T.C.

Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı
Fizik Öğretmenliği Bilim Dalı

ALİBEYHÜYÜĞÜ YEREL TUĞLA YAPIMI

ETKİNLİKLERİNDE BİLGİNİN OLUŞTURULMASI VE
AKTARILMASI

Yüksek Lisans Tezi

Zehra YILMAZ

İSTANBUL, 2010
 T.C.
Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı
Fizik Öğretmenliği Bilim Dalı

ALİBEYHÜYÜĞÜ YEREL TUĞLA YAPIMI

ETKİNLİKLERİNDE BİLGİNİN OLUŞTURULMASI VE
AKTARILMASI

Yüksek Lisans Tezi

Zehra YILMAZ

Danışman: Doç. Dr. Zeynep GÜREL

İSTANBUL, 2010
 TEŞEKKÜR

Öncelikle tez çalışmam sırasında ve özel hayatımda her zaman bana gösterdiği sabır
ve özveriden dolayı sevgili hocam Zeynep GÜREL’ e her zaman benim yanımda
olup bana güvendiği için sonsuz teşekkür ederim.

Destekleriyle her şekilde yanımda olan canım aileme ve Rukiye ŞENGÜL’ e,

çalışmam sırasında bana yardımcı olan arkadaşım Yasemin DOĞAN’ a çok teşekkür
ederim. Araştırma sırasında bana yardımcı olan diğer araştırma arkadaşlarım Onur
UNAT ve Emrah BAĞ’ a teşekkür ederim. Ayrıca Koç Özel İlköğretim Okulu ve
Lisesi öğrencilerine, organizasyonun sorunsuz yürütülmesinde emeği geçen Marmara
Üniversitesi Sivil Savunma Kulübü öğrencilerine ve mimar Özge ÜNLÜ’ ye
teşekkürlerimi sunarım.

Ayrıca bütün çalışma süreci boyunca yardım ve desteğini esirgemeyen Konya ilinin
Çumra ilçesinin Alibeyhüyüğü Kasabası’ndan Himmet TABAK (Himmet Usta)’a ve
bu araştırmanın gerçekleştirildiği Alibeyhüyüğü İlköğretim Okulu öğretmen ve
öğrencilerine de çok teşekkür ederim.
Zehra YILMAZ

i
 ÖZET

ALİBEYHÜYÜĞÜ YEREL TUĞLA YAPIMI ETKİNLİKLERİNDE

BİLGİNİN OLUŞTURULMASI VE AKTARILMASI

“Penceresiz Evden Gökdelene Bir Ev Yapalım” disiplinlerarası bir eğitim projesi

olup üniversiteden fizik eğitimcisi bir akademisyen ve araştırmacılarla bir
ortaöğretim kurumunun gönüllü öğrencilerinin ve öğretmenlerinin katılımıyla
temelleri 2007 yılında İstanbul’da atılmış, 2008 ve 2009 yıllarında şehir dışında
konaklamalı otantik bir yaz okulu uygulaması olarak sürdürülmüştür. “Bir Ev
Yapalım” teması kapsamında 2007-2008 eğitim-öğretim yılı yazında Konya ilinin
Çumra ilçesinin Alibeyhüyüğü Kasabası’nda kerpiçten maket bir ev yapılmıştır.
2008-2009 eğitim-öğretim yılı yazında ise yine aynı kasabada briket tuğla
kullanılarak amatör bir gözlemevi yapılmıştır. Briket tuğlaların dış cephesi kerpiç
sıvayla kaplanarak hem bir önceki yıllarla bağlantı kurulmuş, hem bölgenin
mimarisine uygun bir yapı yapılmış, hem de ustalarla kerpiç yapımına katılan
öğrencilerin her iki malzeme ile deneyim kazanması sağlanmıştır. Bu araştırma, bu
süreçteki öğrenme etkinliklerinde bilginin paylaşımı ve aktarımı üzerine
odaklanmıştır. Bu çalışmada sunulan veriler, proje grubunda yer alan yüksek lisans
ve doktora öğrencilerinin alan notlarından, diğer katılımcıların anlatılarından,
etkinlikler süresince yapılan video ve ses kayıtlarının yazıya dökülmesinden elde
edilen dokümanlardan bir öğrenme topluluğuna işaret eden özellikler seçilerek elde
edilmiştir. Ayrıca araştırmanın odaklandığı malzeme bilgisi etkinliği sırasındaki bilgi
paylaşımı ve bilgi aktarımı cümleleri üzerinde durulmuştur. Sonuçlar bize iki yıldır
düzenlenen bu altı günlük programın etkinliklerinin bölge halkı, bölge ilköğretim
öğrencileri, ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenleri, Alibeyhüyüğü Parke Taşı
Üretim Tesisi çalışanları, bölge belediyesi ve siyasilerle, şehir dışından bölgeye
gelen gönüllü akademisyen, öğretmen ve öğrencilerden oluşan ziyaretçi grubun bir
öğrenme topluluğu oluşturduğunu göstermektedir.

Anahtar sözcükler: Öğrenme topluluğu, müfredat dışı etkinlikler, bilgi aktarımı, bilgi
paylaşımı, yerel bilgi
ii
 ABSTRACT

CONSTRUCTION AND TRANSFER OF KNOWLEDGE IN

ALIBEYHUYUGU INDIGENOUS BRICK MAKING ACTIVITIES

“From a windowless home to a skyscraper: Let's build a home” is an

interdisciplinary educational project which started in 2007 in İstanbul as a joint
project of an academician and researchers working in the area of physics education at
a university and volunteer teachers and students from a secondary educational
institution and which developed into an authentic boarding summer school outside
İstanbul in 2008 and 2009. In the summer of 2007-2008 academic year, in line with
the theme of “Let’s Build a Home”, a model adobe (sun dried mud brick) house was
built in Alibeyhüyüğü village of Çumra, which is a town in Konya. In the summer of
2008-2009 academic year, an amateur observatory was built in the same town using
breezed blocks. The façade of this building was coated with adobe, which enabled
the learners to establish a connection with the previous year’s work, to build a house
in harmony with the regional architectural texture and for those students who joined
the masters in making adobe, to experience with both materials. This study focuses
on knowledge sharing and transfer during the learning activities in this process. The
data presented in this study was obtained from the notes taken by MS and PhD
students in the field, anecdotes by other participants, transcripts of video and audio
recordings made during the activities, selected from the ones that bear the
characteristics of a learning community. Furthermore the research also focuses on the
sentences which show knowledge sharing and transfer during the material knowledge
activity. The results demonstrate that during the activities of this six day summer
school, the local people, the students, administrators and teachers in the secondary
school in the region, the workers in the Alibeyhüyüğü Cobble Stone Factory, the
local government and politicians, the volunteer academicians and students that come
to the area from outside constitute a learning community.

Key words: Learning community, extracurricular activities, knowledge sharing,

knowledge transfer, indigenous knowledge
iii
 İÇİNDEKİLER

TEŞEKKÜR……………………………………………………………………... i
ÖZET…………………………………………………………………………….. ii
ABSTRACT……………………………………………………………………... iii
İÇİNDEKİLER………………………………………………………………….. iv
TABLOLAR LİSTESİ………………………………………………………….. vi
ŞEKİLLER LİSTESİ………………………………………………………...… vii

BÖLÜM I
GİRİŞ

1.1. PROBLEM…………………………………………………………….. 1
1.2. AMAÇ…………………………………………………………………. 2
1.3. ÖNEM…………………………………………………………………. 3
1.4. ARAŞTIRMA SORULARI…………………………………………… 4
1.5. VARSAYIMLAR…………………………………………………….... 5

1.6. SINIRLILIKLAR……………………………………………………… 5
1.7. TANIMLAR…………………………………………………………… 6

BÖLÜM II
İLGİLİ ALAN YAZIN

2.1. SOSYOKÜLTÜREL TEORİ………………..……….……………… 8

2.1.1. Öğrenme Topluluğu ……………………….………………..... 9

2.1.2. Bilgi Aktarımı ve Bilgi Paylaşımı……………………......…… 11
2.1.3. Disiplinlerarası Eğitim………………….…….………………. 13

iv
 BÖLÜM III
YÖNTEM

3.1. ARAŞTIRMA MODELİ ………………………………………… 16

3.2. KATILIMCILAR…………………………………...…………..… 18
3.2.1. Projenin Katılımcıları……………………………..…………… 18
3.2.1.1. Uzman desteği………………………..………….. 19
3.2.2. Pilot çalışmanın katılımcıları……………………………...…... 20
3.2.3. Araştırmanın Katılımcıları………………………………….... 21
3.3. ARAŞTIRMA ORTAMI……………..…………………………. 23
3.4. VERİ TOPLAMA…………………………………..………….. 25
3.4.1. Video kayıtları……………………………………………….. 25
3.4.2. Ses kayıtları…………………………………………………… 25
3.4.3. Araştırmacının alan notları…………………………………... 26
3.5. UYGULAMA………………………………………….……..…. 26
3.5.1. Pilot Çalışma…………………………………………...……… 27
3.5.2. Pilot çalışmanın sonuçları ve asıl uygulamaya katkısı…….… 28
3.5.3. 2007-2008 Eğitim-öğretim yılı uygulaması…………………. 29
3.5.4. 2008-2009 Eğitim-öğretim yılı uygulaması……….…………. 37
3.6. GÜVENİRLİK VE GEÇERLİK……………………….……...…… 41
3.7. VERİLERİN ANALİZİ…………………………….……………… 42

BÖLÜM IV
BULGULAR

4.1. Projenin Gelişmesi……………………..………………………… . 53

4.2. Proje Ekibinin Uzmanlaşması ……………….……………………. 53

v
 BÖLÜM V

SONUÇ, YORUM VE ÖNERİLER…………………………..………….. 57

KAYNAKÇA………………………..…………………….……...……...... 59

EKLER
EK-1 HİMMET TABAK (HİMMET USTANIN)’NIN
YAZDIKLARI......................................……………………………………….. 65

ÖZGEÇMİŞ………...………………………………..………………………..... 67

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1 Örtülü ve açık bilgi arasındaki dört tür etkileşim tablosu………... 12

Tablo 3.1 Uzman-Destek alınan konu tablosu……………………………… 19

Tablo 3.2 IB Öğrenci profili tablosu……………………………………....... 21

Tablo 3.3 2007-2008 Eğitim-öğretim yılı yazında yapılan malzemeye bağlı

etkinlikler………………………………………………………… 32

Tablo 3.4 2008-2009 Eğitim-öğretim yılı yazında yapılan malzemeye bağlı

etkinlikler………………………………………………………… 38

vi
 ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 3.1 Yerel ustanın yardımıyla kerpicin karılmaya başlanma fotoğrafı….. 18

Şekil 3.2 Himmmet usta’nın zarf üzerine kendi el yazısıyla yazdıkları……… 20

Şekil 3.3 Parke taşı üretim tesisinde yapılan etkinlikten fotoğraf…………… 24

Şekil 3.4 Maket tuğla kalıbına kerpiç dökümü fotoğrafı…………………….. 30

Şekil 3.5 Proje ekibinden bir üyenin kerpiç tuğlası yapmaya başlama
fotoğrafı…………………………………………………………….. 31

Şekil 3.6 Güneşte kurumaya bırakılmış kerpiç tuğlaları fotoğrafı…………… 31

Şekil 3.7 Kurumuş kerpiç tuğla fotoğrafı (sol ana, sağ kuzu)……………….. 31

Şekil 3.8 Güneşte kuruduktan sonra okul bahçesine getirilmiş olan kerpiç
tuğlaların fotoğrafı………………………………………………….. 32

Şekil 3.9 Maket ev yapımına başlanması fotoğrafı…………………………… 35

Şekil 3.10 Yerel usta ve ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin ev yapması

fotoğrafı (ilk kısım)…………………………………………............ 35

Şekil 3.11 Yerel usta ve ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin ev yapması

fotoğrafı (ikinci kısım)…………………………………………….. 35

Şekil 3.12 Yerel usta ve ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin ev yapması

fotoğrafı (üçüncü kısım)………………………………..…………... 36

Şekil 3.13 Tamamlanmış maket ev fotoğrafı…………………………………... 36

vii
Şekil 3.14 Amatör gözlemevinin yapımına başlanması fotoğrafı……………… 38

Şekil 3.15 Mimar, okul müdürü, ustalar ve diğer topluluk üyelerinin

gözlemevi inşaat alanından fotoğrafı……………………………….. 39

Şekil 3.16 Amatör gölemevinin kerpiç sıvanmadan önceki son durumu

fotoğrafı…………………………………………………………….. 40

Şekil 3.17 Amatör gözlemevinin kerpiçle sıvanma fotoğrafı………………….. 40

Şekil 3.18 İnşaatı tamamlanmış amatör gözlemevi……………………………. 40

viii
 BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, amacına, önemine, araştırma

sorularına, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve tanımlara yer verilmiştir.

1.1. PROBLEM

Ülkemizde öğrenciler okulda öğrendikleri kuramsal bilginin kendi yaşantılarıyla

ilişkisini kurma imkânı bulamamaktadır. Öğretmenler daha aktif ve daha ilgili
bireyler yetiştirmeye çalışsalar da okul ortamında böyle karmaşık hedeflere ulaşmak
çok fazla mümkün olamamaktadır. Bu durumda eğitim ortamından beklentisi yüksek
olan öğrenciler, bir süre sonra okul dışında müfredat dışı etkinlik (extracurricular
activity) arayışına girmektedirler. Bu tür programların ülkemizde üniversite
programlarında ve akademik çalışmalarda yeterince karşılığını bulmaması nedeniyle
bu tür beklentileri olan öğrenciler, çoğunlukla Amerika ve Avrupa’da 10-17 yaş
grubuna yönelik olarak hazırlanan yaz okulları ve meslek hazırlamaya yönelik staj
programları veya sosyal sorumluluk projelerine yönelmektedirler. Ancak öğrenciler
bu tür arayışlarına yurt dışındaki programlarda karşılık bulsalar dahi kendi
ülkelerinin sosyal, tarihi ve coğrafi özelliklerini keşfedecekleri otantik öğrenme
toplulukları oluşturmaya yönelik programlar bulamamaktadırlar.

Öğrencilerin gerçek yaşamla ilişkili ortamlarda öğrenme toplulukları

oluşturmalarının kuramsal temeli Vygotsky (1978) tarafından ortaya konan
sosyokültürel teoriye dayanmaktadır. Vygotsky öğrenmenin kültürel ve sosyal
temellere bağlı olduğunu ileri sürerek, bilginin oluşturulmasının sosyokültürel bir
ortamda diğer bireylerle etkileşimde bulunulması ile başladığını belirtmiştir. Son
yıllarda bu temel üzerine dayandırılarak yapılan çalışmalara çok sık rastlanmaktadır.

1
Öğrenme topluluklarının öğrenci başarısına etkisi üzerine yapılan araştırmalar,
öğrencilerin bu tür topluluklarda çalışmaya ihtiyaç duyduklarını ortaya koymuştur.
Bizim eğitim sistemimizde de bu tür öğrenme topluluklarının ve öğrenme
faaliyetlerinin yer alabilmesi ve bu yolda yapılan uğraşların gelecekte kurumsal bir
temelinin oluşabilmesi için bu tür öğrenme topluluklarının akademik çalışmalarla da
desteklenmesi gerekmektedir.

Tinto (2003) ise yaptığı araştırmada öğrenme topluluklarının öğrencinin başarısı

üzerindeki etkisini araştırmıştır. Bu araştırmada hemen hemen tüm öğrenme
topluluklarının içerik değişse de üç ortak özelliği olduğuna nedeniyle birlikte vurgu
yapılmaktadır. Bunlar birlikte alınan dersler nedeniyle paylaşılan bilgi, pek çok derse
aynı öğrencilerin katılması nedeniyle birbirlerini ortak olarak tanıma ve öğrenme
topluluklarının, tanımaya çalışma sürecinde kendilerini oluşturan üyelerden
birbirlerine karşı sorumlu olmalarını istemesi nedeniyle paylaşılan sorumluluktur.
Çalışmada üniversitelerde uygulanan, temelde bir grup öğrencinin bazı ilgili dersleri
grup olarak almasına veya düzenli olarak bir araya gelmesine dayalı, farklı öğrenme
toplulukları modellerine yer verilmektedir. Tinto’ya göre öğrenme topluluklarının
etkili olması için, çalışan öğretim personelinin ve öğrenci işleri personelinin,
bağlantılı derslerin içeriği ve pedagojisi üzerinde işbirliği yapmaları, bağlantılı
derslerin uyumlu bir ortak öğrenme deneyimi sağlaması için eşit ortaklar olarak
birlikte çalışmaları gerekir.

1.2. AMAÇ

Bir öğrenme topluluğuna dâhil olan öğrencilerin öğrenme sürecinde bilgiye ulaşması,
bilgiyi analiz etmesi, işe yarar bilgiyi seçmesi ve örgütlemesi, süreci denetlemesi,
topluluğun diğer üyeleriyle işbirliği içinde çalışması ve öğrendiklerini hayata
geçirmesi gereklidir. Bu ihtiyaçtan hareketle yeni öğretim yaklaşımlarına uygun
olarak düzenlenen, öğrenme topluluğunu oluşturan kişilerin uzmanlık ve ilgi
alanlarına yönelik disiplinlerarası ve çok disiplinli projeler geliştirilmeli ve
uygulanmalıdır. Daha sonraki çalışmalarda öğrenme süreci önceki uygulama
sonuçları göz önünde bulundurularak yeniden yapılandırılmalıdır.
2
Bu nedenle fizik eğitimi araştırmalarının yeni öğretim yaklaşımlarına uygun olarak
geliştirilmesi amacıyla ortaöğretim öğrencilerine yönelik çok disiplinli/
disiplinlerarası, müfredat dışı uygulama çalışmaları tasarlamak, uygulamak ve
sonuçlarını görebilmek için şehir dışında açık alanları da kapsayan çok araştırmacılı
ve kesişen disiplinli bir araştırma ortamı ortaöğretim kurumu ortaklığı ile
yapılandırılmıştır. Bu araştırmada “Bir Ev Yapalım” teması kapsamında yapılan
etkinliklerden sağlanan veriler kullanılmıştır. Araştırma süreci öğrenme topluluğu
içindeki katılımcı öğrencilerin, ev yapımının tüm aşamaları boyunca kazandıkları
deneyimler ve okul bilgisi ile yöreye özgü kerpiç tuğla ve briket tuğla
malzemelerinin özelliklerine yönelik çok disiplinli bilimsel yaklaşımlar arasında bir
bağlantı kurmalarını içermektedir. Bu nedenle araştırmada yöreye özgü malzeme
bilgisi etrafında gerçekleştirilen etkinlikler bulunmaktadır. Bu etkinlikler boyunca
öğrenme topluluğunun temel bileşeni olarak, paylaşılan bilginin niteliklerinin ortaya
çıkarılması amaçlanmıştır. Bu bağlamda gönüllü ortaöğretim öğrencilerinin toplumla
çok yönlü etkileşimlerini zenginleştirmek için, eğitim araştırmaları yapan
akademisyenlerle birlikte kırsal bölgedeki bir ilköğretim okulunda otantik öğrenme
ve öğretme sürecine katılmaları sağlanmıştır.

1.3. ÖNEM

Lunenburg (2010) tarafından yapılan müfredat dışı etkinlikler çalışmasında

Amerika’da müfredat dışı etkinliklerin eğitimin temel ve hayati bir parçası
olduğundan ve bu etkinliklerin okulun günlük yaşamıyla bütünleşmiş olmaya
başlamasından bahsedilmektedir. Bu müfredat dışı programlar öğrenmeyi
desteklemek, zorunlu ve seçmeli müfredatı tamamlamak ve bilgiyi bütünleştirmek
için müfredata çok yönlü, dengeli bir açılım sağlamaktadır. Bu yüzden son yıllarda
değişen eğitim sistemine göre müfredat dışı uygulamalarla öğrencilerin açık
alanlarda topluluk uygulamaları yapmaları giderek önem kazanmaktadır.

Bu araştırma gelecek beklentileri yüksek olan ortaöğretim öğrencilerinin kendi

yöreye özgü kültürleri ile ilişkili disiplinlerarası problemlerle yaşantısal olarak ilk
kez yüz yüze gelmelerini sağlayan bir öğrenme ortamı oluşturması bakımından

3
önemlidir. İlgili alanyazında son yıllarda yöreye özgü bilginin önemine dair
çalışmalar yer almaktadır (Glasson ve diğ., 2010).

Bu araştırma, temasını oluşturan yöreye özgü kerpiç tuğla yapımı sürecinde

oluşturulan ortak deneyimin, dinamik çevredeki doğal varlıklarla ve insanlarla
etkileşimi sağlaması bakımından önemli bir araştırmadır. Aynı zamanda araştırma
kesişen disiplinli bir araştırma ortamının özelliklerini ilk kez betimlemesi açısından
da oldukça önemlidir.

Ayrıca bu araştırma, yurt dışındaki eğitim programlarının öğrenci seçme kriterleri ile
doğrudan ilgilidir. Araştırmaya katılan ortaöğretim öğrencilerinin bu eğitim
programlarına kabul edilebilmeleri için gereken ilgili şartları sağlaması bakımından
da araştırma, eğitimde önemli bir ihtiyaca karşılık gelmektedir.

1.4. ARAŞTIRMA SORULARI

Bu araştırmada aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmaktadır:

1) “Bir Ev Yapalım” teması kapsamında maket ev ve amatör gözlemevi inşasında

kullanılan malzemelerin özellikleri ile ilgili öğrenme etkinliklerinde buluşan topluluk
bir öğrenme topluluğu mudur? Eğer oluşan topluluk bir öğrenme topluluğu ise bu
toplulukta öğrenme topluluğuna ait hangi özellikler ortaya çıkmıştır?

2) Eğitim araştırmacıları, eğitim uygulayıcıları ve aileler arasındaki işbirliği ile

gerçekleştirilen “Penceresiz Evden Gökdelene Bir Ev Yapalım” projesinde
paydaşların katılımını gerektiren işbirliğinin altyapısı nasıl oluşmuştur? Projenin
sürdürülebilirliğini gösteren hangi özellikler ortaya çıkmıştır?

3) “Bir Ev Yapalım” teması kapsamında malzeme ile ilgili öğrenme etkinlikleri

sırasında inşaat alanında bir öğrenme ortamının oluşturulmasında açık alan
uzmanlığının ve açık alanlardaki organizasyonun rolü nedir?

4
4) “Bir Ev Yapalım” teması kapsamında yerel tuğla yapımı etkinliklerinde topluluk
ve orta öğretim öğrencileri arasındaki bilgi aktarımı örnekleri nelerdir?

1.5. VARSAYIMLAR

Bu araştırmada; Uluslararası Bakalorya (IB) programı kapsamında eğitim alan

ortaöğretim öğrencilerinin, IB öğrenci profili özelliklerini gösterdikleri
varsayılmıştır.

Ayrıca öğrenme topluluğuna ait özelliklerin betimlenmesinde Tinto (2003)

tarafından ortaya konan faktörlerin yeterli olacağı varsayılmıştır.

1.6. SINIRLILIKLAR

Bu araştırma Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim

Dalı çalışmaları kapsamındadır. Bu anabilim dalı ile özel bir ortaöğretim kurumu
arasında imzalanan işbirliği protokolü çerçevesinde yapılan araştırmanın sonuçları
katılımcılarla sınırlıdır, genelleştirilemez.

Bu araştırma “Bir Ev Yapalım” teması kapsamındaki projeye hazırlık ve projenin

yürütülmesi süresince gerçekleştirilen malzeme bilgisi konulu etkinliklerle sınırlıdır.
Ayrıca araştırmada sadece topluluktan ortaöğretim öğrencilerine yönelik bilgi
aktarımına ve ortaöğretim öğrencileri arasındaki bilgi aktarımına odaklanılmıştır.

Araştırma 2007-2008 ve 2008-2009 eğitim öğretim yıllarında “Bir Ev Yapalım”

teması kapsamında yapılan etkinliklerle sınırlıdır.

5
 1.7. TANIMLAR

Öğrenme Topluluğu (Learning Community): Öğrenme topluluğu, katılımcılarının,

incelenen olguyu ya da nesneyi anlamak için ortaklaşa çaba gösterdiği bir topluluk
olarak tanımlanabilir (Gürel, 2008).

Disiplinlerarası (Interdisciplinary) Yaklaşım: Alanlar arası olarak da adlandırılır ve

çok-alanlı, türdeş-alanlı ve alanlar üstü olarak adlandırılan yaklaşımları kapsar
(Baykal, 2004). Belirli bir proje veya konunun birçok disiplin ile ilgisi olması ve
öğrencinin değişik disiplinler açısından konuyu ele alıp projeyi tamamlaması olarak
tanımlanabilir.

Çok disiplinli (Multidisciplinary) Yaklaşım: Çok alanlı olarak da adlandırılmaktadır.

Kompleks bir sorunun çözümünde tek disiplinin yetmediği durumda birçok disiplini
bir araya getirip olaya bütünsel bakmak olarak tanımlanabilir. Fakat son zamanlarda
bu terimin yerini disiplinlerarası terimi almıştır (Baykal, 2004).

Bilgi Paylaşımı (Sharing Knowledge): Öğrenme topluluklarının belli bir tema

etrafında ortak ve tutarlı bilgiyi paylaşması olarak tanımlanabilir.

Bilgi Aktarımı (Knowledge Transfer): Bilgi transferi, bilginin alıcısı ile bilgi
sağlayıcı arasındaki iletişim yöntemi olarak tanımlamaktadır (Hendriks, 1999).

İşbirlikçi (Collaborative) Öğrenme: İşbirlikçi öğrenme öğrencilerin bir aradaki

entelektüel çabaları veya öğrencilerle birlikte öğretmenlerin bu şekildeki
etkinliklerini içine alan eğitim yaklaşımlarının bir şemsiye terimidir (Smith ve
MacGregor, 1992).

Kesişen Disiplinler/Türdeş Alanlar (Crossdisciplinary) Yaklaşımı: Diğerine göz atan

bir dal olarak özetlenebilir. Bir bilim dalının diğer bilim dalı ile işbirliğini ifade
etmektedir.

6
Yöreye Özgü (Yöresel) Bilgi (Indigenous Knowledge): Bilginin belirli bir yörede o
yöreye has özelliklerinden dolayı nesilden nesile aktarılarak süre gelmesidir.

7
 BÖLÜM II

İLGİLİ ALANYAZIN

Bu bölümde araştırma süresince yapılan ilgili alanyazın taraması sonucunda

araştırmayla bağlantısı olan çalışmalara yer verilmiştir.

2.1. SOSYOKÜLTÜREL TEORİ

Günümüzde eğitim sistemimizin temel amacı öğrencilerimize mevcut bilgileri

aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmaktır. Birey içinde yaşadığı
dünyaya ait bilgilerin pasif alıcısı değil, gelişim ve değişimin yaratıcısı ve aktif
biçimde kullanıcısı durumundadır. Özellikle de fen dersleri sayesinde öğrenciler
çevrelerini bilimsel metotlarla inceleyerek olaylar ve durumlar karşısında objektif
düşünme ve doğru kararlar verme alışkanlığı kazanmalıdırlar. Düşünen, irdeleyen,
bilgiye ulaşabilen ve yaratıcı bireyler yetiştirilmesinde fen derslerinin önemi
büyüktür. Ancak fen dersleri öğrenciler tarafından sevilmemekte ve derslerin
yaşamla ilgisi kurulamamaktadır.

Lev Vygotsky’e göre (1978) bireysel biliş ancak kişinin sosyal yaşantılarında
şekillenerek ortaya çıkmakta ve birey ancak sosyal ortamda bireyler arası etkileşimle
bilgiyi oluşturabilmektedir. Vygotsky bilgiyi gündelik bilgi ve bilimsel bilgi olmak
üzere ikiye ayırmıştır. Öğrenciler gündelik bilgiyi günlük yaşamlarındaki
tecrübelerinden, bilimsel bilgiyi de sınıf içindeki etkinliklerinden elde ederler.

Vygotsky’nin öncü çalışmasına dayanan sosyokültürel bakış açısı, sosyal bağlamı

öğrenme ve iletişim sürecinin merkezine yerleştirir. Vygotsky, öğrenmenin bireyleri
etkileyen sosyal ve kültürel etmenlerden bağımsız olarak anlaşılamayacağını ve
sosyokültürel etkileşimlerin öğrenme için önemli olduğunu öne sürmüştür. Bireyler,
öğrenmek ve hareketlerini düzenlemek için fiziksel, kültürel ve psikolojik araçlar
kullanırlar (Barnard ve Campbell, 2005).
8
Öğrenmede sosyokültürel çevrenin yapısı ve öğrencinin bu çevreyle etkileşim içinde
olması önemlidir. Öğrenci içinde bulunduğu sosyal ortam sayesinde takım çalışması
yapmayı, yeni projeler üretmeyi, kendine güven duymayı yani sosyokültürel
oluşturmacı eğitim sürecini gerçekleştirir.

Vygotsky (1978)’e göre yakınsak gelişim alanında ilerlemenin ilk şartı

destekleyicinin var olmasıdır. Ayrıca öğrenciler yakınsak gelişim alanında ilerlerken
üç durumla karşılaşmaktadırlar. Bunlardan birincisi öğrencinin kendi başına
öğrenebilecekleri, ikincisi kendisinden daha bilgili olan bireyin yardımı ile
öğrenebilecekleri ve üçüncüsü ise öğrenemeyecekleri durumdur. Öğrenci ikinci
durumla karşılaştığında içinde bulunduğu sosyokültürel ortamda kendisini
yönlendirecek daha ilgili olan bir yetişkin ya da akranla olan etkileşimi bilişsel
açıdan gelişmesini sağlar.

Shayer (2002) akranlar arasındaki işbirliği ve etkileşimin ortak bir yakınsak gelişim
alanı oluşturduğunu öne sürer. Lantolf (2000) yakınsak gelişim alanının
sosyokültürel teorinin en önemli özelliklerinden biri olduğunu belirtmekte ve
yakınsak gelişim alanını kişinin kendi başına çalışırken yapabildiği ile bir başkasının
desteğiyle çalışırken yapabildiği arasındaki fark olarak tanımlamaktadır. Lantolf’a
bazı araştırmacılar yakınsak gelişim alanının mutlaka bir uzman ve acemi arasında
sosyal etkileşim yoluyla geliştiğini, sonuç olarak uzmanın acemiye bir yetenek
aktardığı etkileşimi içerdiğini varsaymaktadır.

2.1.1. Öğrenme Topluluğu

Gürel (2008) yaptığı araştırmasında öğrenme topluluğunda katılımcıların hedeflerine

ulaşmak için işbirliği içerisinde çalışabilecekleri ve var olan bilgi ve becerilerini
uygulama ve değerlendirme şansı bulabilecekleri bir sınıf dışı öğrenme ortamına
sahip olmaları gerektiğinden bahsetmiştir.

Tinto (2003) ise hemen hemen tüm öğrenme topluluklarının içerik değişse de üç
ortak özelliği olduğuna vurgu yapmaktadır. Bunlar birlikte alınan dersler nedeniyle

9
paylaşılan bilgi, pek çok derse aynı öğrencilerin katılması nedeniyle birbirlerini ortak
olarak tanıma ve öğrenme topluluklarının, tanımaya çalışma sürecinde kendilerini
oluşturan üyelerden birbirlerine karşı sorumlu olmalarını istemesi nedeniyle
paylaşılan sorumluluktur.

Crawford, Krajcik ve Marx (1999) öğrenme topluluğunu, daha dar anlamda

kullandıkları araştırmalarında ortaöğretim bilim sınıfında öğrencilerin akranlarıyla
işbirliği içinde problem çözmeye dâhil olmaları için imkân sağlayan, istenilir bir
çevre olarak tanımlamaktadır. Bu araştırmada belirtildiğine göre az sayıda çalışma
öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen ilişkilerini önemli bir zaman süresince detaylı
olarak kapsamlı bir şekilde inceleyerek bir öğrenenler topluluğu oluşturmaya dâhil
olan süreçleri araştırmıştır.

Öğrenme toplulukları genellikle, yazma, eleştirel düşünme, disiplinlerarası

çalışmalar ve sınıfa dayalı değerlendirme üzerinde durur ve genellikle işbirlikçi
öğrenme yaklaşımlarıyla ilgilidir. Öğrenme ortamı çalışması bireylerin çevrelerini
değiştirme gücü olduğu inancına dayanır (Smith ve MacGregor, 1992).

Ayrıca topluluklar genellikle paylaşılan ilgiler ve ortak görevler bazında

kendiliğinden ve resmi olmayan bir şekilde oluşurlar. Bağımsızdırlar. Kendilerine
has organizasyonları vardır. Kurumsal hiyerarşik yapıdan uzaktırlar. Ancak bu
topluluklarda bazı süreçler işlemektedir. Bu süreçler; iletişim, deneyim paylaşımı,
ortaklaşa ve işbirlikli çalışmalar, bilgi üretimi, yansıtma, inisiyatif alma, sorumluluk
ve karşılıklı öğrenme olarak sıralanabilir. Bu sosyal topluluklar karşılıklı anlayış
kültürünün gelişmesi ve ortak bir kimliğin ortaya çıkması gibi bazı gelişme
devreleridir (Azizoğlu ve Schrittesser, 2009).

Boyer ve Roth (2006) ise katılımcıların çevreyle ilgili bir harekette gönüllü olarak
yer aldığı çalışmalarında, insanların özellikle deniz çayırı doğal ortamını koruma
projesinde yer alırken nasıl öğrettiğini ve öğrendiğini araştırmışlardır. Araştırma,
sadece öğretmenden ziyade, yönlendiren pek çok şeyin olduğu ve herkesin farklı

10
şekillerde aktiviteye katıldığı doğal ortamda gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya gönüllü
olarak katılanların yanı sıra etraftan geçen kişiler de katkıda bulunmuştur.

Bojuwoye (2009) tarafından yapılan çalışmanın sonuçları öğretmen ve veli

arasındaki ortaklığın öğrencinin hayatı ve okulu daha iyi anlamasına, öğretmenlerin
moralinin yükselmesine, okulun daha iyiye gitmesine ve toplumun gelişmesine sebep
olduğunu göstermiş, fakat pratikte velilerin okul ve ev arasındaki ilişkilerden,
tüzükteki faaliyet alanının sınırlı olmasından dolayı memnuniyetsizlik duyduklarını
ortaya koymuştur.

Gündelik problemler üzerinde çalışmak o problemlerle ilgili sınıfta veya evde

öğrendiği bilimsel kavramları kullanma alışkanlığı edindirir. Gündelik durumları
bilim eğitiminin hem başlangıç hem de sonu olarak görmemiz gerekir. Eğer bilim
eğitiminin öğrencilerin hayatı üzerinde olumlu bir etkisi olacaksa okul bilimiyle
gündelik hayat tecrübesi arasında iki yönlü bir bilgi akışının olması gerekir
(Campbell, Lubben ve Dlamini, 2000).

2.1.2. Bilgi Aktarımı ve Bilgi Paylaşımı

Tarih boyunca bilgi “güç” olarak algılanan bir kavram olmuştur. Bilgi yaşamın
temeline yerleşmiş durumdadır. İnsanlık yaşamını bilgiye borçludur. Günlük
yaşamın vazgeçilmez iletişim kaynağı olan bilgi hangi açıdan bakılırsa bakılsın
sosyal, kültürel, teknik, ekonomik vs. yaşamın en stratejik kaynağıdır. Bilginin elde
edilmesinden çıktıya dönüştürülmesine kadar yaşamın her evresinde faklı boyut ve
düzeylerde kullanılıyor olması ona sahip olmanın önemini yeterince ortaya
koymaktadır. Ortak çalışmaların hem çok önemli hem de bir o kadar zor olduğunun
anlaşılmasıyla beraber günümüzde “bilgi”nin kendisi bir ürün haline gelmiştir.
Bilgiye her geçen gün daha hızlı ve daha kolay ulaşabilmemizin ortaklıkların en çok
üstünde durduğu noktalardan biri olması “bilgiye sahip olmaktan çok, bilgiyi nasıl
kullanacağını bilmek gerekmektedir.” anlayışını ortaya çıkarmıştır. Bu anlayışa göre
neyi bildiğimiz ve neyi bilmediğimiz değil, bildiklerimizden en fazla verimi nasıl
alabileceğimiz önemlidir. Bilgi belli bir süreçten geçmiş veriler olarak tanımlanabilir.

11
 Bilgi açık ve örtük bilgi olarak ikiye ayrılmaktadır ( Loua ve diğ, 2010).

Bilgi aktarımı pek çok araştırmada tanımlanmıştır. Sveiby (1997)’e göre bilgi
aktarımı dolaylı ve dolaysız aktarım olarak ikiye ayrılmıştır.

Verkasalo ve Lappalainen (1998)’e göre ise bilgi aktarımı öğrenme ve öğretme

sürecinde kanıtlanabilir yani sağlaması yapılabilir. Bilgi aktarımı bilginin alıcısı ve
vericisi arasındaki öğrenme ve öğretme işleridir.

Nanoka ve Takeuchi (1995)’nin çalışmasında bilgi aktarımı bilgi paylaşımına

dayanmaktadır denilmektedir. Ayrıca bilgi aktarımının dört örneği bu çalışmada
aşağıdaki gibidir:
1) Sosyalleştirme: Socialization (tacit to tacit)
2) Dışsallaştırma: Externalization (tacit to explict)
3) Birleştirme: Combination (explict to explict)
4) İçselleştirme: Internalization (explict to tacit)

Tablo2. 1’de Nanoka ve Takeuchi tarafından yapılan örtülü ve açık bilgi arasındaki
etkileşim türleri gösterilmektedir.

Tablo 2.1 Örtülü ve açık bilgi arasındaki dört tür etkileşim tablosu
Örtülü bilgiye Açık bilgiye
Örtülü bilgiden Sosyalleştirme Dışsallaştırma
Açık bilgiden İçselleştirme Birleştirme

Polanyi (1966) açık ve örtülü bilgiyi şu şekilde tanımlamıştır:

1) Açık (explicit) Bilgi: Açık bilgi veya rakamlardan meydana gelmektedir. Yani
açık bilgi işletmeler açısından kolaylıkla elde edilebilir niteliktedir.

12
2) Örtülü (tacit) Bilgi: Örtülü bilgi erişilmesi mümkün olmayan ve daha özel bir
bilgidir. Paylaşılması açık bilgiye oranla zordur. Önsezi ve kavrama bu tür bilgiye
dâhil edilebilir. Örtülü bilginin iki türünden söz edilebilir. Bunlar;
a) Teknik: Beceri veya ustalık bu bilgiyi karşılamaktadır.
b) Bilişsel: İnançlar, idealler ve değerlerden oluşur.

Sonuç olarak Loua ve diğ. (2010)’e göre bilgi aktarımı, bilginin alıcısı ve vericisi
arasındaki aktif ilişkiler süreci ve konuşmalar olarak ifade edilmiştir.

Krogh ve Roos’un (1996) yılında yaptıkları çalışmada ise bilimsel bilgi üretiminin
dayandığı varsayımlar aşağıdaki gibi sıralanmıştır.
1) Bilgi verili veya kurulu bir evrenin gerçekliğini ifade eder.
2) Bilgi evrenseldir ve objektiftir.
3) Bilgi transfer edilebilir.
4) Bilgi problem çözme yetkinliği kazandırır.

2.1.3. Disiplinlerarası Eğitim

Son yıllarda disiplinlerarası uygulamalı eğitim çalışmalarının alanı daha da

genişlemiş ve sosyal sorumluluk projelerinde de gittikçe önem kazandığı
görülmüştür. Örneğin, Lowe ve diğ. (2008) tarafından Gana ve Amerika’daki
üniversite öğrencilerinin Batı Afrika Bölgesi’nde bir yetimhane olan “Comensu”
Çocuk Evi’nde yaptıkları bir sosyal hizmet çalışması sunulmuştur. Bu uygulamada
çeşitli branşlardaki öğrenciler sosyal hizmet programında bir araya gelmişlerdir.
Öğretmen adayları sunulan eğitim programının çeşitlerine odaklanırlarken, giyim
kuşam ve tekstil öğrencileri yetimhanede kalan öğrencilerin giysilerine
odaklanmışlardır.

Bu programa katılan öğrenciler çoğunlukla kendi öncül amaçlarını gerçekleştirirken,

yer yer diğer disiplinlerin projelerine de katılmışlardır. Böylelikle öğrenciler hem
öncül amaçlarını gerçekleştirmiş, hem de diğer disiplinlerin projelerinde de yer
alarak aralarında işbirliğini sağlamışlardır.

13
Bu araştırmanın da içinde yer aldığı projede bütün katılımcılar hem kendi öncül
amaçlarını gerçekleştirmiş hem de bir bütün olarak işbirliği içerisinde çalışmışlardır.

Flint (2000), tarafından çevresel miras programı çalışmaları çerçevesinde yapılan bir
başka araştırmada ise, Northhampton doğu kıyı bölgesinde bölge kültürünün tarihi ile
bölgenin çevresel özelliklerini anlamayı ve farkına varmayı amaçlayan bir çalışma
gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmanın uygulandığı altı yıl boyunca elde edilen sonuçlar,
öğrencilerin öğrenme deneyimlerinin disiplinlerarası bir süreçle eklemlendiğini, bu
deneyimin benzersiz çevresel ve kültürel bir eğitim sürecini oluşturduğunu ve bu
süreç sonucunda katılımcıların eğitim sürecinin hedeflerini kendi yaşam
deneyimleriyle daha uyumlu bir bağlama oturttuklarını göstermiştir.

Turk ve diğ. (2000), tarafından tarih bağlamında yapılan bir başka araştırmada sosyal
bilimler sınıfında kurgu edebiyat kullanmanın özel yararları olduğu öne sürülmüştür.
Tarih derslerinde edebiyatı kullanmanın disiplinler arasındaki yapay engelleri
kaldırdığı ve öğrencileri okumaya yönlendirdiği ortaya konmuştur. Fen bilimleri
kültür çalışmalarına dayalı olarak bilimsel uygulamalar ve söylemlerin incelendiği
bir başka çalışmada da fen ve sosyal bilimler arasındaki disiplinler arası yaklaşımlar
sunulmuştur.

Wall ve Shankar (2008), tarafından yapılan başka bir araştırmada ise disiplinlerin
kesiştiği (crossdisciplinary) alanlara yönelik yapılan doktora çalışmalarına yer
verilmektedir. Bu araştırmada disiplinlerarası çalışmaların başarı ile yürütülmesine
ait bulguların yanı sıra uygulamalarda tespit edilen çeşitli engeller de ortaya
konmaktadır. Araştırmada ayrıca disiplinlerin kesiştiği öğrenme ortamına ilişkin
yazarların deneyimlerine yer verilmekte, bu deneyimler kişisel anlatı analizi şeklinde
sunulmaktadır. Sonuç olarak bu araştırmada başarılı bir disiplinlerarası çalışmanın
gerekleri üzerinde durulmakta ve bu çeşit çalışmaların sürdürülebilmesi için gereken
destekler betimlenmektedir.

14
Disiplinlerarası çalışmalar Orion (2007), tarafından belirtilen bütüncül yaklaşıma da
imkân sağlar. Bütüncül yaklaşım mümkün olduğunca gerçekle ilgili bağlamda
öğrenmeyi, somuttan soyuta doğru yavaş yavaş ilerleyen bir dizi içinde organize
olmayı, çeşitli yeteneklere sahip olan öğrenciler için öğrenme ortamları düzenlemeyi,
dış çevreyi öğrenme sürecinin temel ve ayrılmaz değişkeni olarak dâhil etmeyi ve
öğrenmenin hem bilişsel hem de duygusal taraflarına odaklanmayı içermektedir.

Baykal (2004) yaptığı araştırmada alanlar ve alanlar arası oluşumlardaki çeşitli

terminolojilere açıklık getirmiştir. Buna göre Çatalhöyük Yaz Okulu Uygulamasının
bir araştırma ortamı oluşturması ve bu ortamın çeşitli disiplinler arasında artan
derecede güven yaratması, profesyoneller arasında geniş işbirliği ağları oluşturması
ve sosyal, ekonomik, siyasal, çevresel ve kurumsal faktörlerin katkısını da içermesi
nedeniyle disiplinlerarası bir çalışma olarak tanımlanmıştır.

Öğrenmenin gerçek dünyasında öğrenciler öğrenmelerini geliştirmek için

deneyimlerini kullanırlar. Bu davranış başka birinin bunu söylemesiyle oluşmaz, tam
tersine öğretmenin ve öğrenme eyleminin anlaşılması çabası sonucunda ortaya çıkar.
Yani bu davranış kendi eylemlerini sorgulamaları sonucunda ortaya çıkar (McGlinn,
2003).

“Bir Ev Yapalım” teması kapsamındaki proje, sürece yönelik özelliklerinden ötürü

ve öğrenme ve öğretme temeline odaklandığı için kuramsal olarak deneyimsel
öğrenme teorisini temel almıştır. Proudman (1992)’ın belirttiğine göre deneyimsel
öğrenme, sürece yönelik bir modeldir. Buna göre öğrenmenin öğrenenin kendisi,
öğretmen ve öğrenme çevresi arasındaki kritik süreçlerle ilgili olduğu öne
sürülmüştür.

15
 BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, katılımcılar, veri toplama araçları ve analiz yöntemleri

açıklanmıştır.

3.1. ARAŞTIRMA MODELİ

Araştırmada, ortamın özgün olması nedeniyle nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.

Nitel araştırmanın herkes tarafından kabul edilen bir tanımı olmamakla birlikte, nitel
araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin
kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde
ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir
(Yıldırım, Şimşek, 2006).

Pek çok kaynakta genel olarak “İnsan ve grup davranışlarının “niçin”ini anlamaya
yönelik araştırmalara nitel (“qualitative”) araştırma denir” tanımı yapılmıştır.

Bu araştırmada nitel araştırma tekniklerinden Gümüş ve Durgun’un 2000 yılında

çevirisini yaptıkları Philipp Mayring’in kitabında bulunan fenomonolojik çözümleme
yöntemi kullanılmıştır. Mayring’e göre fenomonolojik çözümlemede belirli olgu
alanlarının zengin bir betimlemesi değil tikel olguların çözümlenmesi esastır. Bu
araştırmada fenomen; ortaöğretim öğrencilerinin kerpiç ve briket tuğla yaşam
deneyimlerini oradaki halkla birlikte yapması olarak tanımlanmıştır. Araştırmada bu
fenomenin şu şekilde açıklanmaktadır; öğrencilerin algıları önceki deneyimlerine
bakılarak araştırılmıştır. Yani bu yaşam deneyimini nasıl algıladıkları incelenmiştir.
Araştırma sırasında katılımcıların ön deneyimleri ve kendi bakış açılarıyla ortak
deneyim bilgi aktarımı yoluyla sağlanmıştır.

16
Bu araştırma nitel alan araştırması modelinde bir araştırmadır. Araştırmada
kullanılan nitel teknikler, Mayring tarafından ortaya konan teknikler arasından
araştırma sorularına uygun olarak belirlenmiştir. Buna göre aşağıdaki teknikler
kullanılmıştır:
1) Veri toplama: Katılmalı gözlem
2) Veri işleme: Yazıya dökme ve seçici kayıt
3) Yorumlama: Fenomonolojik çözümleme

Araştırma, uzun süreye yayılmış, geniş kapsamlı, değişkenleri karmaşık ve iç içe

geçmiş bir araştırmadır. Aynı zamanda araştırmada bütün katılımcıların araştırma
içerisindeki durumları ve veriler betimlenmiştir. Bu nedenle verilerin
çözümlenmesinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel analizin amacı
verilerin okuyucunun anlayabileceği ve isterse kullanabileceği bir biçime
sokulmasıdır. Betimsel çözümlemede elde edilen veriler daha önceden belirlenen
temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Bu çözümlemede, görüşülen ya da gözlenen
bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık
sık yer verilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006).

Araştırmada verilerin analizinde şu adımlar izlenmiştir:

1) Betimsel Analiz İçin Bir Çerçeve Oluşturma

2) Tematik Çerçeveye Göre Verilerin İşlenmesi

3) Bulguların Tanımlanması

4) Bulguların Yorumlanması

Ayrıca bu doğal araştırmada araştırmacının kendisi de derin ve zengin verileri

toplama aracı olarak öznel bir bakış açısıyla araştırmaya dâhil olmuştur. Bulguların
yorumlanması aşamasında dönüşümsel ve yorumlayıcı bir yaklaşım izlenmiştir.

17
 3.2. KATILIMCILAR

Bu araştırma farklı sosyokültürel çevrelerden, farklı amaçlara sahip gönüllü

katılımcıları bir araya getirmiştir. Ayrıca katılımcılar sosyoekonomik seviye
açısından çeşitlilik göstermektedir. Proje ekibinin üyeleri Türkiye’nin farklı
şehirlerinden gelmesine rağmen büyük çoğunluğu büyük şehirlerde yaşamaktadır. Bu
nedenle ekip üyelerinin çoğu uygulama bölgesinin yaşam tarzına, kültürüne ve
çevreye yabancıdır.

3.2.1. Projenin Katılımcıları

Projenin yürütücüleri imzalanan protokolün tarafları olarak Marmara Üniversitesi

Atatürk Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalı’ndan, aynı zamanda bu tez

çalışmasının danışmanlığını da yapan akademisyen ve özel ilk ve ortaöğretim

kurumundan bir tarih öğretmenidir.

Şekil 3.1 Yerel ustanın yardımıyla kerpicin karılmaya başlanma fotoğrafı

18
 Projenin ilk yılındaki araştırma ekibi proje yürütücülerinin yanı sıra bir öğretmen ve
yüksek lisans çalışmalarını yürütmekte olan araştırmacı dışında Marmara
Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim
görmekte olan iki doktora ve bir lisans öğrencisinden oluşmaktadır.

Projenin ikinci yılında proje ekibine, araştırmaların yürütülmesine yardım etmek

veya yeni araştırmalar yapmak amacıyla ilk yıldaki araştırma ekibi üyelerine ek
olarak bir mimar, yedi lisans ve bir yüksek lisans öğrencisi katılmıştır.

Projenin ilk yılında araştırma ekibi üyelerinden bir, ikinci yılında ise altı öğrenci
Marmara Üniversitesi Sivil Savunma Kulübü bünyesinde aktif olarak görev
yapmaktadır. Proje ekibinin üyeleri birbirini tanımaktadır.

Proje katılımcıları arasında Alibeyhüyüğü İlköğretim Okulu gönüllü öğrencileri ve

öğretmenleri, maket ev ve amatör gözlemevi yapımında yardım eden yerel ustalar ve
bölge halkı da yer almaktadır.

Projeye dışarıdan destek veren gruplar ise Alibeyhüyüğü Belediye Başkanlığı,

Alibeyhüyüğü İl Milli Eğitim Müdürlüğü ile katılımcı ortaöğretim öğrencilerinin
velileri, protokol kapsamında ortaöğretim okul yönetimi ve üniversite yönetimidir.

3.2.1.1. Uzman desteği

Projenin hazırlık aşamasında, uygulanması sırasında ve sonrasında değişik branşlarda

uzmanlardan destek alınmıştır. Tablo 3.1’de hangi uzmanlardan ne şekilde destek
alındığı verilmiştir.

Tablo 3.1 Uzman-Destek alınan konu tablosu

Uzman Destek Alınan Konu
Kerpiç Ustaları Kerpicin yapısı ve yapımı (1. Usta*)
Yöreye özgü tuğla yapımı ve ev yapılırken tuğlaların
dizilimi (1.Usta*)

19
 Yöreye özgü tuğlalardan maket ev yapımı (2. Usta)

Bilirkişi Heyeti Hayalimizdeki ev çizimlerinin değerlendirilmesi

(mimar, inşaat Öğrenciler tarafından yapılan gözlemevi çiziminin mevcut
mühendisi, kerpiç imkânlar ölçüsünde optimizasyonu (en iyileme)
ustası) Gözlemevi yapımının yönetimi
Malzeme bilgisi etkinliği sırasında teorik katkı

M. Ü. Mühendislik Dayanıklılık ve dayanıklılığın ölçülmesi konusunda bilgi

Fakültesi Metalurji ve alınması
Malzeme Kerpiç tuğla örneğinin dayanıklılığının ölçülmesi
Mühendisliği Bölümü
Öğretim Üyesi

*1. Usta tarafından araştırmacıya 2007-2008 yılı uygulaması sonunda verilen yazılı
bilgiler bilgisayara aktarılarak Ek 1’de sunulmuştur. Ayrıca bu yazılı bilgilerin
aslının bir bölümü Şekil 3.2’deki gibidir.

Şekil 3.2 Himmet Usta’nın zarf üzerine kendi el yazısıyla yazdıklarının bir bölümü

3.2.2. Pilot çalışmanın katılımcıları

Pilot çalışmaya 2006-2007 eğitim-öğretim yılı yazında 2008 yılında imzalanan

protokolde adı geçen İstanbul ilindeki bir özel ortaöğretim kurumunda öğrenim

20
görmekte olan beş ortaöğretim öğrencisi ve aynı özel ortaöğretim kurumundan bir
tarih öğretmeni ile Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi
Anabilim Dalı’ndan tez danışmanı, bir yüksek lisans ve bir doktora öğrencisi
katılmıştır. Ayrıca katılımcılar arasında uygulamanın yapıldığı İstanbul ilinin Tuzla
ilçesindeki bir ilköğretim okulundan yirmi beş öğrenci ve proje ekibine destek veren
ilköğretim okulunun müdür ve müdür yardımcısı da vardır.

3.2.3. Araştırmanın Katılımcıları

Bu araştırma, 2007-2008 eğitim öğretim yılı yazında İstanbul ilindeki bir özel
ortaöğretim kurumunda öğrenim görmekte olan yedi ortaöğretim öğrencisi ile 2008-
2009 eğitim-öğretim yılı yazında aynı özel ortaöğretim kurumundan dört ve İstanbul
ilindeki farklı ortaöğretim kurumlarından beş öğrenci olmak üzere toplam dokuz
öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmaya ilk yıl katılan üç öğrenci ikinci yıl da
katılımcılar arasında yer almıştır. Yani araştırmanın ikinci yılında farklı özel ve
devlet ortaöğretim kurumlarından öğrenciler de katılımcılar arasında yer almıştır.

Yüksek lisans öğrencilerinden biri olan her iki yıl da projeye katılan araştırmacı,
katılımcı gözlemci olarak yer almıştır.

Katılımcılar içinde yer alan Alibeyhüyüğü yerel ustalarından kullanılan malzemenin

yapısı ve ev yapımı konusunda uzman desteği alınmıştır.

Katılımcı ortaöğretim öğrencilerinin dâhil oldukları IB programındaki IB öğrenci

profili Tablo 3.2’de verilmiştir.

Tablo 3.2 IB Öğrenci profili tablosu

Özellik Açıklama

Doğuştan sahip oldukları merak duygusu geliştirilir. Yapıcı bir

Araştırmacı biçimde soruşturma ve araştırma yürütmek için gerekli yetenekleri
edinirler ve bağımsız aktif öğrenciler haline gelirler. Aktif olarak

21
 öğrenmekten zevk duyarlar ve bu öğrenme sevgisi yaşamları
boyunca sürer.

Küresellikle ilgili önemi olan kavramları, fikirleri ve konuları

Bilgili araştırırlar. Böylece, farklı disiplinlerde önemli bilgiler edinir ve
bunları kullanırlar.

Eleştirel
Eleştirel ve yaratıcı düşünce yetenekleriyle karışık sorunların
çerçevede
farkına varıp üzerinde düşünürken ve mantığa dayalı kararlar
düşünen
alırken inisiyatif kullanırlar.

İletişim Düşünceleri ve bilgiyi birden fazla dilde ve çeşitli iletişim yollarını

kurabilen kullanarak kendilerinden emin ve yaratıcı bir biçimde ifade ederler
ve anlarlar.

Bilinmeyen ve belirsiz durumlara cesaret ve öngörü ile yaklaşırlar.

Risk alan Yeni görevleri, fikirleri ve stratejileri keşfetmek için gerekli özgür
düşünceye sahiptirler. Kendi inandıkları düşünceleri savunurken
cesurdurlar ve bunları rahatça dile getirebilirler.

Mantık muhakemesiyle ilkeleri sağlam bir biçimde kavrarlar. Kişiye

İlke sahibi
değer verme anlamında doğruluk, dürüstlük ve eşitlik anlayışının
yanısıra adalet ve saygı duyguları çerçevesinde hareket ederler.

Başkalarının duygularına, ihtiyaçlarına kendilerini o insanların

Özenli yerine koyarak şefkatle ve saygı çerçevesinde yaklaşırlar.
Kendilerini başkalarının yaşamlarında ve çevrede gerçek bir
değişiklik yapmaya adarlar.

Kendi kültürlerini, kişisel tarihlerini anlayarak bunlara değer verme

Açık fikirli
suretiyle başka kişilerin ve toplulukların bakış açılarına, değerlerine
bireyler
ve geleneklerine açıktırlar. Bir soruna farklı bakış açılarından
bakmaya ve onu bu şekilde değerlendirmeye alışkındırlar.

Kendilerinin ve başkalarının iyiliğini sağlayabilmek adına zihinsel,

Dengeli
fiziksel ve duygusal dengenin öneminden haberleri vardır. Koruma
içgüdüsü ve bireysel disiplin duyguları ile hareket ederler.

22
 Kendi eğitimlerine ve yaşantılarına dikkat ederler. Eğitimlerini ve
Düşünceli
bireysel gelişimlerini destekleyebilmek adına kendi güçlü ve zayıf
noktalarını yapıcı bir biçimde anlama kabiliyetine sahiptirler.

(http://www.kocschool.k12.tr/tr/Home/Education/AcademicDepartments/internationa
lBaccalaureate/iBATKOC.aspx)

3.3. ARAŞTIRMA ORTAMI

Tarihin en eski yerleşim yerlerinden biri olarak bilinen Çatalhöyük arkeolojik bölgesi
araştırmanın gerçekleştirileceği uygulama bölgesi olarak seçilmiştir.

Araştırmanın gerçekleştirildiği Alibeyhüyüğü Kasabası ilk çağlarda İsauria

bölgesinin başlangıç kısmını teşkil eden antik yerleşim birimlerinden birisidir.
Yaklaşık 7000 yıllık bir Kalkolitik Çağ yerleşmesi olan bu höyüğün hemen
eteklerinde Alibeyhüyüğü Kasabası’nın evleri başlamaktadır. Kasaba aynı zamanda,
Konya'nın Çumra İlçesi sınırlarında olup Çatalhöyük arkeolojik kazı alanına yakındır
(Tapur, 2009).

Konya Tuz Gölü çevresindeki neolitik yerleşim merkezi Çatalhöyük’tür.

Çatalhöyük’te taş bulunmadığı için yapı malzemesi olarak güneşte kurutulmuş kerpiç
bloklardan yararlanılmıştır (Akman, 2009).

Alibeyhüyüğü Kasabası’nın Çatalhöyük’e en yakın ilköğretim okulunu barındırması

ve bu bölgede yaşayan yerel ustaların hâlâ yöreye özgü kerpiç tuğla yapımı bilgisine
sahip olmaları nedeniyle, araştırma ortamı olarak buradaki Atatürk İlköğretim Okulu
seçilmiştir.

Araştırma “ Bir Ev Yapalım” teması etrafında geliştirilen ve birbirini takip eden iki
yıl boyunca devam eden proje süresince gerçekleştirilmiştir.

2007-2008 eğitim-öğretim yılı yazında yapılan etkinlikler ve kerpiçten ev

Alibeyhüyüğü Atatürk İlköğretim Okulu’nda ve bahçesinde, 2008-2009 eğitim-
23
öğretim yılı yazında yapılan etkinliklerin bir kısmı yine bu mekânlarda, diğer bir
kısmı ise kasabada bulunan parke taşı üretim tesisi bahçesinde yapılmıştır. Projenin
ikinci yılında “Bir Ev Yapalım” teması kapsamında, 2009 yılının Dünya Astronomi
Yılı olarak kutlanması nedeniyle amatör bir gözlemevi yapılmıştır. Gözlemevinin
yapımı astronomik gözlemlere uygun kriterler göz önüne alınarak parke taşı üretim
tesisi bahçesindeki Alibeyhüyüğü Belediyesi tarafından tahsis edilen alanda
gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonunda araştırmacı tarafından yürütülen malzeme
bilgisi etkinliği, gözlemevinin yapıldığı alandaki bir lojmanda gerçekleştirilmiştir.
Öğrenciler klasik sıra düzeninden farklı olarak rahat bir ortamda oturmuşlardır. Şekil
3.3’de parke taşı üretim tesisi lojmanında yapılan malzeme bilgisi etkinliğinden bir
kare gösterilmektedir.

Şekil 3.3 Parke taşı üretim tesisinde yapılan etkinlikten fotoğraf

Önceki yılın çalışmalarına katılan öğrencilere geriye dönük hatırlatmalar yapmak ve

yeni katılan öğrencilerin bir önceki sene yapılan çalışmalarla ilişki kurmalarını
sağlamak amacıyla, etkinlik süresince proje tarafından sağlanan projeksiyon cihazı
yardımıyla, bu çalışmalara ait video veya fotoğraflar gösterilmiştir.

24
 3.4. VERİ TOPLAMA

Araştırmanın verileri birçok araştırmacının yer aldığı kesişen disiplinli bir araştırma
ortamında birbirini takip eden iki yıl boyunca video kaydı, ses kaydı ve
araştırmacının alan notlarından elde edilmiştir. Araştırmanın sınıf içi ve açık alanları
kapsayan çoklu ortamlarda gerçekleştirilmesinden dolayı verilerin kaydının
alınmasında çok sayıda katılımcı gönüllü olarak araştırmacıya yardımcı olmuştur.

3.4.1. Video Kayıtları

Proje süresince yapılan çalışmalar video aracılığıyla kayıt altına alınmıştır. Bu

kayıtlar her yılın sonunda araştırmacı tarafından izlenmiş ve bu çalışma için
kullanılan parke taşı üretim tesisinde yapılan malzeme bilgisi etkinliği tartışmasına
ait video kaydının yazıya dökülmesi (transkripsiyon) araştırmacı tarafından
yapılmıştır. Gümüş ve Durgun tarafından 2000 yılında Almanca’dan Türkçe’ye
çevrilen Philipp Mayring’in kitabında yazıya dökme yoluyla, sözel olarak toplanmış
materyal metne geçirilerek çok daha iyi bir yorumlama yapılabileceği söylenmiştir.

Açık alanda yapılan çalışmalar sırasında anlık video çekimlerinin zorluğu nedeniyle,
bilginin aktarımı (transferi) ile ilgili veriler daha sonradan hatırlamaya yönelik
anlatılarda ve görüşmelerde, yine video ve ses kaydı yoluyla katılımcılar tarafından
geriye dönük olarak dile getirilmiştir.

3.4.2. Ses Kayıtları

Proje süresince alınan video kayıtlarını desteklemek ve video kaydına gerek

duyulmayan durumlarda kayıt alınmasını sağlamak amacıyla ses kayıt cihazları
kullanılmıştır. Bu kayıtlar araştırmacı tarafından dinlenmiş ve video kayıtlarından
elde edilen verileri destekleyen kısımlar kullanılmıştır.

25
 3.4.3. Araştırmacının Alan Notları

Bu araştırmada olduğu gibi dinamik ve karmaşık ortamlarda oluşabilecek olan veri

kayıplarını en aza indirmek için araştırmacı çoklu veri alma yöntemlerinin yanında
proje süresince kendi alan notlarını almış ve değerlendirme sürecinde bu notlarından
faydalanmıştır.

3.5. UYGULAMA

Araştırmayı kapsayan proje İstanbul dışında yürütülen, konaklamalı, belli bir

program dâhilinde uygulanan müfredat dışı etkinlikler içeren, öğrencilerin gönüllü
olarak katıldıkları, öğrenme ve öğretme faaliyetlerinin iç içe olduğu otantik bir
çalışmadır.

Projenin temel amacı, ortaöğretimde uygulamaya konulan yeni öğretim

programlarına uygun ve bu programlara destek verecek sınıf dışı bir eğitim
projesinin sosyal sorumluluk bilinciyle üniversite, ortaöğretim ve ilköğretim
düzeyinde öğretmen, öğrenci ve yöneticilerin de katılımıyla uygulanması ve eğitim
materyallerinin hazırlanmasıdır.

Proje Fişek ve Unat (2010) tarafından Türk Astronomi Derneği (TAD) bülteninde şu
şekilde özetlenmiştir:

Proje Dünya’mızı gözlemlemek üzere uzaydan gelmiş Pustik adlı robotun hikâyesi
üzerinde şekillendirilmiştir. Hikâyemizin ana karakteri Pustik, insanlık tarihini yedi
ana dönemde ve her dönemin özelliklerini yansıtan belirgin yapıları incelemektedir.
Bu yapılar Çatalhöyük evleri, Mısır piramitleri, Kolezyum, Ortaçağ şatoları, Kristal
Saray, günümüzün en yüksek gökdeleni ve geleceğin evleridir. Ev teması etrafında
her döneme ait tarih, coğrafya, fen, matematik, astronomi etkinliklerinin yanında
resim, müzik ve drama gibi etkinlikler de disiplinler-arası bir yaklaşımla ilköğretim
ikinci kademe öğrencilerine uygulanmaktadır. 2008 uygulamasında Çatalhöyük

26
evleri, 2009 yılında amatör gözlemevi, 2010 yılında Mısır piramitleri projenin
temasını oluşturmaktadır.

3.5.1. Pilot çalışma

Projenin pilot çalışması 2006-2007 eğitim-öğretim yılı yazında, özel bir ortaöğretim
kurumunda öğrenim gören bir öğrencinin akademik araştırmalarıyla bilinen öğretim
üyesine başvurmasıyla başlamıştır. Bu süreçte öğretim üyesi ile öğrencinin rehber
öğretmeni bir proje tasarlamak üzere bir araya gelmişlerdir. Ortaöğretim kurumunda
beş öğrencinin ve araştırmacının bu projeye katılmasıyla pilot çalışma yürütülmüştür.
Bu proje dâhilindeki etkinliklerin uygulanması sırasında ortaöğretim öğrencileri
ilköğretim öğrencilerine rehberlik ederek müfredat dışı etkinliklerin uygulamalarını
yürütmüşlerdir.

Pilot çalışma proje yürütücülerinin önceki deneyimlerine dayanılarak tasarlanmıştır.

Başlangıçta projedeki fizik etkinlikleri tarih tabanlı fizik konularının
bağlamsallaştırılması ve problem çözme etkinliklerine ortaöğretim öğrencilerinin
katılması ve bu doğrultuda ilköğretim öğrencilerine rehberlik etmeleri amaçlanmıştır.
Bu nedenle tez danışmanının 2001 yılından beri Fizikte Özel Öğretim Yöntemleri-1
dersinde bir problem çözme etkinliği olarak geliştirdiği, “Keops Piramidini kaç işçi
yapmış olabilir?” şeklindeki açık uçlu problemin bu proje çerçevesinde yeniden
uygulamaya konmasına karar verilmiştir. Bu problem Stewart (1998)’de yer verilen
çalışmadan esinlenilerek geliştirilmiştir. Projenin gelişme aşamasında çok katılımcılı
bir topluluğa ait özelliklerin ön plana çıkması araştırma sorularında değişikliğe yol
açmıştır. Bu nedenle bu araştırmanın araştırma soruları, öğrenme topluluğuna ve
öğrenen örgütlere doğru gelişmekte olan araştırma sürecine ve ortamın
betimlenmesine yönlendirilmiştir. Böylelikle veri havuzundaki örtük bilgilerin
topluluk tarafından paylaşımı ve bilgi aktarımının anlaşılması öncelik kazanmıştır.

Pilot çalışma İstanbul ilinin Tuzla ilçesindeki bir ilköğretim okulunda “Bir Ziggurat
Yapalım” teması kapsamında yapılan uygulamaları içermektedir. Pilot çalışmanın bu
araştırmaya temel olan kısmında öğrenciler önce hazır kilden tuğla yapımı

27
etkinliğine katılmışlardır. Tuğlalar okul bahçesinde iki gün boyunca kurumaya
bırakılmıştır. Bu süre zarfında öğrencilere, bir kısmı yıkılmış olmakla birlikte
günümüze kadar ayakta kalan bir ziggurat resmi gösterilerek bir ziggurat çizmeleri
istenmiştir. Daha sonra çizilen resimler bir mimar tarafından değerlendirilmiştir.
Gerçeğe en uygun olduğuna karar verilen resim seçilmiş ve bahçede yapılacak olan
ziggurat maketi için temel alınmıştır. Son olarak mimarın yönlendirmesiyle
öğrenciler, okul bahçesinde kuruyan tuğlaları kullanarak ziggurat maketi yapımına
katılmışlardır. 2007 yılında yapılan bu araştırmada alınan olumlu geribildirimler,
araştırmanın geliştirilerek 2008 yılında da yapılmasına karar verilmesinde etkili
olmuştur.

3.5.2. Pilot çalışmanın sonuçları ve asıl uygulamaya katkısı

Pilot çalışma sonucunda açık alanlarda ve sosyal etkinliklerde deneyimli kişilere

ihtiyaç olduğu sonucuna varılmış, sonraki yıllarda bu ihtiyaç hem üniversite
kulüplerinde görev alan öğrenciler aracılığıyla hem de araştırmacıların bu konularda
deneyim kazanması sonucunda karşılanmıştır. Pilot çalışmadan alınan olumlu
geribildirimler sebebiyle projenin 2007-2008 eğitim-öğretim yılında da
uygulanmasına karar verilmiştir. Pilot uygulama sonuçları bu araştırmanın kapsamını
genişletmek konusunda araştırmacılara ve ortaöğretim kurumu öğretmen ve
öğrencilerine önemli bulgular sağlamıştır. Bu bulgular,

1) Bahçede hazır kil kullanılarak kilden tuğla yapmak hem ilköğretim, hem
ortaöğretim öğrencileri hem de ilköğretim okulu yöneticileri dâhil olmak
üzere bütün katılımcılar için eğlenceli olmuştur.
2) Uygulama konusunun disiplinlerarası bir proje için uygun olduğu
görülmüştür. Çünkü proje içerisinde pek çok disiplin bir arada ilişkili olarak
çalışabilmektedir.
3) Proje yapmak için üniversiteye ilk başvuran öğrenci bu projenin hedeflerine
ulaşmak için kişisel gelişimine olumlu katkısının olduğunu belirtmiştir.

28
 4) Problem çözme sürecine katılan tarih öğretmeninin tarih tabanlı fizik
problemi çözümünde veri zenginliği sağlayacak etkinlikler düzenlemesi açık
uçlu problemin geliştirilmesine katkı sağlamıştır.
5) Gönüllü mimarların öğrencilerin çizimleri hakkında yaptıkları yorumların
problem tabanlı bir fizik eğitim araştırmasına yapabileceği katkıların ortaya
çıkması, projeden akademik çalışmalara yönelik bir fayda beklentisi
doğurmuştur.
6) Pilot çalışmada malzeme ile ilgili elde edilen sonuçlar ise şu şekildedir:
Tuğla yapımı için hazır kil seçilmesine rağmen tuğla yapımı sırasında
görülmüştür ki hazır kil öğrencilerin tuğla kalıbı içerisine hiç hava boşluğu
bırakmadan yapabilecekleri bir malzeme değildir. Çünkü öğrencilerin güçleri hiç
hava boşluğu kalmadan kili bastırmaya yetmemiştir. Bu yüzden de kilden tuğlalar
kurumaya bırakıldığında içlerinde kalan hava boşlukları sebebiyle çatlamıştır. Bu
durum pilot projenin 2008 yılındaki uygulamasında kerpiç tuğla yapımı ile
planların yapılmasına neden olmuştur.

3.5.3. 2007-2008 Eğitim-öğretim yılı uygulaması

2007-2008 eğitim-öğretim yılında projenin daha düzenli ve geniş katılımlı olması

için aynı özel ortaöğretim kurumunda duyurulmasını ve hazırlanmasını amaçlayan
bir aktivite dersi açılmıştır. Aktivite dersine her hafta bir saat ayrılmıştır. Ayrıca
aktivite dersine katılan öğrencilere proje yürütücüleri ve araştırmacı tarafından
araştırma ödevleri verilmiştir. Bu araştırma ödevlerinin içeriği belirlenirken bu yıl
projede uygulanacak olan etkinlikler göz önünde bulundurulmuştur.

Hazırlık aşamasında projenin Konya ilinin Çumra ilçesine bağlı Çatalhöyük

Arkeoloji bölgesinde yapılmasına karar verilmiştir. Çatalhöyük arkeoloji bölgesinin
seçilmesinin en önemli sebebi, programın uygulanabilmesi için yazılan ve
uygulanacak etkinliklerle bağlantılı cümlelere yer verilen hikâyenin Çatalhöyük’te
geçmesidir. Ayrıca projenin etkinlikleri arasında bu bölgenin mimarisine uygun
maket kerpiç tuğla ve bu tuğlalar kullanılarak maket ev yapma uygulaması vardır.
Ayrıca 2008 yılı Temmuz ayında bölgeye iki günlük bir ön gezi düzenlenmiştir. Ön

29
gezinin ilk gününde öncelikle resmi kurumlarla görüşmeler yapılmıştır. Milli Eğitim
Müdürlüğü yetkililerinin yönlendirmesiyle, uygulama için Çatalhöyük yakınlarında
bulunan Alibeyhüyüğü Kasabası ve kasabada bulunan bir ilköğretim okulu
seçilmiştir. Alibeyhüyüğü Kasabası’nın seçilmesinin bazı sebepleri vardır. Öncelikle
bu kasabada Çatalhöyük evlerinin yapımında kullanılan kerpiç malzemesinin aynısı
kullanılarak yapılan evler ve bu evleri yapmayı bilen ustalar bulunmaktadır. Bir diğer
sebep ise proje ekibinin uygulama süresince konaklayabileceği bir yatılı okulun
bulunmasıdır. Daha sonra kasabaya gidilerek bir kerpiç ustasıyla görüşmeler
yapılmıştır. Görüşme sırasında kerpiç ve kerpiçten ev yapımı konusunda bilgi
alınmış ve maket ev yapımında kullanılacak tuğlaların boyutlarına karar verilmiştir.
Belirlenen boyutlara uygun tuğla kalıbı kasabada yaşayan bir marangoza
yaptırılmıştır. Bu görüşme sırasında kerpicin, kullanılacak boyutlardaki tuğlaların
yapımına hazır hale gelmesi için en az bir gün beklemesi gerektiği öğrenilmiştir. Bu
durum proje programı yapılırken dikkate alınmıştır. Bu nedenle proje programının
uygulanması sırasında tuğla yapımında kullanılacak olan kerpiç, gezinin ilk gününde
kerpiç ustası tarafından hazırlanmıştır. Ön gezi ekibi kerpicin hazırlanmasına
gözlemci olarak katılmıştır. Gezinin ikinci gününde bu kalıplar kullanılarak kerpiç
ustası ve ustanın rehberliğinde ekip tarafından kerpiçten tuğla dökülmüştür. Aşağıda
sırasıyla şekil 3.4, 3.5, 3.6, 3.7 ve 3.8’de kerpiç tuğlanın hazırlanma aşamaları
gösterilmektedir.

Şekil 3. 4 Maket tuğla kalıbına kerpiç dökümü fotoğrafı

30
 Şekil 3.5 Proje ekibinden bir üyenin kerpiç tuğla yapmaya başlama fotoğrafı

Şekil 3.6 Güneşte kurumaya bırakılmış kerpiç tuğlaların fotoğrafı

Şekil 3.7 Kurumuş kerpiç tuğla fotoğrafı (sol ana, sağ kuzu)
31
 Şekil 3.8 Güneşte kuruduktan sonra okul bahçesine getirilmiş olan kerpiç tuğlaların
fotoğrafı

Proje ekibi ve projeye katılan ortaöğretim öğrencileri 2008 yılı Ağustos ayında
uygulama için Alibeyhüyüğü Kasabası’na gitmiştir. Uygulama altı gün sürmüştür.

2007-2008 eğitim-öğretim yılı verileri “Bir Ev Yapalım” teması kapsamında seçilen

ilköğretim okulunda uygulanan etkinliklerden elde edilmiştir.

2008 yılında katılımcılar ve topluluğun diğer üyeleri bu araştırmanın konusuyla ilgili

olarak, Tablo 3.3’te uygulama sırasına göre verilen etkinliklere katılmışlardır.

Tablo 3.3 2007-2008 Eğitim-öğretim yılı yazında yapılan malzemeye bağlı

etkinlikler
Etkinlik Açıklaması
Bölgenin tarihi özellikleri ile ilgili Özel ortaöğretim kurumundaki
sunum aktiviteler dersinin sorumlusu tarih
öğretmeni tarafından projenin
uygulandığı ilköğretim okulunda
projenin bütün katılımcılarına
sunulmuştur.

32
Kerpiç karılması Maket ev yapımında kullanılacak tuğla
malzemesi olan kerpiç, ortaöğretim ve
üniversite katılımcıları tarafından kerpiç
ustasıyla birlikte karılmıştır.

Yöreye özgü tuğla yapımı Alibeyhüyüğü’nde yerel ustalar

önderliğinde ortaöğretim ve ilköğretim
öğrencilerinin, öğretmenlerin, akademik
araştırma grubunun, belediye
başkanının, itfaiyenin ve bölge halkının
ortak katılımıyla yapılmıştır.

Çatalhöyük arkeolojik araştırma bölgesi İlköğretim ve ortaöğretim öğrencileri ve

gezisi akademik araştırma grubu Çatalhöyük
kazı alanını gezmiş ve kazı yapmakta
olan arkeologların hazırlamış olduğu
etkinlik programına katılmışlardır.

Hayalimizdeki ev çizimi Akademik araştırma grubunun

yönlendirmesiyle etkinlik sırasında
ortaöğretim öğrencileri ilköğretim
öğrencilerinin oluşturduğu gruplara
liderlik etmiştir. Grup çalışmasında
ilköğretim öğrencilerinden, bir önceki
aşamada hazırlanan yöreye özgü
tuğlalarla yapılacak olan hayallerindeki
evi çizmeleri ve kaç tane tuğla
kullanılabileceğini hesaplamaları
istenmiştir.

Değerlendirme Kurulu Alibeyhüyüğü Belediyesi’nden gelen

bilirkişi heyeti, yerel ustalar ve

33
 ortaöğretim öğrencilerinin katılımıyla
maket ev projesi değerlendirme
toplantısı yapılmıştır.

Ev Yapımı Bilirkişinin yönetiminde tüm topluluk

üyelerinin katılımıyla
gerçekleştirilmiştir.

Katılım belgesi töreni 2007-2008 uygulamasına katılan

ortaöğretim öğrencilerine ve proje
ekibine 2008-2009 eğitim-öğretim yılı
sonunda yapılan törenle katılım belgeleri
verilmiş, proje ortaöğretim öğrencileri
ve diğer konuşmacılar tarafından hem
velilere hem proje ortağı kurumun
yetkililerine hem de diğer davetlilere
anlatılmıştır.

Ortaöğretim öğrencileri araştırmacının rehberliğinde bölgenin tarihi dokusuna uygun

arkeolojik çağdaki tarihi ev yapım koşullarıyla sınırlandırılmış olarak, ilköğretim
öğrencilerine kendi hayallerindeki evi tasarlamaları çalışmalarında grup liderliği
yapmışlardır. Gruplar 5-6 kişiden oluşmuştur. Grup çalışması sırasında her lider
kendi grup üyelerinin bireysel olarak tasarladıkları maket ev çizimlerini takip ederek
çizimlerin açık ve uygulanabilir olmasını sağlamak amacıyla yönlendirmeler
yapmıştır.

Daha sonra ev yapımı sırasında yardımcı olacak usta ve Alibeyhüyüğü Belediyesi

bünyesinde çalışan mühendis ve mimarlardan bir bilirkişi heyeti oluşturulmuştur.
Heyet ortaöğretim öğrencilerinin liderliğinde gerçekleştirilen çizimleri, liderlerin ve
araştırmacının da katıldığı toplantıda bilirkişilerin oluşturduğu uygulanabilirlik
kriterine göre değerlendirerek en iyi çizimi seçmiş ve bu çizimi eldeki imkânlara

34
göre revize ederek son halini vermiştir. Aşağıda Şekil 3.9, 3.10, 3.11 ve 3.12’de
sırasıyla ev yapım aşamaları gösterilmektedir.

Şekil 3.9 Maket ev yapımına başlanması fotoğrafı

Şekil 3.10 Yerel usta, ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin ev yapması fotoğrafı

(ilk kısım)

Şekil 3.11 Yerel usta, ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin ev yapması fotoğrafı

(ikinci kısım)
35
Şekil 3.12 Yerel usta, ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin ev yapması fotoğrafı
(üçüncü kısım)

Şekil 3.13 Tamamlanmış maket ev fotoğrafı

2008 yılında yapılan araştırmalardan alınan olumlu geribildirimler yardımıyla

projenin yine geliştirilerek 2009 yılında da yapılmasına karar verilmiştir.

Projenin uygulaması aşağıda belirtilen aşamalarda yürütülmüştür.

1) Ders öğretmenleri önceden belirlenmiş plan çerçevesinde dersin amacını ve
ders süresince öğrencilerin ne yapması gerektiğini anlatır. Daha sonra
öğrenciler ve öğretmenler ortak kararlar üzerinde çalışılacak konuyu belirler.

36
 2) Seçilen projenin amaçları ve problemleri belirlenir.
3) - Projede yer alacak disiplinler belirlenir.
- Bu disiplinler dâhilinde konular belirlenir.
- Bu disiplinlerin fizik konularıyla ilişkisi belirlenir.
4) Öğrencilere görev dağılımı yapılır ve süreç uygulanır.
5) Alınan veriler ışığında sonuçlar ortaya çıkarılır.

3.5.4. 2008-2009 Eğitim-öğretim yılı uygulaması

2008-2009 eğitim-öğretim yılı yazında yapılan projede, 2007-2008 eğitim-öğretim

yılı yazında yapılan projenin bir devamı olarak öğrencilerin briketten bir gözlemevi
yapmaları sağlanmıştır. Şekil 3.14 amatör gözlemevinin yapımına başlanması
görülmektedir.

Gözlemevinin hem bir önceki yılla birleşiminin sağlanabilmesi hem de bölgenin

yapısına daha uygun olması amacıyla briketten yapılan gözlemevinin içi ve dışı
kerpiçle kaplanmıştır. Böylece öğrencilerin her iki malzemeyi de görmeleri
sağlanmış ve her iki malzeme hakkında bilgi sahibi olabilecekleri bir deneyim ortamı
oluşturulmuştur. Bu şekilde öğrencilerin yaparak ve yaşayarak öğrendikleri malzeme
bilgisi hakkında daha sonra yapılan malzeme bilgisi etkinliğinde, edindikleri bilgiyi
karşılaştırmalı olarak kullanmaları sağlanmıştır. Bu etkinlik sırasında öğrencilerin
okulda öğrendikleri maddenin özellikleri konusunu bu farklı öğrenme ortamında
başka bir şekilde gördükten sonra bu iki öğrenmişliği nasıl bir araya getirdikleri
anlamaya çalışılmış ve öğrencilere bu yönde sorular yöneltilmiştir. Bu iki
malzemenin yani briket ve kerpiç malzemelerinin özellikleri üzerinde konuşmaları ve
tartışmaları sağlanmıştır.

Yapılan bu malzeme bilgisi etkinliğinin planı önceden araştırmacı tarafından

yapılmış ve öğrencilere yöneltilmesi gereken sorular yazılmıştır. Bu etkinlikte
öğrencilerin malzeme hakkında konuşabilmeleri ve bu konuşmalar sırasında okulda
öğrendikleri bilgileri program sırasında öğrendikleri bilgilerle birleştirmeleri
amaçlanmıştır.

37
 Şekil 3.14 Amatör gözlemevinin yapımına başlanması fotoğrafı

Daha sonra yapılan bu görüşme sırasında alınan video kayıtlarının yazıya dökümü
yapılmış ve buradan çıkan verilerden elde edilen bulgular bu araştırmaya eklenmiştir.
Araştırmada öğrencilerin sınıf içinde ve teorik olarak edindikleri deneyimleri sınıf
dışına aktarabilecekleri ve aktif olarak kullanabilecekleri bir ortam oluşturulmuştur.
Tablo 3.4’te bu yıl yapılan malzemeye bağlı etkinlikler verilmiştir.

Tablo 3.4 2008-2009 Eğitim-öğretim yılı yazında yapılan malzemeye bağlı

etkinlikler
Etkinlik Açıklaması
Bilgilendirme toplantısı Bir önceki yıl yapılan ve bu yıl
yapılacak olan etkinlikler anlatılmıştır.

Briket tuğlaların taşınması Gözlemevi yapımında kullanılacak olan

briket tuğlalar gözlemevi yapılacak olan
parke taşı üretim tesisi alanına
ortaöğretim ve üniversite katılımcıları
tarafından taşınmıştır.

Kerpiç karılması Briketten yapılan gözlemevinin dışının

38
 sıvanmasında kullanılacak olan kerpiç,
ortaöğretim ve üniversite katılımcıları
tarafından kerpiç ustasıyla birlikte
karılmıştır.

Parke taşı üretim tesisinde yapılan Hem bu yıl hem de bir önceki yıl “Bir
malzeme bilgisi etkinliği Ev Yapalım” teması kapsamında yapılan
ev yapma etkinlikleri üzerine,
ortaöğretim öğrencileri ile araştırmacı
yönetiminde bir tartışma
gerçekleştirilmiştir.

Ortaöğretim öğrencileri tüm katılımcılarla birlikte 2008 yılında arkeolojik bölgenin

özelliklerini yansıtan bir maket ev yapımında, 2009 yılında ise amatör bir gözlemevi
yapımında açık alanlarda çalışmışlardır. Şekil 3.14, 3.15, 3.16 ve 3.17’de gözlemevi
inşaatından kareler sunulmuştur.

Şekil 3.15 Mimar, okul müdürü, ustalar ve diğer topluluk üyelerinin gözlemevi
inşaat alanından fotoğrafı

39
Böylelikle kırsal bölge halkının bilgisinden ve desteğinden de yararlanarak, yerel
ustalardan yaparak ve yaşayarak edindikleri yöreye özgü tuğla yapma deneyimleri ile
maddenin yapısı konusuyla ilgili önceki bilgi ve deneyimlerin bu özel duruma ait
aktarımı ve bilginin paylaşılması durumlarının, öğrenme topluğunda derinlemesine
betimlenmesi amacı doğrultusunda bir ekip oluşturulmuştur.

Şekil 3.16 Amatör gözlemevinin kerpiç sıvanmadan önceki son durumu fotoğrafı

Şekil 3.17 Amatör gözlemevinin kerpiçle sıvanma fotoğrafı

40
Şekil 3.18 İnşaatı tamamlanmış amatör gözlemevi
Araştırmanın yapılabilmesi için oluşturulan altyapı kapsamında yazılan hikâye
Çatalhöyük’te geçmektedir. Bu nedenle bölgenin mimarisine uygun bir yöreye özgü
tuğla yapımı uygulaması yapılmıştır. Katılımcılar “Bir Ev Yapalım” teması
kapsamında maket bir ev yapma fikri etrafında gönüllü bir öğrenme topluluğu
oluşturmuşlar ve ortaöğretim öğrencilerinin bu süreç sırasında edindikleri malzeme
bilgisi ile ilgili deneyimlerini, önceden kendilerinde var olan teorik bilgiyle
birleştirerek ilişkilendirmeleri sağlanmıştır.

3.6. GÜVENİRLİK VE GEÇERLİK

Projenin geçerlik ve güvenirliğini sağlamak için, proje süresince video ve ses

kayıtlarının yanında araştırmacının alan notları ve günlükleri alınmıştır. Böylece
çoklu veri toplama sağlanmış ve bunların birbiri ile uyumu ve birbirlerinin
eksikliklerini tamamlamaları amaçlanmıştır. Araştırmanın odaklandığı parke taşı
üretim tesisinde yapılan etkinliğin değerlendirme toplantısı ve video kayıtlarının
yazıya dökümü araştırmacı tarafından yapılmış ve daha sonra yapılan bu döküm
başka bir araştırmacıya kontrol ettirilmiştir.

Bu projeye katılan ortaöğretim öğrencileri kendi yansıtmalı sunularını hazırlayıp

yurtdışındaki üniversitelere başvuruda yazılı, sözlü sunum veya basılı bülten olarak
kullanmaktadırlar. Bu da projeye katılanların farklı bakış açılarındaki zenginliği

41
sağlamakta, aynı zamanda gelecekte de yaygın bir alanda çoklu sağlamaya imkân
tanımaktadır.

Geçerlik ve güvenirliğin sağlanması amacıyla uzman yardımına ya da katılımcı

teyidine başvurulmuştur.

Kesişen disiplinli bir proje olması nedeniyle aynı araştırma ortamında farklı
araştırma sorularıyla yer alan diğer araştırmacıların alan notlarıyla karşılaştırma
yapılmıştır.

3.7. VERİLERİN ANALİZİ

Proje süresince alınan tüm video kayıtları araştırmacı tarafından izlenmiştir. Bu

araştırmada sadece projenin ikinci yılında parke taşı üretim tesisinde ortaöğretim
öğrencileriyle yapılan karşılıklı yarı yapılandırılmış görüşme sırasında alınan video
kayıtlarının yazıya dökümü araştırmacı tarafından yapılmıştır. Yapılan döküm, alınan
ses kayıtlarıyla ve araştırmacının alan notlarıyla doğrulanmıştır.

42
 BÖLÜM IV

BULGULAR

Çapraz disiplinli, geniş kapsamlı ve disiplinlerarası araştırmaları içeren projede

sadece “ Bir Ev Yapalım” teması kapsamında hazırlanan 2007-2008 eğitim-öğretim
yılı yazında kerpiçten yerel tuğla yapımı ve bu yerel tuğlalardan maket ev yapımı
sırasında, öğrencilerin sosyal ortamda edindikleri deneyimlerinden ortaya çıkan ve
maddenin özelliği ile ilgili içerik bilgisini destekleyen fikirler üzerinde durulmuştur.
Yine aynı tema kapsamında 2008-2009 eğitim-öğretim yılında yapılan gözlemevi
inşaatında kullanılan briket ve kerpiç malzemelerinin özellikleri üzerine konuşmaları
için parke taşı üretim tesisinde ortaöğretim öğrencileri, mimar ve araştırmacı bir
araya gelmişlerdir. Böylece araştırmaya katılan ortaöğretim öğrencilerinin bu iki
malzeme hakkında konuşmaları ve birbirlerine deneyimlerini aktarmaları
sağlanmıştır.

Bu projeye gönüllü olarak katılan ortaöğretim öğrencileri “ Bir Ev Yapalım” teması

kapsamında üniversite öğrencileri, bölge halkı ve diğer uzmanların da katıldığı bir
öğrenme topluluğu oluşturmuşlardır. Öğrenme topluluğunun üyeleri katılımcılar
başlığı altında ayrıntılı olarak verilmiştir. Yerel ustalardan yaparak yaşayarak
edindikleri maket tuğla ve maket ev yapma deneyimleri sürecinde fizik derslerinde
edinmiş oldukları maddenin yapısı ve malzeme bilgisi ile ilgili yansıtmaları
incelenerek, öğrenme topluluklarında bu özel duruma ait bilginin paylaşılması ve
aktarımı ile ilgili özelliklerin betimlenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca bu konularla ilgili
edindikleri deneyimleri önceden kendilerinde var olan teorik bilgiyle birleştirmeleri
amaçlanmış ve öğrenme topluluğunun ortaya çıkan özellikleri üzerinde durulmuştur.
Bu araştırma ortamında sadece ortaöğretim öğrencilerinin deneyimleri arasındaki
bağlantıyı sağlayacak müdahalelerde bulunulmuştur. Böylece oluşturulan geri
dönüştürücü ve çağrıştırıcı konuşma ortamında öğrencilerin edindikleri malzeme
bilgisi üzerinde konuşmaları sağlanmıştır.

43
Bulgular malzeme bilgisi etkinliğinin dökümüne, iki yıl boyunca alınan video ve ses
kayıtlarına ve 2007-2008 yılı sonunda yapılan katılım belgesi töreninin video
kayıtlarının dökümüne dayandırılmıştır.

Bulgular araştırma sorularına cevap olacak şekilde düzenlenerek aşağıda

sunulmuştur:

1) ““Bir Ev Yapalım” teması kapsamında maket ev ve amatör gözlemevi

inşasında kullanılan malzemelerin özellikleri ile ilgili öğrenme etkinliklerinde
buluşan topluluk bir öğrenme topluluğu mudur? Eğer oluşan topluluk bir
öğrenme topluluğu ise bu toplulukta öğrenme topluluğuna ait hangi özellikler
ortaya çıkmıştır? ”

2007-2008 uygulaması eğitim-öğretim yılı yazında gerçekleşmesine rağmen gerek

ilköğretim okulu öğretmenleri, müdür ve öğrencilerinin, gerek özel ortaöğretim
kurumu öğrenci, veli ve öğretmenlerinin, gerekse üniversitedeki eğitim araştırmaları
grubunun tam bir uyum içinde çalıştıkları görülmüştür.

İşlenen konunun herkeste bir öğrenme hevesi oluşturduğu, bu durumun öğrenme

topluğunun iki özelliği olarak bilginin ve sorumluluğun paylaşılmasını olumlu olarak
etkilediği görülmüştür. Katılımcıların bir bölümü birbirini önceden tanımaktadır.
2008-2009 eğitim-öğretim yılı yazında projeye pek çok yeni katılımcı eklenmiş
olmakla birlikte, katılımcıların bir bölümü 2007-2008 eğitim-öğretim yılı yazında da
projede yer aldıkları için birbirlerini tanımaktadır. Proje süresince öğrenme
topluluğunun ortak deneyimler edinmesi sırasında bir arada bulunarak ve projenin
uygulanması süresince topluluğun dışarıdan destek veren uzmanlar dışındaki üyeleri
bir arada yaşayarak birbirlerini tanımış ve işbirliği içinde çalışmışlardır. Bunun
yanında, kendileri de maket yerel tuğla yapımına katılarak halk ve bölge ustalarıyla
kaynaşmışlardır.

2) “Eğitim araştırmacıları, eğitim uygulayıcıları ve aileler arasındaki

işbirliği ile gerçekleştirilen “Penceresiz Evden Gökdelene Bir Ev Yapalım”

44
 projesinde paydaşların katılımını gerektiren işbirliğinin altyapısı nasıl
oluşmuştur? Projenin sürdürülebilirliğini gösteren hangi özellikler ortaya
çıkmıştır?”

Projenin bütçesi ortaöğretim kurumu öğrencilerinden projenin hayata geçmesinde

sorumluluk üstelenen gönüllü öğrenci öncülüğünde okul ve veli işbirliği ile
sağlanmıştır. Bu işbirliğinin sağlanması için proje yürütücüleri ile katılımcı
ortaöğretim öğrencilerinin velileri arasında projeyi tanıtmak amacıyla görüşmeler
yapılmıştır.

3) ““Bir Ev Yapalım” teması kapsamında malzeme ile ilgili öğrenme

etkinlikleri sırasında inşaat alanında bir öğrenme ortamının oluşturulmasında
açık alan uzmanlığının ve açık alanlardaki organizasyonun rolü nedir?”

Açık alan çalışmalarına ait verilerin alınması zor olmuştur. Bu araştırmada da 2007-
2008 eğitim-öğretim yılında verilerin alınması sırasında pek çok zorluk yaşanmıştır.
Bunun en önemli nedeni araştırma ortamının dinamik ve karmaşık bir yapıya sahip
olmasıdır. Örneğin, otantik bilirkişi değerlendirmesi sırasında alınan video ve ses
kayıtlarında aşırı gürültü vardır. O yüzden video ve ses kayıtları araştırmacı
tarafından dinlenmiş, fakat sesler birbirine karıştığı için kayıtların yazıya dökülmesi
ayrıntılı olarak yapılamamıştır. Bunun yerine olayın özet değerlendirmesi araştırmacı
tarafından araştırmacının alan notları yardımıyla yapılmıştır.

Ayrıca araştırmacıların sorumluluklarını üstlendikleri etkinliklerin uygulanmasının

yanı sıra verilerin kaydı ile de ilgilenmeleri gerekmiştir. 2008 yılı uygulamasında
veri kayıpları araştırmacılar üzerinde olumsuz etki yaratmıştır. Bu nedenle çapraz
disiplinli, karmaşık araştırma ortamlarının sağlıklı gelişmesi için anlık veri kaydının
önemli bir faktör olduğu görülmüştür. Sonuç olarak gelecek yıllarda yapılacak olan
araştırmaların daha iyi kayıt altına alınabilmesi için iyi bir organizasyon yapma
ihtiyacı doğmuştur. Buna göre 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Alibeyhüyüğü
İlköğretim Okulu’nda bir dersliğin veri kaydı ve teknik donanım odası olarak
düzenlenmesine karar verilmiştir. Ayrıca M.Ü. Sivil Savunma Kulübü üyesi olan

45
Mühendislik Fakültesi lisans öğrencilerinden biri 2008-2009 eğitim-öğretim yılı
uygulamasında gönüllü olarak araştırmacılar tarafından yapılan video ve ses
kayıtlarını etkinlikten hemen sonra bilgisayara aktarma işini üstlenmiştir. Kısmen de
olsa 2008-2009 eğitim -öğretim yılında da açık alanda alınan video ve ses
kayıtlarının gürültülü olması nedeniyle veri kaybı hâlâ söz konusudur. Fakat
akademik grup her yıl daha iyi bir organizasyon deneyimi kazandığı için bu kayıp
oldukça azalmıştır. Bu deneyimin bir başka sonucu ise 2008-2009 eğitim-öğretim
yılında yapılan projenin hazırlık aşamasının, 2007-2008 eğitim-öğretim yılı hazırlık
aşamasından daha kısa sürmesini sağlamasıdır. Diğer taraftan üniversite araştırma
ekibinin açık alanlarda birçok başka projede yer almış deneyimli bir ekip olması
ortaöğretim kurumuyla olan ilişkilerde güven sağlamıştır.

4) ““Bir Ev Yapalım” teması kapsamında yerel tuğla yapımı

etkinliklerinde topluluk ve ortaöğretim öğrencileri arasındaki bilgi aktarımı
örnekleri nelerdir?”

Bu uygulama sırasında ortaöğretim öğrencileri için bilirkişi değerlendirmesi otantik

bir süreç olarak yaşanmıştır. Bilirkişilerin ilköğretim öğrencilerinin çizimlerinin
uygulanabilir olma özelliğini göz önünde bulundurarak, değerlendirme kriterlerini
belirlemesinden sonra, değerlendirmeler öğrencilerin de katılımıyla yapılmıştır. Bu
değerlendirmeler sırasında öğrencilerin değerlendirmelerine etki eden en önemli
faktör, öğrencilerin kerpiç ve kerpiçten tuğla yapma deneyimi edinmeleri olmuştur.

Kerpicin içinde bulunan malzeme bilgisi ustanın rehberliğinde yapılan kerpiç karma
ve kerpiçten tuğla yapma etkinliği sırasında deneyim yoluyla edinilmiştir. Bu sırada
topluluğun üyeleri ustaya gözlemlerinden ortaya çıkan sorular yöneltmişlerdir.

Öğrencilerin yerel ustalardan ve öğrencilerden aldıkları bilgileri öğrenme

topluluğuna aktardığı görülmüştür.

Araştırmacı tarafından kerpicin karışım oranının sorulduğu soruya karşılık verilen

cevap bu sonucu desteklemektedir.

46
 Araştırmacı: Peki bunun karışım oranı hakkında fikri olan var mı?
Öğrenci 4: Bir dakika ya. Dün bir şey sormuştuk da adama adam %50 -
%50 demişti. Ama hangi ikisi % 50

Ve yine aynı soruya cevap olarak,

Öğrenci 1: Su da ilave. Zaten suyun belli bir oranı yok ki mesela şimdi
usta sert olmasını istiyor. Çok cıvık da isteyebiliyor.

Yukarıda Öğrenci 1’in verdiği cevaptan da öğrencinin hem 2007-2008 kerpiç yapımı
uygulaması sırasında edindiği bilgiyi hem de 2008-2009 kerpiç yapımı uygulaması
sırasında edindiği bilgiyi öğrenme topluluğuna aktardığı anlaşılmaktadır. Aynı
zamanda yine yerel ustadan edindiği bilgiyi öğrenme topluluğu içindeki ortaöğretim
grubuna aktardığı görülmektedir.

Sıva için kullanılan kerpiçle tuğla yapımı için kullanılan kerpicin karışım oranları
hakkındaki konuşma sırasında da aynı öğrencinin verdiği cevaptan bir yıl önce
deneyimlediği kerpiç yapma bilgisini de göz önünde bulundurarak vardığı sonucu
öğrenme topluluğu içindeki ortaöğretim grubuyla paylaştığı görülmektedir.

Öğrenci 1: Birbirine yapışmış bir toprak kütlesini ayırmak birbirine

yapışmış samanları ayırmaktan daha zor, o yüzden çok fazla saman
olduğu zaman onu kırmamız daha kolay oluyor. Yani toprak da tabi çok
parçalarsan ayrılabilir ama. Samanların böyle ikisini çıt diye çektiğimiz
zaman aralarındaki toprakları zaten alıp kırabiliyorduk o kerpiç şeyini o
yüzden samanın daha az olması yapışık toprakların daha sağlam
durmasını sağlar.

Araştırmacının malzemenin sağlamlığı konusunda sorduğu soruya karşılık

öğrencilerden birinin okulda öğrendiği teorik bilgiyi öğrenme topluluğu içindeki
ortaöğretim grubuna aktardığı görülmektedir.

Araştırmacı: Daha sağlam durmasını sağlar. Peki, sizce buna inşaat

mühendisliğinde ne denilebilir?
Öğrenci 9: Moleküller arası çekim.

Araştırmacının yapılan binaların sahip olması gereken özellikler ile ilgili soruları
üzerine öğrenciler aşağıdaki cevabı vererek, kendilerinde var olan bilgiyi araştırma
ortamına aktarmışlardır.
47
 Öğrenci 8: Mukavemet miydi?
Araştırmacı: Evet mukavemetin karşılığı ne arkadaşlar?
Öğrenci 1: Dayanıklılık
Araştırmacı: Dayanıklılık yani dayanıklılığın arttırması için bunu
yapıyoruz.

Araştırmacının kerpiç evlerin nasıl yapıldığı konusunda sorduğu soruya aşağıda

öğrencilerin verdiği cevaptan öğrencinin bir önceki yıl deneyimlediği yerel kerpiç
tuğla bilgisini öğrenme topluluğu içindeki ortaöğretim grubuyla paylaştığı
görülmektedir.

Araştırmacı: Kerpiç evler nasıl yapılıyor?

Öğrenci 3: Kerpiçten yaptığımız tuğlaları koyuyoruz.
Öğrenci 1: Tuğlaları koyuyorsun. Onun dayanıklılığını sağlayan tek bir
şey var o da tuğlaları böyle tık tık tık üst üste değil de böyle çapraz
çapraz denk getirerek hani tek bir artı yönü o, onun dışında ne bir temeli
vardı ne kolonları vardı ne çelik konstrüksiyon, hiçbir şey yoktu.

Araştırmacının tuğla diziliminin nasıl olduğuna yönelik sorusuna aşağıdaki

öğrencinin verdiği cevaptan, öğrencinin bir önceki yıl çalışmaya katıldığı ve o
çalışma sırasında deneyimlediği bilgiyi öğrenme ortamına aktardığı görülmektedir.

Öğrenci 1: Yani çizgileri tık tık tık gidecek şekilde koyuyoruz ki

birbirine girmiş gibi olsun. Daha sağlam dursun diye.

Öğrencilerden Öğrenci 4’ün Öğrenci 1’e bir soru sorduğu ve Öğrenci 1’in aşağıda
verdiği cevaptan, öğrencinin bir yıl önceki çalışmadan edindiği bilgiyi (deneyimini)
yeni katılan arkadaşına aktardığı görülmektedir.

Öğrenci 4:…………
Öğrenci 1: Hayır hayır bizim kerpiçten yaptığımız tuğlalar böyle bir tane
tahtanın içinde bir büyük yer vardı.. İki tane de küçük yer vardı. Ana ile
kuzu dediğimiz onlar. Onların içine bu çamuru koyduk onlar güneşte
kurudular. Tuğlamız oldu yani, kutu yani.

Aşağıda araştırmacının yerel ustadan öğrendiği yerel bilgiyi topluluğa aktardığı

görülmektedir.

Araştırmacı: Bunun yüksekliliği normal şartlar altında 12 cm ya da 11.5

cm ustanın tercihine göre değişiyormuş. Fakat biz yaparken 5 cm
48
 kullandık. Çünkü ona oranlı bir kalıp yapmıştık. Bizde anaların
büyüklüğü 10’a 10 ve genişliği eni derinliği 5 cm idi. Kuzularınki ise 5’e
10, yine derinliği yine 5 cm idi. Ana ile kuzunun derinliğinin yani üst
üste koyarken kalınlıklarının ikisinin de 5 cm olması gerekiyor. Bizde
normal şartlar altında 12 cm ile 12,5 cm ya da 11,5 cm ustanın tercihine
göre ayarlamasına göre değişen bir şey. Biz dörtlü kalıp kullandık ama
normalde kalıp 6 artı 4 onlu kalıp kullanılıyor. Burada çizdiğim gibi. Bir
de şöyle bir durum var arkadaşlar. Yani kerpiç yapılırken dikkat edilecek
şeyler var. Mesela biz neden hemen bugün kerpici karmadık da hemen
sıvamaya başlamadık.

Araştırmacının “Biz neden hemen bugün kerpici karmadık da hemen sıvamaya

başlamadık.” sorusuna öğrencilerin verdiği cevaplardan bu iki öğrencinin bir önceki
yıl yapılan uygulamaya katıldıkları ve orada edindikleri deneyimi topluluğa
aktardıkları görülmektedir.

Öğrenci 1: Kuruması ve çekmesi lazım.

Araştırmacı: Neyi çekmesi gerekiyor?
Öğrenci 3: Suyu.
Öğrenci 1: Suyunu.

Aşağıda briketin hangi malzemeden yapıldığına dair konuşmalardan, verilen kısımda

mimarın konuşmaya dâhil olarak teorik bilgisini topluluğa aktardığı görülmektedir.

Mimar: Kum var yani bu agrega, ince ve kalın agrega dedikleri ince
agrega olan kum kalın agrega dedikleri de o büyük taşlardan oluyor.
Araştırmacı: Taşlardan. Peki, normalde bu kolonların döküldüğü ne
oluyor?
Mimar: O da aynı o da betonarme
Araştırmacı: Betonarme de içinde ne var?
Mimar: Çimento, su, agrega bunlar var.

Araştırmacı aşağıdaki bilgiyi topluluğa aktarana kadar öğrencilere sürekli

olarak yönlendirici sorular sormuştur. Böylece öğrenciler iki tuğlanın da içinde
hangi malzemeler olduğunu kavramışlardır. Son olarak araştırmacının aşağıda
topluluğa yerel ustalardan edindiği yöresel bilgiyi aktardığı görülmektedir.

Araştırmacı: Normalde eskiden bu biraz daha kıvamını arttırmak için

briketin toprak da koyuyorlarmış içine ama şu anda linyit tozu
kullanıyorlar. Yani eskisi gibi toprak kullanmıyorlar yani zaman geçtikçe
onu kendilerine göre revize etmişler. O şekilde söyleyeyim ama bu
tamamen yerel ustanın söylediği bir şey. Hani neden işte toprak
49
 kullanmaya devam etmemişler de linyit tozuna geçmişler. Onun konuda
tam bir bilgim yok senin var mı bilmiyorum ama? (mimara soruyor)
Mimar: Kesinlikle ilk defa duyuyorum linyit tozunu.
Araştırmacı: Yani ben de işte geçen gün ustayla konuşmaya gittiğimde
duydum. O şekilde söyledi. Tamamıyla işte biraz daha kıvamı arttırıcı bir
etkisi varmış hem toprağın hem de linyit tozunun. O şekilde
kullanılıyormuş.

Araştırmacının “İçerikleri bakımından iki tuğlayı, yani iki yapılmış tuğlayı hem
briket tuğlasını hem de kerpiç tuğlasını karşılaştırırsak hangi kriterlere göre
karşılaştırmayı tercih edersiniz?” sorusuna karşılık öğrenciler şu cevapları
vermişlerdir:

Öğrenci 1: Dayanıklılık.
Öğrenci 8: Mukavemet.
Öğrenci 3: Sertlik.
Araştırmacı: Yani bu dayanıklılık sertlik mukavemet hepsi az çok aynı
şeye denk geliyor.
Öğrenci 3: Büyüklük.
Öğrenci 2: Yoğunluğu olabilir belki.
Öğrenci 8: Kütlesi olabilir.

Yukarıda öğrencilerin vermiş oldukları cevaplardan öğrencilerin okulda öğrendikleri

teorik bilgiyi topluluğa aktardıkları görülmüştür.

Aşağıda öğrencilerden birinin çevresinde gördüğü kerpiç yapıların kaç katlı

olduğunu ve daha fazla katın neden olamayacağını aktarmasından sonra mimar
öğrencinin verdiği cevabı doğrulamıştır.

Öğrenci 1: Kerpiçten iki katlı ev falan gördüm ben üç katlı olanını

görmedim. Yani yaparsın da yıkılır yani.
Mimar: Doğru, çok yüksek yapılamaz. Aynı şekilde.

Aşağıda öğrencinin iki tuğla malzemesinin hangi kriterlere göre karşılaştırılabileceği

konusunda verdiği bir diğer cevapta ise yine okulda öğrendiği bir fizik kavramını
topluluğa aktardığı görülmüştür.

Öğrenci 2: Malzemeleri karşılaştırırken işte ne kadar ısı iletkenliklerinin

olduğu ne kadar çabuk ısındıkları o da önemli bir faktör olabilir bence.

50
Aşağıda mimarın topluluktaki öğrencilere bir şeyler anlatmaya çalıştığı ve
teorik bilgisini toplulukla paylaştığı görülmektedir.

Mimar: Ben burada bir şeyi dile getirmek istiyorum. Şimdi bu yığma
yapılarla ilgili şöyle bir durum da var. Eğer dikkat ettiyseniz yığma
yapılarda mesela çok fazla pencere çok büyük açıklıklar göremezsiniz.
Öğrenci 1: Bir de aralara tahta koymuyorlar mı?
Mimar: Aralara o direnci arttırmak adına tahta koyarlar. Çaprazlar
koyarlar.
Öğrenci 1: Hıhı kare.
Mimar: Burada düşünmüştük ilk başta onu sonra vazgeçtik. O yığma
yapılarda çok fazla açıklığın olmama nedeni tamamıyla o yığmanın tüm
yükü taşıdığından dolayı. Betonarmede istediğimiz kadar açıklık
açabiliyoruz mesela. Buradaki en fazla açıklıklar 1m, 1m’yi birazcık
daha aşabilir yani.

Araştırmacı öğrencilerden briket ve kerpiç malzemelerinin ısı iletkenliklerini

karşılaştırmalarını istediğinde, yani hangi tuğlanın içerideki havayı daha iyi
muhafaza edeceği sorusuna aşağıda verilen cevaplardan, Öğrenci 8’in kendi yaşam
deneyimini toplulukla paylaştığı görülmüştür.

Öğrenci 2: Briket bence.

Öğrenci 1: Bence kerpiç.
Öğrenci 8: Bence de kerpiç.
Araştırmacı: Peki neden?
Öğrenci 8: Ne bileyim toprak evler böyle içi daha soğuk olur bana öyle
geliyor.
Araştırmacı: Değil mi? Deneyimden kaynaklı. Yani betonarme yapılarla
kerpiç yapıların..

Öğrencilerin yukarıdaki cevapları vererek gerçek hayat deneyimlerini topluluğa

aktardıkları görülmektedir. Aynı soruya aşağıda Öğrenci 1’in verdiği cevapta da,
Öğrenci 1’in kendi yaşam deneyimini topluluğa aktardığı görülmektedir.

Öğrenci 1: Beton her zaman soğuk oluyor sanki. Kerpiç toprak yapılarda
daha ziyade içerideki havayı muhafaza etmeye yönelik yani dışarıda hava
sıcakken daha serin oluyor içerisi dışarıyla karşılaştırıldığında. Kışın da
tam tersi çünkü içerdeki hava daha böyle stabil tutuluyor o zaman diye
biliyorum.

51
Araştırmacının yapılan gözlemevinin kerpiçle sıvanma sebebini sorduğu soruya
cevap olarak öğrenciler aşağıdaki cevapları vererek yaptıkları kerpiç etkinliğinin de
amacını anlamışlardır.

Öğrenci 1: Bence ısı yalıtkanlığı için.

Öğrenci 2: Isı yalıtkanlığı olabilir.

Araştırmacının kerpiç kalıbının içine briket malzemesi dökseydik ne olurdu sorusuna

karşılık aşağıda öğrenciler “ağır olurdu” cevabını vermişlerdir. Bunun üzerine
araştırmacı bunun sebebini sorduğu zaman öğrenciler aşağıdaki cevapları
vermişlerdir.

Öğrenci 2: Çok yoğun.

Öğrenci 1: Yoğunluğu.
Öğrenci 2: Evet yoğunluk.

Bu cevaplardan da anlaşılacağı üzere yine öğrenciler okulda öğrendikleri teorik fizik

bilgisini topluluğa aktarmışlardır. Aynı şekilde soruyu tersten düşündüklerinde ise
yani briket tuğla kalıbının içinde kerpiç dökülseydi sorusuna da “dayanıksız olurdu”
cevabını vermişlerdir.

“Eğitim araştırmacıları, eğitim uygulayıcıları ve aileler arasındaki işbirliği ile

gerçekleştirilen “Penceresiz Evden Gökdelene Bir Ev Yapalım” projesinde
paydaşların katılımını gerektiren işbirliğinin altyapısı nasıl oluşmuştur? Projenin
sürdürülebilirliğini gösteren hangi özellikler ortaya çıkmıştır?” şeklindeki ikinci
araştırma sorusuna cevap olarak ayrıca aşağıdaki sonuca ulaşılmıştır.

Araştırmanın gerçekleştirildiği proje 2007 pilot uygulamasından sonra birbirini takip

eden iki yıl boyunca, “Bir Ev Yapalım” teması kapsamında her yıl için önceden
belirlenen farklı bir konu etrafındaki etkinliklerle devam etmiştir. Aynı yaklaşımla
projenin bir sonraki yıla ait planları yapılmaktadır. Bütün bunların ışığında projenin
alan yazındaki sürdürülebilir projelerle ne ölçüde bağlantılı olabileceği sorusu önem
kazanmıştır. Sürdürülebilir projeler son yıllarda uluslararası standartlarda mantıksal
çerçevesi ile birlikte tanımlanmaktadır. Sürdürülebilirlik proje süresinin bitimiyle
finansman kaynağı ve teknik danışmanlık bittiğinde, projenin ürettiği hizmet, ürün ya
52
da çıktıların hedeflenen gruplar için daha sonra da sürdürülebilir olması demektir.
Proje yürütme sürecinde, paydaşların yönetsel ve idari kapasitesinin geliştirilmesi
veya proje alanında uzmanlaşması sürdürülebilirliğin bir göstergesi (Edinsel, 2009).
Buna göre sürdürülebilirliğin göstergeleri, projenin yıldan yıla gelişmesi ve proje
ekibinin uzmanlaşması şeklinde ortaya çıkmıştır. Bu göstergeler aşağıda ayrıntılı
olarak açıklanmaktadır:

4.1. Projenin gelişmesi

Proje her yıl hedeflerini büyüterek devam etmiş ve kendi içinde finans kaynaklarını
yaratmıştır. 2007 yılında İstanbul’da uygulanmaya başlayan proje 2008 yılında şehir
dışına taşınmıştır. Aynı yıldan itibaren projeye destek veren kulüplerle sürekli
ilişkiler sağlanmıştır.

Bu çalışmanın kapsamında olmamakla birlikte katılımcılar 2009 yılında kalıcı bir

amatör gözlemevi inşaatına katılmışlardır. 2010 yılında Türkiye’de ilk kez kırsal
bölgede bir amatör gözlemevi, proje ekibinin katkılarıyla gözlem yapmaya
başlamıştır. Projenin bundan sonraki yıllarda Alibeyhüyüğü’nde kendi dinamikleri
ile devam etmesi, proje ekibinin yeni bir bölgede çalışmalarına başlaması
kararlaştırılmıştır.

4.2. Proje ekibinin uzmanlaşması:

Projeye ait ilk akademik çalışmalar (Şengül, Gürel ve Yılmaz, 2009; Gürel, Unat ve
Doğan, 2009; Doğan ve diğ., 2010) ortaya çıkmıştır.

Yapılan uygulamalar sonucunda projenin araştırmacılarından oluşan çekirdek bir

kadro oluşmuştur. Ekip üyeleri üstlendikleri etkinliklerin konusu kapsamında, yazılı
bilginin yanı sıra uzman bilgisine başvurmuş ve uzmanlarca düzenlenen etkinliklere
katılmışlardır. Benzer şekilde araştırmacı da konusunda uzmanlaşma sürecinde, ön
gezi sırasında kerpiç ve kerpiçten tuğla yapımını deneyimlemiş, projenin

53
uygulanması süresince kerpiç ustalarının ve projenin 2008 yılı uygulamasından sonra
malzeme mühendislerinin uzman bilgisine başvurmuştur.

Mancini ve Marek (2004) ise sürdürülebilirlik unsurlarını yediye ayırmışlardır.

Bunlar;
1) Liderlik yeteneği
2) Etkili işbirliği,
3) Topluluğu anlama,
4) Programın etkisini gösterme ve yayma,
5) Mali kaynak bulma,
6) Kadronun katılımı ve bütünleşmesi ve
7) Programın ihtiyaçlara ve kaynaklara karşılık vermesi olarak sıralanmıştır. Bu
unsurlardan mali kaynak bulma, kadronun katılımı ve bütünleşmesi, programın
etkisini gösterme ve yayma Edinsel (2009)’e dayanılarak ortaya konan unsurların
içeriğiyle örtüşmektedir.

2006-2007 eğitim-öğretim yılında projenin devamını sağlayacak hususlar aşağıdaki

şekilde saptanmıştır:

 Öngörülen maket zigguratın yapılmış olması,

 Bir hafta süren yaz programına katılan ilköğretim öğrencilerinin, eksiksiz

olarak programın sonuna dek katılması ve memnuniyetleri,

 Yaz programı olmasına rağmen ilköğretim okulunun yöneticilerinin

memnuniyetleri,

 Çalışma ortamının üniversite araştırma grubunun araştırmaya yönelik ilk

beklentilerini karşılaması,

 Ortaöğretim grubu öğrencilerinin projeyi kendi gelişimleri için anlamlı

bulması ve bunun diğer öğrencilerde projeye katılma yönünde istek
oluşturmasıdır.

54
2008 uygulaması katılım töreninde yapılan sunumlarda katılımcıların
konuşmalarından elde edilen bulgular şunlardır;

Katılımcılar, Mancini ve Marek (2004)’in araştırmasında ifade ettiği yedi faktörün

altısına değinmişlerdir ancak, mali kaynak bulmaya yönelik bir ifadeye hiç
rastlanmamıştır.

Liderlik yeteneğiyle ilgili faktör projenin sorumluluğunu üstlenmek ve göreve

gönüllü talip olmak şeklinde projede sunum yapan yüksek lisans öğrencisi tarafından
dile getirilmiştir. Video kayıtlarında öğrencilerin liderlikle ilgi görüş ileri
sürmedikleri görülmüş, liderliğe özel bir anlam yüklediklerine dair bir bulguya
rastlanmamıştır.

Katılımcıların en çok üzerinde durdukları faktör, ortaöğretim öğrencileri ile yüksek

lisans ve doktora öğrencileri arasında projedeki etkinlikler sırasında etkili bir işbirliği
gerçekleştirildiği şeklindeki ifadeler olmuştur. Ortaöğretimden bir katılımcı projenin
zamanında bitmiş olmasına vurgu yaparak, bunun nedenini etkili işbirliğine bağlamış
ve somut bir neden-sonuç ilişkisini şu sözlerle ortaya koymuştur. “Bizim projemizde
farklı disiplinler bir araya geliyor. Eğer etkili bir işbirliği olmasaydı proje zamanında
sonuçlandırılamazdı.”

Ortaöğretim öğrencileri, projenin devam edecek diğer ayaklarına katılmak

konusunda istekli olduklarını gösteren benzer söylemlerde bulunmuşlardır. Bir
öğrenci: “Proje devam ettiği sürece ben bu projeye katılacağım” şeklinde düşüncesini
ifade etmiştir.

Bütün öğrenciler, topluluğu anlamaya yönelik olarak, çalışmaya dâhil oldukları

coğrafi bölgeye ve bölge halkıyla yaşadıklarına vurgu yapmışlar, bu konuda benzer
ifadeler kullanmışlar, Alibeyhüyüğü coğrafyasına ve halkına dâhil olduklarına dair
etkili söylemlerde bulunmuşlardır. Bu söylemlerden öğrencilerin bölgenin kültürüne
dair derinlemesine bilgiyi otantik örneklerle, kendi yaşamlarından ve kişilerden
örnekler vererek dile getirdikleri görülmüştür. Bu söylemler genellikle anlatı tarzında

55
olmuştur. Hem sayısal hem de sözel branşlardaki öğrenciler topluluğu anlama
yönünde konuşma yapmışlar ancak sözel branştaki tek öğrenci konuşmasında
diğerlerinden daha fazla kültürel bağlam kullanmıştır. Öğrencilerin hepsi öğretici
kimliklerin yanı sıra kendi öğrenmelerinden de bahsederek öğrenme topluluğunu
algıladıklarına dair belirti vermişlerdir. Öğrencilerin hepsi proje etkinliklerinden
keyif aldıklarını belirtmişlerdir. Yine ortak olarak hayatlarında ilk kez katıldıkları
etkinliklerden bahsetmişler, özellikle astronomi ve tuğla yapımı ile ilgili
çalışmalardan söz etmişlerdir.

56
 BÖLÜM V

SONUÇLAR, YORUMLAR VE ÖNERİLER

Genel olarak bu proje “Bir Ev Yapalım” ana fikrinden yola çıkıp dünya uygarlığının
ilk yerleşim alanlarından Çatalhöyük yerleşkesine odaklanmıştır. Bu proje çok
amaçlı, çok disiplinli, çok kültürlü karmaşık yapıda bir araştırma ortamının
özelliklerini yansıtmaktadır. Araştırmada kâr yapmayan karşılıklı fayda ortaklılığı
çerçevesinde buluşan proje katılımcılarının ve dışarıdan projeye destek veren
paydaşların projede oluşturulan bilgi birikimi ve deneyimlerine ulaşabilmeleri için
paylaşılan ve aktarılan bilgiye odaklanılmıştır.

Projeye katılan öğrencilerin bu projeyi kendi entelektüel gelişimleri için yararlı

bulmaları projenin açıkça görünen sonuçlarındandır. Ancak bu araştırmada projenin
bu sonucuna ait bulgular kullanılmamıştır. Araştırma ortamında birçok
araştırmacının kendi özgün araştırma sorularıyla yer almaları bu araştırmanın da
sonuçlarına yansımış, kesişen disiplinli araştırmalara yönelik bir uygulama zenginliği
katmıştır. Örneğin projenin astronomi teması kapsamında ortaya çıkan öğrenme
topluluğunun özeliklerine ait Gürel, Unat ve Doğan (2010)’ın bulgularından çıkan
sonuçlarla bu araştırmanın sonuçları birbiriyle ilişkilidir. Gürel, Unat ve Doğan
(2010)’ın çalışması araştırmacılardan topluluğa bilgi aktarımına dayanmaktadır. Bu
araştırmada ise Gürel, Unat ve Doğan (2010)’dan farklı olarak yerel bilginin
toplulukta iletişim aracı olması yer almıştır. Özellikle ilköğretim öğrencilerinden
birinin uygulama sırasında ortaöğretim öğrencisine bilgi aktarması ve yerel ustaların
bu öğretme etkinliğinde önemli bir rol üstlenmesi topluluğu homojenleştiren bir
etken olmuştur.

Bu nedenle bu araştırmada yer alan araştırma sorularının cevabı diğer

araştırmacıların verilerinden de desteklenecek daha büyük bir resmin parçası
olmuştur. O halde bu araştırmada “ Bir Ev Yapalım” teması kapsamında arkeolojik

57
yörede kullanılan kerpiç tuğla malzemesinin özelliklerine odaklanan sonuçlar daha
büyük nitel veri havuzunda yer alabilecek özellikleri içinde barındırmaktadır.

Bu araştırmada “Bir Ev Yapalım” teması kapsamında bir araya gelen topluluğun

arasındaki bilgi aktarımı boyutu ilk kez incelenmiştir. Ek 1’de verilen yerel ustanın
yazılı açıklamaları bilgi aktarımı boyutunda incelendiğinde kavramsal çerçevede
işaret edilen ve bulgularda yer alan bilgi aktarımındaki sosyalleşme ve dışsallaştırma
boyutlarının da ortaya çıktığı görülmektedir.

Gerçekten de bu araştırmada yerel tuğla yapımı bilgisinin öğrenme etkinliklerinde

örtük bilgi olarak yer aldığı ve bu bilgiyi topluluğa aktaran ustaların bu bilginin son
aktarıcıları olarak bu araştırmada yer almaları çalışmanın önemli çıktılarından biri
olmuştur. Çünkü bölgede modern çağın gereği olarak artık kerpiç yerine yeni
betonarme sistemler kullanılmaktadır. Bu nedenle de bir süre sonra bu ustalarla
birlikte bu bilgilerin kayıt altına alınmaması ve uygulanmaması nedeniyle unutulması
kaçınılmaz olacaktır.

Bu araştırmanın sunduğu özel duruma ait bulgulardan çıkan sonuçlara göre,

“Bir Ev Yapalım” teması kapsamında oluşan topluluk Tinto (2003)’nun yaklaşımına
göre bir öğrenme topluluğudur. Bu araştırmayı öznel kılan başlıca durum ise
bulgulardan yola çıkılarak yöreye özgü bilginin, öğrenme topluluğu özelliklerinin
ortaya çıkmasına temel oluşturduğu sonucuna ulaşılması olmuştur.

Bu araştırma aynı zamanda araştırmacı, katılımcılar ve araştırma ortamı hakkındaki

bilgileri de içermektedir. Bu proje sürdürülebilir bir proje olma özelliklerini
göstermektedir. Projenin maliyet boyutundaki sorunlar yapılandırılmamış bir şekilde
katılımcıların ve sorumluluk üstlenen öğrencilerin gönüllü çabalarıyla çözülmüş, bu
sorunlar projenin gelişme safhasının incelendiği 2008 ve 2009 yıllarında projenin
sürdürülebilirliğine dair beklentilerde ortaya çıkmamıştır.

58
 KAYNAKÇA

Akman, M. S. (2003). Yapı Malzemelerinin Tarihsel Gelişimi. Türkiye Mühendislik

Haberleri, 426 (4), 30-36.

Azizoğlu, N., ve Schrittesser, I. (2009). Öğrenme ve öğretmede profesyonelleşme:

Öğretmen eğitiminde kalitesi arttırılmış öğrenme ortamlarının düzenlenmesi.
1. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi. Çanakkale:
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi.

Barnard, R., & Campbell, L. (2005). Sociocultural theory and the teaching of process
writing: The scaffolding of learning in a university context. The Tesolanz
Journal, 13, 76-88.
http://researchcommons.waikato.ac.nz/bitstream/10289/433/1/content.pdf
web adresinden 10 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir.

Baykal, A. (2004). Program Geliştirme Yaklaşımlarında Alansal Bağlam. XIII.

Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi.

Bojuwoye, O. (2009). Home-school partnership – a study of opinions of selected

parents and teachers in Kwazulu Natal Province, South Africa. Research
Papers in Education, 24(4), 461–475.

Boyer, L., & Roth, W. M. (2006). Learning and teaching as emergent features of
informal settings: An ethnographic study in an enviromental action group.
Science Education, 90, 1028-1049

Campbell, B., Lubben, F., & Dlamini, Z. (2000). Learning science through contexts:
Helping pupils make sense everyday situations. International Journal of
Science Education, 22(3), 239-252.

59
Crawford, B. A., Krajcik, J. S., & Marx, R. W. (1999). Elements of a community of
learners in a middle school science classroom. Science Education, 83 (6),
701-723.

Doğan, Y., Şengül, R., Unat, O., Aknil, A., & Gürel, Z. (2010). How does astronomy
constitute a learning community? 215th AAS Meeting (s. 556).
http://adsabs.harvard.edu/abs/2010AAS...21536608D web adresinden 10
Mart 2010 tarihinde edinilmiştir.

Edinsel, K. (2009). Başarılı AB projelerinin genel mantıksal çerçevesi [Electronic

version]. http://www.bologna.gov.tr/documents/files/Basarili_AB_
Projelerinin_Genel_Mantiksal_cercevesi-6_Mayis_Diyarbakir.pps web
adresinden 5 Ağustos 2010 tarihinde edinilmiştir.

Fişek, S., ve Unat, O. (2010). Penceresiz Evden Gökdelene Bir Ev Yapalım:

Disiplinlerarası Eğitim Projesi. Türk Astronomi Derneği Elektronik Bülteni,
25, 3-5. http://www.astronomi. org/wp-content/files/webfiles/ebulten/201009-
N25.pdf web adresinden 30 Eylül 2010 tarihinde edinilmiştir.

Flint, R.W., William, M., & Bonniwell, T. (2000). Interdisciplinary education in

sustainability: links in secondary and higher education: The northampton
legacy program, International Journal of Sustainability in Higher Education,
1(2), 191-202.

Glasson, G.E., Mhango, N., Phiri, A., & Lanier, M. (2010). Sustainability science
education in Africa: Negotiating indigenous ways of living with nature in the
third space. International Journal of Science Education. 32(1),125-141.

Gürel, C. (2008). Fizik eğitiminde model roketçilik: Yeni bir öğrenme ortamı.
Yayınlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.

60
Gürel, Z., Unat, O., ve Doğan, Y.(2009). 2009 Dünya astronomi yılı Alibeyhüyüğü
kasabası amatör gözlemevi açılışında öğrenme topluluğu etkinlikleri. “2009
Dünya Astronomi Yılı’nda Türkiye’deki Astronomi Faaliyetlerinin
Değerlendirilmesi” Sempozyumu (s.125-131). İstanbul: İstanbul Üniversitesi
Astronomi ve Uzay Bilimleri Bölümü. http://www.istanbul.edu.tr/fen/
astronomy/sempozyum2009/wp-content/pdfdocs/ poster-5_Zeynep Gürel.pdf
web adresinden 16 Şubat 2010 tarihinde edinilmiştir.

Hendriks, P. (1999). Why share knowledge? The influence of ICT on the motivation
for knowledge sharing. Knowledge and Process Management, 6(2), 91-100.

Krogh, G. v. & Roos, J. (1996). Managing Knowledge, perspectives on cooperation

and competition. London: Sage Publications.

Lantolf, J. P. (2000). Introducing sociocultural theory. In J. P. Lantolf (Ed.)

Sociocultural theory and second language learning. (1-26) Oxford: Oxford
University Press.

Loua, S., Shiha, R., Tsengb K., Diezc, C.R., & Tsaia, H. (2010). How to promote
knowledge transfer through a problem-based learning internet platform for
vocational high school students . European Journal of Engineering
Education, 35(5), 539–551.

Lowe,T. B., Dozier, C.D. , Hunv-Hurst, P., & Smith, B. P.(2008). Study abroad in
West Africa: An interdisciplinary program of international education, College
Student Journal, 42(3), 738-747.

Lubben, F., Campbell, B., & Dlamini, B. (1996). Contextualizing science teaching in
Swaziland: Some student reactions. International Journal of Science
Education, 18 (3), 311-320.

Lunenburg, F.C. (2010). Extracurricular activities. Schooling 1(1), 1-4.

61
Mancini, J.A., & Marek, L.I. (2004). Sustaining community-based programs for
families: Conceptualization and measurement. Family Relations, 53(4), 339-
347.

Mayring, P. (2000). Nitel sosyal araştırmaya giriş (A. Gümüş ve M.S. Durgun, Çev.).
Adana: Baki Kitabevi. (1990).

McGlinn, J. M. (2003). The impact of experiental learning on student teachers. The

Clearing House, 76(3), 143-147.

Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company: How

Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford
University Press.

Orion, N. (2007). A holistic approach for science education for all. Eurasia Journal
of Mathematics, Science & Technology Education, 3(2), 111-118.

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. New York: Doubleday & Company, Inc.

Proudman, B. (1992). Experiential Education as Emotionally-Engaged Learning.

Journal of Experiential Education, 15(2), 19-23.

Shayer, M. (2003). Not just Piaget, not just Vygotsky, and certainly not Vygotsky as
alternative to Piaget. Learning and Instruction, 13(5), 465-485.

Smith, B.L., & MacGregor, J. T. (1992). What is collaborative learning? Washington

Center for Improving the Quality of Undergraduate Education [Electronic
version]. http://learningcommons.evergreen.edu/pdf/collab.pdf web
adresinden 1 Eylül 2010 tarihinde edinilmiştir.

Stewart, I. (1998). Mathematical recreations: Counting the pyramid builders.

Scientific American, 279(3), 98-101.

62
Sveiby, K. E. (1997). The New Organizational Wealth: Managing and Measuring
Knowledge- Based Assets. San Francisco: Berret-Koehler Publishers.

Şengül, R., Gürel, Z., ve Yılmaz, Z. (2009). Çatalhöyük yaz okulu projesinde orta
öğretim ve yüksek öğretim arasında bağlantının oluşumu. 1. Uluslararası
Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi. Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi.

Tapur, T. (2009). Eski Konya Gölü’nün ilk yerleşmelere etkileri. Karadeniz

Araştırmaları, 6(23), 99-115.

Tinto, V. (2003). Learning better together: The impact of learning communities on

student success. Journal of Institutional Research, 1, 1-8.

Turk, D.B., Klein, E., & Dickstein, S. (2007). Mingling 'Fact'with 'Fiction': Strategies
for integrating literature into history and social studies classrooms, The
History Teacher, 40(3), 397-406.

Verkasalo, M., & Lappalainen, P. (1998). A Method of Measuring the Efficiency of

the Knowledge Utilization Process, IEEE Transactions on Engineering
Management, 45(4), 414–423.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological

processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wall, S., & Shankar, I., (2008). Adventures in transdisciplinary learning. Studies in
Higher Education, 33(5), 551-565.

Yıldırım, A., ve Şimşek , H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.

Ankara: Seçkin Yayıncılık.
http://www.kocschool.k12.tr/tr/Home/Education/AcademicDepartments/inter
nationalBaccalaureate/iBATKOC.aspx

63
EK-1

HİMMET TABAK ( HİMMET USTA) ‘NIN YAZDIKLARI

Kerpiç kesme işini ben babamdan ve büyüklerimden çalışarak ve kestiğimiz

kerpiçleri yaparak öğrendim. Bizim zamanımızda kerpici kesmek için ya bir akarsu
bulup onun yanında kesmek veya kuyulardan yararlanılarak ve yahut da çeşme
sularından faydalanarak suyu öncelikle bulmak gerekiyordu. Önce akarsuda kesmek
için kerpici keseceğimiz alana elimizle toprağı kazarak arık sistemiyle suyu
getiriyorduk. Bu kerpicin çamurunu yapmamız için traktörle sürüp toprağı önce
yumuşatıyor daha sonra birimiz elimize kovayı alıyor bu ufak arık sistemiyle
kerpicin çamurunu karacağımız yere suyun dolmasını sağlıyor. Bir ikinci kişi ise bu
kabarmış toprağın üzerine samanı nizami şekilde toprağın %30 veya %40 oranında
olmak şartıyla samanı toprağın üzerine yaymakla meşgul olur. Bir üçüncü kişi ise bu
gelen su ve toprağın üzerine yayılan saman ve toprağı ıslatıp karıştırmakla meşgul
olur. Bu birinci işlem tamamlandıktan sonra ıslanan çamur ve saman ertesi günü
kolay kalıba girmesi için buy üç kişi tekrar bir olup bu çamuru nizami şekilde
yumuşak hale getirerek toparlar. Bu işe çamuru hasırlama işlemi denir.

Bu yapılan çamuru taşımak için yapılan ağaç ve tahta kullanılarak yapılan taşıma
aletine teskere denir. Ayrıca bu çamur başka yolla da taşınır. El arabalarıyla.
Günümüz kerpicini kesmek için kullanılan kalıplar 4’er ve 8 göz olmak şartıyla
ananın boyu 25cm x 25cm ve yüksekliği 11cm kuzuların da ebadı; 12,5cm eni
12,5cm uzunluğu ve 11cm de boyu olmak şartıyla yapılır. Bu üç kişi normal şartlar
altında2 ana kerpicin 2 adet sayılır ve 2 kuzu da bir ana ayısına sayılır. 334 kalıbın
1000 kerpiç sayılarak bu kerpici kabala olarak keser ve yemeği de ağadan yerdik. Bu
kerpiçler 3-5 gün olduğu yerde kurur ve 3 v3 5 gün sonra kerpiçler yattığı yerde
olduğu yere dikilerek kerpiçlerin kuruması ve tuğla gibi pişmesi sağlanır. En az 10
gün durduktan sonra bu kerpiçler hazır hale gelmiş ve inşaata taşıması sağlanır.
Not: insan gücünün zayıf olduğu yerde bu kuyulardan suyu çekmek için eşeler de
kullanılır şöyle ki doma ve makara siteminde 4 urgana bağlanarak suyun çekilmesi
sağlanır.

64
Bu çamuru biz ikindin beş sıralarında yapmak zorundayız çünkü çamurun
mayalanması ve çamurla samanın birbirine karışıp karışım olması ve ertesi günü
erken saatlerde bu çamurun tava gelmesi gerekir. ( NOT: Ayrıca toprağın yüzey
toprağı olması bu çamurun çok yapışkan olması sebebiyle ilk gün yapılan yerin
altındaki toprağı yine sürerek güneş görmemiş topraktan yapılması ve toprağın tınlı
ve biraz kumlu olması daha iyidir çünkü bu güneş görmemiş toprak kalıptan daha
kolay çıkar). Ayrıca bu karılan çamurun başlandığı gün bitirilip artmaması gerekir.
İkinci güne artan çamur çok yapışkan olacağından bitirilmesi gerekir. NOT: Bizim
günümüzde çeşmenin olmadığı ve kuyuların olduğu yerde kuyudan suyu çekmek
yapılması gereken ayrı işlemler vardır. Bizim buralar su kuyularına sular 8-10 m
olduğundan kuyudan suyu çekmek için doma dediğimiz üç bacaklı üç tarafı çatallı ve
o çatala makara bağlanarak kendir ismini kullandığımız bir ipe kova bağlanarak ve
kovayı çekmek için insanlar beline bu urganı bağlar. Bir ikinci kişi ise bu kuyudan
gelen kova ve suyu boşaltmakla meşgul olur.

Bu kerpici kesme anında kalıbı yıkama için ya bir çukur eşilerek her seferinde
kalıbın yıkanması veya yana bir kova alınarak bir çaput veya bezle her seferinde
kalıbın yıkanması yıkanmadığı takdirde kalıbın üzerinde kalan kalıntı çamurları
ikinci kerpicin çıkmasını zorlaştıracağından her seferinde yıkanması gerekir ayrıca
bu çamurun taşınması da el arabasına bir …… dolusu çamur atmak gerekir niye dolu
olan el arabasını boşaltırken çamurun orada yapışmasını önlemek ve arabadan daha
kolay boşalmasını sağlamak için kullanılır. NOT: Çamurun hazırlanmasında
kullanılan samanın bir yıl önceden olması çamurun karılmasında avantajdır. Ayrıca
bu çamura atılan samanın biraz iri olması daha iyidir. Çünkü bu karışım yapılan
saman kuruyan çamur içinde toprağın ayrışması ve bu toprağın dağılmasını önlediği
gibi. Bir demirin çimentonun içine atıldığı gibi demir vazifesi görmekte bu kuruyan
çamurun ayrışmamasını sağlamakta. Ayrıca bir kerpiç inşaat üzerinde çekeceği yük
kendi kg ve ağırlığı kadar yük çeker.

65
ÖZGEÇMİŞ

Bu tezi hazırlayan Zehra YILMAZ 16 Şubat 1984’te Ermenek’te doğdu. İlkokulu

Karaman merkez İstiklal İlkokulunda, ortaokulu Karaman Anadolu Lisesi orta
kısmında, liseyi ise Karaman Fen Lisesi’nde bitirip 2002 yılında Marmara
Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Fizik Öğretmenliği Bölümünü kazanmıştır.
2007 yılında üniversiteden ikincilikle mezun olup aynı yıl bölümde yüksek lisans
eğitimine başlamıştır.

Marmara Üniversitesi Fizik Öğretmenliği Bölümü ile VKV Koç Özel İlköğretim
Okulu ve Lisesi ortaklığında 2007 yılında başlayan ve 2008 yılında protokol
ortaklığına dönüşen “Bir Ev Yapalım” projesinde 3 yıldır uzman çalıştırıcı olarak
görev yapmaktadır. Aynı zamanda 2009-2010 eğitim-öğretim yılında bir devlet
okulunda fizik öğretmenliği yapmıştır. 2010-2011 eğitim-öğretim yılında ise bir özel
kurumda fizik öğretmenliği yapmaya devam etmektedir.

66