Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı Ile Ilgili Örnek Tez

KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ GENETİK KONUSUNDAKİ
KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE
5E MODELİNİN ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Arzu SAKA
ARALIK 2006
TRABZON
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETIM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM

DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ GENETİK KONUSUNDAKİ

KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE
5E MODELİNİN ETKİSİ
Arzu SAKA
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsünce

“Doktora (Biyoloji Eğitimi)”
Unvanı Verilmesi İçin Teslim Edilen Tezdir.
Tezin Enstitüye Verildiği Tarih : 26. 10. 2006

Tezin Savunma Tarihi : 01. 12. 2006
Tez Danışmanı : Prof. Dr. Ali Rıza AKDENİZ

Jüri Üyesi : Prof. Dr. Asım KADIOĞLU
Jüri Üyesi : Prof. Dr. Ertuğrul SESLİ
Jüri Üyesi : Prof. Dr. Necdet SAĞLAM
Jüri Üyesi : Yrd. Doç. Dr. Atilla ÇİMER
Enstitü Müdürü: Prof. Dr. Emin Zeki BAŞKENT

Trabzon 2006
ÖNSÖZ
Bu çalışma; fen bilgisi öğretmenliği dördüncü sınıf programında yürütülen “Biyoloji V-

Genetik” dersinde yer alan konularla ilgili olarak, öğretmen adaylarının öğretim öncesi
düşünce biçimlerini belirlemek ve bu belirlenen düşünce biçimleri dikkate alınarak
geliştirilen ve uygulanan yapılandırmacı öğrenme kuramının 5E modeline uygun
etkinliklerin öğrencilerin kavramsal anlamalarına ve kavramsal değişimlerine olan
katkılarını incelemek amacıyla yürütülmüştür. Yapılandırmacı yaklaşımın 5E modeline
uygun geliştirilen materyallerle, fen bilgisi öğretmen adaylarının genetik dersine karşı olan
ilgilerinin ve bu dersteki başarılarının artacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda yakın bir
gelecekte öğretmen olmaları beklenen adayların genetik konularında sahip oldukları
kavram yanılgılarının giderilmesi sağlanmış olmakla birlikte, bu yanılgılarını kendi
öğrencilerine aktarmalarının da önlenmesi söz konusu olacaktır.
Doktora tez danışmanlığımı üstlenen ve çalışmalarımın planlanması sürecinde
yardımını ve desteğini hiçbir zaman esirgemeyen hocam, sayın Prof. Dr. Ali Rıza
AKDENİZ’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Çalışmamın oluşturulmasında emekleri
bulunan hocalarım sayın Prof. Dr. Asım KADIOĞLU, sayın Prof. Dr. Ertuğrul SESLİ,
sayın Yrd. Doç. Dr. Nedim ALEV ve sayın Öğr. Gör. Ünal ÇAKIROĞLU’na teşekkürü bir
borç bilirim. Ayrıca çalışmalarım süresince manevi desteklerini esirgemeyen tüm mesai
arkadaşlarıma ve çalışmaya katılan KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği
Programı 2003-2004 yılı mezunlarına teşekkür ederim.
Çalışmam süresince manevi desteğiyle beni yalnız bırakmayan ve tez çalışmamı
inceleyerek daha okunabilir olmasında emeği geçen değerli eşim Doç. Dr. Ahmet Zeki
SAKA’ya ve varlığıyla hayatıma renk katan biricik kızım Beyza Nur’a şükranlarımı
sunarım. Daima yanımda olan sevgili kardeşlerim iyi ki varsınız. Son olarak hayatımdaki
her kritik süreçte bana ve hatta kızıma olan sevgi ve destekleriyle beni bu günlere getiren
annem ve babam Emine-Ali ODABAŞI’na tezimi adadığımı bilmelerini istiyorum …….
Arzu SAKA
Trabzon, 2006
II
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
ÖNSÖZ ………………………………………………………………………... II
İÇİNDEKİLER …...…………………………………………………………... III
ÖZET ………………………………………………………………………….. VII
SUMMARY . …………………………………………………………………... VIII
TABLOLAR DİZİNİ ……..………………………………………………….. XIV
ŞEKİLLER DİZİNİ …………………………………………………………... X
1. GENEL BİLGİLER ..………………………………………………… 1
1.1. Giriş ...………………………………………………………………... 1
1.2. Araştırmanın Problemi ………………………………………………. 5
1.3. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi …………………………………... 7
1.4. Araştırmanın Amacı …………………………………………………. 9
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ……………………………………………. 9
1.7. Konu ile İlgili Yapılan Araştırmalar …………………………………. 10
1.6.1. Fen Bilimleri Eğitiminde Günümüzde Faydalanılan Öğrenme
Kuramları .…………………………………………………………... 10
1.6.2. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı……………………………………. 11
1.6.3. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Öğretime Uygulanması……. 12
1.6.4. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımında Öğretmenin Rolü………….. 14
1.6.5. Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları………………………………….. 15
1.6.6. Yükseköğretimde Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı……………… 16
1.6.7. Kavram Yanılgıları ve Nedenleri…………………………………...... 18
1.6.8. Kavramsal Değişim…………………………………………………... 21
1.6.8.1. Kavramsal Değişim Yaklaşımlarının Kullanımı…………………….. 22
1.6.8.2. Matris Bulmaca Kullanımı…………………………………………… 23
1.6.8.3. Bilgisayar Kullanımı…………………………………………………. 23
1.6.9. Genetik Konuları ile İlgili Literatürde Yer Alan Çalışmalar………… 24
1.6.9.1. Genetik Konusunda Öğrencilerin Kavram Yanılgılarına Yönelik
Yapılan Çalışmalar…………………………………………………… 24
1.6.9.2. Genetik Konusunda Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına Yönelik
Geliştirilen Materyaller………………………………………………. 33
1.6.10. Araştırmaların Değerlendirilmesi……………………………………. 35
2. YAPILAN ÇALIŞMALAR................................................................... 40
2.1. Araştırmanın Tasarlanması……….………………………………….. 40
2.2. Araştırma Yöntemi..…………………………………………………. 43
2.3. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi…..……………………………… 44
2.3.1. Kontrol ve Deney Gruplarının Oluşturulması……………………….. 45
2.3.2. Örneklemin Özellikleri…………………………………………… …. 46
2.4. Verilerin Toplanma Süreci ………………………………………….. 46
2.4.1. Seçme Kavramsal Anlama Testinin Hazırlanması…………………… 49
2.4.1.1. Seçme Kavramsal Anlama Testinde Kullanılan Soruların
Tanıtımı………………………………................................................. 49
III
2.4.1.2. Seçme Kavramsal Anlam Testinde Kullanılan Soruların 56
Özellikleri…………………………………………………………….
2.4.1.3. Seçme Kavramsal Anlama Testinin Uygulanma Süreci……………… 57
2.4.1.4. Seçme Kavramsal Anlama Testinin Geçerliliği ve Güvenirliği..……. 58
2.4.2. Yürütülen Mülakat Çalışmaları……………………………………… 59
2.4.3. Gözlem Çalışmaları………………………………………………….. 60
2.5. Rehber Materyallerin Geliştirilmesi…………………………………. 61
2.5.1. Genetik Konusu ile İlgili Kavramlara Yönelik Matris Bulmacanın
Hazırlanması…………………………………………………………. 62
2.5.2. Bilgisayar Programlarının Hazırlanması…………………………….. 63
2.5.3. Klonlama ve Genom Projesi ile İlgili El Kitabının Hazırlanması…… 64
2.5.4. Kavramsal Yanılgıları Delillerle Yok Etmeye Yönelik Metinlerin
Hazırlanması………………………………………………………… 65
2.6. Pilot Uygulamanın Yapılması……………………………………… 65
2.6.1. Pilot Çalışmada Kullanılan Materyallerin Geliştirilmesi ve 5E
Modelinin Planlanması………………………………………………. 65
2.6.2. Pilot Çalışmada Uygulanan 5E Modeli Etkinlikleri…………………. 67
2.7. Genel Uygulamaların Yapılması……………………………………... 67
2.7.1. Deney Grubunda Yapılan Öğretim…………………………………… 67
2.7.2. Kontrol Grubunda Yapılan Öğretim…………………………………. 68
2.7.3. Deney ve Kontrol Gruplarında Yürütülen Öğretim Uygulamalarının
Karşılaştırılması………………………………………………………. 70
2.8. Verilerin Analizi……………………………………………………… 70
2.8.1. Test Verilerinin Analizi………………………………………………. 71
2.8.1.1. Kodlama Sistemi…………………………………………………….. 71
2.8.2. Mülakat Verilerinin Analizi………………………………………….. 73
2.8.3. Gözlem Verilerinin Analizi…………………………………………... 73
2.8.4. İstatistiksel Analizler…………………………….…………………… 74
2.8.5. BORAN Anketi ve Kendini-Etkinlikleri Değerlendirme Formundan
Elde Edilen Verilerin Analizi………………………………………. 75
3. BULGULAR………………………………………………………… 76
3.1. Ön test- Son test- Geciktirilmiş Son Testte Yer Alan Sorulardan Elde
Edilen Veriler………………………………………………………... 76
3.2. Gözlem Bulguları…………………………………………………….. 207
3.2.1. Etkinlik A……………………………………………………………. 207
3.2.2. Etkinlik B…………………………………………………………….. 209
3.2.3. Etkinlik C…………………………………………………………….. 211
3.2.4. Etkinlik D…………………………………………………………….. 213
3.2.5. Etkinlik E…………………………………………………………….. 213
3.3. İstatistiksel Analizler…………………………………………………. 215
3.3.1. Grup İçi Karşılaştırmalar……………………………………………... 215
3.3.2. Genetik Konularındaki Temel Kavramlara Yönelik Matris
Bulmacanın Kullanılmasından Elde Edilen Bulgular………………… 215
3.4. Deney Grubunda Yürütülen Etkinlikler ile İlgili Öğrencilerin
Görüşleri……………………………………………………………… 216
IV
3.5. Kontrol Grubunda Yürütülen Uygulama ile İlgili Elde Edilen 221
Mülakat Bulguları…………………………………………………….
3.5.1. Kontrol Grubunda Yürütülen Uygulama ile İlgili Öğrencilerin
Görüşleri……………………………………………………………… 221
3.5.2. Kontrol Grubunda Yürütülen Ders ile İlgili Öğretim Elemanının
Görüşleri……………………………………………………………… 223
3.6. BORAN Anketi, Kendini ve Etkinlikleri Değerlendirme Formundan
Elde Edilen Bulgular…………………………………………………. 225
4. TARTIŞMA………………………………………………………….. 230
4.1. Geliştirilen Öğretim Materyalinin Kavramsal Değişim ve Değişimin
Kalıcılığı Üzerine Etkisine Yönelik Bulguların Tartışılması………… 230
4.2. Uygulama Öncesi ve Sonrası Anket Soruları ile İlgili Yürütülen
Mülakatlara Yönelik Tartışmalar…………………………………….. 236
4.3. Deney ve Kontrol Gruplarında Yürütülen Uygulamalarla İlgili Elde
Edilen Mülakat Bulgularına Yönelik Tartışma………………………. 241
4.4. Gözlem Bulgularına Yönelik Tartışma………………………………. 245
4.5. Verilerin Geçerliliği-Güvenirliliği ve İstatistiksel İşlemlere Yönelik
Tartışmalar…………………………………………………………… 246
4.6. Boran Anketi, Kendini ve Etkinlikleri Değerlendirme Formunun
Uygulanmasına Yönelik Tartışma…………………………………… 247
4.7. 5E Modelinin Uygulanmasına Yönelik Tartışma…………………… 249
5. SONUÇLAR.......................................................................................... 251
5.1. Geliştirilen Öğretim Materyalinin Kavramsal Değişime ve Kalıcılığa
Etkisi ile İlgili Sonuçlar …………………….……………………… 251
5.2. Öğretmen Adayları ve Kontrol Grubunda Dersi Yürüten Öğretim
Elemanı ile Yürütülen Mülakatlardan Elde Edilen Sonuçlar………… 257
5.3. Gözlem Bulgularına Yönelik Sonuçlar……………………………… 258
5.4. İstatistiksel İşlemlerden, BORAN Anketi, Kendini ve Etkinlikleri
Değerlendirme Formunun Uygulanmasından Elde Edilen Sonuçlar… 259
6. ÖNERİLER........................................................................................... 261
6.1. Araştırmanın Sonuçlarına Dayalı Olarak Yapılan Öneriler…………. 261
6.2. Araştırmacının Deneyimleri ve Diğer Araştırmacılara Öneriler…….. 262
7. KAYNAKLAR……………………………………………………. 264
8. EKLER……………………………………………………………. 278
ÖZGEÇMİŞ………………………………………………………………. …… 317
V
ÖZET
Bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenliği programında yer alan Biyoloji V-Genetik dersi
konularına yönelik olarak tasarlanan ve uygulanan öğretim modelinin, öğretmen
adaylarının kavramsal anlamalarına ve sahip oldukları alternatif fikirlerin değişimine olan
etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaçla, bu alanda literatürde yapılmış çalışmalardan
da faydalanarak yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun 5E modeline dayalı etkinlikler
tasarlanmıştır. Bu etkinlikler, on ayrı konudan oluşan bilgisayar programı, dört tane
kavramsal yanılgıları delillerle yok etmeye yönelik metin, bir matris bulmaca ve iki el
kitabından oluşmaktadır. Araştırmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. 5E modeli
dikkate alınarak hazırlanan beş ayrı etkinlik 22 öğretmen adayından oluşan deney grubuna
araştırmacı tarafından normal öğretim sürecine ilave olarak uygulanırken, 22 kişilik
kontrol grubunda da geleneksel öğretim uygulanmıştır. Bu süreçte, öncelikle öğrencilerin
bazı genetik konuları ile ilgili öğretim öncesi düşünce biçimlerinin belirlenmesi amacıyla
literatürden yararlanılarak hazırlanan 24 soruluk bir kavramsal anlama testi ön test, son test
ve öğretimden dört ay sonra geciktirilmiş son test olarak uygulanmıştır. Bu testten elde
edilen öğrenci görüşlerini derinlemesine incelemek amacıyla öğretimden önce ve sonra her
iki gruptan öğrencilerle yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır. Elde edilen veriler nitel
ve nicel olarak analiz edilmiş ve öğrenci görüşlerinin gelişimleri grafiklerle gösterilmiştir.
Yapılan ön testte kavramsal anlama testinde yer alan 24 sorudan hem deney hem de
kontrol grubunda yüksek oranlarda kavram yanılgıları bulunmuştur. Ancak, öğretim
uygulamalarından sonra deney grubunda bu yanılgılar neredeyse tamamen giderilirken,
kontrol grubundaki öğrencilerde kısmen de olsa varlığını devam ettirmiştir. Deney
grubunda bu durumun oluşmasında, uygulanan yöntem kapsamında; görsel materyallerin
kullanılmasının, ön tartışmaların yapılmasının ve öğrencilere kendi bilgilerini kendilerinin
yapılandırmalarını sağlayacak öğrenme ortamları tasarlanmasının etkili olduğu
belirlenmiştir. Bu sonuçlara dayalı olarak öğretim sırasında öğrencilerin kavram
yanılgılarının dikkate alınmasının ve bu alanda daha fazla nitel çalışmaların yapılmasının
gerekliliği önerilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı, Kavram Yanılgıları, Biyoloji

Öğretimi, Kavramsal Değişim, Genetik
VI
SUMMARY
The Effect of 5E Model on Removing Science Student Teachers’ Misconceptions

About Genetics
This study aimed to determine the effect of a teaching model, developed and
implemented to teach the topics in the unit Genetics in science teacher education
programme, on student teachers’ conceptual understanding and changing their
misconceptions. For this purpose, activities based on the 5E model of constructivist theory
were designed and used. These activities are 10 computer programs, four refutional texts,
two hand books and one matrix puzzle related to the topics. The study employed quasi-
experimental design using a control group. The teaching activities prepared by the
researcher based on 5E model were used in the experimental group (22 student teachers)
and the traditional instruction were used in the control group (22 student teachers). To
determine the subjects’ perceptions and ideas about the topics, firstly, a 24-item conceptual
understanding test was administered as pre-, post and delayed post-test which was
administered four months after the teaching. In addition, interviews were also conducted to
investigate the subjects’ ideas deeper before and after the teaching of the topics in both
groups. The data obtained were analysed both qualitatively and quantitatively. In the
pretest, it was found that both students in the experimental group and the control group had
many misconceptions related to every question asked in the conceptual understanding test.
However, after the treatment, in the experimental group, these misconceptions were almost
completely removed while the students in the control group had still some of them. In
obtaining these results in the experimental group, it was determined that, in the scope of
implemented method, the use of visual materials, doing pre-discussions and designing
learning environments that provide students with constructing their own knowledge were
effective. Based on the results obtained, the study concludes with the suggestions for
teaching and learning biology in schools and for future research.
Key Words: Constructivist Learning Theory, 5E Model, Biology Teaching,

MisconceptionsConceptual Change, Genetics
VII
ŞEKİLLER DİZİNİ
Sayfa No
Şekil 1. Çalışmanın yürütülme aşamalarının ilişkisel gösterimi………………. 42
Şekil 2. Deney grubu öğrencilerinin her birinin 1. soruda ön test, son test ve
geciktirilmiş son testteki düzeyleri ve düzeyler arası geçişleri………. 84
Şekil 3. Kontrol grubu öğrencilerinin her birinin 1. soruda ön test, son test ve
Şekil 4. Deney grubu öğrencilerinin her birinin 2. soruda ön test-son test ve
Şekil 5. Kontrol grubu öğrencilerinin her birinin 2. soruda ön test-son test ve
geciktirilmiş son testteki düzeyleri ve düzeyler arası geçişleri……… 92
geciktirilmiş son testteki düzeyleri ve düzeyler arası geçişleri….....… 99
Şekil 16a. 4. düzey kontrol grubuna ait örnek…...……….……….……….…….. 132
Şekil 16b. 2. düzey deney grubuna ait örnek.……………………………………. 132
Şekil 17a. 5. düzey deney grubuna ait örnek.…………………………………… 132
Şekil 17b. 2. düzey deney grubuna ait örnek.…………………………………… 132
VIII
Ek Şekil 1. Sınıf ortamının görsel tasarımı
288
Ek Şekil 2. Kromozomun yapısı 294
Ek Şekil 3. Hücrenin yapısı 294
Ek Şekil 4. İnsan genom projesi ile ilgili el kitabı
310
Ek Şekil 5. Kopyalama ile ilgili el kitabı 310
IX
TABLOLAR DİZİNİ
Sayfa No
Tablo 1. Araştırma kapsamında yürütülen çalışmalara göre örneklem

gruplarının dağılımı ………………………………………………….. 45
Tablo 2. Kontrol ve deney gruplarının ön test puanlarının ortalamaları……….. 45
Tablo 3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yaş ve cinsiyet özellikleri…… 46
Tablo 4. Öğretim öncesi ve sonrası testlerde kullanılan soruların özellikleri 57
Tablo 5. Veri toplama araçlarının kullanım amaçları ve uygulandığı örneklem 60
Tablo 6. Bilgisayar destekli geliştirilen materyallerin özellikleri …………….. 64
Tablo 7. Öğrencilerin kavramsal anlama testinden alacakları puanları
hesaplamak için geliştirilen düzeyler………………………………… 72
Tablo 8. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, 1. soruda yaptıkları
açıklamalar için oluşturulan yanıt kategorilerinin
yüzdeleri……………………………………………………………… 78
yüzdeleri……………………………………………………………… 87
yüzdeleri……………………………………………………………… 94
yüzdeleri……………………………………………………………… 102
yüzdeleri……………………………………………………………… 110
yüzdeleri………………………………………………………………. 116
yüzdeleri……………………………………………………………… 122
yüzdeleri……………………………………………………………… 127
Tablo 16. Deney grubu öğrencilerinin, 9. soru için ön test, son test ve
geciktirilmiş son testte vermiş oldukları çoktan seçmeli yanıtların
yüzdeleri……………………………………………………………… 133
Tablo 17. Kontrol grubu öğrencilerinin, 9. soru için ön test, son test ve
yüzdeleri……………………………………………………………… 134
yüzdeleri……………………………………………………………… 135
X
yüzdeleri………………………………………………………………. 139
yüzdeleri………………………………………………………………. 140
yüzdeleri……………………………………………………………… 141
yüzdeleri………………………………………………………………. 145
yüzdeleri……………………………………………………………… 146
yüzdeleri………………………………………………………………. 147
yüzdeleri………………………………………………………………. 151
yüzdeleri………………………………………………………………. 152
yüzdeleri………………………………………………………………. 153
yüzdeleri………………………………………………………………. 153
yüzdeleri………………………………………………………………. 154
yüzdeleri………………………………………………………………. 156
yüzdeleri……………………………………………………………… 158
yüzdeleri……………………………………………………………… 158
yüzdeleri……………………………………………………………… 159
XI
yüzdeleri……………………………………………………………… 160
yüzdeleri……………………………………………………………… 161
yüzdeleri……………………………………………………………… 162
yüzdeleri……………………………………………………………… 162
yüzdeleri……………………………………………………………… 166
yüzdeleri……………………………………………………………… 167
yüzdeleri………………………………………………………………. 168
yüzdeleri……………………………………………………………… 175
yüzdeleri……………………………………………………………… 176
yüzdeleri………………………………………………………………. 177
yüzdeleri……………………………………………………………… 182
yüzdeleri……………………………………………………………… 183
yüzdeleri……………………………………………………………… 184
yüzdeleri……………………………………………………………… 188
yüzdeleri……………………………………………………………… 189
XII
yüzdeleri……………………………………………………………… 190
yüzdeleri……………………………………………………………… 193
yüzdeleri……………………………………………………………… 194
yüzdeleri……………………………………………………………… 195
yüzdeleri……………………………………………………………… 198
yüzdeleri……………………………………………………………… 199
açıklamalar için oluşturulan yanıt kategorilerinin yüzdeleri…………. 200
Tablo 56. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin 24. soru için sahip oldukları
alternatif fikirlerin kavramsal değişimi……………………………….. 204
Tablo 57. Deney grubu öğrencilerinin ön test, son test ve geciktirilmiş test
puanlarının ANOVA sonuçları……………………………………….. 215
Tablo 58. Genetik kavramlarına yönelik bulmaca puanlarının Wilcoxon işaretli
sıralar testi analiz sonuçları…………………………………………… 216
Tablo 59. Öğretmen adaylarının BORAN’ın her bir aşaması hakkındaki
görüşlerinin ortalama puanları……………………………………….. 225
Tablo 60. Uygulama sonunda öğrencilerin kendilerini ve etkinlikleri
değerlendirme formuna ait bulgular………………………………….. 226
Tablo 61. Kavramsal değişim açısından sorulara yanıt veren öğrenci sayıları…. 231
Tablo 62. Ön, son ve geciktirilmiş son testteki sonuçlara göre kavramsal
değişimle ilgili matematiksel ihtimaller……………………………… 233
Tablo 63. Örneklemde yer alan öğrencilerin testlerde yer alan sorular bazında
kavramsal değişimin gerçekleşme düzeyi……………………………. 254
XIII
1
1.GENEL BİLGİLER
1.1. Giriş
Fen bilimlerinin, insan hayatındaki ve ülkelerin kalkınmasındaki rolü gün geçtikçe

daha önemli hale gelmektedir. Bu durum, fen bilimleri alanında nitelikli araştırmacıların
yetiştirilmesinin yanında, yapılan araştırmalara dayalı olarak ulaşılan gelişmeleri takip
edebilecek ve günlük yaşamında kullanabilecek bireylerin yetiştirilmesini de
gerektirmektedir (Çilenti, 1985; Harrison, 2001). Bu bağlamda, fen bilimleri alanında
istenen nitelikte bireylerin yetiştirilmesi ise, çocukluk çağından itibaren ailelerin vereceği
kültüre paralel olarak, ilk, orta ve yüksek öğretimde öğrencilere etkili bir fen eğitiminin
verilmesi ile sağlanabileceği belirtilmektedir (Topsakal, 1999; Açıkgöz, 2003). Diğer
taraftan, günümüzde fen bilimleri alanında yaşanan yoğun bilgi patlaması, bir yandan
bireylere kazandırılacak bilgilerin miktarlarının artmasına neden olurken, diğer yandan da
sürekli güncellenmeleri gereğini ortaya çıkartmaktadır. Bundan dolayı, son yıllarda
Türkiye’de öğretimin her kademesinde öğrenci sayısında artış yaşandığı dikkate
alındığında, öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının çok sayıda öğrenciye az zamanda
daha çok bilgiyi en etkili yöntemlerle kazandırma sorunu ön plana çıkmaktadır (Gürdal
vd., 2001;Yalın, 2000). Ayrıca, iletişim ve teknoloji çağı olarak nitelendirilen günümüzde,
özellikle yüksek öğretim düzeyindeki sınıf ortamlarında, sadece geleneksel yöntemlerle
ders yürütme bir çelişki olarak kabul edilmektedir (Şimşek, 1997; Aytunga, 2004).
Öğrenme ortamlarında yürütülen ders etkinlikleri incelendiğinde, kullanılan
yöntemlerin J. Piaget, J. Bruner, R. Gagne ve D. Ausubel gibi psikologların geliştirdiği
teorilere dayandığı gözlenmektedir. Bununla birlikte, son zamanlarda öğrenmeyi farklı bir
yaklaşımla açıklamaya çalışan öğrenme psikologları, “Yapılandırmacı Öğrenme”
kuramını ileri sürmüşlerdir. Fen bilimleri eğitiminde ön plana çıkan bu kuramlar
incelendiğinde, işlem basamaklarını içeren modellerle birlikte sunuldukları gözlenmektedir
(Ayas, 1995). Sistematik yapılardan oluşan bu modeller, bazen aynı kurama yönelik farklı
şekillerde uygulanmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme kuramına yönelik geliştirilen farklı
modellere; Wittrock tarafından geliştirilen ve Ayas’ın dört aşamada tanımladığı generative
model, etkinlikleri yedi farklı aşamada inceleyen 7E modeli, yapılandırmacı öğretimin
aşamalarına yönelik Driver ve Oldham tarafından geliştirilen model ve
2
yapılandırmacı öğrenme kuramının en kullanışlı formlarından biri olduğu bilinen BSCS

(Biological Science Curriculum Study)’ nin öncülerinden olan Bybee tarafından geliştirilen
5E modeli örnek olarak belirtilebilir (Ayas, 1995; Ayas, 1998; Çepni vd., 2001; URL-1,
2004).
Fen bilimleri eğitimi alanında program geliştirmede yeni bir yaklaşım olan
Yapılandırmacı (constructivist) Öğrenme Kuramı’na göre öğrencilerin sahip oldukları ön
bilgiler ve deneyimler yeni karşılaştıkları durumlara anlam vermede çok önemlidir.
Bununla birlikte her öğrenci, bilgi ve deneyimleri doğrultusunda kendi kavramlarını
oluşturmaktadır. Bunun sonucu olarak da, her bireyin öğrenmesinin farklı olduğu
vurgulanmaktadır (Hand ve Treagust, 1991). Bu tür yeni yaklaşımların ve mevcut program
geliştirme çalışmalarındaki bazı eksiklikler ön plana çıkması, konu bazında program
geliştirilmesini gerekli hale getirmiştir. Bu süreçte, öncelikle; öğrencilerin ön bilgileri ve
kavram yanılgıları tespit edilmekte, ikinci aşamada; eksiklikleri giderici materyaller
geliştirilip bir taslak program hazırlanmakta, son aşamada ise; geliştirilen materyaller
uygulanıp, uygulama sonuçlarına dayalı olarak gerekli düzenlemeler yapılarak programa
son şekli verilmektedir (Ayas, 1995). Diğer taraftan, geliştirilen program dünyanın en iyi
programı dahi olsa, uygulayıcıları olan öğretmenler iyi yetiştirilmediği sürece yürütmede
başarıya ulaşılamayacağı bilinmektedir. Öğretmenlerin iyi yetiştirilmesi ise, alan
bilgilerinin yanında, iyi bir alan eğitimi bilgi ve becerilerine sahip olmalarını da
gerektirmektedir. Bu iki alandaki bilgilerden birine sahip olmayan öğretmenler, program
yürütmede yetersiz kalmaktadırlar.
Mevcut bilgi birikiminin her geçen gün artması, bu bilgilerin tamamının
öğretilmesini imkânsız hale getirmektedir. Bu durum, öğretim sürecinde bireylere temel
kavramların ve bilgiyi elde etme yollarının öğretilmesini gerektirdiğinden, son yıllarda fen
eğitimcileri tarafından kavram öğretimine önem verilmesine neden olmuştur. Öğrencilerin
sahip oldukları bilimsel olmayan fikirler kaynakçada yanlış anlama, yanılgı, ön kavrama,
alternatif kavrama, alternatif çatı, öğrenci bilimi veya öznel inançları gibi terimlerle ifade
edilmektedir (Bahar, 2003). Yanılgılar, öğrenci açısından incelendiğinde tutarlı görüldüğü
için, öğrenciler bunları değiştirmeye karşı oldukça dirençlidirler. Bu direnç, fen
öğretiminde bir problem olarak görülmekte ve değişimin sağlanabilmesi için formal
eğitimin nasıl yapılandırılacağı araştırılmaktadır (Bahar, 2003). Geleneksel öğretim
yöntemleri ile, bu tür yanılgıların giderilmesinin oldukça güç olacağı belirtilmektedir
(Osborne ve Wittrock, 1983). Araştırmacılar; öğrencilerin önceki deneyimlerine dayalı
3
bilgilerinin, kavramsal gelişimlerinin sağlanması sürecinde büyük öneme sahip olduğunu

vurgulamaktadırlar (Gilbert ve Osborne, 1982; Driver, 1983). Osborne ve Freyberg’e
(1985) göre; fen eğitimindeki kavram yanılgıları, öğrencilerin önceki eğitimleri ile
açıklanabilir. Pines ve West (1986); öğrencilerin iki çelişen görüşü aynı anda
taşıyabileceklerine dikkat çekmektedir. Bunlardan biri, bilimsel olarak kabul edilebilir ve
okulda kullanılabilir olan bilgi, diğeri ise, günlük yaşamda kullanılan kavram yanılgısıdır.
Öğretmenlerin bu noktada karşılarına çıkan en büyük sorun ise, öğrencilerinin kendi
kavramalarını ortaya çıkarabilmek için nasıl bir öğretim programı hazırlayacaklarıdır.
Ramorago ve Wood-Robinson (1995), öğrencilerin etraflarındaki dünyayı
anlamlandırabilmeleri için, gözlemledikleri olaylarla ilgili kendi açıklamalarını
yapabilmelerini ve kavramlarını yapılandırmalarını, öğretmenlerin de; öğrencilerin sahip
oldukları kavramların farkında olmaları gerektiğini vurgulamaktadırlar. Bununla birlikte;
öğretmenlerin, öğretimlerini bu süreçleri dikkate alıp düzenleyerek yürütebilecekleri
belirtilmektedir (Ramorago ve Wood-Robinson, 1995). Diğer taraftan, öğrencilerin eski
inançlarından kurtulmalarının tek yolunun, deneysel bir veriyi açıklamada daha iyi olan
veya deneysel gerçekleri açıklamada daha uygun bulunan yeni bir düşünceyi geliştirmeleri
olduğu savunulmaktadır (Bodner, 1986). Öğrencilerin yanlış anlamalarının üstesinden
gelmenin, onların yanlış olduklarını öğrencilere söylemekle mümkün olmayacağı
bilinmektedir. Bundan dolayı, öğrencileri yanlış anlamadan kurtarmanın yolunun, daha
güçlü yeni bir kavram geliştirmeleri için onları ikna etmek olduğu ifade edilmektedir.
Kaynakçada bu amacı gerçekleştirmenin iki metodu olduğu belirtilmektedir. Bunlardan
birincisi; öğrencilerin, sonraki derslerde daha güçlü bir kavram yapılandırmaya ihtiyaç
duyacak materyallerle karşılaşmalarıdır. İkincisi ise; öğrencilerin gördükleri ile beklentileri
arasındaki farklılıkları ayırt edebilmeleri için teşvik edilmesidir (Bodner, 1986). Bu
bağlamda, fen öğretiminde öğrencilerin bu kapsamda cesaretlendirilemediği ve dirençli
kavram yanılgılarının da açıklanamadığı belirtilmektedir (Hand ve Treagust, 1991).
Öğretim programı geliştirilirken öğretmenlerin karşılaştığı en büyük sorun,
öğrencilere kendi kavramlarını sınama imkânı tanınmasıdır. Çepni vd., (2000),
yapılandırmacı yaklaşım benimsendiğinde öğrencilerin kavram yanılgılarını
düzeltebileceklerini düşünmektedirler. Pines ve West (1991) öğretim programını
geliştirmek için stratejiler önerip, kavram yanılgılarını bilimsel olarak kabul edilen
kavramlarla değiştirerek öğretmeyi teşvik etmektedir. Bu stratejiler, öğrencilerin kendi
kavramlarının temel ilkelerini aktifleştirip, onları geliştirme ile meşgul olmalarını
4
öngörmektedir. Bu bağlamda, Driver (1981) tarafından bu tür bir strateji; öğrencilerin

zihinlerinin kendi fikirleri ile meşgul edilmesi, ön bilgileri ile deneyim sağlanması, bu
deneyimlerini kavramsallaştırmak için onlara zaman tanınması, bu kavramların
kullanılması ve destekleyici öğrenme ortamı sağlanması şeklinde özetlenmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşım; kavram öğretiminde öğrencilerin ön bilgilerinin çok
önemli olduğunu, ön bilgi düzeyinin tespit edilerek öğretim etkinliklerinin bu tespite dayalı
olarak eksiklikleri giderecek nitelikte tasarlanması gerektiğini savunmaktadır (Çepni vd.,
2004). Bu yaklaşım; öğretim sürecinde, var olan bilgiye yeni bilgilerin basit olarak
eklenmesi yerine, kişinin kavramlarının değiştirilmesini öngörmektedir. Bu durum, Posner
vd., (1991) tarafından “kavramsal değişim” olarak adlandırılmaktadır. Söz konusu
kavramsal değişimin sağlanabilmesine dayalı olarak kavram yanılgılarının
değiştirilebilmesinin, dört stratejinin uygulanması ile mümkün olacağı savunulmaktadır.
1. Öğrencinin kendi bilgisinin, karşılaştığı problemin çözümünde yetersiz kaldığını
anlaması gerekmektedir. Aksi taktirde kendine verilen bilgiyi sorgulamak istememektedir.
2. Öğrencinin yeni bilgiyi kavranabilir bulması gerekmektedir. Yani, kavramayı
dikkate alan öğrenci, onun anlamını bilerek doğru olduğuna inanmadan önce, kendi içinde
tutarlı olduğunu görmelidir.
3. Yeni kavramın, öğrencinin mevcut kavramlarıyla uyum içerisinde olması
gerekmektedir.
4. Yeni bilginin, öğrenciye daha sonra karşılaşacağı problemlerin çözülmesinde de
kolaylık sağlaması gerekmektedir. Öğrenci bu süreçte, yeni yaklaşımlar ve fikirler
önerebilmelidir.
Öğretim sürecinde, bütün öğrencilerin aynı oranda, aynı yollardan ve aynı zamanda
öğrenemedikleri bilindiğinden, farklı öğretim tekniklerine gereksinim duyulmaktadır. Bu
bağlamda; “kavramsal değişim stratejileri”, öğrencilerin sahip oldukları bilişsel yapıyı
ortaya koyarak, bu yapıda meydana gelen değişiklikleri izleyebilmek amacı ile farklı
teknikleri ifade eden bir terim olarak kullanılmaktadır. Bu amaçla kullanılan en önemli
teknikler arasında; kelime ilişkilendirme testleri, klinik görüşmeler, durumlar ve olaylar
üzerine mülakatlar, tahmin-gözlem ve açıklama, kavram haritaları, ilişkili şemalar, sınıf
tartışmaları, bilgisayar benzeşimleri, dergi yazıları, kavramsal değişim metinleri, tartışma
ağları, çalışma yaprakları ve analojiler yer almaktadır (White ve Gunstone, 1992; Ayas vd.,
2001; Bahar, 2003).
5
Öğretmenlerin, öğretim sürecini öğrencilerinin öğrenme stilleriyle en iyi uyuşan,

alternatif sunan metotlarla yürütmeleri gerektiği vurgulanmaktadır (Diesterhaft ve Jaus,
1997). Bunun sağlanabilmesi için de; öğretmen adaylarının, farklı öğretim yöntem ve
tekniklerinin esasları hakkında bilgi sahibi olabilme, en etkili olanını seçebilme ve
uygulayabilme becerileri yanında, öğrencilerin kavram yanılgılarını giderebilme
becerilerini geliştirici bir yaklaşımla yetiştirilmeleri gerekmektedir.
Yukarıdaki paragraflarda belirtilenler dikkate alındığında özet olarak, öğrencilerin
biyoloji konularında sahip oldukları ön bilgilerinin tespit edilmesinin, zihinlerinde
yapılandırdıkları kavram yanılgılarını düzeltmeye yönelik materyallerin hazırlanmasının ve
bu sayede etkili kavram öğretimini sağlamanın oldukça önemli olduğu anlaşılmaktadır. Bu
kısımda ifade edilenler dikkate alındığında, araştırmanın problemi aşağıdaki gibi
tanımlanabilir.
1.2. Araştırmanın Problemi
Türkiye’deki eğitim sistemi incelendiğinde; içe dönük, kapalı bir sınıf yapısı ve bir
öğretmen ile bir grup öğrenci, ders kitabı, sıra ve yazı tahtasından oluşan geleneksel bir
yapıyla karşılaşılmaktadır (Başaran, 1993). Mevcut sistemdeki; fizik, kimya ve biyoloji
eğitimi alanlarında birçok konuda soyut kavramların olduğu ve öğrencilerin bu alanlarda
kavram yanılgılarının bulunduğu ve öğrendikleri bilgileri günlük hayatla
ilişkilendiremedikleri bilinmektedir (Kadıoğlu, 1996; Ayas ve Özmen, 1998; Özmen vd.,
2000). Eğitim-öğretim sisteminde sadece geleneksel yöntemlerin kullanılmasının,
öğretimin istenen başarı düzeyine ulaştırılamamasına ve kavramsal öğrenmenin yeterince
gerçekleştirilememesine neden olduğu belirtilmektedir (Aydoğdu, 1999; Karamustafaoğlu
vd., 2002; Balcı vd., 2005). Bu bağlamda; kavramsal öğrenmenin gerçekleşmemesi,
öğretim kademeleri için bir problem durumu olarak görülmektedir. Fakat, geleceğin fen
bilgisi öğretmenlerinin sahip oldukları kavram yanılgılarının, onlar aracılığı ile yüzlerce
öğrenciyi etkileyecek olması, özellikle öğretmen adayları açısından problemin önemini
daha da ön plana çıkarmaktadır. Bireylerin ön bilgi ve deneyimlerinin, yeni karşılaştıkları
durumları anlamlandırmada önemli bir etkiye sahip olduğuna dikkat çekilmektedir (Hand
ve Treagust, 1991; Duffy ve Jonassen, 1991). Bu bağlamda yürütülen program geliştirme
çalışmaları konu ve kavram bazında düzenlenmektedir. Rehber materyal geliştirilmesi,
planlı ve programlı bir çalışma sürecini gerektirmesinin yanında, oldukça uzun zaman
6
almaktadır. Ayrıca, alternatif ve çağdaş öğretim yaklaşımlarını içerdiğinden, bu tür

çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır (Demircioğlu, 2003).
Genetikle ilgili çalışmaların günlük hayatımızdaki yeri, güncel öneme sahip olmasını
sağlamaktadır. İlköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim düzeyindeki öğrencilerin,
genetikle ilgili kavram yanılgılarının belirlenmesi ve bu konunun öğretimi ile ilgili kaynak
materyal yetersizliği; öğrencilerin konuyu kavram boyutunda anlamlı bir şekilde
öğrenmelerini sağlayabilecek, ön bilgi düzeylerini dikkate alan ve zengin içeriğe sahip
öğrenci merkezli rehber öğretim materyallerinin geliştirilmesini gerektirmektedir. Bu
bağlamda, öğretmenler ve öğrencilerin görüşleri dikkate alınarak tespit edilen problemleri
çözebilecek nitelikte, fen bilgisi öğretmenliği programında yürütülen “genetik” dersine
yönelik yapılandırıcı yaklaşım dikkate alınarak geliştirilen, ders materyallerinin
öğrencilerin kavramsal değişimine katkı yapıp yapmadığının belirlenmesi çalışmanın ana
problemini oluşturmaktadır. Bu kapsamda, aşağıdaki alt problemlere cevap aranmaya
çalışılacaktır:
1. Genetik konuları kapsamında dördüncü sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının

kavram yanılgıları var mıdır? Nedenleri nelerdir?
2. Öğretmen adaylarının ve öğretim elemanının genetik dersinin mevcut
uygulamaları hakkındaki görüşleri nelerdir?
3. Geliştirilen kavram değişim metinleri ve hazırlanan bilgisayar yazılım
programlarının ve diğer materyallerin öğretmen adaylarının genetik konusuna ilişkin
kavramları anlama düzeylerine yönelik etkisi nedir?
4. Öğretmen adaylarının, genetik konularında kavramsal değişimi gerçekleştirmeleri
açısından; geliştirilen öğretim materyallerinin uygulanması ile geleneksel öğretim
yöntemlerinin uygulanması arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
5. Deney ve kontrol gruplarında kalıcı kavramsal değişimin gerçekleşme oranları
nasıldır?
6. 5E modelinin kullanıldığı uygulamalarda, elde edilen kazanımlar ve amaçlandığı
halde uygulanamayan durumlar nelerdir?
7
1.3. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi
Fen bilimleri eğitiminde, öğrencilerin kendi alanlarında yeterli bilgi sahibi

olabilmeleri için öncelikle temel fen kavramlarının zihinlerinde tam olarak yerleşmiş
olması gerekmektedir. Öğrencilerin, temel fen kavramlarını beklenen düzeyde
öğrenmelerinin ise, daha sonraki konuları öğrenebilmelerine büyük ölçüde katkıda
bulunduğu ifade edilmektedir (Ayas ve Sağlam, 1998; Çepni vd., 2000; Akdeniz vd., 2000;
Sökmen ve Bayram, 2000).
Biyoloji eğitimi alanında yapılan çalışmalarda, farklı seviyelerden öğrencilerin
anlamakta en çok zorlandıkları bölümler arasında genetik konularının yer aldığı
belirtilmektedir (Johnstone ve Mahmoud, 1980; Kindfield, 1991; Driver vd., 1994;
Ramorago ve Wood-Robinson, 1995; Bahar vd., 1999a; Bahar vd., 1999b; Özcan, 2000;
Tsui ve Treagust, 2003). Bununla birlikte, bu konudaki problemlerin çözümünde eğitim-
öğretim sürecinde kullanılan öğretim materyallerinin ve geleneksel öğretim yöntemlerinin
mevcut şartlarda büyük ölçüde yetersiz kaldığı ifade edilmektedir (Driver vd., 1994; Şahin
ve Parim, 2002). Genetik konularının karakteristik yapısı nedeni ile, deney yapmaya fazla
uygun olmamaları, geleneksel öğretim yöntemlerinin dışında ders yürütme becerisine sahip
öğretici kişilerin az olması ve gözle görülemeyen biyolojik olayları içeriyor olması dersin
yürütülmesinde karşılaşılan sorunlar olarak sıralanabilir (Enrique ve Enrique, 2000). Bu
nedenlerden dolayı, mevcut sorunların giderilmesinde, yeni öğretim yöntemlerinin
kullanılması ve yeni öğretim materyallerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar büyük
önem taşımaktadır. Bu bağlamda, son yıllarda fen bilimleri eğitimi alanında yürütülen
çalışmalarda önemli bir yere sahip olan yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı olarak
geliştirilen etkinliklerin, biyoloji öğretimindeki uygulamalarının irdelenmesinin,
araştırılmaya değer bir konu olduğu düşünülmektedir. Bununla birlikte, yükseköğretimde
yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının uygulamalarına ve değerlendirilmelerine yönelik
araştırmaların yürütülmesi gerektiği de vurgulanmaktadır (Aytunga, 2004).
Brown (1998) ve Lewis vd. (2000a; 2000b) yaptıkları çalışmalarda, genetik
eğitiminin artan politik, ekonomik, etik ve eğitimsel önemine dikkat çekmektedirler. Bu
çalışmalarda; son yıllarda her geçen gün genetikle ilgili yeni gelişmelerin ve araştırmaların
haber konusu olduğu, özellikle tıbbi alandaki gelişmeleri anlayabilmek için genetik
konusunda toplumların bilimsel okuryazar olmaları gerektiği vurgulanmaktadır. Genetikle
ilgili; yazılı medyada tartışılan konuların, gazetelerde yer alan makalelerin, kitapların,
8
filmlerin (örneğin “Jurrasic Park”) ve dergilerin ortaöğretim düzeyinde eğitim almış

bireylerin anlayabilecekleri düzeyde hazırlandığı, oysa yükseköğretim düzeyindeki
bireylerin insan genetiği ile ilgili okuduklarını anlamlandırabilecekleri bilgi düzeyinde
olmaları ve karar verme sürecine katılabilmeleri gerektiği belirtilmektedir (Brown, 1998).
Bütün bu nedenler, öğretim sürecinde genetikle günlük yaşam arasındaki ilişkinin
öğretmenler tarafından etkili bir şekilde vurgulanmasını zorunlu hale getirmektedir.
Öğrencilerin öğrenmeleri sadece okullarda kendilerine sunulan bilgilerle değil,
hayatlarının her aşamasında kazandıkları deneyimlerine bazı yeni anlamlar yükleyerek
gerçekleşmektedir. Bu anlam verme süreci, özellikle soyut kavramların öğrenilmesi
aşamasında yanılgılı düşüncelerin oluşmasına neden olmaktadır (White ve Gunstone, 1992;
Özmen, 2004; Coştu, 2006). Fen öğretimini geliştirmek için öğrencilerde kavramlarla ilgili
yerleşmiş ön bilgiler ve gelişmelerin tespit edilmesi ve bunların düzeltilmesi gerektiği
ifade edilmektedir (Hackling ve Ganett, 1985). Bundan dolayı, öğrencilerin bu kavramlar
hakkındaki düşüncelerinin tespit edilmesinin, anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesine ve
öğrencilerin anlamlı kararlar vermelerine katkıda bulunacağı ve öğretmenlerin öğretim
sürecinde kullanacakları etkili öğretim metotlarının seçiminde de yol gösterici olacağı
açıktır.
Gürçay vd. (2000), eğitim-öğretimde en önemli sorumluluğun öğretmene düştüğünü
belirtmektedirler. Bu bağlamda, öğrencileri bilimsel okuryazar düzeye ulaştırması
beklenen öğretmenler temel alanlardaki ana kavramlarda acaba ne düzeyde yeterlidirler?
Doğru ve bilimsel olarak kabul edilen bilgilere ne derece sahiptirler? Bu bağlamda,
öğrencilerin kavram yanılgılarında, öğretmenlerin yanılgılarının da etkili olduğu
belirtilmektedir (Sanders, 1993; Yip, 1998).
Türkiye’de öğretmen adaylarının sahip olduğu kavram yanılgıları üzerine yapılmış
çok az sayıda çalışmaya rastlanılmıştır. Bundan dolayı, genetik konusunda öğretmen
adaylarının kavram yanılgılarına sahip olup olmadıklarının araştırılmasının, ilgili literatüre
katkı sağlaması açısından yürütülen çalışma önem taşımaktadır.
Kavram yanılgılarının belirlenip düzeltilmesinde kullanılan farklı yöntemler arasında;
mülakat, resim çizdirme, kavram haritaları, kavram değişim metinleri ve çalışma
yaprakları düzenleme ve öğretim teknolojilerinden yararlanma yer almaktadır. Bu
yöntemlerin genetik konusunda ve öğretmen adayları üzerinde kullanılmasının eğitim-
öğretime katkısı olup olmayacağının belirlenmesinin biyoloji eğitiminin ilerlemesine katkı
9
sağlayacağı düşünülmektedir. Bununla birlikte, araştırmanın diğer gerekçeleri aşağıdaki

gibi sıralanabilir:
• Biyoloji öğretim elemanlarını ve öğretmenlerin yararlanabilecekleri örnek rehber
öğretim materyallerin bulunmaması,
• Öğretmen adaylarının konuyu anlamalarında mevcut sistemin yetersiz kalması ve
kavram yanılgılarının olması,
• Ders yürütme sürecinde, öğrencilerin kavram yanılgılarının çok az dikkate
alınması,
• Konu bazında geliştirilen öğretim materyallerinin daha kapsamlı olması,
• Çağdaş ve alternatif öğretim yaklaşımları ile geliştirilecek rehber öğretim
materyallerinin, konuların sunumunda daha etkin rol oynayacağının düşünülmesi.
Türkiye’de yukarıda belirtilen gerekçeleri irdeleyici nitelikteki araştırmalara fazla
rastlanılmadığı görülmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalara Saka (2001), Köse (2004),
Sağlam ve Uzun (2004), Kılıç vd. (2006) gibi bazı çalışmalar örnek olarak verilebilir.
Yapılan çalışmanın, ileride bu tür araştırma yürüteceklere yön gösterecek nitelikte temel
bir kaynak olma özelliği taşıyabileceği düşünülmektedir.
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı; fen bilgisi öğretmenliği dördüncü sınıf programında yürütülen

“Biyoloji V-Genetik” dersinde yer alan konularla ilgili olarak, öğretmen adaylarının
öğretim öncesi düşünce biçimlerini belirlemek ve bu belirlenen düşünce biçimleri dikkate
alınarak geliştirilen ve uygulanan yapılandırmacı öğrenme kuramının 5E modeline uygun
etkinliklerin öğrencilerin kavramsal anlamalarına ve kavramsal değişimlerine olan
katkılarını incelemektir.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırmanın sınırlılıkları, maddeler halinde aşağıdaki şekilde belirtilmektedir:

• Araştırma, 2004-2005 eğitim-öğretim yılında KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Fen
Bilgisi Öğretmenliği programında son sınıfta öğrenim gören 44 öğretmen adayı ile
yürütülmüştür.
10
• Araştırma, Fen Bilgisi Öğretmenliği dördüncü sınıf VII. yarıyıl programında yer
alan Biyoloji V (Genetik) ders konularından (YÖK, 1998); moleküler genetik, Mendel
kuramları, çaprazlamalar ve insan genetiği konuları ile sınırlandırılmıştır.
• Araştırma kapsamında; öğrenciler, etkinlikleri beşer kişiden oluşan gruplar halinde
yürütmüşlerdir. Grup seçiminin daha etkili yapılması için, öğretmen adaylarının istekleri
dikkate alınmıştır. Bundan dolayı, her öğrencinin etkinliklerdeki çalışmalara katılımı tam
olarak sağlanmamış olabilir.
• Araştırmada, veri toplamak amacıyla kullanılan testler; ön, son ve geciktirilmiş
olarak üç kez uygulandığından adaylar sıkılmış olabilir. Bundan dolayı adaylar, testlerdeki
açık uçlu sorulara ayrıntılı şekilde yanıt vermemiş olabilirler.
1.6. Konu ile İlgili Araştırmalar
Bu kısımda, öncelikle öğretim rehber materyalinin hazırlanması sürecinde faydalı

olan, materyalin hangi öğretim teorisine göre geliştirileceği, bu teorinin uygulamaya
yönelik modelleri ve uygulamada öğretmenin rolü konusunda bilgiler verilmiştir. Ayrıca
yükseköğretimde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, kavram yanılgıları ve nedenleri ve
kavramsal değişim hakkında kaynakçadaki araştırmalar irdelenmiştir. Son kısmında ise,
genetik konusu ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemeye ve rehber öğretim materyali
geliştirmeye yönelik yapılan çalışmalara yer verilmiştir.
1.6.1. Fen Bilimleri Eğitiminde Günümüzde Faydalanılan Öğrenme Kuramları
Öğrenme, bireyin davranışlarında yaşantıları ve deneyimleri sonucu meydana gelen

kalıcı ve gözlenebilir değişmeler olarak tanımlanmaktadır (Çepni vd., 1997; Özbay, 2002).
Öğrenmenin daha iyi tanımlanabilmesi için, kuramsal dayanaklarının iyi incelenmesi
gerekmektedir. Fen bilimleri eğitimini önemli ölçüde etkileyen ve en çok faydalanılan
öğrenme teorileri; J. Piaget, J. Bruner, R.Gagne ve D. Ausubel gibi psikologların
geliştirdiği teorilerdir. 1950-70 yılları arasında geliştirilen öğretim programlarının bütün
öğrencilere yönelik olmaması, fen bilimlerinden kaçışı ortaya çıkartmıştır. Bu durum, yeni
fen programları geliştirme ve uygulama yaklaşımlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur.
11
“Öğrenme halkası” ve “yapılandırmacı öğrenme” bu süreçte geliştirilen en önemli iki

yaklaşım olarak kabul edilmektedir (Ayas, 1995).
Çağımızda her alanda yaşanan hızlı değişmeler, öğrenmeye yönelik yeni tutumların
geliştirilmesini zorunlu hale getirmektedir. Bu çalışmada; fen bilgisi öğretmenliği
programında uygulanan genetik dersi için rehber öğretim materyali geliştirilmesinde;
öğrencilerin deneyimlerine dayalı olarak kendi yapılandıracakları bilginin ön planda
olması ve değişmeyen tek bir doğrunun varlığını benimsememesi açısından, bilimsel okur-
yazarlığın kazanılmasında avantaj sağlayan yapılandırmacı yaklaşım uygulanmıştır. Bu
yaklaşım ve onu geleneksek yaklaşımdan ayıran temel özellikleri aşağıda kısaca
tanıtılmıştır.
1.6.2. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı
Fen bilimlerinde yapılandırmacı öğrenme kuramı ve uygulamaları, son yıllarda

üzerinde oldukça çalışılan konular arasında yer almaktadır. Bu kuram, 1970’li yıllarda
Osborne ve Wittrock tarafından Ausubel’in görüşleri dikkate alınarak geliştirilmiştir
(Ayas, 1995). Bu kuram kapsamında, bireylerdeki bilgi birikiminin gelişmesi özel olarak
kendi şartları içerisinde değerlendirilmekte, bilgi öğrenen kişinin zihninde
yapılandırılmaktadır. Ayrıca, bireylerin sahip oldukları bilgilerin yeni oluşan durumlara
cevap vermede çok önemli olduğu vurgulanmaktadır (Çepni vd., 2004).
Keser (2003), çalışmasında yapılandırmacı yaklaşımla geleneksel bilişsel yaklaşım
arasındaki temel farklılıkları aşağıdaki gibi özetlemiştir. Bilişsel yaklaşımda, bilgi gerçek
dünyada insandan bağımsız olarak bulunmakta ve bu bilgiyi anlamak var olan ilişkileri
bilmeye çalışmak olarak ifade edilmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımda ise, insan
zihninden bağımsız bilginin varlığı kabul edilmemektedir. Dünyaya ait gerçek
deneyimlerin, kişinin kendi oluşturduğu gerçeklerden kaynaklandığına dikkat
çekilmektedir. Kavramlara verilen anlamlar ise, bireylerin deneyimlerinden oluştuğu için,
bu deneyimlere bağlı olarak değişmektedir.
Bilişsel kuramda öğretimin amacı; bireyin zihnine, zaten var olan bilgileri
yerleştirmektir. Oysa yapılandırmacı yaklaşımda, deneyimlerine dayalı olarak kendi
yapılandıracakları bilgiden söz edilmektedir (Ayas, 1995; Ayas vd., 1997).
Yapılandırmacı öğrenme kuramına yönelik en önemli felsefi bakışlar, Von
Glasersfeld’in radikal yaklaşımı ve Vygotsky’nin desteklediği sosyal yaklaşımdır (Keser,
12
2003). Bunlar, iki farklı yaklaşım gibi görünmesine rağmen, aslında birbirini
tamamlamaktadırlar (Jonassen, 1997). Radikal yapılandırmacı görüşte; tek bir yola vurgu
yapılırken, bilginin bireysel öğrenme ile biçimlendirilip geliştirildiği ifade edilmektedir.
Sosyal yapılandırmacı görüşte ise; paylaşılan bilgilerin gelişiminin sosyal etkileşim ile
sağlanabileceğine vurgu yapılmaktadır. Bu görüşe göre; öğrencilerin sosyal bir ortamda
tartışma ve karşılıklı fikir alış verişi ile ortak bir anlamı yapılandırdıkları kabul
edilmektedir. Yürütülen tartışmalar sırasında ise; öğrencilerin, kendi fikirlerini ortaya
koyabilecekleri, arkadaşlarının fikirlerinin farkına varabilecekleri, karşılıklı eleştirilerde
bulunabilecekleri, gerekli gördüklerinde kendi fikirlerini yeniden düzenleyebilecekleri ve
sonuçta paylaşılan ortak anlam üzerinde uzlaşabileceklerine dikkat çekilmektedir
(Küçüközer, 2004).
Bu kısımda özetle yapılandırmacı öğrenme kuramından ve geleneksel yaklaşımla
karşılaştırılmasından bahsedilmiştir. Yapılandırmacı kuramın öğretime hangi modellerle ve
nasıl uygulandığı aşağıda açıklanmıştır.
1.6.3. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Öğretime Uygulanması
Yapılandırmacı yaklaşımın; öğrencilerin, öğrendiklerini başka alanlara uygulama,

yorum yapma, öğrenme sürecine aktif olarak katılma, kalıcı öğrenme gerçekleştirme gibi
alanlarda olumlu sonuçlar sağladığı ifade edilmektedir. Bu yaklaşımın ilkeleri aşağıdaki
şekilde özetlenebilir (Watts ve Pope, 1989):
¾ Öğrenciler, öğrenme ortamlarına ön fikirlere sahip olarak geldiğinden, öncelikle
öğrencilerin ön bilgilerinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu süreçte öğrenciler ayrıca, kendi
öğrenmelerinden sorumludurlar.
¾ Öğrenme, anlamanın yapılanmasını içermekte ve kişiye özgü görüşlerden
meydana gelmektedir.
¾ Bilgi dışarıdan kazanılamamakta, bireyin kendisi tarafından çevresiyle etkileşimi
sonucu inşa edilmektedir.
¾ Öğretmenler de, sadece konu alanı bilgileri ile ilgili ön kavramlarını değil,
öğretim ve öğrenme düşüncelerine ilişkin ön fikirlerini de öğrenme ortamlarına
getirmektedirler. Bunlar, sınıftaki etkileşim şekillerini etkileyebilmektedirler.
13
¾ Öğretim; bilginin transferini değil, bilimsel öğrenmeyi sağlayacak şekilde sınıf

ortamının düzenlenmesini ve görevlerin tasarlanmasını içermektedir.
¾ Öğretim programı; öğretilmesi gereken değil, öğrencilerin bilgilerini
yapılandırdığı, yapılması gerekenlerin, materyallerin ve kaynakların öğretildiği bir
programdır.
Yapılandırmacı öğrenme kuramının öğretime uygulanmasında önerilen modeller
incelendiğinde; Wittrock tarafından geliştirilen dört aşamalı generative model, Driver ve
Oldham tarafından geliştirilen İngiltere’de CLISP- Children’s Learning in Science Project
ve Yeni Zelanda’da LISP-Learning Science Project adlı projelerde kullanılan beş aşamalı
model, Roger Bybee tarafından geliştirilen 5E modeli ve son olarak da; eğitim-öğretim
etkinliklerini yedi farklı aşamada inceleyen, BSCS (Biological Science Curriculum Study)
projesinin öncülerinden olan Bybee tarafından geliştirilen 7E modelinin uygulamalarına
rastlanmaktadır (Ayas, 1995; Çepni vd., 2001; URL-2, 2004). Öğretimin aşamalarını genel
olarak beş farklı bölümde ele alan 5E modelinin temel olarak Driver’in beş aşamalı
modeline benzediği belirtilmektedir (Turgut vd., 1997; Smerdan ve Burkam, 1999).
Öğretim sürecindeki en kullanışlı yaklaşımlardan biri olduğu düşünülen 5E modeli,
İngilizce baş harflerinden oluşan Enter-girme, Exploration-keşfetme, Explanation-
açıklama, Elaboration- derinleşme, Evaluation-değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır.
1. Girme Aşaması: Öğrencilerin herhangi bir kavrama ait, sahip oldukları fikirler
hakkındaki düşüncelerinin farkında olmaları sağlanır. Merak uyandırıcı bir girişle derse
başlanır. Önemli olan öğrencilerin doğru cevabı bulmaları değil, değişik fikirler ileri
sürmeleridir.
2. Keşfetme Aşaması: Öğrenciler, bilgisayar, internet, video veya kütüphanenin
bulunduğu yapılandırmacı bir ortamda grup çalışmaları yaparak karşılaştıkları olayları
açıklayabilmek için düşünceler üretirler.
3. Açıklama Aşaması: Bu aşamada öğretmen, öğrencilerinin eksik bilgilerini
tamamlamalarına veya yanlış bilgilerini yenisiyle değiştirmelerine yardımcı olur.
Öğretmen bu süreçte anlatım, tartışma, simülasyon, video gibi yöntemlerden
faydalanabilir. Böylece, öğrenciler de olayı açıklayabilirler.
4. Derinleşme Aşaması: Öğretmenler, öğrencilerle birlikte ulaştıkları yeni bilgileri
yeni durumlara uygularlar. Böylece, yeni kavramlar öğrenmiş olurlar.
14
5. Değerlendirme Aşaması: Bu aşama, öğrencilerin davranışlarını değiştirdikleri

süreçtir. Aynı zamanda, öğrencilerin kendi gelişmelerini değerlendirdikleri bölümdür
(Keser, 2003).
Bu çalışmada; yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun öğretim programlarında,
değerlendirme yaklaşımlarında ve öğretim yöntemlerinde bulunması gereken birçok
niteliğe uygun bir yapıya sahip olduğu (Keser, 2003) ve araştırmacı tarafından hazırlanan
uygulamaların yürütülmesine uygun olduğu düşünüldüğünden, 5E modelinin
kullanılmasına karar verilmiştir.
Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin rolü ve yükseköğretim düzeyinde bu
yaklaşımın uygulanabilirliği önem arz ettiğinden aşağıdaki kısımlarda bu konular
irdelenmiştir.
1.6.4. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımında Öğretmenin Rolü
Yapılandırmacı yaklaşımın uygulanma sürecinde, birçok kaynağı düzenleme ve

uygulamayı yürütme sorumluluğu ön plana çıktığından, öğretmenlerin anahtar faktör
olduğu vurgulanmaktadır (Saigo, 1999).
Öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı kapsamında yetiştirilmelerine
rağmen, uygulamada uygun etkinlikler düzenleyemedikleri belirtilmektedir. Glynn ve Duit
“öğretmenler, robot gibi bilgi aktarıcı, öğrenciler ise bilgileri kaydetmeyi bekleyen pasif
alıcılar değildirler” şeklinde görüş belirtmektedir (Saigo, 1999, sayfa 25).
Yager (1993) yapılandırmacı öğretimin niteliklerini listelerken yapılandırmacı
öğretmenler için;
1. Öğrencilerin özerkliklerini kabul edip cesaretlendirmeleri,
2. Dersin yürütülmesi sırasında öğrencilerin düşünmelerine, cevap vermelerine izin
vermeleri,
3. Cevapların ayrıntılarını sormaları,
4. Soru sorduktan sonra yeterli zaman vermeleri,
5. Birbirleriyle ve arkadaşlarıyla etkileşimlerini teşvik etmeleri,
6. Açık-kapalı uçlu düşündürücü sorular sormaları,
7. Deneyimlerini yansıtma ve gelecekteki sonuçları tahmin etme konusunda
cesaretlendirmeleri,
15
8. Önemli kavramları belirtmeden önce, kavramlarla ilgili kendi teorilerini açıkça

ifade etmeye ve not almaya teşvik etmeleri,
9. Öğrencilerin kavram yanılgılarının araştırılması ve bu kavramları açıklayacak
şekilde dersleri düzenlemeleri,
10. Günlük yaşamları ile bir olaya ait fikirleri arasında bağlantı kurmalarını teşvik
etmeleri,
şeklinde önerilerde bulunmaktadır.
Yapılandırmacı kuram; öğretmenleri, öğrenme ortamları, kullanılan modelleri ve
öğrencileri ile birlikte bir bütün oluşturmaktadır. Yapılandırmacı uygulamaların,
üniversitelerin araştırma yapma ve bilgi üretme sorumluluğuna uygun olduğu, araştırma ve
öğretimin bütünleşmesini sağladığından, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının yüksek
öğretim düzeyindeki öğrenciler için daha uygun olduğu belirtilmektedir (Tynjala, 1999).
Yapılandırmacı ortamlar ve yükseköğretimde uygulanabilirliği bundan sonraki kısımlarda
özetle açıklanmıştır.
1.6.5. Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları
Yapılandırmacı öğrenme ortamlarının temel amacının; önceden belirlenen hedeflere

öğrencilerin ulaşmasını sağlamak yerine, onların kendi hedeflerini oluşturarak bilgiyi
zihinlerinde kendilerinin yapılandırmaları ve bu amaçla kendilerine uygun öğrenme
fırsatları sağlamak olduğu belirtilmektedir (Şaşan, 2002; Keser, 2003).
Yapılandırmacı öğrenme ortamlarının en önemli özelliklerinden birisi, kritik kavramlara
vurgu yaparak tüm öğretim programını belli parçalara bölmesidir (Kaptan ve Korkmaz,
2000). Öğretmenler, sınıf etkinliklerine başlamadan önce, öğrencilerde var olan kavram
yanılgılarını ve konuyu dikkate alma ihtiyacı duymaktadırlar (Keser, 2003). Bu nitelikteki
ortamlarda yürütülen etkinliklerin başlangıcında, öğretmen tarafından sorulan sorular;
öğrencilerin, karşılaşacakları problemler hakkında düşünmelerine ve akıllarına gelen
soruları ve bunlara ait yanıtları oluşturmalarına yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Öğretim
etkinliklerine ait veriler, öğrencilerin aktif katılımıyla yürütülen öğretim materyallerinin
kullanılması sonucu elde edilebilir. Bu süreçte, öğrencilere sunulan kaynakların onların
bakış açılarını zenginleştirmeye katkı sağlaması gerekmektedir.
Etkinliklerin yürütülmesi sürecinde, öğrenciler grup halinde ve iş bölümü yaparak
çalışmaktadırlar. Yapılan bu paylaşım sonucu, öğrencilerin kendilerine verilen görevi
16
yerine getirmek üzere sınıf içerisinde özgürce hareket etmelerine olanak tanınmakta ve
öğrenme tamamen istendik bir ortamda gerçekleşmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımın
uygulandığı sınıflarda, bilgilerin öğrenciler tarafından ezberlenmesi yerine, yürütülen
etkinliklere dayalı olarak öğrencilerin zihninde gerçeklere anlam verilmeye çalışılmaktadır
(Çepni vd., 2004).
Yapılandırmacı öğrenme ortamlarının değerlendirilmesinde, öğretmen tarafından
önceden geliştirilen ve etkinlik sürecini gözlemlemede kullanılan ölçme araçları veya
hazırlanan kişisel dosyalar, öğrenciler tarafından ilgili kavram için hazırlanan yazılı
metinler veya etkinliğin başlangıcında ve süreç boyunca yapılan değerlendirmeler
şeklindeki yaklaşımlar kullanılmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında,
öğretmenlerin rehberliği büyük önem taşımaktadır. İyi tasarlanmamış ve yetersiz rehberlik
desteği olan öğrenme ortamlarında başarısızlık kaçınılmaz olmaktadır. Bu bağlamda,
yapılandırmacı öğrenme ortamlarındaki etkinliklerin yürütülmesinde önemli unsurlardan
biri de öğretim materyalleridir. Bu materyaller;
1. Temel bilgi elde etmede kullanılan kitap, CD, yazılı materyal, video, v.b. kaynak
materyaller.
2. Kaynak materyallerden elde edilen bilgilerin araştırılmasında kullanılacak
laboratuar deney araçları, kelime işlemciler, e-mail gibi destek materyaller.
3. Oturma düzeni, ses ve görüntü sistemleri, bilgisayarlar, tepegöz, yazı tahtası gibi
çevresel donanımlar olarak gruplandırılabilmektedir.
Yapılandırmacı öğrenme ortamları bu materyalleri tasarlamayı, bulmayı ve etkili bir
şekilde kullanmayı gerektirmektedir. Öğrenme ortamlarında teknolojik materyallerin
varlığının, çok etkili bir faktör olduğunu ve öğrencilerin kendi bilgilerini
yapılandırmalarında destekleyici role sahip olduklarına dikkat çekilmektedir (Saye, 1998).
Yükseköğretim düzeyinde de yürütülen çalışmalar bu bulguları desteklemektedir (Taşçı ve
Soran, 2006).
1.6.6. Yükseköğretimde Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı
Üniversitelerin misyonları arasında; eleştiren, analiz ve sentez yeteneklerine sahip,

iyi iletişim kurabilen ve bilgiye farklı yollardan ulaşabilen mezunlar yetiştirmek olduğu
bilinmektedir. Üniversitelerin işlevinin, bilgi transferi yerine, bilgi üretimi olduğu dikkate
alınarak, öğretim yerine öğrenmeye önem verilmesi gerektiği belirtilmektedir (Aytunga,
17
2004). Günümüzde üniversitelerdeki öğretim elemanlarının büyük bir kısmının “bilen

öğretir” anlayışında olduğu, çoğu kez anlatma ve not yazdırma yoluyla derslerini
yürüttükleri bilinmektedir (Çimer, 2004; Taşçı ve Soran, 2006). Yükseköğretim
kurumlarında uygulanan eğitim-öğretim faaliyetlerine yönelik yapılan araştırmalarda;
nitelikli öğretimin gerçekleştirilemediği, zengin öğrenme ortamlarının düzenlenemediği,
öğrencilerde özgüven sağlanamadığı, yaşamlarında kullanabilecekleri pratik bilgi ve
becerilerin kazandırılamadığı ve öğrencilerin etkili iletişim kurma becerilerinin
geliştirilemediği ifade edilmektedir (Oğuz, 2001).
Üniversitelerde öğrencilerin aktif öğrenenler, öğretim elemanlarının da onlara
danışmanlık yapanlar olmalarının sağlanabilmesinin, yapılandırmacı öğrenme
uygulamalarının yürütülmesine bağlı olduğu düşünülebilir.
Geleneksel davranışçı öğrenme ortamlarında öğretmen hâkimiyetli sınıf ortamları
olduğundan, ders kitaplarında yer alan bilgiler aktarılmaktadır (Çimer, 2004). Bu
yaklaşıma göre, bilgi öğretmenden öğrenciye aktarılmakta ve öğrenciler öğrendiklerini
tekrarladıklarında başarılı olmaktadırlar. Sınıf ortamında sabit sıralar yer aldığından
işbirlikçi öğrenme gerçekleşmemekte, öğrencilere bilmeleri gereken sabit bir dünyanın
varlığı kabul ettirilmeye çalışılmaktadır (Brooks ve Brooks, 1999). Böyle bir ortamda
öğretmenin görevi, uyarıcı ve pekiştireçleri sağlamaktır. Ancak davranışçı yaklaşımın;
kavrama, sentez, uygulama ve değerlendirme gibi üst düzeydeki eğitim amaçlarının
gerçekleştirilmesinde başarılı olmadığı belirtilmektedir (Yager, 1991). Üst düzey amaçların
gerçekleştirilmesinde, yapılandırmacı yaklaşımla öğrenme önem kazanmaktadır.
Yapılandırmacı öğrenmenin davranışçı öğrenmeden farkı, öğrenciyi aktif kılacak
etkinliklere yer vermesinden kaynaklanmaktadır. Öğrencilerin, okulda öğrendikleri
bilgileri gerçek yaşamlarında kullanabilmelerinin o bilgileri ezberlemelerinden daha
önemli olduğu belirtilmektedir (Yager, 1991).
Davranışçı öğrenme, gözlenebilir davranışlar üzerinde yoğunlaşırken, yapılandırmacı
yaklaşımda öğrencilerin zihinlerinde durumlara uygun ilkeler oluşturulmaya çalışılır.
Yapılandırmacı yaklaşımda, eğitim programı tümdengelim yoluyla ve temel kavramlara
önem verilerek yürütülürken, davranışçı yaklaşımda program önceden hazırlanmakta,
tümevarım yoluyla temel becerilere ağırlık verilerek ders yürütülmekte ve programa bağlı
kalınmaktadır. Değerlendirme ayrı bir süreç olarak görülmekte ve yazılı yoklama testleri
kullanılmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme ortamında ise, değerlendirme süreç esnasında
18
gözlem, öğrenci çalışmaları gibi değişik kaynaklara dayalı olarak yürütülmektedir (Saban,
2000).
Üniversitelerdeki yapılandırmacı öğrenme süreçlerinde, öğretim elemanlarının
istekleri doğrultusunda değil, öğrencilerin ön bilgilerinin, ilgi ve isteklerinin ön planda
olduğu öğrenci merkezli uygulamalara yer verilmesi önerilmektedir (Tynjala, 1999).
Öğrencilerin ilgi ve isteklerini öğrenmek ve ön öğrenmelerine ilişkin bilgi elde etmek için
onlarla mülakat veya anket yapılabileceği belirtilmektedir (Bernhisel, 1999). Derslerin
başlangıcında bu tür etkinliklerin yapılması, öğretimin nasıl düzenlenmesi gerektiği
konusunda yönlendirici nitelik taşımaktadır. Yapılandırmacı öğrenme sürecinde, önceki
bilgilerin harekete geçirilmesi yeni bilgilerin öncekilerle ilişkilendirilmesi, bilginin
farkında olunması, anlaşılması ve uygulanması gerekmektedir (Ayas vd., 2005). Bunun
için, örnek olay incelenmesi, rol oynanması, proje çalışması yürütülmesi, öğrenilenlerin
başkalarına öğretilmesi ya da yazıya dökülmesi gibi etkinlikler gerçekleştirilebilir.
Bunların dışında, başka benzetimler, çoklu öğrenme ortamları gibi stratejilere de yer
verilebilir (Aytunga, 2004).
Üniversitelerde yapılandırmacı öğrenme uygulamalarına yer verilerek, öğrencilerin üst
düzeyde bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışları kazanmalarının sağlanması
gerekmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım uygulamalarında; yeni teknolojilerin kullanımına
olanak verilmesi ve öğretim elemanlarının yapılandırmacı öğrenmeye uygun öğrenme
ortamı hazırlama konusunda yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu süreçte, yüksek
öğretim düzeyinde grup çalışmasına olanak sağlayan oturma düzeni esnekliği sağlanması
zorunlu hale gelmektedir. Bu durumda, yükseköğretimde yapılandırmacı öğrenme
yaklaşımına dayalı uygulamaların yürütülmesini ve değerlendirilmesini içeren
araştırmaların yapılmasının gerekliliği ön plana çıkmaktadır (Aytunga, 2004). Son yıllarda
bu alanda yapılan çalışmalara rastlanmaktadır (Taşçı ve Soran, 2006). Bununla birlikte,
öğrencilerin kavram yanılgılarının nedenleri ve giderilme yollarının bilinmesi de bu alanda
çalışan her birey için bilinmesi gereken konular arasında yer aldığı söylenebilir.
1.6.7. Kavram Yanılgıları ve Nedenleri
Kavram yanılgıları en genel anlamıyla; bilimsel olarak doğru olmayan, öğrencilerin

kendilerine özgü biçimde anlam verdikleri kavramlar şeklinde ifade edilmektedir. Bu
yanılgılar, anlamlı öğrenmeyi engelleyen bir faktör olarak görülmektedir. Bu bağlamda,
19
“kavram yanılgıları, hem yeni öğrenilen bilginin tekrar yapılandırılmasına ket vurduğu,
hem de kavramlar arasında anlam bütünlüğünü bozduğu için, bir elektrik devresinde kısa
devreye yol açan iletken tellere benzer” şeklinde tanımlanmaktadır (Bahar, 2003). Duit
(1991) tarafından yapılan araştırmada, öğrencilerin kavram yanılgılarını inceleyen binden
fazla çalışma listelenmiştir. Bunlardan yaklaşık 200 tanesinde, biyoloji konuları
incelenmektedir. Son on yılda ise, bu çalışmaların artarak devam ettiği gözlenmektedir
(Köse, 2004; Kılıç vd., 2006; Güngör ve Aydın, 2006; Sülün vd., 2006; Yakışan vd., 2006;
Dervişoğlu ve Soran, 2006; Atıcı ve Karahan, 2006). Alanda yapılan araştırmalar
incelendiğinde, yürütülen çalışmaların beş güncel alanda (canlılık, hayvanlar ve bitkiler,
insan bedeni, üreme-genetik ve evrimi içeren konular ve hücrelerden besin ağlarına kadar
uzanan diğer biyoloji konularında) yoğunlaştığı görülmektedir (Simpson ve Marek, 1988;
Bahar, 2003).
Kavram yanılgılarının nedenleri, farklı kaynaklara dayanmaktadır. Öğrencilerin, var
olan kavramlarını deneyimlerinden oluşturdukları düşünülmektedir. Öğrenci kavram
yanılgısını, ders sırasında öğretmen ya da ders kitabından kazanabileceği gibi, sahip
olduğu bilişsel düzeyin de, öğretilen kavramı yanlış algılamasına neden olabileceği
vurgulanmaktadır (Bernhisel, 1999). Okul deneyiminin yanı sıra, kavram yanılgıları olan
yetişkinlerin öğrencilere yaptıkları açıklamaların da, kavram yanılgılarının önemli bir
nedeni olduğu ifade edilmektedir. Öğrencinin yaşadığı çevrenin de, kavram yanılgılarının
oluşmasında etkili olduğu vurgulanmaktadır (Chambers ve Andre, 1997). Cho vd.
tarafından, genetikteki kavram yanılgılarının nedenleri araştırılırken Amerika’da kullanılan
üç ayrı lise biyoloji kitabı incelenmiştir (Bahar, 2003). Elde ettikleri bulgulara dayalı
olarak, kitapların içerik sıralaması, kavramsal ilişkilerin kurulması, terminoloji kullanımı
ve matematiksel unsurların sunulmasında ciddi sorunların olduğu tespit edilmiştir. Son
yıllarda, öğretmenlerin bilimsel kavramları anlayışlarını irdeleyen çalışmalar ön plana
çıkmaktadır (Bahar, 2003). Bu çalışmalar, genellikle ilköğretim birinci kademe
öğretmenlerini kapsadığından, hizmet öncesi öğretmen eğitimi sürecindeki fen bilgisi
öğrenimlerini nasıl yansıttıklarını ortaya koymak açısından önem taşımaktadır (Bahar,
2003).
Fen bilimleri eğitimi alanında son 70 yıldır yapılan birçok çalışmada; kavram
yanılgılarının nedenleri tespit edilmeye çalışılmakta ve öğretmen ve öğrencilerin
kavramlarını bilimsel şekilde oluşturabilmeleri için, onlara yardımcı olabilecek metotlar
önerilmektedir. Bazı araştırmacılar, öğrencilerin okullara kavram yanılgıları ile
20
geldiklerini, bu yanılgıların yerleşmiş ve değişmeye karşı dirençli olduklarını

vurgulamaktadırlar (Bernhisel, 1999). Diğer taraftan, bütün kavram yanılgılarının
dirençli, yani değişime kapalı olmadığı, yüksek düzeyde kavramsal değişim stratejisinin
uygulanmasını gerektirecek kavramlar dikkate alınarak, etkili şekilde planlanmış
geleneksel yöntemlerle istenen sonuca ulaşılabileği ve kavramlar arasında ayırım
yapmanın önemli olduğu vurgulanmaktadır (Bahar, 2003).
Öğrencilerin bazen, okulda öğrendikleri kavramları benimsemelerine rağmen, okul
dışında yine deneyimlerinden gelen kavramları kullandıkları ifade edilmektedir (Kılıç vd.,
2001). Bu durumda öğrenciler, okulda öğrendikleri kavramı ezberledikleri için, diğer
kavramlarla ilişkilendirmede güçlük çekmektedirler. Bununla birlikte, her iki görüşü de
hafızalarında tuttukları düşünülmektedir. Örneğin; okulda doğal seleksiyonu kabul
etmelerine rağmen, karşıt görüş olarak yaratılış düşüncesi hakkında da bilgi sahibi
oldukları ifade edilmektedir (Bahar, 2003).
Kavram yanılgılarının genel özellikleri irdelendiğinde; farklı cinsiyet, yaş, ırk ve
kültürdeki çoğu öğrencinin sahip olduğu bazı görüşlerin benzer olduğu ön plana
çıkmaktadır (Küçüközer, 2004).
Bernhisel’e (1999) göre, sınıf ortamındaki öğretimin etkili olması ve öğrencilerin
kavram değişimlerini sağlayabilmesi için, öncelikle öğretmenlerin öğrencilerin sahip
olduğu kavram yanılgılarının farkında olmaları gerekmektedir. Öğrencilerin bireysel olarak
sahip oldukları, kavram yanılgılarının farkında olmanın çok kolay bir işlem olmadığı,
geleneksel testlerle, standart değerlendirmelerle her zaman yanılgıları tespit etmenin
mümkün olamayacağı belirtilmektedir (Bernhisel, 1999). Bununla birlikte, genellikle
öğretmen ve öğrencilerdeki kavram yanılgılarının tespit edilmediği bilinmektedir.
Öğrenciler, bir soru karşısındaki doğru cevabı, öğretmenin ezbere sunmasına dayalı olarak
öğrenmektedirler. Bu yaklaşım, öğrencilerin test sorularına iyi cevap vermelerini
sağlamasına rağmen, sahip oldukları önceki kavramların değişmesini çok az sağlamaktadır.
Öğrencilerin, öğretmenden öğrendiklerine dayalı olarak sorulara cevap verebildikleri,
ancak gerçek dünyadan bir problemle karşılaştıklarında cevabı bulma sürecinde sahip
oldukları yanılgılara geri döndükleri ifade edilmektedir (Bernhisel, 1999).
Bernhisel’e (1999) göre, biyoloji alanında öğrenciler, özellikle sağlıkla ilgili kavram
yanılgılarına sahip olduğunda, bazen çok tehlikeli durumlar yaşanabilmektedir. Bu
bağlamda, bazı araştırmalarda ve medyada çıkan haberlerde, AİDS virüsünün taşınması ve
yayılması ile ilgili sahip olunan kavram yanılgılarının, sağlığı ciddi boyutlarda tehdit ettiği
21
görülmektedir. Bu tür yanılgılar, AİDS virüsünün bulaşma yollarını iyi bilmeyen

insanların, AİDS hastalığa yakalanmalarına neden olmaktadır. Bundan dolayı, gelişmiş
ülkelerde kavram yanılgıları konusunda özel dergilerin yayınlandığı görülmektedir.
Türkiye’de, sadece kavram yanılgılarının tespitine yönelik çalışmalara daha fazla yer
verilmektedir. Diğer taraftan, kavram yanılgıları ile karşılaşılan konularda, kavramsal
değişimin sağlanmasına yönelik araştırmaların yapılmasının ve bu araştırmalara eğitim
fakültelerinin dergilerinde daha fazla yer verilmesinin teşvik edilmesi gerektiği
vurgulanmaktadır (Bahar, 2003). Kavramsal değişim kavramından ne anlaşılması gerektiği
aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır.
1.6.8. Kavramsal Değişim
Kavramsal değişim, var olan anlamayı sorgulayarak karışıklığı çözmeye çabalama

sürecinden oluştuğu için, kolay bir işlem olmadığı bilinmektedir (Saigo, 1999). Bu
bağlamda kavram değişiminin; kitaplıkta, yanlış raftaki bir kitabın doğru rafa koyulması
kadar kolay olmadığı, bu şekilde olması durumunda, öğretim süreci sonunda hiç bir sorun
yaşanmaması gerektiği belirtilmektedir (Bahar, 2003). Bundan dolayı, kavram yanılgıları
ile ilgili yapılan araştırmalar hakkında bilgi sahibi olunarak, yanılgıları ölçmeden daha çok
gidermeye yönelik kavramsal değişim stratejilerinin kullanılması gerekli hale gelmektedir.
Bununla birlikte, öğretmenlerin öğrencilerin kavram yanılgılarının ve giderilmesine
yönelik düşüncelerinin, sanal bir platformda internet üzerinden tartışılmaya açılması
önerilmektedir (Bahar, 2003). Öğrencilerin kavramsal değişimlerini sağlamak için, son
yirmi yılda yürütülen araştırmalar kapsamında birçok öğretim stratejisi geliştirilmiştir.
Yürütülen bu çalışmada dikkate alınan kavramsal değişim görüşü, Hewson ve Hewson
(1992) tarafından geliştirilen modele dayanmaktadır. Bu modele göre; kavramsal
değişimde, öğrencilerin eski kavramları etki derecelerini kaybederken, yeni kavramların
kaybedilen düzeye ulaştığı belirtilmektedir. Bununla birlikte, kavramların istenen düzeye
yükseltilmesi için, kolay anlaşılır, akla yatkınlık ve yararlılık şeklindeki bazı şartların
sağlanması gerektiği vurgulanmaktadır.
Hewson ve Hewson (1992) kavramsal değişim teriminin daha iyi anlaşılabilmesi için,
üç farklı durum örneklendirerek olaya açıklık kazandırmaktadır. Birinci durumda;
“prensesin öptüğü kurbağanın prense dönüşmesi” örneği sunulmaktadır. Buradaki değişim
olayı kurbağanın prense dönüşmesi ve eski durumun tamamen ortadan kalkarak yeni bir
22
durumun oluşması şeklindedir. İkinci durumda; “birisinin banka hesabı” örnek

verilmektedir. Bu durumda, kişinin parası vadeli hesaptadır ve faiziyle birlikte bakiye
durumunda artış söz konusudur. Paradan bir miktar harcandığında, bakiyenin düşmesi söz
konusudur. Buradaki değişim, bir şeyin miktarının artması veya azalması şeklindedir.
Üçüncü durumda; “aynı şehirde yaşayan iki rakip politikacı” söz konusudur. Bu örnekte
ise, belediye başkanı olan politikacının seçimleri kaybetmesi ve rakibinin kazanması
durumu söz konusudur. Sonuçta, şahıslar yine aynı şehirde yaşamaya devam etmektediler.
Fakat, statülerinde karşılıklı yer değiştirme gerçekleşmektedir. Bu tür değişimde ise,
tamamıyla yok olma söz konusu değildir. Araştırmacılar kavramsal değişimde birinci
örnekteki gibi tamamıyla bir yok oluşu kabul etmemelerine rağmen, ikinci örnekteki gibi
bir değişimi özümleme (assimilation) veya kavramsal ele geçirme (conceptual capture),
üçüncüsünü ise düzenleme (accomodation) veya kavramsal değiş tokuş (conceptual
exchange) olarak tanımlamaktadırlar. Bundan dolayı, kavramsal değişim ifadesinden,
öğrencilerin kavramlarının bilimsel görüşlerle yer değiştirmesinin veya tamamen
silindiğinin anlaşılmaması gerekmektedir (Küçüközer, 2004).
Öğretim süreci öncesi ve sonrası, öğrencilerin düşünceleri hakkında bilgi edinmek için
öğrenme düzeylerinin değerlendirilmesi dikkate alınarak, öğretim etkinliğinin seçilmesi
gerektiği vurgulanmaktadır (Bell, 1995). Kavramsal değişim stratejileri, öğrencilerin sahip
oldukları bilişsel yapıyı belirleyerek, oluşan değişiklikleri izleyebilmek amacı ile
kullanılan değişik teknikleri ifade etmektedir. Bu amaçla kullanılan en önemli teknikler
arasında; kelime ilişkilendirme testleri, yapılandırılmış elek, klinik görüşme, durumlar ve
olaylar üzerine mülakatlar, tahmin-gözlem ve açıklama, kavramsal değişim yaklaşımları,
ilişkili şemalar, sınıf tartışmaları, bilgisayar benzeşimleri, dallanmış ağaç, dergi yazıları,
çalışma yaprakları, bulmacalar ve analojiler yer almaktadır (White ve Gunstone, 1992;
Ayas vd., 2001; Bahar, 2003). Bu çalışmada, seçilen konulara uygunluğu bakımından
kavramsal değişim yaklaşımları, matris bulmaca ve bilgisayar benzeşimlerinin kullanılması
araştırmacı tarafından uygun görülmüştür. Bu teknikler aşağıda ayrı başlıklar altında
incelenmiştir.
1.6.8.1. Kavramsal Değişim Yaklaşımlarının Kullanımı
Anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, öncelikle kavram yanılgılarının

giderilmesi gerektiği belirtilmektedir (Enrique ve Enrique, 2000; Sönmez vd., 2001; Coştu,
23
2006). Bu amaçla kullanılan farklı öğretim yaklaşımlarından biri de, kavramsal değişim
yaklaşımıdır (White ve Gunstone, 1992). Bu yaklaşıma göre; öğrencinin yeni bir kavram
öğrenirken öncekileri yetersiz bulması gerekmektedir. Kavramsal değişim yaklaşımları
temel olarak; kavram haritaları, kavramsal değişim metinleri, öğrenciler ile birebir yapılan
görüşmeler, kavramsal yanılgıları delillerle yok etmeye yönelik metinler (refutational
texts) ve tartışma ağı gibi stratejilerden oluşmaktadır. Kavram yanılgılarının
giderilmesinde birçok araştırmacı tarafından kullanılan bu stratejilerde, öğrencilerin sahip
oldukları kavram yanılgılarına vurgu yapılarak, bilimsel olarak kabul edilen kavramlar
örneklerle desteklenerek, yanılgıların bilimsel gerçeklere dönüştürülmesi sağlanmaktadır
(Özkan vd., 2001). Kavramsal değişim metinleri ile kavramsal yanılgıları delillerle yok
etmeye yönelik metinler arasındaki fark, kavramsal değişim metinlerinin soru içermesidir
(Sönmez vd., 2001). Özkan vd. (2001); ekoloji konusundaki kavram yanılgılarını
belirleyerek, kavramsal değişim metinlerinin bu yanılgıları geleneksel öğretim
yöntemlerine göre daha etkili bir şekilde azalttığını tespit etmişlerdir. Yılmaz (1998) ve
Sungur (2000), lise düzeyinde hücre bölünmesi ve insanda dolaşım sistemi konularında
kavramsal değişim metinlerini, kavram haritaları ile birlikte kullanarak, yanılgıların
giderilmesinde ve konunun öğretiminde kavramsal değişim ve kavram haritaları
tekniklerinin etkili olduğuna dikkat çekmektedirler.
1.6.8.2. Matris Bulmaca Kullanımı
Bulmaca tekniği, öğrencilerin kavramları anlama seviyelerinin ölçülmesinde ve

kavram yanılgılarının belirlenmesinde kullanılan farklı ve çağdaş öğretim yaklaşımlarına
örnek olarak verilmektedir (White ve Gunstone, 1992; Ayas vd., 2001). Bulmacalar, fen
bilgisi öğretiminde öğrencilerin aktif olarak katıldığı tekniklerden biri olarak
kullanılmaktadır. Bununla birlikte, kare, çengel veya daha değişik şekillerde
hazırlanabilecekleri, öğretimde konu anlatımı sürecinde ve öğrencilerin
değerlendirilmesinde kullanılabilecekleri belirtilmektedir (Gürdal vd., 2001).
24
1.6.8.3. Bilgisayar Kullanımı
Teknolojideki hızlı gelişmeler ve eğitim-öğretim yöntemlerindeki yeni arayışlar,

geleneksel yöntemlerle sürdürülen biyoloji öğretimi yerine, canlandırma ve benzeşimlerin
kullanıldığı etkileşimli, bilgisayar destekli öğretimi alternatif bir seçenek olarak ön plana
çıkarmaktadır. Bilgisayarla ilgili teknolojiye sınıflarda ulaşabilme imkânının artması,
kavramsal gelişim ve değişim üzerine etkilerinin araştırılmasını teşvik etmektedir. Bu
bağlamda bilgisayar destekli öğretim; öğretim sürecinde öğretmenlere, simülasyon yapma,
olayları tasvir etme ve kullanıcılarla etkileşim halinde olma imkânı sunmaktadır. Diğer
taraftan geleneksel simülasyon kullanımının, yapılandırmacı yaklaşımda simülasyon
kullanımı kadar etkili olmadığına dikkat çekilmektedir. Yapılandırmacı simülasyon
yaklaşımı; zengin çevre şartları altında öğrencilere, kendi hipotezlerini değerlendirme ve
test etme fırsatı sağlamaktadır (Windschitl ve Andre, 1998).
Zietsman ve Hewson (1986) alternatif kavramları düzeltmek ve belirlemek amacıyla
bilgisayar simülasyonu kullanarak, gerçeklerin sunulmasında güvenilir olduğu ve
öğrencilerin taşıdığı alternatif kavramlar üzerinde önemli kavramsal değişimler sağladığı
sonucuna varmışlardır. Aiello ve Wolfe (1980) tarafından; bilgisayar destekli eğitimin,
öğrencilerin biyoloji dersindeki başarılarına olan etkisi araştırılmıştır. 250 üniversite
biyoloji öğrencisinden oluşan deney grubu ile; yapılandırmacı ortamda, insan
kardiyovasiküler sistemi ve fotosentez gibi karmaşık konulardan oluşan simülasyonlarla
ders yürütülürken, kontrol grubu ile geleneksel ortamda ders yürütülmüştür. Elde edilen
verilerden, deney grubunda %36 oranında daha fazla başarı sağlandığı tespit edilmiştir
(Akçay, 2003).
Öğretim sürecindeki sınırlı olan zamanın verimliliğinin, bilgisayar kullanılarak
arttırıldığı vurgulanmaktadır (İşman, 2001a; İşman, 2001b).
1.6.9. Genetik Konuları ile İlgili Kaynakçada Yer Alan Çalışmalar
Genetik konusunda öğrencilerin kavram yanılgıları ile ilgili yapılan çalışmalar ve

yapılandırmacı öğrenme kuramına yönelik geliştirilen öğretim materyalleri incelenerek bu
alanda yapılan araştırmalar aşağıdaki başlıklar altında belirtilmiştir.
25
1.6.9.1. Genetik Konusunda Öğrencilerin Kavram Yanılgılarına Yönelik Yapılan

Çalışmalar
Günümüzde tıptan tarıma birçok alanda gen ve kromozomlarla ilgili haberlere sık sık
rastlandığından, DNA-gen kromozom kavramlarının ve aralarındaki ilişkilerin anlamlı
şekilde öğrenilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda, ilgili kavramların ve
kavramlar arası ilişkilerin öğrenilmesinde ve öğretilmesinde zorluklarla karşılaşıldığı ve
farklı düzeydeki öğrencilerde yanılgılar tespit edildiği belirtilmektedir (Deadman ve Kelly,
1978; Kindfield, 1991; Enrique ve Enrique, 2000; Şahin ve Parim, 2002; Tsui ve Treagust,
2003). Günümüzde genetiğin, biyoloji konularını öğrenmede ve biyomedikal fen
bilimlerinde araştırmanın merkezinde olduğu belirtilmektedir. Ayrıca, bazı önemli ve
güncel alanlarda örneğin, mutasyon veya genetik mühendisliği gibi sosyal ve ilgi çekici
konuların gen kavramını bilmeden tartışılamayacağı belirtilmektedir. Genetiğin, öğrenciler
tarafından zor bulunmasının nedenleri arasında; yüksek seviyede düşünmelerini ve
düşüncelerini kullanmalarını gerektirmesi yer almaktadır (Tsui ve Treagust, 2003).
Son yıllarda insan genomu projesi kapsamında yapılan çalışmalarda; özellikle insan
genetiği konusu ile bağlantılı birçok konuda seri hatalara neden olduğundan, bireylerin
temel düzeydeki genetik bilgisine sahip olmaları gerektiği belirtilmektedir (Hott vd.,
2002).
Kalıtımın günlük hayattaki kullanımı yaygın olduğundan, öğrencilerin erken yaşlarda
bu deneyimlerle karşılaştıkları bilinmektedir. Öğrenciler, aile benzerlikleri veya aynı cins
iki köpeğin birbirine benzer yavrulara sahip olması hakkındaki bilgilerini, formal
eğitimden çok önce, büyüdükleri toplumda aile ve akranlarından öğrenmektedirler. Okula
geldiklerinde, çevrelerindeki dünya ile ilgili zengin fikirlere sahip oldukları görülmektedir.
Öğrencilerin çoğunun özellikle fen bilimlerinde, daha önceki yanlış kavramlara dayalı bilgi
birikimlerini öğrenme ortamlarına taşıdıkları belirtilmektedir (Simpson ve Marek, 1988).
Ancak, sınıf öğretmenlerinin bu görüşleri büyük ölçüde dikkate almadığı ifade
edilmektedir (Charakupa, 1991).
Lawson ve Thompson (1988) tarafından 7. sınıf öğrencileri ile yürütülen çalışmada;
genetiğin doğal seçilimdeki rolü ile ilgili kavramları anlama düzeyleri irdelenmiştir.
Çalışma, kazanılmış karakterlerin kalıtımı ile ilgili öğrencilerin, Lamarck’ın görüşünü
kabul eden kavram yanılgılarını ön plana çıkarmıştır. Bununla birlikte, fiziksel
karakterlerin kalıtımı ile ilgili yanılgılara rastlanmıştır. Çalışmada, öğrencilerin mantıklı
düşünme becerisi ile genetikle ilgili kavram yanılgılarına sahip olma düzeyleri arasında
26
anlamlı bir ilişki belirlenmiştir. Bu bağlamda, mantıklı düşünme becerisi iyi olan
öğrencilerin daha düşük düzeyde yanılgıya sahip olduğu tespit edilmiştir.
Sekizinci sınıftaki 63 öğrenci ile kontrol ve deney grupları oluşturulup, 40 açık uçlu
ve 40 çoktan seçmeli soru ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Araştırma kapsamında;
kavram yanılgılarının sık görüldüğü DNA, kromozom ve gen kavramlarının
öğrenilmesinde problem çözmeye dayalı öğrenme yönteminin, kavram yanılgılarını
azaltmadaki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Kontrol grubu olarak seçilen sınıfta,
geleneksel yöntemlerle ders yürütülmüş, deney grubunda ise çalışma öncesi oluşturulan
gruplara araştırma problemi ve yararlanabilecekleri kaynaklar verilmiştir. Kavramlar,
öğrencilerin aktif olarak katıldıkları oyun hamurları kullanılarak, deney yaparak, çizgi film
izleyerek, beyin fırtınası oluşturarak ve probleme dayalı öğrenme yöntemi kullanılarak
sunulmuştur. Araştırma sonucunda, öğrencilerin öğrenme güçlüklerinin nedenleri arasında;
içeriğin öğrenci düzeyinin üzerinde olması, verilen sürenin yetersizliği ve yeterli
etkinliklerin yürütülememesi yer almaktadır. Öğretim sürecinde bu kavramların,
öğrencilerin günlük hayatta kullanabilecekleri basit düzeyde sunulması gerektiği
vurgulanmaktadır. Bulgular incelendiğinde, öğrencilerin kromozom sayısı ile canlının
gelişmişliği arasında ilişki olmadığını bulmada zorlandıkları ön plana çıkmaktadır. Ayrıca,
Mendel genetiğinde Punnet karesini çözen öğrencilerin, genetikteki birçok kavramı
öğrenemedikleri dikkate alınarak, öğretim programının değiştirilmesinin gerekliliği
vurgulanmaktadır. Diğer taraftan öğrencilerin, daha önce yanlış öğrendikleri kavramların
düzeltilmesi için, bilgisayar programlarının kullanılması, deney, video ve model yapma
gibi birçok farklı etkinliğin yürütülmesi önerilmektedir. Kalıtım konusunda ise, insandaki
kalıtım verildikten sonra, konunun detaylarına geçilmesi gerektiğine dikkat çekilmektedir.
Bununla birlikte, DNA’nın yapısındaki nükleotid hesaplamalarının yapıldığı problemlerde
uzun zaman harcandığı, DNA-gen-kromozom kavramları arasındaki ilişkinin
kavranmasına gereken önemin verilmediği ifade edilmektedir (Şahin ve Parim, 2002).
Dokuzuncu sınıftaki (15-16 yaş) 267 öğrenciye Genetik dersini almadan önce,
“bitkilerde, denizanası ve mantarlarda kromozom var mıdır?” şeklinde sorular yöneltilerek
anket uygulanmıştır. Öğrencilerin % 62’sinin bitkilerde kromozom olduğu konusunda bilgi
sahibi olmadıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin çoğu, gametlerin cinsiyet kromozomuna,
diğer kromozomlara, genlere ve bunlardan dolayı da genetik bilgiye sahip olduklarını
düşünmektedirler. Öğrencilerin, cinsiyet kromozomlarının sadece gametlerde bulunduğunu
düşünme eğilimleri oldukça fazladır. Bazı öğrenciler de, beyin gibi önemli organların
27
kromozom, gen ve genetik bilgiye sahip olmaları gerektiğini, fakat cinsiyet

kromozomlarının bu organlara ait hücrelerde bulunmadığını düşünmektedirler.
Öğrencilerin % 29’u, hücrelerin fonksiyonlarına göre farklı genetik bilgiyi taşıdıklarını,
%24’ü aynı kalıtsal bilgiyi taşıdıklarını ve sadece bir kısmını kullandıklarını, % 42’si ise
sadece gametlerin kalıtsal bilgiyi taşıdıklarını düşünmektedirler (Lewis vd., 1997; Enrique
ve Enrique, 2000). Ayrıca, öğrencilerin % 77’sinin göz rengi ile ilgili kalıtsal bilginin
gözde bulunduğunu düşündükleri tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlar; öğrencilerin
kalıtsal bilginin yeri konusunda kavram yanılgıları olduğunu ön plana çıkarmaktadır
(Enrique ve Enrique, 2000). Ayrıca, öğrencilerin her hücrenin fonksiyonlarına göre
değişen özel kalıtsal bilgi taşıdığını düşündükleri tespit edilmiştir (Lewis, vd., 1997;
Enrique ve Enrique, 2000;).
Öğrencilerin kalıtımla ilgili kavramları; Deadman ve Kelly (1978) tarafından ilkokul
öğrencilerinin evrim ve kalıtım hakkındaki öğretimden önceki düşünceleri keşfedilmeye
çalışılarak araştırılmıştır. Bu araştırmada; öğrencilerin, karakterlerin bir nesilden diğerine
aktarımı konusunda çok sabit fikirlere sahip olduklarını, anlamalarının da yüzeysel
olduğunu tespit etmişlerdir. Araştırmalarda; Mendel genetiği, kalıtım teorisi ve kromozom-
gen ilişkisinin güç öğrenilen kavramlar arasında yer aldığı ifade edilmektedir (Hobbs ve
vd., 1980; Enrique ve Enrique 2000). Bununla birlikte, 7-13 yaşındaki çocukların kalıtımla
ilgili çok sayıda tuhaf, alışılmışın dışında fikirlere sahip olduklarına dikkat çekilmektedir
(Hobbs vd., 1980). Farklı yaşlardaki çocukların büyük ölçüde, eksik parmaklılık gibi
çevreye bağlı karakterlerin, özel şartlar altında yavrulara nakledildiğini düşündükleri tespit
edilmiştir. Diğer taraftan farklı yaşlardaki birçok öğrencinin, kazanılan karakterlerin
kalıtsal olduğuna inanmasına rağmen, yaş ilerledikçe yanlış anlamaların azaldığı
vurgulanmaktadır (Clough ve Wood-Robinson, 1985; Hackling ve Treagust, 1984).
Driver vd. tarafından yapılan çalışmada, 11 yaş ve üstü olan çocuklarla yürütülen
mülakatlarda, örneklemin % 30’unun minyatür bir bebeğin sperm ve yumurtanın içinde
bulunduğunu ve diğer gametlerin bu gelişmeyi başlattıklarını düşündükleri belirlenmiştir.
Bu görüş, üremenin tarihsel açıklamasıyla uyum göstermektedir (Driver vd., 1994).
Deadman ve Kelly (1978) tarafından 52 öğrenci (11-14 yaş) ile yürütülen araştırmada;
öğrencilerin türler arası varyasyonun meydana gelebileceğini düşündükleri, fakat bu
durumun kalıtımdan çok çevresel şartların bir sonucu oluştuğunu düşündükleri ön plana
çıkmıştır. Öğrencilerin, karakterlerin nesilden nesile aktarılması konusunda sabit bir fikre
sahip oldukları, erkek öğrencilerin ise, karışık kalıtıma inanmalarına rağmen, karakterlerin
28
anneden daha güçlü şekilde geçtiğini düşündükleri tespit edilmiştir. Ebeveynler arasındaki
katkı eşitsizliğine ilişkin, Clough ve Wood Robinson (1985) tarafından yürütülen diğer bir
çalışmada; öğrencilerin asıl katkının anneye ait olduğuna veya kız çocukların anneden,
erkeklerin babadan kalıtım aldıklarını düşündüklerine dikkat çekilmektedir. Kargbo
tarafından yürütülen araştırma kapsamında yapılan mülakatlarda, 7-13 yaş çocuklarının
yarısı kalıtım mekanizması ile ilgili tabiat bilgisine dayalı; “doğa ebeveynlere benzer döller
verir” şeklinde açıklamalar yaptıkları tespit edilmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin,
bazılarının çevresel faktörlere, bazılarının insan vücudu ile ilgili (örneğin beyin veya kan
gibi) somatik faktörlere ve sadece dört kişinin (yaşları büyük olanlardan) genetik kuralları
ifade etmeleri, çocukların önemsiz ve düşüncesiz cevaplar vermediğini göstermektedir
(Driver vd., 1994). Çocukların, özel bir eğitim almadan önce gen ve kromozom hakkında
bilgi sahibi oldukları belirtilmektedir. Buna karşılık bu kavramların; doğası ve
fonksiyonları hakkında çok az bilgi sahibi oldukları ve kalıtımın temelini oluşturduklarının
farkında olmadıkları tespit edilmiştir. İlköğretim öğrencilerinin, bireylerin adaptasyonları
ile zaman içerisinde populasyonlardaki kalıtsal değişiklikleri karıştırdıkları tespit
edilmiştir. Öğretim programlarında genetik ve evrim konuları yer alan ve almayan
öğrencilerin, kazanılmış karakterlerin kalıtımı ile ilgili Lamarck teorisini benimsedikleri
belirlenmiştir.
Onuncu sınıftaki 48 öğrenci ile, 10 haftalık genetik kursu yürütüldükten sonra, yarı
yapılandırılmış mülakatlar yapılarak öğrencilerin kalıtım mekanizması hakkındaki
görüşleri irdelenmiştir. Öğretimden sonra öğrencilerin % 13’ünün, kazanılmış karakterlerin
kalıtıldığını, % 40’ının sadece kazanılmış özelliklerin nesilden nesile aktarılmadığını
düşündükleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin, öğretimden önce ve sonraki genetik
terimlerindeki değişimlerinin bireysel olarak çok az sayıda olduğu gözlenmiştir. Ayrıca,
öğrencilerdeki kavram gelişimlerinin sadece bir noktadan ele alınarak incelenmesinin de
bir eksiklik olarak görüldüğü vurgulanmaktadır (Venville ve Treagust, 1998).
Lise 2. sınıf öğrencileri ile 10 haftalık biyoloji kursu şeklinde yürütülen örnek olay
çalışmasında; öğretimden önce 83 öğrenciye ve öğretimden sonra 79 öğrenciye çalışma
kâğıtları verilerek; gen, kromozom, DNA hakkında bildiklerini yazmaları istenmiştir.
Uygulama sonuçları, aktif olarak derse katılanlar arasından seçilen 29 öğrenci ile mülakat
yürütülerek irdelenmeye çalışılmıştır. Öğrencilerin bu süreçte belirttikleri ifadeler dikkatle
incelenip listelenerek, aynı kavrama vurgu yapan öğrenciler tespit edilmiştir (Venville ve
Treagust, 1998). Ayrıca, uygulama sürecinde sınıfta yapılan gözlemler video ve teybe kayıt
29
edilmiş ve çalışma yapraklarının analizine dayalı olarak, öğrenci görüşlerinin değişimi

incelenmiştir. Öğrencilerin, genleri bir çeşit parçacık veya molekül olarak hayal ettikleri
belirlenmiştir. Öğrencilerin çoğunluğunun (%70); gen molekülü (parçası) hakkındaki en
önemli düşüncelerini, “nesilden nesile geçtikleri” veya “ebeveyninden kalıtım yoluyla
geçen nesneler” olduğu oluşturmaktadır. Bu durum, öğrencilerin çoğunluğunun genleri
pasif (eylemsiz), faaliyeti olmayan veya dış etkiler karşısında hareketsiz olarak
algıladıklarını ön plana çıkarmaktadır. Öğrencilerin bu şekildeki algıları, “pasif parçacık
gen modeli” olarak ifade edilmektedir. Öğrencilerin “genler ebeveynlerden yavrulara
geçer” fikri, “gen karakterler üzerine etki eder” fikrinden daha önemli hale gelmektedir
(Venville ve Treagust, 1998). Kurs süreci sonunda, genlerin karakterleri kontrol ettiği
düşüncesine sahip olan öğrencilerin arttığı (%42’den %76’ya) belirlenmiştir. Bu durum,
öğrencilerin öğretim uygulaması sonunda genleri pasif değil, aktif olarak görmeye
başladıklarını göstermektedir.
Öğrencilerin, genlerle protein sentezi arasında ilişki kurabilmelerine rağmen, gen
kavramlarını geliştirmeye gereksinim duydukları sonucuna varılmıştır (Venville ve
Treagust, 1998). Yapılan mülakatlar incelendiğinde ise, öğrencilerin çoğunun “insan
kalıtımı” ile ilgilendikleri ön plana çıkmaktadır. Diğer taraftan öğrencilerin hiçbirinin,
genetiğin mikroskobik yapısıyla ilgilenmediği tespit edilmiştir. Pintrich vd. (1993),
kavramsal değişim süreci ile ilgili motive edici faktörün kişisel ilgi olduğunu ifade
etmektedir. Öğrencilerin; gen, kromozom, DNA kavramlarına karşı kişisel ilgi
duymadıkları belirtilmektedir. Öğretim süreci sonunda öğrencilerin %17’si, genlerin
baskın (dominant) ve çekinik (resesif) olduğunu veya iki allel gene sahip olduklarını ifade
etmektedirler. Mülakatlar sırasında öğrencilere, genlerin karakterleri nasıl kontrol ettikleri
sorulduğunda ise; sadece Mendel’in, allel genlerin baskın ve çekinik olmaları görüşüne
odaklandıkları görülmektedir. Genetikte, Mendel’in dominant-resesif kuralları oldukça
önemli olmasına rağmen, kalıtımın başka formları da bulunmaktadır. Öğrencilerin yaptığı
basit açıklamaların bilgi seviyelerini yansıttığı ve bu durumun öğretmenlerin genetiği
öğretme yaklaşımlarıyla ilişkili olduğu vurgulanmaktadır (Finkel, 1996). Öğrenciler
basitçe Mendel kanunlarını kullanarak açıklama yapmayı tercih etmeleri, mikroskobik
düzeyde bilgi sahibi olmamalarından veya bu konuyu anlamamalarından kaynaklandığı
düşünülmektedir.
Enrique ve Enrique (2000) tarafından yürütülen çalışmada öğrencilerin eğitim
seviyeleri ile anlama düzeyleri karşılaştırılmış ve anlama seviyelerinin yaşa bağlı olarak
30
gelişmediğine dikkat çekilmiştir. Lewis ve Robinson (2000) tarafından yapılan çalışmada;

14-16 yaş gruplarındaki öğrencilerin genetik konusunu öğrenmelerine rağmen, kavramlar
arası ilişkileri kuramadıklarını tespit edilmiştir. Çalışma kapsamında genetik dersinin;
genetik bilginin yapısı-aktarımı (hücreden-hücreye, aileden-çocuğa) ve kalıtsal bilginin
yorumlanması şeklinde yürütülmesi önerilmektedir.
Önceden biyoloji dersi alan yaşları 18 civarında olan, 150 12. sınıf öğrencisine 18
çoktan seçmeli sorudan oluşan bir başarı testi uygulanmıştır. Çalışmanın sonucunda,
öğretmenlerin ve öğrencilerin zorluk çektikleri biyoloji konuları arasında; mayoz-mitoz
bölünme, kalıtımda kromozom teorisi, Mendel’in kalıtım kuralları, çok allellilik gibi
bölümlerin yer aldığı tespit edilmiştir. Çalışmada, bu kavramların öğrenilmesindeki zorluk
iki nedene bağlanmaktadır (Lazarowitz ve Penso, 1992):
1. Biyolojik seviye: Biyolojik seviyenin uygunluğu, bu zorluğun nedenlerinden biri
olarak kabul edilmektedir. Yaşları küçük veya başarı düzeyi düşük öğrencilerin;
organizma, populasyon ve kommunite gibi kavramlarla karşılaştıklarında başarılı
olabilecekleri, moleküler hücre, doku ve organ seviyesinde kavramlarla karşılaştıklarında
zorluk çekecekleri ifade edilmektedir.
2. Kavramların soyutluk düzeyi: Öğretim programında bazı kavramların soyut
düzeyde kaldığı ve öğrencilerin kavramları anlama seviyelerinin zihinsel gelişimleri ile
ilgili olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda, öğrencilerin formal seviyelerinin, bilişsel
seviyeleri ile aynı düzeyde olmamasının kavram öğretiminde etkili olduğu ifade
edilmektedir (Lawson ve Renner, 1975).
Araştırma kapsamında; öğrencilerin diploid 6 kromozomlu göz renginden sorumlu
allelleri çizmeleri istendiğinde; örneklemin % 60’a yakınının yanlış şekil çizdiği
gözlenmiştir (Enrique ve Enrique, 2000). Dokuzuncu sınıftaki (14 yaş ve üstü) 164
öğrenciye, 12. sınıftaki (17 yaş ve üstü) 100 öğrenciye, 14 kolej öğrencisine ve 12 biyoloji
öğretmen adayına anket uygulanmış, ayrıca dokuzuncu sınıftaki 20 öğrenci ve 12. sınıftaki
21 öğrenci ile mülakat yürütülmüştür. Dokuzuncu sınıfta, yılda yaklaşık 20 saat genetik
dersi verildiği belirtilmiştir. Araştırma kapsamında; öğrencilerin genetik kavramlarını
hücresel ve moleküler düzeyde doğru açıklayabilme düzeyleri tespit edilmeye çalışılmıştır.
Bu kavramlar, makroskobik, mikroskobik ve submikroskobik düzeylere ayrılarak,
öğrencilerin bu düzeylere ulaşma düzeyleri irdelenmiştir. Araştırma sonucunda, yaşları
küçük olan öğrencilerin, gözle görülmeyen canlıların (örneğin bakterilerin) genetik
yapısını açıklamada zorluk çektikleri tespit edilmiştir. Bundan dolayı, öncelikle bu
31
öğrencilere insanların genetik yapılarının öğretilmesi önerilmektedir. Ayrıca öğrencilerin,

genetiğin canlı hayatındaki önemi hakkında bilgilendirilmeleri veya bu kapsamda motive
edilmeleri gerektiğine dikkat çekilmektedir (Marbach ve Stavy, 2000).
Browning ve Lehman (1988)’ın çalışmasında; iki yıllık mezunlarından oluşan 135
ilköğretim eğitim uzmanının, genetikle ilgili sahip oldukları kavram yanılgılarını
belirlemek için, bilgisayar programı kullanılmıştır. Bunlara bilgisayar programı
aracılığıyla, ikisi monohibrid çaprazlamalarla, diğer ikisi dihibrid çaprazlamalarla ilgili
toplam dört soru sorulmuştur. Tespit edilen yaygın yanılgılardan biri; Aa genotipinde iki
ebeveynin sadece dominant fenotipte yavru elde edebileceklerine inanılmasıdır. Bu
yanılgıdan, fenotiple-genotipin karıştırıldığı sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin;
gametogenez sürecinde, genlerin sayısındaki azalmanın varlığıyla ilgili bilgi eksiklikleri,
dihibrit çaprazlamada her bir gametin ebeveynlerin sahip olduğu çift genlerden sadece bir
geni içerdiği konusundaki bilgi eksiklikleri olduğu belirlenmiştir.
Ders kitaplarında yer alan konuları öğrenebilme düzeylerini tespit etmek için, 207
üniversite biyoloji birinci sınıf öğrencisine likert tipi anket uygulanmıştır. Öğrencilere
verilen konu listesi, beş yıldan fazla deneyimi olan beş öğretmene de sunulmuştur.
Öğretmen ve öğrenci görüşlerinin birbirinden çok farklı olmasının, konunun zor
olmasından çok, sunuş yolunun yetersiz olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.
Araştırma sonucunda, öğretmenlerin ve öğrencilerin zor bulduğu tek ortak konu başlığının
mono-dihibrit çaprazlamalar ve bağlantılar olduğu tespit edilmiştir (Bahar vd., 1999a).
Araştırma kapsamındaki mülakatlar; dil ve terminoloji, matematiksel içerik, genel tutum,
konular ve zaman yeterliliği konularında yürütülmüştür. Elde edilen veriler dil boyutu
açısından incelendiğinde; genetiğin, karmaşık ve geniş kelimeleri olan bir alan olduğu
belirtilmiştir. Bununla birlikte öğrencilerin; allel, gen ve homolog gibi kelimelerin
anlamlarından tam olarak emin olmadıkları tespit edilmiştir (Bahar vd., 1999a). .
Araştırmanın bulguları matematiksel içerik açısından ele alındığında; matematiksel
ifadelerin öğrenme güçlüğü oluşturduğu ve sembollerin öğretmenler veya kitap yazarları
tarafından sürekli olarak kullanılmadığı ön plana çıkmaktadır (Bahar vd., 1999a).
Araştırma bulguları genel tutum boyutunda incelendiğinde; öğrencilerin derse karşı
sürekli olarak olumsuz tutuma sahip olmadıkları ve ilgilerinin dil ve sunum faktörleri
tarafından gölgelendiği ön plana çıkmaktadır. Bulgular, zaman yeterliliği boyutu açısından
incelendiğinde; bütün öğrenci ve öğretmenlerin, öğretim programında genetik konularına
ayrılan zamanın yetersizliğine dikkat çektikleri tespit edilmiştir (Bahar vd., 1999a).
32
Öğrencilerin, genetik dersi kapsamında öğrenmeleri gereken kavramları

ilişkilendirebilme düzeylerini belirlemek amacıyla; yüksek öğretim düzeyinde biyoloji
birinci sınıfta öğrenim gören 280 öğrenci ile yürütülen çalışmada, örneklem grubuna
genetik dersinin öğretim süreci sonunda 10 tane kelime verilerek, aralarında ilişkilendirme
yapmaları istenmiştir (word association tests). Bu kelimeler; gen, mutasyon, kromozom,
gamet, fenotip, hücre bölünmesi, hemofili, çaprazlama, soyağacı ve genetik
mühendisliğidir. Örneklemdeki öğrencilerin; ‘mutasyon’, ‘genetik mühendisliği’,
‘kromozom’ ve ‘gen’ kavramları arasında, diğerlerine nazaran daha yüksek düzeyde ilişki
kurabildikleri tespit edilmiştir. Bu bulguların elde edilmesinde; ‘gen’ ve ‘kromozom’
kavramlarının biyoloji dersinde, aynı konu içerisinde öğretilmesinin ve ‘mutasyon’ ve
‘genetik mühendisliği’ kavramlarının da son yıllarda nükleer santraller ve klonlama
konularında, televizyon ve basında güncel haberlerin yer almasının etkili olabileceği
düşünülmektedir. Öğretmenlerin, kelime ilişkilendirme yöntemini öğretimden önce ve
sonra, öğrenci görüşlerini tespit etme sürecinde kolaylıkla kullanabilecekleri
belirtilmektedir (Bahar vd., 1999b).
DNA, kromozom ve genetik ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemek amacı ile,
profesör ve uzmanlardan oluşan beş kişi, son sınıfta öğrenim gören beş biyoloji öğrencisi
ve ilk defa genetik dersini alan beş öğrenci ile yürütülen araştırma kapsamında,
katılımcılarla 1.5-2 saat süren olaylar ve durumlar hakkında mülakat yapılmıştır. Öğrenci
gruplarında tespit edilen yapısal kavram yanılgılarının iki kategori altında oluştuğu ön
plana çıkmıştır. Bunlardan birincisi; haploid hücrelerde bulunan kromozomların tek bir çift
sarmal DNA molekülünden oluşması, ikincisi ise; diploid hücrelerde bulunan
kromozomların iki tane çift sarmal DNA molekülü veya kromotidden oluşması şeklindedir
(Kindfield, 1991).
Öğrencilerin kalıtımla ilgili bilgileri anlamalarına göre; kısmen doğru fikirleri
taşıyanlar, bilimsel olarak kabul edilen fikirlerle çelişki gösterenler ve konu hakkında
tanımlanabilir fikri olmayanlar şeklinde üç gruba ayrılabilecekleri ifade edilmektedir. Bu
üç gruptaki öğrencilerin de, ders sürecinde ve laboratuar ortamında farklı yöntemlere
ihtiyacı olduğu belirtilmektedir (Ramorago ve Wood-Robinson, 1995).
Birinci grup öğrencilerin, doğru terminolojiyi kazanmaları gerektiği
vurgulanmaktadır. Bu nitelikteki öğrenciler, kalıtım kurallarını her ne kadar günlük
hayatlarında ifade edebilseler de, konu ile ilgili temel bilimsel kuralları kavramaları
gerekmektedir. Ayrıca, bu grupta yer alan öğrenciler için, kalıtımla ilgili kavramların
33
zihinlerinde yapılandırılmaları sürecinde beyin fırtınası ve analoji yöntemlerinin

kullanımının en uygun strateji olacağı önerilmektedir (Ramorago ve Wood-Robinson,
1995).
Bilimsel gerçeklerle uyuşmayan fikirlere sahip olan öğrencilerin kendi fikirleri ile
bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek görüşler arasındaki çelişkinin farkında olmalarının
sağlanması ve bunları çözmeleri için teşvik edilmeleri gerektiği önerilmektedir. Nusbaum
ve Novick (1982), kavramsal çatışma oluşturma sürecinde çelişkili olayları kullanırken,
öğrencilerin zihinlerinde yer alan çelişkili ifadeleri açıklama gereği duyacaklarını
düşünmektedirler. Örneğin; yara izi olan bir insanın bu karakterinin çocuklarına
geçmeyeceği düşüncesinin, kuyruğu kesik olan keçilerin kuyruksuz oğlaklar dünyaya
getireceği görüşü ile, çelişkili bir şekilde sunulabileceği önerilmektedir. Öğrencilerin, bu
çelişkiyi açıklamaya çalışırken, bilgilerinin yetersizliğini fark edecekleri savunulmaktadır
(Ramorago ve Wood-Robinson, 1995).
Üçüncü grup öğrencilerin; daha önceden bu konuyu hiç öğrenmediğinden, konu
hakkında fikirleri olmaması, kendilerine sunulan bilimsel açıklamayı kabul etmeye hazır
olduklarını göstermektedir. Bununla birlikte öğrencilerin fikirlerini öğretmenlerine
açıklamamış olabilecekleri de dikkate alınması gerekmektedir. Bu durumda; öğrencilerin
kendi fikirleri ile karşı karşıya getirilmeleri ve cesaretlendirilmeleri için, nitelikli bir
eğitimin gerekliliği ön plana çıkmaktadır (Ramorago ve Wood-Robinson, 1995).
Yukarıda yer alan çalışmalar incelendiğinde, genelde farklı yaş seviyelerindeki
öğrencilerde genetik kavramları ile ilgili yanılgıları inceledikleri anlaşılmaktadır. İlgili
kaynakça incelendiğinde, genetik konusunda bu tür çalışmaların, mevcut yanılgıları
gidermeye yönelik çalışmalara nazaran daha fazla yapıldığı anlaşılmaktadır. Bu çalışmada
kullanılan yapılandırmacı yaklaşım dikkate alınarak geliştirilen materyallerin uygulanması
ve elde edilen sonuçları irdeleyen çalışmalar aşağıda sunulmuştur.
1.6.9.2. Genetik Konusunda Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına Yönelik

Geliştirilen Materyaller
Bu çalışmada geliştirilen materyallerin uygulanmasında faydalanılan yapılandırmacı

öğrenme kuramı kapsamında, kaynakçada daha önceden yapılmış çalışmalar aşağıda
verilmiştir.
34
Özdemir ve arkadaşları (2003) tarafından; “Mitoz ve Mayoz Bölünme” konusunun

öğretilmesinde yapılandırmacı öğrenme kuramı ve kavram haritalarının etkilerinin
belirlenmesi amacıyla yürütülmüştür. 8. sınıfta öğrenim gören 66 öğrenci ile yarı deneysel
yöntem kapsamında yürütülen araştırma kapsamında; yapılandırmacı öğrenme kuramına
dayalı ders planı geliştirilerek deney grubuna uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise, aynı
konu geleneksel yöntemle anlatılmıştır. Uygulama sonunda, geliştirilen öğretim
materyalinin etkilerini belirleyebilmek için, son test yapılarak elde edilen bulgular, analiz
edilmiştir. Gruplar arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunduğundan,
yapılandırmacı yaklaşım uygulamalarının üniversite ve MEB işbirliği ile geliştirilerek
okullara yansıtılması önerilmiştir.
Öğrencilerin, gen, kromozom ve DNA hakkında sahip oldukları kavram yanılgılarını
belirlemek amacıyla, lise 2. sınıf öğrencileri ile örnek olay çalışması yürütülmüştür.
Çalışmada, öğretimden önce 83 öğrenciye ve öğretimden sonra 79 öğrenciye çalışma
kâğıtları verilerek, gen, kromozom ve DNA hakkında bildiklerini yazmaları istenmiştir.
Uygulama sürecinde aktif olarak derse katılan öğrenciler arasından seçilen 29 kişinin,
çalışma kâğıtlarında kullandıkları ifadeler, mülakat yürütülerek irdelenmeye çalışılmıştır.
Bu süreçte, öğrenci ifadeleri listelenip aynı kavrama vurgu yapanlar kaydedilmiştir.
Uygulamada yer alan öğretmenlerden biri, genetik konusunu anlatırken, kesip yapıştırma
yöntemini kullanmıştır. Bu yöntemim, karmaşık olan gen yapısını kavratabilmek için
uygun bir yöntem olduğu belirtilmektedir. Araştırmacılardan biri, öğrenciler kes-yapıştır
etkinliğini yürütürken sınıfta dolaşarak iletişime girdiği öğrencilerin görüşlerini
kaydetmiştir. Öğrencilerin çoğu, etkinliğin sosyal-fiziksel yapısından çok hoşlanmalarına
rağmen, bilimsel anlamda yaptıkları modelin, kromozomdaki DNA’yı temsil ettiğini veya
proteinlerdeki aminoasit sırasına göre kodların çalıştığını benzetmeye çalıştıklarının
farkında olmadıkları görülmüştür. Bu gözlemler, yürütülen mülakatlarla da
desteklenmiştir. Bu durumun; öğretmenin, model ve bilişsel içerik arasındaki benzerliği
açık bir şekilde ifade edememesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Analojik model ile
bilimsel içerik arasındaki benzerlik açık bir şekilde ifade edildiğinde ve sınıfta
tartışıldığında, öğrencilerin etkinliğin amacını daha iyi anlayacakları belirtilmektedir
(Venville ve Treagust, 1998). Öğretmenlerin gen kavramında kullandıkları yaklaşımlar
incelendiğinde, problem çözmeye çok önem verdikleri görülmektedir. Öğretim sürecindeki
zamanlarının çoğunu, Punnet karesinde monohibrit çaprazlama yapmakla geçirdikleri
belirlenmiştir. Buradaki problem; öğretmen ve öğrencilerin, olayın algoritmik tarafıyla
35
ilgilenmeleri ve öğrencilerin basit şekilde punnet karesini kullanarak problemi ve altındaki

kuralları tam olarak anlamadan çözmeye çalışmalarıdır. Öğrenciler, doğru cevabı vermek
için, genlerin fonksiyonlarının mikroskobik yapısı hakkında bilgi sahibi olmaya ihtiyaç
duymamaktadırlar. Punnet karesine, öğretim programının içeriğinde yer verildiğinde ve
gametleri içeren allellerle ilişkileri açıklandığında, bu problemin giderilebileceği
vurgulanmaktadır (Venville ve Treagust, 1998).
Son yıllarda geliştirilen ve ders materyali olarak kullanılması amaçlanan bilgisayar
yazılımına ‘BioLogica’ ismi verilmiştir. Bu yazılım, hipermodel olarak da
adlandırılmaktadır. Hipermodelin ayırt edici özelliğinin, farklı seviyelerdeki öğrenciler için
genetikle ilgili etkinlikler içermesi olduğu vurgulanmaktadır. Etkinliklerde; DNA, gen,
kromozom, hücre, organizma ve soy ağaçları gibi kavramlar uygulamalı olarak tanıtılmıştır
(Tsui ve Treagust, 2003).
Hand ve Treagust (1991) tarafından; öğrencilerin, öğrenme düzeylerini ve yanlış
anlamalarını belirlemek amacı ile yapılandırmacı yaklaşımın kullanıldığı 15 saatlik bir ders
planı geliştirilmiştir. Ders planında, öğrencilerin genetik konusundaki kavram çelişkilerini
tespit etmek amacı ile kullanılacak yedi çalışma yaprağının uygulanmasına yönelik
etkinlikler yer almaktadır. Çalışma yapraklarının geliştirilmesinde, öğrencilerin genetik
konusundaki ön fikirlerinin temel alındığı, uygulamada ise öğrencilerin belirtilen
etkinlikleri ikişerli veya üçerli gruplarla tartışarak tamamlamalarının istendiği
belirtilmektedir. Çalışmadan elde edilen verilere dayalı olarak, uygulanan yaklaşımın
öğrencilerin, önceki yanlış anlamalarını değiştirmede etkili olduğu sonucuna varılmıştır.
Genetik konularında yapılan çalışmalar incelenerek özetle “Araştırmaların
Değerlendirilmesi” başlığı altında aşağıda sunulmuştur.
1.6.10. Araştırmaların Değerlendirilmesi
Genetik konuları ile ilgili kaynakçada yapılan çalışmalar kapsamında tespit edilen
kavram yanılgıları aşağıda özetlenmiştir:
1) Farklı düzeylerdeki öğrencilerin DNA-gen ve kromozom kavramlarını birbirlerinin
yerlerine kullandıkları, bu kavramların hücre içersindeki yerlerini göstermede (Örneğin;
kromozomu stoplazmada gösterme, DNA’yı genin bir parçası olarak gösterme) yanılgılara
rastlandığı belirlenmiştir (Lewis ve Robinson, 2000; Lewis vd., 2000a; Lewis vd., 2000b;
Şahin ve Parim, 2002).
36
2) Kazanılmış karakterlerin kalıtımı ile ilgili Lamarck’ın görüşünü (bireyler eğer ihtiyaç
duyarlarsa, çevredeki değişikliklere uyum sağlayabilirler ve bu adaptasyon kalıtsaldır)
kabul eden kavram yanılgıları tespit edilmiştir (Lawson ve Thompson, 1988).
3) Öğrencilerin, Aa genotipindeki iki ebeveynin sadece dominant fenotipte yavru elde
edebileceklerine inanmaları ve bu nedenle fenotiple-genotipin karıştırıldığı sonucuna
varılmıştır (Browning ve Lehman, 1988).
4) Farklı yaşlardaki öğrencilerin, çevreye bağlı karakterlerin (örneğin eksik parmaklılık)
özel şartlar altında yavrulara nakledildiğini düşündükleri belirlenmiştir. Bununla birlikte
birçok öğrencinin, kazanılan karakterlerin kalıtsal olduklarına inanmalarına rağmen, bu
yanlış anlayışın yaş ilerledikçe azaldığı tespit edilmiştir (Clough ve Wood-Robinson,
1985).
5) Öğrencilerin zihinlerinde genleri bir çeşit parçacık ve molekül olarak hayal ettikleri
belirlenmiştir. Öğrenciler, genleri pasif (eylemsiz), faaliyeti olmayan veya dış etkiler
karşısında hareketsiz olarak görmektedirler. Bu durum “pasif parçacık gen modeli” olarak
ifade edilmektedir. Bundan dolayı öğrencilerin, zihinlerinde “genler ebeveynlerden
yavrulara geçer” görüşünün, “ gen karakterler üzerine etki eder” görüşünden daha önemli
hale geldiği tespit edilmiştir (Venville ve Treagust, 1998).
6) Öğrencilerin, kromozom sayısı ile canlının gelişmişliği arasında ilişki olduğunu
düşündükleri belirlenmiştir (Şahin ve Parim, 2002).
7) Öğrencilerin “bitkilerde kromozom yoktur” şeklinde bir yanılgıya sahip oldukları tespit
edilmiştir (Enrique ve Enrique, 2000).
8) Cinsiyet kromozomlarının sadece gametlerde bulunabileceği, beyin gibi önemli
organların; kromozom, gen ve genetik bilgiye sahip olmaları gerekmesine rağmen,
cinsiyet kromozomlarının bu organlara ait hücrelerde bulunmayacağı düşünülmektedir
(Enrique ve Enrique, 2000).
9) Öğrenciler, hücrelerin fonksiyonlarına göre, farklı genetik bilgi taşıdıklarına
inanmaktadırlar (Enrique ve Enrique, 2000; Lewis vd., 2000a).
10) Öğrenciler, sadece gametlerin kalıtsal bilgi taşıdıklarını ve göz rengi ile ilgili kalıtsal
bilginin gözde bulunacağını düşünmektedirler (Enrique ve Enrique, 2000).
11) Öğrencilerin, haploid hücrelerde bulunan kromozomların tek bir çift sarmal DNA
molekülünden oluştuğu, diploid hücrelerde bulunan kromozomların ise, iki tane çift sarmal
DNA molekülü veya kromatidden oluştuğunu düşündükleri tespit edilmiştir (Kindfield,
1991).
37
12) Öğrenciler, minyatür bir bebeğin, sperm ve yumurtanın içinde bulunduğunu ve diğer
gametlerin bu gelişmeyi başlattıklarını düşünmektedirler (Driver vd., 1994).
13) Öğrencilerin, karakterlerin nesilden nesile aktarıldığı konusunda sabit fikre sahip
oldukları tespit edilmiştir. Erkek öğrencilerin, anne ve babadan gelen (karışık) kalıtıma
inanmalarının yanında, karakterlerin anneden daha güçlü şekilde geçtiğini düşündükleri ön
plana çıkmaktadır. Öğrenciler kalıtımda, asıl katkının anneye ait olduğunu veya kız
çocukların anneden, erkeklerin babadan kalıtım aldıklarını gösteren yanılgılı sonuçlar
tespit etmişlerdir (Clough ve Wood Robinson, 1985).
14) Öğrencilerin kalıtımdaki rasgelelilik ile ilgili bazı fikirlere sahip oldukları, yavru
bireylerin bazen anneye, bazen babaya, bazen de her ikisine de benzediğini düşündükleri
belirlenmiştir. Olasılık ve rasgelelilik kavramlarının ileri seviye kurslardan sonra da,
öğrencilerde yerleşmediği tespit edilmiştir (Ramorago ve Wood-Robinson, 1995).
İlgili kaynakçadan derlenen çalışmalar kapsamında, farklı seviyelerdeki öğrencilerde
tespit edilen bilgi eksiklikleri de aşağıda sunulmaktadır;
1) Mendel genetiği, kalıtım teorisi ve kromozom-gen ilişkisinin öğrenciler tarafından zor
öğrenilen kavramlar arasında yer aldığı tespit edilmiştir (Hobbs vd., 1980).
2) Öğrencilerin; gen-protein sentezi, protein sentezi-organizmaların fenotipleri arasındaki
ilişkiyi anlamada bilgi eksiklikleri olduğu ön plana çıkmıştır. Öğrencilerin, genlerle protein
sentezi arasındaki bağlantıyı kurabilmelerine rağmen, gen kavramlarının geliştirilmesi
gerektiği sonucuna varılmıştır (Venville ve Treagust, 1998).
3) Öğrencilerin, genetiğin mikroskobik yapısıyla ilgilenmedikleri (Finkel, 1996) ve
kavramsal değişim süreci ile ilgili öğrencileri motive edici faktörün, kişisel ilgileri
olduğunu belirlenmiştir (Pintrich vd., 1993).
4) Öğrencilerin, genlerin karakterleri kontrol etmeleri konusunda, sadece Mendel’in
allellerin baskın ve çekinik olması görüşünü benimsedikleri görülmektedir (Finkel, 1996).
5) Genetikte öğretilmesi ve öğrenilmesi zor olan konuların belirlenmesinde öğretmen ve
öğrenci görüşlerinin birbirinden farklı olmasının, konunun zor olmasından çok, sunuş
yolunun yetersiz kalmasından kaynaklandığı ifade edilmektedir (Bahar vd., 1999a).
6) Öğretilmesi ve öğrenilmesinde zorluk çekilen biyoloji konuları arasında; mayoz-mitoz
bölünme, kalıtımda kromozom teorisi, Mendel’in kalıtım kuralları, çok allellilik gibi
bölümlerin yer aldığı tespit edilmiştir. Bu kavramların öğrenilmesindeki zorluğun, biyoloji
öğretim programındaki seviyeye ve kavramların soyut olma düzeyine bağlı olduğu
vurgulanmaktadır (Lazarowitz ve Penso, 1992).
38
7) Mendel genetiğinde punnet karesini kolaylıkla çözen öğrencilerin, genetikte birçok

kavramı öğrenemedikleri tespit edilmiştir. Bundan dolayı, öğretim programının
değiştirilmesinin gerekliliğine vurgu yapılmaktadır. Öğrencilerin, daha önce yanlış
öğrendikleri kavramları düzeltmek amacı ile, bilgisayar programlarının kullanılması,
deney, video ve model yapma gibi birçok farklı etkinliğin uygulanması önerilmektedir
(Şahin ve Parim, 2002).
8) Gametogenez sırasında, genlerin sayısındaki azalmanın varlığı, dihibrit çaprazlamada
her bir gametin ebeveynlerinin sahip olduğu çift genlerden, sadece bir geni içeren
bilgilerinin eksik olması ön plana çıkmaktadır (Browning ve Lehman, 1988).
Son 20 yıldır yapılan çalışmalarda araştırmacılar; genetik konusunun lise düzeyinde
dil bilim ve kavramsal açıdan öğrenilmesi ve öğretilmesinde zorluk çekildiği konusunda
fikir birliği içerisinde olduklarını belirtmektedirler (Tsui ve Treagust, 2003). Bu
kapsamdaki araştırmalarda, öğrencilerin çoğunun daha önceki yanlış kavramlara dayalı
bilgi birikimlerini öğrenme ortamlarına taşıdıkları vurgulanmaktadır. Charakupa (1991)
ise, sınıf öğretmenlerinin bu görüşleri nadir olarak dikkate aldıklarına dikkat çekmektedir.
Öğrencilerin genetik konularını öğrenme güçlüklerinin nedenleri arasında; içeriğin
öğrenci düzeyine göre ağır olması, verilen sürenin yetersiz olması ve yeterli etkinliklerin
yapılmaması gibi faktörler sıralanmıştır (Şahin ve Parim, 2002). Genetik dersinin
öğrenilmesi ve öğretilmesinde karşılaşılan zorluklar, elde edilen veriler ışığında dil boyutu
açısından irdelendiğinde; genetiğin, karmaşık ve geniş kelimeleri olan bir alan olduğu
belirtilmiştir. Matematiksel içerik açısından ele alındığında; matematiksel ifadelerin
probleme neden olduğu ve sembollerin öğretmenler veya kitap yazarları tarafından sürekli
olarak kullanılmadığı belirtilmektedir. Öğrencilerin, genel tutumları açısından
incelendiğinde; her zaman olumsuz tutuma sahip olmadıkları, ilgilerinin ders yürütmede
kullanılan dil ve dersin öğrencilere sunum faktörleri tarafından olumsuz şekilde etkilendiği
ifade edilmektedir. Zaman yeterliliği boyutu açısından ise; bütün öğrenciler ve
öğretmenlerin, bu zor alan için zamanın yetersizliğinden şikâyetçi oldukları
vurgulanmaktadır (Bahar vd., 1999a).
Öğrencilerde var olan kavram yanılgılarını belirleme alanında yapılan çalışmalar
incelendiğinde; örneklem grubu fazla olan çalışmalarda genelde anket metodunun
kullanıldığı, bununla birlikte mülakat metodunun da anket metodu ile toplanan verileri
desteklemek ve detaylarıyla incelemek açısından, bu çalışmaların bazılarında kullanıldığı
tespit edilmiştir. Genetik konusunda gözlem, bilgisayar kullanımı ve kelime ilişkilendirme
39
metotlarının kullanıldığı birer çalışma belirlenmiştir. Örnek olay metodolojisi ile yürütülen
detaylı bir tek çalışma incelenmiştir (Venville ve Treagust, 1998).
Öğretim sürecinden önce ve sonra, bireysel olarak öğrencilerin genetikle ilgili
kavramları anlamadaki değişimlerini inceleyen araştırmaların çok az sayıda olduğu dikkat
çekmektedir. Ayrıca, yürütülen çalışmalarda öğrencilerdeki kavram gelişimlerinin, sadece
bir noktadan ele alınarak incelenmesi ve kaynakçadaki çalışmaların tamamına yakınının,
ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde olması da bir eksiklik olarak görülmektedir.
Kaynakçada yapılan araştırmalar dikkate alınarak yürütülen çalışma kapsamında ise;
son sınıfta öğrenim gören fen bilgisi öğretmen adaylarının, öğretim sürecinden önce ve
sonra genetik kavramlarında meydana gelen değişimler incelenmiştir. Öğrencilerin,
seviyelerinde meydana gelen değişimler kavramsal olarak değerlendirilmiş ve grafiksel
olarak da sunulmuştur. Bu kapsamda elde edilen araştırma verileri, genetik dersindeki
kavram yanılgılarının olası nedenleri açısından irdelenerek, ayrıntılı şekilde analiz
edilmiştir. Araştırma verilerinin analizine dayalı olarak ulaşılan sonuçlar, somut önerilerle
desteklenerek çalışma tamamlanmıştır. Genetik dersini yürütme sürecinde öğretim
elemanları tarafından, araştırma kapsamında tespit edilen kavram yanılgılarının dikkate
alınmasının ve geliştirilen etkinliklerin uygulanmasının, öğretmen adaylarının sahip
oldukları kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili olacağı düşünülmektedir.
40
2. YAPILAN ÇALIŞMALAR
Bu araştırmada fen bilgisi öğretmen adayları için, genetik dersine yönelik

etkinliklerin uygulanmasında yapılandırmacı öğrenme kuramındaki 5E öğretim modeline
dayalı uygulamalar yürütülerek, mevcut kavram yanılgılarının giderilmesi ve sonuçların
değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla geliştirilen materyaller, modelin içeriği ve
aşamaları dikkate alınarak kullanılmıştır. Bu bölümde; araştırmanın bütününün
tasarlanması, yöntemi, idari düzenlemeler, örneklem, verilerin toplanması, öğretim rehber
materyallerinin geliştirilmesi ve verilerin analizi konularına yer verilmiştir.
2.1. Araştırmanın Tasarlanması
Araştırmalarda, konu bazında öğretim rehber materyal geliştirmenin etkili ve kolay

uygulanabilir olduğu vurgulanmaktadır (Saka, 2001; Demircioğlu, 2003; Karamustafaoğlu,
2003). Ancak kaynakçada, özellikle yüksek öğrenim düzeyinde bu tür çalışmalara pek
rastlanılmamaktadır. Bu bağlamda, alana katkı sağlamak amacı ile, yüksek öğrenim
düzeyinde rehber öğretim materyallerin geliştirilmesine ve etkililiğinin araştırılmasına
karar verilerek, materyallerin hangi konuda ve hangi öğrenme modeline dayalı olarak
geliştirileceği araştırılmıştır. Bu amaçla, öncelikle biyoloji alanında öğrenilmesinde ve
öğretilmesinde en çok problemle karşılaşılan konular incelenmiştir. Yapılan kaynakça
araştırmasında, öğrencilerin ilköğretimden yüksek öğretime kadar ve biyoloji ve fen bilgisi
öğretmenlerinin de bazı konularda kavram yanılgıları olduğu tespit edilmiştir
(Demircioğlu, 2003; Driver vd., 1994; Johnstone ve Mahmoud, 1980; Bahar vd., 1999;
Özcan, 2000; Kindfield, 1991; Tsui ve Treagust, 2003). Bunlar arasında; genetik, canlıların
sınıflandırılması, hücre bölünmeleri, fotosentez gibi konular yer almaktadır. Bununla
birlikte, bu konulardaki problemlerin çözümünde eğitim-öğretim sürecinde kullanılan
materyallerin ve geleneksel öğretim yöntemlerinin mevcut şartlarda önemli ölçüde yetersiz
kaldığı ifade edilmektedir (Şahin ve Parim, 2002; Driver vd., 1994).
Genetik konusunun, yüksek öğrenim düzeyinde fen bilgisi öğretmenliği programında,
bir dönem boyunca bir ders olarak yürütülmesinin yanında, bu dersi yürüten öğretim
elemanlarının ve bu dersi alan fen bilgisi öğretmen adaylarının karşılaştıkları bazı
41
problemlerin ön plana çıkması, araştırmacının dikkatini çekmiştir. Bununla birlikte,

yükseköğretimde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı uygulamalarının yürütülmesini ve
değerlendirilmesini içeren araştırmaların yapılması gerektiğini vurgulayan çalışmalar da
bulunmaktadır (Aytunga, 2004). Genetikle ilgili yeni gelişmeler ve araştırmalar, son
yıllarda haber konusu olmaktadır. Genetikle ilgili işlemleri ve kavramları, anlamlı şekilde
yapılandırarak kendini geliştirmiş öğrencilerin ancak medyada tartışılan konuları
yorumlayabilecekleri ve karar verme sürecine katılabilecekleri belirtilmektedir (Driver vd.,
1994). Bundan dolayı, öğrencilerin bu kavramlar hakkındaki düşüncelerinin tespit
edilmesinin, anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesine katkıda bulunmasının yanında,
öğretmenlerin öğretim sürecinde etkili metot seçmelerinde de yol gösterici olacağı ön
plana çıkmaktadır. Bu kapsamda, yapılan çalışmalar incelendiğinde, Türkiye’de öğretmen
adaylarının sahip olduğu kavram yanılgılarına yönelik çok az sayıda çalışmaya
rastlanılmaktadır (Köse, 2004). Belirtilen nedenlerden dolayı, fen bilgisi öğretmen adayları
ile yürütülen “Genetik” dersi kapsamında öğretim rehber materyallerinin geliştirilmesine
karar verilmiştir. Ayrıca, fen bilimleri eğitiminde, öğrencilerin fen öğrenimi, kavram
yanılgılarını giderme, alternatif fikir oluşturma ve program geliştirme gibi araştırma
alanlarını destekleyen ve çalışmanın birinci bölümünde kısaca açıklanan, yapılandırmacı
öğrenme kuramı model olarak seçilmiştir. Bu kuramın seçilmesinde; çağdaş yaklaşımları
içermesi, öğrenci merkezli olması ve öğrencilerin ön bilgilerini dikkate alması etkili
olmuştur.
Fen bilgisi öğretmen adaylarının genetik dersinde kavram yanılgılarının belirlenmesi
ve bunların giderilmesinde 5E modelinin etkisine yönelik olarak yürütülen bu çalışmanın
tasarımı ve ilgili araştırma sürecinin şematik yapısı Şekil 1’de görülmektedir. Şekil 1’de
yer alan kısaltmalar aşağıda sunulmuştur:
KAT: Kavramsal anlama testi
GO: Geleneksel ortam
YO: Yapılandırmacı ortam
42
Kaynakça incelemesi.
GO YO
KAT’i geliştirme ve uygulama
Yürütülen ders etkinliklerinin Ön test

öğrencilerde kavram değişimine Öğrenme ortamı hazırlama
olan etkisinin incelenmesi çalışmaları
Öğretim elemanı tarafından

ders yürütülmesi
Son test
Elde edilen bulguların Pilot uygulama için materyal

analizi geliştirme
Seçme KAT
Pilot uygulamanın yürütülmesi

Gözlem, mülakat
Kendini ve Etk. Değ.
Formu
BORAN anketi Genel uygulamalar için materyaller
geliştirme
Düzeltmelerden sonra materyallere

Gözlem, mülakat son şeklinin verilmesi
Kendini ve Etk. Değ.
Formu
BORAN anketi Etkinliklerin uygulanması
Elde edilen bulguların analizi

Geciktirilmiş
son test
GO ve YO’ın değerlendirilerek grupların kendi

içlerinde karşılaştırılmaları
İlgili sonuç ve önerilerin sunulması
Şekil 1. Çalışmanın yürütülme aşamalarının ilişkisel gösterimi

43
2.2. Araştırma Yöntemi
Araştırmada kullanılacak yaklaşımlar konuya, probleme ve ortama bağlı olarak

değişmektedir. Bu alanda yürütülen araştırmalar incelendiğinde çalışmanın problemine en
uygun yöntemin deneysel yöntem olduğu ön plana çıkmaktadır (Demircioğlu, 2003;
Karamustafaoğlu, 2003; Küçüközer, 2004). Deneysel yöntem, gerçek deneysel yöntem ve
yarı deneysel yöntem olarak iki başlık altında incelenmektedir. Gerçek deneysel yöntemin
en belirgin özellikleri, deneklerin deneysel koşullara yansız atanması ve kontrole olanak
sağlamasıdır. Bununla birlikte, kişilerin gruplara rasgele dağıtılması her zaman mümkün
olmayabilir. Bu durumda ise, yarı deneysel yöntem kullanılmaktadır. Eğitim
araştırmalarında, araştırmacı kendisine izin verilen gruplar ile çalışmasını yürütmek
zorunda olduğundan, yarı deneysel yöntem daha fazla kullanılmaktadır. Bu yöntemde,
önceden oluşturulmuş gruplar aynen alınmakta, rasgele bir şekilde biri kontrol grubu diğeri
deney grubu olarak atanmakta, gruplar deneye başlamadan ve deney bittikten sonra birer
kez ölçülmektedir (Kaptan, 1998; Karasar, 1999). Uygulama yürütülürken kontrol grubuna
herhangi bir müdahale yapılmamakta, deney grubuna yeni yaklaşım uygulanarak elde
edilen veriler, karşılaştırılarak sonuca varılmaktadır.
Yarı deneysel yöntemin, eşitlenmemiş gruplara yalnızca son test uygulanması, tek bir
gruba ön test ve son test uygulanması ve eşitlenmemiş gruplara ön test ve son test
uygulanması şeklinde farklı uygulamaları vardır. Bazı çalışmalarda, bu yöntemlerden ilk
ikisinin uygulanmalarında bazı sorunlarla karşılaşıldığı belirtilmektedir (Karamustafaoğlu,
2003). Bundan dolayı, iki yöntem birleştirilerek, eşitlenmemiş kontrol gruplu yöntemin
kullanılmasının daha uygun olacağı belirtilmektedir (Karasar, 1995; Kaptan, 1998). Bu
çalışmada kullanılması düşünülen uygulama türü “ön ve son testli eşitlenmemiş kontrol
gruplu yaklaşım” olarak adlandırılmaktadır. Bu yaklaşımın aşamaları aşağıdaki şekilde
sıralanabilir:
1) Rasgele seçim dışındaki bir yolla en az bir deney ve bir kontrol grubu oluşturulur.
2) Her iki gruba ön test uygulanır.
3) Deney grubuna deneysel müdahalede bulunulur.
4) Her iki gruba son test uygulanır (Robson, 1998; Demircioğlu, 2003;
Karamustafaoğlu, 2003).
44
Yarı deneysel yöntem eğitim araştırmalarında oldukça sık kullanılmaktadır. Bunun

bir nedeni de; bu yöntemle yürütülen çalışmalarda tarih, test etme ve araç gibi
kaynaklardan gelebilecek hataların ya da etkilerin kontrol edilebilmesidir (Kaptan, 1998).
2.3. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Araştırmanın evrenini, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi (FEF)

fen bilgisi öğretmenliği programında, üç ayrı şubede öğrenim gören toplam 165 öğrenci
oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemini ise; 2004-2005 eğitim-öğretim yılı güz döneminde FEF
fen bilgisi öğretmenliği programı son sınıfta öğrenim gören toplam 44 (22 kontrol, 22
deney grubu) öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Araştırma kapsamında yürütülen kavramsal anlama testini oluşturma, pilot uygulama
ve genel uygulamaların yapılması çalışmalarında örneklem gruplarının dağılımı Tablo 1’de
ayrıntılı olarak sunulmuştur.
Jonassen (1991), öğrenci gruplarının nitelik olarak birbirlerine yakın olmasının
etkinliklerin yürütülmesinde, öğretmenin kontrolü açısından önemli olduğunu
belirtmektedir. Bundan dolayı, genel uygulama sürecinde, aynı sınıfın iki gruba bölünerek
oluşturulan 22’şer kişilik kontrol ve deney grupları ile çalışmaların yürütülmesi uygun
görülmüştür. Bu işlem ‘2.3.1. Kontrol ve Deney Gruplarının Oluşturulması’ başlığı altında
ayrıntılı olarak sunulmuştur.
45
Tablo 1. Araştırma kapsamında yürütülen çalışmalara göre örneklem

gruplarının dağılımı
Kavramsal anlama testinin

Araştırma süreci
oluşturulması
Yıllar Güz yarıyılı Bahar yarıyılı
2002-
91 67
2003
Fen bilgisi öğretmen
2003- Pilot uygulama

2004 20
adayları
Genel uygulama
2004–2005 güz yarıyılı
Yapılandırmacı
Geleneksel Ortam
Ortam
22 22
2.3.1. Kontrol ve Deney Gruplarının Oluşturulması
Araştırma kapsamında deney ve kontrol gruplarının oluşturulma sürecinde; ilgili

kaynakçadan seçilen 12 ve araştırmacı tarafından geliştirilen 12 sorudan oluşan toplam 24
soruluk bir test, ön test olarak uygulanmıştır. Öğrencilerin ön testteki sorulara verdikleri
yanıtlar kodlanarak, her bir sorudan aldıkları puanlar hesaplanmıştır. Öğrencilerin ön
testten aldıkları puanlar dikkate alınarak ortalama puanları denk olacak şekilde, iki grup
oluşturulmuş ve bunlardan birincisi deney, ikincisi kontrol grubu olarak rasgele seçilmiştir
(Tablo 2).
Tablo 2. Kontrol ve deney gruplarının ön test puanlarının

ortalamaları
Uygulama grupları Ortalama puanlar
Deney grubu 69.6
Kontrol grubu 69.7
Tablo 2 incelendiğinde kontrol ve deney grubunun ortalama puanlarının birbirine çok

yakın oldukları görülmektedir.
46
2.3.2. Örneklemin Özellikleri
Örneklem fen bilgisi öğretmenliği son sınıfta öğrenim gören öğrencilerin iki gruba
bölünmesi ile (22 kontrol ve 22 deney grubu) oluşturulmuştur. Örneklem ile ilgili yaş ve
cinsiyet özellikleri Tablo 3’de verilmektedir.
Tablo 3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yaş ve cinsiyet özellikleri
Deney grubu Kontrol grubu
f % F %
Kız 9 41 8 36
Cinsiyet
Erkek 13 59 14 64
20-21 9 41 10 45
Yaş 22-23 11 50 11 50
24-26 2 9 1 5
Tablo 3’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol gruplarındaki kız-erkek öğrenci sayısı
ve yaş gruplarındaki öğrenci sayısı yaklaşık olarak aynıdır.
2.4. Verilerin Toplanma Süreci
Araştırma verilerinin elde edilme sürecindeki aşamalar, aşağıdaki başlıklar altında

belirtilmektedir.
1) Kavramsal anlama testini oluşturma süreci:
Araştırma kapsamında fen bilgisi öğretmen adaylarına, Ek 1’de doğru cevapları ile
birlikte verilen anket uygulanmıştır. Farklı kategorilerde toplam 52 sorudan oluşan anketin;
ilk 11 sorusu doğru/yanlış işaretlemeli, 6 soru çoktan seçmeli, 6 soru çoktan seçmeli ve
açıklamalı, 1 sıralama, 2 şekil çizme ve 26 kısa cevaplı sorudan oluşmaktadır. Anketin
uygulanmasından sonra öğrencilerin anlamakta zorluk çektikleri bazı bölümlerde
düzeltmeler yapılmıştır. Örneğin; birinci bölümde yer alan ‘karakterlerimiz ebeveynlerden
gelir’ sorusunda öğrencilerin büyük bir kısmı, ‘karakterlerimiz’ kavramını bireylerin
psikolojik anlamda sahip oldukları kişilik karakterleri şeklinde algılamışlardır. Daha sonra
47
bu sorun, fiziki karakterlerimize ait örneklere ankette yer verilmesi ile giderilmiştir.
Uygulanan ankette yer alan sorular seçilirken, kaynakçadan de faydalanılmıştır
(Ramorago, 1995; Driver vd., 1994; Marbach ve Stavy, 2000; Enrique ve Enrique, 2000;
Lewis vd., 2000a; Lewis vd., 2000b).
2) Fen bilgisi öğretmen adayları ile tasarlanan yapılandırmacı öğrenme ortamında

5E modelinin pilot uygulamasının yürütülmesi:
Fen Bilgisi öğretmen adayları ile pilot uygulama 2003-2004 eğitim-öğretim yılında
yürütülerek elde edilen sonuçlar değerlendirilmiştir. “Etkinlik planlama kılavuzu”,
“kendini ve etkinlikleri değerlendirme formu” ve “Bütünleştirici Ortam Tasarımı Anketi
(BORAN)”, Keser (2003) tarafından geliştirilmiştir. Uygulama sürecinde bilgisayar
donanımı olan bir sınıfta yapılandırmacı ortam tasarımı düzenlenmeye çalışılmış ve
öğrencilere uygulanan anket (BORAN) ile durum değerlendirilmiştir. Ayrıca yürütülen
uygulama sonunda, öğretmen adaylarından kendilerini ve etkinlikleri değerlendirme formu
ile ilgili görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Kavramsal anlama testinden elde edilen
bulgular dikkate alınarak, moleküler genetik ve eşeye bağlı kalıtım konularında beş ayrı
öğretim materyali geliştirilmiştir. Geliştirilen materyallerden dördü, eşeye bağlı kalıtımın
farklı konularında kavram yanılgılarını delillerle yok etmeye yönelik metinlere dayalı
olarak, biri ise moleküler genetik konusunda Delphi programında hazırlanmıştır. Bununla
birlikte, yapılandırmacı öğrenme kuramının 5E modelinde yer alan açıklama aşamasında;
öğrencilere, hazırlanan kavram değişim metinleri ve bilgisayar yazılımı uygulanırken,
derinleşme aşamasında; araştırmacı tarafından geliştirilen kavramsal anlama testindeki
sorulardan seçilerek hazırlanan test uygulanmıştır. Araştırmacı tarafından düzenlenen bu
teste, “seçme kavramsal anlama testi” adı verilmiştir. Testin düzenlenmesinde; öğretmen
adaylarının kavramsal anlama testinde yapamadıkları soruların seçilmesine özen
gösterilmiştir.
Uygulanan pilot çalışmadan elde edilen verilerin, genel uygulamaların yürütülme
sürecinde oluşabilecek sorunların ve eksikliklerin giderilmesine katkı sağladığı
3) Genel uygulama öncesi fen bilgisi öğretmen adaylarının genetik konularındaki

düşüncelerini belirleme:
48
Kavramsal anlama testinden ve pilot çalışmadan faydalanılarak son şekli verilen ön

test, kontrol ve deney grubuna uygulanmış ve deney grubundan yedi, kontrol grubundan
dört öğretmen adayı ile yürütülen yarı yapılandırılmış mülakatlarla veriler elde edilmiştir.
4) Kavramsal değişimi sağlamak için deney grubu ile uygulama yapılması:
Deney grubu ile geliştirilen öğretim materyallerini içeren 5E modeli etkinliklerinin

uygulamaları yürütülmüştür. Bu uygulamalar, beş ayrı etkinlik şeklinde düzenlenmiş ve
her bir etkinlik iki ders saatinde tamamlanmıştır. Her hafta bir etkinlik tamamlanacak
şekilde, toplam beş hafta süren uygulamalar sonucunda çalışma verileri elde edilmiştir.
5) Deney ve kontrol gruplarında yapılan öğretimlerin kavramsal değişime olan

etkilerini belirleme:
Öğretim öncesi uygulanan kavramsal anlama testi, son test ve geciktirilmiş son test
olarak deney ve kontrol gruplarına uygulanmıştır. Bununla birlikte, deney grubundan
dokuz, kontrol grubundan 11 öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış mülakat
yürütülmüştür. Araştırmanın temel veri toplama kaynağını, öğretim öncesi ve sonrası
kullanılan test oluşturmaktadır. Yürütülen yarı yapılandırılmış mülakatlara dayalı olarak
öğrencilerin konu hakkındaki fikirleri derinlemesine incelenmiş ve test verileri
desteklenmiştir.
Öğrencilerin her hangi bir konu hakkındaki fikirlerini belirlemede kullanılan birçok
farklı teknik vardır. Driver ve Erickson (1983), bu yaklaşımları kavramsal ve olaysal
olmak üzere iki ana başlık altında incelemektedirler. Bu iki yaklaşımın, sunulan
kavramların içeriklerindeki farklılıklardan dolayı birbirinden ayrıldıkları belirtilmektedir.
Kavramsal boyuttaki yaklaşımlarda, öğrencilere sunulan kavramla ilgili açıklamada
bulunmaları, verilen kavramı cümle içinde kullanmaları ya da tanımlamaları
istenilmektedir. Bu yaklaşımda veri toplama teknikleri olarak; kelime ilişkilendirme (word
association), serbest yazma (free association), kavram haritaları ve görüşmeler
kullanılmaktadır (Driver ve Ericson, 1983; Kabapınar, 1998). Olaysal boyuttaki
yaklaşımlarda ise, öğrencilerin bir durum hakkında tahminde bulunmaları ve bu
tahminlerini doğrulamaları istenmektedir (Driver ve Ericson, 1983). Bu yaklaşımda açık
uçlu hazırlanan testler ve yürütülen mülakatlara dayalı olarak veri elde edilmesi mümkün
olmaktadır.
49
Yürütülen araştırma kapsamında, öğretim öncesi ve sonrası uygulanan testlerde ve

yapılan mülakatlarda kullanılan sorular, hem kavramsal hem de olaysal boyutta
hazırlanmıştır. Her iki yöntemde kullanılan soruların tanıtımı 2.4.1. Seçme Kavramsal
Anlam Testinin Hazırlanması ve 2.4.2. Yürütülen Mülakat Çalışmaları başlıkları altında
ayrıntılı olarak verilmiştir.
2.4.1. Seçme Kavramsal Anlam Testinin Hazırlanması
Yürütülen araştırmanın amacına yönelik, farklı kategorilerde toplam 24 soruluk (ön

test) bir test geliştirilmiştir. Öğrenciler ile yürütülen mülakatlar dikkate alınarak geliştirilen
teste iki soru daha eklenmesine (geciktirilmiş son test) karar verilmiştir.
Öğretim öncesinde öğrencilerin ön kavramlarını ve birbirine denk kontrol ve deney
gruplarını belirlemek amacıyla ön test kullanılmıştır. Bu testte yer alan ilk 11 soru; kısa
cevap gerektiren, 15 soru; seçeneklerin altında açıklamaların da yer aldığı çoktan seçmeli,
üç soru; doğru/yanlış işaretlemeli ve bir soru da; şekil çizme şeklinde hazırlanmıştır.
Hazırlanan sorular 2.4.1.1. Seçme Kavramsal Anlama Testinde Kullanılan Soruların
Tanıtımı kısmında ayrıntılı olarak sunulmuştur.
Ön testte yer alan soruların hazırlanma sürecinde, kaynakçada tespit edilen kavram
yanılgıları ve fen bilgisi öğretmenliği dördüncü sınıf programında yer alan “Biyoloji V-
Genetik” dersi konularını içeren kavramsal anlama testinin oluşturulma çalışmaları dikkate
alınmıştır. Aynı test, öğretim sürecinin sonunda son test ve öğretim sürecinin
tamamlanmasından dört ay sonra geciktirilmiş son test olarak tekrar uygulanmıştır.
2.4.1.1. Seçme Kavramsal Anlama Testinde Kullanılan Soruların Tanıtımı
Aşağıda kavramsal anlama testinde kullanılan sorulara yönelik kısa açıklamalar

belirtilmektedir.
Soru 1) Hemofili ve renk körlüğü kuşaktan kuşağa nasıl taşınmaktadır?
Birinci sorunun yanıtı; “X kromozomu üzerinde çekinik bir genle taşınır” şeklinde
olmalıdır.
Soru 2) Anne XH Xh (taşıyıcı) baba normal olduğunda, kızların hemofili geni taşıma
olasılığı nedir?
İkinci soruda; XH Xh (taşıyıcı anne) x XH Y (normal baba)
50
XHXH XHY XHXh XhY

Kızlar; 1/2 taşıyıcı olmaktadır.
Soru 3) İnsanlarda cinsiyeti belirleyen kalıtım nasıl gerçekleşmektedir?
Üçüncü sorunun yanıtı; Anne XX kromozomu, baba ise XY kromozomu
taşımaktadır. Anneden her zaman X kromozomu gelecektir. Oysa babadan X veya Y
kromozomu gelme durumu söz konusudur. Eğer, babadan X gelirse kız, Y gelirse erkek
olacaktır.
Kavramsal temelli olarak araştırmacı tarafından geliştirilen ilk üç soruda,
öğrencilerin eşeye bağlı kalıtım, nesilden nesile aktarım mekanizması ve cinsiyetin nasıl
belirlendiği konularında bilgi sahibi olma düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Soru 4) Renk körü bir baba ile sağlam bir annenin dört çocuğundan bir erkek ve bir kız
renk körüdür, diğerleri değildir. Anne ve babanın genotiplerini bulunuz?
Araştırmacı tarafından hazırlanan ve eşeye bağlı kalıtım konusuna yönelik olan bu
soru, olaysal temelli bir sorudur. Babanın renk körü olmasının XrY şeklinde
gösterileceğini, çocuklardan bir erkek ve bir kızın renk körü olabilmesi için, annenin
genotipinin ise XRXr olması gerektiğini tahmin etmeleri amaçlanmıştır.
Soru 5) Kromozom sayısı ve canlıların gelişmişliği (karmaşıklığı) arasında bir bağlantı
var mıdır? Açıklayınız.
Enrique & Enrique (2000), Şahin ve Parim (2002) tarafından yapılan çalışmalardan
alınan bu soru, kromozomlarla ilgili kavramsal temellidir. “Kromozom sayısı çok olan
canlının daha gelişmiş olacağı” şeklindeki bir alternatif görüşün öğrencilerdeki varlığını
araştırmak amacıyla sorulmuştur. Sorunun doğru yanıtı; “kesinlikle yoktur” şeklinde
olmalıdır.
Soru 6) Çekinik olarak ortaya çıkan bir özelliğinize ait genlerden birini annenizden birini
babanızdan mı aldınız?
Araştırmacı tarafından hazırlanan bu soru kavramsal temellidir. Öğrencilerin çekinik
genlere ait özellikler ve aktarılması konusunda sahip oldukları fikirlerin belirlenmesi
amaçlanmıştır.
Soru 7) Aşağıdaki terimleri en geniş kapsam alanından en dar kapsam alanına sahip olana
doğru sıralayınız: hücre, kromozom, gen, DNA, organizma, nukleus (çekirdek).
Lewis & Wood Robinson (2000) tarafından yapılan çalışmadan alınan bu soru,
kavramsal temellidir. Özellikle DNA, gen ve kromozom kavramlarının öğrencilerin
zihninde nasıl yapılandırıldığını ve “gen DNA’nın parçasıdır veya tam tersi, DNA genin
51
bir parçasıdır” şeklindeki alternatif fikirlerin varlığını tespit etmek amacıyla hazırlanmıştır.
Sorunun doğru yanıtı; organizma, hücre, nukleus, kromozom, DNA ve gen olmalıdır.
Soru 8) Aşağıda yer alan boşluk kısmına içerisinde hücre, kromozom, gen ve DNA’nın
bulunduğu temsili bir şekil çiziniz. Her bir terimi uygun yerlere koyarak işaretle üzerinde
belirtiniz.
Araştırmacı tarafından hazırlanan bu soru da 6. soruya benzer nitelikte, fakat şekil
çizdirme metodu ile hazırlanmış kavramsal temelli bir sorudur. Bu soru kapsamında,
öğrencilerin zihinlerinde kavramların nasıl şekillendiği tespit edilmeye çalışılmış ve cümle
şeklindeki ifadelerden çok, fikirlerini somut olarak gösterebilecekleri bir metot tercih
edilmiştir. Sorunun doğru yanıtı Ek 4’de gösterilmektedir.
Aşağıda yer alan soruları cevaplarken doğru yanıtınızı daire içine alınız ve
gerekçenizi de boş bırakılan bölüme yazınız.
Soru 9) A öğrencisinin bir epitel hücresi ile bir sinir hücresinde yer alan genetik bilgileri;
aynıdır farklıdır bilmiyorum
cevabınızın nedeni: aynıdır. Çünkü, bir bireye ait bütün hücrelerin genetik bilgileri
aynıdır.
Soru 10) A öğrencisinin bir epitel hücresi ile bir sperm ana hücresinde yer alan genetik
bilgileri;
cevabınızın nedeni: aynıdır. Çünkü, bir bireye ait bütün hücrelerin genetik bilgileri
aynıdır.
Soru 11) A öğrencisinin iki sperm hücresinin genetik bilgileri;
cevabınızın nedeni: farklıdır. Çünkü, sperm hücreleri mayoz bölünme sonucu
oluşmuştur ve bu bölünme sırasında meydana gelen krossing-over sonucu genetik bilgiler
değişmektedir.
Bu bölümde yer alan soruların tamamı, kavramsal temellidir. Lewis vd. (2000b)
tarafından yapılan çalışmadan alınan sorularda; öğrencilerden aynı ve farklı bireylere ait
benzer fonksiyona sahip olan ve olmayan hücrelerdeki genetik bilgilerin karşılaştırılması
istenmiştir. Bu sorulardaki bir diğer amaç ise, gametlerin mayoz bölünme mekanizması
sonucu oluştuğu ve bundan dolayı oluşan gametlerde yer alan bilgilerin birbirinin tamamen
aynı olmayabileceği fikrine öğrencilerin sahip olma düzeyinin tespit edilmesidir.
52
Aşağıda yer alan soru ifadelerinin baş kısmını eğer ifade doğru ise D, yanlış ise Y
harfi ile işaretleyiniz.
Y- Soru 12) Bir bireyin her bir hücresi fonksiyonlarına göre farklı kalıtsal bilgi
taşımaktadır.
D- Soru 13) Bir bireye ait bütün hücreler aynı kalıtsal bilgiyi taşımaktadırlar, fakat
fonksiyonlarına uygun olarak sadece bir kısmını kullanmaktadırlar.
Y- Soru 14) Bir bireyde sadece gametler kalıtsal bilgi taşımaktadır.
Bu bölümde yer alan soruların tamamı, araştırmacı tarafından ve kavramsal temelli
olarak hazırlanmıştır. Soruların hazırlanmasındaki amaç; “kalıtsal bilginin farklı
fonksiyonlardaki hücrelerde değişiklik göstereceği” şeklindeki alternatif görüşün
öğrencilerdeki varlığını tespit etmektir.
Aşağıda yer alan çoktan seçmeli sorulardan doğru olanı işaretleyiniz.
Soru 15) Aynı tür ve aynı yaştaki iki canlı arasında görülen büyüklük farkının nedeni
aşağıdakilerden hangisi ile açıklanmaktadır?
a. Hücre büyüklüğü b. Gen sayısı c. Kromozom sayısı d. Hücre sayısı
Araştırmacı tarafından hazırlanan bu soruda amaçlanan, öğrencilerde “gen veya
kromozom sayısı fazla olan canlı daha büyüktür” şeklinde bir alternatif görüşün var olup
olmadığını tespit etmektir. Kavramsal temelli olarak hazırlanan sorunun doğru yanıtı d
seçeneğidir.
Soru 16) Sperm ve yumurta hücreleri için aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
a. Kromozomlara sahiptirler
b. Sadece cinsiyet kromozomuna sahiptirler
c. Genlere sahiptirler
d. Kalıtsal bilgi taşırlar
Enrique & Enrique (2000) tarafından yapılan çalışmadan alınan bu soru, kavramsal
temelli bir soru olup, öğrencilerde “cinsiyet kromozomları sadece cinsiyetle ilgili genetik
bilgileri taşır” alternatif görüşünün varlığını araştırmak amacıyla sorulmuştur. Sorunun
doğru yanıtı b seçeneğidir.
Soru 17) DNA’nın bir zincirindeki nukleotidlerin sıralaması; AATCCGATT şeklindedir. Bu
zincirden kopyalanan m-RNA’da bu sıralama nasıl olmalıdır?
a. TTABBCTAA b. UUAGGCUAA c. TTUGGCTUU
d. UUGAAGUGG e. Hiçbiri
Açıklamanız:
53
Brown (1998) tarafından yapılan bir çalışmadan alınan bu soru, kavramsal temelli
olup öğrencilerin DNA zincirindeki nukleotidlerin m-RNA’da nasıl dizileceğini bilme
düzeylerini tespit etmek amacıyla hazırlanmıştır. Sorunun doğru yanıtı b seçeneğidir.
Çünkü, m-RNA’da Adenin (A)’in karşısına Urasil (U), Timin (T)’in karşısına Adenin,
Sitozin (C)’in karşısına Guanin (G), Guaninin karşısına ise Sitozin gelmektedir.
Soru 18) Aşağıdaki terimlerin uygun sıralaması nasıldır?

a. DNA—RNA—Protein—Yapısal ve fonksiyonel özellik
b. RNA—Protein—DNA— Yapısal ve fonksiyonel özellik
c.Protein—RNA—DNA— Yapısal ve fonksiyonel özellik
d. RNA—DNA—Protein— Yapısal ve fonksiyonel özellik
e. Hiçbiri
Açıklamanız:
Brown (1998) tarafından yapılan bir çalışmadan alınan bu soru, kavramsal temelli
olup, öğrencilerin DNA’dan protein sentezine ve yapısal ve fonksiyonel özelliklerin ortaya
çıkışına kadar olan süreç hakkındaki bilgi düzeylerini irdeleyen bir sorudur. Sorunun doğru
yanıtı a seçeneğidir.
Soru 19) İnsanlarda AB0 kan gruplarının kalıtımı, aşağıdakilerden hangisine örnektir?
a. Epistasi b. Çok (multipli) allel c. Bağlanma ve krossing-over
d. Poligenik kalıtım e. Hiçbiri
Araştırmacı tarafından hazırlanan bu soru, kavramsal temelli olup öğrencilerin bazı

genetik kavramları hakkındaki bilgi düzeylerini tespit etmek amacıyla sorulmuştur.
Sorunun doğru yanıtı b seçeneğidir.
Soru 20) Aşağıdakilerden hangisi eşey kromozomlarındaki ayrılmama olayı sonucu ortaya
çıkan durumlardan biri değildir?
a. Süper dişi b. Down sendromu (mongolizm) c. Turner dişi
d. Klinefelter erkek e. X kromozomsuz düşük
Açıklamanız:
Brown (1998) tarafından yapılan bir çalışmadan alınan bu soru, kavramsal
temellidir. Öğrencilerin ayrılmama olayının, otozomal ve gonozomal olarak ayrıldığı
hakkındaki bilgi düzeyleri araştırılmak istenmiştir. Sorunun doğru yanıtı, b şıkkıdır.
54
Çünkü, down sendromu otozomlarda görülen ayrılmama olayı sonucu ortaya çıkan bir
hastalıktır.
21-22 . Soruları aşağıda yer alan bilgiler ışığında cevaplayınız.
P= 6 parmaklılık p= normal parmaklılık
A= Pigmentli a= Pigmentsiz (albino)
Pigmentsiz ve 6 parmaklı bir erkeğin genotipi aaPp’dir. Normal pigmentli ve
genotipi Aapp olan bir dişiyle evlendiğinde üç çocukları oluyor. Bunlardan birincisi
pigmentsiz ve normal parmaklı bir erkek, ikincisi normal pigmentli ve 6 parmaklı bir dişi
ve üçüncüsü normal pigmentli ve normal parmaklı erkek.
Soru 21) Normal pigmentli ve altı parmaklı dişinin genotipi nasıl olmaktadır?
a. aaPp b. AaPp c. AAPp d. Aapp e. Aapp
Açıklamanız:
Brown [112] tarafından yapılan bir çalışmadan alınan bu soru, olaysal temellidir.
Doğru yanıtı b seçeneğidir. Anne ve babanın genotipleri dikkate alınarak kız çocuğun
genotipini tahmin etmek mümkündür.
Soru 22) Birinci çocuk olan pigmentsiz ve normal parmaklı bir erkekle iki özellik
bakımından da homozigot dominant olan bir dişi evlendiğinde, doğacak çocuklarının
dedelerine benzeme, yani pigmentsiz ve altı parmaklı olma olasılığı ne olacaktır?
a. 0 b. % 25 c. % 50 d. % 75 e. % 100
Açıklamanız:
Brown (1998) tarafından yapılan bir çalışmadan alınan bu soru, olaysal temellidir.
Çünkü öğrencilerin üç çocuğun genotipini tahmin ederek doğru bir şekilde ifade
edebilmeleri ve birinci çocuğu, genotipi AAPP olan bir dişiyle evlendirip doğacak
çocukların dedeye benzeme olasılıklarını tahmin etmeleri gerekmektedir. Sorunun doğru
yanıtı, a seçeneğidir. Çünkü bu çiftin hiçbir zaman pigmentsiz ve altı parmaklı çocukları
dünyaya gelmez.
23. Soruyu aşağıda verilen soy ağacını inceleyerek cevaplayınız.
1 2
3 4 5 6
55
Soru 23) Yukarıdaki soy ağacında kalıtsal olarak görülen özellik aşağıdakilerden
hangisidir?
a. otozomal baskın b. Otozomal çekinik c. Gonozomlarda baskın
d. gonozomlarda çekinik e. Bu verilerle bir şey söylenemez
Açıklamanız:
Brown (1998) tarafından yapılan bir çalışmadan alınan bu soru olaysal temellidir.
Soy ağacına bakılarak özelliğin otozomal çekinik olduğu dikkate alınarak, doğru yanıtın b
seçeneği olduğunun tahmin edilmesi istenmektedir. Bu sorunun hazırlanma amacı,
öğrencilerin soy ağacını anlayabilme düzeylerini tespit etmektir.
Soru 24) İnsan genom projesi hakkında bildiklerinizi yazınız.
Açıklamanız:
Araştırmacı tarafından hazırlanan bu soru kavramsal temellidir. Öğrencilerin güncel
bir kavram olan “genom projesi” hakkındaki görüşlerini yazılı olarak ifade etmeleri
istenmiştir. Sorunun amacı, öğrencilerin genetiğin günlük yaşamdaki kullanımını ve
genom projesinin olumlu olumsuz yanları hakkında bilgi sahibi olma düzeylerini tespit
etmektir. Sorunun geniş açıklaması aşağıda verilmiştir:
1990 yılında ABD ve 17 Avrupa ülkesinin katıldığı “İnsan Genomu Projesi” adı
altında büyük bir çalışma başlatılmıştır. Bu proje, insandaki yaklaşık 100 bin genin
diziliminin saptanmasını hedeflemektedir. Bu kapsamda, insanların gen haritası yavaş
yavaş oluşturulmaya başlanmıştır. Genom projesinin insanlara en önemli faydası, çıkarılan
“gen haritası” na dayalı olarak; kalp hastalıkları, alzheimer, parkinson, şeker ve kanser gibi
birçok hastalığın tarihe karışarak, insan yaşamının kalitesinin artması ve insan ömrünün
uzayacak olmasıdır. Ayrıca, yeni enerji kaynaklarının geliştirilmesi, tarım hayvancılık
alanında olumlu gelişmeler sağlaması, adli tıpta suçluların bulunmasında kullanılması,
biyo-arkeoloji, evrim-antropoloji ve tarih alanında yapılacak araştırmalara ışık tutması
açısından da faydalı olacağı düşünülmektedir (Çepni vd., 2004).
Soru 25) Klonlama ne demektir? Açıklayınız.

Açıklamanız:
Araştırmacı tarafından hazırlanan bu soru, kavramsal temellidir. Öğrencilerle
yürütülen mülakatlar sürecinde, bu konuda bazı yanılgılara sahip oldukları belirlenmiştir.
Bundan dolayı öğrencilerin, genetik olarak ana canlı ile aynı özellikte olan yeni canlının
56
bir hücreden oluşturulması hakkında bilgilerini ve varsa yanılgılarını ortaya çıkarmak için
hazırlanmıştır. Bu soruya, sadece geciktirilmiş son testte yer verilmiştir.
Soru 26. Akraba evliliğinde özürlü birey nasıl oluşmaktadır? Açıklayınız.
Açıklamanız:
Araştırmacı tarafından hazırlanan bu soru, kavramsal temellidir. Öğrencilerle
yürütülen mülakatlar sürecinde bu konuda bazı yanılgılara sahip oldukları belirlenmiştir.
Bu soru, Türkiye’de özürlü bebek doğumlarına neden olan akraba evliliği konusunda
öğrencilerin, bireylerde çekinik olarak bulunan ve hastalık taşıyan bazı genlerin, olası bir
akraba evliliğinde bir araya gelerek bireyde meydana çıkması hakkında, öğretmen
adaylarının görüşlerini belirlemek amacı ile hazırlanmıştır. Bu soruya, sadece geciktirilmiş
son testte yer verilmiştir.
2.4.1.2. Seçme Kavramsal Anlama Testinde Kullanılan Soruların Özellikleri
Testlerde yer alan soruların hazırlanmasında, kaynakçadan ve pilot çalışma

sonucunda elde edilen verilerden yararlanılmıştır. Soruların, kaynakçadan alınma
durumları, pilot çalışma veya yürütülen mülakatlara dayalı olarak oluşan kavram
yanılgılarıyla ilgili olma durumları ve testlerdeki soru numaraları Tablo 4’de
gösterilmektedir.
57
Tablo 4. Öğretim süreci öncesi ve sonrasında testlerde kullanılan soruların özellikleri
Soru Numarası
Kaynakça
Gec. Son
Mülakat
Son test
çalışma
Kavram Yanılgıları
Ön test
test
Kodu
Pilot
Aynı bireye ait bütün hücreler aynı 9,12,
1 √ √ 9,12,13 9,12,13
genetik bilgiyi taşımazlar 13
Bir bireye ait bütün sperm hücreleri
2 √ √ 10,11 10,11 10,11
aynı genetik bilgiyi taşır.
Kromozom-gen-DNA kavramlarının
3 √ √ 7,8 7,8 7,8
birbiri yerine kullanılması.
Canlıların kromozom sayısı ve
gelişmişlikleri arasında bağlantı 4 √ √ 2,15 2,15 2,15
vardır.
*Cinsiyetimizi belirleyen
kromozomlar yumurtalık ve
5,14, 5,14, 5,14,
testislerde bulunur. 5 √ √ √
16 16 16
*Zigot oluşumunda anneden 22+XX,
babadan 22+XY aktarılır.
Kalıtımda kız çocuklar babaya, erkek
6 √ √ √ 6 6 6
çocuklar anneye benzeyebilirler.
*Çaprazlama erkek ve dişi
hücrelerden gelen genlerin harflerle 2,7,21
2,7,21,22 2,7,21,22
sembolik olarak birbirleriyle 7 - √ √ ,22,
23 23
yazılmasıdır. Olasılık kullanılır. 23
*Çaprazlama, aşılama yapmaktır.
Kelimelere ait kavram yanılgıları.Örn;
Homozigot haldeki gene allel gen, eşit
8 √ √ √ 19,20 19,20 19,20
kromozomlara homolog kromozomlar
denir.
Her zaman bir gen bir özelliği temsil
9 - √ 1,3,4 1,3,4 1,3,4
eder.
Bireyde ortaya çıkan özelliklerin
tamamı baskın halde bulunan genler 10 - √ 6,23 6,23 6,23
sayesindedir.
DNA ve RNA üzerindeki 17 17
11 √ 17
nukleotidlerin sıralanışı
DNA-Protein ilişkisi ve √ √ 18 18 18
12
proteinlerin kalıtımdaki görevleri
Genom projesi koyun kopyalamadır 13 √ 24 24 24
Klonlama bir canlı ile aynı yaşta, aynı √ - 25 25
14 √
kişilikte olan yeni bir canlı üretmedir.
Akraba evliliğinde özürlü birey kan √ - 26 26
15
uyuşmazlığı sonucu ortaya çıkar.
58
2.4.1.3. Seçme Kavramsal Anlama Testinin Uygulanma Süreci
Ön test, son test ve geciktirilmiş son testin kontrol ve deney grubuna uygulanma
sürecinde dikkate alınan noktalar aşağıda sıralanmaktadır:
- Testler her iki gruba da aynı zamanda uygulanmıştır.
- Ön test öğretimden bir ay önce, son test öğretimden hemen sonra, geciktirilmiş son
test ise, öğretimden dört ay sonra uygulanmıştır.
2.4.1.4. Seçme Kavramsal Anlama Testinin Geçerliliği ve Güvenirliği
Geçerlilik, bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir
özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesi olarak tanımlanmaktadır (Özçelik,
1992). Bir ölçme aracının kullanılma amacına uygunluğu mantıksal çözümleme yolu ve
empirik veya istatistiksel yol olmak üzere başlıca iki yolla belirlenmektedir. Yürütülen
çalışmada, hazırlanan testin geçerliliği mantıksal çözümleme yolu ile belirlenmiştir. Buna
göre; test soruları alanında uzman öğretim elemanları tarafından incelenmiş ve
değerlendirilmiştir. Eğitim alanında yapılan çalışmalarda, bu tür geçerlilik belirleme
yöntemlerinin kullanımına rastlanmaktadır (Özmen, 2002; Demircioğlu, 2003; Köse, 2004;
Coştu, 2006).
Bir ölçme aracının güvenirliği, aynı özellikle ilgili olarak arka arkaya yapılan
ölçmelerde yaklaşık olarak aynı sayısal sonucu vermesi ile belirlenir (Tekin, 2000; Kaptan,
1998). Ölçme sonuçlarına çeşitli hatalar karışma imkânı olduğundan, güvenirliği tam olan
bir test geliştirmenin imkânsız olduğu belirtilmektedir (Çepni, 2001). Güvenirlik hesapları
araştırmacının kendisi tarafından veya SPSS paket programı yardımıyla bilgisayarda
yapılabilmektedir. Bu paket programda hesaplama için kullanılan yöntemlerden biri
cronbach ά- güvenirlik katsayısı hesaplama yöntemidir. Güvenirlik tahmini işleminde
izlenen yöntem hangisi olursa olsun işlem sonunda 0,00 ile 1,00 arasında bir korelasyon
elde edilir. Korelasyonun 1,00’a yakın olması testin güvenirliğinin yüksek olduğu, 0,00’a
yaklaşması halinde ise güvenirliğin düştüğü anlamına gelir (Özçelik, 1992; Çepni, 2001).
Bu çalışmada güvenirlik SPSS paket programı yardımıyla hesaplanmış, öğrencilerin
ön testte aldıkları notlar Tablo 7’de belirtilen kriterlere göre puanlanmış ve istatistik verisi
olarak kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlar incelendiğinde; öğrencilerin cronbach ά-
güvenirlik katsayısının 0,65 olarak belirlendiği tespit edilmiştir. Kavram yanılgıları
59
belirleme çalışmalarında hazırlanan test soruları, öğrencilerin yanılgıları olan konulardan

seçildiğinden güvenirlik katsayısının çok yüksek olmaması kaynakçada olağan bir durum
olarak karşılanmaktadır (Coştu, 2006).
2.4.2. Yürütülen Mülakat Çalışmaları
Araştırmada, yarı yapılandırılmış mülakat yöntemi kullanılarak, açık uçlu sorulara

yer verilmiştir. Yürütülen mülakatların amacı; kavramsal anlama testinde yer alan sorulara
öğrencilerin verdikleri cevapları daha da ayrıntılandırmak ve test bulgularını
desteklemektir. Mülakat soruları önceden hazırlanmış, ancak bunların dışında farklı
sorulara da yer verilmiştir. Görüşmeler ortalama otuz dakika sürdürülmüş ve veriler,
araştırmacı tarafından kullanılan teyp yardımı ile kaydedilmiştir.
Mülakat sorularının pilot çalışması; kavramsal anlama testinin uygulandığı fen bilgisi
öğretmen adayları arasından rasgele seçilen üç öğrenci ile yürütülmüş ve gerekli eklemeler,
çıkarmalar yapıldıktan sonra mülakat formuna son şekli verilmiştir.
Deney grubundan yedi ve kontrol grubundan seçilen dört öğretmen adayı ile, bireysel
olarak araştırmacı tarafından yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlar; öğretimden 15 gün
önce ve öğretimden hemen sonra ise deney grubundan dokuz, kontrol grubundan 11
öğretmen adayı olacak şekilde gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler seçilirken, ön testten
aldıkları puanlar dikkate alınmıştır. Her iki gruptaki puanlar büyükten küçüğe doğru
sıralanmış ve daha sonra düşük, orta ve üst seviye olmak üzere üç kategoriye ayrılmıştır.
Yapılan ön görüşmelerde, her bir kategoriden rasgele seçilen üçer öğrenciye kendileri ile
görüşme yapılmak istendiği ve görüşmenin konusu bildirildikten sonra, deney grubu
öğrencilerinden ikisi, kontrol grubu öğrencilerinden beşi katılmak istemediğini belirtmiştir.
Diğer adaylar ise, gönüllü olduklarını ifade etmişlerdir. Mülakatların yürütülme sürecinde,
öğrencilere yöneltilen açık uçlu sorular Ek 2’de verilmektedir. Son görüşmede;
öğrencilerin konuya ilgilerinin artması ve araştırmacı ile örneklem grubu arasında güven
ortamının sağlanmasından dolayı, mülakat yürütülen öğretmen adayı sayısı deney
grubunda iki kişi, kontrol grubunda ise yedi kişi artmıştır. Ön mülakatlarda seçilen
öğrencilerin tamamı son mülakatlara da katılmıştır. Testlerden elde edilen veriler dikkate
alınıp, son görüşme soruları geliştirilerek mülakatlar tamamlanmıştır. Son görüşmede yer
alan sorular, Ek 2’de sunulmuştur. Son görüşme; deney grubundaki öğretmen adayları ile
60
her bir etkinliğin değerlendirme aşamasında, kontrol grubundaki öğretmen adayları ile ise,
öğretim sürecinin sonunda yürütülmüştür.
2.4.3. Gözlem Çalışmaları
Gözlem, bir ya da birden fazla kişinin gerçek hayat içinde olup bitenleri bir plan
dâhilinde izlemesi ve kayıt etmesi olarak tanımlanmaktadır (Erden, 1998). Bir olayın
doğrudan gözlenmesi katılımcı gözlem olarak adlandırılmaktadır (Altrichter, 1993; Çepni,
2001; Ekiz, 2003). Katılımcı gözlem yapan kişiler, içinde bulunulan sosyal ortamın parçası
olan kişilerdir. Bu yöntemde veriler birinci elden, araştırmacının kendisi tarafından elde
edilir. Araştırmacı, gözlem sürecinde; araştırılan insanların konuşmalarını, ilgilerini çeken
konuları izler, zaman zaman konuşmalara katılır ve böylece gözlemlediği kişilerin
yaptıkları işlemleri nasıl yorumladıklarını keşfetmeye çalışır (Ekiz, 2003). Bu çalışmada
deney grubunda gerçekleştirilen öğretim araştırmacı tarafından yapıldığından dolayı
katılımcı gözlem metodu kullanılmıştır. Ayrıca etkinliklerin yürütülmesi sürecinde
oluşturulan gruplar ders süresi boyunca izlenmiş ve Keser (2003) tarafından geliştirilen
gözlem maddeleri (Ek 3) dikkate alınarak ders süresince gözlem notları yazılı olarak
kaydedilmiştir. Bu çalışmada kullanılan veri toplama araçları, kullanım amaçları ve
uygulandığı kişi sayısı aşağıda verilen Tablo 5’te özetlenmiştir.
Tablo 5. Veri toplama araçlarının kullanım amaçları ve uygulandığı örneklem
Örneklem
Veri toplama
Kullanım amacı Deney Kontrol
araçları
grubu grubu
Ön mülakat Öğrencilerin öğretim öncesi genetik 7 4
konuları hakkındaki ön görüşlerini
Ön test belirlemek 22 22
Etkinliklerin yürütülme sürecini ve bu
Gözlem 22 -
süreçte öğrenci davranışlarını belirlemek
Son test Eğitimden sonra öğrenci görüşlerinin 22 22
Son mülakat değişip değişmediğini belirlemek 9 11
Geciktirilmiş Öğrenci görüşlerinin kalıcılık düzeyini
22 22
son test belirlemek
Öğretim elemanı Kontrol grubu ile yürütülen ders
- 1
ile mülakat etkinliklerini değerlendirmek
61
2.5. Rehber Materyallerin Geliştirilmesi
Fen bilgisi öğretmenliği programının dördüncü sınıfında öğrenim gören öğretmen

adaylarına verilen genetik dersi kapsamında, sahip oldukları kavram yanılgılarını
gidermeye yönelik geliştirilen rehber materyaller bu bölümde sunulmaktadır. Materyallerin
geliştirilme sürecinde aşağıdaki aşamalar izlenmiştir:
Konunun Belirlenmesi: Kaynakça taramasına dayalı olarak, fen bilgisi öğretmen
adaylarının anlamada güçlük çektikleri ve bazı kavram yanılgılarına sahip oldukları
düşünülen genetik konuları seçilmiştir. Genetik dersi, fen bilgisi öğretmenliği programında
“Biyoloji V-Genetik” adı altında 4. sınıf- I. Dönem dersi olarak öğrencileriyle
yürütülmektedir.
Konuya Yönelik İhtiyaçların Tespiti: Genetik konusuna yönelik fen bilgisi öğretmen
adaylarının anlamakta güçlük çektikleri kavramlar, yapılan kavramsal anlama testi ile
belirlenmiştir. Bu kavramlara yönelik öğretim sürecinde gereksinim duyulacak materyaller
geliştirilmiştir. Bununla birlikte, geliştirilen materyaller yapılandırmacı bir ortam
tasarlanarak uygulanmıştır.
Materyali Hazırlama Yaklaşımı: Materyal hazırlanırken, öğretmen adaylarının ön
bilgilerinin tespit edilmeye çalışılması ve geliştirilen materyallerin kullanılmasına imkân
sağlayacak ders ortamı tasarımı yapılmasının gerekliliği nedeni ile, yapılandırmacı
yaklaşım esas alınmıştır. Böylece, öğretmen adaylarının kendi bilgilerini, kendilerinin
yapılandırmaları sağlanmaya çalışılmıştır.
İçeriğin ve Öğrenme Etkinliklerinin Düzenlenmesi: Keser (2003) tarafından
geliştirilen etkinlikleri planlama kılavuzu dikkate alınarak, 5E modeline uygun beş ayrı
ders etkinliği düzenlenmiştir. Etkinlikler; girme, keşfetme, açıklama, derinleşme ve
değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Geliştirilen materyallere, etkinliklerin
açıklama aşamasında yer verilmiştir.
Ölçme ve Değerlendirme: Pilot çalışmada ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim
seviyelerinde seçilen öğrenci gruplarına, kavramsal anlama testi uygulanmış ve seviyeler
arasındaki kavramsal geçiş tespit edilmeye çalışılmıştır. Daha sonra yürütülen genel
uygulama çalışmalarında, fen bilgisi öğretmen adaylarına öğretim sürecinden önce, sonra
ve öğretim sürecinden dört ay sonra test uygulanarak, öğretmen adaylarının kişisel gelişim
düzeyleri tespit edilmiştir.
62
Geliştirilen Etkinliklerin Pilot Uygulaması: Planlanan etkinliklerden birincisi olan

“Moleküler genetik ve eşeye bağlı kalıtım” konusu, uygulamadaki eksiklikleri belirlemek
ve materyallerin etkililiğini araştırmak amacı ile pilot çalışma kapsamında uygulanmıştır
(Ek 9). Öğrencilerin, uygulama sürecinde karşılaştıkları zorluklar da dikkate alınarak,
gerekli düzenlemeler yapılmış ve genel uygulamalar için etkinlikler hazır hale getirilmiştir.
Etkinliklerin Geliştirilerek Genel Uygulamaların Yürütülmesi: Araştırma
kapsamında geliştirilen etkinlikler, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği
programında son sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Uygulama için
sınıf; kontrol ve deney grubu olarak iki gruba ayrılmış, kontrol grubunda geleneksel
yaklaşımla ders yürütülürken, deney grubunda geleneksel yaklaşımla beraber geliştirilen
etkinlikler uygulanmıştır. Etkinlikler uygulanmadan önce, alanla ilgili uzman öğretim
elemanlarına gösterilerek gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
2.5.1. Genetik Konusu ile İlgili Kavramlara Yönelik Matris Bulmacanın

Hazırlanması
Öğrencilerin, kavramları anlama seviyelerinin ölçülmesinde ve kavram yanılgılarının

belirlenmesinde, kullanılan farklı ve çağdaş öğretim yaklaşımları bulunmaktadır. Bu
yaklaşımlar; kavram haritalama, tahmin-gözlem-açıklama, kavramlar hakkında mülakat,
olaylar ve durumlar hakkında mülakat, çizimler, teşhis testleri ve çeşitli bulmaca teknikleri
şeklinde sıralanmaktadır (White ve Gunstone, 1992; Ayas vd., 2001).
Bu araştırma kapsamında; genetiğin farklı konuları ile ilgili öğrencilerin yanılgıları
olduğu belirlenen kavramların gizlendiği boşluk doldurma ve açık uçlu soruları içeren bir
bulmaca hazırlanmıştır. Hazırlanan bulmaca, 5E modeline uygun şekilde geliştirilen
etkinliklerin içerisine yerleştirilerek mevcut yanılgıların giderilmesi hedeflenmiştir.
Boşluklara ve sorulara karşılık gelen kelimeler bulmacaya gizlenmiştir. Öğretmen adayları,
karışık bir şekilde gizlenerek bulmacaya yerleştirilen kelimeleri bulup bulmaca üzerinde
gösterirken, aynı zamanda soruların cevaplarını da boşluklara ve yanına yazacaklardır.
Hazırlanan bulmaca, Tablo 4’de yer alan 8 kodlu yanılgıyı gidermeyi amaçlamaktadır
(Ek 4).
63
2.5.2. Bilgisayar Programlarının Hazırlanması
Bilgisayarla ilgili teknolojiye sınıflarda ulaşabilme imkânının artması, kavramsal

gelişim ve değişim üzerine eğitim teknolojisinin öğretim sürecindeki etkilerinin
araştırılmasını teşvik etmektedir. Simülasyon yeteneği; öğrencilere, olayları tasvir etmede,
kullanıcılarla etkileşimde bulunmada ve öğrendiklerini kavramsallaştırmada yardımcı
olduğu bilinmektedir. Yapılan çalışmalarda, geleneksel simülasyon kullanımının
yapılandırmacı yaklaşımda simülasyon kullanımı kadar etkili olmadığı vurgulanmaktadır
(Windschitl ve Andre, 1998).
Yürütülen araştırma kapsamında, Flash programında hazırlanmış on ve delphi
programında hazırlanmış iki program kullanılmıştır (Ek 5). Hazırlanan programların
isimleri ve özellikleri Tablo 6’da verilmektedir. Bu tabloda aynı zamanda, hangi programın
hangi kavram yanılgısını gidermeye yönelik hazırlandığını göstermek için yanılgıların
kodları kullanılmıştır.
64
Tablo 6. Bilgisayar destekli geliştirilen materyallerin özellikleri
yanılgısını
Yer aldığı
yapılarak
numarası
tarafında
kavram
İçerdiği
Programın İsmi
etkinlik
kaynak
n kodu
Alınan
Çeviri
grubu
alındı
cı
n
DNA zincirindeki
nükleotidlerin sıralanışı B 11 √ URL-3
nasıldır? (Flash)
RNA’da nükleotidlerin B 11 √ URL-3
sıralanışı nasıldır? (Flash)
Klonlama olayı nasıl D 14 √ √ URL-3
gerçekleşir? (Flash)
Çocuklar ebeveynlerine nasıl C 6 √ URL-3
benzerler? (Flash)
Proteinler vücutta nasıl B 12 √ URL-3
çalışırlar? (Flash)
Proteinler vücutta nasıl B 12 √ URL-3
çalışırlar? (Flash)
Çaprazlama nasıl yapılır? C 7 √ -
(Flash)
Özelliklerimiz nasıl ortaya C 9 √ URL-3
çıkıyor? (Flash)
Bir bireye ait bütün eşey
hücreleri aynı genetik bilgiyi E 2 √ URL-1
taşır mı? (Flash)
Ateşböceğinin ışık yayması
ile genler arasındaki ilişki B 12 √ URL-3
nedir? (Flash)
Hücre (Delphi) A 3 √ -
Kromozom (Delphi) A 3 √ -
2.5.3. Klonlama ve Genom Projesi ile İlgili El Kitabının Hazırlanması
El kitaplarının hazırlanmasında, yazılı materyallerin geliştirilme ilkeleri dikkate

alınmıştır. Bu ilkeler; sayfalar arasında tutarlılık olması, metindeki paragrafların kolayca
ayırt edilebilmesi, görsel materyallere yer verilmesi, okuyuculara ve verilecek mesaja
uygun yazı boyutu seçimi ve önemli kelime ya da cümlelerin vurgulanması şeklinde
sıralanabilir.
Bu çalışmada araştırmacı tarafından hazırlanan ünite el kitaplarından birinde; insan
genom projesi konusu işlenmiş ve dikkat çekmesi açısından konu ile ilgili görsel
materyaller arasında karikatürlere de yer verilmiştir. Ayrıca, el kitabının son bölümünde
65
konu ile ilgili sorular bulunmaktadır. Diğerinde ise, klonlama konusu ile ilgili yanılgılar ve
karikatürler yer almaktadır (Ek 6).
Etkinlik D’de kullanılan el kitapları Tablo 4’de yer alan 13 ve 14 kodlu yanılgıları
gidermek amacıyla hazırlanmıştır.
2.5.4. Kavramsal Yanılgıları Delillerle Yok Etmeye Yönelik Metinlerin

Hazırlanması
Kavram yanılgılarının giderilmesinde birçok araştırmacı tarafından kullanılan bu

strateji kapsamında; öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarına vurgu yapılarak,
bilimsel olarak kabul edilen kavramlar örneklerle desteklenerek, yanılgıların bilimsel
gerçeklere dönüştürülmesi sağlanmaktadır. Kavramsal değişim metinleri ile kavramsal
yanılgıları delillerle yok etmeye yönelik metinler arasındaki fark, kavramsal değişim
metinlerinin soru içermesidir (Sönmez vd., 2001).
Bu çalışmada; hücreler, kromozom sayısı, hemofili ve renk körlüğü, insanlarda eşeye
bağlı kalıtım konularında dört ayrı kavram yanılgılarını delillerle yok etmeye yönelik
metinler hazırlanmıştır. Tablo 4’de yer alan 1,2,4,5 ve 10 kodlu yanılgıları gidermek
amacıyla hazırlanan metinler, 5E modeline uygun olarak düzenlenen Etkinlik A’nın
açıklama aşamasında yer almaktadır. Uygulama sürecinde ise, kavram yanılgılarını
delillerle yok etmeye yönelik metinler öğretmen adaylarına ayrı ayrı dağıtılarak dikkatlice
okumaları istenmiş, daha sonra derinleşme aşamasına geçildiğinde metinler toplanmıştır.
2.6. Pilot Uygulamanın Yapılması
Keser (2003) tarafından geliştirilen etkinlikleri planlama kılavuzu dikkate alınarak

hazırlanan pilot uygulama, 2003-2004 eğitim-öğretim yılında fen bilgisi öğretmenliği son
sınıfta öğrenim gören 20 öğrenciyle yürütülmüştür. 5E modelinin uygulanmasında
karşılaşılabilecek sorunların tespiti ve öğrenci tutumlarını gözlemlemek amacıyla
yürütülen pilot uygulamada izlenen aşamalar aşağıdaki başlıklar halinde sunulmuştur.
66
2.6.1. Pilot Çalışmada Kullanılan Materyallerin Geliştirilmesi ve 5E Modelinin

Planlanması
Araştırmanın pilot çalışma aşamasında kullanılan materyallerin geliştirilmesi ve 5E

modelinin planlama aşamaları aşağıdaki maddeler halinde sıralanmaktadır;
1) Materyallerin konuları seçilirken, daha önceden yürütülmüş olan kavramsal anlama
testi verileri dikkate alınmıştır. Öğrencilerin genetik dersi kapsamında bazı konularda
yanılgıları olduğu ve bunları gidermeye yönelik materyale gereksinim duydukları tespit
edilmiştir.
2) Bu materyaller; hücreler, kromozom sayısı, hemofili- renk körlüğü ve insanlarda
eşeye bağlı kalıtım konularında dört ayrı kavram yanılgılarını delillerle yok etmeye yönelik
metin ve yine moleküler genetik konusu kapsamında hazırlanmış hücre ve içerisinde
kromozom, gen, DNA ve çekirdek kısımlarının yerlerini kavratmaya yönelik geliştirilen bir
bilgisayar yazılım programını içermektedir. Bu materyallerin tamamı, araştırmacı
tarafından tasarlanıp geliştirilmiş orijinal materyallerdir.
3) Keser (2003) tarafından geliştirilen etkinlikleri planlama kılavuzu dikkate alınarak,
“moleküler genetik” ve “eşeye bağlı kalıtım” konuları için 5E modelinin aşamalarını içeren
etkinlikler geliştirilmiştir (Ek 4, Etkinlik A).
4) Etkinliğin girme aşaması için; öğrencilerin konuyla ilgili bildiklerini hatırlamalarına
yardımcı olacak ve yeni konuya yönelik ilgilerini uyandıracak sorular hazırlanmıştır (Ek 4,
Etkinlik A).
5) Etkinliğin keşfetme aşamasına yönelik, öğrencilerin yapılandırmacı bir ortamda
çalışmalarına imkân sağlayacak kaynak kitapların seçilmesi ve hazırlanan yazılımın
kullanılabileceği bilgisayar ortamının çalışır duruma getirilmesi için gerekli düzenlemeler
yapılmıştır. Hazırlanan bilgisayar programlarının çalışabilmesi için, bilgisayarda Flash mx.
2004 veya bunun üstünde bir programın yüklü olması gerektiğinden, kullanılacak
bilgisayara ilgili program yüklenmiştir.
6) 5E Modelinin açıklama aşamasında öğretmenin, bir film veya video, bir gösteri veya
simülasyon ya da öğrencilerin yaptıklarını tanımlamaları ve sonuçlarını açıklamalarını
teşvik edici bir etkinliğin yürütülmesi gibi ilginç yollara başvurabileceği bilinmektedir
(Keser, 2003). Bundan dolayı geliştirilen materyallere, 5E modeli dikkate alınarak
etkinliklerin açıklama aşamasında yer verilmesine karar verilmiştir.
67
7) 5E Modelinin derinleşme aşamasına yönelik, öğrencilerde kavramsal değişimin

gerçekleşip gerçekleşmediğini incelemek amacıyla, seçme kavramsal anlama testinin
konuyla ilgili soruları seçilmiştir.
8) Geliştirilen materyallerin ve düzenlenen etkinliğin değerlendirilmesinde, Keser
(2003) tarafından geliştirilen yapılandırmacı ortam değerlendirme anketi (BORAN),
kendini ve etkinlikleri değerlendirme formu ve gözlem maddeleri kullanılmıştır (Ek 7,
Ek 8, Ek 3).
2.6.2. Pilot Çalışmada Uygulanan 5E Modeli Etkinlikleri
Pilot uygulama için, daha önceden belirlenen kavram yanılgıları dikkate alınarak,
moleküler genetik ve eşeye bağlı kalıtım konuları seçilmiş ve bu konulara yönelik
yapılandırmacı öğrenme kuramının 5E modelinin aşamaları aşağıdaki gibi planlanmıştır.
Geliştirilen bilgisayar yazılımı ve kavram yanılgılarını delillerle yok etmeye yönelik
metinler, modelin açıklama aşamasında kullanılmıştır. Ayrıca, araştırmacı tarafından
seçme kavramsal anlama testinden derlenen ilgili sorular derinleşme aşamasında
uygulanmıştır.
Aşamalar halinde yürütülen etkinlikler, Keser (2003) tarafından hazırlanan etkinlik
planlama kılavuzu dikkate alınarak düzenlenmiştir. Ek 4’de sunulan “Etkinlik A” pilot
çalışma olarak kullanılmıştır. Pilot çalışma ile ilgili bulgular Ek 9’da sunulmaktadır.
2.7. Genel Uygulamaların Yapılması
Bu bölümde, kontrol ve deney gruplarında yürütülen öğretim süreçleri ve bu

süreçlerin birbirlerinden farkı ile ilgili bilgiler verilmektedir. Birinci aşamada, deney grubu
ile geliştirilen öğretim süreci ayrıntılı olarak belirtilmektedir. İkinci aşamada, kontrol
grubunda yapılan öğretim süreci ve son aşamada ise, her iki grupta yürütülen öğretim
süreçleri karşılaştırılmaktadır.
68
2.7.1. Deney Grubunda Yapılan Öğretim
Deney grubu ile gerçekleştirilen öğretim sürecinde, 5E modeline dayalı olarak

geliştirilen etkinliklerden oluşan materyallerin yer aldığı uygulamalar yapılmıştır. Bu
uygulamalar, beş ayrı etkinlik (Etkinlik A, B, C, D, E) şeklinde düzenlenmiş ve her bir
etkinlik iki ders saati süresinde tamamlanmıştır. Her hafta bir etkinlik yürütülecek şekilde
toplam beş hafta süren uygulamalar sonunda, çalışma ile ilgili veriler elde edilmiştir.
Etkinlikler, uygulama yönergeleri ile birlikte Ek 4’de sunulmuştur.
Deney grubuyla yürütülen derslerde sınıf ortamının düzenlenmesi sürecinde
yapılanlar aşağıda maddeler halinde sıralanmıştır:
∗ Öğretim öncesi uygulanan kavramsal anlama testinden elde edilen sonuçlar dikkate
alınarak öğrenciler, toplam ortalamaları eşit olacak şekilde iki ayrı gruba ayrılmıştır.
∗ İki tane bilgisayarın yer aldığı sınıflardan birinde, öğrencilerin beşerli gruplar
halinde oturmaları sağlanmış ve sınıfın bir bölümünde genetik konuları ile ilgili araştırma
yapabilecekleri kaynakların yer aldığı mini bir kütüphane oluşturulmuştur.
∗ Uygulama sürecinde adayların, etkinlikleri daha aktif şekilde yürütülebilmeleri için,
gruplar içerisinde iş bölümü yapmaları sağlanmıştır.
∗ Öğretim sırasında gruplar, birbirini rahatsız etmeyecek şekilde yerleştirilmiştir.
∗ Uygulama kapsamında yürütülen bütün etkinliklerde, gruplara konu ile ilgili
birbirinden bağımsız kullanabilecekleri yeterli materyal sağlanmıştır.
∗ Her bir grup, bütün etkinliklerde önce kendi içlerinde, daha sonra da sınıf içinde
yürütülen tartışmalara katılmaları ve kendi fikirlerini grup sözcüsü aracılığı ile açıklamaları
için teşvik edilmiştir.
Öğrencilerin düşünce tarzlarını değiştirmeleri, bazı etkileşimlere dayalı olarak
gerçekleşen bir süreçtir. Bu sürecin gerçekleşmesinde izlenmesi gereken aşamalar vardır.
Bu aşamaların planlı bir şekilde düzenlenmesi sonucu ortaya çıkan modeller ve bunların
öğretim ortamında uygulanabilirliği, bu çalışmanın beklenen düzeyde yürütülmesi
açısından önem taşımaktadır.
69
2.7.2. Kontrol Grubunda Yapılan Öğretim
Üniversitelerde yeniden yapılanma programı kapsamında Fen Bilgisi Öğretmenliği

VII. Yarıyılı programında Biyoloji V-Genetik dersinde yer alan ders konuları
incelendiğinde; hücre bölünmesi, Mendel kuramları, çaprazlamalar, Mendel kuramından
sapmalar, insan genetiği, mutasyonlar ve moleküler genetiğin yer aldığı görülmektedir.
KTÜ. Fatih Eğitim Fakültesi’nde ilgili programda yürütülen Genetik dersi kapsamında
dersi yürüten öğretim elemanının işlediği konular;
a) Genetik ve kalıtım: Genetik ve kalıtım nedir? Tarihi gelişimleri nasıldır?
b) Kalıtım ve çevre: Genotip, fenotip, modifikasyon, mutasyon, kombinasyon.
c) Kalıtsal varyasyonlar: Mutasyonlar
Kromozom yapısı değişmeleri: Translokasyon, inversiyon, delesyon, duplikasyon
Kromozom sayısı değişmeleri: Euploidi, monoploidi, poliploidi, autopoliploidi,
allopoliploidi, endopoliploidi, aneopoliploidi, poligami, nullugami, monogami.
d) Benzerlik prensibi, karakterlerin ayrılması prensibi, bağımsızlık prensibi
e) Monohibrid çaprazlama
f) Islah çalışmaları
g) Eşey kromozomları
h) Eşey belirlenmesi: İnterseks özellikleri, klinifelter sendromu, XXX triplet dişi,
turner sendromu, kromozomsuz düşük, XYY zigotu
i) Eşeye bağlı karakterlerin kalıtımı
j) Hemofili
k) Renk körlüğü
l) Kuşlarda eşeme bağlı kalıtım
m) Bağlantı
n) Genlerin karşılıklı etkileri
o) Ekivalentlik, komplementerlik, epistasi
şeklinde sıralanabilir.
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ve dersi yürüten öğretim elemanının görüşleri
“bulgular” kısmında ayrıntılı olarak yer almaktadır. Kontrol grubunda yapılan öğretim
hakkında fikir vermesi açısından bu görüşlerin özeti aşağıda sunulmuştur:
Öğrenciler sadece sözlü ders anlatımı şeklinde yürütülen genetik dersinden fazla
memnun olmadıklarını, böylesine güncel ve insanla yakından ilgili bir dersin görsel
70
materyaller ve teknolojik aletler yardımıyla öğretilmesinin daha verimli olacağını

belirtmektedirler. Öğrendiklerini anlamlı bir şekilde yapılandıramadıkları ve bu bilgilere ait
bilimsel şekillerin zihinlerinde oluşmadığı belirlenmiştir.
Dersi yürüten öğretim elemanı ise özetle; öğretmen merkezli bir ders işlediğini, yazı
tahtasını kullandığını ve yazdırma-sözlü anlatım yoluyla dersi işlediğini ifade etmektedir.
Uygulama olarak öğrencilere problem çözme ödevleri verdiğini, öğrencilerin önceki
bilgilerini belirlemek için ayrı bir işlem yapmadığını belirtmektedir. Öğrenci merkezli ders
yürütme yaklaşımında öğrencilere konuları başlığını vererek hazırlanıp gelmelerini
istediğini böylelikle onları aktif hale getirmeyi amaçladığını savunmaktadır. Bu tür bir
uygulamanın da verimi artırmadığını tam tersi sınıftaki öğrencilerin derse karşı ilgisini
azalttığını vurgulamaktadır.
2.7.3. Deney ve Kontrol Gruplarında Yürütülen Öğretim Uygulamalarının
Karşılaştırılması
Fen bilimleri eğitimi alanında yapılan çalışmalarda; öğrencilerin ön bilgilerinin,

öğrenmelerini büyük ölçüde etkilediği vurgulanmaktadır. Sınıf ortamındaki eğitimin etkili
olması ve öğrenenlerin zihinsel şemalarında kavram değişiminin sağlanması isteniyorsa,
öncelikle öğretmenlerin, öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgıları hakkında bilgi sahibi
olmaları gerektiğine dikkat çekilmektedir (Charakupa, 1991; Scott, vd., 1991; Bahar, 2003;
Coştu, 2006).
Bu çalışmada uygulanan öğretimin, geleneksel öğretim modellerine göre farklılığı,
aşağıdaki maddeler halinde sıralanmaktadır:
• Öğrencilerin, konuyla ilgili alternatif fikirlerinin dikkate alınması,
• Kavramların somut olarak anlaşılmasına yönelik etkinlikler düzenlenmesi,
• Kavramlar arası farkın ortaya koyulması,
• Kavramsal değişime yönelik etkinliklere yer verilmesi,
• Öğrencilerin, grup halinde çalışmalarına olanak tanınması;
• Öğrencilerin, kendilerinin ve diğer arkadaşlarının konu ile ilgili görüşlerinin farkına
varmalarının sağlanması,
• Grup içi ve sınıf içi tartışmalara imkân tanınması,
• Tartışmalar sonucunda, öğrencilerin kendi fikirlerini kendilerinin oluşturmalarına
olanak sağlanması,
• Öğretmenin rehber olarak yönlendirici görevi olması
71
Çalışma kapsamında elde edilen verilerin analizlerinin nasıl yapıldığı ayrı ayrı
kısımlar halinde düzenlenerek aşağıda sunulmuştur.
2.8. Verilerin Analizi
Araştırma verileri; kavram testlerinin ön test, son test ve geciktirilmiş test

uygulamalarından, mülakatlardan, gözlemlerden elde edilen veriler, istatistiksel ve
BORAN anketi ile kendini-etkinlikleri değerlendirme formundan elde edilen veriler olmak
üzere incelenmiştir. Her gruptaki verilerin analiz süreci aşağıdaki başlıklar altında ayrıntılı
olarak belirtilmektedir.
2.8.1. Test Verilerinin Analizi
Verilerin analizinde, Küçüközer (2004) tarafından yürütülen bir çalışmadan

faydalanılmıştır. Bulgular bölümünde yer alan iki kısımdan birincisinde; kavram yanılgıları
belirlenirken örnekleme uygulanan teste öğrencilerin verdikleri doğru cevapların
frekansları alınarak bu değerler karşılaştırılmıştır. İkinci kısımda, deney ve kontrol grubuna
uygulanan ön test, son test ve geciktirilmiş son testlerden elde edilen veriler, nitel ve nicel
olarak incelenmiş ve ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Buna göre nicel analizde; sorulara
verilen yanıtlar doğru cevap yüzdelerine göre yorumlanarak tablo ve grafikler yardımıyla
sunulmuştur. Daha sonra ise; kontrol ve deney gruplarında yürütülen öğretim süreçleri,
kavramsal anlama ve bilginin kalıcılığı açısından karşılaştırılıp istatistiksel olarak analiz
edilmiştir.
Nitel analizde ise; ilk aşamada, soru ile ilgili öğretmen adaylarının yaptıkları
açıklamalardan oluşturulan kategorilerin her bir testteki yüzdeleri tablolar halinde
verilmektedir. Tabloların alt kısmında ise, her üç testten elde edilen veriler
yorumlanmaktadır. İkinci aşamada; kontrol ve deney grubu öğrencilerinin her üç testte yer
alan sorularda bulundukları düzeyler ve bu düzeyler arası geçişlerini gösteren kavramsal
değişim grafikleri yer almaktadır. Grafiklerin altında öğretmen adaylarının yoğun olarak
bulundukları düzeyler ifade edildikten sonra, görüşlerinde kalıcı olan/olmayan değişmeler
belirtilmektedir. Öğretmen adayının görüşlerindeki değişim; eğer aday ön testte C, D, E, F
ve G düzeylerinden birindeyken, son test ve geciktirilmiş son testte, A veya B düzeylerinin
birinde ise ‘kalıcı kavramsal değişim’, son testte A veya B düzeylerindeyken geciktirilmiş
72
son testte C, D, E, F ve G düzeylerinden birine düşüyorsa ‘kalıcı olmayan kavramsal

değişim’ olarak isimlendirilmiştir.
2.8.1. 1. Kodlama Sistemi
Kavramsal anlama testinde yer alan soruların, açık uçlu bölümlerinde öğretmen
adaylarının yaptıkları açıklamalar; tam yanıtı belirleme ve açıklamaları belli
kategorilerdeki sınıflandırma yaklaşımları kullanılarak analiz edilmiştir (Kabapınar, 1998;
Kocakülah, 1999). Bu yaklaşımları kullanırken yapılan işlemler aşağıda özetlenmiştir:
a) Araştırmacı tarafından sorunun olası doğru cevapları çıkarılmıştır.
b) Öğretmen adaylarının cevapları kodlanabilen ve kodlanamayan olarak ayrılmıştır.
c) Kodlanabilen cevaplar, doğru ve yanlış olarak ayrılmıştır.
d) Doğru cevaplar arasındaki, benzer açıklamalar sınıflandırılarak farklı yanıt
kategorileri oluşturulmuştur.
e) Yanlış cevaplar da, kendi içerisinde sınıflandırılarak farklı kategoriler
oluşturulmuştur.
Kategori belirleme işlemleri, her üç test için de ayrı ayrı yapılmıştır. Her bir soru için
belirlenen kategoriler, Tablo 7’de verilen düzeylere göre gruplandırılmıştır. Düzeylere; en
doğru cevap 6, yanıtsız soru için 0 olacak şekilde puanlar verilerek ön test, son test ve
geciktirilmiş son testten aldıkları puanlar hesaplanmıştır.
Tablo 7. Öğrencilerin kavramsal anlama testinden alacakları

puanları hesaplamak için geliştirilen düzeyler
Düzeyler Puan
A- Tam Doğru 6
B- Kısmen Doğru 5
C- Yanlış (1) 4
D- Yanlış (2) 3
E- Yanlış (3) 2
F- Kodlanamayan 1
G- Yanıtsız 0
73
Tablo 7’de yer alan düzeylere ait açıklayıcı tanımlar aşağıda belirtilmektedir:
Tam Doğru (A): Bilimsel olarak doğru ve tam olarak kabul edilebilecek açıklamalar
bu grupta ele alınmaktadır.
Kısmen Doğru (B): Açıklamalar doğru, fakat tam doğru cevaba göre eksik ise, bu
düzeyde yer almaktadır.
Yanlış-1 (C): Hem kısmen doğru kabul edilebilecek, hem de yanlış ifadelerin bir
arada bulunduğu açıklamalar bu düzeyde yer almaktadır.
Yanlış-2 (D): Tamamıyla yanlış olan açıklamaları içeren ifadelerin yer aldığı
düzeydir.
Yanlış-3 (E): Konuyla ilgisi olmayan açıklamaların yer aldığı düzeydir.
Kodlanamayan (F): Anlaşılamayan ve soru ile tam olarak ilişkisi kurulamayan
açıklamalara yer verilen düzeydir.
Yanıtsız- (G): Açıklama yapmayanlar ve işaretlediği seçeneğin aynısını açıklama
kısmına yazanlar bu düzeyde yer almaktadır.
Tablo 7’de düzeylere verilen puanlar dikkate alınarak, kontrol ve deney gruplarının
kavramsal anlama ve bilgilerin kalıcılığı açısından istatistiksel karşılaştırılmaları
yapılmıştır.
2.8.2. Mülakat Verilerinin Analizi
Araştırma kapsamında yürütülen mülakatlar; kontrol ve deney grubundaki öğretmen

adayları ve genetik dersini yürüten öğretim elemanı ile yürütülmüştür. Mülakat süreci,
teybe kaydedilerek analiz edilmiştir. Teybe kaydedilen mülakatların analizinde,
duraksamalar çıkarılarak rapor haline dönüştürülmüştür. Mülakatlardan elde edilen
verilerin analizlerinin nasıl yapılacağı konusunda Yin (1994), bazı cümlelerin doğrudan
alınarak bireyin düşüncelerinin olduğu gibi yansıtılmasının faydalı olacağını
savunmaktadır. Merriam (1988) ise, araştırma konusu ile doğrudan ilişkisi olan verilerin
parantez içine alınarak olduğu gibi okuyucuya aktarılmasının gerekliliğini savunmaktadır.
Yorum yapmadan verileri olduğu gibi aktarmak, okuyucunun ön yargısız olarak, verileri
kendi yorumları ile ortaya koyabilmelerini mümkün kılmaktadır (Çepni, 2005).
Bu çalışmada, yapılan yarı formal mülakatlarda öğretmen adaylarının ve genetik
dersini yürüten öğretim elemanının verdikleri cevaplar, bulgular bölümünde olduğu gibi
verilmiştir.
74
2.8.3. Gözlem Verilerinin Analizi
Bu çalışmada, öğretmen adaylarının etkinliklere katılma durumlarını belirlemek

amacıyla yapılandırılmamış gözlemler kullanılmıştır. Bu tür gözlemler, gözlemcinin dersi
izlerken düz yazıyla yazması şeklinde gerçekleştirilmektedir. Ders boyunca öğretmen
adaylarının bütün davranışları ve bu davranışların oluşma şekli, gözlemci tarafından
ayrıntılı olarak yazılmaya çalışılmaktadır (Çepni, 2005). Bu bulgular, nitel olarak öğretmen
adaylarının yürütülen etkinliklere katılma düzeylerini ve derse karşı genel tutumlarını
belirleme sürecinde yardımcı veri olarak kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından yapılan
gözlem sürecinde; Keser (2003) tarafından 5E modelinin her bir aşaması için geliştirilen
gözlem maddeleri (Ek 3) dikkate alınmıştır. Gözlem verileri, etkinliklerin aşamalarının son
bölümünde verilmiştir.
Yürütülen araştırma kapsamında yapılan çalışmaların sunulduğu bu bölümde, 5E
modeline uygun olarak geliştirilen etkinliklerin ve bu etkinliklerde kullanılan
materyallerin, örneklem üzerinde kavramsal değişimi gerçekleştirme düzeylerinin
belirlenmesine yönelik çalışmalar ayrıntılı olarak sunulmuştur.
2.8.4. İstatistiksel Analizler
Bu çalışmada kullanılan istatistiksel işlemler; genetiğin temel kavramlarına yönelik

hazırlanan matris bulmacanın uygulanması ve öğrencilerin testlerde yer alan her bir soruya
verdikleri yanıtların puanlanması suretiyle ön-son ve geciktirilmiş son testler arasında
anlamlı bir farkın olup olmadığının hesaplanması aşamalarında kullanılmıştır.
Kavram öğretimi ve kavram anlama seviyelerinin ölçülmesinde, bir öğretim tekniği
olarak ve değerlendirme amacıyla kullanılan bulmaca tekniği, bu çalışmada deney grubu
öğrencilerini değerlendirme sürecinde uygulanmıştır. Bulmaca “genetik” kapsamında yer
alan 22 temel kavrama; “kalıtım, genetik, monohibrid çaprazlama, allel, dominant, resesif,
homozigot, heterozigot, genotip, fenotip, punnet, olasılık, multipli allel, soy ağacı,
mutasyon, modifikasyon, homolog kromozom, genom, klon, hemofili, down, gamet”
yönelik boşluk doldurmalı soruları içermektedir. Deney grubu ile yürütülen etkinlikte
kullanılan matris bulmaca, öğretmen adaylarının boşluk doldurmalı sorulara verdikleri
cevaplar ve bulmacada doğru bulma düzeylerine göre değerlendirilmiştir. Her doğru
cevaba, bir puan verilerek yapılan değerlendirme, SPSS 11.00 paket programı kullanılarak
75
analiz edilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin, öğretim uygulamasından önce ve sonra

bulmacanın değerlendirilmesi sonucu aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı
bir fark bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla “ilişkili ölçümler için Wilcoxon
işaretli sıralar” tetinden faydalanılmıştır.
1-11 ve 17-23 numaralı sorulara verdikleri yanıtlar açısından deney ve kontrol
grupları kendi içlerinde karşılaştırılmıştır. Bu amaçla “ilişkili ölçümler için Wilcoxon
işaretli sıralar testi” kullanılmıştır. Bu test az denekli araştırmalarda kullanılan ve grubun
kendi içindeki gelişimini farklı zamanlarda yapılan ölçümler (ön, son ve geciktirilmiş son
testler) arasındaki farkı ortaya çıkartan bir testtir (Büyüköztürk, 2003). 12.-16. ve 24.
sorularda açıklama kısımları yer almadığından, kodlama yapılamamıştır. Bu nedenle,
öğrenci yanıtları puan olarak değerlendirilmemiş olduğundan istatistik verileri elde
edilememiştir. Deney ve kontrol gruplarının ayrı ayrı son test ve geciktirilmiş son test
puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığının belirlenmesinde “ilişkisiz ölçümler için
Mann Whitney U-testi” kullanılmıştır.
2.8.5. BORAN Anketi ve Kendini-Etkinlikleri Değerlendirme Formundan Elde

Edilen Verilerin Analizi
Ek 9’da yer alan pilot çalışmada uygulanan BORAN (Bütünleştirici Öğrenme

Ortamı) anketinden elde edilen verilerin analiz sürecinde, likert tipi cevaplama sistemi
kullanılmıştır. Ankette öğretmen adaylarına, 50 önermeden her birine 0-4 arasında puanlar
verilerek, sıfırdan dörde doğru olumlu ifadenin değer artışı gösterilmiştir. Daha sonra,
alınan puanların ortalamaları hesaplanmış ve geçerli madde için söz konusu örnekleme ait
ortalama puanlar belirlenerek tablo halinde sunulmuştur. Keser (2003) tarafından
geliştirilen bu anket, yapılandırmacı 5E modelinin yapısı ve dayandığı kuramsal temeller
dikkate alınarak, öğrenme ortamlarındaki öğrenci algılarını değerlendirmek amacıyla
kullanılmıştır. Çalışmada uygulanan kendini ve etkinlikleri değerlendirme formunda yer
alan verilerin analizinde ise; “çok, kısmen ve çok az” olmak üzere düzenleme yapılıp,
maddeler frekanslanarak değerlendirilmiştir. Toplam 20 maddeden oluşan anketin; 12, 13,
14, 15, 16 ve 17. maddeleri, öğrenci karakteristiklerini belirlemek ve modelin
geliştirilmesini sağlamak amacıyla kullanılmıştır. Ankette yer alan son üç maddeye,
etkinliklerin olumsuz yanlarını belirlenmeye yönelik bulguları elde etmek amacı ile yer
verilmiştir.
76
3. BULGULAR
Bu bölümde, çalışmanın amacı doğrultusunda fen bilgisi öğretmenliği programında

yürütülen genetik dersine yönelik öğretim materyali geliştirmek ve öğrencilerde meydana
gelen kavramsal değişimin nasıl ve hangi düzeylerde gerçekleştiğini belirlemek amacıyla
hazırlanan ölçme araçlarının uygulanması sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir.
Birinci kısımda, kavramsal anlama ön test, son test ve geciktirilmiş son testlerinde yer alan
sorular tek tek incelenmiş, yapılan öğretim öncesi ve sonrasında meydana gelen kavramsal
değişim ve bu değişimin kontrol-deney gruplarındaki kalıcılığı ile ilgili elde edilen
bulgular ayrıntılı olarak sunulmuştur. İkinci ve üçüncü kısımlarda sırası ile gözlem
bulguları ve öğrencilerin her üç testten de aldıkları puanlardan grupların kendi içinde
kavramsal anlama ve bilginin kalıcılığı açısından karşılaştırılmasının yapıldığı istatistiksel
analizlere yer verilmiştir. Bununla birlikte deney grubuna uygulanan materyallerden biri
olan, “Genetik” kapsamında yer alan temel kavramlara yönelik matris bulmacadan elde
edilen verilerin de karşılaştırılması bu kısımda yapılmıştır. Dördüncü ve beşinci kısımlarda
deney ve kontrol grubu ile yürütülen dersle ilgili görüşlere yer verilmiştir. Son kısımda ise
BORAN anketi ve kendini ve etkinlikleri değerlendirme formundan elde edilen verilere yer
verilmiştir.
3.1. Ön test- Son test- Geciktirilmiş Son Testte Yer Alan Sorulardan Elde Edilen
Bulgular
Bu kısımda, ön test- son test ve geciktirilmiş son testte yer alan sorulara, öğrenciler
tarafından verilen cevap ve açıklamaların analizinden elde edilen veriler sunulmaktadır.
Verilerin sunumu aşağıda maddeler halinde yapılmıştır:
1. 9.- 23. sorularla ilgili deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, her bir soru için ön test,
son test ve geciktirilmiş son testteki soruların çoktan seçmeli kısmına verdikleri yanıtların
yüzdeleri tablolar ve grafikler halinde sunulmaktadır.
2. 1.-7., 9.-11. ve 17.-23. sorularla ilgili aynı soru için önce deney, ardından kontrol grubu
öğrencilerinin ön test, son test ve geciktirilmiş son testte yaptıkları açıklamaların
analizinden elde edilen kategoriler tablolar halinde sunulmaktadır.
77
3. 8.soruda öğrencilerden; içerisinde hücre, kromozom, gen ve DNA’nın bulunduğu temsili

bir şekil çizmeleri istenmiş, çizdikleri resimler 0-6 arasında düzeylerde sınıflandırılmıştır.
4. Öğrencilerle yapılan ön ve son mülakatlardan elde edilen veriler, ilgili olduğu test
sorusunun alt kısmında verilmektedir.
5. Öğrencilerin ön-son testler, ön-geciktirilmiş son testler ve son-geciktirilmiş son
testlerden aldıkları puanlar arasında anlamlı fark olup olmadığının belirlenmesinde ilişkili
ölçümler için wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılmış ve 1-11 ile 17-23 numaralı sorular
için ayrı ayrı p değerleri verilmektedir.
6. Kavramsal değişim açısından öğrencilerin düzeylerinde meydana gelen geçişler
kavramsal değişim grafikleri ile gösterilmektedir.
Tablolarda kullanılan kısaltmalar aşağıda verilmiştir:
S: Seviye, D: Deney grubu, K: Kontrol grubu
Aşağıda her bir sorunun analizinden elde edilen veriler ve bu verilerin yorumları yer
almaktadır.
Soru 1. Hemofili ve renk körlüğü kuşaktan kuşağa nasıl taşınır?
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin 1. soru için yaptıkları açıklamalardan

oluşturulan yanıt kategorilerinin ön test, son test ve geciktirilmiş son testteki yüzdeleri
Tablo 8’de sunulmuştur.
78
Tablo 8. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, 1. soruda yaptıkları açıklamalar için

oluşturulan yanıt kategorilerinin yüzdeleri (n=22)
Frekans (%)
Geciktirilmiş
S Kategoriler Ön test Son test
son test
D K D K D K
A Çekinik genlerle taşındığını, Xh olarak - - 27,27 4,54 13,63 4,54
gösterildiğini ifade edenler.
X kromozomu ile taşındığını ifade
B 4,54 9,09 27,27 9,09 22,72 22,72
edenler.
Hastalıkların kalıtsal olduğunu, dölden
B döle X kromozomundaki genlerle 4,54 - 27,27 4,54 - -
aktarıldığını ifade edenler.
B Hastalıkların çekinik genlerle taşındığını 4,54 - 9,09 - - 4,54
ifade edenler.
Hastalıkların genler sayesinde taşındığını
C sadece kadınlarda ortaya çıktığını ifade 54,54 50 4,54 50 31,81 27,27
edenler.
Genlerin kromozomlarda baskın halde
D bulunmasıyla döle geçtiğini ve erkeklerde - 13,63 4,54 - - -
daha sık görüldüğünü ifade edenler.
D Kromozomların bozulması ile 13,63 4,54 - 4,54 27,27 18,18
aktarıldığını ifade edenler.
D Hasta kromozomlarla taşındığını ifade 13,63 - - - - -
edenler.
Hemofilinin bayanlarla renk körlüğünün
D erkek veya bayanlarla geçtiğini ifade - - - 9,09 - 9,09
edenler.
D Çaprazlama sonucu oluşan bireylere - - - 4,54 - -
belirli bir oranda taşındığını ifade edenler.
D Anneden XAXa, babadan XaYa ile gelen - 4,54 - 4,54 - 4,54
genlerle taşındığını ifade edenler.
D Y kromozomu ile taşındığını ifade - - - 4,54 - -
edenler.
G Açıklama yok 4,54 18,18 - 4,54 4,54 9,09
Toplam 99,96 99,98 99,98 99,96 99,97 99,96

Gölgelendirilmiş kısımlar bilimsel olarak doğru kabul edilebilen açıklamalardır.
Tablo 8’de görüldüğü gibi hemofili ve renk körlüğünün kuşaktan kuşağa nasıl
taşınacağı sorusuna ön testte deney grubunda örneklemin % 13,62’si bilimsel olarak
kısmen doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmıştır. % 54,54’ü ise hem doğru hem de
yanlış ifadelerin birlikte yer aldığı açıklamalar yapmışlardır. Öğretmen adayları,
hastalıkların genlerle taşınabileceği yönünde genel bir görüş bildirmekle beraber sadece
kadınlarda ortaya çıkabilecekleri yönünde yanılgılı düşünceler ifade etmişlerdir.
Örneklemin % 27,26’sı yanlış açıklamalar yapmışlardır. Bu yanlış açıklamaların yarısında;
kromozomların bozulması ile aktarıldığı yönünde görüşler bildirilirken, diğer yarısında
79
hasta kromozomlarla aktarıldığı ifade edilmiştir. Son testte öğretmen adaylarının %

27,27’si bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklama yapmışlardır. Bununla birlikte
bu testte kısmen doğru cevap verenlerin oranı, % 63,63 olmuştur. Kısmen doğru cevap
verenlerde, hastalıkların X kromozomu ile veya çekinik olarak taşındıklarını ifade
etmedikleri görülmektedir. Hastalığın genlerle taşınacağı fakat sadece kadınlarda ortaya
çıkabileceğini düşünenlerin oranı ise ön teste kıyasla oldukça düşmüştür (% 4,54).
Hastalıkların; genlerin kromozomlarda baskın halde bulunmasıyla yeni döllere geçtiğini ve
erkeklerde daha sık görüldüğünü ifade edenlerin oranı % 4,54 olmuştur. Geciktirilmiş son
testte ise; örneklemin % 13,63’ü bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı
yaparken, % 22,72’si eksik açıklama yapmıştır. Eksik açıklama yapanların, hastalıkların
çekinik olarak taşındıklarını belirtmeyenlerden oluştuğu görülmektedir. Bu testte hemofili
ve renk körlüğünün, kadınlarda ortaya çıkabileceğini düşünenlerin oranı % 31,81 olmuştur.
Tablo 8’de görüldüğü gibi hemofili ve renk körlüğünün kuşaktan kuşağa nasıl
taşınacağı sorusuna ön testte kontrol grubunda örneklemin % 9,09’u bilimsel olarak
kısmen doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmıştır. Öğretmen adaylarının yarısı,
hastalıkların genlerle taşınabilecekleri ve sadece kadınlarda ortaya çıkabilecekleri yönünde
hem doğru hem yanlış ifadelerin bir arada yer aldığı görüşler belirtmişlerdir. Bilimsel
anlamda doğru kabul edilmeyen görüşlerin oranı ise % 22,4 olmuştur. Yanlış görüşler
arasında; hastalıkların baskın genlerle aktarıldığı ve erkeklerde daha çok görüldüğünü ifade
edenlerin oranı daha yüksektir (% 13,63). Öğretim sonrası uygulanan son testte, doğru
açıklama yapanların oranı % 4,54’te kalmıştır. Bununla birlikte % 13,63 oranında kısmen
doğru açıklama yapılmış, hem doğru hem yanlış ifadelerin bir arada yer aldığı görüşlerin
oranında bir değişim olmamıştır. Öğretim sonrası yanlış görüşlerin çeşitliliğinde ve
oranında (% 31,79) artma olduğu tespit edilmiştir. Bunlar ön testten farklı olarak;
hemofilinin bayanlarla, renk körlüğünün erkek ve bayanlarla kalıtıldığı, çaprazlama sonucu
oluşan bireylere belirli bir oranda taşındığı, Y kromozomu ile taşındığı şeklinde
ifadelerden oluşmaktadır. Geciktirilmiş son testte, % 4,54 oranında doğru, % 27,26
oranında kısmen doğru açıklama yapılmıştır. Doğru ve yanlış ifadelerin bir arada yer aldığı
görüşlerin oranında yarı yarıya azalma olurken (% 27,27), yanlış görüşlerin oranında
değişme olmamıştır (% 31,81).
Öğretim öncesi öğrencilerle yapılan ön mülakatlarda çaprazlama hakkındaki
görüşleri aşağıda sunulmuştur:
80
D1: Farklı genotipe sahip olan aynı türden canlıların eşlenerek yeni
bireyler meydana getirilmesidir.
D2: Bireylerde oluşacak olan ve kaynağı anne babada bulunan
karakterlerin yeni bir kombinasyon oluşturması.
D3: Bir karakter bakımından heterozigot veya homozigot bireylerden bir
dişi ve bir erkeğin çaprazlanmasıdır. (Kağıt üzerinde örnek bir
çaprazlama yapıyor).
D4: Dişi ve erkek gametlerin eşleşmesidir. Sonucunda oluşan yeni
bireylerin hangi özelliği gösterdiğinin belirlenmesinde kullanılır.
D5: Allel gen alış verişi ile gerçekleşir. Aynı türe ait farklı bireyler
arasında gerçekleşir.
D6: Erkek ve dişi hücrelerden gelen genlerin birbirleriyle tek tek
yazılması. (Yazarak açıklıyor).
D8: Farklı özellikteki iki bireyin genlerinin olasılık ihtimalleri dahilinde
bir araya gelmesidir.
S: Sence Mendel çaprazlamayı nasıl bir işlem yaparak gerçekleştirdi?

D1: Harflerle yapılır, semboller oluşturulur.
D2: Bilmiyorum.
D3: Eşeyli döllüyor onları.
D4: İki bezelye alındı ve özelliklerine göre ayrıldı daha sonra tohumları
dikildi. Mendel bunlara eşeyli üreme yapmış.
D5: Nasıl gerçekleştiğini tam olarak bilemiyorum.
D6: Bilmiyorum.
D8: Tozlaştırırız.
Öğretim öncesi öğrencilerin çaprazlama hakkındaki görüşleri incelendiğinde özetle;

teorik olarak tanımlamada fazla problemle karşılaşmadıkları, buna karşılık pratikte nasıl
gerçekleştiği konusunda çoğunluğunun doğru görüş belirtemediği anlaşılmaktadır.
K1: (Örnek yazarak nasıl yaptığını açıklıyor).
K3: Bir anne ve bir baba durumlarına göre olacak çocukların anne ve
babaya benzerlik durumlarını gösteren sistem. % olarak bunu
söyler.
K5: Kromozomlar arası gen alış verişi denilebilir. (Kâğıt üzerinde olası
ihtimalleri belirterek çaprazlamayı yapıyor). Mendel iki bezelyeden
aldığı kromozomları çaprazlayarak yeni bir bezelye türü oluşturdu.
K7: Olasılık ihtimalidir.
S: Sence Mendel çaprazlamayı nasıl bir işlem yaparak gerçekleştirdi?
K1: Bilmiyorum
K3: Bilmiyorum.
K5: Aşılama yapmıştır.
K7: Bilmiyorum.
Öğretim öncesinde, kontrol grubunda da çaprazlamanın kâğıt üzerinde gösterimi bir

örnek üzerinde yapılarak açıklanmaya çalışıldığı, buna karşılık Mendel’in pratikte nasıl bir
81
işlem yaparak çaprazlama yaptığı hakkında doğru görüş bildiren öğrenciye rastlanmadığı
tespit edilmiştir.
Öğretim sonrası öğrencilerle yapılan mülakatlardan elde edilen veriler aşağıda
sunulmaktadır.
S:Çaprazlama ne demetir?
D1:Türün kendi içinde eşleşmesidir.
D2: Şu olabilir, döllenme gibi bir şey tohumlarda da var.
D3: Çaprazlama…..kalıtsal özelliklerin……
D4: Çaprazlama, suni yoldan bir bitkiyi döllemektir, aşılama gibi bir
şey.
D6: Bilmiyorum
D7: XX, XY’ler kağıt üzerinde çaprazlanıyor ya öyle.
D8: Çaprazlama… Kromozomların birleşmesidir. Sembolik olarak
kağıt üzerinde gösterilir.
D9: Genler harflerle belirtiliyor ya onları çapraz şekilde
eşleştirmektir.
S: Sence Mendel nasıl bir şey yapmış, mesela bezelyeleri almış
bunlara nasıl bir işlem uygulamış?
D1: Aynı türün bireylerini döllendirmiş sanırım çiçek tozlarından
eşleştirmiş.
D2: Tozlaşma gerçekleşiyor orda.
D3: Döllenmesi için yardım etmiş, tam aşılama değil de erkek
bireyle dişi bireyi bir araya getirmiş.
D4: Bir tanesinin yumurta hücresini diğerinin erkek üreme hücresini
almış elle koymuş.
D5: Bezelyelerin üreme hücrelerini keserek Mendel tozlaştırmış
onları.
D6: Karakterde dominant özellik yoksa çekinik ortaya çıkar
D7: Farklı iki özellikteki bezelyeyi almış, tozlaştırmış onları.
D8: Tozlaştırma yapmıştır.
D9: Farklı özellikteki iki bireyi bir araya getirerek onlardan yavru
döl almış. Herhalde tozlaştırmıştır.
Öğrenci görüşlerinden, çoğunluğunun çaprazlamayı tozlaştırma olarak gördükleri

anlaşılmaktadır.
S: Çaprazlama ne demektir?
K1: Olası ihtimalleri tahmin etmedir. Ebeveynlerden gelen
özelliklerden faydalanarak yavru bireylerin tahminidir. Kâğıt
üzerinde yapılır.
K2: Annedeki XX’i ve babadaki XY’yi çaprazlıyorsun hangisi gelirse
yan yana öyle oluyor.
K3: Anneden ve babadan gelen özelliklerin çocuklar üzerindeki
ihtimalinin gösterilmesidir.
K4: Ebeveynlerin genlerinin ortak kullanılması, bir bireye
aktarılması.
82
K5: Anne ve babadaki genlerin çocuğa geçişini gösteren yol. Mesela

anne taşıyıcı bir hastalık için, baba ise hasta diyelim. Bu
hastalığın çocuğa nasıl geçeceğini gösterir çaprazlama.
K6: Eşey kromozomları döllenme esnasında çaprazlaşıp, nasıl
söyleyeyim kavramlar aklıma gelmiyor şekil olarak çizerim de,
sözel nasıl söyleyeceğim, çaprazlama sırasında ihtimaller
oluşturulması, kâğıt üzerinde yapmak…
K7: Çaprazlama…. Muhtemel genler arasındaki olası sonuçların
ortaya çıkarılması için yapılan işlemdir.
K8: Çaprazlama olasılık hesaplamasıdır. Kâğıt üzerinde mesela XX
ve XY olayını çaprazlama.
K9: Anne ve babadan gelen kromozomların, oluşabilecek bireyleri
belirlemek için kâğıt üzerinde yaptığımız işlemdir.
K10: İki bezelyeyi de şey çaprazlama deyince aklıma bezelyeler
geliyor genetik dersinde beyaz ve kırmızı akşamsefasının yan
yana ekilmesi durumunda yeni olan bitki pembe oluyordu
çünkü ikisi de baskın olduğu için pembe oluyordu. Mesela eti
ve yumurtası daha verimli olsun diye tavuklarda da
çaprazlama yapılıyordu.
S: Mendel mesela çaprazlama yapmış bezelyelerde, ne yapmış?

Pratik olarak nasıl yapılır?
K1: Bezelyeleri almış, eşleştirmiş ve onların üremesini sağlamış. S:
Eşleştirmekten kastın nedir? K1: Çaprazlamış diyoruz ama
tam olarak ne yapmış onu bilmiyorum.
K2: Genlerin homolog olmasına göre alıp çaprazlıyoruz sadece o
şekilde öğrendim ben.
K3: Mendel tohumlarla çaprazlamalar yaptı. Mesela uzun ve kısa
bezelyeleri tozlaştırdı.
K4: Benim en merak ettiğim şeylerden biridir bu konu. Ama galiba
onlara bir tür aşılama falan yaptı galiba hocam.
K5: Aşılama diye düşünüyorum.
K6: Dişi ve erkek hücrelerin döllerini incelemiştir, dölleyip yeni
bezelye meydana getirip bunu incelemiş, tohumlarıyla oynamış.
K7: Mendel’in amacı saf, en iyi olanı bulmak. O yüzden elinde
bulunan bezelyelerin en iyisini ve en kötülerini alıp
çaprazlamış. S: Çaprazlamış dedin, ne demek çaprazlamak?
K7: Bunları tohumlarını aynı anda kullanmış ama nasıl bezelye
tohumlarının nasıl ürediğini bilmiyorum ki….
K8: Olayın farkına vardığında bezelyeleri gözlemlemiş sonra
sonuçları değerlendirmiş. S:Nasıl bir işlem yapılıyor sence?
K8: Tam olarak bilmiyorum ama bezelyelerde üremeyle ilgili
tohumlarına bir müdahale yapmış. S: Dikkatimi çeken bir şey
oldu. Kontrol grubunda olmana rağmen benim sorularıma
oldukça iyi cevap verdin. Doğrusunu istersen merak ettim.
Bu bilgileri nerden öğrendin. K8: Hocam sizin deney grubuna
uyguladığınız etkinliklerde metinler dağıtmıştınız. Onlardan bir
tane benim elime geçti. Bir de deney grubundan ev
arkadaşımla bu konulara çok ilgiliyiz. Aramızda sürekli
83
konuşuyoruz. Onunla konuştuklarımızdan aklımda kaldı

bunlar. Genetiğe çok ilgimiz var. Bana sene başında bu
soruları sorsanız çok farklı cevaplar verirdim. Ama hocam şu
DNA-kromozom-gen olayını anlatan programı bana da
gösterin.
K9: Eşey hücrelerini alıp, onlarda da polen gibi yapılar var ayrı
özellikteki bezelyeleri alıp döllemiş. S:Nasıl bir işlem yapılıyor
sence? K9: Bilmiyorum.
K10: Elde edilen ürünlere bakmış bezelyeleri ekmiş buruşuk düz
olanları çaprazlamış. S: Çaprazlamış ne yapmış yani? K10:
Yan yana ekmiş her halde. S: Yan yana ekince ne oluyor ki,
ben şimdi menekşeleri yan yana eksem bir şey olur mu? K10:
Her halde tohumları ile oynamış
Öğretim sonrasında öğrencilerin görüşlerinden özetle; çaprazlamayı nerede
kullandıkları hakkında fikirlerini belirtmelerine rağmen nasıl bir işlem olduğu konusunda
çoğunluğun doğru görüşe sahip olmadıkları veya fikir belirtemedikleri anlaşılmaktadır.
1. soruda deney grubu öğrencilerinin ön test-son test ve son test-geciktirilmiş son
testten aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz sonucu (p=0,00) her iki test arasında
da son test lehine anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Ön test ile geciktirilmiş son
testin karşılaştırılmasından elde edilen istatistiksel analiz sonucunda (p= 0,308) iki test
arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir.
1. soruda kontrol grubu öğrencilerinin aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz
sonucunda: ön test-son testte p=0,045 olarak hesaplanmış ve iki test arasında anlamlı bir
farkın olduğu, ön test- geciktirilmiş son testte p=0,224 olarak hesaplanmış ve iki test
arasında anlamlı bir farkın olmadığı, son test-geciktirilmiş son testten p=0,789 hesaplanmış
ve iki test arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir.
Bu durumda deney ve kontrol gruplarında bu soruyla ilgili gerçekleşen öğretimin
etkili olduğu söylenebilir.
Kavramsal Değişimin İncelenmesi:
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test, son test ve geciktirilmiş son testte 1.
soruda bulundukları düzeyleri ve düzeyler arası geçişlerini gösteren şekiller aşağıda
sunulmuştur. Bu kısımda, deney ve kontrol gruplarında hangi öğrencilerin kalıcı kavramsal
değişimi gerçekleştirdiği ile ilgili bilgileri içermektedir.
84
geciktirilmiş son testteki düzeyleri ve düzeyler arası geçişleri
Şekil 2 incelendiğinde, deney grubunda ön testte C ve D, son testte A ve B ve

geciktirilmiş son testte B, C ve D düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte C düzeyinde bulunan 1, 10, 18 numaralı, D düzeyinde bulunan 15 numaralı
öğrenciler ve G düzeyinde bulunan 2 numaralı öğrenci son testte A düzeyine çıkmıştır.
Örneğin; ön testte C düzeyinde “Anne veya babadan gelen çekinik gen yeni bireyin
genotipinde resesif olarak bulunur. Bu birey aynı genotipe sahip başka bir bireyle
evlenirse anne baba hasta olmadığı halde iki resesif gene sahip çocukta bu hastalıklar
görülür” şeklinde açıklama yapan 10 numaralı öğrenci, son testte “X kromozomu ile
çekinik olarak taşınırlar” şeklinde görüşlerini ifade etmiştir. Bununla birlikte ön testte A
düzeyinde bulunan 13 numaralı öğrenci yine A düzeyinde kalmıştır. Ön testte B düzeyinde
bulunan 6 ve 21 numaralı öğrenciler son testte yine B düzeyinde kalırken C düzeyinde
bulunan 3, 4, 5, 7, 14, 16, 17 numaralı öğrenciler ile D düzeyinde bulunan 8, 11, 12, 20, 22
numaralı öğrenciler B düzeyine yükselmiştir.
Son testte A düzeyinde bulunan 10, 13, 18 numaralı öğrenciler ile B düzeyinde
bulunan 3, 11, 16, 17, 21 numaralı öğrenciler yine aynı düzeylerde kalmışlardır. Son testte
B düzeyinde bulunan 4, 6, 7, 8, 12, 14 numaralı öğrenciler C seviyesine 5, 20, 22 numaralı
öğrenciler D seviyesine düşmüştür. A seviyesinde bulunan 1, 2 ve 15 numaralı öğrencilerin
de geciktirilmiş son testte D seviyesine geriledikleri anlaşılmaktadır. Örneğin; ön ve son
85
testte “Bu hastalıklar X kromozomu ile taşınır” şeklinde açıklama yapan 6 numaralı
öğrencinin (B düzeyi), geciktirilmiş son testteki açıklaması “Annenin X geni ile taşınırlar”
şeklinde olmuştur. Son testte C seviyesinde olan 19 numaralı öğrencinin geciktirilmiş son
testte yine aynı düzeyde kaldığı tespit edilmiştir.
Şekil 3. Kontrol grubu öğrencilerinin her birinin 1. soruda ön test, son test ve
Şekil 3 incelendiğinde, kontrol grubunda ön testte iki öğrencinin (17, 18) B

düzeyinde bulunduğu, son testte A ve B düzeylerinde bulunan öğrenci sayısının 3’e çıktığı
(8, 17, 18), geciktirilmiş son testte ise bu rakamın 7 kişiye (3, 5, 6, 7, 8, 9, 19) ulaştığı
dikkat çekmektedir.
Ön ve son testlerde C ve D düzeylerinde olan yoğunluğun, geciktirilmiş son testte B,
C ve D düzeylerinde bulunduğu görülmektedir. Örneğin; ön testte “Anne veya babadan
çocuğa geçen çekinik genlerle taşınır. Baskın olursa çocukta bu durum görülür, çekinik
olursa belki görünebilir.” şeklinde düşünen (C düzeyinde) 8 numaralı öğrenci son testte
“Hemofili ve renk körlüğü X kromozomu üzerinde çekinik olarak kuşaktan kuşağa taşınır.
Annede hemofili taşıyıcı çekiniktir. Böyle olmazsa anne ölebilir” şeklinde doğru
açıklamayı yapmıştır. Geciktirilmiş son testte aynı numaralı öğrencinin açıklaması “X
kromozomu ile taşınan hastalıklardır” şeklinde olarak B düzeyinde kalmıştır.
86
Son testte D düzeyinde bulunan 9 numaralı öğrenci geciktirilmiş son testte B

düzeyine çıkmış ve yine ön ve son testte B düzeyinde yer alan 17, 18 numaralı öğrenciler
geciktirilmiş son testte C seviyesine düşmüşlerdir. Bu öğrencilerin yaptıkları açıklamalar
incelendiğinde; ön ve son testte “ X kromozomu ile aktarılır” şeklinde olan açıklamaları,
geciktirilmiş son testte, “Hemofili ve renk körlüğü X kromozomunda bulunduğu için
annelerden yavru bireylere geçerler” şeklinde olmuş ve C düzeyinde değerlendirilmiştir.
Öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar incelendiğinde özetle; deney grubunda
bulunan öğrencilerin, son testte soruları doğru cevaplama oranlarının arttığı, kontrol
grubunda olumlu bir artış olmadığı görülmektedir. Bununla birlikte öğrenci mülakatları
incelendiğinde; ‘çaprazlama’ kavramı konusunda deney grubu öğrencilerinin, öğretimden
önce kâğıt üzerinde yapılan bir işlem olduğunu düşünmelerine karşın, öğretimden sonra bu
işlemin tozlaştırma olduğu konusunda genelinin açıklama yaptığı anlaşılmaktadır. Deney
ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerden, geciktirilmiş son test sonucunda kalıcı
kavramsal değişimi gerçekleştirenlerin sayısına bakıldığında, deney ve kontrol grubunda
ikişer öğrencinin bulunduğu görülmektedir.
Soru 2. Anne XH Xh (taşıyıcı) baba normal ise kızların hemofili geni taşıma

Tablo 9’da sunulmuştur.
87

Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
XH Xh (taşıyıcı anne) x XHY (normal
baba)
A XHXH XHY XHXh XhY 31,81 9,09 72,72 22,72 31,81 45,45
Kızlar 1/4 taşıyıcı olur şeklinde ifade
edenler.
B XH Xh (taşıyıcı anne) x XHY (normal - 4,54 4,54 4,54 27,27 -
baba) şeklinde ifade edenler.
B % 25 dir şeklinde ifade edenler. 13,63 - 9,09 13,63 13,63 9,09
XH Xh (taşıyıcı anne) x XY (normal baba)
C XHX, XXh % 100 taşır şeklinde ifade - - 4,54 - 4,54 -
edenler.
XH Xh (taşıyıcı anne) x XY (normal baba)
C XHX, XXh % 50 taşır şeklinde ifade - 18,18 - 9,09 - 13,63
edenler.
C XH Xh (taşıyıcı anne) x XHYH (normal - 9,09 - 9,09 - -
baba) şeklinde ifade edenler.
D Normal babayı XhY veya XHYH şeklinde - 9,09 18,18 -
ifade edenler.
D % 50’dir şeklinde ifade edenler. 50 18,18 - - - 9,09
H h h
D X X (taşıyıcı anne) x X Y (normal baba) - 18,18 - 31,81 - 9,09
şeklinde ifade edenler.
D % 0’dır. Çünkü X kromozomuna bağlıdır. - - - 4,54 - -
D % 75’dir şeklinde ifade edenler. - - - - - 4,54
D % 100’dür şeklinde ifade edenler. - 13,63 - - - 4,54
G Açıklama yok 4,54 9,09 - 4,54 4,54 4,54
Toplam 99,98 99,98 99,98 100 99,97 99,97
Tablo 9’da da görüldüğü gibi “anne XH Xh (taşıyıcı), baba normal ise kızların
hemofili geni taşıma olasılığı nedir?” sorusuna ön testte deney grubunda öğrencilerin %
31,81’i bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin %
50’si ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar yapmışlardır.
Bu yanlış açıklamalarda öğrencilerin tamamı her hangi bir açıklama veya çaprazlama
yapmadan sadece % 50’dir şeklinde görüşlerini ifade etmişlerdir. Son testte yer alan
açıklamalar incelendiğinde, öğrencilerin % 72,72’sinin tam doğru açıklamayı yapmış
oldukları görülmektedir. B düzeyinde, yani bilimsel olarak kısmen doğru açıklamaların
oranında ön teste kıyasla bir değişme olmamıştır (% 13,63). Bu testte yanlış açıklamaların
88
oranında belirgin bir azalma olurken (% 9,09), ön testte hiç ifade edilmeyen yanlış bir
açıklama dikkat çekmiştir. Bu açıklamada; normal baba XhY şeklinde ifade edilmiştir. Bir
öğrencinin de, doğru çaprazlamayı yaptıktan sonra ‘XHX, XXh % 100 taşır’ şeklinde bir
ifade kullandığı tespit edilmiştir. Geciktirilmiş son testte yapılan açıklamalar
incelendiğinde; soruda tam doğru açıklamayı yapanların oranında ön teste dönüş olduğu
(% 31,81) görülmektedir. Bununla birlikte kısmen doğru açıklamayı yapanların oranında
belirgin bir artış göze çarpmaktadır (% 40,9). Bir öğrenci açıklama yapmazken, normal
babayı XhY veya XHYH şeklinde gösterenlerin oranında son teste göre biraz artış olmuş
ve % 18,18 olarak belirlenmiştir.
2. soruya ön testte kontrol grubunda öğrencilerin % 9,09’u bilimsel olarak doğru
kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin % 49,99’u ise bilimsel olarak
doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar yapmışlardır. Bu yanlış açıklamalarda
öğrencilerin % 18,18’i, normal babayı XhY şeklinde ifade etmişlerdir. Aynı oranda öğrenci
hiçbir çaprazlama yapmadan % 50’dir şeklinde açıklama yazmışlardır. İşlem yapmadan
sadece % 100’dür şeklinde ifade edenlerin oranı % 13,63 olarak belirlenmiştir. Deney
grubundan farklı olarak doğru ve yanlış ifadelerin birlikte yer aldığı C düzeyindeki
açıklamalar incelendiğinde, toplamın % 27,27’sini oluşturduğu görülmektedir. Bu
ifadelerde; XHX, XXh % 50 taşır şeklinde işlemsel olarak doğru ama oranlamada sadece
kız çocuklarının kendi aralarında oranlandığı (% 18,18), çaprazlama yapmadan anne ve
babanın genotipinin yazılarak açıklamanın eksik bırakıldığı anlaşılmaktadır. Son testte yer
alan açıklamalar incelendiğinde, öğrencilerin % 22,72’sinin tam doğru açıklamayı yapmış
oldukları görülmektedir. B düzeyinde, yani bilimsel olarak kısmen doğru açıklamaların
oranında ön teste kıyasla artma olmuştur (% 18,17). Ön testten farklı olarak sadece ‘%
25’dir’ şeklinde görüşlerini ifade eden öğrencilerin oranı % 13,63 olarak tespit edilmiştir.
Bu testte yanlış açıklamaların oranında biraz azalma olmuş, bu oran % 36,35’e inmiştir. Ön
testten farklı olarak sadece bir öğrencinin ‘% 0’dır. Çünkü X kromozomuna bağlıdır’
şeklinde bir ifadesi belirlenmiştir. Geciktirilmiş son testte yapılan açıklamalar
incelendiğinde; soruda tam doğru açıklamayı yapanların oranında son teste kıyasla iki kat
artış olması dikkat çekicidir. Bir öğrenci açıklama yapmazken, yanlış açıklama yapanların
oranında da azalma olduğu ve bu oranın % 27,26’da kaldığı belirlenmiştir.
Öğretim öncesi deney grubunda yer alan bazı öğrencilerin kalıtımda anne baba rolleri
konusundaki görüşleri aşağıda verilmiştir:
D1: Rolleri eşittir, ama tesadüfen eşleşmede ben anneme benzemişim.
89
D2: Kalıtımda anne etkili, annede X var ve bu özellik daha genelleyici.

Annede bir gen baskınsa erkeğe geçse, daha da baskın olabilir.
D3: Eşittir.
D4: Kızlarda eşittir ama erkeklerde babadan aktarılır.
Öğrencilerin görüşlerinden; bir öğrenci eşittir şeklinde doğru görüş bildirirken, iki
öğrencinin eşit olmadığını annenin veya babanın daha etkili olduğunu düşündüğü ve bir
öğrencinin de eşittir görüşünü benimsemekle beraber baskınlıkla, kalıtımda ebeveyn rolünü
karıştırdığı anlaşılmaktadır.
sunulmaktadır:
S:Sence kalıtımda annenin mi babanın mı rolü daha fazladır?
D1, D3, D4, D5, D6, D7, D8 kodlu öğrenciler eşittir şeklinde
görüşlerini bildirmişlerdir.
D2: Kişilerin karakterlerine bağlı bazen anneye bazen babaya
benzer, anne taşıyıcı ise çocuğun hasta olması daha yüksek
Öğrencilerin çoğunluğu “eşittir” ifadesini kullanarak doğru cevaplar vermişlerdir.
Öğretim öncesi kontrol grubunda yer alan bazı öğrencilerin kalıtımda anne baba
rolleri konusundaki görüşleri aşağıda verilmiştir:
K1: Baskınlıkla ilgili bir durum.
K3: Eşittir.
K5: Çaprazlamalarda kızlarda X’in rolü önemli yani kızlarda annenin
rolü önemli, erkeklerde %50-%50.
Öğrenci görüşlerinden, bir öğrenci doğru cevap verirken diğer öğrencilerin
baskınlıkla kalıtımda ebeveyn rolünü ilişkilendirdikleri ve X kromozomunun daha önemli
olduğu şeklinde görüş bildirdikleri tespit edilmiştir.
sunulmaktadır:
S: Kalıtımda annenin mi babanın mı rolü fazla sence?
(Bu soruya kontrol grubunda yer alan 10 öğrenci de eşittir derken 7
numaralı öğrenci görüşlerini aşağıdaki gibi açıklamıştır)
K7: Bence annenin rolü daha fazladır. S: Neden böyle düşündün?
K7: Sitoplâzma zarı mı öyle bir şey var ya karın sıvısı içinde
çocuk taşınıyor ya onu annesi beslediği için anneye meyili
vardır. Çocuk anne karnında olduğu için anneden etkilenir. S:
Ama ben genetik anlamda soruyorum öyle düşün! K7:
Aslında öyle düşününce sanki eşit olması gerekiyor gibi ama
genetik dersinde böyle bir şey öğrenmiştim.
90
S: Kalıtımda kız çocuklar anneye erkek çocuklar babaya benzer

veya tam tersi bir ifade kullanmak doğru mudur?
K1: Hayır. Biz, mesela aile olarak baktığımızda hepimiz babama
benzeriz ama teyzemlerin çocukları genelde annelerine
benziyor o nedenle böyle bir genelleme doğru olmaz.
K3: Bilimsel bir şeyi yoktur.
K4: Hiç alakası yoktur.
Öğretim sonrasında, kontrol grubu öğrencilerinin çoğunluğunun bu soruya doğru yanıt

verdikleri anlaşılmaktadır.
2. soruda deney grubu öğrencilerinin ön test-son test (p=0,001) ve son test-
geciktirilmiş son testten (p=0,004) aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz sonucu
her iki test arasında da son test lehine anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Ön test
ile geciktirilmiş son testin karşılaştırılmasından elde edilen istatistiksel analiz sonucunda
(p= 0,188) iki test arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir.
2. soruda kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test (p=0,076) ve son test-
her iki test arasında da anlamlı bir farkın olmadığını göstermektedir. Ön test ile
geciktirilmiş son testin karşılaştırılmasından elde edilen istatistiksel analiz sonucunda (p=
0,033) iki test arasında geciktirilmiş son test lehine anlamlı bir farkın olduğu belirlenmiştir.
Bu durumda deney grubunda bu konu ile ilgili gerçekleşen öğretimin daha etkili
olduğu söylenebilir.
sunulmuştur.
91

Şekil 4 incelendiğinde, deney grubunda ön testte A ve D düzeylerinde, son testte A

düzeyinde ve geciktirilmiş son testte A ve B düzeylerinde yığılmalar olduğu göze
çarpmaktadır.
Ön testte, B düzeyinde bulunan 9, 20 numaralı, D düzeyinde bulunan 12, 13, 14, 15,
16, 17, 19 numaralı ve G düzeyinde bulunan 10 numaralı öğrenci son testte A düzeyine
çıkmıştır. Örneğin ön testte “Normal baba XHYH” şeklinde tanımlanırken (D düzeyinde 13
numaralı öğrenci) son testte “XHY” şeklinde doğru tanımlamayı yapmıştır. A düzeyinde
bulunan 1, 3, 4, 7, 9, 22 numaralı öğrencilerin son testte de yine aynı düzeyde kaldıkları
anlaşılmaktadır.
1, 3, ve 22 numaralı öğrenciler her üç testte de aynı seviyede kalmışlardır. 4, 7, 8
numaralı öğrencilerde ise geciktirilmiş son testte B düzeyine bir gerileme söz konusu
olmuştur. Son testte A düzeyinde olan 13, 14, 16, 17 numaralı öğrenciler yine aynı
seviyede kalırken 15 numaralı öğrencide D düzeyine geri dönüş olduğu saptanmıştır. Bu
öğrencinin açıklaması incelendiğinde son testte, “normal baba XhY” şeklinde tanımlanmış
ve çaprazlama buna göre yapılmıştır.
92

Şekil 5 incelendiğinde kontrol grubunda ön testte C ve D düzeylerinde, son testte ve

geciktirilmiş son testte A ve D düzeylerinde yığılmalar olduğu görülmektedir.
Ön testte B (11 numaralı), C (19 numaralı) ve D (3, 12 numaralı) seviyelerinde
bulunan öğrenciler son testte A seviyesine yükselmiştir. Ön testte D seviyesinde bulunan 7,
8, 9, 13, 14 ve 18 numaralı öğrenciler son testte yine aynı seviyelerinde kalırken, ön testte
A düzeyinde bulunan 5 numaralı öğrencinin son testte D seviyesine gerilemesi dikkat
çekicidir. C seviyesinde bulunan 20, 21 numaralı öğrenciler son testte B seviyesine
yükselmişlerdir. Örneğin 21 numaralı öğrenci ön testte “XH Xh (taşıyıcı anne) x XY
(normal baba) XHX, XXh % 100 taşır” şeklinde açıklama yaparken, son testte “XH Xh
(taşıyıcı anne) x XY (normal baba)” şeklinde görüş bildirmiştir.
Son testte B düzeyinde bulunan 16 ve 17 numaralı, C düzeyinde bulunan 6, 15
numaralı ve D düzeyinde bulunan 1 numaralı öğrencilerin geciktirilmiş son testte A
düzeyine çıktıkları görülmektedir.
Öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar incelendiğinde özetle; öğretimden sonra
kontrol ve deney gruplarının her ikisinde de soruyu yanıtlama oranlarında artış olduğu
fakat deney grubundaki artış oranının daha fazla olduğu anlaşılmaktadır. Kalıtımda
ebeveyn rolleri konusunda ise genel olarak öğrencilerin öğretimden sonra çoğunlukla
93
doğru yanıtları verdikleri tespit edilmiştir. Kalıcı kavramsal değişim görülen öğrencilerin
sayısına bakıldığında deney grubunda sekiz, kontrol grubunda ise beş öğrencinin
bulunduğu görülmektedir.
Soru 3. İnsanlarda cinsiyeti belirleyen kalıtım nasıl gerçekleşir?

Tablo 10'da sunulmuştur.
94
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
Anneden her zaman X kromozomu
A gelecektir. Eğer babadan X gelirse kız, Y 13,63 31,81 40,90 45,45 72,72 54,54
gelirse erkek olacaktır.
B Gonozomlar yoluyla gerçekleşir şeklinde 22,72 13,63 22,72 4,54 22,72 4,54
ifade edenler.
Babadan gelen cinsiyetle alakalı bilgi
B doğrultusunda gerçekleşir şeklinde ifade - - - 4,54 - -
edenler.
B 46 kromozomdan sadece 2 tanesi cinsiyeti - - - 4,54 - -
belirler şeklinde ifade edenler.
X ve Y kromozomlarıyla gerçekleşir.
C 22+XX dişi 22+XY erkek şeklinde ifade 9,09 - 9,09 - - -
edenler.
D Anneden XX, babadan XY gelir şeklinde 4,54 4,54 4,54 9,09 - -
ifade edenler.
D Anne ve babadan gelen genler sayesinde 13,63 - 4,54 - - -
olur şeklinde ifade edenler.
D Cinsiyet tayini denen bir yöntemle olur, 13,63 - 4,54 - - -
anneye bağlıdır şeklinde ifade edenler.
D Dölden döle aktarılarak şeklinde ifade - 4,54 - 4,54 - -
edenler.
Anneden gelen 23+XX ve babadan gelen
D 23+XY ‘nin birleşmesi ile olur şeklinde - 4,54 - - - -
ifade edenler.
D Ağırlıklı olarak babadan gelen genler - 9,09 - 4,54 - -
cinsiyeti belirler şeklinde ifade edenler.
Anne ve babanın genetik yapısında baskın
D olan özelliğe göre belirlenir şeklinde ifade - 4,54 - - - -
edenler.
F Genom kromozomlu gonattan belirlenir - 9,09 - 4,54 - -
G Açıklama yok 22,72 18,18 13,63 18,18 4,54 40,90
Toplam 99,96 99,96 99,96 99,96 99,98 99,98
Tablo 10’da görüldüğü gibi “İnsanlarda cinsiyeti belirleyen kalıtım nasıl

gerçekleşir?” sorusuna ön testte deney grubunda öğrencilerin % 13,63’ü bilimsel, %
22,72’si kısmen bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır.
Öğrencilerin % 31,8’i ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış
açıklamalar yapmışlardır. Bu yanlış açıklamalarda; bir öğrenci anneden XX, babadan XY
gelir şeklinde ifade ederken, örneklemin % 13,63’ü anneden ve babadan gelen genlerle
olacağını belirtmiş, babadan X veya Y gelme durumuna göre cinsiyetin belirleneceğini göz
ardı etmiştir. Deney grubunun % 13,63’ü ise; cinsiyet belirlemede annenin rolünün daha
95
etkili olacağını ifade etmiştir. Son testte yer alan açıklamalar incelendiğinde; öğrencilerin
% 40,90’ı tam doğru açıklamayı yapmış oldukları görülmektedir. B düzeyinde, yani
bilimsel olarak kısmen doğru açıklamaların oranında ön teste kıyasla bir değişme
olmamıştır (% 22,72). Bu testte yanlış açıklamaların oranı düşmüş ve % 13,62 olarak
belirlenmiştir. Bununla birlikte, ön testte yer alan yanlış ifadelerin aynıları ile son testte de
karşılaşılmıştır. Geciktirilmiş son testte yapılan açıklamalar incelendiğinde; soruda tam
doğru açıklamayı yapanların oranında ön teste oranla artış olması dikkat çekici olarak
bulunmuştur. Bununla birlikte kısmen doğru açıklamayı yapanların oranı % 22,72 olarak
bulunmuştur. Bir öğrenci açıklama yapmazken, yanlış ifadelere bu testte rastlanmamıştır.
3. soruya ön testte kontrol grubunda öğrencilerin % 31,81’i bilimsel olarak doğru
kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin % 27,25’i ise bilimsel olarak
doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar yapmışlardır. Bu yanlış açıklamalarda,
bir öğrenci anneden XX, babadan XY gelir şeklinde ifade ederken, bir öğrenci cinsiyetin
dölden döle aktarıldığını, bir öğrenci anneden 23+XX, babadan 23+XY geleceğini ve
bunların birleşeceklerini ve bir öğrenci de ebeveynlerin yapısında baskın olan özelliğe göre
cinsiyetin belirleneceğini ifade etmişlerdir. Kontrol grubunun % 9,09’u ağırlıklı olarak
babadan gelen genlerle cinsiyetin belirleneceği şeklinde açıklama yapmışlardır. Sadece
gonozomlar yoluyla gerçekleşeceğini ifade edip X ve Y kromozomlarının cinsiyetin
kalıtılmasındaki önemine değinmeyenlerin oranı ise % 13,63 olarak belirlenmiştir. Son
testte yer alan açıklamalar incelendiğinde, öğrencilerin % 45,45’inin tam doğru açıklamayı
yapmış oldukları görülmektedir. B düzeyinde, yani bilimsel olarak kısmen doğru
açıklamaların oranına bakıldığında ön testteki oranla aynı olduğu (% 13,62) görülmektedir.
Ön testten farklı olarak bir öğrenci X ve Y kromozomlarından bahsetmeden babadan gelen
cinsiyetle alakalı bilgi doğrultusunda gerçekleşeceğini ifade ederken bir öğrenci de sadece
iki tane cinsiyet kromozomu olduğunu belirtmekle yetinmiştir. Bu testte yanlış
açıklamaların oranında biraz azalma olmuş, bu oran % 18,17’ye inmiştir. Ön testten farklı
açıklamalara rastlanmamıştır. Geciktirilmiş son testte yapılan açıklamalar incelendiğinde;
soruda tam doğru açıklamayı yapanların oranında son teste kıyasla artış olması dikkat
çekicidir. Dokuz öğrenci açıklama yapmazken, yanlış açıklama yapan öğrencinin olmadığı
belirlenmiştir.
Öğretim öncesi öğrencilerin kalıtsal özelliklerin aktarımı ile ilgili görüşleri aşağıda
verilmiştir:
S: Kalıtsal bilgi genlerden bebeğe nasıl aktarılıyor?
96
D1: Eşey hücreleri ile genler bebeğe geçiyor.

D2: Şifreler yerleşmiş. Bunları göz hücrelerine veriyor ve şifreleri DNA
eşleyerek bebeğe geçiriyor.
D3: Şifresi var, ona göre anne ve babamdan ikisinden de alıyorum.
Anneden % 50 babadan % 50 geliyor baskın olan ortaya çıkıyor.
D4: Bebeğe karşılıklı eşleşme ile anne ve babadan geçiyor.
D5: Erkek çocuk anneden daha fazla gen alır, yeğen dayıya benzer
derler….
D6: Annenin özelliklerini taşıma oranı daha yüksek.
Öğrencilerden ikisinin anneden daha fazla gen alacağı yönünde görüşleri olduğu
ortaya çıkmaktadır.
Öğretim sonrası deney grubu öğrencileriylele yapılan mülakatlardan bu soruda yer
alan konu ile ilgili elde edilen veriler aşağıda sunulmuştur.
S:Zigot oluşumunda anneden ne kadar, babadan ne kadar kromozom
aktarılır?
D1: 22X, 22Y gelir, bir erkek için düşünürsek.
D2: Mayoz bölünme var, zigot oluşumunda 23 anneden 23 babadan
alınıyor. 22+X ve 22+Y olarak yavruya aktarılıyor.
D3, D4: 22+X ve 22+ Y
D6: Yarı yarıya gelir.
D7: 22+X anneden, 22+X babadan alınmış.
D8, D9: Anneden 23+X, babadan 23+X veya Y gelir.
Zigot oluşumu konusunda iki öğrencinin 23 kromozom+eşey kromozomları

şeklinde görüş bildirdikleri belirlenmiştir.
S: Kalıtsal bilgi genlerden bebeklere nasıl geçiyor?
D1: Mayoz bölünme ile eşey kromozom ile geçiyor krossing over oluyor.
D2: Gen aktarımı ile zigota gen aktarılıyor.
D3: Nasıl aktarılıyor….mitoz, mayoz bölünme ile üreme hücrelerine
geçiyor, bunların döllenmesi ile yavruya geçer. Anne babanın
hücresinden. S: Hangi eşey hücresinden mi vücut hücresinden
mi?D3: Vücut hücresinden, mesela bir göz rengi vücut hücresinde
belli….bir saniye nasıl geçiyor…orayı tam ayırt edememişim
sanırım.
D4: Genler kromozom üzerinde bulunuyor annede 22+X babada 22+Y
gelir. Bunlar yavruya geçer
D6: Anne babanın cinsiyet kromozomları ile
D7: Döllenmedeki dizilişler oluyor. S: Yeniden mi diziliyor genler? D7:
Bilmiyorum.
D8: Üreme hücreleri ile.
D9: DNA kendini eşliyor bir parça ata hücrede kalıyor bir parçası
yavruya geçiyor. S: O zaman senin dediğine göre anneden de bir
DNA, babadan da bir DNA geliyor doğru mu? D9: Baskınlık
çekiniklik özelliğine göre değişir bu durum. Hangisi baskınsa
anneden gelen gen ve babadan gelen gen baskınlığına göre o özellik
97
ortaya çıkıyor. S: DNA olayını aydınlatalım. Anneden, babadan

ayrı DNA’lar mı geliyor? D9: DNA kendini eşliyor, bu sayede yavru
bireye aktarılıyor. Gerisini tam anlayamadım.
Öğrencilerin öğretim öncesine nazaran daha geniş ve daha doğru

açıklamalar yaptıkları anlaşılmaktadır.
Öğretim öncesi kontrol grubu öğrencilerinin kalıtsal özelliklerin aktarımı ile ilgili
görüşleri aşağıda verilmiştir:
S: Kalıtsal bilgi genlerden bebeğe nasıl aktarılıyor?
K5: Genlerden bebeğe nasıl geçiyor bilmiyorum.
K7: Bebeğe döllenme ile geçiyor. % 50 oranında geçiyor ama erkekler
anneden daha çok etkileniyor sanırım çünkü aynı cinsler
anlaşamıyor. Bu anlaşma olayında kalıtımın rolü olabilir.
K7 kodlu öğrencinin sosyal temelleri olan bir konuda genetikle ilişkilendirme

yapması dikkat çekici bir bulgu olarak belirlenmiştir.
sunulmaktadır:
S: Peki kalıtsal bilgiler genlerden nasıl aktarılıyor?

K1: Anneden ve babadan gelen üreme hücreleri ile aktarılıyor.
K3: Üreme hücreleri ile aktarılıyor 23 kromozom anneden 23
kromozom babadan geliyor.
K5: Bunu deyince aklıma çaprazlamalar geliyor annede baskın gen
varsa onun özelliği ortaya çıkıyor.
K6: Döllenme ile aktarılıyor.
K7: Kromozomlarla, S: Hangi kromozomlarla? K7: 23. kromozom.
S: Onun bir adı var mı? K7: Eşey kromozomu
K8: Orda mayoz bölünme ile. Erkeğin ve dişinin nasıl söylesem
üreme hücreleri yarıya iniyor daha sonra bu oluşan gametler
birleşerek yeni birey 44+XX veya 44+XY oluyor. 22+X
anneden 22+X veya 22+Y babadan geliyor.
K9: Genetik şifreler var. Bunlar kromozomlar üzerinde bulunuyor.
Bunlar da eşey hücrelerinde bulunduğu için ordan döllenme ile
geçiyor.
K10: Ana bir yumurta ile sperm birleşiyor zigot oluşuyor ordan
aktarılıyor. 22+X anneden, babadan 22+Y veya 22+X.
K11: Normalde her bireyde 46 kromozom var. Anne ve babadan 23
kromozom alıyoruz. Bu kromozomlar birleşerek yavruya
aktarılıyor.
S: Zigot oluşumunda anneden ve babadan ne kadar kromozom

geliyor?
K2: 23, 23 toplam 46 kromozom. Bir de eşey kromozomları var;
23+XX- 23+XY
98
K3: 23-23.
K4: 23-23. Eşey kromozomu vücut kromozomu değil midir? Onu tam
bilmiyorum.
K5: 22+X anneden 22+Y babadan geliyor.
K6: Eşit gelir. 26 yok……23 kromozom galiba.
K7: Anneden 22+X, babadan 22+Y. S: Babadan 22+X gelemez mi?
K7: Hayır, X kromozomu sadece anneye aittir, babada olamaz.
K8, K9: 22+X anneden ve 22+Y veya 22+X babadan
Kontrol grubu öğrencilerinin cevapları incelendiğinde kalıtsal bilginin aktarımı ve

zigot oluşumundaki kromozom sayısı hakkında oldukça doğru yanıtlar verdikleri yalnız K7
kodlu öğrencinin X kromozomu ile dişilik özelliğini özdeşleştirdiği anlaşılmaktadır.
birinci testte son test lehine, ikinci testte ise geciktirilmiş son test lehine anlamlı bir farkın
olduğunu göstermektedir. Ön test ile geciktirilmiş son testin karşılaştırılmasından elde
edilen istatistiksel analiz sonucunda (p= 0,001) iki test arasında geciktirilmiş son test
lehine anlamlı bir farkın olduğu belirlenmiştir.
3. soruda kontrol grubu öğrencilerinin, aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel
analizlerin sonuçları testlerin birbirleri ile karşılaştırmaları sonucunda (ön test-son test
p=0,079, ön test-geciktirilmiş son test p= 1,000, son test-geciktirilmiş son test p=0,056) hiç
birinde anlamlı bir farka rastlanmamıştır
sunulmuştur.
99

Şekil 6 incelendiğinde, deney grubunda ön testte B, D ve G düzeylerinde, son ve

geciktirilmiş son testte A ve B düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, D düzeyinde bulunan 3, 4, 7, 12, 17 numaralı ve G düzeyinde bulunan 16
numaralı öğrenciler son testte A düzeyine çıkmıştır. Örneğin ön testte “Anneden gelen XX,
babadan gelen XY kromozomlarının birleşmesi ile gerçekleşir” şeklinde görüş bildirenler
son testte “annenin X kromozomlarından biri gelir, babanın X veya Y kromozomunun
gelmesi ile kız veya erkek olacağı belirlenir” şeklinde açıklama yapmışlardır. A düzeyinde
bulunan 1, 13 ve 21 numaralı öğrencilerin son testte de yine aynı düzeyde kaldıkları
anlaşılmaktadır.
17 numaralı öğrencide geciktirilmiş son testte B düzeyine bir gerileme söz konusu
olmuştur. Son testte B düzeyinde bulunan 2, 6, 19; C düzeyinde bulunan 15, 18; D
düzeyinde bulunan 8 ve G düzeyinde bulunan 11, 20 numaralı öğrencilerin A düzeyine
çıktıkları anlaşılmaktadır. Bununla birlikte D düzeyinde bulunan 5 ve 9 numaralı
öğrencilerin B düzeyine çıktıkları görülmektedir. Örneğin; son testte “Cinsiyet tayini
yöntemi ile olur, anneye bağlıdır” şeklinde ifade eden 9 numaralı öğrenci, geciktirilmiş son
testte “Gonozomlarla gerçekleşir” şeklinde bir açıklama yapmıştır.
100

Şekil 7 incelendiğinde kontrol grubunda ön testte A, D ve G düzeylerinde, son testte

A ve D düzeylerinde ve geciktirilmiş son testte A ve G düzeylerinde yığılmalar olduğu
görülmektedir.
Ön testte B (3, 11 ve 20 numaralı) ve D (17 numaralı) seviyelerinde bulunan
öğrenciler son testte A seviyesine yükselmiştir. Ön testte D seviyesinde bulunan 12, 13 ve
14 numaralı öğrenciler son testte yine aynı seviyelerinde kalırken, ön testte D düzeyinde
bulunan 18 ve 21 numaralı öğrenciler ile G seviyesinde bulunan 19 numaralı öğrenci son
testte B seviyesine yükselmiştir. Örneğin ön testte “Ağırlıklı olarak babadan gelen genler
cinsiyeti belirler” şeklinde görüş belirten 21 numaralı öğrenci, son testte “Babadan gelen
cinsiyetle alakalı bilgi doğrultusunda gerçekleşir” şeklinde açıklama yapmıştır.
Son testte B düzeyinde bulunan 18 ve 21 numaralı öğrencilerin geciktirilmiş son
testte A düzeyine çıktıkları görülmektedir. Örneğin son testte “Babadan gelen cinsiyetle
alakalı bilgi doğrultusunda gerçekleşir” şeklinde (B düzeyi) ifade eden 18 numaralı öğrenci
geciktirilmiş son testte “Anneden her zaman X kromozomu geleceğinden babadan X
kromozomu gelirse kız, Y kromozomu gelirse erkek olur” şeklinde görüşünü açıklamıştır.
Son testte yanlış açıklama yapan 6, 12, 13, 14 ve 15 numaralı öğrencilerin geciktirilmiş son
testte açıklama yapmadıkları anlaşılmaktadır.
doğru cevaplama oranının kontrol grubuna nazaran daha fazla olarak gerçekleştiği
101
anlaşılmaktadır. Mülakat bulgularından deney grubunda bulunan öğrencilerde var olan

23+X şeklindeki bir ebeveynden gelecek kromozom sayısı konusundaki yanılgılı görüşün
öğretimden sonra da iki öğrencide var olduğu, buna karşılık diğer öğrencilerin daha detaylı
açıklamalar yaptıkları belirlenmiştir. Kontrol grubundaki cevaplama oranında artış
gözlenmediği halde, yaptıkları açıklamalarda deney grubunda görülen yanılgılı düşünceleri
taşıyan bir öğrenciye rastlanmıştır. Deney grubunda altı, kontrol grubunda ise dört
öğrencide kalıcı kavramsal değişim tespit edilmiştir.
Soru 4. Renk körü bir baba ile sağlam bir annenin 4 çocuğundan bir erkek ve bir kız renk
körüdür, diğerleri değildir. Anne ve babanın genotiplerini bulunuz.

Tablo 11'de sunulmuştur.
102
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
A Babanın XrY, annenin genotipinin ise 27,27 9,09 63,63 13,63 68,18 59,09
XRXr olması gerektiğini ifade edenler.
C Baba XRY, anne XRXr olması gerektiğini 4,54 9,09 4,54 18,18 9,09 9,09
ifade edenler
C Baba XrY, anne XRXR olması gerektiğini - 4,54 4,54 4,54 9,09 9,09
ifade edenler.
C Baba XHY, anne XRXr olması gerektiğini 27,27 - 9,09 - 13,63 -
ifade edenler.
C Baba XrY, anne XrXr olması gerektiğini - 4,54 - 4,54 - 9,09
ifade edenler.
D Baba XRY, anne XRXR olması gerektiğini 13,63 4,54 - 13,63 - 13,63
ifade edenler.
D Baba XRYR, anne XrXr olması gerektiğini - 27,27 - 13,63 - -
ifade edenler.
D Baba XRY, anne XX olması gerektiğini - 4,54 - 13,63 - -
ifade edenler.
D Baba XYh, anne XHXh olması gerektiğini - 9,09 - 9,09 - -
ifade edenler.
G Açıklama yok 27,27 27,27 18,18 9,09 - -
Toplam 99,98 99,97 99,98 99,97 99,99 99,99
Tablo 11’de görüldüğü gibi “Renk körü bir baba ile sağlam bir annenin 4 çocuğundan
bir erkek ve bir kız renk körüdür, diğerleri değildir. Anne ve babanın genotiplerini
bulunuz” sorusuna ön testte deney grubunda öğrencilerin % 27,27’si bilimsel olarak doğru
kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin % 13,63’ü ise bilimsel olarak
doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar yapmışlardır. Bu yanlış açıklamada; üç
öğrenci “Baba XRY, anne XRXR olması gerekir” şeklinde açıklama yapmışlardır. Deney
grubunun % 31,81’i soruyu cevaplarken hem doğru hem yanlış ifadelerin birlikte yer aldığı
açıklamalar kullanmışlardır. Bu açıklamalarda, babanın veya annenin genotiplerinden birisi
doğru diğeri yanlış olarak ifade edilmiştir. Son testte yer alan açıklamalar incelendiğinde;
öğrencilerin % 63,63’ü tam doğru açıklamayı yapmış oldukları görülmektedir. Bu testte
yanlış açıklamalara hiç rastlanmazken, ön testte yer alan hem doğru hem yanlış ifadelerin
birlikte yer aldığı açıklamaların aynıları ile son testte de karşılaşılmıştır. Fakat bu oranın
(% 18,17) ön teste oranla düştüğü belirlenmiştir. Geciktirilmiş son testte yapılan
açıklamalar incelendiğinde; soruda tam doğru açıklamayı yapanların oranında (% 68,18)
ön teste oranla biraz artış olması dikkat çekici olarak bulunmuştur. Bununla birlikte hem
103
doğru hem yanlış ifadelerin birlikte yer aldığı açıklamaların oranı ön testteki oranla aynı
bulunmuştur (% 31,81). Bu testte bütün öğrenciler açıklama yaparken, yanlış ifadelere de
rastlanmamıştır.
Tablo 11’de görüldüğü gibi “Renk körü bir baba ile sağlam bir annenin 4 çocuğundan
bir erkek ve bir kız renk körüdür, diğerleri değildir. Anne ve babanın genotiplerini
bulunuz” sorusuna ön testte kontrol grubunda öğrencilerin % 9,09’u bilimsel olarak doğru
kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin % 45,44’ü ise bilimsel olarak
doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar yapmışlardır. Bu yanlış açıklamalarda,
bir öğrenci babayı XRY, anneyi XRXR olarak ifade ederken, bir öğrenci, babayı XRY,
anneyi XX olarak göstermiştir. Kontrol grubunun % 27,27’si, babanın XRYR, annenin
XrXr, % 9,09’u babanın XYh, annenin XHXh olması gerektiğini ifade etmiştir. Bu testte
hem doğru hem yanlış açıklamayı yapanların oranı % 18,16 olarak tespit edilmiştir. Bu
açıklamalar incelendiğinde, ifadelerde annenin veya babanın genotiplerinden birinin yanlış
gösterildiği belirlenmiştir. Bu testte açıklama yapmayanların oranı % 27,27 olarak tespit
edilmiştir. Son testte yer alan açıklamalar incelendiğinde, öğrencilerin % 13,63’ünün tam
doğru açıklamayı yapmış oldukları görülmektedir. C düzeyinde, yani doğru ve yanlış
ifadelerin birlikte yer aldığı açıklamaların oranına bakıldığında ön teste oranla artış olmuş
ve bu oran % 27,26 olarak belirlenmiştir. Bu testte yanlış açıklamaların oranı, % 49,98’e
yükselmiştir. Ön testten farklı yanlış açıklamalara rastlanmamıştır. Geciktirilmiş son testte
yapılan açıklamalar incelendiğinde; soruda tam doğru açıklamayı yapanların oranında son
teste kıyasla yaklaşık dört kat artış olması dikkat çekicidir. Açıklama yapmayan öğrenci
bulunmazken, yanlış açıklama yapan öğrencilerin oranının % 13,63 olduğu belirlenmiştir.
C düzeyindeki açıklamaların oranı son teste göre biraz gerilemiş ve % 27,27’ye inmiştir.
Öğretim öncesi deney grubu öğrencilerinin kalıtsal özelliklerin aktarımı ile ilgili
S: Kalıtsal özelliklerimiz mesela göz rengimizi genler nasıl belirliyor?
D1: Şifrelerin farklı insanlarda dizilişleri farklıdır. Parmak izi gibi.
D2: Şifreler yerleşmiş. Bunları göz hücrelerine veriyor
D3: Şifresi var, ona göre anne ve babamdan ikisinden de alıyorum.
Anneden % 50 babadan % 50 geliyor baskın olan ortaya çıkıyor.
D4: Farklı şifrelerle kromozomlarla meydana geliyor.
D5: Şifre halinde göz rengi olduğundan dominantlık söz konusu. Anne
baba hangisi baskınsa onun göz rengi ortaya çıkar. Erkek çocuk
anneden daha fazla gen alır, yeğen dayıya benzer derler….
D6: Genlerin nasıl belirlediğini bilmiyorum.
104

sunulmaktadır:
S:Bir gen bir özelliği mi temsil ediyor?
D1:Evet karşılıklı iki gen çifti bir özelliği temsil ediyor bence.
D2: Bir olduğu kesin de eee…cevap veremeyeceğim galiba
D3: Bir özelliğimizi birçok gen temsil eder. Öyle olmasaydı 46
kromozomumuz var 46 özelliğimiz sadece olurdu.
D4: Etmez, bir grup gen bir özelliğimizi temsil edebilir.
D6: Bir genimizde bütün özellikler vardır. Vücut hücrelerinde bu
geçerlidir. Eşey hücrelerinde sadece cinsiyet genleri vardır.
D7: Bir gen bir özelliğimizi temsil eder.
D8: Bütün genlerde aynı özellik vardır.
D9: Bir gen bir özelliği temsil eder.
S: Kalıtsal özelliklerimizi genler nasıl belirliyor?

D1: Genlerin dizilişlerinden kaynaklandığını düşünüyorum.
D2: Anne ve babadan aldığımız genlerden baskın olan özelliklerimiz
ortaya çıkar.
D3: Anne babadan aktarıldığı için, genler bunu özellikle
belirlemiyor.
D4: Şöyle diyebilirim anne ve babada göz renginin belirli olduğu
genler var bunların bazılarında baskınlık var bir araya gelince
o özellik ortaya çıkar.
D5: Anneden ve babadan gelen allel genler belirliyor.
D6: Bilmiyorum
D7: Özelleşmiş hücreler, mesela göz renginin olduğu genler
gözlerde baskın oluyor o öne çıkıyor. Diğer hücrelerde de var
ama onlar aktif değil. S: Peki diyelim senin gözün siyah
kardeşinin mavi bu nasıl gerçekleşiyor? D7: Kalıtsal, anne
babanın göz renklerinden kaynaklanıyor. Farklı renklerde
genlerin diziliş biçimleri farklı.
D8: Bu özellik genlerde var zaten üreme hücreleri ile nesilden nesile
aktarılıyor.
D9: DNA hücrelerin bölünmesi özelliklerini yönetiyor. Genler de
DNA’lar üzerindeki parçalar, onlardan dolayı, DNA’nın bir
parçası saç rengini bir parçası göz rengini belirliyor.
Deney grubu öğrencileri ile öğretim öncesi ve sonrası yapılan görüşmeler

incelendiğinde; genel olarak öğretim öncesi şifrelerden bahsetmelerine karşın öğretim
sonrasında genlerin dizilişlerinden baskınlık özelliklerinden faydalanarak açıklama
yaptıkları anlaşılmaktadır.
Öğretim öncesi kontrol grubu öğrencilerinin kalıtsal özelliklerin aktarımı ile ilgili
S: Kalıtsal özelliklerimiz mesela göz rengimizi genler nasıl belirliyor?
K1: Baz dizilimlerine göre belirlerler.
105
K3: Mendel ve %’lerle göz rengi ortaya çıkıyor.

K5: Kalıtsal özelliklerimizi babadan ve anneden gelen özellikler
belirliyor. Baba tarafımın göz rengi genelde kahverengi o yüzden
daha baskın.
K7: Anne babadan gelen kalıtsal bilgiler, gözle ilgili baskın olanların
oluşturduğu bir özellik.

sunulmaktadır:
S: Kalıtsal özelliklerimiz mesela göz rengimiz nasıl belirleniyor?
K1: Diziliş olayı bunu belirliyor. Adenin, timin yer değiştirse farklı
renk ortaya çıkar.
K2: Hangisi baskın gelirse ona göre belirleniyor.
K3: Onların hepsi üreme hücrelerinde belirli çaprazlamalardan
dolayı. S: Vücut hücrelerimizde de var mıdır mesela göz
rengimize ait şifreler? K3: Vardır. S: Ama az önce üreme
hücrelerinde var demiştin! K3: Nesilden nesile aktarıldığı
için. Aktarılma üreme hücrelerinde oluyor.
K4: Anneden ve babadan aldığımız dominant ve resesif genler var
biz baskın olanı alıyoruz. S: Çekinik olanları almıyormuyuz?
K4: Zaten adı üstünde çekinik, alıyoruz ama ortaya
çıkamıyorlar.
K5: Anneden babadan gelen genler var. Anne ve babanın
çaprazlanması olarak düşünüyorum.
K6: Anne babalarımızdan aldığımız kromozomlar belirler.
K7: Bir soy ağacını düşünelim, anne ve babadan gelen kalıtsal
özelliklerle bu belirlenir. S: Peki diyelim senin gözün siyah
kardeşinin mavi bu nasıl gerçekleşiyor? K7: Mesela benim
gözüm annemden baskın gelmişse siyah olmuştur. Ama
homozigot resesif olursa mavi göz olur bence. S: Peki ama o
zaman yeşil ve kahverengi gözler olsa ne derdin bunlar için?
K7: Hocam bence onlar heterezigot ortaya çıkıyorlar veya
resesif olan gen dominant olan genin rengini açıyor bu sefer
farklı renk oluşuyor. Aralarında bir etkileşim oluyor bence.
K8: Her şeyde aktif olan farklı sayıda genler vardır. Dizilişlerdeki
gen farklılıkları göz rengimizi belirliyor.
K9: Bilmiyorum.
K10: Genlerin çekinik dominant özelliklerine göre açıklanır.
K11: Şimdi anne ve babadan aldıklarımız galiba. Kromozomlar
üzerinde bütün genler var ama mesela gözde onunla ilgili
genler aktif oluyorlar sadece. S: Bu bilgiyi nerden öğrendin?
K11: Sizin deney grubuna verdiğiniz kâğıtlardan öğrendim,
zaten çok merak ettiğim bir durumdu.
S: Bir genimiz bir özelliğimizi mi temsil eder?

K2: Bir gen bir özellik temsil eder.
K3: Mesela saçtan alınan bir parçadan bütün özelliklerimiz bulunur.
O zaman bir genimizde bütün özelliklerimiz vardır hocam.
106
K4: Bir gende bütün özelliklerimiz yoktur galiba demin farklı dedim
ama çelişki oluştu. Tam bir şey demeyeyim ben bu konuda.
Hesaplamalar sorsanız daha iyi yapardım hocam.
K5: Üç dört gen bir özelliğimizi belirleyebilir. Ama mesela göz rengi
bir gen tarafından belirlenir. Bir genimiz bütün özelliklerimizi
kapsayamaz.
K6: Bir genimizde bütün özelliklerimiz vardır.
K7: İnsanın 23 gen 23 özelliği yok ki. Bir genimizde bütün
özelliklerimiz saklıdır bence.
K8: Hayır, belki birden fazla belki onlarca özellikte direkt
etkilemiyorsa bile kısmen etkiliyor olabilir. S: Bir genimizde
bütün özelliklerimiz var mıdır? K8: Yok, bütün özellikler bir
gende değil de bir vücut hücresinde bütün özelliklerimiz vardır.
S: Vücut hücresinde dedin peki eşey hücrelerinde nasıldır bu
durum? K8: Eşey hücresinde de durum böyledir, yapılar
bulundukları yere göre aktiflik gösterir. Sadece o bölgeyle
ilgili gen orda aktiftir.
K9: Bir genimiz bir özelliğimizi temsil eder.
K10: Hayır iki gen bir özelliği temsil eder. Bir gen tek başına bir
özelliği temsil edemez. Anneden ve babadan gelir. Genin çekik
ya da baskınlığına göre özellik ortaya çıkar.
K11: Her gende bir özellik vardır bence.
Öğretim öncesi ve sonrası yapılan mülakat bulguları incelendiğinde özetle; kalıtsal

özelliklerimizin belirlenmesini Mendel’in baskınlık ve çekiniklik yasasına göre
açıkladıkları ayrıca bir gen=bir özellik prensibini kabul ettikleri anlaşılmaktadır.
4. soruda deney grubu öğrencilerinin ön test-son test puanlarından yapılan
istatistiksel analiz sonuçları (p=0,003) iki test arasında anlamlı bir farkın olduğunu
göstermektedir. Son test-geciktirilmiş son testten (p=0,025) ve ön test-geciktirilmiş son
testten (p=0,001) aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz sonucu her iki testte de
geciktirilmiş son test lehine anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir.
4. soruda kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test puanlarından yapılan
istatistiksel analiz sonuçları (p=0,077) iki test arasında anlamlı bir farkın olmadığını
göstermektedir. Son test-geciktirilmiş son testten (p=0,000) ve ön test-geciktirilmiş son
testten (p=0,000) aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz sonucu her iki testte de
geciktirilmiş son test lehine anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir.
107

sunulmuştur.

Şekil 8 incelendiğinde, deney grubunda ön testte A, C ve G düzeylerinde, son testte

A düzeyinde ve geciktirilmiş son testte A ve C düzeylerinde yığılmalar olduğu göze
çarpmaktadır.
Ön testte, C düzeyinde bulunan 8 ve 12 numaralı, D düzeyinde bulunan 2 ve 6
numaralı ve G düzeyinde bulunan 1, 4, 15 ve16 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine
çıkmıştır. Örneğin; ön testte “Baba XHY, anne XRXr olması gerekir” şeklinde düşünen 12
numaralı öğrenci (C düzeyi), son testte “Babanın XrY, annen genotipinin ise XRXr olması
gerekir” şeklinde (A düzeyi) açıklama yapmıştır. A düzeyinde bulunan 3, 7, 11, 13, 14 ve
17 numaralı öğrencilerin son testte de yine aynı düzeyde kaldıkları anlaşılmaktadır.
Son testte C düzeyinde bulunan 22 numaralı öğrencinin A düzeyine çıktığı
anlaşılmaktadır. Bununla birlikte G düzeyinde bulunan 10, 18, 20 ve 21 numaralı
öğrencilerin geciktirilmiş son testte C düzeyine çıktıkları görülmektedir.
108
Şekil 9. Kontrol grubu öğrencilerinin her birinin 4. soruda ön test son test
ve geciktirilmiş son testteki düzeyleri ve düzeyler arası geçişleri
Şekil 9 incelendiğinde kontrol grubunda ön testte D ve G düzeylerinde, son testte C

ve D düzeylerinde ve geciktirilmiş son testte A ve C düzeylerinde yığılmalar olduğu
görülmektedir.
Ön testte G seviyesinde bulunan 7 numaralı öğrenci son testte A seviyesine
yükselmiştir. Aynı seviyede bulunan 8 numaralı öğrencinin son testte C seviyesine
yükseldiği görülmektedir. Bu öğrencinin son testte; babayı doğru gösterirken (XrY),
anneyi yanlış bir şekilde (XRXR) ifade ettiği anlaşılmıştır. Ön testte açıklama yapmayan 1,
16, 18 numaralı öğrencilerin son testte yanlış açıklamalar yaptıkları ve D seviyesinde
bulundukları görülmektedir. Ön testte D düzeyinde bulunan 5, 12, 14, 17, 20 ve 21
numaralı öğrenciler son testte de yine aynı seviyelerinde kalmışlardır.
Son testte C düzeyinde bulunan 2, 8, 9, 15, 19 ve 22 numaralı öğrencilerin
geciktirilmiş son testte A düzeyine çıktıkları görülmektedir. Son testte açıklama yapmayan
11 ve 13 numaralı öğrencilerin geciktirilmiş son testte C düzeyinde bir açıklama yaptıkları
Şekil 11’den anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar incelendiğinde; doğru cevaplama oranlarına
bakıldığında deney grubunda belirgin bir artış olduğu dikkat çekmektedir. Öğretim öncesi
şifrelerden bahsetmelerine karşın öğretim sonrasında genlerin dizilişlerinden baskınlık
109
özelliklerinden faydalanarak açıklama yaptıkları anlaşılmaktadır. Kontrol grubunda ise

kalıtsal özelliklerimizin belirlenmesini Mendel’in baskınlık ve çekiniklik yasasına göre
açıkladıkları ayrıca bir gen=bir özellik prensibini kabul ettikleri anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin düzeyler arası geçiş grafikleri incelendiğinde, deney grubundan sekiz, kontrol
grubundan ise bir kişinin kalıcı kavramsal değişimi gerçekleştirdikleri anlaşılmaktadır.
Soru 5. Kromozom sayısı ve canlıların gelişmişliği (karmaşıklığı) arasında bir

bağlantı var mıdır? Açıklayınız.

110
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
Kesinlikle yoktur. Öyle olsaydı bazı ilkel
A canlıların insanlardan daha fazla 45,45 45,45 86,36 59,09 72,72 59,09
kromozomu olmazdı şeklinde ifade
edenler.
B Yoktur şeklinde ifade edenler. - 9,09 - - - 4,54
Bir bağlantı yoktur. Kromozom sayısının
C fazlalığı hastalığa yol açar. Örneğin XXX - 9,09 4,54 - - 4,54
süper dişi olur şeklinde ifade edenler.
C Yoktur. Bu sadece kalıtımı etkiler 4,54 - - - - -
C Yoktur. Kromozom yapısı ile alakalıdır, - 4,54 - - - -
Bağlantı olabilir. Mesela bazı canlıların
C insandan daha fazla kromozomu vardır - - - - - 4,54
ama insan kadar gelişmiş değillerdir.
D Bağlantı vardır. Kromozom sayısı az olan 4,54 - 4,54 - 4,54 -
canlı daha ilkeldir şeklinde ifade edenler.
D Vardır. Her canlının kromozom sayısı 4,54 - - - 4,54 -
aynı değildir şeklinde ifade edenler.
Vardır. Kromozom sayısındaki
D değişiklikler gelişmişliği etkiler örneğin 4,54 - - - - -
vücudun orantısız oluşu şeklinde ifade
edenler.
Bağlantı vardır. Canlıların çeşitliliği
D genetik yapılarından kaynaklanır şeklinde - - - 4,54 - 4,54
ifade edenler.
Evet vardır. Kromozomlar bilgi taşıdıkları
D için canlıların karmaşıklığı ile doğru - 4,54 - 4,54 - -
orantılıdır şeklinde ifade edenler.
Vardır. Gen sayısının fazlalığına bu da
D kalıtsal olarak farklılığa neden olur - 4,54 - 4,54 - -
Vardır. Kromozom sayısı fazla olanın
D beyin kapasitesi yüksek olur şeklinde - 4,54 - - - -
ifade edenler.
Krossing-over sayesinde canlıların
E karmaşıklığı gerçekleşir. Bu olay - - - - 4,54 -
kromozomların yer değiştirmesi ile oluşur
Canlılarda belirli sayıda kromozom vardır.
E Eksik ya da fazlalığı sonucunda canlının - - - 9,09 - 4,54
özürlü olmasına sebep olur şeklinde ifade
edenler.
Her canlıda farklı sayıda kromozom
E vardır. İnsanlarda 46, farklı canlılarda - - - - - 4,54
farklıdır şeklinde ifade edenler.
G Açıklama yok 36,36 18,18 4,54 18,18 13,63 13,63
Toplam 99,97 99,97 99,98 99,98 99,97 99,96

111
Tablo 12’de de görüldüğü gibi “Kromozom sayısı ve canlıların gelişmişliği

(karmaşıklığı) arasında bir bağlantı var mıdır? Açıklayınız.” sorusuna ön testte deney
grubunda öğrencilerin % 45,45’i bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı
yapmışlardır. Öğrencilerin % 13,62’si ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde
yanlış açıklamalar yapmışlardır. Bu yanlış açıklamalarda; bir öğrenci ‘Kromozom sayısı
az olan canlının daha ilkel olacağını’ belirtirken, bir öğrenci ‘her canlının kromozom
sayısının aynı olmayacağını bu nedenle kromozom sayısı ve canlıların karmaşıklığı
arasında bağlantı olduğunu’ belirtmiştir. Bir öğrenci de görüşünü, ‘kromozom sayısındaki
değişikliklerin gelişmişliği etkileyeceğini örneğin vücudun orantısız oluşu’ şeklinde
belirtmiştir. Deney grubunun % 36,36’sı ön testte soru hakkında her hangi bir açıklama
yapmamışlardır. Son testte yer alan açıklamalar incelendiğinde; öğrencilerin % 86,36’sının
tam doğru açıklamayı yapmış oldukları görülmektedir. Bu testte yanlış açıklamalara sadece
bir kişide rastlanırken, ön testte yer alan hem doğru hem yanlış ifadelerin birlikte yer aldığı
açıklamalardan sadece bir kişide rastlanmıştır. Bu öğrenci 5. soru hakkındaki görüşünü
açıklarken ‘Aralarında bağlantı olmadığını, kromozom sayısının fazlalığının hastalığa yol
açacağını’ belirtmiştir. Geciktirilmiş son testte yapılan açıklamalar incelendiğinde; soruda
tam doğru açıklamayı yapanların oranında (% 72,72) son teste oranla biraz azalma
olmuştur. Bununla birlikte yanlış ifadelerin yer aldığı D seviyesinde iki kişinin
açıklamasına rastlanırken, sorulan soru ile ilgisi olmayan açıklamaların yer aldığı E
seviyesinde bir öğrencinin krossing-over olayını açıkladığı belirlenmiştir. Bu testte
öğrencilerin % 13,63’ü açıklama yapmamıştır.
5. soruya ön testte kontrol grubunda öğrenciler deney grubu ile aynı oranda (%
45,45) bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin %
13,62’si ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar
yapmışlardır. Bu testte hem doğru hem yanlış açıklamayı yapanların oranı % 13,63 olarak
tespit edilmiştir. Bu açıklamalar incelendiğinde, ifadelerde kromozom sayısı ile canlıların
gelişmişliği arasında bir bağlantı olmadığı belirtilmekte ama açıklamaların devamında,
kromozom yapısı ile alakalı olduğu veya kromozom sayısının fazlalığının hastalığa yol
açacağını belirttikleri tespit edilmiştir. Bu testte açıklama yapmayanların oranı % 18,18
olarak tespit edilmiştir. Son testte yer alan açıklamalar incelendiğinde, öğrencilerin %
59,09’unun tam doğru açıklamayı yapmış oldukları görülmektedir. C düzeyinde, yani
doğru ve yanlış ifadelerin birlikte yer aldığı açıklamalara bu testte rastlanmazken. Bu testte
yanlış açıklamaların oranı (% 13,62) ve açıklama yapmayanların oranı (% 18,18) yine aynı
112
kalmış. Ön testten farklı olarak bir öğrenci canlıların gelişmişliği ile kromozom yapıları
arasında bağlantı olduğu, canlıların çeşitliliğinin genetik yapılarından kaynaklandığı
şeklinde yanlış bir açıklama yapmıştır. Geciktirilmiş son testte yapılan açıklamalar
incelendiğinde; soruda tam doğru açıklamayı yapanların oranı (% 59,09) son teste kıyasla
aynı kalmış. Açıklama yapmayanların oranı (% 13,63) biraz azalırken, sorulan soru ile
ilgisi olmayan açıklama yapan iki öğrencinin E seviyesinde kaldığı belirlenmiştir.
istatistiksel analiz sonuçları (p=0,001) iki test arasında son test lehine anlamlı bir farkın
olduğunu göstermektedir. Son test-geciktirilmiş son testte p=0,063 olarak hesaplanmış ve
testler arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ön test-geciktirilmiş son testte ise
(p=0,019) aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz sonucu geciktirilmiş son test
lehine anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir.
5. soruda kontrol grubu öğrencilerinin testleri arasında yapılan istatistiksel analizler
sonucunda, (ön test-son test p=1,000, ön test-geciktirilmiş son test p=0,308, son test-
geciktirilmiş son test p=0,374) testler arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
sunulmuştur.
113
Şekil 10 incelendiğinde, deney grubunda ön testte A ve G düzeylerinde, son testte ve

geciktirilmiş son testte A düzeyinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, C düzeyinde bulunan 5 numaralı, D düzeyinde bulunan 14 ve 17 numaralı
ve G düzeyinde bulunan 4, 11, 15, 16, 18 ve 22 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine
çıkmıştır. Örneğin ön testte “Vardır. Kromozom sayısındaki değişiklikler gelişmişliği
etkiler örneğin vücudun orantısız oluşu” şeklinde görüşlerini ifade eden 14 numaralı
öğrencinin, son testte bilimsel olarak tam doğru açıklamayı yapmış ve “Yoktur, çünkü öyle
küçük canlılar vardır ki kromozom sayıları çok fazladır. Karmaşıklık kromozom sayısına
bağlı değildir” şeklinde görüşünü açıkladığı belirlenmiştir. D düzeyinde bulunan 13
numaralı öğrencinin son testte C düzeyine yükseldiği anlaşılmaktadır.
Son testte A düzeyinde bulunan 4 numaralı öğrencinin geciktirilmiş son testte yanlış
açıklama yaptığı ve aynı seviyede bulunan 14 ve 22 numaralı öğrencilerin bu testte
açıklama yapmadıkları görülmektedir.
114
Şekil 11 incelendiğinde kontrol grubunda her üç testte de A düzeyinde yoğunlaşma

olduğu görülmektedir.
Ön testte B seviyesinde 17 ve 19 numaralı öğrenciler ve C seviyesinde bulunan 4
numaralı öğrenci son testte A seviyesine yükselmiştir. Bu öğrenci ön testte “kromozom
sayısı ile bir bağlantısı yoktur, kromozom yapısı ile alakalıdır” şeklinde açıklama
yaparken, son testte “herhangi bir bağlantı yoktur, kromozom sayısı 46’dan fazla olup da
insandan daha az gelişmiş canlılar da vardır” açıklamasını yapmıştır. Ön testte açıklama
yapmayan 12 numaralı öğrencinin son testte yanlış açıklama yaptığı ve D seviyesinde
bulunduğu görülmektedir. Ön testte D düzeyinde bulunan 2 numaralı öğrenci son testte de
yine aynı seviyede kalırken, C seviyesinde bulunan 1 numaralı öğrenci D seviyesine, aynı
seviyede bulunan 11 numaralı öğrenci de E seviyesine gerilemiştir.
Son testte A düzeyinde bulunan 4 numaralı öğrenci geciktirilmiş son testte C
düzeyine inerken, D düzeyinde bulunan 12 numaralı öğrencinin B düzeyine, yine aynı
düzeyde bulunan 2 numaralı öğrencinin C düzeyine yükseldiği görülmektedir. 12 numaralı
öğrenci ön testte “evet vardır, kromozomlar arttıkça canlıların çeşitleri de artar”
açıklamasını yaparken, son testte “hayır yoktur” şeklinde görüşünü ifade etmiştir. Son
testte açıklama yapmayan 13 numaralı öğrencinin geciktirilmiş son testte A düzeyinde bir
açıklama yapması dikkat çekici olarak bulunmuştur.
115
Kromozom sayısı ve canlıların gelişmişliği arasındaki bağlantının sorulduğu soruda

öğrenci yanıtları incelendiğinde özetle; doğru cevap oranında her iki grupta da artış
olduğu, deney grubunda bu oranın dikkat çekici olduğu anlaşılmaktadır. Deney ve kontrol
grubunda yer alan öğrencilerden geciktirilmiş son test sonucunda kalıcı kavramsal değişimi
gerçekleştirenlerin sayısına bakıldığında deney grubunda altı olurken, kontrol grubunda hiç
kimsenin kalıcı değişimi göstermediği belirlenmiştir.
Soru 6. Çekinik olarak ortaya çıkan bir özelliğinize ait genlerden birini annenizden birini
babanızdan mı aldınız?

116
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
Evet, çekinik bir özelliğin ortaya
A çıkabilmesi için anne ve babadan çekinik 9,09 9,09 59,09 27,27 54,54 13,63
genlerin alınması gereklidir şeklinde ifade
edenler.
B Evet, şeklinde ifade edenler. 22,72 22,72 4,54 4,54 4,54 27,27
D Çekinik gen sadece anneden veya sadece 13,63 4,54 13,63 9,09 22,72 13,63
babadan gelebilir şeklinde ifade edenler.
Anne taşıyıcı veya hasta, baba sağlıklı ise 4,54 4,54
D anneden, tam tersi ise babadan alınmıştır - - - -
Hem anneden hem babadan çekinik gen 4,54 4,54
D alınırsa o bireyde hastalık görülür şeklinde 18,18 - - -
ifade edenler.
D Genelde anneden geçer şeklinde ifade - 4,54 4,54 - - -
edenler.
D Hayır şeklinde ifade edenler. - - - 4,54 - 4,54
D Yalnız babadan aldığını ifade edenler. - 4,54 - - - -

Hem anneden hem babadan çekinik gen
D alınırsa o bireyde hastalık görülür şeklinde - 4,54 - - - -
ifade edenler.
Çaprazlamalar sonucunda böyle bir şey
D belli olur, her zaman doğru değildir - - - 4,54 - -
şeklinde görüş bildirenler.
D Çekinik gen ancak taşınır, hastalık teşkil - 4,54 - - - -
etmez şeklinde görüş ifade edenler
Çekinik genin birini anneden birini
D babadan alan kız çocuklarının ve sadece - 4,54 - - - -
anneden çekinik gen alan erkek çocukların
hasta olabileceğini ifade edenler.
Bir özelliğin ortaya çıkabilmesi için
D mutlaka bir ebeveynden dominant gen - 13,63 - 27,27 - 13,63
almasının gerekli olduğunu ifade edenler.
D Çekinik gen eşey genlerine bağlı değilse - - - - - 4,54
evet şeklinde ifade edenler.
E Hayır, hem anne hem babadan alınan gen - - - - - 4,54
özelliğini gösterir.
G Açıklama yok 31,81 27,27 9,09 22,72 13,63 18,18
Toplam 99,97 99,97 99,97 99,98 99,97 99,96
Tablo 13’de de görüldüğü gibi “Çekinik olarak ortaya çıkan bir özelliğinize ait
genlerden birini annenizden birini babanızdan mı aldınız?” sorusuna ön testte deney
grubunda öğrencilerin % 9,09’u bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı
yapmışlardır. Öğrencilerin % 36,35’i ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde
117
yanlış açıklamalar yapmışlardır. Bu oranın % 13,63’ü çekinik genin ebeveynlerden sadece

birinden gelebileceğini; % 18,18’i her iki taraftan da çekinik gen gelirse hastalık ortaya
çıkacağını ve % 4,54’ü taşıyıcı olan ebeveynden çekinik genin alınabileceğini
belirtmektedir. Deney grubunun % 22,72’sinin “evet” demekle yetindiği (B düzeyi) ve
fazla açıklama yapmadığı belirlenmiştir. Deney grubunun % 31,81’i bu soru hakkında ön
testte her hangi bir açıklama yapmamıştır. Son testte yer alan açıklamalar incelendiğinde;
öğrencilerin % 59,09’unun tam doğru açıklamayı yapmış oldukları görülmektedir. Bu
testte yanlış açıklamaların oranı (% 27,25) olarak tespit edilirken ön testten farklı olarak
sadece bir kişinin genelde anneden geçeceğini ifade ettiği belirlenmiştir. Bu testin en
önemli bulgularından biri de tam doğru cevaba göre eksik olan (% 4,54) ve yanıt
vermeyenlerin oranında (% 9,09) azalmanın olmasıdır. Geciktirilmiş son testte yapılan
son teste oranla biraz azalma olmuştur. Bununla birlikte yanlış ifadelerin yer aldığı D
seviyesinde açıklama yapanların oranı (% 27,26) son teste nazaran değişmemiştir. Bu testte
öğrencilerin % 13,63’ü açıklama yapmamıştır.
Tablo 13’de de görüldüğü gibi “Çekinik olarak ortaya çıkan bir özelliğinize ait
genlerden birini annenizden birini babanızdan mı aldınız?” sorusuna ön testte kontrol
grubunda öğrenciler deney grubu ile aynı oranda (% 9,09) bilimsel olarak doğru kabul
edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin % 40,89’u ise bilimsel olarak doğru
kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar yapmışlardır. Yanlış açıklamalar içerisinde en
fazla oran, (% 13,63) bir özelliğin bireyde ortaya çıkabilmesi için mutlaka bir ebeveynden
dominant gen almasının gerekli olduğu şeklindeki görüşte ortaya çıkmıştır. Bu testte
açıklama yapmayanların oranı % 27,27 olarak tespit edilmiştir. Son testte yer alan
açıklamalar incelendiğinde, öğrencilerin % 27,27’sinin tam doğru açıklamayı yapmış
oldukları görülmektedir. Bu testte yanlış açıklamaların oranı % 45,44 ve açıklama
yapmayanların oranı % 22,72 olarak belirlenmiştir. Yanlış açıklamalar içerisinde ön testten
farklı olarak bir öğrenci sadece “hayır” şeklinde cevap vermiştir. Geciktirilmiş son testte
yapılan açıklamalar incelendiğinde; soruda tam doğru açıklamayı yapanların oranı
(%13,63) son teste kıyasla azalmış. Buna karşılık soruya kısmen tam doğru açıklamayı
getirenlerin oranında (% 27,27) artış olmuştur. Açıklama yapmayanların oranı (% 18,18)
biraz azalırken, sorulan soru ile ilgisi olmayan açıklama yapan bir öğrencinin E
seviyesinde kaldığı belirlenmiştir.
118

sunulmaktadır:
S: Çekinik bir özelliğimize ait genlerimiz anneden mi babadan mı
gelir?
D1: Anneden de gelebilir babadan da. S:İkisinden de gelebilir mi?
D1: Birinden gelmesi lazım, çünkü diğer tarafta o özelliğin
ortaya çıkabilmesi için baskın bir gen gelmesi gerekli.
D2: Aslında çekinik genin ortaya çıkabilmesi için her ikisinden de
çekinik gelmesi gereklidir.
D3, D4, D6, D7, D8, D9: Her ikisinden de gelir.
D5: Onlar eş baskınlık olmasına göre dominant resesif olmalarına
göre geçerler. S: Peki ikisi de çekinikse, baskın yoksa ne
olacak? D5: O zaman o iki çekinik baskın olur o özellik ortaya
çıkar.

sunulmaktadır:
S: Çekinik bir özelliğimize ait genlerimiz anneden mi babadan mı
geliyor?
K1: Babadan, anneden gelen genlerin çaprazlanması denen olay
sonucu oluşuyor.
K2: İkisinden de eşit gelir. Cinsiyet gibi % 50 dir.
K3: Genelde babaya benzer her halde. Mesela; saçı dökülünce
insanın sorarlar baban kel mi kel o zaman sen de kel olursun.
Kulaktan öyle duymuşumdur, bilimsel mi değil mi bilmiyorum.
K5: Anneden de babadan da gelmesi gerekir.
K6: Her ikisinden de gelebilir. İkisinde de çekinik gen gelirse mesela
ben düz saçlı doğarım.
K7, K8, K9, K10: Her ikisinden.
K11: Çekinik genler allel genler yan yana gelince ortaya çıkar ama
basın ile çekik yan yana gelirse baskın ortay çıkar.

119
sunulmuştur.
Şekil 12 incelendiğinde, deney grubunda ön testte B, D ve G düzeylerinde, son testte

ve geciktirilmiş son testte A ve D düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, B düzeyinde bulunan 8, 19 ve 22 numaralı, D düzeyinde bulunan 6, 13
ve14 numaralı ve G düzeyinde bulunan 1, 11, 15, 17 ve 18 numaralı öğrenciler son testte A
düzeyine çıkmıştır. Örneğin; ön testte “Bir özelliğin ortaya çıkabilmesi için mutlaka bir
ebeveynden dominant gen alınması gereklidir” şeklinde açıklama yapan 13 numaralı
öğrenci, son testte “Evet, çekinik bir özelliğin ortaya çıkabilmesi için anne ve babadan
çekinik genlerin alınması gereklidir” şeklinde görüşünü açıklamıştır. Bu testte açıklama
yapmayan 9 ve 21 numaralı öğrencilerin son testte yanlış açıklamalar yaptıkları
anlaşılmaktadır.
120
açıklama yaptığı ve aynı seviyede bulunan 15 numaralı öğrencinin bu testte açıklama
yapmadıkları görülmektedir. Son testte B düzeyinde bulunan 4 numaralı öğrencinin
geciktirilmiş son testte A düzeyine, D düzeyinde bulunan 5 numaralı öğrencinin de B
düzeyine çıktığı görülmektedir.
Şekil 13 incelendiğinde kontrol grubunda ön ve geciktirilmiş son testlerde B, D ve G

düzeylerinde, son testte ise A, D ve G düzeylerinde yoğunlaşma olduğu görülmektedir.
Ön testte B seviyesinde 3, 8 ve 9 numaralı öğrenciler ve D seviyesinde bulunan 10 ve
17 numaralı öğrenciler son testte A seviyesine yükselmiştir. Örneğin ön testte “çekinik gen
ancak taşınır, hastalık teşkil etmez” şeklinde görüş bildiren 10 numaralı öğrenci, son testte
“evet” açıklamasını yapmıştır. Ön testte açıklama yapmayan 14 ve 18 numaralı
öğrencilerin son testte yanlış açıklama yaptıkları ve yine aynı seviyede bulunan 16
numaralı öğrencinin B düzeyine çıktığı şekil 15’den anlaşılmaktadır. Ön testte D
düzeyinde bulunan 2, 11 ve 13 numaralı öğrenciler son testte de yine aynı seviyede
kalırken, A seviyesinde bulunan 21 numaralı öğrenci ile B seviyesinde bulunan 1 ve 22
numaralı öğrenciler de D seviyesine gerilemiştir.
121
Son testte A düzeyinde bulunan 9, 10 ve 17 numaralı öğrenciler geciktirilmiş son

testte B düzeyine gerilerken, D düzeyinde bulunan 21 numaralı öğrencinin B düzeyine
yükseldiği görülmektedir. Bu öğrencinin son testte “çaprazlamalar sonucunda böyle bir şey
belli olur, her zaman doğru değildir” şeklinde, geciktirilmiş son testte ise “evet” şeklinde
açıklama yaptığı tespit edilmiştir. Son testte açıklama yapmayan 5 ve 7 numaralı öğrenciler
geciktirilmiş son testte yanlış açıklama yapmışlardır.
Bu soruya öğrencilerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde özetle; çekinik bir özelliğin
ortaya çıkabilmesi için anneden ve babadan çekinik genlerin alınması gerektiği
açıklamasını deney grubu öğrencilerinin çoğu öğretimden sonra yaptıkları buna karşılık
kontrol grubunda bu oranın oldukça düşük olduğu ve yanlış açıklama yapan öğrencilerin
çok farklı görüşler belirttiği tespit edilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin çoğunluğunun,
kontrol grubu öğrencilerinin de büyük kısmının öğretimden sonra yürütülen mülakat
çalışmasında doğru açıklamayı yaptıkları belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubunda yer
alan öğrencilerden geciktirilmiş son test sonucunda kalıcı kavramsal değişimi
gerçekleştirenlerin sayısına bakıldığında deney ve kontrol grubunda altışar kişi olduğu
anlaşılmaktadır.
Soru 7. Aşağıdaki terimleri en geniş kapsam alanından en dar kapsam alanına sahip olana
doğru sıralayınız: hücre, kromozom, gen, DNA, organizma, nukleus (çekirdek).

122
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
A Organizma, hücre, çekirdek, kromozom, 27,27 18,18 77,27 27,27 45,45 31,81
DNA, gen şeklinde ifade edenler.
Organizma, hücre, çekirdek, DNA,
C kromozom, gen. (Kromozomu DNA’nın 13,63 13,63 13,63 31,81 27,27 40,90
parçası şeklinde ifade edenler.)
C Organizma, hücre, çekirdek, DNA, gen, 4,54 9,09 - - - 4,54
kromozom şeklinde ifade edenler.
Organizma, hücre, çekirdek, , kromozom, 4,54
C gen, DNA. (DNA’yı genin bir parçası 31,81 31,81 31,81 22,72 9,09
şeklinde ifade edenler.)
Organizma-hücre-çekirdek-gen-DNA- 4,54
C kromozom şeklinde ifade edenler.(Genin, - 4,54 - - -
DNA ve kromozomdan daha büyük bir
yapı olduğunu ifade edenler.)
C Organizma-hücre-çekirdek-gen- - 9,09 - - - 9,09
kromozom- DNA şeklinde ifade edenler
D Çekirdek, hücre, kromozom, DNA, 4,54 - -
organizma, gen şeklinde ifade edenler.
D Organizma, hücre, kromozom, gen, 4,54 - -
çekirdek, DNA şeklinde ifade edenler.
D Organizma, hücre, kromozom, gen, DNA, - - - 9,09 - 4,54
çekirdek şeklinde ifade edenler.
D Organizma, gen, kromozom, DNA, hücre, 4,54 - 4,54
D Organizma, gen, hücre, çekirdek, DNA, 4,54 - -
kromozom, şeklinde ifade edenler.
D Organizma, DNA, gen, hücre, kromozom, 4,54 9,09 - - - -
G Açıklama yok - 4,54 - - - -
Toplam 99,95 99,97 99,98 99,98 99,98 99,97
Tablo 14’de de görüldüğü gibi “Aşağıdaki terimleri en geniş kapsam alanından en

dar kapsam alanına sahip olana doğru sıralayınız: hücre, kromozom, gen, DNA,
organizma, nukleus (çekirdek)” sorusuna ön testte deney grubunda öğrencilerin % 27,27’si
bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin % 22,7’si
ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar yapmışlardır. Yanlış
açıklamalar kısmında bir öğrenci en geniş anlamdaki yapıyı çekirdek olarak ifade ederken,
% 18,16 oranında öğrencilerin sıralamayı yaparken çekirdeği DNA, kromozom ve genden
daha küçük bir yapı gibi göstermişlerdir. Deney grubunun % 49,98’inin ‘organizma-hücre-
çekirdek’ kısmını doğru sıraladıkları fakat DNA, kromozom ve gen kavramları arasında
123
sıralama yaparken yanılgıya düştükleri belirlenmiştir (C düzeyi). Deney grubunda her üç

testte de açıklama yapmayan öğrenciye rastlanmamıştır. Son testte yer alan açıklamalar
incelendiğinde; öğrencilerin % 77,27’sinin tam doğru açıklamayı yapmış oldukları
görülmektedir. Bu testin en önemli bulgularından biri, yanlış açıklama ile karşılaşılmaması
ve C düzeyinde açıklama yapanların oranında (% 22,71) azalmanın olmasıdır.
Geciktirilmiş son testte yapılan açıklamalar incelendiğinde; soruda tam doğru açıklamayı
yapanların oranında (% 45,45) son teste oranla biraz azalma olmuştur. Bununla birlikte
hem doğru hem yanlış ifadelerin birlikte yer aldığı C seviyesinde açıklama yapanların
oranı (% 49,99) artmıştır.
Tablo 14’de görüldüğü gibi “Aşağıdaki terimleri en geniş kapsam alanından en dar
kapsam alanına sahip olana doğru sıralayınız: hücre, kromozom, gen, DNA, organizma,
nukleus (çekirdek)” sorusuna ön testte kontrol grubunda öğrencilerin % 18,18’i bilimsel
olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin % 9,09’u ise
bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar yapmışlardır. Yanlış
açıklamada, çekirdeğin en küçük yapı olarak gösterildiği belirlenmiştir. Bu testte açıklama
yapmayan bir kişi ile karşılaşılırken, doğru ve yanlış ifadelerin birlikte kullanıldığı
açıklamaların oranı % 68,16 olarak tespit edilmiştir. C düzeyinde yer alan bu açıklamalar
incelendiğinde; gen, DNA ve kromozom kavramlarının karıştırılmasından kaynaklanan
yanılgılardan oluştukları göze çarpmaktadır. Son testte yer alan açıklamalar
incelendiğinde, öğrencilerin % 27,27’sinin tam doğru açıklamayı yapmış oldukları
görülmektedir. Bu testte yanlış açıklamaların oranı (% 9,09) yine aynı kalırken, kontrol
grubunda C düzeyinde bulunanların oranı % 63,62 olarak belirlenmiştir. Geciktirilmiş son
testte yapılan açıklamalar incelendiğinde; soruda tam doğru açıklamayı yapanların
oranında (% 31,81) son teste nazaran biraz artma olmuş. Buna karşılık gen, kromozom ve
DNA kavramlarını yanlış sıralayanların (C düzeyi) oranı (% 63,62) aynı kalmıştır. Son ve
geciktirilmiş son testte açıklama yapmayan öğrenci ile karşılaşılmamıştır.
Öğretim sonrası deney grubu öğrencileriyle yapılan mülakatlardan elde edilen veriler
aşağıda sunulmaktadır.
S: Genler vücudun neresinde bulunur?
D2, D4, D8, D9: Çekirdeklerde bulunur. Bütün vücudun çekirdeklerinde
vardır
D5: Eşey ve vücut hücrelerinde bulunur.
D6: Kromozomlarda, S: Neresinde?, D6: Bilmiyorum
D7: Hücrelerin çekirdeklerinde, eşey hücrelerimizde.
S: Gen ile kromozom arasındaki bağlantı nedir?
124
D2: Kromozom genlerden oluşan yapıdır. Nükleotidler genlerden

oluşur. Gen DNA’yı oluşturur. DNA’dan da kromozom oluşur.
D5: Genler kromozomların içinde olur, kromozomlar daha büyük.
D7: Genler kromozomların içinde bulunur. S: Peki DNA bu işin
neresinde? D7: Genler DNA sarmalını oluşturuyor. DNA sarmalı
da kromozomları.
D9: Genler kromozomların üzerinde bulunuyorlar.
Öğretim sonrası kontrol grubu öğrencileriyle yapılan mülakatlardan elde edilen

veriler aşağıda sunulmaktadır:
S: Genler nerde bulunur vücudumuzda?
K1, K2, K3, K4, K5, K6, K7, K9, K10 ve K11: Çekirdeğin içinde bütün
vücudumuzda bulunur.
S: Gen ve kromozom arasındaki bağlantı nasıl oluyor?
K1: Gen de kromozomlar üzerinde bulunur.
K2: Kromozomlar genleri oluşturur bence, kromozomlar birleşip genleri
meydana getiriyor.
K3: Genler kromozomların içinde bulunur. Canlıları ayıran bu genlerin
dizilişleridir zaten. Mesela bir balıkta da 46 kromozom vardır,
insanlarda da ama gen dizilişlerimiz farklı olduğundan ayrı
canlılar oluruz.
K4: Kromozomlar genleri taşıyor galiba öyle biliyorum. Kromozomun
üzerinde duruyorlar.
K5: Genler daha küçüktür, kromozomlar genleri taşıyan yapılardır.
K6, K11: Kromozomların üzerinde genler bulunur.
K7: Kromozomlar bir araya gelerek genleri oluşturur. Yok genler bir
araya gelerek kromozomları oluşturur. S: Bir daha düşün! K7:
Yok ya….gen daha küçüktür. Kromozoma özelliğini DNA veriyor.
Kromozom DNA’nın bir parçası bence. Aslında kafamda
oluşturduğum kromozom DNA’dan daha küçüktür.
K10: Bilmiyorum.

son test lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Ön test-geciktirilmiş son testte ise (p=0,019)
aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz sonucu geciktirilmiş son test lehine anlamlı
bir farkın olduğunu göstermektedir.
125

sunulmuştur.
Bu soruda ‘organizma-hücre-çekirdek’ kavramlarını doğru, ‘kromozom-DNA-gen’
kavramlarını yanlış şekilde sıralayan öğrenciler C düzeyinde değerlendirilirken, ilk üç
kavramda doğru sıralamayı veremeyen öğrenciler D düzeyine dahil edilmiştir.
Şekil 14. Deney grubu öğrencilerinin her birinin 7. soruda ön test-son test
Şekil 14 incelendiğinde, deney grubunda ön testte A, C ve D düzeylerinde, son testte

ve geciktirilmiş son testte A ve C düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, C düzeyinde bulunan 3, 10, 11, 15, 17, 19 ve 20 numaralı, D düzeyinde
bulunan 8, 12, 13 ve14 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine çıkmıştır. Bu testte yanlış
açıklama yapan 9 numaralı öğrencinin son testte C düzeyine çıktığı anlaşılmaktadır.
Son testte A düzeyinde bulunan 3, 8, 11, 14, 15, 17 ve 20 numaralı öğrencilerin
geciktirilmiş son testte C düzeyine indikleri ve aynı seviyede bulunan 13 numaralı
öğrencinin bu testte yanlış açıklama yaptığı görülmektedir. Son testte C düzeyinde bulunan
9 numaralı öğrencinin geciktirilmiş son testte A düzeyine çıktığı görülmektedir.
126
Şekil 15 incelendiğinde, kontrol grubunda ön testte C düzeyinde, son testte ve

geciktirilmiş son testte A ve C düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, C düzeyinde bulunan 13, 19 ve 20 numaralı, D düzeyinde bulunan 11
numaralı öğrenciler son testte A düzeyine çıkmıştır. Bu testte yanlış açıklama yapan 9
numaralı ve açıklama yapmayan 7 numaralı öğrencilerin son testte C düzeyine çıktıkları
anlaşılmaktadır.
Son testte A düzeyinde bulunan 13 numaralı öğrencinin geciktirilmiş son testte C
düzeyine indiği görülmektedir. Son testte C düzeyinde bulunan 5 ve 16 numaralı,
öğrencilerin geciktirilmiş son testte A düzeyine, D düzeyinde bulunan 21 ve 22 numaralı
öğrencilerin C düzeyine çıktıkları görülmektedir.
Bu soruya öğrencilerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde özetle; deney grubu
öğrencilerinin çoğunluğu öğretimden sonra doğru sıralamayı yaparken kontrol grubunda
belirgin bir fark görülmemiştir. Deney grubu ile öğretimden sonra gerçekleştirilen
mülakatlarda, gen ile kromozom arasındaki bağlantıyı doğru açıklayabildikleri, kontrol
grubunda ise kromozom ve gen arasında bağlantıyı açıklarken zorluk yaşadıkları DNA
kavramını hiç kullanmadıkları ve yanlış cevaplar verdikleri tespit edilmiştir. Deney ve
127
kontrol grubunda yer alan öğrencilerden geciktirilmiş son test sonucunda kalıcı kavramsal
değişimi gerçekleştirenlerin sayısına bakıldığında deney ve kontrol grubunda üçer kişi
olduğu anlaşılmaktadır.
Soru 8.Aşağıda yer alan boşluk kısmına içerisinde kromozom, gen ve DNA’nın
bulunduğu temsili bir hücre şekli çiziniz. Her bir terimi uygun yerlere koyarak işaretle
üzerinde belirtiniz.
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin 8. soru için çizdikleri şekillerden oluşturulan
yanıt kategorilerinin ön test, son test ve geciktirilmiş son testteki yüzdeleri Tablo 15'de
sunulmuştur.
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
0 Çizim yok. 45,45 22,72 - 4,54 4,54 18,18
1 Çizilenlerin hiç biri doğru değil. 18,18 31,81 4,54 40,90 - 18,18
2 Bir kavram çizilmiş doğru. - 13,63 - 4,54 13,63 -
3 İki kavram çizilmiş biri doğru. 4,54 - 4,54 13,63 - 4,54
4 İki kavram çizilmiş doğru. - 9,09 4,54 - 9,09 22,72
5 Üç kavram çizilmiş bir veya ikisi doğru. 18,18 22,72 31,81 36,36 18,18 27,27
6 Hepsi doğru. 13,63 - 54,54 - 54,54 9,09
Toplam 99,98 99,97 99,97 99,97 99,98 99,98
Tablo 15’de görüldüğü gibi, ön testte öğrencilerin yarıya yakını (% 45,45) şekil
çizmezken, doğru çizenlerin oranı % 13,63’te kalmıştır. Bir öğrenci sadece kromozom ve
DNA kavramlarını çizmiş, fakat bunlardan yalnızca kromozom doğru olarak gösterilmiştir.
Deney grubunun % 18,18’inin çizdikleri şekillerde hiçbir kavramı doğru ifade
edemedikleri belirlenmiştir. 5. düzeyde yer alan % 18,18’lik kısım ise genelde gen,
kromozom ve DNA çizilmiş fakat hücre veya hücre ile kromozom kavramları doğru
gösterilebilmiştir.
128
Son test bulguları incelendiğinde, bütün kavramları doğru çizenlerin oranında (%

54,54) ön teste kıyasla yaklaşık dört kat artış olması dikkat çekici olarak bulunurken bütün
öğrencilerin çizim yaptıkları belirlenmiştir. Son testte de çizilen gen, kromozom ve DNA
kavramlarından genelde hücre ve kromozomun doğru gösterildiği tespit edilmiştir (%
31,81). Geciktirilmiş son testte bir öğrenci çizim yapmazken, örneklemin % 13,63’ sadece
kromozom kavramını doğru olarak çizmişlerdir. Bütün kavramları doğru çizenlerin
oranında (% 54,54) bir değişme olmazken, DNA ve kromozom kavramlarını doğru
çizenlerin oranı % 9,09 olarak bulunmuştur.
Tablo 15’de görüldüğü gibi, ön testte öğrencilerin yarıya yakını (% 22,72) şekil
çizmezken, bütün kavramları doğru çizen öğrenciye rastlanmamıştır. İki öğrenci sadece
kromozom ve DNA kavramlarını doğru çizmiş (4. düzey). Kontrol grubunun % 31,81’inin
çizdikleri şekillerde hiçbir kavramı doğru ifade edemedikleri belirlenmiştir. 5. düzeyde yer
alan % 22,72’lik kısım ise genelde hücre, kromozom ve DNA çizilmiş fakat hücre veya
hücre ile kromozom kavramları doğru gösterilebilmiştir. Kontrol grubunun % 13,63’ü
sadece kromozom kavramını doğru olarak çizmiştir. Son test bulguları incelendiğinde,
bütün kavramları doğru çizen öğrenciye rastlanmazken, bir öğrencinin çizim yapmadığı
belirlenmiştir. Son testte de çizilen hücre, kromozom ve DNA kavramlarından genelde
hücre ve kromozomun doğru gösterildiği tespit edilmiştir (% 36,36). Kontrol grubunun %
40,90’ının çizdiği şekillerde hiçbir kavramın doğru olarak gösterilmediği belirlenmiştir. %
13,63’ü ise çizdikleri kromozom ve DNA kavramlarından sadece kromozomu doğru ifade
etmiştir. Geciktirilmiş son testte, öğrencilerin % 18,18’i çizim yapmazken, bütün
kavramları doğru çizenlerin oranı % 9,09’da kalmıştır. 4. düzeyde yer alan, hücre ve
kromozom kavramlarını doğru çizenlerin oranı % 22,72 olarak bulunmuştur. Ön ve son
testteki gibi çizilen üç kavram yine hücre, kromozom ve DNA olmuş, bunlardan hücreyi
veya hücre ile kromozomu genelde doğru çizebilenlerin oranı % 27,27 olmuştur.
Öğretim öncesi deney grubu öğrencileriyle “gen nedir, gen denilince aklınıza nasıl
bir şekil geliyor?” konusunda yapılan mülakatlardan elde edilen veriler aşağıda
sunulmaktadır
D1: Şifre geliyor aklıma. Sarmal zincir şeklinde bir yapı. Durağan bir şey.
Bütün hücrelerde var.
D2: Bazlardan oluşmuş DNA parçası. Gen fonksiyon olarak aktiftir.
D3: Pasif, olduğu yerde duran dikdörtgen şeklinde bir iplik üzerinde yapı
geliyor aklıma.
D4: DNA zinciri geliyor aklıma. Bölünmelerle hücreye aktarılan aktif bir
parça. Partikül, protein türü bir şeydir.
129
D5: Kromozom üzerinde durağan bir şekil, çember gibi bir şey
düşünüyorum.
D6: Belirli bir şekil gelmiyor, fikrim yok.
sunulmaktadır:
S: Gen deyince aklına nasıl bir yapı geliyor bize açıklayabilir
misin? Aktif mi pasif mi yuvarlak mı?
D1: Aklıma tam olarak bir şekil gelmiyor aslında. Tanım olarak bir
şey geliyor kromozom üzerinde bir parça olarak aklıma
geliyor. S: Peki kromozom üzerinde bir parça diyorsun. Nasıl
bir parça aktif mi sabit mi yuvarlak mı şekli neye benziyor
kafandaki yapının. D1: Aktif bir parça. Protein üretiminde
aktif sanırım. Şifre olarak yerleşmiş aklıma. DNA üzerinde
parçalar bunlar.
D2: Gen DNA parçasıdır.
D3: Kalıtsal özellikleri taşıyan bir şeyler geliyor aklıma.
D4: Kromozom üzerinde bulunan nükleotidlerden oluşan her bir
parçaya gen denir.
D5: Kromozomlar üzerinde bulunan bilgileri nesillerden nesillere
aktaran yapılardır. S: Yapılardan kasıt nedir, şekilleri neye
benzer? D5: Sarmal şeklindedir. Kromozomun içinde bir
parçadır.
D6: Şu anda hiç hatırlamıyorum.
D7: Kişilik özelliklerini taşıyan, hücrelerin içindeki parçalar.
D8: Hücremizde bulunan kalıtsal özelliklerimizi taşıyan
kromozomlardan oluşan….bu kadar…S: Nedir tanımlayabilir
misin? D8: Genetik özelliklerimizi dölden döle aktarmayı
sağlayan bir genetik yapıdır
D9: DNA zincirindeki anlamlı nükleotid dizilerine gen denir.
S. Şekil olarak neye benziyor tanımlayabilir misin? Bir an için

genlerinin yanında dolaştığını düşün neler görüyorsun.
D2: Nükleotidler vardır genlerin içinde; adenin, sitozin, bunları
görüyorum. DNA sarmal yapıda olduğu için sarmal bir yapı
görüyorum.
D3: Nokta şeklinde parçalar, hepsinde farklı özellikler var.
D4: Genler birbirlerinden farklı görevleri var. Şekil olarak da
farklılar birbirlerinden.
D5: Hayal edersem, bulmaca içinde gizlenmiş bir şifre gibi bir şey
aklıma geliyor. Ayrı ayrı, yuvarlak sarmal nokta nokta şekilli
bir yapıdır.
D7: DNA sarmalı görürüm. İçinde küçük birimlerden oluşmuş.
Üçgen, kare, değişik şekiller. S: Peki bunun neresi gendir?
D7: Mesela Adenin Timin yan yana geliyor bir kaçı yan yana
gelince bunlar gendir.
D8: DNA’nın sarmal zincirleri üzerinde kalıtsal özelliklerimizi
taşıyan yapı. DNA çift sarmal yapı.
130
D9: DNA çift sarmalı geliyor aklıma, o sarmal üzerindeki nukleotid

dizilişlerinden oluşan kısımlardır. Ama bu kısımlar sürekli yan
yana değil. Arada anlamsız parçalar, boşluklar var. Sonra yine
bir anlamlı kısım. Bunlar vücudumuzda özellikleri belirliyor.
Öğretim öncesi kontrol grubu öğrencileriyle “gen nedir, gen denilince aklınıza nasıl
bir şekil geliyor?” konusunda yapılan mülakatlardan elde edilen veriler aşağıda
sunulmaktadır:
K1: Sarmal yapı aklıma geldi. Aktif fonksiyonlu bir yapı.
K3: Aktif bir şeydir. Hücre içerisinde bir mikroçip gibi. Hücreden
aktarılan ama sabit ve yuvarlak bir yapı aklıma geliyor.
K5: Gen deyince aklıma bölünme ile aktarılan özellikler geliyor. Aktif bir
yapı mı bilmiyorum.
K7: Sarmal şekiller aklıma geliyor. Aktif, hareketli olmayan ama
fonksiyon gören bir yapı.

sunulmaktadır:
S: Gen nedir? Gen denilince aklına nasıl bir şekil geliyor?
K1: Televizyonlarda her zaman duyduğumuz DNA ve RNA falan
geliyor. DNA, RNA’ların bir bütünü müdür gen? DNA’dan
daha büyük bir şeydir gen.
K2: Gen bana göre insanların annesinden babasından gelen
özellikleri belirleyen küçük yapılardır. Hocam bana genetik
soyut geliyor açıkçası ama kendimi geliştirmeyi istiyorum.
K3: Gen insanın saç rengini boyunu kilosunu anne babasından alıp
ömür boyu taşıyan bir şey. S: Bir şey dedin, tam olarak
tanımlayabilir misin bu şeyi? K3: DNA’nın içinde olan bir
organel gibi bir tür sistem.
K4: Gen deyince insanların genetik şifrelerinin taşındığı genetik
materyal geliyor ama aslında tam olarak bir şekil
canlandıramadığım için böyle söyledim.
K5: Kalıtsal özellikleri taşıyan parçalar geliyor aklıma. S: Parçalar
dedin birbirinden bağımsız mı bu parçalar? K5: Bağımsız
değil de içerisine kromozomun yerleşmiş yapılar.
K6: Nesilden nesile aktarılan kişisel fiziksel özellikleri gösteren
birimler. Parçalar, birimler.
K7: İnsanın en küçük yapı taşı, aslında insanın yapı taşı hücredir,
hücrenin yapı taşı da gendir.
K8: Gen deyince aklıma, kalıtımın en küçük yapı birimi geliyor. S:
Birim derken neyi kastediyorsun, bir molekül mü, parça mı?
K8: Bir grup diyebiliriz mesela insanlarda belli özellikler
vardır sarışın olmak, esmer olmak bunu belirleyen gen
grupları var. Kimisi 10 genden kimisi 100 genden
belirleniyordur.
131
K9: Kalıtımın temel taşıdır. S: Temel taşı derken neyi

kastediyorsun, bir molekül mü, parça mı? K9: Bir
moleküldür.
K10: Şimdi…Çocuk annesine benzemesi gibi. S: Genler bu işe mi
yarıyor bunu mu söylemeye çalıştın tam anlamadım! K10:
Evet buna genler neden oluyor.
K11: Gen, insanların özelliklerini taşıyan en küçük yapı. S: Yapı
derken neyi kastediyorsun, bir molekül mü, parça mı? K11:
Şekil olarak kromozom üzerinde karşılıklı çizgiler hep aklımda
kalmış.
S: Bir an için çok küçüldüğünü ve genlerinin yanında olduğunu

düşün ne görmeyi umuyorsun?
K1: Şöyle diyeyim….adenin, sitozin, guaninler dizili bir yapı
görüyorum çift sarmal bir model var ya onu görüyorum. DNA
modelinin hepsi gen
K2: Genellikle DNA modeli varya sarmal bir yapı o geliyor gözümün
önüne.
K3: Şifredir, göz rengi, hastalıkların varsa onlar. Çift sarmal yapı
görürüm her halde.
K4: Birkaç tane toplasanız aynı şekilde ama rengârenk dizilişleri
farklı, farklı geometrik şekillerde küçük topluluklar,
karmakarışık.
K5: Derslerde bize öğretilirken hep kromozomlar X şeklindedir ya.
Onun gibi bir şekil geliyor aklıma. Üzerinde harflerle
gösterilmiş genler geliyor aklıma. Başka da bir şekil gelmiyor.
K6: Bir sürü şifre gibi karışık sayılar, S: Şekil olarak ne
görüyorsun? K6: Ben daha önce çok baktım ama kitaplarda
bir şekline rastlamadım. Belki ben göremedim, bilmiyorum.
K7: Bildiğimiz merdiven şeklindeki yapıyı görürüm. Merdivenleri
zayıf hidrojen bağları, direkler fosfat, şeker bağları görürüm.
S: Peki bunun neresi gendir? K7: Neresi gen…. Bunun en
küçük anlamlı parçası gen. Zaten gen amino asitlerin bir araya
gelmesi ile oluşuyor. En küçük anlamlı kısmı bir araya gelerek
çok büyük zinciri oluşturur.
K8: Düşündüğüm zaman hücre çekirdeğinin içerisinde DNA
zincirleri üzerinde yapılar geliyor aklıma. S: Nasıl yapılar
açıklar mısın? K8: Bu güne kadar genler nasıl bir şeydir diye
hiç öğrenmedim.
K9: Nasıl desem. Derslerde gördüğümüz çift sarmal yapı aklıma
geliyor. S: Nasıl yapılar açıklar mısın? DNA deyince aklına ne
geliyor peki? K9: Çift sarmal yapı geliyor. S: Ama gen
deyince de aynı şeyi söyledin DNA ve gen arasında bir
bağlantıdan söz edebilir miyiz o zaman? K9: Tam bilmiyorum
hocam. S: Kromozom deyince ne düşünüyorsun? K9:
Kromozom genin bir üst yapısı olarak düşünüyorum. S: Genler
kromozomların neresinde? K9: Genlerin birleşimi kromozomu
oluşturur?
132
K10: Ben de fen bilgisi öğretmeni olacağım ama şeklini bilmiyorum

öğrenci sorsa söyleyemem. Bize hep öğrencilere şöyle anlatın,
böyle anlatın diyorlar. Somutlaştırın ama kendileri bize öyle
ders anlatmadıkları için biz de tam bilmiyoruz. Gen deyince
yuvarlak bir çember S: Bu çember ne sence? K10: Çember
hücre demek sonra ortasında helezonik bir DNA yapısı
K11: Daha önce hiç düşünmedim ama bilmiyorum.
Kontrol ve Deney Gruplarında Çizilen Şekillere Ait Örnekler:
Şekil 16a. 5. düzey kontrol grubuna Şekil 16b. 1. düzey deney grubuna
ait örnek ait örnek
Şekil 17a. 5. düzey deney grubuna Şekil 17 b. 3. düzey deney grubuna

ait örnek ait örnek
Bu soruyla ilgili öğrencilerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde özetle; deney

grubunda hücrenin içerisinde gen, DNA ve kromozom kavramlarını doğru olarak
çizenlerin sayısının belirgin şekilde arttığı buna karşılık kontrol grubunda öğretimden
sonra tam doğru şekil çizimine rastlanmadığı anlaşılmaktadır. Yürütülen mülakat
çalışmalarından ise deney grubunda öğrencilerin öğretimden önce ‘gen’ kavramını
genelde, DNA çift sarmal veya iplik yapısını hatırlayarak açıklama yaptıkları öğretimden
133
sonra ise nükleotid yapılarından bahsetmeye başladıkları belirlenmiştir. Kontrol grubunda

ise kavramı açıklarken, ‘karakteristik özelliklerimizi taşıyan yapı taşı’ olduğu şeklinde
genel açıklamalar yaptıkları, şekli konusunda da ilköğretimden itibaren zihinlerine yerleşen
çift sarmal yapıdan bahsederek görüşlerini dile getirdikleri anlaşılmaktadır.
nedenini de boş bırakılan bölüme yazınız.
Soru 9. A öğrencisinin bir epitel hücresi ile bir sinir hücresinde yer alan genetik
bilgiler;
Cevabınızın nedeni:
Deney grubunda bu sorudan elde edilen çoktan seçmeli kısma ait yanıtların yüzdeleri
Tablo 16’da gösterilmiştir.
Tablo 16. Deney grubu öğrencilerinin, 9. soru için ön test, son test ve geciktirilmiş
son testte vermiş oldukları çoktan seçmeli yanıtların yüzdeleri
Frekans (%)
Yanıtlar Geciktirilmiş
Ön test Son test
son test
Aynıdır 31,81 95,45 54,54
Farklıdır 59,09 4,54 45,45
Bilmiyorum 9,09 - -
Toplam 99,99 99,99 99,99
Gölgelendirilmiş kısımlar doğru seçenektir.
Tablo 16’da görüldüğü gibi, ön testte deney grubu öğrencilerinin % 31,81’i aynı
bireye ait bir epitel hücrede ve sinir hücresinde yer alan genetik bilgilerin aynı olacağını
belirterek doğru seçeneği işaretlemişlerdir. Öğrencilerin % 59,09’u yanlış seçeneği
işaretlerken, % 9,09’u ‘bilmiyorum’ şeklinde görüş bildirmiştir.
Son testte, doğru seçeneği işaretleyenlerin oranı ön teste oranla yaklaşık üç kat artmış
öğrencilerin % 95,45’i ‘aynıdır’ seçeneğini işaretlemiştir. Sadece bir öğrenci ‘farklıdır’
şıkkını seçerken ‘bilmiyorum’u seçen öğrenciye rastlanmamıştır.
134
Geciktirilmiş son testte ise öğrencilerin % 54,54’ü doğru seçeneği, % 45,45’i ise
yanlış seçeneği işaretlemiştir. Bu testte son teste göre doğru cevap yüzdesinde bir düşme,
yanlış cevap yüzdesinde ise bir yükselme olduğu görülmektedir.
Kontrol grubunda bu sorudan elde edilen çoktan seçmeli kısma ait yanıtların
yüzdeleri Tablo 17’de gösterilmiştir.
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
Aynıdır 40,90 40,90 31,81
Farklıdır 59,09 54,54 59,09
Bilmiyorum - 4,54 9,09
Toplam 99,99 99,98 99,09
Tablo 17’de görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinin % 40,90’ı doğru
seçeneği, % 59,09’u yanlış seçeneği işaretlemiştir. Öğrencilerin tamamı bu soru hakkında
görüş bildirmiştir.
Son testte, doğru seçeneği işaretleyenlerin oranında (% 40,90) bir değişme olmazken,
sadece bir öğrenci ‘bilmiyorum’ şıkkını seçmiştir. Soruya yanlış cevap verenlerin oranı %
54,54 olarak belirlenmiştir.
Geciktirilmiş son testte ise doğru seçeneği işaretleyenlerin oranında (% 31,81)
azalma olmuştur. ‘Farklıdır’ şıkkını seçen öğrenciler kontrol grubunun % 59,09’unu
oluştururken, iki kişinin ‘bilmiyorum’ şeklinde görüş bildirdikleri belirlenmiştir.
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin 9. soruda yaptıkları açıklamalardan
135
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
Epitel hücresi de sinir hücresi de vücut
A hücresidir. Mitoz bölünme ile çoğalırlar, 31,81 40,90 95,45 40,90 54,54 31,81
genetik bilgileri aynıdır.
D Hücre çeşitleri farklı olduğu için farklıdır. 9,09 22,72 - 22,72 4,54 22,72
D Değişik hücreler olduğundan bilgi 4,54 - 4,54

kodlamaları farklıdır.
D İşlevleri farklı olduğu için farklıdır. 22,72 18,18 4,54 18,18 18,18 18,18
D Epitel hücresi ile sinir hücresi yapımından 4,54 - 4,54

sorumlu genler farklı olduğu için farklıdır.
D Hücrelerde taşınan genetik bilgiler 9,09 4,54 - - 9,09 -
hücrenin yapısına göre değişir.
D DNA’ları farklı olduğundan farklıdır. 4,54 - 4,54
Farklıdır, çünkü hücrelerde taşınan -
D genetik bilgiler hücrenin yapısına göre 4,54 - - - -
değişir.
D Dokular farklı olduğundan genetik bilgiler - 9,09 - 4,54 - -
de farklıdır.
Farklıdır, iki farklı hücredeki genetik 4,54
F bilgiye bakarak bireyin hangi türe ait - - - - -
olduğunu buluruz.
G Açıklama yok 9,09 - - 13,63 - 27,27
Toplam 99,96 99,97 99,99 99,97 99,97 99,98
Tablo 18’de de görüldüğü gibi “A öğrencisinin bir epitel hücresi ile bir sinir
hücresinde yer alan genetik bilgiler” hakkında sorulan soruya ön testte deney grubunda
öğrencilerin % 31,81’i bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır.
Öğrencilerin % 54,52’si ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış
açıklamalar yapmışlardır. Yanlış açıklamalar kısmında bir öğrenci DNA’ları farklı olduğu
için farklıdır şeklinde görüşünü ifade ederken, % 9,09 genetik bilgilerin hücrenin yapısına
göre değişeceğini, yine aynı oranda öğrenci hücre çeşitlerinin farklı olmasından dolayı
farklı bilgi taşıyacaklarını belirtmişlerdir. % 22,72’sinin iki hücrenin işlevleri farklı olduğu
için genetik bilgilerinin farklı olacağını düşündükleri belirlenmiştir. Deney grubunda
sadece ön testte iki kişinin açıklama yapmadığı, diğer testlerde ise açıklama yapmayan
öğrenciye rastlanmadığı tespit edilmiştir. Son testte yer alan açıklamalar incelendiğinde;
öğrencilerin % 95,45’inin tam doğru açıklamayı yapmış oldukları görülmektedir. Bu testte
yanlış açıklama yapan sadece bir öğrenci ile karşılaşılmıştır. Geciktirilmiş son testte
136
yapılan açıklamalar incelendiğinde; soruda tam doğru açıklamayı yapanların oranında (%

54,54) son teste oranla biraz azalma olmuştur. Bununla birlikte yanlış ifadelerin oranı (%
45,43) artmıştır. Bu testte ön testten farklı yanlış bir açıklama ile karşılaşılmamıştır.
Tablo 18’de görüldüğü gibi, bu soruda ön testte kontrol grubunda öğrencilerin %
40,90’ı bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin %
59,07’si ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar
yapmışlardır. Yanlış açıklamalar kısmında; % 22,72’si hücre çeşitlerinin farklı olmasından
dolayı farklı bilgi taşıyacaklarını belirtmişlerdir. % 18,18’inin iki hücrenin işlevleri farklı
olduğu için genetik bilgilerinin farklı olacağını düşündükleri belirlenmiştir. Bu testte bütün
öğrenciler açıklama yapmışlardır. Son testte yer alan açıklamalar incelendiğinde, tam
doğru açıklamayı yapanların oranında (% 40,90) ön teste göre bir değişme olmadığı
görülmektedir. Bu testte yanlış açıklamaların oranı (% 45,44) olarak belirlenmiştir. Kontrol
grubunun % 13,63’ü son testte açıklama yapmamıştır. Geciktirilmiş son testte yapılan
açıklamalar incelendiğinde; tam doğru açıklamayı yapanların oranında (% 31,81) ve yanlış
açıklama yapanların oranında (% 40,90) son teste nazaran biraz azalma olmuş. Buna
karşılık açıklama yapmayan öğrencilerin oranı (% 22,72) artmıştır.
9. soruda kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test (p=0,418) ve son test-
geciktirilmiş son test (p=0,083) puanlarından yapılan istatistiksel analiz sonuçları her iki
test arasında anlamlı bir farkın olmadığını göstermektedir. Ön test-geciktirilmiş son testte
ise (p=0,017) aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz sonucu geciktirilmiş son test
137

sunulmuştur.
Şekil 18 incelendiğinde, deney grubunda ön testte A ve D düzeylerinde, son testte ve

Ön testte, D düzeyinde bulunan 1, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16 ve 17 numaralı
öğrenciler, G düzeyinde bulunan 4 ve 12 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine
çıkmıştır. Örneğin ön testte “İşlevleri farklı olduğu için farklıdır” şeklinde açıklama yapan
9 numaralı öğrenci, son testte “Mitoz bölünme ile çoğalırlar, genetik bilgileri aynıdır”
şeklinde görüşünü açıklamıştır.
Son testte A düzeyinde bulunan 8, 13 ve 17 numaralı öğrencilerin geciktirilmiş son
testte D düzeyine indikleri görülmektedir. Örneğin son testte tam doğru açıklama yapan 8
numaralı öğrencinin, geciktirilmiş son testte “Hücrelerde taşınan genetik bilgiler hücrenin
yapısına göre değişir” şeklinde düşüncesini değiştirmesi ilgi çekici olarak bulunmuştur.
138
Şekil 21. Kontrol grubu öğrencilerinin her birinin 9. soruda ön test-son test
Şekil 19 incelendiğinde, kontrol grubunda ön ve son testlerde A ve D düzeylerinde,

geciktirilmiş son testte A, D ve G düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, D düzeyinde bulunan 9, 15 ve 20 numaralı öğrenciler son testte A
düzeyine çıkmıştır. Örneğin ön testte “epitel hücresinin görevi ile sinir hücresinin görevi
farklıdır” şeklinde açıklama yapan 20 numaralı öğrenci, son testte “bütün vücut hücreleri
aynı kalıtsal bilgiyi taşırlar” açıklamasını yapmıştır. Ön testte yanlış açıklama yapan 16
numaralı ve tam doğru açıklama yapan 7, 17 numaralı öğrencilerin son testte açıklama
yapmadıkları anlaşılmaktadır.
testte yanlış açıklama yapmaları dikkat çekici olarak bulunmuştur. Örneğin son testte
doğru açıklamayı yapan 15 numaralı öğrenci, geciktirilmiş son testte “genetik bilginin aynı
olabilmesi için görevinin de aynı olması gerekmektedir” şeklinde görüşünü bildirmiştir.
Son testte D düzeyinde bulunan 10, 11, 12 ve 14 numaralı öğrencilerin geciktirilmiş son
testte açıklama yapmadıkları görülmektedir.
öğretimden sonra epitel ve sinir hücrelerinin genetik bilgilerinin aynı olduğu yönünde
belirgin değişim ortaya çıkarken, kontrol grubunda doğru cevap verme oranında bir
değişim olmadığı belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerden
139
geciktirilmiş son test sonucunda kalıcı kavramsal değişimi gerçekleştirenlerin sayısına

bakıldığında deney grubunda onbir, kontrol grubunda bir kişi olduğu anlaşılmaktadır.
Soru 10. A öğrencisinin bir epitel hücresi ile bir sperm ana hücresinde yer alan
genetik bilgiler;
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
Aynıdır 22,72 63,63 27,27
Farklıdır 31,81 31,81 68,18
Bilmiyorum 45,45 4,54 4,54
Toplam 99,98 99,98 99,99
Tablo 19’da görüldüğü gibi, ön testte öğrencilerin % 22,72’si aynı bireye ait bir
epitel hücrede ve sperm ana hücresinde yer alan genetik bilgilerin aynı olacağını belirterek
doğru seçeneği işaretlemişlerdir. Öğrencilerin % 31,81’i yanlış seçeneği işaretlerken, %
45,45’i ‘bilmiyorum’ şeklinde görüş bildirmiştir.
Son testte, doğru seçeneği işaretleyenlerin oranı ön teste oranla yaklaşık üç kat artmış
öğrencilerin % 63,63’ü ‘aynıdır’ seçeneğini işaretlemiştir. Sadece bir öğrenci ‘bilmiyorum’
şıkkını seçerken yanlış seçeneği seçen öğrencilerin oranı % 31,81 olarak belirlenmiştir.
Geciktirilmiş son testte ise öğrencilerin % 27,27’si doğru seçeneği, % 68,18’i ise
yanlış seçeneği işaretlemiştir.
140
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
Aynıdır 27,27 36,36 22,72
Farklıdır 45,45 54,54 63,63
Bilmiyorum 27,27 9,09 13,63
Toplam 100 99,99 99,98
Tablo 20’de görüldüğü gibi, ön testte öğrencilerin % 27,27’si doğru seçeneği, %

45,45’i yanlış seçeneği işaretlemiştir.
Son testte, doğru seçeneği işaretleyenlerin oranı (% 36,36) artarken, sadece iki
öğrenci ‘bilmiyorum’ şıkkını seçmiştir. Soruya yanlış cevap verenlerin oranı % 54,54
olarak belirlenmiştir.
Geciktirilmiş son testte ise doğru seçeneği işaretleyenlerin oranında (% 22,72)
azalma olmuştur. ‘Farklıdır’ şıkkını seçen öğrenciler kontrol grubunun % 63,63’ünü
oluştururken, üç kişinin ‘bilmiyorum’ şeklinde görüş bildirdikleri belirlenmiştir.
141
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
Sperm ana hücresi henüz mayoz bölünme
A geçirmediğinden epitel hücresi ile aynı 22,72 27,27 63,63 36,36 27,27 22,72
genetik bilgileri taşır.
D Farklıdır, çünkü farklı tip hücrelerin 18,18 - 13,63 - 13,63
görevleri de farklıdır.
D Biri vücut hücresi diğeri eşey hücresi 9,09 - 4,54 - 4,54
olduğu için farklıdır.
D Epitel hücresinde n, sperm ana hücresinde - - 4,54 - -
2n kromozom olduğu için farklıdır.
D Sperm ana hücresi krossing over - - 4,54 4,54 - -
geçirmiştir, bu yüzden farklıdır.
D Farklıdır, sperm ana hücresi mayoz ile, - 4,54 -
epitel hücresi mitoz ile çoğalır.
D Farklıdır, çünkü işlevleri farklıdır. - 18,18 - 22,72 - 18,18
D Farklıdır, çünkü iki hücrenin yapıları - 13,63 - 18,18 - 13,63

farklıdır.
D Farklıdır, çünkü kromozom sayıları - 4,54 - - 9,09
farklıdır.
Sperm ana hücresi bütün kalıtsal bilgileri - - - -
D taşıyor ama epitel hücresi özelleşmiş bir 4,54 4,54
kısmıdır, bu nedenle farklıdır.
D Farklıdır, sperm ana hücresi eşey - 4,54 - - - -
hücresidir, epitel hücresi vücut hücresidir.
Sperm ana hücresinin taşıdığı bilgiler -
D sonucunda epitel hücrelerinin genetik - - 4,54 - -
bilgileri oluşur, bu nedenle aynıdır.
Öğrenci, epitel yapımından sorumlu olan 4,54
E baskın geni yumurta hücresinden de almış - - - -
olabilir. Bu yüzden farklı da olabilir aynı
da.
Canlıda özellikler spermdeki ile aynı -
E özelliktedir. Canlının gelişmesiyle - - 4,54 - -
özellikler değişmez.
G Açıklama yok 45,45 27,27 4,54 9,09 54,54 31,81
Toplam 99,98 99,97 99,96 99,97 99,98 99,97
Tablo 21’de de görüldüğü gibi “A öğrencisinin bir epitel hücresi ile bir sperm ana
hücresinde yer alan genetik bilgiler” hakkında sorulan soruya ön testte deney grubunda
öğrencilerin % 22,72’si bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır.
Öğrencilerin % 27,27’si ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış
açıklamalar yapmışlardır. Yanlış açıklamaların çoğunluğunda (% 18,18) iki hücrenin farklı
tip olduklarından dolayı farklı bilgi taşıyacaklarını belirtmişlerdir. Deney grubunun %
142
45,45’i açıklama yapmamıştır. Son testte yer alan açıklamalar incelendiğinde; öğrencilerin
% 63,63’ünün tam doğru açıklamayı yapmış oldukları görülmektedir. Bu testte yanlış
açıklama yapanların oranı % 31,79 olarak belirlenmiştir. Geciktirilmiş son testte yapılan
son teste oranla azalma olmuştur. Bununla birlikte açıklama yapmayan çok öğrenci (%
54,54) olduğu belirlenmiştir
27,27’si bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin %
45,43’ü ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar
yapmışlardır. Yanlış açıklamalar kısmında; % 18,18’i hücre işlevlerinin farklı olmasından
dolayı farklı bilgi taşıyacaklarını belirtmişlerdir. Bu testte açıklama yapmayanların oranı
ise % 27,27 olarak bulunmuştur. Son testte yer alan açıklamalar incelendiğinde, tam doğru
açıklamayı yapanların oranında (% 36,36) olduğu görülmektedir. Bu testte yanlış
açıklamaların oranı (% 49,98) olarak belirlenmiştir. Kontrol grubunun % 13,63’ü son testte
açıklama yapmamıştır. Geciktirilmiş son testte yapılan açıklamalar incelendiğinde; tam
doğru açıklamayı yapanların oranında (% 22,72) ve yanlış açıklama yapanların oranında
(% 45,44) son teste nazaran biraz azalma olmuş. Buna karşılık açıklama yapmayan
öğrencilerin oranı (% 31,81) artmıştır.
test arasında son test lehine anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Ön test-
geciktirilmiş son testte ise aldıkları puanlardan (p=0,881) yapılan istatistiksel analiz sonucu
anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir.
10. soruda kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test (p=0,204) ve ön test-
test arasında anlamlı bir farkın olmadığı anlaşılmaktadır. Son test-geciktirilmiş son testte
ise aldıkları puanlardan (p=0,023) yapılan istatistiksel analiz sonucu testler arasında
anlamlı bir farkın olduğu belirlenmiştir.
143

sunulmuştur.
Şekil 20 incelendiğinde, deney grubunda ön testte A, D ve G düzeylerinde, son testte

A ve D düzeylerinde ve geciktirilmiş son testte A ve G düzeylerinde yığılmalar olduğu
göze çarpmaktadır.
Ön testte, D düzeyinde bulunan 1, 2, 7, 9, 15 ve 17 numaralı öğrenciler, G düzeyinde
bulunan 4, 5, 12, 13 ve 14 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine çıkmıştır. Örneğin; ön
testte “Farklıdır, çünkü farklı tip hücrelerin görevleri de farklıdır” şeklinde görüşlerini
açıklayan 7 numaralı öğrenci, son testte “Sperm ana hücresi henüz mayoz bölünme
geçirmediğinden epitel hücresi ile aynı genetik bilgileri taşır” şeklinde açıklama yapmış ve
tam doğru cevabı vermiştir.
testte D düzeyine, 5, 9, 12, 14 ve 17 numaralı öğrencilerin ise G düzeyine indikleri
144
görülmektedir. Örneğin; son testte bilimsel olarak tam doğru açıklamayı yapan 2 numaralı
öğrencinin, geciktirilmiş son testte öğretimden önceki yanılgılı fikrine geri döndüğü ve
“Biri vücut hücresi diğeri eşey hücresi olduğu için farklıdır” şeklinde görüşlerini açıkladığı
anlaşılmaktadır.
Şekil 21. Kontrol grubu öğrencilerinin her birinin 10. soruda ön test-son
test ve geciktirilmiş son testteki düzeyleri ve düzeyler arası
geçişleri
Şekil 21 incelendiğinde, kontrol grubunda ön ve geciktirilmiş son testlerde A, D ve G

düzeylerinde, son testte ise A ve D düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, D düzeyinde bulunan 15 ve 20 numaralı ve açıklama yapmayan 16
numaralı öğrencilerin son testte A düzeyine çıktıkları anlaşılmaktadır. Örneğin ön testte
“işleyişleri farklı olduğu için farklıdır” açıklamasını yapan 15 numaralı öğrenci, son testte
“sperm ana hücresi henüz mayoz geçirmemiştir bu nedenle aynıdırlar” şeklinde görüşünü
belirtmiştir.
Son testte A düzeyinde bulunan 8 ve 15 numaralı öğrencilerin geciktirilmiş son testte
yanlış açıklama yapmaları ve yine aynı düzeyde bulunan 16 numaralı öğrencinin açıklama
yapmaması dikkat çekici olarak bulunmuştur. Örneğin 15 numaralı öğrencinin ön testteki
açıklamasına geri döndüğü ve “işleyişleri farklı olduğu için farklıdır” görüşünü
benimsediği anlaşılmaktadır.
145
Öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlardan özetle; bir epitel hücresi ile bir sperm
ana hücresinde yer alan genetik bilgilerin aynı olduğu görüşüne deney grubunun
öğretimden sonra büyük oranda ulaştığı, fakat kontrol grubunda bu görüşü benimsiyenlerin
oranında belirgin bir artışın olmadığı belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubunda yer alan
öğrencilerden geciktirilmiş son test sonucunda kalıcı kavramsal değişimi
gerçekleştirenlerin sayısına bakıldığında deney grubunda üç, kontrol grubunda bir kişi
Soru 11. A öğrencisinin iki sperm hücresinin genetik bilgileri;

Tablo 22’de gösterilmiştir.
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
Aynıdır 63,63 22,72 54,54
Farklıdır 36,36 72,72 45,45
Bilmiyorum - 4,54 -
Toplam 99,99 99,98 99,99
Tablo 22’de görüldüğü gibi, ön testte öğrencilerin % 36,36’sı aynı bireye ait iki
sperm hücresinde yer alan genetik bilgilerin farklı olacağını belirterek doğru seçeneği %
63,63’ü yanlış seçeneği işaretlemişlerdir.
Son testte, doğru seçeneği işaretleyenlerin oranı ön teste oranla yaklaşık iki kat
artmış öğrencilerin % 72,72’si ‘farklıdır’ seçeneğini işaretlemiştir. Sadece bir öğrenci
‘bilmiyorum’ şıkkını seçerken yanlış seçeneği seçen öğrencilerin oranı % 22,72 olarak
belirlenmiştir.
Geciktirilmiş son testte ise öğrencilerin % 45,45’i doğru seçeneği, % 54,54’ü ise
yanlış seçeneği işaretlemiştir.
146
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
Aynıdır 54,54 63,63 50
Farklıdır 40,90 27,27 36,36
Bilmiyorum 4,54 9,09 13,63
Toplam 99,98 99,99 99,99
Tablo 23’de görüldüğü gibi, ön testte öğrencilerin % 40,90’ı doğru seçeneği, %

54,54’ü yanlış seçeneği işaretlemiştir.
Son testte, doğru seçeneği işaretleyenlerin oranı (% 27,27) azalırken, sadece iki
öğrenci ‘bilmiyorum’ şıkkını seçmiştir. Soruya yanlış cevap verenlerin oranı % 63,63
Geciktirilmiş son testte ise doğru seçeneği işaretleyenlerin oranında (% 36,36) artma
olmuştur. ‘Aynıdır’ şıkkını seçen öğrenciler kontrol grubunun % 50’sini oluştururken, üç
kişinin ‘bilmiyorum’ şeklinde görüş bildirdikleri belirlenmiştir.
147
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
Mayoz bölünme sonucu oluştuklarından
A ve farklı cinsiyet kromozomları 27,27 31,81 68,18 22,72 40,90 27,27
taşıyabileceklerinden farklıdırlar.
B Eğer aynı olsaydı bütün çocuklar aynı 9,09 9,09 4,54 4,54 4,54 9,09
olurdu.
Sperm hücreleri oluşurken krossing over
C olayı gerçekleşir ama sonuçta bütün - - 4,54 - 4,54 -
hücreler aynıdırlar.
D Aynıdır çünkü ikisi de aynı bireye aittir. 27,27 13,63 9,09 18,18 13,63 18,18
D Aynı görevi yaptıklarından aynıdır. 18,18 13,63 9,09 22,72 9,09 18,18
D Sperm hücrelerinin kromozom sayıları ve - 4,54 - 4,54 - -

bilgileri aynıdır.
Aynıdır, fakat çok az farklılıklar olabilir. - 4,54 -
D Örneğin, çekinik genler diğer spermlerden 4,54 - 4,54
birinde daha baskın olabilir.
D Aynı spermlerin hücreleri olduklarından - 4,54 - - - -
aynıdır.
Spermler insanın kalıtsal materyalini - 4,54 -
D meydana getirir. Bu yüzden iki sperm 4,54 - -
arasında fark olamaz.
Mitoz bölünme ile meydana gelen - 4,54 -
D spermlerde kalıtsal bilgiler aynen - - -
kopyalanarak çoğalır bu nedenle aynıdır.
Aynıdır, çünkü kalıtsal özellikler bu - -
D hücrelerle aktarılır. İnsana ait kalıtsal - 4,54 - -
bilgilerde sürekli bir değişim olmaz.
E Aynı türe ait bireylerde farklılaşma 4,54 - - - - -
olduğu için farklıdırlar.
G Açıklama yok 13,63 9,09 4,54 13,63 27,27 22,72
Toplam 99,98 99,95 99,98 99,95 99,97 99,98
Tablo 24’de de görüldüğü gibi “A öğrencisinin iki sperm hücresinde yer alan genetik
bilgiler” hakkında sorulan soruya ön testte deney grubunda öğrencilerin % 27,27’si
bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin % 45,45’i
ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar yapmışlardır. Yanlış
açıklamaların % 27,27’si iki hücrenin aynı bireye ait olduğundan aralarında fark
148
olmayacağı fikri oluşturmaktadır. Deney grubunun % 13,63’ü açıklama yapmamıştır. Son

testte yer alan açıklamalar incelendiğinde; öğrencilerin % 63,63’ünün tam doğru
açıklamayı yapmış oldukları görülmektedir. Bu testte yanlış açıklama yapanların oranı %
18,18 olarak belirlenmiştir. Geciktirilmiş son testte yapılan açıklamalar incelendiğinde;
soruda tam doğru açıklamayı yapanların oranında (% 40,90) son teste oranla azalma
olmuştur. Bununla birlikte açıklama yapmayan öğrencilerin oranı % 27,27 olarak
belirlenmiştir.
31,81’i bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin
yarısı (% 49,96) ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar
yapmışlardır. Yanlış açıklamalar kısmında; hücrelerin aynı bireye ait oluşları ve aynı
görevi yapmaları ağırlıklı olarak ifade edilmiştir. Son testte yer alan açıklamalar
incelendiğinde, tam doğru açıklamayı yapanların oranında (% 22,72) azalma olduğu
görülmektedir. Bu testte yanlış açıklamaların oranı (% 59,06) olarak belirlenmiştir. Kontrol
grubunun % 13,63’ü son testte açıklama yapmamıştır. Geciktirilmiş son testte yapılan
açıklamalar incelendiğinde; tam doğru açıklamayı yapanların oranında (% 27,27) ve yanlış
açıklama yapanların oranında (% 40,90) son teste nazaran biraz azalma olmuş. Buna
karşılık açıklama yapmayan öğrencilerin oranı (% 22,72) artmıştır.
olduğunu göstermektedir. Son test-geciktirilmiş son testte de p=0,003 olarak hesaplanmış
ve testler arasında son test lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Ön test-geciktirilmiş son
testte ise aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz sonucu (p=1,000), testler arasında
anlamlı bir farkın olmadığını göstermektedir.
11. soruda kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test puanlarından yapılan
olduğunu göstermektedir. Son test-geciktirilmiş son testte (p=0,906), ön test-geciktirilmiş
son testte ise (p=0,191) aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz sonucu, testler
arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir.
Bu durumda hem deney hem de kontrol gruplarında bu konu ile ilgili gerçekleşen
öğretimin etkili olduğu söylenebilir.
149

sunulmuştur.
Şekil 22 incelendiğinde, deney grubunda ön testte A ve D düzeylerinde, son testte A

düzeyinde ve geciktirilmiş son testte A, D ve G düzeylerinde yığılmalar olduğu göze
çarpmaktadır.
Ön testte, D düzeyinde bulunan 5, 7, 10, 11, 12, 13 ve 17 numaralı, G düzeyinde
bulunan 18 numaralı ve B düzeyinde bulunan 6 ve 15 numaralı öğrenciler son testte A
düzeyine çıkmıştır. Örneğin ön testte “kişiye ait bütün sperm hücreleri aynı bilgiyi taşır”
açıklamasını yapan 10 numaralı öğrenci, son testte “farklıdır, çünkü üreme hücreleri
mayoz bölünmeye uğrarlar. Mayoz bölünme olayında krossing over görülür, bu olay
kromozomlar arasında parça değişimi olayıdır” şeklinde görüşünü açıklamıştır.
Son testte A düzeyinde bulunan 11, 12, 13, 14 ve 17 numaralı öğrencilerin
geciktirilmiş son testte D düzeyine, 18 numaralı öğrencinin ise G düzeyine indikleri
görülmektedir. Örneğin; son testte doğru açıklama yapan 11 numaralı öğrenci,
geciktirilmiş son testte “aynı görevi yaptıklarından aynıdır” şeklinde açıklama yapmıştır.
150
Şekil 23 incelendiğinde, kontrol grubunda ön ve son testlerde A ve D düzeylerinde,

geciktirilmiş son testte ise A, D ve G düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, A düzeyinde bulunan 3 numaralı, B düzeyinde bulunan 7 ve 20 numaralı
öğrencilerin son testte D düzeyine inmiş olmaları dikkat çekici olarak bulunmuştur.
Örneğin ön testte “mayoz sonucu oluşuyorlar farklı olmaları lazım” şeklinde açıklama
yapan 3 numaralı öğrenci, son testte “spermler aynı genetik bilgiyi taşırlar” görüşünü
savunmuştur.
Son testte D düzeyinde bulunan 20 numaralı öğrencinin geciktirilmiş son testte A
düzeyine, aynı düzeyde bulunan 21 numaralı öğrencinin ise B düzeyine çıktıkları tespit
edilmiştir. 21 numaralı öğrenci son testte “bütün spermlerin görevleri aynıdır bu nedenle
genetik yapılarının da aynı olması gerekir” açıklamasını yaparken, geciktirilmiş son testte
“eğer hepsinin genetik bilgileri aynı olsaydı o zaman bütün kardeşler birbirinin aynı
olurdu” şeklinde görüşünü ifade etmiştir.
Aynı bireye ait iki sperm hücresinde yer alan genetik bilgilerin aynı olup olmadığının
sorgulandığı bu soruya öğrencilerin verdikleri cevaplar incelendiğinde; deney grubunun
öğretimden sonra kavram yanılgılarını delillerle yok etmeye yönelik metinlerin içerisinde
geçen bu konuyu büyük oranda doğru yanıtladıkları fakat geciktirilmiş son testte bu oranın
belirgin şekilde düştüğü anlaşılmaktadır. Kontrol grubunda ise doğru yanıtlama oranının
151
son testte ön teste nazaran daha da düşük olması ilgi çekici olarak tespit edilmiştir. Deney
ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerden geciktirilmiş son test sonucunda kalıcı
kavramsal değişimi gerçekleştirenlerin sayısına bakıldığında deney grubunda üç
öğrencinin, kontrol grubunda ise hiçbir öğrencinin bulunmadığı anlaşılmaktadır.
Aşağıda yer alan soruların baş kısımlarına eğer ifade doğru ise D, eğer ifade
yanlış ise Y harfi koyunuz.
Soru 12. Bir bireyin her bir hücresi fonksiyonlarına göre farklı kalıtsal bilgi taşır.
Deney grubunda 12. sorudan elde edilen çoktan seçmeli kısma ait yanıtların yüzdeleri
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
D işaretleyenler 59,09 - 50
Y işaretleyenler 40,90 100 50
Yanıt yok - - -
Toplam 99,99 100 100
Tablo 25’de görüldüğü gibi, ön testte öğrencilerin % 40,90’ı bir bireyin her bir
hücresinin fonksiyonlarına göre farklı kalıtsal bilgi taşımayacağını belirterek doğru
seçeneği, % 59,09’u soru cümlesinin baş kısmına ‘D’ harfi yazmak suretiyle yanlış
seçeneği işaretlemişlerdir.
Son testte, deney grubu öğrencilerinin tamamı soruda yer alan ifadenin yanlış
olduğunu belirterek doğru cevabı vermişlerdir. Geciktirilmiş son testte ise öğrencilerin
yarısı doğru seçeneği, yarısı ise yanlış seçeneği işaretlemiştir.
yüzdeleri Tablo 26’da gösterilmiştir.
152
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
D işaretleyenler 59,09 68,18 54,54
Y işaretleyenler 40,90 31,81 36,36
Yanıt yok - - 9,09
Toplam 99,99 99,99 99,99
Tablo 26’da görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinin % 40,90’ı doğru
seçeneği, % 59,09’u yanlış seçeneği işaretlemiştir. Son testte, doğru seçeneği
işaretleyenlerin oranı (% 31,81) azalırken, geciktirilmiş son testte ise biraz artışla % 36,36
olarak belirlenmiştir. Sadece geciktirilmiş son testte yanıt vermeyen iki öğrenci olduğu
görülmüştür.
Bir bireyin her bir hücresinin fonksiyonlarına göre farklı kalıtsal bilgi taşıyıp
taşımadığının sorgulandığı soruda öğrencilerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde; deney
grubunda öğretimden sonra örneklemin tamamının doğru yanıt verdiği fakat bu durumun
geciktirilmiş son testte devam etmediği anlaşılmaktadır. Buna karşılık kontrol grubunda
her üç testin de doğru cevaplama oranlarında belirgin bir değişim olmadığı belirlenmiştir.
Soru 13. Bir bireye ait bütün hücreler aynı kalıtsal bilgiyi taşırlar fakat
fonksiyonlarına uygun olarak sadece bir kısmını kullanırlar.
Deney grubunda 13. sorudan elde edilen çoktan seçmeli kısma ait yanıtların
153
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
D şıkkını işaretleyenler 36,36 100 90,90
Y şıkkını işaretleyenler 59,09 - 9,09
Yanıt yok 4,54 - -
Toplam 99,99 100 99,99
Tablo 27’de görüldüğü gibi, ‘bir bireye ait bütün hücreler aynı kalıtsal bilgiyi taşırlar
fakat fonksiyonlarına uygun olarak sadece bir kısımlarını kullanırlar’ ifadesine ön testte
deney grubu öğrencilerinin % 36,36’sı doğru cevap verirken, % 59,09’u soru cümlesinin
baş kısmına ‘Y’ harfi yazmak suretiyle yanlış seçeneği işaretlemişlerdir.
Son testte, deney grubu öğrencilerinin tamamı soruda yer alan ifadenin doğru
olduğunu belirterek soruyu doğru cevaplamışlardır. Geciktirilmiş son testte ise öğrencilerin
% 90,90’ı doğru seçeneği işaretlemiştir.
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
D şıkkını işaretleyenler 59,09 54,54 54,54
Y şıkkını işaretleyenler 36,36 36,36 36,36
Yanıt yok 4,54 9,09 9,09
Toplam 99,99 99,99 99,99
Tablo 28’de görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinin % 59,09’u doğru
seçeneği işaretlerken bu oran son ve geciktirilmiş son testte % 54,54 olarak kalmıştır,
örneklemin % 36,36’sı her üç testte de yanlış cevap vermiştir.
154
Bir bireye ait bütün hücrelerin taşıdıkları kalıtsal bilginin sorgulandığı soruda
öğrenci yanıtları incelendiğinde; deney grubunda öğrencilerin tamamı öğretimden sonra
doğru yanıtı vermişlerdir bu durumun geciktirilmiş son testte de devam ettiği anlaşılmıştır.
Kontrol grubunda da bu sorunun doğru cevaplanma oranı diğer gruba nazaran düşük
olmasına karşın yine de oldukça yüksek olarak bulunmuştur.
Soru 14. Bir bireyde sadece gametler kalıtsal bilgi taşırlar.
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
Y şıkkını işaretleyenler 40,90 72,72 63,63
Yanıt yok 36,36 - -
Toplam 99,98 99,99 99,99
Tablo 29’da görüldüğü gibi, ‘bir bireyde sadece gametler kalıtsal bilgi taşır’
ifadesine ön testte deney grubu öğrencilerinin % 40,90’ı doğru cevap verirken, bu oran son
testte % 72,72, geciktirilmiş son testte ise % 63,63 olarak bulunmuştur.
Ön testte, deney grubu öğrencilerinin % 36,36’sı soruyu yanıtlamazken, %
22,72’sinin yanlış cevap verdiği belirlenmiştir. Yanlış cevap verenlerin oranı son testte
artarak % 27,27’ye yükselirken, geciktirilmiş son testte ise öğrencilerin % 36,36’sı yanlış
seçeneği işaretlemiştir.
Öğretim öncesi öğrencilerle “cinsiyet kromozomları nerelerde bulunur?” konusunda
yapılan mülakatlardan elde edilen veriler aşağıda sunulmaktadır:
D1, D2 ve D6: Eşey hücrelerinde bulunur.

D3: Yumurtalıklarda bulunur.
D4: Bilmiyorum.
D5: Bütün hücrelerde bulunur.
155
Öğretim öncesi öğrencilerle “göz rengimizle ilgili kromozomlar nerelerde bulunur?”

konusunda yapılan mülakatlardan elde edilen veriler aşağıda sunulmaktadır:
D1: Eşey hücrelerinde.
D2: Vücut hücrelerinde.
D4: Bilmiyorum.
D5: Göz hücrelerinde.
D6: Tam bilmiyorum ama göz bezlerinde olabilir.

sunulmaktadır:
S: Cinsiyet kromozomlarımız nerelerde bulunur?
D1, D2, D5, D6, D7, D4, D8, D9: Eşey hücrelerinde bulunur.
D3: Bilmiyorum.
S: Göz rengimizle ilgili genlerimiz nerde bulunur?
D1, D6, D9:Bütün vücut hücrelerinde bulunur.
D2: Eşey hücrelerinde, çünkü gen aktarımı olması için eşey
hücreleri gerekli.
D3: Gözde.
D4: Aslında bu genler bütün hücrelerinde var ancak bulunduğu yere
göre özelliğini gösteriyor. S: Ama eşey hücreleri için aynı şeyi
söylemedin onlar farklı mı? D4: Üreme hücreleri vücut
hücrelerinin taşıdığı bütün özellikleri taşımıyor. Vücut
hücreleri 46 kromozoma sahip, üreme hücreleri 23 kromozoma
sahip. Bu nedenle onların yarısını ancak taşıyorlar.
D5: Eşey hücrelerinde.
D7: Bütün hücrelerde bulunur ama gözde aktif.
D8: Hocam bunlar da üreme hücrelerinde bulunur. S: Ama az önce
bütün vücudumuzda bulunur dedin! D8: Bulunur ama eşey
hücrelerimize bu özellikler aktarılıyor. S: Peki şimdi tekrar
soruyorum cinsiyet kromozomları ve göz rengimiz ile ilgili
genler nerede bulunur? D8: Cinsiyet kromozomları eşey
hücrelerinde, göz rengimiz ile ilgili genler gözümüzde bulunur.
156
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
Y şıkkını işaretleyenler 31,81 50 40,90
Yanıt yok 36,36 13,63 27,27
Toplam 99,98 99,99 99,98
Tablo 30’da görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinin % 31,81’i doğru
seçeneği işaretlerken bu oran son testte artmıştır (% 50). Geciktirilmiş son testte % 40,90
olarak kalmıştır. Bu soruya cevap vermeyenlerin oranı ön testte % 36,36, son testte %
13,63 ve geciktirilmiş son testte % 27,27 olarak belirlenmiştir.
Öğretim öncesi öğrencilerle “cinsiyet kromozomları nerelerde bulunur?” konusunda
yapılan mülakatlardan elde edilen veriler aşağıda sunulmaktadır:
K1, K3: Her hücrede var.
K7: Erkeklerde er bezinde, kadınlarda yumurtalıkta.
sunulmaktadır:
S: Cinsiyet kromozomlarımız nerde bulunur?
K1: Sorular birbirine yakın kafam karışıyor zaman zaman. S:
Neden, ben seni yönlendirmiyorum! K1: Hayır tam
bilmediğim için bazı şeyleri kafamda karmaşa oluyor sorular
gelince. S: Cinsiyet ve göz kromozomlarımız nerde bulunur?
K1: Vücutta her yerde kromozom var cinsiyet kromozomları da
her yerde var göz kromozomlarımız da her yerde bulunur.
K2: Sperm ve yumurtalıklarda bulunur.
K3: Üreme hücrelerinde.
K4: Babadan 22+X veya 22+Y, o son kromozomda bulunur. Bütün
hücrelerde onla ilgili bilgi olması lazım bence, çünkü gen
haritası yapıldığına göre, her hücrede vardır.
K5, K6, K7, K9, K10: Eşey hücrelerinde
K8: O kısmında biraz karmaşa yaşıyorum. Kesin bilmiyorum ama
bütün vücudumuzda olup eşey hücrelerinde aktif olabilirler.
Zaten başka türlü dersem ilk söylediğimle çelişmiş olurum.
K11: Bütün hücrelerde.
157
S: Göz rengi ile ilgili kromozomlarımız nerde bulunur?

K2: Her yerde galiba. Acaba gözde mi?Ama o zaman cinsiyet
kromozomlarımız nerde bulunur! Ben de tam kestiremedim
galiba.
K3: Bir kromozomun içinde hepsi mevcut onlar da eşey hücrelerinde
bulunur.
K4: Bütün vücudumuzda olması lazım.
K5: Vücut hücrelerinde, eşey hücrelerinde de vardır.
K6, K8, K11: Bütün vücut hücrelerinde.
K7: Bütün vücudumda olması lazım, vücudumdan her hangi bir
parçada bütün özelliklerim olduğuna göre, böyledir.
K9: O da eşey hücrelerinden bize geçtiği için orda ve vücut
hücrelerinde bulunur.
Bir bireyde sadece gametlerin kalıtsal bilgi taşıdığının sorgulandığı bu soruda öğrenci
yanıtları incelendiğinde; deney grubunda bu bilginin yanlış olduğunu işaretleyen
öğrencilerin oranının öğretimden sonra belirgin şekilde artmış olduğu bu durumun
geciktirilmiş son testte de devam ettiği anlaşılmaktadır. Kontrol grubunda da öğretimden
sonra sınıfın yarısının soruyu doğru yanıtladığı fakat bu oranın geciktirilmiş son testte
devam etmediği belirlenmiştir. Yürütülen mülakat çalışmalarından her iki grupta da
öğrencilerin cinsiyet kromozomlarımızın sadece eşey hücrelerinde var olduğunu
düşündükleri ve bu görüşün öğretimden sonra da değişmediği ön plana çıkmaktadır.
Soru 15. Aynı tür ve aynı yaştaki iki canlı arasında görülen büyüklük farkının
nedeni aşağıdakilerden hangisi olabilir?
158
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
Hücre büyüklüğü - 9,09 22,72
Gen sayısı 22,72 - 4,54
Kromozom sayısı - - -
Hücre sayısı 45,45 86,36 72,72
Yanıt yok 31,81 4,54 -
Toplam 99,98 99,99 99,98
Tablo 31’de görüldüğü gibi, aynı tür ve aynı yaştaki iki canlı arasında görülen
büyüklük farkının nedeninin sorulduğu soruda, ön testte deney grubu öğrencilerinin %
45,45’i doğru cevap verirken, % 31,81’inin cevap vermediği belirlenmiştir. Yanlış cevap
verenler içerisinde % 22,72 ile sorunun cevabına neden olarak gen sayısını gösterdikleri
tespit edilmiştir.
Son testte, deney grubu öğrencilerinin % 86,36’sı sorunun doğru cevabının hücre
sayısı olduğunu belirterek soruyu doğru cevaplamışlardır. Geciktirilmiş son testte ise bu
oranın biraz azalarak % 72,72’ye gerilediği anlaşılmaktadır. Bu testin en önemli
bulgularından biri; de iki canlı arasındaki büyüklük farkının nedeni olarak öğrencilerin %
22,72’sinin hücre büyüklüğünü ifade etmiş olmalarıdır.
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
Hücre büyüklüğü 22,72 22,72 13,63
Gen sayısı 31,81 18,18 -
Kromozom sayısı - 4,54 31,81
Hücre sayısı 45,45 54,54 50
Yanıt yok - - 4,54
Toplam 99,99 99,98 99,98
159
Tablo 32’de görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinin % 45,45’i doğru
seçeneği işaretlerken bu oran son testte % 54,54 ve geciktirilmiş son testte % 50 olarak
bulunmuştur. Ön testte, örneklemin % 31,81’i sorunun cevabı olarak gen sayısını
işaretlerken, son testte % 22,72 ile hücre büyüklüğü ve geciktirilmiş son testte ise % 31,81
ile kromozom sayısı şıklarını yanlış olarak seçmişlerdir. Her üç testte de verilen yanlış
cevapların farklı oranlarda ve farklı şıklar olması dikkat çekicidir.
Aynı tür ve aynı yaştaki iki canlı arasında görülen büyüklük farkının nedeninin
sorgulandığı bu soruda öğrenci yanıtları incelendiğinde özetle; her iki grupta da
öğretimden sonra doğru yanıtlama oranlarının arttığı bu durumun deney grubunda daha
belirgin olduğu dikkat çekmektedir.
Soru 16. Sperm ve yumurta hücreleri için aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
a. Kromozomlara sahiptirler
c. Genlere sahiptirler
Tablo 33. Deney grubu öğrencilerinin, 16. soru için ön test, son test ve geciktirilmiş
son testte vermiş oldukları çoktan seçmeli yanıtların yüzdeleri
Frekans (%)
Yanıtlar Ön Son Geciktirilmiş
test test son test
Kromozomlara sahiptirler 18,18 - 9,09
Sadece cinsiyet kromozomuna
31,81 90,90 68,18
sahiptirler
Genlere sahiptirler 13,63 - -
Kalıtsal bilgi taşırlar 18,18 - 4,54
Yanıt yok 18,18 9,09 18,18
Toplam 99,98 99,99 99,99
160
Tablo 33’de görüldüğü gibi, sperm ve yumurta hücreleri için yanlış olan ifadenin
hangisi olduğu sorulan soruda ‘sadece cinsiyet kromozomuna sahiptirler’ şıkkını deney
grubu öğrencilerinin % 31,81’i ön testte seçerken, bu oran son testte üç kat artarak % 90,9
olmuş geciktirilmiş son testte ise % 68,18 olarak bulunmuştur. Ön testte en fazla seçilen
yanlış seçenekler % 18,18’lik oranla kromozomlara sahip oldukları ve kalıtsal bilgi
taşıdıkları olmuştur. Geciktirilmiş son testte ise öğrencilerin % 18,18’inin soruyu
yanıtlamadığı belirlenmiştir.
yüzdeleri
Frekans (%)
Yanıtlar Ön Son Geciktirilmiş
test test son test
Kromozomlara sahiptirler 4,54 - 4,54
Sadece cinsiyet kromozomuna
36,36 31,81 31,81
sahiptirler
Genlere sahiptirler - 9,09 -
Kalıtsal bilgi taşırlar 54,54 31,81 31,81
Yanıt yok 4,54 27,27 31,81
Toplam 99,99 99,98 99,97
Tablo 34’de görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinin % 36,36’sı doğru
seçeneği işaretlerken bu oran son ve geciktirilmiş son testte % 31,81 olarak kalmıştır. Her
üç testte karşılaşılan en yüksek yanlış cevap, ‘kalıtsal bilgi taşırlar’ seçeneği (ön testte %
54,54, son ve geciktirilmiş son testte % 31,81) olmuştur.
Sperm ve yumurta hücreleri için yanlış olan bilginin sorulduğu soruda; sadece
cinsiyet kromozomlarına sahip oldukları cevabını veren öğrencilerin oranlarının deney
grubunda öğretimden sonra arttığı ve geciktirilmiş son testte de bu bilginin kalıcı hale
geldiği belirlenmiştir. Kontrol grubunda ise böyle bir artışın söz konusu olmadığı tespit
edilmiştir.
161
Soru 17. DNA’nın bir zincirindeki nukleotidlerin sıralaması AATCCGATT

şeklindedir. Bu zincirden kopyalanan m-RNA’da bu sıralama nasıl olmalıdır?
a. TTABBCTAA b. UUAGGCUAA c. TTUGGCTUU
d. UUGAAGUGG e. UUGAACAAU
Açıklamanız:
geciktirilmiş son testte vermiş oldukları çoktan seçmeli
yanıtların yüzdeleri
Frekans (%)
Yanıtlar Son Geciktirilmiş
Ön test
test son test
TTABBCTAA - - -
UUAGGCUAA 45,45 90,90 72,72
TTUGGCTUU 40,90 9,09 22,72
UUGAAGUGG - - -
UUGAACAAU - - -
Yanıt yok 13,63 - 4,54
Toplam 99,98 99,99 99,98
Tablo 35’de görüldüğü gibi, m-RNA’da sıralamanın nasıl olacağının sorulduğu soruda
‘UUAGGCUAA’ şıkkını deney grubu öğrencilerinin % 45,45’i ön testte doğru olarak
seçerken, bu oran son testte iki kat artarak % 90,9 olmuş geciktirilmiş son testte ise %
72,72 olarak bulunmuştur. Ön testte en fazla seçilen yanlış seçenekler incelendiğinde
A’nın karşısına T geleceğini ve T’nin karşısına G geleceğini düşünenlerin oranları % 18,18
olarak bulunmuştur. Geciktirilmiş son testte ise öğrencilerin % 22,72’si TTUGGCTUU
seçeneğini yanlış olarak seçmiştir.
162
yüzdeleri
Frekans (%)
Yanıtlar Ön Geciktirilmiş
Son test
test son test
TTABBCTAA 4,54 - 4,54
UUAGGCUAA 50 54,54 63,63
TTUGGCTUU 31,81 31,81 22,72
UUGAAGUGG - - -
UUGAACAAU - - -
Yanıt yok 13,63 13,63 9,09
Toplam 99,98 99,98 99,97
Tablo 36’da görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinin % 50’si doğru
seçeneği işaretlerken bu oran son testte % 54,54 ve geciktirilmiş son testte % 63,63 olarak
bulunmuştur. Her üç testte karşılaşılan en yüksek yanlış cevap, ‘TTUGGCTUU’ seçeneği
(ön testte ve son testte % 31,81 ve geciktirilmiş son testte % 22,72) olmuştur.
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
A A-U, T-A, G-C, C-G şeklinde eşleşme 36,36 36,36 77,27 45,45 68,18 40,90
gerçekleşir.
D mRNA’da A-T, T-U, G-C, C-G şeklinde 40,90 40,90 9,09 27,27 4,54 22,72
eşleşme olur.
G Açıklama yok 22,72 22,72 13,63 27,27 27,27 36,36
Toplam 99,98 99,98 99,99 99,99 99,99 99,98
Tablo 37’de görüldüğü gibi ön testte deney grubu öğrencilerinin % 36,36’sı, “T-A,
G-C, C-G şeklinde eşleşme gerçekleşir” şeklinde görüş bildirerek bilimsel olarak doğru
kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin % 40,90’ı ise bilimsel olarak
doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar yapmışlardır. Yanlış açıklamalar
163
incelendiğinde tamamının; ‘mRNA’da A-T, T-U, G-C, C-G eşleşir’ şeklinde görüşlerini
ifade ettikleri anlaşılmaktadır. Deney grubunda sadece ön testte % 22,72 oranında
açıklama yapılmadığı anlaşılmaktadır. Son testte yer alan açıklamalar incelendiğinde;
öğrencilerin % 77,27’sinin tam doğru açıklamayı yapmış oldukları görülmektedir. Bu testte
yanlış açıklama yapan iki öğrenci ile karşılaşılmıştır. Geciktirilmiş son testte yapılan
son teste oranla biraz azalma olmuştur. Bununla birlikte yanlış açıklama yapan bir öğrenci
ile karşılaşırken. Bu testte açıklama yapmayanların oranı % 27,27 olarak bulunmuştur.
Tablo 37’de de görüldüğü gibi, bu soruda ön testte kontrol grubunda öğrencilerin %
36,36’sı bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmışlardır. Öğrencilerin %
40,90’ı ise bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek türde yanlış açıklamalar
yapmışlardır. Yanlış açıklamaların tamamı; A-T, T-U, G-C, C-G şeklinde eşleşme olur
şeklinde olmuştur. Bu testte öğrencilerin % 22,72’si açıklama yapmamıştır. Son testte yer
alan açıklamalar incelendiğinde, tam doğru açıklamayı yapanların oranında (% 45,45) ön
teste göre biraz artış olduğu görülmektedir. Bu testte yanlış açıklamaların oranı % 27,27
olarak belirlenmiştir. Kontrol grubunun % 27,27’si son testte açıklama yapmamıştır.
Geciktirilmiş son testte yapılan açıklamalar incelendiğinde; tam doğru açıklamayı
yapanların oranında (% 40,90) ve yanlış açıklama yapanların oranında (% 22,72) son teste
nazaran biraz azalma olmuş. Buna karşılık açıklama yapmayan öğrencilerin oranı (%
36,36) artmıştır.
olduğunu göstermektedir. Son test-geciktirilmiş son testte p=0,104, ön test-geciktirilmiş
son testte p=0,167 olarak hesaplanmış ve testler arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
164

sunulmuştur.
Şekil 24 incelendiğinde, deney grubunda ön testte A, D ve G düzeylerinde, son testte

A düzeyinde, geciktirilmiş son testte ise A ve G düzeylerinde yığılmalar olduğu göze
çarpmaktadır.
Ön testte, D düzeyinde bulunan 1, 7, 9, 10, ve 21 numaralı öğrenciler, G düzeyinde
bulunan 5, 6, 16 ve 17 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine çıkmıştır. Örneğin; ön
testte “RNA’da A-T, T-U, G-C, C-G şeklindedir” diye görüş bildiren 1 numaralı öğrenci,
son testte “A-U, T-A, G-C, C-G şeklinde eşleşme gerçekleşir” açıklamasını yapmıştır.
Son testte A düzeyinde bulunan 1 numaralı öğrencinin, D düzeyinde bulunan 12 ve
15 numaralı öğrencilerin geciktirilmiş son testte G düzeyine indikleri görülmektedir.
165
Şekil 25 incelendiğinde, kontrol grubunda her üç testte de A, D ve G düzeylerinde

yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, G düzeyinde bulunan 2, 11 ve 15 numaralı öğrenciler son testte A
düzeyine çıkmıştır. Ön testte yanlış açıklama yapan 1, 12, 19 ve 22 numaralı ve tam doğru
açıklama yapan 8 numaralı öğrencilerin son testte açıklama yapmadıkları anlaşılmaktadır.
açıklama yapması dikkat çekici olarak bulunmuştur. Bu öğrenci; ön testte “mRNA’da A-T,
T-U, G-C, C-G şeklinde eşleşme olur” açıklamasını yaparken, son testte “A-U, T-A, G-C,
C-G şeklinde eşleşme gerçekleşir” şeklinde doğru cevabı vermiştir. Son testte D düzeyinde
bulunan 4, 20 ve 21 numaralı, A düzeyinde bulunan 2 ve 15 numaralı öğrencilerin
geciktirilmiş son testte açıklama yapmadıkları görülmektedir. Bununla birlikte 12 ve 22
numaralı öğrencilerin geciktirilmiş son testte tam doğru açıklamayı yapmış oldukları
anlaşılmaktadır.
DNA’daki nükleotid sıralamasının mRNA’daki karşılığının sorulduğu soruda her iki
grupta da öğretimden sonra olumlu artış olduğu fakat bu oranın deney grubunda daha
yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin daha isabetli açıklamalar
yaptıkları yanıt kategorilerindeki oranlardan tespit edilmiştir. Deney ve kontrol grubunda
yer alan öğrencilerden geciktirilmiş son test sonucunda kalıcı kavramsal değişimi
166
gerçekleştirenlerin sayısına bakıldığında deney grubunda sekiz kişi olurken, kontrol

grubunda hiçbir öğrencinin olmadığı anlaşılmaktadır.
Soru 18. Aşağıdaki terimlerin uygun sıralaması nasıldır?

a. DNA—RNA—Protein— Yapısal ve fonksiyonel özellik
b. RNA—Protein—DNA— Yapısal ve fonksiyonel özellik
c.Protein—RNA—DNA— Yapısal ve fonksiyonel özellik
d. RNA—DNA—Protein— Yapısal ve fonksiyonel özellik
e. Protein- DNA-RNA- Yapısal ve fonksiyonel özellik
Açıklamanız:
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test
test son test
DNA—RNA—Protein— Yapısal ve
40,90 100 77,27
fonksiyonel özellik
RNA—Protein—DNA— Yapısal ve
4,54 - -
Protein—RNA—DNA— Yapısal ve
18,18 - 18,18
RNA—DNA—Protein— Yapısal ve
18,18 - -
Protein- DNA-RNA- Yapısal ve
- - 4,54
Toplam 99,97 100 99,99
Tablo 38’de görüldüğü gibi, terimlerin uygun sıralamasının sorulduğu soruda ön

testte soruyu doğru yanıtlayanların oranı % 40,90 olarak bulunmuştur. Yanlış cevap
verenlerin içerisinde ise en yüksek oranı (%18,18) ‘protein-RNA-DNA-kişisel özellik’ ve
‘RNA—DNA—Protein—Kişisel özellik’ (% 18,18) şıkları oluşturmuştur. Bu testte yanıt
vermeyenlerin oranı % 18,18 olurken, son ve geciktirilmiş son testlerde yanıt vermeyen
öğrenci ile karşılaşılmamıştır.
167
Son testte öğrencilerin tamamı doğru cevabı vermişlerdir. Geciktirilmiş son testte ise
bu oran biraz düşerek % 77,27 olarak belirlenmiştir. Yanlış cevap verenlerin içinde ön
testteki gibi ‘protein-RNA-DNA-kişisel özellik’ şıkkı % 18,18 değeriyle en yüksek oranda
işaretlenen seçenek olmuştur.
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test
test son test
DNA—RNA—Protein—Yapısal ve
54,54 59,09 50
RNA—Protein—DNA— Yapısal ve
9,09 4,54 4,54
Protein—RNA—DNA— Yapısal ve
13,63 22,72 31,81
RNA—DNA—Protein— Yapısal ve 4,54
4,54 -
Protein- DNA-RNA- Yapısal ve 4,54
- 4,54
Yanıt yok 18,18 4,54 9,09
Toplam 99,98 99,97 99,98
Tablo 39’da görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinin yarıdan fazlası (%
54,54) soruya doğru yanıtı vermişlerdir. Yanıt vermeyenlerin oranı % 18,18 olurken en
fazla yanlış yanıt oranı (13,63), ‘Protein—RNA—DNA—Kişisel özellik’ ile c seçeneğinde
tespit edilmiştir.
Son testte doğru ve yanlış seçenekleri işaretleyenlerin oranları ön teste kıyasla
artarken (% 59,09 doğru, %36,34 yanlış), yanlış cevaplar içerisinde c şıkkı % 22,72’lik
oranla en fazla işaretlenen seçenek olmuştur.
Geciktirilmiş son test bulgularına bakıldığında, öğrencilerin yarısı doğru cevabı
vermişlerdir. Örneklemin % 31,81’i doğru sıralamayı ‘Protein—RNA—DNA—Kişisel
özellik’ olarak belirtmiştir.
168
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
DNA, RNA’yı sentezler, RNA protein
A sentezinde görev alır. Sentezlenen 31,81 40,90 90,90 54,54 68,18 45,45
proteinler ile yapısal ve fonksiyonel
özelliklerimiz belirlenir.
Protein sentezi RNA’da olur. Bu nedenle
D doğru sıralama Protein—RNA—DNA— 13,63 - - - - -
Yapısal ve fonksiyonel özellik olur.
Doğru sıralama RNA—DNA—Protein—
D Yapısal ve fonksiyonel özellik’dir. Çünkü 9,09 - - - - -
bir sonraki bir öncekini kapsar.
Doğru sıralama RNA—DNA—Protein—
D Yapısal ve fonksiyonel özellik’dir. Çünkü 9,09 - - - - 4,54
en basit RNA, en karmaşık ise yapısal ve
fonksiyonel özelliklerdir.
Doğru sıralama Protein—RNA—DNA—
D Yapısal ve fonksiyonel özellik, çünkü - - - - 9,09 -
genelden özele doğru gidildi.
Protein içinde kromozom bulunur,
D kromozomların içinde DNA bu da yapısal - - - - 9,09 -
ve fonksiyonel özellik belirtir.
Protein sentezi RNA’da olur. RNA, DNA
D kontrolündedir, DNA kişisel özellikleri - 9,09 - 9,09 - -
taşır Bu nedenle doğru sıralama Protein—
RNA—DNA—Kişisel özellik olur.
Doğru sıralama Protein—RNA—DNA—
D Kişisel özellik, çünkü protein RNA ve - 4,54 - - - 4,54
DNA’nın yapısında bulunur. RNA
sayesinde DNA eşlenir.
Proteinler içinde RNA’lar ve bunlarda da
D DNA’lar bulunur. DNA’larda da kişisel - - - 4,54 - 4,54
özellikler bulunur. Doğru sıralama
Protein—RNA—DNA—Kişisel özellik.
Protein ribozomlarda sentezlenir. Burada
D RNA oluşturulur. Daha sonra DNA - - - 4,54 - -
oluşturulur.
G Açıklama yok 36,36 45,45 9,09 27,27 13,63 40,90
Toplam 99,98 99,98 99,99 99,98 99,99 99,97
Tablo 40’da görüldüğü gibi, ‘DNA, RNA’yı sentezler, RNA protein sentezinde görev
alır. Sentezlenen proteinler ile kişisel özelliklerimiz belirlenir’ şeklinde bilimsel olarak tam
doğru görüş bildirenler örneklemin % 31,81’ini oluşturmuşlardır. Bu kategorinin oranı son
testte % 90,90 olurken geciktirilmiş son testte % 68,18 olarak tespit edilmiştir. Açıklama
yapmayanların oranı ön testte oldukça yüksek (% 36,36) olurken diğer testlerde bu oran
169
düşmüştür. Ön testte soruyu açıklarken, bilimsel olarak doğru kabul edilemeyecek

açıklamalar yapanların içerisinde; ‘Protein sentezi RNA’da olur. Bu nedenle doğru
sıralama Protein—RNA—DNA— Yapısal ve fonksiyonel özellik olur’ ifadesi en fazla (%
13,63) kullanılmıştır. Diğer testlerde bu tür açıklamalar ile karşılaşılmamıştır.
Tablo 40’da görüldüğü gibi terimlerin doğru sıralamasının sorulduğu soruya ön testte
kontrol grubunda örneklemin % 40,90’ı bilimsel olarak tam doğru kabul edilebilecek
açıklamayı yapmıştır. Bilimsel anlamda doğru kabul edilmeyen görüşlerin oranı ise %
13,63 olmuştur. Yanlış görüşlerini; ‘Protein sentezi RNA’da olur. Bu nedenle doğru
sıralama Protein—RNA—DNA— Yapısal ve fonksiyonel özellik olur’ şeklinde ifade
edenlerin oranı % 9,09 olarak belirlenmiştir. Ön testte öğrencilerin nerdeyse yarısı soru
için açıklama yapmamıştır. Öğretim sonrası uygulanan son testte, doğru açıklama
yapanların oranı % 54,54 olmuştur. Öğretim sonrası yanlış görüşlerin çeşitliliğinde ve
oranında (% 22,71) artma olduğu tespit edilmiştir. Açıklama yapmayanların oranı %
22,72’ye düşmüştür. Geciktirilmiş son testte, % 45,45 oranında doğru açıklama yapılırken,
yanlış görüşlerin oranında ön teste kıyasla değişme olmamıştır (% 13,62). Bu testte de
açıklama yapmayanların oranı (% 40,90) oldukça yüksek bulunmuştur.
Öğretim öncesi “proteinlerin nasıl oluştuğu” hakkındaki öğrenci görüşlerini

belirlemek için yapılan mülakatlardan elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur:
D1: Proteinler hücrelerde RNA’lar tarafından sentezlenirler. Mesajcı
RNA’lar DNA’lardan aldıkları mesajları hücrede protein
sentezlenen bölüme taşırlar ve burada sentezlenir.
D2: Proteinler temelde aminoasitlerden oluşur. DNA’dan mesajcı RNA’ya
aminoasitlerin şifresi verilir. Geriye kalan tRNA tarafından getirilir.
Ribozomlarda proteinler oluşturulur.
D3: Bireydeki DNA dizilimine göre oluşur. Bireylerde genellikle farklı
protein yapısı vardır. DNA’ya göre RNA oluşur. RNA’daki bilgilere
göre mRNA, tRNA ve rRNA sayesinde proteinler oluşur. Burada
nukleotidlerin dizilimi çok önemlidir. mRNA mesajcıdır. tRNA
taşıyıcı, rRNA ribozomal RNA’dır. Hepsinin görevi farklıdır.
D4: Hücrelerde bulunan ribozomlarda sentezlenirler. Nasıl olduğunu
bilmiyorum.
D5: Protein sentezi sonucu oluşur. Her protein, nukleotidlerin belli
şifrelere göre dizilmesiyle oluşur. Bu şifreler her proteine özgüdür.
Protein sentezi RNA’da gerçekleşir.
D6: Aminoasitlerin birleşmesiyle proteinler oluşur.

sunulmaktadır:
170
S:Gen ile protein arasında nasıl bir ilişki vardır?

D1:Proteinlerle genlerdeki şifrelere göre düzenlenir. S:Vücutta
proteine ihtiyaç varsa genler mi bu ihtiyacı belirtiyor hangi
mekanizma ile protein üretiliyor, bilgin var mı? D1:DNA’lar
şifreleniyor hücre dışına çıkartılıyor taşıyıcı RNA ile orda
protein üretiliyor. S:Bunu nerden öğrendin. Yaptığımız
uygulamalardan faydalandığını düşünüyor musun? D1:
Gösterdiğiniz şeylerden aklımda kaldı. Seyretmiştim ya ordan
aklımda kalanları söylüyorum zaten.
D2: Protinlerin temelinde proteini oluşturan amino asitlerin
şifrelediği genler vardır. S: Bu bana saydığın şeyleri nerde
öğrendin?D2: Etkinliklerde seyrettiklerimizden aklımda kalmış
hocam. S: Proteinler nasıl oluşuyor?D2: DNA, hücrede bir
komutan gibi sistemde davranıyor,gelen şifre ile beraber
seçilen amino asitler bir araya gelip protein oluşuyor tRNA’lar
amino asitleri taşıyor ve mRNA’lar DNA’dan aldıkları şifreyi
görev yapıyorlar bu olayda.
D3: Proteinler bireye özgüler, genler de bireye özgü. Genler proteini
oluşturuyor. Hücreden DNA sentezi oluyor, mRNA alıp
götürüyor bilgileri, bu bilgilere göre ribozomda protein
oluşuyor.
D4: Protein de galiba nükleotidlerden oluşuyordu… mRNA, DNA
üzerindeki parçayı kopyalıyordu. Üst üste gelen şeyler vardı,
onlar birleşip proteini oluşturuyordu… tamam şimdi
hatırladım amino asitlerdi onlar.
D5: Bütün vücut hücrelerinde protein olması gerekli, gende de
protein yapısı var öyle hatırlıyorum. S: Protein nasıl
oluşturuluyor? D5: DNA ve RNA işbirliği ile ribozomlarda
gerçekleştiriliyor. Protein sentezindeki bilgileri de genler
taşıyor.
D6: Proteinlerin şeyleri sonucu, bir takım faaliyetleri sonucu genler
oluşur.
D7: Herkesin genleri farklıdır. Proteinleri de ona göre farklıdır.
Proteinler insanların genlerinden ortaya çıkıyor. S: Proteinler
nasıl oluşuyor? D7: Bilmiyorum.
D8: Yapısında protein vardır. S: Proteinler nasıl oluşuyor? D8:
Protein sentezi ile. Mesajcı RNA DNA’dan aldığı genetik
bilgileri taşır ve ribozoma gider orda uygun şifreler sayesinde
protein üretilir. Aminoasitler protein yapı taşlarıdır.
D9: Genler vücuttaki her şeyden sorumlu ama protein sentezinden
de sorumlu. S:Vücutta proteine ihtiyaç varsa genler mi bu
ihtiyacı belirtiyor hangi mekanizma ile protein üretiliyor,
bilgin var mı? D9: DNA da gen var mRNA buradan bilgileri
alıp ribozoma gidiyor. Orda uygun aminoasitleri tRNA
getiriyor ve protein sentezleniyor. S: Proteinlerin
vücudumuzdaki önemi nedir? D9: Bütün işleyişi vücudun
proteinlerle oluyor. S: Peki bu proteinler nasıl sağlanıyor,
yediğimiz besinlerden mi? D9: Yok değil, Yediğimiz besinler
171
proteinli besinler, aminoasitlerine parçalanıyor. Vücut ihtiyacı

olan aminoasitleri alarak proteinleri oluşturuyor.
Öğretim öncesi “proteinlerin nasıl oluştuğu” hakkında kontrol grubu öğrencilerinin

görüşlerini belirlemek için yapılan mülakatlardan elde edilen bulgular aşağıda
sunulmuştur:
K3: Proteinler hakkında bilgim yok.
K5: DNA’nın çift sarmalından birinden mRNA gelip eşleşiyor. Aldığı
bilgileri taşıyıcı RNA’ya veriyor. Taşıyıcı RNA’daki kodonlara aminoasitler
tutunuyor. Bu noktadan sonra çok bir şey bilmiyorum.

sunulmaktadır:
S: Gen ve protein ilişkisini açıklayabilir misin?
K1: Yapı olarak yapısında protein vardır genin. Amino asitler
birleşerek proteini oluşturur. DNA’dan gelen emirlerle protein
oluşturuluyor.
K2: Onu bilmiyorum.
K3: Protein daha geneldir gene göre. S: Proteinler nasıl oluşuyor?
K3: Proteinler…karbonhidratların bir araya gelmesi ile
proteinler oluşur. S: Proteinlerin canlı için önemi nedir? K3:
Proteinler besindir. Aldığımız besinleri proteine çeviririz.
K4: Genleri proteinler oluşturuyor. S: Proteinler nasıl oluşuyor?
K4: Zaten yapı taşı bunlar, protein olarak oluşuyoruz,
doğuştan var bunlar. S: Sonra ihtiyaç olduğunda yapısal bir
proteine bu nasıl karşılanıyor? K4: Aldığımız besinlerle her
halde. S: Benim kastettiğim yapısal proteinler yediğimiz
besinlerden aldıklarımız değil! K4: Onlar her halde doğuştan
geliyor hocam. Sonradan vücutta yapılmıyor.
K5: Aklıma bir şey gelmiyor şu anda. S: Protein sence asıl
oluşuyor? K5: Amino asitler en küçük yapı taşları. DNA’dan
RNA sentezlenir ordan ribozoma gider protein sentezlenir.
K6: Protein içerir genler, acaba genler mi protein içerir. S:
Proteinler nasıl oluşuyor? K6: Amino asitlerden ama nasıl
bilmiyorum.
K7: Genin yapısı proteinlerden oluşur. Hepsi sonuçta, biz DNA
dedik, DNA’nın en küçük yapı taşı gen, geninki protein
proteininki de aminoasit. S: Peki aminoasitler nasıl bir araya
geliyor? K7: Aralarında glikozit bağı oluşuyor, böylece bir
araya geliyor. S: Aminoasitler nasıl oluşuyor, biliyor musun?
K7: Yediğimiz besinleri en küçük parçalarına kadar ayırıyoruz.
Bu ayırdığımız parçalardan proteinleri hazır olarak alıyoruz.
İnsan proteini hazır olarak alıyor parçalıyor ve kendi
vücuduna göre düzenleyip tekrar yapılandırıyor. Dışardan
alıyoruz yani.
172
K8: Tam olarak söyleyemem ama mesela proteinler DNA ve

RNA’daki genlerin kopyalanması mıydı! Tam hatırlayamadım.
S: Proteinler nasıl oluşuyor? K8: Bilmiyorum.
K9: Proteinleri amino asitler oluşturuyor. Amino asitlerden de
genler üretiliyor. S: Proteinler nasıl oluşuyor? K9:
Bilmiyorum. Galiba biz proteinli besinler alıyoruz. Bunlardan
proteinlerimiz karşılanıyor.
K10: Adenin guanin bunlara fosfat bağlanıyordu ama şimdi
hatırlayamıyorum. S: Protein nasıl sentezleniyordu? K10:
RNA’dan gelen şifrelerle proteinler üretiliyordu
K11: Hücrelerimiz proteinden oluşmuştur. Gen de proteinden
oluşmuş diyebilir miyiz? S: Bana sorma! K11: Öyle mantıksal
düşününce. S: Proteinler nasıl oluşuyor? K11: Şifreler vardı.
Mesajcı RNA vardı. Proteini oluşturan şifreler, amino asitler
vardı.

olduğunu göstermektedir. Son test-geciktirilmiş son testte p=0,083 testler arasında anlamlı
bir fark bulunamamıştır. Ön test-geciktirilmiş son testte p=0,001 olarak hesaplanmış ve
geciktirilmiş son test lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
sunulmuştur.
173
Şekil 26. Deney grubu öğrencilerinin her birinin 18. soruda ön test-son
geçişleri
Şekil 26 incelendiğinde, deney grubunda ön testte A, D ve G, son ve geciktirilmiş

son testlerde A düzeyinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte D düzeyinde bulunan 3, 6, 9, 13, 16, 17 ve 19 numaralı öğrenciler ve G
düzeyinde bulunan 4, 5, 8, 14, 15 ve 18 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine
çıkmıştır. Örneğin ön testte “burada en basit RNA, en karmaşık ise kişisel özelliklerdir”
şeklinde açıklama yapan 19 numaralı öğrenci, son testte “DNA’da genler vardır. Genlere
göre RNA, RNA’ya göre protein sentezi yapılır. Sentezlenen özellikler kişisel
özelliklerimizin belirlenmesini sağlar” açıklamasını yapmıştır.
Son testte A düzeyinde bulunan 13, 14 ve 17 numaralı öğrenciler D düzeyine, 8 ve 15
numaralı öğrenciler ise G düzeyine inmiştir.
174
Şekil 27. Kontrol grubu öğrencilerinin her birinin 18. soruda ön test-
son test ve geciktirilmiş son testteki düzeyleri ve düzeyler
arası geçişleri
Şekil 27 incelendiğinde, kontrol grubunda her üç testte de A ve G düzeylerinde

yığılmalar olması dikkat çekici olarak bulunmuştur. Ön testte D düzeyinde bulunan 18 ve
20 numaralı ve G düzeyinde bulunan 2, 8 ve 15 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine
yükselmiştir. Ön testte “Protein sentezi RNA’da olur. RNA, DNA kontrolündedir, DNA
kişisel özellikleri taşır” açıklamasını yapan 18 numaralı öğrenci, son testte “DNA, RNA’yı
sentezler, RNA protein sentezinde görev alır. Böylece sentezlenen proteinler ile kişisel
özelliklerimiz belirlenir” şeklinde görüşünü belirtmiştir.
Son testte A düzeyinde bulunan 2, 8 ve 15 numaralı öğrenciler geciktirilmiş son
testte D düzeyine inerken 14 numaralı öğrencinin D düzeyinden A düzeyine yükseldiği
görülmektedir. Son testte yanlış cevap veren 21 ve 22 numaralı öğrencilerin geciktirilmiş
son testte cevap vermedikleri anlaşılmaktadır. 21 numaralı öğrencinin son testte yaptığı
açıklamaya bakıldığında, “protein RNA ve DNA’nın yapısında bulunur. DNA’da
insanların kişisel özelliklerini üzerinde taşıyan yapıdır” şeklinde bir görüşü olduğu
anlaşılmaktadır.
Öğrenci mülakatları incelendiğinde; her iki grupta da yer alan öğrencilerin
öğretimden önce üniversite ikinci sınıfta aldıkları biyoloji dersinden protein sentezi
hakkındaki bazı bilgileri hatırladıkları ancak bilgiler arasında tam bir bağlantı
kuramadıkları anlaşılmaktadır. Öğretimden sonra deney grubu öğrencilerinin daha tutarlı
açıklamalar yaptıkları, kontrol grubu öğrencilerinin ise gen ile protein arasında tam bir
175
bağlantı kuramadıkları yaptıkları açıklamalardan anlaşılmaktadır. Deney ve kontrol

grubunda yer alan öğrencilerden, geciktirilmiş son test sonucunda kalıcı kavramsal
değişimi gerçekleştirenlerin sayısına bakıldığında, deney grubunda sekiz, kontrol grubunda
iki öğrencinin bulunduğu görülmektedir.
Soru 19. İnsanlarda AB0 kan gruplarının kalıtımı aşağıdakilerden hangisine örnektir?
a. Epistasi b. Multipli allel c. Bağlanma
d. Poligenik kalıtım e. Krossing-over
Açıklamanız:
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
Epistasi - - 31,81
Multipli allel - 45,45 18,18
Bağlanma 4,54 - 4,54
Poligenik kalıtım 4,54 13,63 18,18
Krossing-over - 9,09 -
Yanıt yok 90,90 31,81 27,27
Toplam 99,98 99,98 99,98
Tablo 41’de görüldüğü gibi, insanlarda AB0 kan gruplarının kalıtımının sorulduğu soruyu
ön testte doğru yanıtlayan öğrenci olmamıştır. Yanlış cevap oranının (% 9,08) da az olduğu
soruda öğrencilerin %90,90’ı seçenekleri işaretlememiştir.
Son testte öğrencilerin % 45,45’i doğru cevabı vermiştir. Geciktirilmiş son testte ise
bu oran biraz düşerek % 18,18 olarak belirlenmiştir. Son testte de cevap vermeyenlerin
oranının % 31,81 olduğu görülmektedir. Yanlış cevap verenlerin % 13,63’ü kan
gruplarının kalıtımını poligenik kalıtım olarak işaretlemiştir.
Geciktirilmiş son testte en fazla verilen yanlış cevap % 31,81 ile epistasi olurken
cevap vermeyenlerin oranı % 27,27 olarak belirlenmiştir.
176
Frekans (%)
Ön test
test son test
Epistasi - - 9,09
Multipli allel 4,54 45,45 45,45
Bağlanma 9,09 18,18 9,09
Poligenik kalıtım 4,54 18,18 13,63
Krossing-over - 4,54 -
Yanıt yok 81,81 13,63 22,72
Toplam 99,98 99,98 99,98
Tablo 42’de görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinden sadece bir kişi
soruya doğru yanıtı vermiştir. Yanıt vermeyenlerin oranı % 81,81 olarak bulunmuştur.
Son testte doğru ve yanlış seçenekleri işaretleyenlerin oranları ön teste kıyasla
artarken (% 45,45 doğru, % 40,90 yanlış), cevap vermeyenlerin oranı % 13,63 olarak
belirlenmiştir.
Geciktirilmiş son test bulgularına bakıldığında, doğru cevabı veren öğrencilerin
oranının son teste göre değişmediği (% 45,45) anlaşılmaktadır.
177
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
Multipli allel; her biri birbirinden farklı
A olup homolog kromozomların aynı - 4,54 45,45 31,81 18,18 27,27
lokuluslarında yerleşmiş olan genler
serisidir.
Poligenik kalıtımdır, çünkü gen
D çaprazlamalarında anne ve babadaki gen 4,54 - 13,63 - 4,54 -
çiftlerinin ayrılmaları gerekirken bu
ayrılma gerçekleşmeyebilir.
Bağlanma ve krossing overdir. Çünkü
anne ve babadan gelen homolog
D kromozomlar arasında krossing over 4,54 - 9,09 - 4,54 -
sırasında parça değişimi olur.
Karakteristik özellikler de bu sayede
yavrulara aktarılır.
Poligenik kalıtımdır, çünkü kan gruplarına
D özgü tüm genler tek bir yapı içerisine - 4,54 - 9,09 - 13,63
girmiştir.
Krossing overdir. Çünkü genlerin eş
D baskınlıkları, baskınlıkları ve çekinik - 4,54 - 4,54 - -
olmaları krossing over ve bağlanma ile
ortaya çıkar.
G Açıklama yok 90,90 86,36 31,81 54,54 72,72 59,09
Toplam 99,98 99,98 99,98 99,98 99.98 99,99
Tablo 43’de görüldüğü gibi, ‘Multipli allel; her biri birbirinden farklı olup homolog
kromozomların aynı lokuluslarında yerleşmiş olan genler serisidir’ şeklinde bilimsel olarak
tam doğru görüş bildiren öğrenciye ön testte rastlanmazken, son testte örneklemin %
45,45’i, geciktirilmiş son testte ise % 18,18’i doğru açıklamayı yapmıştır. Açıklama
yapmayanların oranı ön testte oldukça yüksek (% 90,90) olurken, son testte bu oran (%
31,81) düşmüştür. Geciktirilmiş son testte ise % 72,72 olarak belirlenmiştir.
Tablo 43’de görüldüğü gibi, insanlarda AB0 kan gruplarının kalıtımının sorulduğu soruda,
ön testte kontrol grubunda bir kişi bilimsel olarak tam doğru kabul edilebilecek açıklamayı
yapmıştır. Ön testte öğrencilerin % 86,36’sı soru için açıklama yapmamıştır. Öğretim
sonrası uygulanan son testte, doğru açıklama yapanların oranı % 31,81 olmuştur. Açıklama
yapmayanların oranı ise % 54,54’e düşmüştür. Geciktirilmiş son testte, % 27,27 oranında
doğru açıklama yapılırken, bu testte de açıklama yapmayanların oranı (% 59,09) olarak
bulunmuştur.
178
Öğretim öncesi deney grubu öğrencilerinin allel gen ve homolog kromozom

kavramları hakkındaki görüşleri aşağıda verilmiştir:
S: Allel gen ve homolog kromozom ne demektir?
D1, D4, D6: Bilmiyorum.
D2: Allel gen; benzerlik gösteren gen, homolog kromozom; aynı
kromozomlardır.
D3: Allel gen; homozigot halde gen, homolog kromozom; eşit
kromozomlar demektir.
D5: Allel geni bilmiyorum, homolog kromozom eş kromozom demektir.

sunulmaktadır:
S: Allel gen ne demektir?

D1:Tam tanımlayamayacağım.
D2: Geni oluşturan karakter çifti demektir.
D3: Karşılıklı gen.
D4: Diyelim genlerin ikisinin de aynı özelliği göstermesidir. Mesela
aa veya AA
D5, D6, D7, D8: Gen çiftidir.
D9: DNA çift sarmal halde ya, bir sarmalın karşısındaki gene yani
ikinci sarmaldakine allel gen diyoruz.
S: Homolog kromozom ne demektir?

D1:Keşke çalışıp gelseydim hocam. Benzer özelliğe etki eden gen
allel gen, karşılıklı iki kromozom var ya onlar homolog.
D2: Birbirinin aynı olan kromozom çifti denilebilir.
D3: Kardeş kromozomlar.
D4, D5, D8: Birbirinin aynısı kromozom çifti.
D6: Gen çifti.
D7: İki aynı kromozom.
D9: Geçelim…
Öğretim öncesi öğrencilerin allel gen ve homolog kromozom kavramları hakkındaki

S: Allel gen ve homolog kromozom ne demektir?
K1: Allel gen hatırlamıyorum, homolog kromozom; eş kromozom
demektir.
K3: Bilmiyorum.
K5: Allel geni bilmiyorum, homolog kromozom; kardeş kromozomlardır.
K7: Allel gen; çekinik gen, homolog kromozomu hatırlamıyorum.

sunulmaktadır:
179
S: Allel gen ne demektir?

K1: Cevap veremem.
K2: Baskın olan ee….Mesela çaprazladık çocuğun gözü diyelim
mavi bu allel gendir diye düşünüyorum.
K3: Allel gen…gen çifti
K4: Hatırlamıyorum.
K5: Birbirinin çifti genler mesela XX birbirinin allelidir.
K6: Bir şey söyleyemem yanlış olur.
K7: Allel gen… Çiftin diğer yüzü, mesela bir sembolik olarak bir abc
geni düşünürsek onun karşısında yer alan genlerdir.
K8: Tam olarak bunu tanımlayamam.
K9: Karşılıklı gen çifti mi tam hatırlayamıyorum.
K10: Benzer özellikteki iki çift gendir. Karşılıklıdır bunlar.
K11: Bir özellik açısından, mesela kan grubumuz A,B şeklinde
genlerimiz var. Bunlara allel gen deniyor.
S: Homolog kromozomları tanımlayabilir misin?

K1: Aynı yapıda eş kromozom demek.
K2: Homolog baskınlıkla ilgili bir şey herhalde aa veya AA
homologtur.
K3: Baskın baskın YY olunca bunlar homolog kromozomdur.
K4: Hastalıklarla mı ilgili bunlar?
K5: Kardeş kromozomdur.
K6: Aklıma gelmiyor.
K7: Bilmiyorum.
K8: Tanımlayamam.
K9: Hatırlamıyorum.
K10: Çift olması genlerin.
K11: Aynı özellik taşıyan kromozomlardır.
19. soruda deney grubu öğrencilerinin ön test-son test (p=0,000), son test-
geciktirilmiş son testte (p=0,001) aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz sonuçları
her iki test arasında da son test lehine anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Ön test-
geciktirilmiş son testte p=0,073 olarak hesaplanmış ve testler arasında anlamlı bir fark
bulunamamıştır.
19. soruda kontrol grubu öğrencilerinin aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel
analiz sonuçları; ön test-geciktirilmiş son testte (p=0,013) geciktirilmiş son test lehine, ön
test-son testte (p=0,006) son test lehine anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Son
test-geciktirilmiş son testte p=0,162 olarak hesaplanmış ve testler arasında anlamlı bir fark
bulunamamıştır.
Bu durumda hem deney hem de kontrol gruplarında bu konu ile ilgili gerçekleşen
öğretimin etkili olduğu söylenebilir.
180

sunulmuştur.
Şekil 28 incelendiğinde, deney grubunda ön testte G düzeyinde, son testte A, D ve G

düzeylerinde, geciktirilmiş son testte ise G düzeyinde yığılmalar olduğu göze
çarpmaktadır.
Ön testte, G düzeyinde bulunan 1, 4, 5, 6, 7, 10, 14, 16, 19 ve 22 numaralı öğrenciler
son testte A düzeyine çıkmıştır.
Son testte A düzeyinde bulunan 14 numaralı öğrencinin geciktirilmiş son testte D
düzeyine, yine aynı düzeyde bulunan 1, 6, 16, 19 ve 22 numaralı öğrencilerin G düzeyine
indikleri görülmektedir. Örneğin ön testte “bir özelliği belirleyen gen sayısının ikiden
fazla olma durumunda mutipli allellik olur. Kan grupları da buna örnektir” şeklinde
açıklama yapan 14 numaralı öğrenci, son testte “anne ve babadan gelen homolog
kromozomlar arasında krossing over olur ve parça değişimi gerçekleşir. Karakteristik
181
özellikler de yavru bireylere bu yolla geçer, kan grupları da karakteristik özelliğimizdir”

açıklamasını yaparak bağlanma ve krossing over seçeneğini işaretlemiştir.
geçişleri
Şekil 29 incelendiğinde, kontrol grubunda her üç testte de A ve G düzeylerinde

Ön testte, G düzeyinde bulunan 10, 11, 14, 15 ve 17 numaralı, D düzeyinde bulunan
13 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine çıkmıştır.
açıklama yapması dikkat çekici olarak bulunmuştur. Bu öğrencinin ön testte “multipli
alleldir, çünkü homolog kromozomların aynı lokuluslarında yerleşmiş olan genler
serisidir” şeklindeki açıklamasının, geciktirilmiş son testte “Poligenik kalıtımdır, çünkü
kan gruplarına özgü tüm genler tek bir yapı içerisine girmiştir” şeklinde değiştiği tespit
edilmiştir.
İnsanlarda kan gruplarının kalıtımının hangi biyolojik olayla açıklanacağının
sorulduğu soruda öğrenci yanıtları incelendiğinde özetle; her iki grubun da öğretimden
önce konu hakkında hiç bilgilerinin olmadıkları, öğretimden sonra ise doğru cevaplanma
oranının % 45’lerde kaldığı anlaşılmaktadır. Kontrol grubu öğrencilerinin geciktirilmiş son
182
testte doğru cevaplarının oranında her hangi bir düşüş yaşanmazken deney grubunda bu
oranın düştüğü belirlenmiştir. Bununla birlikte her iki grupta da öğrencilerin yanlış
cevaplar içerisinde en fazla poligenik kalıtım yanıtını verdikleri tespit edilmiştir. Allel gen
ve homolog kromozomların sorulduğu mülakatlar incelendiğinde; öğretimden önce her iki
grup öğrencilerinin de kavram kargaşası içerisinde oldukları, öğretimden sonra deney
grubu öğrencilerinin daha doğru açıklamalar yaptıkları anlaşılmaktadır. Deney ve kontrol
grubunda yer alan öğrencilerden geciktirilmiş son test sonucunda kalıcı kavramsal değişimi
gerçekleştirenlerin sayısına bakıldığında deney grubunda dört, kontrol grubunda ise beş
öğrenci olduğu anlaşılmaktadır.
Soru 20. Aşağıdakilerden hangisi eşey kromozomlarındaki ayrılmama olayı sonucu ortaya
çıkan durumlardan biri değildir?
a. Süper dişi b. Down sendromu (mongolizm) c. Turner dişi
d. Klinefelter erkek e. X kromozomsuz düşük
Açıklamanız:
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
Süper dişi 9,09 4,54 -
Down sendromu (mongolizm) 22,72 72,72 54,54
Turner dişi 4,54 4,54 -
Klinefelter erkek - - -
X kromozomsuz düşük 18,18 18,18 40,90
Yanıt yok 45,45 - 4,54
Toplam 99,98 99,98 99,98
Tablo 44’de görüldüğü gibi, eşey kromozomlarındaki ayrılmama olayı sonucu ortaya
çıkan durumlardan birinin sorulduğu soruyu ön testte doğru yanıtlayan öğrenci oranı % 22,72
183
olmuştur. Yanlış cevap oranının % 31,81 olduğu soruda ön ve son testte, öğrencilerin en
fazla işaretledikleri yanlış cevap % 18,18 ile X kromozomsuz düşük olarak bulunmuştur.
Deney grubunun % 45,45’i seçeneklerden hiç birini işaretlememiştir.
Son testte doğru seçeneği işaretleyenlerin oranında (% 72,72) ön teste kıyasla
yaklaşık üç kat artış olmuştur. Geciktirilmiş son testte ise bu oran biraz düşerek % 54,54
Geciktirilmiş son testte en fazla verilen yanlış cevap % 40,90 ile X kromozomsuz
düşük olmuştur.
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test
test son test
Süper dişi 9,09 22,72 13,63
Down sendromu (mongolizm) 13,63 13,63 22,72
Turner dişi 9,09 4,54 -
Klinefelter erkek 4,54 4,54 -
X kromozomsuz düşük 27,27 45,45 54,54
Yanıt yok 36,36 9,09 9,09
Toplam 99,98 99,97 99,98
Tablo 45’de görüldüğü gibi, ön ve son testlerde kontrol grubu öğrencilerinin %

13,63’ü soruya doğru yanıtı vermiştir. Yanıt vermeyenlerin oranı % 36,36 olarak
bulunmuştur. Her üç testte de en fazla işaretlenen yanlış cevap (ön testte % 27,27, son
testte % 45,45 ve geciktirilmiş son testte % 54,54) X kromozomsuz düşük olarak
belirlenmiştir.
Geciktirilmiş son test bulgularına bakıldığında, doğru cevabı veren öğrencilerin
oranının (% 22,72) son teste göre biraz arttığı anlaşılmaktadır.
184
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
Down sendromudur, çünkü bu olay vücut
A kromozomlarındaki ayrılmama olayı 18,18 13,63 63,63 13,63 54,54 22,72
sonucu ortaya çıkar.
Down sendromudur, çünkü diğerlerinde
C ayrılmama olduğunu hatırlıyorum ama 4,54 - - - 4,54 -
mongolizmde 1 kromozom eksiktir.
Süper dişi 47 kromozoma sahip bireydir.
D Normalde 46 olması gerekirken eşey 9,09 - 4,54 - - -
kromozomlarında ayrılmama olayı sonucu
47 kromozomlu
X kromozomsuz düşük, çünkü
D diğerlerinin hepsinde kromozom 18,18 - 18,18 - 22,72 -
ayrılmaması görülürken, burada
kromozomsuzluk söz konusudur.
D X kromozomsuz düşük, çünkü bu hastalık - 18,18 - 13,63 - 9,09
cinsiyetle ilgili problemler çıkartır.
D Kromozomların ayrılmama olayı sonucu - 4,54 - 4,54 - -
süper dişi oluşur.
Süper dişidir. Çünkü eşey
D kromozomlarında ayrılmama olayı sonucu - 4,54 - 9,09 - 9,09
46+ 2 kromozomlu insanlar oluşur.
Süper dişidir. Çünkü genetik değil
D biyolojik bir sorundur. Hormonlardan - 4,54 - - - 4,54
kaynaklanır.
X kromozomsuz düşük, çünkü burada
D ayrılma olmuş ve hücre sadece OY - - - 27,27 - 36,36
kromozomu taşımaktadır.
G Açıklama yok 50 54,54 13,63 31,81 18,18 18,18
Toplam 99,99 99,97 99,98 99,97 99,98 99,98
Tablo 46’da görüldüğü gibi, ‘down sendromudur, çünkü bu olay vücut

kromozomlarındaki ayrılmama olayı sonucu ortaya çıkar’ şeklinde bilimsel olarak tam
doğru görüş bildiren öğrenci oranı ön testte % 18,18 olmuştur. Bu oran, son testte
örneklemin % 63,63’ünü, geciktirilmiş son testte ise % 54,54’ünü oluşturmaktadır.
Açıklama yapmayanların oranı ön testte % 50 olurken, son testte bu oran % 13,63’e
düşmüştür. Geciktirilmiş son testte ise % 18,18 olarak belirlenmiştir. Her üç testte de
yapılan yanlış açıklamalarda genel olarak; X kromozomsuz düşüğün doğru yanıt olacağını
çünkü diğer seçeneklerde ayrılmanın söz konusu olduğu vurgulanmaktadır.
185
Tablo 46’da görüldüğü gibi, eşey kromozomlarındaki ayrılmama olayı sonucu ortaya
çıkan durumun sorulduğu soruda, ön ve son testlerde kontrol grubunun % 13,63’ü bilimsel
olarak tam doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmıştır. Ön testte öğrencilerin %
54,54’ü soru için açıklama yapmamıştır. Öğretim sonrası uygulanan son testte, yanlış
açıklama yapanların oranı % 54,53 olmuştur. Açıklama yapmayanların oranı ise % 31,81’e
düşmüştür. Geciktirilmiş son testte, % 22,72 oranında doğru açıklama yapılırken, bu testte
yanlış açıklama yapanların oranı (% 59,08) olarak bulunmuştur. Her üç testte de yapılan
yanlış açıklamalarda; X kromozomsuz düşüğün doğru yanıt olacağı belirtilmektedir.
20. soruda deney grubu öğrencilerinin aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz
sonuçları; ön test-son testte (p=0,001) son test lehine, ön test-geciktirilmiş son testte
(p=0,006) geciktirilmiş son test lehine anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Son
bulunamamıştır.
sonucunda, (ön test-son test p=0,096, son test-geciktirilmiş son test p=0,135) testler
arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ön test-geciktirilmiş son test (p=0,015) arasında
geciktirilmiş son test lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
sunulmuştur.
186
Şekil 30 incelendiğinde, deney grubunda ön testte D ve G düzeylerinde, son ve

geciktirilmiş son testlerde A ve D düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, C düzeyinde bulunan 1 numaralı, D düzeyinde bulunan 5, 6, 16 ve 22
numaralı ve G düzeyinde bulunan 3, 4, 11, 15, 17 ve 18 numaralı öğrenciler son testte A
düzeyine çıkmıştır. Ön testte “down sendromudur, çünkü diğerlerinde ayrılmama olduğunu
hatırlıyorum ama mongolizmde 1 kromozom eksiktir” şeklinde açıklama yapan 1 numaralı
öğrenci, son testte “down sendromudur, çünkü bu olay vücut kromozomlarındaki
ayrılmama olayı sonucu ortaya çıkar” açıklamasını yapmıştır.
Son testte A düzeyinde bulunan 1 numaralı öğrencinin geciktirilmiş son testte C
düzeyine geri döndüğü, yine aynı düzeyde bulunan 4 ve 15 numaralı öğrencilerin D
düzeyine indikleri görülmektedir. Bununla birlikte 9 numaralı (D düzeyi) öğrencinin
geciktirilmiş son testte A düzeyine çıktığı anlaşılmaktadır.
187
Şekil 31 incelendiğinde, kontrol grubunda ön ve son testlerde D ve G düzeylerinde,

geciktirilmiş son testte ise A, D ve G düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, D düzeyinde bulunan 20 numaralı öğrenci son testte A düzeyine çıkmıştır.
Son testte D düzeyinde bulunan 5, 8, 13 ve 16 numaralı öğrenciler geciktirilmiş son testte
A düzeyine yükselmiştir. 5 numaralı örencinin açıklamaları incelendiğinde; son testte “X
kromozomsuz düşük, çünkü bu hastalık cinsiyetle ilgili problemler çıkartır” şeklinde görüş
bildiren öğrenci, geciktirilmiş son testte “down sendromudur, çünkü bu olay vücut
kromozomlarındaki ayrılmama olayı sonucu ortaya çıkar” şeklinde açıklama yapmıştır.
Kromozomlarda meydana gelen ayrılmama olayının sorgulandığı soruda deney
grubu öğrencilerinin öğretimden sonra soruyu büyük oranda doğru cevapladıkları
anlaşılmaktadır. Kontrol grubu öğrencilerinin öğretimden sonra en fazla X kromozomsuz
düşük yanıtını verdikleri belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerden
bakıldığında deney grubunda sekiz kişi olurken, kontrol grubunda hiçbir öğrenciye
rastlanmamıştır.
188
21-22 . Soruları aşağıda yer alan bilgiler ışığında cevaplayınız.

A= normal pigmentasyon a= albino
Albino ve 6 parmaklı bir erkeğin genotipi aaPp’dir. Normal pigmentli ve genotipi Aapp
olan bir kadınla evlendiğinde üç çocukları oluyor. Bunlardan birincisi albino ve normal
parmaklı bir erkek, ikincisi normal pigmentli ve 6 parmaklı bir kız ve üçüncüsü normal
pigmentli ve normal parmaklı erkek.
Soru 21. Normal pigmentli ve 6 parmaklı kızın genotipi ne olur?
a. aaPp b. AaPp c. AAPp d. Aapp e. aapp
Açıklamanız:
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
aaPp - - -
AaPp 68,18 63,63 77,27
AAPp - - 4,54
Aapp 9,09 4,54 18,18
aapp 4,54 - -
Yanıt yok 18,18 31,81 -
Toplam 99,99 99,98 99,99
Tablo 47’de görüldüğü gibi, normal pigmentli ve 6 parmaklı kızın genotipinin sorulduğu
soruyu ön testte doğru yanıtlayan öğrenci oranı (% 68,18) oldukça yüksektir. Yanlış cevap
oranının % 13,63 olduğu soruda yanıt vermeyenlerin oranı % 18,18 olarak bulunmuştur.
Son testte doğru seçeneği işaretleyenlerin oranında (% 63,63) ön teste kıyasla biraz
düşüş olmuştur. Geciktirilmiş son testte ise bu oran % 77,27 olarak belirlenmiştir.
189
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
aaPp 4,54 4,54 -
AaPp 59,09 81,81 77,27
AAPp 13,63 9,09 18,18
Aapp 9,09 4,54 -
aapp - - 4,54
Toplam 99,98 99,98 99,99
Tablo 48’de görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinin % 59,09’u soruya
doğru yanıtı vermiştir. Son testte bu oranın arttığı ve % 81,81’e ulaştığı anlaşılmaktadır.
Geciktirilmiş son test bulgularına bakıldığında, doğru cevabı veren öğrencilerin oranının
(% 77,27) son teste göre biraz arttığı anlaşılmaktadır.
190
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
Baba aaPp, anne Aapp’dir. Yavru
bireyler; aapp (1. çocuk), AaPp (2.
A çocuk), Aapp (3. çocuk). Normal 54,54 54,54 59,09 72,72 72,72 59,09
pigmentli 6 parmaklı kızın genotipi AaPp
olur.
B Babadan bir a kesin geliyor, 6 parmaklı 9,09 - 4,54 - 4,54 -
olması için de anneden P gelmesi lazım.
Baba aaPp, anne Aapp. Yavru bireyler.
C AaPp, Aapp, aapp olur. aapp 6 parmaklı 4,54 4,54 - - - -
kız olur.
D Normal pigmentli 6 parmaklı olması için 9,09 9,09 4,54 4,54 9,09 -
genotipin Aapp olması lazım.
D Normal pigmentli 6 parmaklı olması için - 13,63 - 4,54 - 9,09
genotipin AAPp olması lazım.
D Normal pigmentli 6 parmaklı olması için - 4,54 - 4,54 -
genotipin aaPp olması lazım.
G Açıklama yok 22,72 13,63 31,81 13,63 13,63 31,81
Toplam 99,98 99,97 99,98 99,97 99,98 99,99
Tablo 49’da görüldüğü gibi, ‘normal pigmentli 6 parmaklı kızın genotipi AaPp olur’
şeklinde bilimsel olarak tam doğru görüş bildiren öğrenci oranı ön testte % 54,54 olmuştur.
Bu oran, son testte örneklemin % 59,09’unu, geciktirilmiş son testte ise % 72,72’sini
oluşturmaktadır. Açıklama yapmayanların oranı ön testte % 22,72 olurken, son testte bu
oran % 31,81’e çıkmıştır. Geciktirilmiş son testte ise % 13,63 olarak belirlenmiştir.
Tablo 49’da görüldüğü gibi, normal pigmentli 6 parmaklı kızın genotipinin sorulduğu
soruda, ön testte kontrol grubunun % 54,54’ü bilimsel olarak tam doğru kabul edilebilecek
açıklamayı yapmıştır. Ön testte öğrencilerin % 13,63’ü soru için açıklama yapmamıştır.
Öğretim sonrası uygulanan son testte, doğru açıklama yapanların oranı % 72,72 olmuştur.
Açıklama yapmayanların oranı (% 13,63) ise değişmemiştir. Geciktirilmiş son testte, %
59,09 oranında doğru açıklama yapılırken, bu testte açıklama yapmayanların oranı, %
31,81 olarak bulunmuştur.
21. deney grubu öğrencilerinin testleri arasında yapılan istatistiksel analizler
191
sonucunda, (ön test-son test p=0,363, ön test-geciktirilmiş son test p=0,313) testler
arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Son test-geciktirilmiş son test (p=0,016) puanları
arasında geciktirilmiş son test lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
Bu durumda her iki grupta da bu konu ile ilgili gerçekleşen öğretimin başarılı
olmadığı söylenebilir.
sunulmuştur.
Şekil 32 incelendiğinde, deney grubunda ön ve son testlerde A ve G düzeylerinde,

Ön testte, D düzeyinde bulunan 3 numaralı, G düzeyinde bulunan 22 numaralı
öğrenciler son testte A düzeyine çıkmıştır. G düzeyinde bulunan 6 numaralı öğrencinin son
testte B düzeyine çıktığı anlaşılmaktadır. “babadan bir a kesin geliyor, 6 parmaklı olması
için de pp olması lazım” şeklinde görüşlerini ifade eden 3 numaralı öğrenci, son testte
192
doğru çaprazlamayı yaparak normal pigmentli 6 parmaklı kızın genotipinin AaPp olacağını
belirtmiştir.
Son testte G düzeyinde bulunan 18, 19 ve 20 numaralı öğrencilerin geciktirilmiş son
testte A düzeyine çıktığı görülmektedir.
Şekil 33 incelendiğinde, kontrol grubunda ön testte A ve D düzeylerinde, son testte A

ve geciktirilmiş son testte ise A ve G düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, D düzeyinde bulunan 3, 9 ve 16 numaralı, C düzeyinde bulunan 20
numaralı ve G düzeyinde bulunan 15 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine çıkmıştır.
Örneğin 3 numaralı öğrenci ön testte “normal pigmentli 6 parmaklı olması için genotipinin
AAPp olması lazım” açıklamasını yaparken, son testte çaprazlama yaparak “normal
pigmentli 6 parmaklı kızın genotipi AaPp olur” şeklinde tam doğru açıklamayı yapmıştır.
Son testte A düzeyinde bulunan 15 numaralı öğrencinin geciktirilmiş son testte G
düzeyine, aynı düzeyde bulunan 1 ve 16 numaralı öğrencilerin D düzeyine indiği
görülmektedir.
Dihibrit çaprazlamanın sorulduğu bu soruda her iki grupta yer alan öğrencilerin
soruyu öğretimden önce de sonra da yüksek oranda doğru yanıtladıkları belirlenmiştir.
Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerden geciktirilmiş son test sonucunda kalıcı
193
kavramsal değişimi gerçekleştirenlerin sayısına bakıldığında her iki grupta da üçer kişi
Soru 22. Birinci çocuk olan albino ve normal parmaklı bir erkekle iki özellik
bakımından da homozigot dominant olan bir bayan evlenirse olacak çocuklarının
dedelerine benzeme yani albino ve altı parmaklı olma olasılığı ne olacaktır?
a. 0 b. % 25 c. % 50 d. % 75 e. % 100
Açıklamanız:
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
0 31,81 68,18 50
% 25 13,63 18,18 4,54
% 50 9,09 4,54 -
% 75 - - -
% 100 4,54 4,54 4,54
Yanıt yok 40,90 4,54 40,90
Toplam 99,97 99,98 99,98
Tablo 50’de görüldüğü gibi, yeni çocuğun albino ve altı parmaklı olma olasılığının
sorulduğu soruyu ön testte doğru yanıtlayan öğrenci oranı (% 31,81) olarak bulunmuştur.
Yanlış cevap oranının % 27,26 olduğu soruda yanıt vermeyenlerin oranı % 40,90 olarak
bulunmuştur.
Son testte doğru seçeneği işaretleyenlerin oranı (% 68,18) ön teste kıyasla iki kat
artmıştır. Geciktirilmiş son testte ise bu oran % 50 olarak belirlenmiştir. Bu testte cevap
vermeyen öğrenci oranı (% 40,90) da yüksek bulunmuştur.
194
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
0 27,27 54,54 45,45
% 25 22,72 4,54 22,72
% 50 9,09 - 9,09
% 75 - - 4,54
% 100 4,54 22,72 9,09
Yanıt yok 36,36 18,18 9,09
Toplam 99,98 99,98 99,98
Tablo 51’de görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinin % 27,27’si soruya
doğru yanıtı vermiştir. Son testte bu oranın arttığı ve % 54,54’e ulaştığı anlaşılmaktadır.
Geciktirilmiş son test bulgularına bakıldığında, doğru cevabı veren öğrencilerin oranının
(% 45,45) son teste göre biraz azaldığı anlaşılmaktadır. En fazla işaretlenen yanlış
seçenekler ön ve geciktirilmiş son testlerde % 25 şıkkı, son testte ise % 100 şıkkı olmuştur.
195
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
Baba aapp (albino ve normal parmaklı
erkek), anne AAPP (iki özellik
A bakımından homozigot dominant bir 31,81 22,72 54,54 45,45 45,45 40,90
bayan) . Albino ve 6 parmaklı aaPp olma
olasılığı 0 (sıfır)’dır.
D Baba aaPp, anne AaPp olur. Çocuklar % 9,09 13,63 9,09 4,54 4,54 13,63
25 benzer.
D Baba aapp, anne aaPP, çocuklar % 100 4,54 4,54 4,54 4,54 4,54 -
benzer.
D Anneden gelen dominant karakter - - - 4,54 - -
baskınlığı sonucu % 100 olur.
D 6 parmaklı olma ihtimali % 50. albino - 9,09 - - - 4,54
olma ihtimali % 0. toplamları % 50 yapar.
D Baba aapp, anne aapp, çocuklar % 100 - - - 4,54 - 4,54
benzer.
F Punnet karesi çizerek sonucun 3/16 olması - 4,54 - - - -
gerektiğini ifade edenler.
G Açıklama yok 54,54 45,45 31,81 36,36 45,45 36,36
Toplam 99,98 99,97 99,98 99,97 99,98 99,97
Tablo 52’de görüldüğü gibi, ‘Albino ve 6 parmaklı aaPp olma olasılığı 0 (sıfır)’dır’
şeklinde bilimsel olarak tam doğru görüş bildiren öğrenci oranı ön testte % 31,81 olmuştur.
Bu oran, son testte örneklemin % 54,54’ünü, geciktirilmiş son testte ise % 45,45’ini
oluşturmaktadır. Bu soruda, ya doğru açıklama yapılmış ya da hiç açıklama yapılmamış
olması dikkat çekici olarak bulunmuştur. Açıklama yapmayanların oranı ön testte % 54,54
olurken, son testte bu oran % 31,81’e inmiştir. Geciktirilmiş son testte ise % 45,45 olarak
belirlenmiştir.
Tablo 52’de görüldüğü gibi, yeni çocuğun albino ve 6 parmaklı aaPp olma
olasılığının sorulduğu soruda, ön testte kontrol grubunun % 22,72’si bilimsel olarak tam
doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmıştır. Ön testte öğrencilerin % 45,45’i soru için
açıklama yapmamıştır. Öğretim sonrası uygulanan son testte, doğru açıklama yapanların
oranı % 45,45 olmuştur. Açıklama yapmayanların oranı ise % 36,36 olarak belirlenmiştir.
Geciktirilmiş son testte, % 40.90 oranında doğru açıklama yapılırken, bu testte açıklama
yapmayanların oranı (% 36,36) son teste kıyasla değişmemiştir.
196
22. soruda deney grubu öğrencilerinin testleri arasında yapılan istatistiksel analizler
Bu durumda her iki grupta da bu konu ile ilgili gerçekleşen öğretimin başarılı
olmadığı söylenebilir.
sunulmuştur.
Şekil 34 incelendiğinde, deney grubunda her üç testte A ve G düzeylerinde

Ön testte, D düzeyinde bulunan 12 numaralı, G düzeyinde bulunan 6, 8, 13, 14, 20 ve
22 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine çıkmıştır. Örneğin ön testte iki özellik
197
bakımından da homozigot ve dominant olan bir bayanı “aaPP” olarak gösterip buna göre
çaprazlama yapan ve sonucu % 100 olarak hesaplayan 12 numaralı öğrenci, son testte
bayanı “AAPP” olarak göstermiş ve buna göre çaprazlama yaparak doğru sonuca
ulaşmıştır.
Son testte G düzeyinde bulunan 19 numaralı ve D düzeyinde bulunan 15 numaralı
öğrencilerin geciktirilmiş son testte A düzeyine çıktığı görülmektedir.
Şekil 35. Kontrol grubu öğrencilerinin her birinin 22. soruda ön test son test
Şekil 35 incelendiğinde, kontrol grubunda ön ve geciktirilmiş testlerde A, D ve G

düzeylerinde, son testte A ve G düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, D düzeyinde bulunan 5 ve 14 numaralı ve G düzeyinde bulunan 4, 11, 15,
17 ve 21 numaralı öğrenciler son testte A düzeyine çıkmıştır. Son testte A düzeyinde
bulunan 11 numaralı öğrencinin geciktirilmiş son testte D düzeyine indiği görülmektedir.
Bu öğrencinin son testte çaprazlamayı yaparak “albino ve 6 parmaklı aaPp olma olasılığı 0
(sıfır)’dır” açıklamasının yerini, geciktirilmiş son testte “baba aaPp, anne AaPp olur.
Çocuklar % 25 benzer” açıklaması almıştır.
Dihibrit çaprazlamanın sorulduğu soruda öğrencilerin biraz daha fazla mantıksal
çıkarım yapmaları istenmektedir. Öğretimden sonra soruyu doğru yanıtlama oranları
198
incelendiğinde, her iki grupta da bir önceki dihibrit çaprazlama sorusuna nazaran daha
düşük olduğu anlaşılmaktadır. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerden
bakıldığında deney grubunda beş, kontrol grubunda ise altı kişi olduğu anlaşılmaktadır.
23. soruyu aşağıda verilen soy ağacını inceleyerek cevaplayınız.
1 2
3 4 5 6
Soru 23. Yukarıdaki soy ağacında kalıtsal olarak görülen özellik aşağıdakilerden
hangisidir?
a. otozomal baskın b. otozomal çekinik c. gonozomlarda baskın
d. gonozomlarda çekinik e. bu verilerle bir şey söylenemez
Açıklamanız:
Tablo 53’te gösterilmiştir.
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
otozomal baskın - 9,09 -
otozomal çekinik - 9,09 27,27
gonozomlarda baskın - - 22,72
gonozomlarda çekinik 4,54 50 27,27
bu verilerle bir şey
söylenemez
9,09 27,27 9,09
Yanıt yok 86,36 4,54 13,63
Toplam 99,99 99,99 99,98
199
Tablo 53’te görüldüğü gibi, soy ağacında kalıtsal olarak görülen özelliğin sorulduğu
soruyu ön testte doğru yanıtlayan öğrenci olmazken, yanlış cevap oranının % 13,63 olduğu
belirlenmiştir. Soruya yanıt vermeyenlerin oranı % 86,36 olarak bulunmuştur.
Son testte doğru seçeneği işaretleyenlerin oranının % 9,09 olduğu anlaşılmaktadır.
Soruya yanıt verme oranının arttığı bu testte cevap verenlerin çoğunluğu (% 86,36) yanlış
cevap vermiştir.
Geciktirilmiş son testte elde edilen bulgular incelendiğinde, doğru cevap oranının (%
27,27) biraz arttığı görülmektedir. Soruyu yanlış cevaplayanların oranı % 59,08 olarak
tespit edilmiştir.
yüzdeleri Tablo 54’te gösterilmiştir.
yüzdeleri
Frekans (%)
Ön test Son test
son test
otozomal baskın 4,54 9,09 9,09
otozomal çekinik 4,54 4,54 13,63
gonozomlarda baskın 9,09 9,09 -
gonozomlarda çekinik 9,09 13,63 9,09
bu verilerle bir şey
söylenemez
9,09 18,18 4,54
Yanıt yok 63,63 45,45 63,63
Toplam 99,98 99,98 99,98
Tablo 54’te görüldüğü gibi, ön testte kontrol grubu öğrencilerinden bir kişi soruya
doğru yanıtı vermiştir. Son testte bu oran % 9,09 olurken, geciktirilmiş son test bulgularına
bakıldığında, doğru cevabı veren öğrencilerin oranının (% 27,27) son teste göre biraz
arttığı anlaşılmaktadır. En fazla işaretlenen yanlış seçenekler ön ve son testlerde ‘bu
verilerle bir şey söylenemez’ şıkkı olurken, geciktirilmiş son testte ise ‘gonozomlarda
çekinik’ şıkkı olmuştur.
200
Frekans (%)
Geciktirilmiş
son test
D K D K D K
A Otozomal çekinik olur. - 4,54 4,54 4,54 13,63 13,63
Gonozomlarda çekinik. 1 ve 2 numarada
C görülmezken 4 ve 5 de görülmesi çekinik 4,54 - 13,63 - - -
olduğunu gösterir.
C Gonozomlarda taşınır ve çekinik olduğu - - 4,54 - 4,54 -
için iki bireyde ortaya çıkar.
C Gonozomlarda çekinik. 4 ve 5 de - 4,54 - - - 4,54
görülmesi çekinik olduğunu gösterir.
D Bu kalıtsal hastalık X kromozomu ile ve - 4,54 - 9,09 9,09 4,54
baskın bir genle aktarılıyor.
Atalarda var olmayan özellik çocuklarda
D görülmüştür bu nedenle gonozomlarda - - 13,63 - - -
çekiniktir.
D Bütün çocuklarda görülmediğinden - - 9,09 - 4,54 -
gonozomlarda çekiniktir.
Anne babada var olmayan özellik
D çocuklarda görülmüştür bu nedenle - - - 4,54 - 4,54
gonozomlarda çekiniktir
Kalıtsal özellikler gonozomlarda
D belirlenir. Hastalık ortaya çıktığına göre - 9,09 - 4,54 - -
gonozomlarda baskındır.
Bu özellik vücut hücrelerinde baskın
D halde bulunan bir genle taşınır. Bu - 4,54 - 9,09 - -
nedenle otozomal baskındır.
G Açıklama yok 95,45 72,72 54,54 68,18 68,18 72,72
Toplam 99,99 99,97 99,97 99,98 99,98 99,97
Tablo 55’de görüldüğü gibi, ön testte bilimsel olarak tam doğru görüş bildiren
öğrenciye rastlanmazken. Bu oran, son testte örneklemin % 4,54’ünü, geciktirilmiş son
testte ise % 13,63’ünü oluşturmaktadır. Bu soruda, açıklama yapmayanların oranının her
üç testte de oldukça yüksek olduğu dikkat çekmektedir. Bu oran, ön testte % 95,45
olurken, son testte % 54,54’e inmiştir. Geciktirilmiş son testte ise % 68,18 olarak
belirlenmiştir.
Tablo 55’de görüldüğü gibi, ön ve son testlerde kontrol grubundan birer öğrenci
bilimsel olarak tam doğru kabul edilebilecek açıklamayı yapmıştır. Ön ve geciktirilmiş son
testlerde öğrencilerin % 72,72’si soru için açıklama yapmamıştır. Öğretim sonrası
uygulanan son testte, açıklama yapmayanların oranı ise % 68,18 olarak belirlenmiştir.
Geciktirilmiş son testte, % 13,63 oranında doğru açıklama yapıldığı belirlenmiştir. Bu
201
grupta da öğrencilerin soruya çok az doğru yanıt verdikleri ve fazla oranda açıklama
yapmadıkları anlaşılmaktadır.
Öğretim sonrası deney grubu öğrencileriyle yapılan mülakatlardan elde edilen veriler
aşağıda sunulmaktadır:
S: Soy ağacı okumayı ve kullanmayı biliyor musunuz?
D2: En çok takıldığım soru oydu zaten yapamadım. Derste de öyle
bir şey görmedim siz de öyle bir konudan bahsetmediniz bize,
onları yapamadım.
D3: Lisedeyken biliyordum ama şu anda az çok hatırlıyorum.
D4, D6, D7, D9: Bilmiyorum.
D5: Hayır bilmiyorum, ama ataların genleri falan onlarla ilgili
galiba. Bir ara televizyonda çok çıkıyordu şu doktor
Babuna’nın hikayesi orda geçiyordu bu konular.
D8: Hiç öğrenmedik onları. Yuvarlakların dişi karelerin erkek
olduklarını biliyorum.
Öğretim sonrası kontrol grubu öğrencileriyle yapılan mülakatlardan elde edilen

veriler aşağıda sunulmaktadır:
S: Soy ağaçlarını okumayı biliyor musun?
K3: Bilmiyorum ÖSS’de biraz hatırlıyorum sadece.
K4: Onların sorularını yapabilirim her halde.
K5: Bazen evet. S: Nasıl bazen? K5: Biraz liseden bilgim var, bazı
soruları çözebiliyorum.
K6, K7, K9: Hayır.
K8: Tam bilmiyorum.
K10: Biraz liseden biliyorum
K11: En son lise sonda onları görmüştüm. O zamanlar iyi
yapıyordum ama şimdi unutmuşum onları.
23. soruda deney grubu öğrencilerinin aldıkları puanlardan yapılan istatistiksel analiz
sonuçları; ön test-son testte (p=0,002) son test lehine, ön test-geciktirilmiş son testte
(p=0,020) geciktirilmiş son test lehine anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Son
bulunamamıştır.
Bu durumda deney grubunda bu konu ile ilgili gerçekleşen öğretimin daha başarılı
202

sunulmuştur.
Şekil 36 incelendiğinde, deney grubunda ön ve geciktirilmiş son testlerde G

düzeyinde, son testte ise D ve G düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, G düzeyinde bulunan 19 numaralı öğrenci son testte A düzeyine çıkmıştır.
Son testte C düzeyinde bulunan 22, D düzeyinde bulunan 17 ve G düzeyinde bulunan
15 numaralı öğrenciler geciktirilmiş son testte A düzeyine çıkmıştır. Örneğin son testte “bu
kalıtsal hastalık X kromozomu ile ve baskın bir genle aktarılıyor” açıklamasını yapan 17
numaralı öğrenci, geciktirilmiş son testte “otozomal çekiniktir” açıklamasını yapmıştır.
203
geçişleri
Şekil 37 incelendiğinde, kontrol grubunda ön ve geciktirilmiş son testlerde G

düzeyinde, son testte ise D ve G düzeylerinde yığılmalar olduğu göze çarpmaktadır.
Ön testte, C düzeyinde bulunan 12 numaralı öğrenci son testte A düzeyine çıkarken,
A düzeyinde bulunan 8 numaralı öğrencinin G düzeyine indiği belirlenmiştir. Örneğin 12
numaralı öğrenci ön teste “gonozomlarda çekiniktir. 4 ve 5 de görülmesi çekinik olduğunu
gösterir” şeklinde görüşünü açıklarken, son testte “otozomal çekinik olur” açıklamasını
yapmıştır. Son testte D düzeyinde bulunan 2 ve G düzeyinde bulunan 3 numaralı
öğrencilerin geciktirilmiş son testte A düzeyine çıktıkları görülmektedir.
Soy ağacı okuma bilgilerinin sorgulandığı soruda; her iki grubun da soruya yanıt
vermedikleri anlaşılmıştır. Yapılan mülakatlardan da öğrencilerin lise düzeyinden kalma
bilgileri hatırladıkları belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerden
bakıldığında deney grubunda bir kişi olurken, kontrol grubunda hiçbir öğrenciye
rastlanmamıştır.
Soru 24. İnsan genom projesi hakkında bildiklerinizi yazınız.

Açıklamanız:
204
Sorunun amacı öğrencilerin genetiğin günlük yaşamdaki kullanımı ve genom

projesinin olumlu olumsuz yanları hakkında bilgi sahibi olup olmadıklarını tespit etmektir.
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin 24. soru için sahip oldukları alternatif
fikirlerin kavramsal değişimi Tablo 56’da verilmiştir.
Tablo 56. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin 24. soru için sahip
oldukları alternatif fikirlerin kavramsal değişimi (n=22)
Deney Grubu Kontrol Grubu

Öğrenci Alternatif Öğrenci Alternatif
Numarası fikirler Numarası fikirler
1 => 1 ☺
2 => 2 =>
3 ☺ 3 ☺
4 => 4 ☺
5 ☺ 5 ←
6 ☺ 6 ☺
7 => 7 ☺
8 ↔ 8 ←
9 ↑ 9 ☺
10 ☺ 10 ☺
11 ↔ 11 =>
12 ☺ 12 ↑
13 ☺ 13 ☺
14 ☺ 14 ☺
15 => 15 ↔
16 => 16 ☺
17 ☺ 17 ↔
18 ☺ 18 ←
19 ☺ 19 ←
20 => 20 =>
21 => 21 ☺
22 ☺ 23 ☺
=> Her üç testte de A ve B düzeyinde kalan öğretmen adayları.
☺ Ön testte C,D,E,F,G düzeylerinden birindeyken, son test ve geciktirilmiş son test
sonuçlarına göre A veya B düzeyinde kalıp kalıcı kavramsal değişimi
gerçekleştiren adaylar.
← Ön testte C,D,E,F,G düzeylerinden birindeyken, son testte A veya B de olup
geciktirilmiş son testte C,D,E,F,G düzeylerinden birine inerek kalıcı olmayan
kavramsal değişimi gerçekleştiren adaylar.
↑ Ön test ve son testte C,D,E,F,G düzeyindeyken geciktirilmiş son testte A veya B
düzeyine yükselen adaylar.
↔ Ön test, son test ve geciktirilmiş son testte C,D,E,F,G düzeylerinden birinde olan
adaylar.
↓ Ön ve son testte A ve B düzeylerinde olup geciktirilmiş son testte C,D,E,F,G
düzeylerine inen adaylar.
205
Tablo 56’dan de anlaşılacağı gibi, deney grubunda; insan genom projesi hakkındaki
görüşlerinde her üç testte de A ve B düzeylerinde kalan öğretmen adayları hariç
tutulduğunda, % 47,8 kalıcı kavramsal değişimin gerçekleştiği görülürken, kontrol
grubunda bu oran % 52,17 olarak gerçekleşmiştir.
Öğretim sonrası deney ve kontrol grubu öğrencileriyle yapılan mülakatlardan elde
edilen veriler aşağıda özetlenmiştir:
“Genom projesi nedir?” sorusuna deney grubu öğrencileri genel olarak doğru
yanıtlar vermişlerdir. Öğrenci cevapları incelendiğinde özetle; genom projesinin, insanın
gen haritasının çıkartılıp faydalı bazı keşiflerde bulunmak olarak tanımlandığı
anlaşılmaktadır. Yedi öğrenciden sadece D6 kodlu öğrencinin bu soruyu ‘koyun
kopyalamaktır’ şeklinde cevapladığı belirlenmiştir.
Kontrol grubu öğrencilerinin soruya verdikleri yanıtlar incelendiğinde K9 kodlu
öğrencinin bilmiyorum şeklinde cevap verdiği, diğer on öğrencinin genom projesi
hakkında doğru açıklamalarda bulundukları tespit edilmiştir. Bu grupta yer alan öğrenciler
deney grubu öğrencilerine nazaran daha fazla projenin olumsuz yönlerinden de
bahsetmeleri dikkat çekici bir bulgu olarak değerlendirilmiştir. K3 kodlu öğrencinin bu
soru ile ilgili görüşleri aşağıda örnek olarak verilmiştir:
K3: İnsanın genetik şifresinin çözülmesidir. Mesela benim genimde

bir kanser hastalığı var bu oradan tespit edilebilir, yok
edilebilir. Ama mesela zeki insanları ayırıp diğer insanları yok
etmek gibi bir şey soy seçimi gibi bir şey olabilir. Her gelişme
beraberinde zararlar da getirebilir.
“Klonlama ne demektir?” sorusuna deney grubu öğrencilerinin verdikleri yanıtlar

incelendiğinde özetle; klonlamayı döllenme olmadan taşıyıcı canlının yumurta hücresinden
alınan çekirdeğin çıkartılarak ana canlının çekirdeğinin yerleştirilmesi olarak
tanımlamışlardır. D4 kodlu öğrencinin verdiği yanıt örnek olarak aşağıda sunulmuştur:
D4: Ben klonlamayı suni yoldan döllenme olarak biliyordum sadece.

Ama şimdi, yumurta hücresinin çekirdeği alınıyor ana bireyin
çekirdeği koyuluyor.
Kontrol grubunda yer alan onbir öğrenciden K4, K7 ve K8 kodlu öğrenciler dışında
iki yanlış ve altı yetersiz yanıt verdikleri belirlenmiştir. Yetersiz yanıtlara örnek olması
206
açısından K5 kodlu öğrencinin verdiği cevap ve K11 kodlu öğrencinin yanlış açıklaması
aşağıda verilmiştir:
K5: Bir bireyin aynısının kopyalanması.

K11: Sperm ve yumurtayı kültür ortamında birleştirme. Bir hücrenin
aynısı oluşturuluyor. Aynı genleri taşıyan bireyler
oluşturuluyor.
“Klonlama olayında bir canlı ile aynı yaşta aynı özellikte yeni bir canlı oluşuyor
mu?” sorusuna deney grubu öğrencilerinin verdikleri yanıtlar incelendiğinde özetle; D6
kodlu öğrenci ‘bilmiyorum’ şeklinde açıklama yaparken, diğer sekiz öğrenci aynı özellikte
yeni bir canlı oluştuğunu fakat aynı yaşta oluşmadığını belirtmişlerdir.
Aynı soruya kontrol grubu öğrencilerinin verdikleri yanıtlar incelendiğinde ise, K2 ve
K10 kodlu öğrencilerin aynı yaşta yeni bir canlı oluşacağını düşündükleri diğer dokuz
öğrencinin ise doğru yanıtlar verdikleri belirlenmiştir.
“Akraba evliliğinde özürlü birey nasıl oluşur?” sorusuna deney grubu öğrencilerinden
D1, D2 ve D6 kodlu öğrencilerin cevabı bilmedikleri, diğer altı öğrencinin ise doğru
yanıtlar verdikleri anlaşılmıştır. D9 kodlu öğrencinin cevabı aşağıda sunulmuştur:
D9: Bir bireyde bir hastalık genlerde vardır ama çekiniktir, iki
akraba evlenirse ikisinde de çekinik durumda hastalık
birleşince hasta olma ihtimali artıyor.
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin aynı soruya verdikleri yanıtlar incelendiğinde,
K8 ve K9 kodlu öğrencilerin ‘bilmiyorum’ şeklinde yanıt verdikleri, K2 ve K11 kodlu
öğrencilerin kan uyuşmazlığı sonucu özürlü birey oluştuğunu düşündükleri belirlenmiştir.
K10 kodlu öğrenci yetersiz yanıt vermiştir. K3, K4 ve K6 kodlu öğrenciler ise tam doğru
cevaba göre biraz eksik açıklamalarda bulunmuşlardır. İki öğrencinin açıklaması aşağıda
sunulmuştur.
K3: Bildiğim kadarı ile akraba ile evlenende resesif bir hastalık bir
araya gelme ihtimali yüksek oluyor.
K10: Mesela ben ve akrabamın genleri birbirine uyabilir ve akraba
evliliğinde bu özelliğin ortaya çıkması artabilir.
Mülakat bulgularından özetle; genom projesi ve klonlama ile ilgili kontrol grubunda
daha fazla oranda kalıcı kavramsal değişim tespit edilmiştir. Bu durumun genetik dersi
dışında başka bir öğretim elemanı tarafından etkili yürütülen Fen Teknoloji Toplum
207
dersinden kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Akraba evliliğinde özürlü birey oluşumu

sorusunu her iki grubun da cevaplama oranları oldukça düşüktür bu durum testlerden elde
edilen bulgular ile de desteklenmektedir.
3.2. Gözlem Bulguları
Her bir etkinliğin Ek 3’de yer alan ve Keser (2003) tarafından düzenlenen gözlem
maddeleri dikkate alınarak ayrı ayrı gözlenmesinden elde edilen bulgular aşağıda başlıklar
halinde sunulmaktadır.
3.2.1.Etkinlik A
Ek 4’de yer alan bu etkinliğin uygulanması sırasında araştırmacı tarafından yapılan

gözlemler 5E modelinin aşamaları dikkate alınarak aşağıda sunulmuştur. Etkinlikte;
kromozom-gen-DNA kavramlarına yönelik hazırlanmış bir bilgisayar programı, hücreler,
kromozom sayısı, eşeye bağlı kalıtım konularında hazırlanmış dört tane kavram
yanılgılarını delillerle yok etmeye yönelik metin yer almaktadır.
Girme aşamasında; öğretmen adaylarının sınıf tartışmasına katılmakta istekli
oldukları gözlenmiştir. Kendilerine yöneltilen sorular hakkında görüşlerini dile getirme
gayreti içerisine girdikleri tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının, tartışma süreci boyunca
birbirlerini dinledikleri ve gerekli gördükleri kısımlarda arkadaşlarının fikirlerini
destekledikleri veya karşı fikir belirttikleri gözlemlenmiştir. Etkinliklerin başlangıcında
araştırmacı soru sormamış, bazı soruları yansıda gruplara göstermiş ve bunlar üzerinde
tartışmaları gerektiğini belirtmiştir. Sorular, öğretmen adaylarının önceki bilgilerine
yönelik olarak hazırlanmıştır. Fakat, konunun içeriği dikkate alındığında, yeterince güncel
olmadıkları ön plana çıkmaktadır. Öğretmen adayları, zaman zaman bazı soruları daha iyi
anlayabilmek için araştırmacıya soru sormuşlardır. Örneğin; ‘çekinik genlerimizin
kalıtımdaki fonksiyonları nedir?’ sorusunu tam anlamadıkları gözlenmiş ve bu konuda
kendilerine “çekinik olarak taşıdığımız genlerimizin hangi şartlarda fenotipte etkisini
gösterdiğini” açıklanmıştır. Araştırmacı, tartışma süreci boyunca sınıfta dolaşarak yaptığı
gözlemlere dayalı olarak, sorular tartışıldıkça yeni konuların açıldığını tespit ettiğinden,
öğretmen adaylarının önceki bilgilerini hatırladıkları düşünülmektedir.
208
Keşfetme aşamasında; öğretmen adaylarının, ön tartışmadan sonra araştıracakları

konu hakkında plan yaptıkları gözlenmiştir. Ayrıca, araştırma konularını daha önceden
yaptıkları görev dağılım formunun alt kısmına yazmaları istenmiştir (Ek 10). Öğretmen
adayları, ön tartışmada fazla sayıda soru tartışmış olmalarına rağmen, araştıracakları
konularla ilgili yazılı olarak çok az madde belirttikleri gözlenmiştir. Örneğin Ek 4’ün
girme aşamasında belirtilen soruların tamamını gruplar kendi aralarında tartışmalarına
rağmen, “bir bireyde bulunan bütün hücrelerin genetik bilgileri aynı mıdır?” sorusunun
bütün gruplarda yazılı olarak araştırıldığı belirlenmiştir. Etkinliklerin uygulanmasında
görev dağılımı yapıldığından, öğretmen adaylarının birbirlerine veya araştırmacıya çok
fazla katkıları olmamıştır. Öğretmen adaylarının, arasındaki iş bölümünde genelde
bilgisayarda araştırma yapmak isteyenler olduğundan, iş bölümünden tamamen hoşnut
olmayanların olduğu araştırmacının dikkatini çekmiştir. Öğretmen adaylarının, yaptıkları
araştırmalarda ortak olarak planladıkları konuları araştırmaya başladıklarında, zamanla
bireysel araştırmalara yöneldikleri fark edilmiştir. Örneğin yukarıda ifade edilen araştırma
konusunu mini kütüphanede incelemeye giden bir adayın “klonlama” konulu bir posteri
ilgiyle incelediği gözlenmiştir. Araştırmacı tarafından, görev dağılımından memnun
olmayan öğretmen adaylarına yönelik bir açıklama yapılmış ve etkinlik sonunda hepsinin
özellikle bilgisayarda yürütülen uygulamalardan faydalanabilecekleri açıklanmıştır. Görev
dağılımı ile sınıfın farklı köşelerine giden öğretmen adaylarının, gittikleri yerlerde de
aralarında görüş alış verişi olduğu gözlenmiştir.
Açıklama aşamasında; öğretmen adaylarının, grup içerisinde tartışmaları ve
dönüşümlü olarak bilgisayarın yanına gelerek yazılımı kullanmaları sağlanmıştır. Bu
süreçte araştırmacı, açıklama yaparken farklı kaynakları kullanmıştır. Kavram yanılgılarını
delillerle yok etmeye yönelik metinler, teker teker öğretmen adaylarına dağıtılmış ve
okumaları için gereken zaman verilmiştir. Öğretmen adaylarının bazılarının zihinlerindeki
yanılgılarla, bu metinlerde karşılaştıkları düşünülmektedir. Grupta yer alan bir öğretmen
adayı, “hocam ben düz saçın veya sarı saçın çekinik özelliklerin bir araya gelmesi sonucu
ortaya çıktığını bilmiyordum, bir özelliğin ortaya çıkması için en az bir baskın gen olması
gerekiyor diye düşünüyordum” şeklinde görüşünü ifade etmiştir. Araştırmacı, öğretmen
adaylarına daha çok bilgisayarda hazırlanan kromozomlar ve genler konusundaki
programla ilgili açıklamalarda yapmış, hazırlanan metinler konusunda öğretmen
adaylarından soru gelmemiştir. Bu aşamada araştırmacı, genelde açıklama yapmış fazla
soru sormamıştır. Grup üyeleri arasında da, çok sayıda birbirlerine soru sormadıkları
209
gözlenmiştir. Öğretmen adayları, geliştirilen etkinliklerin uygulanma sürecinde,

araştırmacıdan çok fazla yardım almamışlardır. Araştırmacı, gerekli gördüğü durumlarda,
onlara açıklamalar yapmıştır. Örneğin; bu etkinlikte kullanılan bilgisayar programlarından
biri olan kromozom-DNA ve genin yapısını kavratmayı hedefleyen yazılımın
kullanılmasında; program, doğru cevabı bulmadan kullanıcının diğer seçeneğe geçmesine
izin vermeyecek şekilde tasarlandığı onlara belirtilmiş ve uygulamada gösterilmiştir.
Derinleşme aşamasında; öğretmen adaylarına, son test olarak soru kâğıtları
dağıtılmış ve öğrendiklerini uygulayabilme düzeyleri irdelenmiştir. Bu sorularla, daha önce
ön testte karşılaşmış olduklarından daha çok soru sormadıkları gözlenmiştir. Öğretmen
adayları, bu bölümde bireysel olarak soruları cevaplamışlardır. Bundan dolayı, herhangi bir
grup çalışması veya fikir alışverişi söz konusu olmamıştır. Adayların bazı soruların
açıklama kısımlarını boş bıraktıkları gözlenmiştir.
Değerlendirme aşamasında; konuya ait etkinliklerde, özellikle bilgisayarda
hazırlanmış olanlarında aktif olarak rol almak istemişlerdir. Öğretmen adaylarının, ders
süresi boyunca arkadaşları ile olan iletişimlerine, araştırmacı ile olan iletişimden daha fazla
önem verdikleri izlenmiştir. Geliştirilen etkinliklerin uygulanmasından sonra öğretmen
adaylarına, gerçek hayatla ilişkili değişik proje veya ödevler verilmemiştir. Uygulamalar
hakkındaki görüşlerini belirlemek için bu aşamada dokuz aday ile yarı yapılandırılmış
mülakatlar yapılmıştır.
3.2.2. Etkinlik B

gözlemler 5E modelinin aşamaları dikkate alınarak aşağıda sunulmuştur. Etkinlikte; DNA
ve RNA zincirlerindeki nukleotidlerin sıralanışları, proteinlerin vücutta ne işe yaradığı,
ateşbözeğinin ışık yayması ve genler arasındaki ilişki konuları yer almaktadır.
Girme aşamasında; öğrenme etkinlikleri gerçek hayatla ilişkili sorularla başlamıştır.
Örneğin; proteinlerin canlı için önemi sorulmuş, bu soruyu kendi aralarında tartışmaları
sağlanmış ve böylece grup içerisinde ifade edilen farklı fikirlere dayalı olarak, konu
kısmen de olsa hatırlanmıştır. Etkinlik B, başlarken araştırmacı öğretmen adaylarının
önceki bilgilerini hatırlamalarını sağlamak için, onlara DNA, RNA ve protein üretimi
hakkında sorular sormuştur. Bu sorular, herkesin rahatça görebilmesi için projektörden
210
sınıfa yansıtılmıştır. Grupların kendi içlerinde tartışmalarında öğretmen adaylarının, kendi

fikirlerini ifade etmede istekli oldukları gözlenmiştir.
Keşfetme aşamasında; öğretmen adayları, grup içi tartışmalarından sonra neyi
araştıracaklarına karar verdikleri fakat bunları grup içi görev dağılım formunun alt kısmına
yazmaları söylendiğinde sözlü olarak yapmayı daha çok tercih ettikleri gözlenmiştir.
Öğretmen adaylarının, yazmaktan sıkıldıkları ve zamandan kazanmak için sözlü olarak
görev dağılımı yaptıkları tespit edilmiştir. Görev dağılımından memnun olmayan bazı
öğretmen adaylarının, araştırmacıya şikâyetlerini ilettikleri gözlenmiştir. Öğretmen
adaylarının çoğu, zamanlarını bilgisayar uygulamalarında geçirmek için istekte
bulunmuşlardır. Ayrıca yaptıkları araştırmalar, grup adına planlanmış olmasına rağmen,
zamanla bireylerin kendi merak duydukları ve eksik oldukları konulara yöneldikleri
gözlenmiştir. Örneğin; araştırma konusu olarak “Proteinlerin canlı için önemi nedir? İnsan
vücudunda proteinler nerelerde kullanılır ve görevleri nelerdir?” sorusuna cevap arayan
grubun bilgisayarda araştırma yapmakla görevlendirilen bir elemanının “ateşböceğinin ışık
yayması ile genler arasındaki ilşki” konusunu merakla incelediği gözlenmiştir.
Açıklama aşamasında; araştırmacı sınıfta dolaşarak, farklı kaynaklardan araştırma
yapan öğretmen adaylarına gerekli gördüğü yerlerde açıklama yapmıştır. Örneğin;
bilgisayar programlarının kullanılmasında DNA ve RNA’daki sıralamanın nasıl olacağı
konusu, öğretmen adaylarının etkileşimi ile incelenebilecek bir konudur. Programları nasıl
kullanacakları öğretmen adaylarına açıklanmış ve dönüşümlü olarak kullanmaları teşvik
edilmiştir. Bu aşamada öğretmen adaylarının, birbirleri ile yeterince etkileşime
girmedikleri, yaptıkları işlere yoğunlaştıkları gözlenmiştir. Bununla birlikte bulduklarını ve
yeni öğrendiklerini araştırmacıya gösterme eğiliminde oldukları dikkat çekmiştir.
Öğretmen adaylarının, konuya yönelik etkinliklerde aktif rol almakta istekli oldukları
gözlenmiştir. Öğretmen adayları, etkinlikleri uygulama sürecinde araştırmacıdan çok fazla
yardım istememişlerdir. Sadece kaynak kitaplardan tarama yapan gruptan, konunun geçtiği
bölümü bulma konusunda bir istekte bulunulmuştur. Bazı öğretmen adaylarının,
bilgisayarda çalışma yaptıktan sonra, araştırmacıya soru sordukları gözlenmiştir. Örneğin,
“proteinlerin insan vücudunda hangi şartlarda üretildiği?” şeklinde özellikle proteinlerle
ilgili sorular yöneltilmiştir.
Derinleşme aşamasında; öğretmen adaylarına, son test olarak soru kâğıtları
dağıtılmış ve öğrendiklerini uygulayabilme düzeyleri irdelenmiştir. Bu sorularla ilgili, daha
önce ön testte karşılaşmış olduklarından fazla sayıda soru sormadıkları gözlenmiştir.
211
Öğretmen adayları, bu bölümde soruları bireysel olarak cevaplamışlardır. Bundan dolayı,

herhangi bir grup çalışması veya fikir alışverişi söz konusu olmamıştır. Bununla birlikte
öğretmen adayları, araştırmacıya aynı soruları tekrar yapma nedenlerini sormuşlardır.
Değerlendirme aşamasında; etkinliklerden sonra, kendilerine güncel hayatla ilişkili
ödev veya proje verilmemiştir. Not kaygısı taşımadıklarından, bu tür etkinliklerin verimli
olmayacağı düşünülmüştür. Uygulamalar hakkındaki görüşlerini belirlemek için bu
aşamada dokuz aday ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır.
3.2.3. Etkinlik C

çocuklar ebeveynlerine nasıl benzerler, karakteristik özelliklerimiz nasıl ortaya çıkar ve
çaprazlama nasıl yapılır konuları yer almaktadır.
Girme aşamasında; öğretmen adaylarına günlük hayatlarıyla ilişkilendirebilecekleri
sorular sorulmuştur (Ek 4). Sorular, projektör ile bütün sınıfa gösterilmiştir. Öğretmen
adayları dersin nasıl işleneceğini bildikleri için, onlara işleniş hakkında tekrar bir açıklama
yapılmamıştır. Gruplar, kendi içlerinde tartışmalarını yaparken, araştırmacı sınıf içerisinde
dolaşarak gözlemlerini yapmıştır. Tartışma süresince öğretmen adayları, birbirlerini
dinlemişlerdir. Bu ön tartışmaların, öğretmen adaylarının daha önceden yerleşmiş
fikirlerini belirlemeye yardımcı olduğu gözlenmiştir. Genel olarak her öğretmen adayının,
konu hakkında söyleyecek bazı fikirleri bulunmaktadır. Fikirlerini grup arkadaşlarına
anlatırken, özgüvenlerinin geliştiği, bildiklerini anlatmak, karşı tarafa öğretmek ve
delillerle inandırmak çabasına girdikleri tespit edilmiştir. Örneğin; bir grup öğretmen adayı
aralarında tartışırken; bir kısmı dünyaya gelecek bebeğin cinsiyetini babanın belirlediğini
savunurken, bir kısmı da annenin de burada rolü olduğunu, annenin yumurta hücresinden
salgılanan bazı enzim ve hormonların X veya Y kromozomunu çekmede rol oynadığını
savunmuşlardır.
Keşfetme aşamasında; öğretmen adayları planlama yaparak görev dağılımını
gerçekleştirdiler. Her öğretmen adayı, ilgili bölümü araştırmak üzere görev yerlerine gitti.
Kitapları incelemekle görevli öğretmen adaylarının yanında, bilgisayarda araştırma yapan
öğretmen adayı gruplarının da, kendi aralarında fikir alışverişi yaptıkları gözlenmiştir.
Adayların, grup içerisinde birbirlerine konuşma şansı verdikleri ve herhangi bir
212
arkadaşlarının müdahalesi ile karşılaşmadıkları izlenmiştir. Bazı ilgisiz öğrencilerin

sıkılma belirtisi gösterdikleri fark edilerek uyarılmışlardır. Araştırma, planlandığı gibi
grubun sorularına cevap aramakla başlamıştır. Örneğin, genelde grupların “çaprazlama
bezelyelerde nasıl gerçekleştirilir?” sorusuna cevap aradıkları dikkat çekmiştir.
Etkinliklerin uygulanmasında, öğretmen adaylarının birbirlerine veya araştırmacıya bir
katkıları söz konusu olmamıştır.
Açıklama aşamasında; öğretmen adaylarına bu etkinliklerde kullanabilecekleri
bilgisayar programları hakkında açıklama yapılmıştır. ‘Çaprazlama nasıl yapılır?’ konulu
uygulamada öğretmen adayı etkileşimli bölümler bulunmaktadır. Bu bölümler, adaylara
tanıtılarak, uygulama yapmaları teşvik edilmiştir. Öğretmen adaylarının, birlikte çalıştıkları
arkadaşlarına ve araştırmacıya çok fazla soru sormadıkları veya herhangi bir açıklama
yapmadıkları gözlenmiştir. Araştırmacı da, onlardan konu hakkında açıklama yapmalarını
istememiştir. Çünkü bilmedikleri veya kavram yanılgıları olan konularda araştırma
yaptıkları için, kendi bilgilerini kendilerinin yapılandırmaları hedeflenmiştir. Bununla
birlikte öğretmen adayları, bilgisayarda yaptıkları uygulamaları araştırmacıya gösterme
eğiliminde olmuşlardır. Öğretmen adaylarının genelinin, konu ile ilgili etkinliklerde aktif
olarak rol almak istedikleri gözlenmiştir. Bütün etkinliklerin uygulamaları süresince
öğretmen adayları, öğretmenden çok fazla yardım istememişlerdir. Adaylar bu süreçte,
kendi kendilerine bir şeyler öğrenme, araştırma gayreti içerisinde olmuşlardır.
Derinleşme aşamasında; öğretmen adayları arasında bir iletişim olmamış ve bireysel
olarak verilen soruları cevaplamışlardır. Bununla birlikte adayların, açıklama gerektiren
sorularda fazla açıklama yapmaktan kaçındıkları ve bu kısımları boş bıraktıkları
gözlenmiştir.
Değerlendirme aşamasında; öğretmen adayları, derinleşme ve değerlendirme
aşamalarında karşılaştıkları soruların değerlendirilmesinde, herhangi bir not kaygısı
yaşamadıklarından özellikle mülakatların yürütülme sürecinde oldukça rahat
davranmışlardır. Etkinliklerin uygulanmasından sonra, gerçek hayatla ilgili proje ve ödev
verme imkânı elde edilememiştir.
213
3.2.4. Etkinlik D

klonlama olayı nasıl gerçekleşir ve insan genom projesi hakkında bilgiler yer almaktadır.
Girme aşamasında; çok güncel konular hakkında öğretmen adaylarının ön bilgileri
irdelenmiştir. Adayların, genom projesi ve klonlama hakkında aralarında ön tartışma
yapmaları istenmiştir. Genom projesi hakkında adayların daha fazla aralarında konuşma
yapmaları dikkat çekmiştir. Öğretmen adayları, birbirlerini dinlemişlerdir. Dersin nasıl
işleneceği, daha önceki uygulamaları bildiklerinden açıklanmamıştır. Öğretmen
adaylarının, konu hakkında çok sayıda soru sormadıkları gözlenmiştir.
Keşfetme aşamasında; daha önceki uygulamalardaki gibi iş bölümünden sonra
öğretmen adayları, kendi alanında araştırma yapmak için ayrılmışlardır. Adaylarının
çoğunun, bilgisayarda yer alan çalışmaları incelemek istediği gözlenmiştir. Özellikle
genom projesi hakkında araştırma yapmak istedikleri gözlenmiştir.
Açıklama aşamasında; ‘Klonlama olayı nasıl gerçekleşir?’ konusunda bilgisayarda
öğretmen adaylarının yapabilecekleri uygulamalar onlara araştırmacı tarafından kısaca
açıklanmış ve aşama-aşama bilgisayar programlarını takip etmeleri konusunda teşvik
edilmişlerdir. Konu ile ilgili etkinliklerde, özellikle bilgisayarda hazırlanmış olanlarında
aktif olarak rol almak istemişlerdir.
Derinleşme aşamasında; öğretmen adaylarının aralarında bir iletişim olmamış ve
bireysel olarak soruları cevaplandırmışlardır. Öğretmen adaylarının bazı soruların açıklama
kısımlarını boş bıraktıkları gözlenmiştir.
Değerlendirme aşamasında; uygulamalar hakkındaki görüşlerini belirlemek için bu
aşamada dokuz aday ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır.
3.2.5. Etkinlik E

gözlemler 5E modelinin aşamaları dikkate alınarak aşağıda sunulmuştur. Etkinlikte; bir
bireye ait bütün hücrelerin taşıyacağı bilgi ve genetikle ilgili temel kavramların yer aldığı
bir matris bulmaca uygulaması yer almaktadır.
214
Girme aşamasında; öğretmen adaylarının sınıf tartışmasına katılmakta istekli

oldukları gözlenmiştir. Adayların, kendilerine yöneltilen soruların bir kısmı ile ilgili
görüşlerini dile getirme çabasına girdikleri gözlenmiştir. Tartışma süreci boyunca adayların
birbirlerini dinledikleri ve gerekli gördükleri aşamalarda, arkadaşlarının fikirlerini
destekledikleri veya karşı fikir belirttikleri tespit edilmiştir. Örneğin, bir grupta “allel gen
ve homolog kromozom” kavramları ile ilgili aralarında görüş birliğine varamadıkları
gözlenmiştir. Etkinliklerin uygulanma sürecinin başlangıcında, araştırmacı soru sormak
yerine, yansıda gruplara gösterdiği sorulara dayalı olarak tartışmaları gerektiğini
belirtmiştir. Sorular, adayların önceki bilgilerine yönelik hazırlanmıştır.
Keşfetme aşamasında; öğretmen adaylarının ön tartışmadan sonra, araştırmaları
hakkında grupla birlikte planlama yapma konusunda çok istekli davranmadıkları
gözlenmiştir. Her gruptan gönüllü bir veya iki kişi bilgisayarda çalışma yapmak için
gruptan ayrılırken, bazı öğretmen adaylarının diğer kaynaklardan araştırma yapmak için
çaba harcamadıkları gözlenmiştir. İlgisiz öğretmen adaylarına, araştırmacı tarafından
gerekli uyarı yapılmıştır.
Öğretmen adaylarının, araştırma yaparken birbirleri ile yoğun bir işbirliğine
girmedikleri ve genelde bireysel araştırmalar yaptıkları gözlenmiştir.
Açıklama aşamasında; öğretmen adaylarına verilen bulmaca sayfalarının, dağılan
ilgilerini yeniden topladığı düşünülmüştür. Çünkü herkes ilgiyle bulmacayı adım adım
çözmeye başlamıştır. Bu süreçte, öğretmen birbirlerine bakmamaları gerektiğini onlara
hatırlatmış ve kendi bilgilerini ortaya koymalarının gerekliliğini ifade etmiştir. Öğretmen
adaylarının, bulmacayı çözerken zaman zaman araştırmacıyı yanlarına çağırdıkları ve
buldukları cevapların doğruluğunu onaylatmak çabasına girdikleri gözlenmiştir.
Derinleşme aşamasında; öğretmen adayları kendilerine verilen konu ile ilgili son test
sorularını bireysel olarak cevaplandırırlar.
Değerlendirme aşamasında; öğretmen adaylarının genel olarak uygulamalarla ilgili
olumlu ve olumsuz eleştirileri yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlarla belirlenmeye
çalışılmıştır. Öğretmen adaylarına, etkinliklerden sonra gerçek hayatla ilgili bir ödev veya
proje verilmemiş ve katkıları için bir teşekkür konuşması yapılarak uygulama
sonlandırılmıştır.
215
3.3. İstatistiksel Analizler
Bu kısımda, öğrencilerin her üç testten de aldıkları puanlardan, grupların kendi içinde

karşılaştırılmasının yapıldığı istatistiksel analizlere yer verilmiştir. Bununla birlikte, deney
grubuna uygulanan materyallerden biri olan, genetik konularında yer alan temel
kavramlara yönelik matris bulmacadan elde edilen verilerin de karşılaştırılması yapılmıştır.
3.3.1. Grup İçi Karşılaştırmalar
Deney grubu öğrencilerinin ön test son test ve geciktirilmiş test puanlarının anlamlı
bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tekrarlı ölçümler için yapılan ANOVA (One-
Way for Repeated Measures) sonuçları Tablo 57’de verilmiştir. Bu teknik, iki ya da daha
çok ilişkili ölçüm setlerine ait ortalama puanların birbirlerinden anlamlı bir şekilde farklılık
gösterip göstermediğini test etmekte kullanılır.
Tablo 57. Deney grubu öğrencilerinin ön test, son test ve geciktirilmiş test
puanlarının ANOVA sonuçları
Etki Wilks’λ F Sd p W2 güç

Zaman ,281 52,581 2 ,000 ,719 1,000
Zaman * Uygulama ,496 20,829 2 ,000 ,504 1,000
Deney grubuna uygulanan rehber materyalin öğrenme üzerindeki etkisini görmek

üzere yapılan çok yönlü tekrarlı ölçümler analizinde, Zaman ve Zaman*Uygulama
etkileşimine bakılmıştır. Öğrencilerin başarılarının ön test-son test-gecikmiş test arasında
geçen zamandan (Wilks’λ = ,281, F= 52,581, p<0,05) ve uygulanan rehber materyalden
kaynaklandığı (Wilks’λ = ,496, F= 20,829, p<0,05) görülmektedir.
3.3.2. Genetik Konularındaki Temel Kavramlara Yönelik Matris Bulmacanın

Kullanılmasından Elde Edilen Bulgular
Kavram öğretimi ve kavram anlama seviyelerinin ölçülmesinde, hem bir öğretim

tekniği hem de değerlendirme amacıyla kullanılan bulmaca tekniği, bu çalışmada deney
grubu öğrencilerini değerlendirmek amacıyla kullanılmıştır. Bulmaca “genetik”
216
kapsamında yer alan 22 temel kavrama “kalıtım, genetik, monohibrid çaprazlama, allel,
dominant, resesif, homozigot, heterozigot, genotip, fenotip, punnet, olasılık, multipli allel,
soy ağacı, mutasyon, modifikasyon, homolog kromozom, genom, klon, hemofili, down,
gamet” yönelik boşluk doldurmalı soruları içermektedir.
Deney grubu öğrencilerinin boşluk doldurmalı sorulara verdikleri cevaplar ve
bulmacada doğru bulup bulmadıklarına göre değerlendirilmiştir. Her doğru cevaba bir
puan verilerek yapılan değerlendirme, SPSS/PC 11 paket programı kullanılarak analiz
edilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin, öğretimden önce ve sonra bulmacanın
değerlendirilmesi sonucu aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark
bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla ilişkili ölçümler için Wilcoxon işaretli sıralar
testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 58’de verilmiştir.
Tablo 58. Genetik kavramlarına yönelik bulmaca puanlarının wilcoxon işaretli

sıralar testi analiz sonuçları
Öğretimden sonra- n Sıra ort. Sıra top. z p

Öğretimden önce
Negatif sıra - - 4,11* ,00

Pozitif sıra 21 11,50 253,00
Eşit 1 -
*
Negatif sıralar temelinde
Tablo 58’de görüldüğü gibi, analiz bulguları, öğrencilerin öğretim öncesi ve sonrası
bulmacayı cevaplama puanları arasında (z= 4,11, p<,05) anlamlı bir fark olduğunu
göstermektedir.
3.4. Deney Grubunda Yürütülen Etkinlikler ile İlgili Öğrencilerin Görüşleri
Yürütülen etkinliklerin etkililiğini ve eksik yönlerini tespit etmek için, öğretmen

adaylarıyla son mülakatların yapılması sırasında aşağıdaki sorular sorulmuş, dersin
yürütülmesi ile ilgili önerileri alınmıştır. Deney grubunda yer alan öğretmen adaylarının
görüşleri aşağıda olduğu gibi verilmiştir.
S: Benim size gösterdiklerimden veya etkinliklerden bir şey öğrendim

diyebilir misin. Samimiyetle cevap vermeni istiyorum.
D1: Öğrendim, mesela krmozom-gen-DNA sıralamasını hiç bilmiyordum.
Seyrettiklerim çok aklımda kaldı fark ettiğini düşünüyorum. S:
217
Uygulamaları nasıl buldun, yürütülen etkinlikler hakkında ne

düşünüyorsun? Az önce kromozom-gen-DNA kavramlarını
karıştırıyordum onları şimdi daha iyi yapabilirim demiştin, bunun
gibi verebileceğin başka örnekler var mı? D1: Genom projesini
bilmiyordum, arkadaşlarla bazen konuşuyorduk. Mesela ev
arkadaşımla bu konulara çok ilgi duyuyoruz, bazen aramızda sohbet
ediyoruz. Galiba isteklilikle ilgili bu öğrenme olayı. Çünkü bu
konuları gerçekten merak ediyordum. S: İstek önemli mi sence? D1:
İstek çok önemli ilgim var ve güncel bir konu olduğu için daha iyi
öğrendim, genetik çalışmalar çok konuşuluyor bu günlerde. İlgimi
çekmeyen bir konu olsa bu kadar etkili olmayabilirdi bence. S: Çok
teşekkür ederim katkılarından dolayı.
S: Yürütülen etkinliklerde hoşlandığın veya hoşlanmadığın yönler var

mı?
D2: En çok hoşlandığım durum, genetiği daha çok göz önünde görerek
öğrendim. S: Peki genetiği seviyor musun? D2: Bazı etkinlikleri çok
severek isteyerek yaptım ama bazı çalışmalarda da sıkıldım biraz. S:
Niye sıkıldın, sebebi neydi? D2: Kendi psikolojik durumumdan
kaynaklanıyor belkide uygulama yapıldığı saatlerde önceki
derslerden dolayı yorgunluk oluyordu bende ama bazen de sanki
aynı sorularla karşılaşmak beni sıktı galiba uygulama yapmadan
önce de bu sorular sorulmuştu bize daha farklı sorular sorulabilirdi
diye düşünüyorum. Bir de deney grubu çok kalabalıktı mesela iş
bölümü yaptık grupta ama ben bütün kaynaklara bakmak isterdim. İş
bölümünden çok hoşlanmadım. S: Etkinlikler hakkında genel
olarak ne düşünüyorsun. Önceden bilmediğin bazı kavramları
öğrendiğini düşünüyor musun? D2: Kromozom-gen-DNA ilişkisini
bilmiyordum onu tam olarak öğrendiğimi düşünüyorum.
Çaprazlamayı yıllardır ortaokuldan beri duyarız ama tam olarak ne
anlama geldiğini bilemiyordum. Kafamda böyle bir olay
canlanmıyordu. Netleşti şimdi. Aklıma gelenler şimdilik bunlar. S:
Etkinliklerin uygulanması için önerilerin var mı? D2: Çalışma
tamamıyla teknolojik donanımlı bir sınıfta yürütülse daha verimli
olur, ama şu haliyle bile şu andaki derslerde sadece bir bilgisayarda
gösterilse faydalı olacağına inanıyorum. S: Her şey için
teşekkürler…
S: Yürütülen etkinliklerde beğendiğin veya eleştirebileceğin bazı yönler
var mı, genel olarak değerlendirebilir misin?
D3: Bilgisayarla yürüttüğümüz etkinlik güzeldi, kalıcı oluyor mesela şimdi
siz sorunca aklıma seyrettiklerimden bir şeyler geldi. Ama
kitaplardan tarayıp bilgiyi bulma işi bana çok sıkıcı geldi. S:Başka
eleştireceğin şeyler var mı, uygulamalar sırasında sıkıldığını
gözledim, neden kaynaklandı bu durum? D3: Aynı şeylerle
uğraştığımız için sıkılıyordum. İlk başta tartışma yapıyoruz ya onlar
çok verimli oluyor herkes bildiklerini söylüyor. S: Daha önceden
bilmediğin yeni şeyler öğrendiğini düşünüyor musun? D3:
Klonlamayı bilmiyordum mesela o ilginç gelmişti. Çaprazlamayı
teorik olarak yapıyordum ama böyle bir işlem olduğunu
218
bilmiyordum. Doldurduğumuz bulmaca da bazı kavramları

netleştirdi kafamda, işime yaradığını düşünüyorum, şu kavram
yanılgılarını delillerle yok etme metinlerini çok beğenmiştim, çünkü
düşündüğüm bazı şeylerin yanlış olduğunu orda doğrusunu
okuyunca anladım. Düşündüğüm, yanlışlar ve doğru olan aynı metin
içinde olunca ikna etti beni. S: Teşekkürler…

D4: Bilgisayar üzerindekiler anlamayı kolaylaştırıyor bence. Basamak
basamak ilerliyorlar, aklımda daha iyi kaldılar. S:Başka
gözledim, neden kaynaklandı bu durum? D4: Sıkılma sadece şu
kâğıtları doldurma kısmında gerçekleşti, yoksa çalışmalar gayet iyi
oldu. S: Bulmaca vardı, bunun öğrenmene bir katkısı oldu mu?
D4: Oldu mutlaka ama daha dinlek bir kafayla çözsem daha iyi
olurdu. S: Daha önceden bilmediğin yeni şeyler öğrendiğini
düşünüyor musun? D4: Kromozomları-DNA onları tam
bilmiyordum, klonlamayı az buçuk biliyordum, genler ebeveynlerden
yavrulara nasıl aktarılır ve proteinin görevleri falan onları tam
bildiğimi söyleyemem, biraz biliyordum. Çaprazlama olayında
tozlaştırmayı doğal ortamda kendiliğinden oluyor zannediyordum.
Proteinlerin ateşböceğinde ışık saçması olayını hiç bilmiyordum. S:
Kavram değişim metinlerini hatırlıyor musun? Faydalı oldular mı
sizin için? D4: Tabi ki oldu, mesela iki sperm hücresinin genetik
yapılarının aynı olmadığını bilmiyordum, bütün vücut hücrelerinde
aynı genetik bilginin olduğunu bilmiyordum. S: Genetiği seviyor
musun? D4: Seviyorum, ilgim de var ama bazı konuları somut
olarak göremediğim için anlamlandırmakta zorluk çekiyorum. S:
Etkinliklerin yürütülmesi konusunda önerilerin var mı? D4: Kısa
zamanda değil de mesela öyle bir sistem olsa dönem boyunca böyle
ilginç materyallerle ders yürütülse, birkaç uygulamada kalmasa bu
olay daha etkili olacağını düşünüyorum. Çünkü çok güncel bir konu,
dersimizi güncelleştirmek lazım, bize bu gerekli. Yarın öbür gün
öğrencilerimiz bize televizyonda izledikleri bir şeyleri sorsalar cevap
verebilmeliyiz. S: Teşekkürler…

D5: Genel olarak bilgisayarın kullanılması, değişik materyallerin mesela
bulmaca falan onlar çok ilginçti, hoşuma gitti ama sorularınız biraz
kısır döngü idi, hep sanki dönüp dolaşıp aynı yere geliyorduk
sıkılıyordum cevaplamaya, değerlendirme kısmındaki sorular daha
güncel hayattan sorular olsa daha iyi olurdu bence. S:Başka
eleştireceğin şeyler var mı? D5: Açıkçası doğruyu söylemek
gerekirse dersim iyi değildir, notum da iyi gelmedi zaten. Ama sizin
yaptığınız etkinliklerden çok şeyler öğrendim. S: Bulmaca vardı,
bunun öğrenmene bir katkısı oldu mu? D5: Evet bazı kavramları
öğrenmeme katkıda bulundu. S: Daha önceden bilmediğin yeni
219
şeyler öğrendiğini düşünüyor musun? D5: Klonlamayı mesela tam

bilmiyordum, anneye tamamen benzediğini bilmiyordum sadece
anneye daha çok benzediğini zannediyordum, proteinlerin enzimlerin
yapısına katıldığını biliyordum. Proteinlerin sinir sistemindeki
rolünü bilmiyordum, çaprazlamayı bilmiyordum, özelliklerimizin
ortaya çıkışını biliyordum, Kalıtsal çeşitliliğimizi biraz biliyordum
ama krossing over’i bilmiyordum, videoyu görsel açıdan verdiği için
kalıcı oldu, aklımda yer etmiş izlediklerim. S: Teşekkürler…

D6: Bilgisayar gibi araçların kullanılması, grup tartışmaları güzeldi.
S:Başka eleştireceğin şeyler var mı, uygulamalar sırasında
sıkıldığını gözledim, neden kaynaklandı bu durum? D6: Aynı
konular ve aynı sorular olduğu için, konu hakkında ön bilgilerim
olmadığı için sıkıldım. S: Bulmaca vardı, bunun öğrenmene bir
katkısı oldu mu? D6: Bana katkısı olmuştur, ama zamanla bunları
unutuyorum yine! S: Daha önceden bilmediğin yeni şeyler
öğrendiğini düşünüyor musun? D6: O anda öğrendim ama şu anda
çok hatırlamıyorum. Kromozom-gen DNA onları karıştırıyordum
şimdi daha iyi bildiğimi zannediyorum. Protein sentezi ile ilgili olan
video aklımda çok kalmış nedense… Çaprazlamayı sadece teorikte
biliyordum ama tozlaştırma olduğunu bilmiyordum. Ateşböceği-
protein ilişkisini bilmiyordum. S: Teşekkürler…
S: Yürütülen uygulamalar hakkında ne düşünüyorsun, öğrendiğin

bilmediğin konular var mıydı?
D7: Bulmacanın bazı kavramları öğrenmemde katkısı olduğunu
düşünüyorum. Bilgisayar programları görsel olarak öğrenmemde
etkili oldu. Mesela proteinlerin sentezlenmesini bilmiyordum. S:
Biraz sıkıldınız neye bağlıyorsun bu durumu? D7: Aynı soruları
sordunuz bize. S: Dersi nasıl yürütülse daha iyi öğrenirim dersin?
D7: Video ve bilgisayarlardan yararlanılsa ders anlatımı esnasında
daha iyi öğrenebiliriz. Genetik konularını çoğu zaman kafamda
canlandıramıyorum S: Katkılarından dolayı teşekkür ediyorum….
S: Uygulamalar sırasında bilmeyip de öğrendiğin kısımlar oldu mu,

örnek verebilir misin?
D8: Hocam bu genlerin belirli aralıklarla kromozom üzerinde dizili
olduklarını öğrendim. Bilgisayar programlarından çok şey
öğrendim. S: Konuları hatırlıyorsun ama mesela protein sentezini
pek iyi hatırlayamadın. Neden kaynaklanmış olabilir? D8: O
zaman ruh halim pek müsait değildi çok bakamamıştım o etkinliğe.
S: Etkinliklerin yürütülmesinde hoşlandığın ve hoşlanmadığın
kısımlar oldu mu? Zaman zaman sıkıldığınızı fark ettim. Bu neden
kaynaklandı sence? D8: Hocam o sizin yaptığınız uygulamalardan
değil günün yorgunluğundan kaynaklandı. Flaşta hazırlanmış
programları çok beğenmiştik.
220
S: Uygulamaları nasıl buldun, yürütülen etkinlikler hakkında ne

düşünüyorsun? Zaman zaman sıkıldığınızı gözlemledim. Neden
kaynaklandı bu durum.
D9: Öğrenci psikolojisi. Bitsin de gideyim gözü ile baktım olaya, kantinde
oturmak bana daha keyifli geldi. Ama zaman çok kısıtlıydı bence.
Çalışmaları yürütebilmek için daha fazla zamana ihtiyaç vardı.
Rahat her şeye bakamadık. Materyaller daha fazla olabilirdi, üç
boyutlu modeller olabilirdi. Mesela hangi kavramların hangi kısmı
temsil ettiğini bilmiyordum. Kromozom, gen ve DNA kısımları
hangisi diğerinin parçası genetik dersini almadan önce de aldıktan
sonra da bilmiyordum. Onları öğrendiğimi düşünüyorum. Biyolojiye
karşı tutumun değişti. Biyolojide de farklı bir şeyler olabileceğini
düşünmeye başladım en azından. Oturup dinle yaz ve çık mantığının
dışında bir şeyler olabileceğini fark ettim. Materyal geliştirme
dersinde bile biyolojiden bir tek DNA modeli geliştiriliyor. Fazla
materyal yok. Özellikle bilgisayarın bu konuda işe yarayabileceğini
gördüm. Protein sentezini izlediğim videodan öğrendim. Hocam
kitabi bilgiyi sadece bir gün aklımda tutarım, sınava çalışırım sonra
uçar gider onlar. Ertesi gün başka bir sınav olduğunda sanki beyne
format atıyorsun. Hepsi gidiyor bilgilerin. Ama bu filmi izledim uzun
zamandır aklımdan çıkmadı. S: Genetiği sever misin? D9:
Biyolojiye karşı olumsuz tutumum var, liseden kalma bir durum bu
ama genetik insan yaşamını çok yakından ilgilendiren çok güncel bir
konu hangi gazeteyi alırsan al en az haftada bir gün genetikle ilgili
bir haber mutlaka bulunur. Bu yüzden bu konuya ilgi duyuyorum.
Yeni bir konu her gün yeni bir şeyler bulunuyor. S: Okulda
gördüğünüz genetik dersi nasıl işlense senin için daha iyi olur?
Önerilerin var mı? D9: Genetikle ilgili deney yapamazsın. Bol
materyal geliştirilmesi lazım. Gözünü kapattığında bir kavram
hakkında fikri olacak mutlaka. S: Sen staj için bir okula gittin ve
orda bazı gözlemlerin oldu bize bunları aktarabilir misin? D9:
Okula ilk gittiğimde fizik konusu işleniyordu bir hafta sonra sınav
oldular ortalamaları 3-4 civarında. Sonra bu genetik dersi başladı
aradan zaman geçti sınav oldular notlar hep 1 az 2 var. S: Sorular
zor muydu? D9: Hayır değildi. Biz çocuklarla konuştuk niye böyle
bize dedikleri şey çok yabancı kelime var diyorlar. Bir de hocaları
düz anlatım yaptı. Hiç farklı bir şey izlemedi. DNA zinciri bile
gelmedi sınıfa. Ünite dergisinden ders işlendi, ders kitabı da yoktu.
Somutlaştıramadılar hiçbir şeyi. S:Ekleyeceğin başka bir şey var
mı? D9: Hocam bu okulda ben şunu anladım. Fizik nasıl öğretilir
var, kimya nasıl öğretilir var ama biyoloji nasıl öğretilir bu okulda
ben göremedim. O yön eksik. Biyoloji öğretiyorlar sadece. Materyal
geliştirme dersine gereken önem verilmiyor. Biyoloji açısından.
hücre ve DNA haricinde bir materyal olmaz. S: Bulmacalar
hakkında ne düşünüyorsun sana bir katkısı oldu mu? D9:
Bulmacalar kavramların daha uzun süre aklımda kalmasına yardım
etti sadece. S: Çok teşekkür ederim katkılarından dolayı.
221
Deney grubu öğrencilerinin yaptıkları açıklamalar incelendiğinde özet olarak;

öğrenciler uygulamalarda kullanılan materyalleri verimli bulduklarını ve bilmedikleri,
merak ettikleri bir çok konuyu öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Bu konular; protein sentezi,
proteinlerin canlı vücudundaki görevleri, klonlama, çaprazlama, DNA-gen-kromozom
ilişkileri olarak sıralanabilir. Uygulamalar sırasında zaman zaman sıkıldıklarını bunun
nedenleri arasında; sürekli kendilerine aynı soruların sorulması ve bazı kâğıtları
doldurmalarının gerekli olması yer aldığını belirtmişlerdir. Uygulamalarda yürütülen
tartışmaların öğrenmeleri üzerinde olumlu etkileri olduğunu ifade etmişlerdir. Olumsuz
eleştirileri arasında ise teknolojik olarak tam donanımlı bir sınıfta olmanın verimi daha
fazla arttıracağını düşündükleri tespit edilmiştir. Bununla birlikte biyoloji eğitimi
konusunda kendilerini ve fakültede yürütülen ilgili dersleri yetersiz bulduklarını
belirtmişlerdir. Öğrencilerin öğrenmelerinde; etkinliklerin yürütüldüğü saatlerdeki kendi
psikolojik durumları, grup sayısının kalabalık olması, iş bölümünden hoşnut olmayan
bireylerin olması, görsel materyallerin zihinde daha kalıcı etki yapması ve zamanın kısıtlı
olması gibi faktörlerin etkili olduğu mülakat bulgularından anlaşılmaktadır.
3.5. Kontrol Grubunda Yürütülen Uygulama ile İlgili Elde Edilen Mülakat
Bulguları
Kontrol grubunda yürütülen dersle ilgili öğrencilerin ve dersi yürüten öğretim

elemanının görüşleri aşağıda verilmiştir.
3.5. 1. Kontrol Grubunda Yürütülen Uygulama ile İle İlgili Öğrencilerin

Görüşleri
Kontrol grubunda yürütülen dersin etkililiğini ve eksik yönlerini tespit etmek için,
öğretmen adaylarına son mülakatların yapılması sırasında bazı sorular sorulmuş, dersin
yürütülmesi ile ilgili önerileri alınmıştır. Kontrol grubunda yer alan 8 öğrencinin görüşleri
aşağıda olduğu gibi aynen verilmiştir.
S:Genetik dersinin yürütülmesine yönelik önerilerin var mı?
K1: Siz bu soruları sorunca fark ettim. Bir şeyler öğreniyoruz ama net bir
şekil aklımıza yerleşmiyor. Netleştirilebilir. Yazıp çıkıyoruz, genetik
bu şekilde anlatılmamalı, ben bu dersi lisedeki bilgilerimle geçtim
diyebilirim. Lisedeki hocam da sözlü anlatıyordu ama anlamlı
öğrenme denen bir şey vardı anlatılanları kafamda
anlamlandırabiliyordum. Her halde daha sistematik bir durum vardı
222
ortada. Elinden geleni yapıyordu öğrenmemiz için dikkatimizi

çekerek anlatıyordu.
K5: FTT dersinde sınıf tartışması oluyordu hoca “genom projesi nedir?”
diye soruyor, bizim kitaplar önümüzde zaten okuyarak geliyoruz.
Hoca bizi yönlendiriyordu. Sınıftan bir sürü fikir çıkıyordu. Veya
bulamadıklarımızı bir sonraki derse araştırarak geliyorduk.
Öğrenmiş oluyorduk, bilmeyenlerde böylelikle ister istemez
dinleyerek bile sadece derse katılarak öğreniyorlar. Bazen
izlediğimiz, genetik çalışmaların yer aldığı filmler bile anlatılıyor
orda geçen genetik konuları yorumlanıyordu her açıdan. Sadece
ders konuları anlatıp yazdırılıyor onlar ilgimi çekmiyor.
K6: Güncel hayatla daha ilişkili örnekler olsa daha iyi öğrenirim.
Görerek öğrenebileceğim şeyler olsa daha iyi öğrenirim. Mesela
biyoloji ile ilgili bildiklerimi genelde belgesellerden izlemişimdir.
Hocam benim görsel zekâm daha iyi çıkar her zaman o yüzden
bilgisayar veya video görüntüleri ile ders işlense daha başarılı
olurum. Şu andaki derste pek başarılı olduğumu söyleyemem. S:
Ekleyeceğin başka bir şey varsa söyleyebilirsin? K6: Evet hocam
genin şekli nedir? Çok merak ediyorum! S: Tamam sana
göstereceğim, katkılarından dolayı teşekkür ediyorum….
K7: Görsel olsa, değişik materyaller kullanılsa, belli bir kaynak kitabımız
yok. En büyük sıkıntım o benim ÖYS’de hiç biyoloji yapmadım
normalde. Alt yapım yok.
K8: Hocam öncelikle, hocanın yöntemini değiştirmesi lazım. Ben dönem
boyu bu derse girmesem bu dersi yine geçerim. Giriyoruz yazıp bazı
şeyleri iki saat çıkıyoruz. Sadece öğrenciden kaynaklanmıyor.
Öğrencileri istekli öğrenmeye hazırlıklı hale getirmek önemli. Görsel
materyaller olmalı bu kaçınılmaz bu materyallerle dersin geneli bir
bütünlük içinde temelden başlayarak verilmeli. S: Genetikte
matematiksel kısmını daha iyi yapıyorsunuz ama bakıyorum olayın
temelini tam kavrayamıyorsunuz. Senin için de bu geçerli mi? K8:
Hocam bizim sorunumuz bu zaten temeli verilmeden bir şeyler
öğreniyoruz ama verimli olmuyor kafamda canlanmıyor. S: Peki,
mesela FTT dersinde bazı konuları öğrendiğinizi ve o dersi
sevdiğinizi anlıyorum konuşmalarınızdan, bunu nasıl
değerlendiriyorsunuz, sebebi nedir? K8: Şu dört sene içinde benim
dersler içinde en sevdiğim derslerden biridir. Çünkü günlük
hayatımızla ilişkili buluyoruz. Olayların günlük hayattaki karşılığını
buluyoruz. Tartışmalı ortamlar oluyor. CD’ler izleniyor. Hiçbir
zaman soruların tam cevabını vermemiştir bize hoca tartışırız konu
bir yerlere gelir. Orda herkes filmler izler, belgeseller izlenir.
Oralarda soruların cevapları bulunur.
K9: Daha çok materyaller, şema ve materyaller CD’le, videolar kullanılsa
daha verimli olur.
K10: Kendim için mi öğrenciler için mi? S: Kendin için düşün? K10:
Modeller olsa veya biz yapmalıyız ödevler verilsin. Hocamız yapsın
getirsin demiyorum. Ödev olarak bize verilsin zorunlu kalıp yapalım
yoksa günlük hayat içinde biz sürekli erteliyoruz. Bizim için bu
bilgiler önemli ama biz bunun farkında olmayabiliriz. Yarın
223
öğretmen olacağız bize soracaklar, bilemeyeceğiz. Hocalarımız bizi

yönlendirmeli.
K11: Öğrencilerde öğretmen merkezli bir eğitim var üniversitede. Bütün
öğrenciler bunu bilir bilmese bile o yöne kayıyor. Mutlaka öğrenci
istekli hale getirilmeli. Modeller, CD’ler olsa ilgi artıyor. Ödevler
verilse çok iyi olur. Video falan izletilse daha teşvik edici olabilir.
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin yürütülen dersle ilgili görüşleri yukarıda
belirtilmiştir. Bu görüşlerden özetle; öğrenciler sadece sözlü ders anlatımı şeklinde
yürütülen genetik dersinden fazla memnun olmadıklarını, böylesine güncel ve insanla
yakından ilgili bir dersin görsel materyaller ve teknolojik aletler yardımıyla öğretilmesinin
daha verimli olacağını belirtmektedirler. Öğrendiklerini anlamlı bir şekilde
yapılandıramadıkları ve bu bilgilere ait bilimsel şekillerin zihinlerinde oluşmadığı
belirlenmiştir. Öğrencilerin, konuya başlamadan önce dikkat çekici etkinliklere veya
açıklamalara ihtiyaç duydukları, bazı konuları sınıf tartışmaları ile irdelemelerinin
öğrenmelerine katkı sağlayacağını düşündükleri, ön bilgilerinin öğrenmeleri üzerinde etkili
olduğunu düşündükleri tespit edilmiştir.
3.5. 2. Kontrol Grubunda Yürütülen Ders ile İlgili Öğretim Elemanının

Görüşleri
Genetik dersini yürüten öğretim elemanı ile yürütülen mülakatta Keser (2003)’in
çalışmasında, “Geleneksel öğrenme ortamlarında yürütülen öğretmen mülakat soruları”
başlığı altında belirtilen sorulardan faydalanılmıştır. Mülakat sırasında kullanılan
kısaltmalar aşağıda belirtilmiştir.
S: Mülakat yapan
ÖE: Öğretim Elemanı
S: Dersleri yürütürken kullandığınız yöntem hangileridir?Neden bu

yöntemleri kullanıyorsunuz?
ÖE: Sözlü anlatım, yazdırma, uygulama yani problem çözme kullanıyorum.
S: Grup çalışmalarına yer veriyor musunuz?
ÖE: Hayır, grupla çalışmaya uygun bir ders değil.
S: Öğretim programına sıkı sıkıya bağlı mısınız? Mevcut öğretim
programı tercih ettiğiniz öğretim yöntemini kullanmada size özgürlük
tanıyor mu?
ÖE: Evet YÖK’ün hazırladığı ders içeriklerini takip ediyorum.
S: Dersin ürütülmesinde en aktif rol kime düşüyor?
ÖE: Tabiki bana. Öğretmen aktif.
224
S: Ders işlerken hangi yardımcı araç ve gereçten faydalanıyorsunuz?

ÖE: Yazı tahtasını kullanıyorum.
S: Dersin yürütülmesinde hangi kaynak materyalleri kullanıyorsunuz?
ÖE: Kaynak kitapların ve ders notlarım var onları kullanıyorum.
S: Mevcut program öğrencilerinizin önceki bilgi düzeyini ya da kavramsal
durumunu dikkate almanıza imkan tanıyor mu?Öğrencilerin önceki
bilgi düzeyini dikkate alıyor musunuz?
ÖE: Öğrencilerin ön bilgilerine bakıldığında lisede sadece bu konuyu biraz
görüyorlar o da sadece çaprazlamaları içeriyor. Oysa burada
çaprazlamalardan başlayıp daha ileri düzeyde konuları veriyoruz.
Öğrencilerin önceki bilgi düzeylerini dikkate almamız için sizin gibi ön
test son test falan yapmam lazım. Onu da yapmıyorum.
S: Öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri en zor konu ya da kavramlar
hangileridir?
ÖE: X2 yöntemi , polimeri ve bağlantıları zor anlıyorlar.
S: Anlaşılması zor bir kavramı öğretmek için ne tür yöntemler
kullanıyorsunuz?
ÖE: Böyle bir olayla karşılaşmadım …
S: Öğrencilerin verdiği cevapları size göre yanlış ise düzeltmeye çalışır
mısınız?
ÖE: Evet..
S: Dersin yürütülmesinde ve değerlendirilmesinde tüm sınıfı homojen bir
yapı olarak mı kabul ediyorsunuz?
ÖE: Sınıf homojen olmuyor ki, ben herkese aynı bilgiyi veriyorum ama
herkes aynı düzeyde almıyor. Ama değerlendirme yaparken homojen kabul
etmek zorundayız tabiki.
S: Girdiğiniz sınıflarda cinsiyet ya da ekonomik durumlarının öğrenme
üzerinde etkili olduğunu düşünüyor musunuz?
ÖE: Hayır düşünmüyorum.
S: Nasıl bir değerlendirme ölçeği kullanıyorsunuz?
ÖE: Klasik sınav yapıyorum. Tanım ve probleme dayalı şıklar oluyor
bunları puanlandırıyorum.
S: Öğrencilere bireysel ya da grup olarak ödev veriyor musunuz?
ÖE: Bu sene mecbur olduğu için uygulamaya dayalı problem çözümlü ödev
verdim. Grup oluşturdum 5’er kişilik ve onlara ödev verdim.
S: Sizce etkili bir biyoloji dersi nasıl yürütülür?
ÖE: Mesela öğrenci merkezli falan olsun dersler deniliyor, ama ben burada
bunu yürütemiyorum. Bazen konuların bir kısmını onlara veriyorum
anlatmaları için. Hazırlanıp geliyorlar çok sade ve yalın bir anlatım,
öğrencilerin çoğu dinlemiyor. Hiçbir değişik anlatım yok verimli olmuyor
bu tür uygulamalar.
Genetik dersini yürüten öğretim elemanı ile yapılan mülakatta özetle; öğretmen
merkezli bir ders işlediğini, yazı tahtasını kullandığını ve yazdırma-sözlü anlatım yoluyla
dersi işlediğini ifade etmektedir. Uygulama olarak öğrencilere problem çözme ödevleri
verdiğini, öğrencilerin önceki bilgilerini belirlemek için ayrı bir işlem yapmadığını
belirtmektedir. Öğrenci merkezli ders yürütme yaklaşımında öğrencilere konuları başlığını
225
vererek hazırlanıp gelmelerini istediğini böylelikle onları aktif hale getirmeyi amaçladığını
savunmaktadır. Bu tür bir uygulamanın da verimi artırmadığını tam tersi sınıftaki
öğrencilerin derse karşı ilgisini azalttığını vurgulamaktadır.
3.6. BORAN Anketi, Kendini ve Etkinlikleri Değerlendirme Formundan Elde

Edilen Bulgular
Öğrenme ortamlarının değerlendirilmesine yönelik en önemli verilerin, ortamların

kendilerinden ve bu ortamlara dâhil olan öğretmen ve öğrencilerden sağlandığı
belirtilmektedir (Waldrip ve Fisher, 2000). Bu nedenle, öğretmen adaylarıyla yürütülen
etkinliklerin her bir aşamasının son kısımlarında Keser (2003) tarafından hazırlanan
BORAN (Bütünleştirici Öğrenme Ortamı Anketi) kullanılmıştır. BORAN’ın her etkinlik
için ayrı ayrı değerlendirilmesi yerine beş ayrı etkinlikten elde edilen verilerin ortalama
puanları alınmıştır. Bu sayede yürütülen etkinliklerin bütünleştirici öğrenme ortamına
uygunluğu hakkında aşağıda genel bir değerlendirme yapılmıştır. Tablo 59’da öğretmen
adaylarının BORAN’ın her bir aşaması hakkındaki görüşlerinin ortalama puanları
verilmiştir.
Tablo 59. Öğretmen adaylarının BORAN’ın her bir aşaması hakkındaki

görüşlerinin ortalama puanları
Girme Ort. Keşfetme Ort. Açıklama Ort. Derinleşme Ort. Değ. Ort.
Aşaması Puan Aşaması Puan Aşaması Puan Aşaması Puan Aşaması Puan
Soru No Soru No Soru No Soru No Soru No
1 2,68 11 2,73 21 2,14 31 3,68 41 3,41

2 3,27 12 0,77 22 1,73 32 2,68 42 2,14
3 3,14 13 2,23 23 1,36 33 2,5 43 2,45
4 3,69 14 3,41 24 2,32 34 1,77 44 1,27
5 0,3 15 3,05 25 1,14 35 1,86 45 2,18
6 3,27 16 2,82 26 3,05 36 2,05 46 2,32
7 3,91 17 3,45 27 0,95 37 3 47 3,23
8 3,59 18 2,91 28 2,68 38 2,90 48 2,68
9 3,5 19 2,64 29 3,23 39 2,82 49 2,55
10 3,14 20 3,55 30 2,14 40 3,32 50 3,27
Tablo 59’da fen bilgisi öğretmen adaylarının, 5E modelinin aşamalarına ait görüşleri
2 ve üzerinde olumlu değerlendirilirken; girme aşamasındaki 5. soru, keşfetme
aşamasındaki 12. soru, açıklama aşamasındaki 22, 23., 25. ve 27. soru, derinleşme
226
aşamasındaki 34. ve 35. sorular ve değerlendirme aşamasındaki 44. soruda olumsuz görüş
bildirdikleri tespit edilmiştir. Bu sorulara ait maddeler incelendiğinde; etkinlikler başlarken
öğrencilere soru sormada yetersiz kalındığı, öğrenci için en uygun etkinliğe karar vermede
öğrencilerle yeterince işbirliği yapılamadığı tespit edilmiştir. Bununla birlikte,
arkadaşlarıyla ve araştırmacıyla karşılıklı soru sorma–cevaplama ilişkisine giremedikleri,
ifadelerinin gerekçelerinin kendilerine sorulmadığı, araştırmacının öğrencilerle konuşmak
ve problemleri ile ilgilenmek için yanlarına gitmediği belirlenmiştir. Ayrıca tüm
etkinliklerin uygulanmasında öğretmene ihtiyaç duymadıkları, öğretmen ve öğrencilerin
problemlerin çözümüne ve ileriki etkinliklere yönelik görüşlerinin sorgulanmadığı
belirlenmiştir.
Uygulamaların sonunda kaynakçaya uygun olarak öğrencilerin kendilerini ve
yürütülen etkinlikleri değerlendirmeleri amacıyla Ek 8’de yer alan form öğretmen
adaylarına dağıtılmıştır. Toplam 20 maddeden oluşan ankette, yer alan son üç soru
etkinliklerin olumsuz yönlerini ortaya çıkarmak açısından önem arz etmektedir. İlgili
anketin ilk 17 sorusuna ait veriler incelenerek Tablo 60’da frekanslarıyla sunulmuştur
(n=22).
Tablo 60. Uygulama sonunda öğrencilerin kendilerini ve etkinlikleri değerlendirme

formuna ait bulgular
Maddeler 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Çok 1 8 9 - - 13 16 19 17 2 2 10 4 6 14 14 19
Kısmen 9 12 11 2 10 7 5 3 5 17 7 12 9 13 6 7 3
Çok az 12 2 2 20 12 2 1 - - 3 13 - 9 3 2 1 -
Tablo 60’da yer alan kendini ve etkinlikleri değerlendirme formundan elde edilen
bulgular incelendiğinde; 1. maddeden konuya daha önce hazırlanmadıkları, 2., 3. ve 6.
maddelerle belirlenmeye çalışılan ön tartışma ve girme aşaması etkinliklerinin,
öğrencilerin ilgisini ve uygulamayı olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. Etkinliklerin
uygulanmasında öğrencilerin kendilerini yalnız hissetmedikleri (madde 4), öğretmenden
çok az yardım bekledikleri ve çalışmanın yöntemini anlamada bir sorunla karşılaşmadıkları
belirlenmiştir (madde 7). 8. maddede araştırılan grup tartışmalarının verimliliği konusunda
öğrencilerin olumlu görüş bildirdikleri belirlenmiştir. 9. maddenin verilerinden de
anlaşılacağı gibi, bütün şartların ideal olması durumunda öğrencilerin konuyu daha iyi
227
öğreneceklerine olan inançları tam olarak görünmektedir. Yürütülen etkinliklerin bir

sonraki derste kendilerine kısmen katkı sağlayacağı kanaatinde oldukları fakat dersin önce
anlatılıp daha sonra bu uygulamanın yapılmasını uygun bulmadıkları 10. ve 11. maddelerin
verilerinden anlaşılmaktadır. Öğrencilerin bildiklerinden hareketle bilmediklerini öğrenme
konusunda kendilerine güvenlerinin oluştuğu ve bilmedikleri bir konuyu öğrenmede
yardıma kısmen veya çok az ihtiyaç duydukları 12. ve 13. maddelere ait bulgulardan
anlaşılmaktadır. Öğrenmelerinde en çok tartıştıklarının rolü olduğu bunu yaptıklarının ve
izlediklerinin takip ettiği en az oranda ise öğretmenden dinlediklerinin etkili olduğu son
maddelere ait verilerden anlaşılmaktadır.
18. ve 19. maddelerle, yürütülen çalışmanın olumsuz yönlerini tespit etmeye
çalışılmıştır. Öğrencilerin genelinin etkinliklerden sıkılmadığı, sadece 8 öğrencinin uzun
zaman almasından dolayı uygulamayı sıkıcı bulduğu belirlenmiştir. Yaklaşık 14 öğrenci
ise bu konuda iyi olmadıklarını belirtmiş ve bunun nedenlerini, yazarken de konu hakkında
ön bilgilerinin yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Verilen bir ödevi veya projeyi yaparken
izledikleri yöntemler konusunda ise ortak bir yöntem çıkmamış genelde zihinde tasarım ve
araştırma ile başladıkları tespit edilmiştir
Araştırma kapsamında elde edilen bulgular genel olarak incelendiğinde; deney

grubunda, 23 numaralı soy ağaçları ile ilgili soruda kavramsal değişimin gerçekleşmediği
anlaşılmaktadır. Kontrol grubunda ise; genom projesi, 6 parmaklılık ile ilgili çaprazlama,
kromozom sayısı ve canlıların gelişmişliği soruları haricinde kavramsal değişimin
gerçekleşmediği tespit edilmiştir. Geciktirilmiş son testte örneklemi oluşturan bütün
öğrencilere klonlama ve akraba evliliğinde özürlü birey oluşumu hakkında sorulan sorulara,
öğrencilerin tamamına yakınının konu hakkında bilgileri olmadığını belirttikleri veya
yanılgılı yanıtlar verdikleri belirlenmiştir.
Yürütülen mülakat çalışmalarında, öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının
nedenleri irdelendiğinde; bilgi eksikliğinin, öğretmenlerin konuları sunuş biçimlerinin,
kullanılan dilin, öğrencilerin önceki deneyim ve düşüncelerinin, ders kitaplarının ve
öğrencilerin yanlış ilişkilendirmede bulunmalarının etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Bununla
birlikte deney grubu öğrencileri, bir yandan grup çalışması sırasında yapılan tartışmaların
kendilerine çok faydalı olduğunu ifade ederken diğer taraftan iş bölümünden her zaman
hoşnut olmadıklarını belirtmişlerdir. Bu grupta yer alan öğrenciler, materyallerin
kendilerine bilmedikleri yeni bilgileri kazandırdığını veya yanlış bildiklerini değiştirdiğini
228
ifade etmişlerdir. Özellikle bilgisayarda izledikleri ve yaptıkları etkinliklerin öğrenmeleri

üzerinde en etkili materyaller olduğunu düşündükleri tespit edilmiştir. Yürütülen
uygulamalarda öğrencilerin zaman zaman sıkıldıkları ifadelerinden anlaşılmaktadır.
Bununla birlikte her öğrenciye bir bilgisayar düşecek şekilde tasarlanmış bir sınıf
ortamında daha çok uygulama imkânları ile karşılaşmak istedikleri ortaya çıkarılmıştır.
Kontrol grubu öğrencileri ise; yürütülen genetik dersinin daha fazla görsel materyallerle
desteklenmesi gerektiğini düşündükleri yaptıkları açıklamalardan anlaşılmaktadır. Bu
grupta yer alan öğrencilerin özellikle ‘genom projesi’ ile ilgili konularda oldukça doğru
yanıtlar verdikleri tespit edilmiştir.
Yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular incelendiğinde; girme aşamasında genel
olarak, grupların kendi içlerinde tartışmalarında öğretmen adaylarının, kendi fikirlerini
ifade etmede istekli oldukları gözlenmiştir. Keşfetme aşamasında; öğretmen adaylarının,
arasındaki iş bölümünde, genelde bilgisayarda araştırma yapmak isteyenler olduğu dikkat
çekmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının, yaptıkları araştırmalarda ortak olarak planladıkları
konuları araştırmaya başladıklarında, zamanla bireysel araştırmalara yöneldikleri fark
edilmiştir. Açıklama aşamasında; adayların karşılaştıkları ders materyallerine oldukça
yoğun ilgi gösterdikleri ve kendi ihtiyaç duydukları bilgileri kendilerinin araştırması
durumunun oldukça ilgilerini çektikleri gözlenmiştir. Derinleşme aşamasında; kendilerine
verilen son test sorularını yanıtlama durumları söz konusu olduğundan adayların bireysel
çalıştıkları belirlenmiştir. Son olarak değerlendirme aşamasında ise; adayların geliştirilen
etkinliklerin uygulanma süreci boyunca, performanslarının başarı olarak
değerlendirilmeyeceğini, onlara not olarak geri yansımayacağını bildikleri için, bazı
soruların açıklama kısımlarını boş bıraktıkları gözlenmiştir.
etkileşimine bakılmıştır. Öğrencilerin başarılarının ön test-son test-gecikmiş test arasında
geçen zamandan ve uygulanan rehber materyalden kaynaklandığı tespit edilmiştir. Bununla
birlikte, deney grubu öğrencilerinin, öğretimden önce ve sonra bulmacanın
değerlendirilmesi sonucu aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark
bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla yapılan ilişkili örneklemler için T-testi
sonucunda öğretim sonrası lehine anlamlı bir fark belirlenmiştir.
Öğretim elemanı ile yürütülen mülakatlarda ise; öğrencilerin ön bilgilerini dikkate
alabilmesi için öğretimden önce ve sonra onlarla bazı çalışmalar yapmasının gerektiğinin
229
farkında olduğu ve anlamakta zorluk çektikleri konulardan haberdar olmakla beraber, bu

konuların daha iyi anlaşılabilmesi için farklı etkinlikler veya ek çalışmalar yapmasını
gerektirecek bir durumla karşı karşıya kalmadığı anlaşılmaktadır.
Öğrencilere uygulanan BORAN anketinden elde edilen bulgular incelendiğinde;
girme aşamasında,“etkinlikler başlarken öğretmen bana soru sordu”, keşfetme aşamasında
“benim için en uygun etkinliğe karar vermede öğretmene yardımcı oldum”, açıklama
aşamasında “grup arkadaşları ile ve araştırmacıyla fazla soru sorma etkileşimine
giremedikleri”, derinleşme aşamasında, öğrencilerin, “arkadaşlarının ileri etkinlikler
hakkındaki düşüncelerini kendileri ile paylaşmadıklarını ve görüşlerinin sorulmadıklarını”
düşündükleri ve son olarak değerlendirme aşamasında ise bütün etkinliklerin
uygulanmasında araştırmacıya ihtiyaç duymadıkları maddelerine vurgu yaptıkları
anlaşılmaktadır. Kendini ve etkinlikleri değerlendirme formundan elde edilen bulgularda
dikkate değer bir durum öğrencilerin, yürütülen etkinliklerden sonra bildiklerinden
hareketle bilmediklerini öğrenme konusunda kendilerine güvenlerinin oluşmasıdır.
230
4. TARTIŞMA
Bu bölümde; çalışmanın amacını gerçekleştirmek için kullanılan veri toplama

araçlarından elde edilen bulgular ayrıntılı olarak tartışılmıştır. Bu bağlamda ilk olarak;
geliştirilen öğretim materyalinin kavramsal değişim ve değişimin kalıcılığı üzerine
etkisiyle ilgili yapılan tartışmalar ele alınmıştır. Daha sonra ise sırası ile örneklem ile
öğretim öncesi ve sonrası uygulanan anket soruları ile ilgili yürütülen mülakatlara, gözlem
bulgularına, verilerin geçerliliği-güvenirliliği ve yapılan istatistiksel işlemlere, derslerin
yürütülmesi konusunda her iki gruptan öğrencilerle yapılan mülakatlara ve son olarak da
BORAN anketi ve kendini-etkinlikleri değerlendirme formunun uygulanmasına yönelik
tartışmalar yapılarak aşağıda başlıklar halinde irdelenmiştir.
4. 1. Geliştirilen Öğretim Materyalinin Kavramsal Değişim ve Değişimin

Kalıcılığı Üzerine Etkisine Yönelik Bulguların Tartışılması
Bu araştırmada; fen bilgisi öğretmenliği programında yürütülen genetik dersinde,

öğrencilerde kavram yanılgıları bulunan konulara yönelik 5E modeli kapsamında öğretim
etkinlikleri geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Öğrencilerin öğretimden önce ve sonra
kavramsal durumlarında meydana gelen değişimleri belirlemek için kavramsal anlama testi
(KAT) geliştirilmiştir. Geliştirilen bu test, örneklem grubundaki öğrencilere ön test, son
test ve geciktirilmiş son test olarak uygulanmıştır. Bu testin uygulanmasından elde edilen
bulgular öğrencilerle yapılan mülakatlarla da desteklenmiştir. Kavramsal değişim ve
değişimin kalıcılığı ile ilgili, araştırmada bu üç testin uygulamalarının yapılmasına bağlı
olarak öğrenci görüşleri açısından bazı durumlar ortaya çıkmıştır. Bu durumlar, iki olayın
(bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek açıklamanın yapılması ya da yapılmaması), üç
uygulama (ön, son ve geciktirilmiş son test) sonucunda ortaya çıkabilecek farklı ihtimalleri
ile açıklanabilir. Araştırmada kavramsal değişim açısından sorulara yanıt veren öğrenci
sayıları Tablo 61’de, matematiksel olarak meydana gelebilecek kavramsal değişim
ihtimalleri de Tablo 62’de gösterilmiştir.
231
Tablo 61. Kavramsal değişim açısından sorulara yanıt veren öğrenci sayıları
DENEY GRUBU KONTROL GRUBU

Soru
=> ☺ ← ↑ ↔ ↓ ! V => ☺ ← ↑ ↔ ↓ ! V
No
1 2 6 11 0 2 1 - - 0 2 0 5 13 2 - -
2 8 8 1 0 3 2 - - 2 5 2 5 7 0 1 -
3 8 6 0 6 1 0 - - 9 4 0 0 8 0 1 -
4 6 8 0 1 7 0 - - 2 1 0 11 8 0 - -
5 10 6 3 0 3 0 - - 12 - 1 2 7 0 - -
6 6 6 2 0 7 0 - 1 4 6 0 0 11 0 - -
7 6 3 8 1 4 0 - - 2 3 1 2 12 0 2 -
9 7 11 3 0 1 0 - - 5 1 2 0 10 1 2 1
10 3 3 8 0 6 0 2 - 4 1 2 0 13 1 1 -
11 6 3 7 0 5 1 - - 6 - 0 1 12 0 2 1
17 8 8 1 0 5 0 - - 7 - 3 2 9 0 1 -
18 7 8 5 0 2 0 - - 7 2 3 0 8 0 1 1
19 0 4 6 0 12 0 - - 1 5 1 0 15 0 - -
20 3 8 3 1 6 0 1 - 1 - 1 4 14 0 2 -
21 11 3 0 2 3 0 2 1 10 3 2 0 5 1 1 -
22 5 5 2 0 8 0 - 2 3 6 1 0 10 0 - -
23 0 1 1 2 18 0 - - 0 1 0 1 19 0 1 -
24 8 11 0 1 2 0 - - 3 12 4 1 2 0 - -
=> Her üç testte de A ve B düzeyinde kalan öğretmen adayları.
↓ Ön ve son testte A ve B düzeylerinde olup geciktirilmiş son testte C,D,E,F,G düzeylerine inen
adaylar.
V Ön ve geciktirilmiş son testte A veya B düzeyinde, son testte ise C,D,E,F,G düzeylerinde bulunan
adaylar.
☺ Ön testte C,D,E,F,G düzeylerinden birindeyken, son test ve geciktirilmiş son test sonuçlarına göre A
veya B düzeyinde kalıp kalıcı kavramsal değişimi gerçekleştiren adaylar.
! Ön testte A veya B düzeyinde olup, son ve geciktirilmiş son testte C,D,E,F,G düzeylerine inen adaylar.
↑ Ön test ve son testte C,D,E,F,G düzeyindeyken geciktirilmiş son testte A veya B düzeyine yükselen
adaylar.
← Ön testte C,D,E,F,G düzeylerinden birindeyken, son testte A veya B de olup geciktirilmiş son testte
C,D,E,F,G düzeylerinden birine inerek kalıcı olmayan kavramsal değişimi gerçekleştiren adaylar.
↔ Ön test, son test ve geciktirilmiş son testte C,D,E,F,G düzeylerinden birinde olan adaylar.
Tablo 61’de yer alan veriler öğrencilerin düzeyleri ve düzeyler arası geçişlerini
gösteren grafiklerden derlenmiştir. Tablo 61’de kalıcı (☺) ve kalıcı olmayan (←)
kavramsal değişimlerin sayıları incelendiğinde deney grubunda yer alan öğrencilerin daha
fazla oranda değişim gösterdikleri anlaşılmaktadır. Tablo 57’de yer alan deney grubu
öğrencilerinin test puanlarının ANOVA sonuçları da bu değişimin uygulanan rehber
materyalden kaynaklandığını desteklemektedir. Buna karşılık deney grubunda, 23 numaralı
soy ağaçları ile ilgili soruda kavramsal değişimin gerçekleşmediği anlaşılmaktadır. Bu
durumun, geliştirilen bilgisayar programları içerisinde soy ağaçları konusunun etkili bir
şekilde sunulamamış olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Kontrol grubunda ise;
genom projesi, 6 parmaklılık ile ilgili çaprazlama ve kromozom sayısı ve canlıların
gelişmişliği soruları haricinde kavramsal değişimin gerçekleşmediği düşünülmektedir.
232
Kontrol grubu öğrencilerinin genom projesi ile ilgili soruyu doğru yanıtlamalarının, dönem
içerisinde ‘Fen Teknoloji Toplum’ dersinde; öğrencilerin derse konuları okuyarak
gelmeleri, herkesin kendi bildiklerini sınıf içerisinde paylaşabilmesi için uygun tartışma
ortamının oluşturulması ve zaman zaman konularla ilgili video ve CD’ler izleme
imkânlarının kendilerine sunulmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Kontrol
grubundaki öğrencilerin, genetik çaprazlamalar ile ilgili sorulara, deney grubundakilerle
aynı oranda başarılı yanıtlar vermeleri öğrencilerin matematiksel işlemlerle ilgili genetik
problemleri daha iyi çözebildiklerini ve sembolik düzeyde başarılı kavramsal değişim
gerçekleştirdiklerini düşündürmektedir. Kaynakçada yapılan çalışmalarda da fenle ilgili
olayları tanımlamada üç farklı seviyeden söz edilmektedir (Johnstone, 1993). Bu seviyeler;
makroskobik, mikroskobik ve sembolik seviyeler olarak sıralanmaktadır. Sembolik
seviyedeki olayların; semboller, sayılar, formüller, eşitlikler ve yapıları kapsadığı
düşünülmektedir (Wu vd., 2001). Kavramsal boyutta bir olayı anlamanın, bu seviyelerde
açıklamalar yapmayı ve seviyeler arasında ilişkiler kurmayı gerektirdiği, aksi durumda
anlamanın tam olarak gerçekleşemeyeceği savunulmaktadır (Raviolo, 2001). Bu konu ile
ilgili fen alanında yapılan çalışmalarda; öğrencilerin sayısal problemleri doğru
çözmelerinin, problemin ilişkili olduğu olayın kavramsal boyutunu anladıklarını
göstermediği ileri sürülmektedir (Nakhleh, 1992; Enrique ve Enrique, 2000; Raviolo,
2001).
Geciktirilmiş son testte örneklemi oluşturan bütün öğrencilere, akraba evliliğinde
özürlü birey oluşumu hakkında sorulan soruya, öğrencilerin tamamına yakınının konu
hakkında bilgileri olmadığını ifade etmeleri veya yanılgılı yanıtlar vermeleri, bu konu
hakkında genetik dersinde veya araştırmacı tarafından yürütülen uygulamalarda yer
verilmemiş olmasından kaynaklanmaktadır.
Araştırmadan elde edilecek bulgulara yönelik matematiksel olarak meydana
gelebilecek kavramsal değişim ihtimalleri Tablo 62’de ayrıntılı olarak verilmiştir.
233
Tablo 62. Ön, son ve geciktirilmiş son testteki sonuçlara göre kavramsal
değişimle ilgili matematiksel ihtimaller
İhtimaller ve
Geciktirilmiş
sembolik Ön Test Son Test
Son Test
gösterimleri
1 (=>) + + +
2 (↓) + + -
3 (V) + - +
4 (☺) - + +
5 (!) + - -
6 (↑) - - +
7 (←) - + -
8 (↔) - - -
“+”: Bilimsel anlamda doğru kabul edebilecek açıklama yapanlar, “-”: Bilimsel olarak doğru
kabul edilemeyecek açıklama yapanlar veya açıklama yapmayanlar.
Bu araştırmada, Tablo 62’de verilen kavramsal değişimle ilgili matematiksel

ihtimallerin tamamına rastlanmıştır. Kavramsal değişimle ilgili oluşabilecek durumların
verildiği çalışmalara literatürde rastlanmaktadır (Kang vd., 2004; Coştu, 2006). Kang vd.
(2004) çalışmalarında; öğrencilere, kavramsal zıtlaşmayı sağlayan bilimsel bir olayı vermiş
ve bu olayla ilgili onlarda görülen kavramsal değişim durumlarını ön test-son test tekniği
ile incelemişlerdir. Çalışma sonucunda ortaya çıkan durumlar yedi kategoriye ayrılmıştır:
1) Yeni düşünceyi reddetme, 2) Yeniden yorumlama, 3) Yeni düşünceyi almama, 4)
Kararsız kalma, 5) Düşünce sisteminde küçük değişiklikler, 6) Eski düşüncelerinin
doğruluğunda azalma, 7) Düşüncelerini değiştirme (Kang vd., 2004). Coştu (2006)
tarafından yürütülen çalışmada, öğrencilere ön, son ve geciktirilmiş son test uygulanmıştır.
Bu testlerde kavram yanılgılarının öğrencilerde görülme ihtimalleri göz önünde tutularak
kavramsal değişim durumları ile ilgili sekiz kategori belirlenmiştir. Bu kategoriler
öğrencilerde kavram yanılgısı olup olmaması durumunun her üç testte de görülme
ihtimalleri hesaplanarak elde edilmiştir.
Tablo 62’de verilen birinci ihtimalde; öğrencilerde her üç testte de bilimsel anlamda
doğru kabul edilebilecek açıklamalara rastlanmıştır. Öğrencilerin bu kategoride yer alan
görüşleri incelendiğinde, açıklamalarında ön teste kıyasla iyileşme olduğu veya ön testteki
tam doğru cevabı diğer testlerde de devam ettirdikleri söylenebilir. Örneğin ön testte B
düzeyinde bir açıklama yapan öğrenci, son veya geciktirilmiş son testte A düzeyinde
açıklama yaptığında bu kategoride değerlendirilmiştir. Lee ve Law (2001) ve Coştu (2006)
234
yaptıkları çalışmalarda; öğrencilerin ön testteki cevaplarının son veya geciktirilmiş son

testte daha da geliştiğini veya iyileştiğini tespit etmişlerdir. Yapılan çalışmada da bu
araştırmalardan elde edilen sonuçlara paralel öğrenci yanıtlarında giderek daha gelişme
olduğu ortaya çıkarılmıştır.
Tablo 62’de verilen ikinci ihtimal; öğrencilerin ön ve son testlerde kavram yanılgısı
taşımadığı fakat geciktirilmiş son testte yanılgılı veya yanıtsız bırakılan durumun ortaya
çıkmasını göstermektedir. Bu durumda olan öğrenci sayısı oldukça az olmakla beraber, son
testle geciktirilmiş son test arasında geçen sürede, farklı kaynaklardan yanılgılı bilgileri
almaları veya sıkıldıkları için soruları yanıtlamadıkları şeklinde açıklanabilir. Coştu (2006)
tarafından yürütülen çalışmada da bu kategoride öğrenciye hiç rastlanmadığı, çünkü son
test ile geciktirilmiş son test arasında geçen zaman süresince öğrencilerin okulda
bulunmamış olmalarından dolayı planlı bir şekilde bilgi almamış olmalarından
kaynaklanabileceği düşünülmüştür.
Tablo 62’de verilen üçüncü ihtimal; öğrencilerin ön ve geciktirilmiş son testlerde
bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek yanıtlar vermesi, buna karşılık çalışma
kapsamında yapılan öğretim sonrası yanılgılı ifadelere rastlanması veya soruyu yanıtsız
bırakması şeklinde ortaya çıkmıştır. Kalıcı özellik göstermeyen bu durumun ortaya
çıkmasında öğrencinin öğretim sırasında bazı noktaları yanlış yorumlamış olabileceğinden
kaynaklandığı düşünülmektedir. Coştu (2006) yaptığı çalışmasında benzer sonuçlarla
karşılaşmıştır. Guzzetti vd. (1997) çalışmalarında bu durumu; “Kavramsal değişimin
gerçekleşmesine yönelik yapılan bazı öğretimlerin, öğrenciler üzerinde olumlu (ya da
olumsuz) etkileri bulunmaktadır fakat bu etkiler, çoğu zaman kısa süreli olmaktadır.
Bundan dolayı da öğrenciler öğretim sonrası eski düşüncelerine geri dönmektedirler”
şeklinde açıklamışlardır.
Tablo 62’de verilen dördüncü ihtimal; ön testte bilimsel anlamda soruyu doğru
cevaplamayan veya boş bırakan öğrencilerin, son ve geciktirilmiş son testte doğru
açıklamayı yaparak kalıcı kavramsal değişimi gerçekleştirdikleri durumdur. Bu durum aynı
zamanda çalışma kapsamında yapılan öğretimin başarısını da göstermektedir. Kaynakçada
kavramsal değişim çalışmalarında bu durumla karşılaşılmaktadır (Chambers ve Andre,
1997; Markow ve Lonning, 1998; Case ve Fraser, 1999; Tsai, 1999; Ebenezer, 2001;
Coştu, 2006).
Tablo 62’de verilen beşinci ihtimal; öğrencilerde başlangıç aşamasında kavram
yanılgısı görülmediği halde, öğretimden sonra ve geciktirilmiş son testte yanılgılı cevaplar
235
vermeleri veya cevap vermemeleri durumudur. Bu durum geciktirilmiş son testte de devam
ettiği için kalıcı olarak nitelendirilmekte ve yürütülen bir çalışmada en istenmeyen durum
olarak karşılanmaktadır. Yapılan bu çalışmada çok az sayıda olmakla beraber bu
kategoride öğrenciye rastlanmıştır. Kaynakçada de bu tür olumsuz yönde gerçekleşen
kavramsal değişime rastlandığı belirtilmektedir (Ebenezer, 2001).
Tablo 62’de verilen altıncı ihtimal; ön ve son testte bilimsel olarak doğru kabul
edilemeyecek, konu ile ilgisi olmayan açıklamalar yapan veya hiç cevap vermeyen
öğrencilerin geciktirilmiş son testte doğru cevabı vermeleri durumunda ortaya çıkmaktadır.
Bu durum, öğrencilerin geciktirilmiş son teste kadar arada geçen zaman süresince ön
kavramları üzerinde düşünmesi ve bu yanılgılı düşüncelerini bu sürenin sonunda
değiştirmesi ile açıklanabilir. Benzer sonuçlar, kavramsal değişimin kısa bir sürede
gerçekleşmediği görüşünü savunan Oliva’nın (2003) ve Coştu’nun (2006) çalışmalarında
da rastlanmıştır. Bu çalışmada deney grubu ile yürütülen uygulamalardan sonra kontrol
grubunda bulunan öğrencilerin zaman zaman araştırmacıya gelerek yürütülen uygulamalar
ve içerikleri hakkında bilgi edinmek istemeleri dikkat çekmiştir. Genetik konularına ilgi
duyan bazı kontrol grubu öğrencileri ile yürütülen mülakatlarda, ev arkadaşlarının deney
grubunda yer aldığını, uygulamalar sırasında öğrendikleri bilgileri akşamları eve
geldiklerinde tartıştıklarını ve yeni bilgileri paylaştıklarını belirtmişlerdir. Bazı
öğrencilerin de uygulamalar sırasında deney grubuna verilen materyallere ulaştıkları ve
inceleme imkânı buldukları araştırmacının ilgisini çekmiştir. Bu durum, kontrol grubunda
yer alan 8 (K8) ve 11 kodlu (K11) öğrenciler ile yapılan mülakatların sonunda kendilerine
sorulmuş ve görüşleri aşağıda sunulmuştur:
S: Ekleyeceğin başka bir şey varsa söyleyebilirsin? K6: Evet hocam

genin şekli nedir? Çok merak ediyorum! S: Tamam sana
göstereceğim, katkılarından dolayı teşekkür ediyorum….
S: Dikkatimi çeken bir şey oldu. Kontrol grubunda olmana rağmen

benim sorularıma oldukça iyi cevap verdin. Doğrusunu istersen
merak ettim. Bu bilgileri nerden öğrendin. K8: Hocam sizin deney
grubuna uyguladığınız etkinliklerde metinler dağıtmıştınız. Onlardan
bir tane benim elime geçti. Bir de deney grubundan ev arkadaşımla
bu konulara çok ilgiliyiz. Aramızda sürekli konuşuyoruz. Onunla
konuştuklarımızdan aklımda kaldı bunlar. Genetiğe çok ilgimiz var.
Bana sene başında bu soruları sorsanız çok farklı cevaplar verirdim.
Ama hocam şu DNA-kromozom-gen olayını anlatan programı bana
da gösterin.
236
K11: Kromozomlar üzerinde bütün genler var ama mesela gözde onunla
ilgili genler aktif oluyorlar sadece. S: Bu bilgiyi nerden öğrendin?
K11: Sizin deney grubuna verdiğiniz kâğıtlardan öğrendim, zaten
çok merak ettiğim bir durumdu.
Öğrencilerin görüşlerinden; öğrenme eğilimi olan, ilgili ve meraklı öğrencilerin

bilgiye farklı yollardan ulaşabilecekleri anlaşılmaktadır.
Tablo 62’de verilen yedinci ihtimal; öğrencilerin ön testte soruyu yanıtlamadığı,
yanlış yanıtladığı veya yanılgılı ifadelerin bulunduğu, buna karşılık son testte doğru
cevaplar verdiği, geciktirilmiş son testte ise ön kavramlarına geri döndüğü durumda ortaya
çıkmaktadır. Bu durum Guzzetti vd. (1997) tarafından öğrencinin eski inanışlarına geri
dönüşü veya kısa süreli kalıcı olmayan kavramsal değişim olarak adlandırılmaktadır.
Öğrencinin ön testte var olan kavram yanılgısını zihninde güçlü bir şekilde tuttuğu
belirtilmektedir. Coştu’nun (2006) çalışmasında da benzer sonuçlar elde edilmiştir.
Tablo 62’de verilen sekizinci ve son ihtimalde ise kavramsal değişimin öğrencide
sağlanamadığı ve yapılan öğretimin başarısız olduğu durum söz konusudur. Öğrencinin
durumunda ön testten geciktirilmiş son teste kadar olumlu anlamda hiçbir değişim
olmamıştır. Bu sonuç bazı kavramsal değişim çalışmalarında da belirtilmektedir (Hewson
ve Hewson, 1983; Case ve Fraser, 1999; Ebenezer, 2001; Coştu, 2006).
4.2. Uygulama Öncesi ve Sonrası Anket Soruları ile İlgili Yürütülen

Mülakatlara Yönelik Tartışmalar
Mülakatlar, öğrencilerin genetiğin farklı konularında sahip oldukları kavram

yanılgılarının nedenlerini irdelemek, deney ve kontrol grupları ile yürütülen ders
etkinlikleri hakkında öğrenci görüşlerini tespit etmek ve deney grubunda kullanılan
materyallerin öğrenmeleri üzerine etkilerini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Kontrol grubunda yer alan yedi numaralı öğrencinin (K7) zigot oluşumunda anneden
ve babadan gelen kromozomların sorulduğu soruya verdiği cevap aşağıda sunulmuştur:
K7: Anneden 22+X, babadan 22+Y gelir.

S: Babadan 22+X gelmez mi?
K7: Hayır, X kromozomu sadece anneye aittir, babada olamaz.
Öğrencinin verdiği cevaptan; X kromozomunu sadece dişi, Y kromozomunu da

sadece erkek karakterin taşıyabileceğini bildiği anlaşılmaktadır. Yürütülen mülakat
237
çalışmalarında, öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının nedenleri irdelendiğinde; bilgi

eksikliğinin öğrencilerin zihninde kavramları yanlış yapılandırmalarına veya başka bir
ifadeyle bildikleri kadar yapılandırmalarına neden olduğu düşünülmektedir. Bilgi
eksikliğinden kaynaklanan yanılgılı öğrenci görüşleri başka çalışmalarda da tespit
edilmiştir (Ayas ve Özmen, 2002; Bahar, 2003; Coştu, 2006).
Dört numaralı kontrol grubu öğrencisinin kalıtsal özelliklerimizin nasıl belirlendiği
sorusuna verdiği cevap aşağıda sunulmuştur;
K4: Anneden ve babadan aldığımız dominant ve resesif genler var biz

baskın olanı alıyoruz.
S: Çekinik olanları almıyor muyuz? K4: Zaten adı üstünde çekinik,
alıyoruz ama ortaya çıkamıyorlar.
Öğrencinin açıklamasından, resesif (çekinik) genlerin hiçbir zaman bir özellikte

görülemeyeceği görüşünün zihinlerinde yerleşme nedeni olarak, kavramın tanımlandığı
isimden kaynaklandığı düşünülmektedir. Kullanılan dilin ve yöresel kullanımların da
öğrencilerde yanılgılı düşüncelerin oluşmasına neden olduğu bilinmektedir (Papageorgiou
ve Sakka, 2000; Bahar, 2003; Kikas, 2004; Coştu, 2006).
Kontrol grubunda yer alan üç numaralı öğrenciye çekinik bir özelliğimize ait
genlerimizin anneden mi babadan mı geldiği sorulduğunda yaptığı açıklama aşağıda
sunulmuştur:
K3: Genelde babaya benzer her halde. Mesela; saçı dökülünce insanın
sorarlar baban kel mi kel o zaman sen de kel olursun. Kulaktan öyle
duymuşumdur, bilimsel mi değil mi bilmiyorum.
K3 kodlu öğrencinin açıklaması incelendiğinde; halk arasında kullanılan

konuşmaların öğrenci zihnine yerleştiği, saç dökülmesi her insanda olmadığı için bu olayı
çekinik bir özellik olarak kabul ettiği ve bilimsel olarak doğruluğunu bu güne kadar hiç
sorgulama gereği hissetmediği düşünülmektedir.
Kontrol grubunda bulunan beş kodlu (K5) öğrencilerin ‘bir an için çok küçüldüğünü
ve genlerinin yanında olduğunu düşün ne görmeyi umuyorsun?’ sorusuna verdiği cevap
aşağıda sunulmuştur:
K5: Derslerde bize öğretilirken hep kromozomlar X şeklindedir ya. Onun

gibi bir şekil geliyor aklıma. Üzerinde harflerle gösterilmiş genler
geliyor aklıma. Başka da bir şekil gelmiyor.
238
Öğrencinin soruya verdiği cevap incelendiğinde; yürütülen derslerde, temsili olarak X

şeklinde gösterilen kromozom üzerinde, genlerin birer harf olarak öğretildiği ve dolayısıyla
öğrenci zihninde bu şekilde yerleştiği düşünülmektedir. Ayrıca kromozom-gen ve DNA
gibi moleküler genetiğin yapı taşları olan kavramların bir arada gösterildiği bir şekil ile
kitaplarda fazla karşılaşmadıkları kontrol grubunda yer alan altı kodlu (K6) öğrencinin
açıklamasından anlaşılmaktadır. Genlerinin şekil olarak neye benzediği sorulduğunda bu
öğrencinin verdiği yanıt aşağıda sunulmuştur;
K6: Bir sürü şifre gibi karışık sayılar, S: Şekil olarak ne görüyorsun? K6:
Ben daha önce çok baktım ama kitaplarda bir şekline rastlamadım.
Belki ben göremedim, bilmiyorum.
Çalışmada elde edilen bulgulardan, ders kitapları ve öğretmenlerin dersleri sunuş
biçimlerinin de öğrencilerde yanılgılı kavramların oluşmasında etkili olduğu
düşünülmektedir. Kaynakçada de bu düşünceyi destekleyen çalışmalara rastlanmaktadır
(Bahar, 2003; Kikas, 2004; Coştu, 2006).
Öğrencilerden akraba evliliğinde özürlü bireyin nasıl oluştuğu konusunda açıklama
yapmaları istendiğinde, kontrol grubunda yer alan 2 kodlu öğrencinin (K2) görüşleri
aşağıda sunulmuştur;
K2: Kan uyuşmazlığı var ondan oluyor. Ablamın öyle oldu, biliyorum.
Öğrencinin açıklamasından; kendi geçmiş yaşantısında olan bir olayı bilimsel ve

değişmez bir gerçekmiş gibi kabul ettiği anlaşılmaktadır. Elde edilen mülakat
bulgularından, kavram yanılgılarının oluşum nedenlerinden birinin de, öğrencilerin geçmiş
deneyim ve düşünceleri olduğu anlaşılmaktadır. Kavram yanılgılarının nedenlerini araştıran
çalışmalarda benzer sonuçlara ulaşıldığı bilinmektedir (Coştu, 2002; Bahar, 2003; Coştu,
2006).
Öğrencilerden gen ve protein ilişkisini açıklamaları istendiğinde, kontrol grubunda
yer alan 3 kodlu öğrencinin (K3) yaptığı açıklama aşağıda sunulmuştur;
K3: Protein daha geneldir gene göre. S: Proteinler nasıl oluşuyor? K3:
Proteinler…karbonhidratların bir araya gelmesi ile proteinler
oluşur. S: Proteinlerin canlı için önemi nedir? K3: Proteinler
besindir. Aldığımız besinleri proteine çeviririz.
Öğrencinin açıklamasından; besin olarak et, balık gibi gıdalardan aldığımız proteinler
ile vücudumuzun yapısına katılan proteinler arasında yanlış ilişkilendirme yaptığı
239
anlaşılmaktadır. Oysa bu soruda genlerden protein sentezine kadar olan süreci bilip
bilmediği sorgulanmak istenmiş fakat öğrenci bu soruda proteinleri birer besin kaynağımız
olarak düşünmüş ayrıca yapı taşlarının da karbonhidratlar olduğunu yanlış bir şekilde ifade
etmiştir. Öğrencilerde oluşan kavram yanılgılarının nedenlerinden birinin yanlış
ilişkilendirmelerde bulunmaları olduğu bilinmektedir (Coştu, 2006). Yürütülen öğrenci
mülakatlarında da bu nedeni destekleyen bulgular elde edilmiştir.
Özellikle matematiksel işlem gerektiren sorularda öğrenci başarı oranlarının yüksek
olması araştırmacının dikkatini çekmiştir. Yürütülen mülakat çalışmalarında kontrol grubu
öğrencilerinin bu konu hakkındaki görüşleri örnek olması açısından aşağıda sunulmuştur:
K4: Bir gende bütün özelliklerimiz yoktur galiba demin farklı dedim
ama çelişki oluştu. Tam bir şey demeyeyim ben bu konuda.
Hesaplamalar sorsanız daha iyi yapardım hocam.
S: Genetikte matematiksel kısmını daha iyi yapıyorsunuz ama

bakıyorum olayın temelini tam kavrayamıyorsunuz. Senin için de
bu geçerli mi? K8: Hocam bizim sorunumuz bu zaten temeli
verilmeden bir şeyler öğreniyoruz ama verimli olmuyor kafamda
canlanmıyor.
Öğrencilerin açıklamalarından, dersin kendilerine sunuş biçiminin olayların

mikroskobik seviyesi ile ilişkilendirilmeden gerçekleştiği anlaşılmaktadır. Zaman
sınırlamasının olması, daha önceki yıllarda bu konuları öğrenmiş olduklarının kabul
ediliyor olması ve öğrencilerin ön bilgilerinin tespitine yönelik çalışmaların
uygulanmamasının, bu durumun ortaya çıkmasında etkili olabileceği düşünülmektedir.
Öğrencilerin dersten önceki deneyimlerinin dikkate alınmadığı genetik dersini yürüten
öğretim elemanı ile yürütülen mülakat bulgularından da anlaşılmaktadır. Bu ifadeler
aşağıda sunulmuştur:
S: Mevcut program öğrencilerinizin önceki bilgi düzeyini ya da kavramsal

durumunu dikkate almanıza imkan tanıyor mu?Öğrencilerin önceki
bilgi düzeyini dikkate alıyor musunuz?
ÖE: Öğrencilerin ön bilgilerine bakıldığında lisede sadece bu konuyu biraz
görüyorlar o da sadece çaprazlamaları içeriyor. Oysa burada
çaprazlamalardan başlayıp daha ileri düzeyde konuları veriyoruz.
Öğrencilerin önceki bilgi düzeylerini dikkate almamız için sizin gibi ön
test son test falan yapmam lazım. Onu da yapmıyorum.
S: Öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri en zor konu ya da kavramlar
hangileridir?
ÖE: X2 yöntemi , polimeri ve bağlantıları zor anlıyorlar.
240
S: Anlaşılması zor bir kavramı öğretmek için ne tür yöntemler

kullanıyorsunuz?
ÖE: Böyle bir olayla karşılaşmadım …
Öğretim elemanının ifadelerinden; öğrencilerin ön bilgilerini dikkate alabilmesi için

öğretimden önce ve sonra onlarla bazı çalışmalar yapmasının gerektiğinin farkında olduğu
ve anlamakta zorluk çektikleri konulardan haberdar olmakla beraber, bu konuların daha iyi
anlaşılabilmesi için farklı etkinlikler veya ek çalışmalar yapmasını gerektirecek bir
durumla karşı karşıya kalmadığı anlaşılmaktadır. Genetik dersinin bir dönem boyunca iki
ders saati olarak yürütülmesinin de zaman sınırlaması açısından bu durumda etken olduğu
Yapılan mülakatlardan, öğrencilerin öğretmen olduklarında, derste genetik konularını
sunarken zorluk yaşayacakları ve istenmeyen durumlara düşecekleri konusunda kaygı
yaşadıkları anlaşılmaktadır. Örneğin 10 kodlu kontrol grubu (K10) ve 4 kodlu deney grubu
(D4) öğrencilerinin ifadeleri aşağıda sunulmuştur:
S: Etkinliklerin yürütülmesi konusunda önerilerin var mı? D4: Kısa

zamanda değil de mesela öyle bir sistem olsa dönem boyunca böyle
ilginç materyallerle ders yürütülse, birkaç uygulamada kalmasa bu
olay daha etkili olacağını düşünüyorum. Çünkü çok güncel bir konu,
dersimizi güncelleştirmek lazım, bize bu gerekli. Yarın öbür gün
öğrencilerimiz bize televizyonda izledikleri bir şeyleri sorsalar cevap
verebilmeliyiz.
S: Gen deyince nasıl bir şekil aklına geliyor? K10: Ben de fen bilgisi
öğretmeni olacağım ama şeklini bilmiyorum öğrenci sorsa
söyleyemem. Bize hep öğrencilere şöyle anlatın, böyle anlatın
diyorlar. Somutlaştırın ama kendileri bize öyle ders anlatmadıkları
için biz de tam bilmiyoruz. Gen deyince yuvarlak bir çember S: Bu
çember ne sence? K10: Çember hücre demek sonra ortasında
helezonik bir DNA yapısı
Öğrencilerin ifadelerinden, genetik dersini güncel olaylarla birlikte değerlendirerek

ve somutlaştırarak öğrenmek istedikleri anlaşılmaktadır.
4.3. Deney ve Kontrol Gruplarında Yürütülen Uygulamalarla İlgili Elde Edilen

Mülakat Bulgularına Yönelik Tartışma
Öğrencilerde tespit edilen kavram yanılgıları incelendiğinde, deney grubu

öğrencilerinin öğretimden önce ve öğretimden sonra sahip oldukları görüşler arasında
olumlu yönde değişme olduğu dikkat çekmektedir. Örneğin ‘çaprazlama ne demektir?
241
Mendel bezelyelerde çaprazlama işlemini yaparken nasıl bir işlem yapmıştır’ sorusuna
öğretimden önce; bu işlemin kâğıt üzerinde gerçekleşen bir olay olduğunu, uygulamada
nasıl gerçekleştiğini bilmediklerini belirten öğrenciler, öğretimden sonra; çaprazlamanın
kâğıt üzerinde bazı karakterlerin matematiksel ihtimaller dâhilinde bir araya gelmesi olarak
tanımlamış ve bu işlemin pratikte ‘tozlaştırma’ yapılarak gerçekleştiğini belirtmişlerdir.
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ise genel olarak öğretimden önce ve sonra
görüşlerinde değişiklik olmamış, çaprazlamanın kâğıt üzerinde yapılan bir işlem olduğunu
ifade ettikleri, bunun bir tür aşılama ile gerçekleştiğini belirttikleri veya konu hakkında
bilgi sahibi olmadıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin bu görüşleri dikkate alındığında;
onların biyolojik olayları makroskobik seviyede düşündükleri, konu ve kavramların
mikroskobik açıklamaları ile ilgilenmedikleri veya karşılaşmadıkları düşünülebilir. Benzer
sonuçlara farklı çalışmalarda da rastlamak mümkündür (Enrique ve Enrique, 2000; Coştu,
2006).
Deney grubu ile yürütülen etkinliklerin; olumlu ve olumsuz yönlerini ve öğrencilerin
öğrenmeleri üzerine olan etkilerini belirlemek amacıyla dokuz öğrenci ile mülakat
çalışması yapılmıştır. Mülakat bulguları dikkate alındığında, öğrencilerin etkinlikler
hakkında ilgi çekici açıklamalarda bulundukları belirlenmiştir. Öğrencilerin geneli,
yürütülen etkinlikler içerisinde, öğrenmeleri üzerinde en fazla ekili olan materyallerin
bilgisayarda hazırlanmış programlar olduğunu ifade etmişlerdir. Bu durumun ortaya
çıkmasında, öğrenmenin % 83’ünün görme duyusu ile gerçekleşiyor olmasının etkili olmuş
olabileceği düşünülmektedir (Halis, 2002). Ayrıca bilgisayar destekli öğretimin
öğrencilerin, nesneleri sembollerle, isimlerle ve etiketlerle organize ederek anlamlı
öğrenmeler yoluyla bilgilerini kalıcı hale getirdikleri bilinmektedir (İşman, 2001b).
Kavram yanılgılarını delillerle yok etmeye yönelik metinlerin ve bulmacanın da yeni
bilgiler öğrenmeleri üzerinde etkili olduğu öğrencilerin açıklamalarından anlaşılmaktadır.
Örneğin 3 kodlu öğrencinin (D3) konu hakkındaki açıklaması aşağıda sunulmuştur:
S: Daha önceden bilmediğin yeni şeyler öğrendiğini düşünüyor musun?
D3: Klonlamayı bilmiyordum mesela o ilginç gelmişti. Çaprazlamayı
teorik olarak yapıyordum ama böyle bir işlem olduğunu
bilmiyordum. Seyrettiğimiz video daha iyi aklımda kaldı.
Doldurduğumuz bulmaca da bazı kavramları netleştirdi kafamda,
işime yaradığını düşünüyorum, şu kavram yanılgılarını delillerle yok
etme metinlerini çok beğenmiştim, çünkü düşündüğüm bazı şeylerin
yanlış olduğunu orda doğrusunu okuyunca anladım. Düşündüğüm,
yanlışlar ve doğru olan aynı metin içinde olunca ikna etti beni. S:
Teşekkürler…
242
Kavramları delillerle yok etmeye yönelik metinlerin kavramsal değişime olan

etkisinin, bir konu hakkındaki yanılgılı ve bilimsel anlamda doğru olan düşüncelerin aynı
metin içerisinde sunulması ve öğrencinin zihninde yer alan karmaşaya o anda çözüm
sunmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Köse (2004) tarafından yürütülen çalışmada
da benzer görüşlere rastlanmıştır. Hazırlanan bulmacanın öğretimden önce ve sonra deney
grubu öğrencilerine uygulanması sonucunda, alınan puanlar arasında anlamlı bir fark
olduğu Tablo 58’den anlaşılmaktadır.
Öğrenciler ön, son ve geciktirilmiş son testte sorulan sorulardan dolayı zaman zaman
sıkıldıklarını fakat buna rağmen yeni bir çok konu öğrendiklerini belirtmişlerdir. Bu
konuda öğrencilerin görüşleri hakkında örnek olması bakımından aşağıda üç (D3) ve dört
(D4) kodlu öğrencilerin görüşleri verilmiştir:
D3: Bilgisayarla yürüttüğümüz etkinlik güzeldi, kalıcı oluyor mesela şimdi

siz sorunca aklıma seyrettiklerimden bir şeyler geldi. Ama
kitaplardan tarayıp bilgiyi bulma işi bana çok sıkıcı geldi. S:Başka
çok verimli oluyor herkes bildiklerini söylüyor.
D4: Bilgisayar üzerindekiler anlamayı kolaylaştırıyor bence. Basamak

basamak ilerliyorlar, aklımda daha iyi kaldılar. S:Başka
gözledim, neden kaynaklandı bu durum? D4: Sıkılma sadece şu
kâğıtları doldurma kısmında gerçekleşti, yoksa çalışmalar gayet iyi
oldu.
Öğrenciler yaklaşık altı ay gibi bir zaman sürecinde aynı test soruları ile üç farklı
zamanda karşılaşmış olduklarından, tekrar tekrar aynı sorulara cevap vermek zorunda
kalmışlardır. Buna karşılık, öğrendikleri bilgilerin kalıcılığının tespiti ve bireysel olarak
kavramsal değişim süreçlerinin takibi açısından bu işlemin faydalı olduğu
düşünülmektedir. Kaynakçada yürütülen çalışmalarda, benzer teknikler kullanılarak
öğrencilerin kavramsal durumlarındaki değişimler izlenmiştir (Küçüközer, 2004; Coştu,
2006). Bununla birlikte öğrencilerin herhangi bir başarı beklentileri veya kaygılarının
olmaması, bildiklerini veya öğrendiklerini kâğıt üzerinde yazılı hale getirmeleri
istendiğinde onlar için bir zaman kaybı olarak düşünülmüş ve bu nedenle soruları
cevaplamakta sıkılma eğilimi göstermiş olabilecekleri düşünülmektedir.
243
Öğrencilerin bazıları yürütülen uygulamaların tam donanımlı bir bilgisayar sınıfında

gerçekleşmesinin daha iyi olabileceği yönünde görüşlerini belirtmişlerdir. İki kodlu
öğrencinin (D2) konu hakkındaki görüşü aşağıda sunulmuştur:
S: Etkinliklerin uygulanması için önerilerin var mı? D2: Çalışma

tamamıyla teknolojik donanımlı bir sınıfta yürütülse daha verimli
olur, ama şu haliyle bile şu andaki derslerde sadece bir bilgisayarda
gösterilse faydalı olacağına inanıyorum. S: Her şey için
teşekkürler…
5E modeli dikkate alınarak planlanan yapılandırmacı ortam tasarımında uygulamanın

yürütüldüğü sınıf içerisinde; bir bilgisayar, konu ile ilgili kaynak kitap ve dergilerin yer
aldığı mini bir kütüphane, araştırmacı tarafından hazırlanan el kitapları ve konu ile ilgili
posterler yer almıştır. 22 kişiden oluşan deney grubu ile beşer kişilik grup çalışması
yapılmıştır. Çalışmanın, iş bölümü yapılması planlandığından ve bu nedenle kaynaklara
giden öğrenci sayılarının çok kalabalık olması beklenmediğinden tam donanımlı bir
bilgisayar sınıfında yürütülmesinin gerekli olmayacağı düşünülmüştür. Keser (2003)
tarafından yürütülen çalışmada da tasarlanan yapılandırmacı öğrenme ortamının fiziksel
yapısı, grup ve kaynakların yerleşim düzeni incelendiğinde sınıf ortamında bir bilgisayarın
yeterli olacağı belirtilmektedir.
Kontrol grubu ile yürütülen dersin; olumlu ve olumsuz yönlerini ve öğrencilerin
öğrenmeleri üzerine olan etkilerini belirlemek amacıyla onbir öğrenci ile mülakat çalışması
yapılmıştır. Öğrencilerin geneli, öğrendiklerinin zihinlerinde anlamlı bir şekilde
yapılanmadığını, görsel materyallerle ders yürütülmesi durumunda daha kalıcı bilgiler
öğrenebileceklerini ifade etmişlerdir. Bazı öğrencilerin konu ile ilgili görüşleri aşağıda
sunulmuştur:
S:Genetik dersinin yürütülmesine yönelik önerilerin var mı?
K1: Siz bu soruları sorunca fark ettim. Bir şeyler öğreniyoruz ama net bir
şekil aklımıza yerleşmiyor. Netleştirilebilir. Yazıp çıkıyoruz, genetik bu
şekilde anlatılmamalı, ben bu dersi lisedeki bilgilerimle geçtim
diyebilirim.
K6: Güncel hayatla daha ilişkili örnekler olsa daha iyi öğrenirim.
Görerek öğrenebileceğim şeyler olsa daha iyi öğrenirim. Mesela
biyoloji ile ilgili bildiklerimi genelde belgesellerden izlemişimdir.
Hocam benim görsel zekâm daha iyi çıkar her zaman o yüzden
bilgisayar veya video görüntüleri ile ders işlense daha başarılı
olurum. Şu andaki derste pek başarılı olduğumu söyleyemem.
244
Öğrencilerin bazı genetik kavramlarının zihinlerinde yerleşmediğini ancak

kendilerine konu hakkında bilgileri sorulunca fark etmeleri, daha önceki yaşantılarında
öğrendiklerini hiç sorgulama gereği veya ihtiyacı hissetmediklerini düşündürmektedir.
Ayrıca bu grupta bulunan öğrencilerin, zaman zaman araştırmacıya neden kendilerine de
aynı materyallerin sunulmadığını sordukları bilindiğinden deney grubu arkadaşlarından
dersin işlenişi ile ilgili duyduklarından etkilendikleri ve bu nedenle K1, K6, K7, K8, K9
kodlu öğrencilerin ders yürütülürken, sürekli görsel materyaller kullanılması üzerine vurgu
yaptıkları düşünülmektedir.
Kontrol grubu öğrencilerinin özellikle ‘genom projesi’ ile ilgili konularda kendilerine
sorulan sorulara oldukça doğru yanıtlar vermeleri araştırmacının dikkatini çekmiştir.
Mülakatlar sırasında bunun nedeni irdelendiğinde, bu konuları daha önce “Fen Teknoloji
Toplum (FTT)” dersinde dönem içerisinde öğrenmiş oldukları belirlenmiştir. FTT dersinde
öğrendikleri bilgilerin kalıcılığı araştırmacının dikkatini çekmiştir. Mülakatlar sırasında bu
durumun nedenleri irdelendiğinde; öğrencilerin bazı biyolojik olayların günlük
hayatlarındaki karşılıklarını buldukları, videodan izledikleri CD’lerin zihinlerinde kalıcı
etki yaptığı, sınıf içerisinde yürütülen tartışmaların öğrenmelerine büyük katkı sağladığı ve
derse o gün işlenecek konuyu mutlaka okuyarak geldikleri aksi halde tartışmalara
katılamadıkları gibi sebeplerden kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu bağlamda
öğrencilerin genetik dersinin de farklı yöntemlerle işlenmesi gereğine vurgu yaptıkları ders
süresince sadece öğretmenin aktif olmasından hoşnut olmadıkları anlaşılmaktadır. Buna
karşılık öğretim elemanı ile yürütülen mülakatta ise bu durum hakkındaki görüşü aşağıda
sunulmuştur:
S: Sizce etkili bir biyoloji dersi nasıl yürütülür?

ÖE: Mesela öğrenci merkezli falan olsun dersler deniliyor, ama ben burada
bunu yürütemiyorum. Bazen konuların bir kısmını onlara veriyorum
anlatmaları için. Hazırlanıp geliyorlar çok sade ve yalın bir anlatım,
öğrencilerin çoğu dinlemiyor. Hiçbir değişik anlatım yok verimli olmuyor
bu tür uygulamalar.
Öğretim elemanının açıklamasından; öğrenci merkezli ders yürütmek amacıyla

öğrencilere konuları anlatmaları için görev verdiği ve öğrencilerin hiçbir ek materyal veya
farklı yöntem kullanmadan dersi verimsiz hale getirdiklerini düşündüğü anlaşılmaktadır.
Bu görüşler değerlendirildiğinde, öğrencilerin ve öğretim elemanının dersin yürütülmesi
hakkındaki görüşlerinin; hangi alternatif yöntemlerle ders etkinlikleri hazırlanabileceği ve
245
öğrencinin nasıl aktif hale getirilebileceği konularında daha fazla bilgi sahibi olmaları
gerektiği noktasında birleştiği düşünülmektedir.
4.4. Gözlem Bulgularına Yönelik Tartışma
Bazı öğrencilerin, çalışmanın yürütülmesinde kullanılan 5E modeline uygun olarak

grup çalışması esnasında yapılan iş bölümünden şikâyetçi oldukları aşağıda yer alan örnek
ifadelerden anlaşılmaktadır:
D2: En çok hoşlandığım durum, genetiği daha çok göz önünde görerek
öğrendim. S: Peki genetiği seviyor musun? D2: Bazı etkinlikleri çok
severek isteyerek yaptım ama bazı çalışmalarda da sıkıldım biraz. S:
Niye sıkıldın, sebebi neydi? D2: Kendi psikolojik durumumdan
kaynaklanıyor belkide uygulama yapıldığı saatlerde önceki
derslerden dolayı yorgunluk oluyordu bende ama bazen de sanki
aynı sorularla karşılaşmak beni sıktı galiba uygulama yapmadan
önce de bu sorular sorulmuştu bize daha farklı sorular sorulabilirdi
diye düşünüyorum. Bir de deney grubu çok kalabalıktı mesela iş
bölümü yaptık grupta ama ben bütün kaynaklara bakmak isterdim. İş
bölümünden çok hoşlanmadım.
Öğrencilerin genelinin iş bölümü sırasında bilgisayarda araştırma yapma isteği

içerisinde oldukları gözlenmiştir. Kaynak kitaplara, konu ile ilgili posterlere ve hazırlanan
el kitaplarına gösterilen ilginin daha az olduğu gözlenmiştir. Bunun, öğrencilerin
bilgisayara olan ilgilerinin daha fazla olması ve kaynak kitaplardan araştırma yapmaktan
daha kolay bir yol olması bakımından tercih edildiği düşünülmektedir.
5E modelinin uygulanması aşamasında; öğrencilerle daha önce böyle bir yöntemle
ders yürütülmediğinden modelin aşamalarından fazla haberdar olmadıkları, sadece
araştırmacının yönergelerine uydukları gözlenmiştir. Bununla birlikte yürütülen mülakatlar
sırasında modelin girme aşamasında yapılan grup tartışmalarının onları öğrenmeye
güdülemek açısından verimli olduğu üç kodlu öğrencinin (D3) açıklamasından
anlaşılmaktadır:
S:Başka eleştireceğin şeyler var mı, uygulamalar sırasında sıkıldığını
çok verimli oluyor herkes bildiklerini söylüyor.
Grup tartışmaları sürecinde; yeni konuların açıldığı buna karşılık fazla sayıda soru
tartışılmasına rağmen, araştıracakları konularla ilgili görev dağılım formuna yazılı olarak
çok az madde yazdıkları gözlenmiştir. Bunun nedeninin; yapılan ön tartışmalardan sonra
246
öğrencilerin zihinlerindeki soruların bir kısmına cevap bulmuş olmalarından veya sıkılma
eğilimi nedeniyle aşamaları çabuk geçmek istediklerinden kaynaklanmış olabileceği
Uygulamaların derinleşme aşamasında, öğrencilerin bazı soruların açıklama
kısımlarını boş bıraktıkları gözlenmiştir. Etkinlikler boyunca, süreçteki performanslarının
başarı olarak değerlendirilmeyeceğini, onlara not olarak geri yansımayacağını bildikleri
için veya sorunun tam açıklamasını bilmedikleri için böyle bir tutum sergiledikleri
4.5. Verilerin Geçerliliği-Güvenirliliği ve İstatistiksel İşlemlere Yönelik

Tartışmalar
Verilerin geçerliliğini sağlamak için kullanılan ölçme aracında yer alan sorular,
biyoloji alanında uzman iki öğretim elemanına kontrol ettirilerek gerekli düzeltmelerden
sonra kullanılmıştır. Güvenirliliği sağlamada kullanılan istatistiksel işlem sonunda
belirlenen cronbach ά- güvenirlik katsayısının 0,65 olması, ilk bakışta biraz düşük bir oran
gibi düşünülebilir fakat araştırmada kullanılan test maddelerinin özellikle öğrencilerin
kavram yanılgıları olan konulardan seçilmiş olduğu dikkate alındığında, bu bağlamda
araştırmada kullanılan testin güvenilir olduğu söylenebilir.
etkileşimine bakılmıştır. Öğrencilerin geciktirilmiş son test puanlarının bazı sorularda son
teste nazaran oldukça düşük olduğu bulgulardan anlaşılmaktadır. Buna karşılık yapılan
istatistiksel ölçümlerde, öğrencilerin başarılarının ön test-son test-gecikmiş test arasında
geçen zamandan ve uygulanan rehber materyalden kaynaklandığı görülmektedir. Bu iki
durum birbirine zıt gibi görünse de, aslında bazı sorular için tespit edilen bu düşük
oranların istatistik açısından anlamlı olmadığı söylenebilir. Yapılan çalışmalarda,
geciktirilmiş son testlerde öğrencilerin doğru bilgilerinde bir miktar azalma olmasının
kaçınılmaz olduğu belirtilmektedir (Küçüközer, 2004; Coştu, 2006).
Deney grubu öğrencilerinin, öğretimden önce ve sonra bulmacanın değerlendirilmesi
sonucu aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunup
bulunmadığını belirlemek amacıyla yapılan T-testinde, anlamlı bir fark olduğu tespit
edilmişti. Öğretimden sonra yapılan bu tür uygulamalarda olumlu sonuç alınmasının
247
kaçınılmaz olduğu yapılan bazı çalışmalarda belirtilmektedir (Demircioğlu, 2003; Özmen,

2004).
4.6. Boran Anketi, Kendini ve Etkinlikleri Değerlendirme Formunun

Uygulanmasına Yönelik Tartışma
Bütünleştirici öğrenme ortamı anketi (BORAN), yürütülen etkinliklerin her bir

aşamasında öğrencilere uygulanmıştır. Uygulamalar sonunda elde edilen verilerin
ortalamaları alınmak suretiyle genel olarak hazırlanan öğrenme ortamı hakkında fikir
yürütme imkânı elde edilmiştir. Bu veriler dikkate alındığında; beşinci maddede yer alan
“etkinlikler başlarken öğretmen bana soru sordu” ifadesi hakkında olumsuz görüş
bildirdikleri anlaşılmaktadır. Etkinliklerin yürütülmesi için grup çalışması yapılmasına
karar verildiğinden dolayı bireysel olarak öğrencilere soru yöneltilmesi yerine, yansıda
konu ile ilgili sorular sunulmuştur. Bu nedenle öğrencilerin bu maddeyi, bireysel olarak
kendilerine soru yöneltilmiş olması olarak algıladıkları ve bu nedenle olumsuz görüş
bildirdikleri düşünülmektedir. 12. maddede yer alan “benim için en uygun etkinliğe karar
vermede öğretmene yardımcı oldum” ifadesinde olumsuz görüş sunmalarının nedeni ise,
etkinliklerin uygunluğuna öğrencilerle birlikte karar verilmiş olmamasından
kaynaklanabilir. Açıklama aşamasında öğrencilerin olumsuz olarak belirttikleri
görüşlerinin nedenleri irdelendiğinde, öğrenciler iş bölümüne uygun olarak farklı
kaynaklardan bilgi edindiklerinden bu sırada grup arkadaşları ile ve araştırmacıyla fazla
soru sorma etkileşimine girememişlerdir. Araştırmacı bu aşamada kendilerine özellikle
bilgisayar programlarında olan konular hakkında açıklamalar yapmıştır. Buna karşılık
öğrencilere soru sormayı gerektirecek veya öğrencilerin ifadelerinin gerekçelerini
sorgulayacak bir ortamla karşılaşılmamıştır. Derinleşme aşamasındaki öğrenci görüşleri
incelendiğinde; öğrencilerin, arkadaşlarının ileri etkinlikler hakkındaki düşüncelerini
kendileri ile paylaşmadıklarını ve görüşlerinin sorulmadıklarını düşünmektedirler.
Derinleşme aşamasında, kendilerine son teste ait sorular yöneltildiğinden ve bunları
bireysel cevaplama gereği olduğundan arkadaşları veya araştırmacı ile görüşlerini
paylaşma gibi bir durum söz konusu olmamıştır. Değerlendirme aşamasında ise bütün
etkinliklerin uygulanmasında araştırmacıya ihtiyaç duymadıklarını belirtmişlerdir. Bu
durum da çalışmanın yürütülmesinde araştırmacı tarafından istenen bir tutum olarak
düşünülebilir.
248
Kendini ve etkinlikleri değerlendirme formundan elde edilen veriler irdelendiğinde;

öğrencilerin 5E modeli kapsamında hazırlanan etkinliklerin yürütülmesinde bir sorunla
karşılaşmadıkları anlaşılmaktadır. Modelin girme aşamasında yapılan konu ile ilgili
tartışmaların öğrenmeleri üzerinde çok olumlu katkıları olduğu düşünülmektedir.
Öğrencilerle yapılan mülakatlardan elde edilen veriler de bu düşünceyi desteklemektedir.
Bu formdan elde edilen bulgularda dikkate değer bir diğer durum ise öğrencilerin,
yürütülen etkinliklerden sonra bildiklerinden hareketle bilmediklerini öğrenme konusunda
kendilerine güvenlerinin oluşmasıdır. Uygulamalarda kendilerine gruptaki iş bölümü
sonucu görev verilmesinin, onların grup arkadaşlarına karşı sorumluluk hissetmelerine
neden olmuş olabileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte, öğrenciler sadece
öğretmenlerinin kendilerine ders anlatmaları veya konu ile ilgili not almalarını sağlamaları
sonucu değil, uygun imkânlar sunulduğunda kendi çabaları ile de bilgiye ulaşabileceklerini
düşünmeye başladığından öz güvenlerinde gelişme gerçekleşmiş olabilir.
Bu bölümde genetik kavramlarıyla ilgili elde edilen bulgular, öğrencilerde görülen

kavramsal değişim ve değişimin kalıcılığı açısından tartışılmıştır. Ayrıca öğrencilerde
tespit edilen kavram yanılgıları ve nedenleri hakkında elde edilen bulgulara yönelik
tartışmalar verilmiştir. Örneklem ile yürütülen mülakatlar, uygulamada kullanılan anket ve
formlardan elde edilen bulgular da ayrıntılı olarak tartışılmıştır. Çalışmanın bundan sonraki
bölümlerinde, ilgili bulgu ve tartışmalara dayalı olarak elde edilen sonuç ve öneriler
sunulmaktadır.
4.7. 5E Modelinin Uygulanmasına Yönelik Tartışma
Deney gurubu ile yürütülen uygulamalar sırasında araştırmacı tarafından yapılan

gözlemler ve etkinliklerin yürütülmesine ilişkin öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış
mülakat bulguları incelendiğinde, 5E modelinin kullanıldığı uygulamaların yürütülmesinde
elde edilen kazanımlar ortaya çıkmaktadır. Bu kazanımlar tartışma bölümünde ilgili
kısımlarda irdelenmiştir. Bununla birlikte, modelin uygulanmasında amaçlanıpta elde
edilemeyen durumlar da ortaya çıkmıştır. Bu durumlar aşağıda maddeler halinde
özetlenmiştir:
1) 5E modelinin girme aşamasında; uygulamalar sırasında 5-6’şar kişilik gruplar
oluşturulmuş ve aralarında iş bölümü yaparak grup içi görev dağılım formunu doldurmaları
249
istenmiştir. Görev dağılımı konusunda grup arkadaşları arasında anlaşmazlık yaşandığı

gözlenmiştir. Bu durumun oluşmasında, uygulamalar sırasında sadece bir bilgisayar
kullanılmasının araştırmacı tarafından yeterli olacağının düşünülmesinden buna karşılık,
öğrenciler arasında genel olarak çoğunluğun bilgisayarda araştırma yapmak görevini
istemelerinden kaynaklandığı belirlenmiştir. Öğrencilere dönüşümlü olarak bilgisayar
programlarınından faydalanabilecekleri belirtilmiş olmasına rağmen, her bir aşamaya
belirli bir zaman ayrıldığından kendilerine programları inceleme zamanı kalmayacağı
endişesi ile böyle bir hoşnutsuzluk durumu ile karşılaştıkları düşünülmektedir. 5E modeli
kullananılarak yürütülen uygulamalarda grup sayısına göre 3-5 tane bilgisayara
programların yüklenmesi, görev dağılımı yapılırken birden fazla kişinin bilgisayar
uygulamalarında görevlendirilmesine olanak tanınması ve bu sayede diğer kaynaklarında
kullanılmasının mutlaka sağlanmasının, bu durumun ortadan kaldırılmasına katkıda
bulunabileceği düşünülmektedir.
2) 5E modelinin girme aşamasında; öğrencilerin yazılı olarak görev dağılımını yapacakları
ve araştıracakları konu veya soruları belirtmeleri istenen grup içi görev dağılımı formunun
etkili bir şekilde kullanılamadığı belirlenmiştir. Araştırmacının bütün uyarılarına rağmen,
zaman zaman sözlü olarak, özellikle araştıracakları konuyu kendi aralarında tartıştıktan
sonra belirledikleri belirlenmiştir. Genellikle sonradan yapılan, etkinlik D ve E
uygulamalarında bu formu daha fazla eksik doldurma eğilimleri olduğu gözlenmiştir.
Uygulamaların toplam iki saat gibi bir zamanda tamamlanıyor olması ve öğrencilerin 5E
modelinin uygulaması ile ilk defa karşılaşıyor olmaları düşünüldüğünde, bazı aşamaları
daha erken tamamlamak için bu tutum içerisine girdikleri düşünülmektedir. Uygulama
saatlerinin ders saatleri dışında gerçekleştiriliyor olması ve dolayısı ile ek bir zaman
harcalamaları gerekmesi bu durumun oluşmasına zemin hazırlamış olabilir, ders yürütme
aşamasında 5E modeli uygulamalarının yapılmasının bu durumun ortadan kalkmasına
neden olabileceği düşünülmektedir.
3) 5E modelinin derinleşme aşamasında; öğrencilere sorulan son test soruları, ön test ve
geciktirilmiş son test soruları ile aynı olduğundan öğrencilerde özellikle geciktirilmiş son
test aşamasında sıkılma eğilimi gözlenmiştir. Buna bağlı olarak açıklama gerektiren
sorularda bazı öğrencilerin sadece doğru bildikleri seçeneği işaretlemelerine karşın neden
bu şıkkı seçtikleri konusunda herhangi bir açıklama yapmadıkları belirlenmiştir. Bu tür
üçlü test kullanılması gereken çalışmalarda paralel testlerin hazırlanmasının, bu durumun
ortadan kalkmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir.
250
4) 5E modelinin kullanıldığı uygulamaların değerlendirilmesinde; her bir etkinlikte

kullanılmasının çok zaman alacak olmasından ve öğrencilerin sıkılarak rastgele cevaplar
vermelerinden endişe edildiği için ‘BORAN anketi’ ve ‘kendini ve etkinlikleri
değerlendirme formu’ sadece etkinlik E’de kullanılmıştır. Ankette ve formda yer alan
maddelerin, kullanılmadan önce araştırmacı tarafından değerlendirilerek yürütülen
çalışmaya uygun olanlarının seçilmesi ve madde sayılarının azaltılmasının bu sorunun
ortadan kalkmasına yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Bu değerlendirmelere, beş hafta
süren uygulamaların geneli hakkında öğrenci görüşlerini belirlemek açısından son
etkinlikte yer verilmiştir.
251
5. SONUÇLAR
Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar dört başlık altında toplanmıştır. Birinci kısımda;
genetiğin bazı konularında geliştirilen öğretim materyallerinin öğrencilerde kavramsal
değişimi gerçekleştirme ve bu değişimlerin kalıcılığı üzerine etkisiyle ilgili varılan
sonuçlara yer verilmiştir. İkinci kısımda; dersi yürüten öğretim elemanı ve öğretmen
adayları ile yapılan mülakatlardan elde edilen sonuçlara yer verilmiştir. Üçüncü kısımda;
gözlem bulgularına yönelik sonuçlar belirtilmiş ve son kısımda ise; istatistiksel
işlemlerden, boran anketi, kendini ve etkinlikleri değerlendirme formunun
uygulanmasından elde edilen sonuçlara yer verilmiştir.
5.1. Geliştirilen Öğretim Materyalinin Kavramsal Değişime ve Kalıcılığa Etkisi

ile İlgili Sonuçlar
Kontrol ve deney grubu olarak ayrılan öğrencilerin, öğretim sonrası meydana gelen
kavramsal değişimlerini belirlemek için geliştirilen test; ön, son ve geciktirilmiş son test
olarak uygulanmıştır. Geciktirilmiş son test, öğrencilerde görülen kavramsal değişimlerin
kalıcı olup olmadığını değerlendirmek amacı ile uygulanmıştır. Testin her bir maddesine
yönelik farklı testlerdeki değişim, istatistiksel olarak da incelenmiştir. Ayrıca, açıklamalı
soru maddelerinin tamamı için, öğrencilerin verdikleri cevapların kategorilendirilmesi
yapılmış böylece öğrencilerde var olan yanılgıların ortaya çıkması sağlanmaya
çalışılmıştır. Bununla birlikte öğrenci cevap kategorilerinin farklı zamanlarda uygulanan
testlerde nasıl bir değişim gösterdiğini belirlemek amacı ile düzeyler arasındaki geçişlerini
gösteren grafiklere yer verilmiştir. Belirtilen bu işlemler sonunda elde edilen verilerin
yorumlanmasından varılan sonuçlar maddeler halinde aşağıda sunulmuştur:
1) Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları ve bunların değişimi konularında
kaynakçada birçok çalışma yapılmış ve bu araştırmanın giriş bölümünde özetlenmiştir.
Kavramsal değişimi gerçekleştirmek amacıyla yapılmış öğretim etkinlikleri seçilerek ve bu
etkinliklerle ilgili kısmen de olsa bazı değişiklikler yapılmıştır. Ayrıca araştırmacı
tarafından tasarlanan yeni öğretim materyalleri ile birlikte, bu araştırmada bir senteze
gidilmiş ve yapılandırmacı öğrenme kuramının 5E modeli dikkate alınarak özellikle
kavram yanılgılarına yönelik öğretim etkinlikleri geliştirilmiştir. Bu yanılgılar;
252
1. Hemofili ve renk körlüğü sadece kadınlarda görülür ve hasta kromozomlarla veya

baskın genlerle dölden döle taşınır (Deney grubu % 81,8, kontrol grubu % 68,17).
2. İnsanlarda cinsiyete bağlı kalıtım anneye veya babaya bağlıdır, anneden XX ve babadan
XY kromozomlarının birleşmesi ile gerçekleşir veya 22+XX’in dişi, 22+XY erkek bireydir
(Deney grubu % 40,89, kontrol grubu % 18,17).
3. Renk körlüğünün baskın bir genle taşınır veya Y kromozomu üzerinde taşınır (Deney
grubu % 13,63, kontrol grubu % 45,44).
4. Çekinik olarak ortaya çıkan özelliklerimize ait genler sadece bir ebeveynden gelir, iki
çekinik genin bir araya gelmesi sonucunda hastalık durumu ortaya çıkar ve bir özelliğin
bireyde gözlenebilmesi için mutlaka bir ebeveynden baskın bir gen olması gerekir (Deney
grubu % 36,35, kontrol grubu % 36,33).
5. Kromozom-gen-DNA kavramlarının birbiri yerine kullanılması (Deney grubu % 40,9,
kontrol grubu % 77,25).
6. Aynı bireye ait bütün hücreler aynı genetik bilgiyi taşımazlar (Deney grubu % 59,09,
7. 2. Bir bireye ait bütün sperm hücreleri aynı genetik bilgiyi taşır (Deney grubu % 63,63,
8. Sperm ve yumurta hücreleri sadece cinsiyet kromozomlarına sahiptirler (Deney grubu %
49,99, kontrol grubu % 59.08).
9. DNA ve RNA üzerindeki nukleotidlerin sıralanışında, RNA’da adeninin karşısına timin
bazı gelir (Deney grubu % 40,90, kontrol grubu % 36,35).
10. Protein sentezi RNA’da olur, DNA RNA’dan oluşur, (Deney grubu % 31,81, kontrol
grubu % 13,63).
11. Vücut kromozomlarındaki ayrılmama sonucu süper dişi, turner dişi, klinefelter erkek X
kromozomsuz düşük meydana gelebilir (Deney grubu % 31,81, kontrol grubu % 36,35).
şeklinde sıralanabilir. Bunlarla birlikte öğrencilerle yapılan mülakatlarda tespit edilen
yanılgılar da vardır. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilir:
1. Kelimelere ait kavram yanılgıları. Örn; Homozigot haldeki gene allel gen, eşit
kromozomlara homolog kromozomlar denir.
2. Klonlama bir canlı ile aynı yaşta, aynı kişilikte olan yeni bir canlı üretmedir.
3. Her zaman bir gen bir özelliği temsil eder.
4. Çaprazlama erkek ve dişi hücrelerden gelen genlerin harflerle sembolik olarak
birbirleriyle yazılmasıdır. Olasılık kullanılır
253
5. Çaprazlama, aşılama yapmaktır

6. Akraba evliliğinde özürlü birey kan uyuşmazlığı sonucu ortaya çıkar
Tablo 6’da ayrıntılı olarak belirtildiği gibi, deney grubu ile yürütülen etkinliklerde yer
alan bazı bilgisayar programları kaynakçadan alınmıştır. Fakat bu etkinliklerin hiç birinin
öğrenciler üzerinde uygulanması ve bulgu elde edilmesi konusunda bir çalışmaya
rastlanmamıştır. Yukarıda sıralanan yanılgılardan tamamının yürütülen etkinliklerden
sonra uygulanan test ve mülakat bulguları dikkate alındığında ve sınıfın çoğunluğu
açısından düşünüldüğünde, giderildiği görülmektedir.
Öğrenci mülakatlarından elde edilen veriler incelendiğinde; öğrencilerde kavram
yanılgılarının oluşmasında etkili olan bazı nedenler olduğu sonucuna varılmıştır. Bu
nedenlerin öğretim üzerindeki olumsuz etkisi yapılan kaynakça çalışmaları ile de
desteklenmektedir (Driver vd., 1999; Papageorgiou ve Sakka, 2000; Kikas 2004; Coştu,
2006). Bunlar; bilgi eksikliği, kullanılan dil ve yöresel kullanımlar, ders kitapları ve
öğretmenlerin dersi sunuş biçimleri, geçmiş deneyim ve düşünceleri ve yanlış
ilişkilendirmede bulunma şeklinde sıralanabilir. Tespit edilen bu yanılgılar ve olası
nedenleri çalışmanın birinci alt problemi olan, “Genetik konuları kapsamında dördüncü
sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının kavram yanılgıları var mıdır? Nedenleri nelerdir?”
sorusunu açıklayıcı niteliktedir.
2) Kontrol ve deney gruplarının, öğretimden sonra kavramsal değişimi gerçekleştirme
düzeyleri, testlerde yer alan sorular açısından incelenmiş ve aşağıda Tablo 63’de ayrıntılı
olarak sunulmuştur. Elde edilen bu sonuçlar çalışmanın dördüncü alt problemi olan
“Öğretmen adaylarının, genetik konularında kavramsal değişimi gerçekleştirmeleri
açısından; geliştirilen öğretim materyallerinin uygulanması ile geleneksel öğretim
yöntemlerinin uygulanması arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” sorusunu açıklayıcı
özelliktedir. Buna göre deney grubunda öğretim materyallerinin uygulanması sonunda
kavramsal değişimin “dihibrit çaprazlamalar” ve “soy ağacı” konuları dışında beklenen
düzeyde gerçekleştiği sonucuna varılabilir.
254
Tablo 63. Örneklemde yer alan öğrencilerin testlerde yer alan sorular bazında
kavramsal değişimin gerçekleşme düzeyi
Kavramsal değişimin
Soru gerçekleşme düzeyi (%)
Sorunun ait olduğu konu
No Deney Kontrol
grubu grubu
1 Eşeye bağlı kalıtım 77 9
Eşeye bağlı kalıtım,
2 41 32
çaprazlama
3 Cinsiyeti belirleyen kalıtım 28 18
4 Monohibrit çaprazlama 37 5
Kromozom sayısı ve
5 41 5
canlıların gelişmişliği
6 Çekinik genler 36 27
7 Moleküler genetik 50 18
16 Eşeye bağlı kalıtım 59 0
19 Çok allellilik 45 27
20 Ayrılmama olayı 50 5
21 Dihibrit çaprazlama 14 23
22 Dihibrit çaprazlama 32 32
23 Soy ağacı 9 5
24 Genom projesi 50 73
Tablo 61 incelendiğinde zaman zaman % 50’ye varan oranda öğrencinin ön, son ve
geciktirilmiş son testlerde bilimsel anlamda doğru kabul edilebilecek cevaplar verdiği
anlaşılmaktadır. Bu oranlar göz önünde tutulduğunda Tablo 63’de öğrencilerin % 40 ve
yukarısında gerçekleşen kavramsal değişimlerin başarılı olduğu sonucuna varılabilir. Tablo
63 incelendiğinde deney grubunda, monohibrit-dihibrit çaprazlama (4., 21. ve 22. soru),
cinsiyeti belirleyen kalıtım (3. soru), soy ağacı okuma (23. soru) ve 14. soruda yer alan “bir
bireyde sadece gametler kalıtsal bilgi taşır” görüşünde öğrencilerde kavramsal değişim
oranı düşük bulunmuştur. Bunlardan 4. soruda öğrencilerin verdikleri doğru cevapların
testlere göre dağılımını gösteren Tablo 12 incelendiğinde, ön testte % 27 olan bu oranın
255
son testte % 64 olarak gerçekleştiği anlaşılmaktadır. Bu nedenle aradaki farkın (% 37) %

40’ın altında kalması bu soruda kavramsal değişimin gerçekleşmediği anlamına
gelmemektedir. Aynı durum 3. (Tablo 10) ve 14. (Tablo 29) sorular için de geçerlidir.
Dihibrit çaprazlamanın yer aldığı 21 ve 22 numaralı sorularda ve soy ağacı okuma ile ilgili
olan 23 numaralı soruda kavramsal değişimin istenen düzeyde gerçekleşemediği sonucuna
varılabilir. Yapılan pilot çalışma ve ön mülakatlarda dihibrit çaprazlama ve soy ağacı ile
ilgili kavram yanılgısına rastlanmadığından, öğrencilerin bu konuda kavram yanılgısından
ziyade bilgi eksikliklerinin olduğu belirlenmiştir.
Tablo 63’de yer alan, kontrol grubu öğrencilerinin kavramsal değişimi
gerçekleştirme düzeyleri incelendiğinde 24 numaralı genom projesi ile ilgili soru haricinde
bir gelişim olmadığı anlaşılmaktadır. Bununla birlikte bulgular bölümünde yer alan
ayrıntılı tablolar incelendiğinde 3. soruda yer alan cinsiyeti belirleyen kalıtım konusunda
ön testte % 45 olan doğru cevap oranının son testte % 59 olarak gerçekleştiği Tablo 10’dan
anlaşılmaktadır. 14. soruda da yine ön testte % 31 olan doğru cevap oranı son testte %
50’ye ulaşmıştır (Tablo 30). 15. (Tablo 32), 18. (Tablo 39) ve 21. (Tablo 49) sorularda da
aynı durum söz konusudur. Bu soruların haricinde kavramsal değişim tespit edilememiştir.
Bu değişimlerin, geleneksel olarak yürütülen genetik derslerinin sonucu gerçekleştiği
belirlenmiştir.
3) Ön, son ve geciktirilmiş son testten elde edilen verilere göre kavramsal değişimle ilgili
sekiz matematiksel ihtimal tespit edilmiştir. Bu ihtimaller içerisinde deney grubunda en
fazla görülen ve Tablo 61’de (☺) sembolü ile gösterilen durumun; ön testte C,D,E,F,G
düzeylerinden birindeyken, son test ve geciktirilmiş son test sonuçlarına göre A veya B
düzeyinde kalıp kalıcı kavramsal değişimi gerçekleştiren öğrencilerin bulunduğu ihtimal
olduğu belirlenmiştir. Bu durum geliştirilen öğretim materyallerinin, öğrencilerde tespit
edilen kavram yanılgılarına yönelik hazırlanmış olmasından kaynaklanmaktadır. Kontrol
grubunda en çok görülen durumun ise Tablo 61’de (↔) sembolü ile gösterilen; ön test, son
test ve geciktirilmiş son testte C,D,E,F,G düzeylerinden birinde olan öğrencilerin
bulunduğu ihtimal olduğu sonucuna varılmıştır.
Kontrol ve deney gruplarına bilginin kalıcılığını test etmek amacıyla geciktirilmiş
son test uygulanmıştır. Bu testten elde edilen sonuçlar, deney grubunda iki soru (3. ve 4.
soru) haricinde doğru açıklama yüzdesinde son teste göre azalma olduğunu göstermektedir.
Bu azalmanın varlığına rağmen, 10., 11. ve 19. soru hariç diğer bütün sorularda
öğrencilerin verdikleri yanıtlarda en fazla yüzdeye, bilimsel olarak doğru kabul
256
edilebilecek olan seçeneklerin veya açıklamaların sahip oldukları anlaşılmaktadır. Kontrol

grubunda yer alan öğrencilerin geciktirilmiş son test bulguları incelendiğinde, sorulara
doğru yanıtlar veren öğrenci oranında belirgin bir fark olmadığı bazı sorularda bu oranda
artış gözlenirken bazı sorularda da azalma olduğu belirlenmiştir. Doğru cevap yüzdelerinin
düşüklüğü nedeniyle kısmen de olsa böyle bir değişiklik öğrendiklerinin kalıcılığını
yansıtması açısından yetersiz düzeyde bulunmuştur.
Deney grubunda geciktirilmiş son testten elde edilen veriler, kısmen de olsa
bilgilerin unutulduğunu göstermektedir. Öğrencileri, eğitim-öğretim yılının ikinci yarısında
genetik dersi kapsamında yer alan konularla ilgili başka bir öğretim yaşantısı
geçirmediklerinden bu durumun beklenen bir durum olduğu düşünülebilir. Bununla birlikte
örneklem grubunun verilerine uygulanan tekrarlı ölçümler analizinden elde edilen
sonuçlara göre; öğrencilerin başarılarının ön test-son test-geciktirilmiş test arasında geçen
zamandan ve uygulanan rehber materyalden kaynaklandığı bu istatistik çalışması ile de
desteklenmektedir.
Öğrencilerin her bir sorudaki düzeyleri ve düzeyler arası geçişlerini gösteren
grafikler incelendiğinde deney grubunda kalıcı kavramsal değişimi gerçekleştiren öğrenci
sayısının kontrol grubuna göre daha fazla olduğu anlaşılmaktadır. Bunun en temel
nedeninin; yürütülen etkinliklerin öğrencinin kendi bilgisini yapılandırmasını desteklemesi
olduğu düşünülmektedir.
Elde edilen bu sonuçlardan; yapılandırmacı öğrenme modeli çerçevesinde kavramsal
anlamayı sağlamaya ve öğrencilerin öğretim öncesi görüşlerinde kavramsal değişimi
gerçekleştirmeye yönelik olarak tasarlanan ve uygulanan 5E öğretim modelinin geleneksel
öğretim modeline göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bu durumun uygulanan
yöntemde, görsel materyallerin kullanılması, ön tartışmaların yapılması ve öğrencilere
kendi bilgilerini kendilerinin oluşturmalarına olanak sağlayan öğrenme ortamlarının
oluşturulması sonucu ortaya çıktığı belirlenmiştir.
Bununla birlikte bu sonuçlar, çalışmanın beşinci alt problemi olan ‘deney ve kontrol
gruplarında kalıcı kavramsal değişimin gerçekleşme oranları nasıldır?’ sorusuna da cevap
oluşturmaktadır.
257
5.2. Öğretmen Adayları ve Kontrol Grubunda Dersi Yürüten Öğretim Elemanı

ile Yürütülen Mülakatlardan Elde Edilen Sonuçlar
Örneklemi oluşturan öğretmen adayları ve kontrol grubunda dersi yürüten öğretim

elemanı ile yapılan mülakatlardan elde edilen sonuçlar maddeler halinde aşağıda
sunulmuştur:
1) Mülakat yapılan kontrol ve deney grubu öğrencilerinin tamamının, bilgisayardan bazı
bilgileri görerek öğrenmelerinin, bilgilerin kalıcılığı üzerinde daha etkili olduğunu
düşündükleri sonucuna varılmıştır. Bu sonuç çalışmanın üçüncü alt problemine açıklık
getirmektedir.
2) 5E modeli kapsamında yürütülen etkinliklerde, özellikle modelin giriş aşamasında, grup
içi tartışmalar önemli bir yer tutmaktadır. Deney grubu öğrencileri ile yapılan
mülakatlardan, tartışma yönteminin; bilmediklerini açığa çıkarması ve bireyler arasında
görüş alış verişi gerçekleşmesi açısından öğrenmeleri üzerinde olumlu katkıları olduğu
sonucuna varılmıştır. Elde edilen bu sonuç, 5E modelinin uygulanmasına yönelik
hazırlanan çalışmanın altıncı alt problemini açıklayıcı niteliktedir.
3) Kontrol grubu öğrencileri ile yapılan mülakatlardan, bu grupta yürütülen genetik
dersinin öğrencilere not tutturma dışında farklı öğretim yöntemleri kullanılarak
yürütülmesinin öğrenmeleri üzerinde daha etkili olacağı sonucuna varılmıştır.
Dersi yürütülen öğretim elemanı ile yapılan mülakat çalışmasından elde edilen
veriler incelendiğinde; öğretim elemanının anlatım, soru cevap ve öğrencilere not tutturma
şeklinde sınırlı yöntemlerini kullandığı sonucuna varılabilir. Ayrıca genetik dersinin grup
çalışması yöntemi ile yürütülmeye uygun olan bir ders olmadığını düşündüğü
anlaşılmaktadır. Öğrencilerin bazı bilgileri, özellikle moleküler genetik alanında ikinci
sınıfta öğrenmeleri gerektiğini ve dolayısıyla dördüncü sınıfta ön bilgilerini araştırmaya
ihtiyaç hissetmediği ve bu yönde bir çalışma yapmadığı sonucuna varılmıştır. Öğrencilere
onların aktif olacakları bir ortamı sunarken, onlara dersi yürütme görevi vererek bunu
gerçekleştirmeye çalıştığı fakat bu durumda hem dersi yürüten hem de ders dinleyen
öğrencilerin verimsiz bir uygulama deneyimi yaşadıklarından bu durumun onları aktif hale
getirmediğini düşündüğü belirlenmiştir. Bu sonuçlar, çalışmanın ikinci alt problemi olan
mevcut genetik dersi uygulamalarına yöneliktir.
258
5.3. Gözlem Bulgularına Yönelik Sonuçlar
Deney grubunun etkinlikler boyunca gözlenmesi sonucu varılan sonuçlar aşağıda

sunulmuştur:
1) Deney grubu ile yürütülen etkinliklerde araştırmacı tarafından yapılan gözlem bulguları
incelendiğinde; öğrencilerin farklı bir yöntemle ders yürütülmesine karşı olumlu tutumları
olduğu ve derse karşı ilginin artması ile öğrencilerin test sorularına doğru yanıt verme
oranlarının önemli ölçüde değiştiği düşünülmektedir. Bu bağlamda, materyallerin
uygulanması ile öğrencilerin hem başarıları hem de ilgileri olumlu yönde artarak,
materyallerin etkili olduğu sonucuna varılabilir. Bu durumun uygulanan yöntemde, görsel
materyallerin kullanılması, ön tartışmaların yapılması ve öğrencilere kendi bilgilerini
kendilerinin oluşturmalarına olanak sağlayan öğrenme ortamlarının oluşturulması sonucu
ortaya çıktığı belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar çalışmanın üçüncü alt problemine ışık
tutmaktadır.
Aşağıda yer alan 2-8. maddeler arasındaki sonuçlar, çalışmada kullanılan 5E
modeline yönelik araştırılan altıncı alt probleme ışık tutmaktadır.
2) Her bir etkinlik yaklaşık iki saat gibi bir zamanda tamamlandığından, öğrencilerde
zaman zaman sıkılma eğilimi gözlenmiştir. Fakat bunun sebebinin zamanın uzunluğundan
çok kendilerine modelin derinleşme aşamasında sorulan son test soruları ile daha önce de
karşılaşmış olmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir.
3) 5E modelinin özellikle girme aşamasında, gruplar arasında yapılan tartışmaların çok
verimli bir ortam oluşturduğu gözlenmiştir. Öğrencilerin genelde çoğunluğu konu
hakkındaki fikirlerini belirtmektedirler. Karşılıklı görüş farklılıkları olan veya fikir
birliğine varılan konular ortaya çıkmaktadır. Böyle öğrenciler keşfetme aşamasında kimin
hangi konuyu araştırması gerektiğine karar vererek aralarında iş bölümü yapma imkânı
bulmaktadırlar. Bu noktada karşılaşılan tek sorun; iş bölümünde, fazla sayıda öğrencinin
bilgisayarda uygulama yapma görevinde yer almak istemesi olarak ortaya çıkmaktadır.
4) 5E modeli kapsamında düzenlenen yapılandırmacı bir ortamda öğrencilerin,
araştırmacıya fazla bağımlı olmadan, kendi aralarında daha fazla iletişim kurarak ders
yürütme imkânı olduğu sonucuna varılmıştır.
5) 5E modelinin girme aşamasında yapılan görev dağılımından sonra; keşfetme ve
açıklama aşamalarında, araştıracakları konuların dışında, bireysel olarak ilgi duydukları
veya bilmedikleri konuları da araştırmaya zaman ayırdıkları gözlenmiş bu durum,
259
öğrencilere yeterli kaynak ve uygun ortamlar sunulduğunda öğrenmeye olan istekliliğinin

de artacağı sonucunu ortaya çıkarmıştır. Bu bağlamda 5E modelinin, öğrencilere uygun
öğrenme ortamları sağladığı sonucuna varılabilir.
6) Modelin her aşamasında; öğrencilerin bireysel olarak etkinliklerde görev almaları ve bu
görevlerini yerine getirmek için bazı gayretler içerisinde olmaları onlarda kendilerine
güven duygusunun gelişmesine neden olmuştur. Yapılan mülakatlardan da, öğrendiklerinin
bundan sonraki etkinliklerde daha fazla bilgiler öğrenebilecekleri üzerindeki görüşlerini
olumlu yönde etkilediği ve hatta biyolojiye karşı tutumlarının olumlu yönde değişim
gösterdiği anlaşılmaktadır. Bu bağlamda 5E modelinin, öğrencilerde öğrenme ilgi ve isteği
oluşturmada etkili olduğu ve özgüvenlerinin gelişmesine katkı sağladığı sonucuna
varılabilir.
7) 5E modeli kapsamında yürütülen etkinliklerden sonuncusunda (Etkinlik E), öğrencilerin
daha fazla oranda sıkılma belirtileri gösterdiği ve test sorularında yer alan boşluk
doldurmalı kısımlara fazla açıklama yapmadıkları gözlenmiştir. Bu bağlamda beş hafta
boyunca yürütülen etkinliklerin öğrencilerde sıkılma eğilimi göstermelerine neden olduğu
ve bütün bir dönem boyunca böyle bir modelin kullanımının mümkün olamayacağı
sonucuna varılmıştır. Bu durumun zaten zaman sınırlaması açısından da gerçekleşmesinin
zor olduğu düşünülmektedir. Bu sonuç yapılandırmacı öğrenme ortamlarında araştırılacak
konuların seçimi yanında, yürütülecek etkinliklere ayrılacak süre hakkında, Millar (1989)
ve Ayas (1995) tarafından belirtilen eleştiri ve çekinceleri doğrulayıcı bir sonuç olarak
8) Deney grubunun gözlemlerinde, öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin öğretici konumdaki
kişi tarafından onaylanmasına yönelik yüksek bir beklenti içine girdikleri tespit edilmiştir.
Keser (2003)’in çalışmasında da benzer sonucun bulunduğu belirlenmiştir. Bu durum,
mutlak bilgiyi bir de öğreticinin ağzından işitme ve başarıyı garanti altına alma isteği
şeklindeki geleneksel endişelerle açıklanabilir.
5.4. İstatistiksel İşlemlerden, BORAN Anketi, Kendini ve Etkinlikleri

Değerlendirme Formunun Uygulanmasından Elde Edilen Sonuçlar
Çalışma kapsamında elde edilen bulguların istatistiksel olarak analizinden, uygulanan

BORAN anketinden ve kendini ve etkinlikleri değerlendirme formundan elde edilen
sonuçlar aşağıda sunulmuştur. İlk iki sonuçta, çalışmanın dördüncü alt probleminde
260
değinilen ve uygulamalardan önce ve sonra öğrencilerin öğrenmeleri arasında anlamlı bir

fark olup olmadığı açıklanmakta, üçüncü sonuçta ise 5E modelinin uygulamalarına yönelik
altıncı alt probleme ışık tutulmaktadır.
1) Tablo 57’de belirtilen ve örnekleme uygulanan rehber materyalin öğrenme üzerindeki
etkisini görmek üzere yapılan çok yönlü tekrarlı ölçümler analizinde, zaman ve
zaman*uygulama etkileşimine bakılmıştır. Öğrencilerin başarılarının ön test-son test-
geciktirilmiş test arasında geçen zamandan ve uygulanan rehber materyalden
kaynaklandığı sonucuna varılabilir. Bu durumun ortaya çıkmasında kullanılan
materyallerin yanı sıra, modelin girme aşamasında ön tartışmaların yapılması ve
öğrencilere kendi bilgilerini kendilerinin oluşturmalarına olanak sağlayan öğrenme
ortamlarının oluşturulması sonucu ortaya çıktığı belirlenmiştir.
2) Tablo 60’da görüldüğü gibi, öğrencilerin öğretim öncesi ve sonrası bulmacayı
cevaplama puanları arasında [t(22)=-10.79, p< .01] anlamlı bir fark olduğu sonucuna
varılabilir.
3) Bu çalışmada bütünleştirici ortam değerlendirme ölçekleri olarak Keser (2003)
tarafından geliştirilen BORAN anketi (Ek 7), kendini ve etkinlikleri değerlendirme formu
(Ek 8), etkinlik planlama kılavuzu (Keser, 2003), grup içi görev dağılımı ve ortak araştırma
formu (Ek 10), gözlem maddeleri (Ek 3) kullanılmıştır. Bu değerlendirme ölçeklerinden
BORAN anketi ve buna paralel olarak geliştirilen gözlem maddelerinin azaltılması ve
gereksiz ayrıntıların çıkartılması gerektiği araştırmacı tarafından düşünülmektedir.
261
6. ÖNERİLER
Bu kısımda yer alan öneriler, araştırmada varılan sonuçlar doğrultusunda yapılan

öneriler ve araştırmacının deneyimlerinden faydalanarak bundan sonraki araştırmacılar için
sunduğu öneriler olmak üzere iki başlık altında incelenmiştir.
6.1. Araştırmanın Sonuçlarına Dayalı Olarak Yapılan Öneriler
1) Genetik dersi kapsamında yer alan diğer konular, örneğin genetiksel sapmalar,
bağlantılar ve genetik ıslah konularında veya daha genel anlamda biyolojinin diğer
konularda geçen kavramlarla ilgili öğretim öncesi öğrencilerin sahip olabilecekleri kavram
yanılgıları, öğretim sırasında dikkate alınmalı ve öğretimde bu yanılgıların değişimi
üzerine çalışma yaprağı gibi özel etkinliklere yer verilmelidir.
2) ‘Soy ağacı okuma’ ve ‘akraba evliliği’ konularında etkili çalışma yaprakları vb.
materyaller hazırlanması ve pilot çalışması yapıldıktan sonra öğretimde kullanılması
önerilmektedir.
3) Daha fazla sayıda öğrencinin bilgisayar etkinlikleri ile karşı karşıya gelebilmesini
sağlamak ve uygulama yapan kişinin işini kolaylaştırmak açısından ders etkinliklerinin
internet bağlantısı sağlanabilen, tam donanımlı bir sınıfta yürütülmesi önerilmektedir.
4) Dönem boyunca yürütülen derslerin tamamında 5E modelinin kullanıldığı etkinliklere
yer vermek mümkün olamayacağından, özellikle öğrencilerin kavram yanılgıları olan
konularda bu tür uygulamaların yapılmasının mevcut yanılgıları gidereceği
5) Öğretim öncesinde öğrencilerin sahip oldukları ön bilgilerin tespit edilmesi öğretim
etkinliklerinin planlanması açısından önemlidir. Bu nedenle eğitim fakültelerinde öğretmen
adaylarına, öğrencilerin kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla kullanabilecekleri
farklı yöntemlere yönelik derslerin verilmesi önerilmektedir.
6) Fen alanında yer alan derslerde laboratuar kullanılması öğrenci başarısını
etkilemektedir. Buna karşılık genetik dersi ileri laboratuar teknikleri kullanılmasını
gerektirdiğinden ve çoğu fakültede böyle bir imkân olmadığından bu ders için bir
uygulama saati yapılmamaktadır. Genetiğin popüler konularının öğrencilerle birlikte
tartışılması ve genetik problemlerinin çözülmesi amacıyla genetik derslerinin zaman
262
zaman internet bağlantılı bir derslikte yürütülmesi önerilmektedir. Bu sayede genetik

konuları ile ilgili animasyon ve simülasyonların yer aldığı linklerden faydalanılarak dersler
yürütülebilir.
7) Araştırmacı tarafından tasarlanıp geliştirilen programların hem daha kısa sürede
hazırlanacağı hem de daha etkili olacağı düşünüldüğünden fakültede açılan lisans ve
lisansüstü düzeyde, “Materyal Geliştirme” gibi derslerde özellikle Flash vb. programların
öğretildiği içeriklerin yer alması önerilmektedir.
6.2. Araştırmacının Deneyimleri ve Diğer Araştırmacılara Öneriler
Yükseköğretim düzeyinde yürütülen genetik dersinde yer alan bazı konuların

öğretimini yönelik etkinlikler geliştirmek ve bu etkinliklerin uygulanması ile öğrencilerde
görülen kavramsal değişimleri belirlemek amacıyla yürütülen çalışmanın gelecekte bu
alanda çalışma yapmayı düşünen araştırmacılara örnek teşkil edeceği düşünüldüğünden,
araştırmacılara bazı önerilerde bulunulmuştur.
1) Araştırılan konular çok geniş bir alanda yer aldığından, düzeyler arasında benzer
kavram yanılgıları tespit edilmesine rağmen, bir kavramın yaşlara göre nasıl geliştiği özel
anlamda incelenememiştir. Bundan sonra genetik konularında çalışma yapmak isteyen
araştırmacılar, belirli konu ve kavramlara yönelik öğrencilerin görüşlerinin düzeyler arası
geçişlerinde bir bağlantının var olup olmadığını tespit etmeye yönelik çalışmalar
yapabilirler. Bu bağlantıların tespitinin, her kademede dersi yürüten öğretici kişilere
öğretimleri sırasında dikkat etmeleri gereken alternatif görüşler açısından fayda
sağlayacağı düşünülmektedir. Bununla birlikte genetik konularına yönelik daha az
kavramlarla, derinlemesine yapılan çalışmaların farklı yanılgıları ortaya çıkartacağı
2) Çalışmada veri toplama aracı olarak kullanılan ön test maddeleri hiç
değiştirilmeden son ve geciktirilmiş son test olarak kullanılmıştır. Bu durum öğrencilerin
zaman zaman sıkılmalarına ve soruların boşluk doldurma kısımlarını boş bırakmalarına
neden olmuştur. Böyle bir durumda testlerin en az ikisinin paralel testler şeklinde
hazırlanması ve boş bırakılan bölümleri öğrencilere tek tek ulaşılarak mümkün olduğunca
doldurmaları sağlanmalıdır.
3) Uygulama öncesinde öğrencilerin, yapılandırmacı kuram ve 5E modeli hakkında
genel bilgiye sahip oldukları belirlenmiştir. Bununla birlikte modelin uygulanması
263
konusunda bir deneyime sahip olmadıkları anlaşılmıştır. Öğrencilere modelin aşamaları

kısaca hatırlatılarak ve nasıl uygulanacağı hakkında bilgi vererek bu zorluk aşılmaya
çalışılmıştır. Araştırmacıların bu tür bir model uygulaması yapmadan önce daha az
karmaşık bir konuda basit bir uygulama yapmalarının çalışmanın verimi açısından daha
faydalı olacağı düşünülmektedir.
4) Öğrenciler araştıracakları konuya ve bilgisayar ortamında araştırma yapmaya
odaklandıklarından Ek 10’da yer alan grup üyeleri ve görev dağılımı formunu bazen hiç
doldurmadıkları tesit edilmiştir. Bu durumu ortadan kaldırabilmek için uygulamalar
yürütülürken birden fazla araştırmacı ile sınıf ortamında bulunulmasının, bazı ayrıntıların
gözden kaçmasına engel olabileceği düşünülmektedir.
5) Bu çalışmada bütünleştirici ortam değerlendirme ölçekleri olarak Keser (2003)
tarafından geliştirilen BORAN anketi, kendini ve etkinlikleri değerlendirme formu,
etkinlik planlama kılavuzu, grup içi görev dağılımı ve ortak araştırma formu, gözlem
maddeleri kullanılmıştır. Araştırmacıların özellikle BORAN anketi ve gözlem
maddelerinde sınırlandırmaya gitmeleri ve kendi çalışmaları için önemli olanları seçmeleri
önerilmektedir. Yapılacak sınırlandırmanın belirlenmesi ayrı bir araştırma konusu olarak
önerilmektedir.
264
7. KAYNAKLAR
Açıkgöz, K.Ü., 2003. Etkili Öğrenme ve Öğretme, Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir.
Akçay, H., Feyzioğlu, B. ve Tüysüz, C., 2003. Kimya Öğretiminde Bilgisayar

Benzeşimlerinin Kullanımının Lise Öğrencilerinin Başarısına ve Tutumuna
Etkisi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3, 1, 7-26.
Akdeniz, A.R., Bektaş, U. ve Yiğit, N., 2000. İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Temel
Fizik Kavramlarını Anlama Düzeyleri, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 5-14,
Ankara.
Atıcı, E. ve Karahan, U., 2006. Yapılandırılmış Grid Metodu ve Kısa Cevaplı Sorularla
Osmos ve Bitkisel Hücrelerdeki Plastidler Konusundaki Anlama Düzeylerinin
Değerlendirilmesi, VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,
Gazi Eğitim Fakültesi, Ankara.
Ayas, A., Çepni, S., Johnson, D., ve Turgut, M.F., 1997. Kimya Öğretimi YÖK/Dünya
Bankası MEGP Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Yayınları, Bilkent, Ankara.
Ayas, A., 1998. Fen Bilgisi Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Anadolu Üniversitesi,
Açıköğretim Fakültesi Lisans Tamamlama Programı, Fen Bilgisi Öğretimi,
Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.
Ayas, A., 1995. Fen Bilimlerinde Program Geliştirme ve Uygulama Teknikleri Üzerine Bir
Çalışma: İki Çağdaş Yaklaşımın Değerlendirilmesi, Hacettepe Eğitim Fakültesi
Dergisi, 11,149-155.
Ayas, A., Karamustafaoğlu, S., Cerrah, L. ve Karamustafaoğlu, O., 2001. Fen Bilimlerinde
Öğrencilerdeki Kavram Anlama Seviyelerini ve Yanılgılarını Belirleme
Yöntemleri Üzerine Bir İnceleme, X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Abant
İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Ayas, A. ve Özmen, H., 1998. Asit-Baz Kavramlarının Güncel Olaylarla Bütünleştirilme

Seviyesi: Bir Örnek Olay Çalışması, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
Sempozyumu, KTÜ, Trabzon.
Ayas, A. ve Özmen, H., 2002. Lise Öğrencilerinin Maddenin Tanecikli Yapısı Kavramını
Anlama Seviyelerine İlişkin bir Çalışma, Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi,
19, 2, 45-60.
Ayas, A. ve Sağlam, M., 1998. İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Temel Kimya

Kavramlarını Anlama Seviyesi, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu,
KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon, 164-168.
Ayas, A., Çepni, S., Akdeniz, A., Özmen, H., Yiğit, N. ve Ayvacı, H.Ş., 2005. Kuramdan
Uygulamaya Fen ve Teknoloji Öğretimi. Pegem Yayıncılık, Ankara.
265
Aydoğdu, C., 1999. Kimya Eğitiminde Laboratuarın Önemi, Laboratuar Teknikleri ve

Uygulamaları , Hacettepe Üniv. Eğitim Fak. Dergisi, 15, 3-30.
Aytunga, O., 2004. Yükseköğretimde Yapılandırmacı Öğrenme Uygulamaları, Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Ankara,
cilt 1, 79-98.
Bahar, M., 2003. Biyoloji Eğitiminde Kavram Yanılgıları ve Kavram Değişim Stratejileri,
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri/ Educational Sciences: Theory&
Practice 3 , 1, 27-64.
Bahar, M., Johnstone, A.H. ve Hensell, M.H., 1999a. Revisting Learning Difficulties in
Biology, Journal of Biological Educational, 33, 2, 84-86,
Bahar, M., Johnstone, A.H. ve Sutcliffe, R.G., 1999b. Investigation of Students’ Cognitive
Structure in Elementary Genetics Through Word Association Tests, Journal of
Biological Education, 33, 3, 134-142,
Balcı, S., Çakıroğlu, J. ve Tekkaya, C., 2005. 8. Sınıf Öğrencilerinin Fotosentez ve

Bitkilerde Solunum Konularındaki Kavram Yanılgılarını Düzeltmede Kavramsal
Değişim Metinlerinin Etkisi, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli.
Başaran, İ. E., 1993. Türkiye Eğitim Sistem, Gül Yayınevi, Ankara,.
Bell, B., 1995. Interviewing: A Technique For Assessing Science Knowledge in Saigo,
B.W., 1999. A Study To Compare Traditional And Constructivism-Based
Instruction of A High School Biology Unit on Biosystematics, The University of
Iowa. PhD. Thesis, Iowa.
Bernhisel, S. M., 1999. Measuring Preservice And Biology Teachers’ Understanding Of

Selected Biological Concepts, Utah State University, PhD. Thesis, Utah.
Bodner, G. M., 1986. Why Good Teaching Fails And Hard-Working Students Don’t
Always Succeed. Journal of Chemical Education, 63, 873-878.
Brown, G., 1998. Human Genetic Concept Attainmant in Secondary Biology Students
Through The Use of Specifically Constructed Bioethical Case Studies And a
Student Decision-Making Model. Ball State Univiversity, Ph,D. Thesis, Muncie,
Indiana.
Browning, M. E. ve Lehman, J. D., 1988. Identification of Student Misconceptions in

Genetics Problem Solving Via Computer Program. Journal of Research in
Science Teaching, 25,9, 747-761.
Büyüköztürk, Ş., 2003. Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Pegem Yayıncılık, 3.
baskı, Ankara.
266
Campbell, N.A., Reece, J.B. ve Mitchell, L.G. 1999. Biology, Fifth Edition, World Student
Series, Addison WesleyLongman, San Francisco.
Caprio, M. W., 1994. Easing into Constructivism: Connecting Meaningful Learning With
Student Experience, Journal of Collage Science Teaching, 24, 210-212 alınmıştır
Saigo, B.W., 1999 A Study To Compare Traditional And Constructivism-Based
Instruction of A High School Biology Unit On Biosystematics, The University of
Iowa. PhD. Thesis, Iowa.
Case, M. J. ve Fraser, D.M., 1999. An İnvestigation Into Chemical Engineering Students’

Understanding of The Mok and The Use of Concrete Activities to Promote
Conceptual Change, International Journal of Science Education, 21, 12, 1237-
1249.
Chambers, K.S. ve Andre, T., 1997. Gender, Prior Knowledge, Interest and Experience in
Electricity and Conceptual Change Text Manipulations in Learning About Direct
Current, Journal of Research in Science Teaching, 34, 2, 107-123.
Charakupa, R., 1991. Pupils' and Teachers' Alternative Frameworks in Mechanics:

Exploring What They Are and What Can Be Done At Junior High School Level.
Paper presented at the 4th Boleswa International Research Symposium,
Networking in Educational Research, Kwaluseni, Swaziland alınmıştır
Ramorago, G. ve Wood- Robinson, C. 1995. Batswana Children’s Understanding
of Biological Inheritance. Journal of Biological Education, 29, 1, 60-72.
Clough, E. ve Wood-Robinson, C., 1985. How Secondary School Students Interpret

Instances of Bıological Adaptation, Journal of Biological Education , 19(2), 125-
130 alınmıştır Driver R., Squires A., Rushworth P. ve Wood-Robinson V., 1994.
Making Sense of Secondary Science Research Into Children’s Ideas, T.J. Press
(Padstow) Ltd., Cornwall.
Clough, E. ve Wood-Robinson, C., 1985. Children’s Understanding of Inheritance. Journal

of Biological Education, 19, 304-310 alınmıştır Venville, G.J. ve Treagust, D.F.,
1998. Exploring Conceptual Change in Genetics Using a Multidimensional
Interpretive Framework, Journal of Research in Science Teaching, 35, 9, 1031-
1055.
Coştu, B., 2002. Ortaöğretimin Farklı Seviyelerindeki Öğrencilerin Buharlaşma,

Yoğunlaşma ve Kaynama Kavramlarını Anlama Düzeylerine İlişkin Bir Çalışma,
Yüksek Lisans Tezi, K.T.Ü., Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Coştu, B., 2006. Kavramsal Değişimin Gerçekleşme Düzeyinin Belirlenmesi:

“Buharlaşma, Yoğunlaşma ve Kaynama”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, K.T.Ü.,
Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Çepni, S., 2001. Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Erol Ofset Matbaacılık, Trabzon.
Çepni, S., Ayvacı, H. Ş. ve Bacanak A., 2004. Fen Teknoloji Toplum, Trabzon, 137 s.
267
Çepni, S., 2005. Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Genişletilmiş 2. Baskı, Üçyol
Kültür Merkezi, Trabzon.
Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D. ve Turgut, M.F., 1997. Fizik Öğretimi, YÖK/Dünya
Bankası, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi,
Ankara.
Çepni, S., Aydın, A. ve Ayvacı, H. Ş., 2000. Dört ve Beşinci Sınıflarda Fen Bilgisi
Programındaki Fizik Kavramlarının Öğrenciler Tarafından Anlaşılma Düzeyleri,
IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildirileri, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi,
135-140, Ankara.
Çepni, S., Akdeniz, A.R. ve Keser, Ö.F., 2000. Fen Bilimleri Öğretiminde Bütünleştirici
Öğrenme Kuramına Uygun Örnek Rehber Materyallerin Geliştirilmesi, TFD 19.
Fizik Kongresi, Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Çepni, S., Şan, H. M., Gökdere, M. ve Küçük, M., 2001. Fen Bilgisi Öğretiminde Zihinde
Yapılanma Kuramına Uygun 7E Modeline Göre Örnek Etkinlik Geliştirme, Yeni
Binyılın Başlangıcında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İstanbul, 83-92.
Çepni, S., Küçük, M. ve Bacanak, A., 2004. Bütünleştirici Öğrenme Yaklaşımına Uygun
Bir Öğretmen Rehber Materyali Geliştirme Çalışması: Hareket ve Kuvvet, XII.
Eğitim Bilimleri Kongresi, cilt III, 1701-1722.
Çilenti, K., 1985. Fen Eğitim Teknolojisi Fen Bilimlerinde Öğretim, Program ve Test
Geliştirme, Kadıoğlu Matbaası, Ankara.
Çimer, A., 2004. A Study of Turkish Biology Teachers’ Students and Students Views of
Effective Teaching for İmproving Teaching in Schools and Teacher Education.
Nottingham University. PhD. Thesis, England.
Deadman, J.A., ve Kelly, P.J., 1978. What Do Secondary School Boys Understand About
Evolution And Heredity Before They Are Taught The Topics? Journal of
Biological Education, 12, 7-15 alınmıştır Venville, G.J. ve Treagust, D.F., 1998.
Exploring Conceptual Change in Genetics Using a Multidimensional Interpretive
Framework, Journal of Research in Science Teaching, 35, 9, 1031-1055.
Demircioğlu, G., 2003. Lise II Asitler ve Bazlar Ünitesi İle İlgili Rehber Materyal
Geliştirilmesi ve Uygulanması, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Yayımlanmamış
Doktora Tezi, Trabzon,.
Dervişoğlu, S. ve Soran, H., 2006. Biyolojik Çeşitliliğe Yönelik Öğrenci Kavramları, VII.
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Gazi Eğitim Fakültesi,
Ankara.
Diesterhaft M. ve Jaus H., 1997. The Teaching of Living Skills in Biology Science:
Curriculum Reform for The 21st Century, Contemporary Education, 68, 3.
268
Driver R. ve Erickson, G. (1983). Theories-in Action: Some Theoretical and Empirical

Issues in The Study of Students’ Conceptual Frameworks in Science, Studies in
Science Education, 10, 37-60 alınmıştır Küçüközer, H., 2004. Yapılandırmacı
Öğrenme Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Öğretim Modelinin Lise 1. Sınıf
Öğrencilerinin Basit Elektrik Devrelerine İlişkin Kavramsal Anlamalarına Etkisi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.
Driver R., Squires A., Rushworth P. ve Wood-Robinson V., 1994. Making Sense of
Secondary Science Research into Children’s Ideas, T.J. Press (Padstow)
Ltd.,Cornwall.
Driver, R., 1981. Pupils’ Alternative Frameworks in Science. European Journal of Science
Education, 3, 93-101.
Driver, R., 1983. The Pupil As Scientist? Open Uni Press, Philedelphia.
Duffy, T. ve Jonassen D. H., 1991. Constructivism: New Implications for Instructional

Technology, Educational Technology, 3, 5, 7-12.
Duffy, T. M. ve Jonassen, D. H., 199. Constructivizm: New Imlication for Instructional

Technology ?, Educational Technology, 2-11.
Duit, R., 1991. On The Role Of Analogies and Metaphors in Learning Science. Science
Education, 75, 649-672 alınmıştır Bahar, M., 2003. Biyoloji Eğitiminde Kavram
Yanılgıları ve Kavram Değişim Stratejileri, Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri/ Educational Sciences: Theory & Practice 3, 1, 27-64.
Ebenezer, J., 2001. A Hypermedia Environment to Explore and Negotiate Students’

Conceptions: animation of The Solition Process of Table Salt, Journal of Science
Education and Technology, 10, 73-91.
Ekiz, D., 2003. Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metodlarına Giriş, Anı Yayıncılık, Ankara.
Enrique, B. ve Enrique, A., 2000. Teaching Genetics At Secondary School: A Strategy For
Teaching About The Location of Inheritance Information, Science Education, 84,
3, 313-352.
Erden, M., 1998. Eğitimde Program Değerlendirme, 3. baskı, Anı Yayıncılık, Ankara.
Finkel, E., 1996. Making Sense of Genetics: Students’ Knowledge Use During Problem
Solving in a High School Genetics Class, Journal of Research in Science
Teaching, 33, 4, 345-368.
Gilbert, J.K. ve Osborne, R.J., 1982. Children’s Science and Its Consequenses for
Teaching, Science Education, 66 , 623-633.
Guzzetti, B.J., Williams, W.O., Skeels, S.A. ve Wu, S.M., 1997. Influence of Text
Structure on Learning Counterintuitive Physics Concepts, Journal of Research in
Science Teaching, 34, 7, 701-719.
269
Güngör, B. ve Aydın, S., 2006. “Nükleotid-Gen-DNA-Kromozom”:İlköğretim Fen Bilgisi

ve Matematik Öğretmen Adaylarının Genetik Kavramları Hakkındaki Bilgi
Düzeyleri, VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Gazi Eğitim
Fakültesi, Ankara.
Gürçay, D.,Bozkurt, A.İ., Kaptan, F. ve Berberoğlu, G., 2001. Öğretmen Adaylarının

Derslerinde Değişik Taksonomik Düzeylerindeki Başarılarının Değerlendirilmesi,
IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, H.Ü. Eğitim Fak., Ankara ,131-134.
Gürdal, A., Şahin, F. ve Çağlar, A., 2001. Fen Eğitimi İlkeler, Stratejiler ve Yöntemler,
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi Yayınları, İstanbul.
Gürdal, A., Şahin, F. ve Çağlar, A., 2001. Fen Eğitimi İlkeler, Stratejiler ve Yöntemler,
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Yayınları, İstanbul.
Hackling, M.W. ve Ganett, F.J., 1985. Misconceptions of Chemical Equilibrum, European

Journal of Science Education, 7, 2, 205-214.
Hackling, M.W., ve Treagust, D.F., 1984. Research Data Necessary For Meaningful
Review of Grade Ten High School Genetics Curricula. Journal of Research in
Science Teaching, 21, 197-209 alınmıştır Venville, G.J. ve Treagust, D.F., 1998.
Exploring Conceptual Change in Genetics Using a Multidimensional Interpretive
Framework, Journal of Research in Science Teaching, 35, 9, 1031-1055.
Halis, İ., 2002. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Nobel Yayın ve Dağıtım.
Ankara.
Hand, B. ve Treagust, D.F., 1991. Student Achievement and Science Curriculum

Development Using A Constructivist Framework, School Science and
Mathematics, 91,4, 172-176.
Harrison, A.G., 2001. How Do Teachers and Textbook Writers Model Scientific Ideas for
Students? , Research in Science Education, 3, 401-435.
Hewson M.G. ve Hewson P.W., 1983. Effect of Instruction Using Students’ Prior
Knowledge and Conceptual Change Strategies on Science Learning, Journal of
Research in Science Teaching, 20, 8, 731-743.
Hewson, P.W. ve Hewson, M.G., 1992. The Status of Students’ Conceptions. Research in
Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies. R. Duit, Goldberg,
F., Niedderer, H., Kiel, IPN: 59-73 alınmıştır Küçüközer, H., 2004.
Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Öğretim
Modelinin Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Basit Elektrik Devrelerine İlişkin
Kavramsal Anlamalarına Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Balıkesir
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
270
Hott, A.M., Huether, C.A., McInerney, J.D. ve Christianson, C., 2002. Genetics Content in
Introductory Biology Courses For Non-Science Majors: Theory and Practice,
Bioscience, 52, 11, 1024-1035.
Irzık, G., 2000. Back to Basics: A Philosophical Critique of Constructivism, Science &
Education, 9, 621-639.
İşman, A., 2001a. Bilgisayar ve Eğitim, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, ,
14-25, Sakarya.
İşman, A., 2001b. Sakarya İli Öğretmenlerinin Eğitim Teknolojileri Yönündeki

Yeterlilikleri, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, özel sayı:1, 26-31,
Sakarya.
Johnstone, A.H. ve Mahmoud, N.A., 1980. Isolating Topics of High Perceived Difficulty
in School Biology, Journal of Biological Education, 14, 2, 163-166.
Johnstone, A.H., 1993. The Development of Chemistry Teaching, Journal of Chemical

Education, 70, 9, 701- 705.
Jonassen, D., 1991. Evaluating Constructivistic Learning, Educational Technology, 31, 5,

28-33.
Kabapınar, F., 1998. Teaching For Conceptual Understanding: Developing and Evaluating
Turkish Students’ Understanding of the Solubility Concept Through s Specific
Teaching Intervention. The University of Leeds, School of Education, PhD.
Thesis alınmıştır Küçüközer, H., 2004. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına
Dayalı Olarak Geliştirilen Öğretim Modelinin Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Basit
Elektrik Devrelerine İlişkin Kavramsal Anlamalarına Etkisi. Yayımlanmamış
Doktora Tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Kadıoğlu, A. K., 1996. Fen Bilimleri-I ve II’de Yer Alan Bazı Kimyasal Kavramların
Öğrenciler Tarafından Anlaşılma Seviyesi, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ Fen
Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Kang, S., Scharmann, L.C. ve Noh, T., 2004. Reexamining the Role of Cognitive Conflict
in Science Concept Learning, Research in Science Education, 34, 71-96.
Kaptan F. ve Korkmaz, H., 2000. Yapısalcılık (Constructivizm) Kuramı ve Fen Eğitimi,

Çağdaş Eğitim, 265, 22-27.
Kaptan, S., 1998. Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, 11.Baskı, Tekişik Web Ofset
Tesisleri, Ankara.
Karamustafaoğlu, S., 2003. “Maddenin İç Yapısına Yolculuk” Ünitesi İle İlgili Basit Araç-
Gereçler Dayalı Rehber Materyal Geliştirilmesi ve Öğretim Sürecindeki
Etkililiği, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi, Trabzon.
271
Karamustafaoğlu S., Ayas, A. ve Coştu, B., 2002. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Çözeltiler
Konusundaki Kavram Yanılgıları ve Bu Yanılgıların Kavram Haritası Tekniği İle
Giderilmesi, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ,
Ankara.
Karasar, N., 1995. Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler, Araştırma
Eğitim Danışmanlık Ltd., Ankara.
Karasar, N., 1999. Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, 9. basım, Ankara.
Kargbo, D.B., Hobbs, E.D., ve Erickson, G.L., 1980. Children’s Beliefs About Inherited
Characteristics. Journal of Biological Education, 14, 137-146 alınmıştır Venville,
G.J. ve Treagust, D.F., 1998. Exploring Conceptual Change in Genetics Using a
Multidimensional Interpretive Framework, Journal of Research in Scıence
Teaching, 35, 9, 1031-1055.
Keser, Ö.F., 2003. Fizik Eğitimine Yönelik Yapılandırmacı Bir Öğrenme Ortamı Tasarımı
ve Uygulaması, Doktora Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Kılıç, Z., Atasoy, B., Tertemiz, N., Şeren, M. ve Ercan, L., 2001. Konu Alanı Ders Kitabı
İnceleme Kılavuzu, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Kılıç, D., Atav, E. ve Sağlam, N., 2006. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi, Ankara.
Kikas, E., 2004. Teachers’ Conceptions and Misconceptions Concerning Three Natural
Phenomena, Journal of Research in Science Teaching, 41, 5, 432-448.
Kindfield, C.H., 1991. Confusing Chromosome Number and Structure: A Common

Student Error, Journal of Biological Education, 25, 3, 193-210.
Kocakülah, S., 1999. A Study of The Development of Turkish First Year University
Students’ Understanding of Electromagnetism and The Implications For
Instruction, The University of Leeds, School of Science, Ph.D. Thesis alınmıştır
Küçüközer, H., 2004. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına Dayalı Olarak
Geliştirilen Öğretim Modelinin Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Basit Elektrik
Devrelerine İlişkin Kavramsal Anlamalarına Etkisi, Yayımlanmamış Doktora
Tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Köse, S., 2004. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarında Fotosentez ve Bitkilerde Solunum
Konularında Görülen Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Kavram
Haritalarıyla Verilen Kavram Değişim Metinlerinin Etkisi. KTÜ Fen Bilimleri
Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Trabzon.
Küçüközer, H., 2004. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen

Öğretim Modelinin Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Basit Elektrik Devrelerine İlişkin
Kavramsal Anlamalarına Etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Balıkesir
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
272
Lawson, A.E. ve Renner, J.W., 1975. Relationships of Science Subject Matter and
Devolepmental Levels of Learners, Journal of Research in Science Teacher, 12,
347-358 alınmıştır Lazarowitz, R. ve Penso, S., 1992. High School Students’
Difficulties in Learning Biology Concepts, Journal of Biological Education, 26,
3, 215.
Lawson, A.E. ve Thompson, L.D., 1988. Formal Reasoning Ability and Misconception
Concerning Genetics and Natural Selection, Journal of Research in Science
Teaching, 25, 9, 733-746 alınmıştır Bernhisel, S.M., 1999. Measuring Preservice
And Biology Teachers’ Understanding of Selected Biological Concepts, Utah
State University, Ph.D. Thesis, Utah.
Lazarowitz, R. ve Penso, S., 1992. High School Students’ Difficulties in Learning Biology
Concepts, Journal of Biological Education, 26, 3, 215-224.
Lee, Y. ve Law, N., 2001. Explorations in Promoting Conceptual Change in Electrical

Concepts via Ontological Category Shift, International Journal of Science
Education, 23, 2, 111-149.
Lewis, J., Driver, R., Leach, J., ve Wood-Robinson, C., 1997. Understanding Genetics:
Materials for Investigating Students’ Understanding and Suggestions for Their
Use in Teaching. Leeds, UK: Centre for Studies in Science and Mathematics
Education alınmıştır Enrique, B., Enrique, A., 2000. Teaching Genetics At
Secondary School: A Strategy for Teaching About The Location of Inheritance
Information, Science Education, l84, 3, 313-352.
Lewis, J. ve Robinson, C.W., 2000. Genes, Chromosomes, Cell Division and Inheritance-
Do Students See Any Relationship?, International Journal of Science Education,
22, 2, 177-195.
Lewis, J., Leach, J. ve Wood-Robinson, C., 2000a. All In The Genes? Young Peoples
Understanding of The Natur of Genes, Journal of Biology Education, 34, 2.
Lewis, J., Leach, J. ve Wood-Robinson, C., 2000b. Chromosomes: The Missing Link-
Young People’s Understanding Mitosis, Meiosis and Fertilisation, Journal of
Biology Education, 34, 4.
Marbach, G. ve Stavy, R., 2000. Students’ Cellular and Molecular Explanations of Genetic
Phenomena, Journal of Biological Education, 34,4, 200-206.
Markow, P.G., ve Lonning, R.A., 1998. Usefulness of Concept Maps in College

Labaratories: Students’ Perceptions and Effects on Achiviement, Journal of
Merriam S.B., 1988. Case Study Research in Education: A Qualitative Approach, Jossey-
Bass, San Francisco.
Nahhleh, M.B., 1992. Why Some Students Don’t Learn Chemistry, Journal of Chemical
Education, 69, 3, 191-196.
273
Novak, J. D., 1990. The İnterplay Of Theory And Methodology. In Student Laboratory
And The Science Curriculum, ed. Hegarty-Hazel, E., 60-71. London: Routledge
alınmıştır Ramorago, G. ve Wood- Robinson, C., 1995. Batswana Children’s
Understanding of Biological Inheritance, Journal of Biological Education, 29, 1,
60-72.
Nussbaum, J. ve Novick, S., 1982. Alternative Frameworks, Conceptual Conflict And

Accommodation: Towards A Principled Teaching Strategy, Instructional Science,
11, 183-200 alınmıştır Ramorago, G. ve Wood- Robinson, C., 1995. Batswana
Children’s Understanding of Biological Inheritance, Journal of Biological
Education, 29, 1, 60-72.
Oğuz., O., 2001. Yüksek Öğretim Üzerine Bazı Tespitler ve Yeniden Yapılanma Önerileri
21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. İstanbul: Serdar Eğitim Araştırma
Yayıncılık, 111-150s.
Oliva, J., 2003. The Structural Coherence of Students’ Conceptions in Mechanicsand

Conceptual Change, International Journal of Science Education, 25, 5, 539-561.
Osborne, R., ve Freyberg, P., 1985. Learning in Science: The Implications of Children’s
Science. Auckland, NZ: Heinemann Publishers alınmıştır Hand, B. ve Treagust,
D.F., 1991. Student Achievement and Science CurriculumDevelopment Using A
Constructivist Framework, School Science and Mathematics, 91, 4, 172-176.
Osborne, R.J. ve Wittrock, M.C., 1983. Learning Science: A Generative Process: Science
Education, 67, 4,489-508.
Özbay, Y., 2002. Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi: Araştırma-Teori-Uygulama, 3. Baskı,

Trabzon.
Özcan, Ö., 2000. İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Canlılarda Çoğalma Ve Kalıtım

Ünitesindeki Temel Kavramları Anlama Seviyeleri, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü
Yüksek Lisans Tezi, Trabzon.
Özçelik, D.A., 1992. Ölçme ve Değerlendirme, ÖSYM Yayınları, Ankara.
Özdemir, Ö., Ülker, M., Uyguç, M., Huyugüzel, P., Cavaş, B., ve Keserci, T., 2003. Fen
Eğitiminde İnşacı Yaklaşım ve Kavram Haritalarının Kullanımının Öğrenci
Başarılarına Olan Etkileri, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi Bildirileri, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Özkan, Ö., Tekkaya, C. ve Geban, Ö., 2001. Ekoloji Konusundaki Kavram Yanılgılarının
Kavramsal Değişim Metinleri İle Giderilmesi, Yeni Binyılın Başında Türkiye’de
Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi, İstanbul.
274
Özmen, H., İbrahimoğlu, K. ve Ayas, A., 2000. Lise II Öğrencilerinin Kimya-I

Konularında Zor Olarak Nitelendirdikleri Kavramlar ve Bunların Anlaşılma
Seviyeleri, IV. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara.
Özmen, H., 2004. Some students’ Misconceptions in Chemistry: A Literature Review of

Chemical Bonding, Journal of Science Education and Technology., 13, 2, 147-
159.
Papageorgiou, G. ve Sakka, D., 2000. Primary School Teachers’ View on Fundamental

Chemical Concepts, Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1,
237-247.
Pines, A.L., ve West, L.H.T., 1986. Conceptual Understanding and Science Learning: An
Interpration of Research Within a Source of Knowledge Framework. Science
Education, 70, 583-604 alınmıştır Hand, B. ve Treagust, D.F., 1991. Student
Achievement and Science Curriculum Development Using A Constructivist
Framework, School Science and Mathematics, 91,4, 172-176.
Pintrich, P.R., Marx, R.W., ve Boyle, R.A., 1993. Beyond Cold Conceptual Change: The
Role of Motivational Beliefs and Classroom Contextual Factors in The Process of
Conceptual Change, Review of Educational Research, 63, 167-199 alınmıştır
Venville, G.J. ve Treagust, D.F., 1998. Exploring Conceptual Change in Genetics
Using a Multidimensional Interpretive Framework, Journal of Research in
Science Teaching, 35, 9, 1031-1055.
Posner, G. J., Strike, K.A., Hewson, P.W. ve Gertzog, W.A., 1982. Accomadion of a
Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change, Science
Education, 66, 211-227 alınmıştır Hand, B. ve Treagust, D.F., 1991. Student
Achievement and Science Curriculum Development Using A Constructivist
Framework, School Science and Mathematics, 91, 4, 172-176.
Ramorago, G. ve Wood- Robinson, C., 1995. Batswana Children’s Understanding of

Biological Inheritance, Journal of Biological Education, 29, 1, 60-72.
Raviolo, A., 2001. Assessing Students’ Conceptual Understanding of Solubility

Equilibrium, Journal of Chemical Education, 78, 5, 629-631.
Robson, C., 1998. Real World Research, Blackwell Publishers Ltd., Oxford, UK.
Saban, A., 2000. Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teori ve Yaklaşımlar, Nobel Yayınları,
Ankara.
Sağlam, N., Uzun, N., 2004. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,
Ankara.
Saigo, B.W., 1999. A Study to Compare Traditional and Constructivism-Based Instruction

of A High School Biology Unit on Biosystematics, The University of Iowa. PhD.
Thesis, Iowa.
275
Saka, A., 2001. Denetleyici ve Düzenleyici Sistemler Ünitesi İçin Öğretmen Rehber
Materyallerinin Geliştirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü,
Trabzon.
Sanders, M., 1993. Errorneous Ideas about Respiration: The Teacher Factor, Journal of
Saye, J. W., 1998. Technology in Tha Classroom: The Role of Disposition in Teacher
Gatekeeping, Journal of Curriculum & Supervision, 13, 3, 210-235.
Scott, P.H., Asoko, H. M. ve Driver, R. H., 1991. Teaching for Conceptual Change: A
Review of Strategies, Section 5, Tiberghien, A., Jossem, L.E., Barojas,
Connecting Research in Physics Education with Teacher Education An I.C.P.E.
Book. International Commission on Physics Education 1997-1998.
Simpson, W.D. ve Marek, E.A., 1988. Understanding and Misconception of Biology

Concepts Held by Students Attending Small High School and Students Attending
Karge Schools, Journal of Research in Science Teaching, 25, 361-374.
Smerdan, B.A. ve Burkam, D.T., 1999. Access to Constructivist and Didactic Teaching:
Who Gets it? Where is it Practiced?, Teachers Collage Record, 101, 15-34.
Sökmen, N. ve Bayram, H., 2000. Eğitimde Kavram Haritalarının Önemi, Eğitim ve Bilim/
Education and Science, 25, 115, 39-42.
Sönmez, G., Geban, Ö. ve Ertepınar, H., 2001. Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Elektrik
Konusundaki Kavramları Anlamalarında Kavramsal Değişim Yaklaşımının
Etkisi, Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu
Bildiriler Kitabı, İstanbul, 35-38.
Sungur, S., 2000. Contribution of Conceptual Change Texts Accompanied With Concept
Mapping To Students Understanding Of Human Circulatory System.
Unpublished Master’s Thesis, Middle East Technical University, Ankara
alınmıştır Bahar, M., 2003. Biyoloji Eğitiminde Kavram Yanılgıları ve Kavram
Değişim Stratejileri, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri/ Educational
Sciences: Theory & Practice 3, 1, 27-64.
Sülün, A., Doğar, Ç. ve Bal, D.A., 2006. Öğretmen Adaylarının İnsanların Solunumu
Konusundaki Kavramları Algıları. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresi Bildirileri, Gazi Eğitim Fakültesi, Ankara.
Şahin, F. ve Parim, G., 2002. Problem Tabanlı Öğretim Yaklaşımı İle DNA, Gen ve
Kromozom Kavramlarının Öğrenilmesi, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresi, Ankara.
Şaşan, H. H., 2002. Yapılandırmacı Öğrenme, Yaşadıkça Eğitim, 74-75, 49-52.

276
Şimşek, N., 1997. Öğretmen ve Öğretmen Adayları İçin Derste Eğitim Teknolojisi
Kullanımı , Anıl Matbaa ve Ciltevi, Ankara.
Taşçı, G. ve Soran, H., 2006. Biyoloji Öğretiminde Çoklu Ortam Uygulamalarının

Öğrenme Başarısına Etkisi, VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi, Ankara.
Tekin, H., 2000. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Geliştirilmiş 9. baskı, Yargı

Yayınları, Ankara.
Topsakal, S., 1999. Fen Öğretimi, Alfa Yayınevi, Bursa.
Tsai, C.C., 1999. Overcoming Junior High School Student’s Misconceptions About
Microscobic Views of Phase Change: A Study of an Anology Activity, Journal of
Science Education and Technology, 8, 1, 83-91.
Tsui, C. ve Treagust, D. F., 2003. Genetics Reasoning With Multiple External

Representations, Research in Science Education 33, 111-135.
Turgut, M.F., Baker, D., Cunningham, R. ve Piburn, M., 1997. İlköğretim Fen Öğretimi,
YÖK/ Dünya Bankası, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen
Eğitimi, YÖK, Ankara.
Tynjala, P., 1999. Towards Expert Knowledge? A Comparison Between a Constructivist

and a Traditional Learning Environment in University, International Journal of
Educational Research, 31, 5, 357-442.
URL-1, http://www. Miamisci.org/ph/lpintro7e.html Why the Seven E’s, Miami Museum

Science, 4 Mayıs 2004.
URL-2, http://www.miamisci.org/ph/lpintro5e.html3#5es Constructivism and Five E’s,

Miami Museum of Science, 5 Mart 2004.
URL-3, www.gslc.genetics.utah.edu, 4 Nisan 2004.
Venville, G.J. ve Treagust, D.F., 1998. Exploring Conceptual Change in Genetics Using a
Multidimensional Interpretive Framework, Journal of Research in Science
Teaching, 35, 9, 1031-1055.
Waldrip, B.G. ve Fisher, D.L., 2000. Developmant and Validation of a Learning

Environment Questionnaire Using Both Quantitative and Qualitative Methods,
Journal of Classroom Interaction, 35, 25-37.
Watts, M., ve Pope, M., 1989. Thinking About Thinking, Learning About Learning:
Constructivism in Physics Education, Physics Education, 24, 326-331.
White, R. ve Gunstone, R., 1992. Probing Understanding. GraGraphicragt Ltd., Hong

Kong.
277
Williams, D., ve George, N., 1988. Biological Change. Perth, Western Australia: Unit
Curriculum Science Project.
Windschitl, M. ve Andre, T., 1998. Using Computer Simulations to Enhance Conceptual

Change: The Roles of Constructivist Instruction and Student Epistemological
Beliefs, Journal of Research in Science Teaching, 35, 2, 145-160.
Wu, H., Krajcik, J.S. ve Soloway, E., 2001. Promoting Understanding of Chemical
Representations: Students’ Use of A Visualization Tool in The Classroom,
Journal of Research in Science Teaching, 38, 7, 821-842.
Yager, R., 1991. The Constructivist Learning Model Towards Real Reform in Science
Education, The Science Teacher. National Science Teachers Association, 58, 6,
52-57.
Yager, R.E., 1993. The Constructivist Learning Model: Toward Real Reform in Science
Education. The Science Teacher, 60, 1,53-57.
Yakışan, M., Selvi, M. ve Yürük, N., 2006. Biyoloji Öğretmenliği İkinci Sınıf
Öğrencilerinin Tohumlu Bitkiler Hakkındaki Alternatif Kavramları, VII. Ulusal
Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildirileri, Gazi Eğitim Fakültesi,
Ankara.
Yalın, H., 2000. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayınları, Ankara.
Yin, R., 1994. Case Study Research Design and Methods, Second Edition, Sage
Publications, California.
Yılmaz, Ö., 1998. The Effects of Conceptual Change Text Accompanied With Concept
Mapping on Understanding of Cell Division Unit, Unpublished master’s thesis,
Middle East Technical University, Ankara alınmıştır Bahar, M., 2003. Biyoloji
Eğitiminde Kavram Yanılgıları ve Kavram Değişim Stratejileri, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri/ Educational Sciences: Theory& Practice 3, 1, 27-
64.
Yip, D.Y., 1998. Teachers’ Misconceptions of The Circulatory System, Journal of

Biological Education, 32, 3, 207-216.
YÖK, T.C., 1998. Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı Eğitim Fakültesi Öğretmen

Yetiştirme Lisans Programları, Ankara.
Zietsman, A.I., ve Hewson, P.W., 1986. Effect of Instruction Using Microcomputer

Simulations and Conceptual Change Strategies on Science Learning. Journal of
Research in Science Teaching, 23, 27-39 alınmıştır Windschitl, M. Ve Andre, T.,
1998. Using Computer Simulations to Enhance Conceptual Change: The Roles of
Constructivist Instruction and Student Epistemological Beliefs, Journal of
278
8. EKLER
Ek 1. Kavramsal Anlama Testi Soru ve Cevapları

Aşağıda yer alan soruların baş kısımlarına eğer ifade doğru ise D, eğer ifade yanlış ise
Y harfi koyunuz.
D….1. Karakterlerimiz (saç rengi, göz rengi….) ebeveynlerden gelir.

D…2. Birey özelliklerini hem anneden hem babadan alır.
Y…3. Türler arasında meydana gelen çeşitlilik (varyasyon) kalıtımdan çok çevre şartlarına
bağlıdır.
D…4. Karakterler(saç rengi v.s.) nesilden nesile aktarılır.
Y…5. Bebekler anne karnında meydana geldikleri için anne karakterleri onlara daha çok
geçer.
Y...6. Kız bebekler anneden, erkek bebekler babadan kalıtım(genetik bilgi) alırlar.
Y…7. Bir bireyin sahip olduğu karakterler nesilden nesile aktarılıyorsa o zaman yara izi
olan bir adamın çocuğu doğunca onda da aynı iz olur.
D…8. Kuyruksuz keçiler kuyruksuz oğlaklar doğurur.
Y…9.Bir bireye ait hücreler fonksiyonlarına göre farklı kalıtsal bilgiyi taşırlar
D…10. Bir bireye ait hücreler aynı kalıtsal bilgiyi taşırlar sadece bir kısmını kullanırlar
Y…11. Sadece gametler kalıtsal bilgi taşır.
12. Hayvan hücresine ait herhangi bir gende aşağıdaki yapıların hangisi bulunmaz?
a. Adenin b. Riboz c. Baz d. Fosfat
13. Bir kadının dişi gamet hücresindeki kromozom durumu aşağıdakilerden hangisi
olabilir?
a.44+XX b.44+XY c.22+Y d. 22+X
14. Himalaya tavşanları üzerinde yapılan bir deneyde vücudunun beyaz kürk taşıyan
kısımlarından belli bir yerin tüyleri kazınır ve hayvanın bu kısmı buz yastığı ile kapatılıp
tüyler çıkıncaya kadar beklenirse yeni çıkan kıllar eski rengin aksine siyah oluşur.
Vücudunun siyah bölgesinden belli bir yerin kılları kazınıp bu bölge sıcak tutulursa çıkan
kıllar beyaz olur. Bu deney aşağıdakilerden hangisine örnektir.
a.Mutasyon b.Modifikasyon c.Evrim d.Doğal seleksiyon
15. Aynı tür iki canlı arasında görülen büyüklük farkının nedeni aşağıdakilerden
hangisidir?
16. 2n=38 kromozoma sahip bir hayvan hücresinin kromozom sayısında grafikte
görüldüğü gibi bir değişiklik meydana geliyorsa; I,II,III numaralı zaman aralıklarında
görülen olaylar aşağıdakilerden hangisidir?
a. Mayoz, mitoz, döllenme
b. Döllenme, mitoz, mayoz
c. Mitoz, mayoz, döllenme
d. Döllenme, mayoz, mitoz
279
17. Spermler ve yumurtalar için aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır.;

a. Kromozoma sahiptirler
c. Gene sahiptirler
Aşağıda yer alan soruları cevaplarken doğru yanıtınızı daire içine alınız ve nedenini
de boş bırakılan bölüme yazınız.
A ve B öğrencilerine ait değişik tip hücreler bulunmaktadır. Bunlara göre aşağıdaki

soruları cevaplayınız.
18. A öğrencisinin iki epitel hücresinde yer alan genetik bilgiler;
cevabınızın nedeni: Çünkü bir bireye ait bütün hücrelerin genetik bilgileri aynıdır.
19. A öğrencisinin bir epitel hücresi ile bir sinir hücresinde yer alan genetik bilgiler;
cevabınızın nedeni: Çünkü bir bireye ait bütün hücrelerin genetik bilgileri aynıdır.
20. A öğrencisinin bir epitel hücresi ile bir sperm ana hücresinde yer alan genetik bilgiler;
cevabınızın nedeni : Çünkü bir bireye ait bütün hücrelerin genetik bilgileri aynıdır.
21. A öğrencisinin iki sperm hücresinin genetik bilgileri;
cevabınızın nedeni : Çünkü sperm hücreleri meyoz bölünme sonucu oluşmuştur ve bu
bölünme sırasında meydana gelen krossing-over sonucu genetik bilgiler değişir.
22. A öğrencisinin epitel hücreleri ile B öğrencisinin epitel hücrelerinde yer alan genetik
bilgi;
cevabınızın nedeni : farklı bireylerin genetik bilgileri, genlerin sıralanışı tamamen
birbirlerinden farklıdır.
23. Hayvanlarda deri hücreleri, yeni deri hücrelerini oluşturmak için tekrar tekrar
bölünürler. Yeni deri hücrelerindeki kromozomlar orijinal olandan farklı mıdır? Nedenini
yazınız.
cevabınızın nedeni : Bu olayda gerçekleşen mitoz bölünmedir. Dolayısıyla mitoz sonucu
genetik bilgi değişime uğramaz.
24. Aşağıdaki terimleri en geniş kapsam alanından en dar kapsam alanına sahip
olana doğru sıralayınız: hücre, kromozom, gen, DNA, organizma, nukleus (çekirdek).
280
Ek-1’in devamı
25. Aşağıda yer alan boşluk kısmına içerisinde hücre, kromozom, gen ve DNA’nın
bulunduğu temsili bir şekil çiziniz. Her bir terimi uygun yerlere koyarak işaretle
üzerinde belirtiniz.
(Bakınız, Ek 4, sayfa 293)
Aşağıda yer alan açık uçlu soruları kısaca cevaplayınız.

26. Kestane renkli atın bütün yavrularının siyah renkte olabilmesi için çiftleşebileceği atın
renginin ne olması gereklidir? Siyah ve kestane renk fenotipinde olan bireylerin fenotip
olasılıklarını yazarak açıklayınız. (atlarda siyah renk alleli kestane renk alleline baskındır.)
Cevap: SS (siyah) X ss (kestane)
Ss Ss Ss Ss (Tamamı siyah renkli olur)
27. Bir ailenin üç kız çocuğu vardır. Doğacak olan 4. bebeğin kız ya da erkek olma
Cevap: Doğacak çocukların cinsiyeti birbirinden tamamen bağımsızdır. Bu nedenle 4.
çocuğun kız veya erkek olma olasılığı ½ dir.
28. Genotipleri I. Bb II. BB III. bb olan bireylerden hangilerinin fenotipleri aynıdır.
Cevap: Fenotipte baskın genler ortaya çıkacağından dolayı I ve II’nin fenotipleri aynıdır.
29. Homozigot sarı tohumlu bezelye ile yeşil tohumlu bezelye çaprazlanıyor. Oluşan
döllerin fenotipleri ve genotip oranları nasıldır?
Cevap: SS (homozigot sarı) X ss (yeşil)
Ss Ss Ss Ss (4/4 sarı tohumlu)
30. Kalıtsal bilgi nerede bulunur?
Cevap: Hücrelerin içerisinde yer alan çekirdekte bulunan kromozomların üzerinde yer alan
genlerde bulunur.
31. Anne XH Xh (taşıyıcı) baba normal ise kızların hemofili geni taşıma olasılığı nedir?
Cevap: XH Xh (taşıyıcı anne) X XH Y (normal baba)
XHXH XHY XHXh XhY
Kızlar 1/2 taşıyıcı olur.
32. Neden her insandan kan alamazsınız. Açıklayınız.
Cevap: İnsanlarda kan gruplarını oluşturan allel genler vardır. Bunlar “A”, “B” ve “0”
olarak isimlendirilir. Her insan bu allel genlerden ikisini taşır. Bu iki allel gen aynı veya
değişik olabilir. A ve B genleri baskın 0 geni ise çekiniktir. A genini taşıyan insanların
alyuvarlarının yüzeyinde bir çeşit protein olan A antijeni, B genini taşıyanlarda ise B
antijeni oluşur. 0 genini taşıyan alyuvarlarda hiçbir şey oluşmaz. İnsanlarda kan nakilleri
yapılırken vericinin antijenine alıcının antikoruna bakılır. Antikor yabancı proteinleri
yapıştırarak alyuvarları kümeleştirir. Dolayısıyla kan grubu farklı birinden kan alımı
alyuvarları kümeleştireceğinden ölümle sonuçlanır. Bu nedenle kan alırken aynı kan
grupları dikkate alınır.
33. Kromozom sayısı ve canlıların gelişmişliği (karmaşıklığı) arasında bir bağlantı var
mıdır? Açıklayınız.
Cevap: Kesinlikle yoktur. Eğer böyle bir ilişki söz konusu olsaydı bir tür eğrelti olan
Ophyoglossum vulgatum türünün kromozom sayısı 2n=500 olduğundan insanlardan daha
gelişmiş canlılar olurlardı.
281
Ek-1’in devamı
34. Hemofili ve renk körlüğü kuşaktan kuşağa nasıl taşınır.

Cevap: X kromozomu üzerinde çekinik bir genle taşınır.
35. Renk körü bir baba ile sağlam bir annenin 4 çocuğundan bir erkek ve bir kız renk
körüdür, diğerleri değildir. Anne ve babanın genotiplerini bulunuz.
Cevap: Xr Y (renk körü baba) X XRXr (sağlam anne)
XRXr XRY XrXr XrY
36. 1. canlı 2. canlı
? bb
yukarıdaki çaprazlama yapılırsa %50 “b” fenotipinde canlı elde edildiğine göre, 1. canlının
fenotipi ne olmalıdır?
Cevap: Bb olmalıdır.
37. Kedilerin ayaklarında beş parmak bulunur. Ömer’in 6 parmaklı bir erkek kedisi var ve
bu kedinin 2 yavrusu dünyaya geldi. İkiside 6 parmaklı. Bu durumu nasıl açıklarsınız.
Anneden yavru kedilere bir şeyler mi geçti? Eğer geçtiyse bunlar nelerdir?
Cevap: Çok parmaklılık Y kromozomu ile taşınır. Dolayısıyla babadan oğla geçen kalıtsal
bir özelliktir. Annenin genleriyle bir ilgisi yoktur. Doğan yavruların ikisi de erkektir.
38. Bezelye tohumları bahçeye ekilir. Bitkiler bu tohumlardan büyür ve farklı renklerde
çiçekler açar. Bu farklı renklerde çiçekler açan tohumların arasındaki fark nedir?
Cevap: Tohumların farklı renk genine sahip genetik bilgilerden oluşmuş olması.
39. İnsülin üreten bakteri türünden bir öz elde edildi. Bu öz insülin üretmeyen bir çeşit
bakteriyle tanıştırıldı ve sonuçta 2. bakteri türü de insülin üretmeye başladı. Bu bakteri
büyümeye ve üretmeye devam etti, sonra gelen nesiller de insülin üretti. İzole edilen öz
neydi?
Cevap: İzole edilen öz insülin üreten gen parçasıydı.
40. Bitkilerde kromozom var mıdır?
Cevap: Vardır.
41. Deniz anası ve mantarlarda kromozom var mıdır?
Cevap: Vardır.
42. Virüs ve bakterilerde kromozom var mıdır?
Cevap: Vardır.
43. Göz rengiyle ilgili kalıtsal bilgiyi nerede bulabiliriz?
Cevap: Bireye ait bütün hücrelerde.
44. Gen ve alleller farklı kavramlar mıdır?Açıklayınız.
Cevap: Gen kalıtsal bilgiyi taşıyan en küçük yapıdır, allel ise biri anneden biri babadan
gelen bir çift geni ifade eden terimdir.
45.Kalıtsal bilgi genlerden bebeğe nasıl geçiyor?
Cevap: Anneden yumurta vasıtasıyla ve babadan spermlerle gelen kalıtsal bilgi döllenerek
bebeği oluşturmaktadır.
46. Genetiği seviyor musunuz? Neden.
47. Genetiğin insanlara sağladığı yarar nedir?
Cevap: Tıp alanında bir çok hastalığın tedavisinde veya sakat doğumların önlenmesinde,
ayrıca ziraat alanında bitki ıslahında ürünlerin kalitelerini ve verimlerini artırmada genetik
biliminin bilgilerinden faydalanılmaktadır.
48. Neden anne veya babanıza benziyorsunuz?
282
Ek-1’in devamı
Cevap: Çünkü onlardan gelen genleri taşıyoruz dolayısıyla bazı özellikler bakımından
onlara benzememiz kaçınılmaz.
49. Çekinik genin birini annenizden birini babanızdan mı aldınız?
Cevap: Çekinik genlerin fenotipte kendisini gösterebilmesi için anneden ve babadan birer
çekinik genin yan yana gelmesi gerekmektedir.
50. Siyah göz mavi göze baskın mıdır?
Cevap: Koyu göz rengi açık göz rengine baskındır.
51. Canlıların DNA’larının farklılığının nedeni nedir?
Cevap: Genlerin farklı sırada dizilmiş olmalarından kaynaklanmaktadır.
52. İnsanlarda cinsiyeti belirleyen kalıtım nasıl gerçekleşir?
Cevap: Anne XX kromozomu baba ise XY kromozomu taşımaktadır. Anneden her zaman
X kromozomu gelecektir oysa babadan X veya Y kromozomu gelme durumu söz
konusudur. Eğer babadan X gelirse kız, Y gelirse erkek olacaktır.
283
Ek 2. Mülakatlarda öğretmen adaylarına yöneltilen açık uçlu sorular
Ön mülakat soruları
1. Gen nedir? Gen denilince aklınıza gelen şekil neye benzemektedir. Belirli bir şekilden
bahsedilebilir mi?
2. Canlı vücudunu oluşturan proteinler nasıl meydana geliyor? Proteinlerle genlerin
arasındaki ilişkiyi açıklayabilir misiniz?
3. Kalıtsal özelliklerimizi, örneğin göz rengimizi genler nasıl belirleyebiliyor? Göz
rengimiz nasıl ortaya çıkıyor aradaki bağlantıyı açıklayabilir misiniz?
4. Allel gen, homolog kromozom kavramlarını tanımlar mısınız?
5. Bir bireyin cinsiyetini ve göz rengini belirleyen kromozomlar nerede bulunur?
Son mülakat soruları
1. Gen nedir? Gen denilince aklınıza gelen kavram nasıl bir şekle benziyor? Bir an için
oldukça küçüldüğünüzü ve genleriniz etrafında dolaşabildiğinizi düşünün neler
görürdünüz?
2. Genler vücudumuzda nerelerde bulunuyor?
3. Gen ve kromozomlar arasındaki bağlantı nedir?
4. Kalıtsal özelliklerimizi mesela göz rengimizi genlerimiz nasıl belirleyebiliyor.
5. Kalıtsal bilgilerimiz genlerden bebeğe nasıl geçiyor.
6. Allel gen ve homolog kromozom ne demektir. Açıklayabilir misiniz?
7. Cinsiyet kromozomlarımız nerelerde bulunur.
8. Göz rengimizle ilgili genlerimiz nerde bulunur.
9. Sizce kalıtımda annenin mi babanın mı rolü daha fazladır. ‘Kalıtımda kız çocuklar
babaya, erkek çocuklar anneye benzeyebilirler’ ifadesi ne kadar doğrudur?
10. Çaprazlama ne demektir? Örneğin bezelyelerde çaprazlama nasıl yapılır.
11. Gen ve protein ilişkisini açıklayabilir misiniz?
12. Proteinler nasıl oluşuyor açıklar mısınız?
13. Çekinik bir özelliğimize ait genlerimiz anneden mi babadan mı gelir?
14. Zigot oluşumunda anneden ne kadar, babadan ne kadar kromozom aktarılır?
15. Her zaman bir gen bir özelliği mi temsil eder?
16. Akraba evliliğinde sakat birey nasıl ortaya çıkar?
17. Klonlama bir canlı ile aynı yaşta, aynı kişilikte olan yeni bir canlı üretmek midir?
18. ‘Genom projesi koyun kopyalamadır’ ifadesi ne kadar doğrudur?
19. Yürütülen uygulamalar hakkında ne düşünüyorsunuz? Daha önce bilmediğiniz veya
yanlış bildiğiniz kavramları öğrenmenize yardımı olduğunu düşünüyor musunuz, örnek
verebilirmisiniz?
20. Yürütülen etkinliklerde hoşlandığınız veya hoşlanmadığınız yönler varmıydı?
21. Soy ağacı okumayı ve kullanmayı biliyor musunuz?
284
Ek 3. Gözlem maddeleri
Aşağıda yer alan gözlem maddelerinin her birine araştırmacı tarafından 0-4 arasında
(4’e doğru gidildikçe olumlu görüş) puanlar verilir.
Girme Aşaması Gözlem Maddeleri
1. Öğrenme etkinlikleri gerçek hayatla ilişkili konu ve problemlerle başladı
2. Sınıf tartışmasına katılmada öğrenciler istekli oldular
3. Öğrenciler konuyu anlayabilmek için o konu hakkında soru sormaya çalıştılar
4. Öğretmen dersin nasıl işleneceğini açıkladı
5. Etkinliklere başlarken öğretmen öğrencilere soru sordu
6. Öğrencilerin fikir ve önerileri sınıf tartışması sürecinde kullanıldı
7. Tartışma sürecinde öğrenciler birbirlerini dinlediler
8. Tartışma, öğrencilerin önceki bilgi ve deneyimleriyle yüzleşmelerine yardımcı olacak
nitelikteydi
9. Tartışma ve sorularda daha önceki konu ve kavramlara yer verildi
10. Öğretmen, öğrencilerin önceki bilgilerini destekleyerek yeni konuya karşı ilgilerini
artırdı
Keşfetme Aşaması Gözlem Maddeleri
11. Öğrenciler ön tartışmadan sonra araştırmaları hakkında grupla birlikte planlama
yaptılar
12. Öğrenciler etkinliklerin uygulanmasında birbirlerine ve öğretmene yardımcı oldular
13. Öğrenciler öğrenmekten kendilerini alıkoyan her hangi bir şey hakkında şikâyet
etti/özgürdüler.
14. Öğrenciler grup içinde birbirlerine konuşma şansı verdiler
15. Araştırmalar, grupla oluşturulan plan gereği ortak sorulara cevap aramak amacıyla
yürütüldü
16. Araştırmaların, bireysel sorulara cevap aramak amacıyla yürütüldüğü görüldü
17. Çalışma yaparken öğrenciler kaynakları paylaştılar
18. Araştırma yaparken öğrenciler birbirleriyle işbirliğine girdiler
19. Etkinlikler sırasında öğrencilerin birbirlerinden bir şeyler öğrendiği gözlendi
20. Grup içinde görev dağılımını ön planda tutan bir takım çalışması yapıldı
Açıklama Aşamsı Gözlem Maddeleri
21. Öğrenciler anladıklarını diğer öğrencilere ve öğretmene açıkladılar
22. Anladıklarını açıklamaları için gruptaki öğrenciler birbirlerine soru sordular
23. Gruptaki öğrenciler ve öğretmen, fikirlerini açıklamaları için diğer grup üyelerine
sorular sordular
24. Öğrenciler araştırmalarında yaptıklarını öğretmene gösterdiler/gösterme eğiliminde
oldular
25. Öğretmen, öğrencilerle konuşmak ve problemleriyle ilgilenmek için öğrencilerin
yanına kadar gitti
26. Öğretmenin sorduğu sorular ve yaptığı açıklamalar, konunun anlaşılmasına yardımcı
olacak nitelikteydi
27. Öğrencilere, öğretmen ve kendi arkadaşları tarafından ifadelerinin gerekçeleri hakkında
sorular soruldu
28. Öğrenciler tüm ifadelerin, şekillerin ve grafiklerin anlamını açıklayabildiler
29. Öğretmen açıklama yaparken değişik kaynakları kullandı
285
Ek-3’ün devamı
30. Öğretmen, öğrencilerin kendi deneyimlerini diğer öğrencilerle paylaşmasında onlara

yardımcı oldu
Derinleşme Aşamsı Gözlem Maddeleri
31. Öğrenciler öğrendiklerinin günlük yaşamlarında kullanılmasına yönelik etkinlikleri
tercih ettiler
32. Öğrencilerin birbirlerinin problemleri çözme ve ileri etkinliklere yaklaşım şekillerini
merak ettiler
33. Öğrencilerin çalışmalarında bir sorun olduğunda öğretmen yardımcı oldu
34. Öğretmen ve öğrenciler tarafından problemlerin çözümüne ve ileri etkinliklere yönelik
sorular soruldu
35. Öğrenciler problemlerin çözümü ve ileri etkinlikler hakkındaki düşüncelerini aralarında
tartıştılar
36. Öğrenciler problemlere ve ileri etkinliklere ilişkin düşüncelerini birbirlerine açıkladılar
37. Öğrenciler mümkün olduğunca çok şey yapmaya çalıştılar
38. Öğrenciler karşılaştıkları yeni durumlarda neyi başarmaya çalıştıklarını biliyordu
39. Öğrenciler yeni durumlar karşısında grup içinde ne kadar çalışma yapmak zorunda
olduklarını biliyordu
40. Karşılaştıkları sorunlarda yapılması gerekenler konusunda yetenekli öğrencilerin ön
plana çıktığı gözlendi
Değerlendirme Aşaması Gözlem Maddeleri
41. Uygulamalar etkinliklerin önceki aşamalarında yer alan çalışmalarla ilişkiliydi
42. Öğrencilerin uygulamalarda yenidenteorik araştırmalara ihtiyaç duydukları gözlendi
43. Uygulamalarda öğrenciler konuyu daha iyi anlamaya yönelik sorular sordular
44. Öğrenciler tüm etkinliklerin uygulanmasında öğretmenden yardım istediler/beklediler
45. Öğrenciler, etkinliklere yaptıkları katkıların dikkate alınmasının başarı için önemli
olduğunun farkındalar
46. Etkinliklerden sonra gerçek hayatla ilişkili değişik proje veya ödevler verildi
47. Öğrenciler, ders sürecinde öğretmen ve grup arkadaşlarıyla olan iletişime önem
verdiler
48. Öğrenciler öğretmenle yaptığı görüşmeler aracılığıyla işlenen konu hakkındaki
görüşlerini belirttiler
49. Öğrenciler etkinlikler boyunca bu süreçteki performanslarının başarı olarak
değerlendirileceğini biliyor
50. Öğrenciler, konuya ait etkinliklerde aktif olarak rol almada istekli oldular
286
Ek 4. Deney Grubu İle Yürütülen Etkinlikler (Çalışmada Uygulanan Öğretim

Modelinin Öğretmen Kılavuzu)
Öğretim İle İlgili Genel Açıklamalar

Genel Strateji
Önerilen öğretim iki temel stratejiye dayandırılmıştır. Bu stratejiler;
* Öğrencilere gerek ön bilgilerini gerekse ilerleyen aşamalarda öğrendikleri yeni bilgileri
grup içerisinde tartıştıkları ve fikirlerini açıkladıkları ortamların hazırlanması,
* Öğrencilere, sınıf içerisinde hazırlanan mini kütüphaneden yararlanma ve öğretim için
hazırlanan materyalleri kullanma imkânlarının verildiği bir ortamın sunulması,
şeklinde öğrencileri ders süresi boyunca aktif hale getirme amacındadırlar.
Öğretimin Yapısı ve Kullanılabilecek Tahmini Zaman Çizelgesi
Önerilen öğretimde, kavramlar ve buna bağlı olarak konular aşama aşama sunulmuştur.
Bu bağlamda önerilen etkinlik sıralarının izlenmesi öğretici konumdaki kişinin tercihine
bırakılmakla birlikte yapacağı açıklamaların sınırlarının çizilmesi önem arz etmektedir.
Aşağıda, hazırlanan tahmini zaman çizelgesine yer verilmiştir. Bu çizelge yapılan
öğretimin sınıfta uygulanması sürecinde her etkinlik için harcanan zamanları
göstermektedir. Çizelgenin hazırlanma amacı; öğretici konumdaki kişiye etkinliklerde
harcanan zaman konusunda ortalama fikir vermektir.
ETKİNLİK MODELİN ZAMAN ETKİNLİK ADI
AŞAMALARI (Dk.)
Girme 20 * Hücrelerde yer alan genetik bilgiler
Keşfetme 15 * Canlıların kromozom sayıları
Etkinlik A Açıklama 40 * Hemofili ve renk körlüğü
Derinleşme 15 * İnsanlarda eşeye bağlı kalıtım
Değerlendirme 30 * DNA-gen-kromozom ilişkisi
Girme 20 *DNA ve RNA zincirindeki nukleotidlerin
Keşfetme 15 sıralanışları
Etkinlik B Açıklama 40 * Proteinlerin vücuttaki görevleri
Derinleşme 15 * Ateşböceği ve protein ilişkisi
Değerlendirme 30
Girme 20 * Çocuklar ebeveynlerine nasıl benzer?
Keşfetme 15 * Çaprazlama olayı nasıl gerçekleşir?
Etkinlik C Açıklama 40 * Karakteristik özelliklerimiz nasıl ortaya
Derinleşme 15 çıkar?
Değerlendirme 30
Girme 20 * Klonlama olayı
Keşfetme 15
Etkinlik D Açıklama 40
Derinleşme 15
Değerlendirme 40
Girme 20 * Genetik konusunda geçen temel
Keşfetme 15 kavramlar
Etkinlik E Açıklama 30
Derinleşme 15
Değerlendirme 40
287
Ek-4’ün devamı
Sınıf Düzenlemesi
Önerilen öğretimin daha verimli olması için, sınıf içi düzen konusunda dikkat edilmesi
gereken noktalar aşağıda sıralanmıştır:
1) Uygulama 22 kişi ile yürütülmüştür.
2) Öğrencilerin görüş alışverişinde bulunmaları, bildiklerini tartışmaları için gruplar
halinde oturmaları sağlanmıştır. Grubu oluşturan birey sayıları beş-altı kişi olarak
belirlenmiştir.
3) Öğrencilere, 5E modelinin açıklama aşamalarında hazırlanan materyallerle ilgilenmeleri
için zaman olarak 30-40 dk. bırakılmıştır.
4) Araştırmacı, öğrencilerin kendi bilgilerini kendilerinin yapılandırmasına izin vermiştir.
Bunu, öğrencilere gerektiğinde yapacağı açıklamaların sınırları konusunda dikkatli
davranarak ve yaptıkları araştırmalara çok fazla müdahale etmeyerek gerçekleştirmiştir.
5) Uygulamanın yürütüldüğü sınıf ortamında uygun bir köşede mini bir kütüphane
oluşturulmuştur. Kütüphanede konuyla ilgili kitap, dergi ve makalelere yer verilmiştir.
Bununla birlikte konu ile ilgili hazırlanmış poster ve resimler de sınıfta uygun görülen
yerlere asılmıştır. Mini kütüphanede kullanılan kaynaklar aşağıda sıralanmıştır:
- Demirsoy, A., (1995). Kalıtım ve Evrim, Meteksan Matbaacılık, 7. Baskı, Ankara.
- Bilim ve Teknik, Aylık Popüler Bilim Dergisi, Şubat 1999.
- Bilim ve Teknik, Aylık Popüler Bilim Dergisi, Ağustos 2000.
- Bilim ve Teknik, Aylık Popüler Bilim Dergisi, Mayıs 1999.
- Lab Notes, New Biology and Society, The Wellcome Trust, July 2000.
- Lab Notes, New Biology and Society, The Wellcome Trust, January 2000.
- Erensayın, C., (2000). Çözümlü Genetik Problemleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
-Passarge, E., (2000). Renkli Genetik Atlası, Theime/ Nobel tıp Kitapları Ltd. Şti.,
İstanbul.
- Sağdıç, D., Bulut, Ö. ve Korkmaz, S. (2003). Lise 3 Biyoloji Ders Kitabı, MEB,
Eskişehir.
6) Uygulamanın yürütüldüğü sınıfta bir bilgisayar hazır bulundurulmuştur. Sınıf ortamının

görsel tasarımı aşağıda sunulmuştur.
288
Ek-4’ün devamı
Ek Şekil 1. Sınıf ortamının görsel tasarımı
Öğretimin Gerçekleştirilmesi
Öğretim sürecinde araştırmacının yaptığı açıklamalar, etkinlikler içerisinde çerçeve
şeklinde hazırlanmış kısımlarda verilmiştir. Aşağıda her bir etkinlik için öğretimin nasıl
gerçekleştirildiği ayrıntılı olarak sunulmuştur.
289
Ek-4’ün devamı
A. Etkinlik A’nın Uygulanması
Bu bölümde öğrencilerin;
1. Kromozom-gen-DNA kavramlarını ayırt etmeleri,
2. *Aynı bireye ait bütün vücut hücrelerinin farklı genetik bilgiyi taşıyacakları,
* Canlıların gelişmişlikleri ile kromozom sayıları arasında bağlantı olduğu,
*Cinsiyetimizi belirleyen kromozomların sadece yumurtalık ve testislerde
bulunduğu,
* Zigot oluşumunda anneden 22+XX babadan ise 22+XY aktarılabileceği,
* Bireyde ortaya çıkan özelliklerin çekinik genlerle oluşamayacağı,
konularındaki yanılgılarının giderilmesi amaçlanmıştır.
A1. Etkinlik A Girme Aşaması
• Öğretmen, öncelikle öğretmen adaylarının her türlü kaynak kitap v.b. kaldırmaları
gerektiğini belirtti.
• Daha sonra öğretmen adaylarına çalışma sistemi açıklandı, açıklamalar yapılırken
aşağıda yer alan ifadelere vurgu yapıldı. Bunlar:
“Yürütülecek olan çalışma, yapılandırmacı öğrenme kuramının, öğretime uygulanma

modellerinden biri olan 5E modeline dayalı olarak geliştirilmiştir. Bu modelin ana
amaçlarından biri; bilgiyi zihninizde kendinizin yapılandırmasıdır. Çalışma
basamaklarını adım adım izlemeniz, hem bilmediğiniz veya yanlış bildiğiniz bazı bilgilere
ulaşmanıza, hem de bu araştırmanın bulgularının elde edilmesine yardımcı olacaktır.
• Bundan
Bu açıklamadan sonra, öğretmenuyum
dolayı, yönlendirmelerime tarafından gruplar
göstermeye belirlenirbekliyorum.
çalışmanızı ve sınıf içerisinde
Aranızda
beşer kişilik gruplar oluşturulacak ve grup çalışması ile ders yürütülecektir”.yapılabilir;
grupların bir arada oturma düzeni sağlanır. Daha sonra aşağıdaki açıklama
“Size yönelteceğim bazı sorular kapsamında grup içerisinde tartışmalar

yapabilirsiniz. Fakat, ortaya çıkan önemli noktaları veya sorunları her birinizin ayrı
ayrı not etmeniz gerekmektedir. Çünkü sizden daha sonra bu notlarınızdan
faydalanarak bir araştırma planlamanız istenecektir”.
• Bilgisayar ve projeksiyon cihazından yararlanarak öğretmen adaylarının önceki

bilgileri ile bağlantılı sorular perdeye yansıtıldı.
“Önceki bilgilerinizle bağlantılı olarak yansıda yer alan soruları incelemenizi ve

cevaplarını aranızda tartışmanızı istiyorum”.
Yansıda yer alan sorular;

♠ Genetik bilgi ne demektir?
♠ Mitoz bölünme nedir, hangi hücrelerde görülür?
♠ Mayoz bölünme nedir, hangi hücrelerde görülür?
♠ Mayoz bölünme sırasında genetik bilgide değişiklik olur mu?
290
Ek-4’ün devamı
♠ Mitoz bölünme sırasında genetik bilgide değişiklik olur mu?
♠ Canlılarda çeşitliliği sağlayan mekanizma hangisidir? Nasıl gerçekleşir?
♠ Canlıların büyümesinde hücrelerin fonksiyonunu nasıl açıklarsınız?
♠ Otozom ve gonozom ne demektir?
♠ Resesif ve dominant gen ne demektir?
♠ Allel gen ne demektir?
♠ Kalıtsal hastalıklar hakkında ne biliyorsunuz?
♠ Hemofili hastaları hakkında ne biliyorsunuz?
♠ Renk körü olan bir birey dünyayı siyah beyaz mı görüyor?
• Öğretmen adayları, soruların olası cevaplarını kendi aralarında tartıştıktan sonra,

araştırmacı aşağıdaki açıklamayı yaptı;
“Eğer önceki bilgilerinizi hatırlayabildiyseniz, bugün inceleyeceğimiz konu hakkında da

bazı fikirler yürütebilirsiniz”.
• Yeni konuya yönelik, yansıda yer alan soruların hedefleri ve hedef davranışları aşağıda
belirtilmiştir;
Hedef 1: Kalıtım bilgisi
Davranışlar
1) Genetik bilgi kavramının tanımını söyleme/yazma.
2) Genlerin kromozomlar üzerinde bulunduğunu söyleme/yazma.
Hedef 2: Kalıtımı kavrayabilme
Davranışlar
1) Gamet çeşitlemesine örnek vererek açıklama.
2) İnsanda baskın ve çekinik özellikleri örnek vererek açıklama.
3) Ayrılmama olayı ile oluşan kromozom değişmelerini örnek vererek açıklama.
• Yeni konuya yönelik aşağıdaki sorular yansıda gösterildi:
♠ Sizce, sahip olduğumuz bütün hücrelerdeki genetik bilgi aynı mıdır? (Hedef
davranış: 1.1)
♠ İnsanda bulunan bir dil epiteli hücresinin sahip olduğu kromozom sayısını söyler
misiniz? (Hedef davranış: 1.2)
♠ İnsanda bulunan bir sperm hücresinin sahip olduğu kromozom sayısını söyler
misiniz? (Hedef davranış: 1.2)
♠ Hiç düşündünüz mü? Eğer 47 kromozomumuz olsaydı daha mı üstün özelliklere
sahip birer canlı türü olurduk? (Hedef davranış: 2.3)
♠ Çekinik genlerimizin kalıtımdaki fonksiyonları nedir? (Hedef davranış: 2.2)
• Öğretmen adaylarının bu sorular hakkında, aralarında tartışmalarına izin verildi.

• Bu sürecin sonunda, öğretmen adaylarına grup içi ortak bir plan yapılarak kavramlar
için uygun ve ortak çalışma problemleri belirleneceği ve bir görev dağılımı yapılarak,
belirlenen konu ve problemlerin ilgili kaynaklardan araştırılacağı bildirildi.
291
Ek-4’ün devamı
• Ek 10’de yer alan grup içi görev dağılımı ve ortak araştırma formunu doldurmaları
istendi. Daha sonra aşağıdaki açıklama yapıldı:
“Sizin problem olduğunu düşündüğünüz ve araştırma formuna not ettiğiniz
konularda araştırma yapmak amacıyla grubunuzla bir çalışma planı oluşturarak görev
dağılımını yapınız”
• Girme aşamasının sonunda BORAN anketi öğrencilere dağıtıldı ve ilk 10 madde

hakkındaki görüşlerini işaretlemeleri istendi.
A.2. Etkinlik A Keşfetme Aşaması
• Araştırmacı, gerekli durumlarda kaynakların temel yapısı ve teknik olarak

kaynaklardan nasıl yararlanacakları hakkında öğrencileri bilgilendirmek için aşağıdaki
açıklamayı yaptı:
“Kaynak olarak sizin için hazırlanmış kitapları öğretmen masasında inceleyebilirsiniz.

Moleküler genetik ve eşeye bağlı kalıtım konuları bu kitaplarda bulunmaktadır. Ayrıca,
bilgisayarda masaüstünden Akademedia CD’sine ulaşabilirsiniz. Buradan genetik
konusunu seçip inceleyebilirsiniz”.
• Grupların, çalışma sürecinde birbirini rahatsız etmeyecek şekilde kaynaklardan

yararlanması ve grup etkinliklerinin araştırmacı tarafından rahatlıkla gözlenmesi için,
grup içerisinde görevlendirilen öğretmen adaylarının ilgili yerlerde bulunmasına özen
göstermeleri için öğretmen adayları uyarıldı.
• Öğretmen adayları, şartlara bağlı olarak bilgisayar ve kaynak kitapların ortak kullanım
ve paylaşımlarının gerekli olabileceği konusunda bilgilendirildi.
• Kaynakları verimli kullanabilmeleri için, araştırmacı gerekli gördüğü durumlarda
onlara rehberlik yaptı.
Bazı öğretmen adaylarının, görev dağılımında yer alamadıkları ve sıkılma belirtileri

gösterdikleri araştırmacının dikkatini çekmiştir. Bu öğretmen adayları, uyarıldıklarında
kaynak araştırması yapmaya giden arkadaşlarını beklediklerini ifade etmişlerdir.
Öğretmen adaylarına 15 dakikalık araştırma süresi tanındıktan sonra, grup üyelerinin
toplanmaları ve yaptıkları çalışmaları değerlendirebilmeleri için, ne yapmaları gerektiği
açıklanmıştır:
“Aradığınız cevaplara eğer ulaşmışsanız, lütfen bunları not ediniz. Cevabını

bulamadığınız soruları da not ederseniz başka bir çalışmada neyi araştıracağınızı bilmiş
olursunuz. Eğer, yeterli görmediyseniz bir sonraki açıklama aşamasında aynı veya farklı
grup üyelerini söz konusu kaynaklara yönlendirebilirsiniz.”
• Keşfetme aşamasının sonunda öğrencilerden BORAN anketinin 11-20. maddeleri

292
Ek-4’ün devamı
A.3. Etkinlik A Açıklama Aşaması
• Moleküler genetik ve eşeye bağlı kalıtım konularında geliştirilen, kavram yanılgılarını

delillerle yok etmeye yönelik metinler öğretmen adaylarına dağıtıldı.
• Bu metinler aşağıda belirtilmektedir. Öğretmen adayları ayrıca, hazırlanan bilgisayar
yazılımı (Ek 5) ve kullanımı konusunda bilgilendirildi.
“Bilgisayarda masaüstünde bulunan ders.exe adlı programın üzerine gelerek,

sadece dosyayı açmanız yeterlidir. Ayrıca, yazılı doküman olarak sizin için kavram
yanılgılarını delillerle yok etmeye yönelik metinler hazırlandı. Bu materyaller, size biraz
sonra verilecektir. Bunları dikkatle okumanızı istiyorum”.
• Kavram yanılgılarını delillerle yok etmeye yönelik metinler adaylara dağıtıldı.
Kavramsal Yanılgıları Delillerle Yok Etmeye Yönelik Metinler (Refutational Text)
HÜCRELER
Aynı bireye ait farklı tür hücrelerin, örneğin bir epitel hücresi ile bir sinir
hücresinin taşıdığı genetik bilgilerin farklı olması gerektiğine yönelik bir inanış
vardır.
İki tür hücrenin şekil ve fonksiyon bakımından farklı oldukları bir
gerçektir. Fakat bu, onların genetik bilgilerinin ayrı olduğunu
göstermemektedir. Yine, bir epitel hücresi ile bir sperm ana hücresi, aynı bireye
ait olmak şartıyla aynı kalıtsal bilgileri taşımaktadır. Sperm ana hücresinin
Y+22 kromozomu taşıdığı, fazladan cinsiyet kromozomları içerdiği, krossing
over geçirdiği, dolayısıyla epitel hücre ile aynı olamayacağı düşünülmektedir.
Buna karşılık, aynı bireyin iki sperm hücresinin genetik bilgilerinin, aynı
fonksiyonu gördüklerinden ve aynı zamanda oluştuklarından dolayı, birbirinin
aynısı olması gerektiği düşünülmektedir.
Vücudumuzdaki eşey hücreleri hariç, diğer bütün hücrelerin sahip
oldukları genetik bilgi aynıdır. Sadece, görevlerine göre kromozomların farklı
kısımları aktiflik kazanmakta ve şekil almaktadır. Bu durum, gamet
hücrelerinde farklıdır. Bunun nedeni ise, mayoz bölünme sonucu oluşmalarıdır.
Fakat, bir sperm ana hücresini düşündğümüzde, henüz mayoz geçirmediği için,
diğer hücrelerle aynı genetik bilgiyi taşıdığını ifade edebiliriz.
Eğer, aynı bireyin bütün eşey hücreleri birbirinin aynı olsalardı, o zaman
bütün kardeşler birbirine tıpa tıp benzerlerdi ve canlılarda da çeşitlilikten
bahsedemezdik.
293
Ek-4’ün devamı
İNSANLARDA EŞEYE BAĞLI KALITIM

İnsanlarda cinsiyeti belirleyen kalıtım incelendiğinde, öğretmen adayları
arasında, genetik bilginin ebeveynlerden yavrulara baskın genlerin özelliklerini
göstererek geçtiği şeklinde bir yanılgı karşımıza çıkmaktadır. Bu düşünceye
göre, bir karakteristik özelliğin ortaya çıkması, ancak baskın genler ile mümkün
olmaktadır. Çekinik genlerin hiç fonksiyonları yokmuş gibi düşünülmektedir.
Oysa sarı saç, düz saç, 0 kan grubu, kısa boy gibi bazı özellikler ancak çekinik
genlerle ortaya çıkabilmektedir.
KROMOZOM SAYISI
İnsanların kromozom sayısı, dişilerde 44+XX şeklinde gösterilmektedir.
Bir dişinin gamet hücresinde de, aynı sayıda kromozom vardır demek yanlış bir
ifade olur. Çünkü, gamet hücreleri mayoz geçirmiş ve artık 22+X olmuştur.
Ayrıca, aynı tür iki canlıda görülen büyüklük farkının nedeni de, hiçbir zaman
kromozom sayısı veya hücre büyüklüğü ile ilgili değildir. Burada, tamamen
hücre sayısı rol oynamaktadır.
Canlıların gelişmişliği ile kromozom sayıları arasında bir ilişki
olduğunu düşünmek oldukça yanlıştır. Eğer böyle olsaydı, 2n=500 kromozomlu
bir tür eğrelti olan Ophyoglossum vulgatum* insanlardan daha gelişmiş bir
canlı olurdu. Yine, bir tür parazit olan Ascaris megalocephala*’nın 2n=2
kromozomla çok ilkel bir canlı olması gerekirdi. Otozomal kromozomlarda
ayrılmama sonucu ortaya çıkan 23+X ile 21+X kromozomlarının birleşmesiyle
oluşan 45+XX kromozomlu dişi mongol olmakta, benzer şekilde gonozomlarda
görülen ayrılmama olayında oluşan 44+XXX =47 “süper dişi” diye
adlandırılmasına rağmen, aslında öğrenme bozuklukları ve konuşma
gelişiminde gecikmeler gözlenmiştir.
*Demirsoy, A., Yaşamın Temel Kuralları, Genel Biyoloji/Genel Zooloji, Cilt I/ Kısım I,
Yedinci Baskı, Meteksan A.Ş., Ankara, 1995, s.95.
HEMOFİLİ VE RENK KÖRLÜĞÜ
Hemofili ve renk körlüğüne neden olan gen, X kromozomu ile taşınan

çekinik bir gendir. XrXr veya XrY olduğunda renk körlüğü, XhXh veya XhY
olduğunda hemofili hastalığı ortaya çıkmaktadır. Dişi bireyin hasta olabilmesi
için, gonozomlarda çekinik halde hastalık geninin olması gerekirken, erkeklerin
sadece bir X kromozomu olduğundan ve bunun çekinik hastalık genini taşıması
durumunda hastalık ortaya çıkacağından, erkeklerde görülme oranı dişilere
kıyasla daha fazladır. Hemofili ve renk körlüğü erkeklerde görülür demek
yanlış bir ifade olur.
Örneğin; “Anne XH Xh taşıyıcı, baba normal XHY ise kızların hemofili geni
taşıma olasılığı nedir” diye sorulduğunda;
XHXH XHY XHXh XhY -- 1/2 taşıyıcı olmaktadır.
294
Ek-4’ün devamı
• Öğretmen adaylarına, bilgisayarda yer alan “ders.exe” adlı program çalıştırıldığında

bilgisayar yazılımının açılacağı söylendi.
Hazırlanan yazılımda; öğretmen adayları tarafından, Şekil 68 ve Şekil 69’da yer alan
resimlerin üzerinde açılan kutucuktan ilgili kısım seçilmekte, yanlış yapılan seçimlerde
bilgisayar hata mesajı vermekte ve diğer kutucuklara geçmemektedir. Böylece, hücrenin
kısımları, gen, DNA ve kromozom gibi kavramların öğrenci zihninde yerleşmesi
amaçlanmıştır.
Ek Şekil 2. Kromozomun yapısı Ek Şekil 3. Hücrenin yapısı
• Bu aşamada öğrencilere; bilgisayarda Flash programında hazırlanan (Ek 5) “Bir bireye

ait bütün eşey hücreleri aynı genetik bilgiyi taşır mı?” konusunu grup içerisinde
dönüşümlü olarak inceleyebilecekleri ve etkinlik içeren konularda bireysel uygulama
yapabilecekleri açıklandı.
• Açıklama aşamasının sonunda öğrencilerin BORAN anketinin 21-30. maddeleri
A.4. Etkinlik A Derinleşme Aşaması

Moleküler genetik ve eşeye bağlı kalıtım konusuna yönelik olarak tasarlanan
derinleşme sürecine yönelik, her bir öğretmen adayına son test olarak değerlendirilen
sorular dağıtıldı. Bu sorular aşağıda verilmiştir:
Aşağıda yer alan soru ifadelerinin baş kısımlarına eğer ifade doğru ise D, eğer
ifade yanlış ise Y harfi koyunuz. (Hedef davranış: 1.1)
……1) Bir bireye ait hücreler, fonksiyonlarına göre farklı kalıtsal bilgiyi taşırlar.
……2) Bir bireye ait hücreler, aynı kalıtsal bilgiyi taşımalarına rağmen, sadece bir
kısmını kullanırlar.
295
Ek-4’ün devamı
……3) Sadece gametler, kalıtsal bilgi taşırlar.

4) Aynı tür ve aynı yaştaki iki canlı arasında görülen büyüklük farkının nedeni
aşağıdakilerden hangisidir? (Hedef davranış:1.1 )
a) Hücre büyüklüğü b) Gen sayısı c) Kromozom sayısı d) Hücre sayısı
5) Spermler ve yumurtalar için aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır? (Hedef
davranış: 2.1)
a) Kromozoma sahiptirler.
b) Sadece cinsiyet kromozomuna sahiptirler.
c) Gene sahiptirler.
d) Kalıtsal bilgi taşırlar.
6) Aşağıdakilerden hangisi eşey kromozomlarındaki ayrılmama olayı sonucu ortaya
çıkan durumlardan biri değildir? (Hedef davranış: 2.3 )
a) Süper dişi b) Down sendromu (mongolizm) c) Turner dişi
d) Klinefelter erkek e) X kromozomsuz düşük
nedenini de boş bırakılan bölüme yazınız. (Hedef davranış: 1.1 )
7) A öğretmen adayının, bir epitel hücresi ile bir sinir hücresinde yer alan genetik
bilgiler;
cevabınızın nedeni:……………………………………………………………………
8) A öğretmen adayının, bir epitel hücresi ile bir sperm ana hücresinde yer alan
genetik bilgiler;
cevabınızın nedeni:…………………………………………………………………….
9) A öğretmen adayının, iki sperm hücresinin genetik bilgileri;
cevabınızın nedeni:……………………………………………………………………
Aşağıda yer alan soruları kısaca cevaplayınız (Hedef davranış: 1.2 )
10) Kromozom sayısı ve canlıların gelişmişliği (karmaşıklığı) arasında bir bağlantı

var mıdır? Açıklayınız.
11) Aşağıdaki terimleri, en geniş kapsam alanından en dar kapsam alanına sahip
olana doğru sıralayınız: hücre, kromozom, gen, DNA, organizma, nukleus (çekirdek).
12) Aşağıda yer alan boşluk kısmına, içerisinde hücre, kromozom, gen ve DNA’nın
bulunduğu temsili bir şekil çiziniz. Herbir terimi, uygun yerlere koyarak işaretle üzerinde
belirtiniz.
• Öğretmen adaylarına, yukarıda yer alan soruların doğru cevaplarının değerlendirilerek,
kendilerine ait doğru cevap yüzdelerinin hesaplanacağı açıklandı.
• Derinleşme aşamasının sonunda, öğrencilerden BORAN anketinin 31-40. maddeleri
296
Ek-4’ün devamı
A.5. Etkinlik A Değerlendirme Aşaması
Bu etkinliğin yürütülmesinde değerlendirme amacıyla, mülakatlar yapıldı. Yarı

yapılandırılmış mülakat soruları aşağıda verilmiştir.
1) Çekinik bir özelliğimize ait genlerimiz anneden mi babadan mı gelir? (Hedef

davranış: 2.2)
2) Zigot oluşumunda anneden ne kadar, babadan ne kadar kromozom aktarılır?
(Hedef davranış: 2.1)
3) Cinsiyet kromozomlarımız nerelerde bulunur? (Hedef davranış: 1.2)
4) Göz rengimizle ilgili genlerimiz nerde bulunur? (Hedef davranış: 1.2)
• Değerlendirme aşamasının sonunda, öğrencilerden BORAN anketinin 41-50. maddeleri
B.Etkinlik B’nin Uygulanması

1. RNA’nın DNA’dan kopyalandığı ve bundan dolayı nükleotidlerinin aynı olması
gerektiği,
2. Proteinlerle karakteristik özelliklerimiz arasında doğrudan bir bağlantı olmadığı,
şeklindeki yanılgılarının giderilmesi amaçlanmıştır.
B.1. Etkinlik B Girme Aşaması
• Öğretmen adaylarından, Etkinlik A’da oluşturdukları beşerli grupları oluşturmaları

istendi.
• Daha önce, aynı yöntemle bir uygulama yaptıklarından, çok kısa bir şekilde kendilerine
uygulama hakkında bilgi verildi.
• Oluşturulan beş ayrı guruba, konu ile ilgili daha önceki bilgilerini hatırlatacak ve grup
içerisinde fikir alış verişi yapabilecekleri sorular, yansıda gösterildi. Bu sorular aşağıda
verilmiştir:
♠ DNA’nın yapısını ve DNA’dan mRNA kopyalanması olayını açıklayınız?

♠ RNA çeşitleri ve görevleri hakkında bilgi veriniz?
♠ Protein, hücrede hangi kısımda üretilmektedir?
♠ DNA ve proteinin üretildiği yer arasında nasıl bir bağlantı vardır?
• Daha sonra bu soruları aralarında tartışmaları ve cevaplarını kısaca not almaları için
öğrencilere süre tanındı.
• Bu süre sonunda, yeni öğrenecekleri konu ile ilgili merak uyandırıcı sorular yansıda
gösterildi. Bu sorulara ait hedefler ve davranışlar aşağıda verilmiştir:
Hedef 1: Kalıtım bilgisi
Davranışlar
1) Hücredeki yönetici moleküllerin DNA ve RNA olduğunu söyleme/yazma.
2) DNA ve RNA moleküllerinin yapısını açıklama.
297
Ek-4’ün devamı
Davranışlar
1) Protein sentezi mekanizmasını açıklama.
Yansıda yer alan sorular:

♠ DNA’nın nükleotidlerinin adları nelerdir? (Hedef davranış: 1.1)
♠ DNA ile RNA, aynı nükleotidlere mi sahiptir? (Hedef davranış: 1.2)
♠ Proteinlerin canlı için önemi nedir? İnsan vücudunda proteinler nerelerde kullanılır ve
görevleri nelerdir? (Hedef davranış: 2.1)
• Öğrencilerin bu soruları da aralarında tartışmaları için gruplara yeterli zaman tanındı.
• Daha sonra Ek 10’de yer alan grup içi görev dağılımı ve ortak araştırma formunu
doldurmalarını istendi. Araştırmacı;
“Cevabını bilmediğiniz veya grup tartışmalarından tam sonuca ulaşamadığınız,

araştırılmasını düşündüğünüz soruları bu formlara not alın daha sonra uygulama
bitiminde sizden bu formları toplayacağım”
şeklinde açıklama yaptı.

B.2. Etkinlik B Keşfetme Aşaması
• Araştırmacı, kaynakların temel yapısı ve teknik olarak onlardan nasıl yararlanacakları

hakkında öğretmen adaylarını bilgilendirdi.
“Kaynak olarak sizin için ayrılmış kitapları bu uygulama için hazırlanan küçük
kütüphaneden inceleyebilirsiniz. Ayrıca, bilgisayarda masaüstünden akademedia
CD’sine ulaşmanın yanında, Temel Britanica CD’lerinden de faydalanabilirsiniz. Bu
CD’lerden hücre, DNA veya protein sentezi konularını seçip inceleyebilirsiniz”.
• Öğrenciler, grup çalışmalarında birbirini rahatsız etmeyecek şekilde kaynaklardan

yararlanmaları ve grup etkinliklerinin araştırmacı tarafından rahatlıkla gözlenmesi için;
grup içerisinde görevlendirilen bireylerin ilgili yerlerde bulunmasına özen göstermeleri
konusunda uyarıldı.
• Öğrencilere, girme aşamasında yaptıkları görev dağılımına uygun şekilde davranmaları
ve gerekli gördükleri durumlarda ikinci kişiyi, aynı kaynaktan araştırma yapmaya
yönlendirebilecekleri konusunda bilgi verildi.
• Öğrencilere, yeterli araştırma süresi tanındıktan sonra, grup üyelerinin toplanmaları ve
yaptıkları çalışmaları aralarında değerlendirmeleri istendi.
298
Ek-4’ün devamı
B.3. Etkinlik B Açıklama Aşaması
• Moleküler genetik ve eşeye bağlı kalıtım konularında geliştirilen, kavram yanılgılarını

delillerle yok etmeye yönelik metinler öğretmen adaylarına dağıtıldı.
• Bu metinler aşağıda belirtilmektedir. Öğretmen adayları ayrıca, hazırlanan bilgisayar
yazılımı (Ek 5) ve kullanımı konusunda bilgilendirildi.
“Bilgisayarda masaüstünde bulunan ders.exe adlı programın üzerine gelerek,

sadece dosyayı açmanız yeterlidir. Ayrıca, yazılı doküman olarak sizin için kavram
yanılgılarını delillerle yok etmeye yönelik metinler hazırlandı. Bu materyaller, size biraz
sonra verilecektir. Bunları dikkatle okumanızı istiyorum”.
• Bu aşamada öğrencilere, bilgisayarda Flash programında hazırlanmış olan “DNA

zincirindeki nükleotidlerin sıralanışı nasıldır?”, “RNA’da nükleotidlerin sıralanışı
nasıldır?”, “Proteinler vücutta nasıl çalışırlar?” ve “Ateşböceğinin ışık yayması ile
genler arasındaki ilişki nedir?” konularını, grup içerisinde dönüşümlü olarak
inceleyebilecekleri ve etkinlik içeren konularda bireysel uygulama yapabilecekleri
açıklandı.
• Araştırmacı, sadece ilgili programları kullanmaları konusunda öğrencilere rehberlik
yaptı ve gerekli gördüğü noktalarda açıklamalarda bulundu.
B.4. Etkinlik B Derinleşme Aşaması
• Konu ile ilgili tasarlanan derinleşme sürecine yönelik sorular, her bir öğrenciye dağıtıldı.
• Bu sorular, öğrencilere uygulanan son test sorularından konu ile ilgili olanların seçilmesi
ile oluşturulmuştur. Bu etkinliğin konusuna yönelik son test soruları aşağıda verilmiştir:
1) DNA’nın bir zincirindeki nükleotidlerin sıralaması AATCCGATT şeklindedir. Bu

zincirden kopyalanan m-RNA’da bu sıralama nasıl olmalıdır? (Hedef davranış:1.2 )
a) TTABBCTAA b) UUAGGCUAA c) TTUGGCTUU
d) UUGAAGUGG e) Hiç biri
Açıklamanız:
2) Aşağıdaki terimlerin uygun sıralaması nasıldır? (Hedef davranış:2.1 )
a) DNA—RNA—Protein—Yapısal ve fonksiyonel özellik
b) RNA—Protein—DNA— Yapısal ve fonksiyonel özellik
c)Protein—RNA—DNA— Yapısal ve fonksiyonel özellik
d) RNA—DNA—Protein— Yapısal ve fonksiyonel özellik
e) Hiçbiri
Açıklamanız:
299
Ek-4’ün devamı

B.5. Etkinlik B Değerlendirme Aşaması
Öğrenci mülakatları, değerlendirme sürecinin en önemli yardımcı veri

kaynaklarından biri olduğundan, seçilen dokuz öğrenci ile yarı yapılandırılmış mülakat
yapıldı. Mülakatların yürütülme sürecinde, öğrencilere sorulan soru aşağıda belirtilmiştir:
1) Gen ile protein arasında nasıl bir ilişki vardır? (Hedef davranış:2.1)
C. Etkinlik C’nin Uygulanması

1. Kalıtımda, kız çocuklar anneye erkek çocuklar babaya benzeyebilirler.
2. Çaprazlama, erkek ve dişi hücrelerden gelen genlerin harflerle sembolik olarak
birbirleriyle yazılmasıdır.
3. Çaprazlama, aşılama yapmaktır.
4. Her zaman bir gen bir özelliği temsil eder.
şeklindeki kavram yanılgılarının giderilmesi amaçlanmıştır.
C.1. Etkinlik C Girme Aşaması

• Öğrencilerden, daha önce oluşturdukları beşerli grupları oluşturmaları istendi.
• Oluşturulan beş ayrı gruba, konu ile ilgili daha önceki bilgilerini hatırlatacak ve grup
içerisinde fikir alış verişi yapabilecekleri sorular yansıda gösterildi. Bu sorular aşağıda
belirtilmektedir:
♠ Doğacak çocukların, kız veya erkek olmasını etkileyen faktör nedir?
♠ Genetik biliminin ortaya çıkmasında, başlangıç sayılabilecek çalışmalar hangileridir,
kimler tarafından yapılmışlardır?
Daha sonra bu soruları aralarında tartışmaları ve cevaplarını kısaca not almaları için
öğrencilere süre tanındı. Bu süre sonunda, öğrencilere yeni öğrenecekleri konu ile ilgili
merak uyandırıcı sorular yansıda gösterildi. Bu sorulara ait hedef ve davranışlar aşağıda
belirtilmiştir:
Davranışlar
1) Mendel’in genetikle ilgili yapmış olduğu çalışmaları açıklama.
2) Kalıtımın olasılık ilkelerini açıklama.
Hedef 2: Kalıtımla ilgili problem çözme
Davranışlar
1) Çaprazlamalarda Mendel kurallarını uygulama.
2) Gamet çeşitlenmesini matematiksel olarak hesaplama.
3) Soy ağacı modelini örneklerle açıklama.
Hedef 3: Kalıtımın, günlük hayattaki önemini kavrayabilme
Davranışlar:
1) Aile bireyleri arasındaki fenotipik özellikleri karşılaştırarak söyleme/yazma.
300
Ek-4’ün devamı
2) Canlıların kalıtsal özelliklerini atalarından nasıl aktardıklarını açıklar.
Yansıda gösterilen sorular:

♠ İnsanların bazı özelliklerine bakarak onların genetik yapıları hakkında fikir
yürütebilirmiyiz? Örnek verebilir misiniz? (Hedef davranış: 3.2)
♠ Anne veya babanıza benzeme ya da benzememe nedenleriniz ne olabilir? (Hedef
davranış: 3.1)
♠ Genetik çalışmalarda neden bezelye bitkisi tercih edilmiştir? (Hedef davranış: 1.1)
♠ Çaprazlama olayı bezelyelerde nasıl yapılmaktadır? (Hedef davranış: 1.1)
• Bu soruları da aralarında tartışmaları için, gruplara zaman tanındı.
• Daha sonra, Ek 10’de yer alan grup içi görev dağılımı ve ortak araştırma formunu
doldurmaları istendi. Araştırmacı;

araştırılmasını düşündüğünüz soruları bu formlara not alın, daha sonra uygulama

C.2. Etkinlik C’nin Keşfetme Aşaması

hakkında öğrencileri bilgilendirdi. Aşağıdaki açıklamayı yaptı:
“Kaynak olarak sizin için ayrılmış kitapları, bu uygulama için hazırlanan küçük
kütüphaneden inceleyebilirsiniz. Ayrıca, bilgisayarda masaüstünden akademedia
CD’sine ulaşabilir ve Temel Britanica CD’lerinden de faydalanabilirsiniz. Buradan
ilgili konuları seçip inceleyebilirsiniz”.
• Grupların çalışmalarında, birbirini rahatsız etmeyecek şekilde kaynaklardan

yararlanmaları ve etkinliklerin öğretmen tarafından rahatlıkla gözlenmesi için; grup
içerisinde görevlendirilen öğrencilerin, ilgili yerlerde bulunmasına özen göstermeleri için
uyarı yapıldı.
• Girme aşamasında yapmış oldukları görev dağılımına uygun hareket etmeleri ve gerekli
gördükleri durumlarda ikinci kişiyi aynı kaynaktan araştırma yapmaya
yönlendirebilecekleri konusunda öğrencilere bilgi verildi.
• Öğrencilere gerekli araştırma süresi tanındıktan sonra, grup üyelerinin toplanmaları ve
301
Ek-4’ün devamı
C.3. Etkinlik C Açıklama Aşaması

• Bu aşamada öğrencilere; bilgisayarda Flash programında hazırlanan “Çocuklar
ebeveynlerine nasıl benzerler?”, “Çaprazlama nasıl yapılır?” ve “Özelliklerimiz nasıl
ortaya çıkıyor?” konularını grup içerisinde dönüşümlü olarak inceleyebilecekleri ve
etkinlik içeren konularda bireysel uygulama yapabilecekleri açıklandı (Ek 5).
• Araştırmacı sadece, ilgili programları kullanmaları konusunda öğrencilere rehberlik
C.4. Etkinlik C Derinleşme Aşaması

Konuya yönelik tasarlanan derinleşme sürecine ait sorular her bir öğrenciye dağıtıldı.
Bu sorular öğrencilere uygulanan son test sorularının içinden ilgili konu hakkında olanların
seçilmesi ile oluşturulmuştur. Bu etkinliğin konusuna yönelik son test soruları aşağıda
verilmiştir:
1) Hemofili ve renk körlüğü kuşaktan kuşağa nasıl taşınır? (Hedef davranış: 1.2)
2) Anne XH Xh (taşıyıcı) baba normal ise, kızların hemofili geni taşıma olasılığı
nedir? (Hedef davranış: 2.2)
3) İnsanlarda cinsiyeti belirleyen kalıtım nasıl gerçekleşir? (Hedef davranış: 2.1)
4) Renk körü bir baba ile, sağlam bir annenin dört çocuğundan bir erkek ve bir kız
çocuğu renk körüdür, diğerleri değildir. Anne ve babanın genotiplerini bulunuz. (Hedef
davranış: 2.2)
6. ve 7. soruları aşağıda yer alan bilgileri dikkate alarak cevaplayınız. (Hedef
davranış: 2.2)
A= pigmentli a= pigmentsiz
Albino ve 6 parmaklı bir erkeğin genotipi aaPp’dir.Normal pigmentli ve genotipi
Aapp olan bir dişiyle evlendiğinde üç çocukları oluyor. Bunlardan birincisi pigmentsiz ve
normal parmaklı bir erkek, ikincisi normal pigmentli ve 6 parmaklı bir kız ve üçüncüsü
normal pigmentli ve normal parmaklı erkek.
6) Normal pigmentli ve 6 parmaklı dişinin genotipi ne olur?
a) aaPp b) AaPp c) AAPp d) Aapp e) aapp
Açıklamanız:
7) Birinci çocuk olan pigmentsiz ve normal parmaklı bir erkekle iki özellik bakımından da
homozigot dominant olan bir dişiyle evlendiğinde, doğacak çocuklarının dedelerine
benzeme, yani pigmentsiz ve altıparmaklı olma olasılığı ne olacaktır?
a) 0 b) % 25 c) % 50 d) % 75 e) % 100
Açıklamanız:
302
Ek-4’ün devamı
8. soruyu aşağıda verilen soy ağacını inceleyerek cevaplayınız.
1 2
3 4 5 6
3 4 5 6
8) Yukarıdaki soy ağacında kalıtsal olarak görülen özellik aşağıdakilerden hangisidir?

a) otozomal baskın b) otozomal çekinik c) gonozomlarda baskın
d) gonozomlarda çekinik e) bu verilerle bir şey söylenemez
Açıklamanız:
C.5. Etkinlik C Değerlendirme Aşaması

Seçilen dokuz öğrenci ile yarı yapılandırılmış mülakat yapıldı. Mülakatların yürütülme
sürecinde öğrencilere sorulabilecek sorular aşağıda belirtilmiştir:
1) Kalıtsal bilgi genlerden bebeklere nasıl geçmektedir? (Hedef davranış: 1.2)

2) Kalıtımda annenin mi babanın mı rolü çok veya böyle bir durumdan bahsedilebilir
mi? (Hedef davranış: 3.2)
3) Çaprazlama nedir? (Hedef davranış: 1.1)
4) Mendel bezelyeler üzerinde nasıl bir uygulama yapmıştır? Örneğin; bezelyelere nasıl
bir işlem uygulamıştır? (Hedef davranış: 1.1)
5) Kalıtsal özelliklerimiz, örneğin; göz rengimiz nasıl belirlenmektedir? (Hedef
davranış: 1.2)
6) Her zaman bir genimiz, bir özelliğimizi mi temsil etmektedir? (Hedef davranış: 3.2)
7) Soy ağacı okumayı ve kullanmayı biliyor musunuz? (Hedef davranış: 2.3)
D. Etkinlik D’nin Uygulanması

1. Klonlama, bir canlı ile aynı yaşta, aynı kişilikte olan yeni bir canlı üretmektir.
2. Genom projesi, koyun kopyalamadır.
şeklindeki kavram yanılgılarının giderilmesi amaçlanmıştır.
D.1. Etkinlik D Girme Aşaması

• Öğrencilerden, gruplar halinde oturma düzenine geçmeleri istendi.
içerisinde fikir alış verişi yapabilecekleri sorular yansıda verildi. Bu sorular aşağıda
belirtilmektedir:
♠ Genom, kavramından ne anlıyorsunuz?
♠ Klonlama ne demektir?
303
Ek-4’ün devamı
• Öğrencilere, daha sonra bu soruları, aralarında tartışmaları ve cevaplarını kısaca not
almaları için süre tanındı.
• Bu süre sonunda öğrencilere, yeni öğrenecekleri konu ile ilgili merak uyandırıcı sorular
yansıda gösterildi.
• Bu sorulara ait hedef ve davranışlar aşağıda belirtilmektedir:
Hedef 1: Kalıtımın günlük hayattaki önemini kavrayabilme
Davranışlar:
1) Gen kavramını ve genetikle ilgili yapılan çalışmaları açıklama.
2) Genetik kopyalamanın aşamalarını sıralama.
3) İnsan genom projesinin yararlarını ve zararlarını karşılaştırma.
♠ İnsan genom projesini daha önce hiç duydunuz mu? Faydalı ve zararlı yönleri
hakkında ne düşünüyorsunuz? (Hedef davranış: 1.3)
♠ Klonlama olayı, ilk defa ne zaman hangi hayvan üzerinde gerçekleştirilmiştir?
♠ Kopyalama nasıl gerçekleştirilir? (Hedef davranış: 1.2)
• Bu soruları da aralarında tartışmaları için gruplara yeterli zaman tanındı.
• Daha sonra öğrencilerden, Ek 10’de yer alan grup içi görev dağılımı ve ortak araştırma
formunu doldurmalarını istendi. Araştırmacı;

araştırılmasını düşündüğünüz soruları bu formlara not alın, daha sonra uygulama

D.2. Etkinlik D Keşfetme Aşaması

hakkında öğrencileri bilgilendirdi. Aşağıdaki açıklamayı yaptı:
“Kaynak olarak sizin için ayrılmış kitapları, bu uygulama için hazırlanan küçük
kütüphaneden inceleyebilirsiniz. Ayrıca, bilgisayar ortamında E: sürücüsünde
bulunan akademedia CD’sine ulaşabilir veya Temel Britanica CD’lerinden de
faydalanabilirsiniz. Buradan bugün yürüteceğimiz klonlama konularını
inceleyebilirsiniz”.
• Öğrencilerin grup çalışmalarında, birbirini rahatsız etmeyecek şekilde kaynaklardan

yararlanmaları ve grup etkinliklerinin, öğretmen tarafından rahatlıkla gözlenmesi için;
görevlendirilen öğrencilerin ilgili yerlerde bulunmasına özen göstermeleri istendi.
• Öğrencilerin, girme aşamasında yaptıkları görev dağılımına uygun şekilde
davranmaları ve gerekli durumlarda ikinci kişiyi aynı kaynaktan araştırma yapmaya
304
Ek-4’ün devamı
D.3. Etkinlik D Açıklama Aşaması

• Bu aşamada öğrencilere; bilgisayarda Flash programında hazırlanmış olan “Klonlama
olayı nasıl gerçekleşir?” konusunu grup içinde dönüşümlü olarak inceleyebilecekleri ve
etkinlik içeren konularda bireysel uygulama yapabilecekleri açıklandı (Ek 5).
• Bununla birlikte genom projesi ve klonlama konularında hazırlanmış el kitaplarından
da faydalanabilecekleri belirtilerek, bu dokümanların mini kütüphane kısmında yer
aldığı öğrencilere açıklandı.
• Araştırmacı sadece, ilgili programları kullanmaları konusunda öğrencilere rehberlik
D.4. Etkinlik D Derinleşme Aşaması

Konu ile ilgili olarak tasarlanan derinleşme sürecine yönelik sorular, öğrencilere
dağıtıldı. Bu sorular, öğrencilere uygulanan son test soruları arasından, ilgili konu
hakkında olanların seçilmesi ile oluşturulmuştur. Bu etkinliğin konusuna yönelik seçilen
test soruları aşağıda belirtilmektedir:
1) İnsan genom projesi hakkında bildiklerinizi yazınız. (Hedef davranış: 1.3)
Açıklamanız:
2) Klonlama olayı gerçekleştiğinde ortaya çıkan canlı ana canlının %100 aynısı mı
olur (yaş ve diğer bazı özellikleri bakımından)? (Hedef davranış: 1.2)
Açıklamanız:
3) Akraba evliliğinde özürlü birey nasıl olmaktadır? Açıklayınız. (Hedef davranış:1.1)
Açıklamanız:
D.5. Etkinlik D Değerlendirme Aşaması

Seçilen öğrencilerle yarı yapılandırılmış mülakat yapıldı. Mülakatların yürütülme
sürecinde öğrencilere sorulan sorular aşağıda belirtilmektedir:
1) Genom projesi ne demektir? Genom projesi, koyun kopyalamak mıdır?

2) Vücudumuzda ne kadar gen olduğunu biliyor musunuz? (Hedef davranış: 1.1)
3) Klonlama ne demektir? Klonlama olayında, bir canlı ile aynı yaşta ve aynı
özellikte yeni bir canlı mı oluşmaktadır? (Hedef davranış: 1.2)
4) Gen deyince aklınıza nasıl bir yapı geldiğini bize açıklayabilir misin? Aktif
mi? Pasif mi? Yuvarlak mı? (Hedef davranış: 1.1)
5) Genler, vücudun neresinde bulunur? (Hedef davranış: 1.1)
6) Gen ile kromozom arasındaki bağlantı nedir? (Hedef davranış: 1.1)
7) Mikro seviyede küçüldüğünde ve kromozomlarının yanında dolaştığında ne
görmeyi umuyorsun? (Hedef davranış: 1.1)
8) Akraba evliliğinde özürlü birey nasıl oluşur?
305
Ek-4’ün devamı

E. Etkinlik E’nin Uygulanması

a. Homozigot haldeki gene allel gen, eşit kromozomlara homolog kromozom denir.
şeklindeki kavram yanılgılarının giderilmesi amaçlanmıştır
E.1. Etkinlik E’nin Girme Aşaması

• Öğrencilerden gruplar halinde oturmaları istendi.
içerisinde fikir alış verişi yapabilecekleri sorular yansıda verildi. Bu sorular aşağıda
belirtilmektedir:
♠ Vücudumuzdaki bütün hücreler birbirinin aynı mıdır?
♠Mayoz bölünme sonucu oluşan hücreler, ana hücreyle aynı kromozom yapısına
sahip olur mu?
♠Genetik, kalıtım, punnet karesi ve multipli allel kavramları hakkında bildiklerinizi
yazar mısınız?
• Daha sonra öğrencilere, bu soruları aralarında tartışmaları ve cevaplarını kısaca not
almaları için süre tanındı.
• Bu süre sonunda öğrencilere, yeni öğrenecekleri konu ile ilgili merak uyandırıcı sorular
yansıda gösterildi. Bu sorulara ait hedef ve davranışlar aşağıda belirtilmektedir:
Hedef 1:
Davranış
1) Genetikle ilgili temel kavramların tanımını söyleme/yazma.
♠ Allel gen ve homolog kromozom kavramlarını tanımlayınız? (Hedef davranış: 1.1)
♠ Diploid 6 kromozomlu allelleri şekil çizerek gösteriniz? (Hedef davranış: 1.1)
• Adayların, bu soruları da aralarında tartışmaları için gruplara yeterli zaman tanındı.

• Daha sonra adayların, Ek 10’de yer alan grup içi görev dağılımı ve ortak araştırma
formunu doldurmaları istendi. Öğretmen aşağıdaki açıklamayı yaptı;

araştırılmasını düşündüğünüz soruları, bu formlara not alın, daha sonra uygulama
sonunda sizden bu formları toplayacağım”

E.2. Etkinlik E Keşfetme Aşaması Etkinlikleri
• Öğretmen kaynakların temel yapısı ve teknik olarak yararlanma biçimleri hakkında

öğrencileri bilgilendirdi.
306
Ek-4’ün devamı
“Sizin için kaynak olarak ayrılmış kitapları, bu uygulama için hazırlanan

küçük kütüphaneden inceleyebilirsiniz. Ayrıca, bilgisayar ortamında Akademedia
CD’sine ulaşabilir veya Temel Britanica CD’lerinden de faydalanabilirsiniz.
Buradan, genetik konularını seçip inceleyebilirsiniz”.
• Öğrencilerin grup çalışmalarında, birbirini rahatsız etmeyecek şekilde kaynaklardan

yararlanmaları ve grup etkinliklerinin, öğretmen tarafından rahatlıkla gözlenmesi için;
grup içerisinde görevlendirilen öğrencilerin ilgili yerlerde bulunmasına özen
göstermeleri istendi.
• Öğrencilerin, girme aşamasında yaptıkları görev dağılımına uygun şekilde
davranmaları ve gerekli durumlarda ikinci kişiyi aynı kaynaktan araştırma yapmaya
E.3. Etkinlik E Açıklama Aşaması

• Bu aşamada öğrencilerin her birine, araştırmacı tarafından hazırlanan matris
bulmacalar dağıtıldı ve nasıl çözümleyecekleri konusunda bilgi verildi
BULMACA
Aşağıdaki boşluklara, uygun gelecek kelimeler ve soruların cevapları bulmacaya
gizlenmiştir. Bu kelimeleri, bulmaca üzerinde bularak, cevaplarınızı soruların yanında veya
cümlenin içinde yer alan boşluk kısımlarına yazınız.
K H J T D İ R B İ H O N O M H
T H U Y Ş E T O G İ Z O M O H
Ö N O Y S A K İ F İ D O M F G
M K F E L L İ E A S D O U H K
N Y S L P U N N E T L B L İ N
T İ E U T O G İ Z O R E T E H
F L P İ T O N E G B N E İ N E
R I T İ Y U I K O P N Ü P Ğ M
G C P G H J R K N E L Ş L İ O
A A E K L O N D G W D E İ C F
M Ğ S R M U T A S Y O N A V İ
E A A O L A S I L I K D L B L
T Y S D T Y F G H J K L L N İ
A O M I T I L A K M O N E G M
M S D O M İ N A N T J K L Ç Ö
307
Ek-4’ün devamı
1) Genetik özellikleri ebeveynlerden yavru bireylere aktarmaya………….. denir.

2) Biyolojinin kalıtımla ilgilenen alt bilim dalına verilen ad nedir? ……………..
3) Bir özellik için melez olan iki dölün çaprazlanması olayına ne denir? …………
4) Bir karakter üzerinde aynı ya da farklı yönde etkili olan iki veya daha fazla genden
her birine ……… denir.
5) Allelinin homozigot veya heterozigot olması durumuna göre, genetik özelliğin dış
görünüşte ortaya çıkmasına ne ad verilir? ……………
6) Allel genlerden dış görünüşte etkisini göstermeyen gene verilen ad nedir?
………….
7) Bir özellik üzerinde aynı yönde etkili olan allel genlerin taşınması durumuna ne
denir? …………….
8) Bir özellik üzerinde zıt yönde etkili olan allel genlerin taşınması durumuna ne ad
verilir? ……………..
9) Bir canlının sahip olduğu genlerin toplamına …………. denir.
10) Bir canlının gözlenebilen özelliklerine ……….. denir.
11) Genetik çaprazlamaların sonucunu tahmin etmede kullanılan diyagrama ne ad
verilir? …………………
12) Belirli bir olayın meydana gelme ihtimaline ne denir? ……………..
13) Bir özelliği etkileyen gen sayısının ikiden fazla olma durumuna ne denir?
……………
14) Bir canlının soyunun, sistemli bir şekilde gösterilmesine verilen ad nedir?
………….
15) Genlerde meydana gelen değişmeler…………. olarak isimlendirilirler.
16) Canlılarda dış etkenler sonucu oluşan ve kalıcı olmayan değişmelere
………….denir.
17) Biri anneden biri babadan gelen kromozomlara verilen ad nedir?..................
18) Bir organizmanın bütün DNA’sına ……………….denir.
19) Eşeysiz yoldan meydana gelen ve aynı genotipe sahip fertler topluluğuna
……………..denir.
20) Kanın pıhtılaşmaması durumuna ………………..denir.
21) Kromozomlarda görülen ayrılmama olayı sonucu 45 kromozomlu gelişen
bireylerdeki hastalığa ……………………sendromu denir.
22) Dişi ve erkek üreme hücrelerinin her birine verilen ad nedir? ………………..
CEVAP ANAHTARI
1) KALITIM, 2) GENETİK, 3) MONOHİBRİD ÇAPRAZLAMA, 4) ALLEL,
5) DOMİNANT, 6) RESESİF, 7) HOMOZİGOT, 8) HETEROZİGOT, 9) GENOTİP,
10) FENOTİP, 11) PUNNET, 12) OLASILIK, 13) MULTİPLİ ALLEL, 14) SOY
AĞACI, 15) MUTASYON, 16) MODİFİKASYON, 17) HOMOLOG KROMOZOM,
18) GENOM, 19) KLON, 20) HEMOFİLİ, 21) DOWN, 22) GAMET

308
Ek-4’ün devamı
E.4. Etkinlik E Derinleşme Aşaması
Kavramsal anlama testinden seçilen ve derinleşme süreci ile ilgili olan sorular
öğrencilere verildi. Bu etkinlik konusu ile ilgili son test soruları aşağıda belirtilmektedir:
1) İnsanlarda AB0 kan gruplarının kalıtımı aşağıdakilerden hangisine örnektir? (Hedef
davranış: 1.1)
a) Epistasi b) Çok (Multipli) allel c) Bağlanma ve krossing-over
d) Poligenik kalıtım e) Hiçbiri
E.5. Etkinlik E Değerlendirme Aşaması

Seçilen öğrencilerle konunun işlenişi, kazanımları, öğrenme ortamının tasarımı
hakkında yarı yapılandırılmış mülakat yapılır. Mülakatların yürütülme sürecinde
öğrencilere sorulan sorular aşağıda belirtilmektedir:
1) Allel gen deyince aklınıza ne geliyor? (Hedef davranış: 1.1)
2) Homolog kromozom deyince aklınıza ne geliyor? (Hedef davranış: 1.1)
3)Benim size gösterdiklerimden veya etkinliklerden bir şey öğrendim diyebilir
misiniz? Samimiyetle cevap vermenizi rica ediyorum.
4)Uygulamaları nasıl buldunuz, yürütülen etkinlikler hakkında ne düşünüyorsunuz?
Verebileceğiniz örnekler var mı?
309
Ek 5. Flash ve Delphi Programlarında Hazırlanmış Materyaller
Bu kısımda hazırlanan materyaller bir CD olarak düzenlenmiş ve aşağıda sunulmuştur.

Programların çalışabilmesi için Flash 5.0 ve yukarısı bir programın yüklü olması
gerekmektedir.
310
Ek 6. Klonlama ve Genom Projesi İle İlgili El Kitaplarının Resimleri
Ek Şekil 4. İnsan genom projesi ile ilgili el kitabı
Ek Şekil 6. Kopyalama ile ilgili el kitabı

311
Ek 7. BORAN anketi
312
Ek 8. Kendini ve etkinlikleri değerlendirme formu

313
Ek 9. Pilot çalışma bulguları
Pilot çalışma kapsamında elde edilen bulgular; 5E modelinin, BORAN anketinin,

kendini ve etkinlikleri değerlendirme formunun uygulanmasından elde edilen bulgular
şeklinde özetlenmiştir.
1) 5E Modelinin Uygulanmasından Elde Edilen Bulgular
Ek 4’te verilen sınıf düzeninin sağlanması için, öğrencilerin beşerli gruplar halinde
oturmaları sağlandıktan sonra 5E modelinin aşamalarına geçilmiştir. Örneklem toplam 20
öğrenciden oluşmaktadır. Sınıf içerisinde mini bir kütüphane ve bir bilgisayar hazır
bulundurulmuştur.
Modelin girme aşamasında; öncelikle öğrencilere model hakkında genel bilgi verildi
ve materyaller tanıtıldı. Daha sonra yansıda kendilerine gösterilen sorularla ilgili ön
tarışmalara geçildi. Öğrencilerin tartışmalara katılmada istekli olmaları araştırmacının
dikkatini çekmiştir. Tartışma ve sorularda daha önceki konu ve kavramlara yer verilmiştir.
Grup içi görev dağılım formunu doldurdukları ve aralarında iş bölümü yaptıkları
gözlenmiştir. İş bölümünde herhangi bir sorunla karşılaşılmamıştır.
Keşfetme aşamasında; araştırma yaparken kaynakları paylaştıkları gözlenmiştir.
Araştırmaların, grupla oluşturulan plan gereği ortak sorulara cevap aramak amacıyla
yürütüldüğü belirlenmiştir. Öğrencilerin, öğrenmekten kendilerini alıkoyan herhangi bir
şey hakkında şikâyet etmedikleri tespit edilmiştir.
Açıklama aşamasında; öğrencilerin öğrendiklerini diğer arkadaşlarına da anlatmak
gayreti içerisinde olduğu gözlendi. Bilgisayarda hazırlanan programı incelerken oldukça
ilgilerini çektiği belirlenmiştir. Farklı gruplardan değişik öğrencilerin de bilgisayardaki
etkileşimli programda çalışma istekleri olduğu tespit edilmiştir.
Derinleşme aşamasında; kendilerine verilen konu ile ilgili seçme kavramsal anlama
testinde yer alan sorulardan oluşan anket uygulanmıştır. Bu kısmı bireysel olarak
cevaplamaları ve birbirlerine bakmamaları konusunda uyarıldılar. Ek 4’te verilen Etkinlik
A’nın, derinleşme aşamasında öğrencilere sorulan seçme kavramsal anlama testinde yer
alan 12 soruya verdikleri cevapların dağılımı aşağıda sunulmuştur.
Doğru Yanlış Yanıt

Sorular cevap (%) cevap (%) vermeyen (%)
sayısı sayısı sayısı
1 12 60 4 20 4 20
2 15 75 3 15 2 10
3 14 70 4 20 2 10
4 14 70 2 10 4 20
5 16 80 2 10 2 10
6 13 65 5 25 2 10
7 12 60 6 30 2 10
8 16 80 2 10 2 10
9 14 70 3 15 3 15
10 10 50 5 25 5 25
11 14 70 4 20 2 10
12 14 70 3 15 3 15
314
Ek-9’un devamı
Yukarıda yer alan tablodan; derinleşme aşamasında kendilerine uygulanan sorulardan

oluşan ankete verdikleri yanıtların tamamında % 50’den fazla başarı tespit edilmiştir.
Değerlendirme aşamasında; rastgele seçilen 2 fen bilgisi son sınıf öğrencisi ile yarı
yapılanırılmış mülakat çalışması yapılmıştır. Ek 4’te değerlendirme aşamsında verilen
sorular kendilerine sorulmuş ve verdikleri yanıtlara göre anlamadıkları veya yanlış
anladıkları kısımlar olup olmadığı değerlendirilmiştir.
“Çekinik bir özelliğimize ait genlerimiz anneden mi babadan mı gelir?” sorusuna A
öğrencisi, “ikisinden de gelmesi gerekir” şeklinde doğru açıklama yaparken, B öğrencisi
“anneden veya babadan gelmesi tesadüfe bağlıdır” şeklinde görüşünü belirtmiştir.
“Zigot oluşumunda anneden ne kadar babadan ne kadar kromozom aktarılır?” sorusuna
her iki öğrenci de “anneden 22+X, babadan 22+X veya 22+Y”şeklinde doğru
yanıtlamıştır.
“Cinsiyet kromozomlarımız nerde bulunur?” sorusuna, A öğrencisi “bütün
hücrelerimizde”şeklinde açıklarken, B öğrencisi “yumurta ve testislerde bulunur”şeklinde
yanlış açıklama yapmıştır.
“Göz rengimizle ilgili genlerimiz nerde bulunur?” sorusuna, A öğrencisi “bütün
hücrelerimizde bulunur ama gözümüzde aktiftir bu ilgili genler” şeklinde doğru açıklama
getirirken, B öğrencisi “gözümüzde bulunması lazım” şeklinde görüşünü ifade etmiştir.
2) BORAN Anketinin Uygulanmasından Elde Edilen Bulgular

20 kişiden oluşan fen bilgisi öğretmen adaylarının, 5E modelinin aşamalarına ait
görüşleri 2 ve üzerinde olumlu değerlendirilirken; girme aşamasındaki 1. soru, keşfetme
aşamasındaki 12. ve 18. sorular, açıklama aşamasındaki 23., 25.,27., 28. ve 29. sorular,
derinleşme aşamasındaki 34., 35., 36. sorular ve değerlendirme aşamasındaki 44., 46. ve
49. soruda olumsuz görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Bu sorulara ait maddeler
incelendiğinde girme aşamasında; öğrenme etkinliklerinin gerçek hayatla ilişkili konu ve
problemlerle başlamadığı belirlenmiştir. Keşfetme aşamasında; öğrenci için en uygun
etkinliğe karar vermede araştırmacıya yardımcı olunmadığı, araştırma yaparken diğer
öğrencilerle işbirliğine girmedikleri tespit edilmiştir. Açıklama aşamasında; öğrenciler ve
araştırmacı tarafından fikirlerini açıklamaları için kendilerine soru sorulmadığı,
araştırmacının öğrencilerle konuşmak ve problemleri ile ilgilenmek için yanlarına
gitmediği, ifadelerinin gerekçelerinin kendilerine sorulmadığı, araştırmaları sonucunda
konuyla ilgili tüm ayrıntıları bilecek duruma gelmedikleri ve araştırmacının kendilerine
fazla açıklama yapmadığı belirlenmiştir. Derinleşme aşamasında; araştırmacı ve öğrenciler
tarafından kendilerine problemler ve ileri etkinlikler hakkındaki görüşlerinin sorulmadığı
tespit edilmiştir. Değerlendirme aşamasında; tüm etkinliklerin uygulanmasında öğretmene
ihtiyaç duymadıkları, etkinlikten sonra gerçek hayatla ilişkili proje ve ödevlerde görev
almak istemedikleri, etkinliklerdeki performanslarının başarı olarak değerlendirilmesini
uygun bulmadıkları şeklinde görüş bildirmişlerdir.
3) Kendini ve Etkinlikleri Değerlendirme Formundan Elde Edilen Bulgular

Uygulamaların sonunda literatüre uygun olarak öğrencilerin kendilerini ve yürütülen
etkinlikleri değerlendirmeleri amacıyla Ek 8’de yer alan form öğretmen adaylarına
dağıtılmıştır.
315
Ek-9’un devamı
Kendini ve etkinlikleri değerlendirme formundan elde edilen bulgular incelendiğinde; 1.

maddeden konuya daha önce hazırlanmadıkları, 2., 3. ve 6. maddelerle belirlenmeye
çalışılan ön tartışma ve girme aşaması etkinliklerinin, öğrencilerin ilgisini ve uygulamayı
olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. Etkinliklerin uygulanmasında öğrencilerin
kendilerini yalnız hissetmedikleri (madde 4), öğretmenden çok az yardım bekledikleri ve
çalışmanın yöntemini anlamada bir sorunla karşılaşmadıkları belirlenmiştir (madde 7). 8.
maddede araştırılan grup tartışmalarının verimliliği konusunda öğrencilerin olumlu görüş
bildirdikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin bildiklerinden hareketle bilmediklerini öğrenme
konusunda kendilerine güvenlerinin oluştuğu ve bilmedikleri bir konuyu öğrenmede
yardıma kısmen veya çok az ihtiyaç duydukları 12. ve 13. maddelere ait bulgulardan
anlaşılmaktadır. Öğrenmelerinde en çok tartıştıklarının rolü olduğu bunu yaptıklarının ve
izlediklerinin takip ettiği en az oranda ise öğretmenden dinlediklerinin etkili olduğu son
maddelere ait verilerden anlaşılmaktadır.
18. ve 19. maddelerle, yürütülen çalışmanın olumsuz yönlerini tespit etmeye
çalışılmıştır. Öğrencilerin genelinin etkinliklerden sıkılmadığı, sadece 6 öğrencinin uzun
zaman almasından dolayı uygulamayı sıkıcı bulduğu belirlenmiştir. Verilen bir ödevi veya
projeyi yaparken izledikleri yöntemler konusunda ise ortak bir yöntem çıkmamış genelde
zihinde tasarım ve araştırma ile başladıkları tespit edilmiştir
316
Ek 10. Grup içi görev dağılımı ve ortak araştırma formu

317
ÖZGEÇMİŞ
23.10.1976 tarihinde Berlin’de doğdu. İlk, orta ve lise öğrenimini İstanbul’da

tamamladı. 1995 yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Biyoloji
Öğretmenliği bölümünü kazandı. 1999 yılında bu bölümden mezun olarak aynı yıl yüksek
lisans öğrenimine başladı. 2000 yılında KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü bünyesinde araştırma
görevlisi oldu. 2001 yılında “Denetleyici ve Düzenleyici Sistemler Ünitesi İçin Öğretmen
Rehber Materyallerinin Geliştirilmesi” adlı tezini hazırlayarak yüksek lisansını tamamladı.
Aynı yıl KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği programında doktora eğitimine
başladı. Yabancı dili İngilizce olup, evli ve bir çocuk annesidir.
Arzu SAKA

Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı Ile Ilgili Örnek Tez

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı Ile Ilgili Örnek Tez

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ

FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ GENETİK KONUSUNDAKİ

KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE

ORTAÖĞRETIM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ GENETİK KONUSUNDAKİ

Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsünce

Tezin Enstitüye Verildiği Tarih : 26. 10. 2006

Tez Danışmanı : Prof. Dr. Ali Rıza AKDENİZ

Enstitü Müdürü: Prof. Dr. Emin Zeki BAŞKENT

Bu çalışma; fen bilgisi öğretmenliği dördüncü sınıf programında yürütülen “Biyoloji V-

Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı, Kavram Yanılgıları, Biyoloji

The Effect of 5E Model on Removing Science Student Teachers’ Misconceptions

Key Words: Constructivist Learning Theory, 5E Model, Biology Teaching,

Tablo 1. Araştırma kapsamında yürütülen çalışmalara göre örneklem

Fen bilimlerinin, insan hayatındaki ve ülkelerin kalkınmasındaki rolü gün geçtikçe

yapılandırmacı öğrenme kuramının en kullanışlı formlarından biri olduğu bilinen BSCS

bilgilerinin, kavramsal gelişimlerinin sağlanması sürecinde büyük öneme sahip olduğunu

öngörmektedir. Bu bağlamda, Driver (1981) tarafından bu tür bir strateji; öğrencilerin

Öğretmenlerin, öğretim sürecini öğrencilerinin öğrenme stilleriyle en iyi uyuşan,

1.2. Araştırmanın Problemi

almaktadır. Ayrıca, alternatif ve çağdaş öğretim yaklaşımlarını içerdiğinden, bu tür

1. Genetik konuları kapsamında dördüncü sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının

1.3. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi

Fen bilimleri eğitiminde, öğrencilerin kendi alanlarında yeterli bilgi sahibi

filmlerin (örneğin “Jurrasic Park”) ve dergilerin ortaöğretim düzeyinde eğitim almış

sağlayacağı düşünülmektedir. Bununla birlikte, araştırmanın diğer gerekçeleri aşağıdaki

1.4. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı; fen bilgisi öğretmenliği dördüncü sınıf programında yürütülen

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırmanın sınırlılıkları, maddeler halinde aşağıdaki şekilde belirtilmektedir:

1.6. Konu ile İlgili Araştırmalar

Bu kısımda, öncelikle öğretim rehber materyalinin hazırlanması sürecinde faydalı

1.6.1. Fen Bilimleri Eğitiminde Günümüzde Faydalanılan Öğrenme Kuramları

Öğrenme, bireyin davranışlarında yaşantıları ve deneyimleri sonucu meydana gelen

“Öğrenme halkası” ve “yapılandırmacı öğrenme” bu süreçte geliştirilen en önemli iki

1.6.2. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı

Fen bilimlerinde yapılandırmacı öğrenme kuramı ve uygulamaları, son yıllarda

1.6.3. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Öğretime Uygulanması

Yapılandırmacı yaklaşımın; öğrencilerin, öğrendiklerini başka alanlara uygulama,

¾ Öğretim; bilginin transferini değil, bilimsel öğrenmeyi sağlayacak şekilde sınıf

5. Değerlendirme Aşaması: Bu aşama, öğrencilerin davranışlarını değiştirdikleri

1.6.4. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımında Öğretmenin Rolü

Yapılandırmacı yaklaşımın uygulanma sürecinde, birçok kaynağı düzenleme ve

8. Önemli kavramları belirtmeden önce, kavramlarla ilgili kendi teorilerini açıkça

1.6.5. Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları

Yapılandırmacı öğrenme ortamlarının temel amacının; önceden belirlenen hedeflere

1.6.6. Yükseköğretimde Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı

Üniversitelerin misyonları arasında; eleştiren, analiz ve sentez yeteneklerine sahip,

2004). Günümüzde üniversitelerdeki öğretim elemanlarının büyük bir kısmının “bilen

1.6.7. Kavram Yanılgıları ve Nedenleri

Kavram yanılgıları en genel anlamıyla; bilimsel olarak doğru olmayan, öğrencilerin

geldiklerini, bu yanılgıların yerleşmiş ve değişmeye karşı dirençli olduklarını

görülmektedir. Bu tür yanılgılar, AİDS virüsünün bulaşma yollarını iyi bilmeyen

1.6.8. Kavramsal Değişim

Kavramsal değişim, var olan anlamayı sorgulayarak karışıklığı çözmeye çabalama

durumun oluşması şeklindedir. İkinci durumda; “birisinin banka hesabı” örnek

1.6.8.1. Kavramsal Değişim Yaklaşımlarının Kullanımı

Anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, öncelikle kavram yanılgılarının

1.6.8.2. Matris Bulmaca Kullanımı

Bulmaca tekniği, öğrencilerin kavramları anlama seviyelerinin ölçülmesinde ve

1.6.8.3. Bilgisayar Kullanımı

Teknolojideki hızlı gelişmeler ve eğitim-öğretim yöntemlerindeki yeni arayışlar,