Školství mění a stále měnit bude svou podobu.

Díky počítačové technice se nabízí větší podíl

individuálního studia doma.
 
,,Tento text se opírá o Patočkovu filozofii výchovy a pokouší se ji rozvíjet."
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------
VYBRANÉ ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÉ POJMY
Škola= zajišťuje mimorodinnou přípravu na politický a zaměstnanecký život občanů
-Řecký scholé
-protiklad ascholia=zaneprázdněnost
-v Evropě povinná teprve v 19.st. (s přeměnou produkce z tradičního zemědělství a řemesel na
výrobu technicky proměňovanou)
Výuka= učitel vyučuje žáka učivu
Učitel= vyučuje žáky, jeho činností se zabývá teorie vyučování
Názornost= jeden ze základních principů úspěšného působení učitele
Žák= se učí, jeho činností se zabývá teorie učení
-učení nazpaměť a návykům
Učivo= soubor požadavků na žákovo učení
-obsahem mohou být poznatky vědní, kulturní, zdatnosti duševní i tělesné, vlastnosti
charakterové…
Výukové prostředky= školní zařízení, kterými učitel prezentuje učivo (tabule, počítače)
Pomůcky= bezprostřední nosiče učiva (obrazy, filmy)
Pedagog= odborník, který se zabývá teorií výuky/výchovou= pedagogikou
Didaktika= dle Komenského umění umělého vyučování, dnes je to teorie výuky navazující na určitý
školní předmět
Výchova= záměrné a soustavné působení na člověka
Vzdělání= děj i stav
-děj: vzdělávání- činnost učení.
-stav: vzdělanost- soustava vědomostí, dovedností a návyků. Celkový stav vzdělání v sociální
skupině, v národě nebo ve státě
-vzdělanost také jako úroveň vědy, techniky, sociálního, kulturního života společnosti.
Pedagogika= obor bádání, který se týká výchovy a vzdělání
Filosofie výchovy= filosofická antropologie související s výchovou
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------
VÝCHOVA
Výrazem výchova se zpravidla rozumí záměrné působení jednoho člověka na druhého- vychovatele
na vychovaného (rodiče na dítě, učitele na žáka….), s cílem přivádět ty, na něž působí, do ,,pravé
lidské podoby" jejich individuálních osudů.
Lidskostí se míní cosi specifického, protože podmínkou lidské autenticity je právě to, aby člověk byl
lidsky authenticus (=sám, vlastní, svůj), volně řečeno nějaký, právě takový, nikoli aperatický (apeiron
= bezmezí).
Člověk se díky výchově po své lidské osobitosti vysloveně ptá.
Člověk jakožto stvořený tvor je počat a zrozen do světa jako originál - v určité podobě na určitém
místě a na vymezenou dobu, a této své originality si je vědom.
Člověk je bytostí deficientní, jsou významné chvíle, kdy se cítí ,,nesvůj": chybí mu ona existenční
samozřejmost, to zakládá nezbytnost výchovy k tomu, aby svou podstatnou lidskost skutečně nabyl.
Člověk nemůže prostě a vždy reflexívně reagovat (reflex= bezděčná reakce na popud) na události, v
nichž se ocitne.
Teprve nitro člověka lidsky vidí.
Lidský život tedy vždy překračuje danost, a to jak tu bezprostřední, tak onu tajemnou.
Lidský pobyt není spoután konečností, člověk vždy čímsi každou konečnost přesahuje. Ani o tom
smrtelném konci si člověk nemůže být jist, že je sladkým bezvědomým spočinutím- až sem sahá lidská
pouhost.
Člověk existující živě jako od narození do smrti a díky vědomí svých konců je znalá své smrtelnosti:
zrodilo se individuum.
Pohyb individuace znamená, že osudový úděl člověka je jedinečný. Je to pohyb porozumění své
individuální úloze být- nějak být: totiž být právě, autenticky, tj. zodpovědně, tak, že individuum
skutečně žije sebe sama a že na sebe bere to, zač jako právě tento jedinečný smrtelník ručí, jde o
pohyb volby mezi možnostmi činit to, co je vhodné, dobré, a tím, co je méně vhodné, špatné - to je
přece tím nejvlastnějším, co nakonec každá výchova, rodinná i školská, sleduje.
Základem lidské existence - a úkolem výchovy- je výchovné stupňování lidské existence, aby člověk k
něčemu byl.
Lidskost- to, oč se má výchova starat především - je v rámci sokratovsko-platonsko-aristotelské
tradice tím, co člověka radikálně odlišuje od všech ostatních bytostí.
Člověk není tvůrcem své situační danosti, vždyť je do aktuálních situací vržen a vrhán- různé
existenční možnosti se mu nabízejí a přicházejí k němu ze světa.
K pravosti pravé podoby patří nezbytně starost o svět, jehož je součástí, zvláště pak o pravost
druhých lidí, bytostí duchovně disponovaných, druhů.
Péče o lidství je bytostně výchovou.
Starat se o lidství vůbec- toto je posláním vychovatelského působení.
Dobro ve světě je smyslem bytí, je to předestřený cíl.
Jen tehdy, je-li tu vychovaná duše, která se stává skutečností tím, že se pohybuje k dobru, je tu i
dobro samo.
Člověk se může pohybovat vpřed k dobru a stávat se tak lidsky sebou samým.
Pravá paideia=výchova k imaginaci vychovává, ale ve školní výchově má imaginace relativně menší
místo než deduktivní racionalita.
Původní reflexe lidské subjektivity se stávala stále všeobecnějším rozuměním světu.
Nové vědění již nepotřebuje původní sourodou ,,duši" společnou lidskému pobytu s flórou a faunou,
horami a vodstvem, se všemi těmi spoluobyvateli světa. Jakýpak ,,soucit", je tu přísná a přesná
metodika měření a experimentování, výpočet nejen v matematickém smyslu, ale i kalkul
vypočítanosti a vypočítavosti, metoda - cesta spočítatelného ovládání cestou vladařské distance.
Nikoli již spontánní soubytí ve světě, nýbrž chladná odtažitost- abstrakce se stala tím, jak člověk má
nově pobývat, aby slavil úspěchy svého panování. Výchova nyní musí vědět, že ze světa ,,tam" proudí
k nám cosi- sensation, co vyvolává počitky- perceptions. Tyto impressions jsou vlastně jakési
mechanické vtisky, hlásá sensualismus 18. století. Ty jsou přijímány v rámci možností lidského čití-
forem názoru- jako prostorové i časové a zpracovávány lidským rozumem do souvislých celků.
Takového rozumu se výchova musí nyní týkat nejvíc.
Filosofie v dosavadní tradici ta akademická, odbornická, a sní i novověká výchova, má za svůj hlavní
nástroj racionalitu, proti níž stojí jednak iracionalita, jednak to myšlené.
Ten, koho milujeme, je sice ne-já, ale vidíme v něm sebe, je spojen, sjednocen s naší podstatou, není
proti nám, i když přesto zůstává jakožto druh druhý.
Kdy je člověk se světem spřátelen tak, aby ani nebyl otrokem, ani sám nezotročoval svět? Je to jedině
tam, kde jsme v lásce spolu, totiž když neopouštíme skutečnost, že jsme v ní a sní, jsme s ní spojení
imaginací. Je to zapomínaná imaginace, kterou výchova musí mít na paměti, protože právě ona je
otevřena přirozené skutečnosti.
Člověk se o sebe stará tak, že vysvětluje svět.
Základem lidské existence je stupňování sebe sama, neboť se vydává, aby k něčemu byla a aby
bylo ,,něco", co vystupuje na světlo světa.
Výchova uchovává svět.
Výchova, která je starostí o lidství jakožto péče o svůj/správný/spravující, tj. dobrý pobyt, je starostí o
svět, aby byl dobře, totiž aby vůbec byl.
Výchova a vzdělání pečují o nitro.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------
VZDĚLÁNÍ
Prostřednictvím osnov, učebnic a graduovaného učitelstva se ,,znalosti" dostávají do obecného
povědomí.
Školské instituce poskytují kulturní a civilizační statky v přiměřených dávkách postupně, hodinu po
hodině, ročník po ročníku. Jednotlivé stupně deklarují dosaženou úroveň závěrečným vysvědčením,
maturitou nebo diplomem.
Je to předávání poznatků a dovedností.
(encyklopedie Diderot: vzdělání- proces a výsledek osvojování systematizovaných poznatků,
vědomostí a návyků, zejména na školách. V češtině se potom výchovou někdy rozumí nadřazený
pojem, takže vzdělání je součásti výchovy, jindy stojí oba výrazy souřadně vedle sebe, takže výchovou
se obecně rozumí spíše etické či fyzické cíle výchovného působení, zatímco vzděláváním osvojování
vědomostí, typické pro školská zařízení.)
Imaginace může zpřítomnit nepřítomnou skutečnost, tedy cosi statického- květ, krajinu, podobu-
nebo dynamického- děj.
Teprve překračováním vlastní nedokonalosti tím, že se sdělované i akceptované bere se skromnou
rezervou, že se umístí do oblasti tušeného, a tedy znovu vyhledávaného, lze narativitu otevírat své
povaze.
Moderna však základní lidskou potřebu vyspět a vzdělat se pojala především jako vybavování
individua sebevědomím a sebejistotou: rodina a škola ,,otužují" svěřence, aby byli dobře vyzbrojeni
pro ,,život".
Školství v dnešní podobě vstoupilo na scénu euroamerické společnosti až v průběhu 19.století.
Tvrdá racionalita pronikla do povědomí moderního člověka nejen novou badatelskou disciplínou,
moderní vědou, ale i díky technickým aplikacím do všednodenního života úživného, řemeslného,
hospodářského vůbec.
Školní vzdělání se potom o to nutkavěji stalo především přípravou na budoucí život. Egocentrická
motivace zůstává a setrvává podnes.
Škola je přípravou na zaměstnanecký život.
Vzdělání je čímsi víc, než nabytím osvědčení o tom, že frekventant absolvoval tu či onu úroveň
školské vzdělanosti.
Totiž skutečně vzdělaný zůstane vzdělavatelným a vzdělávajícím se. Jakmile vzdělaný ustrne a ve
vzdělání přestane pokračovat- totiž jakožto ve stálé starosti o vzdělání- a nepečuje o své vlastní pole,
jeho vzdělanost zkamení, pole se mění v úhor, jeho znalosti a dovednosti nepracují, vlastně přestává
být znalý a dovedný.
Znakem vzdělanosti není vzdělání jakožto vid dokonavý, nýbrž vzdělávání jakožto vid nedokonavý.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------
UČITEL A ŽÁK
Učitel je hlavním tvůrcem živé výuky. Je výukovou autoritou. Působit může přímo v osobním styku
nebo nepřímo různými výukovými prostředky.
Učitel má mít určité ctnosti a nectnosti, které mít nemá.
V našem školství se požaduje, aby učitel absolvoval vysokoškolskou přípravu. Má být průběžně
oborně znalý nových skutečností v předmětu svého učitelského působení, což od něj vyžaduje
sledování významných novinek a jejich aplikaci do učiva.
Vyučování učitel rozvrhuje systematicky.
Výuku vyznačují tři póly: učivo - žák - učitel. Jestliže příliš akcentuje učivo, takže žák je opomíjen a při
vyučování se málo dbá na to, jak učivo žák vnímá (přílišné detaily, zdlouhavost…), jde o
logocentrismus. Jestliže příliš akcentuje žáka, takže usiluje především o jeho sympatie, vyučování je
málo náročné, lichotí mu přílišnou chválou… jde o pedocentrismus. Jestliže zbytněle prosazuje svou
autoritu a vyžaduje kázeň až bezduchou, aniž by respektoval vlastní smysl výuky, jde o učitelský
egocentrismus. Učitel by se měl pohybovat pokud možno citlivě v celém jeho prostoru.
Základní devizou je ovšem dosahování výukových cílů.
Skutečně vyučující učitel neodříkává mechanicky, co si předsevzal, nýbrž bezprostředně a znovu
rozvažuje o tom, co je učivem, znovu hledá, jak věc zpřítomnit, zkouší různé cesty, reaguje na
auditorium. Vnímá celek tj. žáky i sebe a celou neopakovatelnou atmosféru dramatu vyučování a
učení.
Žák je tím účastníkem výuky, o nějž jde, ať už navštěvuje školu povinně či nepovinně. Je v pozici
naslouchajícího a poslouchajícího.
Aby se žák učil, je velmi potřebné, aby byl otevřen nárokům učitelovým, aby byl výukově plastický.
Tím neztrácí svou individualitu, naopak tím svou osobnost vyzbrojuje.
Koncentrace na učivo je pro žáka základní, vždyť on si má to, co mu učitel předkládá a co na něm
požaduje, ,,osvojit". Hned se ohlašuje pól druhý: žákova koncentrace na učitele je též prvořadá, vždyť
učitelovým vedením k němu má přistupovat učivo. A pól třetí? Osvojit si učivo znamená, že je to on,
žák, o koho v celém tom vzdělávacím a výchovném dění jde: ON má porozumět, ON má nabýt na
vědomostech a dovednostech, ON se má stát lepším.
Učení s porozuměním je při osvojování učiva přední stránkou žákovské aktivity. Důležité je i učení
nazpaměť, bez učení zpaměti a bez pěstování zmechanizovaných návyků se nemůže obejít nikdo, ani
ti invenční.
Návyk patří nepochybně mezi významné kategorie didaktického usilování.
Zvyk je relativně nejpozitivnější. Je to vlídný výraz pro zvyklosti v prostředí, kam patřím, kde se cítím
obyčejně dobře. X návyk. Jsou dobré i špatné návyky. Navyknout si např. čistotě…- k tomu vychovává
učitel. Učitelovo působení směřuje také k odvyknutí si. X zlozvyky. Pochybení, kterému vychovatel
vyhlašuje boj.
Návyk je ze své podstaty tím, co do naší činnosti přináší usnadnění. Díky návykům, se člověk může
chovat přirozeně, protože má k dispozici návyky, z nichž buduje své bytí jako aktivitu. Intelekt je
skladbou toho, co umím. To, co umím, je trezor návyků, s nimiž disponuji. Návyk je součástí
inteligence.
Vychovatel zůstane vychovatelem, pokud dokáže pěstovat návyky a potlačovat zlozvyky.
Nejen učitel něco chce, také žák prožívá svůj čas s nějakým usilováním, chtěním.
Žák si v nezdaru především uvědomuje sebe sama. Ptá se: co jsem JÁ udělal špatně, chybně, zle, že
jsem JÁ nedosáhl svého, toho, co jsem JÁ SÁM chtěl?
Žákovo vědomí dospívá ke své fundamentální svobodě právě tím, že prochází problémy,
pochybeními, tím, že něčemu nedostojí- a nejsilněji vlastní vinou.
Člověk není napůl svobodný a napůl vinen, je celkově vinen přímo uprostřed celkové svobody.
Pravé JÁ si samo ukládá trest, a to jako stvrzení jednoty činu a sebe: JÁ takto ví o své odpovědnosti.
Je to vina a trest, které žáka přenášejí za hranice jeho vlastních činů.
Návyky mají ve výchově a výuce své místo jen tehdy, jestliže jsou zasazeny do autentické
odpovědnosti, tedy svobody žákovy osobnosti.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------
O ,,PRINCIPU" NÁZORNOSTI
Význam názoru/ názornosti: ve výkladu byla použita pomůcka.
Názor vyjadřuje v obecném povědomí osobní mínění o předmětech, lidech, světě vůbec.
Dělení: názor ve významu zrakovém, názor jakožto vnímání vůbec, názor-představa, názor-prožitek
Názor ve smyslu mínění (mít na určitou skutečnost jistý názor) a názor ve smyslu pozorování.
Vyložit něco názorně znamená jasně, přesvědčivě.
Výraz názor se poprvé vyskytuje až v roce 1820. U Komenského tedy slovo ,,názornost" nenajdeme.
Něco jiného je vnímat předmět a něco jiného je jej mínit.
Bez poukázání na jistý význam by zde byl bezesmyslný, bezvýznamný vněm, bez vněmu by bylo
prázdné poukazování na něco, ale nevěděli bychom na co.
Názor lze tudíž určit jako zkušenosti o předmětu, které skýtá věc sama ve své originalitě, nejen
jakožto prázdné mínění.
Danost je prostě obdařená smyslem, takže o každé danosti může být vysloveno mínění a hledán
odpovídající názor.
Pozorností je člověk svoboden.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------
KDE SE ODEHRÁVÁ VÝCHOVA A VZDĚLÁNÍ
Smysl není něčím neproměnným.
Svět není objektivní realitou.
Každý osud je součástí osudu celku.
Vše se dává a podává, aguje i reaguje, tváří i tvaruje, každičká existence krystaluje a září.
Předkřesťanský Sókratés má péči o duši za lidskou hlavní starost: může se o ni starat dobře, ale též
působit své duši (=sobě) škody.
Rostliny mají duši s činností vegetativní (vyživovací, růst, plození), živočichové mají navíc animální
citovost (vnímavou, žádostivou, hybnou), u člověka je navíc rozum. První dvě jsou jen tělesné, rozum
(nús) je tělu tím, co mu umožňuje ,,vidět", tedy z odstupu vnímat a vnímat i toto své vnímání. Teprve
třetí složka nús činí člověka ,,duchovní" entitou tak, jak duchovnosti často rozumí pozdější věky.
Duše v rámci sokratovkso-platonsko-aristotelské tradice je tím, co člověka radikálně odlišuje od všech
ostatních bytostí: je jen tam, kde bytost překračuje (transcenduje) sama sebe.
Pro nitro i lidský vnějšek je náročné to, že nelze beze všeho oddělit obé od nitra a vnějšku
skutečnosti, protože obě jsou sourodé a vzájemně prorůstají.
Pronikání k nitru: metafora hloubání, stoupání vzhůru, soustřeďování.
Celý svět se vejde do nitra- a nitro je zároveň ve světě jako to, co sebe a svět soudí a co je samo
spravedlivě či nespravedlivě souzeno. Výchova a vzdělání o nitro pečují, aby této své
neoddiskutovatelné úlohy bylo právo.
 
Vždyť nejde o to, aby byly pojmy ,,čistě" definovány, nýbrž aby jejich pomocí bylo možno co nejlépe
rozumět skutečnosti, k níž se vztahují.
To ovšem v plné naléhavosti pochopí ten učitel, pro nějž je výchova a vzdělání povoláním: je zhloubi
svého srdce nelhostejný ke svému dílu, za něž se cítí zodpovědný.