5

Zde předkládaný materiál je shrnutím především praktických zkušeností mnoha učitelů, se

kterými jsem se za téměř pětadvacetiletou praxi setkal a byli ochotni svou zkušenost
nabídnout ostatním kolegům. Především jim proto patří mé poděkování. Stejně jako panu
Jiřímu Šimonkovi, který byl ochoten poskytnout některé z četných závěrů dlouhodobého
sledování procesů zasahujících školní vzdělávání. Děkuji také PhDr. Yvonne Lucké a
PhDr. Luboši Kobrlemu za přenesení doposud zde nepublikovaných a velmi cenných
informací z oblasti zákonitostí reakcí při nedosycenosti základních sociálních potřeb.

S úctou všem
Jan Svoboda
autor textu
 6

OBSAH:
 7

Základní sociální potřeby a důsledky jejich nedosycenosti v základní škole..................9

Potřeba místa ....................................................................................................................................................... 9
Potřeba bezpečí .................................................................................................................................................11
Potřeba podnětu, péče, výživy ........................................................................................................................13
Potřeba podpory ...............................................................................................................................................15
Potřeba limitu ....................................................................................................................................................16
Závěr ...................................................................................................................................................................18
Projevy procesu zrání dítěte v podmínkách základní školy ........................................... 19
Věk 6 – 10 let .....................................................................................................................................................19
Mezi 10. – 11. rokem (4. – 5. třída ZŠ)..........................................................................................................19
Zhruba 12 let věku (6. třída ZŠ) .....................................................................................................................19
Věk 13 let (zhruba 7. třída ZŠ) .......................................................................................................................21
Období kolem 14 let (8. třída ZŠ) ..................................................................................................................21
15 let věku (9. třída ZŠ)....................................................................................................................................22
Závěr ...................................................................................................................................................................22
Etické vedení dialogu s žákem ...................................................................................... 23
Třídní kolektiv – fakta a mýty ........................................................................................ 25
Konformita a normy konkrétního třídního kolektivu.................................................................................25
Nepsané normy třídního kolektivu ................................................................................................................25
Role ve třídě .......................................................................................................................................................27
Práce s pocity žáků jako prevence kázeňských problémů ............................................. 28
Školní prostředí a střídání rolí podle míry volnosti .....................................................................................29
Řešení kázeňských přestupků ve školní třídě ................................................................ 31
Závěr ...................................................................................................................................................................37
Komunikace s verbálně agresivním žákem, verbálně agresivním rodičem ................... 38
Dialog s verbálně agresivním žákem ..............................................................................................................40
Shrnutí ................................................................................................................................................................40
Zákonité fáze postupu změny ........................................................................................ 41
Vnější podpora a intervence ve fázích změny ..............................................................................................43
Závěr ...................................................................................................................................................................44
Šikana, její vyhledávání a řešení ..................................................................................... 44
Zjišťování šikany v konkrétní školní třídě ....................................................................................................45
Profesionální orientace nemotivovaných žáků .............................................................. 48
Postup .................................................................................................................................................................48
Závěr ...................................................................................................................................................................49
Narušitelé objektivity přístupu učitele k žákům ............................................................ 50
Principy slovních spojení, vyjadřující konkrétní pohaněč ..........................................................................50
Závěr ...................................................................................................................................................................52
 8

Napětí z přetížení a jeho uvolňování............................................................................. 53

Cvičení ................................................................................................................................................................ 53
 9

Základní sociální potřeby a důsledky jejich nedosycenosti v základní škole

Sociální potřeby a úroveň jejich nasycenosti nemají přímou návaznost na zachování vitálních
funkcí lidského organismu. Vše ostatní však výrazně ovlivňují. Patří k hlubokým a často
nepoznaným zdrojům chování a jednání všech lidských jedinců. Pro nás také žáků základní školy.
Zde uvedené vrstvení sociálních potřeb nabízí Pesso-Boyden terapie, současný novodobý směr
zabývající se mimo jiné důsledky nedosycenosti primárních potřeb v průběhu celého lidského
života.

Uvádějí se tyto základní sociální potřeby:

• Místa
• Bezpečí
• Podnětu, péče, výživy
• Podpory, opory
• Limitu

Potřeba místa

Potřeba místa patří k nejdůležitějším sociálním potřebám. Má se za to, že vzniká ještě v době
před narozením, kdy plod již má definováno své místo, a to na třech úrovních:

fyzické - tělo matky

duševní - uvědomuje si své mentální spojení s matkou
metaúrovni - matka patří do konkrétní rodiny, společenství, které má své zvyky, jež matku
vymezují, vedou k různým typům reagování na podněty, což dítě intenzivně
vnímá. Tím se připravuje na "své místo" v dané societě, společenství.

Dostatečné sycení potřeby místa ve všech úrovních má zásadní význam pro jedincovu
budoucnost, jeho chápání sebe i sociálních souvislostí. Po narození má dítě fyzicky své místo u
matky − v její náručí, v postýlce, v kočárku. Toto prostředí se opakuje a tím je mu známé,
uvědomuje si ho. Duševně je ukotveno v dialogu s matkou, ostatními pečujícími figurami, stejně
jako s okolím, které s ním vytváří interakce. Metaúroveň je zastoupena stereotypy, zvyky a rituály,
které užívá společenství, ve kterém se dítě nachází. Jako zásadní prvek z oblasti metaúrovně se
prokázala připravenost ženy a okolí na mateřství – zda je budoucí dítě vítáno, či nikoliv, zda je–
byť ještě nenarozené–komponováno do životního stylu zainteresovaných.
S přibývajícím věkem je fyzická stránka potřeby místa rozvíjena do hodnoty vlastnit: dítě má
svůj hrneček, nočníček, oblečení a další prvky, které si uvědomuje a snaží "před vetřelci" uhájit
jako součást svého teritoria, svého místa. Mimo jiné také proto je narození druhého sourozence
pro dítě téměř trauma - novorozenec mu "bere matku", bere mu "místo" na všech třech
úrovních. Proto je normální častá snaha staršího sourozence ″zlikvidova″ mladšího a nejlépe v
době, kdy není pozorován. Častá chyba rodičů, vycházející z hluboce zakořeněného mýtu "mít
děti po sobě, aby si mohly spolu hrát", případně "je to ekonomické, mohou vynosit věci", pak
zcela nerespektuje tuto sociální potřebu ani vývojový fakt, že děti do tří let věku si neumí hrát
spolu, pouze vedle sebe, tak zvanou souběžnou hrou a rodiče si tak v rámci rodinného života
 1 0

připravují jediné: věčné řešení sporů po sobě narozených sourozenců, kteří vlastně bojují o
teritorium, bojují o nasycení potřeby místa ve všech úrovních.
Přechod do základní školy pak bývá zvláště složitou zkouškou. Dítě již bylo přivyklé na rytmus
školky, se svým mladším sourozencem mělo jen mírné rozdíly v činnostech, hrách. Ale nyní
dochází k obrovské změně: školák má tašku a v ní věci, které mladší nevlastní. Po příchodu domů
"píše úkoly". Mladší se chce také identifikovat, sebeatraktivnější hračka nezabrání, aby staršímu
neintervenoval do jeho "plnění školních povinností". A tak dítě v souvislosti se školou získává
další zkušenost s možností "ztráty místa", včetně možnosti ztráty věcí patřících ke škole, tedy
definující jeho místo v novém prostředí.
Pokud paní učitelka chce po prvňáčkovi, který má doma mladšího, obtěžujícího sourozence,
aby "sousedovi půjčil gumu", je logické, že odmítne, naopak bude "před vetřelcem" své věci, své
místo, hájit o to intenzivněji. Pokud v takové situaci učitelka selže, špatně situaci odhadne a sdělí
například větu: „Ale Františku, už jsme ve škole, ve škole si děti věci půjčují,“ František gumu
půjčí. Ale až se mu po zapůjčení vrátí – přestane o ni mít zájem. Bude vědět, že "guma" je
součást teritoria, které neubrání, a tak nemá smysl se jí moc zabývat.
Tímto mechanismem, kdy dítě, žák, se "musí o své věci dělit, jeho věci nejsou až zase tak jeho"
/vzpomeňte si na socialismus, zde byl mechanismus úplně stejný/, lze bohužel docílit mnoha
negativních jevů. Minimálně pak nezájmu o svěřené věci, chcete-li o svěřený majetek. Při
hlubším zamyšlení, kdy, ve které třídě žáci nejvíce začínají devastovat majetek školy, píší po
lavicích, plivou atd. – dojdete velmi rychle k šesté třídě. Proč? Vyjma zákonitostí vývojových zde
hraje významnou roli stěhování do odborných učeben. Žáci tak potřebují "označit nové
teritorium", protože se svým "starým" ztrácejí hlubší vazbu. A protože jde o teritorium
neudržitelné /odborné učebny bude vždy navštěvovat více tříd/, klesá vztah k "majetku školy" a
začínají potíže – zvláště u jedinců, kteří potřebu místa nemají nasycenou už z rodiny. Situaci ve
smyslu této potřeby negativně ovlivňuje také střídání učitelů ve výuce.

Kázeňské potíže související s nesycenou potřebou místa

Na příkladu interakce prvňáčka s mladším sourozencem už jsme naznačili, které kázeňské
problémy lze očekávat nejčastěji. Půjde především o velmi tvrdou, častou neadekvátní formu
obhajoby "svého místa", včetně osobních věcí. S tím souvisí věčné stěžování na souseda v lavici a
jiné spolužáky "za zásahy do teritoria". Logicky jedinec sám pak místo, teritorium a osobní věci
druhých, respektovat nedokáže. Sám tedy bude porušovat vše, co vyžaduje, aby směrem k jeho
osobě dodržovali jiní.
Jakákoliv domluva učitelem je řešení jen operativní, krátkodobé. Základ je totiž velmi hluboko
− až v nedosycenosti základní sociální potřeby, a to potřeby místa. Řešením je tedy soubor dohod
a systematická práce učitele, preventisty, školního psychologa při respektování fází, kterými
každá změna zákonitě prochází.
Na problému romské populace je nesycenost potřeby místa nejviditelnější: Romové jako národ
nemají ujasněno, odkud pocházejí, jejich národní handicap je nesycenost potřeby místa. Tím, že
své fyzické místo nemají, jsou ochotni velmi tvrdě a nekompromisně jako své hájit to místo, které
obsadí. Ale protože k němu nemají nijak výraznější vnitřní vztah, jsou schopni místo úplně
vyčerpat, opustit je a přesunout se na další. Zároveň nedokáží respektovat místo ani normy
jiných, při úzkostné snaze dbát na to, aby ostatní směrem k nim normy dodržovali. Můžeme tedy
říci, že těžiště jejich potřeby místa není ve fyzickém místu. Je přesunuto do mentálního prostoru -
jejich vazby sourozenecké, rodinné a další jsou mnohem pevnější než u neromské populace,
vztah k dětem je velmi silný - jen není laděný materiálně, "fyzicky", tak jako u jiných okolních
národností.
 1 1

Obdobná situace je v USA, kde jsou lidé schopni mnohokráte se stěhovat za prací. Jejich
"místo, kořen" je původně v Evropě, případně jinde, a proto s tímto nemají potíže.
"Nezakořeněnost v místě" však logicky přináší i nevýhody v povrchnosti a mnoho dalších.

Kvalitní učitel, obeznámen se všemi zákonitostmi, který si uvědomuje, že pokud nelze

přehlédnout významnost faktů vycházejících v makrohlediscích, je o to důležitější respektovat je
u jedince, vyhodnocuje chování a jednání žáka vždy z maximálních možných pozic, aby dokázal
co nejobjektivněji stanovit, kde jsou jeho kompetence a co vůbec je a co není možné u žáků
změnit. Pokud vyhodnotí, že nevhodné chování, jednání má základ až v nesycené potřebě místa,
je třeba postupovat velmi opatrně a uvědomovat si, že opravdová změna je záležitost
dlouhodobá. Šikanovaný žák může mít právě touto formou zajištěno své místo v kolektivu. A
pokud se učiteli daří šikanu narušovat, může být paradoxně šikanovaný žák právě tím, kdo se
vědomě i nevědomě bude snažit navodit situaci zpět – jen aby zůstala zachována jeho role, jeho
místo v kolektivu.

Klíčová shrnutí
Při nevhodném chování žáka je dobré vzít v úvahu sycení potřeby místa. Pokud víme, že v
rodinném prostředí není tato potřeba v některé z uvedených úrovní dostatečně naplňována, lze
považovat jednání a chování žáka, při kterém neadekvátně hájí své místo na všech úrovních, za
důsledek logického obranného mechanismu. Našim cílem pak je v rámci možností stabilizovat v
prostředí školy sycení této potřeby formou jasně vymezených pravidel týkajících se prostoru žáka,
jeho osobních věcí, dávat okázale najevo, že ve škole má své místo včetně našeho zájmu o jeho
osobu, chápeme jeho vznětlivost v případě narušování osobních hranic a v rámci "oboustranných
dohod″ /ne direktem/ se pokusíme zajistit urovnávání konfliktů.

Potřeba bezpečí
Je další základní sociální potřebou. Její sycení zahajuje průběh těhotenství, dále rodinné
prostředí ve smyslu panujících poměrů, prožitky bezpečí, případně strachu z nesrovnalostí mezi
rodiči, sourozenci, včetně formy používaných trestů a sankcí. V tomto smyslu je pak nadstavbou
probíhající socializace v prostředí mimo rodinu, včetně předškolních kolektivních zařízení. Zde je
poprvé zřejmé, jaké poměry v rodině z pohledu dítěte panují: formou nápodoby jednoho z rodičů
řeší zátěžové situace, případně se chová podle vzorce, který je v prostředí rodiny nejrentabilnější.
Informace o chování a jednání žáka v mateřské škole proto mohou být při vstupu do základní
školy kvalitním zdrojem pro přípravu učitele, jak s žákem jednat, aby dokázal korigovat méně
žádoucí reakce.

Projevy nesycené potřeby u žáků základní školy

Žáci se pravidla řídí naučeným vzorcem, návykem z rodiny, který přináší maximální satisfakci,
případně zajišťuje v rámci možností odpovídající prostředí. Chování pak lze rozdělit:

a) Žák vytváří svým chováním a jednáním nebezpečné prostředí. Vzorec chování uplatňuje
často zcela nevědomě. Protože nerozumí klidnému prostředí, "neví, co od něj má čekat", vytváří
prostředí, které zná, umí se v něm pohybovat. Neklidné, konfliktní prostředí je pro něj
prostředím známým, a tedy uspokojivým. Naopak klid a harmonie vytváří napětí, které nezvládá.

b) Žák je až "citově deprivovaný", snaží se "nebýt vidět". Kolektiv jej často pouze toleruje,
prospěchem bývá průměrný, i když jeho dispozice mohou být až vysoce nadprůměrné. Akcí třídy
se nezúčastňuje dobrovolně, nenabízí impuls. Pokud kooperuje, participuje, případně je v určitém
 1 2

smyslu dominantním, pak jen s cílem vlastní ochrany, obrany. Učitelé jsou často bezradní, marně
hledají způsob, jak žáka motivovat. Netuší, že jejich zvýšený zájem zvyšuje také napětí v žákovi.
Není neobvyklé, že učitel pak přejde do ironie, případně jiného druhu skryté učitelské agrese.
Výsledkem bývají často nečekané impulsivní reakce až na úrovni fyzického ohrožení učitele.
Například v roce 2005 několika bodnými ranami usmrtil učeň svého mistra poté, co už nesnesl
jeho invektivy a sarkasmy, které původně mistr produkoval s cílem "vyburcovat učně k
činnostem". Navíc tito žáci bývají často terčem slovní i fyzické šikany.
c) Žák má stále připomínky, žádá různá upřesnění. Příklad: Vít neustále naléhal na učitele,
aby mu zdůvodnil, „proč se řeka dále jmenuje Labe, proč se nejmenuje nadále Vltava, když Vltava
je delší,“ a podobně. V jeho verbálních vyjádřeních vidíme "snahu o hledání spravedlnosti", často
však vyjádřenou formou, která je učiteli nepříjemná, považována za projevy drzosti. Tak učiteli
zcela uniká obsah i primární cíl tvrzení. Výsledkem bývá často žákova rezignace na učivo.
Základem pro aplikaci vzorce "hledání spravedlnosti" bývá forma rodiči užívaných sankcí, zákazů
a příkazů, které nejsou vysvětleny a dítě, žák, je nechápe. Příklad dialogu rodiče s žákem:
„Dneska nikam nepůjdeš.“ Žák: „Proč nikam nesmím?“ Rodič: „Protože jsem řekl.“
Takto vytváří otec, matka v žákovi napětí, pocit oběti, který když prožívá při školním vyučování,
vede k odklonu od cílů učitele. Základem je tedy nesycená potřeba bezpečí, absence dojmu volby
a znemožnění uchopení situace.

Kázeňské potíže související s nedosycenou potřebou bezpečí a možná

řešení
Především jde o "drzou" formu vyjadřování, která zastiňuje obsah sděleného. Základ bývá
v rodině, kde se málo sděluje, žák si musí vytvářet domněnky, anebo naopak v rodině se otevřeně
sděluje, ale učitel není schopen otevřené komunikace. To vytváří v žákovi tlak, a pokud je
primárně nedosycena potřeba bezpečí, přichází logická reakce. Pokud se budeme věnovat obsahu
žákem sděleného, formu nebudeme řešit jako primární problém, dojde ke zklidnění.
Dále "vytváření nebezpečí, které se stává žákovi bezpečím". Lze řešit jen koncepčně,
krátkodobá, operativní řešení se míjí účinkem. Žák si neuvědomuje, co kolem sebe šíří a hlavně –
neumí jednat jinak. Systematické, předem sdělované a vysvětlované jednání učitele nabízí
takovému žákovi uchopení logiky postupů realizovaných učitelem a minimalizuje žákovo
překvapení. Tím učitel významně snižuje potřebu žáka "být režisérem, aktérem nebezpečí", a tak
mít dojem, že je to on, žák, kdo napětí, nebezpečí řídí a od sebe odklání.
Při práci s žákem, který "nechce být vidět", se jeví jako nejúčinnější podpora ve formě
pochvaly a prožitku přijetí žáka učitelem mimo kolektiv, tedy například během přestávky na
chodbě, při náhodném setkání ve školním prostředí a podobně. Naopak pochvala vyslovená před
kolektivem bývá spíše kontraproduktivní, žák ji může prožívat jako další prvek, jenž jej odklání
od kolektivu a z jeho případné sociální role.

Klíčová shrnutí
Při nedosycené potřebě bezpečí lze očekávat, že konkrétní žák se bude chovat "drze" ve
smyslu verbálního vyjadřování, a pak je dobré zaměřit se na obsah a ne formu sděleného. Pokud
kolem sebe vytváří nebezpečné prostředí, je nejrentabilnější ze strany učitele důsledně oznamovat
záměr, žáka nepřekvapovat, nechávat jej v rámci možností v dojmu volby řešení. Příklad - setkání
se žákem na chodbě: „Příští týden budu ve fyzice zkoušet, Josefe. Nejdříve dám možnost těm,
kteří se chtějí vyvolat. Můžeš také, jinak na tebe dojde řada ve středu anebo v pátek, zvaž, co je
pro tebe nejlepší.“
Pokud obranný mechanismus žáka vyhodnotil jako nejlepší obranu před nebezpečím "nebýt
vidět", případně jde až o citově deprivované dítě, dáváme podporu hlavně mimo kolektiv a
 1 3

důsledně dbáme na vytváření dojmu volby, dojmu, že žák sám je "režisérem zátěže", která jej
čeká.

Potřeba podnětu, péče, výživy

Predispozicí je u této potřeby opět těhotenství matky, hlavní část pak vzniká v době prvního
roku života dítěte. Následným klíčovým obdobím je sycení potřeby kolem třetího roku věku
/období vzdoru/ a situace v rodině do zahájení školní docházky.
Závěrečné zprávy psychologických poraden často nabízely a ještě nabízejí větu: „Pochází z
méně podnětného rodinného prostředí.“ V dnešní době se však stále více objevují děti a
žáci, kteří přicházejí z prostředí nabízejícího až tak velké množství podnětů, že jejich výběr
pro uplatnění vede k agresi. Jako příklad můžeme uvést příběh předškoláka Petra, který dostal k
Vánocům deset dárků. První tři skutečně rozbalil - a ve třetím byla vytoužená hračka. Rodiči byl
pobízen k tomu, aby "rozbalil i další dárky". Podněty byl však natolik zahlcen, že do ostatních
dárků začal kopat, šlapat po nich. Následovala domácí scéna a návštěva poradny. Zde bylo
rodičům vysvětleno, že Petr je "normální", jednalo se o přirozenou obranu organismu před
velkým množstvím podnětů. /Obdobná situace často nastává, když někdo z dospělých získá
neočekávaně "velké peníze". Situace jej natolik destruuje, že je schopen s penězi zacházet zcela
neadekvátně. Proto je výplata většího množství peněz, například při výhře ve sportce,
regulována./
O významu podnětů z prostředí již dávno referoval Vygotskij a jiní psychologové. Dnešní
výzkumy však naznačují, že cílem školy by měla být regulovaná nabídka podnětů. Například
výzkumy potvrdily, že čím je dokonalejší demonstrační pomůcka, tím nižší je úroveň
zapamatovaného, protože chybí prostor pro tvořivost žáka. Asi tak, jako je rozdíl přečíst si
knížku a vidět stejný příběh zfilmován.
Péče v rodině a její význam je chronicky známý. Péče v prostoru školy je definována
zájmem učitele o žáka, jeho vidění světa, radosti a nepodceňování bolesti i zklamání. A to vše
při znalosti hranic tak, aby nedošlo k extrému navázání žáka na osobu učitele. Příkladem může
být žákyně osmé třídy Markéta. Učitelka ji na svou osobu natolik navázala, že při jejím odchodu
ze školy v rámci stěhování Markéta vyhodnotila svůj život bez kontaktu s ní jako zbytečný a
pokusila se o sebevraždu. Najít hranici péče a závislosti je vždy individuální, pomůckou je umění
komentování při dialogu a řád vložený do možných kontaktů. Mnohý učitel, zvláště druhého
stupně, má však natolik chatrné povědomí o žácích, které vyučuje, že nelze o péči hovořit, spíše
jde o spontánní projevy, které mají účinnost spíše nepravidelnou.
Výživa v rámci této potřeby není chápána pouze jako záležitost stravy, ale také
informací. Proto zde má škola nezastupitelné místo. Mnoho žáků přichází z prostředí, kde
informace od rodičů jsou protichůdné, neodpovídají chování rodiče, žák je často svědkem hádek,
silných a hrubých slov akcentovaných emocemi. Příkladem je Honza, kterému v osmé třídě velmi
opilý otec opakovaně sděloval, že „pokud se opije, tak jej zabije.“ Honza se otce zvláště v jeho
opilosti bál, a tak je zcela logické, že se na konci osmé třídy velmi opil, jeho zdravotní stav bylo
nutné řešit za asistence lékaře.
Nejen u takového žáka, jakým byl Honza, lze demonstrovat, že slova mají moc, vyvolávají
emoce, tedy energii, a tím se stávají velmi nebezpečnou zbraní. Učitel je na rozdíl od rodiče
pedagog profesionál. Měl by tedy ve smyslu výchovně vzdělávacího vlivu znát mnohem více než
rodič a s informacemi zacházet jako s velmi cenným materiálem. Slova učitele by měla plně
korenspondovat s jeho chováním a jednáním, neměla by obsahovat boj ani urážky.
Longitudinální výzkum žáků základních škol navíc prokázal, že existují věková období, kdy
jsme na "slyšené" velmi citliví a slovem více než jindy v životě zranitelní. (Období sedmé třídy,
zhruba třinácti let.)
 1 4

Kázeňské potíže související s potřebou podnětu, péče a výživy

Problémy se základem v podnětech jsou především krádeže. Je velmi náročné vysvětlit žákovi
zvyklému, "že vše může mít", nevhodnost této formy chování. A stejně tak složité je vysvětlit
žákovi z méně podnětného prostředí, že opatřit si "podnět", který "mimo něj všichni mají"
/například mobilní telefon/, krádeží, je neetické. Ke korekci se jeví nejvhodnější použít příměr,
případně příběh, který žáka v závislosti na jeho věku a intelektové dispozici osloví. Nejméně
účinný je trest, protože je li základem skutečně tato nesycená potřeba (ne rozmar, snaha něco si
dokázat a podobně), jeho účinek velmi rychle pomine a vzniká recidiva. /Tento problém je
zásadní při systému právních sankcí, jejichž výsledkem je internalizace, vězení./
Při nedostatečně sycené péči se zpravidla žák snaží až nadměrně vyhovět jím vybranému
učiteli /Hujer, Mazánek/. Pokud ten jeho snahu přehlíží, nedává dostatečnou zpětnou vazbu,
začne nevědomě, ale i vědomě učitele citově vydírat, demonstrovat různé duševní stavy i fyzické
strádání. Daný princip může být tak silný, že se stává zásadním motivem pro školní výuku.
Výsledkem je například vynikající školní výkon v anglickém jazyce při téměř nedostatečném
prospěchu v jiných, podobných předmětech. Nemá smysl s žákem na toto téma hovořit,
neadekvátnost svého chování si většinou neuvědomuje, i když ostatní spolužáci mu dávají až
tvrdě najevo jeho "šplhounství". Nejkvalitnějším řešením se jeví převedení orientace žáka také na
jiné oblasti formou posilování. Příkladem může být Eva, která velmi stála o přízeň učitelky
angličtiny. Ta dokázala ohodnotit její výkon a nasměrovat snahu i do jiných předmětů tím, že Evu
posilovala projevem zájmu o její výsledky v jiných předmětech, kdy ji pochválila za "trojku z
diktátu v češtině", při čtverce z dějepisu podotkla, že "pevně věří v opravu známky, protože věří,
že se dokáže naučit i ty letopočty", a zároveň nepoužila bohužel tak běžnou učitelskou agresi
typu: "tak jako v angličtině by ses měla učit i jinde, když ti to jde tady, mělo by ti to jít i
jinde,nemyslíš?!" A podobně.
Toxické informace v rodině, tedy nedobře sycená potřeba výživy, informacemi, zpravidla
vede žáky k jakési "funkční hluchotě". Doma se naučili v zátěži z informací "vypínat, neslyšet".
Je to důkaz kvalitní práce obranného systému jejich organismu. Jen tuto schopnost pak převedou
i do prostředí školy. Jsou schopni učiteli zopakovat, "co je za domácí úkol", ale jejich obranný
systém nedovolí kódovat informaci do dlouhodobé paměti, zůstane jen v paměti krátkodobé,
tedy maximálně do tří minut. Řešení zápisem v notýsku se také může míjet účinkem, protože
takto laděný žák může mít velké potíže v převedení zápisu do reality, najít podle zápisu "správnou
učebnici" a podobně.
Jako nejkvalitnější se prokázalo navázat informaci na představivost: „Petře, kde budeš asi psát
ten úkol z matematiky?“ „Asi doma, ne, kde jinde...“ reaguje osmák. „Aha, doma - a kde doma?“
Dotazuje se dále učitel. „No, ve svém pokoji, na stole, na záchodě těžko, tam je málo místa.“ „Jo,
na stole v pokoji - a co tam teď asi máš na tom stole?“ Žák: „No, je tam počítač - teda monitor,
klávesnice, zbytek sušenek a knížky, co jsem tam nechal ze včerejška.“ Učitel: „Jo, takže jak to
bude, když budeš psát ten úkol?“ Žák: „No, shrnu ten binec a začnu.“ „Jak?“ Táže se dále učitel.
„Otevřu si tu sbírku úloh, podívám se, které to jsou příklady, a začnu, ne?“ „Aha a které to jsou
příklady?“ Žák: „No, to jsem si zapsal, tady ze strany 115, příklady 6 až 10.“ „Dobře, je to na
středu, Petře,“ končí dialog s žákem učitel.

Klíčová shrnutí
Nedostatečně sycená potřeba podnětu, péče a výživy způsobuje zpravidla tyto školní problémy:
podněty - krádeže, pak je třeba pracovat nejlépe příměrem odpovídajícím věku a intelektu žáka,
péče - šplhounství, kdy je dobré eticky generalizovat snahu žáka i na ostatní předměty, jasně
definovat pravidla kontaktu mezi vyučujícím a žákem, aby potřeba péče nepřerostla v citové
vydírání,
 1 5

výživy, hlavně informacemi - je zpravidla rentabilní zapojit do procesu žákovu představivost,

protože obranný systém jeho organismu nedovoluje přestup informací z paměti krátkodobé do
paměti dlouhodobé.

Potřeba podpory

Jeden z prvních projevů, který známe a souvisí právě s touto základní sociální potřebou, je
komponován již v intuitivním rodičovství, kdy matka, případně jiná pečující osoba, po kojení
/krmení/ drží dítě v náručí, pohupuje s ním a zároveň dítě poplácává po hýždích. Nadstavbou
ve vyšším věku jsou dětmi velmi oblíbené hry, kdy "oporu mají a nemají", například vyhazování
do výšky, "skákání" s dopadem na tělo pečující osoby a pochopitelně podpora v době, kdy dítě
objevuje svět a učí se chodit. Stejně důležité jsou nejrůznější cílené i spontánní doteky včetně
objetí a v případě ohrožení dítěte možnost "schovat se" do bezpečí klína, náruče.
V pozdějším, školním věku je fyzická podpora stále častěji doplňována, až nahrazována
podporou verbální. Ta každého z nás provází až do konce života, jsme na ni svým způsobem
závislí, protože tvoří podstatný prvek při našem sebehodnocení, chápání sebe jako bytosti
integrované do celku světa.

Potřeba podpory a její uplatnění v prostředí základní školy

Do zhruba páté třídy základní školy je vítána podpora i dotekem - je však třeba chápat
individualitu žáka, nepaušalizovat. Jsou děti, které díky rodinnému fungování dotek spíše
odmítají. Od šesté třídy, zhruba od dvanácti let, je podpora formou doteku jinak než "chlapským
poklepáním na rameno", spíše nevhodná. Proto je třeba nabízet spíše oporu verbální. Podle
průzkumu současní žáci základní školy postrádají od rodičů a také od učitelů především vyjádření
úcty. Známka jako ohodnocení výkonu je žáky chápána jako "subjektivní tečka za výkonem",
není oporou, není ani odměnou. Je výrazněji kladně přijímána zhruba do čtvrté třídy základní
školy, kdy slouží jako prostředek k zisku pozitivní reakce od rodičů. Později se mění v normu,
kterou rodiče vyžadují. Proto učitel, který umí žáky chválit, vyjadřovat jim úctu, respektovat jejich
osobnost, dosahuje mnohem vyšší motivaci k přijímání učiva než ten, který především klasifikuje
a známky se stávají preferenčním prvkem jeho vztahu ke konkrétním jedincům.

Kázeňské potíže vyplývající z nesycené potřeby podpory

Žák s nízkou úrovní sycení této potřeby se "emočně uzavírá". Demonstruje "tvrdé chování",
aby překryl svou emoční přecitlivělost. Je více impulsivní, skrývá své dojetí, stydí se za své
emotivní reakce. Často používá ironii, sarkasmus, zesměšňuje vše, co chápe jako oporu druhých a
později i sebe. Učiteli jsou tito žáci chápáni jako cyničtí, "bez srdce". Přetížení pedagogové jen
zřídka za hrubou slupkou chování žáka dohlédnou velkou potřebu opory. Pokud ano, snaží se ji
nabízet, ale brzy svou snahu vzdávají, protože za ni nemohou získat žádnou satisfakci. A přece ji
žák velmi dobře vnímá. Proto má velký smysl žáky chválit, opustit stále méně funkční vzorec,
podle kterého "je třeba přitvrdit, na hrubý pytel hrubá záplata". Tento model je podle výzkumů v
dnešní základní škole stále více dysfunkční.
Učitelé často namítají, "že není za co žáka chválit, vyjádřit úctu". To je však jen úhel pohledu.
Příkladem nám může být Josef - žák sedmé třídy, který díky různým okolnostem nedosáhl v
českém jazyce, v diktátech, lepší než dostatečné, výjimečně pak dobré hodnocení. Učitelka jej
chválila i za nedostatečný výkon: „Františku, klobouk dolů. Je to sice pětka, ale minule jsi měl
hrubých chyb dvanáct, teď máš osm. To je o celé čtyři méně.“ František na slova učitelky nijak
nereagoval, vnitřně však /podle svého vyjádření v poradně/ chápal sebe jako učitelkou
přijímaného. Když však tento vzorec reagování převzala němčinářka, vše bylo jinak. Také chválila
 1 6

Františka za méně chyb, jen pak dodávala větu: „A když se budeš snažit ještě víc, třeba to na tu
čtverku dotáhneš.“ Díky této a obdobným větám zcela zablokovala snahu žáka o kvalitnější
výkon, protože v této anotaci již nechápal její slova jako "osobní přijetí", ale pouhou orientaci
učitelky na svůj výkon.

Klíčová shrnutí
V základní škole je možné nabízet oporu i fyzickým dotekem maximálně do páté třídy základní
školy, pak je vhodnější přejít k podpoře verbální. Tou není orientace na známky, ale vyjádření
úcty žákovi. Pokud je dobře chválen, je zvolena odpovídající forma, chápe pochvalu skutečně
jako osobní podporu, ne vyjádření vztahující se pouze k jeho výkonu.

Potřeba limitu

Je druhou nejdůležitější základní sociální potřebou. Vzniká již v době těhotenství - kdy limitem
je děloha matky. Děloha je pružná a pevná. Omezuje a zároveň chrání. Takový limit hledáme celý
život.
Je třeba přesně chápat rozdíl mezi limitem a sankcí: sankce jen omezuje. Nemáme u ní dojem
ochrany. Tvoří z nás oběť, a proto hledáme nejrůznější formy úniku, záchrany. Při hlubším
zamyšlení sami najdeme velké množství limitů, ve kterých se pohybujeme, uvědomíme si rozdíl
mezi sankcí a limitem. Například oděv, budovy, ale také sňatek a další běžné prvky života jsou
limity. Sankcí je trest, vyhrožování a další formy represe.
Nejvyšším limitem je pro mnoho lidských jedinců pojem boha v nejrůznějších modifikacích,
pro vědce pak axiomy jejich oboru. Povrchní hodnocení může nabídnout myšlenku, že se limitů
snažíme zbavovat. Opak je pravdou. Nejlapidárněji tento fakt vyjadřuje jedno z buddhistických
rčení: „Chtěl bych být volný, ale má pouta jsou dávno přetržena.“ Často se snažíme získat
finanční prostředky s domněnkou, ″že nás budou činit méně závislými, méně limitovanými″. Za
tyto prostředky si však pořizujeme věci, které nás limitují - tedy chrání a v něčem nám zabraňují.
/Dům, který nás omezuje v pohybu, osobní automobil, o který se obáváme atp./
Dnešní žáci přicházejí jednak z prostředí, kde mají limity nastaveny velmi úzce, ale také a stále
častěji z rodinného prostředí, kde výchovné limity téměř neexistují. Oba extrémy jsou
kontraindikací šťastného života. Průzkumy dokázaly, že k drogám se nejčastěji uchylují jedinci,
kteří v rodině neměli limity buď žádné, anebo tak tvrdé, že se nedaly dodržovat. Droga je totiž
ideální limit - pokud je k dispozici, je vše příjemné. Pokud není, nemá smysl nic jiného než její
shánění.

Potřeba limitu v současné základní škole

Primárním limitem školy, který v něčem brání a zároveň chrání, je školní řád. Má velký smysl,
pokud je dobře napsán a žákům dobře vysvětlen, respektují jej učitelé stejně jako žáci.
V konkrétní třídě, za asistence konkrétního učitele, je pak limitem kontrakt, který by měl učitel
uzavřít mezi sebou - jako zástupcem zodpovědným za výuku konkrétního předmětu - a žáky jako
jedinci, kteří budou při interakcích mezi nimi a učitelem druhou stranou. Během kontraktu by
mělo zaznít, jak bude vypadat organizace hodiny, jak se bude zkoušet, jaké budou požadavky na
domácí přípravu. Návrhy necháme žáky "projednat", protože je velmi důležité, aby byl zachován
jejich dojem volby. Příklad: „Budeme psát písemné práce jedenkrát měsíčně. Buď v pondělí, ve
středu anebo v pátek. Kdy je to pro vás nejvýhodnější?“ Žáci pochopitelně v první fázi nebudou
mít zájem vůbec odpovídat, později jen někteří a návrhem, který bude zcela mimo nabídku.
Učitel však měkce a důsledně žádá jejich vyjádření ke své nabídce. Takto "odsouhlasí" všechny
 1 7

podstatné části výuky. Tím se stávají normou závaznou pro žáky stejně jako pro učitele. Jejich
dodržování vytváří řád, který chrání a zároveň omezuje, vymezuje, lze se na něj obracet, stává se
limitem.
Stejnou roli sehrávají ritualizované činnosti: postavení se žáků při pozdravu po vstupu učitele a
další, které by měl učitel důsledně promyslet, aplikovat - a hlavně dodržovat. Pokud by mělo dojít
k jakékoliv změně v řádu, struktuře, kterou stanovil s konkrétní třídou, měl by se napřed omluvit,
že ke změně dojde, a zdůvodnit proč. Tím žákům nabídne vzor, který mohou přijmout. A je
často jediný zvláště v dnešních rodinách, ve kterých probíhá transformace rolí a důsledkem je
ztráta původního rodinného řádu, ztráta výchovných limitů.

Kázeňské potíže při nedosycené potřebě limitu

Pokud žák pochází z prostředí, kde nejsou limity nastaveny, "kde si každý dělá, co chce",
bude automaticky totéž očekávat ve školním prostředí. Sám však bude všem kolem nasazovat
limity velmi tvrdé. Patří k velkému umění učitele takovému žákovi funkci limitu vysvětlit a
nevyužívat svou moc, včetně sankcí. Pokud direktivní metody použije, dočká se jen opozice a
bojkotu. Zdlouhavým, ale koncepčně průchodným se jeví řešení, kdy učitel význam limitu žákovi
nabídne na struktuře jeho vlastního režimu dne: „Petře, co vlastně děláš pravidelně, každý den?“
Já? Hm, nic. „Opravdu si myslíš, že nic? Jak vypadá tvoje činnost třeba ráno, když vstaneš.“ No,
když vstanu, tak jsem naštvaný, že musím stávat. „Aha a je to pravidelně?“ No, když je škola.
„Dobře, procitneš, jsi naštvaný, že musíš vstávat, že je škola – a pak?“ Pak jdu na záchod. „A po
záchodě?“ No zůstanu v koupelně a trochu se umyju. „Potom?“ Potom jdu do kuchyně, něco
sním, seberu tašku a jdu do školy. „Počkej počkej, přeskočil jsi oblékání.“ Aha. „Takže prosím tě,
napiš si postup, co děláš ráno, a zítra si ověř, zda tam máš vše, jestli to tak opravdu děláš.“
Takto postupně učitel přesvědčí žáka, že bez řádu, bez zvyků, stereotypů, rituálů není ani on. A
věci změnit, zlepšit znamená zjistit strukturu svého osobního řádu a do něj vložit nové prvky.
Postupně a s vědomím postupu fází změny, kterými změna prochází. Kladná podpora žáka je
v tomto procesu nezastupitelná.

Jestliže pracujeme s žákem, kde limity v rodině jsou velmi tvrdé až nesplnitelné, je potřeba
především vše vysvětlovat, zdůvodňovat a klást důraz na to, aby žák sám znal význam
učitelových kroků, neplnil zadání jen, ″protože se to tak chce″. Tím zabráníme neuvážené selekci,
které je žák schopen. (Vypustí podstatné a dodržuje nepodstatné.) V případě, že nebudeme
naplňovat, co slíbíme a vyžadujeme, žák v nás ztratí důvěru, respekt, přestane učitele uznávat
s dopadem na předměty, které vyučuje. Lze také počítat s projevy, které učitelé rádi nazývají jako
″drzost″. Pokusy o direktivní nápravu se budou zcela míjet účinkem. Takový žák učitele nazve
″slabochem″ a bude velký problém jej přesvědčit, že ″slabocha″ je třeba respektovat. Učitelé
v takových situacích bohužel často bojují – jsou ochotni vcházet do osobních konfrontací s cílem
dokázat žákovi, že si respekt zaslouží. A to vše jen prohlubuje krizi, otevírá nůžky mezi
pedagogickým cílem a cílem žáka.
Řešením takové situace bývá orientace učitele na podporu těch stránek osobnosti žáka, které
on sám považuje za dobré, a zároveň se domnívá, že učitel v této oblasti kvalitu nevykazuje. Tím
lze dosáhnout u žáka dojmu, že učitel ″je s ním v koalici″, že ″jeden od druhého se vzájemně učí″.
S tím, že po získání ztraceného statutu učitel respektuje onoho žáka, ale více generalizuje, není na
něj tolik orientován.

Klíčová shrnutí
Potřeba limitu patří k nejdůležitějším, protože nám dává ochranu, i když zároveň v něčem
omezuje. ″Boj proti limitům″ je přirozenou snahou ověřovat, kde má limit hranice, a tím je
 1 8

potvrzovat, zvyšovat platnost limitu. Zvláště ve školním prostředí je proto velmi důležité nastavit
limity tak, aby byly žákům srozumitelné a chápali, že limit není sankce, tedy není jen omezením, je
také ochranou.

Závěr

Při pohledu na Maslowovu pyramidu potřeba, dělení podle Zdeňka Matějčka vidíme, že se
v mnohém vrstvení zde uváděných sociálních potřeb neliší. Zásadní odlišností od pojetí Maslowa
je potřeba limitu, avšak tu Zdeněk Matějček zmiňuje.
I přes možné nesrovnalosti se ″základní literaturou″ lze chápat zde uváděné členění sociálních
potřeb jako průlomové. A to především pro uvedení logiky jejich vzniku, praktičnost,
uplatnitelnost a přehlednost, zvláště na úrovni výchovně vzdělávacích institucí.
Každý lidský jedinec byl ve svém dětství vychováván podle aktuálních možností, dovedností a
schopností svých vychovatelů. Zároveň je nemyslitelné, že tito dokázali naplnit do důsledku
všechny sociální potřeby. Vždy je minimálně jedna lehce či více handicapována, nedosycena. A
právě tato nedosycenost tvoří často jeden z hlavních proudů naší motivace k činnostem i
profesionální orientaci. /Jedinec s nedosycenou sociální potřebou limitu bude ″srdcem″ dobrý
právník, potřebou bezpečí pak zdravotník, policista, s potřebou místa dobrý stavař anebo
organizátor a podobně./
Z výzkumu sociálních potřeb podle Pesso−Boyden terapie dále vyplývá, že v raném dětství,
dětství a dospívání nedosycenou sociální potřebu se budeme snažit dosycovat během celého
života. Skutečně nasytit ji však nelze.

Základní zdroj
Pesso−Boyden terapie,viz rozhovory s PhDr.Yvonne Luckou, „Děti a my“ 2 000
 1 9

Projevy procesu zrání dítěte v podmínkách základní školy

Závěry výzkumu žáků základních škol současnosti potvrzují a doplňují informace podávané
vývojovou psychologií. Zdá se podstatné, aby znalost specifik sociálního vnímání prostoupila až
k učitelům, kteří se téměř denně s realitou vývoje žáků setkávají.

Věk 6 – 10 let
Původní japonský model uplatňovaný v tamním školství nabízel dětem do deseti let mnohá
omezení (například školní uniformy a podobně), avšak umožňoval jedno podstatné: svobodný
emoční projev. Díky této skutečnosti děti zvládaly až dril, který nastoupil ve vyšších třídách,
″emočně dozrálé″ pak byly schopny zvládat objem látky, který je snem našich učitelů.
Základním prvkem, řídící jednotkou k motivaci pro školní činnost dětí do deseti let, tedy
zhruba do čtvrté třídy, jsou emoce. Pokud dítě respektuje nařízení a přání dospělých /učitelů,
rodičů/, jedná se o jakési „slepé dodržování limitů“, vycházející z ohrožení základních sociálních
potřeb – hlavně místa (někam a k někomu patřit) a opory (jistota při ohrožení). Učitelé mají
zkušenost, že dobré známky dítě preferuje tehdy, získává-li za ně přízeň – tedy kladnou emoční
odezvu rodiče, případně vyučujících, dílem také vrstevníků. Primární motivací je tedy naplnění
emoční stránky, nikoliv stránky výkonové. Pokud jsou využívány sankce, vyhrůžky – dítě je
nechápe, jen převádí do pocitu ztráty v oblasti základních sociálních potřeb. Můžeme tedy říci,
že výraz ″nesmíš″ obsahově nechápe asi tak, jako mnohý dospělý ví o teorii relativity, její
obsah mu však uniká. Proto můžeme sledovat oscilaci výkonu, až roztěkanost a neklid u těch
dětí, které nemají dostatečně průkaznou kladnou emotivní zpětnou vazbu na dosahované školní
výsledky.

Mezi 10. – 11. rokem (4. – 5. třída ZŠ)

V tomto období dochází k významnému průlomu. Žák si začíná uvědomovat princip příčin a
možných důsledků. Pozvolna si uvědomuje svou roli, že on je aktérem, přestává být v submisi
potřeby emoční podpory. Je zahájen proces aktivního vnitřního formování postojů.
V případě nejistot, obav z nepřijetí, případně až sankcí se projeví používáním slova ″nechci″. To
nelze chápat jako odmítnutí, ale obavu z možného nepřijetí, selhání. Učitelé ví, jak často děti
v daném věku slovo ″nechci″ používají! A bohužel často bez uchopení souvislostí žáka
přemlouvají, kladou na něj zodpovědnost – připravují jeho dojem selhání.
Jakékoliv sankce za používání výrazu ″nesmíš″ způsobí výrazné zpomalení této fáze
aktivního formování postojů. Pro učitele z toho vyplývá nutnost etického vedení, spíše vedení
pochvalou, případně mlčením, ne však sankcemi, případně sdělováním důsledků, které žák díky
stadiu zralosti vnitřně nedohlédne. O to více bude používat slovo ″nechci″, bude blokovat své
zrání, zpomalovat cestu k dospělosti. Rodič není pedagog, není profesionál. Učitel ano. Proto by
měl nacházet prostředky, jak zpomalování zamezit.

Zhruba 12 let věku (6. třída ZŠ)

Není náhodné, že v tomto věkovém období používají dodnes přírodní národy u chlapců různé
přechodové rituály, často spojené s mimořádným výkonem, bolestí a podporou dospělé osoby.
V období kolem 12 let jsou klíčovými pojmy experimentace, parta, pochopení významu
institucí.
 2 0

Experimentace
Jde o důsledek rozvinutého aktivního přístupu z nižšího věkového období, kdy dítě, žák,
začíná ″vidět″ souvislosti a ověřuje si, ″co umí″, správnost a funkčnost toho, ″co vidí″. Své
poznatky ihned experimentálně ověřuje. Pokud je ověří, sám v sobě zařadí jako funkční, případně
nefunkční, může je opustit. Zcela typické je, že děti na začátku šesté třídy podají přihlášku do
mnoha zájmových kroužků. V pololetí navštěvují jen některé – a závěrem roku pak dokonce jen
ty, do kterých se původně vůbec nepřihlásily. Obdobně kvalitní známka z předmětu v pololetí
vůbec nemusí znamenat, že totéž hodnocení lze předpokládat na konci roku, případně naopak.
Mnohá z těchto změn je důsledkem experimentace. Žák si ověří, zda mu daná činnost
určená v zájmovém kroužku ″jde anebo nejde″. Po ověření jej činnost ″přestane bavit″. Přesněji –
naplní se význam experimentace, ověření, a tak činnost opouští. Totéž je možné sledovat i ve
vztahu k předmětům. Proto je zvláště v šesté třídě tolik účinná různá modifikace výuky, její
praktičnost a další obecně známé zásady.
Vést u šesťáků prevenci je tedy velmi náročné, aby prevence díky experimentaci nebyla spíše
kvalitní agitací. Toto zjištění je zvláště významné u prevence sociálně nežádoucích jevů, kdy
prevenci v odpovídající formě zahajujeme mnohem dříve, již v nižších ročnících, dále jen
doplňujeme, rozšiřujeme.
Pokud chlapec kolem dvanáctého roku života, v období experimentace, prožije přechodový
rituál do dospělosti, vzniká velmi významný vtisk – je disponován v budoucnosti chovat se
dospěle, nepotřebuje se tolik předvádět, ″vynikat″. Nezralost podporovaná dnešním světem i bez
tohoto významného rituálu vede k hledání prahu, začátku dospělosti náhražkovými aktivitami –
přebíháním frekventované silnice, jízdou na spoji tramvajové soupravy a mnoha dalšími.

Parta
Období kolem dvanácti let je dále významné tlakem na jedince směrem k sounáležitosti.
Potřebuje k někomu patřit, identifikovat se s konkrétní skupinou, která má své normy, plány, cíle.
Tlak na kolektivnost není do konce života vyšší než v šesté třídě, v období kolem dvanácti let, a
týká se chlapců stejně jako dívek. Není pak náhodné, že nechat se třídou zesměšňovat, až
šikanovat může být pro jedince jediná forma, jak prožívat, že ″do třídy patří″. Klasickým
příkladem síly tahu k partě, identifikace s vrstevníky v tomto období, jsou potíže romské
populace: dívka může být vychovávána v pěstounské péči a do šesté třídy je vše bez větších
potíží. V tomto období však bývá často zahájena změna – děvče se začne orientovat na jiné
romské dívky, dochází často až ke kolapsu zásad výchovy v pěstounské péči. (Tyto problémy
nemají například ve švédských rodinách, které častěji adoptují romské děti z ČR. Důvodem je
fakt, že Romů je ve Skandinávii minimum a tato identifikace je složitější.)
Složité vazby mezi vrstevníky, ″boj o pozice″ jsou často primárními motivy k činnostem žáků,
jejich výraznému kamarádství a také zklamání. Značná dynamika vztahů pak vyžaduje skutečně
profesionální přístup učitele, amatérské pokusy ″zvládnout dnešní šesťáky direktem″ znamená
výrazně negativní důsledky ve vyšších třídách, stejně jako pokusy o liberální přístup. V šesté třídě
žáci potřebují jasně definovanou, k věku přiměřeně vysvětlenou a zdůvodněnou normu a její
dodržování především od vyučujících. Jsou velmi citliví na vyžadování a respektování zásad, které
vyučující sami nedodržují. Pak učitele ″do party″ přijmou, anebo vyloučí – spolu s předmětem,
který vyučuje.

Pochopení významu institucí

 2 1

Teprve v období kolem dvanácti let jsou žáci schopni chápat význam institucí, jako je městský
úřad, vláda, prezident a podobně. K pochopení je dovádí osobní zkušenost hierarchie
v kolektivu, skupině, v partě, schopnost vytvářet, chránit i překračovat normy, experimentovat.
Tím se vytváří potřeba ochrany a s ní uchopení významu institucí.
Učit v šesté třídě by měl pouze kvalitní učitelský kádr, protože jde o velmi důležité životní
období, ve kterém je zahajována tvorba postojů k celé společnosti. Situaci dětem navíc
komplikujeme přestupem ″z prvního stupně na druhý″, kdy v šesté třídě s nástupem nových
odborných předmětů pro časté stěhování ztrácejí kvalitní kontakt se svou kmenovou třídou a
třídním učitelem. (Viz potřeba místa na fyzické a mentální úrovni.) Je logickým důsledkem snaha
″označit si″ nová místa škrábáním po lavicích, kresbami na sešitech, na stěnách školy. A zcela
marné jsou pokusy tuto přirozenost související se zráním organismu vymýtit.
„Chyby, které se udělají při nástupu vojsk, nelze během bitvy odstranit,“ prohlásil kdysi jeden
vojevůdce. Totéž platí o výuce v šesté třídě základní školy. Je velmi jednoduché hluboce poškodit
žáka bonmotem, chováním učitele – kdy trestem je změna jeho pozice v partě, třídě, mezi
vrstevníky, což učitel ani nedohlédne. Proto selhává-li žák, měl by učitel hledat vždy pozitivní
motivaci, snažit se pochválit alespoň zdařilý díl a konstruktivně přistupovat k možnostem řešení
dílu školsky méně zdařilého.

Věk 13 let (zhruba 7. třída ZŠ)

Ve třinácti letech se k principům podstatným ve dvanácti letech přidává další, velmi významný.
Tím je důraz na slyšené. V tomto období v mnoha pohledech dominuje audiokanál – stačí se
jen zamyslet nad horováním dívek i hochů pro hudbu, identifikací s hudebními vzory a další.
Tento fakt znamená ve školních podmínkách změnu přístupu a velkou opatrnost při sděleních.
Žáci jsou výrazně citliví na lež, velmi hluboce přijímají verbální ponižování, které běžně učitele
v rámci své nezvládnuté agrese používají. Směrem k chlapcům nejčastěji za typicky prepubertální
až pubertální postavu, začínající hlasovou mutaci, růst chlupů, vousů, u dívek za rozvoj
sekundárních pohlavních znaků, vcelku náhlé změny v postavě.
Nezralý, nekompetentní anebo povahově nevhodný učitel nezávisle na svém věku tak vědomě
i nevědomě páchá jen těžce vyrovnatelné škody. A pokud jeho invektivy dosedají na výroky, které
zná žák, žákyně z rodiny, například od ″bojujícího″, případně nezralého otce, přidávají se také
vrstevníci, nelze se divit, že jde o statisticky významné období vzniku mentální anorexie, dětských
sebevražd, útěků z domu.
Naopak výhodou důrazu na slyšené je možnost sdělovat vhodnou formou podstatná fakta,
nabízet příměry, vést žáky a žákyně poslechem příběhů. Především v naukách lze využít jejich
identifikační tendence s důrazem na slyšené, i matematiku, fyziku lze přiblížit žákům tohoto
období znalostí a prezentací příběhů zasahujících jejich věkové a identifikační pásmo, související
s oborem, objevem zákonů a další.

Období kolem 14 let (8. třída ZŠ)

Je velmi syceno tendencí, kterou lze vyjádřit větou: „Chci, co cítím, jen to neumím jasně
pojmenovat.“ Tím je zahájena závěrečná fáze procesu sebeakceptace, hledání sebe sama. Často
neobjektivní hyperkritický přístup se střídá s přístupem zcela nekritickým. Učitel by měl být
obeznámen s módními trendy tohoto věkového období, rozhodně se jim nevysmívat, při korekci
dbát na dojem volby u žáků. Vnější formy, jako je oblečení, mobilní telefon, znalosti v určitých
oblastech, jsou zásadní pro identifikaci sebe sama u čtnáctiletých. Uniformita (móda) jim dává
dojem bezpečí, ″patření někam″. Je naivní očekávat u osmáka orientujícího se na skateboard
jedničky – této orientaci odpovídá žargon, oděv i školní známky na úrovni trojek, nejlépe dvojek,
spíše však dostatečných. Učitel osmé třídy by měl být orientován v časopisech určených této
 2 2

věkové skupině, neztrapňovat se pokusy ″být in″ používáním slangových výrazů, které tato
věková skupina již dávno nepoužívá. Zároveň je velmi významné, aby profesionální pedagog
přikládal důraz na obsah sděleného, nikoliv na formu, která je často pro dospělé na hranici
sociální únosnosti. Formou se nelze nezabývat – nikoliv však primárně. Zbytečné sankce vedou u
žáků k nepochopení, bojkotu celého předmětu, který učitel reprezentuje. Stále je třeba mít na
paměti ono ″chci co cítím a nevím co″, uvědomovat si, že mnohý projev osmáka je pouze snahou
ubránit se tlaku vlastních emocí. Často jsou laiky nazýváni ″cyniky″ a podobně – bez znalosti
podstaty jejich chování a jednání tomuto označení může jejich projev odpovídat. Má proto velký
význam sdělovat žákům osmých tříd, že jimi používaná forma projevu je pouhou obranou, že je
chápeme, rozumíme jim a držíme palce, aby ji nemuseli tolik používat.

15 let věku (9. třída ZŠ)

Teprve v patnácti letech je u člověka naplněn obsah slov „smím a nesmím“. Až v deváté
třídě je žák schopen prožívat obsah zakázaného, nedoporučovaného. Podle příkladu z úvodu
kapitoly teprve nyní zná nejen výraz ″teorie relativity″, ale také její obsah.
Pro učitele z tohoto faktu vyplývá, že nyní je možné nabízet žákům alternativy možných
důsledků – a dokáží je vnitřně přijmout, představit si. Ukončuje se první část osobní profilace,
proces pochopení sebe sama i s rolemi a důsledky, které přinášejí v širší společnosti. Proto je
zcela adekvátní, pokud učitel vede dialog s žákem deváté třídy jako s dospělým, pozvedá jej
k dospělé komunikační rovině, nesnaží se udržet si autoritu ponižováním a sankcemi, které
tomuto věku dávno neodpovídají. Je třeba žákům projevovat úctu – to je prvek, který má nejvyšší
motivační účinky, stejně jako občasný přechod dialogu až k ″partnerské úrovni″, kdy učitel může
sdělovat úseky svého životního příběhu, svých nezdarů a jejich dopadů. Účinnost takového
přístupu bývá u vyspělého žáka mimořádná.

Závěr
Můžeme říci, že poslední výzkumy úrovně zralosti žáků v jednotlivých třídách základní školy
potvrzují teorie uváděné vývojovou psychologií. Pochopitelně zde uváděná období jsou
statistická, průměrná. Čím méně vyzrálý je jedinec, tím více lze očekávat pokles v pásmu věku. U
speciálních škol minimálně o jedno, spíše dvě věková pásma. V každém případě však znalost a
aplikace poznatků může přispět ke zkvalitnění interakce mezi učitelem a žákem.
Fakt, že současná základní škola nebaví ani žáky s výborným prospěchem, je alarmující, dává
jasně najevo, že zásadní cestou je změna přístupu učitele, změna umocňující jeho přirozenou
autoritu, protože autorita funkce rychle klesá. Učitel jako zdroj informací je nahraditelný jinými
formami. Není však nahraditelný jako člověk, jako pedagog-profesionál, který chápe potřeby žáků
v jednotlivých obdobích a umí s nimi zacházet i koncepčně vést výuku.

Základní zdroje:

Šimonek, J. Závěry výzkumů 1992 –2002 v ZŠ v ČR. (garant Institut výchovného poradenství
Praha)
Vágnerová, M.Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: UK, 2001, ISBN 80-7184-488-8.
 2 3

Etické vedení dialogu s žákem

Kvalitně zvládnutá dovednost v komentování je základem nejen pedagogicky profesionálního vedení

dialogu, ale také pomůckou při konkretizaci závěrů a cílů v běžné mezilidské interakci.

Základem komentování je schopnost naslouchat druhému. Ze slyšeného pak zopakovat vše

konstruktivní, co bylo sděleno. Opakování je vedeno stejným, případně klidnějším tónem hlasu než
vyjádření aktéra. Svá slova k opakovanému téměř žádná nepřidáváme, pokud ano, pak velmi výjimečně a
jen v konstruktivní, pragmatické rovině.
V případě delšího sdělení aktérem komentujeme fakta shrnutím.

Příklad:
Učitelka Marta se vrátila z dovolené a plná dojmů si chce ″jen tak popovídat u kávy″ se svou kolegyní
Jarmilou. Jarmila je kvalitní učitelkou, ví, že její názory v dialogu nebudou nijak podstatné, že pro Martu je
nejpodstatnější ″mít naslouchače″, aby si mohla své dojmy zařadit a tím se i ″vnitřně vrátit do reality
běžných dnů″.

Ukázka dialogu:

„Tak jak ses měla?“ Zahajuje Jarmila.

„Co ti budu povídat, prostě nádhera, to moře, pohoda, teplo, na hotelu jídla, hlavně ovoce i takové, jaké
jsem neznala,“ reaguje Marta.
„Hm, teplo, moře, dobré jídlo.“ Komentuje Jarmila.
„No perfektní, i když dva dny byly velké vlny a vítr, tak se do vody nesmělo, jenom jsme se procházeli,
ale za to jsme poznali kus pobřeží.“
„Díky větru a vlnám jste poznali kus pobřeží.“ Komentuje Jarmila.
„Jo, jenom s Petrem to nebylo nejlepší, byl protivný, nechtělo se mu, trochu jsme se chytli, takže jsem šla
jen s dětmi, on zůstal u hotelového bazénu, že prý nepřijel na výšlapy, ale odpočinout si v teple.“
„Jo, s dětmi jsi šla kolem pobřeží.“ Komentuje Jarmila.
„Ale nejzajímavější bylo stejně to potápění, fakt. Poprvé v životě jsem to zkoušela a fakt dobrý, velmi
zajímavé, ty rostliny všelijaké i ryby a zvláštní modř, když se podíváš směrem do hloubky. Měla jsem
trochu strach, to víš, když nás vyvezli na takové křupce lodi dále od pobřeží, ale fakt to stálo za to,
vyzkoušej to někdy až pojedete, fakt.“
„Trochu ses bála, ale užila sis potápění, hm, hezké.“Komentuje Jarmila.

Příklad nabízí porovnání v počtu sdělených slov i nabídky témat: jednoznačně je v popředí Marta – a to
je Jarmilin cíl. Obdobně je důležité, aby při sdělování žáka, rodiče žáka dokázal učitel dobře naslouchat a
takto upřednostňovat v dialogu aktéra. Ten často sám, za podpory komentujícího, přichází na řešení,
případně jádro problému. Není totiž ″zahnán″ do pozice poslušné oběti – toho, kdo má plnit přání
″všemocného učitele″. Nemusí tedy do opozice, vzdoru, může skutečně konstruktivně hledat řešení,
věnovat se tématu, ne ″sebezáchraně″.
 2 4

Příklad dialogu /přímo, telefon, e mail/ učitele s rodičem:

Učitel: „Pane Karpíšek, viděl jste Honzovu žákovskou, dostal už druhou pětku z dějepisu. Ptal jsem se ho
co se děje, ale nic mi neodpověděl. Co si o tom myslíte?“
Rodič: „No já nevím, je teď nějaký divný, možná něco ve fotbale...anebo jestli se nezamiloval, co já vím“.
Učitel: „Aha, možná fotbal, možná zamilování...“
Rodič: „No když nad tím tak teď přemýšlím, zdá se mi, že je méně doma, než býval, chodí později...víte,
my jsme spíše měli problém dostat ho ven od počítače, ale teď je to nějak jinak.“
Učitel: „ Honza býval spíše doma, u počítače.“
Rodič: „No, jasně, dohlídnu na to, zjistíme co a jak. A díky, že jste mě informoval.“
Učitel: „I já vám děkuji za zájem o Honzu, pane Karpíšek, a když se ozvete, budu rád“.

Smyslem komentování je tedy vést aktéra ke konstruktivnímu náhledu na problém, vést jej tak, aby sám
dokázal nacházet různé varianty řešení. Podpora komentováním dává aktérovi značný dojem volby,
necítí se být ohrožován. Pokud si opravdu ″neví rady″ a požádá o názor, je také připraven ″ho slyšet″. Pak
názor sdělíme – avšak závěrem s otázkou typu: „Co myslíte, může to tak být?“
Tím stále udržujeme aktéra v konstruktivní rovině, necháváme jej dominovat, případně je směrem
k nám ″na stejné úrovni″, necítí se být zatlačen do podřízené role. A to je velmi důležité.

Základní zdroje:
Frýba, M. Abhiddhamma. Stratos, 1991
Frýba, M. Psychologie zvládání života. Brno: Masarykova Univerzita, 1995, ISBN 80-210-1153_X
 2 5

Třídní kolektiv – fakta a mýty

Třídní kolektiv lze bez větší nadsázky přirovnat k živému organismu. I ten má své ″orgány″ s jasně
vymezenou funkcí – některé zastupitelné, některé méně – a hlavně funguje jako systém. Pokud struktura
funguje jako systém, znamená to, že změna v jedné oblasti se projeví také ve všech ostatních. ( Také
osobní automobil je systém. Když praskne jedna pneumatika, je – a není funkční. Tato relativně malá
změna ovlivnila všechny ostatní funkce, i když některé nevýrazně.)

Z uvedeného vyplývá, jak důležitá je znalost fungování systému, kolektivu třídy, jeho zákonitostí, kde
jsou rizika a relativita ″individuálního přístupu″ a ″integrace″.

Třídní kolektiv není tým!

V konci devadesátých let se moderní slovo ″tým″ propracovalo až do školské terminologie.
Propagátoři však zapomínají na podstatné – aby skupina mohla být týmem se všemi náležitostmi,
které k týmové práci patří, nemůže ji tvořit více než 12 členů. Stejně jako orgánů v lidském těle je
určitý počet, ostatní by ″byly navíc″, neměly funkci, ale chtěly být prospěšné – a tak by škodily, u většího
počtu lidí není možné hovořit o týmu.
(Například jedna z teorií vysvětlující obrovský nárust alergií praví, že některé schopnosti našeho
imunitního systému jsou téměř bez práce, protože máme přebujelou hygienu. Pokud se přece jen problém
objeví, ″vrhne″ se na něj imunitní systém s takovou silou, že reakce je celému organismu, systému,
škodlivá.)
Dalším významným prvkem v týmu, který není možné v třídním kolektivu zajistit, jsou týmové role a
hlavně hierarchie, včetně vedoucího týmu a jeho práv. Proto bude vhodné slovo ″tým″ do prostředí třídy
vůbec nezatahovat, i když mnohá spíše managerská školení určená vyučujícím budou toto slovo
prosazovat. Žáci tak získají nedobrou zkušenost, negativní vtisk, který se může projevit v jejich dalším
profesním růstu, kdy budou do opravdových týmů zařazováni.

Konformita a normy konkrétního třídního kolektivu

Každá konkrétní skupina osob, kolektiv, si vytváří své vlastní, často přesně nedefinované normy,
pravidla. V prvopočátku přijímají – přejímají normy dané zvnějšku. V prostředí třídy pak jde o normy,
které dává školní řád, a hlavně kontrakt, který učitel se žáky uzavírá. Jednání o něm by mělo být cílem
první vyučovací hodiny po prázdninách. Učitel žákům sdělí, v jaké podobě bude probíhat zkoušení. Jak
bude probíhat předávání nového učiva, co bude požadovat v domácích úkolech a další prvky, které on
sám považuje za významné. Toto vše má předem připraveno, promyšleno. Prakticky také sděluje, co bude
po žácích vyžadovat obecně, a také se dotazuje, „co žáci budou vyžadovat po něm“. Žákům pak dává
jednotlivé body ke ″schválení″. Ti se vyjadřují – často připomínkami, které nejsou nijak konstruktivní, ale
pro dojem volby je podstatné, aby tuto možnost dostali. Učitel komentuje jejich vyjádření, nesnaží se
jen silou vyargumentovat ″správnost svých rozhodnutí″. Závěrem kontraktu shrne podstatné. Tím je
kontrakt uzavřen, stává se byť nepsanou, ale platnou normou, ke které se učitel zavazuje – a zavazují se
k němu i žáci. Je nemyslitelné, aby vyučující později normu porušoval, i když žáci se o to logicky budou
v průběhu pololetí pokoušet. Učitel se však má na co odkazovat, kontrakt vytváří jakýsi mantinel, limit,
který ochraňuje, i když svým způsobem omezuje. V případě nutnosti úpravy dříve než v pololetí úpravu
učitel s omluvou žákům sděluje dopředu. Obnovení kontraktu po zkušenostech se třídou je možné vždy
po delších prázdninách, tedy nejdříve prosincových.

Nepsané normy třídního kolektivu

 2 6

Dobře uzavřený kontrakt v úvodu školního roku se pak stává základem k profilaci vnitřních norem,
které si kolektiv třídy sám zcela spontánně utváří. Pokud není základem kontrakt mezi žáky a učitelem,
učitelem a žáky, může si kolektiv normy vytvořit ve značném rozporu s cíli, které si pro výuku stanovil
učitel. Normy jsou procesuální, tedy dynamické, vyvíjejí se. V každém okamžiku však obsahují
komponenty, které lze nazvat:
ideály
satisfakce
operativa
stresující prvky
destruující prvky

Ideály kolektivu jsou tvořeny zpravidla snahou ″při minimální námaze získat maximum″, například
„nemít hodně úkolů, nemuset se výrazně učit a získat dobré známky“, prosadit směrem k učiteli kolektivní
názor a další. Ideál je ideálem tím, že nejde naplnit, lze se k němu jen přiblížit. Zároveň však je zásadním
impulsem k tvorbě postojů.
Satisfakce jsou prvky, které třídu zklidňují, stmelují, dávají ″odměnu″. Je smutné, když třídní satisfakcí je
″obejít nároky učitele″, ″pomstít se mu″ a další.
Operativa – obsahuje prvky, které jsou variabilní – třída je využívá nárazově a k nejrůznějším účelům.
Patří sem například přemlouvání učitele „aby se dnes nezkoušelo“, snaha zaujmout učitele některým
z témat a tím odklonit jeho záměr, stejně jako manipulovat učitele k řešení problémů, který je pro třídu
aktuální a podobně.
Stresující prvky jsou například neoznámené změny, nečitelnost učitele, nerozhodnost učitele, veškeré
nejistoty, které kolektiv může prožívat a vedou ho k ventilačnímu, zástupnému jednání a chování,
případně nutí hledat jinou cestu k cíli.
Destruktivní prvky jsou například unáhlená rozhodnutí učitele, personální změny vyučujících, odchod
žáka, žáků, kteří mají významné role v kolektivu třídy, zavedení normy bez dojmu volby a další.

Ideály, satisfakce, operativu, stresující prvky a destruující prvky směrem ke kolektivu prožívá také každý
vyučující. Měl by je dokázat vyjmenovat a chápat podstatu, proč daný prvek má v sobě zařazen zrovna u té
či oné kategorie.
Vyplatí se, i když jen spekulativně – hypoteticky, určit u konkrétní třídy, co do jednotlivých kategorií
patří. Toto pak porovnat s tím, jak má kategorie naplněny učitel. Tím vzniká prostor k vzájemnému
pochopení a vysoké konstruktivitě přístupu, včetně volby strategie práce se třídou. Stále je však třeba mít
na paměti, že tvorba norem, dynamických stereotypů třídy je proces, tedy má vývoj, normy nejsou rigidní,
konstantní. Jejich alespoň spekulativní odhadování má proto smysl na základě pozorování realizovat
v každém čtvrtletí.

Konformita a jednotlivec
Každá třída má tedy své normy a z nich vycházející rituály a stereotypy. Jsou velmi významné a
vyučující by je měl znát. Vytvářejí totiž základ pro atmosféru třídy. Pochopitelně každý jednotlivec, žák,
má k normám, stereotypům a rituálům svůj osobní vztah a z něj vycházející přístup. Jestliže naplňuje
základ, bývá zpravidla kolektivem přijímán, ″má v něm své místo″. Pokud základ nenaplňuje, kolektiv
ohrožuje a ten se pokouší do konformity spolužáka manipulovat. Pokud je kolektiv neúspěšný, dochází
k vyčlenění spolužáka, situace může vyústit až k tlaku připomínajícímu různé formy šikany.
Zároveň je zcela přirozené, že většina z žáků ″chce být sama sebou″ a tím naráží na konformitu, normu
třídního kolektivu. Může to být v oblasti soutěžení, až soupeření, což je přirozená forma projevu lidské
agrese. Projev ale může být i v jiných podobách a pak vzniká tlak na ustálené rozdělení rolí ve třídě.
Napětí, které tento proces doprovází, může mít pozitivní, avšak častěji má negativní dopad na celou třídu.
 2 7

Učitel by si měl tyto skutečnosti uvědomovat, chápat, že konformita vede vždy jen k průměrnosti, pouze
z konformity vybočující jedinec je schopen přinést něco nového. A zároveň si uvědomovat, že bezmezná
podpora anebo pohana vybočujícího jedince může být i pro kolektiv destruující.

Klasickým příkladem průměrnosti je parlament – výsledkem je vždy jen průměrný výstup, zpomalený
vývoj. A zároveň parlamentní systém zamezuje extrémům, který by mohly být ve svém důsledku
devastující.

Role ve třídě

Sociální psychologie zákonitost tvorby rolí definovala již dávno, stačí nastudovat teorii. V praxi
konkrétního kolektivu (sborovny, stejně jako školní třídy) je třeba sledovat obsazení několika
základních rolí, které existují v každé pravidelně se setkávající skupině osob.

Třídní šašek – je zpravidla žák, který se etabluje jako ″obveselovač″ třídy. Vyrušuje, má poznámky téměř
ke všemu, dokáže i fyzicky fungovat jako ″klaun″. Sám nedohlédne své chování, připadá mu zcela
přirozené a snaha ″domlouvat mu″ je často zbytečná, uplatní se jen krátkodobě. Pokud učitel vytváří tlak,
aby ″z role vystoupil″, je schopen i za cenu velkých ztrát o ni bojovat, protože je základem pro jeho místo
v třídním kolektivu.

Třídní lazar – je žák, žákyně s častou nemocností. Je pro kolektiv významný, protože nabízí ostatním
informaci o důsledcích. Tím je neuvědomovaně vede k omezení vlastní nemocnosti, k prevenci.

Třídní ″šprt″ – jde zpravidla o žáka, který nemá sycenou základní sociální potřebu opory, podpory. Tu
získává přijetím učitele za svůj výkon. I když jej učitel upozorňuje, snaží se snížit úroveň jeho
″šprtounství″, žák své chování nedohlédne. Role má pochopitelně také druhý pól – jedince prospěchově
slabého.

Třídní ″Černý mrak″ – je žák, který vše zbojkotuje, ironizuje, používá sarkasmy a zároveň nedává
návrhy na konstruktivní řešení. Učitelé si zpravidla neví rady s takovým žákem, často pak předávají látku,
vysvětlují děje před celou třídou tak, jak podle nich lze přesvědčit právě tohoto žáka. Neuvědomují si, že
jde o zákonitou roli a takového žáka vlastně přesvědčit nelze. Je možné pouze argumentovat a žáka
veřejně litovat, že se mu nedaří vidět problém z jiného úhlu.

Opozičník – je role velmi významná. Takový žák na každý argument učitele dokáže nalézt konstruktivní
protiargument /na rozdíl od role ″Černého mraku″/. S takovým žákem je třeba nebojovat, ale naopak jít
do koalice, využít jeho sdělení k ukázce ″jiné alternativy″.

″Sluníčko″ třídy – je žák, žákyně, který třídě ″vlévá optimismus″. Dává impuls – často zcela
neuvědomovaně. Dokáže svými reakcemi změnit náladu ve třídě. Je protipólem role ″Černého mraku″.
Učitelé mají často tendenci tohoto jedince preferovat – a pak prožívají zklamání, protože si neuvědomují,
že žák ″Sluníčko″ o své tendenci neví, je pro něj přirozená. Stejně jako bývá omyl na takového žáka
přenášet větší zodpovědnost – v této oblasti takový žák zpravidla selhává.

″Černý Petr″ - je role velmi významná. U zdravého kolektivu se střídá, není proto doménou konkrétního
žáka po celou dobu školní docházky. Platí zásada, že čím více bude žák, jedinec (učitel ve sboru) proti této
roli, která na něj ″sedla″, bojovat, o to déle u něj role zůstane.
 2 8

Důvody pro ″dosednutí role″ na konkrétního jedince bývají velmi těžko definovatelné, proto není
známa metoda, jak se roli vyvarovat. Pokud učitel vypozoruje, který z žáků má tuto roli, podporuje jej
spíše mimo kolektiv /pochvalou, vyjádřením úcty například na chodbě při náhodném setkání a podobně/,
protože otevřená pochvala před kolektivem by mohla roli a její dopad ještě znásobit.

Při hlubším zamyšlení nad rolemi v kolektivu je zřejmé, že jde většinou o role v polaritách. V třídních
kolektivech se mohou role také kumulovat, případně jednu roli (například třídního šprta) může obsazovat
více žáků. V každém případě však zákonitost existence rolí je dána a měli bychom ji respektovat. Proto je
diskutabilní, zda je výhodné vytvářet „matematické třídy, sportovní třídy“ a podobně. Protože nezahrnují
přirozenou vyváženost a často zbytečně některé jedince devastují. Pojem integrace je při znalosti
zákonitostí v kolektivech mnohem zřejmější. Lidské společenství totiž funguje podle zákonitostí, a
pokud chceme žáky vést k toleranci a zdravému přijetí ostatních, nezbývá, než opustit elitářská hlediska a
zákonitosti respektovat. Už například vyloučení žáka za neprospěch znamená, že na jeho místo,
uvolněnou ″roli″, nastoupí jiný žák z kolektivu. V našem školském systému to neznamená nenechávat žáky
propadat, přestupovat do škol jiných a podobně, znamená to vědět a plně si uvědomovat důsledky všech
těchto aktivit, pak jim dokázat prevencí i čelit.

Základní zdroje:
Le Bon Psychologie davu. Praha: KRA, 1997.
Hayesová, N. Základy sociální psychologie, Praha: Portál, 2 000.
Kožnar, J. Skupinová dynamika, Praha: PdF UK 1992.
Němcová, L. Vedení poradenských skupin, Olomouc: PdF UP, 2 000, rigorósní práce.
Rogers, C.R.. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-233-5.

Práce s pocity žáků jako prevence kázeňských problémů

Mnoho lidí se i dnes domnívá, že tím hlavním, co nás řídí, je racionální složka člověka. Věc je však, zdá
se, složitější.
Pokud člověka přirovnáme ke komponentům počítače, pak monitorem jsou výstupy, které světu
nabízíme, a zároveň naše ″styčná plocha″ s okolím. Počítačový box, ve kterém jsou uloženy paměti,
procesory a další komponenty, lze přirovnat k racionální složce. Avšak tím, co nás opravdu řídí, jsou
 2 9

emoce, pocity z nich. Tak jako počítač ″řídí″ klávesnice, případně počítačová myš, paradoxně to
″nejlevnější″, to nejvíce zanedbávané, řídí nás ve skutečnosti pocity vycházející s našich emocí.
Profesionálně pracovat s pocity žáků znamená respektovat zákonitosti a dokázat vlastní flexibilitou
regulovat dynamiku rolí, které se v dané zákonitosti střídají.

Vysoká míra volnosti

Predátor, impuls

Nízká míra volnosti Variabilní míra volnosti

Oběť Zachránce

Pokud si představíme klasickou vyučovací hodinu, pak obsahuje tři prvky: učitele, žáky a čas, který má
vyučovací hodina vymezený. Pokud tyto prvky dosadíme k rolím, pak učitel je ten, kdo dává impuls. Je
tedy zároveň predátorem a má nejvyšší míru volnosti. Prvkem operujícím s nejnižší mírou volnosti jsou
žáci. Můžeme tedy říci, že jsou obětí. Zachráncem je čas. Disponuje vyšší mírou volnosti než oběť, ale
predátor s ním dílem může manipulovat, a tak nemá tolik volnosti jako on.
Lidská bytost má při srovnání s ostatními živými tvory, bytostmi, mnohá specifika. Jednou z nich je
fakt, že člověk nejhůře snáší bezmocnost, dojem, že je oběť. Pocit z tohoto dojmu je natolik destruktivní,
že vyvolá často zcela nerentabilní obranné reakce, které však vždy mají stejný cíl – dosáhnout toho, abych
si nepřipadal jako oběť, abych se mohl vmanévrovat do role, že ″děj řídím, režíruji″, jsem predátor,
případně alespoň zachránce.
Důkazů o tomto mechanismu máme kolem sebe tisíce – v malém, operativně měnitelném, až po ty
velké, které rozhodují o dalším bytí a nebytí planety Země. Příkladem může být žena, která trpí domácím
násilím. Za poměrně krátký čas kdy je takto týrána, je schopna prohlásit: „Ale já si tu facku někdy
zasloužím,“ a tím oddalovat jakékoliv řešení. Mechanismus jejího přirozeného fungování je jednoduchý:
tato žena se stala obětí. Sama není schopna zajistit ″výměnu rolí″, tedy přestup sebe do role predátora a
násilníka do role oběti. Proto volí cestu ″dojmu volby″, kdy jako by sama sebe přesvědčovala, že „je to tak
dílem správně“, že ona je dílem predátor a dílem oběť. Řešení pak vyjádří onou větou: „Ale já si tu facku
občas zasloužím.“
Obdobným principem lze vysvětlit i vztah mnoha lidí, hlavně věřících, ke katastrofám. Stanou se obětí
živlů. Ale sami sebe a pak také okolí začnou přesvědčovat, že „je to tak správně, je to pro ně škola, oni se
mají naučit žít z mála...atd.“ Obranný mechanismus tedy zařídil, že získávají dojem režisérů dané situace,
vystoupili tedy z pozice oběti a to je pro pocitovou bázi velmi cenné.

Školní prostředí a střídání rolí podle míry volnosti

Již bylo sděleno, že při školním vyučování jsou aktivovány všechny tři role, všechny tři stupně míry
volnosti. Když si představíme klasickou frontální výuku, pak učitel je pevně zafixován jako ten, kdo dává
impuls a vše řídí. Žáci by pak měli být pevně zafixováni v roli s nejnižší mírou volnosti, tedy v roli oběti. A
to je situace pro žáky neúnosná. Zvláště v období puberty, kdy jsou až přecitlivělí na ″potlačování osobní
autonomie″. Proto je ve školní hodině pouze otázkou času, kdy jeden z nich přestane situaci zvládat – a
zpravidla to bude ten, kdo má ve třídě sociální roli spojenou s opozicí, případně s klaunovstvím. A pokud
je nesycenou sociální potřebou toho žáka ještě potřeba místa na všech úrovních, ale stačí i na některé, je
zákonité, že ″začne zlobit″. V první fázi jen zkouší ″hranice osobního teritoria, můžeme říci, že zkouší, zda
by nešlo zvýšit míru volnosti″. Učitel zpravidla tento mechanismus zaregistruje, ale neřeší, protože
pozornost celé třídy zatím není ohrožena. Protože situace není řešena, žák své jednání zesiluje. Učitel
 3 0

registruje jeho chování a bohužel často ″zaútočí″, snaží se žáka ″zahnat zpět do jeho teritoria, přidělené
míry volnosti″. To už registrují také ostatní žáci – a pro ně je ″narušitel″ zachráncem. Třída se mírně
uvolní, sníží zaměření pozornosti k výkladu. Proto učitel musí reagovat – a často i reaguje. Otázkou však
zůstává jak.
Pokud situaci zvládne a získá zpět pozornost většiny žáků, může pokračovat, i když ″narušitel″ ve své
akci pokračuje. Mění se však role – třída se stane zachráncem učitele, jeho výkladu. To pochopitelně žák
narušitel dlouho nevydrží a zesílí své jednání, chování tak, že je možné nazvat je ″drzostí″. A zde zpravidla
učitel selže. Nereaguje adekvátně. Žák narušitel už se ale posunuje ze své role ″oběti″ a dostává se do role
predátora, toho, kdo dává impuls. Nyní je vhodný čas pro učitele, aby se ″opřel″ o zbytek kolektivu, nechal
jej usadit v roli zachránce výkladu, výuky. Jestliže se mu to nepodaří a třída se stane zachráncem spíše
narušitele, je učitel obětí. A jeho zachráncem se pak stává až konec vyučovací hodiny.
Rentabilní řešení takové situace je poměrně jednoduché – měl by to být právě učitel, kdo reguluje
střídání rolí tak, aby sám sebe vědomě periodicky usadil do role oběti, někdy zachránce a také impulsu,
predátora. Slouží k tomu všechny jiné formy vedení výuky než frontální vyučování, případně časté
zapojování žáků do jeho výkladu. Pokud učitel naučí žáky být aktivní /a sám to zvládne/ již během
výkladu a udrží koncepční linku svého výukového cíle hodiny, střídají se zmíněné role a dynamika skupiny
je kvalitním nosičem pro příjem podávaných informací. Pochopitelně neexistuje žádný ideál, také
vynikající učitel dokáže v tomto smyslu dělat chyby. Proto se vyplácí ″myslet na zadní kolečka″ – a pokud
je to možné, pracovat s žáky tak, aby mohli prožívat dojem volby, dojem, že jsou to právě oni, každý jeden
z nich, kdo si volí, ″co bude poslouchat, dělat″. Pochopitelně zde hovoříme o dojmu volby, ne o volbě.
Pak může ošetření této kategorie vypadat asi takto: „Dnes budeme probírat fyzikální rozklad sil. Pokusím
se vám to vysvětlit, jak nejlépe umím, ale nemusí vám to sedět. Pak se to budete muset naučit z knížky.
Nalistujte si stránku 112 a můžete se na to dívat v knížce, anebo to pochopit z mého výkladu.“

Klíčová sdělení
Existuje sociální zákonitost v oblasti míry volnosti zúčastněných subjektů. Potíže nastávají tehdy,
pokud se jeden ze subjektů déle ocitá v roli oběti. Přirozeným obranným mechanismem pak je udělat
cokoliv s jediným, často neuvědomovaným cílem – vysunout se z této role, přejít do role zachránce,
případně toho, kdo dává impuls, predátora. Dobře vedená výuková hodina proto respektuje zákonitost a
je koncipována tak, aby mohlo docházet k plynulému střídání subjektů v jednotlivých rolích. Pokud je tato
tendence posílena schopností učitele vyvolávat v žácích dojem volby, stává se vyučovací hodina v tomto
smyslu velmi efektivní.

Základní zdroje:
Semináře vedené PhDr.Yvonne Luckou, PhDr.Lubošem Koberlem
Hawkins, P. − Shoet, R.., Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-715-9.
 3 1

Řešení kázeňských přestupků ve školní třídě

Kapitola nabízí v praxi ověřené postupy řešení u některých stále běžnějších potížích s chováním a
jednáním žáků. Je shrnutím reálné praxe učitelů, kteří byli ochotni epizody ze své praxe konzultovat
s psychologem a dovolili také zveřejnění příběhů s podmínkou, že škola ani jméno vyučujícího nebude
citováno.

Školní tabule
A, Učitel matematiky a fyziky, 32 let, kolegy uznáván jako matematik a hodnocen jako ″trochu
podivín″ se sníženou schopností komunikace s žáky, aktuálně v manželské krizi, přišel do třídy, která byla
výjimečně ″ztichlá″. Poté, co prošel vstupní rituál a otevřel tabuli, četl nápis: „Ahoj debile!“
Místo podpisu napsáno 8.A
Učitel reagoval podrážděně: „Kdo to psal?! Co si o sobě myslíte...“ a následoval jeho emotivní výstup.
Třída mlčela, nereagovala, na vyzvání pak službu konající žák tabuli smazal. Učitel dal žákům přes víkend
vypočítat 40 matematických příkladů /incident se odehrál v pátek druhou vyučovací hodinu/. Domácí
práce přísně klasifikoval.
Důsledek: Učitel operativně ″problém vyřešil″, avšak vytvořil ve třídě napětí, zvýšil averzi směrem ke své
osobě s dopadem vztahu žáků k předmětu, který vyučoval. V koncepčním pojetí tedy jako pedagog selhal.

B, ☺. Učitelka dějepisu v 9. třídě, šest let praxe, kolegy tolerována, žáky chápana spíše jako neutrální,
až neoblíbená pro ″nemoderní názory″, sama věřící křesťanka, přišla do třídy a po otevření tabule zhlédla
namalovanou souložící dvojici a nad ní sdělení: „JK + OD.“
Iniciály JK byly její iniciály, OD pak mohly patřit žáky spíše neoblíbenému učiteli. Tomu napovídaly i
naznačené vousy a brýle nakreslené postavy. /Brýle měla i postava ženy, učitelka nosila brýle./
Když tabuli rozevřela, třída se zasmála. To učitelce pomohlo. Dotázala se chlapců, co je na ženské
postavě „anatomicky špatně“. Třída nedokázala ihned reagovat. Dotázala se tedy dívek, co je na anatomii
mužské postavy „špatně“. Protože nikdo nereagoval, vyzvala jednu dívku k odpovědi – a ta reagovala.
Učitelka pouze komentovala její odpověď a stejně tak, pouze komentováním, reagovala také na sdělení
jiných. Tuto fázi zastavila až ve chvíli, kdy sdělení začala mít vulgární charakter. Pak zadala službě obrázek
smazat, služba mazala, třída vyjadřovala nespokojenost. Poté, co byla tabule čistá, požádala žáky, aby si
otevřeli sešity a „každý sám za sebe napsal, co mu na ní jako učitelce vadí“, aby neopisovali jako při
písemce. A skutečně napomínala žáky, kteří měli potřebu konzultovat zadaný problém se sousedem.
Po pěti minutách a obvyklé větě „odložte pera“ přikázala žákům dát sešity do tašek. Za domácí úkol se
pak zamyslet nad tím, co napsali, „zda by se tam nemělo ještě něco dodat anebo něco vyškrtnout“. Dále
sdělila, že v příští hodině se k tématu vrátí. Pak žáky požádala, aby se postavili, „protáhli těla“, kdy sama
naznačovala „protahovací pohyby rukama“, posadili se a zahájila prezenci a vedení hodiny tak, jak byla
zvyklá.
V následné hodině úvodem sdělila, „že by si nepřála, aby žáci měli kvůli ní nedobrý vztah k dějepisu“,
a proto by „tyhle dvě věci ráda rozdělila.“ Nechť si tedy vyndají sešity, a kdo chce, ať přečte, co má
napsáno. Nikdo nechtěl začít číst, po chvíli napětí jen jeden žák sdělil, „že je těžké to, co po nich chce.“
Učitelka jim dodávala odvahu sdělením, „že je v životě hodně důležité umět se postavit za svůj názor.“
Pak někteří z žáků opravdu četli. Vyučující za vše jen poděkovala a sdělila, „že si vše promyslí a pokusí se
o úpravy.“ V další hodině žákům své závěry sdělila. Do konce školního roku neměla se třídou výraznější
potíže.

Hodnocení postupu: Dá se tedy říci, že nepodlehla emotivnímu tlaku, problém řešila koncepčně, a
proto se tento typ ″zkoušky učitele žáky″ už v dané třídě neopakoval. Sama uváděla, že „měla obavy, že to
 3 2

vyzkoušejí další třídy“, ale nestalo se tak, i když incident a jeho řešení bylo nějaký čas ″tématem školy″.
Učitelka uváděla, že nejvíce jí překvapily některé reakce ve sboru. Psychologem jí bylo vysvětleno, že jde
o přirozený jev, o projev strachu, obranu těch kolegyň a kolegů, kteří by nedokázali z nejrůznějších
důvodů takové řešení uplatnit.

Rozbité zrcadlo a narušená konzola umyvadla 

Učitelka po vstupu do kmenové sedmé třídy uviděla rozbité zrcadlo a odkloněný držák umyvadla.
Ihned se tázala: „Kdo se tu pral? Tak se přiznejte, hrdinové, jinak to zaplatí celá třída!“ A poté zahájila
prezenci. Ukončila a znovu se dotázala. Nikdo se nepřiznal, tak pokračovala: „Pochopitelně nikdo nic
neviděl, že...chtít po vás trochu zodpovědnosti...“
Protože její snaha byla stále neúspěšná, přešla k výuce. Na konci hodiny jim oznámila, že „celá třída
bude po škole tak dlouho, až se viník přizná.“ Někteří žáci namítali, že „po škole mají různé aktivity“,
jeden dokonce učitelku upozornil na fakt, že „nechat je po škole nemá právo.“ Učitelka se ještě více
rozhněvala, třídní kolektiv ještě více semknul. Výsledkem byly potíže při vybírání peněz, protože někteří
žáci odmítli zaplatit za podpory rodičů s tím, že „na tohle nemá škola právo.“ A skutečně nemá.
Důsledek: Ačkoliv držák umyvadla opravdu narušili dva žáci při osobní potyčce, následně po sobě házeli
různé věci a rozbili zrcadlo, chování učitelky vytvořilo značnou kohezi ve třídě. Podcenila fakt, že třída se
bude v zátěži chovat jako organismus, všemi dostupnými prostředky hájící se před negativní intervencí
z vnějšího prostředí. Výchovné tedy byly pouze invektivy a další sdělní žáků navzájem. Neprostoupily však
až k úrovni řešení, které by kohezi kolektivu třídy narušilo. Oba žáci totiž měli ve třídě dobrý statut a
významné role. Je velmi důležité, aby učitelé respektovali zákonitosti: v kladném stejně jako záporném
smyslu slova platí, že školní třída není v našem systému školství ″parta jednotlivců″, ale ″živý
organismus″, ve kterém má každý žák svou roli, své místo, svůj statut. Špatný učitel /učitel opakovaně
nerespektující zákonitosti/ je pak logicky přijímán jako ″vetřelec, ohrožení organismu″, a proto je s jeho
sděleními, případně postoji podle toho nakládáno. Konformita je velmi významný obranně ochranný
prvek, zvláště pak u žáků od šesté třídy.

Rozbité okno ☺
Učitelka po vstupu do osmé třídy zaregistrovala naprasklou okenní tabuli. Nechala proběhnout vstupní
rituál /pozdravení žáků, prezenci/. Pak sdělila, že „se zdá, že pro někoho ze třídy je dnes smolný den“, a
prohlížela si naprasklé okno. Třída vyčkávala. Pak učitelka sdělila: „Je mi jasné, že to nikdo z vás nerozbil
schválně, že se to stalo nedopatřením, ale budeme to muset nějak řešit. Má k tomu někdo stanovisko,
řešení?“ Žáci mlčeli, spíše vedli tiché dialogy v lavici, několik se jich otočilo směrem ke konkrétnímu
žákovi. Učitelka po dvou, třech minutách mlčení pokračovala: „Máme tři možnosti:
- ten, kdo to udělal, se přizná s tím, že mu možná s financemi nějak pomůžeme,
- nebudeme nic zjišťovat a prostě se všichni složíte na nové sklo,
- požádám zodpovědné za pořádek o jejich vyjádření a závěry.“
Dále sdělila, že teď dostanou pár minut na rozmyšlenou a pak se bude hlasovat o variantě, která se
zrealizuje. Čas tří minut vyplnila demonstrací nezájmu o ″šum ve třídě″ a doplňovala si za stolem své
poznámky. Po uplynutí tří minut nechala hlasovat: „Zvedněte ruku, kdo by upřednostňoval variantu, že
ten, kdo to udělal, se přizná a v rámci možností a dobrovolnosti mu finančně pomůžete. Kdo je pro, proti,
nehlasoval.“
Stejným způsobem nechala hlasovat o dalších dvou variantách. Výsledek: třída preferovala „přiznání
pachatele“ s dovětkem, že v rámci dobrovolnosti mu finančně pomohou. Učitelka tedy vybídla k přiznání.
Většina třídy svými pohledy jasně naznačovala, kdo okno poškodil, dotyčný se však v nabídnutých dvou
minutách nepřiznal. Učitelka tedy nabídla, nechť ten, kdo okno narušil, „jí dá o sobě vědět do konce
vyučování.“
Jeden z žáků se dotázal, „co by se dělo, kdyby se aktér nepřiznal.“ Učitelka přímo neodpověděla, sdělila,
„že návrhem dalšího řešení bereme možnost onomu jedinci přiznat se k něčemu, co jistě nechtěl záměrně,
a takto bychom mu ublížili.“
 3 3

Žák se před poslední vyučovací hodinou přišel třídní učitelce přiznat. Zda třída intervenovala anebo ne,
učitelka nevěděla a nezjišťovala. „Sbírka na okno“ byla zhodnocena téměř 250 Kč, při celkové ceně tabule
i s prací 730 Kč.
Hodnocení postupu: Učitelka zachovala žákům ″dojem volby″, pracovala s třídou jako ″organismem″,
nabídla možnost prožitku zodpovědnosti za člena třídy, zodpovědnosti za rozbité sklo, posílila možnou
výchovnou funkci tlaku kolektivu. Riskovala vyloučení žáka z kolektivu, možné osočování, až fyzickou
inzultaci. Avšak její spontánně volený postup lze považovat za velmi kvalitní.

Poplivaná třídní kniha ☺

Po vstupu do šesté třídy a pozdravení s žáky si učitelka všimla poplivané třídní knihy na učitelském
stole. Sdělila žákům, „že má dojem, že ta třídnice není úplně v pořádku.“ Žáci se křečovitě zasmáli, někteří
projevovali zájem „uvidět to zblízka“, jiní naopak odtažitě seděli. Všeho, reakcí jednotlivců, si učitelka
dobře všímala. Proto sdělila: „Kdo má zájem, může se jít podívat ještě blíže.“ A poodstoupila k oknu.
Někteří žáci skutečně přišli a demonstrovali zájem s průvodními komentáři. Učitelka po dvou minutách
vše ukončila, přešla do zadní části školní třídy a sdělila: „Kdo se podílel na této „úpravě třídnice“, nechť
vstane a jde ji setřít houbou. Já zatím tady otrhám suché listy z muškátů.“ Ve třídě nastal šum, učitelka
slyšela mnohá sdělení žáků, byla evidentní rozpolcenost třídy ve smyslu „rad spolužákům, jak mají
reagovat“. Nakonec byl tlak třídy tak silný a jména několika hochů tolikrát vyřčena, že vstali a šli třídnici
umýt. Učitelka stále demonstrovala nezájem o jejich činnost, otrhávala suché listy. Když podle hluku ve
třídě bylo jasné, že ″akce skončila″, přešla k tabuli a vyjádřila uznání těm, kteří našli odvahu „nést
zodpovědnost za svůj čin“ a šli třídnici umýt. Z kolektivu třídy se však začaly ozývat hlasy, že „knihu
nemyli všichni, kdo to udělali.“ Učitelka znovu zopakovala, že si cení odvahy těch, kteří měli na to vstát a
knihu jít umýt. Co se ostatních dotýká – aby si vše zvážil každý sám. Dále odvedla pozornost k jinému
tématu a po deseti „ztracených minutách“ pokračovala ve výuce podle plánu.

Voda na židličce vyučujícího ☺

Učitelka sedmé třídy si všimla, že na její židli je připravena voda, do které by mohla usednout. Sdělila
své zjištění žákům, kteří se zasmáli. Sdělila, „že je jí líto, že se smějou, protože to chápe tak, že něco dělá
špatně a neví co.“ Třída desítku vteřin mlčela a pak se jedna z žákyň dotázala, „ proč by měla něco dělat
špatně, že to s tím nemusí vůbec souviset.“ Učitelka sdělila: „I kdyby šlo jen o kratochvíli, zahnání nudy o
přestávce, stejně to chápe jako svoje selhání, které způsobilo útok proti její osobě.“ Třída začala
polemizovat, generalizovat, že to tak vůbec nemusí být, nabízeli různé příklady z prostoru školy i mimo
školu a podobně. Učitelka jim stále trpělivě vysvětlovala své nedobré pocity „z toho“ a že neví, „co s tím
má teď dělat.“ Jeden z žáků /rolí třídní obveselovač/ učitelce nabídl svou židli. Třída se zasmála, učitelka
poděkovala a židli přijala. /Ve třídě nebyla jediná židle volná/. Petr – obveselovač tedy donesl před tabuli
svou židli, uchopil židli s vodou, kousek ji vynesl od stolu, podíval se do třídy a sdělil: „Pojď si to utřít,
Marku, ne?!“ Učitelka nereagovala, jen sledovala dění. Marek nereagoval, jen se usmíval ve smyslu sdělení
„proč zrovna já“. Ale přidaly se dívky a měly požadavek: „Ať ti dá Marek svoji židli a on si sedne na tu
morkou!“
Marek stále nereagoval jinak než uměle podivujícím se úsměvem. „Marku, řekneš Petrovi k tomu
něco? A holkám k tomu něco řekneš?“ Reagovala učitelka. Marek jen pokrčil rameny.
„A je tady někdo, kdo to opravdu udělal a teď si vezme tu morkou židli?“ Tázala se učitelka. Třída
opět zaměřila pozornost na Marka, ten však mlčel. „Blbec, slaboch“ a podobné, emotivně podkreslené
výrazy dominovaly v celé třídě. Učitelka ještě jednou poděkovala Petrovi za jeho židli, tematicky přenesla
pozornost a pokračovala ve výuce.
Hodnocení postupu: Kvalitní a hlavně operativní řešení lze nabízet jako příkladné hlavně pro ošetření
rizika, kdy židli mohl nabídnout aktér, stejně jako ″obveselovač″ mohl ″nařknout″ neoblíbeného žáka třídy
a podobně, avšak i tuto alternativu učitelka plynule zvládla. Jakékoliv vyšetřování by postrádalo smysl,
pokud jí navrhované řešení mělo tak hladný průběh. Velmi pravděpodobně se totiž nejednalo o ″osobní
útok″, mnohem pravděpodobnější variantou je ″zpestření″ vyučování některými z žáků. Avšak
s konkrétním dopadem na toho, kdo nápad jen realizoval, velmi pravděpodobně nevymyslel.
 3 4

Plavající křídy ☺
Vyučující si během začátku hodiny v deváté třídě ničeho zvláštního nevšimla, standardně zahájila
hodinu, odzkoušela žáka. Když chtěla začít probírat novou látku, všimla si, že všechny křídy jsou
v umělohmotné krabičce, která je naplněna vodou – jsou tedy nepoužitelné. Sdělila třídě, že je to nefér,
protože jí „zlikvidovali pracovní nástroj“, asi tak jako by jim někdo tajně „sebral baterku z mobilu“. A
také že bude nutné, aby někdo křídy nahradil, protože „tohle je jednoznačně úmyslně způsobená ztráta.“
Pak se dotázala, „kdo křídy uhradí, případně zítra donese nové.“ Někteří s žáků se tvářili, že je problém
vůbec nezajímá, jiní argumentovali „množstvím kříd ve sborovně“, tím, že „to rodiče zaplatili na daních,
tak ať donese ze sborovny nové anebo je služba donese“ a podobně. Učitelka nechala žáky reagovat, jen
přikývnutím, případně mimickým výrazem uvažování souhlasila, případně vyjadřovala pochybnost
s navrhovaným řešením. Až se v tomto smyslu ″třída vyčerpala″, znovu sdělila, že „nejde tak o ty křídy, že
v mnohém mají pravdu, že ve sborovně opravdu křídy jsou i další věci sdělují pravdivě. Jde o to, že někdo
způsobil záměrně újmu, a to je nedobré. A chtěla by vědět, zda si to „ten někdo“ uvědomuje. A pokud
uvědomuje, pak křídy pochopitelně nahradí. Nejde vůbec o finanční položku, jde o princip, o to úmyslně.“
Třída chvíli mlčela a spontánně se pokoušela odhadovat, „kdo to udělal“, bylo však podle chování třídy
zjevné, že si mnohý vůbec nevšiml, že do krabičky někdo vodu nalil. Učitelka přímo požádala: „Může
zvednout ruku ten, kdo to udělal, chtěla bych vědět, zda jsem to jasně vysvětlila, že jde o princip, a ten
z vás, kdo to udělal mi tak potvrdí, že princip chápe?“
Ruku nezvedl nikdo, třída svými pohledy naznačovala několik možných aktérů. Proto učitelka
pokračovala: „Nyní máme všichni zodpovědnost za tento princip – je stejný jako v životě. Když je
někomu vědomě způsobována újma, není dobré zůstat lhostejným, souhlasíte?“ Třída rozpačitě nabízela
souhlas. „Takže nám nezbývá, než jít po lince zodpovědnosti a vyvodit důsledky. Nicméně ten, kdo vodu
do krabičky nalil, vše může kdykoliv zastavit.“
Třída začala až agresivně napadat některé možné ″viníky″, ti se v různé formě pokoušeli bránit. Učitelka
začala problém vyšetřovat. Situaci měla usnadněnou tím, že základní škola velmi rozumně zachovala
funkci třídní služby:
Požádala prvního žáka určeného ze služby v daný den, aby si vzal stoličku a posadil se „k umyvadlu“.
Sama si vzala svou stoličku a posadila se zhruba tři metry od žáka, čelem k němu.
Zahájila ″vyšetřování″: „Kubo, co jste měli před přestávkou za hodinu?“ Matyku, odpovídá Kuba. „A
pak učitel přišel včas?“ Jo, skoro jo. „Aha a co bylo pak?“ No, potom zapsal, zkoušel Michalu, Evu a Jirku,
potom nám říkal o olympiádě. „Aha, takže pak učitel přišel skoro včas. Pak zapsal, pak zkoušel Michalu,
Evu, pak Jirku, potom vám říkal o olympiádě, hm...“ No, potom vysvětloval, jak se počítá kužel, dával
domácí úkol a to bylo asi všechno. „Takže poté, co odzkoušel, říkal vám o olympiádě, vám vysvětloval, jak
se počítá kužel, pak zadal domácí úkol a skončila hodina.“ Jo, tak to bylo – sděluje Kuba. Již v této fázi má
třída tendence upřesňovat, co ″Kuba opomněl″, ale učitelka striktně dodržovala komentování a
nereflektovala vyjadřování třídy. Udělala by to pouze jako komentování v případě, že by údaje
komponoval do svého vyjádření Kuba.
Dále učitelka žádala Kubu, aby vzpomínal, „co se dělo v přestávku, co on dělal v přestávce, prostě co
následovalo po skončení hodiny matematiky.“ A Kuba sděloval, učitelka opět jen komentovala. V době,
kdy Kuba sděloval „co dělal o přestávce“, a uváděl „že byl většinu času na záchodě a pak na chodbě,
takže vůbec neví, co se dělo ve třídě,“ kolektiv šuměl, dával hlasitě najevo, že se mu nelíbí, „jak si Kuba
vymýšlí.“ Učitelka „slyšela“. Ale nereagovala. Jen nabídla Kubovi, zda si na něco „nerozvzpomněl“. Když
uvedl, že nikoliv, nechala jej pokračovat ve vzpomínání, „co bylo pak“ až po chvíli, kdy s ním začala
komentování. Dále mu poděkovala a nechala jej posadit na své místo. Když totéž dělala s druhým členem
služby daného dne, již si tolik vymýšlet nedovolil. Během času komentování však bylo učitelce jasné, „kdo
vodu do krabičky dal“, protože spolu s komentovaným Kubou a následně Jiřím si ostatní žáci připomínali
přestávku. Bylo slyšet sdělení typu: „aha, já už vím“, „jo, jasně, Lukáš“ a podobně, stejně jako občasné
Lukášovo: „Držte hubu, blbci“ a podobně.
Komentování skončilo a stále nebylo oficiálně jednoznačné, kdo vodu do krabičky nalil. Učitelka tedy
sdělila, že pokud se aktér sám nepřihlásil a služba neví, pak je to selhání služby asi tak, ″jako opouští místo
nadřízený, když selže jeho podřízený.″ A žádá tedy službu, aby se ještě vyzkoušela rozvzpomenout, stejně
jako aktér zvážit. A pokud na nic nového nedojdou, že další den jim sdělí, kolik křídy stojí a zdůvodní jim
i rodičům, proč budou v nevýhodě, ″i když zjevně neprávem″. Třída vyjadřovala znovu nespokojenost,
učitelka znovu trpělivě vysvětlovala princip.
 3 5

Na konci školního vyučování se Lukáš přiznal. Později vyplynulo, že pokud by se nepřiznal, služba by
jeho jméno nahlásila.

Hodnocení postupu: Forma vyšetřování incidentu transparentně před třídou komentováním patří
k nejrentabilnějším známým s tím, že si žáci odnášejí velký profit a dají se kvalitně zhodnotit i principy
etiky, morálky, pracovně kázeňských postupů a další normy. Významné je to, co zde paní učitelka dokázala
– nepřeskakovat z ″role do role″, opravdu jen komentovat a zároveň nemoralizovat, sledovat reagování
třídy a stále zachovávat aktérovi i ostatním ″dojem volby″. Velmi dobře tak pracovala s dynamikou třídy a
pomáhala dotvářet její vnitřní normy, což se někteří naivně pokoušejí ″sestavováním desater″, které pak
má třída v aplikaci skautského oddílu vyvěšené ve své kmenové třídě.

Reakce na vulgární vyjadřování žáků

Paní učitelka fyziky sdělovala žákům osmé třídy, že „potřebuje ověřit, zda se vůbec učili, a tak si napíší
krátkou písemku.“ V projevech nelibosti třídy jasně zaslechla výrok dívky: „To je ale kráva vymatlaná.“
Přemýšlela, zda reagovat či nikoliv, protože měla jasný cíl – krátkou písemku a pokračovat ve vysvětlování
látky. Věděla, že ″řešení incidentu″ ji zabere čas. Ale protože dále zaslechla, že také ostatní „slyšeli“ onen
výrok a byť v jemnější formě jej přijímají, rozhodla se pro řešení.
Otočila se k žákyni Evě čelem ve vzdálenosti zhruba tří metrů a dotázala se: „Evo, řekni mi prosím tě,
co mám společného s krávou?“ Eva na pohlédla, ale nedokázala reagovat. Třída reagovala rozpačitým
tlumeným smíchem. Proto učitelka svůj dotaz zopakovala: „Nevzdávej se, Evo, pokus se alespoň přibližně
určit, co mám společného s krávou.“ Eva jen pohazovala hlavou, ale nedokázala reagovat verbálně.
Učitelka vnímala vznikající tlak třídy na Evu, očekávání. Zaslechla i „nabídky odpovědí“ od jiných žáků a
žákyň – ale na tyto inspirace nereagovala. Vše ukončila sdělením: „Dobře, Evo, máme teď jinou práci,
necháme to tak. Jen přemýšlej na mou otázkou.“
Dále převedla pozornost třídy k jinému problému /rozvinula dialog na téma úrazu žáka, který nebyl
přítomen/ a přešla k písemné práci.

Hodnocení: Můžeme říci, že učitelka zvážila rentabilnost možných řešení z hlediska časové náročnosti a
zvolila kompromis: reagovala, protože bylo důležité reagovat, avšak bez jakéhokoliv závěru v danou chvíli.
Nechala řešení otevřené tak, aby mohla v následné hodině pokračovat, pokud by toto uznala za vhodné.

Jsou situace, kdy je toto řešení optimální.

Žák deváté třídy nazval nepřímo učitelku vulgarismem odpovídajícím ženskému genitálu. Třída téměř
nereagovala. Učitelka však operativně oslovila žáka: „Co mám společného s ženským genitálem, Petře, co
myslíš?“ Petr nedokázal nijak reagovat, byl několik vteřin překvapený. Poté, co si uvědomil pozornost celé
třídy, reagoval slovem ″všechno″. Třída se hlasitě zasmála. Učitelka požádala Petra, aby šel k tabuli.
Dotázal se „proč.“ „Pojď k tabuli, Petře,“ řekla důrazněji, ne však direktivně. Poté, co Petr k tabuli
skutečně přišel, jej požádala, aby na tabuli namaloval „ženský genitál“. Třída se velmi smála – především
tak uvolňovala napětí. Petr se zdráhal, díval se do třídy, hledal oporu, ale třída spíše podporovala učitelku,
chtěla, aby maloval. Učitelka přešla fyzicky na stranu třídy /postavila se v uličce mezi lavicemi/ a nechala
třídu Petra „povzbuzovat“. Když invektivy ze třídy situaci ještě více vulgarizovaly /ozvalo se například:
„Magdo, ukaž se mu, jak to má vypadat“ a podobně/ zasahovala s tím, aby žáci Petra nerušili. Petr
nakonec schéma drobně namaloval, po tlaku třídy schéma smazal a namaloval znovu, větší. Nyní se
učitelka dotazovala, kde „to má oči“. Třída se velmi hlasitě smála, Petr byl rozpačitý. Dále se dotazovala,
„kde to má ňadra a kde nohy“. Třída zpozorněla, mnohým začínal docházet cíl, který si učitelka zadala.
Petr reagovat nedokázal, jen stál u tabule, usmíval se a snažil reagovat na poznámky přicházející ze třídy.
Pak učitelka sdělila finální otázku: „Petře, přirovnals mě k ženskému genitálu. Tak mi to dovysvětluj, já
tam moc společného nevidím, vyjma toho, že jsem žena a mám tedy ženský genitál.“ Petr nijak
nereagoval, třída byla relativně klidná. „Sedni si, Petře, a přemýšlej,“ sdělila paní učitelka. Poté, co Petr
 3 6

přešel na své místo, šla k němu, dala mu ruku na rameno a konstatovala: „A stejně mě mrzí, že jsi něco
takového vyslovil.“
Následoval filtrační dialog s žáky a učitelka pokračovala ve výuce.
Hodnocení: Vyučující převzala ″režii″ celé situace velmi konstruktivně, nestavěla ″bariéru″ proti sdělení
žáka, ale naopak vedla situaci ještě dále směrem, který žák zahájil - avšak eticky. Tím si zajistila spíše
spolupráci ostatních ve třídě než opozici. A protože udržela své emoce, nedopustila se i klasické chyby
″moralizujícího závěru″, mělo řešení hluboký a velmi pozitivní dopad.

„Jste debil,“ řekl žák učitelce přímo do očí v atmosféře po sdělení známek z písemné práce a jejím
konstatování, „že má čtyřku, ale kdyby zabral, nebyl líný, neflákal předcházející třídy, mohlo to být lepší,
protože všechny postupy má správně, chyby má z nepozornosti.“
Učitelka nebyla schopna adekvátně reagovat, začala žákovi nadávat, přidala nadávky směrem k jeho
rodičům, stačila sdělit, že jediný „solidní člověk z jejich rodiny byl jeho starší bratr, premiant třídy.“
Žák další dva dny do školy nepřišel, učitelka bohužel výpověď nepodala ani od vedení školy nedostala,
„učí a pedagogicky vede“ dodnes.
Pokud by dokázala reagovat jako některá z výše citovaných kolegyň, je velmi pravděpodobné, že se dal
celý problém nejen dobře zpacifikovat, ale také výchovně využít. Není také náhodné, kterým učitelům se
častěji a kterým méně často stává, že žáci směrem k nim vulgarismy používají. Každý učitel dnešních dnů,
zvláště v průmyslových aglomeracích, se logicky s vulgarismy u dětí setká. Je však velký rozdíl v použití
vulgarismu jako ″ventilační věty″, anebo u přímého útoku proti vyučujícímu. V obou případech je však
věcí profesionality učitele dokázat i takovou situaci zvládnout. A pokud se jedná o častější, cílené ″útoky″,
pak přemýšlet o opakovaných hospitacích svých hodin, případně se opakovaně v hodinách nahrávat
videokamerou. Pravděpodobnost neadekvátního reagování učitele směrem k žákům je totiž velmi vysoká.

Sliz na hlavě
Neoblíbená vyučující sportovní školy, osmé třídy, s výraznou převahou chlapců ve třídě, zahájila
hodinu podle zvyku. Podle předchozí dohody s žáky chystala technické podmínky pro písemnou práci.
Zadala příklady a procházela lavicemi, když ucítila, že jí „něco spadlo na hlavu“. Vylekala se, uskočila
s hlasitým projevem. Žáci se začali smát, velmi smát – celá třída. Učitelka si sáhla do vlasů ve snaze
„sundat to něco“. V tu chvíli ještě netušila, že jde o páchnoucí sliz, jednu z novodobých hraček, který je
velmi nesnadné sundat, obdobně jako rozžvýkanou žvýkačku. Učitelce se dařilo kousky slizu z vlasů
odlupovat, ale došlo jí, že množství je velké a tímto způsobem „to nepůjde“.
Byla zoufalá, ale věděla, že nesmí opustit třídu, protože odejít ze třídy by znamenalo nezvládnout
situaci, pedagogicky selhat. Po jejím odchodu by ve třídě v očekávání sankcí došlo k maximálnímu
semknutí třídy jako ″organismu k obraně″, jakákoliv objektivita v žácích by se vytratila, případné
vyšetřování, sankce by byly jevy zcela kontraproduktivní.
Učitelka přešla k umyvadlu se zrcadlem. Tam viděla rozsah zasažení vlasů a chtělo se jí plakat.
Přemýšlela o hřebenu a uvědomila si, že zde nic nemá, musela by do sborovny. Obrátila se tedy na třídu
s žádostí, „zda by někdo nebyl ochoten jí hřeben půjčit.“ Žáci váhali – jednak možná překvapením, jednak
ten, kdo hřeben půjčí, se jasně přikloní na stranu učitelky. Když se vyučující podívala do třídy, žáci,
především žákyně, klopili oči. I tuto situaci učitelka zvládla a požádala službu konajícího žáka, aby „šel
do sborovny pro její kabelku.“ Zatímco službu konající žák /chlapec/ přišel k tabuli, jedna z dívek nabídla
učitelce svůj hřeben. Ta poděkovala a hřeben přijala. Žák se dotazoval, zda tedy „má jít“, bylo mu
sděleno, „aby počkal.“
Hřeben byl však drobný /obdobný, jako měla učitelka v kabelce ve sborovně/, a proto vyčesat sliz
téměř nešlo. Jiná dívka konstruktivně oslovila třídu, „aby někdo půjčil řidší hřeben.“ A žáci začali hledat,
nakonec měla učitelka k dispozici tři hřebeny. Díl slizu již odstranila, třída byla v klidu, byla pozorovatelná
účast většiny přítomných na „jejím trápení“.
Učitelka se proto rozhodla k dalšímu kroku – požádala třídu, „zda je někdo ochoten jí pomoci
vyčesávat.“ Žáci byli rozpačití, nevěděli, jak mají reagovat. Učitelka si uvědomila, že se nedotazovala
 3 7

správně, věděla, že v extrémních situacích je možné očekávat pomoc jedině od konkrétně

osloveného jedince. Proto vyzvala službu konajícího chlapce, „aby jí šel pomoci.“ Velmi neohrabaně to
zkoušel, učitelku to bolelo. Spontánně pak chlapce vystřídala dívka, následně další. Třída se zájmem
sledovala dění, učitelku paradoxně až dojímal viditelný zájem a rady hochů „jak by to holky měly dělat.“
Když většina slizu byla vyčesána, učitelka poděkovala těm, kteří jí byli nápomocni. Dále se klidným
hlasem tázala, „jak se jim to povedlo tak přesně načasovat?“
Dívka, která velmi pravděpodobně akci neorganizovala ani nerealizovala, sdělila, že „v to ani nedoufali,
chtěli spíše posunout tu písemku.“ Učitelka jen pokývala hlavou a dotázala se, „čí ten sliz vlastně byl,
komu by jej měla zaplatit“. Většina žáků se zadívala směrem k jednomu spolužákovi. „Tobě, Jarku?“
Oslovila jej tedy učitelka. Jarek jen kývnul rameny a sdělil „že nic zaplatit nechce, že je mu to teď takové
blbé.“ Jeho vyjádření přešla vyučující mlčením. Jen sdělila žákům a nechala odhlasovat, „kdy písemnou
práci napíší“ – dohodli se na nulté vyučovací hodině, před první hodinou matematiky, která je oficiálně
v rozvrhu. Dále nechala na tabuli počítat vzorové příklady, které se objeví v písemné práci. Incident se
slizem nehlásila, nevyvozovala žádné kázeňské důsledky. Vztah třídy k vyučující /a zřejmě i vztah vyučující
ke třídě/ se změnil, do konce školního roku neměla v tomto smyslu s žáky potíže.
Hodnocení: Velmi kvalitní operativní řešení učitelka spontánně opírala o některé základní axiomy práce
s dynamikou skupiny:
- neopustila třídu,
- zaangažovala službu konajícího žáka, což je v její kompetenci, a služba v případě odmítnutí může
být sankcionována. Proto je i třídou respektováno, když služba učitelce vyhoví,
- dokázala změnit atmosféru, kdy sice zůstala v roli ″oběti″, ale třídu přesunula do role ″zachránce″
proti ″slizu″, ze kterého se stal predátor,
- zaangažovala velké množství žáků, tím zcela změnila atmosféru,
- podařilo se jí zvládat své emoce a tím i závěrečné ″vyšetřování″ proběhlo v etickém kodexu.
Jakákoliv sankce by pak byla zbytečná a kontraproduktivní.

Závěr

Na reálných příkladech lze sledovat kvalitní uchopení problému učitelem. Kvalitní uchopení v dnešní
ZŠ znamená uvědomovat si, že sankce ztrácejí stále více na významu. Naopak stále větší význam je žáky
přikládán kvalitě osobnosti učitele – a ta se projeví především v situaci zátěže. Navíc mnohé ″prohřešky″
žáků jsou důsledkem nudy, tedy snahy ″zpestřit si výuku″, vulgarismy důsledkem obecné uvolněnosti
vulgárních výrazů ve společnosti, ale také forma ventilace napětí.

Základní zdroje:
Fontana, D. Psychologie ve školní praxi, Praha: Portál, 1997, ISBN 80-7178-463-X.
KVIC Nový Jičín: Metodické materiály pro učitele, 1992
Vybíral, Z., Pragmatika lidské komunikace
 3 8

Komunikace s verbálně agresivním žákem, verbálně agresivním rodičem

V lidské slovní komunikaci je možné sledovat několik rovin s tím, že nejvýznamnější pro reagování jsou
roviny pragmatická a emocionální.

Příklad sdělení:
„Byl jsem na tom hnusném špinavém náměstí a hledal nějaký aspoň páchnoucí bufet, měl jsem hlad – a
nic, prostě nic.“

Podstatná slova z roviny pragmatické jsou:

náměstí, bufet, hlad, nic.

Podstatná slova z roviny emocionální:

hnusné, špinavé, páchnoucí.

Pokud budeme reagovat na slova vyjadřující emotivní naladění (hnusné, špinavé, páchnoucí),
komunikace bude v negativní anotaci pokračovat a nelze vyloučit konflikt: hádku, pokud bychom se ujali
role obhájce, vlastní emotivní zastření, pokud bychom začali přitakávat, potvrzujeme emotivní vyjádření
druhé strany. Kvalitním řešením, které vede ke konstruktivnímu cíli, je komentování slov
pragmatické roviny:
„Byl jste na náměstí, hledal bufet, protože jste měl hlad - a nic.“

Při komentování pouze pragmatické roviny lze očekávat, že jedinec použije v dalším sdělení opět
rovinu emotivní a také rovinu pragmatickou – jen my stále budeme komentovat pouze rovinu
pragmatickou. V průběhu dialogu bude emotivní část ustávat, protože námi není posilována. Nebudeme ji
posilovat žádným ze svých sdělení, i když budeme dialog více rozvíjet, ne jen komentovat – stále se
budeme držet jen pragmatického vyjadřování, budeme se ″držet faktů″. Zvláště v emotivně vypjaté
situaci, kdy se cítíme sdělením protějšku ohrožováni, provokováni, je ″hlídání″ pragmatické roviny ve
sdělení obtížné, což je dobře, protože díky této obtížnosti máme šanci sami u sebe rovinu emotivní
nerozvíjet.
Tento způsob vedení dialogu lze dobře trénovat, například během zkoušení žáků, kdy učitel v době,
kdy žák ″udělá pauzu″, jen opakuje, komentuje pragmatickou část žákova sdělení, komentuje ″fakta″.
Učitel takto trénuje svou schopnost kontrolovat své emoce a zároveň dává žákovi najevo, že jej naslouchá,
přijímá ″fakta″ z žákova sdělení a zároveň mu zabraňuje znovu je opakovat.
Výsledkem pochopení a uchopení takové komunikace (komentování pragmatické roviny, schopnost
rozvíjet dialog přes pragmatickou rovinu) je vysoce profesionální, pedagogické jednání, které prohlubuje
respekt vyučujícího a přináší důvěru.

Příklad:
Nespokojený rodič si přichází s vyučujícím vyjasnit ″nespravedlivou čtverku″ z pololetní písemné práce
syna.
 3 9

Rodič přichází ″bojovně naladěn″, vyučující dokáže jeho naladění snadno odečítat z rychlosti pohybu,
výrazu tváře, gestikulace a dalších prvků. Proto si ″hlídá″, aby sám nezaujal obranný postoj ve smyslu
gestikulace (ruce na prsa a podobně), případně až agresivní (ruce v bok), stejně aby mimikou obličeje
vyjadřoval spíše vstřícnost a neutralitu /nemračí se, nesměje se/.
Pokud je to možné, udělá směrem k rodiči několik kroků, vstřícně natáhne ruku – ve smyslu nabídky
obecného symbolu pozdravení. Zvláště u romské populace je tento akt nesmírně důležitý! Pokud rodič
ruku podá, učitel pozdraví jako první, a pokud ví, také vysloví správně příjmení rodiče. Ten zpravidla kuse
odpoví a sám začne sdělovat, proč přišel. Učitel si uvědomuje, že rodič si ve své mysli situaci několikrát
″přehrával″, má dojem, že ″je na dialog připravený″, ale vlastně není. Není, protože pouze podlehl
emotivnímu dojmu, nemá své stanovisko předem formulováno do slov. A proto ″chytat jej za slova″ a
poučovat (což je nejčastější chyba učitelů) je zcela neprofesionální.
Emotivní rovina tedy bude u rodiče převládat, pragmatických, konstruktivních bodů lze v jeho sdělení
očekávat minimum. Proto je důležité dobře se koncentrovat. Rodič zpravidla začne ″dlouhým
monologem″, který se snažíme slyšet a od začátku vyhledávat slova z konstruktivní roviny, i když v této
fázi ještě nic nekomentujeme: „Víte, pane učiteli, přišel jsem kvůli Vojty, té písemky, co psali. Kluk se
doma učil, umí to a vy jste mu dal čtverku, přitom napsal všechno a ostatní to měli možná horší a dostali
lepší známku! Co to je za spravedlnost, co to učíte moje děcko do života…!“
Učitel počká na vhodnou příležitost a sdělí: „Přišel jste kvůli písemce Vojty, čtverce, co dostal, a jste
přesvědčen, že Vojta to umí.“
Po tomto sdělení rodič zpravidla reaguje snahou ″podávat důkazy″ o tom, jak se Vojta učil, jak se
snažil...atd. Učitel komentuje: „Vojta se učil, snažil se všechno doma naučit“ – a pak sám dodává – „a
nakonec písemku napsal na čtverku. To je škoda, opravdu, pane Karásek.“ Rodič po takovém sdělení
zpravidla přejde k podstatě: „Určitě jste jej hodnotil nespravedlivě, nezaslouží si čtverku...atd.“ Vyučující
opět komentuje sdělená fakta: „Myslíte si, že jsem jej hodnotil nespravedlivě, ublížil jsem mu.“ „Ano,“
bude souhlasně kvitovat rodič. Zpravidla už nebude tolik ″v emocích″, je možné směřovat dialog
k konstruktivnímu cíli, kterým je uznání projevené rodiči, že se zajímá o svého syna, a zároveň ″pokus o
smír″. Učitel tedy navrhne rodiči: „Dobře, pane Karásek, znovu se podívám na Vojtovu práci. Mohl byste
mi zavolat zítra kolem půl dvanácté? Řeknu vám, jak to vidím.“
Tím, že učitel dává zcela konkrétní závěr, netrvá ″na své pravdě″, nedochází k demotivaci rodiče pro
dialog se školou. Zároveň ponechává rodiči možnost akce – aby zavolal. Je dobré odložit telefonát do
druhého dne. Pokud to není možné, rodič ″trvá na řešení ihned″, vyučující jej požádá, aby počkal – a sám
jej dovede tam, kde rodič může čekat. V žádném případě však nepřesvědčuje rodiče o tom, že „se nemusí
na nic dívat, tam je to jasné“ a podobně.
Písemnou práci si může prohlédnout, případně nemusí (pokud si ji vybavuje). Přichází pak za rodičem a
sdělí, „co bylo hlavním cílem písemné práce“ – například ověřit souhrnně pochopení učiva v bodech
(vyjmenuje v odrážkách). Pak sdělí, „co Vojta skutečně zvládl“ – i kdyby nic jiného, pak „dobře si
příklady přepsal, dobře pochopil zadání…“ Pak přejde k bodům, kde „to Vojtovi nešlo“ se závěrem
„co když se doučí, vyloučí pro příště takovou známku“.
Původní záměr rodiče – tlak, aby učitel změnil klasifikaci písemné práce, se tak dostává na
konstruktivnější úroveň – co je třeba s Vojtou doma probrat. Ideální je, pokud učitel dokáže alespoň
naznačit, jak probírat, a rodič je schopen učiteli naslouchat.
Stále častější jsou však situace, kdy konstruktivní, pragmatické části v monologu rodiče je obtížné najít.
Despekt, se kterým se dnešní učitel setkává, je velkým dílem chybou učitelů, protože mají tendence
informovat rodiče, žádat po nich ″nápravu″ ve věcech, kde je rodič stejně bezradný jako učitel, případně
opravdu zasáhnout nemůže, protože klima třídy, školy je něco zcela jiného než klima v rodině. Pokud je
učitel schopen napsat žákovi v sedmé třídě poznámku: „Petr odmítl v tělocviku cvičit, zjednejte nápravu,“
pak jediné, co nabízí,je informace rodiči o svém pedagogickém selhání. Rodič může s dítětem o dané
situaci promluvit a možná se i dozví stanovisko žáka. Rozhodně však nemá prostor k řešení – pokud si
nechce zdlouhavě dopisovat s učitelem, případně telefonovat. Učitel bude hájit své stanovisko, rodiči
nezbývá, než hájit stanovisko žáka, případně jít ″s vyučujícím do koalice″ a vytvářet na žáka nátlak.
Výsledkem bude žákem prožívané napětí nejen ve škole, ale také v rodině, bez možnosti konstruktivního
závěru.
Informovat rodiče o incidentech žáků má velký smysl, především o alternativách možných řešení.
Pokud je rodič informován pouze o finálním řešení, právem se cítí jako oběť, je vlastně vyloučen z možné
 4 0

spolupráce. Těžkým, ale zvládnutelným úkolem profesionálního pedagogického pracovníka tedy je

nepřehazovat ″vinu, řešení″ na rodiče, který často není schopen děje ovlivnit, a zároveň jej informovat tak,
aby měl dojem volby, a tedy spoluúčast na závěrech. Zvláště při řešení ″kázeňských přestupků″ ve
smyslu vulgárního vyjadřování žáků je hledání konstruktivního přístupu aktuální.

Dialog s verbálně agresivním žákem

Reakce na méně společensky adekvátní verbální projev žáka je v mnohém podobná reakci na emocemi
ovládaného rodiče. Základní chybou učitele v takové situaci je využívání autority funkce – protože ta je
zpravidla velmi nízká. Pokud učitel opírá své reagování o tento aspekt, nelze situaci řešit, lze pouze
udělovat sankce za vyjádření žáka. A to je nerentabilní, takové řešení jen destabilizuje celý třídní kolektiv.

Příklad:
Učitel sdělí své vyjádření, žák reaguje slovy: „To víš, že jo, ty vemeno.“ Učitel reaguje: „Jak to se mnou
mluvíš! Co si to vůbec dovoluješ! Jsi neschopný lajdák….“
Jde o emotivní vyjádření jak žáka, tak učitele, šance na shodu, eliminaci takového konfliktu do
budoucnosti je nulová.
Profesionální pedagogický pracovník v takové situaci dokáže nereagovat v rovině emocí, snaží se
zdůraznit pragmatickou rovinu: „Jsi s něčím nespokojený, Roberte?“ A čeká na vyjádření žáka. To
zpravidla nepřijde ihned, proto otázku opakuje při snaze, aby nevyznívala ″bojovně″. Pokud žák dokáže
reagovat, učitel jen komentuje pragmatickou rovinu vyjádření žáka a snaží se přivést jej ke sdělení, které je
konkrétní, je základem pro nevhodné emotivní vyjádření, které zaznělo.
V případě, že toto žák nedokáže, obrací se učitel na třídu, kolektiv, s dotazem: „Co asi chtěl Robert
vyjádřit, jak by „se to dalo říci jinak, tak, aby to bylo pochopitelné všem.“ Pokud nikdo z anonymně
oslovené třídy nereaguje, dotáže se učitel konkrétního žáka – lépe dvou, dívky a chlapce. Pokud ani
tentokrát nedojde k reakci, žádá učitel třídu, aby si výrok zapsali a poznačili si, „jak by se dalo na něco
takového reagovat.“ Lze předpokládat, že třída s nevolí bude o tomto úkolu polemizovat, a „než by něco
psali, raději se rovnou vyjádří.“
Pak učitel komentuje sdělení žáků. V další fázi se dotazuje původního aktéra, „které z vysvětlení“
nejlépe „sedí tomu, co učiteli řekl.“ Žák zpravidla není schopen výběru, neverbálně vyjadřuje
nespokojenost, může i použít další vulgarismus. Učitel však již má nakloněno mínění třídy a sděluje, že „je
možné reagovat na něco konkrétního, konkrétní názor, ne však na berličku, kterým je vulgarita.“
Vulgarismus je důkazem rezignace, ″výstřel do tmy″.
V případě, že vyučující umí takto operativně reagovat, vede žáky k otevřené komunikaci – k vyjádření
nesouhlasu a hlavně hledání konstruktivnější formy vyjádření. A to je cílem, protože sankce za vulgarismy
vede pouze k jakési ″póze hrdiny″, nutí žáka zůstávat na svém stanovisku bez možnosti dalšího řešení.
Výsledkem bývá polarizace třídy, kdy někteří spolužáci souhlasí s výrokem, někteří nesouhlasí, v každém
případě však je vyučující ten, ″kdo prohrál″.

Shrnutí

Reagovat na emotivní část verbální komunikace je vždy konfliktní. Je podstatné mít neustále na paměti
cíl. Ten je v pedagogické praxi definován konstruktivním dialogem, který vede k jasnému závěru, případně
jednoznačné korekci chování a jednání. Profesionalita pedagogického pracovníka se zde projevuje
schopností ″nebojovat s žákem″, stejně jako ″nebojovat s rodičem″. Protože vyhrát lze jediný boj – ten,
 4 1

který nebyl nikdy zahájen. Všechny ostatní ″akce″ přinesou ″reakci″, která bude ústit v déle trvající spor
ohrožující výchovně vzdělávací proces.

Základní zdroje:
Vester,F. Myslet, učit se..a zapomínat? Plzeň: Fraus, 1997, ISBN 80-85784-79-3.
Vybíral, Z. Semináře zaměřené ke komunikaci

Zákonité fáze postupu změny

Prožívání a realizace změn je nutnou podmínkou vývoje každého organismu, člověka nevyjímaje.
V rámci socializace, procesu, který nás uvádí do lidského společenství a zajišťuje integraci během celého
života, mají značný význam i změny, které vedou k úpravám našeho chování a jednání tak, abychom
neohrožovali jeden druhého, neškodili sobě a okolí.
 4 2

Proces změny je tedy zákonitý jev, který u všech lidských jedinců probíhá ve stejných krocích. Rozdíly
jsou pouze v časových lhůtách, které kroky dělí. V tomto smyslu hovoříme o zákonitých fázích postupu
změny.
V prostředí školy je často nejvýznamnější etapou snaha učitele motivovat žáka, aby změnu připustil,
zahájil její proces. Pokud se podaří jedince motivovat, pak je úkolem vyučujícího být žákovi oporou
v úskalích, které fáze změny přinášejí.

1. fáze: Upozornění

Vnější svět, zastoupen někým, případně něčím konkrétním /například institucí/, nás upozorňuje, že
naše jednání není vhodné. Případně jsme to my sami, kdo na základě porovnávání sebe s vnějším světem
vyhodnotí chování, jednání jako nevhodné. V této první fázi změny upozornění pouze registrujeme,
v případě upozornění vnějším světem zpravidla mlčíme, anebo přitakáváme, ale vnitřně vůbec
možnost změny nepřipouštíme.
Příklad: Upozorníme žáka, že není vhodné dobíhat na první vyučovací hodinu ″na poslední chvíli″,
protože tím si zhoršuje podmínky pro adaptaci. Žák si nás vyslechne. Sdělení nekomentuje, pouze pokrčí
rameny, případně glosuje citoslovcem. Domnívat se, že po takové, byť opakované intervenci dojde ke
změně, je více než naivní, a to i v případě, že měníme formy sdělení – veselé, ironické, direktivní a
podobně.

2. fáze: Připouštění problému

Fáze je typická tím, že v dialogu o možné změně nabízí upozorňovaný subjekt, žák, argumenty, které
jeho pozici obhajují. Verbálně je schopen i připustit nevhodnost svého chování a jednání. Avšak jen
verbálně. Přístup lze vyjádřit větou „ano, vím o tom, ale dělat to jinak nejsem připraven“. V této
fázi je většina kuřáků – jsou dobře informováni o škodlivosti kouření, na argumenty proti kouření nemají
odpověď, prohloubit změnu do další fáze však nejsou schopni. Reagují tedy podle zmíněného klišé:
„Ano, vím o tom, ale ještě nejsem připraven.“ Vede je k tomu povědomí o následných úpravách, které by
nekuřáctví znamenalo.
V případě našeho žáka, který ″chodí do první vyučovací hodiny na poslední chvíli″, by argumentace
odpovídala větám: „Mám špatný budík, matka mě pozdě budí, sousedé byli dlouho do noci hluční“ a
podobně. V podstatě tedy jde o argumentaci plně odpovídající onomu: „Ano, vím, ale ještě nejsem
připraven.“

3. fáze: Příprava na změnu

Oslovený jedinec už povrchně upravuje prvky ve svém chování a jednání. Ty však nezasahují vnitřní
strukturu, jsou jen operativním řešením, a proto úpravy oscilují. U kuřáka jde zpravidla o rozhodnutí
″nekupovat si cigarety, kouřit jen, když mi někdo nabídne″.
Zde vidíme, že vnější projev naznačuje určité posunutí, vnitřně však doposud k žádné podstatné úpravě
nedošlo.
U žáka, který chodí do školy pozdě tedy nepůjde o nic jiného než o snahu při stávajících stereotypech
urychlit některý díl z činností tak, aby zajistil cíl změny, avšak s minimální osobní investicí a bez změny
strukturální, vnitřní. V praxi pak jde určitý úsek cesty rychleji, na kole, případně použije jiný prvek, který
však není možné aplikovat každodenně.

4. fáze: Akce

Je typická tím, že jedinec pozvolna mění své chování a jednání, na které byl upozorňován. Do vnitřní
struktury jeho vidění světa, problému však úpravy pronikají jen velmi pozvolna. V případě kuřáka
sledujeme, že přestal kouřit na ulici, přestal kouřit v práci. Nadále však kouří – byť méně – v oblíbené
restauraci, při setkání s přáteli a podobně.
 4 3

Tato fáze je nebezpečná hlavně tím, že aktér změny, ten, kdo na nevhodné chování, jednání upozornil,
stejně jako jedinec procházející změnou, prožívají viditelné úpravy a s nimi prožitky spokojenosti. Vnitřně
však ještě k podstatné úpravě nedošlo, nejsou upraveny a usazeny nové stereotypy a rituály, které změnu
provázejí. Proto hrozí relaps. U kuřáka stačí složitá situace, nastanou nepředpokládané okolnosti – a vůlí
udržované úpravy klesnou k zažitému návyku.
V této fázi, ve fázi ″akce″, bohužel často končí mnohá dobře míněná intervence, podpora jedince, a to
jak v působení učitele na žáka, tak pedagogické intervence i intervence psychologické.
U našeho žáka pozdě přicházejícího do školy půjde v této fázi o situace, kdy už stabilně chodí včas díky
úpravě ranních činností, jeho adekvátní příchod do školy tedy není atrakcí, je vnímán jako norma. Avšak
neshody s vyučujícím, třídou, aktuální výukové potíže a mnoho jiných možných vlivů způsobí, že dojde
k relapsu – opět ráno vstane a podle ″starých″ stereotypů přijde pozdě do školy. Tam si vyslechne ve
formě výčitek informace o nevoli vyučujícího. Tím se posílí jeho pocity selhání a šance na opakování
″pokusu chodit včas″ je výrazně snížena. Tím se řešení daného problému odsouvá zpět do druhé fáze. A
naopak, pokud učitel vhodně zaintervenuje, posílí v této klíčové situaci pozici žáka, může řešení přejít do
další fáze.

5. fáze: Udržení

Fáze udržení je přirovnávána ke spirále – není statická, postupně se rozvíjí opakováním vždy s
″homeopaticky jemným″ novým prvkem. Jádrem je posilování nových stereotypů a rituálů, ve kterých
jedinec nachází svou seberealizaci a také satisfakce.
U kuřáka by došlo ke změně přístupu až do té úrovně, že přestává navštěvovat prostředí, kde kouření je
téměř normou, vložil do svých činností nové prvky, které však nejsou náhražkou. /Například
doporučované žvýkání běžných žvýkaček, případně požívání bonbónů místo cigaret je naivní a
nefunkční./ Tato fáze trvá zpravidla nejdéle ze všech zmiňovaných.
V případě našeho žáka se projeví tím, že pokud opět přijde pozdě, jde o situaci zcela výjimečnou,
kterou přechází bez návratu do starých stereotypů, nenaruší tím sebeobraz ani sebereflexi asi tak, jako
skutečný nekuřák nenaruší své nekuřáctví tím, že si například v rámci sázky vezme cigaretu a téměř ji
vykouří.

6. fáze: Ukončení procesu změny

Je charakteristická tím, že jedinec, který prošel všemi předcházejícími fázemi a sám vnitřně uvěřil ve
kvalitu změny, je horlivým zastáncem přístupu, který nyní sám realizuje, a často velmi ostře brojí proti
těm, kteří změnu nezvládají. Lidově se často říkává ″Poturčený Turka″. Příkladem poslouží špičkoví
odborníci protidrogové scény – mnozí z nich jsou bývalými na drogách závislými jedinci.
U našeho žáka by se dalo očekávat, že bude velmi netolerantní k těm, kteří nerespektují začátek,
přicházejí pozdě, narušují tím adaptaci sebe i ostatních, včetně vyučujícího, který jej původně fázemi
změny provázel.

Vnější podpora a intervence ve fázích změny

Úkolem vyučujícího, preventisty, školního psychologa je dokázat v jednotlivých fázích podporovat žáka
tak, aby neztrácel motivaci a dokázal čelit síle rigidity starého vzoru reagování a chování.

V první fázi – upozornění − je důraz kladen na co největší informovanost ve formě odpovídající

mentální dispozici a věku, stejně jako dodržení dojmu volby, který by žák měl mít. Cílem je zabránit
přirozené opozici vznikající tím, že si žák může připadat jako manipulovaný, jako oběť.

Druhá fáze – připouštění problému − vyžaduje od vyučujícího především podporu empatií, nestavět
jen protiargumenty argumentům žáka! V této fázi je velmi vhodné nabízet příměry za pomoci příběhů –
 4 4

ideální je, pokud vyučující dokáže nabídnout pravdivý příběh ze své osobní historie. Tím dává podporu
také možnou identifikací.

Třetí fáze – příprava na změnu − si žádá hlavně podporu v již dosahovaných úspěších, stejně jako
upozorňování na oblasti, ve kterých ještě ke změně nedošlo tím, že vyučující vysvětluje jejich často skrytý
význam.

Ve čtvrté fázi − akce − je nutná především podpora informacemi o riziku, které stále hrozí, o tom, že
″pokud nastane, neděje se nic mimořádného, jen je třeba i nadále vydržet″, stejně jako nechat se
informovat a tím posilovat v žákovi pozitiva, která nastoupená změna již přinesla a přináší.

Pátá fáze − udržení − vyžaduje velkou citlivost vyučujícího, protože se zahajuje oslabování jeho
intervence tak, aby žák skutečně mohl uvěřit, že ″to byl on, kdo změnu zvládá″. Zároveň je třeba citlivě
podporovat – a to především projevovaným zájmem – nové, často křehké stereotypy, rituály, dovednosti,
které procházející změna přináší.

Šestá fáze – ukončení procesu změny − je ve smyslu intervence vyučujícím obdobím vyjadřování úcty
k žákovi a zároveň situací, kdy by žák měl být veden k toleranci směrem k jedincům, kteří ještě změnu
nezvládli.

Závěr

Znalost fází, kterými změna prochází, stejně jako schopnost včas a kvalitně vést podporu není možná
bez vedení poznámek, protože vyučující je často vtažen do změny natolik, že je velmi nesnadné určit, ve
které fázi se vývoj nachází. Při vedení dokumentace, která obsahuje poznámky o ″důkazech″, je vedení
smysluplné a dává všem aktérům značnou satisfakci. Potíže pak vyučující spíše prožívá směrem
k ostatním kolegům, kteří jsou bezradní v běžných intervencích, které fáze změny nerespektují. Ty velmi
často vedou k relapsu u žáků a rezignaci u vyučujících.

Základní zdroj:
Prochazska, O. J., Norcos C. J. Psychoterapeutické systémy-průřez teoriemi. Grada, 1999.

Šikana, její vyhledávání a řešení

Šikana patří mezi soubor chování a jednání spadající do oblasti vnitrodruhové agrese člověka. Ta se
tvrdou, přírodní cestou snaží zajistit kvalitní vývoj druhu homo sapiens. Šikanu ve školách pak lze
definovat jako vztah k jinosti, vztah k jedinci, skupině, která něčím vybočuje, není konformní.
Jako příklad nám mohou posloužit slepice: pokud je na dvorku deset bílých slepic a jednu z nich
nastříkáme na modro, je pouze otázkou času, kdy ji začnou ostatní, ty bílé, oklovávat. Úplně ji nezahubí,
ale budou ji ubližovat, budou ji zcela jednoznačně naznačovat, že má dvě možnosti – přizpůsobit se,
anebo úplně opustit dvorek. Nakonec o šikaně pojednává již pohádka ″O ošklivém káčátku″.
Pravděpodobnost, že všichni žáci ve třídách budou při dnešní podpoře individuality konformní, je vcelku
malá. Stejně tak malá je šance, že existuje základní škola s více než sto žáky /tedy více anonymní/, ve které
by se některá z forem šikany neprojevila.
 4 5

Řešení šikany pak vyžaduje znalost základních axiomů sociálních vazeb skupiny:

1. Každá skupina jedinců se chová účelově, tedy jako organismus, který má konkrétní cíl, cíle, které
nemusí mít přesně definovány, a přesto se jimi řídí. Obecně jde o zachování vlastní integrity
oproti vnějšímu prostředí.
2. Skupina osob si vytváří své dynamické stereotypy a rituály. Pokud se osvědčí, nezávisle na tom,
zda jsou společensky akceptovatelné, stává se na nich závislou a je schopna vyvolávat je,
realizovat i za cenu ztrát.
3. Vnější intervence direktem, sankcemi, způsobí semknutí celé skupiny, případně přenesení těžiště
do jiného prostoru /u šikany například vně prostředí školy/ a efektivita intervence se pak stává
ještě více problematickou.
4. Každý skupina má své skupinové ideály, satisfaktory, operátory, stresory a destruktory. Tyto je
třeba poznat a zahájit intervenční působení podle fází, kterými každá změna prochází. Jen tak lze
dosáhnout evolučního, pozvolného přestrukturování, jen tak lze dosáhnout kvalitní a trvalé
změny.

Zjišťování šikany v konkrétní školní třídě

Každý učitel má alespoň přibližnou možnost zjistit, zda v konkrétní třídě šikana existuje, případně se
vyskytují pouze běžné prvky chování a jednání, odpovídající normě věku žáků a současnému trendu
mezilidských vztahů.

Postup odhadu v konkrétní třídě:

1. Vypíšeme všechny žáky, žákyně z třídní knihy.

2. Kriterium si zadáme jako ″schopnost šikanovat, případně podporovat slovní anebo fyzickou
šikanu″.

3. Procházíme postupně seznam žáků a značíme u jmen symboly:

- pokud jde o žáka, u kterého se domníváme, že má pozitivní vztah k zadanému kriteriu /viz bod
2/ a máme na to prožitkem událostí důkaz, zkušenost, označíme jméno znaménkem (+)
- pokud jde o žáka, u kterého se domníváme, že nemá k zadanému kriteriu výrazně pozitivní
vztah, ale spíše pozitivní, nechá se strhnout, máme na to konkrétní zkušenost, kterou si vybavíme,
označíme u jména znaménko (+ -)
- u jmen žáků ještě schopných mít k zadanému kriteriu pozitivní vztah, ale ne výrazný, použijeme
znaménko (- +)
- a nakonec u žáků, kde máme podle zkušenosti povědomí o tom, že takové chování jednoznačně
neschvalují, použijeme znaménko (-)

4. Nyní „sečteme všechny žáky“ s označením (+), označením (+ -), dále (- +) a (-):
Příklad: z celkového počtu 28 žáků ve třídě máme s označením (+) 8 jedinců
s označením (+ -) 4 žáky
s označením (- +) 6 jedinců
a s označením (- ) 10 žáků

5. Nyní celkové počty žáků převedeme na procenta:

 4 6

Pokud vyjdeme z uvedeného příkladu, pak 28 žáků = 100%,

8 žáků označených znaménkem (+) bude podle výpočtu procentové části 8:28x100
pak 8 žáků = 29% (+)
4 žáci = 14% (+ - )
6 žáků = 22% (- +)
10 žáků = 35% (-)

6. Nyní sečteme procenta žáků označených jako (+ -) a (- +):

V našem příkladu tedy šlo o 4 + 6 žáků, v procentech, což je významné, = 34%.

7. Vypíšeme si procentové části podle klíče:

pro šikanu (+) nerozhodní (+ -) a (- +) proti šikaně (-)
29% 36% 35%

8. Výsledky porovnáme se statistickým rozložením, které je hraniční ve smyslu

dynamiky vztahu v kolektivu, v našem případě tendence k šikaně:

zásadní statistické rozložení: 10% 30% 60%

(+) (+ -) a (- +) (-)

Protože v našem příkladu je rozložení −29%−36%−35%, je pravděpodobnost výskytu šikany, zvoleného

kriteria, velmi vysoká – čím výše nad 10%, tím hůře, bylo by nutné se třídou v tomto smyslu co nejdříve
zabývat! Jak?

9. Požádáme kolegu, kolegyni, kteří ve třídě učí, aby celý postup zopakovali podle svého ″vidění
třídy″. Ideální je, pokud se takto setkají subjektivní názory tří vyučujících. Pokud u každého
z nich vyjde ve skupině označené znaménkem (+) počet procent výše než statistická norma
/tedy nad 10 %/ a ve skupině označené znaménkem (-) méně než 60%, pak je
pravděpodobnost výskytu sledovaného kriteria skutečně velmi vysoká a je třeba pokračovat
v dalších krocích:

10. Znovu si vypíšeme žáky, u kterých máme označení (+) a žáky, u kterých máme označení (+ -).

11. Ještě více si konkretizujeme zadané kriterium, nyní ″kdo je schopen šikanu řídit″. Šikanu řídit
neznamená ji vykonávat, i když ani spojení těchto dvou rolí není výjimečné. Stejně tak jako
existují méně podstatní dealeři drog a podstatnější překupníci, kteří se s finálním odběratelem
drogy vůbec nesetkávají, existují ″vůdcové šikany″, kteří si tuto svou roli téměř neuvědomují.
Daný jev lze nejčastěji sledovat u šikany dívek /odborná učiliště a podobně/, kdy dívka /třeba
Eva/ umístěná v oblasti (+ - ) ″neuznává″ některou ze spolužaček. Ty, které usilují o přízeň Evy,
pak šikanují tu, kterou Eva neuznává.

12. Podle nově zvoleného, upřesněného kriteria rozdělíme vytypovanou skupinku žáků opět podle
znamének. Totéž necháme zcela samostatně udělat ještě jednoho, lépe však dva kolegy, kteří se
třídou přicházejí častěji do kontaktu. Tím získáme zpravidla tři, nejvíce čtyři ″jména″, tedy žáky,
kteří mohu být, občas i nevědomě , základním kamenem pro šikanu.

13. U jednotlivých žáků /vytypovaných jako možných ″vůdců šikany″/ uděláme spekulativní
sociogram: v klidu, nerušeni okolím, použijeme sponky, zápalky, papírové kuličky – cokoliv
 4 7

″hmotného″. Postupujeme tak, že položíme papírovou kuličku /sponku atd./, která bude
zastupovat jednoho z možných aktérů, do středu plochy, stolu. Pak přikládáme zástupce
dalších žáků z oblasti znamének (+ , + -) do takové poměrné vzdálenosti, která odpovídá
″blízkosti a vzdálenosti″ žáků. Nezapomínáme ani na vazby mezi ″přikládanými žáky″. Výsledky si
poznamenáme a požádáme kolegu, lépe další dva kolegy, aby samostatně udělali totéž. Cílem je
maximálně snížit riziko subjektivismu.

14. Pokud dojde k přibližné /často dochází téměř k úplné/ shodě mezi námi a kolegy, máme
vytypované žáky, na které je třeba se zaměřit, pozorovat, a pokud cílené, záměrné pozorování
potvrdí naše domněnky, připravit intervenční strategii.

15. Intervenční strategie mohou být velmi rozdílné. Lze použít párové vyučování, dialogové formy
výuky, týmovou práci, strategii, kdy narušujeme nežádoucí koalice, a mnoho dalších. Vždy je však
dobré, používá-li učitel při strategii prvky, kterým rozumí, prožil, má s nimi osobní zkušenost.
Volbu strategie /podle praxe učitelů, kteří se zde používanou metodou už dříve pracovali/
podřizujeme všeobecné, první části. Ta spočívá v připravených otázkách, které vkládáme do
výuky nezávisle na předmětu, který vyučujeme. Příklad otázek: „Jak kdo z vás ovlivnil, kdy se
narodil?“ „Jak jste ovlivnili to, jakou máte barvu očí?“ „Jak jste ovlivnili to, jakou máte postavu,
když víte, že velkým dílem je tloušťka, hubenost věcí štítné žlázy a genetiky?“ A podobně.
Klademe tedy otázky, na které je zcela jasná odpověď – žáci jev, děj ovlivnit vlastně nemohli.
Jejich odpovědi /žáků/ jen komentujeme. Takto se přiblížíme k otázkám, které už cílíme
k předpokládaným formám šikany. U toho sledujeme záměrným pozorováním vybrané
jedince, jejich reakce. Zpravidla se nedokáží nezapojit, zapojují se formou ironie, zesilují téma
do verbální hrubosti a podobně, naopak šikanovaný se k nim téměř zásadně nevyjadřuje.
Komentujeme vše, co stíháme. Naším cílem je posílit žáky, kteří se šikanou nesouhlasí, dát
jim velkou podporu a v ideálním případě i zvýšit jejich počet. Tito často formou narážek začnou
na šikanu upozorňovat, často poprvé ventilují svůj názor směrem k chování těch, kteří šikanu řídí,
až realizují. Čím déle ″vydržíme″ podporu nabízet a jako by nedůsledně poslouchat, tedy
nereagovat až na přímé ″udání o šikaně″, tím lépe. Až závěrem se můžeme začít dotazovat těch,
kteří možná šikanují, ″za co si myslí, že by byli schopni je někde šikanovat″. Takto oslovený
jedinec zpravidla nedokáže odpovědět, ale třída reaguje velmi bouřlivě a nabízí, „že by měl být
šikanován tak, jak sám šikanuje, a za to a ono“...atd. V případě, že oslovíme někoho s možných
šikanujících v této fázi dialogu se třídou a třída mlčí, ″začne mlčet″, je to velmi silný, významný
signál informující o atmosféře, která panuje v kolektivu.

Vstupní dialog se třídou, takto vedený i na etapy, pak vyhodnotíme. Na základě jeho vyhodnocení
můžeme volit adekvátní intervenční strategii. Je důležité nezapomínat na fáze změny, vědět, že
doposud realizovanou ″intervencí″ nezměníme vůbec nic, jen připravíme půdu pro nástup druhé ze šesti
fází, kterými každá změna, pokud má být dotažena do konce, musí projít.
Je důležité mít na paměti, že každá třída má své dynamické stereotypy, zvyky, rituály. Že šikana ve třídě,
případně alespoň povědomí ostatních o šikaně, je součástí oněch stereotypů. A tak změna půjde jen velmi
pozvolna, protože fungování třídy je fungováním systému a v systému má jakákoliv změna dopad na celý
systém. Proto i ta část kolektivu, která se šikanou nesouhlasí, je schopna ji tiše podporovat /z přirozené
obavy, nechuti ke změně/ a ve změně pomáhá jen velmi zvolna, pokud vůbec. Dále je dobré mít na
paměti, že šikana je vždy důsledkem vztahů. Pokud ji objevíme, pak zpravidla v druhé polovině sedmé,
první polovině osmé třídy. Její zahájení v jemných formách, většinou spadá u stálých kolektivů do
druhého pololetí šesté třídy, kde je tlak na partu, ″patřit někam″ byť v nepopulární roli, zásadní.
Doposud nejpropracovanější, ekonomicky nejrentabilnější dostupnou formou odhalení šikany, typu,
stadia, formy a celkového klimatu ve třídě včetně nejvhodnější intervenční strategie, je vyšetření celé třídy
a příslušných učitelů systémem ″Barvy života″. /Viz Institut výchovného poradenství Praha, v MS kraji
například Ped.psychologická poradna Frýdek-Místek, katedra Pedagogické a školní psychologie Ostravské
univerzity./ Testování zabere u třídy i s učiteli zhruba šedesát minut, stejně jako vyhodnocení.
Handicapem bývá pouze neinformovanost a obavy učitelů.
 4 8

Základní zdroj:
Šimonek, J. Výzkumy v ZŠ ČR v letech 1992 – 2002 Praha: Garant-Institut výchovného poradenství.

Profesionální orientace nemotivovaných žáků

Je velkým problémem nabízet další vzdělávání žákům, kteří jsou ve smyslu přechodu na další typ školy
nerozhodnutí a které rodiče nedokáží motivovat. Osvědčenou pomůckou je následná analýza činností a
vzorů konkrétního žáka.
Techniku lze prezentovat skupinově, kvalitnější výsledky však nabízí při individuální prezentaci
s konkrétním žákem.

Postup

Žáci do sloupce /″pod sebe″/ vypíší všechny činnosti, které kdy v životě dělali a ″bavily je″.
Budou dotazy, zda „pozitivní anebo negativní“ – učitel reaguje sdělením, že „to není důležité“.
Podstatné je, aby byly vypsány všechny činnosti, které žák realizoval více než jednou, nejlépe pravidelně
po určité období, případně doposud.
Jednotlivé činnosti nyní žáci oznámkují ″jako ve škole″ – stupnicí ″od jedniček po pětky″ s tím, že
jedničky dávají těm činnostem, které se jim líbily nejvíce, pětky těm, které nejméně, ostatní pak s využitím
všech možností stupnice.
Dalším krokem je do sloupce /pod sebe, na druhou půli papíru/ vypsat všechny lidi z jejich okolí, na
které si vzpomenou a ti pracují: začnou rodiči, přes rodinné příslušníky, mohou ale přidat i vzory z vědy,
z knížek, v největší obecnosti.
K jménům osob nyní připíší jejich pracovní činnosti, které realizují, včetně vzorů. /Příklad: otec – dělá
plastová okna, Albert Einstein – zkoumal fyziku a podobně/
Nyní činnosti /ne osoby! Ty přestávají být důležité./ oznámkují opět stupnicí jako ve škole, pro ně
nejatraktivnější, nejlepší jedničkou, nejméně zajímavé, žákům nejvíce vzdálené pětkou, využívají ale celou
klasifikační stupnici.
 4 9

Nyní si žáci vytvoří sportovní tabulku: do řádku vypíší všechny své činnosti oznámkované jedničkou,
případně dvojkou /pokud jedničky nejsou, pak dvojkou a trojkou/
Do sloupce si vypíší činnosti nezávisle na tom, kdo je dělá, dělal, a žák je označil jedničkou, případně
dvojkou – opět pokud nejsou jedničky, pak vypisuje činnosti označené dvojkou a trojkou.

Vzniklá tabulka může být různě rozsáhlá, záleží na počtu činností. Pokud je položek v řádku více než
čtyři, má smysl pro přehlednost volit další papír, stejně jako v případě, že více než čtyři jsou činnosti ve
sloupci.
V tabulce žáci propojí činnosti označené jedničkou v řádku s činnostmi označenými jedničkou ve
sloupci. A nyní se hledá profese, která ono propojení naplňuje. Například v řádku je ″oprava motorky″, ve
sloupci ″jezdit automobilové závody″. Výsledná profese směřující k naplnění: automechanik.
Další jedničkou v řádku je označena žákem realizovaná činnost: ″počítače″. Při propojení s označením
ve sloupci ″jezdí automobilové závody″ můžeme motivovat žáka ke stejné profesní orientaci jako
v předchozím případě, ale nabízí se i varianta programování v průmyslové sféře, opravy počítačů –
elektroniky v automobilech a podobně.
Snažíme se tedy propojením získat co nejpřesnější profesionální orientaci, která je takto odvoditelná.
Tu zapíšeme a hledáme další spojení, jehož výsledek může být odlišný, případně může potvrzovat už
″objevenou″možnost.
Získaná profesionální zaměření necháme opět žákem ″oznámkovat″. Zpravidla ″jedničku″ nedostane
žádné – ale i v případě, že nejlepší označení je čtverka, motivujeme žáka informacemi a podporou
směrovanou k dalšímu vzdělávání, na jehož konci je očekávaná specializace.

Dalším kriteriem, které může velmi podstatně limitovat výběr, je prospěch. Příklad: žákovi
vychází jako nejlepší profese ″diplomat″. Prospěch však zdaleka neodpovídá studiu například gymnázia.
Hledáme spolu s žákem, ″co je podstatou práce diplomata″ – je důležité zjistit, jak podstatu vidí žák.
Například sdělí: „Dojednává věci a hodně cestuje.“ Pak se tedy tážeme, „která profese zajišťuje prakticky
totéž.“ Vychází obchodní cestující, dealer. Žáka proto motivujeme k vyučení v oblasti jeho další
preference, protože obchodní cestující je funkce obsažená v mnoha profesích. Pokud ale žádná další
nevychází, pak vyučení v oboru ″prodavač″. Žák ale ″vidí″ souvislost, není to jen volba ″metodou zbytku″,
případně ″naslepo″. A to je důležité.

Posledním významným kriteriem je nejvíce nesycená základní sociální potřeba. Ta je zpravidla

skrytým zdrojem impulsu, výdrže, dodává ″neuvědomovanou hnací sílu″. Protože nedosycenou základní
sociální potřebu každý jedinec celý život dosycuje – avšak nelze ji nasytit. Například drtivá většina učitelů
je z řad jedinců, u kterých nebyla dostatečně nasycena potřeba opory - podpory, případně potřeba
podnětu, péče a výživy informacemi. Výkonem učitelského povolání pak nabízejí ostatním to, co sami
dostatečně nedostávali, a tím svou potřebu kompenzují.

Závěr

K zjištění vhodné profesionální orientace bylo vytvořeno mnoho technik, včetně využití informací ze
systému ″Barev života″. Učitel však často potřebuje metodu rychlou a hlavně takovou, ve které je žák
angažován, nemá nízkou míru volnosti, nepřipadá si ″jako oběť manipulace″. Výsledky z praxe naznačují,
že uvedená metoda se jeví složitou, po zácviku ale složitá není. Její profity úsilí učitele jednoznačně
vyvažují.

Základní zdroj:
Mokrošová, E. Metodiky KVIC. Nový Jičín: KVIC Štefánikova 7.
 5 0

Narušitelé objektivity přístupu učitele k žákům

(Pohaněče – ″drajvy″)

Jedním z velkých přínosů transakční analýzy byla definice tak zvaných ″pohaněčů″, ″drajvů″. /Z
anglického ″drive″./ Pohaněč je impuls, vnitřní síla v každém lidském jedinci, která jej vede k určitému
přístupu k sobě samému a zároveň k očekávání určitého chování a jednání ostatních. Pokud ostatní plní
očekávání drajvů, jsme s nimi spokojeni, pokud očekávání našeho centrálního drajvu lidé nenaplňují,
prožíváme, případně i sdělujeme svou osobní nespokojenost s jejich přístupem nezávisle na objektivitě.
Můžeme tedy říci, že centrální ″drajv, pohaněč″ formuje naše nároky na ostatní.
Bylo definováno několik pohaněčů, které v sobě nosí každý lidský jedinec. Avšak v určitých životních
etapách a možná i trvale se některý z pohaněčů stává centrálním, hlavním. To neznamená, že konkrétní
člověk ostatní pohaněče nevyužívá, jen rozhodně ne v takové frekvenci jako drajv centrální.
Pro učitele na každém stupni je dobře být informován o tom, co hlavně vyžaduje od žáků, který drajv
řídí posuzování jejich přístupu ke světu, k vyučování. Většinou totiž racionálně uznáme, že ″žáci mají
právo být různí″, ale jejich ″různost″ nás zatěžuje a obtěžuje. Pokud nenaplňují náš centrální drajv, máme
tendence je neuznávat, podceňovat, případně považovat za ″lajdáky″. Pokud náš centrální drajv naplňují,
dokážeme jim neobjektivně až nadržovat.

Byly definovány tyto pohaněče:

1. buď perfektní
2. mějte mě rádi
3. buď silný
4. pospěš si
5. snaž se

Který z drajvů máme centrální, tedy určující naše očekávání přístupu ostatních lidí k činnostem, lze
laicky vysledovat podle nejčastěji používaných slovních spojení, slovních výplní, až prazitních výrazů. Ty
nejvíce odrážejí emotivní, hybnou část našeho nitra.

Principy slovních spojení, vyjadřující konkrétní pohaněč

A, buď perfektní

 5 1

Jedinec preferující drajv „buď perfektní“ často používá slova, která nutí posluchače precizovat, ještě
více zpřesňovat význam vyjádřeného:

Bla bla bla…..jak se říká …… bla bla bla

……. pravděpodobně.. ..bla bla bla
………..takříkajíc……. bla bla bla

V sociálním kontaktu můžeme od takového jedince čekat nízkou toleranci, očekává důslednost a
„dotahování věcí až do detailů“. Pokud v tomto drajvu funguje učitel, zpravidla má oblíbené žáky
s matematicko-analytickým typem myšlení, naopak jej iritují žáci nerozhodní, dotazující se na informace,
které učitel nepovažuje za významné, vedoucí k vytýčenému cíli.

B, mějte mě rádi

Pokud je centrálním drajvem jedince impuls vyjádřitelný slovy „mějte mě rádi“, lze od něj očekávat
snahu přesunovat zodpovědnost na jinou osobu v dialogu, případně přejít do submise, jako by do „dětské
pozice“. Lze u něj často sledovat využivání slov:

Bla bla bla….rozumíte mi? ……………

Bla bla bla …hm? Hm? ……………….
Bla bla bla… že ano? …………………

Jedinci s tímto centrálním drajvem jsou často považováni za dobré společníky, otevřeně druhé
neohrožují, umí naslouchat, neumí odmítat, ″říkat ne″. Pokud vykonávají funkci učitele, špatně hlídají
limity, udělovat sankce jim činí potíže, špatně snášejí dojem, ″že je někdo nemá rád″, se všemi chtějí
vycházet. V extrému hrozí až ″kodenpendence″ – schopnost mít radost /a podobně/, jen když ji mají
druzí.

C, buď silný

Tento pohaněč jako centrální je typický pro pragmatiky, lidi ekonomicko-matematicky přemýšlející,
kteří nemají výraznou schopnost porozumět emocím, hlavně nedefinovatelným pocitům a stavům
/zamilovanost, láska atd./, jen minimálně se v životě orientují filozoficky. Od ostatních očekávají hrdost,
schopnost převzít zodpovědnost, jasně definovat své cíle. Jakákoliv slovní neurčitost, používání slov typu
″možná, nevím, třeba, asi″ je pro ně iritující.
Příklady často používaných slov:

Bla bla bla….zvažte …..

Bla bla bla…..v dané situaci …..
Bla bla bla ….okolnosti jasně sdělují, že …

Učitel s tímto obsazeným pohaněčem je žáky často přijímán jako přísný, nesmlouvavý, bývá kladně
hodnocen za schopnost mít autoritu avšak za cenu, že nebývá pochopen většinou žáků. Dále nemá často
dostatečný cit pro podporu žáka v době, kdy je to potřebné, automaticky očekává samostatnost žáků i
motivaci k získávání informací.

D, snaž se
 5 2

Je pohaněčem nejběžnějším v dnešní době stále orientované především na výkon. Takový jedinec je
druhými chápán jako ″bič za zády″, neumí zpravidla chválit, chybí mu shovívovast pro lidské slabosti.
Svým projevem jako by druhé neustále nutil k vyšším výkonům, většímu pochopení a toto se projevuje
také v nejčastěji používaných slovech, časté bývá /i když nemusí/ používání vylučovacích spojek:

…….zkusím vám říct…(ale)..bla bla bla

…….připadá mi těžké ..(ale)..bla bla bla
…….chci se pokusit…..(ale)..bla bla bla

Učitel s tímto centrálním pohaněčem by si měl zapisovat množství pochval, které vyjádřil ke
konkrétním žákům, protože zde bude mít značné rezervy – zvláště špatně bude snášet žáky, které bude
považovat za inteligentní a nepodávající podle něho dispozicím odpovídající výkon. Ty bude mít tendenci
až zatracovat, vytěsňovat. Příkladem může být David, žák osmé třídy, který sám informoval ke konci
pololetí učitele, „že ještě nebyl vyvolán a má nejméně známek z předmětu“. Učitel se rozhněval – aby
nakonec analýzou faktů došel ke stejnému závěru, na jaký byl žákem upozorněn.

E, pospěš si
Lidé s tímto drajvem jako by se neustále ″vymlouvali na čas″, byl jejich ″Damoklovým mečem″. Pro
ostatní bývají méně srozumitelní a často kolem sebe nešťastně vytvářejí mylný dojem, že ″druzí jim ani
nestojí za to, aby s nimi...″ Nejčastěji se dostává do centrálního postavení tento drajv u jedinců ″utíkajících
sami od sebe, před sebou″.
Rozpoznání slov tohoto pohaněče je poměrně snadné:

Bla bla bla…jen v krátkosti…..bla bla bla

Bla bla bla…s časových důvodů..bla bla bla
Bla bla bla…. a tak dále………bla bla bla

Učitel s tímto pohaněčem v centrální pozici není žáky dobře přijímán, zpravidla tvrdí, že ″je nic
nenaučí″, jeho výklad je až chaotický, nemá jasný závěr. Žákům chybí struktura, často ″klid a čas na zažití
látky″, dobře znají větu ″zbytek si doděláte doma, zdrželi jsme se...″ a podobně.

Závěr

Pokud je vyučující obeznámen s tím, který z pohaněčů má na centrální pozici, má šanci vůlí regulovat
své chování a jednání směrem k žákům a tím alespoň částečně zamezit jejich demotivaci pro školní
činnost, pro vyučovaný předmět, a to hlavně u těch žáků, kteří nesplňují požadavky jeho drajvu. Není
složité dedukovat, které jsou protichůdné: proto je dobré zamyslet se a pokusit určit, který z drajvů je
centrální u těch žáků, se kterými si ″spíše nerozumíme″. I takto lze výrazně přispět ke zkvalitnění výuky.

Základní zdroje:
Transakční analýza Vybíral, Z. Výcvik v komunikačních strategiích
 5 3

Napětí z přetížení a jeho uvolňování

Smyslem uvolňovacích cviků je odklonit zaměření žáků z režimu, který není v dané chvíli žádoucí.
Pokud cvičení vyvolá reflex zívání, toto plně podporujeme: zívání je přirozený projev vyrovnávání
napětí v organismu, je důkazem, že organismus je připravován k adaptaci na nové podmínky. Zívání
sledujeme u zvířat, stejně tak u kojenců i nejstarších občanů. V době cvičení nežádejme od žáků ani od
sebe dodržování společenské normy a nechejme přirozenému projevu zcela volný průběh.

Uvolňování krátkou sestavou, jednoduchými cviky, lze aplikovat u jedince, stejně jako u skupiny žáků.
Podstatný je cíl a zkušenost, že těsně po cvičení se změní atmosféra, klima ve třídě, a toho je třeba využít –
pokud nemůžeme nabídnout změnu v činnosti, pak alespoň nabízíme změnu tím, že látku přednášíme
z jiného místa ve třídě, změníme tempo řeči směrem k větší energetizaci a podobně. Jinak bude efekt jen
krátkodobý. Pokud však cvičení zahraje i roli přechodového rituálu, můžeme získat pozornost, odklonit
agresivní tendence některých jedinců ve třídě, skutečně zmobilizovat podstatné procento přítomných.

Cvičení

„Hrabání“
Žáci v mírném stoji rozkročeném předpaží: intenzivně ″hrabou″ prsty u rukou i prsty u nohou zhruba
třicet vteřin, pak si končetiny uvolní. Opakujeme 3 – 5x.
Efektem je uvolnění napětí v končetinách /rameno, ruka atd./.
Omezení: pooperační a poúrazové stavy.

„Vějířky“
Při mírném stoji rozkročném a při nádechu žáci roztáhnou prstu u nohou na maximum a totéž udělají
s prsty u rukou. Při výdechu pak zpět. Po chvilce zklidnění znovu, celkem alespoň 5x.
Omezení: úrazy, pooperační stav.

„Masáž čelistí“
Ve stoji žáci zavřou oči. Pak uvolní čelist a budou malými krouživými pohyby masírovat oblast ″jamky″
v místě kloubu spodní čelisti. Pokud takto bude vyvoláno zívání, smrkání, kýchání, slzení z očí – vše
podporujeme, jde o důkaz uvolnění.
Omezení: úrazy, pooperační stavy zubů, čelisti

„Had“
Ve stoji žáci zavřou oči. Po zhruba třicetivteřinovém nácviku uvolnění spodní čelisti žáci budou co nejvíce
otevírat ústa a zavírat. Vše velmi pomalu. Dojde k masivnímu uvolnění, efektu zívání a ten je třeba
podporovat, je cílem, důkazem uvolnění.
Následuje ″vrčení″ při snaze předsunout spodní čelist – i toto několikrát opakujeme. Čím intenzivněji si
žáci dovolí ″vrčet″, tím lépe.
Omezení: úrazy, pooperační stavy.

„Dva palce“
U cvičení je možné sedět, lépe však vstát.
 5 4

Žáci natáhnou před sebe ruku se zdviženým palcem. Ten pomalu přitahováním ruky k obličeji přibližují se
snahou fixací pohledu na palci rozostřit svůj pohled /začít šilhat/. Vznikne efekt, kdy uvidí dva palce.
Fixují svůj pohled mezi ně a rukou jako hledáčkem pátrají po okolí při fixaci pohledu mezi palce. Jde o
velmi účinný trénink okohybných svalů, uvolnění tlaku ″za očima″ při práci na PC a podobně, ve škole při
déle trvajícím diktování nové látky.
Následný cvikem je ″popotahování″ za ušní boltce do všech stran, pak totéž s vlasy, které jsou uchopeny
v malých trsech u kořínků. Pokud lze lokalizovat začínající bolest hlavy v některém z míst vlasové části,
pak zde je třeba vícekrát opakovat cvičení.
Závěr cvičení je intenzivní protření ušních boltců a krku, šíje.
Omezení: pozor na potíže s krční páteří!

„Rozpírání“
Žáci udělají ″háčky z dlaní″, zaklíní je a snaží se je co největší silou rozpojit, ale nerozpojí. Pak s výdechem
uvolní ruce. ″Přehodí ruce″, tedy háčky opět, jen pootočí dlaně a totéž.
Rozpínání je možné také realizovat tlakem proti stěně – jednou rukou, druhou, pak oběma, po každé akci
uvolnění s výdechem.
Závěrem zklidnění – opřít hlavu o zeď a prohloubit dýchání /obdobně mnohá žena opírá hlavu při
umývání nádobí/.
Omezení: vysoký tlak, úrazy.

Antistres
Ve stoje žáci postupně zatínají celé tělo: kotníky, lýtka, kolena tím, že je tlačí ″dozadu″, stehna, hýždě. Celá
spodní polovina těla je pevně sevřená. Nyní plný nádech, ramena jdou nahoru a zatnout v něm celý
hrudník, ruce v pěst, krk, svaly na hlavě. Pak v krajní poloze prudce s výdechem uvolnit celé tělo. Lehce
vydýchat a znovu – alespoň 3 – 5x.
Jde o zatím nejkvalitnější antistresové cvičení, které je známo, uvolňuje bloky v těle, ″rozproudí energii″,
eliminuje nutkavé aktivity.
Omezení: po úrazech, vysoký krevní tlak, nízký krevní tlak, gravidita, úrazy.

Uvolnění napětí v oblasti ″malé pánve″

Vytáčíme špičky co nejvíce k sobě při mírném stoji rozkročném, pak špičky od sebe. Cílem je ″cítit″ tah
v oblasti křížové kosti. Pak uvolnit.
Omezení: úrazy, operace.

Přenášení váhy
Při stoji rozkročném na šíři ramen přenášíme váhu s tím, že tělo ″nadzvedneme″ a necháme uvolněně
″položit″ na jednu nohu, pak druhou. Celé cvičení provádíme alespoň tři minuty.
Omezení: úrazy, operace v oblasti páteře.

„Stříbrná nitka“
Cvičení je zvlášť vhodné pro období věku 12 a více let, kdy se žáci přirozeně ″hrbí″.
Mírný stoj rozkročný. Nyní si představíme, jak ze středu těla, zhruba oblasti pod pupkem, spouštíme
stříbrnou nitku do ″středu Země″. A podle nitky vystředíme spodní část postavy. Pak nitku v představě
protáhneme nahoru do Vesmíru. Podle ní vystředíme celé tělo, včetně zvednutí ramen, pohledu očí
 5 5

/zvednutí hlavy/. Když stojíme vystředění, uvolníme celé tělo, od hlavy k patám, a chvíli stojíme
uvolněně. Ideální je udělat takto pár kroků.
Omezení: nejsou známa.

Usínací rituál
V napětí je občas těžké usnout /platí pro žáky i učitele/.
Poté, co ulehneme, soustředíme svou pozornost na proces nádechu a výdechu. Ten nijak neregulujeme
/nejde o cvičení jógy!/. Jen si všímáme, jak ″tělo dýchá″. Proces doprovázíme slovy „nádech“ a „výdech“
s tím, že slovo jen doprovází, nereguluje děj.
Po několika vteřinách přicházejí různé myšlenky. Ty registrujeme, ale nezabýváme se jimi: pokud si je
uvědomíme, řekneme si ″porucha″ a plně se snažíme koncentrovat na děj nádechu, případně výdechu,
podle toho, který zrovna tělo realizuje. Eliminace myšlenek je ″těžká práce″. Pokud se však podaří je takto
neprohlubovat úvahou, ″mozek″ si skutečně odpočine a během několik minut, maximálně třiceti, využije
uvolnění a přechází do spánkového režimu. Cvičení lze aplikovat i při probuzení v noci.

Základní zdroje:
Semináře REMEDIUM Praha, vedení PhDr. Yvonne Lucká, PhDr. Luboš Kobrle
Hofman, E.-Gudat, T. Bioenergetická cvičení. Portál, 2003.