Kvalita Péče o Děti V Ústavní Výchově

„Variabilita obsahu příspěvků je podnětná pro řadu odborníků z praxe i akademické obce humanit-
ních oborů, zejména z oblasti školství, sociální práce. Sborník bude užitečný pro studenty a výzkumné
pracovníky. V textech se autoři zabývají zaměřením na kvalitu péče z různých pohledů. (…) Z obsahu
Kvalita péče o děti
příspěvků vyvstává mnoho podnětů pro praxi i výzkum a otázkou je, jak budou dále tyto poznatky
systémově a efektivně zpracovány a zda se odrazí v koncepčních změnách. (…) Poznatky z výzkumů
uvedených ve sborníku mohou přispět ke krátkodobým, střednědobým a dlouhodobým cílům zohled-
v ústavní výchově
něným například ve Strategii kvality péče o ohrožené děti ve školských zařízeních pro výkon ústavní
a ochranné výchovy, s koordinovanými úkoly a zodpovědností dalších klíčových hráčů.“

PhDr. Pavla Doležalová
Národní ústav duševního zdraví, Klinika adiktologie, Praha

„Na problematiku je nahlíženo reálně, se znalostí praxe. Oceňuji, že ústavní výchova a její změny v rámci
procesu deinstitucionalizace jsou v textu chápány jako interdisciplinární téma s výrazným zastoupením
pedagogického pohledu, který se dnes poněkud ztrácí pod vlivem hledisek sociálních, ekonomických
či právních. (…) Za důležité a přínosné považuji to, že většina příspěvků přináší zpracování původních
autorských výzkumů zabývajících se ústavní péčí o dítě a osvětluje problematiku z jiné perspektivy, než
jsme zvyklí z textů zaměřených pouze na praxi. V dobré míře nutí čtenáře přemýšlet o pozitivech a ne-
gativech dvou základních složek ústavního prostředí. (…) Úroveň sborníku koresponduje s vynikajícím
výběrem autorského kolektivu, který je složen z výrazných českých i slovenských odborníků, kteří již
delší či kratší dobu zasahují do dění na poli náhradní péče o dítě.
Celkově mohu říci, že autoři zvolili velice vhodnou formu hledání odpovědí na otázky, které dnes
ústavní výchovu doprovázejí. Sborník je určen všem, kteří se chtějí seznámit s fungováním a pojetím
kvality ústavní výchovy u nás, dále zaměstnancům ústavů, odborníkům v systému i studentům pedago- Helena Pacnerová, Lucie Myšková (eds.)
gických, psychologických nebo sociálních oborů. V neposlední řadě jej doporučuji k přečtení i tvůrcům
politických opatření, kteří by měli mít na paměti blaho dětí.“
Mgr. Adriana Sychrová, Ph.D.
Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta
KVALITA PÉČE O DĚTI
V ÚSTAVNÍ VÝCHOVĚ
Sborník z konference
Praha, 25. 11. 2015
Konference byla uspořádána

Národním ústavem pro vzdělávání
ve spolupráci s Ministerstvem školství,
mládeže a tělovýchovy
Recenzenti:
KVALITA PÉČE O DĚTI V ÚSTAVNÍ VÝCHOVĚ

Helena Pacnerová, Lucie Myšková (eds.)
Vydal Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání
pedagogických pracovníků, Weilova 1271/6, 102 00, Praha 10.
Editors © Helena Pacnerová, Lucie Myšková, 2016

© Karel Červenka, Ivan Lukšík, Ľubica Lukšíková, Lucie Myšková, Hana Novotná, Helena Pacnerová,
Roman Petrenko, Radek Ptáček, Albín Škoviera, Věra Vojtová, 2016
© Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání
pedagogických pracovníků, 2016
Foto na obálce: Jana Lidická
Jazyková korektura: Vendula Kadlečková
Obálka, typografie a sazba z písma Baskerville a John Sans: Dušan Neumahr
Vydání první, Praha 2016
ISBN 978-80-7481-157-9
Všechna práva vyhrazena. Tato elektronická publikace ani její části nesmějí být žádným způsobem
reprodukovány, ukládány či rozšiřovány bez písemného souhlasu vydavatele.
Obsah
Úvod5
CESTA KVALITY V PÉČI O OHROŽENÉ DĚTI 9

Helena Pacnerová
KULTÚRA ZARIADENÍ ÚSTAVNEJ STAROSTLIVOSTI

NA SLOVENSKU A JEJ VPLYV NA KVALITU ŽIVOTA
MLADÝCH ĽUDÍ PO ODCHODE 23
Ivan Lukšík, Ľubica Lukšíková
VLIV NÁHRADNÍCH FOREM PÉČE NA VÝVOJ DĚTÍ – PŘEDBĚŽNÉ

VÝSLEDKY LONGITUDINÁLNÍ STUDIE 31
Radek Ptáček a kol.
VLIV NÁHRADNÍCH FOREM PÉČE V DĚTSTVÍ NA RŮZNÉ

OBLASTI ŽIVOTA V DOSPĚLOSTI 39
Hana Novotná a kol.
VÝZKUM JAKO INSPIRACE PRO INTERVENCI V PRAXI

ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ PRO VÝKON ÚSTAVNÍ A OCHRANNÉ
VÝCHOVY53
Věra Vojtová, Karel Červenka
PROMĚNY V PÉČI O DĚTI VE ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍCH

PRO VÝKON ÚSTAVNÍ A OCHRANNÉ VÝCHOVY A PREVENTIVNĚ
VÝCHOVNÉ PÉČE V ČR ZA UPLYNULÝCH 10 LET 65
Lucie Myšková, Roman Petrenko
DETSKÉ DOMOVY NA SLOVENSKU V SOCIÁLNOM REZORTE –

ZISKY A STRATY 75
Albín Škoviera
O autorech85
Úvod
Vážené čtenářky, vážení čtenáři,
rádi bychom vám představili soubor příspěvků, které byly uvedeny na kon‑
ferenci s názvem Kvalita péče o děti v ústavní výchově v Praze, v listopadu 2015.
Konference měla za cíl představit nové výzkumy a pohledy v oblasti ústavní
a ochranné výchovy, a to zejména v kontextu kvality péče. Kvalitní praxe by
se měla opírat o aktuální poznatky a měla by mít teoretický základ. Proto bylo
naším cílem poskytnout konferenci jako prostor pro společné setkání pracov‑
níků ze zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné
péče a zároveň pracovníků z akademické půdy, kteří se danou problematikou
zabývají spíše teoreticky. Mezi hosty byli i zahraniční odborníci, kteří před‑
stavili výzkumy a zkušenosti v dané oblasti na Slovensku. Na konferenci byli
přítomni také členové ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, v jehož
spolupráci se konference konala, a členové různých asociací a neziskových or‑
ganizací. Sborník blíže představuje prezentované příspěvky.
Sborník otvírá příspěvek Heleny Pacnerové Cesta kvality v péče o ohrožené děti.
Na základě analýzy více než 40 českých i zahraničních odborných textů, vý‑
zkumných studií a strategických dokumentů, které se zabývají otázkou kvality
v náhradních formách péče, přehledně ukazuje charakteristiky péče na straně
poskytovatele ústavní výchovy a u vybraných kategorií jejich vliv na dítě. Vý‑
sledky poukazují na faktory, které mají pozitivní vliv, a také upozorňují na ně‑
která rizika, které mohou mít vliv opačný.
Následný příspěvek slovenských autorů Ľubici Lukšíkové a Ivana Lukšíka
Kultúra zariadení ústavnej starostlivosti na slovensku a jej vplyv na kvalitu života mla‑
dých ľudí po odchode na první svým tématem navazuje a doplňuje ho. Autoři
představují kvantitativně ‑kvalitativní výzkum organizační kultury dětských
domovů a reedukačních center na Slovensku. Na základě analýzy dat se za‑
měřili na parametry ústavní péče, přístupu personálu k dětem a vztahy mezi
dětmi. Dávají do souvislosti identifikovaná kritéria kvality života, kompetence
pro život a parametry kultury organizací.
Další dva uvedené příspěvky vycházejí z dlouhodobého výzkumu realizova‑
ného v uplynulých letech v České republice. V prvním článku Vliv náhradních
forem péče na vývoj dětí – předběžné výsledky longitudinální studie Radek Ptáček
společně s kolektivem autorů představují předběžné výsledky studie zaměřené
na psychický vývoj dětí v náhradních formách péče, a to v náhradní výchovné
i rodinné péči. Data byla porovnána s kontrolní skupinou dětí vyrůstajících
ve svých biologických rodinách. Příspěvek přibližuje hlavní nálezy v oblasti
5
Kvalita péče o děti v ústavní výchově
intelektového vývoje dětí, socioemočního vývoje, sociálního vývoje a pocitů

osamělosti, deprese a projevů traumatizace a dále v oblasti sebehodnocení dětí.
Realizovaný výzkum shrnuje a potvrzuje řadu dosavadních poznatků.
V druhé fázi předchozí studie byl sledován mimo jiné také vliv náhradních
forem péče v dětství na různé oblasti života v dospělosti, což ve stejnojmenném pří‑
spěvku představuje Hana Novotná s kolektivem autorů. Článek přibližuje stu‑
dii, která ukazuje psychické a sociální charakteristiky dospělých osob, které
v dětství vyrůstaly v náhradních formách péče, a porovnává je s kontrolní
skupinou osob vyrůstajících ve svých biologických rodinách. Výsledky uka‑
zují rozdíly např. v oblasti strategií při zvládání zátěžových situací, vzdělávací
a pracovní dráze i v sociálních vztazích.
Ve sborníku následuje článek Výzkum jako inspirace pro intervenci v praxi škol‑
ských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy Věry Vojtové a Karla Červenky,
kteří přispěli prezentovanými závěry z řady etopedických výzkumů. V pří‑
spěvku se zabývají zejména tematikou dětí s poruchami chování, které jsou
umístěné v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy, a jejich edukač‑
ními potřebami. Ty dávají do souvislosti také s životními zkušenostmi těchto
dětí, které se odrážejí v emocionální, sociální i kognitivní oblasti.
Předposlední příspěvek Proměny v péči o děti ve školských zařízeních pro výkon
ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče v ČR za uplynulých 10 let, je‑
hož autoři jsou Lucie Myšková a Roman Petrenko, ukazuje proměnu a nazna‑
čuje trend vybraných oblastí v rámci ústavní a ochranné výchovy a preventivně
výchovné péče. Předkládané závěry byly získány analýzou dat z výkazů, které
zařízení každoročně vyplňují a zasílají MŠMT. Prezentována byla zejména
změna v počtu zařízení a jejich kapacitě, v počtu dětí v zařízeních a jejich slo‑
žení z hlediska věku a vzdělání a změna v počtu odborných pracovníků.
Sborník uzavírá příspěvek Albína Škoviery Detské domovy na Slovensku v so‑
ciálnom rezorte – zisky a straty, který kriticky přibližuje změnu, kterou prošel
systém ústavní péče na Slovensku. Ukazuje rozdílné priority v oblasti školství
a sociálního rezortu a i v tomto článku se autor dotýká kvality péče a skuteč‑
ných potřeb dítěte.
Konferenci pořádal Národní ústav pro vzdělávání, který je přímo řízenou
organizací MŠMT. Vznikl v roce 2011 sloučením Národního ústavu odborného
vzdělávání (NÚOV), Výzkumného ústavu pedagogického v Praze (VÚP) a In‑
stitutu pedagogicko‑psychologického poradenství ČR (IPPP ČR). Na základě
této geneze je tematické zaměření NÚV poměrně rozsáhlé. Pokrývá problema‑
tiku pedagogicko‑psychologického poradenství, ústavní výchovy, prevence ri‑
zikového chování a péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, dále se
zabývá tvorbou rámcových vzdělávacích programů a sleduje uplatnění absol‑
ventů škol na trhu práce. Konference byla realizována Oddělením pro ústavní
a ochrannou výchovu a prevenci rizikového chování. Naším cílem je přinášet
informace o stavu ústavní péče, preventivně výchovné péče a prevenci riziko‑
6
Úvod
vého chování v ČR, vytvářet příležitosti pro metodickou podporu odborníků

a hledat cesty pro řešení aktuálních otázek a výzev v těchto oblastech. Za tímto
účelem uskutečňujeme výzkumy, vytváříme strategické a koncepční materiály,
vedeme pracovní skupiny, zjišťujeme, v čem se odborníci v dané oblasti chtějí
dále vzdělávat, a připravujeme vzdělávací aktivity, organizujeme příležitosti
pro metodickou podporu odborníků, vydáváme publikace, články, výstupy vý‑
zkumů a podílíme se na připomínkování a přípravě legislativy.
Věříme, že konference byla přínosem v otázce kvality péče o děti v zaříze‑
ních pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Doufáme, že sborník bude uži‑
tečný jak pro odborníky z pedagogické, speciálněpedagogické, psychologické
a sociální praxe, tak i pro experty a studenty z akademické půdy a dalších
institucí.
Lucie Myšková
7
Cesta kvality v péči o ohrožené děti
Helena Pacnerová
Národní ústav pro vzdělávání
Anotace
Článek představuje předběžné výsledky analýzy odborných textů, výzkumných studií, národ-
ních i nadnárodních rezolucí či strategických textů, které pojednávají o kvalitě v náhradních
formách péče, především v ústavní výchově a jejích alternativách. Analýza byla uskutečněna
v rámci činnosti Národního ústavu pro vzdělávání. Jejím cílem je identifikovat aspekty mimo
‑rodinné formy péče na straně poskytovatele, které jsou spojovány s pozitivními výsledky
u dětí; a hledat tak faktory kvality, které přispívají k dalšímu přibližování obsahu a formy péče
potřebě dítěte. Výsledky analýzy přinášejí informaci o konkrétních charakteristikách náhrad-
ních forem péče, které mají pozitivní vliv na dítě a zároveň identifikují některá úskalí a rizika.
Představené výsledky vycházejí z analýzy více než 40 českých i zahraničních textů, které
jsou tvořeny výzkumy nebo odbornými pracemi v oblasti psychologie, etopedie, sociální
práce nebo sociologie. Zařazeny byly také metodiky, doporučení a rezoluce, strategické do-
kumenty, které se vztahují k transformaci ústavů.
Úvod
Od roku 2012 jsme se v Národním ústavu pro vzdělávání zabývali tvorbou stan‑
dardů kvality péče o děti v zařízeních ústavní a ochranné výchovy, které byly
v roce 2015 ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy vydány jako meto‑
dický pokyn1 a následně také v roce 2016 jako Usnesení ministryně2. Za tvorbou
standardů stála kromě intenzivní práce pracovní skupiny také analytická práce,
jejíž částečné výsledky tento článek představuje. Stejně jako jsou plánovány
další inovace samotných standardů, tak také analytická práce nekončí, ale po‑
kračuje průběžně dále. Tento článek představuje tedy výsledky dílčí.
1 Metodický pokyn, kterým se stanoví standardy kvality péče o děti ve školských zařízeních
pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a ve školských zařízeních pro preven‑
tivně výchovnou péči č. j. MSMT-5805/2015.
2 Usnesení ministryně školství, mládeže a tělovýchovy č. 5/2016, kterým se stanoví stan‑
dardy kvality péče o děti ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy nebo
ochranné výchovy a ve školských zařízeních pro preventivně výchovnou péči.
9
Metodologie
Na základě analýzy textů byly extrahovány charakteristiky pojednávané formy
péče, ke kterým autoři zároveň vyjadřovali své stanovisko v podobě pozitiv‑
ního nebo negativního hodnocení ve vztahu k vlivu dané charakteristiky na
dítě. Tato hodnocení se opírala o výsledky výzkumných studií a klinické praxe;
u strategických doporučení a rezolucí je zdroj těchto hodnocení zpravidla hůře
identifikovatelný. Do analýzy nebyly zařazeny charakteristiky s neutrálním
nebo diskutabilním hodnocením, nebo charakteristiky, jejichž hodnocení bylo
vztahováno k politickým, finančním nebo organizačním cílům, a nikoli k dítěti.
Extrahované charakteristiky péče na straně poskytovatele byly dále rozčle‑
něny do tematických kategorií na základě společného jmenovatele, kterému
se věnovaly. Z dosavadní analýzy vyplynulo celkem sedmnáct základních te‑
matických kategorií. V tomto článku se budeme podrobněji zabývat prvními
jedenácti z nich:
1. Filosofie a východisko / 2. Cíl / 3. Prostředí vnější / 4. Prostředí vnitřní /
5. Koncentrace funkce ústavu, moci a distribuce sociálních rolí / 6. Soukromí
dětí / 7. Strukturace času / 8. Vztahy mezi dětmi a personálem / 9. Vztahy
dětí s lidmi mimo ústav / 10. Svoboda a odpovědnost / 11. Identita dítěte /
12. Odbornost a motivace personálu / 13. Vzdělání, stimulace a rozvoj dítěte /
14. Motivační systémy / 15. Komplexnost poskytovaných služeb / 16. Životní
úroveň / 17. Péče o zdraví.
Dosavadní výsledky analýzy

V následujícím textu nejprve představíme konkrétní charakteristiky ve vybra‑
ných tematických kategoriích a poté přejdeme k diskuzi o otázce kvality péče.
V každé tematické kategorii uvádíme výsledky ve dvou sloupcích, kdy vždy
levý sloupec uvádí charakteristiky spojované s negativními výsledky dětí v péči,
a pravý sloupec prezentuje charakteristiky spojované s pozitivními výsledky.
1. Východisko a filosofie
První prezentovanou tematickou kategorií je Východisko a filosofie zařízení,
která polarizuje charakteristiky v otázkách, kým je pro ústav dítě, jak je na dítě
nahlíženo, jakou roli vůči dítěti a jeho blízkým zařízení vlastně má, jaká filoso‑
fie v zařízení převládá a o jaké teoretické zázemí se opírá.
10
Negativní aspekty Pozitivní aspekty
přístup zaměřený primárně na potřeby zaří- přístup zaměřený primárně na dítě, ne na

zení, nikoli potřeby dítěte (hlediskem je zařízení (hlediskem jsou potřeby dítěte
zájem a fungování ústavu); a nejlepší zájem dítěte);
souhrn pravidel instituce a očekávaných dítě je pojímáno jako respektovaná a neo-
vzorců chování se pro chod zařízení pakovatelná individualita, jedinec, který
stává důležitější než orientace na indi- má své vlastní potřeby, preference
viduální potřeby jednotlivců, člověk je a silné stránky;
marginalizován;
konstruktivní podpora namísto výčtu dia-
negativní pohled na dítě – redukování je- gnóz, nejde o zastírání faktů, ale o po-
dinců na diagnózy, akcent na postižení, zitivní pohled, tj. namísto popisu, proč
limity, nedostatky; něco nejde (diagnóza), hledáme způ-
soby, jak to lze (podpora) – pátrání po
paternalismus, ústav ví, co je pro dítě nej-
silných stránkách, zaměření na zdroje
lepší;
podpory dítěte, akcent na potenciál
málokdy vede cesta zpět z ústavu, dlouhé a přínos dítěte;
pobyty;
spolupracující a demokratický přístup, dítě
pevná hierarchická struktura, kde dítě je až není objektem péče;
na nejnižším stupni hierarchie a je trvale
dítě na svou rodinu myslí, je třeba zachovat
personálu k dispozici;
a podporovat vazby dítěte;
vnější svět (komunita, obec) není zapotřebí,
vnější svět (komunita, obec) je důležitý a je
ústav si vystačí;
zapotřebí spolupracovat a být jeho sou-
zastávání předem daných limitů rozdělují- částí;
cích lidi na ty, kteří jsou schopni žít ve
dítě je členem společenství;
společnosti, a ty, kteří potřebují žít v za-
řízení; silné odborné a teoretické zázemí, ví, proč
se co dělá;
dítě je chovancem, obyvatelem instituce;
slabé odborné a teoretické zázemí;
2. Cíl
Další tematická kategorie se týká cíle, resp. co je cílem péče a výchovy, kam
v péči o dítě vlastně směřujeme, zdali je cíl vůbec formulovaný, či nějak impli‑
citní a automatický.
deficitní, neformulovaný cíl; cíl je jasně formulovaný;

cílem je péče sama o sobě (důsledek je zpa- cílem je sociální začlenění dítěte do společ-
sivnění); nosti, překonání bariér a převzetí vlastní
odpovědnosti za svůj život;
cílem je ochrana společnosti sama o sobě;
cílem je vytvořit dětem a dospívajícím pod-
mínky k založení a udržení významných
emočních vazeb s citově zralými, odpo-
vědnými a přejícími autoritami;
11
3. Vnější prostředí – budova a její umístění

Třetí tematická kategorie se vztahuje k diskutované oblasti budov ústavů,
tedy toho, jaká je kvalita budovy, jak je velká, jak je daleko od obce apod.
Mezi četně zmiňovanými negativními prvky bývá případná segregace budovy
od okolní komunity a velká kapacita. Dle autorů je sice pravdou, že čím větší je
uspořádání, tím menší bývá šance zajistit individualizované služby, ale zároveň
platí, že opak nemusí být vždy pravdou. Podobně je tomu v otázce segregace.
Budova vzdálená od okolní obce nemusí znamenat nutně segregující péči, po‑
dobně jako budova začleněná dobře v obci nemusí být zárukou péče začleňu‑
jící. Faktor budovy tomuto může přispívat, nebo naopak ztěžovat, podstatou
ale je samotný přístup pracovníků k začleňování. Všechny uváděné charakte‑
ristiky je proto zapotřebí vnímat v kontextu ostatních tematických kategorií.
budova je od okolí segregovaná; budova je v okolí začleněná;

místo je odříznuté od obce, v dostupné místo je fyzicky dobře začleněné do obce,
vzdálenosti pěšky nejsou žádná veřejná v dostupné vzdálenosti pěšky jsou té-
zařízení; měř všechna veřejná zařízení;
neosobní velká budova; místo, které zajištuje prostředí blížící se
běžné domácnosti;
vysoký počet dětí v jedné budově;
malý počet dětí;
4. Vnitřní prostředí – členění, kvalita a funkce prostoru

S vnější charakteristikou budovy dále souvisí také to, jak prostředí vypadá ze‑
vnitř, jak je členěno, jak respektuje soukromí, jak pracuje s hierarchií, jak si dítě
může prostředí přizpůsobit apod.
odosobněné prostředí; nemožnost zařídit prostředí, které si dítě může zosobnit a mít
si prostor, mít na podobu prostoru vliv, na jeho podobu vliv;
zosobnit si jej;
pokoje pro malý počet dětí, ve kterých mají
velké, hromadné ložnice; možnost soukromí, mají své osobní věci
volně přístupné a možnost uchovávat si
nepřítomnost zázemí pro bezpečné uchová-
své věci bezpečně;
vání vlastních věcí a volný přístup k nim;
oddělení (a znepřístupnění) místa, kde prostor je členěný jako běžná domácnost,
dítě žije, a místa pro uchovávání věcí; kuchyň a obyvák je centrem domác-
nosti a je zútulňován;
velké jídelny, nepřítomné nebo nefunkční
kuchyňky;
12
nezabydlené (nebo deficitní) společné pro- v „domácnosti“ je malý počet pokojů, je

story pro trávení volného času; oddělena prostorově i organizačně od
„organizace“;
hromadné koupelny neumožňující sou-
kromí; sociální zařízení je v dostatečné kapacitě
a jejich uspořádání zajišťuje soukromí
nečleněný prostor (dlouhé chodby…);
dětem;
četné oddělování přístupu pro děti a perso-
ve společně sdílených prostorech neexistují
nál (demarkační čáry apod.);
bariéry pro přístup dětí;
„domácnost“ je oddělena od ostatních po-
dobných domácností prostorově i orga-
nizačně;
5. Koncentrace funkce ústavu, moci a distribuce sociálních rolí

Jedním z centrálních prvků vytvářejících riziko institucionalizace dítěte v zaří‑
zení bývá podle některých autorů zacházení s mocí ze strany autorit zařízení
ve vztahu k dítěti, koncentrace nebo distribuce funkcí, které ústav vůči dítěti
zastává, a také to, zda dítě může zastávat různé sociální role ve svém běžném
životě.
život dítěte se zásadně liší od běžného ži- život dítěte se neliší od běžného života;
vota;
dítě se začleňuje do „okolního“ světa;
fungování ústavu posiluje bariéru mezi
dítě projde během jednoho dne několik so-
dětmi a vnějším světem;
ciálních rolí;
zbavuje dítě možnosti měnit během dne so-
dítě příchodem do „ústavu“ o své původní
ciální role;
role nepřichází;
příchodem do ústavu dítě ztrácí své pů-
život dítěte je ovlivňován více autoritami
vodní role;
(učitel ve škole, vychovatel v zařízení,
ústav se snaží pokrýt veškeré potřeby sám vedoucí ve skautu apod.);
a nehledí na dostupnost zdrojů v komu-
potřeby dítěte jsou naplňovány díky využití
nitě; ve vztahu ke svému okolí „je jako
běžných zdrojů v komunitě;
ostrov, který s pevninou nekomunikuje“;
zařízení je součástí komunity;
přetrhává rodinné, vrstevnické i jiné svazky;
rodinné, vrstevnické i jiné svazky dítěte jsou
je charakteristický vysokým počtem podob-
uznávanou a podporovanou hodnotou;
ně situovaných jedinců odříznutých na
delší dobu od vnější společnosti;
13
Obrázek č. 1: Ilustrace koncentrace funkcí v ústavu
Obrázek č. 2: Ilustrace distribuce funkcí
14
6. Strukturace času
Další tematickou oblast tvoří strukturace času dítěte v zařízení. Do této kategorie
byly zařazovány charakteristiky, které zmiňují míru začlenění individuálních
potřeb, preferencí a zájmů dítěte do toho, jak vypadá jeho běžné rozvržení dne.
Polarity se týkají zejména flexibility vs. neměnnosti a kolektivnosti vs. indivi‑
dualizace v časovém uspořádání dne dítěte. Jde v nich především o to, zdali se
na uspořádání dne dítě podílí a jeho den tak může být přizpůsoben tomu, co
potřebuje nebo preferuje, anebo zdali se program řídí spíše potřebou zařízení
organizovat větší počet osob vyskytujících se v jednom čase na jednom místě
a má tendenci k nastavení pevného režimu pro všechny.
všechny aktivity jsou provozovány podle jsou stanoveny hranice a pevné body v prů-
přesného a pro všechny přísně závaz- běhu dne, ale rozvržení a provedení ak-
ného rozpisu – kolektivní načasování tivit je flexibilní, individualizuje se a řídí
všech denních aktivit; možnostmi, schopnostmi, potřebami
a zájmy jednotlivých dětí;
neměnný režim, rutina – stálé rozvrhy pro
vstávání, jídlo, aktivitu bez ohledu na běžný životní a denní rytmus, na jehož
osobní preference a potřeby; volbě se dítě podílí. Odpadá nutnost,
aby se život dítěte přizpůsobil režimu
velké organizace;
7. Soukromí dětí
Významnou oblastí života dítěte v zařízení je také jeho soukromí, zachování
jeho osobní, tělesné i duševní intimity. Polarity v této oblasti jsou zejména
o potírání vs. ochraně soukromí, tedy především o postoji k soukromí ze strany
pracovníků a přiznání práva na něho.
všechny aktivity jsou provozovány za pří- důsledná ochrana soukromí;

tomnosti druhých osob, hromadné za-
bezpečné prostředí s jasnou strukturou hra-
cházení, kolektivní načasování denních
nic;
aktivit;
možnost vykonávat aktivity sám dle vlast-
člověku je zabráněno, aby své tělo, jednání
ních možností jako v běžném životě
i myšlení mohl držet stranou kontaktu
(nikoli hromadně kvůli organizačním
s cizími osobami;
aspektům organizace);
pokusy o soukromí jsou penalizovány;
možnost být sám ve svém volném čase;
15
8. Vztahy mezi dětmi a personálem

Na kvalitě života dítěte se podílí také to, jaké má vztahy s dospělými, kteří jsou
mu blízko, kteří se o něj starají. Další kategorií jsou tedy vztahy mezi dětmi
a personálem popisované zejména v polaritách antagonismu vs. sounáležitosti,
chlad/distance vs. vřelost/blízkost, hromadný vs. individuální kontakt apod.
antagonistické tábory dětí vs. vychovatele užší spojení každodenního světa dětí a per-
podporují rozvoj šikany, vychovatel sonálu;
přímo nebo nepřímo šikanu podporuje,
neexistuje rozdělování na „my“ (vychova-
nebrání jí;
telé) a „oni“ (děti);
existuje právo každého dospělého penalizo-
sounáležitost, angažovanost, otevřená ko-
vat každé dítě;
munikace;
vysoký počet dětí na jednoho vychovatele,
vzájemné sepětí, důvěra, blízké vztahy,
četné střídání vychovatelů;
vztahy a setkání umožňují bezpečný
minimální sociální kontakt mezi vychovateli emoční prostor, vychovatel nezesměš-
a dětmi, chybí vřelost a citlivost, velká ňuje a neironizuje dítě, neustupuje agre-
sociální distance; sorům, zvládá vlastní emoce;
je ojedinělá interakce jeden vychovatel – více interakcí jedno dítě – vychovatel; „klí-
jedno dítě; čový“ pracovník, přítomnost blízkého
vztahu pro dítě;
je upřednostňován názor dospělého;
názor dítěte je vyhledáván a brán vážně;
dítě bývá ponižováno a ironizováno;
každý člen přináší určitý vklad pro vytvoření
personál a děti jsou dvě zřetelně oddělené
prostředí;
skupiny, které na sebe navzájem pohlí-
žejí skrze hostilní stereotypy;
9. Vztahy dětí s lidmi mimo ústav

Následující tematická kategorie, vztahy dětí s lidmi mimo ústav, se dotýká přede‑
vším toho, zdali zařízení přiznává právo dítěte na vztah s blízkými lidmi, jak je
mu v tom pomáháno a nakonec také jak zařízení přispívá k vytváření a udržo‑
vání sociální sítě dítěte, o kterou se může ve svém životě opírat.
minimální kontakt, zřídkakdy má dítě vztah dítě má právo na rodinný život; je přiznána
s někým jiným než s pracovníkem nebo důležitost klíčové osoby v životě a dítě
jiným dítětem v ústavu; je ve vztahu s klíčovou osobou podpo-
rováno;
děti ztrácejí kontakt se svými rodiči a blíz-
kými;
16
po letech strávených v ústavu je dítě natolik dítě na svou rodinu myslí, zůstává mu v hla-
izolované, že nemá nikoho, kdo by se vě, je třeba mu pomoci pochopit jeho
stal členem jeho kruhu podpory a znal rodinný příběh;
je jinak než dítě z ústavu nebo osobu
vztahy s rodinou a blízkými jdou do takové
s poruchou chování;
míry, do jaké může jít dítě a jeho blízcí
(nikoli do míry, do které jde organi-
zační/filosofická stránka ústavu);
zapojení (širší) rodiny, pokud je, výchovně
terapeutický proces se odehrává v ro-
dinném kontextu;
10. Svoboda a odpovědnost

Důležitým aspektem vývoje dítěte je dle autorů také přejímání odpovědnosti
za sebe a svůj život adekvátně svému věku a učení se zacházet se svobodou
volby včetně rizik, které to s sebou přináší. V následující tematické kategorii
tedy nacházíme polarity závislost vs. odpovědnost, ochranářství vs. samostat‑
nost apod.
instituce přejímá veškerou odpovědnost rovnoměrnější distribuce moci a rozhodo-

nad dětmi po celý čas jejich pobytu – vacích pravomocí mezi personál i děti.
nedostatek příležitostí pro převzetí To neznamená zplnomocnění všech ve
osobní odpovědnosti dětí; převádí roz- stejné míře, ale přiznání rozhodovacího
hodování na personál tak, jak je to jen potenciálu dětí, jakého jsou schopny,
možné; případně vždy ještě o kousek víc – je při-
puštěna a podporována diskuze;
nutnost žádat o povolení každé drobnosti
ze strany dětí; děti přebírají určitou odpovědnost ohledně
sebe i druhých, děti jsou do značné
děti nemají možnost volby;
míry také odpovědny za svůj pokrok
klient je zpasivňován, je objektem péče, vy- a mohou terapeuticky přispívat jeden
tváří se závislost na ústavu; druhému;
poskytuje pomoc „plošně“ bez ohledu na zapojení dětí do odpovědnosti za každo-
potřebu a možnosti, tedy někdy jde denní fungování po stránce materiální,
o přepečování, jindy o nedostatek péče; morální i vztahové;
zbavuje člověka příležitostí k uplatňování četné příležitosti volit si, rozhodovat, příleži-
vlastních dovedností; tosti k sebeurčení;
nedovoluje rizika; pracuje s rizikem;
17
11. Identita dítěte

Poslední, zatím stručně obsazenou, ale zato velmi významnou kategorií je
identita dítěte. V této kategorii autoři často zmiňovali vůbec přiznání práva na
osobní identitu dítěte, přiznání možnosti jejího utváření a ochrany.
potlačování identity – erární oblečení, ode- ochrana identity a podpora jejího utváření,
brání možnosti mít věci u sebe, ostří-
hání;
snahy zachovat si zbytky svého dřívějšího já
jsou penalizovány;
vede k potlačení identity a k podřízení se
kolektivu a instituci;
Závěrečná diskuze
Kvalita jako puzzle

V předchozím textu jsme představili charakteristiky zařízení izolovaně, bez
vzájemné propojenosti. Všechny oblasti a dílčí charakteristiky spolu ale navzá‑
jem souvisejí a dohromady vytvářejí celkovou a jedinečnou tvář každého zaří‑
zení. Posun v jedné oblasti pak zároveň často vyžaduje změnu v celku. Oblasti
jsou mezi sebou propojeny horizontálně na úrovni každého zařízení, ale také
vertikálně, na celospolečenské/národní/regionální úrovni a navzájem se ovliv‑
ňují. Cesta k vyšší kvalitě by měla zahrnovat práci ve všech daných oblastech.
Opomenutí vzájemné propojenosti by mohlo vést k dílčímu a neefektivnímu
pojetí změn v ústavní výchově. Může tak být kladen např. akcent na proměnu
vnějších znaků (např. přechod z instituce do rodinného domu), ale bez ak‑
centu na změnu samotné kultury ústavu a filosofie péče se nakonec může stát,
že převedeme „ústav“ pouze do rodinného domu bez nastolení reálné změny.
Může existovat vysoce segregační model v rodinném domě, ale také naopak
a záleží vždy na ostatních proměnných.
18
Obrázek č. 3: Kvalita jako puzzle
Kvalita jako cesta

Příspěvek Cesta kvality v péči o ohrožené děti představil část dosavadních výsledků,
které byly prezentovány v polaritách pozitivní vs. negativní podle toho, jaké
hodnocení jim přiřadili autoři analyzovaného textu. Polarity jsou spíše ilustra‑
tivní, řadu věcí simplifikují a jistě by si každá charakteristika zasloužila obsáh‑
lou, a nikoli zdaleka jednoznačnou argumentaci. Zjednodušené, černobílé vi‑
dění charakteristik nám alespoň na okamžik umožňuje vidět základní hodnoty,
případně rizika v oblasti náhradní výchovy. Jednotlivé polarity si můžeme
představit jako extrémní charakteristiky dané dimenze. Mezi těmito krajními
hodnotami pak může existovat cesta. Reálná praxe zařízení se pravděpodobně
pohybuje někde na této dimenzi a může se dále vyvíjet. Profil zařízení je pak
individuální a v jednotlivých oblastech bude odlišný a v čase proměnlivý. Má‑
lokdy se setkáme s profilem, který se bude pohybovat výhradně v charakteris‑
tikách levého nebo pravého sloupce. Vezmeme‑li si pro příklad oblast filosofie
a cíle zařízení, pak si můžeme představit, že dané zařízení se velmi zaměřuje na
dítě, přitom v něm přetrvává spíše tradiční negativní pohled na dítě akcentující
jeho poruchy, zapojuje některé demokratické prvky do fungování zařízení, ale
zároveň obsahuje ještě řadu paternalistických prvků a cíl má spíše definován
19
tak, že má péče směřovat k začlenění dítěte do společnosti. Profil takového

zařízení by pak bylo možné ilustrovat následovně:
Obrázek č. 4: Příklad profilu zařízení v oblasti filosofie a cíle
O pojmu „ústav“
Různorodost profilů reálně existujících zařízení pak navíc staví do otázky po‑
jem „ústav“. O čem mluvíme, mluvíme‑li o ústavu? Jak bychom nazvali zaří‑
zení, které se dominantně svými charakteristikami pohybuje v pravém sloupci?
Z analýzy je zřejmé, že pojem ústav bývá velmi často spojován s charakte‑
ristikami levého sloupce, bývá tedy vymezován zejména negativně. Charakte‑
ristiky pravého sloupce se málokdy vázaly k pojmu ústav. Pod ústavem se pak
často rozuměla instituce, která se stará o svěřence, izoluje je od jejich blízkých
lidí i od běžného sociálního prostředí, mezi vychovateli a dětmi panují spíše
nepřátelské vztahy, ústav si dělá nárok na soukromí, intimitu dětí, předpokládá
péči o ně na celý život atd. V perspektivě zde naznačeného levého a pravého
sloupce je pak zřejmé, že tento pojem může být velmi relativní a skládá se ze
subjektivní představy o filosofii, cíli, prostředí, zacházení s časem, soukromím,
identitou, mocí atd. Z dosavadních výstupů, které spíše popisují „ústav“ cha‑
rakteristikami levého sloupce, se zdá, že nám doposud schází přiléhavý pojem
pro ostatní formy praxe zařízení, které směřují k otevřené a propojené péči
v souladu s nabídkou místní komunity, šitou na míru potřebám daného dítěte
ve snaze přispívat k budování vztahů dítěte s rodinou či blízkými, vytváření
20
běžné sociální sítě, naplňování potenciálu dítěte v kontextu co nejvíce domá‑

cího rodinného prostředí s akcentem na dobré vztahy mezi dětmi a vychovateli
včetně respektu k soukromí, intimitě apod.
Výběr použitých zdrojů3

Běhounková, L. (2012). Fenomén odchodu do samostatného života dítěte vyrůstajícího
v náhradní výchovné péči. Praha: Togga.
Bejernau, A., Tucker, S. (2014). Challenging dominant representations of residential
childcare in Romania: an exploration of the views of children and young people
living in the care system. Journal of Youth Studies, 17 (10), 1292–1305.
Berens, A., Nelson, Ch. (2015). The science of early adversity: is there a role for large
institutions in the care of vulnerable children? Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1016/
S0140-6736(14)61131-4.
Boothby, N. (2012). Coordinated and evidence‑based policy and practice for
protecting children outside of family care. Child abuse and neglect 36, 743–751.
Cameron, R. J., Maginn, C. (2012). Cesta k pozitivním výsledkům u dětí v náhradní péči.
Praha: Togga.
Hamilton‑Giachritsis, Browne, K. (2012). Forgotten children? An update on young
children in institutions across Europe. Early Human Development 88, 911–914.
Colton, M. J., Williams, M., Roberts, S. (eds.). (2002). Residential care in the
European Union: Last resort or positive choice? Lessons from around Europe.
International Journal of Child & Family Welfare (special issue). Leuven/Leusden: Acco.
Every Child and Partnership and Every Child in Moldova. (2013). Every
Child in Moldova’s Programme Experience: Improving children’s lives through
deinstitutionalization. London.
Goffman, E. (1961). The characteristics of total institutions in Asylums: essays on the social
situation of mental patients and other inmates. New York: Anchor books.
Guidlines for the Alternative Care of Children. (2010). General Assembly United Nations.
Hellinckx, W., Broekaert, E., VandenBerge, A., & Colton, M. J. (eds.). (1991).
Innovations in Residential Care. Leuven: Acco.
Janský, P. (2014). Dítě s problémovým chováním a náhradní výchovná péče ve školských
zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Hradec Králové: Gaudeamus.
Keller, J. (2007). Sociologie organizace a byrokracie. Praha: Slon.
Knorth, E. J., Kalverboer, M. E., & Knot‑Dickscheit, J. (eds.). (2010). Inside Out. How
Interventions in Child and Family Care Work: An International Source Book. Antwerp:
Garant Publishers.
Kubíčková, H. (2011). Dítě – rodina – instituce aneb Jak neztratit budoucnost. Ostrava:
Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta.
Manual for the Measurement of Indicators for Children in Formal Care. (2009). Unicef.
Manuál transformace ústavů. (2013). MPSV.
3 Pro účely tohoto sborníku prezentujeme v závěrečné části článku pouze výseč použitých
zdrojových materiálů, kompletní výčet bude uveřejněn v plném znění zprávy z analýzy.
21
Mulheir, G., Browne, K. (2007). De‑institutionalising and transforming children’s services:

a guide to good practice. Birmingham, UK: University of Birmingham.
Novák, O. (2013). Náhradní péče o děti v Dánsku, v Anglii a Walesu, na Slovensku a v Polsku.
Praha: Středisko náhradní rodinné péče.
Novotný, J. S., Křeménková, L., Novotný, Z. (2012). Ústavní péče jako indikátor
selhání rodiny v současné společnosti. Brno: Masarykova univerzita.
Pfeiffer, J. (2015). Transformace institucionální péče v péči komunitní. Children’s High
Level Group.
Ptáček, R. (2014). Děti na cestě – vliv náhradních forem péče na vývoj dětí a život dospělých.
Praha: Nadační fond J & T.
Sborník Porozumění Ústav nebo rodina? (1994), o. s. Porozumění se SZOZP
Securing Children’s rights: A guide for professionals working with children in alternative care.
Council of Europe, 2013.
Schmidt, V., Bailey, J. D. (2014). Institutionalization of Children in the Czech republic:
A Case of Path Dependency: an exploration of the views of children and young
people living in the care system. Journal of Sociology and Social Welfare, XLI (1).
Síť kvalitnější péče: Manuál k měření ukazatelů týkajících se dětí ve formální péči. (2009).
UNICEF.
Směrnice o náhradní péči o děti: Rámec Organizace spojených národů. (2011). Praha:
Sdružení SOS dětských vesniček.
Souhrnné evropské pokyny k přechodu od ústavní péče k péči probíhající v rámci komunity.
(2012). Evropská expertní skupina pro přechod od ústavní péče k péči probíhající
v rámci komunity.
Stratégia deinštitucionalizace systému sociálnych služieb a náhradnej starostlivosti v Slovenskej
republike. (2011). Ministerstvo páce, sociálnych vecí a rodiny Slovenskej republiky.
Transformace sociální péče o děti s nařízenou ústavní výchovou. (2013). Národní centrum
podpory transformace sociálních služeb.
Transformace systému péče o ohrožené děti a rodiny. Sociální práce 2/2015.
Understanding Institutionalized Children. Developmental Issues, Intervention, and
Policy Implications. Developments: A Newsletter of Scholarship, Services, and Policies.
(2012), 26 (3), 4–8.
Usnesení Výboru pro práva dítěte Rady vlády ČR pro lidská práva ve věci sjednocení služeb pro
ohrožené děti. (2015).
Van der Ploeg, J. D., Van den Bergh, P. M., Klomp, M., Knorth, E. J., & Smit, M.
(eds.). (1992). Vulnerable Youth in Residential Care I: Social Competence, Social Support
and Social Climate. Leuven: Garant Publishers.
Vojtová, V., Červenka K. (2014). Intervence pro inkluzi dětí s problémy/poruchami
v chování. Brno: Masarykova univerzita.
22
Kultúra zariadení ústavnej starostlivosti
na Slovensku a jej vplyv na kvalitu života
mladých ľudí po odchode
Ivan Lukšík1, Ľubica Lukšíková2

1
Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita; 2 Občianske združenie Prevencia AD
Anotácia
V príspevku referujeme o výskume organizačnej kultúry detských domovov a reedukačných
centier na Slovensku a o tom aké nastavenie organizačnej kultúry pravdepodobne prináša
vyššiu kvalitu života mladých ľudí po odchode zo zariadení. V analýze dát kvantitatívneho
a kvalitatívneho výskumu ôsmych zariadení sme sa zamerali na parametre ústavnej starost-
livosti, prístup personálu k deťom a vzťahy medzi deťmi. V analýze interview, ktoré sme rea-
lizovali s absolventmi ústavnej starostlivosti po ich odchode zo zariadení, sme identifikovali
jednoduché kritériá kvality života a kompetencie pre život. V príspevku dávame do súvislosti
uvedené parametre kultúry organizácií a kvality života absolventov a ich kompetencie pre
život. V príspevku tiež informujeme o navrhovanom vzdelávacom programe zameranom na
zlepšenie prechodu mladých ľudí z ústavnej starostlivosti do bežného života.
Úvod
Výsledky výskumu ukazujú, že deti, ktoré zažili inštitucionálnu starostlivosť
sú neskôr ohrozené rôznymi psychosociálnymi problémami ako bezdomovec‑
tvo, delikvencia, nezamestnanosť, zdravotné ťažkosti a rodičovstvo v mladom
veku. Monitorovanie životných udalostí detí po opustení zariadenia ukázalo
alarmujúce výsledky – viac ako polovica z nich spáchala priestupky a mnohí
i opakovane a závažne porušili zákon (Eurochild, 2010). Ukazuje sa, že pros‑
tredie ústavnej starostlivosti nemusí byť dostatočne podnetné v príprave mla‑
dých ľudí na ďalší život. Ako uvádza Jackson (2010) stretávame sa tu s nízkou
úrovňou očakávaní a ašpirácie učiteľov a sociálnych pracovníkov od mladých
ľudí z čoho môže prameniť nepravidelná školská dochádzka a medzery v učive,
ako aj nízky pocit kontroly mladých ľudí nad vlastným životom. Naša pilotná
štúdia sledujúca životné dráhy dievčat po odchode z reedukačných centier na
23
Slovensku ukázala, že majú problémy s užívaním návykových látok, s nadvä‑

zovaním trvalejších sociálnych a partnerských vzťahov a riešením každoden‑
ných životných situácií (Lukšík, 2013).
Na druhej strane existujú dôkazy o pozitívnom vplyve rezidenciálnej sta‑
rostlivosti na niektoré deti a mladých ľudí (Kendrick, 2012, Kent, 1997, Utting,
1997, Shaw, 2007). Deti a mladí ľudia si po istom období strávenom v reziden‑
ciálnej starostlivosti zlepšujú svoje psychosociálne fungovanie (Knorth et al.,
2008). Rezidenciálna starostlivosť môžu poskytnúť dieťaťu určité moratórium,
prechodnú, ochrannú etapu života v čase, keď zlyháva v dôsledku udalostí,
ktoré sa odohrávajú v prostredí rodiny (Škoviera, 2011). Deti a mladí ľudia si
pri účinnej práci so skupinovou dynamikou v uzavretej skupine môže osvo‑
jiť nové, efektívnejšie stratégie správania a spracovať zranenia a traumy (Kra‑
tochvíl, 2009).
V nasledujúcej empirickej štúdii sme sa zamerali na zmapovanie organi‑
začnej kultúry vybraných zariadení výchovnej starostlivosti a na to ako pobyt
strávený v takýchto zariadeniach môže ovplyvniť kvalitu života po odchode
z nich. Najskôr však vymedzujeme základné pojmy s ktorými ďalej pracujeme
a to organizačná kultúra a kvalita života.
Organizačná kultúra
Pri vymedzení kultúry zariadení ústavnej starostlivosti môžeme vychádzať zo
všeobecného vymedzenia organizačnej kultúry ako súboru širšie zdieľaných
postojov, hodnôt, predpokladov, noriem, na základe ktorých vzniká špecifické
správanie a fyzické prejavy a ktoré sa stávajú súčasťou myslenia a praktík čle‑
nov organizácie (Wick, Bradshaw, 2002). Za všeobecné znaky organizačnej
kultúry sú považované organizačné potreby, spoločný jazyk, zdieľané kon‑
cepty, definície hraníc organizácie, metódy výberu členov, metódy alokácie
autority, moci, statusu, zdrojov, normy ako zaobchádzať s intímnosťou a me‑
dziľudskými vzťahmi, kritériá odmeny a trestu a spôsoby zvládania nepredví‑
dateľných a stresových udalostí (Shein, 1985). Iní autori vymedzujú organi‑
začnú kultúru jednoduchšie, ako zvyklosti, ktoré sa upevnili a stali/stávajú sa
normou každodenného života a správania sa pracovníkov (Bělohlávek, Košťan,
Šuler, 2001). Trice a Beyer (1993) píšu, že podstatou organizačnej kultúry sú
ideológie, tj. emocionalizované zdieľané presvedčenia, hodnoty a normy, ktoré
nútia ľudí k istým aktivitám, ich zdôvodňovaniu sebe a ostatným ľuďom. Tieto
ideológie sú často neuvedomované a nemusia byť prijímané všetkými členmi
organizácie, napriek tomu vyvolávajú isté správanie sa.
Kvalita života
Všeobecne sa rozlišuje objektívna a subjektívna stránka kvality života. Objek‑
tívna stránka kvality života je daná materiálnym dostatkom, spoločenskou ak‑
24
Kultúra zariadení ústavnej starostlivosti na slovensku
ceptáciou jednotlivca, alebo jeho fyzickým zdravím. Subjektívna kvalita života

sa zvyčajne týka životného pocitu, pohody a spokojnosti (Bačová, 2008). Hart‑
lová a Hartl (2000) definujú kvalitu života ako vyjadrenie životného šťastia.
K najvšeobecnejším znakom patrí sebestačnosť pri obsluhe vlastnej osoby, po‑
hyblivosť, miera sebarealizácie a duševnej harmónie, teda miera životnej spo‑
kojnosti a nespokojnosti. Výskum kvality života vo Veľkej Británii (Bowling,
1995) ukázal významné oblasti života, v ktorých možno sledovať kvalitu života.
Sú to oblasti: vzťahy s rodinou a priateľmi, vlastné zdravie, zdravie blízkych,
financie, bývanie, životný štandard, vzťahy, pracovné príležitosti, voľný čas,
spokojnosť s prácou, vzdelanie, viera, prostredie a ďalšie.
Empirický výskum
Cieľom empirického výskumu bolo zistiť súvislosti medzi nastavením organi‑
začnej kultúry výchovných zariadení a kvalitou života mladých ľudí po od‑
chode z týchto zariadení. Pri dosiahnutí tohto cieľa sme postupovali nasledu‑
júcimi krokmi.
Výskumná vzorka a metódy

V prvej fáze sme v roku 2014 uskutočnili výskum organizačnej kultúry na vy‑
branej vzorke 8 detských domovov a reedukačných centier. Spolu bolo zozbie‑
raných 104 dotazníkov od mladých dospelých a 95 od vychovávateľov, riadite‑
ľov, resp. ich zástupcov. Kvalitatívnej časti interview sa zúčastnilo 34 mladých
dospelých pred odchodom zo zariadenia, 9 riaditeľov, resp. zástupcov, 14 vy‑
chovávateľov, 5 sociálnych pracovníčok, 6 psychológov, a dvaja učitelia. Dotaz‑
níkový prieskum medzi mladými ľuďmi zahŕňal nasledujúce metódy: Škála re‑
ziliencie, Škály spokojnosti s jednotlivými aspektmi života v zariadení a Kresba
stromu rodiny. Medzi vychovávateľmi a ďalšími odbornými zamestnancami
sme administrovali dotazníky: škála QWL a Škály spokojnosti s jednotlivými
aspektmi života v zariadení. Interview sa zameriavalo na vnímanie prostredia
zariadenia ústavnej starostlivosti a školy, sociálne vzťahy a pravidlá ich fun‑
govania, konflikty, ťažké životné situácie a ich riešenie, ciele, plány a zmysel
života mladých ľudí. Pozorovanie v jednotlivých zariadeniach sa zameriavalo
na fyzické prostredie, sociálne prostredie, kontakt s vonkajším prostredím, ak‑
tivity, rituály, pravidlá a predpisy.
V druhej fáze sme v roku 2015 realizovali výskum medzi 39 absolventmi
ústavnej starostlivosti, ktorí strávili minimálne 2 roky v zariadení, v ktorom
sme robili výskum a sú v súčasnosti minimálne 1 rok mimo zariadenia. Vý‑
skumnou metódou bolo interview (27 participantov) a skupinové diskusie (12
participantov). Výskum bola zameraný na: 1. Popis pobytu v zariadení (fak‑
tické údaje), 2. Príprava na odchod zo zariadenia (plány pocity, komuniká‑
cie s inými, príprava na odchod v rámci inštitúcie), 3. Odchod zo zariadenia
25
(dôvody a priebeh), 4. Bezprostredné „veci“ po odchode (bezprostredná kon‑

frontácia s realitou a jej zvládanie), 5. Významné udalosti po odchode (ďalšia
konfrontácia s realitou a jej zvládanie), 6. Súčasný život (ťažké životné situácie,
ich zvládanie a kvalita súčasného života), 7. Retrospektíva života v zariadení
a identita (spätné hodnotenie života v zariadení, identita), 8. Hodnoty, smero‑
vanie (hodnoty, životné smerovanie, kvalita života).
Výskum realizovalo päť výskumníkov s viacerými predchádzajúcimi skú‑
senosťami s realizáciou podobných výskumov. Interview sme realizovali po
získaní informovaného súhlasu a po zdôraznení anonymity a dobrovoľnosti
účasti v prieskume v nerušených priestoroch zariadenia. Výskum s absolventmi
bol realizovaný v priamom kontakte aj telefonicky. Po tom ako výskumník nad‑
viazal raport s mladým človekom voľne prechádzal cieľové oblastí, pričom sa
snažil o zachovanie prirodzeného charakteru rozhovoru a poskytoval priestor
pre voľné vyjadrenia mladých ľudí.
Spôsob analýzy
Interview a diskusie z prvej aj z druhej fázy výskumu boli nahrávané a doslovne
prepísané. Analýza bola uskutočnená v širšom rámci ukotvenej teórie vychá‑
dzajúc z postupu Straussa a Corbinovej (1999) za pomoci software ATLAS.ti.
Induktívny postup bol otvorený a umožňoval identifikovať širokú škálu as‑
pektov organizačnej kultúry a kvality života detí a mladých ľudí v zariadení aj
mimo neho. Kvantitatívne dáta boli spracované štandardnými matematicko
‑štatistickými postupmi za pomoci software SPSS. Po základnom spracovaní
údajov sme najskôr analyzovali kvalitu života mladých ľudí po odchode zo
zariadení. Parametre kvality života absolventov sme získali na základe hod‑
notenia nasledovných oblastí života: bývanie: uspokojivé – neuspokojivé, fi‑
nancie: uspokojivé – neuspokojivé, práca: uspokojivá – neuspokojivá, voľný
čas: uspokojivý – neuspokojivý, vzdelanie: uspokojivé – neuspokojivé, obavy,
strach: miera prítomnosti, životné radosti: miera prítomnosti, spokojnosť:
miera prítomnosti, dôležité pozitívne hodnoty: miera prítomnosti, ťažké ne‑
riešené a riešené životné situácie: miera prítomnosti. Hodnotenie vykonali vý‑
skumníci zaangažovaní v celom procese výskumu a kódovania. V ďalšej fáze
sme vybrali dve zariadenia, jeden detský domov a jedno reedukačné centrum,
ktorých absolventi v uvedených parametroch dosahovali najvyššiu kvalitu ži‑
vota a analyzovali sme organizačnú kultúru týchto dvoch zariadení.
26
Výsledky výskumu
1. Organizačná kultúra zariadení ústavnej starostlivosti vybraných zariadení
s vyššou kvalitou života absolventov po odchode zo zariadenia.
Ďalej uvádzame vybrané charakteristiky zariadení, ktorých absolventi vykazo‑
vali vyššiu kvalitu života po odchode zo zariadenia. V nasledujúcej tabuľke
uvádzame oblasti života v zariadení, ktoré boli hodnotené v dotazníkovom
prieskume najvyššie. Uvádzame tie oblasti ktoré boli vysoko hodnotené tak
zamestnancami zariadení, ako aj mladými ľuďmi pred odchodom zo za riadení.
Tabuľka č. 1: Oblasti života v zariadení, ktoré boli v dotazníkovom prieskume hodnotené zamestnancami zaria-
dení a mladými ľuďmi pred odchodom zo zariadení najvyššie
Detský domov Reedukačné centrum
Pokrok, ktorý dosiahli počas 1,01* Kvalifikácia a odborné 1,44

pobytu v zariadení kompetencie personálu
Oblečenie 1,05 Systém odmien a trestov 1,56
Strava 1,11 Starostlivosť o zdravie detí 1,56
To, ako zariadenie umožňuje 1,16 Možnosti navštevovať cirkevné 1,56

kontakt s rodinou obrady mimo zariadenia
Možnosti relaxu a oddychu detí 1,16 Vzťahy s rovesníkmi mimo 1,61

zariadenia
Vzťahy s vychovávateľmi 1,69
Príprava na odchod zo zariadenia 1,65
* Jednotlivé aspekty života v zariadení boli hodnotené na škále: 1 – výborné … 5 – nedostatočné.
Výsledky kvalitatívnej analýzy ukázali, že vyššiu mieru kvality života a tiež vyš‑
šiu mieru „záležitostí dávajúcich nádej na dobrý život“ vykazovali po odchode
zo zariadenia tí mladí ľudia, ktorých zariadenia, v ktorých strávili istý čas sa
vyznačovali nasledujúcimi kvalitami:
1. Prístup personálu: dôraz na ukončenie vzdelania, s mladými dospelými

sa zaobchádza ako s dospelými a nie ako s deťmi, v zmysle poskytnutia
priestoru pre samostatné konanie a opora aspoň jednej osoby
v zariadení aj mimo zariadenia,
2. Starostlivosť: ústretovosť, náhrada rodičovskej lásky, záujem,
pomoc, rada, úcta voči deťom prevažujú nad bodovaním a trestami,
prenastavenie z negatívneho na pozitívne myslenie a správanie,
zameranie na zlepšenie komunikácie s blízkymi osobami, s ktorými
27
majú mladí ľudia problémové vzťahy, zameranie na plánovanie

budúcnosti v rámci reálnych možností a príprava na odchod,
3. Vzťahy medzi deťmi: vzájomná pomoc a opora medzi deťmi,
4. Podmienky v zariadení: čistota prostredia, rešpekt všetkých
k pravidlám v zariadení, kontakt s vonkajším prostredím, žiadne
etnické, či rasové rozdiely, možnosť a podmienky pre vyrozprávanie
svojich problémov,
5. Osobné veci: mať k dispozícii osobné veci (hudba, hygiena, oblečenie,
hračky a pod.), možnosť zarobiť si peniaze a hospodáriť s nimi,
koníčky vo voľnom čase (šport, čítanie, starostlivosť o zvieratá) ako
prostriedok vystúpenia z každodennej reality.
2. Kompetencie absolventov s vyššou kvalitou života

Mladí ľudia, ktorí po odchode zo zariadenia vykazovali vyššiu mieru kvality ži‑
vota a tiež vyššiu mieru „záležitostí dávajúcich nádej na dobrý život“ sa vyzna‑
čovali nasledujúcimi kompetenciami a schopnosťami: vedieť si vytvoriť, udržať,
zveľaďovať partnerský vzťah, prežívať každodenné radosti, zveľaďovať podmienok na
bývanie, rozvíjanie koníčkov, vedieť si legálne finančne zabezpečiť domácnosť, rodinu,
pomáhať ďalším deťom z ústavnej starostlivosti, schopnosť zvládnuť samotu po odchode
zo zariadenia, spolupatričnosť, tímový duch, zodpovednosť, obozretnosť, cieľavedomosť,
odolnosť a nepretrhnutie podporných vzťahov s personálom zariadenia.
Závery, diskusia, aplikácie

Uvedené zistenia sú blízke tomu čo uvádza Škoviera (2014), že pre zvýšenie
kvality organizačnej kultúry a jej vplyvu na deti a mladých ľudí je potrebné sa
zamerať na: pestrejšie zastúpenie personálu zariadení, organizovanie života,
najmä ak je zo strany detí prijaté a zvnútornené a je podnetom pre organizáciu
vlastného života, pocit bezpečia zároveň s rešpektom k sociálnym normám,
otvorenosť sociálnych vzťahov, tradície, rituály a symboly, ktoré vytvárajú po‑
riadok v živote a tiež prinášajú zážitok vybočenia z každodennosti. Súčasne je
potrebné prekonávať sociálnu inklúziu, ktorá súvisí s teritoriálnou exklúziou
a tiež nízku mieru prepojenia s reálnym životom.
Naše zistenia podporujú tiež ten model ústavnej starostlivosti, ktorý identi‑
fikoval Ungar (2005) v súvislosti s rezilinenciou a sociálnou inklúziou. V tomto
modely je dôležitá stabilita a kontinuita systému, rozvoj čitateľskej gramot‑
nosti, rodičia, alebo opatrovníci, ktorí oceňujú vzdelanie a hovoria dieťaťu, že
je to cesta k lepšiemu životu, priatelia, mimo prostredia rodiny, ktorí boli alebo
sú v škole úspešní, rozvoj mimoškolských aktivít (záujmov a koníčkov), ktoré
podporujú zvyšovanie sociálnych zručností a prinášajú kontakt so širšou šká‑
28
lou ľudí mimo rodinného a školského prostredia, stretávanie sa s významným

dospelým, ktorý poskytuje podporu a povzbudenie a určité vzorové rolové
správanie a pravidelné navštevovanie školy.
Uvedený výskum spolu s ďalšími zisteniami v rámci realizovaného projektu
APVV „Príprava mladých ľudí v detských domovoch a reedukačných centrách – ana‑
lýza a inovácia“ (Lukšík a kol., 2014, Lukšík, 2014, Lukšík, Lukšíková, 2015)
viedol k vypracovaniu vzdelávacieho programu pre odborných zamestnancov
zariadení ústavnej starostlivosti, ktorý bol akreditovaný v rámci systému kon‑
tinuálneho vzdelávania v SR. Hlavnými vzdelávacími oblasťami sú sociálne
zručnosti pre zvládanie ťažkých životných situácii a konfliktov, starostlivosť
o seba a partnerské vzťahy, a bezpečná sexualita (bližšie na www.prevenciaad.
sk). Zlepšenie prípravy mladých ľudí opúšťajúcich ústavnú starostlivosť a čelia‑
cich problémom, ktoré uvádzame v úvode tejto štúdie, je v súlade so stratégiou
Európskej únie „Európa 2020“, zameranej na zvýšenie zamestnanosti, zníženie
miery predčasného ukončenia školskej dochádzky a zníženia podielu Európa‑
nov žijúcich pod hranicou chudoby.
Uvedená štúdia má viacero limitov. Jedným z najvážnejších je ten, že je
veľmi ťažké zistiť jednoznačný vplyv organizačnej kultúry na kvalitu života
po odchode z danej inštitúcie. Kvalitu života mladých ľudí po odchode zo
zariadenia môžu ovplyvňovať viaceré ďalšie faktory medzi ktoré je potrebné
rátať vplyv pôvodného rodinného prostredia, nplyv významných osôb v bez‑
prostrednom okolí mladého človeka, vrstovníkov a pod. Uvedené faktory
sme mali čiastočne pod kontrolou, keďže tieto vplyvy sme preskúmavali
v rámci kvalitatívnej časti výskumu. V rámci výskumu sme sa absolventov
tiež priamo pýtali na reflexiu ich pobytu v zariadení, prínos tohto pobytu
v zariadení pre ich život po odchode, prípadne problémy s prípravou na od‑
chod zo zariadenia.
Táto práca vznikla vďaka podpore Agentúry na podporu výskumu a vývoja na

základe zmluvy č. APVV-0368-12.
Zdroje
Bačová, V., et al. (2008). Kvalita života a sociálny kapitál. Prešov: FilF PU.
Bělohlávek, F., Košťan, P., Šuler, O. (2001). Management. Olomouc: Rubico.
Bowling, A. (1995). What things are important in people’s lives? A survey of the
public’s judgements to inform scales of health related quality of life. Social Science
and Medicine, 41, 1447–1462.
Eurochild. (2010). Children in alternative care – National surveys. 2. vyd. Brussel:
Eurochild.
Hartlová, H., Hartl, P. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál.
29
Jackson, S. (2010). Moving on from care, staying in a education, new findings from
the YIPPEE project. In: I matter Preparation for independent living, briefing paper 2.
Innsbruck: SOS Children s Villages International, 4–7.
Kendrick, A., Hawthorn, M. (2012). National confidential forum for adult survivors of
childhood abuse in care: Scoping project on children in care in Scotland, 1930–2005.
Prístupné z: http://www.survivorscotland.org.uk/downloads/1343290344-
Scoping%20Report%20final%20June%202012%20v2.pdf.
Kent, R. (1997). Children’s safeguards review. Edinburgh: Scottish Office.
Knorth, E. J., Harder, A. T., Zandberg, T., Kendrick, A. (2008). Under one roof:
a review and selective meta‑analysis on the outcomes of residential child and youth
care. Children and Youth Services Review, 30, 123–140.
Kratochvíl, S. (2009). Skupinová psychoterapia v praxi. Praha: Galén.
Lukšík, I. (2013). Životné dráhy mladých ľudí po odchode z reedukačných centier – stratégie
zvládania ťažkých životných situácií. Bratislava: Iuventa.
Lukšík, I. (2014). Rezidenciálna reziliencia – kontextuálna povaha psychologických
konštruktov. In: J. Sadovská Halamová (ed.). Komunitná psychológia na Slovensku.
Zborník z vedeckej konferencie Komunitná psychológia na Slovensku, 2. 12. 2014.
Bratislava: Univerzita Komenského, 53–62.
Lukšík, I., Hargašová, L., Kuruc, M., Lukšíková, Ľ. (2014). Vzdelanie, reziliencia
a sociálna inklúzia detí z rezidenciálnej starostlivosti. In: Gajdošová, E. (ed.).
Psychológia‑Škola‑Inklúzia, Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie.
Bratislava: Fakulta psychológie Paneurópskej vysokej školy, 264–271.
Lukšík, I., Lukšíková, Ľ. (2015). Starať sa o seba v ústavnej starostlivosti. In: V.
Hudečková, P. Byndzák, A. Škoviera (eds.). Regulácia a sebaregulácia, Zborník
z medzinárodnej konferencie Križovatky VI, 16.–17. 10. 2014. Bratislava:
Diagnostické centrum Záhorská Bystrica/FICE, 55–61.
Shaw, T. (2007). Historical Abuse Systemic Review: Residential Schools and Children’s Homes
in Scotland 1950 to 1955. Edinburgh: The Scottish Government.
Shein, E., H. (1985). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey‑Bass.
Strauss, A., Corbinnová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert.
Škoviera, A. (2014). Iné deti, iný život, iná kultúra. Kultúra a klíma v prevýchovných
zariadeniach. Zadané do zborníka z konferencie EDUCOM 2014, Education –
Community, Edukačné prostredie a kultúra, 4. 12. 2014. Trnava.
Škoviera, A. (2011). Prevýchova. Úvod do teorie a praxe. Bratislava: FICE.
Trice, H., Beyer, J. (1993). The culture of work organizations. Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.
Ungar, M. (2005). Introduction: Resilience across cultures and contexts. In: M. Ungar
(ed.). Handbook for working with children and youth: Pathways to resilience across cultures
and contexts. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Utting, W. (1991). Children in the Public Care: A Review of Residential Child Care. London:
H.M.S.O.
Wick, D., Bradshaw, P. (2002). Gendered value foundation that reproduce
discrimination and inhibic organizational change. In: Aaltio, I., Mills, A. J. (eds.).
Gender, Identity and the Culture of Organization. London: Routledge.
30
Vliv náhradních forem péče na vývoj dětí –
předběžné výsledky longitudinální studie
Radek Ptáček1, 2, Lucie Myšková2, 3, Irena Smetáčková4, Hana Ptáčková2,

Hana Novotná4, Jakub Onder4
1
Psychiatrická klinika 1. LF UK a VFN v Praze; 2 Klinika dětí a dorostu 1. LF UK a VFN
v Praze; 3 Národní ústav pro vzdělávání; 4 Katedra psychologie PedF UK
Anotace
Umístění dítěte do náhradní péče s sebou přináší značný zásah do jeho života, který výrazně
ovlivňuje jeho vývoj i budoucí život. Pravděpodobně nejdůležitější roli hraje narušení vztahů
s biologickými rodiči, specifické traumatické zážitky, emocionální stres spojený s umístě-
ním do náhradní péče a nutnost přizpůsobení se náhradnímu prostředí. Dostupné studie
v české odborné literatuře i zahraničí uvádějí možný vliv náhradních forem péče na vývoj
dětí. Prezentovaná studie podává přehled předběžných výsledků longitudinálního výzkumu
zaměřeného na hodnocení psychického vývoje u dětí v náhradních formách péče: náhradní
výchovné péči (n = 100) a náhradní rodinné péči (n = 130) vůči skupině kontrolní dětí vycho-
vávaných v biologických rodinách (n = 120).
Úvod
Ústavní výchova v raném věku má klíčový vliv na celkový vývoj dítěte. Na
základě výsledků řady studií bylo zjištěno, že děti v ústavní výchově například
dosahují nižších skórů v oblasti kognitivního vývoje a jsou opožděny v rozvoji
řeči. Po odchodu z ústavní péče do náhradní rodinné péče se děti zlepšují
v rozumových charakteristikách. Uvádí se však, že ke zlepšení u malých dětí
dochází až přibližně po čtyřech letech v náhradní rodinné péči. Významně za‑
saženou oblastí vývoje dětí v náhradní institucionální péči je socioemoční vý‑
voj (Wiik et al., 2011), a to zejména z důvodu nedostatečného prožití blízkých
vztahů s pečující osobou (jde o narušení vazeb s biologickými rodiči a nemož‑
nost vytvoření bližších vazeb v ústavním prostředí). Aby se dítě vyvinulo v psy‑
chicky zdravého člověka, musí mít vztah s dospělým jedincem, a to již od sa‑
motného narození. Děti v ústavní péči zpravidla nemají možnost si tyto vazby
vytvořit. Obtíže v tvorbě attachementu mohou pokračovat i po příchodu do
31
náhradní rodinné péče, protože děti, které jsou do ní umístěny, prošly obvykle
výrazným emocionálním stresem v kritických raných stádiích vývoje mozku
a vytváření osobnosti, a pěstouni na toto nemusí být jednoznačně připraveni
(viz např. Langmeir, Matějček, 1963, Matějček, 1999).
Všechny děti, nehledě na druh jejich umístění, potřebují individuální pozor‑
nost od dospělých (rodičů, pěstounů, vychovatelů). Nejvýznamnější, rozhodující
a nezastupitelný faktor pro nápravu opoždění ve vývoji je kvalita náhradní péče.
Přestože srovnání dětí v ústavní péči s dětmi vychovávanými v rodinách
ukazuje, že institucionalizace je sama o sobě činným faktorem ovlivňujícím je‑
jich výkony a vývoj (Chisholm et al., 1995, Kaler, Freeman, 1994), důvod, proč
děti končí v ústavech, nesmí být opomenut. Do ústavů se ve většině případů
dostávají děti s nepříznivou minulostí, se špatnou prenatální a postnatální péčí,
v řadě případů jsou tyto děti již od samotného počátku svého života odmítány.
Vývoj je tedy již v počátku narušen. Přes zmíněné negativní vlivy ústavní vý‑
chovy na vývoj dětí a výsledky studií sledujících jejich závažnost, ústavní formy
péče v systému sociálněprávní ochrany dětí určité místo mají. Je třeba je ovšem
vnímat a využívat jako zařízení „akutní“, nikoliv dlouhodobé péče.
Pro zdravý vývoj dítěte je potřebné a přirozené vyrůstat v rodinném pro‑
středí, které mu poskytuje dostatek podnětů a pocit kontinuity. Pouze takové
prostředí je schopno pozitivně ovlivnit narušený vývoj dítěte.
Metodika a realizace studie

Studie byla realizována v letech 2010–2013 a měla 2 hlavní fáze. 1. část byla re‑
alizována jako průřezový projekt zadaný MPSV Psychiatrické klinice 1. lékař‑
ské fakulty UK a VFN s cílem zmapovat vývojovou úroveň dětí v náhradních
formách péče. Na tuto část navázala studie, která umožňuje porovnat vývojové
trajektorie dětí v daných formách péče. Byly sledovány 3 skupiny dětí, a to
děti z dětských domovů, děti v pěstounské péči a děti z vlastních biologických
rodin. Do první fáze bylo zahrnuto 350 dětí, do druhé 190.
Tabulka č. 1: Složení výzkumného souboru
Dětské domovy Pěstounské rodiny Biologické rodiny
1. fáze 100 130 120
2. fáze 50 70 70
32
Vliv náhradních forem péče na vývoj dětí
Děti byly po informovaném souhlasu sledovány baterií testových metod,

která zahrnovala standardizované testy kognitivních schopností a doplňkové
metody, jako byly např. vybrané úkoly sledující socioemoční schopnosti a do‑
vednosti, dotazníky pro děti a pro dospělé, kteří děti hodnotili (rodiče, pěs‑
touni, vychovatelé), kresbu atp. Druhý krok studie byl realizován dva roky po
sebrání dat z první fáze. Hlavní zkoumanou otázkou bylo, zda se liší vývoj
dětí v různých formách péče. Sledovala se zejména oblast kognitivního vý‑
voje, socioemočního a sociálního vývoje, přítomnost vývojových poruch nebo
symptomů duševních poruch a specifické oblasti jako např. symptomy možné
traumatizace.
Hlavní nálezy
Nálezy longitudinální studie lze rozdělit do několika oblastí: vývoj rozumových
schopností, vývoj socioemočních kompetencí, sociální oblast a osamělost, sebehodnocení,
projevy psychopatologie, deprese a traumatizace.
Intelektový vývoj
V oblasti intelektového vývoje zaznamenáváme nejvyšší pozitivní posun v cel‑
kovém intelektovém výkonu a zvláště v oblasti verbální inteligence u skupiny dětí
z pěstounských rodin. Děti z dětských domovů byly z intelektového hlediska
skupinou nejslabší a tou i zůstávají. Ve všech parametrech intelektového vý‑
konu dosahují též nejmenšího posunu. Zajímavým zjištěním je, že děti z pěs‑
tounských rodin dosahují ze všech skupin nejvýraznějšího posunu v oblasti
verbální složky intelektu. Ta úzce souvisí s péčí při vzdělávacím procesu, která
je dětem poskytována, a zároveň je významným prediktorem budoucího škol‑
ního výkonu. Tento nález lze interpretovat tak, že pěstouni svěřeným dětem
poskytují ze všech sledovaných skupin nejvýraznější podporu v oblasti pří‑
pravy do školy, a proto děti v jejich péči v této oblasti vykazují největší posun.
Posun v této oblasti je i velmi výrazně vázán na intenzivní individuální sociální
interakci s pěstouny – dospělými pečujícími osobami, která není v ústavním
prostředí možná.
33
Graf č. 1: Intelektový vývoj 1
Socieoemoční vývoj
V oblasti socioemočního vývoje, který je prediktorem budoucí úspěšnosti v so‑
ciálních vztazích, ale do určité míry i životní spokojenosti a úspěšnosti, zazna‑
menáváme obdobný trend. Děti v pěstounských rodinách se v oblasti schop‑
nosti rozeznávání a regulace emocí, ale též porozumění sociálním situacím
přibližují dětem, které žijí v biologických rodinách.
1 Celkové IQ naměřené v první (CIQ_1) a druhé fázi studie (CIQ_2), B – děti z biologic‑
kých rodin, D – děti z dětských domovů, P – děti z pěstounské péče.
34
Graf č. 2 – Rozeznávání emocí 2
Děti v dětských domovech dosahují v této oblasti též určitého vývoje, ale pa‑
trné je zejména chybění silných osobních a vzájemně uspokojivých vztahů
s dospělou osobou. Jestliže tyto vztahy chybí s vlastním rodičem, pak je pro
rozvoj v socioemoční oblasti důležité, aby byly přítomny alespoň s rodičem ná‑
hradním. Důležitou informací je též, že mentální reprezentace budoucí rodiny,
tedy jak děti vnímají model rodiny, se u dětí v pěstounské péči přibližuje mo‑
delu obvyklé rodiny (tzn. rodiče a děti, event. další osoby). U dětí v dětských
domovech se ovšem v kresbách budoucí rodiny začíná projevovat více samoty
a více osob, se kterými sdílí svůj osud aktuálně, např. vlastní sourozenci. Toto
může být prediktorem budoucího problematického vývoje v osobních vztazích,
což prokazujeme též v dospělé studii (viz další příspěvek).
Sociální vývoj a pocity osamělosti

Socioemoční vývoj úzce souvisí s vývojem sociálním a pocity osamělosti. U dětí
ve všech sledovaných skupinách dochází k mírnému nárůstu pocitů osamělosti.
Jedná se o vývojově typický projev v daném věku. Nejvíce osamělé se při prv‑
ním testování cítily děti v dětských domovech a jejich pocity osamělosti, přes‑
2 Graf znázorňuje naměřené schopnosti dětí rozeznávat emoce v 1. (rozeznávání emocí 1)
a 2. fázi studie (rozeznávání emocí 2), B – děti z biologických rodin, D – děti z dětských
domovů, P – děti z pěstounské péče.
35
tože vykazují jistým způsobem specifický vývoj, který dále může v budoucnu
vést k povrchním vztahům, zůstávají nejsilnější.
Pocity deprese a projevy traumatizace

Pocity deprese a projevy traumatu byly při prvním testování nejvýraznější
u dětí v dětských domovech a u nich zůstávají nejvýraznějšími i při testování
druhém. Určité projevy špatné nálady lze sice hodnotit u dětí ve všech sku‑
pinách a opět to souvisí s vývojovým obdobím nastupující puberty. Ovšem
u dětí z dětských domovů tyto projevy jsou nejvýraznější. Děti ve všech sku‑
pinách dále vykazují ústup eventuálních projevů zkušeností s traumatickými
událostmi, nicméně u dětí z dětských domovů narůstají pocity emočního za‑
nedbávání a zneužívání. Příčin vedoucích k této skutečnosti může být řada.
Bezpochyby se na tom podílí velmi složitý a pravděpodobně i traumatizující
životní příběh, nemožnost života ve vlastní rodině, ale též nižší možnost udr‑
žovat individuální emočně vřelý vztah s dospělou osobou. Úroveň depresivity
u dětí z biologických a pěstounských rodin je přibližně na stejné úrovni jako
při předchozím testování.
Sebehodnocení
Sebehodnocení představuje ve vývoji dítě velmi podstatnou složku, která má
významný vliv na jeho další sociální vývoj a uplatnění. Při prvním testování
v roce 2011 byly statisticky významné rozdíly nalezené především ve škálách
agresivity, sebehodnocení a emoční lability překvapivě u dětí z biologických
rodin, ihned poté u dětí z pěstounských rodin, které dle těchto výsledků měly
nejhorší sebehodnocení. U obou skupin došlo k významnému poklesu skórů
na těchto škálách, a tedy zlepšení celkového sebehodnocení. U skupiny dětí
z pěstounských rodin jsou aktuálně skóry nejnižší, tedy došlo k výraznějšímu
zlepšení sebehodnocení. Naopak u dětí z dětských domovů došlo k výraznému
nárůstu skórů u většiny položek – tedy dochází k nejvýraznějšímu snižování
sebehodnocení.
Tato skutečnost může částečně souviset opět s nastupujícím obdobím pu‑
berty, kdy tento jev lze označit za vývojově očekávatelný. Nicméně skutečnost,
že sebehodnocení se nejvýrazněji propadá u dětí v dětských domovech, zůstává
faktem. Na této skutečnosti se může podílet i celá řada dalších faktorů, jako na‑
příklad nižší dostupnost emoční podpory dospělé osoby, nestabilita prostředí,
ale také absence dospělého vzoru v podobě rodiče. Problémy v oblasti sebe‑
hodnocení potvrzuje též zjištění, které nalézáme u osob s historií ústavní péče
v dospělé studii. Samostatnou oblastí, kde dochází ke zlepšování dětí v dět‑
ských domovech, jsou školní dovednosti. Děti v této skupině, zejména oproti
dětem v pěstounské péči, se cítí jistější a sebevědomější v obecných školních
dovednostech. Tuto skutečnost přičítáme především tomu, že děti v dětských
36
domovech dochází do základních škol, které jsou na ně připravené a zohled‑

ňují specifické potřeby této skupiny. Zatímco děti pěstounů obvykle docházejí
do běžných škol, s běžnými vzdělávacími nároky a pravděpodobně často i niž‑
šími možnostmi přizpůsobovat vzdělávací přístup jejich specifickým potřebám.
Tyto děti mohou tedy v takovýchto školách častěji selhávat.
Hodnocení dětí dospělými

Hodnocení dětí v biologických rodinách rodiči, v pěstounských rodinách pěs‑
touny a v dětských domovech vychovateli přináší též velmi zajímavé nálezy. Za‑
tímco hodnocení dětí rodiči v biologických rodinách zůstává prakticky stejné,
v případě dětí v dětských domovech se zlepšuje a dětí v pěstounské péči zhor‑
šuje. Tuto skutečnost lze interpretovat různými způsoby. V biologických rodi‑
nách rodiče své děti znají a ve věku 12–14 let už lze očekávat, že pohled rodiče
na dítě je stabilizovaný, dobře ho zná a ví, co od něj očekávat. Proto se jeho
pohled na dítě během 2 let významně neliší. Na rozdíl od toho vychovatelé
s dětmi v dětských domovech mohou určitým způsobem „soucítit“ a hodnotit
je lépe. Pěstouni během daného období mohli děti lépe poznat a „dovolit“ si
být k nim kritičtější. Pěstouni také mohou narážet na celou řadu specifických
problémů, např. zde zmiňované selhávání ve škole, nebo nemusí být jedno‑
značně připraveni na specifické potíže, se kterými se dítě potýká.
Závěr
Realizovaná studie poukazuje na skutečnost, že vývoj dětí v původní rodině
představuje z hlediska vývoje samotného zcela zásadní faktor. Naopak ži‑
vot dětí, které se vyvíjejí mimo původní rodinu, je ohrožen zvláště výskytem
různých druhů psychických obtíží nebo potíží v oblasti životního uplatnění
a adaptace. Při zvažování vlivu konkrétního druhu náhradního prostředí,
zvláště ve smyslu náhradního výchovného vs. rodinného prostředí, je vždy
nutné brát v úvahu historii, s jakou dítě přichází, ale též jednoznačně akcen‑
tovat takové formy péče, které umožňují dítěti naplňovat potřebu emočně vře‑
lého, vzájemně uspokojivého vztahu s dospělou osobu. Realizovaný výzkum
potvrzuje v zásadě většinu dosavadních poznatků, nicméně i přesto z hlediska
rozsahu a některých metodologických omezení představuje spíše pilotní studii.
Studie byla podpořena v první fázi grantem MPSV, ve fázi druhé Nadačním
fondem J & T.
37
Zdroje
Ainsworth, M. D. A., Blehars, M. C., Waters, E., Wall, S. (1978). Patterns of attachment:
A psychological study of the Strange Situation. NJ, Hillsdale: Erlbaum.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books.
Cohen, N. J., Lojkasek, M., Zadeh, Z. Y., Pugliese, M., Kiefer, H. (2008). Children
adopted from China: a prospective study of their growth and development. J Child
Psychol Psychiatry, 49 (4).
Chisholm, K., Carter, M., Ames, E. W., Morison, S. J. (1995). Attachment security and
indiscriminately friendly behavior in children adopted from Romanian orphanages.
Development and Psychopathology, 7, 283–294.
Kaler, S. R., Freeman, B. J. (1994). Analysis of environmental deprivation: Cognitive
and social development in Romanian orphans. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 35, 769–781.
Langmeier, J., Matějček, Z. (1963). Psychická deprivace v dětství. Praha: SZN.
Matějček, Z. (1999). Náhradní rodinná péče. Praha: Portál.
Vorria, P., Papaligoura, Z., Sarafidou, J., Kopakaki, M., Dunn, J., Van Ijzendoorn,
M. H., Kontopoulou, A. (2006). The development of adopted children after
institutional care: a follow up study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47.
Wiik, K. L., Loman, M. M., Van Ryzin, M. J., Armstrong, J. M., Essex, M. J., Pollak,
S. D., Gunnar, M. R. (2011). Behavioral and emotional symptoms of post
‑institutionalized children in middle childhood. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 52 (1).
Perry, B., Azad, I. (1999). Posttraumatic stress disorders in children and adolescents.
Current Opinion in Pediatrics, 11, 310–316.
38
Vliv náhradních forem péče v dětství
na různé oblasti života v dospělosti
Hana Novotná4, Radek Ptáček1, 2, Irena Smetáčková4, Lucie Myšková2, 3, Hana

Ptáčková2, Jakub Onder4
1
Psychiatrická klinika 1. LF UK a VFN v Praze; 2 Klinika dětí a dorostu 1. LF UK a VFN
v Praze; 3 Národní ústav pro vzdělávání; 4 Katedra psychologie PedF UK
Anotace
Studie se zabývá psychickými a sociálními charakteristikami dospělých osob, které mají
z dětství zkušenost s náhradními formami péče, a porovnává je s charakteristikami osob,
které vyrůstaly výhradně v běžných rodinách. Dále se zabývá životním stylem těchto osob
včetně vzdělávací a pracovní dráhy a mapuje také jejich zkušenosti s různými typy náhradní
výchovné péče.
Výzkumná skupina (n = 128) je tvořena osobami staršími 18 let, které byly umístěny do
svých 10 let alespoň na jeden rok do institucí zajišťujících výkon ústavní výchovy (např. ko-
jenecké ústavy, dětské domovy), kontrolní skupina se skládá z osob podobného věku (n =
103) z intaktní populace.
Studie je složena z kvantitativní a kvalitativní části. Kvantitativní část je tvořena daty zís-
kanými z anamnestického dotazníku a baterie 13 psychodiagnostických testů zaměřujících
se kupříkladu na osobnostní rysy, kvalitu vztahů, výskyt traumatických zážitků nebo strategie
zvládání zátěže. Pro kvalitativní část jsou stěžejní informace z rozhovorů, které byly vedeny
s dvaceti vybranými (na základě analýzy dat z první části) osobami, které vyrůstaly mimo
původní rodinu.
Výsledky studie kromě vyvození možných dopadů pro praxi poukazují u dospělých osob
se zkušeností s náhradní výchovnou péčí na tendence k obtížnějším psychickým stavům
a méně funkčním strategiím zvládání zátěžových situací, problematičtější vzdělávací a pra-
covní dráze a nejistotám v sociálních vztazích včetně blízkých vztahů. Zároveň ale zjišťuje
spíše pozitivní subjektivní hodnocení všech náhradních forem péče respondenty.
Tento příspěvek vychází ze závěrečné zprávy studie s názvem Děti na cestě – vliv ná-
hradních forem péče na vývoj dětí a život dospělých. Komplexně bude studie představena
v publikaci, která bude vydána v polovině roku 2016.
Úvod
Osoby, které vyrůstají v některé z forem náhradní péče mimo svou původní
rodinu, mohou čelit po dosažení dospělosti mnoha obtížím. Dostupné studie
naznačují, že se u nich objevují problémy z hlediska celkové životní spokoje‑
39
nosti, navazování sociálních vztahů, zvládání stresu, zdravotního stavu a cel‑

kové životní úrovně (Craig et al., 1993, Robbins, Rutter, 1990, Sigal et al., 1999,
Stams et al., 2002). Výsledky však silně závisí na kvalitě péče v rámci ústavní
výchovy, délce pobytu, celkovém osobnostním vybavení a následných život‑
ních zkušenostech.
Dosud bylo v této oblasti realizováno jen několik výzkumů, které se navíc
lišily svou metodologií. Nelze tedy na jejich základě dojít k jednoznačnému zá‑
věru, zda a do jaké míry náhradní péče v dětství bezprostředně souvisí s proble‑
matickým psychickým a sociálním vývojem v dospělosti. Rozšíření dosavadní
výzkumné evidence si kladla za cíl tato studie, která se zaměřuje na zhodno‑
cení vlivu, který přináší dlouhodobý pobyt mimo původní rodinu na budoucí
život v dospělosti.
Zaměření a cíle výzkumu

Cílem výzkumného projektu bylo zmapovat charakteristiky dospělých osob,
které v průběhu svého dětství měly zkušenost s náhradními formami výchovné
péče, a porovnat je s osobami bez této zkušenosti. Výzkum probíhal ve dvou
fázích – první byla založena na rozsáhlém kvantitativním sběru dat, druhá na
hloubkovém individuálním rozhovoru s vybranými respondenty. Celkově byl
výzkum zaměřen na zodpovězení následujících základních otázek:
1. Jaké jsou psychické charakteristiky dospělých osob, které v dětství pro‑
šly náhradními formami péče (v porovnání s osobami bez této zkuše‑
nosti)?
2. Jaký typ interpersonálních vztahů navazují dospělé osoby, které v dět‑
ství prošly náhradními formami péče (v porovnání s osobami bez této
zkušenosti)?
3. Jaký životní styl, včetně vzdělávací a pracovní dráhy mají dospělé osoby,
které v dětství prošly náhradními formami péče (v porovnání s osobami
bez této zkušenosti)?
4. Jaké zkušenosti mají osoby, které nevyrůstaly v původní rodině, s ná‑
hradními typy péče? Jak tyto zkušenosti hodnotí?
První fáze výzkumu se účastnilo celkem 231 lidí starších 18 let, kteří tvořili
výzkumnou a kontrolní skupinu. Všichni respondenti vyplnili anamnestický
dotazník a baterii psychologických testů. Sesbíraná data byla zpracována
především matematicko‑statistickými postupy. Obě skupiny byly srovnávány
z hlediska svého životního stylu, dosavadní vzdělávací a pracovní dráhy, vý‑
voje ve vztahové oblasti a dále z hlediska rysů osobnosti a dalších charakteris‑
tik psychologické povahy.
40
Vliv náhradních forem péče v dětství na různé oblasti života v dospělosti
Z kvantitativní analýzy bylo identifikováno několik skupin osob, které byly

vychovávány mimo původní rodinu a které se lišily jednak svými zkušenostmi
s různými formami náhradní péče, jednak svými osobnostními charakteristi‑
kami, životním stylem a postoji ke svému životu. Z těchto skupin byli vybráni
konkrétní zástupci, s nimiž byly provedeny hloubkové individuální rozhovory,
které doplňovaly a validizovaly údaje uvedené v dotaznících. Celkem bylo
uskutečněno 20 rozhovorů. Dotazníky i rozhovory byly realizovány po infor‑
movaném souhlasu respondentů.
Metodologie a metody sběru dat

Výzkum využíval smíšenou kvantitativně‑kvalitativní metodologii a byl realizo‑
ván v rámci korelačního designu, který zajišťuje souvislost mezi různými znaky
(tj. typ péče v dětství a osobnostní charakteristiky a životní styl v dospělosti).
První fáze byla založena na kvantitativním výzkumném designu a celkem
zahrnovala 231 osob, z nichž 128 mělo zkušenost s některými formami ná‑
hradní výchovné péče. Kontrolní skupina zahrnovala 103 osob, které vyrůs‑
taly v biologické rodině. Účastníci výzkumu byli vyhledáváni několika cestami.
Nejprve byly zaslány informační dopisy všem dětským domovům, kurátorům
pro dospělé a neziskovým organizacím zaměřeným na práci se znevýhodně‑
nými skupinami. Dopis je informoval o realizovaném výzkumu a žádal o pře‑
dání informací současným i bývalým klientům, kteří splňují parametry vý‑
zkumu. Zhruba 1/3 respondentů ve výzkumné skupině se přihlásila na základě
této výzvy. Následně byly vypsány inzeráty do denního tisku a na internetové
portály s nabídkami práce. Každému zájemci z výzkumné skupiny bylo rovněž
navrženo, aby oslovil své známé se zkušeností s náhradními formami výchovné
péče s nabídkou účasti ve výzkumu. Osoby do kontrolní skupiny byly získá‑
vány především metodou sněhové koule navazující na osoby ve výzkumné
skupině. Při domlouvání termínů byla každá osoba z výzkumné skupiny po‑
žádána, aby s sebou přivedla známého, který vyrůstal v běžné rodině. Tímto
způsobem se podařilo získat zhruba dvě třetiny osob do kontrolní skupiny,
zbývající zhruba třetina respondentů byla vyhledána prostřednictvím inzerátů
ve stejných médiích, jaká byla využita v případě výzkumné skupiny. Kontrolní
skupina byla sestavena tak, aby její složení z hlediska pohlaví, věku a vzdělání
zhruba odpovídalo parametrům výzkumné skupiny.
Podmínkou při oslovování respondentů do výzkumné skupiny bylo, aby
v průběhu svého dětství (tzn. do deseti let věku) strávili alespoň jeden rok
v kojeneckém ústavu, dětském domově, pěstounské nebo adoptivní rodině.
Výzkumu se však nakonec zúčastnili pouze lidé, kteří strávili mimo původní
rodinu dva a více let.
V první fázi výzkumu byla data shromažďována prostřednictvím anamne‑
stických dotazníků a baterie psychologických testů. Každý respondent vypl‑
41
nil všechny nástroje, což představovalo zhruba 120–150 minut práce. Všechna

zadání probíhala ve skupinách čítajících od 8 do 30 osob. Celkem bylo zrea‑
lizováno 15 zadání v devíti městech v různých krajích České republiky, kon‑
krétně v Praze, Liberci, Olomouci, Ostravě, Brně, Horšovském Týnu, Plzni,
Žamberku a Vlašimi. Sběr dat probíhal od dubna do října 2013.
Anamnestický dotazník
Anamnestický dotazník byl sestaven na základě dosavadních teoretických a vý‑
zkumných poznatků o dané problematice. Dotazník se skládal z uzavřených
a otevřených otázek a rovněž sebehodnotících škál. Obsahoval 38 položek pro
výzkumnou skupinu, respektive 34 položek pro kontrolní skupinu. Položky
dotazníku náležely k následujícím oblastem:
· identifikační údaje (jméno, kontaktní adresa, věk)
· vzdělávací a pracovní dráha; vztahy v dětství a dospělosti
· životní hodnoty a spokojenost ve vzdělávací, pracovní a vztahové oblasti
· informace o rodičích a náhradních formách péče, hodnocení kvality
jednotlivých prostředí
· zkušenosti s různými formami péče, včetně zneužívání
· zdravotní stav, zneužívání návykových látek
· materiální životní úroveň
Psychologické testy
Baterie psychologických testů zahrnovala 13 nástrojů, které byly záměrně
zvoleny s ohledem na výzkumné otázky a dosavadní poznatky v dané oblasti.
Všechny nástroje představují standardizované psychologické testy nebo sub‑
testy, které se vztahují k různým oblastem, případně ke shodné oblasti, na kte‑
rou ale pohlíží z odlišného úhlu (např. kvalitu vztahů ověřují tři dotazníky).
Konkrétní složení baterie bylo následující (stručný popis zaměření jednotli‑
vých nástrojů je uveden za názvem testu):
· BDI‑II (Beckův depresivní inventář) // screening depresivních
symptomů
· CTQ (Childhood Trauma Questionnaire) // screening traumatu
v dětství
· DES-20 (Dissociative Experiences Scale) // disociativní
symptomatologie
· NEO // rysy osobnosti
· PSSI (Inventář stylů osobnosti a poruch osobnosti) // osobnostní
styly
· Rohnerova metoda rodinné diagnostiky // chování matky v dětství
osoby
42
· SDQ-20 (Somatoform Dissociation Questionnaire) // somatoformní

disociace
· SVF 78 (Strategie zvládání stresu) // strategie zvládání stresu
· TAS-20 (Toronto Alexythymia Scale) // škála alexythymie
· TSC-40 (Trauma Symptom Checklist) // traumatické symptomy
· Škála attachmentu pro dospělé (Adult Attachment Scale) // kvalita
vztahů
· Dotazník vztahů // kvalita vztahů
· UCLA Loneliness Scale // kvalita vztahů
Data byla zpracována matematicko ‑statistickými postupy. V případě testů,

které vykazovaly normální rozložení, byl použit Studentův t‑test. Většina testů
neměla normální rozložení, a proto byly použity Mann ‑Whitneyův U test
a Kolmogorov ‑Smirnov test. Hladina významnosti byla standardně 0,05.
V další fázi byly použity korelační koeficienty mezi jednotlivými testy a fakto‑
rová analýza.
Rozhovory
Druhá fáze výzkumu byla tvořena hloubkovými rozhovory s 10 respondenty
a 10 respondentkami z výzkumné skupiny, kteří reprezentovali jednotlivé typy
vzešlé z kvantitativní analýzy. Základními typy byly: a) osoby s vyšší spokoje‑
ností a dobrým životním uplatněním, b) osoby s nižší spokojeností a horším
životním uplatněním. V obou skupinách byli osloveni lidé mladší (do 25 let)
a starší a dále osoby se zkušeností a bez zkušenosti s pěstounskou péčí. Roz‑
hovory tedy byly vedeny s osobami odlišujícími se svým věkem, typem ná‑
hradní formy péče, délkou pobytu v náhradních formách péče, životní úspěš‑
ností a spokojeností. Rozsah jednotlivých rozhovorů varioval v rozmezí 80 až
110 minut.
Rozhovory byly realizovány jako polostandardizované, tj. všechny pokrý‑
valy shodná témata, na která však byly otázky pokládány v různém pořadí
a různých formulacích tak, jak vyžadovala momentální situace.
Struktura rozhovorů zahrnovala následující témata:
· životní příběh, významné události
· typy náhradních forem péče, charakter jednotlivých zařízení, pravidla
a denní režim
· vstup do náhradní rodinné péče, důvody opuštění původní rodiny,
vzpomínky na přechod
· kontakty s lidmi mimo náhradní formy péče, kontakty s původní rodinou
· školní docházka, praktiky školní přípravy, význam vzdělávání
a vzdělávací aspirace
43
· odchod z náhradních forem péče, příprava na odchod, pozitiva

a negativa
· volba povolání, typy zaměstnání, úspěchy a problémy
· partnerské vztahy a zakládání rodiny
· přátelské vztahy v dětství, dospívání a dospělosti
· volný čas, uspořádání pracovní a osobní sféry
· životní přání a plány, minulá i budoucí
· obtíže související s náhradními formami péče, možnosti nápravy.
Všechny rozhovory byly analyzovány za pomoci kvalitativních postupů, ze‑

jména narativní a diskurzivní analýzy.
Výzkumný soubor
Výzkumný soubor tvoří 231 dospělých osob, z čehož 128 osob náleží do vý‑
zkumné skupiny a 103 do kontrolní skupiny. Všichni členové výzkumné sku‑
piny mají osobní zkušenost s náhradními formami péče v dětství, všichni čle‑
nové kontrolní skupiny byli vychováváni ve své původní rodině.
Výzkumný soubor je přibližně rovnoměrně tvořen ženami a muži. Vý‑
zkumná skupina se sestávala z 64 mužů a 64 žen, kontrolní skupina byla tvo‑
řena z 54 mužů a 49 žen. Tento rozdíl není statisticky významný.
Tabulka č. 1: Složení výzkumného souboru
VS KS Celkem
Ženy 64 49 113
Muži 64 54 118
Celkem 128 103 231
Průměrný věk v kontrolní skupině je mírně vyšší než ve výzkumné skupině.

Zatímco v kontrolní skupině je věkový průměr 28 let, ve výzkumné skupině
dosahuje 26 let. Tento rozdíl není statisticky významný, variance věku v obou
skupinách je přibližně shodná – pohybuje se mezi 18 a 59 roky.
Společným znakem výzkumné skupiny je, že všechny osoby pobývaly v dět‑
ství delší dobu mimo původní rodinu. Většina respondentů (75 %) z výzkumné
skupiny žila určitou dobu ve své původní rodině, odkud přecházeli do ná‑
hradní péče, případně byli respondenti do náhradní péče zařazeni ihned po
narození.
Základní analýza dat byla vždy prováděna na celé skupině osob, které mají
zkušenosti s náhradními formami péče. Pro některé další analýzy dat poslou‑
žilo rozdělení výzkumné skupiny na šest podskupin podle kombinace forem
44
péče, s níž se v průběhu života (od narození do 18 let) setkaly. Pro zahrnutí
do skupiny byla stanovena podmínka alespoň dvouleté zkušenosti, u níž před‑
pokládáme prokazatelné ovlivnění vývoje osobnosti. Jednalo se o skupiny: a)
původní rodina + ústavní výchova; b) ústavní výchova; c) původní rodina +
ústavní výchova + pěstounská nebo adoptivní rodina; d) původní rodina + pěs‑
tounská nebo adoptivní rodina; e) ústavní výchova + pěstounská nebo adop‑
tivní rodina; f) pěstounská nebo adoptivní rodina. Výsledky těchto analýz jsou
detailně popsány v závěrečné zprávě z výzkumu.
Limity výzkumu
V následující části budou představena dílčí omezení výzkumu, která je nutné
brát při interpretaci výsledků v potaz.
Obě skupiny byly sestaveny nenáhodným postupem, což limituje vypoví‑
dací hodnotu výsledků. Výzkumná skupina byla oslovena prostřednictvím dět‑
ských domovů, neziskových organizací, kurátorů pro dospělé a dále prostřed‑
nictvím inzerátů v denním tisku a na pracovních portálech. Je možné, že výzva
k účasti ve výzkumu se nemusela dostat k osobám, které neudržují s původ‑
ními institucemi žádný kontakt a které jsou plně zapojené do běžného života,
takže nevyužívají sociálních služeb. Tím může být výzkumný soubor zkreslen,
a tudíž jej nelze chápat jako reprezentativní. Protože však neexistuje žádná da‑
tabáze osob prošlých náhradními formami péče, na základě níž by bylo možné
provést náhodný výběr, byl použitý postup jediný možný. Omezení, která
z toho vyplývají, jsme se snažili zohlednit při sestavování kontrolní skupiny.
Ta byla dominantně tvořena osobami, které byly osloveny prostřednictvím lidí
z výzkumné skupiny. Jednalo se tedy o jedince z obdobného socio‑kulturně
‑ekonomického segmentu společnosti, díky čemuž je možné obě skupiny po‑
rovnávat. Platí však, že ani jedna ze skupin plně nereprezentuje cílovou po‑
pulaci, tj. všechny osoby prošlé náhradními formami péče a intaktní populaci.
Dalším omezením je nemožnost plně kontrolovat pravdivost poskytova‑
ných údajů, včetně samotného sebepřirazení do výzkumné či kontrolní skupiny.
Fakt, že se respondenti k výzkumu přihlásili s tím, že splňují popsané parame‑
try věku a typu péče v dětství, jsme nemohli v plné míře prověřit. Jako hlavní
pojistka správného sebepřiřazení byla použita otázka na konkrétní instituce,
v nichž respondenti žili, což vyvolávalo dojem možné kontroly. Zároveň měli
respondenti možnost i v průběhu testování zařadit sebe do kontrolní skupiny,
takže navzdory tomu, že se do výzkumu hlásili jako členové výzkumné skupiny,
následně dostali možnost vypovědět pravdu a nebýt za to penalizováni odmít‑
nutím účasti (a tedy i finanční odměny). Skutečnost, že za účast ve výzkumu
byla nabízena odměna, patří mezi další omezení, jelikož to mohlo vést k navý‑
šení podílu osob ve slabé sociální situaci, které hledají finanční zdroje.
45
Nutné je také zmínit, že získaná data od respondentů vycházejí z retrospek‑

tivních subjektivních výpovědí. Jedná se o vzpomínky, nikoliv fakta a je možné,
že u respondentů došlo s odstupem času k úpravě vzpomínek. Za zmínku stojí
také skutečnost, že v posledních letech dochází k poměrně velkým změnám
v rámci ústavní výchovy a mnohé se již od doby, kdy byli respondenti v zaříze‑
ních zajišťujících výkon ústavní výchovy, změnilo nebo se mění.
V samotné formě výzkumných nástrojů (písemné psychologické testy a ana‑
mnestický dotazník) spatřujeme další omezení. Nástroje byly poměrně dlouhé,
jejich vyplnění trvalo až 2,5 hodiny. To pro některé účastníky bylo náročné, a je
proto možné, že jejich pozornost v průběhu testování kolísala. Znehodnocení
dat jsme se snažili předcházet přestávkami, podporou a pomocí při zárazech
a následným vyřazením těch testů, které vykazovaly vysokou nevyplněnost či
jinou chybovost (např. označování více odpovědí).
Na základě porovnání výsledků z výzkumné a kontrolní skupiny můžeme
částečně usuzovat na dlouhodobé efekty spojené s náhradními formami péče.
Předesíláme však, že při interpretaci je nezbytná velká obezřetnost, neboť
výzkumná data neukazují kauzalitu, nýbrž „pouhé“ souvislosti mezi typy vý‑
chovné péče a charakteristikami v dospělosti. Ve většině oblastí nemůžeme
z dat vyvodit, že určité charakteristiky dospělých osob byly zapříčiněny dlou‑
hodobým pobytem mimo původní rodinu, a to ani v případech, kdy kontrolní
skupina tyto charakteristiky nevykazuje. Důvodem je skutečnost, že neznáme
přesné charakteristiky těchto osob před tím, než do náhradních forem péče
nastoupily. Je tudíž nutné zvažovat i takovou interpretaci, že náhradní formy
péče jsou poskytovány dětem, které se od ostatní dětské populace odlišují,
a tudíž jejich další vývoj je již touto odlišností ovlivněn. Možnost podrobněji
vysvětlit příčiny eventuálních rozdílů mezi osobami vyrůstajícími v běžných
rodinách a v náhradní péči (případně v různých formách náhradní péče), se
částečně nabízí pouze v takových oblastech, kde máme současně k dispozici
obdobná data z dětské populace, nicméně ani to neodpoví na otázku kauzality,
neznáme‑li stav dítěte před umístěním do náhradní péče.
Zdůrazňujeme tedy, že je nutné opatrně interpretovat nalezené souvis‑
losti mezi formami péče v dětství a charakteristikami v dospělosti. Na druhou
stranu však platí, že ačkoliv tyto souvislosti nemusí svědčit o kauzalitě, jsou
důležité pro uvažování o výchovné kvalitě péče o děti. Níže popsané rozdíly
mezi výzkumnou a kontrolní skupinou naznačují, že zde existuje velký prostor
pro zlepšování náhradních forem péče tak, aby se mladí lidé po vstupu do do‑
spělého života dokázali dobře uplatnit.
Výsledky
Vzhledem k velkému množství získaných dat je výsledků velmi mnoho a jejich
interpretace jsou rozsáhlé. Tento příspěvek vzhledem k omezenému rozsahu
46
představuje stručně pouze celkové výsledky, ke kterým studie dospěla, detail‑

něji se zabývá životní spokojeností respondentů a hodnocením jednotlivých
typů péče. Celková i dílčí zjištění, porovnávání výsledků mezi jednotlivými
podskupinami v rámci výzkumné skupiny, interpretace a závěry studie budou
obsahem knihy, jejíž vydání je plánováno na polovinu roku 2016.
Baterie psychologických testů

Výzkum prokázal existenci řady rozdílů mezi osobami, které prošly náhradními
formami péče, a osobami vyrůstajícími v běžných rodinách. Z psychologických
charakteristik se u výzkumné skupiny signifikantně častěji vyskytují: depre‑
sivita, neuroticismus, somatoformní disociace, impulzivita, intuitivnost, sebe-
nejistota, nedůvěřivost a sebeprosazování.
Kombinace těchto atributů jedince vede k prožívání pochybností o sobě sa‑
mých a k nižší sebeúctě. Okolní svět vnímají jako spíše ohrožující a mají obavy
z nových situací, v nichž mohou reagovat zkratkovitě. Ve vztazích jsou nedů‑
věřiví a obtížněji si uvědomují hranice mezi sebou a druhými, což na jednu
stranu vede k nedostatečné blízkosti, na druhou stranu k tendenci s druhými
lidmi „splývat“ a eventuálně se stávat na druhých lidech závislými.
Ve stresových situacích respondenti z výzkumné skupiny častěji využívají
nefunkční strategie, zejména sebeobviňování, absenci kontroly nad situací,
rezignaci a únik. Spolu s výše zmíněnými osobnostními charakteristikami
to vede k tzv. naučené bezmocnosti, v důsledku které vzdávají řešení nových
úkolů. Preferované copingové strategie indikují slabší zvládání náročných ži‑
votních situací souvisejících například s nezaměstnaností, které jsou v případě
výzkumné skupiny četnější.
Potenciálním zdrojem těchto osobnostních charakteristik je absence plně
podporujících vztahů s pečujícími osobami. Osoby z výzkumné skupiny vý‑
razně častěji zažívaly v průběhu svého dětství zanedbávání a zneužívání. Jejich
vztahy s rodiči a obecně s dospělými byly spíše neuspokojivé a častěji jim při‑
nášely traumatické zážitky. Ačkoliv ani kontrolní skupina nebyla tvořena zcela
funkčními rodinami (např. rozvodovost byla rovněž vysoká), míra traumatic‑
kých symptomů je u respondentů z výzkumné skupiny významně vyšší.
Anamnestický dotazník
Respondenti, kteří část dětství strávili v původní rodině, referovali ve větší míře
o nízké socio‑ekonomické úrovni rodiny, nízkém vzdělání rodičů a vyšší míře
nezaměstnanosti, závislosti matek na alkoholu a drogách a celkově špatném
výchovném stylu. Ve světle těchto zkušeností pak hodnotili relativně pozitivně
své zkušenosti s různými formami náhradní výchovné péče (viz Graf č. 2).
Aktuální životní styl respondentů prošlých náhradními formami péče vyka‑
zuje nižší vzdělanostní i profesní úroveň a s tím související horší materiální ži‑
47
votní úroveň. Osoby z výzkumné skupiny se častěji potýkají s nezaměstnaností

a častěji se dostávají do existenčních potíží. Mají větší počet sociálních vazeb,
které jsou však povrchnější a neplní funkci sociální opory ve stejné míře jako
u kontrolní skupiny. Navíc se respondenti jeví být náchylní na externí organi‑
zaci aktivit, která vyplývá z menší sebejistoty a kontroly nad situací.
Životní spokojenost
V rámci anamnestického dotazníku hodnotili respondenti svou životní spoko‑
jenost. Respondenti svůj pocit vyjadřovali na škále od 1 do 7, kde 1 znamenalo
„zcela spokojený/á“ a 7 „zcela nespokojený/á“. Následující graf ukazuje, jaký
byl podíl osob v obou skupinách volících jednotlivé body škály.
Graf č. 1: Aktuální životní spokojenost
V kontrolní skupině je mírně vyšší podíl osob, které se cítí ve svém životě velmi
spokojené. To potvrzuje i průměrná hodnota všech odpovědí, která dosáhla
3,1 v kontrolní skupině a 3,6 ve výzkumné skupině. I přesto, že je tento rozdíl
statisticky významný, nejsou respondenti z výzkumné skupiny zásadně nespo‑
kojení. Širokou spokojenost (tj. odpověď 1 až 3) zvolilo 61,2 % respondentů
z kontrolní skupiny a 54,7 % z výzkumné skupiny.
Hodnocení různých typů péče

Následující graf zobrazuje míru spokojenosti v jednotlivých oblastech u re‑
spondentů z výzkumné skupiny v původních rodinách a následně v některé in‑
stituci náhradní výchovné péče (dětský domov, dětský domov se školou) a rov‑
něž respondentů z kontrolní skupiny ve svých rodinách.
Z Grafu č. 2 vyplývá, že osoby z výzkumné skupiny hodnotí všechny zkou‑
mané oblasti lépe v náhradních formách výchovné péče než v původních ro‑
dinách. Oblasti vztahů s dospělými, materiálního dostatku, podpory v učení a rov‑
48
něž náklonnost a přijetí hodnotí lépe než členové kontrolní skupiny, což může
být ovlivněno jejich předchozími negativními zkušenostmi v původní rodině
a rovněž dobrým naplněním těchto potřeb v jednotlivých institucích ústavní
výchovy.
Graf č. 2: Hodnocení různých oblastí dle typu péče
Rozhovory
Mezi vybraná výzkumná zjištění patří:
· Navzdory tomu, že osoby v souboru byly v mnoha ohledech rozdílné
a absolvovaly různé formy náhradní výchovy v odlišných dobách, vět‑
šina z nich rámcově vyjadřovala spokojenost se svým dětstvím. Všichni
informanti vnímali přesun do náhradních forem péče jako nutný a pro
jejich život přínosný.
· Informanti péči v kojeneckých ústavech a dětských domovech hodnotili
spíše pozitivně, a to jak z materiálního, tak vztahového hlediska.
· Starší informanti upozorňovali na to, že materiální zázemí nebylo příliš
kvalitní, naopak mladší informanti hodnotili zázemí jako velmi kvalitní
až nadstandardní.
· Trávení času pouze ve dvojici s dospělou osobou bylo hlavním přínosem
zdůrazňovaným informanty, kteří přešli z ústavní výchovy do pěstoun‑
ských nebo adoptivních rodin, eventuálně navštěvovali hostitelské ro‑
diny.
· Vztahy v pěstounských rodinách (jednalo se o pěstounskou péči v rámci
širších rodin) popisovali všichni informanti jako dobré. Na pěstounech
49
viděli řadu nedostatků, které ale považovali za běžně lidské. Referovali

o dobrém emocionálním provázání v průběhu dětství. Jako určitou sla‑
binu výchovy v pěstounských nebo adoptivních rodinách hodnotili v ča‑
sovém odstupu malý prostor věnovaný rozhovorům o původní rodině.
· Informanti se shodli, že náhradní péče je pro ně zátěží při navazování
vztahů. V důsledku toho jsou při navazování vztahů opatrní, což v po‑
čátečních fázích, než dojde ke sdělení informace o zkušenosti s náhradní
péčí, může znamenat nedostatečně autentické projevy. V případě, že se
rozhodnou svoji minulost tajit, to vede k izolaci od osob, se kterými
strávili dětství, případně k povrchnosti vztahů důsledkem omezeného
sdílení silných témat.
· Nepřipravenost na reálný život a omezená sociální opora vedla u pod‑
statné části informantů k určitým životním komplikacím, ať již v oblasti
vztahové (např. násilí ve vztazích), tak v oblasti pracovní a obecně ma‑
teriální.
Závěr
Studie prokázala, že dospělé osoby, které strávily dětství v původní rodině,
a osoby, které naopak žily podstatnou část života mimo původní rodinu, se
v mnoha ohledech liší. Osoby z náhradních forem péče vykazují hlubší sub‑
jektivní potíže, problematičtější sociální vztahy i slabší životní úroveň. Me‑
chanismy, kterými tyto rozdíly vznikají, však nebyly realizovanou studií od‑
kryty. Při interpretaci výsledků je nutné mít na paměti, že studie měla korelační
povahu – tj. sledovala souvislost typu péče v dětství a různých charakteris‑
tik v dospělosti, aniž by ale mohla odhalit jejich přímou kauzalitu. Navzdory
tomu jsou výsledky nové a mohou inspirovat opatření ke zkvalitnění systému
péče o děti bez původní rodiny a mladé dospělé, kteří tento systém opouští.
V omezené míře studie také porovnávala osoby, které prošly různým typem
náhradní péče, tj. ústavní výchovou a náhradními rodinami. Ačkoliv výsledky
nejsou vzhledem k malé velikosti podskupin ve většině případů statisticky vý‑
znamné, naznačují existenci některých odlišností, a to obvykle ve prospěch
osob, které žily v pěstounských a adoptivních rodinách.
Z výsledků studie vyplývá několik základních doporučení pro systém ná‑
hradních forem péče, které lze dále rozpracovat:
· Podporovat vznik blízkých vztahů mezi dětmi v náhradních formách
péče a pečujícími osobami, a to buď zvýšením počtu personálu v ústavní
výchově (s aplikací modelu tzv. rodinných buněk), nebo v rámci vhod‑
ných pěstounských rodin.
50
· Klást větší důraz na systematickou a individuální školní přípravu, a to

jak ze strany vychovatelů/pěstounů v rámci náhradních forem péče, tak
ze strany školy.
· Vytvářet příležitosti k aktivizaci klientů z náhradních forem péče,
např. prostřednictvím nabídky brigád či peer programů.
· Posílit nabídku startovacích bytů s nižším nájemným a s podporou soci‑
álních kurátorů.
· Zavést a rozšířit systém rolových vzorů v podobě osob prošlých náhrad‑
ními formami péče, které se v dospělosti úspěšně začlenily do života
a mohou při bližším kontaktu s dětmi v náhradních formách péče být
pro ně živým důkazem toho, že to jde.
· Poskytovat dětem a dospívajícím v náhradních formách péče a dospě‑
lým prošlým náhradními formami péče systematickou a bezplatnou psy‑
chologickou pomoc, která by se zaměřovala na prevenci depresivních
stavů, na eliminaci neefektivních strategií zvládání stresu a na budování
pozitivní osobní identity.
· Změnit částečně systém dobrovolné finanční podpory dětí v náhradních
formách péče ze strany veřejnosti tak, aby namísto okamžité materiální
pomoci např. v podobě nákupu vánočních dárků probíhaly sbírky na
pomoc při přechodu do dospělého života (např. stavební spoření).
Studie byla realizována za finanční podpory Nadačního fondu J & T.
Zdroje
Burda, V., Festová, J., Úlovcová, H., Vojtěch, J. (2003). Přístup mladých lidí ke vzdělávání
a jejich profesní uplatnění. Praha: NÚOV.
Craig, T. K. J., Boardman, A. P., Mills, K., Daley‑Jones, O., Drake, H. (1993). The
South London somatization study: I. Longitudinal course and influence of early
experiences. Br J Psychiatry, 163, 579–588.
Hřebíčková, M. (2004). NEO‑PI‑R. Praha: Testcentrum.
Matějček, Z. (1994). O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál.
Robbins, L., Rutter, M. (eds). (1990). Straight and devious pathways from childhood to
adulthood. New York: Cambridge University Press.
Seligman, M. E. P., & Maier, S. F. (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of
Experimental Psychology, 74, 1–9.
Sigal, J. J., Rossignol, M. D., Perry, J. C. (1999). Some Psychological and Physical
Consequences in Middle‑Aged Adults of Underfunded Institutional Care in
Childhood. The Journal of Nervous & Mental Disease, 187(1), 57–59.
51
Švancara, J. (2002). PSSI, inventář stylů osobnosti a poruch osobnosti. Praha: Testcentrum.
Švancara, J. (2003). SVF, Strategie zvládání stresu SVF-78. Praha: Testcentrum.
Vocilka, M. (1999). Dětské domovy v České republice. Praha: AULA.
Walsh, F. (1982). Normal family processes. New York: Guilford Press.
52
Výzkum jako inspirace pro intervenci
v praxi školských zařízení pro výkon
ústavní a ochranné výchovy
Věra Vojtová, Karel Červenka
Masarykova univerzita v Brně
Anotace
V příspěvku prezentujeme vybraná zjištění z výzkumů etopedického týmu1 Katedry speciální
pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Naším cílem je poskytnout odbor-
níkům v praxi školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy obraz specifických
potřeb dětí, se kterými pracují. Dětí, které do těchto zařízení vstupují nedobrovolně. Dětí,
které mají problémy/poruchy v chování. Dětí, které i přesto rostou k dospělosti. Dětí, které
na této cestě potřebují odbornou (speciálně)pedagogickou intervenci.
Ačkoli se mnohá zjištění z výzkumů mohou praktikům zdát vytržená z kontextu a zdán-
livě zkreslující skutečnost, poskytují jim důležité informace. Evidují a dokládají určité trendy
ve výchovně‑vzdělávacích procesech ústavní a ochranné výchovy v pozitivním i v kritickém
slova smyslu. Kritické konotace vnímáme jako výzvy pro intervenční praxi. Současně jsme
si vědomi objektivních procesů a podmínek ústavní výchovy a historických přístupů české
společnosti i školského systému k dětem s poruchami chování, stejně jako vysokého nasazení
kolegů z praxe. Motivací našich výzkumů je, bylo a bude zprostředkovat jim určitou reflexi
a inspirovat je pro jejich práci, poskytnout jim zdroje pro cílenou intervenci.
Uvedení výzkumného rámce

Základní úlohou praxe etopedie v prostředí institucionální výchovy je inter‑
vence do situace dětí s poruchou chování a jejich osobnostní rozvoj v kontextu
vzdělávání a socializace. I přesto, že efektivitu této intervenční praxe ovlivňuje
bezpočet faktorů, klíčové jsou edukační potřeby dětí. Na jedné straně jsou tyto
potřeby dány vývojovými charakteristikami dítěte, na straně druhé pak speci‑
1 Jádrem spolupracujícího týmu jsou/byli: Věra Vojtová, Karel Červenka, Leona Běhoun‑
ková, Jana Presová, Jarmila Matochová, Věra Linhartová, Kateřina Štrausová, Petra
Segeťová.
53
fiky poruchy chování. S vývojovými charakteristikami jsou spojeny potřeby

dítěte vymanit se z odkázanosti na dospělém, dostat prostor ke zdravému smě-
řování k dospělosti, dostat příležitost k naplnění potenciálu (srov. Helus, 2004).
S poruchou chování souvisí odlišnosti v sociálních, emocionálních a kognitiv-
ních dovednostech a kompetencích dětí, které způsobují překážky ve vzdělá-
vání, v profesní přípravě a v socializaci (srov. Vojtová, 2010). Tyto překážky,
jejich charakteristika, intenzita a velikost jsou jádrem specifických individu‑
álních edukačních potřeb dítěte s poruchou chování. S vědomím skutečnosti,
že mnohé děti stráví v různých zařízeních pro ústavní a ochrannou výchovu
8–9 let, některé i 17 let (MVČR, 2007) a že doba strávená v ústavní (ochranné)
výchově činí průměrně desetinu z délky života dětí2 (Vojtová, 2011), je odpo-
vědnost odborníků z praxe za naplnění těchto potřeb cestou cílené intervence
logická.
Výzvy v oblasti emocionální podpory

Jsme zajedno s názorem Zdeňka Heluse (2004), že základním právem každého
dítěte je právo na štěstí. Z biografií dětí s poruchami chování zjišťujeme mnohé,
ale štěstí je tam pomálu (srov. Procházková, 2011, Vojtová, 2012). Životní situ‑
ace spojená s ústavní/ochrannou výchovou jim na štěstí také nepřidává.
Z našich výzkumů jsme vybrali data, která konkretizují potřeby dětí v této
oblasti a která mohou v kompetentním speciálním pedagogovi probudit kre‑
ativní inspiraci k intervenci. Do výchovných ústavů přichází děti se ztrátou
důvěry k sobě i k druhým (Červenka, 2014)3. Přináší si s sebou negativní emo‑
cionální prožitky ze školy, v níž nebývaly šťastné, v níž nedostávaly příležitosti
k úspěchu a k posílení vlastního sebehodnocení (Vojtová, 2010)4. Normativní
forma hodnocení a s ní spojené špatné známky jim naopak sebehodnocení
snižovaly (Presová, 2014), stejně jako vnímaný nezájem a lhostejnost učitelů
(Vojtová, 2010, Červenka, 2012, Presová, 2014).
Oslabení dětí s poruchami chování v ústavní a ochranné výchově po emocio-
nální stránce vnímali i sami speciální pedagogové a další odborní pracovníci
z praxe institucionální výchovy ve výzkumu Leony Běhounkové (2011). Pou‑
kazovali na problémy dětí v této oblasti. Zvládání emocí označili jako jejich
nejslabší dovednost. Na druhé místo řadili zvládání stresu. Vyzdvihovali pře‑
devším neschopnost dětí rozpoznávat své emoce, porozumět emocím druhých,
zacházení s hněvem a zlostí druhých, zacházení se strachem.
2 Sledovali jsme 296 respondentů ve školských institucích pro výkon ústavní a ochranné
výchovy.
3 Výstupy se opírají o názory samotných pedagogických pracovníků zařízení pro výkon UV,
OV.
4 Výstupy se opírají o názory samotných dětí ze zařízení pro výkon UV, OV.
54
Výzkum jako inspirace pro intervenci v praxi školských zařízení
Vedle tohoto výčtu dysfunkčních dovedností/kompetencí dětí s poruchami

chování jsme evidovali i dovednosti funkční, které se vážou na vrstevnickou
oporu, její vyhledávání i percepci (Vojtová, 2010, Matochová, 2014). Kvalita
vztahů s vrstevníky byla přímo vázaná na kvalitu prožívání školy a učení. Čím
lepší vztahy se spolužáky, tím lepší bylo prožívání školy a učení (Presová, 2014).
Pro intervenci v emocionální oblasti je důležité vědět, že cesta pozitivních
zážitků je pro děti s poruchou chování cestou k objektivizaci náhledu na vlastní
situaci. Příkladem jsou výpovědi dětí z výchovného ústavu, které se účastnily
výzkumného projektu cílené intervence (Zlatušková, 2014). V té byly jako in‑
tervenční faktor využity vrstevnické vztahy mezi skupinou dětí s poruchami
v chování a skupinou jejich neslyšících vrstevníků: „… ukázali mi cestu, uvědomil
jsem si, že i když mám problémy, tak je to jen na mně a je to opravdu jednoduché se
z toho dostat, protože oni neslyší, a už nikdy nebudou slyšet, a kdyby mohli, tak by pro to
udělali vše, aby ten sluch měli.“5 (s. 141). Vrstevnické aktivity a pozitivní zážitky
jsou využitelné i pro cílenou intervenci sebevnímání a sebehodnocení. „Super
parta :) a nejvíc úžasný pocit, když mají všichni tričko s mým logem! Děkuji vám za
tuhle zkušenost.“ (s. 103).
Výzvy v oblasti kognitivní podpory a rozvoje

Bez orientace dítěte ve vlastní životní situaci a náhledu na své chování je jen
velmi obtížné postavit intervenční most ke změně jeho situace. Kognitivními
procesy dítě poznává a zpracovává informace o okolním světě, druhých lidech
a koneckonců i o sobě samém6. Rozvíjí své znalosti a myšlenkové procesy
a současně také získává zkušenosti s vlastním chováním, se vztahy s druhými
lidmi. V této oblasti vnímáme na základě našich výzkumů dvě základní výzvy
pro intervenci: posílit přístup cílové skupiny ke vzdělání a vzdělanosti a zpro-
středkovat jí náhled na vlastní chování.
Do dětského domova se školou, popř. do výchovného ústavu přichází děti
se zkušenostmi se selháváním ve školní práci a s odmítáním. Více než 50 %
z těchto dětí má velmi špatné výsledky ve výuce, u 30 % je to ve třech hlavních
předmětech (Vojtová, 2010, 2011). Jejich problémy s chováním a učením řeší
školy nejčastěji vyloučením (srov. OECD, 2009, Vojtová, 2011). Kumuluje se tak
široká škála rizik nejen omezujících přístup dítěte s poruchou chování ke vzdě-
lání, ale i posilujících jejich negativní sebeobraz. Tyto závěry dokládají i mnohé
výstupy z našich výzkumů. Silná korelace mezi známkou a sebehodnocením
dítěte ukazuje na zvýšené riziko pro nízké sebevědomí (Presová, 2014). Bývají
školou opakovaně odmítané (Vojtová, 2011). Tyto negativní zkušenosti nabý‑
5 Přepis je ponechán ve formě, jakou použil sám respondent.

6 Srov. s Vygotského teorií kulturněhistorického vývoje (Janoušek, 2015) nebo s Cooleyho
koncepcí zrcadlového já, looking‑glass self (Cooley, Schubert, 1998).
55
vají na významu zejména v kontextu zjištění, že vnímají vůči škole silný záva-
zek (Presová, 2014) a školu považují za důležitou pro úspěch v životě (Vojtová,
2010). Tyto zkušenosti staví účinnou bariéru na jejich cestě ke vzdělání i k roz‑
voji osobního potenciálu. Ukazují na potřebu posunout pozornost speciál‑
něpedagogické intervence do edukačních procesů běžné školy a zefektivnění
výuky a učení dětí v riziku/s problémy v chování. Rozšiřování služeb středisek
výchovné péče vnímáme jako první krok k jejímu naplnění.
Adaptace na obtížné životní situace

Úroveň kognitivních dovedností souvisí se schopností adaptace a řešení pro‑
blematických situací. Adaptabilita dětí s poruchou chování je oslabená, jak po‑
tvrzuje i výzkum L. Běhounkové (2012). Zejména v případě dlouhodobě rozví‑
jející se obtížné životní situace, která je pro poruchu chování charakteristická,
se u těchto dětí rozvíjí negativní chápání své vlastní situace, svých aktuálních
možností a budoucích perspektiv, což často vede k odmítání změny. Mívají
často obtíže nejen s vůlí ke změně své problematické situace, ale i s vírou v tuto
změnu. Tyto postoje pak ovlivňují jejich strategie adaptace v obtížných situ‑
acích a efektivitu samotné intervence. Spíše ji brzdí a komplikují (Červenka,
2010). Výzkum Leony Běhounkové (2011, 2012) však ukazuje, že i když od‑
borní pracovníci umí oslabené dovednosti v této oblasti vymezit, nepracují
s nimi cíleně. Naopak, bývají spíše zaměřeni na ty oblasti sociálních doved‑
ností, které označili za nejméně deficitní.
O povědomí odborné veřejnosti o těchto specifikách a potřebách v inter‑
venční podpoře dětí s problémy/poruchami chování svědčí i standardy škol‑
ských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy (Pacnerová, Janský,
2015), které ve vztahu k výše uvedené problematice podtrhují potřebu rozvoje
potenciality dítěte a podpory jeho orientace ve svém osobním životním příběhu.
Výzvy v sociální oblasti

Obtíže a deficity v kognitivní či emocionální oblasti, stejně jako problematické
zkušenosti s druhými lidmi (nedůvěra vůči okolí, zkušenost s odmítáním či
nepřijetím atp.) vstupují do sociálních interakcí dítěte a významnou měrou
ovlivňují nejen jejich kvantitu, ale i kvalitu. Zkušenost dítěte s poruchou cho‑
vání je v této oblasti významně zatížena a v sociální úrovni se řada odlišností
dítěte projevuje a dostává svůj význam (negativní či pozitivní). Na druhou
stranu je to sociální interakce, v níž především probíhá intervence. Jde přede‑
vším o sociální interakce s vrstevníky (kolektivní aktivity, skupinová práce)
nebo s pedagogy/psychology (facilitace skupinový aktivit, individuální práce).
Efektivita intervence s kvalitou vztahů a percepcí jejích aktérů proto velmi
úzce souvisí.
56
Vnímání vztahů
V našich výzkumech se opakovaně objevuje, že percepce vztahů dětí s pro‑
blémy/poruchami chování s učiteli je negativně zabarvená (Vojtová, 2010, Pre‑
sová, 2014). Zjištění ukazují na nedůvěru k učitelům jako skupině, na vnímaný
nezájem a lhostejnost ze strany učitelů. Přitom vůči konkrétním osobám učitelů se
taková paušalizace neobjevuje. Až 90 % respondentů – žáků má ve škole oblí‑
beného učitele, který je vyslechne, když jej vyhledají. Vztahy však děti nepo‑
važují za příliš důvěrné. Důležitým ukazatelem významu vztahu mezi dítětem
s problémy/poruchou chování a učitelem je i korelace kvality vztahu se záško-
láctvím (-0,263; -0,348; -0,380). Komunikace mezi žáky a učiteli „se zdá být na
jednu stranu otevřená a zároveň konfliktní, zasažená mocenským přístupem učitelů“,
přičemž právě tento přístup je stále více vnímán jako pomyslná „třecí plocha, na
které ony konflikty snadno vznikají“ (Presová, 2014, s. 117).
Rodinné vztahy
Segregace v institucionální výchově je součástí intervenčních opatření při práci
s dětmi s poruchami chování (Kauffman, 2005, Vojtová, 2010). V rámci této
formy intervence je však stále potřeba zohledňovat i vývojovou potřebu dítěte
mít s rodinou pevný a pro ně srozumitelný vztah. Kontakt s rodinou a funkční ro‑
dinné vztahy posilují účinnost intervence. Naopak destabilizace těchto vazeb
zvyšuje rizika problémového chování. Jak je to v praxi zohledňováno, jsme se
zajímali ve výzkumu z roku 2012 (Vojtová, 2012)7. Celých 80 % respondentů
udržovalo kontakt s domovem příležitostnými návštěvami, nad 15 % jezdilo
domů několikrát měsíčně. Zarážející bylo, že téměř polovina dětí měla dojez‑
dovou vzdálenost delší než dvě hodiny cesty od původního domova a 12 %
mělo domov vzdálen dokonce nad 5 hodin cesty. Je potřeba také zmínit, že
rodiče dětí neměli o spolupráci s pedagogy institucí ÚV/OV moc zájem. Pouze
něco málo přes 25 % bylo nějakým způsobem aktivní, 54 % pak spolupracovalo
pouze po výzvě či nátlaku ze strany instituce, zbývající nespolupracovali vů‑
bec. V jiném výzkumu jsme došli k závěru, že systém není dostatečně nastaven
na posilování vztahu dítěte s rodinou (Segeťová, 2015). Pozitivní změny však
ukazuje kontext zaváděných standardů, v nichž „podpora udržování navázaných
vztahů mezi dítětem a jeho rodinou a blízkými lidmi“ patří mezi důležité cíle inter‑
vence (Pacnerová, Janský, 2015).
Sociální opora
Sociální vztahy se v našich výzkumech ukazují jako důležitá komponenta sociál‑
ního života a intervenčních procesů dětí s poruchou chování, a to jak z hlediska
dětí samotných, tak z hlediska pedagogů. Vrstevníci jsou pro děti samotné nejsilněji
7 Celková skupina respondentů tvořilo 269 dětí v ÚV/OV z důvodu poruchy chování.
57
vnímaným zdrojem sociální opory (Vojtová, 2010, Presová, 2014, Matochová, 2014).
Až 3/4 dotazovaných má ve třídě čtyři a více kamarádů, 4/5 se přiklání k názoru,
že je spolužáci mají (celkem) rádi, vztahy jsou důvěrné, čím lepší vztahy se spo‑
lužáky, tím lepší prožívání školy a učení (Vojtová, 2010, Presová, 2014).
V kontextu s vývojovými potřebami, jde o dobrou zprávu, vezmeme ‑li
v úvahu, že nejvyšší procento dětí je v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné
výchovy v období puberty či adolescence (Vojtová, 2011). Preference a vní‑
maná opora ze strany vrstevníků odpovídá obecným vývojovým předpokla‑
dům/potřebám dětí v daném věkovém období. Uvedená zjištění výzkumů
naznačují, že alespoň část jejich vývojových potřeb má příležitost být napl‑
ňována. Je to informace, že se v dané obtížné situaci necítí být zcela opuštěny,
samy. Na druhé straně pro pedagogy je to informace jak o možnostech zdrojů
využitelných pro edukci/intervenci (kolektivní aktivity, skupinová práce), tak
o možnostech rizik (tendence dítěte být konformní se sociálně deviantně zamě‑
řenými skupinami vrstevníků, gangy, party…).
Horší zprávu však dávají jiné výstupy z šetření J. Matochové (2014) o so‑
ciální opoře od profesionálů (vychovatelů, etopedů, učitelů), kterou děti ne‑
vnímají jako dostačující. V kontextu efektivity intervence není otázka, zda
tato opora fakticky je, či není dostačující, ale jak je percipovaná. Podstatné
je, že z hlediska dítěte se opora jeví jako nedostatečná, neboť podobně nega‑
tivně laděné postoje a představy dítěte vůči dospělým (pedagogům) mohou
ovlivnit formu jejich adaptační strategie (jejich vůli ke změně i víru ve změnu –
srov. Červenka, 2010). Na druhou stranu si jsou výchovní profesionálové vě‑
domi enormní důležitosti pozitivních vztahů s dítětem coby podstatné součásti
edukace/intervence (Červenka, 2014). Vnímají je jako prostředek edukace/in‑
tervence a současně považují kultivaci vztahů dítěte s poruchou chování za její
cíl. Stejně tak i standardy (Pacnerová, Janský, 2015) mají „práci s narušenými
vztahy“ a „podporu individuálního vztahu dítě – pracovník v zařízení“ mezi důleži‑
tými cíli intervence.
Výzvy v oblasti profesní přípravy

Jedním z významných aspektů inkluze v dospělosti je pracovní začlenění.
Ovlivňuje kvalitu života člověka především v dimenzi spokojenosti s vlastními
kompetencemi a v dimenzi ekonomického zajištění a finanční nezávislosti.
V tomto kontextu nemůžeme opominout již výše zmíněný fakt, že nejvyšší
procento dětí je v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy v období
středoškolského vzdělávání, předprofesní přípravy (Vojtová, 2011). Podpora,
posilování a provázení při překonávání bariér v cestě za profesí je proto důleži‑
tou součástí intervenční praxe v institucionálních podmínkách8.
8 Středoškolské vzdělání zvyšuje v České republice příjmy člověka až o 20 % OECD (2009).
58
Pro efektivitu předprofesní přípravy v praxi ústavní a ochranné výchovy

jsou důležité především aspekty aktivní participace jedince na svém vzdělá‑
vání a úroveň jeho kompetencí pro naplnění požadavků oboru. Další, mnohdy
opomíjenou dimenzí jsou zaměstnavatelem očekávané kompetence uchazeče
o práci. Nebývají spojené jen s profesní zdatností budoucího zaměstnance, ale
také s jeho osobnostními projevy, jako jsou například způsob komunikace,
úroveň tvořivosti, samostatnost v rozhodování, důslednost atd. (srov. Vojtová,
2011, Linhartová, 2015).
Cílená intervence v procesech předprofesní přípravy musí proto reagovat
na specifické potřeby dítěte související s jeho motivací k přípravě na povolání
a s pokrokem v jeho dovednostech a kompetencích stejně jako na požadavky
a představy zaměstnavatelů na (nejen profesní) dovednosti a kompetence bu‑
doucího zaměstnance.
Nabídka
Škála oborů je do velké míry omezená segregačním charakterem intervenční
práce s dětmi s poruchami v chování. Segregace (po určitou nutnou dobu) je
součástí intervence s jedinci s nejtěžší formou poruchy chování nejen v českém
prostředí, ale i v prostředí zemí s kontinuální demokratickou tradicí vzdělá‑
vání9. Právě segregační charakter intervence nabídku profesního vzdělávání
omezuje. V souvislosti se systémovými změnami v institucionální výchově jsou
v praxi zaváděna opatření pro změkčení těchto omezení. Dokládají to Stan‑
dardy kvality péče…, které již jasně podporují vzdělávání dětí z institucionálního
zařízení v běžných školách. Stejně tak i praxe některých zařízení dává dětem
možnost docházet do škol v místě. Přesto musíme počítat s tím, že v ústavní
výchově bude stále skupina dětí, která se v souvislosti s potřebami intervence
a charakteru poruchy chování bude muset vzdělávat ve škole při zařízení. Po‑
třebu výzkumu oblasti nabídky profesní přípravy posiluje i změna procesu
zařazování dětí do institucí ústavní a ochranné výchovy přímo soudem10 bez
zapojení diagnostických ústavů. Prezentace nabídky vzdělávacích možností
samotnými zařízeními je velmi významným zdrojem relevantních a hlavně dů‑
ležitých informací pro rozhodování soudu, rodičů, sociálních pracovníků i dětí
samotných o místě výkonu ústavní/ochranné výchovy pro konkrétní dítě.
Věra Linhartová (2013, 2015) proto analyzovala nabídku vzdělávacích mož‑
ností s cílem zmapovat vzdělávací nabídku předprofesní (sekundární) přípravy
v institucích ústavní a ochranné ústavní výchovy. Výzkum probíhal ve dvou
fázích a s různou metodologií. Šetření dělily tři roky.
Z analýzy webových stránek všech výchovných ústavů v České republice
jako veřejně dostupných informačních zdrojů zjistila, že prezentace nabídky stu‑
9 Aktuálním tématem je však přechodný charakter této segregace na nezbytně nutnou dobu.
10 Viz zákon č. 89/2012 Sb., občanský zákoník.
59
dijních a vzdělávacích možností a činnosti zařízení je ve velké míře podhodnocovaná.

Informace jsou často pouze formální a jejich informační hodnota pro dítě sa‑
motné bývá velmi mizivá. Z informací webových stránek vyplývá, že zařízení
nabízí převážně učební obory pro studenty s předpoklady k manuální práci.
Největší nabídka je ve skupině Gastronomie, hotelnictví a turismus, Zeměděl‑
ství a lesnictví a Stavebnictví, geodézie a kartografie. Nejčastějšími obory, které
mohou děti ve výchovných ústavech studovat, jsou obor Praktická škola dvou‑
letá a Praktická škola jednoletá. Dalšími obory s vyšší četností jsou Stavební
práce, Provozní služby a Provoz společného stravování. Podobné informace
zjistila Linhartová i ve druhé fázi šetření, která opírala o kvantitativní sběr dat
přímo od odborných pracovníků výchovných ústavů. Pouze nabídka praktic‑
kých škol se snížila.
Orientace
Další důležitou informací pro praxi je zjištění E. Veselé (in: Vojtová, 2012a),
které ukazuje na nepřesnou/zkreslenou představu zájemců o obsahu oboru
a s tím související nepřiměřené atribuční cíle, které si do života nesou. Ilustrací
je výpověď respondentky tohoto výzkumu – dívky z výchovného ústavu: „Budu
chodit do práce. (…) Já? Kosmetičku, ale… tak na to asi nebudu mít no. Ale chtěla bych
dělat kosmetičku nebo dělat u dětí, strašně mě prostě baví, že bych chtěla dělat u dětí,
no. Ve školce nebo tak… s mou školou budu dělat tak uklízečku leda, nebo skladníka
nebo něco.“
Příkladem výzkumu přímo podporujícího intervenci je výzkumný projekt
Literacy11. Jeho výstupem je webový portál www.literacyportal.eu. Podporuje
nejen orientaci v profesích, ale i ve strategiích potřebných pro získání práce
a pro úspěšné začlenění do pracovního týmu. Přínos dokresluje výpovědi
z portálu: „Práci si člověk hledá celý život a nejenom tu, co nás živí… škoda, že se
tento návod již nenabízí ve školách i v rodinách, divili bychom se, jak by po‑
mohl…“ (Balharová, Vojtová, Presová, 2015, s. 80).
Fluktuace a předčasné ukončení studia

S výše uvedenými fakty souvisí fluktuace a předčasné opouštění studia. V na‑
šem šetření (Vojtová, 2011) 55 % z respondentů měnilo školu, popř. studijní
program a 7 % ukončilo středoškolskou docházku v 1. ročníku. Ukončení
11 Jde o mezinárodní výzkum, v němž se ke spolupráci sešel mezioborově propojený tým

z oboru informatiky, medicíny, speciální pedagogiky a psychologie z pěti zemí: Španělska,
Izraele, České republiky, Maďarska a Rakouska. Cílem výzkumu bylo vyvinout webový
portál pro zlepšení kvality života lidí ohrožených problémy ve čtení a sníženou funkční
gramotností. Posílit jejich možnosti k plnému začlenění do společnosti s využitím pro‑
středí internetu a jeho nástrojů. V týmu České republiky byla i spoluautorka textu V.
Vojtová.
60
oboru v prvním ročníku i střídání studijních programů podporuje kritiku ne‑

dostatečné nabídky oborů. Ani možnost dobrovolného prodloužení pobytu
v zařízení po dobu dalšího studia, která se na první pohled jeví jako lepší ře‑
šení, se nezdá být řešením. Dobrou zprávou je, že se zvyšuje počet mladých
lidí, kteří tuto možnost využívají. Dlouhodobě je to však pouze malé procento.
Například v letech 2012/2013 a 2012/2013 tuto možnost využilo jen kolem tří
stovek mladých lidí z celkového počtu kolem tisíce odcházejících z ÚV a OV
(ÚIV, 2013).
Na druhou stranu jsme ve výzkumech evidovali i poměrnou úspěšnost
mnohých mladých lidí, kteří prošli předprofesní přípravou v podmínkách
institucionální výchovy, v pracovním životě. V katamnestických šetřeních 56
respondentů se ukázalo, že většina z nich (30) pracovala a další 2 ženy byly
na mateřské dovolené12. V práci se vnímala jako kompetentní. V souvislostech
s obtížemi tito mladí lidé uváděli, že nejtěžší období pro ně bylo přímo po
ukončení ústavní výchovy, kdy nemohli najít práci. Mnozí řešili svou situaci
brigádními poměry, někteří rekvalifikací. Respondenti opakovaně zmiňovali
potíže s komunikací a s pomalostí v pracovním procesu, za které byli kritizo‑
váni, popř. propuštěni. Předsudky spojené s dřívějším pobytem ve výchovném
ústavu respondenti až na jednu dívku v zaměstnání nepociťovali.
Závěr
Životní výzvy, jimž čelí děti s poruchami chování, jsou v řadě ohledů podobné
těm, které řeší ostatní děti v jejich věku. V řadě ohledů se však jejich situace
liší charakteristikami souvisejícími jak přímo s poruchou chování jako tako‑
vou, tak s důsledky, jež s sebou nese fakt, že pobývají v zařízeních pro výkon
ústavní/ochranné výchovy. Nedostatek pozitivních životních zážitků, ať spoje‑
ných s interakcí s jinými lidmi, nebo s vlastní úspěšností, zvyšuje jejich frustraci
a napětí. Blokuje i příležitosti k učení jak v emocionální, tak i v kognitivní
a sociální oblasti. Specifické potřeby těchto dětí, na které ukazují výstupy z vý‑
zkumů, je potřeba vnímat v kontextu cílů edukačních a intervenčních procesů
ve školských institucích pro výkon ústavní a ochranné výchovy. V kontextu
cílů individuálního plánu intervence (plánu rozvoje) je to individuální speci‑
álněpedagogická/psychologická diagnostika, která edukační a intervenční cíle
specifikuje podle potřeb konkrétních dětí. Pro efektivní nastavení a realizaci
intervence jsou konkrétní „odborní profesionálové“ nejvýznamnějším zdrojem.
12 Základní metodou sběru dat byl vedle analýzy dokumentace výchovných ústavů struktu‑
rovaný rozhovor. Celkový počet respondentů šetření byl 58, z toho 5 chlapců. Data z do‑
kumentace sloužila jako zdroj informací o potenciálních respondentech výzkumu. Re‑
spondentům zanikla ústavní (ochranná) výchova minimálně 5 roků před naším šetřením.
61
Zdroje
Balharová, K., Vojtová, V., Presová, J. (2015). Zvládání každodenního života dospělých lidí
s dyslexií – internet jako cesta k inkluzi. Brno: COPRINT; PPP Brno.
Běhounková, L. (2010). Artefiletická facilitace a intervence rizikových žáků na 2. stupni
základní školy (rigorózní práce). Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Běhounková, L. (2011). Rozvoj sociálních dovedností ohrožených dětí v institucionální
výchově v kontextu přípravy na samostatný život (disertační práce). Dostupné z: http://
is.muni.cz/th/40535/pedf_d/&gt.
Běhounková, L. (2012). Fenomén odchodu do samostatného života dítěte vyrůstajícího
v náhradní výchovné péči. Praha: NUV.
Běhounková, L. (2013). Sociální kompetence jako zdroj intervenční potřeby u dětí
v riziku poruchy chování. In: Vojtová, V., Pavlovská, M. Včasná intervence jako zdroj
inkluzivních přístupů k dětem v riziku poruch chování. Brno: Masarykova univerzita.
Cooley, C. H., Schubert, H. J. (1998). On self and social organization. Chicago:
University of Chicago Press.
Červenka, K. (2010). Vůle ke změně a víra ve změnu: Důležitost subjektivního hlediska
dítěte s poruchou chování pro pozitivní změnu jeho situace. In: Bartoňová, M.,
Vítková, M., et al. Inluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. Brno:
Masarykova univerzita.
Červenka, K. (2014). Zdroje a bariéry sociální inkluze dětí s poruchami chování z hlediska
výchovných profesionálů. Brno: Masarykova univerzita.
Helus, Z. (2004). Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele
a rodiče. Praha: Portál.
Janoušek, J. (2015). Psychologické základy verbální komunikace. Praha: Grada.
Kauffman, J. M. (2005). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and
youth (8. vyd.). Upper Saddle River: Prentice Hall.
Linhartová, V. (2015). Rozvoj pracovních kompetencí u dětí v institucionální výchově
v kontextu přípravy na samostatný život (disertační práce). Brno: Masarykova
univerzita, Pedagogická fakulta.
Matochová, J. (2014). Podpůrná dimenze institucionální a preventivně výchovné edukace
(rigorózní práce). Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Education today: the OECD perspective. (2009). Paris: OECD.
Pacnerová, H., Janský, P., et al. (2015). Standardy kvality péče o děti ve školských zařízeních
pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče. Praha: NUV.
Presová, J. (2014). Školní vztahová síť jako riziko vývoje poruch chování (disertační
práce). Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Presová, J. (2014). Školní vztahová síť jako zdroj resilience dětí v riziku poruch chování. Brno:
Masarykova univerzita.
Procházková, M. (2011). Intervence u dětí ve výchovném ústavu (diplomová práce). Brno:
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Segeťová, P. (2015). Zastoupení neziskového sektoru v ČR se zaměřením na rodinu. In:
Červenka, K., Vojtová, V., Kachlík, P. Faktory resilience v intervenci 3P jako koncept
inkluzivních strategií v etopedii. Brno: Masarykova univerzita.
62
Vojtová, V. (2011). Dilemata podpory a intervence žáků s poruchou chování v období

před uložením ústavní výchovy. In: Bartoňová, M., Vítková, M., et al. Vzdělávání
žáků se vzdělávacími potřebami V. Education of Pupils with Special Educational Needs V.
Brno: Paido.
Vojtová, V. (2010). Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku poruch chování a s poruchami chování
jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: Muni Press.
Vojtová, V. (2012). Podpora vztahů s rodinou u dětí s poruchami chování v ústavní
výchově. In: Bartoňová, M., Vítková, M. Vzdělávání žáků se vzdělávacími potřebami VI.
Education of Pupils with Special Educational Needs VI. Brno: Masarykova univerzita.
Vojtová, V. (2012a). Sociální práce jako dimenze speciálněpedagogické intervence.
In: Truhlářová, Z., Levická, K. (eds.). Od teorie k praxi, od praxe k teorii. Hradec
Králové: Gaudeamus.
Zlatušková, P. (2014). Projekt „Ikspírijens bez bariér aneb my si rozumíme“ z pohledu
etopedické praxe (diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická
fakulta.
63
Proměny v péči o děti ve školských
zařízeních pro výkon ústavní a ochranné
výchovy a preventivně výchovné péče
v ČR za uplynulých 10 let
Lucie Myšková, Roman Petrenko
Národní ústav pro vzdělávání
Anotace
Příspěvek prezentovaný v rámci konference Kvalita péče o děti v ústavní výchově vychází
z analýzy trendů a vývoje zařízení pro výkon ústavní výchovy v České republice v letech 2005
až 2014. Věnujeme se v něm vybraným jevům ve školských zařízeních pro výkon ústavní
a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče a jejich proměnám v čase. Data, která
jsou v příspěvku prezentována, pocházejí z každoročně sbíraných výkazů určených pro škol-
ská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy a střediska výchovné péče. Sběr výkazů
a shromažďování dat zajišťuje ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Národní ústav
pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro vzdělávání dalších pedagogických
pracovníků je přímo řízená organizace MŠMT a data z výkazů zařízení dostal k dispozici pro
analýzu a popis trendů v oblasti ústavní výchovy. Analýzu dat získaných od jednotlivých zaří-
zení pomocí každoročně vyplňovaných výkazů vnímáme jako jednu z možností, jak zachytit
trendy a vývoj systému ústavní výchovy v rámci školského resortu v ČR. Zároveň je třeba
ale upozornit na to, že systém péče o ohrožené děti je v naší republice rozdělen do několika
resortů, příspěvek tedy nereflektuje vývoj péče o ohrožené děti celkově, ale pouze jeho vy-
branou část v rámci školského resortu.
Úvod
V uplynulých letech se MŠMT a MPSV zabývalo transformačními procesy
v oblasti péče o ohrožené děti. V obecných cílech je opakovaně zmiňována
tendence ke snížení počtu dětí dlouhodobě umístěných v zařízeních, posílení
prevence a důraz na kvalitu a profesionalitu poskytované péče o děti a jejich
rodiny (Záměr koncepce řízení a rozvoje školských zařízení pro výkon ústavní
nebo ochranné výchovy a preventivně výchovné péče zřizovaných MŠMT
65
na období 2014–2020; č. j. MŠMT – 23522/2014). Vzhledem k tomu, že se

zabýváme především tématem ústavní výchovy a preventivně výchovné péče
ve školství, nepostihujeme vývoj péče o ohrožené děti v celém rozsahu, ale
vybíráme právě tuto část. Zároveň jsme si vědomi toho, že nelze data přímo
interpretovat ve vztahu ke kvalitě péče. Přesto vnímáme jako důležité při na‑
stavování dalších kroků směrem ke kvalitě péče o ohrožené děti přinést také
informace o tom, kde se na poli ústavní a ochranné výchovy nacházíme, a po‑
ohlédnout se za tím, kde jsme byli před 10 lety.
Sběr dat
Níže prezentovaná data byla získána zpracováním informací z výkazů o zaří‑
zeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy (dětské domovy, dětské domovy
se školou, výchovné ústavy, diagnostické ústavy) a z výkazů o střediscích vý‑
chovné péče. Data, která každý rok zařízení vyplňují do připravených formu‑
lářů, eviduje MŠMT od roku 2005.
Výkaz určený zařízením pro výkon ústavní a ochranné výchovy má část ur‑
čenou pouze pro údaje z diagnostických ústavů a část pouze o dětech z dět‑
ských domovů a výchovných ústavů. Většinu ukazatelů ale výkaz sleduje
shodně od všech zařízení, pro která je určen. Evidují se např. počty přijatých
dětí i těch, které odešly, získané vzdělání dětí, jejich struktura ve vztahu ke
školní docházce, pohlaví dětí, postižení atp. Dále se ve všech zařízeních sledují
počty odborných pracovníků včetně pohlaví zaměstnanců a také prostorové
podmínky jednotlivých zařízení.
Podoba výkazu se v průběhu let mírně obměňuje. Několik nových polo‑
žek bylo do výkazu postupně přidáno (například sledování počtu dětí s poru‑
chami chování), několik ukazatelů se naopak sledovat přestalo (např. dosažené
vzdělání u zaměstnanců zařízení). Jednotlivé roky se proto nedají plně srovnat
ve všech ukazatelích. Většina položek je však ve stejné podobě monitorována
již 10 let, a data tak nabízí příležitost pro analýzu trendů v oblasti ústavní vý‑
chovy za delší časový úsek.
Naopak určitým limitujícím faktorem současné podoby výkazů je fakt, že
údaje se sbírají souhrnně za celé zařízení. V rámci jednotlivých zařízení se
proto již nedá určit bližší složení dětí nebo propojit údaje mezi sebou. Výkaz
na mnoha místech není jednoznačný a vyvolává otázky, jeho vyplnění není
vždy intuitivní. Ke správnému vyplnění výkazů je často nutné prostudovat
doprovodný metodický pokyn s informacemi a vysvětlivkami. Informace ze
zařízení jsou omezené.
66
Proměny v péči o děti ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy
Vybraná data – zařízení pro výkon ÚV/OV

Počet zařízení a jejich kapacita
Jedním z cílů transformačních koncepcí v oblasti péče o ohrožené děti je sni‑
žování počtu zařízení pro dlouhodobý pobyt dětí (rámcová koncepce MŠMT,
2009). V rámci školského resortu jde o zařízení pro výkon ústavní a ochranné
výchovy, tedy dětské domovy, dětské domovy se školou, výchovné ústavy a řa‑
díme sem i diagnostické ústavy. Počty těchto zařízení se v průběhu uplynulých
deseti let měnily pozvolna. Mezi lety 2005 až 2008 zařízení nepatrně přibývalo,
od té doby jejich počet postupně mírně klesá. V roce 2008 bylo v České repub‑
lice celkem 232 zařízení, v roce 2014 jich bylo 218. Nejvíce je dětských domovů,
jejich počet ale také nejvíce klesá, a to z počtu 154 v roce 2008 na počet 145
v roce 2014. Dětských domovů se školou bylo v uplynulých 10 letech stále při‑
bližně 30, stejně tak výchovných ústavů bylo po dlouhou dobu 33, roku 2012
poklesl jejich počet na 29. Diagnostických ústavů bylo konstantně 14, v posled‑
ním sledovaném roce jeden ubyl.
V uplynulých dekádách byla zařízení často kritizována za velký počet dětí
na pokojích a různá doporučení směřovala k redukci 3- a vícelůžkových po‑
kojů. Cílem je přiblížení rodinnému prostředí z hlediska zachování určité míry
soukromí (Usnesení rady pro lidská práva, 2001). Proto nás ve výkazu zajímala
také položka, ve které mohou jednotlivá zařízení označit, zda mají lůžka v lož‑
nicích nebo v bytech a kolik lůžek na pokojích je. Podíl lůžek v bytech neustále
narůstá, z původních 17 % v roce 2005 na 30 % v roce 2014. V průběhu měře‑
ného období je také patrný trend směrem ke zmenšování počtu lůžek na jeden
pokoj. Pokoje se čtyřmi a více lůžky postupně ubývají (z 262 v roce 2007/2008
na 116 v roce 2014/2015), a naopak postupně přibývají ložnice jednolůžkové
(ze 162 v roce 2007/2008 na 215 v roce 2014/2015). Klesá tak průměrná kapa‑
cita ložnic i celkový počet lůžek v zařízeních.
Děti
Počet dětí v zařízeních
Jak naznačuje předchozí sledování počtu zařízení a lůžek, je patrné, že také
počet dětí v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy od roku 2009 po‑
zvolna klesá. V průběhu sledovaného období klesl celkový počet dětí v zaříze‑
ních ústavní a ochranné výchovy z počtu 7621 v roce 2005/2006 na 6495 v roce
2014/2015. Došlo tak k 15% poklesu počtu dětí v ústavní výchově za posled‑
ních 10 let. Ke klesání počtu dětí docházelo pozvolna ve všech sledovaných
letech, vyjma let 2007/2008 až 2009/2010, ve kterých byl zaznamenán nepatrný
nárůst, a to především ve výchovných a diagnostických ústavech (v dětských
domovech ani dětských domovech se školou větší navýšení v těchto letech ne‑
67
pozorujeme). Ke klesání počtu dětí v zařízeních dochází i přesto, že v populaci

počet dětí, které jsou ve stejném věku jako děti umístěné, stoupá.
Graf č. 1: Počet dětí v zařízeních ÚV/OV a v populaci
Nejvíce dětí se dlouhodobě nachází v dětských domovech, kterých je v poměru

k dalším typům zařízení nejvíce, v průměru za sledované období je to 63 %
dětí umístěných v zařízeních pro výkon ÚV/OV. Jejich počet zaznamenává ve
sledovaném období pokles ze 4889 dětí v roce 2005 na 4314 dětí v roce 2014,
což je 12% rozdíl oproti stavu před devíti lety. Stejný trend úbytku počtu dětí
je patrný i u dětských domovů se školou, a to z 827 dětí v roce 2005 na 679
dětí v roce 2014, což je pokles o 18 %. Výchovné ústavy zaznamenávaly do
roku 2009 nárůst celkového počtu dětí, poté ale přišel konstantní pokles z 1534
v roce 2009 na 1081 v roce 2014, což činí 30% pokles za 5 let. Ve všech typech
zařízení tedy počty dětí celkově klesají. V obecném povědomí, ale i v českých
médiích (např. Týden, 2012) byla představa, že jde stále o zařízení pro více než
60 dětí, jak tomu bylo v druhé polovině 20. století. Z uvedených počtů vyplývá,
že průměrně mají zařízení přibližně 30 dětí (méně dětí je v průměrném DDŠ,
více ve výchovném ústavu).
Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy tvoří jen část celko‑
vého systému péče o ohrožené děti v České republice. Ačkoli jsme data z dal‑
ších resortů podrobně neanalyzovali, podle údajů z ročních výkazů o výkonu
sociálněprávní ochrany dětí vyplývá (data sbírá ministerstvo práce a sociál‑
ních věcí), že např. dlouhodobě roste počet dětí umístěných v pěstounské péči.
V roce 2005 to bylo 4529 dětí, na konci roku 2014 už 9771. Nejvýraznější skok
přitom přišel v posledních dvou letech. Značně taky vzrostl počet dětí umís‑
těných v zařízeních pro děti vyžadující okamžitou pomoc (ZDVOP), ale v ab‑
solutních číslech je proti pěstounské péči nebo dětským domovům o řád níže.
Počet dětí, které aktuálně pobývají v těchto zařízeních, se počítá na stovky.
68
Složení dětí z hlediska věku a povinné školní docházky

Obecně se dá říci, že složení dětí v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné
výchovy se v průběhu let mírně posunuje ke starším dětem. Děti ve věku po‑
vinné školní docházky do patnácti let představují dlouhodobě nejsilnější vě‑
kovou skupinu mezi klienty sledovaných zařízení (v roce 2014 bylo těchto dětí
v zařízeních 40 %, za uplynulých 9 let poměr poklesl o přibližně 4 %). Nárůst
za uplynulé roky přestavuje skupina klientů starších 18 let, kteří již ukončili
povinnou školní docházku, ale soustavně se připravují na povolání, tedy dále
se vzdělávají, což je podmínka k tomu, aby mohli být v zařízeních i po zletilosti
(zákon č. 109/2002 Sb.). V procentuálním zastoupení se velikost této skupiny
za sledované období prakticky zdvojnásobila z 5,4 % na 11,2 %.
Vzdělání dětí
Získané vzdělání ovlivňuje do určité míry uplatnění na trhu práce v dospě‑
losti a tím i kvalitu dalšího života dětí umístěných v zařízeních (Burda a kol.,
2003). Proto jsme vybrali ještě krátce informace týkající se získaného vzdělání
dětí z dětských domovů a výchovných ústavů. Zastoupení dětí, které v daném
školním roce dokončí středoškolské vzdělání, se dlouhodobě zvyšuje. V roce
2014/15 to bylo 352 dětí, což představuje 6,5 % ze všech dětí umístěných
v těchto zařízeních. Necelá 2 % dětí studovala v roce 2014 na vysoké nebo
vyšší odborné škole a i počet těchto studentů se zvyšuje. Naopak procento
těch, kteří získají výuční list, za poslední roky mírně klesá. Ve vztahu k dosa‑
ženému vzdělání dětí je třeba ještě podotknout, že v zařízeních je několik let
konstantně přibližně 35 % dětí s postižením, a to nejčastěji s mentálním.
Pracovníci zařízení ústavní výchovy

Vzdělání pracovníků
Mezi nejčastější důvody příchodu dětí do zařízení bývají uváděny výchovné
problémy a záškoláctví (Veřejný ochránce práv, 2011). Do zařízení přicházejí
děti často s náročnou životní zkušeností, které potřebují odbornou péči. Vy‑
chovatelé v zařízeních musejí splňovat kvalifikaci speciálního pedagoga (zá‑
kon č. 563/2004 Sb.). Počet vysokoškolsky vzdělaných vychovatelů se za 8 let
(od roku 2005 do roku 2012) více než zdvojnásobil. I přes tento trend však tvo‑
řili v roce 2012 většinu vychovatelů stále lidé s nejvyšším dosaženým vzděláním
středoškolským, a to 56 %. Podíl vysokoškolsky vzdělaných vychovatelů stoupl
ve stejném roce na 40 %. Bohužel údaje o dosaženém vzdělání pracovníků v za‑
řízeních přestal výkaz od roku 2012/2013 sledovat.
69
Graf č. 2: Vzdělání vychovatelů v zařízeních
Pokud se podíváme na rozdíly ve vzdělání odborných pracovníků za rok 2012

podle krajů, zjistíme značné rozdíly. Největší počet vysokoškolsky vzdělaných
pracovníků měla zařízení v Praze. Více než 40 % vysokoškoláků z celkového
počtu zaměstnanců měla zařízení v Jihomoravském, Moravskoslezském, Olo‑
mouckém a Libereckém kraji. Dalších šest krajů se pak pohybovalo mezi 30–
40% zastoupením vysokoškoláků. Nejnižší podíl vysokoškolsky vzdělaných
vychovatelů byl v Karlovarském kraji, a to 16 %.
Graf č. 3: Poměr vzdělání pracovníků v zařízeních podle krajů
Počet dětí na odborného pracovníka

Kvalitu péče zprostředkovávají velkou měrou odborní pracovníci, kteří pracují
přímo v kontaktu s dětmi. Odbornými pracovníky výkazy o zařízeních rozumí
především vychovatele včetně vedoucích vychovatelů, dále speciální pedagogy,
psychology, asistenty pedagogů a sociální pracovníky. Za rok 2014 připadalo
na 1 odborného pracovníka v zařízení přibližně 1,5 dítěte. Nejvíce dětí při‑
padá na pracovníka v dětském domově, za rok 2014 to bylo 1,8 dítěte, přičemž
70
oproti situaci před pár lety je stav o něco lepší. Ve výchovných ústavech došlo
k výraznějšímu zlepšení a na jednoho pracovníka tam v roce 2014 připadalo
1,3 dítěte, zatímco v roce 2008 to bylo 1,6 dítěte. U dětských domovů se školou
se situace prakticky nemění a v průměru tam připadá 1 dítě na 1 odborného
pracovníka. U diagnostických ústavů je to aktuálně také tak, což je výsledkem
skokového zlepšení.
Z výše prezentovaných dat jednoznačně vyplývají dva závěry. V uplynulých
letech docházelo ke zvyšování vzdělání odborných pracovníků v zařízeních
a zároveň mírnému posílení možností individuální péče s klientem díky snížení
průměrného množství dětí vzhledem k počtu odborných pracovníků.
Vybraná data – střediska výchovné péče

Počet zařízení
V letech 2005–2011 vyplňovalo evidenční výkazy 17 středisek výchovné péče.
V roce 2012/2013 přibylo jedno zařízení, v roce 2013/2014 pak další čtyři. Po‑
slední analyzovaná a představovaná data tak shromažďují údaje celkem od 22
středisek. Od té doby sledujeme ale výrazný nárůst počtu těchto zařízení, který
zatím tato analýza nereflektuje. Současná rámcová koncepce MŠMT podpo‑
ruje rozvoj dalších zařízení a posílení prevence v této oblasti. Zároveň začala
vznikat zařízení také po uvedení platnosti nového občanského zákoníku, který
významně ovlivňuje činnost diagnostických ústavů. V současné době MŠMT
udává na svých webových stránkách 43 zařízení pro preventivně výchovnou péči.
Klienti
Počet
Zatímco ve školním roce 2004/2005 vyhledalo službu středisek výchovné péče
9454 klientů, v roce 2009/2010 to bylo pouze 8064 klientů, což je nejnižší počet
za celé sledované období. Od roku 2009/2010 počet klientů SVP každoročně
rostl, a to v průměru přibližně o 700 klientů ročně, což představuje každoroční
nárůst o necelých 9 %. Za školní rok 2013/2014 vykázala střediska výchovné
péče rekordní počet 10 874 klientů, přičemž 90 % klientů využívalo ambulant‑
ních služeb středisek.
V letech, kdy byl počet klientů SVP nejnižší, byl naopak nejvyšší počet dětí
umístěných v zařízení ústavní výchovy. Od roku 2009 pak neustále stoupá po‑
čet klientů SVP, zatímco klesá počet dětí umístěných v dětských domovech
a dalších typech zařízení ústavní výchovy.
71
Graf č. 4: Počet klientů v zařízeních pro výkon ÚV/OV a v SVP
Struktura klientů
Z hlediska struktury klientů vidíme, že největší část představovaly děti z dru‑
hého stupně základní školy. Tvořily více než polovinu všech klientů, v roce
2009/2010 vystoupal jejich podíl až na 57 %, za rok 2013/2014 byl 52,4 %. Čtvr‑
tinu dětí představují žáci prvního stupně základní školy. Jejich podíl ve sledo‑
vaném období mírně narostl z 22,2 % v roce 2004/2005 na rovných 25 % v roce
2013/2014. Třetí největší skupinu představují žáci ze středních škol. Jejich po‑
díl s různými výkyvy spíše klesá. V roce 2013/2014 představovali necelých 14 %
z celkového počtu klientů středisek výchovné péče (v roce 2006/2007 to bylo
22 %).
Pracovníci středisek výchovné péče

Ve střediscích výchovné péče bylo v roce 2014/2015 v rámci odborných pra‑
covníků (tj. pedagogických a sociálních pracovníků) vykázáno nejvíce speci‑
álních pedagogů a vychovatelů, dohromady tvořili více než 60 % sledovaných
zaměstnanců. Dále bylo uvedeno 16 % psychologů a 13 % asistentů pedagoga.
Pouze 9 % tvořili sociální pracovníci. Počet pracovníků ve střediscích výchovné
péče nejprve v letech 2007 až 2010 trvale klesal, od té doby ale opětovně rostl
(s výjimkou roku 2012). V roce 2014 vykázala zařízení celkem 384 pracovníků
zaměstnaných na 335,1 úvazku. Vývoj počtu odborných zaměstnanců kopíruje
vývoj počtu dětí.
Závěr
Z uvedených vybraných jevů a sledování jejich vývoje nelze hovořit o trendu
celkové péče o ohrožené děti v ČR ani nelze říct, zda se kvalita péče v zaříze‑
ních pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy za uplynulých 10 let významně
mění. Můžeme ale konstatovat, že se snižuje počet dlouhodobě pobytových
72
zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy a snižuje se také počet dětí
v těchto zařízeních. Děti, které v zařízeních žijí, jsou stále častěji ubytovány
v bytech a zvyšuje se počet jednolůžkových pokojů. V zařízeních je stále více
odborných pracovníků s vysokoškolským vzděláním. Také děti v zařízeních
dosahují postupně stále vyššího vzdělání, ačkoli téměř 35 % dětí je s postiže‑
ním, nejčastěji mentálním.
Při sledování dat získaných z výkazů středisek výchovné péče je zřejmý ná‑
růst počtu středisek a jejich klientů. Největší část klientů představují děti z dru‑
hého stupně základní školy, ale mírně se zvyšuje i podíl mladších dětí.
Přestože celkově vnímáme, že uvedené vybrané jevy mohou směřovat
k dobré praxi, je zřejmé, že kvalita poskytované péče o děti v zařízeních je
zajišťována každým konkrétním pracovníkem v interakci s dítětem.
Zdroje
Burda, V., Festová, J., Úlovcová, H., Vojtěch, J. (2003). Přístup mladých lidí ke vzdělávání
a jejich profesní uplatnění. Praha: NÚOV. Dostupné z: www.nuov.cz.
ČTK (2015). Ombudsman kritizoval umisťování dětí do ústavu z bytových důvodů. In:
Týden. Dostupné z: www.tyden.cz.
Národní akční plán k transformaci a sjednocení systému péče o ohrožené děti na období 2009 až
2011. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/7710/Narodni_akcni_plan.pdf.
Rámcová koncepce MŠMT v oblasti transformace systému náhradní výchovné péče o ohrožené
děti ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy. Dostupné
z: www.msmt.cz/vzdelavani/socialni‑programy/transformace‑institucionalni
‑vychovy-1.
Veřejný ochránce práv (2011). Zpráva ze systematických návštěv školských zařízení pro výkon
ústavní výchovy a ochranné výchovy. Dostupné z: www.ochrance.cz/fileadmin/user_
upload/ochrana_osob/2012/2012_skolska‑zarizeni.pdf.
Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských
zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních, ve znění
pozdějších předpisů.
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících.
Zákon č. 89/2012 Sb., nový občanský zákoník.
73
Detské domovy na Slovensku v sociálnom
rezorte – zisky a straty
Albín Škoviera
Katolícka univerzita v Ružomberku a Filozofická fakulta Pardubickej univerzity
Anotácia
Systém náhradnej výchovy v bývalom Československu vychádzal z dobrej rakúsko‑uhorskej
tradície, ktorú venovali opusteným deťom i ohrozenej mládeži jej vcelku osvietení vládcovia,
ale aj ich nasledovníci. Riaditelia zariadení boli spravidla nadšení odborníci, ktorí reflektovali
aktuálne prúdy pedagogického myslenia, problematike rozumeli a predovšetkým s deťmi
s poruchami správania pracovali veľmi kvalitne. Od Kostomlat pod Milešovskou až po ko-
šický Komenského ústav.
Napriek všetkým negatívam, ktoré boli spojené s budovaním socializmu, oblasti inšti-
tucionálnej náhradnej výchovy sa dotkli relatívne málo. V Československu neboli (ako napr.
v bývalých NDR či Sovietskom zväze) až na 3-4 výnimky „mamutie“ zariadenia. V rámci profi-
lujúcej sa špeciálnej pedagogiky bola tejto skupine venovaná aj značná teoretická pozornosť.
Je možno paradoxné, že dnes viacerí renomovaní odborníci istý čas v „ideologickom závetrí“,
ale i za trest, v prevýchovných zariadeniach veľmi úspešne pôsobili. Či už išlo o Z. Matějčeka,
M. Nakonečného alebo na Slovensku Š. Tatranského.
Historické minimum
Nový spoločenský systém, ktorý sa etabloval po roku 1989, preberal teda
funkčný logicky vybudovaný systém náhradnej výchovy, ktorý bol schopný
reflektovať nové spoločenské podmienky i moderné vedecké poznatky a mal
reálne potenciál plniť všetky svoje úlohy. Stotožňujeme sa s Labáthom (2015, s.
6), že „je zbytočné hľadať nové cesty, pokiaľ existuje funkčný systém. Ten možno vždy
skvalitňovať, nie je však potrebné ho odstraňovať a nahrádzať niečím neovereným a cu‑
dzím v našich podmienkach“.
Samozrejme, jeho funkčnosť bolo potrebné posilňovať minimálne troma
cestami:
· ďalším vzdelávaním pracovníkov (od psychoterapeutických výcvikov po
supervíziu),
75
· organizačnými zmenami (napr. znížením počtu detí vo výchovnej sku‑

pine, špecializáciou zariadení, väčšou otvorenosťou zariadení),
· prepojením preventívnej práce, rezidenciálnej starostlivosti a násled‑
ných postreedukčných a resocializačných služieb.
Relatívne málo investícií do dnes existujúceho systému môže teda viesť

k jeho výraznému zefektívneniu. Ani z hľadiska manažérskeho, ani z hľadiska
špeciálno‑pedagogického nie je potrebné zásadne meniť celý systém. Ak je tu
však politický záujem na zmene, pýtame sa, aké záujmy a pohnútky sú za ta‑
kouto požiadavkou.
Začiatky fungovania československého „socialistického“ systému možno
datovať do roku 1945, keď dochádza k „poštátneniu“ cirkevných a neštátnych
detských domovov. Jeho skôr teoretickým koncom bol 31. december 1993.
Prvé zmeny vychádzali zo zákona 273/1993 Z.z. a boli platné od 1. januára
1994. V kontexte osamostatnenia sa Slovenska plnili azda trocha aj funkciu
posilnenia vlastnej štátnej identity. Zo zmien vyberáme aspoň tieto:
· menili sa názvy diagnostických ústavov na diagnostické centrá, výchov‑
ných ústavov na reedukačné domovy a ústavov s liečebno‑výchovným
režimom na liečebno‑výchovné sanatóriá,
· vznikli centrá výchovnej a psychologickej prevencie (vzdialene pripomí‑
najú české střediska výchovné péče),
· vytvoril sa legislatívny rámec pre profesionálnu náhradnú výchovu v ro‑
dine,
· vytvoril sa právny rámec pre samostatné výchovné skupiny,
· znížili sa počty detí vo výchovných a samostatných výchovných skupi‑
nách.
Skutočná zmena systému začala až rok 1996, keď na základe dohody medzi
vtedy vládnymi politikmi (Mečiar a Slota), a to napriek absolútnemu nesú‑
hlasu riaditeľov detských domovov, došlo od 1. januára 1997 k ich presunu
z rezortu zdravotníctva a rezortu školstva pod sociálny rezort.
Zákon 195/1998 Z.z., o sociálnej pomoci vymedzil niektoré čiastkové zmeny,
ale zásadné zmeny určoval až zákon 305/2005 Z.z. o sociálnej pomoci a so‑
ciálnej kuratele. Nielenže „de‑pedagizoval“ detské domovy (zmenil ústavnú
výchovu na ústavnú starostlivosť, výchovné skupiny na samostatné skupiny,
profesionálnu výchovu v rodine na profesionálnu rodinu atď.), ale určil aj rok
„zjednotenia“ ústavnej starostlivosti pod jeden rezort. V roku 2009 mali byť
diagnostické centrá a reedukačné domovy súčasťou sociálneho rezortu. Anga‑
76
Detské domovy na slovensku v sociálnom rezorte – zisky a straty
žovanosť a silný odporu „terénu“, ale i priaznivejšej politická konštelácii tento

prechod zastavili a dodnes sa nerealizoval.1
Iný rezort, iná filozofia, iná kultúra

Východiskovou tézou bolo, že „zjednotenie“ náhradnej inštitucionálnej a ná‑
hradnej rodinnej starostlivosti pod jedným rezortom (rezortom sociálnym)
umožní to, že celý systém bude lepšie fungovať2. Túto tézu vnímame na jednej
strane ako nepodloženú a dokonca aj nereálnu, na druhej strane ako nebez‑
pečnú, pretože:
· náhradná výchova je zložitý systém, kde je logické, že nemalú časť tejto
problematiky riešia rezorty vnútra (polícia), spravodlivosti (súdy), ale aj
zdravotníctva3 (najčastejšie zrejme psychiatria, ale aj iné),
· „zjednocovanie“ je veľmi často najmä mocenskou ašpiráciou, snahou
o monopol, naopak kompatibilita systémov reálne umožňuje vzájomnú
kontrolu, optimalizáciu riešení i prevenciu pred zneužívaním moci.
(Ukážkovým príkladom je situácia v Českej orepublike, kde sa O „pole,
lúky, lesy a vodu“ svojím dielom starajú ministerstvá zemědělství, ži‑
votního prostředí i místního rozvoje, pretože práve to sa ukazuje ako
funkčné.)
Formálne vzaté by zrejme vôbec nemal existovať spor o tom, pokiaľ tu nejde
len o moc a peniaze, ktorý rezort bude detské domovy a prevýchovné zariade‑
nia riadiť či zastrešovať. Ak by to bol skutočný problém, rezort školstva by na
základe serióznej analýzy našli kompromisnú dohodu. Faktom ale je, že medzi
rezortmi školstva a „sociálmi“ existuje jednak dlhodobá nedôvera, jednak zá‑
sadne odlišné videnie problému.
1 To ale neznamená, že sa jej sociálny rezort vzdal. Zúčastnili sme sa v roku 2011 za školský
rezort dvakrát rokovania na Ústredí práce sociálnych vecí a rodiny s generálnym riadi‑
teľom MUDr. Ivanom Jurášom, ktorý tento zámer obhajoval. Nami požadovanú odbornú
analýzu pred prijatím rozhodnutia, odmietol. Keďže vláda „padla“, v tomto bode sa vte‑
dajší vládny program nenaplnil.
2 Argument, že to tak „vo vyspelých krajinách funguje“ nie je celkom pravdivý. V niekto‑
rých štátoch má sociálny rezort „dominanciu“, v iných nie. Je to dané skôr tradíciou
i rozdelením moci a kompetencií medzi štátnou správou a samosprávou.
3 Minimálne jedna tretina detí vyrastajúcich mimo biologickú rodinu vyžaduje zvýšenú
zdravotnú starostlivosť.
77
Tabuľka č. 1: Vybrané priority v rezortnej filozofii a kultúre

Sociálny rezort Školstvo
· Riadiace funkcie – často ľudia bez reál- · Zväčša ľudia, ktorí boli v pedagogickej
nej praxe v odbore a poradenskej praxi
· Riaditeľ-manažér nemusí byť odborník · Riaditeľ-manažér musí byť aj odborní-
v odbore kom v odbore
· Centralizácia so snahou o uni
formitu · stá miera autonómie (zamera
nie škôl,
(množstvo usmernení, frekvencia po- rady školy atď.)
rád ap.)
· Vzťah tútor, pedagóg – dieťa, žiak, štu-
· Vzťah poskytovateľ – užívateľ sociálnych dent
služieb – klient
· Žiak – jedinec s negatívnymi životnými
· Klient – „obeť“ nevhodného sociálneho skúsenosťami, ktorý má potenciál a po-
prostredia, ktorá potrebuje ochranu trebuje podporu
a návody
· Posilňovanie reziliencie, rozvoj mož-
· Vytváranie „bezpečného“ prostredia ných copingových stratégií
· Viac orientácia na „tu a teraz“ · Zameranie na perspektívy
· V sociálnom rezorte sa prijalo riešenie bez skutočnej širokej diskusie.

„Odborný priestor“ dostali najmä neziskové organizácie, ale bola prak‑
ticky (okrem „sociálneho školstva“) vylúčená ostatná akademická sféra.
Neuskutočnila sa žiadna analýza funkčnosti systému.
· Centralizácia a „uzurpovanie“ moci sa prejavila v tom, že zanikli samo‑
správne orgány, ktorými boli rady školy (školských zariadení). Menova‑
nie riaditeľov prešlo do výhradnej kompetencie najprv „krajského“, ne‑
skôr ústredného zriaďovateľa4. Prejavilo sa to najmä v štyroch rovinách:
– v celkove väčšej obmene riaditeľov detských domovov; riaditelia
cítia zvýšenú personálnu neistotu5, to ich následne vedie, v snahe
„udržať si miesto“, k tomu, že oficiálne súhlasia s tým, čo prichádza
z Ústredia práce sociálnych vecí a rodiny6,
– v tom, že sa pod rúškou „manažérskej funkcie“ riaditeľmi stávali
„politickí nominanti“, ktorí pred tým pracovali úplne v iných
oblastiach (bankovníctvo, veterinárstvo, zahraničná vojenská
misia apod.), výkon funkcie tu už nie je viazaný na pedagogická
spôsobilosť,
4 „Kultúra“ Ústredia práce sociálnych vecí a rodiny pri odvolávania riaditeľov detských
domovov na Slovensku by si zaslúžila samostatnú štúdiu.
5 Zrejme nie je náhoda, že sa priemerná dĺžka pôsobenia riaditeľov v detských domovoch
a prevýchovných zariadení v SR veľmi výrazne líši.
6 Viacero riaditeľov detských domovoch sa v osobných rozhovoroch vyjadruje veľmi kri‑
ticky k aktuálnej koncepcii na Slovensku, ale prakticky nikto sa ju neopováži kritizovať.
78
– že sa oslabovala podrobnými vyhláškami a predpismi „zhora“,

ktoré hraničili až s pracovným poriadkom (Blaho, 2013), právna
subjektivita detských domovov, zvýšil sa rozsah administratívneho
zaťaženie detských domovov i priamo administratíva
vychovávateľov,
– frekvencie regionálnych i celoslovenských porád riaditeľov
detských domovov, na ktorých sú „usmerňovaní“ Ústredím, je
viacnásobne vyššia, ako porád prevýchovných zariadení.
· Centralizácia sa prejavila aj v regionálnom spájaní pomerne vzdialených

pred tým samostatných detských domovov pod jedno vedenie (Bytča,
Semeteš, Kelčov, či Dunajská Streda, Šamorín a Veľký Meder atď.).
Toto „potláčaní identity“ jednotlivých detských domovov sa negatívne
premietlo vo vzťahu sídelnej obce k detskému domovu, ale aj vo vzťahu
spolupatričnosti detí a dospelých so „svojim“ zariadením.
· Výrazne sa znížila kvalita i rozsah diagnostiky detí. Od roku 2005 sa
začali umiestňovať deti do zariadení bez toho, aby diagnostikovalo ich
potenciál i limity diagnostické centrum (ústav). Úplne vypadla „školská“
diagnostika, pri tom temer všetky deti 11 ročné a staršie, a to je dnes
v detských domovoch hlavná veková skupina, mali problémy so škol‑
skou dochádzkou. Na nedostatočnú diagnostiku detí upozorňuje už aj
slovenská ombudsmanka.
· Došlo k deštrukcii výchovného systému v detských domovoch. For‑
málne i obsahovo.
· Za nesystémový prvok a anachronizmus sa považujú pedagogické po‑
rady a metodické združenia.
· Zrušil sa určený rozsah priamej výchovnej činnosti vychovávateľa, vy‑
chovávatelia preberali postupne viac a viac činností, ktoré súviseli s vý‑
chovou iba volne a nepriamo (napr. úprava odevov na nočnej službe),
skutočný obsah ich činnosti zodpovedá skôr profesii opatrovateľky ako
profesii vychovávateľa. Opakované výskumy (Škoviera, 2011; Škoviera,
Bohunická, 2013) ukázali, že servisné činnosti (nákup, varenie ap.) +
administratíva (vykazovanie a „nahadzovanie“ do počítača) zaberajú te‑
mer všetok pracovný čas vychovávateľa, že vychovávateľ nemá dosť času,
ani síl na rozvíjajúce a tvorivé činnosti.
· Vychovávateľ je menej považovaný za odborníka v „prvej línii“ a viac
za realizátora pokynov odborného tímu zariadenia (sociálny pracov‑
ník, psychológ, špeciálny pedagóg), teda tých, ktorí priamo s dieťaťom
netrávia väčšinu pracovného času. Na jednu z vecí, ktorú západní od‑
79
borníci na našom systéme oceňovali – vysokoškolsky skutočne erudova‑

ného vychovávateľa -sme rezignovali.
· Upustilo sa od požiadavky, aby riaditeľ mal špeciálno ‑pedagogické,
resp. pedagogické vzdelanie, v súčasnosti je vnímaný predovšetkým ako
manažér, nie však ako odborná výchovná autorita.
· Výchovu ako hodnotové formovanie a sprevádzanie nahradila temer
v celom rozsahu „starostlivosť“ (od upratovania, nákupov až po vare‑
nie), ktorá pod rúškom ochrany práv detí, posilňovala ich individualiz‑
mus a ich konzumný spôsob života. To sa premietlo jednak do skladby
personálu, kde je dnes, vzhľadom na výrazne zmenený obsah práce vy‑
chovávateľa so zameraním na opatrovateľstvo, minimálne zastúpenie
mužov vychovávateľov (približne 9 vychovávateliek na 1 vychovávateľa),
jednak do spôsobu „vedenia“ detí, preferovaním ochranárskeho pedo‑
centrizmu pred výchovou postavenou na logických dôsledkoch.
· Viac mocenských ambícií „vlastniť“ detské domovy ako ujasnenej kon‑
cepcie sociálneho rezortu o smerovaní práce v detských domovoch sa
premietlo najmä do dvoch oblastí:
· čiastočne špecializované detské domovy (Detské mestečko v Zlatov‑
ciach pre dlhodobé pobyty v rodinnom prostredí7, Detský domov v Lip‑
tovskom Hrádku pre deti staršieho školského veku a stredoškolákov
s potrebou zvýšenej výchovnej starostlivosti apod.) sa stali zariadeniami
„univerzálnymi“ pre deti od 0 do 25 rokov; táto univerzálnosť sa ukázala
ako problematická a následne sa nanovo „špecializovali“ tri zariadenia
pre deti do 3 rokov, ktoré vyžadujú zvýšenú zdravotnícku starostlivosť,
po roku 2005 sa začali „príkazom“ vytvárať v ďalších detských domo‑
voch špecializované skupiny často bez ohľadu na to, či tu boli vhodné
personálne i priestorové podmienky,
· sociálny rezort od roku 1997 minimálne do roku 2005 nemal jasno v tom,
či chce skôr „revitalizovať“ detské domovy v novej organizačnej štruk‑
túre, či chce čo najviac detí vrátiť do biologických rodín, alebo chce
ústavnú starostlivosť „deinštitucionalizovať“ formou profesionálnych
rodín. Kým ešte v roku 2000 sa považovali profesionálne rodiny za pr‑
vok „nesystémový“, v roku 2005 sa stali zo zákona už uprednostňovanou
formou ústavnej starostlivosti.
7 Systém práce založený na manželskom páre sa po roku 2005 zrušil.
80
Tabuľka č. 2: Starostlivosť versus výchova
Starostlivosť (péče) Výchova
· Prevažne jednosmerný vzťah · Obojsmerná a obojstranná aktivita

· Vzťah nezávislého a závislého jednot- · Výchova bez značnej miery nezávislosti
livca. Vedenie. – nemožná
· Nemá rozmer osobnostného rastu. · Výchova je zameraná na osobnostný
rast
· Napĺňa najmä biolologické potreby
· Najmä napĺňanie emocionálnych
· V popredí sú materiálne hodnoty
a sociálnych potrieb
a materiálna podpora
· V popredí sú etické hodnoty, sloboda
· Ochranárstvo
rozhodovania
· Zodpovednosť, logické dôsledky
· Tri hlavné prísľuby transformácie detských domovov, ktorými boli ro‑

dinná forma starostlivosti, stabilita prostredia a väčšia samostatnosť detí
sa nenaplnili.
· Neexistuje dostatočná stabilita personálu v skupinách. V oblastiach
s nízkou mierou nezamestnanosti je veľká fluktuácia pracovníkov. Na‑
viac dochádza k častým personálnym zmenám a presunom i z dôvodov
„prevádzkových“, či manažérskych. Nízka stabilita je i v skladbe detí.
· Ak v minulosti boli pri skupine detí 2 vychovávatelia a 1 pomocný vy‑
chovávateľ, dnes sa strieda priamo pri skupine 6-7 pracovníkov. Nájsť
spoločnú „filozofiu“ práce v skupine je v takejto situácii oveľa náročnej‑
šie, ako to bolo pred tým. Aj dieťa to má ťažšie. Adaptovať sa na toľkých
dospelých (v relatívne intímnom priestore), nájsť medzi nimi skutočne
vzťažnú osobu, „morálnu autoritu“ je komplikované, oveľa jednoduch‑
ším riešením v stále meniacom sa vzťahovom prostredí sú pre neho po‑
vrchné vzťahy.
· Ani pokiaľ ide o zvýšenie samostatnosti detí v detských domovoch, ne‑
došlo k nijakému prielomu. Skôr naopak. V súčasnosti nie je ambíciou
dospievajúcich čím skôr detský domov opustiť, ale byť v ňom (a najmä
prijímať servis) čo najdlhšie. Je otázka, či to už od začiatku nebola ve‑
dome len nerealistická proklamácia, keďže už viac ako 20 rokov aj pre
štandardné rodiny je charakteristický „predĺžený“ pobyt adolescentov.
81
Nepopierame, že prechod detských domovov pod sociálny rezort mal aj

svoje pozitíva. Sme však presvedčení o tom, že boli viac výsledkom jeho poli‑
tickej sily8, ako ujasnenou koncepciou.
· detské domovy boli v sociálnom rezorte zbavené dlhov, začínali finančne
nezaťažené, dokonca s výrazným zvýšením finančných prostriedkov;
· ak v školstve a zdravotníctve boli detské domovy na okraji záujmu, soci‑
álny rezort ich zaradil medzi svoje priority;
· legislatíva pripravovaná sociálnym rezortom bola oveľa pružnejšia, zá‑
konné normy sa prijímali oveľa rýchlejšie9;
· pod rezortným „tlakom“ nastal výraznejší posun v myslení vedúcich
pracovníkov detských domovov, ktorí boli viac naklonení náhradnej sta‑
rostlivosti v rodinách;
· dva detské domovy (Necpaly a Istebné) sa reorganizovali s presunom
detí do profesionálnej náhradnej rodiny;
· vznikli krízové strediská, ktoré boli určené pre krátkodobé pobyty detí
(v niektorých zariadeniach aj s rodičom) ako súčasť krízovej intervencie.
Záver
Oblasť náhradnej výchovy a jej optimálne fungovanie je vážnym odborným
i spoločenským problémom. Pokiaľ ide o sociálny rezort, sme presvedčení
o tom, že aj bez detských domovov v nej má v súčasnosti dostatočný priestor,
ale i priestor, ktorý mu patrí a stále ostáva temer nepokrytý – podpora stability
rodín. Veď práve stabilita rodín je najlepšou cestou k minimalizácii potreby
náhradnej výchovy.
Niet pochýb o tom, že je potrebné reflektovať aj v sociálnej práci aj v pe‑
dagogike spoločenské zmeny a nové poznatky a premietnuť ich do praxe ná‑
hradnej výchovy. Avšak akákoľvek zásadná zmena systému by mala byť najprv
predmetom širokej diskusie tých, ktorých sa priamo profesne týka a majú s ňou
skúsenosť, akademickej obce i politikov. Nestačí, ak získa politik podporu
niekoľkých občianskych združení, či spolkov alebo časti médií. Pri zmenách,
8 Spomíname si na stretnutie s českým ombudsmanom O. Motejlom, ktorý nám v Brne

povedal: „Keď sa stretne minister sociálnych vecí a minister vnútra s ministrom školstva,
nemajú si čo povedať. Oni majú peniaze, on ich nemá.“
9 Vnímame ako charakteristické to, že pripravovanú vyhlášku MŠ SR o realizácii ústavnej
a ochrannej výchovy najprv sociálny rezort blokoval, ale potom si ju ako svoj produkt
v hlavných myšlienkach osvojil.
82
ktoré vychádzajú z politických želaní je totiž veľké riziko, že sú viac spojené

s ašpiráciami dospelých, ako skutočnými potrebami dieťaťa.
Príspevok vznikol v rámci projektu „Príprava mladých ľudí v detských domo‑

voch a reedukačných centrách – analýza a inovácia“ vďaka podpore Agentúry
na podporu výskumu a vývoja na základe Zmluvy č. APVV-0368-12.
Zdroje
Blaho, V. (2013). Neštátne detské domovy na začiatku a dnes – spolupráca neštátnych
zariadení náhradnej starostlivosti navzájom, spolupráca s MPSVaR SR a s ÚPSVaR.
In: Sociálna inklúzia – Skúsme spolu dosiahnuť viac. Zborník z konferencie v Bratislave – 1.
október 2013.
Kovács, K. (2006). Transformačný proces detských domovov na Slovensku. Sociálna
politika a zamestnanosť, 10, 13–14.
Marošiová, L. (ed.). (2012). Transformácia náhradnej starostlivosti o deti na Slovensku po
roku 1989. Bratislava: Návrat.
Labáth, V. (2015). Stanovisko k diskusii o Memorande MPSV ČR, MŠMT ČR a MZdr
ČR. Stanovisko vydané na žiadosť Rady Asociace náhradní výchovy. Bratislava
19. 8. 2015. Nepublikovaný text.
Škoviera, A., Bohunická, M. (2013). Profesiogram vychovávateľa v detskom domove.
Vychovávateľ, 1–2, 53–55.
Škoviera, A. (2014). Možnosti a meze ústavní péče aneb sedm hříchů slovenského
modelu. In: A. Sychrová (ed.). Ústavní péče v resocializačním kontextu. 93–110.
Pardubice: Univerzita Pardubice.
Zákon 94/1963 Zb., o rodine.
Zákon 279/1993 Z.z., o školských zariadeniach.
Zákon 195/1998 Z.z., o sociálnej pomoci.
Zákon 305/2005 Z.z., o sociálnoprávnej ochrane detí a o sociálnej kuratele a o zmene
a doplnení niektorých zákonov.
83
O autorech
Mgr. et Mgr. Karel Červenka, Ph.D.

Je od roku 2010 odborným asistentem na Masarykově univerzitě, Pedagogická
fakulta, Katedra speciální pedagogiky. Vystudoval sociologii (FSS MU), speci‑
ální pedagogiku (PedF MU). Absolvoval sebezkušenostní výcvik systému SUR.
Řadu let působil na různých pozicích ve středisku výchovné péče (vychovatel,
učitel, speciální pedagog – etoped). Ve výzkumu se zaměřuje zejména na hle‑
disko aktérů (děti, výchovní profesionálové) účastnících se edukačních/inter‑
venčních procesů v rámci preventivně výchovné péče a oblasti institucionální
výchovy. Ve výuce i výzkumu se opírá o dynamické a interakční pojetí poruchy
chování a o koncepty zaměřené na budoucí perspektivy dítěte.
prof. PhDr. Ivan Lukšík, CSc.
Sociálny a pedagogický psychológ a pedagóg pôsobící na Trnavskej univerzite
a na Ústave výskumu sociálnej komunikácie SAV. Zaoberá sa výskumom kul‑
túry školy a detí v ťažkých životných situáciách a tiež sociálnymi a pedago‑
gickými otázkami sexuality, rodu a reprodukcie. Je spoluautorom publikácií:
Sexualita a rodovosť v sociálnych a výchovných súvislostiach, Sociálne otázky
HIV/AIDS, Kultúra školy a výchovných zariadení, Deti v ťažkých životných si‑
tuáciách a ďalších. Je členom redakčnej rady časopisu Human Affairs. Podieľal
sa na realizácii výskumných a aplikačných projektov zameraných na sexuálne
a reprodukčné zdravia v spolupráci s WHO, IOM a ďalšími organizáciami.
Mgr. Ľubica Lukšíková
Poradenská psychologička, ktorá sa venuje prevencii sociálno‑patologických
javov, realizácii skupinových preventívnych programov a individuálnemu psy‑
chologickému poradenstvu. V súčasnosti pracuje ako psychologička v Det‑
skom domove Harmónia v Bratislave, v Centre podpory profesionálnych rodín.
Pôsobí v občianskom združení Prevencia AD, v rámci ktorého realizuje pro‑
jekty zamerané na: prevenciu šikanovania, výchovu k manželstvu a rodičov‑
stvu, riešenie konfliktov, obchodovanie s ľuďmi, podporu marginalizovaných
rodín a detí a prípravu mladých ľudí na odchod z ústavnej starostlivosti.
85
PhDr. Lucie Myšková, Ph.D.
Působí v Národním ústavu pro vzdělávání jako psycholog a odborný pracov‑
ník. Vystudovala psychologii a speciální pedagogiku na PedF UK v Praze a ab‑
solvovala výcvik rodinné a systemické terapie a kognitivně behaviorální terapie.
Řadu let pracovala jako psycholog v diagnostickém ústavu a dětském domově
se školou s výchovně léčebným režimem. Problematikou ústavní a ochranné
výchovy se zabývá i nadále v oddělení ústavní výchovy a prevence rizikového
chování v NÚV. Působí také jako supervizor a lektor ve školství.
Mgr. Hana Novotná
Absolventka jednooborového studia Psychologie na PedF UK, nyní student‑
kou doktorského studia oboru Pedagogická psychologie tamtéž. Mezi její
hlavní odborné zájmy se řadí problematika náhradních forem péče a mož‑
nosti jejich zkvalitňování. Od roku 2011 je zaměstnána na částečný úvazek na
ambulantním oddělení Střediska výchovné péče Klíčov (Praha 5) a od roku
2012 pracuje jako psycholožka v Diagnostickém ústavu pro mládež (Praha 2,
Lublaňská 33).
PhDr. Helena Pacnerová
Působí v Národním ústavu pro vzdělávání jako psycholog a vedoucí oddělení
ústavní výchovy a prevence rizikového chování. Vystudovala psychologii a spe‑
ciální pedagogiku na PedF UK a v návazném ročním studiu na University of
Glamourgan v Cardiffu ve Velké Británii se zabývala problematikou attach-
mentu u dětí v náhradních formách péče. Absolvovala sebezkušenostní výcvik
v logoterapii a existenciální analýze. V předchozí praxi působila jako psycho‑
log pro rodiny dětí s kombinovaným postižením, pracovala jako rodinný kon‑
zultant v náhradní rodinné péči a také jako školní psycholog. Ve své práci se
zabývá realizací výzkumů, vytvářením metodické podpory a koncepčních ma‑
teriálů v oblasti ústavní výchovy a primární prevence rizikového chování.
Bc. Roman Petrenko
Absolvent dvouoborového studia sociologie a sociální politiky na FSV UK.
Od roku 2011 působí v Národním ústavu pro vzdělávání, aktuálně v oddělení
pro ústavní výchovu a prevenci rizikového chování na pozici výzkumného
pracovníka. Věnuje se zejména statistické analýze dat a organizaci výzkum‑
ných šetření, ale také přípravě metodických materiálů a procesu sledování kva‑
lity v oblasti ústavní výchovy a primární prevence rizikového chování. V rámci
dalších činností mimo NÚV se věnuje vedení kurzů pro úpravy sociální dyna‑
miky třídních kolektivů a problematice vzdělávání sociokulturně znevýhod‑
něných dětí.
86
O autorech
doc. PhDr. et PhDr. Radek Ptáček, Ph.D., MBA

Má bohatou klinickou, vědeckou a pedagogickou praxi, působí jako psycholog
na klinice dětského a dorostového lékařství VFN v Praze, přednáší na Katedře
psychologie FF UK, na Institutu postgraduálního vzdělávání lékařů, pro Ka‑
tedru psychiatrie, dětské psychiatrie a soudní psychiatrie a psychologie. Působí
také na psychiatrické klinice 1. LF UK a VFN, je členem mnoha odborných
společností a redakčních rad a byl oceněn jako autor nejlepší zdravotnické
publikace (Euthanasie – pro a proti) za rok 2013 (Grada), získal ocenění za nej‑
lepší poster na 53. ČS psychofarmakologické konferenci 5.– 9. ledna (3. místo)
a získal Cenu děkana Lékařské fakulty J. A. K. v Bratislavě za dlouhodobou
spolupráci v oblasti vzdělávaní.
doc. PhDr. Albín Škoviera, Ph.D.
Študoval špeciálnu a liečebnú pedagogiku na Filozofickej fakulte v Bratislave.
V r. 1972 nastúpil do DDÚ v Košiciach. Tu sa prvýkrát stretol s problematikou
„problémových“ dospievajúcich detí nielen z biologických, ale i náhradných ro‑
dín. Od r. 1978 pracoval v DDÚ Bratislava, kde sa podieľal na priekopníckej
práci pri zavádzaní terapeutického komunitného systému, dobrovoľných dia‑
gnostických pobytov i postreedukačnej pomoci deťom s problémami v správaní
a ich rodičom. Od roku 1990 sa ako riaditeľ zariadenia orientoval na terapeu‑
tickú prácu s rodičmi umiestnených detí a na ich možný návrat do pôvodnej
rodiny i na možnosť umiestnenia detí v náhradných rodinách (spolupracoval
s OZ Návrat). Participoval na tvorbe zákona 279/1993, Zákon o školských za‑
riadeniach, v roku 1994 zriadil druhú profesionálnu náhradnú rodinu v SR. Je
spoluzakladateľom Linky detskej istoty. V roku 2002 odišiel pracovať na Uni‑
verzitu Komenského. Od roku 2013 pracuje na Katolíckej univerzite v Ružom‑
berku a Filozofickej fakulte Pardubickej univerzity. Z jeho monografií sú naj‑
známejšie Dilemata náhradní výchovy (Portál, 2007) a Prevýchova (FICE, NS
SR, 2005). Je absolventom psychoterapeutického výcviku SUR, trénerskeho
kurzu PRIDE i ďalších vzdelávaní.
doc. PhDr. Věra Vojtová, Ph.D.
Působí od roku 2002 na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity, kam
přišla s praxí z učitelské, vychovatelské, poradenské a inspektorské práce.
V současné době je docentem, garantuje výuku etopedie na Katedře speciální
pedagogiky. Ve výzkumu usiluje její tým o systematickou evidenci praxe z per‑
spektivy samotných participantů edukačních procesů institucionální výchovy
a preventivně výchovné péče s cílem poskytnout nejen speciálním pedagogům
z praxe relevantní podklady pro hledání nových cest pro edukaci a intervenci
dětí s problémy/poruchami chování. Ve výuce etopedie i v publikovaných tex‑
tech zastává koncept perspektivy s orientací na kvalitu života v dospělosti.
87
„Variabilita obsahu příspěvků je podnětná pro řadu odborníků z praxe i akademické obce humanit-
ních oborů, zejména z oblasti školství, sociální práce. Sborník bude užitečný pro studenty a výzkumné
pracovníky. V textech se autoři zabývají zaměřením na kvalitu péče z různých pohledů. (…) Z obsahu
Kvalita péče o děti
příspěvků vyvstává mnoho podnětů pro praxi i výzkum a otázkou je, jak budou dále tyto poznatky
systémově a efektivně zpracovány a zda se odrazí v koncepčních změnách. (…) Poznatky z výzkumů
uvedených ve sborníku mohou přispět ke krátkodobým, střednědobým a dlouhodobým cílům zohled-
v ústavní výchově
něným například ve Strategii kvality péče o ohrožené děti ve školských zařízeních pro výkon ústavní
a ochranné výchovy, s koordinovanými úkoly a zodpovědností dalších klíčových hráčů.“

Národní ústav duševního zdraví, Klinika adiktologie, Praha

„Na problematiku je nahlíženo reálně, se znalostí praxe. Oceňuji, že ústavní výchova a její změny v rámci
procesu deinstitucionalizace jsou v textu chápány jako interdisciplinární téma s výrazným zastoupením
pedagogického pohledu, který se dnes poněkud ztrácí pod vlivem hledisek sociálních, ekonomických
či právních. (…) Za důležité a přínosné považuji to, že většina příspěvků přináší zpracování původních
autorských výzkumů zabývajících se ústavní péčí o dítě a osvětluje problematiku z jiné perspektivy, než
jsme zvyklí z textů zaměřených pouze na praxi. V dobré míře nutí čtenáře přemýšlet o pozitivech a ne-
gativech dvou základních složek ústavního prostředí. (…) Úroveň sborníku koresponduje s vynikajícím
výběrem autorského kolektivu, který je složen z výrazných českých i slovenských odborníků, kteří již
delší či kratší dobu zasahují do dění na poli náhradní péče o dítě.
Celkově mohu říci, že autoři zvolili velice vhodnou formu hledání odpovědí na otázky, které dnes
ústavní výchovu doprovázejí. Sborník je určen všem, kteří se chtějí seznámit s fungováním a pojetím
kvality ústavní výchovy u nás, dále zaměstnancům ústavů, odborníkům v systému i studentům pedago- Helena Pacnerová, Lucie Myšková (eds.)
gických, psychologických nebo sociálních oborů. V neposlední řadě jej doporučuji k přečtení i tvůrcům
politických opatření, kteří by měli mít na paměti blaho dětí.“
Univerzita Pardubice, Filozofická fakulta

Kvalita Péče o Děti V Ústavní Výchově

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kvalita Péče o Děti V Ústavní Výchově

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

„Variabilita obsahu příspěvků je podnětná pro řadu odborníků z praxe i akademické obce humanit-

Konference byla uspořádána

KVALITA PÉČE O DĚTI V ÚSTAVNÍ VÝCHOVĚ

Editors © Helena Pacnerová, Lucie Myšková, 2016

CESTA KVALITY V PÉČI O OHROŽENÉ DĚTI 9

KULTÚRA ZARIADENÍ ÚSTAVNEJ STAROSTLIVOSTI

VLIV NÁHRADNÍCH FOREM PÉČE NA VÝVOJ DĚTÍ – PŘEDBĚŽNÉ

VLIV NÁHRADNÍCH FOREM PÉČE V DĚTSTVÍ NA RŮZNÉ

VÝZKUM JAKO INSPIRACE PRO INTERVENCI V PRAXI

PROMĚNY V PÉČI O DĚTI VE ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍCH

DETSKÉ DOMOVY NA SLOVENSKU V SOCIÁLNOM REZORTE –

Vážené čtenářky, vážení čtenáři,

intelektového vývoje dětí, socioemočního vývoje, sociálního vývoje a pocitů

vého chování v ČR, vytvářet příležitosti pro metodickou podporu odborníků

Národní ústav pro vzdělávání

Dosavadní výsledky analýzy

Negativní aspekty Pozitivní aspekty

přístup zaměřený primárně na potřeby zaří- přístup zaměřený primárně na dítě, ne na

deficitní, neformulovaný cíl; cíl je jasně formulovaný;

3. Vnější prostředí – budova a její umístění

Negativní aspekty Pozitivní aspekty

budova je od okolí segregovaná; budova je v okolí začleněná;

4. Vnitřní prostředí – členění, kvalita a funkce prostoru

Negativní aspekty Pozitivní aspekty

nezabydlené (nebo deficitní) společné pro- v „domácnosti“ je malý počet pokojů, je

5. Koncentrace funkce ústavu, moci a distribuce sociálních rolí

Negativní aspekty Pozitivní aspekty

Obrázek č. 1: Ilustrace koncentrace funkcí v ústavu

Obrázek č. 2: Ilustrace distribuce funkcí

Negativní aspekty Pozitivní aspekty

Negativní aspekty Pozitivní aspekty

všechny aktivity jsou provozovány za pří- důsledná ochrana soukromí;

8. Vztahy mezi dětmi a personálem

Negativní aspekty Pozitivní aspekty

9. Vztahy dětí s lidmi mimo ústav

Negativní aspekty Pozitivní aspekty

10. Svoboda a odpovědnost

Negativní aspekty Pozitivní aspekty

instituce přejímá veškerou odpovědnost rovnoměrnější distribuce moci a rozhodo-

11. Identita dítěte

Negativní aspekty Pozitivní aspekty

Kvalita jako puzzle

Obrázek č. 3: Kvalita jako puzzle

Kvalita jako cesta

tak, že má péče směřovat k začlenění dítěte do společnosti. Profil takového

Obrázek č. 4: Příklad profilu zařízení v oblasti filosofie a cíle

běžné sociální sítě, naplňování potenciálu dítěte v kontextu co nejvíce domá‑

Výběr použitých zdrojů3

Mulheir, G., Browne, K. (2007). De­‑institutionalising and transforming children’s services:

Ivan Lukšík1, Ľubica Lukšíková2

Slovensku ukázala, že majú problémy s užívaním návykových látok, s nadvä‑

ceptáciou jednotlivca, alebo jeho fyzickým zdravím. Subjektívna kvalita života

Výskumná vzorka a metódy

(dôvody a priebeh), 4. Bezprostredné „veci“ po odchode (bezprostredná kon‑

Detský domov Reedukačné centrum

Pokrok, ktorý dosiahli počas 1,01* Kvalifikácia a odborné 1,44

Oblečenie 1,05 Systém odmien a trestov 1,56

Strava 1,11 Starostlivosť o zdravie detí 1,56

To, ako zariadenie umožňuje 1,16 Možnosti navštevovať cirkevné 1,56

Možnosti relaxu a oddychu detí 1,16 Vzťahy s rovesníkmi mimo 1,61

Vzťahy s vychovávateľmi 1,69

Príprava na odchod zo zariadenia 1,65

1. Prístup personálu: dôraz na ukončenie vzdelania, s mladými dospelými

CESTA KVALITY V PÉČI O OHROŽENÉ DĚTI 9

Mulheir, G., Browne, K. (2007). De‑institutionalising and transforming children’s services:

Data byla zpracována matematicko ‑statistickými postupy. V případě testů,