T.C.

TRAKYA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ, PLANLAMASI VE EKONOMİSİ
BİLİM DALI
UZAKTAN EĞİTİM
TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI

TÜRKİYE’DE OKUL ÖNCESİ EĞİTİM VE

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN
YÖNETİM SÜRECİNDE
KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR

ESİN BALABAN
1158258125

PROJE DANIŞMANI
DOÇ.DR. TUNCER BÜLBÜL

EDİRNE
2017
 i

Projenin Adı: Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim Ve Okul Öncesi Öğretmenlerinin

Yönetim Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar

Hazırlayan: Esin BALABAN

ÖZET

Günümüzde okul öncesi eğitim, genel eğitimin başlangıç basamağı olarak

görülmektedir. Ülkemizde okul öncesi eğitim kavramının, henüz ilköğretime adım
atmamış çocukların bir eğitim kurumunda aldıkları eğitim olarak algılandığı
görülmektedir. Bu bağlamda okul öncesi eğitimi veren kurumlarda çocukların öz
bakımlarıyla birlikte onların doğru bir şekilde eğitilmeleri gerekmektedir. Ayrıca okul
öncesi kurumlarının bazıları bakım amaçlı olup sadece çocukların bakımları
sağlanırken, bazı okul öncesi eğitim kurumları ise eğitim amaçlı olup yalnızca
çocukların bilimsel eğitimlerine katkıda bulunmaya çalışmaktadır. Tabii her meslekte
olduğu gibi okul öncesi öğretmenleri de görevlerini yerine getirirken bir takım sorunlar
ile karşılaşmaktadırlar. Bu araştırmada Türkiye’de okul öncesi eğitime genel bir bakış
yapılmış ve okul öncesi öğretmenlerinin yönetim süreçlerinde yaşadıkları problemlere
değinilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Eğitim, Okul Öncesi Eğitim, Okul Öncesi Öğretmenleri,

Okul Yönetimi, Yönetim Süreçleri
 ii

Name of Project: Pre-School Education and Pre-School Teachers in Turkey Problems

in Management Procedures
Prepared by: Esin BALABAN

ABSTRACT

Nowadays, preschool education is considered as the first step to general

education. It is seen that the concept of pre-school education in our country is
perceived as education that children who have not taken primary education yet take in
an educational institution. In this context, pre-primary education institutions need to
educate children with their self-care in the right way. In addition, some of the pre-
primary institutions are for care purposes and only child care is provided, while some
pre-primary education institutions are for education purposes only and contribute to
the scientific education of children. Of course, as in every profession, pre-school
teachers are faced with a number of problems when they fulfill their duties. In this
study, an overview of pre-school education in Turkey was made and the problems that
pre-school teachers have experienced in the management process are mentioned.

Key Words: Education, Pre-school Education, Pre-school teachers, School

management, Management processes
 iii

ÖNSÖZ

Yapılan çalışmayla Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim ve Okul Öncesi

Öğretmenlerinin Yönetim Sürecinde Karşılaştıkları Sorunları ele alınarak, bu süreçte
yaşanan sorunların varlığı ve çözüm önerileri hakkında bilgi verilmiştir.

Bu çalışmanın ortaya çıkma sürecinde bilgi, görüş ve yönlendirmeleri ile

değerli yardımlarını esirgemeyen, danışmanım sayın Doç. Dr. Tuncer BÜLBÜL’e,
araştırma boyunca desteğini esirgemeyen sevgili eşim Aydoğan BALABAN’a sonsuz
teşekkür ederim.

Ocak, 2017 Esin BALABAN

 iv

İÇİNDEKİLER Sayfa
No
ÖZET.................................................................................................................. i
ABSTRACT…………………………………………………………………... ii
ÖNSÖZ………………………………………………………………………... iii
İÇİNDEKİLER………………………………………………...…………….... iv
TABLOLAR LİSTESİ....................................................................................... vi
KISALTMALAR LİSTESİ…………................................................................ vii
I.BÖLÜM
1
GİRİŞ……………….……………………………………………....................
1.1. Problem Durumu…………………………………………..………..… 2
1.2. Araştırmanın Amacı……………………………...……………........… 3
1.3. Araştırmanın Önemi……………………………...………………….... 4
1.4. Araştırmanın Sayıltıları………………………...……………………... 5
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları…………...…………………………........... 5
1.6. Tanımlar………………...…………………………………………..… 5
II.BÖLÜM
6
İLGİLİ ALANYAZIN………………...……….….................................……..
2.1. Okul Öncesi Eğitim Nedir? ve Tanımı……………………………….. 7
2.2. Okul Öncesi Eğitimin Amaçları……...……………………………….. 9
2.3. Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Tarihsel Gelişimi……………….… 11
2.3.1. Osmanlı İmparatorluğu Dönemi……………………………….… 11
2.3.2. Cumhuriyet Dönemi……………………………………………... 14
III. BÖLÜM
20
YÖNTEM…………………………..……………………..…………...……....
3.1. Yöntem……………………………………………………………...… 20
3.2. Çalışma Grubu……………………………………………………….... 20
3.3. Verilerin Toplanması………………………………………………..… 21
3.4. Verilerin Analizi………………………………………………………. 21
 v

IV. BÖLÜM
BULGU VE YORUMLAR……………………………………………..…… 22
4.1. Planlama Sürecine İlişkin Bulgular…………………............................ 22
4.1.1. Eğitim-Öğretimin ve Aile Çalışmalarının Planlanması…………. 23
4.1.2. Öğrenci İşlerinin Planlanması…………………………..……….. 23
4.1.3. Anaokullarında Bütçenin Planlanması………...………..……….. 23
4..2. Karar Alma Sürecine İlişkin Bulgular........................................................ 25
4.3. Eş Güdüm Sürecine İlişkin Bulgular..…...…………………….................. 26
4.4. İletişim Sürecine İlişkin Bulgular............................................................... 29
4.5. Değerlendirme Sürecine İlişkin Bulgular............................................... 31
V. BÖLÜM
SONUÇ ve ÖNERİLER………………...………………...………………...... 35
5.1. Sonuçlar……………………………………………..………………… 35
5.2. Öneriler…………………………………………………...…………… 36
KAYNAKÇA………...………………………………………….…................. 37
EKLER ……………….……………………………………….…………........ 43
ÖZGEÇMİŞ…………….……………………………………….…………..... 45
 vi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Okul Türlerine Göre Okul, Öğrenci,
Öğretmen ve Derslik Sayısı …………...…………………………………………....18
Tablo 2. Yıllar İtibariyle Okul Öncesi Okullaşma Oranları……...….……...…....…19
Tablo 3. Bağımsız Anaokullarında Planlama Sürecinin İşleyişi……....…...……….22
Tablo 4. Anaokullarında Karar Alma Sürecinin İşleyişi……………….....…….…..25
Tablo 5. Bağımsız Anaokullarında Koordinasyon Sürecinin İşleyişi………............26
Tablo 6. Anaokullarında İletişim Sürecinin İşleyişi……...………………….......….30
Tablo 7. Anaokullarında Değerlendirme Sürecinin İşleyişi………………..……….32
 vii

KISALTMALAR

AB : Avrupa Birliği
AÇEV : Anne Çocuk Eğitim Vakfı
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
OECD : Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü
SHÇEK : Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu
TUİK : Türkiye İstatistik Kurumu
viii
 1

GİRİŞ

Eğitimin bütün aşamalarında, gerçekleştirilen eğitim ve öğretim

etkinliklerinin ne derece etkili olduğunun belirlenmesi son derece önemlidir.
Araştırma bulguları, eğitim aşamalarının birbirine bağlı olduğunu; üst aşamadaki
öğrenmeleri bir önceki aşamada yeterli düzeyde gerçekleşen öğrenmelerin olumlu,
gerçekleşmeyen öğrenmelerin ise olumsuz etkilediğini göstermektedir
(http://aop.eogrenme.anadolu.edu.tr). Bu anlamda okul öncesi eğitim süreci, çocuklar
için gerekli olan temel yaşam becerilerinin yanı sıra bir diğer üst eğitim aşamaları için
de gerekli olan temel bilgi ve becerilerin kazanılması için çok önemli bir süreçtir. Bu
önemli dönemde verilecek eğitim, çocukların tüm gelişim alanları etkilediği gibi
çocukların bireysel özelliklerini ön plana çıkartıp nesnel olarak değerlendirilmesini
sağlar.
Okul öncesi dönem çocukların güven duygusunu kazanarak ve okulunu sevip
uyum sağlamasında da önemli bir dönemdir. Bu sebeple eğitim kademelerinin
yaygınlaştırılmasının genel anlamda her bireyin eğitim hayat kalitesini, dolayısıyla
ülkenin eğitim çıktılarının kalitesini yükseltir ve etkiler. Bu tür nedenlerle ülkemizde
de Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından okul öncesi eğitimi geliştirmek ve
yaygınlaştırmak amacıyla birtakım çalışmalar yapılmaktadır. Özellikle son yıllarda
okul öncesi eğitimin gelişimi sürekli artmaktadır.

Konuyu açıklamaya geçmeden önce yapılan bu çalışmada sıklıkla geçecek

olan ve zaman zaman karıştırılan “okul öncesi eğitim”, “anaokulu” ve “ana sınıfı”
kavramlarına açıklık getirmek önemli olacaktır. Okul öncesi eğitim, çocuğun
hayatında önem taşıyan 3-6 yaş grubunu kapsayan ve onların her yönüyle ilköğretime
hazır hale getirmeye çalışılan bir eğitim kademesidir. Okul öncesi eğitim kreş,
anaokulu ve anasınıfını da kapsayan geniş bir kavramdır. Kreş 0-3 yaş arası çocukların
eğitimini kapsar iken Anaokulları ise öğretmenleri, yöneticileri ve diğer yardımcı
personel ile 3-6 yaş grubu öğrencilerine eğitim hizmeti veren okullardır. Öğrenciler
“3-4 Yaş”,“5 Yaş” ve “6 Yaş” olarak gruplara ayrılır. Buna göre sınıflar açılır. Ana
sınıfları ise uzun yıllardan beri ülkemizde faaliyet gösteren ancak günümüzde okul
öncesi eğitimi kapsamında ilköğretime hazırlık olarak her okulda hizmeti veren
 2

birimlerdir (Cinoğlu, 2012: 376). Anasınıfları ilköğretime bağlı okullarda açılabileceği

gibi diğer eğitim okulları (lise, üniversite vb.) bünyesinde de açılabilir.

Bu nedenle yapılan bu çalışmanın ilk bölümünde problem durumu,

araştırmanın amacı ve önemi, sayıtlılar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.

Çalışmanın ikinci bölümün olan alanyazında öncelikle okul öncesi eğitim

tanımlanmış, okul öncesi eğitimin önemi ve ilkeleri ile tarihsel gelişimi hakkında
çeşitli kaynaklardan bilgilere yer verilmiştir.

Çalışmanın üçüncü bölümünde ise araştırmanın yöntem ve tekniklerine yer

verilmiştir.

Çalışmanın dördüncü bölümünde okul öncesi öğretmenlerinin yönetim

sürecinde yaşadıkları sorunlara ait bulgu ve yorumlara değinilmiştir.

Çalışmanın son bölümünde ise sonuç ve önerilere yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Okul öncesi eğitimin temel amaçlarından birisi, bireylerin ileriki yaşantılarına

temel teşkil edecek olumlu davranış ve becerileri kazanmalarını sağlamaktır. Küçük
yaşlarda zenginleştirilmiş eğitim ortamlarının ve iyi planlanmış öğrenme
yaşantılarının, çocukların sosyal duygusal ve kişisel gelişimlerine yapmış olduğu
katkı, tüm dünyada okul öncesi eğitimin öneminin anlaşılmasına ve dolayısıyla da
yaygınlaşmasını beraberinde getirmiştir.

Türkiye de okul öncesi eğitim MEB’e bağlı ilkokulların anasınıflarında ve

bağımsız anaokullarında verilmektedir. Fakat özellikle ilkokullara bağlı ana
sınıflarından sorumlu yöneticilerin farklı alanlarda eğitim almış kişiler oldukları
görülür. Bu durum eğitim denetçileri içinde söz konusudur.Bu kişilerinde
çoğunluğunun alan dışı eğitim aldıkları bilinmektedir.

Bu alan ile ilgili ülkemizde yapılan birçok araştırmaya bakıldığında da

kurumların genel olarak program, çalışan, denetim, yönetim, bütçe hizmetleri ve
fiziksel koşulların yetersizliği gibi konularda sorunlar yaşadıkları görülmektedir. Yine
 3

bu sorunların başında özellikle fiziksel koşulların yetersizliği, yöneticilerin ve

öğretmenlerin mesleki yetersizlikleri gelmektedir. Okul yönetimi boyutunda ise; karar
alma sürecine katılım ve denetim süreci ile müfettişlerin ve yöneticilerin yeterlilikleri
konuları öne çıkmaktadır (Gündoğan 2002). Yönetim sorunu ile ilgili çalışmalara ise
okul öncesi eğitim kurumlarında iletişim ve değerlendirme ile ilgili araştırmalara
rastlanmaktadır (Atasavun 1994). Okul öncesi Eğitim kurumlarından MEB’e bağlı
resmi bağımsız ana okullarında görevli öğretmenlerin kendilerini ilgilendiren
konularda ve özlük hakları konularında karara katılmaları başarılı olarak
görülmektedir. Karar verme sürecinde kararları yöneticilerin öğretmenlerle birlikte
almasının, alınan kararların uygulanmasının önemli olduğu söylenebilir. Örgütteki
statüsü ne olursa olsun her personelin kendini ilgilendiren konularda karar sürecine
katılması sağlanmalı ve ast ile üstün ilişkilerinde güdeleyici bir ortam
oluşturulmalıdır.

Okul yöneticilerinin okulu amaçlarına ulaştıracak planlamaları yapmaları, bu

uygulamaları gerçekleştirecek personelle iyi ve olumlu etkileşim içinde
koordinasyonlu çalışmaları ile her türlü etkinliğin iyi ve dikkatli değerlendirilmesi
okulu amaçlarına götürmede önemli bir role sahiptir. Bu sürecin birinde yaşanılacak
bir problemin diğer süreçlerinde etkileme imkanı bulunduğundan, problemin
zamanında tespit edilip çözümlenmesi okulun işleyişi açısından önemlidir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı Türkiye’de okul öncesi eğitim ve milli eğitim

sisteminde yer alan okullarda görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin yönetim
süreçlerinde ne gibi problemlerle karşı karşıya kaldıklarını ve bu problemlerin
çözümüne ilişkin önerilerde bulunabilmektir.
 4

1.3. Araştırmanın Önemi

Çocukların fiziksel, zihinsel ve sosyal gelişimlerinin en hızlı olduğu dönem

olarak kabul edilen okul öncesi eğitim dönemi ile ilgili yapılan çalışmalar, bu
dönemdeki gelişmelerin çocuğun daha sonraki öğrenme ve büyüme yeteneklerini
önemli ölçüde etkilediğini göstermektedir. Çocukların doğumundan itibaren ilk 6 yılı,
insan hayatındaki en önemli dönemlerden biri olduğu ve bu dönemdeki bakım ve
eğitimin insanın gelecekte nasıl biri olacağını belirlediği fikrinin, günümüzde artık
uzmanların büyük bir çoğunlukla kabul ettikleri bir görüş haline geldiği (Kundakçı,
2013: 46) ifade edilmektedir.

Türkiye’de okul öncesi eğitimin zorunlu eğitim kapsamına alınması ve okul

öncesi eğitimin yaygınlaştırılması amacıyla, mevcut eğitimin sorunları çeşitli
platformlarda tartışılmakta ve sorunlara yönelik çözüm önerileri aranmaktadır. Ancak
yapılan bütün çalışmalara rağmen, okul öncesi eğitimde okullaşma oranlarının,
Avrupa Birliği (AB) ve Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) ülkelerindeki
seviyelere henüz ulaşılamadığı görülmüştür.

Türkiye’de okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması adına başlatılan zorunlu

okul öncesi eğitim pilot uygulaması sürecinde, fiziki alt yapının yeterli düzeyde
olmaması, finansal kaynak yetersizliği, personelin niceliği ve niteliği ve araç-gereç
yetersizliği gibi hususlar önemli bir sorun olarak ortaya çıkmış ve okul öncesi eğitimin
gelişmesine engel olduğu görülmektedir. Yapılan bu çalışmayla birlikte, okul öncesi
öğretmenlerinin yönetim sürecinde yaşadıkları problemler tespit edilerek yaşanan bu
sorunlara çözüm önerileri sunulacaktır. Bu nedenle bundan sonra Türkiye’deki
yapılacak okul öncesi eğitimle ilgili yapacağı çalışmalara elde edilen bu verilerin ışık
tutacağı düşüncesi, bu çalışmayı önemli kılmaktadır.
 5

1.4. Araştırmanın Sayıltıları

Araştırmanın yapılmasında geçerli olabilecek sayıltılar aşağıda belirtilmiştir;

1. Araştırmada yararlanılan kaynaklar gerçeği yansıtmaktadır.

2. Okul öncesi eğitim kademesinin yaygınlaştırılması için yapılan

önerilerin çocukların gelişimine ve ileriki yaşantılarına katkı sağlayacağı
varsayılmıştır.

1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırma, 2016 – 2017 eğitim öğretim yılı Edirne ili sınırları içerisindeki okul
öncesi kurumlarında ve ilkokula bağlı anasınıflarında görev yapan öğretmen ve
yöneticinin görüşleri ile sınırlıdır. Bu araştırmanın kapsamına özel öğretim
kurumlarında görev yapan yöneticiler girmemektedir.

1.6.Tanımlar

Okul Öncesi Eğitim:0-6 yaşlarındaki çocukların bedensel, zihinsel, duygusal

ve sosyal yönlerden gelişmelerini, sistemli bir ortam içinde daha iyi sağlayan,
yeteneklerinin gelişmesine yardım eden, onları ilköğretime hazırlayan ve temel eğitim
bütünlüğü içinde yer alan bir eğitimdir (Aktan vd. 2014: 65).

Zorunlu Eğitim: Bireylerin belirli bir yaş grubunda, belirli sürede aldıkları
eğitimdir.

Pilot Uygulama: Alınacak sonuçlara göre öteki birimler veya bölgelerde

uygulamaya geçilmesi amacıyla yeni bir üretim süreci, kalkınma projesi veya iktisadi
ve mali uygulamaların önce belli bir tesis, fabrika veya bölgede denenmesi
(www.tdk.gov.tr).

II. BÖLÜM
 6

İLGİLİ ALANYAZIN

Erken çocukluk yılları, çocuğun gelişiminin en hızlı ve en kritik olduğu

dönemdir. Bu dönemde kazanılan davranışlar, bireyin tüm yaşamı boyunca kişilik
yapısını, tavır ve alışkanlıkları ile inanç ve değer yargılarını da biçimlendirmektedir.
Bu bakımdan bu kritik dönemdeki eğitim, çocuğun ilerideki yaşamını etkileyecek
önemli bir süreç olarak çıkar karşımıza. Erken çocukluk döneminin eğitim sistemi
yaklaşımına baktığımızda, kendimizi iki karşıt eğilime yanıt ararken bulmaktayız:
“Erken çocukluk evresi için ne tür bir eğitim sistemine ihtiyaç var? Çocuklara okula
gitmeden önce ne öğretilmelidir?”. Bu eğilimler gelişmiş ülkelerin çoğunda halen
varlığını sürdürürken, okula ilişkin okul öncesi eğitimin iki zıt modeline de yol
göstermektedir (Rubtsov ve Yudina, 2010: 7). Bu da okul öncesi eğitimin önemini
ortaya koymaktadır. Ülkemizde Okul öncesi eğitim kurumları, en yaygın olarak
Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB) ve Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme
Kurumu’na bağlı olarak çalışmaktadırlar. Eğitim ağırlıklı olarak ilköğretim
okulları bünyesindeki anasınıflarında verilmektedir. Anasınıflarından da sorumlu
olan ilköğretim okulu yöneticilerinin tamamına yakını, okulöncesi eğitim alanının
dışında eğitim almış kişilerdir. Benzer durum denetim süreci için de geçerlidir.
Okul öncesi eğitim kurumlarını denetlemekle görevli denetçilerin tamamına
yakınının alan dışından oldukları bilinmektedir. (Ural ve Ramazan, 2007)
Bağımsız anaokulları ve diğer okul öncesi eğitim kurumları ilköğretim müfettişleri
tarafından denetlenmektedirler. Bu tür uygulama ve işleyişlerin gerek okul
müdürlerinin gerekse öğretmen ve denetimcilerin çeşitli sorunlar yaşamalarına
sebep olduğu söylenebilir. Bu bölümde öncelikle okul öncesi eğitimin tanımı
yapılmış olup amaçları, ilkeleri ve tarihsel gelişimine değinilmiş daha sonra ise
okul öncesi kurumlarının yönetim süreçleri ve bu süreçlerde yaşanan sorunlara yer
verilmiştir.

2.1. Okul Öncesi Eğitim

Tanımı:
 7

Okulöncesi eğitim 0-6 yaş grubu çocuklarının tüm gelişim alanlarına uygun
bir alan sunarak onların sosyal, dil, psiko-motor, bilişsel ve sosyal gelişimlerini tüm
yönleriyle destekleyen, ayrıca çocuğa ulusunun sosyal-kültürel değerlerini yaş
gruplarına uygun olarak tanıtmayı amaçlayan, isteğe bağlı, planlı bir davranış
kazandırma sürecidir. Bu süreç çocukların gelişiminin çok hızlı ve kritik olduğu
yıllardır. Çocuğun doğum öncesi süreçteki çevre ile etkileşiminden başlayıp onun tüm
yaşamı boyunca tutum ve kişilik yapısını oluşturan değer yargılarını da belirleyen
kısacası tüm hayatına yön veren önemli bir süreçtir.

Okulöncesi eğitim zorunlu temel eğitim dönemine gelmemiş çocukların

eğitimini kapsamaktadır. Çocukların tüm gelişim alanlarının en hızlı olduğu
dönemlerden biridir. Bu dönemdeki gelişmeler, çocuğun ilerdeki yaşamında büyük
önem taşımaktadır. Bloom’un bu konuda yaptığı araştırmalara sonuçlarına göre, 17
yaşına kadar olan zihinsel gelişmenin % 50’si 4 yaşında, %30’u 4 yaşından 8 yaşına
kadar olan dönemde ve yine ,%20 ise 8 yaşından 17 yaşına kadar oluşmaktadır. Buna
göre erken çocukluk yıllarındaki eğitim önemli taşımaktadır; bu dönemde çocuğun
yetenek ve becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler yapmak ona ihtiyaç duyduğu
konularda rehberlik etmek, yanlış davranışları söndürüp yerine doğru davranışlarını
pekiştirmek gerekir. Bu da ancak iyi bir şekilde planlanmış, sistemli bir okulöncesi
eğitim ile olur (Fidan, 1977, S.18).

Diğer bir tanıma göre ise; okul öncesi eğitim; çocuklara gelişim düzeylerine
uygun ve geniş bir uyarıcı çevre olanağı sunan, onların gelişimlerini bütün yönleriyle
destekleyen, çocuğa yakın çevresinin ve ulusunun sosyal-kültürel değerleri tanıtmanın
yanı sıra ona evrensel değerleri de sezdiren isteğe bağlı ve planlı bir davranış
kazandırma sürecidir. (Kundakçı, 2013)

Büyümenin ilk yıllarında sinir sistemi çevresel etkenlerle, bir takım erken
kazanılan becerileri; bilişsel davranış (erken konuşma, okuma ve yazma, matematik),
sosyal (zihinsel gelişim kuramı, empati, sosyalleşme), dikkat, öz denetim ve yürütücü
işlev becerilerini (davranış kontrolü vb.) desteklemektedir (Yoshikawa vd., 2013: 3).
 8

Okul öncesi eğitim ile çocuklara yaratıcılık ve üst öğrenime hazırlık yanı sıra
sosyal, dil, öz bakım, bilişsel ve psiko-motor gibi temel konularda yeterlilik
kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu nedenle okul öncesi eğitim programlarının tüm bu
alanları içeren etkinlikler ile düzenlenmesi önem taşımaktadır. Bu yaşlarda çocukların
çevreyi koruma duygularını geliştirmeleri önemli sayılmakta ve eğer bu duygularını
bu yaşlarda geliştiremezler ise bunu ileriki yaşlarda başarmalarının oldukça zor olduğu
ifade edilmektedir. (Aslanargun ve Tapan, 2012: 223).

Son yıllarda özellikle Okul öncesi dönemde kazanılan duyuşsal ve sosyal

yeterliklerin çocukların ileriki yaşamlarında akademik, sosyal ve psikolojik çıktıları
üzerindeki etkileri daha sık vurgulanmaktadır. Sosyal ve duyuşsal açıdan kendini
geliştiren çocuklar akranları ile daha etkin bir iletişim kurabilmekte, daha rahat ve çok
arkadaş edinebilmekte, ailesi ve öğretmenleriyle kolay etkileşime geçebilmekte, olup
böylelikle akademik ve sosyal olarak daha fazla doyum sağlayabilmektedirler. Akran
grubu ile yoğun olarak etkileşim içinde olan çocukların, erken çocukluk döneminde
dinleme, anlama ve dili kullanma yeteneklerinin de daha iyi gelişeceği
belirtilmektedir. Bu olumlu ilişki, okul öncesi eğitime başlarken sosyal özellikleri
belirgin çocuklarda daha güçlü olarak gözlenmektedir. Okul öncesi eğitim ile
matematik, okuma ve dil becerilerinin daha hızlı geliştiği araştırma sonuçlarından
anlaşılmaktadır. Buna karşın, sosyal ve duygusal olarak geri kalan çocuklar,
sosyalleşmekte zorluk çekmekte, reddedilme, geri çekilme, davranış bozukluğu ve
başarısızlık gibi yetersizliklerle karşılaşabilmektedir. Özellikle çocukların etkili
öğrenme ortamlarından daha çok etkilendikleri ve öğretmenleri ile kurdukları
duygusal iletişim ile öğrenmeye yönelik motivasyonlarının böylelikle yükseldiği
(Aslanargun ve Tapan, 2012: 223) ifade edilmektedir.

2.2 Okulöncesi Eğitimin Amaçları

 9

Okul Öncesi Eğitimin amacı, çocuklara uygun bir çevre imkanı hazırlamak
ve onların bu çevrede her yönüyle olabildiğince gelişimlerini sağlamaktır.

Her Çocuğun sahip olduğu gelişimsel özellikleri ve toplumsal ihtiyaçları

birbirinden farklı olmakla birlikte çocuklara bu gelişim alanlarında verilecek destek
ile çocuğu mutlu bir birey olarak topluma kazandırmakta önem taşımaktadır. Okul
öncesi eğitim kurumları yönetmeliğinde de bu amaçlara uygun belirlenmiş ilkeler olup
bunlar okul öncesi eğitimin amaçları ile Türk Milli Eğitimin genel amaç ve temel
ilkeleri doğrultusunda şu şekilde belirtilmektedir:

1. Çocukların milli, ahlaki, manevi, kültürel ve insani değerlere bağlılığının

gelişmesine yardımcı olmak.
2. Çocukların zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal yönden gelişimlerini
sağlayarak onlara bu yönde temel alışkanlıklar kazandırmak.
3. Elverişsiz koşul ve çevrelerden gelen çocuklar için, ortak bir yetişme
programı hazırlamak.
4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel ve akıcı konuşabilmelerini sağlamak.

Okul öncesi eğitim bazı temel ilkelere dayanmaktadır:

Bu ilkeler aşağıda verilmektedir.
1. Okul öncesi eğitim çocuğun gereksinimlerine ve bireysel farklılıklarına
uygun olmalıdır.
2. Okul öncesi eğitim çocuğun motor, sosyal ve duygusal, dil ve bilişsel
gelişimini desteklemeli, öz bakım becerilerini kazandırmalı ve onu ilkokula
hazırlamalıdır.
3. Okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların gereksinimlerini karşılamak
amacıyla demokratik eğitim anlayışına uygun öğrenme ortamları hazırlanmalıdır.
4. Etkinlikler düzenlenirken çocukların ilgi ve gereksinimlerinin yanı sıra
çevrenin ve okulun olanakları da göz önünde bulundurulmalıdır.
5. Eğitim sürecinde çocuğun bildiklerinden başlanmalı ve deneyerek
öğrenmesine olanak tanınmalıdır.
 10

6. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarına gereken önem

verilmelidir.
7. Okul öncesi dönemde verilen eğitim ile çocukların sevgi, saygı, işbirliği,
sorumluluk, hoşgörü, yardımlaşma, dayanışma ve paylaşma gibi duygu ve davranışları
geliştirilmelidir.
8. Eğitim, çocuğun kendine saygı ve güven duymasını sağlamalı, ona öz
denetim kazandırmalıdır.
9. Oyun bu yaş grubundaki çocuklar için en uygun öğrenme yöntemidir. Tüm
etkinlikler oyun temelli düzenlenmelidir.
10. Çocuklarla iletişimde, onların kişiliğini zedeleyici şekilde
davranılmamalı, baskı ve kısıtlamalara yer verilmemelidir.
11. Çocukların bağımsız davranışlar geliştirmesi desteklenmeli, yardıma
gereksinim duyduklarında yetişkin desteği, rehberliği ve güven verici yakınlığı
sağlanmalıdır.
12. Çocukların kendilerinin ve başkalarının duygularını fark etmesi
desteklenmelidir.
13. Çocukların hayal güçleri, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerileri, iletişim
kurma ve duygularını anlatabilme davranışları geliştirilmelidir.
14. Programlar hazırlanırken aile ve içinde bulunulan çevrenin özellikleri
dikkate alınmalıdır.
15. Eğitim sürecine çocuğun ve ailenin etkin katılımı sağlanmalıdır.
16. Okul öncesi eğitim süreçleriyle rehberlik hizmetleri bütünleştirilmelidir.
17. Çocuğun gelişimi ve okul öncesi eğitim programı düzenli olarak
değerlendirilmelidir.
18. Değerlendirme sonuçları çocukların, öğretmenin ve programın
geliştirilmesi amacıyla etkin olarak kullanılmalıdır (www.meb .gov.tr).

2.3.Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Tarihsel Gelişimi

 11

Okul öncesi eğitim ile ilgili bilgiler, dünya tarihinde ilk çağlara kadar
uzanırken, ülkemizde bu süreç Osmanlı Dönemi’nin Batılı medeniyetlerin etkisine
girdiği 19. yüzyıl başlarına dayanmaktadır. Bu doğrultuda bu bölümde okul öncesi
eğitimin tarihsel süreci, Osmanlı İmparatorluğu ve Cumhuriyet dönemi olmak üzere
iki şekilde ele alınmıştır.

2.3.1. Osmanlı İmparatorluğu Dönemi

Osmanlıda bugünkü anlamıyla okul öncesi eğitim kurumları açılmadan önce

bazı kurumlarda kısmen de olsa erken çocukluk eğitimini verilmekteydi. Bunlardan
sıbyan mektepleri yani (mahalle mektepleri) 5-6 yaş çocukları alıp, onlara 3- 4 yıl
boyunca dini eğitim vermekte idi. Bazı veliler bu okullara daha küçük yaşta olan
çocuklarını da gönderebilmekteydi. Buradaki asıl amaç çocuğun bir şeyler
öğrenmesinden ziyade annenin biraz rahat etmesiydi. Bu bakımdan sıbyan mektepleri
daha çok çocuk yuvası ve kreşe benzer nitelikte yer almaktaydı. (Çelik ve Gündoğdu,
2007: 173).

Okul öncesi eğitim kurumlarının açılması imparatorluk döneminde II.

Meşrutiyet’in hemen öncesindeki döneme rastlamaktadır. 6 Ekim 1913 tarihinde
çıkarılan “ Tedrisatı İptidaiye Kanunu Muvakkati (İlköğretim Geçici Kanunu)” 3, 4 ve
5. maddeleri ile anaokulları, ilkokulların bir basamağı sayılmış ve bu okulların yurdun
her yerinde açılması hükmü getirilmiştir (Abazaoğlu vd., 2015: 412).

1914 yılında Eğitim Bakanlığı bütçesi düzenlenirken “Çocuk Bahçesi”

denilen anaokullarının açılmasına karar verilmiş ve bunun için bütçede ödenek
ayrılmıştır. Aynı yıl İstanbul’da Fatih, Şehremini, Sultanahmet, Eyüp, Nişantaşı,
Kasımpaşa, Üsküdar ve Kadıköy’de toplam 10 okulun açılması planlanmıştır. Bu
okulların açılmasıyla ilgili gerekçelere bakıldığında ise devletin ailelerdeki eğitim
yetersizliklerini gidermek ve farklılıkları azaltmak için anaokullarını yaygınlaştırmayı
amaçlama yoluna gittiği görülmektedir. Bu amaç aynı zamanda, bugün Türkiye
 12

Cumhuriyeti Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan “fırsat eşitliği” ilkesiyle de
büyük ölçüde örtüşmektedir (Özdemir vd., 2007: 17).

Tüm bu gelişmeler doğrultusunda 1915 yılında anaokulları yönetmeliği

hazırlanmış ve buna paralel olarak 1914-1915 yılında öğretmen okuluna, anaokulu
öğretmeni yetiştirecek bölüm eklenmiştir. Kız öğretmen okulu, o zamanki adıyla
Darülmuallimat’ın içinde yer alan bu bölüme ek olarak bir ana mektebi açılmıştır. Bu
kısım, açılması düşünülen ana mekteplerine bir yıl okuma ile öğretmen yetiştirmek
amacıyla kurulmuştur (Oktay, 1990: 153). 1913 yılında yayımlanan İlköğretim Geçici
Kanunu’nun öngördüğü “Ana Mektepleri Nizamnamesi” 15 Mart 1915 tarihinde
hazırlanmıştır. Buna göre (Özdemir vd., 2007: 18):

1) Anaokulları, ilkokulu bulunan bir kız okuluna bağlı olarak ya da bağımsız

olarak açılır.
2) Anaokulu kurulurken;
a) Binasının okul yapısına elverişli ve sağlık şartlarına uygun
olmasına,
b) Çocukların sayısıyla orantılı genişlikte bahçesinin bulunmasına,
c) Her çeşit eğitim araç-gerecinin hazırlanmış olmasına özen
gösterilecektir.
3) Anaokulları ücretli veya ücretsiz olarak açılabilir.
4) Ücretli resmi anaokullarına parasız çocuk alınmaz.
5) Anaokullarına 4, 5 ve 6 yaşındaki çocuklar alınır. Erkek ve kız çocukları
birlikte bulundurulabilir.
6) Çocuklar anaokullarına alınırken doktor tarafından muayene edilecek,
bulaşıcı hastalıkları olmadığı ve aşılı oldukları tespit edilecektir.
7) Anaokullarında çocuklar yaşlarına göre sınıflara ayrılırlar. Her sınıfa en
çok 30 çocuk alınır.
8) Anaokullarında sağlığa uygun ve ahlaki oyunlar, okul içinde yürüyüşler ve
düzenli beden eğitimi, dini ve milli öykü okumalar ve konuşmalar, resimlerin
incelenmesi ve el işleri yaptırılır.
 13

9) Anaokulları en az haftada bir kez sağlık incelemesine tabi tutulacak ve

çocuklar tek tek muayene edilecektir. Gerek görülürse, bu denetimler hakkında
çocukların velilerine bilgi verilecektir.
10) Anaokullarında sınıf sayısı kadar bayan öğretmen ve yardımcı bayan
öğretmen bulunur. Yönetim görevleri birincilere verilir.

1916 yılı sonlarına kadar İstanbul’da resmi anaokullarının sayısının 30’a

ulaştığı görülmektedir. Beşiktaş İttihat ve Terakki Mektebi Anaokulu, Kadıköy
Osmanlı ittihat Mektebi’nin bir yıllık çocuk bahçesi, Erenköy Valide Mektebi, Hasan
Tahsin ve Mustafa Celal’in açtığı Osmanlı Çocuk Bahçesi bunların başlıcalarıdır.
İzmir’de de Hadika-i Maarif Mektebi’nin bir yıllık anaokulu kısmı, şark Mektebi’nin
iki yıllık anaokulu kısmı, Menba-ıFüyuzat Mektebi’nin iki yıllık anaokulu kısmı
bulunmaktaydı (Türk, 2011: 167).

1919 yılında özellikle de Ana Muallime Mektebi’nin kapatılmasıyla birlikte

Osmanlı Devleti’ndeki okul öncesi eğitim uygulamaları nihayete ermiştir.

Türkiye’deki en eski ve ciddi eğitim dergilerinden birisi olan ve İstanbul

Darülmuallimin’i (İstanbul Öğretmen Okulu) öğretmenleri tarafından çıkarılan
Tedrisat Mecmuası’nda, Müdür Muavini-Terbiye ve Ruhiyat Muallimi (Terbiye ve
Psikoloji Öğretmeni) İbrahim Alaaddin imzasıyla Kanuni Evvel-Kanuni Sani 1919-
1920 tarihinde çıkan “Ana Mektepleri-Çocuk Bahçeleri” başlıklı makale, okul öncesi
eğitim ve Osmanlı Devleti’ndeki uygulamaları (Türk, 2011: 169) hakkında
değerlendirmelerde bulunmaktadır.

Okul öncesi eğitim ile ilgili bu uygulamalar ve yasal düzenlemelerle birlikte

büyük kentlerde anaokullarının sayıları artmış; ancak bu çabalar, imparatorluğun
içinde bulunduğu durum nedeniyle çocukların tümüne yaygınlaştırılamamıştır.

2.3.2. Cumhuriyet Dönemi

 14

Cumhuriyet kurulduğunda ülkenin içinde bulunduğu şartlar önceliğin

ilköğretime verilmesi gerektiğinden, bu ilk yıllarda okul öncesi eğitim kurumlarının
sayısında herhangi bir artış görülmemiştir. Genç Cumhuriyet yeni bir yurttaş tipi
yaratmaya çalıştığı için, kaynakların önemli bir bölümü ilköğretimdeki okullaşmanın
gelişimine harcanmıştır (Altay vd., 2011: 662). Yine bu dönemde, ülkede 38 ilde
yaklaşık olarak 80 anaokulu bulunmaktadır. Bu okullarda toplam olarak 5 880 öğrenci
eğitilmekteydi. 1927’de anaokullarına öğretmen yetiştirmek amacıyla bir okul daha
açılmıştır. Bu okul da, önceki denemelerde olduğu gibi birkaç yıl öğretim verdikten
sonra kapatılmıştır (Çetinkaya, 2006: 42).

25 Ekim 1925 ve 29 Ocak 1930 tarihlerinde çıkarılan iki tamimle ilköğretimin

geliştirilmesi için bütçe imkânlarının anaokullarından ilköğretime kaydırılması
yönünde Bakanlığın görüşleri okullara bildirilmiştir. Bu tamim üzerine vilayetlerde
daha önce açılmış olan anaokulları kapatılmıştır. 1932 yılında İstanbul Belediyesi
tarafından bir çocuk yuvası açılmıştır. İşe giden kadınların sabahları çocuklarını getirip
bıraktıkları ve akşam işten döndükleri zaman aldıkları bu kurumun yemekli ve
anaokulu niteliğinde olduğu ifade edilmektedir (Altay vd., 2011: 663).

1937-1938 eğitim istatistiklerinde, resmi anaokulları hiç yer almazken, özel

anaokullarının sayısı 47, öğretmen sayısının 59, öğrenci sayısının ise 1 555 olduğu
bilinmektedir. Bu okulların yalnızca Ankara ve İçel’de 1’er tane, İstanbul’da 37 (4
Türk, 2 azınlık, 3 yabancı), İzmir’de 8 (4 Türk, 2 azınlık, 2 yabancı) okul
bulunmaktadır (Çelik vd.,2007: 177). Bu verilerde dikkati çeken hususun, yalnızca 14
Türk anaokuluna karşılık 32 azınlık ve yabancı okulun yer almasıdır.

Okul öncesi eğitim alanında hizmet sunacak öğretmenleri yetiştirmek

amacıyla 1960 yılında Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulunda “ Çocuk Gelişimi ve
Eğitimi Bölümü” nün açılması eğitim sistemimiz açısından önemli bir adım olmuştur
(www.izu.edu.tr).

1961-1962 öğretim yılına kadar da resmi olarak anasınıfı veya anaokulu

açılmamıştır. Bu dönemde 10 ilde anasınıfı açılmış ve 20 ilkokul öğretmeni atanmıştır.
 15

Okul öncesi eğitim ile ilgili gelişmeler 1960 yılından sonra dikkat çekmektedir. 5 Ocak
1961 tarihinde yürürlüğe giren 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nda okul
öncesi eğitime yer verilmiştir (Kundakçı, 2013: 16).

5-15 Ocak 1962 tarihinde toplanan yedinci Milli Eğitim şurası, okul öncesi
eğitimin önemini etkin bir şekilde gündeme getirmiş ve bu konuda verilmesi gereken
hizmeti belirlemiştir. Yedinci Milli Eğitim şurasından sonra, 16 Haziran 1962
tarihinde ilk “Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği” yayınlanmıştır
(www.izu.edu.tr). Bu yönetmeliğin uygulanmasından sonra yuva ve anaokullarının
yaygınlaştığı görülmektedir.

1963-1964 yıllarında kız meslek liselerinde, anaokulu öğretmeni yetiştirmek

amacıyla çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü açılmıştır. Bu bölüm, meslek eğitimi yanı
sıra öğretmenlik formasyonu veren derslerle takviye edilmiş, Talim ve Terbiye
Kurulu’nun 11.04.1964 tarih ve 120 sayılı kararı ile okul öncesi eğitim okullarında
öğretmen yetiştiren bir bölüm haline gelmiştir (Çelik vd., 2007: 180).

1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda
okul öncesi eğitime, Türk Milli Eğitim Sistemi’nin genel yapısı içerisinde örgün
eğitim sistemi içinde yer verilmiş ve bu okulların nasıl kurulacağı açıkça belirtilmiştir.
Okul öncesi eğitime verilen önem nedeniyle 1992 yılında 3797 sayılı kanunla “Okul
Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü” kurulmuştur (Kundakçı, 2013:17).

Günümüz Türkiye’sinde ise okul öncesi eğitim hizmetleri, çeşitli yaş

gruplarında ve çeşitli kurumlar aracılığıyla yürütülmektedir. Kreş, yuva, anaokulu,
anasınıfı, gündüz bakım evi ve benzeri isimler altında faaliyetlerini devam
ettirmektedirler. Hizmet sunumlarına bakıldığında; bağımsız anaokulları 3-5 yaş,
ilköğretim bünyesindeki anasınıfları 4-5 yaş, çocuk yuvaları 0-12 yaş, kreş ve gündüz
bakım evleri 0-6 yaş arasındaki çocuklara eğitim vermektedirler.

İfade edilen bu kurumların yanı sıra günümüzde yaygınlaşmaya başlayan

diğer bir çalışma ise mobil anaokulu uygulamasıdır. Mobil anaokulları, okul öncesi
 16

eğitimi yaygınlaştırmak ve geliştirmek amacıyla, maddi imkanları yetersiz ailelerin

okul öncesi eğitim kurumlarına devam edemeyen 36-72 aylık çocukları için kuruma
dayalı okul öncesi eğitimine alternatif olarak uygulanan bir eğitim uygulamasıdır
(Yıldırım, 2008: 91).

Mobil anaokulunun dünyadaki ilk benzer uygulamalarından biri İngiltere’de

1969 yılında başlatılmış olan Oyun Otobüsü Projesi’dir (Gezgin, 2009: 622). Özellikle
etnik grupların topluma kaynaştırılmasını hedefleyen bu projede, insanların
bulundukları yerlere hizmet götürülmesi amaçlanmaktadır. Mobil anaokulunun
dünyadaki ilk benzer uygulamalarından biri İngiltere’de 1969 yılında başlatılmış olan
Oyun Otobüsü Projesi’dir. Özellikle etnik grupların topluma kaynaştırılmasını
hedefleyen bu projede, insanların bulundukları yerlere hizmet götürülmesi
amaçlanmıştır. Özellikle kadın ve çocukların gereksinimleri belirlenerek bu
gereksinimlere cevap verebilecek birçok küçük proje başlatılmıştır. 2003 yılından
itibaren yürütülen mobil anaokulu projesi (gezici anasınıfı) Türkiye’de ilk defa
İstanbul İli Küçükçekmece ilçesi Kayabaşı Köyü’nde başlatılmıştır. Projenin en dikkat
çeken yönü köy halkının okul öncesi eğitim kavramıyla ilk kez karşılaşmış olmalarıdır.
Ankara’da Hayriye Andiçen Anaokulu sorumluluğunda çalışan mobil anaokulu,
düzenli olarak gittiği Saraycık Köyünde amacına ulaşmış, ailelerde eğitime yönelik
farkındalığın artmasına ve bir anasınıfı açılmasını beraberinde getirmiştir (Haktanır
vd., 2013: 71).

Bütün bu anlatılan bilgilerden sonra, okul öncesi eğitime ilişkin veriler

incelendiği zaman, son yıllarda okullaşmaya daha fazla önem verildiği görülmektedir.
Bu doğrultuda Milli Eğitim Bakanlığı’nın yapmış olduğu istatistiksel veri çalışmasına
göre, 2015-2016 dönemine ilişkin okul öncesi eğitim kurumlarının okul türlerine göre
okul, öğrenci, öğretmen ve derslik sayısı aşağıdaki tabloda gösterilmiştir
(http://sgb.meb.gov.tr):
 17

Temel Eğitim
(Okul Öncesi Eğitim)(2015/2016 Öğretim Yılı)
Tablo 1. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Okul Türlerine Göre Okul, Öğrenci, Öğretmen ve Derslik Sayısı
Okul/ Öğrenci Sayısı Öğretmen Sayısı Derslik
Okul Türü Kurum Toplam Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın
Okul Ön.Eğ.(Resmi+Özel) 27793 1209106 633349 575757 72228 3871 68357 58265
Anaokulları Toplamı(Resmi+Özel) 6788 483522 " 229239 32463 1725 30738 25301
Anasınıfları Toplamı(Resmi+Özel) 21 005 725584 379064 346520 39765 2146 37619 32964
 18

Okul Öncesi Eğitim (Resmi) 23135 1017436 531176 486260 54145 3564 50581 41566

Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı 22387 992937 518968 473969 52443 3564 48879 39934
Kurumlar (Resmi)
Anaokulları 2326 305278 159963 145315 15791 1468 14323 10584
Anasınıfları 20061 682012 356036 325976 36652 2096 34556 29 410
Yaz Anaokulları - 5505 2893 2612 - - - -
Mobil Anaokulları - 142 76 66 - - - -
Milli Eğ. Bakanlığına Bağlı 748 24 499 12208 12291 1702 - 1702 1572
Olmayan Kurumlar (Resmi)
657 Sayılı Kan. 191. Mad. 56 3479 1824 1655 319 - 319 243
Göre Açılan Kurumlar
Toplum Temelli Kurumlar(1) 692 21020 10384 10636 1383 - 1383 1329
Okul Öncesi Eğitim (Özel) 4658 191670 102173 89497 18083 307 17776 16699
Milli Eğ. Bakanlığına Bağlı 3272 144850 76761 68089 11688 307 11381 12071
Kurumlar (Özel)
Anaokulları 2328 106925 56702 50223 8575 257 8318 8517
Türk 2322 106689 56571 50118 8560 257 8303 8509
Azınlık 6 236 131 105 15 - 15 8
Anasınıfları 944 37925 20059 17866 3113 50 3063 3554
Türk 931 37 508 19 852 17656 3 046 47 2 999 3478
Azınlık 12 376 183 193 63 3 60 72
Yabancı 1 41 24 17 4 - 4 4
Milli Eğ. Bakanlığına Bağlı 1386 46820 25412 21408 6395 - 6395 4628
Olmayan Kurumlar (Özel)
Aile ve Sosyal Pol.Bak.Bağlı 1385 46757 25377 21380 6386 - 6386 4625
Kreş ve Bakımevleri 1 63 35 28 9 - 9 3

(1)Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı 4-6 yaş kurslar, belediyelerce açılan kreşler, derneklerce açılan kreşler.

Yukarıdaki tablodaki veriler 2015-2016 eğitim öğretim yılı okul öncesi eğitim
kurumlarını ve bu kurumlarda çalışan erkek ve bayan öğretmen sayısı ile bu kurumlarda eğitim
gören kız ve erkek öğrenci sayısı ile mevcut derslik sayısını göstermektedir.

Türkiye İstatistik Kurumu’nun (TÜİK) yapmış olduğu istatistik çalışmaya

göre okul öncesi eğitimde okullaşma oranları (www.tuik.gov.tr) aşağıdaki tabloda
gösterilmiştir:
Tablo 2. Yıllar İtibariyle Okul Öncesi Okullaşma Oranları
Öğretim Yılı Okullaşma Okul Öncesi
Oranı
 19

Yaş Topla Erke Kadın

m k

2013/'14 Brüt 3-5 28,03 28,61 27,42

Yaş
Net 27,71 28,23 27,15

Brüt 4-5 37,94 38,84 36,98

Yaş
Net 37,46 38,28 36,58

Brüt 5 43,49 45,38 41,49

Yaş
Net 42,54 44,27 40,72

2014/'15 Brüt 3-5 37,12 37,96 36,24

Yaş
Net 32,68 33,11 32,22

Brüt 4-5 46,83 47,88 45,72

Yaş
Net 41,57 42,23 40,87

Brüt 5 Yaş 66,02 68,42 63,48

Net 53,78 55,27 52,21

2015/'16 Brüt 3-5 38,61 39,40 37,78

Yaş
Net 33,26 33,63 32,87

Brüt 4-5 49,27 50,20 48,30

Yaş
Net 42,96 43,53 42,36

Brüt 5 Yaş 70,19 72,28 67,99

Net– Net 55,48 56,74 54,16
Tablodaki veriler incelendiği zaman okullaşma oranın yıllar geçtikçe arttığı
görülmektedir. % 100 okullaşma hedefinin epey altında olmasına rağmen, yıllar
itibariyle bu oranların daha da artması beklenmektedir.

III. BÖLÜM

YÖNTEM
 20

3.1. Yöntem

Okul yönetimi süreçleri, birbirinden bağımsız gibi görünmekte olsalar da

aslında iç içe geçmiş, karmaşık bir bütünü oluşturacak şekilde işlemektedirler. Bu
doğrultuda, yapılan bu çalışmada okul yönetimi süreçlerinin işleyişleri bütüncül
olarak ve okul öncesi öğretmenlerinin bakış açılarından yola çıkılarak ortaya
konulmaya çalışılmaktadır. Sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde
araştırmaya ve anlamaya olanak tanımasından (Yıldırım ve Şimşek, 2005) dolayı ve
araştırma probleminin okul müdürlerinin bakış açısından irdelenecek olması
nedeniyle nitel araştırma yöntemleri tercih edilmiştir. Araştırma amacıyla toplanan
veriler nitel veri analiz yaklaşımlarından içerik analizi ile çözümlenmeye çalışılmıştır.

3.2. Çalışma Grubu

Yapılan bu çalışmanın çalışma grubunu Edirne merkeze bağlı bağımsız

anaokullu ve ana sınıflarında görev yapan toplam 9 okul öncesi öğretmeni ve 1 müdür
oluşturmaktadır. Çalışmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir
durum örneklemesi kullanılmıştır. Kolay ulaşılabilir durum örneklemesinde
araştırmacı yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer. Bu yöntem
araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır. Bu örnekleme yöntemi yaygın olarak
kullanılmakla birlikte sonuçları daha az genellenebilir. Ayrıca bu yöntemin maliyeti
de diğer yöntemlere göre daha azdır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu çalışmada kolay
ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmasının nedeni seçilen okul öncesi
öğretmenlerin çalışmaya katılmak için gönüllü olmasıdır. Çalışmanın etiği gereği
öğretmenlerin kimlikleri belirtilmemiş ve öğretmenlere Ö:1’den Ö:10’a kadar isimler
verilmiştir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin10 tamamı bayandır. Öğretmenlerin çoğu
5-10 yıllık meslek deneyimine sahip okul öncesi öğretmeni olup 9’u lisans mezunu
biri ise yüksek lisans mezunudur.

3.3. Verilerin Toplanması

Yapılan bu çalışmadaki veriler, görüşmelerin birçoğu yüz yüze yapılmış olup

telefon vb. ses ve görüntülü iletişim araçları da kullanılarak veri toplanmaya
 21

çalışılmıştır.(Karasar, 2005). Görüşme, genel olarak yapılacak araştırmada cevabı

aranılan sorular çerçevesinde ilgili kişilerden veri toplama şeklinde de ifade edilebilir.
Görüşme belirli bir araştırma konusu veya bir soru hakkında derinlemesine bilgi
sağlayan bir yöntemdir diyebiliriz (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, &
Demirel, 2012, s. 150).

3.4. Verilerin Analizi

Çalışma ile elde edilen verilerin okul yönetimi süreçlerinde karşılaşılan

problemlerin ortaya çıkarılabilmesinde ve aralarındaki ilişkilerin derecelerinin
ortaya konulabilmesi için içerik analizi ile analiz edilmiştir.

Görüşmelerde elde edilen verilerin analizinde nitel analiz tekniklerinden

betimsel analiz ve içerik analizi teknikleri kullanılmıştır. İçerik analizi, belirli kurallara
dayalı kodlamalarla bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile
özetlendiği sistematik, yinelenebilir bir teknik olarak tanımlanır. (Büyüköztürk,
Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2012, s. 240). Çalışmadan elde edilen veriler
katılımcıların en sık kullandıkları kelimelerden, cümlelerden ve belirttikleri
problemlerden elde edilmiştir. Katılımcıların kullandıkları cümleler doğrudan
alıntılanarak da sorunların nasıl görüldüğü ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bulgular
araştırma kapsamında ele alınarak öğretmenlerin görüşlerine bağlı olarak
tablolaştırılmış ve yorumlanmıştır.

IV. BÖLÜM

BULGU VE YORUMLAR
 22

Okul Öncesi Öğretmenlerinin Yönetim Sürecinde Karşılaştıkları

Sorunlar ile ilgili Bulgular

Diğer Okullarda olduğu gibi Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında da yönetim

süreçleri; a-)Planlama süreci ve işleyişi, b-)Karar verme süreci ve işleyişi, c-
)Koordinasyon süreci ve işleyişi, d-)İletişim süreci ve işleyişi ve e-) Değerlendirme
Süreçleri ve işleyişi olmak üzere 5 kategoriye değerlendirilebilir.

4.1. Planlama Süreci ve İlişkin Bulgular

Planlama süreci a) Eğitim-Öğretimin planlanması ve Aile ile ilgili

çalışmaların planlanması b) Öğrenci işlerinin planlanması c) Bütçenin planlanması
olarak 3 kategoride toplanmıştır.

Tablo 3. Bağımsız Anaokullarında Planlama Sürecinin İşleyişi

Eğitim öğretimin ve aileler ile ilgili çalışmaların planlanması
• Belirli gün ve Haftaların planlaması
• Günlük ve aylık etkinlik planların yapılması
• Sınıf ve okul koşullarının düzenlenmesi
• Aile bilgilendirme eğitimi konusunda yapılacak çalışmaların belirlenmesi
• Ailenin eğitimi çalışmalarının planlanması
• Veli toplantılarının planlanması
Öğrenci işlerinin planlanması
• Öğrenci Kayıt işlemlerinin düzenlenmesi
• Öğrenci gelişiminin takibine yönelik gelişim raporlarının düzenlenmesi
Bütçenin planlanması
• Okul Bütçesinin planlaması ve uygulanması
• Satın alma ve teslim alma komisyonlarının belirlenmesi

4.1.1. Eğitim-Öğretimin ve Aile Çalışmalarının Planlanması

Okulda yapılan toplantılar aracılığıyla eğitim ve öğretimin planlanır. Yıl
içinde yapılan öğretmenler kurulu toplantıları ve zümre öğretmenleri toplantıları ile
yapılacak özel günlere ait sosyal etkinlikler planlanır. Uygulanacak olan günlük ve
 23

aylık planlarda çocukların ve sınıfın durumuna göre gerekli düzenlemeler yapılır.

Veliler ile yapılan veli toplantıları ile aile katılımı ve bilgilendirme çalışmaları
planlanıp; Ayrıca veliler ile gerçekleştirilecek toplantıların günleri ve gündem
maddeleri belirlenir.

4.1.2. Öğrenci İşlerinin Planlanması

Bu kategorideki planlama çalışmalarında ise, öğrenci kayıt işlemleri ile
gelişiminin izlenmesi gibi çalışmalar yer almaktadır. Okul öncesi kayıt işlemleri
oluşturulan öğrenci seçme komisyonları tarafından yapılmaktadır. Oluşturulan bu
komisyon okula alınacak öğrenci sayısının belirlenmesi maddi durumu yetersiz
öğrencilerin tespit edilerek kuruma kayıt işlemlerinin yapılmasında görev almaktadır.
İlkokula bağlı ana sınıflarının kayıt işlemleri ise okul idaresi tarafından
yürütülmektedir.

4.1.3.Anaokullarında Bütçenin Planlanması

Okul Öncesi kurumlarında yapılan üç çeşit planlama işlemlerinin en
sonuncusu ise bütçenin planlanmasıdır. Okul Öncesi Kurumlarının gelirlerinin
çoğunluğunu ise her sene dönem başında Milli Eğitim Müdürlüğü'nce belirlenen okul
aidatları oluşmaktadır. Kurumların gelirlerinin çoğunluğunu oluşturan bu aidatlar ile
kurumlar başta, yemek giderleri ve tadilat bakım işleri olmak üzere, okul için gerekli
demirbaş alımları ile yine gerekli durumlar için yardımcı eleman bulundurma
ihtiyaçlarını karşılamaktadırlar. Kurumların yapacakları harcamalar ile ilgili her türlü
işlemler oluşturulan satın alma ve teslim kabul komisyonları aracılığı ile
sağlanmaktadır. Satın alma komisyonu, kurum için alınması gerekli her türlü materyal
ve malzemelerin tespit edilip alınmasından sorumludur. Kurum tarafından satın
alınacak malzemeler ise yapılan öğretmenler kurul toplantıları ile yine zümre
öğretmenler toplantılarında belirlenerek, komisyon tarafından ilgili malzemelerin
alımı için karar alınmaktadır. Yapılan ihale sonucunda satın alınan malzemelerin
komisyonunun daha önceden belirlediği niteliklere sahip olup olmadığını belirlemek
ve uygunsa satın almak ise teslim alma ve kabul komisyonunun görevidir. Teslim alma
ve kabul komisyonunun bir diğer görevi ise yıl sonlarında demirbaş envanteri sayımı
 24

yaparak, yıpranmış ve kullanımı uygun olmayan malzemelerin listelerden demirbaş

envanteri düşümünü yapmaktır. Kurumlarda planlama süreci ile ilgili çeşitli
problemler yaşandığı söylenmektedir. Bu problemler başında ise talep yoğunluğu, üst
düzey velilerin okula kayıt yaptırmada ısrarcı olmaları, belirlenen aidat miktarlarının
yetersizliği, komisyonlarda görev almak isteyen kişilerin sayıca az olmaları ve okul
dışından görevlendirilen üyelere ulaşmakta bazen zorluklar yaşandığı söylenmektedir.

Kurumlardaki komisyonlar ile yapılan görevlendirmelerde, çoğunlukla

yönetmelikler çerçevesinde yapılmaktadır. Fakat kurumlarda çalışan sayısının az ya
da sınırlı olması veya öğretmen olmadığı durumlarda görevlendirilen usta öğreticilerin
yapılan bu komisyonlarda görev almada isteksiz davranmaları ile de komisyon
oluşturma sürecinde problemler yaşanmasına neden olabilmektedir. Bu durumda diğer
öğretmenler birden çok komisyonda görev almak durumundadır. Fakat bu
komisyonlardan hangisinde yer alacağına çoğunlukla kendisi karar verebilmektedir.
Ancak satın alma ile teslim alma ve kabul komisyonların birinde görev alan bir
öğretmen bir diğerinde görev alamamaktadır. Yani her iki komisyonda da aynı anda
görev yapamaz. Öğretmen sayılarının az yada yetersiz olduğu durumlarda ise başka
okullardan görev almak isteyen öğretmenler veya velilerden seçilen üyeler bu
komisyonlarda görev yapabilmektedirler. Fakat bu üyelere okul dışından oldukları için
her an ulaşabilmede sıkıntılarda yaşanabilmektedir.

4.2 Karar Alma Sürecine İlişkin Bulgular

Bu süreç “grupla karar alma süreci” ve “bireysel karar alma süreci” olmak
üzere ikiye ayrılmıştır.
Tablo 4. Anaokullarında Karar Alma Sürecinin İşleyişi
Grupla karar alma süreci
• Komisyonlarla karar alma
 25

• Toplantılarla karar alma

Bireysel karar alma süreci
• Müdürlerin karar alma stratejileri
• Öğretmenlerin karar aldıkları konular

Kurumlarda toplantılar ile de kararlar alınabilmektedir. Ayrıca kurumlarda

yapılması gerekli olan iki tür toplantı bulunmaktadır. Bunlar zümre öğretmenleri
toplantıları ile öğretmenler kurul toplantılarıdır. Zümre öğretmenleri toplantıları
genellikle ilgili alandaki öğretmenler arasında çalışmaların planlanması düzenlenmesi
bunlarla ilgili gerekli kararların alınması ile öğretmenler arasında koordinasyon ve
ahenk sağlamaya yönelik yapılan toplantılardır. Öğretmenler kurulu toplantılarında ise
belirli gün ve haftaların kutlanması ile ilgili görev paylaşımı yapılması aynı zamanda
okul aile birliğinde görev alacak kişilerin belirlenmesi ve sınıf mevcutlarının
belirlenmesi v.b kararlar alınabildiği belirtilmektedir. Yani bu toplanlar ile okulun
genel işleyişi ile ilgili kararlar alınabilmektedir.

Oluşturulan komisyonlar ve yapılan toplantılar ile öğretmenlerin karar alma

sürecine katılmaları sağlanmaktadır. Öğretmenler bu toplantılar ile eğitim-öğretim ile
ilgili kararlar alabilmektedirler. Ancak bu süreçte öğretmenlerin katılımcı oldukları
söylense de son kararı okul müdürlerinin aldıkları söylenmektedir. Ayrıca okul
müdürlüğü yapan katılımcı müdürlerin toplantılarda alınan kararları ret edebilme ve
düzeltme isteme gibi haklarının da bulunduğunu ifade etmiştir. Bu kurumlarda
kararlar, genellikle komisyonlar ve toplantılarla alındığı gibi, müdür ve öğretmenlerin
ortak kararları ile de alınabilmektedir. Müdürler genelde tek başlarına aldıkları kararlar
ile ilgili doğru zamanı beklemekte olup; aldıkları kararların gerekçelerini sunarak
öğretmenleri almış oldukları kararlar için ikna etmeye çalışabilmektedirler.
Öğretmenler ise genel işleyişi ile ilgili karara katıldıkları gibi kendilerini ilgilendiren
örneğin kitap ve kaynak seçimine karar verebilme ve aile etkinliklerinin nasıl
yapılacağını karar verebilmesi v.b.konularda kararları alabilmektedirler.

4.3 Koordinasyon (Eşgüdüm) Sürecine İlişkin Bulgular

 26

Tüm kurumlarda olduğu gibi anaokulları ve okullarda da koordinasyon süreci

önemli yer tutar. Okullarda ve anaokullarında gerekli planlanmaların yapılabilmesi ve
kararların uygulanabilmesi için, okulun hem okul içinde hem de okulun dışında yani
çevresinde birçok konuda koordinasyon sağlanmaktadır.

Tablo 5. Anaokullarında Koordinasyon Sürecinin İşleyişi

Okul içinde yapılan koordinasyon çalışmaları
• Koordinasyon sağlanması için yapılması gereken çalışmalar
• Resmi olmayan koordinasyon çalışmaları
Okul-çevre koordinasyonu
• Okul ile veli arasındaki koordinasyonu artırabilme adına yapılabilecek
çalışmalar
• Okul ile diğer kurumlar arasındaki koordinasyon çalışmaları
• Okul öncesi zümre öğretmenleri arasındaki yapılabilecek çalışmalar
• Anaokulları arasındaki yapılabilecek koordinasyon çalışmaları
• Çevrede bulunan diğer okullar ile kurulan koordinasyon çalışmaları

Koordinasyon çalışmalarının genellikle okullarda zümre toplantıları

aracılığıyla yapılmaya çalışıldığı; ana okulunun genel program ile ilgili konularda
koordinasyonun sağlanması çalışmalarının ise öğretmenler kurul toplantılarında
yapılmış olduğu belirtilerek bütçe yönetiminin nasıl yapılacağı ile belirli gün ve
haftaların kutlanması ile ilgili kararların alınması ve okula öğrenci alımlarının
yapılmasında da komisyonlarda eş güdüme dayalı çalışıldığı katılımcılar tarafından
belirtilmiştir.
Kurum içinde çalışan tüm öğretmenlerin çocuklar ile ilgili problemleri
beraber çözmeleri ve uyguladıkları eğitim programının birlikte değerlendirdikleri ve
okul müdürünün alanıyla ilgili gelişmeleri takip edip öğretmenleriyle paylaşıp
sorunların çözümünde öğretmenlere yardımcı olması gibi çalışmalar ise okul içi
koordinasyon çalışmalarının gayri resmi yönleridir.
 27

Koordinasyon sağlamaya yönelik yapılması zorunlu olan toplantılarla

komisyonların işletilmesi ve gayri resmi çalışmalarla yöneticilerin ve öğretmenlerin
koordinasyon içerisinde çalıştıklarının ifade edilmiştir. Bu şekilde okul içindeki
koordinasyon sürecinin etkili bir şekilde işletilmeye çalışıldığı belirtilmiştir.

Okul ile veli arasındaki koordinasyonu sağlamaya yönelik okul-aile birlikleri

kurulmakta ve birlikte çalışmalar yapılmaktadır. Oluşturulan okul aile birliği ile
yapılan çalışmaların dışında, çocukların okula uyum sağlayabilmesi, beslenmesi v.b
problemlerin çözümü için velilerle koordinasyon sağlanmaya yönelik çalışmalar
yapılmaktadır. Ebeveynler tarafından çocuğun iyi gözlemlenmesi ve yine gözlemlenen
problemlerin öncelikle öğretmenle hemen paylaşılması, yine yöneticilerin ve
öğretmenlerin de çocuklar ile ilgili her türlü verileri ailelerle paylaşmaları gibi
çalışmalar yapılmaktadır. Okular problemlerin çözümünde gerektiğinde okul rehberlik
ve psikolojik danışmanı ile diğer psikologlar ile Rehberlik Araştırma Merkezi'nden de
yardım aldıklarını belirtmişlerdir.

Okul öncesi öğretmenleri, kendi aralarında da koordinasyon sağlamaya

çalışmaktadırlar. Bunun için ilgili eğitim bölgeleri içerisinde bulunan öğretmenler ile
diğer okullardan seçilen zümre başkanlarının katıldığı bir koordinatör başkanlığında
zümre toplantıları gerçekleştirmektedirler. Bu toplantılarda, okul öncesi eğitimin
sorunlarını ve yaygınlaştırılması ve kalitesini arttırmaya yönelik çalışmaları
tartışmakta ve bu yönde kararlar almaya çalışmaktadırlar.

Bağımsız anaokulları diğer okullarla da koordinasyon sağlamaya

çalışmaktadırlar. İl Milli Eğitim Müdürlüğü'nün okullar arasındaki koordinasyonu
kurmaya yönelik olarak düzenlediği toplantılara katılan kurum yöneticileri daha çok
okul öncesi eğitimi geliştirme ve yaygınlaştırmaya yönelik problemleri tartıştıklarını
belirtmişlerdir.

Bağımsız anaokullarında ayrıca koordinasyon sürecinde yaşanan problemler

ile ilgili olarak ailelerin öncelikli beklentileri ile okul amaçlarının çatışması, ailelerin
koordinasyona yanaşmak istememeleri ve çocukları ile ilgili problemleri kabul
 28

etmemeleri, yönetmelikle ile ilgili uyuşmazlıkların olması, hizmet içi eğitimlerle ilgili
çeşitli problemlerin yaşanabilmesi ve zümre öğretmen toplantılarında alınan kararların
uygulanamaması olarak belirtilmiştir.

Okulların bir çoğunda ailelerle koordinasyon sağlamada en yoğun olarak

yaşadıkları problem, okul amaçları ile aile beklentilerinin çatışmasıdır.Ailelerin büyük
çoğunluğunun okulu bir bakım yeri olarak görmesi ve öz bakım becerileri haricindeki
diğer gelişim alanlarının aileler tarafından önemsenmemesi anaokulları tarafından
büyük bir problem olarak belirtilmiştir.

Jack'e (2005) göre ise bu durum normal karşılanmalı, ailelere, öncelikli olarak
çocuklarını okulda güven içerisinde ve temel ihtiyaçlarının karşılanıyor olduğunun
hissettirilmesi gerekmektedir. Aileler, bu duygusal ihtiyaçları okulun çocukları için
neyi, nasıl ve neden yaptığını bilmek isterler (Jack, 2005).

Ailelerin, çocukları ile ilgili problem olduğunda kabul etmek istememeleri ve

koordinasyondan yana tavır içinde olmamaları okul tarafından önemli görülen bir
diğer problem durumudur.

Bazı ana okullarda kadroya bağlı öğretmen yetersizliğinin olması ve yerine

de kadrosuz yardımcı personelin görevlendirilmesi koordinasyon eksikliğinin bir
sonucudur. Yine yönetmelikler düzenlenirken okullar arasında koordinasyon
kurulamaması nedeniyle yönetmeliklerle işleyişin çatıştığı durumlara rastlanmaktadır.
Yönetmelikte belirtilen öğretmen ders ücretleri ile okullarındaki çalışma saatlerinin
uymamasından dolayı öğretmenler, aldıkları ders ücretinden daha fazla süre
çalıştıklarını düşündüklerini belirtmişlerdir.

Ayrıca öğretmenler yapılan zümre öğretmenler toplantısında da sürekli olarak

aynı şeylerin konuşulduğunu ve alınan kararların ne yazık ki hayata geçirilemediğini
belirtmişlerdir.
 29

4.4 İletişim Sürecine İlişkin Bulgular

İletişim süreci anaokulunu amaçlarına ulaştırabilmesi ve gerekli planların

yapılabilmesi için alınacak kararların niteliğini belirlemede ve bu plan ve kararların
koordinasyon içerisinde uygulamaya geçirilmesinde önemli bir rol oynayabilmektedir.
Anaokullarındaki iletişim süreçleri, “okul içi iletişim süreci” ve “okul çevre iletişimi”
olmak üzere iki başlık altında ele alınmıştır.

Anaokulu ortamında sürdürülen ilişkilerin daha samimi olması, ilişkilerin

karşılıklı saygı ve sevgi çerçevesinde sürdürüldüğü, işbirliği ve fikir alışverişinin
yoğun olarak yaşandığı belirtilmektedir. İletişim sürecinin olumlu olmasının bir diğer
nedeni ise okulda az sayıda çalışan personelin bulunması ve öğretmenlerin
çoğunluğunun kadın olması ile müdürlerle öğretmenlerin aynı branştan olmalarına
bağlanmaktadır. Çalışan personel sayısının diğer okullara göre az olması ile
çalışanların birbirini iyi tanıması ve birebir diyalog kurulabilmeleri de müdüre herkesi
iyi gözlemleyebilme fırsatı tanıması açısından önemlidir.

Tablo 6. Anaokullarında Başlıca İletişim Sürecinin İşleyişi

Okul içi iletişim süreci
• Olumlu iletişim ortamının olması
• İletişim ortamının olumsuz etkileyen durumların olması
• Olumlu okul içi iletişim ortamının oluşabilmesinde etkili olan müdür
 30

davranışları
• Okul içinde çalışanların uyum ve koordinasyon içerisinde olmaları
Okulun Çevre İle iletişimi
• Okulun velileriyle iletişiminin olumlu olması
• Anaokulu müdürleri arasında olumlu ilişkilerin olması
•Okulun diğer üst kurumlarla iletişimin sınırlı olması

Okul içindeki iletişim ortamının olumlu olmasında okul yöneticileri

kendilerinin de önemli rolleri olduğunu belirtmişlerdir. Okul yöneticilerinin
öğretmenlere karşıolumlu davranışlarının yanı sıra, kendilerini öğretmenlerden farklı
görmemeleri, öğretmenlerin yaptığı işe ve fikirlerine saygı duyup değer vermeleri,
onlar adına karar vermemeleri ve görev alanlarına müdahale etmemeleri en önemlisi
ise tüm çalışanlara eşit ve aynı mesafede davranmalarının okul içi iletişim ortamının
olumlu olmasında etkili olduğunu belirtmişlerdir.

Okul içi iletişim sürecinde, Miner’in tanımlamasıyla, çapraz iletişimin (akt.

Lunenburg ve Ornstein, 1996) çoğunlukla gerçekleştiği söylenebilir. Ayrıca, bağımsız
anaokullarında, en üst kademeyle alt kademeler arasında sadece birkaç seviyenin
olması ve okul içerisinde iletişimin sıklıkla yüz yüze gerçekleşmesi, Dubrin’in de
tanımladığı gibi, yatay örgüt yapısının olduğuna işaret etmektedir (akt.Lunenburg ve
Ornstein, 1996).

Tüm okullarda olduğu gibi Anaokulları da çevrelerinde bulunan diğer

unsurlar ve üst kurumlar ile sürekli iletişim halinde olduklarını ifade etmektedirler.
Okullarda özellikle çocukların eğitimleri ile ilgili konularda velilerle iletişim
kurulmakta olup; Velilerle çoğunlukla yüz yüze görüşmeler gerçekleşmekte yine
iletişim panoları, haber mektupları, veli toplantıları, bilgi yaprakçıkları ve benzeri
araçlar da kullanıldığını belirtmektedirler.

Okul müdürü ayrıca diğer kurum yöneticileri ile de sürekli iletişim halinde
bulunduklarını ifade etmiştir. Bire bir ve yüz yüze görüşmelerle çeşitli konularda fikir
 31

alışverişinde bulunduklarını ve birbirlerine ihtiyaç duydukları konularda yardım

bulunduklarını belirtmiştir. Ayrıca anaokulu müdürü okul öncesi eğitimi ile ilgili olan
Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü ve Okul Öncesi Eğitimi Şube Müdürlüğü gibi
üst kurumlarla iletişimin doğrudan kurulduğunu, İl Milli Eğitim Müdürlüğü ile
iletişimde ise çoğunlukla yazılı resmi yolların kullanıldığını ifade etmiştir.
Anaokullarının sadece sorunlarını ve okulla ilgili fiziksel koşulları, donanım vb. ile
ilgili isteklerini dile getirmek için üst kurumlarla iletişim kurduğunu belirtmiştir.

4.5.Değerlendirme Sürecine İlişkin Bulgular

Anaokullarında gerçekleştirilen bütün planlamalar ve koordinasyon

içerisinde gerçekleştirilen uygulamalar, anaokulunun amaçlarını belirlerken bu
amaçların gerçekleşme düzeyinin belirlenmesi ise ancak değerlendirme süreci ile
mümkün olmaktadır. Değerlendirme sürecin ise diğer kurumlarda olduğu gibi
anaokullarında da üst kurumların okulda yaptıkları denetimler ve yeni düzenleme ile
okul yöneticilerine verilen yetki ile okul yöneticilerinin çalışan personeli gerekli
kriterlere göre denetlemesi olmak üzere iki tür değerlendirmenin yapıldığı
belirtilmiştir.

Tablo 7. Anaokullarında Değerlendirme Sürecinin İşleyişi

Okul başarısının üst kurumlardaki denetçiler tarafından değerlendirilmesi
• Denetimin Rehberlik ve teftiş olmak üzere iki şekilde gerçekleşmesi
•Öğretmenlerin olması gereken yani kendi sınıf ortamlarında gözlemlenmesi
•Okul idaresinin idari açıdan denetiminin yapılması
Okul başarısının okul içi süreçlerle birlikte değerlendirilmesi
 32

• Yapılan Planların değerlendirilmesi

•Okul başarısının değerlendirilmesinde bazı ölçütlerin göz önünde
bulundurulması

Yapılan yeni düzenlemeler ile okulun üst kurumlarının yani okul idaresinin
denetimi işlemi milli eğitim denetçileri tarafından yapılmaktadır. Denetimde, rehberlik
ve denetim olmak üzere iki kısma ayrılmaktadır. Denetimciler okula rehberlik için
geldiklerinde gördükleri eksiklikleri belirtip not almakta ve denetim için tekrar
geldiklerinde bu eksikliklerin tamamlanmasını istemektedirler. Geldiklerinde yapılan
düzeltmeleri kontrol etmektedirler. Yeni düzenlemeye göre öğretmenlerin ders
denetimleri okul yöneticisi tarafından yapılmakta olup; okul yönetiminin denetimleri
ise eğitim denetçileri tarafından gerçekleştirilmektedir. Öğretmenlerin ders
denetimleri yılda iki defa yapılmaktadır. Ders denetimleri önceki yıllarda olduğu gibi
yine doldurması ve tutulması gereken evrakların incelenmesi, (günlük ve aylık plan
programları, aile bilgilendirme ve katılım çalışmaları, gelişim ve kazanım formları ile
raporları, öğrencilerin portfolyoları veli toplantılarında tutulan tutanaklar ve imzaları,
sınıf düzeni ve yönetimi ) gibi belgelerin incelenerek yapılmasıyla gerçekleşmekte
olup; okul yönetiminin denetiminde ise öğrenci ve öğretmen sayıları, sınıf mevcutları
gelir ve gider kayıtları ile ayrıca, kayıt dosyaları, demirbaş kayıtları, faturaları ve
okulun temizlik durumu ve düzenini eğitim denetimcisi tarafından denetlenip
incelenmektedir.

Anaokulları kendi başarılarını, yine kendi içlerinde de gerekli

değerlendirmeyi yapabilmektedirler. Zümre öğretmen toplantılarında ve
öğretmenlerin yaptıkları kurul toplantılarında, uygulama sürecinde karşılaştıkları
problemleri değerlendirerek bir sonraki yıl yapılan planlamalarda bu problemlerle
karşılaşmamak için gerekli önlemleri dikkate almakta, olup yapılan planlama
çalışmalarında hedeflene amaçlara ve kazanımlara ne kadar ulaşılabildiğini,
ulaşılamayan kazanım ve amaçlara ise neden ulaşılamadığını belirleyip
değerlendirmesini yapmaktadırlar. Değerlendirme sürecinde yaşanan sorunlar olarak
ise okul öncesi eğitimde denetim yapan kişilerin yani yöneticilerin özellikle
ilköğretimde okul öncesi alan bilgisine yeterli derecede sahip olmaması ve bunun
 33

neticesinde rehberlik hizmetinin yetersiz yapılması, öğretmenlerin yapılacak

denetimden önce haberdar olarak hızlıca gerekli hazırlıkları yapmaya çalışmaları
olarak söylenebilir.

Denetimde rehberlik hizmetlerinin yetersiz yapılmasıyla ilgili alanyazında da

çeşitli araştırmalar yer almaktadır. Bu araştırmalardan birinde Tok (2002), okulöncesi
öğretmenlerinin sorunlarını belirlemek için yaptığı çalışmada öğretmenlerin denetim
ve rehberlik çalışmalarının yetersiz yapılmasının önemli bir problem olduğunu dile
getirdiklerini belirtmiştir. Benzer bir çalışmada Bakan'ın (2002) araştırmasında da
görülmektedir. Aynı problemlerin ilköğretim okullarında da olduğunu dile getiren
belirten Korkmaz ve Özdoğan'ın (2005) ilköğretim eğitim denetçilerinin öğretmenlere
yönelik olarak yönetmelik ve müfredat programlarında eğitim-öğretimin geliştirilmesi
için ders içi ve ders dışı etkinlikler ile etkili sınıf yönetimi boyutlarına ilişkin rehberlik
görevlerini gerçekleştirme düzeylerini öğretmen ve ilköğretim eğitim denetçilerinin
bakış açılarından belirlemeye çalışmışlardır. Yapılan bu araştırmada öğretmenler,
denetimcilerin yeterli olarak rehberlik görevlerini yerine getiremediklerini ifade
etmişlerdir. Denetçiler ise, rehberlik görevlerini yeterli olarak gerçekleştirdiklerini
belirtmişlerdir. Okul öncesi eğitim kurumlarının ve ilköğretim okullarının alan
bilgisinden yoksun denetçiler veya yöneticiler tarafından denetlendiği
düşünüldüğünde, okul öncesi eğitimi alanında alan bilgisine sahip denetimci ya da
yönetici yetiştirebilmenin önemli bir problem olduğu karşımıza çıkmaktadır.

Okul öncesi eğitimi konusunda uzman olmayan bu denetimcilerin veya

yöneticilerin, alan bilgisinden yoksun olup, çocukların yaş itibariyle gelişim
özelliklerini de tam olarak bilmemelerinden dolayı öğrenci ve öğretmenleri
değerlendirmede yetersiz kaldıklarını belirtmişlerdir. İlköğretim denetçilerinin yada
yöneticilerin okul öncesi eğitim kurumları denetiminde kullandıkları denetim
formlarının yeterliliğine ilişkin Budak (1999) tarafından yapılan çalışmanın
sonuçlarına göre, denetimcilerinde kendilerini ve yaptıkları denetimi de yeterli
bulmadıklarını, okul öncesi eğitim kurumları denetiminde kullanılan denetim
formlarını “az” derecede, okul öncesi eğitim kurumları denetiminde ise kendilerini
“orta” derecede yeterli gördüklerini belirtmişlerdir. Alan bilgisine yeterince sahip
 34

olmayan denetimciler ise, çoğunlukla evraklar üzerinde durabilmekte ve böylece

denetim ve değerlendirme süreçlerine istedikleri düzeyde ulaşamadıklarını
belirtmişlerdir.

V. BÖLÜM

5.1. SONUÇLAR

Bu çalışma kapsamında okul öncesi kurumlarında planlama, karar alma,

eşgüdüm, iletişim ve değerlendirme süreçlerinin işleyişinin nasıl olduğu
anlaşılmaya ve bu süreçlerde yaşanılan sorunlara açıklık getirilmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın bulgularına göre okul öncesi kurumlarında planlama süreci temel
 35

olarak eğitim-öğretim, aile ile ilgili çalışmalar ve bütçe ile ilgili konuları içerdiği
ve bu sürecin büyük ölçüde toplantılar ve komisyonlar aracılığı ile yürütüldüğü
görülmüştür. Karar alma sürecinde ise grupla karar alma ve bireysel karar alma
şeklinde gerçekleştiği söylenebilir. Grupla karar alma komisyonlar ve toplantılar
aracılığıyla gerçekleşirken, müdürlerin ve öğretmenlerin de bireysel olarak da
karar aldıkları çeşitli konular olabilmektedir. Alınan kararların ve yapılan planların
uygulamaya geçirilebilmesi için okul içerisinde eşgüdümün zümre öğretmen
toplantıları ve öğretmenler kurul toplantıları aracılığı ile sağlandığı, velilerle,
uzmanlarla, üst kurumlarla, diğer okul öncesi öğretmenleriyle, diğer bağımsız
anaokullarıyla ve diğer kademelerdeki okullarla da koordinasyon içinde çalışıldığı
belirtilmiştir. İletişim sürecinin işleyişi ile ilgili bulgulara göre, okul içi iletişimin
olumlu bir iklim içinde gerçekleştiği, veliler, üst kurumlar ve diğer bağımsız anaokulu
müdürleriyle de sürekli iletişim içinde olunduğu belirtilmiştir. Değerlendirme
sürecinde ise üst kurumların yaptıkları denetim ve okulların kendi iç süreçlerini
değerlendirmeleri olmak üzere iki biçimde gerçekleşmektedir. okul yönetimi
süreçlerini birbirinden tamamen ayrı düşünüp ele almak mümkün değildir. Çünkü her
bir süreç diğer süreçlerin işleyişini de doğrudan etkileyebilmektedir.

5.2. ÖNERİLER

Yönetim boyutunda yaşanan sorunlar ile ilgili olarak ücretli öğretmenlerinde

komisyonlarda görev almaları sağlanarak okulların komisyon oluşturmada yaşadıkları
sıkıntılar azaltılabilir.
 36

Öğretmenlerin okulda sürdürülen yönetim süreçleri ile ilgili bilgi sahibi olmaları ve
alınan kararlara katılmaya istekli olmaları önem taşır.

Okul Yönetimi tarafından öğretmenlere istedikleri ve gerçekleştirebilecekleri

düzeyde görev ve sorumluluklar verilmesi ve görevlendirmelerde zorlama yerine
gönüllülüğün esas olması önemlidir.

Okulun çevre ile koordinasyonunu birlikteliğini sağlamaya yönelik eğitim

etkinlikleri ile sosyal etkinlikler düzenlenebilir. Böylelikle okulun ve ailelerin daha iyi
kaynaşmalarına ortam yaratılabilir(Aile Eğitim günleri, Okul Piknikleri, Uçurtma
Şenlikleri, Tiyatro ya da sinema günleri).

Aynı Okulda görev yapan öğretmenlerin arasındaki koordinasyonu arttırmaya

yönelik etkinlikler okul yönetimleri tarafından organize edilebilir.

Okullarda denetim sürecini gerçekleştirecek kişilerin denetim yapacakları

alanla ilgili daha fazla bilgi edinmelerine yönelik hizmet içi kurslar veya seminerler
düzenlenebilir.

KAYNAKÇA

Abazaoğlu, İ., Yıldırım, O., Yıldızhan, Y. (2015): “Okul Öncesi Öğretmenliğine

İlişkin Genel Bir Bakış”, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Cilt 4, Sayı
1, S. 411-423
 37

Aktan, O. ve Akkutay, Ü. (2014): “OECD Ülkelerinde ve Türkiye’de Okul Öncesi

Eğitim”, Asya Öğretim Dergisi, Cilt 2, Sayı 1, S. 64-79

Altay, S.,İra, N., Ünal, B. ve Yenal, H. (2011): “ Cumhuriyetin Kuruluşundan

Günümüze Milli Eğitim Şuralarında Okul Öncesi Eğitimi ve Bugünkü
Durumu”, e-Journal of New Word Sciences Academy, Cilt 6, Sayı 1, S. 660-
672

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 2004: “Eğitim Bilimleri

Bakış Açısıyla Eğitimin Güncel Sorunları Çözüm Önerileri, Yayın No: 194,
Ankara

Anne Çocuk Eğitim Vakfı, 2013: “Erken Çocukluk Eğitimi ve 4+4+4 Düzenlemesi”,
İstanbul

Arnas Aktaş, Y. (2002). Okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliği. Çukurova
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (22), 31-41.

Aslanargun, E. ve Tapan, F. (2012): “Okul Öncesi Eğitim ve Çocuklar Üzerindeki

Etkisi”, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi, Cilt 11, Sayı 2, S. 219-238

Atasavun, M. (1994). Okul öncesi eğitimde yönetmenler ile öğretmenler arasında

ilişki bozuklukları yaratan konular. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Bakan,Ü.(2002).Okul öncesi eğitim kurumlarının denetiminde düzeltme geliştirme

süreci. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü,Sakarya.

Balat, U. G. (2012): Okul Öncesi Eğitime Giriş, Pegem Akademi, 3. Baskı, Ankara

Barnet, W. S. (1995): “Long-TermEffects of EarlyChildhood Programs on

Cognitiveand School Outcomes”, TheFuture Of Children, Vol. 5, No: 3, P. 25-
50
 38

Barnet, W. S. (2008): “Preschool Educationand Its Lasting Effects: Researchand

Policy Implications”, Educationand the PublicInterest Center &Education
Policy Research Unit. Retrieved (Access: http://nepc.colorado.edu/
publication/ preschool-education)

Başar, H. (2005). Okulda denetim. İçinde Özden Y. (editör) Eğitim ve okul yöneticiliği
el kitabı (ss.147-159) (2. Baskı). Ankara: PEGEMA Yayıncılık.

Başaran, İ. E. (2006). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Ekinoks

Yayınları.

Budak, Ş. (1999). Okul öncesi eğitim kurumlarının denetimine ilişkin ilköğretim

müfettişlerinin görüşleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Fırat Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.

Cinoğlu, M. (2012): “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Velilerden Taleplerinin

Değerlendirilmesi”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, Cilt 9, Sayı 20, S.375-393

Çelik, M. ve Gündoğdu, K. (2007): “Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Tarihsel

Gelişimi”, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi,
Sayı 16, S.172-190

Çetinkaya, C. (2006): Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Tarihsel Gelişimi ve Bugünkü

Durumu, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi,
İstanbul

Derman, T. M. ve Başal, A. H. (2009): “Cumhuriyetin İlanından Günümüze

Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretimde Niceliksel ve Niteliksel
Gelişmeler”, e-Journal of New Word Sciences Academy, Cilt 4, Sayı 1, S. 560-
569

Gezgin, N. (2009): “Gezici Anaokulu Projesi’nin İlköğretim Öğrencilerine Etkisi”, e-

Journal of New Word Sciences Academy, Cilt 4, Sayı: 2, S. 620-631
 39

Güleş F. (2013): Okul Öncesi Eğitimde Fiziksel Çevreye İlişkin Kalite Standartlarının
Belirlenmesi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve
Ev Yönetimi Eğitimi Anabilim Dalı Doktora Tezi, Konya

Gündoğan, A. (2002). Okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin

karşılaştıkları sorunlar (Denizli ili örneği). Denizli: Pamukkale Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış yüksek lisanstezi.

Haktanır, G., Akgün, E., Karaman, G. (2013): “Topluma Hizmet Uygulamaları Dersi
ve MEB Mobil Anaokulu Projesi’nin Birlikte Yürütülmesi İle Çocukların
Gelişimlerinin Desteklenmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt 21, No: 1, S.
69-82

Jack, G. (2005). The business of childcare management and financial strategies.

Canada: ThomsonDelmarLearning.

Kalemci, F. (1998). Okul öncesi eğitim kurumlarının çevre düzenlemesi ve çalışan

eğitimci personelin nitelikleri yönünden incelenmesi. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Kerem, E. A. ve Cömert, D. (2005). Türkiye’de okul öncesi eğitimin sorunları ve

çözüm önerileri. Eğitim Araştırmaları, 21, 155-172.

Kılıçoğlu, E. A. (2013): Okul Öncesi Öğretmenlerinin Etkili Rehberlik

Uygulamalarının Gerçekleştirilmesinde Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi,
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve ev Yönetimi
Eğitimi Anabilim Dalı Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Yüksek Lisans Tezi,
Konya

Kocabaş,İ.&Gökbaş,M.(2002).Eğitimdekararakatılma.MilliEğitimDergisi,sayı:155-
156.

Korkmaz, M.,&Özdoğan, O. (2005). İlköğretim müfettişlerinin rehberlik görevlerini

gerçekleştirme düzeyleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(4), 431- 441.
 40

Kubanç, Y. (2014): “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Fiziki Durumlarının

İncelenmesi”, Uluslararası Sosyal Araştırma Dergisi, Cilt 7, Sayı 31, S. 665-
688

Kundakçı, S. (2013): Tokat İli Örneğinde Zorunlu Okul Öncesi Eğitim Pilot
Uygulamasının Değerlendirilmesi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi ve
Denetimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi, Tokat

Larkin, E. (1999). The transition from direct caregiverto administrator in early

childhood education.Child&YouthCareForum,28(1),21-32.

Lunenburg, F.C.,&Ornstein, A.C. (1996). Educational administration concepts

and practices.USA: Wadsworth Publishing Company.

Maden,F.(1986).Okul öncesi eğitim kurumlarında karşılaşılan yönetimle ilgili

problemler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Oktay, A. (2000). Yaşamın sihirli yılları: Okul öncesi dönem. İstanbul: Epsilon
Yayıncılık

Oktay, Y. (1990): “Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim” , Marmara Üniversitesi Atatürk

Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı 2, S. 151-160

Özdemir, S.,Bacanlı, H., Sözer, M. (2007): Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim ve

İlköğretim Sistemi Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Türk Eğitim Derneği,
1. Basım, Ankara

Rubtsov, V. V. andYudina, E. G. (2010): “CurrentProblems of Preschool Education”,

PsychologicalScienceandEducation, No: 3, P. 5-10

Tannenbaum, R.,&Schmidt W.H. (1987). How tochoosealeadershippattern.

InThegreatwritingsin managementandorganizationalbehaviour(Louis E.
Boone, Donald D. Bowen). McGraw-HillInc.
 41

Taymaz, H. (2003). Okul yönetimi (7.baskı). Ankara: Pegema Yayınları.

Tok, E. (2002). Okul öncesi eğitim kurumlarında yönetim sorunları.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli.

Turla, A.,Şahin, F. ve Avcı, N. (2000). Okul öncesi öğretmenlerinin özlük hakları,

kendini gerçekleştirme ve yenileme ile ilgili sorunlarının bazı değişkenlere
göre incelenmesi, Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Mesleki Eğitim
Dergisi, 2 (4),65-75.

Tülü,H.(1998).Okulöncesiöğretmenlerininilköğretimmüfettişlerininyeterlikalanlarını
algılama düzeyleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara: Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,.

Türk, İ. C. (2011): “Osmanlı Devleti’nde Okul Öncesi Eğitim”, Milli Eğitim Dergisi,
Sayı 192, S. 160-171

Ural, O. ve Ramazan, M. O. (2007). Türkiye’de okul öncesinin dünü ve bugünü.

İçinde

Uygun, T. (2004). İlköğretim okulu müdürlerinin katılımcı yönetim yeterlilikleri

(Çanakkale örneği). Milli Eğitim Dergisi, sayı. 162.

Yıldırım, A.,& Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5.
Baskı).Ankara: Seçkin Yayınevi.

Yıldırım, C. M. (2008): “Avrupa Ülkelerinde ve Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim”,

Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 7, Sayı 25, S. 91-110

Yoshikawa, H.,Weiland, C., Gunn, J., Burchinal, M. R., Espinosa, L., Gormley, W.,
Ludwig, J., Magnuson, K., Phillips, D., Zaslow, M. (2013): “Investing in
OurFuture: TheEvidence Base on Preschool Education”, SocietyforResearch
in Child Development
 42

www.aop.eogrenme.anadolu.edu.tr/Oolp/Duyurular/Documents/MEB%202013%20
O%C3%96E%20PROGRAMI%20(1).pdf (erişim: 09.12.2016)

www.dissertationtopic.net/doc/1951774 (erişim: 25.11.2016)

http://www.izu.edu.tr/Assets/Content/file/20130613-14.pdf (erişim: 28.10.2016)

www.konya.gov.tr/dosyalar/egitimsektoru31Temmuz2014.pdf(erişim:16.12.2016)

http://www.megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/moduller_pdf/Erken%20%C3%
87ocukluk%20E%C4%9Fitiminde%20Temel%20%C4%B0lkeler.pdf(erişim:
08.11.2016)

www.mevzuat.meb.gov.tr/html/25486_.html ( erişim: 21.11.2016)

http://sgb.meb.gov.tr/www/mill-egitim-istatistikleri-orgun-egitim-2014-
2015/icerik/153( erişim: 22.11.2016)

www.sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2015_2016.pdf(
erişim: 22.11.2016)

www.siteresources.worldbank.org/TURKEYINTURKISHEXTN/Resources/455687-
1326904565778/EducationQualityReport2011-tr.pdf (erişim: 23.12.2016)

http://tdk.gov.tr/index.php?option=com_bilimsanat&arama=kelime&guid=TDK.GT
S.5672aaa3baffa7.32427210 ( erişim: 16.12.2016)

www.tuik.gov.tr/PreIstatistikTablo.do?istab_id=135 (erişim: 21.11.2016)

EKLER

BÖLÜM I
 43

Kişisel Bilgiler
Bu bölümde kişisel durumunuza ilişkin sorular bulunmaktadır. Lütfen her soruda
durumunuza uyan seçeneği işaretleyiniz.
1. Cinsiyetiniz ( ) Kadın ( ) Erkek
2. Eğitim Durumunuz ( ) Lisans ( ) Lisansüstü ( ) Diğer
3. Branşınız ( ) Sınıf Öğretmeni ( ) Branş Öğretmeni
4. Mesleki Kıdeminiz (Yıl) ………….
5. Yaşınız ………
6. Kaç yıldır bu okulda görev yapıyorsunuz …………..
7. Görev yaptığınız okuldaki öğrenci sayısı ……………
8. Görev yaptığınız okuldaki öğretmen sayısı ……………

BÖLÜM II
1. Okulunuzda yürütülen yönetim süreçleri nelerdir?
2. Planlama sürecine yönelik yapılan çalışmalar nelerdir?
3. Eğitim ve öğretimin planlanması ile aile etkinlikleri ile ilgili çalışmalar nasıl
yürütülmektedir?

4. Bütçenin yönetimi ve planlanması ile ilgili yapılan çalışmalar nelerdir?

5. Okulunuzda oluşturulan komisyonlarda görev alıyor musunuz?

6. Oluşturulan komisyonlara üye seçimi ve görevlendirmeler nasıl yapılmaktadır?

7. Okulunuzda planlama sürecinin işleyişi ile ilgili yaşanan sorunlar var mıdır? Varsa
nelerdir?

8. Okulunuzda karar alma süreçleri nelerdir? Nasıl yürütülmektedir?

9. Grupla karar alma süreçleri nasıl yürütülmektedir?

10. Bireysel karar alma süreçleri nasıl yürütülmektedir?

11. Okulunuzda karar alma süreçleri ile ilgili yaşanan sorunlar var mıdır? Varsa
nelerdir?

12. Okulunuzda koordinasyon süreci ile ilgili yapılan çalışmalar nelerdir?

 44

13. Okul içinde yapılan koordinasyon çalışmaları nelerdir?

14. Okul-çevre koordinasyonunu sağlamaya yönelik yapılan çalışmalar nelerdir?

15. Çevrenizdeki diğer okullarla ve üst kurumlarla nasıl bir koordinasyon çalışması
yapmaktasınız?

16. Okulunuzda koordinasyon süreci ile ilgili yaşanan sorunlar var mıdır? Varsa
nelerdir?

17. Okulunuzda var olan iletişim süreçleri nasıl gerçekleşmektedir?

18. Okul içi iletişim ortamının olumlu olması için sizce neler yapılmalıdır?

19. Okulunuzun çevre ile ilgili iletişimi nasıl sağlanmaktadır?

20. Okulunuzda değerlendirme süreçleri nasıl gerçekleşmektedir?

21. Okulunuzda değerlendirme süreci ile ilgili yaşanan sorular var mıdır? Varsa
nelerdir?

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER
 45

Adı Soyadı :Esin BALABAN

Doğum Tarihi : 23/01/1980
Doğum Yeri : Edirne
Adres :Şükrüpaşa Mahallesi Mübeccel Korkmaz Sokak Şükrüpaşa Konakları
No. 6 Merkez/EDİRNE

ÖĞRENİM DURUMU

2015- Devam:Yüksek Lisans, Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim

Yönetimi, Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Yüksek Lisans
Programı
2001-2005 : Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Okul Öncesi
Öğretmenliği
1995-1998 : Ortaöğretim, Edirne Kız Meslek Lisesi
1992-1995 : Ortaokul, 1.Murat
1987-1992 : İlkokul, İstiklal İlkokulu

ÇALIŞMA HAYATI

2015- (Devam): Milli Eğitim Bakanlığı

- Edirne Vali Fahri Yücel İlkokulu’nda Okul Öncesi Öğretmenliği
2009-2015 : Milli Eğitim Bakanlığı
- Lalapaşa Atatürk İlkokulu’nda Okul Öncesi Öğretmenliği
2007-2009 : Özel Arda Özilke Özel Eğitim Okulu
- Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Eğitmeni
YABANCI DİL BİLGİSİ
- İngilizce (Orta)