SPAUDOS,

RADIJO IR
TELEVIZIJOS
12 (NE)RAŚTINGUMAS - NE TIK MOKYKLOS RŪPESTIS
RĖMIMO
FONDAS

Nijolė Toleikytė
Lietuvos edukologijos universitetas

Skaitymo strategijų
mokymas(is)
Visos kliūtys besimokančiojo skaitytojo kelyje gali būti įveiktos, jei
jis turi patikimo, patyrusio suaugusio skaitytojo paramą ir pavyzdį.
Aidan Chambers

: uropos Tarybos švietimo dokumentuose, tarptautinių (PIRLS, PISA) ir na-

. - cionalinių tyrimų ataskaitose asmens gebėjimas skaityti akcentuojamas kaip
vienas svarbiausių, pamatinių gebėjimų, kuris lemia ir kitų dalykų mokymosi
sėkmę, yra reikšmingas tolesniam asmeniniam, socialiam, kultūriniam ir pro­
fesiniam mokinio gyvenimui.
Tarptautinių tyrimų rezultatai rodo, kad 2009 metais maždaug vienas iš pen­
kių 27 ES valstybėse narėse gyvenančių penkiolikamečių turėjo mokymosi sun­
kumų dėl skaitymo (ši problema berniukams kyla du kartus dažniau nei mergai­
tėms) (9). Nors Lietuva nepatenka tarp tų šalių, tačiau mūsų mokinių skaitymo
pasiekimai, lyginant su O E C D šalių vidurkiu, nėra džiuginantys - jų vidutiniai
rezultatai (2006, 2009, 2012 m.) yra prastesni už ES vidurkį (12). Tai rodo, kad
turime ieškoti veiksmingų būdų, kaip spręsti tyrimuose išryškėjusias skaitymo
gebėjimų ugdymo problemas: menkos skaitymo motyvacijos, vieno didžiausių
Europoje mergaičių ir berniukų pasiekimų skirtumų, nepakankamų gebėjimų
atlikti aukštesnio mąstymo reikalaujančias užduotis (interpretuoti, formuluoti
teksto temą, pagrindinę mintį, kritiškai vertinti informacijos šaltinius). Pana­
šios problemos akcentuojamos ir kitose Europos šalyse, tačiau nurodomos dar
dvi, apie kurias mes kalbame nepakankamai - tai metakognityvinių gebėjimų
neturėjimas, t. y. mokinių negebėjimas įvardyti ir spręsti jiems kylančių moky­
mosi sunkumų, taikyti skaitymo strategijų (9).
Tyrimai rodo, kad vienas veiksmingiausių būdų, padedančių pagerinti skir­
tingų pasiekimų mokinių gebėjimą suvokti skaitomą tekstą, yra skaitymo stra­
tegijų mokymas(is), tačiau svarbu drauge spręsti ir kitas problemas: sudaryti ga­
limybių vienodai įsitraukti į skaitymo procesą tiek mergaitėms, tiek berniukams,
sužadinti norą skaityti (9). Pastebima, kad Europos šalyse nuo X X a. aštuntojo
dešimtmečio didžiausias specialistų dėmesys skiriamas būtent skaitymo stra­
tegijų mokymo(si) klausimams, t. y. šiandien debatai vyksta ne dėl skaitymo
ideologijos (kodėl ir ką reikia skaityti), o dėl refleksijos metodologijos - kaip ug­
dyti mokinių gebėjimus skaityti, kokie atitinkami kognityviniai procesai, kokie
S P AU DIR
RADIJO OS,
TELEVIZIJOS
RĖMIMO
FONDAS 13
(NE)RAŠTINGUMAS -NETIK MOKYKLOS RŪPESTIS

kodai leidžia skaitytojui susikonstruoti prasmę (4:30). Posūkis nuo „Ką skaityti"
prie „Kaip skaityti" yra nulemtas esminių skaitymo sampratos pokyčių.

Skaitymas kaip interaktyvus procesas

Tyrinėtojai išskiria du esminius skaitymo sampratos pokyčių aspektus: pa­
kitusį požiūrį į skaitymo įgūdžių ugdymą ir į recepciją (suvokimą). Šiuo atveju
svarbiausias yra antrasis - recepcijos - aspektas, tad norėtųsi jį aptarti detaliau.
Iki X X a. aštuntojo-devintojo dešimtmečio skaitytojo recepcija buvo suvokia­
ma kaip pasyvi. Ją galima apibūdinti remiantis „proceso" mokyklos komunika­
cijos modeliu: ši mokykla visų pirma akcentuoja pranešėjo (autoriaus) vaidmenį,
todėl skaitymo procesas suprantamas kaip autoriaus užkoduoto pranešimo (su­
kurto teksto) iškodavimas, o literatūrinė komunikacija laikoma sėkminga, jei
suvokėjas suprato autoriaus intencijas, o šis paveikė skaitytojo elgesį ar dvasinę
būseną taip, kaip to siekė (6:16-18), pavyzdžiui, meno kūrinys sukėlė estetinę ar
emocinę reakciją. Galėtume teigti, kad mūsų ugdymo praktikoje šis literatūrinės
komunikacijos modelis gerai atpažįstamas (vis dar linkstama mokinių klausti:
„Ką autorius šiuo kūriniu norėjo pasakyti?"). Vis dėlto X X a. aštuntajame-de-
vintajame dešimtmetyje gerokai kito skaitymo samprata: tradicinį, pasyvų gau-
namo-priimamo pranešimo modelį keitė teksto-skaitytojo interakcijos idėja
(7: 244), skaitymas imamas traktuoti kaip aktyvus prasmės kūrimo procesas.
Taigi šiuolaikinė skaitymo samprata remiasi jau kitos komunikacinės moky­
klos modeliu, pagal kurį komunikacija yra ne „pranešimų perdavimas, o reikš­
mių kūrimas ir keitimasis jomis" (6: 16). Mažėja siuntėjo (autoriaus) vaidmuo,
todėl akcentuojamas ne jis, o tekstas ir jo „reikšmių atskleidimo procesas, vyks­
tantis, kai skaitytojas sąveikauja ar veda derybas su tekstu". Be to, pabrėžiama,
kad skirtingi to paties teksto perskaitymai, nulemti skaitytojų kultūrinių skir­
tumų, nelaikomi komunikacijos nesėkme
(6:18). Pripažįstama, kad jokie du žmonės
negali visiškai vienodai suprasti to paties
teksto, nes jų skaitymo kontekstas yra
skirtingas (2:11).
Skaitomo teksto prasmės suvokimo pro­
cesas šiandien aiškinamas kaip trijų veiks­
nių - skaitytojo, teksto ir konteksto - są­
veika (žr. 1 pav.).
Skaitytojo įgyta patirtis (žinios apie
kalbą, pasaulį), skaitymo įgūdžiai ir gebė­
jimas taikyti tinkamas teksto strategijas,
intencijos, požiūris į skaitymą, jo pomėgiai,
poreikiai ir skonis yra svarbiausi veiksniai,
lemiantys teksto supratimą. Suvokiant 1 pav. Skaitymas kaip interaktyvus procesas pa-
tekstą, emocijos yra tiek pat svarbios, kiek gal C. Lachapelle
 ШЧ ILLhVi/.ųUb
14 (NE)RAŠTINGUMAS-NE TIK MOKYKLOS RŪPESTIS FO"L"°

ir pažintiniai procesai. Taigi skaitymo sėkmę lemia tai, kaip skaitytojui pavyks
susieti naują informaciją su įgyta patirtimi.
Ne mažiau svarbus yra ir tekstas: autoriaus intencijos, jo pasirinkta struktūra
(kūrinio idėjų organizavimo būdas), teksto tipas, stilius, meninės konvencijos
yra tie veiksniai, kurie gali lengvinti arba sunkinti suvokimą. Pastebima, kad
mokymas strategijų, padedančių geriau suvokti teksto struktūrą, padeda moki­
niams geriau suprasti tekstą (D. Buehl). Teksto struktūros atpažinimas lemia ir
mokinių nuostatas į užduotį (2:11). Taigi jau įgyta skaitytojo patirtis yra reikš­
minga suvokiant naują informaciją. A . Chambers pabrėžia: kuo ji turtingesnė,
tuo lengviau yra suvokti naujus tekstus (3:56). Taigi patirtis padeda susieti nauja
su tuo, kas jau žinoma, t. y. integruoti savo žinias ir patirtį į naujos informacijos
suvokimo procesą.
Kontekstas (psichologinė, socialinė ir fizinė aplinka) taip pat yra svarbus su­
vokimo proceso veiksnys - jis gali skatinti skaityti arba, priešingai, atitraukti
nuo skaitymo. Mokinio požiūrį į skaitymą formuoja psichologiniai ir socialiniai
aplinkos veiksniai: kokios skaitymo intencijos klasėje akcentuojamos, kaip mo­
kytojas formuluoja užduotis ir kokie jo lūkesčiai, koks kitų mokinių požiūris į
skaitymą, koks sąveikos pobūdis (ar / kaip vyksta pokalbiai su mokytoju ir ben­
draamžiais apie skaitomas knygas), koks atsakas gaunamas. A . Chambers, anali­
zuodamas savo, kaip skaitytojo ir mokytojo, patirtį įsitikino, kad žmonėms tapti
mąstančiais skaitytojais labiausiai padeda pokalbiai su kitais žmonėmis apie tai,
ką jie skaito (3: 14). Svarbu skatinti mokinius diskutuoti tarpusavyje apie per­
skaitytas knygas, domėtis jų skaitymo pomėgiais, padėti individualiai pasirinkti
tinkamą knygą. Nors pripažįstama, kad psichologiniai ir socialiniai veiksniai
ugdant skaitymo kultūrą yra svarbesni nei fiziniai, pastebima, kad palanki fizi­
nė aplinka (pavyzdžiui, skaitymo zonų, skaitymo kambarių sukūrimas), kai su­
daromos galimybės sutelkti dėmesį į skaitymą, gali daryti labai teigiamą poveikį
menkai motyvuotiems skaitytojams.

Skaitymo strategijos: samprata ir rūšys

Tarptautinių tyrimų rezultatų analizė rodo, kad vienas iš svarbiausių veiks­
nių, lemiančių skaitymo rezultatus, yra mokytojų pasirengimas mokyti įvairių
skaitymo strategijų ir padėti mokiniams įveikti mokymosi sunkumus bei pačių
mokinių gebėjimas taikyti skaitymo strategijas.
Gerus skaitymo įgūdžius įgiję skaitytojai dažnai patys atranda veiksmingas skai­
tymo strategijas, geba jas taikyti sąmoningai ir nesąmoningai. Tačiau skaitymo
sunkumų turintys mokiniai negeba strategiškai skaityti, todėl, jei ugdymo procese
nėra mokomi veiksmingų skaitymo strategijų, niekaip negali sumažinti atotrūkio
tarp savo ir stipriausių mokinių rezultatų. Eksperimentais įrodyta, kad mokant
skaitymo strategijų įmanoma pagerinti gebėjimą suvokti skaitomą tekstą (9).
Tyrėjai su strategišku skaitymu sieja tik sąmoningą mokinio veiklą. Skaitymo
strategija - tai tam tikras būdas arba būdų kompleksas, kurį sąmoningai taiko
SPAUDOS,
R A D I J O ]R
TEltVJZIJOS
RĖMIMO
F O N D A S (NE)RAŚTINGUMAS - NE TIK MOKYKLOS RŪPESTIS 15

skaitytojas norėdamas suprasti tekstą (J. Giasson). Skaitymas laikomas veiks­

mingu, jei mokinys skaito sąmoningai ir strategiškai:
• žino, kodėl skaito;
• geba kryptingai siekti išsikeltų tikslų (planuoja skaitymo veiklą);
• geba pasirinkti tinkamus skaitymo būdus (strategijas);
• geba suprasti, analizuoti ir vertinti tekste esančią informaciją;
• įgytas žinias ir supratimą integruoja į savo kontekstą, t. y. apmąsto, trans­
formuoja, panaudoja kitoje veikloje.
Taigi strategiškas skaitytojas yra aktyvus, nuolat keliantis klausimus, gebantis
pasirinkti tinkamas skaitymo strategijas, planuojantis skaitymo veiklą, gebantis
identifikuoti kylančias problemas ir rasti sprendimo būdus, kad suprastų tekstą.
Mokytojui siūlant ar patiems mokiniams pasirenkant skaitymo strategijas,
būtina atsižvelgti:
• į skaitymo tikslus;
. teksto struktūrą, tipą;
. pateiktą ar pasirinktą užduotį;
• laukiamus rezultatus.
Mokant(is) suvokti tekstą, svarbu taikyti įvairius mąstymo procesus apiman­
čias strategijas: kognityvines (pažinimo), socioemocines ir metakognityvines.
Kognityvinės strategijos. Svarbu, kad mokant kognityvinių strategijų būtų sie­
kiama ugdyti ne tik žemesniuosius (supratimo, taikymo), bet ir aukštesniuosius
(analizės, sintezės, vertinimo, kūrybinius) gebėjimus, nes PISA tyrimų rezultatai
rodo, kad mūsų mokiniams sunkiausiai sekasi atlikti aukštesniojo mąstymo ge­
bėjimų reikalaujančias užduotis. Siūloma mokyti(s) šių kognityvinių strategijų:
• išskirti, pabraukti tai, kas tekste reikšminga;
• kelti hipotezes apie teksto turinį ir žanrą;
• grupuoti, klasifikuoti, lyginti;
• suvokti idėjas (suformuluoti temą, problemą, pagrindine mintį, aptarti
vertybes);
• rasti sąsajų tarp žodinės ir vaizdinės (pavyzdžiui, iliustracijų) informacijos;
• žodinę informaciją transformuoti į grafinę (temų, minčių, įvykių žemė­
lapiai; veikėjų, įvykių, faktų analizė sudarant įvairias lenteles, schemas,
grafikus ir pan.) ar vaizdinę (iliustracijas, plakatus ir pan.);
• kurti vaizdinius (įsivaizduojamas literatūros kūrinio perkėlimas į sceną,
kino ekraną, iliustravimas ir pan.);
• įžvelgti asociacijas, rasti analogijas, perfrazuoti, daryti išvadas, rasti sąsa­
jas, vertinti.
Socioemocines (emocinės ir motyvacinės) strategijos padeda bendradarbiau­
ti, valdyti savo emocijas (įveikti baimę, nerimą), atsipalaiduoti, nusiteikti veiklai
pozityviai. Pastebima, kad bendradarbiavimu grįstas mokymasis yra naudingas
įvairių gebėjimų mokiniams, tačiau itin palankiai veikia sunkiai skaitančių mo­
kinių motyvaciją ir pasiekimus. Bendradarbiaudami su bendraklasiais, sunkiai
 STAUDOS,
R A D I J O IR
TELEVIZIJOS
0Ш g* TELEVIZIJOS

IO (NE)RAŚTINGUMAS-NE TIK MOKYKLOS RŪPESTIS F"ND*S

skaitantys mokiniai gali imtis naujo aktyvaus vaidmens ir prisidėti prie sociali­
nio proceso, vykstančio per pamokas, - prasmės kūrimo (9).
Rekomenduojamos šios socioemocines strategijos:
• savarankiškai perskaitytų knygų pristatymas savo bendraamžiams;
• mokinių skatinimas kelti klausimus draugams, pristačiusiems skaitytas
knygas;
• perskaitytų ir draugams rekomenduojamų knygų stendų, parodų rengimas;
• knygų skaitymas ir diskusijos poromis, grupėmis, rezultatų pristatymas
bendraamžiams;
• mokytojo nurodytų ar savarankiškai pasirinktų skaitymo strategijų mo­
kymasis poromis ir grupėmis;
• atsiliepimų (anotacijų, recenzijų, įspūdžių rašinių, rekomendacijų, elek­
troninių ir ranka rašytų laiškų personažams, autoriams ir pan.) rašymas,
dalyvavimas diskusijų forumuose apie perskaitytas knygas ir dalijimasis
įspūdžiais, vertinimais su kitais;
• įdomios informacijos apie knygos autorių rinkimas ir pristatymas;
• skaitymo klubų organizavimas;
• žurnalo apie knygas rengimas, knygos kūrimas;
• kūrybiškas perskaitytų knygų interpretavimas dirbant bendradarbiaujan­
čiose grupėse (iliustracijų, knygų reklamų, pjesių, inscenizacijų, scenarijų,
filmų skaitytų knygų motyvais kūrimas, vaidmenų žaidimai, pavyzdžiui,
suvaidinti perskaityto romano personažą ar įsivaizduojamą personažą,
kurį norėtųsi įtraukti į romaną kaip veikėją ir pan.).
Metakognityvinės strategijos. Metakognicija (angl. metacognition) - tai yra
gebėjimas įsisąmoninti savo proto galias (11:166). Metakognityvinė veikla, anot
L. Vygotskio, padeda mokiniams geriau suprasti, ko jie mokosi, ir pereiti į savo
„artimiausios raidos sritį" (11:167). Remdamiesi žiniomis apie save, pažinimą, ko-
gnityvines strategijas, užduotis ir kontekstus, mokiniai ugdosi metakognityvi-
nius skaitymo gebėjimus. Išskiriamos šios metakognityvinės strategijos:
• skaitymo intencijų suvokimas;
• skaitymo tikslų kėlimas;
• skaitymo veiklos planavimas;
• galimų rezultatų numatymas;
• užduočiai atlikti reikalingo laiko numatymas;
• kilusių skaitymo problemų įsisąmoninimas ir priežasčių suvokimas;
• tinkamų skaitymo strategijų pasirinkimas;
• skaitymo veiklos stebėjimas ir koregavimas;
• savo veiklos rezultatų įsivertinimas.
Metakognityvinių strategijų reikia mokyti drauge su kitomis (kognityvinėmis ir
socioemocinėmis) skaitymo strategijomis visuose skaitymo veiklos etapuose, kad
mokiniai išmoktų nuosekliai ir tiksliai interpretuoti skaitomą tekstą, gebėtų pasi­
tikrinti, ar jų interpretacijos yra teisingos, ir, jei reikia, jas tinkamai koreguotų (9).
SrAUDOS,
R A D I J O IR
TFIEVUlJOS

?O"'D"5 1H (NE)RAŠTINGUMAS-NE TIK MOKYKLOS RŪPESTIS 17

Mokinių taikomos skaitymo strategijos Skaitymo strategijos, kurių mokiniai netaiko

Prieš skaitymą Prieš skaitymą

• įvertinimas, ar gerai supranta užduotį (metakognityvinė
strategija);
• įvertinimas, ar turi užduočiai atlikti reikalingų tekstų (meta­
kognityvinė strategija).
Skaitant
• analizavimas, ką svarbaus galima numatyti iš teksto pavadini­
mo (kognityvinė strategija);
• pabraukimas tekste svarbių ar neaiškių vietų (kognityvinė
strategija);
• savo mokymosi stilių pritaikymas sėkmingam mokymuisi
(metakognityvinė strategija);
• atsižvelgimas skaitant tekstus ir mokantis temąį tai, ko reika­
lauja užduotis (kognityvinė strategija);
• pakartotinis viso teksto arba atskirų jo dalių skaitymas sie­
kiant geriau suprasti (kognityvinė strategija).
Po skaitymo
• įsivertinimas, ar suprato visus tekstus (metakognityvinė stra­
tegija);
• įsivertinimas, ar gerai atliko užduotį (metakognityvinė stra­
tegija).
• visiems tekstams perskaityti reikalingo laiko numatymas ir
paskirstymas (metakognityvinė strategija);
• skaitymo veiklos planavimas (metakognityvinė strategija);
• mokymosi tikslų kėlimas (metakognityvinė strategija).
Skaitant
• pagrindinių idėjų, teiginių grupavimas naudojantis grafinė­
mis tvarkyklėmis (kognityvinė strategija);
• reikšminių žodžių teksto paraštėse išrašymas (kognityvinė
strategija);
• tekstą apibendrinančių išvadų rašymas (kognityvinė strategija);
• tekstų pavadinimų transformavimas į klausimus ir bandymas
į juos atsakyti (kognityvinė strategija);
• svarbiausių teksto fragmentų perfrazavimas (kognityvinė
strategija).
Po skaitymo
• apmąstymas, kaip geriau planuoti laiką dirbant klasėje (meta­
kognityvinė strategija);
• numatymas, kaip galėtų geriau dirbti (metakognityvinė stra­
tegija);
• įsivertinimas, ar pasiekti numatyti tikslai (metakognityvinė
strategija).

2 pav. Mokinių taikomos ir netaikomos skaitymo strategijos

Derėtų atkreipti dėmesį, kokias strategijas atitinkamuose skaitymo etapuose

(prieš skaitymą, skaitant ir po skaitymo) mokiniai taiko patys ir kokių netaiko,
t. y. kokių reikėtų mokyti (žr. 2 pav.) (8).
Ieškant veiksmingų skaitymo strategijų, derėtų atkreipti dėmesį į Nacionali­
nės skaitymo komisijos išskirtas septynias skaitymo strategijas, kurios padeda
mokiniams geriau suprasti tekstą (9):
• skaitomo teksto suvokimo stebėsena: mokomasi stebėti, ar gerai supranta
tekstą (metakognityvinė strategija);
• bendradarbiavimu grįstas mokymasis (socioemocinė strategija);
• grafinių ir semantinių schemų sudarymas (kognityvinė strategija);
• atsakymai į mokytojo klausimus gaunant atsaką (kognityvinė strategija);
• su tekstu susijusių klausimų uždavimas sau ir atsakymas į juos (kognityvi­
nė strategija);
• rėmimasis pasakojimo struktūra (kognityvinė strategija);
• teksto idėjų apibendrinimas (kognityvinė strategija).

Skaitymo strategijų mokymo(si) žingsniai

Mokydamas numatytų strategijų, mokytojas turėtų apgalvoti:
• ar mokiniai galės jas taikyti savo kasdieniame gyvenime, už mokyklos ribų;
• kaip dažnai jie galės skaitymo strategiją taikyti per įvairių dalykų pamokas;
• ar ši strategija susijusi su jau išsiugdytais gebėjimais ir padės išsiugdyti
sudėtingesnius gebėjimus nei buvo iki šiol;
• ar mokiniai pasiruošę šios strategijos mokytis kryptingo ugdymo procese (1).
 SPAUDOS
RADIJO
TELEVIZIJOISR
Ш Л
I S (NE)RASTINGUMAS-NE TIK MOKYKLOS RŪPESTIS
TELEVIZIJOS
FSSKS
IP
Mokslinėje literatūroje pateikiama nemažai rekomendacijų, kaip sistemiškai
mokyti skaitymo strategijų numatant tam tikrus nuoseklius žingsnius: prade­
dant nuo vadovaujamo mokymosi ir baigiant autonomišku mokymusi. Daž­
niausiai išskiriami penki skaitymo strategijų mokymosi etapai: pasirengimas,
pristatymas, praktinė veikla, (sivertinimas ir plėtojimas (5).
I. Pasirengimas mokytis numatytos strategijos
Šiame etape siekiama suaktyvinti mokinių mąstymą, paskatinti juos pasida­
lyti savo žiniomis ir patirtimi (pavyzdžiui, prisiminti, kokias strategijas žino ir
taiko, kaip mąsto ieškodami sprendimų). Taip pat siūloma pateikti probleminių
klausimų, kurie provokuotų mąstyti, kokios strategijos galėtų būti tinkamos iš­
keltoms problemoms spręsti. Pavyzdžiui:
• kaip galima būtų patikrinti, ar straipsnyje pateikti faktai yra teisingi?
• kaip skaitant tekstą atskirti, kur yra pateikiami faktai, o kur sakoma nuomonė?
. • kaip tekste atpažinti, kada siekiama manipuliuoti?
• kaip palyginti du perskaitytus kūrinius?
II. Strategijos pristatymas (aiškinimas ir modelio pateikimas)
Svarbu mokiniams paaiškinti, kokios strategijos bus mokomasi, ir visiems
kartu suteikti jai sutartinį pavadinimą, kurį būtų galima naudoti ir kituose kon­
tekstuose. Žinotina, kad kuo jaunesni mokiniai, tuo ryškesni, labiau įsimena­
mi turi būti tie pavadinimai. Strategijos pavadinimas yra svarbus, nes daugelis
negeba įvardyti strategijų, nors jas ir taiko skaitydami tekstą. Taip pat svarbu
mokiniams paaiškinti, kaip siūloma mokytis strategija padės geriau suprasti, iš­
analizuoti ar įvertinti tekstą.
Ypač veiksminga, kai pats mokytojas demonstruoja pavyzdį, kaip jis mąsto,
kaip randa tinkamą strategiją. Pastebima, kad savo paties metakognityvinių
procesų supratimas padeda geriau mokyti kitus šių mąstymo įgūdžių. Reko­
menduojami tokie veiklos žingsniai:
• iš anksto numatyti, koks gebėjimas mąstyti bus modeliuojamas, ir apsiri­
boti tik į tą gebėjimą nukreiptais samprotavimais;
• paaiškinti mokiniams, ką mokytojas planuoja daryti, ir įsitikinti, ar jie
supranta, kokia yra mąstymo garsiai paskirtis;
• jeigu garsiai mąstoma skaitymo procese, reikėtų padėti mokiniams su­
prasti skirtumą tarp skaitymo ir mąstymo (tai galima padaryti pasiren­
kant tam tikrą laikyseną, rodančią, kada žmogus mąsto, o ne skaito);
• nenukrypti nuo savo tikslo ir sekti, kad mąstymas garsiai nepereitų į teo­
rinį aiškinimą (nevirstų paskaita);
• kad mokiniai ugdytųsi metakognityvinius gebėjimus, reikėtų sudaryti ir
jiems galimybę garsiai mąstyti apie tai, kokias metakognityvinės skaity­
mo strategijas jie taiko (1).
III. Praktinė veikla pagal pateiktas gaires ir bendradarbiaujant
Tada, kai mokytojas pademonstruoja strategijos taikymo pavyzdį, sudaro­
mos galimybės mokytis šios strategijos pagal pateiktas konkrečias gaires, vėliau
SPAUDOS,
R A D I J O IR
TELEVIZIJOS

F£N'DASH~ (NE)RAŠTINGUMAS-NE TIK MOKYKLOS RŪPESTIS 19

mokomasi dirbant nedidelėmis grupėmis arba poromis. Mokiniams siūloma

nuosekli veiksmų, kuriuos jie turi atlikti dviese arba grupėje, seka. Pateikiama
išsamiai veiksmų seką aiškinančių užduočių, kurios yra autentiškos ir kelian­
čios pagrįstų iššūkių. Tai abipusio mokymosi etapas, kai mokiniai padeda vieni
kitiems mokytis, koreguoja vienas kito suvokimą. Mokytojas stebi, kaip jiems
sekasi mokytis, konsultuoja, padeda.
IV. Įsivertinimas
Nors mokiniai gali būti gerai išmokę taikyti strategiją mokymosi procese, nė­
ra jokių garantijų, kad gebės tai daryti savarankiškai. Tyrimai rodo, kad moki­
niai retai savarankiškai taiko tai, ko išmoko susidūrę su naujomis situacijomis,
net jei jos labai panašios į tas, kuriose strategijos buvo taikomos mokantis. Kad
galėtų tas strategijas taikyti praktiškai, mokiniai turi būti išsiugdę metakogni-
tyvinius gebėjimus. Taigi šiame etape labai svarbu aiškintis su mokiniais, kada
tikslinga taikyti išmoktą strategiją, ar ji yra veiksminga, kokių kilo skaitymo
sunkumų ir kaip tai reikėtų įveikti. Geriausias metodas - pokalbis, kai moky­
tojas užduoda mokiniams kryptingų klausimų apie strategijos taikymo galimy­
bes susidūrus su tam tikromis situacijomis. Tokia refleksija padeda mokiniams
išgirsti, kaip kitos grupės aiškina taikytos strategijos veiksmingumą, palyginti,
kuo grupių požiūriai sutampa ir kuo skiriasi.
IV. Plėtojimas (autonomiškas mokymasis)
Tai yra mokinių autonominės veiklos, kai mokiniai, anot G . Petty, patys
vadovauja savo mokymuisi (10: 425-431), etapas. Mokymosi autonomija - tai
mokinių gebėjimas mokymosi procese savarankiškai priimti sprendimus dėl
veiklos būdų, formų, užduoties atlikimo trukmės, savo darbo vertinimo ir kon­
trolės būdų, tos veiklos rezultatų perkėlimo į kitus kontekstus. Mokytojas tu­
ri ne tiek vadovauti šiam procesui, kiek sudaryti mokinių veiklai atitinkamas
sąlygas, padėti mokantis naujų veiklos būdų, skatinti prisiimti atsakomybę už
savo mokymąsi.
Šiame etape mokiniai turi integruoti ankstesniuose mokymo(si) etapuose
įgytas žinias ir plėtoti įgytus skaitymo gebėjimus susidūrus su naujomis situaci­
jomis. Siūlomos skaitymo veiklos turi būti įtraukiančios, t. y. kuo panašesnės į
realias gyvenimo situacijas (pavyzdžiui, X herojaus
gyvenimo tiesos: pritariu ir prieštarauju; knygos 1 1
žodinė / vaizdinė / mišri reklama; geriausios šiuo­
laikinės knygos recenzija), keliančios mokiniams
iššūkius pagal jų galimybes. Taip pat reikėtų nu­
matyti, kaip mokiniai apmąstys padarytą pažangą,
mokymosi veiksmingumą.
Suteikiant mokiniams skaitymo veiklos autono­
miją, galima remtis G. Petty siūlomu paties mokinio 1 I
vadovaujamo mokymosi ciklo modeliu (žr. 3 pav.): 3 pav. Paties mokinio vadovaujamo
refleksija (įsivertinimas), skaitymo tikslų kėlimas, mokymosi ciklas pagal G. Petty
 SPAUDOS,
R A D I J O IR
THEVIZIIOS
20 (NE)RAŚTINGUMAS-NE TIK MOKYKLOS RŪPESTIS Гi N UЛ S

veiklos planavimas, veikla (pasirinktų skaitymo strategijų taikymas), refleksija

(įsivertinimas).
Kaip matyti iš 2 paveiksle pateikto mokinių netaikomų skaitymo strategijų
sąrašo, netaikomos veikti autonomiškai padedančios strategijos: mokiniai ne­
kelia mokymosi tikslų, neplanuoja veiklos ir laiko. Vadinasi, reikėtų daugiau
dėmesio skirti mokinių gebėjimams veikti autonomiškai ugdytis. Pastebima,
kad vieni mokiniai, kurie neturi mokymosi veiklos planavimo įgūdžių, yra lin­
kę veikti impulsyviai, nemąstydami apie savo veiklos tikslus, nes jų nekelia. Kiti
mokiniai apskritai nesuvokia, nuo ko turėtų pradėti, todėl nuolat patiria nesėk­
mę. Taigi autonomiškam mokymuisi mokinius būtina parengti ankstesniuose
skaitymo strategijų mokymo(si) etapuose, kad jie išmoktų planuoti savo skaity­
mo veiklą ir pasirinkti veiksmingas strategijas.
Apibendrinant skaitymo strategijų mokymo(si) teorines įžvalgas, norėtųsi ak­
centuoti šiuos aspektus:
• svarbu mokyti visus mąstymo procesus apimančių skaitymo strategijų:
metakognityvinių, kognityvinių ir socioemocinių;
• skaitymo strategijų mokymasis turėtų būti sistemiškas, nuoseklus ir mo­
kiniams pagrįstus iššūkius keliantis procesas, t. y. laipsniškai pereinant
nuo vadovaujamo prie autonomiško mokymosi pamažu didinant moky­
mosi autonomijos laipsnį;
• mokant skaitymo strategijų, svarbu kompleksiškai spręsti ir skaitymo
motyvacijos problemas.
Literatūra

*. 1. Beyer B. K. Practical strategies for the teaching of thinking. Boston: Allyn & Bacon, 1987.
j 2. BuehlD. Interaktyviojo mokymosi strategijos. Vilnius: Garneiis, 2004.
;
3. Chambers A . Skaitymo aplinka: kaip suaugusieji galėti} padėti vaikams mėgautis knygomis. V i l -
. nius: Lietuvos nacionalinė Martyno Mažvydo biblioteka, 2010.
j 4. Dufays J.-L., Gemenne L., Ledur D. Pour wie lecture littėraire. Bruxelles: De Boeck, 2009.
j 5. El Bina A . Strategies de lecture en classed'accucil. Interneto prieigahttp://www.er.uqam.ca/nobel/
[ lire/nostextes/strategielect.pdf.
j 6. Fiske J. Įvadas į komunikacijos studijas. Vilnius: Baltos lankos, 1998.
i 7. Giasson J. La comprehension en lecture. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 2004.
į 8. La lecture chez les Cleves du secondaire. Quebec, 2005. Interneto prieiga
l http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site web/documents/publications/SICA/DRSI/lec_sec_
j fr.pdf.
J 9. Mokymas skaityti Europoje: kontekstas, politika ir praktika, 2011. Interneto prieiga
j http://eacea.ec.europa.eu/cducation/eurydice/documents/thematic_reports/130lt.pdf.
! 10. Petty G . Šiuolaikinis mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2006.
į 11. Pollard A . Refleksyvusis mokymas. Vilnius: Garnelis, 2002.
i 12. Tarptautinio penkiolikmečių tyrimo OECD PISA 2006,2009,2012 tyrimų ataskaitos. Vilnius, 2007,
i 2010,2013.