazet i stacje telewizyjne nie lubią być zalewane powodzią listów kry­
tykujących ich uczciwość. Jeśli jesteście źli, wyraźcie swoją opinię.
• P: Czy działanie jednej 10-m iligram ow ej tabletki metylofenidatu
jest równe działaniu jednej 5 -m iligram owej tabletki clekstroamfeta-
miny?
230
L E K A R S T W A -W S Z Y S T K IE P Y T A N IA , JA K IE C H C IE L IB Y Ś C IE Z A D A Ć
O ' D la wygody mówimy, że tak właśnie jest, ale wydaje się, że ist­
nieje indywidualna różnica w idealnej dawce każdego z tych leków
w zależności od dziecka.
P: Jak cUugo stymulanty pozostają w organizmie?
O: D ekstroam fetam ina działa dłużej niż m etylolenidat, ale z nasze­
go doświadczenia wynika, że nie zawsze się to sprawdza. W przy­
padku obydwu lekarstw maksymalny efekt zaczyna zanikać po 3 ,5 —
5 godzinach, kiedy we krwi pozostaje tylko połowa początkowej
dawki. Po około ośmiu godzinach we krwi pozostaje jedna czwarta
dawki, a po dwunastu nie ma w niej już prawie nic. Kiedy poziom
substancji spada do połowy, większość dzieci wydaje się reagować
słabo. N iektóre po dwunastu godzinach, a nawet później, wyda­
ją się drażliwe i m ogą cierpieć na bezsenność lub wykazywać inne
efekty uboczne.
P: Dlaczego maksymalna dawka stym ułantu jest obliczona w mili­
gramach na kilogram masy ciała?
O: Ważne jest, abyśmy dysponowali wskazówkami pomagającymi
w upewnieniu się, że nie stosujemy zbyt dużych dawek lekarstwa.
Wszyscy naukowcy zgadzają się, że idealna dawka różni się w zależ­
ności od dziecka i nie jest ściśle związana z rozmiarem ciała. M iligra­
mów na kilogram masy ciała używamy jako odniesienia, ale dawkę
dostosowujemy indywidualnie do każdego dziecka.
P: Czy stymulanty muszą być podawane codziennie, czy mogą byc
zarezerwowane na czasy szczególnego stresu?
O: Jak o że stymulanty dają prawie natychmiastowy efekt, teore-
tycznie
J ---------- mogą
* "O C być
J Xpodawane
. tylko
- w momentach 1 ryzysowych.
I
Dziecko, które pozostaje pod sensowną kontrolą w normalnej ru­
tynie życia, może dostawać ekarstwo przed przyjęciem lub niezwy­
kłym wydarzeniem. Student może brać lekarstwo na czas nauki
lub przed egzaminami. Stymulantów nie trzeba brać regularnie,
ale w praktyce terapia przerywana jest dużo mniej skuteczna i czę-
sto destrukcyjna dla dziecka. W iększość rodz.ców potwieiclz a. że
231
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
regularne podawanie środka daje skumulowany zysk. Konsekwent­
ne leczenie przynosi spokój i stabilność całemu środowisku życia,
a to m ultiplikuje zyski z leczenia.
• P: Czy dzieci rozwijają odporność na Ritalin lub clekstroamfetaminę?
O: Teoretycznie efekty stymulantów pozostają stale. Jed n ak czasa­
mi widzimy rodziców, którzy są przekonani, że dziecko uodporniło
się na lek. W takiej sytuacji, jeśli obydwa środki są równie skutecz­
ne, powinny być stosowane na zmianę (na przykład trzy miesiące
jeden, trzy miesiące drugi).
• P: Czy lekarstwa stym ulujące m ogą być cllugo przechowywane, czy
tracą ważność?
O : Rzeczywiście jakość stymulantów pogarsza się odrobinę podczas
przechowywania, a efekty uboczne takich środków są niepewne.
Leki te m ogą być przechowywane przez pewien czas, ale nie powin­
ny być używane po dacie umieszczonej na opakowaniu.
• P: Czym m etylofenidat różni się od clekstroamietaminy?
O : Chociaż obydwa te środki to stymulanty, wpływają one na
zwiększenie poziomu neuroprzekaźników (dopaminy i noradrenali­
ny) w organizmie w nieco inny sposób. Ritalin ma odrobinę krótszy
okres działania niż dekstroam fetam ina, a ponadto mocniej działa
na kontrolę odruchów, podczas gdy dekstroam fetam ina nieco sil­
niej wpływa na uwagę. W praktyce niektóre dzieci reagują lepiej
na jeden lek niż na drugi. Znalezienie najlepszego to kwestia prób
i błędów.
• P: Dlaczego ceny tych dwóch leków w Australii różnią się od
siebie?
O : Dekstroam fetam ina to lekarstwo refundowane, podczas gdy
m etylofenidat wymaga pelnoplatnej, często bardzo drogiej recepty.
Każdy lekarz, który słucha rodziców, wie, że niektóre dzieci lepiej
reagują na metylofenidat, a inne na clekstroamfetaminę. Jeśli tańszy
lek (dekstroamfetam ina) nie jest odpowiedni dla dziecka, drugi po­
winien być dostępny bez straty finansowej. O becna sytuacja nie po-
232
L E K A R S T W A - W S Z Y S T K IE P Y T A N IA , JA K IE C H C IE L IB Y Ś C IE Z A D A Ć
winna mieć m iejsca w dzisiejszych czasach, a rodzice powinni naci­
skać, aby ta niesprawiedliwość została naprawiona.
• P: Czy zdarzają się wadliwe partie stymulantów?
O: Czasami rodzice twierdzą, że po rozpoczęciu nowego pudelka
stymulantów zachowanie dziecka pogorszyło się. Jed n ak kontrole
jakości są tak ścisłe, że wierzymy, iż jest to przypadek.
• P: Jak a jest różnica pomiędzy Ritalinem i A ttentą?
O: Attenta to lek genetyczny zawierający metylofenidat. M a ona te
sanie składniki czynne, co Ritalin. Różnica tkwi w tym, czego użyto
do wypełnienia tabletki. Substancja wypełniająca w Ritalinic jest
oparta na pszenicy, a w A ttencie na mące kukurydzianej. Uważa się,
że te dzieci, które są uczulone na pszenicę, powinny zmienić lekar­
stwo na A ttentę.
• P: Dlaczego w Australii nie m a dostępu do R italinu-SR (wolno
uwalniającego się), dekstroam fetam iny w kapsułkach, Adderallu,
Metadate ER, M ethyłinu E R i Concerty?
O: Chociaż cllugo działające stym ulanty przez jakiś czas były do­
stępne w Ameryce Północnej, obecnie nie m ają one pozwolenia na
sprzedaż w Australii. N awet jeśli lek został dokładnie przebadany,
a jego bezpieczeństwo dowiedzione w innym kraju, firmy farma­
ceutyczne muszą powtórzyć mnóstwo drogich testów, aby usatys­
fakcjonować działające w danym kraju organy wydające licencje.
Ponieważ nie ma wystarczającego rynku usprawiedliwiającego taki
wydatek, lekarstwa te mogą nigdy nie pojawić się w Australii.
Długo działające preparaty są użyteczne, ale nie idealne. Nasi am e­
rykańscy koledzy odkryli, że R italin-SR nie zapewnia takiego rów­
nego poziomu substancji i czasu ochrony, jak powinien. Kapsułki
dekstroamfetaminy wydają się bardziej niezawodne, ale regularne
dawki krótko działających stymulantów lub połączenie leków cllugo
i krótko działających wciąż dają najlepiej wyważony efekt w ciągu
dnia. Działanie Adderallu, mieszanki soli amfetaminy, jest podobne
do dwóch dawek metylofenidatu. Najdłużej działającymi środkami
zawierającymi m etylofenidat i dostępnymi na rynku są M etadate
233

Z R O Z U M IE Ć A D H D
E R, Mechylin E R i Concerta - podobno działają one ponad dwana­
ście godzin. Zauważmy, że Ritalin nie jest objęty ochroną patentową
i w USA istnieje wiele genetyków tego leku. Jeden z nich, dostępny
w Australii, to A ttenta.
• P: M oja córka chodzi późnym popołudniem na terapię mowy - czy
w tym czasie powinniśmy dawać jej lekarstwo?
O : Jeśli dziecko jest wciąż skupione i uważne bez lekarstwa, nie ma
potrzeby dawania czegokolwiek. Jeśli natomiast jest tozpioszone,
nieuporządkowane i niezdolne do koncentracji podczas terapii, sesja
będzie dużo skuteczniejsza po podaniu lekarstwa.
• P: Nasze dziecko potrzebuje terapii, ale terapeuta nie wierzy w le­
czenie stym ulantam i i odmawia prowadzenia leczenia, jeśli lekar­
stwo nie zostanie odstawione.
O : W Australii sytuacja taka była kiedyś powszechna, ale obecnie
jest inaczej. Jeśli macie pewność, że diagnoza A D EID jest poprawna,
i zarówno wy, jak i nauczyciel jesteście w 100% zadowoleni z lekar­
stwa, czas zająć twarde stanowisko. Dinozaury wśród terapeutów
wciąż się zdarzają, ale ich odrealnione podejście nie może krzywdzić
współczesnych dzieci. Jeśli specjalista jest opłacany ze środków pub­
licznych, powinniście napisać na niego skargę lub skontaktować się
z waszym przedstawicielem w parlamencie.
• P: Czy jeśli rozpoczęliśmy kurację psychologiczną lub psychiatrycz­
ną, powinniśmy przestać podawać lekarstwo?
O : Leczenie takie nie zmusza do rezygnacji z innego rodzaju ku­
racji - obydwie m ogą być prowadzone jednocześnie. Współcześni
psychiatrzy wiedzą, że ich terapia jest dużo skuteczniejsza, kiedy
pracują z podatnym, zorganizowanym i odpowiednio dostrojonym
pacjentem . Powtarzamy: jeśli ktoś odmawia waszemu dziecku naj­
nowszego leczenia, czas zająć twarde stanowisko.
• P: Czy w dniu, w którym idziemy na kontrolę, powinniśmy prze­
rwać podawanie leków?
234
L E K A R S T W A - W S Z Y S T K IE P Y T A N IA , JA K IE C H C IE L IB Y Ś p iE Z A D A Ć
O: Jeśli lekarstwa działają, poda wajcie je. Dobry lekarz slućha wy-
I , . -i
powiedzi rodziców i nauczycieli, Wierzymy v to, co mówicie; nasze
gabinety nie muszą być demolowane.
P: Czy powinniśmy odstawić sty mulanty, kiedy dziecko jest chore?
O: Tak długo, jak stymulanty 'ydają się j oprawiać sytuację, po
winny być podawane, niezależnie od tego, c zy dziecko jest idrpwe,
czy nie. Oczywiście jeśli!z ogól nie chce j(|-ść, wymiotuje lub jest
bardzo chore, lekarstwo powiinno zostać odstawione
p- Czy lekarstwo powinno być odstawione, kiedy dziecko pi.zyjmo
wane jest na operację?
O' Stymulanty powinny zostać odstawione na czas popizeclzający
operację i następujący po niej, a następnie wprowadzone ponownie,
kiedy zachowanie staje się problemem. Sytuacja przedstawia się ina­
czej w przypadku klonidyny, która powinna być stopniowo odstawia­
na w tygodniach przed przyjęciem na operację i nieużywana az do
momentu, kiedy pacjent w pełni odzyska zdrowie, fen ostatni lek byl
wiązany z kilkoma przypadkami niewyjaśnionych śmierci, z których
co najmniej jedna miała miejsce w następstwie operacji (rozdział l6 ).
P: Czy stymulanty są bezpieczne przy innym stanie medycznym?
O: Branie stymulantów nie jest w żaden sposób przeciwwskaza­
niem, kiedy dziecko jest leczone na jakikolwiek powszechny stan
medyczny. Leki przeciwclrgawkowe i na astmę m ogą byc podawane
w zwyczajnych dawkach bez żadnej obawy.
- P: Czy dzieci z A D LID m ogą brać lekarstwa na przeziębienie i środ­
ki uspokajające?
O: W iele dzieci z A D H D reaguje na środki uspokajające i takież
komponenty pewnych lekarstw na przeziębienie jak odrażające pi­
jaki. N iektóre leki na przeziębienie zawierają pseudoefedrynę, która
ma odrobinę stymulujący efekt. N ajlepiej jest unikać takich leków,
zamiast redukować prawdziwe stymulanty. Lekarstwa na pizczię
hienie nie przyspieszają ustąpienia wirusa, więc tak czy inaczej warto
235
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
P: Czy stym ulanty blokują kreatywność?
O : Taką tezę wygłosił jecl n popularnych amerykańskich autorów,
zagorzały przeciwnik psycl liatrów. W iele dzieci i dorosłych z ADIdD
posiada ogrom ną kreatyw ność, ale ich nieuporządkowane umysły
nie pozwalają na wcielenie pomysłów w życie. Stym ulanty mogą nie
zwiększać kreatywności, a e zwiększają jej wydajność.
• P: Jak ie są główne nielegalne substancje brane przez dzieci
P: M oje dziecko jest wysc ikiej klasy sportowcem. Czy można brać
stym ulanty pcdczas rozgrywek ni najwyższym szczeblu?
O : N a igrzyskach olim pijskich i jwszystkich mistrzostwach stymu­
lanty są uważane za nielegalne środki dopingujące, dlatego elitarni
sportowcy, którzy są poclilawani losowym testom na obecność1le­
ków, nie mogą brać żadnego ze zwykłych środków na A D H D . Jeśli
: macie jakieś wątpliwości,'skonsu .tujcie się z klubem lub władzami
związku sportowego.
• P: Odkryłam, że moje dziecko z A D H D , które bierze stymulanty,
P: M ój nastoletni syn planuje karierę w armii. Czy A D PID wpływa
na rekrutację?
O : W Australii leczenie stym ulantam i czyni aplikanta niezdolnym
do służby we wszystkich rodzajach sił zbrojnych. Je s t to wielka nie­
sprawiedliwość, ponieważ struktura i aktywność takiej kariery od­
powiadają tem peram entowi A D H D . Jeśli dziecko planuje dołączyć
do armii, upewnij się, że spełnia surowe kryteria naboru co najmniej
rok przed rozmową kwalifikacyjną. Sprawdź obecną sytuację w lo­
kalnej komisji poborowej z dużym wyprzedzeniem.
P: Czy biorący stym ulanty dorośli z A D H D mogą szukać zatrud­
nienia w policji?
O : A D H D lub leczenie stym ulantam i zazwyczaj nie wpływają na
zatrudnienie w silach policyjnych. Podobnie jak w przypadku woj­
ska, sprawdźcie zasady przyjęć co najmniej rok przed aplikacją.
P: Czy branie ze sobą stym ulantu w podróż zamorską jest bez­
pieczne?
O: Podróżowanie z rozsądnymi zapasami stymulantu do Wielkiej
Brytanii i Stanów Zjednoczonych nic powinno stwarzać żadnych
236
L E K A R S T W A -W S Z Y S T K IE P Y T A N IA , JA K IE C H C IE L IB Y Ś C IE Z A D A Ć
problemów. Podróżowanie do Azji to już większa sprawa; jeśli ist­
nieją wątpliwości, należy skontaktować się z odpowiednią instytucją,
która zapewni dokumenty potwierdzające legalne użycie leków. D la
bezpieczeństwa miejcie ze sobą ograniczoną ilość lekarstwa i popro­
ście lekarza o formalny list, stwierdzający legalne jego stosowanie.
zA D H D ?
O: W iele nastolatków eksperymentuje z alkoholem , papierosami
i marihuaną. Młodzież z A D PID jest narażona na nieco większe ry­
zyko korzystania z tych używek. Jeśli mamy do czynienia ze wspól-
występującymi zaburzeniami zachowania lub chorobą afektywną
dwubiegunową, ryzyko nadmiernego stosowania używek jest wie­
lokrotnie wyższe.
regularnie pali marihuanę.
O: Obecnie w Australii palenie marihuany jest bardzo częstym
zjawiskiem — nawet wśród dzieci w wieku szkolnym. Korzystanie
z tego narkotyku może zaczynać się także przed okresem dojrzewa­
nia. Wiemy, że młodzieży z A D PID brakuje kontroli impulsów, stąd
często nadużywa marihuany. A D H D i marihuana razem nie radzą
sobie dobrze.
Początkowo osoby z A D PID mogą czuć się lepiej pod wpływem
tej używki, ale szybko nawet łagodnie dotknięci chorobą odczuwają
pogorszenie swojego stanu. Może to być uczucie lęku. Jeśli ADPID
nie zostało jeszcze zdiagnozowane, palenie znacznie utrudnia posta­
wienie diagnozy.
Marihuana ma bardzo cllugi półokres trwania — utrzymuje się w or­
ganizmie co najmniej siedem dni. Lekarstwo stym ulujące używa­
ne do leczenia A D PID działa tylko około czterech godzin, a po
dwunastu godzinach zupełnie znika z organizmu. Dodatkowo ma­
rihuana i stymulant działają na to samo miejsce, więc muszą ze sobą
rywalizować. Ponieważ marihuana działa dużo dłużej (siedem dni),
zajmuje wybraną pozycję. Jeśli w takich warunkach stymulant ma
237
 LE K A R S T W A - W S Z Y S T K IE P Y T A N IA , JA K IE C H C IE L IB Y Ś C IE Z A D A Ć
Z R O Z U M IE Ć A D H D

kiedy A D H D zostanie najpierw opanowane dzięki stymulantom.

zadziałać, trzeba podać dużo wyższą dawkę niż normalnie. Wtedy
Oczywiście jest to bardzo dyskusyjna kwestia i należy bardzo uwa­
jednak istnieje duże prawdopodobieństwo pojawienia się poważne­
żać, aby nie wprowadzić innego leku, który może być nadużywany.
go problemu z efektam i ubocznymi
Od kiedy używanie marihuany jest tak szeroko rozpowszechnione, • P: Czy lekarstwo pomaga dorosłym z A D H D ?
ważne jest', aby rozmawiać z nastolatkam i bez obecności rodziców O: Obecnie mamy wiele dokładnie kontrolowanych badań, które
- tak aby można było wypytać je o stosowanie marihuany i in­ pokazują wyraźne korzyści wynikające z podawania stymulantów
nych leków. W ielu lekarzy nie przepisuje lekarstw, jeśli pacjent pali i trójcyklicznych antyclepresantów dorosłym z A D H D . Jeśli lecze­
marihuanę. nie jest nieskuteczne, możliwe, że dawki są zbyt male. Pewna grupa
badaczy sugeruje, że metylofeniclat podawany w dawce 1 mg na
• P: Powiedziano mi, że kokaina działa na te same receptory w mó­
kilogram masy ciała dziennie zapewnia 70-procentow y wskaźnik
zgu, co stymulanty.
O : To prawda, ale efekt tej silnie uzależniającej substancji jest cał­ odpowiedzi.
kiem inny od oddziaływania stymulantów. Stymulanty działają na
• P: Ja k zmienia się zachowanie dorosłego po wzięciu stymulantu?
neuroprzekaźniki łagodnie i delikatnie, podczas gdy kokaina wyda­
O: A D H D w dzieciństwie powoduje problemy w szkole, z relacjami
je się wdzierać do organizmu w okamgnieniu. Je st to ta lala pływo­
i kontrolą zachowania. Ten sam problem dotyczy dorosłych, któ­
wa reakcji, która daje przyjemność uzależnionym. Dwa leki mogą
rzy nie radzą sobie w pracy, mają słabe punkty w relacjach społecz­
działać na to samo miejsce, ale to nie oznacza, że są w jakikolwiek
nych i słabą samokontrolę. Te właśnie obszary poprawiamy dzięki
sposób podobne do siebie. lekarstwom.
• P: Czy nałogowcy czerpią jakąś przyjemność z brania metylofenida-
• P: Czy stymulantów można używać przy prowadzeniu pojazdu?
tu lub dekstroam letam iny?
O: Nicleczeni dorośli z A D H D są narażeni na cztery razy większe
O : Obydwa te leki m ają „wartość uliczną”, ale są wówczas zazwyczaj
ryzyko poważnych wypadków drogowych niż osoby zdrowe. Jeśli
brane w połączeniu z innymi nielegalnymi lekami. Ludzie wstrzy­
leczenie stymulantami wpływa na uporządkowanie, poprawia kon­
kują je sobie lub biorą dawki wielokrotnie większe niż te stosowane
centrację i przeciwdziała skłonności do rozpraszania się, prowadze­
przy A D H D . Słyszeliśmy o wąchaniu Ritalinu i niebezpieczeństwach
nie samochodu powinno się raczej poprawić, a nie pogorszyć.
z tym związanych. Stwierdzono już, że odpowiednie leczenie dzieci
i dorosłych z A D H D nie powoduje uzależnienia się od stymulantów. • P: Czy dorosłe kobiety z A D H D mogą brać stymulanty w ciąży?
A m fetam ina faworyzowana przez uzależnionych to „speed”, czyli O: Obecnie firmy farmaceutyczne ostrzegają przed braniem sty­
m etyloam fetam ina, zupełnie inny środek. mulantów w ciąży — nie z powodu jakiegokolwiek znanego ryzyka,
ale ze względu na zupełny brak danych, dotyczących tak ludzi, jak
• P: Jeśli dorosły z A D H D jest uzależniony od alkoholu lub innych
i zwierząt, a wykazujących bezpieczeństwo lub niebezpieczeństwo
leków, czy stym ulanty odgrywają jakąś rolę w terapii?
wynikające z brania tych środków w ciąży. Jeśli macie Wątpliwości,
O : je ś li dorosły chce poradzić sobie z uzależnieniem alkoholowym,
zapytajcie psychiatrę, który się wami opiekuje, i położnika. Razem
będzie to dużo prostsze, gdy jego mózg będzie skupiony, uporząd­
rozważą korzyści z kontynuowania leczenia przeciwko niepewnemu
kowany i dopasowany. Osoby doświadczone na tym złożonym ob­
ryzyku zagrażającemu dobru dziecka.
szarze odkrywają, że dużo skuteczniejsze jest leczenie uzależnieni ,

239
238

Z R O Z U M IE Ć A D H D
P: Czy stym ulanty powodują tiki i syndrom TLourette a?
O : Każde dziecko z A D H D jest objęte dużo większym ryzykiem
zaburzeń tikowych i czasami syndromu Tourette a. Jak o że tiki
i syndrom T o u rettea to stany wspólwystępujące, ryzyko istnie­
je niezależnie od tego, czy dana osoba jest leczona stymulantami,
czy nie. W ystąpienie tików czasami zbiega się w czasie z podaniem
stymulantów, ale opinia większości fachowców jest taka, że i tak
pojawiłyby się one, bez względu na obecność lekarstwa. Stany ti­
kowe i syndrom T o u rettea nie są przeciwwskazaniem dla ostrożne­
go stosowania stym ulantu. (Szczegółowe omówienie —patiz koniec
rozdziału 14).
P: Co powinniśmy leczyć — A D H D czy tiki?
O : O statnie badania wykazały, że tiki występujące samodzielnie po­
wodują zdumiewająco niewielkie naukowe, behawioialne, emocjo­
nalne lub społeczne problemy. Tego samego nie można powiedzieć
0 A D H D . Kiedy obydwa stany występują razem, ważne jest, aby
nie zlekceważyć obszaru powodującego największe problemy, czyli
A D H D (patrz koniec rozdziału 14).
P: Dlaczego stym ulanty m ają pierwszeństwo przed trójcyklicznymi
antydepresantami?
O : W amerykańskich badaniach porównawczych przeanalizowano
działanie środka trójcyklicznego (dezypraminy) oraz stymulantów
1 odkryto, że środki te działają tak samo skutecznie. Chociaż ta­
kie stwierdzenia pojawiają się w kilku pracach naukowych, naszym
zdaniem (oraz wielu naszych brytyjskich i amerykańskich kole­
gów) lekarstwa trójcykliczne są znacznie mniej skuteczne mz sty­
mulanty w leczeniu A D H D . Są one obecnie stosowane jako środki
drugiego wyboru. Chociaż zazwyczaj zaleca się je tak jak pochod­
ne amfetaminy, są potencjalnie dużo bardziej niebezpieczne - za­
równo jeśli chodzi o efekty uboczne, jak i ryzyko śmierci z prze­
dawkowania.
P: Czy przed przepisaniei n trójcyklicznego antydepresantu powin-
no się przeprowadzić bacl mie elektrokardiograficzne?
240
L E K A R S T W A -W S Z Y S T K IE P Y T A N IA , JA K IE C H C IE L IB Y Ś C IE Z A D A Ć
O ' Amerykanie odkryli, że bliskie pokrewieństwo Tofranilu (imi-
praminy) i trójcyklicznej dezypraminy niesie ze sobą ryzyko dla
serca. Przez ostatnie piętnaście lat wśród osób leczonych środkami
trójcyklicznymi miała miejsce niewielka liczba nagłych śmierci ser­
cowych. Zostało to szczegółowo przebadane (rozdział 1.6).
W Ameryce Północnej lekarze zazwyczaj przeprowadzają badanie
EK G przed przepisaniem któregoś z tych środków. W Australii opinia
jest podzielona —mniej niż połowa lekarzy nalega na rutynowe EKG.
• P: Dlaczego używa się środka zmniejszającego ciśnienie krwi, czyli
kloniclyny, do leczenia A D H D ?
O' Klonidyny używa się głównie jako lekarstwa na nadciśnienie,
ale przydaje się ona także w leczeniu osób, które są skrajnie im ­
pulsywne, nadaktywne i agresywne, a w dodatku nie całkiem pod­
dają się kontroli stymulantów. Je s t również używana do leczenia
poważnych problemów ze snem i redukowania tików w A D H D .
Na północnoamerykańskim rynku z klonidyną rywalizuje obecnie
Tenex (guanfacyna), ale w Australii środek ten nie jest używany do
leczenia A D H D .
Klonidyną okazała się pomocna w leczeniu paru skrajnie trudnych
przypadków znajdujących się pod naszą opieką, ale traktujem y
ją z wielką ostrożnością. Lek ten nie może być odstawiony nagle,
a przypadkowe przedawkowanie może być fatalne w skutkach.
Klonidyną to lekarstwo, które przez jednych jest łubiane, a przez in­
nych nienawidzone. Podobnie jak w przypadku trójcyklicznych an-
tydepresantów, po jej zażyciu zdarzyła się niewielka liczba nagłych
(przypuszczalnie sercowych) śmierci dzieci, leczonych jednocześnie
stymulantem i klonidyną (rozdział 1.6).
• P: Czy łączenie leków jest bezpieczne w leczeniu A D H D ?
O: Lekarze są zawsze zachęcani do stosowania raczej jednego, do­
kładnie dostosowanego leku niż większej liczby rożnych. Jeśli dobrze
dopasujemy główny środek, zazwyczaj nie ma potrzeby mieszania
lekarstw. Czasami jednak dwa środki są dużo bardziej skuteczne niż
jeden, szczególnie jeśli stany wspólwystępujące utrudniają leczenie.
241
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
: ja k ie są typowe połączenia leków, stosowane do W-, •
ADUD? 1LczenIa
O:
- Stym ulanty są czasami podawane z ldonidyną; połączenie to Do.
maga kontrolować wielkie impulsywne wybuchy, pomaga dziec-
' ^ n ^ k° 1Ć S'ę Pr2ed Span'em onlz iest użyteczne, kiedy tik;
i A D H D występują razem.
- O becnie niewielu psychiatrów przepisuje połączenie stymulant,,
.je d n e g o z leków SSR I, na przykład Prozacu czy Zolołtu, kiedy
1 ID jest połączone z depresją, nerwicą natręctw czy nawet za-
b u rze n ia ni i Ję bo w y ni i.
- Przy leczeniu poważnego A D H D ze wspólwystępującymi tikami
lub syndromem T o u rettea stym ulanty (na przykład haloperidol)
mogą. byc podawane w połączeniu z fcnotiazyną.
- Czasami stym ulanty mogą być podawane w połączeniu z trójcy,
klicznym antydepresantem (jeśli żaden z tych środków nie jest
c a 1k o w ic ie sk u t e c z n y).
- Metylolemdat może być, w bardzo rzadkich przypadkach, podawa­
ny w połączeń,u z dekstroamfetaminą. Większość lekarzy postrzega
to jako dziwną kom binację, ale ponieważ środki te mają odrobinę
mne działanie, czasami ich połączenie przynosi pewne korzyści.
P: Czy nowe antyclepresanty SSR I, na przykład Prozac lub Zoloft
pomagają na A D H D ?
O : Niestety, ten obiecujący nowy rodzaj leków przynosi niewielkie
mrzysci osobom z deficytem uwagi , problem am i z zachowaniem
- ' lk'prcS|a wspólwystępuje z A D H D , można przepisać je w po­
łączę,nu ze stym ulantem . W Ameryce Północnej niektórzy lekarze
przepisują Prozac lub Z oloft w połączeniu ze starszym trójcyklicz-
nym antydepresantem , ponieważ wpływa to pozytywnie na ADH D
przy niskich efektach ubocznych środków SSRI zalecanych przy
depresji.
P: Czy nowy preparat anty psychotyczny rispericion (Risperclal) po­
maga na A D H D ?
242
L E K A R S T W A - W S Z Y S T K IE P Y T A N IA , J A K IE C H C IE L IB Y Ś C IE Z A D A Ć
O: Rispericion jest użytecznym preparatem, szczególnie dla osób
z poważnymi problemami psychiatrycznymi, ale obecnie nie jest
zalecany przy czystym A D H D . N iektórzy lekarze donoszą o ¡sukce­
sach w przypadku skom pl"kowanego A D H D z poważnymi sdanami
wspólwystępującymi.
P: Czy kofeina pomaga na A D H D ?
i I
O: Kofeina jest stymulante m, któi y został przebadany w kontekście
ADH D. Picie kawy przynósi marginalne korz yści w sferze koncen-
tracji, ale elekt jest minimlałny w porównanii , z działaniem praw-
dziwych stymulantów. Przyjmowanie dużych ilości kofeiny może
prowadzić do uczucia napięcia, nie pokoju i dra żliwości.
• P: Jak i jest efekt nikotyny przy A D H D ?
O: Przez pewien czas korzyści wyr ikające z używania nikotyn owej
gumy lub plastrów nikotynowych :Ila osób z A D H D budziły sew-
ne zainteresowanie. K ilka prac bac awczych wykazało, że nikotyna
jest użyteczna w leczeniu różnych deficytów poznawczych, w tym
ADH D. Z dostępnych badań wynika, że plastry nikotynowe mogą
poprawić funkcjonowanie uwagi i pamięć operacyjną, je d n a k cho­
ciaż nikotyna przynosi pewne korzyści, pod znakiem /.¡pytania stoi
ich rozmiar. Z pewnością nie dorównują one korzyściom płynącym
ze stosowania stymulantów.
I . Czy na horyzoncie pojawiły się jakieś nowe leki?
O. W cym momencie w zasięgu wzroku nie ma żadnego ekscytujące­
go przełomu. Większość udoskonaleń w leczeniu bierze się z bardziej
skutecznego stosowania pierwotnych środków. W USA stary śro­
dek Adderall został ostatnio wprowadzony ponownie, a producenci
twierdzą, że jego skuteczność jest równa, a nawet odrobinę większa
od skuteczności Ritalinu. Lek ten stanowi połączenie czterech soli
amfetaminy. Jeśli Adderall kiedykolwiek dostanie licencję w Austra­
lii, wydaje się, że będzie dodatkowym, a nie najważniejszym lekiem.
Tenex (guaniacyna) daje podobne, a nawet być może odrobinę lepsze
rezultaty niż kionidyna, ale żadne z tych lekarstw nie pomaga na
problemy z koncentracją, typowe dla A D H D .
243
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
iP: Ja k ie lekarstwo jest najskuteczniejsze przy zaburzeniach opozy.
cy j no-bu n tow nici ych (O D D )
O Żaden lek nie Dom aga na DDD, ale jeśli zaburzenia te są powią-
zajne z A D H D , st y m u la n ty ]: om ogą dziecku stać się bardziej kon-
ta ctowym i mnie j wybuchów ym (ale czasami będzie też bardziej
sk iipione na swoim buncie).
P: N astolatki i clórośli z A D H D są skazywani za poważne działania
przestępcze — czy zamiast karania nie powinni być raczej leczeni
stym ulantam i?
O : ADI-ID nie sprawia, że dzieci świadomie robią komuś krzyw­
dę czy angażują się w działania przestępcze. Źle leczone ADI-ID,
powiązane;z dysfunkcją w rodzinie ij wrogim, krytycznym wycho­
waniem, może jednak zwiększyć ryzyko wystąpienia poważnych
zaburzeń opozycyjno-buntowniczych i zaburzeń zachowania. We
wczesnych1latach można to odwrócić poprzez zmianę podejścia ro­
dzica i wprowadzenie lekarstwa. W momencie, kiedy zaburzenia
zachowania już się ugruntują, trudno coś na to poradzić.
Buntownicze nastolatki m ogą być zle i obwiniać za wszystko cały
świat. Osoby z zaburzeniami zachowania w niewielkim stopniu
dbają o to, że mogą naruszyć prawa innych ludzi. Zaburzeniom za­
chowania i zaburzeniom opozycyjno-buntowniczym nie można za­
radzić farmakologicznie, chociaż towarzyszące im A D H D może być
łatwiejsze do opanowania dzięki stym ulantom. Nawet intensywna
psychoterapia ma ograniczony wpływ na te zaburzenia.
Diagnoza A D H D nie może być wymówką w przypadku poważ­
nych kryminalnych clzialań. Lekarstwo raczej nie pomoże w dużym
stopniu, ale wprowadzone piętnaście lat wcześniej może znacznie
zmienić sytuację.
P: Czy stymulanty pom agają dzieciom ze specyficznymi trudnościa­
mi w uczeniu się?
O : Leczenie stym ulantam i nie ma bezpośredniego wpływu na spe­
cyficzne trudności w uczeniu się. Jeśli jednak skłonność do rozpra­
szania się, deficyt uwagi i problemy z pamięcią operacyjną typowe
244
LE K A R S T W A - W S Z Y S T K IE P Y T A N IA , JA K IE C H C IE L IB Y Ś C IE Z A D A Ć
dla A D H D mogą być dzięki nim zmniejszone, specyficzne trudno­
ści w uczeniu się będą łatwiejsze do leczenia. Stym ulanty nie zmie­
niają podstawowych umiejętności dziecka, ale zwiększają wydajność
i poprawiają wyniki.
Chociaż to jest oficjalna odpowiedź, wygłaszana na naukowych
spotkaniach, naprawdę znamy wiele dzieci z A D H D , które po
wprowadzeniu leków zaczynają zrozumiale posługiwać się mową,
porządniej pisać i robić postępy w czytaniu.
• P: ja k i jest najskuteczniejszy lek na agresywne zachowanie?
O: Jeśli agresja jest związana z impulsywnością i brakiem samo­
kontroli typowymi dla A D H D , stymulanty mogą przynieść duzą
poprawę. Jeśli zawiodą, można wziąć pod uwagę dodanie klonidyny
lub karbamazepiny (Tegretol).
Wrogie zachowanie związane z zaburzeniami opozycyjno-buntowni-
czymi lub zaburzeniami zachowania nie reaguje na lekarstwa, cho­
ciaż kilku autorów donosi o korzyściach wynikających z połączenia
stymulantu z lekiem antypsychotycznym rispericlonem (P. Cosgrove,
1996, i G .D . Kewley, Risperidone in cornorbid A D H D a n d O D D /CD ,
„Journal o f the American Academy of Child & Adolescent Psychia­
try” 1999, nr 38 (11), s. 1 3 2 7 -1 3 2 8 ).
Dzieci miewające zupełnie nieprzewidywalne i niemal groteskowe
wybuchy mogą czasami prezentować dziecięcą formę choroby afek-
cywnej dwubiegunowej. W tak młodym wieku nie występują u nich
typowe dla dorosłych zachowania maniakalne, tylko duże kilkugo­
dzinne wybuchy, po których następują krótkie okresy wycofania.
Możliwe jest, że aż 10% dzieci z A D H D cierpi na wspólwystępującą
chorobę dwubiegunową. Je s t to informacja prosto z drukarni, która
nie została jeszcze powszechnie zaakceptowana.
• P: Czy stymulanty są równie skuteczne w przypadku sennej postaci
ADH D „tylko z deficytem uwagi”?
O: Dzieci z tą formą A D H D bardzo źle radzą sobie w szkole. Leczenie
stymulantami działa, ale jest odrobinę mniej skuteczne niz w przy­
padku pełnej, nadaktywno-impulsywnej prezentacji A D IID .
245
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

• P: W iele preparatów roślinnych jest obecnie promowanych jako R ozdział 18

bezpieczniejsze i bardziej naturalne niż stymulanty. Czy istnieją na
co jakieś dowody? A D J I D u dzieci p o n iż ej piątego roku
O : Przez ostatnie dwadzieścia lat byliśmy bombardowani całym
mnóstwem szybko przemijających mocl w kwestiach leczenia. Obej­ życia
mowały one dietę, witaminy, napoje zdrowotne, minerały, zabiegi
manualne, bujanie się w hamaku, biologiczne sprzężenie zwrotne
oraz stosowanie różnych roślinnych i zwierzęcych ekstraktów. Pro­
dukty te są promowane przez osoby, które szczerze wierzą w ich
działanie, albo takie, które czerpią zysk z ich sprzedaży. W tym mo­
mencie w Australii dużo mówi się na tem at oleju z ryb. Wcześniej
w internecie promowany byl ekstrakt z kory sosnowej, który miał
być skuteczny, naturalny i bezpieczniejszy niż stymulanty. Rodzice
muszą uświadomić sobie, że to, co pojawia się w mediach, nie musi
być prawdą. Naturalne produkty zdrowotne są często wprowadzane
na wolny rynek bez szczegółowych badań i analizy efektów ubocz­
nych, które są obowiązkowe w przypadku jakiegokolwiek lekar­
stwa. To, że produkt jest naturalny, nie oznacza, że jest bezpieczny.
O statnie badania wykazały, że spośród 1,96 przetestowanych natu­
ralnych produktów 101 miało efekty uboczne.
Mamy za sobą czterdzieści lat leczenia i ponad 155 kontrolowa­
nych prób badawczych, dokum entujących bezpieczeństwo i korzy­
ści wynikające ze stosowania stymulantów. Osoby, które twierdzą,
żc każdy nowy i prawie niesprawdzony produkt jest równie dobry
i bezpieczniejszy od stymulantów, wydają się naginać prawdę. Gdy­
W szyscy wiedzą, że bunt dwulatka to okres wielkiej ruchliwości
i braku rozsądku. Trzy- i czterolatki są bardziej przewidywalne,
jednak zakres normalnych zachowań w tym wieku jest wciąż ogrom ­
by dostępne były cłwa losy na loterii, z których każdy kosztował­
ny. Pierwsze cechy A D H D ujawniają się zwykle przed ukończeniem
by 10 dolarów, i jeden dawałby jedną szansę na sto, a drugi jedną
trzeciego roku życia, jednak niewiele spośród tak małych dzieci po­
na sto tysięcy, niewielu ludzi przy zdrowych zmysłach kupiłoby los
trzebuje na tym etapie czegokolwiek więcej poza delikatnym pokie­
z mniejszą'szansą na wygraną, prawda?
rowaniem. Rozdział ten nie jest poświęcony większości małych dzieci
z łagodnymi objawami A D H D , które są trochę bardziej wymagające
niż ich rówieśnicy, ale w m omencie pójścia do szkoły sprawują się juz
całkiem dobrze. Przedmiotem naszego zainteresowania jest ta niewiel­
ka mniejszość wybuchowych, strasznych dzieci poniżej piątego roku
życia, która doprowadza swoich rodziców do rozpaczy.

247
246
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
Dzieci poniżej piątego roku życia —podwójnie
trudne
Przeciętne dziecko poniżej trzeciego roku życia jest wybitnie nie­
skomplikowaną m ałą osobą. Je g o zachowanie nie posiada znamion
złośliwości czy agresji, po prostu nie myśli ono zbyt głęboko. W tym
wieku ośrodek kontroli wykonawczej mózgu, umieszczony w okolicach
piata czołowego, jest skrajnie niedojrzały. W yjaśnia to gwałtowne za­
chowania maluchów, które poprawiają się w miarę zbliżania do wieku
szkolnego.
Stan nazywany A D H D również jest rezultatem relatywnego bra­
ku kontroli wykonawczej. W zaburzeniu tym czołowy obszar mózgu
nie spełnia funkcji sam okontroli i hamowania niemądrych zachowań.
Przeciętne dziecko w wieku przedszkolnym charakteryzuje się częstymi
nieprzemyślanymi zachowaniami, jednak obecność A D H D powoduje
ich podwojenie.
Podczas gdy większość takich dzieci nie przysparza dużych kłopo­
tów, dopóki nie zderzy się z wymaganiami szkolnymi, istnieje nieduża
liczba skrajnie trudnych maluchów z A D H D . Ich rodzice są przecią­
żeni, coraz częściej zaczynają uciekać się do wymierzania kar, a nawet
zaczynają odczuwać złość wobec swoich dzieci. Nie można do tego do­
puścić, ponieważ długoterminowe konsekwencje takich złych począt­
ków są niezwykle poważne.
O bjawy u dzieci poniżej piątego roku życia
Co zaskakujące, większość naszych młodszych pacjentów z ADHD
nie wyróżniała się niczym w niemowlęctwie. W iele z nich było draż­
liwych, płaczliwych i ruchliwych, jednak ponieważ takie typy zacho­
wań niemowląt z reguły rozwiązują się same, stanowią slaby miernik
-ID. W ciągu kolejnych sześciu miesięcy niewielka liczba takich
iir, luchów wymagała ciąglegi ) noszenia, rozrywki i uwagi. Taki mo-
Jcle ciągłych wym; .gań jest silnie powiązany z A D H D w wieku przed-
szł olnym.
248
A D H D U D Z IE C I P O N IŻ E J P IĄ T E G O R O K U Ż Y C IA
Rodzice wielu z tych trudnych dzieci opisują je jako ruchliwe i zajmu­
jące się wszystkim - od m om entu, w którym zaczęły chodzić. N iektóre
z nich nieustraszenie uciekały rodzicom, postępując wbrew typowemu
dla tego wieku lękowi przed separacją. W iększość burzliwie przecho­
dziła przez okres „strasznego dw ulatka”. Opisywane przez rodziców
zachowania trzylatków obejmowały również 'niski poziom tolerancji
na frustrację, brak rozsądku, bycie wymagającym i niezadowolonym,
ciągłą ruchliwość i hałaśliwość, a także przypuszczanie bezmyślnych
ataków na inne dzieci.
Zachowania te nie są zarezerwowane wyłącznic dla malców z A D H D .
Występują one i u innych dzieci, jednak z mniejszą intensywnością —
i łatwiej poddają się dyscyplinowaniu. Trzem a najbardziej uciążliwymi
problemami z punktu widzenia rodziców są: w y b u c h o w y t e m p e ­
ra m e n t, o g r o m n e w y m a g a n ia oraz b e z m y ś ln e a t a k i na in n e
d z ie ci. O statnie z tych zachowań nierzadko skutkuje zawieszeniem
lub nawet wyrzuceniem z przedszkola.
Diagnoza
Istnieją dwa problemy zwiększające trudność diagnozowania
ADHD wśród przedszkolaków. Po pierwsze wiek ten charakteryzuje
się tak wieloma skrajnymi zachowaniami, które są akceptowane jako
normalne, że trudno stwierdzić, gdzie kończy się „straszny dwulatek ,
a zaczyna A D H D . Po drugie dochodzi problem błędnych wyobrażeń
rodziców. Niektórzy z nas wchodzą w rodzicielstwo z oczekiwaniem, że
przedszkolaki będą posłuszne, ładnie ubrane, będą bawić się same i za­
chowywać jak mali dorośli. Czasami trudno określić, czy dosttzegany
problem A D H D jest prawdziwy, czy też stanowi tylko efekt błędnego
postrzegania przez rodziców normalnego, żywego malucha. Ja k o pe­
diatrzy musimy uważnie wsłuchiwać się w to, co mówią rodzice. W ie­
le dzieci, których zachowanie w przeszłości oceniliśmy jako problem
błędnego postrzegania sytuacji przez rodziców, wróciło do nas jako
przeoczone przypadki A D H D .
249

Z R O Z U M IE Ć A D H D
Istnieje mnóstwo testów i kwestionariuszy, pomagających w posta­
wieniu diagnozy A D H D , jednak zebranie najpewniejszych danych za­
leży od doświadczonych i uważnych oczu czy uszu, wyczulonych na to,
co mówią rodzice. Mówiąc w skrócie, A D H D trzeba brać pod uwagę,
kiedy pewien zbiór zachowań sprawia, że dziecko wyraźnie „odstaje"
od swoich rówieśników w tym samym wieku rozwojowym, posiadają­
cych dostęp do identycznej jakości opieki rodzicielskiej.
W tak wczesnym wieku diagnozowanie obejm uje eliminowanie
zaburzeń do złudzenia przypominających A D H D . Często spotykamy
małe dzieci, o których mówi się, że m ają A D H D , podczas gdy w rze­
czywistości ich nerwowość, niska tolerancja na frustrację i brak roz­
sądku są spowodowane niepełnosprawnością intelektualną. Jeśli mamy
wątpliwości dotyczące rozwoju, przyjrzyjmy się mowie, rozumieniu,
zainteresowaniom i różnorodności zabaw dziecka. Jeśli są w porządku,
jego rozwój pozostaje na właściwym torze.
Często słyszy się, że autyzm lub zespól Aspergera są nieodróżnialne
od A D H D - jednak dzieci z autyzmem są nieobecne, zdystansowane
i posługują się ograniczonym, zautomatyzowanym językiem. Odróżnia
je to całkowicie od uwielbiających psoty, zainteresowanych wszystkim
i pełnych energii dzieci z A D H D . Naszymi najtrudniejszymi pacjenta­
mi są dzieci z A D H D oraz ciężkim opóźnieniem nauki języka. Takie
połączenie wydaje się dodawać kolejną porcję frustracji do i tak już
wybuchowej m iesza n k i.
R o d z ic e
Rodzice skrajnie trudnych dzieci stają się zdezorientowani i bezrad­
ni. Nie mogą zrozumieć, dlaczego metody wychowawcze, które dzia­
łały tak dobrze u ich przyjaciół, są tak nieskuteczne w przypadku ich
dzieci. Czują się krytykowani przez obserwatorów, przyjaciół i rodzinę.
Nie widzą łatwych odpowiedzi i zastanawiają się, co stało się z radością
wychowywania. Rodzice trudnych dzieci z A D H D (niezależnie od wie­
ku dziecka) wydają się przyjmować jedną z trzech postaw.
250
A D H D U D Z IE C I P O N IŻ E J P IĄ T E G O R O K U Ż Y C IA
Akceptują różnicę temperamentów, idą na ustępstwa, rozluźniają
się i wkładają w wychowywanie więcej serca. .
Dają się przygnieść problemowi, poddają się poczuciu porażki i; tra­
cą kierunek. ; | j
Próbują wyrugować złe zachowania z dziecka i zmusić je do
ustępstw.
W iększość rodziców w pewnym momencie wypróbowuje to trzecie
surowe i konfrontacyjne podejście, ale na szczęście wycófuje się; wi­
dząc jego niedorzeczność. N iektórzy utykają w połowie drogi, popada­
jąc w przeciążenie, niezdolni do zrobię nia kroku naprzód; W ydają się,
że osoby, które z sukcesem radzą sob e z A D H D , odkrywają w <oń
cu wartość pierwszej postawy, a następnie akcep'tują swoje dziecko
wspierają je i wychowują z serc
Dane północnoamerykańskie suge rują, że od 4 0 do 60% c zieci
z A DH D wykazuje zachowania opozy :yjne i bunt ownicze, a 209i PP-
stępuje niemal amoralnie. Uważamy, 5;e ryzyko pojawienia się tyc i za-
. I
chowań, zwłaszcza jeśli chodzi o zabu rżenia opozycyjno-buntowr l c z e ,
jest w ogromnym stopniu podnoszone przez siłowe, konfrontacyjne
podejście rodziców. Kiedy rodzice decydują, że „sprawią , aby dziecko
było posłuszne, często rezultatem jest konflikt na skalę wojny w Bosm.
Pod koniec dnia na miejscu mogą pojawić się siły pokojowe, jednak
U, . .- w i-.»
O d w ra ca n ie d y scy p lin y
Kiecły zwykle techniki poprawy zachowania wydają się me działać,
czas na krytyczny przegląd wszystkich dostępnych metod. Rodzice nie
mogą oczekiwać cudu — zamiast tego powinni poszukać metod, które
przyniosą im jakiś sukces, a następnie wyrzucić na śm ietnik pozostałe.
Jednak mają oni trudności z rezygnacją z metod, które działają w przy­
padku wszystkich innych dzieci, a w oczywisty sposób nie pomagają
ich własnym dzieciom. Rozmowa między nami i rodzicami dziecka wy­
gląda wówczas mniej więcej tak:

Z R O Z U y ilE Ć A D H D
Is tiie je mnóstwo testów i kwc stionariuszy, pomagających w posta-
wieniu diagnozy A D H D , jednak zebran e najpewniejszych danych za-
leży ojd doświadczonych i uważny ch oczt czy uszu, wyczulonych na to,
co mówią rodzice. Mówiąc w skrócie, A t>H D trzeba brać pod uwagę
kiedyj pewien jzbiór zachowań sp rawia, ze dziecko wyraźnie „odstaje”
ocl swoich rówieśników w cym Si .mym wieku rozwojowym, posiadają-
cych clostęp do identycznej jakości opieki rodzicielskiej.
W tak wczesnym wieku diagnozowanie obejm uje eliminowanie
zaburzeń do ¿łudzenia przypominających A D H D . Często spotykamy
m ałe'dzieci, o j których mówi się, że mają A D H D , podczas gdy w rze­
czywistości ich nerwowość, niska tolerancja na frustrację i brak roz­
sądku są spowodowane niepełnosprawnością intelektualną. Jeśli mamy
wątpliwości dotyczące rozwoju, przyjrzyjmy się mowie, rozumieniu,
zainteresowaniom i różnorodności zabaw dziecka. Jeśli są w porządku,
jego rozwój pozostaje na właściwym torze.
Często słyszy się, że autyzm lub zespól Aspergera są nieodróżnialne
od A D H D - jednak dzieci z autyzmem są nieobecne, zdystansowane
i posługują się ograniczonym, zautomatyzowanym językiem. Odróżnia
je to całkowicie od uwielbiających psoty, zainteresowanych wszystkim
i pełnych energii dzieci z A D H D . Naszymi najtrudniejszymi pacjenta­
mi są dzieci z A D H D oraz ciężkim opóźnieniem nauki języka. Takie
połączenie wydaje się dodawać kolejną porcję frustracji do i tak juz
wybuchowej mieszanki.
Rodzice
Rodzice skrajnie trudnych dzieci stają się zdezorientowani i bezrad­
ni. Nie mogą zrozumieć, dlaczego metody wychowawcze, które dzia­
łały tak dobrze u ich przyjaciół, są tak nieskuteczne w przypadku ich
dzieci. Czują się krytykowani przez obserwatorów, przyjaciół i rodzinę.
N ie widzą łatwych odpowiedzi i zastanawiają się, co stało się z radością
wychowywania. Rodzice trudnych dzieci z A D H D (niezależnie od wie­
ku dziecka) wydają się przyjmować jedną z trzech postaw.
250
A D H D U D Z IE C I P O N IŻ E J P IĄ T E G O R O K U Ż Y C IA
. Akceptują różnicę temperamentów, idą na ustępstwa, rozluźniają
eie i wkładają w wychowywanie więcej serca.
. Duj, się przygnieść problemowi, poddaj, s,ę poczuciu porażki , uz-
. S .S r t o .o w a d d e zachowania z dziecka i » m a k je do
ustępstw .
Większość rodziców w pewnym momencie wypróbowtije ,o trzecie,
r0„ e i konfrontacyjne podejście, ale na szczęście wycolu,e się, wi­
dząc jego niedorzeczność. Niektórzy utykaj, w połowie drogi, popada­
cie w przeciążenie, niezdolni do zrobieni» kroku naprzód. Wydaje s,y,
i lo b y , k.óre z sukcesem radz, sobie z A D H D , odkryw a,, w koń­
cu wartość pierwszej postawy, a następnie akceptuj, swo,t
wspierają je i wychowują z sercem.
D ane p ó łn o cn o am e ry k ań sk ie su g eru ją, ze od 4 0 do 6 0 / d,
7 ADH D wykazuje zachowania opozycyjne i buntownicze, a H)/o po­
stępuje niemal amoralnie. Uważamy, że ryzyko pojawienia się tyc i za
chowań zwłaszcza jeśli chodzi o zaburzenia opozycyjno-buntowmcz ,
jest w ogromnym stopniu podnoszone przez siłowe, kontontncyjn
podejście rodziców. Kiedy rodzice decydują, ze „sprawią aby dz ecko
bt n o t o , czysto rezultatem jes, koniki« „a skały wo.ny w Boso
Pod komec dnia „a miejscu m o g , pojawić siy siły pokojowe, jednak
pełne nienawiści relacje i nieufność pozostaną na całe życic.
O d w ra c a n ie d y scy p lin y
Kiedy zwykle techniki poprawy zachowania wydaja siy » * * * ■ * •
czas na krytyczny przegl,d wszystkich dostępnych metod.
m og, oczekiwać cudu - zamtast tego powinni poszukać
przynios, ,m jakiś sukces, a nastypmc wyrzucie na snuć m l poms.al -
Jednak m aj, oni trudności z rezygnacji, z menu , ctoic t zia a '
padku wszystkich innych dzieci, a w oczywisty sposob mc 1« «
ich własnym dzieciom. Ićozmowa między nami i rodzicami dziecka wy-
glącla wówczas mniej więcej tak.
251
 A D H D U D Z IE C I P O N IŻ E J P IĄ T E G O R O K U Ż Y C IA
Z R O Z U M IE Ć A D H D

W kręgach akademickich nawet myśl o daniu dziecku klapsa jest

- Chcecie mi powiedzieć, że powinniśmy przestać karać go za złe
zakazana, jednak w prawdziwym świecie jest to niezwykle powszech­
maniery przy stole?
na forma karania. W przypadku dzieci ze spokojnym temperamentem
— A czy to działa?
klaps może czasem zadziałać, jednak istnieją lepsze metody naucza­
- Nie, sprawia, że zachowuje się jeszcze gorzej.
nia posłuszeństwa. W przypadku trudnych dzieci dawanie klapsów nie
—T o po co to robić?
tylko nie skutkuje, ale wręcz potęguje problem i jest niebezpieczne.
- W aszym zdaniem mamy pozwolić, aby wszystko uchodziło mu
Rodzice dają klapsa, aby „sprawić”, że dziecko będzie posłuszne. Kiedy
na sucho?
ono znów im się przeciwstawia, uderzają mocniej - dziecko buntuje się
- Nie, ale jeśli karanie donikąd was nie prowadzi, po co to robić?
i sprawy wymykają się spod kontroli.
— Chcecie mi pow iedzieć...?
— Gadaj zdrów!

Lekarstw a m o g ą zd ziałać cu d a
N a jw ię k s z a szan sa n a su k c e s Pediatrzy i rodzice czują dyskomfort, kiedy używają stymulantów
w tak wczesnym wieku. N a podstawie dwudziestu lat naszych do­
Zazwyczaj bierze się z uprzedzania problemów, zanim się pojawią;
świadczeń możemy powiedzieć, że stymulanty mogą być zaskakująco
pomijania nieistotnych spraw; jasnej i przekonującej kom unikacji; sto­
bezpieczne i skuteczne w odniesieniu do trzy- czy czterolatków. Teore­
sowania „przerwy technicznej”; wychodzenia na zewnątrz, włączenia
tycznie klonidyna i trójcykliczne antydepresanty m ogą być brane pod
ulubionego filmu; unikania eskalacji konfliktu; utrzymywania małych
uwagę przed środkami stymulującymi, jednak w naszych klinikach
dzieci w ruchu.
stymulanty — z ich szybkim działaniem, bezpieczeństwem i dokładnie
udokumentowanymi efektami - pozostają lekami pierwszego wyboru.
W przypadku tak małych dzieci wprowadzanie i dostosowanie ilości
N a jw ię k s z e ry z y k o p o ra ż k i lekarstwa powinno następować w dawkach rosnących o ćwiartkę ta­
bletki (na przykład 2,5 mg metylofenidatu). W ypróbowujem y zarów­
M etody, które się nie sprawdzają, co między innymi szukanie dziury
no Ritalin, jak i dekstroam fetaminę, ponieważ preparaty te wykazują
w całym, eskalacja konfliktu, roztrząsanie nieistotnych spraw, konfron­
różne działanie oraz skutki uboczne. Po początkowej trzytygodniowej
tacje, spory, krzyk, klapsy, odbieranie przyjemności oraz nadużywanie
próbie lekarstwo nie zostanie przepisane, jeśli rodzice, dysponujący in­
słowa „nie”.
formacją zwrotną z przedszkola (żłobka), nie są pewni pozytywnych
rezultatów oraz braku niepożądanych skutków ubocznych.
Reakcja na lek jest zapisywana na czterostopniowej skali. Cztery
P r z e m o c i k lap sy są w y k lu c z o n e na cztery oznacza cudowną poprawę. Trzy na cztery to bardzo dobrze.
Dwa na cztery - dobrze z możliwością poprawy, a jeden na cztery -
Rodzice, którzy nie zaakceptują dziecka z A D H D jako innego i nie
efekt minimalny. W iększość dzieci rozpoczynających leczenie uzyskuje
będą traktować go wyrozumiale, wpadną w tarapaty. Ci, któizy są zde­
dwa i pól lub więcej punktów. Głównym efektem jest wyciszenie za­
terminowani, aby wychowywać swoje dzieci z taką samą surową dyscy­
chowań wybuchowych i możliwość nawiązania kontaktu z dzieckiem.
pliną, jaką stosowali ich właśni rodzice, zmierzają ku porażce.

253
252
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
Kiedy już możemy nawiązać z nim kontakt, nasze plany behawioralne
zaczynają odnosić sukcesy.
M etabolizm niektórych małych dzieci jest na tyle szybki, że w krót­
kim czasie wydalają one lekarstwa i wykazują nawrót objawów, kiedy
poziom substancji spada. Aby sobie z tym poradzić i utrzymać równy
poziom reakcji w ciągu dnia, wprowadzamy cztery, a czasem pięć ma­
łych dawek. Niewielka grupa skrajnie trudnych dzieci dostaje pierwszą
dawkę ocl razu po przebudzeniu.
W czasie naszych prób odpowiedniego dobrania leku najczęstsze
skargi rodziców dotyczą wycofania, płaczliwego i rozchwianego zacho­
wania, występującego czasami wraz z nieoczekiwaną złością i drażliwo-
ścią. Można to wyeliminować poprzez zmianę preparatu lub zmniej­
szenie dawek. Dziesięć lat temu byliśmy niechętnie nastawieni do
stosowania lekarstw w przypadku małych dzieci. Obecnie zdajemy so­
bie sprawę, że wraz z leczeniem farmakologicznym maluchy zaczynają
słuchać, rodzice są w stanie się z nimi komunikować, a wszyscy stają się
sobie bliżsi w osobistych relacjach.
P s y c h o lo g ia p rz e trw a n ia
T o nie fair, to nie powinno się zdarzyć, jednak to dziecko jest tu­
taj i nic nie wskazuje na to, że jakiś cud zmieni jego temperament.
W ciągu lat przeszliśmy od proponowania inteligentnych programów
behawioralnych, które rzadko kiedy działały, do przegrupowania sil,
a następnie promowania sztuki „psychologicznego przetrwania .
Pierwszym krokiem jest zaakceptowanie rzeczywistej sytuacji, następ-
ny to jwprowadzenie kilku twardy ch zasad, a ostatni polega na omijaniu
konfliktów. Jeśli dlujgie zakupy w supermarkecie są koszmarem, nie
rób iqh z dzieckiem, tylko wybie rz się na nie późnym wieczorem albo
w (Jak tj dziecko do wózka i zastc suj technikę „napadu na sklep”. Jeśli
spotk lanie rodzinne lu b w kręgu przyjaciół wprawia cię w zakłopotanie,
w pad tlij na pól gock my rozmo~v !y najw yższej jakości i wyjdź, zanim
bo mi­ a wybuchnie. J sśli podróż jest udręką, nie oddalaj się za bardzo
ód dc mu. Jeśli dziec co jest typem uciel dniera, ufortyfikuj podwórko.
254
A D H D U D Z IE C I P O N IŻ E J P IĄ T E G O R O K U Ż Y C IA
jeśli bibeloty ulegają zniszczeniu, zamknij je na klucz. Jeśli m agneto­
wid bywa przeprogramowywany, postaw go na wyższej półce.
Jeśli rodzice czują się jak w pułapce i potrzebują trochę przestrzeni,
powinni włączyć dziecku ulubiony film, aby zyskać krótką chwilę spo­
koju _ to lepsze niż krzyki, walka czy załamanie nerwowe. Pamiętajcie:
z emocjonalnego punktu widzenia lepiej jest spędzić czas na zabawie
z trudnym dzieckiem niż na sprzeczaniu się i obrażaniu na ilość czasu,
którego ono wymaga. Jeśli lubi wychodzić z domu, nic pozwólcie, aby
chvie godziny zabawy w parku zostały popsute kłótnią w drodze do
domu. Nie szukajcie konfliktu, waszym celem jest pokojowe współist­
nienie i dziecko, które w wieku osiemnastu lat nadal ma z wami dobre
relacje.
R ez u lta t k o ń c o w y
Dziecko, które przejawia skrajne, wybuchowe zachowania, typowe
dla A D H D , w wieku przedszkolnym, jeszcze przez wiele lat będzie sta­
nowiło wyzwanie dla swoich rodziców. N ic możecie czekać do szóstego
roku życia, aby zacząć traktować to poważnie — jeśli nie zajmiecie się
tym właściwie na początku, wasza relacja będzie trwale zaburzona.
Ostatnio pracowaliśmy z ekstremalnie trudnym trzylatkiem i jego
pokonaną mamą. Zapytaliśmy ją, czy zachowania malucha są tak samo
trudne dla wszystkich, na co odpowiedziała:
—Nawet nasz owczarek niemiecki się go boi!
Po zmianie kierunku dyscypliny, wprowadzeniu psychologii prze­
trwania i podjęciu udanej próby farmakologicznej nasi pacjenci wrócili
na kontrolę. Pudlo pytanie:
—Co się zmieniło?
Na to mama odpowiedziała z uśmiechem:
—Teraz go kocham.
255
 P O D N O S Z E N IE P O C Z U C IA W Ł A S N E J W A R T O Ś C I

jkiem duży kryzys. Jed n i obwiniają się i czują się przegrani. Inni wi
R ozdział 19 L, biędy we wszystkim, co robi ich dziecko, i są zaangażowani w woj-
Cc z której nikt nie wyjdzie zwycięsko. Jeszcze tnm niepokoją się, czy
Podnoszenie poczucia własnej wartości " li dziecko nie jest chore umysłowo, nie ma uszkodzenia mózgu lub
^ znajduje się na prostej drodze do więzienia. Sm utno jest patrzeć na
rodziców, którzy byli pełni nadziei i entuzjazmu, kiecjy ich dzieci były
małe, a teraz są tak rozczarowani i negatywnie nastawieni. Co gorsza,
óil W .0 ) ,
talca niezdrowa postawa wpływa także na dziecko. J
Dzieci nie oceniają samych siebie samodzielnie, ale poprze: reakcje
ż y w i otaczających je ludzi. Jesteście lustrem, które pokaz .ije im, jaka jest
ich wartość, dzięki czemu mogą ukształtować sobie własny obraz. Jeśli
poczucie własnej wartości ma pozostać na wysokim poziomie, trzeba
- ,V r ó f t A f l ’<
zachęcać, doceniać, pomagi .ć i piłnjiwać, co mówicie do waszych dzieci,
aby mogły rozkoszować się sukcesem. i

!T ° '

Wi
. g JiŁ Ili.
N is z c z y c ie le p e w n o ś c i sie b ie

Rodzice i nauczyciele mogą podkopać pejm ośc siebie cłz eclca nie
ają. Mo-
A DI-ID jest prawdziwym niszczycielem pewności siebie. Jeśli dziec­
ko zmaga się z trudnościami w szkole, jest nieprzystosowane
społecznie i wciąż ma jakieś kłopoty, nic dziwnego, że jego poczucie
tylko poprzez słowa, ale także przez sposób ;v jaki ich używ
notonna intonacja, brak zainteres owania, afronty i sugerowj anie ni.e-

udolności - wszystko to zbiera sw< ,je żniwo. Po niedługim czasie.erozja

własnej wartości idzie na dno. Oczywiście niektóre dzieci z A D H D są
tak gruboskórne, że przechodzą przez to wszystko ze zdumiewającą
odpornością. Są też takie, które zostają gwiazdami sportu, co wzmacnia
ich pewność siebie. Niestety, dla większości codzienność stanowi duże
wyzwanie, jednak rozwijając ich pewność siebie, można sprawić, że sta­
nie się ona nieco łatwiejsza.
Negatywna spirala
Rodzice muszą być niemal naclłudźmi, aby utrzymać pozytywną,
nastawioną na zachęcanie postawę wobec swoich dzieci z A D H D .
Oczywiście w m om encie, kiedy pada diagnoza, wielu rodziców ma już
pewności siebie staje się tak latwal że z trudnością zdajemy sobie spra­
wę, iż to my jesteśmy jej sprawcami.
N iesłuchanie
Kiedy żyjecie z dzieckiem z A D H D , które dokucza, narzeka i wciąż
gada, wyłączacie się, aby przetrwać. Aby jednak dziecko czuło swoją
wartość, to, co mówi, musi być doceniane. Kiedy po powrocie ze szkoły
chce opowiedzieć wam o jakiejś wielkiej p r z y g o d z i e , potrzebuje publicz­
ności, a nie słów: „Poczekaj do końca wiadomości" czy „Aha”. Nudy.
Nie jest to łatwe, jeśli jednak nie będziecie zachęcać dzieci do komuni­
kacji, wkrótce przestaną próbować powiedzieć wam cokolwiek.

257
256
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
P O D N O S Z E N IE P O C Z U C IA W Ł A S N E J W A R T O Ś C I

A fro n ty
p o r ó w n y w a n ie
Dzieci z A D H D m ogą sprawie
ć wrażenie niewrażliwych i irytują Dzieci są unikalne - nie mogą być porównywane ze swoimi kuzy­
pych,
i jednak
1 nie^ oznacza to,f --------
że niev.Łvv«.jcv iill
jOclczuwają głęboko raniących uwag nami czy kolegami z klasy. Dziecko z A D H D nie będzie tak porządne
13ądzcie szczególnie ostrożni z wypowiedziami typu „ty”:
'ik jego brat ani nie osiągnie takich wyników w nauce jak siostra, ale
* ly przecież dobrze to znasz, prawda? co z tego? Dzieci muszą być szanowane za swoją indywidualność, a nie
* Ty nigdy nie myślisz o innych. dopasowywane do schematów. Kiedy człowiek w jakimkolwiek wieku
* Wciąż; mnie denerwujesz. próbuje zacząć żyć według czyichś nieadekwatnych ideałów, może się
*. Ty zawsze wszystko psujesz. załamać i stracić pewność siebie.

j Takie «twierdzenia nie będą bardzo raniące, jeśli zmienicie je na ko

muntkat typu „ja”: W ynajdywanie błędów
Przykro mi, kiedy nie możemy się porozumieć. Każdy z nas wie, jak bardzo nieprzyjemna jest sytuacja, kiedy robi­
Ciężko mi posprzątać ten cały bałagan. my coś najlepiej, jak potrafimy, a w zamian nie otrzymujemy mc poza
krytyką. Dzieci są tak samo wrażliwe:
Pam iętajcie, że tym, czego nie lubicie, jest zachowanie, a nie
dziecko.
—Patrz, co zrobiłem.
— O , a co zrobiłeś?
N adopiekuńczość, brak zaufania —Sam się ubrałem.
—W yglądałoby to lepiej, gdybyś wlożyl koszulkę na prawą stronę.
Kiedy widzicie, że dziecko z A D H D styka się z wieloma niebez­
piecznymi i niedorzecznymi sytuacjam i, naturalne staje się przyjmowa­
—Zm yłam dla ciebie naczynia.
nie postawy nadopiekuńczej. Jed n ak trudno jest poczuć się pełnowar­
— N a tym jest brud, daj, umyję dokładniej.
tościową osobą, kiedy rodzice bez przerwy mówią:

N ie wspinaj się, przecież wiesz, że zawsze spadasz. Kiedy dziecko stara się, jak może, musi być zachęcane, a me znie­
N ie krój chleba, bo obetniesz sobie palec. chęcane.
N ie biegaj, bo się potkniesz.
Nie idź na surfing, bo zrobisz coś głupiego.
Daj sobie spokój z rowerem, bo jeździsz zbyt niebezpiecznie. S ło w a , które ranią

Kiedy rodzice są doprowadzeni do ostateczności, łatwo jest im po­

I rudno postawić wyraźną granicę pomiędzy zapewnieniem naszym
wiedzieć rzeczy, których, co dobrze wiedzą, nigdy nie p o w in n i mówić.
c zięciom bezpieczeństwa a przytłoczeniem ich nadopiekuńczością. Aby
c zieci mogły kiedykolwiek osiągnąć niezależność i wysokie poczucie
• Jesteś takim utrapieniem.
własnej wartości, muszą czuć zaufanie swoich rodziców.
• Czy ty umiesz zrobić cokolwiek dobrze?

258
259

Z R O Z U M IE Ć A D H D
• Każdego potrafisz unieszczęśliwić.
• W niczym nie mogę ci zaufać.
Trzeba wyzbyć się takich słów, jak „głupek”, „głupi”, „katastrofa”
czy „utrapienie”. Jeśli nie odrzucicie destrukcyjnego języka, destrukcji
ulegnie dziecięca wiara w siebie.
K oncentracja na porażkach
Istnieje pewna wielka różnica między dorosłymi a dziećmi. I jedni,
i drudzy m ają swoje silne i słabe strony, jednak tylko rodzice potrafią
podkreślać to, w czym są dobrzy, i ukrywać swoje słabości. Dzieci, któ­
re są niezręczne, muszą zaprezentować się przed trzydziestką innych
i najeść się wstydu podczas wykonywania ćwiczeń. Kiepsko czytające
muszą okazać swą słabość, kiedy czytają na głos przed klasą. T e, które
robią błędy ortograficzne, nie m ogą ukryć tego przy użyciu nieczytel­
nego pisma lub dobrej sekretarki.
Rodzice często tracą z oczu dziecięcą potrzebę rozkoszowania się
sukcesem. W yd aje się, że cala ich uwaga skierowana jest na porażkę:
• O n biega jak upośledzony.
• O n nie może nic zapamiętać.
• Czyta fatalnie.
• Pływa zupełnie bez gracji.
W ystarczająco ciężko jest żyć z rodzicami, którzy potrafią dostrzec
tylko twoje słabości, ale jeśli zmagasz się ze szkołą, a po powrocie do
domu spotykasz całą armię doradców i terapeutów, gotowych skupić się
na twoich słabych punktach, życie staje się zupełnie nie do zniesienia.
Rozwijanie pew ności siebie
Dziecko, aby czuć się dobrze, musi widzieć, że jego słowa są za­
uważane, talenty doceniane, a ono samo jest szanowane i obdarzane
260
P O D N O S Z E N IE P O C Z U C IA W Ł A S N E J W A R T O Ś C I
I®
zaufaniem. Jednocześnie osoby, które się nim opiekują, muszą wzmac­
niać jego poczucie własnej wartości i przenieść swoją uwagę z porażek
na każdy odniesiony przez nie sukces.
Cudowne słowa
Znajdźcie czas na słuchanie, co mówi dziecko z A D H D . Reaguj-
cie na jego słowa, podczas rozmowy utrzymujcie kontakt wzrokowy
i pozwólcie mu skończyć, nie przerywając. Okażcie mu swoje zainte­
resowanie i dajcie znać, że obchodzi was to, co ma do powiedzenia.
Używajcie wielu zachęt.
• Jesteś świetny.
• To mi się podoba.
Czasami dziecko nie zaakceptuje waszej pochwały i odpowie:
• N ie, to jest do kitu.
• N ie cierpię tego!
Cała sztuka polega na podawaniu większej liczby konkretów.
• Jesteś coraz lepsza w ortografii.
• Ten akapit jest najschludniejszy.
• Podobało mi się, jak obroniłeś gola pod koniec meczu.
D obra robota
Znajdźcie czas, aby przyjrzeć się, czym zajmuje się wasze dziecko,
doceńcie jego starania i kiedy to konieczne, udzielcie mu pomocy. K ie­
dy coś nie zostało zrobione dobrze, n ie stosujcie krytyki typu: „Ojej.
Jeśli sprzątniesz jeszcze odrobinę, będzie idealnie!”. W znieście się po­
nad drobne problemy, aby dostrzec pozytywy. N a przykład dziecko
może pisać niewyraźnie i robić błędy ortograficzne, ale ,ego opowiada­
nie wykazuje dużo talentu. D ajcie mu poznać, że jesteście zadowoleni.
 P O D N O S Z E N IE P O C Z U C IA W Ł A S N E J W A R T O Ś C I
Z R O Z U M IE Ć A D H D

i • •lUr.mwać sie tvmi samymi wskazówkami, któ

N a u cz y cie l* 1 » » ' " " ' k O'0 » “ ' k m„ M„ „ , „ a d ob .it
• To jest clobre. re zoscaly ¡uż opisane w odniesieniu do ^ ^
• Masz rację.
• Namęczyłeś się, ale udało ci się.
*». a““ k° 1sPr"W‘C’. j' , ob,,,z sam ,eh
• To jest dużo lepsze.
• Naprawdę robisz postępy. “t i e ^ l d i InL » » z y s k a ł , « *> » =
elitarnych klubbw lub ».¡»iyk szy .cu,on w klasie.
» ' » “ “ i“' " '

Szacunek i zaufanie
Coś może się wciąż wylewać lub psuć, a efekt pracy może być po­
R ozkoszow anie się sukcesem
niżej oczekiwań, ale przynajmniej dziecko się stara. Zachęcajcie je, aby
robiło tyle, ile będzie w stanie, nie wystawiając go jednak na zbyt duze
Życie, króre ¡est potazk , na « l e j linii i - ™
ryzyko. Bez odpowiedzialności i zaufania dzieci nic czują się pełnowar­ i i •/\c(* musicie v//tnicsc }-
staje się depresyjne. Ja k o lodzie ■ rodzaje aktyw-
tościowe i brakuje im niezależności. W spaniała mądra mam a ostatnio
opowiedziała nam o podejściu do poczucia wartości: „Jesłi traktujesz
ności na świeżym powictizr , v ^ ^ ^ umieją, na to,
swoje dziecko tak, jak sama chcesz być traktowana, nie popełnisz wiel­
Musicie przesunąć waszą uwagę z^tego, - kos2ujsl slę sukcesem
kiego błędu”. co potrafią. Pewne siebie dzieci te,
w jakieś sferze, a waszym zadaniem jest odnaleźć
działań (patrz również rozdział 20).
Pew ność siebie w klasie
Nauczyciele stąpają po cienkim lodzie. W iedzą, ze dziecko z A D H D
potrzebuje dużo dodatkowej uwagi, jednak zdają sobie sprawę, iż jego
poczucie własnej wartości cierpi, kiedy jest traktowane inaczej niz
koledzy. W takich warunkach zadanie nauczyciela przypomina uklacl
akrobatyczny, szczególnie jeśli dziecko bywa nieprzewidywalne, de­
strukcyjne i trudne.
Dla dzieci z A D H D szkoła jest bardzo stresująca. Muszą włożyć
dwa razy więcej wysiłku, aby osiągnąć te same rezultaty, co wszyscy
wysiłek prcwadzi je donikąd. Nauczyciele muszą
pozo itali. Taki sam
z A D H D , aby podtrzymywać ich poczucie własnej
stale zachęcać dzieci
i wanie. Kiedy ciężko jest pozyskać ich uwagę, nale-
wiirt ości i zaintereso
. ! teresujące materiały. Jeśli dziecko uwielbia lowie-
zy w ykorzystywać ir
:lania (czytanie, pisanie, liczenie) związane z ryba-
nie i: yb, dajcie mu zadania (czyt
dinozaury czy cokolwiek innego, rozwijajcie jego
mi. _ eśli jest to spor
zainteresowania.

263
262

R ozdział 2 0
Wybieranie właściwych dyscyplin sportu,
hobby i innych rodzajów aktywności
P od koniec dnia szkolnego aktywne dziecko z A D H D wybiega na
świat zewnętrzny jak uciekinier z więzienia. Pragnie pizestrzeni,
wolności, ćwiczeń i przyjemności. Te zestresowane szkoli], dzieci ko­
niecznie muszą mieć jakieś zainteresowania pozaszkolne. Aadaniem ro­
dziców jest znalezienie tego, co będzie sprawdzać się najlepiej w przy­
padku ich dzieci.
U nikanie stresów społecznych
W icie dzieci z A D H D czuje się niekomfortowo w sytuacjach spo­
łecznych. W yglądają na zakłopotane, nie wiedzą, co powiedzieć, i czują
się nie na miejscu. Kiedy planujecie zajęcia pozaszkolne, ważne jest, aby
wybrać takie, które przynoszą maksimum radości i minimalne stresy
264
W Y B IE R A N IE W Ł A Ś C IW Y C H D Y S C Y P L IN S P O R T U , H O B B Y
społeczne. Cala sztuka polega na tym , aby znaleźć rodzaje aktywności,
które zapewnią dzieciom przestrzeń i poczucie kontroli naci komunika­
cją Z naszego doświadczenia wynika, że najlepiej spiawdzają się wę­
drówki po lesie, jazda na rowerze i pływanie.
W lesie można iść, rozmawiać, pobiegać, porozglądać się, a potem
jeszcze trochę pogadać. N a rowerze można mówić do kolegi, zrobić
kilka akrobacji i znów coś powiedzieć. N a basenie czy plaży można po­
znać nowych przyjaciół, pochlapać się w wodzie, a potem wyjsc i jesz­
cze trochę pogadać. Podczas takich zajęć dziecko sprawuje kontrolę
nad kom unikacją i może unikać niepożądanej presji społecznej.
Innym sposobem zapewnienia dziecku komfortu jest upewniepie się,
że ma przyjaciół o podobnych zainteresowaniach. Miłośnicy rowerow,
jazdy konnej, umysły techniczne i fani futbolu nie potrzebują grzeczno-
ściowych rozmów - o swojej p asji m ogą nawijać przez cały dzień.¡Kiedy
rozmawiają o rowerach, koniach i bohaterach sportowych, innych może
to śmiertelnie nudzić, jednak w swoim towarzystwie są gwiazdami.
Najlepsze rodzaje sportu i typy akty\ynosci
Pływanie
Jest to nasza rekomendacja num ;r jeden dla dzieci z ADH1 |Nie
?•
tylko stanowi doskonałe ujście ener; ;ii, ale rówi nez zapewnia s]
nie użyteczne zainteresowanie, które może być k ontynuowane w okre-
sie dorosłości. Dzieci m ogą bardzo wcześnie nauczyć się bezpiecznie
pływać, jednak często zsynchronizowanie ramion, nóg i oddechu, czyli
pływanie stylowe, zajmuje im kilka ładnych lat. W ielu rodziców mówi
nam, że ich dzieci nienawidzą pływania. T ak naprawdę nie chodzi o pły­
wanie, lecz długie, nudne zajęcia teoretyczne i czekanie na swoją kolej.
W pływaniu chodzi nie tylko o styl, ale również o bycie bezpiecznym
i radość z przebywania na basenie lub surfowania. Dzieci z A D H D po­
trzebują mniej wykładów, a dużo więcej zabawy, i chętniej będą się po
prostu chlapać w wodzie z rodzicami.
265
 ZR' 3 Z U M IE Ć A D H D
Piłka nożna i inne gry zespołowe
; N iektóre dzieci z A D H D zostają gwiazdami sportu i ten sukces bar­
dzo stym uluje ich poczucie własnej jwartości. Inne nie posiadają wy­
starczającej koordynacji lub koncentracji, aby dobrze sobie radzić, ale
mimo to uprawianie sportu sprawia im dużą radość.
i Piłka nożna jest jedną z najlepszych dyscyplin dla dzieci z A D H D ,
jednak ich nieuwaga może powodować gubienie się, spadek zaintere­
sowania, bieg w złym kierunku, przerywanie gry na pogłaskanie prze­
chodzącego psa i tak dalej. K rykiet jest świetny, kiedy drużyna wy­
grywa, jednak w przypadku zdecydowanej porażki większość takich
dzieci bardzo źle ją znosi. Jeśli dziecko wykazuje jakiekolwiek zaintere­
sowanie grami zespołowymi, powinno być do nich zachęcane. N ie musi
kiwać jak Pele czy uderzać jak Bradm an —jeśli cieszy się tym, co robi,
nieważne, na ile jest w tym dobre.
Row ery
Dzieci z A D H D nie są najuważniejszymi kierowcami na drodze,
jednak wielu z nich jazda na rowerze zapewnia przestrzeń, wolność
i ucieczkę od życiowych frustracji. Jeśli są wystarczająco cluże, a droga
stosunkowo mało uczęszczana, wypuśćcie je na dwa kółka. Po ciężkim
dniu w szkole dobrze jest spalić trochę energii, a poza tym to pozwala
im spotykać się w komfortowy społecznie sposób. W ielu z najbardziej
utalentowanych m echaników było kiedyś dziećmi z A D H D , które za­
czynały od rozbierania i podrasowywania swoich rowerów.
Łow ienie ryb
W ędkarstw o kojarzy się ze spokojem. W ielu naszych pacjentów
z A D H D łowi z pomostów lub skal i nawet potrafi siedzieć wówczas
stosunkowo spokojnie przez pewien czas. Także niektóre z najbardziej
aktywnych dzieci potrafią siedzieć całkiem spokojnie w małej łódce.
W ędkarstw o daje przestrzeń i jest wolne od stresów społecznych. Jeśli
mieszkacie niedaleko wody, dajcie się namówić.
266
.¡NgW1
W Y B IE R A N IE W Ł A Ś C IW Y C H D Y S C Y P L IN S P O R T U , H O B B Y
Judo i taekwondo
Rodzice na ogól niechętnie posyłają impulsywne, niedojrzale dziec­
ko na cokolwiek, co może zachęcać do przemocy. Oczywiście nie zale­
camy strzelania z pistoletu, rzucania nożami czy pirotechniki, jednak
judo i taekwondo są zupełnie inne. T e sztuki walki sprawiają wielką
frajdę wielu z naszych pacjentów. Uczą organizacji i przewidywania,
a ponadto zapewniają tyle atrakcji i dyscypliny, aby utrzymać uwagę
kogoś zwykle nieuważnego.
Zuchy, harcerze i inne grupy
Około dwóch trzecich dzieci z A D H D wydaje się nadawać do har­
cerstwa. Czerpią radość z aktywności, praktycznych zadań i interesują
się wędrówkami. N iektóre jednak nie czują się komfortowo w takiej
strukturze i jeśli zaczynają postrzegać harcerstwo jak szkolę, powinny
zostać z niego wypisane.
Lekkoatletyka, gimnastyka i taniec
Dziesięć lat temu modne było zachęcanie niezdarnych dzieci do
udziału w sobotnich porankach sportowych. Miało to rozwijać koor­
dynację i umiejętności społeczne oraz wzmacniać mięśnie. Jed n ak cią­
gnięcie się z tylu stawki nigdy nie robi dobrze na samoocenę.
Jeśli wasze dziecko lubi sprint, skoki oraz biegi przełajowe — to
świetnie. Jeśli jednak to wszystko przychodzi mu w bólach, dajcie sobie
spokój. Dwiema innymi możliwościami są gim nastyka i taniec. D ają
one wspaniale ujście całej nagromadzonej energii dziecka z A D H D .
Waszym celem powinny być zabawa i przyjemność, a nie obsesyjna
koncentracja na technice.
Gotowanie
Niektóre osoby z A D H D zostają najlepszymi na świecie szefami
kuchni — być może dlatego, że odpowiada im późnonocnc gotowa-
267
 W Y B IE R A N IE W Ł A Ś C IW Y C H D Y S C Y P L IN S P O R T U , H O B B Y
Z R O Z U M IE Ć A D H D

nie! Zaskakujące jest, jak dzieci cieszą się tą czynnością, kiedy są do W n io s k i

niej zachęcane. N iektórzy z naszych chłopców z A D H D są niezwykle
Zestresowane szkolą dziecko potrzebuje tarczy ochronnej w postaci
twórczy w kuchni. N iestety, stają się mniej kreatywni, kiecly przycho­
zajęć zewnętrznych. Może to być sport, hobby, drużyna zuchów czy
dzi do sprzątania. Gotowanie jest rodzajem hobby, które często zdarza
cokolwiek innego, co przynosi radość i poczucie spełnienia.
się nam przeoczyć. Jeśli dzieci to bawi, rozwijajcie w nich to zainte-
Rodzice muszą wspierać te przejawy aktywności, ale bez zmuszania
resowanie.
do zbyt dużej ilości zajęć. Cudownie jest, kiedy dziecko z A D H D wy­
różnia się i ma perfekcyjny styl, jednak zabawa jest cluzo ważniejsza n.z
H obby, m ajsterkowanie i inne zainteresowania zwycięstwo.

Nasi pacjenci zajm ują się wszystkimi rodzajami hobby. Mamy

ceramików, malarzy, fanatyków futbolu, kolekcjonerów, aktorów,
śpiewaków, melomanów, ogrodników, zapalonych turystów, dżoke­
jów, narciarzy wodnych, miłośników rękodzieła w drewnie, mechani­
ków (i oczywiście tysiące uzależnionych od telewizji). Każde dziecko
z A D H D ma jakiś talent, który czeka na odkrycie. Rodzice muszą
wciąż wypatrywać nowych form aktywności i zainteresowań. Należy
być cierpliwym, ponieważ dzieci z A D H D przechodzą od bezgranicz­
nego entuzjazmu do zupełnej obojętności w czasie, który wydaje się
milisekundą, je d n a k nie poddawajcie się i szukajcie nowych uzdolmen,
które można wspierać i które przyniosą dziecku radość oraz wzmocnią
jego poczucie własnej wartości.

Gry kom puterow e

Dzieci z A D H D m ogą być niezdolne do koncentrowania się w kla­
sie, ale gdy posadzicie je przed kom puterem i włączycie im grę, poko­
nają każdego zawodnika. Rodzice muszą mieć świadomość, ze to gra,
a nie kom puter, tak przyciąga ich dziecko. Jeśli włączycie im nudny
program korekcyjny, ich zainteresowanie może zniknąć. W ażne jest,
aby dziecko z A D H D potrafiło posługiwać się kom puterem, a gry
komputerowe są sposobem na dobry początek (dodatek X IV ).

269
268

R ozdział 21
Dorośli z A D H D
'w estia A D H D u osób dorosłych po raz pierwszy pojawiła się,
K kdciedy pediatrzy zaczęli sobie uświadamiać, że podczas prowadzo-
ęli sofc
negp przez men leczenia rocłzię:e wykazywali te same objawy, co ich
cizie;i. Pomysł związany z istnieniem tego zaburzenia również u doro­
słymi potrzebował ciasu na ugruntowanie się. O prawdziwej akceptacji
tegq stanu rzeczy świadczyła zmiana, jakiej w 1993 roku dokonała naj-
więl :sza w USA grupapa wsparcia od tej Chwili znana jest ona pod nazwą
Dzieci i Dorośli z Z iburzeniem K oncentracji Uwagi (ang. Children and
A diths with Attention Deficit D is rrder - JdHADD).
Uważa się, że co ¡najmniej połowa dzieci z A D H D zabiera pewne ce­
chy swojego zaburzenia w życie dorosłej O becnie psychiatrzy zajmujący
się dorosłymi w Ameryce Północnej (i w niniejszym stopniu w Australii
czy Nowej Zelandii) akceptują to jako jrzeczywiscość i są przygotowani
do uwzględnienia w leczeniu środków farmakologicznych.
W iem y, ż.e niektórzy z najbardziej kreatywnych, aktywnych i sław­
nych łudzi we współczesnym społeczeństwie co dorośli z A D H D . N ie­
stety, nie wszystkie osoby, które dorastają z A D H D , odnoszą takie
270
DO R O ŚLI Z AD H D
sukcesy. W iele z nich przejawia jedną cechę wspólną — skrywane
poczucie porażki. Są co inteligentni ludzie, którzy w każdej sytuacji
musieli podejmować dwukrotnie większy wysiłek. Pozostawiło im to
wewnętrzne poczucie niższości, niespełnionych oczekiwań, ogromnej
frustracji, a nawet winy. M iejm y nadzieję, że dzięki nowemu rozumie­
niu A D H D u dzieci oraz jego akceptacji jako możliwej diagnozy rów­
nież w przypadku dorosłych sytuacja ta będzie się zmieniać.
Obraz ogólny
Istnieje ogromne podobieństwo między problemami dorosłych
z A D H D a problemami dzieci. Problemy szkolne przeradzają się w pro­
blemy w pracy. Zachowania nadaktywno-impulsywne zwykle słabną,
jednak niepokój i skłonność do impulsywnych działań pozostają.
W ielu dorosłych z A D H D zastanawia się, co jest nie tak - pra­
cują ciężko, jednak wciąż czują się niespełnieni. Ci, którzy studiują,
odczuwają trudność ze zorganizowaniem się i dokończeniem wyzna­
czonego zadania, trudno im zapamiętać informacje i zapominają je za­
raz po przeczytaniu. W ielu studentów wpada w ogromną frustrację,
potem czują się przytłoczeni, aż w końcu rzucają wszystko. Problem
dla dorosłych z A D H D m ogą stanowić również związki i spotykanie się
z ludźmi, ponieważ źle odczytują oni wymagania różnych sytuacji albo
wydają się niewrażliwi na potrzeby bliskiej im osoby.
Największym kapitałem i jednocześnie największą ułomnością doro­
słych z A D H D jest niespokojny i bez przerwy pracujący umysł. Kiedy
tak wiruje, wpadają do niego lawiny myśli. Czasami przekłada się to na
ogromną kreatywność i pomysłowość, jednak najczęściej przeszkadza
umysłowi w zajmowaniu się ważnymi w danym momencie sprawami.
Ten wewnętrzny niepokój osiąga najwyższy poziom w towarzystwie
znudzenia i braku struktury. Umysł osoby z A D H D najlepiej koncen­
truje się natomiast w chwilach kryzysu, bliskich terminów i w ogniu
walki.
Potrzeba nowości i dramatyzmu sprawia, że niektórzy dorośli
z A D H D są szczególnie trudni we współżyciu. Zmierzają przez życie
271
 D O R O Ś LI Z A D H D
Z R O Z U M IE Ć A D H D

uwagi, zapętłający się, pełen dygresji sposób przekazywania informacji,

z pełn ą p ręd k o ścią i o czek u ją, że inni b ęd ą za nim i n ad ążać. N iektórzy nadmiar zainteresowań i trudności z organizacją. Przyjrzyjmy się do­
ob aw iają się sp o k o jn y ch czasó w , kiedy sp raw y idą p łyn nie, i czują się
kładniej tym i innym zachowaniom.
zm u szen i p o d k ręcać a tm o sfe rę ty lk o po to , aby coś się działo.
N ic u leg a w ątp liw o ści, że A D H D m o że n eg aty w n ie w p ły n ąć na re­
lacje w p racy i d o m u . T a k a p o trz e b a ru ch u i w yzw ań rodzi w ludziach Hiespokojny umysł
niepokój o m ożliw ość łączen ia w y m a g a ją c y c h w ielk iego napięcia pro­ Dorośli mówią nam, że mają „ruchliwy umysł”. Kiedy siadają, żeby
jek tó w ze sp okojem życia ro d zin n eg o . W in s to n C hu rch ill był klasycz­ C0Ś poczytać, ich umysł zaczyna skakać po wszelkiego rodzaju myślach,
nym p rzyp ad k iem A D H D . R o z k w ita ł w stresie, p odn iecen iu i ciągle z których większość nie ma nic wspólnego z tem atem lektuiy.
zm ien iający ch się w y zw an iach w o jn y , a kiedy nadszedł pokój, bal się,
że cisza m o że d o p ro w ad zić g o do depresji. • Czy zamknąłem dobrze samochód?
O b jaw y d orosłych z A D H D różn ią się b ard zo zak resem w ystępow a­ • Czy niepowinienem zjeśćhamburgera w drodze do domu? ^
nia i nasilen iem . W ię k sz o ś ć osób , k tó re p rz e cz y ta ją ten rozdział, nauczy
• Ciekawe, kto wygra dziś mecz? ;
się żyć ze sw oim i słab o ściam i w sferach u w ag i, p am ięci i u p orządk ow a­ \ l
i ;

nia. Jed n ak n iek tó rzy p o z o sta n ą w w ielkim konflikcie z sam y m i sobą Rodzice z A D H D nie mogą przestać rozpraszać samych siebie,
z pow od u n iem ożn ości k o n tro lo w a n ia w łasn ych zach o w ań i przewidy­
kiedy są znudzeni.
szczegó lnie
w an ia konsek w en cji sw oich im p u lsy w n y ch d ziałań. W życiu zawodowym ich głowy są pełne pomysłów, jednak rzadko
są one chwytane i wcielane w życie. Jeśli udaje się okiełznać ich kre­
atywny potencjał, jest fantastyczimie, jednak przez większość czasu sta-
D o ro ś li z A D H D - n a jc z ę ś c ie j s ły s z a n e s k a rg i ;
nowi on przyczynę ogromnej męczarni zarówno dla samych chorych,
* N ie m o ż n o ś ć s k o n c e n tr o w a n ia s ię . ^ jak i tych, którzy z nimi żyją.
■ B r a k u p o r z ą d k o w a n ia . .
- Z a p o m in a n ie , p ro b le m y z p a m ię cią . .:;VvĄ Niespokojne ciało
■ S ła b a s a m o d y s c y p lin a . . .¡¡j
* N ie u m ie ję tn o ś ć u s ta n o w ie n ia i t r z y m a n i a s ię ru ty n y . ... 4 Chociaż aktywność A D IID jest najg Drsza we wc zesnych latach f '- y -
ąglego poruszania
■ C h a o ty cz n o ść, tru d n o ści w jasn y m m yślen iu . '
cia, wielu osobom na zawsze pozostaje potrzeba c
się. Nieduża grupa dorosłych przejawi i niemal ch iecięcą nadaktj w-j
- W y n ik i w n a u c e p o n i ż e j p o z i o m u k o m p e t e n c j i .
ikazjonalnymi naj
■ T ru d n o ści w zn alezien iu i u trz y m a n iu p ra cy . -A ność, podczas gdy większość jest niesj jokojna, z
padami podwyższonej aktywności. T a ł :i niepokój
x ciała przejawia się
■ D e p re sja , niska s a m o o ce n a . ęsj
w postaci podrygujących stóp, zaciska fia szczęk, uciekających oczu,
stukania, klikania długopisem lub po prostu sprawiania wrażenia „na-
buzowanego”. Jeśli dorosły potrafi ujarzmić tę ogromną silę 1 energię,
może być zadziwiająco produktywny. N iestety, trudno jest zyc z tav
A D H D w życiu codziennym
Dorośli z A D H D m ogą mieć niespokojny umysł, niespokojne cia­
ło, nieopanowany tem peram ent, słabą pamięć krótkotrwałą, deficyt

273
272
 DO R O ŚLI Z ADHD
Z R O Z U M IE Ć A D H D

napięcia i kryzysu uwaga dorosłego z ADITD zwykle ulega wyostrze­

Im pulsyw ne, w ybuchow e zachowanie
Najgorsze wybryki impulsywności zwykle słabną w miarę upływu
lat, jednak niektórzy dorośli pozostają zdumiewająco narwani. Wpa­
dają w kłopoty z powodu niemądrych wydatków, złych decyzji bizne­
sowych, bezmyślnych wybuchów i nieobliczalności. Dorośli z ADHD
częściej niż inni ulegają wypadkom i są narażeni na większe ryzyko
obrażeń na drodze.
Impulsywność i brak sam okontroli sprawiają, że dorośli z ADHD
są niekonsekwentnymi rodzicami. Zm ieniają zasady, wybuchają w nie­
właściwym momencie i nie potrafią zignorować nieistotnych zachowań.
T o powoduje, że dzieci z A D H D są jeszcze trudniejsze w wychowaniu.
Czasami zastanawiamy się, czy nie powinniśmy zająć się najpierw ro­
dzicem, a dopiero potem dzieckiem.
niu, jednak praca z taką napędzaną dramatyzmem osobą jest doświad­
cz e n ie m stresującym i postarzającym.
Słabe zarządzanie czasem
Dorośli z A D ITD m ają trudności ze zorganizowaniem się i zrobie­
niem tego, co musi zostać zrobione. Najlepszym rozwiązaniem jest dla
nich odkładanie spraw na później, a kiedy już zaczynają zajmować się
nimi, trudno im utrzymać energię, a następnie zdążyć na czas. Praca
dzielona jest nierówno, a większość starań - kierowana na najmniej
ważne działania. Często pojawia się niemożność oszacowania czasu,
czego skutkiem bywają przeoczone spotkania albo branie na siebie wię­
cej, niż jest możliwe do wykonania.

Słaba pam ięć krótkotrwała

Reakcja „wszystko albo n ic”
Dorośli z A D H D m ają generalnie dobrą pamięć długotrwałą, pod­
W ydaje się, że niektórzy dorośli z A D H D nie posiadają strefy po­
czas gdy pamięć krótkotrw ała sprawia im duże problemy. Pomysły
średniej na swojej skali zainteresowania. M ają wielkie tendencje do
szybko pojawiają się i jeśli nie są zapisywane natychmiast — znikają,
gwałtownego poświęcania się czemuś na całego, a kiedy zainteresowa­
jeśli taka osoba nie sporządzi sobie notatki, zapomni o instrukcjach
nie spada - szybkiego uciekania w innym kierunku. Cala ta impulsyw­
i informacjach. Słaba pamięć jest źródłem ogromnej irytacji osób
na gonitwa tam i z powrotem jest niezwykle stresująca.
z A D H D , które wiodą życie wśród notatek, list, przypominaczy i do­
lelad nych h armo nog ramów.
Nadmierne zaabsorbowanie
Brak uwagi, skłonność do rozpraszania się Osoby z A D H D są nieuważne, ale potrafią też być czymś całkowi­
cie, aż do przesady zaabsorbowane. W pada im do głowy jakiś pomysł
Podczas gdy wirujący mózg osoby z A D H D rozprasza się od we­
i następuje fiksacja. Takie zdeterminowanie i koncentracja na jednym
wnątrz, trudności zewnętrznego świata równie skutecznie osłabiają je)
celu doprowadziły wiele sławnych osób z A D H D do wielkości, jednak
uwagę. Osoby z A D H D szybko nudzą się i tracą koncentrację. Mylą
może to być również zachowanie dość destrukcyjne. Kiedy zaabsoi-
kroki lub instrukcje. Potrafią przeczytać stronę, niewiele myśląc o tek­
bowanie jest negatywne lub autokrytyczne, niektórzy dorośli wpadają
ście, który przepływa im przed oczami. D robnostki w ich otoczeniu
niemal w paranoję. N a przykład w związku nadmierne konccnttownnie
urastają do rozmiarów ogrom nych rozpraszaczy: kapanie z kranu, mi­
się na określonym planie dnia może sprawić, że dorosły staje się niedo­
gotanie fluorescencyjnej żarówki, pociąganie nosem kolegi siedzącego
stępny i odpychający dla swojego partnera.
obok czy buczenie dystrybutora chłodnej wody. W chwilach wielkiego

275
274
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
D ezorgan izacj a
Zapominalstwo, rozpraszanie się, działania impulsywne i zle za­
rządzanie czasem są pewnym przepisem na wywołanie chaosu. Dez­
organizacja jest jednym z najpowszechniejszych zmartwień dorosłych
z A D H D i tutaj totalnem u zamieszaniu zapobiega precyzyjna struktu­
ra. Osoby tego typu, które odniosły sukces, niemal obsesyjnie pilnują
porządku, wiedząc, że jeśli pozwolą sobie na rozluźnienie, wszystko się
posypie. N iektórzy z osiągających największe sukcesy biznesmenów
z A D H D korzystają z pomocy dobrej żony lub sekretarki, które speł­
niają rolę ich piata czołowego.
Zapętlająca się, pełna dygresji kom unikacja
W iększość dorosłych z A D H D posiada wysokie umiejętności wy­
powiadania się, jednak niektórzy kręcą się w miejscu. Dobra komu­
nikacja powinna składać się z wprowadzenia do tem atu, a następnie
przeprowadzenia słuchacza po przewidywalnym torze rozmowy. Do­
rośli z A D H D często zaczynają prawidłowo, a następnie dodają, ko­
rygują i zbaczają z tem atu. Cecha ta staje się boleśnie widoczna, kiedy
słucham nagrań wykładów sławnych psychiatrów, którzy sami mają
A D H D . Po przesłuchaniu tych wszystkich odchodzących od główne­
go wątku i powracających do niego wypowiedzi zastanawiam się, czy
godzinne przesłuchanie przez K G B nie byłoby łatwiejsze do zniesienia
dla mojego mózgu.
N ieporadność społeczna
Dorośli z A D H D bardzo chcą żyć dobrze z kolegami z pracy i radzić
sobie w związkach osobistych. N iestety choroba ta przyczynia się rów­
nież do stresów społecznych. W ielu z nich ponosi porażkę w relacjach,
ponieważ nie dostrzegają zwykłych znaków, które kierują socjaliza­
cją. Są tak pochłonięci swoimi wewnętrznymi sprawami, że zapomi­
nają o potrzebach tych, którzy na nich liczą. Impulsywne zachowa­
nie może sprawić, że dorosły będzie niekonsekwentny, popędliwy
276
D O R O Ś lłl Z A D H D
i nieprzewidywalny. I chociaż to on sam stanowi źródło problemów
społecznych, może wmówić sobie, że to inni są wszystkiemu winni i nie
chcą zachowywać się przyjacielsko. N ic dziwnego, że relacje uczuciowe
i stosunki w pracy m ogą na tym ucierpieć.
Specyficzne trudności w uczeniu się
W iele dzieci z A D H D posiada pewne specyficzne trudności w ucze-
n ju się - i rak samo jest z dorosłymi. Najpowszechniejszymi proble­
mami są ortografia oraz czytanie. W ielu dorosłych z A D H D nie czyta
dla przyjemności i słabo pisze, ale jakoś sobie radzi. Nieduża grupa
tych naprawdę inteligentnych osób ma poważne trudności z czytaniem
i poprawnym pisaniem, co powoduje u nich wielką frustrację i demo­
ralizację.
Chronienie relacji
Dorośli z A D H D są objęci większym ryzykiem stresów małżeńskich,
rozpadu związku i sam otnego rodzicielstwa. N ie ma tu cudownych spo­
sobów, które moglibyśmy zaproponować, ale jeśli ludzie są wyczuleni
na możliwe niebezpieczeństwa, wielu z tych problemów można unik­
nąć. W ażne jest, aby zacząć od rozsądnych oczekiwań. Zycie to nie baj­
k a - możemy zrobić wiele, aby było mniej uciążliwe dla osób z A D H D ,
ale nie możemy zapewnić im złotej karocy, którą oddalą się w stronę
zachodzącego słońca, a następnie będą żyli długo i szczęśliwie.
Dostosowanie się
Żony mężczyzn z A D H D często czują, że ich emocjonalne potrzeby
nie są w dostatecznym stopniu zauważane. Kiedy życie domowe jest
stresujące, oczekują, że ktoś ich wysłucha i okaże im wsparcie, jednak
potrzeba ta nie jest honorowana. Kiedy dają z siebie wszystko dla reali­
zacji jakiegoś projektu, chciałyby dostrzec jakiś przejaw uznania, a ten
się nie pojawia. Dzieci są przez cały dzień nie do wytrzymania, więc
277
 D O R O Ś LI Z A D H D
Z R O Z U M IE Ć A D H D

nie powodują napięć. Postaraj się wyładować poza domem, chodząc na

m atka jest wyczerpana i wymaga odciążenia, jednak problem ten nie
siłownię lub inne ćwiczenia, je ś li chcesz być zajęty, pracuj nad swoimi
jest podnoszony.
projektami w domu. Jeśli chcesz się uspokoić, zrelaksuj się, medytuj lub
Ludzie mogą żyć ze sobą bez uwrażliwienia na swoje potrzeby, jed­
słuchaj muzyki. Uzależnij się od jakichś zdrowych czynności, na przy­
nak jest to wówczas zaledwie połowiczny związek. N ie oczekujemy nie­
kład ćwiczeń lub śledzenia futbolu, nie zaś od spożywania alkoholu.
możliwego, ale jeśli partnerzy spróbują zatrzymać się na minutę i po­
myśleć o tym, co czuje druga osoba, sprawy przybiorą lepszy obrót.
Dlaczego się pobraliście?
Zastanow ienie się przed działaniem Kiedy sprawy idą naprawdę źle, warto jest przypomnieć sobie, dla­
czego postanowiliście być ze sobą. Istnieją na tym świccie ludzie nudni,
Sm utnym faktem jest to, że w większości związków osób dorosłych
ale nikt z nich nie ma A D H D . li moc je was połączyły i emocje wciąż
partner jest traktowany z mniejszą grzecznością i szacunkiem niż szef.
wam towarzyszą. Jed n ak obecnie, z dwójką dzieci i wielkim kredy­
Kiedy nasze życie!jest ciężkie ważne, aby nie wyżywać się na osobie,
tem, twój partner czułby się lepiej z mniejszą ilością em ocji, a większą
którą kochamy. Dorośli z A D H D mówią i działają bez zastanowienia,
wsparcia. Coś zmieniło się w waszych potrzebach, a nie w was.
oie sprawę z tego, jak ich wybuchy lub
p i iowinni spróbować zdać so Kiedy mamy mnóstwo pracy, a obowiązki domowe wydają się
bb :lgi działają na nnych. W celu uniknięcia wybuchu mogą odejść na ogromne, łatwo jest zapomnieć o przyjemnościach, którym się kiedyś
'kil ka m inut, zrob sobie krótki spacer po okolicy, wziąć głęboki ocl- wspólnie oddawaliśmy. Dorośli z A D H D mają kłopoty z planowa­
ciec!) lu tb włączyć techniki rela ksacyjne. Łatwo jest zadziałać impulsyw-
niem, więc często zaczynają weekend bez biletów do teatru i programu
mc trudniej zaś n: .p ra w ic zm s łc z e n ia po całym zajściu. Kiedy clyscypli- innych rodzajów aktywności. Spróbuj zorganizować swoj wypoczynek
nu jesz dzieci, zastanów się, zanim ot worzysz usta. Czy to ważne? Czy
i czas z rodziną tak uważnie, jak robisz to w pracy.
warto o to walczy ć? Czy to n kłóci się ze sposobem wychowywania
I
stosowanym prze 2 partnera.''
Impulsywność prowadzi c o rozrzutności i złego zarządzania pie- Seks i A D H D
niędzmi. Uważaj na sposób, y jaki używasz swojej karty kredytowej, Przy wciąż rosnącym zainteresowaniu dorosłymi z A D H D często
oraz na debet. N ie spiesz się z clecyz arni biznesowymi bez szczególo- tematem rozmów na seminariach jest seks. N iektórzy dorośli mają tak
wćgo przemyślenia sprawy. Poproś o radę bezstronnego przyjaciela, cłziwny rozkład dnia, że wyczynem staje się znalezienie się w lożku o tej
p rześp i) się z cym, przemyśl ponownie, zanim podpiszesz. Przed wyko­
samej porze i obudzenie się razem. Udany seks wymaga koncentiacji,
rzystaniem' oszczędności pomyśl o pótrzebach partnera — czy z dwójką
a to jest jedna ze słabszych stron osób z A D H D . N iektórzy psychia­
dzieci w pieluchach potrzebujecie bardziej pralki, czy nowego samo-
|
trzy donoszą, że przepisywanie stymulantów kobietom z AD1 ID mia­
chodu do wypraw na ryby? ło wyraźny pozytywny wpływ na ich życic seksualne. Przypuszcza się,
żc dzięki lekarstwu ich nieuważne umysły mogły skoncentrować się
Zw olnienie na zadaniu. Jed n ak w przypadku mężczyzn nie musi być tak samo.
Na ostatnim spotkaniu wspomniałem o powyższym działaniu stym u­
Osoby z A D H D mają często nadwyżkę energii. Je s t to wielki atut
lantów na kobiety z A D H D , co doprowadziło cło dziwnego odkrycia
w pracy fizycznej, jednak w domu bywa on czynnikiem wywołującym
podczas czasu przeznaczonego na pytania. N a sali było około pięciuset
stres. Upewnij się, że bezustanne spieszenie się, podrygiwanie i bieganie

279
278

Z R O Z U M IE Ć A D H D
rodziców, a pewną mamę rozsadzała chęć wygłoszenia swojej opinii;
„Doktorze Green, to nieprawda — powiedziała. — Odkąd mój mąż za­
czął brać Ritalin, co prawda zaszły zmiany na lepsze w jego pracy, ale
nie w seksie. Kiedy jest na lekach, podchodzi do wszystkiego filozoficz­
nie i nie przestaje mówić. Kiedy ich nie bierze, jest w nim więcej zwie­
rzęcia!”. T o by 1 jeden z niezapomnianych momentów podczas moich
wykładów.
A D I-I D w m iejscu pracy
W szkole osoby z A D H D nie były w stanie poradzić sobie z drobia­
zgowym, „szukającym dziury w całym ” dyrektorem. Ja k o dorośli nie
dają sobie rady z szefem, który cierpi na „zaburzenie nadmiaru uwagi”!
Potrzebują kogoś, kto potrafi patrzeć na sprawy w szerszym planie,
docenia ich zalety i nie podkreśla ich słabości. W ażny jest wybór od­
powiedniego rodzaju pracy. Dorośli wykazujący ogromny dynamizm
i aktywność potrzebują przestrzeni i ujścia dla swojej energii. Osoby
niezorganizowane i słabe w czytaniu oraz pisaniu powinny unikać in­
tensywnej papierkowej roboty. W^ przypadku A D H D struktura, orga­
nizacja, zarządzanie czasem, ujście dla energii i podtrzymywanie relacji
są kluczowe w osiąganiu sukcesu w pracy.
Struktura i organizacja
W przypadku dorosłych z A D H D często pojawia się problem braku
rezultatów adekwatnych do poczynionych wysiłków. Je s t on związany
ze złym planowaniem, niekonsekwentnym tempem pracy i dezorgani­
zacją. Sukces wymaga struktury i obsesyjnego pilnowania porządku.
Rozpocznij dzień o właściwej porze i staraj się robić wszystko na
czas. N ie zostawiaj rzeczy na ostatnią chwilę — terminy końcowe są
stresujące tylko wtedy, kiedy pojawia się ryzyko ich niedotrzymania.
Sporządź listę rzeczy do zrobienia i odhaczaj je po kolei. Zrob krok
w tyl, aby dostrzec priorytety, a następnie zajmij się nimi w pierwszej
kolejności. Uważaj na piętę Achillesową osób z A D H D —odkładaniem
280
D O R O Ś LI Z A D H D
spraw na później. Bierz się za duże projekty i dziel je na mniejsze ka
walki, którymi dużo łatwiej zarządzać.
Dorośli z A D H D są zwykle lepsi w pracy indywidualnej niż koor­
dynowaniu grupy innych osób. Strzeż się awansu, który przenosi cię
ze sfery, w której jesteś świetny, do roli kierowniczej, uwydatniającej
twoje słabości.
Poprawianie pam ięci i uwagi
Słabymi punktam i dorosłego z A D H D są zazwyczaj uwaga i pa­
mięć. N ie pozwól sobie na zgubienie w pośpiechu ważnej kolejności
działań. Rób notatki lub zwolnij, aby zwizualizować sobie logikę każ­
dego ruchu. Kiedy ważne instrukcje są przekazywane w biegu, zapisz
je w kieszonkowym notesie lub na dyktafonie albo poproś o wysianie ci
tej informacji. W ykorzystaj te same sposoby na zapamiętywanie, które
pomagały w szkole; alarm w zegarku, supełek na chusteczce, zegarek
noszony przez pewien czas na prawej ręce i notatki przyklejone w waż­
nych miejscach. Używaj wskazówek wizualnych w postaci wyróżniania
kolorem ważnych informacji. W spom agaj pamięć wszystkimi rymo­
wankami i technikam i opisanymi w rozdziale 12. Jeśli nie mozesz za­
pamiętać imion w trakcie prezentacji, skorzystaj ze skojarzeń, na przy­
kład Arnold będzie Schwartzeneggerem i tak dalej. |
Bez regularnych przerw w pracy uwaga spada, co prowgdzi do sła­
bych rezultatów i niedokładności. W yznacz sobie okres wytężonej pra­
cy, zrób krótką przerwę, a następnie kontynuuj zadanie. Elementy roz­
praszające w miejscu pracy mogą stanowić taki sam problem, jak kiedyś
w klasie - staraj się trzymać z clileka od największego ruchu w biurze
i gadatliwych współpracowników. W p rzypadku astycznych ' goc zin
pracy dobrym rozwiązaniem bęcl zie wczesne rozpoo ynanie i powrót do
pracy po godzinach biurowego s zczytu.
Radzenie sobie z nadaktyw iością
Ruchliwe ciała potrzebują wyzwoleni a stłumione energii. W ypn cuj
w sobie przyzwyczajenie do ćwiczeń pr secl pracą, p o niej lub w cz .isie
281
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
przerwy na lunch. Kiedy kom puter czy papiery na biurku zaczynają cię
dekoncentrować, powiedz, że musisz coś załatwić, i przebiegnij się parę
razy po schodach w clól i w górę. Pam iętaj, że chodzenie po pokoju,
podrygiwanie i stukanie są irytujące dla osób bez A D H D .
Relacje społeczne
W miarę możliwości ludzie z A D H D muszą starać się przebywać
z osobami, które ich cenią, i spędzać minimum czasu z innymi. Po­
nieważ dorośli z A D PID często m ają problem z kontrolą impulsów,
wystrzegaj się wybuchów, wulgarnego języka i impulsywnych komen­
tarzy, których później możesz żałować. Bądź szczególnie uważny, kiedy
jesteś zmęczony lub przeciążony, ponieważ to czyni cię wyjątkowo po­
datnym na stres. Kiedy jesteś zdenerwowany, nie podgrzewaj sytuacji,
odsuń się, weź kilka głębszych oddechów lub użyj techniki relaksacyj­
nej „liczenia oddechów”. Nie groź rezygnacją w najgorętszym momen­
cie _ tysiące dorosłych z A D H D nauczyły się tego na własnej skórze.
Uważaj na związane z chorobą zachowania w postaci wiercenia się,
rządzenia i wymądrzania się, ponieważ mogą one wytrącać z równowa­
gi drażliwych kolegów z pracy. N ie wpadaj w paranoję, że jesteś trak­
towany nie fair, zrób krok w tyl i popracuj nad przyczyną problemu.
Czasami racja jest po drugiej stronie - ten, kto zachowuje się jak idiota,
jest: w taki sposób traktowany.
Problem y z czytaniem , pisaniem i studiowaniem
Słabi czytelnicy zm agają się z podręcznikami, artykułami naukowy­
mi i trudną literaturą. Nie jest to wina tylko czytelnika - wiele moż­
na zarzucić również autorom , którzy prezentują swoją pracę tak słabo.
Szukaj literatury, która jest dobrze, ciekawie i mądrze napisana. Daj
sobie spokój z całą resztą.
Inform acje techniczne są łatwiejsze cło zrozumienia, jeśli książki
zawierają dużo diagramów i ilustracji. Podczas nauki używaj marke­
ra do zakreślania najważniejszych kwestii. Rób notatki w postaci se­
rii nagłówków, które będą spełniały rolę przypominaczy i zapewnią
282
DO R O ŚLI Z ADHD
strukturę rzeczom istotnym. Osoby słabe w dziedzinie ortografii po­
winny mieć pod ręką słownik lub używać komputera z programem
sprawdzającym pisownię. Dzięki pisaniu na komputerze nieczytelne
pismo staje się czytelne, a tekst można zredagować przed ostateczną
prezentacją.
Dorośli, którym czytanie sprawia trudność, m ogą ćwiczyć się po­
przez praktykę, jednak niewielu am bitna literatura będzie dawała przy­
jemność. Jeśli czytanie jest dla ciebie skrajnie trudne, możesz cieszyć się
książkami dzięki dostępnym aucłiobookom.
Ujaw nianie
M ó w ie n ie w s p ó łp r a c o w n ik o m , że m a m y „ z a b u rz e n ie , rz a d k o jest
d o b ry m p o m y s łe m . Is tn ie je je d n a k w ielk i p lu s b y c ia s z c z e r y m w k w e ­
stii s w o ich s ła b y c h p u n k tó w .
• Mam taką beznadziejną pamięć - muszę wszystko zapisywać.
• Musimy wyhamować — jestem strasznym narwańcem.
• Jestem okropnie naładowany — muszę pozbyć się tej energii.
• Nigdy nie byłem w stanie pisać bez błędów.
Takie podejście daje do zrozumienia, że jesteś taki, jak każdy inny,
tyle że masz większy rozrzut silnych i słabych stron.
S p e c ja listy c z n a p o m o c i u ż y w a n ie le k ó w
W celu postawienia diagnozy i leczenia internista wystawia skiero­
wanie do psychiatry dla osób dorosłych. Ponadto musisz mieć pod ręką
aktualną historię zachowań związanych z A D H D , które pojawiały się
od dzieciństwa. Diagnoza jest stawiana wtedy, gdy szereg zachowań
typowych dla A D H D powoduje problemy w relacjach, nauce i piacy.
Objawy zaburzenia muszą przeważać i nie mogą pozostawać w cieniu
stanów towarzyszących, takich jak ciężka depresja, alkoholizm, naiko
mania, zachowania aspołeczne, przemoc czy zaburzenia osobowości.
283
 OOROŚL Z A D H D
Z R O Z U M IE Ć A D H D

A D H D u d o r o s ły c h l je g o z a g ro ż e n ie dla
W Australii i Nowej Zelandii A D H D u dorosłych jest stosunkowo
nową diagnozą, która nie została jeszcze powszechnie zaakceptowana. ro d z ic ie ls k ic h g ru p w sp a rć ia
Jeśli zachowania opisane w niniejszym rozdziale uderzają w twoją czulą
Rodzice z A D H D są zdumiewaj jcy w swoje zdolności do lc bbowa- ■
strunę, wypróbuj najpierw proponowane przez nas techniki samopo­
nia, promowania i doprowadzania sj >raw do koń ca. Jednak ci en ergiczni
mocy, je ś li chcesz pójść krok dalej, musisz rozejrzeć się za dobrym psy­
dorośli mogą być również nadmiernie skoncentrowani na nieistotnych
chologiem lub psychiatrą, który rozumie istotę A D H D . Grupy wspar­
sprawach, brnąć w ślepą uliczkę i stawać się bardzo destruktywni.. Mia­
cia rodziców mogą zarekomendować ci kogoś pomocnego.
łem już smutną okazję obserwować rozpad wielu znakomitych grup
W iem y już, że lekarstwa odgrywają ważną rolę w leczeniu doro­
wsparcia, zarówno w kraju, jak i za granicą. Mimo iż wszyscy rodzice byli
słych z A D H D . Preferowanym lekiem są środki stymulujące — bada­
zjednoczeni w tym samym celu, często nieważne sprawy lub nieprzemy­
nia pokazują reakcję na poziomie około 7 0 % leczonych nimi doro­
ślane działania niszczyły przedsięwzięcie, które chcieli wypromować.
słych. Inni specjaliści stwierdzają niższy wskaźnik reakcji, jednak za
Rodzicielskie grupy wsparcia w ogromnym stopniu zmieniły po­
brak sukcesu często odpowiada nieodpowiednie dawkowanie. Grupa
ziom akceptacji, rozumienia i traktowania osób z A D H D w Australii,
Biedermann doniosła, że „obserwuje się silną reakcję na silną dawkę”,
Nowej Zelandii, W ielkiej Brytanii i Ameryce Północnej. Przy tak dużej
co według nich oznacza 1 m g Ritałinu na kilogram masy ciała dzien­
aktywności i energii bijącej z jej członków nie możemy tracić z oczu
nie. Dla większości psychiatrów leczących osoby dorosłe w Australii
właściwej grupy celowej. Odnoszący sukces rodzice powinni mierzyć
i Nowej Zelandii jest to dawka dużo większa niż ta, którą przepisaliby
do celu, a nie w swoje własne stopy.
rutynowo. Jeśli stym ulanty nie spełniają swojej roli, lekarze zalecają
zazwyczaj clezypraminę (Pertofran), która jest w dużym stopniu po­
dobna do imipraminy (Tolranil). Leczenie farmakologiczne jest czę­
sto stosowane w połączeniu z terapią kognitywno-behawioralną, co P o d su m o w a n ie
pozwala dorosłemu wydostać się z negatywnej strefy zaabsorbowania
A D H D jest rzeczywistym zaburzeniem, które przysparza proble­
i skoncentrować się na pozytywnym oraz konstruktywnym sposobie
mów wielu dzieciom i ludziom dorosłym. Pom oc i zrozumienie mogą
myślenia.
wnieść wielkie korzystne zmiany w ich życie, relacje, edukację, pracę,
W Ameryce Północnej niektórzy specjaliści oferują szkolenia z za­
uczenie się i poczucie własnej wartości.
kresu organizowania sobie życia (na przykład efektywnego studiowania,
Mimo aktualnego zainteresowania A D H D widzimy wielu rodzi­
radzenia sobie ze stresem w pracy i poprawiania interakcji społecznych)
ców, którzy nie zdają sobie sprawy, że zaburzenie to było przyczyną
dla dorosłych z A D H D . W tej chwili szkolenia takie nie są dostępne
ich problemów w dzieciństwie. Jed n ą z najsmutniejszych części naszej
w Australii i Nowej Zelandii, jednak przy tak dużym zainteresowaniu
pracy jest spotykanie inteligentnych i utalentowanych dorosłych, któ­
problemem dorosłych z A D H D ich pojawienie się na rynku jest tylko
rzy kierują się przekonaniem, że są gorsi, niezdolni i głupi. Zbrodnią
kwestią niedługiego czasu.
jest to, że pozwolono, aby taki niepotrzebny atak na ich pewność siebie
Obecnie usługi dla dorosłych z AD PID są nieliczne. Jeśli jednak sta­
mógł kiedykolwiek mieć miejsce. N ie możemy zmienić przeszłości, jed­
tystyki są poprawne i 5 0 % naszych dzieci z A D H D będzie wykazywało
nak możemy być podwójnie zdeterminowani, aby nie powtórzyło się to
objawy tego zaburzenia w okresie dorosłym, musimy przygotowywać
w przypadku dzieci z A D H D obecnego pokolenia.
psychiatrów specjalizujących się w leczeniu dorosłych na przyszłe po­
trzeby tych dzieci.

284
 T O W A R Z Y S Z Ą C E A D H D P R O B L E M Y Z N A U K Ą i JĘ Z Y K IE M

w szkole. Uwaga jest dość skomplikowanym pojęciem, jed en z wielu

R ozdział 22
możliwych sposobów rozumienia tego term inu został zaprezentowany
w rozdziale 5. W tej części proponujemy podzielenie uwagi na kilka
Towarzyszące AIDHD problemy z nauką •nachodzących na siebie części: s e l e k c j ę , n a d z ó r , p o d t r z y m y w a n i e
wys i ł ku i k o n t r o l ę w y k o n a w c z ą . Części te są z kolei blisko zwią­
i językiem
zane z pamięcią.

U w ag a

Niewłaściwa selekcja
Dzieci z A D H D m ają problem z zobaczeniem lasu spoza drzew.
Kiedy dociera clo nich informacja, biorą jej kawałek, lecz nie dostrze­
gają głównego przekazu. Odpowiadając na pytanie, zmieniają temat
i zbaczają na manowce. Kiedy zdają egzamin lub zajm ują się projek­
tem, cały czas poświęcają kolorowaniu wykresu, a zapominają o odpo­
wiedziach. Jeśli nie potrafimy właściwie selekcjonować przedmiotów
naszej uwagi, nie będziemy mogli odnieść sukcesu w szkole.

D zieci!z A D H D często m ają problemy z czytaniem, ortografią, pi­

saniem, m atem atyką i językiem. Występowanie tych specyficz­
nych problemów w nauce szacuje się na około 35—5 0 % , co oznacza, że
Słaba sam okontrola
Dzieci muszą sprawdzać swoją pracę, aby znaleźć błędy, zanim zrobi
dotykają one około połowy takich dzieci. Niektórzy mówią, że jest to to nauczyciel, który postawi im za nią ocenę. Podczas pisania dzieci
z A D H D robią niedorzeczne błędy, których nie zauważają w swoim
zaledwie 1.0%, inni — że aż 9 0 % .
beztroskim pośpiechu. Kiedy czytają na glos w klasie, wyrzucają z sie­
A D H D samo z siebie powoduje, że dzieci nie osiągają w szkole spo­
dziewanych wyników w stosunku do ich intelektu — z powodu nie­ bie słowa bez sprawdzenia, czy pasują one do sensu całego zdania. Czę­
ściowo winna jest nieuwaga, jednak pojawia się tu również problem
uwagi, słabej pamięci i braku kontroli nad swoimi reakcjami. Kiedy te
słabej samokontroli i impulsywności. Brak właściwej kontroli sprawia,
problemy są połączone ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,
że wiele dzieci z A D H D radzi sobie nieadekwatnie w kontekście swo­
dziecko zderza się z podwójnymi kłopotami.
jego prawdziwego potencjału naukowego.

U w a g a , p a m ię ć i k o n tr o la w y k o n a w cz a N iezdolność do utrzymywania wysiłków

Nieuwaga (brak uwagi) jest prawdopodobnie najpowszechniejszą Nieuważny uczeń nie jest w stanie zajmować się nieciekawym zada­
przyczyną, dla której dziecko nie rozwija w pełni swego potencjału niem. Praca szkolna go nudzi i szybko traci on zainteresowanie, podczas

286 287
 T O W A R Z Y S Z Ą C E A D H D P R O B L E M Y Z N A U K Ą I JĘ Z Y K IE M
Z R O Z U M IE Ć A D H D

kilku grup cyfr jednocześnie, liczenie w pamięci staje się niemożli­

gdy wciąż zmieniające się gry wideo skupiają jego uwagę godzinami.
we. Zrozumienie czytanego tekstu wymaga, by w momencie, w któ­
Ten brak wytrwałości i wyłączanie się z trudnych zadań są szczególny­
rym czytający osiąga koniec akapitu, wciąż pam ięta! 0 1 1 , co było na
mi problemami w pierwszych latach szkolnych.
jego początku. W przypadku języka pamięć operacyjna pomaga żon­
Zmęczenie psychiczne jest wielkim problemem dzieci z Ali)I-] [3.
glować słowami w umyśle tak, aby móc zręcznie wykorzystać je do
Skomplikowana praca wymaga tak wielkiej koncentracji, że wkrótce
wywarcia maksymalnego wpływu podczas wypowiedzi lub w tekście
zaczynają cierpieć na „krańcowe oclmózdzenie . Dzieci te mogą utrzy­
pisanym.
mywać cluży wysiłek, jednak wielkim osobistym kosztem. Nie ma
więc nic dziwnego w tym, że nie chcą rozpoczynać pracy domowej czy
widzieć czekającego na nie korepetytora, kiedy wracają do domu po
K o n tro la w y k o n a w c z a
szkole.
Zwierzęta zwykle nie myślą, zanim zareagują, ale ludzie na ogól
zastanawiają się przed swoją reakcją. Różnica jest związana z kontro­
P a m ię ć lą wykonawczą, która jest funkcją obszarów znajdujących się wokół
piatów czołowych mózgu człowieka. Obszary te są dyrygentem, któ­
Trudno jest uczynić rozróżnienie pomiędzy problemami uwagi i pa­
ry utrzymuję orkiestrę uczenia się i zachowań w harmonii. U dzieci
mięci. jeśli nie można skupić się na danej pracy, nie może ona zostać
z A D H D te okolice mózgu nie działają prawidłowo, a rezultatem są
przyjęta przez umysł, zintegrowana i zmagazynowana. Dzieci z A D H D
problemy w określaniu priorytetów, planowaniu, mądrym wykorzy­
mają zwykle dobrą pamięć długotrwałą, jednak słabo zapamiętują te­
staniu czasu, przewidywaniu konsekwencji, uczeniu się z doświadcze­
raźniejszość. Pam iętają, co zdarzyło się rok temu, a nie informację, któ­
nia i dostosowywaniu się do społeczeństwa. W pływa to nie tylko na
rą otrzymały przed chwilą. zachowania, lecz również powoduje, że dzieci z A D H D nie osiągają
zadowalających wyników w szkole.
Pamięć krótkotrwala
W iększość dzieci z A D H D nic jest dobra w zapamiętywaniu in­
strukcji. Zapom inają większą część tego, co ktoś do nich powiedział, Specyficzne trudności w uczeniu się
i mają szczególne problemy, kiedy informacje są przekazywane w okre­
Dzieci z A D H D i tak są już pokrzywdzone przez los - ze wzglę­
ślonej kolejności. Przejawia się to słabą pamięcią do list i bezradnością
du na swoje problemy z uwagą ,1 pamięcią i kontrolą wykonawczą.¡Ich
w obliczu konieczności wykonania kolejnych kroków, niezbędnych do
życie staje się jeszcze trudniejsze, gdy okazuje się, że m ają dodatkowo
ro zw iąz a n ia zad a n ia.
specyficzne trudności w uczeniji się. D o najpowszechniejszych należą
problemy z czytaniem, ortografią, pisaniem, m atem atyką i językiem.
Pamięć operacyjna Dzieci, które mają A D H D bez zachowań i m p u l s y wno-nadaktywnych
T a część pamięci krótkotrw ałej związana jest z dziecięcą umiejęt­ (ADH D, postać z jarzewagą clefi cytu uwagi), wykazują większą często-
nością zarządzania wieloma kawałkami informacji w umyśle — tak aby tliwość problemów niż te z łatwi' ej rozpoznawalnymi objawami A D H D ,
mogły one zostać przetworzone. Jeśli nie można utrzymać w głowie którym towarzyszą zachowania nadak t/wno-impulsywne.

289
288

Z R O Z U M IE Ć A D H D
Czytanie i ortografia
j a k u czy m y s ię c z y ta ć ?
Pierwszym krokiem w nauce czytania jest wzrokowe zapamiętanie
kilku słów. Takie rozpoznawanie zaczyna się w wieku przedszkolnym,
kiedy dzieci widzą znaki drogowe, ogłoszenia i codzienne etykiety.
W k rótce rozpoznają swoje imię i słowa takie, jak „Stop , „Uwaga”,
„M acDonald’s”, „Coca-Cola”, „Toyota”.
Dzieci rozpoczynające szkołę bardzo różnią się pod względem liczby
słów, które są w stanie rozpoznać, a umiejętność ta rośnie błyskawicz­
nie w zerówce. Zdolność do rozpoznawania słów po ich kształcie jest
ważną częścią szybkiego czytania u dorosłych, jednak zanim dojdzie się
do takiego poziomu, trzeba przejść przez kilka bardzo skomplikowa­
nych etapów.
Aby zostać biegłym czytelnikiem , należy zdobyć kolejną umiejęt­
ność — odczytywania nowych, nieznanych słów poprzez rozbicie ich na
części składowe. Pierwszym krokiem jest nauczenie się wszystkich liter
alfabetu. Następny stanowi kojarzenie właściwej głoski z każdą literą
(łączenie dźwięku z symbolem). Litera „b” w alfabecie jest wymawiana
jako „be”, jednak brzmi jak „b”. Pierwszym etapem czytania fonetycz­
nego jest łączenie dźwięku z każdą literą alfabetu.
Następnie dziecko uczy się patrzeć na słowo i dzielić je na pojedyn­
cze głoski (segm entacja). Językoznawcy mówią nam, że najmniejsza
jednostka mowy jest nazywana fonemem. Stąd zdolność do segmen­
towania słowa i bycia świadomym istnienia fonemów jest nazywana
„segm entacją fonem iczną” i „świadomością fonemiczną . A zatem kie-
cly dziecko patrzy nr słowo „kot musi nauczyć się, że składa się ono
z trzech głosek „k”, , o”, „t”. Nas tępnie zaczyna łączyć razem dwie gło-
l jednak wpadną w tarapaty, kiedy będą musiały powiedzieć, co widzą.
ski, ra przykład „ko — „ot”, a t ikże dwjie spółgłoski, na przykład „pl”
ł ••
i „tr
i Kiecly dziecko op inuje już roi ;bijanie słów, przechodzi do uczenia się
tych wyrazów, którd nie pasują do taki :h prostych zasad — zawierają-
cych dyftongi (połąc :enie dwóch samog osek tworzące jedną głoskę, na
przykład „eu” w slow ie Europa c :y „au” w słowie „automat) i dwuznaki
290
T O W A R Z Y S Z Ą C E A D H D P R O B L E M Y Z N A U K Ą I JĘ Z Y K IE M
(połączenia dwóch liter tworzących inną głoskę, na przykład „sz”,
„C i, -eh ”)-
W reszcie dziecko musi nauczyć się zasad pisowni różniących się od
siebie liter, które brzmią dziś w języku polskim tak samo, czyli „u”
i „ó”, ,.rz” i „¿” oraz „h” i „cli”.
Dziecko używa tych nowo poznanych reguł do wydzielania głosek,
które widzi, a następnie łączenia ich w posiadające znaczenie słowo: na
przykład „k-o-t” oznacza „kot”. Po przejściu tego procesu moment,
w którym stanie się dobrym czytelnikiem, to już tylko kwestia czasu,
ćwiczeń i wrodzonych zdolności.
Dobrze czytający dorośli kartkują tekst, używając zaawansowanych
form rozpoznawania kształtu, wspomaganych przez wskazówki z kon­
tekstu, gram atyki i obrazków. Dorośli, którzy są szybkimi, naturalny­
mi czytelnikami, nie potrafią zrozumieć, dlaczego dzieci dyslektyczne
wyłączają się w momencie, kiedy widzą druk. Kiedy zdacie sobie spra­
wę, jak skomplikowany jest to proces, stanie się to oczywiste.
Trudności w czytaniu
Większość dzieci m ających problemy z czytaniem nie umie poradzić
sobie ze świadomością fonemiczną i segm entacją (um iejętnością roz­
poznawania i dzielenia słów na składające się na nie głoski). Mniejsza
liczba słabo czytających ma problem z rozpoznawaniem kształtu, co
jest umiejętnością potrzebną do czytania wzrokowego. Trzecią grupą
są osoby podwójnie poszkodowane, z problemami w obu sietach (typ
mieszany).
Dzieci, których słabość tkwi w braku świadomości fonemicznej,
bęcłą radziły sobie dobrze na pierwszych etapach nauki czytania, kiedy
jedyną potrzebną umiejętnością jest rozpoznawanie kształtów. Szybko
Dzieci z tego rodzaju problemem w czytaniu patrzą na słowo „kot ’
i widzą jeden dźwięk zamiast trzech. Kiedy nauka wychodzi poza pro­
ste wypowiadanie słów, zasady i kom binacje sprawiają, że czytanie
staje się trudne. Dzieci, które m ają problem z segm entacją głosek, są
uczone czytania poprzez wykorzystanie ich umiejętności rozpoznawa-
291
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
nia kształtów, a następnie używanie gram atyki, kontekstu i obrazków
clo wychwycenia znaczenia.
Osoby słabo czytające, które m ają problemy z rozpoznawaniem
kształtu, są określane jako posiadające dysleksję wzrokowo-pcrcepcyj-
ną. Dzieci te powoli rozwijają swój słownik wzrokowy, a kiedy muszą
wypowiedzieć każde słowo, ich czytanie jest wolne. Mylą „b z „cl1,
a sprytni nauczyciele uczą je, że na przykład litera „b ma bat przed
końskim zadem, a „cl” ma dołek przed kijem do golfa.
je ś li dziecko przejawia mieszany typ trudności w czytaniu, nauczy­
ciele powinni używać wszystkiego, co tylko zadziała.
D o specyficznych trudności w czytaniu dochodzą problemy związa­
ne z A D U D . Nawet jeśli słowo zostaje poprawnie rozszyfrowane, słaba
pamięć operacyjna sprawia, że jego znaczenie jest gubione przed koń­
cem zdania. W związku ze słabą sam okontrolą odpowiedniość słowa
w zdaniu nie zostaje sprawdzona. W reszcie, dziecko spędza tak dużo
czasu na rozszyfrowywaniu, wyjaśnianiu, badaniu pojedynczych słów
i próbach zrozumienia ich znaczenia, że wysiłek nie zostaje utrzymany
i czytający traci zainteresowanie. Przy tak wielkiej energii psychicznej
potrzebnej do osiągnięcia tak niedużego sukcesu nic dziwnego, że sła­
bi czytelnicy użyją każdej wymówki, aby unikać trudnej lektury (roz­
dział 23 oraz dodatek X IV ).
M atematyka
Bardzo duży wskaźnik dzieci z A D H D ma problemy z liczeniem
w pamięci, a w dodatku całkiem spora ich grupa wykazuje specyficzne
trudności w sferze operacji m atem atycznych (clyskalkulia). Dzieci z tym
problemem mają trudności z porządkowaniem względnego rozmiaru,
rozumieniem procesów niezbędnych przy dodawaniu, odejmowaniu,
mnożeniu i dzieleniu, jak również pojęć związanych z algebrą i innymi
tem atam i. Dyskalkulia przypomina dysleksję. Je s t częścią osobowości
dziecka i żadna liczba korepetycji nie zmieni takiego ucznia w zaawan­
sowanego m atem atyka. Z pewnych przyczyn specyficzne trudności
w m atem atyce są często związane z problemami z ręcznym pisaniem.
292
T O W A R Z Y S Z Ą C E A D H D P R O B L E M Y Z N A U K Ą I JĘ Z Y K IE M
U czen ie się m atem atyki
Pierwszy krok w stronę matematy ki zdarza się na ogól w okolicy
połowy trzeciego roku życia, kiedy r lale dziecko zaczyna powtarzać
liczby jak papuga — w sposób zwany liczeniem bezrefleksyjnym . Do
momentu pójścia do szkoły dzieci ucz ą się wypowiadane n azwy
liczb z ich znaczeniem. Posiad: tjąc tę i imiejętność są w stanie po! iczyć
trzy ryby na obrazku lub spo rzeć n swoje pale j i policzyć do clzie-
sięciu. T o pokazuje, że znają ęelatywńą wielkość liczb i rozumie ą, że
cztery jest większe niż trzy.
Kiedy zaczyna się szkoła, dzieci uczą się podst iw dodawania i ocbj-
mowania (operacje m atem atyczne). N astępnie u :zone są zapisyt vania
liczb w kolumnach, aby dodawać je i odejmow ić. W efekcie tanki
mnożenia i dzielenia zapamiętują tabl: czlcę mnożenia. Następnie dzieci
przechodzą clo ułamków zwykłych, dziesiętnych, algebry, geometrii,
a potem bardziej skomplikowanych pojęć (abstrakcyjne rozumowanie
liczbowe).
Dzieci z A D H D m ają zwykle niewielkie trudności z bezrefleksyj­
nym powtarzaniem cyfr i potrafią odpowiednio liczyć do dziesięciu,
jednak kiedy nie m ogą już dłużej wykorzystywać palców i przedmio­
tów w charakterze kalkulatora, wpadają w kłopoty.
Aby radzić sobie z m atem atyką, człowiek musi być uporządkowa­
ny i mieć dobrą pamięć operacyjną. W przeciwnym wypadku traci on
rachubę w tym, co dodaje, pożycza, odejmuje i mnoży, a liczenie w pa­
mięci staje się niemożliwe.
W iele dzieci z A D H D ma dyskałkulię. W olno idzie im chwytanie
względnej wielkości liczb, uczenie się tabliczki mnożenia, zapamię­
tywanie prawidłowej kolejności, rozumienie znaczenia znaków m a­
tematycznych, opanowywanie ułamków oraz rozumienie pojęć wyż­
szej matem atyki. Czasami nie jest jasne, czy problem dotyczy tylko
specyficznych zaburzeń w sferze m atem atyki, czy przede wszystkim
nieuwagi i pamięci. Niezależnie od przyczyny, rezultat jest taki sam.
Dla wielu dzieci z A D H D m atem atyka nie ma nic wspólnego z przyje-
293

Z R O Z U M IE Ć A D H D
Problem y z językiem !
iPoci koniec lat dziewięćdziesiątych istniało wielkie zainteresowanie
sposobem, jw jaki język łączy się z A D H D i czytaniem. Dzieci z ADHD
często wykazują szczególny wzorzec mówienia, a wiele wspólwystępu-
jących problemów z czytaniem związanych jest z trudnością w dekodo­
waniu języka w mózgu.
U czen ie się języka
W miesiącach poprzedzających pierwsze urodziny melodyjne gawo­
rzenie dziecka zmienia się w dźwięki przypominające mówienie. Dzieci
pomiędzy pierwszym a drugim rokiem życia łączą znaczenie z każdym
dźwiękiem i posiadają duży zasób pojedynczych słów. O koło drugich
urodzin maluchy uczą się związków pomiędzy słowami i tego, jak łą­
czyć je w wyrażenia, a następnie w zdania. Przez następny rok zaczy­
nają dodawać gram atykę, a następnie planować i organizować swoje
pomysły w proste narracje.
Kiedy kończy się okres wczesnego dzieciństwa, dzieci uczą się zasad
konwersacji dwukierunkowej. Słuchają, czekają i odpowiadają w spo­
łecznie akceptowany sposób. Przed pójściem do szkoły zaczynają do­
stosowywać się do niewypowiedzianych wskazówek i wiedzą już, co
jest, a co nie jest akceptowane. Pod koniec szkoły podstawowej język
staje się bardziej złożony, umożliwiając krążenie wokół tematu przy
użyciu aluzji, zagadek i żartów.
Rozumienie elementów mowy zaczyna się tuż przed pierwszymi
urodzinami, kiedy dzieci odkrywają, że słowo „nie” oznacza „nie . Do
czternastego miesiąca zaczynają reagować na proste polecenia, takie
jak: „Pokaż, gdzie masz nos” łub „Zamknij drzwi”. Dw ulatek chwyta
takie pojęcia, jak „większy”, „mniejszy", „góra”, „dół , i zaczyna radzić
sobie z więcej niż jedną inform acją jednocześnie. Od tego momentu
dziecko przechodzi do bardziej abstrakcyjnych koncepcji, na przykład,
„jeśli miałbyś psa, kurę i rybę, to które z nich miałoby włosy?". Wresz­
cie zaczyna ono rozumieć wszystkie subtelności ukryte w podwójnym
znaczeniu, intonacji i tym , czego nie wyraża się wprost.
294
T O W A R Z Y S Z Ą C E A D H D P R O B L E M Y Z N A U K Ą I JĘ Z Y K IE M
Istnieje wielka różnica między prostym językiem małego dziecka,
opartym na schemacie pytanie—odpowiedź (na przykład: „Pokaż mi
remizę strażacką”), a językiem osoby, która wyraża się i rozumie na­
prawdę dobrze (na przykład: „Dlaczego zaparkowałeś samochód przed
wjazdem do remizy?”). Dziecko może znać wiele słów i nauczyć się
wielu odpowiedzi, jednak może nadal być całkiem nieporadne z uwagi
na nieumiejętność posługiwania się językiem na wysokim poziomie.
W iększość problemów z językiem powodują trudności z uwagą, pa­
mięcią operacyjną i kontrolą wykonawczą.
Dzieci z A D H D odpowiadają, nie słuchając pytania. Niecierpliwie
przerywają rozmowę innych. Są nieuporządkowane, więc ich wypo­
wiedź często zbacza z toru i przeskakuje z tem atu na tem at. Ze swoimi
problemami z selekcjonowaniem zagłębiają się w nieistotne szczegóły,
wchodzą w dygresje i tracą całościowy obraz. Opowieści są przerywane
długimi pauzami, „m m m m ” i „yyy”, które często skrywają problem ze
znalezieniem właściwego słowa. Kiedy zadaje się im pytanie, odpowia­
dają: „O Boże”, „Nie wiem ”, „Nie pam iętam ”, zamiast próbować zbu­
dować nawet niepelnowartościową wypowiedź. Kiedy przychodzi do
rozumienia, dzieci z A D H D m ają problemy z porządkowaniem chro­
nologii, mylą na przykład „przed”, „po”, „wczoraj”, „jutro .
Z takimi problem am i językowymi wiele dzieci nie jest w stanie pod­
trzymać prawidłowej rozmowy dwukierunkowej. Nie potrafią dosto­
sować zawartości wypowiedzi do potrzeb słuchacza, więc taki słuchacz
wyłącza się. T e trudności ze społecznym użyciem języka zostały nazwa­
ne problemem pragmatyki języka (rozdział 24).
Podsumowanie
Około połowy dzieci z A D H D doświadcza również pewnych spe­
cyficznych trudności w takich sferach, jak czytanie, pisanie, oitogiałia
i język. Ponadto prawie wszystkie m ają problemy z uwagą i pamię­
cią krótkotrwałą. Specyficzne trudności w nauce splatają się tak silnie
z problemami A D H D , że trudno nam widzieć je oddzielnie. Dokładne
295

Z R O Z U M IE Ć A D H D
proporcje w tej mieszance m ogą być niejasne, jednak elekt końcowy
nie podlega dyskusji, je ś li nie pomożemy dzieciom z A D H D , będą
osiągać rezultaty poniżej poziomu swojego intelektu.
Z e s t a w ie n ie - p ro b le m y w u c z e n iu się , z w ią z a n e
z ADHD
S ła b y z a k r e s u w a g i
“ Nieodpowiednie selekcjonowanie (nagle zmiany tem atu, nie­
umiejętność dostrzegania lasu spoza drzew).
“ Słaba sam okontrola (nieum iejętność sprawdzania i niska ja­
kość kontroli).
* Niezdolność do utrzymywania wysiłków (utrata zaintereso­
wania, szybkie nudzenie się, zmęczenie psychiczne).
S ła b a p a m ię ć
» K rótkotrw ała (zapominanie instrukcji, słuchanie połowy in­
formacji).
* O peracyjna (problem y z utrzymaniem w głowie kilku ele­
mentów inform acji, liczeniem w pamięci, wypowiadaniem się
i czytaniem).
B ra k k o n tro li w y k o n a w c z e j
■ Słabe planowanie i zarządzanie czasem (trudności z pizewi-
clywaniem, określaniem priorytetów i społecznym dopasowa­
niem).
296
T O W A R Z Y S Z Ą C E A D H D P R O B L E M Y Z N A U K Ą I JĘ Z Y K IE M
S p e c y fic z n e tru d n o śc i w u c z e n iu się
O p ó ź n ie n ie c z y ta n ia
■ Problemy z fonetyką (problem z wypowiadaniem słów).
« Problemy z czytaniem wzrokowym (trudności w rozpozna­
waniu słów po ich kształcie).
■ Mieszane problemy z czytaniem (zarówno fonetycznym, jak
i wzrokowym).
■ Problem z rozumieniem czytanego tekstu.
■ Problemy z czytaniem, związane z A D H D (impulsywność,
słaba sam okontrola, gubienie sensu z powodu słabej pamięci
operacyjnej).
P ro b le m y z m a te m a ty k ą
■ Dyskałkulia (słabe pojmowanie wielkości, wolne uczenie się
tabliczki mnożenia i opanowywanie pojęć matematycznych).
■ Problemy z m atem atyką, związane z A D H D (tracenie rachu­
by, słaba sam okontrola, trudności w określaniu kolejności,
słaba pamięć operacyjna, utrudniająca liczenie w pamięci).
P ro b le m y z ję z y k ie m , z w ią z a n e z A D H D
■ Mowa ekspresyjna (zbaczanie z tem atu, gubienie kolejności,
używanie blokujących wyrażeń, na przykład „nic wiem) .
■ Język społeczny (przeszkadzanie, niesłuchanie pytania, slaby
kontakt wzrokowy, niezauważanie sygnałów społecznych).
* Rozumienie (utrata informacji z,powodu nieuwagi, słabe se­
lekcjonowanie, źle funkcjonująca pamięć operacyjna).
297
 JA K P O M A G A Ć P R Z Y P R O B L E M A C H Z C Z Y T A N IE M ?
ZROZUMIEĆ ADHD

• Słabość w rozpoznawaniu dźwięków (słyszeniu słów).

R ozdział 23 • Słabość w sferze wzrokowego rozpoznawania słów dzięki kształ­
tom.
J a k pomagać przy problemach • Mieszane trudności z czytaniem (sluchowo-wzrokowe).
• Słabość związana z rozumieniem czytanego tekstu.
z czytaniem?
Pam iętając o tych problematycznych obszarach, rodzice powinni
pomagać dziecku poprzez wzmacnianie jego silniejszych stron, a na­
stępnie pracę nad jego słabościami. O to niektóre z naszych propozycji.

^ C
Sposoby poprawiania rozpoznawania dźwięków
T -a
X T °\ r J > , ?u>.' l=i\ • Najpierw nauczcie dziecko liter alfabetu.
/@ W )^ A = S >
• Następnie połączcie każdą literę z jej głoską (połączenie znaku
/ 1,1
z dźwiękiem)3.
iwi ZM vo ^ )a:\\ i r • W zm ocnijcie umiejętność wyodrębniania znaku poprzez łączenie
~ - - 4 4 : : . ^ % •'•••» T r b litery z obrazkiem przedstawiającym coś, co zaczyna się na daną
■ » MiJ-ktz&ćZ ■■■ ■ . - 0P .
głoskę.
• Następnym etapem jest zapamiętywanie brzmienia konkretnych
grup liter. Chodzi o clyftongi („au”, „eu”, „ai") i dwuznaki („ch ,
iele dzieci : A D H D w ykazuje również zaburzenie rozwojowe Icz ”, „clz”, „clź”, „clż”, „rz”, „sz”). M ogą być one opanowane tylko

W czytania (diysleksja), kt óre, jall wynika z naszego doświadcze- poprzez ciągle ćwiczenie.
• Teraz powróćcie do podstawowych dźwięków i nauczcie dziecko,
ma, często m a poc loże genety czne. Spuścizna ta tworzy interesujący
jak można je połączyć, na przykład „ko”, „li”, „da i „rt , „lt , „st ,
wzt rzec w rodzinac h. Jeśli ktoś w rodzinie ma tylko A D H D albo tylko
„sk”. Dzięki temu zyskujecie podstawowe elementy konstrukcyjne
dys eksję, zazwycz; .j zaburzeni i te przechodzą do następnego pokole-
nia w tej samej for mie. Jeśli cl.ysleksji iowarzyszy A D H D , osoby, które do tworzenia słów.
• Połączenia liter m ogą być teraz mieszane, na przykład „ko” -> „kor
od z iedziczą clysleks , często b ¿clą
1 mia:y podwójny kłopot.
—> „kort”; „li” —> „lis” —> „list .
• Łączenie może być wspomagane poprzez umieszczanie każdej litery
I słowa w ramce, takiej jak w krzyżówce. To skupia uwagę na jednej
roblem^ z czytaniem
literze naraz i utrzymuje sekwencję w porządku.
Sposób, w jaki się uczymy, został szczegółowo omówiony w rozctzia-
22. W spomnieliśmy w nim, że clysleksja może objawiać się na cztery 5 Przykłady w n a stę p ny ch dw óch podrozdziałach zostały d ostosow an e do języka

tozliwe sposoby: polskiego —przyj), iłiim.

299
298
ii.
Cl
Z R O Z U M IE Ć A D H D
• Uczcie dziecko postrzegać każde słowo jako wiele dźwięków, usta­
wionych w pewnej kolejności. Aby sobie w tym pomóc, dziecko
może liczyć sylaby lub wystukiwać części, jakie słyszy w słowie. Na
przykład słowo „karuzela” (ka-ru-ze-ła) ma cztery części.
• Uczcie dziecko dzielić duże słowa na małe, na przykład auto-bus,
wiatro-lap, sam o-chód, hulaj-noga, beczko-wóz, mucho-lapka.
• Dalej koncentrujcie się na poszczególnych głoskach w słowach. Po­
proście dziecko o wyodrębnienie głosek na początku, końcu i w każ­
dej pozycji w słowie. Pytajcie na przykład, jaka jest początkowo
głoska w słowie „n oga’? „ISł -oga. Ja k a głoska jest na czwartej po­
zycji w słowie „pasek”? Pas-„e -k. Znów możecie pomóc dziecku
poprzez przedstawianie słów w ramkach, lo pomaga skupić się na
jednej głosce w jednym czasie.
• Możecie czytać, rozmawiać i pracować z waszymi dziećmi, poma­
gając im porządkować głoski w słowie, ale często wymaga to jesz­
cze więcej pracy. Szkoła może połecic korepetytora, który będzie
udzielał dziecku lekcji czytania, lub wskazać grupę wsparcia dla
rodziców.
• N iektórzy rodzice, aby poprawić zdolność dziecka cło rozróżniania
głosek, zatrudniają logopedę, jed n y m z wielu programów używa­
nych do oceny postępów dziecka jest test konceptualizacji słuchowej
Lindamood, w którym do przedstawienia głosek wykorzystywane
są kolorowe kostki, towarzysząca mu metoda dogłębnego progra­
mu korekty rozpoznawania słuchowego uczy dziecko segmentacji
wyrazów, przygotowując je do czytania.
• Ważnym elem entem w utrzymywaniu zainteresowania dziecka
w obszarze, który sprawia mu taką trudność, jest entuzjazm rodzi­
ców i nauczyciela.
Sposoby poprawiania rozpoznawania stów
• Pomocne będą plansze, z których każda przedstawia jedno ważne
słowo. Proście dziecko o oglądanie ich regularnie, a kiedy nauczy się
już pierwszej partii wyrazów, wprowadzajcie kolejne słowa.
300
J A K P O M A G A Ć P R Z Y P R O B L E M A C H Z C Z Y T A N IE M ?
Poszerzajcie wzrokowy słownik dziecka poprzez uczenie go list fo­
netycznych i niefonetycznych słów, na przykład:
— rok, sok, bok, kok, tok, wok, lok, dok;
—gniótł, padł, zjadł, siadł.
W ykorzystujcie gry wymagające używania słów, na przykład
Makao.
Nauczcie dziecko pewnych reguł ortografii, na przykład pisania „ó ,
kiedy wymienia się ono na „o”, „e” i „a” (na przykład lód — lody,
wiózł —wiezie) czy pisania „rz" po spółgłoskach (na przykład krzak,
trzask, wrzask).
Ortografia może być doskonalona przy użyciu takich gier, jak J u ­
nior Scrabble. ; :
Kiedy czytacie dziecku, zakryjcie druk w środku zdania i poproście
je, aby za pom ocą gram atyki, kontekstu i obrazków odgadło na­
stępne słowo. !
Powyższe czynności są pomocne, ale większość wzrokowego rozpo­
znawania słów bierze się z czytania z dziećmi prostych historii.
Sposoby poprawiania rozpoznawajiia głosek i stów
Jeśli zarówno fonetycznie, jak i wzrokowe aspekty czytania stanowią
słabe punkty dziecka (mieszany pi oblem z czytaniem), aby m a pomóc,
musicie korzystać ze wszystkich p awyższych technik. Zazwyczaj jeden
z elementów czytania stanowi m o tniejszą stronę dziecka, więc zacznij-
cie budować na nim, a następnie p rzejcłźcie do drugiego. W przypadku
takich dzieci sekret polega 1 na zajr iowaniu się tym, co wydają się dzia-
lać. Skupcie się na pozytywach, a aie negatywach.
Sposoby pomagania w rozum ieniu czytania
Dzieci, którym czytanie sprawia trudność, poświęcają tak dużo
energii umysłowej na odcyfrowywanie słów, że umyka im ich znacze­
nie. Mija się to z celem, ponieważ nie ma sensu czytać zdania, jeśli nie
301
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
J A K P O M A G A Ć P R Z Y P R O B L E M A C H Z C Z Y T A N IE M ?

rozumie się jego znaczenia. Rozumienie może być poprawiane dzięki

działanie, alt nrc możecie zapominać, ze nawet najdroższy program
następującym technikom : i
przysporzy dziecku z trudnościami w uczeniu się więcej stresu niż
jjrzyjem ności (dodatek X IV ).
* Wybierzcie bardzo interesujące książki na odpowiednim poziomie
• Podobnie jak rodzice, którzy wspierają dziecko w rozumieniu czy­
trudności dla waszego dziecka.
tania, bardzo pomocni m ogą okazać się również nauczyciele i kore­
Dawajcie mu do przeczytania fragmenty, które są łatwe do przy­
petytorzy. Istnieją również logopedzi, którzy pośród innych tech­
swojenia. N ie dawajcie mu więcej, niż jest w stanie przetrawić.
nik używają testu konceptualizacji słuchowej Lindamood. Uczy on
Zachęcajcie dziecko do aktywnego myślenia o tym, co przeczytało,
dziecko budowania m entalnego obrazu tego, co czyta, a następnie
i rozmawiajcie o tym, zanim przejdziecie dalej.
rozmawiania o obrazie powstającym w umyśle.
N a wczesnym etapie czytania często najlepiej jest, gdy rodzic czyta
* J a k we wszystkich innych sferach nauczania, ważnymi nauczycie­
i zadaje dziecku pytania o zrozumienie tego, co usłyszało. Zatrzy­
lami są rodzice. Nauczanie słabego czytelnika może być powolne
m ajcie się od czasu do czasu, tak aby dziecko mogło przeczytać sło­
i skrajnie frustrujące, ale bądźcie cierpliwi. Presja może odebrać do­
wo. Z biegiem czasu zadawajcie mu dłuższe fragmenty do przeczy­
tania. bre chęci dziecku zmagającemu się z trudnościami.

Kiedy dziecko utknie na jakim ś słowie, którego nie rozumie, po­

proście je o zidentyfikowanie go w oparciu o gram atykę i kontekst.
Wskażcie również ilustracje, aby zobaczyć, czy działają jako podpo­
Typowy problem
wiedz.
Słabość w czytaniu jest bardzo powszechna u dzieci z A Dl ID. Samo
* Uważnie wybierajcie książki - dziecko będzie miało większą m oty­
zaburzenie nie wpływa na tę umiejętność, ale jego obecność nasila pro­
wację, jeśli tem at je zainteresuje. Zacznijcie od niewielu słów i mnó-
blem. N ie chodzi o to, że te dzieci są leniwe, głupie czy słabo myślące;
' stwa obrazków.
po prostu wysiłek czytania daje im niewielką przyjemność. Kiedy trud­
* N ie bójcie się czytania tej samej książeczki kilka razy. To pomaga.
ność tkwi w rozpoznawaniu głosek, umiejętność rozpoznawania słów
Nie spieszcie się, kiedy czytacie z dzieckiem. Dzieci z trudnościami
musi być poprawiana poprzez powolne porządkowanie głosek. Kiedy
w czytaniu potrzebują czasu, aby wypracować słowa i zrozumieć
problem stanowi rozpoznanie słowa, fonetyczne umiejętności czytania
przekaz.
powinny być wzmocnione dzięki pracy z planszami i regularnym ćwi­
Kiedy umiejętność czytania poprawi się, dziecko powinno być za­ czeniom.
chęcane do podsumowywania tego, co przeczytało.
N awet kiedy umiejętność czytania wydaje się już całkiem dobra,
Starajcie się czytać regularnie, każdego dnia, najlepiej przed spa­
często w czynność tę dziecko wkłada tyle wysiłku, że umyka mu więk­
niem, kiedy w domu jest cicho.
szość znaczenia.
Utrzymujcie m ateriał clo czytania na odpowiednim poziomie w sto­
Prosimy, bądźcie cierpliwi. Dzieci z poważnymi problemami w czy­
sunku do umiejętności dziecka. Kiedy dzieci odnoszą sukces, czują
taniu często mają te problemy dalej bez względu na zastosowane tech­
się zachęcone i zdolne do wyznaczania sobie ambitniejszych celów.
niki. Czytajcie, rozmawiajcie, zadawajcie pytania i nigdy nie naciskajcie
N a rynku dostępne są dobre programy komputerowe, które mogą
zbyt mocno. Cierpliwy rodzic jest najlepszym nauczycielem.
być używane do rozwijania umiejętności czytania, literowania, pi­
sania i zdolności m atem atycznych. N iektórzy rodzice wierzą w ich

302
303

R ozdział 2 4
J a k pomagać przy problemach
z językiem?
P roblemy z językiem u osób z A D H D występują częściej, niż nam
się wydaje, a niewiele jest publikacji na tem at praktycznych sposo­
bów niesienia pomocy w takich przypadkach. Przed rozpoczęciem pi­
sania tego rozdziału spotkaliśmy się z naszymi znajomymi patologami
mowy i zdefiniowaliśmy główne trudności, zaobserwowane u naszych
pacjentów z A D H D . O gólnie rzecz biorąc, wydaje się, że istnieje sześć
problematycznych obszarów, w jakich staramy się pomóc:
• Przeskakiwanie z tem atu na tem at.
• Problemy z porządkowaniem informacji.
• Społecznie niedopasowana kom unikacja.
• Trudności ze zrozumieniem długich instrukcji.
• Zwracanie uwagi na zlą część informacji.
• Problem z niejasnymi, otwartymi pytaniami.
Być może wygląda to na wielce uczoną listę, ale nie dajmy się zmy­
lić: dużo łatwiej jest wskazać problemy, które widzimy, niż sprawić,
aby zniknęły. O to nasze najlepsze rady.
Sposoby utrzymywania uwagi na jedn ym temacie
Dzieci z A D H D są impulsywne, nieuważne i niezorganizowane.
M ogą mówić chaotycznie, zbaczać z tem atu i utykać na nieważnych
szczegółach.
304
J A K P O M A G A Ć P R Z Y P R O B L E M A C H Z J Ę Z Y K IE M ?
• Kiedy wypowiedź dziecka zbacza z tem atu, delikatnie nakierujcie je
z powrotem na główny wątek.
• Używajcie werbalnych podpowiedzi, aby nadać konwersacji struk­
turę: „Mówiłeś coś na tem at wielorybów. Czym one się żywią? .
• Ćwiczcie język poprzez granie w gry: „Uwaga, jesteś w najnowszym
teleturnieju. Musisz mówić na wylosowany tem at przez dwadzieścia
sekund”.
• Nie oszczędzajcie czasu na słuchanie i róbcie wrażenie zaintereso­
wanych.
• Zachęcajcie do zrozumiałej kom unikacji, ale nie czepiajcie się.
Sposoby na przedstawianie informacji
w odpowiedniej kolejności
Przedstawianie informacji we właściwej kolejności jest szczególnym
problemem. Kiedy dziecko z A D H D opowiada o jakimś ekscytującym
wydarzeniu, koniec może być na początku, środek na końcu, a począt­
ku prawdopodobnie nie będzie w ogóle. 1 rudno o zainteresowanych
słuchaczy, kiedy wypowiedź jest tak chaotyczna i nieuporządkowana.
• Najpierw określcie, co dziecko chce powiedzieć, i delikatnie zachęć­
cie je do opowiedzenia wszystkiego od początku.
• Uporządkujcie jego wypowiedź poprzez zadawanie konkretnych
pytań: „A więc co robiłeś, kiedy to się zaczęło? K to pierwszy to
zobaczył? Co stało się potem ?”.
• Kolejność to coś, czego uczycie dziecko w codziennym życiu. W arto
opowiadać niemowlęciu, jak zmieniacie pieluszkę, zapalacie samo­
chód czy robicie tosty. Mówcie do dziecka bez przerwy: to pozwoli
mu nauczyć się, co to znaczy „najpierw”, „potem ” i „następnie” oraz
uporządkuje jego język.
• Kiedy czytacie bajkę, sprawdzajcie, czy dziecko nadąża za tym, co
się dzieje, poprzez zadawanie prostych pytań. Streśćcie wydarzenia
i wskażcie ich kolejność w historii.
305
 Z R O Z U M IE Ć A D H D JA K P O M A G A Ć P R Z Y P R O B L E M A C H Z J Ę Z Y K IE M ?

Sposoby społecznego dopasowywania komunikacji S p o so b y p o p ra w ia n ia z r o z u m ie n ia d łu g ic h in s tr u k c ji

Dzieci mogą być zaznajomione z językiem, ale wciąż słabo się k0_ D zieci z A D H D ła tw o się r o z p r a s z a ją , s z y b k o się n u d z ą i m a ją s ła ­
munikować. Aby konwersacja była społecznie dopasowana, należy słu­ T o p o w a ż n ie o g r a n i c z a licz b ę in fo r m a c ji, z ja k ą
bą p a m ię ć o p e r a c y jn ą .

chać, a następnie, w odpowiednim czasie, właściwie odpowiadać. Trze­ m o g ą p o ra d z ić so b ie je d n o cz e ś n ie .

ba być wrażliwym na gestykulację i intonację głosu oraz reagować we
właściwy sposób. T o używanie skutecznej kom unikacji w codziennym • Z a n im z a c z n ie c ie m ó w ić , z d o b ą d ź c ie u w a g ę d z ie c k a i n a w ią ż cie

życiu odnosi się do pragm atyki języka, która jest często słaba u dzie­ z n im k o n t a k t w z ro k o w y .
ci z A D ITD . Dzieci takie mają skłonność do rozpraszania się, przega- • U p o rz ą d k u jc ie t o , c o c h c e c ie p o w ie d z ie ć , ta k a b y n a jw a ż n ie js z e in­

dywania innych lub odpowiadania bez wysłuchania pytania. Podążają fo rm a c je b y ły p r z e d s ta w io n e ja k o p ie rw sz e .

we własnym kierunku, nie dostosowując się do drugiej strony. Błędnie • M ó w c ie p r o s ty m ję z y k ie m , nie u ż y w a jc ie n ie p o tr z e b n y c h slow .

odczytują społeczne wskazówki i wtrącają się do rozmowy, popełniając • K o m u n ik u jc ie się z d a la od k o n k u r e n c y jn y c h h ałasó w .

gafę za gafą. Ponadto wciąż zadają pytania, za bardzo się angażują i nie • B ą d ź c ie p re c y z y jn i, jeśli c h o d z i o n a jw a ż n ie js z e in fo r m a c je . l o p o -

potrafią utrzymać kontaktu wzrokowego. m a g a d z ie c k u z r o z u m ie ć , c z e g o się o d n ie g o w y m a g a .

• S k o m p lik o w a n e in fo r m a c je m u s z ą b y ć d z ie lo n e n a k r ó tk ie , ła tw e d o

z ro z u m ie n ia f r a g m e n ty .
Jeśli dwustronna konwersacja psuje się, delikatnie załóżcie na nią
• K ie d y p rz e k a z u je c ie w a ż n ą w ia d o m o ś ć m a łe m u d z ie c k u , z n iż cie się
lam uice: „Poczekaj chwilę nie zrozumiałeś m nie”, „Czy możemy
d o p o z io m u je g o o c z u i w e ź c ie je z a rę c e .
sprawdzić to jeszcze raz?
• Używajcie słów pozyskujących uwagę, na przykład: „Zamieniam się
Zachęcajcie dziecko do na\ /iązywania kontaktu wzrokowego i in-
w słuch”. „Co chcesz mi powiedzieć?”.
orm ujcie je, kie dy to się nie udaje: „Do kogo teraz mówisz?”.
• Bądźcie entuzjastyczni. Mówcie to, co myślicie, i zastanawiajcie się
D ajcie dziecku ; nać, kiedy jest denerwujące lub niegrzeczne, ale nie
nad ty m , c o m ó w ic ie .
róbcie wokół te >o wielkiegi zamieszania.
Wypracujcie spc isoby radzeijia sobie z różnymi sytuacjami, ale bądź-
cie łagodni i prz yjaźni.
Granie w gry planszowe i carciane pomaga rozwinąć umiejętność Ja k p o m ó c d z ie c k u w z o b a c z e n iu p e łn e g o o b ra z u ?
ćzekania na swoją kolej.
Chwalcie i zachęcajcie dziec ko, kiedy kom unikacja jest zrozumiała, Dzieci z A D H D m ają słabą kontrolę impulsów, dlatego wiele z nich
odpowiednia i nastawiona r a druga osobę. odpowiada szybko na najmniej ważną, niewłaściwą część przekazu.
N ie bądźcie negatywnie nastawionymi zrzędami, zmieniający­ Przypomina to quiz, w którym zawodnik uderza w gong po usłyszeniu
mi zadowolone, słabo mówiące dziecko w rozzłoszczoną, zawziętą tylko jednej czwartej pytania. Odpowiadanie bez słuchania sprawia, ze
1•
niemowę. I II życie z dzieckiem z A D H D staje się szczególnie irytujące.
Te pomysły są rozsądne w teorii, ale w przypadku większości
dzieci z A D H D proces poprawy pragmatyki języka jest boleśnie • Nawiążcie kontakt wzrokowy w cichym otoczeniu i uporządkujcie
jnowolny.1 wasz przekaz, zanim go wypowiecie.

306 307
 i*!#1

JA K P O M A G A Ć P R ZY P R O B L E M A C H Z J Ę Z Y K IE M ?
Z R O Z U M IE Ć A D H D

. Istnieje cienka granica pomiędzy zachęcaniem do dobrego kom uni­

• Zaakcentujcie słowa kluczowe. „ W sk aż wszystkie te zwierzęta na
kowania się i ustawicznym denerwowaniem upartego dziecka, tak
obrazku, które n ie je d z ą trawy".
że w końcu przestaje mówić w ogóle.
• Podczas czytania przed snem omawiajcie daną historię, rozmawiając
również na inne pokrewne tematy.
• Podczas przerw na reklamy rozmawiajcie o tym, co właśnie obejrze­ P o d z ię k o w a n ie
liście w telewizji. Ale niech to będą proste i beztroskie sesje, a nie Pomysły w tym rozdziale pochodzą ocl Jean ette Cowell t współpracują­
przesłuchania. cych z nią patologów mowy z Royal Alexandra Hospital for Children
• Podkreślajcie własne słowa poprzez działanie i gestykulację.
w Sydney.
• Mówcie powoli i sprawdzajcie, czy dziecko rozumie, co jest ważne,
zanim zachęcicie je do udzielenia odpowiedzi.

N iejasne, otwarte pytania

Osobom nieuważnym, impulsywnym, ze słabą pamięcią krótko­

trwałą łatwiej pracuje się z konkretnym i czarno-białymi informacjami.
Dzieci z ADI-ID często mają trudności z odpowiadaniem na pytania,
które wymagają rozumowania, myślenia, planowania i opierania się na
wcześniejszych doświadczeniach.

• Kiedy rozmawiacie o waszych codziennych rodzajach aktywności,

spróbujcie odejść od pytań o tu i teraz i podejść do wydarzeń w bar­
dziej abstrakcyjny sposób, na przykład: „Dlaczego na pompie na
stacji benzynowej jest naklejka z napisem »Zakaz palenia«?”.
• Kiedy czytacie bajkę, zatrzymajcie się przed odwróceniem kartki
i zapytajcie: „Jak myślisz, co się zaraz stanie? .
• Jeśli dziecko nie może wymyślić odpowiedzi samodzielnie, dajcie
mu jakąś alternatywę, na przykład: „Jak myślisz, czy zakaz palenia
na pompie znalazł się tam dlatego, że palenie jest szkodliwe dla
zdrowia?”.
• W ykorzystujcie inform acje z filmów, wideo, spraw bieżących lub
programów dziecięcych, aby przygotować grunt pod rozwinięcie
tem atu. Używajcie tem atu jako podstawy dla dalszych dyskusji.
• Mówcie w interesujący, swobodny sposób i bawcie się rozmową.

309
308

R ozd ział 25
J a k pomagać w pisaniu ręcznym
i koordynacji?
iegle pisanie ręczne nie jest umiejętnością, która łatwo przycho­
B dzi dzieciom z A D H D , dlatego bądźcie cierpliwi. N iech waszym
celem będą czytelność i treść, a nie kaligrafia. Poświęćcie trochę czasu
na ćwiczenie tych czynności z dzieckiem w pozytywnej, radosnej at­
mosferze.
Pomaganie w pisaniu
Sprawdzenie postawy
Upewnijcie się, że dziecko siedzi na krześle z oparciem. Blat nie
może znajdować się zbyt wysoko lub za nisko, ponieważ to powoduje
napięcie w ramionach i garbienie się. Łokcie powinny spoczywać wy­
godnie na blacie, a stopy — płasko na podłodze. Najlepiej jeśli dziecko
będzie opierać się lekko na niepiszącej ręce, ponieważ to unieruchomi
papier i pozwoli piszącej ręce poruszać się swobodnie po całej kartce.
Czasami może pomóc pisanie na lekko pochylonym blacie, takim jak
w staroświeckich ławkach szkolnych.
Sprawdzenie sposobu trzymania długopisu
N iektóre dzieci trzymają długopis w bardzo niewygodny sposób, co
powoduje napięcie, spowalnia pracę pisemną i męczy palce. Aby zre­
dukować ten problem, pomocne m ogą okazać się gruby długopis lub
specjalny plastikowy uchwyt.
310
J A K P O M A G A Ć W P IS A N IU R Ę C Z N Y M I K O O R D Y N A C JI?
Ruchy okrężne i pionow e
Proście dziecko, aby ćwiczyło rysowanie okręgów zgodnie z ruchem
wskazówek zegara i przeciwnie do ich ruchu - na całą stronę papieru
lub przy tablicy. Poproście je, aby siedząc przy stole, ćwiczyło rysowa­
nie od lewej do prawej na dużym kawałku białego papieru bez linii,
a następnie powtórzcie rysunki, używając papieru z szeroko rozmiesz­
czonymi liniami. W reszcie wprowadźcie papier, który jest używany
w szkole. Ćwiczcie również rysowanie linii prostych i ukośnych. Bardzo
dobrym ćwiczeniem przy nauce kontrolowania długopisu jest zabawa
w łączenie kropek.
Pojedyncze litery
Nauczcie dziecko stawiać litery, które rysuje się ruchem przeciw­
nym do ruchu wskazówek zegara - a, o, e, s, d, g, q. N astępnie przejdź­
cie do liter pisanych zgodnie z ruchem wskazówek — r, n, m , h, k, b, p.
Teraz ćwiczcie pisanie rzędów liter. Ćwiczcie też linie proste — piono­
we, poziome i ukośne - aby ułatwić dziecku pisanie liter: 1 , t, f, i, x, z.
Wreszcie przejdźcie do liter z ruchem zakręcającym - v, w, y.
Podczas pracy sprawdzajcie postawę dziecka i sposób trzymania
długopisu. Starajcie się nie poprawiać wszystkiego od razu, ponieważ
to prowadzi do przeciążenia i przysporzy dziecku frustracji.
Zachęcanie
Pisanie ręczne to złożone i wymagające dużych umiejętności zada­
nie, które nie przychodzi łatwo dzieciom z A D H D . Chwalcie je i ćwicz­
cie z nimi. Jeśli nauczyciele wciąż są zaniepokojeni jakością pisania,
poproście o pomoc terapeutę zajęciowego. Lekarstwa stymulujące czę­
sto przynoszą znaczącą poprawę jakości prac pisemnych, szczególnie
w przypadku dzieci w szkole podstawowej.
311
 Z R O Z U M IE Ć A D H D J A K P O M A G A Ć W P IS A N IU R Ę C Z N Y M I K O O R D Y N A C JI?

W s p ie ra n ie k o o r d y n a c ji jazda na rowerze
N iektóre dzieci m ają problem z n luczeniem się jazdy na dw iko-
Dzieci z problemami w zakresie koordynacji często m ają kłopot
lowym rowerze. Idzie im całkiem dobrze do m omentu zdjęcia kółek
z. uderzaniem, rzucaniem i łapaniem piłki, zawiązywaniem sznurowa­
treningowych, a potem zaczynają się kłopoty. Znajdźcie otwartą prze­
deł, jeżdżeniem na rowerze, bieganiem z gracją i zbieraniem rzeczy.
strzeń z dobrą nawierzchnią, na której nikt nie będzie patrzył. N ieste­
Kiedy dziecko postrzega siebie jako niezgrabiasza, może stracić pew­
ty, nie ma więcej ułatwień — czekają was godziny biegania za rowerem
ność siebie i czuć się odrzucone podczas zabawy z innymi dziećmi.
i trzymania kijka. Jeśli to okaże się za trudne, odstawcie rower na kilka
Rodzice mogą do pewnego stopnia pomóc, ale żadna liczba ćwiczeń
nie zmieni dziecka ze słabą koordynacją w świetnego tenisistę, legen­
dę futbolu czy gwiazdę baletu. Zdejm ijcie z dziecka presję i unikajcie
sportów wymagających rywalizowania, chyba że sprawiają mu przy­ pływ anie
jem ność. O to parę prostych metod, z których powinniście korzystać
Dzieci z A D H D bez trudu kopią i machają ramionami, ale duży
w zabawowy sposób. problem stanowi dla nich kopanie, machanie i oddychanie jednocze­
śnie. N ie martwcie się, wszystkie te dzieci będą świetnymi pływakami
—pod warunkiem, że nie wyjmiecie ich z wody, kiedy jeszcze się uczą.
Rzucanie i łapanie
Lekcje pływania, które polegają głównie na siedzeniu i czekaniu na
Rzucanie można ćwiczyć poprzez mierzenie do dużego obiektu, ta­ swoją kolej, zazwyczaj zawodzą. Nauczyciel, dla którego najważniejszy
kiego jak kosz na śmieci, oraz stopniowe zmniejszanie rozmiaru celu jest idealny styl, a nie nauczenie dziecka bezpiecznego pływania, rów­
— aż do pustego kartonika po mleku. W przypadku łapania ręce nie są nież nie zagwarantuje powodzenia. W iększość dzieci z A D H D najlepiej
w stanie skoordynować się wystarczająco szybko, aby schwycić piłkę. radzi sobie, chlapiąc się w basenie z rodzicem. W ich przypadku jest to
Ćwiczcie z dużą piłką, taką jak nadmuchiwana piłka plażowa, stop­ lepsze rozwiązanie niż cala akademia instruktorów pływania.
niowo zmniejszając jej rozmiar — aż do momentu, w którym dziecko
potrafi dość sprawnie odbijać, rzucać i łapać piłkę tenisową.
Uwaga
Autorką powyższych pomysłów jest Neralie Cocks, terapeutka zaję­
Koordynacja rąk ciowa z Oddziału Rozwoju Dziecka w Royal Alexandra Hospital for
U m iejętności manualne m ogą być usprawniane przez ćwiczenie Children w Sydney oraz autorka książki Watch me, I can do it! Helping
prostych czynności, takich jak wyszywanie na papierze, nawlekanie children overcome clumsy a n d unco-ordinated tnotor skills, Simon & Schuster,
spinaczy do papieru i lepienie z gliny. Powinniście zachęcać dziecko do Australia 1996.
bawienia się zestawami konstrukcyjnym i, zaczynając od dużych kawał­
ków i przechodząc do coraz mniejszych. Koordynację wspomaga proste
rękodzielnictwo, na przykład wbijanie gwoździ w kawałek drewna czy
wyszywanie sznurkiem. Dziecko powinno mieć zawsze do dyspozycji
blat z przygotowanymi kolorowymi markerami i ryzą papieru.

312 313

R ozdział 2 6
Obalanie mitów
T )oczicc są nieusta inie bombalrdowani mnóstwem wszelkiego ro-
IXdJ aj u przeczącycl 1 sobie i często błędnych informacji. Niektóre
z men aochodzą od m ijących dobre chęcil przyjaciół, jednak wiele roz-
giaszaj } media i specj ałiści, którzy zajm ują twarde stanowiska, choć
rozumieją natury jA D H D . Poniżej zt mieszczamy listę najczęściej
nie roz
przywoływanych mitów. N iektóre z tych informacji są powtórzone
w innych częściach tej książki, ale naszym celem jest, aby lista ta była
możlhyie wyczerpująca i kom pletna.
• M it (M): A D H D jest ostatnią! z długiej listy amerykańskich mód,
która nie potrwa długo.
W yjaśnienie (W ): Zaburzenie to po raz pierwszy zostało opisane
prawie sto jat temu. W Ameryce Północnej współczesna opinia
o A D H D została powszechnie zaakceptowana i stan ten jest od po­
nad dwudziestu pięciu łat właściwie leczony. O parta na badaniach
wiedza na tem at tego złożonego zaburzenia podnosi się każdego
O B A L A N IE M IT Ó W
roku. A D H D nie przeminie; w rzeczywistości będziemy słyszeć
o nim coraz częściej, szczególnie w obliczu rosnącego zainteresowa­
nia dorosłymi z A D H D .
• M: Zachowania przypisywane A D H D są nieodróżnialne od tych wi­
dzianych u zupełnie normalnych dzieci.
W: Każdy z nas do pewnego stopnia przejawia zachowania typowe
dla A D H D . Różnica pomiędzy A D H D i normalnym zachowaniem
tkwi w stopniu problemów i trudności, do jakich się one przyczynia­
ją. Aby lekarz mógł postawić diagnozę A D H D , zachowanie dziecka
musi znacząco odstawać od zachowania oczekiwanego w jego wieku
rozwojowym i środowisku. Można to porównać ze stanem depresji:
wszyscy dorośli czują się smutni od czasu do czasu, ale istnieje wiel­
ka różnica pomiędzy kilkom a gorszymi dnami i unieruchomieniem
przez głęboką depresję.
• M: Te dzieci potrzebują tylko odrobiny surowej dyscypliny.
W : A D H D nie jest problemem słabej dyscypliny. Możecie być tak
surowi, jak chcecie, a problem nie zniknie. Niebezpieczeństwem
płynącym z twardej dyscypliny jest ryzyko wykreowania obrażone­
go, buntowniczego dziecka.
• M: A D H D jest kiepską wymówką dla złego wychowania.
W: Osoby, które nie wiedzą nic o A D H D , są szybkie w obwinianiu
rodziców. Większość rodziców wypróbowała wszystkie normalne
techniki i spotykała się z samymi porażkami. A D H D to biologiczne
zaburzenie, które nie jest spowodowane złym wychowaniem, ale na
które mogą wpływać działania rodziców.
• M: A D H D jest najczęściej zaburzeniem dzieci bogatych am erykań­
skich rodziców.
W: To często powtarzana opinia, ale nie ma ona nic wspólnego
z prawdą. A D H D jest silnie dziedzicznym stanem, który może
obniżyć status inteligentnych rodziców i dzieci na społecznej oraz
finansowej skali. W Ameryce Północnej rzeczywiście wiele zamoż-
315
 O B A L A N IE M IT Ó W
Z R O Z U M IE Ć A D H D

typowe dla tego zaburzenia stają się często bardziej nasilone, kiedy
nych osób uczęszcza clo drogich klinik, ale jest to związane z ich
zdenerwowani rodzice m ają już bardzo zużyte baterie emocjonalne.
możliwościami finansowymi, a nie brakiem takiej potrzeby we
wszystkich innych grupach społecznych. Częstotliwość A D H D wy­
M: Zwiększone ryzyko A D H D u adoptowanych i przybranych dzie­
daje się w przybliżeniu taka sama w większości krajów i ras. Nie­
ci wynika z problemów ze stworzeniem więzi z dzieckiem, które nie
stety, specjaliści w pewnych regionach nie mają zamiaru otworzyć
jest naturalnym potomstwem rodziców.
oczu, aby rozpoznać to zaburzenie. W : W dzisiejszych czasach adoptowanie i wychowywanie cudzych
dzieci to zajęcie obciążone dużym ryzykiem. N ie ma to mc wspólne­
M : Jeśli mamy do czynienia z dysfunkcją w rodzinie, to ten stan
go z tworzeniem więzi, ale jest spowodowane pochodzeniem dzieci,
powinien być leczony, nie A D H D . które obecnie kwalifikują się do adopcji. Z uwagi na lepszą eduka­
W: W ielu rodziców naszych pacjentów również cierpi na ADHD.
cję, antykoncepcję, aborcję i wsparcie dla samotnych rodziców tyl­
W pływ a ono na ich kontrolę impulsów, umiejętności społeczne
ko niewielka grupa dzieci trafia do adopcji. W iele z nich pochodzi
i umiejętność bycia otwartym na potrzeby partnera. W rezultacie
z niezorganizowanych, impulsywnych, niezdolnych do uczenia się
obecność A D H D u dorosłych zwiększa ryzyko stresu, dysfunkcji
i obciążonych uzależnieniami środowisk. Czynniki ryzyka genetycz­
i rozpadu związku. M atka czy ojciec z A D H D mogą przekazać geny
nego w tej grupie skutkują wyższą częstotliwością wielu problemów
jednemu lub większej liczbie swoich dzieci.
- jednym z najczęstszych jest A D H D .
Dysfunkcyjna rodzina nie powoduje A D H D u dotkniętego zabu­
rzeniem dziecka, ale niekonsekwentni, zestresowani, dysfunkcyjni
M : Dziecko, które nie jest nadmiernie aktywne, me może nuec
rodzice mogą przyczynić się do nasilenia problemu. Dysfunkcja
AD1 ID.
i A D H D często występują razem. Obydwa problemy wymagają
W : Je st to teza sprzed dwudziestu lat. Chociaż dzieci z A D H D są
pomocy, ale często leczenie A D H D przynosi większy sukces nrz in­
najczęściej nerwowe i niespokojne, wiele z nich nie wykazuje żad­
terwencja w sprawie ugruntowanych problemów dysfunkcyjnego
nych oczywistych objawów nadaktywności. Zaburzenie opisane
związku między dorosłymi. w tej książce obejm uje nieodpowiednią samokontrolę i związane
z uwagą problemy uczenia się oraz pamięci. Powodują one kłopoty
M: M atki dzieci z A D H D często m ają historię depresji poporodo­
z nauką, zachowaniem w domu; i utrzymywaniem relacji. Koncen-
wej, problemy em ocjonalne i kłopoty z tworzeniem więzi. Ich dzieci
trowanie się na nadpobudliwości jest przestarzałe i bezużyteczne.
nie wym agają diagnozy A D H D ; to m atki potrzebują pomocy psy­
chologicznej, aby wyleczyć swoje emocjonalne tany.
M: A D H D jest krótkotrwałym stanem, który m ija nieleczony.
W: Tak często twierdzi staroświecki gatunek psychiatrów-
W : W latach siedemdzies iątych lo opisania zachowania żywiołowych
psychoanalityków. Depresja poporodowa jest niezwykle powszechna ¡u życia,
dzieci, które zazwyczaj ■aspokajlaly się około siódmego roi
- dotyka około 15% wszystkich m atek, ale nie wydaje się powodo­
używaliśmy terminu „nadaktyyność”. W iększość z tyci „nadak-
wać zwiększenia częstotliwości A D H D . Większość rodziców, z który­ ydawalo
ty w nych” dzieci w rzecz; rwistośoi miała ADjHD i chociaż w
mi się spotykamy, tworzy bliskie więzi ze swoimi dziećmi z A D H D , niem się
się, że uspokajały się one w pewr.ym wieku, problemy z uczei
mimo iż trudno jest pozostawać blisko z dzieckiem, które może być dziesiątych wier zono, że;
i zachowaniem nie znikały. W 1 itach osiem j :
drażliwe, wymagające i dotknięte problemami ze snem. Kłopoty i w tym
dzieci wyrastają z A D IID we wczesnych lat ich dojrzewania
związane z relacją i em ocjam i nie powodują A D H D , ale problemy

317

Z R O Z U M IE Ć A D H D
okresie leczenie powinno zostać przerwane. Oczywiście większość
nastolatków z A D H D potrafiła już lepiej kontrolować swoje zacho­
wanie, ale problemy ze słabymi wynikami w nauce zazwyczaj cią­
gnęły się dalej.
W czasach, kiecly uważano, że w szkole średniej leczenie jest nie­
potrzebne, wiele dzieci nie radziło sobie z nauką łub rzucało szko­
łę. O becnie wiemy już, że A D H D musi być traktowane poważnie
w latach szkolnych, na wyższych uczelniach, a w wielu przypadkach
przez cale życie.
• M : Zachowania A D H D muszą być oczywiste we wszystkich obsza­
rach życia dziecka. Jeśli dziecko potrafi się dobrze zachować w gabi­
necie lekarza lub skoncentrować na swojej ulubionej grze kompute­
rowej, diagnoza nie jest wiążąca.
W : W iele prac naukowych na tem at A D H D , szczególnie europej­
skich, arbitralnie zakłada, że problemy z zachowaniem i utrzyma­
niem uwagi muszą objawiać się w domu, szkole i wszystkich innych
miejscach. Chociaż zazwyczaj tak rzeczywiście jest, istnieje prze-
strzeń dla wyjątków w prezentacji A D H D . Najbardziej skłonne do
rozpraszania się ze wszystkich dzieci m ogą być całkowicie skupione,
broniąc bram ki podczas gry w piłkę, i wydawać się uważne podczas
indywidualnego spotkania z psychologiem.
• M : Dziecko, które dobrze śpi, nie może miec A D H D .
W : Większość dzieci z A D H D śpi dobrze, ale dwa specyficzne proble­
my ze spaniem występują u nich częściej niż u innych. Znaczący odse­
tek takich dzieci ma problemy z uspokojeniem się wieczorem, a pew­
na ich liczba to zdumiewająco ranne ptaszki. Pomiędzy uspokojeniem
; się i wstaniem mogą być niespokojne, ale większość śpi dobrze.
• M : jeśli u dziecka zdiagnozowano dysłeksję, niepełnosprawność
intelektualną, zaburzenia opozycyjno-buntownicze, zaburzenia za­
chowania lub depresję, nie może mieć A D H D .
W : W e wczesnych latach osiemdziesiątych był to jeden z naj ar
dziej szkodliwych błędów popełnianych przez australijskich specja­
318
O B A L A N IE M IT Ó W
listów. Jeśli dziecko miało jedno z zaburzeń „wspólwystępujących”
lub powiązanych, o tych z nas, którzy rozpoznali i leczyli A D H D ,
mówiło się, że postawili błędną diagnozę. W tym czasie organiza­
cje zainteresowane specyficznymi trudnościami w uczeniu się (na
przykład dysłeksją) zajmowały się tylko problemem czytania, pomi­
jając zupełnie trudności z zachowaniem, uwagą i pamięcią. Psychia­
trzy diagnozowali zaburzenia opozycyjno-buntownicze, ktorc były
leczone z małym powodzeniem, podczas gdy poważny i możliwy
do wyleczenia problem A D H D byl pomijany. Ponad połowa dzie­
ci z A D H D cierpi na zaburzenia wspólwystępujące i wszystkie te
problemy wymagają pomocy.
• M: Konserwanty i barwniki w żywności powodują A D H D .
W: W połowie lat siedemdziesiątych uważano, że dieta i „nadak-
tywność” są ze sobą ściśle związane. W edług współczesnej literatury
dieta nie powoduje A D H D : jest to biologiczne, mocno dziedziczne
zaburzenie, związane z pewną dysfunkcją mózgu. Pewna niewielka
liczba dzieci z A D H D może przejawiać gorsze zachowanie w ze­
tknięciu z pewnymi sztucznymi lub naturalnymi składnikami poży­
wienia. W iększość badaczy i główna amerykańska grupa wsparcia
C H A D D nie uważają diety za ważną część leczenia.
• M: Przyczyną naclaktywności wielu dzieci z A D H D jest cukier.
W: Dokładnie kontrolowane próby nic wykazały związku pomiędzy
wysokim poziomem cukru i zachowaniami dzieci (z A D H D czy bez
tej choroby).
• M: Standardowe techniki dyscyplinujące stosowane wobec wszyst­
kich dzieci działają równie dobrze w przypadku dzieci z A D H D .
W: Takie jest często zdanie ekspertów, którzy tak naprawdę me ro­
zumieją A D H D . Dziecko z A D H D ma tendencję do działania bez
zastanowienia i rzadko jest zadowolone ze zwykłych nagród. Nie
chodzi o to, że normalne techniki są całkowicie nieskuteczne - po
prostu powinny zostać zmodyfikowane, a nasze oczekiwania - obm-
¿one.
319
 O B A L A N IE M IT Ó W
Z R O Z U M IE Ć A D H D

W : „Speed" to powszechna! nazwa metyloamfetaminy, znanej

• M: Konieczne jest leczenie multimoclalne. Zanim weźmiemy pod
nież pod nazwą „lód”. To łubiane ]: rzez narkorpanów lekarstw o jest
uwagę lekarstwa, pomoc musi obejmować naukę, zajęcia korekcyjne,
podobne do metylofenidadi czy c ekstroamfe aminy, ale nie takie i
zarządzanie zachowaniem, terapię zajęciową i wsparcie rodziców.
samo. Kodeinowe tabletki na ból £ Iowy pochodzą z tej samej rodzi
W : „Leczenie multimoclalne” było sloganem późnych lat osiemdzie­
ny, co heroina, a środek znieczulający wykorzy tywany przez c!enty-
siątych. Leczenie wielu obszarów brzmi nieźle, ale w rzeczywistości
stów jest krewnym kokainy. Ritalin jest podobny do „speecla , ale są
ten rodzaj pomocy jest drogi i trudny do uzyskania. Kiedy pracu­
to różne środki.
jemy nad A D l ID , oczywiste jest, że niektóre interwencje są dużo
Stym ulanty były badane przez czterdzieści lat i nie powodują uza­
ważniejsze niż inne.
leżnienia u osób leczonych na A D H D . Istnieją dowody, że dzieci
W 1999 roku w USA przeprowadzono duże, wieloośrodkowe bada­
właściwie leczone stymulantami poprawiają się, jeśli chodzi o na­
nie, porównujące efekt pojedynczych i złożonych kuracji na ADUD .
ukę, relacje i poczucie własnej wartości - a wszystkie te czynniki
Wykazało ono, że bez wprowadzenia lekarstwa na początku nic nie
zmniejszają ryzyko uzależnienia od leków w późniejszym życiu.
przynosi bardzo dobrego efektu. Ja k już wielokrotnie powtarzaliśmy:
„ Z a n im b ę d z ie m o ż n a u c z y ć , n a le ż y n a w ią z a ć k o n t a k t .
• M: Każde dziecko i każdy dorosły, z A D H D czy me, uczyliby się
i zachowywaliby lepiej po stymulantach.
• Leczenie stym ulantam i jest nowe, kontrowersyjne i w dużej mierze
W : Je s t to półprawda, wygłaszana przez osoby, które lubią wprowa­
niesprawdzone.
dzać w blącl i dyskredytować działanie stymulantów. Jeśli dziecko
W: Stym ulanty nie są nowe; są na rynku od ponad czterdziestu
z A D H D reaguje na lek, zmiana jest radykalna i dotyczy każdego
lat. Przeprowadzono 1.55 kontrolowanych badan, któie dowiodły
aspektu jego życia. Jeśli dziecku lub dorosłemu bez A D H D poda­
ich bezpieczeństwa i skuteczności. W iększość badań skupiała się
my stymulanty, ani oni, ani nikt z ich otoczenia nie zauważą żadnej
na działaniu lekarstw stym ulujących w przypadku dzieci w wieku
różnicy. Ale jeśli ci sami ludzie bez A D H D zostaliby przetestowani
szkolnym ( 1.4 7 ). Istnieje kilka dowodów na korzyści płynące z po­
w próbie laboratoryjnej, niektóre narzędzia badawcze zapewne wy­
dawania tych lekarstw przedszkolakom (pięć) oraz ich działania na
kazałyby niewielkie zyski.
dorosłych (obecnie trzy — ale liczba ta rośnie z dużą szybkością).
Twierdzenie, że stymulanty działają równie dobrze, czy mamy do czy­
nienia z A D H D , czy nie, jest mylące. Istnieje wielka różnica pomię­
• M: Metylofenidat i dekstroam fetam ina to środki uspokajające, któ­
dzy niezauważalnym, ale statystycznie znaczącym pomiarem labora­
re sprawiają, że dziecko jest ciche i ulegle.
toryjnym i całkowitą zmianą na lepsze w pełnym problemów życiu.
W : Środki takie, jak Valium, alkohol i barbiturany uspokajają oraz
K om itet Olim pijski postrzega leki rozszerzające oskrzela, które bio­
otępiają. Stym ulanty m ają minimalny wpływ na osoby, których
rą chorzy na astm ę, jako środki dopingujące. W dokładnie kon­
mózgi funkcjonują normalnie. W A D H D lekarstwa te pozwalają
trolowanych testach laboratoryjnych nieastmatycy wykażą po ich
mózgowi na sam okontrolę i samoregulację. Środki uspokajające
zażyciu odrobinę lepsze funkcjonowanie płuc. Chociaż w efekcie
zabierają dzieciom ich naturalne zdolności, natomiast stymulanty
środki te zostały zakazane na zawodach o wysokiej randze, wątpię,
pozwalają im wykorzystywać je w pełni.
czy wy lub ja zauważylibyśmy najdrobniejszą różnicę, gdybyśmy za­
ciągnęli się Ventolinem. W przypadku stymulantów również mamy
• M : Dzieciom z A D H D daje się „speed”, co zwiększa problem uza­
do czynienia z kwestią stopnia reakcji.
leżnień w społeczeństwie.

321
320
 ~~ ''.'AłmawT'
Z R O Z U M IE Ć A D H D
M : Stym ulanty m aja wysoki wskaźnik efektu placebo; wiele z przy­
taczanych korzyści istnieje tylko w umysłach rodziców.
W : Ten pogląd jest często wygłaszany przez przeciwnych lekar­
stwom psychiatrów, którzy przywołują pojedyncze badanie sprzed
dwudziestu lat. Najnowsze badania wykazują zdumiewająco niską
odpowiedź placebo w porównaniu z wysokim poziomem korzyści.
N aw et jeśli rodzice mylą się w swoim przekonaniu, że lekarstwo po­
maga, nie będzie to trwało długo. W iększość rodziców i nauczycieli,
którzy widzą korzyści, donosi o nich przez wiele lat.
M : Stym ulanty są często st isowane przez stwarzających presję ro-
iziców jako „pigułki intelig ncji”, które sprawiają, że dziecko osią-
s|a lepsze wynil niz normalnie byłoby w stanie,
\V: Niepokoimy się, kiedy n gdy wcześniej niezcliagnozowane dziec-
lco stawia się na leczenie w czasie poprzedzającym egzaminy koń-
c owe w szkole, Nasza polityka polega na przepisywaniu lekarstw
na bieżąco i tyli o wówczas, jeśli zdrówno rodzice, jak i nauczyciele
donoszą o znaczących korzyściach. N iektórzy rodzice żądają stymu­
lantów dla dzieci, które według nas nie m ają poważnego ADH D.
Często jednak stopień reakcji następującej po leczeniu pokazuje, że
to rodzice, nie lekarz, mieli rację.
M : Stym ulanty to „mali pomocnicy mamy — są podawane ze
względu na korzyść rodzica, a nie c:ziecka.
Ten zarzut rodzi ogrom ną złość rodziców, z którymi pracujemy,
Sugeruje on, że wybierają oni narkotyzowanie swoich normalnie
pełnych życia dzieci z powodu własnego braku tolerancji. Stymulan­
ty nie uspokajają, ale poprawiają i normalizują właściwości dziecka
z A D H D . Pom agają mu wykorzystać jego potencjał i poprawiają
kom unikację, szczęście oraz jakość relacji.
M: Stym ulanty odbierają „iskrę” dzieciom z A D H D i pozbawiają je
kreatywności.
W : Źródłem tego często przytaczanego twierdzenia jest kontrower­
syjny amerykański autor, a nie jakakolwiek praca badawcza nad
322
’i O B A L A N IE M IT Ó W
A D H D . Jakże wielu innych m ogłoby być równie znanych, gdyby
dezorganizacja typowa dla A D H D nie zablokowała ekspresji ich ge­
niuszu! Dzieci z A D H D często bezproduktywnie biegają w kółko,
jak pies goniący swój ogon. Poprawienie organizacji, uwagi i zdol­
ności do komunikowania się dzięki stym ulantom pozwala ujawnić
się ich kreatywności.
• M : Stym ulanty wpędzają dzieci z A D H D w depresję.
W : Problemy naukowej i społecznej porażki, które są następstwem
A D H D , zwiększają ryzyko depresji. Odpowiednie leczenie daje na­
dzieję na zmniejszenie tego ryzyka. Jeśli lekarstwo jest wprowadzane
w zbyt dużych dawkach albo przepisany został zły środek, niektóre
dzieci stają się wycofane, płaczliwe i reagują bardzo em ocjonalnie.
Je st to krótkotrwała reakcja na wprowadzenie lekarstwa, która mija
po czterech godzinach, a nie depresja.
• M: Aby upewnić się, że lekarstwo jest rzeczywiście skuteczne, wszyst­
kie dzieci z A D H D powinny być poddane ślepej próbie z podobnie
wyglądającymi tabletkam i, zawierającymi czynną substancję leczni­
czą i nieczynną substancję placebo. To zapobiegłoby przekonaniu ro­
dziców, że dostrzegają korzyści, które w rzeczywistości nie istnieją.
W: Z naszego doświadczenia wynika, że1 kiedy lekarstwo działa, nikt
nie ma wątpliwości. Rodzice nie tylko wiedzą, że lek pomaga ich dzie­
ciom, ale również szybko stają się świadomi, kiedy jego poziom spada.
Osoby, które narzucają takie podejście, podają w wątpliwość inteli­
gencję przeciętnego rodzica. Gdyby chodziło o depresję, moglibyście
nie zauważyć różnicy pomiędzy okresami na Prozacu i na tabletce
cukrowej. W przypadku dorosłych z depresją, którzy po leczeniu
utrzymywaliby, że ich życie zmieniło się na lepsze, nieetyczne było­
by wystawianie na próbę tej wiary za pomocą cukrowych tabletek.
• M: Lekarstwo powinno być podawane podczas godzin lekcyjnych,
ale nie po południu, podczas weekendów czy wakacji.
W: Jeśli A D H D w przeważającej mierze dotyczy uwagi i uczenia
się, nie ma potrzeby pozaszkolnego leczenia (poza czasem odrabiania
323

Z R O Z U M IE Ć A D H D
pracy domowej). Jeśli jednak leczenie przynosi duże korzyści związa­
ne z zachowaniem, relacjami i poczuciem własnej wartości, musi być
prowadzone przez cały dzień, w weekendy i wakacje. Domowe i ro­
dzinne relacje mają ogromne znaczenie. Nie mogą ucierpieć z powo­
du niewykorzystywania bezpiecznych i skutecznych form leczenia.
• M : Stym ulanty gromadzą się w organizmie, dlatego ze względu na
bezpieczeństwo dzieci powinny być regularnie odstawiane na pe-
wien czas.
W: Dawka metylofeniclatu lub dekstroamfetaminy już po czterech
godzinach od podania działa tylko połową mocy, a po dwunastu
godzinach substancji tej przeważnie nie ma już w organizmie. Sty­
mulanty to niezwykle krótko działające lekarstwa, które nie mają
kum ulatywnych efektów ubocznych. Dziesięć lat temu martwili­
śmy się ryzykiem, że leczenie spowalnia proces wzrostu. Obecnie nie
stanowi to już problemu.
• M : Jeśli farm akoterapia działa, nie powinno być już dalszych kryzy­
sów lub trudnych dni w szkole.
W : N iektóre szkoły narzekają, że nasza kuracja jest nieskuteczna,
ponieważ dziecku zdarza się wybuchnąć lub mieć zly clzien. Naturą
A D H D są dobre i zle momenty. N awet najlepiej leczone dziecko
będzie miewało kryzysy, ale prawdopodobnie będą one cluzo rzadsze
niż przed leczeniem. Naszym zadaniem jest pomóc rodzicom i dzie­
ciom najlepiej, jak potrafimy, ale nie jesteśmy cudotwórcami.
• M : Dzieci z A D H D często sprzedają przepisywaną im amfetaminę
na ulicy.
W : Grupa lobbująca przeciwko stymulantom „sprzedaje mediom
wiele takich historii. Takie zarzuty robią wrażenie, ale po zbadaniu
zazwyczaj okazują się oparte na zwykłej plotce i medowiedzione.
Prawdziwe czy nie, twierdzenia te i wynikające z nich bicie piany
przez- dziennikarzy oraz gospodarzy programów telewizyjnych są
przyczyną dużego problem u. Ci z nas, którzy pracują z nastolatka­
mi z A D H D , wiedzą, że sprzedaż uliczna jest możliwa, ale uważają
324
O B A L A N IE M IT Ó W
ją za wyjątkową rzadkość. M etylofenidat i dekstroamfetamina nie
mają „wartości ulicznej”, a w kręgu zainteresowań uzależnionych
pozostaje m etyloam fetam ina („speed” łub „lód”).
M : Dzieci stają się zależne od stymulantów i używają ich jako pod­
pory.
W : W iększość nastolatków z A D H D ma świadomość, że po wzięciu
lekarstwa lepiej funkcjonuje w szkole i rzadziej wpada w kłopoty.
Mim o to postrzegają oni branie go jako ciężar i muszą być nama­
wiani do regularności. N ie uzależniają się od tych leków —branie ta­
bletek jest postrzegane jako denerwująca konieczność, która często
zostaje odrzucona.
M : Jeśli diagnoza A D H D jest błędna, stymulanty i tak będą sku­
teczne.
W : Kiedy stym ulanty działają właściwie, przynoszą ogromną zmia­
nę zarówno w nauce, jak i życiu codziennym. Te duże korzyści są
dostrzegalne tylko w przypadku A D PID i nie m ogą się pojawić, jeśli
diagnoza jest błędna.
M: M etylofenidat i dekstroam fetam ina to identyczne środki, więc
tylko jeden z nich musi być wypróbowany.
W : Te dwa lekarstwa nie są identyczne - ani jeśli chodzi o działanie
farmakologiczne, ani efekt kliniczny. Jeśli to możliwe, obydwa po­
winny zostać wypróbowane, a następnie przepisany powinien zostać
ten, który najlepiej pasuje do indywidualnych potrzeb clanej^ osoby.
Z naszych danych z prób porównawczych z udziałem małych dzieci
wynika, że w przybliżeniu 2 0 %! rodziców uważa, iż lekarstwa są
identyczne, podczas gdy 8 0 % postrzega jedno z nic i jako lepsze.
M: Obecnie mamy do czynienia z kontrowersjami wokół A D H D
i jego leczenia.
W : Nie ma wątpliwości co do te; to, że A D H D istnieje, a wspólcze-
sne kuracje są zarówno b^ezpiecz le, jak i skt teczne. W yniki badań
są na tyle rozstrzygające, ze nie n lożna mówi' : o kontrowersj ich, ale
o pozostałych strefach ignorancji
325
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

M: Istnieją wątpliwości dotyczące długoterminowego bezpieczeń­

stwa lekarstw stym ulujących.
W : Pytanie dotyczące długoterm inowego bezpieczeństwa stymu­
lantów zostało postawione kom isji eksperckiej na Dorocznej Kon­
ferencji Naukowej C H A D D (amerykańskiej rodzicielskiej grupy
wsparcia). Jednom yślna opinia głównych północnoamerykańskich
badaczy była całkowicie aprobująca. Po ponad czterdziestu łatach
stosowania absolutnie nie m a dowodów na jakiekolwiek długoter­
minowe problemy, powodowane przez stymulanty. N ie ma jednak
również żadnego badania, które decydująco wykazywałoby długo­
terminowe korzyści z ich przyjmowania. Przypuszczalnie korzyści
D odatki
takie istnieją, ale jak dotąd nie zostały naukowo potwierdzone.

M: Ponieważ A D H D nie jest stanem zagrażającym życiu, leczenie

powinno być prowadzone tylko w wyjątkowych przypadkach.
W : A D H D nie jest tak oczywistą chorobą, jak białaczka czy uszko­
dzenie nerek, ale mimo to stanowi poważne, osłabiające zaburzenie.
Zabiera dziecku szanse na zdobycie wykształcenia, niszczy relacje
i często produkuje absolwenta szkoły z niskim poczuciem własnej
wartości oraz pretensjami do całego świata. Rezultaty niedoceniania
powagi A D H D prowadzą do poważnych problemów w teraźniej­
szości i prawdopodobnie w następnym pokoleniu.
Superostrożne podejście do stymulantów zazwyczaj wykazują ci
specjaliści, którzy rzadko przepisują te środki, ale nie są gotowi
otwarcie przyznać się do swoich przestarzałych poglądów.
Te wilki w przebraniach owiec powodują ogromne szkody w usta­
nowieniu nowoczesnej postawy wobec A D H D . Utrzym ują oni, że
A D H D istnieje, ale „jest wyjątkowo rzadkie”. Przyznają, że stymu­
lanty m ają rację bytu, „ale tylko przez krótki czas i tylko w wyjątko­
wych przypadkach”. Ci obstrukcjoniści prowadzą, trzymając jedną
nogę na gazie, a drugą na hamulcu. Gdyby otwarcie przedstawiali
swoje uprzedzenia, ich prehistoryczne poglądy mogłyby być trakto­
wane z poważaniem, na jakie zasługują.
 'Dodatek I

Kryterifi diaignostyczne
dla nadpobudliwo,dci psychoruchow et
c deficytem uwagi D S M ■IV 199 f y

A. Albo (1), albo (2)

1. Co najmniej sześć z następujących objawów n ie u w a g i utrzymy­

wało się przez co najmniej sześć miesięcy w stopniu, który świad­
czy o nieprzystosowaniu i jest niezgodny z poziomem rozwoju:

N ieuw aga
• Osoba często nie potrafi poświęcić uwagi szczegółom lub po­
pełnia bezmyślne pomyłki podczas pracy w szkole, pracy za­
wodowej lub innych rodzajów aktywności.
• Często ma problemy z utrzymaniem uwagi na zadaniach lub
zabawach.
• Często wydaje się nie słuchać, kiedy się do niej mówi.
• Często nie wykonuje instrukcji i nie udaje jej się dokończyć
prac szkolnych, obowiązków domowych lub zawodowych
(nie z powodu zachowań opozycyjnych czy niezrozumienia in­
strukcji).

4D S M -IV (Diagnostic a n d Statistical M a n n a ! of M ental Disorders, IV tb Edition) jest to

klasyfikacja zaburzeń psychicznych A m erykańskiego Towarzystwa Psychiatryczne­
go. Stanowi narzędzie dla lekarzy rodzinnych, psychiatrów, psychologów . psycho­
terapeutów —przyp. tłum.

329
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
Często m a problemy z organizacją zadań i działań,
Często unilia i nie lubi adań, które wymagają długotrwałego
wysiłku umjyslowego (j ik nauka w szkole lub praca domowa),
lub jest oporna wobec angażowania się w nie.
Często gubi przedmio :y potr sebne do realizacji zadań lub
działań (na przykład z abawki przybory szkolne, długopisy,
książki lub narzędzia).
Często łatwo rozprasza się pod wpływem zewnętrznych bocłź-
ców.
Często zapomina o codziennych czynnościach.
Co najmniej sześć z następujących objawów n a d a k ty w n o ś c i
—im p u ls y w n o ś c i utrzymywało się przez co najmniej sześć
miesięcy w stopniu, który świadczy o nieprzystosowaniu i jest
niezgodny z poziomem rozwoju:
N ad ak tyw n ość
• Osoba często wykonuje nerwowe ruchy rękami lub nogami
albo wierci się na siedzeniu.
• Często wstaje z m iejsca w klasie lub innych sytuacjach, w któ­
rych oczekuje się siedzenia w miejscu.
• Często wciąż biega lub wspina się w sytuacjach, kiedy jest to
zachowanie niewłaściwe (u nastolatków lub dorosłych może to
być ograniczone do subiektywnego uczucia niepokoju).
• Często ma problemy ze spokojną zabawą lub angażowaniem
się w spokojne rodzaje aktywności podczas czasu wolnego.
• Często jest „w ruchu” lub działa tak, jakby „miała w sobie mo­
torek”.
• Często jest nadmiernie gadatliwa.
Im p u lsy w ność
• Często wyrzuca z siebie odpowiedzi, zanim pytanie zostanie
wypowiedziane.
• Często ma trudności z czekaniem na swoją kolej.
• Często przerywa lub przeszkadza innym (na przykład wtrąca
się do rozmowy lub zabawy).
330
DODATEK I
B. N iektóre z zakłócających funkcjonowanie objawów naclaktywności—
impulsywności lub nieuwagi ujawniły się przed siódmym rokiem
życia.
C. N iektóre z zakłóceń funkcjonowania spowodowanych tymi obja­
wami są obecne w co najmniej dwóch kontekstach (na przykład
w szkole [lub pracy] i domu).
D. Muszą istnieć wyraźne dowody kliniczne znaczącego upośledzenia
funkcjonowania społecznego, szkolnego i zawodowego.
E. Objawy nic występują jako elem enty całościowego zaburzenia roz­
wojowego, schizofrenii ani innego zaburzenia psychotycznego i nie
można ich lepiej wytłumaczyć występowaniem innego zaburzenia
psychicznego (na przykład zaburzenia nastroju, lękowego, clysocja-
cyjnego lub osobowości).
Należy k od ow ać w ed łu g postaci
• 3 1 .4 . 0 1
- n a d p o b u d liw o ś ć p s y c h o r u c h o w a z d e f ic y t e m
u w a g i, p o s ta ć m ie s z a n a - jeśli przez ostatnie sześć miesięcy
spełnione były kryteria zarówno A l, jak i A 2.
• 3 1. 4 . 0 0 - n a d p o b u d liw o ś ć p s y c h o r u c h o w a z d e fic y t e m
u w a g i, p o s ta ć z p r z e w a g ą z a b u r z e ń u w a g i - jeśli przez
ostatnie sześć miesięcy spełnione było kryterium A 1, a niespełnione
kryterium A 2.
• 3 1 . 4 . 0 1 — n a d p o b u d liw o ś ć p s y c h o r u c h o w a z d e fic y te m
u w a g i, p o s ta ć z p r z e w a g ą n a c la k ty w n o ś c i i im p u ls y w ­
n o śc i - jeśli przez ostatnie sześć miesięcy spełnione było kryterium
A 2, a niespełnione kryterium A l.
U w aga
W przypadku osób (szczególnie młodzieży i dorosłych), które obec­
nie przejawiają symptomy niespelniające już w pełni powyższych
kryteriów, należy stosować uszczegółowienie „w częściowej remisji .
331
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

• 3 1 4 .9 n a cl p o b u cl 1 i w o ś ć p s y c h o r u c h o w a z cl e f i c y t e m u w a - D odatek II
g i, n ie o k r e ś lo n a i n a c z e j.

Ta kategoria obejm uje zaburzenia z widocznymi objawami nieuwa­ Kiyteria diagnostyczne dla zaburzeń-
gi lub nadaktywności—impulsywności, które nie spełniają kryteriów op ozycyjno-buntowniczych
nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi.

Przedrukowano za zgodą z: Diagnostic a n d Stati.stical M an u ał oj Men­

(D SM -IV 1994)
ta l Disorders, wydanie czwarte, American Psychiatrie Association, W a ­
shington (D C ) 1994.

A. W zór negatywistycznych, wrogich i -buntowniczych zachowań,

trwających co najmniej sześć miesięcy, w czasie których występują
co najmniej cztery z podanych poniżej zachowań:

(1) Osoba często traci panowanie nad sobą.

(2) Często kłóci się z dorosłymi.
(3) Często czynnie buntuje się przeciwko zasadom lub odmawia
spełnienia próśb dorosłych.
(4) Często celowo denerwuje innych.
(5) Często obwinia innych za swoje błędy lub zle zachowanie.
(6 ) Często jest przewrażliwiona łub łatwo wyprowadzić ją z równo­
wagi.
(7) Często jest zla i zawzięta.
(8 ) Często jest mściwa łub złośliwa. 1
I (
U w aga i i |
Kryteria należy uważać!za spełnione tylko wówcząs, jeśli zachowa­
nie występuje częściej, niż można to zazwyczaj zaobserwować u jed­
nostek w porównywali yni wieku i na porównywalnym poziomie
rozwoju.

B. Zaburzenia zachowania powodują klinicznie znaczące zakłócenia

w funkcjonowaniu na płaszczyź nie społecznej, szkolnej i zawodowej.

333
332
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

C. Zachowania nie występują wyłącznie w przebiegu zaburzenia psy­ D odatek III

chotycznego i zaburzenia nastroju.
Kryteria diagnostyczne dla zaburzeń
D. Zachowanie nie spełnia kryteriów zaburzeń zachowania, a jeśli dana
osoba ma powyżej osiemnastu lat, nie są spełnione kryteria antyspo­ zachowania (D S M -IV 1994)
łecznych zaburzeń osobowości.

Przedrukowano za zgodą z: Diagnostic a n d S lalislical M anuał oj Men­

ta l Disorders, wydanie czwarte, American Psychiatrie Association,
W ashington (D C ) 1994.
A. Powtarzający się i utrwalony wzór zachowania, naruszający podsta­
wowe prawa innych osób lub ważne, właściwe dla wieku normy
i reguły społeczne, objawiający się co najmniej trzema z poniżej wy­
mienionych zachowań w ciągu ostatnich dwunastu miesięcy, przy
przynajmniej jednym z nich występującym w ciągu ostatnich sze­
ściu miesięcy.

A g resja w o b e c lu d zi i zw ierząt
(1) Osoba często znęca się nad innymi, grozi im lub ich zastrasza.
(2) Często wszczyna bójki.
(3) Używa broni, która może spowodować poważne uszkodze­
nie ciała (na przykład palka, cegła, stłuczona butelka, nóż,
pistolet).
(4) Była okrutna wobec łudzi (w aspekcie fizycznym).
(5) Była okrutna wobec zwierząt (w aspekcie fizycznym).
( 6 ) Dopuściła się kradzieży w obecności ofiary (na przykład napad
rabunkowy, wyrwanie torebki, wyłudzenie pieniędzy, napad
z bronią w ręku).
(7) Zmusiła kogoś do aktywności seksualnej.

N iszczen ie w łasn o ści

( 8 ) Brała udział w podłożeniu ognia z zamiarem spowodowania po­
ważnych szkód.
(9) Celowo zniszczyła czyjąś własność (w inny sposób niż poprzez
podpalenie).

335
 D O D A T E K II
Z R O Z U M IE Ć A D H D

O szustw o lub kradzież
(1 0 ) W łam ała się do cudzego domu, budynku lub samochodu.
(1 1) Często kłamie w celu zdobycia dóbr materialnych, przywile­
jów lub uniknięcia zobowiązań (tj. naciąga innych).
(1 2 ) D okonała kradzieży przedmiotów o dużej wartości bez kon­
frontacji z ofiarą (na przykład w sklepie, ale bez włamywania
się) łub fałszerstwa.
P ow ażn e n aruszanie zasad
(1 3 ) Mimo rodzicielskich zakazów często pozostaje w nocy poza
domem (przed ukończeniem trzynastu lat).
(Id ) Co najmniej dwukrotnie (lub jeden raz na dłuższy okres) ucie­
kła z domu rodzinnego lub zastępczego.
(1 5 ) Często wagaruje (przed ukończeniem trzynastu lat).
U m ia r k o w a n e - liczba problemt w z zachov ■aniem oraz sto pień
ich wpływu na innych mieszczą się p omiędzy postacią łagodną i <lę z -
ką (na przykład kradzieże bez konfr ontacji z ofiarą, wandalizm
C ię ż k ie — występowanie w iełu nasilonych problemów z zacln iw a ­
nów
niem ponad wymagane do postaw lenia diagnozy lu b problci
z zachowaniem w dużym stopniu szkodzących innym osobon (na
przykład wymuszanie seksu, okrucieństwo fiz /czne, użycie b toni,
kradzieże w konfrontacji z ofiarą, w łamania).
Przedrukowano za zgodą z: Diagnos tic an d Statistical M anual o f \ im -
tal Disorders, wydanie czwarte, American Psychiatrie Association, W a-

B . Zaburzenia zachowania powodują klinicznie znaczące zakłóce­

nia w funkcjonowaniu na płaszczyźnie społecznej, szkolnej lub
zawodowej.

C. je ś li osoba ma osiemnaście lub więcej lat, kryteria antyspołecznych

zaburzeń osobowości nie są spełnione.

N ależy k od ow ać w zależności od w ieku, w którym zaburzenia

w ystąpiły
• P o s ta ć o p o c z ą tk u w d z ie c iń s t w ie - spełnienie co najmniej
jednego kryterium charakterystycznego dla zaburzeń zachowania
przed dziesiątym rokiem życia.
• P o s t a ć o p o c z ą t k u w w ie k u d o r a s ta n ia —nieobecność zacho­
wań charakterystycznych dla zaburzeń zachowania przed dziesią­
tym rokiem życia.

N ależy ok reślić ciężk ość

• Ł a g o d n e - brak lub obecność niewielu problemów z zachowaniem
ponad wymagane do postawienia diagnozy; problemy z zachowa­
niem w niewielkim stopniu wyrządzają krzywdę innym osobom
(na przykład kłamstwa, wagarowanie, pozostawanie w nocy poza
domem bez pozwolenia).

336 337

D odatek IV
Kryteria diagnostyczne dla zaburzeń
tikowych i syndromu Tourette’a
(D S M -IV 1994)
K ry teria d iagn ostyczn e dla p rzem ijająceg o zaburzenia tikow ego
(307.21)
A. Pojąc dają się pojedyncze lub liczne tiki ruchowe i/lub głosowe (tzn.
nagle , szybkie, powt arzające się nierytmiczne, stereotypowe ruchy
: lub 'okalizacje).
i
B . Tiki występują wiele krotnie w c iągu dnia, prawie codziennie przez
co na jm nicj cztery t ygodnie, ale nie elluzej niż przez dwanaście mie-
sięcy z rzędu.
C. Zaburzenie powoduje poważne problemy lub zakłócenia w życiu
społecznym, zawodowym lub i nych ważnych obszarach funkcjo-
nowania.
D. Tiki Wystąpiły przed ukończeniem osiemnastego roku życia.
E. Z abJrzen ie nie jest spowodowane bezpośrednim fizjologicznym
wpływem substancji (na przykład substancji stymulującej) lub sta­
nem ogólnomedycznym (na przykład chorobą H untingtona lub wi­
rusowym zapaleniem mózgu).
F. U osoby nigdy nie zdiagnozowano syndromu Tourette’a ani prze­
wlekłych tików ruchowych lub głosowych na podstawie kryteriów
medycznych.
338
D O D A T E K IV
N a le ż y o k r e ś lić /P r z e w le k ło ś ć
• P o je d y n c z y e p iz o d .
• N a w r a c a ją c e .
K ryteria d iagnostyczne dla przew lekłych tików ru ch ow ych lub
głosow ych (3 0 7 .2 2 )
A. Pojawiają się pojedyncze lub liczne tiki ruchowe albo głosowe (tzn.
nagle, szybkie, powtarzające się, nierytmiczne, stereotypowe ruchy
lub wokalizacje). Tiki ruchowe i głosowe nie występują jednocześnie
przez pewien czas trwania choroby.
B. Tiki występują wielokrotnie w ciągu dnia, prawie codziennie lub
z przerwami, przez okres trwający ponad rok, i w tym czasie nie
ma okresu wolnego od tików, trwającego elluzej niz trzy miesiące
z rzędu.
C. Zaburzenie powoduje poważne problemy lub zakłócenia w życiu
społecznym, zawodowym lub innych ważnych obszarach funkcjo-
nowania.
D. Tiki wystąpiły przed ukończeniem osiemnastego roku życia.
E. Zaburzenie nie jest spowodowane bezpośrednim fizjologicznym
wpływem substancji (na przykład stymulantu) lub stanem ogólno­
meclycznym (na przykład chorobą H untingtona lub wirusowym za­
paleniem mózgu).
F. U osoby nigdy nie zdiagnozowano syndromu lo u re tte a na podsta­
wie kryteriów medycznych.
K ryteria d iagn ostyczne dla syn d rom u T o u re tte ’a (3 0 7 .2 3 )
A. Stwierdzono obecność zarówno licznych tików ruchowych, jak i co
najmniej jednego tiku głosowego przez pewien czas trwania choro­
by, przy czym niekoniecznie musiały one wspólwystępowac. ( l i k to
339
 Z R O Z U M IE Ć A D H D
nagly, szybki, powtarzający się, nierytmiczny, stereotypowy ruch lub
wokalizacja).
B . Tiki pojawiają się wielokrotnie w ciągu dnia (zazwyczaj w seriach)
prawie codziennie lub z przerwami przez okres trwający ponad rok
i w tym czasie nie ma okresu wolnego od tików, trwającego dłużej
niż trzy miesiące z rzędu.
C. Zaburzenie powoduje poważne problemy lub zakłócenia w życiu
społecznym, zawodowym lub innych ważnych obszarach funkcjo­
nowania.
D. Tiki wystąpiły przed ukończeniem osiemnastego roku życia.
E. Zaburzenie nie jest spowodowane bezpośrednim fizjologicznym
wpływem substancji (na przykład stymulantu) lub stanem ogólno-
medycznym (na przykład chorobą H untingtona lub wirusowym za­
paleniem mózgu).
Przedrukowano za zgodą z: Diagnostic a n d Statistical M anual o f
M ental Disorders, wydanie czwarte, American Psychiatric Association,
W ashington (D C ) 1994.
340
D odatek V
Kryteria diagnostyczne dla w iększych
ep izod ów depresyjnych i m aniakalnych
(kryteria dla dorosłych)
(D SM -IV 1994)
K ry teria dla w ięk szeg o e f lizodu d ep resy jn eg o
A. Występowanie co najm niej pięciu objawów w ciągu tego (samego
dwutygodniowego okrc,su, stanowiące zmianę w stosunku cło po-
przedniego funkcjonow ania; co najmniej jeden z objawów to albo
( 1 ) nastrój depresyjny, jilbo ( 2 )utrata zainteresowania lu t ociczu-
wania przyjemności.
Uioaga
ogólno-
N ie obejm uje objawów, ktqre są w miznie zwiij:zane ze stanem
medycznym, niezgodnymi z nastrc jem urojeni tmi lub halucyr ac am i. I
Iziennie,
(1) Depresyjny nastrój przez większość dnia, prawie coc
odczuwany subiektywnie (na przykład uczucie snu tku lub
pustki) lub dostrzegany juzez otoczenie (na przykład osoba
wydaje się płaczliwa).
U w aga
U dzieci i dorosłych m ogą to być także nastroje clrazliwosci.
(2) Znaczne ograniczenie zainteresowań lub nieocłczuwanie pizy-
jemności z wykonywania żadnej lub prawie żadnej czynności
przez większość dnia, prawie codziennie (odczuwane subiek-
1

Z R O Z U M IE Ć A D H D
(3) Znaczny spadek (bez diety) lub przyrost masy ciała (na przy­
kład zmiana o więcej niż 5 % masy ciała w ciągu miesiąca) lub
prawie codzienny wzrost lub spadek apetytu.
U w aga
U dzieci należy wziąć pod uwagę brak oczekiwanego przyrostu
wagi.
(4) Bezsenność lub nadmierna senność prawie codziennie.
(5) Pobudzenie psychomotoryczne lub spowolnienie, występujące
prawie codziennie (dające się zaobserwować lub tylko subiek­
tywne odczucie niepokoju lub spowolnienia).
( 6 ) Zmęczenie lub utrata energii, występujące prawie codziennie.
(7) Poczucie braku własnej wartości, nadmiernej lub nieadekwat­
nej winy (co może być złudzeniem), występujące prawie co­
dziennie (wykraczające poza obwinianie się za bycie chorym).
( 8 ) Obniżenie sprawności myślenia, zaburzenia koncentracji lub
niemożność podjęcia decyzji, występujące prawic codziennie
(odczuwane subiektywnie albo obserwowane przez innych).
(9) Nawracające myśli o śmierci (nie tyko strach przed umiera­
niem), myśli samobójcze bez konkretnego planowania, próby
samobójcze lub planowanie samobójstwa.
B. Objawy nie spełniają kryteriów epizodu mieszanego.
C. Objaw y powodują klinicznie znaczące problemy na płaszczyźnie
społecznej, zawodowej lub w innych ważnych obszarach funkcjo­
nowania.
D. Objawy nie są spowodowane bezpośrednim fizjologicznym wpły­
wem substancji (na przykład substancji nadużywanej, lekarstwa)
lub stanem ogólnomeclycznym (na przykład niedoczynnością
tarczycy).
E. Objawów nie można lepiej wyjaśnić żałobą po utracie ukochanej
osoby, utrzymują się one dłużej niż przez dwa miesiące lub są nace­
chowane znaczącymi zakłóceniami funkcjonowania, chorobliwym
342
DODATEK V
skupieniem na braku własnej wartości, planami samobójczymi,
symptomami psychotycznymi lub spowolnieniem psychomoto­
rycznym.
K ryteria dla epizodu m aniakalnego
A. Odrębny okres nienormalnie i uporczywie wzmożonego ekspan­
sywnego lub drażliwego nastroju, trwający co najmniej tydzień
(lub jakikolwiek czas, jeśli konieczna jest hospitalizacja).
B. Podczas tego okresu zakłócenia nastroju utrzymują się w znaczą­
cym stopniu trzy (lub więcej) następujących objawów (cztery, jeśli
nastrój jest tylko drażliwy):
(1) W ygórowana samoocena lub mania wielkości.
(2) Zm niejszona potrzeba snu (na przykład uczucie wypoczęcia po
zaledwie trzech godzinach snu).
(3) W iększa niż zwykle gadatliwość lub presja na ciągle m ó­
wienie.
(4) W iele pomysłów jednocześnie lub subiektywne uczucie goni­
twy myśli.
(5) Skłonność do rozpraszania się (tzn. zbytnia łatwość odciągania
uwagi przez nieważne lub nieistotne bodźce zewnętrzne).
( 6 ) W zrost celowej aktywności (społecznej, w pracy czy szkole,
seksualnej) lub pobudzenie psychomotoryczne.
(7) Nadmierne zaangażowanie w przyjemne czynności, które mają
wysoki potencjał bolesnych konsekwencji (na przykład angażo­
wanie się w niepohamowane wydawanie pieniędzy, nieostroż­
ności seksualne lub niemądre inwestycje).
C. Objawy nie spełniają kryteriów epizodu mieszanego.
D. Zaburzenia nastroju są wystarczająco poważne, aby powodować
znaczne zakłócenia funkcjonowania zawodowego, zwykłych czyn­
ności społecznych lub relacji z innymi osobami bądź stworzyć
potrzebę hospitalizacji, aby zapobiec wyrządzeniu krzywdy sobie
lub innym. M ogą też występować cechy psychotyczne.
343
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

E. Objawy nic są spowodowane bezpośrednim fizjologicznym wpły­ D odatek VI

wem substancji (na przykład substancji nadużywanej, lekarstwa)
lub stanem ogólnomedycznym (na przykład niedoczynnością tar­
czycy).
Skala oceny A D U D Uniwersytetu
U w aga
Massachusetts
Epizody przypominające stany m aniakalne, wyraźnie spowodowane
somatyczną terapią przeciwclepresyjną (na przykład lekami, terapią
elektrowstrząsową, fototerapią), nie powinny być zaliczane do choroby
afektywnej dwubiegunowej typu 1 . Barkley i D uPaul

K ry te ria dla epizodu m ieszan ego Imię i nazwisko d zieck a-------------------- —---------——------------------------
A. Spełnione są kryteria zarówno dla epizodu m aniakalnego, jak
W ie k K la s a W ypełnione przez--------------------
i większego epizodu depresyjnego (poza czasem trwania) prawie
codziennie przez co najm niej tydzień.
Zakreśl liczbę w jednej kolumnie, która najlepiej opisuje dziecko.

B. Zaburzenia nastroju są wystarczająco poważne, aby powodować Tylko C ałkiem B a rd z o

W ogóle dużo
troc h ę dużo
znaczące pogorszenie funkcjonowania zawodowego albo zwykłych
aktywności społecznych bądź relacji z innymi osobami. M ogą też 1. Często wierci się lub krę ci na
0 1 2 3
siedzeniu
wymagać hospitalizacji w celu zapobieżenia wyrządzaniu krzywdy
sobie lub innym albo zawierać czynniki psychotyczne. 2. M a trudności z sied zeniem na 2 3
0 1
miejscu

0 1 2 3
C. Objawy nie są spowodowane bezpośrednim fizjologicznym wpły­ 3. Ł a tw o się rozprasza
wem substancji (na przykład substancji nadużywanej, lekarstwa) lub 4 . M a trudności z cz e k a n ie m na
0 1 2 3
stanem ogólnomedycznym (na przykład niedoczynnością tarczycy). swoją kolej w g ru pie

5. Często w yrzuca z siebie o d p o ­ 1. 2 3

0
U w aga wiedzi na pytania
Epizody przypominające stany mieszane, wyraźnie spowodowane so­ 6. M a trudności z p o dążan ie m za
0 1. 2 3
m atyczną terapią przeciwclepresyjną (na przykład lekami, terapią elek­ ins tru k cjam i

trowstrząsową, fototerapią), nie powinny być zaliczane do choroby 7. M a tru d ności z u t r z y m y w a ­

0 1 2 3
niem uw agi na zadaniach
afektyw nej dwubiegunowej typu 1 .
8. Często p rz e sk a k u je z jednej
nie d ok o ńczo nej cz ynności na 0 1 2 3
Przedrukowano za zgodą z: Diagnostic a n d Slatistical M an u ał oj Men­
na stę pną
t a l D isorders, wydanie czwarte, American Psychiatrie Association, W a ­
shington (D C ) .1.994. 9 . M a trudności ze s p o k o jn ą 1 2 3
0
zabawą

344 345
 Z R O Z U M IE Ć A D H D D O D A T E K VI

Tylko Całkiem Bardzo W pewnym W bardzo

W ogóle dużo stop niu lub dużym stopniu
trochę dużo Niep rawda
czasami lub częs to
1 0. C z ęsto z by t dużo m ów i 0 l 2 3 prawda prawda

1 1. C zęsto przery wa lub prz e­ 2 3 1. D z i e c k u nie udaje się s k o ń ­

0 1
szkadza inn y m czyć cz ynności, k t ó r e rozpo­
1 2 3 częło
1 2. Cz ęsto w y da je się nie słu chać 0
2. N i e po trafi się s k o n c e n t r o ­
1 3. Cz ęsto g u b i rzeczy p o tr z e b n e 1 2 3
0 w ać i pośw ięcić cz em u ś dłu ż­
do realizacji zadań
szej uwag i
1.4. Cz ęsto a n g a żu je się w fizycz­
3 . N i e potrafi d łu g o usiedzieć
nie niebezpieczne działania 2 3
0 1 w m ie jscu, jest nerw ow e lub
bez zastano w ie n ia się nad
nac laktyw ne
k o n s e k w e n c ja m i
4 . W i e r c i się
Przedrukowano za zgodą z: R.A. Barkley, Attention-Dejicit Hyper­ 5. Śni na jaw ie lu b g u b i się
activity Disorder: A H andbook f o r Diagnosis and- 1 reatment, Guilford w sw oich m yślach

Press, New Y ork 1990. 6. J e s t im pu lsy w n e lub działa

bez zasta no w ie n ia

7. M a p ro b le m z po d ą ża n ie m za
in s tr u k cja m i
Skal i oceny pro alem ów :: uwagą u dzieci Edelbrocka
8 . M ó w i, nie c z ek ają c na swoją
kolej
Jesit to użyteczny formularz w badan u dzieci, które m ają poważny
9 . J e st n iezo rg anizo w an e p o d ­
deficyt uwagi, ale nie przejawiają nadaktywności. Takie dziecko często
czas pracy
umyka innym kwestionariuszom, które, jak wynika z naszego doświad-
10. j e s t nieu ważne, łatw o się
czenia, identyfikują głównie dzie :i nadaktywno-impulsywne.
rozprasza

1 1. Z a dużo m ów i
im ię i nazwisko d zieck a----------
12. N i e udaje m u się w y k o n ać
W iek dziecka I W ypełnione pr w y z na czo ny ch zadań

Pleć ziecka M [ ] K [ }
Uwagi na tem at pracy lub zachowania ucznia w ostatnim tygodniu
W sk a z ó w k i
Poniżej znajduje się lista punktów opisujących ucznia. D la każdego
z punktów opisujących go obecnie lub w ciągu minionego tygodnia
określ, czy dane zachowanie nie pojawia się w ogóle, pojawia się w pew­
nym stopniu lub czasami, a może pojawia się w dużym stopniu lub
często. W miarę możliwości sprawdź wszystkie punkty, nawet jeśli nie­ Przedrukowano za zgodą z: C.S. Edelbrock, Uniwersytet Stanu Pen
które wydają się nie pasować do ucznia. sylwania.

346 347
 D O D A T E K VII

tego zaburzenia. D ało to w dużej mierze obiektywny miernik impuł-

D o d atek V II sywności oraz — w mniejszym stopniu — tendencji do rozpraszania się.
Ma on szczególną wartość, kiedy diagnoza jest niejasna lub przy doku­
Testy wytrwałości, pamięci i uwagi mentowaniu działania lekarstw. Istnieje wiele komercyjnie sprzedawa­
nych wersji tego testu, z który każda różni się pod względem wygody
użycia, ceny i łatwości podliczania.

T e st uczenia się kojarzenia par

W cym teście egzam inator pomaga dziecku przyswoić sobie kilka
połączonych w pary inform acji. N a przykład: „W zoo w Londynie jest
słoń, w Sydney jest wielbłąd, a w Nowym Jo rk u —lew”. Do nauki tych
informacji wykorzystywany jest wizualny bodziec, na przykład kiedy
pokazywany jest obrazek przedstawiający lwa, dziecko odpowiada:
„Nowy Jo rk ".
Je s t to badanie uwagi, pamięci krótkotrwałej i uczenia się wizualno-
sluchowego. Podczas trwania testu błędne odpowiedzi są korygowane,
tak aby dziecko przez cały czas się uczyło. T est jest kontynuowany do
m om entu, w którym dziecko osiągnie idealny wynik lub przeprowa­
dzona zostanie ustalona z góry liczba prób.
Kojarzenie par to wymagające zadanie, które jest szczególnie uży­
teczne podczas badania efektów podawania lekarstw. Pom aga ono wy­
brać najlepszy środek i właściwą dawkę.

T e st ciągłego wykonywania
Jest to zadanie komputerowe. Dziecko, które siedzi przed klawia­
turą i patrzy na ekran, zostaje poproszone o naciśnięcie spacji natych­
miast, kiedy na ekranie pojawi się określona sekwencja liter. Alterna­
tywnie, dziecko jest proszone o zaprzestanie naciskania spacji, kiedy na
ekranie pojawi się określony cel. Dziecko zdobywa punkty w zależności
od liczby celów, jakie z powodzeniem namierzy, oraz tych, które straci,
a także czasu reakcji.
T est ciągłego wykonywania został zestancłaryzowany na podstawie
wyników tysięcy dzieci zarówno z A D PID , jak i nieprzejawiających

348 349

D odatek VIII
Ilościowe E E G (Q E E G ) —mapowanie
mózgu
Standardowy elektroencefalograf (B E G ) mierzy elektryczną ak­
tywność mózgu. Śledzenie lal mózgowych jest możliwe dzięki umiesz­
czonym na całej czaszce elektrodom . Powstały na papierze zapis jest
odczytywany przez neurologa, który odnotowuje poważne odchylenia
od normy, sugerujące stany takie, jak epilepsja, le ch n ik a ta jest zbyt
surowa, aby zarejestrować subtelne zmiany u osób z A D H D .
Q E E G wprowadza do starej metody EEG technologię komputero­
wą. Ze standardowego E EG wyłuskiwane są ilościowe czynniki diagno­
styczne, korowe potencjały wywołane oraz potencjały wywołane pnia
mózgu. Ma to na celu otrzymanie obiektywnej statystycznej ewaluacji
elektrycznej aktywności mózgu. Rezultaty tej oceny są przedstawiane
na kolorowych mapach i w tabelach danych, które pokazują obszary
czynności różniące się od tego, czego można oczekiwać u przeciętnego
dziecka w tym samym wieku.
Technika ta może być używana wobec dzieci w wieku od sześciu
lat. Je s t nieinwazyjna, bezbolesna iw przeciwieństwie do innych badań
tomograficznych radzi sobie z ruchami niespokojnego dziecka.
T echnika
Fale mózgowe są rejestrowane przez elektrody umieszczone w stan­
dardowych miejscach na czaszce. Elektrody są przymocowane do spe­
cjalnego czepka, dopasowanego do głowy dziecka. Dane zbiera się na
dwa główne sposoby. Najpierw są rejestrowane, kiedy dziecko siedzi
spokojnie z zamkniętymi oczami. Następnie czynność fal mózgowych
jest badana, kiedy dziecko poddawane jest różnym bodźcom. Podczas
350
D O D A T E K VIII
mierzenia potencjałów wywołanych pacjent widzi błyski światła, wa­
riacje wzoru szachownicy, słucha różnych dźwięków. Podczas rejestro­
wania odpowiedzi wywołanych pnia mózgu używa się trzasków o gło­
śności na poziomie 8 0 decybeli.
W takich warunkach można oczekiwać pewnych wzorów reakcji
u „przeciętnego” dziecka lub dorosłego. Obszary, w których te wzo­
ry nie zgadzają się z normą, dają nam wskazówki co do anatomicznej
i funkcjonalnej integralności mózgu. Trzeba pam iętać, że Q liE G od­
biera te elektroniczne wiadomości, które docierają na zewnątrz czaszki.
Technika ta może niedokładnie mierzyć subtelną aktywność, zacho­
dzącą głęboko w mózgu.
U dziecka z A D H D mamy do czynienia ze spowolnieniem tal mó­
zgowych, co pojawia się najwyraźniej w obszarach czołowych. U dzieci
ze specyficznymi trudnościami w czytaniu można zaobserwować pew­
ne odstające od normy wzory funkcjonowania. Dzieci z zaburzeniami
słuchowymi wykazują inne reakcje niż te ze słabym przetwarzaniem
wizualnym. Poprzez zapewnienie ilościowego szacunku poziomu doj­
rzałości mózgu i adekwatności przetwarzania informacji można doku­
mentować zmiany, które następują po wzięciu lekarstwa lub podczas
dojrzewania.
Q EEG jest techniką stosunkowo nową w dziedzinach pediatrii
i neurologii. W iele klinik na całym świecie stosuje ją w diagnozowaniu
A D H D , upośledzeń i różnych zaburzeń psychiatrycznych.
W Australii jeden z markowych systemów Q E E G , Neurometrics,
byl popularyzowany przez dr. Gordona Serlontcina. Scrfontein uważał
ten program za obiektywny wskaźnik niejasnych stanów, które w inny
sposób byłoby trudno udokumentować. Poglądy dr. Scrfonteina nie
były powszechnie akceptowane przez jego kolegów.
Dzisiaj Q E E G używa się do badania zaburzeń funkcji poznawczych,
zarówno u dzieci, jak i dorosłych. Nie mamy wątpliwości, że technika
ta będzie użyteczna w diagnozowaniu i kontrolowaniu A D H D . Czas
pokaże, czy jest to tylko kolejny wskaźnik służący diagnozie, czy też
coś dużo bardziej szczególnego.
351
 jł4Jj
DO D ATEK IX

cierają ważne inform acje, i jednocześijie filtra zat rzymującego bc clźce,

D o d a tek I X które mogą powstrzymywać nas przed skupienien się na istotnych wia
osób
clomościach. Ponieważ „brama ta nic funkcjonuje prawidłowo u
są w stanie filtrować
Obrazowanie mózgu w AIDI IID z A D 1 T D , l u d z i e d o t k n i ę c i t y m z a b u -rżeniem nie

setek nieważnych bodźców, docierających do nich w każdej minucie.

,

Ten ciągły, niepohamowany strumień informacji zalewa ośrodki czu­

ciowe, co da się zaobserwować na tomografii SP E C T jako silny prze­
pływ krwi w obszarach, które odbierają obraz i dźwięk, płatach poty­
licznych i skroniowych.
Pozytronow a tomografia em isyjna (P E T ) oraz tomografia Kiedy dzieciom z A D H D podano metylofeniclat (Ritalin), podczas
em isyjna pojedynczego fotonu (S P E C T ) badania SP E C T wykorzystującego ksenon 133 widoczna była redystry­
bucja przepływu krwi w mózgu. Metylofeniclat wydaje się zwiększać
Przez długi czas naukowcy próbowali zlokalizować umiejscowienie
poziom funkcjonowania niedomagających obszarów w jądrze ogonia­
A D H D w mózgu. Początkowo używali clo tego badania fal mózgo­
stym, tylnym obszarze okolokomorowym i (w mniejszym stopniu)
wych, elektroencefalogram u (E E G ), ale w ten sposób wykrywali głów­
w piatach czołowych. Dzięki tej normalizacji szum informacyjny zostaje
nie odchylenia od normy w powierzchniowych warstwach, zwanych
przesiany, co jest dostrzegalne jako redukcja przepływu krwi w obsza­
korą mózgową, nie docierając do głębiej położonych części mózgu. M e­
rach widzenia i słyszenia. T o filtrowanie nieistotnych, rozpraszającyc i
tody takie, jak tomografia kom puterowa ( 1 K) czy rezonans m agne­
informacji hamuje odruchowe reakcje i pomaga w koncentracji.
tyczny (MR1), pokazują anatom ię mózgu, ale u osób z A D PID nie było
Nowsze badania P E T i SP E C T w większości (ale nie wszystkie)
widać poważnych zmian. W późnych latach osiemdziesiątych dostępne
udowodniły te różnice w miejscowym metabolizmie. Zmiany w funk­
stały się nowe typy badań, które mogły już pokazać funkcje mózgu.
cjonowaniu, opisane po podaniu Ritalinu, nie zostały rozstrzygająco
Skany SP E C T i P E T badają przepływ krwi i metabolizm w różnych
powielone. T o , że wciąż istnieje rozbieżność w wynikach uzyskanyc i
częściach mózgu. Dzięki temu możemy zobaczyć obszary, które są sto-
w różnych badaniach, może być powodowane przez różnice w posta­
sunkowo nadużywane lub używane niedostatecznie.
ciach A D H D , obecność stanów współwystępujących i metodologiczne
Przy użyciu badań SP E C T i P E T odkryto, że części zlokalizowane
centralnie i głęboko w mózgu (zwane jądrem ogoniastym) są u osób różnice w interpretowaniu badań.
O statnim kierunkiem w badaniach SP E C T jest badanie występują­
z A D H D obszarami najbardziej konsekwentnie niedostatecznie funk­
cego w mózgu transportera dopaminy. Jeden z genów odpowiedzial­
cjonującym i, podobnie jak piaty czołowe i tylny obszar okolokomoro-
nych za A D EID kontroluje poziom tego neuroprzekaźnika w mózgu.
wy. W badaniach SP E C T i P E T przepływ krwi oraz metabolizm glu­
Obecnie wierzymy, że nieprawidłowe działanie tego genu jest jednym
kozy w tych obszarach były bardzo niskie, co odzwierciedlało obniżoną
z powodów A D H D . Badania SP E C T u dorosłych z A D H D wykaza­
aktywność.
ły wzrost poziomu transportera dopaminy do 7 0 % . U stabilizow ane
Jąd ro ogoniaste, piaty czołowe i tylny obszar okolokomorowy są
poziomu tego transportera jest dziś celem wielu lekarstw na A D H D .
uważane za części mózgu istotne dla kontrolowania naszych czynno­
Dzięki badaniom SP E C T odkryto, że metylofeniclat zmniejsza poziom
ści i kierowania nimi. T e trzy obszary są mocno powiązane nie tylko
transportera dopaminy w jądrze ogoniastym u dorosłych c.erp.ącyca
ze sobą nawzajem, ale i z ośrodkami czuciowymi - obszarami mózgu
odbierającymi wrażenia. Pełnią rolę bramy, przez którą do mózgu do-

353
352
 D O D A T E K IX
Z R O Z U M IE Ć A D H D

móżdżku jest mniejszy. O statnie odkrycia sugerują, że za brak ham ul­

Fu nkcjonalne obrazowanie m etodą rezonansu
ców i dysfunkcję wykonawczą spotykaną w A D H D odpowiedzialne są
m agnetycznego ( f M R I ) ob w od y p rz e d c z o lo w o -p rą ż k o w io w o -m ó ż d ż k o w e .

Badania funkcjonalne, takie jak SP E C T i P E T , wykorzystują wysoki

poziom promieniowania jonizującego, dlatego stosowanie tych tech­
Podsum ow anie
nik obrazujących w przypadku dzieci m a pewne ograniczenia. Obecnie
mamy do dyspozycji nową technikę — funkcjonalne M R I. W badaniu W nioski z badań strukturalnych i funkcjonalnych zgadzają stę za­
M RI obraz tworzą sygnały em itowane przez atomy w mózgu, podda­ równo ze sobą nawzajem, jak i z wcześniejszymi badaniami neuroko-
ne działaniu silnego pola m agnetycznego i fal radiowych. Technika ta gnitywnymi nad lokalizacją A D H D w stosunku do obwodu czolowo-
nie wykorzystuje promieniowania jonizującego. Poprzednio M R I było prążkowiowego. Istnieją obfite dopaminergiczne powiązania pomiędzy
używane tylko clo badania anatom ii mózgu. O becnie dzięki możliwości obszarami czołowymi (przedczołowymi) oraz jądra ogoniastego t okolic.
nakładania zmian w układzie sygnału, spowodowanych przez różnice O statnie badania wskazują również na móżdżek. Postępy w dziedzinie
w aktyw rości m etabolicznej konkre tnych obszarów mózgu, możliwe neurobiologii sugerują, że funkcje wykonawcze - hamowanie, plano­
jest spon rdzenie mapy ( ibszarów mózgu zaangażowanych w wykony- wanie i pamięć operacyjna - to poznawcze deficyty, lezące u podstaw
wanie po szczególnych czynności. "W; pólczesne badania wykorzystujące A D H D . Szerokie grono badaczy wykazało, że częściami mózgu, vtotc
funkcjon alne M R I śledź l obszary mózgu zjaangażowane podczas roz- odgrywają rolę w spełnianiu funkcji wykonawczych, są obwody czoło­
wiązywahia testu ciągle 50 wykony 1yania. W czesne dowody wskazu- we, prążkowiowe i móżdżkowe.
ją, że wyAnagające harnc w ania odpc w i e c ł z i zadanie jest zlokalizowane
w piatach czołowych.
Inne nowe zastosowi nie fM RI polega r.a szczegółowych wolume-
i .
trycznych pomiarach poszczegolnyc. i obszarów mózgu. Obszerne i po-
chłaniające czas pomiary głowy i ci ala jądra ogoniastego oraz piatów
czolowyćh potwierdziły rolę, jaką oclgryw: iją one w A D H D . W olu-
metryczne pomiary jądra ogoniastego wykazują zmniejszenie jego pra­
wej części u chłopców z A D H D w porównjiniu z rozmiarem tej części
u normalnych chjlopców. Zwykła asymetrią „prawe większe niż lewe
jest u dzieci z A D H D odwrócona. Czołowy obszar mózgu osób do­
tkniętych zaburzaniem okazał się mniejszy, natomiast nie odnotowano
normalnych związanych z wiekiem zmian w wielkości tylnych i bocz­
nych komór. !
Móżdżek jest tą częścią mózgu, która kontroluje koordynację mo-
toryczną i równowagę. Z najnowszego badania wykorzystującego wo-
łumetryczne fM RI wynika, że odgrywa on również rolę w poznawa­
niu, włączając funkcje wykonawcze, które stanowią słaby punkt u osób
z A D H D . U chłopców z A D H D tylny płat robaka przylegającego do

355
 DODATEK X

balnej inteligencji dziecka. Szybkość, z jaką dziecko potrafi przetwa­

D o d atek X rzać inform acje, jest odzwierciedlana przez współczynnik szybkości
przetwarzania, który jest wyprowadzany z kodowania i wyszukiwania
Interpretowanie W IS C -III symboli. Podtesty arytmetyczny i powtarzania liczb są używane do ob­
liczenia współczynnika K aufm ana zwanego wolnością od tendencji do
rozpraszania się. Czynnik ten bywa niski u dzieci z A D IID , ale nie ma
on wartości diagnostycznej, ponieważ na wykonanie tych podtestow
wpływa więcej czynników niż tylko deficyt uwagi.

Jest to test inteligencji ogólnej dla dzieci w wieku od sześciu do

S k a la in te lig e n c ji W e c h s le ra d la d zie c i - III
szesnastu lat. Poziom inteligencji dziecka jest przedstawiany za pom o­
cą liczby nazywanej ilorazem inteligencji, czyli IQ . N a skali inteligencji W yn iki w e rb a ln e W yn iki czy n n ościo w e
W echslera dla dzieci - III (W IS C -III) średnie IQ to 100 ze standar­
+ • W iadomości ; c O Uzupełnianie obrazka
dowym odchyleniem 15. Jeśli dziecko ma normalną inteligencję, jego
IQ będzie oscylowało na poziomie od 85 (niskie średnie IQ ) do 115 + • Podobieństwa O Porządkowanie obrazków

(wysokie średnie IQ ). • X Liczenie o • W zory z klocków

W IS C -III składa się z trzynastu podtestów. Ogólnie rzecz ujm ując,
T- • Słownictwo ° Układanki
m ogą one być podzielone na te, które odzwierciedlają umiejętności w ei-
balne (wiadomości, rozumienie, liczenie, podobieństwa i słownictwo), -b • Rozumienie Ą' Kodowanie
oraz te, które mierzą umiejętności niewerbalne poprzez ocenianie inte­ X Powtarzanie liczb : Labirynty
ligencji bez stawiania wielkich wymagań umiejętnościom językowym * Wyszukiwanie symboli
dziecka (uzupełnianie obrazków, porządkowanie obrazków, układanie
wzorów z klocków, układanek i kodowanie). T e dwa zestawy dają poję­
cie o - odpowiednio - werbalnym i czynnościowym IQ . Pozostałe trzy X Stawia największe wymagania umiejętności koncentrowania
podtesty — powtarzanie liczb, labirynty, wyszukiwanie symboli —m ają
¡hę- . "'"'k 1 \ą k.' Xć
charakter uzupełniający. • N a jb a r d z ie j z w ią z a n y Z o g ó ln ą z d o ln o ś c ią in te le k tu a ln ą .
Analiza czynnikowa W IS C -III kończy się sformułowaniem czte­ -ł- N ajlepiej odzwierciedla rozumienie i zastosowanie wiedzy
rech współczynników Kaufm ana: r o z u m ie n ie w e r b a ln e , o r g a n i ­ werbalnej. .j -.
z a c ja p e r c e p t u a ln a , s z y b k o ś ć p r z e tw a r z a n ia i w o ln o ś ć od O M ie rz y i n t e r p r e t a c ję i o r g a n iz a c ję w iz u a ln ie p r z e d s ta w ia n e g o
t e n d e n c ji do r o z p r a s z a n ia s ię . Rozumienie werbalne jest obli­ , m a t e r i a ł u . \ je. j
czane na podstawie podtestów na wiadomości, rozumienie, podobień­ * W y m a g a z d o ln o ś c i d o s z y b k ie g o p o s łu g iw a n ia się fu n k c ja m i
stwa i słownictwo. Uporządkowanie perceptualne liczy się w oparciu o k a i ręk i o r a z k o o r d y n o w a n ia ic h . , ; i ;
o wyniki uzupełniania obrazków, porządkowania obrazków, układa­
nia układanek i wzorów z klocków. T e współczynniki wyprowadzone
z czynników Kaufm ana są „czystszym” odbiciem werbalnej i niewer­

357
356
 D O D A T E K XI

T e s t sortowania kart W isconsin

D o d atek X I
T est umiejętności rozwiązywania problemów i elastyczności umy­
Testy neuropsyekologiczne słowej.
Zadaniem dziecka jest posortowanie talii kart. K arty zawierają geo­
metryczne wzory, które m ogą być podzielone na różne zestawy według
cech takich, jak kształt, kolor i liczba pól.
D ostępna jest również komputerowa wersja testu, w której talie
kart do sortowania pojawiają się na ekranie, a dziecko dopasowuje je,

Są to testy funkcji piata czołowego, stosowane przy diagnozowaniu klikając myszką.

dzieci z A D H D .

T e st interferencji nazw i kolorów Stroopa

Je s t to test interferencji, wymagający od dziecka filtrowania i ham o­
wania rywalizujących informacji przed podaniem właściwej odpowie­
dzi. Zapisywana jest też szybkość, z jaką dziecko wypełnia zadania.
T est składa się z trzech różnych zadań:

• czytanie listy nazw kolorów (czerwony, niebieski i zielony), które są

wydrukowane czarnym tuszem;
• nazywanie kolorów różnych kolorowych plamek;
• nazwanie koloru tuszu, którym wydrukowana jest lista słów. Słowa
to nazwy kolorów, takie same lub inne niż kolor tuszu, którym są
wydrukowane.

T e st łączenia punktów
Test szybkości i elastyczności umysłowej.

Część A. Dziecko jest proszone o połączenie serii ponumerowanych

punktów (1 -2 -3 - ••)■
Część B . Dziecko jest proszone o połączenie linią na przemian cyfr i li­
ter alfabetu (1 - A - 2 - B - 3 ■••)■

359
358
 DODATEK X

wówczas bezzwłocznie skonsultować się z lekarzem Prawie każde dzia-

D o d a tek X I I lanie, jakie podejmujemy w życiu, jest objęte mini malnym poziomem
ryzyka. Przepisywanie leków jest uzasat Inione tak c lugo, jak długo ko-
Stymulanty - efekty uboczne rzyści w dużym stopniu przewyższają j£ kiekolwiek możliwe niebezpię-
czeństwa.

Każcie lekarstwo posiada potencjał do powodowania u niektórych osób

efektów ubocznych. Powszechne problemy towarzyszące stymulantom
zostały opisane w rozdziale 14. N iektóre z mniej spotykanych to:

Zawroty głowy
Dziwne odczucia i lęki
Senność
Obgryzanie paznokci
Malomówność
Gadatliwość
Podenerwowanie —dziecko czuje się nieswojo
O bsesje
Niewielki wzrost częstości rytmu serca i ciśnienia krwi
Obniżony próg drgawkowy
Psychozy (przy wysokich dawkach —odwracalne)
Suchość w ustach
Niewyraźne widzenie
Anemia
Niższa liczba leukocytów lub płytek krwi
Ból brzucha
Nudności i wymioty
W ysypka
W ypadanie włosów

Jeśli macie jakiekolwiek wątpliwości związane z poważnymi efektam i

ubocznymi, stym ulanty muszą być natychm iast odstawione. Należy

361
360

D o c atek X I I I
Nietolen'ancja p 6karmowa —leczenie
prz ez dietę
Pokarmy, które obecnie przyjmujemy, były selekcjonowane przy użyciu
metody prób i błędów przez tysiące lat. Ja k o że każdy z nas ma inną
wrażliwość, nie jest niespodzianką, że wielu ludzi nie toleruje niektó­
rych z nich. ;
Alergia pokarmowa versus nietolerancja pokarmowa
Kiedy organizm jest uczulony na białko zawarte w pokarmie, mamy
do czynienia z alergią pokarmową. Kiedy organizm reaguje na pewne
chemiczne substancje, jest to nietolerancja pokarmowa.
A le r g ie p o k a r m o w e są częstsze u niemowląt i małych dzieci,
szczególnie u tych, które cierpią na egzemę. Najczęściej problemy bio­
rą się z białka w jajkach, mleku krowim i orzeszkach ziemnych, chociaż
inne produkty również mogą być przyczyną kłopotów. Alergia zazwy­
czaj pojawia się jako natychmiastowa miejscowa reakcja wokół ust, po
której czasami następują wymioty, pokrzywka, opuchlizna, trudności
z oddychaniem, a nawet wstrząs anafilaktyczny. W przypadku reakcji
alergicznej we krwi pojawiają się przeciwciała, a wrogie białko może
być wyodrębnione poprzez testy skórne (produkty prawdopodobnie
wywołujące alergię są umieszczane w przedramieniu i po miejscowej
reakcji na powierzchni nakłutej skóry można rozpoznać, czy osoba jest
uczulona na dany składnik).
N ie t o l e r a n c ja p o k a r m o w a jest dużo mniej jednoznacznym
stanem. 'Może obejm ować wiele pokarmów, a reakcja jest związana
362
D O D A T E K XIII
z dawką i często ma charakter kumulacyjny. M ała ilość powodujące­
go ją składnika może zostać zjedzona z jednym produktem , większa
z innym, a wreszcie organizm załamuje się po zjedzeniu czegoś z zu­
pełnie innego źródła. T o, że pokarm, który narusza równowagę, może
nie być głównym sprawcą nietolerancji pokarmowej, sprawia, że jest
ona trudna do zcliagnozowania. Reakcja może być spowodowana jedną
lub większą liczbą substancji chemicznych — albo naturalnych, albo
sztucznych.
Po spożyciu problematycznego pokarmu czas reakcji waha się od
pól godziny do doby lub więcej. Kiedy dieta wpływa na zachowanie,
generalnie jest to związane z nietolerancją na chemiczne substancje
w pokarmie, a nie alergią.
Objawy nietolerancji m ogą obejmować drażliwość, napięcie, nie­
zgodne z charakterem lub nieopanowane zachowania, nadpobudliwość,
bóle głowy, dyskomfort brzuszny, afty, zespól jelita drażliwego, nieżyt
nosa, skurcze nóg i powracające pokrzywki. Mogą one występować sa­
modzielnie lub w każdej kom binacji. Ryzyko nietolerancji jest dużo
wyższe, kiedy mamy do czynienia z bogatą historią rodzinną podob­
nych symptomów. Diagnoza nietolerancji może być postawiona po­
przez dokładne kontrolowanie diety elim inacyjnej, po której następują
próby wprowadzenia poszczególnych pokarmów w celu wyodrębnienia
problematycznych składników. Wrażliwość na składniki pokarmowe
to sprawa silnie zindywidualizowana, więc żadna uniwersalna dieta nie
pasuje do każdego dziecka.
N ietolerancja pokarmowa —cztery obszary problem ów
Salicylany
Je s t to rodzina organicznych związków chemicznych, znajdujących
się w wielu owocach, warzywach, orzechach, ziołach i korzeniach, dże­
mach, miodzie, ekstraktach drożclżowych, herbacie i kawie, sokach, pi­
wie i winach. Są one również obecne w przyprawach (takich jak mięta),
perfumach, perfumowanych przyborach toaletowych, olejkach euka­
liptusowych i niektórych lekarstwach, takich jak aspiryna.
363
 Z R O Z U M IE Ć A D H D D O D A T E K XII!

A m iny W zm acniacze sm aku

Glutam inian sodu *
Biorą się z rozpadu białek lub ferm entacji. W ielkie ich ilości są
obecne w serze, czekoladzie, winach, piwie, ekstraktach clrożclżowych
Inne dodatki raczej nie powodują reakcji. Są to na przykład środki
i produktach rybnych. Znajdują się również w niektórych owocach
przeciwzbrylające, utleniacze, emulgatory, sole mineralne, propelenty,
i warzywach, na przykład bananach, awokado, pomidorach i bobie.
kwasy spożywcze, słodziki, zagęszczacze, klej roślinny i witaminy.

M SG (glu tam in ian sod u )

Glutam inian jest elem entem budulcowym wszystkich białek i znaj­
duje się w większości pokarmów. W swojej wolnej postaci (niezwiąza-
nej z białkiem ) wzmacnia sm ak jedzenia. T o dlatego do przygotowania
wielu posiłków używane są produkty bogate w M SG , na przykład po­
midory, sery, grzyby, kostki bulionowe, sosy, ekstrakty mięsne i droż­
dżowce Czysty M SG może być również stosowany jako dodatek do
wzmacniania smaku zup, sosów, dań kuchni azjatyckiej i przekąsek.
D od atk i do żyw ności
Ludzie, którzy są uczuleni na naturalne substancje chemiczne w po­
karmie, zazwyczaj reagują również na jeden lub większą liczbę po­
wszechnych dodatków do żywności. Są to albo konserwanty, używane
do utrzymania świeżości jedzenia, albo barwniki, które są dodawane,
aby produkt wyglądał bardziej atrakcyjnie. D odatkam i, które najczę­
ściej powodują reakcje, są:
U proszczony przewodnik po diecie
Lekarze i dietetycy, którzy specjalizują się w dziedzinie diety i za­
chowania, donoszą o dużo większym sukcesie, niż przyjmuje się w szer­
szej populacji medycznej. Ich zdaniem inni ponoszą porażki wskutek
niezrozumienia właściwej drogi do stworzenia indywidualnej diety eli­
m inacyjnej, a następnie wprowadzania nieodpowiednich pokarmów.
Poniżej przedstawiamy pomocny przewodnik dietetyczny. Podkre­
ślamy jednak, że każda dieta powinna być nadzorowana przez specjali­
stę zajmującego się tą dziedziną. W pierwszych tygodniach zazwyczaj
sugeruje się wyeliminowanie m leka i pszenicy. Zostaną one wprowa­
dzone ponownie jako pierwsze po fazie elim inacyjnej.
D ieta powinna być przestrzegana ściśle przez dwa do sześciu ty­
godni. Po pięciu dniach wolnych od objawów można rozpocząć próby
wprowadzania pokarmów. Je śli przez cztery tygodnie nie m a poprawy,
skontaktujcie się z waszym dietetykiem . Jeśli sześć tygodni minęło bez
zmian, dieta nie przyniesie odpowiedzi.

B a r w n ik i
Sztuczne 102, 107, 11.0, 1 2 2 - 1 2 9 , 133, 142, 151, 1.55 S ubstancje ch em iczn e w w arzyw ach
N aturalne (czerwony barwnik) l6 0 b N iska z a w a rto ść .
Biały ziemniak (obrany), zielona fasolka, sałata lodowaj brukselka, ka­
K on serw an ty
pusta, seler, szczypiorek, suszona frsola, pory, soczewica, pretruszka,
Sorbaty 2 0 0 -2 0 3
Benzoesany 2 1 0 —213 szalotka.
Siarczyny 2 2 0 -2 2 8
Azotany, azotyny 2 4 9 —25 2 B a rd zo w ysoka
Propioniany 2 8 0 -2 8 3 Pomidor, brokuły, bób, kał; fior, ba klażan, korniszon, oliwa, grzyby,
Przeciwurleniacze 3 1 0 —321 szpinak.

364 36$
 D O D A T E K XIII
Z R O Z U M IE Ć A D H D

Substancje ch em iczn e w nabiale i p ro d u k ta ch sojow ych

Substancje ch em iczn e w o w o cach
N isk a z aw a rtość
N isk a za w artość
Gruszka (dojrzała, obrana), gruszka (w puszce, w syropie cukrowym). Masło, śm ietana, świeże sery, mleko, jogurt naturalny, mleko sojowe.

B a rd zo w ysoka
B a rd z o wysoka
Owoce cytrusowe (pomarańcza, mandarynka, cytryna), rodzynki suł- Wszystkie dojrzale sery, sos sojowy.
tańskie, ananas, kiwi, owoce jagodowe, śliwka, pomidor, owoce pest­
kowe, awokaclo, daktyle. Substancje ch em iczn e w napojach

Uto ag a N iska z aw arto ść

Najwyższą zawartość salicylanów m ają owoce niedojrzale —poziom ten
zmniejsza się wraz z dojrzewaniem. Zawartość amin rośnie wraz z doj­
rzewaniem i najwięcej ich jest w owocach, które robią się przejrzałe, na
przykład bananach i awokaclo. Dużo naturalnych substancji chemicz­
nych znajduje się blisko skórki, dlatego sugerujemy, aby gruszki były
obierane.
Substancje ch em iczn e w m ięsie, k u rczak u , ryb ach i jajkach
Woda, m leko, mleko sojowe, kawa bezkofeinowa, lemoniada bez kon­
serwantów (nie więcej niż szklanka na tydzień).
B ard z o w ysoka z a w a rto ść salicylan ów
Soki owocowe i napoje smakowo-owocowe, herbata, herbata miętowa.
W ysoka z aw arto ść a m in
Proszek kakaowy, napoje czekoladowo-smakowe.

N iska z a w a rto ść Wysoka, z a w a rto ść salicylan ów i am in

Wołowina, kurczak (świeży, bez skóry), ryba (świeża biała), jajka, jag­ Napoje typu cola, sok pomarańczowy, sok pomidorowy, sok warzywny.
nięcina, królik, cielęcina.

B ard zo w ysoka za w artość a m in Substancje ch em iczn e w ziołach, k orzen iach i p rzyp raw ach
Anchois, ikra rybia, ryby suszone, peklowane, solone i wędzone, wę­ N iska z aw arto ść
dzone mięso i kurczak, tuńczyk w puszce. Szczypiorek, czosnek, pietruszka, ziarenka maku, szafran, sól morska,
szalotka, wanilia.
B a rd z o w ysoka za w artość salicylanów , a m in i M SG
Ciasta z mięsem, salami, kiełbasy, przyprawione mięso i kurczak.
B ard zo w ysoka
Ekstrakty mięsne, pasta sojowa, ocet winny, tandoori, sosy mięsne, pa­
U w aga I sty (rybna, mięsna, pomidorowa), wszystkie sosy, kostki bulionowe, sos
Mięso p zyrumienione, grillowane .ub zwęglone zawiera wi
pomidorowy, ekstrakty drożclżowe.
wartość .imin niż zwykle
,
: i
j1

367
36 6
 .„«te#!';

Z R O Z U M IE Ć A D H D O D A T E K XII!

Su b stan cje ch em iczn e w p ła tk a ch , zb ożach i m ąkach Wysoka

Olej kokosowy, oliwa z oliwek amowy, ole orzechowy.
N isk a za w artość
Ryż, m ąka pszenna, owies, m ąka z bulw roślin marantowatych, pęczak,
gryka, m ąka kukurydziana, słód, m ąka ryżowa, płatki ryżowe (pełne), Substancje ch em iczn e w orzechach , p rzek ąsk ich i chipsach
sago, m ąka sojowa, m ąka żytnia, pszenica, płatki pszenne (pełne).
N iska za w artość \
Nerkowce (świeże, do dziesięciu sztu c dziennie), chipsy ze zwyl dego
W ysoka za w artość salicylan ów
Płatki kukurydziane, mąka kukurydziana, płatki śniadaniowe z mio­ ziemniaka.

dem.
B ard z o w ysoka za w artość salicylan ów
W ysoka za w artość a m in Owocowe i miodowe wzmacniacze smaku, batoniki muesli.
Płatki śniadaniowe z kakao.
U w aga
Wysoka za w artość salicy lan ów i a m in Serowe wzmacniacze smaku m ają wysoką zawartość amin i M SG ; sma­
Płatki z owocami, orzechami i kokosem. ki pikantne - wysoką zawartość salicylanów, amin i M SG .

Su b stan cje ch em iczn e w d ż e m a ch , sm arow id łach , cu k rach

P rzybory toaletow e
i słod yczach
D ozw olone
N iska z a w a rto ść
Bezsmakowa pasta do zębów; zwykle, w niewielkim stopniu perfumo­
Goltlen Syrup, cukier, toffi, karm el, ekstrakt słodowy.
wane mydła, szampony i kremy nawilżające; środki przeciwsłoneczne
B a rd z o w ysoka z a w artość salicylan ów bez kwasu paraaminobenzoesowego; niepertumowane dezodoranty
Miód, dżemy, lukrecja, słodycze przyprawione miętą, mięta, gum a do w kulce; nieperfumowane detergenty i proszki do prania.
żucia, słodycze owocowe i lody.
N ależy u n ik a ć
B a rd z o w ysoka za w artość a m in Smakowa, barwiona pasta do zębów; płyn do płukania jamy ustnej; sil­
Czekolada (każda), kakao. nie perfumowane produkty; perfumy; płyny po goleniu; dezodoranty
i lakiery do włosów w spreju; środki przeciwsłoneczne z kwasem paia-
S u bstancje ch em iczn e w tłu szczach i olejach aminobenzoesowym; środki chemiczne do zmiękczania tkanin, spiejc
do prania i prasowania. ,
N isk a z a w a rto ść
Masło, klarowane masło, margaryna (bez konserwantów t przeciwu-
tłeniaczy), olej szafranowy (bez przeciwutleniaczy), ołej słonecznikowy U w aga
N iektóre dzieci z A D H D jedzą pastę do zębów.
(bez przeciwutleniaczy).

368 369
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

Próby D odatek XIV

Jeśli zachowanie popiawilo się ch.ięki diecie, mamy za sobą zalecl-
wie pierw szy krok kurać i. Do wyodrębnienia wrogiego składnika lub
Programy komputerowe pomagające
skłaclnikć w konieczne jc st przeproś radzenie prób z wprowadzaniem tu nauce
pokarmó' v. Po pięciu następujących po soblie dniach wolnych od ob-
- i
jawow: w prowadzamy m leko i pszeijicę (jeśli zostały usunięte z diety
elim inacyjnej). N astęp n ii dietetyk u; tala kolejność prób. Zazwyczaj na
szczycie Lsty znajdują się salicylany, irastępnie aminy, M SG , propionia-
ny (kod 2 8 0 , 2 8 3 ), sorbaty ( 2 0 0 , 2 0 3) i tak dalej.
W ystąpienie reakcji może zająć do dwóch dób, dlatego ważna jest
cierpliwość - w przeciwnym wypadku cały wysiłek pójdzie na marne, Kiedyś dzieci z A D H D odmawiały wgrywania do swoich komputerów
Zanim przejdziemy do następnej prpby, m aszą minąć trzy dni wolne czegokolwiek, co dotyczy nauki. Ale współczesne gry edukacyjne zu­
od objawów. Ostatecznym celem jest zapew lienie indywidualnej diety, pełnie nie przypominają dawnych nudnych programów. O becnie pro­
tolerowanej przez konkretne dziecko, która daje maksimum koizyści gramy m ają nowoczesne brzmienie, stosują chwyty rodem z salonów
przy minimalnych ograniczeniach. gier i robią wystarczająco dużo szumu, aby utrzymać uwagę.
i | O to przykłady programów i gier wspomagających naukę, dostęp­
nych na rynku polskim.
Ź r ó d ła '
Inform acje w tej części książki pochodzą z pracy dr Anne Swain, P r o g r a m /g r a P rze zn a czo n e
dr Velencii Soutter i dr. Roberta Loblaya z Oddziału Alergii w Royal „ Z w ie r z a k i. Z a b a w y z o b ra z e m i d ź w ię ­ D l a p rz e d s z k o la k ó w i d z ie c i sta r­
Prince Alfred Hospital w Sydney. Badania tej grupy i jej publikacje są k ie m " szy ch
podstawowym źródłem dla dietetyków w całej Australii. D l a d z ie c i z z a b u r z e n ia m i m o w y

Lista pokarmów została zaczerpnięta z obszernej książki wyżej wy­ „ Sposób n a d y s lc k s ję " D l a d z ie c i w s z k o le p o d sta w o w e j
mienionych specjalistów, Friendly Food: tloe Complete Guide to Avoiding D l a osób z c ly s le k s ją
„ D y s le k t y k I I ”
A/lcrgies, Additives a n d Problem Chemicals, Murdoch Books, Sydney
S e ria „ K u b u s io w e p rz e d s z k o le ” D la p rz e d s z k o la k ó w
199 1 -
S e ria : „ K r ó lik B y strza k d la P rze d szko ­ D la d z ie c i od 4 d o 8 lat
la k a ”, „ K r ó lik B y strza k d la Z e r ó w k i" ,
„ K r ó lik B y s t r z a k d la P ie rw s z a k a ”, „ K r ó lik
B y s t r z a k d la D r u g o k la s is t y " , „ K r ó lik B y -
s tr z a k : J ę z y k a n g ie ls k i d la n a jm ło d s z y c h ”
o raz „ K r ó lik B y s t r z a k : W p o d ró ż d o o k o ła
ś w ia ta ”

„ K o lo ro w e lit e r k i l ” D l a d z ie c i w w ie k u p rz e d s z k o l­
nym

371
370
 Z R O Z U M IE Ć A D H D

Program / gra Przeznaczone Indeks

„K o lo r o w e litery ” (gra onlin e) D l a dzieci z trud no ścia m i w czy­
taniu i pisaniu z klas m łods zych

Seria: „W eso łe przedszk ole B o l k a i L olka , D l a dzieci od 3 do 7 lat

„ B o le k i Lolek: m o je pierwsze liter k i" ,
„ B o le k i Lolek: alfa b et i nau ka c z y ta n ia " ,
„ B o l e k i Lolek na tropie zaginion ej księg i

„ B o le k i Lolek na tropie zaginionej o r t o ­ D l a dzieci w w ieku od 7 do 15 A c h e n b a c h a l is ta k o n t r o l n a d z ie c i ę ­ A s p e r g e r a zesp ól 9 , 9 3 —9 4 , 2 5 0

grafii" lat ceg o zach ow ania 9 7 A tten ta 1 7 5 , 176, 178, 2 3 3 , 2 3 4

Seria: „W esołe prze dszkole K o z io łk a , D l a dzieci od 4 clo 8 lat A dd erall 1 7 7 , 1 7 9 , 2 3 3 , 2 4 3 A urorix 1 7 4 , 1 7 9 , 2 1 1 , 2 2 1 I

„ K oz iołek M a t o ł e k idzie do sz k o ły " A D 1 T D resztkow e 3 8 , 4 3 A u s tra lijsk ie K o leg iu m Pediatrów

„Szk oła K o z io łk a M a t o łk a " D l a dzieci od 6 lat a d o p t o w a n e dzie ci 7 2 , 8 2 , 3 1 7 166 |

a g r e s ja 2 3 , 37, 45, 46, 117, 134, au to m o ty w acja 17, 64
„ K oz iołek M a t o ł e k W y n a la z c a " D l a dzieci od 5 lat
155, 1 7 9 , 2 1 9 , 2 2 1 , 2 2 2 , |24l, a u t y z m 6 7 , 9 3 —9 4 , 1 6 7 , 2 5 0
Seria: „ A B C z R e k s i e m ”, „Liczę z R ek- D l a dzieci ocl 5 do 10 lat 2 4 5 ,3 3 5 aw anturnicy 1 3 9 , 1 4 0
siem " a l a r m u j ą c e o b j a w y 9 0 —9 1 A y re sje a n 164
Se ria E d u k a c j a X X I w ie ku : „Idę do s z k o ­ D l a dzieci w szkole podstaw ow ej a l e r g i e p o k a r m o w e 3 6 2 —3 6 3 azotany i azotyny 3 6 4
ł y ”, „ A lfa b e t, n a u k a cz y tania i pisan ia ", alk oh olizm 7 6 , 8 0 , 2 3 8 , 2 8 3
„M atem atyka: d odaw an ie i o d ejm o w a­ A m e r y k a ń s k i I n s t y t u t Z d r o w i a jP s y ­ B a r k l e y i D u Paul, s k a l a o c e n y A D H D
n ie" , „ M a t e m a t y k a : m n o ż en ie i d zie len ie ", ch iczn eg o 1 9 0 | 345-340
„O rtografia” barw nik i (żyw ność) 1 6 9 , 1 7 f , 198,
A m erykańskie T ow arzystw o Pedia­
„ T abliczk a m n o ż en ia na wesoło" D l a dzieci od 6 lat tryczne 1 6 6 ! 319, 364

A m e ry k a ń sk ie Tow arzystw o Psychia­ benzoesany 3 6 4

„ M a t e m a t y k a — wesołe m ia s tec zk o D l a dzieci w wieku od 5 do 7 lat
tryczne 2 7 , 2 9 , 4 2 , 6 0 , 9 7 : bezdech senny 9 4
Seria: „Porusz u m y sł" , „Porusz u m y sł: ćw i­ D l a dzieci i młodzieży
a m feta m in a 19, 24, 25, 177, 179, b e z s e n n o ś ć p a tr z p r o b l e m y ze :
czen ia ję z y k o w e ”, „Porusz um ysł: ćw icz e­ 182, 238, 2 4 0 ,2 4 3 ,3 2 4 ,3 b i o l o g i c z n e s p r z ę ż e n ie z w r o t n e 1 6 8 ,
nia m a te m a t y c z n o - p a m i ę c i o w e " , „Porusz
a m i n y 3 6 4 , 3 6 6 —3 7 0 246
u m y sł: ćw icz enia w zro k o w o -slu ch o w e
a m itry p ty lin a 1 7 9 , 2 1 5 , 2 2 0 bó l p o s t y m u l a n t a c h
„ P o tę g a ro zu m u " D l a k ażdeg o
antyclepresanty brzucha 1 8 7 , 2 2 5
Seria „ M io dy E in stein" D l a dzieci od 4 clo 10 lat se le k ty w n e in h ib ito ry z w ro tn eg o g ł o w y 1 8 7 , 21 .4 , 2 2 5 , 3 6 0
D la uczniów szkól p o d st a w o ­ w y ch w y tu s ero to n in y 3 7 , 7 3 ,
G N 1 1 T U ( G N U T erm in a rz U czn ia ) b r a k z a u f a n ia 2 5 8
w y ch , średnich i g im n a z jó w 75, 215, 242
bu propion 1 7 4 , 1 7 9 , 2 1 1 , 2 2 1 - 2 2 2
tró jcy k lic z n e 3 7 , 1 7 7 , 2 1 1 , 2 1 5 ,
218, 220, 239, 240, 241,
2 4 2 ,2 5 3 Catapres 1 7 4 , 1 7 9 , 2 1 1 , 2 1 9

apetyt, sp ad ek 1 8 5 , 1 8 7 , 1 8 9 , 1 9 9 , ch oroba afektyw na d w u biegunow a

o m -~i / \“7 n /, '-i 9, 59, 7 5 - 7 6 , 2 3 7 , 2 4 5 , 344

373
372
 IN D E K S
Z R O Z U M IE Ć A D H D

zabu rzen ia op ozy cy jn o -b u n to w - e l e k t r o k a r d i o g r a m ( E K G ) 2 1 4 , 21.8,

C h u r c h i l l W in s t o n 2 2 , 3 9 , 7 5 , 2 7 2 d oro śli 2 7 2 , 3 4 1 , 3 4 4
n icz e 3 3 3 24 0, 24 1
c ią ż a 2 3 9 | d z ie ci 7 3 , 9 5 , 3 1 8 , 3 2 3 , Endep/Tryptanol 3 7 , 1 7 9 , 2 2 0
zabu rzen ia tik o w e i sy n d ro m T o-
C o n c e r t a 1.76, 1 7 9 , 2 2 7 , 2 3 3 - 2 3 4 lek arstw a sty m u lu ją ce 3 2 3 u re tte 'a 3 3 8 epilepsja 6 7 , 9 5 , 1 7 8 , 2 0 9 ,
C o n n e r s a k w e s t io n a r iu s z d la r o d z i­ poporodow a 1 0 9 , 3 1 6 zabu rzen ia za ch o w a n ia 3 3 5 fa le m ó z g o w e 9 7 , 100, 168, 2 2 8 ,
c ó w i n a u c z y c ie li (te st C o n n e r s a ) ro d z ice 7 9 —8 0 350-351,
D S M -V 27
9 7 , 1.00 seroton in a 3 7 , 7 3 d y s c y p l in a 1 8, 2 3 , 3 8 , 4 6 , 8 4 , 9 1 ,
C y le r t 1 7 6 , 1 7 7 , 1.80 F e i n g o l d a d i e t a 2 5 , 2 9 , 1 6 9 —17 1
d e t o n a t o r y z a c h o w a n i a 1.20 1.11, 1.18, 120, 1 2 5 -1 .2 6 , 1.28,
c y n k 1.62, 1 6 7 129, 1 3 2 -1 .3 3 , 146, 251-252, fenotiazyna 2 4 2
' d e z o r g a n i z a c ja 5 2 - 5 3 , 5 7 , 1 2 1 , 2 7 6 ,
czynniki K a u fm a n a 9 9 , 3 5 6 - 3 5 7 2 8 0 ,3 2 3 2 5 5 ,2 7 2 ,2 7 8 ,3 1 5 ,3 1 9 fosfop roteiny 3 6 , 37

czynn ościow e I Q 3 5 6 , 3 5 7 clezypram ina 177, 180, 193, 21 .5 , p a tr z rów n ież k a r a

g adatliw ość 2 2 5 , 3 4 3 , 3 6 0
czytanie 2 1 .7 , 2 1 8 , 2 2 0 , 2 4 0 , 2 4 1 , 2 8 4 d y s f u n k c j a m ó z g u m i n i m a l n a p a tr z
m in im a ln a d ysfu n k cja m ózg u g e n e t y k a p a tr z d z ie d z i c z n o ś ć
audiobooki 1 5 9 , 2 8 3 d ia g n o z o w a n ie A D H D 1 2 —1 4 , 16,
17, 2 0 , 2 4 , 4 1 , 4 7 , 5 6 , 5 8 , 6 0 , d y sk alk u lia 2 9 2 , 2 9 3 , 2 9 7 g en e ty k a m olek u larn a 2 9 , 3 1 , 32
pro blem y 31, 44, 55, 62, 68,
68, 8 9 -1 0 7 , 230, 237, 2 4 9 -2 5 0 , dysleksja 9 , 1 4, 1 6 , 3 1 , 5 7 , 5 8 , 5 9 , 6 5 , g lu ta m in ia n sodu ( M S G ) 3 6 4 , 3 6 5
69, 93, 158, 159, 167, 1.89,
2 8 3 -2 8 4 , 315, 351 6 8 , 6 9 , 1 5 7 , 1 5 9 , 1 6 2 , 1.81, 1 8 9 , G lyconu trients
205, 277, 282-283, 286,
28 9 -2 9 2 , 297, 298-3 0 3 d ieta 14, 28, 81, 1 .6 2 -1 7 2 , 319, 205, 2 9 1 , 2 9 2 , 2 9 8 , 318, 3 1 9 , 371 g ru p y w sp arcia 1 2 3 , 1 6 9 , 2 7 0 , 2 8 4 ,
3 62-370 d z ia ł a n i a p r z e s t ę p c z e 2 4 4 2 8 5 ,3 0 0 ,3 1 9 ,3 2 6
program y kom puterow e 3 7 2
e l i m i n a c y j n a 1 7 0 , 3 6 5 —3 7 0 d z ie d z i c z n o ś ć 1.4, 1 7 , 3 0 —3 1 , 3 8 , 4 0 ,
z r o z u m i e n i e 6 2 , 3 0 1 —3 0 3 , 3 0 8 gry k o m p u tero w e 6 3 , 2 6 8 , 3 1 8
F e i n g o l d a 2 5 , 2 9 , 1 6 9 —1 7 1 69, 72, 80, 81, 96, 315, 319 gu an facyn a 177, 179, 214, 241,
D ixarit 2 1 1 243
ć w ic z e n ia o c z u 1.62, 1 6 6
d o d a t e k d la o p i e k u n a 1.60, 2 0 9 E cielb rocka skala oceny p ro b le m ó w z
u w a g ą u d z ie ci 9 7 , 3 4 6 h aloperidol 1 9 2 , 2 4 2
d o d atk i do żyw ności 3 6 4 - 3 6 5
d a w k o w a n i e l e k a r s t w 2 0 6 —2 1 .0 , 2 1 3 ,
EEG 29, 350, 352 h a m o w a n ie od po w iedzi (reak cji) 3 3 ,
2 1 6 ,2 2 8 d og łębn y program k orek ty rozpo­
354
z n aw an ia słu ch o w e g o 3 0 0 e f e k t p l a c e b o 1.71, IS O , 3 2 2 , 3 2 3
d e f i c y t u w a g i 9 , 1 3 , 1 6 , 2 3 , 2 7 —2 9 ,
h i p e r k i n e z a 2 4 —2 5 , 2 8
3 3 , 4 0 , 4 2 - 4 4 , 5 6 , 5 9 —6 6 , 7 6 , d o jr z a ł o ś ć s p o ł e c z n a 1 7 , 1 3 8 efek ty u b ocz n e 19
9 2 , 9 3 , 9 8 , 1 0 2 , 1 6 7 , 1.79, 1 8 0 , d o p a m in a 13, 3 6 , 3 7 , 4 0 , 4 1 , 175, n i e s t y m u l a n t ó w 2 1 4 —2 1.5,
ilo ścio w e E E G ( Q E E G ) 9 9 , 10 0 - 1 0 1 ,
1.87, 1.97, 2 0 5 , 2 0 8 , 2 2 8 , 2 4 2 , 1 9 2 ,2 2 2 ,2 3 2 ,3 5 3 2 1 7 -2 1 .9 , 2 2 1 , 2 4 0 , 24 2
1.06, 1.07, 3 5 0 - 3 5 1
244, 245, 272, 289, 329-332, D o u g la s V irginia 2 7 s t y m u l a n t ó w 7 5 , 1 8 4 —1.88, 1 8 9 ,
3 4 6 ,3 5 7 im ipram ina 174, 177, 179, 193,
„ d ryfow an ie” i „odpływ anie" 4 3 , 4 4 , 1.94, 1 9 6 , 1.97, 2 0 0 , 2 0 5 , 2 0 9 ,
2 1 2 , 2 1 .5 -2 1 9 , 2 2 0 , 2 4 1 , 284
d e k s t r o a m f e t a m i n a 1.8, 3 7 , 1 7 4 —1.78, 64, 102, 1 8 8 ,2 2 4 225, 226, 227, 231, 232,
180, 184, 185, 188, 189, 195, 2 3 7 -2 3 8 , 324, 360 -3 6 1 im p u lsyw ność 28, 4 5 —4 7 , 56, 61,
D SM -I11 2 7 , 2 9 6 5 , 9 8 , 100, 101, 103, 104,
196-198, 209, 219, 226, 227, ś r o d k ó w n a t u r a l n y c h 1.68, 2 4 6
230-233, 238, 242, 253, 320, D S M -1 I.IR 2 9 1 0 5 , 1 5 6 , 1.74, 1 7 9 , 1 8 1 , 2 0 0 ,
egzem a 3 6 2 213-215, 21 .9 , 220, 245, 274,
321, 3 24, 325 D SM -IV 27, 29, 42, 60, 65, 98,
E in stein A lb e rt 2 2 , 4 3 , 3 7 2 2 7 8 ,2 8 7 , 297, 3 3 0 -3 3 2 , 349
dep resja 9 , 2 6 , 3 7 , 5 9 , 6 8 , 8 8 , 2 1 5 329
A D H D 329 E K G 2 1 .4 , 2 1 8 , 2 4 0 , 2 4 1 instruk cje, daw anie 65, 119, 120,
antydepresanty S S R l 7 3 , 7 5 , 2 2 2 ,
elektroen cefalograf ( E E G ) 2 9 , 3 5 0 , 147, 150-151, 160, 161, 281.,
242 w i ę k s z e e p iz o d y d e p r e s y j n e i m a ­
352 307
diagnoza 73, 283, 316 niakalne 3 4 1

375
374
 IN D E K S
Z R O Z U M IE Ć A D H D

M etad ate 2 2 7 su b sta n cje ch em iczn e (neuro-

in te g ra cja sensoryczna 6 8 , 162, 164 k on trola w ykonaw cza 32, 5 9 —6 2 ,
przekaźniki) 3 0 , 3 5 —3 8 , 4 1 ,
2 8 6 ,2 8 9 , 295 M etacłate E R 1 7 7 , 1 7 9 , 2 3 3 - 2 4 3
IQ 79, 86
k o o r d y n a c j a 5 1 —5 2 , 5 4 , 5 6 , 5 9 , 6 8 , M e t h y l i n E R 1 7 7 , 1 7 9 , 2.34
czynnościow e 3 5 6 , 3 5 7 m ózgu badanie
7 4 ,1 6 5 ,2 6 6 ,3 1 0 ,3 1 2 ,3 5 4 m e t y l o f e n i d a t 2 6 , 2 8 , 3 7 , 1 7 4 —1.80,
w erb aln e 3 5 6 , 3 5 7 C A T 33
k o r e k c y j n a p o m o c p a tr z p o m o c k o ­ 195-198, 226, 231-233, 238,
Ir len H e l e n 1 6 7 fM R J 34
rek cy jn a 239, 242, 253, 320, 321, 324,
K o śc ió ł scje n to lo g icz n y 2 6 , 2 7 , 7 3 , 3 2 5 ,3 5 3 , PET i SPECT 33-34

j ą d r a p o d s t a w n e 1.3, 3 0 , 3 2 , 3 4 , 3 6 1 7 5 ,2 3 0 m in im aln a d ysfu n k cja m ózgu 24, m óżdżek 13, 30 , 355

kreatyw ność 133, 145, 236, 268, 25, 28, 33, 40, 95-166, 319, M S G ( g l u t a m i n i a n s o d u ) .3 6 4 , 3 6 5
j ą d r o o g o n i a s t e 3 4 , 3 5 2 —3 5 5
270, 271, 273, 322-323 355
ję z y k m u l t i m o d a l n e le c z e n i e 1 3 3 , 3 2 0
k r ó t k o t r w a ł a p a m i ę ć 1 3 , L4, 1 6 , 4.3, m i t y 3 1 4 —3 2 6
nauka 294 m u itiw itam in y 1 6 2 , 1 67
60, 62, 65, 99, 145, 272, 274, m n e m o n ik a 1 5 2 —1 5 3
pragm atyka 2 9 5 , 3 0 6 2 8 8 ,2 9 5 ,2 9 6 , 308, 348
m oklob em id 1 7 4 , 1 7 9 , 2 1 1 , 2 2 L
p roblem y 2 9 4 - 2 9 7 , 3 0 4 - 3 0 9 k r y t y k o w a n i e 9 , 8 3 , 1.32, 1 4 3 , 2 6 1 n a d a k ty w n o -im p u lsy w n e zachowa­
m om enty krytyczne 15 3
społeczny 2 9 7 nie 1 3 , 16, 4 2 , 5 9 - 6 2 , 6 6 , 76,
m o to ry k a duża, p ro b le m y 5 1
w ulgarny 1 3 8 , 2 8 2 98 , 101, 2 4 5 ,2 8 9
lekarstw a m o to ry k a m ała, p ro b le m y 5 l
zro zu m ie n ie 2 9 7 , 3 0 5 n aclaktyw ność 9, II, 17, 2 4 —2 5 ,
d a w k o w a n i e 2 0 6 —2 1 0 , 2 1 3 , 2 1.6, m owa, problem y 44, 55, 57, 58, 27-28, 35, 4 7 -4 8 , 56, 60, 61,
228 1 5 8 ,2 4 5 , 297, 306 169, 1 7 9 , 2 1 5 , 2 1 .9 , 2 2 0 , 2 2 2 ,
kara 1 2 8 - 1 3 0 , 1 3 2 , 1 5 9 , 2 4 4 , 2 5 2 , n i e s t y m u i a n t y 2 1 1 —2 2 2 p a tr z rów n ież k o m u n i k a c j a d y g r e ­ 273, 281-282, 317, 319, 330,
253 s t y m u l a n t y 1 7 3 —2 1 0 s y j n a m ó w i e n i e d o si e b ie 1 4 9 , 331, 332
k arb am azep in a 2 4 5 łę k i 9 , 3 7 , 5 9 , 1 8 7 , 2 2 0 , 2 2 4 , 2 4 2 , 160 n ad o p iek u ń czo ść 2 5 8
K a u f m a n a c z y n n i k i 9 9 , 3 5 6 —3 5 7 331, 360 m ózg p a tr z rów n ież neurom etria; nag rod y (tw ard e, m ię k k ie , k u m u la ­
klon id y na 1 7 4 , 1 7 6 , 1 7 7 , 1 7 9 , 1 8 6 , l ic z e n ie 4.3, 6 6 , 2 8 9 , 2 9 2 - 2 9 3 , 2 9 6 , uszkodzenie n e u ro nu ; m ózgu b a ­ cy jn e) 1 2 6
192, 193, 2 1 1 - 2 1 5 , 2 1 .6 , 2 1 9 , 297, 3 5 6 ,3 5 7 d anie P E T i S P E C T n au czyciele
235, 241, 2 4 2 ,2 4 3 ,2 4 5 ,2 5 3 L in d am oo d , test k o n cep tu alizacji b a d a n i e 3 2 —3 8 c z y t a n i e ze z r o z u m i e n i e m 3 0 3
k okaina 2 3 8 , 3 2 1 słuchow ej 3 0 0 , 3 0 3 d ysfu nk cja 2 4 , 2 5 , 2 8 , 3 3 , 4 0 , d e fi c y t u w a g i 4 2 —4 3
k o m u n ik a c ja lis ta k o n t r o l n a d z ie c i ę c e g o z a c h o w a ­ 9 5 -1 6 6 ,3 1 9 ,3 5 5
d iag n oza 9 0
d e f i c y t u w a g i 4 2 —4 4 n ia A c h e n b a c h a 9 7 filtrow an ie in form acji 31, 353,
in fo rm a cja zw rotn a 15 1
lis ty 6 5 , 6 6 , 147, 148, 1.49, 151, 358
d yg resy jna 2 7 6 instru k cje krok po kroku
152, 160, 161, 2 7 4 , 2 8 0 , 2 88 jąd ra p o d sta w n e i m ó ż d ż ek 13,
r o d z i c e —d z i e c k o 3 0 6 —3 0 9 150-151
3 0 ,3 2 , 34, 36, 3 5 4 -3 5 5
r o d z i c e —s z k o ł a 1 5 6 —1 5 7 kw estio nariu sze 9 7
n europsych ologia .32, 40, 99,
społecznie d op aso w ana 3 0 6 m arihu ana 2 3 7 , 2 3 8 n a g r a d z a n i e ż e t o n a m i 1.27
358
k o n c e n tr a c ja 4 2 , 4 4 , 6 3 , 6 4 , 7 5 , 8 1 , m arkery genetyczne 4 0 n i e a d e k w a t n e o s i ą g n i ę c i a 1 5 —16,
p łaty czo ło w e 13, .30—3 4 , 36,
9 3 , 9 4 , 9 9 , 1 1 8 , 1,21, 1 2 7 , 1 5 0 , m a t e m a t y k a 1.6, 4 4 , 5 5 , 5 7 , 6 9 , 9 3 ,
40-41, 65, 99, 118, 248,
91
155, 199, 225, 234, 239, 243, 1.58, 2 0 8 , 286, 289, 292-293, ra d y 1 4 5 - 1 6 1
2 89, .3 5 2 -3 5 5 , 358
2 7 4 ,2 7 5 ,2 7 9 ,2 8 8 ,3 4 2 ,3 5 3 297
p r e c y z y j n e d o s t r o je n i e 1 3 , 3 0 r ó ż n o r o d n o ś ć 1 51
k o n s e k w e n c j a 8 0 —8 1, 1 1 9 , 1 4 5 m ed y cy n a naturalna 19, 1 6 7 —1.68,
p r z e k a z y w a n i e i n f o r m a c j i 3 5 —3 7 stym u lanty 2 0 0 , 2 0 2 , 2 0 7
k on serw an ty 1 6 9 , 1 7 0 , 3 1 9 , 3 6 4 , 246

377
376
 IN D E K S
Z R O Z U M IE Ć A D H D

n o w o jo rsk ie b ad an ie d łu g o o k reso w e P a rk in so n a c h o ro b a 2 3 p rzetw arzan ie inform acji 33, 40,

wybór 1 4 6 , 160
351
87 p e m o l i n a 1 7 6 —1 7 7 , 1.80,
z a c h ę c a n i e 2 6 2 —2 6 3
przy pom in aczc 153
P crtofran 3 7 , 1 7 7 , 1 8 0 , 2 8 4
zm ien n o ść 4 3
ob razo w an ie m e to d ą rezonansu m a ­ pseudoefedryna 2 3 5
p e w n o ś ć s i e b ie p a t r z rów nież p o c z u c i e
n e g a t y w n a sp i r a la 2 5 6 —2 5 7 gnetycznego 13, 34 , 4 1 , 3 5 2
w łasnej w artości 10, 15, 2 0 , 8 0 ,
nerw ica n atręctw 37, 59, 68, 75, o b sesyjn e z a ch o w an ia 3 6 , 5 1 , 6 3 , 7 5 , Q . E E G p a tr z ilo ś c i o w e C l i G
158, 165, 200, 224, 256-263,
191, 24 2 188,360 2 8 5 , 3 1.2 ,
nerw ow ość 6 0 , 9 8 , 180, 1 8 4 —1 8 5 , O byw atelska K o m is ja P raw Czło­ Phelan T h o m a s 123 resztk o w e A D U D 3 8 , 4 3
2 2 1 ,2 5 0 w ieka 2 6 , 1 7 5 , 2 3 0
p isa n ie r ę c z n e 5 1 , 7 4 , 1 5 7 , 3 1 0 —3 11 r ę c z n e p i s a n ie p a tr z p is a n ie ręcz ne
n e uro m etria 1 0 0 , 351 o d p o w i e d z ia l n o ś ć
placebo efekt 1 7 1 , 1 8 0 , 3 2 2 , 3 2 3 R is p e r d a l 1 7 4 , 1 7 9 , 2 1 1 , 2 2 1 , 2 4 2
n e u r o p r z.e k aź n ik i za w łasne cz y n y 20, 81, 1.33,
planow anie 3 3 , 3 5 5 r i s p e rid o n 1 7 4 , 1 7 9 , 21 1, 2 2 1, 2 4 2 ,
clopam ina 1 3, 36, 37, 40, 41, 262
fu n k c ja p iata cz o ło w e g o 3 3 , 2 9 6 2 4 3 ,2 4 5
1 7 5 ,1 9 2 ,2 2 2 ,2 3 2 ,3 5 3 zbiorow a 1 1 4
m otoryczne 7 4 , 1 6 5 , 2 8 0 , 2 8 9 , R italin 1 8 , 2 6 , 2 8 , 4 4 , 1 6 7 , 1 7 4 - 1 7 9 ,
n o rad ren alin a 1.3, 36, 37, 41, o p e r a c y j n a p a m i ę ć 6 5 —6 6 , 9 3 , 2 4 3 ,
184, 185, 188, 189, 2 0 9 , 219,
1 7 5 ,2 3 2 244, 288-289, 292, 293, 295, o rganizacja 5 1 , 118, 1.48, 2 9 6 ,
226, 229, 2 3 2 -2 3 4 , 238, 243,
scroton ina 3 7 , 4 1 , 7 3 2 9 6 ,2 9 7 , 307, 355 ' 355
2 5 3 ,2 8 0 ,2 8 4 , 353
neuropsychologia 3 2 , 4 0 , 9 9 , 3 5 8 o p o z y c y j n o - b u n t o w n i c z e z a b u r z e n ia p i a t y c z o ło w e p a trz m ó z g
R i t a l i n - S R 1.76, 1.79, 2 3 3
9, 13, 1 9 , 5 9 , 6 8 - 7 1 , 7 2 , 1 0 2 , p o c z u c i e w ł a s n e j w a r t o ś c i 1 6, 2 0 , 2 1,
n ie a d e k w a tn e osiągn ięcia 12, 6 2 , 6 8 ,
108, 117, 121, 1.25, 134-135, rodzeństw o
91, 286, 287 5 1, 5 4 - 5 5 , 1 1 2 , 1 3 3 , 1 8 1 , 1.82,
L SI, 2 0 5 , 2 4 4 , 2 4 5 , 2 5 1 , 318, c h r o n i e n i e 1 1 5 —1 1 6
195, 2 5 6 -2 6 3 , 266, 268, 285,
n i e d o p a s o w a n i e s p o ł e c z n e 1.43, 2 5 6 ,
319, 3 3 3 -3 3 4 o d p o w i e d z i a l n o ś ć z b i o r o w a 1 14
321, 324
306:
o p ó ź n i e n i e r o z w o jo w e 9 2 równe trak tow anie 111 —1 1 2 ,
pomoc k o re k c y jn a 16, 1.33, 158,
n i e n a s y c e n ie 4 8 —4 9 , 5 6 , 1. 5 3 , 1 0 4 ,
o p to m e tr ia ro zw o jow a 1 6 6 1 8 2 ,3 2 0 i 15
1.05; 2(50
org anizacja perccp tu alna (czy n n ik p a tr z rów n ież p is a n ie r ę c z n e ; j ę ­ ry z y k o A D H D 3 1, 4 0
n i e p e l n p s p r a w n o ś ć i n t e l e k t ! ia ln a 4 5 ,
K aufm an a) 3 5 6 zyk; m a te m a ty k a ; czytanie
1 6 7 ,9 2 , 2 0 9 ,2 5 0 s tre s y 1 1 3 —11 6
orto g rafia 5 5 , 69, 157, 260, 261, p r o b l e m y ze s n e m 9 4 —9 5 , 1 7 9 , 1 8 6 ,
niepokój 98, 187, 2 2 1, 243, szk o li! 1 1.4
277, 283, 286, 289, 290-291,
2 7 1 -2 7 3 ,3 3 0 ,3 4 2 189
w ł a s n o ś ć 1 4 0 —141
301 372
program y kom puterow e 228, 302,
nieporadność społeczna 2 7 f - 2 7 7 ro d z ice
o s t r z e ż e n i e p rz e d u k a r a n i e m 1.30
371
n i e s t y m u k .n t y , l e c z e n i e 2 I. 1- 2 2 2 a fronty 2 5 8
p ro p ion ian y 3 6 4
n i e t o l e r a n c j a p o k a r m o w a 1- 1 , p am ię ć a k c e p t a c j a i p r z y s t o s o w a n ie 8 4
Prozac 3 7 , 7 5 , 2 1 5 , 2 4 2 , 3 2 3
362-3(55
1 d łu g otrw a ła 2 7 4 , 2 8 8 a k c e p tu ją c e w spieranie 8 4
n i e u w a g a jw tó rn a 4^1 p r ó b a k l i n i c z n a 1 9 6 —1 9 7
k r ó tk o tr w a ła 13, 14, 16, 4 3 , 6 0 , b r a k z a u f a n ia 2 5 8
niew łaściw a sele k cja 2 8 7 p rze ciw u tlen iacze 3 6 4 , 3 6 8
62, 65, 99, 145, 27 2 , 274,
I c u d o w n e sł o w a 2 6 1 —2 6 2
n i e z r ę c z n o ś ć s p o ł e c z n a 4 9 —5 0 , 5 6 ¿ 8 8 ,2 9 5 ,2 9 6 ,3 0 8 ,3 4 8 „ p rz e rw a t e c h n i c z n a ” 1 2 3 —1 2 5 , 1 2 9 ,
d ep resja 7 9 - 8 0
o p e r a c y j n a 6 5 —6 6 , 9 3 , 2 4 3 , 2 4 4 , 252
n ik o ty n a 2 4 3
dobra op iek a nad d z ie c k i e m
288-289, 292, 293, 295, przeryw an ie 1 3 7
n o m a c ly c z n y sty l ż y cia 8 2 —8 3 z A DH D 8 3-86
2 9 6 ,2 9 7 ,3 0 7 ,3 5 5 p rz e s a d n e r e a k c j e 16, 1 7, 5 0 , 128,
n o rad ren alin a 13, 3 6 , 3 7 , 4 1 , 175 d o b r e i zle w y c h o w a n i e 7 8 —8 8
p o p r a w i a n i e 1 5 1 —1 5 3 1.41, 1 5 3 , 1 5 5 - 1 . 5 6 , 1.61
232 ; I

379
378
 IN D E K S
Z R O Z U M IE Ć A D H D

oceny A D H D B a rk ley a i D u P a u - s t a n y w s p ó l w y s t ę p u ją c e 9 , 16, 1 9,

fru stracja 101 u c z u c i a 1 0 9 - 1 1 3 , 2 5 0 —2 5 1
la 3 4 5 —3 4 6 2 9 , 5 9 , 6 5 , 6 6 , 6 7 - 7 7 , 1 9 2 ; 1.97,
i m p u Isy w n o ś ć 4 5 —4 6 w p ł y w s t r e s u 1 0 8 —1 1 3 2 0 5 , 2 2 8 , 2 2 9 , 2 3 7 , 24 0 ,! 2 4 1 ,
oceny ADHD U niw ersytetu
inform acja zw rotn a 15 1, 199, w ychow anie jak o przyczyna 2 4 2 ,2 4 5 ,2 9 4 ,3 1 9
M a s s a c h u s e t t s 9 7 , 3 4 5 —3 4 7
202, 2 0 4 ,2 5 3 A D H D 38-39 Still G e o r g e 2 2 - 2 3 , 2 7
oceny p ro b le m ó w z u w a g ą u dzie­
k o n c e n tra c ja na p orażkach 2 6 0 w y najdy w anie błędów 2 5 9 ci E d c l b r o c k a 9 7 , 3 4 6 S t r o o p a t e s t in t e r f e r e i c j i n az w i k o -
krytyczne, su row e w ychow anie z AD H D 80-8! skupienie 4 3 , 6 2 , 3 5 3 ł o ró w 3 5 8
83 zabu rzen ia o p o zycyjn o -b u n to w - nad m ierne 6 3 , 7 5 , 1 8 7 - 1 8 8 styl ż y cia n o m a d y c z n y 8 2 —8 3
którym nie da się pomóc nicz e i z a c h o w a n i a 6 9 —7 2 n ied ostateczn e 6 3 s t y m u l a n t y , l e c z e n ie j 7 3 —2 1 0
II 1.-1 13 zach ow ania s p r a w ia j ą c e pro ble­ u b stan cje ch em iczn e w ży w n o ści
słow a p o b u d z a ją ce u w ag ę 1 5 0
kw estio n ariu sze 9 7 my 4 2 - 5 7 3 65-369
s ł u c h a n ie
na te m a t deficytu uw agi 4 4 ro d z in y ynapsa 3 5 , 3
k o m u n ik a c ja 3 0 7
n a t e m a t d e z o r g a n i z a c ji 5 3 d ysfu n k cy jn e 38, 96, 98, 2 1.8, poczucie w łasnej w artości 2 5 7 y ncłrom T o u : e t t e ' a 2 6 , 6 8 , 7 - 7 4 ,

n a t e m a t i m p u l s y w n o ś c i 4 6 —4 7 316 1 8 6 , 190- 1 93, 2 1 6 , 2 4 0 , 2 4 2 ,

u s z k o d z e n i e s ł u c h u 9 2 —9 3
338-339
n a t e m a t n a c la k t y w n o ś c i 4 8 s tres 1 0 8 - 1 1 6 s o b o w t ó r y A D H D 9 0 —9 6
y s t e m g w ia z licowy 1 2 6 —1.28 138 ,
na te m a t nien asy cen ia 4 9 ro zu m ie nie w erb aln e (cz y n n ik K a u ł- so c z e w k i b a r w i o n e 1.62, 1 6 7
139
na te m a t niskiego poczucia w ła­ raana) 3 5 6 so rb aty 3 6 4 , 3 7 0
zkoła
snej w artości 55 r y m y 1 5 2 —1 5 3 s p e c y fi c z n e t r u d n o ś c i w u c z e n iu ! się
A D H D ja co w y m ó w k a 1.40
na t e m a t słabej ko o rd yn acji 5 2 16, 24 , 31, 4 0 , 4 5 , 55 , 57, 59,
d e f i c y t uwjagi 4 2 —4 3
65, 67, 6 8 -6 9 , 76, 90, 91, 93,
na te m a t sp o łeczn ej niezręczności
s a l i c y l a n y 1 7 0 , 3 6 3 , 3 6 6 —3 7 0 100, 102, 1.03, 140, 158, 159, i m p u ł s y w n o ś ć 4 5 —4 6
50
sam o k o n tro la 2 3 , 3 5 , 5 9 - 6 2 , 9 4 1 4 8 , 181, 2 4 4 - 2 4 5 , 277, 286, 289, klasa 1 4 5 - 1 4 6
n a t e m a t z m ien n o ści 5 4
154, 160, 163, 180, 2 3 9 , 2 4 5 , 2 9 2 , 2 9 3 , 2 9 5 , 2 9 7 , 3 1 9 , 351
k o m u n i k a c j a 1 5 6 —1 5 7
n a d o p iek u ń cz o ść 2 5 8 248, 274, 287, 292, 296, 297, społeczna
m i e j s c e w k la sie 1 4 7 , 1 5 1 , 1 6 0
nieslu chanie 2 5 7 3 1 7 ,3 2 0
d o jr z a ł o ś ć 1 7 , 1 3 8
n a c ła k t y w n o ś ć 3 3 0
n i e z m i e n n e z asa d y 8 5 schizofrenia 2 2 1 , 3 3 1 n i e p o r a d n o ś ć 2 7 6 —2 7 7
n iead ek w atn e osiągnięcia 91
o b w in ia n ie 12, 18, 2 8 , 7 9 , 3 1 5 se k s a A D H D 2 7 9 - 2 8 0 n i e z r ę c z n o ś ć 4 9 —5 0 , 5 6
n i e o d p o w ie d n i e z a c h o w a n i e
p o c z u c i e w ł a s n e j w a r t o ś c i 5 4 —5 5 sele k cja niew łaściw a 2 8 7 sp o ł e c z n e
w k la sie 1 6 , 3 5 , 4 7 , 1 2 1 ,
p o rów n yw a n ie 2 5 9 senność 17, 3 3 , 5 6 , 5 8 , 6 4 , 6 5 , 9 4 , niedopasow anie 1 4 3 , 2 5 6 , 3 0 6 147, 1 5 3 -1 5 4
2 1 .4 , 2 4 5 , 3 4 2 , 3 6 0
psy ch olo gia p rze trw an ia r e la cje 49-50, 188, 193, 239, p e w n o ś ć sie b ie w k la sie 2 6 2 - 2 6 3
254-255 s e n s o r y c z n a i n t e g r a c j a 6 8 , 1 6 2 , 1.64 2 6 4 -2 6 5 , 2 8 2 ,2 8 4
p o m o c k o r e k c y jn a 1 3 3 , 1 5 8
r a n i ą c e s ł o w a 2 5 9 —2 6 0 Serfontein G o rd o n 1 6 5 , 3 5 1 społeczne u m ie ję tn o ści 16, 17, 56,
p o p r a w i a n i e w y n i k ó w 1 4 5 —1 6 1
9 3 ,1 1 5 ,1 4 3 ,2 0 0 ,3 1 6
r o z w i ja n i e p e w n o ś c i s ie b ie seroton in a 3 7 , 4 1 , 7 3
p o w t a r z a n i e k la sy 1 5 8
26 0-2 6 1 t r e n o w a n i e 1 6 3 —1 6 4
si a r c z y n y 3 6 4
p r o b l e m y 1 3 —1 4
s p o rty
stym u lanty 194, 2 0 0 skala
i a k t y w n o ś c i 2 6 4 —2 6 9 r a d z e n ie s o b i e 2 6 2 , 3 2 5
s z a c u n e k i z a u f a n ie 2 6 2 i n t e l i g e n c j i W c c h s l e r a d la dzie ci
?c T / i /L rodzeństw o 114
t e r a p i a r o z m o w ą 1 6 5 —1 6 6 (W ISC -1I1) 3 5 6 - 3 5 7

381
380
 Z R O Z U M IE Ć A D H D IN D E K S

na in telig en cję 9 9 , 1 0 5 , uszkodzenie t y p u „ ja ” 13 1

stym u lanty 1.80, 2 0 0 , 2 0 2 - 2 0 3 ,
207, 208 356-357 m ózgu 23-26, 28, 39, 95-96, typu „ty" 2 5 8

t e c h n i k i e g z a m i n a c y j n e 1 5 7 —1 5 8 p s y c h o m e t r y c z n e i p ro file 9 9 1.31 w ysiękow e zapalenie ucha ś r o d k o w e ­

sortow ania k art W isconsin 3 5 9 n e u r o n u 1.68 go 9 2 - 9 3
z a c h o w a n i e na b o i s k u 3 5 , 4 6 , 4 7 ,
50, 5 4 , 120, 161, 2 0 0 , 2 0 8 u c z e n i a się k o j a r z e n i a p a r 100, s ł u c h u 9 2 —9 3 w z r o s t, z a h a m o w a n i e 1.86 - 1 8 7

szybkość p rze tw arzan ia in form acji 106, 107, 1 9 7 ,2 2 8 ,3 4 8 u w a g a p a trz d e f i c y t u w a g i

z m i e n n o ś c i u w a g i ( T O V A ) p a tr z z a b u r z e n ia
(cz y n n ik K a u fm a n a ) 3 3 , 4 0 , 3 5 6 , u z a l e ż n ie n i e 7 6 , 8 2 , 1 7 7 , 181
357 testy kom puterow e ciąg łe go h a m o w a n ia zachow ania 6 1 , 6 2 ,
od s t y m u l a n t ó w 1 8 2 , 1 8 9 , 2 2 4 ,
w ykonyw ania 248
2 3 8 ,3 2 0 -3 2 1
testy k o m p u te ro w e o p o z y cy jn o -b u n to w n icz e 9, 1 3,
śm ierć sercow a nagła 212, 214, c i ą g ł e g o w y k o n y w a n i a 1 0 0 , 1.06, 19 , 5 9 , 6 8 - 7 1 , 7 2 , 1 0 2 , 1 0 8 ,
2 1 7 - 2 2 0 , 241 1.07, 1 9 7 , 2 2 8 , 3 4 8 , 3 5 4 117, 121, 125, 134-135,
W a łla ce Jan 1 2 5 , 1 3 2 - 1 3 5
ś r o d k i n a t u r a l n e 1 9 , 1 6 7 —1 6 8 , 2 4 6 181, 205, 244, 245, 251,
n e u r o m e t r i a 1.00, 3 5 1 W e c h s l e r a s k a l a i n t e l i g e n c j i d la d z ie ­
318, 319, 3 3 3 -3 3 4
tik i 59, 68, 73-74, 75, 94, 1.86, ci ( W I S C - I I I ) 3 5 6 - 3 5 7
zach ow ania 9 , 2 3 , 5 9 , 6 8 , 7 1 - 7 2 ,
1 9 0 -1 .9 3 , 209, 215-216, w erb aln e
Tcgretol 2 4 5 81, 82, 102, 181, 2 0 5 , 237,
218-220, 240, 241, 242,
t e m p e r a m e n t 1 3, 3 0 , 3 9 , 4 7 , 5 5 , 5 6 , 1Q 3 5 6 , 3 5 7 2 4 4 ,2 4 5 ,3 1 8 ,3 3 3 ,3 3 6
338-340
7 0 , 8 7 , 9 2 , 1 5 6 , 2 3 5 , 2 4 9 , 2 5 1, ro zu m ien ie (c z y n n ik K a u fm a n a ) z a c h o w a n i a o b s e s y j n e 3 6 , 5 1, 6 3 , 7 5 ,
g ł o s o w e 3 3 8 —3 3 9
2 5 3 ,2 5 4 ,2 7 2 356 1 8 8 ,3 6 0
p r z e m i j a j ą c e 3 3 8 —3 3 9
tend encja um iejętn ości 3 5 6 zapalenie u c h a śr o d k o w e g o w y sięk o­
przew lekle 3 3 9
do rozpraszania się (czynn ik w skazów ki 161 we 9 2 - 9 3
r u c h o w e 3 3 8 —3 3 9
K aufm an a) 9 9 , 3 5 6 , 3 5 7 z a r z ą d z a n ie
W lS C -llI 3 5 6 -3 5 7
T o f r a n il 37, 174, 177, 1.79, 193,
do w ypadków 17, 19, 4 5 , 2 0 5 , czasem 6 4 , 149, 160, 2 7 5 , 276,
2 1 .2 , 2 1 5 - 2 1 7 , 2 2 0 , 2 4 1 , 2 8 4 w itam in a 1 62, 167
2 1 2 ,2 3 9 ,2 7 4 2 8 0 ,2 9 6
tom oksetyna 177 w ra ż l i w o ś ć 4 9 , 5 4 , 5 5 , 8 6 , 1 5 5 , 2 5 8 ,
T c n e x 1 7 7 , 1 7 9 , 2 1 4 , 2 4 L, 2 4 3 zach ow aniam i 8 1 , 1 19, 3 2 0
T o u r e t t c ’a s y n d r o m 2 6 , 6 8 , 7 3 —7 4 , 259, 271, 278, 306
terapia z a u f a n ie , b r a k 2 5 8
186, 1 .9 0 -1 9 3 , 2 1 6 , 240, 242, wrogość
k o g n ity w n o -b eh aw ioraln a 2 8 4 338-339 ze sp ół A s p e r g e r a 9 , 9 3 - 9 4 , 2 5 0
d ziecka 19, 7 0 , 125, 138, 141,
m o d y f i k a c j i z a c h o w a ń 1.1.7, 1 2 6 T O V A ( t e s t z m i e n n o ś c i u w a g i ) p a trz 2 4 5 ,3 3 3 złość 7 6 , 110, 182, 2 4 8 , 2 5 4 , 3 06,
r o z m o w ą 1.65—1 6 6 testy k o m p u te r o w e c ią g łe g o w y­
w otoczeniu 9 , 2 9 , 7 2 , 7 7 , 8 3 ,
322
konyw ania Z o ł o f t 3 7 , 2 1 .5 , 2 4 2
z a j ę c i o w a 5 1 , 8 9 , 1 6 4 —1 6 5 , 3 1. 1, 1 2 5 ,1 3 8 ,2 4 4
320 T ow arzystw o T o u rette'a 1 9 0 zro zu m ienie
wskazów ki
testy w e r b a l n e 1.61 czytanie 2 9 8 - 2 9 9 , 3 0 1 - 3 0 3
C o n n e r s a ( k w e s t i o n a r i u s z d la r o ­ u b o c z n e e f e k t y ( l e k a r s t w ) p a tr z e f e k ­ in stru k cje w erb aln e 3 0 7
w i z u a l n e 1.61, 3 0 5
d z ic ó w i n a u c z y c i e l i) 9 7 , 1 0 0 ty u b o c z n e
w s p ó ł w y s t ę p u ją c e s t a n y p a tr z s t a n y j ę z y k 3 0 7 —3 0 8
in terferen cji nazw i k o lo ró w S tr o - um iejętn ości
w s p ó l w y s t ę p u ją c e ro z w ó j 2 9 4 —2 9 5
opa 3 5 8 niew erbalne 3 5 6
w ypadki, te n d e n cja do 17, 1 9, 4 5 , Z y b a n 1.74, 1 7 9 , 2 1 1 , 2 2 1 , 2 2 2
k on ceptualizacji słuchow ej L in - s p o ł e c z n e p a tr z s p o ł e c z n e u m i e ­
205, 212, 239, 274
clamood 3 0 0 , 3 0 3 jętn ości ż y w n o ś ć , d o d a t k i 3 6 4 —3 6 5
w y p o w ie d z i
łączenia! p u n k t ó w 3 5 8 w erb aln e 3 5 6