Zdroj: https://www.infoabsolvent.

cz/Temata/ClanekZP/6-5-05

Strategie učení a motivace žáků se

sociálním znevýhodněním
Vhodné strategie učení a motivace žáků se sociálním
znevýhodněním, případně vyloučením

Rozsah a dopady sociálního znevýhodnění nebo dokonce sociálního vyloučení se bezprostředně

odráží ve školní praxi, proto by pedagogičtí pracovníci měli mít adekvátní poznatky vztahující se
k této problematice. Sociální znevýhodnění, případně vyloučení jako fenomén je předmětem
zájmu několika vědních oborů. V tomto textu je sledován především ze speciálně-pedagogického
pohledu, prezentuje výsledky výzkumů a názory z odborné literatury. Vzhledem k tomu, že text
byl připravován v době projednávání novely školského zákona, neuvádíme přesné definice
vztahující se k sociálnímu znevýhodnění a vyloučení.

Podpora vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami

je upravena v § 16 (vzděláváni děti, žaků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami) zákona
č. 561/2004 Sb. o předškolním, středním, vyšším odborném a jinem vzdělávaní, ve znění pozdějších
předpisů. Následující text vychází z návrhu novely zákona.
(1) Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba,
která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na
rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými
opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající
zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo
studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na
bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením.
(2) Podpůrná opatření spočívají zejména v
a) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení,
b) úpravě organizace, obsahu, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně
zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky
středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky,
c) úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání,
d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek,
využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob, Braillova písma a
podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů,
e) úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími
programy a akreditovanými vzdělávacími programy,
f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu,
g) využití asistenta pedagoga
 h) nebo stavebních a technických úpravách prostor, kde se poskytuje vzdělávání a školské
služby.
Sociální vyloučení (sociální exkluze)
Podle materiálu „Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů
působících v této oblasti“ (Gabal Analysis consulting z roku 2006) jsou skupiny, kterých se týká
problém sociálního vyloučení definovány jako:
„nedostatečně vzdělané osoby, dlouhodobě nebo opakovaně nezaměstnané, lidé s
mentálním či fyzickým handicapem, osoby trpící nějakým druhem závislosti, osaměle žijící
senioři, imigranti, příslušníci různě (etnicky, nábožensky, sexuální orientací apod.)
definovaných menšin, lidé, kteří se ocitli v těžké životní situaci, z níž si sami nedokáží
pomoci.“
Dále se uvádí, že sociální exkluze se projevuje (nikoli však pouze): prostorovým vyloučením,
symbolickým vyloučením spojeným se stigmatizaci, nízkou mírou vzdělanosti a sníženou
schopnosti tuto nevýhodu překonat, ztíženým přístupem k legálním formám výdělečné
činnosti, rizikovým životním stylem, životními strategiemi orientovanými na přítomnost,
uzavřeným ekonomickým systémem vyznačujícím se častým zastavováním majetku a
půjčováním peněz na vysoký úrok, větším potenciálem výskytu sociálně patologických jevů,
sníženou sociokulturní kompetenci.
Znaky sociálního vyloučení
M. Kaleja uvádí tyto hlavní 4 znaky sociálního vyloučení:

Dimenze sociálního vyloučení (Kaleja, 2011, 2014)

Sociální vyloučení je kategorií, zasahující do různých sfér života člověka, souvisí s časem, s
prostorem, s otázkou gendru, situačním kontextem a má vazbu na různorodé dispozice lidí s
jakoukoliv odlišností. Sociální vyloučení je značně variabilní a může se projevovat v různých
rovinách:
Ekonomická
Sociální
Prostorová
Politická
Komunitní/individuální/skupinová
Kulturní
Symbolická
Společenská

Kazuistická studie. Pro ilustraci konkrétních dopadů sociálního znevýhodnění žáků uvádíme
porovnání životní situace 2 chlapců (Kaleja, M, 2014).

Socio-ekonomické důsledky sociálního vyloučení

Hoch 2 pochází z málo podnětného rodinného prostředí,

žije v sociálně vyloučené lokalitě. Oba rodiče jsou
Hoch 1 pochází z podnětného rodinného prostředí,
nezaměstnaní, pobírají dávky státní sociální podpory. Otec
nežije v sociálně vyloučeně lokalitě. Oba rodiče jsou
sporadicky pracuje nelegálně. Jejich společenské
zaměstnaní. Rodina dosahuje standardní společenské
postavení dosahuje nízké úrovně. Rodina má pravidelný
úrovně. Má pravidelný měsíční příjem, rodiče se
měsíční příjem, hospodaření není však adekvátně
aktivně dětem věnují, jejich výchova je intencionální.
regulováno. Ve výchově převládá funkcionalismus, rodiče
se aktivně dětem nevěnují.

Konkrétní projevy – rozdíly, např.:

v uvědomovaných potřebách, v hodnotových složkách,
v životní perspektivě dítěte obecně,
ve standardu bydlení a jeho kvalitě,
ve startovací vzdělávací linii a v budování motivace k učení se,
ve stylu stravování, pravidelném režimu a kvalitě stravování,
ve stylu odívání a hygieně odivani, v celkove hygieně,
ve vzoru modelových, rodinných situací, ve vzorech rodičů obecně,
ve vztahu k práci, pracovní morálce a k přijímání státní sociální podpory apod.,
ve způsobu hospodaření a společenského fungování,
ve způsobu komunikace s exterfamiliárním prostředím.

Kulturní důsledky sociálního vyloučení

Hoch 1 s rodiči v určitých časových intervalech navštěvuje
různá kulturní představení (divadlo, kino apod.), již
navštívil několik muzeí, navštěvuje různé kroužky (hra na
klavír, sport apod.), účastní se několika zábavných akcí.
Každoročně tráví dovolenou např. u moře nebo u
příbuzných na horách, nebo na chalupě v přírodě.
Konkrétní projevy – rozdíly, např.:
v obecné kulturní a společenské informovanosti,
Hoch 2 dosud nebyl na žádném kulturním představení, co
znamená muzeum, ví jenom teoreticky, nikdy v něm
nebyl. Jednou v rámci vyučování byl s třídním kolektivem
v kině. Do zájmových kroužků nechodí, ani neví, že by
chodit mohl a co vše obnáší. V období letních prázdnin je
doma, čas tráví volně venku, téměř vždy bez dohledu
rodičů.
 v podmínkách rozvoje schopností, využití dispozic,
v předpokladech k náchylnosti k negativním sociálním deviacím (tzv. sociálně
patologické jevy),
ve společenském chování v daných společenských situacích,
ve vztahu k estetičnu a jeho hodnotě
ve vztahu ke kulturním společenským hodnotám.

Politické důsledky sociálního vyloučení

Hoch 1 vyrůstá v rodině, která má povědomí o
právním systému, o systému právní moci. Rodiče
vedou dítě k tomu, aby dodržovalo právní předpisy,
elementární informovanost je zajištěna. Ditě je
seznámeno s principy a fungovaní práva v naší zemi.
Rodina dítě vede k respektování práv a povinností.
Hoch 2 vyrůstá v rodině, která se omezeně orientuje v
systému práva. Informovanost se váže na systém nároků a
požadavků související s finančními příspěvky státu. Vyklad
systému práva, právní moci, potažmo respektování prav a
povinností je interpretováno v omezené míře, často se
váže na pouhé subjektivní vnímání práva jednotlivců.

Konkrétní projevy – rozdíly, např.:

v morálním a sociálním vývoji dítěte,
v předpokladech k deviantnímu chování,
v předpokladech k problémům a poruchám chování,
v subjektivně (neadekvátně) vnímaným aspektům práva a povinností.

Zdroj: Kaleja, M (2014) kazuistické studie dětí ve věku 10 let

Formy a metody práce se žáky se sociálním znevýhodněním (Kaleja, 2014)

věnovat pozornost osvojení českého jazyka a seznámení s českým prostředím, kulturními
tradicemi, zvyklostmi,
úprava ŠVP, využití prvků multikulturality v průřezovém tématu,
zařazení nepovinných předmětů, odpoledních kroužků s danou tematikou,
využívat aktivizujících činnosti a multisenzorický přistup, nevhodný je frontální způsob
výuky,
ve výuce vycházet z reálných situací běžného života, se kterými se žák setkává či může
setkat,
prodloužený výklad učiva, prodloužené ústní procvičování,
zajištění doučování (nízkoprahová zařízení apod.), možnost i redukce učiva,
nutná zpětná vazba, jestli žák chápe sdělenou informaci nezkresleně (na základě
jiných hodnot, odlišných zkušenosti), tj. kontrola správného chápani zadaného
úkolu, názorné pomůcky, pomocné návodné otázky, dopomoc k prvnímu kroku atp.,
respektování pracovního tempa a snížené odolnosti vůči zátěži,
prokládání, či umožnění pohybového uvolnění,
střídání činností různého druhu.

Strategie učení
U žáků se sociálním znevýhodněním, resp. sociálně vyloučených žáků je třeba se zaměřit na
strategii učit se, jak se učit (J. Mareš, 1998). Učitelé musí nést největší podíl na pozitivních změnách
žákova stylu učení. Přitom je třeba zohlednit faktory ovlivňující styl učení (postoje ke vzdělávání,
rodinné zázemí, podmínky, v nichž studium probíhá…). Nositelem změn a motivace může být
rovněž někdo ze sociálního okolí (kamarád, příbuzný) (Kaleja, M, 2011).
Dalšími specifickými podmínkami ve vzdělávání může být skupinové vyučování, které lze pojímat
podle J. Mareše (1998) jako: kooperativní učení, kompozitní vyučování, kdy je ve skupině jeden žák
jako „expert“, partnerské učení, kdy pracují dva žáci, přičemž ten pokročilejší, zkušenější vyučuje
slabšího a kolaborativní učení představuje vrstevnickou spolupráci.
Spolupráce s rodinou
Postoje rodičů výrazně ovlivňují postoje dětí ke vzdělávání, proto je důležitá spolupráce školy
s rodinou. Učitel by se měl snažit o komunikaci s rodičem. Pokud rodiče i celé rodinné zázemí
nevnímá vzdělání jako vklad do života, jestliže rodiče neprojevují zájem o práci dítěte ve škole a
nezajímá je také obsah vzdělávání dítěte, dítě postrádá zpětnou vazbu od rodičů (autorita) a vnímá
tak školu jako bezvýznamnou instituci. Možnou cestou je aktivnější neformální spolupráce školy a
rodičů.
Multidisciplinární přístup
Pro vzdělávání děti a žaků se sociálním znevýhodněním je důležitý multidisciplinární přistup -
spolupráce školy a odborných pracovišť (PPP, SPC, OSPOD) i neziskových organizací.

Metody motivace žáka se sociálním znevýhodněním ve škole

Pozice žáka se sociálním znevýhodněním ve třídě
Místo ve třídě – žák ze sociálně znevýhodněného prostředí by měl ve třídě sedět tak, aby
nebyl separován, tedy rozhodně ne v poslední lavici nebo „spárované“ s dítětem
s nějakými obtížemi
Konstruktivně a plánovitě podporovat začleňování žáka se sociálním znevýhodněním do
kolektivu, např. i prostřednictvím tzv. vrstevnických skupin.
Nedávat dítěti „nálepku“, nevyjadřovat se kriticky k věcem, které se týkají rodičů a ne
dítěte samotného.
Nespojovat automaticky žáky ze stejného sociálního prostředí nebo etnické skupiny
dohromady, nepředpokládat, že se musí kamarádit.
Nedělat žebříčky žáků a vyvarovat se srovnávání.
Zajištění pomůcek
Půjčování pomůcek před hodinou na předmět, na který rodiče žákovi pomůcky
nezajistili, resp. nejsou schopni zajistit. Např. vybavení na tělocvik, pomůcky na
matematiku,…
V případech, kdy žáci mají přinést nějaké předměty, přírodniny, bavlnky apod., ověřit, že
dítě ví, co má na hodinu přinést a je schopné si to obstarat.
Ocenění a pochvala
Ocenění by mělo být konkrétní, ale nejen za dobré známky, ale i snahu, dobrý skutek
apod.
Nabídka pomoci
 Žák by měl vědět, kam se v případě potřeby může obrátit o pomoc. Učitel by měl znát
rodinu žáka a všímat si případných známek problémů (posměšky, šikana, rodinné
problémy,…).
Vzdělávací podpora
Využívání asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním
Zapojení žáka do doučování (viz. např. příklady dobré praxe na www.infoabsolvent.cz)
Nabídka volnočasových aktivit (viz. příklady dobré praxe na www.infoabsolvent.cz)
Širší mechanismy podpory vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním, případně
vyloučením
Preprimární vzdělávání - rané dětství je základnou osobnostního vývoje každého jedince
ve všech jeho složkách. Romské dítě do zahájení povinné školní docházky vyrůstá v
etnicky izolovaném prostředí, proto je žádoucí nastavit povinnou školní docházku již v
preprimárním vzdělávání.
Vzdělávání dospělých Romů - vzhledem ke stavu vzdělanostní úrovně romského etnika v
České republice je vhodné budovat centra zajišťující vzdělanostní rozvoj dospělých
Romů a vytvářet mechanismy, které by podporovali rodiče ve společensky žádoucím
chování a vytvářeli tak vhodné modely chování.
Motivovat rodiče, aby si uvědomovali nutnost vést své děti k pokračování ve vzdělávání v
sekundárním, následně v terciálním studiu.
Komunikace školy s rodinou - vytvořit podmínky k tomu, aby školy mohly efektivně
komunikovat s rodiči a jejich komunikace byla aktivní a efektivní. Ukotvit ve školství
pozici sociálního pedagoga jako mediátora v komunikační relaci škola – rodina.
Participace rodičů na vzdělávání dětí - vytvořit mechanismy, které by zajišťovaly aktivní
participaci rodičů ve vzdělávání jejich děti. Nabízet různorodé zájmové kroužky či aktivity
adresované rodičům a jejím dětem na školách a jiných občanských sdruženích apod. (viz
např. komunitní centra).
Inkluzivní prostředí na školách - pro inkluzivní přistup vytvářet dostatečnou oporu,
zejména zvýšit počet asistentů pedagoga – vyřešit jejich dosavadní způsob financování,
vytvořit podmínky k tomu, aby školy mohly vytvářet pozice školních speciálních
pedagogů, školních psychologů.
Inovace ve vzdělávání - využívat různorodé výchovně vzdělávací strategie, které by
napomohly odstranit interkulturní bariery mezi žáky a napomáhaly komunikaci mezi
nimi, adekvátně implementovat kulturu a tradice Romů do školních vzdělávacích
programů.
Pregraduální příprava učitelů - v rámci pregraduální přípravy učitelů a speciálních
pedagogů zajistit ucelené poznatky vztahující se k romskému etniku, zejména ke
specifikům vážicí se na vzdělávání romských žáků. Samotní rodiče romských žáků
deklaruji, že vzdělání nerozhoduje o tom, zda se Rom uplatní na trhu práce, jsou
přesvědčeni, že v České republice převládá xenofobní postoj. Školy by si měly
uvědomovat svou významnou funkci v odbourávání předsudků, stereotypů a významně
podporovat interkulturní výchovu a vzdělávání žaků.
Eliminace počtu segregačních škol - vytvořit a budovat mechanismy, které by v tzv.
„romských školách“ nebo v potencionálních „romských školách“ eliminovaly charakter
segregačních škol.
 Komunikační kompetence dětí - zaměřit se na rozvoj komunikačních kompetencí
romských děti.

Použitá literatura:
Kaleja, M.: Edukace sociálně vyloučených romských žáků v základním vzdělávání. Ostrava: Ostravská
univerzita v Ostravě. Pedagogická fakulta. 2014 dostupné na http://projekty.osu.cz/svp/opory/51-
pdf-adaptace.pdf
Kaleja, M.: Determinanty hodnotových konstruktů ve vzdělávání romských žáků základních škol.
Ostrava. Pdf ostravské univerzity v Ostravě, 2013. Dostupné z
http://www.academia.edu/3088717/KALEJA_M._Determinanty_hodnotov%C3%BDch_konstrukt
%C5%AF_ve_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_romsk%C3%BDch_%C5%BE%C3%A1k
%C5%AF_z%C3%A1kladn%C3%ADch_%C5%A1kol
GABAL ANALYSIS A CONSULTING. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční
kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha. 2006. Dostupné z:
http://www.gac.cz/userfiles/File/nase_prace_vystupy/GAC_MAPA_analyza_SVL_aAK_CJ.pdf?
langSEO=documents&parentSEO=nase_prace_vystupy&midSEO=GAC_MAPA_analyza_SVL_aAK_CJ
.pdf
Vožechová, J.: Jak motivovat znevýhodněného žáka. In: Mají na to! Praha: Člověk v tísni, o.p.s. 2013.
Dostupné na www.majinato.cz