‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ﺑﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ــ ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‬

‫ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫إﻋداد‬
‫اﻟطﺎﻟب ‪:‬ﺳﻌﯾد ﺑن ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد اﻟﻌ ُ ﻣ َري اﻟزھراﻧﻲ‬
‫إﺷراف‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬ﺳﻠﯾﻣﺎن ﺑن ﻣﺣﻣد ﺳﻠﯾﻣﺎن اﻟواﺑﻠﻲ‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﻘﺳم اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‬
‫ﻣﺗطﻠب ﺗﻛﻣﯾﻠﻲ ﻟﻧﯾل درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ) اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي (‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻘﺳم اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪١٤٣٢/١٤٣١‬ھـ اﻟﻣواﻓق ‪٢٠١١/ ٢٠١٠‬م‬
 ‫)ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ (‬
‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪ‪‬ﺭﺍﺳﺔ ‪ " :‬ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳌﺸـﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑـﻮﻳﲔ ﻭﺍﳌﺸـﺮﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﺨﻮﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ " ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﺳﺆﺍﳍﺎ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ ‪ :‬ﻣﺎ ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮ ﺍﳌﺸـﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑـﻮﻳﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﺨﻮﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؟‬
‫ﻭﻗﺪ ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﳌﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﺨﻮﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻭﺍﳌﺸـﺮﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﺨﻮﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻦ ﻭﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ ﺍﳌﺸـﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑـﻮﻳﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﺨﻮﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﺨﻮﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ :‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺪ‪‬ﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻗﺎﻡ ﺑﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻭﺗﻀﻤﻨﺖ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﳏﺎﻭﺭ ﻟﻠﻤﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﰎ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﳎﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ‪،‬‬
‫‪٢‬‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﺨﻮﺍﺓ ﻭﻋﺪﺩﻫﻢ )‪ (٧٩‬ﻣﺸﺮﻓﺎﹰ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﲨﻴﻊ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﻭﻋﺪﺩﻫﻦ )‪(٥٨‬‬
‫ﻣﺸﺮﻓﺔﹰ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﺪﺩﺍﹰ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﳊﺰﻡ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ‪ ، (Spss‬ﻭﻣﻦ ﺫﻟﻚ ‪ - ١ :‬ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭﺍﺕ ‪ - ٢ .‬ﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‪ - ٣ .‬ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ - ٤ .‬ﺍﻻﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳـﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺃﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪ - ١ :‬ﺟﺎﺀﺕ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻣـﻦ ﻭﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ‬
‫ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﺨﻮﺍﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻷﻭﻝ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺑﺪﺭﺟﺔ ﺇﻋﺎﻗـﺔ ﻛـﺒﲑﺓ ﺣﺴـﺐ‬
‫ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ - ٢ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﺃﺗﺖ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑـﻮﻳﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﺨﻮﺍﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺑﺪﺭﺟﺔ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺣﺴﺐ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﳎﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ - ٣ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ ﺍﳌﺸـﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑـﻮﻳﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﺨﻮﺍﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺑﺪﺭﺟﺔ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺣﺴﺐ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﳎﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ - ٤‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺎﺕ‬
‫ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﺨﻮﺍﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺑﺪﺭﺟﺔ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺣﺴﺐ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ :‬ﻓﺈﻧﻪ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻘﺪ ﻗﺪﻣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﺪﺩﺍﹰ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﳌﻦ ‪‬ﻤﻬﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣـﻦ ﺍﳌﺸـﺮﻓﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻤﻬﺘﻤﲔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﳉﻮﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻭﺍﳌﺪﻳﺮﻳﻦ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﻭﺻﻮﻻﹰ ﻟﻠﺠـﻮﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ‪.‬‬

‫‪Study Abstract‬‬
‫‪Hindrances of Total Quality Utilization in the Educational Supervision at the Education of‬‬
‫‪Al- Mokhwah Governorate from the Perspectives of Male and Female Educational Supervisors.‬‬
‫‪What were the obstacles impeding the utilization of total quality in educational‬‬
‫‪supervision at the education of Al- Mokhwah Governorate as seen by the educational supervisors,‬‬
‫?‪male and female‬‬
‫‪The study aimed to realize the following objectives:‬‬
‫‪1. Determining the administrative impediments hindering the utilization of total quality in‬‬
‫‪educational supervision from the viewpoints of the educational supervisors (male and‬‬
‫‪female) at the education of Al- Mokhwah Governorate.‬‬
‫‪2. Determining the technical obstacles impeding the application of total quality in‬‬
‫‪educational supervision from the viewpoints of the educational supervisors (male and‬‬
‫‪female) at the education of Al- Mokhwah Governorate.‬‬
‫‪3. Specifying the personal hindrances impeding the utilization of total quality in educational‬‬
‫‪supervision from the viewpoints of the educational supervisors (male and female) at the‬‬
‫‪education of Al- Mokhwah Governorate.‬‬
‫‪4. Determining the social and cultural impediments hindering the implementation of the of‬‬
‫‪total quality in educational supervision from the viewpoints of the educational supervisors‬‬
‫‪at the education of Al- Mokhwah Governorate.‬‬
‫‪Study Methodolgy:‬‬
‫‪The study followed the descriptive analytic method using as the study's instrument the‬‬

‫‪٣‬‬
questionnaire which had been designed by the researcher, and consisted of four axes containing the
hindrances impeding the utilization of total quality in educational supervision .The questionnaire
had been administered to the study population which was composed of all male educational
supervisors ( N:79) ,and all female educational supervisors (N:58).The study applied a number of
used statistical techniques through the statistical package program of social studies (SPSS),of
which:1- frequencies,2- percentages,3- arithmetic mean,4- standard deviations,5- Alph Cronbach
for reliability.
Most important Results:
1. The administrative hindrances impeding the utilization of total quality from the
perspectives of educational supervisors ( male and female) came first from among the
obstacles and at a large degree of obstruction according to the responses of the study
population members.
2. The technical hindrances impeding the application of total quality ranked second among
other obstacles and at a large degree of obstruction according to the responses of the
study population members.
3. The social and cultural hindrances of total quality being utilized ranked third among
other impediments and at a large obstruction degree according to the responses of the
study population members.
4. The personal hindrances of total quality utilization in educational supervision ranked
fourth among other obstacles and at a large obstruction degree according to the study
population.
Study Recommendations:
Based upon the results obtained the study offered a number of recommendations for
concerned educational supervisors (male and female) and for those interested in utilizing the
concept of total quality in the field of education at the Ministry of Education ,the education
administrations, school principals and teachers, and researchers total quality can be availed of in
developing educational supervision and upgrading it at all levels aiming at quality and excellence.

: ‫ﻗﺎﻝ ﺗﻌﺎﱃ‬
‫ﺗ َر َ ى اﻟ ْﺟ} ِ ﺑ َﺎل َ ﺗ َﺣ ْ ﺳ َ ﺑ ُﮭ َﺎ ﺟ َ ﺎﻣ ِ د َة ً و َ ھ ِﻲ َ ﺗ َ ﻣ ُر ﱡ‬
ِ ‫ﻣ َر ﱠ اﻟﺳ ﱠﺣ َﺎب‬
٤
 ‫ﻊ َ ﷲ ﱠ ِ اﻟ ﱠذ ِي أ َﺗ ْﻘ َن َ ﻛ ُل ﱠ ﺷ َﻲ ْ ء ٍ إ ِ ﻧ ﱠ ﮫ ُ ﺧ َ ﺑ ِﯾر ٌ‬
‫ﺑ ِ ﻣ َﺎ ﺗ َﻔ ْﻌ َﻠ ُون َ {‬
‫)‪ (٨٨‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻞ‬

‫ﻗﺎﻝ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ ‪:‬‬

‫إ ِن ﱠ }ﷲ ﯾ ُﺣِب ُ إ ِذا ﻋﻣل أ ًﺣ َ د ُ ﻛﻋ َُمﻣ َﻼ ً أ َن ْ‬

‫ﯾ ُﺗ ْ ﻘِﻧ َﮫ {‬
‫ﺭﻭﺍﻩ ﺍﻟﺒﻴﻬﻘﻲ‬

‫‪٥‬‬
 ‫ﺍﻹﻫﺪﺍء‬

‫إﻟﻰ روح واﻟدي ﺗﻐﻣده ﷲ ﺑواﺳﻊ رﺣﻣﺗﮫ وﻋﻔوه وﻣﻐﻔرﺗﮫ‬

‫اﻟذي طﺎﻟﻣﺎ ﺣﺛﻧﻲ وإﺧوﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺑر ﻓﻲ طﻠب اﻟﻌﻠم ‪...‬‬
‫وإﻟﻰ ﻧور ﻋﯾﻧﻲ ّ اﻟﺗﻲ أﺑﺻر ﺑﮭﻣﺎ طرﯾﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬
‫إﻟﻰواﻟدﺗﻲ اﻟﻛرﯾﻣﺔ ﺑرا ً ووﻓﺎء ً وﻋرﻓﺎﻧﺎ ً ﺑﻔﺿﻠﮭﺎ‬
‫أﻣد ﷲ ﻓﻲ ﻋﻣرھﺎ ﻋﻠﻰ طﺎﻋﺗﮫ وﺗﻘواه ‪...‬‬
‫!!!‬
‫إﻟﻰ ﺳﻧدي ﻓﻲ اﻟﻣﻠﻣﺎت ‪ ،‬وﻋﺿدي ﻓﻲ اﻟﻧﺎﺋﺑﺎت‬
‫" إﺧوﺗﻲ وأﺧواﺗﻲ اﻷوﻓﯾﺎء "‬
‫زادھم ﷲ ﻣن اﻟطﺎﻋﺎت واﻟﺧﯾرات‬
‫!!!‬
‫إﻟﻰ ﻣن ﺗﻌﺑت ﻋﻠﻰ راﺣﺗﻲ وﺿﺣت وﺻﺑرت ﻣن أﺟﻠﻲ‬
‫زوﺟﺗﻲ اﻟﻐﺎﻟﯾﺔ وﺷرﯾﻛﺔ ﺣﯾﺎﺗﻲ " أم ﺧﺎﻟد "‬
‫!!!‬
‫إﻟﻰ أﺑﻧﺎﺋﻲ وأﺣﺑﺎﺑﻲ ‪ ..‬أﻗر ﷲ ﻋﯾﻧﻲ ﺑﺻﻼﺣﮭم وﺗوﻓﯾﻘﮫ ﻟﮭم‬
‫!!!‬
‫إﻟﻰ زﻣﻼﺋﻲ وزﻣﯾﻼﺗﻲ اﻷﻓﺎﺿل ﻓﻲ إدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة‬
‫اﻟذﯾن آزروﻧﻲ وﺷﺟﻌوﻧﻲ وﻛﺎن ﻟﮭم ﻓﺿل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻧﺟﺎح ھذه اﻟدراﺳﺔ‬

‫!!!‬

‫ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻟذي ﺗﻔﺿل ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺑﻌظﯾم اﻟﮭﺑﺎت‪،‬‬ ‫اﻟذي ﺑﻧﻌﻣﺗﮫ ﺗﺗم اﻟﺻﺎﻟﺣﺎت‪ ،‬واﻟﺷﻛر‬ ‫اﻟﺣﻣد‬
‫‪٦‬‬
‫واﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﯾد ﻣن رﺑﮫ ﺑﺎﻟﻣﻌﺟزات ﻧﺑﯾﻧﺎ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﯾﮫ أﻓﺿل اﻟﺻﻼة وأﺗم‬
‫اﻟﺗﺳﻠﯾﻣﺎت وﺑﻌـد‪:‬‬
‫وﺑﺎطﻧ ً رب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أﻧﻌم ﺑﮫ ﻋﻠﻲ ﻣن ﻧﻌم‬
‫ﺎ‬ ‫اﻟﺷﻛر أوﻻ ً وآﺧرا ً وظﺎھرا ً‬
‫ﻛﺛﯾرة ظﺎھرة وﺑﺎطﻧﮫ ﻻ أﺣﺻﻲ ﻟﮭﺎ ﻋدا ً وﻻ ﺣﺻرا ً ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ ﻧﻌﻣﺔ إﺗﻣﺎم ھذه اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪ ،‬وﺗﯾﺳﯾر إﻧﺟﺎزھﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ أﺳﺄل ﷲ أن ﯾﻧﻔﻊ ﺑﮭﺎ ‪ ،‬وأن ﯾﻛﺗب ﻟﮭﺎ ﻗﺑوﻻ ً ‪ ،‬وأن ﯾﺟﻌﻠﮭﺎ‬
‫ﺧﺎﻟﺻﺔ ﻟوﺟﮭﮫ اﻟﻛرﯾم ‪ ،‬ﻓﺎ ﻟﻠﮭم ﻟك اﻟﺣﻣد ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻟﺟﻼل وﺟﮭك وﻋظﯾم ﺳﻠطﺎﻧك ‪.‬‬
‫ﺛم ﻋﻣﻼ ﺑﻘوﻟﮫ ﺻﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﯾﮫ وﺳﻠم " ﻣن ﺻﻧﻊ إﻟﯾﻛم ﻣﻌروﻓﺎ ﻓﻛﺎﻓﺋوه ‪ ،‬ﻓﺈن ﻟم‬
‫ﺗﺟدوا ﻣﺎ ﺗﻛﺎﻓﺋوه ﻓﺎدﻋوا ﻟﮫ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗروا أن ﻗد ﻛﺎﻓﺄﺗﻣوه "‪ ،‬ﻓﺈﻧﻲ أﺗوﺟﮫ ﺑواﻓر اﻟﺷﻛر‬
‫وﺟزﯾل اﻻﻣﺗﻧﺎن إﻟﻰ ﺳﻌﺎدة اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‪ :‬ﺳﻠﯾﻣﺎن ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟواﺑﻠﻲ ‪ ،‬اﻟذي ﺷرﻓﻧﻲ‬
‫ﺑﺈﺷراﻓﮫ ﻋﻠﻰ ھذه اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬واﻟذي ﻏﻣرﻧﻲ ﺑﺟﻣﯾل ﻧﺻﺣﮫ وﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮫ اﻟﺳدﯾدة ‪ ،‬ﻓﻠﮫ ﻣﻧﻲ‬
‫واﻓر اﻟدﻋﺎء واﻟﺛﻧﺎء ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﺗوﺟﮫ ﺑﺎﻟﺷﻛر ﻟﻛل ﻣن ﺳﻌﺎدة اﻟدﻛﺗور ‪ :‬ﻋﺑداﻟرزاق أﺣﻣد ظﻔر‪ ،‬وﺳﻌﺎدة‬
‫اﻟدﻛﺗور ‪ :‬ﻓوزي ﺻﺎﻟﺢ ﺑﻧﺟر‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺿﻠﮭﻣﺎ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺧطﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وإﺛراﺋﮭﺎ ﺑﻣزﯾد ﻣن‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺳدﯾدة‪ ،‬ﻓﺟزاھﻣﺎ ﷲ ﻋﻧﻲ ﺧﯾر اﻟﺟزاء وأوﻓﺎه‪ .‬واﻟﺷﻛر ﻛذﻟك ﻣوﺻول‬
‫ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﻲ ھذه اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟدﻛﺗور ‪ :‬ﻋوض ﺑن ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺎﻟﻛﻲ‪ ،‬واﻟدﻛﺗور ‪ :‬ﻓوزي ﺑن‬
‫ﺻﺎﻟﺢ ﺑﻧﺟر ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺿﻠﮭﻣﺎ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ وإﺑداء ﻣرﺋﯾﺎﺗﮭﻣﺎ ﻧﺣوھﺎ واﻟﺗﻲ ﺳﺗﺛري‬
‫اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺟزاھﻣﺎ ﷲ ﻋﻧﻲ ﺧﯾر اﻟﺟزاء‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﻻ ﯾﻔوﺗﻧﻲ ﻛذﻟك أن أﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺷﻛر اﻟﺟزﯾل ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﻧﺳوﺑﻲ ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق‬
‫اﻟﺗدرﯾس ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ‪ ،‬ﻣن أﻋﺿﺎء ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻹدارﯾﯾن وﻋﻠﻰ رأﺳﮭم‬
‫ﺳﻌﺎدة رﺋﯾس ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎھﺞ ﺳﺎﺑﻘﺎ ً اﻟدﻛﺗور ‪ :‬ﺻﺎﻟﺢ ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾف ‪ ،‬وﺳﻌﺎدة رﺋﯾس اﻟﻘﺳم‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ اﻟدﻛﺗور‪ :‬ﻋﺑﺎس ﺣﺳن ﻏﻧدورة ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗدﻣوه ﻟﻲ ﻓﺗرة دراﺳﺗﻲ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬واﻟﺷﻛر‬
‫ﻛذﻟك ﻣوﺻول ﻟوزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻲ أﺗﺎﺣت ﻟﻲ ﻓرﺻﺔ ﻣواﺻﻠﺔ دراﺳﺗﻲ ‪ ،‬وﻻ أﻧﺳﻰ أن‬
‫أﺗوﺟﮫ ﺑﺧﺎﻟص اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر ﻟﻛﺎﻓﺔ اﻟزﻣﻼء واﻟزﻣﯾﻼت ﺑﺈدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗدﻣوه ﻟﻲ ﻣن ﻣؤاز رة وﺗﻌﺎون ﻛﺑﯾرﯾن ﺣﺗﻰ إﻧﺟﺎز ھذه اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﻟﻛل ﻣن ﺳﺎھم ﺑرأﯾﮫ أو‬
‫ﺟﮭده أو ﻧﺻﺣﮫ وﺗوﺟﯾﮭﮫ أو دﻋﺎﺋﮫ ﻹﻧﺟﺎز ھذه اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻋظﯾم اﻟﺷﻛر واﻻﻣﺗﻧﺎن ‪ ،‬وأﺳﺄل ﷲ‬
‫ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ اﻟﻔردوس اﻷﻋﻠﻰ ﻣن ﺟﻧﺗﮫ ‪ ،‬إﻧﮫ ﺟواد ﻛرﯾم ‪.‬‬
‫وﺻﻠﻰ ﷲ وﺳﻠم وﺑﺎرك ﻋﻠﻰ ﺳﯾدﻧﺎ وﻧﺑﯾﻧﺎ ﻣﺣﻣد وﻋﻠﻰ آﻟﮫ وﺻﺣﺑﮫ أﺟﻣﻌﯾن ‪.‬‬

‫اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫ب‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ج‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬
‫د‬ ‫آﯾﺔ وﺣدﯾث‬

‫‪٧‬‬
 ‫ھـ‬ ‫إھــــداء‬
‫و‬ ‫ﺷﻛر و ﺗﻘـدﯾر‬
‫ز‬ ‫ﻓﮭرس اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫ك‬ ‫ﻓﮭرس اﻟﺟداول‬
‫م‬ ‫ﻓﮭرس اﻷﺷﻛﺎل‬
‫ن‬ ‫ﻓﮭرس اﻟﻣـﻼﺣق‬
‫‪ ١‬ــ ‪١٢‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ وأﺑﻌﺎدھﺎ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪٥‬‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪٧‬‬ ‫أھداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪٧‬‬ ‫أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪٩‬‬ ‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ ١٣‬ــ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪١٠٨‬‬
‫‪١٤‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬
‫‪١٦‬‬ ‫أوﻻ ً ‪:‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري‬
‫‪١٧‬ـ ‪٦٥‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗطورھﺎ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ‬
‫‪١٧‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫ﻳﺘﺒﻊ ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‬

‫‪١٧‬‬ ‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪٢٢‬‬ ‫اﻟﺗطور اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪٢٩‬‬ ‫اﻟرواد اﻷواﺋل ﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪٨‬‬
 ‫‪٣٠‬‬ ‫‪ ‬واﻟﺗﯾر ﺷﯾوارت ‪Walter Shewhart‬‬

‫‪٣٢‬‬ ‫‪ ‬إدوارد دﯾﻣﻧﺞ ‪Edward Deming‬‬

‫‪٣٤‬‬ ‫‪ ‬ﺟوزﯾف ﺟوران ‪Joseph Juran‬‬
‫‪٣٨‬‬ ‫‪ ‬ﻓﯾﻠﯾب ﻛروﺳﺑﻲ ‪Philip Crosby‬‬
‫‪٤٠‬‬ ‫‪ ‬ﻛﺎرو إﯾﺷﯾﻛﺎوا ‪Kaoru Ishikawa‬‬
‫‪٤٣‬‬ ‫أھﻣﯾﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪٤٥‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪٤٩‬‬ ‫أھداف اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪٥١‬‬ ‫اﻟﻔواﺋد اﻟﻣﺗﺣﻘﻘﺔ ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪٥٢‬‬ ‫اﻟدواﻋﻲ واﻟﻣﺑررات ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪٥٤‬‬ ‫اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪٦٠‬‬ ‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ودﻻﻻﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظور اﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫‪٦٦‬ـ ‪٩٦‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬

‫‪٦٦‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬
‫‪٦٨‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪٧٠‬‬ ‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪٧٣‬‬ ‫ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗدﻋو إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف‬
‫‪٧٦‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪٨٠‬‬ ‫ﺧطوات وﻣراﺣل ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪٨٢‬‬ ‫ﻣﻼﻣﺢ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺿوء ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻳﺘﺒﻊ ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‬

‫‪٨٤‬‬ ‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺿوء ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪٩‬‬
 ‫‪٩١‬‬ ‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪٩٤‬‬ ‫ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪٩٧‬ــ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪:‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪١٠٨‬‬
‫‪٩٧‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻹﺷ راف‬
‫‪٩٨‬‬ ‫اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪١٠٦‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪١٠٧‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪١٠٧‬‬ ‫أوﺟﮫ اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫أوﺟﮫ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪ ١٠٩‬ـ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪١٣٥‬‬
‫‪١١٠‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬
‫‪١١٠‬‬ ‫ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١١١‬‬ ‫أداة اﻟدراﺳﺔ وﺧطوات ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‬
‫‪١١٤‬‬ ‫ﺻدق أداة اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫ﺛﺑﺎت أداة اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١٢٥‬‬ ‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١٢٧‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق أداة اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١٢٩‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١٣٤‬‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١٣٦‬ــ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ‪ :‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺗﻔﺳﯾرھﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ‬
‫‪١٨٩‬‬
‫‪١٣٧‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪١٠‬‬
 ‫ﻳﺘﺒﻊ ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻷول‬
‫‪١٥٢‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪١٦٦‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪١٧٥‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ‬
‫‪١٩٣‬ــ ‪٢٠١‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻣﻠﺧص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ ،‬اﻟﺗوﺻﯾﺎت ‪ ،‬اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‬
‫‪١٩٤‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬
‫‪١٩٤‬‬ ‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﻠﺧص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬ﺗوﺻﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪٢٠٠‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ :‬ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪٢٠٢‬‬ ‫اﻟﻣراﺟــــﻊ‬
‫‪٢١٧‬‬ ‫اﻟﻣـﻼﺣـــق‬

‫‪١١‬‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿـــــــــــوع‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ‬

‫‪١١٣‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ )اﻟﻣﻌوﻗﺎت( ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎور أداة اﻟدراﺳﺔ ﻗﺑل اﻟﺗﺣﻛﯾم‬ ‫‪١‬‬

‫‪١١٥‬‬ ‫‪ ٢‬ﻓﺋ ﺎت اﻟﻣﺣﻛﻣ ﯾن ﻷداة اﻟدراﺳ ﺔ وﻋ دد اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﺗ ﻲ و ُ ز ِ ﻋ ت وﻋ دد‬

‫اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﺋدة واﻟﻣﻛﺗﻣﻠﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻛﺗﻣﻠﺔ‬
‫‪١١٨‬‬ ‫اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ وﻣﺣﺎورھﺎ‬ ‫‪٣‬‬

‫‪١١٩‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌوﻗﺎت ودرﺟﺔ اﻟﻣﺣور اﻟﺧﺎص ﺑﮭﺎ‬ ‫‪٤‬‬

‫‪١٢٠‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺣﺎور واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‬ ‫‪٥‬‬

‫‪١٢١‬‬ ‫ﺗوزﯾ ﻊ ﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺣﺎورھ ﺎ اﻷرﺑﻌ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻧﺳ ﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾ ﺔ ﻟﻛ ل‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻣﺣور ﻗﺑل اﻟﺗﺣﻛﯾم وﺑﻌده‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻣﺣﺎور أداة اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪٧‬‬

‫‪١٢٥‬‬ ‫ﻣﺣﺎور أداة اﻟدراﺳﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻋدد اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣور‬ ‫‪٨‬‬

‫‪١٢٦‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻌدد واﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫‪٩‬‬

‫ﻋ دد اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣوزﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ‪ ،‬وﻧﺳ ﺑﺗﮭﺎ اﻟﻣﺋوﯾ ﺔ إﻟ ﻰ‬
‫‪١٢٨‬‬ ‫ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻛﻠ ﻲ وﻋ دد اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣﻌ ُ ﺎدة‪ ،‬واﻟﻣﺳ ﺗﺑﻌدة واﻟﻣﻛﺗﻣﻠ ﺔ‬ ‫‪١٠‬‬
‫وﻧﺳﺑﺔ ﻛل ﻣﻧﮭﺎ‬
‫‪١٣٠‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬ ‫‪١١‬‬

‫‪١٣٢‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫‪١٢‬‬

‫‪١٣٢‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪١٣‬‬

‫‪١٣٧‬‬ ‫اﻟﻘﯾم اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫‪١٤‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳ ّ طﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬ ‫‪١٥‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ّ طﺎت اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓ ﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق‬
‫‪١٥٣‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬ ‫‪١٦‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

‫‪١٢‬‬
 ‫ﻳﺘﺒﻊ ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ّ طﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾ ق‬
‫‪١٦٧‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬ ‫‪١٧‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ّ طﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ‬
‫‪١٧٦‬‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر‬ ‫‪١٨‬‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪١٨٨‬‬ ‫ﺗرﺗﯾ ب ﻣﺣ ﺎور اﻟدراﺳ ﺔ ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ ﻗﯾﻣ ﺔ اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﺣﺳ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣ راف‬ ‫‪١٩‬‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬

‫‪١٣‬‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿـــــــــــــوع‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﻞ‬
‫‪٣١‬‬ ‫داﺋرة ﺷﯾوارت ﻟﻠﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر‬ ‫‪١‬‬
‫‪٣٦‬‬ ‫ﺛﻼﺛﯾﺔ ﺟوران‬ ‫‪٢‬‬
‫‪١١٤‬‬ ‫ﻋدد اﻟﻣﻌوﻗﺎت وﻧﺳﺑﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣور ﻣن ﻣﺣﺎور اﻷداة ﻗﺑل اﻟﺗﺣﻛﯾم‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ ﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺣﺎورھ ﺎ اﻷرﺑﻌ ﺔ واﻟﻧﺳ ﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾ ﺔ ﻟﻛ ل ﻣﺣ ور‬
‫‪١٢٢‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻛﯾم‬
‫‪١٢٦‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻋدد ﻛل ﻣﻧﮭم وﻧﺳﺑﺗﮫ‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٣٠‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻧوع اﻟﺟﻧس وﻧﺳﺑﺗﮫ‬ ‫‪٦‬‬
‫‪١٣١‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﺣﺳ ب ﻣﺗﻐﯾ ر ﻋ دد ﺳ ﻧوات اﻟﺧﺑ رة ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫‪١٣٣‬‬ ‫‪٨‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي‬

‫‪١٤‬‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻼﺣﻖ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿـــــــــــــوع‬ ‫ﺍﳌﻠﺤﻖ‬
‫‪٢١٨‬‬ ‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪٢٢٣‬‬ ‫أداة اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﮭﺎ اﻷوﻟﯾﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٢٣٥‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻷداة اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٢٣٧‬‬ ‫أداة اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٢٤٤‬‬ ‫ﺧطﺎب ﻋﻣﯾد ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻹدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺧط ﺎب إدارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة ﻟﻠﺑﻧ ﯾن واﻟﺑﻧ ﺎت ﺑﺗطﺑﯾ ق‬
‫‪٢٤٦‬‬ ‫‪٦‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ‬
‫إﻓﺎدة وﺣدة اﻟﺑﺣوث واﻻﺳﺗﺷﺎرات اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪٢٤٨‬‬ ‫أم اﻟﻘ رى ﺑﻣﻼءﻣ ﺔ اﻷﺳ ﺎﻟﯾب واﻟﺗﺣﻠ ﯾﻼت اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳ ﺗﺧدﻣﺔ وﻣﻧﺎﺳ ﺑﺗﮭﺎ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻷھداف اﻟد ﱢ راﺳﺔ‬

‫‪١٥‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ وأﺑﻌﺎدھﺎ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ وﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭﺎ‬ ‫‪‬‬
‫أھداف اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺣﻣد واﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ أﺷرف أﻧﺑﯾﺎﺋﮫ وأﻛ رم رﺳ ﻠﮫ ﺳ ﯾدﻧﺎ وﻧﺑﯾﻧ ﺎ ﻣﺣﻣ د‬
‫اﺑن ﻋﺑدﷲ ﻋﻠﯾﮫ أﻓﺿل اﻟﺻﻠوات وأﺗم اﻟﺗزﻛﯾﺎت‪ ...‬وﺑﻌد ‪:‬‬
‫إن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﻣﺛ ل ﺟ زءا ً رﺋﯾﺳ ﺎ ً ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ؛ ﻷﻧ ﮫ ﯾ ؤدي‬
‫أدوارا ً ﻣﮭﻣ ﺔ ‪،‬وﯾُﻧ َ ﺎط ﺑ ﮫ ﻣﮭ ﺎم ﻏﺎﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷھﻣﯾ ﺔ ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑﺟواﻧ ب اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣ دﯾث‬
‫واﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﻲ ﺗﮭدف ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣطﺎف ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﻘ ﻊ ﻋﻠ ﻰ ﻋﺎﺗﻘ ﮫ وﺿ ﻣن ﻣﺳ ؤوﻟﯾﺎﺗﮫ ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﻌدﯾ د‬
‫ﻣ ن ﻣﺣ ﺎور اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻟﻧظ ﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ﻲ ‪ :‬ﻛﺟ ودة اﻟﻣﻌﻠ م وﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮫ داﺧ ل اﻟﻔﺻ ل ﻣ ن‬
‫ﺣﯾث أﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾﺳﮫ وﺗوﺟﯾﮫ طﻼﺑﮫ وﺗﻐﻠﺑﮫ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺷ ﻛﻼﺗﮭم ‪ ،‬وﻛ ذﻟك ﯾﻘ ﻊ ﺿ ﻣن ﻣﮭﺎﻣ ﮫ‬
‫وأھداﻓ ﮫ اﻟﻣﺷ ﺎرﻛﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ وﯾم ﺟ ودة اﻟﻣﻧ ﺎھﺞ ‪ ،‬واﻻرﺗﻘ ﺎء ﺑﺄﺳ ﺎﻟﯾب اﻟﺗ درﯾس اﻟﻣﺳ ﺗﺧدﻣﺔ‬
‫‪١٦‬‬
‫واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم ‪ ،‬وﺻوﻻ ً إﻟﻰ ﺟودة اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺧﻼل ﺗﮭﯾﺋ ﺔ ﻛ ل ﻣ ﺎ‬
‫ﯾﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟ ﺗﻌﻠم ﻓ ﻲ ﺑﯾﺋ ﺔ ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ﺗﺳ ﺎﻋده ﻋﻠ ﻰ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻣﮭﺎراﺗ ﮫ وﺻ ﻘل ﻣواھﺑ ﮫ‬
‫ﻟﺗﻐﻠ ب ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﯾُﺷ ْ ﻛ ِل ﻋﻠﯾ ﮫ وﯾ َ ﺣ ُ د ﱡ ﻣ ن ﺗﻌﻠﻣ ﮫ ﺑطرﯾﻘ ﺔ ﺻ ﺣﯾﺣﺔ وﻓﺎﻋﻠ ﺔ ؛ وﻟﮭ ذا ﺗﺗﺟ ﮫ‬
‫وا‬
‫أﻧظ ﺎر اﻟﻣﺳ ؤوﻟﯾن إﻟ ﻰ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ ويﺗﺣ دﯾﺛﺎ ً وﺗط وﯾرا ً ؛ وﻣﻣ ﺎ ﻻﺷ ك ﻓﯾ ﮫ إﻧ ﮫ ﻣﺗ ﻰ‬
‫ﺗﮭﯾﺄت ﻟﮫ ﻓرص اﻟﻌﻣل وﺗﻛﺎﻣﻠت ﻋﻧﺎﺻره اﻟﻣﮭﻣ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗ وﻓر ﻟ ﮫ اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑ دوره ﻛﻣ ﺎ ﯾﺟ ب‬
‫ﻓﺳﯾﻛون ﻟﮫ اﻷﺛر اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﻌﻠ وم أن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﻌ ﺎﯾش اﻟﻌﻣ ل اﻟﺗرﺑ وي اﻟﻣﯾ داﻧﻲ ‪ ،‬وﯾﺗﻌﺎﻣ ل‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ً ﻣﻊ أھ م ﻋﻧﺻ رﯾن ﻓﯾ ﮫ ‪ :‬اﻟﻣﻌﻠ م ‪ ،‬اﻟطﺎﻟ ب ‪ ،‬وھ و ﻓ ﻲ اﻟوﻗ ت ﻧﻔﺳ ﮫ وﺛﯾ ق اﻟﺻ ﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻷﺧرى ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻓﮭ و ﯾﺗ ﺎﺑﻊ ﻗﺿ ﺎﯾﺎھﺎ وﯾﻌ ﺎﯾش ﻣﺷ ﻛﻼﺗﮭﺎ‬
‫وﯾﺗﺣﺳ س ﻣطﺎﻟﺑﮭ ﺎ ‪ ،‬وﯾﻘ وم ﺑﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم ؛ ﻟﯾطورھ ﺎ ﺗط وﯾرا ً ﯾﺷ ﻣل ﻛﺎﻓ ﺔ اﻟﺟواﻧ ب‬
‫واﻟﻌﻧﺎﺻر ﻓﯾﮭﺎ ‪) .‬ﻣﻛﺗب اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ‪١٩٨٥ ،‬م ‪ ،‬ص ‪.(٧‬‬
‫وﻷن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﯾﺿطﻠﻊ ﺑﮭذه اﻟﻣﮭﺎم ﻓﮭو ﻣن اﻷھﻣﯾﺔ ﺑﻣﻛ ﺎن ‪ ،‬ﻣﻣ ﺎ ﯾﻌﻧ ﻲ‬
‫ﺗوﺟ ﱡ ﮫ اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑ ﮫ وﺗط وﯾره ﺗط وﯾرا ً ﻣﺳ ﺗﻣرا ً ﯾﺗﻣﺎﺷ ﻰ ﻣ ﻊ ﻛﺎﻓ ﺔ اﻟﺟواﻧ ب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ؛ ﻟﯾﻛ ون ﻗ ﺎدرا ً ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺗﯾﻌﺎﺑﮭﺎ وﻓ ﻲ اﻟوﻗ ت ﻧﻔﺳ ﮫ ﯾﻛ ون ﻗ ﺎدرا ً ﻋﻠ ﻰ ﻓﮭ م‬
‫ﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻌﺻر اﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ؛ ﻷن ذﻟك ﻣن واﺟﺑﺎﺗﮫ اﻟﺣﺗﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗ ُﺗﯾﺢ ﻟ ﮫ اﻟﻌﻣ ل ﺑﻛﻔ ﺎءة‬
‫وﺟودة وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ؛ ﻟﯾؤدي أدواره اﻟﻣﻧﺎطﺔ ﺑﮫ وﯾﺣﻘق اﻷھداف اﻟﻣرﺟوة ﻣﻧﮫ‪.‬‬
‫وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن اﻟﻘ ﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻼدﻧ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل وﻋ ﯾﮭم ﺑﺄھﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وإدراﻛﮭ م أن اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑ ﮫ وﺗط وﯾره ﯾﻘط ف ﺛﻣﺎرھ ﺎ اﻟﻣﻌﻠ م واﻟطﺎﻟ ب‬
‫وﻛﺎﻓﺔ ﺟواﻧب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ؛ وﻟﮭذا ﻓ ﺈن أﻧظ ﺎر اﻟﻣﺳ ؤوﻟﯾن ﺗﺗﺟ ﮫ ﻟﻼﺳ ﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣن ﻛ ل اﻟﻣﻌطﯾ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﻛﻔ ل اﻻرﺗﻘ ﺎء ﺑﺎﻟﻌﻣ ل اﻹﺷ راﻓﻲ وﺗﺣﺳ ﯾن ﻓﺎﻋﻠﯾﺗ ﮫ ‪ ،‬وﻣ ن ذﻟ ك‬
‫اﻟﺗوﺟ ﮫ إﻟ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ؛ ﻷﻧﮭ ﺎ ﺗ ُرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ ﺗﺟوﯾ د‬
‫اﻟﻌﻣ ل وﺗرﻗ ﻰ ﺑﻣﺧرﺟﺎﺗ ﮫ ﻣﺗ ﻰ ﻛﺎﻧ ت وﻓ ق ﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﻣﺣ ددة واﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣدروﺳ ﺔ ﯾ ﺗم‬
‫ﺗﻧﻔﯾذھﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣل ﺟﻣﺎﻋﻲ وإﺟراءات ﺗ ُﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ واﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي أﻣ ر ٌ ﻣطﻠ وب وﻣﺣﻣ ود‬
‫ﺑ ل وﺣﺗﻣ ﻲ ؛ ﻷن اﻟﻛﻔ ﺎءة واﻟﺟ ودة وﺗﺣﻘﯾ ق اﻷھ داف اﻟﻣرﺳ وﻣﺔ واﻟﻣﺧطط ﺔ ھ ﻲ ﻏﺎﯾ ﺔ‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺗ ﻲ ﯾﺳ ﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬إﻻ أﻧ ﮫ وﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن أھﻣﯾﺗ ﮫ ﻓ ﻲ ﻣﻧظوﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﻟ م ﯾﺳ ﺗطﻊ اﻟوﺻ ول إﻟ ﻰ ﺗﺣﻘﯾ ق ﺗﻠ ك اﻟﻐﺎﯾ ﺔ اﻟﻣﻧﺷ ودة ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻋﺗﻘ ﺎدي‬
‫ﺳﯾظل ﻋﺎﺟزا ً ﻋن اﻟوﺻول ﻟﺗﻠك اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﺎ ﻟ م ﯾﻛ ن ﻟ ﮫ أھ داف إﺟراﺋﯾ ﺔ واﺿ ﺣﺔ وﻣﻌ ﺎﯾﯾر‬
‫دﻗﯾﻘﺔ وﻣﮭﻣﺎت ﺻرﯾﺣﺔ ‪.‬‬
‫إن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺑﻌض ﻣدارﺳﻧﺎ ﻻ ﯾﺷﻌرون ﻓﻲ أداﺋﮭم ﺑﻔرق ﺟ وھري ﻗﺑ ل زﯾ ﺎرة‬
‫‪١٧‬‬
‫اﻟﻣﺷ رف وﺑﻌ دھﺎ ـ ـ وھ ذا ﻣ ﺎ ﯾﺗﻛ رر ﺳ ﻣﺎﻋﮫ ﻛﺛﯾ را ً ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟزﯾ ﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾ ﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت اﻟﻣﺗﻌددة ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﻣدﯾري اﻟﻣدارس ــ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن ﺑﻘﯾ ﺔ ﺟواﻧ ب اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأھﻣﮭﺎ ـ ـ ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ري ـ ـ اﻟطﺎﻟ ب ‪ ،‬ﻻ ﯾﻧ ﺎل اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﺳ ﺗﺣﻘﮭﺎ واﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﺟﻌﻠ ﮫ ﻣﺗﻌﻠﻣ ﺎ ً ﻓ ﺎﻋﻼ ً وﻣﺗﻔ ﺎﻋﻼ ً ‪ ،‬وھ ذا ﯾ دﻟﻧﺎ ﺑوﺿ وح ﺗ ﺎم ﻋﻠ ﻰ إن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﺗﻐﯾ ﱡر ﻣﺳﻣﯾﺎﺗﮫ وﺗﻌدد أﻧواﻋﮫ ‪ ،‬وﺗﻧوع أﺳﺎﻟﯾﺑﮫ ﻟم ﯾﺳﺗطﻊ اﻟوﺻول إﻟ ﻰ اﻟﻛﻔ ﺎءة‬
‫اﻟﻣﻧﺷودة ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺑوﺿوح واﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣوه ﺑدﻗﺔ ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ﱠ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﯾُﺣ ﯾط ﺑ ﮫ اﻟﻌدﯾ د‬
‫ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪ :‬ھل ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ھ و اﻟﺣ ل ﻟﻣﻌﺿ ﻠﺔ اﻟﻘﺻ ور‬
‫ﻓﻲ أداء اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ؟ وإن ﻛ ﺎن ﻛ ذﻟك ‪ ،‬ﻓﮭ ل ﯾﺗ وﻓر ﻟ ﮫ اﻟﻣﻧ ﺎخ اﻟﻣﻧﺎﺳ ب ‪ ،‬أم أن‬
‫ھﻧﺎك ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﻘفﺣﺎﺋﻼ ً دون اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﻠك اﻟﺟودة اﻹﺷراﻓﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷودة ؟‬
‫إن اﻟﺑﺎﺣ ث ﯾ َ رى ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ره ‪ ،‬وﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣﻣﺎرﺳ ﺗﮫ وﻣﻌﺎﯾﺷ ﺗﮫ اﻟﻌﻣ ل‬
‫اﻹﺷراﻓﻲ ﻣﺷرﻓﺎ ً ﺗرﺑوﯾﺎ ً ﻟﺛﻣﺎن ﺳﻧوات ﺧﻠت ــ أن اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺳ ﺗﻛون ﺑﻣﺛﺎﺑ ﺔ ﻋﻘﺑ ﺎت‬
‫ﺗﺣول دون اﻟﮭدف اﻟﻣﻧﺷ ود ﻋدﯾ دة وﻣﺗﻧوﻋ ﺔ ﻟﻌ ل ﻣ ن أﺑرزھ ﺎ‪ :‬اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻧﻔﺳ ﮫ‬
‫ﻣن ﺣﯾ ث ‪ :‬أھداﻓ ﮫ وﻣﮭﺎﻣ ﮫ وآﻟﯾ ﺎت ﻋﻣﻠ ﮫ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن ﺣﯾ ث ﺗﺄھﯾﻠ ﮫ‬
‫وﻛﻔﺎءﺗ ﮫ وﺗدرﯾﺑ ﮫ وﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾ ﺎره ‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠ م ﻣ ن ﺣﯾ ث ﺟودﺗ ﮫ واﺗﺟﺎھﺎﺗ ﮫ ﻧﺣ و ﻣﮭﻧﺗ ﮫ‬
‫وﻣ دى رﺿ ﺎه وﻗﺎﺑﻠﯾﺗ ﮫ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾ ر واﻟﺗط وﯾر ‪ ،...‬وﻛ ذﻟك اﻟطﺎﻟ ب ‪ ،‬واﻟﻣﻧ ﺎھﺞ اﻟدراﺳ ﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺑﻧ ﻰ اﻟﻣدرﺳ ﻲ ‪ ،‬واﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺻ ﻼﺣﯾﺎت ‪...،‬إﻟ ﺦ ‪ ،‬ﻛ ل ﻣﻧﮭ ﺎ ﻟ ﮫ دوره‬
‫اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﻠوﻟﺔ دون اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﺟودة ‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اطﻼع اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠ ﻰ ﻋ دد ﻣ ن اﻟدراﺳ ﺎت واﻷﺑﺣ ﺎث ﻓﻘ د وﺟ د أن ﺛﻣ ﺔ‬
‫ﻣ ﺎ ﯾؤﻛ د أن ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﺟ ودة ﺑﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺟ ﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ﻲ ﻋﺎﻣ ﺔ‬
‫واﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺧﺎﺻ ﺔ ﻋدﯾ دة وﻣﺗﻧوﻋ ﺔ ‪ :‬ﻓﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬إدارﯾ ﺔ ‪ ،‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫وﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ذﻟ ك ‪ :‬دراﺳ ﺔ أﺟراھ ﺎ ﻣﻛﺗ ب اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻌرﺑ ﻲ ﻟ دول اﻟﺧﻠ ﯾﺞ )‪١٩٨٥‬م(‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ ﺧﻠﯾﻔﺔ وآﺧر )‪١٩٩٧‬م( ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻓوزﯾﺔ اﻟ ﺑﻼع )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ اﻟﻌﺎرﻓ ﺔ‬
‫وآﺧ ر ) ‪١٤٢٨‬ھ ـ(‪ ،‬ودراﺳ ﺔ ﻏ ﺎدة اﻟﺷ رﺑﯾﻧﻲ ) ‪١٤٢٨‬ھ ـ ( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ اﻟﻔرھ ود‬
‫) ‪١٤٢٨‬ھ ـ ( وﻛ ذﻟك ﺳ ﻣﯾرة اﻟﺣ ﺎج‬ ‫)‪١٤٢٨‬ھ ـ( ودراﺳ ﺔ ﻟﯾﻠ ﻰ اﻟ دﺑﻲ‬
‫)‪١٤٢٨‬ھ ـ( ‪ ،‬وھ ذه اﻟدراﺳ ﺎت ﺗﻛ ﺎد ﺗﺟﻣ ﻊ ﻋﻠ ﻰ أن ﻧﺟ ﺎح ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻣرھ ون‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻐﻠ ب ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠ ك اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗ رﺗﺑط ﺑﻛ ل ﻋﻧﺻ ر ﻣ ن ﻋﻧﺎﺻ ر اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ﱠ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻷﺑﺣ ﺎث ﻗ د ﺗﻧﺎوﻟ ت ﻣوﺿ وع اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺻ ورة ﻣﻔﺻ ﻠﺔ‬
‫ﻣ ن ﺣﯾ ث ﺗط وره وأﻧواﻋ ﮫ وأﺳ ﺎﻟﯾﺑﮫ وأھﻣﯾﺗ ﮫ ‪ ،‬وﻣﮭ ﺎم اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي واﻟﺗط رق‬
‫‪١٨‬‬
‫ﺑﻧظ رات ﺳ رﯾﻌﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻌوﻗ ﺎت ھ ذا اﻹﺷ راف ‪ ،‬وﻛ ذﻟك اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺑﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ‬
‫وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ وأھﻣﯾ ﺔ ذﻟ ك وﻣزاﯾ ﺎه ‪ ،‬إﻻ أن ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﻗ د رﻛ زت‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺟزﺋﯾ ﺔ " اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت "أﻣ ﻼ ً ﻓ ﻲ ذﻛرھ ﺎ ﺟﻣﯾﻌ ﺎ ً ﻣﻔﺻ ﻠﺔ دون ﻏﻣ وض ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ أﻧﮭ ﺎ‬
‫ﺳﺗﻛون ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن أﻧﻔﺳﮭم ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻛﺎﻧت ھذه اﻟدراﺳﺔ إﯾذاﻧﺎ ً ﺑ ذﻛر ھ ذه‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت ‪ ،‬وإﻋﻼﻣﺎ ً ﻟﻠﻣﺳؤوﻟﯾن ﺑﮭﺎ ﻛﻲ ﺗﺗﻛﺎﺗف اﻟﺟﮭود وﺗﺗﻌﺎﺿد ﻣن أﺟ ل اﻟﺗﺧﻔﯾ ف ﻣ ن‬
‫ھذه اﻟﻣﻌوﻗﺎت ‪.‬‬
‫وﺗﻌد ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻌﻣ ل اﻹﺷ راﻓﻲ ﻓ ﻲ ﺿ وء ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة‬
‫ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺗﮭﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻛﺛﯾر ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻟم ﯾﻛ ن اﺧﺗﯾ ﺎر‬
‫ﻣوﺿوع " ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي "ﻋﺑﺛ ﺎ ً أو ﺟزاﻓ ﺎ ً ‪،‬‬
‫وإﻧﻣ ﺎ ھ و اﺧﺗﯾ ﺎر ﻧ ﺎﺑﻊ ﻣ ن أھﻣﯾ ﺔ ﺗﺷ ﺧﯾص ھ ذه اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ؛ ﻟﻣﻌرﻓﺗﮭ ﺎ وﺗﺣدﯾ دھﺎ ‪ ،‬ﺛ م‬
‫دراﺳ ﺗﮭﺎ ﺑدﻗ ﺔ ﻣﺗﻧﺎھﯾ ﺔ؛ ﻣ ن أﺟ ل ﻣﻌرﻓﺗﮭ ﺎ ووﺿ ﻊ ﺳ ﺑل اﻟﻌ ﻼج اﻟﻧ ﺎﺟﻊ ﻟﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺣﺎوﻟ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﺧﻔﯾ ف ﻣﻧﮭ ﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ أن اﻟﺑﺎﺣ ثﯾ ؤﻣن إﯾﻣﺎﻧ ﺎ ً ﺟﺎزﻣ ﺎ ً ﺑﺄھﻣﯾ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪،‬‬
‫وﯾؤﻛد إن ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻻ ﺗﻌﻧﻲ ﺑﺣﺎل ﻣن اﻷﺣوال ﻋ دم اﻟﻘﻧﺎﻋ ﺔ ﺑﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﻌوﻗﺎت ورﺻدھﺎ واﻹﺣﺎط ﺔ ﺑﮭ ﺎ‬
‫وإﺑرازھﺎ ﻟﻠﻣﺳؤوﻟﯾن واﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ؛ ﻟﺗﻼﻓﯾﮭﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺟﺎوزھﺎ ﻟﻧﺻل ـ ـ ﺑﻣﺷ ﯾﺋﺔ‬
‫ﷲ ـــ إﻟﻰ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي اﻟذي ﻧرﯾد ‪" ...‬إﺷراف ٌ ﺗرﺑوي ٌ ﻓﺎﻋل ٌ " ‪.‬‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺳﻌﻰ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺟدﯾ د اﻟﺗ ﻲ ﻧﺟ دھﺎ ﺑ ﯾن‬
‫ﺣﯾن وآﺧر‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ ‪ :‬ﺗﺑﻧﻲ ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﮭ دف ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ﻟﺗﺳ ﺧﯾر ﻛﺎﻓ ﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎدﯾ ﺔ واﻟﺑﺷ رﯾﺔ ‪ ،‬وﺿ ﻣﺎن ﻣﺷ ﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﺟﮭ ﺎت واﻹدارات‬
‫واﻟﻘﯾ ﺎدات اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣ لﻓرﯾﻘ ﺎ ً واﺣ دا ً ‪ ،‬وﺗوظﯾ ف ﻣ واھﺑﮭم واﺳ ﺗﺛﻣﺎر ﻗ دراﺗﮭم‬
‫اﻟﻔﻛرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻧظ ﯾم ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻧﺣ و إﺑ داﻋﻲ ‪ ،‬ﻟﺿ ﻣﺎن‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﺣﺳن اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻓﻲ اﺗﺟﺎه واﺣد ‪ ،‬وھو ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم وﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻧظ ﺎم اﻟﺗرﺑ وي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ﻲ ‪ ،‬وﺗﻘ وﯾم ﻣ دى ﺗﺣﻘﯾ ق اﻷھ داف ‪ ،‬وﻣراﺟﻌ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﺧطوات اﻟﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان ‪.‬‬
‫وﻓ ﻲ ﻧﺷ رة ﺧﺎﺻ ﺔ أﺻ درﺗﮭﺎ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻺﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺎﺳ م اﻟﺧرﯾط ﺔ‬
‫اﻟﻣﻔﺎھﯾﻣﯾ ﺔ ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﯾ ذﻛر اﻟزھراﻧ ﻲ )‪١٤٢٩‬ھ ـ‪ ،‬ص ‪ : (٢‬أن اﻟﺗوﺟ ﮫ اﻟﺟدﯾ د‬
‫ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي اﻟذي ﯾﺗﺑﻧﻰ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ‪ ،‬ﺗ ﺄﺗﻲ‬
‫أھﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺟﯾد ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻏﺎﯾ ﺔ اﻷھﻣﯾ ﺔ ؛ ﻷﻧ ﮫ ﯾﻘ ود إﻟ ﻰ اﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﻣ ﺗﻘن ﻵﻟﯾﺎﺗﮭ ﺎ ‪،‬‬
‫‪١٩‬‬
‫وھ ذا اﻻﺳ ﺗﯾﻌﺎب ﻻ ﯾﺗﺣﻘ ق إﻻ ﺑﻣﻌرﻓ ﺔ ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ وﻣﻛوﻧﺎﺗﮭ ﺎ وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﮭ ﺎ وﺗﺟﺎرﺑﮭ ﺎ‬
‫وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﮭم ذﻛره ھﻧﺎ أن ﺗﺑﻧﻲ ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﺑوﺟ ﮫ‬
‫ﻋ ﺎم واﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑوﺟ ﮫ ﺧ ﺎص ـ ﺗﺄﺳ ﯾﺎ ً ﺑﻣ ﺎ ﺣﻘﻘﺗ ﮫ ﺑﻌ ض اﻷﻧظﻣ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﻣ ن ﻧﺟ ﺎح ﻓ ﻲ ﻋ دد ﻣ ن اﻟ دول اﻟﺗ ﻲ ﺗﺑﻧ ت وطﺑﻘ ت ﺗﻠ ك اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم‪ ،‬ﻟ ﯾس‬
‫ﺑﺎﻟﺿرورة أن ﯾﻧﺟﺢ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ذﻟك أن ظروف ﻣﺟﺗﻣﻌﻧ ﺎ ‪ ،‬وطﺑﯾﻌ ﺔ ﻧظﺎﻣ ﮫ‬
‫اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ ،‬واﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗ رﺗﺑط ﺑ ﮫ ‪ ،‬ﺗﺧﺗﻠ ف ﺑﺷ ﻛل ﻛﺑﯾ ر ﻋ ن‬
‫ظروف ﺗﻠك اﻟدول وطﺑﯾﻌ ﺔ أﻧظﻣﺗﮭ ﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪ ،‬اﻷﻣ ر اﻟ ذي ﯾﻧﺑ ﺊ ﻋ ن اﻟﻛﺛﯾ ر‬
‫ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﺣول ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫‪ ،‬واﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ذﻟك ) اﻟﺳﻌود ‪٢٠٠٢،‬م‪ ،‬ص ‪. (٥٨‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن اﻟﺑﺎﺣث ﯾﺷﻌر ﺑﮭذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﻣﺛل ﻟدﯾ ﮫ ھﺎﺟﺳ ﺎ ً ؛ ﻟ ﯾس ﻷﻧ ﮫ ﯾُﻌ ﺎرض‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﺣدﯾث اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ﺑل ﻟﺧوﻓ ﮫ ﻣ ن أن ﺗﻛ ون‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻌر ﺑﮭﺎ ﺗﺟﺎه ھذا اﻷﻣر ﻗد ﺗزﯾد ﻣن ﻣﺷﻛﻼت اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي إن ﻟ م‬
‫ﯾﺗم اﻟﺗﻧﺑﮫ ﻟﮭﺎ ووﺿ ﻌﮭﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺣﺳ ﺑﺎن واﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ ﺗﻼﻓﯾﮭ ﺎ ؛ ﻟﯾﺗﺣﻘ ق اﻟﺗط وﯾر اﻟﻣﺑﺗﻐ ﻰ ‪،‬‬
‫وﻋﻠﯾﮫ ﯾﻣﻛن ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫" ﻣ ﺎ ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؟"‬
‫وﯾﺗﻔرع ﻋن ھذا اﻟﺳؤال اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن‬
‫وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻣ ﺎ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت‬
‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫أھداف اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪٢٠‬‬
‫ﺳ ﻌت ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل أﺳ ﺋﻠﺗﮭﺎ إﻟ ﻰ ﺗﺣﻘﯾ ق ﻋ دد ﻣ ن اﻷھ داف أﺑرزھ ﺎ‬
‫ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺣدﯾ د اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺣدﯾ د اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﺣدﯾ د اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﺣدﯾ د اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬

‫أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻧطﻼﻗ ﺎ ً ﻣ ن اﻷھ داف اﻟﺗ ﻲ ﺳ ﻌت اﻟدراﺳ ﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻓ ﺈن أھﻣﯾ ﺔ ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬أن ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺣددت اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ .٢‬أن ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﺿﻊ أﻣﺎم اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﻋ ن ﺗط وﯾر اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي واﻟﻣﻌﻧﯾ ﯾن‬
‫ﺑ ﮫ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻧﺗﺎﺋﺟﮭ ﺎ ﺟﻣﻠ ﺔ ﻣ ن اﻟﺣﻘ ﺎﺋق اﻟﺗ ﻲ ﻗ د ﺗﺳ ﺎھم ﻓ ﻲ اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رارات‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ؛ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣرﺟوة ‪.‬‬
‫‪ .٣‬أن ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﺗوﺿ ﺢ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي واﻟﻣﺳ ؤوﻟﯾن‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﻌوﻗﺎت ﺟودﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬أن ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﺳ ﺗﻔﯾد اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن واﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل ﺗﻌرﻓﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﻗ د ﺗﻌﯾ ق ﺟ ودة اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي وﺗﺣ د ﻣ ن‬
‫اﺳﺗﻔﺎدﺗﮫ ﻣن ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة ﻛﺄﺣد اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ‪،‬‬
‫وذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﻌ رﻓﮭم ﻋﻠ ﻰ أﺑ رز اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﻗ د ﺗﻌﺗ رض ط رﯾﻘﮭم ﻧﺣ و‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷدوﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .٥‬أن ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﺗﻼﻣ ساﻟﺗوﺟ ﮫ اﻟ ذي ﺗﻧﺗﮭﺟ ﮫ وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﻣﻣﺛﻠ ﺔ ً ﻓ ﻲ‬
‫اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻺﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي واﻟ ذي ﯾ ﻧص ﻋﻠ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫‪ .٦‬أن ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﻣﺣﺎوﻟ ﺔ ﺗﺿ ﺎف إﻟ ﻰ ﺑﻌ ض اﻟﻣﺣ ﺎوﻻت اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﻌﻰ ﻟﺗط وﯾر‬
‫‪٢١‬‬
‫اﻟﻌﻣل اﻹﺷراﻓﻲ ﻣن ﺧﻼل إﻟﻘﺎء اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ﻣﺷﻛﻼت اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫وﻣﻌﯾﻘﺎت ﺟودﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪.٧‬ﺣﺎﺟ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻟﻸﺧ ذ ﺑﺄﺳ ﺎﻟﯾب اﻟﺗﺣ دﯾث واﻟﺗط وﯾر ﺧﺎﺻ ﺔ ً اﻟﺟواﻧ ب‬
‫اﻹدارﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ ؛ ﻟﯾﻛون ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮫ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺣداﺛ ﺔ ﻣوﺿ وع اﻟدراﺳ ﺔ ﻓﯾﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺣداﺛ ﺔ ﻣوﺿ وع اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻘط ﺎع‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﺗرﺑوي ﺧﺎﺻﺔ ً ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ ‪.‬‬

‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﯾ رى اﻟﻣﮭﺗﻣ ون ﺑﺎﻟﺑﺣ ث اﻟﻌﻠﻣ ﻲ إﻧ ﮫ ﻣ ن اﻟﻣﮭ م أن ﯾﻛ ون ﻟﻛ ل دراﺳ ﺔ ﻋﻠﻣﯾ ﱢ ﺔ ﻣ ﺎ‬
‫ﯾُﺳﻣﻰ ﻋﻠﻣﯾﺎ ً ﺑـ " ﺣدود اﻟدراﺳ ﺔ " ‪ ،‬ذﻟ ك ﻷن ھ ذه اﻟﺣ دود ﺗﺣ دد ﻟﻠ د ﱠارس ﻣﺳ ﺎر دراﺳ ﺗﮫ‬
‫وﻣﻧطﻠﻘﺎﺗﮭﺎ؛ ﺣﺗﻰ ﺗﻛون دراﺳﺗﮫ ذات ﻣﻌﺎﻟم ﻣﺣددة ﻣوﺿ وﻋﯾﺎ ً وﻣﻛﺎﻧﯾ ﺎ ً وزﻣﺎﻧﯾ ﺎ ً ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ ﺗﻠك اﻟﺣدود ﻓﯾﮫ ﺑﯾﺎن ﻟﻠﻘﺎرئ أن ھذه اﻟدراﺳﺔ ﯾﻣﻛن اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭ ﺎ وﻓ ق ﻣ ﺎ ﺗ ُﻧﺑ ِ ﺊ‬
‫ﺑﮫ ﺣدودھﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن أي دارس ﻋﻧد اﻻﺳﺗﺷﮭﺎد ﺑﻧﺗﺎﺋﺟﮭ ﺎ واﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن ﺗوﺻ ﯾﺎﺗﮭﺎ ﯾﺟ ب‬
‫أﻻ ﯾﻐﻔل ﻋن وﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﺣدودھﺎ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻟﺣدود اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻗﺗﺻ رت ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺣدﯾ د اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ واﻟﻔﻧﯾ ﺔ واﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺣ ول دون ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ‪ ،‬وﻗ د ﺗ م اﺧﺗﯾ ﺎر ﺗﻠ ك‬
‫اﻟﻣﺣ ﺎور ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ راءات اﻟﻣﺗﻌ ددة ﺣ ول اﻟﺧﻠﻔﯾ ﺔ اﻟﻧظرﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﻟﮭ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﮭ ذه‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗﻧوﻋ ت ﺑ ﯾن اﻟﻣراﺟ ﻊ واﻟدراﺳ ﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ اﻟﻣﺗﻌ ددة اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑﮭ ذا‬
‫اﻟﻣوﺿوع ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗم اﻻط ﻼع ﻣ ن ﺧﻼﻟﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻷدوات اﻟﻣﺳ ﺗﺧدﻣﺔ واﻟﺗ ﻲ‬
‫أﻓ ﺎدت ﺑﺻ ورة ﻛﺑﯾ رة ﻓ ﻲ ﺗﻛ وﯾن أداة اﻟدراﺳ ﺔ )اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ( وﻋﺑﺎراﺗﮭ ﺎ وﻣﺣﺎورھ ﺎ وﻣ ن‬
‫ذﻟك ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﻣﻐﯾدي )‪١٩٩٧‬م( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻌﺑداﻟﻛرﯾم )‪١٤٢٤‬ھ ـ(‪ ،‬ودراﺳ ﺔ اﻟﺷ رﺑﯾﻧﻲ‬
‫)‪١٤٢٨‬ھ ـ( ودراﺳ ﺔ اﻟﻌﺎرﻓ ﺔ وﻗ ران )‪١٤٢٨‬ھ ـ(ودراﺳ ﺔ اﻟﺑ ﺎﺑطﯾن )‪٢٠٠٩‬م(‪،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً‬
‫إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗم ﺟﻣﻌﮫ ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪:‬اﻟﺣدود اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫ط ًﺑ ِ ﻘ ت ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾ ﺔ ـ ـ ﺑﺣﻣ د ﷲ ـ ـ ﺧ ﻼل اﻟﻔﺻ ل اﻟدراﺳ ﻲ اﻷول ﻣ ن‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪١٤٣٢/١٤٣١‬ھـ ‪.‬‬

‫‪٢٢‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪:‬اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗ م ﺗطﺑﯾ ق ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﻟﻠﺑﻧ ﯾن واﻟﺑﻧ ﺎت ‪ ،‬وھ ﻲ‬
‫إﺣ دى ﻣﺣﺎﻓظ ﺎت ﻣﻧطﻘ ﺔ اﻟﺑﺎﺣ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗﻘ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﺟﻧ وب اﻟﻐرﺑ ﻲ ﻣ ن اﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﺧﻠو أي دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾ ﺔ ﻣ ن ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﺻ طﻠﺣﺎت ﯾﺗﻧﺎوﻟﮭ ﺎ اﻟﺑﺎﺣ ث أﺛﻧ ﺎء‬
‫ﻛﺗﺎﺑﺔ دراﺳ ﺗﮫ ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﻣﻌ روف ﻟ دى اﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن ﺑﮭ ذا اﻟﺷ ﺄن أن ﺗﻧ ﺎول ﺗﻠ ك اﻟﻣﺻ طﻠﺣﺎت‬
‫ﯾﺧﺗﻠف ﻣن دارس إﻟﻰ آﺧر ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻣﻘﺻده ﻣﻧﮭﺎ ؛ وﻟﮭذا ﻛ ﺎن ﻣ ن اﻟﺿ روري أن ﯾﺣ دد ﻛ ل‬
‫ﺑﺎﺣث ﻣﺻطﻠﺣﺎت دراﺳﺗﮫ ﺑدﻗﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧ ﮫ‬
‫ﻣ ن اﻟﺿ روري أن ﯾﻘ وم اﻟﺑﺎﺣ ث ﺑﺑﯾ ﺎن ﻣﺻ طﻠﺣﺎت دراﺳ ﺗﮫ وﺗوﺿ ﯾﺣﮭﺎ ﻣ ن اﻟﻧﺎﺣﯾ ﺔ‬
‫اﻹﺟراﺋﯾﺔ وﻓق ﻣﻧظوره اﻟﺑﺣﺛﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت ‪:‬‬
‫ذﻛر إﺑراھﯾم )‪٢٠٠٣‬م( ﺑ ﺄن ‪ " :‬ﻛﻠﻣ ﺔ ﻣﻌوﻗ ﺎت ﻣ ن ﻋﺎﻗ ﮫ ‪ ،‬أي ﺧﺎﻟﻔ ﮫ ‪ ،‬واﻟﻣ راد‬
‫ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ اﻟﺷﻲء ﻟﻸﺻل ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻧﻊ اﺳﺗﻣراره ﻓﻲ ﻣﺟراه اﻟطﺑﯾﻌﻲ ‪ ،‬وﻗﯾ ل ﻋﺎﻗ ﮫ اﻟﺷ ﻲء أي‬
‫ﺧﺎﻟﻔﮫ " ‪ ،‬ص ‪. ٦١٦‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ھ ﻲ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت أو اﻟﻌواﻣ ل اﻟﺗ ﻲ ﺗﺣ د ﻣ ن وﺻ ول‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻷھداﻓﮫ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷدھﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺗطﺑﯾق ‪:‬‬
‫ﯾﻌ رف اﻟﻠﻘ ﺎﻧﻲ ‪ ،‬وآﺧ ر )‪١٩٩٩‬م( اﻟﺗطﺑﯾ ق ﺑﺄﻧ ﮫ ‪ " :‬ﻣﺳ ﺗوى ﻣ ن اﻟﻣﺳ ﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم أن ﯾطﺑ ق ﻣ ﺎ ﺳ ﺑق أن ﺗﻌﻠﻣ ﮫ ﻓ ﻲ ﻣواﻗ ف ﺟدﯾ دة ‪،‬‬
‫وﺗﻌﺑر ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻧﺗﻘﺎل أﺛر اﻟ ﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﺣﯾ ث إن ﻣ ﺎ ﯾ ﺗم ﺗﻌﻠﻣ ﮫ ﻓ ﻲ ﻣوﻗ ف ﻣ ﺎ‬
‫ﺗظل ﻗﯾﻣﺗﮫ ﻣﺣدودة ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﺗﺗﺎح اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺗطﺑﯾﻘ ﮫ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻻت اﻟﺣﯾ ﺎة اﻟﯾوﻣﯾ ﺔ " ‪ ،‬ص‬
‫‪. ٢٧‬‬
‫وﯾﻌرﻓ ﮫ ﺣﻣ دان )‪٢٠٠٦‬م( ﺑﺄﻧ ﮫ ‪ " :‬اﺳ ﺗﺧدام اﻷﻓﻛ ﺎر اﻟﻌﺎﻣ ﺔ واﻟﻣﺑ ﺎدئ اﻟﻧظرﯾ ﺔ‬
‫واﻟﻧظرﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ "‪ ،‬ص ‪. ١٨‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق ھو ‪ :‬ﻗﯾﺎم اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺗﺑﻧ ﻲ ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻧﺳ ﺟم‬
‫ﻣ ﻊ أھداﻓ ﮫ وطﺑﯾﻌ ﺔ أدواره ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﯾﻣﻛ ن ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ وﻣﻣﺎرﺳ ﺗﮭﺎ ﻓﻌﻠﯾ ﺎ ً ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ﺗﻛ ون‬
‫‪٢٣‬‬
‫ﺗﻠ ك اﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺔ ﻣﺑﻧﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ واﻟﻔﮭ م واﻟﻘﻧﺎﻋ ﺔ واﻟﻘ درة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﻧﻔﯾ ذ ‪ ،‬وإﻗﻧ ﺎع‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺄھﻣﯾﺗﮭﺎ ؛ ﻟﻠوﺻول ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻓﺿل‪.‬‬

‫اﻟﺟودة ‪:‬‬
‫ذﻛ ر اﺑ ن ﻣﻧظ ور) ‪١٤١٤‬ھ ـ ‪ ،‬ص‪ (١٣٥‬ﻓ ﻲ ﻣﻌﺟﻣ ﮫ ﻟﺳ ﺎن اﻟﻌ رب ﺑ ﺄن اﻟﺟ ودة‬
‫ﻛﻠﻣ ﺔ أﺻ ﻠﮭﺎ "ﺟ َو َ د َ " واﻟﺟﯾ ﱢد ﻧﻘ ﯾض اﻟ رديء‪ ،‬وﺟ َﺎ ْد َ اﻟﺷ ﻲء ﺟ َو ﱠد َه‪ ،‬وﺟ َو ﱠد َ ه أي ﺻ ﺎر‬
‫ﺟ َﯾ ﱢد َا ً ‪.‬‬
‫وﯾﻌ ر ّف ﻋﻠﯾﻣ ﺎت )‪٢٠٠٨‬م( اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ‪ " :‬ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر‬
‫واﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗواﻓرھﺎ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ أو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﺳ واء ً‬
‫ﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﻟﻣ دﺧﻼت أم اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت أم اﻟﻣﺧرﺟ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ ﺗﺣﻘﯾ ق ﺣﺎﺟ ﺎت‬
‫ورﻏﺑﺎت وﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ وذﻟك ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻻﺳ ﺗﺧدام‬
‫اﻷﻣﺛل واﻟﻔﻌﺎل ﻟﺟﻣﯾ ﻊ اﻹﻣﻛﺎﻧ ﺎت اﻟﺑﺷ رﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾ ﺔ ﻣ ﻊ اﺳ ﺗﻐﻼل اﻟوﻗ ت وﻣﻼءﻣﺗ ﮫ ﻟﮭ ذه‬
‫اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت"‪ ،‬ص ‪. ١٨‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ھﻲ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ◌ ٌ ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﺳﻣﺎت واﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﻌﺑ ر ﺑدﻗ ﺔ وﺷ ﻣوﻟﯾﺔ ﻋ ن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻛﻧظ ﺎم ﺑﻣدﺧﻼﺗ ﮫ وﻋﻣﻠﯾﺎﺗ ﮫ وﻣﺧرﺟﺎﺗ ﮫ‬
‫واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗ ُﻣﺎرس ﻛﺛﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬وﺗﺗم ﻣن ﺧ ﻼل اﻟﺗﻔ ﺎﻋﻼت اﻟﻣﺗواﺻ ﻠﺔ وﺑﺷ ﻛل‬
‫ﺗﻌﺎوﻧﻲ ﺑﯾن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وﺳ ط ﺑﯾﺋ ﺔ‬
‫ﺗﺳودھﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ؛ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾ ق اﻷھ داف اﻟﻣﻧﺷ ودة ﻟﻠﺟﻣﯾ ﻊ ﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫اﻻﺳﺗﻐﻼل اﻷﻣﺛل ﻟﻠوﻗت واﻟﻣوارد ‪.‬‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫ﯾُﻌ ر ﱢ ف اﻟﺣﺑﯾ ب )‪١٤١٧‬ھ ـ( اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺄﻧ ﮫ ‪ " :‬ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗرﺑوﯾ ﺔ ﻗﯾﺎدﯾ ﺔ‬
‫إﻧﺳ ﺎﻧﯾﺔ ھ دﻓﮭﺎ اﻟرﺋﯾﺳ ﻲ ﺗﺣﺳ ﯾن ﻋﻣﻠﯾﺗ ﻲ اﻟﺗﻌﻠ ﯾم واﻟ ﺗﻌﻠم ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣﻧ ﺎخ اﻟﻌﻣ ل اﻟﻣﻼﺋ م‬
‫ﻟﺟﻣﯾ ﻊ أط راف اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﻣ ﻊ ﺗﻘ دﯾم وﺗ وﻓﯾر ﻛﺎﻓ ﺔ اﻟﺧﺑ رات واﻹﻣﻛﺎﻧ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺎدﯾ ﺔ واﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﻟﻧﻣ و وﺗط وﯾر ﺟﻣﯾ ﻊ ھ ذه اﻷط راف وﻣ ﺎ ﯾﻠزﻣﮭ ﺎ ﻣ ن ﻣﺗﺎﺑﻌ ﺔ وذﻟ ك وﻓ ق‬
‫ﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻣﻲ وﺗﻧﻔﯾذ ﻣوﺿوﻋﻲ ﺑﮭدف رﻓ ﻊ ﻣﺳ ﺗوى اﻟﺗﻌﻠ ﯾم وﺗط وﯾره وﻣ ن أﺟ ل ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫اﻟﮭدف اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ واﻟﻣﻧﺷود وھو ﺑﻧﺎء اﻹﻧﺳﺎن اﻟﺻﺎﻟﺢ " ‪ ،‬ص ‪.٣٦‬‬

‫ﻛﻣ ﺎ ﺗﻌرﻓ ﮫ ﻟﯾﻠ ﻰ اﻟﺷ رﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ﺑﺄﻧ ﮫ ‪ " :‬ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﻓﻧﯾ ﺔ وﻋﻠﻣﯾ ﺔ ﻣﻧظﻣ ﺔ‬
‫وﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ وﺗﺷﺎرﻛﯾﮫ وﻣﺳﺗﻣرة ﺗﺳ ﻌﻰ إﻟ ﻰ ﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻻرﺗﻘ ﺎء ﺑﮭ ﺎ"‪ ،‬ص‬
‫‪.٣٨٥‬‬
‫‪٢٤‬‬
 ‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑ وي ھ و ‪ :‬ﺧدﻣ ﺔ ﻓﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻗﯾﺎدﯾ ﺔ إﻧﺳ ﺎﻧﯾﺔ ﻣﻧظﻣ ﺔ‬
‫ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﻓﻛﺎر ﻋﻠﻣ ِ ﯾ ﱠﺔ وﺧطط واﺿ ﺣﺔ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼلﺗﺑﻧ ﻰ ﻣﻣﺎرﺳ ﺎت وﺗطﺑﯾﻘ ﺎت ﻋﻣ َﻠﯾ ﱠ ﺔ ‪،‬‬
‫ﯾﻘ وم ﺑﮭ ﺎ أﺷ ﺧﺎص ٌ ﻣؤھﻠ ون ﻋﻠﻣﯾ ﺎ ً وﺗرﺑوﯾ ﺎ ً وﻓ ق أھ داف ﻣﺣ ددة ؛ ﻟﻠوﺻ ول ﻟﻣﺧرﺟ ﺎت‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ وﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺑﺗﻐﺎة ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻧظري واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻹطــــﺎر اﻟﻧظري‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺑﺣث اﻷول ‪ :‬ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗطورھﺎ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪:‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ ‬اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑﺗطﺑﯾﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ‬
‫واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬

‫‪٢٥‬‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد‪:‬‬
‫ﺗ ُ ﻌ َ د ُ اﻟﺧﻠﻔﯾ ﺔ اﻟﻧظرﯾ ﺔ ﺑﻣﺛﺎﺑ ﺔ اﻟﺛ روة اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ واﻟ زاد اﻟﻌﻠﻣ ﻲ اﻟ ذي ﯾﺗ زود ﻣﻧ ﮫ‬
‫اﻟﺑ ﺎﺣﺛون ؛ وﻣ ن اﻟﻣؤﻛ د أن رﺟ وع اﻟﺑﺎﺣ ث ﻟﻠﻌدﯾ د ﻣ ن اﻷدﺑﯾ ﺎت واﻟدراﺳ ﺎت واﻷﺑﺣ ﺎث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﮫ ‪ ،‬ﯾﺗﯾﺢ ﻟ ﮫ اﻻط ﻼع ﻋ ن ﻛﺛ ب ﻋﻠ ﻰ ﺗﺟ ﺎرب اﻵﺧ رﯾن‬
‫‪ ،‬واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠوا إﻟﯾﮫ ﻣن ﻧﺗ ﺎﺋﺞ وﺗوﺻ ﯾﺎت ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ إﻧ ﮫ ﻣ ن ﺧ ﻼل ذﻟ ك‬
‫اﻻطﻼع ﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﮫ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﮭ ت اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن أﺛﻧ ﺎء إﺟ راء ﺑﺣ وﺛﮭم‬
‫ودراﺳﺎﺗﮭم؛ وھذا ﺑﻼ ﺷك ﯾزوده ﺑﺧﺑرة ﻛﺑﯾرة ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠ ﻰ ﺗﺟﻧ بﻛﺛﯾ ر ٍ ﻣ ن اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت‬
‫واﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ وﻗﻊ ﻓﯾﮭ ﺎ ﻏﯾ ره ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ إﻧﮭ ﺎ ﺗ زوده ﺑﺎﻟﻘ در اﻟﻛ ﺎﻓﻲ ﻣ ن اﻟﺣﺻ ﯾﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﺎﻋده ﻋﻠ ﻰ ﺗﺟ ﺎوز ﺗﻠ ك اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت واﻟﻌﻘﺑ ﺎت ـ ـ ﻓﯾﻣ ﺎ ﻟ و وﻗ ﻊ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ض ﻣﻧﮭ ﺎ ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ً إﻟﻰ أن ﺗ زود اﻟﺑﺎﺣ ث ﻣ ن ھ ذا اﻟﻣﻌ ﯾن ﯾﺟﻌﻠ ﮫ ﻋﻠ ﻰ دراﯾ ﺔ ﻛﺎﻓﯾ ﺔ ﺑﻣ ﺎ وﺻ ﻠت إﻟﯾ ﮫ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺑﺣﺎث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣﺟﺎل ‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﮫ ﯾﻘف ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻠك اﻟدراﺳ ﺎت ﻣﺳ ﺗﻔﯾدا ً‬
‫وﻣﺳ ﺗﻧﯾرا ً ‪ ،‬واﻟﻣﮭ م أﻧﮭ ﺎ ﺗﺳ ﺎﻋده ﻋﻠ ﻰ اﻻﻧط ﻼق واﻟﺑ دء ﻣ ن ﺣﯾ ث اﻧﺗﮭ ﻰ اﻟﺳ ﺎﺑﻘون ‪،‬‬
‫ﻟﯾﻛون ﺑﺣﺛﮫ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔاﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻟﯾﺣﻘ ق ﻟ ﮫ ﻓ ﻲ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ اﻟﻣط ﺎف ﺟﮭ دا ً ﻣﻣﯾ زا ً ﯾﺿ ﯾف‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدﯾ دة ﻟﺳ ﺎﺑﻘﯾﮫ ‪ ،‬ﻣﺳ ﺗﻧﯾرا ً ﺑ ﺎﻟﺟﮭود اﻟﻣﻔﯾ دة ﻟﮭ م ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟوﻗ وف ﻋﻠﯾﮭ ﺎ ﺑﺎﻟﻧﻘ د‬
‫واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻟﺗﻌﻠﯾق ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﺈن ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﻧﺎوﻟ ت ﺟ زﺋﯾن رﺋﯾﺳ ﯾن ﻓ ﻲ ھ ذا‬
‫اﻟﻔﺻل ھﻣﺎ اﻹطﺎر اﻟﻧظري ‪ ،‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري‪:‬‬

‫وﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﻓﺈن اﻟﺟزء اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﮭذه اﻟدراﺳ ﺔ ﯾﺗﻛ ون ﻣ ن‬
‫ﻣﺑﺣﺛﯾن رﺋﯾﺳﯾن ھﻣﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول ‪ :‬ﻓﻠﺳ ﻔﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﺗطورھ ﺎ اﻟﺗ ﺎرﯾﺧﻲ‪ ،‬وﺗ م اﻟﺣ دﯾث ﻓﯾ ﮫ ﻋ ن ﻋ دد‬
‫ﻣن اﻟﻌﻧﺎوﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣراﺣل اﻟﺗطور اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟرواد اﻷواﺋل ﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪٢٦‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻔواﺋد اﻟﻣﺗﺣﻘﻘﺔ ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟدواﻋﻲ واﻟﻣﺑررات ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ودﻻﻻﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظور اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وﺗ م اﻟﺣ دﯾث ﻓﯾ ﮫ ﻋ ن‬
‫اﻟﻌﻧﺎوﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪ ‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪ ‬ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪ ‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗدﻋو إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪ ‬ﺧطوات وﻣراﺣل ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪ ‬ﻣﻼﻣﺢ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺿوء ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﺿ وء ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪ ‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪ ‬ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗطورھﺎ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻣﮭﯾد‪:‬‬
‫ﯾُﻌ َ د ﱡ ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﺣدﯾﺛ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻘ وم ﻋﻠ ﻰ ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ‬
‫ﻣن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻷي ﻣؤﺳﺳﺔ أو ﻣﻧظﻣﺔ أن ﺗﺗﺑﻧﺎھﺎ؛ وذﻟك ﻣن أﺟ ل ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫أداء أﻓﺿ ل وﻧﺗ ﺎﺋﺞ أﺟ ود‪ ،‬وﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن أن ﻣﺻ طﻠﺢ اﻟﺟ ودة ﺑ دأ ﻛﻣﺻ طﻠﺢ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل‬
‫اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﯾﺎت اﻟﻣﯾﻼدﯾ ﺔ ﻣ ن اﻟﻘ رن اﻟﻌﺷ رﯾن ‪ ،‬إﻻ أﻧ ﮫ أ ُﺳ ﺗ ُﺧد ِم ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻻت‬
‫ﻋدة ﺗﺟﺎرﯾﺔ وﺻﺣﯾﺔ وﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ‪ ،‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﺗﺑ ﺎﯾن اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﺑﻧ ﱠ ت ﺗطﺑﯾ ق‬
‫اﻟﺟودة ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻣل واﺧﺗﻼف اﻟﻣُﻧ ْ ﺗ َﺞ إﻻ ﱠ أن اﻟﻧﺟﺎح ﻛﺎن ﺣﻠﯾﻔﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﺣﻘ ق ﻟﺗﻠ ك‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﺣﺳن واﻟﺟودة اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﺳﻌﻰ وﺗﺗطﻠﻊ ﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﯾرى درﺑﺎس )‪١٤١٤‬ھـ( أن اﻟﺟودة "ﺗﻌﻧﻲ اﻹﺗﻘ ﺎن‪ ،‬وھ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗﺣﺳ ُ ن ٌ ﺗﺗﺻ ف‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﻌﻣل ﻛﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺗواﺻل " ‪ ،‬ص ‪. ١٥‬‬
‫وﯾﺿﯾف درﺑﺎس )‪١٤١٤‬ھ ـ( أن ‪ " :‬ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣ ل ـ ـ أي ﻋﻣ ل ـ ـ ﻻ‬
‫ﯾﺗﺄﺗﻰ إﻻ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌرﻓﺗﻧﺎ ﺑرﻏﺑﺎت وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن " ‪ ،‬ص ‪. ١٥‬‬
‫وﻟﮭذاﻌ َ د ﱡ اﻟﺟودة ُ اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻧظﺎﻣﺎ ً ﻓﻌ ﺎﻻ ً ﻋﻧ د ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻹﺣ داث اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫ﺗُ‬
‫‪٢٧‬‬
‫اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﺟﻣﯾ ﻊ أوﺟ ﮫ اﻟﻧظ ﺎم ﻓ ﻲ أﯾ ﺔ ﻣﻧﺷ ﺄة أو ﻣؤﺳﺳ ﺔ ‪ ،‬وﻣ ن ھ ذا اﻟﻣﺑ دأ ﻓ ﺈن اﻟﺑﺎﺣ ث‬
‫ﯾ َ ر َ ى أن ﱠ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وھ ﻲ ﺗﻧطﻠ ق ﻣ ن ﻓﻠﺳ ﻔﺔ اﻹﺗﻘ ﺎن واﻟﺗﺣﺳ ﯾن واﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺟوﯾ د‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻌﻣل ‪ ،‬وﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن وﺗﺣﻘﯾ ق ﺗطﻠﻌ ﺎﺗﮭم اﻟﺗ ﻲ ﯾﺗوﻗﻌوﻧﮭ ﺎ ـ ـ ﻗ ﺎدرة‬
‫ﻋﻠ ﻰ إﺣ داث اﻟﻔ رق واﻟﺗط ور اﻟﻣﻧﺷ ود ﻟ ﯾس ﻓﻘ ط ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وإﻧﻣ ﺎ ﻟ دى‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻣﺳﺗﻔﯾدون ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟﻧﺎ اﻟﺗرﺑ وي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ﻲ ﻋﻧﺎﺻ ر ﻣﺗﻌ ددة ‪ ) :‬طﺎﻟ ب ‪ ،‬ﻣﻌﻠ م ‪،‬‬
‫ﯾﺟﻌﻠﻧ ﺎ إزاء ذﻟ ك ﻧﺷ ﻌر أﻧ ﮫ ﻣﺗ ﻰ أ ُﺣ ْ ﺳ ِ ن َ‬
‫ﻣدﯾر ﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬ﻣﺷرف ﺗرﺑوي ‪ ...‬إﻟﺦ( ‪ ،‬وھ ذا‬
‫ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ وﺗﺣﻘﯾق ﻣﺑﺎدﺋﮭ ﺎ واﻟوﻓ ﺎء ﺑﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮭ ﺎ وﺗ وﻓﯾر ﺳ ﺑل ﻧﺟﺎﺣﮭ ﺎ ـ ـ ﺳ ﺗﻛون ـ ـ‬
‫ﺑﺈذن ﷲ ــ ﺣﻼ ً ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺎ ً ﻟﻛﺛﯾ ر ٍ ﻣ ن ﻣﺷ ﻛﻼﺗﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺳﺗﺳ ﺎھم ﺑﻔﺎﻋﻠﯾ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺗﻐﻠ ب ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗطورﻧ ﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ﻲ واﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﻛﺎﻓ ﺔ اﻟﻧ واﺣﻲ‬
‫واﻟﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻘﺻ ود ﺑﮭ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬وھ و ﻣ ن أھ م اﻟﺟواﻧ ب‬
‫اﻟﺗﻲ ﻻﺷك أن ﺗطوﯾره ﺳﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻧﺗﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺟواﻧب أﺧرى ھﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟ رﻏم ﻣ ن أن ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن ﺑ ﺎﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﯾﺗﻔﻘ ون ﻋﻠ ﻰ أھﻣﯾ ﺔ اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ‬
‫ﺑﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت واﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗ ُ ﻘ َدم ‪ ،‬إﻻ ﱠ أﻧ ﱠ ﮫُ ﻻ ﯾوﺟد اﺗِﻔ َﺎق ﺑﯾ ﻧﮭم ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌرﯾ ف اﻟﺟ َ و ْ د َ ة ِ‬
‫ﻣﻔﮭ وم ﯾ َﺻ ْ ﻌ ُب ُ ﺗﺣدﯾ ده ﺗﻣﺎﻣ ﺎ ً ‪ ،‬وھ ذا‬ ‫‪ ،‬ﻓﮭ ﻲ ـ ـ ﻛﻣ ﺎ ﯾُ ﻘ َ ﺎلُ ـ ـ ﻣﺛ ل "اﻟﺣرﯾ ﺔ" و"اﻟﻌداﻟ ﺔ"‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﺟﻠﯾﺎ ً ﻣن ﺧﻼل ﻛﺛرة اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ أﻧ ﮫ ﻻ ﯾوﺟ د اﺗﻔ ﺎق ﻋﻠ ﻰ ﻛﯾﻔﯾ ﺔ ﻗﯾﺎﺳ ﮭﺎ ؛ ذﻟ ك ﻷن اﻷﺣﻛ ﺎم ﺣوﻟﮭ ﺎ ﺗﺧﺗﻠ ف‬
‫ﺣﺳ ب ﻣﻧظ ور اﻟﺷ ﺧص اﻟ ذي ﯾﺗﺻ دى ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺣﻛ م ‪ ،‬وﺣﺳ ب اﻟﻐ رض ﻣ ن اﻟﺣﻛ م ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻓﻼ ﻣﻧﺎص ﻣن ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة ‪ ،‬إذ ﺑ دون ذﻟ ك ﯾﺻ ﻌب اﻟﺣﺻ ول‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ أو ﺗﻘﯾﯾﻣﮭﺎ )ﻣﺟﯾد‪ ،‬واﻟزﯾﺎدات ‪٢٠٠٧‬م ‪ ،‬ص ‪.(١٥‬‬
‫وﻟﮭ ذا ﻓﺈﻧ ﮫ ﻣ ن اﻟﻣﻧﺎﺳ ب ھﻧ ﺎ وﻗﺑ ل اﻟﺷ روع ﻓ ﻲ إﯾ راد ﺑﻌ ض ﺗﻌرﯾﻔ ﺎت اﻟﺟ ودة‬
‫وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ ﻣ ن اﻟﻧﺎﺣﯾ ﺔ اﻻﺻ طﻼﺣﯾﺔ ـ ـ أن ﻧﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻧ ﻰ اﻟﺟ ودة ﻣ ن اﻟﻧﺎﺣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺟودة ﻛﻣ ﺎ وردت ﻓ ﻲ ﻟﺳ ﺎن اﻟﻌ رب ﻻﺑ ن ﻣﻧظ ور )‪١٤١٤‬ھ ـ( "ﺿ د اﻟ رداءة‬
‫وھ ﻲ اﻟﺟﯾ د ﻣ ن ﻛ ل ﺷ ﻲء‪ ،‬ﯾﻘ ﺎل ﺟ ﺎد‪ :‬ﺟ ودة وأﺟ ﺎد‪ :‬أﺗ ﻰ ﺑﺎﻟﺟﯾ د ﻣ ن اﻟﻘ ول أو اﻟﻔﻌ ل‬
‫ﺟﺎد ﻋﻣﻠﮫ ﯾ َﺟود ﺟ َ و ْ دة " ‪ ،‬ص ‪. ١٣٥‬‬ ‫وﯾﻘﺎل‪ :‬أﺟﺎد ﻓﻼن ﻓﻲ ﻋﻣﻠﮫ وأﺟود و‬
‫وﺑﺗﻣﻌن اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻠﻐوي ﻟﻠﺟودة ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أﻧﮭﺎ ﺗدور ﺣول ﻣﻌ ﺎن ٍ ﺗﻛ ﺎد ﺗﻧﺣﺻ ر ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﺗﺎﻟﯾ ﺔ ‪ :‬اﻹﺗﻘ ﺎن ‪ ،‬واﻟﺗﺣﺳ ﯾن ‪ ،‬واﻻﻧﺗﻘ ﺎء ‪ ،‬واﻟﺑﺣ ث ﻋ ن اﻷﻓﺿ ل ‪ ،‬وﻛ ل ﺗﻠ ك‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻻﺷك ﺗﺗﺻل ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟ ودة ؛ ﻷن اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ ﻣﺟﻣ ل ﻣﺿ ﺎﻣﯾﻧﮭﺎ وﻣﻌﺎﻧﯾﮭ ﺎ ﺗﻌﻧ ﻲ‬
‫اﻹﺗﻘﺎن واﻟﺗﺣﺳﯾن واﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬واﻟوﺻول ﻟﻸﻓﺿل ﻓﯾﻣﺎ ﯾُراد ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻣ ن ﺣﯾ ث ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ وﺗﻌرﯾﻔﺎﺗﮭ ﺎ اﻟﺗ ﻲ وردت ﻟ دى ﻋ دد ٍ ﻣ ن‬
‫روادھ ﺎ واﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن ﺑﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺷ ﺗﻰ اﻟﻣﺟ ﺎﻻت ﻓﺳ ﻧﺟد أن ﻛ ل ﻣ ﻧﮭم ﺗﻧﺎوﻟﮭ ﺎ ﻣ ن زاوﯾ ﺔ أو‬
‫ﺟﺎﻧب ﻣﻌﯾن ‪ ،‬وﻻ ﻏراﺑﺔ ﻓﻲ ذﻟك ﻓﺎﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑدأت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺻ ﻧﺎﻋﺔ واﻷﻋﻣ ﺎل ‪،‬‬
‫ﺛم اﻧﺗﻘﻠت ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ﻟﻣﺟ ﺎﻻت أﺧ رى ﻛﺎﻟﺗﺟ ﺎرة واﻟﮭﻧدﺳ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم واﻟﺻ ﺣﺔ ؛ وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن‬
‫‪٢٨‬‬
 ‫ﺗﺑﺎﯾن اﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت واﻟﻣﺟﺎﻻت أدي ﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻧظرة ﻟﻠﺟودة ﺗﺑﻌﺎ ً ﻻﺧﺗﻼف زاوﯾﺔ اﻻھﺗﻣﺎم ‪.‬‬
‫ﻏﯾ ر أن ھﻧ ﺎك ﺣﻘﯾﻘ ﺔ ً ﯾﻧﺑﻐ ﻲ ذﻛرھ ﺎ ھﻧ ﺎ ‪ ،‬أﻧ ﮫ ﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن ذﻟ ك اﻟﺗﺑ ﺎﯾن ﻓ ﻲ‬
‫اﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت واﺧﺗﻼف ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬إﻻ أن ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺟودة وﻣﻧطﻠﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﺗﻛ ﺎد ﺗﻛ ون‬
‫ﻣﺗطﺎﺑﻘﺔ ؛ وﻻ ﻏراﺑﺔ ﻓﻲ ذﻟك ﻓﺎﻟﮭدف ھو اﻟوﺻول ﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺟﯾدة ﺑطرﯾﻘ ﺔ ﺟﯾ دة ﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫ﻋﻣل ﺟﯾد ؛ ﻟﺗﺣﻘﯾق رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد‪.‬‬
‫إن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻷدﺑﯾ ﺎت ﻧﺟ دھﺎ ﻗ د ﺗﻌ ددت ﻣ ن‬
‫ﻗِﺑ َ ل اﻟد ﱠارﺳ ﯾن واﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن واﻟﮭﯾﺋ ﺎت اﻟﻣﺗﺧﺻﺻ ﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﺳ ﺗﻌراض ﺑﻌ ض ﺗﻠ ك اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم‬
‫اﻟﻘدﯾﻣﺔ واﻟﺣدﯾﺛ ﺔ ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻧﺟ د أن ﻣﻔﮭوﻣﮭ ﺎ ﻗ د ﺗ ﺄﺛر ﺑ ﺎﻟﺗطور اﻟ ذي ط رأ ﻋﻠﯾﮭ ﺎ ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗط ور اﻟﻣﻔﮭ وم ﻓ ﻲ ﻣراﺣ ل ﻣﺗﻌﺎﻗﺑ ﺔ ﺑﻔﻌ ل اﻟﺗط ور‬
‫اﻟﺛﻘ ﺎﻓﻲ واﻻﻗﺗﺻ ﺎدي ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أدى اﻟﺗط ور ﻓ ﻲ ﻣﻣﺎرﺳ ﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ )ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻻت‬
‫أﺧرى ﻣﺗﻌددة( إﻟﻰ ﺑذل ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺟﮭد ﻟوﺿﻊ ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻟﮭﺎ ﺗﺗﻧﺎﺳ ب ﻣ ﻊ وظﺎﺋﻔﮭ ﺎ‬
‫وأھداﻓﮭﺎ وﺣﺟم ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮭﺎ ‪ ) ،‬ﺗوﻓﯾق ‪ ، ٢٠٠٣ ،‬ص ‪. (١٢‬‬
‫وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن اﺳ ﺗﻌراض ﺑﻌ ض ﺗﻠ ك اﻟﺗﻌرﯾﻔ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﻗ دﻣﮭﺎ ﻋ دد ٌ ﻣ ن رواد اﻟﺟ ودة‬
‫واﻟﻣﮭﺗﻣﯾن واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻗدﯾﻣﺎ ً وﺣدﯾﺛﺎ ً ــ ﺳﯾﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﻘﺗرب ﻣن اﻟﻔﮭم اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻌﻠﮫ ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب ھﻧﺎ أن ﻧﺑدأ ﺑﺗﻌرﯾ ف اﻟﺟ ودة ﻣ ن ﺧ ﻼل إﯾ راد ﺗﻌرﯾ ف رﺳ ﻣﻲ ﻟﻠﺟ ودة‬
‫ﻣ ن ﻗﺑ ل ﺑﻌ ض اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت اﻟدوﻟﯾ ﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣ دة ‪ ،‬ﺣﯾ ث ﺗﻌر ﱢ ﻓﮭ ﺎ اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ اﻟدوﻟﯾ ﺔ ﻟﻠﻣﻌ ﺎﯾﯾر‬
‫)‪ (ISO‬ﻧﻘﻼ ً ﻋن اﻟطﺎﺋﻲ ‪ ،‬وﻗدادة ) ‪٢٠٠٨‬م ( ﺑﺄﻧﮭﺎ ‪ " :‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻛﻠﯾ ﺔ ﻟﻠﻛﯾ ﺎن )ﻧﺷ ﺎط‬
‫‪ ،‬أو ﻋﻣﻠﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺳﻠﻌﺔ ‪ ،‬أو ﺧدﻣﺔ ‪ ،‬أو ﻣﻧظﻣﺔ ‪ ،‬أو ﻧظﺎم ‪ ،‬أو ﻓ رد ‪ ،‬أو ﻣ زﯾﺞ ﻣﻧﮭ ﺎ ( ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻌﻛس ﻓﻲ ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت ﺻرﯾﺣﺔ أو ﺿﻣﻧﯾﺔ " ‪ ،‬ص ‪.٢٩‬‬
‫وھ ذا اﻟﺗﻌرﯾ ف ﯾؤﻛ د ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﺟ ودة ﻋﺑ ﺎرة ﻋ ن ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﺧﺻ ﺎﺋص‬
‫واﻟﺳﻣﺎت ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﻟﯾﺳت ﺧدﻣﺔ ً أو ﺳﻠﻌﺔ ً ﻓﻘط ‪ ،‬وإﻧﻣ ﺎ ﯾﺗﻌ دى اﻷﻣ ر‬
‫ﻟﯾﺻ ل إﻟ ﻰإﻧﮭ ﺎ ﻗ د ﺗﻛ ون ﻣﻧظﻣ ﺔ ً ‪ ،‬أو ﻧظﺎﻣ ﺎ ً ‪ ،‬أو أﻓ رادا ً ‪ ،‬وھ ذا ﯾﺟﻌ ل اﻟﺟ ود أﻛﺛ ر‬
‫ﺷﻣوﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻠﯾﻣﺎت )‪٢٠٠٨‬م( ﻓﯾ رى أن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ھ ﻲ ‪ " :‬ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر‬
‫واﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗواﻓرھﺎ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ أو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﺳ واء ً‬
‫ﻣﺎﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣدﺧﻼت أم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت أم اﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾ ق ﺣﺎﺟ ﺎت ورﻏﺑ ﺎت‬
‫وﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟﻣﺣﻠ ﻲ وذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻻﺳ ﺗﺧدام اﻷﻣﺛ ل‬
‫واﻟﻔﻌ ﺎل ﻟﺟﻣﯾ ﻊ اﻹﻣﻛﺎﻧ ﺎت اﻟﺑﺷ رﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾ ﺔ ﻣ ﻊ اﺳ ﺗﻐﻼل اﻟوﻗ ت وﻣﻼءﻣﺗ ﮫ ﻟﮭ ذه‬
‫اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت"‪ ،‬ص ‪.١٨‬‬
‫ﯾُوﻌ َ د ُ ھذا اﻟﺗﻌرﯾف ﻣن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ واﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠ ﺔ ﻟﻠﺟ ودة ؛ ﻷﻧ ﮫ ﯾﺿ ﻊ اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ورة أﻛﺛ ر وﺿ وﺣﺎ ً ﻣ ن ﺣﯾ ث ‪ :‬أﻧﮭ ﺎ ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﺳ ﻣﺎت واﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر‬
‫اﻟواﺟ ب ﺗوﻓرھ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻛﻣ دﺧﻼت ‪ ،‬وﻛ ذﻟك ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗ ُ دار ﺑﮭ ﺎ ﺗﻠ ك‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻛﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ اھﺗﻣﺎﻣﮭ ﺎ ﺑﺎﻟﻣﺧرﺟ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﯾﺗﺣﻘ ق ﻣ ن ﺧﻼﻟﮭ ﺎ رﻏﺑ ﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ واﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬وﻣن اﻷﻣور اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﺗﻌرﯾ ف اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ‬
‫أھﻣﯾ ﺔ اﺳ ﺗﻐﻼل ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻣ وارد ـ ـ ﺑﺷ رﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺎدﯾ ﺔ ـ ـ اﺳ ﺗﻐﻼﻻ ً ﻓﻌ ﺎﻻ ً ﻣ ﻊ اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟوﻗ ت‬
‫‪٢٩‬‬
 ‫ﻛﻌﻧﺻر ٍ ﻣﮭم ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺟودة ‪.‬‬
‫وﺗ رى ﻓ ﺎﯾزة أﺧﺿ ر )‪١٤٢٨‬ھ ـ( أن اﻟﻧظ رة اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ﺔ ﻟﻠﺟ ودة ﻛﺎﻧ ت ﺗﻧﺣﺻ ر ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟ ﺎد اﻟﺣﻠ ول اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ﻟﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻏﯾ ر أن ھ ذه اﻟﻧظ رة ﻗ د‬
‫ﺗﻐﯾرت ﻓﺄﺻﺑﺣت اﻟﺟودة ﻛﻣ ﺎ ﺗ رى ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ‪ " :‬ﻣﺣﺎوﻟ ﺔ ﻣﻧ ﻊ اﻟﻣﺷ ﻛﻼت واﻟوﻗﺎﯾ ﺔ ﻣﻧﮭ ﺎ " ‪،‬‬
‫ص ‪. ٤٠٨‬‬
‫وﯾرﻛز ھذا اﻟﺗﻌرﯾف ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎوز اﻟﻧظرة اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻟﻠﺟ ودة ‪ ،‬إﻟ ﻰ أﻧﮭ ﺎ ﻟ م ﺗﻌ ُ د ْ‬
‫ﺗﻘﺗﺻ ر ﻋﻠ ﻰ ﺣ ل اﻟﻣﺷ ﻛﻼت أو اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠﯾﮭ ﺎ وإﯾﺟ ﺎد اﻟﺣﻠ ول ﻟﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺑ ل أﻧﮭ ﺎ أﺻ ﺑﺣت‬
‫ﺗﺣﻣل ﻣﻌﻧﻰ ً أﻋﻣق ﯾﺗﺟﺎوز اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ﺔ وﯾﺗﻌ دى ﻟﻠﻧظ رة اﻟﺳ ﺎﺑرة اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗوﻗ ﻊ وﺗﺗﻧﺑ ﺄ‬
‫ﺑﺎﻟﺧﻠل ﻗﺑل وﻗوﻋ ﮫ ‪ ،‬وﺗﺳ ﺗﺑق ذﻟ ك ﺑﺎﻟوﻗﺎﯾ ﺔ ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌطﯾ ﺎت اﻟﻔﮭ م اﻟﺷ ﺎﻣل واﻹدراك‬
‫اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﺎﻟم دﯾﻣﻧﺞ ‪ Deming‬ﻓﻘد ﻛﺎﻧت ﻓﻠﺳﻔﺗﮫ ﻟﻠﺟودة ﺗﻘ وم ﻋﻠ ﻰ وﺿ ﻌﮭﺎ ﻓ ﻲ إط ﺎر‬
‫إﻧﺳﺎﻧﻲ ‪ ،‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﺻ ﺑﺢ اﻟﻘ وى اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻓ ﻲ )اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ أو اﻹدارة( ﻣﻠﺗزﻣ ﺔ ﺑﻛﺎﻣ ل‬
‫إرادﺗﮭﺎ ﺑﺈﺗﻘﺎن ﻋﻣﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﮫ ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻋﻣﻠﯾ ﺔ إدارﯾ ﺔ ﺳ ﻠﯾﻣﺔ ﯾُﻧ َﻔ ذ ﻣ ن ﺧﻼﻟﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻌﻣ ل ؛ وﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻟ ذﻟك ﻓ ﺈن اﻟﺟ ودة ﺳ ﺗﻛون ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ً طﺑﯾﻌﯾ ﺔ ‪،‬وﻟﮭ ذا ﻓﻘ د ﻋرﻓﮭ ﺎ ﻧﻘ ﻼ ً ﻋ ن‬
‫اﻟﺑ ﯾﻼوي )‪٢٠٠٨‬م( ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ‪ " :‬درﺟ ﺔ اﻟﺗﻣﯾ ز اﻟ ذي ﯾﻣﻛ ن اﻟﺗﻧﺑ ؤ ﺑ ﮫ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﺳ ﺗﻌﻣﺎل‬
‫ددة(وأﻗ ل ﻛ ُﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬وھ ذه اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﺗ ُﺷ ْ ﺗ َق ُ ﻣ ن )اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد(‪،"...‬‬
‫ﻣﻌ ﺎﯾﯾر أﻛﺛ ر ﻣﻼﺋﻣ ﺔ )ﻣﺣ ‪،‬‬
‫ص ‪.٢٥‬‬
‫وھ ذا اﻟﺗﻌرﯾ ف ﻟﻠﻌ ﺎﻟم دﯾﻣ ﻧﺞ ﻧ رى أﻧ ﮫ ﯾرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﺟ ودة ھ ﻲ ‪ :‬ﺗﻣﯾ ز ﯾﻣﻛﻧﻧ ﺎ‬
‫ﺗوﻗ ﻊ ﺣدوﺛ ﮫ ـ ـ ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻧ ﺗﺞ ‪ ،‬اﻟﻧﺷ ﺎط ‪ ... ،‬إﻟ ﺦ ـ ـ ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ ﺗ وﻓر ﻣﻌ ﺎﯾﯾر‬
‫ﻣﺣددة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮫ رﻛز ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑ ﺎﻟﻣوارد وﺣ ُ ﺳ ن اﺳ ﺗﻐﻼﻟﮭﺎ )أﻗ ل ﻛﻠﻔ ﺔ(‬
‫إﺿ‪ ،‬ﺎﻓﺔ ً ﻻھﺗﻣﺎﻣ ﮫ ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد ﺣﯾ ث ﺟﻌ ل اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﺗ ُﺷ ْ ﺗ َق ُ ﻣﻧ ﮫ ـ ـ أي ﻣراﻋ ﺎة اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗ ﮫ‬
‫وﺗﻘدﯾر رﺿﺎه ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ــ ‪ ،‬وھذا ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﺄﺗﻰ إﻻ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺟﻌ ل‬
‫اﻟﺟودة ﺛﻘﺎﻓﺔ ً ﻟﻛل اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾدﻋو إﻟﯾﮫ دﯾﻣﻧﺞ‪.‬‬
‫وﯾرى إﯾﺷﯾﻛﺎوا ‪ Ishikawa‬ــ وھو ﻣن أواﺋل رواد اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﯾﺎﺑ ﺎن ـ ـ‬
‫ﻧﻘﻼ ً ﻋن أﺧﺿر )‪١٤٢٨‬ھـ( أن اﻟﺟودة ‪ " :‬ﯾﺗﺳﻊ ﻣداھﺎ وﯾﺗﻌ دى اﻟﻣﻧ ﺗﺞ ﻧﻔﺳ ﮫ ﻟﺗﺷ ﻣل ﻛ ل‬
‫اﻟﺟواﻧ ب ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ‪ :‬ﺟ ودة اﻟﺧدﻣ ﺔ ‪ ،‬وطرﯾﻘ ﺔ اﻷداء ‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ‪ ،‬واﻟﻧظ ﺎم ‪،‬‬
‫واﻷﻓراد ‪ ،‬وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮭم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬وأﻣﺎﻛن اﻟﻌﻣل ‪ ،‬واﻷھداف " ‪ ،‬ص ‪.٩٢‬‬
‫وﻛراﺋ د ﻣ ن أواﺋ ل اﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن ﺑ ﺎﻟﺟودة ‪ ،‬ﯾُﻘ د ِم ُ إﯾﺷ ﯾﻛﺎوا ﻋ ُﺻ ﺎرة ﺧﺑراﺗ ﮫ اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ‬
‫واﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺟ ودة ؛ وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن اﻟﺟ ودة ﻋﻧ ده ﺗ دل ﻋﻠ ﻰﻣﻌ ﺎن ٍ أﺑﻌ د ﻣ ن اﻟﻣﻧ ﺗﺞ ﻧﻔﺳ ﮫ‬
‫)ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أھﻣﯾﺗﮫ( ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﯾراھﺎ ﻛذﻟك ﻓﻲ ﻋﻧﺎﺻر رﺋﯾﺳﺔ أﺧ رى ‪ :‬ﻛﺎﻟﺧدﻣ ﺔ وطرﯾﻘ ﺔ‬
‫اﻷداء‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻧﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺣﯾ ث ﺗوﻓرھ ﺎ ودﻗﺗﮭ ﺎ وﺣ داﺛﺗﮭﺎ‪ ،‬وأﻣ ر آﺧ ر ‪،‬‬
‫أﻻ وھ و أن اﻟﺟ ودة ﯾﺟ ب أن ﺗﺷ ﻣل اﻟﻧظ ﺎم اﻟذي ﺗﻌﻣ ل ﻣ ن ﺧﻼﻟ ﮫ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ‪ ،‬ﺷ ﺎﻣﻠﺔ ً‬
‫اﻷﻓراد اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓﯾﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻣ ﻊ اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟﻧﺎﺣﯾ ﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ ﻟﮭ م ﻛﺟﺎﻧ ب ﻣﮭ م ﺗ ُﻘ ﺎس ﻣ ن‬
‫ﺧﻼﻟﮫ اﻟﺟودة ‪ ،‬وﻻ ﯾﻘف اﻷﻣر ﻋﻧد ذﻟك ‪ ،‬ﺑل ﯾﺗﻌداه ﻟﺗﺷﻣل اﻟﺟ ودة ﻋﻧ د إﯾﺷ ﯾﻛﺎوا أﻣ ﺎﻛن‬
‫اﻟﻌﻣ ل ﻣ ن ﺣﯾ ث ‪ :‬ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺗﮭﺎ وﺗﺟﮭﯾزاﺗﮭ ﺎ وﺗ وﻓر وﺳ ﺎﺋل اﻟﺳ ﻼﻣﺔ ﻓﯾﮭ ﺎ ‪ ... ،‬إﻟ ﺦ ‪ ،‬وﻣ ن‬
‫‪٣٠‬‬
‫اﻷﻣ ور اﻟﮭﺎﻣ ﺔ اﻟﺗ ﻲ رﻛ ز ﻋﻠﯾﮭ ﺎ ﻋﻧﺻ ر ‪ :‬اﻷھ داف ؛ ﻷﻧﮭ ﺎ ھ ﻲ اﻟﺗ ﻲ ﺗ ُﺣ دد اﻟﻣﺳ ﺎر‬
‫اﻟﺻ ﺣﯾﺢ ‪ ،‬وﻣ ن ﺧﻼﻟﮭ ﺎ ﻧﺳ ﺗطﯾﻊ ﻣﻌرﻓ ﺔ ﻣﻘ دار اﻹﻧﺟ ﺎز )ﻛﻧﺎﺣﯾ ﺔ ﻛﻣﯾ ﺔ( ‪ ،‬وﻣ ن ﺧﻼﻟﮭ ﺎ‬
‫ﻛذﻟك ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻘﯾس ﻣﺳﺗوى اﻹﻧﺟﺎز )ﻛﻧﺎﺣﯾﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ( ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎ ً ﻣﻣﺎ ﺳ ﺑق ﻓ ﺈن اﻟﺑ َﺎﺣ ِ ث ُ ﯾُﻌ َ ر ﱢف ُ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﱠ ﺎﻣﻠﺔ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ◌ ٌ ﻣ ن‬
‫اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﺳﻣﺎت واﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﺑ ر ﺑدﻗ ﺔ وﺷ ﻣوﻟﯾﺔ ﻋ ن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻛﻧظﺎم ﺑﻣدﺧﻼﺗﮫ وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﮫ وﻣﺧرﺟﺎﺗﮫ واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗ ُﻣﺎرس ﻛﺛﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬وﺗ ﺗم ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻣﺗواﺻﻠﺔ وﺑﺷ ﻛل ﺗﻌ ﺎوﻧﻲ ﺑ ﯾن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي وﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن‬
‫ﻣﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وﺳط ﺑﯾﺋﺔ ﺗﺳودھﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳ ﺎﻧﯾﺔ ؛ ﻟﻠوﺻ ول إﻟ ﻰ ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫اﻷھداف اﻟﻣﻧﺷودة ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻐﻼل اﻷﻣﺛل ﻟﻠوﻗت واﻟﻣوارد ‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ‪ ،‬وﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن ﺗﻌ دد ﺗﻌرﯾﻔ ﺎت اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ؛ ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﻌ دد‬
‫ﻣﻧ ﺎﺣﻲ اﻻﺳ ﺗﺧدام ‪ ،‬وﺗﻌ دد اﻟﻧظ رة اﻟﺗ ﻲ ﺗﺧﺗﻠ ف ﻣ ن ﺑﺎﺣ ث ﻵﺧ ر ‪ ،‬إﻻ إﻧﮭ ﺎ ﺗ دور ﺣ ول‬
‫ﻣﻌﺎن ﻣﺗطﺎﺑﻘﺔ وﺗﺳﻌﻰ ﻧﺣو ﻓﻠﺳﻔﺔ واﺣدة ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﯾﻣﻛﻧﻧ ﺎ اﻟﺧ روج ﻣ ن ذﻟ ك اﻻﺳ ﺗﻌراض‬
‫ﺑﻌدد ٍ ﻣن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ‪ ،‬وﻣن أھﻣﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ .١‬أن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺗﻌﻧ ﻲ ﻣﻔ ﺎھﯾم ﻋ دة أھﻣﮭ ﺎ ‪ :‬اﻟدﻗ ﺔ ‪ ،‬اﻹﺗﻘ ﺎن ‪ ،‬اﻟﺗﻣﯾ ز ‪ ،‬اﻟﻌﻣ ل‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻷﻣﺎﻧﺔ ‪ ،‬اﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬اﻟﺗﺣﺳﯾن ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺗ ُﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﮭﺎ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻻﺑد أن ﯾﺗم ﺗﺑﻧﯾﮭ ﺎ ﻣ ن ﻗِﺑ ل‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن وﺗﻌﻣﯾﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣراﻓق اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اھﺗﻣﺎم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﺄن ﯾﻛون ﻟﻠﻣﻧ ﺗﺞ أو اﻟﻣُﺧ ْ ر َ ج ﻣواﺻ ﻔﺎت وﻣﻌ ﺎﯾﯾر ؛ ﯾﻣﻛ ن‬
‫ﻣ ن ﺧﻼﻟﮭ ﺎ إﺻ دار ﺣﻛ م ﻣﻧﺎﺳ ب ﻋ ن ﻣ دى اﻟﺟ ودة ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧﮭ ﺎ ﻟ م ﺗﻐﻔ ل رﺿ ﺎ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد وﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮫ وﺟﻌﻠﮭﺎ ھدﻓﺎ ً رﺋﯾﺳﺎ ً ‪.‬‬
‫‪ " .٤‬ﺷ ﻣوﻟﯾﺔ اﻟﺟ ودة ﻟﺟﻣﯾ ﻊ ﻋﻧﺎﺻ ر ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﻧﺗ ﺎج وﺗﻘ دﯾم اﻟﺧدﻣ ﺔ ‪ ،‬وﺷ ﻣوﻟﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﻣدﺧﻼت واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻣﺧرﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ " )اﻟﻔﺗﻼوي ‪٢٠٠٨،‬م‪ ،‬ص ‪.(٢٧‬‬
‫‪ " .٥‬أن اﻟﺟودة ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﻗﻌ ﺔ ﺑﺄﻗ ل ﻛ ُﻠﻔ ﺔ وﺟﮭ د وﺑﺄﻗﺻ ر وﻗ ت‬
‫ﻣﻣﻛن " )ﻋﻠﯾﻣﺎت ‪٢٠٠٨ ،‬م‪ ،‬ص ‪. (١٧‬‬
‫‪ .٦‬اﻟﺑﻌد ﻋ ن اﻷﺧط ﺎء واﻻﻧﺣراﻓ ﺎت ﺑ دﻻ ً ﻣ ن ﺗﺿ ﯾﯾﻊ اﻟوﻗ ت ﻓ ﻲ ﺣﻠﮭ ﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭ ﺎ ‪،‬‬
‫أي أن اﻟﺟودة ﺗﺗﺑﻧﻰ ﻓﻠﺳﻔﺔ )اﻟﻧظﺎم اﻟوﻗﺎﺋﻲ( أي ﻣﻧﻊ اﻷﺧطﺎء ‪ ،‬وﻟﯾس اﻛﺗﺷﺎﻓﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ " .٧‬اﻟﺗﻘ وﯾم اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻠﺟﮭ ود اﻟﻣﺑذوﻟ ﺔ ﻟﻠﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ ﺟواﻧ ب اﻟﻘﺻ ور وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭ ﺎ‬
‫وﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻟﺟواﻧ ب اﻹﯾﺟﺎﺑﯾ ﺔ ﻋ ن طرﯾ ق اﻟﺗﺣﺳ ﯾن واﻟﺗط وﯾر اﻟﻣﺳ ﺗﻣر" )ﻋﻠﯾﻣ ﺎت ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٨‬م‪ ،‬ص ‪. (١٧‬‬
‫‪ .٨‬اھﺗﻣﺎم اﻟﺟودة ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋ ل اﻹﯾﺟ ﺎﺑﻲ اﻟﻣﺷ ﺗرك ﺑ ﯾن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ‪ ،‬وﺗﺑ ﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ‪،‬‬
‫وﻧﺑذ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘرار ‪.‬‬
‫‪ .٩‬اھﺗﻣﺎم اﻟﺟودة ﺑﺎﻟﻣوارد اﻟﺑﺷ رﯾﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﺑﻧ ﻲ اﻟﻘ درات واﻟﻣواھ ب ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧﮭ ﺎ‬
‫ﺗﮭ ﺗم ﺑ ﺎﻟﻣوارد اﻟﻣﺎدﯾ ﺔ وﺗرﺷ د اﺳ ﺗﺧداﻣﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﮭ ﺗم ﺑﺎﻟوﻗ ت ﻛﻌﻧﺻ ر ﻣﮭ م ﻣ ن‬
‫ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺟودة ‪.‬‬

‫‪٣١‬‬
‫‪ " .١٠‬أھﻣﯾ ﺔ اﺳ ﺗﺧدام اﻷﺳ ﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺣﻠﯾ ل اﻟﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﺗ ﻲ ﺗﺣ ول دون‬
‫ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﺟ ودة ")اﻟﯾﺣﯾ وي ‪١٤٢٢ ،‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪" ،(٣٣‬واﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رارات ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋق"‪) .‬اﻟﺳﺣﯾم ‪١٤٢٥ ،‬ھـ ‪ ،‬ص ‪. (٢٠‬‬
‫‪ .١١‬أن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﺣﻣل ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ اﻟﺟواﻧ ب اﻟﻧظرﯾ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻓﮭﻲ أﺳﻠوب أو ﻧﻣط ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﺗﻠك اﻟﻣﻔﺎھﯾم ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﮭﻣﺎ ﻣﺻ طﻠﺣﺎن ﻛ ل ﻣﻧﮭﻣ ﺎ‬
‫ﯾﻛﻣل اﻵﺧر‪ ،‬واﻟﻔ رق اﻟوﺣﯾ د اﻟ ذي ﻗ د ﻧﺗﻔ ق ﻋﻠﯾ ﮫ أن إدارة اﻟﺟ ودة ﺗﻣﺛ ل اﻟﺟﺎﻧ ب‬
‫اﻹداري اﻟﺗطﺑﯾﻘ ﻲ اﻟ ذي ﯾﺗﺑﻧ ﻰ اﻟﺟواﻧ ب اﻟﻧظرﯾ ﺔ )ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ(‬
‫ﺗﺧطﯾطﺎ ً وﺗﻧﻔﯾ ذا ً وﻣﺗﺎﺑﻌ ﺔ ً وﺗﻘوﯾﻣ ﺎ ً ‪ ،‬وﯾﻣﻛﻧﻧ ﺎ اﻟﻘ ول أن إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ أﺣ د‬
‫اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟدﯾدة ﻟﻠﺟودة واﻟﺗﻲ ظﮭرت ﺣدﯾﺛﺎ ً ﻛﺗطور طﺑﯾﻌﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﺗطور اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻣ ن اﻟﻣﮭ م ﻗﺑ ل اﻟﺷ روع ﻓ ﻲ اﻟﺣ دﯾث ﻋ ن ﻧﺷ ﺄة اﻟﺟ ودة وﺗطورھ ﺎ ﻣ ن اﻟﻧﺎﺣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾ ﺔ ـ ـ ﯾﻧﺑﻐ ﻲأن ﻧ ُﻔ ر ﱢ ق أوﻻ ً ﺑ ﯾن ‪ :‬ﻣﺻ طﻠﺢ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺻ طﻠﺢ إدارة‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ )ﻛﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ وﻟﯾس ﻛﻣﻔﮭوم( ﻣ ن ﺣﯾ ث اﻟﻧﺷ ﺄة واﻟﺗط ور ‪ ،‬وﻓ ﻲ ھ ذا‬
‫اﻟﺷ ﺄن ﯾ رى ﻣﺎرﺗﯾﻧﯾزﻟورﻧ ت وزﻣ ﯾﻼه ﻧﻘ ﻼ ً ﻋ ن اﻟﺟﺿ ﻌﻲ )‪١٤٢٦‬ھ ـ( أن ‪" :‬ﻣﺻ طﻠﺢ‬
‫إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻟ م ﯾظﮭ ر إﻻ ﻓ ﻲ ﻣﻧﺗﺻ ف اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﯾ ﺎت اﻟﻣﯾﻼدﯾ ﺔ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ﺎ ظﮭ رت‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻ ر اﻟﻣﻛوﻧ ﺔ ﻟﮭ ذا اﻻﺗﺟ ﺎه)اﻟﺟ ودة( ﻗﺑ ل ذﻟ ك ﺑوﻗ ت طوﯾ ل ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟﻌﺻ ر اﻟﺣ دﯾث‬
‫ﯾﻣﻛ ن اﻟﻘ ول إن اﻹﺳ ﮭﺎﻣﺎت اﻟﻧظرﯾ ﺔ ﻟﮭ ذا اﻻﺗﺟ ﺎه ﻗ د ظﮭ رت ﻓ ﻲ اﻟوﻻﯾ ﺎت اﻟﻣﺗﺣ دة‬
‫اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ظﮭرت اﻟﻣﺑﺎدرات اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﯾﺎﺑﺎن " ‪ ،‬ص ‪.٢٠‬‬
‫وﯾ رى اﻟط ﺎﺋﻲ و ﻗ دادة )‪٢٠٠٨‬م( ﻓ ﻲ اﻟﺳ ﯾﺎق ذاﺗ ﮫ أن ‪ " :‬إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫ھ ﻲ اﻟﺗط ور اﻟﺣ دﯾث اﻟ ذي ﻣ رت ﺑ ﮫ اﻟﺟ ودة )ﻛﻣﻔﮭ وم وﻧﺷ ﺎط(و)ﻛﺟﺎﻧ ب ﺗطﺑﯾﻘ ﻲ( ‪، ...‬‬
‫وأن اﻷدﺑﯾ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻔﻛ ر اﻹداري ـ ـ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ ﻣﻧﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﮫ اﻟﺧﺻ وص ـ ـ ﺗ ذھب إﻟ ﻰ‬
‫اﺳ ﺗﺧدام أواﺻ طﻼح " إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ " ﻋﻠ ﻰ ھ ذا اﻟﻣ ﻧﮭﺞ أو ذاك ﻣ ن اﻟﻣﻧ ﺎھﺞ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻣرت ﺑﮭﺎ اﻟﺟودة ﻋﺑر رﺣﻠﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗطور ‪ ،‬وھذا اﻷﻣ ر ﻗ د ﯾﺳ ﺑب ﺧﻠط ﺎ ً وﻗ درا ً ﻣ ن‬
‫ﻋدم اﻟدﻗﺔ ﻓﻲ ﻋرض اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻹدارة اﻟﺟودة " ‪ ،‬ص ‪.٥٦‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓ ﺈن اﻟﺣ دﯾث ﻋ ن ﻧﺷ ﺄة اﻟﺟ ودة وﺗطورھ ﺎ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ﺎ ً ﯾﺣ ﺗم ﻋﻠﯾﻧ ﺎ أوﻻ ً اﻟﺗ ذﻛﯾر‬
‫أن اﻟﺟودة ﻛﻣﻣﺎرﺳ ﺔ وھ ﻲ ﺗﻌﻧ ﻲ ﺿ ﻣن ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ ‪ :‬اﻟدﻗ ﺔ ‪ ،‬واﻹﺗﻘ ﺎن ‪ ،‬واﻟﺗﻣﯾ ز ‪...‬؛ إن ﱠ‬
‫اﻟﻘول َ ‪ :‬ﺑﺄﻧ ﱠﮭﺎ ﻣﺻطﻠﺢ ﺣدﯾث اﻟﻧﺷﺄة ﻗول ﺗﻧﻘﺻﮫ اﻟدﻗﺔ ‪ ،‬ذﻟك أﻧﮫ ﺑﺎﻟرﺟوع إﻟ ﻰ اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن‬
‫اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ اھﺗﻣت ﺑﺎﻟﺟودة ﻧﺟد أن ھﻧ ﺎك اﻟﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻹﺷ ﺎرات ﻟﺗوﺟﮭ ﺎت‬
‫وﻣﻣﺎرﺳ ﺎت ﻋﺑ ر اﻟﺗ ﺎرﯾﺦ‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﻧ ﺎ وﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﺄﻣﻠﮭ ﺎ واﻟﺗ دﻗﯾق ﻓﯾﮭ ﺎ ﻛﻣﻣﺎرﺳ ﺔ وإﺳ ﻘﺎط‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة ﻋﻠﯾﮭﺎ ‪ ،‬أن ﻧﺣﻛم ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻟﻠﺟودة ‪.‬‬
‫وﻣن ﺗﻠك اﻟﻣﺑﺎدرات واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻣﺎ ﯾُﻧ ْ ﺳ ب ﻟﻠﻣﻠ ك اﻟﺑ ﺎﺑﻠﻲ "ﺣﻣ وراﺑﻲ" ﻗﺑ ل ﻧﺣ و‬
‫ﺧﻣﺳﺔ آﻻف ﺳﻧﺔ ﺗﻘرﯾﺑﺎ ً ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ أﻋﻠن ﺑﺄن اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﺑﻧ ﻲ ﺑﯾﺗ ﺎ ً ﯾﺳ ﻘط وﯾﻘﺗ ل ﺳ ﺎﻛﻧﯾﮫ‬
‫ﺳوف ﯾُﻌ ْ د َم ‪) ،‬إﺑراھﯾم ‪٢٠٠٧،‬م ‪ ،‬ص ‪. (٨٩‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﯾُﺷ ِ ﯾر ُ اﻟﻌ زاوي ﻧﻘ ﻼ ً ﻋ ن ﻣﺟﯾ د واﻟزﯾ ﺎدات ) ‪٢٠٠٧‬م‪ ،‬ص ‪:(٤٣‬أن ﱠ اﻟﻘ واﻧﯾن‬
‫‪٣٢‬‬
‫اﻟﺗ ﻲِﻲ"ﻧﻘﺷ ﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ِ ﺳ َ ﻠ ﱠﺗ َﮫ ‪ ،‬ﺗ ُﺷ ﯾر ﺑ ِﺷ َ ﻛل ٍ واﺿ ﺢ ٍ إﻟ ﻰ‬ ‫واﻷﻧظﻣ ﺔ اﻟ ﱠﺗ ﻲ ﺳ َ ﻧ ﱠﮭﺎﺣ َ"ﻣُ ور َ اﺑ‬
‫اﻟﺟ ودة )ﻛﻧظ ﺎم( ﻓ ﻲ ﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﺟ ﺎﻻت اﻟﺣﯾ ﺎة ‪ ،‬وﯾﺿ ﯾف ﺳ ﻌﯾد ) ‪١٤٢٨‬ھ ـ‪ ،‬ص‪ : ( ٤٧٠‬أن‬
‫ﺟذور اﻟﺟودة ﺗﻌود ﻛذﻟك إﻟﻰ اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﺻﯾﻧﯾﺔ ﻣﻣﺛﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻧ ﺎء ﺳ ور اﻟﺻ ﯾن اﻟﻌظ ﯾم ‪،‬‬
‫اﻟذي ﯾﻣﺛل ﺷﺎھدا ً ﻋﻠﻰ اﻟدﻗﺔ واﻹﺗﻘﺎن واﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻣ ن اﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﺳ م ﺑ ﺎﻟﺟودة ﻣ ن ﺣﯾ ث اﻹﺗﻘ ﺎن ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣ ل ‪ :‬ﺑﻧ ﺎء‬
‫اﻷھراﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺻر ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺑُﻧِﯾ َت ْ ﻓ ﻲ اﻟﻘ رن اﻟﺧ ﺎﻣس ﻋﺷ ر ﻗﺑ ل اﻟﻣ ﯾﻼد ‪ ،‬ﻓﮭ ﻲ ﺷ ﺎھد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟودة أداء اﻟﻔراﻋﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻧ ﺎء وﺻ ﺑﻎ ﺟ دران اﻟﻣﻌﺎﺑ د ‪) .‬ﻣﺟﯾ د واﻟزﯾ ﺎدات ‪٢٠٠٧ ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪. (٤٣‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌرب ﻗﺑل اﻹﺳﻼم ﻛﺎن ﻟدﯾﮭم ﻓﻲ اﻟﺟﺎھﻠﯾﺔ ﻣﺳﺎﺑﻘﺔ ﺷﻌرﯾﺔ ‪ ،‬ﯾﺗﺑ ﺎرى ﻓﯾﮭ ﺎ‬
‫ﺷ ﻌراء اﻟﻌ رب ﺷ ﮭرا ً ﻛ ﺎﻣﻼ ً ﻓ ﻲ ﺳ وق ﻋﻛ ﺎظ ‪ ،‬وﻣ ن ﺛ م ﺗﻧ ﺎل اﻟﻘﺻ ﺎﺋد اﻟﻔ ﺎﺋزة ﺷ رف‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺟدران اﻟﻛﻌﺑﺔ ؛ وﻟﮭذا ﺳ ُﻣﯾت ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻘﺎت اﻋﺗراﻓﺎ ً ﺑﺟودﺗﮭ ﺎ وإﻋﻼﻧ ﺎ ً ﺑﺷ ﺎﻋرﯾﺔ‬
‫ﺻﺎﺣﺑﮭﺎ ‪ ،‬وﻣ ن أوﻟﺋ ك اﻟﺷ ﻌراء زھﯾ ر ﺑ ن أﺑ ﻲ ﺳ ُ ﻠﻣﻰ اﻟ ذي ﻛ ﺎن ﯾﻣﻛ ث ﺳ ﻧﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺟوﯾد ﻗﺻﯾدﺗﮫ ؛ وﻟﮭذا ﺳ ُﻣﯾت ﻗﺻﺎﺋده ﺑﺎﻟﺣوﻟﯾﺎت ‪)،‬ﻗطب ‪١٤٢٩ ،‬ھـ‪ ،‬ص ‪.(٢٤‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﺷ رﯾﻌﺗﻧﺎ اﻹﺳ ﻼﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓ َ ﺑ َر ﱡﺎﻟﻏم ﻣ ن ﻋ دم وﺟ ود ﻧ َ ص ﱟ ﻟﻔظ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻘ رآن‬
‫اﻟﻛ رﯾم أو اﻟﺳ ﻧﺔ اﻟﻧﺑوﯾ ﺔ اﻟﻣطﮭ رة ﯾ دل ﻋﻠ ﻰ اﻟﺟ ودة )ﻛﻠﻔ ظ( ؛ إﻻ أن ﻣﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﺟ ودة‬
‫وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ﻛﻣﻣﺎرﺳﺔ وأداء ً وﺗطﺑﯾﻘﺎ ً ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻻت اﻟﺣﯾ ﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ﺔ ـ ـ ﻧ َﺟ ِ د ُ أﻧﮭ ﺎ ﺗﺗﺟﻠ ﻰ ﻓ ﻲ‬
‫ﺷﺗ ﱠﻰ اﻟﺻور واﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﺷرﯾﻌﯾﺔ‪ :‬ﻓﺎﻹﺗﻘ ﺎن ‪ ،‬واﻟﺷ ورى ‪ ،‬واﻷﻣ ر ﺑ ﺎﻟﻣﻌروف واﻟﻧﮭ ﻲ‬
‫ﻋ ن اﻟﻣﻧﻛ ر ‪ ،‬واﻹﺧ ﻼص ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣ ل ‪ ،‬واﻟرﻗﺎﺑ ﺔ ‪ ...‬إﻟ ﺦ ‪ ،‬وﻛ ل ﻣﺎﻟ ﮫ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﻣﻔ ﺎھﯾم‬
‫اﻟﺟودة‪ ،‬ﻧﺟد أن اﻹﺳﻼم ﺣرص ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﻐرﺳﮫ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳ ﻠم ﻛﻘﯾﻣ ﺔ ﺧ ُ ﻠ ُﻘﯾ ﺔ ‪) ،‬طﻌﯾﻣ ﺔ ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٨‬م‪ ،‬ص ‪ ، (١٨٨‬وﻟ ﯾس أدل ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ك ﻣ ﺎ ﻧﺟ ده ﻓ ﻲ اﻟﻘ رآن اﻟﻛ رﯾم ﻣ ن ﺗوﺟﯾﮭ ﺎت ‪،‬‬
‫ﺎﻟﻰُ‪:‬ل ﱡ" ﻧ َﻔ ْ س ٍ ﺑ ِ ﻣ َ ﺎ‬
‫وﻣ ن ذﻟ ك ‪:‬اﻟر ﱠ ﻗﺎﺑ ﺔ واﻟ دﻋوة ﻟﺿ ﺑط اﻟﺳ ﻠوك وﻓ ﻲ ذﻟ ك ﯾﻘ ول ﺗﻌ ﻛ‬
‫ﻛ َﺳ َ ﺑ َت ْ ر َ ھ ِﯾﻧ َ ﺔ ٌ " )اﻟﻣ دﺛر‪ ،‬آﯾ ﺔ ‪ ، (٣٨ :‬ﻛﻣ ﺎ روت ﻋﺎﺋﺷ ﺔ رﺿ ﻲ ﷲ ﻋﻧﮭ ﺎ أن اﻟﻧﺑ ﻲ ﺻ ﻠﻰ‬
‫ﷲﻗ ﱠﺎلﯾ ُ‪:‬ﺣ ِ"ب ُ إ ِذ َ ا ﻋ َ ﻣ ِ ل َ أ َﺣ َ د ُ ﻛ ُم ﻋ َ ﻣ َ ﻼ ً أن ْ ﯾ ُﺗ ْ ﻘِﻧ َ ﮫ " )رواه اﻟﺑﯾﮭﻘ ﻲ( ‪،‬‬
‫وﺳ ﻠم‬
‫ﷲ ﻋﻠﯾ ﮫ إن ﱠ‬
‫وھذه دﻋوة ﻹﺗﻘﺎن اﻟﻌﻣل وﺗﺟوﯾده ‪.‬‬
‫وﻣ ن اﻷﻣﺛﻠ ﺔ اﻟﻌ َ ﻣ َﻠﯾ ﱢ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺎرﯾﺧﻧ ﺎ اﻹﺳ ﻼﻣﻲ واﻟﺗ ﻲ ﺗ د ُل ﻋﻠ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫ﻛﻣﻌ ﺎﯾﯾر ‪ :‬اﻟﻣدرﺳ ﺔ اﻟﻣﺳﺗﻧﺻ رﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗ ﻲ أﻧﺷ ﺄھﺎ اﻟﺧﻠﯾﻔ ﺔ اﻟﻌﺑﺎﺳ ﻲ اﻟﻣﻧﺗﺻ ر ﺑ ﺎ ﻋ ﺎم‬
‫‪٦٢٥‬ھـ ‪ ،‬واﺳﺗﻣر ﺑﻧﺎؤھﺎ ﺳت ﺳﻧوات‪ ،‬وﺗﻛﻠف ﺑﻧﺎؤھﺎ ﺳﺑﻌﻣﺎﺋﺔ أﻟ ف دﯾﻧ ﺎر ‪ ،‬وﻗ د ﺧﺿ ﻊ‬
‫اﺧﺗﯾ ﺎر ﻣدرﺳ ﯾﮭﺎ ‪ ،‬واﻧﺗﻘ ﺎء طﻠﺑﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬وﺑﻧ ﺎء ﻣﻧﺎھﺟﮭ ﺎ ﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﻣﻌﯾﻧ ﺔ ‪)،‬ﻣﺟﯾ د واﻟزﯾ ﺎدات ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٧‬م‪ ،‬ص ‪.(٤٣‬‬
‫أﻣ ﺎ ﺑداﯾ ﺔ اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑ ﺎﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺑﺷ ﻛل رﺳ ﻣﻲ ﻣ ن ﺣﯾ ث اﻟﻣواﺻ ﻔﺎت ﻓ َ ﯾ َ رى‬
‫روﺑ رت ‪ Robert‬ﻧﻘ ﻼ ً ﻋ ن إﺑ راھﯾم )‪٢٠٠٧‬مأن( ﱠ ذﻟ ك ﺑ َ د َأ َ ﻓ ﻲ ﻣﻧﺗﺻ ف اﻟﻘ رن اﻟﺳ ﺎﺑﻊ‬
‫إذا ﺿ َ ﻣ ِﻧ َت ْ‬
‫ﻋﺷ ر اﻟﻣ ﯾﻼدي ﺣﯾﻧﻣ ﺎ ﻛﺗ ب وزﯾ ر اﻟﻣﺎﻟﯾ ﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﻲ إﻟ ﻰ اﻟﻣﻠ ك إﻧ ﱠ ﮫ ‪" :‬‬
‫ﻣﺻﺎﻧﻊ ِ ◌ ُ ﻧ َﺎ ﺟودة ﻣﻧﺗﺟﺎﺗﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل إﺗﻘﺎﻧﮭﺎ ﻟﻠﻌﻣ ل ؛ ﻓ ﺈن اﻷﺟﺎﻧ ب ﺳ ﯾﮭﺗﻣون ﺑﺎﻻﺳ ﺗﯾراد‬
‫ﻣﻧ ﺎ ‪ ،‬وأﻣ واﻟﮭم ﺳ ﺗﺗدﻓق إﻟ ﻰ اﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﺻ ﺑﺣت اﻟﺧ دﻣﺎت ﺗ ُﻌ رض ﺑﻌ د ذﻟ ك ﺣﺳ ب‬
‫ﻣواﺻﻔﺎت وﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻣﺣددة ﺳﻠﻔﺎ ً ﯾﺧﺗﺎر ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﻣﺎ ﯾﻠﺑﻲ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮫ " ‪ ،‬ص ‪.٩٠‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫وﺑ ﺎﻟرﺟوع إﻟ ﻰ ﻋ دد ٍ ﻣ ن اﻟدراﺳ ﺎت واﻷدﺑﯾ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﻧﺎوﻟ ت اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫وﻋﻧﯾ ت ﺑﮭ ﺎ‪ ،‬وﻣﻧﮭ ﺎ ‪ :‬اﻟﯾﺣﯾ وي )‪١٤٢٢‬ھ ـ( ‪ ،‬واﻟﺑ ﯾﻼوي وآﺧ رون )‪٢٠٠٦‬م(‪ ،‬واﻟﻣﺣﯾ ﺎوي‬
‫)‪٢٠٠٦‬م(‪ ،‬واﻟدرادﻛﺔ )‪٢٠٠٦‬م( ‪ ،‬وﻣﺟﯾ د واﻟزﯾ ﺎدات )‪٢٠٠٧‬م( ‪ ،‬وﺣﻣ ود )‪٢٠٠٧‬م( ‪ ،‬واﻟﻔ ﺗﻼوي‬
‫)‪٢٠٠٨‬م( ‪ ،‬واﻟﺳ ﺎﻣراﺋﻲ )‪٢٠٠٨‬م( ‪ ،‬وﻋﺑ داﻟﻌﻠﯾم واﻷﺣﻣ دي )‪٢٠٠٨‬م(‪ ،‬ودﻋﻣ س )‪٢٠٠٩‬م( ـ ـ‬
‫ﻧ َﺟ ِ د ُ أن ﱠ ھﻧﺎك ﺷ ِ ﺑ ْ ﮫُ إﺟﻣﺎع ٍ ﻋﻠﻰ أن ﱠ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻗ د ﻣ رت ﺑﻣراﺣ ل ﻣﺗﻌ ددة ﻣ ن اﻟﺗط ور‬
‫ﺣﺗﻰ ﻋﺻرﻧﺎ اﻟﺣﺎﺿر ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ أﻧﻧ ﺎ ﻧﺟ د أن ﱠ ﻏ َ ﺎﻟِ ب ﺗﻠ ك اﻟدراﺳ ﺎت واﻷدﺑﯾ ﺎت ﺗ َﻛ ﺎدﺗ ُ ُﺟ ْ ﻣ ِ ﻊ ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ أﺛﻧﺎء ﺗطورھﺎ ﻣرت ﺑﺄرﺑﻌﺔ ِ ﻣراﺣل َ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ رﺋﯾﺳﺔ ‪.‬‬
‫وﺳ ﻧﺣﺎول ھﻧ ﺎ أن ﻧﺳﺗﻌرﺿ ﮭﺎ ﺑﺎﺧﺗﺻ ﺎر ﻣﻔﯾ د ‪ ،‬ﻋﻠﻣ ﺎ ً ﺑ ﺄن ﻛ ل ﻣرﺣﻠ ﺔ ﻣ ن‬
‫ﻣراﺣل ھذا اﻟﺗطور ﺗﺷﻣل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻟﯾﺳ ت ﻣﻧﻔﺻ ﻠﺔ ﻋﻧﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺑ ل ھ ﻲ ﻧﺗ ﺎج‬
‫واﻣﺗداد طﺑﯾﻌﻲ ﻟﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﺗﻔﺗﯾش أو اﻟﻔﺣص )‪ ١٩٢٠‬ـ ‪١٩٤٠‬م(‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ھذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ظﮭ رت ﻣﻧ ذ ﺑداﯾ ﺔ اﻟﻘ رن اﻟﺛ ﺎﻣن ﻋﺷ ر ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ً ﻟﻠﺛ ورة‬
‫اﻟﺻ ﻧﺎﻋﯾﺔ )اﻟدرادﻛ ﺔ ‪٢٠٠٦،‬م ‪ ،‬ص‪ ، (٣٢‬إﻻ أن اﻟﺑداﯾ ﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾ ﺔ ﻟﺗﻠ ك اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﻛﺎﻧ ت ﻣ ﻊ‬
‫ﻣطﻠ ﻊ اﻟﻘ رن اﻟﻌﺷ رﯾن ‪ ،‬وھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﻛ ﺎن اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻓﯾﮭ ﺎ ﻣﻧﺻ ﺑﺎ ً ﻋﻠ ﻰ ﻓﺣ ص ﺟ ودة‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت أواﻟﻣﺧرﺟﺎت ﺑﻌد اﻛﺗﻣﺎﻟﮭﺎ دون اﻟﻧظر إﻟﻰ أﺟزاء اﻟﻧظﺎم اﻷﺧرى‪.‬‬
‫وﺗﺟ در اﻹﺷ ﺎرة ھﻧ ﺎ إﻟ ﻰ أن ھ ذه اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ ﺗﮭ دف إﻟ ﻰ ﻛﺷ ف اﻟﻌﯾ وب وﻟ ﯾس ﻣﻧ ﻊ‬
‫ﺣدوﺛﮭﺎ‪ ،‬وﺑﮭذا ﯾﻛون ھدف اﻟﻔﺣص اﻻﻛﺗﺷﺎف واﻻﺳ ﺗﺑﻌﺎد دون ﻣﻌﺎﻟﺟ ﺔ أﺳ ﺑﺎﺑﮫ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن‬
‫اﻟﻣﮭﻧدﺳ ون واﻟﻣﺧﺗﺻ ون ھ م ﻣ ن ﯾﻘ وم ﺑﺗﺣدﯾ د اﻟﻣواﺻ ﻔﺎت اﻟﺗ ﻲ ﯾﻌﺗﻘ دون أﻧﮭ ﺎ ﺗﻠﺑ ﻲ‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد وﻟﯾس ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﻻﺣﺗﯾ ﺎج اﻟﻔﻌﻠ ﻲ ﻟﻠﻣﺳ ﺗﻔﯾد وﺗﻠﺑﯾ ﺔ رﻏﺑﺎﺗ ﮫ ‪ ،‬وﻟﮭ ذا‬
‫ﯾﻣﻛ ن اﻟﻘ ول أن اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﻛﺎﻧ ت ‪" :‬وظﯾﻔ ﺔ ً ﻟﻠﺗﺄﻛ د ﻣ ن أن ﻣواﺻ ﻔﺎت‬
‫اﻟﻣﻧ ﺗﺞ ﺗ ُط ﺎﺑ ِق اﻟﻣواﺻ ﻔﺎت اﻟﻣوﺿ وﻋﺔ ﻟ ﮫ "‪ ،‬وﺗ ﺗم ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﻔﺣ ص ﻟﻠﻣﻧﺗﺟ ﺎت ﺑﺎﺳ ﺗﺧدام‬
‫أﺟﮭ زة اﻟﺗﻔﺗ ﯾش واﻻﺧﺗﺑ ﺎرات اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ ﻟﻛﺎﻣ ل اﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت ﻋ ن طرﯾ ق ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ﻣ ن‬
‫اﻟﻌﻣﺎل‪) .‬ﻋﺑداﻟﻌﻠﯾم ‪٢٠٠٨ ،‬م‪ ،‬ص ‪. (٧٥‬‬
‫وﻣﻣ ﺎ ﯾﺟ در ذﻛ ره ھﻧ ﺎ أن ﻣ ن أﺑ رز رواد ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﻣﮭﻧ دس اﻷﻣرﯾﻛ ﻲ‬
‫ﻓرﯾدرك ﺗﺎﯾﻠور ‪ Tuyler‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎرﺑﮫ اﻟﺗﻲ ﻧﺷرھﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻛﺗﺎﺑ ﮫ " ﻣﺑ ﺎدئ اﻹدارة‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ " ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﻛ ﺎن ﻟﻺﺣﺻ ﺎﺋﻲ اﻷﻣرﯾﻛ ﻲ واﻟﺗﯾ ر ﺷ ﯾوارت ‪ Walter Shewhart‬دور ٌ‬
‫ﺑ ﺎرز ٌ ﻓ ﻲ ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ واﻟﺗ ﻲ ﺗﻣﺛﻠ ت ﻓ ﻲ إﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮫ ﻟﻠﺳ ﯾطرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺟ ودة ﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫أﺳ ﺎﻟﯾب إﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧ ﺔ ‪ ،‬ﻏﯾ ر أﻧﮭ ﺎ ﻟ م ﺗﻠ ق اﻟﺗﺟ ﺎوب واﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﻣﻧﺎﺳ ب ‪،‬‬
‫)اﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ‪٢٠٠٧،‬م‪ ،‬ص ‪. (٣٩‬‬
‫وﻧظ را ً ﻷن ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﻛﺎﻧ ت ﻣرﺣﻠ ﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟ ﺔ ﻟﻠﺧط ﺄ دون ﺗﻼﻓ ﻲ ﻣﺳ ﺑﺑﺎت‬
‫وﻗوﻋ ﮫ ﻓﮭ ﻲ ﻛﻣ ن ﯾﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻣ رض دون ﺗﻼﻓ ﻲ دواﻋﯾ ﮫ وأﺳ ﺑﺎﺑﮫ ‪ ،‬وﺑ ذﻟك ﻛﺎﻧ ت ھ ذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﮭﯾﺋﺔ ً وﺗﻣﮭﯾدا ً طﺑﯾﻌﯾﺎ ً ﻟظﮭور ﻣرﺣﻠﺔ ً ﺟدﯾدة ‪ ،‬ھﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺟودة ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ أو رﻗﺎﺑﺔ اﻟﺟودة )‪١٩٤٠‬ـ‪١٩٦٠‬م(‪:‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫ھدﻓت ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﻠﯾل ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻌﯾوب ﻓﻲ اﻟﻣﻧ ﺗﺞ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﺳ ﺗﺧدام ﺑﻌ ض‬
‫اﻷﺳ ﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻣﻛ ن اﻟﻘ ول أن رادﻓ ور ‪ Radford‬ﺻ ﺎﺣب ﻛﺗ ﺎب " اﻟرﻗﺎﺑ ﺔ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت" ﻣ ن أﺑ رز رواد ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن ﻣﺑ ﺎدرات ﺷ ﯾوارت ‪Shewhart‬‬
‫ﺑ رزت إﻟ ﻰ ﺣﯾ ز اﻟﺗطﺑﯾ ق ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻛﺗﺎﺑ ﮫ "ﻣراﻗﺑ ﺔ اﻟﺟ ودة" ﻋ ﺎم ‪١٩٣١‬م‪ ،‬ﺣﯾ ث ﻗ ﺎم‬
‫ﺑﺈﻋط ﺎء ﺗﻌرﯾ ف ٍ ﻣﺣ دد ٍ وﻗﺎﺑ ل ٍ ﻟﻠﻘﯾ ﺎس ﻟرﻗﺎﺑ ﺔ اﻟﺗﺻ ﻧﯾﻊ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﻗ دم ﻣﻘﺗرﺣ ﺎت ﻋ دة ﻟط رق‬
‫ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺟودة ‪) ،‬ﻋﺑداﻟﻌﻠﯾم ‪٢٠٠٨ ،‬م‪ ،‬ص ‪. (٧٧‬‬
‫وﻗ د ﺷ ﮭدت ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﺳ ﺗﺧدام ﻋ دد ٍ ﻣ ن اﻷﺳ ﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠرﻗﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺟودة ﻟﻌل ﻣن أﺑرزھﺎ ‪ :‬اﻟﻌﯾﻧ ﺎت اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ ‪ ، Statistical Sampling‬وﻋﯾﻧ ﺎت اﻟﻘﺑ ول‬
‫‪ ، Acceptance Sampling‬واﻟرﻗﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ ‪ ، Process Control‬وﺗﺣﻠﯾ ل اﻟﺗﺑ ﺎﯾن‬
‫‪)، Variance Analysis‬اﻟﯾﺣﯾ وي‪١٤٢٢،‬ھ ـ‪ ،‬ص‪ ، (٤٢‬ﻋﻠﻣ ﺎ ً ﺑ ﺄن ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﺑ رز ﻓﯾﮭ ﺎ‬
‫أﺳ ﻣﺎء ٌ ﻻﻣﻌ ﺔ ٌ ﻛﺟ ورج إدوارد ‪ ،‬وھﺎروﻟ د دودج ‪ ،‬وﻓﯾﺟﻧﺑ ﺎم اﻟ ذﯾن ﻛﺎﻧ ت ﻟﮭ م إﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮭم‬
‫اﻟﺗﻲ أﻛدوا ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺿرورة ﺗﺟ ﺎوز ﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺗﻔﺗ ﯾش إﻟ ﻰ ﺗﺑﻧ ﻲ اﻷﺳ ﺎﻟﯾب اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫ﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻟﺟودة ‪)،‬اﻟﻔﺗﻼوي‪٢٠٠٨،‬م‪ ،‬ص ‪. (٤٣‬‬
‫وﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن ذﻟ ك ﻓ ﺄن ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﻛﺎﻧ ت ﻋﺑ ﺎرة ﻋ ن ‪ :‬وﺿ ﻊ ﻣﻌ ﺎﯾﯾر‬
‫وﻣواﺻ ﻔﺎت ﻟﻠﻣﻧ ﺗﺞ وﻣ ن ﺛ م اﻟﺗﺄﻛ د ﻣ ن ﻣطﺎﺑﻘ ﺔ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾ ذ ﻟﻠﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺗ ﻲ ﺗ م وﺿ ﻌﮭﺎ‬
‫ﺳ ﻠﻔﺎ ً ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ ﺗﺣدﯾ د اﻟﺧﻠ ل ﺛ م اﺗﺧ ﺎذ اﻹﺟ راءات اﻟﺗﺻ ﺣﯾﺣﯾﺔ ‪ ،‬وﺑ ذﻟك ﻓﮭ ﻲ أﺳ ﻠوب‬
‫ﻟﻠرﻗﺎﺑ ﺔ وﻟﯾﺳ ت ﻣﻧﻌ ﺎ ً ﻟﻸﺧط ﺎء ‪ ،‬وﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن ذﻟ ك ﻓﮭ ﻲ ﺗﺷ ﻛل ﺣﻠﻘ ﺔ ً ﻣﮭﻣ ﺔ ﻟﻠﺗﻐذﯾ ﺔ‬
‫اﻟراﺟﻌﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺗوﻛﯾد اﻟﺟودة ‪ ،‬أو ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة )‪١٩٦٠‬ـ‪١٩٨٠‬م(‪:‬‬
‫ﯾُطﻠ ق ﻋﻠ ﻰ ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﺗوﻛﯾ د اﻟﺟ ودة أو ﺿ ﻣﺎن اﻟﺟ ودة ‪ ،‬وﻗ د ﺗﻣﯾ زت ھ ذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺟ ودة اﻟﻣﻧ ﺗﺞ أو اﻟﺧدﻣ ﺔ ﻣ ن ﺑداﯾ ﺔ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﺻ ﻣﯾم إﻟ ﻰ أن ﺗﺻ ل‬
‫إﻟ ﻰ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن‪ ،‬وھ ﻲ ﺑﮭ ذا أﺻ ﺑﺣت ﺗرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ ﻣﻧ ﻊ اﻟﺧط ﺄ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧﮭ ﺎ ﺗﮭ ﺗم ﺑﺟ ودة‬
‫اﻟﺧدﻣ ﺔ واﻟﻣﻧ ﺗﺞ وﺗﺣﺳ ﯾﻧﮭﻣﺎ إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ب ﻣراﻗﺑ ﺔ ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻹﻧﺗ ﺎج ﻣ ن ﺧ ﻼل إﺟ راءات‬
‫وﺳﯾﺎﺳ ﺎت ﺗ ُرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣراﺣ ل اﻟﺗﺎﻟﯾ ﺔ ‪) :‬اﻟﺗﺻ ﻣﯾم ‪ ،‬اﻹﻧﺗ ﺎج ‪ ،‬رﺿ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد(‪ ،‬وھ ﻲ‬
‫ﺑﮭ ذا ﻗ د ھﯾ ﺄت ﻟﻣﻧ ﻊ اﻟﺧط ﺄ ﻓﻌ ﻼ ً ﻗﺑ ل وﻗوﻋ ﮫ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺗﻛﺎﻣ ل واﻟﺗﻧﺳ ﯾق ﺑ ﯾن ﻛﺎﻓ ﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ وﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪)،‬ﻋﺑداﻟﻌﻠﯾم‪٢٠٠٨،‬م‪ ،‬ص ‪. (٧٩‬‬
‫وﯾ رى اﻟﺳ ﺎﻣراﺋﻲ )‪٢٠٠٧‬م‪ ،‬ص ‪ (٤٦‬أن ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﺟ ﺎءت ﺑﻌ د ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫اﻟﯾﺎﺑﺎن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻠﻣوﺳﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾﻘﮭم ﻟﻔﻛرة ﺣﻠﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺗ ﻲ ﺿ ﻣﻧت ﻟﮭ م ﻣﻧﺗﺟ ﺎت ﺧﺎﻟﯾ ﺔ‬
‫ﻣ ن اﻟﻌﯾ وب‪ ،‬وھ ذا ﺗطﻠ ب رﻗﺎﺑ ﺔ ً ﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت ‪ ،‬وﺟﮭ ودا ً ﻣﺷ ﺗرﻛﺔ ﻣ ن اﻹدارة‬
‫اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺗﻧﻔﯾذ ﻣراﺣل اﻟﻌﻣل ‪ ،‬وﻟﮭذا ﺗم اﻋﺗﻣﺎد ﺛﻼﺛﺔ أﻧ واع ﻣ ن اﻟرﻗﺎﺑ ﺔ ﻟﺿ ﻣﺎن اﻟﺟ ودة ‪:‬‬
‫)اﻟوﻗﺎﺋﯾ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻣرﺣﻠﯾ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺑﻌدﯾ ﺔ( ‪ ، ...‬وﺑﮭ ذا ﻛ ﺎن ھﻧ ﺎك إﻧﺗ ﺎج ﻋ ﺎﻟﻲ اﻟﺟ ودة ‪ ،‬ﺿ ﻣن‬
‫ﺗﺣﻘﯾق رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ‪.‬‬
‫وھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻛﻐﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻣراﺣ ل اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ظﮭ رت ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ً ﻟﻌ دد ٍ ﻣ ن اﻟﻣﺑ ﺎدرات‬
‫اﻟﺟ ﺎدة أﺑرزھ ﺎ ظﮭ ور ﻓﻠﺳ ﻔﺔ إدوارد دﯾﻣ ﻧﺞ ‪ Deming‬ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣﺑﺎدﺋ ﮫ اﻷرﺑﻌ ﺔ ﻋﺷ ر‬
‫‪٣٥‬‬
‫اﻟذي ﻗ َ د ﱠم َ ﺑ ِ د َاﯾﺔ اﻟﺳ ﱠ ﺑﻌﯾﻧﯾﺎت‬
‫ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﺗﯾﻧﯾﺎت اﻟﻣﯾﻼدﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﺑﺎدرة ﻓﯾﻠﯾب ﻛروﺳﺑﻲ ‪Crosby‬‬
‫اﻟﻣﯾﻼدﯾﺔ ﻓﻠﺳﻔﺗﮫ واﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﺗﻣ د ﻋﻠ ﻰ إﺗﺑ ﺎع أرﺑ ﻊ ﻋﺷ رة ﺧط وة ﻟﺗط وﯾر اﻟﺟ ودة وﺗﺣﺳ ﯾﻧﮭﺎ‬
‫وإدارﺗﮭﺎ ‪)،‬اﻟﻔﺗﻼوي‪٢٠٠٨،‬م‪ ،‬ص ‪. (٤٣‬‬
‫وﺗ رى اﻟﯾﺣﯾ وي )‪١٤٢٢‬ھ ـ ‪ ،‬ص‪ (٤٣‬أن ﻓﯾﺟﻧﺑ ﺎم ‪ feigenbaum‬أﺣ د رواد ھ ذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻓﻛرﺗﮫ "اﻟرﻗﺎﺑ ﺔ اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺟ ودة" ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ ﻣﻣﺎرﺳ ﺔ‬
‫اﻟرﻗﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺟ ودة اﺑﺗ داء ً ﺑﺎﻟﺗﺻ ﻣﯾم ﻣ رورا ً ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت واﻧﺗﮭ ﺎء ً ﺑرﺿ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ‬
‫ﺗﺿﯾف ﺑﺄن ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻣﯾزت ﻣن ﺧﻼل اھﺗﻣﺎﻣﮭﺎ ﺑ ـ ‪ " :‬دراﺳ ﺔ ﺗﻛﻠﻔ ﺔ اﻟﺟ ودة وﺗﺣدﯾ د‬
‫ﻣﺳﺗواھﺎ ‪ ،‬واﻟﻌﯾوب اﻟﺻﻔرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺗﺞ "‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪ :‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ )‪١٩٨٠‬م ـ اﻵن(‪:‬‬
‫ﺷ ﮭدت ھ ذه اﻟﻔﺗ رة ﻣ ن اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﯾ ﺎت اﻟﻣﯾﻼدﯾ ﺔ ﺗﻧﺎﻓﺳ ﺎ ً ﻛﺑﯾ را ً ﺑ ﯾن اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت‬
‫اﻹﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ )ﻓ ﻲ ﺷ ﺗﻰ اﻟﻣﺟ ﺎﻻت(ﺧﺎﺻ ﺔ ً ﺑ ﯾن اﻟﯾﺎﺑ ﺎن واﻟوﻻﯾ ﺎت اﻟﻣﺗﺣ دة اﻷﻣرﯾﻛﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻛﺳب اﻷﺳواق اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ‪ ،‬وزاد ﻣن ﺣ دة ھ ذا اﻟﺗﻧ ﺎﻓس اﻟﺗط ور ﻓ ﻲ وﻋ ﻲ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد‪ ،‬اﻟ ذي‬
‫ﺑ ﺎت ﯾﻧظ ر ﻟﻠﺟ ودة ﻛﻣﻌﯾ ﺎر أﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ اﺧﺗﯾ ﺎره ﻟﻠﻣﻧ ﺗﺞ أو ﺗﻘﺑﻠ ﮫ ورﺿ ﺎه ﻋ ن اﻟﺧدﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﮫ ‪ ،‬ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺻدرھﺎ‪) ،‬ﻋﺑداﻟﻌﻠﯾم ‪٢٠٠٨،‬م‪ ،‬ص ‪. (٨٢‬‬
‫وﻗ د أدى ھ ذا اﻟﺗﻧ ﺎﻓس إﻟ ﻰ ﺟﻌ ل اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت ﺗﻧ ﺗﮭﺞ ﻧﮭﺟ ﺎ ً ﺗطوﯾرﯾ ﺎ ً ﯾﻘ وم ﻋﻠ ﻰ‬
‫وﺿ ﻊ ﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﻋﺎﻟﯾ ﺔ ﻷداﺋﮭ ﺎ وﻣﻧﺗﺟﺎﺗﮭ ﺎ ﻻ ﯾﻘﺗﺻ ر ﻋﻠ ﻰ ﺗﺻ ﻣﯾم اﻟﻣﻧ ﺗﺞ أو ﻋﻣﻠﯾ ﺔ إﻧﺗﺎﺟ ﮫ‬
‫واﻟرﻗﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟودﺗ ﮫ ﺣﺗ ﻰ وﺻ وﻟﮫ ﻟﻠﻣﺳ ﺗﻔﯾد‪ ،‬ﺑ ل ﺗﻌ داه ﻟﯾﺷ ﻣل اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑرﻏﺑ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن )اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺎﻟﻣواﺻ ﻔﺎت اﻟﺧﺎﺻ ﺔ(‪ ،‬واﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ ﺗﺣﻘﯾ ق ﺗﻣﯾ ز واﺿ ﺢ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪ ،‬وﺣﺷد ﻛﺎﻓ ﺔ ﺟﮭ ود اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻟﻧﯾ ل رﺿ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ‪،‬‬
‫واﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ اﻷداء‪ ،‬وﻣ ن ھﻧ ﺎ ظﮭ ر ﻣﻔﮭ وم إداري ﺟدﯾ د ﻟﺗﺣﻘﯾ ق ھ ذه اﻟﻣﺑ ﺎدئ‬
‫أ ُط ْ ﻠِق َ ﻋﻠﯾ ﮫ إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ )‪ Total Quality Management(T.Q.M‬أدى إﻟ ﻰ‬
‫ﺗﻐﯾﯾر ﺟذري ﻓﻲ ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة ﻟﺗﺻﺑﺢ أداة ﺗﻐﯾﯾر وﺗط وﯾر وﺗﺣﺳ ﯾنﺑ دﻻ ً ﻣ ن ﻛوﻧﮭ ﺎ أداة‬
‫رﻗﺎﺑﺔ‪) ،‬اﻟﯾﺣﯾوي ‪١٤٢٢ ،‬ھـ‪ ،‬ص ‪. (٤٤‬‬
‫وﻣ ن اﻟﻣﻔﯾ د ذﻛ ره ھﻧ ﺎ أﻧ ﮫ وﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن أن ﺑ ذور اﻟﺟ ودة اﻷوﻟ ﻰ أﻣرﯾﻛﯾ ﺔ ﻣ ن‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾ ﺔ اﻟﻧظرﯾ ﺔ إﻻ أن ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻧﻣ ت ﻓ ﻲ اﻟﯾﺎﺑ ﺎن اﻟﺗ ﻲ ﻛﺎﻧ ت ﺳ ﺑﺎﻗﺔ ً ﻓ ﻲ ھ ذا اﻟﻣﺿ ﻣﺎر‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ً ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ واﻹﻧﺗﺎﺟﻲ ؛ ﻧظرا ً ﻟﺗﺑﻧﯾﮭ ﺎ ﻣﺑ ﺎدرات ﺷ ﯾوارت ‪، Shewhart‬‬
‫وﻣ ن ﺛ م ﱠ ﺗﻠﻣﯾ ذه دﯾﻣ ﻧﺞ ‪ ، Deming‬وﻟ م ﺗﺳ ﺗطﻊ اﻟوﻻﯾ ﺎت اﻟﻣﺗﺣ دة اﻷﻣرﯾﻛﯾ ﺔ أن ﺗﻠﺣ ق‬
‫ﺑﺎﻟﯾﺎﺑﺎن ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ إﻻ ﺧﻼل ﻓﺗ رة اﻟﺳ ﺑﻌﯾﻧﯾﺎت اﻟﻣﯾﻼدﯾ ﺔ ‪ ،‬وذﻟ ك ﺑﻔﺿ ل دﯾﻣ ﻧﺞ‬
‫‪ Deming‬وﻛروﺳﺑﻲ ‪ Crosby‬وﻓﯾﺟﻧﺑﺎم ‪ feigenbaum‬اﻟذﯾن ﻋﺎدوا إﻟﻰ اﻟوﻻﯾ ﺎت اﻟﻣﺗﺣ دة‬
‫وﻛوﻧ وا ﺑداﯾ ﺔ اﻟﺣرﻛ ﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾ ﺔ ﻹدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻣ ن اﻟوﻻﯾ ﺎت اﻟﻣﺗﺣ دة اﻧﺗﻘﻠ ت‬
‫ﺣرﻛ ﺔ اﻟﺟ ودة إﻟ ﻰ أوروﺑ ﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ ً اﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ اﻟﻣﺗﺣ دة اﻟﺗ ﻲ ﻛ ﺎن ﻟرﺋﯾﺳ ﺔ اﻟ وزراء آﻧ ذاك‬
‫ﻣﺎرﺟرﯾت ﺗﺎﺗﺷر اﻟﻔﺿل ﻓﻲ ﺗﺑﻧﻲ اﻟﺟودة واﻻھﺗﻣﺎم ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﻓﻘ د ﻛ ﺎن ﻟﻠوﻻﯾ ﺎت اﻟﻣﺗﺣ دة‬
‫اﻟدور اﻟرﯾﺎدي ﻓﯾﮫ ﻋﻠﻰ ﯾد ﻣﺎﻟﻛوم ﺑﺎﻟدرﯾﺞ ‪ Malcolm Baldirg‬اﻟذي ظ ل ﯾﻧ ﺎدي ﺑﺗطﺑﯾ ق‬
‫‪٣٦‬‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺣﺗ ﻰ وﻓﺎﺗ ﮫ ﻋ ﺎم ‪١٩٨٧‬م ‪).‬اﻟﯾﺣﯾ وي‪١٤٢٢،‬ھ ـ‪ ،‬ص ‪،(٤٤‬‬
‫)اﻟﺑﯾﻼوي‪٢٠٠٨،‬م‪،‬ص ‪) ، (٢٦‬اﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ‪٢٠٠٧،‬م‪. (٢٢،‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻣﯾزت ﺑﻛوﻧﮭﺎ ‪ :‬ﻧظ ﺎم إداري ﻣﺑﻧ ﻲ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺗﺧط ﯾط اﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﻲ ﻟﻠﻣؤﺳﺳ ﺔ ﺑﺷ ﻛل ﻣﺗﻛﺎﻣ ل ‪ ،‬ووﺿ ﻊ ﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﻋﺎﻟﯾ ﺔ ﻟ ﻸداء‬
‫واﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت ‪ ،‬وﺷ ﻣوﻟﯾﺔ اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﻟﺗﺻ ﻣﯾم اﻟﻣﻧ ﺗﺞ وﻋﻣﻠﯾ ﺔ إﻧﺗﺎﺟ ﮫ واﻟرﻗﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟودﺗ ﮫ‬
‫واﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑرﻏﺑ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﺗﺣﺳ ﯾن واﻟﺗط وﯾر اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻓ ﻲ‬
‫اﻷداء ‪.‬‬

‫اﻟرواد اﻷواﺋل ﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫إن ﻣراﺣ ل ﺗط ور اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ وﻓﻠﺳ ﻔﺗﮭﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ واﻻھﺗﻣ ﺎم‬
‫ﺑﮭﺎ ﻣرت ﺑﻔﺗرات زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺗﻌددة ‪ ،‬وﻻﺷك أن ﺗﻠ ك اﻟﻣراﺣ ل اﻟﺗطورﯾ ﺔ ﻟﮭ ذا اﻟﻣﻔﮭ وم ﻛ ﺎن‬
‫وراءه إﺳ ﮭﺎﻣﺎت ﻣﺗﻌ ددة ﻟﻌﻠﻣ ﺎء وﺑ ﺎﺣﺛﯾن وﻣﮭﺗﻣ ﯾن ‪ ،‬واﻟ ذﯾن ﻛ ﺎن ﻹﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮭم وأﺑﺣ ﺎﺛﮭم‬
‫دور ٌ ﺑﺎرز ٌ ﻓﻲ اﻟوﺻول ﺑﺎﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ إﻟ ﻰ ھ ذا اﻻھﺗﻣ ﺎم اﻟ ذي ﺗﻌﯾﺷ ﮫ اﻟﯾ وم ‪ ،‬وھ ؤﻻء‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء أﺻﺑﺣوا ﻧظﯾر ﻣﺎ ﻗدﻣوه ﻣن ﺟﮭد ﻋﻠﻣﻲ وﻋﻣﻠﻲ روادا ً ﻟﮭذا اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﻌﻠوم أن ﺗﻠك اﻹﺳﮭﺎﻣﺎت ﺗﺧﺗﻠف وﺗﺗﺑﺎﯾن ﻣن ﻋﺎﻟم إﻟ ﻰ آﺧ ر ﻟﻌ دة ﻋواﻣ ل‬
‫ﻟﻌل أھﻣﮭﺎ اﻟﺗراﻛم اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟذي ﻛﺎن ﻟ ﮫ دور ٌ ﺣﻘﯾﻘ ﻲ ٌ ﻓ ﻲ ﺗط ور ھ ذا اﻟﻣﻔﮭ وم ‪،‬‬
‫اﻟذي ﺑﺎت ﻓ ﻲ ﻋﺻ رﻧﺎ اﻟﺣﺎﺿ ر ﻣ دﺧﻼ ً ﻣﮭﻣ ﺎ ً ﻣ ن ﻣ داﺧل اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﺗ ﻲ ﺗﮭ ﺗم‬
‫ﺑﮭﺎ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ واﻟﺧدﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﻣن أھﻣﮭﺎ ﻣﺟ ﺎل اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ‪ ،‬وﻟﻌﻠ ﮫ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻔﯾد ھﻧﺎ ﺗﻧﺎول ﺑﻌض أھم ھؤﻻء اﻟرواد اﻷواﺋ ل ‪ ،‬واﻟﺗﻌرﯾ ف ﺑﮭ م وﺑﺈﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮭم ﻓ ﻲ‬
‫ھذا اﻟﻣﺟﺎل ‪.‬‬
‫وﻗ د ﺗﻧﺎوﻟ ت ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﻛ ﻼ ً ﻣ ن ‪ :‬واﻟﺗﯾ ر ﺷ ﯾوارت ‪،Walter Shewhart‬‬
‫وإدوارد دﯾﻣ ﻧﺞ ‪ ، Edward Deming‬وﺟوزﯾ ف ﺟ وران ‪ ، Joseph Juran‬وﻓﯾﻠﯾ ب‬
‫ﻛروﺳ ﺑﻲ ‪ ، Philip Crosby‬وﻛ ﺎرو إﯾﺷ ﯾﻛﺎوا ‪ ، Kaoru Ishikawa‬ﺑﺎﻋﺗﺑ ﺎرھم أﺑ رز‬
‫اﻟ رواد ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬اﻟ ذﯾن ﻛ ﺎن ﻹﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮭم وأﻓﻛ ﺎرھم وﻣؤﻟﻔ ﺎﺗﮭم اﻟ دور‬
‫اﻷﻛﺑ ر ﻓ ﻲ وﺻ ول اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺑﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ وﻓﻠﺳ ﻔﺗﮭﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻟﻠﻣﺳ ﺗوى اﻟ ذي‬
‫ﻧﻼﺣظﮫ اﻟﯾ وم ﻓ ﻲ ﻋﺻ رﻧﺎ اﻟﺣﺎﺿ ر ‪ ،‬وﺳﻧﺳ ﺗﻌرض إﺳ ﮭﺎﻣﺎت ﻛ ل ﻣ ﻧﮭم ‪ ،‬وﻓﻠﺳ ﻔﺗﮫ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺟودة ‪:‬‬
‫واﻟﺗﯾر ﺷﯾوارت ‪١٨٩١) Walter Shewhart‬م ــ ‪١٩٦٧‬م(‪:‬‬
‫ھ و ﻋ ﺎﻟم أﻣرﯾﻛ ﻲ ﻋ ﺎش ﺧ ﻼل اﻟﻔﺗ رة ) ‪١٨٩١‬م ـ ـ‪١٩٦٧‬م( ‪ ،‬وﺗﻣﯾ ز ﺑﻘدرﺗ ﮫ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف ﻋﻠوم ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛﺎﻻﻗﺗﺻﺎد واﻹﺣﺻﺎء واﻟﮭﻧدﺳﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل دﻣﺟﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫إط ﺎر واﺣ د وﻛﺎﻧ ت ﻣﺣﺻ ﻠﺔ ھ ذا اﻟ دﻣﺞ ﻣ ﺎ ﯾﻌ رف ﺣﺎﻟﯾ ﺎ ً ﺑرﺳ وم اﻟﺿ ﺑط اﻹﺣﺻ ﺎﺋﻲ‪)،‬‬
‫اﻟﺟﺿ ﻌﻲ ‪١٤٢٦،‬ھ ـ‪ ،‬ص‪ ، (٥٥‬ﻛﻣ ﺎﯾُﻌ ِ ده اﻟﻌﻠﻣ ﺎء ﻣؤﺳ س اﻟرﻗﺎﺑ ﺔ اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫اﻟﺟ ودة ‪ ،‬ﻓﻘ د ﻗ ﺎم ﺑﻌﻣ ل ﺧ راﺋط ﻟﻣراﻗﺑ ﺔ اﻟﺟ ودة ﺗﮭ ﺗم ﺑﺎﻟﻣﺧرﺟ ﺎت ﻣﺳ ﺗﻔﯾدا ً ﻣ ن ﻣﻔﮭ وم‬
‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪) ،‬اﻟﺑرازى‪١٤٢٧،‬ھـ ‪ ،‬ص ‪.(١١٩‬‬

‫‪٣٧‬‬
‫وﺗﺗﺿ ﺢ ﻓﻠﺳ ﻔﺗﮫ ﻛﻣ ﺎ ﯾ رى إﺑ راھﯾم)‪١٤٢٨‬ھ ـ‪ ،‬ص ‪ (٩٠‬ﻋﻧ دﻣﺎ وﺿ ﻊ ﻋ ﺎم‬
‫‪١٩٢٥‬م أﺛﻧ ﺎء ﻋﻣﻠ ﮫ ﻓ ﻲ ﻣؤﺳﺳ ﺔ "ﺑﯾ ل" ﻟﻠﮭ ﺎﺗف ﻋ دة ﻋﻧﺎﺻ ر ﻟﻣﻔﮭوﻣ ﮫ ﻟﻠﺟ ودة‪ ،‬وأﺷ ﺎر‬
‫إﻟ ﻰ أھﻣﯾ ﺔ ﺗﺣدﯾ د ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة ‪ ،‬وأﻛ د ﻋﻠ ﻰ أھﻣﯾ ﺔ اﺳ ﺗﺧدام اﻟﺗﻔﻛﯾ ر اﻻﺳ ﺗﻘراﺋﻲ ‪،‬‬
‫اﻻﺳ ﺗدﻻﻟﻲ ‪ ،‬واﺳ ﺗﺧدام اﻹﺣﺻ ﺎء ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾ ل واﻟﻣراﻗﺑ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﺑ ﯾن أﻧ ﮫ ﯾﻣﻛ ن‬
‫اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن اﻟﻧظ ﺎم اﻟﺗﻘﻠﯾ دي ﻟﻠ ﺗﺣﻛم واﻟﺿ ﺑط داﺧ ل اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ‪ ،‬وﯾﺗﻛ ون ﻣ ن ﺛﻼﺛ ﺔ‬
‫ﻋﻧﺎﺻ ر ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗﺣدﯾ د ﻣ ﺎ ھ و ﻣطﻠ وب ‪ ،‬وإﻧﺗ ﺎج ﻣ ﺎ ھ و ﻣﺣ دد ‪ ،‬واﻟﺣﻛ م ﻣ ﺎ إذا ﻛﺎﻧ ت‬
‫اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺗﻣت ﺗﻠﺑﯾﺗﮭﺎ أم ﻻ‪.‬‬
‫وﯾ رى اﻟﺟﺿ ﻌﻲ )‪١٤٢٦‬ھ ـ‪ ،‬ص ‪ ( ٥٦‬أن ﺟﮭ ود ﺷ ﯾوارت ﺗﻣﯾ زت ﺑرؤﯾ ﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ؛ وﻟﮭذا وﺻﻔﮫ ﺑﻌ ض اﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن ﺑﺄﻧ ﮫ ﻗﺎﺋ د اﻟﺛ ورة اﻟﻔﻛرﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ظﮭ رت ﻣ ﻊ ﺑداﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻘ رن اﻟﻌﺷ رﯾن ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﻛ ﺎن ﻣ ن ﺑ ﯾن إﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮫ اﻟﻣﺗﻣﯾ زة ﺟﮭ وده ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻟﺗ ﺄﻟﯾف‬
‫واﻟﺗدرﯾس ‪ ،‬ﻓﻘد أﺻدر ﻋﺎم ‪١٩٣١‬م ﻛﺗﺎﺑﮫ ‪ " :‬اﻟﺿﺑط اﻻﻗﺗﺻ ﺎدي ﻟﻠﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت‬
‫اﻟﺻ ﻧﺎﻋﯾﺔ " ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪١٩٣٩‬م أﺻ در ﻛﺗﺎﺑ ﺎ ً ﺑﻌﻧ وان ‪ " :‬اﻟطرﯾﻘ ﺔ اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ ﻣ ن‬
‫ﻣﻧظور ﺿﺑط اﻟﺟودة " ‪ ،‬وﻟﮫ ﻋدة ﺑﺣوث ﺣول ﺿﺑط اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫وﻣ ن ﺑ ﯾن إﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮫ اﻟراﺋ دة ﻣ ﺎ ﯾُﻌ رف ﺑ داﺋرة ﺷ ﯾوارت )‪ (PDCA‬ﻛﻣ ﺎ ﯾﺑﯾﻧﮭ ﺎ‬
‫اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ﺷﻛل )‪ ،(١‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠم أﻧﮭﺎ ارﺗﺑطت ﺑﺎﺳم دﯾﻣﻧﺞ اﻟ ذي ﺗوﺳ ﻊ ﻓ ﻲ اﺳ ﺗﺧداﻣﮭﺎ‬
‫‪ ،‬وﺳﻣﯾت ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷدﺑﯾﺎت ﺑداﺋرة دﯾﻣﻧﺞ ‪.‬‬

‫ﺍﻋﻤﻞ ‪Act‬‬ ‫ﺧﻄﻂ ‪plan‬‬

‫ﻗﻴﻢ ‪Check‬‬ ‫ﻧﻔﺬ ‪Do‬‬

‫ﺷﯾوارت ﻟﻠﺗﺣﺳﯾن‬ ‫اﻟﺷﻛل )‪ (١‬داﺋرة‬
‫ﺑﺗﺻرف ﻣن ﻣﺟﯾد‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪ ،‬ﻣﻘﺗﺑس‬
‫‪٥٦‬‬ ‫)‪١٤٢٧‬ھـ( ص‬
‫وﺑ ﺎﻟرﻏم‬
‫ﻣن ﺗﻠك اﻹﺳﮭﺎﻣﺎت اﻟﺟﻠﯾﻠﺔ ﻟﮭذا اﻟﻌﺎﻟم واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣﺣل ﺗﻘ دﯾر ﻋﻠﻣ ﺎء ﺗﺗﻠﻣ ذوا ﻋﻠ ﻰ ﯾدﯾ ﮫ‬
‫دﯾﻣﻧﺞ اﻟ ذي ﯾ دﯾن ﻟ ﮫ ﺑﺎﻟﻔﺿ ل ـ ـ إﻻ أن اﻟ ﺑﻌض ﻣ ن اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن ﻟ م ﯾ َﻛ ُ ن ْ ﻹﺳ ﮭﺎﻣﺎت ھ ذا‬
‫ﻛ‬
‫اﻟﻌ ﺎﻟم ﻧﺻ ﯾب ﻣن اﻟﺗﻘ دﯾر ﻟ دﯾﮭم ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻧﺟ د ﻛﺛﯾ را ً ﻣ ﻧﮭم ﯾﺗﺟ ﺎوز إﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮫ وإﻧﺟﺎزاﺗ ﮫ‬
‫ﻣﺷ ﯾدﯾن ﺑﻣ ن ﺗﺗﻠﻣ ذوا ﻋﻠ ﻰ ﯾدﯾ ﮫ أو ﻛ ﺎن ﻷﻓﻛ ﺎره اﻟﻔﺿ ل ﻓ ﻲ ﺑ روزه ﻛ دﯾﻣﻧﺞ وﺟ وران‬
‫وإﯾﺷ ﯾﻛﺎوا وﻛروﺳ ﺑﻲ ‪ ،‬دون أن ﯾﺣظ ﻰ ﺑﺎﻻھﺗﻣ ﺎم واﻟﺗﻘ دﯾر اﻟ ذي ﯾﺳ ﺗﺣﻘﮫ ‪) ،‬اﻟﺟﺿ ﻌﻲ ‪،‬‬
‫‪١٤٢٦‬ھـ ‪ ،‬ص ‪.(٥٦‬‬

‫إدوارد دﯾﻣﻧﺞ ‪١٩٠٠) Edward Deming‬م ــ ‪١٩٩٣‬م(‪:‬‬

‫دﯾﻣﻧﺞ ﻋﺎﻟم أﻣرﯾﻛﻲ ﻋﺎش ﻓ ﻲ اﻟﻔﺗ رة ﻣ ن )‪١٩٠٠‬م ـ ـ ‪١٩٩٣‬م( ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑ ر ﺑﻣﺛﺎﺑ ﺔ‬
‫اﻷب اﻟذي ﻗﺎد ﺛورة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪) ،‬ﺳﻌﯾد‪١٤٢٨ ،‬ھـ‪ ،‬ص ‪، (٤٧٧‬وﯾُﻌ ْ ر َ ف دﯾﻣ ﻧﺞ " ﺑ ﺄﺑﻲ‬
‫‪٣٨‬‬
‫اﻟﺟ ودة " ﻧظ را ً ﻹﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮫ اﻟراﺋ دة ﻓ ﻲ ھ ذا اﻟﻣﺟ ﺎل ‪ ،‬ﺑ ل وﯾﻌﺗﺑ ره اﻟ ﺑﻌض ﻣ ن اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن‬
‫اﻟﻣطور اﻷول ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ )ﻋﺑداﻟﻌﻠﯾم‪٢٠٠٨،‬م‪ ،‬ص ‪.(٨٨‬‬
‫طرح أﻓﻛﺎره ﺑﻌد اﻟﺣ رب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾ ﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻠ ده أﻣﯾرﻛ ﺎ ‪ ،‬ﻏﯾ ر أﻧ ﮫ ﻟ م ﯾﺟ د ﻣ ن‬
‫ﯾﺣﺗﺿن ھذه اﻷﻓﻛﺎر ﻛﻣﺎ أراد ﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ أﺿ طره إﻟ ﻰ اﻟﺑﺣ ث ﻋ ن ﻣﻛ ﺎن آﺧ ر ﻟﻣﺷ روﻋﮫ‬
‫‪ ،‬ﻓوﺟد ﺿ ﺎﻟﺗﮫ ﻓ ﻲ اﻟﯾﺎﺑ ﺎن اﻟﺗ ﻲ طﻠﺑ ت ﻣﻧ ﮫ ﺣﻛوﻣﺗﮭ ﺎ ﺑﻌ د ﻧﮭﺎﯾ ﺔ اﻟﺣ رب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾ ﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ﺔ‬
‫ﻋ ﺎم ‪١٩٥٤‬م اﻟﻣﺳ ﺎھﻣﺔ ﻓ ﻲ إﻋ ﺎدة اﻟﻧﮭ وض ﺑﺎﻟﺻ ﻧﺎﻋﺔ اﻟﯾﺎﺑﺎﻧﯾ ﺔ وﺗﺣﺳ ﯾن إﻧﺗﺎﺟﯾﺗﮭ ﺎ‬
‫)اﻟﯾﺣﯾوي‪١٤٢٢،‬ھـ‪ ،‬ص ‪. (٤٥‬‬
‫وﯾﻌﺗ رف اﻟﯾﺎﺑ ﺎﻧﯾون ﺑﻔﺿ ﻠﮫ ﻓ ﻲ ﻧﺟ ﺎﺣﮭم وﺗﻔ وﻗﮭم ؛ ﻟ ذﻟك ﺗ م ﺗﻘﻠﯾ ده ﻋ ﺎم ‪١٩٦٠‬م‬
‫وﺳﺎم اﻹﻣﺑراطور ھﯾروھﯾﺗو ﺗﻛرﯾﻣﺎ ً ﻟﮫ ﻋﻠﻰ إﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮫ ﻓ ﻲ اﻟﻧﮭﺿ ﺔ اﻟﯾﺎﺑﺎﻧﯾ ﺔ ‪ )،‬اﻟﻣﺣﯾ ﺎوي‬
‫‪٢٠٠٦ ،‬م‪ ،‬ص ‪.(١١٧‬‬
‫وﺗ رى ﻣﺟﯾ د )‪١٤٢٧‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ (٥٦‬أن ﻓﻠﺳ ﻔﺔ دﯾﻣ ﻧﺞ ﻟﻠﺟ ودة ﺗﻘ وم ﻋﻠ ﻰ وﺿ ﻊ‬
‫ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ إط ﺎر إﻧﺳ ﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﯾ رى أﻧ ﮫ ﻋﻧ دﻣﺎ ﺗﻛ ون اﻟﻘ وى اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻣﻠﺗزﻣ ﺔ‬
‫ﺑﺈرادﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن ﻋﻣﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﻛﻣ ل وﺟ ﮫ ‪ ،‬وﯾﻛ ون ﻟ دﯾﮭﺎ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ إدارﯾ ﺔ ﺳ ﻠﯾﻣﺔ ﯾ ﺗم ﻣ ن‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻌﻣل ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺟودة ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺣﺗﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﻧ ﺎدى دﯾﻣ ﻧﺞ ﺑﺗﻐﯾﯾ ر ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ ؛ ﻛ ﻲ‬
‫ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ واﻟﺗﻔوق ﻓﻲ أداﺋﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اھﺗم ﺑرﻓﻊ ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ودﻋ م ﻣﻔﮭ وم اﻟﻌﻣ ل‬
‫ﺑروح اﻟﻔرﯾق ‪.‬‬
‫وﻣ ن أھ م إﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮫ ﺗﺣدﯾ ده ﻟﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺧﻣﺳ ﺔ ﻣﺣ ﺎور‪،‬‬
‫أھﻣﮭﺎ ﻣﺣور إدارة اﻟﺟودة وﯾﺗﺿﻣنأرﺑﻌ ﺔ ﻋﺷ ر ﻣﺑ دأ ً وردت ﻓ ﻲ ﻛﺗﺎﺑ ﮫ " اﻟﺧ روج ﻣ ن‬
‫اﻷزﻣﺔ" ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬وﺿ ﻊ أھ داف داﺋﻣ ﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳ ﺔ ﺗﻧﺻ ب ﻋﻠ ﻰ ﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت واﻟﺧ دﻣﺎت ‪،‬‬
‫واﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺟﯾد ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺑﻧﻲ ﻓﻠﺳﻔﺔ ﺟدﯾ دة‪ ،‬ﺑﺣﯾ ث ﺗﻛ ون اﻟﺟ ودة ھ ﻲ اﻟﻣﺑ دأ اﻟﺟدﯾ د ﻋﻠ ﻰ أن ﯾﺷ ﺎرك ﻓﯾﮭ ﺎ‬
‫وﯾﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﮭﺎ اﻟﺟﻣﯾﻊ ‪ ،‬ﻓﻲ ظل ﺟو ﯾﺳوده ﻗﯾم اﻟﺗﻌﺎون ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﺗﻧﺎﻓس ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﺳ ﺗﺑﻌﺎد ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗﻔﺗ ﯾش؛ ﻓﺎﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت أو اﻟﺧ دﻣﺎت اﻟﻣﻌطوﺑ ﺔ ﺳ واء ً ﺗ م اﻟ ﺗﺧﻠص‬
‫ﻣﻧﮭ ﺎ أو إﺻ ﻼﺣﮭﺎ ﺳ ﺗﻛون ﻣﻛﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﯾﻧﺑﻐ ﻲ اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺑﻧ ﺎء اﻟﺟ ودة ﻣﻧ ذ‬
‫اﻟﺧطوات اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ .٤‬إﯾﺟﺎد ﻋﻼﻗﺎت ﻋﻣل ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ واﻻﻧﺗﻣﺎء واﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑ ﺎﻟﺟودة ‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠ ﻲ ﻋ ن‬
‫ﻓﻠﺳﻔﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻷﻋﻣﺎل أو اﻟﺷراءاﻋﺗﻣﺎدا ً ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻌر ﻓﻘط ‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺗط وﯾر اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﺟ ودة اﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت واﻟﺧ دﻣﺎت‪ ،‬وﻋ دم اﻟرﻛ ون ﻟﻠﻣﺣﺎﻓظ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟراھن ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑوﺿﻊ ﺑراﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‪.‬‬
‫‪ .٧‬إﯾﺟﺎد اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ وﺗﺣدﯾث اﻹﺟراءات اﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪.‬‬
‫‪ .٨‬اﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﺗﺧوﯾف‪ ،‬وإﯾﺟﺎد اﻟﺟو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻠﻌﻣل اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘ ﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟ ﺔ؛‬
‫ﻟﯾﻌﻣل ﻛل ﻓرد ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﻛﺳ ر اﻟﻌواﺋ ق واﻟﺣ واﺟز اﻹدارﯾ ﺔ ﺑ ﯾن اﻹدارات واﻷﻗﺳ ﺎم ‪ ،‬واﻟﻌﻣ ل ﻓ ﻲ ﻓرﯾ ق‬
‫‪٣٩‬‬
 ‫ﯾؤﻣن ﺑﺎﻟﺟودة ﻛﮭدف ‪.‬‬
‫اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺷﻌﺎرات ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﻧواﺗﺞ ﺟﯾ دة ‪ ،‬ﻷن اﻟﺷ ﻌﺎرات‬ ‫‪. ١٠‬‬
‫وﺣدھﺎ ﻻﯾﻣﻛن أن ﺗﻘدم اﻟﺟودة‪.‬‬
‫اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭﺗم ﺑﺎﻟﻛم ﻋﻠ ﻰ ﺣﺳ ﺎب اﻟﻧوﻋﯾ ﺔ؛ ﻷن‬ ‫‪. ١١‬‬
‫اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺎﻷرﻗ ﺎم اﻟﻛﻣﯾ ﺔ ﯾﺟﻌ ل اﻹدارة ﺗﮭ ﺗم ﺑﺎﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ زﯾ ﺎدة اﻟط رق‬
‫اﻟﻛﻣﯾﺔ)اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻛﻣﻲ( ﺑدﻻ ً ﻣن اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟودة واﻟﺗﺣﺳﯾن‪.‬‬
‫إزاﻟﺔ اﻟﻌواﺋ ق اﻟﺗ ﻲ ﺗﻘ ف دون اﻋﺗ زاز اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺑﻧوﻋﯾ ﺔ ﻋﻣﻠﮭ م‪ ،‬وﺗﺷ ﺟﯾﻊ‬ ‫‪. ١٢‬‬
‫اﻧﺗﻣ ﺎﺋﮭم ﻟﻣﮭﻧ ﺗﮭم ‪ ،‬وإﺗﺎﺣ ﺔ اﻟﻔرﺻ ﺔ ﻟﮭ م ﻟﻼﻋﺗ زاز ﺑﺈﻧﺟ ﺎزاﺗﮭم واﻟﻔﺧ ر ﺑ ﺄداﺋﮭم‬
‫)اﻟﺑﻌد ﻋن ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺣﺳب ﺗﻘوﯾم اﻷداء اﻟﺳ ﻧوي ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ درة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎز ‪ ،‬واﻣﺗﻼك اﻟﻣﮭﺎرة ﻓﻲ اﻷداء(‪.‬‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺈﻋداد ﺑراﻣﺞ ﻣﺗﻣﯾزة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗدرﯾب ‪ ،‬ﺑﺣﯾ ث ﺗﺷ ﻣل ﺟﻣﯾ ﻊ‬ ‫‪. ١٣‬‬
‫اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ‪ ،‬ھ دﻓﮭﺎ ﺗﻣﻛﯾ ﻧﮭم ﻣ ن اﻹﺗﻘ ﺎن ﻓ ﻲ اﻷداء ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻣﮭ ﺎراﺗﮭم ‪،‬‬
‫وزﯾﺎدة ﻗدراﺗﮭم ﻓﻲ اﺑﺗﻛﺎر طراﺋق ﺟدﯾدة ﻓﻲ أداء اﻟﻌﻣل ﺑﻛﻔﺎءة ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ إﯾﺟ ﺎد ﺗﻧظ ﯾم ﻗ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻣ ل ﺑﻛﻔ ﺎءة ﻣ ن ﺧ ﻼل إﺟ راءات‬ ‫‪. ١٤‬‬
‫ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ھ دﻓﮭﺎ ﺗرﺳ ﯾﺦ اﻟﻣﺑ ﺎدئ اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ﻟ دى ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ‪ ،‬وﺟﻌﻠﮭ ﺎ ﺣﻘﯾﻘ ﺔ‬
‫وﻟﯾﺳ ت ﻣﺟ رد ﺷ ﻌﺎرات ؛ﻷن ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻣﺳ ؤوﻟﯾﺔ اﻟﺟﻣﯾ ﻊ ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﯾ ﺎدة‬
‫اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق ‪) ،‬اﻟﯾﺣﯾ وي‪١٤٢٢،‬ھ ـ‪) ، (٤٧،‬اﻟﺟﺿ ﻌﻲ‪١٤٢٦،‬ھ ـ‪،‬ص‪، (٢٣٤‬‬
‫)ﻣﺟﯾد‪١٤٢٧،‬ھـ‪ ،‬ص ‪) ، (٧٥‬اﻟﺳﺎﻟم‪١٤٣٠،‬ھـ‪،‬ص‪.(٤٧‬‬

‫ﺟوزﯾف ﺟوران ‪١٩٠٤)Joseph Juran‬م ــ ‪١٩٨٧‬م(‪:‬‬

‫وﻟ د ﻓ ﻲ روﻣﺎﻧﯾ ﺎ ﺳ ﻧﺔ ‪١٩٠٤‬م وھ ﺎﺟر إﻟ ﻰ أﻣرﯾﻛ ﺎ واﺳ ﺗﻘر ﻓﯾﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻛ ﺎن ﻣﮭﻧدﺳ ﺎ ً‬
‫وﻗﺎﻧوﻧﯾﺎ ً وإﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ً ‪ ،‬وﻛﺎﻧت رؤﯾﺗﮫ ﻟﻠﺟودة ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ‪ :‬ﺗﻌﻧ ﻲ اﻟﻣﻼءﻣ ﺔ ﻟﻼﺳ ﺗﻌﻣﺎل‬
‫ﻣﻊ ﻋدم اﺣﺗواﺋﮭﺎ ﻟﻠﻌﯾوب )ﺳﻌﯾد ‪١٤٢٨ ،‬ھـ‪ ،‬ص ‪. (٤٧٩‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑره اﻟﺑﻌض أﺣد رواد اﻟﺟودة وﯾﺿﻌوﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻌ د دﯾﻣ ﻧﺞ ‪ ،‬وﻣ ن‬
‫ﺑﯾن إﺳﮭﺎﻣﺎﺗﮫ اﻟﺟﻠﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺗﺄﻟﯾﻔ ﮫ ﻟﻛﺗﺎﺑ ﮫ اﻟﺷ ﮭﯾر‪ " :‬ﺿ ﺑط اﻟﺟ ودة "‬
‫ذي ِﯾ د طﺑﻌ ﮫ أرﺑﻌ ﯾن ﻣ رة ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻟ ﱠ ف اﺛﻧ ﻲ ﻋﺷ ر ﻛﺗﺎﺑ ﺎ ً ﻟﻘﯾ ت اھﺗﻣﺎﻣ ﺎ ً ﻛﺑﯾ را ً ‪،‬‬
‫اﻟ أ ُ ﻋ‬
‫وﺗ ُرﺟﻣت إﻟﻰ ﺛ ﻼث ﻋﺷ رة ﻟﻐ ﺔ ﻋﺎﻟﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺣﺻ ل ﻋﻠ ﻰ ﺛﻼﺛ ﯾن ﺟ ﺎﺋزة ﻣ ن اﺛﻧﺗ ﻲ ﻋﺷ رة‬
‫دوﻟﺔ‪)،‬اﻟﺟﺿﻌﻲ ‪١٤٢٦،‬ھ ـ‪ ،‬ص ‪ ، (٦٢‬وﻣ ن ﺑ ﯾن إﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮫ ﺗﺄﻛﯾ ده ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﺟ ودة ﺗﺗﺣﻘ ق‬
‫ﻋﻧ دﻣﺎ ﯾﻛ ون اﻟﻣﻧ ﺗﺞ واﻟﺧ دﻣﺎت ﺗﻘﺎﺑ ل ﺗوﻗﻌ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻘﺑل ‪ ،‬وﻛ ﺎن ﯾ رى أن اﻟﺟ ودة ھ ﻲ‬
‫ﻣﺳ ؤوﻟﯾﺔ ﻛ ل ﻓ رد ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ‪ ،‬وأن إﯾﺟ ﺎد ﻣﻧ ﺎخ ﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻣﻧﺎﺳ ب ﯾ ؤدي ﻟﺧﻠ ق روح‬
‫اﻟﻣﺑﺎدرة واﻹﺑداع ‪)،‬ﻣﺟﯾد‪١٤٢٧،‬ھـ‪ ،‬ص ‪.(٥٩‬‬
‫وﺗﺗﺿ ﻣن اﻟﻔﻠﺳ ﻔﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﺗﺑﻧﺎھ ﺎ ﺟ وران ﻋﻠ ﻰ ﻣﺑ دأ ﻣﻼءﻣ ﺔ اﻟﻣﻧ ﺗﺞ أو اﻟﺧدﻣ ﺔ‬
‫ﻟﻠﮭ دف أو اﻻﺳ ﺗﻌﻣﺎل ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ رﻛ ز ﻋﻠ ﻰ ﺗﻼﻓ ﻲ اﻟﻌﯾ وب واﻷﺧط ﺎء أﺛﻧ ﺎء اﻷداء اﻟﺗﺷ ﻐﯾﻠﻲ‬
‫)اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت( ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧ ﮫ رﻛ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟرﻗﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺟ ودة ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﯾ رى أن اﻟﺟ ودة ﺗﻌﻧ ﻲ‬
‫ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وﺗﺣ وز ﻋﻠ ﻰ رﺿ ﺎھم ﻣ ﻊ ﻋ دم اﺣﺗواﺋﮭ ﺎ‬
‫‪٤٠‬‬
‫ﺗرﺟم ﺟوران ﻓﻠﺳﻔﺗﮫ وأﻓﻛﺎره ﻋن اﻟﺟودة ﻓ ﻲ ﺛﻼﺛ ﺔ ﻣﺑ ﺎدئ ‪ ،‬ﻋ ُر ِ ﻓ َ ت‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾوب ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﺑﺛﻼﺛﯾﺔ ﺟوران ﻟﻠﺟودة ) ‪ ، (Quality Trilogy Juran‬وھﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫أوﻻ ً ‪:‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺟودة ‪ ،‬وﺗﺗم ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻣﻼء ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم وﺗوﻗﻌﺎﺗﮭم ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺣدﯾد ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﻧﺗﺞ أو اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗطوﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻠك اﻟﻣواﺻﻔﺎت أو اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬وﺿﻊ اﻟﺧطط ﻣوﺿﻊ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪:‬اﻟرﻗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة‪:‬‬
‫وﯾرى أن اﻟرﻗﺎﺑﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺟ ودة ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﻣﮭﻣ ﺔ وﺿ رورﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾ ق أھ داف اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت‬
‫اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋدم وﺟود اﻟﻌﯾ وب ‪ ،‬وﺗﻘﯾ ﯾم اﻷداء ؛ ﻟﻣﻌرﻓ ﺔ اﻻﻧﺣراﻓ ﺎت ﻋ ن اﻟﮭ دف ‪ ،‬ﺛ م‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻹﺟراءات اﻟﺗﺻﺣﯾﺣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗم ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟرﻗﺎﺑﺔ و ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﻘﯾﯾم اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ واﻹﻧﺗﺎج اﻟﻣﺗﺣﻘق‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷداء اﻟﻣﺗﺣﻘق )اﻟﻔﻌﻠﻲ( ﺑﺎﻷھداف واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣﻌﺎﻟﺟ ﺔ اﻻﻧﺣراﻓ ﺎت أو اﻻﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﻋ ن اﻷھ داف ﻣ ن ﺧ ﻼل اﺗﺧ ﺎذ‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪:‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺟودة ‪ ،‬وﺗﺷﻣل ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗوﻓﯾر ﺑﻧﯾﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ )ھﯾﻛل ﺗﻧظﯾﻣﻲ( ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺟودة‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج ﺗﺣﺳﯾن ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺑﻧﺎء ﻓرق ﻋﻣل ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﺣﺳﯾن ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻛل ﻓرﯾق ‪ ،‬وﺷرح أھداﻓﮫ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺗ وﻓﯾر اﻟﺗﻌﻠ ﯾم واﻟﺗ درﯾب اﻟ ﻼزم ﻟﻠﻔرﯾ ق ؛ ﻛ ﻲ ﯾﺳ ﺗطﯾﻊ ﺗﺷ ﺧﯾص اﻟﻣﺷ ﻛﻼت‬
‫وإﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺑﻧﺎء رﻗﺎﺑﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪) .‬ﻋﻘﯾﻠﻲ ‪٢٠٠١،‬م‪،‬ص ‪) ، (١٨٠‬ﺳﻌﯾد‪١٤٢٨،‬ھـ‪ ،‬ص ‪. (٤٧٩‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ ﺛﻼﺛﯾﺔ ﺟوران ﻟﻠﺟودة ﻣن ﺧﻼل اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﲣﻄﻴﻂ‬

‫ﺛﻼﺛﯾﺔ ﺟوران‬
‫ﲢﺴﲔ‬ ‫ﺭﻗﺎﺑﺔ‬

‫ﺟوران‬
‫ﻣﻘﺗﺑس ﻋن ﻋﻘﯾﻠﻲ ) ‪٢٠٠١‬م‪ ،‬ص‬ ‫ﺷﻛل )‪ (٢‬ﺛﻼﺛﯾﺔاﻟﺷﻛل‬
‫‪. (١٨٠‬‬
‫‪٤١‬‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺷ ﻛل اﻟﺳ ﺎﺑق ‪ ،‬أن ﻓﻠﺳ ﻔﺔ ﺟ وران اﻟﺗ ﻲ ﺗرﺗﻛ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﺑ ﺎدئ‬
‫اﻟﺛﻼﺛﺔ ‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط ‪ ،‬اﻟرﻗﺎﺑﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﺣﺳﯾن ‪ ،‬أﻧﮭ ﺎ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠ ﺔ ﻣ ﻊ ﺑﻌﺿ ﮭﺎ اﻟ ﺑﻌض ﺑﺣﯾ ث ﺗ ؤدي‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ‪.‬‬
‫وﻣ ن اﻹﺳ ﮭﺎﻣﺎت اﻟﻣﺗﻣﯾ زة اﻟﺗ ﻲ ﺗﻣﺛ ل ﺟ زءا ً ﻣ ن ﻓﻠﺳ ﻔﺔ ﺟ وران ﻟﻠﺟ ودة أﻧ ﮫ ﺣ دد‬
‫ﻋﺷر ﺧطوة ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺟودة ‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬زﯾﺎدة اﻟوﻋﻲ ﻟدى اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺳﯾن واﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺟودة ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺣدﯾد أھداف اﻟﺗﺣﺳﯾن ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻼﺋم ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﻛ وﯾن ‪ :‬ﻣﺟﻠ س ﻟﻠﺟ ودة ‪،‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬ﺗﻌﯾﯾن ﻓرق اﻟﻌﻣل ‪ ،‬اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺷروﻋﺎت اﻟﺗﺣﺳﯾن ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗوﻓﯾر اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﻧﺎﺳب واﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻛل ﻓرد ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺧطط اﻟﻣﺣددة ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺗوﺛﯾق ﻣﺎ ﯾﺗم إﻧﺟﺎزه ‪ ،‬وإﻋداد ﺗﻘﺎرﯾر دورﯾﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋن اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻷداء ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗﻘ دﯾر اﻟﺟﮭ ود اﻟﻣﺗﻣﯾ زة ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﺷ ﺟﯾﻊ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن وﺣ ﺛﮭم ﻋﻠ ﻰ ﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫أداﺋﮭم ‪ ،‬واﻻﻋﺗراف ﺑﺈﻧﺟﺎزاﺗﮭم ‪.‬‬
‫‪ .٨‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن أﻗﺳﺎم اﻟﻣﻧظﻣﺔ ؛ ﻣ ن أﺟ ل ﺗﺣﻘﯾ ق ﻧﺗ ﺎﺋﺞ أﻓﺿ ل‬
‫‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺗﺳ ﺟﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﯾﺗﺣﺻ ل ﻋﻠﯾﮭ ﺎ اﻷﻓ راد أو اﻷﻗﺳ ﺎم ﺑﺷ ﻛل ﻣﺳ ﺗﻣر ‪،‬‬
‫واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﮭﺎ ﻛﺑﯾﺎﻧﺎت ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺟزات ‪ ،‬وﺟﻌل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﺳ ﯾن ﺟ زءا ً ﻣ ن إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﺔ‪) .‬اﻟﯾﺣﯾ وي‪١٤٢٢،‬ھ ـ‪ ،‬ص ‪)،(٥٣‬ﻋﺑ داﻟﻌﻠﯾم‪٢٠٠٨،‬م‪ ،‬ص ‪، (٩٥‬‬ ‫اﻟﻣﻧظﻣ‬
‫)اﻟﺳﺎﻟم‪١٤٣٠،‬ھـ‪ ،‬ص ‪. (٥٠‬‬

‫وﺗرى اﻟﺳﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھـ‪ ،‬ص ‪ (٥٠‬أن ﺟوران ﯾُﻌﺗﺑر أﺣد أواﺋ ل ـ ـ إن ﻟ م ﯾﻛ ن اﻷول‬
‫ــ اﻟذﯾن ﺻﻧ ﱠﻔوا ﻋﻣﻼء اﻟﻣﻧظﻣﺔ إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻌﻣﻼء أو اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد اﻟﺧﺎرﺟﻲ )اﻟزﺑون(‪ :‬وھ و اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد اﻟ ذي ﯾﺗﻠﻘ ﻰ اﻟﺧدﻣ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻻ ﯾﻛون ﺿﻣن أﻋﺿﺎء اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪/‬اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد اﻟداﺧﻠﻲ ‪ :‬وﯾﻣﺛل اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن اﻟذﯾن ﯾﻣﺛﻠون اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫وﯾ رى ﺟ وران ﺑ ﺄن ﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﺟ ودة ﺗ ُﻌ زى ﻓ ﻲ اﻟﻣﻘ ﺎم اﻷول ﻟﺿ ﻌف اﻹدارة‬
‫وﻟﯾس إﻟﻰ ﺗدﻧﻲ أداء اﻟﻌﺎﻣل ‪ ،‬وﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﺎھﺎ ﺟوران وﺗ دل ﻋﻠ ﻰ ﻋﻣ ق‬
‫ﻓﻠﺳﻔﺗﮫ ﻟﻠﺟودة أﻧﮫ ﯾ رى ﺿ رورة أن ﯾﻛ ون اﻷداء ‪ %٩٠‬ﻓﻌ ﻼ ً ‪ ،‬و ‪ %١٠‬ﻗ وﻻ ً ‪ ،‬وﯾﻣﻛ ن‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﻛﻣﺎ ذﻛر اﻟﺟﺿﻌﻲ )‪١٤٢٦‬ھـ( ﺑﺈﺗﺑﺎع اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:،‬‬
‫‪" ‬ﺣدد أھداﻓﺎ ً دﻗﯾﻘﺔ ﺗرﻏب اﻟوﺻول إﻟﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛون ﺧططﺎ ً ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺗﻠك اﻷھداف ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣدد اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺎت ﺑدﻗﺔ )ﻟﻛل ﻓرد( ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣﻧﺷودة ‪.‬‬
‫‪٤٢‬‬
 ‫‪ ‬ﻗدم اﻟﻣﻛﺎﻓﺂت ﺑﻧﺎء ً ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﻘﻘﺔ " ‪ ،‬ص‪. ٦٢‬‬

‫ﻓﯾﻠﯾب ﻛروﺳﺑﻲ ‪١٩٢٦) Philip Crosby‬م ــ ‪٢٠٠١‬م(‪:‬‬

‫ھو ﻋﺎﻟم أﻣرﯾﻛﻲ وﻟد ﺳﻧﺔ ‪١٩٢٦‬م ‪ ،‬ﺗﺧرج طﺑﯾﺑ ﺎ ً ﻣ ن ﻛﻠﯾ ﺔ أوھ ﺎﯾو ﻋ ﺎم ‪١٩٤٦‬م‬
‫‪ ،‬ﻏﯾ ر أﻧ ﮫ أﻛﺗﺷ ف أن ھ ذا اﻟﻣﺟ ﺎل ﻻ ﯾﻧﺎﺳ ﺑﮫ ‪ ،‬ﻋﻣ ل ﻓ ﻲ ﻋ دد ٍ ﻣ ن اﻟﺷ رﻛﺎت ﻛﻣراﻗ ب‬
‫ﻟﺟ ودة اﻹﻧﺗ ﺎج ‪ ،‬وﻣﻧﮭ ﺎ ﺷ رﻛﺔ ﺑﯾﻧ دﻛس ﻋ ﺎم ‪١٩٥٥‬م ‪ ،‬وأﺛﻧ ﺎء ﻋﻣﻠ ﮫ ﺑﮭ ﺎ ﺗﻌﺎﻗ دت ﻣﻌﮭ ﺎ‬
‫اﻟﺑﺣرﯾ ﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺷ روع ﻹﻧﺗ ﺎج اﻟﺻ وارﯾﺦ ‪ ،‬وﻛ ﺎن دور ﻛروﺳ ﺑﻲ ﻓﺣ ص‬
‫اﻷﺧط ﺎء واﻟﻌﯾ وب اﻟﺗ ﻲ ﯾﺳ ﺟﻠﮭﺎ اﻟﻣراﻗﺑ ون ‪ ،‬ﺣﺻ ل ﻋ ﺎم ‪١٩٥٧‬م ﻋﻠ ﻰ وظﯾﻔ ﺔ " ﻛﺑﯾ ر‬
‫ﻣﮭﻧدﺳﻲ اﻟﺟودة " ﻓﻲ ﺷرﻛﺔ ﻣﺎرﺗﯾن‪ ،‬طور ﺧﻼل ﻋﻣﻠﮫ ﻓﻲ ھذه اﻟﺷ رﻛﺔ ﻣﻔﮭ وم " اﻧﻌ دام‬
‫اﻟﻌﯾ وب " أو " اﻟﻌﯾ وب اﻟﺻ ﻔرﯾﺔ " ‪ ،‬اﻧﺗﻘ ل ﺑﻌ د ذﻟ ك ﻋ ﺎم ‪١٩٦٦‬م إﻟ ﻰ ﺷ رﻛﺔ )‪(ITT‬‬
‫اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻠﮭﺎﺗف واﻟﺗﻠﻐراف وﻓﯾﮭﺎ ﺗوﺳﻊ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾ ق ﻓﻠﺳ ﻔﺗﮫ وﻧﺷ رھﺎ ‪ ،‬أﺳ س ﻋ ﺎم ‪١٩٧٩‬م‬
‫" ﺟﻣﻌﯾ ﺔ ﻛروﺳ ﺑﻲ " ﻗ دم ﺧدﻣﺎﺗ ﮫ ﻣ ن ﺧﻼﻟﮭ ﺎ ﻟﻠﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟﺷ رﻛﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾ ﺔ ﻛﺟﻧ رال‬
‫ﻣوﺗورز ‪ ،‬وﻣوﺗوروﻻ ‪ ،‬وﻛراﯾﺳﻠر ‪) ،‬اﻟﺟﺿﻌﻲ ‪ ،١٤٢٦ ،‬ص ‪.(٦٩‬‬
‫اﺟﺗﻣﻌت ﻟﮫ ﻣﻌ ﺎرف ﻣﺗﻌ ددة وﺧﺑ رات ﻛﺛﯾ رة ﻛﺎﻧ ت ﺣﺻ ﯾﻠﺔ ﺛﻣ ﺎن وﺛﻼﺛ ﯾن ﻋﺎﻣ ﺎ ً‬
‫ﻣن اﻟﻌﻣل ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﻘ د ﻛﺎﻧ ت إﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮫ ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻟ ذﻟك ﻏزﯾ رة وﻣﺗﻧوﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺣﯾ ث أﺻ در ﻓ ﻲ‬
‫ﻋ ﺎم ‪١٩٧٧‬م ﻛﺗﺎﺑ ﮫ " اﻟﺟ ودة ﻣﺟﺎﻧﯾ ﺔ " اﻟ ذي ﺣﻘ ق ﻣﺑﯾﻌ ﺎت ﺗﺟ ﺎوزت اﻟﻣﻠﯾ وﻧﻲ ﻧﺳ ﺧﺔ ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﺻدر ﻋﺎم ‪١٩٨٤‬م ﻛﺗﺎﺑ ﮫ اﻟﺷ ﮭﯾر " ﺟ ودة ﺑ ﻼ دﻣ وع " ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻛﺗﺎﺑ ﮫ ھ ذا ط رح ﻣ ﺎ‬
‫ﯾُﺳﻣﻰ ﺑـ " ﻟﻘﺎح اﻟﺟودة " ‪ ،‬وﺗﺿﻣن اﻟﻛﺗﺎب واﺣ دا ً وﻋﺷ رﯾن ﻣﻘوﻣ ﺎ ً ﻣ ن اﻟﻣﻘوﻣ ﺎت اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﮭﺎ ﻟدﻋم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟودة ‪) ،‬اﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ‪١٤٢٨،‬ھـ‪ ،‬ص ‪. (٩٨‬‬
‫وﯾ رى ﺣﻣ ود )‪١٤٢٧‬ھ ـ‪ ،‬ص‪ (٩٥‬أن أﺣ د اﻷﻓﻛ ﺎر اﻟﺗ ﻲ ﺗﻣﺛ ل ﻓﻠﺳ ﻔﺔ ﻛروﺳ ﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﺟ ودة أﻧ ﮫ ﻛ ﺎن أول ﻣ ن ﻧ ﺎدى ﺑﻣﻔﮭ وم اﻟﻌﯾ وب اﻟﺻ ﻔرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧ ﻰ أن اﻟﻣﻌﯾﺑ ﺎت ﺗﺳ ﺎوي‬
‫ﺻﻔرا ً ﻓ ﻲ إط ﺎر اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﯾ رى ﻛروﺳ ﺑﻲ أن اﻟﺟ ودة ﻣ ﺎ ھ ﻲ إﻻ اﻧﻌﻛ ﺎس‬
‫ﻟﻣدى ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎدة وﻛذﻟك اﻷدوات اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة ‪.‬‬
‫وﺗﺗﺿ ﻣن ﻓﻠﺳ ﻔﺗﮫ ﻟﻠﺟ ودة ﻣﺑ ﺎدئ ﻣﺗﻌ ددة ﻣ ن أﺑرزھ ﺎ ‪ :‬اﻋﺗﺑ ﺎره اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾ ﺎ‬
‫ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﺟودة أوﻻ ً ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻋﻠﻰ اﻹدارة وﺟ وب ﺧﻔ ض ﻛ ُﻠﻔ ﺔ اﻟﺟ ودة ‪ ،‬واﻻھﺗﻣ ﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﺣﻣﺎﯾ ﺔ ﻣ ن اﻟﺧط ﺄ ﺑ دﻻ ً ﻣ ن اﻟﺗﻔﺗ ﯾش وذﻟ ك ﺑﺎﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺗ درﯾب اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن وﻣﻛﺎﻓ ﺄﺗﮭم‬
‫)اﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ ‪١٤٢٨ ،‬ھـ ‪ ،‬ص ‪. (٩٨‬‬
‫و ﯾﺿ ﯾف ﻋﺑ داﻟﻌﻠﯾم )‪٢٠٠٨‬م( أن أﺣ د اﻹﺳ ﮭﺎﻣﺎت اﻟﮭﺎﻣ ﺔ ﻟﻛروﺳ ﺑﻲ ﺗﺗﻣﺛ ل ﻓ ﻲ‬
‫ﻓﻠﺳ ﻔﺗﮫ ﻟﺗﺣﺳ ﯾن ﻣﺳ ﺗوى اﻟﺟ ودة ﻣ ن ﺧ ﻼل وﺿ ﻌﮫ أرﺑﻌ ﺔ ﻋﺷ ر ﺧط وة ﺗﻣﺛ ل ﻣﻔﮭوﻣ ﮫ‬
‫ﻟﻠﺟودة ‪ ،‬ھﻲ‪:‬‬
‫‪ " .١‬اﻟﺗزام اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺑﺎﻟﺗﺣﺳﯾن ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻛوﯾن ﻓرق ﻋﻣل ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺟودة ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻗﯾﺎس اﻟﺟودة ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﻘﯾﯾم ﺗﻛﻠﻔﺔ اﻟﺟودة ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻧﺷر اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﺟودة ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب ‪.‬‬
‫‪٤٣‬‬
 ‫‪ .٦‬ﺗﺻﺣﯾﺢ إﺟراءات اﻟﻌﻣل ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﺗﺣدﯾدھﺎ ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗﺷﻛﯾل ﻟﺟﻧﺔ ﻟﻠﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻌﯾوب اﻟﺻﻔرﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺗدرﯾب اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن واﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﮭم ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺗﺣدﯾد ﯾوم ﯾُطﻠق ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻌﯾوب اﻟﺻﻔرﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﺗﺣدﯾد أھداف اﻟﺗﺣﺳﯾن ‪.‬‬
‫‪ .١١‬إزاﻟﺔ أﺳﺑﺎب اﻟﻌﯾوب ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﮭﺎرة واﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺳﺑق‪.‬‬
‫‪ .١٢‬ﻣﻛﺎﻓﺄة اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن اﻟذﯾن ﯾﺣﻘﻘون ﻣﻌدﻻت أداء ﻣﻣﯾزة ‪.‬‬
‫‪ .١٣‬ﺗﻛوﯾن ﻣﺟﺎﻟس اﻟﺟودة ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺟودة‪.‬‬
‫‪ .١٤‬اﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻠﺟ ودة ﻋ ن طرﯾ ق اﻻﺳ ﺗﻣرار ﻓ ﻲ ﺗﻛ رار اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت‬
‫اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ﻹﻋط ﺎء اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن اﻻﻧطﺑ ﺎع ﺑ ﺄن ﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﺟ ودة ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﻣﺳ ﺗﻣرة ﻻ‬
‫ﺗﻧﺗﮭﻲ " ‪ ،‬ص ‪ ، ٩٧‬وﯾﺗﻔق ﻣﻌﮫ ﻓﻲ ذﻟك ﻛل ﻣ ن ‪ :‬اﻟﺟﺿ ﻌﻲ ) ‪١٤٢٦‬ھ ـ ‪ ،‬ص‬
‫‪ ، (٧١‬واﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ ‪ ،‬ص ‪.(٩٩‬‬

‫ﻛﺎرو إﯾﺷﯾﻛﺎوا ‪١٩١٥) Kaoru Ishikawa‬م ــ ‪١٩٨٩‬م(‪:‬‬

‫إﯾﺷﯾﻛﺎوا ﻣﮭﻧدس ﯾﺎﺑﺎﻧﻲ ﻋﺎش ﺧﻼل اﻟﻔﺗرة ﻣن )‪١٩١٥‬م ــ ‪١٩٨٩‬م ( ﺗﺧرج ﻣن‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ طوﻛﯾو ﻋﺎم ‪١٩٣٩‬م ﻣن ﻗﺳم اﻟﮭﻧدﺳﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﺎﺻر دﯾﻣﻧﺞ وﺟوران ‪،‬‬
‫وﺗﺄﺛر ﺑﺄطروﺣﺎﺗﮭم وأﻓﻛﺎرھم ‪ ،‬وﺗﻼﻗت أﻓﻛﺎره ﻣﻊ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن أﻓﻛﺎرھﻣﺎ ‪.‬‬
‫ﻛﺎن ﻟﮫ إﺳﮭﺎﻣﺎﺗﮫ اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺟ ودة ﺗﻣﺛ ل ذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل إﺻ داره ﻋ ددا ً‬
‫ﻣن اﻟﻛﺗب‪ ،‬ﻟﻌ ل أھﻣﮭ ﺎ وأﺷ ﮭرھﺎ ﻛﺗﺎﺑ ﮫ " ﺿ ﺑط اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ " ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﻛ ﺎن ﻟ ﮫ ﻛﺗ ﺎب‬
‫آﺧر ﻻ ﯾﻘل أھﻣﯾﺔ ً ﻋن ﺳﺎﺑﻘﮫ ﻋﻧوﻧﮫ ﺑـ " اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﯾﺎﺑﺎﻧﯾﺔ " ‪.‬‬
‫وﻣ ن اﻹﺳ ﮭﺎﻣﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗ ُﻌ زى ﻹﯾﺷ ﯾﻛﺎوا أﻧ ﮫ ﻛ ﺎن ﻣﮭﺗﻣ ﺎ ً ﺑﻣ ﺎ ﯾُﺳ ﻣﻰ اﻟﺗﻘﻧﯾ ﺎت‬
‫اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬وھ ﻲ ﻋﺑ ﺎرة ﻋ ن ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻷدوات اﻟﺗ ﻲ ﺗ ُﺳ ﺗﺧدم ﻓ ﻲ ﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﺟ ودة‬
‫وﺗطوﯾرھﺎ ‪ ،‬وﻗد ﺣظﯾت ﺑﺎھﺗﻣﺎم ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﯾﺎﺑﺎن ؛ ﻧظ را ً ﻟﻣ ﺎ ﺣﻘﻘﺗ ﮫ ﻣ ن اﻟﻔواﺋ د‬
‫ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ ‪ ،‬وﻣن أﺑرز ﺗﻠك اﻟﺗﻘﻧﯾ ﺎت أو اﻷدوات ‪ :‬ﻣﺧط ط ﺑ ﺎرﯾﺗو‬
‫‪ ،‬وﻣﺧطط ﻋظﻣﺔ اﻟﺳﻣﻛﺔ ‪ ،‬و رﺳوم اﻟﺗدﻓق ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻣن أﺑرز إﺳﮭﺎﻣﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺟودة ﻣﺎ ﯾُﺳﻣﻰ ﺑـ ‪:‬‬
‫‪ " ‬ﺣﻠﻘﺎت اﻟﺟودة "وھو ﯾُﻌﺗﺑر راﺋدا ً ﻓ ﻲ ھ ذا اﻟﻣﺟ ﺎل ‪ ،‬وﺣﻠﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة ﺗ ُﻌ د أﺣ د‬
‫أﺳ رار ﻧﺟ ﺎح اﻟﺻ ﻧﺎﻋﺔ اﻟﯾﺎﺑﺎﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺗ ﺗﻠﺧص ﻓﻛرﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻗﯾ ﺎم ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن‬
‫اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن أو اﻟﻣ وظﻔﯾن اﻟﻣﺗط وﻋﯾن ‪ ،‬ﯾﻠﺗﻘ ون ﺑﺷ ﻛل ﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻣﻧﺎﻗﺷ ﺔ ﻣﺷ ﻛﻼت‬
‫اﻟﻌﻣ ل واﻗﺗ راح أﻓﺿ ل اﻟط رق واﻷﺳ ﺎﻟﯾب ﻟﺗﺣﺳ ﯾن أﺳ ﺎﻟﯾب اﻟﻌﻣ ل وﺗط وﯾره ﺑﻣ ﺎ‬
‫ﯾﺣﻘق اﻟﺟودة اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪٤٤‬‬
‫‪ ‬ﺳﻠﺳ ﻠﺔ اﻟﺟ ودة ‪ :‬وﯾ رى إﯾﺷ ﯾﻛﺎوا أن اﻟﺟ ودة ﻻ ﺗﻘﺗﺻ ر ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠﺑﯾ ﺔ رﻏﺑ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد اﻟﺧﺎرﺟﻲ ‪ ،‬ﺑل ﻻ ﺑد ﻣن إﻋطﺎء اھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣﯾ ل‪ /‬اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد اﻟ داﺧﻠﻲ ) أي‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺳﺑﯾن ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ أو اﻹدارة ﻧﻔﺳﮭﺎ( ‪.‬‬
‫‪ ‬وﻣ ن إﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮫ اﻟﺑ ﺎرزة ﻣ ﺎ ﯾ ُﺳ ﻣﻰ ﺑ ـ " ﻣﺧط ط ﻋظ م اﻟﺳ ﻣﻛﺔ " أو ﻣﺧط ط‬
‫إﯾﺷﯾﻛﺎوا ‪ ،‬وھو ﻋﺑﺎرة ﻋن أداة ﺗ ُﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬ﻣن ﺧ ﻼل اﻟ رﺑط‬
‫ﺑ ﯾن اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ واﻷﺳ ﺑﺎب اﻟﻣﺣﺗﻣﻠ ﺔ ﻟﺣ دوﺛﮭﺎ ‪) .‬اﻟﯾﺣﯾ وي‪١٤٢٢ ،‬ھ ـ‪ ،‬ص‬
‫‪)،(٥٧‬اﻟﺟﺿﻌﻲ ‪١٤٢٦ ،‬ھـ ‪. ( ٨٢ ،‬‬

‫وﯾؤﻛ د إﯾﺷ ﯾﻛﺎوا ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﺟ ودة ﺗﺷ ﻣل ‪ :‬ﺟ ودة اﻷھ داف ‪ ،‬وﺟ ودة اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت‬
‫واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪ ،‬وﺟودة اﻟﻌﻣل ‪ ،‬وﺟودة اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ‪ ،‬وﺟودة اﻟﻧظ ﺎم ﻛﻛ ل ‪) ،‬اﻟﺳ ﺎﻟم ‪ ،١٤٣٠ ،‬ص‬
‫‪.(٥٢‬‬
‫وﺗ رى اﻟﯾﺣﯾ وي )‪١٤٢٢‬ھ ـ(ﻣﺗﻔﻘ ﺔ ً ﻣ ﻊ اﻟﺳ ﺎﻟم ﻓﯾﻣ ﺎ ﺳ ﺑق ‪،‬وﻣﺿ ﯾﻔﺔ ً ﻟ ﮫ أن أھ م‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﻓﻠﺳﻔﺔ إﯾﺷ ﯾﻛﺎوا ﻟﻠﺟ ودة ﺗﻛﻣ ن ﻓ ﻲ ﺗﮭﯾﺋ ﺔ ﻣﻛ ﺎن اﻟﻌﻣ ل ﺑﺻ ورة ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ‪ ،‬وأن‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة ﻟدى إﯾﺷﯾﻛﺎوا ﯾﺷﻣل أﻣورا ً ﻋدة ‪ ،‬أھﻣﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ " .١‬اﻟﺑُﻌد ﻋن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺗﯾش ﻓﻲ ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺟودة ‪ ،‬واﻟﺗﺣول إﻟ ﻰ ﻧظ ﺎم ﯾﺷ ﻣل‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻷﻧﺷطﺔ ﻣﻊ وﺿﻊ رﻏﺑﺎت واﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺣدﯾ د اﻟﺧط وات اﻟﺗ ﻲ ﺗ ُﺳ ﺎﻋد ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﻌ رف ﺑدﻗ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻷﺳ ﺑﺎب اﻷﺳﺎﺳ ﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﺣدﯾ د ﻣﺟ ﺎﻻت اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻟﻣﻧ ﺗﺞ أو اﻟﺧدﻣ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾرﻏﺑﮭ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد واﻟﺗ ﻲ ﺗﻠﺑ ﻲ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗطﺑﯾ ق ﺑرﻧ ﺎﻣﺞ ﻣراﻗﺑ ﺔ اﻟﺟ ودة ﻋﻠ ﻰ ﻣﺳ ﺗوى اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻛﻛ ل )اﻟﻣراﻗﺑ ﺔ اﻟرأﺳ ﯾﺔ‬
‫واﻷﻓﻘﯾ ﺔ( ‪ ،‬واﺳ ﺗﺧدام اﻷدوات اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ ﻟﻣﻌرﻓ ﺔ أﺑﻌ ﺎد اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ وﻣﺻ ﺎدرھﺎ ؛‬
‫ﻟﺣﻠﮭﺎ ﺑﺻورة ﻣﻧطﻘﯾﺔ " ‪ ،‬ص‪. ٥٨‬‬
‫وﻧظرا ً ﻷن إﯾﺷﯾﻛﺎواﻗد أﻛﺗﺳب ﺧﺑرات ﻋدﯾدة ﻋﻠﻣﯾﺔ ً وﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻘ د ﻛﺎﻧ ت إﺳ ﮭﺎﻣﺎﺗﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺟودة ذات أﺛر ﺑﺎرز ﻋﻠﻰ ﻗطﺎع اﻷﻋﻣﺎل واﻟﺧ دﻣﺎت ﻓ ﻲ ﺑ ﻼده ‪ ،‬واﺳ ﺗﻔﺎد ﻣ ن‬
‫أﻓﻛﺎره آﺧرﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟم ‪ ،‬و ﻟ ذﻟك ﻓﻘ د ﻧ ﺎل ﻧظﯾ ر ﻛﺗﺎﺑﺎﺗ ﮫ وﻣؤﻟﻔﺎﺗ ﮫ ﻋ ددا ً ﻣ ن اﻟﺟ واﺋز ‪،‬‬
‫وﻣﻧﮭ ﺎ ‪ :‬ﺟ ﺎﺋزة اﻟﺟﻣﻌﯾ ﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾ ﺔ ﻟﺿ ﺑط اﻟﺟ ودة ‪ ،‬وﺟ ﺎﺋزة دﯾﻣ ﻧﺞ ‪ ،‬وﺟ ﺎﺋزة ﻧﯾﮭ ون‬
‫ﻛﯾزاي‪ ،‬وﺟﺎﺋزة اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ ‪) ،‬اﻟﺟﺿﻌﻲ ‪١٤٢٦ ،‬ھـ ‪ ،‬ص ‪. (٨٢‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﻌرض اﻟﺳﺎﺑق ﻷراء وأﻓﻛﺎر ﻛ ل ﻣ ن ‪ :‬ﺷ ﯾوارت ‪ ،‬دﯾﻣ ﻧﺞ ‪ ،‬ﺟ وران‬
‫‪ ،‬ﻛروﺳ ﺑﻲ ‪ ،‬وإﯾﺷ ﯾﻛﺎوا ‪ ،‬واﻟ ذﯾن ﯾﻣﺛﻠ ون اﻟ رواد اﻷواﺋ ل ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﻻ‬
‫ﺗزال أﻓﻛﺎرھم وﻓﻠﺳﻔﺎﺗﮭم ﻣﺣل ﺗﻘدﯾر اﻟﻣﺗﺧﺻﺻ ﯾن ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧ ﺎ ﻧﺳ ﺗﺧﻠص ﻣ ن ذﻟ ك ﻋ ددا ً ﻣ ن‬
‫اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل أﺑرز ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺟودة ﻟدﯾﮭم ‪:‬‬

‫‪٤٥‬‬
‫‪ .١‬أن ﻛل ﻋﺎﻟم ﻣﻧﮭم أﺳﮭم ﺑدور ﺑﺎرز ﻓ ﻲ ﺗط وﯾر ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة ﻣﺳ ﺗﻔﯾدا ً ﻣ ن أﻓﻛ ﺎر‬
‫ﻣن ﺳﺑﻘﮫ ‪ ،‬وﻣﺿﯾﻔﺎ ً أﻓﻛﺎرا ً ﺟدﯾدة ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻷھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐ ﺔ ﻻﻟﺗ زام اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﺗﺑﻧﯾﮭ ﺎ ودﻋ م‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻧﺑذ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻓ ﻲ اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رارات ‪ ،‬وﺗﻔ وﯾض اﻟﺻ ﻼﺣﯾﺎت ‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑ ﺎﻟﺗﻘوﯾم ‪،‬‬
‫وﺗﻔﻌﯾل ﻣﺑدأ اﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻷﺳ ﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺣﻠﯾ ل اﻷداء ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ أھﻣﯾ ﺔ ﺗ وﻓر‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ واﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬أھﻣﯾ ﺔ اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻧطﻼﻗ ﺎ ً ﻣ ن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم ‪ ،‬أي ﺟﻌﻠﮭ ﺎ‬
‫ھدﻓ ً ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮫ ‪.‬‬
‫وﺳﯾﻠﺔ ً ﻻ ﺎ‬
‫‪ .٧‬اﻟﺑُﻌ د ﻋ ن ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗﻔﺗ ﯾش ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ ﺗﻼﻓ ﻲ وﻗ وع اﻷﺧط ﺎء ﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﺗوﻗﻊ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم اﻟواﻋﻲ ﺑﻣﻌطﯾﺎت اﻷﻣور ‪.‬‬
‫‪ .٨‬اھﺗﻣﺎﻣﮭم ﺟﻣﯾﻌﺎ ً ﺑﺎﻟﺗدرﯾب ﻛﺟزء رﺋﯾس وأﺳﺎﺳﻲ ﻟﻧﺟﺎح اﻟﺟودة ‪.‬‬
‫‪ .٩‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻛﺄﺳﺎس ﻣﮭم ﻟﻼﻧطﻼق ﻧﺣو اﻟﻌﻣ ل اﻟﻣ ﻧظم اﻟﻘ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫اﻷھداف ‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أن ﻋدم وﺟوده ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻌﻣل ﺑﻌﺷواﺋﯾﺔ وﺻوﻻ ً ﻟﻠﻔﺷل ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺎﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن وﻣﺷ ﺎرﻛﺗﮭم واﺣﺗ رام آراﺋﮭ م وﺗﻘ دﯾرھﺎ ‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣ ل‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ .١١‬ﻋدم اﻟﺗﻌﺟل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق واﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﺗﮭﯾﺋ ﺔ وﻧﺷ ر اﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﺎﻋد ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﻘﺑل اﻟﺗﻐﯾﯾر وﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮫ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً ‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗﻌﺟل ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬أن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣﻔﮭوم ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻛﺎﻣل اﻟﻧظ ﺎم ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛ ن ﺗﺣﻘﯾﻘ ﮫ ﻋﻧ د‬
‫ﺣ دوث ﻗﺻ ور ﻓ ﻲ أي ﺟﺎﻧ ب ﻣ ن ﺟواﻧ ب اﻟﻣﻧظوﻣ ﺔ ‪ ،‬وﺑﻣراﺟﻌ ﺔ )ﻋﺑ داﻟﻌﻠﯾم ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٨‬م‪ ،‬ص ‪(٩٨‬وﺟ دت اﺗﻔﺎﻗ ﺎ ً ﻛﺑﯾ را ً ﺑ ﯾن ﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﻠت ﻟ ﮫ ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﻣ ن‬
‫اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت وﺑﯾن ﻣﺎ أورده‪.‬‬

‫أھﻣﯾﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺟ ودة ُ اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ُ أﺻ ﺑ َﺣ َ ت ْ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻗ راءات اﻟﺑﺎﺣ ث وﻣطﺎﻟﻌﺎﺗ ﮫ ﯾ رى أن‬
‫اﻟﺣﺎﺿ ر ﻋ ِﻠﻣ ﺎ ً ﻗﺎﺋﻣ ﺎ ً ﺑذاﺗ ﮫ ‪ ،‬وأﺿ ﺣت ْ ﻓﻠﺳ ﻔﺔ ً إدارﯾ ﺔ ً ﻟﮭ ﺎ أھ داﻓ ُﮭﺎ وﻣﺑﺎدﺋ ُﮭ ﺎ‬
‫ﻋﺻ رﻧﺎ‬
‫وﻣﻌﺎﯾﯾرھﺎ ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﺑﻧﻲ ﻧﮭﺞ اﻹﺗﻘﺎن واﻟﺗﺣﺳﯾن واﻟﺗطوﯾر اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ أن ھ ذا اﻟﻌﻠ م اﻟ ذي ﻛﺎﻧ ت ﻧﺷ ﺄﺗﮫ اﻟﻔﻛرﯾ ﺔ واﻟﻧظرﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑ داﯾﺎت اﻟﻘ رن‬
‫اﻟﻌﺷ رﯾن ﻓ ﻲ اﻟوﻻﯾ ﺎت اﻟﻣﺗﺣ دة اﻷﻣرﯾﻛﯾ ﺔ ‪ ،‬و ﺗط ورت ﻓﻠﺳ ﻔﺗﮫ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾ ﺔ أﺛﻧ ﺎء ﻋﻘ دي‬
‫اﻟﺛﻼﺛﯾﻧﯾﺎت واﻷرﺑﻌﯾﻧﯾﺎت اﻟﻣﯾﻼدﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﯾﺎﺑ ﺎن ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻟﻲ اﻟﺻ ﻧﺎﻋﺔ واﻷﻋﻣ ﺎل ‪ ،‬وﻏ دت‬
‫اﻟﺻﻧﺎﻋﺎت واﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﯾﺎﺑﺎﻧﯾﺔ ﻧظرا ً ﻻﻟﺗزاﻣﮭﺎ ﺑﺗﻠك اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗط وﯾر ﻣﺑﺎدﺋﮭ ﺎ‬
‫وﺗﺣﺳ ﯾن ﻣﻌﺎﯾﯾرھ ﺎ ـ ـ ﻣطﻠ ب اﻟﺟﻣﯾ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟم ؛ ﻧظ را ً ﻟﺟودﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬وﺧ َ ْ ر ُص ِ ﺛﻣﻧﮭ ﺎ ‪،‬‬
‫‪٤٦‬‬
‫و َ ر ُ ﻗِﻲ ﱢ ﺧدﻣﺎﺗﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺑﯾﻊ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ً ﺧﻼل ﻋﻘدي اﻟﺧﻣﺳ ﯾﻧﯾﺎت واﻟﺳ ﺗﯾﻧﯾﺎت اﻟﻣﯾﻼدﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻣ ﺎ دﻋ ﺎ اﻟوﻻﯾ ﺎت اﻟﻣﺗﺣ دة ﺧ ﻼل ﻓﺗ رة اﻟﺳ ﺑﻌﯾﻧﯾﺎت اﻟﻣﯾﻼدﯾ ﺔ ـ ـ ﻋﻠ ﻰ أن ﺗﻌﻛ ف ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗ درﯾب ﻗﯾﺎداﺗﮭ ﺎ اﻹدارﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺗﺳ ﺧر إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭ ﺎ ﻟﻧﺷ ر ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺟ ودة ﺑ ﯾن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ‬
‫ﻣؤﺳﺳ ﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗطوﯾ ﻊ أﻧظﻣﺗﮭ ﺎ ؛ ﻟﺗ ﺗﻼﺋم ﻣ ﻊ ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت اﻟﺟ ودة ؛ ﻛ ﻲ ﻻ ﺗﺧﺳ ر ﻣﻛﺎﻧﺗﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ وﺗﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺳوق اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ‪.‬‬
‫أھﻣﯾذﺔ َ اﻟﺟ ودة ِ اﻟﺷ ﱠ ﺎﻣﻠﺔ ﺗ َﻛﻣُ ن ُ ﻓ ﻲ أﻧ ﱠﮭ ﺎ ﻟﯾﺳ َ ت ْ ﺗ َر َ ﻓ ﺎ ً ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧ ﱠﮭ ﺎ ﻟ م ﺗ َﻛ ُ ن ْ‬
‫ا ﻓ ﺈ ِن ﱠ وﻟﮭ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ ً ﻣﻠ ﱢﺣﺔ ً ﻷي ﻧظﺎم ﯾُرﯾد اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ َ ‪ ،‬وﯾﮭ دف ُ إﻟ ﻰ ﺗﻘ دﯾم‬ ‫أﺻ ْ ﺑ َﺣ‬
‫ﻛذﻟك ﻣن ﻗﺑل ‪ ،‬وإﻧ ﱠ ﻣ َﺎ ت‬
‫ﺧ دﻣﺎت ٍ ﻣﺗﻣﯾ زةٍ وﺟ ودةٍ ﻋﺎﻟﯾ ﺔٍ ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧ ت اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺗﺳ ﻌﻰ ﻟ ذﻟك ﻋ ن طرﯾ ق‬
‫اﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻣﺳ ﺗﻣر واﻟﺗط وﯾر اﻟ داﺋم‪ ،‬ﻓﻼﺷ ك أن ﺗﺑﻧﯾﮭ ﺎ ﻣ ن ﻗِﺑ َ ل اﻷﻓ راد واﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت‬
‫واﻟ دول ﻣطﻠ ب ﻋﺻ ري ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ً إذا ﻋﻠﻣﻧ ﺎ أﻧﮭ ﺎ ﺗﻘ دم ﺧ دﻣﺎت ﻣﺗط ورة وﺗﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺧﻔض اﻟﺗﻛﻠﻔﺔ واﺧﺗﺻﺎر اﻟوﻗت واﻟﺟﮭ د ‪ ،‬واﺿ ﻌﺔ ً ﺣﺎﺟ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد ورﺿ ﺎه ﻋﻠ ﻰ رأس‬
‫أوﻟوﯾﺎﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳ ﺑق ‪ ،‬ﻧﺳ ﺗطﯾﻊ أن ﻧﺿ ﯾف ‪ ،‬إن أھﻣﯾ ﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻛﻣ ﺎ ﯾ رى‬
‫اﻟﻌزاوي )‪٢٠٠٥‬م( ﺗﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺣﯾث أن ﺗﺑﻧﯾﮭﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪" .١‬اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ ﺣﺎﺟ ﺎت اﻟزﺑ ﺎﺋن‪/‬اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن واﻷﺳ واق‪/‬اﻟﺧ دﻣﺎت ﺑﻣ ﺎ ﯾﻣﻛﻧﮭ ﺎ ﻣ ن‬
‫ﺗﻠﺑﯾﺔ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮭم ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺣﻘﯾ ق اﻷداء اﻟﻌ ﺎﻟﻲ ﻟﻠﺟ ودة ﻓ ﻲ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻣواﻗ ﻊ اﻟوظﯾﻔﯾ ﺔ وﻋ دم اﻗﺗﺻ ﺎرھﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺳﻠﻊ واﻟﺧدﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﺿرورﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎز ﺟودة اﻷداء ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻔﺣ ص اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت واﺳ ﺗﺑﻌﺎد اﻟﻔﻌﺎﻟﯾ ﺎت اﻟﺛﺎﻧوﯾ ﺔ ﻓ ﻲ إﻧﺗ ﺎج اﻟﺳ ﻠﻊ‬
‫وﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ واﻟﺧدﻣﺎت ﻟﻠﺗﺣﺳﯾن وﺗطوﯾر ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻷداء ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺗطوﯾر ﻣدﺧل اﻟﻔرﯾق ﻟﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل وﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت )اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ(‪.‬‬
‫‪ .٧‬اﻟﻔﮭ م اﻟﻛﺎﻣ ل واﻟﺗﻔﺻ ﯾﻠﻲ ﻟﻠﻣﻧﺎﻓﺳ ﯾن واﻟﺗط وﯾر اﻟﻔﻌ ﺎل ﻟﻺﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻧﺎﻓﺳ ﯾﺔ‬
‫ﻟﺗطوﯾر ﻋﻣل اﻟﻣﻧظﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺗطوﯾر إﺟراءات اﻻﺗﺻﺎل ﻹﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل ﺑﺻورة ﻣﺗﻣﯾزة ‪.‬‬
‫‪ .٩‬اﻟﻣراﺟﻌ ﺔ اﻟﻣﺳ ﺗﻣرة ﻟﺳ ﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت ﻟﺗط وﯾر إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻣﺳ ﺗﻣر إﻟ ﻰ‬
‫اﻷﺑد" ‪ ،‬ص‪. ٥‬‬
‫وﻟذا ﻓﺈن أھﻣﯾﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﺗﺿﺢ ﻣن ﻛوﻧﮭﺎ ‪ :‬ﻣﻧﮭﺞ ﺷﺎﻣل ﻟﻠﺗﻐﯾﯾ ر أﺷ ﻣل ﻣ ن‬
‫ﻛوﻧﮫ ﻧظﺎﻣﺎ ً ﯾﺗﺑﻊ أﺳﺎﻟﯾب ﻣدوﻧﺔ ﺑﺷﻛل إﺟراءات وﻗرارات ‪ ،‬واﻻﻟﺗ زام ﺑﮭ ﺎ وﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻣ ن‬
‫ﻗﺑ ل أي ﻣؤﺳﺳ ﺔ أو ﻣﻧظﻣ ﺔ ﯾﻌﻧ ﻲ ﻗﺎﺑﻠﯾ ﺔ ﺗﻐﯾﯾ ر ﺳ ﻠوﻛﯾﺎت أﻓرادھ ﺎ ﺗﺟ ﺎه ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة‬
‫وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬واﻟﻧظر إﻟﻰ أﻧﺷطﺗﮭﺎ ﻛﻛ ل ﻣﺗﻛﺎﻣ ل ﺑﺣﯾ ث ﺗؤﻟ ف اﻟﺟ ودة اﻟﻣﺣﺻ ﻠﺔ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾ ﺔ‬
‫ﻟﻣﺟﮭود وﺗﻌﺎون اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﻧﻣﻲ ﻟدﯾﮭم روح اﻟﻔرﯾق واﻹﺣﺳ ﺎس ﺑ ﺎﻟﻔﺧر واﻻﻋﺗ زاز‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺣﺳن ﺳﻣﻌﺔ ھذه اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪) ،‬اﻟﻌزاوي ‪٢٠٠٥،‬م‪ ،‬ص ‪.(٥٥‬‬
‫‪٤٧‬‬
‫وﻟذﻟك ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻧظ را ً ﻷھﻣﯾ ﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓﻘ د ﺣظﯾ ت ﺑﺟﺎﻧ ب ﻛﺑﯾ ر ﻣ ن اھﺗﻣ ﺎم‬
‫اﻟﻌﺎﻟم اﻟﯾوم إﻟﻰ اﻟﺣد اﻟذي ﺟﻌل اﻟﻣﻔﻛ رﯾن ﯾطﻠﻘ ون ﻋﻠ ﻰ ھ ذا اﻟﻌﺻ ر )ﻋﺻ ر اﻟﺟ ودة( ‪،‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﻘد أﺻﺑﺣت اﻟﺟودة أھم اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗ ﻲ ﺗﻧﺗﮭﺟﮭ ﺎ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت واﻟﻣﻧظﻣ ﺎت ﻟﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫ﻧوﻋﯾﺔ ﻣﺧرﺟﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﻟﻲ ‪) ،‬ﻣﻧﺻور‪٢٠٠٥ ،‬م‪ ،‬ص ‪. (٣‬‬
‫وﺗرى ﺑﻧﺗن وﻣطﺎوع )‪١٤٢٨‬ھـ( أن أھﻣﯾﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﯾﻣﻛﻧﻧ ﺎ ﻣﻼﺣظﺗﮭ ﺎ ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل اھﺗﻣﺎﻣﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪" .١‬ﺿﺑط وﺗطوﯾر ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻌﻣل اﻟﻘﯾﺎدي داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻻرﺗﻘ ﺎء ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗوى اﻟﻣﻌرﻓ ﻲ واﻟﻣﮭ ﺎري واﻟﻧﻔﺳ ﻲ واﻻﺟﺗﻣ ﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن‬
‫واﻹدارﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗوﻓﯾر ﻣؤﺷر اﻷداء اﻟدﻗﯾق ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﻟرﻓﻊ اﻟﻛﻔﺎءة وﻣﺳﺗوى اﻷداء ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗوﻓﯾر اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻛﺎﻣل وﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻧﺳوﺑﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻣﺷ ﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﻧﺳ وﺑﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رار وﺗط وﯾر اﻷداء ﺑﻌﯾ دا ً ﻋ ن‬
‫اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻻﻟﺗزام ﺑﺗطوﯾر وﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺧرﺟﺎت ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﺳﯾﺎﺳ ﺎت وأﻧظﻣ ﺔ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ‬
‫ﻹرﺿﺎء اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﻣن ﺧﻼل اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻣﺗﻼﺣﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺟذب وزﯾﺎدة اﻟﻌﻣﻼء واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﮭم واﻹﻗﻼل ﻣن ﺷﻛﺎوﯾﮭم ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﻋدم إﻏﻔﺎل ﺗﺣﺳﯾن اﻟرﺑﺣﯾﺔ واﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٩‬إﯾﺟﺎد ﺑﯾﺋﺔ داﻋﻣﺔ ﻟﻠﺗطوﯾر اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻣن ﺧ ﻼل اﻟﺗ درﯾب اﻟﻔﺎﻋ ل ‪ ،‬واﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑرﻓ ﻊ‬
‫اﻟروح اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ‪.‬‬
‫ﺧﻔ ض اﻟﮭ در واﻻﺳ ﺗﺧدام اﻷﻣﺛ ل ﻟﻠﻣ دﺧﻼت )اﻟﻣ وارد( اﻟﺑﺷ رﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾ ﺔ‬ ‫‪. ١٠‬‬
‫"‪ ،‬ص‪ ، ٣٦‬وﯾﺗﻔ ق ﻣﻌﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ذﻟ ك ﻋ دد ﻣ ن اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن واﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن‬
‫ﻛ ﺎﻟﺣرﯾري)‪١٤٢٨‬ھ ـ‪ ،‬ص ‪ ،(٢٢‬وآل ﺳ ﺣران )‪١٤٢٨‬ھ ـ‪ ،‬ص‪،(٤١‬‬
‫واﻟزھراﻧﻲ )‪١٤٢٩‬ھـ ‪ ،‬ص ‪.(٢٥‬‬

‫اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﻣﮭم ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ أي ﻣؤﺳﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻧﺑﮫ إﻟﻰ أن ھﻧﺎك‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟرﺋﯾﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗﺗﻣﺛﻠﮭﺎ وﺗﺗﻧﺑﻧﺎھﺎ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛ ﻷن ﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﺑﺎدئ ﺗﻌﺗﺑر اﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق ﻟ ﻠﺟودة ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺳﯾن واﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬وإذا ﺗم ﺗطﺑﯾق ھذه اﻟﻣﺑﺎدئ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺳﺗﻧﺟﺢ ﺣﺗﻣﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣرﻏوب ‪.‬‬
‫وﻗﺑل أن ﻧورد ھﻧﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ً ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﻧﺎ أن‬
‫ﻧﻌﻠم أن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ھذا اﻟﺟﺎﻧب ــ ﻛذﻟك ــ ﻛﻣﺎ ھو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ ﺑﻘﯾﺔ ﺟواﻧب اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ــ ﻗد اﺧﺗﻠﻔوا ؛ ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻛل ﻣﻧﮭم ووﺟﮭﺔ ﻧظره ورؤﯾﺗﮫ ﻟﻠﺟودة ‪،‬‬
‫ﻏﯾر أﻧﻧﺎ ھﻧﺎ ﺳﻧورد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل أھم ﻣﺎ أﺗﻔق ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن‬
‫‪٤٨‬‬
‫ﺑﺎﻟﺟودة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﺑﺎﺣث أھم ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧدم ھذه اﻟدراﺳﺔ ؛‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﺑﺎﻟرﺟوع ﻟﻌدد ﻣن اﻷدﺑﯾﺎت واﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟوﻗوف‬
‫ﻋﻠﻰ أﺑرز ﺗﻠك اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ أ ُ ﺗ ُ ﻔ ِق َ ﻋﻠﯾﮭﺎ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺣﮭﺎ ﻛﻣﺎ ذﻛر ﻛل ﻣن ‪:‬‬
‫اﻟﻔواز ) ‪١٤٢٥‬ھـ ‪ ،‬ص ‪ (١٢‬واﻟﻌزاوي )‪٢٠٠٥‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٦١‬وأﺑو ﺑﻛر )‪١٤٢٨‬ھـ‪ ،‬ص ‪ (٣٤‬و‬
‫ﻋﻠﯾﻣﺎت )‪٢٠٠٨‬م ‪ ،‬ص ‪(٣٣‬وﻋﺑداﻟﻌﻠﯾم )‪٢٠٠٨‬م ‪ ،‬ص ‪ (١١٨‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻔﮭم اﻟﻛﺎﻣل واﻻﻟﺗزام اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻣن ﻗﺑل اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ ‪:‬‬
‫وھ ذا اﻷﻣ ر ﻣ ن اﻟﺿ رورة ﺑﻣﻛ ﺎن ‪ ،‬ﻓﻠﻛ ﻲ ﺗ ﻧﺟﺢ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﮫ ﻋﻠﻰ اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ أن ﺗﺟﻌل اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎم اﻷول ﻓ ﻲ ﺳ ﻠم أوﻟوﯾﺎﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬وأن ﺗﻌﻣ ل‬
‫ﻋﻠ ﻰ وﺿ ﻊ اﻟﮭﯾﺎﻛ ل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾ ﺔ واﻹﺟ راءات واﻟﺳﯾﺎﺳ ﺎت اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ ﻟﻠﻌﻣ ل ‪ ،‬وأن ﺗﻌ زز‬
‫اﻟﺑﻧﻰ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ‪ ،‬وﺗطور أﻧظﻣﺔ اﻟﺣواﻓز اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷ ﺟﻊ ﺟﮭ ود اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻘﺑل اﻟﺗﻐﯾﯾر ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﺟﮭودھم اﻟراﻣﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﺳﯾن واﻟﺗطوﯾر ‪.‬‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻔﯾد وﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ رﺿﺎه ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐ ﻲ أن ﺗرﻛ ز اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠﺑﯾ ﺔ ﺣﺎﺟ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﺳ واء ً ﻛﺎﻧ ت ﺗﻠ ك‬
‫اﻟﺣﺎﺟ ﺎت ﺳ ﻠﻌﺔ ً أو ﺧدﻣ ﺔ ً ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﯾﺗطﻠ ب ذﻟ ك ﺗﻘ دﯾﻣﮭﺎ ﺑﺗﻣﯾ ز ‪ ،‬وذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﺣدﯾ د‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم ﺑدﻗﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻛﺳب رﺿﺎھم ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾق ﺗطﻠﻌﺎﺗﮭم ‪.‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻔﯾدھﻧﺎ ھو ﻣ َن ْ ﺗ ُﻘدم ﻟﮫ اﻟﺧدﻣﺔ أو ﯾُؤدى ﻣن أﺟﻠ ﮫ اﻟﻌﻣ ل ‪ ،‬ﺳ واء ً ﻛ ﺎن ذﻟ ك‬
‫اﻟﻌﻣل إﻧﺗﺎﺟﺎ ً ﻟﺳﻠﻌﺔ أو ﺧدﻣﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ‪ ،‬وﺳواء ً أﻛ ﺎن ذﻟ ك اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد ﻣ ن داﺧ ل اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ أو‬
‫ﻣن ﺧﺎرﺟﮭﺎ ‪ ،‬وﯾُﻌد ﻛﺳب ﺛﻘﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ رﺿﺎه ﻣﺣ ور اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪،‬‬
‫وھذا ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻣﻌرﻓﺔ ﺣﺎﺟﺎت وﻣﺗطﻠﺑﺎت ھؤﻻء اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻋﻠ ﻰ أﻛﻣ ل وﺟ ﮫ‬
‫‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺑﯾﺗﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ورﻏﺑﺎﺗﮭم وﺣﺎﺟﺎﺗﮭم ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ‪:‬‬
‫ﻣ ن اﻟﻣﮭ م ﻟﻛ ل ﻣؤﺳﺳ ﺔ ﺗﺗﺑﻧ ﻰ ﻓﻠﺳ ﻔﺔ اﻟﺟ ودة أن ﯾﻛ ون ﻟﮭ ﺎ رؤﯾ ﺔ ورﺳ ﺎﻟﺔ‬
‫وﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻷھ داف ﺗﺳ ﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻓﻣ ن اﻟﻣﮭ م أن ﺗﻛ ون ﺗﻠ ك اﻟﻌﻧﺎﺻ ر‬
‫اﻟﺛﻼﺛ ﺔ واﺿ ﺣﺔ وﻣﻧطﻘﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛ ن أن ﺗﻛ ون ﻛ ذﻟك إﻻ إذا اﺳ ﺗطﺎﻋت اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ‬
‫ﺗﺷﺧﯾص واﻗﻌﮭ ﺎ ﺑدﻗ ﺔ ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟدﻗﯾﻘ ﺔ واﻟﺗ ﻲ أﺧ ذت ﻣ ن اﻟواﻗ ﻊ وﺑﻣﺷ ﺎرﻛﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﯾﻊ واﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ ﺑطرق ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪ ،‬ﻋﻧدھﺎ ﺳﺗﻛون اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻗ د اﺗﺿ ﺣت ﻟﮭ ﺎ‬
‫ﻧﻘ ﺎط ﻗوﺗﮭ ﺎ وﻧﻘ ﺎط ﺿ ﻌﻔﮭﺎ ‪ ،‬وﻣ ن ھﻧ ﺎ ﺗﺑﻧ ﻲ ﺧطﺗﮭ ﺎ اﻹﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫وﺗطوﯾر ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﻌزﯾز ودﻋم ﻧﻘﺎط ﻗوﺗﮭﺎ ‪ ،‬واﺿﻌﺔ ً ﻓﻲ اﻋﺗﺑﺎرھ ﺎ ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫ﻛﮭدف ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟوﺻول ﻟﺗﺣﻘﯾق رﺿﺎ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺟودة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ‪:‬‬
‫ﻷن ﺗط وﯾر إﺟ راءات اﻟﻌﻣ ل ﻋ ن طرﯾ ق إﻧﺟ ﺎزه ﺑطرﯾﻘ ﺔ إﺑداﻋﯾ ﺔ وﻣﺗﺟ ددة أﺣ د‬
‫أھم ﻣﺑﺎدئ اﻟﺟودة‪ ،‬وﯾﺗم ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام أﻓﺿ ل اﻷﺳ ﺎﻟﯾب واﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ‬
‫‪٤٩‬‬
‫واﻟﻔﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗوظﯾف اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾ ﻊ ﻣراﺣ ل ﺗﻘ دﯾم اﻟﺧ دﻣﺎت ﻣ ن أﺟ ل اﻟوﺻ ول‬
‫إﻟ ﻰ اﻷداء اﻷﻣﺛ ل ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾ ق اﻟرﺿ ﺎ اﻟﺗ ﺎم ﻟﻠﻣﺳ ﺗﻔﯾد‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن ذﻟ ك ﯾﻌﻧ ﻲ ﺑﺎﻟﺿ رورة ﻣﻧ ﻊ‬
‫اﻟﺧطﺄ ﻗﺑل وﻗوﻋﮫ ؛ ﻷن اﻟﺟودة ﺛﻣ رة ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﻣﺳ ﺗﻣرة ﻣ ن اﻟﺗﺣﺳ ﯾن واﻟﺗط وﯾر واﻟﻣراﻗﺑ ﺔ‬
‫اﻟوﻗﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﺗﯾش اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﺑدﻻ ً ﻣن اﻟﺗﻔﺗﯾش ‪:‬‬
‫إن ﻣن أھم ﻣﺑﺎدئ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣ ن اﻷﺧط ﺎء‪ ،‬وﺗﻧطﻠ ق ﻓﻠﺳ ﻔﺔ‬
‫اﻟﺟودة ﻣ ن ھ ذا اﻟﻣﺑ دأ ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑ ره رﻛﯾ زة أﺳﺎﺳ ﯾﺔ ﻓ ﻲ ﺟ ودة اﻟﻌﻣ لإﻧﺗﺎﺟ ﺎ ً أو ﺧدﻣ ﺔ ً ‪ ،‬ﻷن‬
‫ﺛﻣرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﻠﺟودة ھ ﻲ اﻟوﻗﺎﯾ ﺔ وﻟ ﯾس اﻟﺗﻔﺗ ﯾش ؛ ﻷن ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗﻔﺗ ﯾش ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﻣﻛﻠﻔ ﺔ ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﺧطﺄ ﺑﻌد وﻗوﻋﮫ ﻟﯾس ھ دﻓﺎ ً ﻟﻠﺟ ودة ‪ ،‬وإﻧﻣ ﺎ اﻟﮭ دف اﻟ رﺋﯾس ﻣﻧ ﻊ وﻗ وع‬
‫اﻷﺧطﺎء ﻷﻧﮫ ﯾُﻔﺗرض أن ﺗﻛون اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة وﻣﻌﻠوﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗؤﻛد ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ اﻹﺟ راءات اﻟوﻗﺎﺋﯾ ﺔ ‪ ،‬وذﻟ ك‬
‫ﻟﻣﻧﻊ اﻟﺧﻠل ﻗﺑل ﺣدوﺛﮫ ‪ ،‬وﯾُﻌد أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﺗﯾش ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺟودة أﺳ ﻠوﺑﺎ ً ﻣﻛﻠﻔ ﺎ ً ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣ دى‬
‫اﻟطوﯾل وﻏﯾر ﻓﺎﻋل ‪ ،‬إذ أﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻔ ﺎدي ﺗﻛ ﺎﻟﯾف اﻟﺗﻔﺗ ﯾش ﺑﺄﺳ ﻠوب وﻗ ﺎﺋﻲ ذو ﺗﻛﻠﻔ ﺔ أﻗ ل‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﺟودة ﻣن اﻷﺳﺎس ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌد اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻣن اﻟﻣﺑ ﺎدئ اﻷﺳﺎﺳ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻘ وم ﻋﻠﯾﮭ ﺎ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬إذ‬
‫أن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻻﺗﺻ ﺎل ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﺳ واء ً اﻟ داﺧﻠﯾﯾن أو اﻟﺧ ﺎرﺟﯾﯾن ﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﻣﺳ ﺗوى أداء‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺞ أو اﻟﺧدﻣ ﺔ وﺳ ﯾﻠﺔ ً ﻓﺎﻋﻠ ﺔ ﻟﺗﺷ ﺧﯾص أوﺟ ﮫ اﻟﻘﺻ ور ﻓ ﻲ اﻟﻣﻧ ﺗﺞ أو اﻟﺧدﻣ ﺔ وﻣ ن ﺛ م‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻹﺟراءات اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﻟﻌﻼﺟﮭﺎ وﻣﻧﻊ ﺣدوﺛﮭﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ً ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻧﺳﯾق واﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻹدارات واﻷﻗﺳﺎم ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑدﻻ ً ﻣن اﻟﺗﻧﺎﻓس‪:‬‬
‫ﻓﺑدون أن ﯾﻛون ھﻧﺎك ﺗﻌﺎون وﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن أﻗﺳﺎم اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟواﺣ دة ﻟ ن ﯾﺗﺣﻘ ق ﻣ ن‬
‫أھداف اﻟﺟودة ﺷﯾﺋﺎ ً ؛ﻷن اﻟﺗﻧﺳﯾق واﻟﺗﻌﺎون ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﺄﻛﯾ د ﻋﻠ ﻰ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﻧﺟ ﺎز ﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫ﻓ رق اﻟﻌﻣ ل وﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻟﻌﻣ ل اﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ واﻟﺗﻌ ﺎوﻧﻲ ‪ ،‬وھ ذا اﻷﻣ ر ﯾﻌﻧ ﻲ ﺑﻛ ل ﺗﺄﻛﯾ د أن‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﻛﺎﻓﺔ أﻗﺳﺎﻣﮭﺎ وأﻓرادھﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗﺧﻠوا ﻋ ن اﻟﻧظ رة اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ﺔ ﻟ ﻺدارة ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﻘ وم ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﺗﻧ ﺎﻓس ﯾ ؤدي ﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ أﻓﺿ ل ‪ ،‬واﻹﯾﻣ ﺎن ﺑ ﺄن اﻟﺟ ودة ﻛﮭ دف ﻻ ﯾﻣﻛ ن‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﻓس ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻌ ﺎوﻧﻲ واﻟﻌﻣ ل ﺑ روح اﻟﻔرﯾ ق‬
‫اﻟواﺣد ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺟﮭود اﻟﺗﺣﺳﯾن ‪:‬‬

‫ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﻣﺷ ﺎرﻛﺔ ﺗﻌﻧ ﻲ ﺑﺎﻟﺗﺄﻛﯾ د ﻣﺷ ﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﺟﮭ ﺎت اﻟﻣﻌﻧﯾ ﺔ)اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾ ﺎ ‪،‬‬
‫أﻗﺳ ﺎم ‪ ،‬إدارات ‪ ،‬أﻓ راد( ﻓ ﻲ ﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﺟ ودة ‪ ،‬واﻟﻣﺷ ﺎرﻛﺔ ﻓ ﻲ ﺗطﺑﯾ ق ﺑ راﻣﺞ اﻟﺟ ودة ‪،‬‬
‫‪٥٠‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻌﻧﻲ ﻛذﻟك ﻣﺷ ﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﺣﺳ ﯾن ‪ ،‬وذﻟ ك‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗطوﯾر أداﺋﮭم ﻓﻲ أﻋﻣ ﺎﻟﮭم ﻓ ﻲ ﻛﺎﻓ ﺔ اﻟﻣراﺣ ل ‪ ،‬وﺗﻌﻧ ﻲ ﻛ ذﻟك ﻣﺳ ﺎھﻣﺔ اﻷﻓ راد‬
‫ﺟﻣﯾﻌﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺟودة واﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﻋﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺳﯾن ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣﻠﮭﺎ ﺗﻌﺎوﻧﯾﺎ ً ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت‬
‫واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺣﻘﺎﺋق ‪:‬‬
‫ﯾﻣﺛل ھذا اﻟﻣﺑدأ أﺣد أھم اﻟﻣﺑﺎدئ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب ﺗطﺑﯾق‬
‫ھذا اﻟﻣﺑدأ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻧﯾﺎت ــ أﺳﺎﻟﯾب ــ ﻋﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺟﯾدھﺎ ﻛل اﻷﻓراد اﻟذﯾن‬
‫ﯾﻌﻣﻠون ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪ ،‬ﻛﻲ ﯾﺗﻣﻛﻧوا ﻣن إﯾﺻﺎل ﻣﺎ ﺗوﻓر ﻟدﯾﮭم ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺣﻘﺎﺋق‬
‫ﻟﻺدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺑدورھﺎ ﺗﻘوم ﺑﺎﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾل ﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺧدم أھداف اﻟﺟودة واﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ ظل رؤﯾﺔ‬
‫واﺿﺣﺔ ‪.‬‬

‫أھداف اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن اﻷھﻣﯾﺔ اﻟﻛﺑﯾرة ﻟﻠﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ واﻟﺗ ﻲ اﺗﺿ ﺣت ﺳ ﺎﺑﻘﺎ ً ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﺑﺎﺣ ث‬
‫ﯾ رى إ‪ِ :‬ن ﱠ اﻟﮭ دف اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻣ ن ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت واﻟﻣﻧظﻣ ﺎت ـ ـ‬
‫إﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ ﻛﺎﻧ ت أم ﺧدﻣﯾ ﺔ ـ ـ ھ و ‪ :‬ﺗط وﯾر ﺟ ودة اﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت واﻟﺧ دﻣﺎت ﻣ ﻊ ﺗﺧﻔ ﯾض‬
‫اﻟﺗﻛ ﺎﻟﯾف‪ ،‬واﻹﻗ ﻼل ﻣ ن اﻟوﻗ ت واﻟﺟﮭ دوﺻ وﻻ ً ﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﺧدﻣ ﺔ اﻟﻣﻘدﻣ ﺔ ﻟﻠﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن‬
‫وﻛﺳب رﺿﺎھم ‪ ،‬وﯾﺳﻧد ھ ذا اﻟ رأي أن اﻟﮭ دف اﻟ رﺋﯾس ﻣ ن ﺗطﺑﯾ ق ﺑرﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﺟ ودة ﻛﻣ ﺎ‬
‫ﺗ رى اﻟﺣرﯾ ري )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ھ و ‪ " :‬ﺗط وﯾر اﻟﺧ دﻣﺎت واﻟﻣﺧرﺟ ﺎت وﺗﺧﻔ ﯾض اﻟﺗﻛ ﺎﻟﯾف‬
‫واﻟوﻗت واﻟﺟﮭد ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻌﻣﻼء وﻛﺳب رﺿﺎھم " ‪ ،‬ص‪. ٢٣‬‬
‫وﺗﺿﯾف اﻟﺣرﯾري )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ :‬إن ھﻧﺎك أھ داﺎﻓ ً ﻓرﻋﯾ ﺔ ﺗﻧطﻠ ق ﻣ ن ذﻟ ك اﻟﮭ دف‬
‫اﻟرﺋﯾس ﻟﻠﺟودة ﯾﺷﻣل ﻋددا ً ﻣن )اﻷھداف( اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﺣﻘ ق ﻣ ن ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﯾﻣﻛ ن‬
‫ﻋرﺿﮭﺎ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺧﻔ ض اﻟﺗﻛ ﺎﻟﯾف‪ ] :‬ﻓﺑﻣ ﺎ أن اﻟﺟ ودة ﺗﺗطﻠ ب ﻋﻣ ل اﻷﺷ ﯾﺎء اﻟﺻ ﺣﯾﺣﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣن أول ﻣرة ‪ ،‬ﻓﮭ ذا ﯾﻌﻧ ﻲ ﺗﻘﻠﯾ ل اﻷﺷ ﯾﺎء اﻟﺗﺎﻟﻔ ﺔ)ﻋ دم اﻟﮭ در( أو إﻋ ﺎدة‬
‫إﻧﺟﺎزھﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻘﻠﯾل اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف واﺳﺗﻐﻼل اﻟﻣوارد ﺑﺷﻛل أﻣﺛل [‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة‪ ] :‬وذﻟك ﺑﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت واﻟﺧدﻣﺎت ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ رﻏﺑ ﺔ اﻟﻌﻣ ﻼء أو‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن؛ﻷن ﻋدم اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑ ﺎﻟﺟودة ﯾ ؤدي ﻟزﯾ ﺎدة اﻟوﻗ ت اﻟ ﻼزم ﻷداء وإﻧﺟ ﺎز‬
‫اﻟﻣﮭ ﺎم وزﯾ ﺎدة أﻋﻣ ﺎل اﻟﻣراﻗﺑ ﺔ وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ زﯾ ﺎدة ﺷ ﻛوى اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣ ن ھ ذه‬
‫اﻟﺧدﻣﺎت [‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻘﻠﯾل اﻟوﻗت اﻟ ﻼزم ﻹﻧﺟ ﺎز اﻟﻣﮭﻣ ﺎت ﻟﻠﻌﻣﯾ ل ‪] :‬ﻓ ﺎﻹﺟراءات اﻟﺗ ﻲ و ُﺿ ِﻌت ْ ﻣ ن‬
‫‪٥١‬‬
‫ﻗﺑ ل اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻹﻧﺟ ﺎز اﻟﺧ دﻣﺎت ﻟﻠﻌﻣﯾ ل ﻗ د رﻛ زت ﻋﻠ ﻰ ﺗﺣﻘﯾ ق اﻷھ داف‬
‫وﻣراﻗﺑﺗﮭﺎﺑدﻗﺔ ؛ وذﻟك رﻏﺑﺔ ً ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺔ [‪.‬‬
‫زﯾﺎدة ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ وﺗﺷﺟﯾﻌﮫ ‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻧﺎﺣﯾ ﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾ ﱢ ﺔ ﻓ ﻲ ﻛﯾﻔﯾ ﺔ ﺗﺣدﯾ د اﻟﻣﺷ ﻛﻼت واﻟﻣﻌوﻗ ﺎت وﺗﺟزﺋﺗﮭ ﺎ إﻟ ﻰ‬ ‫‪.٥‬‬
‫أﺟ زاء ﺻ ﻐﯾرة ﻟﻠ ﺗﻣﻛن ﻣ ن اﻟﺳ ﯾطرة ﻋﻠﯾﮭ ﺎ وﺣﻠﮭ ﺎ ﺑﯾﺳ ر وﺳ ﮭوﻟﺔ ‪ .‬ص ‪،٢٣‬‬
‫وﺗﺗﻔق ﻣﻌﮭﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣﺟﯾد )‪١٤٢٧‬ھـ( وﺗﺿﯾف ﻓواﺋد أﺧرى أھﻣﮭﺎ ‪:‬‬
‫" اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ راراتاﺳ ﺗﻧﺎدا ً ﻋﻠ ﻰ اﻟﺣﻘ ﺎﺋق واﻟﻣؤﺷ رات ﻻ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﺷ ﺎﻋر‬ ‫‪.١‬‬
‫واﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟدﻗﺔ ‪.‬‬
‫إﯾﺟﺎد ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗرﻛز ﺑﻘوة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻼء )اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن( ‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧرﺟﺎت " ‪ ،‬ص‪. ٥١‬‬ ‫‪.٣‬‬

‫اﻟﻔواﺋد اﻟﻣﺗﺣﻘﻘﺔ ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟﻣﺗﺄﻣ ل ﻟﻠﻧﺟﺎﺣ ﺎت اﻟﻛﺑﯾ رة اﻟﺗ ﻲ ﺣﻘﻘﺗﮭ ﺎ ﻣؤﺳﺳ ﺎت اﻟﻘط ﺎﻋﯾن اﻹﻧﺗ ﺎﺟﻲ‬
‫واﻟﺧ دﻣﻲ ﯾ درك اﻟﻣﺳ ﺗوى اﻟ ذي وﺻ ﻠت إﻟﯾ ﮫ ﺗﻠ ك اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت ﺑﻔﺿ ل ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻟﻧظ ﺎم‬
‫اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻣ ن ﺧ ﻼل ذﻟ ك ﻧ درك اﻷھﻣﯾ ﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن‬
‫اﻟﺗﻧ ﺎﻓس ﻟﺗﺣﻘﯾ ق رﺿ ﺎ اﻟﻌﻣ ﻼء وﺗﺟوﯾ د اﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت واﻟﺧ دﻣﺎت ‪ ،‬ﻓﺿ ﻼ ً ﻋ ن اﻟﻣﻛﺎﺳ ب‬
‫اﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﻘﻘﺗﮭﺎ ﺗﻠك اﻟﻣؤﺳﺳﺎت واﻟﺷرﻛﺎت ‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ أن ﻧدرك ﻣدى ﻧﺟ ﺎح‬
‫أھداف اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﺗﮭﺎ ﺗﻠك اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ‪.‬‬
‫وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن ﺗطﺑﯾ ق ﻧظ ﺎم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻛﻣ ﺎ ﯾ ذﻛر اﻟﺳ ﺎﻣراﺋﻲ )‪١٤٢٨‬ھ ـ‪ ،‬ص‬
‫‪(٥٤‬ﯾﺣﻘق ﻷي ﻣؤﺳﺳﺔ ــ ﺧدﻣﯾﺔ أو إﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ــ ﺟﻣﻠﺔ ً ﻣن اﻟﻔواﺋ د ﯾﻣﻛ ن ذﻛرھ ﺎ وﺗوزﯾﻌﮭ ﺎ‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻓواﺋد ﺗﻌود ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪/‬اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻧﻰ ﻧظﺎم اﻟﺟودة ‪:‬‬
‫ﺗﻘوﯾ ﺔ اﻟوﺿ ﻊ اﻟﺗﻧﺎﻓﺳ ﻲ ﻟﻠﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻻﻧﺗظ ﺎم ﻓ ﻲ ﺟ ودة اﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﺧدﻣﺎت‪ ،‬واﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ ‪ ،‬وھذا ﯾؤدي ﻟزﯾﺎدة اﻟﺛﻘﺔ ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﺗﺣﻘﯾ ق إﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ ﻋﺎﻟﯾ ﺔ ‪ ،‬واﻟ ﺗﺧﻠص ﻣ ن اﻟﮭ در ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﺣﺳ ﯾن أﻧظﻣ ﺔ اﻹﻧﺗ ﺎج‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت وطرق ﺣل اﻟﻣﺷ ﻛﻼت ‪ ،‬وﺗﻘ وﯾم اﻷداء وﺗﺣﺳ ﯾن إدارة اﻟوﻗ ت واﻟ ﺗﺧﻠص‬
‫ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟروﺗﯾﻧﯾﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻌزﯾز ﺛﻘﺔ اﻟﻌﻣﻼء ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﻧﻔﺗ ﺎح ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ ﺑﺻ ورة أوﺳ ﻊ ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﻣﺷ ﺎرﻛﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻧﺷ ﯾط اﻟﺣرﻛ ﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻛﻔﺎءات واﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻣﯾزة ‪.‬‬
‫زﯾﺎدة اﻟﻌواﺋد اﻟرﺑﺣﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ اﻹﻧﺗﺎج ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪٥٢‬‬
 ‫‪ .٢‬ﻓواﺋد ﺗﻌود ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن )داﺧﻠﯾﯾن ‪ ،‬ﺧﺎرﺟﯾﯾن(‪:‬‬
‫ﺗطوﯾر ﻣﮭﺎرات وﻗدرات اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗوﻓر اﻷﻣﺎن اﻟوظﯾﻔﻲ ‪ ،‬واﻟﺣواﻓز اﻟﻣﺟزﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻣﯾزﯾن واﻟﺟﺎدﯾن ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗوﻓر أدوات ﺗﻘوﯾم ﻋﺎدﻟﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻟﺗﻘوﯾم أداء اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫رﻓﻊ اﻟ روح اﻟﻣﻌﻧوﯾ ﺔ ﻟ دى اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن وﻛﺳ ب وﻻﺋﮭ م ﻟﻣؤﺳﺳ ﺗﮭم ﻣ ن ﺧ ﻼل إﺷ راﻛﮭم‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺻﻧﻊ اﻟﻘرارات ‪.‬‬
‫ﺣﺻ ول اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت واﻟﺧ دﻣﺎت طﺑﻘ ﺎ ً ﻷﻋﻠ ﻰ اﻟﻣواﺻ ﻔﺎت اﻟﺗ ﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﯾرﻏﺑوﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺿوح اﻷدوار وﺗﺣدﯾد اﻟﺻﻼﺣﯾﺎت واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺣﺻول اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺗﺟﺎﺗﮭم وﺧدﻣﺎﺗﮭم ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟدواﻋﻲ واﻟﻣﺑررات ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫إن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔﺗﻌﺗﺑ ر ﻣﻧﮭﺟ ﺎ ً ﺷ ﺎﻣﻼ ً ﻟﻠﺗﻐﯾﯾ ر ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻓﮭ ﻲ أﺑﻌ د ﻣ ن أن ﺗﻛ ون‬
‫ﻧظﺎﻣﺎ ً ﯾﺗﺑﻊ أﺳﺎﻟﯾب ﻣدوﻧﺔ ﻓﻲ ﺷﻛل إﺟ راءات وﻗ رارات ؛ ﻟ ذﻟك ﻓﮭ ﻲ ﺗﻧظ ر إﻟ ﻰ ﻣ ﺎ ﯾُﻘ دم‬
‫ﻣ ن ﺧ دﻣﺎت ﻛﻛ ل ﻣﺗﻛﺎﻣ ل ‪ ،‬ﺑﺣﯾ ث ﺗؤﻟ ف اﻟﺟ ودة اﻟﻣﺣﺻ ﻠﺔ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾ ﺔ ﻟﺟﮭ ود اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ‪،‬‬
‫وﺗﺳ ﮭم ﻓ ﻲ ﺗﺣﺳ ﯾن اﻟ روح اﻟﻣﻌﻧوﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾ ﺔ روح اﻟﻔرﯾ ق ‪ ،‬واﻹﺣﺳ ﺎس ﺑ ﺎﻟﻔﺧر‬
‫واﻻﻋﺗزاز ﻟدى ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ أن ارﺗﺑ ﺎط اﻟﺟ ودة ﺑﺎﻹﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ‪ ،‬واھﺗﻣﺎﻣﮭ ﺎ ﺑﺎﻟﻧوﻋﯾ ﺔ ؛ ﺟﻌ ل اﻟﺗﻧ ﺎﻓس ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ واﻟﺧدﻣﯾ ﺔ ﻟﻠﺣﺻ ول ﻋﻠ ﻰ أﻛﺑ ر ﻗ در ﻣ ن اﻟﺣﺻ ﺔ اﻟﺳ وﻗﯾﺔ )رﺿ ﺎ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد(ﺳﺑﺑﺎ ً رﺋﯾﺳﺎ ً ﻟﻼھﺗﻣﺎم ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻧظرا ً ﻷن ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟدول اﻟﻧﺎﻣﯾﺔ أﺧ ذت ﺑﺈﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻛ م ‪ ،‬وﻛﻣ ﺎ ھ و ﻣﻌﻠ وم ﻓ ﺈن‬
‫ھ ذه اﻹﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ أدت إﻟ ﻰ اﻟﺗﺿ ﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧوﻋﯾ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘ د أدرﻛ ت ﺗﻠ ك اﻟ دول ـ ـ وإن ﻛ ﺎن ﻓ ﻲ‬
‫وﻗت ﻣﺗﺄﺧر ــ إن اﻟﺳﺑﯾل ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز ‪ ،‬ھو ﻓﻲ اﻧﺗﮭﺎج اﻟﻧﮭﺞ ذاﺗﮫ اﻟ ذي اﺳ ﺗطﺎﻋت ﻣ ن‬
‫ﺧﻼﻟ ﮫ اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟ دول اﻟﻣﺗﻘدﻣ ﺔ اﻟوﺻ ول ﺑﺈﻧﺗﺎﺟﯾﺗﮭ ﺎ ﻟرﺿ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﮭﻠﻛﯾن ‪ ،‬واﻟوﺻ ول‬
‫ﺑﺧدﻣﺎﺗﮭﺎ ﻟﻠﻧﺟﺎح ذاﺗﮫ ؛ وﻟﮭذا ﻓﻘد ﺑدأت اﻟﻌدﯾد ﻣن ﺗﻠك اﻟ دول إﻋ ﺎدة ﺻ ﯾﺎﻏﺔ ﺳﯾﺎﺳ ﺎﺗﮭﺎ ـ ـ‬
‫اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ واﻟﺧدﻣﯾﺔ ــ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز اﻟﻣﻧﺷود ﻣن ﺧﻼل اﻧﺗﮭﺎج ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﻘد اھﺗم اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن واﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن ﺑ ﺎﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﻧ ﺎول‬
‫ھذا اﻟﺟﺎﻧب ــ دواﻋﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ــ وأﺑ رزوا اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟ دواﻋﻲ واﻷﺳ ﺑﺎب‬
‫‪ ،‬وﻟذا ﻓﺈن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼل ﻣراﺟﻌﺗ ﮫ ﻟﻠﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻷدﺑﯾ ﺎت اﻟﺗ ﻲ اﻋﺗﻧ ت ﺑﮭ ذا اﻟﺟﺎﻧ ب ‪،‬‬
‫وﻣﻧﮭ ﺎ ‪ :‬اﻟﺑﻧ ﺎ)‪٢٠٠٦‬م‪ ،‬ص‪ ، (١٠‬اﻟﻣﺣﯾ ﺎوي)‪٢٠٠٦‬م‪ ،‬ص‪ ، (١٨٥‬ﻋﺑ داﻟﻌﻠﯾم) ‪٢٠٠٨‬م‪ ،‬ص‬
‫‪ (١١٢‬ـــ ﯾرى أن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛ ون أﺑرزھ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل ارﺗﺑﺎطﮭ ﺎ ﺑدراﺳ ﺗﮫ‪،‬‬
‫وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ارﺗﺑﺎط اﻟﺟودة ﺑﺎﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ‪ ،‬واھﺗﻣﺎﻣﮭﺎ ﺑﺎﻟﻧوﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻧظﺎم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪٥٣‬‬
 ‫اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﺣﺳﯾن واﻟﺗطوﯾر ﻓﻲ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم وﺧﻔض اﻟﺗﻛﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﺗﻌ رض اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﻟﻠﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟﺗﺣ دﯾﺎت واﻟﻣﺗﻐﯾ رات اﻟﻣﺳ ﺗﻣرة‬ ‫‪.٤‬‬
‫واﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻋﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺎظم اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟوزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺗﺟﺎه اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﻧﺟﺎح ﺗطﺑﯾق ﻧظﺎم إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻻرﺗﻘ ﺎء ﺑﻣﺳ ﺗوى اﻷداء ﻓ ﻲ اﻟﻛﺛﯾ ر‬ ‫‪.٦‬‬
‫ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﺳ واء ﻓ ﻲ اﻟﻘط ﺎع اﻟﺣﻛ وﻣﻲ أو اﻟﺧ ﺎص ﻓ ﻲ ﻣﻌظ م دول‬
‫اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫وﺟود ﻋدد ٍ ﻣن اﻟﻘ رارات واﻟﺗوﺻ ﯾﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗ دﻋم ھ ذا اﻟﺗوﺟ ﮫ واﻟﺗ ﻲ ﺗ م اﻟرﺟ وع‬ ‫‪.٧‬‬
‫ﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣوﻗﻊ وزارة وإدارات اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﺧط ﺔ اﻟﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻟﻠﻣﻣﻠﻛ ﺔ )‪١٤١٥‬ھ ـ ـ ـ ‪١٤٢٠‬ھ ـ( وﻣ ﺎ ﺑﻌ دھﺎ واﻟﺗ ﻲ ﺗ ﻧص ﻋﻠ ﻰ ﺿ رورة‬ ‫‪‬‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻧوﻋﯾﺔ )اﻟﺟودة( ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم واﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺗوﺻﯾﺎت وزراء اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم واﻟﻣﻌ ﺎرف ﻓ ﻲ ﻣﺟﻠ س اﻟﺗﻌ ﺎون ﺑ دول اﻟﺧﻠ ﯾﺞ اﻟﻌرﺑ ﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺈﻧﺷﺎء وﺣدة ﺗﺄﻛﯾد اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﮭذه اﻟدول‪.‬‬
‫ﺻدور اﻟﻣواﻓﻘﺔ اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ اﻟﻛرﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ إﻧﺷﺎء ﺟﺎﺋزة اﻟﻣﻠك ﻋﺑداﻟﻌزﯾز اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﺟودة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺻدور ﻗرار ﻣﻌﺎﻟﻲ وزﯾ ر اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﻋ ﺎم ‪١٤٢٣‬ھ ـ ﺑوﺿ ﻊ ﺗﺻ ور ﻟﺗطﺑﯾ ق ﻧظ ﺎم‬ ‫‪‬‬
‫إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ ﻗطﺎﻋﺎت اﻟوزارة وإدارات اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫ﺻدور ﻗرار ﺳﻣو وزﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺗﺷﻛﯾل ﻟﺟﻧﺔ ﻋﻠﯾﺎ ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟ وزارة ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻟ دﻋم ﻋﻣﻠﯾ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ‪ ،‬وﻧﺷ ر ﺛﻘﺎﻓﺗﮭ ﺎ‪ ،‬وﯾ ﺄﺗﻲ ذﻟ ك رﻏﺑ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻧ ﺎء أط ر اﻟﻌﻣ ل‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﻲ ﻓﻲ اﻟوزارة واﻟﻣﯾدان‪ ،‬وﺻوﻻ ً إﻟﻰ ﺗﺟوﯾ د ﻣﺧرﺟ ﺎت ﻣﻧظوﻣ ﺔ اﻟﻌﻣ ل اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻣﻌﺗﻣدة ‪.‬‬
‫اﻟﺛورة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ﺔ اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ واﻟﻘﺎﺋﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗ دﻓق اﻟﻌﻠﻣ ﻲ واﻟﻣﻌرﻓ ﻲ واﻟ ذي ﯾﻣﺛ ل‬ ‫‪.٨‬‬
‫ﺗﺣدﯾﺎ ً ﻟﻠﻌﻘل اﻟﺑﺷري ﻣﻣﺎ ﺟﻌل اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺗﺗﻧﺎﻓس ﻓﻲ اﻻرﺗﻘ ﺎء ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗوى اﻟﻧ وﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﻧﺗﺎج واﻟﺧدﻣﺎت ‪.‬‬
‫ﻧظ را ً ﻷن اﻟطﺎﻟ ب واﻟﻣﻌﻠ م وﻣ دﯾر اﻟﻣدرﺳ ﺔ ھ م اﻷھ داف اﻟﻣﻘﺻ ودة ﺑ ﺎﻟﺗطوﯾر‬ ‫‪.٩‬‬
‫واﻟﺗﺣﺳ ﯾن ‪ ،‬ﻛ وﻧﮭم ﻣﺣ ور اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﻓﯾﺟ ب إرﺿ ﺎﺋﮭم‬
‫ﻛﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺿرورة إﺟراء اﻟﺗﺣﺳ ﯾﻧﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﺑطرﯾﻘ ﺔ ﻣﻧظﻣ ﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﺣﻠﯾ ل‬ ‫‪. ١٠‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪.‬‬
‫ارﺗﺑﺎط اﻟﺟودة ﺑﺎﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺧدﻣﺔ ‪.‬‬ ‫‪. ١١‬‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎر إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت وطﺎﻗﺎت ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪. ١٢‬‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻧﺟﺣ ت ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ واﻟﺧدﻣﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺑﻧ ت ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ‪،‬‬ ‫‪. ١٣‬‬
‫وﺟﻌﻠﺗﮭ ﺎ ﺛﻘﺎﻓ ﺔ إدارﯾ ﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ﺎ ﺟﻌﻠﮭ ﺎ ﻣﺣ ط أﻧظ ﺎر اﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن ﺑﺟ ودة اﻟﻣﻧﺗﺟ ﺎت‬
‫واﻟﺧدﻣﺎت ‪ ،‬وھذا ﯾﺟﻌل ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑويواﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ أﻣرا ً ﻣﺗﯾﺳرا ً ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ ﻧظﺎم اﻟﺟودة ‪ ،‬ﺣﯾث أﺻﺑﺣت ﺳﻣﺔ ﻣن ﺳﻣﺎت اﻟﻌﺻر اﻟﺣدﯾث ‪.‬‬ ‫‪. ١٤‬‬
‫ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻧﻣط اﻹداري إﻟﻰ اﻹدارة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪. ١٥‬‬
‫‪٥٤‬‬
 ‫‪ .١٦‬ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة وإدارﺗﮭﺎ ﺳوف ﯾﻘﻠل ﺗﻛﻠﻔﺔ اﻟﺧدﻣﺔ ‪ ،‬وﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﺟودﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬

‫إن ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ أي ﻣؤﺳﺳ ﺔ ﯾﺳ ﺗﻠزم ﺗ وﻓر ﻋ دد ٍ ﻣ ن‬
‫اﻟﻣﺗطﻠﺑ ﺎت اﻟﺿ رورﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﺑق اﻟﺑ دء ﺑﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ؛ ذﻟ ك أن ﺑ ذل ﺑﻌ ض اﻟﺟﮭ ود‬
‫وﺗ وﻓﯾر اﻟﻣﺗطﻠﺑ ﺎت اﻷﺳﺎﺳ ﯾﺔ ﻗﺑ ل ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ‪ ،‬ﺳ ﯾﺟﻌل اﻟﻣﻧ ﺎخ ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺎ ً ﻟﻔﮭ م وﺗﻘﺑ ل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻧﻰ ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة )أﺑو ﺑﻛر ‪١٤٢٨ ،‬ھـ‪ ،‬ص‪.(٦٠‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﮭم ذﻛره ھﻧﺎ أﻧﮫ ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺿﻊ ﻓ ﻲ اﻻﻋﺗﺑ ﺎر أن ﺗﻠ ك اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻗ د‬
‫اﻋﺗ ﺎدت وﻟﻔﺗ رات طوﯾﻠ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻣﺎرﺳ ﺎت ﻣﻌﯾﻧ ﺔ ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳ ب اﻟﻛﺛﯾ ر ﻣﻧﮭ ﺎ ﻣ ﻊ ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وإدارﺗﮭﺎ ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﺈن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﮭﯾﺋ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﺑق ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ﯾﺟ ب أن‬
‫ﺗﻛ ون ﺟﮭ ودا ً ﻣوﺟﮭ ﺔ ﺑطرﯾﻘ ﺔ ﺗﺿ ﻣن وﺻ ول اﻷﻓﻛ ﺎر واﻟﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟدﯾ د ﻟﻠﺟﻣﯾ ﻊ ﺑﺷ ﻛل‬
‫واﺿ ﺢ وﺻ ﺣﯾﺢ ؛ ﺣﺗ ﻰ ﯾﻣﻛ ن ﺗ وﻓﯾر ﻋواﻣ ل اﻟﻧﺟ ﺎح ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﮭﯾﺋ ﺔ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻟﻧﻔﺳﮭﺎ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺎ ً وھﯾﻛﻠﯾﺎ ً ‪ ،‬وﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾنﻓﻛرﯾﺎ ً وﻧﻔﺳﯾﺎ ً ﻟﻘﺑول اﻟﻔﻛرة ‪ ،‬وﻣ ن ﺛ م‬
‫اﻟﺳﻌﻲ ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﺟ ودة ﺑﻔﺎﻋﻠﯾ ﺔ؛ ﺗﺟﻧﺑ ﺎ ً ﻟﻣ ﺎ ﻗ د ﯾﺣﺻ ل ﻣ ن اﺗﺟ ﺎه ﺳ ﻠﺑﻲ ﻧﺣ و اﻷﻓﻛ ﺎر‬
‫اﻟﺟدﯾ دة ‪ ،‬وﻣ ن ﺛ م رﻓﺿ ﮭﺎ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ ﺗﻌﺛ ر ﺟﮭ ود ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق وﻓﺷ ﻠﮭﺎ )أﺑ و ﺑﻛ ر ‪،‬‬
‫‪١٤٢٨‬ھـ‪ ،‬ص‪.(٦٠‬‬
‫وﻟ ذﻟك ﻓﻘ د اﺟﺗﮭ د اﻟﺑ ﺎﺣﺛون واﻟدارﺳ ون ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ ‪ ،‬وإدارﺗﮭ ﺎ‬
‫ﻓ ﻲ ﺗﺣدﯾ د اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟﻌواﻣ ل اﻟﺗ ﻲ ﺗ ُﻌ د ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ رھم أﺑ رز اﻟﻣﺗطﻠﺑ ﺎت اﻟرﺋﯾﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬وﻟﻘد اﺟﺗﮭد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟرﺟوع ﻟﻌ دد ٍ ﻣ ن ﺗﻠ ك اﻷدﺑﯾ ﺎت وﻣﻧﮭ ﺎ‬
‫‪ :‬ﻋﻘﯾﻠ ﻲ)‪٢٠٠١‬م‪ ،‬ص ‪ ، (١١٠‬واﻟﯾﺣﯾ وي)‪١٤٢٢‬ھ ـ‪ ،‬ص ‪ ، (٩٣‬وأﺣﻣ د)‪٢٠٠٣‬م‪ ،‬ص ‪، (١٥٦‬‬
‫وﺳ ﻛﺗﺎوي)‪١٤٢٤‬ھ ـ‪ ،‬ص ‪ ،(٧٢‬وﻋﻠﯾﻣ ﺎت)‪٢٠٠٥‬م‪ ،‬ص‪ ،(٦٨‬اﻟﻌ زاوي)‪٢٠٠٥‬م‪ ،‬ص ‪،(٦٣‬‬
‫واﻟدرادﻛ ﺔ)‪٢٠٠٦‬م‪ ،(٤٦ ،‬واﻟﻣﺣﯾ ﺎوي )‪٢٠٠٦‬م‪ ،‬ص ‪ ، (١٩٠‬وﻣﺟﯾ د واﻟزﯾ ﺎدات)‪١٤٢٧‬ھ ـ‪٨٣ ،‬‬
‫( ‪ ،‬واﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ)‪١٤٢٨‬ھـ‪ ،‬ص ‪ ، (٣٤١‬وﺣﺑﺗر) ‪١٤٢٨‬ھـ ‪ ،‬ص ‪ ، (٦١٩‬وﻣﻌﺗ ق) ‪١٤٢٨‬ھ ـ ‪ ،‬ص‬
‫‪ ، ( ٦٣٩‬وﻋﺑ داﻟﻌﻠﯾم)‪٢٠٠٨‬م‪ ،‬ص ‪ ، (١٣٨‬ودﻋﻣ س)‪٢٠٠٩‬م‪ ،‬ص ‪ ،(١٥٢‬واﻟﺳ ﺎﻟم)‪١٤٣٠‬ھ ـ‪،‬‬
‫ص ‪ ،(٧٧‬واﻷﻟﻣﻌﻲ)‪١٤٣٠‬ھـ‪ ،‬ص ‪( ٥١‬وﻗ‪،‬د و ُ ﺟ ِ د َ ﻓﯾﮭ ﺎ ﺗﺑﺎﯾﻧ ﺎ ً ﻛﺑﯾ را ً ﻓ ﻲ ﺗﻌ داد وﺗوﺻ ﯾف‬
‫ﺗﻠ ك اﻟﻣﺗطﻠﺑ ﺎت ‪ ،‬وﻟﻌ ل ﺳ ﺑﺑﮫ اﺧ ﺗﻼف زاوﯾ ﺔ ﻧظ ر اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن واﻟدارﺳ ﯾن واﻟﻣﺧﺗﺻ ﯾن‬
‫ﻟﻠﺟ ودة وﻓﮭﻣﮭ م ﻟﻔﻠﺳ ﻔﺗﮭﺎ‪ ،‬وﯾ رى اﻟﺑﺎﺣ ث أن أھ م اﻟﻣﺗطﻠﺑ ﺎت اﻟرﺋﯾﺳ ﺔ ﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظره واﻟﺗﻲ ﺗﺧدم ھذه اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﺟود اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟواﻋﯾﺔ واﻟداﻋﻣﺔ‪:‬‬
‫إن إﯾﻣ ﺎن اﻟﺟﮭ ﺎت اﻟﻌﻠﯾ ﺎ ﺑﺄھﻣﯾ ﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﯾُﻌ د ﻋ ﺎﻣﻼ ً رﺋﯾﺳ ﺎ ً ﻟﻧﺟ ﺎح ﻋﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣؤﻛد أن ذﻟك اﻹﯾﻣﺎن ﻻ ﯾﺗم إﻻ ﻓﻲ ظل وﺟ ود ﻗﯾ ﺎدة واﻋﯾ ﺔ ‪ ،‬ذات ﻓﻛ ر‬
‫ﻣﺗط ور ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن وﺟ ود ﻗﺎﺋ د ـ ـ ﻣ دﯾر أو رﺋ ﯾس ـ ـ ﯾ ؤﻣن ﺑ ﺎﻟﺗﻐﯾﯾر‪ ،‬وﻣﻘﺗﻧ ﻊ ﺑ ﺎﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻛﻣ دﺧل ﻟﻠﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن واﻟﺗﻐﯾﯾ ر اﻟﻔﺎﻋ ل ـ ـ ﺳ ﯾﺟﻌل ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ﺳ ﮭﻠﺔ‬
‫وﻣرﻧﺔ ؛ ﻷﻧ ﮫ ﻣ ن اﻟﻣﻌﻠ وم أن اﻹدارة أو اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﺗﺳ ﯾر ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻓﻛ ر ﻗﺎﺋ دھﺎ ‪ ،‬وﻟﮭ ذا‬
‫‪٥٥‬‬
‫ﻓﺈن ﻋ دم ﻗﻧﺎﻋﺗ ﮫ ﺳ ﯾﺟﻌل ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ﻣﺻ ﯾرھﺎ اﻟﻔﺷ ل ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ً إذا ﻋرﻓﻧ ﺎ أن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ق ﺑﺣﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟ دﻋم اﻟﻣ ﺎدي واﻟﻣﻌﻧ وي ‪ ،‬وﺗﺑﻧ ﻰ اﻷﻓﻛ ﺎر اﻟﺟدﯾ دة ‪ ،‬واﻟﻘﯾ ﺎم‬
‫ﺑﺈﺟراءات ﻣﺗﻌددة ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎﻧدة ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗطرأ أﺛﻧﺎء اﻟﺗطﺑﯾق ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﻔﯾد ذﻛره ھﻧﺎ أن اﻟﻘﯾﺎدة ﻓ ﻲ ظ ل اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻗﯾ ﺎدة اﻧﺗﻘﺎدﯾ ﺔ ﻷداﺋﮭ ﺎ ؛‬
‫ﻷﻧﮭﺎ ﺗؤﻣن ﺑﺄن اﻷﻓﺿل ﻟم ﯾﺗم اﻟوﺻول إﻟﯾﮫ ﺑﻌد ‪ ،‬وأن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن ﻻ ﺗ ﺗم‬
‫ﺑﯾن ﻋﺷﯾﺔ وﺿﺣﺎھﺎ ‪ ،‬ﻟﻛﻧﮭﺎ ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻﺑر ‪ ،‬واﻟﻌﻣل واﻻﻟﺗزام اﻟﻛﺎﻣل ‪.‬‬
‫ﻧﺷر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪:‬‬
‫إن أي ﻣؤﺳﺳ ﺔ ﯾﺳ ود ﻓﯾﮭ ﺎ ﺛﻘﺎﻓ ﺔ أو ﻓﻛ ر إداري ﻣﻌ ﯾن ﻓ ﻲ ﻛﺎﻓ ﺔ ﺟواﻧ ب اﻷداء‪،‬‬
‫وﺗظﮭ ر ﺗﻠ ك اﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﺗﺟﺎھ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓﯾﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻣ ن ﺧ ﻼل ط راﺋﻘﮭم ﻓ ﻲ أداء‬
‫ﻣﮭﻣﺎﺗﮭم اﻟوظﯾﻔﯾﺔ واﻟﺗﻲ أﻟﻔوھﺎ ﻟﺳﻧوات ﻋدة ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓ ﺈن ﺗطﺑﯾ ق أﻓﻛ ﺎر ﺟدﯾ دة ﻟ م ﯾﻌﺗ دھﺎ‬
‫اﻟﻌ ﺎﻣﻠون دون ﺗﮭﯾﺋ ﺔ ﻣﺳ ﺑﻘﺔ ـ ـ ﺗﺑ ﯾن ﻟﮭ م ﻣزاﯾ ﺎ اﻷﻓﻛ ﺎر اﻟﺟدﯾ دة ‪ ،‬وﺗ ُ ذھب ﻋ ﻧﮭم اﻟرﯾﺑ ﺔ‬
‫واﻟﺗﺧوف ﻣن ﻣﺟﺎﺑﮭﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ــ ﺳﯾﻛون اﻟرﻓض واﻟﻣﻘﺎوﻣ ﺔ ﻟ ﮫ أﻣ را ً ﺣﺗﻣﯾ ﺎ ً‬
‫‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﯾ رى ﻛروﺳ ﺑﻲ ‪Crosby‬ﻧﻘ ﻼ ً ﻋ ن اﻟﯾﺣﯾ وي )‪١٤٢٢‬ھ ـ( إن ﻧﺷ ر ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺟ ودة‬
‫ﺗﻌﻧ ﻲ ‪ " :‬ﺗزوﯾ د اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺑﻣﻌﻠوﻣ ﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾ ﺔ وﺻ رﯾﺣﺔ ﻋ ن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﮭ دف‬
‫إﺷﻌﺎرھم ﺑﺄﻧﮭم ﯾﻧﺗﻣون وﯾﺗﺑﻧون اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺟدﯾد ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ " ‪ ،‬ص‪. ٩٥‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻧﺷ ر ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺟ ودة ﺑ ﯾن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿ رات و اﻟﻣ ؤﺗﻣرات ‪ ،‬واﻟﺑ راﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ واﻟﻧﺷ رات اﻟﺗﺛﻘﯾﻔﯾ ﺔ ‪ ،‬واﻷدﻟ ﺔ‬
‫اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﯾُﻌد ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق دون ﻋواﺋق‪.‬‬
‫اﻟﺗدرﯾب اﻟﻧوﻋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪:‬‬
‫ﻣن أھم ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﺟﺎح ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ إن ﻟ م ﯾﻛ ن أھﻣﮭ ﺎ اﻟﺗ درﯾب اﻟﻔﻌ ﺎل‬
‫واﻟﻣﺳ ﺗﻣر‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﯾ رى اﻟﻣﮭﺗﻣ ون ﺑﮭ ذا اﻟﺷ ﺄن أن ﻧﺟ ﺎح أي ﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﯾﺗوﻗ ف ﺑﺎﻟدرﺟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻋﻠ ﻰ ﻧﺟﺎﺣﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗ درﯾب ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓﯾﮭ ﺎ ﺑﺻ ﻔﺔ‬
‫ﻣﺳﺗﻣرة ؛ ﻷن اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺑﺷري ھو ﻣﺣور اﻟﻧﺷﺎط واﻟﺗطوﯾر ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن اﻟﺗدرﯾب اﻟذي ﻧﻌﻧﯾﮫ ھﻧ ﺎ ﯾﺟ ب أن ﯾُﺑ ْﻧ َ ﻰ ﻋﻠ ﻰ ﺧط ط ﻣﻧظﻣ ﺔ ‪ ،‬وﯾﻧﺑﻐ ﻲ‬
‫أن ﯾﻛون ﻣﻼﺋﻣﺎ ً ﻟﻼﺣﺗﯾ ﺎج اﻟﻔﻌﻠ ﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣ ل ﺣﺗ ﻰ ﯾﻛ ون ﻗ ﺎدرا ً وﻣﮭﯾ ﱠ ﺄ ً ﻷداء واﺟﺑﺎﺗ ﮫ ﺑﻛﻔ ﺎءة‬
‫وﺟ ودة ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﯾﺟ ب أن ﯾﻛ ون ﻣوﺟﮭ ﺎ ً ﻟﺟﻣﯾ ﻊ ﻓﺋ ﺎت وﻣﺳ ﺗوﯾﺎت اﻹدارة اﻷﺧ رى ‪ ،‬وﻟﻛ ﻲ‬
‫ﯾﻛ ون اﻟﺗ درﯾب ﻓ ﺎﻋﻼ ً ﯾﻧﺑﻐ ﻲ أن ﯾﻛ ون ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣ درﺑﯾن أﻛﻔ ﺎء ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﺑﯾﺋ ﺔ ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ‬
‫وﻣﮭﯾ ﱠﺄة ﺑﺎﻟﻣواد واﻟﺗﺟﮭﯾزات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﺿ روري أن ﯾﮭ ﺗم اﻟﺗ درﯾب ﺑﺗﻧ ﺎول أھﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺟ ودة وأدواﺗﮭ ﺎ وأﺳ ﺎﻟﯾﺑﮭﺎ واﻟﻣﮭ ﺎرات اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ‪ ،‬وأﺳ ﺎﻟﯾب ﺣ ل اﻟﻣﺷ ﻛﻼت‬
‫ووﺿ ﻊ اﻟﻘ رارات وﻣﺑ ﺎدئ اﻟﻘﯾ ﺎدة اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ واﻷدوات اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ وط رق ﻗﯾ ﺎس اﻷداء‪،‬‬
‫وﻣ ن اﻟﻣﮭ م ھﻧ ﺎ أن ﻧﺷ ﯾر أن ﱠ أھﻣﯾ ﺔ اﻟﺗ درﯾب ‪ ،‬وﻓﺎﻋﻠﯾﺗ ﮫ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﺗﻛﻣ ن ﻓ ﻲ ﻣواﻛﺑﺗ ﮫ‬
‫ﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻌﺻر وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮫ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎء وﺗﺷﻛﯾل ﻓرق اﻟﻌﻣل ‪:‬‬
‫‪٥٦‬‬
‫ﯾﻘول ھﺎل ‪ Hall‬ﻧﻘﻼ ً ﻋن اﻟﻌزاوي )‪٢٠٠٥‬م( ‪" :‬ﻣﮭﻣﺎ ﺗﻛ ن ﻛﺑﯾ را ً أو ﻣﺗﻣﻛﻧ ﺎ ً ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺗﻧظﯾم ﻓﺈن ﻋ َظ َ ﻣ َﺗ َك وﻣﻛﺎﻧﺗك ﻻ ﺗﺗﺟﺳد ﻓﻲ ﻓردﯾﺗك ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﻓﻲ ﻧﺟﺎح اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﻛوﻧﮭ ﺎ‬
‫ﻛﯾﺎﻧﺎ ً واﺣدا ً وﺷﺎﻣﻼ ً ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻓﺷﻠﮭﺎ ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﻧت ﻋﺎطﻼ ً ﻋن اﻟﻌﻣل " ‪ ،‬ص‪. ٦٦‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن أﺣد أھم ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻹﯾﻣ ﺎن ﺑﺎﻟﻌﻣ ل اﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ ‪،‬‬
‫ﻷن اﻟﻌﻣل ﺿﻣن ﻓرﯾق أﻛﺛر دﻗﺔ ‪ ،‬وﯾؤدي إﻟﻰ ﺟودة اﻷداء ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻔرﯾ ق ﯾﻛ ون أﻛﺛ ر‬
‫اﻟﺗزاﻣ ﺎ ً ﺑﺎﻷھ داف اﻟﻣوﺿ وﻋﺔ ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ً ﻟﻌ دم وﺟ ود اﻟﺗﻧ ﺎﻓس داﺧ ل اﻟﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ؛ ﻷن ﻛ ل‬
‫ﻣﻧﮭم ﻟدﯾﮫ ﻣﮭﺎراﺗﮫ وﻗدراﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻣ ﱢ لُ ﻣﺎﻟ دى زﻣﻼﺋ ﮫ اﻵﺧ رﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻔرﯾ ق ‪ ،‬ﻓﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﯾﺗﻌﻠم اﻟﺑﻌض ﻣن اﻵﺧر ﻣﺎ ﯾﻧﻘﺻ ﮫ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت واﻟﻌواﺋ ق اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﻌﺗرض اﻟﻔرﯾق ﺳﯾﻛون اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟﮭد اﻟﻣﺷﺗرك أﻣرا ً ﻣﯾﺳورا ً ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﻔﯾد واﻟﻣﮭم أن ﺗﻌﻲ ﻓرق اﻟﻌﻣل اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻛ ون ﻋ ﺎدة ً ﻣ ن )‪ ٤‬ـ ـ ‪ (٨‬أﻓ راد ـ ـ‬
‫أھﻣﯾ ﺔ ﺗرﺗﯾ ب أوﻟوﯾ ﺎت ﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﺟ ودة ﻟ دﯾﮭﺎ ‪ ،‬واﺿ ﻌﺔ ً ﻓ ﻲ اﻋﺗﺑﺎرھ ﺎ اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻣﺷ ﻛﻼت ‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾﻠﮭ ﺎ ‪ ،‬ووﺿ ﻊ اﻟﺣﻠ ول اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ﻟﮭ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺗوﻓرة ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻣن ﺧﻼل ﻓرق اﻟﻌﻣل ﯾﺟﻧب اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻔردﯾﺔ واﻷﻧﺎﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﯾﺳ ﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻌﻣل ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘرارات اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻟﻛ ﻲ ﺗ ؤدي ﻓ رق اﻟﻌﻣ ل دورھ ﺎ ﺑﻛ ل ﻛﻔ ﺎءة ‪ ،‬ﯾﺟ ب اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾ ﺎر ﻋﻧﺎﺻ رھﺎ‬
‫ﺑدﻗﺔ ﻣﻣن ﺗﺗوﻓر ﻟدﯾﮭم اﻟرﻏﺑﺔ واﻟﺣﻣﺎﺳ ﺔ واﻟﻣروﻧ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﯾﺟ ب اﻟﺣ رص ﻋﻠ ﻰ أن ﯾﻛ ون‬
‫اﻟﻔرﯾق ﻣﺗﻧوﻋﺎ ً وظﯾﻔﯾﺎ ً وﺗﺧﺻﺻﯾﺎ ً‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﮭ م أن ﻧﺿ ﻊ ﻓ ﻲ اﻻﻋﺗﺑ ﺎر ﻋﻧ د ﺗﺷ ﻛﯾل ﻓ رق‬
‫اﻟﻌﻣل ــ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﺟودة ــ أن ﻧﮭﺗم ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻸﻋﺿ ﺎء؛ ﻓﻣ ن ﺧ ﻼل ﻗ وة‬
‫اﻷﻋﺿ ﺎء وﻣﻘ درﺗﮭم وﻣﻛ ﺎﻧﺗﮭم اﻟوظﯾﻔﯾ ﺔ ﺳ ﯾدرك اﻟﺟﻣﯾ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ أھﻣﯾ ﺔ ﺑرﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق ﻣن ﻋدﻣﮫ ‪ ،‬وﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم ﻋﻣل ﻓ رق اﻟﻌﻣ ل ﺗ وﻓﯾر اﻹﻣﻛﺎﻧ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ‬
‫ﻟﮭ م ‪ ،‬وﺗزوﯾ دھم ﺑﺎﻟﺻ ﻼﺣﯾﺎت اﻟﻛﺎﻓﯾ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺗ ﻲ ﺗﻣﻛ ﻧﮭم ﻣ ن ﻣراﺟﻌ ﺔ وﺗﻘﯾ ﯾم اﻟﻣﮭ ﺎم اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﺗﺿﻣﻧﮭﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻟﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻗﺎﻋدة ﺑﯾﺎﻧﺎت وﻧظﺎم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﺎﻋل‪:‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﻻﺷك ﻓﯾ ﮫ ‪ ،‬إن ﱠ اﻟﻌﻣ ل اﻟﻣ ﺗﻘن ﻻ ﯾﻣﻛ ن أن ﯾﻛ ون ‪ ،‬إﻻ ﻓ ﻲ ظ ل ﺗ وﻓر ﺑﯾﺎﻧ ﺎت‬
‫وﻣﻌﻠوﻣﺎت دﻗﯾﻘﺔ وﺣدﯾﺛ ﺔ ‪ ،‬وھ ذا اﻷﻣ ر ﯾُﻌ َ د ُ أﺣ د اﻟﻣﺗطﻠﺑ ﺎت اﻟﺿ رورﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻟﮭذا ﯾرى زﯾن اﻟدﯾن )‪١٩٩٦‬م( أن ﻗﺎﻋدة اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ﻋﺑ ﺎرة ﻋ ن ‪:‬‬
‫" ﻧظﺎم ﯾﻛﻔل ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﮭ ﺎ ﺻ ﺎﻧﻌﻲ‬
‫اﻟﻘرار ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل إﺟراءات وأدوات وﻣﺻ ﺎدر ﻣوﺛوﻗ ﺔ ‪ ،‬ﯾﺗ وﻓر ﻓﯾﮭ ﺎ اﻟدﻗ ﺔ واﻟﻣﺻ داﻗﯾﺔ‬
‫‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗﻧﻘ ل ﻟﮭ م ﺑﻛﻔ ﺎءة‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻗﻧ وات اﻻﺗﺻ ﺎل اﻟﻣﻛﺗوﺑ ﺔ أو اﻟﺷ ﻔﮭﯾﺔ ﻋ ن اﻟﺑﯾﺋ ﺔ‬
‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻛﻔل ﻟﮭم اﻟوﺿ وح ﻋﻧ د اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رارات اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ‬
‫" ‪ ،‬ص‪.٥٠‬‬
‫وﻣ ن اﻟﻣﮭ م أن ﯾﻛ ون اﻟوﺻ ول ﻟﺗﻠ ك اﻟﻘﺎﻋ دة ﻣﺗﺎﺣ ﺎ ً ﻟﻛ ل ﻣ ن ﻟ ﮫ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ رار ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﺿ روري ﻛ ذﻟك أن ﺗﻛ ون ﻗﺎﻋ دة اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت ﻣﺗﻛﺎﻣﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﮭ ﺎ‬
‫ﻋ ن ﻛ ل ﻣﺎﻟ ﮫ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﻌﻣ ل اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن ﺗﺣ دﯾث اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت ﺑﺻ ورة دورﯾ ﺔ ﯾﺟﻌ ل‬
‫‪٥٧‬‬
‫اﻟﻘرارات أﻛﺛر دﻗﺔ ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﺈن اﺳﺗﺧدام اﻷﺟﮭزة اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣ ن ﺣﺎﺳ ﺑﺎت آﻟﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻏﯾرھ ﺎ ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺟﻣﻊ وﺗﺣﻠﯾل ﻗﺎﻋ دة اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت ﯾﺳ ﮭل ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗواﺻ ل ﺑ ﯾن ﻓ رق اﻟﻌﻣ ل واﻟﻣﺳ ؤوﻟﯾن ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾوﻓر ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗواﺻ ل ﺑ ﯾن أﻗﺳ ﺎم وإدارات اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ﺑﻛﻔ ﺎءة وﺳ رﻋﺔ ‪ ،‬وھ ذا ﯾ وﻓر‬
‫اﻟوﻗت واﻟﺟﮭد ﻟﺻﻧﻊ اﻟﻘرار اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪.‬‬
‫ﺗوﻓﯾر اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫إن أﺣد اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻟﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ أي ﻣؤﺳﺳ ﺔ ‪،‬‬
‫ھو ﺗوﻓر اﻹﻣﻛﺎﻧ ﺎت اﻟﺿ رورﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗﻛﻔ ل ـ ـ ﺑﻣﺷ ﯾﺋﺔ ﷲ ـ ـ ﻧﺟ ﺎح اﻟﺗطﺑﯾ ق‪ ،‬وﺗﺳ ﮭل‬
‫ﻗﺑ ول ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾ ر ‪ ،‬وﯾﻣﻛﻧﻧ ﺎ ھﻧ ﺎ ﺗﻘﺳ ﯾم اﻹﻣﻛﺎﻧ ﺎت اﻟﻣطﻠوﺑ ﺔ إﻟ ﻰ ﻧ وﻋﯾن ‪ :‬إﻣﻛﺎﻧ ﺎت‬
‫ﻣﺎدﯾ ﺔ‪ ،‬وﯾُﻘﺻ َ د ﺑﮭ ﺎ ﺗ وﻓﯾر ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻣﺳ ﺗﻠزﻣﺎت اﻟﻣﺎدﯾ ﺔ ﻧﺣ و ‪ :‬اﻷﺟﮭ زة واﻟﻣﻌ دات ‪،‬‬
‫واﻵﻻت ‪ ،‬واﻷﺛﺎث ‪ ،‬واﻟﻣﺑﺎﻧﻲ واﻟﺗﺟﮭﯾزات ‪ ،‬ﻓﺿ ﻼ ً ﻋ ن ﺗ وﻓر اﻟﻧ واﺣﻲ اﻟﻣﺎﻟﯾ ﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﯾ ﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗ درﯾب واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ‪ ،‬ودﻋ م اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺣ واﻓز ‪ ،‬وأﻣ ﺎ اﻟﻧ وع‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﮭو ‪ :‬اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ ‪ ،‬وﯾُﻘﺻ َد ﺑﮭﺎ ﺗوﻓر اﻟﻌﻧﺻ ر اﻟﺑﺷ ري ﻣ ن ﺣﯾ ث ‪ :‬اﻟﻌ دد‬
‫اﻟﻛ ﺎﻓﻲ ‪ ،‬وﻣ ن ﺣﯾ ث اﻹﻣﻛﺎﻧ ﺎت واﻟﻣﮭ ﺎرات اﻟﺗ ﻲ ﯾﺟ ب أن ﯾﻣﺗﻠﻛﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﯾﻧﺑﻐ ﻲ أن‬
‫ﯾُﻌﺗﻧﻰ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗدرﯾب اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻋﻧﺎﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ؛ ﻛﻲ ﺗﻛون ﻗﺎدرة ً ﻋﻠ ﻰ اﻟوﻓ ﺎء ﺑواﺟﺑﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗﺗطﻠ ب ﺗ وﻓر ﻛﻔ ﺎءة ﻋﺎﻟﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻣﮭ ﺎرات ﺟدﯾ دة وﻣﺗﻣﯾ زة ‪ ،‬ﻗ ﺎدرة‬
‫ﻋﻠﻰ إﺟراء اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣطﻠوب ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻸداء‪:‬‬
‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻸداء ﺟزء رﺋ ﯾس ﻣ ن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﻧﺟ ﺎح ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻧﺟ د أن‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳ ﺎت اﻟراﺋ دة ‪ ،‬واﻟﻘ ﺎدة اﻟﻧ ﺎﺟﺣﯾن ﯾوﻟ ون ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم ﻋﻧﺎﯾ ﺔ ً ﻛﺑﯾ رة ؛ ذﻟ ك أن‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﻛﺷف ﻣﻛﺎﻣن اﻟﺧﻠل ‪ ،‬وﯾﺑ ﯾن أﻣ ﺎﻛن اﻻﻧﺣ راف ﻋ ن اﻷھ داف اﻟﺗ ﻲ ﺗ م وﺿ ﻌﮭﺎ ‪،‬‬
‫وﯾﺑ ﯾن اﻷﺳ ﺑﺎب اﻟﺗ ﻲ دﻋ ت ﻟ ذﻟك ‪ ،‬وﻣ ن ھﻧ ﺎ ﻧﻧطﻠ ق ﻟﻺﺻ ﻼح ‪ ،‬وﻻ ﻧﻌ ﺎود ﺗﻛ رار‬
‫اﻷﺧط ﺎء ‪ ،‬وﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻻ ﯾﻣﻛ ن ﺗﺻ وره دون ﺗﻘ وﯾم ﻣﺳ ﺗﻣر ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻛﻣﺎ ﯾرى ﻋﺑداﻟﻌﻠﯾم )‪٢٠٠٨‬م( ﻋﺑﺎرة ﻋن ‪ " :‬ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﻣﻧظﻣ ﺔ وواﻋﯾ ﺔ ﻟﺟﻣ ﻊ‬
‫وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﺗﺣدﯾد ﻣدى ﺗﺣﻘق اﻷھداف " ‪ ،‬ص‪.١٦٩‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﺿرورة أن ﻧﻘﯾس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﻘﻘﺔ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق وﻣﻘﺎرﻧﺗﮭ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻷھ داف اﻟﻣوﺿ وﻋﺔ ﻣﺳ ﺑﻘﺎ ً ؛ ﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﻣ ﺎ إذا ﻛﻧ ﺎ ﻧﺳ ﯾر ﻋﻠ ﻰ اﻟطرﯾ ق اﻟﺻ ﺣﯾﺢ أم أﻧﻧ ﺎ‬
‫ﺣ دﻧﺎ ﻋﻧ ﮫ ‪ ،‬وھﻧ ﺎ ﺗﻛﻣ ن أھﻣﯾ ﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم اﻟﻣرﺣﻠ ﻲ أﺛﻧ ﺎء ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ؛ ﻛ ﻲ ﻻ ﯾﻛ ون‬
‫ﻣﺳﺎرﻧﺎ ﺧﺎطﺋﺎ ً ‪.‬‬
‫وﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم ﻟﯾﺳ ت ﻣﮭﻣ ﺔ ﻟﺻ ﺎﻧﻊ اﻟﻘ رار ﻓﺣﺳ ب ‪ ،‬ﺑ ل إﻧﮭ ﺎ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗﺣﻔﯾ ز‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻛذﻟك ‪ ،‬ﻓﻼ أﺟﻣل ﻣن أن ﯾرى اﻟﻌﺎﻣل ﺛﻣرة ﺟﮭده ﺗﺗﺣﻘق أﻣﺎﻣﮫ‪ ،‬وھ ذا ﯾ دل ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻧﺟﺎﺣﮫ ﻓﻲ أداء ﻣﮭﻣﺗﮫ ‪ ،‬وﻣﮭﺎرﺗﮫ ﻓﻲ أداﺋﮭﺎ ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﺷﺎرﯾﯾن وذوي اﻟﺧﺑرة‪:‬‬
‫إن ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻣؤﺳﺳ ﺔ ﻣ ﺎ ‪ ،‬ﯾﻌﻧ ﻲ ﺗﺑﻧﯾﮭ ﺎ ﻟﻔﻠﺳ ﻔﺔ إدارﯾ ﺔ ﺟدﯾ دة ‪،‬‬
‫‪٥٨‬‬
‫ﯾﻌﻧ ﻲ أﻧﮭ ﺎ ﻣُﻘ ْ د ِﻣ ﺔ ٌ ﻋﻠ ﻰ أﻓﻛ ﺎر ﺟدﯾ دة ‪ ،‬وﻣﻣﺎرﺳ ﺎت ﺣدﯾﺛ ﺔ ‪ ،‬وﺗﻠ ك اﻷﻓﻛ ﺎر‬ ‫وھ ذا‬
‫واﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت ﻟ م ﺗﻛ ن ﻣﻌروﻓ ﺔ ﻣ ن ﻗﺑ ل ‪ ،‬وﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﯾﺣﺗ ﺎج ﻟﻣﺗﺧﺻﺻ ﯾن ﻟ دﯾﮭم اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺧﺑ رة اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن اﻟﮭ دف ﻣ ن اﺳ ﺗﻌﺎﻧﺔ ـ ـ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ ـ ـ ﺑ ﺎﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟداﺧﻠﯾ ﺔ أو اﻟﺧﺎرﺟﯾ ﺔ ﻣ ن ﻣﺳﺗﺷ ﺎرﯾن ‪ ،‬وﻣؤﺳﺳ ﺎت ﻣﺗﺧﺻﺻ ﺔ ﻋﻧ د ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟودة ‪ ،‬ھ و ﺗ دﻋﯾم ﺧﺑ رة اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ وﻣﺳ ﺎﻋدﺗﮭﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﺳ ﻠﯾم ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﺣ ل‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻧﺷﺄ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻣ ن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن ﯾﻔﯾ د ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺟﺎوز اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﺳﻠﻛﮭﺎ اﻵﺧرون وﺗﺟﺎوزوھﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ واﻟﺗﺣﻔﯾز ‪:‬‬
‫ﯾ رى إﯾﺷ ﯾﻛﺎوا‪Ishikawa‬ﻧﻘ ﻼ ً ﻋ ن اﻟﯾﺣﯾ وي )‪١٤٢٢‬ھ ـ( ‪ " :‬إن اﻟﻘﯾ ﺎدة اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗ ُؤ َ ﺳ َ س ُ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺳ ﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﻣﺢ ﻟﻘ درات اﻷﻓ راد اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺑ ﺎﻟﻧﻣو واﻻزدھ ﺎر ھ ﻲ‬
‫ﻗﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠ ﺔ " ‪ ،‬ص ‪ ١٠٧‬؛ وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن ﺗﻘ دﯾر اﻷﻓ راد وﺗﺷ ﺟﯾﻌﮭم ﻧظﯾ ر ﻗﯾ ﺎﻣﮭم ﺑﺄﻋﻣ ﺎﻟﮭم‬
‫ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ ﻣﮭﻣ ﺎ ﻛﺎﻧ ت ﺗﻠ ك اﻷﻋﻣ ﺎل ﺑﺳ ﯾطﺔ ‪ ،‬ﺳ ﯾؤدي ﺣﺗﻣ ﺎ ً إﻟ ﻰ ﺗﺷ ﺟﯾﻌﮭم ‪ ،‬وزرع‬
‫اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﮭم ‪ ،‬وھذا اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ واﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﮫ دور ﻛﺑﯾ ر ﻓ ﻲ ﺗﺷ ﺟﯾﻊ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻋﻠ ﻰ ﺗﻘﺑ ل‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر ‪ ،‬ودﻋم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ واﺳﺗﻣرارﯾﺗﮫ ‪.‬‬
‫وﻧظرا ً ﻷن اﺳﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق وﻧﺟﺎﺣﮫ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻣداﻋﺗﻣ ﺎدا ً ﻛﻠﯾ ﺎ ً ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺣﻣﺎس اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﺣﺳ ﯾن واﻟﺗط وﯾر ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ ﺗﻌزﯾ ز ھ ذا اﻟﺣﻣ ﺎس ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺣواﻓز اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺗﻔﺎوت ﻣ ن اﻟﻣﻛﺎﻓ ﺄة اﻟﻣﺎﻟﯾ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺗﺷ ﺟﯾﻊ اﻟﻣﻌﻧ وي ‪،‬‬
‫وﻟﮭ ذا ﻓﺈﻧ ﮫ ﻣ ن اﻟﻣﻧﺎﺳ ب أن ﺗﺗﺑﻧ ﻰ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ أﺛﻧ ﺎء ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ﺑرﻧ ﺎﻣﺞ َﺣ واﻓز ٍ ﻓﻌ ﺎل ٍ‬
‫ﻗ ﺎدر ٍ ﻋﻠ ﻰ أن ﯾﺧﻠ ق ﺟ او ً ﻣ ن اﻟﺛﻘ ﺔ واﻟﺗﺷ ﺟﯾﻊ ﻟ دى اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ‪ ،‬واﻟﺷ ﻌور ﺑﺎﻻﻧﺗﻣ ﺎء‬
‫ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﻘﺑل اﻟﺗﻐﯾﯾر‪ ،‬وﯾﻌزز أھﻣﯾﺔ اﻟدور اﻟﻣوﻛل إﻟﯾﮭم ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ودﻻﻻﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظور اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪:‬‬

‫اھﺗم اﻟدﯾن اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺑﺎﻹﺗﻘﺎن ﻛﻣﺑدأ ﻣن ﻣﺑﺎدﺋﮫ اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺗﺄﻣل ﻟﮭذا اﻟ دﯾن ﻓ ﻲ‬
‫ﻛ ل ﻣﻧﺎﺣﯾ ﮫ ‪ ،‬ﯾ رى أﻧ ﮫﻣﻧ ذ ظﮭ وره ﻛﺎﻧ ت أھداﻓ ﮫ واﺿ ﺣﺔ ً ‪ ،‬وﻏﺎﯾﺎﺗ ﮫ اﻟﻛﺑ رى اﻟﻣ راد‬
‫اﻟوﺻ ول إﻟﯾﮭ ﺎ ﺻ رﯾﺣﺔ ‪ ،‬أﻻ وھ ﻲ ﺗوﺣﯾ د ﷲ ﻋ ز وﺟ ل ‪ ،‬وإﻓ راده ﺑﺎﻟﻌﺑودﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻧﺑ ذ ﻣ ﺎ‬
‫ﺳ واه ﻣ ن اﻟﻣﻌﺑ ودات اﻟﻣﺗوھﻣ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺗ ﻲ ﻻ ﺗﺿ ر وﻻ ﺗﻧﻔ ﻊ ‪ ،‬وﺗﺣرﯾ ر ﻋﻘ ل اﻹﻧﺳ ﺎن ﻣ ن‬
‫ﺟﺎھﻠﯾﺗ ﮫ ‪ ،‬وﺗرﺑﯾ ﺔ ﺟوارﺣ ﮫ وﺗزﻛﯾﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬وﺗﻐذﯾ ﺔ ﻣﻛ ﺎﻣن اﻟﻘ وة ﻓﯾ ﮫ ؛ ﻟﯾﻛ ون ﻗ ﺎدرا ً ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟوﻓﺎء ﺑﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻹﺳﻼم دﯾن ﻣﻧﮭﺟﻲ اﻟﻔﻛ رة واﻟﮭ دف ‪،‬‬
‫وھذا اﻷﻣ ر ﯾﻌﻧ ﻲ ﻟﻧ ﺎ ﻓ ﻲ ﻋﺻ رﻧﺎ اﻟﺣﺎﺿ ر وﺟ ود اﻟرؤﯾ ﺔ واﻟرﺳ ﺎﻟﺔ ووﺿ وح اﻟﮭ دف ‪،‬‬
‫أي اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔﮭوم اﻹداري اﻟﻣﻌﺎﺻر ‪.‬‬
‫واﻹﺳ ﻼم وھ و دﯾ ن ﷲ اﻟﺧ ﺎﺗ َم ُ ‪ ،‬ﻓﻘ د ﻛ ﺎن ﻣﺗﻣﯾ زا ً ‪ ،‬وﺗﻣﯾ زه ﯾﻛﻣ ن ﻓ ﻲ أﻧ ﮫ دﯾ ن‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ ﻛل ﺟواﻧﺑﮫ ‪ ،‬ﺳواء ٌ أﻛﺎن ﺟﺎﻧب اﻟﻌﺑﺎدات ‪ ،‬أو ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﺎﻣﻼت ‪ ،‬وأﻧﮫ ﻛ ذﻟك‬
‫‪٥٩‬‬
‫ﺻ ﺎﻟﺢ ﻟﻛ ل زﻣ ﺎن وﻣﻛ ﺎن ؛ ﻷﻧ ﮫ واﺳ ﻊ اﻟﻧظ رة ‪ ،‬ﺷ ﺎﻣل ﻟﻛ ل ﺟواﻧ ب اﻟﺣﯾ ﺎة ‪ :‬اﻟدﯾﻧﯾ ﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺳﯾﺎﺳ ﯾﺔ ‪ ...‬إﻟ ﺦ ‪ ،‬ﻗ ﺎل ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪ :‬ﻟﹶﺎ ﻳ‪‬ﺄﹾﺗ‪‬ﻴﻪ‪ ‬ﺍﻟﹾﺒ‪‬ﺎﻃ‪‬ﻞﹸ ﻣ‪‬ﻦ ﺑ‪‬ـﻴ‪‬ﻦﹺ‬
‫ﻳ‪‬ﺪ‪‬ﻳ‪‬ﻪ‪ ‬ﻭ‪‬ﻟﹶﺎ ﻣ‪‬ﻦ‪ ‬ﺧ‪‬ﻠﹾﻔ‪‬ﻪ‪ ‬ﺗ‪‬ﻨﺰﹺﻳﻞﹲ ﻣ‪‬ﻦ‪ ‬ﺣ‪‬ﻜ‪‬ﻴﻢﹴ ﺣ‪‬ﻤ‪‬ﻴـﺪ‪ (٤٢)  ‬ﺳ ورة ﻓﺻ ﻠت ‪ ،‬وﻗ ﺎل ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪  :‬ﺍﻟﹾﻴ‪‬ـﻮ‪‬ﻡ‪‬‬
‫ﺨﻤ‪‬ﺼ‪‬ﺔ‪ ‬ﻏﹶﻴ‪‬ﺮ‪‬‬
‫ﺃﹶﻛﹾﻤ‪‬ﻠﹾﺖ‪ ‬ﻟﹶﻜﹸﻢ‪ ‬ﺩ‪‬ﻳﻨ‪‬ﻜﹸﻢ‪ ‬ﻭ‪‬ﺃﹶﺗ‪‬ﻤ‪‬ﻤ‪‬ﺖ‪ ‬ﻋ‪‬ﻠﹶﻴ‪‬ﻜﹸﻢ‪ ‬ﻧﹺﻌ‪‬ﻤ‪‬ﺘ‪‬ﻲ ﻭ‪‬ﺭ‪‬ﺿ‪‬ﻴﺖ‪ ‬ﻟﹶﻜﹸﻢ‪ ‬ﺍﻹِﺳ‪‬ﻼﹶﻡ‪ ‬ﺩ‪‬ﻳﻨ‪‬ﺎ ﻓﹶﻤ‪‬ﻦﹺ ﺍﺿ‪‬ﻄﹸﺮ‪ ‬ﻓ‪‬ﻲ ﻣ‪ ‬‬
‫ﻣ‪‬ﺘ‪‬ﺠ‪‬ﺎﻧﹺﻒ‪ ‬ﻟﱢﺈﹺﺛﹾﻢﹴ ﻓﹶﺈﹺﻥﱠ ﺍﻟﻠﹼﻪ‪ ‬ﻏﹶﻔﹸﻮﺭ‪ ‬ﺭ‪‬ﺣ‪‬ﻴﻢ‪ (٣)  ‬ﺳورة اﻟﻣﺎﺋدة ‪.‬‬
‫وﻟﮭ ذا ﻧ رى أرﻛﺎﻧ َ ﮫُ وﺗﺷ رﯾﻌﺎﺗِﮫ ِ دﻗﯾﻘ ﺔ ً ﻣﺗﻘﻧ ﺔ ً ‪ ،‬ﺗﮭ ﺗم ﺑﺟ ودة اﻷداء‪ ،‬واﻹﺗﻘ ﺎن ﻓ ﻲ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل واﻷﻗوال ‪ ،‬ﯾﻘول ﻋﻠﯾﮫ اﻟﺻﻼة واﻟﺳ ﻼم ‪ " :‬ﺇﻥﱠ ﺍﷲَ ﻳ‪‬ﺤ‪‬ﺐ‪ ‬ﺇﹺﺫﹶﺍ ﻋ‪‬ﻤ‪‬ﻞﹶ ﺃﹶﺣ‪‬ﺪ‪‬ﻛﹸﻢ ﻋ‪‬ﻤ‪‬ـﻼﹰ ﺃﹶﻥﹾ‬
‫ﻳ‪‬ﺘ‪‬ﻘ‪‬ﻨ‪‬ﻪ‪ ، "‬واﻹﺗﻘﺎن ھﻧﺎ ﻛﻣﺎ ﺗرى ﻣﺟﯾ د )‪١٤٢٧‬ھ ـ( ‪ " :‬ﯾﺗطﻠ ب ﻣ ن اﻟﻣ رء أن ﯾ ؤدي ﻋﻣﻠ ﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟ ﮫ ‪ ،‬وأن ﯾﺳ ﻌﻰ ﻟﻠوﺻ ول ﺑ ﮫ إﻟ ﻰ ﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﻛﻣ ﺎل اﻹﻧﺳ ﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﺑﺣﯾ ث ﯾﻛ ون‬
‫ﻛﺎﻣﻼ ً ﻏﯾ ر ﻣﻧﻘ وص ‪ ،‬وأن ﯾُ ؤ َ د َ ى دون ﺗﻘﺻ ﯾر أو ﺗﻔ رﯾط أو ﻏ ش أو ﺧ داع " ‪ ،‬ص ‪٢٩‬‬
‫‪.‬‬
‫وﻟﻘد اﺳﺗطﺎع ھذا اﻟدﯾن اﻟﻌظﯾم ﺧ ﻼل ﻓﺗ رة ﻗﺻ ﯾرةٍ أن ﯾُرﺑ ﻲ أﺗﺑﺎﻋ ﮫ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺑﺎدﺋ ﮫ‬
‫اﻟﻌظﯾﻣﺔ ‪ ،‬وأن ﯾﺟﻌﻠﮭم ﺧﯾر أﻣﺔٍ أ ُﺧ ْ ر ِ ﺟ َ ت ﻟﻠﻧﺎس ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪  :‬ﻛﹸﻨﺘ‪‬ﻢ‪ ‬ﺧ‪‬ﻴ‪‬ﺮ‪ ‬ﺃﹸﻣ‪‬ﺔ‪ ‬ﺃﹸﺧ‪‬ﺮﹺﺟ‪‬ـﺖ‪‬‬
‫ﻟ‪‬ﻠﻨ‪‬ﺎﺱﹺ ﺗ‪‬ﺄﹾﻣ‪‬ﺮ‪‬ﻭﻥﹶ ﺑﹺﺎﻟﹾﻤ‪‬ﻌ‪‬ﺮ‪‬ﻭﻑ‪ ‬ﻭ‪‬ﺗ‪‬ﻨ‪‬ﻬ‪‬ﻮ‪‬ﻥﹶ ﻋ‪‬ﻦﹺ ﺍﻟﹾﻤ‪‬ﻨﻜﹶﺮﹺ ﻭ‪‬ﺗ‪‬ﺆ‪‬ﻣ‪‬ﻨ‪‬ﻮﻥﹶ ﺑﹺﺎﻟﻠﹼﻪ‪ ‬ﻭ‪‬ﻟﹶﻮ‪ ‬ﺁﻣ‪‬ﻦ‪ ‬ﺃﹶﻫ‪‬ﻞﹸ ﺍﻟﹾﻜ‪‬ﺘ‪‬ﺎﺏﹺ ﻟﹶﻜﹶﺎﻥﹶ ﺧ‪‬ﻴ‪‬ﺮ‪‬ﺍ ﻟﱠﻬ‪‬ـﻢ‬
‫ﻣ‪‬ﻨ‪‬ﻬ‪‬ﻢ‪ ‬ﺍﻟﹾﻤ‪‬ﺆ‪‬ﻣ‪‬ﻨ‪‬ﻮﻥﹶ ﻭ‪‬ﺃﹶﻛﹾﺜﹶﺮ‪‬ﻫ‪‬ﻢ‪ ‬ﺍﻟﹾﻔﹶﺎﺳ‪‬ﻘﹸﻮﻥﹶ ‪ (١١٠) ‬ﺳﻮﺭﺓ ﺁﻝ ﻋﻤﺮﺍﻥ ‪.‬‬
‫وﯾؤﻛد اﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ‪ ،‬ص‪(٤٠‬إن ﱠ اﻟدﯾن اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻛﺎن ﻟ ﮫ ﻧﺻ ﯾب ٌ واﻓ ر ٌ‬
‫اﻟﺗوﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﺟودة ﻣﺎ ﯾُﻧ ْ ﺗ َﺞ ‪ ،‬وإﺗﻘﺎن ﻣﺎ ﯾُﻌ ْ ﻣ َل ‪ ،‬وإﺣﻘﺎق اﻟﺣﻘ وق ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ‪ ،‬وﻧﺳ ﺗطﯾﻊ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫أن ﻧرى ذﻟك واﺿﺣﺎ ً ﻓﻲ آﯾﺎت اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم واﻷﺣﺎدﯾث اﻟﻧﺑوﯾﺔ اﻟﺷرﯾﻔﺔ ‪.‬‬
‫وھ ذا ﯾ دﻟﻧﺎ دﻻﻟ ﺔ واﺿ ﺣﺔ ﻋﻠ ﻰ أن اﻹﺳ ﻼم دﯾ ن اﻟﺟ ودة واﻹﺗﻘ ﺎن ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻓﻘ د‬
‫ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺳﻠﻣون ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻌظﯾﻣﺔ ‪ ،‬وطﺑﻘوا ﺗﻠ ك اﻟﻣﺑ ﺎدئ اﻟﺳ ﺎﻣﯾﺔ ﻓ ﻲ ﺣﯾ ﺎﺗﮭم اﻟدﯾﻧﯾ ﺔ‬
‫واﻟدﻧﯾوﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم ﻣﻊ رﺑﮭم ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﺗﻌ ﺎﻣﻠﮭم ﻣ ﻊ ﺑﻌﺿ ﮭم ‪ ،‬ﺑ ل وﻣ ﻊ ﻏﯾ رھم ‪ ،‬ﯾﻘ ول‬
‫طﺑ ﺎرة )‪١٣٩٦‬ھ ـ( ‪ " :‬ﻣ ﺎ ﺿ ﺎﻗت اﻟﻘ واﻧﯾن اﻟﺷ رﻋﯾﺔ اﻹﺳ ﻼﻣﯾﺔ ﻋ ن ﺣﺎﺟ ﺔ ‪ ،‬وﻻ وﻗﻔ ت‬
‫ﻋﻘﺑﺔ ً ﻓﻲ ﺳﺑﯾل ﻣﺻﻠﺣﺔٍ أو ﻋداﻟﺔٍ ‪ ،‬ﺑل ﻧراھﺎ و َ ﺳ ِ ﻌ َ ت ْ ﻣﺻ ﺎﻟﺢ اﻟﻧ ﺎس ﻋﻠ ﻰ اﺧ ﺗﻼﻓﮭم ؛ ‪...‬‬
‫ﻓﻛ ُﻠ ﱠ ﻣ َﺎ ﻓﺗﺢ ﷲ ﻟﻠﻣﺳﻠﻣﯾن أرﺿ ﺎ ً ‪ ،‬ﻓ ﺗﺢ اﻟﻌﻠﻣ ﺎء ﻟﻠﺗﺷ رﯾﻊ أﺑواﺑ ﺎ ً ﻣ ن اﻻﺟﺗﮭ ﺎد واﻻﺳ ﺗﻧﺑﺎط ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﺿﺎﻗت اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺷرﻋﯾﺔ ﻋن ﺣﺎﺟﺔ ‪ ،‬وﻻ ﻗ َ ﺻ ُر َ ت ﻋن ﻣﺻﻠﺣﺔ " ‪ ،‬ص ‪. ٢٧‬‬
‫وﻟﮭ ذا ﻧﺟ د ﻓ ﻲ ﺗﺎرﯾﺧﻧ ﺎ اﻹﺳ ﻼﻣﻲ اﻟﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻟﺷ واھد اﻟﺗ ﻲ ﺗﺑ ﯾن ﻟﻧ ﺎ اھﺗﻣ ﺎم‬
‫ﻠﻣﯾ ﺑ ﺎﻟﺟودة ‪ ،‬واﻹﺗﻘ ﺎن ﻓ ﻲ ﻣﺧﺗﻠ ف اﻟﻣﺟ ﺎﻻت ‪ ،‬ﺳ واء ً أﻛ ﺎن إﻧﺗﺎﺟ ﺎ ً أو ﻋﻣ ﻼ ً أو‬ ‫اﻟﻣﺳ ن‬
‫ﺧدﻣﺔ ً ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺳﺗزﯾد ‪ ،‬واﻟﻣﮭﺗم اﻟرﺟوع ﻟﻌدد ٍ ﻣن اﻷدﺑﯾﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺳﺗﺿ ﯾف ﻟ ﮫ اﻟﻛﺛﯾ ر‬
‫ﻣ ن اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺳ ﺎﻣراﺋﻲ ) ‪١٤٢٨‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ ، ( ٤٠‬وﻣﺟﯾ د واﻟزﯾ ﺎدات) ‪١٤٢٧‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪، (٢٩‬‬
‫وﻋﺑداﻟﻣﺟﯾ د) ‪١٤٢٨‬ھ ـ ‪ ، ( ٥٧ ،‬واﻟﻔ واز) ‪١٤٢٧‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ ، ( ٣٦‬واﻟﺑ ﯾﻼوي وآﺧ رون )‬
‫‪١٤٢٨‬ھـ ‪ ،‬ص ‪. (١٨٣‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ‪ ،‬وﺑﻌد أن ﺗم اﻟﺗطرق إﻟﻰ اھﺗﻣﺎم اﻹﺳﻼم ﺑ ﺎﻟﺟودة واﻹﺗﻘ ﺎن ‪،‬‬
‫‪٦٠‬‬
‫ﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻣﺳ ﻠﻣﯾن ﻋﻠ ﻰ ﺗﻣث َ ◌ ُ ﻟِﮭ َ ﺎ ﻋﻣﻠﯾ ﺎ ً ‪ ،‬وﺟﻌﻠﮭ ﺎ ﺟ زءا ً ﻣ ن ﻋﺑ ﺎدﺗﮭم ﻟ رﺑﮭم ‪،‬‬ ‫ﻣن ﺧ ﻼل‬
‫وﻋﻧﺻ را ً أﺳﺎﺳ ﯾﺎ ً ﻓ ﻲ ﺗﻌ ﺎﻣﻠﮭم ﻣ ﻊ ﻏﯾ رھم ‪ ،‬ﻓﺿ ﻼ ً ﻋ ن ﺗﻌ ﺎﻣﻠﮭم ﻣ ﻊ ﺑﻌﺿ ﮭم اﻟ ﺑﻌض ‪،‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً ﻋﻠﻰ ذﻟك ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ‪ ،‬أن اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ﻟﮭﺎ ﻣﻔﺎھﯾم ودﻻﻻت ﻣﺗﻌ ددة ﯾﻣﻛﻧﻧ ﺎ‬
‫أن ﻧﺳﺗﻌرض ﺑﻌﺿﺎ ً ﻣﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ذﻛ رت ﻣﻧ ﻰ ﺣﺳ ب اﻟرﺳ ول ﻧﻘ ﻼ ً ﻋ ن اﻟﺟ وﯾﺑر )‪١٤٢٧‬ھ ـ( ﺗﻌرﯾﻔ ﺎ ً ﻟﻠﺟ ودة ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻔﻛ ر اﻹﺳ ﻼﻣﻲ وﺗ رى أن اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻟﻘ رآن واﻟﺳ ﻧﺔ ‪ " :‬ﺗﻌﻧ ﻲ اﻹﺗﻘ ﺎن واﻹﺣﺳ ﺎن‬
‫واﻟﺻﻼح ‪ ،‬وﻛذﻟك ﯾﻌﻧﻲ أداء اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻟ ذي ﯾرﺿ ﻲ ﷲ ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ورﺳ وﻟﮫ ﺻ ﻠﻰ‬
‫ﷲ ﻋﻠﯾ ﮫ وﺳ ﻠم ﻣ ن ﺧ ﻼل إﺣﻛ ﺎم اﻟﻌﻣ ل وﻣﻌرﻓﺗ ﮫ وﺿ ﺑط ﺟزﺋﯾﺎﺗ ﮫ وﺧﻠ وه ﻣ ن اﻟﻌﯾ وب‬
‫واﻷﺧطﺎء اﻟﺷرﻋﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳواء " ‪ ،‬ص‪.٨٤‬‬
‫وﻓﻲ ﺗﻌرﯾف آﺧر ﺗرى اﻟﻣﯾﻣ ﺎن )‪١٤٢٨‬ھ ـ( أن ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻹﺳ ﻼم ﯾﻌﻧ ﻲ‬
‫‪ " :‬أﻧﮭﺎ اﻟﻣواﺻﻔﺎت واﻟﺧﺻ ﺎﺋص اﻟﻣﺗوﻗﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣﻧ ﺗﺞ وﻓ ﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت واﻷﻧﺷ طﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﺗﺣﻘق رﺿﺎ رب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن أوﻻ ً ‪ ،‬ﺛم ﺗﺗﺣﻘق ﺗﻠ ك اﻟﻣواﺻ ﻔﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﺎھم ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻠﺑﯾﺔ رﻏﺑﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وﺗﺗﺿﻣن اﻟﺳﻌر‪ ،‬واﻷﻣﺎن‪ ،‬واﻟﺗ وﻓر‪ ،‬واﻟﻣوﺛوﻗﯾ ﺔ ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎدﯾ ﺔ‬
‫‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل" ‪ ،‬ص‪.٩٤‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻋﻠﯾﻣ ﺎت )‪٢٠٠٨‬م ‪ ،‬ص ‪ (٢٠‬ﻓﯾؤﻛ د أن ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻟﮭ ﺎ ﺟ ذور‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺗﻌ ﺎﻟﯾم اﻹﺳ ﻼﻣﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ واﻟﻘوﻟﯾ ﺔ ‪ ،‬وﯾؤﻛ د ذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺑﯾ ﺎن ﻋ دد ٍ ﻣ ن‬
‫اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗﻲ أﻛد ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻹﺳﻼم وﺗﺑﻧﺎھﺎ ‪ ،‬وﺣث اﻟﻣﺳﻠم ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻠﮭ ﺎ ﻋﺑ ﺎدة ً ﯾﺗﻘ رب ﺑﻔﻌﻠﮭ ﺎ‬
‫ﻟرﺑﮫ ‪ ،‬وھﻲ ﻣﻊ ذﻟك ﺗ ُ ﻌ َ د ُ ﻣﻔ ﺎھﯾم أﺳﺎﺳ ﯾﺔ ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻋﺻ رﻧﺎ اﻟﺣﺎﺿ ر ‪ ،‬وﻟﮭ ذا‬
‫ﻓﺈﻧﮫ ﯾرى ‪ :‬أن أﺳﻠوب اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻧﺟ ده ﻓ ﻲ ﺗﻌ ﺎﻟﯾم اﻟ دﯾن اﻹﺳ ﻼﻣﻲ ﺑﻛ ل ﻣﻔﺎھﯾﻣ ﮫ ‪،‬‬
‫وﺟ ودة اﻹدارة ھ ﻲ ﻣ ﺎ ﯾﺳ ﻣﯾﮭﺎ اﻟ دﯾن اﻹﺳ ﻼﻣﻲ ﺑ ـ )اﻹﺗﻘ ﺎن( ‪ ،‬واﻟﻣﺳ ﻠم ﻣطﺎﻟ ب ﺑﺈﺗﻘ ﺎن‬
‫ﻋﻣﻠ ﮫ ﻹرﺿ ﺎء ﷲ ﻋ ز وﺟ ل ‪ ،‬وإرﺿ ﺎء اﻵﺧ رﯾن ‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ اﻟﺷ رﯾﻌﺔ اﻹﺳ ﻼﻣﯾﺔﻣﻌ ﺎن ٍ‬
‫وﻣﻔﺎھﯾم ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗدﻋو إﻟﻰ ﻣراﻋﺎة اﻹﺗﻘﺎن ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﯾم ‪ :‬وﺗﻌﻧﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻘﯾم اﻟﺳ ﺎﻣﯾﺔ واﻟﻧﺑﯾﻠ ﺔ ‪ ،‬وﻗ د ورد ﻓ ﻲ اﻟﺣ دﯾث اﻟﺷ رﯾف ﻗوﻟ ﮫ‬
‫ﺻﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﯾﮫ وﺳﻠم ‪ " :‬ﺇﻥﱠ ﺍﷲ ﻛﺘﺐ ﺍﻹﺣﺴﺎﻥ ﰲ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ " ‪ ،‬رواه ﻣﺳﻠم ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرات ‪ :‬وﺗﻌﻧﻲ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺟﺎﻧب اﻹﺗﻘﺎن واﻟﻣﮭﺎرة ‪ ،‬وﺗطوﯾرھ ﺎ ‪ ،‬ﻗ ﺎل ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻗﹶﺎﻟﹶﺖ‪ ‬ﺇﹺﺣ‪‬ﺪ‪‬ﺍﻫ‪‬ﻤ‪‬ﺎ ﻳ‪‬ﺎ ﺃﹶﺑ‪‬ﺖ‪ ‬ﺍﺳ‪‬ﺘ‪‬ﺄﹾﺟﹺﺮ‪‬ﻩ‪ ‬ﺇﹺﻥﱠ ﺧ‪‬ﻴ‪‬ﺮ‪ ‬ﻣ‪‬ﻦﹺ ﺍﺳ‪‬ﺘ‪‬ﺄﹾﺟ‪‬ﺮ‪‬ﺕ‪ ‬ﺍﻟﹾﻘﹶﻮﹺﻱ‪ ‬ﺍﻟﹾـﺄﹶﻣ‪‬ﲔ‪ (٢٦)  ‬ﺳ ورة‬
‫اﻟﻘﺻص ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﻗ ت ‪ :‬وﯾُﺷ ﯾر إﻟ ﻰ أھﻣﯾ ﺔ اﻟﻣﺣﺎﻓظ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟوﻗ ت ‪ ،‬وﻋ دم ﺗﺿ ﯾﯾﻌﮫ ﻓ ﻲ اﻟﻠﮭ و ‪،‬‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪  :‬ﻭ‪‬ﺍﻟﹾﻌ‪‬ﺼ‪‬ﺮﹺ ‪،‬ﺇﹺﻥﱠ ﺍﻟﹾﺈﹺﻧﺴ‪‬ﺎﻥﹶ ﻟﹶﻔ‪‬ﻲ ﺧ‪‬ﺴ‪‬ﺮﹴ ‪ (٢،١) ‬ﺳورة اﻟﻌﺻر ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻧ ﺎس ‪ :‬ﺑ ﺎﺣﺗراﻣﮭم ‪ ،‬وﻋ دم إﯾ ذاﺋﮭم أو اﻹﺳ ﺎءة ﻟﮭ م ‪ ،‬واﻟﺣ ث‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎون ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪  :‬ﻭ‪‬ﺇﹺﻧ‪‬ﻚ‪ ‬ﻟﹶﻌ‪‬ﻠﻰ ﺧ‪‬ﻠﹸﻖﹴ ﻋ‪‬ﻈ‪‬ﻴﻢﹴ ‪ (٤) ‬ﺳورة اﻟﻘﻠم ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣوارد‪ :‬وﺗﻌﻧﻲ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻻﻗﺗﺻﺎد ‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗﺑ ذﯾر ‪ ،‬ﻗ ﺎل ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪  :‬ﻭﻻﹶ ﺗ‪‬ﺴ‪‬ﺮﹺﻓﹸﻮﺍﹾ‬

‫‪٦١‬‬
 ‫ﺇﹺﻧ‪‬ﻪ‪ ‬ﻻﹶ ﻳ‪‬ﺤ‪‬ﺐ‪ ‬ﺍﻟﹾﻤ‪‬ﺴ‪‬ﺮﹺﻓ‪‬ﲔ‪ (١٤١)  ‬ﺳورة اﻷﻧﻌﺎم ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘرار ‪ :‬وھ و اﻟﻣﺑﻧ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺷ ورى ‪ ،‬وﻧﺑ ذ اﻟﻔردﯾ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣ ل اﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ‬
‫وﺗوﻛﯾ ده ‪ ،‬ﻗ ﺎل ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪  :‬ﻭ‪‬ﺷ‪‬ﺎﻭﹺﺭ‪‬ﻫ‪‬ﻢ‪ ‬ﻓ‪‬ﻲ ﺍﻷَﻣ‪‬ﺮﹺ ﻓﹶﺈﹺﺫﹶﺍ ﻋ‪‬ﺰ‪‬ﻣ‪‬ﺖ‪ ‬ﻓﹶﺘ‪‬ﻮ‪‬ﻛﱠﻞﹾ ﻋ‪‬ﻠﹶﻰ ﺍﻟﻠﹼـ ‪‬ﻪ ﺇﹺﻥﱠ ﺍﻟﻠﹼـﻪ‪‬‬
‫ﻳ‪‬ﺤ‪‬ﺐ‪ ‬ﺍﻟﹾﻤ‪‬ﺘ‪‬ﻮ‪‬ﻛﱢﻠ‪‬ﲔ‪ (١٥٩)  ‬ﺳورة آل ﻋﻣران ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﻗواﻣﮭﺎ اﻟﻌدل واﻹﻧﺻ ﺎف وإﻋط ﺎء اﻟﺣﻘ وق ‪ ،‬واﻟدﻗ ﺔ ‪ ،‬ﻗ ﺎل ﻋﻠﯾ ﮫ‬
‫اﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم ‪ " :‬ﺃﻋﻂ ﺍﻷﺟﲑ ﺃﺟﺮﻩ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﳚﻒ ﻋﺮﻗﻪ " ‪ ،‬رواه اﺑن ﻣﺎﺟﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ‪ :‬ﻣن ﺧﻼل ﻣراﻋﺎة اﻟدﻗ ﺔ ‪ ،‬واﻻﻟﺗ زام ﺑﺎﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر ‪ ،‬ﻗ ﺎل ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪  :‬ﻓﹶﻤ‪‬ﻦ‬
‫ﻳ‪‬ﻌ‪‬ﻤ‪‬ﻞﹾ ﻣ‪‬ﺜﹾﻘﹶﺎﻝﹶ ﺫﹶﺭ‪‬ﺓ‪ ‬ﺧ‪‬ﻴ‪‬ﺮ‪‬ﺍ ﻳ‪‬ﺮ‪‬ﻩ‪ (٧)  ‬ﺳورة اﻟزﻟزﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾُﻌر ﱢ ف اﻷﻟﻣﻌﻲ)‪١٤٣٠‬ھـ(اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣﻔﮭ وم اﻹﺳ ﻼﻣﻲ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ‪ " :‬أداء‬
‫اﻟﺗﻛ ﺎﻟﯾف اﻟﺷ رﻋﯾﺔ ‪ ،‬واﻷﻋﻣ ﺎل واﻷﻧﺷ طﺔ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾ ﺔ ﻟﻺﻧﺳ ﺎن اﻟﻣﺳ ﻠم ‪ ،‬اﻟﺗ ﻲ ﻋ ن طرﯾﻘﮭ ﺎ‬
‫ﯾﺣﻘق رﺿﺎ ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪ ،‬ﺛم ﯾﺗﻘن اﻟﻣواﺻ ﻔﺎت اﻟﺷ ﻣوﻟﯾﺔ واﻟﻌﺎﻟﻣﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﺎھم ﻓ ﻲ ﺳ ﻌﺎدة‬
‫اﻹﻧﺳ ﺎن ﻓ ﻲ اﻟﺣﯾ ﺎة اﻟ دﻧﯾﺎ واﻵﺧ رة ‪ ،‬وﺗﺗﺿ ﻣن ‪ :‬ﻣراﻗﺑ ﺔ ﷲ ‪ ،‬ﺛ م اﻷﻣﺎﻧ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺻ دق ‪،‬‬
‫واﻟﻣوﺛوﻗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺔ واﻹﻧﺟﺎز " ‪ ،‬ص‪.١٧‬‬
‫وﯾﺗﺿ ﺢ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺗﻌرﯾﻔ ﺎت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ أن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺳ ﻼم ﻣﻔﮭ وم‬
‫أﺻﯾل‪ ،‬وﻣﻊ إﻗرارﻧﺎ أن اﻟﻠﻔظ ــ ﻛﻣﺎ ذ ُ ﻛ ِر َ ﺳﺎﺑﻘﺎ ً ــ ﻟ م ﯾ رد ﺻ راﺣﺔ ً ﻓ ﻲ اﻟﻘ رآن اﻟﻛ رﯾم أو‬
‫اﻟﺳ ﻧﺔ اﻟﻧﺑوﯾ ﺔ " ﺑﻠﻔ ظ اﻟﺟ ودة " ـ ـ ﻏﯾ ر أن " اﻹﺗﻘ ﺎن " وھ و اﻟﻣﻌﻧ ﻰ اﻷﻋﻣ ق واﻷﻛﺛ ر‬
‫ﺷ ﻣوﻟﯾﺔ ً ﻣ ن ﻟﻔ ظ اﻟﺟ ودة ﻛﻣ ﺎ ﺗ رى )ﻣﺟﯾ د واﻟزﯾ ﺎدات ‪١٤٢٧ ،‬ھ ـ( ﺣﯾ ث ذﻛ رت ‪ " :‬إن‬
‫اﻹﺳﻼم أﻗر ﱠ ﺑﻣﻔﮭوم اﻹﺗﻘﺎن ‪ ،‬وھو أﺑﻌ د وأﻛﺛ ر دﻗ ﺔ ً ووﺿ وﺣﺎ ً ﻣ ن ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة ‪، " ...‬‬
‫ص‪.٣٠‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻹﺳ ﻼم ﺗﺗﺳ م ﺑﺳ ﻣﺎت ﻣﮭﻣ ﺔ ﻟﻌ ل أﺑرزھ ﺎ ‪ :‬أﻧﮭ ﺎ ﺟ زء‬
‫ﻣن ﻋﻘﯾدة اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺳﻠم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠ ﻰ ﺟﺎﻧ ب دون آﺧ ر ﻓ ﻲ ﺣﯾ ﺎة اﻟﻣﺳ ﻠم ‪،‬‬
‫ﺑل ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ أﻗواﻟﮫ وأﻓﻌﺎﻟﮫ ‪ ،‬وھ ﻲ ﻛ ذﻟك ﺗﻌﺗﻣ د ﻋﻠ ﻰ رﻗﺎﺑ ﺔ ﷲ ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪ ،‬ﺛ م‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬وﺿﻣﯾر اﻟﻔرد اﻟﻣﺳﻠم ‪) ،‬اﻷﻟﻣﻌﻲ ‪١٤٣٠ ،‬ھـ ‪ ،‬ص ‪. (١٦‬‬
‫وإﺿ ﺎﻓﺔ ً ﻟﻣ ﺎ أورده ﻋﻠﯾﻣ ﺎت ‪ ،‬ﯾﺿ ﯾف اﻟﺑ ﯾﻼوي )‪٢٠٠٨‬م ‪ ،‬ص ‪ ، (١٨٨‬واﻷﻟﻣﻌ ﻲ‬
‫)‪١٤٣٠‬ھـ ‪ ،‬ص ‪ (١٧‬اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدﻻﻻت اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ‪:‬‬
‫= ﻣﻔﮭوم اﻹﺣﺳﺎن ‪ :‬وﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﺳﻠم اﻹﺣﺳﺎن ﻓﻲ ﻛ ل ﻋﻣ ل أو ﻗ ول ‪ ،‬واﻹﺗﯾ ﺎن‬
‫ﺑﮫ ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻷﻛﻣل ﻋﻣﻼ ً ﺑﻘوﻟ ﮫ ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪  :‬ﺇﹺﻥﱠ ﺍﻟﻠﹼﻪ‪ ‬ﻳ‪‬ﺄﹾﻣ‪‬ﺮ‪ ‬ﺑﹺﺎﻟﹾﻌ‪‬ﺪ‪‬ﻝﹺ ﻭ‪‬ﺍﻹِﺣ‪‬ﺴ‪‬ﺎﻥ‪ ‬ﻭ‪‬ﺇﹺﻳﺘ‪‬ـﺎﺀ‬
‫ﺫ‪‬ﻱ ﺍﻟﹾﻘﹸﺮ‪‬ﺑ‪‬ﻰ ﻭ‪‬ﻳ‪‬ﻨ‪‬ﻬ‪‬ﻰ ﻋ‪‬ﻦﹺ ﺍﻟﹾﻔﹶﺤ‪‬ﺸ‪‬ﺎﺀ ﻭ‪‬ﺍﻟﹾﻤ‪‬ﻨﻜﹶﺮ ‪ (٩٠) ‬ﺳورة اﻟﻧﺣل ‪.‬‬
‫ﻣﻌ ﻰ ً ﻋظ ﯾم ﻓ ﻲ اﻹﺳ ﻼم ؛ ﻷﻧ ﮫ ﻗ رﯾن اﻹﯾﻣ ﺎن ‪،‬‬ ‫= ﻣﻔﮭ وم اﻹﺻ ﻼح ‪ :‬واﻹﺻ ﻼح ﻧ‬
‫واﻹﺻ ﻼح ﺿ د اﻟﻔﺳ ﺎد واﻹﻓﺳ ﺎد‪ ،‬واﻟﻣﺳ ﻠم اﻟﺣ ق ﻻ ﯾﻣﻛ ن إﻻ أن ﯾﻛ ون ﺻ ﺎﻟﺣﺎ ً‬
‫ﻣﺻﻠﺣﺎ ً ﻓﻲ أﻣوره ﻛﻠﮭﺎ ‪ ،‬ﻗ ﺎل ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪ ...  :‬ﺇﹺﻥﹾ ﺃﹸﺭﹺﻳﺪ‪ ‬ﺇﹺﻻﱠ ﺍﻹِﺻ‪‬ﻼﹶﺡ‪ ‬ﻣ‪‬ﺎ ﺍﺳ‪‬ﺘ‪‬ﻄﹶﻌ‪‬ﺖ‪ ‬ﻭ‪‬ﻣ‪‬ـﺎ‬

‫‪٦٢‬‬
 ‫ﺗ‪‬ﻮ‪‬ﻓ‪‬ﻴﻘ‪‬ﻲ ﺇﹺﻻﱠ ﺑﹺﺎﻟﻠﹼﻪ‪ ‬ﻋ‪‬ﻠﹶﻴ‪‬ﻪ‪ ‬ﺗ‪‬ﻮ‪‬ﻛﱠﻠﹾﺖ‪ ‬ﻭ‪‬ﺇﹺﻟﹶﻴ‪‬ﻪ‪ ‬ﺃﹸﻧﹺﻴﺐ‪ (٨٨)  ‬ﺳورة ھود ‪.‬‬
‫= ﻣﻔﮭ وم اﻹﺗﻘ ﺎن ‪ :‬وھ و اﻹﺗﯾ ﺎن ﺑﺎﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ اﻟوﺟ ﮫ اﻟﻣطﻠ وب ‪ ،‬دون ﻗﺻ ور ‪،‬‬
‫واﻹﻧﺳ ﺎن اﻟﻣﺳ ﻠم ﺣ رﯾص ٌ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺟوﯾ د ﻣ ﺎ ﯾُؤ ْ ﻛ لُ إﻟﯾ ﮫ ؛ ﻷن رﺑ ﮫ ﯾﺣ ب اﻹﺗﻘ ﺎن ‪،‬‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪  :‬ﻭ‪‬ﺗ‪‬ﺮ‪‬ﻯ ﺍﻟﹾﺠﹺﺒ‪‬ﺎﻝﹶ ﺗ‪‬ﺤ‪‬ﺴ‪‬ﺒ‪‬ﻬ‪‬ﺎ ﺟ‪‬ﺎﻣ‪‬ﺪ‪‬ﺓﹰ ﻭ‪‬ﻫ‪‬ﻲ‪ ‬ﺗ‪‬ﻤ‪‬ﺮ‪ ‬ﻣ‪‬ﺮ‪ ‬ﺍﻟﺴ‪‬ﺤ‪‬ﺎﺏﹺ ﺻ‪‬ﻨ‪‬ﻊ‪ ‬ﺍﻟﻠﱠـﻪ‪ ‬ﺍﻟﱠـﺬ‪‬ﻱ‬
‫ﺃﹶﺗ‪‬ﻘﹶﻦ‪ ‬ﻛﹸﻞﱠ ﺷ‪‬ﻲ‪‬ﺀٍ ﺇﹺﻧ‪‬ﻪ‪ ‬ﺧ‪‬ﺒﹺﲑ‪ ‬ﺑﹺﻤ‪‬ـﺎ ﺗ‪‬ﻔﹾﻌ‪‬ﻠﹸـﻮﻥﹶ ‪ (٨٨) ‬ﺳ ورة اﻟﻧﻣ ل ‪ ،‬واﻹﺳ ﻼم وھ و دﯾ ن‬
‫اﻹﺗﻘ ﺎن ﻋﻧ دﻣﺎ ﯾﻛﻠ ف أﺗﺑﺎﻋ ﮫ ﺑ ﺄﻣر ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﻛﻠﻔﮭ م ﻣ ﺎ ﯾطﯾﻘ ون وﯾﺳ ﺗطﯾﻌون ‪ ،‬ﻗ ﺎل‬
‫ﺖ ﺭ‪‬ﺑ‪‬ﻨ‪‬ـﺎ ﻻﹶ‬
‫ﺗﻌ ﺎﻟﻰ‪  :‬ﻻﹶ ﻳ‪‬ﻜﹶﻠﱢﻒ‪ ‬ﺍﻟﻠﹼﻪ‪ ‬ﻧ‪‬ﻔﹾﺴ‪‬ﺎ ﺇﹺﻻﱠ ﻭ‪‬ﺳ‪‬ﻌ‪‬ﻬ‪‬ﺎ ﻟﹶﻬ‪‬ﺎ ﻣ‪‬ﺎ ﻛﹶﺴ‪‬ﺒ‪‬ﺖ‪ ‬ﻭ‪‬ﻋ‪‬ﻠﹶﻴ‪‬ﻬ‪‬ﺎ ﻣ‪‬ـﺎ ﺍﻛﹾﺘ‪‬ﺴ‪‬ـﺒ‪ ‬‬
‫ﺗ‪‬ﺆ‪‬ﺍﺧ‪‬ﺬﹾﻧ‪‬ﺎ ﺇﹺﻥ ﻧ‪‬ﺴِﻴﻨ‪‬ﺎ ﺃﹶﻭ‪ ‬ﺃﹶﺧ‪‬ﻄﹶﺄﹾﻧ‪‬ﺎ ﺭ‪‬ﺑ‪‬ﻨ‪‬ﺎ ﻭ‪‬ﻻﹶ ﺗ‪‬ﺤ‪‬ﻤ‪‬ﻞﹾ ﻋ‪‬ﻠﹶﻴ‪‬ﻨ‪‬ﺎ ﺇﹺﺻ‪‬ﺮ‪‬ﺍ ﻛﹶﻤ‪‬ﺎ ﺣ‪‬ﻤ‪‬ﻠﹾﺘ‪‬ﻪ‪ ‬ﻋ‪‬ﻠﹶﻰ ﺍﻟﱠﺬ‪‬ﻳﻦ‪ ‬ﻣ‪‬ﻦ ﻗﹶﺒ‪‬ﻠ‪‬ﻨ‪‬ﺎ ﺭ‪‬ﺑ‪‬ﻨ‪‬ﺎ‬
‫ﻭ‪‬ﻻﹶ ﺗ‪‬ﺤ‪‬ﻤ‪‬ﻠﹾﻨ‪‬ﺎ ﻣ‪‬ﺎ ﻻﹶ ﻃﹶﺎﻗﹶﺔﹶ ﻟﹶﻨ‪‬ﺎ ﺑﹺﻪ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻋ‪‬ﻒ‪ ‬ﻋ‪‬ﻨ‪‬ﺎ ﻭ‪‬ﺍﻏﹾﻔ‪‬ﺮ‪ ‬ﻟﹶﻨ‪‬ﺎ ﻭ‪‬ﺍﺭ‪‬ﺣ‪‬ﻤ‪‬ﻨ‪‬ﺂ ﺃﹶﻧﺖ‪ ‬ﻣ‪‬ﻮ‪‬ﻻﹶﻧ‪‬ﺎ ﻓﹶﺎﻧﺼ‪‬ﺮ‪‬ﻧ‪‬ﺎ ﻋ‪‬ﻠﹶﻰ ﺍﻟﹾﻘﹶـﻮ‪‬ﻡﹺ‬
‫ﺍﻟﹾﻜﹶﺎﻓ‪‬ﺮﹺﻳﻦ‪ (٢٨٦)  ‬ﺳورة اﻟﺑﻘرة ‪.‬‬
‫= ﻣﻔﮭوم اﻟﻌﻠم ‪ :‬ﺣﯾث ﺟﻌ ل اﻹﺳ ﻼم طﻠ ب اﻟﻌﻠ م ﻓرﯾﺿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻛ ل ﻣﺳ ﻠم ‪ ،‬واﻟﻌﻠ م‬
‫ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻔﮭ م وﺑ ذﻟك ﺗﺣﺻ ل اﻟﻘ درة ﻋﻠ ﻰ اﻹﺗﻘ ﺎن واﻟﺗﺟوﯾ د ‪ ،‬ﻷن اﻟﺟﮭ ل‬
‫ﻻﯾﻣﻛن أن ﯾﺣﺻل ﻣﻌﮫ إﺗﻘﺎن ‪ ،‬ﻗ ﺎل ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪ ... :‬ﻳ‪‬ﺮ‪‬ﻓﹶﻊﹺ ﺍﻟﻠﱠﻪ‪ ‬ﺍﻟﱠـﺬ‪‬ﻳﻦ‪ ‬ﺁﻣ‪‬ﻨ‪‬ـﻮﺍ ﻣ‪‬ـﻨﻜﹸﻢ‪‬‬
‫ﻭ‪‬ﺍﻟﱠﺬ‪‬ﻳﻦ‪ ‬ﺃﹸﻭﺗ‪‬ﻮﺍ ﺍﻟﹾﻌ‪‬ﻠﹾﻢ‪ ‬ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺟ‪‬ﺎﺕ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻟﻠﱠﻪ‪ ‬ﺑﹺﻤ‪‬ﺎ ﺗ‪‬ﻌ‪‬ﻤ‪‬ﻠﹸﻮﻥﹶ ﺧ‪‬ﺒﹺ ‪‬‬
‫ﲑ‬
‫‪ (١١) ‬ﺳورة اﻟﻣﺟﺎدﻟﺔ ‪.‬‬
‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث اﺳ ﺗﻧﺗﺎﺟﺎ ً ﻣﻣ ﺎ ﺳ ﺑق ‪ ،‬أن ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻟﻣﻧظ ور اﻹﺳ ﻼﻣﻲ ‪،‬‬
‫ﻻ ﯾﺧﺗﻠ ف ﻓ ﻲ ﻣﻔﮭوﻣ ﮫ ودﻻﻻﺗ ﮫ ﻋ ن اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﻌﺻ رﯾﺔ ـ ـ اﻟﺗ ﻲ ﺗ م إﯾرادھ ﺎ ﻓ ﻲ ھ ذه‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ ـ ـ إﻻ ﻓ ﻲ ﻛوﻧﮭ ﺎ ﻧﺎﺣﯾ ﺔ ﺗﻌﺑدﯾ ﺔ ﻟ دى اﻟﻣﺳ ﻠم ‪ ،‬وأن ﻗﯾﺎﻣ ﮫ ﺑﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻛ ل أﻋﻣﺎﻟ ﮫ‬
‫وأﻗواﻟ ﮫ ﯾُﻌ َ د ُ ﺟ زءا ً ﻣ ن ﻋﻘﯾدﺗ ﮫ ‪ ،‬واﻷھ م ﻣ ن ھ ذا أن اﻟﻣﺳ ﻠم ﻓ ﻲ ﺗﻣﺛﻠ ﮫ ﻟﻠﺟ ودة ﻻ ﯾﺑﺗﻐ ﻲ‬
‫ﺑذﻟك رﺿﺎ أﺣد ﻣن اﻟﺧﻠق ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﺗطﻠﻊ ﻟرﺿ ﺎ ﷲ ﻋ ز وﺟ ل ‪ ،‬ﻣﺳﺗﺷ ﻌرا ً رﻗﺎﺑ ﺔ ﷲ ﻟ ﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻛل وﻗت ‪ ،‬وھذا ﯾﻣﺛل ﻟدﯾﮫ ﻗﻣﺔ اﻟرﺿﺎ ‪ ،‬وﻗﻣﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫ﺗﻣﮭﯾد ‪:‬‬
‫إن ﻣن اﻟﻣُ ﺳ َﻠ ﱠم ِ ﺑﮫ ﻟ دى ﻏﺎﻟﺑﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ـ ـ إن ﻟ م ﯾﻛ ن ﺟﻣ ﯾﻌﮭم ـ ـ ‪ ،‬إن اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي ﻟ ﮫ دور ٌ ﻣﮭ م وﺟ وھري ﻓ ﻲ ﺗط وﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﯾ ﮫ ﯾﻘ ﻊ‬
‫اﻟﻌبء اﻷﻛﺑ ر ﻟﻣﺳ ﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن وﻣ دﯾري اﻟﻣ دارس ﺑﺷ ﻛل ﻣﺑﺎﺷ ر ﻓ ﻲ ﺗط وﯾر أداﺋﮭ م ‪،‬‬
‫وﺗﺣﺳ ﯾن ﻗ دراﺗﮭم ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻣﮭ ﺎراﺗﮭم ؛ وذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﮭﯾﺋ ﺔ أﻓﺿ ل اﻟﻔ رص اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﻣﻛﻧﮭم ﻣن اﻟﻧﺟﺎح ﻓ ﻲ ﺗﺣﻘﯾ ق ذﻟ ك ‪ ،‬وﻟﻛ ﻲ ﯾ ؤدي اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣﺑﺗﻐ ﺎه وأھداﻓ ﮫ ﻻ‬
‫ﺑد أن ﯾﻛون إﺷراﻓﺎ ً ﻓﺎﻋﻼ ً ‪ ،‬وأن ﯾﻣﺗﻠك ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات واﻷدوات ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠ ﮫ ﻗ ﺎدرا ً ﻋﻠ ﻰ أن‬
‫ﯾُﺣدث اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣطﻠوب ‪ ،‬وﯾُﻣ َﻛ ﱢﻧ َﮫ ﻣن ﺗﺣﻘﯾ ق اﻷھ داف اﻟﻣرﺟ وة ‪ ،‬وﻏﻧ ﻲ ٌ ﻋ ن اﻟﻘ ول أﻧ ﮫ‬
‫ﻣﺗو ُ ﻰﺟ ِ د اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﻔﺎﻋ ل ﻓﺈﻧ ﮫ ﻣ ن اﻟﻣؤﻛ د أن ﺗ ُﺣ َ ﻘِ ق َ ﺟﮭ وده وﻣﺑﺎدراﺗ ﮫ‬
‫اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﻧﺷود ‪.‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫وﯾ رى اﻟﻘرﻧ ﻲ )‪١٤٢٨‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ (٢‬إن أھﻣﯾ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﺗط وﯾر‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ أھﻣﯾ ﺔ ٌ ﻻ ﻧﺟ د اﺧﺗﻼﻓ ﺎ ً ﻋﻠﯾﮭ ﺎ ﻟ دى اﻟوﺳ ط اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬ﻏﯾ ر أن‬
‫ﻣﺎﯾﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﺗوﻗف ﺑﺄﺳﻰ ً ‪ ،‬وﻧﺧﺗﻠ ف ﺑﺣرﻗ ﺔ ‪ ،‬ھ ﻲ ﺗﻠ ك اﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت واﻟﺳ ﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑط ﺔ‬
‫ﺑﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي وﻣ ﺎ ﯾﺗﺑﻌﮭ ﺎ ﻣ ن ﺟواﻧ ب ﻓﻧﯾ ﺔ وإدارﯾ ﺔ وﺗﻧظﯾﻣﯾ ﺔ وﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻛ ون ﻋﻠﯾ ﮫ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﻣؤﻛ د أﻧ ﮫ ﻟ و ﻟ م ﯾﻛ ن‬
‫ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺗﻠك اﻷھﻣﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﻧﺎل ﻛل ھذا اﻻھﺗﻣﺎم ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ‪ ،‬واﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن‬
‫‪ ،‬وﻟ ﯾس أدل ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ك ﻣ ن اﻟﻛ م اﻟﮭﺎﺋ ل ﻣ ن اﻷﻓﻛ ﺎر واﻟ رؤى واﻟﻣؤﻟﻔ ﺎت اﻟﺗ ﻲ اھﺗﻣ ت‬
‫ﺑﻣوﺿوع اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ﻓﺿﻼ ً ﻋ ن اﻟدراﺳ ﺎت واﻷﺑﺣ ﺎث اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﻗﺎﻣ ت ﺑﮭ ﺎ‬
‫ﻛﻠﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻣراﻛز اﻷﺑﺣﺎث ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﻠك اﻷھﻣﯾﺔ ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣ ن أﻧ ﮫ ﻣ َ ر ﱠ ﺑﻣراﺣ ل‬
‫ﺗطوﯾرﯾﺔ ﻋ دة ﻓ ﻲ ﻣﻔﺎھﯾﻣ ﮫ ‪ ،‬وأﺳ ﺎﻟﯾﺑﮫ ‪ ،‬وﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮫ وأﻧﻣﺎط ﮫ ‪ :‬ﺑ دءا ً ﺑﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺗﻔﺗ ﯾش ‪،‬‬
‫وﻣ رورا ً ﺑﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺗوﺟﯾ ﮫ ‪ ،‬ووﺻ وﻻ ً ﻟﻠﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ﺔ ‪ :‬اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫اﻟﻣﺗﺄﻣ ل ﺑدﻗ ﺔ ‪ ،‬واﻟ دارس ﺑﻣوﺿ وﻋﯾﺔ ﯾﺟ د أن ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺣﺎﻟﯾ ﺎ ً ﻟﯾﺳ ت‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﯾ ﺔ اﻟﻣرﺟ وة ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛ ن أن ﺗرﻗ ﻰ ﻟﻠ دور اﻟﻣﻧﺗظ ر ﻣﻧ ﮫ ‪ ،‬وﯾؤﻛ د ذﻟ ك اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن‬
‫اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟ ت اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﻣﺧﺗﻠ ف ﺟواﻧﺑ ﮫ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﯾؤﻛ د‬
‫ﻏﺎﻟﺑﯾﺗﮭ ﺎ إن ﻟ م ﺗﻛ ن ﺟﻣﯾﻌﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أن ھﻧ ﺎك ﻗﺻ ورا ً ﻓ ﻲ ﻋﺎﺋ د اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وأن‬
‫ﺣﺻ ﯾﻠﺔ ﺟﮭ وده وﻧﺗ ﺎج أﻋﻣﺎﻟ ﮫ وﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮫ ﻟ م ﺗﺣﻘ ق اﻷھ داف واﻟﻐﺎﯾ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﯾﻣﻛ ن أن‬
‫ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻌون اﻟﻣﻧﺗظر ﻣﻧﮫ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ً ﻓﻲ ظل اﻟﺗﻘدم اﻟﺗﻘﻧﻲ واﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪.‬‬
‫وإذا اﺗﻔﻘﻧ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أھﻣﯾ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ودوره ﻓ ﻲ ﺗط وﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﺳﻠﻣﻧﺎ أﻧﮫ ﺿرورة ﺣﺗﻣﯾﺔ ‪ ،‬وأﺟﻣﻌﻧﺎ أن اﻟﻣﯾدان ﺑرﻣﺗﮫ ﯾ درك ذﻟ ك وﯾﻌﯾ ﮫ ‪،‬‬
‫وأﻧ ﮫ ﯾﺷ ﺎطرﻧﺎ اﻻﻋﺗ راف ﺑ دور اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي وأھﻣﯾﺗ ﮫ ‪ ،‬وأﻧ ﮫ ﻣ ن اﻟﻣؤﻛ د أﻧ ﮫ ﻻ‬
‫ﯾوﺟد ﺑﯾﻧﻧﺎ ﻣن ﯾﺧﺗﻠف ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺗﮫ ‪ ،‬أو ﯾُﺟﺎدل ﻓﻲ ذﻟك ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧ ﻼل ﻣ ﺎ ﺳ ﺑق‬
‫‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺧﺑرﺗﮫ ﻣﺷرﻓﺎ ً ﺗرﺑوﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ أﻋوام ﯾ رى أن ﻣﻛﻣ ن ﻏﯾ ﺎب ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮫ وﺳ ﻠوﻛﯾﺎﺗﮫ ﻛﻣ ﺎ أﺷ ﺎر اﻟﻘرﻧ ﻲ ﺳ ﺎﺑﻘﺎ ً ‪ ،‬وأن ذﻟ ك ﯾﻌ ود‬
‫ﻟﻌدد ﻣن اﻟﻌواﻣل ﻟﻌل أھﻣﮭﺎ ‪ :‬ﻋدم اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي وﺗﺄھﯾﻠ ﮫ ‪ ،‬وﻏﯾ ﺎب‬
‫اﻟﺗﺧط ﯾط اﻟﻔﻌ ﺎل ‪ ،‬وﺿ ﻌف اﻷﺳ ﺎﻟﯾب اﻹﺷ راﻓﯾﺔ وﻗﺻ ورھﺎ ‪ ،‬ﻓﺿ ﻼ ً ﻋ ن ﻏﯾ ﺎب اﻟ دور‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻠﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻧﺎﺣﯾ ﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾ ﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣ ﯾن واﻟﻣ دﯾرﯾن ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ً ﻟﺿ ﻌف‬
‫إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ وﻣﺣدودﯾﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫وﯾ رى اﻟﺑﺎﺣ ث أن ﻓ ﻲ ﺗﺑﻧ ﻲ ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن اﻟﻧﺎﺣﯾ ﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾ ﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾ ﺔ ـ ـ ﻗ د ﯾﻛ ون ﺳ ﺑﯾﻼ ً ﻟﺗﺣﻘﯾ ق ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ؛ ﻧظرا ً ﻷن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻧظ ﺎم ﻣﺗﻛﺎﻣ ل ﯾﺳ ﻌﻰ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣﻔﺎھﯾﻣ ﮫ‬
‫وﻣﺑﺎدﺋﮫ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻹﺗﻘﺎن ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳ ﺎت وأدوات وأﺳ ﺎﻟﯾب ﻋﻠﻣﯾ ﺔ‬
‫ﻣﺗﻘﻧﺔ ‪ ،‬وھذه اﻟرؤﯾﺔ ﻧﺎﺑﻌﺔ ٌ ﻣن أن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛ ون ﻣﮭﻣ ﺎ ً ﻣ ﺎ ﻟ م ﯾﻛ ن‬
‫ﻓﺎﻋﻼ ً ‪ ،‬وأن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻧﺟﺣ ت ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻻت ﻋ دة إﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ وﺧدﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وأن‬
‫ﻓ رص ﻧﺟ ﺎح ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻟﯾﺳ ت ﺻ ﻌﺑﺔ وﻻﻣﺳ ﺗﺣﯾﻠﺔ ﻣﺗ ﻰ و ُ ﺟ ِ دت‬
‫‪٦٤‬‬
 ‫اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺻﺎدﻗﺔ ‪ ،‬وﺗوﻓرت اﻹرادة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﻠﺗطوﯾر ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬

‫ﻻﺷ ك إن ﱠ اﻟﺑﺎﺣ ث ﻷوﺟ ﮫ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ واﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ـ ـ‬
‫ﺳﯾﺟد أن ھﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺣﺔ وﻣﺷﺗرﻛﺎت ﻋدﯾدة ﺑﯾﻧﮭﻣ ﺎ ‪ ،‬ﺑ ل أﻧ ﮫ ﺳ ﯾﺟد أن ھﻧ ﺎك اﺗﻔﺎﻗ ﺎ ً‬
‫ﺗﺎﻣ ﺎ ً ﯾﺟﻣﻌﮭﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻟﺟواﻧ ب ‪ ،‬وﻟﻘ د ﺣ وت اﻷدﺑﯾ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻛﺎﻓ ﺔ اﻟﻣﺟ ﺎﻻت اﻟﺧدﻣﯾ ﺔ واﻹﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻣ ن ذﻟ ك ﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق‬
‫ﺑﺎﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻟﻌ ل اﻟﺟﺎﻧ ب اﻟﻣﺗﻌﻠ ق ﺑﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ــ ﻗد أ ُوﻓ ﻲ ﺣﻘ ﮫ ﻣ ن اﻟﺑﺣ ث واﻻﺳﺗﺷ ﮭﺎد ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﻣﺑﺣ ث اﻷول‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗطورھﺎ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ‪.‬‬
‫وﻏﻧﻲ ٌ ﻋن اﻟﻘول إن ﱠ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل ﻗد ﺣظﻲ ﺑﻌﻧﺎﯾ ﺔٍ ﻛﺑﯾ رة ﺷ ﻣﻠت‬
‫‪ :‬ﻣﻔﺎھﯾﻣ ﮫ وأھداﻓ ﮫ وأﺳ ﺎﻟﯾﺑﮫ وأﻧواﻋ ﮫ اﻟﻣﺗﻌ ددة ـ ـ ﻣ ن ﺟﺎﻧ ب اﻟﻣﺧﺗﺻ ﯾن ﻓ ﻲ اﻟﺷ ﺄن‬
‫اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﺣث واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟدراﺳﺔ ؛ ﺗﺄﻛﯾدا ً ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺗ ﮫ ‪ ،‬ورﻏﺑ ﺔ ً ﻓ ﻲ‬
‫إﺛراء ﻛ ل ﻣﺎﻟ ﮫ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﺎﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﻣ ﺎ ﯾﺣﻘ ق ﻟ ﮫ اﻟﺗﻣﯾ ز اﻟﻣﻧﺷ ود ‪ ،‬وﯾُﻣ َﻛ ﱢﻧ َ ﮫ ﻣ ن‬
‫اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﻌوﻗﺎﺗﮫ وﺻﻌوﺑﺎﺗﮫ ‪ ،‬وﯾﺣﻘق اﻟﺟودة اﻟﻣﺄﻣوﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺧرﺟﺎﺗﮫ وﺑراﻣﺟﮫ ‪.‬‬
‫وﻟﻌ ل أﺑ رز ﻣ ﺎ ﯾﻠﻔ ت اﻟﻧظ ر ﻋﻧ د اﻟﺑﺣ ث ﻋ ن اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬أﻧﮭﻣﺎ ﯾﺷﺗرﻛﺎن ﻓﻲ اﺧﺗﻼف اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن ﺣوﻟﮭﻣ ﺎ ﻣ ن ﺣﯾ ث اﻟﻣﻔﮭ وم ‪،‬‬
‫وﻟ ﯾس أدل ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ك ﻣﻣ ﺎ ذﻛ ره درﺑ ﺎس )‪١٤١٤‬ھ ـ( ﻣ ن أن " ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة ﻣ ن أﻛﺛ ر‬
‫اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺗ ﻲ ﯾﺧﺗﻠ ف ﺑﺎﻟﺿ رورة إدراك ﻣ ﺎ ﺗﻌﻧﯾ ﮫ ﻣ ن ﺳ ﯾﺎق إﻟ ﻰ ﺳ ﯾﺎق ‪ ،‬وﻣ ن ﺷ ﺧص‬
‫إﻟ ﻰ آﺧ ر‪ ، " ..‬ص ‪ ،١٩‬وﻟﻌ ل ﻣ رد ذﻟ ك ﺑطﺑﯾﻌ ﺔ اﻟﺣ ﺎل ﻟﻠﻧظ رة ﻟﻠﺟ ودة وﻣ ﺎ ﯾﺟ ب أن‬
‫ﺗﻘدﻣﮫ أو ﺗﮭﺗم ﺑﮫ ‪.‬‬
‫واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ھو ﻛذﻟك ﻟم ﯾﻛن ﺑﻌﯾدا ً ﻋن ھذا اﻻﺧﺗﻼف ﻓ ﻲ وﺟﮭ ﺎت ﻧظ ر‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن واﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﮫ ‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻟﻛل ﻣ ﻧﮭم وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ره ﻟﻣﻔﮭوﻣ ﮫ ؛ ﺗﺑﻌ ﺎ ً ﻟﻧظرﺗ ﮫ وﻓﮭﻣ ﮫ ﻟ ﮫ‬
‫‪ ،‬وﻛذﻟك وﻓﻘﺎ ً ﻟﻧظرﺗﮫ ﻷھداﻓﮫ وﻣﮭﺎﻣﮫ ووظﺎﺋﻔﮫ وواﺟﺑﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﻓﻣﻧﮭم ﻣن ﺟﻌﻠ ﮫ ﯾﮭ ﺗم ﺑ ﺎﻟﻣﻌﻠم‬
‫وﯾﻣ ده ﺑ ﺎﻟﻌون ؛ ﻟﯾﺳ ﺎﻋده ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑواﺟﺑﺎﺗ ﮫ ‪ ،‬وﻣ ﻧﮭم ﻣ ن ﺟﻌﻠ ﮫ ﯾﺳ ﺗﮭدف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ﯾن ؛‬
‫ﻟﺟﻌﻠﮭم أﻛﺛر ﺗﻌﻠﻣﺎ ً وﻧﺷﺎطﺎ ً وﺗﻔﺎﻋﻼ ً ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺟد أن ھﻧﺎك ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻋ دة ﺟﻌﻠ ت اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي أﻛﺛ ر ﺷ ﻣوﻟﯾﺔ وﺣﯾوﯾ ﺔ واﻋﺗﺑرﺗ ﮫ ﻣط ورا ً ﻟﻠﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﺑﻛﺎﻓ ﺔ‬
‫ﻋﻧﺎﺻرھﺎ ‪ ،‬وأﻧﮫ اﻟﻣﺳؤول ﻋن ﻛل ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾُﺣﺳن وﯾﻧﮭض ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪.‬‬
‫وﻻﺷ ك أن ﻣ ن ﯾﺗﺻ دى ﻟﻠﺑﺣ ث ﻓ ﻲ ھ ذﯾن اﻟﻣﺟ ﺎﻟﯾن ـ ـ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪،‬‬
‫واﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ـ ـ ﺳ ﯾﺟد أﯾﺿ ﺎ ً أن ھﻧ ﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣ ﺎ ﺗﺗﻌ دى ﻣﺳ ﺄﻟﺔ اﺧ ﺗﻼف‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن واﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺣوﻟﮭﻣﺎ ‪ ،‬وﻟﻌ ل ﻣ ن أﺑ رز أوﺟ ﮫ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣ ﺎ اھﺗﻣﺎﻣﮭﻣ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺗطوﯾر‬
‫واﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣرﯾن ‪ ،‬ﻓﻛﻣﺎ أن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﮭﺗم ﺑﺟودة اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗ ُ ﻘ َ د ﱠم ﻟﻠﻣﺳ ﺗﻔﯾد ‪،‬‬
‫ﻧﺟد ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل أن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﯾﺳﻌﻰ ﻟﻧﻔس اﻷﻣر ‪ ،‬ﺑ ل أن ذﻟ ك أﺣ د أھ م أ ھداﻓ ﮫ‬
‫‪.‬‬
‫وﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣطﺎﻟﻌ ﺎت اﻟﺑﺎﺣ ث وﻗراءاﺗ ﮫ وﺟ د أﻧ ﮫ ﻣ ن اﻷﻣ ور اﻟﺗ ﻲ ﺗوﺿ ﺢ ﺗﻠ ك‬
‫‪٦٥‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ وﺗ ُ ﻌ َ د ﻣﺷ ﺗرﻛﺎ ً ﺑ ﯾن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي واﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻋﻧﺎﯾﺗﮭﻣ ﺎ واھﺗﻣﺎﻣﮭﻣ ﺎ‬
‫ﺑﻣﺳ ﺄﻟﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم ‪ ،‬واﻟ ذي ﯾُﻌ د ﻓ ﻲ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻣﻧطﻠﻘ ﺎ ً ووﺳ ﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن ‪،‬‬
‫وھ و ﻛ ذﻟك ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺣ دﯾث ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗﻐذﯾ ﺔ اﻟراﺟﻌ ﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﻔرزھﺎ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﺷﺧﯾص ﺗ ُﻌﺗﺑر أﻣرا ً ھﺎﻣﺎ ً ﻟدى اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ أن ﻣ ن أھ م اﻟﻣﺷ ﺗرﻛﺎت ﺑ ﯾن ھ ذﯾن اﻟﻣﻔﮭ وﻣﯾن اﻋﺗﻣﺎدھﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﺧط ﯾط‬
‫اﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﻲ ﻛﺄﺳ ﺎس ﻻ ﻏﻧ ﻰ ﻋﻧ ﮫ ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗط وﯾر ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﻣﻔﯾ د ذﻛ ره ھﻧ ﺎ أن‬
‫اﻟﺗطوﯾر ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻣﻔﮭوﻣﯾن ﺗطوﯾر ﺷﺎﻣل ﻟﻛل ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣ ل اﻟﻣرﺗﺑط ﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﺧط ﯾط‬
‫‪ ،‬وأن أي ﻗﺻور ﻓ ﻲ أﺣ د اﻟﺟواﻧ ب ﺳ ﯾﻛون ﻣ ؤﺛرا ً وﻣﻌﯾﻘ ﺎ ً ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗط وﯾر ‪ ،‬وھ ذا أﻣ ر‬
‫اھﺗﻣت ﺑﮫ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﻋ ُﻧﻲ ﺑﮫ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻛذﻟك ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷ ك أن ھﻧ ﺎك ﻣﺷ ﺗرﻛﺎت أﺧ رى ﻋدﯾ د وﻣﺗﻧوﻋ ﺔ ﺗﺟﻣ ﻊ اﻟﻣﻔﮭ وﻣﯾن ‪ ،‬وﻟﻌ ل‬
‫أﻓﺿل ﻣﺎ ﯾﻣﻛ ن أن ﻧ ورده ھﻧ ﺎ ‪ ،‬ﻋﻧﺎﯾ ﺔ ﻛ ل ﻣﻧﮭﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧ ﮫ ‪ ،‬واﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑرﺿ ﺎه‬
‫وﺗﻠﺑﯾ ﺔ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗ ﮫ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﻌﻣ ل اﻟﺟ ﺎد ﻟ دى ﻛ ل ﻣﻧﮭﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟ ﺔ ﻣﺷ ﻛﻼت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن‪ ،‬وﺗﻠﺑﯾﺔ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮭم ورﻏﺑﺎﺗﮭم ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل دراﺳ ﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﻻﺣﺗﯾﺎﺟ ﺎﺗﮭم ‪،‬‬
‫و اﻟﻌﻣل ﻋﻠ ﻰ ﺗ وﻓﯾر اﻟﺗ درﯾب اﻟﻔﺎﻋ ل ﻟ ذﻟك ﻓ ﻲ ﺑﯾﺋﯾ ﺔ ﻣ ن اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻹﻧﺳ ﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﯾﺳ ودھﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﺎون اﻟﺑﻧﺎء ‪ ،‬واﻟﻌﻣل اﻟﻣﺛﻣر وﻓق ﻣﺑدأ اﻟﻔرﯾق اﻟواﺣد ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪:‬‬
‫ﺗﺿ ﻣﻧت اﻷدﺑﯾ ﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﻣﻔ ﺎھﯾم ﻣﺗﻌ ددة وﺗﻌرﯾﻔ ﺎت ﻣﺗﻧوﻋ ﺔ ﻟﻺﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي؛ وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﻣن ﻏﯾ ر اﻟﻣﻧﺎﺳ ب اﻟﺣ دﯾث ﻋ ن ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﻣﻛ ن‬
‫ﻣﻼﺣظﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي دون أن ﻧﺳ ﺗﻌرض َ ﺑﻌﺿ ﺎ ً ﻣ ن ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي أوﻻ ً ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧ ذھب ﻻﺳ ﺗﻧﺗﺎج ﺑﻌ ض ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﺗﻣﺎھﺎ وﺗﺗطﺎﺑق ﻣﻊ ﻣﻔﺎھﯾم اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﺳﯾﺗم اﺳﺗﻌراض ﺑﻌض ﺗﻠك اﻟﻣﻔﺎھﯾم ؛ ﺑﮭ دف اﻟوﻗ وف ﻋﻧ دھﺎ ﻟﻣﻌرﻓ ﺔ‬
‫ﻣراﻣﯾﮭﺎ ‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ رﺑطﮭﺎ ﺑﺎﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ‪:‬‬
‫ﺗﻌرﯾ ف اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ واﻟﻌﻠ وم )‪١٩٨٤‬م(ﺣﯾ ث ﻋر ﱠ ﻓ ت‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺄﻧ ﮫ ‪ " :‬ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗﮭ دف إﻟ ﻰ ﺗﺣﺳ ﯾن أداء اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن وﺗط وﯾر أﺳ ﺎﻟﯾب‬
‫ووﺳﺎﺋل ﻋﻣﻠﮭم ﺑﻘﺻد اﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣردود اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮭﺎ " ‪ ،‬ص‪.١٠‬‬
‫وھ ذا اﻟﺗﻌرﯾ ف ﻧ راه ﻗ د رﻛ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑ ﺄداء اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﺑوﺻ ﻔﮭم اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن‬
‫اﻟرﺋﯾﺳ ﯾﯾن ﻣ ن اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ؛ وﻟﮭ ذا ﻓﺈﻧﻧ ﺎ ﻧﺳ ﺗﻧﺗﺞ ﻣﻧ ﮫ ﻣﻔﮭوﻣ ﺎ ً ﻣﮭﻣ ﺎ ً ﻣ ن ﻣﻔ ﺎھﯾم‬
‫اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ أﻻ وھ و اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد واﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ ﺗط وﯾره وﺗﺣﺳ ﯾن أداﺋ ﮫ ‪،‬‬
‫واﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم ــ ﻛﻣﺳﺗﻔﯾد ـ ـ ﺗط وﯾرا ً وﺗﺣﺳ ﯾﻧﺎ ً ﻓ ﻲ أﺳ ﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠ ﮫ ﺳ ﯾﻛون ﻟ ﮫ‬
‫ﻣ ردوده اﻹﯾﺟ ﺎﺑﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻛﺎﻓ ﺔ ﻣﻧ ﺎﺣﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وھ ذا ﻣ ﺎ ﻧﺳ ﺗﻧﺗﺟﮫ ﻣ ن ﺑﻘﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف ‪.‬‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟﻣﻛﺗ ب اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻌرﺑ ﻲ ﻟ دول اﻟﺧﻠ ﯾﺞ )‪١٩٩٦‬م( ﺗ م ﺗﻌرﯾ ف اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺑﺄﻧﮫ ‪ " :‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﮭﺎ ﺗﻘوﯾم وﺗطوﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ وﻣﺗﺎﺑﻌ ﺔ ﺗﻧﻔﯾ ذ ﻛ ل‬
‫‪٦٦‬‬
 ‫ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﮭﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ، "...‬ص ‪.٤٥‬‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ھ ذا اﻟﺗﻌرﯾ ف ﻣ دى أھﻣﯾ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑوﺻ ﻔﮫ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫ﺗﺳﻌﻰ ﻟﻠﻧﮭوض ﺑﻛﺎﻓ ﺔ ﺟواﻧ ب اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وھ ذا اﻟﻣﻔﮭ وم ﻣﻔﮭ وم أﺻ ﯾل ﻟﻠﺟ ودة ؛‬
‫ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺳﻌﻰ ﻟﺗطوﯾر ﻛﺎﻓﺔ ﺟواﻧب اﻟﻌﻣل ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر اﻟﺧﻠل ﻓ ﻲ أي ﺟﺎﻧ ب ﻣ ن ﺟواﻧﺑ ﮫ ﻣﻌﯾﻘ ﺎ ً‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ــ أي اﻟﺟودة ــ ﻻ ﺗﻛﺗﻔﻲ ﺑ ﺎﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬ﺑ ل ﺗﻌﺗﻧ ﻲ‬
‫ﻏﺎﯾﺔ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻛﻌﻧﺻرﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺟ ودة ‪ ،‬وھ ذا ﻣ ﺎ ﯾﺗﺿ ﺢ‬
‫ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرﯾف ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻺﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي )‪١٤١٩‬ھ ـ(ﻓﻘ د ﻋر ﱠ ﻓﺗ ﮫ ﻣ ن ﺧ ﻼل دﻟﯾ ل‬
‫اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺄﻧ ﮫ ‪ " :‬ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﻓﻧﯾ ﺔ ﺷ ورﯾﺔ ﻗﯾﺎدﯾ ﺔ إﻧﺳ ﺎﻧﯾﺔ ﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻏﺎﯾﺗﮭ ﺎ ﺗﻘ وﯾم‬
‫وﺗطوﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﻛﺎﻓﺔ ﻣﺣﺎورھﺎ " ‪ ،‬ص ‪.٣٥‬‬
‫واﻟﻣﺗﺄﻣ ﻟﮭ ذا اﻟﺗﻌرﯾ ف ﯾﺟ د ُ أﻧ ﱠ ﮫ ﺗﻌرﯾ ف ٌ ﺷ ﺎﻣل ٌ وﻣﺗﻛﺎﻣ ل ؛ ﻷﻧ ﮫ ﻟﺧ ص اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫ل‬
‫اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﺑﺎرات ذات دﻻﻻت وﻣﻌﺎن ٍ ﻋﻣﯾﻘﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘ ﺔ أﻧﮭ ﺎ ﺟﻣﯾﻌﮭ ﺎ ﺟ زء ﻣ ن‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻟﻌ ل أﺑرزھ ﺎ اﻟﺗﺄﻛﯾ د ﻋﻠ ﻰ اﻟﺟﺎﻧ ب اﻹﻧﺳ ﺎﻧﻲ ـ ـ ﻣﺑ دأ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‬
‫اﻹﻧﺳ ﺎﻧﯾﺔ ـ ـ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﺑ ﯾن أن اﻟﻐﺎﯾ ﺔ ﻣ ن اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ﺗط وﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﺑﻛﺎﻓ ﺔ ﻣﺣﺎورھ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺗﻘ وﯾم ‪ ،‬أي أن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم وﺳ ﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗط وﯾر ﻻ‬
‫ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ ‪ ،‬وھذا أﺣد أھم ﻣﺎ ﺗرﻣﻲ إﻟﯾﮫ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫وﻓ ﻲ ﺗﻌرﯾ ف ﻟﻠﻣﻐﯾ دي )‪١٤٢١‬ھ ـ( ﯾ رى ﺑ ﺄن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ھ و ‪ " :‬ﻋﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﻣد ﯾ د اﻟﻌ ون واﻟﻣﺳ ﺎﻋدة ﻟﻠﻣﻌﻠ م واﻟطﺎﻟ ب ؛ ﻣ ن أﺟ ل ﺗط وﯾر وﺗﺳ ﮭﯾل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﺑﺟﻣﯾﻊ أﺑﻌﺎدھ ﺎ ‪ ،‬وﺗﺣﻘ ق ﻧﻣ و اﻟﺗﻼﻣﯾ ذ اﻟﻔﻛ ري واﻟﻣﻌرﻓ ﻲ واﻟﻧﻔﺳ ﻲ‬
‫واﻟﻌﺎطﻔﻲ "‪ ،‬ص ‪.٣٦‬‬
‫و ﻣ ن اﻟﺗﻌرﯾﻔ ﺎت اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﺷ ﯾﻊ اﺳ ﺗﺧداﻣﮭﺎ ﻓ ﻲ أدﺑﯾ ﺎت اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﺗﻌرﯾ ف ﺑوردﻣ ﺎن ‪Boardman‬ﻧﻘ ﻼ ً ﻋ ن ﻋﺎﺑ دﯾن )‪٢٠٠١‬م(ﺣﯾ ث ﯾ رى ﺑ ﺄن ﱠ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﯾﻌﻧﻲ ‪ " :‬اﻟﻣﺟﮭود اﻟذي ﯾُﺑذل ﻻﺳﺗﺛﺎرة وﺗﻧﺳﯾق وﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻧﻣ و اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻠﻣﻌﻠﻣ ﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓ ُرادى وﺟﻣﺎﻋﺎت ؛ وذﻟك ﻟﻛﻲ ﯾﻔﮭﻣوا وظﺎﺋف اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﮭﻣﺎ ً أﺣﺳن‪ ،‬وﯾؤدوھ ﺎ‬
‫ﺑﺻورة أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ؛ ﺣﺗﻰ ﯾﺻﺑﺣوا أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﺎرة وﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻧﻣ و اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻛ ل ﱢ‬
‫ﺗﻠﻣﯾذ "‪ ،‬ص ‪.٢٣‬‬
‫واﻟﻣﺗﺄﻣ ل ﻟﻠﺗﻌ رﯾﻔﯾن اﻟﺳ ﺎﺑﻘﯾن ﯾﻠﺣ ظ ﺑوﺿ وح اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟواﺿ ﺣﺔ ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻓﯾﮭﻣ ﺎ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑ ﺎﻟﺗطوﯾر اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻠﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﺑﺟﻣﯾ ﻊ أﺑﻌﺎدھ ﺎ ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾ ق ﻧﻣ و‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن )اﻟﻣﻌﻠم ‪ ،‬اﻟطﺎﻟب( ﻣن أﺑرز ﻣﺎ ﺗﺳﻌﻰ ﻟﮫ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن وﺻ ف اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﻛوﻧ ﮫ ﻣﺟﮭ ودا ً ھدﻓ ﮫ اﻟ رﺋﯾس اﺳ ﺗﺛﺎرة وﺗﻧﺳ ﯾق‬
‫وﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻧﻣ و اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻠﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﺑوﺻ ﻔﮭم أھ م اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣ ن اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ‪ ،‬ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل ﺑراﻣﺞ ﻓردﯾﺔ وﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭوﻣﯾن أﺳﺎﺳ ﯾﯾن ﻓ ﻲ اﻟﺟ ودة ھﻣ ﺎ‪ :‬أن اﻟﺟ ودة‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻓرﺿﮭﺎ وإﻧﻣﺎ ﻻﺑد ﻣن اﻟﻘﻧﺎﻋﺔ ﺑﮭﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﻔﮭوم اﻵﺧر ﻓﮭ و ﺗﻠﺑﯾ ﺔ ﺣﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮫ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﮫ وﻓق ﻗدراﺗﮫ وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟﺳ ﻌود )‪٢٠٠٢‬م(ﻓﻘ د ﻋر ﱠ ﻓ ﮫ ﺑﺄﻧ ﮫ ‪ " :‬اﻟﻧﺷ ﺎطﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾ ﺔ‬
‫‪٦٧‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣرة ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺷ رﻓون اﻟﺗرﺑوﯾ ون وﻣ دﯾرو اﻟﻣ دارس واﻷﻗ ران واﻟﻣﻌﻠﻣ ون‬
‫أﻧﻔﺳ ﮭم ؛ ﺑﻐﯾ ﺔ ﺗﺣﺳ ﯾن ﻣﮭ ﺎرات اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ وﺗطوﯾرھ ﺎ ؛ ﻣﻣ ﺎ ﯾ ؤدي إﻟ ﻰ ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫أھداف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﱡﻣﯾ ﱢﺔ " ‪ ،‬ص ‪.٢٦‬‬
‫وﻻﺷك أن ﻗراءة ً ﻣﺗﺄﻧﯾﺔ ﻟﮭذا اﻟﺗﻌرﯾف ﺗﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﻘف أﻣ ﺎم ﻋ دد ٍ ﻣ ن اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑ ﺎﻟﺟودة ‪ ،‬وﻣ ن ذﻟ ك ‪:‬اﻟﺗﺧط ﯾط اﻟﻣ ﻧظم ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣ ل اﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬إﻟ ﻰ‬
‫ﺟﺎﻧ ب اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﺑﻐ رض ﺗﺣﻘﯾ ق أھ داف اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ‬
‫)اﻟﻣﻧظﻣﺔ( وﺻوﻻ ً ﻟﻺﺗﻘﺎن ‪ ،‬وﻛذﻟك اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟطﺎﻗﺎت واﻟﻘدرات ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫وﻓ ﻲ ﺗﻌرﯾ ف ﻵدﻣ ز ‪Adams‬ﻧﻘ ﻼ ً ﻋ ن اﻟﺣرﯾ ري )‪١٤٢٧‬ھ ـ( ﯾ رى أن اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ‪ " :‬ﺧدﻣﺔ ﻓﻧﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺳﻠﯾم ‪ ،‬اﻟذي ﯾﮭ دف إﻟ ﻰ ﺗﺻ ﻌﯾد أداء‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم " ‪ ،‬ص ‪.١٣‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾُﻌر ﱢ ﻓﮫ ﺣﺳن ﻧﻘﻼ ً ﻋن اﻟﺣرﯾ ري )‪١٤٢٧‬ھ ـ( ﺑﺄﻧ ﮫ ‪ " :‬ﻧﺷ ﺎط ﻣوﺟ ﮫ ﯾﻌﺗﻣ د ﻋﻠ ﻰ‬
‫دراﺳﺔ اﻟوﺿﻊ اﻟراھن ‪ ،‬وﯾﮭ دف إﻟ ﻰ ﺧدﻣ ﺔ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم؛‬
‫ﻹط ﻼق ﻗ دراﺗﮭم ورﻓ ﻊ ﻣﺳ ﺗواھم اﻟﺷﺧﺻ ﻲ واﻟﻣﮭﻧ ﻲ ‪ ،‬ﺑﻣ ﺎ ﯾﺣﻘ ق رﻓ ﻊ ﻣﺳ ﺗوى اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮭﺎ " ‪ ،‬ص ‪.١٣‬‬
‫وھ ذان اﻟﻣﻔﮭوﻣ ﺎن ﻟﻠﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ﻣ ن ﺣﯾ ث ‪ :‬أﻧﮭ ﺎ ﺧدﻣ ﺔ ﺗ ُﻘ دم ﻟﻠﻣﺳ ﺗﻔﯾد ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﺟ ﺎل اﻟﺗرﺑ وي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ﻲ‪ ،‬ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ ﺗﺧط ﯾط ﻣﺑﻧ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺣﺎﺟ ﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﺑﻌ د دراﺳ ﺔ‬
‫ﻟﻠوﺿ ﻊ اﻟ راھن ﻟﻠﻣﺳ ﺗﻔﯾد ‪ ،‬وذﻟ ك ﺑﮭ دف اﺳ ﺗﻐﻼل ﻗدراﺗ ﮫ وﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻣﮭﺎراﺗ ﮫ ﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫اﻹﯾﻣ ﺎن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﺎﺗ ﮫ وﺗﻘ دﯾرھﺎ وﺗﺣﻔﯾزھ ﺎ ؛ ﻛ ﻲ ﯾﻛ ون اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد ـ ـ ﺑﻌ د ذﻟ ك ـ ـ ﻗ ﺎدرا ً ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟوﻓﺎء ﺑﺄھداف وﻣطﺎﻟب ﻋﻣﻠﮫ ‪.‬‬
‫إن ھذﯾن اﻟﻣﻔﮭوﻣﯾن اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﯾن ھﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻷﻣر ﺑﻣﺎ ﯾﺣﺗوﯾﺎﻧﮫ ﻣن ﻋﻧﺎﺻ ر ھ و‬
‫ﺟوھر ﻣﺎ ﺗﺳﻌﻰ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ‪ ،‬وﻛل ﻋﻧﺻر ﻣن ﺗﻠك اﻟﻌﻧﺎﺻ ر ھ و ﻣﻔﮭ وم ﻣ ن‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟ ودة ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن " ﺗﺻ ﻌﯾد أداء ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﯾم واﻟ ﺗﻌﻠم " ﻛﻣ ﺎ وردت ﻓ ﻲ ﺗﻌرﯾ ف‬
‫آدﻣز ﺗﻌﻧﻲ ﻋدم اﻟﺗﻌﺟل ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﺳ واء ً ﻋﻠ ﻰ ﻣﺳ ﺗوى اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن أو اﻷھ داف‬
‫اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ‪ ،‬وھذا اﻟﻣﻔﮭوم أﺣد ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٩‬ھـ( ﻓﺗﻌ رف اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺄﻧ ﮫ ‪ " :‬ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﻓﻧﯾ ﺔ وﻋﻠﻣﯾ ﺔ‬
‫ﻣﻧظﻣﺔ وﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ وﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ وﻣﺳﺗﻣرة ﺗﺳﻌﻰ إﻟ ﻰ ﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻻرﺗﻘ ﺎء ﺑﮭ ﺎ‬
‫" ‪ ،‬ص ‪ ، ٣٨٥‬وھ ذا اﻟﻣﻔﮭ وم ﻓ ﻲ اﻋﺗﻘ ﺎدي ﻣ ن اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟدﻗﯾﻘ ﺔ ﻟﻺﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫اﻟﺣدﯾث؛ ﻷﻧﮫ ﯾﺗﻣﺎھ ﺎ ﻣ ﻊ ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﺟودة ﺗﮭ ﺗم‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣ ل اﻟﻣﺑﻧ ﻲ ﻋﻠ ﻰ أﺳ س ﻋﻠﻣﯾ ﺔ ﻣﻧظﻣ ﺔ وﻣﺧطط ﺔ ‪ ،‬وھ ذا واﺿ ﺢ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺟ زء‬
‫اﻷول ﻣ ن اﻟﺗﻌرﯾ ف ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣ ل اﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ اﻟﺗﻌ ﺎوﻧﻲ اﻟﺑﻌﯾ د ﻋ ن اﻟﻔردﯾ ﺔ‬
‫واﻻرﺗﺟﺎﻟﯾﺔ ﻧراه واﺿﺣﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗﻌرﯾف ‪ " :‬ﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ وﺗﺷ ﺎرﻛﯾﮫ " ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﺟ زء اﻷﺧﯾ ر ﻣ ن‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف ﻓﺈﻧﮫ ﯾؤﻛ د ﻋﻠ ﻰ ﻣﻔ ﺎھﯾم ذات ﺻ ﻠﺔ وﺛﯾﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﺟودة ‪ :‬ﻓﺎﻻﺳ ﺗﻣرارﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﮭدف اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﮭﺎ ‪ ،‬أﺣد ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪:‬‬
‫‪٦٨‬‬
‫إن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺣ دﯾث ﻛﻣ ﺎ ﯾ رى أﺑ و ﻋﺎﺑ د )‪٢٠٠٤‬م( ‪ " :‬ﯾﺟ ب أن ﯾﮭ ﺗم‬
‫ﺑﺣﺎﺟ ﺎت اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي واﻟﻣﻌﻠ م واﻟطﺎﻟ ب ‪ ،‬دون أن ﯾﺗﻌﺎﻣ ل ﻣ ﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﻛ ﺄﻧﮭم‬
‫أدوات ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻗﺎﺋ د ﯾﺗﺻ ل ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋ ﺔ ‪ ،‬وﯾﺷ ﺎرﻛﮭﺎ وﯾﺗﻔﺎﻋ ل‬
‫ﻣﻌﮭﺎ ؛ ﻣن أﺟل ﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ وإﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺗﮭﺎ ؛ ﻟﺗطوﯾر اﻟﻌﻣل ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾق اﻷھ داف اﻟﻣرﺟ وة "‬
‫‪ ،‬ص ‪٢٩‬؛ وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﻣﻔﺎھﯾﻣ ﮫ اﻟﺣدﯾﺛ ﺔ ﻗ ﺎدر ٌ ﻋﻠ ﻰ أن ﯾﻛ ون أﻛﺛ ر‬
‫إﻧﺗﺎﺟﯾﺔ وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﺗﻰ ﻛﺎن اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻧظﯾر ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك واﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎ ً ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ‪ ،‬ﻓﺈن ھﻧﺎك ﻣﻔﺎھﯾم ﻋدﯾدة ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ‬
‫ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬ﺑ ل إﻧﮭ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﺳ ﺗﻌراض اﻟﺗﻌرﯾﻔ ﺎت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ﺣﺎﺿ رة‬
‫ﻛﻣﻔ ﺎھﯾم ﻣﺷ ﺗرﻛﺔ ﺑ ﯾن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي واﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻟﻌ ل أﺑ رز ﺗﻠ ك اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬وﺿ ﻊ أھ داف واﺿ ﺣﺔ وﻣﺣ ددة ﻟﻠﻌﻣ ل ‪ ،‬ﻓﺑ دون اﻷھ داف ﻻ ﯾﻣﻛ ن أن ﻧﺧط ط ‪،‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺎﻷھداف ﺗ ُﻌد أھم اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﮭﺎ واﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻣ ن‬
‫اﻟﻣﮭ م أن ﺗﻛ ون أھ داﻓﺎ ً ﺗﺳ ﻌﻰ ﻧﺣ و اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﻐﯾﯾ ر اﻹﯾﺟ ﺎﺑﻲ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﯾﺟ ب أن‬
‫ﺗﮭﺗم ﺑﺎﺳﺗﺷراف اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل دون إﻏﻔﺎل اﻟواﻗﻊ واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻹﺗﻘ ﺎن وﺗﺟوﯾ د اﻟﻌﻣ ل ‪ ،‬وھ ذا ﻻﯾﺗ ﺄﺗﻰ إﻻ ﺑ ﺎﻹﺧﻼص واﻹﺣﺳ ﺎس ﺑﺎﻟﻣﺳ ؤوﻟﯾﺔ‬
‫أوﻻ ً‪ ،‬وھ ذا أﻣ ر ﻻزم ﻓ ﻲ ﻛ ل ﻋﻣ ل ‪ ،‬ﻓﺿ ﻼ ً ﻋ ن اﻟﻌﻣ ل اﻹﺷ راﻓﻲ اﻟ ذي ﯾُﻌ د‬
‫اﻹﺗﻘﺎن ﺟزء ﻣن ﺳﻣﺎﺗﮫ وأﺣد أﺑرز أھداﻓﮫ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺗﺧط ﯾط اﻹﺳ ﺗراﺗﯾﺟﻲ اﻟﺳ ﻠﯾم اﻟﻣﺑﻧ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت اﻟدﻗﯾﻘ ﺔ واﻟﺻ ﺣﯾﺣﺔ ‪،‬‬
‫وﻻﺷك أن ذﻟك ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ﺑﻧﺎء ً ﻋﻠﻰ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﯾدان‪/‬اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ‬
‫‪ ،‬وھذا اﻟﻣﻔﮭوم ﻻﺷك أن اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﮫ ﺳﯾﻘود اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي إﻟﻰ ﻋﻣ ل ﺻ ﺣﯾﺢ‬
‫وواﺿﺢ وﻣﺛﻣر ‪ ،‬وﺳﯾﺑﻌده ﻋن اﻻرﺗﺟﺎﻟﯾﺔ و اﻟﺗﻛرار ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗ وﻓﯾر اﻟوﻗ ت واﻟﺟﮭ د ‪ ،‬ﻓﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﺧط ﯾط واﻟﺗﻧﻔﯾ ذ ﺗﺳ ﺗﻠزم وﻗﺗ ﺎ ً ﻣﺣ ددا ً ﯾﻧﺑﻐ ﻲ‬
‫اﻻﻟﺗزام ﺑﮫ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗطوﯾر اﻟﻣﺳﺗﻣر ﺗﻌﻧﻲ أن ﻋﺎﻣ ل اﻟ زﻣن ﻣﮭ م‬
‫ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻗطﻌﻧﺎ ﺧطوة اﻧﺗﻘﻠﻧﺎ ﻟﻠﺧطوة اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻣﺎ ﻧﺧط ط ﻟ ﮫ إذا ﻟ م‬
‫ﻧﻧﻔذه ﻓﻲ وﻗﺗﮫ ﻓﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أﻧﻧﺎ ﻧﮭدر اﻟوﻗ ت واﻟﺟﮭ د وھ ذا ﯾﺧ ﺎﻟف ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة‬
‫ﻓﻲ اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟوﻗت وﺗوﻓﯾر اﻟﺟﮭد ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻋ دم ﺗﻌﺟ ل اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ ؛ ﻷن اﻟﻌﻣ ل اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺻ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ‪ ،‬واﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺛﻣﺎر ﺟﮭده ﻛﺛﯾرا ً ﻣ ﺎ ﺗﺣﺗ ﺎج إﻟ ﻰ وﻗ ت ﻛ ﺎف ٍ ﻟرؤﯾﺗﮭ ﺎ ؛ وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن‬
‫ﺗﻌﺟ ل اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻗ د ﯾ ؤدي إﻟ ﻰ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻋﻛﺳ ﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ ﺿ ﯾﺎع اﻟﺟﮭ د واﻟوﻗ ت ‪،‬‬
‫ﻓﺿﻼ ً ﻋن ﺣﺻول اﻹﺣﺑﺎط ﻟدى اﻟﻣﻧﻔذﯾن واﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﺳ ﺗﺛﻣﺎر اﻟطﺎﻗ ﺎت واﻹﻣﻛﺎﻧ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي ؛ ﻷن ﻛﺛ رة اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن‬
‫ﺳﺗﺟﻌل اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻏﯾ ر ﻗ ﺎدر ٍ ﻋﻠ ﻰ اﻟوﻓ ﺎء ﺑﻣ ﺎ ﻋﻠﯾ ﮫ ﻣ ن ﻣﮭ ﺎم ؛ وﻟﮭ ذا‬
‫ﻓﺈن اﺳﺗﺛﻣﺎر طﺎﻗﺎت اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑ وي وﺗﻣﯾ ز اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن أﻓ راده ﻓ ﻲ ﺗﻧﻔﯾ ذ اﻟﻌدﯾ د‬
‫ﻣ ن اﻟﻣﮭ ﺎم واﻟﺑ راﻣﺞ ﺳ ﯾﻣﻛ ﱢن َ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن ﺗﺣﻘﯾ ق أھداﻓ ﮫ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧ ﮫ‬
‫ﺑذﻟك ﺳﯾدﻋم ﺗﻠك اﻟﻘدرات وﯾﻧﻣﻲ اﻟروح اﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ ﻟدﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪٦٩‬‬
‫‪ .٧‬ﺗوﻗﻊ اﻷﺧطﺎء واﻟﻣﺷﻛﻼت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﻗﺑل وﻗوﻋﮭ ﺎ ‪ ،‬وھ ذا اﻟﻣﻔﮭ وم أﺣ د ﻣﻔ ﺎھﯾم‬
‫اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وھ و ﯾﮭ ﺗم ﺑﺗﻼﻓ ﻲ اﻟﻔﺷ ل أو اﻟوﻗ وع ﻓ ﻲ اﻷﺧط ﺎء ﺑ دﻻ ً ﻣ ن‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﺑﻌد وﻗوﻋﮭﺎ ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻔﯾد ذﻛره ھﻧﺎ أن أﺣ د أﻧ واع اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ھ و اﻹﺷ راف اﻟوﻗ ﺎﺋﻲ ‪ ،‬اﻟ ذي ﯾﮭ ﺗم ﺑﺗوﻗ ﻊ اﻷﺧط ﺎء أو ﻧ واﺣﻲ اﻟﻘﺻ ور ﻟ دى‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن أو ﻣ دﯾري اﻟﻣ دارس ﺧﺎﺻ ﺔ ً ﻣ ن ﯾﻣ ﺎرس اﻟﻌﻣ ل ﻷول ﻣ رة ﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫ﺑراﻣﺞ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬وھذا اﻷﻣر ﯾﻧطﻠق ﻣن أھﻣﯾﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟوﻗ ت واﻟﺟﮭ د ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣ ل‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪ ،‬ﺑدﻻ ً ﻣن ھدره ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﺧطﺎء ‪.‬‬
‫‪ .٨‬اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻛﻲ ﯾﻛ ون ﻓ ﺎﻋﻼ ً أن‬
‫ﯾُرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ ﺣﺎﺟ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣ ن ﺧدﻣﺎﺗ ﮫ ‪ ،‬وأن ﯾﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠﺑﯾﺗﮭ ﺎ ﻟﯾﺣﻘ ق‬
‫اﻟرﺿﺎ ﻟدﯾﮭم ‪ ،‬ورﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﯾُﻌد أﺣد أھم اھﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺑﻧ ﺎء اﻟﻘ رارات واﺗﺧﺎذھ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﻟﺣﻘ ﺎﺋق ‪ ،‬وﻻﺷ ك أن ﺗﺑﻧ ﻲ ھ ذا اﻟﻣﻔﮭ وم‬
‫ﺳﯾﺟﻧب اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي اﻟﻘرارات اﻟﺗﻲ ﻋﺎدة ً ﻣﺎ ﺗﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻧطﺑﺎﻋ ﺎت ذاﺗﯾ ﺔ‬
‫وﺷﺧﺻ ﯾﺔ ﻻ ﺗ دﻋﻣﮭﺎ اﻟﺣﻘ ﺎﺋق ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن ﺑﻧ ﺎء اﻟﻘ رارات ﻋﻠ ﻰ اﻟﺣﻘ ﺎﺋق ﯾﺳ ﺗﻠزم‬
‫ﺗوﻓر ﻗﺎﻋدة ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ وﺣدﯾﺛﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛن اﻟوﺛوق ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪ ،‬وﻏﻧﻲ ٌ ﻋن اﻟﻘول أن أي ﻣﻧظﻣ ﺔ ﻻ ﺗﮭ ﺗم‬
‫ﺑﮭذا اﻟﻣﻔﮭوم ﻓﻠن ﺗﺣﻘق ﻣ ﺎ ﺗﺻ ﺑو إﻟﯾ ﮫ ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﻣؤﻛ د أﻧ ﮫ ﻣ ن اﻷوﻟ ﻰ ﺗﺑﻧ ﻲ ھ ذا‬
‫اﻟﻣﻔﮭ وم ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﺧط ﯾط ﺳ ﻠﯾم ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ ﺣﻘ ﺎﺋق‬
‫ﺻ ﺣﯾﺣﺔ وﻓ ق ﺣﺎﺟ ﺎت ﻓﻌﻠﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﻣؤﻛ د أن ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣﺳﺗﻣرة دون ﺗوﻗف ‪.‬‬
‫‪ .١١‬وﺿﻊ ﻗواﻋد و ﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﻟﻠﻌﻣﻠﯾ ﺎت واﻹﺟ راءات واﻟﻧﺷ ﺎطﺎت واﻷﺳ ﺎﻟﯾب ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ إﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺣﺎﺳ ﺑﺔ واﻟﺗﻘ وﯾم ‪ ،‬وﻛ ذﻟك ﯾﻣﻛ ن ﻣ ن ﺧﻼﻟﮭ ﺎ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻷدوار اﻟﺗﻲ ﺳﺗ ُﻧ َﻔذ وﻣن ﺳﯾﻧﻔذھﺎ ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﺣﻔﯾز ‪ ،‬وھذان اﻷﻣران ﻻ ﯾﻣﻛ ن اﻻﺳ ﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧﮭﻣ ﺎ‬
‫ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺟ ودة ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺷ ﺧص ﺑدﻗ ﺔ ﻣ دى اﻟﺗﻘ دم ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗط وﯾر‬
‫واﻟﺗﺣﺳﯾن وﻓق ﻣﺎ ﺧ ُط ِ ط َ ﻟ ﮫ ‪ ،‬وھ ذا ﯾﺟﻌﻠﻧ ﺎ ﻧﺳ ﺗﻣر ﻓ ﻲ ذات اﻟطرﯾ ق أو ﻧﺗوﻗ ف‬
‫ﻟﻠﻣراﺟﻌ ﺔ واﻟﺗﺻ ﺣﯾﺢ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﺗﺣﻔﯾ ز ﻓﻐﻧ ﻲ ﻋ ن اﻟﻘ ول ﺑﯾ ﺎن أھﻣﯾﺗ ﮫ ‪ ،‬وﯾﻛﻔ ﻲ أن‬
‫ﻧﺑﯾن أن اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﺣﻔﯾز ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟﺟﮭود ودﻋم اﺳﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﻧﺟﺎح ‪.‬‬
‫إن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ھﻲ ﻣﻔﺎھﯾم أﺻﯾﻠﺔ وأﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﯾؤﻛ د ذﻟ ك‬
‫اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗ م اﻟرﺟ وع ﻟﮭ ﺎ ـ ـ ﯾﻣﻛ ن ﻣراﺟﻌ ﺔ اﻟﻣﺑﺣ ث اﻷول ﻣ ن ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ـ ـ‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗؤﻛ د ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠ ك اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﺣﻘﯾﻘ ﺔ اﻷﻣ ر أن ﺗﻠ ك اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم ﺟ زء ﻣ ن اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم‬
‫اﻟﺣدﯾﺛ ﺔ ﻟﻺﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺣ دﯾث ﻛ ذﻟك ‪ ،‬وﯾؤﻛ د ذﻟ ك ﻣ ﺎ ذﻛ ره ﻣﺣﺎﻓظ ﺔ وﻧﺎﺻ ر‬
‫)‪١٤٣٠‬ھ ـ( ﻣ ن "أن ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﻣوﺟ ودة أﺻ ﻼ ً ﻗﺑ ل‬
‫‪ ...‬إﻻ أن ﻣﻣﺎرﺳ ﺗﮭﺎ ﻛ ﺎن ﺑﻣﻌ ﺎن ٍ وﻣﺻ طﻠﺣﺎت أﺧ رى‬ ‫ظﮭور ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪،‬‬
‫"‪ ،‬ص ‪.٤٦‬‬
‫‪٧٠‬‬
‫وﻣن اﻟﻣؤﻛد أن ﺗﺑﻧﯾﮭ ﺎ وﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﺑﺻ ورة ﺻ ﺣﯾﺣﺔ ‪ ،‬وﺗﻔﻌﯾﻠﮭ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻧﻣ وذج‬
‫إﺷراﻓﻲ ﯾﺗﻼءم ﻣﻌﮭﺎ وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة ﯾ ﺗم اﻻﺗﻔ ﺎق ﻋﻠﯾﮭ ﺎ ﻣ ن ﻗﺑ ل اﻟﻣﺧﺗﺻ ﯾن ﺳ ﯾﻌطﻲ‬
‫ﻟﻺﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺳ ﻣﺎت وﻣﻼﻣ ﺢ ﺟدﯾ دة ‪ ،‬وﺳ ﯾﻛون ﻟ ﮫ أﺛ ره وﺛﻣرﺗ ﮫ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗدﻋو إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪:‬‬

‫ذﻛ ر اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن واﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن ﺑﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ أﺳ ﺑﺎﺑﺎ ً ﻣﺗﻧوﻋ ﺔ‬
‫وﻣﺗﻌ ددة ﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻟﻣﺟ ﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ﻲ واﻟﺗرﺑ وي وﻣ ن ذﻟ ك ‪ :‬ﻣ ﺎ ذﻛ ره أﺣﻣ د‬
‫)‪٢٠٠٣‬م‪،‬ص‪ ، (١٦٤‬و ﺳ ﻛﺗﺎوي )‪ ،١٤٢٤‬ص ‪ ، (٨٨‬وﻋﻠﯾﻣ ﺎت )‪٢٠٠٤‬م‪،‬ص ‪(٩٧‬‬
‫‪ ،‬واﻟدرادﻛﺔ )‪٢٠٠٦‬م‪ ،‬ص ‪ ، (٤٥‬و اﻟﺟوﯾﺑر )‪١٤٢٧‬ھـ‪ ،‬ص ‪. (٣٦‬‬
‫ﻏﯾر أن ﺗﻠك اﻷﺳﺑﺎب واﻟﻣﺑررات اﻟﺗ ﻲ ﺳ ﺎﻗوھﺎ ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ت ﻣﺑ ررات ﺗﺧ ص اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻟﻧ واﺣﻲ اﻟﺧدﻣﯾ ﺔ ﺑﺻ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ‪ ،‬ﻏﯾ ر أﻧ ﮫ ﺗﻣ ت اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭ ﺎ‬
‫واﺳ ﺗﺧﻼص ﻋ دد ٍ ﻣ ن اﻷﺳ ﺑﺎب اﻟﺗ ﻲ ﺗ دﻋو إﻟ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ــ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظ ر اﻟﺑﺎﺣ ث ـ ـ ؛ وﻟﮭ ذا ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﻣﻛ ن اﻟﻧظ ر إﻟﯾﮭ ﺎ ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ ﺟواﻧب رﺋﯾﺳﺔ ھﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬أھﻣﯾﺔ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻌﻣل اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫ﯾﻛﺎد ﯾُﺟﻣﻊ ﻏﺎﻟﺑﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ﻋﻠ ﻰ أھﻣﯾ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﻣﻧظوﻣ ﺔ اﻟﻌﻣ ل‬
‫اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬وﯾؤﻛ دون ﻋﻠ ﻰ دوره اﻟﺟ وھري ﻓ ﻲ ﺗط وﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﯾﻘﻊ ﺿ ﻣن ﻣﺳ ؤوﻟﯾﺎﺗﮫ وواﺟﺑﺎﺗ ﮫ اﻻرﺗﻘ ﺎء ﺑﻣﺳ ﺗوى اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻗﯾﺎﻣ ﮫ ﺑوظ ﺎﺋف ﻣﺗﻌ ددة وﻣﮭ ﺎم ﻋدﯾ دة ﻣ ﻊ ﻣﺧﺗﻠ ف أرﻛﺎﻧﮭ ﺎ‬
‫وﻋﻧﺎﺻرھﺎ‪ :‬ﻓﻧﯾﺔ ‪ ،‬وإدارﯾﺔ‪ ،‬وﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ ‪.‬‬
‫وﺗؤﻛ د ﺻ ﺎﻟﺢ )‪٢٠٠٧‬م‪ ،‬ص ‪ (٣‬ﻋﻠ ﻰ أن ‪ :‬اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻋﺎﻣ ل ٌ ﻣﮭ م ٌ ﻓ ﻲ‬
‫ﺟ ودة اﻟﻌﻣ ل اﻟﻣدرﺳ ﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي وھ و ﯾﺧط ط ﻷﺳ ﺎﻟﯾﺑﮫ وﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮫ ﯾﺿ ﻊ‬
‫ﻧﺻب ﻋﯾﻧﯾﮫ داﺋﻣﺎ ً اﻷھداف اﻟﺗ ﻲ ﯾﺳ ﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ وارﺗﺑﺎطﮭ ﺎ ﺑواﻗ ﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ؛ ﻛﻣﺎ إن ﱠ ﻧﺷﺎطﮫ ﯾﻣﺗد ﻟﯾﺷﻣل اﻟوﺳ ﺎﺋل واﻟط رق اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﺑﻌﮭ ﺎ اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻔﯾ ذ‬
‫أﻧﺷ طﺗﮭﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻟ ذﻟك ﯾُﻌﺗﺑ ر اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻣﺳ ﺋوﻻ ً ﻋ ن ﺗﻘ وﯾم ﻣ دى ﻛﻔ ﺎءة‬
‫وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ھذه اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻛﻠﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻷن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﮭ ذه اﻷھﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻛ ﺎن اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑ ﮫ وﺗط وﯾر آﻟﯾﺎﺗ ﮫ‬
‫وﺗﺣﺳﯾن أداﺋﮫ ھدﻓﺎ ً ﻟدى اﻟﻛﺛﯾر ﻣ ن اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن واﻟدارﺳ ﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣﺟ ﺎل اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬وﻟ ذا ﻓ ﺈن‬
‫اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﻧﺑ ﻊ ﻣ ن ﺗﻠ ك اﻷھﻣﯾ ﺔ‬
‫وذﻟك اﻟدور ؛ ﻟﺟﻌل أداﺋﮫ أﻋﻣق أﺛرا ً ‪ ،‬وإﻧﺗﺎﺟﯾﺗﮫ أﻛﺛر ﺟودة وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪:‬ﻛﺛرة اﻟﺷﻛوى ﻣن ﻗِﺑ َل ِ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﻣن ﻋدم ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫ﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن أھﻣﯾ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬واﻷدوار اﻟﮭﺎﻣ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﻘ وم ﺑﮭ ﺎ ‪ ،‬إﻻ إن ﱠ‬
‫ھﻧﺎك ﺷﻛوى ً داﺋﻣﺔ ﻣن ﻗِﺑل اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ــ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺑﮫ ــ ﻣن أن اﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت واﻟﺑ راﻣﺞ‬
‫‪٧١‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﮭﺎ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑ وي ﻻ ﺗﺳ ﮭم ﻓ ﻲ ﺗط وﯾره ‪ ،‬وأﻧ ﮫ ﻻ ﯾﻘ دم ﺟدﯾ دا ً ‪ ،‬ﻣﻣ ﺎ ﯾﻌﻧ ﻲ‬
‫ﻋ دم ﻓﺎﻋﻠﯾﺗ ﮫ وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ ﺗ دﻧﻲ ﻣﺳ ﺗوى رﺿ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻋﻧ ﮫ ﺑ دﻟﯾل دﯾﻣوﻣ ﺔ اﻟﺷ ﻛوى‬
‫واﻟﺗ ذﻣر ‪ ،‬وﻓ ﻲ ھ ذا اﻻﺗﺟ ﺎه ﺗؤﻛ د إﺣ دى اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺣدﯾﺛ ﺔ ﻟﻛﺎﻣﺑ ل ‪Kimball‬‬
‫)‪١٤٢٦‬ھـ( ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم اﻟرﺿﺎ ﺗﻠك ﻟدى اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﻟﻣ ﺎ ﯾﻘ دم ﻟﮭ م ﻣ ن إﺷ راف ﻓ ﻲ اﻟوﻻﯾ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﻛﺎﻧت ﺑﻌض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫" ‪ %٣٥‬ﻻ ﯾﺷ ﻌرون إن اﻟﺟﮭ د اﻟ ذي ﯾﺑذﻟوﻧ ﮫ ﯾﻘﺎﺑ ل ﺑﺎﻟﺷ ﻛر واﻟﺗﻘ دﯾر ‪ %٤٠ ،‬ﻟ م ﯾﺗﻠﻘ وا‬
‫أي ﺗﺣﻔﯾز ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ‪ %٣٦ ،‬ﻻ ﯾﻌﺗﺑرون ﻧوع اﻹﺷ راف اﻟﻣﻧﻔ ذ ﺑﻣدارﺳ ﮭم‬
‫إﺷ راف ﺑﻧ ﺎء ﯾﺳ ﺗﮭدف ﺗﺣﺳ ﯾن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗ درﯾس ‪ %٣٩ ،‬ﻻ ﯾﻌﺗﻘ دون أن اﻹدارة‬
‫واﻹﺷراف ﺗﺳﺎﻋدھم ﻓﻲ أداء واﺟﺑ ﺎﺗﮭم ‪ %٤٩ ،‬ﻻ ﯾﺷ ﻌرون أن ﻟ دﯾﮭم اﻟﺣرﯾ ﺔ ﻓ ﻲ إﺗﺑ ﺎع‬
‫اﻟط رق اﻟﺗ ﻲ ﯾ رون أﻧﮭ ﺎ ﺗﺣﻘ ق اﻟﻔﺎﺋ دة ﻷﻧﻔﺳ ﮭم وطﻼﺑﮭ م ‪ %٤١ ،‬ﻻ ﯾﻌﺗﻘ دون أن‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻲ أ ُد ْ ﺧﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﺑراﻣﺞ ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم " ‪ ،‬ص ‪.٢٥‬‬
‫وﯾ رى اﻟﻘرﻧ ﻲ )‪١٤٢٨‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪(٦‬إن ﱢ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﯾﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ن ﺑﻌ ض اﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎتاﻟﺗ ﻲ ﺗﺗطﻠ ب وﻗﻔ ﺔ ً ﺗﻘوﯾﻣﯾ ﺔ ً ؛ ﺑﻐ رض ﺗط وﯾر ﻋﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻟﺗﺻ ﺑﺢ ﻣﻣﺎرﺳ ﺔ ً ﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﻷھداﻓ ﮫ ودوره اﻟﮭ ﺎم ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﺿﯾف إن ﻣن أﺑرز اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭ ﺎ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫اﻟﺗر وي واﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ‪ ،‬وذﻟ ك ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ً ﻻھﺗﻣﺎﻣ ﮫ ﺑﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬‫‪ :‬أزﻣ ﺔ ﻓﻘ د اﻟﺛﻘ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟﻣﺷ رف ﺑ‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻧظر إﻟﻰ اﻹﺷراف ﻋﻠﻰ أﻧﮫﻋﻣﻠﯾﺔ ٌ ﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﻧﺳﯾﻧﺎﻧﮫ أو ﺗﻧﺎﺳ ﯾﮫ ﻟ دوره اﻟﺣﻘﯾﻘ ﻲ‬
‫اﻟ ذي ﯾﻧطﻠ ق ﻣ ِ ن ْ أن ﱠ اﻹﺷ رافﻋﻣﻠﯾ ﺔ ٌ ﺗطوﯾرﯾ ﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ إن ﻣﻣﺎرﺳ ﺎت اﻟﻛﺛﯾ ر ﻣ ن‬
‫اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ﻓ ﻲ ﻏﺎﻟﺑﯾﺗﮭ ﺎ ﺗﻧﺑ ﻊ ﻣ ن ﻗﻧﺎﻋ ﺎﺗﮭم وﻧظ رﺗﮭم اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ ‪) ،‬اﻟﻘرﻧ ﻲ‬
‫‪١٤٢٨،‬ھـ ‪ ،‬ص ‪.(٨‬‬
‫إن ذﻟ ك ﻛﻠ ﮫ ﯾ دﻋوﻧﺎ أن ﻧﻔﻛ ر ﺑﺟدﯾ ﺔ ﻣ ن ﻣﻧطﻠ ق إن ﱢ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺿ رورة ٌ‬
‫ﺣﺗﻣﯾﺔ ‪ ،‬وإن دوره ﻓﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم دور ٌ ﻻ ﯾﻣﻛ ن ﺗﺟﺎھﻠ ﮫ أو ﺗﺟ ﺎوزه ‪ ،‬وأﻧ ﮫ‬
‫ﻛﻲ ﯾﺣﻘق ﺗﻠك اﻟﺿرورة ‪ ،‬وﯾؤدي ذﻟك اﻟدور ﯾﺟ ب أن ﯾﻧ ﺎل ﻋﻧﺎﯾ ﺔ ً ﺧﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬وأﻧ ﮫ ﺣ ﺎن‬
‫اﻟوﻗ ت ﻟﻛ ﻲ ﯾ ﺗم ﺗط وﯾر آﻟﯾ ﺎت ﻋﻣﻠ ﮫ وﺗﺣ دﯾث ﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮫ وﺗﺣﺳ ﯾن ﺛﻘﺎﻓﺗ ﮫ ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻌﺻر وﻟﻌل أھﻣﮭﻣﺎ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛ ﺎ ً ‪ :‬اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ واﻟﻧﺟﺎﺣ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺣﻘﻘﺗﮭ ﺎ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻻت ﻣﺗﻌ ددة‬
‫أﺑرزھﺎ ﻣﯾداﻧﻲ اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ و اﻷﻋﻣﺎل‪:‬‬
‫ﺣﻘﻘ ت اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻟﻲ اﻟﺻ ﻧﺎﻋﺔ واﻷﻋﻣ ﺎل وﻏﯾرھﻣ ﺎ ﻣ ن اﻟﻣﺟ ﺎﻻت‬
‫اﻹﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ واﻟﺧدﻣﯾ ﺔ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾ ﺔ ‪ ،‬ﺣﺗ ﻰ أﺻ ﺑﺣت اﻟﺟ ودة ﻛﻧظ ﺎم ﺳ ﻣﺔ ﻣ ن ﺳ ﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﺻ ر اﻟﺣ دﯾث ‪ ،‬وذﻟ ك ﻧظ را ً ﻟﺷ ﻣوﻟﯾﺔ اﻟﻧظ ﺎم ‪ ،‬واھﺗﻣﺎﻣ ﮫ ﺑﺎﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻛﺎﻓ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ أدى ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻣ ن اﻷﻣ ور اﻟﮭﺎﻣ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺟﻌﻠ ت اﻟﺟ ودة ﺗﺣﻘ ق ذﻟ ك اﻟﺗﻣﯾ ز واﻟﻧﺟ ﺎح اھﺗﻣﺎﻣﮭ ﺎ‬
‫ﺑرﺿﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل إﺷ راﻛﮭم ﻓ ﻲ اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رارات ؛ ﻣﻣ ﺎ أدى‬
‫‪٧٢‬‬
‫إﻟﻰ زﯾﺎدة وﻻﺋﮭم واﻧﺗﻣﺎﺋﮭم ﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ‪ ،‬واﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ ﯾظ ل‬
‫أﺑرز ﻣرﺗﻛزات اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪) ،‬اﻟﻘرﻧﻲ ‪١٤٢٨ ،‬ھـ ‪ ،‬ص ‪. (٥‬‬
‫وﻟ ذﻟك ﻛﻠ ﮫ ﯾظﮭ ر ﻟﻧ ﺎ ـ ـ ﻣﻣ ﺎ ﺳ ﺑق ـ ـ أﻧﻧ ﺎ ﺑﺣﺎﺟ ﮫ ﻓﻌﻠﯾ ﺔ إﻟ ﻰ ﺗﺑﻧ ﻲ ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻧظ را ً ﻷھﻣﯾﺗ ﮫ ودوره ‪ ،‬ودﻋﻣ ﺎ ً ﻟ ﮫ ﺣﺗ ﻰ ﯾ ﺗﻣﻛن ﻣ ن‬
‫اﻟﺗﻐﻠ ب ﻋﻠ ﻰ ﻣﺷ ﻛﻼﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺗﺟ ﺎوز اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت اﻟﺗ ﻲ ﯾﻌ ﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭ ﺎ أداؤه ؛ ﻟﯾﺳ ﺗطﯾﻊ ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫أھداﻓﮫ وﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮫ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ إن ﱠ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﻣﻔﮭوﻣ ﮫ اﻟﺣ دﯾث اﻟ ذي ﯾرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ دراﺳ ﺔ ﺣﺎﺟ ﺎت اﻟﻣﯾ دان‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺑدﻗﺔ‪ ،‬وﯾﮭﺗم ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط اﻟذي ﯾﻧطﻠ ق ﻣ ن ﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ﺻ ﺣﯾﺣﺔ ‪ ،‬وﯾﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ ﺑﻧ ﺎء‬
‫ﻋﻼﻗ ﺎت إﻧﺳ ﺎﻧﯾﺔ ﻣ ﻊ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬وﯾﮭ ﺗم ﺑﺎﻟﺗ درﯾب اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ‪ ،‬وﯾﻧظ ر ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم‬
‫ﻧظرة ً ﺟدﯾدة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن وﻟﯾﺳ ت ﻏﺎﯾ ﺔ ‪ ...‬ﻛ ل ذﻟ ك ﯾؤﻛ د ﻟﻧ ﺎ أن‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي أرﺿﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺧطوات وﻣراﺣل ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪:‬‬
‫ﺗﺣﺗ ﺎج ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ أي ﻣﻧظﻣ ﺔ ﻣرورھ ﺎ ﺑﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن‬
‫اﻟﺧطوات أو اﻟﻣراﺣل ‪ ،‬واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺑﻼ ﺷ ك ﻻﯾﺷ ذ ﻋ ن ذﻟ ك ‪ ،‬وﺑﻣراﺟﻌ ﺔ ﻋ دد‬
‫ﻣن اﻷدﺑﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ و ُ ﺟ ِ د َ أﻧ ﮫ ﻻ ﯾوﺟ د ﺧط وات وﻣراﺣ ل ﻣﺗﻔ ق‬
‫ﻋﻠﯾﮭ ﺎ ﻟ دى اﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن ﺑﮭ ذا اﻟﺷ ﺄن ‪ ،‬وﯾ رى ﺳ ﻛﺗﺎوي )‪١٤٢٤‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪(٧٣‬أن ﱠ اﻟ ﺑﻌض‬
‫ﯾ رى أن ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﯾﻣ ر ﺑﺧﻣ س ﻣراﺣ ل ﻛﺟﺎﺑﻠوﻧﺳ ﻛﻲ ‪ ، jablonski‬وﺑﻌﺿ ﮭم ﯾ رى‬
‫أن ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت اﻟﺧدﻣﯾ ﺔ ﯾﻣﻛ ن أن ﯾ ﺗم ﻣ ن ﺧ ﻼل ‪ :‬اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ ﻋﻧﺎﺻ ر‬
‫اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ ﺗﻠ ك اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ ‪ ،‬وﻣ ن ﺛ م ﻣﻌرﻓ ﺔ ﺗوﻗﻌ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد وإﯾﺟ ﺎد ﻧط ﺎق ﺟﯾ د ﻟﺗﻘ دﯾم‬
‫اﻟﺧ دﻣﺎت ﻛدرﻣورﻧ د ‪ ، daermorned‬أﻣ ﺎ ﺟ وران ‪ Juran‬ﻓﯾ رى أن ﺧط وات اﻟﺗطﺑﯾ ق‬
‫ﺗﻣر ﺑﺳت ﺧط وات ﺗﺷ ﻣل ‪ :‬ﺗوﺿ ﯾﺢ ﻣ دى ﺣﺎﺟ ﺔ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬ﺗﺣدﯾ د اﻟﺑﻧﯾ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﺣدﯾ د ﻣﺷ ﺎرﯾﻊ اﻟﺗﺣﺳ ﯾن ‪ ،‬وﺗﻛ وﯾن ﻓ رق اﻟﻌﻣ ل ‪ ،‬وﺗزوﯾ د ﺗﻠ ك اﻟﻔ رق ﺑﺎﻟﻣﺻ ﺎدر ‪،‬‬
‫وﺗﺄھﯾﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗدرﯾب ‪ ،‬وإﯾﺟﺎد ﻧظﺎم ﻟﻠرﻗﺎﺑﺔ واﻟﺗﺣﻛم ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ھﯾﺟ ﺎن )‪١٩٩٤‬م‪ ،‬ص ‪ (٤٢٧‬ﻓﯾ رى أن ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة ﯾﻣ ر ﺑﺧط وات‬
‫أرﺑ ﻊ ھ ﻲ‪ :‬ﺗﻌﻠ م ﻋﻧﺎﺻ ر اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ واﻟﺗ درب ﻋﻠﯾﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺛ م ﺗﺣدﯾ د ﻣﺷ ﺎرﯾﻊ ﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫اﻟﺟودة ‪ ،‬وﺗﻛوﯾن ﻓرق ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺟودة ‪ ،‬وأﺧﯾرا ً إﯾﺟﺎد ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ‪.‬‬
‫وﺗ رى ﻟﺑ ﱠ ﺎن )‪١٤٢٨‬ھ ـ‪ ،‬ص ‪ (٥٨‬أن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺗﻣ ر ﺑﺧﻣ س‬
‫ﻣراﺣل ﻣﺗﻔﻘ ﺔ ً ﻣ ﻊ ﻛ ل ٍ ﻣ ن ‪ :‬أﺣﻣ د )‪١٤٢٣‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ ،(١٨١‬وﻋﻠﯾﻣ ﺎت )‪١٤٢٥‬ھ ـ ‪ ،‬ص‬
‫‪ ، (٦٩‬وﻋﺑداﻟﻣﺣﺳ ن )‪٢٠٠٥‬م ‪ ،‬ص ‪ ،(٢٢٩‬واﻟﺑ رازي )‪١٤٢٧‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪، (١٧٧‬‬
‫وﻋﺑ داﻟﻌﻠﯾم )‪٢٠٠٨‬م‪ ،‬ص ‪ ،(١٢٧‬وﯾ رى اﻟﺑﺎﺣ ث أن ھ ذه اﻟﺧط وات ھ ﻲ اﻷﻧﺳ ب‬
‫ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺑﻌد ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳﺑﮫ ‪ ،‬وھﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫أوﻻ ً ‪:‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﮭﯾﺋﺔ واﻹﻗﻧﺎع وإﻋداد ﻗﺎدة اﻟﺗﻐﯾﯾ ر‪ :‬وھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﺗ ُﻌﻧ ﻰ ﺑﺗ درﯾب‬
‫اﻟﻘﯾﺎدات اﻹﺷراﻓﯾﺔ )رؤﺳﺎء اﻟﺷﻌب ‪ ،‬اﻟﻣﺷرﻓﯾن ‪ ،‬ﻣ دﯾري اﻟﻣ دارس ( ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺑ راﻣﺞ‬
‫ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻣ ن ﺣﯾ ث ‪ :‬ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻣﺗطﻠﺑ ﺎت ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻣﺑﺎدﺋﮭ ﺎ ‪،‬‬
‫‪٧٣‬‬
‫واﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻌﺗرض ﺳ ﺑﯾل ﻧﺟﺎﺣﮭ ﺎ وﺳ ﺑل اﻟﺗﻐﻠ ب ﻋﻠﯾﮭ ﺎ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ ﺧ ﻼل ھ ذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ أن ﯾﺗم اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺗﻛوﯾن ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻘﺑل اﻟﺗﻐﯾﯾر وﺗﺑﻧﯾﮫ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪:‬ﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ واﻟﺗﺧط ﯾط ‪ :‬ﯾ ﺗم ﻓ ﻲ ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﺟﻣ ﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت وﺗﻛ وﯾن‬
‫ﻗواﻋ د اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ﺑﺣﯾ ث ﺗﻛ ون ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺗﺣ دﯾث ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﯾ ﺗم وﺿ ﻊ ﺧط ط ﺗﻔﺻ ﯾﻠﯾﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾ ذ‬
‫وﺗﺣدﯾ د اﻟﮭﯾﻛ ل اﻟ داﺋم ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧ ﮫ ﯾ ﺗم ﻓ ﻲ ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﺧﺗﯾ ﺎر اﻟﻔرﯾ ق اﻟﻘﯾ ﺎدي ﻟﺑرﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺟودة اﻟ ذي ﺳ ﯾﺗوﻟﻰ ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟوﺻ ول ﻟﺻ ﯾﺎﻏﺔ رؤﯾ ﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ﻓ ﻲ ظ ل‬
‫ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة " اﻟرؤﯾ ﺔ اﻹﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ "‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً ﻟﺗوﺿ ﯾﺢ اﻟرﺳ ﺎﻟﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﮭ دف‬
‫ﻟﮭﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ً ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻧﺳﯾق ﻣﻊ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻔرﯾق‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛ ﺎ ً ‪:‬ﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾ ل واﻟﺗﻘ وﯾم ‪ :‬وﻓ ﻲ ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﯾ ﺗم ﺗﺣﻠﯾ ل اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن واﻗﻊ اﻟﻣﯾدان‪/‬اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن اﻟﺗﻲ ﺗم ﺟﻣﻌﮭﺎ ــ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ـ ـ‬
‫؛ وذﻟ ك ﺑﮭ دف اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ اﻟواﻗ ﻊ اﻟﻔﻌﻠ ﻲ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن ﺗﻠ ك اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت ﺳ ﺗﺟﻌل اﻟﻔرﯾ ق‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣدﯾد اﻷوﻟوﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧ ﮫ ﯾ ﺗم ﻓ ﻲ ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﺟﻣ ﻊ ﻛ ل‬
‫ﻣ ﺎ ﯾ دﻋم ﺗﻧﻔﯾ ذ اﻟﺟ ودة وﯾﻌ زز ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻣ ن ذﻟ ك دراﺳ ﺔ أراء واﺗﺟﺎھ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن‬
‫ﺑﻛﺎﻓﺔ ﺷراﺋﺣﮭم ؛ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗوﻗﻌﺎﺗﮭم وﺣﺎﺟﺎﺗﮭم ودواﻓﻌﮭم ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر‪.‬‬
‫راﺑﻌ ﺎ ً ‪:‬ﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾ ذ ‪ :‬وھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﯾ ﺗم ﻓﯾﮭ ﺎ ﺗﺣدﯾ د أﺑ رز وأﻓﺿ ل اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن اﻟ ذﯾن ﺳ ﯾﻌﮭد إﻟ ﯾﮭم ﺑﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾ ذ " ﻓرﯾ ق اﻟﺟ ودة "‪ ،‬وﺳ ﯾﺗم ﺗ درﯾﺑﮭم ﻋﻠ ﻰ‬
‫أﺣدث وﺳﺎﺋل اﻟﺗ درﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﺟودة وإدارﺗﮭ ﺎ وأدواﺗﮭ ﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ؛ وذﻟ ك ﻟﺿ ﻣﺎن‬
‫ﺟودة اﻟﻣﺧرﺟﺎت ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳ ﺎ ً ‪:‬ﻣرﺣﻠ ﺔ ﺗﺑ ﺎدل اﻟﺧﺑ رات ‪ :‬ﻓ ﻲ ھ ذه اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﻣ ن اﻟﺗطﺑﯾ ق ﯾﻘ وم " ﻓرﯾ ق‬
‫اﻟﺟ ودة " ﺑﻣﻧﺎﻗﺷ ﺔ اﻟﺑ راﻣﺞ وﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﺗ ﻲ ﺗﻣ ت ﺧ ﻼل اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ‬
‫ﯾﻣﻛن ﻟﻔرﯾق اﻟﺟودة اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣ ن ﺧﺑ رات اﻹدارات اﻷﺧ رى اﻟﺗ ﻲ ﺗﺑﻧ ت ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق‬
‫ﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺑﺎدل اﻟﺧﺑ رات واﻷﻓﻛ ﺎر ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً ﻟﺗ دارس اﻟﻣﺷ ﻛﻼت وﻋواﺋ ق‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ وإﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول ﻟﮭﺎ ‪.‬‬

‫ﻣﻼﻣﺢ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺿوء ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫إن ﱠ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي وھ و ﯾﻌ ﺎﯾش اﻟﻌﻣ ل اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن ﺧ ﻼل اﺗﺻ ﺎﻟﮫ اﻟﻣﺑﺎﺷ ر‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻛﺎﻓﺔ ﻋﻧﺎﺻرھﺎ‪ ،‬وﻣﺗﺎﺑﻌﺗ ﮫ ﻟﻘﺿ ﺎﯾﺎھﺎ وﻣﺷ ﻛﻼﺗﮭﺎ اﻧطﻼﻗ ﺎ ً ﻣ ن‬
‫أھداﻓﮫ وواﺟﺑﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﯾﻌﻣل ﺟﺎھدا ً وﻓق إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾرھﺎ وﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫إﻻ أن اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ﻛﻣ ﺎ ﯾ رى اﻟﻌﺑ داﻟﻛرﯾم )‪١٤٢٦‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ (١١‬ﺗواﺟ ﮫ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت وﺻ ﻌوﺑﺎت ﺗﺗﺳ ﺑب ﻓ ﻲ إﻋﺎﻗﺗﮭ ﺎ وﺗﺣ د ﻣ ن ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬وﯾ رى ﻛ ذﻟك ‪ ،‬أن ﱠ ﻛﺛﯾ را ً‬
‫ﻣ ن ھ ذه اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت واﻟﺻ ﻌوﺑﺎت ﻣرﺗﺑط ﺔ ٌ ﺑﻧظ ﺎم اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي أﻛﺛ ر ﻣ ن ارﺗﺑﺎطﮭ ﺎ‬
‫ﺑﺑﯾﺋﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣل ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛ ن اﻟﻘ ول إ ِن ﱠ ﻧﺷ وء ﺗﻠ ك اﻟﻣﺷ ﻛﻼت ﯾﻌ ود ﻟﻠﻧظ ﺎم اﻟﺳ ﺎﺋد ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وﻟﻛ ﻲ ﻧﺗﺟﺎوزھ ﺎ ﻓ ﺈن اﻷﻣ ر ﯾﺣﺗ ﺎج إﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة اﻟﻧظ ر ﻓ ﻲ ﻧظ ﺎم اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﺑرﻣﺗﮫ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ً ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺄھداﻓﮫ وﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋﻧﺎﺻره وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ وآﻟﯾﺔ ﻋﻣﻠﮫ ‪.‬‬
‫‪٧٤‬‬
‫وﻷن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺗﺗﻣﯾ ز ﺑﺄﻧ ﱠﮭ ﺎ ﻓﻠﺳ ﻔﺔ ٌ إدارﯾ ﺔ ﺣدﯾﺛ ﺔ ﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠ ﺔ ‪ ،‬وھ ﻲ‬
‫ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﻔﻛر وﻧﻣط اﻟﻘﯾﺎدة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗط ور ﻧظ م وإﺟ راءات اﻟﻌﻣ ل‬
‫واﻷداء ؛ ﻣ ن أﺟ ل ﺗﺣﺳ ﯾن وﺗط وﯾر اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ ﻛ ﻲ ﺗﻠﺑ ﻲ ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت ورﺿ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد ﺑﺄﻗ ل‬
‫ﺟﮭد وأﺳرع وﻗت وأﻗل ﺗﻛﻠﻔﺔ )اﻟﻔ واز ‪١٤٢٧‬ھ ـ ‪ ،‬ص‪ ، (٣٢‬ﻓﺈﻧﮭ ﺎ ﺳ ﺗﻛون ـ ـ ﻋﻧ د ﺗﺑﻧ ﻲ‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ـ ـ ﻗ ﺎدرة ٌ ﻋﻠ ﻰ ﺗط وﯾر اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي وﺗﺣﺳ ﯾن أداﺋ ﮫ وﺳﺗﻛﺳ ﺑﮫ ﺳ ﻣﺎت‬
‫وﻣﻼﻣ ﺢ أﻛﺛ ر ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ ﻓ ﻲ )اﻟﻣ دﺧﻼت ‪ ،‬اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت ‪ ،‬اﻟﻣﺧرﺟ ﺎت(‪ ،‬ﯾﻣﻛ ن ﺗﻠﺧﯾﺻ ﮭﺎ ﻓﯾﻣ ﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬وﺟود رؤﯾﺔ ورﺳﺎﻟﺔ ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﺳ ﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل أھ داف واﻗﻌﯾ ﺔ‬
‫وﺣﻘﯾﻘﯾﺔ وواﺿﺣﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬وﺟ ود ﺧط ﺔ إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺻ ﯾرة اﻟﻣ دى ﺗﺑﻧ ﻰ ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ اﺣﺗﯾﺎﺟ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ‪،‬‬
‫وطوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ﺗ ُر ْ ﺳم ﺑﻧﺎء ً ﻋﻠﻰ اﻟرؤﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﺷراﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳ ﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﺎ ً ﻷھداف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬وﺿوح اﻷدوار وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت واﻟﻣﮭ ﺎم ﻟﻛ ل ﺷ ﺧص ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺿﺑط وﺗطوﯾر اﻟﻧظﺎم اﻹداري ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺗﺟ ﺎوب ﻣ ﻊ ﺷ ﻛﺎوى وﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن واﻟﺗﻔﺎﻋ ل ﻣﻌﮭ ﺎ ‪ ،‬ووﺿ ﻊ اﻟﺣﻠ ول‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗﻛرارھﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ً )اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟوﻗﺎﺋﻲ(‪.‬‬
‫‪ .٥‬وﺟود ﺗطوﯾر وﺗدرﯾب ﻓﺎﻋل وﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ‪.‬‬
‫‪ .٦‬زﯾﺎدة اﻟﻛﻔﺎءة ورﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻷداء ﻟدى ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺑﻧﺎء ﻗﺎﻋدة ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬وﺣﺻ ر اﺣﺗﯾﺎﺟ ﺎﺗﮭم ‪ ،‬وﺗﺣ دﯾﺛﮭﺎ ﺑﺻ ورة ﻣﺳ ﺗﻣرة‬
‫‪.‬‬
‫‪ .٨‬دراﺳﺔ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن واﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم واﻟوﻓﺎء ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺗ وﻓﯾر ﺟ و ﻣ ن اﻟﺗﻔ ﺎھم واﻟﺗﻌ ﺎون واﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻹﻧﺳ ﺎﻧﯾﺔ اﻟﺳ ﻠﯾﻣﺔ ﺑ ﯾن اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫واﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن واﻟﻌﻣل ﺑروح اﻟﻔرﯾق‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗﻌزﯾز اﻟﻘﯾم اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .١١‬رﻓﻊ اﻟروح اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ وزﯾﺎدة اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻘطﺎع اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ .١٢‬ﺗﺣﺳﯾن ﺳﻣﻌﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ) اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي (‪.‬‬
‫‪ .١٣‬ﺗﻔﻌﯾل دور اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎرﻛﺗﮫ ﻓﻲ إدارة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٤‬ﺗوظﯾف ﻣواھب اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن واﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وﻧﺷر ﻗدراﺗﮭم اﻟﻔﻛرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٥‬ﺗﻌﻣﯾم اﻟﻼﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٦‬ﺗﺣﺳن ﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺷراﻓﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻔذھﺎ ‪.‬‬
‫‪ . ١٧‬ﻓﮭم اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻟﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧب اﻟﻣواﻗف اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذھﺎ‪.‬‬
‫‪ .١٨‬إﺣ داث ﺗﻐﯾﯾ ر ﻓﻛ ري)ﺛﻘ ﺎﻓﻲ( وﺳ ﻠوﻛﻲ ﻟ دى اﻟﻣﺷ رﻓﯾن ﺑﻣ ﺎ ﯾﺗواﻓ ق ﻣ ﻊ ﻣﻘوﻣ ﺎت‬
‫اﻟﻌﻣل اﻟﺗرﺑوي اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪ ،‬وﻧﺷر ذﻟك ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫‪ . ١٩‬اﻋﺗﻣﺎد ودﻋم اﻟرﻗﺎﺑﺔ واﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ أداء اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫‪٧٥‬‬
‫‪ .٢٠‬ﻧﺷر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻹﺗﻘ ﺎن واﻟﺗﻣﯾ ز واﻟﻌﻣ ل اﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺗﻧ ﺎﻓس ﺑ ﯾن اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن‬
‫ﻓﻲ ﺟودة اﻟﻣﺧرﺟﺎت واﻷداء‪.‬‬
‫‪ . ٢١‬ﺗﺣﻘق اﻟﺟودة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧب اﻷداء اﻹﺷراﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢٢‬إدارة دﯾﻣوﻗراطﯾ ﺔ ﻣﺳ ؤوﻟﺔ ﻟﻠﻣﺷ رف ﺑﻌﯾ دة ﻋ ن اﻟﺗﺳ ﻠط‪ .‬وﺣرﯾ ﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠ م ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟذات ﺑدون ﺧوف أو رھﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ . ٢٣‬ﻣﺳﺎھﻣﺔ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وﻣﺷﺎرﻛﺗﮭم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم وﺑﻧﺎء اﻟﻘرارات‪.‬‬
‫‪ .٢٤‬اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣرة ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢٥‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻧﺷ ﺎطﺎت وﺗﺣﺳ ﯾﻧﮭﺎ و ﺗطوﯾرھ ﺎ ﺑﺻ ﻔﺔ ﻣﺳ ﺗﻣرة‬
‫ﺑدﻻ ً ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻟﻣﺧرﺟﺎت‪.‬‬
‫‪ .٢٦‬اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رارات ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ٍ وﺑﯾﺎﻧ ﺎت ٍ ﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔٍ وواﻗﻌﯾ ﺔٍ ‪ ،‬ﯾﻣﻛ ن ﺗﺣﻠﯾﻠﮭ ﺎ‬
‫واﻻﺳﺗدﻻل واﻹﻓﺎدة ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺻداﻗﯾﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ .٢٧‬اﻟﺗﺣول إﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻹﺗﻘﺎن واﻟﺟودة ﺑدﻻ ً ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ‪.‬‬
‫‪ .٢٨‬اﻟﺗﺣول ﻣن اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻣل إﻟ ﻰ اﻟرﻗﺎﺑ ﺔ ﻣﻧ ذ ﺑ دء اﻟﻌﻣ ل وﻣﺣﺎوﻟ ﺔ‬
‫ﺗﺟﻧب اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧط ﺄ ‪) .‬آل ﺳ ﺣران ‪١٤٢٨،‬ھ ـ‪ ،‬ص‪) ، (٦٥‬اﻟﻘرﻧ ﻲ‪١٤٢٨،‬ھ ـ‬
‫‪ ،‬ص ‪. (٦‬‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺿوء ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫إن ﱠ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﻌﻧ ﻲ ﺗﺑﻧﯾ ﮫ ﺛﻘﺎﻓ ﺔ‬
‫ﺗطوﯾرﯾ ﺔ ﺟدﯾ دة ﺗﺷ ﻣل أھداﻓ ﮫ وآﻟﯾ ﺎت ﻋﻣﻠ ﮫ وﺗﻧﻔﯾ ذه ﻟﺑراﻣﺟ ﮫ ‪ ،‬وﻻ ﺷ ك أن ھ ذه اﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ‬
‫ﺳ ﺗﺣﺗﺎج إﻟ ﻰ ﻧوﻋﯾ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ﯾﺗ وﻓر ﻟ دﯾﮭﺎ ﻣ ن اﻟﺧﺻ ﺎﺋص‬
‫واﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻣﮭﺎرﯾﺔ اﻷداﺋﯾ ﺔ ﻣ ﺎﻟﯾس ﻟ دى ﻏﯾرھ ﺎ ؛ ﻷن ﻣ ﺎ ھ و ﻣطﻠ وب ﻣﻧﮭ ﺎ‬
‫ﻓﻲ ظل ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة ﺳ ﯾﻛون اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑ ﺄدوار ﻣﺗﻌ ددة ﺗﺗ واءم ﻣ ﻊ ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺟ ودة ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﮭم أﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻷداء اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻘوﻣوا ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻧظ را ً ﻷن ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﯾﺳ ﻌﻰ إﻟ ﻰ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﺣﺳ ﯾن واﻟﺗط وﯾر‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻓﺈن اﻟﻣﻌﺎﯾرة ﻛﻣﺎ ﯾرى ﻋﻘﯾﻠﻲ )‪٢٠٠١‬م( ‪ " :‬رﻛ ن أﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣﻧﮭﺟﯾ ﺔ اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺑواﺳ طﺗﮭﺎ ﺗ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ ﻣ ن ﻣﻌرﻓ ﺔ ﺣﻘﯾﻘ ﺔ وﺿ ﻌﮭﺎ وﻣوﻗﻔﮭ ﺎ اﻟ راھن ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻷﺧرى ‪ ... ،‬ﻓﻲ ﻣﺳﻌﻰ ﻣﻧﮭ ﺎ ﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﺟ ودة واﻟﺗﻣﯾ ز‬
‫"‪ ،‬ص ‪. ١٥٢‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺳ ﻌﯾﮭﺎ ﻟﻠﺗﻣﯾ ز واﻟﺗﻔ وق ﻻ ﺗﻘﺑ ل إﻻ ﻣﺳ ﺗوﯾﺎت ﻋﺎﻟﯾ ﺔ‬
‫ﻣن اﻷداء ‪ ،‬وھذا ﯾﺗﻔق ﻣﻊ رؤﯾ ﺔ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻺﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي )‪١٤٢٧‬ھ ـ( اﻟ واردة‬
‫ﻓ ﻲ دﻟﯾ ل ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ أﻧ ﮫ ‪ " :‬ﻣ ن اﻟﺿ روري أن ﯾﺗﺟ ﮫ واﺿ ﻌو‬
‫اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﻋﻧ د ﺻ ﯾﺎﻏﺗﮭﺎ إﻟ ﻰ اﻟﺗوﻗﻌ ﺎت اﻟﻌﺎﻟﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻟ ﯾس ﺗوﻗﻌ ﺎت اﻟﺣ د اﻷدﻧ ﻰ " ‪ ،‬ص‬
‫‪.١١٤‬‬
‫وﻟ ذﻟك ﻓ ﺈن اﻟﺑﺎﺣ ث ﯾ رى أن وﺟ ود ﻣﻌ ﺎﯾﯾر أداﺋﯾ ﺔ ﻧﻘ ﯾس ﻣ ن ﺧﻼﻟﮭ ﺎ إﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ‬
‫‪٧٦‬‬
‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ــ ھﻲ اﻷﻧﺳب ﻟﺗطﺑﯾق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫‪.‬‬
‫واﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﻛﻣ ﺎ ﻋرﻓﺗﮭ ﺎ اﻟﻠﺟﻧ ﺔ اﻟﻘوﻣﯾ ﺔ ﻟﺿ ﻣﺎن اﻟﺟ ودة واﻻﻋﺗﻣ ﺎد ﻧﻘ ﻼ ً ﻋ ن‬
‫اﻟﺧﻣﯾﺳ ﻲ )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ھ ﻲ ‪ " :‬ﺑﯾ ﺎن ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗوى اﻟﻣﺗوﻗ ﻊ اﻟ ذي وﺿ ﻌﺗﮫ ھﯾﺋ ﺔ ﻣﺳ ؤوﻟﺔ أو‬
‫ﻣﻌﺗرف ﺑﮭﺎ ﺑﺷ ﺄندرﺟ ﺔ أو ھ دف ﻣﻌ ﯾن ﯾ راد اﻟوﺻ ول إﻟﯾ ﮫ‪ ،‬وﯾﺣﻘ ق ﻗ درا ً ﻣﻧﺷ ودا ً ﻣ ن‬
‫اﻟﺟودة ‪ Quality‬واﻟﺗﻣﯾز ‪ ، " Excellence‬ص ‪.٩٠٨‬‬
‫وﺑ ﺎﻟرﺟوع ﻟﻌ دد ٍ ﻣ ن اﻷدﺑﯾ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﻧﺎوﻟ ت دراﺳ ﺔ اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷ رف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي وﻣ ن ذﻟ ك ‪ :‬دراﺳ ﺔ ﻣﻛﺗ ب اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻌرﺑ ﻲ ﻟ دول اﻟﺧﻠ ﯾﺞ )‪١٩٨٥‬م( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺳ وﯾﻠم )‪١٤١٧‬ھ ـ(‪ ،‬ودراﺳ ﺔ اﻟﺻ ﺎﻟﺣﻲ )‪١٩٨٩‬م( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ اﻟزھراﻧ ﻲ )‪١٤٢٣‬ھ ـ( ‪،‬‬
‫ودراﺳ ﺔ اﻟﺟﺑ رﯾن )‪١٤٢٨‬ھ ـ(إﻻ أن ھ ذه اﻟدراﺳ ﺎت ﻟ م ﺗﺑﺗﻌ د ﻛﺛﯾ را ً ﻋ ن ﻣﻌﻧ ﻰ اﻟﻛﻔﺎﯾ ﺎت‬
‫اﻟﺗ ﻲ ﯾ رى اﻟﻛﺛﯾ ري )‪١٤٣٠‬ھ ـ( أﻧﮭ ﺎ ‪ " :‬ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﮭ ﺎرات اﻟﻣﺗراﺑط ﺔ اﻟﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺳﻠوك ﻣﻌﯾن ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗ ُﻣﺛل اﻟﺣد اﻷدﻧ ﻰ ﻣ ن اﻷداء اﻟ ذي ﯾﺗﻔ ق ﻋﻠ ﻰ ﻗﺑوﻟ ﮫ " ‪ ،‬ص ‪١٨٠‬‬
‫‪ ،‬وھذا ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣ ﻊ ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻟ ذي ﻻ ﯾﻘﺑ ل إﻻ أﻋﻠ ﻰ ﻣﺳ ﺗوﯾﺎت اﻷداء ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ــ أي ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت ــ ﻟ م ﺗوﺻ ﱢ ف ﻣ ﺎ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ أن ﯾؤدﯾ ﮫ اﻟﻣﺷ رف ﻟﯾﻛ ون ﻣﻌﯾ ﺎرا ً‬
‫وﺣﻛﻣﺎ ً ﻋﻠ ﻰ إﻧﺗﺎﺟﯾﺗ ﮫ وﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ أداﺋ ﮫ ‪ ،‬وإن ﻛ ﺎن ﺑﻌﺿ ﮭﺎ ﺗﻧ ﺎول ذﻟ ك ﻓ ﻲ ﺑﻌ ض اﻟﺟواﻧ ب‬
‫ﻛﺎﻟﺟﺎﻧ ب اﻟﻣﮭﻧ ﻲ أو اﻟﺷﺧﺻ ﻲ ‪ ،‬وھ ذا ـ ـ ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﺑﺎﺣ ث ـ ـ أﻗ رب ﻟﻣﻔﮭ وم‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻧﮫ إﻟﻰ ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ‪.‬‬
‫وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن اﻟﺑﺎﺣ ث ﯾ رى أن اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺗ ﻲ وﺿ ﻌﺗﮭﺎ وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم‬
‫)‪١٤٢٩‬ھـ( ﻟﻠﻣﺷرف اﻟﺗرﺑ وي ﺗﻣﺛ ل أﻓﺿ ل اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳ ب ﻣ ﻊ ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻷول‪ :‬ﯾﻘود اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﺗطوﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻗﺎﺋ د ﺗرﺑ وي ﯾﺳ ﻌﻰ ﻟﺗط وﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻟﮭ ذا‬
‫ﻓ ﺈن أدواره ﻓ ﻲ ظ ل ﺗطﺑﯾﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة ﻻ ﺗﻘ ف ﻋﻧ د ﻗﯾﺎﻣ ﮫ ﺑ ﺄدواره اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗ ﻲ ﻛ ﺎن‬
‫ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ ‪ ،‬وﻟﻛﻧﮭﺎ ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﮫ ﻗﯾﺎدة ﻧوﻋﯾﺔ ﺗؤﻣن ﺑﺎﻟﻌﻣ ل اﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﺗﺳ ﻌﻰ ﻟﺑﻧ ﺎء رؤﯾ ﺔ‬
‫ﻣﺳ ﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻣ ﺎﯾُراد اﻟوﺻ ول إﻟﯾ ﮫ ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﺟ ب ﻋﻠﯾ ﮫ أن ﯾ ؤﻣن ﺑﻣﺑ دأ اﻟﻌﻣ ل ﺑ روح‬
‫اﻟﻔرﯾ ق‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﻋﻠﯾ ﮫ أن ﯾﺗﺧ ذ اﻟﺷ ورى أﺳﺎﺳ ﺎ ً ﻻﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رارات ‪ ،‬وأن ﯾﺟﻌ ل اﻟﺗﺧط ﯾط‬
‫ﻋﻧﺻرا ً أﺳﺎﺳﯾﺎ ً ﻓﻲ ﻛل ﺑراﻣﺟ ﮫ وأﻋﻣﺎﻟ ﮫ ‪ ،‬وأن ﯾ درك أھﻣﯾ ﺔ اﺳ ﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣ وارد اﻟﺑﺷ رﯾﺔ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي وﺗﻧﻣﯾﺗﮭ ﺎ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﻋﻠﯾ ﮫ أن ﯾﮭ ﺗم ﺑ ﺎﻟطرق اﻟﺻ ﺣﯾﺣﺔ ﻟﻼﺗﺻ ﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن ﺧدﻣﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﻌﯾﮭﺎ اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي وﯾؤدﯾﮭﺎ ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ " .١‬رﺳم رؤﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣل اﻹﺷراﻓﻲ‪ ،‬ﺗﻣﺛل ﻣﺎ ﯾطﻣﺢ أن ﯾﺻل إﻟﯾﮫ‪.‬‬
‫‪ .٢‬وﺿﻊ اﻷھداف وﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﺑﺷﻛل واﺿﺢ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺗﺧط ﯾط ﻟﻠﻌﻣ ل اﻹﺷ راﻓﻲ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﺳ ﺗوى اﻹداري واﻟﻣﺳ ﺗوى اﻟﻣﯾ داﻧﻲ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪.‬‬
‫‪٧٧‬‬
 ‫ﺑﻧﺎء اﻟﻔرﯾق واﻟﻌﻣل ﺑروح اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﺳﺗﺛﻣﺎر ﻛل اﻟطﺎﻗﺎت‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﺣﻔز اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وإﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮭم اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ وأھداف اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫إدارة اﻻﺧﺗﻼف‪ ،‬وﺗﻔﺎدي اﻵﺛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﮫ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮭﮫ وﺟﮭﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪.٦‬‬
‫إدارة ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر ﺑطرﯾﻘﺔ ﺑﻧﺎءة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﺟﯾم أﺛر ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر‪.‬‬ ‫‪.٧‬‬
‫ﺗﻔ وﯾض ﺑﻌ ض اﻷﻧﺷ طﺔ اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾ ﺔ‪ ،‬ﺑطرﯾﻘ ﺔ ﺗ وﻓر اﻟوﻗ ت وﺗ وزع‬ ‫‪.٨‬‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺷﻌر اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﺑﺎﻧﺗﻣﺎﺋﮭم ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻗﻧوات اﺗﺻﺎل ﻓﺎﻋﻠﺔ وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل " ) وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ‬ ‫‪.٩‬‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم‪١٤٢٩،‬ھـ ‪ ،‬ص ‪.(٧٨‬‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر أداﺋﮭم اﻟﺻﻔﻲ ‪:‬‬
‫إن ﻣ ن أھ م اﻷوﻟوﯾ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﯾﺟ ب أن ﯾﻘ وم ﺑﮭ ﺎ اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻣﺳ ﺎﻋدة‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﻋﻠ ﻰ ﺗط وﯾر أداﺋﮭ م اﻟﺻ ﻔﻲ ؛ ﻷن اﻟﻣﻌﻠ م ﯾُﻌ َ د ُ ﻋﻧﺻ را ً رﺋﯾﺳ ﺎ ً ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺑ دون ﺗط وﯾر أداﺋ ﮫ ﻻ ﯾﻣﻛ ن أن ﯾﺣﻘ ق اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫أھداﻓﮫ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر ﻣﮭﻣﺎ ﯾُﺑ ْذل ﻣن اﻟﺟﮭود ‪.‬‬
‫وﻻﺷ ك أن ﺗط وﯾر اﻷداء اﻟﺻ ﻔﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠ م ﯾﺑ دأ ﻣ ن ﺣﺟ رة اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس ﻛﻲ ﺗﻛون ﻣﺛﻣرة ﻻ ﺑد أن ﺗﻛون ﻓﺎﻋﻠ ﺔ ‪ ،‬وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻗ درة اﻟﻣﻌﻠ م وﺗﻣﻛﻧ ﮫ‬
‫ﻣن ﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌ ﺎرف واﻟﻣﮭ ﺎرات ﻟطﻼﺑ ﮫ ﺑﺷ ﻛل ﺻ ﺣﯾﺢ وﻓﺎﻋ ل ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﻣﻌﻠ وم إن‬
‫ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﻔﺗﻘدون ﺗﻠك اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻟﺿ ﻌف ﻣﮭ ﺎراﺗﮭم اﻟﺗدرﯾﺳ ﯾﺔ ؛ وﻟﮭ ذا‬
‫ﻓ ﺈن دور اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻣﺳ ﺎﻋدة ﻣﻌﻠﻣﯾ ﮫ وﺻ وﻻ ً ﺑ ﺄداﺋﮭم اﻟﺻ ﻔﻲ ﻟﻠﻔﺎﻋﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺷودة ‪ ،‬واﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻠﻛﮫ ﻣن ﺧﺑ رات ﻋﻣﻠﯾ ﺔ وﺗﺄھﯾ ل ﻋﻠﻣ ﻲ وﻣﻌرﻓ ﺔ‬
‫ﺑطراﺋ ق اﻟﺗ درﯾس اﻟﻣﺗﻌ ددة ‪ ،‬وﻣ ﺎ ﻟدﯾ ﮫ ﻣ ن ﻣﮭ ﺎرة ﻓ ﻲ اﺳ ﺗﺧدام أدوات اﻟﻣﻼﺣظ ﺔ‬
‫واﻟﺗﺣﻠﯾل وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ھو اﻷﻗدر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ھذا اﻟﺟﺎﻧب ‪.‬‬
‫وﻣ ن اﻟﻣﮭ م ھﻧ ﺎ أن ﯾ ؤﻣن اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺄھﻣﯾ ﺔ اﻟﺗﻌ ﺎون واﻟﺗﺷ ﺎور ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وأن ﯾُدر ِ ك أھﻣﯾﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﺛﻘﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ وﯾﺳﻌﻰ ﻟذﻟك ﺑﺷﺗﻰ اﻟط رق ؛ ﻛﻣ ﺎ ﻋﻠﯾ ﮫ أن‬
‫ﯾﻌﻠم أن اﻟﺗدرﯾس ﻋﻠم ﻟﮫ أﺻوﻟﮫ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ‪ ،‬وھ و ﻓ ن ﯾﻌﺗﻣ د ﻋﻠ ﻰ‬
‫إﺑ داع اﻟﻣﻌﻠ م واﺑﺗﻛ ﺎره ‪ ،‬وأن ﺗط وﯾر اﻷداء اﻟﺗدرﯾﺳ ﻲ ﺑط رق ﻋﻠﻣﯾ ﺔ ﯾﺗطﻠ ب ﺟﮭ دا ً‬
‫ﻣﺳ ﺗﻣرا ً ﯾﻌﺗﻣ د ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾ ل واﻟﺗﻘ وﯾم ﻷﻧﮭﻣ ﺎ أﻣ ران ﺿ رورﯾﺎن ﻟﺗط وﯾر اﻟﻌﻣ ل‬
‫اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻠﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻟﺗطوﯾر أداﺋﮫ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ھﻲ ‪:‬‬
‫" ﺗﺣدﯾد أھداف اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺗﺣدﯾد أدوات اﻟﻣﻼﺣظﺔ وﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻸداء اﻟﺻﻔﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻋﻧﺎﺻر اﻟدرس اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﺗﺷﺎرك ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﺗﻘوﯾم ﻣدى ﺗﺣﻘ ق أھ داف اﻟ درس‪ ،‬وﺗﺣدﯾ د اﻟﺟواﻧ ب اﻟﻣ ؤﺛرة ﻓ ﻲ اﻟﺗ درﯾس ﻣﻣ ﺎ ﻻ‬ ‫‪.٦‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬
‫ﺗﺣدﯾد ﺟواﻧب اﻟﺿﻌف واﻟﻘوة ﻓﻲ أداء اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪.٧‬‬
‫إﻋطﺎء اﻟﻣﻌﻠم ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻋن أداﺋﮫ‪.‬‬ ‫‪.٨‬‬
‫‪٧٨‬‬
 ‫‪ .٩‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم أداء اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ . ١٠‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻔﺎﻋل ﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ . ١١‬وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻣﻼﺣظﺔ أﺧرى ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ " ‪) ،‬وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم‬
‫‪١٤٢٩ ،‬ھـ‪ ،‬ص ‪. (٨٠‬‬
‫ﯾطو ﱢ ر اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻣﮭﻧﯾ ّ ً ﺎ ‪:‬‬‫اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫إن ﻧﻣ و اﻟﻣﻌﻠ م ﻣﮭﻧﯾ ﺎ ً ﻻ ﯾﻘﺗﺻ ر ﻋﻠ ﻰ ﺗط وﯾر أداﺋ ﮫ اﻟﺻ ﻔﻲ ‪ ،‬وإﻧﻣ ﺎ ﯾﺟ ب أن‬
‫ﯾﺷﻣل ﺟواﻧب أﺧرى ﻛﺎﻟﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﮫ ‪ ،‬وذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻷﻧﺷ طﺔ واﻟﺑ راﻣﺞ‬
‫واﻟﻠﻘ ﺎءات اﻟﻣﺗﻧوﻋ ﺔ واﻟﺗ ﻲ ﺗﺷ ﻣل اﻟﻧ واﺣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﯾ ﺔ واﻟﻣﮭﺎرﯾ ﺔ واﻟوﺟداﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻣ ن‬
‫ﺧﻼل ذﻟك ﺳ ﯾﺗﻛون ﻟ دى اﻟﻣﻌﻠ م ﻣ ﻊ ﻣ رور اﻟوﻗ ت رﺻ ﯾد ٌ ﻣ ن اﻟﻣﮭ ﺎرات واﻟﻣﻌ ﺎرف‬
‫اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻛون ﺑﻣﺛﺎﺑ ﺔ ﺛ روة ﻓﻛرﯾ ﺔ وﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ ﻟدﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺳﺗﺳ ﮭم ﻓ ﻲ ﺗط وﯾره ﻣﮭﻧﯾ ﺎ ً ؛ وﻟﮭ ذا‬
‫ﻓﺈن اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﯾﺟب ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻌﻲ أن اﻟﺗ درﯾس ﻣﮭﻧ ﺔ ﻣﺗﺟ ددة وداﺋﻣ ﺔ اﻟﻧﻣ و ‪،‬‬
‫وﻟذا ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾدرك أھﻣﯾﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﮭﻧﻲ واﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻠﻣﻌﻠ م ‪ ،‬وأن ﺳ ﺑﯾﻠﮫ ﻟﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫ذﻟك ﯾﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾب ﺑوﺻﻔﮫ ﺳﺑﯾﻼ ً ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﻣو اﻟﻣﮭﻧﻲ ﻟﻣﻌﻠﻣﯾﮫ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﻌﯾﮭﺎ اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﻓﮭﻲ ‪:‬‬
‫" اﺳﺗطﻼع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺗﺧطﯾط ﺑراﻣﺞ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﮭﻧﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن وإﻗﺎﻣﺗﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻧﻣو اﻟﻣﮭﻧﻲ وﻧﺷﺎطﺎﺗﮫ‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻣﮭﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ وﻗﯾﺎس أﺛر اﻟﺗ درﯾب ﻋﻠ ﻰ أداء اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن " ‪) .‬وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ‪،‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫‪١٤٢٩‬ھـ ‪ ،‬ص ‪. (٨٢‬‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﯾﮭﯾﺊ اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻣﮭﻧﻲ‬
‫واﻟﻧﻣو اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم‪:‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي أن ﯾ درك أن ﺗﻧظ ﯾم اﻟﺑ راﻣﺞ واﻷﻧﺷ طﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﻠﺗﺣ ق ﺑﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣ ون ﻟﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﻧﻣ و اﻟﻣﮭﻧ ﻲ ﻟﮭ م ﻟﯾﺳ ت ﻛﺎﻓﯾ ﺔ ‪ ،‬وإﻧﻣ ﺎ ﻋﻠﯾ ﮫ أن ﯾﻌ ﻲ أن ﺗﻌﺎوﻧ ﮫ ﻣ ﻊ‬
‫ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﮭﯾﺋﺔ ﺑﯾﺋﺔ ﻣدرﺳﯾﺔ ﺗ دﻋم اﻟﻧﻣ و اﻟﻣﺳ ﺗﻣر وﺗﺷ ﺟﻊ اﻟﺗط وﯾر اﻟ ذاﺗﻲ ھ و‬
‫اﻟﺣل ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈن ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺧﻠ ق ﺑﯾﺋ ﺔ ﻣدرﺳ ﯾﺔ ﯾﺳ ودھﺎ روح اﻟﺗﻌ ﺎون واﻹﺧ ﺎء‬
‫واﻟﻣ ودة ‪ ،‬وأن ﯾﺣﻔ ز اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﺟرﯾ ب وﺗﻘﺑ ل اﻟﻧﻘ د واﻟﺗﻌﺎﻣ ل اﻟﺻ ﺣﯾﺢ ﻣ ﻊ‬
‫اﻷﺧطﺎء ‪ ،‬وﻟﻛﻲ ﯾﺣﻘق ذﻟك ﻻﺑد أن ﯾﻛون ﻟدﯾﮫ اﻟﻔﮭم اﻟﻛ ﺎﻓﻲ ﻟﻧظرﯾ ﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم واﻟداﻓﻌﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫وأن ﯾﻛون ﻣﻠﻣﺎ ً ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾب اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪.‬‬
‫وﻣ ن اﻷﻣ ور اﻟﮭﺎﻣ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﺟ ب أن ﯾﺷ ﺟﻌﮭﺎ اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻟ دى ﻣﻌﻠﻣﯾ ﮫ‬
‫اﻟﺗطوﯾر اﻟذاﺗﻲ ﻷﻧﻔﺳﮭم ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣ ﻊ زﻣﻼﺋﮭ م )ﺗ درﯾب اﻷﻗ ران(؛ وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر‬
‫اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾؤدﯾﮭﺎ اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻟﺗﺣﻘﯾق ھذا اﻟﻣﻌﯾﺎر ھﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫" ﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠﻣوھﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺗدرﯾب‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺣث اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟﻺﺑداع واﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس واﻟﺑﺣث ﻋن ﻛل ﺟدﯾد‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﺗﻘﺑل اﻷﺧطﺎء اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻻﺟﺗﮭﺎد وﯾدﻓﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗطوﯾر‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫إﺷراك اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻧﻣوھم اﻟﻣﮭﻧﻲ أو أداﺋﮭم اﻟﺻﻔﻲ‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬

‫‪٧٩‬‬
 ‫‪.٥‬ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻧﻣو اﻟﻣﮭﻧﻲ وﺗﻔر ِ ﯾد اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺣث اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺑﻌﺿ ﮭم " ‪) .‬وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم‬
‫‪١٤٢٩ ،‬ھـ ‪ ،‬ص ‪. (٨٤‬‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﺧﺎﻣس‪:‬ﯾﻘو ﱢ م اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠوم أن اﻟﻣﻧﮭﺞ َ اﻟدراﺳﻲ ﺟزء ٌ رﺋﯾس ٌ وﻋﻧﺻ ر ٌ ﺛﺎﺑ ت ٌ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪ ،‬وأن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗﻘوﯾﻣ ﮫ ﺑﺻ ﻔﺔ ﻣﺳ ﺗﻣرة ﺟ زء ٌ ﻣ ن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر اﻟﺗﻲ ﻻ ﻏﻧﻰ ﻋﻧﮭﺎ ‪ ،‬واﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﺑوﺻﻔﮫ ﺧﺑﯾ را ً ﺗرﺑوﯾ ﺎ ً ‪ ،‬وﺑﻣ ﺎ ﯾﺗﻣﺗ ﻊ ﺑ ﮫ‬
‫ﻣن ﻗ ُرب ٍ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻟﺗﻠك اﻟﻣﻧﺎھﺞ ﻣن ﺧﻼل ﺗواﺟده ﺷﺑﮫ اﻟ داﺋم ﻓ ﻲ اﻟﻣدرﺳ ﺔ ‪ ،‬ھ و‬
‫اﻷﻗدر ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺗﻌﺎﻣﻠ ﮫ ﻣ ﻊ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻ ر اﻟرﺋﯾﺳ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺳﯾﻣﻛﻧﮫ ﻣن اﻟﻧظ ر ﺑﺷ ﻣوﻟﯾﺔ ﻟﮭ ذه اﻟﻣﻧ ﺎھﺞ ‪ ،‬وﺳ ﯾﻌطﯾﮫ اﻟﻘ درة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم رؤﯾﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻣطوري اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓ ﺈن ﻋﻠﯾ ﮫ أن ﯾﻌ ﻲ أھﻣﯾ ﺔ ﺗﻘ وﯾم اﻟﻣ ﻧﮭﺞ ﻓ ﻲ ﺗط وﯾر اﻟﻌﻣ ل اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وأن‬
‫ﯾﮭ ﺗم ﺑﺗﻧوﯾ ﻊ أﺳ ﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘ وﯾم ‪ ،‬ﻛ ﻲ ﺗﻛ ون ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم أﻛﺛ ر ﻓﺎﺋ دة ‪ ،‬وﻟﻛ ﻲ ﯾﺳ ﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻘوم ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫" ﺗﺣﻠﯾل أﺟزاء اﻟﻣﻧﮭﺞ وﻋﻧﺎﺻره‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫رﺻد ﻣدى ﺗﺣﻘق أھداف اﻟﻣﻧﮭﺞ‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﺗﺗﺑﻊ ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻣﻧﮭﺞ‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻋواﺋق ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻧﮭﺞ‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫إﺷراك اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﮭﺞ‪.‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫اﻹﺳ ﮭﺎم ﻓ ﻲ ﺗوظﯾ ف ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘ وﯾم ﻓ ﻲ ﺗط وﯾر اﻟﻣ ﻧﮭﺞ " ‪) .‬وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ‪،‬‬ ‫‪.٧‬‬
‫‪١٤٢٩‬ھـ ‪ ،‬ص ‪. (٨٦‬‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﺳﺎدس ‪ :‬ﯾﺟري اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﺣث اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﯾﮭﺎ ‪:‬‬
‫إن ارﺗﺑﺎط اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺎﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي ﯾﺟﻌﻠ ﮫ أﻛﺛ ر ﻗرﺑ ﺎ ً ﻣ ن ﻣﺷ ﻛﻼﺗﮫ ‪،‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﯾﺟﻌﻠ ﮫ أﻛﺛ رإﺣﺳﺎﺳ ﺎ ً وﻓﮭﻣ ﺎ ً ﻟﻣﺳ ﺑﺑﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻏﯾ ر أن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺣﻛ م وإﺻ دار اﻟﻘ رارات‬
‫ﺗﺣﺗ ﺎج داﺋﻣ ﺎ ً إﻟ ﻰ اﻟﺣﻘ ﺎﺋق ‪ ،‬واﻟﻘ رارات اﻟﻣﺑﻧﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺣﻘ ﺎﺋق واﻟﻣوﺿ وﻋﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛ ن‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت أو اﻟﺣدس ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﺣث واﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي أن ﯾُﻠ م ﺑﻘواﻋ د اﻟﺑﺣ ث اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وأن ﯾ ﺗﻣﻛن‬
‫ﻣن أﺳﺎﺳﯾﺎت اﻟﻘﯾﺎس واﻹﺣﺻ ﺎء ؛ ﻛ ﻲ ﯾﻛ ون ﻗ ﺎدرا ً ﻋﻠ ﻰ إﺟ راء أﺑﺣﺎﺛ ﮫ ودراﺳ ﺎﺗﮫ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾ رى أھﻣﯾ ﺔ ﺑﺣﺛﮭ ﺎ ﻋﻣﻠﯾ ﺎ ً ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﻋﻠﯾ ﮫ أن ﯾُ د َر ﱢ ب اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن‬
‫وﯾﺣﺛﮭم وﯾﺷﺟﻌﮭم ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﻧ وع ﻣ ن اﻷﺑﺣ ﺎث ؛ ﻷﻧﮭ ﺎ ﺳﺗﺳ ﺎﻋدھم ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﮭ م اﻟﺻ ﺣﯾﺢ‬
‫ﻟﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺣﻠﮭﺎ ﺑﺄﺳﻠوب ﻋﻠﻣﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺳﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗطوﯾرھم وﺗﺣﺳﯾن أداﺋﮭم ‪.‬‬
‫وﻟﻛ ﻲ ﯾ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن اﻟوﻓ ﺎء ﺑ ذﻟك ‪ ،‬ﯾﺟ ب ﻋﻠﯾ ﮫ أن ﯾﻘ وم ﺑﺗﻧﻔﯾ ذ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ " .١‬رﺻد ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ رﺻد اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮭﮭم ودراﺳﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪٨٠‬‬
 ‫‪ .٣‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑدﻗﺔ ووﺿﻊ ﺧطوات إﺟراﺋﯾﺔ ﻹﺧﺿﺎﻋﮭﺎ ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬إﺟراء اﻟﺑﺣوث اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ إﺟراﺋﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث وﺗﻔﺳﯾرھﺎ وﺗﻘ دﯾم اﻟﺗوﺻ ﯾﺎت ﺑﺷ ﺄﻧﮭﺎ " ‪) .‬وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ‪،‬‬
‫‪١٤٢٩‬ھـ‪ ،‬ص ‪. (٨٨‬‬
‫ﻣ ن اﻟﻣﮭ م أن ﻧﻌﻠ م أن اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ﻟﯾﺳ ت ﻏﺎﯾﺔ ً ﻓ ﻲ ﺣ د ذاﺗﮭ ﺎ ﺑﻘ در ﻣ ﺎ ھ ﻲ‬
‫وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗط وﯾر ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺣﻛ م ﻋﻠ ﻰ اﻷداء ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻓﮭ ﻲ ﻻ ﺗﺣ د ﻣ ن اﻟﻧﻣ و ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﮭﻧﺔ ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﺗﻘدم أﺳﺎﺳﺎ ً ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻣن ﺧ ﻼل ﺗﺣدﯾ د أوﺟ ﮫ اﻟﻧﺟ ﺎح وﺗﻌزﯾزھ ﺎ‬
‫‪ ،‬وﻣواطن اﻟﻘﺻور وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ‪ ) ،‬وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪١٤٢٩ ،‬ھـ ‪ ،‬ص ‪. (٩‬‬
‫وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أھﻣﯾﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ؛ ﻷﻧﮭ ﺎ ﺗﻣﺛ ل ـ ـ ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﺑﺎﺣ ث أﻓﺿ ل‬
‫ﻣﺎ ﺗم اﻹط ﱠ ﻼع ﻋﻠﯾﮫ ــ ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﻧﻌﻠم أﻧﮭﺎ ﻣﺣﺎوﻟ ﺔ ﻟﻺﺳ ﮭﺎم ﻓ ﻲ ﺗط وﯾر وﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟوﺿ ﻊ اﻟﺣ ﺎﻟﻲ ﺑ ﺎﻷداء اﻟﻣﻧﺷ ود ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ اﻟﺣﻛ م‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ﺗﻘ دم أداء ً ﯾﻠﺑ ﻲ ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت وﺣﺎﺟ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﮭ ﺎ أم ﻻ‪،‬‬
‫وأﻧﮭﺎ ﻛذﻟك ﺗﺣﻘق أھداف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ أو أﻧﮭﺎ ﻗﺎﺻرة ﻋن ذﻟك ‪.‬‬

‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬

‫اﻋﺗﻣ ﺎدا َ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﺳ ﺑق‪ ،‬ﻓ ﺈن ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي أﻣ ر ٌ‬
‫ﻣﻔﯾد ٌ وﻣُﻠ ﱢﺢ ٌ ﻣﻌﺎ ً ‪،‬إذا ﻣﺎ أراد اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮫ ﺑﻣﺳ ﺗوى ﻋ ﺎل ٍ ﻣ ن اﻟﻛﻔ ﺎءة‬
‫واﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻧظ را ً ﻷن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺗﮭ دف إﻟ ﻰ اﻟﺗﺣﺳ ﯾن واﻟﺗط وﯾر اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ‪ ،‬ﻓﻘ د ﻗ ﺎم‬
‫اﻟﺳ ﻌود )‪٢٠٠٢‬م ‪ ،‬ص ‪ (٧٠‬ﺑﺗط وﯾر ﻧﻣ وذج ﺧ ﺎص ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺿ ﻣن رؤﯾ ﺔ‬
‫ﺗطوﯾرﯾ ﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳ ب ﻣ ﻊ اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ )اﻟﻣدرﺳ ﺔ( ‪،‬اﻟﺗ ﻲ ھ ﻲ ﻓ ﻲ اﻷﺳ ﺎس ﻣؤﺳﺳ ﺔ َ‬
‫ﺧدﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وﯾ رى أن ھ ذا اﻟﻧﻣ وذج ﯾرﺗﻛ ز ﻧﺟﺎﺣ ﮫ ﻋﻠ ﻰ ﺗ وﻓر ﺳ ت )ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت( رﺋﯾﺳ ﺔ ‪،‬‬
‫وھذه اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت ــ إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺗ ﻲ ذ ُ ﻛ ِ رت ص )‪ (٥٦‬ـ ـ ﯾ رى‬
‫اﻟﺑﺎﺣث أن وﺟودھﺎ وﺗوﻓرھ ﺎ ﯾُﻣﺛ ل أھﻣﯾ ﺔ ً ﺑﺎﻟﻐ ﺔ ً ﻓ ﻲ ﻧﺟ ﺎح ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺑﻌد إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﺑﻣﺎﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ھذه اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وھﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎدة ‪ :‬وﻧﻌﻧ ﻲ ﺑ ذﻟك وﺟ ود ﻗﯾ ﺎدة إﺷ راﻓﯾﺔ )ﻣ دﯾر اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬رؤﺳ ﺎء‬
‫ﺷ ﻌب اﻹﺷ راف‪ ،‬اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ( ﺗﺗﺻ ف ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺗﻛ ون ﻗ ﺎدرة ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗوﺟﯾﮫ ھ ذا اﻟ ﻧﮭﺞ اﻟﺟدﯾ د ‪ ،‬وﺗﺳ ﯾﯾر اﻟﻣ دﺧﻼت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﻟﻠوﺻ ول إﻟ ﻰ ﻣﺧرﺟ ﺎت‬
‫ﻣﺣددة‪.‬‬
‫وﻻﺷ ك إن ﻣ ن أھ م ﻣﺳ ؤوﻟﯾﺎت ھ ذه اﻟﻘﯾ ﺎدة ‪ :‬اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺗﺣدﯾ د وﺗوزﯾ ﻊ اﻷﻋﻣ ﺎل‬
‫واﻟﻣﺳ ؤوﻟﯾﺎت ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣرؤوﺳ ﯾن ﺑﺷ ﻛل واﺿ ﺢ ‪ ،‬ﺗﻔ وﯾض اﻟﺻ ﻼﺣﯾﺎت ‪ ،‬وﻧﺷ ر ﺛﻘﺎﻓ ﺔ‬
‫اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﺗواﺻ ﻼ ً وﺗ درﯾﺑﺎ ً وﺗوﺟﯾﮭ ﺎ ً وﺻ وﻻ ً‬
‫ﻟﻠرﺿ ﺎ اﻟﻣرﻏ وب ‪ ،‬ﺟﻌ ل اﻟﻌﻣ ل أﻛﺛ ر ﻣﺗﻌ ﺔ وأﻛﺛ ر ﺟ ودة ‪ ،‬ﺗﻼﻓ ﻲ اﻟﻣﺷ ﻛﻼت ﺑ دﻻ ً ﻣ ن‬
‫ﻋﻼﺟﮭﺎ ‪ ،‬اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ واﻟﺻراﺣﺔ واﻟﺷﻔﺎﻓﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪٨١‬‬
‫اﻟﮭ دف ‪:‬ﻣ ن أھ م ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت ﻧﺟ ﺎح ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف وﺟ ود اﻷھ داف‬
‫اﻟواﺿ ﺣﺔ واﻟﺻ رﯾﺣﺔ اﻟﺗ ﻲ ﻧرﯾ د اﻟوﺻ ول إﻟﯾﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻹرﺿ ﺎء‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن )اﻟﻣﻌﻠم ‪ ،‬ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﻟﻲ اﻷﻣر‪ ،‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ( ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ‪ :‬ﻓﮭم ﺣﺎﺟ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد وﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺗ وﻓﯾر اﻟﺧدﻣ ﺔ‬
‫)اﻟﺗدرﯾب ‪ ،‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻔﻌﺎل ‪ ،‬اﻟﻣﺷورة ‪ ،‬اﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ‪ ... ،‬إﻟ ﺦ ( ‪ ،‬ﻋ دم اﻟرﺿ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻟواﻗﻊ واﻟﺗطﻠﻊ داﺋﻣﺎ ً ﻟﻸﻓﺿل ﺑﺎﺳﺗﻣرار ‪ ،‬اﻟﺗﻣﯾز ﻓﻲ اﻷداء ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣ ن ﺣﯾ ث‬
‫ﺳ رﻋﺔ اﻻﺳ ﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺗﻠﺑﯾ ﺔ رﻏﺑ ﺎﺗﮭم ‪ ،‬أم ﻟﺣ ل ﻣﺷ ﻛﻼﺗﮭم ‪ ،‬وﻣ ن ﺣﯾ ث ﺟ ودة اﻟﻣُ ﻘ َ د ﱠم ﻟﮭ م ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وطﻠب ﻣرﺋﯾﺎﺗﮫ وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﮫ ودراﺳﺗﮭﺎ ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫اﻹﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪ :‬ﺗ رﺗﺑط اﻹﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﻣ ﺎ ﻧرﯾ د ﺗﺣﻘﯾﻘ ﮫ أو اﻟوﺻ ول إﻟﯾ ﮫ ﻓ ﻲ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻣط ﺎف ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻓﺈﻧﮭ ﺎ ﺗ رﺗﺑط ﺑﺎﻟﮭ دف ﺑﺷ ﻛل ﻣﺑﺎﺷ ر ‪ ،‬واﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﺳ ﻌﻰ ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل ﺟﮭوده ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز واﻟﺗﻔوق ﻓﻲ ﺧدﻣﺎﺗﮫ وﻟدى اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﮫ ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﮭم ﻋﻧد وﺿ ﻊ إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻺﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي أن ﻧﻔﮭ م أن ذﻟ ك ﯾﻌﻧ ﻲ أن‬
‫ﯾﺳﺎھم اﻟﺟﻣﯾ ﻊ ﻓ ﻲ وﺿ ﻌﮭﺎ )اﻟﻘﯾ ﺎدة ‪ ،‬اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ( ‪ ،‬وھ ذا ﯾﻌﻧ ﻲ اﻟﺗ زام اﻟﺟﻣﯾ ﻊ ﺑ دﻋﻣﮭﺎ‬
‫وﺗﺑﻧﯾﮭ ﺎ وﺗﻧﻔﯾ ذھﺎ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﻋﻠﯾﻧ ﺎ أن ﻧﻌ ﻲ أن ﺑﻧ ﺎء إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﯾﺗطﻠ ب ﻣﻧ ﺎ ‪ :‬وﺿ ﻊ أھ داف‬
‫ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ )طوﯾﻠﺔ اﻷﺟل( ‪ ،‬دراﺳﺔ اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣﺗطﻠﺑ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾ ق ﺗﻠ ك‬
‫اﻷھداف وﺗوﻓﯾرھﺎ ‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺟدﯾدة وﺗﺑﻧﻲ إﺟ راءات ﻓﺎﻋﻠ ﺔ ﺗﻣﻛ ن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻣ ن ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫اﻟﺗﺣﺳ ﯾﻧﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻣرة ﻟﻠوﺻ ول إﻟ ﻰ اﻟرﯾ ﺎدة واﻟﺗﻣﯾ ز اﻟﻣﻧﺷ ود ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﻣﮭ م ھﻧ ﺎ اﻟﻘﯾ ﺎم‬
‫ﺑﺗرﺟﻣﺔ اﻟﺧطﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )اﻷھداف طوﯾﻠﺔ اﻷﺟل( إﻟﻰ أھداف ﺗﻔﺻ ﯾﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﯾ ﺗم ﺗﻧﻔﯾ ذھﺎ‬
‫وﻓق ﻣراﺣل ﻣﺣددة وﺑﻧﺳب واﺿﺣﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت واﻷﻧﺷ طﺔ‪:‬ﯾﮭ دف ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻟﻠﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻠﻌﻣﻠﯾ ﺎت وﻓ ق ﺑﯾﺋ ﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾ ﺔ ودﯾ ﺔ وﻣﺗﻌﺎوﻧ ﺔ ‪ ،‬وأداء اﻟﻌﻣ ل اﻟﺻ ﺣﯾﺢ ﻣ ن دون‬
‫أﺧطﺎء ﺑﺄﺳرع وﻗت وﺑﺄﻗل ﺟﮭد ؛ وﺻوﻻ ً ﻹرﺿﺎء اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ‪.‬‬
‫واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻷﻧﺷطﺔ ﯾُﻘ ْﺻد ﺑﮭﺎ اﻟﻣﮭ ﺎم اﻟﺗ ﻲ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑﮭ ﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺧدﻣﺔ واﻷداء ﻣرورا ً ﺑﺎﻷﺳﻠوب؛ وﻟﮭذا ﯾﻧﺑﻐﻲ إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻣﮭﺎم اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ووظﺎﺋﻔﮫ وأھداﻓﮫ وأﺳ ﺎﻟﯾﺑﮫ وآﻟﯾ ﺔ ﻋﻣﻠ ﮫ ‪ ،‬واﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ إﻋ ﺎدة ﺗﺻ ﻣﯾﻣﮭﺎ ﺑﻣ ﺎ ﯾﺧ دم ﻓﻠﺳ ﻔﺔ‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪ :‬ﻻﺷك أن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻓﺿل ﺟ ودة ‪ ،‬ﺑﺄﻗ ل ﻛﻠﻔ ﺔ وﺟﮭ د وأﻗﺻ ر وﻗ ت‬
‫ھ و ھ دف اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﻣؤﻛ د أن ھ ذا ﻣ ﺎ ﯾﺳ ﻌﻰ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي أﯾﺿ ﺎ ً‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ‪ ،‬ﻓﺎﻟوﺻول ﻷداء ﻣﺗﻣﯾز ﻓﻲ ﺗﻘ دﯾم اﻟﺧ دﻣﺎت ﻣ ن اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫ﺗﻔﺎﻋ ل ٍ واﻧﺳ ﺟﺎم ﺑ ﯾن اﻟﺟﻣﯾ ﻊ ‪ ،‬واﻟﺣﺻ ول ﻋﻠ ﻰ أداء ٍ ﺟﻣ ﺎﻋﻲ ﻣﺗﻣﯾ ز ﻟ دى اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن‬
‫وﻣ دﯾري اﻟﻣ دارس‪ ،‬وﺣﺻ ول اﻟط ﻼب ﻋﻠ ﻰﺗﻧﺎﺋﺞ ﻣﺗﻣﯾ زة وﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﺗرﺑوﯾ ﺎ ً وﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺎ ً ‪...‬‬
‫ھﻲ أﻓﺿل ﻧﺗﯾﺟﺔ ﯾﺳﻌﻰ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻣ ن اﻟﻣؤﻛ د أن اﻟوﺻ ول ﻟﺗﻠ ك اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﯾﺳ ﺗﻠزم ﺗ وﻓﯾر ﻗﯾ ﺎدة ﻣﺗﻣﻛﻧ ﺔ وواﻋﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم وﺟﻌﻠﮭﻣ ﺎ ﻣرﻛ ز اﻻھﺗﻣ ﺎم ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﺣﻔﯾ ز‬
‫إﻋدا ﺗرﺑوﯾﺎ ً وﺛﻘﺎﻓﯾﺎ ً وﻣﮭﻧﯾﺎ ً ﻣﺗﻣﯾ زا ً )ﺑ راﻣﺞ ﻣﺗﻌ ددة أﺛﻧ ﺎء اﻟﺧدﻣ ﺔ( ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وإﻋدادھم دا ً‬
‫‪٨٢‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺗوﻓﯾر ﻧظﺎم ﺗﻘوﯾم دﻗﯾق ﯾﺗﺻف ﺑﺎﻟﺛﺑﺎت واﻟﺻدق ﯾﻘدم اﻟﺗﻐذﯾ ﺔ اﻟراﺟﻌ ﺔ ﻟﻠﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫وﻟﻠﻣدﯾرﯾن وﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ــ أﻣر ٌ ﻣﮭم ؛ ﻷﻧﮫ ﺳﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣرﺟوة ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻐذﯾ ﺔ اﻟراﺟﻌ ﺔ‪ :‬إن ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﯾﺗطﻠ ب ﺗﺑﻧ ﻲ أﺳ ﻠوب اﻟﻣﺗﺎﺑﻌ ﺔ‬
‫واﻟﺗﻘ وﯾم اﻟﻣﺳ ﺗﻣرﯾن ؛ وذﻟ ك ﺑﮭ دف ﻣﺗﺎﺑﻌ ﺔ ﻣﺳ ﺗوى رﺿ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد ‪ ،‬وﻣﻌرﻓ ﺔ ﺗﻘﯾﯾﻣ ﮫ‬
‫ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗ ُﻘدم ﻟﮫ ﻣن أﺟل ﺗﻌدﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت وﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ ﺑﺎﺳﺗﻣرار ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ إن ﱠ اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ أراء اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﺣ ول ﺗﺣدﯾ د اﺣﺗﯾﺎﺟ ﺎﺗﮭم ‪ ،‬وﻣﺳ ﺗوى ﺗﻘ دﯾم‬
‫اﻟﺧدﻣﺔ ﻟﮭم ‪ ،‬ﯾﺳ ﺎﻋد اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌرﻓ ﺔ ﻣﺳ ﺗوى رﺿ ﺎھم ؛ ﻷن ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﺗﻠ ك‬
‫اﻵراء ﺗ ُ ﻌ َ د ُ ﻣﻌﯾﺎرا ً ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺟودة اﻟﺧدﻣﺔ وﻗدرﺗﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠﺑﯾ ﺔ ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت وﺣﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳ ﮫ وﺳ ﯾﻠﺔ ﻟﻣﻌرﻓ ﺔ اﻟﺛﻐ رات وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ ﺗﻼﻓﯾﮭ ﺎ ‪ ،‬وھ ﻲ‬
‫ﻛ ذﻟك ﻣﺻ درا ً ﻟﻸﻓﻛ ﺎر واﻟﺗطﻠﻌ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﯾﺟ ب اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﮭ ﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪.‬‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫ﺗﺗطﻠب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ أي ﻣﻧظﻣ ﺔ ﺗﺑﻧ ﻲ ﻣﺟﻣوﻋ ﺔٍ ﻣ ن اﻷﻓﻛ ﺎر‬
‫واﻟﻣﺑ ﺎدئ ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق ﺟﻣﻠ ﺔٍ ﻣ ن اﻷﺳ ﺎﻟﯾب واﻹﺟ راءات اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗ واءم ﻣ ﻊ‬
‫ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺟدﯾ دة ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﻣﻌﻠ وم أن اﻟﺗﺧﻠ ﻲ ﻋ ن اﻷﻓﻛ ﺎر واﻷﺳ ﺎﻟﯾب اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗ ُﻣﺎرس ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻟن ﯾﻛون أﻣرا ً ﺳﮭﻼ ً ‪.‬‬
‫وﻟﮭ ذا ﻓﺈﻧ ﮫ ﻣ ن اﻟطﺑﯾﻌ ﻲ أن ﺗواﺟ ﮫ ﺟﮭ ود ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗ ُﺑ ذل‬
‫ﻹﺣ ﻼل اﻷﺳ ﺎﻟﯾب واﻹﺟ راءات واﻷﻓﻛ ﺎر اﻟﺟدﯾ دة ﺑﻣﻣﺎﻧﻌ ﺔٍ ورﯾﺑ ﺔٍ وﻣﻘﺎوﻣ ﺔ ‪ ،‬وﻟ ذا ﻓﺈﻧ ﮫ‬
‫ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺗﻔﮭ م ذﻟ ك واﻟﺗﻧﺑ ﮫ ﻟ ﮫ ﻣﺳ ﺑﻘﺎ ً ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗﺛﻘﯾ ف واﻟﺗوﻋﯾ ﺔ واﻟﺗ درﯾب‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﮫ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻌﻲ أﻧﮫ ﻣﮭﻣﺎ ﯾُﺑذل ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ ـ ـ ﻧﺷ ر ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺟ ودة‬
‫ــ ﻓﺈن اﺳﺗﻣرار ﺑﻌض ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗوﺟس واﻟرﯾﺑﺔ أﺛﻧﺎء ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطﺑﯾق أﻣ ر طﺑﯾﻌ ﻲ ‪ ،‬وأن‬
‫وﺟ ود ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗواﺟ ﮫ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة واﻟﻘﻧﺎﻋ ﺔ ﺑﮭ ﺎ ﺳ ﯾزول ﻣ ﻊ ﻣ رور اﻟوﻗ ت ﺑﻣﺟ رد‬
‫ﺣﺻول اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟودة )اﻟﺗﺣﺳﯾن واﻟﺗطوﯾر( وﻣﻘﺎرﻧﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫وﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﺗﺣ د ﻣ ن‬
‫ﻛﻔﺎءة ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ‪ ،‬ﺗ م اﻟرﺟ وع ﻟﻌ دد ٍ ﻣ ن اﻟدراﺳ ﺎت واﻷدﺑﯾ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﻧﺎوﻟ ت ھ ذا اﻟﺟﺎﻧ ب ‪،‬‬
‫وﻣﻧﮭﺎ ‪ :‬درﺑﺎس )‪١٤١٤‬ھـ ‪ ،‬ص ‪ ،(٤٢‬واﻟدرادﻛ ﺔ )‪٢٠٠٦‬م‪ ،‬ص ‪ ، (٢٦٠‬واﻟﯾﺣﯾ وي )‪١٤٢٢‬ھ ـ‪،‬‬
‫ص ‪ ، (١١٠‬واﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م‪ ،‬ص ‪ ، (٩٩‬واﻟﮭﯾﺷ ﺎن )‪٢٠٠٤‬م‪ ،‬ص ‪ ، (٢٠‬واﻟﻧواﯾﺳ ﺔ )‪٢٠٠٤‬م‪،‬‬
‫ص ‪ ، (٣٢‬واﻟﻌ زاوي )‪٢٠٠٥‬م ‪ ،‬ص ‪ ، (٦٩‬واﻟﺟﺿ ﻌﻲ )‪١٤٢٦‬ھ ـ‪ ،‬ص ‪ ، (٤٣‬واﻟﺑ ﯾﻼوي‬
‫وآﺧرون )‪٢٠٠٦‬م ‪ ،‬ص ‪ ،(٤٥‬وﻣﺟﯾد واﻟزﯾ ﺎدات )‪٢٠٠٧‬م‪ ،‬ص ‪ ، (٥٣‬وآل ﺳ ﺣران )‪١٤٢٨‬ھ ـ ‪،‬‬
‫ص ‪ ، (٦٩‬وأﺑ و ﺑﻛ ر )‪١٤٢٨‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ ، (٨٧‬و اﻟﺣرﯾ ري )‪١٤٢٨‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ ، (٢٦‬واﻟﻌﺎرﻓ ﺔ‬
‫)‪١٤٢٨‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ ،(١٦‬واﻟ دﺑﻲ )‪١٤٢٨‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ ،(٨٩٦‬واﻟﺳ ﺎﻣراﺋﻲ )‪٢٠٠٨‬م‪ ،‬ص ‪،(٣٤٩‬‬
‫وﻋﻠﯾﻣ ﺎت )‪٢٠٠٨‬م‪ ،‬ص ‪ ، (٦٦‬وأﺑ و اﻟﻧﺻ ر )‪٢٠٠٨‬م ‪ ،‬ص ‪ ، (٤٣‬ودﻋﻣ س )‪٢٠٠٩‬م‪ ،‬ص‬
‫‪ ، (١٩٨‬واﻟﺳ ﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ ، (٧٨‬ﻋﻠﻣ ﺎ ً أن ﺑﻌ ض ﺗﻠ ك اﻟدراﺳ ﺎت ﺗﻧﺎوﻟ ت ﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫‪٨٣‬‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣن ﻣﻧظور ﻋﺎم ‪ ،‬وﺑﻌﺿﮭﺎ ﺗطرق ﻟ ﮫ ﻣ ن ﺟﺎﻧ ب ﺗرﺑ وي وﺗﻌﻠﯾﻣ ﻲ‬
‫‪ ،‬وﺳ ﺗﺣﺎول ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ اﺳ ﺗﺧﻼص أھ م ﺗﻠ ك اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﻗ د ﺗﻘ ف ﺣ ﺎﺋﻼ ً دون‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻣﺄﻣول ﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وﻟﻌل أھﻣﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬وﺟود ﻣﺷ رﻓﯾن ﺗرﺑ وﯾﯾن ﻻ ﺗﻧطﺑ ق ﻋﻠ ﯾﮭم ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﺿ وء‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺟودة وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر ﺳواء ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن أو ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ ﺻﻧﻊ اﻟﻘرارات واﻟﺳﯾﺎﺳﺎت ‪ ،‬ﺳواء ً ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻹﺷراف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫أو ﻏﯾ ره ﻓ ﻲ ﻣﻧظوﻣ ﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ‪ ،‬وھ ذا ﻋﻠ ﻰ ﻧﻘ ﯾض ﻣ ﺎ ﺗﻌﺗﻣ ده اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﺗﻣ د ﻋﻠ ﻰ اﻟﻼﻣرﻛزﯾ ﺔ ‪ ،‬ﺳ واء ً ﻓ ﻲ اﻟﺳﯾﺎﺳ ﺎت أو اﻟﻘ رارات أو‬
‫اﻹﺟراءات ‪ ،‬ﻷن اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ورﺿﺎه ھو ﻣﺣور اھﺗﻣﺎﻣﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻋ دم وﺟ ود ﻣﻌ ﺎﯾﯾر واﺿ ﺣﺔ ودﻗﯾﻘ ﺔ وﻣوﺿ وﻋﯾﺔ ﺗﺻ ﻠﺢ ﻟﻘﯾ ﺎس أداء اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن‬
‫ﻣن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻋ دم وﺟ ود ﺳﯾﺎﺳ ﺔ )إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ(ﻣﻛﺗوﺑ ﺔ ﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي ﺗﺣ دد ‪ :‬اﻷھ داف ‪ ،‬اﻟﻣﺗطﻠﺑ ﺎت ‪ ،‬اﻟﻣﮭ ﺎم ‪ ،‬اﻟﻣﺳ ؤوﻟﯾﺎت ‪ ،‬اﻷدوات ‪،‬‬
‫اﻟﺣواﻓز ‪ ،‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻋ دم ﺗ وﻓر ﻛ وادر ﻣدرﺑ ﺔ وﻣؤھﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗطﺑﯾﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻣ ن اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﻣدﯾري اﻟﻣدارس ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻋدم ﺗﻔﺎﻋل وﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﻋ دم اﻟﺗ زام اﻟﻘﯾ ﺎدة أو اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾ ﺎ ﺑﺎﻟ دﻋم واﻟﺗطﺑﯾ ق )اﻹدارة ‪ ،‬اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي(‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﻋدم اﻧﺗﻘﺎل اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﺳوء اﻟﻔﮭم ﻟدى اﻟﺑﻌض ﺑﺄن ﻧظﺎم اﻟﺟودة ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﮫ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ .١١‬ﺿ ﻌف ﺑﻧﯾ ﺔ ﻧظ ﺎم اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﯾﻣﻛ ن أن ﯾﻌﺗﻣ د ﻋﻠﯾﮭ ﺎ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ وﻣﺣدودة وﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬ﺿ ﻌف ﺻ ﻼﺣﯾﺎت اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻓﯾﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣ ن ﺧدﻣﺎﺗ ﮫ‬
‫وﺑراﻣﺟﮫ‪.‬‬
‫‪ .١٣‬ﺿﻌف اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻹدارﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪.‬‬
‫‪ .١٤‬ﺿﻌف اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﻣدﯾري اﻟﻣدارس‪.‬‬
‫‪ .١٥‬ﺿﻌف اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻣن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪.‬‬
‫‪ .١٦‬اﻟرﺿﺎ ﺑﺎﻟﺣﻠول اﻟﺳرﯾﻌﺔ أو اﻟﺟزﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .١٧‬اﻻﻋﺗﻘﺎد ﻟدى اﻟﺑﻌض أن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣﻛﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪.١٨‬ﺗوﻗﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳرﯾﻌﺔ وﻋﺎﺟﻠﺔ ﺑﯾﻧﻣ ﺎ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﺟ ودة ﺗﺗﺣﻘ ق ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣ دى اﻟﺑﻌﯾ د ﺧﺎﺻ ﺔ ً‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪.‬‬

‫‪٨٤‬‬
‫‪ .١٩‬ﺗﺑﻧ ﻲ ط رق وأﺳ ﺎﻟﯾب ﻻ ﺗﺗواﻓ ق ﻣ ﻊ ﻣﻔ ﺎھﯾم وطﺑﯾﻌ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ؛ ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﺗﺟﺎرب ﻣﻧظﻣﺎت أﺧرى ﺗﺧﺗﻠ ف ﻓ ﻲ أھ داﻓﮭﺎ وﻣﺧرﺟﺎﺗﮭ ﺎ‬
‫‪.‬‬
‫‪ .٢٠‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب ﻣﻌﯾﻧﺔ أﺛﻧﺎء ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة وﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم ﻛﻛل‪.‬‬
‫‪ .٢١‬اﻟﺑداﯾﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻌﺟﺎل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق ﻗﺑل اﻛﺗﻣﺎل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﮭﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢٢‬ﺣداﺛﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢٣‬ﻋدم ﻣواﻛﺑﺔ ﺑﻌض اﻟﻘﯾﺎدات ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات اﻟداﺧﻠﯾ ﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺟ ﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ﻲ‬
‫واﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻘﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢٤‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻘﯾﺎدات ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﺿرورﯾﺔ ‪.‬‬
‫إن اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ أو ﺑﻌض ﻣﻧﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻣﺟﺗﻣﻌ ﺔ ٌ أو ﻣﺗﻔرﻗ ﺔ ﻗ د ﺗﺣ ول دون‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﻧ ﺎﺟﺢ ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻗ د ﺗ ؤﺧر ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق أو ﺗﻌط ل ﺗﺳ ﺎرﻋﮭﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬ﻏﯾ ر أﻧ ﮫ ﻣ ن اﻟﻣؤﻛ د أن ﺗﻠ ك اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت واﻟﺗﺣ دﯾﺎت أو اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫ﯾﻣﻛ ن ﺗ ذﻟﯾﻠﮭﺎ وﺗﺟﺎوزھ ﺎ ﻣﺗ ﻰ ﻛﺎﻧ ت اﻟرﻏﺑ ﺔ ﺻ ﺎدﻗﺔ ‪ ،‬وﻣﺗ ﻰ ﻛﺎﻧ ت طﻣوﺣ ﺎت اﻟﺗﻐﯾﯾ ر‬
‫واﻟﺗطوﯾر ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ؛ ﻷن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺳ ﯾﺣﻣل ﺣﻠ وﻻ ً ﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ وﺟذرﯾ ﺔ ﻟﻣﺷ ﻛﻼت‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮫ وﺟودﺗﮫ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪:‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻣﮭﯾد ‪:‬‬
‫ﻗ ﺎم اﻟﺑﺎﺣ ث ﺑﺗﺗﺑ ﻊ اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﻟﮭ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﻣوﺿ وع دراﺳ ﺗﮫ ‪ ،‬إﻻ أﻧ ﮫ واﺟ ﮫ‬
‫ﻧدرة ﻓﻲ ﻋدد اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣوﺿ وع دراﺳ ﺗﮫ ﺧﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬وﯾﻣﻛ ن ﻋ زو ذﻟ ك إﻟ ﻰ‬
‫أن ﻣﻔﮭوم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻟ م ﯾﺄﺧ ذ دوره ﻓ ﻲ اﻟﺗطﺑﯾ ق ﻓ ﻲ اﻟﻣﺟ ﺎﻻت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫إﻻ ﻓﻲ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﯾﺎت اﻟﻣﯾﻼدﯾﺔ ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي أدى إﻟﻰ ﻗﻠﺔ اﻟدراﺳ ﺎت ﻓ ﻲ‬
‫ھذا اﻟﻣﺟﺎل ‪.‬‬
‫ورﻏم ذﻟك ﻓﻘ د ﺗ م اﻟﺗوﺻ ل إﻟ ﻰ اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟدراﺳ ﺎت واﻷﺑﺣ ﺎث اﻟﺗ ﻲ ﻟﮭ ﺎ ﺻ ﻠﺔ‬
‫ﺑﻣوﺿوع دراﺳﺗﮫ ﻓﻲ ﺣدود ﻣﻌرﻓﺗ ﮫ وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗ ﮫ ‪ ،‬وﻗ ﺎم ﺑﺗرﺗﯾﺑﮭ ﺎ ﻣﺑﯾﻧ ﺎ أھ م اﻷھ داف اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺳﻌت إﻟﯾﮭﺎ ﻛل دراﺳﺔ ‪ ،‬وأھم اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﺗ ﻲ ﺧ َ ﻠ ُﺻ َ ت إﻟﯾﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻣ ن ﺛ م أﻋ َ د ﱠ ﻣﻠﺧﺻ ﺎ ً ﺑﺄوﺟ ﮫ‬
‫اﻻﺗﻔ ﺎق واﻻﺧ ﺗﻼف ﺑ ﯾن دراﺳ ﺗﮫ اﻟﺣﺎﻟﯾ ﺔ واﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬وﻗ د رؤي أن ﺗﻛ ون ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺣور واﺣد ھو‪:‬‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫‪.‬‬
‫وﻗد اﺗﺑﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﺳﺗﻌراض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﮭ ﺎ اﻟﻣ ﻧﮭﺞ اﻟﺗ ﺎﻟﻲ‬
‫‪:‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﺳ ﺗﻌراض اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ‪ :‬ﻣ ن ﺣﯾ ث ذﻛ ر اﻟﺑﺎﺣ ث وﺗ ﺎرﯾﺦ اﻟدراﺳ ﺔ ‪،‬‬
‫وأھداﻓﮭﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺧ دم ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬واﻷداة اﻟﻣﺳ ﺗﺧدﻣﺔ ‪ ،‬وأھ م اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ واﻟﺗوﺻ ﯾﺎت ﻟﻛ ل‬
‫دراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪٨٥‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﯾ ًﺎ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾق ﻋﺎم ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻣﺎ ً ﺑﺄﻧﮫ ﻟم ﯾﻘﺗﺻر اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌ رض اﻟﻣ وﺟز ﻓﻘ ط ‪،‬‬
‫ﺑ ل إن ﺗﻠ ك اﻟدراﺳ ﺎت ﺗﻣﺛ ل ﺟ زء ًا أﺻ ﯾﻼ ً وﻣﮭﻣ ﺎ ﻟﻠدراﺳ ﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻷﻧﮭ ﺎ ﺳ ﺎھﻣت ﻓ ﻲ‬
‫إﺛراء اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺟواﻧب ﻋدﯾدة أھﻣﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد أﺳﺋﻠﺗﮭﺎ وأھداﻓﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ إﻋداد أدوات اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وإﺟراءاﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ وأھداﻓﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﺗﺄﻛﯾد وﻣؤازرة ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈﻧﮫ ﺗم ﱠ ﻓﻲ ھذا اﻟﺟزء اﺳﺗﻌرض ﺑﻌﺿﺎ ً ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑﻣﺣ ور‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻹﺷراف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫ﺣﯾث أﺟرى اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( دراﺳ ﺔ ﻛ ﺎن ﺿ ﻣن ﻣ ﺎ ھ دﻓت إﻟﯾ ﮫ‪ :‬ﺗﺣدﯾ د ﻣﻔﮭ وم‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬اﻗﺗراح ﻧﻣوذج ﻟﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻣدرﺳ ﺔ اﻷردﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻗ د اﺳ ﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣ ث‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ‪ ،‬وﻣن أھم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ﺗﺣدﯾ د ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺻ ﻌﯾد اﻹدارة اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن ھﻧ ﺎك إﻣﻛﺎﻧﯾ ﺔ ﻟﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻣدرﺳ ﺔ اﻷردﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻣ ﻊ‬
‫ﺿ رورة ﺗ وﻓﯾر اﻟرﻋﺎﯾ ﺔ اﻟﺟﯾ دة واﻟﺣ واﻓز اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ واﻟﺗ درﯾب اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻛﺎﻓ ﺔ ‪،‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﺑﯾ ﱠ ﻧ ت اﻟدراﺳ ﺔ ﻛ ﺄﺑرز ﻧﺗﺎﺋﺟﮭ ﺎ أن أھ م اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ذﻟ ك اﻟﺗطﺑﯾ ق ﻛ ﺎن‪:‬‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟداﺋم ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ ‪ ،‬ﻋدم ﻗﻧﺎﻋﺔ ﺑﻌض اﻟﻘﯾﺎدات ﺑﺎﻟﺗدرﯾب ‪ ،‬ﺟﻣ ود اﻟﻘ واﻧﯾن‬
‫واﻷﻧظﻣ ﺔ وﻋ دم ﻣروﻧﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺿ ﺧﺎﻣﺔ ﺣﺟ م اﻟﺟﻣﮭ ور وﺗﻧ وع ﻓﺋﺎﺗ ﮫ ‪ ،‬ﺿ ﻌف اﻹﻣﻛﺎﻧ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﻧﻘ ص اﻟﻛﻔ ﺎءات اﻟﺑﺷ رﯾﺔ ‪ ،‬وﻏﯾ ﺎب ﺳﯾﺎﺳ ﺔ اﻟﺣ واﻓز وﺿ ﻌف ﻣﺳ ﺗوى اﻻﻧﺗﻣ ﺎء‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻌف اﻟﺗﺣﻔﯾز ‪ ،‬ھﯾﻣﻧﺔ اﻟروﺗﯾن ‪ ،‬وﺿﻌف ﻗﻧوات اﻻﺗﺻﺎل ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﯾﺣﯾوي )‪١٤٢٢‬ھـ( ﻓﻘد أﺟرت دراﺳ ﺔ وﻛ ﺎن ﺿ ﻣن أھ داﻓﮭﺎ ‪ :‬ﻣﻌرﻓ ﺔ أھﻣﯾ ﺔ‬
‫وإﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﻣ دى ﺗ وﻓر ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻣﻌرﻓ ﺔ ﻋواﺋ ق ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ‬
‫ﻓ ﻲ ﻣ دارس اﻟﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﻌ ﺎم ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ اﻟﺳ ﻌودﯾﺔ‪ ،‬وﻗ د اﺳ ﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣ ﻧﮭﺞ‬
‫اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ‪ .‬و ﻛﺎن أھم ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﯾ ﮫ ﻣ ن ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬أھﻣﯾﺔ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺑدرﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﯾ ﺔ ‪ ،‬أﻛﺛ ر اﻟﻣﺑ ﺎدئ أھﻣﯾ ﺔ‬
‫ھو اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﯾل وأﻗﻠﮭﺎ أھﻣﯾ ﺔ ھ و أھﻣﯾ ﺔ اﻟﻧظ ﺎم اﻟرﻗ ﺎﺑﻲ ‪ ،‬ورأت ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺑدرﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﯾ ﺔ وأﻛﺛرھ ﺎ إﻣﻛﺎﻧﯾ ﺔ اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ رأت اﻟﻌﯾﻧ ﺔ أھﻣﯾ ﺔ ﺗ واﻓر ﻣﺑ ﺎدئ إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وأن أول ھ ذه‬
‫اﻟﻣﺑ ﺎدئ ھ و اﺣﺗ رام إﻧﺳ ﺎﻧﯾﺔ اﻟﻌ ﺎﻣﻼت ﯾﻠﯾﮭ ﺎ ﺗ وﻓر اﻹﻣﻛﺎﻧﯾ ﺎت ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن اﻟﺗطﺑﯾ ق ﯾواﺟ ﮫ‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﻟﺑﯾروﻗراطﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣرﻛزﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾ ر ‪ .‬أﻣ ﺎ أھ م ﺗوﺻ ﯾﺎﺗﮭﺎ‬
‫‪٨٦‬‬
‫ﻓﻛﺎن ‪ :‬ﺿرورة اﻟﺑدء ﺑﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﻣراﻋ ﺎة اﻷوﻟوﯾ ﺎت ﻋﻧ د اﻟﺗطﺑﯾ ق ‪،‬‬
‫وأن ﺗﻌﻣل اﻟﺟﮭﺎت اﻟﻣﺧﺗﺻﺔ ﻓﻲ اﻟوزارة ﺑﺗذﻟﯾل اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻣﻌوﻗﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﻗ دم ﺳ ﻛﺗﺎوي )‪١٤٢٤‬ھ ـ( دراﺳ ﺔ ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑﺗطﺑﯾﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة ﻛ ﺎن ﺿ ﻣن ﻣ ﺎ‬
‫ھدﻓت ﻟﮫ‪ :‬إﯾﺿﺎح ﻣﻔﮭوم إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﻓﻠﺳﻔﺗﮭﺎ وﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق أﺳﻠوب إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻣﺑ ﺎدئ دﯾﻣ ﻧﺞ ﻓ ﻲ إدارة ﻣ دارس ﺗﻌﻠ ﯾم‬
‫اﻟﺑﻧﯾن ﻓﻲ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل آراء ﻣ دﯾري ﺗﻠ ك اﻟﻣ دارس ‪ ،‬وﻗ د اﺳ ﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻣ ﻧﮭﺞ اﻟوﺻ ﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠ ﻲ‪ ،‬وﺗوﺻ ل اﻟﺑﺎﺣ ث إﻟ ﻰ أن ﻏﺎﻟﺑﯾ ﺔ ﻣ دﯾري اﻟﻣ دارس ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﯾم‬
‫اﻟﺑﻧ ﯾن ﺑﻣﻛ ﺔ اﻟﻣﻛرﻣ ﺔ ﯾ رون إﻣﻛﺎﻧﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻣدارﺳ ﮭم ﺑﻐ ض‬
‫اﻟﻧظ ر ﻋ ن ﻣ رﺣﻠﺗﮭم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﻌﻣﻠ ون ﺑﮭ ﺎ أو ﻣ ؤھﻼﺗﮭم أو ﺧﺑ راﺗﮭم اﻹدارﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن أﺑ رز ﺗوﺻ ﯾﺎﺗﮭﺎ ‪ :‬ﺿ رورة ﺗ وﻓﯾر اﻟﻘ در اﻟﻣﻧﺎﺳ ب ﻣ ن اﻟﺗ درﯾب ﻟﻠﻘﺎﺋ د‬
‫اﻟﻣدرﺳ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺑ ﺎدئ إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻗﯾ ﺎدة اﻟﺗﻐﯾﯾ ر اﻟﺗ ﻲ ﯾﻣﺎرﺳ ﮭﺎ رﺟ ل اﻹدارة‬
‫ﺗﻘﺗﺿ ﻲ ﺿ رورة ﻣﺷ ﺎرﻛﺔ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ ﺻ ﻧﻊ اﻟﻘ رار‪ ،‬ﺗ وﻓﯾر اﻟﺣ واﻓز ﻟﻘﺑ ول اﻟﺗﻐﯾﯾ ر‬
‫وإﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻟﺗﺗواءم ﻣﻊ ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ دراﺳ ﺔ اﻟﻌﺗﯾﺑ ﻲ )‪١٤٢٧‬ھ ـ( وﻗ د ﻛ ﺎن ﺿ ﻣن ﻣ ﺎ ھ دﻓت ﻟ ﮫ ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳ س إدارة اﻟﺟ ودة وﻣراﺣ ل ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬اﻟوﻗ وف ﻋﻠ ﻰ أھ م ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺟ ودة‬
‫ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﺻ ور ﻣﻘﺗ رح ﻟﺗط وﯾر دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ ﻓ ﻲ رﻓ ﻊ‬
‫اﻟﺟ ودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺗﺧدام ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺟ ودة ‪ ،‬وﻗ د اﺳ ﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣ ﻧﮭﺞ اﻟوﺻ ﻔﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ‪ ،‬وﻛﺎﻧت أداة اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن أھ م ﻧﺗﺎﺋﺟﮭ ﺎ ‪ :‬ﻏﯾ ﺎب اﻟ وﻋﻲ اﻟﻛﺎﻣ ل‬
‫ﻟﻣﻔﮭ وم إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وأھ داﻓﮭﺎ ‪ ،‬وﻣﺳ ؤوﻟﯾﺔ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ودورھ م ﻓ ﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ‪،‬‬
‫ﻣرﻛزﯾ ﺔ اﻹدارة ﻓ ﻲ اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رارات ووﺿ ﻊ اﻟﺧط ط اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ ﻟﻠﻌﻣ ل ‪ ،‬وﻛ ذﻟك ﺗ دﻧﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎدﯾ ﺔ واﻟﺗﺟﮭﯾ زات داﺧ ل اﻟﻣدرﺳ ﺔ ‪ ،‬وﻣ ن أھ م ﺗوﺻ ﯾﺎت اﻟدراﺳ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ ﺗ وﻓﯾر اﻟﻣﻧ ﺎخ اﻟ دﯾﻣوﻗراطﻲ داﺧ ل اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﺣﺗ ﻰ ﯾﻣﻛ ن ﺗطﺑﯾ ق ﺧط وات‬
‫وإﺟراءات اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺗدﻋﯾم اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ﻟﻠﻘ ﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠ ﻰ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﺿرورة ﻣﺷ ﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻷط راف داﺧ ل اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺣدﯾ د اﻷھ داف ورﺳ م اﻟﺧط ط‬
‫وﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات ‪ ،‬واﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻘﯾﺎس رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪.‬‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟدﺧﯾﺦ وﺳﻌﯾد)‪١٤٢٧‬ھـ( واﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻣن أھم ﻣ ﺎ ھ دﻓت ﻟ ﮫ ‪ :‬اﻟﺗﻌ رف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭوم إدارة اﻟﺟودة وﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ‪ ،‬اﺳ ﺗﻌراض ﻓﯾﮭ ﺎ اﻟﺑﺎﺣ ث‬
‫ﻧﺷﺄة إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳ ﺗﻌراض ﺑﻌ ض اﻟﻧﻣ ﺎذج واﻟﺗﺟ ﺎرب ﻓ ﻲ ﺗطﺑﯾ ق إدارة‬
‫ﻣﻘﺗرﺣ ً ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ‬
‫ﺎ‬ ‫ﺗﺻور ً‬
‫ا‬ ‫اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬وﻗدم ﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬وھﻲ دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ ‪ ،‬و ﻗد ﺗوﺻل اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ ﺗوﺻﯾﺎت ﻋدة أﺑرزھ ﺎ ‪ :‬اﻟﻌﻣ ل‬
‫ﻋﻠ ﻰ إﻧﺷ ﺎء إدارة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﺟ ودة ﺑ وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﺗﻛ ون ﻣﮭﻣﺗﮭ ﺎ اﻹﺷ راف ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ق ‪ ،‬ﺿ رورة ﺗ درﯾب اﻟﻘﯾ ﺎدات اﻹدارﯾ ﺔ واﻟﻛ وادر اﻟﺑﺷ رﯾﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺑ ﺎدئ إدارة‬
‫اﻟﺟودة ‪ ،‬اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺗﺟﺎرب اﻟدول اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ وﻣن ﻧﻣﺎذﺟﮭﺎ ﻓﻲ إدارة اﻟﺟودة ‪.‬‬
‫أﻣﺎ دراﺳﺔ ﺻﺎﻟﺢ )‪٢٠٠٧‬م( واﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻣن أھ م أھ داﻓﮭﺎ ‪ :‬ﺗﺣﺳ ﯾن دور اﻟﻣﺷ رف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﻣ دارس ﻣﺣﺎﻓظ ﺔ ﻏ زة ﻓ ﻲ ﺿ وء ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪٨٧‬‬
‫اﻷدوار اﻹﺷ راﻓﯾﺔ اﻟﻣطﻠ وب ﻣ ن اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي أن ﯾﻘ وم ﺑﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓ ﻲ ﺿ وء ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة‪ ،‬وﻣﻌرﻓ ﺔ ﻣ دى ﻣﻣﺎرﺳ ﺔ اﻟﻣﺷ رف ﻟ ﻸدوار اﻟﻣطﻠوﺑ ﺔ‬
‫ﻣﻧﮫ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﻣدﯾري اﻟﻣ دارس‪ ،‬ووﺿ ﻊ ﻣﻘﺗرﺣ ﺎت وﺗوﺻ ﯾﺎت ﻟﺗﺣﺳ ﯾن‬
‫دور اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬وﻟﻘ د اﺳ ﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛ ﺔ اﻟﻣ ﻧﮭﺞ اﻟوﺻ ﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠ ﻲ وﻓ ﻲ ﺿ وء‬
‫ھذا اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻗﺎﻣت ﺑﺈﻋداد ﻗﺎﺋﻣ ﺔ ﺑ ﺎﻷدوار اﻹﺷ راﻓﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ‬
‫ﺿ وء ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة‪ ،‬وﻛﺎﻧ ت أداة اﻟدراﺳ ﺔ اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ‪ ،‬وﺗوﺻ ﻠت اﻟدراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ أن‬
‫اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﻣ ﺎرس ﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﺟ ﺎﻻت دوره اﻟﻣﮭﻧ ﻲ ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﺧرﺟ ت‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ ﺑﺗﺻ ور ﻣﻘﺗ رح ﻟﺗﺣﺳ ﯾن دور اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﺿ وء ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة ﻣ ن‬
‫وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﻣدﯾري اﻟﻣ دارس ‪ ،‬أﻣ ﺎ أھ م ﺗوﺻ ﯾﺎت اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗوﺻ ﻠت ﻟﮭ ﺎ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛ ﺔ ﻓﻛ ﺎن ‪ :‬ﺿ رورة أن ﺗﻛ ون اﻟﺟ ودة ﻋﻠ ﻰ رأس ﻗﺎﺋﻣ ﺔ اﻟﻌﻣ ل ﻓ ﻲ أﺟﻧ دة إدارة‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﯾﮭﺎ ‪ ،‬اﺗﺧ ﺎذ ﺑﻧ ود ﻗﺎﺋﻣ ﺔ اﻷدوار اﻹﺷ راﻓﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑ ﺔ ﻣ ن‬
‫اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺗ ﻲ ﺗوﺻ ﻠت إﻟﯾﮭ ﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛ ﺔ ﻓ ﻲ ﺿ وء ﻣﻔﮭ وم اﻟﺟ ودة دﻟ ﯾﻼ ً ﯾوﺟ ﮫ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﻣﻌﯾﺎرا ً ﻟﺗﻘوﯾم ﺟودة أداء اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ اﻟﻣ دارس ‪،‬‬
‫إﺟ راء دراﺳ ﺔ ﻟﻠﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﺣ ول دون أداء اﻟﻣﺷ رف ﻟ ﻸدوار‬
‫اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟﺟودة اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫وﻣ ن أﻗ رب اﻟدراﺳ ﺎت ﻟﮭ ذه اﻟدراﺳ ﺔ دراﺳ ﺔ ﻟﺑ ﺎن )‪١٤٢٨‬ھ ـ( اﻟﺗ ﻲ ﻛ ﺎن أﺑ رز‬
‫أھ داﻓﮭﺎ‪ :‬اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ ﻣﻣﺎرﺳ ﺔ ﻣﺑ ﺎدئ إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ إدارة اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬واﻟﻛﺷ ف ﻋ ن درﺟ ﺔ أھﻣﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ إدارة اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ودورھﺎ ﻓﻲ ﺗطوﯾرھ ﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾ د اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﺣ د ﻣ ن إﻣﻛﺎﻧﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق ﻣﺑ ﺎدئ‬
‫إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ إدارة اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬وﻗ د اﺳ ﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣ ﻧﮭﺞ‬
‫اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﻣﺳﺣﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻛﺄداة ﻟدراﺳﺗﮭﺎ ‪ .‬وﻛﺎن أھ م ﻧﺗﺎﺋﺟﮭ ﺎ ‪:‬‬
‫ﻣواﻓﻘﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳ ﺔ ﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﺑ ﺎدئ إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻓ ﻲ إدارة اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻟﻠﺑﻧ ﺎت وھ ﻲ ﻣرﺗﺑ ﺔ ﺗﻧﺎزﻟﯾ ً ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻧﺣ و اﻟﺗ ﺎﻟﻲ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠ ﯾم‬
‫واﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬ﻗﯾﺎس اﻷداء واﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻣﺳ ﺗﻣر ﻟﻠﻌﻣ ل اﻹﺷ راﻓﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻣ ل‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗﻣﻛﯾن‪ ،‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدات‪ ،‬اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻧظ ﺎم اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت )اﻻﺗﺻ ﺎل‬
‫اﻟﻔﻌﺎل(‪ ،‬ﻣواﻓﻘﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻣﮭﻣﺔﺟ د ً ا ﻋﻠ ﻰ أھﻣﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق ﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﺑ ﺎدئ إدارة‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ إدارة اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﺑﻧﺎت وھﻲ ﻣرﺗﺑ ﺔ ﺗﻧﺎزﻟﯾ ً ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻧﺣ و اﻟﺗ ﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدات‪ ،‬اﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻌﻣل اﻹﺷراﻓﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻘﯾ ﺎدة اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻧظ ﺎم اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت‪ ،‬ﻗﯾ ﺎس اﻷداء واﻹﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻣ ل اﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ واﻟﺗﻣﻛ ﯾن‪،‬‬
‫ﻣواﻓﻘﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠ ﻰ وﺟ ود ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗﻧظﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺑدرﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫وﺟود ﻣﻌوﻗﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻛﺎن أھم ﺗوﺻ ﯾﺎﺗﮭﺎ‪ :‬ﺗﺻ ﻣﯾم ﻧظ م ﺟدﯾ دة ﻟﻠﺣ واﻓز ﻟﺗﺣﺳ ﯾن ﺟ ودة أداء اﻟﻌﻣ ل‪ ،‬ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﻹﺑداعوﺻ وﻻ ً إﻟ ﻰ اﻟﺗﻣﯾ ز‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟرﺿ ﺎ اﻟﺷ ﺎﻣل ﻟﻠﻣﺳ ﺗﻔﯾدات ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺑﺳ ﯾط ﺧط وات وإﺟ راءات اﻟﻌﻣ ل ﺑﺗﻔﻌﯾ ل اﻟﺗﻘﻧﯾ ﺎت اﻟﺣدﯾﺛ ﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺣدﯾ د ﻣﻘ ﺎﯾﯾس ﻟ ﻸداء ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾ ق؛ ﻟﺗﺳ ﮭﯾل ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗﻘ وﯾم اﻷداء اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻣﺷ رﻓﺎت‬
‫‪٨٨‬‬
 ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺎت‪ ،‬ﺗوﻓﯾر وﺳﺎﺋل اﺗﺻﺎل ﻓﻌﺎﻟ ﺔ وﻣﺻ ﺎدر ﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺗﻧ ﺎول اﻟﺟﻣﯾ ﻊ؛ ﻟﺗﺳ ﮭﯾل‬
‫ﺳ ﯾر اﻟﻌﻣ ل داﺧ ل إدارة اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗ درﯾب ﻟرﻓ ﻊ ﻛﻔ ﺎءة أداء‬
‫اﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت وﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﻧﺳ وﺑﺎت إدارة اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬إﺗﺑ ﺎع ﻣﺑ دأ اﻹدارة‬
‫ﺑ ﺎﻟﺗﻔوﯾض واﻟﻣﺷ ﺎرﻛﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ﻧﻊ اﻟﻘ رارات ؛ ﻟﺣ ﺛﮭن ﻋﻠ ﻰ ﺗﺣﻣ ل اﻟﻣﺳ ؤوﻟﯾﺔ وﻣواﺟﮭ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﺑﺎت‪ ،‬ﺗﻛوﯾن ﻓرق اﻟﻌﻣل؛ ﻟﺗﺑﺎدل اﻟﺧﺑرات‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻌﺎم ﻧﻔﺳﮫ ﻗدم اﻟﻌﺎرﻓﺔ وﻗ ران )‪١٤٢٨‬ھ ـ( دراﺳ ﺔ ﻛ ﺎن أﺑ رز ﻣ ﺎ ھ دﻓت ﻟ ﮫ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﻌ ﺎم ‪ ،‬وﻗ د اﺳ ﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫اﻷﺳ ﻠوب اﻟوﺻ ﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠ ﻲ ‪ ،‬وﻛﺎﻧ ت اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ھ ﻲ أداة اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﺳ ﺗﺧدﻣﺔ ﻟﺟﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن أھﻣﮭﺎ‪ :‬أن ھﻧﺎك اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﻣﻧﮭﺎ ﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑ ﺎﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻣﻧﮭ ﺎ ﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق‬
‫ﺑﺎﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻧﮭ ﺎ ﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑ ﺎﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳ ﯾﺔ ‪ ،‬وأﺧ رى ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑ ﺎﻹدارة‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠ ﻲ ‪ ،‬وﻛ ﺎن ﻣ ن أھ م اﻟﺗوﺻ ﯾﺎت ‪ :‬اﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗدرﯾب اﻟﻘﯾﺎدﯾﯾن ﻋﻠﻰ أﺳ ﺎﻟﯾب اﻟﺟ ودة وﻣﻧﮭﺟﮭ ﺎ‪ ،‬اﻟﺑﻌ د ﻋ ن اﻟﻣرﻛزﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رار‬
‫اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﻣﺎﺛل أﺟرت اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ( دراﺳﺔ ﻛﺎن أﺑ رز ﻣ ﺎ ھ دﻓت إﻟﯾ ﮫ‬
‫‪ :‬اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ اﻷﺳ ﺑﺎب اﻟﺗ ﻲ ﺗ دﻋو إﻟ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق إدارة اﻟﺟ ودة ﺑ ﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌ ﺎم ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠ ﻰ دور اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﺟ ودة ‪ ،‬اﻟوﻗ وف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌوﻗﺎت دور اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺗ ﻲ ﺗﺣ ول دون ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﺟ ودة ‪ ،‬وﺿ ﻊ ﺗﺻ ور‬
‫ﻣﻘﺗرح ﻟﺗﻔﻌﯾل دور اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ إدارة اﻟﺟودة ‪ ،‬وﻗ د اﺳ ﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛ ﺔ اﻟﻣ ﻧﮭﺞ‬
‫اﻟوﺻ ﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠ ﻲ ‪ ،‬وﻗ د ﺗوﺻ ﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛ ﺔ ﻟﻌ دد ٍ ﻣﮭ م ﻣ ن اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وأﺑرزھ ﺎ ‪ :‬أن ھﻧ ﺎك ﻣﻌوﻗ ﺎت ﻣرﺗﺑط ﺔ ﺑﺄھ داف اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪،‬‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب اﻹﺷراف‪ ،‬ﺗﻔﺎوت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﺄھﯾﻠﮭم اﻟﻌﻠﻣ ﻲ وﻓ ﻰ اﻟﺗﺟ ﺎوب‬
‫ﻣ ﻊ اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬ﺗ دﻧﻰ ﺗﺄھﯾ ل ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن وذﻟ ك ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻟﻧ درة‬
‫اﻟﻣﺷ رﻓﯾن ﻓ ﻲ ﺑﻌ ض اﻟﺗﺧﺻﺻ ﺎت وإﺣﺟ ﺎم اﻟﻣﺗﻣﯾ زﯾن ﻣ ن اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﻋ ن اﻻﻟﺗﺣ ﺎق‬
‫ﺑﺎﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻟﻌدم وﺟود ﺣواﻓز ‪ ،‬ﻗﻠﺔ ﺻ ﻼﺣﯾﺎت اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي وﻋ دم اﻟﻧظ ر‬
‫إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾرﻓﻌﮫ اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻟ ﻺدارة ﻣ ن ﺻ ﻌوﺑﺎت أو اﻗﺗراﺣ ﺎت أو إﺟ راءات‪ .‬أﻣ ﺎ‬
‫أھ م ﺗوﺻ ﯾﺎت اﻟدراﺳ ﺔ ﻓﻛ ﺎن ‪ :‬أھﻣﯾ ﺔ ﺗﺑﻧ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾ ر اﻟﻣﺧط ط واﻟﺷ ﺎﻣل ﻟﻣﻧظوﻣ ﺔ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﺟواﻧ ب وأھﻣﮭ ﺎ ‪ :‬اﻟﺗﻐﯾﯾ ر اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ‪ ،‬اﻟﺗﻐﯾﯾ ر اﻹﻧﺳ ﺎﻧﻲ ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾ ر ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣ ل ‪ ،‬اﻟﺗﻐﯾﯾ ر اﻟﺗﻛﻧوﻟ وﺟﻲ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧﮭ ﺎ ﻗ دﻣت ﻓ ﻲ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ ﺗﺻ ورا ً‬
‫ﻣﻘﺗرﺣﺎ ً ﻟﺗﻔﻌﯾل دور اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫أﻣﺎ آل ﺳﺣران )‪ (١٤٢٨‬ﻓﻘد ﻗ ﺎم ﺑدراﺳ ﺔ ﻛ ﺎن أھ م ﻣ ﺎ ھ دﻓت ﻟ ﮫ ‪ :‬اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ‬
‫واﻗ ﻊ وﻣﺑ ﺎدئ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي واﻟﺗ ﻲ ﯾﻣﻛ ن ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ دور ﻛ ل ﻣ ن ﻣ دﯾري اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم وﻣ دﯾري وﻣ دﯾرات اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي )ﺑﻧ ﯾن وﺑﻧ ﺎت( ﻓ ﻲ ﺗطﺑﯾ ق ﻣﺑ ﺎدئ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﺗ ﻲ ﯾواﺟﮭﮭ ﺎ ﻣ دﯾرو اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم وﻣ دﯾرو اﻹﺷ راف‬
‫‪٨٩‬‬
‫اﻟﺗرﺑ وي )ﺑﻧ ﯾن وﺑﻧ ﺎت( ﻋﻧ د ﺗطﺑﯾ ق ﻣﺑ ﺎدئ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‪،‬‬
‫واﺳ ﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣ ث اﻟﻣ ﻧﮭﺞ اﻟوﺻ ﻔﻲ ﻓ ﻲ دراﺳ ﺗﮫ ‪ ،‬وﻛﺎﻧ ت أداة اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﺳ ﺗﺧدﻣﺔ ھ ﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻗد أظﮭ رت اﻟدراﺳ ﺔ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻣﺗﻌ ددة أﺑرزھ ﺎ ‪ :‬أن واﻗ ﻊ ﺗطﺑﯾ ق ﻣﺑ ﺎدئ اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﻣ ﺎرس ﺑدرﺟ ﺔ ﻣﺗوﺳ طﺔ ‪ ،‬أن ﻣﻣﺎرﺳ ﺔ ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫ﺣ ول اﻟﻌﺑ ﺎرات اﻟﺗ ﻲ ﺗﻘ ﯾس اﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت اﻟﻔﻌﻠﯾ ﺔ ﻟ دور ﻣ دﯾري اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم وﻣ دﯾري‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﺗطﺑﯾ ق ﻣﺑ ﺎدئ اﻟﺟ ودة ھ ﻲ ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ‪ ،‬أن ﻣﻣﺎرﺳ ﺔ ﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺣول اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾس اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭ ﺎ ﻣ دﯾري اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ ھ ﻲ ﺑدرﺟ ﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳ طﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺎرﺳ ﺔ ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﺣ ول اﻟﻌﺑ ﺎرات اﻟﺗ ﻲ ﺗﻘ ﯾس اﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت اﻟﻔﻌﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻟﺗطﺑﯾق ﻣﺑﺎدئ اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ھ ﻲ ﺑدرﺟ ﺔ ﻣﺗوﺳ طﺔ ‪،‬‬
‫ﯾ رى أﻓ راد اﻟﻌﯾﻧ ﺔ أن ﺗطﺑﯾ ق ﻣﺑ ﺎدئ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺗواﺟﮭ ﮫ‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﺣد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق وﻣﻧﮭﺎ ‪ :‬ﺿ ﻌف اﻟﺗطﺑﯾ ق ﻣ ن اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾ ﺎ ‪ ،‬ﻗﻠ ﺔ وﺿ ﻌف‬
‫اﻟ دﻋم اﻟﻣ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬اﻻﻓﺗﻘ ﺎر إﻟ ﻰ اﻟﺗ درﯾب اﻟﺟﯾ د ‪ ،‬ﻋ دم اﻋﺗﻣ ﺎد اﻟﮭﯾﻛ ل اﻟﻣﻧﺎﺳ ب ﻟﺗﻧﻔﯾ ذھﺎ ﺑ ﺎﻹدارات‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪ ،‬ﻋدم وﺟود اﻟﻘﻧﺎﻋﺔ ﻋﻧد اﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫وﻋﻘ ب ذﻟ ك ﺑﻌ ﺎﻣﯾن أﺟ رت اﻟﺳ ﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھ ـ( دراﺳ ﺔ ﻛ ﺎن ﻣ ن أھ م أھ داﻓﮭﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ واﻗ ﻊ إدارات اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﻟﻠﺑﻧ ﺎت ﻓ ﻲ ﺿ وء ﻣﺑ ﺎدئ إدارة اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻠك اﻹدارات ‪ ،‬ﺗﻘدﯾم ﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻟﺗطوﯾرھﺎ ﻓ ﻲ ﺿ وء ﺗطﺑﯾ ق إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪،‬‬
‫وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻ ﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠ ﻲ ‪ ،‬وﻛﺎﻧ ت أداة اﻟدراﺳ ﺔ اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ‪ ،‬وﻗ د‬
‫ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ ﻟﻌدد ﻣن اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ أھﻣﮭ ﺎ ‪ :‬ﺗﻔ ﺎوت رؤﯾ ﺔ أﻓ راد ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ ﻟواﻗ ﻊ أداء‬
‫إدارات اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﻠﺑﻧﺎت ﺑﯾن اﻟﻣواﻓﻘ ﺔ ﻟﻸﺑﻌ ﺎد اﻟﻌﺷ رة ﻹدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫اﺧﺗﺎرﺗﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛ ﺔ وﺣﯾ ﺎدﯾﺗﮭم ﺣ ول ﺑﻌﺿ ﮭﺎ ‪ ،‬وھ ﻲ ‪) :‬اﻟ وﻋﻲ ﺑﻣﻔﮭ وم إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺗزام اﻟﻘﯾﺎدات اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺑﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾ ﺔ‪ ،‬اﻟﺗ درﯾب‬
‫‪ ،‬ﺑﻧ ﺎء ﻓ رق اﻟﻌﻣ ل ‪ ،‬ﻣﺷ ﺎرﻛﺔ اﻟﻣ وظﻔﯾن ‪ ،‬ﺗﻘ دﯾر اﻟﻣ وظﻔﯾن واﺣﺗ راﻣﮭم ‪ ،‬ﻗﯾ ﺎس اﻷداء‪ ،‬رﺿ ﺎ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻋن اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﮭﺎ إدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم( ‪ ،‬اﺗﻔ ﺎق ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ وﺟ ود‬
‫ﻣﺷﻛﻼت وﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗواﺟ ﮫ ﺗطﺑﯾ ق إدارة اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ أﺑرزھ ﺎ ‪ :‬ﻗﻠ ﺔ اﻟﻛ وادر اﻟﺑﺷ رﯾﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺑﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ أﺑ رز ﺗوﺻ ﯾﺎﺗﮭﺎ ﻓﻛ ﺎن ‪ :‬اﺳ ﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾ ﺎت اﻟﺣدﯾﺛ ﺔ‬
‫ﻓ ﻲ دﻋ م اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ ‪ ،‬ﺗﺑﻧ ﻲ اﻹدارة اﻟﺗﺷ ﺎرﻛﯾﺔ واﻟﺑﻌ د ﻋ ن اﻟﻣرﻛزﯾ ﺔ ‪ ،‬ﺣﺗﻣﯾ ﺔ‬
‫ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ إدارات اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﺑوﺻ ﻔﮭﺎ ﻣ دﺧﻼ ً ﻣﮭﻣ ﺎ ً ﻟﻠﺗط وﯾر‬
‫وﻋﻼج اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻣن أﺣ دث اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﻧﺎوﻟ ت ھ ذا اﻟﻣﺟ ﺎل دراﺳ ﺔ اﻟﻣزﻣ وﻣﻲ )‪١٤٣١‬ھ ـ(‬
‫واﻟﺗﻲ ﻛﺎن أھم ﻣﺎ ھ دﻓت ﻟ ﮫ ‪ :‬ﺗﺣدﯾ د أﺑ رز ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻟواﺟ ب ﺗواﻓرھ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺑ راﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ﻟﻠﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ﻓ ﻲ ﺗﺧط ﯾط وﺗﻧﻔﯾ ذ وﺗﻘ وﯾم اﻟﺑ راﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗطﺑﯾق ﺑﻌض ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺧط ﯾط ‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾ ذ‪ ،‬وﺗﻘ وﯾم‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣ ث ﻓ ﻲ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ﺔ اﻟﻣ ﻧﮭﺞ‬
‫اﻟوﺻ ﻔﻲ اﻟﻣﺳ ﺣﻲ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ اﺳ ﺗﺧدام اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ﻟﺟﻣ ﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ ﺑدراﺳ ﺗﮫ ‪ .‬وﻗ د‬
‫‪٩٠‬‬
 ‫ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳ ﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ أھﻣﮭ ﺎ ‪ :‬أن ھﻧ ﺎك )‪(٢٢‬ﻣﻌﯾ ﺎر ً ا ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺗرﺗﺑط ﺑﺗﺧطﯾط اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﺑﻣراﻛز اﻟﺗ درﯾب اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬و)‪(٢١‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎر ً ا ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺗﻧﻔﯾ ذھﺎ ‪ ،‬و)‪(١٩‬ﻣﻌﯾ ﺎر ً ا ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺗ رﺗﺑط ﺑﺗﻘوﯾﻣﮭ ﺎ ‪،‬‬
‫وﻗ د أﺟﻣ ﻊ أﻓ راد ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺿ رورة ﺗواﻓرھ ﺎ ﺑدرﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﯾ ﺔﺟ د ً ا ‪ ،‬أن درﺟ ﺔ‬
‫ﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟواﺟب ﺗواﻓرھﺎ ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط وﺗﻧﻔﯾذ وﺗﻘوﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ﺑﻣراﻛ ز اﻟﺗ درﯾب اﻟﺗرﺑ وي ﺟ ﺎءت ﺑدرﺟ ﺔ ﻣﺗوﺳ طﺔ ‪ .‬أﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﯾﺎت‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ ﻓﻛ ﺎن أﺑرزھ ﺎ ‪ :‬اﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ اﻋﺗﻣ ﺎد ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗوﺻ ﻠت ﻟﮭ ﺎ‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺧط ﯾط وﺗﻧﻔﯾ ذ وﺗﻘ وﯾم ﻟﺑ راﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ‪ ،‬ﺿ رورة‬
‫اھﺗﻣ ﺎم اﻟﻘ ﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠ ﻰ ﺗﺻ ﻣﯾم اﻟﺑ راﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ﺑﺗطﺑﯾﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺑ راﻣﺞ‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ اﻟﺑ راﻣﺞ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑﺗطﺑﯾ ق أﺳ ﺎﻟﯾب ﺗط وﯾر أداء اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن‬
‫ﻣﮭﻧﯾ ًﺎ ‪ ،‬اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻋﺿﺎء ھﯾﺋ ﺔ اﻟﺗ درﯾس ﻓ ﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌ ﺎت ﻹﻋط ﺎء دورات ﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ﺣ ول‬
‫اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن‪،‬‬
‫أن ﺗﺄﺧذ اﻟدورات ﺻﻔﺔ اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺟﺎدة ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﻗ دم اﻟراﺷ دي )‪١٤٣١‬ھ ـ( دراﺳ ﺔ ﻛ ﺎن أﺑ رز ﻣ ﺎ ھ دﻓت ﻟ ﮫ ‪ :‬اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق ﺑﻌض ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻣﺎرﺳ ﺎت اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻟﺗط وﯾر‬
‫أداء ﻣﻌﻠﻣ ﻲ اﻟﻌﻠ وم ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺧﺗﺻ ﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻟﻲ‬
‫)اﻟﺗﻘ وﯾم واﻟﺗ درﯾب(‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟ ﺔ وﺿ ﻊ ﻗﺎﺋﻣ ﺔ ﻟ ﺑﻌض ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﻣﻛ ن‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻗ د اﺗﺑ ﻊ اﻟﺑﺎﺣ ث ﻓ ﻲ دراﺳ ﺗﮫ اﻟﻣ ﻧﮭﺞ اﻟوﺻ ﻔﻲ ‪ ،‬واﺳ ﺗﺧدم اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ﻛ ﺄداة‬
‫ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﯾﮭ ﺎ‪ ،‬وﻗ د أظﮭ رت اﻟدراﺳ ﺔ ﻋ ددا ً ﻣ ن اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ أھﻣﮭ ﺎ‪ :‬أن درﺟ ﺔ أھﻣﯾ ﺔ‬
‫ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻟﻲ اﻟﺗﻘ وﯾم ‪ ،‬واﻟﺗ درﯾب ﻛﺎﻧ ت ﺑدرﺟ ﺔ ﻣﮭﻣ ﺔ ﺟ دا ً ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر‪ .‬ﻛﻣ ﺎ ﻛﺎﻧ ت درﺟ ﺔ إﻣﻛﺎﻧﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ‪ ،‬واﻟﺗدرﯾب ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪ .‬أﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﯾﺎت اﻟدراﺳ ﺔ ﻓﻘ د ﻛ ﺎن أﺑرزھ ﺎ‪:‬‬
‫اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن ﻗﺎﺋﻣ ﺔ ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻟﻛ ل ﻣﻣﺎرﺳ ﺔ ﻣ ن ﻣﻣﺎرﺳ ﺎت اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮭﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻟﺗﻛون أﺳﺎﺳ ﺎ ً ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫وﺗﻘ وﯾم أداء اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﺑﮭ دف رﻓ ﻊ إﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ اﻷداء ‪ .‬ﺗﻔﻌﯾ ل اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﻣﺣ ددة ﻓ ﻲ ﺿ وء‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺧط ﯾط وﺗﻧﻔﯾ ذ وﺗﻘ وﯾم ﺑ راﻣﺞ اﻟﺗ درﯾب أﺛﻧ ﺎء اﻟﺧدﻣ ﺔ اﻟﻣﻘدﻣ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟرﻓﻊ أداﺋﮭم‪ .‬اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن اﻷداة اﻟﺗ ﻲ ﻗ دﻣﺗﮭﺎ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺗﺎﺑﻌ ﺔ أداء‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن وﺗﻘ وﯾم ﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮭم اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ﻻﺳ ﯾﻣﺎ وأﻧﮭ ﺎ ﺗﺗﺿ ﻣن ﻣﻌظ م ﻣﺟ ﺎﻻت اﻷداء‬
‫اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣراﺟﻌﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑ ﺎﻟﻣﺣور اﻟ رﺋﯾس واﻟ ذي ﯾﺗﻌﻠ ق‬
‫ﺑﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺻ ﻔﺔ ﻣﺑﺎﺷ رة أو ﻏﯾ ر ﻣﺑﺎﺷ رة ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ‬
‫ﯾظﮭ ر اﻻھﺗﻣ ﺎم اﻟﻣﺗزاﯾ د ﺑدراﺳ ﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺟ ﺎل اﻹﺷ راﻓﻲ‬
‫واﻟﺗرﺑ وي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ﻲ ‪ ،‬وﻗ د ﻟ وﺣظ أﻧﮭ ﺎ ﺗﻧﺎوﻟ ت‪ :‬أھ داﻓﮭﺎ ‪ ،‬وﻓواﺋ د ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ‬
‫‪٩١‬‬
 ‫وﻓﻠﺳﻔﺗﮭﺎ ‪ ،‬وﻣﻌﺎﯾﯾرھﺎ ‪ ،‬وﻣراﺣل وﻣﺗطﻠﺑﺎت وﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﯾﺗﺿ ﺢ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﺳ ﺗﻌراض ﻋﻧ ﺎوﯾن ﺗﻠ ك اﻟدراﺳ ﺎت أﻧﮭ ﺎ ﻋ ُﻧﯾ ت ﺑﻣﺳ ﺄﻟﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ق ﻣ ن ﺣﯾ ث اﻹﻣﻛﺎﻧﯾ ﺔ واﻷھﻣﯾ ﺔ وﻣ ن ذﻟ ك ‪ :‬دراﺳ ﺔ اﻟﯾﺣﯾ وي )‪١٤٢٢‬ھ ـ( ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ وﺳﻛﺗﺎوي )‪١٤٢٤‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻌﺗﯾﺑ ﻲ )‪١٤٢٧‬ھ ـ( ‪ ،‬وﻏﯾرھ ﺎ ﻣ ن اﻟدراﺳ ﺎت‬
‫‪.‬‬
‫واﻟﻣﻼﺣ ظ ﻛ ذﻟك أﻧﮭ ﺎ اھﺗﻣ ت ﺟﻣﻌﯾﮭ ﺎ ﺑﻣﺳ ﺄﻟﺔ ﺗﺑ ﺎﯾن وﺟﮭ ﺎت ﻧظ ر اﻟﻌﻠﻣ ﺎء‬
‫واﻟﻣﮭﺗﻣﯾن واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺣول ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﺗطرﻗت ﻛل دراﺳ ﺔ ﻟﮭ ذا اﻟﻣوﺿ وع‬
‫ﻷﻧﮫ ﯾُﻌﺗﺑر رﻛﯾزة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑ ﺎﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﺑﯾﻧ ت ﺗﻠ ك اﻟدراﺳ ﺎت‬
‫أن ﺳ ﺑب ذﻟ ك اﺧ ﺗﻼف اﻟدارﺳ ﯾن واﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن ﻣ ن ﺣﯾ ث ﻧظ رﺗﮭم ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻣ ن‬
‫ﺣﯾث ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ أو اﻟﺧدﻣﯾﺔ ‪ ،‬وھذا اﻻﺧﺗﻼف أﻣر طﺑﯾﻌﻲ ‪.‬‬
‫وﻣ ن ﺧ ﻼل اﺳ ﺗﻌراض ﺗوﺻ ﯾﺎت ﺗﻠ ك اﻟدراﺳ ﺎت وﻧﺗﺎﺋﺟﮭ ﺎ و ُ ﺟ ِ د أﻧﮭ ﺎ ﺗوﺻ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻷﺧ ذ ﺑﻣ دﺧل اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻛﻣ دﺧل ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن ‪ ،‬وأن ھ ذا اﻟﻣ دﺧل‬
‫ﻧﺟ ﺢ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻻت اﻟﺻ ﻧﺎﻋﺔ واﻷﻋﻣ ﺎل ‪ ،‬وأن ﺗ وﻓر ﻓ رص ﻧﺟﺎﺣ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم‬
‫ﺳواء ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أو اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي أﻣ ر ﻣﻣﻛ ن ﻣﺗ ﻰ ﺗ وﻓرت ﻟ ﮫ اﻹﻣﻛﺎﻧ ﺎت‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت ﺑﯾﻧت ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ وﺗوﺻﯾﺎﺗﮭﺎ أھﻣﯾﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫؛ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﻟﺳ ﺑﯾل اﻷﻧﺳ ب ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻘ ﺎﺋم ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﺧط ﯾط ودراﺳ ﺔ‬
‫ﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ ً إﻟﻰ أﻧﮭﺎ ﺑﯾﺋﺔ ﻣﺛﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم واﻟﻣﺣﺎﺳ ﺑﺔ اﺳ ﺗﻧﺎدا ً إﻟ ﻰ ﺑﯾﺋﺗﮭ ﺎ‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ا‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻗد أوﺿﺣت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ أن ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ أي ﻣﺟ ﺎل ﯾﻛﺗﻧﻔ ﮫ‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ‪ ،‬وﯾﺣ ﯾط ﺑ ﮫ ﻋ دد ٌ ﻣ ن اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت ‪ ،‬وﺗﻛ ﺎد ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟدراﺳ ﺎت ﺗﺟﻣ ﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟك ‪ ،‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣ ن أﻧ ﮫ ﻻ ﯾوﺟ د دراﺳ ﺔ ﺑﺣﺛ ت ھ ذا اﻟﻣوﺿ وع ﺑﺻ ﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ـ ـ ﻓ ﻲ‬
‫ﺣ دود ﻋﻠ م اﻟﺑﺎﺣ ث ـ ـ ﺳ وى دراﺳ ﺔ أﺑ و ﺑﻛ ر واﻟزوﻣ ﺎن )‪١٤٢٨‬ھ ـ( واﻟﺗ ﻲ ﺟﻌﻠ ت أﺣ د‬
‫ﻣﺗﻐﯾراﺗﮭﺎ اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌوﻗﺎت ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻘﯾﺔ اﻟدراﺳ ﺎت ﻓﻘ د ﺗطرﻗ ت ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت ﻛﺟ زء‬
‫ﻣ ن إطﺎرھ ﺎ اﻟﻧظ ري ‪ ،‬أو ﻛﺟ زء ﺛ ﺎﻧوي ﻣ ن أدواﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬ﯾﺗﻧﺎوﻟﮭ ﺎ ﺑﺻ ﻔﺔ ﻋﻣوﻣﯾ ﺔ دون‬
‫ﺗﻔﺻﯾل ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫أوﺟﮫ اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣ ن أﺑ رز أوﺟ ﮫ اﻻﺗﻔ ﺎق ﺑ ﯾن ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ واﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ اﻋﺗﻣ ﺎد اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ وھو ﻣﺎ اﺗﺑﻌﺗﮫ واﺳﺗﺧدﻣﺗﮫ ﻏﺎﻟﺑﯾ ﺔ اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ‬
‫أﻧﮭﺎ اﺳﺗﺧدﻣت اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ أداة ً ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻗﺑل ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬وﯾﺷ ﺎرﻛﮭﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ذﻟك ﻏﺎﻟب اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ أﻧﮭ ﺎ اﺗﻔﻘ ت ﻣ ﻊ اﻟﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ﻓ ﻲ أﻧﮭ ﺎ اﺧﺗ ﺎرت ﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ أو ﻋﯾﻧﺗﮫ ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﺎرك ﺟﻣﯾﻊ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪٩٢‬‬
‫ﺗﻘرﯾر أھﻣﯾﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻛﻣدﺧل ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﺣﺳﯾن ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﺗﺷ ﺎرﻛﮭﺎ ﻓ ﻲ أن‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أھﻣﯾﺔ ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ واﻷﺧ ذ ﺑﮭ ﺎ إﻻ أﻧﮭ ﺎ ﺳ ﺗظل ﻣﺣ ل اﺧ ﺗﻼف ﻣ ن‬
‫ﺣﯾث ‪ :‬ﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾب ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ‪ ،‬وﻣراﺣ ل ﺗﻧﻔﯾ ذھﺎ ‪ ،‬وﻣﺗطﻠﺑ ﺎت اﻷﺧ ذ ﺑﮭ ﺎ ‪ ،‬وﯾﻌ ود‬
‫ذﻟ ك إﻟ ﻰ أن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺗﺧﺿ ﻊ ﻟﻣﻧظ ور اﻟﻣطﺑ ق ﻟﮭ ﺎ وﺑﯾﺋﺗ ﮫ وﻓﻠﺳ ﻔﺗﮫ ‪ ،‬وﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ‬
‫أﻏﻠب اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ أن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﮫ ﻣﻌوﻗﺎت ﻣﺗﻌددة وﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪.‬‬
‫أوﺟﮫ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﻧﺎوﻟت "ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة " ‪،‬‬
‫وﺗﻌﺗﺑر أول دراﺳﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺳ ﺗوى اﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ ـ ـ ﺣﺳ ب ﻋﻠ م اﻟﺑﺎﺣ ث ـ ـ وﻗ د‬
‫ﺗﻣﯾزت ﻋن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺄن ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻲ ﺗ م ﺗطﺑﯾ ق ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﻓﯾﮭ ﺎ ﺗﻣﺛ ل‬
‫ﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﺷ رﻓﻲ وﻣﺷ رﻓﺎت إدارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ‬
‫اﻟﻣﺧواة " ﺑﻧﯾن وﺑﻧﺎت "‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﻗﺎﻣت ﺑﺣﺻر أھم ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗ م ﺗﺻ ﻧﯾﻔﮭﺎ ﻓ ﻲ أرﺑﻌ ﺔ‬
‫ﻣﺣ ﺎور ‪ :‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ رﻛ زت ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣدود ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺑﺎﺣ ث ﻓ ﺈن ھ ذه‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗﻧﺎول ﻣن ﺧﻼل أﺳﺋﻠﺗﮭﺎ وأھداﻓﮭﺎ ﻣﺎ ﻏﻔﻠت ﻋﻧﮫ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪٩٣‬‬
 ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬
‫ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ وﺧطوات ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﺻدق أداة اﻟدراﺳﺔ وﺛﺑﺎﺗﮭﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗطﺑﯾق أداة اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻣﮭﯾد ‪:‬‬
‫ﺗﺿ ﻣن ھ ذا اﻟﻔﺻ ل ﺑﯾ ﺎن اﻹﺟ راءات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﻗ ﺎم ﺑﮭ ﺎ اﻟﺑﺎﺣ ث ﻟﺗطﺑﯾ ق‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﺑﮭدف اﻟوﺻول ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﻘد اھﺗم ھذا اﻟﻔﺻ ل ﺑﺑﯾ ﺎن ‪ :‬ﻣ ﻧﮭﺞ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟ ذي ﺗ م اﺳ ﺗﺧداﻣﮫ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﺗ م‬
‫ﺑﯾ ﺎن ﻣراﺣ ل ﺗﻛ وﯾن أداة اﻟدراﺳ ﺔ )اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ( واﻟط رق اﻟﻣﺳ ﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﺗﺣﻘ ق ﻣ ن ﺻ دق‬
‫اﻷداة وﺛﺑﺎﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬وﺗﺣدﯾ د ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق أداة اﻟدراﺳ ﺔ ‪،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ‬
‫ﺑﯾ ﺎن ﺧﺻ ﺎﺋص ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬وﺗﺣدﯾ د اﻷﺳ ﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳ ﺗﺧدﻣﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾ ل‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺳ ﻌﻰ ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ‪ " :‬ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ " ‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ ھو اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﻣﺳﺣﻲ ﺣﯾ ث ذﻛ ر ﻋ دس‬
‫‪٩٤‬‬
‫)‪ (١٤١٨‬أن ‪ " :‬اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﯾﻼﺋم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ أﻛﺛ ر ﻣ ن ﻏﯾ ره "‬
‫‪ ،‬ص ‪ ، ١٠١‬ﻛﻣ ﺎ ذﻛ ر ﻋﺑﯾ دات ‪ ،‬وآﺧ رون )‪٢٠٠٥‬م ( أن ‪ " :‬اﻷﺳ ﻠوب اﻟوﺻ ﻔﻲ ﻻ‬
‫ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ وﺻف اﻟظ ﺎھرة وﺟﻣ ﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت ‪ ،‬ﺑ ل ﻻﺑ د ﻣ ن ﺗﺻ ﻧﯾف ھ ذه‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ ﻛﻣﯾﺎ ً وﻛﯾﻔﯾﺎ ً ؛ ﺑﮭدف ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠ ﻰ اﻟوﺻ ول‬
‫إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت وﺗﻌﻣﯾﻣﺎت ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟواﻗﻊ اﻟذي ﻧدرﺳﮫ " ‪ ،‬ص ‪. ٢٤٨‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﺳﺎف )‪١٤٢٤‬ھـ( ﻓﯾذﻛر أن اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻ ﻔﻲ اﻟﻣﺳ ﺣﻲ ھ و ‪ " :‬ذﻟ ك اﻟﻧ وع‬
‫ﻣن اﻟﺑﺣ وث اﻟ ذي ﯾ ﺗم ﺑواﺳ طﺗﮫ اﺳ ﺗﺟواب ﺟﻣﯾ ﻊ أﻓ راد ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ أو ﻋﯾﻧ ﺔ ﻛﺑﯾ رة‬
‫ﻣﻧﮭم‪ ،‬وذﻟك ﺑﮭدف وﺻف اﻟظﺎھرة اﻟﻣدروﺳﺔ ﻣ ن ﺣﯾ ث طﺑﯾﻌﺗﮭ ﺎ ودرﺟ ﺔ وﺟودھ ﺎ ﻓﻘ ط‬
‫‪ ،‬دون أن ﯾﺗﺟ ﺎوز ذﻟ ك إﻟ ﻰ دراﺳ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ أو اﺳ ﺗﻧﺗﺎج اﻷﺳ ﺑﺎب " ‪ ،‬ص ‪، ١٩١‬‬
‫وﯾﺿ ﯾف اﻟﻌﺳ ﺎف ﻧﻘ ﻼ ً ﻋ ن ﺟ ﺎﺑر وﻛ ﺎظم ‪ " :‬ﻻ ﯾﻘﺗﺻ ر اﻟﺑﺣ ث اﻟوﺻ ﻔﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺟﻣ ﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺑوﯾﺑﮭ ﺎ ‪ ،‬وإﻧﻣ ﺎ ﯾﺗﺿ ﻣن ﻗ درا ً ﻣ ن اﻟﺗﻔﺳ ﯾر ﻟﻠﺑﯾﺎﻧ ﺎت ‪ ،‬وﻟ ذﻟك ﻛﺛﯾ را ً ﻣ ﺎ ﯾﻘﺗ رن‬
‫اﻟوﺻف ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟوﺻﻔﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻘﯾ ﺎس واﻟﺗﺻ ﻧﯾف واﻟﺗﻔﺳ ﯾر‬
‫‪ " ...‬ص ‪. ١٩٣‬‬

‫أداة اﻟدراﺳﺔ وﺧطوات ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ‪:‬‬

‫ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﺗﮭ دف ﻟﺗﺣدﯾ د اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗ ُﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت‪ ، ....‬وﻗ د ﺗ م‬
‫اﺧﺗﯾ ﺎر اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ﻛ ﺄداة ﻟﺟﻣ ﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت واﺳ ﺗطﻼع أراء ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫ﺣ ول ﻣﺣﺎورھ ﺎ اﻷرﺑﻌ ﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ؛ وذﻟ ك ﻷن اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ﺗﺗ ﯾﺢ ﻓرﺻ ﺔ ﻛﺑﯾ رة‬
‫ﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻺدﻻء ﺑﺂراﺋﮭم وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﮭم ﺑﺷﻔﺎﻓﯾﺔ ووﺿوح ؛ ﻟﮭذا ﻓﮭﻲ اﻷﻧﺳ ب ﻟﮭ ذه‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺑﻧﺎء اﻷداة ﻓﻲ ﺻورﺗﮭﺎ اﻷوﻟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺻﻣﯾم اﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ اﺳ ﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣﻔﺗوﺣ ﺔ وﺗوﺟﯾﮭﮭ ﺎ إﻟ ﻰ ﻋ دد ٍ‬
‫ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ـ ـ ﺗﺣﻣ ل‬
‫اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس اﻟﻣﻔﺗوح اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ " :‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗ ُﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ رك ؟ "‪ ،‬وﻗ د ﺗ م ﺗﻘﺳ ﯾم ﻣﺣ ﺎور اﻟﺳ ؤال اﻟ رﺋﯾس إﻟ ﻰ‬
‫أرﺑﻌ ﺔ ﻣﺣ ﺎور ؛ وذﻟ ك ﺑﮭ دف ﺟﻣ ﻊ أﻛﺑ ر ﻋ دد ﻣﻣﻛ ن ﻣ ن اﻵراء ﺣ ول اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫واﻟﻣﺣﺎور اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗم ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺿوﺋﮭﺎ ﻻﺣﻘﺎ ً ‪ ،‬وھﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫؟‬
‫‪ .٢‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ؟‬
‫‪٩٥‬‬
‫‪ .٣‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫؟‬
‫‪ .٤‬ﻣ ﺎ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ؟‬
‫وﻗد ﺗم إرﺳ ﺎل اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ اﻻﺳ ﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷ رﻓﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت ﻋ ن طرﯾ ق اﻟﺑرﯾ د‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﺧﺎص ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋن طرﯾق اﻟﻧﺳﺦ اﻟورﻗﯾﺔ اﻟﻣﺻ ورة ‪ ،‬وﻗ د ﺟ ُ ﻣ ِ ﻊ ﻣﻧﮭ ﺎ ﺑﻌ د‬
‫ذﻟك ﺳت وﺛﻼﺛ ون )‪(٣٦‬اﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ‪ ،‬ﺗﺳ ﻌﺔ ﻋﺷ ر )‪ (١٩‬اﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ﻣ ن اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن‪،‬‬
‫وﺳﺑﻌﺔ ﻋﺷر اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ )‪ (١٧‬ﻣن اﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ‪) ،‬واﻟﻣﻠﺣ ق )‪(١‬ﯾوﺿ ﺢ اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ‬
‫اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ص ‪.(٢١٨‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ﺔ ‪ :‬ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﻘ راءات اﻟﻣﺗﻌ ددة ﺣ ول اﻟﺧﻠﻔﯾ ﺔ اﻟﻧظرﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﻟﮭ ﺎ‬
‫ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﮭ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗﻧوﻋ ت ﺑ ﯾن اﻟﻣراﺟ ﻊ واﻟدراﺳ ﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ اﻟﻣﺗﻌ ددة اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﺗﻌﻠق ﺑﮭذا اﻟﻣوﺿوع ‪ ،‬ﺗم اﻻط ﻼع ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻷدوات اﻟﻣﺳ ﺗﺧدﻣﺔ واﻟﺗ ﻲ أﻓ ﺎدت‬
‫ﺑﺻ ورة ﻛﺑﯾ رة ﻓ ﻲ ﺗﻛ وﯾن أداة اﻟدراﺳ ﺔ )اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ( وﻋﺑﺎراﺗﮭ ﺎ وﻣﺣﺎورھ ﺎ وﻣ ن ذﻟ ك ‪:‬‬
‫دراﺳ ﺔ اﻟﻣﻐﯾ دي )‪١٩٩٧‬م( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ اﻟﻌﺑ داﻟﻛرﯾم )‪١٤٢٤‬ھ ـ(‪ ،‬ودراﺳ ﺔ اﻟﺷ رﺑﯾﻧﻲ‬
‫)‪١٤٢٨‬ھ ـ( ودراﺳ ﺔ اﻟﻌﺎرﻓ ﺔ وﻗ ران )‪١٤٢٨‬ھ ـ(ودراﺳ ﺔ اﻟﺑ ﺎﺑطﯾن )‪٢٠٠٩‬م(‪،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً‬
‫إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗم ﺟﻣﻌﮫ ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣ ﺔ‪ ،‬وﻛ ذﻟك ﻣﺎﻟ دى اﻟﺑﺎﺣ ث ﻣ ن ﺧﺑ رة ﻣﯾداﻧﯾ ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وﺑﺎﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻛ ل ذﻟ ك ﺗ م ﺑﻧ ﺎء أداة اﻟدراﺳ ﺔ )اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺻورﺗﮭﺎ اﻷوﻟﯾﺔ( وﺗﻛوﯾن ﻣﺣﺎورھﺎ وﻋﺑﺎراﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛ ﺔ ‪ :‬ﺑﻌ د أن ﺗﻣ ت اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن اﻟﻘ راءات اﻟﻣﺗﻌ ددة واﻟدراﺳ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣ ﺔ ﺗﻛوﻧ ت أداة اﻟدراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ورﺗﮭﺎ‬
‫اﻷوﻟﯾﺔ ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺗﺻﻣﯾﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺟزﺋﯾن رﺋﯾﺳﯾن ھﻣﺎ ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺟ زء اﻷول ‪ :‬وﻛ ﺎن ﺧﺎﺻ ﺎ ً ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ)اﻷوﻟﯾ ﺔ( واﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳ ﺔ وﺗﻣﺛ ل ﺧﺻ ﺎﺋص ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ‪ :‬اﻟﺟ ﻧس ‪ ،‬اﻟﻣؤھ ل‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ ،‬اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺟ زء اﻟﺛ ﺎﻧﻲ ‪ :‬وﻛ ﺎن ﺧﺎﺻ ﺎ ً ﺑﻣﺣ ﺎور اﻟدراﺳ ﺔ اﻷرﺑ ﻊ ‪ ،‬وﻛ ﺎن ﻋ دد ﻋﺑﺎراﺗﮭ ﺎ‬
‫)‪ (١٠٢‬ﻋﺑﺎرة ‪ ،‬وﺗم ﺗوزﯾﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣ ور اﻷول ‪ :‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ، ...‬وﺗﺿﻣن ﺛﻼﺛﯾن )‪(٣٠‬ﻣﻌوﻗﺎ ً إدارﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ‪ ، ...‬وﺗﺿﻣن ﺳﺑﻌﺔ وﻋﺷرﯾن )‪(٢٧‬ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻓﻧﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫‪٩٦‬‬
‫اﻟﻣﺣ ور اﻟﺛﺎﻟ ث ‪ :‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ، ...‬وﺗﺿﻣن ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر )‪(١٨‬ﻣﻌوﻗﺎ ً ﺷﺧﺻﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣ ور اﻟراﺑ ﻊ ‪ :‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ، ...‬وﺗﺿ ﻣن ﺳ ﺑﻌﺔ وﻋﺷ رﯾن )‪(٢٧‬ﻣﻌوﻗ ﺎ ً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺎ ً‬
‫وﺛﻘﺎﻓﯾ ﺎ ً ‪ ،‬واﻟﺟ دول )‪ (١‬ﯾﺑ ﯾن ﺗوزﯾ ﻊ اﻟﻌﺑ ﺎرات وﻧﺳ ﺑﺗﮭﺎ ﻓ ﻲ ﻛ ل ﻣﺣ ور ﻗﺑ ل ﻋﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﻛﯾم ‪:‬‬

‫ﺟدول ) ‪(١‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ )اﻟﻣﻌوﻗﺎت( ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎور أداة اﻟدراﺳﺔ ﻗﺑل اﻟﺗﺣﻛﯾم‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫ﻋدد اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ‬ ‫م‬
‫‪%٢٩‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫‪٣٠‬‬ ‫‪١‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫‪%٢٦،٥‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٢‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫‪%١٨‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٣‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق‬
‫‪%٢٦،٥‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٤‬‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٠٢‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ‬

‫اﻠﻣﻌﻮﻘﺎت اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻠﻣﻌﻮﻘﺎت اﻻ ٕدارﻳﺔ )‪، ( ٣٠‬‬

‫واﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ )‪%٢٦٬٥ ، (٢٧‬‬ ‫‪%٢٩‬‬

‫اﻠﻣﻌﻮﻘﺎت اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ )‬ ‫اﻠﻣﻌﻮﻘﺎت اﻠﻔﻨﻴﺔ )‪، ( ٢٧‬‬

‫‪%١٨ ، ( ١٨‬‬ ‫‪%٢٦٬٥‬‬

‫‪٩٧‬‬
 ‫واﻟﺷﻛل )‪( ٣‬‬
‫ﯾﺑﯾن ﻋدد اﻟﻣﻌوﻗﺎت وﻧﺳﺑﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣور ﻣن ﻣﺣﺎور اﻷداة ﻗﺑل اﻟﺗﺣﻛﯾم‬
‫اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟراﺑﻌ ﺔ ‪ :‬ﺗ م ﻋ رض اﻷداة ﻓ ﻲ ﺻ ورﺗﮭﺎ اﻷوﻟﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻌﺎدة اﻟﻣﺷ رف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث أﺑدى ﻋددا ً ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ ‪ ،‬وواﻓ ق ﻋﻠ ﻰ ﻋرﺿ ﮭﺎ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﺣﻛﻣ ﯾن اﻟﻣﺧﺗﺻ ﯾن ‪ ،‬وﻗ د ﺗﻧوﻋ وا ﺑ ﯾن اﻷﻛ ﺎدﯾﻣﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ‪ ،‬واﻟﮭ دف ﻣ ن ذﻟ ك اﻟﺟﻣ ﻊ ﺑ ﯾن اﻟﻧ ﺎﺣﺗﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ‬
‫واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﺻدق أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻷداة وﻣﻌرﻓﺔ ﻣ دى ﺻ ﻼﺣﯾﺔ اﺳ ﺗﺧداﻣﮭﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ ‪:‬‬
‫"ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن‬
‫واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ " ‪ ،‬ﺗ م ﻗﯾ ﺎس ﺻ دق أداة اﻟدراﺳ ﺔ ﻣ ن‬
‫ﺧﻼل اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺻدق اﻟﻣﺣﺗوى أو اﻟﺻدق اﻟظﺎھري‪ :‬واﻟﻣﻘﺻود ﺑذﻟك ﻣﺎ ذﻛره اﻟﻌﻧﯾزي ‪،‬‬
‫وآﺧرون )‪١٤٢٥‬ھـ(ﺑﺄن ﱠ ﺻدق اﻟظﺎھر ھ و ‪ " :‬ﺗﻧ ﺎول اﻟﻣظﮭ ر اﻟﻌ ﺎم ﻟ ﻸداة ﻣ ن ﺣﯾ ث ‪:‬‬
‫ﻧ وع ﻣﻔرداﺗﮭ ﺎ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ﺔ ﺻ ﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ‪ ،‬وﻣ دى وﺿ وﺣﮭﺎ ودﻗﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ ﻟﻠﻐ رض اﻟ ذي‬
‫وﺿ ﻌت ﻣ ن أﺟﻠ ﮫ ‪ ،‬وأﻣ ﺎ ﺻ دق اﻟﻣﺣﺗ وى ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﺗﻧ ﺎول ﻣﻔ ردات اﻷداة وﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﮭ ﺎ‬
‫وﻣﺎدﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻣ ن ﺣﯾ ث‪ :‬ﺗرﺗﯾﺑﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻋ ددھﺎ‪ ،‬وﺗﻣﺛﯾﻠﮭ ﺎ ﻟﻠﺟواﻧ ب اﻟﻣ راد دراﺳ ﺗﮭﺎ ﺗﻣﺛ ﯾﻼ ً‬
‫ﺻﺣﯾﺣﺎ ً "‪ ،‬ص ‪. ١٦٦‬‬
‫وﻟﺗﺣﻘﯾ ق ذﻟ ك ﺗ م ﻋ رض اﻷداة ﻓ ﻲ ﺻ ورﺗﮭﺎ اﻷوﻟﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋ دد ﻣ ن اﻟﻣﺣﻛﻣ ﯾن‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻣن أﻋﺿ ﺎء ھﯾﺋ ﺔ اﻟﺗ درﯾس ﺑﻘﺳ م اﻟﻣﻧ ﺎھﺞ وط رق اﻟﺗ درﯾس ‪ ،‬وﻗﺳ م اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ‬
‫وﻋﻠ م اﻟ ﻧﻔس ‪ ،‬واﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌ ﺔ أم اﻟﻘ رى ﺑﻣﻛ ﺔ اﻟﻣﻛرﻣ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻛﻠﯾ ﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻧﻔ ذة ‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﺑﺎﺣ ﺔ ‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻣﻠ ك ﺳ ﻌود ‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟ دﻣﺎم ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ﻋ دد ﻣ ن‬
‫اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﻧطﻘ ﺔ اﻟﺑﺎﺣ ﺔ وﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺗ ﯾن؛ ﻹﺻ دار ﺣﻛﻣﮭ م ﻋﻠ ﻰ ﻣ دى ﺻ ﻼﺣﯾﺔ اﻟﻌﺑ ﺎرات وﺳ ﻼﻣﺔ ﺻ ﯾﺎﻏﺗﮭﺎ‬
‫ووﺿ وﺣﮭﺎ ‪ ،‬وﻣ دى ﻣﻼءﻣﺗﮭ ﺎ ﻟﻠﻣﺣ ور اﻟﻣوﺿ وﻋﺔ ﻓﯾ ﮫ ‪ ،‬وﻛ ذﻟك ﻣ دى ﻗ درﺗﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺣدﯾ د ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي وﻣﻼءﻣﺗﮭ ﺎ ﻟﻣوﺿ وع‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ ﻣ ﻊ اﻗﺗ راح اﻟﺻ ﯾﻐﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺣ ﺎل ﻋ دم ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺗﮭﺎ‪،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً ﻟﻣ دى ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (٢‬ﯾﺑﯾن ﻓﺋﺎت اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن وﻋ دد اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣوزﻋ ﺔ واﻟﻌﺎﺋ د ﻣﻧﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻣﻛﺗﻣل وﻏﯾر اﻟﻣﻛﺗﻣل ‪.‬‬
‫ﺟدول ) ‪( ٢‬‬
‫‪٩٨‬‬
 ‫وﻋدد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ و ُ ز ِ ﻋت وﻋدد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﺋدة‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻓﺋﺎت اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻷداة اﻟدراﺳﺔ )اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ(‬
‫واﻟﻣﻛﺗﻣﻠﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻛﺗﻣﻠﺔ‬

‫ﻋدد‬ ‫ﻋدد‬ ‫ﻋدد‬ ‫ﻋدد‬

‫اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت‬ ‫اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت‬ ‫اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت‬ ‫اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت‬ ‫اﻟﻔﺋﺔ‬ ‫م‬
‫اﻟﻣﻛﺗﻣﻠﺔ‬ ‫ﻏﯾر اﻟﻣﻛﺗﻣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻣ ُﻌﺎدة‬ ‫اﻟﺗﻲ و ُ ز ِ ﻋت‬
‫أﺳ ﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أم اﻟﻘ رى )ﻣﻛ ﺔ‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١‬‬
‫اﻟﻣﻛرﻣﺔ واﻟﻘﻧﻔذة(‬
‫‪١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫أﺳﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‬ ‫‪٢‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫أﺳﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟدﻣﺎم‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٦‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫أﺳﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﺎﺣﺔ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪١١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫ﻣﺷرﻓون ﺗرﺑوﯾون‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﻣﺷرﻓﺎت ﺗرﺑوﯾﺎت‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٢٨‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫وﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻗدﻣ ﮫ اﻟﻣﺣﻛﻣ ون ﻣ ن آراء وﻣﻼﺣظ ﺎت ‪ ،‬ﻓﻘ د ﻗ ﺎم اﻟﺑﺎﺣ ث ﺑﻌ د‬

‫دراﺳ ﺔ ﺗﻠ ك اﻟﻣﻼﺣظ ﺎت واﻵراء واﻟﻣﻘﺗرﺣ ﺎت‪ ،‬ﺑ ﺈﺟراء اﻟﺗ ّﻌ دﯾﻼت ﻓ ﻲ ﺿ وء ﺗﻠ ك‬
‫اﻟﺗوﺻ ﯾﺎت واﻵراء ‪ ،‬ﺣﯾ ث ﺗ م اﻹﺑﻘ ﺎء ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﺑ ﺎرات )اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ( اﻟﺗ ﻲ واﻓ ق ﻋﻠﯾﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣ ون ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ﺎ ﺗ م اﻟﺗﻌ دﯾل واﻟﺣ ذف واﻟ دﻣﺞواﻹﺿ ﺎﻓﺔ ﻓ ﻲ ﺿ وء ﻣ ﺎ ﻗ ُ د ﱢ م ﻣ ن‬
‫ﻣﻼﺣظﺎت وﻣﻘﺗرﺣﺎت ‪.‬‬
‫وﺳ ﯾﺗم ھﻧ ﺎ اﺳ ﺗﻌراض ﺑﻌ ض ٍ ﻣ ن ﺗﻠ ك اﻟﻣﻼﺣظ ﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﻗ دﻣﮭﺎ‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣ ون ﻋﻠ ﻰ ﻋﺑ ﺎرات اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ً ﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﻣﻧﮭ ﺎ ﺑﺈﻋ ﺎدة اﻟﺻ ﯾﺎﻏﺔ واﻟ دﻣﺞ أو‬
‫اﻟﺣذف ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﺗﻣﺛﯾل ﻣﺎ أورده اﻟﻣﺣﻛﻣون ﻓﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣ ور اﻷول واﻟﻣﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ‪ :‬ﻓﻘ د رأى اﻟﻣﺣﻛﻣ ون اﻹﺑﻘ ﺎء ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻌﺑ ﺎرات ذات اﻟﺗرﺗﯾ ب‪ ، ( ٢٠ ، ١٦ ، ١٥ ، ١٣ ، ١٠ ، ٩ ، ٧ ، ٤ ،٣ ، ١) :‬وﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻌﺑ ﺎرة )‪ (٢‬ﺗ م اﺳ ﺗﺑدال ﻛﻠﻣ ﺔ )ﺿ ﻌف( ﺑ ـ )ﺗ دﻧﻲ( ‪ ،‬ودﻣ ﺞ اﻟﻌﺑ ﺎرﺗﯾن )‪ ( ٥‬و )‪(١٧‬‬
‫ﻟﺗﺻ ﺑﺢ ‪ " :‬ﻗﺻ ور اﺳ ﺗﺧدام اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾ ﺎ واﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻟﻸﺳ ﺎﻟﯾب اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺷ ﺧﯾص‬
‫ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﯾدان وﺣﻠﮭ ﺎ " ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أوﺻ ﻰ اﻟﻣﺣﻛﻣ ون ﺑ دﻣﺞ اﻟﻌﺑ ﺎرﺗﯾن )‪ (٦‬و )‪ (٢٤‬ﻟﺗﺻ ﺑﺢ‬
‫‪ " :‬ﻋ دم وﺟ ود ﻧظ ﺎم ﻓﺎﻋ ل وﻋ ﺎدل ﻟﻠﺣ واﻓز اﻟﻣﺎدﯾ ﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾ ﺔ ﻟﺗﻌزﯾ ز اﻹﻧﺟ ﺎزات‬
‫وﺗﻧﺷ ﯾط دواﻓ ﻊ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن " ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻧﻔ س اﻟﻣﺣ ور ﻛ ذﻟك رأى اﻟﻣﺣﻛﻣ ون ﺗﻌ دﯾل اﻟﻌﺑ ﺎرة‬
‫)‪ (١٢‬ﻟﺗﺻ ﺑﺢ ‪ " :‬اﻟﻣرﻛزﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رارات وﻏﯾ ﺎب اﻟﺗﻔ وﯾض " ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻌﺑﺎرﺗ ﺎن‬
‫)‪ (٢١‬و )‪ (٤٦‬ﻓﻘ د رأى اﻟﻣﺣﻛﻣ ون دﻣﺟﮭﻣ ﺎ ﻣﻌ ﺎ ً ﻟﺗﺻ ﺑﺢ ‪ " :‬ﻋﻣوﻣﯾ ﺔ أھ داف اﻹﺷ راف‬
‫‪٩٩‬‬
‫اﻟﺗرﺑ وي وﻋ دم وﺟ ود ﺗوﺻ ﯾف دﻗﯾ ق ﻟﻣﮭﺎﻣ ﮫ وواﺟﺑﺎﺗ ﮫ "‪ ،‬وھ ذا ﯾﻌﻧ ﻲ ﺣ ذف اﻟﻌﺑ ﺎرة‬
‫)‪(٤٦‬ﻣ ن اﻟﻣﺣ ور اﻟﺛ ﺎﻧﻲ وﻧﻘﻠﮭ ﺎ ﻟﻠﻣﺣ ور اﻷول ﺑﻌ د اﻟ دﻣﺞ وإﻋ ﺎدة اﻟﺻ ﯾﺎﻏﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ رأى‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣ ون ﺣ ذف اﻟﻌﺑ ﺎرﺗﯾن ) ‪ (١٩‬و )‪ ( ٢٨‬ﻷن ﻣﻌﻧﺎھﻣ ﺎ ﻣﺗﺿ ﻣن ﺿ ﻣن ﻋﺑ ﺎرات‬
‫أﺧ رى ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻌﺑ ﺎرات ذات اﻟﺗرﺗﯾ ب ‪ (٢٧ ، ٢٢ ، ١٤ ، ١١) :‬ﻓﻘ د أوﺻ ﻰ اﻟﻣﺣﻛﻣ ون‬
‫ﺑﺎﺧﺗﺻﺎرھﺎ وﺣذف ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻧﮭﺎ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺣ ور اﻟﺛ ﺎﻧﻲ واﻟﻣﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻘ د رأى اﻟﻣﺣﻛﻣ ون اﻹﺑﻘ ﺎء‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﺑ ﺎرات ذات اﻟﺗرﺗﯾ ب‪ ( ٤٨ ، ٤٧ ، ٣٣ ، ٣٢ ، ٣١ ) :‬ﺑﻌ د اﻟﺗﻌ دﯾل اﻟطﻔﯾ ف‬
‫ﻟ ﺑﻌض ﻣﻔرداﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أوﺻ ﻰ اﻟﻣﺣﻛﻣ ون ﺑﺣ ذف اﻟﻌﺑ ﺎرة )‪ (٣٤‬ﻟطوﻟﮭ ﺎ ‪ ،‬ودﻣ ﺞ‬
‫اﻟﻌﺑ ﺎرﺗﯾن )‪ (٣٥‬و )‪ (٤١‬ﻟﺗﺻ ﺑﺢ‪ " :‬ﻗﺻ ور اﻟﺗﻛﺎﻣ ل واﻟﺗﻧﺳ ﯾق اﻟﻔﺎﻋ ل ﺑ ﯾن اﻟﻣﺷ رف‬
‫اﻟﺗرﺑوي وﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻣﺷرﻓﺎ ً ﻣﻘﯾﻣﺎ ً " ‪ ،‬وﻛذﻟك دﻣ ﺞ اﻟﻌﺑ ﺎرات ذات اﻟﺗرﺗﯾ ب‬
‫)‪ ( ٤٢ ، ٥٦ ، ٣٨‬وﺣ ذف ﺑﻌ ض اﻟﻣﻔ ردات ﻟﺗﺻ ﺑﺢ ‪ " :‬ﺿ ﻌف اﻟﻛﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾ ﺔ ﻟ دى‬
‫ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن " ‪ ،‬وﻣ ن اﻟﻌﺑ ﺎرات اﻟﺗ ﻲ أوﺻ ﻰ اﻟﻣﺣﻛﻣ ون ﺑ دﻣﺟﮭﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﺑ ﺎرﺗﯾن )‪ (٤٤‬و )‪ ، (٥٤‬ﻛﻣ ﺎ ﻛﺎﻧ ت آراؤھ م ﺗ دﻋو إﻟ ﻰ اﺧﺗﺻ ﺎر اﻟﻌﺑ ﺎرات ذات‬
‫اﻟﺗرﺗﯾ ب‪ ( ٥٧ ، ٤٥ ، ٤٠ ، ٣٩) :‬ﻣ ﻊ ﺗﻌ دﯾل ﺑﻌ ض أﻟﻔﺎﺿ ﮭﺎ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻌﺑ ﺎرة )‪ (٤٩‬ﻓﻘ د‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟﺗوﺻﯾﺔ ﺑﺣذﻓﮭﺎ ﻷﻧﮭﺎ ﻣﻛررة ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث واﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ رأى اﻟﻣﺣﻛﻣون اﻹﺑﻘ ﺎء ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻌﺑ ﺎرات ذات اﻟﺗرﺗﯾ ب‪ ( ٧٤ ، ٦٨ ، ٦٦ ، ٦٥ ، ٦٠ ، ٥٩ ، ٥٨) :‬ﻣ ﻊ إﺟ راء ﺑﻌ ض‬
‫اﻟﺗﻌ دﯾﻼت ﻛﺎﺳ ﺗﺑدال ﻛﻠﻣ ﺔ ﺿ ﻌف ﺑﻘﺻ ور أو ﺗﻘﺻ ﯾر ‪ ،‬واﺧﺗﺻ ﺎر ﺑﻌ ض اﻟﻣﻔ ردات ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻛﺎن رأي اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻧﻘل اﻟﻌﺑﺎرة )‪ (٦١‬إﻟﻰ اﻟﻣﺣ ور اﻟﺛ ﺎﻧﻲ )اﻟﻔﻧ ﻲ( ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻌﺑﺎرﺗ ﺎن‬
‫)‪ (٦٢‬و )‪ (٦٣‬ﻓﻛﺎﻧ ت اﻟﺗوﺻ ﯾﺔ ﺑ دﻣﺟﮭﻣﺎ ﻟﺗﺻ ﺑﺢ ‪ " :‬اﻟﻔﮭ م اﻟﺧ ﺎطﺊ ﻟ دى ﺑﻌ ض‬
‫اﻟﻣﺷ رﻓﯾن ﻟﻣﺑ دأ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻹﻧﺳ ﺎﻧﯾﺔ واﻟﺧﻠ ط ﺑﯾﻧ ﮫ وﺑ ﯾن ﻣﻔﮭ وم اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ "‪،‬‬
‫وﻛ ذﻟك ﻛﺎﻧ ت اﻟﺗوﺻ ﯾﺔ ﺑ دﻣﺞ اﻟﻌﺑ ﺎرﺗﯾن )‪ (٦٧‬و )‪ (٦٩‬ﻟﺗﺻ ﺑﺣﺎن ﻋﺑ ﺎرة واﺣ دة ‪" :‬‬
‫ﻗﺻور إﻣﻛﺎﻧﺎت ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﺗواﺻل اﻟﻔﻌﺎل " ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳ ﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺑﺎرﺗﯾن )‪ (٧١‬و )‪ (٧٢‬ﻓﻘد ﻛﺎﻧ ت اﻟﺗوﺻ ﯾﺔ ﺑ دﻣﺟﮭﻣﺎ ﻣﻌ ﺎ ً ﻟﺗﺻ ﺑﺣﺎن ﻋﺑ ﺎرة واﺣ دة ‪" :‬‬
‫وﺟ ود ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن ﯾﻧظ رون ﻟﻺﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﮫ ﻓرﺻ ﺔ ﻟﻼﺑﺗﻌ ﺎد ﻋ ن‬
‫اﻟﺗ درﯾس وھﻣوﻣ ﮫ " ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻌﺑ ﺎرة )‪ (٧٣‬ﻓﻘ د ر ُﺋ ﻲ ﺣ ذﻓﮭﺎ ﻷن ﻣﻌﻧﺎھ ﺎ ﻣﺗﺿ ﻣن ﻓ ﻲ‬
‫ﻋﺑﺎرات أﺧرى ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟﻣﺣ ور اﻟراﺑ ﻊ واﻟﻣﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘ د رأى‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣون اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﺑ ﺎرات ذات اﻟﺗرﺗﯾ ب‪، ٨٦ ، ٨٤ ، ٨٠ ، ٧٨ ، ٧٧ ، ٧٦ ) :‬‬
‫‪ ، ( ٩٨ ، ٩٧ ، ٩٤ ، ٨٧‬وﻛ ﺎن ﺿ ﻣن آراء اﻟﻣﺣﻛﻣ ﯾن ﺣ ذف اﻟﻌﺑ ﺎرات ذات اﻟﺗرﺗﯾ ب‪:‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫)‪ (٩٦ ، ٩٥ ، ٨٥ ، ٨٣ ، ٨٢‬ﻟﺗﻛ رار ﺑﻌﺿ ﮭﺎ وﻟﺗﺿ ﻣن ﻣﻌﻧ ﻰ اﻟ ﺑﻌض ﻓ ﻲ ﻋﺑ ﺎرات‬
‫أﺧ رى ‪ ،‬وﻛ ﺎن ﺿ ﻣن أراء اﻟﻣﺣﻛﻣ ﯾن ﻧﻘ ل اﻟﻌﺑ ﺎرة )‪ (٨١‬إﻟ ﻰ اﻟﻣﺣ ور اﻟﺛﺎﻟ ث‬
‫)اﻟﺷﺧﺻ ﻲ( ﻣ ﻊ ﺗﻌ دﯾﻠﮭﺎ ﺑﻣ ﺎ ﯾﻧﺎﺳ ب طﺑﯾﻌ ﺔ اﻟﻣﺣ ور ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﻛ ﺎن رأي اﻟﻣﺣﻛﻣ ﯾن دﻣ ﺞ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات ذات اﻟﺗرﺗﯾ ب)‪ (٩٠ ، ٨٩ ، ٨٨‬ﻓ ﻲ ﻋﺑ ﺎرة واﺣ دة ﻟﺗﺻ ﺑﺢ ‪ " :‬ﻗﻧﺎﻋ ﺔ ﻛﺛﯾ ر ﻣ ن‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﺑﺄن ﺑ راﻣﺞ اﻹﺷ راف وأﺳ ﺎﻟﯾﺑﮫ ﻻ ﺗﻧطﻠ ق ﻣ ن اﺣﺗﯾﺎﺟ ﺎﺗﮭم اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ" ‪ ،‬وﻛ ذﻟك‬
‫دﻣ ﺞ اﻟﻌﺑ ﺎرﺗﯾن )‪ (٩١‬و )‪ (٩٢‬ﻟﺗﺻ ﺑﺢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻧﺣ و اﻟﺗ ﺎﻟﻲ ‪ " :‬ﻋ دم وﺟ ود ﺗﻧﺳ ﯾق ﻓﺎﻋ ل‬
‫ﺑﯾن اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ وﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟدراﺳﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭﺎ وﺷ ﻛﺎواھﺎ وﺗﻠﺑﯾ ﺔ ﺗطﻠﻌﺎﺗﮭ ﺎ " ‪،‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟﻌﺑ ﺎرة )‪ (١٠١‬ﻓﻘ د ﻛ ﺎن اﻟ رأي ﺑﺗﻌ دﯾﻠﮭﺎ ﻟﺗﺻ ﺑﺢ ‪ " :‬ﺗ دﻧﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ ﻣﺟ ﺎﻟس اﻵﺑ ﺎء‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﻗﺻ ور اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺗطوﯾرھ ﺎ ﻟﻠﻘﯾ ﺎم ﺑ دورھﺎ اﻟﺻ ﺣﯾﺢ " ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻌﺑ ﺎرة )‪(١٠٢‬‬
‫ﻓﻘد ﻛﺎن اﻟرأي دﻣﺟﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﺑﺎرة )‪ (٩٣‬ﻟﺗﺻ ﺑﺢ ‪ " :‬ﻗﺻ ور اﺳ ﺗﻔﺎدة اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻣن طﺎﻗﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗدرﯾب واﻻﺳﺗﺷﺎرة " ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺻ دق اﻻﺗﺳ ﺎق اﻟ داﺧﻠﻲ‪ :‬وﻗ د ﺗ م اﻟﺗﺣﻘ ق ﻣ ن ﺻ دق اﻻﺗﺳ ﺎق اﻟ داﺧﻠﻲ ﻓ ﻲ ﻛ ل‬
‫ﻣﺣ ور ﻣ ن ﻣﺣ ﺎور أداة اﻟدراﺳ ﺔ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل إﯾﺟ ﺎد ﻣ دى ارﺗﺑ ﺎط ﻛ ل ﻣﺣ ور واﻟدرﺟ ﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺣﺎور‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد ﻣ ن ﻋ دم اﻟﺗ داﺧل ﺑﯾﻧﮭ ﺎ‪ ،‬وﺗﺣﻘ ق اﻟﺑﺎﺣ ث ﻣ ن ذﻟ ك ﺑﺈﯾﺟ ﺎد‬
‫ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑ ﺎط ﺑﺎﺳ ﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣ ل اﻻرﺗﺑ ﺎط ﺑﯾرﺳ ون )‪ ،(Person‬واﻟﺟ دول اﻟﺗ ﺎﻟﻲ‬
‫)‪(٣‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪.‬‬
‫ﺟدول ) ‪( ٣‬‬
‫اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ وﻣﺣﺎورھﺎ‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‬ ‫ﻣﺣﺎور أداة اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪** ٠,٨٠٢‬‬ ‫ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬
‫‪** ٠,٨٦٤‬‬ ‫ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫‪** ٠,٧٣٢‬‬ ‫ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪** ٠,٨٢٧‬‬ ‫ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬

‫** ﺗﻮﺟﺪ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪.(٠,٠١‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟ دول أن ﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑ ﺎط ﻟﻣﺣ ﺎور أداة اﻟدراﺳ ﺔ ﺗراوﺣ ت‬
‫ﺑ ﯾن )‪ ٠٫٧٣٢‬ـ ‪ (٠٫٨٦٤‬ﺣﯾ ث ﺑﻠ ﻎ ﻣﻌﺎﻣ ل اﻻرﺗﺑ ﺎط ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق‬
‫ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي )‪ ،(٠٫٨٠٢‬وﺑﻠ ﻎ ﻣﻌﺎﻣ ل اﻻرﺗﺑ ﺎط‬
‫ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي )‪،(٠٫٨٦٤‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻣﻌﺎﻣ ل اﻻرﺗﺑ ﺎط ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫‪١٠١‬‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓﻘ د ﺑﻠ ﻎ )‪ ،(٠٫٧٣٢‬وﺑﻠ ﻎ ﻣﻌﺎﻣ ل اﻻرﺗﺑ ﺎط ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي )‪ ،(٠٫٨٢٧‬وﺟﻣﯾﻌﮭ ﺎ‬
‫ﺗﻌد ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺑﺎط ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬وﯾدل ﱡ ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻗ وة اﻟﺗﻣﺎﺳ ك اﻟ داﺧﻠﻲ ﻟﻔﻘ رات ﻛ ل ﻣﺣ ور‬
‫ﻣن ﻣﺣﺎور أداة اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﯾﺑ ﯾن اﻟﺟ دول )‪ (٤‬اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﯾن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ودرﺟ ﺔ اﻟﻣﺣ ور اﻟﺧ ﺎص ﺑﮭ ﺎ‬
‫واﻟﺗ ﻲ ﺗ م ﺣﺳ ﺎﺑﮭﺎ ﻋ ن طرﯾ ق ﻣﻌﺎﻣ ل اﻻرﺗﺑ ﺎط ﺑﯾرﺳ ون ‪ Pearson‬وﻛﺎﻧ ت ﻋﻠ ﻰ اﻟﻧﺣ و‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪( ٤‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌوﻗﺎت ودرﺟﺔ اﻟﻣﺣور اﻟﺧﺎص ﺑﮭﺎ‬
‫رﻗم اﻟﻣﻌوق‬

‫رﻗم اﻟﻣﻌوق‬

‫رﻗم اﻟﻣﻌوق‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬
‫ﻋﻧد‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫ﻋﻧد‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫ﻋﻧد‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫‪٠،٠١‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﺣور‬ ‫‪٠،٠١‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﺣور‬ ‫‪٠،٠١‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﺣور‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٠١‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٨٤‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٤٠‬‬ ‫‪١‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٠٧‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٣٠‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٠٠‬‬ ‫‪٢‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥١٣‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٨٩‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٢٧‬‬ ‫‪٣‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٩٤‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٥٩‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٥٨‬‬ ‫‪٤‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٣٦٠‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٦٨‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٦٩‬‬ ‫‪٥‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٦٩٧‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٧٤‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٧١‬‬ ‫‪٦‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٧٦‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٢٨‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٩٠‬‬ ‫‪٧‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،١٦٩‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٩٤‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٦٢٦‬‬ ‫‪٨‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٢٧‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٣١٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٠٣‬‬ ‫‪٩‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٣٣‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٨٥‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥١٠‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٦٧‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٢٩‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٩٥‬‬ ‫‪١١‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٢٨‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٧٤‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٣٥٩‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٣٨٨‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٨٤‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٥٢‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٦٣٩‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٥٦‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٤٢‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥١٩‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤١٦‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٦٢‬‬ ‫‪١٥‬‬

‫ﯾﺗﺑﻊ اﻟﺟدول )‪(٤‬‬

‫رﻗم اﻟﻣﻌوق‬

‫رﻗم اﻟﻣﻌوق‬

‫رﻗم اﻟﻣﻌوق‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬

‫ﻋﻧد‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫ﻋﻧد‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫ﻋﻧد‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫‪٠،٠١‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﺣور‬ ‫‪٠،٠١‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﺣور‬ ‫‪٠،٠١‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﺣور‬

‫‪١٠٢‬‬
 ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥١٦‬‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٧٨‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٦٠٢‬‬ ‫‪٤٦‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٤٣‬‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٠٢‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٦٥٧‬‬ ‫‪٤٧‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٩٤‬‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٦٢٥‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٦٥٣‬‬ ‫‪٤٨‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤٧٨‬‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٤١٤‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٥٠‬‬ ‫‪٤٩‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥١٥‬‬ ‫‪٦٨‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٣٨٤‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٦١٥‬‬ ‫‪٥٠‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٦١٣‬‬ ‫‪٦٩‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٢٧‬‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٦٩٨‬‬ ‫‪٥١‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٩٩‬‬ ‫‪٧٠‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٢١‬‬ ‫‪٦١‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٧٢٠‬‬ ‫‪٥٢‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٤٦‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥٨٠‬‬ ‫‪٥٣‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٥١٢‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠،٦٠١‬‬ ‫‪٥٤‬‬

‫وﯾﺗﺿ ﺢ ﻣ ن اﻟﺟ دول اﻟﺳ ﺎﺑق أن ﺟﻣﯾ ﻊ اﻻرﺗﺑﺎط ﺎت ﺑ ﯾن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت وﻣﺣﺎورھ ﺎ‬

‫ﻛﺎﻧ ت ﻣرﺗﻔﻌ ﺔ اﻟﻘﯾﻣ ﺔ وداﻟ ﺔ إﺣﺻ ﺎﺋﯾﺎ ً ﻋﻧ د ﻣﺳ ﺗوى )‪ ، (٠،٠١‬ﻣﻣ ﺎ ﯾ دل ﻋﻠ ﻰ ﺻ دق‬
‫اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﯾﺗﺿ ﺢ ﻟﻧ ﺎ ﻣ ن اﻟﺟ دول )‪ (٥‬اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻻرﺗﺑﺎطﯾ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟﻣﺣ ﺎور واﻟدرﺟ ﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾ ﺔ ﻟﻼﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗ م ﺣﺳ ﺎﺑﮭﺎ ﻋ ن طرﯾ ق ﻣﻌﺎﻣ ل اﻻرﺗﺑ ﺎط ﺑﯾرﺳ ون ‪Pearson‬‬
‫وﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪( ٥‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺣﺎور واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻧد ‪٠،٠١‬‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫دال‬ ‫‪٠،٨٦٧‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ‬
‫دال‬ ‫‪٠،٨٨٥‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫دال‬ ‫‪٠،٧٣٩‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫دال‬ ‫‪٠،٨٣٢‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫وﯾﺗﺿ ﺢ ﻣ ن اﻟﺟ دول اﻟﺳ ﺎﺑق أن ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﯾن اﻟﻣﺣ ﺎور واﻟدرﺟ ﺔ اﻟﻛﻠﯾ ﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻛﺎﻧ ت ﻣرﺗﻔﻌ ﺔ اﻟﻘﯾﻣ ﺔ وداﻟ ﺔ إﺣﺻ ﺎﺋﯾﺎ ً ﻋﻧ د ﻣﺳ ﺗوى )‪ ، (٠،٠١‬وھ ذا ﯾ دل ﱡ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻗوة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺣﺎور أداة اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫أوﻗدُﻋﺗ ُﺑ ِر َ اﻷﺧذ ﺑﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣُﺣﻛ ﱢﻣ ﯾن ‪ ،‬وإﺟ راء اﻟﺗ ّﻌ دﯾﻼت اﻟﻣﺷ ﺎر إﻟﯾﮭ ﺎﺳ ﺎﺑﻘﺎ ً‬
‫ﺑﻣﺛﺎﺑ ﺔ اﻟﺻ ّ دق اﻟظ ّ ﺎھري ‪ ،‬وﺻ دق اﻟﻣﺣﺗ وى ﻟ ﻸداة ‪ ،‬وﻣ ن ھ ذا اﻟﻣﻧطﻠ ق وﺑﻌ د إﺟ راء‬
‫اﻟﺗ ّﻌ دﯾﻼت ﻓ ﻲ ﺿ وء ﺗوﺻ ﯾﺎت ‪ ،‬وآراء اﻟﻣﺣﻛﻣ ﯾن ‪ ،‬ﻛﺣ ذف ﺑﻌ ض اﻟﻌﺑ ﺎرات وﺗﻌ دﯾل‬
‫ﺻ ﯾﺎﻏﺔ ﺑﻌﺿ ﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﺻ ﺣﯾﺢ ﺑﻌ ض أﺧط ﺎء اﻟﺻ ﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻣ ﺎ ﺗ م اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑ ﮫ ﻣ ن‬
‫ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت ودرﺟﺔ اﻟﻣﺣ ور اﻟﺧ ﺎص ﺑﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻛ ذﻟك ﺣﺳ ﺎب‬
‫اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﯾن اﻟﻣﺣ ﺎور واﻟدرﺟ ﺔ اﻟﻛﻠﯾ ﺔ ﻟﻼﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ؛ ﻓ ﺈن ﱠ اﻷداةﺗ ُ ﻌ َ د ُﺻ ﺎﻟﺣﺔ ً ﻟﻘﯾ ﺎس ﻣ ﺎ‬
‫‪١٠٣‬‬
 ‫وﺿﻌت ﻟﮫ‪.‬‬
‫واﻟﺟ دول )‪ (٦‬ﯾﺑ ﯾن ﺗوزﯾ ﻊ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻣﺣ ﺎور اﻷداة واﻟﻧﺳ ﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾ ﺔ ﻟﻛ ل‬
‫ﻣﺣور ﻗﺑل اﻟﺗﺣﻛﯾم وﺑﻌده ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺑﯾن ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎور اﻷداة اﻷرﺑﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﺟدول ) ‪( ٦‬‬
‫ﯾﺑﯾن ﺗوزﯾﻊ ﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎورھﺎ اﻷرﺑﻌﺔ ‪ ،‬واﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺣور ﻗﺑل اﻟﺗﺣﻛﯾم وﺑﻌده‬
‫ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻛﯾم‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻗﺑل اﻟﺗﺣﻛﯾم‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎور‬
‫اﻷداة ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻛﯾم‬ ‫ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ‬ ‫م‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬
‫إﻟﻰ‬ ‫ﻣن‬

‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾ ق‬

‫‪٢٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪%٣٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪%٢٩‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪ ١‬ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق‬
‫‪٤٢‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪%٢٧‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪%٢٦،٥‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪ ٢‬ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﯾﺗﺑﻊ اﻟﺟدول )‪( ٦‬‬

‫ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻛﯾم‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻗﺑل اﻟﺗﺣﻛﯾم‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎور‬
‫ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ‬ ‫م‬
‫اﻷداة ﺑﻌد‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬
‫اﻟﺗﺣﻛﯾم‬
‫اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫‪٥٥‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪%١٩‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪%١٨‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٣‬‬
‫اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق‬
‫‪٧٠‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪%٢١‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪%٢٦،٥‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٤‬‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف‬
‫اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪٧٠‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٧٠‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٠٢‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ‬

‫‪١٠٤‬‬
 ‫اﻠﻣﻌﻮﻘﺎت اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻠﻣﻌﻮﻘﺎت اﻻ ٕدارﻳﺔ )‪(٢٣‬‬
‫واﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ )‪%٢١ ( ١٥‬‬ ‫‪%٣٣‬‬

‫اﻠﻣﻌﻮﻘﺎت اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ )‪(١٣‬‬

‫‪%١٩‬‬ ‫اﻠﻣﻌﻮﻘﺎت اﻠﻔﻨﻴﺔ )‪(١٩‬‬
‫‪%٢٧‬‬

‫اﻟﺷﻛل ) ‪( ٤‬‬
‫ﯾﺑﯾن ﺗوزﯾﻊ ﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎورھﺎ اﻷرﺑﻌﺔ ‪ ،‬واﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺣور ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻛﯾم‬

‫ﺛﺑﺎت أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌ د اﻟﺛﺑ ﺎت ﻣ ن اﻟﻣﺗطﻠﺑ ﺎت اﻟﮭﺎﻣ ﺔ ﻷداة اﻟدراﺳ ﺔ ؛ ﻷﻧ ﮫ ﻣ ن اﻟﺧﺻ ﺎﺋص‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗواﻓرھﺎ ﻓﻲ اﻷداة ‪ ،‬ﻓﺎﻷداة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻف ﺑﺎﻟﺛﺑ ﺎت ﺗﻛ ون دﻟ ﯾﻼ ً ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﺗﺳ ﺎق ﻧﺗﺎﺋﺟﮭ ﺎ ﻋﻧ دﻣﺎ ﺗطﺑ ق ﻋﻠ ﻰ ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻋ دة ﻣ رات ؛ ﻷﻧﮭ ﺎ ﺗ ُﻌط ﻲ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻧد ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ ﻣﻌﯾﻧ ﺔ ﻓ ﻲ أوﻗ ﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬وﻗ د أﺷ ﺎر اﻟرﺷ ﯾدي)‪٢٠٠٠‬م(‬
‫ﻟذﻟك ﺑﻘوﻟﮫ ﺛﺑ ﺎت اﻷداة ھ و ‪ " :‬اﻟﺣﺻ ول ﻋﻠ ﻰ ﻧﻔ س اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻋﻧ د ﺗطﺑﯾ ق اﻷداة أﻛﺛ ر ﻣ ن‬
‫ﻣرة ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد أﻧﻔﺳﮭم "‪ ،‬ص ‪ ١٦٤‬؛ وﻣن أﺟل اﻟﺗﺄﻛد ﻣ ن ﺛﺑ ﺎت اﻷداة وأﻧﮭ ﺎ ﺗﺗﻣﺗ ﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﺛﺑ ﺎت اﻟ ذي ﯾُﻣ َﻛ ﱢﻧ ُ ﮭ ﺎ ﻣ ن ﺗﻘ دﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت اﻟدﻗﯾﻘ ﺔ واﻟﺛﺎﺑﺗ ﺔ واﻟﺻ ﺎدﻗﺔ ؛ ﻟﺗﻛ ون ﻧﺗﺎﺋﺟﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ أﻛﺛر ﻓﺎﺋدة ‪ ،‬وﺑﻌد أن أﺻ ﺑﺣت أداة اﻟدراﺳ ﺔ ﺟ ﺎھزة ﺑﻌ د ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﺣﻛ ﯾم ‪ ،‬ﻓﻘ د ﺗ م‬
‫اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯾﻧ ﺔ اﺳ ﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺗﻛوﻧ ت ﻣ ن ﺧﻣﺳ ﺔ ﻋﺷ ر )‪ (١٥‬ﻣﺷ رﻓﺎ ً وﻣﺷ رﻓﺔ‬
‫ﻣ ن اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﺑواﻗ ﻊ ﻋﺷ رة )‪ (١٠‬ﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫ﺗرﺑوﯾﯾن ﻣن اﻟذﻛور‪ ،‬وﺧﻣس )‪ (٥‬ﻣﺷرﻓﺎت ﺗرﺑوﯾﺎت ﻣن اﻹﻧﺎث ‪ ،‬وھ ذه اﻟﻌﯾﻧ ﺔ ﺗﻣﺛ ل ﻣ ﺎ‬
‫ﻧﺳﺑﺗﮫ )‪ (%١٠،٦‬ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻛﻠﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم ﺗوزﯾ ﻊ اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت ﻋﻠ ﯾﮭم ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ‬
‫ﻋن ﻋﺑﺎراﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺑﻌ د ﺟﻣ ﻊ اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت ﺗ م ﺗﻔرﯾ ﻎ اﻻﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت ‪ ،‬وإدﺧﺎﻟﮭ ﺎ ﻟﻠﺣﺎﺳ ب اﻵﻟ ﻲ‬
‫وﺗ م ﱠ اﺳ ﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣ ل ﺛﺑ ﺎت أداة اﻟدراﺳ ﺔ ﺑطرﯾﻘ ﺔ أﻟﻔ ﺎ ﻛروﻧﺑ ﺎخ ‪Alpha Cronbach‬‬
‫ﻟﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻘ ﯾم ﻣرﺗﻔﻌ ﺔ‪ ،‬وﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ﻷﻏ راض‬
‫‪١٠٥‬‬
 ‫ھذه اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (٧‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪:‬‬
‫ﺟدول ) ‪( ٧‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻣﺣﺎور أداة اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ أﻟﻔﺎ‬ ‫ﻣﺣﺎور أداة اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪٠،٨٧٣‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ‬
‫‪٠،٩٢٦‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫‪٠،٨١٩‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫‪٠،٩٠٨‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫‪٠،٩١٦‬‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺛﺑﺎت اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻸداة‬

‫وﯾﺗﺑ ﯾن ﻣ ن اﻟﺟ دول اﻟﺳ ﺎﺑق أن ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑ ﺎت ﻟﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﺣ ﺎور أداة اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫ﺗراوﺣت ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ ٠،٨١٩‬ــ ‪ ،(٠،٩٢٦‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي )‪ ،(٠،٨٧٣‬ﻓ ﻲ ﺣ ﯾن ﺑﻠ ﻎ ﻣﻌﺎﻣ ل‬
‫اﻟﺛﺑ ﺎت ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫)‪ ،(٠،٩٢٦‬أﻣ ﺎ ﻣﻌﺎﻣ ل اﻟﺛﺑ ﺎت ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻘد ﺑﻠﻎ )‪ ،(٠،٨١٩‬ﻛﻣﺎ ﺑﻠ ﻎ ﻣﻌﺎﻣ ل اﻟﺛﺑ ﺎت ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي )‪ ، (٠،٩٠٨‬أﻣ ﺎ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺛﺑﺎت اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻸداة ﻓﻘد ﺑﻠﻎ )‪ ، (٠،٩١٦‬وھ ذه اﻟﻘﯾﻣ ﺔ ﺗﻘﺗ رب ﻣ ن اﻟواﺣ د اﻟﺻ ﺣﯾﺢ‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻷداة ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺛﺑﺎت ‪.‬‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ذﻟك أن ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗ ُﻌ َ د ُ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت ﺛﺑ ﺎت ﻣرﺗﻔﻌ ﺔ‬
‫وﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻷﻏراض اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺟدر اﻹﺷ ﺎرة أن ﻣﻌ ﺎﻣﻼت ﺛﺑ ﺎت اﻟﻣﻘ ﺎﯾﯾس اﻟﻣﻘﻧﻧ ﺔ ﯾﺟ ب‬
‫أﻻ ﱠ ﺗﻘل ﻋن )‪) ، (٠،٧٠‬ﻋودة‪٢٠٠٢ ،‬م‪ ،‬ص‪. (٣٦٧‬‬
‫وﺑﮭ ذا ﺗﺻ ﺑﺢ أداة اﻟدراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ورﺗﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾ ﺔ وﺟ ﺎھزة ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬وذﻟ ك ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﻌ دﯾﻼت اﻟﺗ ﻲ ﺗ م إﺟراؤھ ﺎ ﻓ ﻲ ﺿ وء ﻣﻼﺣظ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن وﺗوﺻﯾﺎﺗﮭم ‪ ،‬وﻛ ذﻟك ﺑﻧ ﺎء ً ﻋﻠ ﻰ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﺗطﺑﯾ ق اﻷداة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﯾﻧ ﺔ اﻻﺳ ﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫ﺑﮭدف ﻗﯾﺎس ﺛﺑﺎت اﻷداة وﻣ ﺎ أﺳ ﻔرت ﻋﻧ ﮫ ﻣ ن ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻋﺎﻟﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺑ ذﻟك اﺳ ﺗﻘرت اﻷداة ﻓ ﻲ‬
‫ﺻﯾﻐﺗﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗوزﯾﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛوﻧت ﻣن اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺧط ﺎب ﻣوﺟ ﮫ ﻣ ن اﻟﺑﺎﺣ ث ﻟﻠﻣﺳ ﺗﺟﯾﺑﯾن )اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ‪ ،‬واﻟﻣﺷ رﻓﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺎت( ﯾﺗﺿﻣن ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وأھداﻓﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘدﻣ ﺔ ﺗوﺿ ﯾﺣﯾﺔ ﺗﺗﺿ ﻣن ﻣﺛ ﺎﻻ ً ﻟطرﯾﻘ ﺔ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﺑ ﺎرات اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ‪ ،‬ﻣ ﻊ‬
‫‪١٠٦‬‬
 ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت ﻟﺑﻌض اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟواردة ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻷﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث ‪ :‬اﻟﺟ ﻧس ‪ ،‬واﻟﻣؤھ ل اﻟﻌﻠﻣ ﻲ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،‬وﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧ ت ﻣ ن أرﺑﻌ ﺔ ﻣﺣ ﺎور ﺗﺿ ﻣﻧت ﺳ ﺑﻌﯾن )‪(٧٠‬ﻣﻌوﻗ ﺎ ً‬ ‫‪‬‬
‫)ﻋﺑ ﺎرة(‪ ،‬واﻟﺟ دول )‪ (٨‬ﯾﺑ ﯾن ﻣﺣ ﺎور اﻷداة وﻋ دد ﻣﻌوﻗﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺻ ورﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺟدول ) ‪( ٨‬‬
‫ﯾﺑﯾن ﻣﺣﺎور أداة اﻟدراﺳﺔ اﻷرﺑﻌﺔ ‪ ،‬وﻋدد اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣور‬

‫ﻋدد‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬
‫ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ‬ ‫م‬
‫ﻓﻲ ﻛل‬
‫ﻣﺣور‬
‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٩‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪٢‬‬
‫‪١٣‬‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪٣‬‬
‫اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪٤‬‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪٧٠‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾُﻌ د ُ ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ﺑﺻ ﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ أﺳﺎﺳ ﺎ ً ھﺎﻣ ﺎ ً ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث واﺳ ﺗﻧﺑﺎط اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ وﻣ ن ﺛ م ﺗﻌﻣﯾﻣﮭ ﺎ ‪ ،‬وذﻟ ك ﻛﻣ ﺎ ذﻛ ر اﻟﻌﺳ ﺎف )‪١٤٢٤‬ھ ـ( ﺣﯾ ث‬
‫ﯾ رى إن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ھ و ‪" :‬ﻛ لُ ﻣ ﺎ ﯾُﻣﻛ ن أن ﺗ ُﻌﻣ م ﻋﻠ ﯾﮭم‬
‫ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣ ث " ‪ ،‬ص ‪ ، ٩١‬وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﯾﻣﺛ ل ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﻓ ﻲ إدارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫)ﺑﻧ ﯾن ‪ ،‬ﺑﻧ ﺎت( ﻟﻠﻌ ﺎم اﻟدراﺳ ﻲ ‪١٤٣١‬ھ ـ‪١٤٣٢/‬ھ ـ ‪ ،‬وﻗ د ﺑﻠ ﻎ اﻟﻌ دد اﻟﻛﻠ ﻲ ﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ )‪(١٤٢‬ﻣﺷ رﻓﺎ ً ﺗرﺑوﯾ ﺎ ً وﻣﺷ رﻓﺔ ً ﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪ ،‬ﺣﯾ ث ﻛ ﺎن ﺗوزﯾ ﻊ أﻓ راد اﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻋدد اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ) ‪( ٨١‬ﻣﺷرﻓﺎ ً ﺗرﺑوﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻋدد اﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ) ‪ ( ٦١‬ﻣﺷرﻓﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪١٠٧‬‬
‫وﻗ د ﺗ م اﻟﺣﺻ ول ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠ ك اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﻣﺛ ل أﻋ داد اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن‬
‫واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﻋ ن طرﯾ ق اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺎت اﻟﻣوﺟ ودة ﻟ دى اﻟﻣﺳ ﺎﻋد ﻟﺷ ؤون ﺗﻌﻠ ﯾم‬
‫اﻟﺑﻧﯾن وﻣدﯾر اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص أﻋداد اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣ ﺎ ﺗ م اﻟﺣﺻ ول ﻋﻠ ﻰ أﻋ داد اﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﻋ ن طرﯾ ق اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت‬
‫واﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻟدى اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﺷؤون ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺑﻧﺎت وﻣدﯾرة اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪،‬‬
‫واﻟﺟ دول )‪ ، (٩‬واﻟﺷ ﻛل )‪ (٥‬ﯾﺑ ﯾن أﻋ داد اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ‪ ،‬واﻟﻣﺷ رﻓﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ‪ ،‬وﻧﺳﺑﺔ ﻛل ﻣﻧﮭم ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺟدول ) ‪( ٩‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻌدد واﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧوع‪/‬اﻟﺟﻧس‬
‫‪%٥٧‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻣﺷرف ﺗرﺑوي‬
‫‪%٤٣‬‬ ‫‪٦١‬‬ ‫ﻣﺷرﻓﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٤٢‬‬ ‫اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‬

‫واﻟﺷﻛل )‪ (٥‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻋدد ﻛل ﻣﻧﮭم وﻧﺳﺑﺗﮫ‬

‫ﻤﺷﺮﻓﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ﻤﺷﺮف ﺗﺮﺑﻮي‬

‫)‪% ٤٣ ( ٦١‬‬ ‫)‪% ٥٧ ( ٨١‬‬

‫وﺑ ﺎﻟﻧظر ﻓ ﻲ اﻟﺟ دول )‪ ، (٩‬واﻟﺷ ﻛل )‪ (٥‬ﯾﺗﺑ ﯾن ﻟﻧ ﺎ أن ﻋ دد أﻓ راد ﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬

‫اﻟدراﺳ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﻓﯾ ﮫ ﺗﺑ ﺎﯾن ﺑﺳ ﯾط ﻟﺻ ﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ ﻋددھم )‪(٨١‬ﻣﺷ رﻓﺎ ً ﺗرﺑوﯾ ﺎ ً ‪ ،‬وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪(%٥٧‬‬
‫ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﻓﻛ ﺎن ﻋ ددھن )‪ (٦١‬ﻣﺷ رﻓﺔ ً ﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫وﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﻘدارھﺎ )‪ (%٤٣‬ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪١٠٨‬‬
 ‫ﺗطﺑﯾق أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌد أن أﺻﺑﺣت أداة اﻟدراﺳﺔ ﺟ ﺎھزة وﻓ ﻲ ﺻ ورﺗﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾ ﺔ ‪ ،‬ﺗ م ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ وھ م ‪ :‬اﻟﻣﺷ رﻓون اﻟﺗرﺑوﯾ ون واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌد ﻣواﻓﻘﺔ ﺳﻌﺎدة اﻟﻣﺷرف ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن ذﻟك ﺑﻌد اﻻﻧﺗﮭ ﺎء ﻣ ن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛﯾم واﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻸداة ‪.‬‬
‫وﻗ د ﺗ م اﻟﺣﺻ ول ﻋﻠ ﻰ ﺧط ﺎب ﺑﺎﻟﻣواﻓﻘ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ﻣ ن ﺳ ﻌﺎدة رﺋ ﯾس‬
‫ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ‪ ،‬وﻣن ﺛ َ م ﱠ ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺧط ﺎب ﻣ ن ﺳ ﻌﺎدة ﻋﻣﯾ د ﻛﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ ﻣوﺟ ﮫ إﻟ ﻰ ﻣ دﯾر اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ )ﺑﻧ ﯾن ‪ ،‬ﺑﻧ ﺎت( ـ ـ‬
‫ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠﺑﺎﺣث ﺑﺗطﺑﯾق أداة اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﻠﺣق )‪ (٥‬ص ‪ ٢٤٤‬ﯾﺑﯾن ذﻟك ‪.‬‬
‫وﺑﻣراﺟﻌﺔ إدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة ﺗ م ﺗوﺟﯾ ﮫ اﻟﺧطﺎﺑ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق وﻣرﻓ ق ﺑﮭ ﺎ أداة اﻟدراﺳ ﺔ ﻣ ن ﻗِﺑ ل ﻗﺳ م اﻟﺗﺧط ﯾط واﻟﺗط وﯾر اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻟﻠﺟﮭﺎت اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺑﻧﯾن واﻟﺑﻧﺎت ‪.‬‬
‫وﺣرﺻ ﺎ ً ﻋﻠ ﻰ وﺻ ول اﻷداة ﻓ ﻲ وﻗ ت ﻣﻧﺎﺳ ب ﺗ م ﺗوزﯾ ﻊ اﻷداة ﻣﻧﺎوﻟ ﺔ ً ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن وذﻟ ك ﻋ ن طرﯾ ق إدارة اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﺑﻧ ﺎت‬
‫ﻓﻘ د ﺗ م ﺗوزﯾﻌﮭ ﺎ ﻋ ن طرﯾ ق اﻟﻣﺳ ﺎﻋدة ﻟﺷ ؤون ﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﺑﻧ ﺎت وﻣ دﯾرة اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫وﻣدﯾرات ﻣﻛﺎﺗب اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪.‬‬
‫وﻗد ﻛﺎن اﻟﺑﺎﺣث ﯾﺗﺎﺑﻊ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق وﯾﺗﺎﺑﻊ ﻛ ذﻟك ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﺳ ﺗﻛﻣﺎﻟﮭﺎ ‪ ،‬وذﻟ ك ﻣ ن‬
‫ﺧ ﻼل اﻻﺗﺻ ﺎل ﺑﻣ دﯾري اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي وﻣﻛﺎﺗ ب اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ورؤﺳ ﺎء ﺷ ﻌب‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وﺣ ﺛﮭم ﻋﻠ ﻰ اﻟدﻗ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻻﺧﺗﯾ ﺎر ﺑﻣ ﺎ ﯾُﻣﺛ ل اﻟرؤﯾ ﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ‬
‫واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗ ُﻔﯾ د اﻟدراﺳ ﺔ وﺗﺣﻘ ق ﻣﺻ داﻗﯾﺗﮭﺎ ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ ﺣ ﺛﮭم ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺗﻛﻣﺎل‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ؛ ﻷن ﻋدد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣﺳﺗوﻓﺎة واﻟﻣﻛﺗﻣﻠﺔ ﻛﻠﻣ ﺎ ﻛ ﺎن أﻛﺑ ر ﻛ ﺎن‬
‫ذﻟ ك أﻛﺛ ر ﻓﺎﺋ دة وﻣﺻ داﻗﯾﺔ ﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬وھ ذا ﻣ ﺎ أﺷ ﺎر إﻟﯾ ﮫ اﻟﻌﺳ ﺎف )‪١٤٢٤‬ھ ـ(‬
‫ﺑﻘوﻟ ﮫ ‪ " :‬إن ﺗطﺑﯾ ق أداة اﻟدراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻛﺎﻣ ل اﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ ﻣ ن ﺷ ﺄﻧﮫ أن ﯾُﻌط ﻲ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ أﻗ رب‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ ‪ ،‬وﯾُﻣﻛن اﻟوﺛوق ﺑﮭﺎ " ‪ ،‬ص ‪. ٩٣‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ھﻧﺎك ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ٌ ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺟﻣ ﻊ اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت واﻟﺗﺄﻛ د ﻣ ن ﻋ ددھﺎ‬
‫وﺳ ﻼﻣﺗﮭﺎ واﺳ ﺗﯾﻔﺎء ﻋﺑﺎراﺗﮭ ﺎ ؛ وﻟﮭ ذا ﻓﻘ د ﺗ م اﺳ ﺗﻌﺎدة ﻏﺎﻟ ب اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣوزﻋ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺑﻧ ﯾن واﻟﺑﻧ ﺎت ‪ ،‬واﻟﺟ دول )‪ (١٠‬ﯾﺑ ﯾن ﻋ دد اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗ م ﺗوزﯾﻌﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ وﻧﺳﺑﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺑﯾن ﻋدد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣﻌﺎدة واﻟﻣﺳ ﺗﺑﻌدة واﻟﻣﻛﺗﻣﻠ ﺔ ‪ ،‬وﻧﺳ ﺑﺔ ﻛ ل‬
‫ﻣﻧﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪١٠٩‬‬
 ‫ﺟدول )‪(١٠‬‬

‫ﯾﺑﯾن ﻋدد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻧﺳﺑﺗﮭﺎ اﻟﻣﺋوﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺑﯾن ﻋدد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣﻌ ُﺎدة ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗﺑﻌدة واﻟﻣﻛﺗﻣﻠﺔ وﻧﺳﺑﺔ ﻛل ﻣﻧﮭﺎ‬
‫ﻋدد‬
‫ﻋدد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت‬ ‫اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت‬ ‫ﻋدد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت ﻋدد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻣﻛﺗﻣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻣﻔﻘودة‬ ‫اﻟﻣ ُﻌﺎدة‬ ‫اﻟﻣوزﻋﺔ‬ ‫ﻣﺗﻐﯾر‬
‫واﻟﻣ ُﺳ ْ ﺗ َﺑ ْﻌدة‬ ‫اﻟﺟﻧس‬
‫اﻟﻌدد اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻌدد اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻌدد اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻌدد اﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫‪%٥٥٫٦‬‬ ‫‪٧٩ %١٫٤ *٢‬‬ ‫‪%٥٧‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻣﺷرﻓون‬‫‪%٥٧‬‬ ‫‪٨١‬‬

‫ﺗرﺑوﯾون‬
‫‪%٤٠٫٩ ٥٨ %٢٫١ **٣ %٤٢٫٣ ٦٠ %٤٣ ٦١‬‬ ‫ﻣﺷرﻓﺎت‬
‫ﺗرﺑوﯾﺎت‬
‫‪%٩٦٫٥ ١٣٧ %٣٫٥ ٥ %٩٩٫٣ ١٤١ %١٠٠ ١٤٢‬‬ ‫اﻟﻌدد‬
‫اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣﻛﺗﻣﻠﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪( % ٩٦٫٥) :‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ‪ * :‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺎت ﻣﺳﺗﺑﻌدة ‪ ** ،‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ واﺣدة ﻣﻔﻘودة ‪ ،‬واﺳﺗﺑﺎﻧﺗﯾن ﻣﺳﺗﺑﻌدة ‪.‬‬

‫ﺑ ﺎﻟﻧظر إﻟ ﻰ اﻟﺟ دول اﻟﺳ ﺎﺑق ﯾﺗﺑ ﯾن أن اﻟﻌ دد اﻹﺟﻣ ﺎﻟﻲ اﻟ ذي ﺗ م اﺳ ﺗﻌﺎدﺗﮫ ﻣ ن‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ و ُ ز ِ ﻋت ھو ‪ ١٣٧ :‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪ ،‬وھذا اﻟﻌدد ﯾﺷﻛل ﻣﺎ ﻧﺳ ﺑﺗﮫ )‪ (%٩٦٫٥‬ﻣ ن‬
‫اﻟﻌدد اﻟﻣوزع واﻟﺑﺎﻟﻎ ‪ ١٤٢‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﯾﺗﺿ ﺢ أن اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣُﻌ ﺎدة ﻣ ن ﻗﺑ ل اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ﺑﻠﻐ ت )‪(٨١‬‬
‫اﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪ ، (%٥٧‬أﻣ ﺎ اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣﻔﻘ ودة واﻟﻣﺳ ﺗﺑﻌدة ﻓﻛﺎﻧ ت ﻟ دى‬
‫اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن اﺳ ﺗﺑﺎﻧﺗﯾن اﺛﻧﺗ ﯾن ﻓﻘ ط ﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪ ، (%١٫٤‬وﺑﮭ ذا ﻓ ﺈن ﻋ دد‬
‫اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣﻛﺗﻣﻠ ﺔ ﻟ دى اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ﺑﻠ ﻎ ‪ ٧٩ :‬اﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ‬
‫)‪ (%٥٥٫٦‬ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﻓﻘد ﻛﺎﻧ ت اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣُﻌ ﺎدة ‪ ٦٠:‬اﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ‬
‫وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪ ، (%٤٢٫٣‬ﻓ ﻲ ﺣ ﯾن ﻛﺎﻧ ت اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣﻔﻘ ودة واﻟﻣﺳ ﺗﺑﻌدة ‪٣ :‬‬
‫اﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت ﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪ ، (%٢٫١‬وﺑﮭ ذا ﯾﻛ ون ﻋ دد اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣﻛﺗﻣﻠ ﺔ ﻟ دى‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ‪ ٥٨ :‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ وﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﻘدارھﺎ )‪ (٤٠٫٩‬ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﻠﻲ ‪.‬‬
‫وﺑﮭ ذا ﯾﺗﺿ ﺢ ﻟﻧ ﺎ إن اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣﻔﻘ ودة واﻟﻣﺳ ﺗﺑﻌدة ﻓ ﻲ ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﻟ دى‬
‫ﻻ ُ ﺷ ﻛل ﺳ وى ﻣ ﺎ‬‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت‪ ٥ :‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺎت ﻓﻘ ط ‪ ،‬وھ ﻲ ﺗ‬
‫‪١١٠‬‬
‫ﻧﺳ ﺑﺗﮫ )‪ ، (%٣٫٥‬وھ ﻲ ﻧﺳ ﺑﺔ ﺿ ﺋﯾﻠﺔ ﺟ دا ً ﻣ ن إﺟﻣ ﺎﻟﻲ اﻟﻌ دد اﻟﻣ وزع ﻋﻠ ﻰ ﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟﻌ دد اﻟﻧﮭ ﺎﺋﻲ ﻟﻼﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﺻ ﺎﻟﺣﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾ ل ﻓﮭ و ‪ ١٣٧ :‬اﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﻘدارھﺎ‪ (%٩٦٫٥) :‬ﻣ ن اﻟﻌ دد اﻟﻛﻠ ﻲ ﻟﻼﺳ ﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﻣوزﻋ ﺔ ‪ ،‬واﻋﺗﺑ ر اﻟﺑﺎﺣ ث أن‬
‫ھذه اﻟﻧﺳﺑﺔ ﺗﻣﺛل ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎﻣﻼ ً وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻣﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻷي دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾ ﺔ ﯾﺗﺿ ﺢ ﻣ نﺧ ﻼل وﺻ ﻔﮫ وﺻ ﻔﺎ ً دﻗﯾﻘ ﺎ ً ﻣ ن‬
‫ﺧ ﻼل اﻟﻣﺗﻐﯾ رات اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻧﺎوﻟﮭ ﺎ ﺗﻠ ك اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬وﻣ ن اﻷﻣ ور اﻟطﺑﯾﻌﯾ ﺔ ﻓ ﻲ أي دراﺳ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻣﯾﺔ أن ﯾﻛون ھﻧ ﺎك ﺗﻔﺎوﺗ ﺎ ً وﺗﺑﺎﯾﻧ ﺎ ً واﺧﺗﻼﻓ ﺎ ً ﺑ ﯾن أﻓ راد ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﺗﺑﻌ ﺎ ً ﻻﺧ ﺗﻼف‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻ ﮭم‪ ،‬وﻧظ را ً ﻟﺗﻧ وع ﻣ ؤھﻼﺗﮭم اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺗﺑﻌ ﺎ ً ﻻﺧ ﺗﻼف أﺟﻧﺎﺳ ﮭم أو ﺧﺑ راﺗﮭم‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻓﺈن ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗﻧﺎول اﻟﻣﺟ ﺎﻻت أو اﻟﻣﺗﻐﯾ رات‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾ ﺔ ‪:‬اﻟﺟ ﻧس‪ ،‬وﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﻛ ون اﻟﻣﺳ ﺗﺟﯾب ﻣﺷ رﻓﺎ ً ﺗرﺑوﯾ ﺎ ً أو ﻣﺷ رﻓﺔ ً ﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻛ ذﻟك‬
‫اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ ،‬وﯾﺗﻧﺎول ﺑﯾﺎن ﻣؤھﻼت اﻟﻣﺳ ﺗﺟﯾﺑﯾن ﻣ ن اﻟﺟﻧﺳ ﯾن ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻣﺟ ﺎل اﻷﺧﯾ ر‬
‫ﻓﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺧﺑرة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬

‫أوﻻ ً ‪ :‬ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ‪:‬‬

‫واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ )‪ ، (١١‬واﻟﺷﻛل )‪ (٦‬ﯾوﺿ ﺣﺎن ﺗوزﯾ ﻊ ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﺣﺳ ب‬
‫ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ‪ :‬ﻣﺷرف ﺗرﺑوي ‪ ،‬أو ﻣﺷرﻓﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺟدول ) ‪( ١١‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫‪٥٧٫٧‬‬ ‫أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫‪٧٩‬‬ ‫ﻣﺷرف ﺗرﺑوي‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب‬
‫‪% ٤٢٫٣‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫ﻣﺷرﻓﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫ﻧوع اﻟﺟﻧس‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٣٧‬‬ ‫اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‬

‫‪١١١‬‬
 ‫ﻤﺷﺮﻓﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ؛ )‪%٤٢٫٣ ، ( ٥٨‬‬

‫ﻤﺷﺮف ﺗﺮﺑﻮي ؛ )‪% ٥٧٫٧ ، ( ٧٩‬‬

‫واﻟﺷﻛل )‪ (٦‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻧوع اﻟﺟﻧس وﻧﺳﺑﺗﮫ‬
‫وﯾﺗﺑ ﯾن ﻣ ن اﻟﺟ دول اﻟﺳ ﺎﺑق )‪ (١١‬واﻟﺷ ﻛل اﻟﺳ ﺎﺑق )‪ (٦‬أن ﻋ دد اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﯾﺑﻠﻎ ‪ ٧٩ :‬ﻣﺷ رﻓﺎ ً ﺗرﺑوﯾ ﺎ ً ﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ ‪ (%٥٧٫٧) :‬ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ‪،‬‬
‫أﻣﺎ ﻋدد اﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﻓﯾﺑﻠﻎ‪ ٥٨ :‬ﻣﺷرﻓﺔ ﺗرﺑوﯾ ﺔ وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ ‪(% ٤٢٫٣) :‬‬
‫ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪:‬‬
‫واﻟﺟدول )‪ ، (١٢‬واﻟﺷﻛل )‪ (٧‬ﯾﺑﯾﻧﺎن ﺗوزﯾﻊ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻛل ﻓرد ﻣن أﻓراده ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن ‪.‬‬
‫ﺟدول ) ‪ ( ١٢‬ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬

‫اﻟﻣﺟﻣو‬
‫ع‬

‫اﻟﻧﺳب‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ذﻛر‬ ‫ذﻛر أﻧﺛﻰ‬

‫‪%٨٫٠‬‬ ‫‪%٠‬‬ ‫‪%٨٫٠‬‬ ‫‪١١ ٠ ١١‬‬ ‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫اﻟﻣؤھل‬
‫‪%٨٢‬‬ ‫‪%٣٢٫١ %٤٩٫٧ ١١٢ ٤٤ ٦٨‬‬ ‫ﺑﻛﺎﻟورﯾوس‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪%١٠‬‬ ‫‪%١٠٫٢ %٠‬‬ ‫‪١٤ ١٤ ٠‬‬ ‫دﺑﻠوم‬
‫‪%٤٢٫٣ %٥٧٫٧‬‬ ‫‪٥٨ ٧٩‬‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٣٧‬‬ ‫اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٣٧‬‬

‫‪١١٢‬‬
 ‫واﻟﺷﻛل )‪ (٧‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫وﯾﺗﺑ ﯾن ﻣ ن اﻟﺟ دول )‪ (١٢‬واﻟﺷ ﻛل )‪ (٧‬أن ﻋ دد أﻓ راد ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟ ذﯾن‬
‫ﯾﺣﻣﻠ ون ﻣؤھ ل ﺑﻛ ﺎﻟورﯾوس ﺑﻠ ﻎ‪ ١١٢ :‬ﻓ ردا ً ﻣ ن ﻛ ﻼ اﻟﺟﻧﺳ ﯾن ‪ ،‬وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ‬
‫)‪ ،(%٨٢‬أﻣ ﺎ اﻟ ذﯾن ﻣ ؤھﻠﮭم أﻋﻠ ﻰ ﻣ ن ﺟ ﺎﻣﻌﻲ ﻓﻛ ﺎن ﻋ ددھم ‪ ١١ :‬ﻓ ردا ً ﻣ ن اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻓﻘط‪ ،‬ﻟﻌ دم وﺟ ود أي ﻣﺷ رﻓﺔ ﺗرﺑوﯾ ﺔ ﺗﺣﻣ ل ﻣ ؤھﻼ ً أﻋﻠ ﻰ ﻣ ن اﻟﺑﻛ ﺎﻟورﯾوس ‪،‬‬
‫وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪ (%٨‬ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﻣ ن ﯾﺣﻣﻠ ون ﻣؤھ ل دﺑﻠ وم دون‬
‫اﻟﺟ ﺎﻣﻌﻲ ﻓﻘ د ﺑﻠ ﻎ ﻋ ددھم ‪ ١٤ :‬ﻓ ردا ً ﻣ ن اﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﻓﻘ ط ‪ ،‬وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ‬
‫)‪ (%١٠‬ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ :‬ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫واﻟﺟدول )‪ ، (١٣‬واﻟﺷﻛل )‪ (٨‬ﯾﺑﯾﻧﺎن ﺗوزﯾﻊ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻟﻛل ﻓرد ﻣن أﻓراده ﻣن ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن ‪.‬‬
‫ﺟدول ) ‪( ١٣‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬

‫اﻟﻣﺟﻣو‬

‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ع‬

‫اﻟﻧﺳب‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ذﻛر‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ذﻛر‬

‫اﻟـﺧـﺑرة‬
‫‪%٧٦،٦‬‬ ‫‪%٣٨‬‬ ‫‪%٣٨،٦ ١٠٥‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫أﻗل ﻣن ‪ ١٠‬ﺳﻧوات‬
‫ﻓﻲ‬

‫‪١١٣‬‬
 ‫اﻹﺷراف‬
‫‪%٢٣٫٤‬‬ ‫‪%٤٫٤‬‬ ‫‪%١٩‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪ ١٠‬ﺳﻧوات ﻓﺄﻛﺛر‬ ‫اﻟﺗرﺑوي‬

‫‪%١٠٠ %٤٢٫٤ %٥٧٫٦‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٧٩‬‬

‫‪١٣٧‬‬ ‫اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٣٧‬‬

‫ا ٔ ﻘﻞ ﻤﻦ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻮات‬
‫‪%٧٦٬٦ :‬‬

‫ﺴﻨﻮات ﻓﺎ ٔ ﻜ ـﺜﺮ ‪:‬‬

‫‪١٠‬‬
‫‪%٢٣٬٤‬‬
‫واﻟﺷﻛل )‪(٨‬‬
‫ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر ﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫وﯾﺗﺑﯾن ﻣن اﻟﺟدول )‪ (١٣‬واﻟﺷﻛل )‪ (٨‬أن اﻟذﯾن ﻋ دد ﺳ ﻧوات ﺧﺑ راﺗﮭم أﻗ ل ﻣ ن‬
‫‪ ١٠‬ﺳ ﻧوات ﻣ ن اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ﺑﻠ ﻎ ‪٥٣ :‬ﻣﺷ رﻓﺎ ً ﺗرﺑوﯾ ﺎ ً وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ‬
‫)‪ ، (%٣٨،٦‬أﻣﺎ اﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﺳﻧوات ﺧﺑراﺗﮭن أﻗل ﻣن ‪ ١٠‬ﺳ ﻧوات ﻓﻘ د‬
‫ﺑﻠ ﻎ ﻋ ددھن ‪٥٢ :‬ﻣﺷ رﻓﺔ ً ﺗرﺑوﯾ ﺔ وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪ ، (%٣٨‬وﺑﮭ ذا ﯾﻛ ون ﻋ دد أﻓ راد‬
‫ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻣ ن ﻛ ﻼ اﻟﺟﻧﺳ ﯾن اﻟ ذﯾن ﺳ ﻧوات ﺧﺑ راﺗﮭم أﻗ ل ﻣ ن ‪ ١٠‬ﺳ ﻧوات ﯾﺑﻠ ﻎ ‪:‬‬
‫‪ ١٠٥‬أﻓراد وﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﻘدارھﺎ )‪ (%٧٦٫٦‬ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟ ذﯾن ﻋ دد ﺳ ﻧوات ﺧﺑ راﺗﮭم ‪ ١٠‬ﺳ ﻧوات ﻓ ﺄﻛﺛر ﻓﻘ د ﻛ ﺎن ﺑﺎﻟﻧﺳ ﺑﺔ ﻟﻠﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ‪٢٦ :‬ﻣﺷ رﻓﺎ ً ﺗرﺑوﯾ ﺎ ً وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪ ، (%١٩‬أﻣ ﺎ اﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت‬
‫اﻟﻼﺗ ﻲ ﺳ ﻧوات ﺧﺑ راﺗﮭن ‪ ١٠‬ﺳ ﻧوات ﻓ ﺄﻛﺛر ﻓﻘ د ﺑﻠ ﻎ ‪ ٦ :‬ﻣﺷ رﻓﺎت ﺗرﺑوﯾ ﺎت وﺑﻧﺳ ﺑﺔ‬
‫ﻣﻘ دارھﺎ )‪ ، (%٤٫٤‬وﺑﮭ ذا ﯾﻛ ون ﻋ دد أﻓ راد ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻣ ن ﻛ ﻼ اﻟﺟﻧﺳ ﯾن اﻟ ذﯾن‬
‫ﺳ ﻧوات ﺧﺑ راﺗﮭم ‪ ١٠‬ﺳ ﻧوات ﻓ ﺄﻛﺛر ﯾﺑﻠ ﻎ ‪ ٣٢ :‬ﻓ ردا ً وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪ (%٢٣٫٤‬ﻣ ن‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟ ذﯾن ﻋ دد ﺳ ﻧوات ﺧﺑ راﺗﮭم ‪ ١٠‬ﺳ ﻧوات ﻓ ﺄﻛﺛر ﻓﻘ د ﻛ ﺎن ﻋ ددھم ﺑﺎﻟﻧﺳ ﺑﺔ‬
‫‪١١٤‬‬
‫ﻟﻠﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن )‪(٢٦‬ﻣﺷ رﻓﺎ ً ﺗرﺑوﯾ ﺎ ً وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪ ، (%١٩٫٠‬أﻣ ﺎ اﻟﻣﺷ رﻓﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺎت اﻟﻼﺗ ﻲ ﺳ ﻧوات ﺧﺑ راﺗﮭن ‪ ١٠‬ﺳ ﻧوات ﻓ ﺄﻛﺛر ﻓﻘ د ﺑﻠ ﻎ )‪ (٦‬ﻣﺷ رﻓﺎت ﺗرﺑوﯾ ﺎت‬
‫وﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪ ، (%٤٫٤‬وﺑﮭ ذا ﯾﻛ ون ﻋ دد أﻓ راد ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻣ ن ﻛ ﻼ اﻟﺟﻧﺳ ﯾن‬
‫اﻟذﯾن ﺳﻧوات ﺧﺑ راﺗﮭم ‪ ١٠‬ﺳ ﻧوات ﻓ ﺄﻛﺛر ﯾﺑﻠ ﻎ )‪ (٣٢‬ﻓ ردا ً وﺑﻧﺳ ﺑﺔ ﻣﻘ دارھﺎ )‪(%٢٣٫٤‬‬
‫ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻗ ﺎم اﻟﺑﺎﺣ ث ﺑﺎﺳ ﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳ ب اﻵﻟ ﻲ ﻟﺗﺣﻠﯾ ل اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭ ﺎ ﻋ ن طرﯾ ق‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ، SPSS‬وﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟدراﺳ ﺔ ﺗ م اﺳﺗﺷ ﺎرة ﺳ ﻌﺎدة اﻷﺳ ﺗﺎذ‬
‫اﻟ دﻛﺗور ‪ :‬ﺣﻔ ﯾظ ﻣﺣﻣ د ﺣ ﺎﻓظ اﻟﻣزروﻋ ﻲ ﻓ ﻲ اﻷﺳ ﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳ ﺗﺧدﻣﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﺗ م ﻋرﺿ ﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺗب اﻻﺳﺗﺷ ﺎرات اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟ ذي ﯾُﺷ رف ﻋﻠﯾ ﮫ ﺳ ﻌﺎدة اﻟ دﻛﺗور ‪:‬‬
‫ھﺷﺎم ﻓﺗﺣﻲ ﻣﺣﻣد ﺟﺎد اﻟرب اﻟذي ﻗدم ﻋددا ً ﻣن اﻟﻧﺻ ﺎﺋﺢ اﻟﻘﯾﻣ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﻓ ﻲ ﺿ وﺋﮭﺎ ﺗ م‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻹﺣﺻﺎء اﻟوﺻﻔﻲ‪:‬‬

‫وﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺳﺗﺧراج اﻟﺗﻛرارات واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ واﻟﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻹﺣﺻﺎء اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫وﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ‪ Alpha Cronbach‬ﻟﻘﯾﺎس ﺛﺑﺎت أداة‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ‪ Pearson‬ﻟﻘﯾﺎس ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق‬
‫اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻣﺣﺎور اﻷداة وﺗراﺑط ﻓﻘراﺗﮭﺎ ﺑﻣﺣﺎورھﺎ‪.‬‬

‫‪١١٥‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟر ﱠ اﺑﻊ‬
‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟد ﱢ راﺳﺔ وﺗﻔﺳﯾرھﺎ‬
‫وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ‬

‫‪١١٦‬‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد‪:‬‬
‫ﺗ َﻧ َ ﺎول َ ھ ذا اﻟﻔﺻ لُﻋرﺿ ﺎ ً ﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟد ﱢ راﺳ ﺔ‪ ،‬وذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻋ رض اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻋ ن ﺗﺳ ﺎؤﻻﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭ ﺎ إﺣﺻ ﺎﺋﯾﺎ ً ﺑﺎﺳ ﺗﺧدام ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻹﺣﺻ ﺎء‬
‫اﻟوﺻ ﻔﻲ وأﺳ ﺎﻟﯾﺑﮫ اﻹﺣﺻ ﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺻ وﻻ ً إﻟ ﻰ ﻋ رضاﻟﻧ ﱠ ﺗ ﺎﺋﺞ وﺗﻔﺳ ﯾرھﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷ ﺗﮭﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺿ وء اﻟﺧﻠﻔﯾ ﺔ اﻟﻧظرﯾ ﺔ ﻟﻠدراﺳ ﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ‬
‫اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻧظرا ً ﻷﻧﮫ ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ ﻟﻠﯾﻛﺎرت )‪ (Likert‬ﻓﻲ أداة‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗم ﺗﻘﺳﯾم درﺟﺔ‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻓق اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً أ ُﻋ ْ ط ِ ﻰ ﻟﮭﺎ درﺟﺔ )‪(،٥‬درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة أ ُﻋ ْ ط ِ ﻰ ﻟﮭﺎ درﺟﺔ )‪، (٤‬‬
‫درﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ أ ُﻋ ْ ط ِ ﻰ ﻟﮭﺎ درﺟﺔ )‪(،٣‬درﺟﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ أ ُﻋ ْ ط ِ ﻰ ﻟﮭﺎ درﺟﺔ )‪ ، (٢‬درﺟﺔ‬
‫ﺿﻌﯾﺟدا ً أ ُﻋ ْ ط ِ ﻰ ﻟﮭﺎ درﺟﺔ )‪. (١‬‬
‫ﻔﺔ‬
‫ووﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ ﻓﻘد ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﯾم اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﺣﻛم‬
‫ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ ( ١٤‬ﯾﺑﯾن اﻟﻘﯾم اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪(١٤‬‬
‫اﻟﻘﯾم اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ أداة اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫م‬
‫درﺟﺔ ﻛﺑﯾرةﺟدا ً‬ ‫ﻣن ‪ ٥‬إﻟﻰ ‪٤٫٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‬ ‫ﻣن أﻗل ﻣن ‪ ٤٫٢‬إﻟﻰ ‪٣٫٤‬‬ ‫‪٢‬‬
‫درﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﻣن أﻗل ﻣن ‪ ٣٫٤‬إﻟﻰ ‪٢٫٦‬‬ ‫‪٣‬‬
‫درﺟﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ‬ ‫ﻣن أﻗل ﻣن ‪ ٢٫٦‬إﻟﻰ ‪١٫٨‬‬ ‫‪٤‬‬
‫درﺟﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔﺟدا ً‬ ‫ﻣن ‪ ١‬إﻟﻰ أﻗل ﻣن ‪١٫٨‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١١٧‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗم اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﺗوﺳطﺎت ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق وﻧﺳﺑﮭﺎ ھﻲ اﻟﺣد اﻟﻔﺎﺻل ﺑﯾن‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ أداة اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻣﺗوﺳط اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﺑﺎرة أو اﻟﻣﺣور أو‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻷول‪:‬‬

‫ﻧ َص ﱠ اﻟﺳ ؤال اﻷول ﻋﻠ ﻰ ‪":‬ﻣ ﺎ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؟ " ‪.‬‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذا اﻟﺳؤال ﺗم ﱠ ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‬
‫ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن‬
‫وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﻗد ﺟرى ﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ ﺗرﺗﯾﺑﺎ ً ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب ﻣﺗوﺳطﺎﺗﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ ( ١٥‬ﯾوﺿﺢ‬
‫ذﻟك‪.‬‬
‫ﺟدول )‪(١٥‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫رﻗم‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوق‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻷداة‬
‫‪0.858‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫ﺗﺷﻌب ﻣﮭﺎم اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي واﺳﺗﻧزاف‬
‫ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١‬‬
‫طﺎﻗﺎﺗﮫ ﺑﯾن ﻣﮭﺎم ﻓﻧﯾﺔ وإدارﯾﺔ‬
‫ﻋدم وﺟود ﻧظﺎم ﻓﺎﻋل وﻋﺎدل ﻟﻠﺣواﻓز‬
‫ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً‬ ‫‪0.867‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫ﻟﺗﻌزﯾز اﻹﻧﺟﺎزات‬ ‫اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٢‬‬
‫وﺗﻧﺷﯾط دواﻓﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‬
‫‪0.829‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫ﻗﺻور اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻧﺷر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﯾﺗﺑﻊ اﻟﺟدول )‪( ١٥‬‬

‫‪١١٨‬‬
 ‫رﻗم‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوق‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻷداة‬
‫‪0.898‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات وﻏﯾﺎب‬
‫ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٤‬‬
‫اﻟﺗﻔوﯾض‬
‫ﺗﺳرب ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن إﻟﻰ‬
‫ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً‬ ‫‪0.840‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫أﻋﻣﺎل إدارﯾﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪٥‬‬
‫اﻹﺷراﻓﯾﺔ‬
‫ﺿﻌف ﺻﻼﺣﯾﺎت اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وﻗﻠﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.862‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫اھﺗﻣﺎم اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﺑﺗﻘﺎرﯾره وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﮫ ﻓﻲ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٦‬‬
‫اﻟﺗطوﯾر‬
‫ﺿﻌف اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت واﻟﺗﺟﮭﯾزات اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.972‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫ﺑﻌض اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدھﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺟوﯾد‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٧‬‬
‫أداﺋﮭﺎ وﻣﺧرﺟﺎﺗﮭﺎ‬
‫‪0.862‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫ﺟﻣود اﻷﻧظﻣﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت وﻋدم ﺗﺣدﯾﺛﮭﺎ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻟﻣﺳﺎﯾرة ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ‬
‫ﺗﻐﯾر اﻟﻘﯾﺎدة وﻋدم اﺳﺗﻘرارھﺎ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.943‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫دﻋﻣﮭﺎ ﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺟودة ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺗوﺟﮭﺎﺗﮭﺎ‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٩‬‬
‫وﻗﻧﺎﻋﺎﺗﮭﺎ اﻟذاﺗﯾﺔ‬
‫‪1.023‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫ﺿﻌف اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن اﻹﺷراف‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي وأﻗﺳﺎم اﻹدارة اﻷﺧرى‬
‫ﻗﺻور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻋدم ﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.864‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١١‬‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻗﺻور اﺳﺗﺧدام اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻹﺷراف‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.942‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫اﻟﺗرﺑوي ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﺧﯾص‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﯾدان وﺣﻠﮭﺎ‬
‫‪0.818‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫ﺿﻌف اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟرﻗﺎﺑﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ واﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﺗﺳﺎھل اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ وﺗﮭﺎوﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.939‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫ﺑﻌض ﺿواﺑط وﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻘﯾﺎدات‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‬
‫ﯾﺗﺑﻊ اﻟﺟدول )‪( ١٥‬‬
‫رﻗم‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوق‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻷداة‬
‫‪0.907‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫ﻋﻣوﻣﯾﺔ أھداف اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﻋدم‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫وﺟود ﺗوﺻﯾف دﻗﯾق ﻟﻣﮭﺎﻣﮫ وواﺟﺑﺎﺗﮫ‬

‫‪١١٩‬‬
 ‫‪1.029‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫ﻋدم وﺟود ﻣﻌﺎﯾﯾر دﻗﯾﻘﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪0.843‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫ﺗﻘﺻﯾر اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻻھﺗﻣﺎم‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﮫ‬
‫ﺗﻘﺻﯾر اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗﺑﻧﻲ ﻣﺑدأ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.880‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬ ‫إﺷراك‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮫ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ‬
‫‪1.268‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫ﻗﺻور اﺳﺗﻔﺎدة اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫اﻷﺧطﺎء واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺟﻧﺑﺎ ً ﻟﺗﻛرارھﺎ‬
‫ﻋدم وﺟود رؤﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ واﺿﺣﺔ وﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.507‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫ﻟﻣﺎ ﯾُط ْ ﻣ َﺢ اﻟوﺻول إﻟﯾﮫ ﻣن ﺗطوﯾر وﺗﺣﺳﯾن‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﺗﻘﺻﯾر اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.540‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗطوﯾر اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﺿﻌف ﻣﺻﺎدر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ــ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.429‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫ﻗواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ــ اﻟدﻗﯾﻘﺔ واﻟﺷﺎﻣﻠﺔ واﻟﺳرﯾﻌﺔ‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ﻋن اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪1.451‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫ﺗدﻧﻲ دﻋم اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟﺗزاﻣﮭﺎ ﺑﺗطﺑﯾق‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪1.016‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ‬

‫ﻣن ﺧ ﻼل اﻟﺟ دول اﻟﺳ ﺎﺑق ﯾﺗﺿ ﺢ أن اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﻌ ﺎم ﻟﻣﺣ ور اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ‬
‫ﺑﻠ ﻎ )‪ (3.94‬وﺑ ﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾ ﺎري ﻣﻘ داره )‪ (1.016‬ووﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻠﻣﻘﯾ ﺎس ﻓ ﺈنھ ذا ﯾﺑ ﯾن أن ﱠ‬
‫درﺟ ﺔ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ ﻛﺎﻧ ت ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة‪ ،‬وھ ذا ﯾ َ د ُ لُ ﻋﻠ ﻰ أن ﺗﻠ ك‬
‫اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﺗ ؤﺛر ﻋﻠ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪،‬‬
‫وأﻧﮫ ﻣن اﻟﺿروري اﻟﺗﻧﺑ ﮫ ﻟﮭ ﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭ ﺎ ﺑط رق ﺻ ﺣﯾﺣﺔ ﺑﺣﯾ ث ﯾﻣﻛ ن ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق‬
‫أن ﺗﻛون ﻧﺎﺟﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺑﯾن أن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑط ﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن‬
‫) ‪ ٣،٢٣‬ــ ‪ (٤،٥٢‬وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳ ﻲ اﻟ ذي ﺗ م ﺗﺣدﯾ ده ﻓ ﻲ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾ ﺔ‬
‫‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن ﻛﺑﯾ رة ﺟ دا ً وﻣﺗوﺳ طﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻣ ﺎ ﻟ م ﯾﺣﺻ ل أي ﱡ‬
‫ﻣﻌوق ﻋﻠﻰ درﺟﺔ إﻋﺎﻗﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ أو ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا ً ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﯾﺗﺿ ﺢ أن درﺟ ﺔ اﻻﻧﺣ راف اﻟﻣﻌﯾ ﺎري ﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ھ ذا اﻟﻣﺣ ور ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن‬
‫)‪ ٠٫٨١٨‬ـ ـ‪ ،(١،٥٤٠‬وﻛ ﺎن أﻗ ل اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻧﺣراﻓ ﺎ ً ﻋ ن اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﻌ ﺎم ھ و‬
‫اﻟﻣﻌ وق )‪(١٥‬ﻣﻣ ﺎ ﯾ دل ﻋﻠ ﻰ أن اﻻﺗﻔ ﺎق ﻋﻠﯾ ﮫ ﻣ ن ﻗﺑ ل اﻟﻣﺳ ﺗﺟﯾﺑﯾن ﻛ ﺎن ﻛﺑﯾ را ً ﻧﺳ ﺑﯾﺎ ً‬
‫‪١٢٠‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻷﺧ رى‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ﺎ ﻛ ﺎن اﻟﻣﻌ وق )‪ (٧‬أﻛﺑ ر اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻧﺣراﻓ ﺎ ً‬
‫ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠ ﻰ أن اﺧ ﺗﻼف اﻟﻣﺳ ﺗﺟﯾﺑﯾن ﺣ ول ھ ذا اﻟﻣﻌ وق ﻛ ﺎن ﻛﺑﯾ را ً‬
‫ﻧﺳﺑﯾﺎ ً ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬
‫وﻣ ن ﺧ ﻼل اﺳ ﺗﻌراض ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣ ور اﻷول اﻟ ذي ﯾُﺟ ِﯾ ب ُ ﻋ ن اﻟﺳ ؤال اﻷول‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﺗﻠك اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ إﻋﺎﻗﺔ ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً ﺗﺑﯾن ﻣن اﻟﺟدول‬
‫اﻟﺳﺎﺑق إﻧ ﱠﮭﺎ ﻛﺎﻧت ﺧﻣس ُ ﻣﻌوﻗﺎت ھﻲ ذات اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺗﺎﻟﻲ‪، ١١ ، ١٦ ، ٦ ، ٤):‬‬
‫‪ ،(١٧‬وﻗد ﺗراوﺣت ﻣﺗوﺳطﺎﺗﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن )‪ ٤،٢٣‬ــ ‪ ،(٤،٥٢‬واﻟﺗﻲ ﻧﺻﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗواﻟﻲ‪ " :‬ﺗﺷﻌب ﻣﮭﺎم اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي واﺳﺗﻧزاف طﺎﻗﺎﺗﮫ ﺑﯾن ﻣﮭﺎم ﻓﻧﯾﺔ وإدارﯾﺔ "‪،‬‬
‫و" ﻋدم وﺟود ﻧظﺎم ﻓﺎﻋل وﻋﺎدل ﻟﻠﺣواﻓز اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻟﺗﻌزﯾز اﻹﻧﺟﺎزات وﺗﻧﺷﯾط‬
‫دواﻓﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن"‪ ،‬و " ﻗﺻور اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻧﺷر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي"‪،‬‬
‫و" اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات وﻏﯾﺎب اﻟﺗﻔوﯾض"‪ ،‬و" ﺗﺳرب ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن إﻟﻰ أﻋﻣﺎل إدارﯾﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻹﺷراﻓﯾﺔ "‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﻟﮭذه اﻟد ﱢراﺳﺔ أن ﱠ ﺗ ُ ﻔ َ ﺳ ﱢر َ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أﻧﮫ‬
‫ﻣُﺛ ْ ﻘل ٌ ﺑﺄﻋﺑﺎء ٍ وﻣﮭﺎم ٍ ﻓﻧﯾﺔٍ وإدارﯾﺔٍ ﺗ َﺳ ْ ﺗ َﻧ ْ ز ِ ف ُ طﺎﻗﺎﺗﮫ ‪ ،‬وﺗﺷﺗت ﻗدراﺗﮫ وﺗرﻛﯾزه‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﮫ‬
‫ﻏﯾر ﻗﺎدر ٍ ﻋﻠﻰ ﺗﺟوﯾد ﻋﻣﻠﮫ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﻣطﻠوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ راﺿﯾﺎ ً ﻋن أداﺋﮫ ‪،‬‬
‫وھذا اﻷﻣر ﺳﯾؤدي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظره إﻟﻰ إﻋﺎﻗﺔ ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮫ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺷراﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﮫ ﯾرى أﻧﮫ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﺗﻠك اﻷﻋﺑﺎء اﻟﺟﺳﯾﻣﺔ واﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ ﯾ َﺿ ْ ط َ ﻠِﻊ ُ‬
‫ﺑﮭﺎ ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗ ُ ﻘ َﺎﺑل ﻣن اﻟﺟﮭﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﺑﺄي ﺣﺎﻓز ﯾﻣﻛن اﻟر ﱢ ﺿﺎ ﺑﮫ ﻧظﯾر ﻣﺎ ﯾﺗم‬
‫ﺗﻘدﯾﻣﮫ ﻣن أﻋﻣﺎل وﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ‪ ،‬ﺳوا ء ً أﻛﺎن ﻣﺎدﯾﺎ ً أو ﻣﻌﻧوﯾﺎ ً ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻟﯾس‬
‫ﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﻧ ﱢظﺎم اﻹﺷراﻓﻲ أي ﱡ ﻣﻣﯾزات ﻣﺎدﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﯾس ﻟﮫ ﺳ ُﻠ ﱠم ﯾﻣﻛن ﺗرﻗﯾﺗﮫ ﻣن ﺧﻼﻟﮫ‬
‫ﻛﺣﺎﻓز ﻹﻧﺟﺎزاﺗﮫ ‪ ،‬وھذا اﻷﻣر أﺛر ﻛﺛﯾرا ً ﻓﻲ رﻏﺑﺔ اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑويﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﺳرب ﻛﺛﯾر ٍ ﻣﻧﮭم واﻧﺗﻘﺎﻟﮭم إﻟﻰ‬
‫أﻋﻣﺎل إدارﯾﺔ أﺧرى ‪ ،‬وﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد ذﻟك أن أﻛﺛر ﻣن ﻧﺻف ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ أي‬
‫ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﮫ )‪ (% ٥٢٫٥‬ﺧﺑرﺗﮭم ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي أﻗل ﻣن )‪ (٥‬ﺳﻧوات ‪ ،‬وھذا ﯾؤﻛد‬
‫ﻣﺻداﻗﯾﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ؛ وأﻧﮭﺎ ﺗﻣﺛل إﻋﺎﻗﺔ ﻓﻌﻠﯾﺔ ؛ ﻧظرا ً ﻟﻐﯾﺎب اﻟﻛوادر اﻹﺷراﻓﯾﺔ اﻟﺧﺑﯾرة‬
‫واﻟﻣدرﺑﺔ‪.‬‬

‫‪١٢١‬‬
‫وﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ وﻧظرا ً ﻟﻐﯾﺎب ﺗﻔوﯾض اﻟﺻﻼﺣﯾﺎت ﯾﺟد اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي‬
‫واﻟﻣﺷرﻓﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﮭﻣﺎ ﯾﻌﻣﻼن ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ روﺗﯾﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﻧظﺎم ﺑﯾروﻗراطﻲ ﯾﺣد ﱡ ﻣن‬
‫ﻗدرﺗﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ أي ﻗرار ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﮭﺎﻣﮭﻣﺎ وﻣﺎ ﻗد ﯾواﺟﮭﺎﻧﮫ ﻣن ﺗﻘﺻﯾر ﯾﺗطﻠب اﺗﺧﺎذ‬
‫ﻗرار ﻋﺎﺟل‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮭﻣﺎ ﻣﻛﺑﻼن ﺑﻘﯾود وإﺟراءات إدارﯾﺔ طوﯾﻠﺔ ﺗﻔﻘد أي ﻗرار ﻗد ﯾُﺗﺧذ‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻣﺻداﻗﯾﺗﮫ وأھﻣﯾﺗﮫ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻘﺻور اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻧﺷر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﻓﺈن‬
‫ﻣرد ذﻟك إﻟﻰ أن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺣدﯾث اﻟﻌﮭد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﺿﻼ ً ﻋن إدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻟﻣﺧواة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟودة ﻟدى ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ً ﻟﻘﻠﺔ اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل؛ وﻟﮭذا ﻓﺈن اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻣﺛل ﻣﻌوﻗﺎت ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺗﻌﺗرض ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻟﺑﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ(‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ آل ﺳﺣران )‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻘد ﻛﺎﻧت ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺷر ﻣﻌوﻗﺎ ً ‪،‬‬
‫وھﻲ ذات اﻟﺗرﺗﯾب ‪( ١٣ ،٢١ ،١٩ ،١٨ ، ٢٠ ،١٥ ، ٥ ، ١٢ ،٨ ،٢٣ ، ١ ،٩ ،١٠) :‬‬
‫وﻗد ﺗراوﺣت ﻣﺗوﺳطﺎﺗﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن )‪ 3.78‬ــ ‪ ،(4.15‬واﻟﺗﻲ ﻧﺻﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪" :‬‬
‫ﺿﻌف ﺻﻼﺣﯾﺎت اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻗﻠﺔ اھﺗﻣﺎم اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﺑﺗﻘﺎرﯾره وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗطوﯾر"‪ ،‬و" ﺿﻌف اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت واﻟﺗﺟﮭﯾزات اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺎﻋدھﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺟوﯾد أداﺋﮭﺎ وﻣﺧرﺟﺎﺗﮭﺎ "‪ ،‬و " ﺟﻣود اﻷﻧظﻣﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت وﻋدم ﺗﺣدﯾﺛﮭﺎ‬
‫ﻟﻣﺳﺎﯾرة ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ"‪ ،‬و" ﺗﻐﯾر اﻟﻘﯾﺎدة وﻋدم اﺳﺗﻘرارھﺎ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر‬
‫ﻋﻠﻰ دﻋﻣﮭﺎ ﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺟودة ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺗوﺟﮭﺎﺗﮭﺎ وﻗﻧﺎﻋﺎﺗﮭﺎ اﻟذاﺗﯾﺔ "‪ ،‬و" ﺿﻌف اﻟﺗﻛﺎﻣل‬
‫واﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وأﻗﺳﺎم اﻹدارة اﻷﺧرى"‪ ،‬و " ﻗﺻور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫وﻋدم ﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ "‪ ،‬و" ﻗﺻور اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﺧﯾص ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﯾدان‬
‫وﺣﻠﮭﺎ "‪ ،‬و" ﺿﻌف اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟرﻗﺎﺑﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ واﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ "‪ ،‬و "‬
‫ﺗﺳﺎھل اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ وﺗﮭﺎوﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق ﺑﻌض ﺿواﺑط وﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻘﯾﺎدات‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان "‪ ،‬و " ﻋﻣوﻣﯾﺔ أھداف اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﻋدم وﺟود ﺗوﺻﯾف‬
‫دﻗﯾق ﻟﻣﮭﺎﻣﮫ وواﺟﺑﺎﺗﮫ" ‪ ،‬و " ﻋدم وﺟود ﻣﻌﺎﯾﯾر دﻗﯾﻘﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟﻣﺷرف‬
‫اﻟﺗرﺑوي "‪ ،‬و " ﺗﻘﺻﯾر اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن‬

‫‪١٢٢‬‬
‫ﻣﻧﮫ "‪ ،‬و " ﺗﻘﺻﯾر اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗﺑﻧﻲ ﻣﺑدأ إﺷراك اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮫ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ "‪.‬‬
‫وﺗﻌزو اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت‬
‫وھم ﯾﻣﺎرﺳون ﻣﮭﺎﻣﮭم وواﺟﺑﺎﺗﮭم اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗم ﻋﻠﯾﮭم ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻣور اﺗﺧﺎذ ﻗرارات‬
‫آﻧﯾﺔ وﺳرﯾﻌﺔ ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﮭم ﯾُدرﻛون أن ذﻟك ﻣﺗﻌذر ٌ ﻓﻲ ظل ﺿﻌف ﺻﻼﺣﯾﺎت اﻹﺷراف‬
‫اﻟﺗرﺑوي اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻣﺎ ﯾﺗم ﺗﻘدﯾﻣﮫ ﻣن ﻣﻘﺗرﺣﺎت وﺗﻘﺎرﯾر ﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﯾُﻘﺎﺑل ﺑﺎﻟﺗﺟﺎھل‬
‫وﻋدم اﻻھﺗﻣﺎم ﻣن ﻗِﺑل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ‪ ،‬وﻧظرا ً ﻷن اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت ﯾﻌﺎﯾﺷون ذﻟك ؛‬
‫ﻓﺈﻧﮭم ﯾرون أن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ظل ذﻟك ﯾُﻌﺗﺑر أﻣرا ً ﻓﯾﮫ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت ‪ ،‬وأن اﻟوﺿﻊ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﯾُﻌد ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أﺷﺎرت‬
‫إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﯾﺣﯾوي )‪١٤٢٢‬ھـ( اﻟﺗﻲ ذﻛرت أن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﯾواﺟﮭﮫ ﻣﻌوﻗﺎت‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ أﺑرزھﺎ ‪ :‬اﻟﺑﯾروﻗراطﯾﺔ واﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ ( ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ ﻟﺑﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺿﻌف اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت واﻟﺗﺟﮭﯾزات ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣدارس ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت ﯾﻧظرون إﻟﻰ أن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﯾﺗطﻠب وﺟود إﻣﻛﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﺗﻌددة وﺗﺟﮭﯾزات ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺳﺎﻋدھم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ ﺑراﻣﺟﮭم وأﺳﺎﻟﯾﺑﮭم ﺑدﻗﺔ ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد‬
‫اﻟﻣدارس ﻓﻲ ﺗﺟوﯾد أداﺋﮭﺎ ‪ ،‬ﻏﯾر أن اﻟواﻗﻊ اﻟذي ﺗﻌﯾﺷﮫ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣدارس ﯾﻔﺗﻘر إﻟﻰ‬
‫ﺗﻠك اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت واﻟﺗﺟﮭﯾزات ؛ وﻟﮭذا ﻓﮭم ﯾرون أن ذﻟك ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ﻓﻲ ﺳﺑﯾل ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺟودة ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﻌﺎرﻓﺔ وﻗران )‪١٤٢٨‬ھـ( واﻟﻠﺗﺎن ﺗ ُﺷﯾران ﻟوﺟود ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺿﻌف اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣود اﻷﻧظﻣﺔ وﻋدم ﺗﺣدﯾﺛﮭﺎ ﻟﻣﺳﺎﯾرة ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﻛﺛﯾر ٌ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻧظر إﻟﻰ أﺟواﺋﮫ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓﯾﺟد اﻟﻛﺛﯾر ﻣﻧﮭﺎ ﻣﻛﺑﻼ ً ﺑﺄﻧظﻣﺔ‬
‫وﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻋﻔﺎ ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟزﻣن وﺗﺟﺎوزھﺎ ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻣﺎ زال ﻣرﻏﻣﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﯾد ﺑﮭﺎ ﺳوا ء ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم أو ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻹدارة ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﺈن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﻛﮭذه ﺣﺗﻣﺎ ً ﺳﯾﻛﺗﻧﻔﮫ ﻣﻌوﻗﺎت ﻋدﯾدة ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﻻﺑد ﻣن ﺗﺣدﯾث ﺗﻠك‬
‫اﻷﻧظﻣﺔ وﺗطوﯾرھﺎ ﻟﺗواﻛب ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ أﺑو ﺑﻛر واﻟزوﻣﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ( واﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ ﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﺑدء ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق ﻟﻠﺟودة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ آل‬
‫ﺳﺣران )‪١٤٢٨‬ھـ( اﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾث اﻷﻧظﻣﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻟﺗواﻛب ﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫اﻟﺟودة‪.‬‬
‫‪١٢٣‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻌﺎﻗب اﻟﻘﯾﺎدات اﻹدارﯾﺔ وﺗﻐﯾرھﺎ اﻟداﺋم ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻧظ َ َ ﻟﮭذا اﻷﻣر ﻋﻠﻰ أﻧ ﱠﮫ ﻗد ﯾُؤ َ دي إﻟﻰ ﺗﺑﺎﯾن وﺟﮭﺎت ﻧظر‬ ‫‪ ،‬ﺑﺄن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟد ﱢراﺳﺔ ر‬
‫ﺗﻠك اﻟﻘﯾﺎدات ﺣول ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ؛ ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺧﻠﻔﯾﺗﮭﺎ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ ،‬وﻗﻧﺎﻋﺎﺗﮭﺎ اﻟذاﺗﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺗﺑد ﱡ ل َ اﻟﻘﯾﺎدة ﻣن ﺣﯾن ﻷﺧر ﯾﺟﻌل اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺑراﻣﺞ اﻟﺟودة ﯾﺳﺗﮭﻠﻛون وﻗﺗﺎ ً‬
‫وﺟﮭدا ً ﻛﺑﯾرﯾن ﻟﻛﺳب اﻟدﻋم ﻓﻲ ﻛل ﻣرة ‪ ،‬وھذا أﻣر ﯾﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة وﯾؤﺧر‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﺗﺗﻐﯾر ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻘﯾﺎدة ‪ ،‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎدة ﻓﻲ ﺗﺑﻧﻲ اﻟﺟودة ‪،‬‬
‫وأھﻣﯾﺔ دﻋﻣﮭﺎ ؛ وﻣن ھذا اﻟﻣﻧطﻠق رأى ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ أن ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻘﯾﺎدة وﻋدم‬
‫اﺳﺗﻘراھﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ إﺿﻌﺎف ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾُﻌﯾق ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ‪ ،‬وھذه‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬وﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ‬
‫ﺳﻛﺗﺎوي )‪١٤٢٤‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺿﻌف اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وأﻗﺳﺎم اﻹدارة‬
‫اﻷﺧرى ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟك أﺣد أھم اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ ﺿﻌف ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان ؛ ذﻟك أن ﻏﯾﺎب ھذا اﻟﺗﻧﺳﯾق أدى إﻟﻰ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻻزدواﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﺟ َ ﻌ ْ ل ِ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﻣﺛﻘﻼ ً ﺑﺎﻟﻣﮭﺎم واﻟﺑراﻣﺞ واﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة ‪ ،‬وﺑﮭذا ﻟم ﯾﻌد ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ اﻟوﻓﺎء ﺑﻣﺎ ﯾطﺎﻟﺑﮫ ﺑﮫ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺷﺗت‬
‫اﻟﺟﮭود وﻏﯾﺎب اﻟﺗﻧﺳﯾق ؛ وﻟذﻟك واﻟﺣﺎﻟﺔ ھذه ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻣﯾدان ﺗﺗﻧﺎزﻋﮫ‬
‫ﺟﮭﺎت ﻋدة دون ﺗﻧﺳﯾق ﺳﯾﺟﻌل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق ﻏﯾر ﻣﺿﻣوﻧﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ ،‬وﻟﮭذا ﯾرى‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ أن ﻏﯾﺎب اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﺑﻘﯾﺔ أﻗﺳﺎم اﻹدارة‬
‫ﺳﯾﻛون ﻋﺎﺋﻘﺎ ً ﻓﻲ طرﯾق اﻟﺟودة وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م(‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ )‪١٤٢٧‬ھـ ( ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ‬
‫دراﺳﺔ ﺻﺎﻟﺢ )‪٢٠٠٦‬م(‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻘﺻور اﺳﺗﺧدام اﻹدارة واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻷﺳﺎﻟﯾب ﻋ ِﻠ ْ ﻣ ِ ﯾ ﱠﺔ‬
‫ﺗ ُﺷ َﺧ ﱢ ص ُ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﯾدان وﺗﺣﻠﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت‬
‫ﯾرون أن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭوﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﻣﺗﻌددة وﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ‪ ،‬ﻓﺑﻌﺿﮭﺎ‬
‫ﺗرﺑوي ‪ ،‬وﺑﻌﺿﮭﺎ اﻵﺧر ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺗﻧوع ﺑﯾن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻧﯾﺔ وأﺧرى إدارﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ ﯾرون أن ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻟﮫ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟطﺎﻟب ‪ ،‬وﺑﻌﺿﮭﺎ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺿﮭﺎ اﻵﺧر ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬وأﺧرى ﺑﺎﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫وإزاء ذﻟك ﯾرون أن ﺗﮭﻣﯾش ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻋدم اﻻﻟﺗﻔﺎت ﻟﮭﺎ ‪ ،‬أو اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﺑواﺳطﺔ اﻟطرق اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ )اﻟﻠﺟﺎن‬
‫‪١٢٤‬‬
‫واﻟزﯾﺎرات وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻘﺎرﯾر ( ــ ﻟن ﯾﺣل َ ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬ﺑل ﺳﯾﺟﻌﻠﮭﺎ ﺗﺗﺟذر ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﯾ َﺻ ْ ﻌ ُب ﺣﻠﮭﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ً ﺑﺳﮭوﻟﺔ ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﺈن ﺷﻌورھم ﺑذﻟك ﺟﻌﻠﮭم ﯾرون أن ھذه‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾﺑﮭﺎ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺳﺗﻌﯾق ﻓﻌﻼ ً ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وأن اﻟﺣل ﯾﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ إزاء أي ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وأن ﻋﻠﻰ اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي اﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﺻﺣﯾﺣﺔ ﺗﻛون ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﺣدﯾدھﺎ وﻣن ﺛم ﻋﻼﺟﮭﺎ ﺟذرﯾﺎ ً ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق ﻻ ﻋﻠﻰ اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﺗﺗﻔق ﻣﻊ دراﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﺎ )‪١٤٢٣‬ھـ ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬وﻣﺎ أوﺻت ﺑد‬
‫دراﺳﺔ ﺳﻛﺗﺎوي )‪١٤٢٤‬ھـ( ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ دراﺳﺔ اﻟﻌﺻﯾﻣﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ( ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ وﺗوﺻﯾﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺿﻌف اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟرﻗﺎﺑﺔ واﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ ﻓﯾﻣﻛن أن ﺗﻔﺳ ﱢ ر َ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ذﻟك ‪ ،‬ﺑﺄن اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ــ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ــ‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اھﺗﻣﺎم أﻛﺑر ﻣن ﺧﻼل دﻋم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟرﻗﺎﺑﺔ واﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ ‪ ،‬وھم ﺑذﻟك ﯾرون‬
‫أن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻏﯾر ﻓﺎﻋﻠﺔ وﻟن ﺗﻛون ﻣﺟدﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺗﻲ ﻧﺗطﻠﻊ‬
‫ﻟﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‪.‬‬
‫واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﯾﺗطﻠﻊ أن ﯾﻛون ﻟﻠرﻗﺎﺑﺔ واﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ دور ٌ أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ؛ ﻷن‬
‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي واﻟﻣﺷرﻓﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻻ ﯾرﯾدان اﻟرﺟوع ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻔﺗﯾش ﻓﻲ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮭﻣﺎ ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﯾﺗطﻠﻌﺎن إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ دورھﻣﺎ اﻟﺟدﯾد ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫أﺟواء ﺗﺳودھﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ واﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫ﻧﻔﺳﮫ ﯾرﻏﺑﺎن ﻓﻲ أن ﯾﺳود اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي اﻻﻧﺿﺑﺎط اﻟﻣطﻠوب واﻟﺟدﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷودة ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻘﻧوات اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل واﻟطرق اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ‪ ،‬ﻛﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗطوﯾر‬
‫واﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟذي ﯾﻧﺷده ‪ ،‬وھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﯾﺗﺧﻠﻰ ﻋن دوره إزاء‬
‫ذﻟك‪ ،‬وﻟﻛﻧﮫ ﯾرﯾد أن ﯾؤدي اﻵﺧرون أدوارھم ﺑﻛل ﺟدﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل وﺳﺎﺋل أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ‪،‬‬
‫وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ اﻟﺑطﻲ )‪١٤٢٠‬ھـ( ‪ ،‬وﻣﺎ وﺻﻠت إﻟﯾﮫ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﯾﺣﯾوي )‪١٤٢٢‬ھـ(‪ ،‬وﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﻌﺻﯾﻣﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ( ﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ وﺗوﺻﯾﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺳﺎھل اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ وﺗﮭﺎوﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق ﺑﻌض ﺿواﺑط اﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻟﻘﯾﺎدات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗ َﻔ ْﺳ ِ ﯾر َ ھذه اﻟد ﱢراﺳﺔ ﯾ َﻧ ْ طﻠِق ُ ﻣ ِن ْ أن ﱠ وﺿﻊ اﻟﺷﺧص‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣطﻠب ٌ ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻷھﻣﯾﺔ ﻣن ﻣﻧظور اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ؛ ﻷن‬
‫اﻟﺗﺳﺎھل ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق ﺿواﺑط وﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻘﯾﺎدات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺳواء ً ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫‪١٢٥‬‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي أو اﻟﻣﯾدان ﯾُﻣﺛل ﻋﺎﺋﻘﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ﯾﻌﺗرض ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي دون ﺷك‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ھذه اﻟﻘﻧﺎﻋﺔ ﯾرى أن اﻟﻣﺷرف‬
‫اﻟﺗرﺑوي واﻟﻣﺷرﻓﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻘﯾﺎدة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ إن ﻟم ﺗﻛن ھذه اﻟﻌﻧﺎﺻر ــ اﻟﺛ ﱠ ﻼﺛﺔ ُ ﺧﺎﺻﺔ ً‬
‫ــ ﻣؤھﻠﺔ ً وﻣﺗﻣﯾزة ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻟن ﺗﻛون ﻗﺎدرة ً ﻋﻠﻰ اﻟوﻓﺎء ﺑﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻋﻣﻠﮭﺎ وﻣﮭﺎﻣﮫ ‪ ،‬ﻓﺿﻼ ً‬
‫ﻋن ﺗطوﯾر ﻏﯾرھﺎ ‪ ،‬أو ﺗﻘدﯾم اﻟﻌون ﻟﮫ ‪ ،‬أو اﻟﺗﻔﮭم ﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺿﻊ ﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺔ أوﻟوﯾﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬وﺿﻣن أھم ﻣﺎ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﯾﮫ وﺗﻧﺷده ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗطوﯾر‬
‫واﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م (‬
‫‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ دراﺳﺔ اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ ( ﻓﻲ ﺑﻌض ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ أھداف اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﻋدم وﺟود ﺗوﺻﯾف دﻗﯾق‬
‫ﻟﻣﮭﺎﻣﮫ وواﺟﺑﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ﺑﺄﻧﮫ ﯾﺑدو أن ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ َ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﯾُﻌﺎﯾش ﻣﺷﻛﻠﺔ ً ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻏﯾﺎب اﻷھداف اﻟواﺿﺣﺔ واﻟﻣﺣددة ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪ ،‬واﻟﺗوﺻﯾف اﻟدﻗﯾق ﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي وواﺟﺑﺎﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ‪،‬‬
‫وﯾﻧطﻠق ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻟﺗطوﯾر اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﮫ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮫ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾُﻘو ﱠ م ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ وﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس اﻟوﻓﺎء ﺑﮭﺎ ﻣن ﻋدﻣﮫ ﺗﻘوﯾﻣﺎ ً ذاﺗﯾﺎ ً أو ﻋن طرﯾق رؤﺳﺎﺋﮫ ‪ ،‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺗت‬
‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻛرﯾﺎ ً وﺑدﻧﯾﺎ ً ﺑﯾن ﻣﮭﺎم وواﺟﺑﺎت ﻣﻠزم ﺑﺗﻧﻔﯾذھﺎ ‪ ،‬وھو ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫ﻧﻔﺳﮫ ﻻ ﯾدرك أﯾﮭﻣﺎ أوﻟﻰ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أﻧﮫ ﻻ ﻣﺟﺎل ﻟﻼﺧﺗﯾﺎر ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ‬
‫ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ ( ﺣﯾث أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ھﻧﺎك ﻣﻌوﻗﺎت‬
‫ﺗرﺗﺑط ﺑﺄھداف اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ دراﺳﺗﻲ أﺧﺿر )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ آل ﺳﺣران )‪(١٤٢٨‬اﻟﻠﺗﺎن أوﺻﺗﺎ ﺑﻣراﺟﻌﺔ اﻹﺟراءات واﻟﻠواﺋﺢ اﻟﻣطﺑﻘﺔ‬
‫وﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺟودة ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻌدم وﺟود ﻣﻌﺎﯾﯾر دﻗﯾﻘﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ‪،‬‬
‫ﻓﯾﻣﻛن ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ أن ﺗﻔﺳر ذﻟك ﺑﺄن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن اﻟﻣﺷرف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺻﺎﺣب اﻷداء اﻟﻣﺗﻣﯾز ﯾﺗﺳﺎوى ﻣﻊ ﻏﯾره ؛ وھو ﯾﻠﻣس ذﻟك ﻓﻲ واﻗﻌﮫ ؛ وﯾرى‬
‫أن ذﻟك ﻣُﺣ ْ ﺑ ِط َ ﺎ ً ﻟﮫ ‪ ،‬وﯾﻌود اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻐﯾﺎب اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟدﻗﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﺳؤول ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺣﻛم ﺑدﻗﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺳؤول أن ﯾُﻣﯾ ﱢز اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي اﻟﺟﺎد ﻋن ﻏﯾره ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﻣن‬
‫اﻟﺿروري أن ﺗﻛون ھﻧﺎك ﻣﻌﺎﯾﯾر دﻗﯾﻘﺔ ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟﻣﺷرف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺑﻛل وﺿوح ‪ ،‬وھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﻌﺻﯾﻣﻲ‬
‫)‪١٤٢٨‬ھـ( واﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ ﺿرورة أن ﯾﻛون ھﻧﺎك ﻣﺑﺎدئ ﻟﻘﯾﺎس وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﮭﺎم‬
‫‪١٢٦‬‬
‫واﻷﻋﻣﺎل ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ ﻟﺑﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ ( واﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ‬
‫أھﻣﯾﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻟﻸداء ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻘﺻﯾر اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻣﻌرﻓﺔ رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن‬
‫ﻣﻧﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن اﻟﺗﻘﺻﯾر ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﺗم ﺗﻘدﯾﻣﮫ‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﻣن ﻗِﺑل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﯾﻣﺛل ﻋﺎﺋﻘﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ﻣن‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة؛ ﻷن اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي وھو ﯾﻘدم أﺳﺎﻟﯾﺑﮫ وﺑراﻣﺟﮫ ودوراﺗﮫ‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻌرف ھل ﻛﺎﻧت ﺗﻠك اﻟﺑراﻣﺞ واﻷﺳﺎﻟﯾب ﻣﻠﺑﯾﺔ ً ﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم‬
‫‪ ،‬وھل ﻛﺎﻧت ﻣﺟﯾﺑﺔ ً ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم وذات ﻓﺎﺋدة ﻟﮭم ‪ ،‬وداﻓﻌﺎ ً ﻟﮭم ﻟﺑذل ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺟﮭد‬
‫ﻓﻲ اﻟطرﯾق اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪ ،‬وأﻧﮭﺎ ﺳﺎھﻣت ﻓﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن أﺧطﺎﺋﮭم واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼﺗﮭم‬
‫‪ ،‬أم أﻧﮭﺎ ﻟم ﺗﻛن ﻛذﻟك ؟‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺑدو أن ﱠ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى إن ذﻟك ﻻ ﯾﺟري ﺑﺎﻟﺻورة‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﺣﺎﻟﯾﺎ ً؛ وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﯾرى إن ﺗﺟﺎھل رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وﻋدم اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم‬
‫ﯾﻣﺛﻼ ً ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻓﻌﻠﯾﺎ ً‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م ( اﻟﺗﻲ‬
‫أﻛدت ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎت ورﻏﺑﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وﺗﻠﺑﯾﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ اﻟﻌﺻﯾﻣﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ ( وﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻘﺻﯾر اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗﺑﻧﻲ ﻣﺑدأ إﺷراك اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮫ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻣن ﺧﻼل ﺧﻠﻔﯾﺗﮫ ﯾرى أن ذﻟك ﻛﺎن ﺳﺑﺑﺎ ً رﺋﯾﺳﺎ ً ﻓﻲ ﻋدم‬
‫ﺗﺣﻘق رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﺧدﻣﺎﺗﮫ ؛ ﻷﻧﮭم ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﯾرون أﻧﮭم أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﺈن اﻟﻛﺛﯾر ﻣﻣﺎ ﯾُﻘدم ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ــ‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺑدو ــ ﻻ ﯾرﻗﻰ ﻟرﺿﺎھم ‪ ،‬وﻻ ﯾﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺄﻣﻠون ﻓﻲ اﻟﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣﻌرﻓﯾﺎ ً وﻣﮭﻧﯾﺎ ً ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﻣﻛررة وﺗﺗم دون ﺗﺧطﯾط‪.‬‬
‫وﻟذا ﯾؤﻛد ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إن اﺳﺗﻣرار اﻟﺗﻘﺻﯾر ﻓﻲ‬
‫ﻋدم إﺷراك اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗطوﯾرھم‬
‫ﺳﯾﻛون ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ‬
‫ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھـ( اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ‬
‫أن ﻣن اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ وﻋدم ﺗﺑﻧﻲ اﻹدارة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻘد ﻛﺎﻧت ﺧﻣس ﻣﻌوﻗﺎت وھﻲ ذات‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،(٢ ، ١٤ ، ٧ ، ٣ ، ٢٢) :‬و ﻗد ﺗراوﺣت ﻣﺗوﺳطﺎﺗﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫‪١٢٧‬‬
‫)‪ ٣،٢٣‬ــ ‪ (٣،٣٩‬واﻟﺗﻲ ﻧﺻﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ ‪ " :‬ﻗﺻور اﺳﺗﻔﺎدة اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن‬
‫اﻷﺧطﺎء واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺟﻧﺑﺎ ً ﻟﺗﻛرارھﺎ"‪ ،‬و " ﻋدم وﺟود رؤﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ واﺿﺣﺔ‬
‫وﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻟﻣﺎ ﯾ ُط ْ ﻣ َﺢ اﻟوﺻول إﻟﯾﮫ ﻣن ﺗطوﯾر وﺗﺣﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي"‪ ،‬و "‬
‫ﺗﻘﺻﯾر اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗطوﯾر اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ"‪ ،‬و "ﺿﻌف ﻣﺻﺎدر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ــ ﻗواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ــ‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ واﻟﺷﺎﻣﻠﺔ واﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻋن اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي"‪ ،‬و " ﺗدﻧﻲ دﻋم اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ‬
‫واﻟﺗزاﻣﮭﺎ ﺑﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ "‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﻔﺳر ذﻟك ﺑﺄن ﻧﺳﺑﺔ ً ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺗرى أن ھذه‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت وإن ﻛﺎﻧت ﻣوﺟودة ﻟﻛﻧﮭﺎ ﻻ ﺗرﻗﻰ أن ﺗﻛون ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً أو ﻛﺑﯾرة ﺑﺣﯾث ﺗﻌﯾق‬
‫ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وھذا رأي ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻣﺛل ﺟزءا ً‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎ ً ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻘﺻور اﺳﺗﻔﺎدة اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﻣن اﻷﺧطﺎء واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺟﻧﺑﺎ ً ﻟﺗﻛرارھﺎــ ﯾرى ﺑﻌض ٌ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟد ﱢ راﺳﺔ أن‬
‫ھﻧﺎك اﺳﺗﻔﺎدة ﻓﻌﻠﯾﺔ ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وأن ھﻧﺎك ﻣﺣﺎوﻻت‬
‫ﺟﺎدة ھدﻓﮭﺎ ﻋدم ﺗﻛرار ﺗﻠك اﻷﺧطﺎء ؛ ﻷن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻻ ﺗﻘﺑل ﺗﻛرار اﻷﺧطﺎء ‪،‬‬
‫وإﻧﻣﺎ ﺗﻌﻣل داﺋﻣﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻓﯾﮭﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎ ً ﻗﺑل اﻟوﻗوع ﻓﯾﮭﺎ ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ ﻟﺑﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ( اﻟﺗﻲ ﺗرى أھﻣﯾﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﺟﻣﯾﻊ‬
‫ﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ ﺑدرﺟﺔ ﻣﮭﻣﺔ ﺟدا ً ‪ ،‬وﻣن ﺿﻣﻧﮭﺎ اﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻌﻣل‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌدم وﺟود رؤﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﻟﻣﺎ ﯾُطﻣﺢ اﻟوﺻول إﻟﯾﮫ ﻟدى‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان ‪ ،‬ﻓﺈن ﺑﻌﺿﺎ ً ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺑدو ﯾرى أن ھﻧﺎك‬
‫وﺿوﺣﺎ ً ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ أو اﻟوﺻول إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﻏﯾر أن اﻟواﻗﻊ ﻻ ﯾدل ﻋﻠﻰ ذﻟك ‪ ،‬وإذا‬
‫ﻧظرﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﻌوق )‪ ،(٤‬واﻟﻣﻌوق )‪ ، (١٠‬واﻟﻣﻌوق )‪ (١٨‬واﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ‬
‫إﻋﺎﻗﺔ ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً وﻛﺑﯾرة ‪ ،‬ﯾدل أن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻧظرﺗﮫ ﻟﮭذا اﻟﻣﻌوق ﻟم ﯾﻛن دﻗﯾﻘﺎ ً‬
‫؛ وﻗد ﯾﻛون اﻟﺳﺑب ﯾﻌود ﻟﻘﻠﺔ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺄھﻣﯾﺔ وﺟود رؤﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﺎ )‪١٤٢٣‬ھـ (واﻟﺗﻲ ﻧ َ ﺻ ﱠ ت ْ ﻋﻠﻰ ﺿرورة وﺿﻊ رؤﯾﺔ‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ أﺑو ﺑﻛر واﻟزوﻣﺎن‬
‫)‪١٤٢٨‬ھـ( اﻟﺗﻲ أظﮭرت إن ﻣن أھم ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﻋدم اھﺗﻣﺎم اﻟﻘﯾﺎدات اﻟﻌﻠﯾﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻷﻋﻣﺎل اﻟﺟودة‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻘﺻﯾر اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗطوﯾر‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﺑدو أن ﱠ ﺑﻌﺿﺎ ً ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى‬
‫‪١٢٨‬‬
‫إن ﻣﺎ ﯾﺟري ﻣن ﺑﻌض ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم ﺳواء ٌ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬أو ﺗﻠك‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾ ُﺟرﯾﮭﺎ ﻣﺷرﻓو اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺷﺎﻣل أو ﻏﯾرھﻣﺎ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻹﺟراء ﺗﻘوﯾم ﻛﺎف ٍ ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗطوﯾر ﺣﻘﯾﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وھذا وإن ﻛﺎن ﻣﻘﺑوﻻ ً إﻟﻰ ﺣد ٍ‬
‫ﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻻ ﯾُﻌ َ د ُ ﺗﻘوﯾﻣﺎ ً ﻓﻌﻠﯾﺎ ً ﯾﺳﺗﻧد ﻟﻣﺣﻛﺎت ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ أو ﻣرﺟﻌﯾﺔ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟوﺛوق ﺑﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ‪ ،‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ھﻧﺎك ﻓﮭﻣﺎ ً ﻏﯾر ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾُﻘﺻد ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ .‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺑطﻲ )‪١٤٢٠‬ھـ ( واﻟﺗﻲ ﺗدﻋو إﻟﻰ ﺿرورة إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻟﺗﺗواءم ﻣﻊ ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ دراﺳﺔ أﺧﺿر )‪١٤٢٨‬ھـ( اﻟﺗﻲ‬
‫أظﮭرت ﺿرورة اﺳﺗﺣداث ﻧظﺎم ﻟﺗﻘوﯾم أداء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﻛون‬
‫ﻣﻧﮭﺟﯾﺎ ً وﻣﻧﺗظﻣﺎ ً ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺿﻌف ﻣﺻﺎدر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ واﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋن اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﻌزو ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن ﺑﻌﺿﺎ ً ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻓر ﻟدﯾﮭم ﻋن اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﻛﺎﻓﯾﺔ ‪ ،‬و ﻻ ﺗﻣﺛل ﻋﺎﺋﻘﺎ ً أﻣﺎ ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﺣﻘﯾﻘﺔ اﻷﻣر أن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾُﻘﺻد ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ‬
‫ھﻲ ﺗﻠك اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ واﻟدﻗﯾﻘﺔ واﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻟﺻﺎﺣب اﻟﻘرار أن‬
‫ﯾﺗﺧذ ﻓﻲ ﺿوﺋﮭﺎ ﻗرارات ﺣﻘﯾﻘﺔ وواﻗﻌﯾﺔ وﺗطوﯾرﯾﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ً ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫و اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت وﻣدﯾري اﻟﻣدارس و ﻣدﯾراﺗﮭﺎ‪ ،‬أو ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟطﻼب واﻟطﺎﻟﺑﺎت أو اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو اﻟدورات ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫وﻓﻲ واﻗﻊ اﻷﻣر إﻧﮭﺎ ﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ وﻏﯾر ﻣﻛﺗﻣﻠﺔ ‪ ،‬وھذا ﺑﻼ ﺷك ﯾُﻌد ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً‬
‫ﺟدا ً ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾُﻌ َ د ُ ﻋﺎﻣل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ واﻟﺣدﯾﺛﺔ أﺣد‬
‫أھم ﻋواﻣل ﻧﺟﺎح ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻌﺎرض ﺗﻘرﯾﺑﺎ ً ﻣﻊ ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗطرﻗت ﻟﮭذا اﻷﻣر ‪ ،‬وﻣن ذﻟك أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ درﺑﺎس‬
‫)‪١٤١٤‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺑﻼع )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻌﺻﯾﻣﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ( اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد‬
‫ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ أن ﺿﻌف ﻧظﺎم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻋدم دﻗﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن اﻟﻣﻌﯾﻘﺎت اﻟﻛﺑﯾرة اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ أي ﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺗدﻧﻲ دﻋم اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟﺗزاﻣﮭﺎ ﺑﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﯾﻣﻛن‬
‫ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ أن ﺗﻔﺳر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ‪ ،‬ﺑﺄن ﺑﻌﺿﺎ ً ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧظر إﻟﻰ ھذا‬
‫اﻟﻣﻌوق ﻣن زاوﯾﺔ واﺣدة ‪ ،‬ھﻲ رﺑﻣﺎ واﻗﻊ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ إدارﺗﮫ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟزاوﯾﺔ اﻷﺧرى ‪:‬‬
‫ھلﺗدﻧﻲ دﻋم اﻹدارة ــ أﯾﺎ ً ﻛﺎﻧت ــ ﻟﻠﺟودة واﻟﺗزاﻣﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق ﯾﻣﺛل ﻣﻌوﻗﺎ ً ؟‬
‫وﻣن ھﻧﺎ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧ ُدرك أھﻣﯾﺔ دﻋم اﻹدارة ــ أﯾﺎ ً ﻛﺎن ﻣﺳﺗواھﺎ ـــ ﻓﺑدون دﻋﻣﮭﺎ‬
‫‪١٢٩‬‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﺣﻘق ﺗطﺑﯾق ﻓﻌﻠﻲ ﻟﻠﺟودة ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﺻﯾﻣﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ آل ﺳﺣران )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھـ (‬
‫‪ ،‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ إﻟﻰ أن ﻋدم دﻋم اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ وﻋدم ﺗﺑﻧﯾﮭﺎ ﻟﻠﺟودة ﯾ ُﻌد ﻣﻌوﻗﺎ ً‬
‫ﻛﺑﯾرا ً ‪.‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻧ َص ﱠ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ‪ " :‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؟ " ‪.‬‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذا اﻟﺳؤال ﺗم ﱠ ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻗد ﺗم ﱠ ﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ ﺗرﺗﯾﺑﺎ ً ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب ﻣﺗوﺳطﺎﺗﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺟدول )‪( ١٦‬‬
‫‪،‬‬
‫ﯾﺑﯾن ذﻟك‪.‬‬
‫ﺟدول )‪(١٦‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫رﻗم‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻷداة‬
‫‪0.670‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺗوﻓر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن اﻟﻣؤھﻠﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ‬
‫آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻻ ﺗﺗﯾﺢ‬
‫‪0.774‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫ﻟﻠﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻧظرا ً ﻟﺗﻌدد اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وﺻﻌوﺑﺔ ﺣﺻر‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم‬
‫ﻋدم وﺟود ﺑراﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‬
‫ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً‬ ‫‪0.930‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫ﻟﻠﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻣﺑﻧﯾﺔ وﻓق اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٣‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫وﺟود ﻧﻣﺎذج ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺗﺗﻔﺎوت ﻓﻲ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.805‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫اﻧﺗﻣﺎﺋﮭﺎ اﻟﻣﮭﻧﻲ وﺗﺄھﯾﻠﮭﺎ اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٤‬‬
‫وﻓﻰ ﺗﺟﺎوﺑﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﻗﺻور اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.838‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي وﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪٥‬‬
‫وﺗﻘدﯾم ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﻣﻧﻔذﯾﮭﺎ‬
‫‪١٣٠‬‬
 ‫رﻗم‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻷداة‬
‫اﺳﺗﻣرار اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج اﻹﺷراف‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.895‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫اﻟﺗﻘﻠﯾدي اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟزﯾﺎرات اﻟﺻﻔﯾﺔ‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٦‬‬
‫وإﻏﻔﺎل اﻟﻧﻣﺎذج اﻷﺧرى‬
‫ﻋدم وﺟود ﻣﻌﺎﯾﯾر وﻣؤﺷرات ﺻﺎﻟﺣﺔ ﻟﻠﺣﻛم‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.966‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺟودة اﻟﻧظﺎم ﺗرﺑوﯾﺎ ً وﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺎ ً ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف ﻟدﯾﮫ‬

‫ﯾﺗﺑﻊ اﻟﺟدول )‪(١٦‬‬

‫رﻗم‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻷداة‬
‫ﻗﺻور اﺳﺗﻐﻼل ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻟطﺎﻗﺎت‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.810‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫وإﻣﻛﺎﻧﺎت ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺷﻛل ﻓﺎﻋل ﻓﻲ‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٨‬‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻹﺷراﻓﯾﺔ‬
‫ﺗدﻧﻲ رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.842‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫اﻹﺷراﻓﯾﺔ؛ ﻷﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم وﻻ‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺗﺳﺎﻋدھم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫اﻟﺿﻌﯾف‬ ‫أو‬ ‫اﻟﺧﺎطﺊ‬ ‫اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.992‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫ﻟﻼﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﺗﻌﺟل ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.876‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳرﯾﻌﺔ ﻟﺑراﻣﺟﮭم‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪١١‬‬
‫وﺧدﻣﺎﺗﮭم اﻹﺷراﻓﯾﺔ‬
‫ﻗﺻور ﻣﺳﺎھﻣﺔ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.864‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫ﻣﺳﺎﻋدة ﻣدﯾري اﻟﻣدارس أﺛﻧﺎء إﻋداد اﻟﺧطط‬ ‫‪٣٩‬‬
‫اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ﻟﻣدارﺳﮭم‬
‫‪1.027‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫ﻗﺻور ﻣﺳﺎھﻣﺎت اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ وﻧﻘدھﺎ‬
‫ﻗﺻور اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.897‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي وﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻣﺷرﻓﺎ ً ﻣﻘﯾﻣﺎ ً‬
‫ﺗﻘﺻﯾر ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺻﺎرﺣﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.356‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﮭﺎ‬

‫‪١٣١‬‬
 ‫ﻏﯾﺎب اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.377‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫اھﺗﻣﺎم ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻛﻣﯾﺔ‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫وإﻏﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻧوﻋﯾﺔ‬

‫ﯾﺗﺑﻊ اﻟﺟدول )‪(١٦‬‬

‫رﻗم‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻷداة‬
‫ﺗدﻧﻲ أﺛر اﻟﺗدرﯾب أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ﻋﻠﻰ أداء‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.534‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وﻗﻠﺔ ﻣﺳﺎھﻣﺗﮫ ﻓﻲ ﺗﻘﻠﯾل أﺧطﺎﺋﮭم‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫وﺗطوﯾر أداﺋﮭم‬
‫‪1.402‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫ﺿﻌف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﻟدى ﺑﻌض‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‬
‫ﻋدم ﺗﻔﮭم اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.346‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺑﺎدراﺗﮭم واﺟﺗﮭﺎداﺗﮭم واﺳﺗﻐﻼﻟﮭﺎ‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﻣﻧطﻠﻘﺎ ً ﻟﻠﺗطوﯾر واﻟﺗﺣﺳﯾن‬
‫درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪1.011‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﻌ ﺎم ﻟﻣﺣ ور اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﺑﻠ ﻎ‬

‫)‪ (3.79‬وﺑ ﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾ ﺎري ﻣﻘ داره )‪ (1.011‬ووﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻠﻣﻘﯾ ﺎس ﻓ ﺈنھ ذا ﯾﺑ ﯾن أن ﱠ درﺟ ﺔ‬
‫اﻹﻋﺎﻗ ﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﻛﺎﻧ ت ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ‪ ،‬وھ ذا ﻣؤﺷ ر ﻋﻠ ﻰ أن ﺗﻠ ك اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫ﻣﻌوﻗ ﺎت ﻓﻌﻠﯾ ﺔ ﺗ ؤﺛر ﻋﻠ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وأﻧ ﮫ ﻣ ن‬
‫اﻟﺿروري أن ﯾ ﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭ ﺎ ﺑط رق ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ﻛ ﻲ ﺗﻛ ون ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ‬
‫ﻧﺎﺟﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﯾﺗﺑ ﯾن أن اﻟﻣﺗوﺳ طﺎت اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑط ﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن‬
‫)‪ ٢،٩٠‬ــ ‪ (٤،٥٩‬وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟذي ﺗم ﺗﺣدﯾ ده ﻓ ﻲ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻟذا ﻓﻘد ﺗراوﺣت درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺑ ﯾن ﻛﺑﯾ رة ﺟ دا ً وﻣﺗوﺳ طﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻣ ﺎ ﻟ م ﯾﺣﺻ ل أي ﱡ ﻣﻌ وق‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ إﻋﺎﻗﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ أو ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا ً ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﯾﺗﺿ ﺢ أن درﺟ ﺔ اﻻﻧﺣ راف اﻟﻣﻌﯾ ﺎري ﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ھ ذا اﻟﻣﺣ ور ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن‬
‫)‪٠٫٦٧٠‬ــ ‪ ،(١٫٥٣٤‬وﻛﺎن أﻗل اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻧﺣراﻓﺎ ً ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ھ و اﻟﻣﻌ وق‬
‫)‪(٣٥‬ﻣﻣ ﺎ ﯾ دل ﻋﻠ ﻰ أن اﻻﺗﻔ ﺎق ﻋﻠﯾ ﮫ ﻣ ن ﻗﺑ ل اﻟﻣﺳ ﺗﺟﯾﺑﯾن ﻛ ﺎن ﻛﺑﯾ را ً ﻧﺳ ﺑﯾﺎ ً ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫‪١٣٢‬‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻷﺧ رى‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ﺎ ﻛ ﺎن اﻟﻣﻌ وق )‪ (٣١‬أﻛﺑ ر اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻧﺣراﻓ ﺎ ً ﻋ ن‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗﺟﯾﺑﯾن ﺣول ھذا اﻟﻣﻌ وق ﻛ ﺎن ﻛﺑﯾ را ً ﻧﺳ ﺑﯾﺎ ً‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈﻧﮫ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻌراض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟذي ﯾُﺟ ِﯾب ُ ﻋن اﻟﺳؤال‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف‬
‫اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﺗﻠك اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻧﺟد أن اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً ﻛﺎﻧت ﺛ ﻼث ﻣﻌوﻗ ﺎت وھ ﻲ ذات‬
‫اﻟﺗرﺗﯾ ب اﻟﺗ ﺎﻟﻲ ‪ ،(٣٢ ، ٢٤ ، ٣٥):‬وﻗ د ﺗراوﺣ ت ﻣﺗوﺳ طﺎﺗﮭﺎ اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ ﺑ ﯾن )‪ ٤،٢٥‬ـ ـ‬
‫‪ (٤،٥٩‬واﻟﺗﻲ ﻧﺻﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪ " :‬ﻗﻠﺔ ﺗوﻓر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن اﻟﻣ ؤھﻠﯾن ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ"‪ ،‬و" آﻟﯾ ﺔ ﻋﻣ ل اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺣﺎﻟﯾ ﺔ ﻻ ﺗﺗ ﯾﺢ ﻟﻠﻣﺷ رف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ ﻓﺋ ﺔ ﻣﻌﯾﻧ ﺔ ﻧظ را ً ﻟﺗﻌ دد اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن وﺻ ﻌوﺑﺔ ﺣﺻ ر اﺣﺗﯾﺎﺟ ﺎﺗﮭم‬
‫"‪ ،‬و" ﻋ دم وﺟ ود ﺑ راﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ﻣﺳ ﺗﻣرة ﻟﻠﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ﻣﺑﻧﯾ ﺔ وﻓ ق اﻻﺣﺗﯾﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ "‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛ ن ﻟﮭ ذه اﻟدراﺳ ﺔ أن ﺗﻔﺳ ﱢ ر ذﻟ ك ﺑ ﺄن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻏﺎﻟﺑﯾﺗ ﮫ ﯾ رى أن‬
‫ﺗطﺑﯾﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﺣﺗ ﺎج إﻟ ﻰ وﺟ ود ﻣﺷ رﻓﯾن ﺗرﺑ وﯾﯾن‬
‫ﻟدﯾﮭم إﻟﻣﺎم ﻛ ﺎف ٍ ﺑﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬وھ ذا اﻷﻣ ر ﻏﯾ ر ﻣوﺟ ود ﻓﻌ ﻼ ً؛ وھ ذا ﻟ ﮫ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻘﺻور ﻧﺷر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ؛ وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق ﺳ ﯾﻛون ﻣ ن أﺑ رز‬
‫ﻣﻌوﻗﺎﺗﮭﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظرھم " ﻗﻠﺔ ﺗ وﻓر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن اﻟﻣ ؤھﻠﯾن‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ " ‪ ،‬وھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ ذﻛرﺗ ﮫ دراﺳ ﺔ اﻟﺳ ﻌود‬
‫)‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬ودراﺳﺔ آل ﺳﺣران )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھـ( ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﺂﻟﯾ ﺔ ﻋﻣ ل اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺣﺎﻟﯾ ﺔ ﻓ ﯾﻣﻛن ﻟﮭ ذه اﻟدراﺳ ﺔ أن‬
‫ﺗﻔﺳر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻲ ظ ل آﻟﯾ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺣﺎﻟﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺎرة ً ﺗﺗﺑﻧﻰ آﻟﯾﺔ اﻹﺷراف اﻟﻣﺑﺎﺷر ‪ ،‬وﺗ ﺎرة ً أﺧ رى ﺗطﺑ ق آﻟﯾ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﻣﺗﻧ وع ‪،‬‬
‫وﺗﺎرة ً ﺗﻣزج ﺑﯾن ھذه وﺗﻠك ﻣﻊ ﺑﻘﺎء اﻵﻟﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﺗﻣ د ﻋﻠ ﻰ اﻟزﯾ ﺎرات اﻟﻣﺗﻘطﻌ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻣ دارس واﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن وﺗﻧﻔﯾ ذ اﻷﺳ ﺎﻟﯾب اﻹﺷ راﻓﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌ ددة ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﻣ ﺎ ﯾ ﺗم ﺗﻛﻠﯾ ف‬
‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﺑﮫ ﻣن ﻟﺟﺎن وﻣﮭﺎم ؛ ﻓﺈن ذﻟك ﻛﻠ ﮫ ﻻ ﯾﺗ ﯾﺢ ﻟﻠﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي إﻣﻛﺎﻧﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ ﻓﺋ ﺔ ﻣﻌﯾﻧ ﺔ )اﻟﻣﺣﺗﺎﺟ ﺔ(‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ أن اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣ ن ﺧدﻣﺎﺗ ﮫ ﻓ ﻲ‬
‫ﺻ ْ ﻌ ُب ُ ﺣﺻ ر اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗ ﮫ وﺗﻠﺑﯾﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ظ ل ﻣ ﺎ ﺳ ﺑق ؛‬ ‫اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي ﺟﻣﮭ ور ﻛﺑﯾ ر ﯾ‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ﺗﻠك اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرون أن ذﻟك ﻣﻌﯾﻘﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ‬
‫‪١٣٣‬‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾ ﮫ دراﺳ ﺔ اﻟﺳ ﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪،‬‬
‫ودراﺳ ﺔ اﻟﻌﺗﯾﺑ ﻲ )‪١٤٢٧‬ھ ـ( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ ﻟﺑ ﺎن )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ‪ ،‬وﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﻠت إﻟﯾ ﮫ دراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌدم وﺟود ﺑراﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻠﻣﺷرﻓﯾن ﻣﺑﻧﯾ ﺔ وﻓ ق اﻻﺣﺗﯾﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺗﻌزو اﻟدراﺳﺔ ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ إﻟ ﻰ أن ﻏﺎﻟ ب ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﯾ رى أن ﺗطﺑﯾ ق‬
‫اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐ ﻲ أن ﯾﺳ ﺑﻘﮫ ﺗﺄھﯾ ل ﺗ درﯾﺑﻲ ﻛ ﺎف ٍ ‪ ،‬ﺑﺣﯾ ث‬
‫ﯾﻛون ﻣﺑﻧﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ أن ﯾﺗﺻ دى ﻟﮭ ﺎ اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﺳ ﺗﻘﺑﻠﮫ اﻟﻣﮭﻧ ﻲ ﺧﺎﺻ ﺔ ً اﻟﻧ واﺣﻲ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﻣﻧﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺑﺣﯾ ث ﯾﻛ ون ﻗ ﺎدرا ً ﻋﻠ ﻰ أن ﯾﺗﻔﺎﻋ ل‬
‫ﻣﻌﮭﺎ ‪ ،‬وأﺑرزھ ﺎ ﺗطﺑﯾﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ؛ وﯾ رى أن ذﻟ ك ﻏﯾ ر ﻣوﺟ ود ﺑﺎﻟﻘ در اﻟﻛ ﺎﻓﻲ‬
‫اﻟذي ﯾﺟﻌﻠﮫ ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ أن ﯾﻔﻲ ﺑﻣﺎ ھو ﻣطﻠوب ﻣﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﯾرى أن ذﻟ ك ﯾُﻌ د ُ ﻣﻌوﻗ ﺎ ً ﻛﺑﯾ را ً ﺟ دا ً ﻓ ﻲ طرﯾﻘ ﮫ ‪ ،‬وھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﺗﻔ ق‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ دﺧ ﯾﺦ )‪١٤٢٧‬ھ ـ( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ آل‬
‫ﺳﺣران )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟراﺷدي )‪١٤٣١‬ھـ( ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻛﺎﻧت أﺣد ﻋﺷر ﻣُﻌوﻗﺎ ً ‪ ،‬وھﻲ‬
‫ذات اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ (٢٧ ،٤٢ ،٣٩ ،٢٨ ،٣٦ ،٣٧ ،٢٥ ،٢٦ ،٤٠ ،٣٣ ،٢٩):‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗراوﺣت ﻣﺗوﺳطﺎﺗﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن)‪ ٣،٦٤‬ــ ‪ ،(٤،٠٨‬واﻟﺗﻲ ﻧﺻﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪" :‬‬
‫وﺟود ﻧﻣﺎذج ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺗﺗﻔﺎوت ﻓﻲ اﻧﺗﻣﺎﺋﮭﺎ اﻟﻣﮭﻧﻲ وﺗﺄھﯾﻠﮭﺎ اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗرﺑوي وﻓﻰ‬
‫و" ﻗﺻور اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬ ‫ﺗﺟﺎوﺑﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي "‪،‬‬
‫اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي وﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ وﺗﻘدﯾم ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﻣﻧﻔذﯾﮭﺎ "‪ ،‬و " اﺳﺗﻣرار‬
‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج اﻹﺷراف اﻟﺗﻘﻠﯾدي اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟزﯾﺎرات اﻟﺻﻔﯾﺔ وإﻏﻔﺎل‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻷﺧرى "‪ ،‬و" ﻋدم وﺟود ﻣﻌﺎﯾﯾر وﻣؤﺷرات ﺻﺎﻟﺣﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺟودة اﻟﻧظﺎم‬
‫ﺗرﺑوﯾﺎ ً وﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺎ ً ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف ﻟدﯾﮫ " ‪ ،‬و " ﻗﺻور اﺳﺗﻐﻼل ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻟطﺎﻗﺎت وإﻣﻛﺎﻧﺎت ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺷﻛل ﻓﺎﻋل ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻹﺷراﻓﯾﺔ "‪ ،‬و "‬
‫ﺗدﻧﻲ رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن اﻟﺧدﻣﺎت اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﻷﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم وﻻ ﺗﺳﺎﻋدھم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺳﺗﻣر"‪ ،‬و " اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺧﺎطﺊ أو اﻟﺿﻌﯾف ﻟﻼﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي "‪ ،‬و" ﺗﻌﺟل ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺳرﯾﻌﺔ ﻟﺑراﻣﺟﮭم وﺧدﻣﺎﺗﮭم اﻹﺷراﻓﯾﺔ "‪ ،‬و " ﻗﺻور ﻣﺳﺎھﻣﺔ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة ﻣدﯾري اﻟﻣدارس أﺛﻧﺎء إﻋداد اﻟﺧطط اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ﻟﻣدارﺳﮭم "‪ ،‬و" ﻗﺻور‬
‫ﻣﺳﺎھﻣﺎت اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ وﻧﻘدھﺎ" ‪ ،‬و" ﻗﺻور‬
‫اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي وﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻣﺷرﻓﺎ ً ﻣﻘﯾﻣﺎ ً‬
‫‪١٣٤‬‬
 ‫"‪.‬‬
‫وﺗﻌ زو اﻟدراﺳ ﺔ ذﻟ ك إﻟ ﻰ أن ﻧﺳ ﺑﺔ ﻛﺑﯾ رة ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﺗ رى أن ﻣ ن‬
‫ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﻟ ن ﺗﻣﻛﻧ ﮫ ﻣ ن أداء ﻣﮭﺎﻣ ﮫ‬
‫وواﺟﺑﺎﺗ ﮫ ﺑﻛﻔ ﺎءة وﻓﻌﺎﻟﯾ ﺔ وﺟ ودة ـ ـ وﺟ ود اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن اﻟ ذﯾن ﯾﺗﻔ ﺎوﺗون ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﮭﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﺑﻌض ﻟ م ﯾ ﺄت ِ ﻟﻣﮭﻧ ﺔ اﻟﺗ درﯾس رﻏﺑ ﺔ ً ﻓﯾﮭ ﺎ ‪ ،‬وإﻧﻣ ﺎ رﻏﺑ ﺔ ً ﻓ ﻲ‬ ‫اﻧﺗﻣ ﺎءاﺗﮭم‬
‫اﻟﻧ واﺣﻲ اﻟﻣﺎدﯾ ﺔ ‪ ،‬واﻟ ﺑﻌض ﻟ م ﯾ َﺟ د ﻋﻣ ﻼ ً ﺳ وى اﻟﺗ درﯾس ﻓ ﻲ وﻗ ت ﻛﺎﻧ ت ﻓﯾ ﮫ وزارة‬
‫اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﺗرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟﻧﺎﺣﯾ ﺔ اﻟﻛﻣﯾ ﺔ دون اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑ ﺎﻟﻧوع ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ ﺗ دﻧﻲ‬
‫ﺗﺄھﯾ ل ﺑﻌﺿ ﮭﺎ ﻣﮭﻧﯾ ﺎ ً ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن ﺗﺟﺎوﺑﮭ ﺎ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﯾﺗطﻠ ﻊ ﻟ ﮫ اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن‬
‫ﺗط وﯾر وﺗﺣﺳ ﯾن ﻟ ن ﯾﻛ ون ﯾﺳ ﯾرا ً؛ وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈﻧﮭم ﯾ رون أن ذﻟ ك ﻣﻌﯾﻘ ﺎ ً ﻟﮭ م ﻓ ﻲ طرﯾ ق‬
‫اﻟﺗﺣول ﻟﻠﺟودة ‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻘﺻ ور اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺗﺣﻠﯾ ل ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ‪ ، ...‬ﻓ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﻔﺳﯾر ذﻟ ك ﺑ ﺄن ﻏﺎﻟ ب ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﯾ رى أن ھﻧ ﺎك ﻗﺻ ورا ً ﻓ ﻲ ﺗﺣﻠﯾ ل‬
‫ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻘوﯾﻣﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻣ ن ﺛ َ م ﱠ ﺗﻘ دﯾم ﺗﻐذﯾ ﺔ‬
‫راﺟﻌ ﺔ ﻟﻣﻧﻔ ذﯾﮭﺎ ‪ ،‬وﯾ رى اﻟﺟﺎﻧ ب اﻷﻛﺑ ر ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ أن ذﻟ ك ﻻ ﯾ ﺗم ﺑﺎﻟﺻ ورة‬
‫واﻟﻛﯾﻔﯾ ﺔ اﻟﺻ ﺣﯾﺣﺔ ‪ ،‬ﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣ ن أھﻣﯾﺗ ﮫ ؛ ورﺑﻣ ﺎ ﯾﻌ ود ذﻟ ك ﻟﻌ دم وﺟ ود اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ أو‬
‫اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟذﻟك ‪ ،‬أو ﻟﻌدم ﺗوﻓر اﻟوﻗت ‪ ،‬أو ﻟﻌدم ﻋﻧﺎﯾﺔ اﻹدارة اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﺑذﻟك ‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ھذه اﻟﻧﺳﺑﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺗ رى ﻣ ن ﻣﻧطﻠ ق ﻋ دم ﻣﻣﺎرﺳ ﺗﮭﺎ ﻟ ذﻟك‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻗﻧﺎﻋﺗﮭﺎ ﺑﺄھﻣﯾﺗﮭﺎ ــ أن ذﻟك ﯾُﻌ د ُ ﻋﺎﺋﻘ ﺎ ً ﻟﻠﺟ ودة وﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬وھ ذا اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﺗﻔ ق‬
‫ﻣﻊ ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣ د ﻋﻠ ﻰ ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗﻘ وﯾم ﺑﺻ ورة ﻣﺳ ﺗﻣرة وﻣ ن ﺛ م‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣ ﺎ أوﺻ ت ﺑ ﮫ دراﺳ ﺔ ﻟﺑ ﺎن )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ‪ ،‬وﻣ ﺎ‬
‫ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھـ(‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣ ﺎ ﯾﺧ ص اﺳ ﺗﻣرار اﻻﻋﺗﻣ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﻧﻣ وذج اﻹﺷ راف اﻟﺗﻘﻠﯾ دي ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﻣﻛ ن‬
‫ﺗﻔﺳ ﯾر ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺑ ﺄن ﻏﺎﻟ ب ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﯾﻧظ ر ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ﺳ ﺗﻛون ﺣ ﻼ ً ﯾُزﯾ ل ﺗ ذﻣر اﻟﻣﯾ دان ﻣ ن ﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﻏﯾ ر أن‬
‫اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻧﺗﮭﺎج اﻹﺷراف اﻟﺗﻘﻠﯾدي اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟزﯾﺎرات اﻟﺻﻔﯾﺔ ﻟن ﯾﺣﻘ ق ﻟ ﮫ‬
‫أي ﺗﻘ دم ﻧﺣ و ﺗط وﯾر أداﺋ ﮫ أو ﺗط وﯾر أداء اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧ ﮫ ؛ وﻟﮭ ذا ﻓﮭ م ﯾﺗطﻠﻌ ون إﻟ ﻰ‬
‫ﺗﻐﯾﯾ رات ﺟدﯾ ﺔ ﺗﺄﺧ ذ ﻓ ﻲ اﻻﻋﺗﺑ ﺎر اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن اﻟﻧﻣ ﺎذج اﻟﻔﺎﻋﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي؛ ﻟﯾﺗﺣﻘق ﻟﮭم اﻟﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺷود‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﻠت إﻟﯾ ﮫ دراﺳ ﺔ‬
‫ﻟﺑﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳ ﺑﺔ ﻟﻌ دم وﺟ ود ﻣﻌ ﺎﯾﯾر وﻣؤﺷ رات ﺻ ﺎﻟﺣﺔ ﻟﻠﺣﻛ م ﻋﻠ ﻰ ﺟ ودة اﻟﻧظ ﺎم‬
‫‪١٣٥‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ ،‬ﻓﺗﻌزو اﻟدراﺳ ﺔ ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻌﺎﻧ ﺔ اﻟﻧﺳ ﺑﺔ اﻟﻛﺑﯾ رة ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن ھذا اﻷﻣر ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮭم ﯾرون إن ﻣن أﺑرز ﻣﺎ ﯾﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻋدم وﺟود ﺗﻠ ك اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷ رات ؛ ﻷن اﻟﻌﻣ ل ﺣﺎﻟﯾ ﺎ ً‬
‫ﯾﻔﺗﻘد ﻟﻠﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﮭذا ﯾ َﻐﻠ ُب ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ وﻋدم اﻟﺗﻧظ ﯾم ؛ ﻷﻧ ﮫ ﯾﻣﻛ ن ﻣﻌرﻓ ﺔ ﻧﻘ ﺎط‬
‫اﻟﻘوة أو اﻟﺿﻌف ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺳﺗﻛون ﻣﻌﯾﻧﺎ ً ﻟﻺﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﺗﺣدﯾ د أھداﻓ ﮫ اﻟﺗطوﯾرﯾ ﺔ‬
‫ﺑﻣوﺿ وﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻣ ن ﺧ ﻼل اﺳ ﺗﻐﻼل ﻧﻘ ﺎط اﻟﻘ وة وﺗﻌزﯾزھ ﺎ ‪ ،‬وﺗﺣدﯾ د ﻧﻘ ﺎط اﻟﺿ ﻌف‬
‫واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﮭﺎ ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﻠت ﻟ ﮫ دراﺳ ﺔ اﻟﯾﺣﯾ وي )‪١٤٢٢‬ھ ـ( ‪،‬‬
‫ودراﺳ ﺔ اﻟﻌﺻ ﯾﻣﻲ )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ ﺑﻌ ض ﻧﺗ ﺎﺋﺞ وﺗوﺻ ﯾﺎت دراﺳ ﺗﻲ‬
‫اﻟﻣزﻣوﻣﻲ)‪١٤٣١‬ھـ( ‪ ،‬واﻟراﺷدي )‪١٤٣١‬ھـ( ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻘﺻ ﯾر ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن ﻓ ﻲ اﺳ ﺗﻐﻼل إﻣﻛﺎﻧ ﺎت ﺑﻌ ض اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧ ﮫﯾﻣﻛ ن ﺗﻔﺳ ﯾر ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺑ ﺄن ﻛﺛﯾ را ً ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﯾ رى ﻓﻌﻠﯾ ﺎ ً ﻣ ن اﻟﻧﺎﺣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ أﻧﮫ ﻻ وﺟود ﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻓﻌﻠﯾﺔ ﻟﻺﻣﻛﺎﻧ ﺎت واﻟطﺎﻗ ﺎت اﻟﻣوﺟ ودة ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان ﺑﺷ ﻛل‬
‫ﻓﺎﻋ ل ‪ ،‬ورﺑﻣ ﺎ ﯾﻌ ود ذﻟ ك إﻟ ﻰ ﻛﺛ رة ﻋ دد اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﺣﺗﺎج اﻟﺗﻌرفﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭم وﻗدراﺗﮭم إﻟﻰ وﻗ ت طوﯾ ل ﺧﺎﺻ ﺔ ً إذا ﻋرﻓﻧ ﺎ أن أﻛﺛ ر ﻣ ن‬
‫ﻧﺻ ف ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﺣ دﯾﺛﻲ ﻋﮭ د ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ ﺗ ﻧﻘﻼت اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن‬
‫اﻟﺳﻧوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ ﺟزء ﻣن ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﯾ رى أن ﻋ دم‬
‫اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن طﺎﻗ ﺎت اﻟﻣﯾ دان )ﻣﻌﻠﻣ ﯾن وﻣﻌﻠﻣ ﺎت( ﻣﻌ وق ﻛﺑﯾ ر ﻟﺟ ودة اﻟﻌﻣ ل؛ ﻷن‬
‫اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻣﺛﻘ ل ﺑﺄﻋﺑ ﺎء ﻣﺗﻌ ددة ‪ ،‬وﻓ ﻲ ظ ل ذﻟ ك ﻓ ﺈن ﻋﻠﯾ ﮫ أن ﯾﺳ ﺗﺛﻣر ﺗﻠ ك‬
‫اﻟطﺎﻗﺎت ﻟﺗﺧﻔﯾف اﻟﻌبء ﻋ ن ﻛﺎھﻠ ﮫ ‪ ،‬اﻧطﻼﻗ ﺎ ً ﻣ ن اﻟﻌﻣ ل اﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ وﻣﺷ ﺎرﻛﺔ اﻟﻣﯾ دان ‪،‬‬
‫ﻏﯾر أﻧﮫ ﯾواﺟﮫ أﻣورا ً ﻣﺗﻌ ددة ﺗﻌﯾﻘ ﮫ ﻋ ن ذﻟ ك ‪ ،‬وﺗﺗﻔ ق ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﻠت إﻟﯾ ﮫ‬
‫دراﺳ ﺔ ﻧ وح )‪١٤٢٧‬ھ ـ( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ ﺧﯾ ﺎط )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ ﻟﺑ ﺎن )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ آل ﺳﺣران )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﺗ دﻧﻲ رﺿ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣ ن اﻟﺧ دﻣﺎت اﻹﺷ راﻓﯾﺔ‪ ...‬؛ ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﻣﻛ ن‬
‫ﺗﻔﺳ ﯾر ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺑ ﺄن ﻏﺎﻟ ب ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﯾﻧظ ر إﻟ ﻰ رﺿ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان‬
‫اﻟﺗرﺑ وي ﻛﻣؤﺷ ر ﻟﻔﺎﻋﻠﯾ ﺔ أداﺋ ﮫ وﺟ ودة ﻋﻣﻠ ﮫ ‪ ،‬وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن ﻋ دم اﻟرﺿ ﺎ ﻣؤﺷ ر ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﻘﺻﯾره وﻋدم ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ أداء واﺟﺑﺎﺗﮫ وﻣﮭﺎﻣﮫ ؛ وﻧظرا ً ﻷن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺗﻧطﻠ ق ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ وﻣﺑﺎدﺋﮭ ﺎ ﻣ ن رﺿ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد ﻛﻣﻔﮭ وم رﺋ ﯾس ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﻧظ ر‬
‫ﻟﮭ ذا اﻷﻣ ر ﺑﺟدﯾ ﺔ ‪ ،‬وﯾﻌﻠ م أن اﻟرﺿ ﺎ ﻋ ن ﺧدﻣﺎﺗ ﮫ ﻻ ﯾرﻗ ﻰ إﻟ ﻰ ﻣﺳ ﺗوى طﻣوﺣﺎﺗ ﮫ ‪،‬‬
‫وﯾﻌﻠ م أن ذﻟ ك ﻷﺳ ﺑﺎب ﻣﺗﻌ ددة أداؤه أﺑرزھ ﺎ وأھﻣﮭ ﺎ ؛ وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن ﻋﻠﻣ ﮫ ﺑﮭ ذا اﻷﻣ ر‬
‫وﻗﻧﺎﻋﺗ ﮫ ﺑوﺟ وده ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﺗطﻠ ﻊ أن ﺗﻛ ون ﺗطﺑﯾﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة ﺳ ﺑﯾﻼ ً ﯾوﺻ ﻠﮫ ﻟرﺿ ﺎ‬
‫‪١٣٦‬‬
‫اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧ ﮫ ‪ ،‬وھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﻠت ﻟ ﮫ دراﺳ ﺔ اﻟﺳ ﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪،‬‬
‫دراﺳ ﺔ اﻟﻌﺗﯾﺑ ﻲ )‪١٤٢٧‬ھ ـ( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ اﻟﻌﺻ ﯾﻣﻲ )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ ﻟﺑ ﺎن‬
‫)‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾ ق اﻟﺧ ﺎطﺊ أو اﻟﺿ ﻌﯾف ﻟﻼﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن ﻧﺳ ﺑﺔ ﻛﺑﯾ رة ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﺗ رى أن ﻣ ن‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻛﺑﯾرة ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﺑﺷ ﻛل ﺿ ﻌﯾف‬
‫أو ﺧ ﺎطﺊ ‪ ،‬وﻟﻌﻠﮭ م ﯾ رون أﻧ ﮫ ﻣ ن اﻷوﻟ ﻰ ﻋ دم اﻟﺗﻌﺟ ل ‪ ،‬وأن ﯾﺳ ﺑق ذﻟ ك ﺗﮭﯾﺋ ﺔ ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ‬
‫وﻧﺷ ر ﺛﻘﺎﻓ ﺔ ﻟﻠﺟ ودة وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ ﺑﺷ ﻛل ِ ﻛ ﺎف ٍ ؛ ﯾ ؤدي ﻓ ﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾ ﺔ ﻟﻔﮭ م ﻛ ﺎف ٍ وﺗطﺑﯾ ق‬
‫ﺻﺣﯾﺢ ﯾﺣﻘق اﻟﻣﻧﺷود ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻗﺑول وﻗﻧﺎﻋﺔ وﺗﻔﺎﻋل ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟﺗﻌﺟ ل ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ق دون ﺗﮭﯾﺋ ﺔ ﻛﺎﻓﯾ ﺔ ﻓﺈﻧ ﮫ ﺳ ﯾؤدي إﻟ ﻰ أﺧط ﺎء ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق ﺗﺿﻌف اﻟﻘﻧﺎﻋﺔ ﺑﮫ ؛ ﻛﻣﺎ أﻧ ﮫ ﺳ ﯾؤدي إﻟ ﻰ ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ ﻟﮭ ذا اﻟﺗطﺑﯾ ق ‪ ،‬وھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ‬
‫ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﻠت دراﺳ ﺔ ﻣط ﺎوع )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ أﺑ و ﺑﻛ ر واﻟزوﻣ ﺎن‬
‫)‪١٤٢٨‬ھـ(‪ ،‬وﻣ ﺎ أﺷ ﺎرت إﻟﯾ ﮫ دراﺳ ﺔ اﻟﺷ رﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٨‬ھ ـ( اﻟﺗ ﻲ أوﺻ ت ﺑﺗﺑﻧ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾ ر اﻟﻣﺧط ط واﻟﺷ ﺎﻣل ﻟﻣﻧظوﻣ ﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﺟواﻧ ب ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧﮭ ﺎ‬
‫ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ وﺻ ﻠت إﻟﯾ ﮫ دراﺳ ﺔ آل ﺳ ﺣران )‪١٤٢٨‬ھ ـ( اﻟﺗ ﻲ أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ إن ﻣ ن‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﺿﻌف اﻟﺗطﺑﯾق ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﺗﻌﺟ ل اﻟﻣﺷ رﻓﯾن ﻓ ﻲ اﻟﺣﺻ ول ﻋﻠ ﻰ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﺳ رﯾﻌﺔ ﻟﺧ دﻣﺎﺗﮭم‬
‫اﻹﺷراﻓﯾﺔ‪ ...‬؛ ﻓﺈن ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﻌزو ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ إﻟ ﻰ أن ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗط وﯾر ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺧﺎﺻﺔ ً ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺑراﻣﺞ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي وﺧدﻣﺎﺗ ﮫ ﻣوﺟﮭ ﺔ إﻟ ﻰ ﺷ رﯾﺣﺔ‬
‫ﻛﺑﯾ رة وواﺳ ﻌﺔ ﻣ ن اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬وھ ذه اﻟﺷ رﯾﺣﺔ ﻣﺗﻧوﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﺛﻘﺎﻓﺗﮭ ﺎ ودرﺟ ﺔ ﻗﺎﺑﻠﯾﺗﮭ ﺎ‬
‫ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬وﺗﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟ ﺔ اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺗﮭﺎ ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗﺣﺳ ﯾن ؛ وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈن ﺗﻌﺟ ل‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي )ﻣﺷرﻓﯾن وﻣﺷرﻓﺎت( ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻋﺎﺟﻠ ﺔ وﺳ رﯾﻌﺔ ﻟﺑ راﻣﺟﮭم‬
‫وﺧدﻣﺎﺗﮭم ﯾﻌﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗط وﯾر اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﻌﻰ ﻟﮭ ﺎ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ؛ ﻷن اﻟﺣﺻ ول ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳرﯾﻌﺔ أﻣ ر ُ ﻏﯾ ر ﻣﻣﻛ ن ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن ﻋ دم ﺣﺻ ول ﻣ ﺎ ﻧﺗوﻗﻌ ﮫ ﻓ ﻲ ظ ل ارﺗﻔ ﺎع ﺳ ﻘف‬
‫اﻟﺗوﻗﻌﺎت رﺑﻣ ﺎ ﺳﯾﺻ ﯾب اﻟﻣﻧﻔ ذﯾن ﺑﺎﻹﺣﺑ ﺎط ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧ ﮫ ﺳ ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﺿ ﻣن ﻗﺎﺋﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺎوﻣﯾن ﺑدﻻ ً ﻣن إﻗﻧﺎﻋﮭم ﺑﺟدوى اﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬وﻛﺳﺑﮭم ﺿﻣن ﻓرﯾق اﻟﻣؤﯾدﯾن‪.‬‬
‫وﻋﻣوﻣﺎ ً ﻓﺈن ﺗﻌﺟل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺿﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻣرﻓوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ؛ وﻟﮭ ذا‬
‫ﻓﺈن ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ھذا اﻟﻣﻔﮭوم ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ذﻛرﺗ ﮫ دراﺳ ﺔ أﺑ و ﺑﻛ ر‬
‫واﻟزوﻣ ﺎن )‪١٤٢٨‬ھ ـ(ﺣﯾ ث أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ أن ﺗﻌﺟ ل ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﺗطﺑﯾ ق ﯾ ؤدي ﻓ ﻲ ﻛﺛﯾ ر ٍ ﻣ ن‬
‫اﻷﺣﯾﺎن ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻛﺳﯾﺔ ﻣﺣﺑطﺔ ﻟﻣن ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق وﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾد ﻛذﻟك‪.‬‬
‫‪١٣٧‬‬
‫وﻓﯾﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﻘﺻ ور ﻣﺳ ﺎھﻣﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﻣﺳ ﺎﻧدة ﻣ دﯾري اﻟﻣ دارس‬
‫ﻓﻲ إﻋداد ﺧططﮭم اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻔﺳرھﺎ ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﺑ ﺄن ﻏﺎﻟ ب ﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ــ ﯾﻧظر إﻟﻰ أن اﻟﻣدرﺳ ﺔ ھ ﻲ ﻣﯾ دان ﻋﻣﻠﮭ م اﻟ رﺋﯾس ‪ ،‬وأن اﻟﻣ دﯾر‪/‬اﻟﻣ دﯾرة ھﻣ ﺎ‬
‫ﻣﻔﺗﺎح اﻟﻧﺟﺎح اﻟﺣﻘﯾﻘ ﻲ ﻟﺑ راﻣﺟﮭم وﺧ دﻣﺎﺗﮭم ﻣﺗ ﻰ ﻛﺎﻧ ﺎ ﻣﺗﻌ ﺎوﻧﯾن وﻓ ﺎﻋﻠﯾن ‪ ،‬وﻛ ﻲ ﯾﻛوﻧ ﺎ‬
‫ﻛ ذﻟك ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ أن ﯾﺳ ﺎھم اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﻣﺳ ﺎﻋدﺗﮭﻣﺎ أﺛﻧ ﺎء وﺿ ﻊ ﺧططﮭ م‬
‫اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ﻟﻣدارﺳﮭم ؛ ﻛﻲ ﺗﻛون ﻣﺗﻧﺎﻏﻣ ﺔ ﻣ ﻊ ﺗوﺟﮭ ﺎﺗﮭم اﻟﺗطوﯾرﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻛ ذﻟك ﻛ ﻲ ﺗﻛ ون‬
‫أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈن ﻋدم ﺣﺻول ذﻟك ﺳﯾﻛون ﻣﻌﯾﻘﺎ ً ﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ؛ ﻷن ﻛﺛﯾ ر ﻣ ن‬
‫ﻣدﯾري اﻟﻣدارس وﻣدﯾراﺗﮭﺎ ﻗد ﯾﻛون ﻟ دﯾﮭم أوﻟوﯾ ﺎت ﻏﯾ ر دﻗﯾﻘ ﺔ ‪ ،‬وﻗ د ﯾﻛ ون ﻛﺛﯾ ر ﻣ ﻧﮭم‬
‫ﻟدﯾﮫ ﻗﺻور ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺟﺎﻧب ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣن ﺣﯾ ث اﻟﻣﻔﮭ وم ﻣ ﻊ دراﺳ ﺔ أﺑ و ﺑﻛ ر‬
‫واﻟزوﻣﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬وﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ أﺧﺿر )‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳ ﺑﺔ ﻟﻘﺻ ور اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳ ﺎھﻣﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺣﻠﯾ ل اﻻﺧﺗﺑ ﺎرات‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ وﻧﻘدھﺎ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳ ﯾر ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ‪ ،‬ﻣ ن ﻣﻧطﻠ ق إن ﱠ أﺣ د أھ م اﻷوﻟوﯾ ﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ھو ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗﻣﻛن اﻟطﻼب واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻣ ن اﻟﻣﮭ ﺎرات واﻟﻣﻌ ﺎرف‬
‫اﻟﺗ ﻲ ﯾﺗﻠﻘوﻧﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣدارﺳ ﮭم ‪ ،‬وﻣ ن أﺑ رز اﻷﺳ ﺎﻟﯾب اﻟﻣﺗﺑﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ذﻟ ك اﻻﺧﺗﺑ ﺎرات‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛل ﻓﺻل دراﺳﻲ‪ ،‬أو اﻟﺗﻲ ﺗ ُﺟرى ﺑﺻﻔﺔ دورﯾ ﺔ أﺛﻧ ﺎء اﻟﻌ ﺎم‬
‫اﻟدراﺳ ﻲ‪ ،‬وﻟ ذا ﯾ رى اﻟﻛﺛﯾ ر ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ إن ﱢ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾ ﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾ ل ﻧﺗ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻻﺧﺗﺑ ﺎرات وﻧﻘ دھﺎ ﯾﺻ ﺎﺣﺑﮫ ﻗﺻ ور ﻓﻌﻠ ﻲ ‪ ،‬وأن ھ ذا اﻟﻘﺻ ور أدى إﻟ ﻰ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻻ ﯾﻣﻛ ن‬
‫اﻟرﺿ ﺎ ﺑﮭ ﺎ ‪ ،‬وﯾﻣﻛ ن ﻣﻌرﻓ ﺔ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ذﻟ ك اﻟﻘﺻ ور ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣطﺎﻟﻌ ﺔ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟط ﻼب ﻓ ﻲ‬
‫اﺧﺗﺑ ﺎرات اﻟﻣرﻛ ز اﻟ وطﻧﻲ ﻟﻠﻘﯾ ﺎس‪ :‬اﻟﻘ درات واﻟﺗﺣﺻ ﯾﻠﻲ ‪ ،‬وھ ﻲ ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗ دل ﻋﻠ ﻰ أن‬
‫ﻣﻌﺎرف اﻟطﻼب وﻣﮭ ﺎرﺗﮭم ﺿ ﻌﯾﻔﺔ ؛ وﻟﮭ ذا ﯾ رى ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ أن ﻗﺻ ور اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﻧﻘد اﻻﺧﺗﺑﺎرات وﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ أﺳﮭم ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾ ر ﻓ ﻲ ﺗﻠ ك اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ‪ ،‬وأن اﺳ ﺗﻣرار‬
‫ذﻟك اﻟﻘﺻور ﺳﯾﻌﯾق ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﺗﻔ ق ﻓ ﻲ ﻣﺿ ﻣوﻧﮭﺎ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﻠت‬
‫إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ ﻧ وح )‪١٤٢٧‬ھ ـ(‪ ،‬ودراﺳ ﺔ اﻟﻌﺻ ﯾﻣﻲ )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ‪ ،‬وﻣ ﺎ أوﺻ ت ﺑ ﮫ دراﺳ ﺔ‬
‫أﺧﺿر )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻘﺻور اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑ وي وﻣ دﯾر اﻟﻣدرﺳ ﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﯾ رى أن ھﻧ ﺎك ﻗﺻ ورا ً ﻓﻌﻠﯾ ﺎ ً‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺗﻛﺎﻣ ل واﻟﺗﻧﺳ ﯾق ﺑ ﯾن اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي وﻣ دﯾر اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻻت ﻋ دة أھﻣﮭ ﺎ‬
‫اﻟﺟﺎﻧ ب اﻟﻔﻧ ﻲ ‪ ،‬وھ ذا اﻟﻘﺻ ور ﻻ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ أن ﯾﺳ ﺗﻣر ؛ ﻷن ﻛ ل ﻣ ﻧﮭم ﻟ ﮫ أدواره ‪ ،‬وھ ذه‬
‫اﻷدوار ﻓ ﻲ ﻣﻌظﻣﮭ ﺎ ﺗ رﺗﺑط ﺑﻌﻧﺻ رﯾن ھ ﺎﻣﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ )اﻟﻣﻌﻠ م واﻟطﺎﻟ ب(‬
‫ﺑﺣﺛﺎ ً ﻋن اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭﻣﺎ ‪ ،‬وﺗﻠﺑﯾﺔ ً ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮭﻣ ﺎ وﺻ وﻻ ً ﻟﻠﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻣﻧﺷ ود ؛ وﻟﮭ ذا‬
‫‪١٣٨‬‬
‫ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ أن ﺗﺻ ب أدوارھﻣ ﺎ )اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي وﻣ دﯾر اﻟﻣدرﺳ ﺔ( وﺗﺗﻛﺎﻣ ل ﻓ ﻲ ھ ذا‬
‫اﻻﺗﺟﺎه ‪ ،‬وﻟن ﯾﻛون ذﻟك إﻻ ﺑﺎﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ‪ ،‬وﻟﻌ ل ذﻟ ك‬
‫ﯾﻛ ون ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺧط ﺔ ﺗ ُ درس وﺗ ُﻧ َﺳ ق ﺑﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟﺟ ﺎﻧﺑﯾن ﺗﻧطﻠ ق ﻣ ن أوﻟوﯾ ﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻹﺷراﻓﯾﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻊ ﺑداﯾﺔ ﻛل ﻋﺎم دراﺳﻲ ‪ ،‬وﺑدون ذﻟ ك ﻓ ﺈن ﺗﺣﻘﯾ ق ﺟ ودة ﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻹﺷ راﻓﯾﺔ أﻣ ر ٌ ﻻ ﯾﻣﻛ ن اﻟﺟ زم ﺑ ﮫ ‪ ،‬وھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﺗﻔ ق ﻓ ﻲ ﻣﺿ ﻣوﻧﮭﺎ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ‬
‫ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﺎ )‪١٤٢٣‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ أﺑو ﺑﻛر واﻟزوﻣﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺟ ﺎءت ﺑدرﺟ ﺔ ﻣﺗوﺳ طﺔ ﻓﻛﺎﻧ ت ﺧﻣ س ﻣﻌوﻗ ﺎت ‪ ،‬وھ ﻲ ذات‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،(٣٨ ، ٣٠ ، ٣١ ، ٤١ ، ٣٤):‬وﻗ د ﺗراوﺣ ت ﻣﺗوﺳ طﺎﺗﮭﺎ اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ ﺑ ﯾن‬
‫)‪ 3.37‬ـ ـ ‪ ،(2.90‬واﻟﺗ ﻲ ﻧﺻ ﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗ واﻟﻲ ‪ " :‬ﺗﻘﺻ ﯾر ﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺻﺎرﺣﺔ اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﮭﺎ "‪ ،‬و" ﻏﯾ ﺎب اﻟﺷ ﻣوﻟﯾﺔ‬
‫ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم ﻧﺗﯾﺟ ﺔ اھﺗﻣ ﺎم ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن ﺑﺎﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﻛﻣﯾ ﺔ وإﻏﻔ ﺎل اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر‬
‫اﻟﻧوﻋﯾﺔ "‪ ،‬و" ﺗدﻧﻲ أﺛر اﻟﺗدرﯾب أﺛﻧ ﺎء اﻟﺧدﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أداء اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن وﻗﻠ ﺔ ﻣﺳ ﺎھﻣﺗﮫ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻘﻠﯾ ل أﺧط ﺎﺋﮭم وﺗط وﯾر أداﺋﮭ م "‪ ،‬و " ﺿ ﻌف اﻟﻛﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾ ﺔ ﻟ دى ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن "‪ ،‬و" ﻋ دم ﺗﻔﮭ م اﻷﺧط ﺎء اﻟﺗ ﻲ ﯾﻘ ﻊ ﻓﯾﮭ ﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣ ون ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻣﺑ ﺎدراﺗﮭم‬
‫واﺟﺗﮭﺎداﺗﮭم واﺳﺗﻐﻼﻟﮭﺎ ﻣﻧطﻠﻘﺎ ً ﻟﻠﺗطوﯾر واﻟﺗﺣﺳﯾن"‪.‬‬
‫وﺗﻌزو اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن ﻧﺳ ﺑﺔ ً ﻣﺗوﺳ طﺔ ً ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻻ ﺗﻧظ ر‬
‫إﻟ ﻰ ﺗﻘﺻ ﯾر ﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ﻓ ﻲ ﻣﺻ ﺎرﺣﺔ اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﻣﺷ ﻛﻼﺗﮭم اﻟﻔﻧﯾ ﺔ‬
‫ﻛﻣﻌوق ﻛﺑﯾر ﻓﻲ طرﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺳ ﯾﺎق ذاﺗ ﮫ ﯾ رى ﻋ دد ٌ ﻣﻣﺎﺛ ل ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟد ﱢراﺳ ﺔ أن ﻋ دم ﺗﻔﮭ م اﻷﺧط ﺎء اﻟﺗ ﻲ ﯾﻘ ﻊ ﻓﯾﮭ ﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣ ون ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻣﺑ ﺎدراﺗﮭم واﺟﺗﮭ ﺎداﺗﮭم‬
‫واﺳ ﺗﻐﻼﻟﮭﺎ ﻣﻧطﻠﻘ ﺎ ً ﻟﻠﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن‪ ،‬ﻻ ﯾُﻌ د ُ ﻣﻌوﻗ ﺎ ً ﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ‪ ،‬ورﺑﻣ ﺎ ﯾ رون‬
‫ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظرھم أن ھﻧ ﺎك ﻋ ددا ً ﻛﺑﯾ را ً ﻣ ن اﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣ ﺎت ﯾﺑ ﺎدرون ﺑﻣﺻ ﺎرﺣﺗﮭم‬
‫ﺑﺎﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﻔﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭم رﺑﻣ ﺎ ﯾ رون أﻧ ﮫ ﺣﺗ ﻰ ﻟ و ﻟ م ﯾﻛ ن ھﻧ ﺎك ﻣﺻ ﺎرﺣﺔ ﻣ ن ﻗﺑ ل‬
‫اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻓ ﺈن ﺑﺈﻣﻛ ﺎﻧﮭم ﻣﻌرﻓ ﺔ ﻧ واﺣﻲ اﻟﻘﺻ ور اﻟﺗ ﻲ ﯾﻌ ﺎﻧون ﻣﻧﮭ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣ دﯾر‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻟزﯾﺎرات اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛررة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭم ﯾرون أن ھﻧ ﺎك ﺗﻔﮭﻣﺎ ً ﻟﻸﺧط ﺎء اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﯾﻘﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻣﺑ ﺎدراﺗﮭم واﺟﺗﮭ ﺎداﺗﮭم ‪ ،‬وأﻧﮭ ﺎ ﻻ ﺗﻘﺎﺑ ل ﻣ ن ﻗ ﺑﻠﮭم ﺑ ردود ﻓﻌ ل‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﯾرون أﻧﮭم ﯾﺳﺗﻔﯾدون ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻘ دﯾم أﺳ ﺎﻟﯾب إﺷ راﻓﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ‪ ،‬أو ﺑ راﻣﺞ‬
‫ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻧﺎﻓﻌﺔ ‪ ،‬وأن ھذه اﻷﻣور ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﯾﮭﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ‪.‬‬
‫وﻓ ﻲ ﺣﻘﯾﻘ ﺔ اﻷﻣ ر ﻓ ﺈن ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﺗ رى أن ھ ذﯾن اﻟﻣﻌ وﻗﯾن ﻣﻌ وﻗﯾن ﺣﻘﯾﻘﯾ ﯾن‬
‫وﻛﺑﯾ رﯾن ﯾﻌوﻗ ﺎن ﺗطﺑﯾﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة ‪ ،‬وأن ھ ذه اﻟﻧﺳ ﺑﺔ ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﻻ ﺗ رى‬
‫ذﻟك ھﻲ ﻧﻔﺳﮭﺎ اﻟﺗﻲ رأت أن اﻟﻣﻌ وق )‪ ،(٢٥‬واﻟﻣﻌ وق )‪ (٣٧‬وھﻣ ﺎ ﺑدرﺟ ﺔ إﻋﺎﻗ ﺔ ﻛﺑﯾ رة‬
‫‪١٣٩‬‬
‫وﻟﮭﻣﺎ ارﺗﺑﺎط وﺛﯾق ﺑﮭذﯾن اﻟﻣﻌوﻗﯾن ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈن ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ـ ـ ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟد ﱢراﺳ ﺔ‬
‫ــ ﺗﻧﻘﺻﮭﺎ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣ ﻊ أھ م ﻣﻔﮭ وﻣﯾن ﻣ ن ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫وھﻣﺎ ‪ :‬اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن ﻣﻘدم اﻟﺧدﻣﺔ واﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾد واﻟﺗ ﻲ ﺗﻧطﻠ ق ﻣ ن اﻻﺣﺗ رام اﻟﻣﺗﺑ ﺎدل ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ً إﻟﻰ ﻣﻔﮭوم اﺳﺗﻐﻼل اﻷﺧطﺎء وﺟﻌﻠﮭ ﺎ ﻣﻧطﻠﻘ ﺎ ً ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ‬
‫أن ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ ﻧوح )‪١٤٢٧‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﻐﯾ ﺎب اﻟﺷ ﻣوﻟﯾﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم واھﺗﻣ ﺎم ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻛﻣﯾ ﺔ وإﻏﻔ ﺎل اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﻧوﻋﯾ ﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻔﺳ ر اﻟدراﺳ ﺔ ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺑ ﺄن ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ً‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﺗ رى أن ذﻟ ك ﻟ ﯾس ﻣﻌﯾﻘ ﺎ ً ﻟﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ؛ ﻷﻧﮭ م‬
‫رﺑﻣﺎ ﯾرون ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ رھم أﻧﮭ م ﻻ ﯾﻣﺎرﺳ ون ذﻟ ك‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘ ﺔ ﺗ رى ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫أﻧﮭم ﻟو ﻧظروا ﻟﮭذا اﻷﻣر ﻣن زاوﯾﺔ أﺧ رى ﻟوﺟ دوا أن ذﻟ ك ﻣﻌوﻗ ﺎ ً ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ؛ ذﻟ ك‬
‫أن ھﻧﺎك ﻋدة ﻣؤﺷرات ﺗدل ﻋﻠﻰ ذﻟك وﻣﻧﮭﺎ ارﺗﺑﺎط ھذا اﻟﻣﻌ وق ﺑ ﺎﻟﻣﻌوق )‪ (٣٣‬واﻟ ذي‬
‫ﺟﺎء ﺑدرﺟﺔ إﻋﺎﻗﺔ ﻛﺑﯾ رة ‪ ،‬واﻟﻣﻌ وق )‪ (٢٦‬واﻟ ذي ﻛﺎﻧ ت درﺟ ﺔ إﻋﺎﻗﺗ ﮫ ﻛﺑﯾ رة ‪ ،‬وﻛ ذﻟك‬
‫اﻟﻣﻌ وق )‪ ، (٣٩‬واﻟﻣﻌ وق )‪ (٢٧‬واﻟﻠ ذان ﻛﺎﻧ ﺎ ﺑدرﺟ ﺔ إﻋﺎﻗ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ﻛ ذﻟك ‪ ،‬وھ ذا ﯾ دل‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻟم ﯾﻛن دﻗﯾﻘﺎ ً ﻓ ﻲ اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺗﮫ ﻟﮭ ذا اﻟﻣﻌ وق ‪ ،‬وھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﺧﺗﻠ ف‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﺿ ﻣوﻧﮭﺎ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ وﺻ ﻠت إﻟﯾ ﮫ دراﺳ ﺔ ﻟﺑ ﺎن )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧﮭ ﺎ ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ‬
‫وﺻ ﻠت إﻟﯾ ﮫ دراﺳ ﺔ اﻟﺳ ﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھ ـ( واﻟﺗ ﻲ أﺷ ﺎرت أن ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ ﻟ دﯾﮭﺎ ﻛ ﺎﻧوا‬
‫ﺣﯾﺎدﯾﯾن ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺑﻌد اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﻘﯾﺎس اﻷداء ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣ ﺎ ﯾﺧ ص ﱡ ﺗ دﻧﻲ أﺛ ر اﻟﺗ درﯾب أﺛﻧ ﺎء اﻟﺧدﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أداء اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن وﻗﻠ ﺔ‬
‫ﻣﺳ ﺎھﻣﺗﮫ ﻓ ﻲ ﺗﻘﻠﯾ ل أﺧط ﺎﺋﮭم وﺗط وﯾر أداﺋﮭ م ‪ ،‬ﻓﺗﻌ زو اﻟدراﺳ ﺔ ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ إﻟ ﻰ أن ﻓﺋ ﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺗرى أن ھﻧﺎك أﺛرا ً ﻣﻠﻣوﺳﺎ ً ﻟﻣﺎ ﯾُ ﻘ َدم ﻟﻠﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣ ن ﺑ راﻣﺞ‬
‫ﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ‪ ،‬وأﻧﮭ ﺎ أﺳ ﮭﻣت ﻓ ﻲ ﺗط وﯾر أداﺋﮭ م ‪ ،‬وھ ذه اﻻﺳ ﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫ﺗﻧﻘﺻﮭﺎ اﻟدﻗﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧظر ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻧﺣو اﻟﻣﻌوق )‪ (٣٧‬واﻟ ذي ﻛﺎﻧ ت درﺟ ﺔ‬
‫إﻋﺎﻗﺗ ﮫ ﻛﺑﯾ رة واﻟ ذي ﻟ ﮫ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ﺑﮭ ذا اﻟﻣﻌ وق ؛ ﺣﯾ ث ﺗؤﻛ د ﻧﺗﯾﺟﺗ ﮫ أن ھﻧ ﺎك ﻋ دم‬
‫رﺿ ﺎ ً ﻟ دى اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﺗﺟ ﺎه اﻟﺧ دﻣﺎت اﻹﺷ راﻓﯾﺔ ‪ ،‬وﻣ ن ﺧ ﻼل ذﻟ ك ﻧ درك أن ھﻧ ﺎك‬
‫اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت ﻏﯾ ر ﺻ رﯾﺣﺔ ‪ ،‬وھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻻ ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﻠت إﻟﯾ ﮫ دراﺳ ﺔ دﺧ ﯾﺦ‬
‫)‪١٤٢٧‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻌﺻﯾﻣﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺿﻌف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﻟ دى ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن ‪ ،‬ﻓ ﺈن ھ ذه‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ ﺗﻌ زو ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ إﻟ ﻰ أن ﻧﺳ ﺑﺔ ً ﻣﺗوﺳ طﺔ ً ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﺗ رى أن ھ ذا‬
‫اﻟﻣﻌوق ﻻ ﯾﻌﯾق ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وﻟﻌﻠﮭ ﺎ ﺗ رى ـ ـ‬
‫ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظرھﺎ ـ ـ أن ھ ذا اﻷﻣ ر ﻟ ﯾس ﺷ ﺎﺋﻌﺎ ً ‪ ،‬وأن اﻟﻣﺷ رﻓﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت‬
‫‪١٤٠‬‬
‫ﻟﯾس ﻟدﯾﮭم ﺿﻌف ﻓﻲ ﺟﺎﻧب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗدﻗﯾق ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫ﻧرى ﺗﻧﺎﻗﺿﺎ ً واﺿﺣﺎ ً وﻋدم ﺻراﺣﺔ ﻓﻲ اﻻﺳ ﺗﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻣﻌوق )‪ ، (٣٥‬و )‪ (٣٢‬واﻟﻠ ذان‬
‫درﺟ ﺔ إﻋﺎﻗﺗﮭﻣ ﺎ ﻛﺑﯾ رة ﺟ دا ً ﯾؤﻛ دان أن ھﻧ ﺎك ﻗﺻ ورا ً ﻓ ﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾ ﺎت ﻟ دى اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫واﻟﻣﺷ رﻓﺎت ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ذات اﻟﺗرﺗﯾ ب‪( ٢٧ ، ٤٢ ، ٣٩ ، ٣٧ ، ٢٥ ، ٣٣) :‬‬
‫واﻟﺗ ﻲ ﺟ ﺎءت ﺟﻣﯾﻌﮭ ﺎ ﺑدرﺟ ﺔ إﻋﺎﻗ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ﺗ دل ﻋﻠ ﻰ ﻗﺻ ور وﺿ ﻌف ﻓ ﻲ ﻛﻔﺎﯾ ﺎت‬
‫اﻟﻣﺷرف اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ً ﻓﻲاﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔﻧﻲ ﻣﻣ ﺎ ﯾ دل ﻋﻠ ﻰ أﻧﮭ ﺎ ھ ذا ﯾُﻌ د ﻣﻌوﻗ ﺎ ً ﻛﺑﯾ را ً ﻣ ن‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫وھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﻻ ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﻠت ﻟ ﮫ دراﺳ ﺔ اﻟﺳ ﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺑﻼع )‪١٤٢٨‬ھـ(اﻟﺗﻲ أظﮭرت ﻓﻲ ﻣﺿﻣوﻧﮭﺎ أن ﻣن ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ﻋ دم ﺗ وﻓر‬
‫اﻟﻛ وادر اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ اﻟﻣؤھﻠ ﺔ ‪ ،‬وھ ذا ﯾ دل ﻋﻠ ﻰ ﻧﻘ ص ﻓ ﻲ ﻣﺳ ﺗوى اﻟﻛﻔﺎﯾ ﺎت ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧﮭ ﺎ ﻻ‬
‫ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ ﻟﺑﺎن )‪١٤٢٨‬ھ ـ( اﻟﺗ ﻲ أﻛ دت ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗ درﯾب‬
‫ﻟرﻓﻊ ﻛﻔﺎءة أداء اﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ‪.‬‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬

‫ﻧ َص ﱠ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث ﻋﻠﻰ‪ " :‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؟ " ‪.‬‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذا اﻟﺳؤال ﺗم ﱠ ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‬
‫ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻗد ﺟرى ﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ ﺗرﺗﯾﺑﺎ ً ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب ﻣﺗوﺳطﺎﺗﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻟﺟدول )‪ (١٧‬ﯾوﺿﺢ‬
‫ذﻟك‪.‬‬

‫ﺟدول )‪(١٧‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪١٤١‬‬
 ‫ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫رﻗم‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻷداة‬

‫‪1.011‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫إﺣﺟﺎم ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‬

‫ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪١‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻋن اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﺿﻌف اﻟﺣﻣﺎس ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.842‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻧﺣو ﺗﺑﻧﻲ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٢‬‬
‫وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ‬
‫وﺟود ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﯾﻧظرون ﻟﻺﺷراف‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪1.047‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫اﻟﺗرﺑوي ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻓرﺻﺔ ﻟﻼﺑﺗﻌﺎد ﻋن‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪٣‬‬
‫اﻟﺗدرﯾس وھﻣوﻣﮫ‬
‫‪1.060‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ وﻏﯾﺎب ﻣﺑدأ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪٤‬‬
‫اﻟﻌﻣل ﺑروح اﻟﻔرﯾق اﻟواﺣد‬
‫‪0.884‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫ﻗﺻور إﻣﻛﺎﻧﺎت ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪٥١‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺗواﺻل اﻟﻔﻌﺎل‬
‫‪0.995‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫اھﺗﻣﺎم ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٦‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻏﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﮭم اﻟﺧﺎطﺊ ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻟﻣﺑدأ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.994‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻟﺧﻠط ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن ﻣﻔﮭوم‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٧‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫‪1.089‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫ﻗﻠﺔ اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻧﺣو‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٨‬‬
‫اﻟﺗطوﯾر واﻟﻧﻣو اﻟذاﺗﻲ‬
‫ﻋدم ﺣرص ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.155‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫اﻻﺗﺟﺎھﺎت واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮭم اﻹﺷراﻓﯾﺔ‬
‫ﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭم‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.230‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫ﻟﺷﻌورھم ﺑﺄن ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن أﻛﺛر ﻛﻔﺎءة‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻣﻧﮭم‬

‫ﯾﺗﺑﻊ اﻟﺟدول )‪(١٧‬‬

‫رﻗم‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻷداة‬

‫‪1.265‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫ﺟﻌل ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻣن أﻧﻔﺳﮭم ﻣﺻدرا ً◌ ً‬

‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪١١‬‬
‫وﺣﯾدا ً◌ ً ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﺣﺳﯾن‬
‫‪١٤٢‬‬
 ‫ﺗﻌﺎﻟﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﺳﺗﺧداﻣﮭم ﻟﮭﺟﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.381‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫آﻣرة ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭم ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻣﺎ ﯾﺣول‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫دون ﺗﻘﺑﻠﮭم واﻟﺛﻘﺔ ﺑﮭم‬
‫‪1.372‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫ﻗﻠﺔ اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻣن ﻗﺑل ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﻟﻣﺑﺎدرات اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وإﺑداﻋﺎﺗﮭم‬
‫درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪1.102‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﻌ ﺎم ﻟﻣﺣ ور اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ‬
‫ﺑﻠ ﻎ )‪ (٣،٥٧‬وﺑ ﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾ ﺎري ﻣﻘ داره )‪ (١،١٠٢‬ووﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻠﻣﻘﯾ ﺎس ﻓ ﺈنھ ذا ﯾﺑ ﯾن أن ﱠ‬
‫درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ ﻛﺎﻧ ت ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ‪ ،‬وھ ذا ﯾﺑ ﯾن أن ﺗﻠ ك اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﺗ ؤﺛر ﻋﻠ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وأﻧ ﮫ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺟﮭ ﺎت اﻟﻣﺧﺗﺻ ﺔ ﺗﺑﻧ ﻲ طرﻗ ﺎ ً وأﺳ ﺎﻟﯾب َ ﺗ ؤدي إﻟ ﻰ ﺗﺣﯾﯾ دھﺎ ﻛ ﻲ ﻧﺿ ﻣن ﻧﺟ ﺎح ﺗطﺑﯾ ق‬
‫اﻟﺟودة وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺑﯾن أن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن‬
‫)‪ ٢،٩٩‬ــ ‪ (٤،٤١‬وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟذي ﺗم ﺗﺣدﯾ ده ﻓ ﻲ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻟذا ﻓﻘد ﺗراوﺣت درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺑ ﯾن ﻛﺑﯾ رة ﺟ دا ً وﻣﺗوﺳ طﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻣ ﺎ ﻟ م ﯾﺣﺻ ل أي ﱡ ﻣﻌ وق‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ إﻋﺎﻗﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ أو ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا ً ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑدرﺟ ﺔ اﻻﻧﺣ راف اﻟﻣﻌﯾ ﺎري ﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ھ ذا اﻟﻣﺣ ور ﻓﻘ د ﺗراوﺣ ت‬
‫ﺑﯾن )‪ ٠٫٨٤٢‬ــ ‪ ،(١،٣٨١‬وﻛ ﺎن أﻗ ل اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻧﺣراﻓ ﺎ ً ﻋ ن اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﻌ ﺎم‬
‫ھو اﻟﻣﻌوق )‪(٤٤‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﯾﮫ ﻣ ن ﻗﺑ ل اﻟﻣﺳ ﺗﺟﯾﺑﯾن ﻛ ﺎن ﻛﺑﯾ را ً ﻧﺳ ﺑﯾﺎ ً‬
‫ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻷﺧ رى‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ﺎ ﻛ ﺎن اﻟﻣﻌ وق )‪ (٤٥‬أﻛﺑ ر اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ‬
‫اﻧﺣراﻓﺎ ً ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗﺟﯾﺑﯾن ﺣول ھ ذا اﻟﻣﻌ وق ﻛ ﺎن‬
‫ﻛﺑﯾرا ً ﻧﺳﺑﯾﺎ ً ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻌراض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث اﻟذي ﯾ ُﺟ ِﯾب ُ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﺗﻠك اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳ ﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺟ ﺎءت ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ﺟ دا ً ﻧﺟ دأن ﱠ ھﻧ ﺎك ﻣﻌوﻗ ﺎ ً ﺷﺧﺻ ﯾﺎ ً‬
‫واﺣدا ً ﻓﻘط ﺟﺎء ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً وھو اﻟﻣﻌ وق )‪ ،(٤٣‬واﻟ ذي ﻧ َص ﱠ ﻋﻠ ﻰ‪" :‬إﺣﺟ ﺎم ﻛﺛﯾ ر‬
‫ﻣن اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﻋن اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي"‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ واﺣﺗﻼل ھذا اﻟﻣﻌوق اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺗرﺗﯾب‬

‫‪١٤٣‬‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ أن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﯾُﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻧﻘص اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻣﺗﻣﯾزة ‪،‬‬
‫وھذا اﻟﻧﻘص ﻧﺎﺗﺞ ٌ ﻋن ﻋدم رﻏﺑﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣدﯾرﯾن اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن ﻓﻲ اﻻﻟﺗﺣﺎق‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣل اﻹﺷراﻓﻲ ؛ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻗﻧﺎﻋﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬رﺑﻣﺎ ﺗﻌود ﻟﻌدم ﻗﻧﺎﻋﺗﮭم ﺑدور اﻹﺷراف‬
‫اﻟﺗرﺑوي وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮫ ‪ ،‬أو رﺑﻣﺎ ﻟﻌدم وﺟود ﻣﺎ ﯾﺣﻔزھم ﻟﮭذا اﻟﻌﻣل ؛ وأﯾﺎ ً ﻛﺎن اﻟﺳﺑب ﻓﺈن‬
‫إﺣﺟﺎم ھؤﻻء اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن ﻋن اﻟﻌﻣل اﻹﺷراﻓﻲ ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻌوق ﻛﺑﯾر ﺟدا ً ﯾﻌﺗرض طرﯾق‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﯾﻌﯾق ﻣﺳﯾرﺗﮫ ﻧﺣو اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ؛ ﻷن اﻟﻛﻔﺎءات‬
‫اﻟﻣﺗﻣﯾزة ھﻲ اﻷﻗدر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﯾﻌﺎب ﺗطورات اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪ ،‬وھﻲ اﻷﻗدر ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذھﺎ ‪،‬‬
‫وﻟﮭذا رأت ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ أن ھذا اﻷﻣر ﻣﻌوق ﻛﺑﯾر ﺟدا ً ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق‬
‫ﻣﻊ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ﻧﻘص اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻣﺗﻣﯾزة ﻣن اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬
‫اﻟﻛﺑﯾرة ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬ودراﺳﺔ‬
‫اﻟﺑﻼع )‪١٤٢٨‬ھـ( ودراﺳﺔ اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻛﺎﻧت ﺳﺑﻊ ﻣﻌوﻗﺎت ھﻲ‬
‫ذات اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ (٥٢ ،٤٧ ،٤٦ ،٥١ ،٥٠ ،٥٣ ،٤٤):‬واﻟﺗﻲ ﻧﺻﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪:‬‬
‫"ﺿﻌف اﻟﺣﻣﺎس ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻧﺣو ﺗﺑﻧﻲ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ"‪ ،‬و"وﺟود ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﯾﻧظرون ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻓرﺻﺔ‬
‫ﻟﻼﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺗدرﯾس وھﻣوﻣﮫ"‪ ،‬و"ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ وﻏﯾﺎب ﻣﺑدأ اﻟﻌﻣل‬
‫ﺑروح اﻟﻔرﯾق اﻟواﺣد" ‪ ،‬و"ﻗﺻور إﻣﻛﺎﻧﺎت ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﺗواﺻل‬
‫اﻟﻔﻌﺎل"‪ ،‬و"اھﺗﻣﺎم ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻏﺎﯾﺔ"‪ ،‬و"اﻟﻔﮭم‬
‫اﻟﺧﺎطﺊ ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻟﻣﺑدأ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻟﺧﻠط ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن ﻣﻔﮭوم‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ"‪ ،‬و"ﻗﻠﺔ اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻧﺣو اﻟﺗطوﯾر واﻟﻧﻣو‬
‫اﻟذاﺗﻲ"‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺿﻌف اﻟﺣﻣﺎس ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻧﺣو‬
‫ﺗﺑﻧﻲ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺗﻌزو اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن ھﻧﺎك‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺗرى أن ھﻧﺎك ﻣن ﯾﻧظر إﻟﻰ أن ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺳﯾﺣﻣﻠﮭم أﻋﺑﺎء ً ﺟدﯾدة ‪ ،‬وأن ذﻟك ﺳﯾﺗطﻠب ﻣﻧﮭم ﺗﻌﻠ ﱡم‬
‫ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات ﻣﺗﻌددة‪ ،‬وھم ﯾرون أن ﻣﺎ ﻟدﯾﮭم ﻣن أﻋﺑﺎء وﻣﮭﺎم وواﺟﺑﺎت ﯾﺛﻘل‬
‫ﻛواھﻠﮭم ‪ ،‬وھذا ﯾُﺿﻌ ِ ف ﺣﻣﺎﺳﮭم ﻧﺣو ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ؛ وھذا اﻷﻣر ﻧﺎﺗﺞ‬
‫ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ــ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟدراﺳﺔ ـــ إﻟﻰ ﻧﻘص اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬
‫ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ؛ ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﺳﺗﺳﺎھم ﻓﻌﻠﯾﺎ ً ﻋﻧد ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﻧﯾن اﻷﻋﻣﺎل واﻟﻣﮭﺎم وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﺗﺧﻔﯾف اﻷﻋﺑﺎء ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻧظم ‪ ،‬وﻋن طرﯾق اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪١٤٤‬‬
‫وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬وﻣﺎ أوﺻت‬
‫ﺑﮫ دراﺳﺔ ﺳﻛﺗﺎوي )‪١٤٢٤‬ھـ(‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻌﺻﯾﻣﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ(‪ ،‬وﻟﺑﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺗﻔق ﻛذﻟك ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ آل ﺳﺣران )‪١٤٢٨‬ھـ( اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ‬
‫أن أﺣد ﺻﻌوﺑﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﻋدم وﺟود اﻟﻘﻧﺎﻋﺔ ﻋﻧد اﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟوﺟود ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﯾﻧظرون ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻓرﺻﺔ‬
‫ﻟﻼﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺗدرﯾس وھﻣوﻣﮫ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﺗﻠك اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑ ﺄن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟد ﱢراﺳﺔ ﯾرى أن ﻣن ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﺟود ﻋدد ٍ‬
‫ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﯾﻧظرون ﻟوﺟودھم ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻋﻠﻰأﻧﮫ ﻓرﺻﺔ ٌ ﻟﻼﺑﺗﻌﺎد ﻋن‬
‫اﻟﺗدرﯾس وھﻣوﻣﮫ ‪ ،‬وھذا ﯾؤﻛد ــ ﻋﻧد رﺑط ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﻌوق )‪ (٤٣‬ــ أن‬
‫ھﻧﺎك ﻣﺷرﻓﯾن ﺟﺎءوا ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺣﺎﺟﺔ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻧﮭم ﻟﯾﺳوا أﻛﻔﺎء ً ﻟﮭذا‬
‫اﻟﻌﻣل ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﺈن وﺟودھم ﺳﯾﻛون ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ﻓﻲ طرﯾق اﻟﺟودة ‪ ،‬وﯾﺑدو أن ھﻧﺎك‬
‫ﺗﺟﺎوزا ً ﻟﺑﻌض اﻟﺿواﺑط اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻗﺎدﺗﮭم ﻟﮭذا اﻟﻣﻛﺎن ﺑﺳﺑب اﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﻻﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﻧﺻﺎب ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻹﺷراﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺿﻣون ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م ( اﻟﺗﻲ‬
‫أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻧﻘص اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﻣؤھﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ أﺧﺿر‬
‫)‪١٤٢٨‬ھـ( اﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ ﺿرورة إﯾﺟﺎد آﻟﯾﺔ ﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﻘﯾﺎدات اﻹدارﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھـ( ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑ ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ وﻏﯾﺎب ﻣﺑدأ اﻟﻌﻣل ﺑروح اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟواﺣد ‪ ،‬ﻓﺗﻌزو اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن ھﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ وﻛﺑﯾرة ﻹﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﺣﺎﻟﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺑدو أﻧﮫ ﯾﻐﻠ ُب ُ ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
‫اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﻔردي ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﯾﻛون ذﻟك ﺑﺳﺑب ﻏﯾﺎب اﻟرؤﯾﺔ اﻟواﺿﺣﺔ ﻟﻣﺎ ﯾُراد اﻟوﺻول إﻟﯾﮫ‬
‫‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ﺑﺳﺑب ﺿﻌف اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺳواء ً ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺷرﻓﯾن أﻧﻔﺳﮭم أو ﺑﯾن‬
‫اﻟﺷ ﱡ ﻌ َ ب اﻹﺷراﻓﯾﺔ أو ﺑﯾن اﻹﺷراف واﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وھذا ﯾﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﻧﺟﺎح اﻟذي ﯾﺗﺣﻘق ﻟﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺑدأ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬
‫وروح اﻟﻔرﯾق اﻟواﺣد ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ ﻧوح )‪١٤٢٧‬ھـ( ‪،‬‬
‫وﻣطﺎوع )‪١٤٢٨‬ھـ(‪ ،‬وآل ﺳﺣران )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ‬
‫ﻟﺑﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ ( اﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أوﺻت ﺑﺗﻛوﯾن ﻓرق‬
‫اﻟﻌﻣل ؛ ﻟﺗﺑﺎدل اﻟﺧﺑرات‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻘﺻور إﻣﻛﺎﻧﺎت ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﺗواﺻل اﻟﻔﻌﺎل ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ‪ ،‬ﺑﺄن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن ﻣن أھم ﻋواﻣل‬
‫‪١٤٥‬‬
‫ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻟدى اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﮫ ھو ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل ﻣﻌﮭم ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ‪،‬‬
‫وھم ﯾرون ـــ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾﺷﺗﮭم وﯾؤﻛد ذﻟك اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭم ـــ أن ذﻟك ﻏﯾر ﻣﺗﺣﻘق ‪،‬‬
‫وﯾﺑدو أن ھﻧﺎك ﻋددا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت ﻻ ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم ﺑﺎﻟﻘدر‬
‫اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻣن ﻣﮭﺎرات اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ھذا اﻷﻣر ﺳﯾؤدي إﻟﻰ ﻋدم ﺗﻣﺗﻌﮭم ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ ﻟدى اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬وﺳﺗﻛون‬
‫ﻋﻼﻗﺗﮭم ﻣﻌﮭم ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺧوف وﻋدم اﻟﺗﻘﺑل ﻣﻣﺎ ﯾﻌﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬وھذا ﯾﺗﻧﺎﻓﻰ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺑدأ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟذي ﯾُﻌ َ د ُ أﺣد ﻣﻔﺎھﯾم اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي واﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪،‬‬
‫وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‬
‫)‪١٤٢٨‬ھـ ( ‪ ،‬وﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھـ(‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎھﺗﻣﺎم ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻏﺎﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ‪ ،‬ﺑﺄن ھﻧﺎك ﻋدد ٌ ﻏﯾر ﻗﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت أﺛﻧﺎء‬
‫زﯾﺎراﺗﮭم ﺟﻌﻠوا ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻏﺎﯾﺔ ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﻛﺎن ذﻟك ﻟﻔرض ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم ‪ ،‬أو‬
‫ﻟﻧﻘص ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات ﺗواﺻﻠﮭم ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﻟﻌدم ﻣﻌرﻓﺗﮭم أن اﻟﺗﻘوﯾم وﺳﯾﻠﺔ وﻟﯾس ﻏﺎﯾﺔ ؛‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻧظر إﻟﻰ ھذا اﻷﻣر ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻣﻌﯾق ﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧظر ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﻧطﻠق ٌ ﻟﻠﺗطوﯾر ﻟﯾس إﻻ ‪ ،‬وھذا ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أﺷﺎرت‬
‫إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﯾﺣﯾوي )‪١٤٢٢‬ھـ( ﻋﻧدﻣﺎ ذﻛرت أن أﻗل اﻟﻣﺑﺎدئ أھﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫"ﻣﺑدأ اﻟﻧظﺎم اﻟرﻗﺎﺑﻲ" ؛ ﻷن اﻷھم اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘوﯾم ﻻ ﺗﻛرﯾس اﻟرﻗﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﺎ )‪١٤٢٣‬ھـ( اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ﺛﻠﺛﻲ ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﯾرون أن ﻣن ﻣﺑﺎدئ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة "ﻣﺑدأ اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﺑدﻻ ً ﻣن‬
‫اﻟﺗﻔﺗﯾش "‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﻔﮭم اﻟﺧﺎطﺊ ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻟﻣﺑدأ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺧﻠط ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن ﻣﻔﮭوم اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺗﻔﺳر اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄﻧﮫ ﯾﺑدو أن‬
‫ھﻧﺎك ﺧﻠط ٌ ﻛﺑﯾر ٌ ﻟدى ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت ــ ﺑﯾن ﻣﻔﮭوﻣﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﺑدو أن ھذا اﻟﺧﻠط أﺛر ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣوﺿوﻋﯾﺔ أوﻟﺋك اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت ؛ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻐﻠﯾب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣل ﻣﻣﺎ أﺿﻌف اﻷداء وأﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫وﻟﻌل ذﻟك ﯾﻌود ﻟﻠﻔﮭم اﻟﺧﺎطﺊ ‪ ،‬وﻧﻘص اﻟﺗدرﯾب ‪ ،‬وﻏﯾﺎب ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ أن ﺗﻛون اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل واﻟوﺿوح‬
‫ھﻲ اﻟﺳﺎﺋدة ‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﻣﺟﺎﻣﻼت اﻟﺗﻲ ﺗ ُﺿﻌف اﻟﻌﻣل وﺗ ُﻔﻘده ﻣﻛﺎﻧﺗﮫ وأھﻣﯾﺗﮫ ‪ ،‬وﺗﺗﻔق‬
‫ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ ﻟﺑﺎن)‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫‪١٤٦‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻘﻠﺔ اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻧﺣو اﻟﺗطوﯾر واﻟﻧﻣو اﻟذاﺗﻲ ﻓﺈن‬
‫ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﻌزو ﺗﻠك اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن ھﻧﺎك ﺿﻌﻔﺎ ً ﻓﻲ‬
‫داﻓﻌﯾﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت ﻧﺣو اﻟﺗطوﯾر واﻟﻧﻣو اﻟذاﺗﻲ ‪ ،‬وھذا اﻟﺿﻌف أدى‬
‫إﻟﻰ ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ واﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ھذا اﻟﺿﻌف ﺳﯾﻛون ﻣﻌﯾﻘﺎ ً ﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﺣﻣﺎﺳﺎ ً وﺗطوﯾرا ً ﻣﺳﺗﻣرا ً ؛ ﻛﻲ‬
‫ﯾﻛون اﻟﻣﺷرف ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﻏﯾ ره ‪ ،‬وﻟﮭذا رأى اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ أن‬
‫ذﻟك ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ آل ﺳﺣرن )‪١٤٢٨‬ھـ (‬
‫وﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺟ ﺎءت ﺑدرﺟ ﺔ ﻣﺗوﺳ طﺔﻓﻛﺎﻧ ت ﺧﻣ س ُ ﻣﻌوﻗ ﺎت وھ ﻲ ذات‬
‫اﻟﺗرﺗﯾ ب اﻟﺗ ﺎﻟﻲ ‪ (٥٤ ، ٤٥ ، ٤٨ ، ٤٩ ، ٥٥) :‬واﻟﺗ ﻲ ﻧﺻ ﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗ واﻟﻲ‪ " :‬ﻋ دم‬
‫ﺣ رص ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن ﻋﻠ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق اﻻﺗﺟﺎھ ﺎت واﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮭم اﻹﺷراﻓﯾﺔ"‪ ،‬و"ﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﻟ دى ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧ ﺎﺗﮭم ﻟﺷ ﻌورھم ﺑ ﺄن‬
‫ﺑﻌ ض اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن أﻛﺛ ر ﻛﻔ ﺎءة ﻣ ﻧﮭم"‪ ،‬و"ﺟﻌ ل ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن ﻣ ن أﻧﻔﺳ ﮭم ﻣﺻ درا ً‬
‫وﺣﯾ دا ً ﻟﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗط وﯾر واﻟﺗﺣﺳ ﯾن "‪ ،‬و " ﺗﻌ ﺎﻟﻲ ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن واﺳ ﺗﺧداﻣﮭم ﻟﮭﺟ ﺔ‬
‫آﻣرة ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭم ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻣﺎ ﯾﺣول دون ﺗﻘ ﺑﻠﮭم واﻟﺛﻘ ﺔ ﺑﮭ م"‪ ،‬و" ﻗﻠ ﺔ اﻟﺗﺷ ﺟﯾﻊ ﻣ ن‬
‫ﻗﺑل ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻟﻣﺑﺎدرات اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وإﺑداﻋﺎﺗﮭم"‪.‬‬
‫وﻟذا ﻓﺈﻧﮫ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻌدم ﺣرص ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق اﻻﺗﺟﺎھﺎت‬
‫واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮭم اﻹﺷراﻓﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن ﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺗرى أن ھﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت‬
‫ﻟدﯾﮭم ﻗﺻور واﺿﺢ ﻓﻲ ﻋدم اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻻﺗﺟﺎھﺎت أو اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮭم ‪ ،‬وأﻧﮫ رﺑﻣﺎ ﯾﻌود اﻟﺳﺑب ﻟﻌدم ﻗﻧﺎﻋﺎﺗﮭم اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ ﺑﮭﺎ ‪ ،‬أو ﻟﻌدم ﻗدرﺗﮭم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻗﻠم ﻣﻊ أﺳﺎﻟﯾﺑﮭﺎ ‪ ،‬أو ﻟﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟوﻓﺎء ﺑﮭﺎ ‪ ،‬وﻟذا ﻓﺈﻧﮭم ﻻ ﯾرون أن ذﻟك‬
‫ﯾﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن ذﻟك ﻣن ــ وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟدراﺳﺔ ــ‬
‫ﻣﻌوق ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ أﻗل ﺗﻘدﯾر ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﺑﯾُن َ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻹﺻرار ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻹﺷراﻓﯾﺔ ‪ ،‬وﻋدم اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺟدﯾد واﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬وھذا ﯾُﻌد ﻣن‬
‫ﻣﻌﯾﻘﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ؛ ﻷن اﻟﺟودة ﺗطوﯾر ﻣﺳﺗﻣر ﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻧﺎﻋﺎت ﻣﺳﺑﻘﺔ ﻟدى اﻟﻣﻧﻔذ واﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗدﻋو إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( اﻟﺗﻲ ﺑﯾﻧت ﺿرورة ﺗوﻓﯾر اﻟﺣواﻓز اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻛﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ دﻋت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ ﺳﻛﺗﺎوي )‪١٤٢٤‬ھـ ( اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت‬
‫إﻟﻰ أھﻣﯾﺔ ﺗوﻓﯾر اﻟﺣواﻓز ﻟﻘﺑول اﻟﺗﻐﯾﯾر وإﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‬
‫‪١٤٧‬‬
‫ﻟﺗﺗواءم ﻣﻊ ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﺑﻌض ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ اﻟﻌﺎرﻓﺔ وﻗران‬
‫)‪١٤٢٨‬ھـ (‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭم ﻟﺷﻌورھم ﺑﺄن ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن أﻛﺛر ﻛﻔﺎءة ﻣﻧﮭم ‪ ،‬ﻓﺗﻌزو اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن ﻧﺳﺑﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرون أن ھﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻟدﯾﮭﺎ ھذا اﻟﺷﻌور ‪ ،‬ﻏﯾر أن اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺷﻌر ﺑذﻟك ‪ ،‬وأﻧﮭم ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وﻛذﻟك اﻟﺛﻘﺔ ﺑﻘدراﺗﮭم وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭم ‪ ،‬وھذه‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺧﺗﻠف إﻟﻰ ﺣد ﱟ ﻣﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻟﺑﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ ( اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ وﺟود ﻣﻌوﻗﺎت‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺟﻌل ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻣن أﻧﻔﺳﮭم ﻣﺻدرا ً وﺣﯾدا ً‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﺣﺳﯾن ﻓﯾﻣﻛن ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﻋددا ً ﯾﻣﺛل ﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ــ ﯾرون أﻧﮭم ﯾﻘوﻣون ﺑﻣﮭﺎﻣﮭم وواﺟﺑﺎﺗﮭم اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﻧﺣو‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن ﻣﻧطﻠق اﻟﺗطوﯾر دون ﻓرض اﻟرأي ﻋﻠﯾﮭم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭم ﻻ ﯾﻣﺎرﺳون ﻋﻠﯾﮭم‬
‫ﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ﻓرض اﻟرأي ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ اﻟﺗﺷﺎور واﻟﻧﻘﺎش ﻟﻠوﺻول ﻟﻸﻓﺿل ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ ً إﻟﻰ أﻧﮭم‬
‫ﯾزودون اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣن اﻟﻘﻧوات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدھم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟذاﺗﻲ ‪،‬‬
‫وھم ﺑذﻟك ﻻ ﯾرون أن ھذا ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق ذاﺗﮫ وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻌﺎﻟﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﺳﺗﺧداﻣﮭم ﻟ ﮭﺟﺔ آﻣرة‬
‫ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭم ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻣﺎ ﯾﺣول دون ﺗﻘﺑﻠﮭم واﻟﺛﻘﺔ ﺑﮭم ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭم ﯾرون أﻧﮭم ﺗﺟﺎوزوا‬
‫ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ــ ﻓرض اﻟرأي واﻟﺗﺳﻠط واﻟﺗﻌﺎﻟﻲ ــ ‪ ،‬وأﻧﮭم أﺻﺑﺣوا ﯾﻣﺎرﺳون ﻣﻊ‬
‫ﻣﺳﺗﻔﯾدﯾﮭم ﻣﺑدأ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈن ھذا‬
‫اﻟﻣﻌوق ﻻ ﯾﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ﻏﯾر أن ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ‬
‫ﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ )‪١٤٢٧‬ھـ ( ‪ ،‬اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﺿرورة اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻧﺎخ اﻟدﯾﻣوﻗراطﻲ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾق ﺧطوات وإﺟراءات‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻘﻠﺔ اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻣن ﻗﺑل ﺑﻌض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻟﻣﺑﺎدرات اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن‬
‫وإﺑداﻋﺎﺗﮭم ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ أﺻﺑﺢ ﻟدﯾﮫ‬
‫وﻋﻲ ٌ ﻛﺎف ٍ ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟﻣﯾدان ودوره ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬وأن اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت‬
‫ﺑﺎﺗوا ﯾﻌون ذﻟك ؛ وﻟﮭذا ﻓﮭم ﯾﺷﺟﻌون ﻣﻌﻠﻣﯾﮭم ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺑﺎدرات واﻟﺗﺟدﯾد ﻓﻲ‬
‫أﺳﺎﻟﯾﺑﮭم وطراﺋﻘﮭم ‪ ،‬وﯾﺷﺟﻌوﻧﮭم ﻋﻠﻰ اﻹﺑدا ع واﻟﺗﻣﯾز ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ھﻧﺎك ﻓﺋﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻻ‬
‫ﺗﻣﺎرس ذﻟك ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺑﻘﻰ ﻓﺋﺔ ﻏﯾر ﻣؤﺛرة وﻻ ﯾﻣﻛﻧﮭﺎ أن ﺗﻛون ﻣﻌﯾﻘﺔ ﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة‬
‫وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻧﺳﺑﯾﺎ ً ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ ﻟﺑﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ (‬
‫‪١٤٨‬‬
‫واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ وﺟود ﻣﻌوﻗﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ؛ وﻟﮭذا أوﺻت ﺑﺗﺻﻣﯾم ﻧظم‬
‫ﺟدﯾدة ﻟﻠﺣواﻓز ﻟﺗﺣﺳﯾن ﺟودة أداء اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﻹﺑداعوﺻوﻻ ً إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻣﯾز‪.‬‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫ﻧ َص ﱠ اﻟﺳؤال اﻟر ﱠاﺑ ِ ﻊ ﻋﻠﻰ‪" :‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؟"‪.‬‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذا اﻟﺳؤال ﺗم ﱠ ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗم ﱠ ﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ ﺗرﺗﯾﺑﺎ ً ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب ﻣﺗوﺳطﺎﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻟﺟدول )‪ (١٨‬ﯾﺑﯾن ذﻟك‪.‬‬
‫ﺟدول )‪(١٨‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫رﻗم‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻷداة‬
‫ﺗدﻧﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﺟﺎﻟس اﻵﺑﺎء واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.951‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫وﻗﺻور اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺗطوﯾرھﺎ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑدورھﺎ‬ ‫‪٧٠‬‬ ‫‪١‬‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ‬
‫إﺣﺟﺎم ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻋن طﻠب زﯾﺎرة‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.855‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم ﻓﻲ إﺗﻘﺎن‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٢‬‬
‫أﻋﻣﺎﻟﮭم وﺗطوﯾر أداﺋﮭم‬
‫ﺿﻌف وﻋﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑدوره اﻟﮭﺎم ﻓﻲ اﻟرﻗﺎﺑﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.905‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫واﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫‪٣‬‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻋدم وﺟود ﺗﻧﺳﯾق ﻓﺎﻋل ﺑﯾن اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.935‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫وﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟدراﺳﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭﺎ‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫‪٤‬‬
‫وﺷﻛﺎواھﺎ وﺗﻠﺑﯾﺔ ﺗطﻠﻌﺎﺗﮭﺎ‬
‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺟذر ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.772‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﻣﺗوارﺛﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾﺎ ً واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ﻓﻲ‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪١٤٩‬‬
 ‫رﻗم‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻷداة‬
‫ﻗﺻور اﺳﺗﻔﺎدة اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن طﺎﻗﺎت‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪0.922‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗدرﯾب‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫‪٦‬‬
‫واﻻﺳﺗﺷﺎرة‬
‫ﯾﺗﺑﻊ اﻟﺟدول )‪(١٨‬‬
‫رﻗم‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌوق‬
‫درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻷداة‬

‫‪0.965‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫اﻟﻔﮭم اﻟﺧﺎطﺊ ﻟدى اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﺑﺄن‬

‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫‪٧‬‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب ﻣﺣددة‬
‫ﺗوﺟس ﺑﻌض اﻟﻘﯾﺎدات اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣن اﻷﻓﻛﺎر‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪1.035‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ﺧوﻓﺎ ً ﻣن ﺗﺄﺛﯾرھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ‬ ‫‪٦١‬‬ ‫‪٨‬‬
‫وﺻﻼﺣﯾﺎﺗﮭﺎ‬
‫ﺷﻌور ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن أن ﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪1.160‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣﺎزاﻟت ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫‪٩‬‬
‫اﻟﺗﻔﺗﯾش وﺗﺻﯾد اﻷﺧطﺎء‬
‫ﺗﻧﺎﻗص اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪1.085‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻣﯾزه ﻋن ﻏﯾره ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﺗﻘﺻﯾر اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.331‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ وﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ ﻛﻲ ﺗﻛون‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﻣﻧﺎﺧﺎ ً إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً ﻟﻠﻌﻣل‬
‫ﺷﻌور ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﺑﺄن ﻋﻼﻗﺗﮭم‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.392‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﯾﻐﻠب ﻋﻠﯾﮭﺎ طﺎﺑﻊ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫اﻟﺗﺳﻠطﯾﺔ‬
‫ﻗﻧﺎﻋﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﺑﺄن ﺑراﻣﺞ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.376‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫اﻹﺷراف وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ ﻻ ﺗﻧطﻠق ﻣن اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‬
‫ﻗﺻور ﻣﺳﺎھﻣﺔ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗوﻋﯾﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.232‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑدورھم ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ‬ ‫‪٦٩‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﻓﺷل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدورھﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ــ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.502‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫ﻛﻣﺷﻌل إﺷﻌﺎع ﺣﺿﺎري ــ ﻓﻲ ﺗﺛﻘﯾف‬ ‫‪٦٨‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻧﮭوض ﺑﮫ‬
‫درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪1.095‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬

‫وﯾﺗﺿ ﺢ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺟ دول اﻟﺳ ﺎﺑق أن اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﻌ ﺎم ﻟﻣﺣ ور اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫‪١٥٠‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺑﻠ ﻎ )‪ (3.70‬وﺑ ﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾ ﺎري ﻣﻘ داره )‪ (1.095‬ووﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻠﻣﻘﯾ ﺎس‬
‫ﻓﺈنھذا ﯾﺑﯾن أن ﱠ درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ ﻟﻠﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ ﻛﺎﻧ ت ﺑدرﺟ ﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة ‪ ،‬وھذا ﯾﺑﯾن أن ﺗﻠك اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﺗ ؤﺛر ﻋﻠ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وأﻧ ﮫ ﻣ ن اﻟﺿ رورة ﺑﻣﻛ ﺎن أن ﺗﺗﺑﻧ ﻰ اﻟﺟﮭ ﺎت اﻟﻣﺳ ؤوﻟﺔ طرﻗ ﺎ ً‬
‫وأﺳﺎﻟﯾب َ ﺗؤدي إﻟﻰ إزاﻟﺔ ﻣؤﺛراﺗﮭﺎ وﻣﺎ ﻗد ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﺳﺗﻣرارھﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﺗﺑ ﯾن ﻣ ن اﻟﺟ دول ﻛ ذﻟك أن اﻟﻣﺗوﺳ طﺎت اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑط ﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن )‪ ٣،١٢‬ـ ـ ‪ (٤،١٩‬وﻓ ق ﻣﻘﯾ ﺎس اﻟﺗ درج اﻟﺧﻣﺎﺳ ﻲ‬
‫اﻟ ذي ﺗ م ﺗﺣدﯾ ده ﻓ ﻲ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻟ ذا ﻓﻘ د ﺗراوﺣ ت درﺟ ﺔ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ ﺑ ﯾن ﻛﺑﯾ رة‬
‫وﻣﺗوﺳطﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻣ ﺎ ﻟ م ﯾﺣﺻ ل أي ﱡ ﻣﻌ وق ﻣ ن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ‬
‫إﻋﺎﻗﺔﻛﺑﯾرة ﺟدا ً أو ﺿﻌﯾﻔﺔ أو ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا ً ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑدرﺟﺔ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻟﻣﻌوﻗﺎت ھذا اﻟﻣﺣور ﻓﻘ د ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن‬
‫)‪ ٠٫٧٧٢‬ــ ‪ ،(١٫٥٠٢‬وﻛﺎن أﻗ ل اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻧﺣراﻓ ﺎ ً ﻋ ن اﻟﻣﺗوﺳ ط‬
‫اﻟﻌﺎم ھو اﻟﻣﻌوق )‪ (٥٦‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻻﺗﻔ ﺎق ﻋﻠﯾ ﮫ ﻣ ن ﻗﺑ ل اﻟﻣﺳ ﺗﺟﯾﺑﯾن ﻛ ﺎن ﻛﺑﯾ را ً‬
‫ﻧﺳﺑﯾﺎ ً ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻷﺧرى‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻣﻌ وق )‪ (٦٨‬أﻛﺑ ر اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻧﺣراﻓ ﺎ ً ﻋ ن اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﻌ ﺎم ﻣﻣ ﺎ ﯾ دل ﻋﻠ ﻰ أن اﺧ ﺗﻼف اﻟﻣﺳ ﺗﺟﯾﺑﯾن ﺣ ول ھ ذا‬
‫اﻟﻣﻌوق ﻛﺎن ﻛﺑﯾرا ً ﻧﺳﺑﯾﺎ ً ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬
‫وﻣ ن ﺧ ﻼل اﺳ ﺗﻌراض ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣ ور اﻟر ﱠ اﺑ ﻊاﻟ ذي ﯾُﺟ ِﯾ ب ُ ﻋ ن اﻟﺳ ؤال اﻟر ﱠ اﺑ ﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﺗﻠك اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻔﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻘ د ﻛ ﺎن ﻋ ددھﺎ ﻋﺷ ر ﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫وھ ﻲ ذات اﻟﺗرﺗﯾ ب اﻟﺗ ﺎﻟﻲ‪، ٦٢ ، ٦١ ، ٦٦ ، ٦٥ ، ٥٦ ، ٦٤ ، ٦٧ ، ٥٧ ، ٧٠) :‬‬
‫‪ ،(٦٠‬وﻧﺻﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗ واﻟﻲ‪ " :‬ﺗ دﻧﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ ﻣﺟ ﺎﻟس اﻵﺑ ﺎء واﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن وﻗﺻ ور اﻻھﺗﻣ ﺎم‬
‫ﺑﺗطوﯾرھ ﺎ ﻟﻠﻘﯾ ﺎم ﺑ دورھﺎ اﻟﺻ ﺣﯾﺢ"‪ ،‬و " إﺣﺟ ﺎم ﺑﻌ ض اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻋ ن طﻠ ب زﯾ ﺎرة‬
‫اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻟﻣﺳ ﺎﻋدﺗﮭم ﻓ ﻲ إﺗﻘ ﺎن أﻋﻣ ﺎﻟﮭم وﺗط وﯾر أداﺋﮭ م"‪ ،‬و "ﺿ ﻌف وﻋ ﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑدوره اﻟﮭﺎم ﻓﻲ اﻟرﻗﺎﺑ ﺔ واﻟﻣﺣﺎﺳ ﺑﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺧرﺟ ﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫"‪ ،‬و "ﻋ دم وﺟ ود ﺗﻧﺳ ﯾق ﻓﺎﻋ ل ﺑ ﯾن اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾ ﺎ وﻣؤﺳﺳ ﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ ﻟدراﺳ ﺔ‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭ ﺎ وﺷ ﻛﺎواھﺎ وﺗﻠﺑﯾ ﺔ ﺗطﻠﻌﺎﺗﮭ ﺎ"‪ ،‬و" ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾ ر ﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﺟ ذر ﻋ دد ﻣ ن‬
‫اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﻣﺗوارﺛﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾﺎ ً واﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺎ ً ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي" و " ﻗﺻ ور اﺳ ﺗﻔﺎدة‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن طﺎﻗﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻻت اﻟﺗﺧط ﯾط واﻟﺗ درﯾب واﻻﺳﺗﺷ ﺎرة"‪،‬‬
‫‪١٥١‬‬
‫و " اﻟﻔﮭم اﻟﺧﺎطﺊ ﻟدى اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﺑ ﺄن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺗرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ ﺟواﻧ ب ﻣﺣ ددة‬
‫"‪ ،‬و" ﺗ وﺟس ﺑﻌ ض اﻟﻘﯾ ﺎدات اﻟﻌﻠﯾ ﺎ ﻣ ن اﻷﻓﻛ ﺎر اﻟﺗطوﯾرﯾ ﺔ ﺧوﻓ ﺎ ً ﻣ ن ﺗﺄﺛﯾرھ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﻛﺎﻧﺗﮭ ﺎ وﺻ ﻼﺣﯾﺎﺗﮭﺎ"‪ ،‬و " ﺷ ﻌور ﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن أن ﻣﻣﺎرﺳ ﺎت اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻣﺎزاﻟت ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺗﯾش وﺗﺻ ﯾد اﻷﺧط ﺎء"‪ ،‬و" ﺗﻧ ﺎﻗص اﻟﻣﻛﺎﻧ ﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻣﯾزه ﻋن ﻏﯾره ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ"‪.‬‬
‫وﺗﻌزو اﻟد ﱢراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن ﱠ ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن ھﻧﺎك ﻏﯾﺎﺑﺎ ً‬
‫ﻟﻠدور اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ ؛ ﻧﺗﯾﺟﺔ ً ﻟﻘﺻور دوره اﻟﮭﺎم اﻟذي ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدﻧﻲ اﻟﻛﺑﯾر‬
‫ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﺟﺎﻟس اﻵﺑﺎء واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ــ اﻟﺟﻣﻌﯾﺎت اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ ــ ﻣﻣﺎ أﺛر ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ دور‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان ؛ واﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺑدوأﻧ ﱠ ﮭم ﯾرون أﻧﮭﺎﻛﺎﻧت رﻛﯾزة ً‬
‫ﻣﮭﻣﺔ ﻓﻲ دﻋم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﺑﻣﺗﺎﺑﻌﺗﮭﺎ ورﻗﺎﺑﺗﮭﺎ ﺗؤدي ﺧدﻣﺔ ﺟﻠﯾﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻵن ﻓﺎﻟﻣﺗﺗﺑﻊ ﻟﺗﻠك اﻟﻣﺟﺎﻟس ﯾﺟد أﻧﮭﺎ ﻓﻘدت ﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل أو اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن ﺗدﻧﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﺟﺎﻟس ﺳﺎھم ﻓﻲ‬
‫ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺳﺎھم ﻛذﻟك ﻓﻲ ﺗﻘﺻﯾر ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻣدارس ﺑﻛﺎﻓﺔ ﻋﻧﺎﺻرھﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدورھﺎ ‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾرى اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ أن ﱠ ﻏﯾﺎب اﻟدور‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ وﺿﻌف ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮫ ﻣﻌوق ﻛﺑﯾر ﯾﻌﺗرض ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ‪ ،‬واﻟدراﺳﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ‬
‫ھذه اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ً إذا ﻋﻠﻣﻧﺎ أن اﻟﺟودة ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬وﺗؤﻣن‬
‫ﺑدورھﺎ اﻟر ﱠﻗﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺑل وﺗﻌﺗﺑر رﺿﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻌﯾﺎرا ً رﺋﯾﺳﺎ ً‬
‫ﻟﺗﺣﻘق أھداﻓﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﻌﺎرﻓﺔ وﻗران )‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺈﺣﺟﺎم ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻋن طﻠب زﯾﺎرة اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم ﻓﻲ إﺗﻘﺎن أﻋﻣﺎﻟﮭم وﺗطوﯾر أداﺋﮭم ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ‪ ،‬ﺑﺄن‬
‫ﻋدد ٌ ﻛﺑﯾر ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾﺷﺗﮫ ﻟواﻗﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﯾﺟد ُ أن ﱠ ھﻧﺎك‬
‫رواﺳب َ ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ً ﻣﺎ زاﻟت ﻣﺗرﺳﺧﺔ ً ﻟدى اﻟﺑﻌض ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﺗﻌود ُ إﻟﻰ ﻗﻧﺎﻋﺎت ٍ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﯾﺔﻣُؤ َ داھﺎ أن اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟوﺛوق ﺑﮭم ﻋﻧد طﻠﺑﮭم ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة‪ ،‬وأﻧﮭم‬
‫ﯾﻘوﻣون ﺑﺗداول ﺳﻠﺑﯾﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟﺳﮭم واﻟﺗﻧدر ﺑﮭﺎ؛ وﻟﮭذا ﯾﺣﺟم اﻟﻛﺛﯾر ﻋن‬
‫طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة؛ وﻟﮭذا ﺗرى ﺗﻠك اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ أن ھذه اﻟرواﺳب ﯾﻧﺑﻐﻲ‬
‫إزاﻟﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾرون إن ﻋدم ﺗﻐﯾﯾر ھذه اﻟﻧظرة ﺳﯾﻛون ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻓﻲ طرﯾق ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة‬
‫‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ً إذا ﻋﻠﻣﻧﺎ أن أﺣد ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟرﺋﯾﺳﺔ ‪ :‬اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن ﻣﻘدم اﻟﺧدﻣﺔ‬
‫واﻟﻣﺳﺗﻔﯾد‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ )‪١٤٢٨‬ھـ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق‬
‫‪١٥٢‬‬
 ‫ﻣﻊ ﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ ﻣطﺎوع )‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺿﻌف وﻋﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑدوره اﻟﮭﺎم ﻓﻲ اﻟرﻗﺎﺑﺔ واﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺗﻔﺳر اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ إﺣﺳﺎس ﺣﻘﯾﻘﻲ‬
‫ﻟدى ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺄھﻣﯾﺔ وﻋﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟدوره ‪،‬ﺧﺎﺻﺔ ً ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑدوره ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وإدراﻛﮫ ﺑﺄن ﻣﺳﺎھﻣﺗﮫ ﺿرورﯾﺔ ﻛﻲ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﻣﮭﺎﻣﮫ وواﺟﺑﺎﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ؛ وﻧﺗﯾﺟﺔ ً ﻷن ھذا اﻟدور ﺷﺑﮫ ﻏﺎﺋب ﺣﺎﻟﯾﺎ ً‪ ،‬وأﻧﮫ‬
‫ﺿﻌﯾف ﻣﻘﺎرﻧﺔ ً ﺑﻣﺎ ﯾﺟب ؛ ﻓﺈن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن ذﻟك اﻟدور اﻟﺿﻌﯾف ﺳﯾﻛون‬
‫ﺳﺑﺑﺎ ً ﻓﻲ إﻋﺎﻗﺔ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻘوم اﻹدارة واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي واﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺄدوارھﺎ ﻓﻲ‬
‫إﻋﺎدة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ ﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺗﮫ؛ ﺣﺗﻰ ﯾﻛون ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدوره اﻟرﻗﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻛون ﻗﺎدرا ً ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ ﺧﯾﺎط‬
‫)‪١٤٢٨‬ھـ(‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻌﺎرﻓﺔ وﻗران )‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻌدم وﺟود ﺗﻧﺳﯾق ﻓﺎﻋل ﺑﯾن اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ وﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﻟدراﺳﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭﺎ وﺷﻛﺎواھﺎ وﺗﻠﺑﯾﺔ ﺗطﻠﻌﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺗﻌزو اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن ﻏﺎﻟب‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن ھﻧﺎك ﻓﺟوة ﻛﺑﯾرة ﺑﯾن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺑﯾن‬
‫ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬وھذه اﻟﻔﺟوة ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻏﯾﺎب ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ھﻲ ﻣطﺎﻟﺑﮭﺎ ‪ ،‬وﻣﺎ ھﻲ‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺑﯾﺗﮭﺎ ؟ وھذا اﻷﻣر ﻧﺗﺞ ﻋن ﺿﻌف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ﱠ اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﺑﻣﺧﺗﻠف أﻧواﻋﮭﺎ ﺳﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى اﻟرﺿﺎ ﻋن ﻣﺧرﺟﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬وﻣﺎ ھﻲ ﺟواﻧب اﻟﻘﺻور‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗدارﻛﮭﺎ ‪ ،‬وﻛﯾف ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻠك اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ أن ﺗﺳﮭم ﻓﻲ دﻋم‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺎدﯾﺎ ً وﻣﻌﻧوﯾﺎ ً ؟ وﻟذا ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺎﻟﺷﺄن اﻟﺗرﺑوي إﯾﺟﺎد آﻟﯾﺔ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻟﻠﺗﻧﺳﯾق واﻟﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻛﺎﻓﺔ ﻓﺋﺎﺗﮫ وﻣؤﺳﺳﺎﺗﮫ ﻟﯾﺳﮭم ﺑدوره ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗﺣﻘق ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣﺑﺗﻐﺎه ‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﯾﺣﯾوي )‪١٤٢٢‬ھـ (‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺟذر ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﻣﺗوارﺛﺔ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﯾﺎ ً واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن أن ﺗﻔﺳر اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن اﻟﻣﯾدان‬
‫اﻟﺗرﺑوي ــ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ــ ﻣﺎزال ﻟدﯾﮫ ﺗرﺳﺑﺎت ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺗﻌﯾق ﺗﻘﺑﻠﮫ ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﯾﻌود ذﻟك إﻟﻰ أﻧﮫ ﯾﻧظر ﺑرﯾﺑﺔ إزاء ﻛل ﺗﻐﯾﯾر أو‬
‫ﺗطوﯾر ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﯾرى أن ﻣﺎ ھو ﻣوﺟود ﻛﺎف ٍ وﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺟدﯾد ‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ذﻟك ﻣرده‬
‫‪١٥٣‬‬
‫إﻟﻰ اﻋﺗﻘﺎده أن أي ﺗطوﯾر ﺳ َﻔ ﯾُﮫُﻛ ﺗَﻠ ﱢَﺣ َ ﻣ ﱡ ل َ أ َﻋ ْ ﺑ َﺎء ٍ إﺿﺎﻓﯾﺔٍ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ ً إﻟﻰ ﺟواﻧب أﺧرى ﻗد‬
‫ﺗﻌود إﻟﻰ اﻟﺧوف ﻣن اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺟﮭل ﺑﮫ وﺑﻣﺎ ﺳﯾﺣدﺛﮫ‪.‬‬
‫ﻛل ذﻟك ﯾﻌﺎﯾﺷﮫ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ )ﻣﺷرﻓﯾن وﻣﺷرﻓﺎت( ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﺷﺑﮫ ﯾوﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﻣﺑﺎﺷر ‪ ،‬وھذا اﻷﻣر ﻣوﺟود ﺑدرﺟﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ ‪،‬‬
‫ﻏﯾر إن ﱠ ﻋدم ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮫ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺷر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗطوﯾر وﺑﯾﺎن ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮭﻣﺎ‬
‫وﻓواﺋدھﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن أﻧﻔﺳﮭم وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻠك اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ورواﺳﺑﮭﺎ ‪،‬‬
‫ﺳﺗﻛون ﻣﻌﯾﻘﺔ ﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧظر إﻟﻰ أھﻣﯾﺔ ﻗﻧﺎﻋﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺳﺄﻟﺔ ھﺎﻣﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋدم ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت‬
‫ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﯾﺣﯾوي )‪١٤٢٢‬ھـ( ‪ ،‬وﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ ﺳﻛﺗﺎوي )‪١٤٢٤‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻘﺻور اﺳﺗﻔﺎدة اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن طﺎﻗﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗدرﯾب واﻻﺳﺗﺷﺎرة ‪ ،‬ﻓﺗﻌزو اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ وﺟود اﻟﻌدﯾد‬
‫ﻣن اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﻌطﻠﺔ ﺑﺳﺑب ﻗﺻور ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﯾﻌود اﻟﺳﺑب‬
‫ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻠﻧظرة ﻏﯾر اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻟدى اﻟﺑﻌض اﻟﺗﻲ ﺗرى أﻧﮫ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﻣن ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻘدﯾم اﻟﻌون ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي أو اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺳوى ﻣن ﻛﺎن ﺗرﺑوﯾﺎ ً‬
‫‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ﺑﺳﺑب اﻟﻧظرة اﻟﻘﺎﺻرة ﻟﻣن ﺗرك ﻣﮭﻧﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻘﺎﻋد‪،‬‬
‫ﻣن ﺧﻼلاﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﮭم ﺑﺄﻧﮭم ﻓﺋﺔ ﻟم ﺗﻌ ُد ﻗﺎدرة ٌ ﻋﻠﻰ اﻟﻌطﺎء‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن ھذا اﻟﻘﺻور وھذه اﻟﻧظرة ﻏﯾر‬
‫ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬وأن ھﻧﺎك طﺎﻗﺎت ﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ وﻧﺎﻓﻌﺔ ﺳواء ٌ أﻛﺎﻧت ﺗرﺑوﯾﺔ أو ﻏﯾر‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻣﯾدان اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬واﺳﺗﺟﺎﺑﺗﮭم ھذه ﺗؤﻛد أﻧﮭم ﯾرون‬
‫أن ھﻧﺎك طﺎﻗﺎت ﻣوﺟودة ﯾﻣﻛن اﻹﻓﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻋدة ‪ ،‬وأﻧﮫ ﻋﻧد ﺗﺣﻘق ذﻟك‬
‫ﻓﺳﯾﻛون ﻟﮭﺎ أﺛر ٌ ﻛﺑﯾر ٌ ﻋﻠﻰ ﻣﯾداﻧﻧﺎ اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭم ﯾرون أن ﺗﮭﻣﯾﺷﮭﺎ وﻋدم‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ھدر ﻟطﺎﻗﺎت ﻣﺗﻣﯾزة ‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ‬
‫ﺧﯾﺎط)‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻔﮭم اﻟﺧﺎطﺊ ﻟدى اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﺑﺄن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟواﻧب ﻣﺣددة ‪ ،‬ﻓﺗﻌزو اﻟدراﺳﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ھذه اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ إﻟﻰ أن ﱠ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن ﻟدى اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﻓﮭم ٌ ﺧﺎطﺊ ٌ ﺣول اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ‬
‫وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﻣرد ذﻟك ﻟﺿﻌف ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟدﯾﮭم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾُﻌزى ذﻟك‬
‫ﻟﻘﺻور اﻟﺟﮭود اﻟﺗﻲ ﺗ ُﺑذل ﻟﻧﺷر ﺗﻠك اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬وﺿﻌف ﺗﺄﺛﯾرھﺎ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾرى ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ أن وﺟود ھذا اﻟﻔﮭم اﻟﺧﺎطﺊ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫درﺟﺗﮫ ﺳﯾﻛون ﻣﻌﯾﻘﺎ ً ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺻﺣﯾﺢ ؛ وﻟﮭذا ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺻل اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‬
‫‪١٥٤‬‬
‫ﺣول اﻟﺟودة وﺟواﻧب ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ إﻟﻰ ﻛل اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت‬
‫إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ )‪١٤٢٧‬ھـ ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻣطﺎوع )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ أﺑو ﺑﻛر‬
‫واﻟزوﻣﺎن )‪١٤٢٨‬ھـ( ‪ ،‬وﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ آل ﺳﺣرن )‪١٤٢٨‬ھـ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗوﺟس ﺑﻌض اﻟﻘﯾﺎدات اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ﺧوﻓﺎ ً ﻣن‬
‫ﺗﺄﺛﯾرھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ وﺻﻼﺣﯾﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن ﻏﺎﻟب ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻘﯾﺎدات اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺗوﺟس ﻣن ﺑﻌض اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ‪،‬‬
‫ورﺑﻣﺎ ﻣرد ذﻟك ﻟﺧوﻓﮭم ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗﮭم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬وﺗوﺟﺳﮭم ﻣن‬
‫أن اﻟﺗطوﯾر ﺳﯾﻔﻘدھم ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﺻﻼﺣﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧوا ﯾﻣﺎرﺳوﻧﮭﺎ ‪ ،‬أو ﻟﺧوﻓﮭم ﻣن ﻓﻘد‬
‫ﻣﻧﺎﺻﺑﮭم اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺳﻧﻣوﻧﮭﺎ ‪ ،‬وﻟﮭذا ﻓﺈن اﻟﺑﻌض ﻣﻧﮭم ﻧﺗﯾﺟﺔ ھذا اﻟﺗوﺟس ﺳﯾﻘف ﻣوﻗﻔﺎ ً‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺎ ً ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮭم ﯾرون أن ھذا اﻟﻣوﻗف ﻏﯾر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺳﯾﻌﯾق ﻣن‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ ‪ ،‬وأﻧﮫ ﻻ ﺑد ﻣن ﺑذل اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﺛﻘﯾف ﻟزﯾﺎدة اﻟوﻋﻲ وﻛﺳب‬
‫اﻟدﻋم ﺧﺎﺻﺔ ً ﻟدى اﻟﻘﯾﺎدات اﻟﻌﻠﯾﺎ ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺳﻌود )‪٢٠٠٢‬م( ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﯾﺣﯾوي )‪١٤٢٢‬ھـ(‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻌﺎرﻓﺔ وﻗران )‪١٤٢٨‬ھـ (‬
‫ودراﺳﺔ آل ﺳﺣرن )‪١٤٢٨‬ھـ( واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت ﺟﻣﻌﯾﮭﺎ إﻟﻰ وﺟود ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺗﺻل‬
‫ﺑﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻟدى اﻹدارة أو ﺿﻌف ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻟﻌدم اﻟﻘﻧﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺷﻌور ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن أن ﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﻣﺎزاﻟت ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺗﯾش وﺗﺻﯾد اﻷﺧطﺎء ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ‪ ،‬ﺑﺄن‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺗرى ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظرھﺎ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل زﯾﺎراﺗﮭﺎ ﻟﻠﻣدارس‬
‫وﺗﻌﺎﻣﻠﮭﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣﻊ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬أن ﱠ ھﻧﺎك ﺷﻌورا ً ﻟدى ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن أن‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣﺎ زاﻟت ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺗﯾش وﺗﺻﯾد اﻷﺧطﺎء ‪ ،‬وﯾﺑدو أن‬
‫ذﻟك اﻟﺷﻌور ﻣﺎ زال ﻣوﺟودا ً ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺳﺑﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺗرى أن وﺟود ھذا‬
‫اﻟﺷﻌور ﻧﺎﺑﻊ ٌ ﻋن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﺣول اﻟﻣﺷرﻓﯾن وأﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺟﺎﻧب ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺑﻧﺎت‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ھذا اﻟﺷﻌور ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾُزال ﻣن ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺗﺗﻔق وﻣﺑدأ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻﺑد ﻣن ﺗﻐﯾﯾر أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫وﻣدﯾري اﻟﻣدارس ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻔق وﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻋو إﻟﻰ اﺣﺗرام اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد‬
‫وﻛﺳب رﺿﺎه ﻣن ﺧﻼل اﺣﺗرام إﻧﺳﺎﻧﯾﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺗﻔق ھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ أﺷﺎرت ﻟﮫ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﯾﺣﯾوي )‪١٤٢٢‬ھـ( اﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ ﻣﺑدأ اﺣﺗرام إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﻼت ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣﻊ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺳﺎﻟم )‪١٤٣٠‬ھـ( اﻟﺗﻲ أﺑﺎﻧت أن ھﻧﺎك ﺣﯾﺎدﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣول أﺑﻌﺎد‬
‫دراﺳﺗﮭﺎ وأﺣدھﺎ " ﺗﻘدﯾر اﻟﻣوظﻔﯾن واﺣﺗراﻣﮭم"‪.‬‬
‫‪١٥٥‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻧﺎﻗص اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻣﯾزه‬
‫ﻋن ﻏﯾره ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺗﻌزو اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﯾرى أن ھﻧﺎك ﺗﻧﺎﻗﺻﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻲ ﻛﺎن‬
‫ﯾُﺣس ﺑﮭﺎ وﯾﺗﻠﻘﺎھﺎ ﻣن اﻟﻣﯾدان وﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﯾﺑدو أن ھذا اﻟﺷﻌور ﯾرﺗﺑط ﺑﻣدﻟول اﻟﮭﯾﺑﺔ ‪ ،‬وﻟﻌل ﺑﻌض ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾﺷﻌر‬
‫أن ﺗﻠك اﻟﺳﻠطﺔ واﻟﮭﯾﺑﺔ ﻗد زاﻟت ‪ ،‬وأن ذﻟك ﯾﻔﻘدھم اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺗﻣﯾز اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻧﺎﺑﻊ‬
‫ﻣن ﺗﻠك اﻟﺳﻠطﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺑدو أن ﺗﻠك اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ــ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺑﮭﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ــ ﺳﺎھم ﻓﻲ‬
‫ﺗﻼﺷﯾﮭﺎ ﻋواﻣل ﻋدة ﻟﻌل أﺑرزھﺎ ‪ :‬ﺿﻌف ﺻﻼﺣﯾﺎت اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وﺿﻌف‬
‫ﺑﻌض ﻋﻧﺎﺻره اﻟذﯾن أﺳﺎءوا ﺑﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮭم إﻟﻰ اﻟﺟﻣﯾﻊ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ﺑﺳﺑب ﺗدﻧﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﻋدم ﺗطوﯾره ﻟﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮫ اﻹﺷراﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫وھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ ذﻛ ره اﻟﺑط ﻲ )‪١٤٢٠‬ھ ـ( ﺣﯾ ث أﺷ ﺎر ﻓ ﻲ دراﺳ ﺗﮫ إﻟ ﻰ‬
‫وﺟود ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ‬
‫ﻣ ﺎ ﺗوﺻ ﻠت ﻟ ﮫ دراﺳ ﺔ اﻟﻌﺎرﻓ ﺔ وﻗ ران )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ﺣﯾ ث ﺑﯾﻧ ت أن ﻣ ن ﺿ ﻣن ﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة وﺟود ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑ ﺎﻹدارة ‪ ،‬وﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗ رﺗﺑط ﻛ ذﻟك ﺑﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫ﺧ َ ﻣ ْ س ُ ﻣﻌوﻗ ﺎت وھ ﻲ ذات‬ ‫أﻣ ﺎ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺟ ﺎءت ﺑدرﺟ ﺔ ﻣﺗوﺳ طﺔ ﻓﻛﺎﻧ ت‬
‫اﻟﺗرﺗﯾ ب اﻟﺗ ﺎﻟﻲ‪ ،(٦٨ ، ٦٩ ، ٦٣ ، ٥٨ ،٥٩) :‬وﻧﺻ ﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗ واﻟﻲ ‪ ":‬ﺗﻘﺻ ﯾر‬
‫اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﺗط وﯾر اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ ﻟﻠﻣدرﺳ ﺔ وﺗﺣﺳ ﯾﻧﮭﺎ ﻛ ﻲ ﺗﻛ ون ﻣﻧﺎﺧ ﺎ ً‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾ ﺎ ً ﻟﻠﻌﻣ ل"‪ ،‬و" ﺷ ﻌور ﺑﻌ ض اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﺑ ﺄن ﻋﻼﻗ ﺗﮭم ﺑﺎﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﯾﻐﻠ ب‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ ط ﺎﺑﻊ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﺗﺳ ﻠطﯾﺔ "‪ ،‬و " ﻗﻧﺎﻋ ﺔ ﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﺑ ﺄن ﺑ راﻣﺞ اﻹﺷ راف‬
‫وأﺳ ﺎﻟﯾﺑﮫ ﻻ ﺗﻧطﻠ ق ﻣ ن اﺣﺗﯾﺎﺟ ﺎﺗﮭم اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ "‪ ،‬و" ﻗﺻ ور ﻣﺳ ﺎھﻣﺔ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻓ ﻲ ﺗوﻋﯾ ﺔ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﺑ دورھم ﻓ ﻲ ﺧدﻣ ﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ"‪ ،‬و " ﻓﺷ ل اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑدورھﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ــ ﻛﻣﺷﻌل إﺷﻌﺎع ﺣﺿﺎري ــ ﻓﻲ ﺗﺛﻘﯾف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻧﮭوض ﺑﮫ"‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن ﺗوﺳط ھذه اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺣﺎل ٍ ﻣن اﻷﺣول ﻋدم أھﻣﯾﺔ‬
‫اﻻﻟﺗﻔﺎت ﻟﮭﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻧﮭﺎ ﺗﻌﻧﻲ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻧﺳﺑﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬
‫أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗرﻗﻰ أن ﺗﻛون ﻛﺑﯾرة ﺟدا ً أو ﻛﺑﯾرة ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮫ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻘﺻﯾر اﻹﺷراف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‪ ،...‬ﻓﺈﻧ ﱠﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن‬
‫ﺗﻠك اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺗرى أن ﻟﮭﺎ ﺟﮭودا ً ﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬وأﻧﮭ ﺎ ﺗ ُﺳﮭم ﻣن ﺧﻼل أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻌددة ــ ﺧﺎﺻﺔ ً اﻟﻣﺷرف‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷر‪/‬اﻟﻣﻧﺳق ــ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺟﻌل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﻧﺎﺧﺎ ً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ﯾﺳوده اﻟود واﻟﺗﻌﺎون‪.‬‬
‫‪١٥٦‬‬
‫ﻏﯾر أن ﱠ ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗرى أن ھﻧﺎك ﺗﻘﺻﯾرا ً ﻓﻲ ھذا اﻟﺟﺎﻧب ﺑدﻟﯾل أن ھذا‬
‫اﻟﻣﻌوق ﯾرﺗﺑط إﻟﻰ ﺣد ٍ ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ھﻲ ذات اﻟﺗرﺗﯾب )‪( ٥٧) ، ( ٦٠) ، (٦٢‬‬
‫وھﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ ﺗﺑﯾن أن ھﻧﺎك ﺗراﺟﻌﺎ ً ﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي واﻟﻣﺷرﻓﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ً أﻧﮭﺎ ﻛﺎﻧت ﻣﻌوﻗﺎت ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻓﺈﻧﮫ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺑدو ﯾوﺟد ﻣﺳﺎھﻣﺎت ﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ھذا اﻟﺟﺎﻧب ﻟﻛﻧﮭﺎ‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻧظم ؛ ﻛﻲ ﺗﺗﺣﻘق ﻟﮭﺎ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ‪ ،‬وﻏﻧﻲ ﻋن اﻟذﻛر أن‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗوﻟﻲ ھذا اﻟﺟﺎﻧب ــ اﻟﻣﻧﺎخ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﺣﯾط اﻟﻌﻣل ــ‬
‫أھﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ؛ ﻷﻧﮭﺎ ﺗؤﻣن أن اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﻣﺗﻰ ھ ُ ﯾ ﱢﺊ ﻟﮫ ﻣﻧﺎخ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﺣﯾط‬
‫ﻋﻣﻠﮫ ﻛﺎن إﻧﺗﺎﺟﮫ أﻓﺿل ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺧﺗﻠف إ ﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺗﻲ‬
‫اﻟﻌﺎرﻓﺔ وﻗران )‪١٤٢٨‬ھـ ( ‪ ،‬ودراﺳﺔ أﺧﺿر )‪١٤٢٨‬ھـ ( اﻟﻠﺗﺎن أﺷﺎرﺗﺎ إﻟﻰ وﺟود‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻹدارة وﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺷﻌور ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﺑﺄن ﻋﻼﻗﺗﮭم ﺑﺎﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﯾﻐﻠب‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ طﺎﺑﻊ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﺳﻠطﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄنﻧﺳﺑﺔ ً ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺗرى أن ھذا اﻟﺷﻌور ﻟدى اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﺗﺟﺎه اﻟﻣﺷرﻓﯾن‬
‫ﻣﺷرﻓﺎت ﻻ ﯾ ُ ﻌ َ د ُ ﻣﻌوﻗﺎ ً ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ؛ ﻷن ھذا اﻟﺷﻌور ﻏﯾر ﺣﻘﯾﻘﻲ ﻓﻲ‬‫واﻟ‬
‫ﻣﺟﻣﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ً ﻓﻲ ظل اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي واﻧﺗﮭﺎﺟﮫ ﻧﮭﺟﺎ ً ﯾﺧﺗﻠف ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻋن ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻔﺗﯾش‬
‫اﻟذي ﻛﺎن ﺳﺎﺋدا ً ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗرى ﺗﻠك اﻟﻔﺋﺔ أن ھذا اﻟﺷﻌور ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻣﺗوارﺛﺔ ﻓﻲ أوﺳﺎط اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺗرﺑوي اﻟذي ﯾﺗﻧوع ﻓﻲ ﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻹدراﻛﯾﺔ وﻓﻲ‬
‫اﻧﺗﻣﺎﺋﮫ ﻟﻠﻣﮭﻧﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺑﻌض ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻓﻲ ظل ﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻌﺻر اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ﻗد‬
‫ﯾُﻔﺳ ﱢ ر ُ ﻋدم رﻏﺑﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ‪ ،‬أو ﻗﺻوره ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق ﺑﺄن ﻣﺎ ﯾطﻠﺑﮫ ﻣﻧﮫ اﻟﻣﺷرف أو‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﺔ ﺑﺄﻧﮫ ﺗﺳﻠط‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﺗرى اﻟدراﺳﺔ أن ﻋﺎﻣل اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﺗدرﯾب ﻛﻔﯾﻼن ﺑﺈزاﻟﺔ ﻣﺎ ﻗد‬
‫ﯾﻛون ﻣن ﺑﻘﺎﯾﺎ ھذه اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺗوارﺛﺔ ﺳواء ً ﻟدى اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت أو ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ ً أن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭوم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﻘدم اﻟﺧدﻣﺔ‬
‫ﻣﻧﮭﺎ وﺗﻌﺗﺑر ذﻟك ﻣرﺗﻛزا ً وﻣﺑدأ ً رﺋﯾﺳﺎ ً ﻓﻲ ﻧﺟﺎح ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫واﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ‪،‬‬
‫أي ﻣﺟﺎل ‪ ،‬وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺧﺗﻠف إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﺎ‬
‫)‪١٤٢٣‬ھـ ( اﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ ﻣﺑدأ اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﺑدﻻ ً ﻣن اﻟﺗﻔﺗﯾش ‪ ،‬وﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ )‪١٤٢٧‬ھـ( اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ أھﻣﯾﺔ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻘﯾﺎس رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻘﻧﺎﻋﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﺑﺄن ﺑراﻣﺞ اﻹﺷراف وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ ﻻ‬
‫‪١٥٧‬‬
‫ﺗﻧطﻠق ﻣن اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن ﻧﺳﺑﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺗرى أن ﱠ اﻟﻣﺷرﻓﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﻣﻌوق ‪،‬‬
‫وأﻧﮭم ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺳﺑق ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗم ﺟﻣﻌﮫ ﻣن ﺧﻼل اﻟزﯾﺎرات ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﯾﻘدﻣﮫ ﻣدﯾرو وﻣدﯾرات اﻟﻣدارس ﺳﯾﺗم اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم ﺑراﻣﺞ ﺗﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﯾدان‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺧﺗﻠف إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﺑطﻲ )‪١٤٢٠‬ھـ (‬
‫اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ھﻧﺎك ﺿﻌﻔﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻛذﻟك ﻣﻊ ﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ ﻧﻔس اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﺎ )‪١٤٢٣‬ھـ( اﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ ﺿرورة وﺿﻊ رؤﯾﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﺗﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم ‪ ،‬ﻣﺗﻔﻘﺔ ﻓﻲ ذﻟك ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻟﺑﺎن‬
‫)‪١٤٢٨‬ھـ (‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻘﺻور ﻣﺳﺎھﻣﺔ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑدورھم ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﺗﻌزو اﻟدراﺳﺔ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن ﻧﺳﺑﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ــ ﻻ ﺗرى أنﻟﮭذا اﻟﻣﻌوق ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻓﻲ طرﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺑدو أﻧﮭم ﯾرون أن ھذا اﻟﻘﺻور ﻣﺎ ھو إﻻ ﺷﻌور ﯾﻧطﻠق ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺳﺗﻣد ﻣن ﻓﺗرة اﻟﺗﻔﺗﯾش‪ ،‬وأﻧﮫ درج ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎھل أي إﺳﮭﺎم‬
‫ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﮫ اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮭم ﯾرون أن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‬
‫ﺳﺗﻘدم إﺳﮭﺎﻣﺎت ﻣﺗﻌددة وﻣﻧﺎﺷط ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺳﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻓﻲ ھذا اﻟﺷﻌور‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗرى أن اﻟﺗﻘﺻﯾر ﻓﻲ ھذا اﻟﺟﺎﻧب ﻣوﺟود ‪ ،‬واﻟدﻟﯾل‬
‫ﻋﻠﯾﮫ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷوﺑﮭﺎ ﻓﺗور ﻛﺑﯾر ‪ ،‬ﺑل إن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ ﺑﻌﯾد ٌ‬
‫ﻋﻣﺎ ﯾﺣﺻل ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬وأن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻘﺻرون ﻓﻲ ﺗﻼﻓﻲ ذﻟك اﻟﻔﺗور وردم‬
‫ﺗﻠك اﻟﻔﺟوة ‪ ،‬وﻻ ﺷك أن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺑﻌدم ﺗﻧﺑﮭﮫ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮫ ﻟذﻟك ﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﻌﻣﯾق‬
‫ﺗﻠك اﻟﻔﺟوة ‪ ،‬وﻟﻌل اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌوﻗﺎت )‪ ، (٧٠‬و )‪ ، (٦٧‬و‬
‫)‪ ، ( ٦٤‬و )‪ (٦٥‬واﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ ﺿﻣن ﻣﻌوﻗﺎت ھذا اﻟﻣﺣور وﺑدرﺟﺔ إﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة دﻟﯾل ٌ ﻋﻠﻰ أن ھﻧﺎك ﻗﺻور ٌ ﻓﻲ ﻣﺳﺎھﻣﺔ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ھذا اﻟﺟﺎﻧب‪.‬‬
‫وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أوﺻت ﺑﮫ دراﺳﺔ ﺧﯾﺎط )‪١٤٢٧‬ھـ( ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺧﺗﻠف‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟﻌﺎرﻓﺔ وﻗران )‪١٤٢٨‬ھـ( اﻟﻠﺗﺎن أﻗرﺗﺎ ﺑوﺟود ﻣﻌوﻗﺎت ذات‬
‫ﺻﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻔﺷل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدورھﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ــ ﻛﻣﺷﻌل إﺷﻌﺎع ﺣﺿﺎري‬
‫‪١٥٨‬‬
‫ــ ﻓﻲ ﺗﺛﻘﯾف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻧﮭوض ﺑﮫ ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن ﻓﺋﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ــ ﺗرى أن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﻘوم ﺑدور إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺛﻘﯾف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪،‬‬
‫وأﻧﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﺗﻘدﻣﮫ ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ اﻟﻧﮭوض ﺑﮫ ‪ ،‬وﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ــ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻠك اﻟﻧﺳﺑﺔ ــ‬
‫وھو ﯾرى ذﻟك ﯾﻧطﻠق ﻣن أﻧﮫ ﯾﻌﺗﻘد أن دور اﻟﻣدرﺳﺔ ھو اﻣﺗداد ﻟدوره ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈﻧﮭم ﻻ‬
‫ﯾرون أن ھذا ﻣﻌﯾق ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣدرﺳﺔ ــ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظرھم ــ ﺑﻣﺎ‬
‫ﺗ ُﻘدﻣﮫ ﻣن ﺧدﻣﺎت ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻟدﯾﮭﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﺗﻘوم ﺑدورھﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﺟﺎﻧب ﻣن ﺧﻼل ﻋﻧﺎﺻرھﺎ ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﺗﻛون ﻣﺧرﺟﺎﺗﮭﺎ ﺗﻣﺗﻠك اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﮭﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﮭﺎ ﻣن ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻧﮭوض ﺑﮫ‬
‫؛ وﻟذﻟك ﻓﺈﻧﮭم ﯾﻘﻔ َون ﻣوﻗﻔﺎ ً ﺣﯾﺎدﯾﺎ ً ھﻧﺎ‪ ،‬ﻓﻼھم ﯾﻌﺗرﻓون ﺻراﺣﺔ ً ﺑﻔﺷل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑدورھﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻧﺣو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬وﻻ ھم ﯾؤﻛدون ﻣﺳﺎھﻣﺗﮭﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﺟﺎﻧب ﺑدور‬
‫أﻛﺑر‪ ،‬وﻟﻛﻧﮭم ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺑدو ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﯾرون أن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﮭﺎ أن ﺗﻘدم دورا ً‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً ﻧﺣو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬وأﻧﮭﺎ ﻟن ﺗﻛون أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻌﯾﻘﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫وھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻ ﻠت إﻟﯾ ﮫ دراﺳ ﺔ اﻟﻌﺗﯾﺑ ﻲ )‪١٤٢٧‬ھ ـ( ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﻧﮭ ﺎ‬
‫ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﮫ دراﺳﺔ اﻟﻌﺎرﻓﺔ وﻗران )‪١٤٢٨‬ھ ـ( ﺣﯾ ث أﻛ دت ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﮫ ﻣ ن‬
‫ﺿﻣن ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ‪.‬‬

‫وﺗﻌﻘﯾﺑ ﺎ ً ﻋﻠ ﻰ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻣﺣ ﺎور اﻟدراﺳ ﺔ اﻷرﺑﻌ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﺟ دول )‪ (١٩‬ﯾﺑ ﯾن ﺗرﺗﯾ ب‬
‫اﻟﻣﺣﺎور ﺑﻧﺎء ً ﻋﻠﻰ ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ﺔ ﻟﻛ ل ﻣﺣ ور ‪ ،‬وھ ﻲ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪(١٩‬‬
‫ﯾوﺿﺢ ﺗرﺗﯾب ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ ﺑﻧﺎء ً ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫ﺗرﺗﯾب‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﻣﺣور ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻌﺎم‬
‫اﻷداة‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫اﻷول‬ ‫‪١٫٠١٦‬‬ ‫‪٣٫٩٤‬‬ ‫اﻷول‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫‪١٫٠١١‬‬ ‫‪٣٫٧٩‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬

‫‪١٥٩‬‬
 ‫ﯾﺗﺑﻊ ﺟدول )‪(١٩‬‬
‫ﺗرﺗﯾب‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﻣﺣور ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻌﺎم‬
‫اﻷداة‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫اﻟراﺑﻊ‬ ‫‪١٫٠٩٥‬‬ ‫‪٣٫٧٠‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫‪١٫١٠٢‬‬ ‫‪٣٫٥٧‬‬ ‫ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف‬ ‫اﻟراﺑﻊ‬
‫اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1.056‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﻌوﻗﺎت‬

‫وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق ﯾﺗﺑﯾن أن ﺗرﺗﯾب ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ طرأ ﻋﻠﯾ ﮫ ﺗﻐﯾﯾ رﯾن‬
‫اﺛﻧ ﯾن ﻋﻣ ﺎ ﻛﺎﻧ ﺎ ﻋﻠﯾ ﮫ ﻓ ﻲ أداة اﻟدراﺳ ﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ث ﺣ ل اﻟﻣﺣ ور اﻟﺛﺎﻟ ث اﻟﻣﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺗﯾب اﻟراﺑﻊ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺣل ﱠ اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻣﻛﺎﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻟث ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻘﻲ اﻟﻣﺣوران اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻛﻣ ﺎ ھﻣ ﺎ ‪ ،‬وﻓﯾﻣ ﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ﻟذﻟك‪:‬‬
‫اﻟﺗرﺗﯾ ب اﻷول ‪ :‬اﻟﻣﺣ ور اﻷول ‪ ،‬واﻟ ذي ﺗﺿ ﻣن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق‬
‫ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻗد ﻛﺎﻧت درﺟﺔ إﻋﺎﻗﺗﮫ وﻓق اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ‪ ،‬وﺗﻌ زو اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫ذﻟ ك إﻟ ﻰ أن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﯾﻧظ ر إﻟ ﻰ ﺗﻔﮭ م اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾ ﺎ وﺗﺑﻧﯾﮭ ﺎ ﻟﺗطﺑﯾﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﺄﻧﮫ أﻣر ٌ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻷھﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن دﻋﻣﮭ ﺎ ﻟﻠﺟ ودة رﻛﯾ زة أﺳﺎﺳ ﯾﺔ ؛ ﻷن اﻹدارة‬
‫ﺑﻣﺎ ﺗﻣﺗﻠﻛﮫ ﻣن ﻗرارات ودﻋم ﻣﺎدي وﻣﻌﻧوي ﯾﻣﺛل أھم ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت ﻧﺟ ﺎح اﻟﺗطﺑﯾ ق‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن‬
‫اﻟﻛﺛﯾ ر ﻣ ن ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت ﺗﻧﻔﯾ ذ اﻟﺟ ودة وﺗﺑﻧﯾﮭ ﺎ إن ﻟ م ﺗﻛ ن اﻹدارة ذات وﻋ ﻲ ﻛ ﺎف ٍ ‪ ،‬ودﻋ م‬
‫ﻣﻧﺎﺳب ﻓﺳﯾﻛون ﺗﻧﻔﯾذھﺎ أﻣر ٌ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺔ إن ﻟم ﯾﻛن ﻣﺗﻌذرا ً ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ أن ﻏﯾ ﺎب اﻟ وﻋﻲ اﻟﻛ ﺎﻓﻲ ﺑ ﺎﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ ؛ ﻧﺗﯾﺟ ﺔ اﻟﻘﺻ ور ﻓ ﻲ‬
‫ﻧﺷ ر ﺛﻘﺎﻓﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟوﺳ ط اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ب اﻟﻣﻌﺿ ﻠﺔ اﻟﻛ ﺄداء اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻣﺛ ل ﻓ ﻲ ﻣﮭ ﺎم‬
‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي وواﺟﺑﺎﺗ ﮫ وﺗﻧوﻋﮭ ﺎ ﺑ ﯾن ﻓﻧﯾ ﺔ وإدارﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻏﯾ ﺎب اﻟﺣ واﻓز اﻟﻣﺷ ﺟﻌﺔ ﻟ ﮫ‬
‫اﻟﺗ ﻲ أدت إﻟ ﻰ ﺗﺳ رب اﻟﻣﺗﻣﯾ زﯾن ﻷﻋﻣ ﺎل إدارﯾ ﺔ أﺧ رى ‪ ،‬وﺿ ﻌف ﺻ ﻼﺣﯾﺎﺗﮫ ﻧﺗﯾﺟ ﺔ‬
‫اﻟﻣرﻛزﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ﻧﻊ اﻟﻘ رارات ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ ﻏﯾ ﺎب اﻷھ داف اﻟواﺿ ﺣﺔ ﻟﻺﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي وﻋدم وﺿوح اﻟرؤﯾ ﺔ ﻟﻣ ﺎ ﯾُ راد ﺗﺣﻘﯾﻘ ﮫ ‪ ،‬ووﺟ ود ﺗﺳ ﺎھل ﻓ ﻲ اﺧﺗﯾ ﺎر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﺗرﺷﯾﺣﮭم ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ب ﻏﯾ ﺎب ﻋﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗﻘ وﯾم ﻟﻠﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫‪١٦٠‬‬
‫وﻋ دم وﺟ ود ﻣﻌ ﺎﯾﯾر واﺿ ﺣﺔ ﻟﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻏﯾرھ ﺎ ﻣ ن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت واﻟﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﺗ ﻲ ﺗ رﺗﺑط‬
‫ﺑﺎﻹدارة ؛ وﻟﮭذا ﻓﺈن اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ ﻣ ن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﯾ رون أن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ وﻛ ل ﻣ ﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﮭ ﺎ ﻣ ن دﻋ م ووﻋ ﻲ وﺗﺷ رﯾﻌﺎت وﻗ رارات أھ م اﻷﻣ ور اﻟﺗ ﻲ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭ ﺎ‬
‫واﻟﺗﻧﺑ ﮫ ﻟﮭ ﺎ ؛ ﻛ ﻲ ﯾﻛ ون ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻣ دﻋوﻣﺎ ً ﺑﻘﯾ ﺎدة واﻋﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻗ رارات‬
‫وﺗﺷرﯾﻌﺎت ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﺟودة وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗرﺗﯾ ب اﻟﺛ ﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬واﻟ ذي ﺗﺿ ﻣن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق‬
‫ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻗد ﻛﺎﻧت درﺟﺔ إﻋﺎﻗﺗﮫ وﻓق اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾ رة ‪ ،‬وﺗ ُرﺟ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫ذﻟك إﻟﻰ أن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔﻧﻲ ‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷ رة ﺑ ﺎﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻣﮭﻧﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾُﻘ دﻣﮭﺎ‬
‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﮫ ‪ ،‬ﯾُﻣﺛل ﺟﺎﻧﺑﺎ ً ﻣﮭﻣﺎ ً ورﺋﯾﺳ ﺎ ً ﻓ ﻲ اﻟﺣﻛ م ﻋﻠ ﻰ ﺟ ودة أداء‬
‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي وﻣن ﺛم ﺟودة اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭ ﺎ‬
‫ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻧوﻋﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻋﻣﺎل ﻣﺗﻣﯾ زة ﺗ ﺗﻼءم ﻣ ﻊ‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت وﺗطﻠﻌﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻟ ذﻟك ﻓ ﺈن ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﯾ رى أن ﻋ دم وﺟ ود ﻣﺷ رﻓﯾن ﺗرﺑ وﯾﯾن وﻣﺷ رﻓﺎت‬
‫ﺗرﺑوﯾ ﺎت ﻟ دﯾﮭم ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﻓ ﻲ ظ ل ﻏﯾ ﺎب اﻵﻟﯾ ﺔ اﻟواﺿ ﺣﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﺎﻋد‬
‫اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ ﻗﺻ ور اﻟﺗ درﯾب اﻟﻧ وﻋﻲ‬
‫واﻟﻛﻣ ﻲ اﻟ ذي ﯾﺳﺗﺷ رف اﻟﻣﺳ ﺗﻘﺑل ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ب ﻏﯾ ﺎب اﻟﺗﻛﺎﻣ ل ﺑ ﯾن اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫وﻣ دﯾر اﻟﻣدرﺳ ﺔ وﺻ وﻻ ً ﻟﻠﻣﻌﻠ م ‪ ،‬وﻗﺻ ور اﻻﺳ ﺗﻐﻼل ﻟﻠطﺎﻗ ﺎت اﻟﻣﺗ وﻓرة ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان‬
‫اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وﻋ دم اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑرﺿ ﺎ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ‪ ،‬وﻏﯾ ﺎب وﺳ ﺎﺋل اﻟﺗﺣﻘ ق ﻣ ن ذﻟ ك ؛ ﻟﻌ دم‬
‫وﺟود ﻣﻌﺎﯾﯾر واﺿﺣﺔ ﯾﻣﻛن ﻣ ن ﺧﻼﻟﮭ ﺎ اﻟﺣﻛ م ﻋﻠ ﻰ ﺟ ودة أداء اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن وﻣﺧرﺟ ﺎﺗﮭم‬
‫‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ ً ﻟﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑ وي ﻓﻧﯾ ﺎ ً وﻣﮭﻧﯾ ﺎ ً ‪ ،‬ﻛ ل ذﻟ ك وﻏﯾ ره ﻣ ن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻷﺧ رى ﯾ رى ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻏﺎﻟﺑ ﮫ أﻧﮭ ﺎ ﻣﻌوﻗ ﺎت ﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﺗﻘ ف ﻓ ﻲ طرﯾ ق‬
‫ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ ﯾﺣﻘق اﻟﺗطﻠﻌ ﺎت ؛ وﻟﮭ ذا ﻓ ﺈﻧﮭم ﯾ رون أھﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻧﺑﮫ ﻟﮭﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗرﺗﯾ ب اﻟﺛﺎﻟ ث‪ :‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ ‪ ،‬واﻟ ذي ﺗﺿ ﻣن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن‬
‫وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻗ د ﻛﺎﻧ ت درﺟ ﺔ إﻋﺎﻗﺗ ﮫ وﻓ ق اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ‪ ،‬وﺗ ُ ﻔ َ ﺳ ﱢ ر ُ اﻟدراﺳ ﺔ ھ ذا اﻟﺗرﺗﯾ ب إﻟ ﻰ أن ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻟ ﯾس ﻋﻣ ﻼ ً‬
‫ﻣﻧوطﺎ ً ﺑﺷ ﺧص واﺣ د أو ﺟﮭ ﺔ ﻣﻌﯾﻧ ﺔ ‪ ،‬وإﻧﻣ ﺎ ھ و ﺗﺿ ﺎﻓر ﺟﻣ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﺟﮭ د ﻣﺷ ﺗرك ﺑ ﯾن‬
‫‪١٦١‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪ ،‬وﻛل ﻋﻧﺻر ﻣﻧﮭ ﺎ ﻟ ﮫ دوره ‪ ،‬وإذا اﺧﺗ ل‬
‫أو ﻗ َ ﺻ ُ ر َ ﻋ َ ﻣ ﱠ ﺎ ﯾﺟ ب أﺛ ﱠ ر َ ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﻋﻠ ﱢﯾ ﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وأﺳ ْ ﮭ َم َ ﻓ ﻲ إﻋﺎﻗ ﺔ‬
‫دورذا اﻟ‬
‫ھ‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ أن اﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻣ ﺎ ھ و ﺳ ﺎﺋد ﻟ دى اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن اﻧطﺑﺎﻋ ﺎت‬
‫ﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ وﻣورﺛ ﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ ﺳ واء ٌ ﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﻣﻧﮭ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ أو ﺑﺎﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﻋﺎﻣل ﻣﮭم ﻣن ﻋواﻣل دﻋم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق وﺗﺳ ﮭﯾﻠﮭﺎ أو اﻟﻌﻛ س ؛‬
‫ﻷن اﻟوﻋﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﺻﺣﯾﺢ واﻟدور اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ رﻛﯾزة أﺳﺎﺳ ﯾﺔ ﻓ ﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾرى ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ أن ﻏﯾﺎب ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻟ دى اﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻣﺣﻠ ﻲ‪ ،‬وﻏﯾ ﺎب اﻟﻣﺷ ﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾ ﺔ ﻟﻠﻣدرﺳ ﺔ وﻣؤازرﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑﺄدوارھ ﺎ ‪،‬‬
‫وﺿ ﻌف اﻟرﻗﺎﺑ ﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺧرﺟ ﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ‬
‫ﻗﺻور اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن طﺎﻗﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﺎدﯾﺎ ً وﻣﻌﻧوﯾ ﺎ ً وﺛﻘﺎﻓﯾ ﺎ ً ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ب اﻟﻧظ رة‬
‫اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗ ﻲ ﻟ م ﯾﺳ ﺗطﻊ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي أن ﯾ ﺗﺧﻠ ﱠص ﻣﻧﮭ ﺎ واﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﺗﮭﻣ ﮫ ﺑﺎﻟﺗﺳ ﻠط واﻟﻔوﻗﯾ ﺔ وﻣﻣﺎرﺳ ﺔ اﻟﺗﻔﺗ ﯾش ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ب ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾ ر واﻟﺗ وﺟس ﻣ ن‬
‫ﻛل ﺗطوﯾر أو ﺗﺣدﯾث ‪ ،‬ﺳﯾﻘف ﺣﺎﺋﻼ ً دون اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻔﺎﻋل ﻟﻠﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ :‬وﻟﮭ ذا ﯾﻧﺑﻐ ﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ‪ ،‬واﻟ ذي ﺗﺿ ﻣن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر ﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،‬وﻗ د ﻛﺎﻧ ت درﺟ ﺔ إﻋﺎﻗﺗ ﮫ وﻓ ق اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ‪،‬‬
‫وﺗ ُر ْ ﺟ ِ ﻊ ُ اﻟد ﱢراﺳ ﺔ ذﻟ ك إﻟ ﻰ أن اﻟﺟواﻧ ب اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﺎﺑﻠﯾ ﺔ واﻟداﻓﻌﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺣﻣ ﺎس واﻟﻧظ رة اﻹﯾﺟﺎﺑﯾ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗﻧ ﺗﺞ ﻋ ن ﻗﻧﺎﻋ ﺎت واﺗﺟﺎھ ﺎت ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﻟﻣﺷ رﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي ـ ـ ﻣ ن اﻟﻌواﻣ ل‬
‫اﻟﻣﮭﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ؛ وﻟﮭ ذا رأى ﻏﺎﻟﺑﯾ ﺔ ﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟد ﱢراﺳ ﺔ أن ﻏﯾ ﺎب اﻟﻣﺣﻔ زات ﻟﻠﻌﻣ ل اﻹﺷ راﻓﻲ ﺳ واء ٌ أﻛﺎﻧ ت ﻣﺎدﯾ ﺔ ً أو ﻣﻌﻧوﯾ ﺔ ً ‪ ،‬ﺟﻌ ل‬
‫اﻟﻛﺛﯾ رﯾن ﻣ ن اﻟﻣﺗﻣﯾ زﯾن ﯾﻌزﻓ ون ﻋﻧ ﮫ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أن ﻗﻧﺎﻋ ﺎت ﺑﻌ ض اﻟﻣﺷ رﻓﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت‬
‫اﻟﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﻧ واح ﻣﻌﯾﻧ ﺔ ﻛﺎﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﻘ وﯾم وﺟﻌﻠﮭ ﺎ ﻏﺎﯾ ﺔ ‪ ،‬أو اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺟواﻧ ب‬
‫ور ﺟوھرﯾﺔ ﺟﻌل اﻟﻣﯾدان ﯾ َر ْ ﺳ ُم ﺻورة ً ﻧﻣطﯾ ﺔ ﻋﻧ ﮫ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ‬‫روﺗﯾﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب أﻣ‬
‫أن وﺟ ود ﻧوﻋﯾ ﺔٍ ﻣ ن اﻟﻣﺷ رﻓﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت ـ ـ ﻧﺗﯾﺟ ﺔ اﻟﺣﺎﺟ ﺔ ـ ـ أﺳ ﮭم ﻓ ﻲ رﺳ م ﺗﻠ ك‬
‫اﻟﺻورة ؛ ﻧﺗﯾﺟﺔ ً ﻟﺿﻌف ﻋطﺎﺋﮭﺎ ‪ ،‬وﻗﻠﺔ ﺣﻣﺎﺳﮭﺎ ‪ ،‬وﺗ دﻧﻲ داﻓﻌﯾﺗﮭ ﺎ ﻧﺣ و اﻟﺗط وﯾر اﻟ ذاﺗﻲ‬
‫‪١٦٢‬‬
‫ﻣﻣﺎ اﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠ ﻰ أداﺋﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان ﻣﻛ ررا ً اﻟﺻ ورة اﻟﻧﻣطﯾ ﺔ وﻣرﺳ ﺧﺎ ً ﻟﮭ ﺎ؛ وﻟﮭ ذا‬
‫رأى ﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟدراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻏﺎﻟﺑ ﮫ ‪ ،‬أن اﻟﺟواﻧ ب اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣ ل اﻹﺷ راﻓﻲ ‪،‬‬
‫وﻗﻧﺎﻋﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﺑﮫ وﺑﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮫ ‪ ،‬وﻣ دى ﻗﺎﺑﻠﯾﺗ ﮫ ‪ ،‬ﻣ ن اﻟﺟواﻧ ب اﻟﻣﮭﻣ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﮭﺎ ؛ ﻷن اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻋ دد ٍ ﻣ ن اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﮭﺎﻣ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻌ ل أﺑرزھ ﺎ أن‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ وﺳﻠوك ‪ ،‬واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﺳﻠوك أﻣران ﯾرﺗﺑط ﺎن ﺑﺎﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ واﻟﻘﻧﺎﻋ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺎﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻓرﺿ ﮭﺎ ‪ ،‬وإﻧﻣ ﺎ ﯾﻣﻛ ن اﻟﻧﺟ ﺎح ﻓ ﻲ ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻣﺗ ﻰ و ُ ﺟ ِ د َ ت‬
‫اﻟﻘﻧﺎﻋﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧ َﺎﻣ ِ س‬

‫ﻣ ُﻠﺧ ﱠص اﻟﻧ ﱠﺗ َ ﺎﺋﺞ‬
‫‪١٦٣‬‬
 ‫واﻟﺗ ﱡ وﺻﯾ َ ﺎت واﻟﻣ ُﻘﺗ َرﺣ َ ﺎت‬

‫ﺗﻣﮭﯾد ‪:‬‬
‫ﺗ َﻧ َﺎول َھذا اﻟﻔﺻل ﻋرﺿﺎ ً ﻣﺧﺗﺻرا ً ﻷﺑرز اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗ ﻲ ﺗوﺻ ﻠت ﻟﮭ ﺎ اﻟدراﺳ ﺔ ؛‬
‫وذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣ ﺎ أظﮭرﺗ ﮫ اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗ َ م ﱠ ﺟ َ ﻣ ْ ﻌ ُﮭ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣ ﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺟرى ﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ وﺗﻔﺳﯾرھﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ذﻟك ﺗﻘ دﯾم ﺗوﺻ ﯾﺎت اﻟدراﺳ ﺔ ﺑﻧ ﺎء ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ‪ ،‬ﺛم ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗراھﺎ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫أوﻻ ً ‪/‬ﻣﻠﺧص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗوﺻﻠت ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌددة ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﯾ ﱠﻧ َ ت ْ أن ھﻧ ﺎك ﻋ ددا ً‬
‫ﻛﺑﯾ را ً ﻣ ن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗواﺟ ﮫ ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن‬
‫وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻗ د أﺑﺎﻧ ت اﻟدراﺳ ﺔ أن ﺗﻠ ك اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﺣ ﺎور اﻟدراﺳ ﺔ اﻷرﺑﻌ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺟﺎء ﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ً وﻓق ﻣﺗوﺳطﺎﺗﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن‬
‫وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻋﺎم ﺑﻠﻎ )‪ ، (٣٫٩٤‬وﺑدرﺟﺔ إﻋﺎﻗﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن‬
‫وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة‬
‫‪١٦٤‬‬
 ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻋﺎم ﺑﻠﻎ )‪ ، (٣٫٧٩‬وﺑدرﺟﺔ إﻋﺎﻗﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ‬
‫اﻟﻣﺧواة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻋﺎم ﺑﻠﻎ )‪ ، (٣٫٧٠‬وﺑدرﺟﺔ إﻋﺎﻗﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻣ ن وﺟﮭ ﺔ ﻧظ ر اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻣﺧ واة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻋﺎم ﺑﻠﻎ )‪ ، (٣٫٥٧‬وﺑدرﺟﺔ إﻋﺎﻗﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬

‫أﻣﺎ أﺑرز ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻘد ﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أظﮭ رت اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ أن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺣﺻ ﻠت ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ﺟ دا ً‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺧﻣ س ﻣﻌوﻗ ﺎت‪ ،‬وأن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺣﺻ ﻠت ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ﺛﻼﺛ ﺔ ﻋﺷ ر‬
‫ﻣﻌوﻗﺎ ً ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻟﻣﺗوﺳ طﺎت اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ ﻟﻌﺑ ﺎرات اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺗ ﻲ ﺟ ﺎءت ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة‬
‫ﺟ دا ً وﻛﺑﯾ رة ﻗ د ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن )‪ ٣،٧٨‬ـ ـ ‪ (٤،٥٢‬وﻓ ق ﻣﻘﯾ ﺎس اﻟﺗ درج اﻟﺧﻣﺎﺳ ﻲ‬
‫اﻟ ذي ﺣددﺗ ﮫ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﺑﻠ ﻎ اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﻌ ﺎم ﻟﻌﺑ ﺎرات ھ ذا اﻟﻣﺣ ور‬
‫)‪ (3.94‬وﺑ ﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾ ﺎري )‪ ،(1.016‬ووﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻠﻣﺣ ك ﻓ ﺈن درﺟ ﺔ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﻣرﺗﺑط ﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﻓﻘ د أظﮭ رت أن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺣﺻ ﻠت‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﺟ دا ً ﺛ ﻼث ﻣﻌوﻗ ﺎت‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺣﺻ ﻠت ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة ﻓﻘد ﻛﺎﻧت أﺣد ﻋﺷرﻣﻌوﻗﺎ ً ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ أظﮭ رت اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ أن اﻟﻣﺗوﺳ طﺎت اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ ﻟﻌﺑ ﺎرات اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﻛﺑﯾ رة ﺟ دا ً واﻟﻛﺑﯾ رة ﻗ د‬
‫ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن )‪ ٣،٦٤‬ـ ـ ‪ (٤،٥٩‬وﻓ ق ﻣﻘﯾ ﺎس اﻟﺗ درج اﻟﺧﻣﺎﺳ ﻲ اﻟ ذي ﺣددﺗ ﮫ‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﺑﻠ ﻎ اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﻌ ﺎم ﻟﻌﺑ ﺎرات ھ ذا اﻟﻣﺣ ور )‪(3.79‬‬
‫وﺑ ﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾ ﺎري )‪ ،(1.011‬ووﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻠﻣﺣ ك ﻓ ﺈن درﺟ ﺔ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣ ﺎ ﯾ رﺗﺑط ﺑﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ ﻓﻘ د ﻛﺎﻧ ت اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻋﺷر ﻣﻌوﻗ ﺎت ﻓ ﻲ ﺣ ﯾن ﻟ م ﺗﺣﺻ ل أي ﻣ ن اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ درﺟﺔﻛﺑﯾرة ﺟدا ً ‪.‬‬
‫‪١٦٥‬‬
‫‪ .٦‬ﻛﻣ ﺎ أظﮭ رت اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ أن اﻟﻣﺗوﺳ طﺎت اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ ﻟﻌﺑ ﺎرات اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺗ ﻲ ﺟ ﺎءت‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾ ر ﻗ د ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن )‪ ٣،٦٧‬ـ ـ ‪ (٤،١٩‬وﻓ ق ﻣﻘﯾ ﺎس اﻟﺗ درج اﻟﺧﻣﺎﺳ ﻲ‬
‫اﻟ ذي ﺣددﺗ ﮫ اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾ ﺔ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ﺑﻠ ﻎ اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﻌ ﺎم ﻟﻌﺑ ﺎرات ھ ذا اﻟﻣﺣ ور‬
‫)‪ ،(3.70‬ووﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻠﻣﺣ ك ﻓ ﺈن درﺟ ﺔ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫‪ .٧‬أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾ رة ﺟ دا ً ﻓﻘ د‬
‫ﻛﺎﻧتﻣﻌوﻗﺎ ً واﺣدا ً ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺣﺻ ﻠت ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ﻓﻛﺎﻧ ت ﺳ ﺑﻊ‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﻛﻣ ﺎ أظﮭ رت اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ أن اﻟﻣﺗوﺳ طﺎت ﻟﻌﺑ ﺎرات اﻟﻣﻌوﻗ ﺎت اﻟﺷﺧﺻ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق‬
‫ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي اﻟﺗ ﻲ ﺟ ﺎءت ﺑدرﺟ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ﺟ دا ً‬
‫وﻛﺑﯾرة ﻗد ﺗراوﺣ ت ﺑ ﯾن )‪ ٣،٥٨‬ـ ـ ‪ (٤،٤١‬وﻓ ق ﻣﻘﯾ ﺎس اﻟﺗ درج اﻟﺧﻣﺎﺳ ﻲ اﻟ ذي‬
‫ﺣددﺗﮫ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪،‬ﻛﻣﺎ ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻌﺑﺎرات ھ ذا اﻟﻣﺣ ور )‪،(3.57‬‬
‫ووﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺣك ﻓﺈن درﺟﺔ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪/‬اﻟﺗوﺻﯾﺎت‪:‬‬
‫ﺑﻧﺎء ً ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت ﻟﮭﺎ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻘدﯾم ﻋدد ﻣن‬
‫اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ إزاﻟﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ ً إﻟﻰ أﻧﮭﺎ ﺳﺗﻛون ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠﻣﺳؤوﻟﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوز‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣﻌوﻗﺎت أو اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣﻧﮭﺎ ‪ ،‬وھذه اﻟﺗوﺻﯾﺎت ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬أن ﺗﺗﺑﻧ ﻰ وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم دﻋ م إﻧﺷ ﺎء ﻣرﻛ ز وطﻧ ﻲ ﻟﻠﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﯾﺟﻣ ﻊ اﻟﻣراﻛ ز واﻟﮭﯾﺋ ﺎت اﻟﻣﮭﺗﻣ ﺔ ﺑﮭ ذا اﻟﺷ ﺄن ﻋﻠ ﻰ ﻣﺳ ﺗوى اﻟ ﺑﻼد ‪ ،‬وﯾﻛ ون‬
‫ﻣرﺟﻌ ﺎ ً ﻟﻼﻋﺗﻣ ﺎد اﻟﺗرﺑ وي واﻷﻛ ﺎدﯾﻣﻲ ‪ ،‬وﯾﻛ ون ﺿ ﻣن ﻣﮭﺎﻣ ﮫ ﺗﻘ وﯾم اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﺑﻛﺎﻓ ﺔ ﺟواﻧﺑﮭ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﻣﻌ ﺎﯾﯾر دﻗﯾﻘ ﺔ ﻗ ﺎدرة ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟواﻗﻊ ﺑدﻗﺔ ﻣﺣددة ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ ﻧﺷ ر اﻟ وﻋﻲ اﻟﺛﻘ ﺎﻓﻲ ﻟﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭ ﺎ‪ ،‬ﺑﺷ ﻛل‬
‫ﻣﻧﮭﺟ ﻲ وﻣ ﻧظم ﻟ دى اﻟﻘﯾ ﺎدات اﻟﻌﻠﯾ ﺎ اﻟﻣﻧ وط ﺑﮭ ﺎ اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘ رارات وﻟ دى‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ‪ ،‬وذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗﻧوﯾ ﻊ ط رق‬
‫‪١٦٦‬‬
‫ﻧﺷ ر ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺑﻛﺎﻓ ﺔ اﻟوﺳ ﺎﺋل اﻟﻣﻣﻛﻧ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ن طرﯾ ق اﻟ دورات‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻠﻘﺎءات ‪ ،‬وورش اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ً ﺗﻠك اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﺳ م ﺑﺎﻟط ﺎﺑﻊ اﻟﻌﻣﻠ ﻲ‬
‫‪ ،‬وﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻌرض ﺗطﺑﯾﻘﺎت وﺗﺟﺎرب ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻣﺣﻠﯾﺔ وﻋﺎﻟﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬أن ﺗﻘوم وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﺑﺈﺻ دار دﻟﯾ ل ﺟدﯾ د ﯾﺗﺿ ﻣن ﺗوﺻ ﺎﯾﻔ ً وظﯾﻔﯾﺎ ً‬
‫وذﻟ ك ﻛ ﻲ ﻻ ﺗ ُﺳ ﺗ َﻧ ْ ز َ ف طﺎﻗﺎﺗ ﮫ ‪،‬‬ ‫دﻗﯾﻘﺎ ً ﻟﻣﮭ ﺎم وواﺟﺑ ﺎت اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ؛‬
‫وﺗ ُﺷ َﺗ َت َ ﺟﮭوده ﺑﯾن ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﮭﺎم واﻟواﺟﺑﺎت اﻹدارﯾ ﺔ ﻣﻧﮭ ﺎ واﻟﻔﻧﯾ ﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾ ث‬
‫ﯾ ﺗم اﻟﺗرﻛﯾ ز ﻋﻠ ﻰ أداء ﻣﮭ ﺎم واﺿ ﺣﺔ ﺿ ﻣن ﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﻣﺣ ددة ﺗراﻋ ﻲ ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻹﺷراﻓﻲ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬أن ﺗﺗﺑﻧﻲ اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺗطﺑﯾق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫وﻓ ﻲ ﻛﺎﻓ ﺔ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬واﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ دﻋ م ﻧﺟﺎﺣﮭ ﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺗ وﻓﯾر‬
‫ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ‪ ،‬ودﻋﻣﮭ ﺎ ﻣﺎدﯾﺎ ً وﻣﻌﻧوﯾ ﺎ ً ‪ ،‬وذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻻھﺗﻣ ﺎم‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻐﻼل طﺎﻗﺎت اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ وﺗﻔﻌﯾل اﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻷﻧظﻣﺔ وﻷدﻟ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ﺎت واﻹﺟ راءات واﻟﻠ واﺋﺢ اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﻣطﺑﻘ ﺔ‬
‫ﺣﺎﻟﯾ ﺎ ً ‪ ،‬واﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ ﺗﺣ دﯾﺛﮭﺎ ﻣ ن ﺧ ﻼل إﻋ ﺎدة ﺻ ﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﻟﺗواﻛ ب ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت‬
‫ﺗطﺑﯾق ﻧظﺎم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻻھﺗﻣﺎم ﻣن ﻗﺑل اﻹدارة ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟرﻗﺎﺑ ﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌ ﺔ ‪ ،‬وﺗﻔﻌﯾ ل ﻣﺑ دأ اﻟﻣﺣﺎﺳ ﺑﺔ‬
‫؛ ﻷن ﻧﺟ ﺎح ﺗطﺑﯾﻘ ﺎت اﻟﺟ ودة ﯾﺗطﻠ ب اﻟﻌﻧﺎﯾ ﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾ ﺎت اﻟﺗﻘ وﯾم واﻟﻣﺗﺎﺑﻌ ﺔ‬
‫واﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﻌﯾ ل دور اﻟﻣﺗﺎﺑﻌ ﺔ اﻹدارﯾ ﺔ ودﻋﻣﮭ ﺎ ﺑﻌﻧﺎﺻ ر‬
‫ﻗﺎدرة وﻣدرﺑﺔ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ اﻟﺟﺎﻧ ب اﻟﺗوﻋ وي اﻟ ذي ﯾُرﻛ ز ﻋﻠ ﻰ ﻏ رس اﻟﻘ ﯾم‬
‫وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻟذ ﱠ اﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻋ دم اﻟﺗﺳ ﺎھل ﻣ ن ﻗﺑ ل اﻹدارة أو اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﺗطﺑﯾ ق ﺿ واﺑط‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﺗرﺷ ﯾﺣﮭم ‪ ،‬واﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ اﺻ طﻔﺎء ﻣﻣ ن ﺗﺗ وﻓر‬
‫ﻟ دﯾﮭم ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﻛﻔ ﺎءة واﻟﺗﻣﯾ ز ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣ ل ‪ ،‬واﻟﺗﻧﺳ ﯾق ﻣ ﻊ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫ﻟﻺﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻟﺗﺣ دﯾث ھ ذه اﻟﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﻟﻣﺳ ﺎﯾرة ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬أن ﺗﺗﺑﻧ ﻰ إدارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﺑﺎﻟﺗﻧﺳ ﯾق ﻣ ﻊ اﻟﺟﺎﻣﻌ ﺎت واﻟﻣراﻛ ز اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻ ﺔ ؛ ﻟدراﺳ ﺔ أوﺿ ﺎﻋﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‪ ،‬وﺗﺷ ﺧﯾص ﻣﺷ ﻛﻼﺗﮭﺎ‬
‫اﻹدارﯾ ﺔ واﻟﻔﻧﯾ ﺔ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮭﮭ ﺎ ﺗوﺟﯾﮭ ﺎ ﺻ ﺣﯾﺣﺎ ً ﻧﺣ و ﺗرﺗﯾ ب أوﻟوﯾ ﺎت اﻟﺗﻐﯾﯾ ر‬
‫واﻟﺗط وﯾر ﻓﯾﮭ ﺎ وﻓ ق أﺳ س ٍ ﻋﻠﻣﯾّ ﺔ ﺻ ﺣﯾﺣﺔ ﺗﻣﺷ ﯾﺎ ً ﻣ ﻊ اﻟﺗطﻠﻌ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﺷروع اﻟﻣﻠك ﻋﺑد ﷲ اﺑن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪١٦٧‬‬
‫‪ .٩‬ﺗﻛ وﯾن ﻗواﻋ د ﺑﯾﺎﻧ ﺎت وﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ﻣوﺛ وق ﺑﮭ ﺎ ﺗﺳ ﺎﻋد اﻹدارة واﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣ ﺎت دﻗﯾﻘ ﺔ وﺳ رﯾﻌﺔ ﻋ ن اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي‬
‫‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋدھم ﻋﻠﻰ ﺗﻛ وﯾن ﺻ ورة ﺣﻘﯾﻘﯾ ﺔ ﻋ ن اﻟوﺿ ﻊ اﻟﻔﻌﻠ ﻲ ﻟﻠﻣﯾ دان ‪ ،‬وھ ذا‬
‫ﺳﯾﺳ ﮭم ﻓ ﻲ ﺑﻧ ﺎء ﺧط ط ﺗﺳ ﺗﻧد ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ﺻ ﺣﯾﺣﺔ وواﻗﻌﯾ ﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ‬
‫اﻟوﺻول ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬أن ﺗﺗوﻟﻰ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟ وزارة ﺗﻔﻌﯾ ل اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن‬
‫ﺷ ﺑﻛﺔ اﻷﻧﺗرﻧ ت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾ ﺔ ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺣﺻ ر اﻟﺗﺟ ﺎرب واﻟﺑ راﻣﺞ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻌﻠ ق‬
‫ﺑﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﻧﺎﺟﺣ ﺔ ‪ ،‬وﺟﻣﻌﮭ ﺎ ﻣ ن إدارات اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم‪ ،‬ووﺿ ﻌﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺑﻛﺔ ﻟﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪.‬‬
‫‪ .١١‬أن ﯾﻘ وم اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﺻ ﯾﺎﻏﺔ رؤﯾ ﺔ إﺷ راﻓﯾﺔ واﺿ ﺣﺔ ﺗﻧطﻠ ق ﻣ ن‬
‫ﻣﮭ ﺎم وأھ داف ﻣﺣ ددة ﺗﺑ ﯾن اﻟﻐﺎﯾ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭ ﺎ ؛ وذﻟ ك ﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫ﺗﺑﻧﻲ رؤﯾ ﺔ ﻣﺳ ﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﺗﺣ دد ﻣ ﺎ ﯾُطﻣ ﺢ اﻟوﺻ ول إﻟﯾ ﮫ ﻣ ن ﺗط وﯾر وﺗﺣﺳ ﯾن ﻓ ﻲ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ أدواره وﻣﮭﺎﻣﮫ وواﺟﺑﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬ﻗﯾ ﺎم اﻟﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑ ﺎﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻓ ﻲ اﻷﺳ ﺎﻟﯾب‬
‫اﻹﺷراﻓﯾﺔ وﺗﺟرﺑﺔ أﺳ ﺎﻟﯾب إﺷ راﻓﯾﺔ ﺣدﯾﺛ ﺔ ﺗﻧطﻠ ق ﻣ ن اﺣﺗﯾﺎﺟ ﺎت اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن‬
‫وﺗﺣﻘ ق رﺿ ﺎھم وﺗﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ .١٣‬اﻻھﺗﻣ ﺎم ﻣ ن ﻗﺑ ل اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﺑﻌﻣﻠﯾ ﺔ ﺗﺣﻠﯾ ل ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮫ‬
‫وأﻧﺷ طﺗﮫ وﺑراﻣﺟ ﮫ اﻟﺗ ﻲ ﯾُﻘ دﻣﮭﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان ﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾﮫ ‪ ،‬وأن ﯾﺟﻌ ل ﻣ ن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ﻣﻧطﻠﻘﺎ ً ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘ وﯾم ﻛﺗﻐذﯾ ﺔ راﺟﻌ ﺔ؛ ﻟﻠوﺻ ول ﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت أﻓﺿ ل‬
‫ﺟودة‪.‬‬
‫‪ .١٤‬أﻻ ﱠ ﯾﺗﻌﺟل اﻟﻣﺷرﻓون واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮭم اﻹﺷ راﻓﯾﺔ‬
‫وﺑ راﻣﺟﮭم اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ‪ ،‬وأن ﯾﺣرﺻ وا ﻋﻠ ﻰ ﺗﺟوﯾ د ﻣﻣﺎرﺳ ﺎﺗﮭم وﺗﺑﺳ ﯾط‬
‫إﺟراءات اﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﺳ ﺗﻔﯾدﯾن ﻣ ﻧﮭم ؛ ﺣﺗ ﻰ ﻻ ﯾﺻ ﺎﺑوا ﺑﺎﻹﺣﺑ ﺎط وﻣ ن ﺛ م‬
‫ﯾﺗﺣوﻟون إﻟﻰ ﻣﻘﺎوﻣﯾن ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗطوﯾر‪.‬‬
‫‪ .١٥‬ﻗﯾﺎم اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﺗﻧﺳ ﯾق اﻟﻔﺎﻋ ل ﻣ ﻊ ﻣ دﯾري وﻣ دﯾرات اﻟﻣ دارس‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑ ﺎرھم ﺷ رﻛﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣ ل وﺑﺎﻋﺗﺑ ﺎرھم ﻣﺷ رﻓﯾن ﻣﻘﯾﻣ ﯾن ‪ ،‬وأن ﺗﻧطﻠ ق‬
‫ﺧط ط اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي واﻟﻣﺷ رﻓﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ وﻣ دﯾر وﻣ دﯾرة اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻣ ن‬
‫ﻣﺑ دأ ﺗﺣﻘﯾ ق أﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺎت اﻟﺗﻧﺳ ﯾق واﻟﺗﻌ ﺎون ؛ ﻟﻠوﺻ ول إﻟ ﻰ ﺟﮭ ود ﻣوﺣ دة‬
‫ﻣ ن ﺧ ﻼل أھ داف واﺿ ﺣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾ ق ﺟ ودة ﻋﺎﻟﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷداء واﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺎت‬
‫‪١٦٨‬‬
 ‫واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ .١٦‬ﺗﻧظ ﯾم دورات ﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ﻣﺗﻘدﻣ ﺔ ﻟ ﻺدارات اﻟﻌﻠﯾ ﺎ ﻓ ﻲ اﻹدارة واﻹﺷ راف‬
‫اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎﻟﻲ اﻟﺗﺧط ﯾط واﻟﻘﯾ ﺎدة اﻟﻔﻌ ّﺎﻟ ﺔ ؛ وذﻟ ك ﻟﻼرﺗﻘ ﺎء ﺑﻣﮭ ﺎراﺗﮭم‬
‫اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻘﯾ ﺎدة اﻟﺗﻐﯾﯾ ر واﻟﺗﻌﺎﻣ ل ﻣ ﻊ ﺗﺣدﯾﺎﺗ ﮫ اﻟﻣﺳ ﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﺑﻛ ل ﱢ ﻛﻔ ﺎءة واﻗﺗ دار؛‬
‫ﻧﺣ و اﺳﺗﺷ راف اﻟﻣﺳ ﺗﻘﺑل ‪ ،‬واﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ دواﻋ ﻲ ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾ ر وط رق‬
‫اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .١٧‬ﻗﯾ ﺎم اﻹدارة ﺑﺗﺑﻧ ﻲ ﻧﺷ ر ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟﻣﺣﻠ ﻲ ﻣ ن ﺧ ﻼل إﻗﺎﻣ ﺔ اﻟﻠﻘ ﺎءات واﻟﻣﻧﺎﺷ ط واﻟﻧﻘﺎﺷ ﺎت اﻟﺣوارﯾ ﺔ‬
‫واﺳﺗﺿﺎﻓﺔ اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن واﻟﺧﺑراء ﻟﻧﺷر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﺑﯾ ﺎن ﻣﺗطﻠﺑ ﺎت‬
‫وآﻟﯾﺎت ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻣﯾ دان اﻟﺗرﺑ وي ‪ ،‬وﺑﯾ ﺎن اﻷدوار اﻟﺗ ﻲ ﯾﻧﺑﻐ ﻲ أن ﯾُﺳ ﺎھ ِم‬
‫ﺑﮭﺎ ﻛل طرف‪.‬‬
‫‪ .١٨‬أن ﺗﻌﻣ ل اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾ ﺎ واﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي ﻋﻠ ﻰ دراﺳ ﺔ ﺗ دﻧﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﻌﯾﺎت اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ ـ ـ ﻣﺟ ﺎﻟس اﻵﺑ ﺎء واﻟﻣﻌﻠﻣ ﯾن ـ ـ واﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟ ﺔ أي‬
‫ﻗﺻور ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﻣن ﺧﻼل إﺑراز دور اﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ وﺑﯾ ﺎن أھﻣﯾﺗ ﮫ ﻓ ﻲ‬
‫دﻓﻊ ﻣﺳﯾرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﻣ ن ﺧ ﻼل ﺑ راﻣﺞ ﺗوﻋوﯾ ﺔ وﻧ دوات وﻣﺣﺎﺿ رات‬
‫وﻣﻧﺷورات ‪ ، ...‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﺎھﻣﺔ اﻟﻔ ﺎﻋﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟﻣﺣﻠ ﻲ ؛ ﻟﺗﻌ ود‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻟﺗﻠك اﻟﻣﺟﺎﻟس‪.‬‬
‫‪ .١٩‬أن ﺗﻘ وم اﻹدارة اﻧطﻼﻗ ﺎ ً ﻣ ن دورھ ﺎ ﺑﺎﻟﺗﻌ ﺎون ﻣ ﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟﻣﺣﻠ ﻲ ‪ ،‬ﻣ ن‬
‫ﺧ ﻼل ﻣﺳ ﺎھﻣﺎﺗﮫ اﻟﻣﮭﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺟ ﺎﻟس اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ‪ ،‬ودﻋﻣ ﮫ ﻟﻠﻣ دارس ‪ ،‬وﺣﺛ ﮫ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺗﺑﻧ ﻲ ﻣﺷ ﺎرﯾﻊ ﺗرﺑوﯾ ﺔ وﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ وﻣﺑ ﺎدرات ﻣﺟﺗﻣﻌﯾ ﺔ ﺗ ُﺳ ﮭم ﻓ ﻲ ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫ﺗﻛﺎﻣل ﺣﻘﯾﻘﻲ ﺑﯾن إدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ .٢٠‬أن ﺗﮭﺗم إدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﺳﺗﻐﻼل اﻟطﺎﻗﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾ ﺔ ذات اﻟﻔﺎﻋﻠﯾ ﺔ‬
‫‪ ،‬واﻟﺗ ﻲ ﺗﺳ ﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑ ﺄدوار ﻣﮭﻣ ﺔ ﺗ ُﺳ ﮭم ﻣ ن ﺧﻼﻟﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺧدﻣ ﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬وﻣن ﺗﻠك اﻟطﺎﻗﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣوظﻔﯾن اﻟﻣﺗﻘﺎﻋدﯾن ‪ ،‬واﻟ ذﯾن ﯾﻣﻛ ن‬
‫ﺗﺳ ﺧﯾر طﺎﻗ ﺎﺗﮭم وإﻣﻛﺎﻧ ﺎﺗﮭم ﻓ ﻲ اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑ ﺄدوار ﺗﺣﻘ ق اﻟﺗﻛﺎﻣ ل ﺑ ﯾن اﻹدارة‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪/‬اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‪:‬‬
‫ﺛﻣ ﺔ ﻣﺷ ﻛﻼت أﺧ رى واﺟﮭ ت اﻟﺑﺎﺣ ث ﻓ ﻲ أﺛﻧ ﺎء ﻗﯾﺎﻣ ﮫ ﺑﮭ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﯾ رى أﻧﮭ ﺎ‬
‫‪١٦٩‬‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ دراﺳﺎت ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﻣ ﱠ ﺎ ﻛ ﺎن ﻣﯾ دان اﻟﺑﺣ ث ﯾﻔﺗﻘ ر إﻟ ﻰ اﻟﺑﺣ وث واﻟدراﺳ ﺎت‬
‫اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻧ ﺎول ﻣوﺿ وﻋﺎت ﻣﻣﺎﺛﻠ ﺔ ﻟﻣوﺿ وع ھ ذه اﻟد ﱢراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﺳ ﻌﯾﺎ ً إﻟ ﻰ إﺛ راء ھ ذا‬
‫اﻟﻣﯾ دان ﺑﺎﻟد ﱢراﺳ ﺎت واﻟﺑﺣ وث ذات اﻟﺻ ّ ﻠﺔ ‪،‬ﻓ ﺈن ﱠ اﻟﺑﺎﺣ ث وﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ ﯾﻘﺗرح ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑدراﺳ ﺎت ﺣ ول ﻣﻌوﻗ ﺎت أﺧ رى ﺗﻌﯾ ق ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺗﺗﻧﺎول ﺟواﻧب ﻛﺎﻟﻘﯾﺎدة ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ‪.‬‬
‫‪ .٢‬إﺟ راء دراﺳ ﺔ ﺣ ول ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾ ﺎر اﻟﻣﺷ رف اﻟﺗرﺑ وي ﻓ ﻲ ﺿ وء ﻣﺑ ﺎدئ‬
‫وﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﯾﻣﻛ ن اﻻﺳ ﺗﺋﻧﺎس ﺑﻣ ﺎ ذﻛرﺗ ﮫ ھ ذه اﻟدراﺳ ﺔ ﻣ ن‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ‪ ،‬وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻣﻧطﻠﻘﺎ ً ﻟﺗﻛوﯾن ﻣﻌﺎﯾﯾر أﺧرى ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻘﯾ ﺎم ﺑدراﺳ ﺎت ﻣﻣﺎﺛﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻘﯾ ﺔ إدارات اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﻟﻠﺑﻧ ﯾن واﻟﺑﻧ ﺎت ؛‬
‫وذﻟك ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬إﺟراء دراﺳﺎت ﺣول ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷ راف اﻟﺗرﺑ وي‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻣﺳ ﺗوى وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ﻣﺳ ﺗوى إدارات اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺑﻧﯾن واﻟﺑﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ .٥‬إﺟراء دراﺳﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ ﻟﻠﻣﺷ رﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن واﻟﻣﺷ رﻓﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﺣول ﻧﺣو ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬إﺟ راء دراﺳ ﺔ ﻟﺗﺻ ﻣﯾم ﻧﻣ وذج إﺷ راﻓﻲ ﯾ ﺗﻼءم ﻣ ﻊ ﺗطﺑﯾ ق ﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬إﺟ راء دراﺳ ﺔ ﻟﺗﺻ ﻣﯾم ﻣﻌ ﺎﯾﯾر ﻟ ﺑﻌض ﺟواﻧ ب اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬إﺟ راء دراﺳ ﺎت ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻟﻠﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ ﺗﺟ ﺎرب وأﺳ ﺎﻟﯾب ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺟ ودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي وﺑﻘﯾﺔ اﻟﺟواﻧ ب اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ دول‬
‫اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺗﮭﺎ ﺑﺗﺟرﺑﺗﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣزﯾد ﻣن اﻟﻔﺎﺋدة‪.‬‬
‫‪ .٩‬إﺟراء دراﺳﺎت ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﺑﻣﻛﺎﺗ ب اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬

‫‪١٧٠‬‬
‫اﻟﻣﺻ َﺎد ِر واﻟﻣر َاﺟ ِ ﻊ‬
‫‪١٧١‬‬
 ‫اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ ‪:‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻧﺑوﯾﺔ اﻟﻣطﮭرة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫إﺑراھﯾم ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑداﻟرازق ‪٢٠٠٧) ،‬م(‪ ،‬ﻣﻧظوﻣﺔ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء‬ ‫‪.١‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪)،‬ط ‪ ، (٢‬ﻋﻣ ﱠﺎن ‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ‪.‬‬
‫اﺑن ﻣﻧظور ‪ ،‬ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن ﻣﺣﻣد ‪١٩٨٤) ،‬م( ‪ ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ‪ ،‬ج ‪ ، ٢‬اﻟﻘﺎھرة ‪:‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﻣطﺎﺑﻊ دار اﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬
‫أﺑو اﻟﻧﺻر ‪ ،‬ﻣدﺣت ﻣﺣﻣد )‪٢٠٠٨‬م( ‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬ ‫‪.٣‬‬
‫اﻟﺧدﻣﺎت ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟﻘﺎھرة ‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻧﯾل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫أﺑو ﻋﺎﺑد ‪ ،‬ﻣﺣﻣود ﻣﺣﻣد )‪٢٠٠٤‬م(‪ ،‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ اﻹﺷراف واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬ ‫‪.٤‬‬
‫واﻹﺷراﻓﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬اﻷردن ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ‪.‬‬
‫أﺑو ﻏﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻋطﺎف ﻣﺣﻣود ‪ ،‬ﺑﺳﯾﺳو‪ ،‬ﻧﺎدرة ﻏﺎﻟﻲ‪ ،‬وأﺑو ﺑﻛر ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن‬ ‫‪.٥‬‬
‫‪٢٠٠٧)،‬م‪ ،‬أﻛﺗوﺑر( ‪ ،‬دور ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﻣﺷرف ﻣﻘﯾم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺑﺎدئ‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻘدم إﻟﻰ اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﺗرﺑوي اﻟﺛﺎﻟث "اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻔﻠﺳطﯾﻧﻲ " ﻣدﺧل ﻟﻠﺗﻣﯾز " اﻟذي ﺗﻌﻘده اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫أﺑو ﻧﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﯾز ‪ ،‬وﻣﺳﻌد ‪ ،‬ﻓوزﯾﺔ ) ‪١٤١٩‬ھـ(‪ ،‬اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬ ‫‪.٦‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻹداري ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ )‪ ، ( ٢٠‬ﻋدد )‪ ، ( ٧٤‬ص ‪٦٩‬ــ‬
‫‪. ٩٣‬‬
‫أﺑوﺑﻛر‪ ،‬ﻓﺎﺗن أﺣﻣد‪،‬اﻟزوﻣﺎن‪،‬ﻣوﺿﻲ ﺑﻧت ﻣﺣﻣد )‪١٤٢٨‬ھـ( ﻣﻌوﻗﺎت وﻣﻘوﻣﺎت‬ ‫‪.٧‬‬
‫ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺟﮭزة اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‬
‫)ﺑﺣث ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾﺎض( اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻌﮭد اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪١٧٢‬‬
‫أﺣﻣد ‪ ،‬أﺣﻣد إﺑراھﯾم‪٢٠٠٣)،‬م(‪،‬اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫‪.٨‬‬
‫واﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟوﻓﺎء ‪.‬‬
‫أﺣﻣد‪ ،‬أﺣﻣد إﺑراھﯾم‪١٤١٩)،‬ھـ (‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﻌﯾﺎدي ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪ :‬دار‬ ‫‪.٩‬‬
‫اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫أﺣﻣد‪ ،‬ﺣﻧﺎن إﺳﻣﺎﻋﯾل )‪٢٠٠٢‬م(‪ ،‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﺗﻔﻌﯾل دور اﻟﻧظم‬ ‫‪.١٠‬‬
‫واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ )‪ ،(١٠‬اﻟﻌدد )‪ ، (٢٦‬ص ‪. ١٦٥‬‬
‫أﺧﺿر ‪ ،‬ﻓﺎﯾزة ﺑﻧت ﻣﺣﻣد ‪١٤٢٨) ،‬ھـ‪ ،‬رﺑﯾﻊ اﻵﺧر(‪ ،‬ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة‬ ‫‪.١١‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪،‬ﺑرﯾدة ‪ .‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ص ص ‪٤٠٣‬ــ‪. ٤٣١‬‬
‫اﻷﺳدي‪ ،‬ﺳﻌﯾد ﺟﺎﺳم ‪ ،‬إﺑراھﯾم‪ ،‬ﻣروان ﻋﺑداﻟﻣﺟﯾد‪٢٠٠٣) ،‬م(‪ ،‬اﻹﺷراف‬ ‫‪.١٢‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ط‪ ، ١‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬اﻷردن ‪ :‬اﻟدار اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ وﻣﻛﺗﺑﺔ دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫اﻷﻓﻧدي‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺣﺎﻣد‪١٣٩٦)،‬ھـ(‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ط‪ ،٢‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪.‬‬ ‫‪.١٣‬‬
‫آل ﺳﺣران ‪ ،‬ﻋﺑدﷲ ﺑن ﻣﺣﻣد )‪١٤٢٨‬ھـ( اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﻓﻲ إدارات اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫‪.١٤‬‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم وﻣراﻛز اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺑﺎدئ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ﺑﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪.‬‬
‫اﻷﻟﻣﻌﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑده ‪١٤٣٠)،‬ھـ(‪ ،‬اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬ ‫‪.١٥‬‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪) ،‬ط ‪ ،( ١‬ﺑﯾروت ‪ :‬اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم ﻧﺎﺷرون‪.‬‬
‫أﻧﯾس ‪ ،‬إﺑراھﯾم ‪ ،‬وآﺧرون ) ‪١٤٠٠‬ھـ ( اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐوي‬ ‫‪.١٦‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺎھرة ‪ ،‬ط ‪ ، ٢‬اﻟﻘﺎھرة ‪ :‬ﻣطﺎﺑﻊ دار اﻟﻣﻌﺎرف ‪.‬‬
‫إﯾزاﺑﯾل ﻓﯾﻔر‪ ،‬ﺟﯾن دﻧﻼب‪١٩٩٧)،‬م(‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪ :‬دﻟﯾل‬ ‫‪.١٧‬‬
‫ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗدرﯾس ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ‪ :‬ﻣﺣﻣد دﯾراﻧﻲ‪ ،‬ط‪ ،٢‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬اﻷردن ‪ :‬ﻣﻧﺷورات‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﻣﺎدة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ ،‬ﺗوزﯾﻊ ‪ :‬رواﺋﻊ ﻣﺟدﻻوي‪.‬‬
‫اﻟﺑﺎﺑطﯾن‪ ،‬ﻋﺑداﻟرﺣﻣن ﺑن ﻋﺑداﻟوھﺎب‪٢٠٠٩)،‬م(‪ ،‬اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ‬ ‫‪.١٨‬‬
‫اﻟﻣﺷرﻓون اﻟﺗرﺑوﯾون ﻓﻲ ﻋﻣﻠﮭم اﻹﺷراﻓﻲ وﺳﺑل اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﮭﺎ ‪ ،‬اﻟﺑﺣرﯾن ‪:‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد)‪ ، ( ١٠‬اﻟﻌدد )‪ ،(٢‬ص ص ‪٢٣٩‬ــ‪٢٦٨‬‬
‫‪.‬‬
‫اﻟﺑﺎﺑطﯾن‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﯾز ﻋﺑداﻟوھﺎب‪١٤٢٥)،‬ھـ(‪ ،‬اﺗﺟﺎھﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف‬ ‫‪.١٩‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﺑﯾﻛﺎن ‪.‬‬
‫اﻟﺑرازي ‪ ،‬ﻣﺑﺎرك ﻋواد‪١٤٢٧) ،‬ھـ(‪ ،‬ﺗطوﯾر إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ‬ ‫‪.٢٠‬‬
‫اﻟﻛوﯾت وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ طﻧطﺎ ‪ ،‬ﺟﻣﮭورﯾﺔ ﻣﺻر اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺑط ﻲ‪ ،‬ﻋﺑ دﷲ ﺑ ن ﻣﺣﻣ د )‪١٤٢١‬ھ ـ( إدارة اﻟﺟ ودة وإﻣﻛﺎﻧﯾ ﺔ ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫‪. ٢١‬‬
‫‪١٧٣‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي اﻟﺳﻌودي‪ ،‬ﻣﺟﻠ ﺔ اﻟﺗوﺛﯾ ق اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬اﻟﻌ دد )‪ ،(٤٢‬وزارة‬ ‫اﻟﻣﯾدان‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻛر‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑدﷲ)‪٢٠٠١‬م ( أﺳس وﻣﻌﺎﯾﯾر ﻧظﺎم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.٢٢‬‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻛوﯾت ‪،‬‬
‫ﻋدد‪،٦٠‬ﻣﺟﻠد‪.١٥‬‬
‫اﻟﺑﻼع ‪ ،‬ﻓوزﯾﺔ ﺑﻧت ﻣﺣﻣد ﺑن ﺻﺎﻟﺢ)‪١٤٢٨‬ھـ‪،‬رﺑﯾﻊ اﻵﺧر(إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬ ‫‪.٢٣‬‬
‫ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم اﻟﺳﻌودي ﻓﻲ‬
‫ﺿوء ﻣﺑﺎدئ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر‬
‫ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺑرﯾدة ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ص ص ‪ ٤٣٣‬ــ ‪، ٤٦٥‬‬
‫ﺑن ﺳﻠﻣﮫ ‪ ،‬ﻣﻧﺻور ﺑن ﻋﺑداﻟﻌزﯾز ‪ ،‬وآﺧرون ‪١٤٢٩)،‬ھـ( ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋﻧﺎﺻر‬ ‫‪.٢٤‬‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ج ‪ ، ١‬ط‪ ،١‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻧﺎ ‪ ،‬رﯾﺎض رﺷﺎد ‪٢٠٠٦) ،‬م‪ ،‬ﯾﻧﺎﯾر(‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪،‬‬ ‫‪.٢٥‬‬
‫ورﻗﺔ ﻋﻣلﻗ ُد ِ ﻣ َت ﻓﻲ اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﺗرﺑوي اﻟﻌﺷرون ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ :‬ﺟودة ﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫ورؤﯾﺔ ﺟدﯾدة ‪ ،‬اﻟﺑﺣرﯾن ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺗن ‪ ،‬ﻧﺟﺎة طﺎھر ‪ ،‬وﻣطﺎوع ‪ ،‬ھﺗون ﺣﺎﻣد ‪١٤٢٨) ،‬ھـ( ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات‬ ‫‪.٢٦‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﺑﺎﻟوظﺎﺋف اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺣﻘﯾﺑﺔ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬
‫‪ ،‬ط ‪ ، ١‬اﻟﻘﺎھرة ‪ :‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﺑﯾﻼوي ‪ ،‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن ‪ ،‬وآﺧرون ‪١٤٢٨) ،‬ھـ( ‪ ،‬اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫‪.٢٧‬‬
‫ﺑﯾن ﻣؤﺷرات اﻟﺗﻣﯾز وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﻋﺗﻣﺎد ـ اﻷﺳس واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت ـ )ط ‪ ، (٢‬ﻋﻣﺎن‬
‫‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺑﯾﻼوي ‪ ،‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن ‪١٩٩٦)،‬م‪ ،‬ﻣﺎﯾو( ‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫‪.٢٨‬‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻣﺻر ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣل ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﺻر وﺗﺣدﯾﺎت‬
‫اﻟﻘرن اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﯾن ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧوﻓﯾﺔ ‪ :‬ﻣرﻛز إﻋداد اﻟﻘﺎدة ﺑﺎﻟﺟﮭﺎز‬
‫اﻟﻣرﻛزي ﻟﻠﺗﻧظﯾم واﻹدارة ‪.‬‬
‫ﺗوﻓﯾق ‪ ،‬ﻋﺑداﻟرﺣﻣن ‪٢٠٠٣) ،‬م( ‪ ،‬اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟدﻟﯾل اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟﻠﻣﻔﺎھﯾم‬ ‫‪.٢٩‬‬
‫واﻷدوات ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟﻘﺎھرة ‪ :‬إﺻدارات ﺑﻣﯾك ‪.‬‬
‫ﺗوﻓﯾق‪ ،‬ﻋﺑداﻟرﺣﻣن ‪٢٠٠٥) ،‬م(‪،‬اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟدﻟﯾل اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟﻠﻣﻔﺎھﯾم‬ ‫‪.٣٠‬‬
‫واﻷدوات‪ ،‬ط‪ ، ٢‬اﻟﻘﺎھرة ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﻟﻺدارة )ﺑﻣﯾك(‪.‬‬
‫اﻟﺟﺑرﯾن‪ ،‬ﺧﺎﻟد ﺑن ﻋﺑداﻟرﺣﻣن )‪١٤٢٨‬ھـ(‪ ،‬ﺗطوﯾر أداء ﻣﺷرﻓﻲ اﻹدارة‬ ‫‪.٣١‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء أدوارھم‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراه ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس ‪:‬‬
‫ﻣﺻر ‪.‬‬
‫اﻟﺟﺿﻌﻲ ‪ ،‬ﺧﺎﻟد ﺑن ﺳﻌد ‪١٤٢٦) ،‬ھـ( ‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪.٣٢‬‬
‫‪،‬ط ‪ ،١‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬دار اﻷﺻﺣﺎب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫‪١٧٤‬‬
‫اﻟﺟوﯾﺑر ‪ ،‬ﻋﺑداﻟرﺣﻣن إﺑراھﯾم ‪١٤٢٧) ،‬ھـ(‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻛر‬ ‫‪.٣٣‬‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر ـ اﻹﺗﻘﺎن ـ ‪) ،‬ط‪ ، ( ٢‬اﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧورة ‪ :‬ﻣطﺎﺑﻊ اﻟرﺷﯾد ‪.‬‬
‫ﺣﺑﺗر ‪ ،‬أﺣﻼم ﺑﻧت ﻋﺑدﷲ ﻣﺣﻣد ‪١٤٢٨) ،‬ھـ‪ ،‬رﺑﯾﻊ اﻵﺧر(‪ ،‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬ ‫‪.٣٤‬‬
‫ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم اﻟﺳﻌودي ﻓﻲ‬
‫ﺿوء ﻣﺑﺎدئ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر‬
‫ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺑرﯾدة ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ص ص ‪ ٦١٩‬ــ ‪. ٦٣٥‬‬
‫اﻟﺣﺑﯾب ‪ ،‬ﻓﮭد إﺑراھﯾم‪١٩٩٦)،‬م(‪ ،‬اﻟﺗوﺟﯾﮫ واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ دول اﻟﺧﻠﯾﺞ‬ ‫‪.٣٥‬‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗب اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟدول اﻟﺧﻠﯾﺞ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﺟﺎزي ‪ ،‬ﺟﻣﺎل طﺎھر أﺑو اﻟﻔﺗوح ‪٢٠٠٢)،‬م(‪ ،‬إدارة اﻹﻧﺗﺎج واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ‪:‬‬ ‫‪.٣٦‬‬
‫ﻣدﺧل إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻟﻘﺎھرة ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻘﺎھرة ‪.‬‬
‫اﻟﺣرﯾري‪ ،‬راﻓدة ‪١٤٢٧) ،‬ھـ ( ‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬واﻗﻌﮫ ‪ ،‬وآﻓﺎﻗﮫ‬ ‫‪.٣٧‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻷردن ‪ :‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬دار اﻟﻣﻧﺎھﺞ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫اﻟﺣرﯾري‪ ،‬راﻓدة ﻋﻣر ‪١٤٢٨)،‬ھـ(‪ ،‬إﻋداد اﻟﻘﯾﺎدات اﻹدارﯾﺔ ﻟﻣدارس اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬ ‫‪.٣٨‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن ‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ﻧﺎﺷرون‬
‫وﻣوزﻋون ‪.‬‬
‫اﻟﺣﺳﯾن‪ ،‬إﺑراھﯾم ﻋﺑداﻟﻛرﯾم‪١٤٢٨)،‬ھـ‪ ،‬رﺑﯾﻊ اﻵﺧر(‪ ،‬ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ إﻟﻰ‬ ‫‪.٣٩‬‬
‫ﻣدرﺳﺔ اﻟﺟودة " ﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﺣول" ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣل ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي اﻟراﺑﻊ‬
‫ﻋﺷر ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ :‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪،‬‬
‫ﺑرﯾدة ‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ص ص ‪ ٥٩٨‬ــ ‪. ٦١٥‬‬
‫ﺣﺳﯾن‪ ،‬ﺳﻼﻣﺔ ﻋﺑداﻟﻌظﯾم‪ ،‬ﻋوض ﷲ‪ ،‬ﻋوض ﷲ ﺳﻠﯾﻣﺎن‪١٤٢٦)،‬ھـ(‪،‬‬ ‫‪.٤٠‬‬
‫اﺗﺟﺎھﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬اﻷردن ‪ :‬دار اﻟﻔﻛر‬
‫ﻧﺎﺷرون وﻣوزﻋون ‪.‬‬
‫ﺣﺳﯾن‪ ،‬ﺳﻼﻣﺔ ﻋﺑداﻟﻌظﯾم‪١٤٢٤) ،‬ھـ(‪ ،‬اﺗﺟﺎھﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪.٤١‬‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬اﻷردن ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻧﺎﺷرون وﻣوزﻋون ‪.‬‬
‫اﻟﺣﻛﺎري‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﺑﻧت ﺣﺳن ﻋﻠﻲ )‪١٤٢٧‬ھـ(ﻣدى إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة‬ ‫‪.٤٢‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﯾﺎت اﻷھﻠﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺟدة ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪،‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ﺑﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﻠﻣﻲ ‪ ،‬ﺷرف اﻟدﯾن) ‪١٤١٩‬ھـ(‪ ،‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ‪،‬‬ ‫‪.٤٣‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪ :‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس ‪.‬‬
‫ﺣﻣدان‪ ،‬ﻣﺣﻣد‪١٤٢٦)،‬ھـ( ﻣﻌﺟم ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪،‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬دار‬ ‫‪.٤٤‬‬
‫ﻛﻧوز اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻣود ‪ ،‬ﺧﺿﯾر ﻛﺎظم ‪١٤٢٧)،‬ھـ(‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ط ‪ ،٣‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار‬ ‫‪.٤٥‬‬
‫اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺧطﯾب‪ ،‬أﺣﻣد‪ ،‬اﻟﺧطﯾب‪ ،‬رداح‪١٤٢٥)،‬ھـ(‪ :‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت‬ ‫‪.٤٦‬‬
‫‪١٧٥‬‬
 ‫ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات ﻣﻛﺗب اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﻟدول اﻟﺧﻠﯾﺞ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪.‬‬
‫اﻟﺧﻣﯾﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﺳﯾد ﺳﻼﻣﺔ ‪١٤٢٨) ،‬ھـ‪ ،‬رﺑﯾﻊ اﻵﺧر(‪ ،‬ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ‬ ‫‪.٤٧‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣل ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪،‬ﺑرﯾدة ‪ .‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ص ص ‪ ٩٠٢‬ــ ‪. ٩٢٧‬‬
‫ﺧﯾﺎط‪ ،‬أﻣﺎﻧﻲ ﺑﻧت ﯾﻌﻘوب ﺣﺳن)‪١٤٢٧‬ھـ(ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة‬ ‫‪.٤٨‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ واﻷھﻠﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‬
‫‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ﺑﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‬
‫‪.‬‬
‫اﻟدﺑﻲ‪ ،‬ﻟﯾﻠﻰ ﺑﻧت ﻣﺣﻣد ﻋﺑدﷲ )‪١٤٢٨‬ھـ‪،‬رﺑﯾﻊ اﻵﺧر(‪ ،‬ﻣﻌوﻗﺎت وﻣﺷﻛﻼت‬ ‫‪.٤٩‬‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣل ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر‬
‫ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺑرﯾدة ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ص ‪ ٨٩١‬ــ ‪. ٩٠٠‬‬
‫دﺧﯾﺦ‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ أﺣﻣد ‪ ،‬ﺳﻌﯾد‪،‬ﻋﺑدﷲ ﺟﺎر ﷲ )‪١٤٢٧‬ھـ( اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪.٥٠‬‬
‫وإﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻧﺷور ﻓﻲ ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫‪ ،‬اﻟﺑﺎﺣﺔ ‪ :‬ﻣرﻛز اﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪. ٧‬‬
‫اﻟدرادﻛﺔ ‪ ،‬ﻣﺄﻣون ﺳﻠﯾﻣﺎن )‪٢٠٠٦‬م( إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺧدﻣﺔ اﻟﻌﻣﻼء‪ ،‬ط‬ ‫‪.٥١‬‬
‫‪ ،١‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار ﺻﻔﺎ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫درﺑﺎس‪ ،‬أﺣﻣد ﺳﻌﯾد )‪١٤١٤‬ھـ( ‪ :‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ‬ ‫‪.٥٢‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وإﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺳﻌودي ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ رﺳﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺧﻠﯾﺞ اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻌدد)‪ (٥٠‬اﻟﺳﻧﺔ )‪ ،(١٤‬ص ص ‪١٥‬ــ‪. ٤٧‬‬
‫اﻟرﺷﯾد ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑن أﺣﻣد)‪١٤١٦‬ھـ( اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻣﻌﻠم ‪،‬‬ ‫‪.٥٣‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود ‪.‬‬
‫اﻟرﺷﯾد‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑن أﺣﻣد )‪١٤١٧‬ھـ( ﺗﻌﻠﯾﻣﻧﺎ ‪ ..‬إﻟﻰ أﯾن؟‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬ ‫‪.٥٤‬‬
‫اﻟﻌﺑﯾﻛﺎن ‪.‬‬
‫اﻟرﺷﯾدي ‪ ،‬ﺑﺷﯾر ﺻﺎﻟﺢ ‪٢٠٠٠)،‬م(‪ ،‬ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي رؤﯾﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‬ ‫‪.٥٥‬‬
‫ﻣﺑﺳطﺔ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺣدﯾث ‪.‬‬
‫اﻟزھراﻧﻲ ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺻﺎﻟﺢ اﺣﻣد )‪١٤٢٩‬ھـ ( ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪.٥٦‬‬
‫ﺑﺄﻧدﯾﺔ اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ ﺑﺈدارات اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﻧطﻘﺔ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ )اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﻌوﻗﺎت( ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‬
‫ﺑﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪.‬‬
‫زﯾن اﻟدﯾن ‪ ،‬ﻓرﯾد ﻋﺑداﻟﻔﺗﺎح ‪١٩٩٦)،‬م(‪ ،‬اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة‬ ‫‪.٥٧‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪.‬‬
‫اﻟﺳﺎﻟم ‪ ،‬ﻣﺎﺟدة ﺑﻧت ﻣﺣﻣد)‪١٤٢٩‬ھـ ( ﺗطوﯾر أداء إدارات اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫‪.٥٨‬‬
‫ﻟﻠﺑﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺑﺎدئ إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪١٧٦‬‬
‫)ﺗﺻور ﻣﻘﺗرح( ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود ‪.‬‬
‫‪ .٥٩‬اﻟﺳ ﱠ ﺎﻣراﺋﻲ ‪ ،‬ﻣﮭدي ﺻﺎﻟﺢ ‪١٤٢٨) ،‬ھـ(‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﯾن‬
‫اﻹﻧﺗﺎﺟﻲ واﻟﺧدﻣﻲ ‪ ،‬ط ‪ ، ١‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار ﺟرﯾر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫‪ .٦٠‬اﻟﺳﺣﯾم ‪ ،‬ﺧﺎﻟد ﺑن ﺳﻌﯾد ‪١٤٢٥) ،‬ھـ( ‪ ،‬ﺗﻘوﯾم ﺗﺟرﺑﺔ إدارة اﻟﺟودة )آﯾزو‬
‫‪ (٩٠٠٢‬ﻓﻲ ﻣدارس اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺗوراه ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود ‪.‬‬
‫‪ .٦١‬اﻟﺳﻌود‪ ،‬راﺗب ‪٢٠٠٢) ،‬م( ‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ :‬ﻧﻣوذج ﻣﻘﺗرح ﻟﺗطوﯾر‬
‫اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻷردن ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق ‪ ،‬اﻟﻌدد )‪ ،(٢‬اﻟﻣﺟﻠد )‪،(١٨‬‬
‫ص ص ‪ ٥٥‬ــ‪.١٠٥‬‬
‫‪ .٦٢‬اﻟﺳﻌود‪ ،‬راﺗب ‪٢٠٠٢) ،‬م(‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي اﺗﺟﺎھﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻋﻣﺎن ‪،‬‬
‫اﻷردن ‪.‬‬
‫‪ .٦٣‬ﺳﻌﯾد ‪ ،‬ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟوھﺎب ‪١٤٢٨ ) :‬ھـ‪ ،‬رﺑﯾﻊ اﻵﺧر ( ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺟودة‬
‫أداء اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺳرب اﻟطﻼب ﻛﻣﺎ ﯾراھﺎ ﻣﺷرﻓو وﻣﻌﻠﻣو‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺑﺎﺣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي‬
‫اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم‬
‫‪ ،‬ﺑرﯾدة ‪ :‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ص ‪ ٤٦٩‬ــ ‪.٥٥٢‬‬
‫‪ .٦٤‬اﻟﺳﻠوم‪ ،‬ﺣﻣد ﺑن إﺑراھﯾم‪١٤٢٦)،‬ھـ(‪ ،‬أﺣﺎدﯾث ﻋن اﻟﺗﻌﻠﯾم أداء ً وﺟودة ‪ ،‬ط‪،١‬‬
‫اﻟرﯾﺎض ‪ ،‬دار اﻟوراق ‪.‬‬
‫‪ .٦٥‬ﺳﻠﯾم‪،‬ﺣﺳن ﻣﺧﺗﺎر ﺣﺳﯾن‪٢٠٠٩) ،‬م(‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟﻔﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن ﻣﻧظور‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﺑﯾروت ‪.‬‬
‫‪ .٦٦‬اﻟﺳﻧﺑل‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﯾز ﺑن ﻋﺑدﷲ ‪ ،‬اﻟﺧطﯾب‪،‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺷﺣﺎت ‪ ،‬ﻣﺗوﻟﻲ‪،‬ﻣﺻطﻔﻰ‬
‫ﻣﺣﻣد ‪ ،‬ﻋﺑداﻟﺟواد‪ ،‬ﻧور اﻟدﯾن ﻣﺣﻣد ‪١٤٢٩)،‬ھـ(‪ ،‬ﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ط ‪ ، ٨‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬دار اﻟﺧرﯾﺟﻲ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫‪ .٦٧‬اﻟﺳوﯾﻠم ‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﯾز ﺑن إﺑراھﯾم )‪١٤١٧‬ھـ( ‪ ،‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺷرﻓﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﻣدى ﻣواﻓﻘﺗﮭﺎ ﻟﻸﺳس اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر‬
‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﻣدﯾري اﻟﻣدارس ﺑﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺧرج اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود ‪ :‬اﻟرﯾﺎض ‪.‬‬
‫‪ .٦٨‬اﻟﺷرﺑﺎﺻﻲ ‪ ،‬أﺣﻣد ‪١٤٠١)،‬ھـ( ‪ ،‬أﺧﻼق اﻟﻘرآن ‪ ،‬ج ‪ ، ٢‬ط ‪ ، ١‬ﺑﯾروت ‪ :‬ﻟﺑﻧﺎن‬
‫‪ ،‬دار اﻟراﺋد اﻟﻌرﺑﻲ ‪.‬‬
‫‪ .٦٩‬اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬ﻏﺎدة ﺣﻣزة )‪١٤٢٨‬ھـ‪ ،‬رﺑﯾﻊ اﻵﺧر(‪ ،‬دور اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر‬
‫ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺑرﯾدة ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ص ‪٣٨١‬ــ‪.٤٠١‬‬
‫‪ .٧٠‬اﻟﺷرﻗﺎوي‪ ،‬ﻣرﯾم ﻣﺣﻣد إﺑراھﯾم‪٢٠٠١)،‬م ‪ ،‬ﺳﺑﺗﻣﺑر( إدارة اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫‪١٧٧‬‬
‫ﺑﺎﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ) ﺗﺻور ﻣﻘﺗرح(‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻧﺷور ﻓﻲ ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‪،‬اﻟﻌدد )‪ ، ( ٢٣‬ص ‪١٠٠‬ــ‪. ١٧٣‬‬
‫اﻟﺷﻣري‪ ،‬ﺣﺎﻣد ﺑن ﻣﺎﻟﺢ‪١٤٢٨)،‬ھـ(‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ :‬ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﻧﺟﺎح‬ ‫‪.٧١‬‬
‫ﻓﻲ ﺳﺑﺎق اﻟﺗﺣدﯾﺎت ‪ ،‬ط‪. ٢‬‬
‫اﻟﺻﺎﻟﺣﻲ ‪ ،‬ﻋدﻧﺎن ﻋﺑداﻟرﺣﻣن )‪١٩٨٩‬م ( ‪ ،‬ﺗطوﯾر ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗرﺑوﯾﺔ ﻻﺧﺗﯾﺎر‬ ‫‪.٧٢‬‬
‫اﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻷردن ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻷردﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪.‬‬
‫طﺎﻓش‪ ،‬ﻣﺣﻣود ‪١٤٠٨)،‬ھـ(‪ ،‬ﻗﺿﺎﯾﺎ ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ط‪ ، ١‬ﻋﻣﺎن ‪:‬‬ ‫‪.٧٣‬‬
‫دار اﻟﺑﺷﯾر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫اﻟطﺎﺋﻲ ‪ ،‬رﻋد ﻋﺑدﷲ ‪ ،‬ﻗدادة ‪ ،‬ﻋﯾﺳﻰ ‪٢٠٠٨)،‬م( ‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪،‬‬ ‫‪.٧٤‬‬
‫ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫طﺑﺎرة ‪ ،‬ﻋﻔﯾف ﻋﺑداﻟﻔﺗﺎح ‪١٣٩٦)،‬ھـ( ‪ ،‬روح اﻟدﯾن اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪ ،‬ط ‪، ١٣‬‬ ‫‪.٧٥‬‬
‫ﺑﯾروت ‪ :‬دار اﻟﻌﻠم ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن ‪.‬‬
‫اﻟطﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﺳن أﺣﻣد‪٢٠٠٧) ،‬م(‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬ﻣﻔﺎھﯾﻣﮫ ‪ ،‬أھداﻓﮫ ‪،‬‬ ‫‪.٧٦‬‬
‫أﺳﺳﮫ‪ ،‬أﺳﺎﻟﯾﺑﮫ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬اﻷردن ‪ :‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺑدﯾن ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر )‪٢٠٠١‬م ( ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪ ،‬ﻋﻣّﺎن ‪:‬‬ ‫‪.٧٧‬‬
‫دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺑدﯾن ‪ ،‬ﻣﺣﻣود ﻋﺑﺎس ‪١٩٩٢)،‬م(‪ ،‬اﻟﺟودة واﻗﺗﺻﺎدﯾﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ :‬دراﺳﺔ‬ ‫‪.٧٨‬‬
‫ﻧﻘدﯾﺔ‪ ،‬دراﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬راﺑطﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪،‬ﻋدد )‪ ،(٤٤‬اﻟﻣﺟﻠد)‪ ، (٧‬ص‬
‫ص ‪.١٤٥- ٦٩‬‬
‫اﻟﻌﺎرﻓﺔ‪،‬ﻋﺑداﻟﻠطﯾف ﻋﺑدﷲ‪ ،‬ﻗران ‪ ،‬أﺣﻣد ﻋﺑدﷲ‪١٤٢٨)،‬ھـ ‪ ،‬رﺑﯾﻊ اﻵﺧر(‪،‬‬ ‫‪.٧٩‬‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي اﻟراﺑﻊ‬
‫ﻋﺷر ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪،‬‬
‫ﺑرﯾدة‪ :‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ص ص ‪ ١٣‬ــ ‪. ٦٩‬‬
‫ﻋﺎﯾش‪ ،‬أﺣﻣد ﺟﻣﯾل‪١٤٢٨)،‬ھـ(‪ ،‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻓﻲ اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ط ‪، ١‬‬ ‫‪.٨٠‬‬
‫ﻋﻣﺎن ‪ ،‬اﻷردن ‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺑداﻟﻌﻠﯾم‪ ،‬أﺳﺎﻣﺔ ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر‪ ،‬اﻷﺣﻣدي‪،‬ﺣﻣﯾد ﻣﺣﻣد ‪٢٠٠٨)،‬م(‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة‬ ‫‪.٨١‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ط ‪ ، ١‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪ :‬ﻣؤﺳﺳﺔ ﺣورس اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺑداﻟﻛرﯾم ‪ ،‬راﺷد ﺑن ﺣﺳﯾن‪١٤٢٤) ،‬ھـ‪ ،‬ﻣﺣرم( اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬ﻣﻌوﻗﺎﺗﮫ‬ ‫‪.٨٢‬‬
‫‪ ،‬وﻧﻣوذج ﻣﻘﺗرح ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣل ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر ﻟﻘﺎدة اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺑﺟﺎزان ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﻌدد)‪ ،(٩٥‬وزارة اﻟﻣﻌﺎرف ‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺑداﻟﻛرﯾم ‪ ،‬راﺷد ﺑن ﺣﺳﯾن‪١٤٢٦)،‬ه‪ ،(،‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﺗﻧوع ‪ :‬رؤﯾﺔ‬ ‫‪.٨٣‬‬
‫ﺟدﯾدة ﻟﺗطوﯾر أداء اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬ط ‪ ، ١‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣطﺑﻌﺔ ﺳﻔﯾر ‪.‬‬
‫‪١٧٨‬‬
‫ﻋﺑداﻟﻣﺟﯾد ‪ ،‬أﺷرف ﻋﺑداﻟﺳﻼم ‪١٤٢٨) ،‬ھـ ( إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ‪،‬‬ ‫‪.٨٤‬‬
‫ط ‪ ، ١‬اﻟﻣﻧﺻورة ‪ :‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر ‪.‬‬
‫ﻋﺑداﻟﻣﺣﺳن‪ ،‬ﺗوﻓﯾق ﻣﺣﻣد‪٢٠٠٥) ،‬م( ‪ ،‬اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟﻘﺎھرة ‪ ،‬دار‬ ‫‪.٨٥‬‬
‫اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪.‬‬
‫ﻋﺑداﻟﮭﺎدي‪،‬ﺟودت ﻋزت)‪٢٠٠٢‬م (‪ :‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣﻔﺎھﯾﻣﮫ وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ دﻟﯾل‬ ‫‪.٨٦‬‬
‫ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط ‪ ، ١‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬اﻟدار اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫ﻋﺑداﻟﮭﺎدي‪،‬ﺟودت ﻋزت)‪٢٠٠٢‬م (‪ :‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣﻔﺎھﯾﻣﮫ وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ دﻟﯾل‬ ‫‪.٨٧‬‬
‫ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط ‪ ، ٢‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫ﻋﺑﯾد‪ ،‬وﻟﯾم ‪١٤٢٩) ،‬ھـ(‪ ،‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟودة‬ ‫‪.٨٨‬‬
‫‪ :‬أطر ﻣﻔﺎھﯾﻣﯾﺔ وﻧﻣﺎذج ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‬
‫واﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺑﯾدات ‪ ،‬ذوﻗﺎن )‪١٤٢٦‬ھـ( ‪ ،‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ ،‬ط ‪ ، ٢‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷﻘري ‪،‬‬ ‫‪.٨٩‬‬
‫اﻟرﯾﺎض ‪.‬‬
‫ﻋﺑﯾدات‪ ،‬ذوﻗﺎن ‪ ،‬أﺑو اﻟﺳﻣﯾد‪ ،‬ﺳﮭﯾﻠﺔ‪١٤٢٨) ،‬ھـ(‪ ،‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.٩٠‬‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻷردن ‪ :‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻧﺎﺷرون وﻣوزﻋون ‪.‬‬
‫ﻋﺑﯾدات‪ ،‬ذوﻗﺎن‪ ،‬أﺑو اﻟﺳﻣﯾد ‪ ،‬ﺳﮭﯾﻠﺔ )‪٢٠٠٧‬م(‪،‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.٩١‬‬
‫اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻋﻣ ﱠﺎن ‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ‪ ،‬طﻼل ﻣﺣﻣد ﻣطر )‪١٤٢٧‬ھـ ( ﺗﺻور ﻣﻘﺗرح ﻟدور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪.٩٢‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﻧﯾن ﺑﻣﻛﺔ‬
‫اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ‪.‬‬
‫ﻋدس ‪،‬ﻋﺑداﻟرﺣﻣن )‪١٤١٨‬ھـ(‪ ،‬أﺳﺎﺳﯾﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ط ‪ ، ٢‬دار‬ ‫‪.٩٣‬‬
‫اﻟﻔرﻗﺎن ‪.‬‬
‫ﻋدس‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑداﻟرﺣﯾم‪ ،‬اﻟدوﯾك‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻓﮭﻣﻲ‪ ،‬ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬ﺣﺳﯾن‪) ،‬د‪ .‬ت(‪،‬‬ ‫‪.٩٤‬‬
‫اﻹدارة واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫اﻟﻌزاوي‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑداﻟوھﺎب ‪٢٠٠٥)،‬م(‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ط ‪ ،١‬ﻋﻣ ﱠﺎن‬ ‫‪.٩٥‬‬
‫‪ :‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺳﺎف ‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ ﺑن ﺣﻣد)‪١٤٢٤‬ھـ(‪ ،‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪،‬‬ ‫‪.٩٦‬‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﺑﯾﻛﺎن ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺳﯾري ‪ ،‬ﺣﺳن ﻧﺎﺻر ﺳﻌد ‪٢٠٠٦) ،‬م ( ‪ ،‬ﺗﺻور ﻣدﯾري اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ‬ ‫‪.٩٧‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﮭم ﻟﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وأﺛر اﻟﻣؤھل واﻟﺧﺑرة ﻓﯾﮭﺎ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻣؤﺗﺔ ‪ :‬اﻷردن ‪.‬‬
‫ﻋطﺎري‪ ،‬ﻋﺎرف ‪١٤١٣) ،‬ھـ(‪ ،‬اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬اﺗﺟﺎھﺎت ﻣﻌﺎﺻرة ‪ ،‬ط‪،١‬‬ ‫‪.٩٨‬‬
‫ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﺑﺷﯾر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫ﻋطوي‪ ،‬ﺟودت ﻋزت ‪١٤٢٩)،‬ھـ(‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪.٩٩‬‬
‫‪١٧٩‬‬
 ‫أﺻوﻟﮭﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫ﻋﻘﯾﻠﻲ ‪ ،‬ﻋﻣر وﺻﻔﻲ ‪٢٠٠١)،‬م(‪ ،‬اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻹدارة اﻟﺟودة‬ ‫‪.١٠٠‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ :‬وﺟﮭﺔ ﻧظر ‪) ،‬ط‪ ، (١‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠوي‪ ،‬ﺣﺳﯾن ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ‪١٤١٨)،‬ھـ(‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.١٠١‬‬
‫ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﺟدة ‪ :‬ﻣرﻛز اﻟﻧﺷر اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك‬
‫ﻋﺑداﻟﻌزﯾز ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻧزي ‪ ،‬ﺑﺷرى ﺑﻧت ﺧﻠف ‪١٤٢٨) ،‬ھـ‪،‬رﺑﯾﻊ اﻵﺧر(‪ ،‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬ ‫‪.١٠٢‬‬
‫ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم اﻟﺳﻌودي ﻓﻲ‬
‫ﺿوء ﻣﺑﺎدئ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر‬
‫ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺑرﯾدة ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬ص ص ‪ ١٢٧‬ــ ‪. ١٧٦‬‬
‫اﻟﻌﻧﯾزي ‪ ،‬ﯾوﺳف وآﺧرون )‪١٤٢٥‬ھـ( ‪ ،‬ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي ﺑﯾن‬ ‫‪.١٠٣‬‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬ط ‪ ، ٢‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻔﻼح ‪.‬‬
‫ﻋودة ‪ ،‬أﺣﻣد ﺳﻠﯾﻣﺎن ‪٢٠٠٢) ،‬م(‪ ،‬اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬ ‫‪.١٠٤‬‬
‫اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ ‪ ،‬ط‪ ، ٢‬اﻷردن ‪ ،‬دار اﻷﻣل ‪.‬‬
‫اﻟﻌﯾﺳﻰ‪ ،‬أﺣﻣد ﺑن ﻣﺣﻣد ‪١٤٢٦)،‬ھـ(‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬ ‫‪.١٠٥‬‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ :‬ﺳﯾﺎﺳﺗﮫ ‪ ،‬ﻧظﻣﮫ ‪ ،‬اﺳﺗﺷراف ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﮫ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬دار‬
‫اﻟزﯾﺗوﻧﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺎرﺑﻲ‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻠطﯾف ‪ ،‬ﻣوﺣﻲ ‪ ،‬ﻣﺣﻣد أﯾت ‪ ،‬اﻟﻐرﺿﺎف ‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﯾز ‪،‬‬ ‫‪.١٠٦‬‬
‫ﻏرﯾب ‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻛرﯾم ‪ )،‬د ‪ .‬ت (‪ ،‬ﻣﻌﺟم ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ )ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬
‫واﻟدﯾداﻛﺗﯾك ( ‪ ،‬ج ‪. ١‬‬
‫اﻟﻔﺗﻼوي ‪ ،‬ﺳﮭﯾﻠﺔ ﻣﺣﺳن ﻛﺎظم ‪٢٠٠٨)،‬م( اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪:‬‬ ‫‪.١٠٧‬‬
‫دار اﻟﺷروق ‪.‬‬
‫اﻟﻔواز‪ ،‬ﺧﻠﯾﻔﺔ ﺑن ﻋﺑدﷲ )‪١٤٢٧‬ھـ(‪ ،‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺟودة اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.١٠٨‬‬
‫اﻹﺳﻼم‪ :‬اﻟﻣﻧظور اﻹﺳﻼﻣﻲ واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة ‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻹﺣﺳﺎء ‪ :‬ﻣطﺑﻌﺔ‬
‫اﻹﺣﺳﺎء اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻘرﺷﻲ‪ ،‬ﺣﺳﯾن ﺑن ردة‪١٤٢٠)،‬ھـ(‪،‬أﺳرار اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة‬ ‫‪.١٠٩‬‬
‫اﻹدارﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ط‪ ،١‬دار ﺣﺎﻓظ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫اﻟﻘرﻧﻲ ‪ ،‬ﺳﻌﯾد ﺑن ﻣﺣﻣد ‪١٤٢٨)،‬ھـ ‪ ،‬ﺟﻣﺎدى اﻷوﻟﻰ( ‪ ،‬ﻧﻣوذج ﻣﻘﺗرح‬ ‫‪.١١٠‬‬
‫ﻟﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣراﻛز اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣل ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﺎء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺑﺗﺑوك ‪.‬‬
‫اﻟﻘرﻧﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑداﻟﺧﺎﻟق ‪١٤٢٨)،‬ھـ ‪ ،‬ﺟﻣﺎدى اﻷوﻟﻰ( ‪ ،‬اﻹﺷراف‬ ‫‪.١١١‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣل ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻘﺎء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‬
‫ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺑﺗﺑوك ‪.‬‬
‫ﻗطب ‪ ،‬ﻣﻧﯾر ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد ‪١٤٢٩)،‬ھـ(‪ ،‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق أﺳس اﻟﺟودة‬ ‫‪.١١٢‬‬
‫‪١٨٠‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ إدارة وﺗﻧظﯾم اﻟﻧﺷﺎط اﻟرﯾﺎﺿﻲ ﺑﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ﺑﻣدارس‬
‫اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫اﻟﻘرى ﺑﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﺎﻣﺑل وﯾﻠز ‪١٤٢٦) ،‬ھـ(‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬روﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ‪:‬‬ ‫‪.١١٣‬‬
‫ﻗﺳم اﻟﺗﻌرﯾب واﻟﺗرﺟﻣﺔ ‪ ،‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪ :‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻛﺛﯾري‪ ،‬راﺷد ﺣﻣد ‪ ،‬واﻟﻧﺻﺎر‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ ﻋﺑداﻟﻌزﯾز ‪١٤٣٠)،‬ھـ( ‪،‬‬ ‫‪.١١٤‬‬
‫اﻟﻣدﺧل ﻟﻠﺗدرﯾس ‪ ،‬ط‪ ،٢‬اﻟرﯾﺎض ‪ ،‬ﻣطﺎﺑﻊ اﻟﺣﻣﯾﺿﻲ ‪.‬‬
‫ﻛورﻧﺳﻛﻲ ‪ ،‬روﺑرت )‪٢٠٠٠‬م(‪ ،‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.١١٥‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗدرﯾب‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻧﺷور ﻓﻲ ﻛﺗﺎب اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ )ﺗﺣدﯾﺎت اﻷﻟﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ( ‪ ،‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة ‪ :‬ﻣرﻛز اﻹﻣﺎرات ﻟﻠدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪ ،‬ص ص ‪١٩٣‬ــ‪. ٢١٨‬‬
‫ﻟﺑﺎن‪ ،‬ﻣﻲ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ ﻣﻌﺗوق ‪١٤٢٨)،‬ھـ(‪ ،‬إدارة اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪.١١٦‬‬
‫ﻟﻠﺑﻧﺎت ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺑﺎدئ إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ )دراﺳﺔ‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺔ ( ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ﺑﻣﻛﺔ‬
‫اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ‪ ،‬أﺣﻣد ﺣﺳن ‪ ،‬واﻟﺟﻣل‪،‬ﻋﻠﻲ أﺣﻣد )‪١٩٩٩‬م( ﻣﻌﺟم اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‬ ‫‪.١١٧‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻌر ﱠ ﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ‪)،‬ط ‪ ،(٢‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪.‬‬
‫ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھرة ‪ ،‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط )د‪ .‬ت( ‪ ،‬ج ‪ ، ١‬إﺧراج‬ ‫‪.١١٨‬‬
‫‪ :‬إﺑراھﯾم ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،‬وآﺧرون ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪ ،‬دار إﺣﯾﺎء اﻟﺗراث اﻟﻌرﺑﻲ ‪ ،‬ص ‪١٤٦‬‬
‫‪.‬‬
‫ﻣﺟﯾد‪ ،‬ﺳوﺳن ﺷﺎﻛر ‪،‬اﻟزﯾﺎت‪،‬ﻣﺣﻣد ﻋواد ‪٢٠٠٧)،‬م(‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة‬ ‫‪.١١٩‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻓﻲ اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪.‬‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ‪ ،‬ﺳﺎﻣﺢ ‪ ،‬وﻧﺎﺻر‪ ،‬ﺧﯾرة ﺧﻠﯾل ‪١٤٣٠) ،‬ھـ ( ‪ ،‬أﺛر ﺗطﺑﯾق ﻧظﺎم‬ ‫‪.١٢٠‬‬
‫إدارة اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ أداء ﻣدﯾرﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟزرﻗﺎء ‪،‬‬
‫ﺑﺣث ﻣﻧﺷور ﻓﻲ ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺟﻠد )‪ ، (٣٦‬ص ص‬
‫‪ ٤١‬ــ‪. ٦٣‬‬
‫اﻟﻣرﻛز اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟدول اﻟﺧﻠﯾﺞ‪١٤٠٦) ،‬ھـ(‪ ،‬اﻹﺷراف‬ ‫‪.١٢١‬‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺑدول اﻟﺧﻠﯾﺞ اﻟﻌرﺑﻲ ‪ :‬واﻗﻌﮫ وﺗطوﯾره ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣطﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﻛﺗب اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﻟدول اﻟﺧﻠﯾﺞ ‪.‬‬
‫ﻣطر‪ ،‬ﺳﯾف اﻹﺳﻼم ﻋﻠﻲ ‪١٤٠٦)،‬ھـ( ‪ ،‬اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ..‬دراﺳﺔ‬ ‫‪.١٢٢‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻣن ﻣﻧظور اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ‪ ،‬ط ‪ ، ١‬اﻟﻣﻧﺻورة ‪ :‬ﺟﻣﮭورﯾﺔ ﻣﺻر‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟوﻓﺎء ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺗق ‪ ،‬ﺣﺳﯾن ﺑن ﻣﺣﻣد ‪١٤٢٨) ،‬ھـ‪ ،‬رﺑﯾﻊ اﻵﺧر(‪ ،‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬ ‫‪.١٢٣‬‬
‫ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم اﻟﺳﻌودي ﻓﻲ‬
‫ﺿوء ﻣﺑﺎدئ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر‬
‫‪١٨١‬‬
‫ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺑرﯾدة ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬ص ص ‪ ٦٣٩‬ــ ‪. ٦٦٠‬‬
‫‪ .١٢٤‬اﻟﻣﻐﯾدي‪ ،‬اﻟﺣﺳن ﻣﺣﻣد‪١٤٢١)،‬ھـ(‪ :‬ﻣﻌوﻗﺎت اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻛﻣﺎ ﯾراھﺎ‬
‫اﻟﻣﺷرﻓون واﻟﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺎت ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظ اﻹﺣﺳﺎء‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﻓﯾﺻل‪ :‬اﻹﺣﺳﺎء ‪.‬‬
‫‪ .١٢٥‬اﻟﻣﻐﯾدي‪ ،‬اﻟﺣﺳن ﻣﺣﻣد‪١٤٢١) ،‬ھـ(‪ ،‬ﻧﺣو إﺷراف ﺗرﺑوي أﻓﺿل ‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻟرﯾﺎض‬
‫‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد ‪.‬‬
‫‪ .١٢٦‬اﻟﻣﻐﯾدي‪ ،‬اﻟﺣﺳن ﻣﺣﻣد‪١٤٢٦)،‬ھـ(‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي اﻟﻔﻌﺎل ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾﺎض‬
‫‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد ‪.‬‬
‫ﻣﻛﺗب اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﻟدول اﻟﺧﻠﯾﺞ ‪١٤٢٠)،‬ھـ(‪ ،‬دﻟﯾل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺷﺎﻣل‬ ‫‪.١٢٧‬‬
‫ﻓﻲ دول اﻟﺧﻠﯾﺞ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻟﻛوﯾت ‪ :‬اﻟﻣرﻛز اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻟدول اﻟﺧﻠﯾﺞ ‪.‬‬
‫ﻣﻧﺻور‪ ،‬ﻧﻌﻣﺔ ﻋﺑداﻟرؤوف‪ ،(٢٠٠٥)،‬ﺗﺻور ﻣﻘﺗرح ﻟﺗوظﯾف ﻣﺑﺎدئ‬ ‫‪.١٢٨‬‬
‫إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺎت ﻏزة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻏزة ‪ :‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠوم )‪١٩٨٤‬م (‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪.١٢٩‬‬
‫ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ ‪ :‬واﻗﻌﮫ وﺳﺑل ﺗطوﯾره ‪ ،‬ﺗوﻧس ‪.‬‬
‫اﻟﻧواﯾﺳﺔ ‪ ،‬أﺳﻣﺎء ﻋﺑداﻟﻘﺎدر أﺣﻣد‪٢٠٠٤) ،‬م(‪ ،‬ﻣدى إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق‬ ‫‪.١٣٠‬‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣؤﺗﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻹدارﯾﯾن ﻓﯾﮭﺎ ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻋﻣﺎدة اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣؤﺗﺔ ‪ :‬اﻷردن‬
‫‪.‬‬
‫ﻧوح ‪ ،‬ﻧﺟﻼء ﻣﻔرح ﻋﺑداﻟﻣﻌطﻲ)‪١٤٢٧‬ھـ(ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‬ ‫‪.١٣١‬‬
‫اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ ﻣدارس اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ ﻟﺗطﺑﯾق إدارة‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫اﻟﻘرى ‪.‬‬
‫ھﯾﺟﺎن ‪ ،‬ﻋﺑداﻟرﺣﻣن أﺣﻣد )‪١٩٩٤‬م(‪ ،‬ﻣﻧﮭﺞ ﻋﻠﻣﻲ ﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻣﻔﺎھﯾم‬ ‫‪.١٣٢‬‬
‫إدارة اﻟﺟودة اﻟﻛﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬اﻟﻌدد )‪ ( ٣‬ﻣﻌﮭد اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪،‬‬
‫اﻟرﯾﺎض ‪.‬‬
‫ھﯾﺟﺎن‪ ،‬ﻋﺑداﻟرﺣ ﻣن أﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪١٩٩٤) ،‬م‪ ،‬دﯾﺳﻣﺑر(‪ ،‬ﻣﻧﮭﺞ ﻋﻣﻠﻲ‬ ‫‪.١٣٣‬‬
‫ﻟﺗطﺑﯾق ﻣﻔﺎھﯾم إدارة ا ﻟﺟودة اﻟﻛﻠﯾﺔ ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪ ،‬ﻣﻌﮭد اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد‬
‫)‪(٣٤‬اﻟﻌدد )‪ ،(٣‬ص ‪ ٤٠٩‬ــ‪.٤٣٥‬‬
‫اﻟﮭﯾﺷﺎن‪ ،‬ﻣﺣﻣود ﺳﻠﯾم‪٢٠٠٤) ،‬م(‪،‬ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة‬ ‫‪.١٣٤‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣدﯾرﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣدﯾري اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻓﻲ إﻗﻠﯾم اﻟﺷﻣﺎل ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠوم ‪ ،‬ﻗﺳم‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ آل اﻟﺑﯾت ‪ :‬اﻷردن ‪.‬‬
‫‪١٨٢‬‬
‫اﻟواﻋﻲ ‪ ،‬ﺗوﻓﯾق ﯾوﺳف ‪١٤٠٨) ،‬ھـ(‪،‬اﻟﺣﺿﺎرة اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ‪ ..‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪.١٣٥‬‬
‫ﺑﺎﻟﺣﺿﺎرة اﻟﻐرﺑﯾﺔ‪ ،‬ط ‪ ، ١‬اﻟﻣﻧﺻورة ‪ :‬ﻣﺻر ‪ ،‬دار اﻟوﻓﺎء ‪.‬‬
‫وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم )‪١٤٢٧‬ھـ( دﻟﯾل ﻣﻔﺎھﯾم اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪،‬‬ ‫‪.١٣٦‬‬
‫اﻟرﯾﺎض ‪ :‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻺﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫اﻟﯾﺣﯾوي ‪ ،‬ﺻﺑرﯾﺔ ﺑﻧت ﻣﺳﻠم ﺳﻠﯾم )‪١٤٢٢‬ھـ( ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة‬ ‫‪.١٣٧‬‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺑﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺗوراه ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧورة ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﻋﺑداﻟﻌزﯾز‬
‫‪.‬‬

‫‪١٨٣‬‬