Przygotowanie pedagogiczne dla

nauczania języka obcego

Szkoła cz. I
 Spis treści

• Szkoła jako instytucja wychowawcza

o Funkcje i cele edukacji szkolnej

o Środowisko społeczne klasy i szkoły

o Autokratyzm i demokracja w szkole

o Proces i wzorce komunikowania się na terenie szkoły

o Ukryty program szkoły

o Postawy nauczycieli i uczniów

o Tworzenie klimatu wychowawczego w klasie i w szkole

o Plan pracy wychowawczej

o Metody wychowawcze i ich skuteczność

o Umiejętności wychowawcze

o Trudności wychowawcze

o Konflikty w klasie i w rodzinie

o Błędy wychowawcze

2
 Szkoła jako instytucja wychowawcza

W odróżnieniu od rodziców, szkoła posiada wysoko zinstytucjonalizowane

warunki, co wyraża się w fakcie powoływania jej oraz poddawania kontroli
przez władze państwowe (a przynajmniej za ich porozumieniem i zgodą).
Stanowi ona w systemie edukacji podstawową instytucję oświatowo
- wychowawczą, która zajmuje się kształceniem oraz wychowaniem dzieci,
młodzieży jak i dorosłych, adekwatnie do przyjętych w danym
społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświatowo - wychowawczych
i programów.

Odpowiedzialność za realizację programu oraz prawidłowe funkcjonowanie

szkoły ponoszą:

• dyrektor szkoły

• zastępcy dyrektora

• rada pedagogiczna

• rodzice i opiekunowie uczniów (coraz częściej)

Dyrektorzy oraz nauczyciele podejmują swoje obowiązki zgodnie

z przepisami, zarządzeniami Ministra Edukacji Narodowej i Sportu oraz
dyrektywami podległych Ministerstwu władz kuratoryjnych i wydziału
oświaty.

Aktualnie obowiązek szkolny dotyczy wszystkich dzieci w wieku 7 - 16 roku

życia, w którym to okresie szkoła pełni wobec nich następujące funkcje:

1. dydaktyczną - nauczyciele przekazują im rozległą wiedzę z zakresu

nauki, techniki, czy sztuki

3
 2. wychowawczą - szkoła kształtuje właściwe postawy wobec ludzi,
rzeczy, norm i wartości

3. opiekuńczą -szkoła zaspokaja podstawowe potrzeby uczniów, co jest

konieczne dla ich prawidłowego rozwoju, zarówno fizycznego jak i
psychospołecznego

Zgodnie z ustawą z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (z późniejszym

zmianami) w skład tego system wchodzą przedszkola i inne formy
wychowania przedszkolnego, szkoły podstawowe, gimnazja – do czasu
likwidacji kształcenia (z dniem 31 sierpnia 2018 r.), szkoły
ponadgimnazjalne – do czasu ich przekształcenia w szkoły
ponadpodstawowe w nowym ustroju szkolnym, a także szkoły artystyczne.
W skład systemu oświaty nie wchodzą uczelnie, które stanowią oddzielny
system szkolnictwa wyższego. Należą jednak do niego zakłady kształcenia
nauczycieli, w tym kolegia nauczycielskie, nauczycielskie kolegia języków
obcych (oba rodzaje tych kolegiów są obecnie stopniowo likwidowane, a
proces ten zakończy się z dniem 1 października 2016 r.), a także kolegia
pracowników służb społecznych.

Poza wyżej wymienionymi szkołami elementami systemu oświaty są także:

• placówki oświatowo-wychowawcze, umożliwiające rozwijanie

zainteresowań i uzdolnień oraz korzystanie z różnych form
wypoczynku i organizacji czasu wolnego,

• placówki kształcenia ustawicznego, placówki kształcenia

praktycznego oraz ośrodki dokształcania i doskonalenia zawodowego,

4
 umożliwiające uzyskanie i uzupełnienie wiedzy ogólnej, umiejętności i
kwalifikacji zawodowych,

• placówki artystyczne - ogniska artystyczne umożliwiające rozwijanie

zainteresowań i uzdolnień artystycznych,

• poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie

specjalistyczne udzielające dzieciom, młodzieży, rodzicom i
nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także pomocy
uczniom w wyborze kierunku kształcenia i zawodu,

• młodzieżowe ośrodki wychowawcze, młodzieżowe ośrodki

socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze oraz specjalne
ośrodki wychowawcze dla dzieci i młodzieży wymagających
stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania, a
także ośrodki umożliwiające dzieciom i młodzieży upośledzonym
umysłowo stopniu głębokim oraz dzieciom i młodzieży z
upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościami sprzężonymi
realizację obowiązkowej edukacji,

• placówki zapewniające opiekę i wychowanie uczniom w okresie

pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania,

• placówki doskonalenia nauczycieli,

• biblioteki pedagogiczne.

Wychowanie przedszkolne przeznaczone jest dla dzieci w wieku od 3 lat. Od

roku 2004/05 dzieci, które ukończyły 6. rok życia, obowiązkowo uczęszczały
do przedszkoli lub oddziałów przedszkolnych organizowanych w szkołach
podstawowych, gdyż ustawa wprowadziła obowiązkowe roczne

5
przygotowanie przedszkolne. Od września 2011 r. obowiązek ten dotyczył 5-
latków; od 2015 r. ponownie obejmuje dzieci 6-letnie.

W latach szkolnych 1999/2000-2016/2017 dzieci w wieku od 7 do 13 lat

uczęszczały do szkoły podstawowej, w której nauka trwała 6 lat. Od dnia 1
września 2017 r. polski ustawodawca przywrócił istniejącą wcześniej, 8-
klasową szkołę podstawową. Absolwenci klas VI dotychczasowej szkoły
sześcioletniej od roku szkolnego 2017/2018 kontynuują naukę w klasach VII
i VIII szkoły ośmioletniej. Aktualnie szkoła podstawowa podzielona jest na
dwa etapy: pierwszy etap odpowiada klasom od I do III i oferuje
zintegrowaną edukację wczesnoszkolną, natomiast drugi etap to klasy od IV
do VIII. W latach 2002-2015 po ukończeniu sześcioletniej szkoły
podstawowej uczniowie przystępowali do obowiązkowych sprawdzianów
przeprowadzanych przez okręgowe komisje egzaminacyjne i ocenianych
przez egzaminatorów zakwalifikowanych przez te komisje. Sprawdziany te,
które pełniły wyłącznie rolę informacyjną (nie były egzaminami w ścisłym
znaczeniu i nie decydowały o kontynuowaniu nauki), zostały ustawowo
zniesione. Natomiast począwszy od roku szkolnego 2018/2019, uczniowie
klas VIII szkoły podstawowej będą przystępowali do powszechnego,
zewnętrznego egzaminu ósmoklasisty.

Do roku szkolnego 1999/2000 absolwenci 8-letniej szkoły podstawowej

mogli kontynuować naukę w 4-letnim liceum ogólnokształcącym, 4-5-letnim
technikum zawodowym, 4-letnim liceum zawodowym lub technicznym i 3-
letniej zasadniczej szkole zawodowej. Po ukończeniu czterech pierwszych
typów szkół uczniowie mogli przystąpić do egzaminu dojrzałości (matury),
który daje prawo wstępu na uczelnie. Ci, którzy nie zdali egzaminu

6
dojrzałości lub nie zostali przyjęci na studia wyższe, mogli kontynuować
naukę w szkołach policealnych (nauka w tego typu szkołach trwa od 1 do
2/2,5 roku). Absolwenci szkół zasadniczych (w starej strukturze
szkolnictwa) wkraczali na rynek pracy z kwalifikacjami robotnika
wykwalifikowanego.

Po pierwszej reformie ustroju szkolnego od roku szkolnego 1999/2000 (na

mocy ustawy z 8 stycznia 1999 r.) wszyscy absolwenci 6-letniej szkoły
podstawowej kontynuowali naukę w 3-letnim gimnazjum. Pod koniec
gimnazjum uczniowie przystępowali do obowiązkowego egzaminu
zewnętrznego przeprowadzanego przez okręgową komisję egzaminacyjną.
Według pierwotnych założeń tej reformy, po ukończeniu gimnazjum
uczniowie mieli wybierać spośród dwóch opcji: 3-letniego liceum
profilowanego (kończącego się maturą) lub 2-letniej zasadniczej szkoły
zawodowej. Ostatecznie w ustawie o systemie oświaty ustalono następujące
możliwości kontynuowania kształcenia przez absolwentów gimnazjum:

• w trzyletniej zasadniczej szkole zawodowej, której ukończenie

umożliwia uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje
zawodowe po zdaniu egzaminów potwierdzających kwalifikacje w
danym zawodzie, a także dalsze kształcenie począwszy od klasy
drugiej liceum ogólnokształcącego dla dorosłych,

• w trzyletnim liceum ogólnokształcącym, którego ukończenie

umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu
maturalnego,

• w czteroletnim technikum, którego ukończenie umożliwia uzyskanie

dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu

7
 egzaminów potwierdzających kwalifikacje w danym zawodzie, a także
uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego,

• w szkole policealnej dla osób posiadających wykształcenie średnie, o

okresie nauczania nie dłuższym niż 2,5 roku, umożliwiającą uzyskanie
dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu
egzaminów potwierdzających kwalifikacje w danym zawodzie,

• w trzyletniej szkole specjalnej przysposabiającej do pracy dla uczniów

z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym
oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi.

Niestety, szkoła (również w obecnym systemie) rzadko funkcjonuje

bez jakichkolwiek zastrzeżeń, gdzie do głównych przyczyn takiej sytuacji
zaliczyć można:

• przewaga funkcji kształcącej szkoły i niedocenianie funkcji

wychowawczej - działanie takie wyraża się w jednostronnym
wpływaniu na uczniów, a więc kładzeniu nacisku wyłącznie na ich
rozwój intelektualny przy pominięciu rozwoju emocjonalnego oraz
ich sfery motywacyjnej; takie postępowanie nauczyciela wyklucza
poznanie przez niego zainteresowań oraz potrzeb uczniów,
nie pozwala też na nawiązanie z nimi bliższej więzi emocjonalnej,
zatem nie oddziałuje on na ich osobowość, w czym wyraża się funkcja
wychowawcza szkoły

o przeładowanie programów nauczania - jest to zmorą zarówno

dla uczniów jak i dla nauczycieli; programy zawierają wiele
nazbyt trudnych treści, z którymi nie radzą sobie przeciętni
i mniej zdolni uczniowie, a czasem również ci zdolniejsi;

8
 programy są tworzone według schematu wiedzy
encyklopedycznej

o zbyt częste poleganie na tradycyjnych metodach

nauczania - tradycyjne metody nauczania stanowią w wielu
szkołach jedyny sposób przekazywania wiedzy; najczęściej
obfitują one w werbalizm nauczycieli, którzy nie biorą
pod uwagę zainteresowań czy możliwości swoich uczniów;
nauczyciele często poprzestają na podawaniu gotowych
wiadomości, które należy wysłuchać, zapamiętać i "na komendę"
odtworzyć

o nieaktualna organizacja procesu nauczania - organizacja

ta opiera się zazwyczaj na nauczaniu, w którym dominuje
podręcznik i nauczyciel; nie ma tutaj sytuacji współpracy
uczniów, gdyż praca zespołowa nie jest tutaj brana pod uwagę;
w tej organizacji nie ma również miejsca na indywidualizację
pracy poszczególnych uczniów, zarówno tych bardziej zdolnych
jak i przejawiających problemy w nauce czy zachowaniu

o nieodpowiednie przygotowanie kadry nauczycielskiej

Należy zatem unowocześnić metody nauczania oraz wychowania stosowane

w pracy pedagogicznej, co może nastąpić dzięki upowszechnieniu
w środowisku nauczycieli najnowszych zdobyczy naukowych z zakresu
pedagogiki, psychologii czy teorii organizacji i kierowania, jak również
dzięki udoskonaleniu systemu kształcenia kadry pedagogicznej.
W niektórych szkołach zaczęto kształtować już wśród nauczycieli także
umiejętności psychopedagogiczne, takie jak zdolność do samokontroli,
akceptacji, samooceny czy empatii, oraz umiejętność nawiązywania
kontaktu emocjonalnego z dzieckiem. Nauczyciele są zapoznawani również

9
z dynamiką grupy i jej praktycznym wykorzystaniem w procesie
pedagogicznym. Drogą naprawy aktualnego stanu szkolnictwa może
być także czerpanie z doświadczeń szkół o innej organizacji, opierających
się na odmiennych projektach edukacyjnych.

Funkcje i cele edukacji szkolnej

W czasach, które charakteryzują się nieprzejrzystością perspektyw,

formułowane są także zarzuty przeciw współczesnej szkole. Jednym z
zarzutów jest twierdzenie o jej dysfunkcyjności, polegającej głównie na
niespełnieniu oczekiwań społecznych. Tematyka funkcji stanowi jeden z
istotnych wątków najnowszej dyskusji, w której zwraca się szczególną
uwagę na potrzebę zmian w zakresie miejsca i roli szkoły w społeczeństwie,
zmian prowadzących do zastąpienia tradycyjnego rozumienia funkcji
opiekuńczej pojęciem bardziej przystającym do naszych czasów.

Przygotowanie do życia w społeczeństwie to pierwsza i najważniejsza

funkcja szkoły. Wprawdzie dzieli ją z rodziną, organizacjami społecznymi
oraz innymi czynnikami życia społecznego lecz rola szkoły jako instytucji
specjalnie do tego przygotowanej pod której opieką młode pokolenie
pozostaje przez kilkanaście lat, jest wyraźnie dominująca. Obejmuje ta
funkcja wiele szczegółowych zadań szkoły jak i te o charakterze
podstawowym. Należy do nich wychowanie młodego człowieka na:

• świadomego obywatela

• członka społeczeństwa demokratycznego

10
 • człowieka uspołecznionego.

Świadomy obywatel stanowi wielką wartość każdego społeczeństwa,

każdego państwa, każdego narodu. Wychowanie obywatelskie wymaga
świadomego nabywania wiedzy i doświadczeń związanych z przeszłością i
teraźniejszością oraz perspektywami rozwoju własnego społeczeństwa,
państwa i narodu.

Takiej dość systematycznej wiedzy ma dostarczyć nauczanie historii, nauki o

społeczeństwie i geografii ekonomicznej, przy czym jest ono szczególnie
owocne wtedy, gdy ukazuje sprawy własnego regionu na tle spraw całego
kraju, a sprawy kraju na tle zagadnień światowych, Gdy koncentruje uwagę
młodzieży na szczególnie ważnych dziś i w przyszłości problemach ogólnych,
gdy wdraża ją do myślenia przyczynowo - skutkowego, gdy staje się
odskocznią od działania praktycznego. Dopiero połączenie wiedzy z
doświadczeniem czyni z ucznia człowieka świadomego swych kompetencji,
użytecznego dla społeczeństwa i zadowolonego ze swego losu.

Wychowanie młodzieży szkolnej do życia w społeczeństwie

demokratycznym w dużym stopniu zależy od jakości tego społeczeństwa,
stopnia otwartości jego struktur społecznych i stopnia równości ogółu
obywateli. W miarę wzrostu wykształcenia i świadomości obywateli wzrasta
stopień tej otwartości i równości. Szkoła może wiele zdziałać głównie
poprzez:

• wiedzę, w której idee sprawiedliwości, równości i postępu znajdują

swój wyraz i swoją konkretyzację w treściach programowych, jak i w
codziennym życiu szkoły;

11
 • doświadczenia uczniów związane z potrzebami i umiejętnością
tworzenia form organizacyjnych (kółek, organizacji, drużyn, klubów
itp.) w celu zaspokajania potrzeb życia szkolnego i poza szkolnego na
coraz wyższym poziomie;

• atmosferę szkoły, opartą na wzajemnym szacunku nauczycieli i

uczniów oraz na wzrastającej - w miarę przechodzenia młodzieży
szkolnej do coraz wyższych klas - skali partnerstwa.

W takiej atmosferze powstają właściwe warunki do uspołeczniania

młodzieży szkolnej. Sprawdza się ono do takiego społecznego dojrzewania
młodych ludzi, które polega na kierowaniu się w coraz większym stopniu
dobrem ogółu, w jego konfrontacji z dobrem osobistym.

Przygotowanie do życia indywidualnego to ważna funkcja szkoły,

nierozdzielnie związana z przygotowaniem młodzieży do życia w
społeczeństwie. Jednostka wnosi do życia społecznego tyle, ile sama jest
warta, a wartość ta zależy od jej umiejętności komunikowania się z innymi,
jej zdrowia, potrzeb kulturowych, wiedzy, doświadczeń, zdolności inicjatywy
i twórczości, zaangażowania i charakteru. Szkoła jest w stanie zapewnić
swoim uczniom nabycie wiedzy i doświadczeń w obrębie różnych
przedmiotów nauki szkolnej, opanowania komunikacji językowej,
umocnienie zdrowia oraz rozwinięcie zainteresowań i zamiłowań
twórczych.

Szkoła dysponując dużymi możliwościami rozwijania zainteresowań i

zamiłowań pozalekcyjnych i pozaszkolnych, ci zaś nauczyciele spotykają się

12
z największym respektem i w szkole, i w społeczeństwie, którzy poprzez
umiejętne rozwinięcie zainteresowań i zamiłowań naukowych,
artystycznych, technicznych czy sportowych potrafili wpłynąć na bieg życia
swoich wychowanków.

Przygotowanie do uczestnictwa w kulturze to trzecia ważna funkcja

szkoły współczesnej i szkoły przyszłości. Kultura obejmuje całokształt
materialnego i duchowego dorobku ludzkości, wytworzonego i stale
pomnażanego w jej historycznym rozwoju. Szkoła umożliwia wrastanie
młodego człowieka w kulturę w toku całej edukacji, a więc poprzez
nauczanie przedmiotów artystycznych, technicznych i wszelkich innych oraz
przez różne formy wychowania zbiorowego i indywidualnego. Wśród
różnych dziedzin kultury uprzywilejowane miejsce zajmuje sztuka.

W szkole kontakt z różnymi dziedzinami sztuki umożliwi nie tylko nauczanie

literatury oraz innych przedmiotów artystycznych, udostępniających
rodzime i światowe osiągnięcia sztuki słowa, teatru, kina, muzyki,
malarstwa, rzeźby czy architektury lecz także bogate formy pracy
pozalekcyjnej, działalności kół zainteresowań i organizacji młodzieżowych,
uczęszczanie młodzieży do teatru i kina, odwiedzanie wystaw, wycieczki,
eksponowanie osiągnięć twórczych młodzieży we własnej szkole i w
szerszym środowisku.

Przygotowanie do życia w środowisku to nowa funkcja szkoły. Jej

znaczenie wiąże się zarówno ze znaczeniem środowiska w życiu człowieka,
jak i z zagrożeniami w jego rozwoju. Środowisko pojmuje się dziś szeroko
jako całość procesów ekologicznych, ekonomicznych, politycznych,
społecznych i kulturalno - oświatowych - w ich wzajemnych związkach i

13
uzależnieniach. Funkcja przygotowanie do życia w środowisku polega na
przysposobieniu młodego pokolenia do niezbędnych przemian związanych z
ograniczaniem i stopniowym likwidowaniem "niebezpieczeństwa
ekologicznego" i jego skutków społecznych, a także ma włączyć młode
pokolenie do czynnego udziału w pracach zapewniających już nie tylko
ochronę środowiska, lecz bezpieczeństwo ekologiczno-społeczne. Wymaga
to nowego podejścia do zadań szkoły na kolejnych szczeblach jej
funkcjonowania, nowego opracowania programów edukacji środowiskowej,
zapewniających gruntowne poznanie najbliższego środowiska oraz
współudział w jego kształtowaniu poprzez różnorodne prace na rzecz
środowiska. Niezbędny jest również rozwój ruchu ekologicznego wśród
młodzieży, kształtujący poczucie odpowiedzialności za własne środowisko.

Przygotowanie do życia zawodowego to inna ważna funkcja szkoły.

Właściwy program przygotowania do pracy, ukazuje jego założenia, treści,
metody i formy organizacyjne na kolejnych szczeblach szkoły. Program tego
przygotowania obejmuje: położenie w programie szkolnym nacisku na
technikę i technologię, nauczanie o zawodach, poznawania charakteru pracy
i nabywanie doświadczenia na stanowisku pracy, kształcenie zawodowe, w
którym specjalizacja pojawi się w trakcie szerokiego wykształcenia
podstawowego. Szczególna rola przypada tu matematyce, informatyce i
przedmiotom przyrodniczym (fizyce, chemii, biologii) oraz technicznym.

Wielką pomocą może się tu okazać współpraca szkoły z domem, z

organizacjami społecznymi i zakładami pracy. Funkcje szkoły nie są
oczywiście równoznaczne z funkcjami systemu oświaty, który oprócz
systemu szkolnictwa obejmuje także system wychowania rodzinnego,

14
kształcenia ustawicznego i wychowania równoległego. W tym układzie
system szkolnictwa ma do odegrania pionierską rolę. Sprowadza się ona do
pełnienia przez całe szkolnictwo funkcji ukierunkowanych na obecne i
przyszłe potrzeby i aspiracje całego społeczeństwa, całego kraju i całego
narodu, pozostających zarazem w harmonii z potrzebami i aspiracjami
innych krajów i narodów.

Środowisko społeczne klasy i szkoły

Grupą, w której uczeń spędza znaczną część swego czasu i która stanowi
teren ważnych doświadczeń i uczenia się społecznego jest klasa szkolna.
Klasa szkolna jako forma organizacyjna stanowi podstawową jednostkę we
współczesnej strukturze systemu szkolnego, a także grupę społeczna. Klasa
szkolna stanowi dobraną według pewnych kryteriów grupę dzieci lub
młodzieży, która jest poddawana oddziaływaniom dydaktycznym i
wychowawczym nauczycieli.

W miarę zżywania się uczniów w toku zajęć lekcyjnych, a zwłaszcza w

wyniku ich kontaktów poza lekcjami, staje się ona grupą społeczną. Oprócz
wymienionych powyżej cech klasy szkolnej jako grupy społecznej, należy
uwzględnić również jej cechy specyficzne, które odróżniają ją od innych grup
społecznych.

Właściwości te można określić następująco:

1. Głównym celem zespołu klasowego jest nauka.

15
 2. Przynależność do zespołu ma charakter przymusowy, główne
zadania zespołu narzucane są z zewnątrz przez kierującego
zespołem nauczyciela.
3. Na zespół klasowy oddziałuje nie jeden wychowawca, lecz wielu
nauczycieli, każdy z nich może kształtować inny układ stosunków
między uczniami.
4. Klasa szkolna jest grupą względnie jednorodną (wiek, poziom
rozwoju psychicznego i fizycznego miejsce zamieszkania uczniów).
5. Uczestnictwo w życiu klasy trwa długo (kilka do kilkunastu lat) i
przypada na okres szczególnie podatny na wpływy otoczenia.
6. Uczestnictwo w życiu klasy angażuje niemal całość jej członków.
7. Klasa szkolna jest powiązana z innymi grupami na terenie szkoły,
np. z klasami równoległymi, organizacjami młodzieżowymi, kołami
zainteresowań i innymi.

Dla wielu dzieci przez szereg lat klasa jest miejscem najważniejszej
aktywności życiowej. Może stać się źródłem doświadczeń istotnych dla
rozwoju społecznego dziecka. Może się także zamienić w miejsce puste i
nudne, zbiór osób niepowiązanych żadnymi istotnymi więzami,
zniechęconych i niezdolnych do podjęcia wspólnego działania. Różnego
rodzaju sytuacje sprzyjają myśleniu o tych problemach i mogą skłonić
wychowawcę oraz uczniów do podjęcia działań zmierzających do stworzenia
z klasy żywego, współpracującego zespołu. Jedną z takich sytuacji jest
moment spotkania się uczniów w nowej klasie, budzący nadzieję i chęć
stworzenia zgranego zespołu. Innego rodzaju sytuacja to sformułowanie w
świadomości nauczyciela i uczniów problemu nurtującego klasę. Innym
razem klasa podejmuje się zbiorowych zadań i coś się ciągle nie udaje,

16
okazuje się, że współpraca w dużej grupie nie jest taką prostą sprawą.
Nauczyciel i uczniowie zaczynają się zastawiać nad przyczynami i
poszukiwać rozwiązań. Dążenia uczniów do zmiany sytuacji są podyktowane
ważnymi potrzebami, których zaspokojenia oczekują od takiej grupy, jaką
jest klasa, a które pozostają sfrustrowane w sytuacji braku więzi i
współpracy.

Chodzi o dwa rodzaje oczekiwań wobec grupy, której się jest członkiem.
Pierwsze z nich można scharakteryzować jako pragnienia znalezienia
oparcia, poczucia przynależności, kontaktu czy wspólnoty, drugie natomiast
– jako poszukiwanie pola umożliwiającego aktywność twórczą, ekspresję
własnych możliwości, realizację zainteresowań. Te dwie grupy potrzeb dają
o sobie znać ze wzmożoną siłą w wieku dojrzewania, kiedy dom rodzinny nie
może już w pełni ich zaspokoić. Młody człowiek zwraca się w stronę
rówieśników. W ich grupie chce znaleźć zarówno poczucie wspólnoty, jak i
teren realizacji swych zainteresowań. Charakter stosunków między ludźmi
najlepiej odpowiadający ich potrzebie kontaktu to stosunki oparte na
zaufaniu i otwartym porozumiewaniu się. One z kolei stanowią podstawę
powstawania autentycznej więzi i zrozumienia.

Czy jest możliwe stworzenie takiego stanu w grupie tak szerokiej,

zróżnicowanej, w zasadzie przypadkowo dobranej i wykonującej narzucone
z góry zadania, jaką jest klasa? Można mówić o różnych stopniach
przybliżenia do tego stanu, a zależą one od różnych czynników: od
rzeczywistego zapotrzebowania uczniów na bliskie kontakty, a więc przede
wszystkim od tego, w jakim stopniu traktują oni klasę jako grupę odniesienia
dla siebie, od składu klasy, od umiejętności wychowawcy organizującego

17
współpracę oraz od tego, jaką wartość przypisuje on wspólnocie w klasie.
Przynależność do grupy jaką jest klasa szkolna umożliwia dziecku
zaspokojenie jego podstawowych potrzeb psychicznych jak również
dostarcza okazji do poznania konsekwencji płynących ze swego
postępowania. Już w klasach młodszych dziecko uczy się współżycia z
rówieśnikami.

Jego samopoczucie zależy od tego, jakie stosunki panują między nim a

kolegami z klasy. Wysoka pozycja wśród kolegów i koleżanek jest dla
każdego dziecka ważna. Niewiele jest jednak dzieci, które posiadają
wszystkie cechy pozwalające na zdobycie dobrej pozycji wśród rówieśników.
Niektóre nawiązują kontakty z rówieśnikami bez trudu, są swobodne, mają
łatwość włączania się do wspólnej zabawy utrzymując w ten sposób dobrą
pozycję wśród dzieci. Ale jest też dużo dzieci, które kontakty z kolegami
nawiązują z wielkim trudem, są nieśmiałe, zakłopotane, zahamowane. Klasa
szkolna jest specyficznym środowiskiem wychowawczym. Klasa to coś
innego niż zbiór pojedynczych osób.

Znajdujący się w grupie ludzie zachowują się inaczej niż w bezpośrednich,

dwuosobowych kontaktach. Dlatego też zachowanie kogoś dobrze nam
znanego z bezpośrednich kontaktów może się zdecydowanie zmienić w
chwili, gdy znajdzie się on w grupie. Ktoś, kto posiada określone,
zdecydowane poglądy w pewnych sprawach, może nie ujawniać ich w
większym gronie osób lub wyrażać wówczas poglądy od własnych tajemnic.
Uczeń może się wykazać bogatymi zainteresowaniami, dużą wiedzą, żywą
inteligencja i poczuciem humoru. Przypadkowy zbiór osób nie wywiera
żadnego lub chwilowy wpływ na nasze zachowanie. Obserwując np. wraz z

18
innymi ludźmi uliczny wypadek lub znajdując się w kinie ulegamy często tym
samym co oni emocjom, wyrażamy podobnie do ich poglądy, bierzemy pod
uwagę obecność innych osób i pod ich wpływem możemy coś robić lub nie
robić, lecz jest to wpływ ograniczony co do czasu i zakresu. Emocję i wrażenia
przemijają.

Nie widzimy powodu, by przejmować się tym, co mogą o nas pomyśleć osoby
nam nie znane, z którymi nic nas nie łączy i z którymi przypuszczalnie nigdy
się już nie spotkamy. Inaczej jest w przypadku osób, z którymi stale
przebywamy. O grupie możemy mówić wtedy, gdy tworzące ją osoby mają
jakiś cel, który uznają za wspólny. Cel ten może wiązać się z zadaniem, jakie
mają wspólnie wykonać. Może nim być np. rozwijanie zainteresowań lub- po
prostu – chęć wspólnego spędzania czasu. Cele zatem mogą być różne; są
określane przez kogoś lub powstają w trakcie bezpośrednich kontaktów. W
przypadku klasy cele, zarówno ogólne, związane z uczeniem się, jak i
szczegółowe, dotyczące każdej kolejnej lekcji są określane przez nauczyciela.
Klasa może je akceptować lub nie, nie ulega jednak wątpliwości, że określają
one kierunek jej aktywności.

Byłoby jednak znacznym uproszczeniem dostrzeganie w klasie tylko tych

celów, jakie określa szkoła i nauczyciel. Oprócz nich istnieją cele, które
określa sama klasa. Powstają one w trakcie wzajemnych kontaktów uczniów,
są wyrazem ich interesów. Cele te mogą mieć różny charakter. Czasem są one
ogólne i odległe w czasie, np. mogą się wiązać z chęcią skłonienia nauczyciela
do zgody na zorganizowanie wycieczki bądź zabawy, obniżenia wymagań lub
zmuszenia kolegi do podporządkowania się klasie. Nierzadko ograniczają się
do krótkiego okresu i konkretnej sprawy, np. skłonienia nauczyciela, by nie

19
sprawdzał zadania domowego albo wykorzystania tematu lekcji do zabawy
lub żartów.

Pomimo różnorodności celów, do jakich klasa może dążyć, zachowania

zmierzające do ich realizacji nie są chaotyczne czy przypadkowe. Pragnąc
osiągnąć jakiś cel grupa stosuje różne zabiegi i sposoby działania, które
poprzez analogię do metod walki czy sposobów rozwiązywania problemów
nazwać można strategiami. Nie tylko wspólne cele tworzą grupę. Ważną
kwestią są także normy, czyli pisane lub (częściej)niepisane przepisy
odnoszące się do zachowania osób tworzących grupę, zbiór nakazów
mówiących o tym, jak zachowywać się nie należy bądź nie wolno. Normy
regulują zachowanie osób w obrębie grupy, jak też w stosunku do osób nie
będących członkami danej grupy

Autokratyzm i demokracja w szkole

• Styl autokratyczny zakłada wyraźny dystans między rodzicami a

dzieckiem. Rodzice kontaktują się z nim w sposób formalny, nie
wnikając w jego potrzeby psychospołeczne, zainteresowania, motywy
i uzdolnienia itp. Starają się kierować " odgórnie", nagminnie wydając
polecenia i zakazy. Uznają tylko racje własne, nie tolerują sprzeciwu.
Manipulują dzieckiem, nie dopuszczając go do współdecydowania w
sprawach rodzinnych. W razie nieposłuszeństwa stosują surowe kary.
Od dzieci wymaga się bezwzględnej karności i posłuszeństwa,
podporządkowania się wszystkim poleceniom i nakazom rodziców, a
zwłaszcza ojca. W przypadku nadmiernej postawy autokratycznej

20
 dziecko żyje w ciągłym napięciu; odznacza się przesadną uległością lub
przeciwnie, buntowniczą postawą wobec innych. Obowiązujące normy
i zakazy przyswaja jako coś narzuconego z zewnątrz, dlatego też
kieruje się w swoim postępowaniu własnym, egoistycznie
pojmowanym interesem. Dziecko skłonne jest do łamania
niewygodnych dla siebie przepisów, zwłaszcza gdy brak jest kontroli
rodziców.

• Styl liberalny w rodzinie polega na całkowitym niemal pozostawieniu

dziecka samemu sobie, a więc nie wtrącaniu się w jego sprawy,
tolerowanie aspołecznych zachowań, brak kontroli i opieki ze strony
rodziców. Istotną cechą liberalnego stylu wychowania jest zarówno
pobłażliwy stosunek do dziecka, jak i przesadna uległość, wyrażająca
się m.in. w spełnianiu wszelkich jego zachcianek i życzeń. Styl liberalny
przypomina pod pewnymi względami wychowanie niekonsekwentne
czy też ingerowanie w sprawy dziecka i w jego zachowanie wyłącznie
od przypadku do przypadku. Często to dziecko kieruje rodzicami,
korzysta z nadmiernej swobody i przywilejów, co w konsekwencji
sprawia, iż są to "jednostki wprawdzie o dużym poczuciu własnej
wartości (niestety często zbyt dużym), ale niejednokrotnie
egoistyczne, niezdyscyplinowane wewnętrznie, niezdolne do trwałego
wysiłku, mało zahartowane.

• Styl demokratyczny jest najkorzystniejszym stylem wychowania dla

rozwoju osobowości dziecka. Dziecko bierze udział w życiu rodziny,
omawia, dyskutuje i planuje sprawy codziennego współżycia
rodzinnego. Zna zakres swoich obowiązków, na które sam się zgodził.
Rodzice preferujący ten styl wychowania nie stosują na ogół kar, a
raczej wyjaśniają dziecku jak i dlaczego powinno postąpić inaczej,

21
 posługują się metodami perswazji i argumentacji. W takiej rodzinie
rodzice odwołują się w pierwszym rzędzie do uczuć i ambicji dziecka.
Stosują zachęty. Dążą do związania dziecka ze sobą uczuciem
sympatii.

Proces i wzorce komunikowania się na terenie

szkoły

Termin komunikacja w różnych językach jest powszechnie używany, jednak

nie zawsze ma takie samo znaczenie.

Pierwsze znaczenie dotyczy przemieszczania się ludzi lub przedmiotów za

pomocą środków transportu, drugie zaś wiąże się z przekazywaniem
informacji. W kontekście społecznym komunikowanie jest procesem
polegającym na porozumiewaniu się pojedynczych osób, grup czy też
instytucji, który ma na celu wymianę myśli, dzielenie się wiedzą,
wiadomościami, doświadczeniem.

Rodzaje komunikacji społecznej

• komunikacja horyzontalna ma miejsce wówczas, gdy informacje

przekazywane są pomiędzy jednostkami lub grupami, które zajmują w
hierarchii społecznej lub organizacyjnej takie samo lub podobne
stanowiska.
• komunikacja wertykalna zachodzi wtedy, gdy proces komunikowania
zachodzi między jednostkami lub grupami zajmującymi różne pozycje.

22
 • komunikacja werbalna zachodzi, gdy przekaz wiadomości następuje
za pomocą języka mówionego
• komunikacja niewerbalna zawiera sygnały przekazywane przez
mimikę, gesty, ruchy ciała, wygląd zewnętrzny.
• komunikacja formalna występuje wtedy, gdy przekazywanie
informacji zachodzi poprzez oficjalne kanały informacyjne
• komunikacja nieformalna do przekazywania wiadomości
wykorzystuje nieoficjalne kanały komunikacyjne
• komunikacja intencjonalna zachodzi, gdy proces przekazywania
informacji jest zamierzony
• komunikacja nieintencjonalna występuje, gdy przekaz informacji był
niezamierzony
• komunikacja osobowa nazywana jest potocznie twarzą w twarz
• komunikacja nieosobowa wykorzystuje dodatkowe elementy np.
telefon, fax, Internet
• komunikacja masowa wykorzystuje środki masowego przekazu
• komunikacja codzienna to komunikacja społeczna, w której wymiana
informacji następuje w bezpośrednim kontakcie między osobami

Komunikacja w klasie szkolnej

W szkole komunikacja pełni dwie bardzo ważne role: motywacyjno-

inspirującą i informacyjno-organizacyjną. W klasie proces przekazu
wiadomości zachodzi głównie między nauczycielem a uczniami, jak również
między samymi uczniami.

23
Komunikacja od nauczyciela czyli „z góry na dół” obejmuje min. realizację
programu, przekazywanie informacji, zadawanie pytań, stawianie poleceń,
ocenianie.

Komunikacja od ucznia czyli „z dołu” polega na wysyłaniu zwrotnych

informacji do nauczyciela.

Style komunikacyjne

• styl autorytarny- nauczyciel pełni rolę zwierzchnika, nie docierają do

niego żadne wiadomości zwrotne od uczniów, klasa wykonuje
polecenia, pracuje pod dyktando
• styl współpracujący- uczniowie mogą porozumiewać się z
nauczycielem i między sobą, zgodnie z zasadą: każdy z każdym
• styl pobłażliwy- kładzie nacisk na wolność i wybory dokonywane
przez uczniów, celem jest rozwój samodzielności w podejmowaniu
decyzji
• styl modyfikacji zachowania- wykorzystanie nagród i kar w
sterowaniu zachowaniem ucznia
• styl relacji interpersonalnych- jego celem jest wytworzenie
właściwego wzorca między nauczycielem a uczniem oraz między
samymi uczniami
• styl naukowy zakłada, że nauczanie jest czynnością, którą można
zbadać i zanalizować

Na klimat, jaki tworzy się w klasie, w ogromnym stopniu wpływa to, w jaki
sposób nauczyciel rozmawia z uczniami. Na klimat klasy składa się całość

24
reguł pracy, jakie nauczyciel narzuca oraz umacnia podczas różnych sytuacji
mających miejsce w szkolnej rzeczywistości.

Wyróżnia się cztery rodzaje klimatu społecznego w klasie szkolnej

• autokratyczno-życzliwy- nauczyciel samodzielnie podejmuje ważne

decyzje mając na uwadze korzyść ucznia
• demokratyczno-życzliwy- decyzje podejmowane są zbiorowo
• autokratyczno-wrogi- nauczyciel samodzielnie podejmuje decyzje z
myślą o umocnieniu dyscypliny w klasie
• obojętnego leseferyzmu- nauczyciel dla ”świętego spokoju” wycofuje
się z podejmowania decyzji

Aby atmosfera w klasie była pozytywna, sprzyjająca powstaniu i utrzymaniu

dobrych relacji między nauczycielem a uczniami, istotne są także
komunikaty wysyłane drogą komunikacji niewerbalnej. Najlepiej wpływa na
tworzenie dobrych relacji oraz klimatu społecznego sytuacja, kiedy
nauczyciel ma możliwość dotarcia do każdego ucznia w klasie.

Dzięki odpowiednio bliskiemu dystansowi przestrzennemu możliwy jest

właściwy kontakt wzrokowy oraz swobodna komunikacja, a co za tym idzie,
pobudzanie i wzmaganie rozwoju pamięci, uwagi, a także myślenia uczniów.

25
 Ukryty program szkoły

"Ukryty program" to wszystko, czego uczniowie uczą się, co poznają i czego

doświadczają w szkole, a co jest poza oficjalnym programem nauczania, poza
oficjalnymi celami nauczania, poza tym, czego świadomie chce nauczyć
nauczyciel, a co jest niezmiernie ważne dla efektów uczenia się dzieci w
szkole.

Zastanawianie się nad "ukrytym programem" ma sens o tyle, o ile my,

nauczyciele, uznajemy, że wielokrotnie dzieci uczą się rzeczy przeciwnych do
tego, co świadomie zaprojektowaliśmy i co rzekomo było pod naszą kontrolą
i nadzorem. Można powiedzieć, że "ukryty program" to to, czego uczy
przebywanie w szkole oraz czego uczy mimowolnie nauczyciel. "Ukryty
program", to również nieuświadamiane oczekiwania nauczycieli wobec
swoich uczniów.

Założenie, że rozpoznawanie przez szkołę dzieci, potocznie określanych jako

sprawiających trudności dydaktyczne i/lub wychowawcze polega na
obiektywnej ocenie, wydaje się wątpliwe, jeżeli nie uwzględniamy działania
"ukrytego programu" i nie spróbujemy uczynić go jawnym. Podobnie
profilaktyka niepowodzeń szkolnych będzie nieskuteczna, jeżeli "ukrytych
programów" nie uczynimy jawnymi.

Postawy nauczycieli i uczniów

Wychowanie jako działanie zawiera zbiór czynności, zachowań, zadań czy

sposobów postępowania w kategorii wartości. Wychowawca wskazuje

26
wartości, zmierza do tego, aby uczeń przyjął je za własne nie na drodze
przymusu, lecz ze świadomego wyboru. Zasadniczymi celami edukacji są:
wpływ na dziecko dla przygotowania go do życia zgodnie z przyjętym
wzorem (opartym na wzorcach i standardach kształcenia) oraz
wszechstronny rozwój podopiecznego w obszarze etycznomoralnym
uznanym społecznie (szczególnie chodzi tu o poznawanie i respektowanie
wartości i naukę odpowiedzialności za swoje czyny, jakość kontaktów z
innymi ludźmi).

Praca wychowawcy dotyczy działań podejmowanych w perspektywie

przygotowania wychowanków do przyszłości poprzez wskazywanie im
źródeł różnorodnej wiedzy, rozwijanie pozytywnej motywacji do życia,
organizowanie środowiska wychowawczego. Każdy krok, każde działanie
nauczyciela jest przez uczniów obserwowane i w subiektywny sposób
interpretowane. Z jednej strony ułatwia to epatowanie przykładem w
świecie wartości, z drugiej – nakłada obowiązek przestrzegania osobistego
norm i zasad. W pracy wychowawcy są różne obszary współpracy z uczniami
w szkole. Działanie wychowawcze sytuuje nauczyciela na płaszczyźnie
współpracy w relacji przełożony–podwładny (naturalnej w szkole, a
koniecznej dla nauczyciela w postępowaniu przywódczym), a jednocześnie
jako wychowawcy–przyjaciela (służącego radą, pomocą, przyjaźnią,
wspomagającego, dbającego o rozwój ucznia). Relacje między nauczycielem
a uczniem mogą być formalne, rzeczowe, obojętne lub wrogie. W układzie
personalistycznym pojawia się dialog i rozbudowane relacje
interpersonalne.

27
Praca nauczyciela jako wychowawcy stawia mu do pełnienia role: typowego
szkolnego pedagoga- -wychowawcy, pedagoga-profilaktyka, pedagoga-
ratownika, pedagoga-terapeuty. Działania zaś są zamierzone i zaplanowane,
świadome, zmierzające do kształtowania postaw i charakterów uczniów.
Jednym z warunków skuteczności oddziaływań wychowawczych jest
poznanie ucznia w celu doboru optymalnych metod postępowania.
Reprezentowana postawa wobec pracy, posiadana osobowość wychowawcy
składa się ze struktur: poznawczej skierowanej na poznanie wychowanka i
rozumienie go; motywacyjnej związanej ze światem wartości, potrzeb i
postaw w pracy wychowawczej oraz czynnościowej o charakterze
prakseologiczno- -pedagogicznym, co stanowi jednocześnie ukierunkowanie
obszarów funkcjonowania nauczyciela, a więc i odpowiedzialności w
działaniach.

Zakres odpowiedzialności nauczyciela powoduje, że pokrywa się on z

zakresem kompetencji – nauczyciel, znając swoje miejsce, rodzaj prac i
wykaz obowiązków, odczuwając wewnętrznie swoje możliwości i bariery do
realizacji obowiązków zawodowych oraz znając poziom własnych
kompetencji, wie, za co, przed czym, za kogo, wobec kogo itd. odpowiada. Do
tego potrzeba jednak zrozumienia przez niego istoty własnej pracy. Postawy
nauczyciela wobec pracy wychowawczej Nauczyciel w trakcie realizacji
obowiązków odpowiada za wiele elementów swojej pracy. Wśród nich są
takie, które pochodzą z pełnionych przez niego funkcji w szkole
(dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej), z racji stawianych mu
obowiązków (w zależności od ich sposobu stanowienia) czy w odniesieniu
do stawianych mu kryteriów działania w zawodzie (sprawności w działaniu,
osiąganych wyników, postawy wobec pracy, stosowanego nowatorstwa).

28
Postawę nauczyciela wobec pracy można analizować też w odniesieniu do
poziomu jego gotowości do działania pedagogicznego, posiadanej wiedzy i
umiejętności, formalnych oczekiwań lub realizacji programu nauczania.
Odpowiedzialność nauczyciela dotyczy poprawnego realizowania zadań
zawodowych nie tylko w relacji do samego ich spełniania, ale i w stosunku
do poziomu, jakości i poprawności. Jeżeli rozważamy jego pracę jako
wychowawcy, nie możemy pominąć zakresu i sposobu jego współpracy z
uczniami, podejmowanych wspólnie tematów działań czy wpływu
osobistego przykładu.

Współpraca z uczniami to nie tylko „odbywane” godziny wychowawcze.

Każda prowadzona lekcja (niezależnie od przedmiotu nauczania), dowolne
szkolne spotkanie, kontakty z wychowankami to miejsca możliwego
oddziaływania wychowawczego nauczyciela. Odpowiedzialny stosunek
nauczyciela do pracy wychowawczej nie polega na zamykaniu się do obszaru
samej dydaktyki, bez dostrzegania dzieci i młodzieży, ich problemów czy
wskazywania możliwych rozwiązań. Odpowiedzialność nauczyciela-
wychowawcy za samego siebie to otwarta postawa na współpracę i wszelaką
pomoc uczniom.

Charakteryzuje go otwarty stosunek do nich i rozumienie znaczenia

osobistego wpływu pedagoga przygotowanego do pracy w szkole.
Wychowawca wykorzystuje wszelkie zdarzenia i okoliczności do
podejmowania celowych działań. Wykonywanie zawodu oznacza dla niego
nie tylko podjęcie samego nauczania, choć to było pewnie bezpośrednim
powodem podjęcia studiów pedagogicznych. Pracę w szkole postrzega jako
sumę pełnienia czynności i funkcji nauczycielskich.

29
W przypadku ograniczania się nauczyciela do wybranych, a dogodnych dla
niego działań także występuje brak odpowiedzialności w jego postępowaniu.
Nie można bowiem w pracy nauczyciela (który powinien być i dydaktykiem,
i opiekunem, i wychowawcą) tylko czasami być wychowawcą.

Tworzenie klimatu wychowawczego w klasie

i w szkole

Klimat szkoły najczęściej definiuje się jako podzielaną przez różne osoby
percepcję obiektywnej rzeczywistości, środowiska społecznego, warunków
szkolnych, kultury szkoły, a nie jako samą obiektywną rzeczywistość, w
której uczniowie i nauczyciele funkcjonują. Określa więc go więc jako
„sposób spostrzegania przez nauczycieli i uczniów środowiska swojej pracy
lub nauki oraz wpływ tej percepcji na ich zachowania”, „odzwierciedlenie
doświadczanych przez uczniów właściwości szkolnego środowiska” czy
wręcz „wspólne opinie na temat szkoły”, „zbiór subiektywnie postrzeganych
przez wychowanków i wychowawców charakterystycznych cech, sytuacji,
zdarzeń, będących względnie trwałymi skutkami jego funkcjonowania”.

Pomimo licznych badań dotyczących klimatu szkoły i jego znaczenia, brakuje

jednak jednej definicji tego pojęcia, zaś teoretycy i badacze opisują go w
różny sposób.

Klimat klasy, określany też jako środowisko nauczania czy atmosfera klasy
również definiowany jest na różne sposoby:

30
 • „otoczenie intelektualne, społeczne, emocjonalne i fizyczne, w którym
uczą się uczniowie”;
• „wszystkie reguły pracy i życia w oddziale, które nauczyciel
faktycznie narzuca i wzmacnia przy okazji rozwiązywania bieżących
sytuacji dydaktycznych i wychowawczych”,
• ukształtowany przez interakcje miedzy uczniami i pomiędzy
nauczycielem a uczniami.

Warto podkreślić, że pojęcie klimatu klasy wykorzystywane jest znacznie

rzadziej niż pojęcie klimatu szkoły, a jednocześnie wiele badań dotyczących
tego ostatniego de facto obejmuje też kwestie związane z klimatem klasy. W
badaniach amerykańskich w latach 70-tych i 80-tych kładziono nacisk na
klimat klasy, co wiązało się z celem tych badań, jakim była potencjalna
zmiana praktyki dydaktycznej.

Jednak od lat 90- tych większym zainteresowaniem badaczy cieszą się

badania klimatu szkoły, co wynika z nastawienia na wdrażanie reform na
poziomie szkolnym oraz ich ewaluację. Odwołując się dorobku
amerykańskich badaczy trzeba jednak pamiętać, że w systemie
amerykańskim uczniowie wyższych poziomów nauczania nierzadko mogą
wybierać lekcje i uczestniczyć w zajęciach w różnych klasach, podczas gdy w
Polsce są w większym stopniu przypisani do oddziałów klasowych.

Klimat szkoły obejmuje wiele wymiarów w różnym stopniu uwzględnianych

przez badaczy. Wśród najważniejszych aspektów klimatu wymienia się
następujące:

31
 • Jakość relacji społecznych, m.in. relacje między uczniami,
nauczycielami, dyrektorem, rodzicami; troska obojętność szacunek,
agresja, zaufanie, nieufność, poniżanie, lekceważenie, poczucie
przynależności, udział w podejmowaniu ważnych decyzji;
• Cechy środowiska kształcenia i wychowania, m.in. metodyka i tempo
prowadzenia zajęć, presja na osiągnięcia, poziom rywalizacji,
tworzenie warunków dla rozwijania zainteresowań, relacje między
uczniami a nauczycielami, poziom wspierania uczniów przez
nauczycieli, etykietowanie, faworyzowanie, egzekwowanie
dyscypliny;
• Bezpieczeństwo fizyczne i emocjonalne, m.in. poziom zaufania do
nauczycieli, zaangażowanie nauczycieli w rozwiązywanie konfliktów,
a także działania w kierunku ograniczenia agresji rówieśniczej takie
jak ochrona czy monitoring.
• Charakterystyka środowiska fizycznego szkoły, m.in. wielkość, wygląd,
wyposażenie.

Marek Kulesza analizując przede wszystkim podejścia badawcze z kręgu

niemieckojęzycznego proponuje za F. Ederem klasyfikację dzielącą
właściwości klimatu szkoły na trzy główne wymiary (z których każdy bywa
przez badaczy nazywany, definiowany i operacjonalizowany na różne
sposoby).

• stosunki pomiędzy nauczycielami i uczniami,

• stosunki między uczniami,
• właściwości procesu edukacyjno-wychowawczego.

32
Jak zaznacza, w niektórych podejściach empirycznych wyróżnia się jeszcze
jeden wymiar:

• postawy uczniów wobec nauki. Z kolei Stockard i Mayberry

podsumowując w oparciu o przegląd podejść proponują dwa szerokie
wymiary:
• porządek społeczny (Social Order) odnoszący się do struktury, a więc
celów, norm, wartości, ról społecznych;
• akcja społeczna (Social Action) odnosząca się do codziennych
interakcji między uczniami, nauczycielami i rodzicami. Wymiary te są
bardzo szerokie, warto więc przyjrzeć się innym konkretnym
aspektom zaproponowanym przez badaczy.

Częściowo mogą się one pokrywać z kategoriami powyżej, wskazują jednak

na wiele istotnych dla badań kwestii, takich jak np. wsparcie, klarowność
zasad, tolerancja, szacunek, podmiotowość uczniów i inne. Z przeglądu
narzędzi wykorzystywanych w amerykańskich badaniach gimnazjów
(middle school) wyłania się 16 bardziej szczegółowych wymiarów:

Porządek i sprawiedliwość zasad:

• Relacje społeczne i zaangażowanie

• Oczekiwania i wsparcie w nauce
• Przywództwo
• Zaangażowanie i wsparcie rodziców
• Środowisko fizyczne i zasoby
• Pozytywne relacje rówieśnicze
• Szacunek dla różnorodności
• Bezpieczeństwo, przemoc i wiktymizacja

33
 • Poczucie przynależności (school connectedness)
• Kompetencje emocjonalne i społeczne
• Zajęcia pozalekcyjne
• Głos uczniów i ich zaangażowanie
• Używanie substancji psychoaktywnych
• Relacje nauczyciel-uczeń

Plan pracy wychowawczej

Praca wychowawcza ze względu na swój złożony charakter powinna być

planowana.

Planowanie pracy wychowawczej nadaje działaniom wychowawczym

strukturę zorganizowaną i jest niezbędnym czynnikiem warunkującym jej
powodzenie.
Podczas planowania należy uwzględnić:

• warunki materialne szkoły i rodziny

• możliwości rozwojowe uczniów, w tym ich potrzeby i zainteresowania
• zaniedbania wychowawcze i braki środowiska lokalnego.

Ważnym czynnikiem jest wspólne planowanie, w którym bierze udział cały

zespół uczniów danej klasy, przedstawiciele komitetu rodzicielskiego i
wychowawca, którego rola ogranicza się do wytyczenia generalnie linii planu
i utrzymania jego założeń w granicach realnych możliwości wykonania.

34
Dobrze skonstruowany plan wychowawcy klasy powinien zawierać
następujące elementy:

• główny kierunek pracy z klasą w roku szkolnym

• naczelne zadania planowane na ten okres
• zadania operacyjne (konkretne zamierzenia i przebieg ich realizacji)
• przewidywany czas na wykonanie lub termin ukończenia
• uwagi o realizacji (wykonanie, trudności, wskazówki, zmiany).

W roku szkolnym wychowawca winien przeprowadzić analizę planu

wychowawczego. W planowaniu pracy wychowawczej nauczyciel ma
zwrócić uwagę na tematykę godzin wychowawczych.

W planie należy ująć takie tematy jak:

• Zdrowie, proces uczenia się, funkcjonowanie w społeczeństwie

• Rodzina, miłość, kultura
• Ojczyzna, ekologia, zagrożenia współczesne
• zainteresowania uczniów, przyszły zawód, kształtowanie postaw.

Program-plan dotyczy pracy wychowawczej w szkole jako całości i ma

wytyczać najważniejsze kierunki i drogi jej efektywnego prowadzenia i
doskonalenia. Spójność wewnętrzna i logiczna planu to cechy nierozłączne.
Plan jest tworzony, by służył działaniu zbiorowemu. Powinien być realny i
funkcjonalny. Oznacza to, że musi brać pod uwagę rzeczywiste warunki i
możliwości, liczyć się z potrzebami wszystkich ludzi w szkole, ma im służyć,
a więc być funkcjonalny. Program wychowawczy musi być elastyczny i
otwarty. Elastyczny, bo trzeba go będzie korygować.

35
Zmieniać się będą preferencje dla celów, trzeba będzie rezygnować z
założonych zadań, na ich miejsce wprowadzać nowe. Program jest
przedmiotem ustawicznej pracy, bo towarzyszy żywej działalności ludzi z
ludźmi. Plan ma być dobrym narzędziem pracy pedagogicznej prowadzonej
przez liczny zespół ludzi w jednej instytucji.

Metody wychowawcze i ich skuteczność

Metoda wychowania – ogół regularnie stosowanych sposobów

postępowania wychowawczego lub powtarzalnych czynności, zmierzających
do osiągnięcia założonych przez wychowawcę celów (Okoń, Konarzewski);
podstawowe sposoby konsekwentnego i jak najbardziej skutecznego
postępowania, zmierzające do osiągnięcia ustalonego celu (Kamiński).

Metody wychowania – „świadomie i konsekwentnie stosowane sposoby

oddziaływania pedagogicznego na jednostkę, grupę lub zbiorowość, aby
osiągnąć zamierzony cel wychowawczy” (Pedagogika). H.Muszyński za cechę
konstytutywną metod wychowania uważa „wywieranie określonego
wpływu na aktywność wychowanka”.

Nie ma jednej skutecznej metody wychowawczej, każda z nich zawiera coś

innego, dlatego należy stosować je zamiennie bądź uzupełniać je. O tym, jaką
metodę zastosować decyduje wychowawca. Powinien on pamiętać, że
metody są to jedynie narzędzia mniej lub bardziej skuteczne, ich
efektywność zależy od sprawnego posługiwania się nimi. Sama metoda nie
decyduje jeszcze o sukcesie pedagogicznym, trzeba jeszcze umieć ją

36
wykorzystać do realizacji założonego celu wychowawczego. Należy również
uwzględnić różne psychospołeczne uwarunkowania prawidłowego rozwoju
dzieci i młodzieży. Można zatem powiedzieć, że skuteczność metod
wychowania zależy od:

• Umiejętności posługiwania się nimi,

• Zaistniałej sytuacji wychowawczej,
• Cech osobowości wychowanka, jego doświadczeń oraz od wpływów
otaczającego go środowiska.

Znane są różne klasyfikacje metod wychowania, poniżej przedstawiam

niektóre z nich:

Konarzewski wyróżnia:

• metody indywidualne: metoda modelowania (metoda przykładu,

naśladownictwo);
• metoda zadaniowa (polega na powierzaniu dzieciom i młodzieży
zadań do wykonania, które mają prowadzić do zmian w ich
zachowaniu, wzbogacania wiedzy i doświadczenia – np. nauka
pływania, jazdy na rowerze);
• metoda perswazyjna (uświadamianie dzieciom i młodzieży różnych
obowiązków i powinności jakie mają nie tylko wobec siebie, ale także
wobec innych ludzi, a także społeczeństwa oraz pokazywaniu im jakie
mają prawa; jest to więc wyjaśnienie komuś czegoś, bądź
przekonywanie kogoś o czymś);
• metoda nagradzania i karania: (metoda nagradzania – wzmacniania
pozytywnego, polega na promowaniu zachowań pozytywnych,
pożądanych w wychowaniu, metoda karania – wzmocnień

37
 negatywnych, jest sposobem oddziaływania wychowawczego
polegającym na świadomym stosowaniu kar w celu zapobiegnięcia
niepożądanym, niezgodnym z zasadami i normami społecznymi
zachowaniom dzieci i młodzieży).
• metody grupowe: metoda organizowania działalności zespołowej
(polega na organizowaniu kilkuosobowych zespołów w celu
przedyskutowania, omówienia jakiegoś ważnego dla nich problemu
lub wykonanie przez nich jakichś zadań) i samorządnej (polega na
umożliwianiu dzieciom i młodzieży współuczestnictwa w
decydowaniu o wspólnych sprawach i wykonywaniu działań zgodnych
z wcześniejszymi ustaleniami, np. samorząd szkolny);
• metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji (uczniowie
biorą udział w planowaniu, przygotowaniu, prowadzeniu oraz
ocenianiu lekcji).

Warto więc zapoznać się z różnymi metodami wychowania, aby umieć je

wykorzystywać do efektywnego i wszechstronnego rozwoju wychowanków.

Umiejętności wychowawcze

Kompetencje są pojęciem występującym w różnych dziedzinach i obszarach

życia człowieka. Stąd też są różnie definiowane. Jednak jak zauważa Astrid
Męczkowska: „trudno byłoby się domagać absolutnej jednoznaczności pojęć
stosowanych w naukach społecznych”. Jednakowe pojęcia przyjmują różne
znaczenia, co jest uwarunkowane teoretycznym i światopoglądowym

38
kontekstem funkcjonowania. Pojęcie to ma charakter interdyscyplinarny i
wielowymiarowy.

A. Męczkowska grupuje sposoby definiowania kompetencji przez pryzmat

dwóch kontekstów. Pierwszy z nich – kontekst wewnętrzny – obejmuje
składniki kompetencji. Tutaj kompetencja jest rezultatem, sumą
poszczególnych dyspozycji podmiotu. Zostaje ona opisywana jako
podmiotowy potencjał zależności od czegoś. Natomiast drugi kontekst
definiowania kompetencji – kontekst zewnętrzny – wskazuje dziedziny jej
zastosowania. Skupia się na strefie funkcji kompetencji, która jest ujmowana
jako zdolność do czegoś.

Termin kompetencja rozumiany jest jako „zakres uprawnień,

pełnomocnictw, zakres działania jakiejś instytucji lub spraw podlegających
określonemu organowi” bądź jako „zakres czyjejś wiedzy, umiejętności lub
odpowiedzialności”. Kompetencja jest ujmowana jako potencjał podmiotu
określający jego zdolności wykonania określonych rodzajów działań.
Kompetencja niewątpliwie jest jednym z istotniejszych pojęć
pedagogicznych. Jest rozważana w kontekście wszystkich podmiotów
edukacji. Kompetencje ewoluują, mają charakter dynamiczny. Oznacza to, że
nie są one czymś stałym, a raczej przeciwnie, nieustannie się rozwijają, gdyż
zdobywamy je i doskonalimy w działaniu. Są one kategorią podmiotową,
czyli stanowią własność określonej osoby. Kompetencje wpływają na
odpowiedzialne i efektywne działania nauczyciela. Zawód nauczyciela
wydaje się być nierozłącznie związany z posiadaniem kompetencji. Specyfika
pracy nauczyciela wymaga od niego ciągłego doskonalenia się, w tym
rozwijania własnych kompetencji.

39
Zbigniew B. Gaś w swoich rozważaniach dotyczących profesjonalnego
rozwoju nauczycieli przedstawia podstawowe warunki, jakie powinien
posiadać kompetentny nauczyciel:

• powinien stanowić dla ucznia odpowiedzialny wzorzec osobowy, czyli

spełniać funkcję modelową;
• powinien być efektywnym dydaktykiem, przybliżającym uczniom w
sposób adekwatny współczesne osiągnięcia naukowe, czyli spełniać
funkcję dydaktyczną;
• powinien być efektywnym trenerem w zakresie uczenia i
usprawniania koniecznych umiejętności potrzebnych do życia, czyli
spełniać funkcję instruktażową;
• powinien być efektywnym przewodnikiem w odkrywaniu osobistych
potencjałów ucznia, realizacji zadań rozwojowych oraz rozwijaniu
odpowiedzialności za swój rozwój, czyli spełniać funkcję
wychowawczą.

W literaturze pedagogicznej znajdujemy różne klasyfikacje kompetencji

nauczyciela. Jedną z najbardziej znanych jest podział dokonany przez
Roberta Kwaśnicę. Wyróżnił on dwie zasadnicze grupy kompetencji,
odpowiednio do wyodrębnionych rodzajów wiedzy, czyli wiedzy
praktyczno-moralnej i wiedzy technicznej. W każdej z grup wskazał
kompetencje szczegółowe. I tak, wśród kompetencji praktyczno-moralnych
znajdują się:

• kompetencje interpretacyjne, czyli zdolność świadomego,

rozumiejącego odnoszenia się do świata. Kompetencje te pozwalają
widzieć świat jako rzeczywistość wymagającą stałej interpretacji,

40
 ciągłego odnajdywania jej sensu i rozumienia wciąż na nowo
zmieniającego się świata;
• kompetencje moralne, to zdolność prowadzenia refleksji moralnej,
pozwalająca stawiać pytania o prawomocność moralną postępowania
i umożliwiająca autorefleksję, samorozumienie; kompetencje
komunikacyjne, czyli możliwość dialogowego sposobu bycia, zdolność
bycia w dialogu z innymi, ale i z sobą samym, pozwalająca na rozmowę
z innym przełamującą anonimowość wypowiedzi i będącą próbą
rozumienia siebie i wspólnej rzeczywistości; rozmowę, która jest
wymianą tego, co najbardziej osobiste, indywidualne i niepowtarzalne.
Kompetencje komunikacyjne są czymś głębszym niż techniczne
umiejętności przekazywania informacji. Należy do nich m.in. zdolność
empatycznego rozumienia i akceptacji drugiej osoby, zdolność do
budującej krytyki.

Natomiast w grupie kompetencji technicznych znajdują się:

• kompetencje postulacyjne, normatywne, czyli umiejętność

opowiadania się za pewnymi instrumentalnie pojętymi celami oraz
umiejętność identyfikowania się z nimi. Dzięki nim możliwe jest
odtwarzanie celów osiąganych przez innych lub wybór celów
zgodnych z rolą, ustalanie celów własnych;
• kompetencje metodyczne, to umiejętność działania według reguł
określających optymalny porządek czynności. Reguły te zawierają
wskazówki działania, czyli co należy robić, aby osiągnąć zamierzony
cel. Kompetencje te mogą być rezultatem naśladownictwa, efektem
przestrzegania poznanych reguł postępowania bądź mogą być
własnym pomysłem;

41
 • kompetencje realizacyjne, stanowią umiejętność doboru środków i
tworzenia warunków korzystnych do osiągania celu, pozwalają
stworzyć odpowiednie warunki, jakich wymaga metoda, którą się
posługujemy. Inną propozycję grup kompetencji istotnych w pracy
nauczyciela przedstawił Wacław Strykowski.

Biorąc pod uwagę różne założenia i cele współczesnej edukacji wyróżnił

następujące obszary kompetencji nauczyciela:

• kompetencje merytoryczne, rzeczowe, to odpowiednie opanowanie

materiału stanowiącego treść nauczania danego przedmiotu oraz stałe
samokształcenie w tym zakresie. Dotyczy to także rozszerzania wiedzy
uwzględniającej inne dziedziny, jej aktualizowanie i selekcjonowanie.
Kompetencje rzeczowe decydują w znacznym stopniu o swobodzie
poruszania się w zagadnieniach przedmiotu, rozwiązaniach
metodycznych oraz rezultatach kształcenia;
• kompetencje psychologiczno-pedagogiczne, czyli rozległa wiedza
psychologiczna i pedagogiczna nauczyciela umożliwiająca
odnalezienie kontekstu teoretycznego dla działań zarówno
dydaktycznych i wychowawczych, jak i diagnostycznych;
• kompetencje diagnostyczne, dotyczą poznawania uczniów i ich
środowiska, co stanowi niezbędny etap pracy nauczyciela
poprzedzający pracę wychowawczą i dydaktyczną;
• kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania, to umiejętne
opracowywanie programów, planów i projektów działań nauczyciela,
które pozwala na dobrze zorganizowaną, efektywną pracę;
• kompetencje dydaktyczno-metodyczne, czyli wiedza na temat istoty,
zasad, metod i środków realizacji procesu kształcenia;

42
 • kompetencje komunikacyjne, to wiedza o procesie komunikowania, a
także umiejętności efektywnego nadawania i odbierania
komunikatów, umiejętności porozumiewania się. Kompetencje te
muszą uwzględniać komunikowanie bezpośrednie i pośrednie, za
pośrednictwem mediów;
• kompetencje medialne i techniczne, związane są z organizowaniem
szeroko rozumianego warsztatu pracy nauczyciela i ucznia, z
uwzględnieniem takich czynników, jak: znajomość zasobów
medialnych związanych z nauczanym przedmiotem, możliwość ich
wykorzystania w procesie edukacyjnym, umiejętność obsługi
urządzeń medialnych, motywacja do ciągłego doskonalenia się w tym
zakresie;
• kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz
jakościowym pomiarem pracy szkoły, nazywane są też kompetencjami
w zakresie diagnozy edukacyjnej;
• kompetencje dotyczące projektowania i oceny programów oraz
podręczników szkolnych. Wynikają one z nowych uprawnień
nauczyciela w tym zakresie i wymagają od nauczyciela kreatywności i
innowacyjności;
• kompetencje autoedukacyjne, połączone z rozwojem zawodowym,
dotyczące kształcenia ustawicznego i samodoskonalenia.

Trudności wychowawcze

Ze zjawiskiem trudności wychowawczych spotyka się każdy nauczyciel i

wychowawca w swojej codziennej pracy. Wszyscy zgodnie stwierdzają, że
problemy wychowawcze były, są i będą.

43
Pojęcie trudności wychowawczych bywa często używane zamiennie z
terminami: złego przystosowania, zaniedbania moralnego, niedojrzałości
społecznej lub niedostosowania społecznego. W literaturze można spotkać
różne rodzaje trudności wychowawczych. Dla przykładu wymienię dwa
moim zdaniem najbardziej reprezentatywne.

Z. Zaborowski wyodrębnia siedem grup owych trudności ze względu na ich

zewnętrzną formę przejawiania się, oraz ich funkcję społeczną:

• konflikty, agresje, bójki

• zachowania złośliwe, dokuczanie, prześladowanie, bojkot
• zachowania nie lojalne w stosunku do kolegów, kłamstwa, intrygi
• egoizm, zachłanność, konfiskaty
• kradzieże
• zarozumiałość i elitaryzm
• zamykanie się i wycofanie.

Bardzo ciekawie problem ten przedstawia L. Bandura. Analizuje on trudności

wychowawcze, które są wynikiem wadliwego wychowania, czyli
wychowania zbyt surowego, wychowania w oderwaniu od zadań życia
pozbawionego czułości i cieplejszych uczuć. Oto główne rodzaje trudności
według tego autora:

• Naruszenie dyscypliny szkolnej/zbytnia żywość, brak opanowania,

świadome przeszkadzanie, aroganckie, zuchwałe i wyzywające
zachowanie się, brak obowiązkowości, lekceważący stosunek do

44
 szkoły, brak czystości i porządku, bójki, uprawianie gier hazardowych,
palenie papierosów, pijaństwo.
• Ucieczki/ucieczki z lekcji, wagary, ucieczki z domu, wykradanie się bez
zezwolenia na zabawy i dyskoteki.
• Świadome mijanie się z prawdą/ kłamstwa, oszustwa i wszelkiego
rodzaju fałszerstwa.
• Naruszanie cudzej własności/ kradzieże, włamania, świadome i
złośliwe niszczenie cudzej własności.
• Trudności natury seksualnej.

Trudności wychowawcze może sprawiać dziecko najstarsze w rodzinie,

które będąc jedynakiem nabyło negatywnych cech jedynactwa oraz ma
trudności z pogodzeniem się z faktem, iż do rodziny przybyło młodsze
dziecko, któremu rodzice muszą poświęcić teraz więcej czasu.

Podobne kłopoty mogą sprawiać dzieci pozamałżeńskie- cierpiące na

niedosyt ciepła rodzinnego lub jego nadmiar.
Następną z przyczyn stanowi rodzina rozbita. W takich przypadkach
dochodzi często do dezintegracji, czyli aktu poniżania i poniewierania
godności osobistej rodziców nawzajem, jak również poniewierania godności
osobistej dziecka. Dziecko ponadto zostaje pozbawione ciepła uczuciowego,
poczucia bezpieczeństwa i wspólnoty rodzinnej.

Najcięższym jednak problemem dla dziecka jest sytuacja przed rozwodem.

Napięta atmosfera, kłótnie i awantury a nawet rękoczyny wpływają ujemnie
na psychikę dziecka.

45
 Konflikty w klasie i w rodzinie

Konflikt jest zjawiskiem nieuchronnie wpisanym w życie społeczne. Ludzie

różnią się między sobą, a każdy z nas jest jedyną w swoim rodzaju
niepowtarzalną jednostką. Inaczej wyglądamy, mamy swoje poglądy,
potrzeby i oczekiwania – przykłady można by mnożyć. Odmienności między
ludźmi są źródłem potencjalnych konfliktów. Termin „konflikt” może być
rozumiany w dwojaki sposób: jako zmagania zależnych od siebie stron,
postrzegających swoje cele jako sprzeczne lub też – i na tę definicję
powoływać się będę w tym tekście – jako konsekwencja faktycznie
występujących różnic, którym należy zaradzić. Postrzeganie konfliktu w
kategoriach naturalnego następstwa odrębności międzyludzkich pozwala na
akceptację tego w pełni normalnego zjawiska społecznego, a nawet
zauważenie jego pozytywnej roli w życiu.

Niemal w każdej trudnej sytuacji nauczyciel czy pedagog może przyjąć

określoną postawę, nawiązując do jednego z trzech systemów podejścia do
sytuacji konfliktowych:

• moralistycznego – odwołującego się do wartości i norm moralnych;

• legalistycznego – którego podstawę stanowi obowiązujący w danym

miejscu zbiór reguł i zasad postępowania, wraz z hierarchicznie
uporządkowanymi sankcjami za ich łamanie;

• humanistycznego – którego celem jest dążenie do zrozumienia drugiej

strony, często do porozumienia. Każde z wymienionych stanowisk ma
swoje mocne i słabe strony.

46
Podejście moralistyczne wymaga stałej pracy nad zinterioryzowaniem przez
podopiecznych systemu wartości, do którego w razie potrzeby można się
odwołać. Może być skuteczne, ale tylko wówczas, gdy wychowankowie
rzeczywiście traktują ten system jako własny, a dorośli są dla nich wzorami
– modelują wartości i wskazują normy. Podejście legalistyczne daje
możliwości stosunkowo szybkiego reagowania poprzez odwołanie się do
obowiązujących regulaminów, rozporządzeń, zarządzeń lub innych aktów
prawnych.

Daje wychowankom i wychowawcy poczucie ładu, sprawiedliwości,

klarowności w ocenie swojego postępowania oraz jego konsekwencji.
Niestety, życie jest dużo bogatsze niż wszelkie przewidywania i trudno je
ująć w ramy przepisów. Ta niespójność może stać się polem spekulacji i
swoistych nadużyć. Podejście legalistyczne rzadko daje trwałe efekty.
Bardziej się sprawdza w działaniu sytuacyjnym, raczej „tu i teraz”, niż w
pracy długofalowej.

Podejście humanistyczne nastawione jest na zrozumienie, kontakt i

porozumienie z drugą stroną. Wymaga od wychowawcy dojrzałości
emocjonalnej i wielu umiejętności komunikacyjnych, także otwartości na
pokazanie siebie i własnego przeżywania danej sytuacji. To jedyny sposób
podejścia do sytuacji konfliktowej, który obu stronom stwarza szansę
potraktowania w pełni podmiotowo i podejmowania samodzielnych decyzji.
Uczy odpowiedzialności, a jego niewątpliwą zaletą są możliwości uzyskania
trwałych efektów, pod warunkiem umiejętnego zastosowania metody. Aby
je osiągnąć potrzeba jednak dużo czasu, energii, wysiłku, a także zwykłej
wiary w człowieka. W pracy pedagogicznej, w zależności od sytuacji oraz

47
celu, jaki wychowawca sobie stawia, znajdują zastosowanie wszystkie trzy
systemy.

W szkole konfliktowy charakter mają trudne sytuacje, najczęściej dotyczące

kontaktów i relacji międzyludzkich. Aby sobie z nimi radzić, jak w każdej
innej zbiorowości społecznej, także w szkołach wykorzystuje się różne
metody postępowania. Najczęściej wymieniane są:

• rozwiązywanie konfliktów na podstawie decyzji,

• rozwiązywanie konfliktów w ramach współpracy. Charakterystyczną

cechą pierwszej grupy metod jest podejmowanie decyzji dotyczącej
rozwiązania konfliktu przez jedną ze stron, uprawnioną do jej podjęcia
z racji funkcji lub obowiązujących przepisów, albo przekazanie
decydującego głosu osobom trzecim, niezwiązanym bezpośrednio z
konfliktem.

Jednostronne rozwiązywanie sporów jest metodą bardzo często stosowaną

w szkole lub w innych środowiskach w sytuacji nierówności czy
podporządkowania stron, np. w relacjach: nauczyciel – uczeń, przełożony –
podwładny itp. Dotyczy wszystkich sytuacji, w których strona posiadająca
przewagę podejmuje decyzję, niekoniecznie konsultując ją z drugą stroną.
Jest to metoda szybka, często skuteczna, ale głównie „tu i teraz”. Tylko jedna
strona ma tu prawo do podjęcia ostatecznej decyzji i ta strona ponosi
również większą odpowiedzialność za przyjęte rozstrzygnięcie. Jeśli
podobne sytuacje często się powtarzają, frustracja, jaką w tym czasie
przeżywa druga strona z powodu braku wpływu na decyzję, może eskalować
konflikt.

48
 Błędy wychowawcze

Brak konsekwencji

Jednym z najczęściej powtarzanych błędów wychowawczych wobec dzieci

jest niekonsekwencja.

Niekonsekwencja pojawia się w wielu sytuacjach z życia rodzinnego, często

już od najmłodszych lat dziecka rodzice "niechcący" wpadają w tę pułapkę.
Dzieci posiadają zdolność manipulowania dorosłymi w taki sposób, by
osiągnąć swój cel. Niekonsekwencja rodziców polega na tym, że często
ustalają z dzieckiem jakieś zasady postępowania, a potem ich nie egzekwują.
Jeśli dziecko zauważy takie postępowanie, od razu to wykorzysta, ponieważ
dorośli dadzą mu powód, by sądzić, że każdym następnym razem także
zapomną o zasadach. Wtedy będzie można postępować wg własnych zasad i
pomysłów.

Jeśli umawiamy się z dzieckiem, że po zakończonej zabawie zawsze musi

posprzątać swoje zabawki, tak powinno być. Może zdarzyć się sytuacja, gdy
bardzo się nam dokądś spieszy. Wtedy także trzeba trzymać się tej zasady.
Jeśli raz pozwolimy, by w pokoju został bałagan, będzie się to powtarzało, a
dziecko będzie miało bardzo silny argument - Ostatnim razem pozwoliłaś mi
zostawić nieporządek, bo też bardzo się spieszyliśmy, niech więc i dziś tak
będzie. Dorosły nie będzie miał na to wytłumaczenia, sam wpadnie we
własną pułapkę niekonsekwencji.

49
Niekonsekwencja pojawiać się może we wszystkich sferach życia. Aby
uniknąć sytuacji stresowych, dziecko musi mieć świadomość, że reguły
zawsze są przestrzegane i nie ma od nich odstępstwa. Wtedy nie będzie
nawet próbowało zmieniać zasad ani ustalać swoich. Dziecko najlepiej
funkcjonuje wśród norm, bo wtedy czuje się bezpiecznie i wie, że rodzice
ustalając coś, na pewno będą się tego trzymać.

Podważanie autorytetu

Podważanie autorytetu przez rodziców u siebie nawzajem to kolejny błąd,

który zdarza się popełniać dorosłym. Czasem się zdarza, że każde z rodziców
ma na jakiś temat inne zdanie, ale mimo to trzeba między sobą ustalić, jaki
jest wspólny stosunek obojga rodziców do problemu, z którym przychodzi
dziecko. Nie powinna zaistnieć sytuacja, w której każdy z rodziców mówi coś
innego, bo wtedy dziecko zacznie faworyzować tego, który przychyli się do
jego prośby. Oboje rodzice powinni wypracować sobie szacunek i autorytet
u dziecka.

Nadopiekuńczość

Nadopiekuńczość - często nazywana "nieprzeciętą pępowiną", pojawia się

najczęściej u matek. Różne są jej przyczyny, ale na pewno nie jest ona dla
dziecka dobra.

Rodzice nadopiekuńczy niechcący wyrządzają dziecku krzywdę. Usuwając z

jego drogi wszystkie przeszkody, rozwiązując za nie problemy i trudności

50
sprawiają, że dziecko nie potrafi poruszać się w normalnym świecie, w
którym takich trudności i spraw do załatwienia nie brakuje.

Dziecko trafiając do przedszkola, styka się z różnymi sytuacjami, w których

stawiają je inne dzieci, np. zabierając zabawkę. Maluch, który pochodzi z
nadopiekuńczej rodziny, nie będzie sobie umiał poradzić w takiej sytuacji, a
to tylko jedna z wielu zdarzających się na co dzień.

Trzeba pamiętać o tym, że w życiu mamy przy dziecku zawsze nie będzie.
Samo zostanie w przedszkolu, samo pójdzie na kilka godzin do szkoły, będzie
poznawało inne dzieci, będzie musiało się samo ubierać i rozbierać w szatni,
samo jeść, samo zapamiętać zadania do wykonania w domu.

Jeśli nie będzie tego nauczone, tylko cały czas przez kogoś wyręczane, nie
nauczy się samodzielności, bez której nie sposób funkcjonować.

Rodzicowi nie uda się usunąć z drogi dziecka wszystkich przeszkód i

ochronić przed krytyką. Należy więc zamiast być nadopiekuńczym rodzicem,
przygotować dziecko do tego, że w świecie pozadomowym są różne trudne
sytuacje, z którymi będzie musiało sobie poradzić samo.

Brak pochwał

Kolejnym częstym błędem wychowawczym jest zaniechanie przez

rodziców chwalenia dziecka i odrzucanie go.

51
Każde dziecko powinno być otoczone miłością i jeśli nadarzy się okazja,
chwalone za różne rzeczy. Pamiętać należy jednak, by pochwały były
udzielane tylko za to, za co się należą. Często bowiem, gdy dziecko jest
chwalone na każdym kroku, nawet za coś, do czego się nie przyłożyło, a
wiemy, że mogłoby to zrobić lepiej, przestaje się starać, bo wie, że pochwała
i tak obligatoryjnie mu się należy.

Odrzucanie dziecka ma miejsce wtedy, gdy nie mamy dla niego czasu, nie
bawimy się z nim, nie zauważamy jego radości i problemów.

Jeśli dziecko zamknie się w sobie i w swoim świecie, trudno będzie to

zmienić. Pojawi się brak zaufania do rodziców i przekonanie, że rodzice nie
chcą go zauważać, bo mają ważniejsze swoje sprawy.

W dzisiejszych czasach, gdy dorośli są zabiegani, trzeba mimo to znaleźć

chwilę dla swojego dziecka, trzeba z nim porozmawiać, zapytać o ewentualne
problemy, wspólnie poszukać rozwiązania. W ten sposób budujemy również
swój autorytet.

Nadmierna kontrola

Brak zaufania i ciągła kontrola kilkulatka może spowodować, że dziecko

nie będzie chciało się w nic angażować. Ważne jest, by rodzice wiedzieli,
czym zajmuje się ich dziecko, jak, w co i z kim się bawi, ale ta kontrola może

52
być dla dziecka niewidoczna. Jeśli prosimy je, by starło kurze, obserwujmy
dyskretnie, w jaki sposób to robi, ale nie kontrolujmy ciągle. Jeśli wykona
zadanie, pochwalmy je, a ewentualne poprawki nanieśmy sami, kiedy
dziecko nie będzie widziało.

Zły przykład

Często się zdarza, że mówimy dzieciom o pewnych postawach, ale sami nie
wcielamy ich w życie. Bardzo częstym przykładem jest sytuacja, gdy rodzic
nie używa zwrotów grzecznościowych. Dziecko mimo tego, że wie, iż
powinno się ich używać, nie robi tego, bo nie ma przykładu od rodziców.
Nauka łączy się z dawaniem przykładu. Bez tego dziecko niczego się nie
nauczy. Zdarza się także, że dziecko robi coś źle, bo nikt mu nie powiedział,
że jest to złe i nie wie, że jego postępowanie nie jest właściwe.

Niemądre karanie

Bardzo często popełnianym błędem wychowawczym jest brak wyciągania

konsekwencji za złe zachowanie. Coś w postępowaniu dziecka rodzicom się
nie podoba, a mimo to nic z tym nie robią albo robią po czasie. Dziecko często
już nie pamięta, za co ma wyznaczoną karę. Ważne jest, by nałożyć ją od razu,
za dane przewinienie i powiedzieć o tym dziecku: Teraz będziesz odsunięty
od zabawy na 5 minut za to, że…. Należy także pamiętać o tym, by
konsekwencje były możliwe do spełnienia i adekwatne do sytuacji.

53
 Podsumowanie

 Literatura uzupełniająca:
1. Bałażak M., Postawy nauczyciela-wychowawcy wobec pracy w
szkole, Edukacja – Technika – Informatyka”, 2017, nr 2.
2. Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Płock 2002.
3. Słomski W., Szkoła jako instytucja wychowawcza, Warszawa
2011.
4. Tchorzewski A.M., Wstęp do teorii wychowania, Kraków 2018.
5. Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 2009
 Zapoznaj się z treścią lekcji. Gdy opanujesz już cały materiał
zawarty w dziale, przystąp do testu cząstkowego.

54