‫"חינוך – כל הנשאר לאחר שאתה שוכח את אשר למדת בביה"ס"‬

‫(אלברט איינשטיין)‬

‫מחנכים יקרים‪,‬‬

‫בסיום ח"י שנים של חינוך‪ ,‬מתוכן מחצית כרכזת חינוך חברתי ולפני יציאתי לשנת שבתון‪ ,‬אני‬
‫מתכבדת להגיש לכם אסופה של שיעורי חינוך שנבחרו על ידיכם כ"שיעור החינוך הכי טוב שלי‬
‫השנה"‪ .‬אסופה זו נולדה מתוך מפגשי סיכום בצוותים החינוכיים ומתוך שיתוף פעולה והנכונות‬
‫של כל אחד ואחת מכם להעלות על הכתב את השיעור שלו‪ .‬אני מודה לכם על החשיבה‪ ,‬על‬
‫התהליך ועל כתיבת החומרים‪ .‬האסופה כוללת הצעות בנושאים שונים והפעלות מגוונות‪,‬‬
‫שהמכנה המשותף שלהם הוא אותו מתכון סודי ההופך את שיעור החינוך למפגש של חוויה‪.‬‬

‫בשנים האחרונות‪ ,‬עברו שיעורי החינוך מהפך‪:‬‬

‫משיעור חינוך למעגל בוקר‬

‫משיעור אחד בשבוע לחמישה שיעורים בשבוע‬

‫משיעור בו ישבנו פעם בטורים ופעם במעגל – לשיעור בו תמיד יושבים במעגל‬

‫משיעור בו ישבנו עם הכיתה במלואה לשיעור בו משתתפים מחצית מתלמידי הכיתה‬

‫משיעור בו מצאנו את עצמנו עוסקים ב"הודעות" למעגל בו מתרחש תהליך חינוכי‬

‫משיעור שבו היינו "מורים" לשיעור בו אנחנו מנחים‬

‫גם הצוות עבר מהפך‪:‬‬

‫מצוות מחנכים ותיקים לצוות מחנכים רענן‬

‫וגם ישיבות הסיכום השנתיות עברו מהפך‪:‬‬

‫מישיבות סיכום שנתיות בהן העלו מחנכים קשיים רבים הקשורים בשיעורי החינוך‪ ,‬לישיבות בהן‬
‫הועלו משובים חיוביים ותחושה טובה בכל הקשור לתהליך שעוברת הכיתה במפגשים‬
‫השבועיים‬

‫‪2‬‬
‫השפה החדשה שלמדנו מעקרונות תוכנית המא"ה‪ ,‬מהשתלמות המחנכים עם אורית לרר כנפו‬
‫ומהמסע הישראלי‪ ,‬יחד עם עבודת הצוות של הצוותים החינוכיים בהובלת הרכזים והיועצות‬
‫הביאו אותנו למהפך המתואר‪ .‬תודה לגילי על התמיכה לאורך כל הדרך‪ ,‬ועל כך שהצליחה‬
‫לרתום את הרשות והפיקוח להובלת השינויים המערכתיים שיצרו את התשתית לתהליך‪.‬‬

‫אני מקווה שאסופה זו פותחת מסורת חדשה בתיכון רוטברג של הפקת חוברת שנתית של‬
‫"שיעור החינוך הכי טוב שלי השנה"‪ ,‬של כל אותם רגעים שיישארו בלב התלמידים גם אחרי‬
‫שנים רבות‪.‬‬

‫עידית שם טוב‬

‫קיץ ‪2102‬‬

‫‪3‬‬
 ‫תוכן עניינים‬

‫‪5‬‬ ‫שיעור ליום הזיכרון ‪ -‬אסנת ניקסון‬

‫‪6‬‬ ‫גיבוש כיתתי ‪ -‬אפי ברקוביץ‬
‫‪9–7‬‬ ‫בלה בליסימה "הזהו אדם" ‪ -‬מיכל אמבר‬

‫‪01 – 01‬‬ ‫זיכרון השואה ‪ -‬הדי גור‬

‫‪05 – 01‬‬ ‫הדרת נשים דיון בסטראוטיפים ‪ -‬טלי גליקסברג‬
‫‪06‬‬ ‫חיזוק הביטחון האישי והקבוצתי כחלק מגיבוש זהות ‪ -‬יערה סגל‬
‫‪07‬‬ ‫על בנים ועל בנות ‪ -‬יפעת נבו‬
‫‪09 – 01‬‬ ‫לקיחת אחריות ‪ -‬נופר אלעזר‬
‫‪01 – 01‬‬ ‫דיון באקטואליה ‪ -‬שמוליק קרן‬
‫‪05‬‬ ‫הכרות מעמיקה ‪ -‬סיון סלוק‬
‫‪07 – 06‬‬ ‫אפשר לעזור? ‪ -‬ענת כהן‬
‫‪11 – 01‬‬ ‫שיעור ליום השואה ‪ -‬ענת רז‬
‫‪15 – 10‬‬ ‫המורה שלי‪ ,‬התלמיד שלי ‪ -‬ענת רז‬
‫‪19 – 16‬‬ ‫סודות קטנים לחיים טובים ‪ -‬ענת רז‬
‫‪10 – 11‬‬ ‫שאלה של זהות ‪ -‬יניב חני‬
‫‪10‬‬ ‫תחרות או שיתוף פעולה ‪ -‬תומר ברגהאוס‬
‫‪11‬‬ ‫שיעורים מתוקים ‪ -‬שני קידר‬
‫‪17 – 11‬‬ ‫בין נתינה לקבלה ‪ -‬מאיה בן אמוץ‬
‫‪51 – 11‬‬ ‫האני הסודי שלך ‪ -‬סוזי דר‬
‫‪55 – 51‬‬ ‫לדחוף את הפרה שלך ‪ -‬סוזי דר‬
‫‪60 – 56‬‬ ‫מבחן אישיות ‪ -‬סוזי דר‬

‫‪61 – 60‬‬ ‫עיקרון ‪ 91‬על ‪ - 01‬סוזי דר‬

‫‪65‬‬ ‫שימוש במכתבים ‪ -‬סוזי דר‬
‫‪67 – 66‬‬ ‫לחשוב אחרת – המוטו של סטיב ג'ובס ‪ -‬תמי קידרון‬
‫‪71 – 61‬‬ ‫"מעגלי הבוקר של אורלי" ‪ -‬אורלי בכר‬
‫‪71 – 70‬‬ ‫בין חנוכה להימורים ‪ -‬אורנית ניסן‬
‫‪75‬‬ ‫תעודת בגרות חברתית ושיעור ליום השואה ‪ -‬הדס קוטלר שפיגל‬
‫‪76‬‬ ‫שילוב מולטימדיה בשיעורי חינוך ‪ -‬גיא ברסלר‬
‫‪10 – 77‬‬ ‫על מורים‪ ,‬תלמידים ומה שביניהם ‪ -‬אירית רז‬
‫‪11‬‬ ‫בעקבות ביקור באנדרטת זיכרון בעמק הבכא ‪ -‬אירית רז‬

‫‪11‬‬ ‫חלוקת זמן ‪ -‬נעם סגל‬

‫‪15‬‬ ‫לקראת פרידה – עידית שם‪-‬טוב‬

‫‪4‬‬
 ‫שיעור ליום הזיכרון‬

‫הראתי להם סרטון קצר בו דיברה אמא של ניר פורז על בנה שנהרג בפעולה לחיילוץ נחשון‬
‫וקסמן‪,‬‬
‫לאחר הסרטון סיפרתי להם קצת על חטיפתו של נחשון וקסמן‪ ,‬והתקיים דיון בנושא" האם צריך‬
‫לשלוח חיילים למשימת חילוץ של שבוי?"‬
‫הדיון היה מעניין ופורה‪.‬‬

‫לאחר הדיון הראיתי סרטון נוסף בו מראים כיצד תוכנן חילוץ נחשון וקסמן ‪ ,‬ובקצרה מספרים גם‬
‫על כך שניר פורז הקצין שנהרג‪ ,‬היה בנו של הטייס מעוז פורז שנהרג במלחמת יוה"כ‪.‬‬

‫לאחר הסרטון התקיים דיון בנושא חיילים בנים למשפחות שכולות‪ ,‬אשר דורשים מאימהותיהם‬
‫לאשר להם להתגייס לקרבי‪.‬‬

‫הדיון היה מאוד חשוב‪ ,‬משום שחלק מן התלמידים אמרו שאין טעם להתגייס בשביל המדינה‬
‫שלנו‪ ,‬ולקראת סוף הדיון כאשר כולם סיימו לדבר‪ ,‬חזרנו אל התלמידים "שלא מצאו חשיבות‬
‫בגיוס" ושמחנו לשמוע שדעתם השתנתה‪.‬‬

‫אסנת ניקסון ‪ -‬מחנכת י'‪01‬‬

‫‪5‬‬
 ‫גיבוש כיתתי‬

‫שני שיעורים נחמדים שהיו לי עם פלאפונים‪:‬‬

‫‪ .1‬כל תלמיד מראה לכיתה תמונה שהוא אוהב מהפלאפון ומספר את הסיפור מאחורי‬
‫התמונה‪.‬‬

‫‪ .2‬כל תלמיד משמיע לכיתה את הצלצול שלו מהפלאפון (אני הבאתי כבל וחיברתי רמקולים‬
‫למחשב) ומספר מדוע זה השיר שהוא בחר‪ .‬מה השיר מסמל עבורו‪ .‬אחר כך נכנסים ליוטיוב‬
‫ורואים את הקליפ של השיר‪.‬‬

‫שני השיעורים הם קלילים וכייפים וגוררים המון צחוקים מהכיתה‪.‬‬

‫אפי ברקוביץ – מחנך יב'‪4‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪" -‬הזהו אדם?"‬ ‫בלה בליסימה‬

‫ספורה של בלה פרוינד‬

‫בלה פרוינד הינה אישה חרדית‪ ,‬ירושלמית‪ ,‬בת לניצולי שואה‪.‬‬

‫ביום שלישי‪ 12 ,‬במאי‪ 1992 ,‬בהיותה ברחוב הסמוך לשוק בירושלים נקלעה לניסיון פיגוע‬
‫דקירה שנעשה על‪-‬ידי נער פלשתינאי‪ .‬ההמון הסוער רצה לכלות בו את זעמו ולערוך בו לינץ'‬
‫תוך קריאות "מוות לערבים ששילהבו את העוברים ושבים‪ .‬בלה לא חשבה פעמיים ופשוט‬
‫זינקה לעבר הנער וסוככה עליו בגופה במשך דקות ארוכות‪ ,‬עד שהגיעו כוחות הבטחון‪ ,‬פיזרו‬
‫את הקהל הנסער ועצרו את הנער הדוקר‪ .‬כל אותה העת חבטו חבטו בה אנשים בקהל‪ ,‬אך היא‬
‫לא ויתרה‪ ,‬אין ספק כי במעשה זה הצילה את הנער ממוות בטוח‪.‬‬

‫בלה פרוינד נמצאה בכורח הנסיבות במקום שבו נדרשה הכרעה מוסרית‪-‬אנושית מיידית‪,‬‬
‫המובילה אותנו באופן אסוציאטיבי אל הימים ההם במחצית המאה ה – ‪ 22‬באירופה‪.‬‬

‫נסיבות המקרה הזה אינן דומות ואפילו לא במקצת לנסיבות בהם נדרשו לא יהודים לעשות‬
‫מעשה כדי להציל חיים יהודיים‪ .‬הנער עליו גוננה בלה ניסה לפגוע בגופו של עובר אורח יהודי‬
‫ואולי אף התכוון לרוצחו‪ .‬הוא בודאי לא היה קורבן תמים‪ .‬מבחינה חינוכית הדיון צריך להתמקד‬
‫בתגובתה של בלה פרוינד לאירוע אליו נקלעה‪.‬‬

‫תגובתה הספונטאנית לשאלה‪" :‬מדוע עשית זאת?" הייתה‪" :‬לא חשבתי על זה‪ ,‬לא היה לי זמן‬
‫לחשוב!"‪ ...‬בלה פרוינד היא בת לניצולי שואה‪ .‬אמה היא ניצולת אושוויץ מ"תאומי מנגלה"‪.‬‬

‫ברשת נמצא חומר על בלה פרוינד‪ ,‬ראיון עימה מתוך הסרט‪ :‬חמש נשים בירושלים‪ ,‬ופרטים‬
‫נוספים על האירוע‪.‬‬

‫שנים לאחר האירוע בחרה להקת "הדג‪-‬נחש" לכלול את ספורה של בלה ברפרטואר שלה;‬

‫שם השיר‪ :‬בלה בליסימה‬

‫מבצעים‪ :‬הדג נחש וברי סחרוף‬

‫לצפות בביצוע השיר ביו‪-‬טיוב‬

‫יום שלישי‪ 02 ,‬במאי‪0992 ,‬‬

‫יוצאת אישה מביתה בירושלים‬
‫יום רגיל סטנדרטי‪ ,‬לא מיוחד כמו כל הימים‬
‫פול ילדים ברחובות הייתה שביתת מורים‬

‫‪7‬‬
 ‫באותה שעה ממש מחבל נאלח‬
‫משך סכין מטבח אתה דקר שני נערים חפים‬
‫עוד פיגוע מטורף‪ ,‬אכזרי‪ ,‬עוד פיגוע לאומני‪.‬‬
‫הוא פותח במנוסה כי אחריו דולק המון‬
‫שתופס אותו כעבור מספר שניות בתוך חניון‪,‬‬
‫עשרות אנשים בועטים בו הם רוצים לסגור חשבון‬
‫אנ'לא שופט אותם‪ ,‬זה מקרה בלי הגיון‪.‬‬
‫זה מצב עגום‪ ,‬עגום‪ ,‬ארור‪ ,‬לא ברור‬
‫אבל אז מגיעה אישה ומשנה את סוף הסיפור‬
‫כי על המחבל היא מיד נשכבת ומגוננת בגופה‬
‫טרוריסט‪ ,‬אבל גם אדם‪ ,‬שבלי גופה היה גופה‪.‬‬

‫‪ "...‬לא מבין‪ ,‬לא פחדת? עם מטרף מתחתייך והמון כה קרוב‪,‬‬

‫לא היה קל יותר לקום ולעזוב?"‪...‬‬
‫ענתה לעיתונאי שלא היה לה זמן לחשוב ‪2 X‬‬

‫בלה בליסימה‪ ,‬בלה‪....‬‬

‫'קרה של האישה הזו נחרת לי בראש‬

‫מאיפה הכוח לשכב בלי לזוז בלי לחשוש‬
‫שואל ת'צמי‪ ,‬מה הייתי עושה במקומה?‬
‫לו בדיוק באותה שעה הייתי נקלע לסביבה‪...‬‬
‫ברור לי שלא הייתי בא ובועט‪ ,‬אבל אם להיות הגון ולומר את האמת‬
‫לא נראה לי שהייתי מסוגל לנהוג כמוה‬
‫הרבה יותר מתאים לי לקום ולברוח‬
‫או מקסימום לנסות למצוא שוטר או משהו‪,‬‬
‫אבל היא שכבה שם עד שכוחותיה תשו –‬
‫‪ 21‬דקות היא חטפה שם בעיטות‪ ,‬הילדים שלה ראו ולא הפסיקו לבכות‪...‬‬

‫בלה בליסימה‪ ,‬בלה‪...‬‬

‫הגברת לסמל לא הפכה‪ ,‬ושמה נמחק למעשה מן התודעה‪.‬‬

‫אין בול שלה‪ ,‬אולי כי ישראל עוד בשלה‪ ,‬ולא בשלה לאמץ לחיקה גיבור‬
‫שגבורתו לא מלחמתית גיבור שגבורתו היא לא צבאית‪ ,‬גיבור שגבורתו רק‬
‫מוסרית‬
‫גיבור אישה – ועוד חרדית‪...‬‬

‫‪8‬‬
 ‫דעי לך אישה יקרה שלא שכחתי את גבורתך‪,‬‬
‫לעצמי הבטחתי שזה סיפור אתו ראוי ילדים לחנך‬
‫זה סיפור אתו ראוי ילדים לחנך‪.‬‬
‫זה סיפור ראוי‪.‬‬

‫בלה בליסימה‪ ,‬בלה‪...‬‬

‫סיפור האירוע מעלה שאלות של מוסר‪ ,‬של היכולת לשמור על צלם אנוש בעתות של אימה‪ ,‬של‬
‫סערה‪ ,‬כנגד כלל הסובבים ועוד‪ ....‬לקשר למושג "חסידי אומות העולם"!‬

‫בהיותה בת לניצולי שואה רגישותה המוסרית רבה ואומץ ליבה יוצא דופן‪ .‬ניתן לקשר לשאלות‬
‫של מוסר בעת מלחמה‪...‬‬

‫מיכל אמבר – יב' ‪1‬‬

‫‪9‬‬
‫'זכרון השואה' דרך עמדות המציעות הסתכלות אלטרנטיבית לזכרון‬

‫השואה‪.‬‬

‫ההסטוריונית חנה יבלונקה שטוענת כי בזכרון השואה ובלימוד השואה מתמקדים‬

‫ב"פורנוגרפיה של השואה"‪ ,‬כלומר‪ ,‬בשיטות ההרג ובמוות‪,‬‬

‫ומזניחים לחלוטין את החיים בקהילות היהודיות טרום השואה‪ ,‬ואת החיים של ניצולי השואה‬
‫לאחר שהגיעו לארץ‪.‬‬

‫קישור לכתבה עם פרופסור חנה יבלונקה ב'הארץ'‬

‫‪http://www.haaretz.co.il/news/education/1.1194213‬‬

‫פרופסור יהודה אלקנה (ניצול אושוויץ) שכתב מאמר בזמנו שנקרא "בזכות השכחה" ועורר‬
‫פולמוס גדול‪ ,‬ובו הוא טען כי טוען כי על מנהיגי ישראל‪ ,‬מחנכי הנוער שבה וקובעי הטון‬
‫בתרבותה להימנע משימת דגש על לקחי השואה כתוכן מרכזי לכל פעולה מדינית וחינוכית‬
‫ועליהם להפנות משאבים ומקום להסתכלות לעתיד‪ ,‬לקידום העם החי‪ .‬הוא מתקומם כנגד‬
‫הפרשנות שניתנה לשואה בישראל‪ ,‬אשר הניבה תחושות חרדה עמוקות‪ ,‬מנטליות של מצור‬
‫ותסביך קורבן‪ ,‬שהיו‪ ,‬לדבריו‪ ,‬בסיס לעימות של ישראל עם הפלסטינים‪( .‬מצורף קובץ ובו‬
‫המאמר)‬

‫בשיעור זה עלו שאלות של האופן שבו נבנה זכרון השואה במדינה במהלך השנים‪ ,‬ועל דרכים‬
‫לשימור הזכרון‪ ,‬אם בכלל‪.‬‬

‫(*בסדרה של ירון לונדון "הצבר" מופיעות שתי העמדות המוצגות לעיל)‪.‬‬

‫בזכות השיכחה – יהודה אלקנה‬

‫כילד בן עשר נלקחתי לאושוויץ ועברתי את השואה‪ .‬שוחררתי על‪-‬ידי הרוסים וביליתי כמעט‬
‫חדשיים ב"מחנה שחרור" רוסי‪ .‬יותר מאוחר סיכמתי לעצמי‪ ,‬שהתנהגות דומה איפיינה רבים‬
‫מהאנשים שנתקלתי בהם‪ :‬גרמנים‪ ,‬אוסטרים‪ ,‬קרואטים‪ ,‬אוקראינים‪ ,‬הונגרים‪ ,‬רוסים ועוד‪ .‬היה‬
‫לי ברור שמה שאירע בגרמניה יכול לקרות בכל מקום‪ ,‬ולכל עם‪ ,‬גם לעמי‪ .‬מאידך‪ ,‬הכרתי בכך‬
‫שאפשר למנוע אירועים כאלה באמצעות חינוך הולם‪ ,‬ובהקשר פוליטי מתאים‪.‬‬

‫‪01‬‬
 ‫לא היה‪ ,‬ואין שום תהליך היסטורי הכרחי שחייב להביא לרצח עם בידי עם אחר‪ .‬במשך עשרות‬
‫שנים אחרי עלותי ארצה (עליתי עם קום המדינה)‪ ,‬לא נתתי את דעתי במודע לשאלה אם יש‬
‫לשואה מסר חינוכי פוליטי סדור‪ .‬כנראה בניתי את עתידי ולא עסקתי בהכללה תיאורטית על‬
‫השימוש בעבר‪ .‬לא שהדחקתי או שסירבתי לדבר על מה שעבר עלי‪ .‬לא פעם דיברתי עם‬
‫ארבעת ילדי על העבר‪ ,‬ועל מסקנותי האישיות ממנו‪ .‬שיתפתי אותם ברגשותי ובהרהורי – אבל‬
‫עשיתי זאת רק במישור האישי‪ .‬רתיעתי מלעקוב אחר משפט אייכמן‪ ,‬התנגדותי‬

‫החזקה למשפט דמיאניוק וסירובי להתלוות אל ילדי לביקורים ב"יד ושם"‪ ,‬נרשמו אצלי כנטייה‬
‫פרטית‪ ,‬אולי אידיוסינקרטית במקצת‪ .‬היום נראים לי הדברים אחרת‪.‬‬

‫בשבועות האחרונים בשיחות עם חברי‪ ,‬אני מרגיש יתרון מוזר על ילידי הארץ שלא עברו את‬
‫השואה‪ .‬כל אימת שמדווחים על "חריג"‪ ,‬הם מסרבים בתחילה להאמין ורק אחרי שהמציאות‬
‫טופחת על פניהם הם נכנעים לעובדות; רבים מאבדים כל קנה מידה ומוכנים להאמין ש"כולם‬
‫כך" או ש"צה"ל כזה"‪ ,‬ויש שלבם מלא שנאה הן לעושי מעשים אלה והן לערבים שמביאים אותנו‬
‫לכך‪.‬‬

‫חרדה קיומית‬

‫רבים חושבים שרוב העם אכול שנאה תהומית לערבים‪ ,‬ומאידך בטוחים שאמנם יש שנאה‬
‫תהומית מצד הערבים אלינו‪ .‬לי כל זה אינו קורה‪ .‬ראשית‪ ,‬אין אירוע "חריג" שלא ראיתי במו‬
‫עיני; אין זו אמירה סתמית‪ :‬הייתי עד ראייה למקרה אחר מקרה; ראיתי דחפור קובר אנשים‬
‫חיים‪ ,‬ראיתי קבוצת אנשים משתוללת עוקרת מכשירי הנשמה מפי זקנים בבתי חולים‪ ,‬ראיתי‬
‫חיילים באובדן עשתונות שוברים ידיים לאוכלוסייה אזרחית‪ ,‬לרבות ילדים‪ .‬לדידי אין חדש‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬איני מכליל‪ ,‬איני חושב שהכל שונאים אותנו‪ ,‬איני חושב שכל עם ישראל שונא ערבים‪ ,‬ואף‬
‫איני שונא את מבצעי ה"חריגים" – מה שכמובן אינו אומר שאני מוחל על מעשים אלה‪ ,‬או שאיני‬
‫מצפה שיטפלו בהם בכל חומרת הדין‪.‬‬

‫לעומת זאת‪ ,‬אני תוהה על שורשי הדברים‪ .‬הרי אינני משתייך לאלה המאמינים שמחצית העם‬
‫הזה הם חיות ברוטליות‪ .‬ודאי איני משתייך לאלה הרואים באובדן עשתונות ובברוטליות תופעה‬
‫עדתית‪ .‬אין קשר בעיני בין התנהגות חסרת שליטה לבין קיצוניות אידיאולוגית‪ .‬ומאידך‪,‬‬
‫פאנאטיות אידיאולוגית מאפיינת יותר את היהדות שבאה מרוסיה‪ ,‬פולין וגרמניה מאשר את‬
‫היהדות שמקורה בארצות אפריקה או אסיה‪.‬‬

‫‪00‬‬
 ‫יש כאלה הסוברים שהלחץ הביטחוני‪ ,‬הכלכלי והחברתי יצר דור שרובו הגדול מתוסכל ואינו‬
‫רואה עתיד לעצמו במובן האישי‪-‬הקיומי הפשוט – הסיכוי לרכוש לימודים ומקצוע‪ ,‬האפשרות‬
‫להתפרנס בכבוד ולהשיג דיור נאות ותנאי חיים סבירים‪ .‬קשה לאמוד את נכונותה של סברה זו‬
‫ובעיקר את גודל שכבת האוכלוסייה שעליה חל כביכול תסכול מעין זה‪ .‬ידוע היטב שתסכול אישי‬
‫מסוגל להביא לכל התנהגות חריגה‪.‬‬

‫בזמן האחרון אני הולך ומשתכנע‪ ,‬שלא תסכול אישי‪ ,‬כגורם פוליטי‪-‬חברתי‪ ,‬מניע את החברה‬
‫הישראלית ביחסה לפלשתינאים‪ ,‬אלא חרדה קיומית עמוקה‪ ,‬הניזונה מפרשנות מסוימת של‬
‫לקחי השואה‪ ,‬ומהנכונות להאמין שהעולם כולו נגדנו ואנחנו הקורבן הנצחי‪ .‬אני רואה באמונה‬
‫עתיקת יומין זו‪ ,‬שכה רבים שותפים לה כיום‪ ,‬את ניצחונו הטרגי של היטלר‪ .‬מאושוויץ יצאו‪,‬‬
‫בניסוח סמלי‪ ,‬שני עמים‪ :‬מיעוט הטוען "זה לעולם לא יקרה עוד"‪ ,‬ורוב מבוהל וחרד הטוען "זה‬
‫לעולם לא יקרה לנו עוד"‪.‬‬

‫סכנה לדמוקרטיה‬

‫מובן מאליו שאם אלה שני הלקחים האפשריים היחידים‪ ,‬הייתי שותף כל חיי לתפיסה הראשונה‬
‫ובתפיסה השנייה ראיתי אסון‪ .‬אבל דברי מכוונים כאן לא לתמיכה באחת משתי תפיסות אלה‪,‬‬
‫אלא לטענה נורמטיווית‪ ,‬שכל לקח חיים או תפיסת חיים שמקורה בשואה הם אסון‪ .‬מבלי‬
‫להתעלם מהחשיבות ההיסטורית הנודעת לזיכרון קיבוצי‪ ,‬אווירה שבה עם שלם קובע את יחסו‬
‫להווה ומעצב את עתידו בהתייחסות מרכזית ללקחי העבר‪ ,‬היא אסון לעתידה של חברה הרוצה‬
‫לחיות בשלווה יחסית ובביטחון יחסי ככל העמים‪.‬‬

‫ההיסטוריה והזיכרון הקיבוצי הם חלק בלתי נפרד מתרבותו של עם‪ ,‬אך אין‪ ,‬ואסור‪ ,‬לתת לעבר‬
‫שליטה בקביעת עתידה של חברה ובגורלו של עם‪ .‬עצם קיומה של הדמוקרטיה נתון בסכנה‬
‫כאשר זיכרון קורבנות העבר משתתף כגורם פעיל בתהליך הדמוקרטי‪ .‬על האידיאולוגים של‬
‫משטרים פאשיסטיים הבינו זאת היטב‪ .‬אין זה מקרה שעיקר המחקר על גרמניה הנאצית עוסק‬
‫בנושא המיתוסים הפוליטיים של הרייך השלישי‪ .‬הישענות על לקחי העבר לצורך בניית העתיד‪,‬‬
‫שימוש בסבל העבר כטיעון פוליטי‪ ,‬הם כשיתוף המתים בתהליך הדמוקרטי של החיים‪.‬‬

‫ג`פרסון‪ ,‬מאבות מייסדיה של האומה האמריקאית‪ ,‬כתב מפורשות באחד ממכתביו הפוליטיים‪,‬‬
‫שדמוקרטיה וסגידה לעבר אינן הולכות יד ביד דמוקרטיה היא טיפוח ההווה והעתיד; טיפוח‬
‫ה"זכור" והתמכרות לעבר חותרים תחת יסודות הדמוקרטיה‪.‬‬

‫‪02‬‬
 ‫להערכתי‪ ,‬בלא החדרת השואה כה עמוק לתודעה הלאומית‪ ,‬גם הקונפליקט בין יהודים‬
‫ופלשתינאים לא היה מביא כה רבים למעשים "חריגים"‪ ,‬וייתכן אף שהתהליך המדיני לא נתקע‬
‫מבוי סתום‪.‬‬

‫קריאה לשנאה‬

‫איני רואה סכנה גדולה יותר לעתידה של מדינת ישראל מאשר העובדה שהשואה הוחדרה‬
‫בשיטתיות ובעוצמה לתודעתו של כל הציבור הישראלי‪ ,‬גם לאותו חלק שלא עבר את השואה‪,‬‬
‫וכן לדור הבנים שנולדו וגדלו כאן‪ .‬בפעם הראשונה אני מבין את חומרת מעשינו‪ ,‬כאשר במשך‬
‫עשרות שנים שלחנו כל ילד וילד בישראל לבקר שוב ושוב ב"יד ושם"‪ .‬מה רצינו שילדים רכים‬
‫יעשו בחוויה הזאת? דיקלמנו באטימות מוחין ואף באטימות לב‪ ,‬ומבלי לפרש – "זכור"! לשם‬
‫מה? מה אמור הילד לעשות בזיכרונות אלה? בעבור רבים מאוד תמונות הזוועה עשויות‬
‫להתפרש כקריאה לשנאה‪" .‬זכור" יכול להתפרש כקריאה לשנאה מתמשכת ועיוורת‪.‬‬

‫ייתכן שחשוב שהעולם הגדול יזכור‪ .‬גם בזה איני בטוח‪ ,‬אבל בכל מקרה זו אינה דאגתנו‪ .‬כל עם‬
‫ועם‪ ,‬לרבות הגרמנים‪ ,‬יחליט בדרכו הוא ומתוך שיקוליו אם רצונו לזכור‪ .‬עלינו‪ ,‬לעומת זאת‪,‬‬
‫לשכוח‪ .‬איני רואה היום תפקיד פוליטי וחינוכי חשוב יותר למנהיגי האומה הזאת מאשר להתייצב‬
‫לצד החיים‪ ,‬להתמסר לבניית עתידנו‪ ,‬ולא לעסוק‪ ,‬השכם והערב‪ ,‬בסמלים‪ ,‬בטקסים ובלקחי‬
‫השואה‪ .‬עליהם לשרש את שליטתו של ה"זכור" ההיסטורי על חיינו‪.‬‬

‫הדי גור – מחנכת י' ‪1‬‬

‫‪03‬‬
 ‫הדרת נשים – "אובססיה בקידום הרגרסיה"©‬

‫גלית פוקס‪-‬לוי מובילת תחום שוויון בין המינים‬

‫אורט "אלון" יקנעם‬

‫בימים האחרונים אנו שומעים חדשות לבקרים על מקרים נוספים של הדרת נשים‪ .‬מהי הדרת‬
‫נשים? היכן היא מתרחשת? האם אופיינית לציבור מסוים? על כך ועל שאלות נוספות בסדנא‬
‫הבאה‪:‬‬

‫חלק א‪ :‬סטריאוטיפים על בנים ועל בנות‪.‬‬

‫מטרות‪ :‬העלאת הסטריאוטיפים על בנים ובנות‪ ,‬ודיון ראשוני בהם‪.‬‬

‫מהלך הפעילות‪ :‬כ‪ 02 -‬דקות‪.‬‬

‫‪ .0‬לשאול מהו סטריאוטיפ? ולהגדירו במשפט ("תיאור מוגזם האמור לחול על כל האנשים‬
‫השייכים לקטגוריה מסויימת"‪ ,‬בעניינינו בנים לעומת בנות או נשים לעומת גברים)‪.‬‬

‫‪ .2‬חלוקת הכיתה לשתי קבוצות של בנים ושל בנות‪ .‬כל קבוצה כותבת רשימה של‬
‫סטריאוטיפים על בני‪/‬בנות המין השני‪ ,‬למשל סטריאוטיפים על צורה חיצונית‪ ,‬על‬
‫דפוסי התנהגות‪ ,‬תכונות אופי‪ ,‬צורת למידה וכו' (לפחות ‪ 22‬סטריאוטיפים)‪5-7 – .‬‬
‫דקות‪.‬‬

‫‪ .3‬להעמיד את הכיתה בקצוות החדר‪ ,‬הבנות נעמדות בשורה ליד הקיר והבנים בשורה‬
‫ליד הקיר מולן‪.‬‬

‫‪ .4‬המורה מחזיקה בשתי הרשימות וקוראת את ההיגדים‪ ,‬פעם לבנים (כפי שהבנות‬
‫הגדירו אותם) ופעם לבנות (כפי שהבנים הגדירו אותן)‪ .‬התלמידים‪/‬ות הולכים‪/‬ות‬
‫קדימה או אחורה לכיוון בני‪/‬בנות המין השני לפי ההרגשה שאותה אמירה גורמת‬
‫להם‪/‬ן‪ .‬באמירה המוסכמת עליהן‪/‬ם צעד אחד קדימה ובאמירה שאינה מוסכמת‬
‫עליהן‪/‬ם צעד אחד לאחור‪.‬‬

‫‪04‬‬
‫‪ .5‬דיון ‪ :‬בסוף המשחק יושבים ויושבות ביחד על מנת לדון על הרגשות שעלו כששמעו את‬
‫הסטריאוטיפים של בני‪/‬בנות המין השני‪.‬‬

‫איך היתה ההרגשה כשהסטריאוטיפים החמיאו?‪ /‬איך היתה ההרגשה‬ ‫‪‬‬

‫כשהסטריאוטיפים הנמיכו?‬

‫מי חש יותר מחמאות בנים או הבנות? (ניתן לראות זאת באופן ויזואלי לפי‬ ‫‪‬‬
‫ההתקדמות או הנסיגה לאחור בתרגיל הפתיחה)‪.‬‬

‫איך הסטריאוטיפים מבטאים את הדרך בה אנו תופסים את בני‪/‬בנות המין השני?‬ ‫‪‬‬

‫איך משקפים הסטריאוטיפיים את היחסים בין גברים לנשים בחברה שלנו?‬ ‫‪‬‬

‫כיצד החברה מתייחסת למי שלא מתאים‪/‬ה לסטריאוטיפ?‬ ‫‪‬‬

‫האם ישנו הבדל בין בנים שלא מתאימים לסטריאוטיפ לבין בנות שלא מתאימות‬ ‫‪‬‬
‫מבחינת יחס החברה אליהם‪/‬ן?‬

‫מה בעיניכן‪/‬ם יכול להישאר כמו שהוא ומה צריך להשתנות?‬ ‫‪‬‬

‫*יש להתעכב על מילים פוגעניות במיוחד ולשים עליהן זרקור‪.‬‬

‫טלי גליקסברג – מחנכת י' ‪4‬‬

‫‪05‬‬
 ‫פעילות בנושא‪ :‬חיזוק הביטחון האישי והקבוצתי כחלק מגיבוש זהות‬

‫מהלך השיעור‪:‬‬

‫‪ .1‬בתחילת הדיון פתחתי בהסבר קצר על נושא הפעילות והסברתי (את המובן מאליו) לגבי‬
‫העובדה כי כל אחד מאיתנו נושא עימו מערך של תכונות והתנהגויות שהוא מעריך פחות או‬
‫יותר בעצמו‪ .‬לתלמידים ניתן זמן מחשבה של כ ‪ 5‬דקות בהן‪:‬‬

‫א‪ .‬התלמידים התבקשו לחשוב או לכתוב ‪ 2‬תכונות שהם מגדירים כחיוביות או חזקות‬
‫בעצמם‪ .‬הם יכולים לבחור במשהו שאחרים אוהבים בהם או בכל דבר שהם מעריכים‬
‫או אוהבים בעצמם‪.‬‬

‫ב‪ .‬במקביל הם התבקשו לבחור בשתי תכונות או התנהגויות שהם פחות אוהבים או‬
‫מעריכים בעצמם‪ .‬הם יכולים להצביע על משהו שהיו רוצים לשנות או שנדמה להם‬
‫שאחרים היו מעדיפים שישתנו בהם‪.‬‬

‫*ניתן להציע להשתתף ולחלוק את נקודות החוזקה והחולשה בסוף הסבב‪.‬‬

‫‪ .2‬במהלך הסבב תלמידים רבים ציינו רק נקודה חזקה אחת או בכלל לא מצאו‪ .‬ניתן לעודד‬
‫במקרה כזה את שאר הכיתה או תלמיד מסוים שהוא חבר של אותו התלמיד להרתם‬
‫לעזרתם‪.‬‬

‫‪ .0‬בסיום הסבב ניתן לסכם מכמה זוויות (כמובן שישנן עוד רבות אחרות)‪:‬‬

‫א‪ .‬התייחסות לעובדה שהיה לכולם קל יותר לאתר בעצמם חסרונות מאשר יתרונות‪ .‬אם‬
‫יש זמן ניתן לשאול אותם מדוע לדעתם זה כך‪ .‬מדוע קשה להם להודות בחוזקותיהם‪.‬‬

‫ב‪ .‬התייחסות לעובדה כי רבים מהם ציינו דברים דומים רבים אבל גם שונים רבים‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬ישנה קשת רחבה מאוד של תכונות חיוביות ומכאן שכל אחד תורם לקבוצה‬
‫בדרכו‪.‬‬

‫ניתן להתייחס (באם הדבר התרחש) את ההירתמות שלהם באיתור התכונות‬ ‫ג‪.‬‬
‫החזקות עבור האחר‪ .‬אפשר לפתח דיון סביב העובדה כי פעמים רבות אחרים רואים‬
‫ומעריכים תכונות שאנחנו לא מזהים או שלא נעים לנו להודות שקיימות בעצמנו‪.‬‬
‫דוגמא טובה לכך היא תכונה בולטת שעלתה בפעילויות‪ :‬חברות‪ .‬תלמידים רבים ציינו‬
‫שהאחרים הם חברים טובים שמקשיבים‪ ,‬מסייעים ותומכים כשצריך‪.‬‬

‫יערה סגל – מחנכת י' ‪7‬‬

‫‪06‬‬
 ‫על בנים ועל בנות‬

‫חלוקת הכיתה לבנים ובנות ושאילת שאלות שונות כאשר פעם הם עונים ע"פ המגדר שלהם‬
‫ופעם הם צריכים לחשוב כיצד המין השני היה עונה‪.‬‬

‫השאלות הן‪:‬‬

‫‪ .1‬כשבנים (או בנות) נפגשים ‪ -‬על מה הם הכי אוהבים לדבר?‬

‫‪ .2‬מהם המקצועות שבנים‪/‬בנות הכי אוהבים ללמוד בביה"ס?‬

‫‪ .0‬איזו צורה של "התחלת חברות" הכי מעדיפים? (בנים ובנות)‬

‫‪ .4‬איך הבנים‪/‬הבנות הכי אוהבים לבלות במסגרת החברות?‬

‫‪ .5‬מהם הדברים הכי חשובים לבנים‪/‬לבנות אצל בן הזוג שלהם?‬

‫‪ .6‬אילו תבונות‪-‬אופי הכי אוהבים הבנים‪/‬הבנות אצל בן הזוג?‬

‫‪ .7‬אילו תכונות‪-‬יופי הכי אוהבים הבנים‪/‬הבנות אצל בן הזוג?‬

‫יש לתת שלוש תשובות לכול שאלה‬

‫השאלות הן‪:‬‬

‫‪ .1‬כשבנים (או בנות) נפגשים ‪ -‬על מה הם הכי אוהבים לדבר?‬

‫‪ .2‬מהם המקצועות שבנים‪/‬בנות הכי אוהבים ללמוד בביה"ס?‬

‫‪ .0‬איזו צורה של "התחלת חברות" הכי מעדיפים? (בנים ובנות)‬

‫‪ .4‬איך הבנים‪/‬הבנות הכי אוהבים לבלות במסגרת החברות?‬

‫‪ .5‬מהם הדברים הכי חשובים לבנים‪/‬לבנות אצל בן הזוג שלהם?‬

‫‪ .6‬אילו תבונות‪-‬אופי הכי אוהבים הבנים‪/‬הבנות אצל בן הזוג?‬

‫‪ .7‬אילו תכונות‪-‬יופי הכי אוהבים הבנים‪/‬הבנות אצל בן הזוג?‬

‫יש לתת שלוש תשובות לכול שאלה‬

‫יפעת נבו – מחנכת יב' ‪5‬‬

‫‪07‬‬
 ‫לקיחת אחריות‬

‫לאחר חופשת הפסח‪ ,‬לקראת תקופת המתכונות והבגרויות‪ ,‬למעשה בפעם הראשונה נכנסים‬
‫תלמידים אלה לתקופה כזו לחוצה עבורם‪.‬‬

‫הבאתי למעגל הבוקר את חפיסת קלפי ה"ספקטרה" שאיתם אנו עובדים רבות בתוכנית‬
‫המא"ה‪.‬‬

‫בחרתי את חפיסת הקלפים עליהם מצוירים כובעים שונים ‪ :‬כובע קוסם‪ ,‬כובע חייל‪ ,‬כובע ים‪,‬‬
‫כובע שוטר‪ ,‬כובע אביר‪ ,‬כובע גרב ועוד ועוד סוגי כובעים שונים המצוירים בצורה צבעונית ויפה‪.‬‬

‫פרסתי את הקלפים על השולחן‪ ,‬בקשתי מהתלמידים להתבונן בכובעים ולבחור כובע אחד‪,‬‬
‫כובע שהם רוצים לחבוש על ראשם בתקופה הקרובה אליה אנחנו נכנסים‪ .‬בקשתי מהם לא‬
‫למהר‪ ,‬להקדיש מחשבה ולבחור באמת את הכובע שהם רוצים להיכנס איתו לתקופת הבחינות‬
‫הקרובה‪.‬‬

‫לאחר מכן כל תלמיד הציג לכיתה את הכובע שבחר‪ ,‬וכמובן נימק מדוע הוא בחר דווקא בכובע‬
‫הזה‪ ,‬יחד ניתחנו את המשמעות של בחירת הכובע הזה‪ ,‬מזה אומר עליו? כמה הוא מגיע מוכן‬
‫לתקופה הזו? מה רמת המוטיבציה והרצון שלו להצליח? האם הוא מאמין בעצמו?‬

‫פעילות זו הייתה מוצלחת מכמה סיבות‪:‬‬

‫שיתוף הפעולה היה מלא‪ ,‬הקלפים סקרנו את התלמידים‪ ,‬גרמו להם להפעיל מחשבה‬ ‫‪-‬‬
‫ויצירתיות‪ .‬ואין תלמיד אחד שלא קם מהכיסא ובחר קלף‪.‬‬
‫למדתי מפעילות זו על כל תלמיד ותלמיד המון‪ ,‬על רמת המוטיבציה שלו‪ ,‬על רמת האמון‬ ‫‪-‬‬
‫שיש לו בעצמו‪ ,‬עד כמה הוא חרד ועד כמה מוכן לפעול על מנת להצליח‪ ,‬עד כמה חשוב לו‬
‫בכלל להצליח‪ .‬זיהיתי תלמידים בטוחים בעצמם‪ ,‬אך גם תלמידים מפוחדים ותלמידים‬
‫שאינם מאמינים בעצמם‪.‬‬
‫הקלפים היו רק הטריגר‪ -‬התפתח דיון כמעט אחרי כל אחד שהציג את הקלף שלו‪ .‬חיזקנו‬ ‫‪-‬‬
‫את מי שהיה צריך תוך כדי דיון‪ ,‬כיוונו את המבולבלים והנחתנו לקרקע את אלו שחשבו‬
‫שבלי להתאמץ הם יכולים‪.‬‬

‫‪08‬‬
 ‫דוגמאות לכובעים שבחרו ונימוקם‪:‬‬
‫כובע של חייל‪" -‬אני הולך כמו חייל לקרב‪ ,‬להילחם ולהצליח בבחינות"‬ ‫‪-‬‬
‫כובע של קוסם‪" -‬אני צריך רק קסם כדי להצליח‪ ,‬אחרת אין סיכוי"‬ ‫‪-‬‬
‫כובע של חרדי\ כיפה‪" -‬אני צריך את עזרתו של השם כדי להצליח"‬ ‫‪-‬‬
‫כובע של מלך‪" -‬אני מצליח במבחנים כמו מלך‪ ,‬בלי שום בעיה"‬ ‫‪-‬‬
‫קסדה‪" -‬אני הולך לקבל הרבה בראש מהבית"‬ ‫‪-‬‬

‫וכל בחירה כזו גררה אחריה דיון מעמיק ומעניין‪ ,‬והציפה לחצים ובעיות‪ .‬אין ספק ששיעור זה‬
‫היה חיוני וחשוב לכיתה לפני תקופה זו‪.‬‬

‫נופר אלעזר – מחנכת י'‪11‬‬

‫‪09‬‬
 ‫שיעור באקטואליה‬

‫מטרות‪:‬‬

‫‪ .1‬לעורר מודעות בקרב בני נוער לחשיבותה של האחריות האישית באלימות ומעורבות‬
‫אזרחית בחברה דמוקרטית‪.‬‬

‫‪ .2‬לדון בתפקידם של בני הנוער ובתרומתם האפשרית לעיצוב דמותה של ישראל כחברה‬
‫דמוקרטית‪.‬‬

‫‪ .0‬לגרום לדיון ומודעות לנושא הערכים בחיים הפרטיים‪ ,‬בביה"ס ובצבא‬

‫אוכלוסיית היעד‪ :‬חט"ע‪.‬‬

‫משך ההפעלה‪ :‬שני שעורים של ‪ 45‬דקות‪.‬‬

‫עזרים‪ :‬רשימת אירועים – כמספר המשתתפים‪:‬‬

‫‪ -‬נספח מס' ‪ :1‬כתבה מ"הארץ" על ארוע הסמח"ט‪.‬‬

‫‪ -‬נספח מס' ‪ :2‬ערכי צה"ל‪.‬‬

‫מהלך ההפעלה‬

‫שלב א' – הצגת מקרה הסמח"ט אייזנר‬

‫יש להדפיס את נספח ‪ 1‬ולחלק למעגל התלמידים‪ .‬לאחר שקראו את המאמר‪ ,‬יש לשאול אותם‬
‫לדעתם על מה שקרה‪.‬‬

‫שאלות לדיון‪:‬‬

‫‪ .1‬תאר במילותך שלך מה קרה בקטע העתון המוצג‪.‬‬

‫‪ .2‬האם הסמחט אייזנר צדק או טעה בהחלטתו? – שימו לב שאין כאן אפשרות לשפוט את‬
‫הסמחט כיוון שאין את כל המידע עליו‪ .‬הרעיון הוא לייצר דיון שיראה שיתכן שהוא היה‬
‫בסדר ויתכן שלא‪.‬‬

‫‪ .0‬כיצד ניתן לשפוט האם הסמחט היה בסדר או לא?‬

‫‪ .4‬כיצד אדם בעל כח צריך לנהוג במצב מעין זה?‬

‫‪ .5‬האם מותר לחייל להשתמש בכח לכל מצב או יש מצבים בהם הוא צריך לעצור?‬

‫‪ .6‬איזה סוגי הפגנות אפשריות לפני מפגינים? מהי הפגנה? מהי הפגנה שקטה (ובעקיפין מהי‬
‫שביתת רעב)‪.‬‬

‫‪ .7‬מתי חייל צריך לעצור את שהוא עושה בגלל שהדבר אינו חוקי בעליל‬

‫‪21‬‬
 ‫שלב ב' – הצגת דברי הרמטכ"ל על נושא הערכים בצה"ל ודיון בערכים בחיים הפרטיים‬
‫ובצה"ל‬

‫הקרא את תגובתו של הרמטכ"ל גנץ‪.‬‬

‫שאלות לדיון‪:‬‬

‫‪ .1‬תאר במילותך שלך מה אומר הרמטכ"ל‪.‬‬

‫‪ .2‬מדוע לדעתכם יש צורך בערכים בצה"ל?‬

‫‪ .0‬מהם ערכי צה"ל?‬

‫‪ .4‬האם צריך שיהיה ערכים לצה"ל?‬

‫‪ .5‬האם זה משנה שלצבאות אחרים מסביבנו אין ערכים ואנחנו מגבילים את עצמנו עם ערכים?‬

‫‪ .6‬מהי אמנת ג'נווה אשר קיימת בין מדינות שונות‬

‫‪ .7‬מדוע מדינת ישראל החליטה לתת ערכים לצה"ל‬

‫‪ .8‬האם מדינת ישראל בעלת ערכים משל עצמה? (דיון בחוקים מול חוקה וכדומה)‬

‫יש לחלק כעת את נספח ‪ 2‬בין התלמידים ולתת להם זמן לקרוא אותם‪.‬‬

‫שאלות לדיון‪:‬‬

‫‪ .1‬איזה מהערכים המתוארים רלוונטיים לארוע המדובר?‬

‫‪ .2‬בקטע העיתון מתארים שמספר מפגינים נפגעו‪ .‬איזה ערכים בצה"ל נועדו להגדיר לחיילים‬
‫את הגבול המותר לפגוע באחר?‬

‫‪ .0‬מהם הערכים האחרים של צה"ל ובמה הם עוסקים?‬

‫‪ .4‬מה ההבדל בין "טוהר הנשק" לבין שאר הערכים? מדוע החליטו לשים ערך זה בין עשרת‬
‫הערכים המהותיים לצה"ל?‬

‫‪ .5‬אפשר לתת מספר דוגמאות מהעבר של צה"ל שדורש את הערכים (וידוא הריגה)‬

‫‪ .6‬כיצד מחליטים מתי חייל עושה את תפקידו מול מתי הוא אלים ללא צורך‬

‫‪ .7‬לא מעט חיילים‪ ,‬לאורך זמן השירות שלהם‪ ,‬מדרדרים כאשר הם עושים מילואים בשטחים‪.‬‬
‫מדוע וכיצד אפשר לטפל בכך‬

‫‪20‬‬
 ‫באם יש לך זמן‪ ,‬הרי שאלות הרחבה לדיון‪:‬‬

‫‪ .1‬האם ערכים אלו נכונים גם לחיים?‬

‫‪ .2‬האם יש צורך ב"טוהר הנשק" גם בחיים הפרטיים שלנו?‬

‫‪ .0‬מתי מותר לפגוע באחר ומתי אסור?‬

‫‪ .4‬מהם הנורמות שלמדנו בבית והקשר שלהם בחיי היום יום לערכים?‬

‫‪ .5‬על ההבדל בין חוקים (שמגבילים אדם לא לעשות דבר מה) לבין ערכים (שמבקשים מאדם‬
‫לעמוד בדבר מה ולקיים אותו)‬

‫שמוליק קרן – מחנך י' ‪8‬‬

‫‪22‬‬
 ‫סגן מפקד חטיבת הבקעה‪ ,‬סגן‪-‬אלוף שלום אייזנר‪ ,‬תועד בסרטון כשהוא מכה פעילי‬
‫שמאל שהשתתפו במסע אופניים שהתקיים אתמול (שבת) בבקעת הירדן‪ .‬דובר צה"ל מסר‬
‫תחילה כי מדובר באירוע חמור שייחקר עד הייסוד ומאוחר יותר עדכן כי "בסיום התחקיר‬
‫הראשוני שקיים הערב מח"ט הבקעה‪ ,‬החליט מפקד הפיקוד אלוף ניצן אלון לאמץ את המלצת‬
‫מפקד עוצבת הפלדה תא"ל אגאי יחזקאל ולהשעות את הקצין לאלתר עד לסיום מלא ומקיף של‬
‫התחקיר‪ .‬במקביל‪ ,‬הורה הפצ"ר‪ ,‬תא"ל דני עפרוני‪ ,‬על פתיחת חקירת מצ"ח"‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬הרמטכ"ל‪ ,‬רא"ל בני גנץ‪ ,‬אמר הערב כי הוא רואה את האירוע בחומרה רבה‪.‬‬
‫"האירוע אינו משקף את ערכי צה״ל והוא יתוחקר באופן יסודי ויטופל בערוץ הפיקודי בחומרה‬
‫הנדרשת"‪ ,‬אמר גנץ‪.‬‬

‫קבוצה של כ‪ 252-‬משתתפים‪ ,‬מרביתם בני נוער פלסטינים מהגדה המערבית‪ ,‬יצאה‬

‫היום למסע אופניים שהתחיל ליד יריחו והסתיים באזור הכפרי בג'יפטליק‪ .‬מסע האופניים נקטע‬
‫בידי כמה עשרות חיילים‪ .‬במהרה התפתחה במקום קטטה שכללה את הכאת חלק‬
‫מהמשתתפים וכן השלכת אופניים בהם השתמשו הצעירים אל תעלה מעבר לכביש‪.‬‬

‫אחד המתנדבים שסייע לארגן את מסע האופניים סיפר כי החיילים המתינו לרוכבי‬
‫האופניים והחלו להתעמת איתם‪ .‬סגן‪-‬אלוף אייזנר תועד מכה מספר פעמיים את הצעירים‪,‬‬
‫כשהוא אוחז בנשקו ומרביץ באמצעותו‪" .‬לא ציפינו לשום הטרדה מהחיילים הישראלים‪ ,‬פשוט‬
‫כי הגענו לעשות כיף‪ .‬ניסיתי לדבר איתם‪ ,‬להגיד שאנחנו רק רוצים ליהנות מהדרך היפה‬
‫ומהאביב בבקעת הירדן‪ ,‬אבל לא הצלחנו‪ .‬המשתתפים הוכו בצורה קשה מאוד‪ ,‬והקצינים פשוט‬
‫אמרו לנו שאנחנו לא יכולים להיות באזור הזה"‪ ,‬אמר הפעיל ל"הארץ"‪.‬‬

‫בעקבות האלימות‪ ,‬פונו ארבעה מהמשתתפים שסבלו מחבלות בפנים ובגב לטיפול‬
‫רפואי בבית חולים ביריחו‪ .‬עוד שלושה צעירים שנזקקו לטיפול רפואי סירבו להתפנות לבית‬
‫החולים‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫דבקות במשימה וחתירה לניצחון ‪ -‬החייל יילחם ויפעל באומץ לב נוכח כל הסכנות והמכשולים‬
‫שבפניו‪ ,‬וידבק במשימתו בנחישות ובתבונה‪ ,‬עד כדי חירוף הנפש‪.‬‬

‫אחריות ‪ -‬החייל יראה עצמו שותף פעיל בהגנה על ביטחון המדינה‪ ,‬אזרחיה ותושביה‪ .‬החייל‬
‫יפעל תוך גילוי מתמיד של מעורבות‪ ,‬יוזמה ושקידה‪ ,‬בשיקול דעת ובמסגרת סמכותו‪ ,‬כשהוא‬
‫נכון לשאת באחריות לתוצאות פעולותיו‪.‬‬

‫אמינות ‪ -‬החייל יציג דברים כהווייתם‪ ,‬בשלמות ובדייקנות‪ ,‬בתכנון‪ ,‬בביצוע ובדיווח‪ ,‬ויפעל כך‬
‫שרעיו ומפקדיו יוכלו לסמוך עליו בביצוע המשימות‪.‬‬

‫דוגמה אישית ‪ -‬החייל ינהג על פי הנדרש ממנו ויקיים את שהוא דורש מזולתו‪ ,‬מתוך הכרה‬
‫ביכולתו ובאחריותו‪ ,‬בצבא ומחוצה לו‪ ,‬להוות דוגמה ראויה‪.‬‬

‫חיי אדם ‪ -‬החייל ינהג באופן מושכל ובטיחותי בכל פעולותיו‪ ,‬מתוך הכרה בחשיבותם העליונה‬
‫של חיי אדם‪ .‬בעת לחימה יסכן את עצמו ואת רעיו במידה הנדרשת לביצוע המשימה‪.‬‬

‫טוהר הנשק ‪ -‬החייל ישתמש בנשקו ובכוחו לביצוע המשימה בלבד‪ ,‬אך ורק במידה הנדרשת‬
‫לכך‪ ,‬וישמור על צלם אנוש אף בלחימה‪ .‬החייל לא ישתמש בנשקו ובכוחו כדי לפגוע בבני אדם‬
‫שאינם לוחמים ובשבויים‪ ,‬ויעשה כל שביכולתו למנוע פגיעה בחייהם‪ ,‬בגופם‪ ,‬בכבודם וברכושם‪.‬‬

‫מקצועיות ‪ -‬החייל ישאף לרכוש את הידע המקצועי ואת המיומנויות הנדרשים לביצוע תפקידו‪,‬‬
‫ויישמם תוך חתירה לשיפור מתמיד של ההישגים האישיים והיחידתיים‪.‬‬

‫משמעת ‪ -‬החייל יפעל כמיטב יכולתו לביצוע מלא ומוצלח של הנדרש ממנו עפ"י הפקודות ועל‬
‫פי רוחן‪ .‬החייל יקפיד על מתן פקודות חוקיות בלבד‪ ,‬ולא יציית לפקודות בלתי ‪ -‬חוקיות בעליל‪.‬‬

‫רעות ‪ -‬החייל יפעל מתוך אחווה ומסירות לחבריו לשירות‪ ,‬וייחלץ תמיד לעזרתם כשהם זקוקים‬
‫לו או תלויים בו‪ ,‬חרף כל סכנה וקושי‪ ,‬עד כדי חירוף הנפש‪.‬‬

‫שליחות ‪ -‬החייל יראה בשירותו הצבאי שליחות; יהיה נכון לתרום כל שביכולתו להגנת המדינה‪,‬‬
‫אזרחיה ותושביה‪ .‬זאת בהיותו נציג של צה"ל הפועל מתוקף ובמסגרת הסמכויות שניתנו לו על‬
‫פי פקודות הצבא‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫שיעור ‪ – 1‬הכרות מעמיקה‬

‫לחלק לכל תלמיד דף‪ ,‬ולבקש ממנו לרשום את שמו למעלה‪.‬‬

‫לבקש להחזיר את הדפים למחנך‪.‬‬

‫המחנך מחלק לכל תלמיד דף עם שם אחר‪ .‬על כל תלמיד לרשום ‪ 5‬תכונות חיוביות על התלמיד‬
‫שהדף שלו‪ ,‬יש למלא באופן אנונימי‪.‬‬

‫לאחר סבב שבו כולם רשמו לכולם‪ ,‬המחנך אוסף את הדפים חזרה אליו‪.‬‬

‫המחנך בוחר דף אחד‪ ,‬ומתחיל לספר מה כתבו‪ ,‬ועל חברי הכיתה לנסות ולנחש מי זה הילד‪/‬ה?‬

‫וכך עד שעובר את כולם‪.‬‬

‫שיעור ‪ – 2‬התמודדות עם אתגרים‬

‫קלפי ערכים‪-‬פעילות לקראת תקופת הבחינות‪.‬‬

‫לפזר את הקלפים על השולחן יש שם מגון ערכים ומילים שונות‪.‬‬

‫ההנחיה‪ :‬לבקש מכל תלמיד לקחת שני קלפים‪.‬‬

‫קלף ראשון‪:‬יבטא את מה שהתלמיד רוצה לשחרר מעצמו‪ ,‬דבר לא טוב שמעכב אותו בתקופה‬
‫הזו או מכשיל אותו‪.‬‬

‫קלף שני‪:‬יבטא את מה שהתלמיד רוצה לקבל אליו ולחבק אצלו ושיעזור לו להתמודד עם‬
‫התקופה‪.‬‬

‫לעשות סבב שבו משתפים כולם‪.‬‬

‫סיון סלוק – מחנכת י' ‪9‬‬

‫‪25‬‬
 ‫אפשר לעזור?‬

‫מטרות‬

‫‪ .1‬לאפשר לתלמידים לבחון היבטים שונים לקידום מטרותיהם‪.‬‬

‫‪ .2‬לעורר את מודעות התלמידים לכך שלכל אחד מאיתנו יש צורך בקידום מטרות שונות‬
‫ויתכן שיש מטרות משותפות לקבוצות מסוימות‪.‬‬

‫‪ .0‬לאפשר למורה לגלות נקודות קושי מרכזיות בקרב תלמידיו‪.‬‬

‫עזרים ‪ -‬דף עם רשימת המומחים‪ ,‬עטים‬

‫מהלך הפעילות‬

‫שלב א' ‪ -‬במליאה‬

‫אפשר להתחיל במשחק פתיחה ‪ -‬זוג מתנדב‪ .‬קושרים לאחד מבני הזוג את העיניים והשני‬
‫צריך להוליך אותו למטרה שבוחרים‪ .‬כעבור דקה או שתיים מתחלפים בתפקידים‪.‬‬

‫שאלות לדיון‪ :‬כיצד הרגשתם כ"מובילים"? כיצד הרגשתם כ"מּובלים"? באיזה תפקיד הרגשתם‬
‫נוח יותר? איך רציתם שיובילו אתכם? האם הייתה ביניכם תקשורת? באילו מקרים בחיים אנחנו‬
‫זקוקים לסיוע? באיזה מקרים בחיים אנחנו עוזרים לאחר‪/‬ים?‬

‫ראינו‪ ,‬אם כן‪ ,‬שיש מקרים שבהם אנו זקוקים לסיוע ומקרים שבהם אנו עוזרים לאחרים‪ .‬ישנן‬
‫אפשרויות שונות להענקת עזרה‪.‬‬

‫שלב ב' – אישי ‪ -‬כל תלמיד מקבל את רשימת "המומחים" (נספח מס' ‪ ,)1‬ומתבקש לבחור‬
‫בשני מומחים בלבד שלדעתו יוכלו לקדם את מטרותיו או תוכניותיו במצבו הנוכחי‪.‬‬

‫שלב ג' – במליאה‬

‫התלמידים יציגו את בחירתם ומדוע זו בחירתם‪.‬‬

‫שאלות לדיון‪:‬‬
‫מה נדרש ממני בכדי לקדם את מטרותיי? כיצד מנסחים מטרה? מדוע חשוב לזהות את‬
‫המומחה בדרך להשגת המטרה? האם הוא זה שיוביל אותי להשגת?‬

‫ענת כהן – מחנכת יא' ‪1‬‬

‫‪26‬‬
 ‫נספח‪-1‬‬

‫המומחים‬

‫לפניכם רשימה של מומחים אשר יש באפשרותם לסייע לכם במקום שבו אתם נמצאים‬
‫היום‪ .‬בחרו בשני מומחים בלבד שלדעתכם יוכלו לקדם את מטרותיכם או תוכניותיכם‬
‫במצבכם הנוכחי‪.‬‬

‫דר' ידידיה‪ -‬יגרום לכך‪ ,‬שיהיו לכם חברים וידידים רבים‪ ,‬ותהיו מקובלים מאד‪.‬‬

‫דר' קליל‪ -‬ילמד אתכם להתייחס אל הדברים בקלות מבלי לקחת יותר מידי ללב‪.‬‬

‫דר' אוגדן‪ -‬יגרום לכם להיות מאורגנים ומסודרים עד הפרט האחרון‪.‬‬

‫דר' ג'בר‪ -‬יקנה לכם חוסן גופני ויכולת פיזית מדהימה‬

‫דר' ספיידר‪ -‬ילמדכם להיות סבלניים כך שדבר לא יוציא אתכם מהכלים‪.‬‬

‫דר' רנטגן‪ -‬בעזרתו תוכלו לראות את הנעשה במחשבותיהם של האחרים‬

‫דר' אנרג'י‪ -‬יהפוך אתכם לנמרצים ופעילים מלאי אנרגיה באופן בלתי רגיל‬

‫דר' מורפין‪ -‬יקנה לכם יכולת להתגבר על כל כאב שהכאבים לא יפריעו לכם‬

‫דר' שלווה‪ -‬יגרום לכם להראות שלווים ורגועים מבלי ששמץ של מתח יראה עליכם‪.‬‬

‫דר' אמיתי‪ -‬ילמדכם להציג דברים כך שתמיד תשמעו משכנעים וצודקים‪.‬‬

‫דר' כריזמוס‪ -‬ידריך אתכם כיצד להרשים כך שתהפכו לנערצים על הכפופים לכם‪.‬‬

‫דר' שועלי‪ -‬ילמדכם את תורת הערמומיות ולא יהיה אחד שיהיה ערמומי מכם‪.‬‬

‫דר' פלד‪ -‬יקנה לכם את היכולת להיות קשוחים ובלתי ניתנים לשבירה‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫מערך שיעור בנושא ‪ :‬עליית הפאשיזם‬

‫(יכול להתאים בשבוע של יום השואה)‬

‫קריאת הסיפור ""בוקר חום" של פרנק פבלוף (נמצא בספריית בית הספר)‪.‬‬

‫"בוקר חום" הוא טקסט מעורר למחשבה‪ ,‬עד היכן עלולה להוביל האדישות?‬

‫מדובר באלגוריה (משל מורחב)המשקפת בצורה בהירה וצלולה כיצד בקלות‪ ,‬מתפתחת תופעת‬
‫הגזענות‪ ,‬האי סובלנות‪ ,‬הפגיעה בזכויות אדם‪.‬‬

‫לאחר קריאת הספר ניתן לדון בכיתה במושגים כמו‪ :‬צייתנות‪ ,‬רוע‪ ,‬הכחשה‪ ,‬לצד שלהוב‬
‫יצרים‪ ,‬סחף וכוח הנוצרים מפעולות המוניות‪ ,‬מצעדים‪ ,‬הפגנות ופעולות רהב נוספות‪.‬‬

‫ניתן לדון גם בשיריהם של מרטין נימלר וברטולד ברכט שנכתבו במלחמת העלם השנייה‬
‫ומתייחסים לתופעת האדישות‪( .‬נספח ‪.)1‬‬

‫בנוסף ניתן להקרין גם את הסרט "הנחשול" העוסק באותו נושא‬

‫ענת רז – מחנכת י' ‪11‬‬

‫‪28‬‬
 ‫נספח‪1‬‬

‫כשהרשע בא כמו גשם נופל‪/‬ברטולד ברכט‬

‫ׁשעֹות‪-‬‬
‫ְַּאחר ְּ‬
‫ׁשנָב ל ַ‬
‫ָא ְּ‬
‫ְּתב ָחׁשּוב ל ֶ‬
‫ְּא ָחד ַהמבִיא ִמכ ָ‬
‫כֶ‬
‫ׁשנָב כְּבָר נָעּול‪.‬‬
‫ַה ַק ָבלָה‪ָ :‬ה ֶא ְּ‬
‫ׁש ָטפֹון‪ֲ :‬א ָבל‬
‫ְּהיר ֶאת ָהעִיר ִמ ְּפני ִ‬
‫ְּהז ִ‬
‫ְּא ָחד ָהרֹוצֶה ל ַ‬
‫כֶ‬
‫ְּברָיו‪.‬‬
‫ַאחרֶת‪ .‬אין ְּמבִינִים ֶאת ד ָ‬
‫הּוא ְּמדַבר לָׁשֹון ֶ‬
‫ְּבר‬
‫ׁשבָּה כ ָ‬
‫אֹותּה ֶדלֶת ֶ‬
‫יׁשית ְּב ָ‬
‫ְּק ְּבצָן‪ַ ,‬הדֹופק ַב ַפעַם ַה ֲח ִמ ִ‬
‫כַ‬
‫יׁשית‪.‬‬
‫ָמים‪ :‬הּוא רָעב ַב ַפעַם ַה ֲח ִמ ִ‬
‫ִקבל ַארְּבַע ְּפע ִ‬
‫תֹוך ֶפצַע וְּהּוא ְּמ ַחכֶה לָרֹופא‪:‬‬
‫ׁשדָמֹו זֹורם ִמ ְּ‬
‫ְּא ָחד ֶ‬
‫כֶ‬
‫ִׁשתֹּת‪.‬‬
‫יך ל ְּ‬
‫ׁש ְּ‬
‫דָמֹו ַמ ְּמ ִ‬

‫ֲׂשים‬
‫ׁשעָׂשּו לָנּו ַמע ִ‬
‫ּומ ַס ְּפרִים ֶ‬
‫ַחנּו ְּ‬
‫ָאים ֲאנ ְּ‬
‫ָך ב ִ‬
‫כ ְּ‬
‫ׁשלֹּא יַעֲׂשּו‪.‬‬
‫ֶ‬

‫ְּה ְּד ָרגָה‬

‫ִׁש ָח ִטים ב ַ‬
‫ׁשיְּדִידינּו נ ְּ‬
‫ְּׁש ֻּס ַפר ָלרִאׁשֹונָה‪ֶ ,‬‬
‫כֶ‬
‫ִׁש ֲחטּו מָאה‪ֲ .‬א ָבל‬
‫ׁשל ַפלָצּות‪ָ .‬אז נ ְּ‬
‫ָקה ֶ‬
‫ָק ָמה זְּע ָ‬
‫יטה לֹּא ָהיָה סֹוף‪ ,‬נָפֹוצָה‬
‫ַש ִח ָ‬
‫ִׁש ֲחטּו ֶאלֶף וְּל ְּ‬
‫ׁשר נ ְּ‬
‫ַא ֶ‬
‫כֲ‬
‫יקה‪.‬‬
‫ש ִת ָ‬
‫ַה ְּ‬

‫ֶׁשם נֹופל‪ִ ,‬איׁש אינֹו קֹורא עֹוד‪:‬‬

‫ֶׁשע ָבא כְּמֹו ג ֶ‬
‫ְּׁש ָהר ַ‬
‫כֶ‬
‫עֲצֹּר!‬

‫ְּאים‪.‬‬
‫ְּתי‪-‬נִר ִ‬
‫ֲׂשים בִל ִ‬
‫ָמים‪ ,‬הם נַע ִ‬
‫ֶער ִ‬
‫ׁשעִים נ ֱ‬
‫ְּׁש ַה ְּפ ָ‬
‫כֶ‬
‫ׁשֹומ ִעים‬
‫ֲׂשה לְּלֹּא‪-‬נְּּׂשא‪ ,‬אין ְּ‬
‫ְּׁש ַהס ֶבל נַע ֶ‬
‫כֶ‬
‫עֹוד ֶאת ַהצְּעָקֹות‪.‬‬
‫ֶׁשם‪ַ -‬קיִץ‪.‬‬
‫נֹופלֹות ְּכג ֶ‬
‫גַם ַהצְּעָקֹות ְּ‬

‫‪29‬‬
 ‫לא הרמתי את קולי‪ /‬מרטין נימלר‬

‫בגרמניה לקחו הנאצים תחילה את הקומוניסטים‪,‬‬

‫אני לא הרמתי את קולי‪ ,‬כי לא הייתי קומוניסט‪,‬‬

‫ואז הם לקחו את היהודים‪,‬‬

‫ואני לא הרמתי את קולי‪ ,‬כי לא הייתי יהודי‪,‬‬

‫ואז הם לקחו את חברי האגודים המקצועיים‪,‬‬

‫ואני לא הרמתי את קולי‪ ,‬כי לא הייתי חבר אגוד מקצועי‪,‬‬

‫ואז הם לקחו את הקתולים‪,‬‬

‫ואני לא הרמתי את קולי‪ ,‬כי הייתי פרוטסטנטי‪,‬‬

‫ואז הם לקחו אותי‪,‬‬

‫אך באותה עת כבר לא נותר אף אחד שירים את קולו למעני‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫"המורה שלי‪ ,‬התלמיד שלי"‬

‫מטרות הפעילות‪:‬‬

‫לראות יחד עם התלמידים שלכל אחד (בינם לבין עצמם‪ ,‬ובינם לבין המורים) יש את זווית‬
‫הראיה שלו‪.‬‬

‫מתוך הדברים הנ"ל נבין שלפעמים‪ ,‬כדי לפתור בעיות וקונפליקטים‪ ,‬יש צורך לבחון איך שני‬
‫הצדדים רואים את אותה מציאות מזווית הראיה שלהם‪ ,‬וממילא‪ ,‬אין באמת מחלוקת‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬נציע פתרון לבעיה‪ :‬שיחה פתוחה‪ .‬כמה שיותר לדבר ולהעביר מסרים‪ ,‬תחושות‪ ,‬רגשות‪.‬‬

‫ציוד לפעילות‪:‬‬

‫‪ 0‬קטעי הקראה‪.‬‬

‫הכנה לפעילות‪:‬‬

‫לצלם את קטעי ההקראה‪.‬‬

‫לבדוק האם יש צורך להתאים את תוכן הקטעים לאופי הכיתה‪ /‬בי"ס וכד'‬

‫מהלך הפעילות‪:‬‬

‫שלב א'‪:‬‬

‫חלוקה וקריאה משותפת של הקטע "המורה שלי" (נספח א') המראה את זווית הראיה של‬
‫תלמיד בכיתה י' בשם נועם‪ ,‬ומתאר את יחסו למורה‪.‬‬

‫(כדאי להתחיל דווקא בקטע הזה‪ ,‬מתוך מחשבה שהתלמידים יזדהו עם הקטע‪ ,‬מה שאכן קרה‬
‫בפועל בכיתה)‪.‬‬

‫שאלות מנחות‪:‬‬

‫‪ .1‬האם הם מרגישים הזדהות עם נועם? מדוע?‬

‫‪ .2‬האם הם יכולים לתת דוגמאות מאירועים שקרו להם בכיתה‪ ,‬בביה"ס? (עדיף מהחטיבה)‬

‫‪30‬‬
 ‫שלב ב'‪:‬‬

‫חלוקה וקריאה משותפת של קטע הקריאה "התלמיד שלי" (נספח ב') המראה את זווית הראיה‬
‫של מורה בכיתה י' בשם אמיר‪ ,‬ומתאר את יחסו לתלמיד‪.‬‬

‫שאלות מנחות‪:‬‬

‫‪ .1‬האם מרגישים הזדהות עם אמיר? מדוע?‬

‫‪ .2‬האם יכולים לתת דוגמאות מאירועים שקרו להם בכיתה‪ ,‬בביה"ס? (אם מתקשים‪ ,‬המנחה‬
‫עצמו יכול לספר על אירוע שקרה לו)‪.‬‬

‫שלב ג'‪:‬‬

‫דיון‪.‬‬
‫שאלת הנחיה לתלמידים‪:‬‬
‫מה בעצם הבעיה? איך ייתכן שאת אותו מקרה ראו המורה והתלמיד אחרת לגמרי?‬
‫המשכתי ושאלתי‪ :‬האם ואיך אפשר לגשר על הפערים?‬

‫שלב ד'‪:‬‬
‫קריאת השיר המתחיל במילים "אתה כועס עלי" (נספח ג')‪.‬‬
‫השיר מדבר על הצורך בתקשורת בריאה וזורמת‪ ,‬והתרומה שלה לפתרון בעיות וכעסים‪.‬‬

‫סיכום הפעילות‪:‬‬
‫להפנות שאלה לתלמידים‪ ,‬מה עושים כדי לשמור על תקשורת טובה וזורמת בינם לבין עצמם‪,‬‬
‫ובינם לבין מורה?‬
‫חשוב מאד‪ :‬לא להשאר ברמה התיאורטית!!‬
‫אם לא עולות הצעות מעשיות מהתלמידים‪ ,‬להיות מוכנים להצעות משלנו‪.‬‬
‫רעיונות לדוגמא (כל אחד מוזמן להוסיף כיד הדמיון הטובה עליו)‪:‬‬

‫א‪ .‬להקפיד על שיחות אישיות קבועות‪( .‬מה שממילא אמור לקרות בחינוך האישי)‪.‬‬

‫ב‪ .‬ליצור קבוצות של ‪ 0-4‬תלמידים הנפגשים פעם מחודש עם המורה להחלפת חוויות‪,‬‬
‫הרגשות‪ ,‬בעיות‪ ,‬קונפליקטים בחייהם האישיים או הקשורים להווי הכיתה‪.‬‬

‫ג‪ .‬להוציא עלון כיתתי אחת לחודש או לפתוח אתר אינטרנט כיתתי רציני ומושקע (בכל כיתב‬
‫ניתן למצוא את "פריק" המחשבים שהדבר יאתגר אותו ואף יכול להוות מטרה אישית)‬
‫שיהווה פלטפורמה ומקום לביטוי לכלל התלמידים בכיתה‪.‬‬

‫ענת רז – מחנכת י' ‪11‬‬

‫‪32‬‬
 ‫נספח א'‪ :‬קטע הקראה "המורה שלי"‬

‫בס"ד‬

‫המורה שלי‬

‫רציתי שתשמעו על מקרה שהתרחש בכיתה שלנו לפני שבועיים‪.‬‬

‫אבל אולי לפני כן – קצת רקע‪:‬‬

‫קוראים לי נועם‪ ,‬ואני בכיתה י'‪ .‬לפני כמה חודשים‪ ,‬נכנס אלינו מורה חדש – אמיר‪ ,‬ובתוך זמן קצר כבר‬
‫שכחנו כמה אנחנו מתגעגעים למורה הקודם‪ .‬שיעורים משגעים‪ ,‬משחקים עם פרסים‪ ,‬סיפורים מעניינים‪,‬‬
‫שיעורים חופשיים‪ ,‬והוא אפילו ניסה לגבש את כל התלמידים בכיתה‪ .‬הוא אחד כזה שצוחקים איתו‬
‫בסבבה‪ ,‬וגזעי הכי שהכרנו‪.‬‬

‫אני‪ ,‬האמת‪ ,‬גם הכרתי אותו מלפני כן‪ .‬הוא מתפלל בבית הכנסת שלנו‪ .‬תמיד הסתכלתי עליו בהערכה‪,‬‬
‫וקיוויתי שאראה כמוהו כשאהיה גדול‪.‬‬

‫אבל בזמן האחרון‪ ,‬אני פשוט לא יודע מה קרה לו‪ .‬פעם הוא אחת הוא בא עצבני לכיתה‪ ,‬ולא רצה לצחוק‬
‫עם אף אחד (בטח אשתו עצבנה אותו בבוקר‪ .)...‬אני‪ ,‬שתמיד אוהב לשבת לידו‪ ,‬נדהמתי לראות אותו‬
‫ככה‪ ,‬והתרחקתי ממנו‪ .‬חשבתי שזה מקרה‪ ,‬אולי קרה משהו‪ .‬אבל גם בפעמים הבאות הוא לא רצה‬
‫להתייחס אלי ואל שאר התלמידים‪ .‬גם השיעורים התחילו להיות משעממים‪ .‬פעם הוא התחיל סיפור‪ ,‬ולא‬
‫זכר את ההמשך שלו‪ .‬פעם אחרת הוא פשוט קרא מתוך חוברת‪ ,‬ובסוף אמר – "סיימתי‪ ,‬נהניתם?"‪.‬‬

‫פעם באמצע השיעור הוא ראה את הסגנית‪ ,‬הלך אליה והתחיל לצרוח עליה‪ .‬מפרסים בכלל שכחנו‪,‬‬
‫ומשחקים אנחנו כבר עושים בעצמנו‪ ,‬כי השיעור פשוט נגמר מוקדם‪ .‬על התלמידים שמפריעים בשיעור‬
‫הוא התחיל לצרוח כמו חיה‪ ,‬ולהעיף את כל מי שזז מהמקום‪ .‬כל פעם שרציתי לדבר איתו‪ ,‬הוא עשה לי‬
‫טובה שהוא בכלל התייחס אלי‪.‬‬

‫החלטתי שאני אעזור לו‪ ,‬אולי קצת קשה לו‪ ,‬ואנחנו הרי מכירים עוד מקודם‪ .‬הייתי מדבר לפני השיעור‬
‫עם התלמידים שמפריעים‪ ,‬שיעשו טובה ולא יתפרעו‪ .‬אחרי השיעור הייתי מסדר את הכיתה לבד‪.‬‬
‫החלטתי שאני אגיע בזמן לשיעור ואתנהג בו למופת‪.‬‬

‫אבל מה שקרה לפני שבועיים‪ ,‬שבר אותי‪ .‬הגעתי כרגיל לפניו לשיעור‪ .‬אחרי שכבר כל התלמידים ישבו‪,‬‬
‫הוא יצא מהכיתה ולפני כולנו דיבר עם קבוצת מורים שעמדה מעבר לדלת‪ .‬אחרי זה צעד כמו מלך למקום‬
‫שלו‪ ,‬ואז מיקי‪ ,‬שישב מימיני‪ ,‬דחף אותי הצידה‪ .‬אני הסתובבתי ודחפתי אותו בחזרה‪ ,‬ואז גם אריק‪,‬‬
‫שישב לידו‪ ,‬עף‪...‬‬

‫ואז המורה אמיר התעורר‪ .‬הוא הסתכל בי במבט רצחני‪ ,‬תפס אותי בחולצה‪ ,‬ולפני כל הכיתה זרק אותי‬
‫החוצה וצרח עלי שאני מושהה לשלושה ימים‪.‬‬

‫די! אני לא חוזר לכיתה – אפילו אם יבקש סליחה! עד שאותו יעיפו מבית הספר!‬

‫‪33‬‬
 ‫נספח ב'‪ :‬קטע הקראה "התלמיד שלי"‬

‫בס"ד‬

‫התלמיד שלי‬

‫רציתי שתשמעו על מקרה שהתרחש בכיתה שלנו לפני שבועיים‪.‬‬

‫אבל אולי לפני כן קצת רקע‪.‬‬

‫קוראים לי אמיר‪ ,‬ואני המורה של כיתה ח'‪ .‬לפני כמה חודשים נכנסתי להוראה‪ ,‬ומה אני אגיד לכם‪ ,‬כל‬
‫החיים שלי מאז שאני זוכר את עצמי אני חולם על להיות מורה‪.‬‬

‫אחרי כמה חדשים בהוראה אני יכול לספר לכם שאני מאד נהנה‪ ,‬אבל גם נורא קשה לי‪ .‬רציתי בהתחלה‬
‫לעשות הרבה משחקים עם כל מיני פרסים‪ ,‬והמנהל אמר לי שלביה"ס אין כסף לעשות את זה‪ ,‬אז עשיתי‬
‫את זה על חשבוני הפרטי עד שנגמר לי כל הכסף‪ .‬השקעתי בשיעורים‪ ,‬עד שאשתי אמרה לי שהיא‬
‫חולמת שאני אשקיע ככה בבית‪.‬‬

‫מה אני אגיד לכם‪ ,‬חלומות זה דבר אחד ומציאות זה דבר שני‪ .‬התלמידים שלי הם תינוקות רק בלי‬
‫טיטולים ומוצצים‪ .‬ממש תינוקות‪ .‬היו שיעורים שהוצאתי את הנשמה בשביל להעביר אותם טוב והם רק‬
‫קיטרו וקיטרו‪ ,‬ובכו לי כל הזמן שרוצים שיעור חפשי‪ ,‬וכל הזמן משחקים איתי חתול ועכבר‪ .‬יושבים‬
‫בשיעור‪ -‬אף אחד לא בראש שלו סיפור שאפילו אותי מרתק‪ .‬זה צובט‪ ,‬זה מחזיר‪ ,‬זה משחק בפלאפון‪ ,‬זה‬
‫מעיף לשני ת'כיפה וככה זה הולך‪.‬‬

‫מה שהכי מעצבן אותי זה שני דברים‪:‬‬

‫אחד‪ ,‬זה שאין טיפה פידבק בכל העבודה הזאת‪.‬‬

‫למשל פעם החליטה סגנית המנהל‪ ,‬באמצע שיעור‪ ,‬שאני חייב לעבור מקום כי כיתה י"ב חייבים את‬
‫הכיתה‪ .‬נלחמתי איתה כדי שהתלמידים העדינים שלי לא יצטרכו לקום מהכיסאות‪ ,‬ובסוף אמרו לי‬
‫התלמידים‪ :‬אם לך מותר לצעוק על הסגנית אז גם לנו מותר‪.‬‬

‫והדבר השני שאני שונא זה עלוקות‪ .‬ותסלחו לי על הביטוי‪ .‬יש לי תלמידים שפשוט נמרחים עלי‪ .‬אני‬
‫מתפוצץ מזה‪.‬‬

‫תלמיד אחד במיוחד‪ ,‬שגיא קוראים לו‪ ,‬שחושב שבגלל שאנחנו מתפללים באותו בית‪ -‬כנסת אנחנו אחים‬
‫בנשמה‪ .‬לא רק שהוא נדבק אלי‪ ,‬אלא בשיעורים אני כל הזמן צריך לריב איתו‪" :‬למה אתה זורק ניירות?"‬
‫"הוא התחיל!" "למה אתה מדבר עם רוני?" "אמרתי לו שיהיה בשקט"‪ ,‬וכל מיני שטויות‪.‬‬

‫לפני שבועיים הוא עיצבן אותי סופית‪ .‬השיעור התחיל‪ .‬יצאתי רגע מהכיתה להתחנן בפני כמה מורים‬
‫שעמדו שם‪ ,‬שיתרחקו ולא יפריעו עכשיו‪ ,‬אז התלמידים שלי‪ ,‬דקה בלי השגחה‪ ,‬מתחילים להשתולל‪ .‬אני‬
‫חוזר ורואה את שגיא הזה דוחף ומעיף את אלה שישבו לידו‪ .‬אז מה‪ ,‬שאני לא אעיף אותו? מה אני צריך‬
‫ללטף לו את הראש ולהגיד‪" :‬נכון שלא תעשה את זה עוד פעם??"‬

‫‪34‬‬
 ‫נספח ג'‪ :‬שיר "אתה כועס עלי חבר"‬

‫אתה כועס עלי חבר‬

‫לא‬ ‫שיתפתי‪,‬‬ ‫לא‬ ‫כי‬ ‫על‬
‫ביקשתי‪.‬‬
‫אינך‬ ‫כי‬ ‫חשבתי‪,‬‬ ‫ואני‬
‫מעוניין‬
‫גם היה נידמה לי שאין לך‬
‫זמן‪.‬‬
‫ובכלל‪...‬לא רציתי להטריח‪.‬‬
‫להכריח‪....‬‬

‫ואתה חשבת עלי בלבך‪:‬‬

‫"איזה מין טיפוס!‬
‫כל כך יהיר‪ ,‬כל כך מאוס"!‬
‫ואני כה הייתי זקוק‬
‫ליד מושטת‪ ,‬למילת עידוד‪.‬‬

‫אתה סולח לי חבר‬

‫מניד ראשך בצערי ‪ ,‬ומהרהר‪:‬‬
‫"לו רק אמרת‪ ,‬לו רק דיברת‬
‫‪35‬‬
‫היה לשנינו קל יותר"‪...‬‬
 ‫סודות קטנים לחיים טובים‬

‫מטרות הפעילות‪:‬‬

‫‪ ‬לחזק בתלמידים את ההנחה כי הלמידה אינה נחלת הספר והמחברת‪ ,‬אלא כל הזדמנות‬
‫והתנסות מזמנים לנו הזדמנויות ללמידה‪.‬‬

‫‪ ‬הנאה‪.‬‬

‫ציוד לפעילות‪:‬‬

‫כלי כתיבה‪ ,‬שמיניות בריסטול‪ ,‬סלוטייפ‪ ,‬לוח‪ ,‬טושים ללוח‪.‬‬

‫ורצוי הספר "סודות קטנים לחיים טובים" ‪ /‬ג'קסון בראון‪ ,‬הוצאת מודן‪.‬‬

‫מהלך הפעילות‪:‬‬

‫לכתוב על הלוח את שם השיעור‪" -‬סודות קטנים לחיים טובים"‪ -‬בני ‪ 5‬עד ‪ 95‬מגלים מה שלמדו‬
‫על החיים‪ ,‬ושאר בדברים‪.‬‬

‫לבחור ‪ 15 – 12‬משפטים מתוך המשפטים הבאים‪ ,‬להעתיק על רצועות בריסטול ופזר על‬
‫הריצפה‪.‬‬

‫המשפטים‪:‬‬

‫‪ ‬נוכחתי שאם אתה מחייך לאנשים‪ ,‬הם כמעט תמיד יחייכו בחזרה‪ .‬בן ‪81‬‬

‫‪ ‬נוכחתי שאהבה שוברת את הלב‪ ,‬אבל זה שווה‪.‬בת ‪26‬‬

‫‪ ‬גיליתי שהדרך הטובה ביותר להעריך משהו היא לחיות בלעדיו‪ .‬בת ‪14‬‬

‫‪ ‬גיליתי שעדיין יש לי הרבה מה ללמוד‪ .‬בן ‪92‬‬

‫‪ ‬למדתי איך להחזיק חיות בלי להרוג אותן‪ .‬בן ‪5‬‬

‫‪ ‬גיליתי שבנות מזיעות בדיוק כמו בנים‪ .‬בן ‪11‬‬

‫‪ ‬נוכחתי שאסור לי ללכת לסופרמרקט כשאני רעבה‪ .‬בת ‪08‬‬

‫‪ ‬למדתי שאינני יכול לצפות מאחרים שיפתרו את הבעיות שלי‪ .‬בן ‪04‬‬

‫‪ ‬למדתי שהרעיונות היצירתיים ביותר נובעים מהמתחילים – לא מהמומחים‪ .‬בן ‪62‬‬

‫‪ ‬למדתי שללמוד לסלוח מצריך אימון‪ .‬בת ‪10‬‬

‫‪ ‬למדתי שאם אני בצרות בבית בספר‪ ,‬אני בצרות עוד יותר גדולות בבית‪ .‬בן ‪11‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ ‬למדתי שהרבה יותר קל להגיב מאשר לחשוב‪ .‬בן ‪55‬‬

‫‪ ‬למדתי שכל עוד הבריאות שלי תקינה‪ ,‬מוטב להיות זקן מאשר צעיר‪ .‬בן ‪72‬‬

‫‪ ‬למדתי שאם אתה מדבר בטלפון עם בת יותר מידי זמן‪ ,‬ההורים שלך מתחילים לחשוד‬
‫שמשהו קורה ביניכם‪ .‬בן ‪11‬‬

‫‪ ‬גיליתי שאני אוהבת את אחי מפני שהוא תמיד מגן עלי‪ .‬בת ‪9‬‬

‫‪ ‬למדתי שכל אחד יכול להרשות לעצמו להיות נדיב בחלוקת שבחים‪ .‬זה לא רק בהישג ידם‬
‫של העשירים‪ .‬בן ‪76‬‬

‫‪ ‬למדתי שאם מפזרים את האפונה על הצלחת‪ ,‬זה נראה כאילו אכלת יותר‪ .‬בן ‪6‬‬

‫‪ ‬נוכחתי שאם אפשר לבחור בין להיות מבריק ללהיות נחמד‪ ,‬עדיף להיות נחמד‪ .‬בן ‪50‬‬

‫‪ ‬נוכחתי שאני זריז מאוד בספירת עלבונות שספגתי מאחרים‪ ,‬אבל רק לעיתים רחוקות חושב‬
‫על מה שאחרים סובלים בגללי‪ .‬בן ‪09‬‬

‫‪ ‬נוכחתי שאסור לבלבל בין מחק ורוד למסטיק‪ -‬בזוקה‪ .‬בת ‪12‬‬

‫‪ ‬למדתי שילדים רוצים את תשומת הלב של הוריהם ויגיעו לכדי מעשים קיצוניים כדי לזכות‬
‫בה‪ .‬בת ‪07‬‬

‫‪ ‬למדתי שדגי – זהב לא אוהבים ג'לי‪ .‬בן ‪5‬‬

‫‪ ‬נוכחתי שעוגיות מאפה‪ -‬בית יש לאכול בעודן חמות‪ .‬בת ‪29‬‬

‫התלמידים עוברים בין המשפטים וקוראים לעצמם‪.‬‬

‫מתיישבים במעגל‪ ,‬כאשר המשפטים פזורים על הרצפה‪.‬‬

‫כל תלמיד קורא בקול משפט שהוא התחבר אליו או מצא חן בעיניו‪ .‬התלמיד מספר על הקשר‬
‫בינו ובין המשפט‪ .‬תלמידים נוספים יכולים להתחבר ולהביע את דעתם‪.‬‬

‫המורה מספרת לתלמידים כי המשפטים לקוחים מתוך הספר‪" -‬סודות קטנים לחיים טובים" ‪/‬‬
‫ג'קסון בראון‪ .‬הוצאת מודן‪ .‬אם יש את הספר אפשר להראות לתלמידים‪.‬‬

‫המורה מקריאה את הקדמה לספר בו המחבר כותב כי ‪:‬‬

‫"בבוקרו של יום‪ -‬ההולדת החמישים ואחת שלי‪ ,‬חשבתי שיכול להיות מעניין להעלות על הכתב‬
‫כמה מהדברים אשר למדתי במשך יותר מחצי מאה‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫כל כך נהניתי מהתרגיל עד שהחלטתי שבכל סוף שבוע אוסיף עוד משפטים‪.‬‬

‫עד מהרה היתה בידי רשימה נכבדה למדי‪ .‬סיפרתי על כך לחבר תוך כדי ארוחת צהרים והוא‬
‫אמר שגם הוא רוצה להכין רשימה משלו‪ .‬חברים ומכרים נוספים החליטו להצטרף למבצע‪.‬‬

‫כדי להרחיב את קבוצת הגיל‪ ,‬גייסתי לעזרתי גם ילדי גן‪ ,‬תלמידי כיתות ז' ו‪ -‬ח' תלמידי תיכון‪,‬‬
‫זוגות צעירים וקשישים‪.‬‬

‫בסופו של דבר‪ ,‬השתתפו ב"מבצע" שלי מאות אנשים מכל הגילאים וכל שכבות האוכלוסייה"‪.‬‬

‫כאשר המורה מסיימת להקריא את הכתוב היא מבקשת מהתלמידים להשתתף ולכתוב על‬
‫דברים שהם למדו‪.‬‬

‫כל תלמיד מקבל דף עם משפטים הבאים‪:‬‬

‫למדתי ש‪......‬‬

‫למדתי ש‪......‬‬

‫למדתי ש‪......‬‬

‫למדתי ש‪......‬‬

‫למדתי ש‪......‬‬

‫למדתי ש‪......‬‬

‫גיליתי ש‪...‬‬

‫גיליתי ש‪...‬‬

‫גיליתי ש‪...‬‬

‫כל תלמיד משלים את הדף אין להגביל במספר המשפטים‪ ,‬אבל יש לכתוב מינימום שני‬
‫משפטים ‪.‬‬

‫‪ .7‬כל תלמיד בוחר משפט אחד מתוך כל המשפטים שכתב‪ ,‬ומעתיק עם טושים על שמינית‬
‫בריסטול‪.‬‬

‫במידה ולמורה יש את הספר ניתן להעבירו בין התלמידים‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ .8‬כל תלמיד מציג לקבוצה את המשפט שכתב על שמינית הבריסטול‪ ,‬במידה והוא רוצה הוא‬
‫משתף את את הקבוצה בסיפור שמאחורי המשפט‪ ,‬יש לאפשר לתלמידים בקבוצה להתייחס‪.‬‬

‫‪ .9‬כך בסבב לכל חברי הקבוצה‪ .‬גם המורה משתתפת ומשתפת‬

‫‪.12‬כל תלמיד מוסר למורה את המשפט שהעתיק לבריסטול‪ ,‬המורה תולה על הלוח‪.‬‬

‫‪.11‬ערכנו הצבעה ובחרנו את המשפט שאנו הכי מתחברים אליו‪.‬‬

‫סיכום הפעילות‪:‬‬

‫לסכם את הפעילות יחד עם התלמידים והגיע למסקנה שהחיים מזמנים לנו כל הזמן הזדמנויות‬
‫ללמידה‪ ,‬וככל שנדע לעולם אין זה מספיק‪ .‬והתובנה הכי עמוקה שיש להגיע עם התלמידים‬
‫להכין כותרת "סודות קטנים לחיים טובים" ולתלות על לוח הכיתה יחד עם‬ ‫הינה‪-‬‬
‫המשפטים שהתלמידים כתבו‪.‬‬

‫חלק ג'‬

‫אפשר להמשיך את הפעילות בהכנת ספר עם כל המשפטים של התלמידים לערוך את הספר‬

‫ולחלק לתלמידים בסוף השנה‪ .‬אפשר לחלק את פנים הספר לפי חודשי השנה‪.‬‬

‫וריאציה אחרת ‪ -‬אפשר להתחיל את המערך בלי ההקדמה‪ ,‬אלא רק בכתיבת הנושא על הלוח‬
‫וחלוקת הדף עלם המשפטים‪:‬‬

‫גליתי ש‪....‬‬

‫למדתי ש‪...‬‬

‫ורק אחר‪ -‬כך לספר ותלמידים את ההקדמה על הספר ועל המחבר‪.‬‬

‫או להכין על בריסטול כותרת והתחלה של המשפטים‪ -‬גיליתי ש‪ ...‬ולמדתי ש‪ ...‬לתלות על הקיר‬
‫והתלמידים יוכלו למלא את הבריסטול כאשר יחפצו‪.‬‬

‫ניתן להמשיך את השחרית השאלת סבב מה נשמע אחת לשבועיים או אחת לחודש‪.‬‬

‫ענת רז – מחנכת י' ‪11‬‬

‫‪39‬‬
 ‫שיעור חינוך‪ -‬זהות‬

‫הקדמה‪:‬‬

‫שיעור זה הוא שיעור קליל ונעים בנושא‪ -‬זהות‪.‬‬

‫הוא יכול להוות נקודת פתיחה טובה לשיעור נוסף (אף באזרחות) בנושא הזהות היהודית‪,‬‬
‫הישראלית וכו'‪...‬‬

‫מהלך השיעור‪:‬‬
‫‪ .1‬כל תלמיד מקבל דף עליו הוא מצייר ציור כלשהו המבטא את זהותו (זה יכול להיות כל‬
‫דבר)‬
‫‪ .2‬המנחה אוסף את שלל הציורים‬
‫‪ .0‬המנחה מחלק את הציורים השונים לתלמידיי הכיתה‪ ,‬כלומר כל תלמיד מקבל ציור‪ -‬כמובן‬
‫שאם תלמיד מקבל את הציור שלו הוא מחזיר אותו ומקבל חדש‪.‬‬
‫‪ .4‬כעת על התלמידים להוסיף‪ ,‬ל"שפץ" את הציור שקיבלו על פי ראות עיניהם‪.‬‬
‫‪ .5‬המנחה אוסף שוב את הציורים‬
‫‪ .6‬המנחה מחזיר לתלמידים את הציורים המקוריים שלהם לאחר שעברו "שיפוץ"‬
‫‪ .7‬כעת‪ ,‬כל תלמיד בתורו (ניתן לעשות זאת בסבב) מציג את הציור שלו‪ -‬מספר למה צייר את‬
‫אותו ציור וכיצד ציור זה מאפיין את זהותו‪ .‬לאחר מכן מראה את התוספת ו"השיפוץ"‬
‫שנעשה לציור המקורי שלו ‪ ,‬נחשף האדם שעשה זאת‪....‬‬
‫‪ .8‬כעת המנחה שואל שאלות‪:‬‬
‫א‪ .‬האם אהבת את התוספת שניתנה לזהות הראשונית שלך ?‬
‫אם כן‪...‬מדוע ?‪.....‬ואם לא ‪...‬מדוע ?‬
‫ב‪ .‬המנחה שואל את התלמיד שהוסיף משהו לציור‪ -‬מדוע עשה זאת ?‪..‬ומה הוא ראה בציור‬
‫?‬
‫‪ .9‬כך עוברים תלמיד תלמיד ושואלים שאלות על זהותו של האדם – הכל דרך הציור‪ .‬תלמידים‬
‫יכולים ואף רצוי שישאלו אחד את השני‪.‬‬

‫המנחה מסכם‬

‫הוא שואל את הכיתה ‪-‬מה למדנו מפעילות זו ?‬

‫מהסבב שערכנו ניתן לראות כי לכל אדם זהות שונה ‪ ,‬כל אדם הוא עולם ומלואו‪ .‬כל אדם יכול‬
‫להשפיע על זהותו של אדם אחר‪ -‬לא תמיד אנו בוחרים מי ישפיע עלינו וכיצד תיראה זהותנו‪/‬‬
‫אופיינו לאחר ההשפעה‪ -‬לפעמים נאהב זאת ‪,‬אך לפעמים לא‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫ניתן לשאול את התלמידים‪ -‬האם זהות היא דבר קבוע ?‪...‬לא היא משתנה – אנו מתבגרים‪,‬‬
‫חלים בנו שינויים ויש עלינו השפעות וכו'‪...‬זהות היא תלויית זמן‪....‬‬

‫היא גם תלויית מה ?‪.....‬היא גם תלויית מקום ?‪....‬כלומר כעת בפורום הזה הנוכחי מול תלמידים‪,‬‬
‫חברים לכיתה אציג זהות אחת בעוד בפורום אחר אציג זהות שונה‪...‬‬

‫זהות היא גם תלויית כוונה ואינטרסים‪ ,‬כלומר אנשים מציגים זהות מסויימת כאשר רוצים‬
‫להרשים אדם אחר‪ ,‬לדוג' בראיון עבודה‪ ,‬בדייט או עבודה בארגון חשאי או אף משקרים ומשנים‬
‫את זהותם לשם תועלת כלכלית וכו'‪...‬‬

‫כלומר זהות היא עניין תלוי מקום‪ ,‬זמן וכוונה‪....‬זהות היא עניין גמיש ואף יכול ליצור קונפליקטים‬
‫בנפשו של האדם לדוג' ערבי ישראלי החי במדינת ישראל נמצא בקונפליקט תמידי סביב זהותו‬
‫(ישראלי‪ ,‬פלסטינאי‪ ,‬ערבי) ומכאן אפשר לפתוח בדיון נוסף ושונה על זהותנו שלנו כאן במדינת‬
‫ישראל כיהודים וכישראלים‪.‬‬

‫יניב חני – מחנך יב' ‪7‬‬

‫‪40‬‬
 ‫תחרות או שיתוף פעולה‬

‫‪ .1‬מחלקים לכל תלמיד שני פתקים בשני צבעים שונים‪ .‬נניח לבן ואדום‪.‬‬

‫‪ .2‬בקריאת ‪ 1,2,0‬כל תלמיד צריך להרים פתק בצבע כלשהו לבחירתו‪.‬‬

‫‪ .0‬ישנם שלושה כללים המוגדרים בראשית המשחק‪:‬‬

‫א‪ .‬במידה וכל הקבוצה מרימה פתק באותו הצבע כל אחד מחברי הקבוצה מקבל סוכריה‬
‫אחת‪.‬‬

‫ב‪ .‬במידה ויש רק שני משתתפים המרימים פתקים בצבעים זהים‪ ,‬כל אחד מבני זוג זה יקבל‬
‫שתי סוכריות‪.‬‬

‫ג‪ .‬במידה ויש שלושה תלמידים ומעלה המרימים פתק בצבע זהה אף אחד מחברי הקבוצה‬
‫לא מקבל דבר ללא קשר לאיזה פתק הרים בסיבוב זה‪.‬‬

‫ד‪ .‬במידה ורק תלמיד אחד מרים פתק בצבע כלשהו וכל יתר הקבוצה מרימה פתק בצבע‬
‫השונה מצבע זה התלמיד הנ"ל יקבל ‪ 5‬סוכריות‪.‬‬

‫‪ .4‬את הכללים א‪-‬ד רצוי לרשום על הלוח טרם הפעילות‪.‬‬

‫הדינמיקה הזו מלמדת המון על יחסי הכוחות בכיתה ואופי הכיתה‪..‬ולא פחות מכך על אופיים של‬
‫התלמידים המרכיבים אותה!‬

‫בהצלחה! תומר‬

‫תומר ברגהאוס – מחנך י' ‪6‬‬

‫‪42‬‬
 ‫שעורים מתוקים‬

‫‪ .1‬רגעים מתוקים‪ .‬קונים חפיסת שוקולד חלב‪/‬לבן וחפיסת שוקולד מריר (קוביות בהתאם‬
‫למספר התלמידים בכיתה)‪ .‬כל תלמיד בתורו מקבל קוביית שוקולד לבן ומספר על רגע‬
‫מתוק‪/‬חוויה משמעותית וחיובית‪ ,‬ומקבל שוקולד מריר ומספר על רגע קשה שחווה‬
‫במהלך השנה‪.‬‬
‫כמובן שניתן להשתמש בפעילות גם כפעילות אמצע שנה‪ ,‬וגם כפתיחה – ובה כל תלמיד‬
‫מספר על רגע בחופש שלו‪.‬‬
‫הפעילות מאפשרת לשמר זכרונות טובים ולהבין מהן הנקודות שקשות לנו‪ .‬מקומו של‬
‫המנחה בפעילות הוא חשוב מפני שיש לאפשר לתלמידים לספר ולהתבטא‪ ,‬צריך לתת‬
‫מקום ואמפתיה כדי שהתלמידים ייפתחו ויהיו אמיתיים‪ ,‬חשוב לשים לב ולא לאפשר‬
‫לתלמידים לצחוק מתחושות האחרים‪ .‬בנוסף‪ ,‬המנחה יכול לכוון תלמיד שמתקשה‬
‫לחשוב על רגעים בחייו‪ ,‬וגם יכול להעלות את השאלה למה קשה להצביע על רגע כזה‪.‬‬

‫‪ .2‬שוב בענייני ממתקים‪ ...‬קונים סוכריות גומי בצורות שונות ומגוונות‪ ,‬נחשים‪ ,‬לבבות‪ ,‬וכל‬
‫מה שבא ליד ומביאים בתוך סלסלה‪ ..‬רצוי להביא מראש שקיות קטנות שקופות‬
‫המיועדות לממתקים‪ .‬כל תלמיד בתורו בוחר כמה ממתקים המאפיינים את השנה‬
‫שהייתה לו‪ ,‬ומספר בעזרתם על השנה שלו – עם העליות והירידות שבה‪ .‬לדוגמה –‬
‫תלמיד בחר סוכריית לבו מספר שהתאהב בשנה האחרונה או שנשבר לו הלב‪ ,..‬הוא‬
‫בחר שמש עבור השעות הרבות שבילה בחוץ והבריז מהשיעורים‪ ,‬וכו'‪ ..‬הפעילות מהווה‬
‫מעיין סיכום אישי והתבוננות על השנה באווירה טובה ובחיוך‪.‬‬

‫שני קידר – מחנכת יב' ‪8‬‬

‫‪43‬‬
 ‫בין נתינה לקבלה‬

‫לתת‪...‬‬

‫אפשר לפתוח בשיר לתת בביצוע של בועז שרעבי‬

‫ודהוד נפל לבור ‪ /‬סיפורי אלף ולילה‬

‫דהוד ישב לו‪ ,‬מכווץ מאימה‪ ,‬בתחתית הבור שלתוכו נפל‪ .‬הוא הרים את ראשו לכיוון האנשים‬
‫והקולות הקוראים אליו מפתח הבור‪ ,‬אבל מבטו הרחיק לכת הלאה‪ ,‬למעלה מהאנשים‪ ,‬עד‬
‫לשמים‪.‬‬
‫"יא אללה"‪ ,‬לחש בפחד‪" ,‬האם נגזר עלי למות כאן‪ ,‬בבור הזה? לא תשלח לי הצלה!?"‬
‫חלק מהאנשים התחילו להתפזר‪ ,‬מיואשים‪ .‬אי אפשר להציל את דהוד‪ ,‬כנראה‪ .‬אם נגזר על הבן‬
‫אדם למות – אין עצה ואין תבונה‪ .‬יישאר בבור עד שימות‪ .‬מה לעשות? הכול מן אללה‪.‬‬
‫שלחו בינתיים לקרוא לאחיו‪ ,‬האח הגדול של דהוד‪ ,‬שחבריו היו קוראים לו כחיבה "יעוב"‪ .‬יעוב‬
‫כבר מבוגר‪ :‬נשוי‪ ,‬יש לו ילדים‪ ,‬דואג לכל המשפחה‪ ,‬כמו אח גדול‪.‬‬
‫הגיע יעוב לבור‪ ,‬ובדרך סיפרו לו מה קרה‪ ":‬דהוד נפל לתוך הבור‪ .‬הבור מלא מים ובוץ‪ ,‬ובקושי‬
‫הוא נושם‪ .‬הוא צועק‪ :‬תצילו‪ ,‬יא אנשים‪ ,‬תצילו! באים‪ ,‬רוצים לעזור לו‪ ,‬להוציא אותו – אבל הוא‪,‬‬
‫מה נגיד לך‪ ,‬יא יעוב – הוא עצמו אולי לא רוצה לצאת‪ .‬זאת אומרת רוצה לצאת מהבור – אם לא‬
‫ייצא ימות – אבל לא נותן שיוציאו אותו‪ .‬הוא בעצמו לא נותן‪ .‬תבוא ותראה בעצמך"‪.‬‬
‫יעוב הגיע לשפת הבור וקרא בקול‪" :‬דהוד‪ ,‬יא אחי‪ ,‬זה אני‪ ,‬יעוב" דהוד הרים את ראשו מתוך‬
‫המים והבוץ וקרא‪" :‬יעוב‪ ,‬תציל אותי‪ ,‬יא אחי‪ ,‬תציל אותי" יעוב שכב על שפת הבור‪ ,‬הושיט את‬
‫ידו לבור וקרא בקול‪ ":‬תן את היד‪ ,‬דהוד‪ ,‬תן את היד!" אבל דהוד לא נע‪" .‬תן את היד‪ ,‬יא דהוד!‬
‫תן" דהוד לא נע ולא הזיז את ידו‪ .‬נשאר יושב‪ ,‬בקושי נושם‪ ,‬אך לא נותן יד לאחיו‪" .‬אתה לא יכול‬
‫להזיז את היד?" שאל יעוב‪" .‬יכול" ענה דהוד "יכול"‪.‬‬
‫יעוב הזדקף‪ ,‬מיואש‪" .‬מה אמרנו לך?" אמרו לו האנשים מסביב‪" ,‬ניסינו‪ ,‬ביקשנו‪ ,‬דיברנו – הוא‬
‫לא רוצה שיצילו אותו‪ .‬אומר שרוצה – אבל לא נותן את היד‪ .‬יישאר זה בבור בלילה‪ ,‬בבוקר כבר‬
‫לא יהיה בחיים"‪.‬‬
‫טוב‪ ,‬שייח עבדאללה הוא כול‪-‬יכול‪ ,‬חכם‪ ,‬מכיר את דהוד‪ ,‬יודע כל‪.‬‬
‫הלכו לשייח עבדאללה‪ ,‬התחננו‪ ,‬בכו‪ ,‬הבטיחו שישלמו מה שיגיד – רק שיבוא להציל דהוד‪.‬‬
‫ימות דהוד בלילה‪ ,‬אם לא יהיה מי שיציל אותו‪.‬‬
‫נעתר השייח‪ ,‬בא‪ .‬סיפרו לו בדרך‪ ,‬לשייח עבדאללה‪ ,‬את הסיפור‪ :‬איך דהוד יושב בבור‪ ,‬איך לא‬
‫נותן יד כשמבקשים ממנו‪ ,‬איך ביקשו ממנו "תן‪ ,‬תן‪ ,‬תן" – והוא מסרב‪.‬‬
‫גהר שייח עבדאללה על פתח הבור וקרא "דהוד!" "כן"‪ ,‬ענה דהוד‪" ,‬כן"‪.‬‬
‫"אני שייח עבדאללה‪ ,‬יא דהוד‪ .‬באתי להציל אותך"‪ .‬דהוד‪ ,‬בשארית‬

‫כוחותיו‪ ,‬גנח‪" :‬תציל אותי‪ ,‬יא שייח עבדאללה!" שייח עבדאללה הושיט את ידו לדהוד‪ ,‬לחש‬
‫מספר מלים – ודהוד הושיט ידו מיד לשייח עבדאללה‪ .‬השייח תפס את ידו בחוזקה ומשך את‬
‫דהוד החוצה‪ ,‬למעלה‪ ,‬לחיים‪ .‬זה כוחו של השייח‪.‬‬
‫יעוב‪ ,‬האח הגדול‪ ,‬הסתודד עם השייח‪.‬‬
‫"מה אמרת לו‪ ,‬יא שייח עבדאללה? מה לחשת לו?"‬
‫שייח עבדאללה חייך‪" :‬אתם‪ ,‬כולכם‪ ,‬מה אמרתם לו? "תן את היד!" דהוד – גם אם החיים שלו‬
‫בסכנה – לא ייתן שום דבר‪ ,‬גם לא את היד שלו‪ .‬אף פעם לא נתן זה שום דבר לאף אחד‪ .‬רק‬
‫לוקח‪.‬‬
‫אני אמרתי לו‪" :‬קח את היד שלי‪ ,‬יד דהוד!"‬
‫דהוד – גם אם הוא גוסס – ייקח‪ ,‬כל דבר ייקח‪ .‬ימות ולא ייתן – אבל לקחת תמיד ייקח"‪.‬‬
‫‪44‬‬
 ‫כמה דהודים‪ ,‬שכל חייהם רק לוקחים‪,‬‬
‫אתם מכירים‪ ,‬קוראים יקרים? וכמה‬
‫כאלה נמצאים בתוך הבור עד היום‪,‬‬
‫כיוון שהם מסרבים לתת אפילו את‬
‫מטרת הדיון‪:‬‬
‫היד לאלה המבקשים לעזור להם‪,‬‬
‫ואלוהים לא שלח להם‪ ,‬עד היום‪ ,‬את‬
‫השייח עבדאללה להצילם?!‬
‫להוביל מהסיפור שכתוב כמעשה‬ ‫דיון‪:‬‬
‫מרוחק מתרבות ומזמן אחר‪ ,‬אל‬
‫האם ניתן לחלק אנשים‬ ‫‪‬‬
‫המציאות היום יומית של תיכון‪,‬‬ ‫ל"לקחנים" ולכאלו שנותנים?‬
‫תלמידים‪ ,‬תלונות ותחושת קיפוח‪.‬‬ ‫האם ייתכן שבכל אחד‬ ‫‪‬‬
‫מאיתנו יש את זה שלוקח‬
‫לפעמים ואת זה שנותן?‬
‫מתי קל לנו לתת?‬ ‫‪‬‬
‫האם כתלמידים אנחנו בדרך‬ ‫‪‬‬
‫מכאן ניתן לדבר על מושג ה"פראייר"‬ ‫כלל נותנים או מקבלים?‬
‫שנפוץ כל כך בתרבות שלנו‪ .‬כולם‬ ‫מה אנו מקבלים בבית‬ ‫‪‬‬
‫הספר?‬
‫אוהבים לקבל‪ ,‬לפעמים גם לתת‪..‬‬ ‫מה אנו נותנים?‬ ‫‪‬‬
‫אבל אף אחד לא אוהב להחשב‬ ‫האם מי שנותן הרבה הוא‬ ‫‪‬‬
‫"פראייר"‪?..‬‬
‫"פראייר"‪.‬‬
‫משימה‪:‬‬

‫כל אחד רושם על פתק‬ ‫‪‬‬

‫הגדרה לנתינה והגדרה‬
‫לנתינה מוגזמת (פראייריות)‬

‫סביב מגוון ההגדרות אפשר‬

‫להבין שלכל אחד יש את‬
‫הגבולות שלו‪ ,‬וכל‬

‫אחד מרגיש בנוח במקום‬

‫אחר של נתינה‪ ...‬אין לשפוט‬
‫‪‬‬

‫סיפור מסיים‪:‬‬

‫הסיפור הראשון נפתח במקרה של‬

‫קמצנות שכמעט הוביל למוות‪.‬‬
‫הסיפור הבא יראה‬

‫כיצד גישה חיוביות לחיים יכולה‬

‫להציל חיים‪:‬‬

‫‪45‬‬
 ‫"מיכאל – האדם שאהב לאהוב"‬

‫מיכאל הוא אדם שאוהב לאהוב‪ .‬אחד שתמיד‬

‫יש לו משהו חיובי להגיד‪ :‬כשמישהו שואל‬
‫אותו הוא עונה‪" :‬אם מצבי היה יותר טוב‪,‬‬
‫אפשר לסיים בהבדל שבין שתי‬
‫הייתי שני אנשים"‪ .‬פשוט טיפוס חיובי‬
‫התפיסות‪:‬‬
‫ואופטימי‪ ...‬כשעל אחד העובדים היה עובר‬
‫"ואהבת לרעך כמוך" (ויקרא י"ט יח)‬ ‫יום רע‪ ,‬מיכאל תמיד היה שם כדי להכיר לו‬
‫להסתכל על הצד החיובי שבמצבו‪.‬‬
‫"את השנוא עליך אל תעשה לחברך"‬
‫סגנונו המיוחד עורר בי סקרנות‪ .‬יום אחד‬
‫(הלל‪ .‬מסכת שבת‪ ,‬לא)‪.‬‬ ‫ניגשתי אליו ושאלתי אותו‪" :‬אני פשוט לא‬

‫לאיזו מהן נדרש מאמץ רב יותר?‬ ‫מבין‪ .‬איך אפשר להיות חיובי כל הזמן? איך‬
‫אתה מצליח?"‬
‫מיכאל ענה לי ברוגע‪" :‬כל בוקר כשאני‬
‫מתעורר עומדות בפני שתי אפשרויות‪ :‬אחת‬
‫– להיות במצב רוח טוב‪ .‬השנייה – להיות‬
‫במצב רוח טוב‪ .‬אני בוחר להיות במצב רוח‬
‫טוב‪ .‬בכל פעם שדבר רע קורה‪ ,‬אני יכול‬
‫לבחור להיות קורבן או ללמוד מן הניסיון‪ .‬אני‬
‫בוחר ללמוד מן הניסיון‪ ...‬כשמישהו מגיע אלי‬
‫בתלונה‪ ,‬אני יכול לקבל את תלונתו או‬
‫להצביע על נקודת האור בבעייתו‪ .‬אני בוחר‬
‫בנקודת האור"‪.‬‬
‫"כן‪ ,‬בטח‪ ,‬אבל זה לא ממש קל"‪ ,‬מחיתי‬
‫בתסכול‪" .‬זה קל מאוד" ענה מיכאל‪" ,‬החיים‬
‫הם למעשה מקבץ של בחירות‪ .‬כשאתה‬
‫מוציא מהם את הטפל והשולי‪ ,‬כל מצב‬
‫ומקרה הם בחירה‪ .‬אתה בוחר איך להגיב‬
‫במצבים שונים ומגוונים‪ .‬אתה בוחר איך‬
‫אנשים ישפיעו על מצב רוחך‪ .‬אתה בוחר אם‬
‫להיות במצב רוח טוב או רע‪ .‬ובשורה‬
‫האחרונה‪ ,‬זו הבחירה שלך כיצד לחיות את‬
‫חייך"‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫כשיצאתי ממשרדו של מיכאל הרהרתי בדבריו‪ .‬למרות שלא המשכנו להיות בקשר‪ ,‬חשבתי‬
‫רבות עליו כאשר בחרתי בחירות בחיי‪ ,‬במקום להגיב עליהן‪.‬‬
‫שנים אחדות מאוחר יותר‪ ,‬שמעתי כי מיכאל היה מעורב בתאונת עבודה קשה‪ ,‬בה נפל מגובה‬
‫‪ 02‬מטר בעת שעבד על מגדל תקשורת‪ .‬לאחר ‪ 18‬שעות של ניתוח וטיפול נמרץ‪ ,‬שוחרר מיכאל‬
‫מבית החולים כשלגבו הוכנס מוט ברזל‪.. .‬‬
‫ראיתי אותו שישה חודשים לאחר התאונה‪ .‬כששאלתי אותו מה שלומו‪ ,‬הוא השיב‪" :‬אם מצבי‬
‫היה טוב יותר‪ ,‬הייתי שני אנשים‪ .‬רוצה לראות את הצלקות מהניתוח?" ראיתי את הצלקות‪,‬‬
‫ושאלתי אותו‪ ,‬מה עבר בראשו בזמן התאונה‪.‬‬
‫"הדבר הראשון עליו חשבתי היה שלומה של ילדתי – לעתיד שעדיין לא נולדה" ענה מיכאל‪.‬‬
‫"לאחר מכן‪ ,‬כששכבתי על הקרקע‪ ,‬אני זוכר שעמדו בפני שתי אפשרויות‪ :‬יכולתי לבחור בחיים‬
‫ויכולתי לבחור במוות‪ .‬בחרתי בחיים‪".‬‬
‫"לא פחדת? לא איבדת את ההכרה?" שאלתי נפעם‪.‬‬
‫מיכאל אמר "החובשים היו נפלאים‪ ,‬הם המשיכו לומר לי כל הזמן שהכל יהיה בסדר‪ ,‬אך אני‬
‫ראיתי בעיניים שלהם‪ ,‬את מה שהם באמת חשבו – "הוא גמור"‪ .‬ידעתי שאני חייב לעשות‬
‫משהו‪.‬‬
‫"ומה עשית?" שאלתי‪ " ...‬הייתה שם אחות גדולה ששאלה אותי שאלות" אמר מיכאל‪" ,‬היא‬
‫שאלה אם אני אלרגי למשהו‪ .‬כן!! עניתי לה‪ .‬הרופאים והאחיות הפסיקו את עבודתם וחיכו‬
‫לתשובתי‪ .‬לקחתי נשימה עמוקה וצעקתי לכוח המשיכה!!!"‬
‫כשהם צחקו‪ ,‬המשכתי ואמרתי להם‪" :‬אני בוחר לחיות‪ .‬נתחו אותי כמו אדם שעתיד לחיות ולא‬
‫כאדם מת‪".‬‬
‫מיכאל חי היום תודות לכישורי רופאיו‪ ,‬אך גם בגלל גישתו המדהימה לחיים‪ .‬למדתי ממנו כי בכל‬
‫יום אנחנו בוחרים לחיות בצורה מלאה‪ .‬גישה‪ ,‬היא בסופו של דבר – הכל‪ .‬לכן‪ ,‬אל תדאגו למחר‪.‬‬
‫כל יום ידאג לעצמו לבדו‪ .‬אחרי הכל‪ ,‬מחר הוא היום בו תדאג לאתמול‪.‬‬

‫סיכום ‪:‬‬
‫בסיכום יש צורך לחבר את שני המושגים שעליהם דיברנו אושר ונתינה ( נתינה מביאה‬
‫עימה תחושות המכונות אושר‪:,‬סיפוק‪,‬אהבה‪ ,‬אחווה‪)...‬‬
‫נקודות לשיחת הסיכום‪:‬‬
‫‪ ‬האם חיפוש אחר האושר שבנתינה עשוי להפוך למניע בחיים? מה מניע אותי‬
‫בחיים? מה אני מחפש בחיים? האם יש לי מטרה כלשהי בחיים?‬
‫‪ ‬לאיזו הקרבה אני מוכן לטובת יישום מטרותיי ומניעי? אם בכלל ? מה הגבולות‬
‫שלי?‬
‫‪ ‬איך מתמודדים עם מה שהחברה רואה בנתינה‪ -‬כפראייר?‬

‫מאיה בן אמוץ – מחנכת יא'‪4‬‬

‫‪47‬‬
 ‫האני הסודי (תת מודע) שלך‬

‫ע"מ לקבל תוצאות הכי אובייקטיביות שאפשר יש לענות על כל שאלה במהירות ולסמן את‬
‫התשובה הראשונה שעולה בראשך‬

‫‪ . 1‬דמיין את עצמך צועד בשביל מהו הנוף הנשקף סביבך ?‬

‫א ‪ .‬יער עבות חשוך ועמוק‪ ,‬העצים צפופים וגבוהים ובקושי‬
‫אפשר לראות מעט שמיים דרכם‬
‫ב ‪ .‬שדה חיטה שמשתרע עד האופק ומעליו שמים כחולים ובהירים‬
‫ג ‪ .‬גבעות ירוקות ועצים‪ ,‬מבין העצים נראים עוד הרים‬
‫מוריקים‬

‫‪ . 1‬אתה רואה משהו לרגליך ‪ ,‬מה זה ?‬

‫א ‪ .‬מראה‬
‫ב ‪ .‬טבעת‬
‫ג ‪ .‬בקבוק‬

‫‪ . 3‬האם אתה מרים אותו ?‬

‫א ‪ .‬כן‬
‫ב ‪ .‬לא‬

‫‪ . 4‬אתה ממשיך ללכת בשביל ומגיע למקור מים איזה מקור זה ?‬

‫א ‪ .‬מפל מים גבוה ושוצף‬
‫ב ‪ .‬אגם רחב קריר ונקי‬
‫ג ‪ .‬מעין מים נובעים שיורדים במורד‬

‫‪ . 5‬אתה רואה מפתח במים ומרים אותו ‪ ,‬איך הוא נראה ?‬

‫א ‪ .‬מפתח ביתי פשוט‬
‫ב ‪ .‬מפתח עתיק ומהודר‬
‫ג ‪ .‬מפתח קטן של תא‬

‫‪ . 6‬כשאתה ממשיך במורד השביל אתה מגיע לבית איזה בית זה ?‬

‫א ‪ .‬אחוזה הוליוודית‬
‫ב ‪ .‬קוטג' כפרי מטופח‬
‫ג ‪ .‬אחוזה עתיקה‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ . 7‬מה אתה עושה ?‬
‫א ‪ .‬מביט דרך החלון‬
‫ב ‪ .‬נכנס פנימה‬
‫ג ‪ .‬ממשיך ללכת‬

‫‪ . 8‬לפתע משהו קופץ ומפחיד אותך ‪ ,‬מה זה ?‬

‫א ‪ .‬דוב‬
‫ב ‪ .‬קוסם‬
‫ג ‪ .‬טרול‬

‫‪ . 9‬אתה רץ במורד השביל ומגיע לחומה גבוהה ובה דלת‪ ,‬אתה מסתכל דרך חור המנעול‪,‬‬
‫מה אתה רואה ?‬
‫א ‪ .‬גנים מטופחים‬
‫ב ‪ .‬בריכת מים באמצע המדבר‬
‫ג ‪ .‬חוף בהיר וים עם גלים המתנפצים אל החוף‬

‫ועכשיו לתוצאות !!!!!!!!!!‬

‫** המבחן כתוב בלשון זכר לשם נוחיות בלבד‬

‫שא' מס' ‪ 1‬מסמלת את גישתך לחיים‬

‫אם בחרת א ‪.‬‬

‫אם בחרת היער‪ ,‬אתה טיפוס עמוק‪ ,‬שקט ורגוע‪ .‬אנשים מוצאים אותך מעניין בגלל שאינך‬
‫חושף את האני האמיתי שלך מהר‪.‬‬
‫חבריך אוהבים אותך כי אתה יודע להקשיב‬

‫אם בחרת ב ‪.‬‬

‫אם בחרת בשדה החיטה אתה נבון ישר וחביב‪ .‬אתה מתחבר בקלות וכמעט ואינך משתעמם‪.‬‬
‫יש לך מוניטין כמישהו משעשע שכייף להיות בחברתו ואתה תמיד מרכז העניינים‪.‬‬

‫אם בחרת ג ‪.‬‬

‫אם בחרת בגבעות אתה מעשי עם ‪ 0‬רגליים יציבות על הקרקע‪.‬‬
‫אנשים נמשכים אליך בגלל הגישה הישירה שלך‪ ,‬אתה פותר בעיות בצורה נהדרת‪ ,‬תמיד‬
‫מקשיב לשתי הצדדים ושוקל את כל האפשרויות לפני שאתה בוחר צד‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫שא' מס' ‪ 1‬מסמלת את גישתך לזוגיות ‪.‬‬

‫אם בחרת א ‪.‬‬

‫אם בחרת במראה אתה מחפש חברה עם אותה גישה לחיים כמו שלך‪ ,‬יש לך מושג איך נערת‬
‫החלומות שלך צריכה להיות‪ ,‬אבל אתה שומר על ראש פתוח ‪.‬‬
‫הבחורה המושלמת יכולה להיות מישהי שבדרך כלל לא תעיף מבט שני לכיוונה ‪.‬‬

‫אם בחרת ב ‪.‬‬

‫אם בחרת בטבעת‪ ,‬אתה רומנטיקן אמיתי‪ ,‬כשאתה במערכת יחסים אתה משקיע הכל כדי‬
‫שהיא תצליח‪ ,‬אתה מאמין באהבה נצחית וגם אם לא תודה בזה אתה מחפש מישהי שתדאג‬
‫לך ‪.‬‬

‫אם בחרת ג ‪.‬‬

‫אם בחרת בבקבוק‪ ,‬אתה מחפש מישהי שלא פוחדת להראות כמה היא חכמה‪ ,‬מישהי‬
‫אמביציוזית ‪.‬‬
‫שאפתנית ובעלת מטרות בחיים מדליקה אותך יותר מאשר איזו חתיכה ריקנית ‪.‬‬

‫שא' ‪ 3‬מסמלת את מידת המחויבות הרגשית שלך‬

‫אם בחרת א ‪.‬‬

‫כן‪ ,‬אתה מת לפגוש את האחת והיחידה‬

‫אם בחרת ב ‪.‬‬

‫לא‪ ,‬אתה עוד לא בשל למחויבות זוגית‬

‫שא' מס' ‪ 4‬מסמלת את הפוטנציאל הרגשי שלך ‪.‬‬

‫אם בחרת א ‪.‬‬

‫במפל‪ ,‬אתה לא מעוניין במערכת יחסים שטחית‪ ,‬ברגע שאתה פוגש מישהי שנדלקת עליה‬
‫האהבה שלך אמיתית ועמוקה ‪.‬‬

‫אם בחרת ב ‪.‬‬

‫באגם‪ ,‬אתה נחשב לסקסי ומושך ע"י בנות המין השני‪ ,‬יש לך קסם אישי רב ואתה משתמש‬
‫בו‪ ,‬אחרים מקנאים בך בגלל זה ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫אם בחרת ג ‪.‬‬
‫במעיין‪ ,‬אתה נדלק על מישהי חדשה לעיתים תכופות‪ ,‬אתה טיפוס פלרטטן וכמו פרפר עובר‬
‫מבחורה לבחורה ‪.‬‬

‫שא' ‪ 5‬מסמלת את דעתך על השכלה ‪.‬‬

‫אם בחרת א ‪.‬‬

‫מפתח ביתי‪ ,‬הלימודים פחות חשובים לך מהעולם האמיתי שמחכה לך בחוץ ואתה מת‬
‫להתחיל את הקריירה שלך ולצאת לבית פרטי משלך‬

‫אם בחרת ב ‪.‬‬

‫מפתח עתיק‪ ,‬השכלה היא חיונית לדעתך ואתה עובד קשה ואוהב לצבור ידע מכל מקור‬
‫אפשרי ‪.‬‬
‫אם בחרת ג ‪.‬‬
‫מפתח לתא‪ ,‬לימודים זה לא הקטע שלך‪ ,‬יש לך המון רעיונות נהדרים ואתה פועל לפי‬
‫האינטואיציה שלך ובהחלט יכול להיות שזה יביא לך קריירה מצליחה ‪.‬‬

‫שא' ‪ 6‬מסמלת את השאיפות שלך ‪.‬‬

‫אם בחרת א ‪.‬‬

‫אחוזה הוליוודית‪ ,‬יש לך הרבה חוצפה‪ ,‬אתה מצטיין בכל דבר שאתה עושה ואתה בוחר‬
‫בדברים שמאפשרים לך לתת ביטוי לאישיות האנרגטית שלך‪ ,‬השאיפה הגדולה שלך היא‬
‫להיות עשיר‬

‫אם בחרת ב ‪.‬‬

‫קוטג' כפרי‪ ,‬יש לך גישה ריאלית לעתיד ושאיפות מקצועיות‪ ,‬ובגלל שאתה יציב על האדמה‬
‫סביר להניח שתצליח בכל מה שתבחר לעשות ‪.‬‬

‫אם בחרת ג ‪.‬‬

‫אחוזה עתיקה‪ ,‬החלומות שלך על קריירה עתידית יכולים להיות קצת לא מציאותיים‪ ,‬זה נחמד‬
‫לחלום להיות כוכב אך אולי כדאי שתכין לך עוד אופציה ריאלית ליתר ביטחון ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫שא' ‪ 7‬מסמלת את גישתך להצלחה ‪.‬‬

‫אם בחרת א ‪.‬‬

‫להביט מהחלון‪ ,‬אתה קצת חושש מכישלון‪ ,‬הצעד הראשון שלך בדרך להצלחה קצת מפחיד‬
‫אותך ואתה נוטה לוותר עוד לפני שניסית ‪.‬‬

‫אם בחרת ב ‪.‬‬

‫להיכנס‪ ,‬יש לך המון ביטחון עצמי לגבי ההצלחה שלך ושום דבר לא עומד בדרכך להשגת‬
‫מטרותיך ‪.‬‬

‫אם בחרת ג ‪.‬‬

‫ללכת‪ ,‬הצלחה אינה דבר גדול עבורך ואתה מעדיף את הדברים הפשוטים ולהיות מוקף‬
‫באנשים שאתה אוהב מאשר להקדיש את כל זמנך לניסיון להגיע לטופ ‪.‬‬

‫שא' ‪ 8‬מסמלת את פחדיך הנסתרים ‪.‬‬

‫אם בחרת א ‪.‬‬

‫דוב‪ ,‬אתה פוחד שלא תוכל להסתדר לבד‪ ,‬באופן עצמאי על שתי רגליך‪ ,‬העצמאות מפחידה‬
‫אותך ‪.‬‬

‫אם בחרת ב ‪.‬‬

‫קוסם‪ ,‬אתה פוחד מדברים שאן לך שליטה עליהם‪ ,‬ואתה לא מסוגל להבין‪ ,‬אתה לפעמים פועל‬
‫ללא מחשבה ‪.‬‬

‫אם בחרת ג ‪.‬‬

‫טרול‪ ,‬אתה מודאג ממה אחרים חושבים עליך‪ ,‬חשוב לך שיאהבו אותך וחשוב לך להשתלב‬
‫ולהיות אחד מהחבר‪ ,‬אתה צריך ללמוד לבטוח בשיפוט העצמי שלך‬

‫שא' ‪ 9‬מסמלת את האני העצמי שלך ‪.‬‬

‫אם בחרת א ‪.‬‬

‫בגנים‪ ,‬אתה בוגר וכן‪ ,‬אתה מאמין בלומר את מה שאתה חושב ואנשים בוטחים בך שתספק‬
‫נק' השקפה הגיונית‪ ,‬עם זאת לא כל בעיה אפשר לפתור בעזרת הגיון לפעמים צריך גם רגש‬
‫ולא רק ראש ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫אם בחרת ב ‪.‬‬
‫בריכה במדבר‪ ,‬יש לך צורך במרחב שלך‪ ,‬אתה תמיד מנתח את המחשבות שלך וכשהעניינים‬
‫נעשים קשים אתה נוטה לברוח‪ ,‬אפ תלמד לחלוק את הרגשות שלך עם מישהו שאתה בוטח‬
‫אולי תרגיש יותר טוב‬

‫אם בחרת ג ‪.‬‬

‫חוף הים‪ ,‬יש לך תשוקה עזה לחיים ודעות מוצקות שאינך חושש להשמיע‪ ,‬אתה לא צפוי‬
‫והדעות שלך משתנות לעיתים תכופות‪ ,‬לפעמים כמו הים אתה מראה את הצד הרגוע שלך‬
‫אבל לא לאורך זמן‬

‫סוזי דר – מחנכת י' ‪8‬‬

‫‪53‬‬
 ‫לדחוף את הפרה שלך‬

‫מאת‪ :‬בועז כהן‬

‫חכם אחד טייל עם תלמידו הנאמן ביער‪ ,‬כשמרחוק הבחין בבית הנראה דל ולא מטופח‪ .‬החכם‬
‫החליט לבקר שם לזמן קצר ותוך כדי הליכה הסביר החכם לתלמידו על חשיבותם של מפגשים‬
‫המאפשרים להכיר אנשים ועל הלמידה שרוכשים מחוויות כאלה‪.‬‬
‫כשהגיעו ‪ ,‬הם ראו את הדלות של המקום ושל יושביו ‪ .‬בבית הישן וההרוס התגוררו זוג הורים‬
‫ושלושת ילדיהם‪ ,‬כאשר כולם הסתובבו יחפים ולבושים בבגדים קרועים ומלוכלכים‪ .‬החכם‬
‫התקרב לאיש‪ ,‬שהניח שהוא אב המשפחה ושאל אותו‪" :‬בסביבה זו אין מקורות עבודה וגם לא‬
‫מרכזי מסחר‪ ,‬כיצד אתה ומשפחתך מצליחים לשרוד?"‬
‫האיש ענה לו בשקט‪" :‬חבר‪ ,‬יש לנו פרה קטנה‪ .‬היא מניבה כמה ליטר חלב בכל יום‪ .‬חלק‬
‫מהתוצר אנו מחליפים עבור מזונות מסוימים בעיר הסמוכה‪ ,‬בחלק השני אנו מכינים יוגורט‬
‫וגבינה לעצמנו וכך אנו שורדים‪".‬‬
‫החכם הודה לו על המידע‪ ,‬הסתכל סביבו מספר רגעים‪ ,‬בירך לשלום והלך‪.‬‬
‫באמצע הדרך פנה לתלמידו וצווה עליו ‪" :‬חפש את הפרה הקטנה‪ ,‬קח אותה לתהום מאחורי‬
‫הגבעה ותדחוף אותה"‪.‬‬
‫התלמיד המבועת התנגד למורו‪ ,‬התווכח עמו וניסה להניעו מבקשתו‪ ,‬הרי הפרה הקטנה‬
‫הייתה אמצעי המחייה היחיד של אותה משפחה‪.‬‬
‫אבל החכם הלך משם ולא ענה לו‪.‬‬
‫התלמיד המדוכא ביצע את פקודת מורו‪ .‬הוא מצא את הפרה הקטנה‪ ,‬הוביל אותה עד לתהום‬
‫הקרובה דחף אותה וראה כיצד היא מתגלגלת בין האבנים ומתה‪.‬‬
‫המראה הזה נשאר חרוט בזיכרונו‪...‬‬
‫כעבור מספר שנים‪ ,‬אכול רגשי חרטה‪ ,‬הצעיר החליט לעזוב את מורו ולחזור לאותו מקום כדי‬
‫להתוודות בפני המשפחה ולעזור להם‪ .‬כסף לא היה לו‪ ,‬הוא החליט שיעבוד חינם עבורם כדי‬
‫לעזור להם לקנות פרה קטנה חדשה‪.‬‬
‫ככל שהתקרב למקום ראה שהסביבה השתנתה‪ ,‬העצים פרחו‪ ,‬הבית היה יפה ונקי והוא ראה‬
‫נערים ששחקו בחצר ‪.‬הצעיר הרגיש עצוב ומאויש‪ .‬הוא היה בטוח שהמשפחה הענייה נאלצה‬
‫למכור את ביתה ולעזוב‪.‬‬
‫הוא החיש את צעדיו‪ .‬כשהגיע לבית התקבל על ידי בחור מאוד אדיב‪.‬‬
‫הצעיר פנה אליו ושאל אותו על המשפחה שהתגוררה בבית לפני מספר שנים‪ .‬הבחור ענה לו‬
‫שהמשפחה עדיין מתגוררת בבית‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫הצעיר לא הצליח להבין מה התרחש‪ ,‬הסתכל על המשפחה והחל לזהות אותם‪ ,‬הם נראו‬
‫גדולים יותר ובריאים‪ ,‬אבל הם היו ללא ספק אותם ילדים שביקר אצלם עם מורו מספר שנים‬
‫קודם‪.‬‬
‫הוא שיבח והרעיף מחמאות על הבית והשינוי שעבר עליהם ושאל את אב המשפחה (את‬
‫בעליו של הפרה הקטנה)‪" :‬כיצד הצלחת לשפר את המקום ולשנות את חייך? "‬
‫האיש השיב לו בהתלהבות‪" :‬הייתה לנו פרה קטנה שנפלה לתהום ומתה‪ ,‬מאותו רגע היינו‬
‫חייבים לעשות דברים אחרים ולפתח מיומנויות חדשות שקודם לא ידענו שאנו מסוגלים להן‪,‬‬
‫ככה הצלחנו להגיע להישגים שהינך רואה"‪.‬‬
‫לכל אחד מאתנו יש פרה קטנה ‪ ,‬שמגבילה ועושה אותנו תלויים‪,‬‬
‫שאינה מאפשרת לנו לפתח את כישורינו ויכולתנו‪.‬אנו מסתפקים במה שהפרה הקטנה‬
‫מייצרת‪ .‬וכך מנציחים מצב של בינוניות‪,‬שאינו מאפשר לנו להסיר את הכיסוי מעינינו‪,‬‬
‫לראות ולהגשים את יכולתנו האדירה‪.‬‬

‫מהי הפרה הקטנה שלך? מתי היא תפגוש את התהום ?‬

‫סוזי דר – מחנכת יא' ‪8‬‬

‫‪55‬‬
 ‫מבחן אישיות‬

‫(מקור‪ :‬עממי ; תרגום לעברית‪)AfiComp :‬‬

‫בחר את אחת מתשע הצורות המופיעות שאתה הכי שלם אתה‪ ,‬ואז גלול למטה על מנת‬
‫שתוכל ללמוד על אישיותך‪.‬‬

‫הצורות פותחו ע"י פסיכולוג‪ .‬הן נבחנו בכל רחבי העולם‪ ,‬לאורך פרק זמן של מספר שנים‪.‬‬
‫בהסתמך על תוצאות שהגיעו לאורך השנים שונו הצורות ו‪/‬או צבען‪ ,‬ואז הן נבחנו שוב‪ ,‬עד‬
‫שהושגה רמה גבוהה ביותר של דיוק בצורות‪.‬‬
‫‪ 9‬הצורות מייצגות ‪ 9‬טיפוסי אופי בסיסיים‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪5‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪56‬‬
 ‫‪1.‬‬
‫עצמאי‬
‫לא שיגרתי‬
‫לא כבול‬
‫אתה דורש לעצמך חיים חופשיים‪ ,‬ללא כבלים ומחויבויות‪ ,‬על מנת שתוכל לקבוע לעצמך את‬
‫הנתיב בו תהלך‪.‬‬
‫בעבודתך‪ ,‬או בפעילויות הפנאי שלך‪ ,‬ניתן לראות נטיות אומנותיות‪.‬‬
‫הצורך שלך בחופש‪ ,‬דוחף אותך לפעמים לעשות בדיוק את ההפך ממה שמצופה ממך‪.‬‬
‫אורח החיים שלך הוא מאד אינדיבידואלי סטי‪ .‬לעולם לא תעתיק דבר שנחשב "איני"‪ ,‬ההפך‬
‫הוא הנכון‪ ,‬תמיד תחתור לחיות לפי המוסכמות והרעיונות האישיים שלך‪ ,‬גם אם זה אומר‬
‫"לשחות נגד הזרם"‪.‬‬

‫‪2.‬‬
‫דינמי‬
‫פעיל‬
‫מוחצן‬
‫אתה די נכון לקבל סיכונים מסוימים ולקחת על עצמך מחויבויות – בתנאי שהתמורה היא‬
‫עבודה מגוונת ומעניינת‪ .‬שגרה – מן הצד השני – נוטה להיות בעלת השפעה משתקת עליך‪.‬‬
‫הדבר האהוב עליך ביותר‪ ,‬הוא האפשרות לקחת על עצמך את הצד הפעיל‪ .‬על ידי כך‪,‬‬
‫היוזמה שלך ניכרת לעיני כל‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪3.‬‬
‫מציאותי‬
‫מאוזן‬
‫בעל הרמוניה פנימית‬
‫אתה מעריך את הסגנון הטבעי ואוהב את מה שאינו מסובך‪ .‬אנשים מעריכים את יכולתך‬
‫להיות נטוע בקרקע המציאות והם יכולים לסמוך עליך‪ .‬אתה מעניק לאלו שקרובים אליך‬
‫ביטחון ואת המרחב לו הם זקוקים‪ .‬אתה נתפס כבעל אופי חם ואנושי‪.‬‬
‫אתה דוחה כל מה שראוותני ונדוש‪ .‬אתה נוטה להיות סקפטי כלפי גחמות ונטיות האופנה‪.‬‬
‫עבורך‪ ,‬בגדים צריכים להיות שימושיים ולא צעקניים בצורה אלגנטית‪.‬‬

‫‪4.‬‬
‫מקצועי‬
‫מעשי‬
‫בעל בטחון‬
‫אתה ניגש אל החיים בצורה ישירה‪ ,‬נוטה פחות להאמין במזל ויותר במעשיך אתה‪ .‬אתה‬
‫פותר בעיות באופן מעשי ופשוט‪ .‬אתה ראוה את הדברים בצורה מפוכחת ומציאותית‪,‬‬
‫ומתמודד אתם מבלי חשש‪ .‬מפקידים בידך מידה רבה של אחריות בעבודה – אנשים יודעים‬
‫שניתן לסמוך עליך‪.‬‬
‫כוח רצונך המופגן מקרין את ביטחונך העצמי אל אחרים‪ .‬לעולם לא תהיה מסופק באמת‪ ,‬עד‬
‫שתגשים את רעיונותיך במלואם‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪5.‬‬
‫שוחר שלום‬
‫דיסקרטי וזהיר‬
‫לא אגרסיבי‬
‫אתה נינוח‪ ,‬אך עם זאת זהיר‪ .‬אתה רוכש חברים ללא מאמץ‪ ,‬אך עדיין נהנה מפרטיותך‬
‫ועצמאותך‪ .‬אתה נהנה לעזוב את הכל מדי פעם‪ ,‬ופשוט להגות במשמעות החיים וליהנות‬
‫מעצמך‪ .‬אתה זקוק למרחב אישי‪ ,‬אז אתה נמלט למקומות מפלט מרהיבים‪ ,‬אבל אתה אינך‬
‫מתבודד‪ .‬אתה חי בשלום עם עצמך ועם העולם‪ ,‬ואתה מעריך את החיים ומה שיש להם‬
‫להציע‪.‬‬

‫‪6.‬‬
‫חסר דאגה‬
‫שובב‬
‫מלא חיים ושמח‬
‫אתה אוהב חיים חופשיים וספונטניים‪ ,‬ואתה מנסה למצותם עד תום‪ ,‬כמו שאומר המוטו "חיים‬
‫רק פעם אחת"‪.‬‬
‫אתה מאד סקרן ופתוח לכל דבר חדש‪ ,‬אתה משגשג על שינוי‪ .‬דבר לא נראה גרוע בעינייך‬
‫יותר מאשר להרגיש כבול‪.‬‬
‫אתה חווה את סביבתך כמשתנה תמידית ותמיד יודעת לספק הפתעות‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪7.‬‬
‫רומנטי‬
‫חולמני‬
‫רגשני‬
‫אתה אדם מאד רגיש‪ .‬אתה מסרב להתבונן על הדברים בדרך ריאלית בלבד‪ .‬מה שרגשותייך‬
‫אומרים לך‪ ,‬חשוב לך לא פחות‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬אתה מרגיש שחלומות הנם חלק חשוב מהחיים‪.‬‬
‫אתה דוחה אנשים הלועגים לרומנטיות‪ ,‬ואשר מונחים על ידי תבונה קרה בלבד‪ .‬אתה מסרב‬
‫לתת לשום דבר לכבול ולהגביל את מגוון רגשותייך ומצבי רוחך העשיר‪.‬‬

‫‪8.‬‬
‫אנליטי‬
‫מעורר אמון‬
‫בעל בטחון‬
‫רגישותך הזמנית מייצגת את מה שעשוי באיכות גבוהה והנו עמיד‪ .‬כפועל יוצא‪ ,‬אתה אוהב‬
‫להקיף את עצמך ב"יהלומים" קטנים‪ ,‬אותם גילית במקום שאחרים פסחו עליו‪.‬‬
‫אי לכך‪ ,‬התרבות משחקת תפקיד חשוב בחייך‪ .‬מצאת את סגנונך האישי‪ ,‬אשר הנו ייחודי‬
‫ואלגנטי‪ ,‬חופשי מגחמותיה של האופנה העכשווית‪ .‬האידיאל שבו אתה מאמין‪ ,‬ועליו אתה‬
‫מבסס את חייך‪ ,‬הוא הנאה תרבותית‪ .‬אתה מעריך מידה מסוימת של תרבות מצדם של אלו‬
‫שאתם אתה בוחר להתרועע‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪9.‬‬
‫מביט פנימה‬
‫רגיש‬
‫מהורהר‬
‫אתה מגיע להבנה‪ ,‬עם עצמך ועם סביבתך‪ ,‬בתדירות וברמה גבוה יותר מאשר רוב האנשים‪.‬‬
‫אתה מתעב שטחיות – תעדיף להיות לבד‪ ,‬מאשר לסבול שיחת חולין‪ .‬אך יחסייך עם חבריך‬
‫הנם מאד אינטנסיביים‪ ,‬דבר אשר מעניק לך את ההרמוניה והשלווה הפנימית להן אתה זקוק‬
‫על מנת להרגיש טוב‪ .‬עם זאת‪ ,‬אין לך שום בעיה להיות לבדך לפרק זמן ממושך‪ ,‬מבלי‬
‫להיעשות משועמם‪.‬‬

‫סוזי דר – מחנכת יא' ‪8‬‬

‫‪60‬‬
 ‫עקרון ‪ 09‬על ‪19‬‬

‫מטרות הפעילות‪:‬‬
‫‪ .0‬לעמוד על המשאבים האישיים המאפשרים למשתתפים להכיר את רגשותיהם ולשלוט‬
‫בביטוים‪.‬‬
‫‪ .0‬להיות מודעים לפוטנציאל השליטה העצמית ולהקנות כלים בסיסיים לניהול רגשות‪.‬‬
‫‪ .1‬לדעת לקחת בפרופורציה את ההתנהגות של עצמך בסיטואציות מסויימות‪.‬‬

‫ציוד לפעילות‪:‬‬
‫דפים לכתיבה‬

‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫שלב ראשון‪ :‬עושים לתלמידים הכרות עם עקרון ‪91/01‬‬
‫גלה את עקרון ‪ .91/01‬הוא ישנה כליל את חייך (לפחות את הדרך בה אתה מגיב למצבים‬
‫שונים)‪.‬‬
‫מהו עקרון זה?‬
‫‪ 01%‬מחייך מורכבים מהקורה לך‪ 91% .‬מחייך מורכבים מדרך תגובתך‪.‬‬
‫לְּמה הכוונה?‬
‫לרוב אין לנו שליטה על ‪ 01%‬מהקורה לנו‪ .‬איננו יכולים למנוע ממכוניתנו מלהתקלקל‪.‬‬
‫אם טיסה שלנו תגיע מאוחר‪ ,‬הדבר יהרוס לחלוטין את לוח‪-‬הזמנים שלנו‪.‬‬
‫כשנהג "חותך" אותנו בתנועה הסואנת‪ ,‬על ‪ 01%‬מכך אין לנו שליטה‪ .‬על ‪ 91%‬יש לנו‬
‫שליטה‪.‬‬
‫כיצד? בעזרת תגובותינו‪.‬‬
‫אתה קובע את ‪ 91%‬הנותרים‪.‬‬
‫אין לך יכולת "לשלוט" ב"אור האדום" ברמזור‪ .‬אך אתה יכול לשלוט בתגובותיך‪.‬‬
‫אל תאפשר לאחרים לשטות בך; שלוט בתגובותיך‪.‬‬

‫שלב שני‪ :‬הקראת דוגמא מאת סטפן קובי‬

‫אתה אוכל עם משפחתך‪ .‬בתך שופכת כוס קפה על בגדיך‪ .‬אין לך שליטה על מה שקרה‬
‫כרגע‪ .‬מה שיקרה עתה תלוי בתגובתך‪.‬‬
‫אתה מתרגז ‪ .‬אתה גוער בה ונוזף בנוקשות‪ .‬היא בקושי עוצרת את דמעותיה‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫אחרי כן אתה מתפנה לגעור בבת‪-‬זוגך על שהתרשלה והניחה את כוס הקפה כה קרוב לשולי‬
‫השולחן‪ .‬מלחמת מלים קצרה מתפתחת‪ .‬אתה רץ לחדרך ומחליף את חולצתך‪.‬‬
‫אחרי כן אתה מבחין שבתך כה הייתה עסוקה בבכי שטרם הספיקה לסיים את ארוחת הבוקר‬
‫ולכן לא הספיקה להתכונן בזמן ליציאה מהבית‪ ,‬ואיחרה להסעה לביה"ס‪.‬‬
‫זוגתך מוכרחה לנסוע כבר עתה לעבודה‪ .‬אתה ממהר למכוניתך ומסיע את בתך לבית ספרה‪.‬‬
‫בשל איחורך אתה "מרביץ" מהירות מעל המותר בשטח בנוי‪" ,‬נתפס" ע"י שוטר תנועה‪,‬‬
‫מפסיד ‪ 05‬דקות יקרות ו‪ ₪ 051-‬קנס ‪ 1+‬נקודות ומגיע סוף‪-‬סוף לביה"ס‪.‬‬
‫בתך רצה למסדרון ביה"ס מבלי להיפרד ממך‪ ...‬כשאתה מגיע באיחור של ‪ 01‬דקות לעבודה‬
‫אתה נזכר שבגלל המהירות שכחת את תיקך בבית‪ .‬יומך החל ממש נורא‪ .‬ככל שהזמן עובר‬
‫נראה שהכל הופך לגרוע וגרוע יותר ויותר‪.‬‬
‫אתה מצפה כבר לשוב הביתה‪.‬‬
‫כשאתה שב כבר‪ ,‬אתה מוצא שנתקע טריז ביחסיך עם רעייתך ועם בתך‪ .‬מדוע? בשל‬
‫תגובותיך בבוקר‪.‬‬

‫שלב שלישי‪ :‬נשאלת השאלה מדוע היה לו יום נורא?‬

‫[א] האם הקפה גרם לכך?‬
‫[ב] האם בתו גרמה לכך?‬
‫[ג] האם השוטר גרם לכך?‬
‫[ד] האם הוא עצמו גרם לכך?‬
‫התשובה הנכונה היא [ד] ‪ :‬הוא בעצמו גרם לכך‪.‬‬
‫לא הייתה לו כל שליטה על מה שקרה עם כוס הקפה‪.‬‬
‫תגובותו בחמש הדקות הן שקלקלו כליל את יומו‪.‬‬
‫מה יכול היה לקרות וכדאי היה שיקרה?‬

‫שלב רביעי‪ :‬התלמידים כותבים סוף לסיפור בעצמם‪.‬‬

‫לאחר מכן בוחרים כמה סיפורים מקריאים אותם ומביאים סוף אחר‪.‬‬
‫קפה נשפך עליו‪.‬‬
‫בתו עומדת לבכות‪.‬‬
‫הוא אומר‪" :‬לא קרה שום דבר חשוב‪ ,‬רק להבא היי זהירה יותר‪ .‬בסדר?"‬
‫הוא הולך לחדרו‪ ,‬מחליף בזריזות את חולצתו המוכתמת בחולצה אחרת‪ ,‬לוקח את התיק‪,‬‬
‫חוזר לחדר האכילה ממש בזמן שבתו עולה כבר להסעה‪ .‬היא מסתובבת כלפיו ומנפנפת‬
‫בידיה לשלום‪.‬‬
‫הוא מגיע חמש דקות מוקדם מהרגיל לעבודה ומברך את כולם ב"שלום"‪ ,‬הבוס שלו מחייך‬
‫ומעיר איזה יום יפה היום‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫שלב חמישי‪ :‬הבחנתם בהבדל?‬
‫שני תסריטים שונים‪ .‬שניהם החלו באותו יום‪ .‬שניהם הסתיימו בצורה שונה‪.‬‬
‫מדוע? בשל תגובותכם!‬
‫באמת אין לנו כל שליטה על ‪ 01%‬מהקורה‪.‬‬
‫אך שאר ‪ 91%‬הם תוצאת תגובותינו‪.‬‬

‫סיכום הפעילות‪:‬‬
‫כל תלמיד מספר מקרה שקרה לו או לחברו‪ :‬משהו שקרה ואי אפשר היה לשנות אך כיצד‬
‫תגובתו הייתה גורמת לו הרגשה אחרת‪.‬‬
‫* ניתן לשפר את הפעילות עם כרטיסיות של מצבים שקורים ולעשות הצגה בכיתה של מקרים‬
‫עם שני תסריטים‪ .‬כאשר אחד הוא איך המקרה קרה והשני איך היה אפשר להגיב‪.‬‬

‫סוזי דר – מחנכת יא' ‪8‬‬

‫‪64‬‬
 ‫שימוש במכתבים‬
‫שימוש במכתבים יכול לשמש קרקע פוריה לדיונים עם תלמידים‪.‬‬
‫מכתב מבת מתבגרת לאמא‪ -‬סיפור שמתאים לדיון לפני קבלת התעודות‬
‫(סיפור בדיחה שעוסק במתבגרים‪ ,‬בגזענות ובמערכת ציפיות בין בני משפחה)‬

‫אמא נכנסת לחדר של הבת שלה ורואה מכתב סגור על המיטה המיועד אליה‪ .‬עם תחושה לא‬
‫טובה היא פותחת את המכתב‪.‬‬
‫אמא יקרה‬
‫אני מצטערת להודיע לך על זה בצורה הזאת אבל עזבתי את הבית והצטרפתי לחבר שלי‬
‫ואנחנו עוברים לגור ביחד‪ .‬ממש התאהבתי בכל תכשיטי הפירסינג שלו ובכתובות הקעקע‬
‫ובאופנוע הגדול שלו‪.‬‬
‫אני בהריון והוא אמר לי שאנחנו נהיה מאוד שמחים בקראוון שלו‪ ,‬לא רחוק מההורים שלו‪.‬‬
‫הוא רוצה עוד הרבה ילדים ממני וזה אחד החלומות שלי‪.‬‬
‫למדתי שמריחואנה לא מזיקה ואנחנו נגדל ליד הקראוון שלו גם בשבילנו וגם בשביל‬
‫החברים שלו והם יתנו לנו בתמורה את האכסטזי שאנחנו צריכים‪.‬‬
‫בינתיים אנחנו מתפללים שימצאו תרופה לאיידס כדי שאחמד ירגיש טוב יותר‪ .‬מגיע לו‪.‬‬
‫אל תדאגי אמא‪ ,‬אני כבר בת ‪ 51‬ואני יודעת איך לדאוג לעצמי‪.‬‬
‫אני אבוא לבקר אחרי הלידה פעם בחודש כדי שתכירי את הנכד שלך‪.‬‬
‫הבת שלך‬
‫נורית‬
‫נ‪.‬ב‬
‫אמא‪ ,‬כל זה לא נכון‪ .‬אני אצל הבת של השכנה‪ .‬רק רציתי להראות לך שיש דברים יותר‬
‫גרועים בחיים מהתעודה שלי שנמצאת במגירה של השולחן‪ .‬אני אוהבת אותך‪.‬‬
‫תתקשרי להודיע לי מתי זה בטוח שאני אחזור הביתה‬

‫סוזי דר – מחנכת יא' ‪8‬‬

‫‪65‬‬
 ‫לחשוב אחרת – ה"מוטו" של סטיב ג'ובס‬

‫על השער של גליון יוני ‪ 0997‬של המגזין ‪ Wired( Wired‬היה‪ ,‬המגזין של המגניבים של‬
‫האינטרנט‪ .‬והוא עסק בטכנולוגיה‪ ,‬אבל לא בצורה יבשה ומשעממת) היה תפוח‪ .‬תפוח רב‬
‫צבעי מוקף בגדרות תיל‪ .‬מתחתיו התנוססה מילה בודדת‪.Pray :‬‬
‫‪http://www.cultofmac.com/82779/a-detailed-followup-to-wireds-101-ways-to-‬‬
‫‪/save-apple-from-1997‬‬

‫‪ ‬ניתן להתחיל בדיון על המשמעות של הצגת הסמל של אפל בדרך זו‪ ,‬אילו אסוציאציות‬
‫עולות מהתמונה‬
‫יתכן כי גדרות התיל מסמלות את הקיבעון‪ ,‬חוסר המעוף‪ ,‬העדר היצירתיות והחדשנות שחסמו‬
‫את אפל ודרדרו את מצב החברה (אפשר לדון בכך בשלב זה או לאחר הצפייה בסרטון הבא)‪.‬‬
‫אפל הייתה באותה תקופה במצב רע מאוד‪ .‬המייסד המיתולוגי סטיב ג'ובס חזר אליה אחרי‬
‫עשור של גלות‪ ,‬שבו היא הפכה מחברה סופר‪-‬מגניבה‪ ,‬שייצרה את המחשבים שכולם רצו‬
‫להרשות לעצמם‪ ,‬לחברה כושלת וחסרת כיוון היה חשש רציני מאוד לחייה של אפל ‪ -‬למרות‬
‫חזרתו של ג'ובס‬
‫‪ ‬הקרנת סרטון הפרסומת של אפל "לחשוב אחרת" משנת ‪ ,0997‬הקריינות של סטיב ג'ובס‬
‫‪ http://www.youtube.com/watch?v=oJdKoBuOc50 -‬הסרטון‪ ,‬היה חלק מקמפיין‬
‫שכלל צילומים של אנשים שעשו בדיוק את זה לאורך ההיסטוריה‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ ‬זיהוי האנשים המופיעים בפרסומת ע"י התלמידים‬
‫לעזרתכם‪ ,‬באתר הבא ‪/http://www.vidis.co.il/articles/current-affairs/think-different‬‬
‫מופיעה רשימה של האנשים המופיעים וקישור לפרטים על כל אחד‪ .‬אנשים מתחומי חיים‬
‫שונים‪ ,‬ששינו דברים‪ .‬אפשר להתייחס לפריצות הדרך שהם מייצגים‪ ,‬החריגה מהמוסכמות‬
‫בתקופתם וההתייחסות אליהם כ"משוגעים"‪ ,‬מהי המשמעות של "לחשוב אחרת"‬
‫‪ ‬סטיב ג'ובס לא היה אדם קל ולא פעם כונה "דיקטטור" אך הוא "חשב אחר"‪.‬‬
‫הדבר המדהים בג'ובס הוא שהוא הצליח לחשוב אחרת למרות המספר האדיר של הכשלונות‬
‫שהוא חווה‪ :‬ג'ובס‪ ,‬המזוהה עם המק‪ ,‬בכלל לא רצה אותו‪ .‬הוא השתלט על פרוייקט‬
‫המקינטוש אחרי שהנסיון שלו ליצור מחשב עם ממשק גרפי‪ ,‬ה‪ ,Apple Lisa-‬נכשל ב‪.0910-‬‬
‫ב‪ 0915-‬הוא פוטר מהחברה שהוא עצמו ייסד ומי שהדיח אותו היה ג'ון סקאלי‪ ,‬המנכ"ל‪,‬‬
‫שג'ובס בעצמו שכנע לבוא לאפל‪ .‬החברה שג'ובס ייסד אחר כך‪ ,NEXT‬בנתה מחשב מתקדם‬
‫שאף אחד לא רצה לקנות ‪...‬‬
‫האם לכולנו יש יכולת בסיסית לחשוב אחרת?‬ ‫‪‬‬
‫האם החינוך‪ ,‬החברה‪ ,‬מלמדים אותנו לחשוב כמו כולם וש"האחר" אינו נכון?‬ ‫‪‬‬
‫האם הכישלונות שאנחנו צוברים לאורך החיים מונעים מאיתנו לנסות להעז?‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬על כך ניתן להביא את סיפור הפשפש‪ :‬הפשפש הוא החיה שקופצת הכי גבוהה ביחס‬
‫לגודלה‪ .‬אם תיקחו כמה פשפשים ותשימו אותם בצנצנת סגורה יקרה דבר מאוד מעניין‪:‬‬
‫הפשפשים יקפצו בכיף שלהם‪ ,‬יקבלו מכה בראש מהמכסה‪ ,‬וימשיכו לקפוץ נמוך יותר‬
‫ויותר‪ .‬אחרי יומיים‪ ,‬כך אומרים‪ ,‬אם תפתחו את המכסה‪ ,‬תראו שהפשפשים לא קופצים‬
‫גבוה יותר מהמכסה‪ ,‬למרות שהוא כבר לא שם‪.‬‬
‫‪ ‬סטיב ג'ובס לא נתן למכסה של העבר להפריע לו‪ .‬לרוב האנשים זה קשה‪ .‬העדר‬
‫היצירתיות‪ ,‬אצל רובנו‪ ,‬נובעת מכך שאנחנו הורגים את הרעיונות שלנו כי אנחנו מפחדים‬
‫מהמכה בראש של המכסה‪ .‬כי נתקלנו בו בעבר‪ .‬אנחנו מפחדים להעז‪ ,‬לחלום בגדול‪ ,‬כי‬
‫לימדו אותנו שצריך להיות מציאותיים והחיים למדו אותנו שכישלונות הם כואבים‪.‬‬
‫‪ ‬אפשר גם לקנח בנאום המפורסם של ג'ובס בפני בוגרי סטנפורד ועל האני מאמין שלו‬
‫מתוך ‪ 1‬סיפורי חיים שלו‪:‬‬
‫"לחבר בין הנקודות"‬ ‫‪‬‬
‫"אהבה ואובדן"‬ ‫‪‬‬
‫"מוות" – כמעט כל דבר‪ :‬כל הציפיות החיצוניות‪ ,‬כל הגאווה‪ ,‬כל הפחד ממבוכה או‬ ‫‪‬‬
‫כישלון מתגמדים מפני המוות‪ .‬משאירים את מה שחשוב באמת ואת ההעזה ללכת‬
‫בעקבות הלב‬
‫ומשמעות המשפט החותם‪" :‬הישארו רעבים‪ ,‬הישארו פזיזים"‬
‫‪http://www.youtube.com/watch?v=m1vAcjNyJ0U&feature=autoplay&list=UL__P7EM9KkpE&lf=mfu_in_or‬‬
‫‪der&playnext=1‬‬
‫‪http://www.youtube.com/watch?v=__P7EM9KkpE&feature=mfu_in_orde r&list=UL‬‬

‫תמי קדרון – מחנכת יב' ‪3‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ -‬כיתה יא' ‪0‬‬ ‫מעגלי בוקר מוצלחים‬

‫שימוש בקלפים השלכתיים‬

‫בכיתה יא' ‪ 9‬כל מעגל בוקר עם קלפים השלכתיים הוא מעניין ומשמעותי‪.‬‬
‫ישנם סוגים של קלפים‪ ,‬בהם ניתן לעשות שימוש על פי צורך ומטרת המעגל‪.‬‬

‫קלפי "ספקטרה" –‬
‫בקופסה יש שתי חפיסות קלפים‪:‬‬
‫חפיסת קלפים עם תמונות‬
‫חפיסת קלפים עם מילים (ערכים‪ ,‬תכונות וכד'‪)..‬‬

‫על פי הצורך – ניתן לנסח שאלה לתלמידים‪.‬‬

‫למשל‪:‬‬
‫לקראת תקופת בחינות מתכונת ובגרויות ‪-‬‬
‫כל תלמיד בוחר קלף עם תמונה המבטאת באופן הטוב ביותר את התחושה שלו כעת‪ ,‬לקראת‬
‫תקופת הבחינות‪.‬‬
‫כל תלמיד בוחר קלף עם מילה‪ ,‬המבטאת תכונה ‪ /‬מיומנות ‪ /‬ערך שחשוב לו כרגע בתקופה זו‪.‬‬

‫קלפי "סטפס" –‬
‫בחפיסת זו שני סוגי קלפים‪ :‬קלפי כובעים וקלפי נעליים‪.‬‬
‫שוב‪ ,‬ניתן לנסח שאלה משמעותית לתלמידים אשר בעקבותיה התלמיד בוחר קלף ומשתף‬
‫את הקבוצה‪.‬‬
‫למשל‪ :‬איזה כובע אני חובש כשאני מגיע בבוקר לביה"ס? לכיתה?‬
‫איזה כובע אני רוצה לחבוש בתקופה שאין לי מוטיבציה?‬
‫באילו נעליים אני צועד כרגע?‬
‫באילו נעליים אני רוצה לצעוד כשאני במיטבי?‬

‫קלפי "על מה ולמה" – ילדים מנסחים ערכים‬

‫כל תלמיד בוחר מטרה לשנה זו‪ ,‬מסביר מדוע בחר קלף זה ומה יעזור לו להגיע אל המטרה‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫סרטון ‪KONY 1111‬‬
‫‪http://www.youtube.com/watch?v=IHORTt6N6Oc‬‬
‫קוני ‪ 1111‬הוא סרט שנוצר בידי חברת "ילדים בלתי נראים" (‪)Invisible Children, Inc‬‬
‫והפך במהרה לסרט ויראלי ‪ .‬מטרת הסרט היא לקדם את פרויקט "עצרו את קוני" (במקור‪:‬‬
‫‪ ,)StopKony‬אשר נועד לעורר מודעות לפשעים של האוגנדי ג'וזף קוני‪ ,‬על מנת לעצור אותו‬
‫עוד בשנת ‪ .0100‬יש הטוענים כי הקמפיין שבא בעקבות הסרט הוא הקמפיין הויראלי המצליח‬
‫אי פעם‪ .‬נכון ל‪ 9-‬במרץ‪ ,‬כ‪ 1-‬ימים לאחר הפצת הסרט‪ ,‬לקליפ למעלה מ‪ 05.5-‬מיליון צפיות‬
‫ב‪ [Vimeo‬ו‪ 61‬מיליון צפיות ביוטיוב[ ועוד מיליוני צפיות רבות דרך אתר ה"קוני ‪ "0100‬המופעל‬
‫בידי ארגון "ילדים בלתי נראים"‪.‬‬
‫‪‬‬

‫עלילה‬
‫הסרט מתאר את התוכנית והמאמצים של ארגון "ילדים בלתי נראים" לעצור את קוני‪ .‬הוא‬
‫מתאר את לוחמת הגרילה של קוני ושל המחתרת שלו‪ ,‬צבא ההתנגדות של האל‪ ,‬ואת‬
‫האזורים (צפון אוגנדה‪ ,‬קונגו‪ ,‬דרום סודן) בהם הם פועלים‪ ]05[ .‬אחת הדמויות הבולטות בסרט‬
‫הוא בחור אוגדני צעיר‪ ,‬נער בשם ג'ייקוב‪ ,‬אשר אחיו נהרג בידי קוני‪ .‬בתגובה לסיפורו המרגש‪,‬‬
‫מבטיח המייסד ויושב ראש של "ילדים בלתי נראים" והיוצר המרכזי של הסרט‪ ,‬ג'ייסון ראסל‪,‬‬
‫לג'ייקוב שהוא "יעשה הכול כדי לעצור את קוני!"‪ .‬הסרט קורא להפסקת ועצירת גיוס החיילים‬
‫הצעירים בידי קוני‪ ,‬והחזרת הסדר החברתי והשלווה לאזורים הפגועים[‪.]06‬‬
‫הסרט כולל גם קטעים בהם מופיע בנו של ג'ייסון ראסל‪ ,‬גאווין‪ .‬גאווין הוא ילד קטן יחסית‪,‬‬
‫בגיל בו נמצאים רבים מקורבנות הטרור של קוני‪ .‬גאווין מראה שלמרות הגיל הצעיר שלו‪ ,‬הוא‬
‫רוצה לעזור ואף תוהה בסרט למה אחרים לא עוזרים‪.‬‬

‫מובילי תרבות וקובעי מדיניות‬

‫"ילדים בלתי נראים" שמו לעצמם מטרה‪ ,‬להשיג את תמיכתם של קבוצה ספציפית של‬
‫אינדיבידואלים‪ ,‬במטרה "לעזור ליצור מודעות לניצול המחריד וההרג של ילדים במדינות מזרח‬
‫ומרכז אפריקה‪ ,‬בידי קוני והנהגת ארגונו"‪ .‬הרשימה כוללת ‪ 01‬סלבריטאים "מובילי תרבות"‪.‬‬
‫ביניהם‪ :‬אופרה וינפרי‪ ,‬מארק צוקרברג‪ ,‬אנג'לינה ג'ולי‪ ,‬ג'ורג' קלוני ובונו יחד עם מספר‬
‫נוספים‪ .‬אתר המאבק אף מזמין וקורא לגולשים לפנות‪ ,‬דרך הטוויטר‪ ,‬אל אותם מובילי תרבות‬
‫ולעודד אותם לתמוך במאבק‪.‬‬
‫ישנה רשימה נוספת‪ ,‬הכוללת בתוכה ‪ 00‬קובעי מדיניות‪ .‬מדובר במדינאים ופוליטיקאים‬
‫משפיעים ובולטים בעולם‪ .‬ביניהם‪ :‬ג'ורג' ווקר בוש‪ ,‬קונדוליזה רייס‪ ,‬ג'ון קרי‪ ,‬ביל קלינטון‪ ,‬מיט‬
‫רומני ובאן קי‪-‬מון‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫צפייה בסרטון מעודדת שאלות כגון‪ :‬האינטרנט והפייסבוק – כלים בעלי כוח אדיר להעביר‬
‫מסר‪ ,‬לסחוף ציבור שלם אחרי רעיון‪ ,‬הכוח הטמון בטכנולוגיה לבנייה ולהרס‪.‬‬

‫מעגלים ניידים‪...‬‬
‫כל תלמיד בתו רו משמיע את השיר שהוא בחר לצליל הטלפון הנייד שלו (שיר הצלצול או‬
‫לחילופין צליל החיוג) ומסביר למה בחר בשיר זה‪.‬‬
‫בדרך כלל בחירת השיר אומרת הרבה על התלמידים‪.‬‬

‫אורלי בכר – מחנכת יא' ‪9‬‬

‫‪71‬‬
 ‫בין חנוכה להימורים‬

‫שיעור חינוך בשבוע של חג החנוכה‪ ,‬סביב תופעת הימורים בקרב מספר תלמידים מהכיתה‪.‬‬

‫שלב ראשון‪ :‬תיאור משחק הסביבון‪ .‬הרקע למשחק ותיאור חוקי המשחק‪.‬‬
‫המשחק בסביבון‪ ,‬שנפוץ גם באירופה (ונקרא ביידיש "דריידל")‪ ,‬אומץ שם על ידי היהודים‬
‫שכרכו אותו עם מסורת חג החנוכה וניסיו‪ .‬הם נתנו לאותיות את ראשי התיבות העבריות‬
‫המוכרים‪ :‬נס גדול היה שם‪ .‬בארץ החליפו את ה‪-‬ש' באות פ'‪ ,‬המייצגת את המילה "פה"‪.‬‬
‫במשך הזמן התפתח המנהג של מתן דמי חנוכה לילדים‪ .‬מעות אלו שימשו להימורים במשחק‬
‫הסביבון‪ ,‬בדומה למשחקי הימורים באגוזים של פסח‪.‬‬
‫נ' = נִישט = לא (לא זכייה ולא הפסד)‬
‫ג' = גּוט = טוב (זכייה)‬
‫ה' = האלב = חצי (חצי זכייה)‬
‫שלעכט = רע (הפסד)‬
‫ש' = ְּ‬

‫שלב שני‪ :‬חלוקת הכיתה לחמש קבוצות‪ .‬כל קבוצה מקבלת סביבון ומתבקשת לשחק לפי‬
‫חוקי המשחק‪ .‬התלמידים משחקים כעשר דקות‪ .‬צוברים נקודות‪ .‬מעודדים אותם להמשיך על‬
‫אף שהם משתעממים דיי מהר‪.‬‬

‫שלב שלישי‪ :‬כל קבוצה מקבלת מעות משוקולד‪ .‬והפעם משחקת בסביבון עם שימוש‬
‫במטבעות השוקולד‪ .‬האווירה בקבוצות משתנה‪ .‬פתאום תחרות‪ .‬פתאום יש אתגר‪ .‬פתאום‬
‫כולם רוצים לנצח‪ .‬המילה הימורים נשמעת ברקע‪.‬‬

‫שלב רביעי‪ :‬אוספים את הסביבונים ואת מטבעות השוקולד‪ .‬חוזרים למליאה ומתקיים דיון על‬
‫מה שקרה‪ .‬שאלות שעולות‪ :‬איך היה לשחק לפי חוקי המשחק בפורמט הראשון? איך הרגשנו‬
‫כאשר נכנסו מטבעות השוקולד למשחק? איזה אקשן מטבעות השוקולד הכניסו למשחק?‬
‫פתאום כולם רצו לנצח? המתח עלה? האווירה התחממה? האם זה חוקי? מה הסכנות‬
‫בהימורים? התמכרות להימורים‪.‬‬

‫שלב חמישי‪ :‬הקראת כתבה ‪" -‬מכור צעיר"‬

‫מכור צעיר‬
‫מי שיפגוש את נ‪( .‬השם המלא שמור במערכת)‪ ,‬תלמיד כתה ח' באחד מבתי הספר בעיר‪ ,‬לא‬
‫יוכל להאמין שמאחורי החזות של הצעיר התוסס הזה מסתתר כבר עכשיו‪ ,‬בגיל צעיר‪ ,‬מכור‬
‫לקלפים‪ .‬לא בקלות הוא הסכים לספר על התופעה שפושטת בקרב בני הנוער בעיר‪ .‬רק לאחר‬
‫שהבטחתי לו כי כל פרטיו המזהים יישארו חסויים‪ ,‬הוא הסכים לדבר‪ ,‬בעיקר כדי לנסות‬
‫להזהיר צעירים אחרים שלא יגיעו למצבו‪ ,‬או לפחות להזהיר את הוריהם‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫"זה התחיל אצלי ממש במקרה‪ .‬אף פעם לא שיחקתי קלפים‪ ,‬אף פעם לא ידעתי מה זה פוקר‪.‬‬
‫באחד מערבי שישי יצאנו כמה חברים‪ ,‬גם בערב הזה לא מצאנו מה לעשות בעיר‪ ,‬וכהרגלנו‬
‫מצאנו את עצמנו מגיעים בסופו של דבר לאחד הפארקים היותר פופולאריים בקרב בני הנוער‬
‫בעיר‪ .‬מפה לשם‪ ,‬מישהו הוציא חבילת קלפים ואני חשבתי לתומי שהנה משחקים קלפים‬
‫בשביל הכיף‪ .‬בתור אחד שלא שיחק אף פעם קלפים‪ ,‬לא ידעתי מי נגד מי‪ ,‬והחבר'ה קפצו‬
‫ללמד אותי‪ .‬שיחקנו פוקר‪ .‬מהר מאוד תפסתי את הרעיון והיה נחמד‪ .‬אחרי כמה סיבובים‪ ,‬הם‬
‫הוציאו שקל והניחו על הדשא‪ .‬לא הבנתי מה קורה‪ .‬הם צחקו‪ ,‬קראו לי חנון ואמרו לי – יאללה‬
‫שים‪ ,‬שים שקל‪ .‬חשבתי לעצמי שזה דווקא יכול להיות נחמד‪ .‬את לא מאמינה איזה אקשן‬
‫שקל אחד הוסיף למשחק‪ .‬פתאום כולם רצו לנצח‪ ,‬כאילו מיליון דולר שמו על השולחן‪ .‬שיחקנו‬
‫משחק ועוד משחק ועוד ועוד‪ ,‬המתח עלה‪ ,‬האווירה התחממה‪ ,‬ויש לציין שגם העצבים‪ .‬משקל‬
‫לסיבוב פתאום זה קפץ לשני שקלים לסיבוב וזה הגיע גם לחמישה שקלים כשבדרך כלל מי‬
‫שביקשו להעלות את הסכום היו דווקא אלו שהפסידו‪ ,‬כי הם קיוו ככה להחזיר את ההפסדים‪.‬‬
‫אני גמרתי מהר מאוד את הכסף שהיה לי בכיס ונשארתי בצד מסתכל על החברים שלי‬
‫מאבדים את הראש‪ .‬תאמיני לי לא הרגשנו איזה כפור היה בחוץ‪ .‬בסביבות השעה שלוש‪,‬‬
‫כשאחד החבר'ה הודיע שהוא מרושש והפסיד ‪ ,₪ 051‬החלטנו להתקפל‪ .‬עדיין הייתי המום‬
‫ממה שעבר עלינו‪ .‬זה היה נחמד והאמת‪ ,‬השאיר טעם לעוד‪.‬‬
‫למחרת בצהריים ירדנו לעשות סיבוב על הטיילת‪ .‬פתאום הכל נראה לנו משעמם‪ .‬מישהו‬
‫הציע בקול את מה שכולנו רצינו‪ .‬התקפלנו משם‪ ,‬עלינו לגן ציבורי אחר‪ ,‬אחד החבר'ה שלף‬
‫קלפים והחגיגה יצאה לדרך‪ .‬תביני כשאנחנו מבחינים במישהו שלא נראה לנו‪ ,‬אנחנו‬
‫ממשיכים לשחק קלפים‪ ,‬אבל לא מעזים להוציא כסף מהכיס‪ .‬גם הפעם הפסדתי‪ .‬התבאסתי‪.‬‬
‫החבר'ה נהנו ואני לצערי יצאתי מוקדם מהצפוי מהמשחק"‪.‬‬
‫נ‪ .‬מספר כי זו היתה רק ההתחלה של משהו שהלך וגבר עליו‪" .‬משחק הקלפים הפך מרגע זה‬
‫למרכז חיינו‪ .‬בכל הזדמנות אנחנו שולפים את הקלפים ומשחקים‪ .‬זה משתלט עליך‪ .‬אני‬
‫מרגיש שאני לא יכול בלי זה‪ .‬אין לי הסבר למה‪ ,‬זה כיף‪ ,‬אקשן‪ ,‬מתח‪ ,‬נכון שאנחנו לא‬
‫מהמרים על הרבה כסף לסיבוב‪ ,‬אבל בסופו של דבר אנחנו לא משחקים שלושה סיבובים ודי‪,‬‬
‫אלא מעבירים יפה את הזמן והכסף נעלם"‪.‬‬
‫אני שואלת אותו כמה כסף הוא מפסיד בממוצע במשחק‪ ,‬והוא עונה‪" :‬זה בעיקר תלוי בכמה‬
‫כסף יש לי בכיס‪ .‬בדרך כלל אני מנסה שלא להפסיד יותר מ – ‪ ₪ 51‬ביום"‪.‬‬

‫גם זה המון כסף בהתחשב בעובדה שכמעט בכל יום אתם משחקים‪ .‬מאיפה הכסף?‬
‫הוא מחייך‪" :‬בואי נתחיל מזה שלא תמיד אני מפסיד‪ .‬יש גם ימים טובים‪ .‬בכל מקרה אני עובד‬
‫בשעות אחר הצהריים כך שיש לי כסף משלי‪ .‬אני כמעט ולא צריך כסף מההורים‪ ,‬ולכן גם אין‬
‫לי בעיה עם זה‪ .‬אחד החברים שלנו לא עובד‪ ,‬הוא משנורר בכל יום כסף מההורים בתירוצים‬
‫שונים‪ .‬פעם הוא מספר שהוא צריך כדי להסתפר‪ ,‬פעם ‪ -‬בשביל סוללות למצלמה‪ ,‬אין לי מושג‬
‫איך הם עדיין לא שמו לב שהוא חוזר הביתה בלי תספורת‪."...‬‬

‫‪72‬‬
 ‫זה ממכר?‬
‫"חופשי‪ .‬אף פעם לא הבנתי מה זה להיות מכור‪ .‬היום אני יודע מה זה‪ .‬אני לא יודע עד כמה‬
‫זה מזיק ועד כמה באמת לא אוכל להפסיק עם זה‪ .‬לא ניסיתי להפסיק כי זה נחמד‪ ,‬אז למה‬
‫לא?"‪.‬‬

‫ההורים שלך יודעים איך אתה מעביר את הזמן עם החברים?‬

‫"ממש לא‪ .‬למרות שאני לא בטוח שהם יבינו את התמונה אם הם יידעו על זה"‪.‬‬

‫אתם משחקים גם בבית הספר?‬

‫"נראה לך? רק זה היה חסר‪ .‬מספיק שאנחנו מתחמקים בבית הספר מהשמריות שרודפות‬
‫אחרי הסיגריות שלנו‪ .‬לא‪ ,‬הקלפים זה רק בשעות הערב והלילה"‪.‬‬

‫באילו גילאים מדובר?‬

‫"נתקלתי בחבר'ה מכתות ז'‪ ,‬איתם הכי כיף לשחק‪ ,‬כי הם לא ממש מכירים את המשחק וקל‬
‫לנצח אותם‪ ,‬ויש חבר'ה עד כתה י"א‪ .‬רק קצת שמיניסטים"‪.‬‬

‫כשאתה מפסיד יש עצבים?‬

‫"בטח‪ .‬את מכירה מישהו שאוהב להפסיד כסף?"‪.‬‬

‫וזה לא פוגע לך בחיים?‬

‫"בגדול לא‪ .‬זה מכניס הרבה אקשן"‪.‬‬

‫יש הרבה חבר'ה בטרנד הזה?‬

‫"אוהו מלא‪ .‬ככה זה כשאין מה לעשות בעיר‪."...‬‬

‫הימורים גם בבתי הספר היסודיים?‬

‫אם חשבנו שמשחקי הקלפים נושאי הכספים הינם מנת חלקם של תלמידי חטיבות הביניים‬
‫והתיכוניים בלבד‪ ,‬השבוע הופתענו לגלות‪ ,‬כי חברה ששמעה על משחקי הקלפים האלו‪,‬‬
‫סיפרה לנו שגם בנה‪ ,‬תלמיד באחד מבתי הספר היסודיים בעיר‪ ,‬משחק בבית הספר‪,‬‬
‫בהפסקות‪ ,‬קלפים עם חבריו‪ .‬אחרי שסיפרתי לה על הטרנד החדש הכולל הימור על כסף‪ ,‬נפל‬
‫אצלה האסימון‪ .‬היא החווירה וסיפרה לי כי בבוקר בנה אסף שקלים בבית‪" .‬שאלתי אותו למה‬
‫הוא צריך את זה כי הרי אין להם קפיטריה בבית הספר היסודי‪ .‬אבל הוא אמר לי שהוא צריך‬
‫את זה סתם‪...‬לא חשבתי בכלל על האפשרות שהוא משחק קלפים על כסף"‪ .‬היא בכל מקרה‬
‫הבטיחה לבדוק את התופעה בבית‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫האם גם הצעירים בבתי הספר היסודיים כבר גילו את הטרנד המדאיג הזה?‬
‫לשאלה מה עושה משטרת אילת על מנת לנסות להילחם בתופעה‪ ,‬ענה סנ"צ איתן גדסי‪:‬‬
‫"משרד הנוער באילת הפיץ במהלך חודש ינואר מנשרים למנהלי כל בתי הספר בעיר ובהם‬
‫הודגשה התופעה המדאיגה של משחקי המזל האסורים והגדרות החוק‪ .‬כמו כן‪ ,‬נערכו מספר‬
‫הרצאות בבתי הספר התיכוניים בנושא‪ ,‬לציין כי מספר חבורות נתפסו בפארקים בשעה שהם‬
‫מהמרים‪ ,‬אך בשלב זה הסתפקנו באזהרה בעל פה‪ .‬החל מחודש פברואר‪ ,‬תחל אכיפה‬
‫בנושא‪ ,‬וקטין שייתפס מהמר ייפתח נגדו תיק פלילי תוך עדכון ההורים"‪.‬‬

‫איך תחשדו שילדכם מהמר?איתן גדסי‪ ,‬סגן מפקד משטרת אילת ודובר המרחב מאפיין‪:‬‬
‫‪– 0‬הילד מחזיק בחפציו קלפים או אסימוני משחק‪.‬‬
‫‪ -0‬העדרויות ממושכות‪ -‬משחק הפוקר אורך זמן רב והמשחק מאבד את ממד הזמן‪.‬‬
‫‪ -1‬דרישה מוגזמת לכסף או לחילופין יש לילד הרבה כסף‪.‬‬
‫‪-1‬היעלמות של חפצים יקרי ערך מהבית (תכשיטים‪ ,‬כסף‪ ,‬מכשירים אלקטרוניים וכו')‪.‬‬
‫‪ -5‬התגודדויות של מספר נערים בחדר תוך נעילת החדר‪.‬‬
‫‪ -6‬ירידה בלימודים‪.‬‬
‫‪ -7‬עייפות‪.‬‬
‫‪-1‬הנער מודאג ומוטרד (עקב חובות כספיים)‪.‬‬
‫‪ -9‬סימני אלימות על גופו (גם עקב חובות כספיים)‪.‬‬

‫אורנית ניסן – מחנכת יא' ‪5‬‬

‫‪74‬‬
 ‫שעור חינוך בנושא מסלול מצויינות ‪ -‬בגרות חברתית‬

‫השיעור מתאים הן לתוכנית מחוייבות אישית והן לתוכנית בגרות חברתית‪ .‬ידוע לנו כי‬
‫התלמידים המתנדבים זקוקים לעידוד‪ ...‬נער‪/‬ה בגיל ההתבגרות העסוקים בחיי היום יום‬
‫במראה חיצוני‪ ,‬פייסבוק‪ ,‬מסיבות‪ ,‬חברים וגם קצת לימודים‪ ...‬לא פשוט להם למצוא את הזמן‬
‫להתנדב‪.‬‬
‫אייחד את הדיון בשעור חינוך בשכבת יא – מסלול מצויינות – בגרות חברתית‪.‬‬
‫התלמידים מגיעים לשנת ההתנדבות השנייה עם תובנות‪ .‬יש להם חוויות משנה קודמת‪,‬‬
‫הצלחות ואכזבות‪ .‬משום כך חשוב וראוי לתת לכל תלמיד זמן בשעור חינוך לספר על מקום‬
‫ההתנדבות‪ ,‬מה הביא אותו להתנדב במקום זה‪ .‬מדוע בחר דווקא בתפקיד זה‪ ,‬בהתייחס‬
‫לשנה הקודמת‪ .‬מה הציפיות‪ .‬הקשיים – מה נעשה בפועל?‬
‫יש לקיים את השיחה הזו באופן מובנה כל חודשיים‪ ,‬זאת לאור העובדה שההתנדבות‬
‫מתפתחת במהלך השנה‪.‬‬
‫בעקבות השיח הפתוח תלמידים הצטרפו למקומות השמה חדשים‪ ,‬מעגל המתנדבים גדל‪,‬‬
‫תלמידים שיתפו ברמת עומק מחוויותיהם במקומות ההשמה‪.‬‬

‫שעור חינוך בנושא השואה‬

‫שעור זה צריך להתקיים מס' שבועות לפני יום השואה‪ .‬מס' מפגשים – בין ‪ 1-1‬שעורי חינוך‪.‬‬
‫הכנה‪ :‬הסרט "ילדי היטלר"‪( ,‬צפייה מוקדמת בסרט ‪ -‬ניתן לצפות בסרט בקישור לאינטרנט‬
‫בהקלדת שמו) ‪ ,‬הזמנת חדר הקרנה‪.‬‬
‫הסרט הוקרן בטלויזיה‪ ,‬אורכו כשעה‪ .‬הסרט חושף דיון בנושא דור שני לרוצחי העם היהודי‪,‬‬
‫ההתמודדות השונה של ילדי ‪ ,‬אחייני ונכדי הרוצחים עם עבר משפחתם‪ .‬חלקם בחרו בעיקור‪,‬‬
‫חלקם בחרו בהרצאות בבתי"ס‪ ,‬שינוי שם‪ ,‬גיור ועוד ועוד‪ ...‬המעניין ביותר בסרט היא דמותו‬
‫של נכדו של רודולף הס‪ ,‬מפקד מחנה ההשמדה אושוויץ‪ .‬הנכד עומד מול המצלמה ובניגוד‬
‫לשאר המרואיינים בסרט‪ ,‬מבקש להנציח את הרוצחים‪.‬‬
‫חשיבות הצפייה בסרט‪ ,‬כצפייה מודרכת‪ ,‬היא להסביר לתלמידנו את חשיבות הראיון עם נכדו‬
‫של רודולף הס‪ ,‬זאת לאור העובדה שמרבית האנשים התומכים בהשמדת העם היהודי‬
‫בוחרים בדר"כ להמעיט ולהתראיין לטלויזיה ולרדיו‪.‬‬
‫שעור החינוך מאפשר שמיעת דעות שונות של תלמידים על התמודדות הדור השני של‬
‫הרוצחים הנאצים ועל התמודדות דור שני של נרדפי הנאצים‪ .‬הערך המוסף הוא שמיעת‬
‫סיפורים אישיים של סבים וסבתות שהתלמידים בוחרים לשתף בהם‪ ,‬בעקבות הצפייה בסרט‪.‬‬
‫ידוע על תלמידים שהחליטו לכתוב עבודות גמר בנושא בעקבות דיונים מעמיקים בשעורי חינוך‬
‫בנושא השואה‪ .‬המרגש ביותר הוא לשמוע על נכדים שהקשר בינן לבין סבא‪/‬סבתא התחזק‬
‫בעקבות הדיון‪.‬‬

‫הדס קוטלר‪-‬שפיגל – מחנכת יא' ‪1‬‬

‫‪75‬‬
 ‫שילוב מולטימדיה בשיעורי חינוך‬

‫‪ .0‬לפתוח את הבוקר עם שיר ‪ -‬השנה עשיתי שימוש נרחב מאוד בכלי מולטימדיה‬
‫אינטרנטיים‪ .‬במחצית השנייה כמעט בכל מעגל שמענו יחד שיר מיוטיוב בכיתה‪ ,‬וזה הפך‬
‫לחלק חשוב מהמעגל ‪ -‬לפעמים בתחילתו ולפעמים בסופו‪ .‬התלמידים הם אלה שבחרו‬
‫את השיר‪ ,‬לפי תור (כל פעם תלמיד אחר)‪ .‬כאשר השיר היה בסוף המעגל הוא תחם את‬
‫מה שהיה במעגל ושלח את הכיתה להמשך יום הלימודים עם שיר שהם אוהבים‪.‬‬
‫כאשר השיר היה בתחילת המעגל יכולנו לנהל דיון על השיר‪ ,‬על הסיבות לבחירת השיר‪,‬‬
‫על מה השיר אומר לאותו תלמיד שבחר אותו וגם לאחרים‪.‬‬
‫לא תמיד היה שיתוף פעולה מלא מצד התלמידים‪ ,‬אבל היו מקרים שבהם התפתחו‬
‫דיונים מדהימים בנושאים שבדרך כלל לא עולים בכיתה‪ ,‬כמו למשל תפישות תיאולוגיות‪.‬‬

‫‪ .0‬אקטואליה באמצעות כתבות מצולמות ‪ -‬מעבר לאפשרות ההמחשה המיידית של‬

‫אירועים אקטואליים‪ ,‬זה כלי מצויין למיפוי עמדות של הכיתה‪ .‬בשבוע שבו ניסו להגיע‬
‫לארץ פעילים אירופאיים ואחד מהם הותקף על ידי קצין בכיר הספיקו כמה שניות של‬
‫סרטון התקיפה עצמה כדי לעורר דיון מאוד סוער בנושא דמוקרטיה‪ ,‬גבולות וסכנות‬
‫לדמוקרטיה וזכויות אדם ואזרח‪.‬‬
‫עיקר הדיון נעשה על ידי הכיתה עצמה‪ ,‬כאשר אני רק מכוון את הדיון לפעמים ‪ -‬אבל‬
‫בדרך כלל באמת לא היה שום צורך‪.‬‬

‫‪ .1‬הקרנת סרטים ופרקים בתכניות שמעניינות את התלמידים ‪" -‬הנחשול"‪" ,‬הסיפור"‬

‫(דווקא הפרק על המבוגרים‪ ,‬אבל היה להם מאוד מעניין)‪.‬‬

‫גיא ברסלר – מחנך יא' ‪7‬‬

‫‪76‬‬
 ‫על מורים‪ ,‬תלמידים ומה שביניהם‪...‬‬

‫מטרות‪:‬‬

‫‪ .0‬להביא למודעות המשתתפים את מאפייני האקלים החינוכי בבית‪-‬הספר‪.‬‬

‫‪ .0‬לברר מה נדרש מצוותי החינוך והתלמידים כדי לטפח אקלים חינוכי חברתי בבית‪-‬‬
‫הספר‪.‬‬
‫‪ .1‬לעודד פעילויות בית‪-‬ספריות המקדמות את טיפוח האקלים החינוכי‪-‬חברתי בבית‬
‫הספר‪.‬‬
‫אוכלוסיית היעד‪ :‬צוות חינוכי‪.‬‬
‫משך הפעלה‪ 15 :‬דקות‪.‬‬
‫עזרים‪:‬‬
‫ערכת קריקטורות‬ ‫‪‬‬
‫"בית הספר לחיות" סיפור מתוך "מרק עוף לנפש" מאת ג'ק קנפילד‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫מארק ויקטור הנסן‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מהלך ההפעלה‪:‬‬

‫שלב א'‪ -‬במליאה‬

‫על הרצפה מפוזרות קריקטורות‪.‬‬

‫כל משתתף בוחר קריקטורה המשקפת לדעתו את האקלים החינוכי בבית הספר שלו‪ .‬כגון‪:‬‬
‫הקשר בין מורים לתלמידים‪ ,‬בין תלמידים לתלמידים וכו'‪.‬‬
‫כל משתתף מנמק את בחירתו‪.‬‬
‫בעקבות הדיון ‪ -‬המנחה רושם על הלוח את המאפיינים של אקלים בית‪-‬ספרי חיובי‪.‬‬
‫המנחה מחלק את הסיפור "בית‪-‬ספר לחיות" וקורא אותו בפני המשתתפים‪.‬‬

‫שלב ב'‪-‬קבוצתי‬

‫המשתתפים נחלקים לארבע קבוצות על פי דמויות החיות שבסיפור‪:‬‬

‫סנאי‬ ‫נשר‬ ‫ברווז‬ ‫שפן‬

‫‪77‬‬
 ‫כל קבוצה מקבלת כרטיס משימה‪.‬‬

‫שלב ג'‪-‬במליאה‬

‫הקבוצות מדווחות למליאה‪.‬‬ ‫‪.0‬‬

‫שאלות לדיון‪:‬‬ ‫‪.0‬‬
‫לפי הסיפור‪ ,‬הצלופח זכה בפרס "התלמיד המצטיין"‪ .‬האם‪ ,‬לדעתכם‪,‬‬ ‫‪.하나‬‬
‫הוא גם מרוצה ומאושר בבית הספר?‬
‫מה מקומו של התלמיד בטיפוח האקלים וחיזוק הקשר בין באי בית‪-‬‬ ‫‪.둘‬‬
‫הספר?‬
‫מה מקומם של המורים בטיפוח האקלים וחיזוק הקשר בין באי בית‬ ‫‪.셋‬‬
‫הספר?‬

‫משוב‪ :‬מה אתם לוקחים איתכם מהפעלה זו?‬

‫‪78‬‬
‫ערכת קריקטורות לשלב האישי‬

‫‪79‬‬
81
80
 ‫בית ספר לחיות*‬

‫בבית הספר אשר ארגנו לעצמן החיות כדי לפתור את בעיות העולם היתה תוכנית לימודים‬
‫קבועה‪ .‬תכנית הלימודים כללה‪ :‬ריצה‪ ,‬טיפוס‪ ,‬מעוף ושחייה‪ .‬כל חיה למדה את כל המקצועות‪.‬‬

‫הארנב היה ראשון בכיתה בריצה‪ ,‬אך בגלל כל קורסי ההשלמה שלו‬
‫בשחייה‪ ,‬לקה בהתמוטטות עצבים ועזב את בית הספר‪.‬‬

‫הברווז הצליח היטב בשחייה‪ ,‬למען האמת‪ ,‬התעלה על‬

‫מורהו‪ .‬היו לו ציונים "מספיקים" במעוף‪ ,‬אך אפסה תקוותו‬
‫בריצה‪ .‬מפני שלא הצליח במקצוע זה‪ ,‬היה עליו להישאר‬
‫אחרי הלימודים ולהפסיק את שיעורי השחייה‪ ,‬כדי להתאמן‬
‫בריצה‪ .‬הוא המשיך כך עד שהיה רק ממוצע בשחייה; אך ציון‬
‫ממוצע התקבל‪ ,‬ולכן אף אחד לא דאג בעניין זה חוץ מהברווז‪.‬‬

‫הסנאי הצטיין בטיפוס‪ ,‬אך המורה שלו למעוף דרש ממנו להתחיל לעוף‬
‫מן הקרקע כלפי מעלה‪ ,‬ולא להפך דבר השגרם לו לתיסכול רב‪.‬‬
‫כתוצאה מכך‪ ,‬התעייף הסנאי מאוד רמת הריצה שלו ירדה‪ ,‬והוא קיבל‬
‫"מספיק" בטיפוס‪ ,‬ו" מספיק" בריצה‪.‬‬

‫הנשר נחשב לתלמיד בעייתי ונענש קשות‪ ,‬כי למרות‬

‫שהצליח להשיג את האחרים ולהגיע ראשון לצמרת העץ‪,‬‬
‫עמד על כך שהדבר יעשה על פי שיטתו שלו‪.‬‬

‫בסוף שנת הלימודים קיבל את פרס "התלמיד המצטיין" צלופח‬

‫אחד‪ ,‬אשר שחה היטב‪ ,‬יכול היה לרוץ למרחק קצר‪ ,‬לטפס‬
‫מעט ולעוף קצת…"‬

‫אירית רז – מחנכת י' ‪1‬‬

‫*מתוך "מרק עוף לנפש"‪ ,‬ג'ק קנפילד‪ ,‬מארק ויקטור הנסן‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫שיעור חינוך בעקבות ביקור באנדרטת הזיכרון "עוז ‪ "77‬בעמק הבכא‬

‫ברמת הגולן‪.‬‬

‫שיעור חינוך מאד מרגש‪.‬‬

‫במהלך הביקור באנדרטת עוז ‪ 77‬לאחר ההסברים על הקרבות בעמק הבכא‪ ,‬אמרתי‬
‫לתלמידים שתפקידינו כמבקרים במקום הזה הוא לא רק לשמוע את מורשת הקרב אלא גם‬
‫לזכור את הנופלים‪ .‬הפניתי את תשומת ליבם שמתחת לכל אחד מהעצים הנטועים באנדרטה‬
‫וגם על לוח הזיכרון רשומים שמות הלוחמים שנפלו בקרבות‪ .‬ציינתי בפניהם שאחד הלוחמים‬
‫הוא בן רמת השרון בוגר של בית סיפרנו‪.‬‬

‫ביקשתי מכל תלמיד לזכור שם אחד של הלוחמים שנפל בקרבות על עמק הבכא‪.‬‬
‫כל תלמיד התבקש לחפש באינטרנט אינפורמציה על אחד הנופלים ולהביא את סיפורו לשיעור‬
‫החינוך הקרוב‪.‬‬

‫בשיעור החינוך (שיעור כפול) סיפר כל תלמיד את סיפורו של הלוחם שאת שמו זכר‪.‬‬
‫סיימנו את השיעור בשיר "לכל איש יש שם"‬
‫אני הכנתי מספר סיפורים למקרה שחלק מהתלמידים לא יבוא מוכן לשיעור‪ .‬שיעורי בית אתם‬
‫יודעים‪....‬‬

‫אירית רז – מחנכת י' ‪1‬‬

‫‪83‬‬
 ‫חלוקת זמן‬

‫הרצוי‪ :‬נא לדרג‬

‫בטבלה מדרגים את הרצוי‬
‫במעגל ממלאים את המצוי‬

‫שאלות לדיון‪:‬‬

‫הקיים‪ :‬נא למלא‬

‫נעם סגל – מחנך יא'‪6‬‬

‫‪84‬‬
 ‫לקראת פרידה‪...‬‬

‫לוח השנה של בית הספר מאפשר לנו לקיים טקס פתיחה וטקס סיום בכל שנה‪ ,‬גם‬
‫לתלמידים וגם לנו חשוב לעבד את המעברים האלו – במיוחד כשאנו מסיימים חינוך כיתה‬
‫של ‪ 3‬שנים‪.‬‬

‫אני מצרפת מספר היגדים שניתן לחלק לתלמידים כפתיחה לשיחה של סיום שנה ופרידה‪.‬‬
‫(ניתן להוסיף היגדים נוספים המתאימים לכיתה)‬

‫כדאי להציג את הפנים האחרות של הפרידה – התחלה חדשה‪ ,‬צמיחה‪ ,‬נקודת עצירה‬
‫למחשבה של "מה התרחש אצלי" ועוד‪.‬‬

‫רשימת היגדים‬
‫פרידה בעבר שריגשה אותי במיוחד‪...‬‬
‫אני שמח שהסתיימה השנה כי‪...‬‬
‫אני עצוב שהסתיימה השנה כי‪...‬‬
‫הכי קשה לי עם סיום השנה זה ש‪...‬‬
‫הכי ריגש אותי השנה‪...‬‬
‫הכי טוב היה לי ‪...‬‬
‫בכלל לא איכפת לי ש‪...‬‬
‫אילו יכולתי להתחיל מחדש את השנה אז‪...‬‬
‫לסיום אני רוצה להגיד שאני מאוד מאוכזב מ‪...‬‬
‫לסיום אני רוצה להגיד שאני מרוצה מ‪...‬‬
‫למדתי על עצמי השנה‪...‬‬
‫האירוע המשמעותי ביותר השנה היה‪...‬‬
‫השיעור המשמעותי ביותר השנה היה‪...‬‬
‫הדבר הכי מצחיק שהיה השנה הוא‪...‬‬

‫עידית‬

‫‪85‬‬