‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻷﻳﺪﻯ ﻭﺍﻟﻌﻘﻮﻝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬

‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺪﻯ ﻃﻔﻞ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ‬

 
 
  –
  

 

 ––
  –
  
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻷﻳﺪﻯ ﻭﺍﻟﻌﻘﻮﻝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺪﻯ ﻃﻔﻞ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫ھﺪف اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻲ إﻋﺪاد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮ ذﻟﻚ ﻧﻤﻮذج إﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ )طﺮﯾﻘﺔ إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ( وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﺘﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻻﺳﺘﺮﺷﺎد ﺑﮫ‪.‬‬

‫واﻋﺘﻤ ﺪ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋﻠ ﻲ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ ﺷ ﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒ ﻲ اﻟ ﺬي ﯾﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻲ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ )ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‪،‬‬

‫ﺿﺎﺑﻄﺔ( ﺧﻀﻌﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻲ أﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ أﻣ ﺎ اﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ ﻟ ﻢ ﺗﺨ ﻀﻊ‬
‫ﻹي ﺗ ﺪرﯾﺒﺎت وﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻣ ﻦ )‪ (٤٦‬طﻔ ﻞ ﺗ ﻢ ﺗﻘ ﺴﯿﻤﮭﻢ إﻟ ﻲ )‪ (٢٣‬طﻔ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ و )‪ (٢٣‬طﻔ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺿ ﺎﺑﻄﺔ ﻣ ﻦ أطﻔ ﺎل اﻟﻤ ﺴﺘﻮي اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﺑﻤﺮﺣﻠ ﺔ رﯾ ﺎض اﻷطﻔ ﺎل‬
‫وﺗﻮﺻ ﻠﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻲ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠ ﻲ إﺧﺘﯿ ﺎر ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ووﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت‬
‫درﺟﺎت أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﯿﺎﺳﻲ اﻟﺒﻌﺪي ﺑﻤﻌﻨﻲ‬
‫أن اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ أدي إﻟ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ )اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ ‪-‬‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ(‪.‬‬

‫‪٣‬‬
  
 
 
 – –

Abstract

A program based on the hands and minds model to

develop higher thinking skills of kindergarten children

The study aimed to prepare a program based on the hands and

minds model to develop higher-order thinking skills of the
kindergarten child, and this is considered a procedural model for
programs that are concerned with developing the higher thinking
skills of the child (the method of realization of the mind) as well as
providing a test of higher thinking skills for the kindergarten child,
which provides the opportunity for those in charge of raising the
child be guided.
The study was based on the quasi-experimental approach,
which is based on two groups (experimental, control). The
experimental group underwent training on the program’s activities.
The control group did not undergo any training. The study sample
consisted of (46) children who were divided into (23) children, an
experimental group, and (23) children, control group of second-level
children in kindergarten. The results of the study found that there
are statistically significant differences between the mean scores of the
experimental and control groups in choosing higher thinking skills
for a kindergarten child in favor of the experimental group in the
post-measurement, and there are statistically significant differences
between the mean scores of the experimental group children in the
pre and post measurements in favor of the post standard meaning
that the program performed a developing of the higher thinking
skills of the kindergarten child illustrated in (analysis - synthesis -
evaluation).

key words:- Hands and Minds Model - Higher Thinking Skills for
Kindergarten Children.

٤
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ‪ -‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪ ‬‬

‫اھﺘﻤﺎﻣ ﺎ ﻛﺒﯿ ًﺮا‪ ،‬ﻟﻤ ﺎ ﻟ ﮫ ﻣ ﻦ أھﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻰ ﺣﯿ ﺎة‬

‫ً‬ ‫وﻋﻰ اﻹﺳﻼم إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وأھﺘﻢ ﺑﮫ‬
‫اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻔﯿﮫ ﯾﺘﻌﺮف اﻟﻌﺒﺪ إﻟﻰ ﺧﺎﻟﻘﮫ‪ ،‬وﺑﮫ إﻟﻰ أﺳ ﺮار اﻟﻜ ﻮن وﻣﻜﻨﻮﻧﺎﺗ ﮫ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿ ﺔ‪ ،‬وﺑ ﮫ ﯾ ﻨﻈﻢ‬
‫ﺣﯿﺎﺗﮫ وﯾﻄﻮر أﻋﻤﺎﻟﮫ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻧﻌﻢ ﷲ ﻋﻠﻰ اﻹﺳﻼم أن ﻓﻄﺮه ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ وﺗﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﯿﻘﻮل ﻋﺰ‬
‫اﻷﺳﻤﺎء ُ ﱠ َ‬
‫ﻛﻠﮭﺎ( ﺳﻮرة اﻟﺒﻘﺮة آﯾﺔ )‪٠(٣١‬‬ ‫وﻋﻠﻢ آد ََم ْ َ ْ َ َ‬
‫وﺟﻞ ﻓﻰ ﺳﻮرة اﻟﺒﻘﺮة ) َ َ ﱠ َ‬
‫واﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘ ﻰ ﻣﯿ ﺰ ﷲ ﺑﮭ ﺎ ﺑﻨ ﻰ آدم ﻋ ﻦ ﺳ ﺎﺋﺮ اﻟﺨﻠ ﻖ‪ ،‬ﺗﻤﺜﻠ ﺖ ﻓ ﻰ ﻧﻌﻤ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻓﯿﮫ ﯾﺴﺘﺪل اﻟﻤﺨﻠﻮق ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎﻟﻖ وﺑﺤﺜﮫ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻧﺤﻮ إرﺿﺎء ﻣﻮﻻه‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻌ ﺮف‬
‫)ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻄﺮى( وﻓﻰ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻨﻤ ﻮ ﻗ ﺪرات اﻟﻔ ﺮد اﻟﻄﺒﯿﻌﯿ ﺔ ﺑﺘ ﻮازن‪ ،‬ﻟﯿ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ‬
‫اﺳﺘﻐﻼﻟﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﻌﻮد ﻋﻠﯿﮫ ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ ً‬
‫أوﻻ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ﺛﺎﻧﯿًﺎ‪٠‬‬

‫ﻣﻮﻗﻌﺎ رﺋﯿﺴﯿًﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﻮر ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﮭ ﻲ ﻗﺎﻋ ﺪة‬

‫ً‬ ‫وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺗﺤﺘﻞ‬
‫اﻟﺒﻨ ﺎء واﻷﺳ ﺎس اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪد ﻋﻠﯿﮭ ﺎ دﻋ ﺎﺋﻢ اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ أﻓﺎﺿ ﺖ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﺘﺠ ﺎرب‬
‫اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻓﻲ إﺑﺮاز ﺧﺒﺮات اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﺑ ﺬور اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ اﻟ ﺴﻮﯾﺔ وﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌ ﺎل ﺣﯿ ﺚ ﺻ ﺎر ﻣﺒ ﺪأ "اﻟﻄﻔ ﻞ أب اﻟﺮاﺷ ﺪ" أو اﻟﻄﻔ ﻞ أﺑ ﻮ اﻹﻧ ﺴﺎن" ﻛﻤ ﺎ ﻗ ﺎل‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ "ﻓﺮوﯾﺪ" ﻣﻦ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻧﻤﻮ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻔ ﺮض اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎﺗﻰ اﻟﺤ ﺪﯾﺚ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ اﻷﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ وﺑﺮاﻣﺠﮭ ﺎ اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮة‬
‫وإﻋ ﺎدة ﻣ ﺎ ھ ﻮ ﻣﻮﺟ ﻮد ﻓ ﻲ رؤﯾ ﺔ ﻣ ﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﺟﺪﯾ ﺪة‪ ،‬إذ أن ﻏﺎﯾ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻟ ﯿﺲ ﺟﻤ ﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺣﺸﻮھﺎ ﻓﻲ أذھﺎن اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻨﻤﯿﺔ أداﺋﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎﺗﻰ وط ﺮق اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫ﻟ ﺪﯾﮭﻢ وذﻟ ﻚ ﺑﺘ ﻮﻓﯿﺮ اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﻤﺢ ﺑﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻛﺘ ﺴﺎب ﺧﺒ ﺮات وﻣﮭ ﺎرات ﺟﺪﯾ ﺪة‬
‫وﻋﺪﯾﺪة ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻲ أداء ھﺬا اﻟﺪور )أﻣﻞ ﻋﺒﯿﺪ‪.(٢٠١٤ :٢٠١٧ ،‬‬

‫‪٥‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫وﻗﺪ ﺳﯿﻄﺮ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻨﺬ اﻟﺨﻤﺴﯿﻨﺎت ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮن اﻟﻌ ﺸﺮﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ اھﺘﻤ ﺎم اﻟﺒ ﺎﺣﺜﯿﻦ‬
‫ﻓﻰ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أﺻﺒﺢ ﻣﺠﺎﻻ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻰ ﻓ ﻰ ﻋ ﺪد ﻛﺒﯿ ﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪول‪ ،‬وﻗ ﺪ أﻗﺘ ﺮن ذﻟ ﻚ ﺑﻤ ﺪى اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑﻤﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻟﺘﻘﻨﯿ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮة‪ ،‬ﻛ ﺬﻟﻚ ظﮭ ﺮ‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔ ﺮد اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮة‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ أدى إﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة‬
‫واﺿﺤ ًﺎ ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻵﻟﻰ ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ً‬
‫اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻰ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﺘ ﻰ ﯾ ﺪرﺑﻮن ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﻘ ﺼﻰ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻄﺒﯿﻘﮭﺎ )رﯾﻢ أﺣﻤﺪ‪٠(٢ :٢٠١٧ ،‬‬

‫وأﺷﺎرت اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت )دراﺳﺔ ﺷﺎدﯾﺎ ﺟﻮرج وﻓﺆاد طﮫ‪ (٢٠٠٩ ،‬و )دراﺳﺔ أﻣ ﻞ‬
‫ﻋﺒﯿ ﺪ‪ (٢٠١٧ ،٢٠١٢ ،٢٠١١ ،‬و )دراﺳ ﺔ رﯾ ﻢ أﺣﻤ ﺪ‪ (٢٠١٧ ،‬أن اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺤﺎﺿ ﺮ ﻟ ﻢ ﯾﻌ ﺪ‬
‫ﻣ ﺴﺘﻘﺮا ً ﻛ ﺴﺎﺑﻖ ﻋﮭ ﺪه‪ ،‬ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿ ﺮات اﻟ ﺴﺮﯾﻌﺔ اﻟﺘ ﻲ ط ﺮأت وظﮭ ﻮر ﻣ ﺎ ﯾ ﺴﻤﻲ "ﺑﺈﻧﻔﺠ ﺎر‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت" ﻓﻜﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ھ ﻲ ﺟ ﺰء ﺑ ﺴﯿﻂ ﻣﻨﮭ ﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺻ ﺒﺢ‬
‫ھﻨ ﺎك اھﺘﻤ ﺎم ﻛﺒﯿ ﺮ ﺑﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻷﻧﻈ ﺎر واﻟﺠﮭ ﻮد ﻧﺤ ﻮ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻌﻘ ﻞ ﺑﻮﺻ ﻔﮫ أداه‬
‫أﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪ ،‬وﻟ ﻢ ﯾﻌ ﺪ ھ ﺪف اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ﻗﺎﺻ ﺮا ً ﻋﻠ ﻲ اﻛﺘ ﺴﺎب اﻷطﻔ ﺎل ﻟﻠﻤﻌ ﺎرف‬
‫واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺪاھﺎ إﻟﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮭﻢ وإﺳﺘﻌﺪادﺗﮭﻢ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﺑﺄﻧﻮاﻋ ﮫ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪة واﻟﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ ﯾﻮم ﺑﻌﺪ ﯾﻮم‪.‬‬

‫وﺗﺆﻛ ﺪ ھ ﺬه اﻟﺪراﺳ ﺎت أن اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ وطﺮﯾﻘ ﺔ إﻋﻤ ﺎل اﻟﻌﻘ ﻞ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺿ ﺮورﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺤﯿ ﺎة‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻓﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻔﻜﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ طﺮﯾﻘﺔ ﺗﺨﻄﯿﻄﮫ ﻟﻠﺤﯿﺎة‪ ،‬ووﺿﻊ اﻷھﺪاف وﺻ ﻨﻊ‬
‫اﻟﻘﺮار‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻲ أن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﮫ اھﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻔﺮد ﺳﻌﯿﺎ ً ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف ﺣﯿﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ "اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ" ﻋﻠﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻋﻤﻠﮫ وﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻓﻌﻠﮫ‪.‬‬

‫وﯾﺮي اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻢ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﮭﻤﺔ ﻟﺠﯿﻞ اﻟﻤ ﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑ ﻞ‬
‫اﻷھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ذھﻨﯿﺎ ً ﻣﻦ ﺧﻼل آﻟﯿﺔ ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ "ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ" ﻛﺬﻟﻚ إﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ذھﻨﯿﺔ أداﺋﯿﺔ ﺗﻮظﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﺮوع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ إذا أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻣﻦ أوﻟﻮﯾﺎت اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ )ﺷﺎدﯾﺎ ﺟﻮرج وﻓﺆاد طﮫ‪.(٥٨٨ :٢٠٠٩ ،‬‬

‫وﯾﻌ ﺪ ﺗ ﺼﻨﯿﻒ ﺑﻨﯿ ﺎﻣﯿﻦ ﺑﻠ ﻮم )‪ (Bloom, 1956‬ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺼﻨﯿﻔﺎت اﻟﻤ ﺸﮭﻮرة واﻟﻮاﺳ ﻌﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﯿًﺎ وﯾﻌﺮف اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﺈﻧﮫ اﻟﻤﺴﺘﻮي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﯾﻜﺘﺴﺐ ﻓﯿﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻋﻘﻠﯿ ﺔ‬

‫‪٦‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫وذھﻨﯿﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻧﻈﺮﯾﺎت وﺣﻘﺎﺋﻖ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ إﻋﻤ ﺎل اﻟﻌﻘ ﻞ‬
‫واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬

‫وﺗ ﺮي اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ أن ﺗ ﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠ ﻮم ﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺼﻨﯿﻔﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻟ ﻢ ﺗﺤ ﻆ‬
‫ﺑﺎھﺘﻤﺎم ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ واﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل دراﺳ ﺎت‬
‫إﻋﻤﺎل ﻋﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻔﻜﯿﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺧ ﺎص ﻷن ھ ﺬه اﻟﻤﮭ ﺎرات ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت ﻋﻘﻠﯿ ﺔ ﻋﻠﯿ ﺎ وﺗﻌ ﺮف‬
‫ً‬
‫أﯾﻀﺎ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣﮭﺎرات ﺗﻔﻜﯿﺮ ﯾﺠﺐ إﻣﺪاد اﻷطﻔﺎل ﺑﮭﺎ وﺗﺰوﯾﺪھﻢ ﺑﻄﺮق اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ وﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺪ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ )‪ Higher order thinking skills (HOTS‬ﻣ ﻦ أھ ﻢ‬

‫اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺘ ﻰ ﯾﺠ ﺐ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭ ﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ واﻷطﻔ ﺎل ﺣﯿ ﺚ أﻛ ﺪ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ زوھ ﺮودورى‬
‫)‪ (Zohar & Dori, 2003‬وﻣﺎﺟﺴﯿﻨﻮ )‪ (Magsino, 2014‬و)ﺳﮭﺎم أﺑ ﻮ اﻟﻔﺘ ﻮح‪(٢٠١٧ ،‬‬
‫أن ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻦ أھﻢ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪٠‬‬

‫ﻓﺘﻌﻠﻢ وﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ داﺧﻞ وﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﯾ ﺰود اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑﺎﻟﻤﮭ ﺎرات‬
‫واﻷدوات اﻟﺘﻰ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮﻧﮭﺎ ﻟﻔﮭﻢ واﺳﺘﻨﺘﺎج وﺗﻘﻮﯾﻢ وﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻰ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪ ،‬وﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻰ‬
‫إﯾﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻰ ﺗﻮاﺟﮭﮭﻢ )‪ ٠(Magsino, 2014‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻰ ﯾ ﺘﻢ‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻻﻧﺘﻘ ﺎل أﺛﺮھ ﺎ ﺑ ﺴﮭﻮﻟﺔ‪ ،‬وﺗ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻌﻤﯿﻖ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪٠ (Ramos, Dolipas & Villamor, 2013, 48)٠‬‬

‫ﻓﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﻓﺎﻟﺒﺪاﯾ ﺔ ﯾﺘ ﺬﻛﺮ أي ﯾ ﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻣ ﻦ ذاﻛﺮﺗ ﮫ ﺛ ﻢ ﯾﻔﮭ ﻢ اﻟﻤﻌﻨ ﻲ وﯾ ﺪرك‬

‫وﯾﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﻄﺒﻖ ﻣ ﺎ ﺗﻌﻠﻤ ﮫ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﻗ ﻒ ﺟﺪﯾ ﺪة ﺛ ﻢ ﯾﺤﻠ ﻞ ﻣ ﺎ ﺗﻘ ﺪم إﻟﯿ ﮫ ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻣﻮﺿﻮع أو ﻣﺸﻜﻠﺔ إﻟﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ أو أﺟﺰاﺋﮭﺎ اﻷوﻟﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠ ﻲ ﻓﮭ ﻢ اﻟﺒﻨ ﺎء‬
‫اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﮭ ﺬه اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ وأﺟﺰاﺋﮭ ﺎ ﺛ ﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾ ﺔ ﯾﺒ ﺪأ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ وﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﻗﺪرﺗ ﮫ ﻋﻠ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﻨﻘﺪ وﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻵراء واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬

‫وإن ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﺘﻀﻰ أن ﯾﺒﺪأ ﺑﮭﺎ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻷطﻔﺎل ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﻨﻤﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﻠﺴﻞ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺰوﯾﺪھﻢ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹدراﻛﻰ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ واﻟﺘﻰ ﺗﺒﺪأ أوﻻً ﻣﻦ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﮫ )رﯾﻢ أﺣﻤﺪ‪٠(٢ :٢٠١٧ ،‬‬

‫‪٧‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫وﺗﺆﻛﺪ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﻣﻌﻈ ﻢ ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﺘ ﻲ ﻧﻔ ﺬت ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮات اﻷﺧﯿ ﺮة إﻟ ﻲ‬

‫إﻣﻜﺎﻧﯿ ﺔ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ واﻟﻘ ﺪرات اﻟﻤﺘ ﻀﻤﻨﺔ ﻓﯿﮭ ﺎ ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻣﺜ ﺎل ذﻟ ﻚ‬
‫ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹﺛ ﺮاء اﻟﻮﺳ ﯿﻠﻲ ‪ Instrumental enrl chment‬اﻟ ﺬي ط ﻮره رﯾﻔ ﻦ ﻓﯿﻮرﺳ ﺘﺎﯾﻦ‬
‫)‪ (Reuven Feuerstein‬وﯾﺮﻣ ﻲ إﻟ ﻲ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ اﻟﻘ ﺪرة ﻧﺤ ﻮ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺘﻘﺒﻞ وﯾﻘ ﻮم ھ ﺬا‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻲ إﻗﺘﺮاض ﻣﻔﺎده أن اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪﯾﻞ واﻟﺘﺤﺴﻦ وﻟﯿﺴﺖ ﺛﺎﺑﺘﺔ‬
‫)ﺷﺎدﯾﮫ ﺟﻮرج وﻓﺆاد طﮫ‪.(٥٨٨ :٢٠٠٩ ،‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﺠﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟ ﺬﻛﺮ ﺑ ﺄن اﻟﺘﻄ ﻮرات اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻋ ﺎم وﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎل‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻗﺪ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻣﻌﻠﻤﺔ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل ﺑ ﺸﻜﻞ ﺧ ﺎص أن ﺗﮭ ﺘﻢ ﺑﺎﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﺸﺠﻊ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟ ﺴﻠﯿﻢ‪ ،‬وﺗﻤﻜﻨ ﮫ ﻣ ﻦ ﺣ ﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﺘ ﻰ ﺗﻮاﺟﮭ ﮫ ﻓ ﻰ ﺣﯿﺎﺗ ﮫ‬
‫ﻣﻌﺎ‪٠‬‬
‫وﺗﮭﯿﺆه ﻹﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻮاﺳﮫ وﻋﻘﻠﮫ ً‬

‫وﯾﻌﺪ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ‪ Hands-on and Minds – on Model‬رؤﯾﺔ ﺟﺪﯾ ﺪ‬

‫ﻓﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺨﻼف اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻧﺨﺮاط اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫)ﺳﮭﺎم أﺑﻮ اﻟﻔﺘﻮح‪٠(٥ :٢٠١٧ ،‬‬

‫وﻗﺪ ظﮭﺮ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﺎم )‪ (١٩٩٦‬ﻋﻠ ﻰ ﯾ ﺪ ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻔﯿﺰﯾ ﺎء اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻰ ﺟ ﻮرج ﺷ ﺎرﺑﺎك‬
‫‪ Georgescharpak‬اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﺋﺰة ﻧﻮﺑﻞ ﻋﺎم )‪ (١٩٩٢‬ﻛﻤﺸﺮوع ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ و ﺗﻌﻠ ﻢ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﺗﺤﺖ ﻣﺴﻤﻰ ‪٠(Belay, 2007, 6) Lamainalapate lamp‬‬

‫وﯾﻄﻠ ﻖ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻣ ﺴﻤﯿﺎت ﻋﺪﯾ ﺪة ﻓ ﺎﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓ ﺔ‬

‫واﻟﺘﻌﺎون أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﯿﺪ ﻓﻰ اﻟﻌﺠﯿﻦ "ﻛﺘﺮﺟﻤ ﺔ" "‪ "La main la pate‬ﺑﯿﻨﻤ ﺎ أﺧ ﺬه اﻟﻤﺮﻛ ﺰ‬
‫اﻟﻘﻮﻣﻰ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻓﻰ ﻣﺸﺮوﻋﮫ اﻟﻤ ﺸﺘﺮك ﺑ ﺎﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓ ﺔ واﻟﺘﻌ ﺎون‬
‫ﺑﻤ ﺴﻤﻰ اﻟﯿ ﺪ اﻟﻤﻔﻜ ﺮة‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤ ﺎ ﺗﺒﻨ ﺖ ﻣﻜﺘﺒ ﺔ اﻹﺳ ﻜﻨﺪرﯾﺔ ﻣ ﺴﻤﻰ "اﻛﺘ ﺸﻒ ﺑﻨﻔ ﺴﻚ" أﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﺒ ﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﯿﻔ ﻀﻠﻮن اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮫ ﺑﻤ ﺴﻤﻰ اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻤ ﺪﺧﻞ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻰ )ﻋﯿ ﺪ أﺑ ﻮ اﻟﻤﻌ ﺎطﻰ‪،‬‬
‫‪٠(٥ :٢٠٠٨‬‬

‫‪٨‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﺒﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ ﻣﺴﻤﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل وذﻟﻚ ﻷن ﺗﻌﻠﯿﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻷطﻔﺎل ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻻ ﯾﺘﻢ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﯿﺪوﯾ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ ﯾ ﺘﻢ إﻋﻤ ﺎل‬
‫اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻔﻜﺮ ﺗﺤﺖ ﺷﻌﺎر "ﯾﺪ ﺗﻌﻤﻞ وﻋﻘﻞ ﯾﻔﻜﺮ"‪٠‬‬

‫وذﻟﻚ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻌﻠﯿﻢ وﺗﻌﻠﻢ طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﯿﺚ أن اﻷطﻔﺎل ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ وذﻟﻚ ﻷﻧﮫ ﻓﻰ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﺸﺎط ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻷطﻔﺎل ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻔﻌ ﻞ واﻟﻌﻤ ﻞ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻌﻘﻞ ﺣﯿﺚ ﯾﻔﻜﺮ اﻷطﻔﺎل ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮه ﻟﯿﻔﮭﻤﻮه‪٠‬‬

‫وﻗ ﺪ أﺷ ﺎر ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ ﺟﯿﺠ ﺪى وﺗ ﺎﯾﻠﻮر ) ‪ (Jegede & Taylor 1995,1‬و‬

‫)ﺧﺪﯾﺠﺔ ﺳﻌﺪ ‪ (٢٧ :٢٠١١‬إﻟﻰ أن ﻧﻤﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﯾﻨﺘﻤ ﻰ إﻟ ﻰ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿ ﺔ‪ ،‬اﻟﺘ ﻰ‬
‫ً‬
‫ﻣﺮﺷﺪا وﻣﻮﺟﮭ ًﺎ‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻢ ﻧﺸﻂ وأن ﯾﻜﻮن دور اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫وذﻟﻚ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ دور ﻣﻌﻠﻤﺔ اﻟﺮوﺿﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻢ اﻷطﻔﺎل وﯾﻘﻮم ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻰ ﺻﻮرة ﺗﺠﺎرب وأﻧﺸﻄﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺤﻮاس اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺗﻔﻜﯿﺮھﻦ ﻛﻤﺎ أﻧﮫ‬
‫ﯾﻮظﻒ ﺧﺎﻣﺎت اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﻓﻰ إﺟﺮاء ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ وﯾﺘﻢ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ رﺋﯿ ﺴﺔ وھ ﻰ‬
‫ھﯿ ﺎ ﻧﺒ ﺪأ وﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ واﻻﻛﺘ ﺸﺎف‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘﻮﺳ ﻊ ﻓ ﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫)ﺳﮭﺎم أﺑﻮ اﻟﻔﺘﻮح‪٠(٦ :٢٠١٧ ،‬‬

‫وﺗﺮي اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ إﻋﺪاد اﻟﺠﯿﻞ اﻟﻨﺎﺷﻲء ﺗﺘﻄﻠﺐ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﺔ ﻣﻠﻤﺔ ﺑﻤﺎھﯿﺔ طﻔﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص وﺗﺠﻌﻞ ﻟﻠﻄﻔﻞ دور أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﯾﻜﻮن دورھﺎ ﻣﻨﻈﻢ وﻣﯿﺴﺮ وﻣﻮﺟﮫ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ إﻋﻤﺎل ﻋﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮه وﻣﮭﺎراﺗﮫ واﻟﺘﺄﻛ ﺪ‬
‫ﻣﻦ إﺗﻘﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﮭﺎرات وﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وھ ﺬا ﻣ ﻦ ﺷ ﺄﻧﮫ‬
‫أن ﯾﺆدي إﻟﻲ زﯾﺎدة ﺛﻘﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬وزﯾﺎدة ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻲ اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻲ ﻣﺎ ﯾﺤ ﺪث ﻣ ﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ رﺑﻂ وإﺳﺘﻨﺘﺎج واﺳﺘﺪﻋﺎء‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺳﯿﺆدي ﺣﺘﻤﺎ ً إﻟﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﺪﯾﮫ‬
‫وزﯾﺎدة ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﺴﻮي ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪٠‬‬

‫وﯾﻌﺘﺒ ﺮ اﻹﺗﺠ ﺎه ﻧﺤ ﻮ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻘ ﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ ﻣ ﻦ اﻹﺗﺠﺎھ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ واﻟﻨﺸﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻹھﺘﻤ ﺎم اﻟﻌ ﺎﻟﻤﻲ ﺑﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻧﺤ ﻮ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻌﻘ ﻞ دﻓ ﻊ‬
‫اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮك ﺑﮭﺬا اﻹﺗﺠﺎه‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻘ ﻞ وﺗﻔﻜﯿ ﺮه ﺟ ﺰء ﻣ ﺪﻋﻤﺎ ً‬

‫‪٩‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ وﺟﺰء ﻻ ﯾﺘﺠﺰأ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﻓﺈن ﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﻄﻤﺢ‬
‫إﻟﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺗﻄﻮﯾﺮ وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻟﺪي ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﮭﺎ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺪرس وﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺜﯿﺮ اﻟﻌﻘﻞ وﺗﺤﻔﺰه وﺗﺪرﺑﮫ ﻋﻠﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﯾﺘﺤﻘﻖ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻐﺎﯾﺎت )أﻣﻞ ﻋﺒﯿﺪ‪.(١٧ :٢٠١٧ ،‬‬

‫ﻛﻤ ﺎ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت إﻟ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻓ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﺑﻌ ﺾ‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻰ ﻛﻤﺎ ﻓﻰ دراﺳﺔ )ﺷﻌﺒﺎن ﺣﺎﻣﺪ‪ (٢٠٠٢ ،‬وﻣﮭ ﺎرات‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﻛﻤﺎ ﻓﻰ دراﺳﺔ )أﺣﻼم اﻟﺒﺎز‪ (٢٠٠٦ ،‬وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻰ وﺣ ﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت‪،‬‬
‫ﻛﻤ ﺎ ﻓ ﻰ دراﺳ ﺔ ﺷ ﻰ وﺷ ﺎﻧﺞ )‪ (Shien & Chang, 2014‬ودراﺳ ﺔ )ﺳ ﮭﺎم أﺑ ﻮ اﻟﻔﺘ ﻮح‪،‬‬
‫‪ ،(٢٠١٧‬وﻗﺪ أﻛﺪت ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وإﯾﺠﺎﺑﯿﺘﮫ ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أوﺻ ﺖ ﺑ ﻀﺮورة اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻓ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ أﻧﻤ ﺎط أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻰ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪٠‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻹطﻼع ﻋﻠﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﻟﻢ ﺗﻮﺟﺪ دراﺳﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪود‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وھﺬا ﻣﺎ دﻓﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻲ إﺧﺘﯿﺎر ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع وﺑﻨﺎء ﻋﻠﯿﮫ ﺟ ﺎءت‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﺢ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻷﺻﻮل واﻟﻤﺒﺮرات واﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﺘ ﻲ أرﺳ ﺎھﺎ ﻋﻠ ﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻨﻤ ﻮ واﻟﻤﻨ ﺎھﺞ ﻓﯿﻤ ﺎ‬
‫ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻔﮭﻮم ﻋﺎم‬
‫ھﻮ أن ھﺬه اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ذات أﺛﺮ ﻗﻮي وواﺿﺢ ﻋﻠﻲ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬واﻧﻌﻜﺎس‬
‫ذﻟﻚ ﻋﻠﻲ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ وﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻰ ﻣﺠﺎل‬
‫ﻣﻨﺎھﺞ وط ﺮق ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ رﯾ ﺎض اﻷطﻔ ﺎل )ﻣﺎﻧﯿﺮﻓ ﺎ رﺷ ﺪي‪ ،‬رﻓﻘ ﮫ ﻣﻜ ﺮم‪:٢٠٠٩ ،‬‬
‫‪ .(٨٢٩‬و)أﻣﻞ ﻋﺒﯿﺪ‪٠(١٧ : ٢٠١٧ ،‬‬

‫وﺗﺆﻛﺪ دراﺳﺔ أﻣﻞ ﻋﺒﯿﺪ ‪ ٢٠١٧‬ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺣﯿﺚ‬
‫ﻻﺣﻈﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺗﺠﺮﺑﺔ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﺣﺘﯿﺎج اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﻣﺰﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻟﻤﮭ ﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ وﻛﺎن ذﻟﻚ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ ﻟﻤﺎ وﺟﺪﺗﮫ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ وﻻﺣﻈﺘﮫ ﻣﻦ ﻣﺤﺪودﯾﺔ ﺗﻨﺎول ﻣﻌﻠﻤﺎت‬

‫‪١٠‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫رﯾ ﺎض اﻷطﻔ ﺎل ﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟﻸطﻔ ﺎل وﻛ ﺬﻟﻚ اﻓﺘﻘﺎرھ ﺎ ﻟﻄ ﺮق اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪٠‬‬

‫وﺗﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ طﺒﯿﻌﺔ ﺗﻌﻠﻢ طﻔﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫طﺮق ﺗﻌﻠﻤﮫ ودوره اﻹﯾﺠﺎﺑﻰ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺎﻣﺎت اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺣﻮاس اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺣﺜﮫ ﻋﻠﻰ إﻋﻤﺎل ﻋﻘﻠﮫ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮه‪٠‬‬

‫وﻛﻤ ﺎ أوﺻ ﺖ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻰ اھﺘﻤ ﺖ ﺑﺪراﺳ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﺑ ﻀﺮورة‬
‫اﺳ ﺘﺨﺪام ط ﺮق وأﺳ ﺎﻟﯿﺐ ﺗﻌﻠﯿﻤ ﮫ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺪور اﻟﻨ ﺸﻂ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ وأن ﯾ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫وﻧﻈﺮا ﻷن ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ وأن ﯾﻜﺘﺸﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻓﺮﺻﺎ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬ ‫اﻟﺘﻰ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﻧﮫ ﯾﮭﯿﺊ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﺣﻠﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ أوﺻﺖ ﺑ ﻀﺮورة اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮫ‬
‫ﻓﻰ ﺳﯿﺎﻗﺎت وﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻰ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬وﻣ ﻦ ھ ﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠ ﻖ ﻧﺒﻌ ﺚ ﻓﻜ ﺮة‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ‪ ،‬وھﻰ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫ﻟﺪى طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﺘﺤ ﺪد ﻣ ﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟ ﺔ طﻔ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ إﻟ ﻲ ﺗﺤ ﺴﯿﻦ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪﯾﺔ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي دﻋﻲ إﻟﻲ إﻋﺪاد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭ ﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﻣﺎ أﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى طﻔ ﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ وﯾﺘﻔﺮع ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﺎ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻣﺎ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﻘﺘﺮح اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫ﻟﺪى طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫‪ -٣‬ﻣﺎ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫‪١١‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﯾﮭﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ إﻟﻲ ھﺪف رﺋﯿﺴﻰ ھﻮ ‪:‬‬

‫ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟ ﺪى طﻔ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ وﯾ ﺴﻌﻰ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻰ ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ ھ ﺬا‬
‫اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ ‬إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫‪ ‬إﻋﺪاد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟ ﺪى طﻔ ﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫‪ ‬ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟ ﺪى‬
‫طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﻗﺪ ﯾﻔﯿﺪ اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺑﺤﻮث إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧ ﺎص‬
‫وﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻷﺧﺮي ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ إﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ ﻣﻤ ﺎ ﻗ ﺪ ﯾﻔﯿ ﺪ اﻟﻤﮭﺘﻤ ﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎل ﻓ ﻲ‬
‫إﻋﺪاد إﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﺧﺮي‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺼﺪى اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ إﻟﻲ ﺑﻨﺎء ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮي ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ﺪي ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫أطﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ داﺧﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﺠﺮﯾﺒﻲ ﻓﻌﻠﻲ‪ ،‬ﯾﻌﺘﺒﺮ ذﻟﻚ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺮاﺣﻠ ﺔ ﺧﺒ ﺮة ﺣﯿ ﺔ‬
‫ﻋﺎﺷﺘﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل وﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﻓﯿﮭﺎ ﻗﺪر ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ أﻓﺮاد‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أن اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻟﺘﺠﺮﯾ ﺐ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻣﻄﻠ ﺐ ﺗﺮﺑ ﻮي ﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺻ ﺪق‬
‫اﻟﺒﺤﻮث واﻟﻄﺮق واﻻﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻮاﺳﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﺘﺢ ﻣﺠﺎل ﻟﺪراﺳﺎت أﺧﺮي ﺗﮭﺘﻢ ﺑﻤﻼﺣﻈﺔ وﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪١٢‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ‪ Hands-on and Minds – on‬ﻋﺮﻓﺘ ﮫ )أﺣ ﻼم اﻟ ﺸﺮﺑﯿﻨﻰ‪،‬‬

‫‪ (١٩٧: ٢٠٠٦‬ﺑﺄﻧﮫ ﻧﻤﻮذج ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮظﯿﻒ ﺣﻮاس اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﻌﺎ ﻓﻰ أداء ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﺑﮭ ﺪف ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻷھ ﺪاف اﻟﻤﺮﺟ ﻮة‬
‫ً‬
‫ﻟﺪﯾﮫ‪٠‬‬

‫وﻋﺮﻓﮫ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻔﺮﻧﺴﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺘﻌﺎون ﺑﺄﻧﮫ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗ ﺪرﯾﺲ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺒ ﺎدئ‬
‫اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨ ﺸﻂ‪ ،‬وﺗﻐﯿﯿ ﺮ دور اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟ ﺴﻠﺒﻰ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ‬
‫واﻟﺒﯿﺌﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ و ﯾﻘﺘ ﺼﺮ دور اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻹرﺷ ﺎد واﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ ﻓﻘ ﻂ )ﺳ ﮭﺎم أﺑ ﻮ اﻟﻔﺘ ﻮح‪،‬‬
‫‪٠(١٣ :٢٠١٧‬‬

‫وﯾﻌﺮﻓ ﮫ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻰ ﺑﺄﻧ ﮫ ﻧﻤ ﻮذج ﻟﻠﺘﻌﻠ ﯿﻢ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﯾﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻮظﯿ ﻒ ﺣ ﻮاس طﻔ ﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ وﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ ﻣﻌً ﺎ ﻓ ﻰ أداء ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ ﺑﮭ ﺪف ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫ﻟﺪﯾﮫ وﯾﻘﺘﺼﺮ دور ﻣﻌﻠﻤﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪٠‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﻋﺮﻓﮭ ﺎ زوھ ﺮ ودورى )‪ (Zohar & Dori, 2003, 147‬ﺑﺄﻧﮭ ﺎ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺘﺨﻄﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﮭﻢ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻣﻨﺨﻔﺾ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم )‪ (١٩٥٦‬وﻋﺮﻓﮭ ﺎ ﺑ ﻮﻟﻰ‬
‫وأوﺳ ﺒﺎﻧﺪ )‪ (Polly & Ausband, 2009, 29‬ﺑﺄﻧﮭ ﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﺗﺤ ﺪث ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﺤ ﺼﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺨﺰﻧ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟ ﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﻓﯿﺮﺑﻄﮭ ﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ‬
‫وﯾﻌﯿ ﺪ ﺗﻨﻈ ﯿﻢ وﺗﻄ ﻮﯾﺮ ھ ﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ھ ﺪف ﻣ ﺎ‪ ،‬أو إﯾﺠ ﺎد ﺣﻠ ﻮل ﻓ ﻰ ﻣﻮاﻗ ﻒ‬
‫ﻣﺤﯿﺮة‪٠‬‬

‫وﺗﻌﺮﻓﮭﺎ )ﺳﮭﺎم أﺑﻮ اﻟﻔﺘﻮح‪ (١٣ :٢٠١٧ ،‬ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻗ ﺪرة اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻮاﺳ ﻊ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﺗﺤﻠﯿ ﻞ واﺳ ﺘﺪﻻل وﺗﺮﻛﯿ ﺐ وﺗﻘ ﻮﯾﻢ ﻓ ﻰ أداء اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺑﮭ ﺪف ﺣ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻰ ﺗﻮاﺟﮭﮫ‪٠‬‬

‫‪١٣‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫وﯾﻌﺮﻓ ﮫ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻰ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ﻗ ﺪرة اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ‬
‫)اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ – اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺐ – اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ( ﻓ ﻰ أداء اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ وﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﻠ ﻰ ﺗﻌﺮﯾ ﻒ ﻣﺒ ﺴﻂ ﻟﮭ ﺬه‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات‪٠‬‬

‫)‪ (١‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬

‫ھﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭ ﺎ إﻧ ﺸﺎء ﺷ ﺠﺮة ﻋﻘﻠﯿ ﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﻛ ﺎت‪ .‬ھ ﻮ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ إﻟﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ أو أﺟﺰاﺋﮭﺎ اﻷوﻟﯿﺔ وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ ﺷﻘﯿﻦ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‬
‫وإﯾﺠﺎد رواﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﯿﺎء‪ ،‬ﯾﺒﯿﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮه وأﯾﻀﺎ ً اﻟﺘﻤﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺴﺒﺐ واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻘﺪﻣﺎت واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ .‬وﺗﻌﺮﻓﮫ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﺟﺮاﺋﯿ ﺎ ً ﺑﺈﻧ ﮫ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﻚ واﻟﺘﺠﺰﺋ ﺔ‬
‫إﻟﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ وﻣﻜﻮﻧﺎت‪.‬‬

‫)‪ (٢‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪:‬‬

‫رﺑ ﻂ ﺻ ﻔﺎت اﻟ ﺸﻲء وﺧﻮاﺻ ﮫ ﺑﺒﻌ ﻀﮭﺎ اﻟ ﺒﻌﺾ وﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﻗ ﺪرة اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻲ ﺗﺠﻤﯿ ﻊ‬
‫اﻷﺟ ﺰاء ﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﺑﻨ ﺎء أو ﻧﻤ ﻂ وإﺷ ﺘﻘﺎق اﻟﻌﻼﻗ ﺎت واﻟﺘﻌﻤﯿﻤ ﺎت وإﻗﺘ ﺮاح اﻷھ ﺪاف واﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ‬
‫وﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺨﻄﻂ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ .‬وﺗﻌﺮﻓﮫ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﺟﺮاﺋﯿﺎ ً ﺑﺄﻧﮫ ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻷﺟﺰاء ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﻛﻞ ﺟﺪﯾﺪ‪.‬‬

‫)‪ (٣‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬

‫وﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ وﺻﻒ اﻷﺷﯿﺎء‪ ،‬وﺗﺜﻤﯿﻨﮭﺎ‪ ،‬ووزﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪،‬‬
‫وإﺑﺪاء اﻟﺮأي ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻲ ﻣﺤﻜﺎت وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺻﺎدﻗﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛ ﻢ‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﺑﺸﺄﻧﮭﺎ‪ .‬ﻣﺜﺎل‪ :‬أن ﯾﺤﻜﻢ ﻋﻠﻲ دﯾﻤﻘﺮاطﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وأن ﯾﻘﯿﻢ اﻟﺤﻮار‪ ،‬أن ﯾﻌﻄﻲ رأﯾﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻀﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫اﻹطﺎر اﻟﻨﻈﺮى ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻧﺒﺬة ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻋﻦ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‪:‬‬

‫‪١٤‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫ظﮭﺮ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻋ ﺎم )‪ (١٩٩٦‬ﻋﻠ ﻰ ﯾ ﺪ ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻔﯿﺰﯾ ﺎء اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻰ "ﺟ ﻮرج‬
‫ﺷﺎرﺑﺎك "‪ "Georges Charpak‬اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﺋﺰة ﻧﻮﺑﻞ ﻋﺎم )‪ (١٩٩٢‬وﻋﻀﻮ أﻛﺎدﯾﻤﯿ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻛﻤﺸﺮوع ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺘﻘﺼﻰ اﻟﻌﻠﻤﻰ ﺗﺤﺖ ﻣﺴﻤﻰ‬
‫)‪ La main à la Pâte (Lamap‬أو اﻟﯿﺪ ﻓﻰ اﻟﻌﺠﯿﻦ‪٠‬‬

‫واﻋﺘﻤ ﺪ ھ ﺬا اﻟﻤ ﺸﺮوع ﻓ ﻰ ﺑﺪاﯾﺘ ﮫ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﻣ ﺸﺮوع اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ‬

‫‪ Hands on Science‬وھﻮ ﻣﺸﺮوع أﻣﺮﯾﻜﻰ ﻗﺎده ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء اﻷﻣﺮﯾﻜﻰ "ﻟﯿﻮن ﻟﯿﺪرﻣﺎن"‪،‬‬
‫وﻛ ﺎن ﯾﮭ ﺪف إﻟ ﻰ ﻣﺤ ﻮ اﻷﻣﯿ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﻮاطﻦ اﻷﻣﺮﯾﻜ ﻰ ﻋﻠ ﻰ اﺧ ﺘﻼف ﻋﻤ ﺮه وﻣ ﺴﺘﻮاه‬
‫اﻟﻌﻠﻤ ﻰ‪ ،‬ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ ﻋ ﺮض اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻰ ﺻ ﻮرة ﺗﺠ ﺎرب ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺗﮭ ﺘﻢ ﺑﺤ ﻮاس‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ وﺗﻔﻜﯿ ﺮه‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أﻧ ﮫ ﯾﻮظ ﻒ ﺧﺎﻣ ﺎت اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﺒ ﺴﯿﻄﺔ ﻓ ﻰ إﺟ ﺮاء ھ ﺬه اﻷﻧ ﺸﻄﺔ واﻟﺘﺠ ﺎرب‬
‫)ﺳﮭﺎم أﺑﻮ اﻟﻔﺘﻮح‪٠(١٥ :٢٠١٧ ،‬‬

‫وﺑﻌ ﺪ اﻻﻧﺘﮭ ﺎء ﻣ ﻦ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ ھ ﺬا اﻟﻤ ﺸﺮوع وﺟ ﺪ "ﻟﯿ ﻮن ﻟﯿ ﺪرﻣﺎن" أن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ أدى إﻟﻰ ﻧﻤﻮ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺗﻌﻠﻤﮭﻢ وزﯾ ﺎدة ﻓﮭﻤﮭ ﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠ ﻢ‬
‫ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة واھﺘﻤﺎﻣﮭﻢ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ واﻻﻛﺘﺸﺎف واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻤﮭﻢ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻓﺮض اﻟﻔﺮوض واﺧﺘﺒﺎرھﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒﺆ‪٠‬‬

‫وﺗﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن ﻣﺸﺮوع اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ Lamap‬ﻣﺸﺮوع ﻗﻮﻣﻰ ﻓﺮﻧﺴﻰ ﯾﮭﺪف ﻋﻠﻰ‬
‫إﺻﻼح وﺗﻄﻮﯾﺮ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ واﻟﻨﺸﻄﺔ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻰ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺗﺠﺮﯾﺒﯿًﺎ‪٠‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿًﺎ‪ :‬ﻣﺎھﯿﺔ ﻧﻤﻮذج اﻹﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪدت أراء اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﺣﻮل ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻓﻤ ﻨﮭﻢ ﻣ ﻦ ﻋﺮﻓ ﮫ ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﺔ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺳﺎﺗﺮوات )‪ (Satterthwai, 2010: 7‬ﻓﯿﺮى أﻧﮫ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﯾﻌﻤ ﻞ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑ ﺸﻜﻞ ﺟﻤ ﺎﻋﻰ وﯾﺘﻔ ﺎﻋﻠﻮن ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﻀﮭﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻷﺷ ﯿﺎء‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وطﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬وﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻈﻮاھﺮ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪٠‬‬

‫‪١٥‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫ﺑﯿﻨﻤ ﺎ ﻋﺮﻓ ﮫ اﻟ ﺒﻌﺾ اﻵﺧ ﺮ ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﮫ أﺳ ﻠﻮب ﺗ ﺪرﯾﺲ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﻋﺮﻓ ﮫ ﺟ ﻮرج ﺷ ﺎرﺑﺎك‬
‫)‪ (Georges Charpak:2001‬ﺑﺄﻧﮫ أﺳﻠﻮب ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤ ﺲ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫ﻓ ﻰ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻌﻠ ﻮم وﺗﻄ ﻮﯾﺮ اﺗ ﺼﺎﻟﮭﻢ ﺑﺎﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟ ﺬى ﯾﺤ ﯿﻂ ﺑﮭ ﻢ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﯾﺘ ﺴﻨﻰ ﻟﮭ ﻢ اﻛﺘ ﺸﺎﻓﮫ وﻓﮭﻤ ﮫ‬
‫)ﺣﺴﻦ ﷴ‪٠( ٤٨٢ :٢٠٠٨ ،‬‬

‫وھﻨ ﺎك ﻣ ﻦ ﻋﺮﻓ ﮫ ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﮫ ﻣ ﺪﺧﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤ ﻰ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﻋﺮﻓ ﮫ أﺗ ﯿﺲ وإﯾﺮﻟﻤ ﺎز‬

‫)‪ (Ates & Eyirilmaz, 2011;2‬ﺑﺄﻧﮫ ﻣﺪﺧﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﻰ ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨ ﺸﺎط واﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪٠‬‬

‫وﻋﺮﻓﮫ آﺧﺮون ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻧﺸﺎط أو ﺧﺒﺮة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وھﻨﺎك ﻣﻦ ﻋﺮﻓﮫ ﻋﻠ ﻰ اﻧ ﮫ ﻧﻤ ﻮذج ﻛﻤ ﺎ‬
‫ﻓ ﻰ ﺗﻌﺮﯾ ﻒ )أﺣ ﻼم اﻟﺒ ﺎز‪ (١٩٧ :٢٠٠٦،‬اﻟﺘ ﻰ ﻋﺮﻓﺘ ﮫ ﺑﺄﻧ ﮫ ﻧﻤ ﻮذج ﻟﻠﺘﻌﻠ ﯿﻢ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﯾﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﻮظﯿ ﻒ ﺣ ﻮاس اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻣﮭﺎراﺗ ﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ ﻣﻌً ﺎ ﻓ ﻰ أداء ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ ﻓ ﻰ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﺒﺤ ﺚ‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﺑﮭﺪف ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻟﺪﯾﮫ‪٠‬‬

‫وﯾﺘ ﻀﺢ ﻣﻤ ﺎ ﺳ ﺒﻖ أﻧ ﮫ ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ ﺗﻌ ﺪد ﺗﻌﺮﯾﻔ ﺎت ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل‪ ،‬واﺧ ﺘﻼف‬

‫اﻵراء ﻧﺤ ﻮ ﻛﻮﻧ ﮫ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ أو أﺳ ﻠﻮب أو ﻣ ﺪﺧﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤ ﻰ أو ﻧ ﺸﺎط أو ﻧﻤ ﻮذج‪ ،‬إﻻ أﻧﮭ ﺎ ﺗﺘﻔ ﻖ‬
‫ﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﻣﮭﺎراﺗ ﮫ اﻟﯿﺪوﯾ ﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺟﻤﯿﻌﺎ ً ﻓﻰ دور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨ ﺸﻂ واﻹﯾﺠ ﺎﺑﻰ ﻓ ﻰ أداء ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ ﻣ‬
‫ﻣﻌﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺟﻮة‪٠‬‬
‫وﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ً‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً‪ :‬اﻷﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﻰ ﻟﻨﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‪:‬‬

‫ﯾﻨﺘﻤﻰ ﻧﻤﻮذ ج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻣ ﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ وﻣﻊ ﺑﯿﺌﺘﮫ ﻣﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻌﻠ ﻢ ﻧ ﺸﻂ‪ ،‬وأن ﯾﻜ ﻮن دون اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣﺮﺷ ًﺪا وﻣﻮﺟﮭ ً ﺎ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟ ﻚ ﯾﺠ ﺐ أن ﯾﻜ ﻮن اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻣﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻧ ﺸﻄﯿﻦ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫وأن ﯾﺒﻨﻮا اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﮭﻢ ً‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﯾﺘﻌﺎﻣﻠﻮا ﻋﻠﻰ أﻧﮭﻢ أوﻋﯿﺔ ﻓﺎرﻏﺔ ﯾﺼﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺑﮭﺎ‪٠‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﻋﻠﻰ دور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﺸﻜﯿﻠﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻈﺮ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ ﺗﻜﯿﻔﯿﺔ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺨﺒﺮة أو اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻰ‬

‫‪١٦‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫ذھﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺘﻌﺪل وﺗﺴﺘﻜﻤﻞ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻰ ظ ﻞ ﺗﻔﺎﻋ ﻞ ﺷﺨ ﺼﻰ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ ﯾﺆدﯾ ﮫ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻰ ﺑﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ )ﻣﺤﺴﻦ ﻋﻠﻰ‪ ٢٠١٥ ،‬أ‪٠(٢٤٦ :‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أھﻤﯿﺔ ﻧﻤﻮذج اﻹﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‪:‬‬

‫ً‬

‫اﺗﻔﻘﺖ دراﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﺗﺮوات )‪ (Satterthwait, 2010‬ودراﺳﺎت واﺗﯿﺲ واﯾﺮﻟﻤﺎز‬

‫)‪ (Ates & Erylimas, 2014‬ودراﺳ ﺔ ﺳ ﺎدى وﻛ ﺎﻛﺮوﺟﯿﻠﻮ ‪(Sadi & Cakirogulu,‬‬
‫)‪ 2011, 88‬ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﺣﯿﺚ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺰﯾﺰ ﻓﮭﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﺳﺘﺒﺪال اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺨﻄﺄ ﺑﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪٠‬‬

‫‪ ‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ وداﻓﻌﯿﺘﮭﻢ‪٠‬‬

‫‪ ‬ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻻﺑﺘﻜﺎر ﻓﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪٠‬‬

‫‪ ‬زﯾﺎدة اھﺘﻤﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻓﻀﻮﻟﮭﻢ ﻹﻛﺘﺸﺎف وﻓﮭﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‪٠‬‬

‫‪ ‬اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﺑ ﺼﻮرة ﺗﺪرﯾﺠﯿ ﺔ‬
‫وذاﺗﯿﺔ‪٠‬‬

‫وﺗﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن ﻧﻤﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﯾﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﮭﺎﻣ ﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻰ‬
‫ﻣﺠﺎل رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل ﺣﯿﺚ اﻧﮫ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬روح اﻟﺘﻌﺎون واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻰ ﺑﯿﻦ اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬

‫‪ ‬اﺗﺠﺎھﺎت اﻷطﻔﺎل اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ وداﻓﻌﯿﺘﮭﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪٠‬‬

‫‪ ‬اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‪٠‬‬

‫‪ ‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺒﺤﺚ واﻻﻛﺘ ﺸﺎف ﻟ ﺪى اﻷطﻔ ﺎل وذﻟ ﻚ ﯾﻤﻜ ﻨﮭﻢ ﻣ ﻦ أن ﯾ ﺼﺒﺤﻮا ﻣﻔﻜ ﺮﯾﻦ وﺑ ﺎﺣﺜﯿﻦ‬
‫ﻧﺸﻄﯿﻦ وﻣﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﯾﺠﺎﺑﯿﯿﻦ‪٠‬‬

‫‪ ‬اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل )اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺒﯿﺌﻰ( وﻏﯿﺮة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪٠‬‬

‫‪١٧‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫‪ ‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل ﻣﺜﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﺗﺨﺎذ اﻟﻘ ﺮار واﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎج واﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‬
‫واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪٠‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‪:‬‬

‫ً‬

‫ﯾﻘ ﺪم ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل اﻟﻤﺤﺘ ﻮى اﻟﻌﻠﻤ ﻰ ﻓ ﻰ ﺻ ﻮرة أﻧ ﺸﻄﺔ وﻣﻤﺎرﺳ ﺎت ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫ﺑﺴﯿﻄﺔ‪ ،‬ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺤﻮاس اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺗﻔﻜﯿ ﺮه ﻛﻤ ﺎ أﻧ ﮫ ﯾﻮظ ﻒ ﺧﺎﻣ ﺎت اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﺒ ﺴﯿﻄﺔ ﻓ ﻰ إﺟ ﺮاء ھ ﺬه‬
‫اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠ ﺎرب‪ ،‬وﯾ ﺘﻢ ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ أرﺑ ﻊ ﻣﺮاﺣ ﻞ رﺋﯿ ﺴﺔ‪ ،‬ﺣ ﺪدھﺎ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ )ﻋﯿ ﺪ أﺑ ﻮ اﻟﻤﻌ ﺎطﻰ‪،‬‬
‫‪ (٥٠ :٢٠٠٥‬و)ھﺎﻟ ﺔ ﷴ‪ (٢٦ - ٢٥ :٢٠٠٧ ،‬و)ﻋﯿ ﺪ أﺑ ﻮ اﻟﻤﻌ ﺎطﻰ ‪ (٥٧ – ٥٤ :٢٠٠٨‬و‬
‫)ﺣﺴﻦ ﷴ‪ (٤٨٩ – ٤٨٧ :٢٠٠٨ ،‬و)ﺳﮭﺎم أﺑﻮ اﻟﻔﺘﻮح‪٠ (٢٠١٧ ،‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (١‬ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‬

‫‪ -١‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻴﺎ ﻨﺒﺩﺃ‬

‫‪ -٢‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‬

‫‪ -٣‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‬

‫‪ -٤‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬

‫وﻧﻈﺮا ﻟﻌﺪم وﺟﻮد دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ ھ ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج ﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ ﺗﺤ ﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺗﻮﺿ ﯿﺢ‬
‫ً‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷرﺑﻌﺔ وﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﻨﺎﺳﺐ طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل اﻟ ﺬى‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ طﺮﯾﻘﮫ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﻮاس اﻷطﻔﺎل اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻓ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄ ﻮﯾﺮ ط ﺮق اﺗ ﺼﺎﻟﮭﻢ ﺑﺎﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﺬى ﯾﺤﯿﻂ ﺑﮭﻢ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﮭﻢ اﻛﺘﺸﺎﻓﮫ وﻓﮭﻤﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﻮﺿﯿﺤﮫ ﻓﻰ ﻣﺎھﯿﺔ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬى ﯾﻌﺒﺮ‬
‫ﺗﻌﺒﯿﺮ واﺿﺢ ﻋﻦ طﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬

‫‪١٨‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫وﯾﻤﻜﻦ ﻋﺮض ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻔﺼﯿﻠﯿًﺎ ﺑﺎﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬ ‫‪ ‬ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر‪٠‬‬ ‫ﺗﺒ ﺪأ ھ ﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﺮح‬ ‫‪ ‬ط‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺴﺎؤﻻت اﻟﺘ ﻰ ﺗﻄﺮﺣﮭ ﺎ‬

‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬ ‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ﻹﺛ ﺎرة اھﺘﻤ ﺎم اﻷطﻔ ﺎل‬

‫‪ ‬ﺣ ﺚ وﺗﺤﻔﯿ ﺰ وﺗﻨ ﺸﯿﻂ‬ ‫‪ ‬رﺑﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪٠‬‬ ‫ﻟﯿﻌﺒﺮوا ﻋﻦ ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ وﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻷطﻔ ﺎل ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﺤ ﺚ‬ ‫اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻤﻮﺿ ﻮع‬
‫‪ ‬ﺻ ﯿﺎﻏﺔ ﺑﻌ ﺾ‬ ‫اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫واﻻﻛﺘﺸﺎف‪٠‬‬ ‫اﻟﻨ ﺸﺎط‪ ،‬ﻣ ﻊ إﻋﻄ ﺎء اﻟﺤﺮﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻔﺮوض‪٠‬‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ھﯿﺎ‬
‫‪ ‬ﻋ ﻼج ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘﺤ ﺪﯾﺎت‪،‬‬ ‫ﻟﻸطﻔ ﺎل ﻟﯿﻌﺒ ﺮوا ﻋ ﻦ أﻓﻜ ﺎرھﻢ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت‬ ‫ﻧﺒﺪأ‬
‫ط ﺮح ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘ ﺴﺎؤﻻت‬ ‫ﺣﺘ ﻰ ﻟ ﻮ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻏﯿ ﺮ ﺻ ﺤﯿﺤﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺤﻠﻮل‬
‫)اﻟﻤﺸﻜﻼت(‪٠‬‬ ‫ﺣﯿﺚ إﻧﮭﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻓ ﺮض‬
‫اﻟﻔﺮوض‪٠‬‬

‫‪ ‬ﻣﻼﺣﻈﺔ أداء اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬ ‫ﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﻼﺣﻈ‬ ‫ﻓﻰ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﯾﻌﻤ ﻞ اﻷطﻔ ﺎل‬

‫‪ ‬ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻷطﻔ ﺎل ﻓ ﻰ أداء‬ ‫واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف‬ ‫ﻓ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﯾﺘ ﺮاوح ﻋ ﺪدھﺎ‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ‪٠‬‬ ‫ﻊ‬ ‫‪ ‬ﺟﻤ‬ ‫) ‪ (٨-٣‬أطﻔ ﺎل‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾﻤ ﺎرس‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬

‫ﺎل‬ ‫ﯿﻢ أداء اﻷطﻔ‬ ‫‪ ‬ﺗﻘﯿ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪٠‬‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ‪٠‬‬ ‫ﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﻘﺎرﻧ‬ ‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮭﻢ ﻟﻠﻤ ﻮاد‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪٠‬‬ ‫واﻷدوات ﺑﺄﻧﻔ ﺴﮭﻢ ﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ‬
‫واﻻﻛﺘﺸﺎف‬
‫ﺻ ﺤﺔ اﻟﻔ ﺮوض اﻟﺘ ﻰ اﻗﺘﺮﺣ ﺖ‬
‫ﺮح‬ ‫‪ ‬ط‬
‫ﻓﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪٠‬‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪٠‬‬

‫ﻞ‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﺤﻠﯿ‬
‫واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪٠‬‬

‫‪١٩‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫‪ ‬ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫‪ ‬طﺮح اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪٠‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺤﻠﯿ ﻞ وﺗﻔ ﺴﯿﺮ‬ ‫ﻓﻰ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﻨﺎﻗﺶ اﻷطﻔﺎل‬

‫‪ ‬إرﺷﺎد وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬ ‫وﺗﻨﻈ ﯿﻢ وﺗﻘﯿ ﯿﻢ‬ ‫ﻛ ﻞ ﻣ ﺎ ﺗ ﻢ ﻣﻼﺣﻈﺘ ﮫ وﺗﻮﺻ ﻠﻮا‬

‫‪ ‬ﺗﻨﻈ ﯿﻢ اﻟﺤ ﻮار ﺑ ﯿﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪٠‬‬ ‫إﻟﯿ ﮫ ﻓ ﻰ أﺛﻨ ﺎء ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪٠‬‬ ‫‪ ‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪٠‬‬ ‫واﻻﻛﺘ ﺸﺎف ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺤ ﻮار‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﯿﺺ‬ ‫‪ ‬ﺗﻠﺨ‬ ‫داﺧ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﯾﻘﻮﻣ ﻮن‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻨﺎء‬
‫‪ ‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺘ ﻰ‬ ‫ﺑﻌﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑ ﯿﻦ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺘ ﻰ‬ ‫اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺘ ﻰ ﺗﻮﺻ ﻞ إﻟﯿﮭ ﺎ‬
‫ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﯿﻞ إﻟﯿﮭﺎ‬ ‫ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬
‫ﺎء‬ ‫ﻰ أﺛﻨ‬ ‫ﻓ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط‪٠‬‬

‫‪ ‬ﺗﺰوﯾ ﺪ اﻷطﻔ ﺎل ﺑﻤﺰﯾ ﺪ ﻣ ﻦ‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻟﺪﻣﺞ‬ ‫ﻓﻰ ھ ﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﯾﻘ ﻮم اﻷطﻔ ﺎل‬

‫اﻷﻧ ﺸﻄﺔ ﻟﻠﺘﻮﺳ ﻊ ﺣ ﻮل‬ ‫ﺘﻨﺘﺎج‬ ‫‪ ‬اﻻﺳ‬ ‫ﺑﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ‪:‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﺸﺎط‪٠‬‬ ‫واﻟﺘﺴﺎؤل‬ ‫ﺪة‬ ‫ﺎر اﻟﺠﺪﯾ‬ ‫‪ ‬اﻷﻓﻜ‬
‫‪ ‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻓﮭﻢ اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬ ‫ﺎر‬ ‫‪ ‬اﻻﺑﺘﻜ‬ ‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮭﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪ ‬رﺑ ﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺠﺪﯾ ﺪة‬ ‫واﻻﺧﺘﺮاع‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﻌ ﺎرف اﻟﻤﻜﺘ ﺴﺒﺔ ﻓ ﻰ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪٠‬‬ ‫أﺛﻨ ﺎء اﻟﻌﻤ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤﻌ ﺎرف‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺘ ﺴﺒﺔ ﻓ ﻰ ﻣﻤﺎرﺳ ﺘﮭﻢ‬ ‫اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻰ‬
‫ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺴﺒﺔ‬ ‫ﺎرف اﻟﻤﻜﺘ‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﻌ‬
‫واﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄ ﺔ ﺑﮭ ﻢ‪،‬‬
‫وﻟﻸﺳ ﺮة دور ﻛﺒﯿ ﺮ ﻓ ﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟ ﺮﺑﻂ وذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧ ﻼل )اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿ ﺔ‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻼﺻﻔﯿﺔ(‪٠‬‬

‫‪٢٠‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﺘﻀﺢ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺪور اﻟﻨ ﺸﻂ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻰ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ﻼل ط ﺮح اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ﺳ ﺆال أو ﻣ ﺸﻜﻠﺔ ﺗﺜﯿ ﺮ اﻧﺘﺒ ﺎه اﻷطﻔ ﺎل وﺗﺤ ﺜﮭﻢ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﺤ ﺚ واﻻﻛﺘ ﺸﺎف ﻟﻠﺘﻮﺻ ﻞ ﻟﻠﺤﻠ ﻮل ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﻮاد واﻷدوات اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺪة ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﺎﻣﺎت اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻓ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺗﻌﺎوﻧﯿ ﺔ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﮭ ﺪف‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ أو اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻄﺮوح ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬طﺮح‬
‫اﻟﺴﺆال‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‪ ،‬وﻓ ﺮض اﻟﻔ ﺮوض‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒ ﺆ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‬
‫واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻹﺑﺪاع أو اﻻﺧﺘﺮاع‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدى إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‪:‬‬

‫ً‬

‫وﻗ ﺪ أﺷ ﺎرت )ھﺎﻟ ﺔ ﻟﻄﻔ ﻰ‪ (٢٧ :٢٠٠٧ ،‬ودراﺳ ﺔ )ﺳ ﮭﺎم أﺑ ﻮ اﻟﻔﺘ ﻮح‪(٢٠ : ٢٠١٧ ،‬‬
‫إﻟﻰ أن ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﯾﻤﺮ ﺑﺜﻼث ﻣﺮاﺣﻞ وھﻰ‪ :‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺒﺪﺋﻰ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺮﺣﻠﻰ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﻧﮭﺎﺋﻰ وﺳﻮف ﺗﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﻌﺮض ھﺬه اﻟﻄﺮق ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫]‪ [١‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺒﺪﺋﻰ‪:‬‬

‫ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻷطﻔ ﺎل ﺑﻤﻮﺿ ﻮع اﻟﻨ ﺸﺎط وﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎﺗﮭﻢ اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻨ ﮫ‬
‫وﯾﺘﻢ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻓﻰ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ ھﯿﺎ ﻧﺒﺪأ‪٠‬‬

‫]‪ [٢‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺮﺣﻠﻰ‪:‬‬

‫ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻗ ﺪرات وﻣﮭ ﺎرات اﻷطﻔ ﺎل ﻓ ﻰ أداء اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﯿﺪوﯾ ﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ‬
‫ﻣﺪى ﺗﻄﻮرھﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﻔﯿﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻰ ﺗﻌ ﺪﯾﻞ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ ﺑﺈﺿ ﺎﻓﺔ أﻧ ﺸﻄﺔ ﻟﺘﻮﺿ ﯿﺢ اﻟﻨﻘ ﺎط اﻟﻐﺎﻣ ﻀﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻢ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ أﺛﻨﺎء ﻋﺮض اﻟﻨﺸﺎط ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﻛﺘﺸﺎف‪٠‬‬

‫]‪ [٣‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻧﮭﺎﺋﻰ‪:‬‬

‫ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣ ﺪى ﻓﮭ ﻢ اﻷطﻔ ﺎل ﻟﻤﻮﺿ ﻮع اﻟﻨ ﺸﺎط‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻰ ﻣ ﺪى ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻷھ ﺪاف اﻟﻤﺮﺟ ﻮة‬
‫وﯾﺘﻢ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻓﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪٠‬‬

‫‪٢١‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫‪ ‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺎھﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﮭﺎراﺗﮫ‪:‬‬

‫وﯾﻌﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪ Thinking‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺸﺎطﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﯾﻘ ﻮم ﺑﮭ ﺎ اﻟ ﺪﻣﺎغ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ‬

‫ﯾﺘﻌﺮض ﻟﻤﺜﯿﺮ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ واﺣﺪة أو أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﻮاس اﻟﺨﻤ ﺲ "اﻟﻠﻤ ﺲ – اﻟﺒ ﺼﺮ – اﻟ ﺴﻤﻊ –‬
‫اﻟﺸﻢ – اﻟﺘﺬوق )ﻓﺘﺤﻰ ﺟﺮوان‪) (٣٣ :١٩٩٩ ،‬ﺣﺴﻦ زﯾﺘﻮن‪٠(٤ :٢٠٠٣ ،‬‬

‫وھﻨﺎك ﻓﺮق ﺑﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮﻣﻰ "اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪ Thinking‬و ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪skills thinking‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻛﻠﯿﺔ ﻧﻘﻮم ﻋﻦ طﺮﯾﻘﮭﺎ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪﺧﻼت اﻟﺤﺴﯿﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﺮﺟﻌﺔ‬
‫ﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر أو اﺳ ﺘﺪﻻﻟﮭﺎ أو اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ‪ ،‬وﺗﺘ ﻀﻤﻦ اﻹدراك واﻟﺨﺒ ﺮة اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫اﻟﻮاﻋﯿ ﺔ واﻻﺣﺘ ﻀﺎن واﻟﺤ ﺪس‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﮭ ﺎ ﺗﻜﺘ ﺴﺐ اﻟﺨﺒ ﺮة ﻣﻌﻨ ﻰ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻓﮭ ﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﺤﺪدة ﻧﻤﺎرﺳ ﮭﺎ وﻧ ﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻋ ﻦ ﻗ ﺼﺪ ﻓ ﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﻣﮭ ﺎرات ﺗﺤﺪﯾ ﺪ‬
‫اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وإﯾﺠ ﺎد اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﺎت ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤ ﺬﻛﻮرة ﺑ ﺎﻟﻨﺺ‪ ،‬أو ﺗﻘﯿ ﯿﻢ ﻗ ﻮة اﻟ ﺪﻟﯿﻞ أو اﻹدﻋ ﺎء )ﻓﺘﺤ ﻰ‬
‫ﺟﺮوان‪ ،١٩٩٩ ،‬وﻟﯿﺪ رﻓﯿﻖ‪٠(١٣٣ :٢٠١٥ ،‬‬

‫وﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻜﺮﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻘﻞ ﻻ ﯾﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮى‬
‫ﺗﻌﻘﯿﺪ واﺣﺪ‪ ،‬إذ أن اﻟﺴﻠﻮك ﯾﺘﻜﯿﻒ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺨ ﺎرﺟﻰ أو ﺣ ﺴﺐ ﺷ ﺮوط اﻟﻤﺠ ﺎل اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻰ‪،‬‬
‫داﺋﻤﺎ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻧﻔﺴﮫ اﻟﻤﻌﻘﺪ أو اﻟﺒﺴﯿﻂ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﮭﻰ أﺣﯿﺎﻧً ﺎ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ‬
‫وھﺬه اﻟﺸﺮوط ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ً‬
‫ً‬
‫ﺗﻌﻘﯿﺪا‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺆدى إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ واﺣﺪة ھﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫ً‬
‫وأﺣﯿﺎﻧﺎ ﻣﺎ ھﻮ أﻛﺜﺮ‬ ‫ﻣﺎ ھﻮ ﺑﺴﯿﻂ‬
‫اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺠ ﺎل اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻰ ﻟ ﮫ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﻌ ﺪدت اﻹﺳ ﮭﺎﻣﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎل ﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﮭ ﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪٠‬‬

‫وﺻﻨﻔﮭﺎ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ زوھ ﺮ ودورى )‪ (Zohar & Dori, 2003: 147‬وﺻ ﺎﻟﺢ ﷴ وﷴ‬
‫ﺑﻜ ﺮ )‪ ،(٣١ :٢٠٠٧‬ﻋ ﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳ ﻒ وآﺧ ﺮون )‪ ،(٢٦ - ٢٥ :٢٠٠٧‬وﻣﯿ ﺮى‪ ،‬ودﯾﻔﯿ ﺪ وﯾ ﻮرى‬
‫)‪ (Miri, David & Uri, 2007: 355‬وﺣﺎﺗﻢ ﺟﺎﺳﻢ وﻣﺮﯾﻢ ﺧﺎﻟ ﺪ )‪ ،(١٢١ :٢٠١٥‬وﺳ ﺎدو‬
‫وآﺧﺮون )‪ (Saido et al., 2015 A; 18‬إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ‪ ،‬ھﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ )اﻟ ﺪﻧﯿﺎ( "‪Lower Order Thinking Skill "LOTS‬‬
‫وﺗﻌﻨﻰ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ اﻟﺘﻰ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾ ﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ ﺑ ﺸﻜﻞ‬

‫‪٢٢‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫ﻣﺤﺪود ﻛﺎﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﺬﻛﺮھﺎ‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺤﺴﻰ‬

‫واﻟﻌﻤﻠﻰ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺸﻤﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻓﻰ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم )‪ (Bloom: 1956‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫واﻟﻔﮭ ﻢ واﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ‪ ،‬وﯾﻌ ﺪ إﺗﻘ ﺎن ھ ﺬه اﻟﻤﮭ ﺎرات أﻣ ﺮ ﺿ ﺮورى ﻗﺒ ﻞ اﻻﻧﺘﻘ ﺎل إﻟ ﻰ ﻣﮭ ﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪٠‬‬

‫‪ -٢‬ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ )اﻟﻤﺮﻛﺒ ﺔ( "‪Higher Order Thinking Skill "HOTS‬‬
‫وھﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮاﺳﻊ واﻟﻤﻌﻘﺪ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺤﺪث ذﻟﻚ‬
‫ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﻘ ﻮم اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﻔ ﺴﯿﺮ وﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭ ﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ ﺳ ﺆال أو ﺣ ﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺣﻠﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺎدى ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ‪٠‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿًﺎ‪ :‬ﻣﺎھﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺮﯾ ﻒ ﺟ ﻮردن إﯾ ﺴﯿﻤﺎن )‪ (Gorden Eisenman, 1995: 8‬ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت ﻣﻌﻘ ﺪة‬
‫ﺗﺘ ﻀﻤﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻏﯿ ﺮ اﻟﻨﻤﻄ ﻰ أو ﻏﯿ ﺮ اﻟﺘﻘﻠﯿ ﺪى‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﻻ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻹﺟﺎﺑ ﺎت اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ‬
‫داﺋﻤﺎ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻨﺘﺞ اﻹدراك اﻟﻤﻨﻄﻘﻰ اﻟﻤﻌﻘﺪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻢ ﺗﻮاﺟﮫ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪٠‬‬
‫واﻟﺨﺎطﺌﺔ ً‬

‫واﺗﻔ ﻖ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ دورى وآﺧ ﺮون )‪ ،(Dori et al., 2003: 771‬وزوھ ﺮ ودورى‬

‫)‪ ،(Zohar & Dori, 2003: 147‬وزوھ ﺮ )‪ ،(Zohar, 2004: 294‬ووﻧ ﺞ ووﻧ ﺞ‬
‫)‪ (Wang & Wang, 2011: 208‬ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﺘﺨﻄ ﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻔﮭ ﻢ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻣﻨﺨﻔﺾ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم )‪ ،(Bloom, 1956‬ﺣﯿﺚ إﻧﮫ ً‬
‫طﺒﻘﺎ ﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم‬
‫ﯾﻌﺘﺒ ﺮ ﺣﻔ ﻆ واﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻣﮭ ﺎرات ﺗﻔﻜﯿ ﺮ دﻧﯿ ﺎ )أﺳﺎﺳ ﯿﺔ(‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤ ﺎ اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿ ﺐ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﮭﺎرات ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﯿﺎ وﻛﺬﻟﻚ اﺗﻔﻖ أﻛﺴﻼ )‪ ،(Aksela, 2005: 1‬ﻋﻠ ﻰ أﻧﮭ ﺎ اﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ أو اﻹﺑﺪاع‪٠‬‬

‫وﻋﺮﻓﮭ ﺎ ﻛﻮﻓﻤ ﺎن )‪ (Coffman, 2013: 34‬ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻛﺘ ﺸﺎف اﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﺨﻔ ﻰ أو‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬وﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻰ ﺳﯿﺎق ﺟﺪﯾﺪ‪ ،‬وﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ﻓﻰ ﻛﯿ ﺎن ﻣﺘﻜﺎﻣ ﻞ‪،‬‬
‫وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬وﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﻤﻞ ﻣﺎ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤﺪدة‪٠‬‬

‫‪٢٣‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫وأﺧﯿ ًﺮا ﻋﺮﻓ ﺖ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺘ ﻰ ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻣ ﻦ اﻛﺘ ﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﻤﮭ ﺎرات‪،‬‬
‫وﺗﻄﺒﯿﻘﮭ ﺎ ﻓ ﻰ ﻣﻮاﻗ ﻒ ﺟﺪﯾ ﺪة‪ ،‬واﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ )اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‪ ،‬اﻻﻛﺘ ﺸﺎف‪ ،‬ﺗﻄﺒﯿ ﻖ‬
‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ( ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮة )‪٠(Douce, 2016: 13‬‬

‫وﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﺘﻀﺢ اﻧﮫ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺪد ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ واﺧﺘﻼﻓﮭ ﺎ ﺣ ﻮل‬
‫ﻛﻮن ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ أﻧﺸﻄﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﺘﻄﻮرة أو ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﻌﻘ ﺪة أو أﻧ ﺸﻄﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿ ﺔ‪،‬‬
‫ﺟﻤﯿﻌﺎ ﺗﺪور ﺣﻮل ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﻤﺎرﺳﺔ وﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻣﻦ‬
‫ً‬ ‫إﻻ أﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ واﺳﺘﺪﻻل وﺗﺮﻛﯿﺐ وﺗﻔﺴﯿﺮ وﺗﻘﻮﯾﻢ وإﺑﺪاع ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟ ﻰ ﺣ ﻞ ﻟﻠﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﺘ ﻰ ﺗﻮاﺟﮭ ﮫ أو‬
‫ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪٠‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋ ﺎﻟﻰ اﻟﻤ ﺴﺘﻮى )‪ Higher Order Thinking (HOT‬ﺧ ﺼﺎﺋﺺ وﻣﻼﻣ ﺢ‬
‫رﺋﯿﺴﺔ ﺗﻤﯿﺰه ﻋﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌ ﺎدى ﺣ ﺪدھﺎ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ زوھ ﺮ ودورى & ‪(Zohar‬‬
‫)‪ ،Dori, 2003: 147‬وزوھ ﺮ )‪ ،(Zohar, 2004: 294‬وﻣﯿ ﺮى وآﺧ ﺮون ‪(Mri et al.,‬‬
‫)‪ ،2007: 355‬وﺑ ﺎراك ودورى )‪) ،(Barak & Dori, 2009: 460‬وﻟﯿ ﺪ رﻓﯿ ﻖ ‪:٢٠١٥‬‬
‫‪ ،(٣٨‬وﺳﺎدو وآﺧﺮون )‪ (Saido et al., 2015 A; 18‬ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻰ‪:‬‬

‫ً‬
‫ﻣﺤﺪدا ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺒﻖ‪٠‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻔﻜﯿﺮ ﯾﻜﻮن ﻣﺴﺎر اﻟﻔﻌﻞ ﺑﮫ ﻟﯿﺲ‬

‫‪ -٢‬ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻣﻌﻘﺪ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن اﻟﻤﺴﺎر اﻟﻜﻠﻰ ﻟﯿﺲ واﺿﺤ ًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻰ‪٠‬‬

‫‪ -٣‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﯾﻘﺪم ﺣﻠﻮﻻً ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﺣﻞ ﻣﻤﯿﺰاﺗﮫ وﻋﯿﻮﺑﮫ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﺣﻠﻮﻻً ﻓﺮﯾﺪة أو ﻣﻨﻔﺮدة‪٠‬‬

‫‪ -٤‬ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺑﺬل اﻟﺠﮭﺪ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺤﺘﺎج أﻧﻮاع اﻟﺤﻜﻢ أو اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻋﻤﻞ ذھﻨﻰ‪٠‬‬

‫أﺣﻜﺎﻣﺎ وﺗﻔﺴﯿﺮات دﻗﯿﻘﺔ‪٠‬‬

‫ً‬ ‫‪ -٥‬ﯾﺘﻀﻤﻦ‬

‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺪم ﺣﻠﻮﻻً ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﻞ ﻣﻤﯿﺰاﺗﮫ وﻋﯿﻮﺑﮫ‪٠‬‬

‫‪ ‬ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺘﻌﺪدة‪٠‬‬

‫‪٢٤‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫‪ ‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺑﺬل اﻟﺠﮭﺪ‪٠‬‬

‫‪ ‬ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻹﺑﺪاﻋﻰ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪٠‬‬

‫‪ ‬ﺗﺤﻘ ﻖ ﺗﻌﻠ ﻢ ذى ﻣﻌﻨ ﻰ ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ رﺑ ﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺠﺪﯾ ﺪة ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺨﺰﻧ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺬاﻛﺮة‬
‫ﺑﮭﺪف ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻈﺎھﺮة‪٠‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫ً‬

‫أﺷﺎرت اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷدﺑﯿ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ اﻟﺘ ﻰ اھﺘﻤ ﺖ ﺑ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ إﻟ ﻰ أن‬
‫ھﻨ ﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﮭ ﺎرات ﺣ ﺪدھﺎ )ﻋ ﺪﻧﺎن‬
‫ﯾﻮﺳﻒ وآﺧﺮون ‪ (٢٢٥ -٢٢٤ :٢٠٠٧‬و)ﺳﮭﺎم أﺑﻮ اﻟﻔﺘﻮح‪ (٣٦ :٢٠١٧ ،‬ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋ ﺎم‬
‫وﺗﺤﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺗﻮﺿﯿﺤﮭﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪٠‬‬

‫‪ -١‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻟﻠﺘﺄﻣﻞ ﻓﻰ ﺣﺎﻻت وﻣﻮاﻗ ﻒ اﻟﺤﯿ ﺎة اﻟﺤﻘﯿﻘﯿ ﺔ‪ ،‬وﺗﺰوﯾ ﺪھﻢ ﺑ ﺎﻟﻔﺮص‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺮأى‪٠‬‬

‫‪ -٢‬ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻻﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬وﺣﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﺔ ﻓﻰ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪٠‬‬

‫‪ -٣‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬واﻟ ﺮﺑﻂ ﺑ ﯿﻦ ﻣ ﺎ ﻟ ﺪى اﻷطﻔ ﺎل ﻣ ﻦ ﺧﺒ ﺮات ﺳ ﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪٠‬‬

‫‪ -٤‬ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻷطﻔﺎل وﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ ‪ ،‬وﺑﯿﻦ اﻷطﻔﺎل واﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪٠‬‬

‫‪ -٥‬ﺻﯿﺎﻏﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻟﻤﺎذا؟ ﻛﯿﻒ؟ ﻣﺎذا ﻟﻤﺎذا ؟ ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﺗﺸﺠﻊ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ دون‬
‫ﻗﯿﻮد‪٠‬‬

‫ً‬
‫ﻓﺮﺻﺎ ﻹﯾﺠﺎد‬ ‫‪ -٦‬إدﺧﺎل اﻷطﻔﺎل ﻓﻰ ﻣﻮاﻗﻒ وﻣﮭﻤﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻣﻌﻘﺪة ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻮﻓﺮ‬
‫ﻋﺪة ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪٠‬‬

‫‪ -٧‬إﻋﻄﺎء اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﻌﺪ طﺮح اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﺆال اﻟ ﺬى ﯾﺤﺘ ﺎج‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ وﻗﺖ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻗﺒﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮫ‪٠‬‬

‫‪٢٥‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬أھﻤﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫ً‬

‫وﻗ ﺪ ﺣ ﺪدت دراﺳ ﺔ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ ﷴ ﺻ ﺎﻟﺢ ‪ ١١ ،٢٠٠٤‬ودراﺳ ﺔ ﺑ ﺮوك ھ ﺎرت ‪(Brook‬‬

‫)‪ hart, 2010, 13‬ودراﺳ ﺔ ﺳ ﮭﺎم أﺑ ﻮ اﻟﻔﺘ ﻮح‪ (٢٠١٧ ،‬ﻋﻠ ﻰ أھﻤﯿ ﺔ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺗﻮﺿﯿﺤﮭﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑ ﺸﻜﻞ ﺧ ﺎص ﺣﯿ ﺚ ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ دراﺳ ﺎت‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ وﺗﺤﺪدھﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -١‬إن ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﺗﻌﺪ أوﻟﻮﯾﺔ ﻗﺼﻮى ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ إن ﻟﮭﺎ أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة‬
‫ﻓﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ذﻛﺎء اﻷطﻔﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺪ ھﺪف ﺗﻌﻠﯿﻤﻰ ھﺎم ﻟﺪى ﺟﻤﯿﻊ اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬

‫‪ -٢‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬واﺳﺘﺪﻻل‪ ،‬وﺗﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ ﻗﺮار‪ ،‬وﺣﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت‪ ،‬ﯾﻔﺘﺢ ﺑﺎب اﻹﺑﺪاع ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺮاﻋﯿﺔ أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬

‫‪ -٣‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻷطﻔﺎل ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ إن ﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﯾﺠﻌ ﻞ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻣﺮﻧﯿﻦ وﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﯿﻊ أﻧﻮاع اﻷﻧﺸﻄﺔ‪٠‬‬

‫‪ -٤‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﻰ‪ ،‬اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺤﻜﻤﻮن ﺑ ﮫ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ واﻵراء واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‪ ،‬وﯾﻤﺎرﺳ ﻮن ﻓﯿ ﮫ اﻟﻤﻔﺎﺿ ﻠﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻵراء اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﻢ‪ ،‬وﯾﻘﺘﺮﺣﻮن اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻌﯿﻨﺔ‪٠‬‬

‫‪ -٥‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة داﻓﻌﯿﺔ اﻷطﻔﺎل ﻧﺤﻮ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ إن اﻟﻤﮭ ﺎم اﻟﺘ ﻰ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟ ﺬھﻨﻰ‬
‫واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻘﺪى ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ داﻓﻌﯿﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وإﻧﺠﺎزھﻢ ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﺎﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﯾﺰﯾ ﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺷﻌﻮر اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻰ اﻷﻓﻜﺎر‪٠‬‬

‫‪ -٦‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﺗﺘﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‪٠‬‬

‫‪ -٧‬ﯾ ﺴﺎﻋﺪ ﺗﻌﻠ ﻢ وﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺰوﯾ ﺪ اﻷطﻔ ﺎل ﺑﺎﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﯾﺤﺘﺎﺟﻮﻧﮭﺎ ﻟﻔﮭﻢ واﺳﺘﻨﺘﺎج وﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬وﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻰ إﯾﺠﺎد ﺣﻠﻮل‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪٠‬‬

‫‪ -٨‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪٠‬‬

‫‪ -٩‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬

‫‪٢٦‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫ً‬

‫ھﻨﺎك ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫]‪ [١‬ﺗﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم وزﻣﻼؤه )‪ (Bloom, 1956‬وھﻮ أﻛﺜ ﺮ اﻟﺘ ﺼﻨﯿﻔﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﯿ ﺔ ﺷ ً‬
‫ﯿﻮﻋﺎ‪ ،‬وﻗ ﺪ‬
‫ﺻ ﻨﻒ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ إﻟ ﻰ ﺛ ﻼث ﻣﮭ ﺎرات‪ ،‬ھ ﻰ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿ ﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ‬
‫)‪) (Hirose, 2009: 460 – 461) (Barak & Dori, 2008: 369‬ﻣﻌﯿ ﻮف‬
‫اﻟ ﺴﺒﯿﻌﻰ‪ ٠(Adams, 2015: 152) (١٩-١٨ :٢٠١١ ،‬وﺳ ﻮف ﺗﺘﺒﻨ ﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ھ ﺬا‬
‫اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‪٠‬‬

‫]‪ [٢‬ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻧﯿﻮﻛﻮﻣﺐ وﺗﺮﯾﻔﺰ )‪ (Newcomb & Trefz, 197‬اﻟﺬى ﻗﺴﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ ھﻤﺎ‪ :‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ ‪ ،LOTS‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﮭﺎرﺗﻰ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‪،‬‬
‫وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ‪ HOTS‬وﺗ ﺸﻤﻞ‪ :‬ﻣﮭ ﺎرﺗﻰ اﻹﺑ ﺪاع‪ ،‬واﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ & ‪(Edward‬‬
‫)‪٠Briers, 2000:4‬‬

‫]‪ [٣‬ﺗ ﺼﻨﯿﻒ ﻛﻮﻟﻤ ﺎز )‪ (Quellmalz, 1988‬اﻟ ﺬى ﺻ ﻨﻒ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ إﻟ ﻰ أرﺑ ﻊ‬
‫ﻣﮭ ﺎرات ھ ﻰ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‪ ،‬واﻻﺳ ﺘﺪﻻل‪ ،‬واﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ )ﺟ ﺎﺑﺮ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤﻤﯿ ﺪ‪،٢٠٠٧ ،‬‬
‫‪٠(١١١-١١٠‬‬

‫]‪ [٤‬ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻣ ﺎرزاﻧﻮ )‪ (Marzano, 1992‬اﻟ ﺬى ﺻ ﻨﻔﮭﺎ إﻟ ﻰ ﺛ ﻼث ﻋ ﺸﺮة ﻣﮭ ﺎرة‪ ،‬وھ ﻰ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﺼﻨﯿﻒ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿ ﻞ وﺟﮭ ﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ‪ ،‬واﻻﺳ ﺘﺪﻻل اﻻﺳ ﺘﻘﺮاﺋﻰ‪ ،‬واﻻﺳ ﺘﺪﻻل‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎطﻰ‪ ،‬واﻟﺘﻠﺨﯿﺺ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء اﻟﻤﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬واﻹﺑﺪاع )ﺳﺤﺮ ﷴ‪٠(١٤٨ :٢٠١٤ ،‬‬

‫]‪ [٥‬ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳﻒ وآﺧﺮون )‪ (٢٢٧ :٢٠٠٧‬اﻟﺬى ﺻﻨﻔﮭﺎ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻋ ﺸﺮة ﻣﮭ ﺎرة‪،‬‬
‫ھﻰ‪ :‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺘ ﺴﺎؤل اﻟﻨﺎﻗ ﺪ‪ ،‬وﺣ ﻞ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣ ﺔ اﻟﻨﮭﺎﯾ ﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت وﻧﻤﺬﺟﺘﮭﺎ‪ ،‬وﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆات‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫]‪ [٦‬ﺗﺼﻨﯿﻒ وﻧ ﺞ ووﻧ ﺞ )‪ (Wang & Wan, 2011‬اﻟ ﺬى ﺻ ﻨﻔﮭﺎ إﻟ ﻰ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔ ﺴﯿﺮ‪،‬‬
‫وﺧﻠﻖ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت‪ ،‬وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺨﯿﺎرات‪ ،‬ورﺻﺪ اﻟﺘﻘﺪم‪٠‬‬

‫‪٢٧‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻮﺿﻊ اھﺘﻤﺎم اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺳﻮف ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ وھﻮ أﻛﺜﺮ اﻟﺘﺼﻨﯿﻔﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‬
‫ً‬
‫ﺷﯿﻮﻋﺎ وﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪Analysis :‬‬

‫وﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻲ ﺗﺠﺰﺋ ﺔ اﻟﻤﺮﻛ ﺐ أو اﻟﻤﻮﻗ ﻒ إﻟ ﻲ ﻋﻨﺎﺻ ﺮه‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﻟﻜ ﻞ إﻟ ﻲ‬
‫اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ رؤﯾﺔ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪ .‬ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫أن ﯾﺤﻠ ﻞ اﻟﻘ ﺼﺔ إﻟ ﻲ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣﻨﮭ ﺎ‪ ،‬أن ﯾﺤﻠ ﻞ اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ إﻟ ﻲ اﻟﺨﻄ ﻮات اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺸﺘﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬أن ﯾﻔﻜﻚ ﺟﮭﺎزا‪...،‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪Synthesis :‬‬

‫وھﻮ ﻋﻜﺲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬وﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻷﺟﺰاء ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ وﻓ ﻖ ﻣﺒ ﺪأ‬
‫ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬ورؤﯾﺔ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺬي ﯾﺤﻜﻢ ﺑﯿﻦ اﻷﺟﺰاء ﻓﻲ وﺣﺪة واﺣﺪة‪ .‬ﻣﺜﺎل‪ :‬أن ﯾﺼﻤﻢ‪ ،‬أن ﯾﻔﺘﺮض‪ ،‬أن‬
‫ﯾﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أن ﯾﺴﺘﻨﺘﺞ‪ ،‬أن ﯾﻜﺘﺸﻒ‪ ،‬أن ﯾﺪرك اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬أن ﯾﺨﺘﺮع‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪Evaluation :‬‬

‫وﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ وﺻﻒ اﻷﺷﯿﺎء‪ ،‬وﺗﺜﻤﯿﻨﮭﺎ‪ ،‬ووزﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪،‬‬
‫وإﺑﺪاء اﻟﺮأي ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻲ ﻣﺤﻜﺎت وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺻﺎدﻗﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛ ﻢ‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﺑﺸﺄﻧﮭﺎ‪ .‬ﻣﺜﺎل‪ :‬أن ﯾﺤﻜﻢ ﻋﻠﻲ دﯾﻤﻘﺮاطﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وأن ﯾﻘﯿﻢ اﻟﺤﻮار‪ ،‬أن ﯾﻌﻄﻲ رأﯾﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻀﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫ھ ﺬه اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ ﺗﻜﻠ ﻢ ﻋﻨﮭ ﺎ "ﺑﻠ ﻮم" واﻟﺘ ﻲ دﻋ ﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أن ﯾﺮاﻋﯿﮭ ﺎ ﻋﻨ ﺪ وﺿ ﻌﮫ‬
‫ﻟﻸھ ﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‪ ،‬ھ ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑ ﺄن ﯾﻜ ﻮن ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻔﻜ ﺮا‪ ،‬وﻣﺤﻠ ﻼ‪،‬‬
‫وﻣﺴﺘﻨﺘﺠﺎ‪ ،‬وﻣﺒﺪﻋﺎ )أﻓﻨﺎن دروزه‪ (٢٥٦٣ -٢٥٦٢ :٢٠١١ ،‬و )أﻣﻞ ﻋﺒﯿﺪ‪(٢٣ : ٢٠١٧ ،‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ ﻟﻤ ﺎ ﻗﺪﻣﺘ ﮫ دراﺳ ﺔ )ﺳ ﮭﺎم أﺑ ﻮ اﻟﻔﺘ ﻮح‪ (٤٨ -٤٥ :٢٠١٧ ،‬ﻣ ﻦ ﻋ ﺮض‬
‫ﺗﻮﺿﯿﺤﻰ وﺗﻔﺼﯿﻠﻰ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ وﺗﺘﻔﻖ ﻣﻌﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ وﺳﻮف ﺗﺴﺘﻌﯿﻦ ﺑ ﮫ ﻷﻧ ﮫ ﯾﻌﺘﺒ ﺮ‬

‫‪٢٨‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪھﺎ ﻓﻰ ﺗﺨﻄﯿﻂ وﺗﻨﻔﯿﺬ أﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﺆدى ﺑ ﺪورھﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل وھﻮ ﻛﺎﻵﺗﻰ‪:‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺗﺘﻔﻖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ ذﻛﺮه ﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﺴﯿﻢ‬
‫ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﮭﺎرات ﻓﺮﻋﯿﺔ وھﻰ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺘﺸﺒﯿﮭﻰ‪ :‬وﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إدراك ﻣﻮاﺿﻊ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ واﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‬
‫ﻓﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪٠‬‬

‫‪ -٢‬ﻣﮭ ﺎرات اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻰ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻰ ﻗ ﺪرة اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻤﯿ ﺰ ﺑ ﯿﻦ اﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‬
‫واﻟﻤﻘ ﺪﻣﺎت اﻟﺘ ﻰ اﺳ ﺘﻨﺪت إﻟﯿﮭ ﺎ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻘ ﺪﻣﺎت اﻟﻤﻔﻘ ﻮدة اﻟﺘ ﻰ ﻻ ﯾ ﺴﺘﻘﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻰ ﺑﺪوﻧﮭﺎ‪٠‬‬

‫‪ -٣‬ﻣﮭﺎرة ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت وﺗﻤﯿﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﮭﻤ ﺔ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت او اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪٠‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿًﺎ‪ :‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ً :‬‬

‫أﯾﻀﺎ ﺗﺘﻔﻖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ ذﻛﺮه ﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺐ ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﮭﺎرات ﻓﺮﻋﯿﺔ وھﻰ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪى‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺠ ﺮدة ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت أو اﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﺘﻨﺎﺳ ﻖ وﺻ ﻮﻻً إﻟ ﻰ ﺧﻄ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪٠‬‬

‫‪ -٢‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ اﻟﺘﺘﺎﺑﻌﻰ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ ﻧ ﺴﻖ ﻣﺘ ﺮاﺑﻂ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺴﯿﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﻰ‬
‫اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ذوات اﻟﻤﻌﺎﻧﻰ وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن ً‬
‫ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ھﺬا اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ أو اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻂ‪٠‬‬

‫‪ -٣‬ﻣﮭ ﺎرة ﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﻟﺨ ﺼﺎﺋﺺ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻰ ﻗ ﺪرة اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ واﻟﺨ ﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻓﻰ اﻟﻤﮭﻤﺔ أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﻜﻮﯾﻦ ﻓﺮوض ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺣﻠ ﻮل ﻟﮭ ﺎ ﺑﺎﻻﺳ ﺘﻨﺎد‬
‫إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪٠‬‬

‫‪٢٩‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻔ ﻖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻣ ﻊ اﻟﺘﻌﺮﯾ ﻒ اﻟ ﺴﺎﺑﻖ ذﻛ ﺮه ﻟﻤﮭ ﺎرة اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺗﻘ ﺴﯿﻢ ﻣﮭ ﺎرة‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ إﻟﻰ ﻣﮭﺎرﺗﯿﻦ ﻓﺮﻋﯿﺘﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﮭﺎرة طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ طﺮح ﺗﺴﺎؤﻻت ﺗﻌﯿﻨﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣ ﺪى‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟﻤﮭﻤ ﺔ واﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻛﻤﺤﻜ ﺎت ﻟﻘﯿ ﺎس ﻣ ﺪى‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ أﺳﻠﻮﺑﮫ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪٠‬‬

‫‪ ‬ﻣﮭ ﺎرات اﻻﺳ ﺘﺪﻻل اﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﻰ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻰ ﻗ ﺪرة اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻘﯿ ﯿﻢ اﻷﺣﻜ ﺎم وﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻐﺎﻟﻄﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ ﻓﻰ اﻟﺤﺠﺞ اﻟﺘﻰ ﺑﻨﯿﺖ ﺗﻠﻚ اﻷﺣﻜﺎم ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ‪٠‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪ ‬‬

‫دراﺳ ﺔ ھﺎﻟ ﺔ ﷴ ﺗﻮﻓﯿ ﻖ )‪ (٢٠٠٧‬ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى‬
‫واﻟﻌﻘﻮل ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ وﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ وﻣﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻞ اﻟﯿﺪوى ﺑﻤﺎدة اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻟﺪى‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ ﻗﻮاﻣﮭ ﺎ )‪ (١١٧٠‬ﺗﻠﻤﯿ ًﺬا‪،‬‬
‫ﻗﺴﻤﺖ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﺪدھﺎ )‪ (٦٠٠‬ﺗﻠﻤﯿﺬ درﺳﺖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻤﻮذج اﻷﯾ ﺪى‬
‫ً‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬا درﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪ ٠‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫واﻟﻌﻘﻮل وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻋﺪدھﺎ )‪(٥٧٠‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠١‬ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻰ درﺟ ﺎت‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ودرﺟﺎت ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪى ﻟﻼﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫اﻟﺘﺤ ﺼﯿﻠﻰ واﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﮭ ﺎرات ﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻢ وﺑﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪٠‬‬

‫دراﺳﺔ ﺧﺪﯾﺠﺔ ﺳﻌﺪ )‪ (٢٠١١‬ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل‬
‫ﻓﻰ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﻹﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﺑﻌﺾ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ً‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬا وﺗﻠﻤﯿ ﺬة‪ ،‬ﻗ ﺴﻤﺖ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬ ‫ﺗﻼﻣﯿﺬ وﺗﻠﻤﯿﺬات اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻰ ﻗﻮاﻣﮭﺎ )‪(٧٠‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻋ ﺪدھﺎ )‪ (٣٥‬ﺗﻠﻤﯿ ًﺬا وﺗﻠﻤﯿ ﺬة درﺳ ﺖ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل‬

‫‪٣٠‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻋﺪدھﺎ )‪ (٣٥‬ﺗﻠﻤ ً‬

‫ﯿﺬا وﺗﻠﻤﯿﺬة درﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪ ٠‬وﻗ ﺪ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻰ درﺟﺎت ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬
‫ودرﺟ ﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪى ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ )اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ‬
‫وﻣﻘﯿ ﺎس ﻣﮭ ﺎرات ﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ( ﻟ ﺼﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ‬
‫اﻟﺒﻌﺪى ﻟﻜﻞ ﻣﻦ )اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﻣﻘﯿﺎس ﻣﮭﺎرات ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ(‪٠‬‬

‫دراﺳﺔ ﺳﺎدى وﻛ ﺎﻛﺮوﺟﻠﻮ )‪ (Sadi & Cakiroglu, 2011‬ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻓ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ واﻻﺗﺠ ﺎه ﻧﺤ ﻮ ﻣ ﺎدة اﻟﻌﻠ ﻮم ﻟ ﺪى‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬا وﺗﻠﻤﯿﺬة ﺑﺎﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻰ ﻓﻰ أﻧﻘﺮة ﺑﺘﺮﻛﯿﺎ‪ ،‬ﻗﺴﻤﺖ إﻟﻰ‬‫ً‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﻮاﻣﮭﺎ )‪(١٤٠‬‬
‫ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻋ ﺪدھﺎ )‪ (٧٢‬ﺗﻠﻤﯿ ًﺬا وﺗﻠﻤﯿ ﺬة درﺳ ﺖ وﺣ ﺪة اﻟﺤ ﻮاس اﻟﺨﻤ ﺲ‬
‫ً‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬا وﺗﻠﻤﯿ ﺬة درﺳ ﺖ ﻧﻔ ﺲ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻋﺪدھﺎ )‪(٦٨‬‬
‫اﻟﻮﺣ ﺪة ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﻤﻌﺘ ﺎدة‪ ٠‬وﻗ ﺪ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ‬
‫إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻰ درﺟ ﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ودرﺟ ﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪى ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻰ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪٠‬‬

‫دراﺳ ﺔ ﺷ ﻰ وﺷ ﺎﻧﺞ )‪ (Shieh & Chang, 2012‬ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ‬

‫ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻰ وﻣﮭﺎرات ﺣﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت ﻓ ﻰ اﻟﻌﻠ ﻮم‬
‫ً‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬا ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻹﻋﺪادى ﺑﺘﺎﯾﻮان‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﻮاﻣﮭﺎ )‪(٢٤‬‬
‫إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺼﻨﻊ ﻗﺎرب ﻣﻦ اﻟﻘﺶ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻰ ﺗﻮاﺟﮭﮭﻢ ﻓ ﻰ أﺛﻨ ﺎء‬
‫ﺻ ﻨﻌﮫ‪ ،‬وﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻷدوات اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ )ﺑﻄﺎﻗ ﺎت ﻣﻼﺣﻈ ﺔ – ﻣﻘ ﺎﺑﻼت – ﺗﻘ ﺎرﯾﺮ اﻟﺘﺄﻣ ﻞ‬
‫اﻟ ﺬاﺗﻰ(‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻓ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻰ وﻣﮭﺎرات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻰ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬ﻟ ﯿﺲ ھ ﺬا‬
‫ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﺳﺎھﻢ أﯾﻀﺎ ً ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﺗﺠﺎه اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻰ‪٠‬‬

‫دراﺳﺔ ﺟﯿﮭﺎن رﺟﺐ ﻋﻄﺎ ﷲ )‪ (٢٠١١‬إﻟﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻟﯿ ﺪ‬
‫اﻟﻤﻔﻜﺮة ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻰ وﻣﮭﺎرات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟ ﺼﻒ‬
‫ً‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬا‪ ،‬ﻗﺴﻤﺖ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻋ ﺪدھﺎ )‪(٣٥‬‬ ‫اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻰ ﻗﻮاﻣﮭﺎ )‪(٧٠‬‬

‫‪٣١‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫ﺗﻠﻤﯿﺬا درﺳﺖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻋ ﺪدھﺎ )‪ (٣٥‬ﺗﻠﻤﯿ ًﺬا درﺳ ﺖ‬
‫ً‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪ ٠‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠١‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻰ درﺟﺎت ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ودرﺟ ﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪى ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ )اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤ ﺼﯿﻠﻰ – اﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﮭ ﺎرات ﺣ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪٠‬‬

‫دراﺳﺔ ﻧﺠﻼء ﻣﺤﻤﻮد )‪ (٢٠١٢‬ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى‬
‫ً‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬا‬ ‫واﻟﻌﻘﻮل ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﻮاﻣﮭﺎ )‪(١٤‬‬
‫ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻹﻋﺪادى اﻟﻤﻜﻔﻮﻓﯿﻦ‪ ،‬ﻗﺴﻤﺖ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻋ ﺪدھﺎ‬
‫)‪ (٧‬ﺗﻼﻣﯿ ﺬ درﺳ ﺖ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل وﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺿ ﺎﺑﻄﺔ ﻋ ﺪدھﺎ )‪ (٧‬ﺗﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫درﺳ ﺖ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﻤﻌﺘ ﺎدة‪ ٠‬وﻗ ﺪ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ‬
‫إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻰ درﺟ ﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬
‫ودرﺟﺎت ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪى ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ )اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ –‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪٠‬‬

‫دراﺳ ﺔ ﺗ ﺎﻣﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻠﻄﯿ ﻒ )‪ (٢٠١٦‬إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ أﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻟﯿ ﺪ‬

‫اﻟﻤﻔﻜﺮة ﻓﻰ ﺗﺼﻮﯾﺐ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘ ﺼﻮرات اﻟﺒﺪﯾﻠ ﺔ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﺑﻌ ﺾ ﻣﮭ ﺎرات ﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ‬
‫ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻰ ﺑﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﺒﺎﺣ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ اﻟ ﺴﻌﻮدﯾﺔ‬
‫ﻗﻮاﻣﮭ ﺎ )‪ (٨٦‬ﺗﻠﻤﯿ ًﺬا‪ ،‬ﻗ ﺴﻤﺖ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻋ ﺪدھﺎ )‪ (٤٢‬ﺗﻠﻤﯿ ﺬا درﺳ ﺖ‬
‫ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل وﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺿ ﺎﺑﻄﺔ ﻋ ﺪدھﺎ )‪ (٤٤‬ﺗﻠﻤﯿ ًﺬا درﺳ ﺖ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪ ٠‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻓ ﻰ ﺗ ﺼﻮﯾﺐ‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺒﺪﯾﻠﺔ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪٠‬‬

‫دراﺳﺔ ﺳﻤﺮ ﺷ ﺎدى )‪ (٢٠١٦‬ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى‬
‫واﻟﻌﻘﻮل ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ وﺑﻌ ﺾ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ واﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿ ﺔ ﻓ ﻰ ﻣ ﺎدة اﻟﻌﻠ ﻮم ﻟ ﺪى‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻗﻮاﻣﮭ ﺎ )‪ (٧٠‬ﺗﻠﻤﯿ ًﺬا وﺗﻠﻤﯿ ﺬة ﻣ ﻦ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟ ﺼﻒ اﻷول اﻹﻋ ﺪادى‪ ،‬ﻗ ﺴﻤﺖ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻋ ﺪدھﺎ )‪ (٣٥‬ﺗﻠﻤﯿ ًﺬا وﺗﻠﻤﯿ ﺬة درﺳ ﺖ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى‬

‫‪٣٢‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫واﻟﻌﻘﻮل وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻋﺪدھﺎ )‪ (٣٥‬ﺗﻠﻤﯿ ًﺬا وﺗﻠﻤﯿ ﺬة درﺳ ﺖ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﻤﻌﺘ ﺎدة‪٠‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﻰ درﺟﺎت ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ودرﺟﺎت ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬
‫اﻟﺒﻌ ﺪى ﻟ ﺼﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻰ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤ ﺼﯿﻠﻰ واﺧﺘﺒ ﺎر ﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻢ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ واﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪٠‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗ ﻢ ﻋﺮﺿ ﮫ ﻟﻠﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻨﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل أن ھﻨ ﺎك‬
‫إﺗﻔﺎق ﺷﺪﯾﺪ أو ﺷﺒﮫ إﺟﻤﺎع ﻓﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮭﺎ ودورھﺎ اﻟﮭﺎم وﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ اﻹﯾﺠﺎﺑﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﯿ ﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﻣﺜ ﻞ اﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ واﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ وﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻹﺑ ﺪاﻋﻰ وﻣﮭ ﺎرات ﺣ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ وﻣﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻞ اﻟﯿﺪوى ﻋﻠﻰ طﻠﺒﺔ وﺗﻼﻣﯿﺬ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﻟﻜ ﻦ ﻻﺣﻈ ﺖ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻧ ﺪرة اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ھ ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎل دراﺳ ﺎت اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﻜ ﺮة ﻣﻤ ﺎ دﻋ ﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻟﻌ ﺮض دراﺳ ﺎت ﺳ ﺎﺑﻘﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻤﺮاﺣ ﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ أﺧ ﺮى وأﺛﺒﺘ ﺖ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أوﺿﺤﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻤﺎ دﻋﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ‪٠‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘ ﺴﻢ اﻷول‪ :‬اﻋﺘﺒ ﺮ ھ ﺬه اﻟﻤﮭ ﺎرات ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ أو ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ إﻛﺴﺎﺑﮭﺎ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮه اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬واﻟﻘ ﺴﻢ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‪ :‬اﻋﺘﺒ ﺮ ھ ﺬه اﻟﻤﮭ ﺎرات ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷھ ﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﯾﺠ ﺐ أن ﯾﺮاﻋﯿﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﺨﻄﯿﻄﮫ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ وﺗﺘﻀﻤﻨﮭﺎ وﺗﺤﺘﻮﯾﮭﺎ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﺴﻢ اﻷول‪ -:‬دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺒﻠﻮم ﻋﻠﻲ أﻧﮭ ﺎ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺔ أو ﻣﮭﺎرات ﺗﻔﻜﯿﺮ ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ اﻟﻔﺮد وھﻲ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺮﺣﻤﻦ )‪ :(٢٠٠٦‬ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أﺛ ﺮ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺠﯿﻦ ﺗ ﺪرﯾﺒﯿﻦ ﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ )اﻟﺴﮭﻞ واﻟﺘﺎﺑﺎ( ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ وﻓﻘ ﺎ ً ﻟ ﺴﻠﻢ ﺑﻠ ﻮم )اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺐ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( ﻋﻨﺪ ﻋﯿﻨﺔ ﻣ ﻦ طﺎﻟﺒ ﺎت اﻟ ﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾ ﺔ ﺑﻤ ﺪارس ﻣﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺮﯾﻦ‪ .‬ﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﯿﻨ ﺔ‬

‫‪٣٣‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ طﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺠﺎري ﺑﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻨ ﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮﯾ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎت‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ﻋﺪدھﻦ )‪ (٥٥‬طﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻗﺴﻤﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪ :‬ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ أوﻟﻲ ﺗﻜﻮﻧ ﺖ‬
‫ﻣﻦ )‪ (١٧‬طﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻘﺖ ﺗﺪرﯾﺒﺎ ً ﻋﻠﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﮭﻞ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ‬
‫)‪ (١٨‬طﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻘﺖ ﺗﺪرﯾﺒﺎ ً ﻋﻠﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺎﺑﺎ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺿ ﺎﺑﻄﺔ ﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻣ ﻦ‬
‫)‪ (٢٠‬طﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻷدوات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﺤﺮ ﻟﻘﯿﺎس ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟ ﺴﮭﻞ ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‪ ،‬ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﺗﺎﺑ ﺎ ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‪ .‬ﺗﻮﺻ ﻠﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻲ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ أداء طﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺘﯿﻦ ﻓﻲ اﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠ ﺮﯾﺒﯿﺘﯿﻦ ﻛﻤ ﺎ أوﺿ ﺤﺖ‬
‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻓﻲ أداء اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺘﯿﻦ ﻓﻲ اﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻲ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺠﯿﻦ )اﻟﺴﮭﻞ‪ ،‬ﺗﺎﺑﺎ( ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ ﺷﺎدﯾﺎ ﺟﻮرج وﻓ ﺆاد ط ﮫ )‪ (٢٠٠٩‬ھ ﺪف اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻲ أﺛ ﺮ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬

‫ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﻣﮭﺎرﺗﻲ اﻹدراك اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم ﻟﺪي‬
‫طﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﻲ وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ )‪ (٣٦‬طﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ طﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻄﺮﯾﺪﻛﯿﺔ اﻟﻼﺗﯿﻨﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻟﻠﺒﻨ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺎدﯾ ﺎ وﺗ ﻢ ﺗﻘ ﺴﯿﻤﮭﻢ إﻟ ﻲ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬
‫إﺣ ﺪاھﻤﺎ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ وﺗ ﻀﻢ )‪ (١٣‬طﺎﻟﺒ ﺔ واﻷﺧ ﺮي ﺿ ﺎﺑﻄﺔ وﺗ ﻀﻢ )‪ (١٣‬طﺎﻟﺒ ﺔ وﺗ ﻀﻤﻦ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺘ ﺪرﯾﺒﻲ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻛ ﻮرت اﻟﺠ ﺰأﯾﻦ اﻷول واﻟﺜ ﺎﻧﻲ "اﻹدراك واﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ" وأﺷ ﺎرت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻲ وﺟﻮد أﺛﺮ ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠ ﻲ ﻣﮭ ﺎرﺗﻲ اﻹدراك واﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ ﻋﻠ ﻲ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻋﻨﺪ ﺑﻠﻮم )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ – اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ – اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( ﻟﺪي ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ ھﻮﯾﺪا ﺳﯿﻤﺎن )‪ (٢٠٠٩‬ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﺗ ﺪرﯾﺲ وﺣ ﺪة ﻣﻘﺘﺮﺣ ﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻰ وﺑﻠﻐﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ٣٠‬طﺎﻟﺐ‬
‫وطﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻰ اﻹﻋﺪادى وﺗﻮﺻ ﻞ اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻰ أن ﻧﻤ ﻮذج اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨ ﺎﺋﻰ ﯾﻘ ﻮم ﺑﺘﻨﻤﯿ ﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﮭﺎرات اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﻨﻘﺪ‪٠‬‬

‫دراﺳﺔ اﻟﺴﯿﺪ ﺳﺎﻟﻢ )‪ (٢٠١١‬ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ واﻟﻘ ﺪرة اﻟﻤﻜﺎﻧﯿ ﺔ‬
‫ﻟ ﺪى ط ﻼب اﻟ ﺼﻒ اﻷول اﻹﻋ ﺪادى ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬

‫‪٣٤‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ وﺗﻮﺻ ﻠﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻰ أن إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﺳ ﺎھﻤﺖ ﻓ ﻰ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻹﻋ ﺪادى‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أﻧﮭ ﺎ ﻧﻤ ﺖ اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻤﻜﺎﻧﯿ ﺔ‬
‫ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻹﻋﺪادى‪٠‬‬

‫دراﺳﺔ ﷴ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﺘﺎر )‪ (٢٠١٣‬ھﺪﻓﺖ إﻟﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ إﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺨ ﺮاﺋﻂ اﻟﺬھﻨﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺒﻠﻮم ﻟﺪي ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ طﻼب ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺠﺪه وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ )‪ (٤٨‬طﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ( ﻣﺴﺎر ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻘﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ ﺑﺠﺪة‪ .‬وﺗﻮﺻ ﻠﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻲ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺒﻠﻮم )اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ – اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ – اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺐ‬
‫– اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ( ﻓ ﻲ اﻟﻘﯿﺎﺳ ﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﺒﻌ ﺪي ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ﺑﻤﻌﻨ ﻲ ﯾﻮﺟ ﺪ ﺗﺤ ﺴﯿﻦ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪي اﻟﻄﻼب ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻹﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﺬھﻨﯿﺔ إﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ أﺣﻤﺪ ﻋﯿﺴﻰ داود )‪ (٢٠١٦‬ھﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ وﺣ ﺪﺗﯿﻦ ﻓ ﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬

‫واﻟﻮطﻨﯿﺔ ﻓﻰ ﺿﻮء اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻮﻟﯿﺪى اﻟﺒﻨﺎﺋﻰ وﻗﯿﺎس أﺛﺮھﻤﺎ ﻓﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫واﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺤﯿﺎﺗﯿ ﺔ ﻟ ﺪى ط ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻣ ﻦ )‪ (٦٠‬طﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫طﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻷﺳﺎﺳﻰ وأظﮭﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻰ أداء ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ اﻟﺒﻌ ﺪى ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ووﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق‬
‫ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻰ أداء ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﻰ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋﻠ ﻰ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺤﯿﺎﺗﯿ ﺔ وﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻰ درﺳﺖ اﻟﻮﺣﺪﺗﯿﻦ‪٠‬‬

‫دراﺳﺔ ﻋﻤﺮ ﺣﺴﻦ ﻣﻄﺮ )‪ (٢٠١٦‬ھﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻛ ﻮرت )‪(CORT‬‬
‫ودوره ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻰ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ اﻹﻋ ﺪادى‬
‫ﺑﺠﻤﮭﻮرﯾ ﺔ اﻟﻌ ﺮاق وﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺼﻒ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ اﻹﻋ ﺪادى‬
‫ﺑﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ اﻟﻌﺮاق وﺗﻮﺻﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻛﻮرت وأدى إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻓﻰ ﻣﺎدة اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪٠‬‬

‫دراﺳ ﺔ أﻣ ﻞ ﻋﺒﯿ ﺪ )‪ (٢٠١٧‬ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ إﻋ ﺪاد ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋ ﻰ ﻗ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺒﻠﻮم ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻰ ﺿﻮء ﻣﺠ ﺎﻻت ﻣﺤﺘ ﻮى ﻣ ﻨﮭﺞ ﺣﻘ ﻰ‬

‫‪٣٥‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫)أﻟﻌﺐ‪ ،‬أﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬اﺑﺘﻜﺮ( وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ‪ ٦٤‬طﻔﻞ وطﻔﻠﺔ ﺛ ﻢ ﺗﻘ ﺴﯿﻢ إﻟ ﻰ ‪ ٣٢‬طﻔ ﻞ وطﻔﻠ ﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ و ‪ ٣٢‬طﻔﻞ وطﻔﻠﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ وﺗﻮﺻﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ أن اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫اﻹﺛﺮاﺋﻰ ﺳﺎھﻢ ﻓﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﺪى طﻔﻞ وأوﺻﺖ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻀﺮورة اﻻھﺘﻤﺎم وﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫دراﺳ ﺔ رﯾ ﻢ أﺣﻤ ﺪ )‪ (٢٠١٧‬ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﻣﻌﻠﻤ ﻰ وﻣﻌﻠﻤ ﺎت‬

‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻰ ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻣ ﺎدة اﻟﻌﻠ ﻮم وﺗﻜﻮﻧ ﺖ اﻟﻌﯿﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﺎ وﻣﻌﻠﻤﺔ وﻗﺪ أظﮭﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻰ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫ً‬ ‫ﻣﻦ )‪(٥٠‬‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻛﻜﻞ )‪ (٣,٧٦‬ﺑﻤﺪى ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪٠‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻢ ﻋﺮﺿﮫ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺴﻢ اﻷول ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﯾﺆﻛ ﺪون ﻋﻠ ﻲ أھﻤﯿ ﺔ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ وﺗﺤ ﺴﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭ ﺎرات ﺗﻔﻜﯿ ﺮه اﻷﻣ ﺮ اﻟ ﺬي ﯾﺘﻄﻠ ﺐ إﻋ ﺪاد ﺑﯿﺌ ﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ وﻣﺤﻔ ﺰة‬
‫ﻹﯾﺠﺎد ﺟﯿﻞ ﻣﻔﻜﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻲ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻤﮭﺎرات ودﻣﺠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﯿﺘﻢ إدراك اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‬
‫واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﯿﺼﺒﺢ ﻟﺪي اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺒﺮة ﻋﻠﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ وﻓﻲ ﺣﺪود ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﻢ ﺗﺠﺪ دراﺳﺎت أﺟﺮﯾﺖ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ وﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ رﯾ ﺎض اﻷطﻔ ﺎل أو اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ﻟﺮﯾ ﺎض اﻷطﻔ ﺎل ﺳ ﻮى دراﺳ ﺔ أﻣ ﻞ‬
‫ﻋﺒﯿ ﺪ ‪ ٢٠١٧‬ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋ ﻰ ﻗ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﻟﺒﻠ ﻮم ﻟﺘﺤ ﺴﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ‬
‫ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻓﻰ ﺿﻮء ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻨﮭﺞ ﺣﻘﻰ )أﻟﻌﺐ‪ ،‬أﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬اﺑﺘﻜﺮ( وﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻣﺼﺪر اﻹﺷﻌﺎع اﻟﺬى أﻧﺎر اﻟﻄﺮﯾﻖ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ ﺣﯿ ﺚ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻘﯿ ﺎم ﺑﮭ ﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫وﺟﺪت اﺣﺘﯿﺎج اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ – اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ – اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ( وذﻟ ﻚ‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻤﺤﺪودﯾﺔ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻷﻧﺸﻄﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺗﺨﺺ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﻛﺬﻟﻚ ﻗﺼﻮر ﻣﻨﺎھﺞ رﯾﺎض‬
‫اﻷطﻔ ﺎل ﻟﺘﻨ ﺎول ھ ﺬه اﻟﻤﮭ ﺎرات ﻛﻤ ﺎ أوﺿ ﺤﺘﮫ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت وھ ﺬا ﻣ ﺎ دﻓ ﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ‬
‫واﻟﺘﻨﻘﯿﺐ ﻋﻦ طﺮق ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وذات ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻓﻌﺎل ﻓﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ أﺗﻰ ﺛﻤﺎره ﺑﺎﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻟﺘﺴﺘﺨﺪﻣﮫ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫‪٣٦‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫وأﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘ ﺴﻢ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‪ -:‬دراﺳ ﺎت ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟﺒﻠ ﻮم ﻋﻠ ﻲ أﻧﮭ ﺎ‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺮاﻋﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وﺗﺤﺘﻮﯾﮭﺎ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪.‬‬

‫دراﺳ ﺔ ﺧ ﻀﺮاء ارﺷ ﻮد )‪ (٢٠٠٩‬ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ ﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ اﻟ ﻮاردة ﻓ ﻲ ﻛﺘ ﺐ اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ﻟﻠ ﺼﻒ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ‪ ،‬واﻟ ﺴﺎدس‪ ،‬اﻟ ﺴﺎﺑﻊ اﻻﺑﺘ ﺪاﺋﻲ ﻓ ﻲ اﻷردن ﻣ ﺴﺘﺨﺪﻣﮫ ﺗ ﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠ ﻮم‬
‫ﻟﻸھﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺟﺎءت ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻮاﻗﻊ )‪ (١٤١٩‬ﺳﺆاﻻً وﺗﻮﺻﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻧﺘﯿﺠﺔ‬
‫ﻟﮭﺬا اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬أن اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻜﺒﺮي ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺟﺎءت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وأن أﻋﻠﻲ ھ ﺬه اﻟﻨ ﺴﺐ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠ ﻲ اﻟﺤﻔ ﻆ واﻟﺘ ﺬﻛﺮ وﻟ ﯿﺲ اﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ إﺟﺎﺑﺎ وأﻻﺑﻲ ‪ Ijajya & Alabi 2010‬ھﺪﻓﺖ إﻟ ﻲ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎﻧ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ وﺿﻌﮭﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬه ﻓﻲ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺘﻮي اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺪ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠ ﻲ ﻣ ﺪار‬
‫ﻋﻘﺪﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ )‪ (٢٠٠٩-١٩٩٠‬ﺑﻜﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ إﻟﻮرﯾﻦ ‪ Ilorin University‬ﻓﻲ‬
‫أﻓﺮﯾﻘﯿﺎ وﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت )‪ (٤٠‬اﻣﺘﺤﺎﻧﺎ ً‪ ،‬وﻏﻄﺖ )‪ (٢٥١‬ﺳﺆاﻻً ﻋﻠ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺘﻮي اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ و‬
‫)‪ (١٨٦‬ﺳﺆاﻻً ﻋﻠﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮي ﻣﺎ ﺑﻌ ﺪ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺣﻠﻠ ﺖ ھ ﺬه اﻷﺳ ﺌﻠﺔ وﻓ ﻖ ﺗ ﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠ ﻮم‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪ أن ‪ %٣١,١‬ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻲ ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺘﺬﻛﺮ و ‪%٥٦,٩‬‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ ﻋﻠ ﻲ ﻣ ﺴﺘﻮي اﻟﻔﮭ ﻢ و ‪ %٤‬ﻋﻠ ﻲ ﻣ ﺴﺘﻮي اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ و ‪ %٤.٨‬ﻋﻠ ﻲ ﻣ ﺴﺘﻮي اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‪،‬‬
‫‪ %٠,٤‬ﻋﻠﻲ ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬و‪ %٢,٨‬ﻋﻠﻲ ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬

‫دراﺳ ﺔ أﻓﻨ ﺎن ﻧﻈﯿ ﺮ )‪ (٢٠١١‬ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ درﺟ ﺔ ﻣﺮاﻋ ﺎة اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻓ ﻲ ﻣ ﺪارس‬
‫ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻗﻠﻘﯿﻠﯿﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت "ﺑﻠﻮم" ﻟﻸھﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟ ﺪي ﺗﺨﻄ ﯿﻄﮭﻢ ﻟﻠﺘ ﺪرﯾﺲ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أي‬
‫ﻣ ﻦ ھ ﺬه اﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت ﯾﺮاﻋﻮﻧﮭ ﺎ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻏﯿﺮھ ﺎ وﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ ھ ﺬا اﻟﮭ ﺪف‪ ،‬أﺧ ﺬت ﻋﯿﻨ ﺔ ﻋ ﺸﻮاﺋﯿﺔ‬
‫ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ وﻣﻌﻠﻤ ﺎت ﻣ ﺪارس ﻣﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻗﻠﻘﯿﻠﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺼﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﯿ ﺔ ﺑﻠﻐ ﺔ )‪ (٤٠٠‬ﻓ ﺮدا ً‪،‬‬
‫ﻣﻨﮭﻢ )‪ (١٧٤‬ذﻛﻮر و)‪ (٢٢٦‬إﻧﺎث وﻛﺎﻧ ﺖ أھ ﻢ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺘ ﻲ أظﮭﺮﺗﮭ ﺎ اﻟﺒﺤ ﺚ ھ ﻲ أن اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ‬
‫ﯾﺮاﻋ ﻮن ﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎت "ﺑﻠ ﻮم" ﻟﻸھ ﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ﺟﯿ ﺪ ﺟ ﺪا ً ‪ %٨٠,٨‬وﻗ ﺪ ﺣﻈ ﻲ ﻣ ﺴﺘﻮي‬
‫اﻟﺘ ﺬﻛﺮ ﺑ ﺄﻋﻠﻰ اﻟﻨ ﺴﺐ ﯾﻠﯿ ﮫ ﻋﻠ ﻲ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ وﺑﻔ ﺮق ﻟ ﮫ دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﻣ ﺴﺘﻮي اﻟﻔﮭ ﻢ ﻓﺎﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎ وﺟﺪت اﻟﺒﺤﺚ أن ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﯾﺮاﻋﻮن ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‬

‫‪٣٧‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫ﺑﻠﻮم ﻟﻸھﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ وﺑﻔ ﺮق ﻟ ﮫ دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ‪،‬‬
‫وأن اﻟ ﺬﯾﻦ اﻟﺘﺤﻘ ﻮا ﺑﻌ ﺪد دورات ﺗﺄھﯿﻠﯿ ﺔ ﺗﺮاوﺣ ﺖ ﻣ ﻦ ﺳ ﺖ إﻟ ﻲ ﻋ ﺸﺮة دورات راﻋ ﻮا ھ ﺬه‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺬﯾﻦ اﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﺄﻗﻞ ﻣﻦ ﻋﺸﺮة دورات وﺑﻔﺮق ﻟﮫ دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻢ ﻋﺮﺿﮫ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﻘ ﺴﻢ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻟﻠﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺒﻠﻮم أن ھﻨﺎك إﺗﻔﺎق ﺷ ﺪﯾﺪ أو ﺷ ﺒﮫ إﺟﻤ ﺎع ﻓ ﻲ أن اﻷھ ﺪاف اﻟﺘ ﻲ ﯾ ﻀﻌﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ ﺧﻄﻄﮭﻢ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟ ﺪﻧﯿﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻛﺎﻟﺘ ﺬﻛﺮ‬
‫واﻟﻔﮭ ﻢ وأﺣﯿﺎﻧ ﺎ ً اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ‪ ،‬أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﺗﺮﻛﯿﺰھ ﺎ ﻋﻠ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻛﺎﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿ ﺐ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ‪ ،‬وﻛ ﺬﻟﻚ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺮد ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘ ﻲ ﺳﯿ ﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ‬
‫ً‬
‫وﻗﻠﯿﻼ ﻣﻨﮭﺎ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ إﺧﺘﯿﺎرﺗﮭﻢ اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ ﺗﻘﯿﺲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﻔﮭﻢ‬
‫ﯾﻘﯿﺲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻛﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬

‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺜﯿﺮ إﻧﺘﺒﺎه اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻟﻠﻤﺨﺘ ﺼﯿﻦ واﻟﻤﮭﺘﻤ ﯿﻦ ﻛ ﻼً ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎﻟ ﮫ‬
‫ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﺘﻘﻠﯿ ﻞ وﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ذﻟ ﻚ وإﺛ ﺎرة اھﺘﻤﺎﻣ ﺎﺗﮭﻢ ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟﺒﻠ ﻮم ﻟ ﺪي اﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﺗ ﻀﻤﯿﻦ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ﻟﮭ ﺬه‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪.‬‬

‫وﻧﻈﺮا ﻟﻘﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓ ﻰ ﺗﻨ ﺎول ھ ﺬا اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮ ﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ ﻋﺮﺿ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬
‫ً‬
‫دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋ ﻦ طﻔ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﻛ ﺎن ﺳ ﺒﺒًﺎ أﺳﺎﺳ ﯿًﺎ ﻓ ﻰ اﺧﺘﯿ ﺎر‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻤﺎ أﺛﺒﺘﺘﮫ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت وﻻﺣﻈﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﺛﻨ ﺎء‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻟﺪراﺳﺘﮭﺎ )أﻣﻞ ﻋﺒﯿﺪ‪ (٢٠١٧ ،‬اﺣﺘﯿﺎج اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﮭﺎرات وﺗﺮاﻋﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﯿﮭﺎ طﺮق ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﮭ ﺬه اﻟﻤﮭ ﺎرات وذات أﺛ ﺮ ﻓﻌ ﺎل ﻣﻤ ﺎ دﻓ ﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻻﺧﺘﯿ ﺎر ھ ﺬا‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟ ﺪى طﻔ ﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫‪٣٨‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻹط ﺎر اﻟﻨﻈ ﺮي واﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻤﻮﺿ ﻮع اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓ ﺈن اﻟﺒﺤ ﺚ‬

‫ﯾﺨﺘﺒﺮ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮوض اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻰ درﺟﺎت أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ودرﺟﺎت‬
‫أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ واﺑﻌﺎده )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ – اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ –‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( ﺑﻌﺪﯾًﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪٠‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻰ درﺟ ﺎت أطﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻰ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘﺒﻠ ﻰ واﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪى ﻓ ﻰ اﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ وأﺑﻌ ﺎده )اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ –‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ – اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪى‪٠‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﺗﻜﻮن ﻣﺠﺘﻤﻊ وﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ أطﻔﺎل ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮي اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﺮﯾ ﺎض اﻷطﻔ ﺎل اﻟﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻹدارة‬
‫ﺑﻨﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﻘﻠﯿﻮﺑﯿﺔ وﺗﻢ إﺧﺘﯿ ﺎر روﺿ ﺔ ﻋﻤ ﺮ ﺑ ﻦ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻌﺰﯾ ﺰ اﻟﻤﻠﺤﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﺑﻠﻎ ‪ ٢٣‬طﻔﻞ وطﻔﻠﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻢ إﺧﺘﯿﺎر ﻓﺼﻞ ﻣ ﻦ روﺿ ﺔ أﺳ ﺎﻣﺔ ﺑ ﻦ‬
‫زﯾﺮ اﻟﻤﻠﺤﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻟﯿﻜﻮن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ وﺑﻠﻎ ﻋﺪدھﻢ ‪ ٢٣‬طﻔﻼً وطﻔﻠﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻢ إﺧﺘﯿﺎر )‪ (٣٠‬طﻔﻞ وطﻔﻠﮫ ﻣﻦ أطﻔﺎل اﻟﺮﯾ ﺎض وھ ﻢ ﻣ ﻦ ﻏﯿ ﺮ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻷﺻ ﻠﯿﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﻟﺤﺴﺎب ﺻﺪق وﺛﺒﺎت أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻗ ﺪ راﻋ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺗﺠ ﺎﻧﺲ أﻓ ﺮاد ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻣ ﻦ اﻷطﻔ ﺎل ﺳ ﻮاء ﻣ ﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ أو اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨ ﻰ وﻣ ﺴﺘﻮى اﻟ ﺬﻛﺎء واﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدى ﻷﺳﺮھﻢ وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺿﺒﻂ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ﻟﻸطﻔﺎل‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﻀﺒﻂ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻷطﻔ ﺎل‬
‫ﻓﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎﻧﺲ اﻟﻌﯿﻨﺔ وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ )ﺧﻤﺲ( ﺳﻨﻮات‬
‫‪٣٩‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫و)ﺳﺒﻌﺔ( ﺷﮭﻮر واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎرى )‪ (٠,٤٦‬وﯾﺘﻀﺢ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (٢‬ﻋ ﺪم دﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻓﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‪٠‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬

‫‪٠,٤٥‬‬ ‫‪٠,٧٠٦‬‬ ‫‪٠,٤٤‬‬ ‫‪٥,٨٩‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪٠,٤٦‬‬ ‫‪٥,٨٨‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠ ﺪول ) ‪ ( ٢‬أن ﻗﯿﻤ ﺔ )ت( ﺑﻠﻐ ﺖ )‪ (٠,٠٧٦‬وھ ﻰ ﻏﯿ ﺮ داﻟ ﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (٠,٤٥‬ﻣﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻓ ﻰ ﻣﺘﻐﯿ ﺮ اﻟﻌﻤ ﺮ‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻰ‪٠‬‬

‫‪ -٢‬ﺿﺒﻂ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬

‫ﺗﻢ ﺿﺒﻂ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬﻛﺎء ﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ﻟﺠﻮد أﻧﻒ ھﺎرﯾﺲ ‪ Good Enough-Harris‬ﻟﺮﺳ ﻢ اﻟﺮﺟ ﻞ‪ ،‬وﻗﺎﻣ ﺖ ﺑﺤ ﺴﺎب اﻟﻔ ﺮوق‬
‫ﺑﯿﻦ اﻷطﻔﺎل ﻓﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎﻧﺲ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻓﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫)‪ (١٠٨‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎرى )‪ (٦,٤٢‬وﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (٣‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻓﻰ‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬﻛﺎء‪٠‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬

‫‪٠,٤٥‬‬ ‫‪٠,٩٨٩‬‬ ‫‪٧,٢٢١‬‬ ‫‪١٠٨,١١‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪٦,٣٣٠‬‬ ‫‪١٠٧,٥‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠ ﺪول ) ‪ ( ٣‬أن ﻗﯿﻤ ﺔ )ت( ﺑﻠﻐ ﺖ )‪ (٠,٩٨٩‬وھ ﻰ ﻏﯿ ﺮ داﻟ ﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (٠,٤٥‬ﻣﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻓ ﻰ ﻣﺘﻐﯿ ﺮ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء‪٠‬‬

‫‪٤٠‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫‪ -٣‬ﺿﺒﻂ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ اﻻﻗﺘﺼﺎدى ﻟﻸطﻔﺎل‪:‬‬

‫ﺗﻢ ﺿﺒﻂ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ اﻻﻗﺘ ﺼﺎدى ﻷطﻔ ﺎل اﻟﻌﯿﻨﺘ ﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﻤﺎرة اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ اﻻﻗﺘ ﺼﺎدى ﻟﻠﺘﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﺠ ﺎﻧﺲ اﻟﻌﯿﻨﺘ ﯿﻦ ﻓ ﻰ ﻣﺘﻐﯿ ﺮ‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ اﻻﻗﺘ ﺼﺎدى ﻛﻤ ﺎ ﺗ ﻢ اﺧﺘﯿ ﺎر اﻷطﻔ ﺎل ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟ ﺴﻜﻨﯿﺔ ﻧﻔ ﺴﮭﺎ وﻟﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺗﻘﺮﯾﺒﯿًﺎ‪٠‬‬

‫‪ -٤‬ﺿﺒﻂ ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮض اﻵﺗﻰ‪:‬‬

‫ﯾﻨﺺ ﻓﺮض اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ "ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻓﺮق دال إﺣﺼﺎﺋﯿًﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻰ درﺟ ﺎت أطﻔ ﺎل‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ ودرﺟ ﺎت أطﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻰ اﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫ﻗﺒﻠﯿﺎ ً" ‪.‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ھ ﺬا اﻟﻔ ﺮض ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻹﺧﺘﺒ ﺎر ﻗﺒﻠﯿ ﺎ ً ﻋﻠ ﻰ أطﻔ ﺎل ﻋﯿﻨ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ وﺑﻌﺪ رﺻﺪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام )‪ (T-test‬ﻋﻦ طﺮﯾ ﻖ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ )‪ (SPSS‬ﺗﻮﺻ ﻠﺖ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪١,٧٠٤‬‬ ‫‪١٢,٧٨‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٠,١٩٤‬‬ ‫‪١,٣١٧‬‬ ‫‪٤٤‬‬
‫‪١,١٥٢‬‬ ‫‪١٣,٣٥‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫وﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮق دال إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻰ درﺟ ﺎت أطﻔ ﺎل‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ وأطﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺟ ﺎء ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟ ﺔ ﻣ ﺴﺎوﯾﺎ ً‬
‫)‪ ،(٠,١٩٤‬ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺗﻘﺎرب ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ )‪ (١٢,٧٨‬وﻣﺘﻮﺳ ﻂ‬
‫درﺟﺎت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ )‪ .(١٣,٣٥‬ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ ﺗﺠ ﺎﻧﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻗﺒ ﻞ‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‪.‬‬

‫‪٤١‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أﺑﻌﺎد اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ )اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺐ‪ ،‬اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ(‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪٠,٧٣٦‬‬ ‫‪٤,٢٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻀـــﺎﺑﻄﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٠,١٤٨ ١,٤٧١ ٤٤‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫‪٠,٦٦٥‬‬ ‫‪٤,٥٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪٠,٩٤٧‬‬ ‫‪٤,٤٨‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻀـــﺎﺑﻄﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٠,٥٧٧ ٠,٥٦٢ ٤٤‬‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬
‫‪٠,٥٨٣‬‬ ‫‪٤,٦١‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪٠,٨٤٨‬‬ ‫‪٤,٠٩‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻀـــﺎﺑﻄﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٠,٥٥٠ ٠,٦٠٢ ٤٤‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫‪٠,٦٠٠‬‬ ‫‪٤,٢٢ ٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ وأطﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻗﺒﻠﯿ ﺎ ً ﻓ ﻰ ﺟﻤﯿ ﻊ أﺑﻌ ﺎد اﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫)اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ(‪ .‬ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜ ﺎﻓﺆ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر وأﺑﻌﺎده‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -١‬اﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ ﻣﻠﺤ ﻖ رﻗ ﻢ )‪ (١‬ﯾﮭ ﺪف اﻻﺧﺘﺒ ﺎر إﻟ ﻲ ﻗﯿ ﺎس‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻋﻨﺪ طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻲ ذﻟﻚ ﺣ ﺪدت اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬

‫‪٤٢‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫)‪ (١‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬

‫ھﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ إﻧﺸﺎء ﺷﺠﺮة ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﻛﺎت‪.‬‬

‫ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ إﻟﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ أو أﺟﺰاﺋﮭﺎ اﻷوﻟﯿﺔ وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ‬
‫ﺑﯿﻦ ﺷﻘﯿﻦ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ وإﯾﺠﺎد رواﺑﻂ ﺑ ﯿﻦ اﻷﺷ ﯿﺎء‪ ،‬ﯾﺒ ﯿﻦ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﺟﮭ ﺔ ﻧﻈ ﺮة وأﯾ ﻀﺎ ً اﻟﺘﻤﯿ ﺰ ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺴﺒﺐ واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻤﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻘﺪﻣﺎت واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫)‪ (٢‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪:‬‬

‫رﺑ ﻂ ﺻ ﻔﺎت اﻟ ﺸﻲء وﺧﻮاﺻ ﮫ ﺑﺒﻌ ﻀﮭﺎ اﻟ ﺒﻌﺾ وﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﻗ ﺪرة اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋﻠ ﻲ ﺗﺠﻤﯿ ﻊ‬
‫اﻷﺟ ﺰاء ﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﺑﻨ ﺎء أو ﻧﻤ ﻂ واﺷ ﺘﻘﺎق اﻟﻌﻼﻗ ﺎت واﻟﺘﻌﻤﯿﻤ ﺎت وإﻗﺘ ﺮاح اﻷھ ﺪاف واﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ‬
‫وﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺨﻄﻂ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪.‬‬

‫)‪ (٣‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬

‫ھﻮ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﯿﻔﻲ ﻋﻠﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع أو طﺮﯾﻘ ﺔ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ ﯾ ﻀﻌﮭﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ أو‬
‫ﺗﻌﻄﻲ ﻟﮫ‪ ،‬وﯾﺸﺘﻤﻞ ھﺬا إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻲ اﻷﺧﻄ ﺎء أو ﻛ ﺸﻒ اﻟﻤﻐﺎﻟﻄ ﺎت واﻟﺘﻔﺮﯾ ﻖ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺮأي واﻟﺤﻘﯿﻘﺔ "اﻵراء واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ"‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻓﻲ إﻋﺪادھﺎ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة واﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋ ﺎم واﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ وﺗﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎرات وﻣﻘﺎﯾﯿﺲ ﻣﺼﻮره ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺮاث اﻟﻨﻈﺮي واﻷدﺑﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ وﻣﮭﺎرات ﺗﻔﻜﯿﺮه‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺮاث اﻟﻨﻈﺮي واﻷدﺑﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬

‫‪٤٣‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﺗﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ )‪ (٣٥‬ﻣﻔﺮدة‪ :‬ﺛﻢ ﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ ﻋﻠﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺤ ﺎور وﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﺘﻲ ﺣﺪدت ﺳﻠﻔﺎ ً وھﻲ‪:‬‬

‫)‪ (١‬اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﻔﺮدات ﻣﻦ ‪٠ ١٢ -١‬‬

‫)‪ (٢‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻰ‪ :‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﻔﺮدات ﻣﻦ ‪٠ ٢٤ -١٣‬‬

‫)‪ (٣‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﻔﺮدات ﻣﻦ ‪٠ ٣٥ -٢٥‬‬

‫وﻗ ﺪ ﺿ ﻤﻦ اﻟﻤﻔ ﺮدات ﻓ ﻲ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر وﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻠﺘﺴﻠ ﺴﻞ اﻟ ﺴﺎﺑﻖ وﻛﻤ ﺎ ﯾﻮﺿ ﺤﮫ ﺟ ﺪول‬
‫اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬

‫‪١٢‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١٢ ،٩،١٠،١١ ،٨ ،٧ ،٤،٥،٦ ،٣ ،٢ ،١‬‬ ‫ﻣﻦ ‪١٢ – ١‬‬ ‫اﻷول‬

‫‪١٢‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٢٣ ،٢٢ ،٢١ ،٢٠ ،١٩ ،١٨ ،١٧ ،١٦ ،١٥ ،١٤ ،١٣‬‬ ‫‪٢٣ -١٣‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻰ‬

‫‪١١‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٣٥ ،٣٤ ،٣٣ ،٣٢ ،٣١ ،٣٠ ،٢٩ ،٢٨ ،٢٧ ،٢٦ ،٢٥‬‬ ‫‪٣٥ -٢٤‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ ‬‬

‫ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻊ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻜﻞ طﻔﻞ ﻋﻠﻲ ﺣﺪه‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﺪوﯾﻦ اﺳﻢ ﻛﻞ طﻔﻞ ﻋﻠﻲ اﻷوراق اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮫ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻵﺗﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺿﺮورة ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻔﺮدات ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﺑﮫ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺮض ﻛﻞ ﺳﺆال ﻋﻠﻲ ﺣﺪه ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﺪم اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫‪٤٤‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫‪ ‬ﻋﺮض ﻛﻞ ﺳﺆال ﻣﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷدوات اﻟﻤﻌﺪة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺮاﻋﺎة ﻗﺮاءة اﻟﻤﻔﺮدات ﺑﺄﺳﻠﻮب ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷطﻔﺎل ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﻠﻄﺮق اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻔﺮدة‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺗﻢ ﺗﻘﺪﯾﺮ درﺟﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ اﺗﻔﻖ ﻋﻠﻲ إﻋﻄﺎء درﺟﺔ ‪ -١‬ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬ﺻ ﻔﺮ‪-‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﻟﻜﻞ ﻣﻔﺮدة ﻓﺮﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﺗ ﺼﺒﺢ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﯿ ﺔ ﻷي ﺳ ﺆال ھ ﻲ اﻟﻮاﺣ ﺪ‬
‫اﻟ ﺼﺤﯿﺢ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﺗ ﺼﺒﺢ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﯿ ﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒ ﺎر ﻛﻜ ﻞ )‪ (٣٥‬درﺟ ﺔ ﻛﻤ ﺎ ھ ﻮ ﻣﺒ ﯿﻦ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻋﺮض اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﻟﻠﺘﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ ﻣ ﺪى ﺻ ﻼﺣﯿﺘﮫ ﻛ ﺄداة ﻟﻠﻘﯿ ﺎس ﻓ ﻲ‬
‫ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ وذﻟﻚ ﻹﺑﺪاء اﻟﺮأي ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺪي إرﺗﺒﺎط ﻣﻔﺮدات اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺑﻜﻞ ﻣﮭﺎرة ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣﻮل ﻋﺪد ﻣﻔﺮدات اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺑﻜﻞ ﻣﮭﺎرة ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺪي وﺿﻮح ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر وطﺮﯾﻘﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ درﺟﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪ -١‬ﺻﺪق اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺼﺪق "ﻣﺪى اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻷداة أو اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﯿﺎس ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻗﯿﺎﺳﮫ" وﻛﺎن‬
‫اﻟﺼﺪق ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻰ ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺻﺪق اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ‪:‬‬

‫ﺗﻢ ﻋﺮض اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﯿﻦ ﻋ ﺪدھﻢ )‪ (١١‬ﺣﯿ ﺚ طﻠ ﺐ ﻣ ﻨﮭﻢ اﻟﺤﻜ ﻢ‬
‫ﻋﻠﯿﮫ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻐﻮﯾﺎ وﻋﻠﻤﯿﺎ وﻣﺪى ارﺗﺒﺎطﮭﺎ ﺑﺎﻷﺑﻌﺎد اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬

‫‪٤٥‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫وﺻ ﻼﺣﯿﺘﮭﺎ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿ ﻖ وﻓ ﻰ ﺿ ﻮء آراء اﻟﻤﺤﻜﻤ ﯿﻦ ﯾﺘ ﻀﺢ ﻧ ﺴﺒﺔ اﺗﻔ ﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤ ﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻰ‪:‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪١٠٠‬‬ ‫‪١-٣‬‬ ‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪١-٢‬‬ ‫‪٨١.٨٢‬‬ ‫‪١-١‬‬

‫‪٨١.٨٢‬‬ ‫‪٢-٣‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٢-٢‬‬ ‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪٢-١‬‬

‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٣-٣‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٣-٢‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٣-١‬‬

‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٤-٣‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٤-٢‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٤-١‬‬

‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٥-٣‬‬ ‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪٥-٢‬‬ ‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪٥-١‬‬

‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪٦-٣‬‬ ‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪٦-٢‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٦-١‬‬

‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪٧-٣‬‬ ‫‪٨١.٨٢‬‬ ‫‪٧-٢‬‬ ‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪٧-١‬‬

‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٨-٣‬‬ ‫‪٨١.٨٢‬‬ ‫‪٨-٢‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٨-١‬‬

‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٩-٣‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٩-٢‬‬ ‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪٩-١‬‬

‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪١٠-٣‬‬ ‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪١٠-٢‬‬ ‫‪٨١.٨٢‬‬ ‫‪١٠-١‬‬

‫‪٨١.٨٢‬‬ ‫‪١١-٣‬‬ ‫‪٩٠.٩١‬‬ ‫‪١١-٢‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪١١-١‬‬

‫‪١٠٠‬‬ ‫‪١٢-٢‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪١٢-١‬‬

‫وﻣﻨﮭﺎ ﯾﺘﻢ ﺣﺬف اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻰ ﺗﻘﻞ ﻧﺴﺒﺔ اﻻﺗﻔﺎق ﻓﯿﮭ ﺎ ﻋ ﻦ ‪ ،%٨٠‬وﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول‬
‫أن اﻗ ﻞ ﻧ ﺴﺒﺔ اﺗﻔ ﺎق ‪ %٨١.٨٢‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﺒ ﺎرات‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻟ ﻢ ﯾ ﺘﻢ ﺣ ﺬف إى ﻋﺒ ﺎرة وﺗ ﻢ ﺗﻌ ﺪﯾﻞ‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ )‪ (٣‬ﻋﺒﺎرات وﻓﻖ آراء اﻟﺴﺎدة اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ وﻣﻨﮭﺎ ﯾﺘﻤﺘﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎھﺮى‪.‬‬

‫‪٤٦‬‬
  
 
 
–  – 

‫ اﻟﺼﺪق ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻰ‬-‫ب‬

  

  
     

  

** ** **
٠,٥٣٥ ١-٣ ٠,٥٨٤ ١-٢ ٠,٥٩٦ ١-١

* ** **
٠,٤٠٦ ٢-٣ ٠,٨١٣ ٢-٢ ٠,٧٨١ ٢-١

** ** *
٠,٦٨٠ ٣-٣ ٠,٦٦٢ ٣-٢ ٠,٤٢٢ ٣-١

** ** **
٠,٥٣٠ ٤-٣ ٠,٧٦٦ ٤-٢ ٠,٦٧٦ ٤-١

* ** **
٠,٤١١ ٥-٣ ٠,٥٧٩ ٥-٢ ٠,٧١١ ٥-١

** ** **
٠,٦٨١ ٦-٣ ٠,٦٧٥ ٦-٢ ٠,٦٢٦ ٦-١

* ** **
٠,٣٧٣ ٧-٣ ٠,٦١٠ ٧-٢ ٠,٧٤٥ ٧-١

** ** **
٠,٥٣٨ ٨-٣ ٠,٥١٨ ٨-٢ ٠,٦١٣ ٨-١

* ** **
٠,٤٦٢ ٩-٣ ٠,٦٧٦ ٩-٢ ٠,٧٦٦ ٩-١

* ** **
٠,٤٣٥ ١٠-٣ ٠,٥٧٠ ١٠-٢ ٠,٧١٥ ١٠-١

* ** **
٠,٣٦٧ ١١ ٠,٦١٥ ١١-٢ ٠,٦٣٢ ١١-١

** **
٠,٥١٥ ١٢-٢ ٠,٦٦٣ ١٢-١

،‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺒﺎرات واﻟﻤﺤﺎور اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ داﻟﺔ‬
‫( ﻣﻔ ﺮدات داﻟ ﺔ ﻋﻨ ﺪ‬٧) ‫( و‬٠.٠١) ‫( ﻣﻔ ﺮدة داﻟ ﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى‬٢٨) ‫ﺣﯿ ﺚ أﻧ ﮫ ﺗﻮﺟ ﺪ‬
‫ ﻣﻤﺎ ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻮد إﺗ ﺴﺎق داﺧﻠ ﻰ ﻣﺮﺗﻔ ﻊ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻌﺒ ﺎرات وأﺟﻤ ﺎﻟﻰ ﻣﺠﻤ ﻮع‬، (٠.٠٥)‫ﻣﺴﺘﻮى‬

٤٧
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫اﻹﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻓﺈن اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻰ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ وإﺟﻤﺎﻟﻰ اﻹﺧﺘﺒﺎر ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪   ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫**‬
‫‪٠,٨٠٧‬‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬

‫**‬
‫‪٠,٦٤٦‬‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬

‫**‬
‫‪٠,٩٧٠‬‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ان اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌ ﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻰ وﻣﻨﮭﺎ ﻓﮭﻮ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺛﺒﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت أن ﯾﻌﻄﻰ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إذا ﻣﺎ أﻋﯿﺪ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻷﻓ ﺮاد ﻓ ﻰ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻈﺮوف‪ .‬واﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﻗﯿﺎس ﺛﺒ ﺎت اﻹﺧﺘﺒ ﺎر ھ ﻮ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣ ﺪى ﺧﻠ ﻮه ﻣ ﻦ اﻷﺧﻄ ﺎء اﻟﺘ ﻰ ﻗ ﺪ‬
‫ﺗﻐﯿﺮ ﻣﻦ أداء اﻟﻔﺮد ﻣﻦ وﻗﺖ ﻷﺧﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻹﺧﺘﺒﺎر ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺤ ﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﺟ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟﻌﯿﻨ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻄﻼﻋﯿﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺑﻠ ﻎ‬
‫ﻋﺪدھﻢ )‪ ، (٣٠‬ﺣﯿﺚ رﺻﺪت ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﻢ ‪ ،‬وﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ طﺮﯾﻘ ﺔ أﻟﻔ ﺎ ﻟﻜﺮوﻧﺒ ﺎخ وطﺮﯾﻘ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺳﺒﯿﺮﻣﺎن )‪ (Spearman‬وﺟﺘﻤﺎن )‪ (Guttman‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫)‪. (SPSS‬‬

‫أ‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ ‪:‬‬

‫ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ )‪ (SPSS‬وﺗ ﻢ‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت )‪ (٠,٨٩٩‬وھﺬا ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪرﺟﺔ ﺛﺒﺎت ﻋﺎﻟﯿﺔ ﺟﺪا ً‪.‬‬

‫‪٤٨‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫ب‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﺗﻌﻤﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ درﺟﺎت ﻧﺼﻔﻰ اﻹﺧﺘﺒ ﺎر‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ‬
‫ﯾ ﺘﻢ ﺗﺠﺰﺋ ﺔ اﻹﺧﺘﺒ ﺎر إﻟ ﻰ ﻧ ﺼﻔﯿﻦ ﻣﺘﻜ ﺎﻓﺌﯿﻦ‪ ،‬ﯾﺘ ﻀﻤﻦ اﻟﻘ ﺴﻢ اﻷول ﻣﺠﻤ ﻮع درﺟ ﺎت اﻷطﻔ ﺎل ﻓ ﻰ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻰ ﻣﺠﻤﻮع درﺟﺎت اﻷطﻔﺎل ﻓﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺰوﺟﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺴﺎب‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪١٨‬‬ ‫اﻟﺠﺰء اﻷول‬

‫‪٠,٨٧٠‬‬ ‫‪٠,٨٧٢‬‬ ‫‪٠,٧٧٣‬‬
‫‪١٧‬‬ ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻰ‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠ ﺪول اﻟ ﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ﺛﺒ ﺎت اﻹﺧﺘﺒ ﺎر ﯾ ﺴﺎوى )‪ ، (٠.٨٧٢‬وھ ﻮ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ‬

‫ﺛﺒﺎت ﯾ ﺸﯿﺮ إﻟ ﻰ أن اﻹﺧﺘﺒ ﺎر ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﯿ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺜﺒ ﺎت ‪ ،‬وھ ﻮ ﯾﻌﻄ ﻰ درﺟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺜﻘ ﺔ ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻛﺄداة ﻟﻠﻘﯿﺎس ﻓﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ ‪ ،‬وھﻮ ﯾﻌﺪ ﻣﺆﺷﺮا ً ﻋﻠ ﻰ أن اﻹﺧﺘﺒ ﺎر ﯾﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﯾﻌﻄﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻧﻔﺴﮭﺎ إذا ﻣﺎ أﻋﯿﺪ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯿﻨﺔ وﻓﻰ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻧﻔﺴﮭﺎ‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪٢٥‬‬ ‫اﻟﺠﺰء اﻷول‬

‫‪٠,٩٥٤‬‬ ‫‪٠,٩٦٢‬‬ ‫‪٠,٩٢٦‬‬
‫‪٢٤‬‬ ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻰ‬

‫وﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ ﺟ ﺪول )‪ (١٠‬ﯾﺘ ﻀﺢ أن ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ﺛﺒ ﺎت اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﯾ ﺴﺎوى )‪ ،(٪٩٥,٤‬وھ ﻮ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬وھﻮ ﯾﻌﻄﻰ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺔ ﻋﻨﺪ‬

‫‪٤٩‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﺄداة ﻟﻠﻘﯿﺎس ﻓﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ‪ ،‬وھﻮ ﯾﻌ ﺪ ﻣﺆﺷ ﺮا ً ﻋﻠ ﻰ أن اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﯾﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﯾﻌﻄﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻧﻔﺴﮭﺎ إذا ﻣﺎ أﻋﯿﺪ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯿﻨﺔ وﻓﻰ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻧﻔﺴﮭﺎ‬

‫‪ -٢‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(٥‬‬

‫إﻋﺪاد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أﻧﺸﻄﺔ وﻓﻖ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﻣﺒ ﺪأ اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ‬
‫ﺑﯿﻨﮭﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮص اﻟﻜﺎﻓﯿ ﺔ ﻟﺠﻤﯿ ﻊ اﻷطﻔ ﺎل ﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ وﻓ ﻖ ﻧﻤ ﻮذج‬
‫اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮاﻋ ﺎة ﻣﺮاﺣ ﻞ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻟﻜ ﻞ أﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻜ ﻞ ﻣﮭ ﺎرة ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪٠‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻘﺪرات اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ وذﻟ ﻚ ﻋﻨ ﺪ ﺗﺨﻄ ﯿﻂ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﻤﺤ ﺪدة ﻟﻜ ﻞ‬
‫ﻣﮭﺎرة ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.٠‬‬

‫‪ -‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ ﻋﺮض اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﯿﻂ ﻟﻠﻤﻌﻘﺪ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﯿﺐ وأﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻨﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل وذﻟﻚ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﺗﻢ ﻋﺮض اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮫ اﻷوﻟﯿﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﯿﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼ ﺼﯿﻦ ﻓ ﻲ‬
‫رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وذﻟﻚ ﺑﮭﺪف اﻟﺘﻌﺮف‪ :‬ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(٤‬‬

‫‪ ‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻛﻞ ﻣﮭﺎرة ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪٠‬‬

‫‪ ‬ﻋﺪد اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﮭﺎرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺪي إرﺗﺒﺎط اﻷﻧﺸﻄﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺘﮭﺎ ﻟﻨﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‪.‬‬

‫‪٥٠‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫وﻗﺪ أﺑﺪى اﻟﺴﺎدة اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺻ ﯿﺎﻏﺔ ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺗﻌﺪﯾﻞ ﺗﻮزﯾﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﮭﺎرة ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﺗﻢ إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت اﻟﻼزﻣﺔ وأﺻﺒﺤﺖ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﯿﮭﺎ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻲ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻛﻨﻘﻄ ﺔ ارﺗﻜ ﺎز ﻓ ﻰ أﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫وذﻟﻚ وﻓﻖ ﺧﻄﻮات ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮذج وﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﺸﺎط وﻓﻖ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪٠‬‬

‫ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫‪ -١‬إﺧﺘﯿﺎر ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬إﺧﺘﯿﺎر ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬إﻋﺪاد ﻛﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﻷﻧ ﺸﻄﺔ ﻟﺠ ﺬب إﻧﺘﺒ ﺎه ﻛ ﻞ طﻔ ﻞ وﺿ ﺮورة‬

‫إﺷﺮاك اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ -٤‬اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ ﻷدوات اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﺣﯿ ﺚ ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬
‫ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ اﻹﺧﺘﯿﺎر ﻋﻠﻲ أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﺠﺎﻧﺲ‬
‫أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ )اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ(‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺗﻨﻔﯿﺬ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ‪ :‬ﺣﯿ ﺚ ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ أﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ وﻓ ﻖ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى‬
‫واﻟﻌﻘ ﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻋﻠ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷطﻔ ﺎل اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ وﻟ ﻢ ﺗﺘﻌ ﺮض‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻟﮭﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻌ ﺎم اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪ ٢٠١٨-٢٠١٧‬ﺣﯿ ﺚ‬

‫ﺗﻢ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻮاﻗﻊ أرﺑﻌﺔ أﻧﺸﻄﺔ أﺳﺒﻮﻋﯿﺎ ً‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻹﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ إﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫وﻟﻢ ﺗﺘﻌ ﺮض اﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ ﻟﮭ ﺬه اﻷﻧ ﺸﻄﺔ ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻹﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺨ ﺎص ﺑﻤﮭ ﺎرات‬

‫‪٥١‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻋﻠ ﻲ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ )اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ( ﺑﻌ ﺪﯾﺎ ً وﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬
‫ﺑﺘﺼﺤﯿﺢ اﻹﺧﺘﺒﺎر ورﺻﺪ اﻟﺪرﺟﺎت‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻷﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼﺋﻢ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﺮﻣﻲ إﻟﯿﮫ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟ ﺪى طﻔ ﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪي ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮوض ﺗﻢ إﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬إﺧﺘﺒﺎر ‪ T.lest‬ﻟﺤﺴﺎب دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻹﺧﺘﺒ ﺎر ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬
‫ﻏﯿ ﺮ ﻣﺘﺮاﺑﻄ ﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻲ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬
‫واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﺑﯿﻦ اﻷطﻔﺎل ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹرﺗﺒﺎط ﻟﺒﯿﺮﺳﻮن‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻹﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻔﺮض اﻷول‪:‬‬

‫ﯾﻨﺺ اﻟﻔﺮض اﻷول ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﮫ "ﯾﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮق دال إﺣ ﺼﺎﺋﯿًﺎ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻰ درﺟ ﺎت أطﻔ ﺎل‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ ودرﺟ ﺎت أطﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻰ اﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫وأﺑﻌﺎده )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( ﺑﻌﺪﯾﺎ ً ﻟﺼﺎﻟﺢ أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ " ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ھﺬا اﻟﻔﺮض ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻹﺧﺘﺒ ﺎر ﺑﻌ ﺪﯾﺎ ً ﻋﻠ ﻰ أطﻔ ﺎل ﻋﯿﻨ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ وﺑﻌﺪ رﺻﺪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام )‪ (T-test‬ﻋﻦ طﺮﯾ ﻖ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ )‪ (SPSS‬ﺗﻮﺻ ﻠﺖ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪٥٢‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪١,١٠٧‬‬ ‫‪٢٤,٩٦‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪١٩,٥٠٤‬‬ ‫‪٤٤‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫)‪(٠,٠١‬‬ ‫‪١,٢٩٠‬‬ ‫‪٣١,٨٧‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ﺗﺤﻘﻖ ﻓﺮض اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﻮﺟﻮد ﻓﺮق دال إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻰ درﺟﺎت‬
‫أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ وأطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج‬
‫اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻟ ﺼﺎﻟﺢ أطﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺟ ﺎء ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟ ﺔ ﻣ ﺴﺎوﯾﺎ ً‬
‫)‪ ،(٠,٠٠٠‬ﺣﯿﺚ ﺟﺎء ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻣﺴﺎوﯾﺎ ً )‪ ، (٢٤,٩٦‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯿﻦ ﺟﺎء ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻣﺴﺎوﯾﺎ ً )‪.(٣١,٨٧‬‬

‫أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أﺑﻌﺎد اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ – اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ(‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪٥٣‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪٠,٥٩٠‬‬ ‫‪٨,٤٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻀــﺎﺑﻄﺔ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪١٠,١٣٨‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫‪٠,٨٣٩‬‬ ‫‪١٠,٦١‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫)‪(٠,٠١‬‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪٠,٤٨٧‬‬ ‫‪٨,٣٥‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻀــﺎﺑﻄﺔ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪١٤,٠٨٠‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬
‫‪٠,٦٧١‬‬ ‫‪١٠,٧٨‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫)‪(٠,٠١‬‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪٠,٥٧٦‬‬ ‫‪٨,١٧‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻀــﺎﺑﻄﺔ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪١٢,٥٥٦‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫‪٠,٦٦٥‬‬ ‫‪١٠,٤٨‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫)‪(٠,٠١‬‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﺤﻘﻖ ﻓﺮض اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﺑ ﯿﻦ أطﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ وأطﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻰ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ ﺟﻤﯿ ﻊ أﺑﻌ ﺎد اﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( ﻟ ﺼﺎﻟﺢ أطﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‪ .‬ﺣﯿ ﺚ‬
‫ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻹﺧﺘﺒﺎر )‪ ، (٨,١٧ ، ٨,٣٥ ، ٨,٤٣‬أﻣﺎ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ‬
‫أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻹﺧﺘﺒﺎر )‪. (١٠,٤٨ ، ١٠,٧٨ ، ١٠,٦١‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻰ‪:‬‬

‫ﯾﻨﺺ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻰ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ "ﯾﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮق دال إﺣ ﺼﺎﺋﯿًﺎ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻰ درﺟ ﺎت أطﻔ ﺎل‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘﺒﻠ ﻰ واﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪى ﻓ ﻰ اﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫وأﺑﻌﺎده )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪى " ‪.‬‬

‫‪٥٤‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ھﺬا اﻟﻔﺮض ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻹﺧﺘﺒ ﺎر ﻗﺒﻠﯿ ﺎ ً وﺑﻌ ﺪﯾﺎ ً ﻋﻠ ﻰ أطﻔ ﺎل‬
‫ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ وﺑﻌ ﺪ رﺻ ﺪ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ وﺗﺤﻠﯿﻠﮭ ﺎ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام )‪ (T-test‬ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ )‪(SPSS‬‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪µ2 ‬‬ ‫‪‬‬

‫‪0.993‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪١,١٥٢‬‬ ‫‪١٣,٣٥‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻰ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٥٩,٠٧٦‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫ﺣﺠﻢ أﺛﺮ ﻛﺒﯿﺮ‬
‫‪١,٢٩٠‬‬ ‫‪٣١,٨٧‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪى‬
‫)‪(٠,٠١‬‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﺤﻘﻖ ﻓﺮض اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﻮﺟﻮد ﻓﺮق دال إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻰ‬
‫درﺟ ﺎت أطﻔ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻗﺒ ﻞ وﺑﻌ ﺪ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﻘ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى‬
‫واﻟﻌﻘ ﻮل ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪى ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺟ ﺎء ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟ ﺔ ﻣ ﺴﺎوﯾﺎ ً )‪ ، (٠.٠٠٠‬ﺣﯿ ﺚ ﺟ ﺎء‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺒﻠﻰ ﻣﺴﺎوﯾﺎ ً )‪ ، (١٣,٣٥‬ﻓ ﻲ ﺣ ﯿﻦ ﺟ ﺎء ﻣﺘﻮﺳ ﻂ درﺟ ﺎت‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪى ﻣﺴﺎوﯾﺎ ً )‪ ، (٣١,٨٧‬وﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل‬
‫ﺣﺠﻢ أﺛﺮ ﻛﺒﯿﺮ ودﻟﺖ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻗﯿﻤ ﺔ ﻣﺮﺑ ﻊ اﯾﺘ ﺎ ‪ ٢µ‬واﻟﺘ ﻲ وﺻ ﻠﺖ إﻟ ﻰ ‪ ٠.٩٩٣‬وھ ﻰ اﻛﺒ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫‪.٠.٨‬‬

‫أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺑﻌﺎد اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ(‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪٥٥‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪µ2‬‬

‫‪0.972‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪٠,٦٦٥‬‬ ‫‪٤,٥٢‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻰ‬

‫ﺣﺠﻢ أﺛﺮ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٢٨,٠٥١‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬

‫‪٠,٨٣٩‬‬ ‫‪١٠,٦١‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪى‬
‫ﻛﺒﯿﺮ‬ ‫)‪(٠,٠١‬‬

‫‪0.987‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪٠,٥٨٣‬‬ ‫‪٤,٦١‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻰ‬

‫ﺣﺠﻢ أﺛﺮ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٤١,٣٠٦‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬

‫‪٠,٦٧١‬‬ ‫‪١٠,٧٨‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪى‬
‫ﻛﺒﯿﺮ‬ ‫)‪(٠,٠١‬‬

‫‪0.990‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪٠,٦٠٠‬‬ ‫‪٤,٢٢‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻰ‬

‫ﺣﺠﻢ أﺛﺮ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٤٨,٤٩٢‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫‪٠,٦٦٥‬‬ ‫‪١٠,٤٨‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪى‬
‫ﻛﺒﯿﺮ‬ ‫)‪(٠,٠١‬‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﺤﻘﻖ ﻓﺮض اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻗﺒﻠﯿﺎ ً وﺑﻌﺪﯾﺎ ً ﻓﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺟﻤﯿﻊ أﺑﻌﺎد اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫)اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪى‪ .‬ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺒﻠ ﻰ ﻷطﻔ ﺎل‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻹﺧﺘﺒ ﺎر )‪ ، (٤,٢٢ ، ٤,٦١ ، ٤,٥٢‬أﻣ ﺎ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪى‬
‫ﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻹﺧﺘﺒﺎر )‪ ، (١٠,٤٨ ، ١٠,٧٨ ، ١٠,٦١‬وﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫‪٢‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﺣﺠ ﻢ أﺛ ﺮ ﻛﺒﯿ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻷﺑﻌ ﺎد ودﻟ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻗﯿﻤ ﺔ ﻣﺮﺑ ﻊ اﯾﺘ ﺎ ‪µ‬‬
‫واﻟﺘ ﻲ وﺻ ﻠﺖ إﻟ ﻰ )‪ (٠,٩٩٠ ، ٠,٩٨٧ ، ٠,٩٧٢‬ﻓ ﻲ أﺑﻌ ﺎد اﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫)اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ وھﻰ اﻛﺒﺮ ﻣﻦ ‪.٠,٨‬‬
‫‪٥٦‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫وﺗﺮﺟ ﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ اﻟﺘﻘ ﺪم اﻟ ﺬى أﺟﺮزﺗ ﮫ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷطﻔ ﺎل ﻣ ﻦ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬

‫وﺗﺤ ﺴﯿﻦ ﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ إﻟ ﻰ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ واﻟﻤﮭ ﺎرات واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﻢ ﺗﻨﻔﯿ ﺬھﺎ ﻓ ﻰ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﻓﻖ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﺑﻤﺮاﺣﻠﮫ اﻷرﺑﻌﺔ وﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫واﻋﺘﻤﺎد اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻰ ﺑﺎﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل اﻟﺬى أدى إﻟﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭ ﺎرات ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔ ﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ ﺑ ﯿﻦ اﻷطﻔ ﺎل اﻟ ﺬى ﺳ ﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ رﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺬى أدى ﺑﺪوره إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫ﻟﺪﯾﮭﻢ‪٠‬‬

‫وﺗﺘﻔ ﻖ ھ ﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠ ﺔ ﻣ ﻊ اﻷط ﺮ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ واﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ اﻟﺘ ﻰ أوﺿ ﺤﺖ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ واﺿﺢ ﻓﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺘﻐﯿﺮ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﺘﻰ أدت ﺑﺪورھﺎ إﻟﻰ اﺗﻔﺎق ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى‬
‫واﻟﻌﻘﻮل ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻊ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺑﻤﺘﻐﯿﺮ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل اﻟﺘ ﻰ أﻛ ﺪت ﻋﻠ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ وﻋﻤﻠﯿ ﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻹﺑ ﺪاﻋﻰ وﻣﮭ ﺎرات ﺣ ﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت واﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ واﻻﺗﺠ ﺎه ﻧﺤ ﻮ‬
‫اﻟﻤﺎدة‪٠‬‬

‫وھﺬا ﻣﺎ أوﺿ ﺤﺘﮫ دراﺳ ﺔ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ ﺧﺪﯾﺠ ﺔ ﺳ ﻌﺪ ‪ ،٢٠١١‬دراﺳ ﺔ ﺟﯿﮭ ﺎن رﺟ ﺐ ‪،٢٠١١‬‬

‫دراﺳﺔ ﻧﺠ ﻼء ﻣﺤﻤ ﻮد ‪ ،٢٠١٢‬دراﺳ ﺔ ش وﺷ ﺎﻧﺞ ‪ ،Shieh & Chang 2012‬دراﺳ ﺔ ﺗ ﺎﻣﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ ،٢٠١٦‬دراﺳﺔ ﺳﻤﺮ ﺷﺎدى ‪ ،٢٠١٦‬دراﺳﺔ ﺳﮭﺎم أﺑﻮ اﻟﻔﺘﻮح ‪٠ ٢٠١٧‬‬

‫ﺎءا ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ﺗﺘﻔ ﻖ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻰ ﻣ ﻊ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬
‫وﺑﻨ ً‬
‫واﻷطﺮ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﺬﻟﻚ‪٠‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -‬ﺿﺮورة أن ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻘﺮارات وﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﺔ رﯾ ﺎض اﻷطﻔ ﺎل ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫واﻟﻄﺮق واﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‪٠‬‬

‫‪ -‬ﺿ ﺮورة أن ﯾﺘ ﻀﻤﻦ ﻣ ﻨﮭﺞ اﻟﺮوﺿ ﺔ ﻣﺤﺘ ﻮي ﯾﻨﻤ ﻲ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﻣﺜ ﻞ‬
‫)اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ – اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ – اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ(‪.‬‬
‫‪٥٧‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫‪ -‬ﻋﻘﺪ ورش ﻋﻤﻞ ودورات ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎت رﯾ ﺎض اﻷطﻔ ﺎل ﻋ ﻦ زﯾ ﺎدة وﻋ ﯿﮭﻦ ﺑﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫ﺑﻠﻮم ﻟﻸھﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻘ ﺪ ورش ﻋﻤ ﻞ ودورات ﺗﺪرﯾﺒﯿ ﺔ ﻷﻋ ﻀﺎء ھﯿﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑﺄﻗ ﺴﺎم اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ ﻋ ﻦ ﻣﺮاﻋ ﺎة‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﺑﻠﻮم اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت "ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻮرﻗﺔ اﻹﻣﺘﺤﺎﻧﯿﺔ"‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻘ ﺪ ورش ودورات ﺗﺪرﯾﺒﯿ ﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎت رﯾ ﺎض اﻷطﻔ ﺎل ﻋ ﻦ زﯾ ﺎدة وﻋ ﯿﮭﻦ ﺑﻄ ﺮق اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﻨﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل‪٠‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -١‬ﻣﺪى ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠﻤﺎت رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻰ ﻣﻨﮭﺞ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪٠‬‬

‫‪ -٢‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻰ ﻹﻛﺴﺎب ﻣﻌﻠﻤﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﮭﺎرات‪٠‬‬

‫‪ -٣‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻰ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﺮﯾ ﺎض اﻷطﻔ ﺎل وأﺛ ﺮه‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﺪﯾﮭﻦ‪٠‬‬

‫‪ -٤‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻟﺪى طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫‪ -٥‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻰ ﻋﻨﺪ طﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫‪ -٦‬ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻗ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرة ﺣ ﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت ﻋﻨ ﺪ طﻔ ﻞ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‪٠‬‬

‫‪ -٧‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻹﺑﺪاﻋﻰ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﻌﻠﻤﺔ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل ﻣﻌﺮﻓﯿًﺎ وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪٠‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -١‬أﺣﻼم اﻟﺒﺎز ﺣﺴﻦ )‪ :(٢٠٠٦‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﻧﻤﻮذج اﻷﯾﺪى واﻟﻌﻘﻮل ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤ ﻮ اﻟﻌﻤ ﻞ‬
‫اﻟﯿﺪوى واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار وﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜ ﺎﻧﻰ‪ ٠‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪٠ ٢٤٠ – ١٩٣ ،(١) ٩ ،‬‬

‫‪٥٨‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫‪ -٢‬أﺣﻤﺪ داود ﻋﯿﺴﻰ )‪ :(٢٠١٦‬ﺗﻄﻮﯾﺮ وﺣﺪﺗﯿﻦ دراﺳﺘﯿﻦ ﻓﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻟﻮطﻨﯿ ﺔ‬

‫ﻓﻰ ﺿﻮء اﻷﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻮﻟﯿﺪى اﻟﺒﻨﺎﺋﻰ وﻗﯿ ﺎس أﺛﺮھﻤ ﺎ ﻓ ﻰ ﺗﺤ ﺴﯿﻦ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‬
‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ ﻟﺪى طﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ٠‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻗﺎﺑﻮس‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ )‪ (١٠‬اﻟﻌﺪد )‪٠ (١‬‬

‫‪ -٣‬أﺣﻤﺪ زﻛﻲ ﺑﺪوي )‪ :(١٩٨٦‬ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻮم اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ٠‬ﺑﯿﺮوت‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪.‬‬

‫‪ -٤‬أﻓﻨﺎن ﻧﻈﯿﺮ دروزه )‪ :(٢٠١٠‬إﻟﻲ أي ﻣ ﺪي ﯾﻤ ﺎرس اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻮن اﻟﻔﻠ ﺴﻄﻨﯿﻮن ﻓ ﻲ ﻣ ﺪارس‬

‫ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻧﺎﺑﻠﺲ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺼﻮرة ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ‪ ٠‬ﻣﺠﻠﺔ اﺗﺤﺎد اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪.٥٥‬‬

‫‪ -٥‬أﻓﻨ ﺎن ﻧﻈﯿ ﺮ دروزه )‪ :(٢٠١١‬درﺟ ﺔ ﻣﺮاﻋ ﺎة اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻓ ﻲ ﻣ ﺪارس ﻣﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻗﻠﻘﯿﻠﯿ ﺔ‬

‫ﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت ﺑﻠ ﻮم ﻟﻸھ ﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﻟ ﺪي ﺗﺨﻄ ﯿﻄﮭﻢ ﻟﻠﺘ ﺪرﯾﺲ‪ ٠‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻨﺠ ﺎح‬
‫ﻟﻸﺑﺤﺎث ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ )‪ ،(٣٥‬اﻟﻌﺪد )‪.(١٠‬‬

‫‪ -٦‬أﻣﻞ ﻋﺒﯿﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ )‪ (٢٠٠٦‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻰ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب ﺑﻌﺾ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ٠‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿ ﺮ ﻣﻨ ﺸﻮرة‪ ،‬ﻣﻌﮭ ﺪ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎھﺮة‪.‬‬

‫‪ -٧‬أﻣﻞ ﻋﺒﯿ ﺪ ﻣ ﺼﻄﻔﻰ )‪ (٢٠١١‬ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﺗ ﺪرﯾﺒﻰ ﻹﻛ ﺴﺎب ﻣﻌﻠﻤ ﺔ اﻟﺮوﺿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺄﻣﻠﻰ وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﮭﺎرات‪ ٠‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮره‪،‬‬
‫ﻣﻌﮭﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎھﺮة‪.‬‬

‫‪ -٨‬أﻣﻞ ﻋﺒﯿﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ )‪ :(٢٠١٢‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻲ ﻓﻨﯿﺔ "دي ﺑﻮﻧﻮ" ﻟﻘﺒﻌﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺴﺘﺔ ﻹﻛﺴﺎب ﻣﻌﻠﻤﺔ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﻌ ﺾ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺤ ﻞ اﻹﺑﺘﻜ ﺎرى ﻟﻠﻤ ﺸﻜﻠﺔ وﺗ ﺄﺛﯿﺮه‬
‫ﻋﻠﻲ إﻛﺘ ﺴﺎب اﻟﻄﻔ ﻞ ﻟﺘﻠ ﻚ اﻟﻤﮭ ﺎرات‪ ٠‬ﻣﺠﻠ ﺔ دراﺳ ﺎت ﻋﺮﺑﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ وﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪ ٢٣‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﺎرس‪.‬‬

‫‪٥٩‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫‪ -٩‬أﻣ ﻞ ﻋﺒﯿ ﺪ ﻣ ﺼﻄﻔﻰ )‪ :(٢٠١٧‬ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋ ﻰ ﻗ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﻟﺒﻠ ﻮم‬
‫ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ ﻓ ﻰ ﺿ ﻮء ﻣﺠ ﺎﻻت ﻣﺤﺘ ﻮى ﻣ ﻨﮭﺞ ﺣﻘ ﻰ )اﻟﻌ ﺐ‬
‫واﺗﻌﻠﻢ واﺑﺘﻜﺮ(‪ ٠‬ﻣﺠﻠﺔ ﺑﺤﻮث ﻋﺮﺑﯿﺔ ﻓﻰ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ‪٠‬‬

‫‪ -١٠‬اﻟﺴﯿﺪ ﷴ إﺑﺮاھﯿﻢ ﺳﺎﻟﻢ )‪ :(٢٠١١‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻓﻰ اﻟﺪراﺳﺎت‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ واﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ ﻟﺪى طﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ‪٠‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﯿﺎط‪٠‬‬

‫‪ -١١‬ﺑﺴﺎم ﻋﺒﺪ ﷲ طﮫ )‪ :(٢٠٠٩‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﺤﯿﺎﺗﯿ ﺔ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‪٠‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪٠‬‬

‫‪ -١٢‬ﺗ ﺎﻣﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻠﻄﯿ ﻒ )‪ :(٢٠١٦‬اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﯿ ﺪ اﻟﻤﻔﻜ ﺮة ‪Hands-on‬‬

‫ﻟﺘ ﺼﻮﯾﺐ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘ ﺼﻮرات اﻟﺒﺪﯾﻠ ﺔ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﺑﻌ ﺾ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻢ ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺒﺎﺣﺔ‪ ٠‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪١٩ ،‬‬
‫)‪ ،(٤‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻰ‪٠ ٦٠ -١ ،‬‬

‫‪ -١٣‬ﺟ ﺎﺑﺮ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤﻤﯿ ﺪ ﺟ ﺎﺑﺮ )‪ :(٢٠٠٧‬أط ﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ وﻧﻈﺮﯾﺎﺗ ﮫ‪ :‬دﻟﯿ ﻞ ﻟﻠﺘ ﺪرﯾﺲ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ‪ ٠‬اﻷردن‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮة واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪٠‬‬

‫‪ -١٤‬ﺟﯿﮭﺎن رﺟﺐ ﻋﻄﺎ ﷲ )‪ :(٢٠١١‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﯿﺪ اﻟﻤﻔﻜﺮة ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓ ﻰ ﻣ ﺎدة اﻟﻌﻠ ﻮم ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ‪ ٠‬رﺳ ﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻮرﺳﻌﯿﺪ‪٠‬‬

‫‪ -١٥‬ﺣ ﺎﺗﻢ ﺟﺎﺳ ﻢ ﻋﺰﯾ ﺰ وﻣ ﺮﯾﻢ ﺧﺎﻟ ﺪ ﻣﮭ ﺪى )‪ :(٢٠١٥‬اﻟﻤ ﻨﮭﺞ واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‪ ٠‬ﻋﻤ ﺎن‪ :‬دار‬
‫اﻟﺮﺿﻮان ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪٠‬‬

‫‪ -١٦‬ﺣ ﺴﻦ ﺣ ﺴﯿﻦ زﯾﺘ ﻮن )‪ :(٢٠٠٢‬ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‪ :‬رؤﯾ ﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻌﻘ ﻮل‬
‫اﻟﻤﻔﻜﺮة‪ ٠‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬

‫‪ -١٧‬ﺣﺴﻦ ﺣﺴﯿﻦ زﯾﺘﻮن )‪ :(٢٠٠٣‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ رؤﯾﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻌﻘﻮل اﻟﻤﻔﻜ ﺮة‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪ ٠‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪٠‬‬

‫‪٦٠‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫‪ -١٨‬ﺣﺴﻦ ﷴ اﻟﻌﺎرف )‪ :(٢٠٠٨‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﺑﻤﺪارس اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻓﻰ ﻣﺼﺮ ﻓﻰ‬

‫ﺿﻮء اﻟﻤﺸﺮوﻋﯿﻦ )اﻟﻔﺮﻧﺴﻰ واﻟﯿﺎﺑﺎﻧﻰ(‪ ٠‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤﻰ اﻟﺜﺎﻧﻰ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻰ‪ :‬اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ واﻟﺘﺄﺛﺮ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤ ﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻌﻘ ﺪ ﻓ ﻰ دار‬
‫اﻟﻀﯿﺎﻓﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ﻣﻦ ‪ ٤ – ٢‬أﻏﺴﻄﺲ‪ ،‬ص ص ‪٠ ٥٠٩ – ٤٧٩‬‬

‫‪ -١٩‬ﺧﺪﯾﺠ ﺔ ﺳ ﻌﺪ ﷴ ﺑﯿ ﻮﻣﻰ )‪ :(٢٠١١‬ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻛﺘ ﺴﺎب‬

‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﺑﻌﺾ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ‪ ٠‬رﺳ ﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻨﯿﺎ‪٠‬‬

‫‪ -٢٠‬ﺧﻀﺮاء أرﺷﻮد ﺟﻌﺎﻓﺮه )‪ :(٢٠٠٩‬دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ ﻷﺳﺌﻠﺔ ﻛﺘﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺼﻔﻮف‬
‫اﻟﺨ ﺎﻣﺲ واﻟ ﺴﺎدس واﻟ ﺴﺎﺑﻊ ﻓ ﻲ اﻷردن‪ ٠‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ واﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺮﯾﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ )‪ (١٠‬اﻟﻌﺪد )‪.(٤‬‬

‫‪ -٢١‬رﯾ ﻢ أﺣﻤ ﺪ ﷴ )‪ :(٢٠١٧‬ﻣ ﺪى ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﻣﻌﻠﻤ ﻰ وﻣﻌﻠﻤ ﺎت اﻟ ﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‬

‫ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓ ﻰ ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻣ ﺎدة اﻟﻌﻠ ﻮم‪ ٠‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﮭﺎﺷﻤﯿﺔ اﻷردن‪٠‬‬

‫‪ -٢٢‬ﺳﺤﺮ ﷴ ﯾﻮﺳﻒ )‪ :(٢٠١٤‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋﻰ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ وﻓﻖ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
‫ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ واﻻﺗﺠ ﺎه ﻧﺤ ﻮ اﻟﺘﻌ ﺎون ﻓ ﻰ اﻟﻌﻠ ﻮم ﻟﻠﻔ ﺎﺋﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ ٠‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪– ١٣١ ،(٥) ١٧ ،‬‬
‫‪٠ ١٧٤‬‬

‫‪ -٢٣‬ﺳ ﻠﯿﻤﺎن ﻋﺒ ﺪ اﻟﻮاﺣ ﺪ ﯾﻮﺳ ﻒ )‪ :(٢٠١١‬اﻟﻤ ﺦ اﻟﺒ ﺸﺮى "آﻟ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ واﻟﺤ ﻞ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻰ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ٠‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ طﯿﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪٠‬‬

‫‪ -٢٤‬ﺳﻤﺮ ﺷﺎدى طﮫ )‪ :(٢٠١٦‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ "اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺤﺴﯿﺔ – اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺎت"‬

‫)‪ (Hands - on, Minds – on‬ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ وﺑﻌ ﺾ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿ ﺔ ﻓ ﻰ ﻣ ﺎدة اﻟﻌﻠ ﻮم ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻹﻋﺪادﯾ ﺔ‪ ٠‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿ ﺮ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻨﺼﻮرة‪٠‬‬

‫‪٦١‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫ﺳﮭﺎم ﷴ أﺑﻮ اﻟﻔﺘﻮح ﺷﻌﯿﺮة )‪ :(٢٠١٧‬ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻓ ﻰ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫‪-٢٥‬‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻹﻋﺪادى‪ ٠‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬
‫ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻨﮭﺎ‪٠‬‬

‫‪ -٢٦‬ﺳ ﯿﻮ – ورﺛﻤ ﺎن )‪ :(٢٠٠٦‬اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﺣﻤ ﺰة ﷴ‬

‫دودﯾﻦ‪ ،‬ﻏﺰة‪ ،‬ﻓﻠﺴﻄﯿﻦ‪ ٠‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -٢٧‬ﺷﺎدﯾﺎ ﺟﻮرج وﻓﺆاد طﮫ )‪ :(٢٠٠٩‬أﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﻣﮭﺎرﺗﻲ اﻹدراك واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‬
‫ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﺣ ﺴﺐ ﺗ ﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠ ﻮم ﻟ ﺪي طﺎﻟﺒ ﺎت اﻟ ﺼﻒ اﻟﺜ ﺎﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺎﺳ ﻲ‪ ٠‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ وﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻋ ﯿﻦ ﺷ ﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻌ ﺪد ‪،٣٣‬‬
‫ﺟﺰء )‪.(٣‬‬

‫‪ -٢٨‬ﺷ ﻌﺒﺎن ﺣﺎﻣ ﺪ ﻋﻠ ﻰ )‪ :(٢٠٠٢‬أﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﻮذج اﻷﯾ ﺪى واﻟﻌﻘ ﻮل ﻣﮭ ﺎم اﺳﺘﻘ ﺼﺎء‬
‫ﻋﻠﻤﻰ ﺑﺴﯿﻂ ﻓﻰ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ واﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﺑﺎﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻰ ﻟﻮﺣﺪة اﻟﺨﻠﯿ ﺔ‬
‫وﺗﻤ ﺎﯾﺰ اﻷﻧ ﺴﺠﺔ واﻛﺘ ﺴﺎﺑﮭﻢ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﻰ واﻻﺗﺠﺎھ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ‪ ٠‬اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ٠‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤﻰ اﻟﺴﻨﻮى‪ :‬ﻗﻀﺎﯾﺎ وﻣﺸﻜﻼت ذوى اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻰ )رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ(‪ ،‬اﻟﻤﻨﻌﻘﺪ ﺑﺎﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻘﻮﻣﻰ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ واﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫‪ ١٤-١٢‬ﻣﺎﯾﻮ‪ ،‬ص ص ‪٠ ٢٩٣ – ٢٣١‬‬

‫‪ -٢٩‬ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳ ﻒ اﻟﻌﺘ ﻮم ودﯾ ﺎب ﻋﺒ ﺪ اﻟﻨﺎﺻ ﺮ وﻣﻮﻓ ﻖ ﺑ ﺸﺎرة )‪ :(٢٠٠٧‬ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻧﻤﺎذج ﻧﻈﺮﯾﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪٠‬‬

‫‪ -٣٠‬ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻟﻮري )‪ :(٢٠٠٦‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﯿﻦ أﺛ ﺮ ﻧﻤ ﻮذﺟﯿﻦ ﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬

‫ﻓ ﻲ ﻧﻤ ﻮ اﻟﻘ ﺪرات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟ ﺪي ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ طﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘﺠﺎرﯾ ﺔ ﺑﻤﻤﻠﻜ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺮﯾﻦ‪ ٠‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺮﯾﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ )‪ (٧‬اﻟﻌﺪد ‪.١‬‬

‫‪ -٣١‬ﻋﻤﺎد ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ اﻟﺰﻏﻠﻮل )‪ :(٢٠٠٢‬ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻲ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ٠‬اﻟﻌﯿﻦ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪٦٢‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪–  – ‬‬

‫‪ -٣٢‬ﻋﻤﺎد ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ اﻟﺰﻏﻠ ﻮل )‪ :(٢٠٠٥‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي‪ ٠‬اﻟﻜ ﺮك‪ ،‬دار‬
‫ﯾﺰﯾﺪ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬

‫‪ -٣٣‬ﻋﻤﺮ ﺣﺴﻦ ﻣﻄﺮ )‪ :(٢٠١٦‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻛﻮرت )‪ (Cort‬ودورة ﻓﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﺑﻌ ﺾ ﻣﮭ ﺎرات‬

‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻰ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻹﻋﺪادى ﺑﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ اﻟﻌﺮاق‪ ٠‬ﻣﺠﻠﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻋﺪد ‪٠ ١٧٤‬‬

‫‪ -٣٤‬ﻋﯿﺪ أﺑﻮ اﻟﻤﻌﺎطﻰ )‪ :(٢٠٠٥‬دور اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ )اﻟﯿﺪ ﻓﻰ اﻟﻌﺠﯿﻦ( ﺑﺎﻟﻤ ﺪﺧﻞ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻰ‬
‫ﻓﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻰ ﻓﻰ وﺣ ﺪة‬
‫اﻟﻤﺎدة ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ‪ ٠‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮى‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻘﻮﻣﻰ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ واﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ‪٤ ،‬‬
‫)‪٠ ٩٧ -٢٥ ،(١‬‬

‫‪ -٣٥‬ﻓﺘﺤ ﻰ ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺮﺣﻤﻦ ﺟ ﺮوان )‪ :(١٩٩٩‬ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻣﻔ ﺎھﯿﻢ وﺗﻄﺒﯿﻘ ﺎت‪ ،‬اﻷﻣ ﺎرات‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ٠‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﻰ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪٠‬‬

‫ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ )‪ :(١٩٩٦‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻻﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ٠‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.‬‬ ‫‪-٣٦‬‬

‫‪ -٣٧‬ﻣﺎﻧﯿﺮﻓﺎرﺷﺪى ورﻓﻘﺔ ﻣﻜﺮم )‪ :(٢٠٠٩‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﻮﺿﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻟﻤﻌ ﺎﯾﯿﺮ اﻟﻘﻮﻣﯿ ﺔ ﻟﺮﯾ ﺎض اﻷطﻔ ﺎل ﻓ ﻲ ﻣ ﺼﺮ‪ ٠‬ﻣﺠﻠ ﺔ دراﺳ ﺎت‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ )‪ ،(١٥‬اﻟﻌﺪد )‪.(٤‬‬

‫‪ -٣٨‬ﻣﺤﺴﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻄﯿ ﺔ )‪ ٢٠١٥‬ب(‪ :‬اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ أﻧﻮاﻋ ﮫ وﻣﮭﺎراﺗ ﮫ واﺳ ﺘﺮاﯾﺘﺠﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤ ﮫ‪٠‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪٠‬‬

‫‪ -٣٩‬ﻣﺤ ﺴﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻄﯿ ﺔ )‪٢٠١٥‬أ(‪ :‬اﻟﺒﻨﺎﺋﯿ ﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭ ﺎ واﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗ ﺪرﯾﺲ‬

‫ﺣﺪﯾﺜﺔ‪٠‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪٠‬‬

‫‪ -٤٠‬ﷴ ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺴﺘﺎر أﺣﻤ ﺪ )‪ :(٢٠١٣‬أﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺨ ﺮاﺋﻂ اﻟﺬھﻨﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺒﻠﻮم ﻟﺪي ﻋﯿﻨﺔ ﻣ ﻦ ط ﻼب ﻗ ﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺠ ﺪة‪ ٠‬ﻣﺠﻠ ﺔ دراﺳ ﺎت‬
‫ﻋﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد )‪ (٢٣‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﻣﺎرس‪.‬‬

‫‪٦٣‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ – –‬‬

‫‪ -٤١‬ﷴ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻋﺎﺑﺪﯾﻦ )‪ :(٢٠٠٧‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻷھ ﺪاف اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓ ﻲ ﺧﻄ ﻂ دروس اﻟﻄﻠﺒ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ أﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻘﺎﺳﻤﻲ ﻹﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ٠‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻸﺑﺤﺎث‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺠﻠﺪ )‪.(١٢‬‬

‫‪ -٤٢‬ﻧﺎدﯾﺎ ھﺎﯾﻞ ﺳﺮور )‪ :(٢٠٠٥‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ٠‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬دار واﺋﻞ‪.‬‬

‫‪ -٤٣‬ﻧﺠ ﻼء ﻣﺤﻤ ﻮد ﯾﻮﺳ ﻒ )‪ :(٢٠١٢‬ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﯿ ﺪ اﻟﻤﻔﻜ ﺮة ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ‬

‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻜﻔﻮﻓﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾ ﺔ‪٠‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﯾﺶ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻨﺎة اﻟﺴﻮﯾﺲ‪٠‬‬

‫ﻧﻀﺎل ﺷ ﻌﺒﺎن اﻷﺣﻤ ﺪي )‪ :(٢٠٠٤‬أﺛ ﺮ اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻜﺜ ﻒ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﻤﻠﺘﺤﻘ ﺎت‬ ‫‪-٤٤‬‬
‫ﺑﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟ ﺪﺑﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑ ﻮي ﻋﻠ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻟ ﺪﯾﮭﻦ وإﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ٠‬رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﺮﯾﺎض‪ ،‬اﻟﻌﺪد‬
‫)‪.(٢٥‬‬

‫‪ -٤٥‬ھﺎﻟﺔ ﷴ ﺗﻮﻓﯿﻖ )‪ :(٢٠٠٧‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺮاﯾﺘﺠﯿﺔ اﻟﯿﺪ اﻟﻤﻔﻜﺮة ﻟﻸﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ وﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ‪ ٠‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻘﻮﻣﻰ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪٠‬‬

‫‪ -٤٦‬ھﺪي ﻣﺤﻤﻮد اﻟﻨﺎﺷﻒ )‪ :(٢٠٠٥‬رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪ ٠‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.‬‬

‫‪ -٤٧‬وﻟﯿ ﺪ رﻓﯿ ﻖ اﻟﻌﯿﺎﺻ ﺮة )‪ :(٢٠١٥‬اﺳ ﺘﺮاﯾﺘﺠﯿﺎت ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ وﻣﮭﺎراﺗ ﮫ‪ ،‬ﻋﻤ ﺎن‪ ،‬دار‬
‫أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪٠‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪48- Admas, N.E. (2015): Bloom's taxonomy Cognitive Learning‬‬

‫‪Objectives. JMedLib Assoc, 103 (3): 152 – 153.‬‬

‫‪49- Aksela, M. (2005): Supporting meaningful Chemistry learning‬‬

‫‪and Higher Order Thinking Skills through Computer-assisted‬‬
‫‪Inquiry: a Design Research Approach. Unpublished Doctoral‬‬
‫‪dissertation, Faculty of science, University of Helsinki.‬‬

‫‪٦٤‬‬
  
 
 
–  – 

50- Ates, O & Erilmaz A. (2011): effectiveness of Hands – on and

Minds-on Activities on Students' Achievement and Attitudes
towards physics, Journal of Asia-Pacific on Science Learning
and Teaching. 12 (6), 1 – 19.

51- Barak, M. & Dori, Y.J. (2009): Enhancing Higher Order

Thinking Skills among inservice Science teachers via Embeeded
Assessment. Journal Science Teachers Education. 20, 459 – 474.

52- Bloom, B.S. (1956): Taxonomies of educational objectives

Handbook. Cognitive Domain, NX. MCKAY.

53- Bloom's Taxonomy of Learning domains. The three types of

learning www.nwlink.com.

54- Brook hart, S.M. (2010): How to assess Higher Order Thinking
Skills in Your class Room. Alexandria, Virginia USA.

55- Coffman, D.M. (2013): Thinking: About thinking. An

Exploration of Preservice Teachers' Views about Higher Order
thinking Skills. Unpublished Doctoral dissertation, Faculty of
the University of Kansas: United States.

56- Crowe, A. Dirks, C. & Wenderoth, M.P. (2008): Biology in

Bloom: Implementing blooms Taxonomy to enhance Student
learning in Biology. Journal of CBE-life science Education. 17.
368 – 381.

57- Dori Y.J., Tal, R.T.& Tsaushu, M. (2003): Teaching

Biotechology through case studies can we improve higher order

٦٥
  
 
 
 – –

thinking skills of non science major. Journal of Science

Education. 87 (60, 767 – 893.

58- Douce, E. (2016): the Effect of Forgein Language Teacher's

Level of Technology Instruction on Student's Development of
Higher Order Thinking Skills. Unpublished Doctoral
Dissertation, faculty of the Department of Administration and
Instructional leader ship of the School of Education, St., john's
University: New York.

59- Edward, M.C. & Briers, G.E. (2000): Higher order Thinking
Skills Achievement in Secondary – Level Animal Science: Does
Block Scheduling Pattern Influence and – of Course Learner
Performance? Journal of Agricultural Education. 41 (4), 2 – 12.

60- Eric Jensen, (2005): Using brain searches in learning association

for supervision and curricula development. Alexandria, Virginia
USA.

61- Hirose, B.k. (2009): Family Consumer Sciences Teacher use of

Technology to Teach higher order Thinking skills. Unpublished
Doctoral Dissertation, College of Education and Human
Development: Faculty of Argosy University/Schaumburg.

62- Hunting T and Others (1994): Follow up study of a preschool

intervention program. The university of connection.

63- Jedege, O.J. & Taylor, P.C (1995): Hands-on & Minds-on
Science Laboratory Classroom. Paper Presented at the Meeting

٦٦
  
 
 
–  – 

of the American research Association (Sanfrancisco, CA, April,

7-21).

64- Lord, T. & Baviskars, S. (2007): Moving students from

information recitation to information and recitation to
information under standing. Exploiting Bloom's Taxonomy in
Creating science questions.

65- Magsino, R.M. (2014): Enhancing Higher Order thinking skills

in a Marine Biology Class Through Problem-Based Learning.
Asia Pacific Journal of Multi-Disciplinary Research. 2 (5), 1-6.

66- Miri B. David, B. & Uri, Z. (2007): Purposely teaching for the
promotion of Higher Order Thinking Skills; A Case of Critical
Thinking. Journal of Research Science Educaiton, 37, 353 – 369.

67- Omotoso, H.M. (1996): Test and measurement in Nigeria,

current Trendsin Nigrian Educational Research, Lagos Nigerian
Educational Research Council.

68- Piager, J. (2001): Education and development of morality studies

in Reflecting Abstraction Hove, UK, Psychology Press.

69- Piaget, J. (2007): Piaget and Cognitive development theory.

www. Pdf factory portal version Pdf created with. Net. edu.

70- Polly, D. & Ausband, L. (2009): Developing Higher order

thinking skills through web Quests. Journal of computing
inteacher Education 26 (1), 20 – 34.

٦٧
  
 
 
 – –

71- Ramos, J.L. Dolipas, B.B. & Villamor, B.B. (2013): Higher
Order thinking Skills and Academic Performance in Physics of
College Students: A regression Analysis. International Journal
of Innovative Interdisciplinary Research. Issue 4, 48 – 60.

72- Sadi, ö. & Cakiroglu, J. (2011): Effects of Hands – on Activity

Enriched Instruction on Student's Achievement and Attitudes
Towards Science. Journal of Baltic Science Education, 10 (20, 87
– 97.

73- Sadi, O. & Cakiroglu, J. (2011): Effects of Hands- on Activity

Enriched Instruction on Student's Achievement and Attitudes
Towards Science. Journal of Baltic Science Education, 10 (2), 87
– 97.

74- Satterthwait, D. (2010): Why are Hands-on Science Activities So

Effective for student Learning? Journal of Teaching Science, 56
(2), 7- 10.

75- Shieh, R. & Chang, W. (2014): Fostering Students Creative and

problem solving skills through a Hands – o n Activity. Journal of
Baltic Science Education.,B (5); 650 - 661.

76- Wang, S. & Wang, H. (2011): Teaching Higher Order Thinking

in the Introductory Mis Course: A Model-Directed Approach.
Journal of Education for business. 86, 208 – 213.

77- Zohar, A. & Dori Y.J. (2003); Higher Order Thinking Skills and
Low-Achieving Students: Are Thy Mutually Exclusive?
. Journal of

٦٨