Poore Hogyan Hasznaljuk A Kozossegi Mediat

Megan Poore • Hogyan használjuk a közösségi médiát az oktatásban?
E könyv célja összegezni mindazt a tudást

és tapasztalatot, amely ahhoz szükséges,
hogy biztonságosan, hozzáértéssel
és kreatívan integráljuk a közösségi
médiát az oktatás, tanulás folyamatába.
A teljesen kezdőknek kiindulási pontot,
a bizonytalanoknak némi magabiztosságot
ad, azok pedig, akik már a gyakorlatban
használják ezeket az eszközöket, jobban
megérthetik, mitől sikeres a közösségi
média alkalmazása az oktatásban.
A könyv nem ad teljes részletességű képet

a témáról (ahhoz sokkal nagyobb
terjedelem kéne), ám átfogóan tárgyalja
azt: benne van minden, amit a közösségi
média oktatásbeli alkalmazásának
elméletéről, pedagógiájáról, gyakorlatáról
tudni kell. Szóba hozza a „nagy
eszközöket”: beszél a blogokról, wikikről,
közösségi hálózatokról és a posztokról,
és arról, hogyan szolgálja alkalmazásuk
a hosszabb időtartamú oktatási
projekteket. Részletesen elemzi a „kisebb
eszközöket”, amelyekkel gyors sikert lehet
elérni; ilyen az azonnali üzenetküldés, Megan Poore
a kivágások (clippings), a Twitter,
a gondolattérkép (mindmapping)
és a dokumentummegosztás.
Hogyan használjuk
a közösségi médiát
az oktatásban?
Európai Szociális
Mert fontos, hogy jól döntsön!
Alap
BEFEKTETÉS A JÖVŐBE
173x245_poore_hogyan_hasznaljuk_borito.indd 1 2015.06.22. 10:18:53

Megan Poore
Hogyan használjuk
az oktatásban?
hogyan_hasznaljuk_akozossegi_mediat_cimnegyed_170x240.indd 1 2015.06.12. 9:03:13

Kiadja a
Wolters Kluwer Kft.
Budapest, 2015
1117 Budapest, Prielle Kornélia u. 21–35.
Telefon: (40) 464-565
Fax: +36 (1) 464-5657
e-mail: info@wolterskluwer.hu
www.wolterskluwer.hu
Felelős vezető: Tóth Gábor, a Wolters Kluwer Kft. ügyvezetője

Készült a Gyomai Kner Nyomda Zrt.-ben
Felelős vezető: Fazekas Péter vezérigazgató
Telefon: 66/887-400
ISBN 978 963 295 478 3
A kiadvány a TÁMOP-3.1.14.-12-2013-0001 számú projekt keretében valósult meg.

Megan Poore
Hogyan használjuk
az oktatásban?
Wolters Kluwer • Budapest, 2015

Szerző:
Megan Poore
Fordító:
Bozai Ágota
A fordítás az alábbi kiadás alapján készült:

Using Social Media in the Classroom / Megan Poore. SAGE Publications of London, Thousand Oaks, New Delhi
and Singapore, 2013.
A mű magyar kiadása a SAGE Publications, Inc. hozzájárulásával készült.
Copyright © 2013 by Megan Poore.
© Megan Poore, 2013

© Bozai Ágota, 2015
© Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság, 2015
Környezetkímélő technológiával előállított papíron nyomtatva.

Alice-nek, Rachelnek, Ellának, Archie-nak és Willnek
Tartalomjegyzék
Táblázatok jegyzéke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
A szerzőről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Köszönetnyilvánítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Szerzői köszönetnyilvánítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Kiadói köszönetnyilvánítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Előszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
A könyv weboldala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
A weboldal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
I. rész
Felkészülés: az alapok
1. fejezet
Közösségi média és oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
A médiakörnyezet ma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Web 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Hagyományos kontra közösségi média . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Miért alkalmazzuk a közösségi médiát az oktatásban? . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Milyen előnyökkel jár a közösségi média használata
az oktatásban? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Intellektuális előnyök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Előnyök a kommunikáció, az együttműködés,
a részvétel és a szocializáció területén . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Motivációs előnyök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Menedzsment- és adminisztrációs előnyök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
8 Hogyan használjuk a közösségi médiát az oktatásban?
A közösségi média oktatásbeli alkalmazásának

konstruktivista megközelítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Társas konstruktivizmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Aktív tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Felfedező tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Társas tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Szituációs tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
A konstruktivista környezetek egyéb szempontjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2. fejezet
Hatásos tanmenetek és óratervek a közösségi média alkalmazásával . . . . . 44
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
A feladat megtervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
A célok meghatározása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
A megfelelő közösségimédia-eszközök kiválasztása
a tanításban és a tanulásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Tervezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
A tanítás-tanulás epizód . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Az eszköz vagy alkalmazás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
A diákok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
A tanár . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Támogatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Feladatértékelő rubrikák (a siker kritériumai) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Melyik szolgáltatást válasszuk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Szolgáltatásválasztás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Próba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Nyilvános vagy nem nyilvános munka? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Adminhozzáférés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3. fejezet
A közösségi média funkcióinak és alkalmazásának jellemzői . . . . . . . . . . . . 58
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Funkcionális jellemzők . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
RSS: a közösségi média „gerince” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Profil létrehozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Biztonságos jelszó létrehozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Tartalomjegyzék 9
Hiperlinkek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Címkék és címkefelhők . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Widgetek és beágyazó kódok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
A munka mentése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Biztonsági másolatok készítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
A közösségi média osztálytermi tesztelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Pár szó a Word szövegszerkesztőről… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Milyen személyiségvonások szükségesek a közösségi média
sikeres alkalmazásához? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Hozzáállás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Segítsünk egymásnak! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2. rész
A „nagy négyes”
4. fejezet
Blogok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Mi a blog? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
A blogolás alapjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Hogyan hozzunk létre blogot? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Milyen előnyei vannak a blogoknak az oktatásban? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Pedagógiai előnyök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Közönség, stílus és közösségi tudatosság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Kreativitás és flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Egyéni felelősség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Admintevékenység . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Blogmodellek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Adminblog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Osztályblog (tanulásközpontú) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Egyéni diákblogok (tanulásközpontú) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
A blogolás különleges szempontjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
A blogszolgáltató kiválasztása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Nyilvános vagy nem nyilvános blog legyen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Keresés a blogon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Blogot vagy fórumot? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Statikus weboldalak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Hogyan támogassuk a diákok blogírási tevékenységét? . . . . . . . . . . . . . . . 85
Milyen gyakran értékeljünk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Blogok értékelési szempontjai (a siker kritériumai) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Tartalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Kommunikáció és posztok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Design és admintevékenység . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5. fejezet
Wikik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Mi a wiki? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
A wikik felhasználásának előnyei az oktatásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Csoportmunka, együttműködés, online etikett . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Kommunikáció, szervezés, elismerés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Admintevékenység . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Wikimodellek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Adminwiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Osztálywiki (tanulásközpontú) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Egyéni diákwiki (tanulásközpontú) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
A wikik alkalmazásának egyéb szempontjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Wikiszolgáltató kiválasztása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Sikeres wikik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Az együttműködés és a szellemi tulajdon problémái . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Szerkesztői háborúk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Konkurens szerkesztés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
A diákok wikitevékenységének támogatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Wikik értékelése: Egyéni vagy csoportos osztályzat? . . . . . . . . . . . . . . . 103
Wikik értékelési szempontjai (a siker kritériumai) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Tartalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Oldalak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Megjelenés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Wikipédia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Táblázatok a wiki és a blog összehasonlításához . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Általános összehasonlítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Funkcionális jellemzők . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Oktatásbeli előnyök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Tanítási szempontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Tartalomjegyzék 11
6. fejezet
Közösségi hálózatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Mi számít közösségi hálózatnak? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
A közösségi hálózatok alapjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Csoportalapú közösségi hálózatok az oktatásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Közösségi hálózatok létrehozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Miért hasznosak a közösségi hálózatok az oktatásban? . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Kapcsolat az osztálytermen kívül . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Már ismerős . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
A közösségi hálózatok alkalmazásának különleges szempontjai . . . . . . . . . 117
Információs önrendelkezés (privacy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Internetes zaklatás (cyberbullying) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Adatgyűjtés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Korhatár . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Címek, személyes adatok feltöltése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Használjuk a Facebookot a diákokkal való kapcsolattartásra? . . . . . . . . . 120
Közösségi hálózat választása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
A hálózat felhasználása online szerepjátékokra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
7. fejezet
Podcasting, zene- és audioanyagok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Mi a podcast? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Fogalmak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Milyen eszközök szükségesek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Milyen előnyei vannak a posztolásnak az oktatásban? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Széles körű képességfejlesztés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Kutatás, anyaggyűjtés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Podcastprojektek az oktatásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Informatív podcastok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Vélemény- vagy gondolatalapú podcastok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Különleges szempontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
A podcast koncepciójának kialakítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
A podcast stíluselemeinek meghatározása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Podcastforgatókönyv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Podcastinterjúk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
A hangfelvétel helyszíne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Podcastok szerkesztése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Fájlformátumok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Zeneválasztás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Podcastok publikálása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Jogi kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Emberek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Podcasting az oktatásban – példák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Hogyan készítsünk és tegyünk közzé podcastokat? . . . . . . . . . . . . . . . 143
Technikai források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Szerzői jog és legálisan podcastolható zene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Publikálás és reklám . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
3. rész
Hogyan tegyük tartalmasabbá a gyakorlatot?
8. fejezet
Vizuális média . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Mit jelent a vizuális média? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Fotómegosztás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Diasorok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Videó és videómegosztás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Animációk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Képregények . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Milyen előnyei vannak a vizuális médiának az oktatásban? . . . . . . . . . . . . . 151
Társas tanulás és együttműködés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Narratív szövegalkotás és közönségtudatosság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Több képesség fejlesztése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
A vizuális média alkalmazásának különleges szempontjai . . . . . . . . . . . . . . 152
Nem megengedett tartalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Kiskorúakról készült képek posztolása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Megjegyzések (kommentek) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Szerzői jog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Creative Commons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Felhasználási feltételek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Platformkompatibilitás és sávszélesség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Korlátozott ingyenes használat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Tartalomjegyzék 13
9. fejezet
Azonnali üzenetküldés, chat, Skype és Twitter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Mi az azonnali üzenetküldés (IM), a chat, a Skype és a Twitter? . . . . . . . . . 159
Azonnali üzenetküldés (IM) és chat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Skype és VOIP (Voice Over Internet Protocol) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Twitter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Az IM, a chat, a Skype és a Twitter alkalmazásának előnyei
az oktatásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Pedagógia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Különböző perspektívák integrálása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Kapcsolattartás az osztálytermen kívül . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Az IM, a chat, a Skype és a Twitter alkalmazásának
különleges szempontjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Tudnunk kell, kivel beszélünk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
A VOIP alkalmazására vonatkozó intézményi szabályozás . . . . . . . . . . . . 164
A VOIP audio- és videóműködéséhez szükséges hardware-eszközök . . . 165
A diákok „követése” a Twitteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Láthatatlan közönség a Twitteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
10. fejezet
Könyvjelzős oldalak, kivágások, gondolattérképek, kérdőívek . . . . . . . . . . . 168
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Mit jelent a könyvjelzős oldal, a kivágás,
a gondolattérkép, a kérdőív? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Könyvjelzős oldalak (Bookmarking) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Kivágások (Clippings) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Gondolattérképek (Mindmapping) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Kérdőívek és felmérések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
A könyvjelzős oldal, a kivágás, a gondolattérkép,
a kérdőív alkalmazásának előnyei az oktatásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Könyvjelző: az információ összegyűjtése,
rendszerezése és megosztása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Gondolattérképek: gondolatok és problémák vizuális megjelenítése . . . . . 174
Kivágások: online anyagok értékelése és szintézise . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Kérdőívek és felmérések: kutatás és kritikai médiakészségek . . . . . . . . 176
A könyvjelzős oldalak, a kivágások, a gondolattérképek,
a kérdőívek alkalmazásának különleges szempontjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Nem megengedett tartalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Gondolattérképezési készségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
11. fejezet
Oktatójátékok és tanulás mobilalkalmazásokkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Mi számít oktatójátéknak, mi a mobil tanulás? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Oktatójátékok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Mobil tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
A játékok és a mobil tanulás alkalmazásának előnyei az oktatásban . . . . . 184
Az oktatójátékok pedagógiája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
A játék motivál . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Együttműködés és versengés az oktatójátékokban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
A mobil tanulás pedagógiája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Milyen tevékenységek végezhetők mobil tanulással? . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
A mobil tanulás adminisztrációs előnyei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Az oktatójáték és a mobil tanulás alkalmazásának
Az oktatójátékok minősége és alkalmazhatósága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Játsszak a diákokkal a Second Life játékban? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
A diákok online profiljának láthatósága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
A mobil tanulás technikai kérdései . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Kölcsönzött eszközök, adatcsomagok, tűzfalak, biztosítás . . . . . . . . . . . . 188
A technológia elérhetősége . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
12. fejezet
Hatékonyságnövelő eszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Milyen eszközökkel növelhető a hatékonyság? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Online dokumentumok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Dropbox . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Feladatlisták . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Naptárak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Jegyzetek és kutatási alkalmazások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Online könyvespolcok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
A hatékonyságnövelő eszközök alkalmazásának előnyei az oktatásban . . . . 196
Javuló munkafolyamatok és hatékonyság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Együttműködés, csoportmunka és szerkesztés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Tartalomjegyzék 15
Tananyaglerakat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Dokumentumok verzióinak kezelése és központi tárolási hely . . . . . . . . 197
Eszköztől független hozzáférés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
A hatékonyságnövelő eszközök alkalmazásának
Szerkesztési konfliktusok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Online dokumentumok biztonsági másolatai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Nyilvános naptárak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Szerzői jog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4. rész
Közösségi környezet
13. fejezet
„Digitális bennszülöttek”, új tanulás és digitális műveltség . . . . . . . . . . . . . 205
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
A „digitális bennszülöttek”-vita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Új tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
A digitális forradalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Az oktatás ipari modellje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Miért van szükségünk „új tanulásra”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Tantervi kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Digitális műveltség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Mi a digitális műveltség? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Funkcionalitás, hálózat és forráskritikus digitális műveltség:
a digitális műveltség holisztikus felfogása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Milyen a diákjaink digitális műveltsége? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
A diákok tapasztalata a digitális technológiák
tanulási célú alkalmazásaival . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
14. fejezet
A digitális szakadék és a digitális világban való jelenlét . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
A digitális szakadék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Mit jelent a digitális szakadék? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Digitális tőke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Elméleti elérhetőség kontra tényleges hozzáférés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Részvétel a digitális világban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Társadalmi integráció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
15. fejezet
Online zaklatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Mi a zaklatás? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
A zaklató magatartás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Mi az online zaklatás? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Online zaklatás: miben más? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Biológiai nem és zaklatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Szexuális tartalmú online zaklatás (szexting) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Az online zaklatás kutatásának problémái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Az online zaklatás felderítése és kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Az online zaklatás felderítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Mit tehetünk online zaklatás esetén? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Naprakész információk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Összegezve: a nevelés a kulcs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
16. fejezet
Az online világ kockázatai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Kockázatkezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Jogi és működési szabályzatokat illető megfontolások . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Szerzői jog és szellemi tulajdon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Intézményi szerzői jog és szellemi tulajdon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
A diákok szerzői joga és szellemi tulajdonhoz fűződő jogai . . . . . . . . 248
Harmadik fél szerzői joga és szellemi tulajdona . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Mit tegyek, ha szerzői jogsértésen kaptak? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Információs önrendelkezés és titoktartás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Intézménynév, márkanév, logo használata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Jogi kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Akadálymentesség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Tartalomjegyzék 17
A felhasználási feltételekkel kapcsolatos szempontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

Szerzői jog és felhasználási feltételek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Saját szerzői jogunk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Mások szerzői jogai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Tartalommegosztás, Creative Commons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Adatkontroll és adatbiztonság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Az információ törlésének lehetősége . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Információszolgáltatás másokról a szolgáltatónak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
A szolgáltató–felhasználó irányú kommunikáció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
A felhasználási feltételek változásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Árváltozások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
A szolgáltatással kapcsolatos szempontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
A szolgáltató megbízhatósága, a szolgáltatás időtávlata . . . . . . . . . . . . . . 262
Megbízhatóság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Szoftververziók kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Reklám . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
17. fejezet
Gyakorlati szempontok az osztálytermi munkában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Gyakorlati szempontok az osztálymunkában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Nem nyilvános kontra nyilvános oldalak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Biztonsági másolatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
A diákok munkáinak biztonsági másolata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Cookie-k használata és monitorozás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Ügyfélszolgálat és hibaelhárítás a közösségimédia-szolgáltatóknál . . . . . 272
Hibaelhárítás iskolai forrásból . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Platformok és böngészők funkció/használhatóságkompatibilitása . . . . . . 273
Iskolai sávszélességkvóta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
A diákok otthoni internet-hozzáférése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Lehet-e elvárás, hogy a diákok regisztráljanak egy szolgáltatónál? . . . . . 274
Szolgáltatóválasztás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
A diákok azonosíthatósága és a felhasználói nevek . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
A diákok felelőssége, hogy saját bejelentkezési adataikkal
dolgozzanak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Lássák-e a diákok egymás munkáit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Változtatás letiltása a beadási határidő után . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Sértő tartalom posztolása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Diákfelhasználók jogosultságai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

Osztályoldalak diákadminisztrátorai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Értékelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
Szülők bevonása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Online források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Utószó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Táblázatok jegyzéke
2.1. táblázat: Melyik közösségimédia-eszköz milyen oktatási célra alkalmazható

hatékonyan?
4.1. táblázat: Blogértékelési/sikerkritérium-szempontok – példa
5.1. táblázat: Wikiértékelési minta/sikerkritérium-mátrix csoportmunkához
5.2. táblázat: A blogok és a wikik általános jellemzőinek összehasonlítása
5.3. táblázat: A blogok és a wikik funkcionális jellemzőinek összehasonlítása
5.4. táblázat: A blogok és a wikik oktatási előnyeinek összehasonlítása
5.5. táblázat: A blogok és a wikik összehasonlítása tanítási szempontok alapján
7.1. táblázat: Forgatókönyvminta podcastepizódhoz
13.1. táblázat: Régi tanulás kontra új tanulási potenciál
A szerzőről
Megan Poore a Canberrai Egyetem tanársegédje, tanárképzéssel foglalkozik.

A jövő tanárait tanítványaival szorosan együttműködve készíti fel a digitális kör-
nyezetben való tanításra és tanulásra. Gyakorlati módszerének lényege: a digitális
technológiák integrálása az egyetemi és iskolai környezetbe. A módszer a kiemel-
kedő digitális pedagógia kidolgozása mellett az alapos kockázatkezelést is ma
gában foglalja. Dolgozott oktatási tanácsadóként és oktatásfejlesztőként is az
Ausztrál Nemzeti Egyetemen, így a gyakorlatból ismerhette meg, milyen prob
lémákkal kell szembenézniük a diákoknak és az oktatóknak a digitális technoló
giáknak a mindennapi tanulásba, tanításba való integrálása során. Megan az
Ausztrál Nemzeti Egyetemen szerzett PhD-fokozatot szociálantropológiából.
Köszönetnyilvánítás
Szerzői köszönetnyilvánítás
Az elmúlt néhány évben sok diákkal és kollégával dolgoztam együtt, akik biztatá-
somra, sok esetben saját elképzeléseiktől függetlenül kipróbálták a közösségi mé-
dia alkalmazását a tanulásban, tanításban. Ha nem tártak volna elém problémákat,
kérdéseket, ha nem osztották volna meg velem sikereiket, megfigyeléseiket, nem
tudtam volna szert tenni arra a tudásra, amit ebben a könyvben leírtam.
E könyv létrejöttéért legnagyobb köszönettel Jake Francisnek tartozom, akinek
a részletekre irányuló figyelme és pontossága rendkívüli segítséget nyújtott nekem
abban, hogy megértsem a felhasználási szerződések jogi fordulatait és logikáját.
Hálával tartozom Gail Craswellnek is, aki elindított a könyvírás folyamatában,
amikor felkért, legyek társszerzője Writing for Academic Success (Írás és tudomá-
nyos siker) című nagyszerű könyve második kiadásában, amelyet szintén a Sage
Kiadó jelentetett meg.
Köszönöm James Clark és Monira Begum, a Sage szerkesztőinek munkáját és
segítségét.
Végezetül köszönöm a Strike Team-tagok, Kerrie Heath, Phil Roberts és Steve
Shann kollégáim segítségét és társaságát; velük volt a legjobb tanítani. Továbbá
köszönöm Matthew Thomasnak, hogy elolvasta és véleményezte a szöveg egyes
részeit.
Kiadói köszönetnyilvánítás
A Sage Kiadó köszönetét fejezi ki a könyv szakmai lektorainak, akik a könyv lét-
rejöttének folyamatában olvasták és véleményezték az egyes fejezetek vázlatait:
Ian Addison, vezető ICT-koordinátor

St. John the Baptist Általános Iskola, Waltham Chase, Hampshire, Nagy-Britannia
Andy Connell, egyetemi docens, Bölcsészet- és Társadalomtudományi Kar
Keele University, Nagy-Britannia
Margaret Meredith, egyetemi docens, Általános Iskolai Oktatás
York St. John University, Nagy-Britannia
Nicole Mockler, egyetemi docens, Neveléstudományi Központ
The University of Newcastle, Ausztrália
Sarah Prestridge, egyetemi adjunktus,
Neveléstudományi és Foglalkoztatási Központ
Griffith University, Ausztrália
Előszó
E könyv célja összegezni mindazt a tudást és tapasztalatot, amely ahhoz szüksé-

ges, hogy biztonságosan, hozzáértéssel és kreatívan integráljuk a közösségi médiát
az oktatás, tanulás folyamatába. A teljesen kezdőknek kiindulási pontot, a bizony-
talanoknak némi magabiztosságot ad, azok pedig, akik már a gyakorlatban hasz-
nálják ezeket az eszközöket, jobban megérthetik, mitől sikeres a közösségi média
alkalmazása az oktatásban.
A könyv nem ad teljes részletességű képet a témáról (ahhoz sokkal nagyobb
terjedelem kéne), ám átfogóan tárgyalja azt: benne van minden, amit a közösségi
média oktatásbeli alkalmazásának elméletéről, pedagógiájáról, gyakorlatáról tudni
kell. Szóba hozza a „nagy eszközöket”: beszél a blogokról, wikikről, közösségi
hálózatokról és a posztokról és arról, hogyan szolgálja alkalmazásuk a hosszabb
időtartamú oktatási projekteket. Részletesen elemzi a „kisebb eszközöket”, ame-
lyekkel gyors sikert lehet elérni; ilyen az azonnali üzenetküldés, a kivágások
(clippings), a Twitter, a gondolattérkép (mindmapping) és a dokumentummegosztás.
Ám ugyanilyen fontos, hogy teljes fejezeteket szenteltünk a közösségi média
szociokulturális aspektusának: a digitális műveltség, a „digitális bennszülöttek”,
a digitális világban való részvétel és a „digitális szakadék” kérdéseinek a tanár és
a diák szempontjából is. Végül az online kockázatok tárgyalásakor gyakorlati
tanácsokat adunk, hogy segítséget nyújtsunk a szerzői jog, az információs ön
rendelkezés, az adatvédelem, a szolgáltatói szerződések, a tartalommegosztás,
a sávszélességkvóták, a biztonsági másolatok, az adatfelügyelet és biztonság kér-
déseiben, valamint más, vonatkozó témákban.
A könyv nem a lépésről lépésre alkalmazott „hogyan kell…” módszert követi,
abban a meggyőződésben, hogy ez a segítségmodell – és maga a használati utasí-
tás – a közösségi média vonatkozásában elavult. A közösségi média eszközeibe
eleve be vannak építve a felhasználókat segítő eszközök, és folyamatosan apró,
gyakran alig észrevehető változások történnek a felületeken, ezért a használati uta-
sítás hamar elavulna, valahányszor a webfejlesztők frissítik a szoftvert. A könyv
inkább általános alapelveket fogalmaz meg, funkcionális megközelítést kínál, hogy
azt rögtön fel tudják használni az oktatásban, és kísérletezhessenek velük. A könyv

továbbá útmutatást ad olyan témákban is, amelyek különleges figyelmet igényelnek
a különböző közösségimédia-eszközök és -szolgáltatások oktatásbeli felhasználá-
sában. Így például a közösségimédia-felületek használata kapcsán szóba kerül töb-
bek között, hogy visszaigazoljuk vagy bejelöljük-e tanítványainkat a Facebookon;
hogyan kezeljük az esetlegesen előforduló wikiszerkesztői csatározásokat, milyen
jogi kérdések merülhetnek fel a posztolás során, és vajon az osztályblog nyilvános
legyen-e, vagy titkos.
A területen való könnyebb eligazodás érdekében további anyagokat töltöttünk
fel a könyv honlapjára. A vázlatok, tervezőlapok (planning forms), ellenőrzőlisták
és egyéb linkek itt találhatóak: http://www.sagepub.co.uk/poore. Nagyon hasznos a
tanároknak felkeresni ezt a weboldalt, hogy a lehető legjobb eredményt érhessék
el; egyben hozzájárulhatnak saját forrásaikkal és ötleteikkel, továbbá részt vehet-
nek az eszmecserékben. Folyamatosan figyelni fogom az oldalt, és időnként taná-
csot, visszajelzést adok a fórumokon.
Ám mielőtt továbblépnénk, van néhány fontos, a szöveget illető tudnivaló. Az
„osztály” és az „osztályterem” szóval a tanítás gyakorlatát jelölöm; így az „osz-
tályterem” jelentése ebben a könyvben nem korlátozódik a közvetlenül a diákokkal
töltött időre, hanem áthat az otthoni munkaként kiadott feladatokra, a „mobil” kör-
nyezetben végzett tevékenységeikre is.
Végezetül fontos megjegyezni, hogy bár az online zaklatásnak (cyberbullying)
külön fejezetet szentelünk, az internetes biztonsággal nem foglalkozunk külön,
mert az egész szövegben különböző szinteken és több alkalommal érintjük ezt a
kérdést. Nem egyszerűen a megelőzésre koncentrálunk, és arra, hogy a gyereke-
ket, fiatalokat minél előbb tájékoztassuk az online zaklatás káros következményei-
ről; ez a szöveg tágabb értelemben közelít az online biztonsághoz. Azzal, hogy az
internetet oktatáselméleti, pedagógiai és gyakorlati szempontokból tárgyaljuk, és
bemutatjuk, milyen dinamikus társadalmi, jogi és felhasználási feltételek kontex-
tusában használjuk a közösségi médiát, sokkal mélyebb tudást, részletesebb képet
kapunk arról, hogyan befolyásolja a digitális technológia az életünket.
A könyv weboldala
A weboldal
A könyv fejezeteinek többségéhez kiegészítő webes tartalom tartozik. Ezekben

olyan részek lehetnek, amelyek terjedelmi okokból maradtak ki a könyvből, szak-
irodalmi utalások, további netes helyek vagy a fejezetben felvetett kérdések továb-
bi vizsgálatával kapcsolatos tevékenységek.
A könyv weboldalának címe: www.sagepub.co.uk/poore
I. rész
Felkészülés: az alapok
Ebben a részben a közösségi média osztálytermi alkalmazásának alapjaival ismer-

kedhetünk meg. Mi a közösségi felhasználás értelme, és mik az előnyei az okta
tásban? Hogyan segítheti a közösségi média a tanítás és tanulás konstruktivista
megközelítéseit? (1. fejezet) Milyen tantervi alapelvek, általános szolgáltatási
megfontolások és funkcionális egyezések vannak? (2. és 3. fejezet).
1. fejezet
Közösségi média és oktatás
Áttekintés
Ez a fejezet bemutatja a terepet, ahol a közösségi média alkalmazásával mozgunk:
a társadalmi, elméleti, pedagógiai alapokat. Az új technológiákat a jelenlegi
médiakörnyezetben ismerhetik meg, majd részletesebben olvashatnak arról, hol
van a közösségi média helye a jelenlegi oktatási kontextusban. Különösen a tanu-
lás számos konstruktivista alapú megközelítésével foglalkozunk, mert ezekben a
legsikeresebb a digitális környezetben való tanulás.
A médiakörnyezet ma
Az internet nem mindig volt „közösségi” – vagyis nem mindig volt meg a lehető-
ség arra, hogy valós időben kommunikáljunk barátainkkal, családtagjainkkal, kol-
légáinkkal és idegenekkel, ahogy azt most a Facebookon vagy Skype-on tesszük.
A világháló első „verziója” (utólagos elnevezése szerint a „Web 1.0”) a felhasz
nálók többsége számára „csak olvasható” rendszer volt; ha nem volt különleges
tudásunk, például nem tudtunk HTML-kódban programozni, ha nem volt különle-
ges technikánk, például szervereink, akkor csak olvashattuk a tartalmakat, ame-
lyeket mások írtak és tettek közzé weboldalaikon. Ám 2005 környékén az internet
evolúciója révén létrejött a web következő generációja, a „Web 2.0”.
Web 2.0
Ma már nincs szükség különleges tudásra, és nem kell hozzáférnünk különleges
technikákhoz annak érdekében, hogy weboldalunk legyen, vagy jelen legyünk a
neten. Saját anyagainkat feltehetjük a világhálóra olyan szolgáltatások igénybevé-
telével, amelyek ezt megkönnyítik számunkra. Ezért nevezik a „Web 2.0-t” az „ír-
olvas világhálónak”: nemcsak olvasni tudjuk a tartalmakat, hanem közzétenni is.
Fontos: Mi a Web 2.0?

A „Web 2.0” egyszerűen az Internet „második generációja”; nem szoftver
csomag, bár a neve alapján annak tűnhetne.
Noha a „Web 2.0” hasznos kifejezés volt a számítástechnikában járatosaknak az

„ír-olvas világháló” jelölésére, a kifejezés kissé félrevezető. Ezért e helyett ebben a
könyvben inkább a „közösségi média” kifejezéssel jelöljük azokat az eszközöket és
alkalmazásokat, amelyeket ez az „új generációs Internet” és más digitális tech
nológiák nyújtanak nekünk.
Fontos: Van valami különbség a világháló és az internet között?

Igen. Az Internet az a mögöttes infrastruktúra, amely lehetővé teszi az infor-
máció digitális továbbítását. A világháló azonban egyszerűen olyan platform,
amely az internet segítségével tartalmat közvetít. Ugyanígy az okostelefon
jainkon és táblagépeinken futó alkalmazások nem weblapokon, de ugyanúgy
az interneten továbbítják az adatokat.
A közösségi média körébe tartoznak a blogok, wikik, posztok, a Facebookon,

a Twitteren, a YouTube-on, a Google felületein közzétett tartalmak, hogy csak a
legjellemzőbbeket említsük. A digitális eszközöket és szolgáltatásokat, amelyeket
valószínűleg már mindennapi életünkben, a munka, a tanulás és a közösségi élet
világában használunk, legjobban a „közösségi média” elnevezés fejezi ki.
A Facebook például olyan szolgáltatás, amely segít kommunikálni barátainkkal, és
használatával megtudhatjuk, mit csinálnak, mit gondolnak éppen. Blogírással
kifejthetjük véleményünket egy témában, a YouTube-ra megjegyzéseket és
videókat tölthetünk fel. Ez mind a közösségi médiához tartozik. Az utóbbi évek-
ben a közösségi média megváltoztatta a kultúráink közötti információcsere tech
nikáit.
Hagyományos kontra közösségi média
A Web 2.0 megjelenéséig az információáramlás egyirányú volt; az „egytől sokak-

hoz” média – újságok, televízió, könyvek, magazinok stb. – jellemzően egy irány-
ba hatott: az előállítótól a fogyasztó felé. Némelyik hagyományos médiaforma vá-
laszirányokat is lehetővé tett (például az újságok „olvasói levelek” rovata), de a
1. fejezet: Közösségi média és oktatás 33
visszajelzés lassú volt, és mire megjelent, már elavult. A közösségi média azonban
megváltoztatta ezt a paradigmát, mert a „hálózati média” alapgondolata eleve
azonnali és szimultán kommentálást, reakciót tesz lehetővé az interneten, „sokak-
tól sokaknak” kommunikációban. Ha meg kéne határoznunk a közösségi média
jellemző tulajdonságait, a következőket emelnénk ki:
– Részvétel
– Együttműködés
– Interaktivitás
– Kommunikáció
– Közösségépítés
– Tartalommegosztás
– Kapcsolatépítés
– Kreativitás
– Terjesztés
– Rugalmasság
– Testreszabás
A könyv fejezetei között haladva látni fogják, hogy ezek a tulajdonságok a legfon-
tosabbak a közösségi média oktatásbeli felhasználásában.
Miért alkalmazzuk a közösségi médiát

az oktatásban?
„Csak olvasható” jellege miatt a Web 1.0 nagyrészt az adóstílusú oktatási gyakor-
latot támogatta: a tananyagot feltöltötték olyan tanulástámogató rendszerekbe
(learning management system, LMS), mint a Moodle, a WebCT vagy a MyClasses;
a diákok itt olvashatták vagy innen tölthették le, semmi több. Ezek az „ipari” meg-
oldások (amelyeket a tömegtermelés és a nagyságrendi megtakarítások jellemez-
tek) tulajdonképpen a régi oktatási rutint, a monolit tanuló modelljét képezték le
netes környezetbe; vagyis a tananyagot a diák elé tették, aki azt egyénileg, gyak-
ran tanulótársai nélkül feldolgozta (Attwell, 2007). Ez természetesen a dolgok le-
egyszerűsítése az elemzés kedvéért, hiszen valójában a mai iskolákban az oktatás
többnyire már nem ilyen elavult módszerekkel folyik. A korai web technológiák
azonban így működtek. Másként szólva, bár az oktatási gyakorlat az iskolákban
már régen a tanulás társasabb változataira tért át, a Web 1.0 technológiák egysze-
rűen nem voltak képesek a már elavult, nagyrészt didaktikus pedagógián kívül
mást támogatni.
A szakirodalomban valóban sok kritika érte ezt az oktatási modellt; a szerzők
hangsúlyozták abbéli reményüket, hogy a közösségi média felszabadulást hoz
az egyoldalúan közvetítő tanítás kötöttségei alól. (Attwell, 2007; Conole, 2008;
Fitzgerald és Steele, 2008). Mint Conole rámutat: „még soha nem volt szorosabb
egyezés a Web 2.0 technológiák jelenlegi gyakorlata és a jó pedagógia módszerei
között” (2008, online). És amint Fitzgerald és Steele állítja:
„A közösségi szoftver és a Web 2.0 szolgáltatások olyan csatornát nyitnak, amely lehetővé
teszi, hogy felfedezzük a társas és együttműködő alkotást, benne a társas tanulást és szá-
mos olyan műveletet, amelyek a formatív értékelési modellt támogatják.” (Fitzgerald és
Steele, 2008, 30.)
A közösségi média ideális az oktatók számára, mert gyors, rugalmas, könnyű

használni és gyakran nagyon hatékony: egyetlen feladatra koncentrálnak (például
fotómegosztásra vagy animációra), de azt nagyon jól végzik. A közösségi média
ráadásul folyamatos fejlődésben van: azt mondják, „folyamatos béta verzió”, ami
azt jelenti, hogy a szoftvert gyakran frissítik azért, hogy a diákok mindig a termék
legújabb változatával dolgozzanak. A közösségi médiával a diákok könnyen részt
tudnak venni a tartalom, a weboldalak előállításában és saját tanulási folyamataik-
ban, ami azt jelenti, hogy ezek az eszközök diák- és osztályfókuszúak lehetnek,
tehát nem a tanáré a vezérlő szerep. John Dewey már közel egy évszázada, 1916-
ban felismerte, mennyire fontos ez a szemlélet és megközelítés; kijelentette: „több
lehetőséget kéne adni a közös tevékenységre az oktatási folyamatban tanulóknak,
hogy saját képességeikről, a felhasznált anyagokról és eszközökről közösségi
visszajelzést kapjanak” (2004 [1916], 39., kiemelés törölve). Ma már könnyen te-
remthetünk ilyen lehetőségeket a diákoknak, mert a közösségi média platformjai
az oktatást – nem az oktatót – helyezik a középpontba, így lehetővé válhat a diá-
kok számára, hogy aktívabban és kreatívabban vegyenek részt a tanulás folyama-
tában.
Milyen előnyökkel jár a közösségi média használata

az oktatásban?
Amennyiben megfelelően használjuk, a közösségi médiának – a feladattól és a

média kiválasztásától függően – számos előnye lehet az oktatási környezetben. Ki-
váló eszköz például a diákok online világba való szocializációjában és a megfelelő
online kommunikáció oktatásában. A diákok számára komoly motivációt jelent-
hetnek. Hangsúlyozni kell azonban, hogy a közösségi média nem csodaszer, nem
old meg minden kommunikációs dilemmát. Egyre több bizonyíték szól amellett,
hogy a hiperlinkalapú felépítés miatt a közösségi média inkább szétszórja, mint
összpontosítja a figyelmet (Carr, 2010). Ezért fontos, hogy olyan tanítási és tanu
lási feladatokat határozzunk meg, amelyekhez az adott téma mély, gondolkodást
igénylő feldolgozása szükséges, ne legyen elégséges egy technológiai eszközzel
való felületes foglalkozás. Ahhoz, hogy okosan integráljuk a közösségi médiát az

osztálytermi oktatásba, olyan feladatokat kell kidolgozni, amelyekhez nemcsak a
témát kell érteni, de magasabb szintű kognitív tevékenységek is szükségesek (pél-
dául kreativitás, szintetizáló és értékelő képesség).
Intellektuális előnyök
A közösségi média használatának előnyei egyáltalán nem automatikusak. Önma-
gában az, hogy létrehozunk egy osztályblogot, és hagyjuk, hogy a diákok rászaba-
duljanak, nem garancia a magasabb szintű gondolkodásra. Ha azt akarjuk, hogy a
közösségi média a diákok intellektuális hasznára legyen, alapvetően fontos az át-
gondolt tervezés, amelyeknek eredményeképpen a feladat megoldása a diákok ré-
széről elmélyült feldolgozást igényel és – ami talán még fontosabb – különböző
információk és álláspontok szintézisét teszi szükségessé.
– Elemzés, értelmezés, szintézis, kritika. A bemeneti információ felbontása, sémák

és jellemzők felismerése, majd újbóli összeállítása, hogy új vagy más jelentést
adjunk – ezek a magasabb rendű gondolkodás kulcsfontosságú elemei. A közös-
ségi média számos eszközzel és szolgáltatással támogatja ezeket a tevékenysé
geket.
– Megerősítés, minősítés, kiértékelés. A közösségi média arra is használható, hogy
a web információinak hitelességével, tekintélyével, érvényességével kapcsolatos
kérdéseket taglaljanak, és bátorítást kapjanak az értékítélő képesség fejleszté
sére.
– Hagyományos írástudás. Megfelelő feladat- és tevékenységtervezés esetén a kö-
zösségi média könnyen felhasználható a hagyományos írástudás (olvasás, írás)
és számolás fejlesztésére a szöveg- és számtanalapú tanítás és tanulás folyama-
tában is.
– Vizuális kultúra. A vizuális anyagok egyre elterjedtebbé válnak a médiagazdag
környezetben. A közösségi média megtaníthatja a gyerekeket és fiatalokat arra,
hogyan dekódolják és értelmezzék az ilyen anyagokat.
– Médiaműveltség. A közösségi média megtaníthat arra, hogy kritikusan közelít-
sünk mindenféle médiához, amely társadalmunkat és kultúránkat alakítja.
– Gyakorlati tudás. A közösségi média megtanítja a felhasználókat a közösségi
média gyakorlati alkalmazására; egy ismétlődő folyamat során a diákok megta-
nulják a közösségi média használatának funkcionális alapjait. Egyszerűbben
szólva: a közösségi média alkalmazása során a diákok megtanulnak felhasználói
neveket alkotni, képeket feltölteni, profilt létrehozni és karbantartani, illetve
más alapvető feladatokat kivitelezni az interneten.
Előnyök a kommunikáció, az együttműködés, a részvétel

és a szocializáció területén
A közösségi média oktatásbeli szerepének egyik legizgalmasabb tulajdonsága ép-
pen az, hogy közösségi jellegű. Lehetővé teszi, hogy szakítsunk a monolitikus ta-
nulás paradigmájával, és az árnyaltabb, részletesebb, konstruktivista, aktív, szituá-
ciós pedagógiát (situated pedagogy) valósítsuk meg.
– Kommunikáció. A közösségi média a legegyszerűbb megközelítésben kommuni-

katív. Eleve azért jött létre, hogy a felhasználók kapcsolattartását és párbeszédét
elősegítse.
– Együttműködés és csapatmunka. Ha megfelelően tervezzük és adjuk ki a felada-
tokat, és alaposan nyomon követjük, támogatjuk a feladatok teljesítését, a közös-
ségi média felhasználható arra, hogy együttműködésre, egyeztetésen alapuló
problémamegoldásra ösztönözze a diákokat.
– Közösség és részvétel. Talán még sosem volt könnyebb a közösségekben való
részvétel. A közösségi média kiváló platformot teremt a felhasználóknak arra,
hogy beszélgessenek, tartalmakat osszanak meg, információt fedezzenek fel és
ismeretségeket kössenek, csoportokat alkossanak.
– Közönség és részvétel. A diákoknak minden esetben figyelembe kell venniük a
közönséget, valahányszor online közzéteszik munkájukat. Ennek során megta-
nulják, milyen különböző műfajokban mutathatják be munkájukat.
– A megfelelő online viselkedés. Nem megfelelő megnyilvánulásokból adódó in
cidensek kétségtelenül előfordulnak bármilyen közösségimédia-környezetben.
Építsük be ezeket az incidenseket mint kitűnő „pedagógiai pillanatokat”, ame-
lyekből az egész osztály tanulhat.
– Társas tanulás. a közösségi média természeténél fogva aktív, közösségi konst-
ruktivista környezetet teremt, amely lehetőséget ad a diákoknak, hogy kérdése-
ket fogalmazzanak meg, kifejezzék véleményüket, problémákat beszéljenek meg
és megosszák egymással a megoldásokat.
– Eltérő perspektívák. A diákok arra használhatják a közösségi médiát, hogy egy
adott témát számos szempontból megvizsgáljanak – de a végén mégis saját érté-
kelést adjanak.
Motivációs előnyök
Nézzük meg, mit csinál sok gyerek és fiatal a „szabadidejében”, és arra az ered-
ményre juthatunk, hogy sok időt töltenek közösségi média használatával (ACMA,
2010; Ofcom, 2011; Rideout et al. 2010). Azt, hogy a fiatalok számára ennyire vonzó
a közösségi média, az osztályteremben is kihasználhatjuk.
– Irányítás és tulajdonlás. A diákok létrehozhatják saját közösségi és intellektuá-

lis jelenlétüket a közösségi médiában. Azzal, hogy létrehozzák saját blogjukat
vagy animációjukat, nem külső vagy valamiféleképpen „hamis” tartalmat alkot-
nak, hanem valamit, ami bennük már létezett.
– Nagyobb igyekezet. A diákok igyekeznek jobban teljesíteni, amikor tudják, hogy
munkájukat nyilvánosságra hozzák. Nagy ösztönző erő tud lenni, ha tudják:
nem csak a tanáruk mond véleményt a munkájukról.
– Közönség. Rendkívül izgalmas és önbizalomnövelő lehet, ha a diákok nagyobb
közönségtől kapnak visszajelzést.
– Szerzői kiadás. A saját munkák kiadásának és/vagy az információ megosztásá-
nak egyszerűsége arra ösztönzi a diákokat, hogy akarják megosztani az általuk
előállított tartalmat, és a lehető legjobban teljesítsenek.
– Kreativitás. A közösségi média rengeteg módot és kifejezési eszközt biztosít a
kreativitásnak a szövegektől a hangfájlokon át az animációkig.
Menedzsment- és adminisztrációs előnyök

Az oktatási előnyök mellett a közösségi média az osztálytermi tanulás szervezésé-
nek és irányításának perspektívájából is hasznos lehet. Oradini és Saunders (2007)
a Westminster Egyetem számára készített tanulmányban taglalja az e-portfóliók
alkalmazásának előnyeit. Ilyen előnyök mutatkoznak iskolai környezetben a blogok
használatában is:
– Könnyű visszajelzés. A közösségi médiumok többsége támogat valamilyen kom-

ment- vagy „üzenőfal”-funkciót. A tanárok egyéni visszajelzést tehetnek az
adott alkalmazást használó diákok megnyilvánulásaira, a diákok pedig tanulhat-
nak a mások oldalain elhelyezett visszajelzésekből is.
– A diákok tanulási műveleteinek nyomon követése. Számos közösségi médium te-
szi lehetővé a diákok munkájában az archiválást és az adatokban való keresést,
így az oktató közbe tud avatkozni, ha problémát észlel.
– Intézményen kívüli hozzáférés. Ez a tanár és a diák számára is hasznos: nem kell
az osztályteremben lenni az iskolai munka értékeléséhez.
– Kommunikáció a szülőkkel. A szülők az interneten követhetik nyomon gyerme-
kük munkáját, kapcsolatba léphetnek a tanárral (és a tanár velük), a tanuló elő-
menetelével kapcsolatos bármilyen problémáról tárgyalhatnak.
– A diákok könnyen beadhatják munkájukat. Online közösségi médium használa-
tával a diákok egyszerűen adhatják le kész feladataikat; nem kell többé kinyom-
tatni és papír alapon beadni.
– Szervezettség. Armstrong et al. (2004) egy korai tanulmánya megállapítja, hogy
azok a diákok, akiknek tanulására nem jellemző a rutin és a rendszeresség,
hasznosnak találják a blogokat jegyzeteik, gondolataik, információ és egyebek

rendezésére. Ugyanez elmondható a közösségi média több eszközéről: a közös-
ségi hálózatokról, a wikikről, a könyvjelzőkről stb.
Ez a sok előny nem magától keletkezik: csak akkor lehet elérni, ha jól megtervez-
zük az oktatás folyamatát, és elkötelezettek vagyunk a tájékoztatáson alapuló pe-
dagógia (informed pedagogy) iránt. Ezért nagyon fontos az elmélet megértése a
mindennapi osztálytermi gyakorlatban, így a következőkben rátérünk az elméletre.
A közösségi média oktatásbeli alkalmazásának

konstruktivista megközelítése
Az elméletek mindig a való világban megmutatkozó jelenségeket próbálnak leírni
elvont fogalmakkal. Az oktatás területén segítenek megmagyarázni a társas és
kognitív lét összetettségét olyképpen, hogy elemezhető legyen, miért hat, miért
működik valami, és miért történik úgy, ahogy történik. Az oktatásban három szé-
les körben elfogadott tanuláselmélet van:
– Behaviourizmus: eszerint a tanulás viselkedésbeli változások által megy végbe,

különösen az inger-válasz reakciók révén.
– Kognitivizmus: eszerint a tanulás az egyén tudatában megy végbe, az informá-
ció „feldolgozásának” és tárolásának, internalizációjának (elsajátításának) ered-
ményeképpen.
– Konstruktivizmus: eszerint a tanulás a tudatban játszódik le, de együttműködő,
interaktív folyamat is ugyanakkor, amely során az egyén a tudást és a jelentést
tapasztalatok révén szerzi, majd építi be tudásának meglévő kereteibe (vagy sé-
máiba).
Bár a közösségi média mindhárom elmélet szerinti tanulást támogatni tudja, mi itt
elsődlegesen a konstruktivista megközelítésre koncentrálunk, nem utolsósorban
azért, mert a ma használt digitális média könnyen támogatja az együttműködést és
az interaktivitást, amelyek a konstruktivizmus fő jellemzői. A konstruktivista ta-
nítás- és tanulásmegközelítések lényege a tanuló aktív részvétele a tudásanyag fel-
építésében és a tanulási folyamatban. A tanulók előzetes ismereteikre és tapaszta-
lataikra építve hoznak létre új vagy más világlátást; más szóval arra építenek, amit
már tudnak. A konstruktivizmusnak számos formája és megközelítése van; mind-
egyik fontos a közösségi média megfelelően megalapozott osztálytermi felhaszná-
lásához.
Társas konstruktivizmus
A társas konstruktivizmus elmélete szerint a társas kapcsolatok és a társas érintke-

zés a tanulás fontos eleme. Ez nem új gondolat. John Dewey, már egy évszázaddal
ezelőtt, Democracy and Education (Demokrácia és nevelés) című könyvében érte-
kezett a témáról:
„[B]ármely társas kapcsolatrendszer, amely lényegében társas és lényegében közös, tanító

forrás résztvevői számára. Tanító erejét csak akkor veszti el, ha keretek közé szorítják és
rutin jelleggel működik.” (Dewey, 2004 [1916], 6.)
Alapvetően digitális természete miatt a közösségi média lehetővé teszi, hogy

„kitörjünk a keretek közül és a rutinból” – amit Dewey hátráltató erőként ír le –,
és társas feladatokat találjunk ki diákjainknak. A wikik felépítése például a tudás
társas értelmezését segíti elő; a működő társas kapcsolatok kifejezetten infor
mációmegosztásra bátorítanak.
Aktív tanulás
Az aktív (kinetikus) tanulás elmélete szerint a tanulásban a legértékesebb az, amit

a tanuló a tanítási/tanulási folyamatban aktívan tesz. Fontos, hogy az „aktivitás”
nem tévesztendő össze az egyszerű „tevékenységgel”, amelyre nem jellemző az
igazi intellektuális fejlődés. Ez utóbbival kapcsolatban Alfred North Whitehead fi-
gyelmeztet:
„Amikor gyermeket tanítunk gondolkodásra, mindenekelőtt attól a jelenségtől kell tartóz-

kodnunk, amit én „tehetetlen gondolatnak” nevezek (…), vagyis azoktól a gondolatoktól,
amelyek úgy kerülnek be a gyerek tudatába, hogy azokat nem használja fel, nem ellenőrzi
tapasztalati úton, és nem állítja újabb kombinációkba.” (Whitehead, 1967 [1929], 1.)
Éppen ezek az „újabb kombinációk” elengedhetetlen fontosságúak, ha azt akar-

juk, hogy tanulási folyamat menjen végbe. A közösségi média képes fenntartani
olyan aktív tanulási szituációkat, amelyek a kreatív és művészi kifejezést segítik
elő. Podcastinggal például a diákok erősen integrálódnak a „tevőleges tanulás”
(learning by doing) folyamatába; nemcsak az online audio technikai részleteivel
kell megismerkedniük, hanem meg kell tanulniuk azt is, hogyan tervezzenek meg
egy „rádió”-műsort, hogyan kutassanak egy témában, hogyan strukturáljanak egy
interjút, és hogyan keressék, tartsák a kapcsolatot a közönséggel. Ezt nem lehet
pusztán ismétléssel vagy gondolkodás nélküli cselekvéssel megoldani; ezekhez a
tanuló aktív, átgondolt tevékenységére van szükség, így alkothat valami újat.
Felfedező tanulás
A közösségi média problémamegoldásra és önállóságra ösztönöz; ez a felfedező

tanulás két legfontosabb eleme. A felfedező tanulás konstruktivista jellegű, mert
azt az elképzelést támogatja, amely szerint a tanulási folyamatban az a jelentés
fontos, amit a tanulók maguk alkotnak. Miközben a diákok kérdéseket tesznek fel,
kísérletezés során környezetükre hatást gyakorolnak, és megfigyelik a hatásokat,
változtatásokat hajtanak végre, tényeket és információt gyűjtenek, olyan tanuló-
központú, kérdésalapú projektekben vesznek részt, amelyek új tudás megszerzésé-
ben és a régi tudás megszilárdításában segítik őket. Bizonyos fokig a közösségi
média eszközeinek vagy technológiáinak alkalmazása önmagában számos ilyen
tevékenységet segít elő, miközben a diákok próbálnak rájönni, hogyan is működik
ez a technológia. Konkrétabban: bizonyos közösségimédia-alkalmazások, mint a
blogok és a könyvjelzők, alkalmasak arra, hogy frissen felbukkant gondolatokkal
és információkkal kapcsolatban kutassunk, innovatív ötleteket dolgozzunk ki, és
ezeket kommunikáljuk.
Társas tanulás
Az oktatás minden konstruktivista megközelítéséhez hasonlóan a társas tanulás is

egyértelműen a diákot helyezi a tanulás kalandjának középpontjába. A társas tanu-
lás azt jelenti, hogy a diákok együtt dolgoznak fel és osztanak meg tudásanyagot;
ezt a tevékenységet a közösségi média interaktív jellegénél fogva nagyon jól támo-
gatja. Legyen szó akár fotómegosztásról, közösségi könyvjelzőzésről vagy játék-
ról, a diákok olyan tevékenységben vesznek részt, amelyek támogatják a közös ta-
nulást és az aktív részvételt. Ám a pozitív együttműködés és közreműködés
bizonyos előfeltételei szükségesek ahhoz, hogy a társas tanulás sikeres legyen:
a diákoknak már rendelkezniük kell kedvező tapasztalatokkal a közös munkában,
ha azt akarják, hogy jól menjen a közös tanulás (Christudason, 2003, online.).
Szituációs tanulás
A szituációs tanulás olyan konstruktivista tanuláselmélet, amelynek alapja a kultú-

ra és a társadalom antropológiai felfogása és a „jelentés eleve társas megegyezésen
alapuló jellege” (Lave és Wenger, 2009 [1991], 50.). Ebben a modellben a tanulók
kezdetben csak perifériálisan vesznek részt azon tevékenységekben, amelyekben
nem jártasak (szaknyelven: „indokolt perifériális részvétel”). Autentikus társas
kontextusban a tevékenységben való folyamatos részvétel során megtanulják a te-
vékenységet. Bár a szituációs tanulás kifejlesztői kijelentik, hogy ez nem oktatási
technika vagy pedagógiai stratégia (Wenger, 2009 [1991], 40.), mégis megfelelő
magyarázatot kínál arra, hogy mi történik, amikor a közösségi médiát a diákok
tanulásának elősegítésére alkalmazzuk. Amikor először lépünk be egy „gyakorlati
közösségbe”, például közösségi hálózatba, fórumba, chatcsoportba, az újonnan ér-
kezettek eleinte a közösség perifériáján helyezkednek el, majd fokozatosan, amint
tapasztalatot és szakértelmet szereznek, az adott kultúra középpontja felé mozog-
nak. Ez azonban nem feltétlenül csak közösségi hálózatokra vonatkozik: magyará-
zat lehet arra is, hogyan válnak szakértővé az egykori újoncok a közösségimédia-
környezetben.
A konstruktivista környezetek egyéb szempontjai
John Dewey kijelenti, hogy az oktatás „támogató, segítő, fejlesztő folyamat” (2004
[1916], 10.). Tanárként a mi felelősségünk a fejlődés ezen feltételeit megteremteni.
Azzal, hogy konstruktivista megközelítéseket alkalmazunk a közösségi média
osztálytermi felhasználása során, különös figyelmet kell fordítanunk a növekedés
elősegítésének három fő tényezőjére:
1. A konstruktivista megközelítések támogatásához idő kell. Gondosan kell tervez-

ni, megvalósítani és értékelni a kiválasztott tanítási és tanulási stratégiákat. Ne
próbáljunk időt spórolni, egyszerűsíteni.
2. A tanulóknak támpontokra van szükségük. Azt, hogy milyenre és mennyire, ter-
mészetesen az adott feladat határozza meg, illetve az is, hogy a tanulóknak mi-
lyen tudása van; ám annak érdekében, hogy a tanulók saját fogalmat alkossanak
és gondolati struktúrát alakítsanak ki, el kell látnunk őket tudásanyaggal, és tá-
mogatást kell adnunk nekik, amely segíti őket az eléjük állított feladat értelme-
zésében. Részletek a 2. fejezetben.
3. A megértés szoros ellenőrzése. Mivel a diákokat arra kértük, hogy saját képet
alkossanak a világról, rendkívül fontos, hogy időnként ellenőrizzük, pontosan
hajtják-e végre a feladatot, és nincs-e eltérés a témától. Amennyiben félreértés
vagy félreértelmezés van, mielőbb be kell avatkoznunk.
Mostanra bizonyára nyilvánvaló: a közösségi média megadja a diákoknak a lehető-

séget, hogy ne csak végfelhasználóként fogyasszák a neten megjelent információ-
kat, hanem saját tartalmakat alkossanak, és saját világképet alakítsanak ki, ami
nagyban javítja az eddigi oktatási gyakorlatot. A közösségi média egyben lehető-
séget ad a diákoknak arra, hogy gyakorolják azokat az előképességeket, amelyekre
szükségük lesz ahhoz, hogy a jövőben, digitális környezetben sikereket érjenek el.
Ám a közösségi média által nyújtott eszközökre és szolgáltatásokra ne tekintsünk
úgy, mintha egyszerűen „pluszt” adnának az oktatáshoz; inkább alapvető fontossá-
gúnak kell tekintenünk ezeket, az innovációhoz éppen annyira, mint bármilyen

oktatási környezet napi gyakorlatához. Izgalmas időszak ez az oktatásban; új, a ta-
nításban és a tanulási folyamatban használható eszközök és alkalmazások fejlődé-
se minden eddiginél közelebb hozza a konstruktivista oktatási gyakorlat tömeges
alkalmazását az oktatási piacon.
Összegzés
– A „Web 2.0” kifejezést gyakran a közösségi médiára és az Internet „máso-

dik generációjának” jelölésére használjuk.
– A hagyományos média „egyirányú”, míg a közösségi média „hálózat” jel-
legű. A médiaparadigma elmozdulása hatással van arra, hogyan szemlél-
jük a világot, és hogyan reagálunk rá.
– A közösségi média eszközeit és szolgáltatásait a részvétel, az együttmű
ködés, az interaktivitás, a kommunikáció, a közösségépítés, a tartalom
megosztás, a hálózatépítés, a kreativitás, a széles körű terjesztés, a rugal-
masság és a személyre szabottság jellemzi.
– A közösségi média alkalmazásának intellektuális előnyei egyáltalán nem
automatikusak. A közösségi média használatával teljesítendő feladatokat
gondosan meg kell tervezni, és integrálni kell az osztálytermi környezet-
be. Csak így lehetnek hasznosak a tanulásban.
– A közösségi média rendkívül jól segíti a konstruktivista pedagógiai mód-
szereket, mert arra ösztönzi a diákokat, hogy saját világfelfogást alakítsa-
nak ki.
– A közösségi média által támogatott konstruktivista pedagógiai módsze-
rek: az aktív tanulás, a felfedező tanulás, a társas tanulás és a szituációs
tanulás.
– Konstruktivista környezetekben szükséges a tanulók tanulási folyamatai-
nak megfelelő támogatása, a megértés ellenőrzése, és rá kell szánnunk az
időt, hogy meggyőződjünk a tanulás sikerességéről.
Források
Online források
könyv weboldalán további források, fórumok és egyéb információk ta-
A
lálhatóak a közösségi média oktatásbeli felhasználásával kapcsolatban:
www.sagepub.co.uk/poore
Irodalom
Attwell, G.: Web 2.0 and the changing ways we are using computers for learning:
what are the implications for pedagogy and curriculum? 2007. Elérhető: http://
www.elearningeuropa.info/en/article/Web-2.0-and-the-changing-ways-we-are-
using-computers-for-learning%3Awhat-are-the-implications-for-pedagogy-and-
curriculum. Letöltés: 2011. október 13.
Conole, G.: New schemas for mapping pedagogies and technologies. Ariadne, 56,
2008. július. Elérhető: http://www.ariadne.ac.uk/issue56/conole/. Letöltés: 2011.
október 13.
Davies, J. – Merchant, G.: Web 2.0 for Schools. Learning and Social Participation.
New York, Peter Lang, 2009. „Education and Web 2.0: transforming learning –
an introduction” (1. fejezet) 1–10.
Glassman, M. – K an, M. J.: The logic of wikis: the possibilities of the Web 2.0
classroom. Computer-Supported Collaborative Learning, 6(1), 2011. 93–112.
Lankshear, C. – K nobel, M.: Blogging as participation: the active sociality of
a new literacy. Paper presented to the American Educational Research
Association, San Francisco, USA, 2006. április 11. Elérhető: http://citeseerx.ist.
psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.135.3944&rep=rep1&type=pdf. Letöltés:
2011. október 13.
2. fejezet
Hatásos tanmenetek és óratervek

a közösségi média alkalmazásával
Áttekintés
Ez a fejezet azt mutatja be, hogyan tervezzük meg a közösségi média osztálytermi
alkalmazását. Különösen arra koncentrálunk, hogyan határozzuk meg a célt, és
hogyan döntsük el, mikor lehet hasznos a diákok számára a közösségi média hasz-
nálata. Foglalkozunk azzal is, hogy meg kell tervezni a közösségi média alkal
mazásával végrehajtandó feladatokat, majd azt vizsgáljuk, hogyan támogatható
megfelelő módon a diákok tanulási folyamata. A fejezet utolsó részében az osz-
tályteremben alkalmazható közösségimédia-szolgáltatások részleteit tárgyaljuk.
A feladat megtervezése
A közösségimédia-alkalmazás megtervezésének módja nagy hatással van a digitá-
lis eszközök osztálytermi használatának sikerességére. Erről ismét Dewey-től ta-
nulhatunk:
„Sosem nevelünk közvetlenül; a nevelés mindig közvetve, környezetben történik. Nagy kü-
lönbség, hogy hagyjuk-e, hogy a véletlen környezet végezze ezt a munkát, vagy megtervez-
zük és alakítjuk a környezetet, amely nevel.” (Dewey, 2004 [1916], 18.)
Azok a tanárok, akiknek újdonság a közösségi média integrálása a tanítási gya-

korlatba, gyakran elkövetik azt a hibát, hogy nem a tanítási vagy tanulási epizód
céljára vagy várt előnyére, hanem a felhasználni kívánt eszközre koncentrálnak.
Például a tanár „beleszeret” a blogokba és úgy dönt, hogy blogokat alkalmaz min-
den olyan feladatra, ahol közösségi médiát használ, függetlenül attól, hogy a
blogformátum alkalmas-e a kívánt eredmény elérésére. Nagyon fontos előbb meg-
határoznunk a tanítási, tanulási epizód tágabban értett célját. Csak akkor lép
hetünk tovább, amikor már eldöntöttük, hogy mit szeretnénk elérni, megtanítani,
2. fejezet: Hatásos tanmenetek és óratervek a közösségi média alkalmazásával 45
elvégeztetni, megértetni a diákokkal; akkor választhatjuk ki a cél elérésére legal-

kalmasabb eszközt. Amennyiben úgy döntünk, hogy a közösségi média felhaszná-
lásával tudjuk a legjobban elérni a kitűzött célt, tovább kell lépni a tanítási és ta-
nulási fázisra; megfelelő kiindulópontot, támpontokat, útmutatást, forrásokat kell
adni a diákoknak, és meg kell határozni a sikeres teljesítés értékelésének kritériu-
mait, ezáltal tisztázva elvárásainkat.
A célok meghatározása
Mielőtt egyáltalán elgondolkodnánk azon, hogy a közösségi média mint eszköz

alkalmas-e egy adott tanítási vagy tanulási cél elérésére, el kell végeznünk a kon-
cepció tisztázásának alapozó munkáját. Kezdjük azzal, hogy diákjainkra koncent-
rálva tegyünk fel magunknak három alapvető kérdést:
i az intellektuális vagy konceptuális fókusza ennek az oktatási elemnek a diá-

1. M
kok számára? (szövegértés, vizualizáció, alkalmazás, elemzés, kritika vagy va-
lami más?)
2. Milyen „interakciókban” vesznek részt a diákok? (Információmegosztás,
együttműködés, kapcsolatépítés, véleménykifejtés?)
3. Hogyan tudják a diákok a legjobban teljesíteni a feladatot? (Közösségi média
alkalmazásával vagy más módon?)
Láthatjuk, hogy az 1. és 2. pont között némi átfedés tapasztalható, ám a 3. kérdésre

adott válasz határozza meg, hogy a közösségi média felhasználását választjuk-e.
Ha például egy tanítási-tanulási epizód célja az, hogy a diákok valós érvekkel,
hiteles források felhasználásával mutassanak be egy érvrendszert, és ezt egyéni
feladatként várjuk el tőlük, erre a legalkalmasabb eszköz a hagyományos esszé.
Ha azonban azt akarjuk, hogy a diákok bemutassák, hogy megértettek egy témát,
és ezt úgy vigyék véghez, hogy együttműködnek egymással egy tudásépítő pro-
jektben, amit mások is látnak, és amelyhez hozzá tudnak szólni, akkor úgy dönt-
hetünk, hogy a wikiformátum szolgálja a legjobban a céljainkat.
A megfelelő közösségimédia-eszközök kiválasztása

a tanításban és a tanulásban
Ám továbbra is kérdés marad: Honnan tudjuk, hogy a közösségi média alkalmas-e
arra a feladatra, amit diákjaimmal el akarok végeztetni? A 2.1. táblázat segítségé-
vel maghatározhatjuk, hogy a közösségi média alkalmas eszköz-e az adott tanítási
és tanulási célra. Az egyes eszközök részletes bemutatása a 2. és a 3. részben talál-
ható.
2.1. táblázat: Melyik közösségimédia-eszköz milyen oktatási célra

alkalmazható hatékonyan?
Szándék: Milyen célt tűzünk ki a diákok elé? Alkalmas közösségimédia-eszközök

Analízis, szintézis, értékelés – animáció, képregények
– blogok
– kivágások (clippings)
– játékok
– gondolattérkép
– podcast
– képek vetítése
– videó és videómegosztás
– wikik
Ötletelés (Brainstorming) – azonnali üzenetküldés és chat
– kérdőívek és felmérések
– Skype- és netes telefonálás
– közösségi hálózatépítés
Együttműködés – animáció, képregények
– azonnali üzenetküldés és chat
– hatékonyságnövelő eszközök
(productivity tools)
– játékok
– podcast
– Skype és netes telefonálás
– wikik
(2.1. táblázat folytatása)

Kommunikáció és információmegosztás – animáció, képregények
– blogok
– könyvjelzős oldalak
– játékok
– fotómegosztás
– podcast
– RSS
– wikik
Szövegértés és tudásépítés – animáció, képregények
– blogok
– játékok
– podcasting
– wikik

Visszajelzés (feedback) – blogok
– podcasting
Információkeresés, kutatás és ellenőrzés – bookmarking
– RSS
Hálózatba kapcsolódás (networking) – azonnali üzenetküldés és chat
– játékok
– fotómegosztás
Tárgymegosztás (object sharing) – animáció, képregények
– blogok
– bookmarking
– fotómegosztás
– RSS
– wikik

Véleményalkotás és -megosztás – blogok
– ötletelés és gondolattérkép
– podcasting
Információ bemutatása és terjesztése – animáció, képregények
– blogok
– könyvjelzős oldalak
– ötletelés és gondolattérkép
– fotómegosztás
– podcasting
– RSS
– wikik
Információ tárolása, rendszerezése, kezelése – könyvjelzős oldalak
– fotómegosztás
– RSS
– wikik

Vizualizáció – animáció, képregények
– játékok
– fotómegosztás
Mint láthatjuk, nagyon sok „cool”, vagyis jó és népszerű digitális eszköz áll ren-
delkezésünkre. Ezeket különböző kontextusokban használhatjuk az osztálytermi
munkában. Lényeges azonban, hogy a kitűzött feladat teljesítésére alkalmas esz-
közt válasszunk; ne csábuljunk el egy mutatós weboldaltól vagy remek alkalma-
zástól; kiderülhet, hogy ezek nem alkalmasak a kitűzött cél elérésére. Semmi ér-
telme nem lenne például az ötletelés eszközt választani közösségi könyvjelző
szolgáltatásra. Hasonlóképpen ne válasszunk a Second Life játékhoz hasonló dina-
mikus szimulációs környezetet virtuális tanórák megtartására, mert az eredmény
lehangoló lesz: a diákok unatkozni fognak. És persze egyáltalán ne alkalmazzuk a
közösségi médiát akkor, ha a cél az, hogy a diákok a hagyományos esszéírás ké-
pességét demonstrálják. Talán Fitzgerald és Steele fogalmazza meg ezt a legvilá-
gosabban, amikor kijelenti:
„Nincs egyetlen olyan eszköz, amely közösségi szoftvermegoldásként támogatná a tanulást

és a tanítást, nem is megfelelő egyetlen technikát használni minden tantárgyhoz, sőt egy
adott tantárgy tanítása folyamán sem.” (Fitzgerald és Steele, 2008, 31.)
Tervezés
Miután meghatároztuk a célt és kiválasztottuk a megfelelő közösségi médiumhoz

tartozó technológiát vagy eszközt, amely segít a cél elérésében, következő felada-
tunk annak alapos átgondolása, hogyan fogjuk kivitelezni elgondolásainkat az osz-
tályteremben. Az alábbi ellenőrzőlista ehhez jó kiindulópont lehet. Ne feledkez-
zünk el a meghatározott képességről, tudásról, információról, és írjunk világos,
pontos állításokat!
A tanítás-tanulás epizód
– Mi az epizód célja?
– Mi az oktatási elem intellektuális vagy konceptuális fókusza a diákok számára?
– Milyen „interakciókat” várunk el a diákoktól a feladatmegoldás során?
– Milyen információt akarunk megosztatni vagy megszereztetni velük?
– Milyen tanulási eredménye van ennek az elemnek?
– Hogyan illeszkedik ez az elem a tantervbe?
– Milyen kapcsolatot kell találniuk a diákoknak a feladat és a tantervi anyagok
között?
– Milyen fő témákat, altémákat vagy lényeges szempontokat kell lefednie a fel-
adatnak?
– Milyen képességeket kell a diákoknak elsajátítani?
– Hogyan mutathatják be a diákok, hogy mit tanultak?
– Hogyan értékeljük a diákok munkáját?
Az eszköz vagy alkalmazás

– Miért választottuk ezt az eszközt vagy alkalmazást? Vagyis: elősegíti-e a kitű-
zött cél elérését?
– Megfelelően használjuk az alkalmazást? Arra, amire tervezték? (Például wikiket
együttműködésre, blogokat kritika és vélemény kifejtésére?)
– Az eszköz vagy alkalmazás használata hogyan segíti a tantervi vagy tanulási
célok elérését?
– Választhatnak a diákok eszközt, vagy csak azt, amit mi választottunk nekik?
– Ha a diákok választhatnak eszközt vagy alkalmazást, mik a funkcionalitás és
biztonság alapvető követelményei?
– Hogyan jelöljük ki vagy hívjuk meg a diákokat az alkalmazás használatára?
A diákok
– Mit kezdenek a diákok az általunk választott közösségimédia-eszközzel, alkal-
mazással?
– Hogyan azonosítják magukat a diákok? Csak keresztnévvel?
– Milyen adminisztrátori elérésük lesz a diákoknak a szolgáltatáshoz?
– Milyen gyakorisággal kell a diákoknak részt venni a munkában?
– Hogyan értékeljük az egyéni vagy csoportteljesítményt?
– Mit teszünk, ha a szolgáltatás felhasználói nem megfelelően viselkednek?
– Mi szükséges ahhoz, hogy a diákokat tájékoztassuk az információs önrendelke-
zés, a szerzői jog és a biztonság témáiról?
– Mi van akkor, ha egy diáknak nincs otthoni internet-hozzáférése? Elvárjuk tőle,
hogy a szolgáltatást az iskolában vagy nyilvános könyvtárban használja?
– A diákok munkája nyilvános legyen, titkos, vagy a kettő közötti megoldást vá-
lasszunk? (Nyilvános, de a netes keresőprogramok ne jelezzék találatként?)
– Szükséges-e a diákoknak technikai segítséget adni a szolgáltatás használata so-
rán, és ha igen, szükség esetén képesek vagyunk-e ezt a segítséget megadni?
A tanár
– Van elég időnk a projekt végigkíséréséhez?
– Megvannak a megfelelő képességeink, megfelelő szintű tudásunk a projekt ve-
zetéséhez?
– Milyen szinten fogunk részt venni a projektben?
– Hogyan fogjuk kommunikálni az elvárásainkat?
– Milyen támogatást (scaffolding) kell adnunk a feladathoz?
– Hogyan fogjuk értékelni a szolgáltatás felhasználásának hatékonyságát az osz-
tályban?
Jegyezzük le a kérdésekre adott válaszok alapján kialakult tervet, és a projekt

előrehaladtával finomítsuk azt. Feltétlenül készítsünk jegyzeteket a folyamatról,
hogy változtatásokat és javításokat hajthassunk végre a következő alkalommal.
A könyv weboldalán tervezési anyagok találhatók.
Támogatás
Bár számos diák tűnik kifejezetten „tech-gurunak”, vagyis képesek nagyon jól, il-
letve legalábbis nagy önbizalommal használni a digitális technológiákat, nincs ga-
rancia arra, hogy a digitális „műfajokban” való jártasságuk meghaladja a közössé-
gimédia-oldalak, a Google-keresés, a Wikipédia és/vagy a YouTube használatát.
Bizonyítékok támasztják alá, hogy számos diák – különösen az idősebbek –, aki
nyugodtan használja a digitális technológiát személyi kommunikációs és szórako-
zási igényének kielégítésére, eléggé összezavarodik, ha a tanárok kérik meg, hogy
a közösségi média eszközeit tanulási kontextusban használja (JISC, 2007). Tény,
hogy a diákok kevésbé kérnek útmutatást az eszköz alkalmazásának mikéntjével
kapcsolatban; inkább az érdekli őket, hogy az eszköz hogyan segíti elő a tanár ál-
tal kitűzött tanítási cél elérését (JISC, 2007). A támogatás arra vonatkozik, hogy
szükség van a tanulás oktatói támogatására, amikor új tananyagot, új eszközöket,
új koncepciókat mutatunk, vezetünk be.
Az alábbi támogató technikák alkalmazásával segíthetjük a diákokat abban,
hogy megértsék és sikeresen teljesítsék a feladatot, amit eléjük állítottunk:
– Magyarázzuk meg, hogy az adott közösségimédia-eszköz vagy technológia ho-

gyan kapcsolódik a tantervhez és a kitűzött tanulási célokhoz. Ne becsüljük alá
ennek a beszélgetésnek a fontosságát; a legfiatalabb diákok is igénylik az indok-

lást, és érteni akarják, miért kérjük őket az adott feladat teljesítésére.
– Magyarázzuk meg, mi a célunk a feladattal.
– Adjunk egyértelmű utasításokat. Kellő részletességgel magyarázzuk el, hogyan
teljesítsék a feladatot. Konkrétan fogalmazzuk meg, mit és mikor(ra) kell meg-
tenniük a diákoknak.
– Foglaljuk össze, mit kell tudni az eszközről és fő jellemzőiről.
– Adjunk példákat.
– Mutassuk be, hogyan kell jól használni az adott eszközt azzal, hogy mi is hasz-
náljuk.
– Hozzunk létre GYIK- (gyakran ismételt kérdések) rovatot és gyakorlati útmu
tatót.
– Adjuk meg az értékelési szempontokat és kritériumokat!
– Mondjuk meg a diákoknak, hogyan fogjuk értékelni a munkájukat!
– Ha szükséges, és megfelelő tudásunk van, adjunk a diákoknak technikai segít-
séget!
Feladatértékelő rubrikák (a siker kritériumai)
A diákok tanulásának egyik leghatékonyabb támogatása az, ha megadjuk az érté-

kelés szempontjait, a „sikerkritérium-mátrixot”. Az oktatásban a „feladatértékelő
rubrikák” azokat a kritériumokat jelentik, amelyek alapján a diákok eredményeit
értékeljük; ezeknek a kritériumoknak a tanulási eredményhez kell kapcsolódniuk.
Vannak tanárok, akik a feladatértékelést csak a diákok munkájának minősítésére,
összegző, standardizáló eszközként alkalmazzák, amihez csak nekik van hozzáfé-
résük. A feladatértékelő rubrikák azonban kitűnő formatív eszközök, mivel segítik
a diákokat abban, hogy megértsék, mit várnak el tőlük a feladat teljesítéséhez.
A „feladatértékelő rubrika” az osztálytermek többségében rendkívül fontos esz-
köz; ezzel tudjuk kommunikálni a diákok felé, hogy pontosan mit kell tenniük a
sikeres teljesítésért különböző kompetenciaszinteken. A rubrikák azért is értékes
eszközök, mert a tanárt arra ösztönzik, hogy meghatározza, pontosan mit vár el a
diákoktól, és mik a követelmények a teljesítmény különböző szintjein.
A rubrikák meghatározásához szükséges:

– Meghatározni a feladat értékelésének kritériumrendszerét.
– Meghatározni a teljesítmény tartományát és a sikerkritériumok differenciálá
sának módját. A teljesítmény az elégtelentől a kitűnőig terjed? Vagy a kezdőtől
a haladóig? Esetleg valami más skálát használunk?
– Leírni, mit tartalmaznak a teljesítménytartomány egyes szakaszai a kritériumok
szerint.
Nincs olyan ok, amely indokolná, hogy a diákok ne vegyenek részt egy adott fel-
adat értékelő rubrikáinak kidolgozásában. A diákokkal a teljesítményértékelésről
való egyeztetés nagy motiváló erővel bír. Ebben a könyvben számos példát találha-
tunk a teljesítményértékelő rubrikákra. Online is kereshetünk más tanárok által
kidolgozott értékelőrendszereket. (Keressünk az „értékelési formák”, „oktatás,
rubrikák” stb. kifejezésekre!) Ezeket a rubrikákat alkalmazhatjuk kezdetben, de
bizonyosodjunk meg arról, hogy saját kritériumaink pontosan megfelelnek a kö-
rülményeknek. Látogassanak el a könyv honlapjára, ahol példákat találhatnak
ezekre a rubrikákra; esetleg ugyanitt saját rubrikáikat is feltölthetik.
Melyik szolgáltatást válasszuk?

Amint megbizonyosodtunk arról, hogy a feladatot helyesen terveztük meg, és he-
lyesen döntöttünk a közösségi média alkalmazása mellett a feladatmegoldásban,
azon kell gondolkodnunk, melyik közösségimédia-szolgáltatás a legmegfelelőbb a
kitűzött cél elérésére, mennyire legyen nyilvános vagy nem nyilvános a diákok
munkája, és hogyan kezeljük a kiválasztott szolgáltatáshoz való adminisztrátori
hozzáférést.
Szolgáltatásválasztás
A közösségi média oly sok különböző tere közül választhatunk az interneten, hogy
néha a bőség zavarába kerülünk, amikor az osztály számára alkalmas szolgáltatást
kell választani. Bár nagyon fontos, hogy a kiválasztott eszköz a célnak megfele
lően működjön, vannak más szempontok is, amelyeket figyelembe kell venni,
amikor kiválasztjuk, melyik közösségi médiumot használjuk az osztálytermi okta-
tásban. Az alábbiakban az általános támpontok felsorolása látható; az egyes közös-
ségimédia-alkalmazásokkal kapcsolatos egyedi szempontok a további fejezetekben
találhatók.
□ A szolgáltatás ingyenesen teljesíti alapvető igényeimet.

□ A szolgáltatás biztosítja a szükséges tárhelyet és sávszélességet.
□ A szolgáltatás egészét vagy annak egy részét korlátozott hozzáférésűvé tudom
tenni, így csak azok láthatják, akiket meghívok.
□ A szolgáltatás nem hordoz reklámokat.
□ Vannak témakorlátozások; tilos a gyűlöletbeszéd, a pornográfia és a levélszemét.
□ A szolgáltatás adatvédelmi feltételei elfogadhatóak.
□ A szolgáltatás felhasználási feltételei elfogadhatóak.
□ A szolgáltatás kor és képesség szempontjából megfelelő nekem és/vagy az osz-
tályomnak.
□ Megfelelő a GYIK-rovat, vannak fórumok, és elérhetők a segítség más formái.

□ A szolgáltatást könnyű használni.
□ Az időzóna beállítható a lakóhelyemhez.
□ Exportálhatom a tartalmat (biztonsági másolatot készíthetek).
□ A szolgáltatást nem blokkolja a tanintézmény, ahol tanítok.
Próba
Ha találtunk egy-két szolgáltatást, amelyek megfelelnek alapvető feltételeinknek,

ideje ezeket kipróbálni. Hozzunk létre profilt az adott szolgáltatás(ok)ra, és pró
báljuk ki, hogyan teljesítenek. Fontos, hogy ezt ne csak otthonról tegyük: minden-
képpen próbáljuk ki a szolgáltatást iskolai környezetben, nem tanári, hanem diák-
hozzáférési környezetben mindkét nagy operációs rendszeren (Windows és Mac) a
két legnagyobb böngészővel, az Internet Explorerrel és a Firefoxszal is. Meglepőd-
hetünk, hogy bizonyos funkciókat vagy szolgáltatásokat korlátoz a diáktűzfal. Ha
olyan helyzet áll elő, hogy blokkolt szolgáltatást kell használnunk, lépjünk kapcso-
latba az intézmény számítástechnikai szakemberével, rendszergazdájával, és vetes-
sük ki a szolgáltatást a blokkoltak listájából. (Ez néha 24 óráig is eltart, így taná-
csos időben elvégezni a kiválasztott szolgáltatások tesztelését.)
Nyilvános vagy nem nyilvános munka?
Amikor elgondolkodunk azon, hogy használjunk vagy ne használjunk közösségi

médiát az osztályteremben, nyilván felmerül az érzékeny kérdés, hogy a diákok
munkái nyilvánosak legyenek, vagy a nyilvánosság számára ne jelenjenek meg.
Minden esetben gondosan meg kell fontolni az érveket amellett, hogy a közösségi
média felhasználása nyilvános vagy zárt legyen; nincs egyetlen helyes válasz. Az,
hogy mit választunk, az adott osztálytermi körülményektől és a pedagógiai célja-
inktól függ. Erről a témáról részletesebben olvashatnak a 16. és 17. fejezetben. Az
alapvető kérdés egyelőre az: „Ki lássa a diákok munkáját?” A döntést segíthetik az
alábbi szempontok:
Használjunk erősebb adatvédelmi beállításokat, ha:

– A feladatban a diákokat potenciálisan magántermészetű vagy bizalmasnak
minősülő információk közlésére kértük.
– A diákokat olyan munkában való részvételre kértük, amelynek során személyes
vagy bizalmas adatok merülhetnek fel.
– Gyanítható, hogy a közösségi média oktatási célú felhasználása internetes raga-
dozókat vonzhat.
Használjunk gyengébb adatvédelmi beállításokat, ha:

– A diákoknak látniuk kell egymás munkáját.
– Azt szeretnénk, hogy a nagyközönség kommentelje a diákok munkáját, illetve
külső személyek is részt vegyenek a munkában.
– A gyakorlati szempontú oktatás célja az, hogy bemutassa a diákoknak, mi törté-
nik az adataikkal, ha egyszer megjelentek online.
A közösségimédia-szolgáltatók többsége felismerte, hogy bizonyos felhasználók

bizonyos információkat nem kívánnak a nagyközönség tudomására hozni, ezért
különböző adatvédelmi beállításokat biztosítanak adataink védelmére. Bizonyos
szolgáltatások például lehetővé teszik, hogy a diákok munkái nyilvánosak legye-
nek, de ne legyenek kereshetőek, azaz mindenki láthassa, aki ismeri az URL-t
(azaz a weblinket vagy hiperlinket), de ha a Google, a Yahoo vagy más keresőmo-
tor segítségével próbálják megkeresni az adatokat, nem járnak sikerrel.
Ideális olyan szolgáltatót választani, amely támogatja a csoportprofilokat, azaz
nem szükséges minden diáknak külön e-mail címet adni, illetve olyat, amelyhez
egyáltalán nem kell regisztrálni (bár az ilyen szolgáltató ritka; a technikai okok
leírása a 3. fejezetben a „Profil létrehozása” cím alatt található). Minden esetben
olyan szolgáltatót válasszunk, amely lehetővé teszi a már posztolt adatok törlését.
Függetlenül attól, hogy miként kívánjuk biztosítani és ellenőrizni a diákok in-
formációs önrendelkezésének érvényesülését, gondoskodnunk kell arról, hogy a
diákok védjék valódi nevüket, jelszavaikat és felhasználói nevüket: senkivel nem
szabad megosztaniuk személyes adataikat. Mindazonáltal a diákoknak olyan felhasz
nálói nevet kell választaniuk, amely legalább az osztály számára azonosítja őket;
pl.: „sarahw” vagy „leitap”. Ha maguk választják a felhasználónevet, az ne legyen
olyan, amelyből az osztálytársak is nehezen ismerik fel őket, pl.: „PinkLadyNo3”
vagy „DirtBikeDemon” vagy „3889274” (az utóbbi elrettentő példa).
Adminhozzáférés
Tanárként néha nyilván elgondolkodunk, hogy a diákok kapjanak-e admin

hozzáférést az osztálytermi oktatásban használt közösségimédia-szolgáltatáshoz.
Ha például osztályblogot vagy wikit használunk, szükség lehet arra, hogy admin
jogokat adjunk az osztály tagjainak, akik jóváhagyhatják a posztokat vagy oldala-
kat, saját ízlésük szerint szerkeszthetik, egységesíthetik az oldalt, és általában ren-
det tartanak. Bár az ilyen jogok biztosítása többnyire azt eredményezi, hogy a
diákok magukénak érzik a tartalmat, óva intenék attól, hogy túl nagy ellenőrzést
bízzunk rájuk a szolgáltatás beállításaiban és adminisztrátori feladataiban. Nem
azért, mert esetleg visszaélnének vele (bár ez a jelenség kétségtelenül létezik), ha-
nem inkább azért, mert egy diák adminisztrátor esetleg véletlenül törölheti más
diákok munkáját, vagy más módon okoz visszavonhatatlan változást az osztály ál-
tal használt szolgáltatás működésében. Én a felnőtt tanárgyakornokaimnak sem

adok adminjogokat az osztályoldalakhoz: egyszerűen nem akarom, hogy bármi-
lyen felhasználói hibából bekövetkező esetleges katasztrófáért felelősek legyenek.
Ha ez az elején egy kicsit soknak is tűnik, nincs ok aggodalomra: a szövegben
előrehaladva, a bemutatott eszközöket és szolgáltatásokat megismerve viszonylag
hamar megfelelő tudásra és készségekre lehet szert tenni.
Összegzés
– Az oktatómunka megfelelő tervezése alapvető fontosságú, ha sikeresen

akarjuk bevezetni a közösségi média alkalmazását az oktatásban.
– Mielőtt az osztályteremben kezdenénk alkalmazni közösségimédia-pro-
jektet, gondosan meg kell határoznunk a célt, meg kell terveznünk a fel-
adatot, ki kell választanunk a megfelelő eszközöket, és támpontokkal, for-
rásokkal kell segítenünk a diákok tanulását.
– Nagyon fontos, hogy a közösségi média alkalmazása során megfelelő
adatvédelmi beállításokkal védjük a diákokat.
Források
Online források
könyv weboldalán további források, fórumok és egyéb információk
A
találhatóak a közösségi média oktatásbeli felhasználásával kapcsolatban:
Irodalom
Fitzgerald, R. – Steele, J.: Digital Learning Communities (DLC): investigating
the application of social software to support networked learning. Report, 2008.
Elérhető: http://eprints.qut.edu.au/18476/. Letöltés: 2011. október 13.
Richardson, W.: Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for
Classrooms. Thousand Oaks, CA, Corwin Press, 2006.
Williamson, B. – Payton, S.: Curriculum and teaching innovation. Transforming
classroom practice and personalisation. Futurelab kézikönyv, 2009. Elérhető:
http://www.futurelab.org.uk/resources/curriculum-and-teaching-innovation-
handbook. Letöltés: 2011. november 1.
3. fejezet
A közösségi média funkcióinak

és alkalmazásának jellemzői
Áttekintés
Ebben a fejezetben a közösségimédia-környezetek alapvető működési tulajdonsá-
gait és jellemzőit mutatjuk be, köztük az RSS, a megjelölés (tag), a hiperlinkek, a
widgetek (minialkalmazások) és a beágyazó kódok (embed code) működését;
mindezek a közösségi média technikai területének részei. Bemutatjuk, hogyan kell
profilt és biztonságos jelszót létrehozni. A közösségi média osztálytermi felhasz-
nálásának alapvető gyakorlataként szólunk a biztonsági másolatokról és a teszte-
lésről. Végül azokat a nagyon fontos személyiségi vonásokat és tulajdonságokat
mutatjuk be, amelyek a közösségi média sikeres oktatásbeli felhasználását segítik.
Funkcionális jellemzők
Az interneten elterjedt közösségimédia-oldalak, szolgáltatások, eszközök és alkal-
mazások működésében vannak alapvetően közös tulajdonságok vagy feltételek. Ez
a fejezet a leggyakoribbakat mutatja be. A funkciók neve esetenként kissé eltérő,
de működésük azonos. Mindenesetre ne igyekezzünk görcsösen mindent egyszerre
megtanulni vagy „jól csinálni”; a közösségi média megismerésének legjobb módja,
ha egyszerűen elkezdjük használni; szóval ugorjunk csak bele, és kísérletezzünk
egy kicsit.
RSS: a közösségi média „gerince”
Van némi bizonytalanság abban, hogy mit jelent az „RSS” rövidítés, de a források
többsége szerint vagy „Really Simple Syndication” („nagyon egyszerű híradás”),
vagy „Rich Site Summary” („tömörített oldaltartalom”). Mindazonáltal az RSS
gyűjti össze vagy „táplálja” az információanyagot a webről egy adott helyre, és ez
az egyik legfontosabb technológia a közösségimédia-tartalmak továbbításában.
3. fejezet: A közösségi média funkcióinak és alkalmazásának jellemzői 59
Az RSS-betöltés lehetővé teszi, hogy feliratkozzunk bizonyos tartalmakra a vi-

lághálón, úgy, hogy a kívánt tartalom egyenesen hozzánk érkezzen. Valahányszor
„követünk” valakit a Twitteren, a Facebookon, vagy feliratkozunk valaki csatorná-
jára, akár tudatában vagyunk, akár nem, az RSS-technológiát használjuk. Az RSS
azt jelenti, hogy nem szükséges mindennap felkeresni kedvenc weboldalunkat
vagy „emberünket”, hogy megtudjuk legfrissebb híreiket; a frissítések automati-
kusan eljutnak hozzánk. Feliratkozhatunk hírszolgáltatókra, blogokra, időjárás-
előrejelzésekre, sőt személyek könyvjelzőire, kulcsszavaira, címkéire (tags) és
fotóira is.
Videó: RSS egyszerű angolsággal

Keressen rá a YouTube-on az „RSS in Plain English” videóra, amely az RSS
működését mutatja be egyszerűen, érthetően.
Sokan használnak úgynevezett „hírolvasót” (feed reader) vagy „aggregátort” az

RSS-hírek, információk egy helyre gyűjtésére. Ahhoz, hogy egy ilyen hírfolyamra
feliratkozzunk, előbb meg kell győződnünk arról, hogy az oldal vagy szolgáltatás
valóban lehetőséget ad erre. Ha megtaláljuk a helyen kis, narancsszínű négyzetben
az „RSS” emblémát vagy egyszerűen az „RSS”, illetve „feliratkozom” (subscribe)
vagy ehhez hasonló feliratot, akkor az oldalnak van hírszolgáltató funkciója. Az
alapvető lépések a kívánt információ begyűjtéséhez:
1. Hozzunk létre profilt egy hírszolgáltatónál (feed reading service), például a

Google Readernél, a Netvibesnál vagy a Pageflakesnél.
2. Keressük fel az oldalt, amelynek a híreit követni szeretnénk (amire „előfizetne”,
pl. a BBC hírportáljára), és keressük meg az RSS alkalmazását. (A Firefox bön-
gészőben a kis RSS-ikon a címsorban jelenik meg; ez jelzi, hogy az adott hon-
lapnak van RSS funkciója.) Kattintsunk az ikonra vagy a megfelelő szóra. Gya-
kori, hogy erre egy olyan oldal bukkan elő, amin furcsa kódok látszanak, vagy
nagyon egyszerű, csúnya weboldalnak tűnik. Másoljuk ki a címsorból az URL-
címet (webcímet). Ez az RSS feladói címe (feed address).
3. Lépjünk vissza a hírszolgáltató oldalára, keressük a „tartalom hozzáadása”
(„add content”), „előfizetés hozzáadása” („add subscription”) vagy „hírforrás
hozzáadása” („add feed”) részt. Másoljuk be az URL-címet. Ezzel feliratkozunk
a megjelölt hírekre, frissítésekre.
Meglehet, hogy soha nem akarunk ilyen módon RSS-hírekre feliratkozni, mégis
érdemes tudnunk, hogyan működik az RSS-rendszer.
Profil létrehozása
A közösségimédia-szolgáltatások többségéhez szükséges profilt létrehoznunk a

szolgáltatónál. Amikor profilt hozunk létre, gyakorlatilag személyes mappát és tár-
helyet hozunk létre magunknak a szolgáltató szerverein; profilunk adatai szemé-
lyes tárhelyünkhöz vannak hozzárendelve, így amikor ismét bejelentkezünk, ada-
taink és anyagaink visszakereshetők.
Ehhez nem kell mást megadni, mint:

1. Felhasználónevet. Ennek egyedinek kell lennie, mert az adott szolgáltatást két
különböző felhasználó nem használhatja azonos néven.
2. Jelszót. Minél erősebb jelszót; a macskánk neve valószínűleg nem elég biztonsá-
gos kód.
3. E-mail címet. Lehetséges, hogy profilunkat e-mailben kapott linken át kell akti-
válnunk, így feltétlenül ellenőrizzük a postafiókunkat közvetlenül a feliratkozás
után.
Technikai értelemben minden más felesleges.
Mielőtt feliratkozunk valahová, mindenképpen olvassuk el, értelmezzük és fogad-

juk el a felhasználási feltételeket (Terms of Service) vagy az oldal hasonló szabály-
zatát és az adatvédelmi irányelveket (Privacy Policy). A legtöbben automatikusan
kattintanak az „elfogadom” feliratra, amikor feliratkoznak egy szolgáltatóhoz, de
ez egyáltalán nem jó gyakorlat. A felhasználási feltételek és az adatvédelmi irány-
elvek értelmezéséről bővebben a 16. fejezetben lesz szó. Győződjünk meg arról,
hogy nem adunk fel az adatainkra vonatkozó fontos jogokat. Amint a felhasználási
feltételeket elfogadtuk, kövessük az alábbi lépéseket:
1. Keressük a „feliratkozás”, „regisztráció”, „csatlakozás” („sign up”, „register”,

„join”) vagy hasonló feliratot.
2. Kövessük az ott leírt utasításokat. Első lépésben felhasználónevet, e-mail címet
kell megadnia, jelszót létrehozni.
3. Ha úgy gondoljuk, nem biztos, hogy emlékezni fogunk a profil adataira, írjuk le
és tegyük a jegyzetet biztonságos helyre. Szükség lesz ezekre, amikor legköze-
lebb belépünk.
Fontos tudnivalók:
– A felhasználónév később nem változtatható, így válasszunk megfontoltan; a jel-
szó és az e-mail cím azonban változtatható.
– Ha lehetséges, ugyanazt a felhasználónevet használjuk az internet más szolgál-
tatásainál is, hogy ne kelljen számos felhasználónevet létrehozni, illetve meg
jegyezni. Igyekezzünk olyan felhasználónevet választani, amely valószínűleg

egyedi. A jsmith például nagy valószínűséggel használatban van már, míg a
jksmith497 a legtöbb szolgáltatónál valószínűleg szabad.
– Néhány szolgáltató regisztrációkor születési adatokat is kér, különösen akkor,
ha a szolgáltatás használatában életkori korlátozások vannak. Ezt is számításba
kell venni, ha azt kérjük a diákjainktól, hogy egy bizonyos szolgáltatónál re-
gisztráljanak.
– A jelszó és az e-mail cím általában változtatható a „beállítások” („settings”,
„manage”) vagy ehhez hasonló rovatban.
Biztonságos jelszó létrehozása
A jelszó biztonságát a felhasználók többsége nem veszi elég komolyan. Biztonságos

jelszót kell használnunk, minden weboldalon vagy szolgáltatásnál, amire feliratko-
zunk, eltérő jelszót kell beállítanunk, és tanácsos rendszeresen változtatnunk.
Sokféleképpen lehet olyan biztonságos jelszót létrehozni, amire emlékezni is tu-
dunk. Elsődlegesen olyan alapjelszót kell létrehoznunk, amihez különböző eleme-
ket kapcsolhatunk aszerint, hogy milyen oldalhoz használjuk. Használjunk saját
képletet a jelszó létrehozására:
– Kiindulásul válasszunk egy olyan szót, amelyet valószínűleg nem felejtünk el.
Például „falafel”.
– Fordítsuk meg a betűk sorrendjét: „lefalaf”.
– Adjunk hozzá számokat, az érettségi évszámát (a születési dátum nem mindig
biztonságos, mert azt már valószínűleg megadtuk a Facebookon vagy más szol-
gáltatónál): lefalaf08.
– Adjunk ehhez néhány szimbólumot: lefalaf*08$.
– Adjunk hozzá még néhány számot, például azt az évszámot, amikor az általános
iskola első osztályát kezdtük: lefalaf*08$94. Ez az alapjelszó.
– Ezt egészítsük ki weboldal-specifikus betűkkel; például az oldal nevének első és
utolsó két betűjével, az első kettőt nagy-, az utolsó kettőt kisbetűvel írva. Így a
Facebook-jelszavunk: FAlefalaf*08$94ok; a Google: GOlefalaf*08$94le.
Így minden weboldalra, szolgáltatásra külön, egyedi jelszavunk van, amit ráadásul
fejben tudunk tartani.
Még néhány fontos tanács:

– Ne felejtsünk el kijelentkezni a szolgáltatásból, oldalról, ha már nem használjuk.
Ez különösen fontos akkor, amikor nyilvános, mások által is hozzáférhető gépet
használunk, például a munkahelyen, az egyetemen vagy a tanintézményben.
– Az internetbiztonság nagyon fontos.
Hiperlinkek
A hiperlink tulajdonképpen hivatkozás egy dokumentumra, képre vagy más, az

interneten található objektumra. A felhasználók többsége tudja, hogyan kell a
hiperlinkeket használni böngészéskor, de felhasználásuknak megvan a maga eti-
kettje:
1. Ha linket kívánunk hozzáadni saját anyagunkhoz, keressük a linkikont. Ez egy

kis kép, amin egy láncszem látható vagy a földgömb, előtte egy láncszemmel.
2. Kattintsunk erre az ikonra, és kövessük az utasításokat.
3. Rendeljük a linket a szöveg, például a szó mögé. HELYES: Látogasson el a
könyv weboldalára // HELYTELEN: Látogasson el a könyv weboldalára: http://
www.sagepub.co.uk/poore.
Elérhetőségi megfontolásokból kerülni kell az olyan hiperlinkeket, amelyek csak

azt írják: „kattintson ide”, amelyek egymást követő egyszavas linkeket tartalmaz-
nak vagy új ablakban nyílnak.
Címkék és címkefelhők
A címkék (tag, labels) olyan kulcsszavak, amelyeket a világhálón található objek-

tumokhoz és információkhoz rendelünk, hogy segítsen a felhasználóknak navigál-
ni a weboldalak és blogok, a YouTube, a Flickr és a Twitter világában. A címkék
segítségével besorolhatjuk a saját magunk által előállított tartalmakat; ezek alapve-
tő fontosságúak, ha azt akarjuk, hogy a látogatók megtalálják az adott információt
az oldalunkon.
A címkék rugalmasak, dinamikusak, gyakran egyéniek, és ami nagyon fontos:
egyetlen forráshoz több címke is rendelhető. Például: ha egy beagle kiskutyáról
posztolnék képet, a „beagle”, „kiskutya” és „kutya” címkét adnám hozzá; egy tíz-
éves kislány azonban ugyanezt a fotót „cuki”, „kutyus”, „Ralphie” és „vidámság”
címkével látná el.
A címkefelhő a weboldalon található összes címke vizuális megjelenítése.
A címkefelhőben egyes szavak nagyobb betűkkel jelennek meg, mint mások: mi-
nél nagyobb a betűméret, annál gyakrabban használták a címkét az adott oldalon.
Widgetek és beágyazó kódok
A widgetek (más néven „gadgetek”) dinamikus tartalmat, például videókat, RSS-

hírfolyamot jelenítenek meg egy másik weboldalról vagy szolgáltatóról a saját
weboldalunkon. Ebben a „Facebook-alkalmazásokhoz” hasonlóak. A tipikus

widgetek videótartalmat, naptárt, térképet, címkefelhőt, RSS-hírfolyamot jeleníte-
nek meg. Ha tehát egy YouTube-videót vagy más dinamikus objektumot szúrunk
be saját weboldalunkra, azt widgettel tesszük; az eredeti videó is tovább „él” a
YouTube-on; csak megjelenítjük a saját oldalunkon.
Ahhoz, hogy widgetet tudjunk elhelyezni az oldalunkon, előbb meg kell talál-
nunk a megjeleníteni kívánt eredeti objektum (videó, térkép, képek, akármi) be-
ágyazó kódját. A beágyazó kód egy kis HTML-kód, ami közli a widgetünkkel,
hogy (1) hol található az eredeti objektum a világhálón, és (2) hogyan jelenítsük
azt meg saját weboldalunkon. Tegyük fel például, hogy egy YouTube-videót (eset-
leg blogot vagy wikit) szeretnénk beilleszteni saját weboldalunkra. Az eljárás lé-
pésről lépésre:
1. Határozzuk meg, pontosan hova szeretnénk beilleszteni a videót.

2. Lépjünk át a YouTube-ra, és keressük meg a beilleszteni kívánt videót.
3. Keressük meg a videó beágyazó kódját; keressük az „enbed” vagy „share” szót
az oldalon. A beágyazó (enbed) kód kb. így nézhet ki:
<iframe title=“MP video player” class=“mp-player”type=“text/html” width=“28
0”height=“130”src=“http://www.mp7238.com/embed/video”
frameborder=“0”></iframe>
4. Másoljuk ki a beágyazó kódot.
5. Lépjünk vissza a saját oldalunkra, másoljuk be a kódot a widget/objektum/videó
hozzáadása, („add widget”, „add video”) vagy hasonló funkció segítségével.
6. Mentsük el munkánkat a weboldalon.
7. Frissítsük az oldalt, hogy biztosan a legújabb változatot lássuk. Ekkor már lát-
hatjuk és lejátszhatjuk a YouTube-videót a saját oldalunkon.
Ugyanezen az elven nemcsak YouTube-videókat, hanem bármilyen objektumot be-

másolhatunk, beágyazhatunk honlapunkra.
A munka mentése
Közösségi média használatakor közvetlenül az interneten írunk, alkotunk tartal-

mat. Mint az 1. fejezetben rámutattunk, ehhez nem szükséges HTML-programozói
tudás, mert a közösségi médiumok rendszere, szolgáltatója ezt „a színfalak mö-
gött” teszi. Számos szolgáltató biztosít automatikus mentés funkciót, amely meg-
határozott időközönként menti a munkát. Erre azonban ne támaszkodjunk nagyon.
Ahogy a Word- vagy a PowerPoint-alkalmazás használata során gyakran „manuá-
lisan” elmentjük munkánkat, ugyanígy kell tennünk akkor, amikor a közösségi
média felületét használjuk.
Ha úgy hisszük, hogy megnyomtuk a „mentés” gombot, de a szolgáltatás nem

jeleníti meg munkánk legújabb változatát, egyszerűen frissítsük az oldalt, hogy
biztosan a legújabb elmentett változatot lássuk.
Biztonsági másolatok készítése
Adminisztrátorként vagy egy weboldal tulajdonosaként a mi felelősségünk, hogy

rendszeresen készítsünk biztonsági másolatokat. A biztonsági másolat készítése
nem azonos a munka elmentésével: a biztonsági másolat azt jelenti, hogy az egész
weboldal másolatát helyezzük el egy, ideális esetben két különböző digitális he-
lyen. Az egyszerű mentés azt jelenti, hogy a weboldal, fájl vagy objektum, amin
éppen dolgozunk, egyetlen helyi példányban marad.
A mi felelősségünk biztonsági másolatot készíteni a weboldalról, amit szer-

kesztünk, adminisztrálunk.
A közösségi média felhasználásában a kockázatkezelés kritikus része a rendszeres

biztonságimásolat-készítés (erről bővebben a 16. és 17. fejezetben). Ha a diákok
munkáját külső közösségimédia-szerveren tároljuk, és a munka bármilyen okból
eltűnik, valahogy muszáj hozzáférni a legutóbb mentett változathoz. Ezért ha le-
hetséges, olyan szolgáltatót válasszunk, amely lehetővé teszi, hogy könnyen expor-
táljuk a tartalmat az adminisztrációs vagy beállítási felületen át a laptopunkra
vagy más, kiválasztott helyre. Ha azonban a webszolgáltató nem biztosítja a biz-
tonsági mentés lehetőségét, vannak más megoldások is:
1. Készítsünk HTML- („webkód”) másolatot a munkánkról a böngészőprogram-

mal. A Fájl > Mentés másképp (File > Save As) úton mentsük el a munkát saját
gépünkre. Így a böngészőprogramban ezt a linket megnyitva hozzáférhetünk az
elmentett tartalomhoz.
2. Használjuk az egész oldalak elmentésére szolgáló HTTrack for PC (keresés:
„HTTrack”) vagy a SiteSucker for Mac (keresés „SiteSucker”) alkalmazásokat.
Amint megvan a biztonsági másolat, legalább két különböző digitális helyre kell
elmenteni; lehet ez helyi merevlemez, egy másik internetszolgáltató (a 12. fejezet-
ben bővebb leírás található az ilyen tárhelyekről), lehet DVD-ROM, CD-ROM,
külső merevlemez vagy pendrive.
A közösségi média osztálytermi tesztelése
A közösségi média néha másképpen működik más digitális környezetben. Előfor-

dul például, hogy egy szolgáltatás egészen jól működik PC-n, de Mac-gépeken
már nem olyan jó; ugyanígy Firefox-böngészővel jó, de Internet Explorer alatt elég
gyenge. Mint a 2. fejezetben említettük, ki kell próbálni a használni kívánt
szolgáltatás(oka)t iskolai számítástechnikai környezetben, nem tanári, hanem
diákhozzáférési körülmények között, mindkét fő operációs rendszerben (PC és
Mac), és a két nagy böngészővel, az Internet Explorerrel és a Firefoxszal is. A diá-
kok talán semmit nem találnak lehangolóbbnak annál, mint hogy egy widget reme-
kül működik az otthoni gépükön, de az iskolában be sem töltődik.
Pár szó a Word szövegszerkesztőről…

Se mi, se a diákok ne használják a Microsoft Word szövegszerkesztőt olyan szöveg
alkotására, amit majd az osztály közösségimédia-felületére akarnak bemásolni.
Ennek két oka van:
1. A Word használatakor kialakított kognitív stílus különbözik attól, amit egyene-

sen közösségi felületekre írásnál alkalmazunk. A Word szövegszerkesztőt álta-
lában esszék, hosszabb szövegek írásával asszociáljuk, amely arra késztetheti a
szövegalkotót (minket és a diákokat is), hogy az online munkában nem helyén-
való, túl formális stílust és hangnemet használjanak.
2. Valószínűleg formázási problémák merülnek fel: a médiaformátumok közötti
átvitel azt eredményezheti, hogy amikor a Word-dokumentumot bemásoljuk az
osztály által használt közösségimédia-felületre, bizonyos elemek furcsán jelen-
hetnek meg, és kénytelenek leszünk újraformázni a szöveget. (Dupla munka.)
Ezek a formázási problémák akkor is előfordulnak, ha a Microsoft programjain
belül mozgatunk szövegeket, például MS PowerPointból MS Wordbe, ami csak
egy a számos ok közül, hogy miért ne szerkesszünk soha PowerPoint-prezen
tációt Wordben, azzal a szándékkal, hogy ha végeztünk, majd átmásoljuk a
PowerPointba.
Azt gondolhatnánk, hogy ha hosszú és bonyolult szöveget akarunk kitenni egy

weboldalra, a Wordben megírt szöveggel valamiféle „biztonsági másolatunk” lesz.
Ez bizonyos fokig igaz is, de valószínűleg jobb, ha a Wordbe csak bemásolunk, és
(a fent említett okokból) nem másolunk ki onnan semmit. Más szóval: ha bonyolult
szöveget írunk, jó ötlet lehet a webfelületen írt anyagot kimásolni, és Wordben
vagy más szövegszerkesztőben „tárolni” addig, amíg nem fejeztük be teljesen, és
nem publikáltuk online.
Milyen személyiségvonások szükségesek

a közösségi média sikeres alkalmazásához?
A közösségi médiáról szóló könyvek és weboldalak gyakran csak a digitális eszkö-
zök és technológiák közötti navigációhoz szükséges funkcionális vagy technikai
képességekre koncentrálnak. Ám a megfelelő hozzáállás és problémamegoldó ké-
pesség is alapvető fontosságú minden tanárnak, aki szeretne a közösségi média
magabiztos, hozzáértő, megfontolt, gondolkodó felhasználója lenni az osztálytermi
oktatásban.
Hozzáállás
Valószínűleg a közösségi médiához való hozzáállásunk az egyetlen nagyon fontos
előfeltétel a digitális technológiák és eszközök sikeres felhasználásához a tanítási,
tanulási folyamatban. Azoknak, akik már használták kommunikációra a közösségi
média felületeit, és ezeket természetesnek találják, talán elkelne a lelkesedés tom-
pítása, és fel kéne ismerniük, hogy a közösségi média felületeinek használata nem
feltétlenül jelenti azt, hogy oktatási alkalmazásukban is jártasak lennének. A tech-
nológia használatában való magabiztosságot és jártasságot nem szabad összeté-
veszteni az ilyen források kritikus, oktatásbeli alkalmazásának képességével.
Hasznos lehet, ha nyitottak vagyunk saját, a közösségimédia-rendszerekről meg
lévő tudásunkra, és hajlandóak vagyunk repertoárunkat bővíteni.
Ezzel ellentétben megrémíthet a gondolat, hogy a közösségi médiát az osztály-
teremben használjuk, és nyugtalaníthat a tudat, vajon mi lesz az adatainkkal, miu-
tán az interneten nyilvánosságra hoztuk. Jól tesszük, ha szkeptikusak vagyunk a
digitális környezettel kapcsolatban, de szkepticizmusunkat ne ismerethiányra ala-
pozzuk. Ismerjük el, hogy a közösségi média megjelent, életünk része, és meg kell
tanulnunk, hogyan működik. Csak akkor hozhatunk információn alapuló, érvé-
nyes döntéseket arról, hogy mi alkalmas és mi nem alkalmas oktatási környezet-
ben való felhasználásra, ha megfelelően értjük a digitális környezetet.
Feltehetjük magunknak a kérdést: „Hogy a csudába fogom én ezt megtanulni?”

Néhány fontos érv:
– Nem lehet nem tudomást venni róla. Néhány idősebb felhasználó azért riadt el a
közösségi média alkalmazásától, mert rossz tapasztalataik voltak a „Web 1.0”
digitális eszközeivel. Esetleg megpróbáltak valamit közzétenni a „régi” interne-
tes technológiával, és azt tapasztalták, hogy a rendszer összeomlott, és kemény
munkájuk eredménye odalett; esetleg nem megfelelő gombot nyomtak meg, és
az adott szervezet egész weboldala eltűnt. Ám a „Web 2.0”-alapú közösségi mé-
diát úgy tervezték, hogy könnyű legyen az interneten tartalmat közzétenni, ami
azt jelenti, hogy a felhasználó már nem tehet tönkre egész rendszereket. Tehát
ne féljünk, használjuk, élvezzük, próbálkozzunk: kattintsunk rá egyes elemekre,
és figyeljük a hatást, kommenteljünk mások blogjain, készítsünk mozgóképet,
bármit… később bármikor letörölhetjük a felületről.
– A közösségi média többnyire hasonló alapelveken működik. Bár minden eszköz
és szolgáltatás kicsit különböző, elég sok hasonlóság van közöttük ahhoz, hogy
miután megtanultuk, hogyan működik egy rendszer, ebből a tudásból sokat
hasznosíthassunk más rendszerek használatakor. Például: ha megtanultuk, ho-
gyan működnek a widgetek és a beágyazó kódok, tapasztalhatjuk, hogy szinte
minden szolgáltatásnál hasonló protokollokat találunk.
– „Gyors siker” érhető el. Kezdjük kicsiben! Ne ragadtassuk el magunkat, ne
gondoljuk, hogy két héten belül muszáj teljesen kidolgozott osztálypodcastot el-
készíteni; ez túl nagy nyomás a tapasztaltabbaknak is. Miért ne kezdhetnénk az
osztályanimáció készítésének feladatával? Bonyolultnak tűnhet, de mint a 8. fe-
jezetben láthatjuk, csak annyit kell tenni, hogy néhány kiválasztott objektumot
áthúzunk egy sablonba (template), megnyomjuk a „mentés” gombot, és máris
láthatjuk, ahogy a rajzfilmkarakterek pontosan azt csinálják, amire utasítjuk
őket. A gyors siker az eredményesség érzetét erősíti, amitől pedig magabizto-
sabban, működését jobban megértve használjuk a közösségi médiát.
– Ne feledjük: a közösségi médiát használni könnyű. Nyugalom. Az emberek nem
ezért használják a közösségi médiát, mert azt nehéz használni; éppen ellenkező-
leg, pontosan azért használják, mert könnyű, és úgy alkották, hogy igazi fel-
használókra (ránk) legyen szabva.
Segítsünk egymásnak!
A közösségimédia-szolgáltatások más ügyfélszolgálati rendszerben működnek,

mint amit sokan – különösen az idősebbek – megszoktak. Először is: az ilyen szol-
gáltatásoknak általában nincs külön ügyfélszolgálatuk, hiszen a szolgáltatás ingye-
nesen igénybe vehető. Ez azt jelenti, hogy nem lehet betelefonálni a szolgáltatóhoz,
nem lehet e-mailt küldeni neki, ha választ akarunk kapni egy problémára. Hason-
lóképpen nincs használati utasítás, felhasználói kézikönyv sem a szolgáltatáshoz,
amire feliratkoztunk. Ez azért van, mert az útmutatók eleve a képernyőn jelennek
meg, és elég könnyű követni őket. Hagyjuk, hogy a rendszer tanítsa meg nekünk
az alkalmazást. Ráadásul a szolgáltatás általában „béta” verziójú, ami azt jelenti,
hogy a fejlesztők folyamatosan apróbb változtatásokat eszközölnek a szoftveren,
így a felhasználói kézikönyv írása és újraírása egyszerűen nem megvalósítható.
A közösségimédia-szolgáltatók elsődlegesen GYIK- (gyakran ismételt kérdések,
angolul FAQ) rovatot és a szolgáltatással kapcsolatos fórumokat tartanak fenn,
ahol a felhasználók segítséget kérhetnek egymástól.
Ha tehát közösségi médiát használunk, esetleg szükséges lehet megváltoztatni a

felhasználói támogatásról szóló eddigi elképzeléseinket. Az „ügyfélszolgálati” mo-
dell helyett a „segíts magadon” modell felé kell elmozdulnunk. Ami azt illeti, mi-
nél gyakrabban „segítünk magunkon”, annál gyorsabban tanuljuk meg a szolgálta-
tás működését, és a problémamegoldó készségünk is fejlődik.
Néhány tipp az önsegítéshez:

– Olvassuk el a GYIK-szövegeket! A GYIK általában közérthetően, egyszerű nyel-
vezettel íródott. A GYIK-szövegeket általában arra használjuk, hogy kérdéseket
tegyünk fel a szolgáltatás működésével kapcsolatban. Pl.: „Hogyan hívhatok
meg másokat, hogy nézzék meg az általam feltöltött wikiket?”
– Keressünk a szolgáltatás fórumában! Használjuk ki a fórumot, szerezzünk in-
formációt bármilyen, a szolgáltatással kapcsolatos problémánkról! Érdekes kér-
désekkel találkozhatunk. Pl.: „Az Acme podcast plug-in nem olvassa az MP3-
fájlomat.” „Nem tudok két képet egymás mellé tenni.” Ha olyan szolgáltatást
találunk, aminek nagy felhasználói közössége van, elég biztosak lehetünk ab-
ban, hogy valaki másnak már volt ugyanolyan problémája, mint nekünk van, és
a közösség már kitalálta, hogyan kell megoldani. Legalábbis ötleteket kapha-
tunk, hogyan próbáljuk megoldani.
– A megoldás a Google keresője. Nem csak a szolgáltatás fórumán kaphatunk vá-
laszt kérdéseinkre. A teljes kérdésre keresés (pl.: „Miért nem látom a vizuális
szerkesztőt a WordPressben?”) gyakran elég jó eredményeket hoz.
– Keressünk megoldásokat a YouTube-on. A YouTube-on nagyon sok kitűnő, köz-
érthető videós oktatóanyag van. Ha például tudni szeretnénk, mi az a blog, ke-
ressünk rá a YouTube-on, és nézzük meg a videót.
– Fedezzük fel, mit lehet és mit nem! Ha el tudjuk képzelni, hogy valamit megcsi-
nálunk a neten, akkor azt valószínűleg meg is lehet csinálni… csak rá kell ke-
resni a Google keresőjében. Ha például eszünke jut, hogy jó ötlet lenne a fájlja-
inkat a világhálón tárolni, hogy ne kelljen folyton e-mailben küldeni magunknak
a dokumentumokat biztonsági mentés céljából, akkor keressünk valami olyas-
mire, mint például „online fájltárolás”. Ha azt szeretnénk, hogy a diákjaink a
tanagyag egy eleméből képregényt készítsenek, írjuk be a Google keresőjébe,
hogy „online képregénygenerátor”, és nézzük végig az eredményeket! Kiinduló-
pontunk a következő legyen: „Ha akarom, akkor valószínűleg meg is tudom
tenni.”
Mindemellett fontos, hogy ne legyen rajtunk nyomás:

– Nem kell mindig mindent előre tudnunk. Szánjuk rá az időt, nyugodtan fedez-
zünk fel egy-egy új oldalt, új szolgáltatást. Előbb tanuljuk meg az alapokat,
majd innen építkezzünk tovább.
– Ne feledjük: ezt nem lehet elrontani… Kivéve, ha nagyon tudjuk, mit csinálunk,
és a közösségimédia-szolgáltatók forráskódjaival machinálunk. Ám ez a több-
ségre nem jellemző, és általában valamilyen bűncselekményt valósít meg, aki
eddig a szintig jut. Szóval nyugodtan játsszunk, kutassunk, alkossunk… Csak
ne felejtsük el menteni a munkánkat!
– Nem a szoftver, hanem én! Ha félelmetesnek találjuk a világhálót, akkor ha va-
lami elromlik, talán a számítógépet hibáztatjuk, vagy a rendszert, amit hasz
nálunk, vagy a szolgáltatást működtető embereket, esetleg valami megnevez
hetetlen külső tényezőt. Sokat tehetünk az aggodalmak csökkentéséért, ha
tudatosítjuk magunkban: a problémák legvalószínűbb magyarázata nem rend-
szerhiba, hanem „felhasználói inkompetencia”. Amikor valami „elromlik” vagy
„nem működik”, lépjünk vissza az előző lépésre, és ellenőrizzük, milyen hibát
követhettünk el: lehet, hogy elfelejtettünk kitölteni egy kötelező információs
rubrikát; esetleg elgépeltük az e-mail címünket; vagy elfelejtettük elmenteni a
munkánkat. A felismerés, hogy valószínűleg nem a géppel, hanem velünk van
a probléma, olyan stresszoldó technika, amely valóban hatásos tud lenni.
Összegzés
– Az RSS nagyon fontos technológia a közösségimédia-tartalmak terjeszté-
sében. Lehetővé teszi, hogy a felhasználók egy helyre gyűjtsék az őket ér-
deklő friss adatokat.
– A közösségi médiában vannak közös vonások, például: címkék, hiper
linkek, widgetek, beágyazó kódok.
– Amikor egy közösségimédia-szolgáltatónál regisztrálunk, gondosan el kell
olvasnunk a felhasználói feltételeket, oda kell figyelnünk, milyen felhasz-
nálónevet választunk, és hogy mindenképpen biztonságos jelszót adjunk
meg.
– Ha közösségimédia-szolgáltató felületén dolgozunk, rendszeresen mentsük
el munkánkat.
– Nagyon fontos, hogy diáklogin körülmények között is próbáljunk ki min-
den olyan közösségimédia-szolgáltatást, amit az osztályteremben használ-
ni tervezünk.
– Az, hogy milyen hozzáállással viszonyulunk a közösségi média felhaszná-
lásához, nagyon sokat számít abban, mennyire sikeresen valósítjuk meg a
közösségimédia-projekteket az osztályteremben.
Források
Online források
A könyv weboldalán további források, fórumok és egyéb információk
találhatóak a közösségi média oktatásbeli felhasználásával kapcsolatban:
Irodalom
Anderson, P.: What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education.
JISC Technology and Standards Watch, 2007. február. Elérhető: http://www.jisc.
ac.uk/publications/reports/2007/twweb2.aspx. Letöltés: 2011. november 1.
Bell, A.: Exploring Web 2.0: Second Generation Interactive Tools – Blogs,
Podcasts, Wikis, Networking, Virtual Worlds, and More. Georgetown, TX, Katy
Crossing Press, 2009. 1–3. fejezet.
O’R eilly, T.: What is Web 2.0. Design patterns and business models for the next
generation of software. 2005. Elérhető: http://oreilly.com/web2/archive/what-is-
web-20.html. Letöltés: 2011. november 1.
2. rész
A „nagy négyes”
A könyv második részében a közösségi média „nagy négyesével” ismerkedhetünk

meg: a blogokkal (4. fejezet), a wikikkel (5. fejezet), a közösségihálózat-építéssel
(6. fejezet) és a podcasting műveleteivel (7. fejezet). Ez a rész azt mutatja meg,
hogy a tanárok hogyan tudják használni ezeket az eszközöket hosszabb távú osz-
tálytermi projektjeikben; bemutatja az egyes alkalmazások alapvető technikai jel-
legzetességeit, előnyeit és különleges jellemzőit.
4. fejezet
Blogok
Áttekintés
Az utóbbi években megjelent közösségimédia-alkalmazások közül a blog a legna-
gyobb hatású. A közösségi média legtöbb eszközéhez hasonlóan a blog sem több
mint egyszerű weboldal… ám ennek a weboldalnak vannak bizonyos jellemzői és
funkciói. Ez a fejezet a blogolás alapjaiba vezet be: mi a blog, milyen struktúrával
rendelkezik, illetve hogyan indítsunk blogot. Áttekintjük a blogolás oktatási elő-
nyeit, és blogolási modellekkel ismerkedhetünk meg. Végezetül az osztálytermi
blogolás különleges szempontjaival foglalkozunk, különös tekintettel a navigáció,
az információs önrendelkezés és a támpontok kérdéseire.
Mi a blog?
A blogolás alapjai
A blog olyan weboldal, ahol rendszeresen bejegyzéseket („posztokat”) helyezünk

el egy bizonyos témában vagy témakörben. Egyes blogok hasonlítanak a szemé-
lyes naplókhoz, míg mások – például az oktatásban használtak – „szakmaibb”
vagy tárgyszerűbb fókuszúak. Blogokat általában egy adott személy ír.
A „blog” szó a „web log” (webbejegyzés) kifejezés összevonása.
A blog alapjait az egyes blogbejegyzések adják. A posztok tartalmazhatnak véle-

ményt, linkeket, megfigyeléseket, kommentárokat, elmélkedéseket, felfedezéseket,
tippeket, bejelentéseket, tanácsokat vagy bármit, amit az olvasó érdekesnek vagy
fontosnak tart. Beszúrhatunk más médiatartalmakat (képeket, videót, fotókat,

hangfájlokat, grafikát) a posztba. A posztokat a rendszer automatikusan dátummal
látja el, archiválja és fordított kronológiai rendben jeleníti meg, vagyis a legújabb
posztok vannak a lap tetején, a régebbiek lejjebb. (Ettől „dinamikusak” a blogok.)
A posztok jellemzően rövidek és tömörek (gyakran egy-két bekezdést tartalmaz-
nak, és stílusuk általában a beszélt nyelvhez áll közelebb; az irodalmi vagy hivata-
los nyelvezetet a blogok szerzői általában kerülik.
Videó: Blogok egyszerű angolsággal

A blogok működéséről angolul elérhető egy oktató videó a YouTube-on.
A CommonCraft-csatornán a „Blogs in Plain English” tartalomra kell ke
resni.
Címkéket (lásd 3. fejezet) használunk minden egyes poszt tartalmának megjelölé-

sére, hogy az olvasók rákereshessenek a tartalomra, és előhívhassák azt a blogból.
A jó címkézés alapvető fontosságú a sikeres blogoláshoz, mivel ez adja a leghaté-
konyabb eszközt az olvasók kezébe a blogban való navigáláshoz. Ha nem rende-
lünk címkét a posztokhoz, az olvasók nehezen találják meg a tartalmat, és hamar
elvesztik türelmüket, nem fognak érdeklődni blogunk olvasása iránt.
Ha megírtunk és publikáltunk egy posztot, az olvasók kommentelhetik azt. Az
olvasók általában a posztra reagálnak, nem egymás kommentjeire (ezzel szemben
a fórumokon a tagok egymás megjegyzéseire, észrevételeire reagálnak; bár ez a
határvonal időnként elmosódik).
Hogyan hozzunk létre blogot?
Blogot létrehozni egyszerű. Először is blogszolgáltatót kell választanunk (lásd

„A blogolás különleges szempontjai” című részt a fejezet vége felé). Lehetséges,
hogy az iskola vagy intézmény már rendelkezik blogplatformmal a tanulásme-
nedzsment-rendszer (learning management system – LMS) részeként, és tanárként
úgy dönthetünk, hogy ezt használjuk. Ha azonban „igazi” blogszolgáltatást kíván
igénybe venni, amely a diákoknak autentikus online élményt ad és ingyenes, talán
az alábbi népszerű szolgáltatók közül érdemes választania:
– Blogger.com. Meglehetősen könnyű használni, elég eszközt és funkciót biztosít

az átlagos felhasználó igényeinek kielégítésére. A Blogger a Google szolgálta
tása, vagyis akinek már van Google-profilja, automatikusan a Bloggerhez is
hozzáfér.
4. fejezet: Blogok 75
– Tumblr.com. Nagyon egyszerű blogeszköz, naplóvezetéshez szinte tökéletes.

Nem engedélyez azonban kommenteket, és nem támogatja automatikusan a
címkefelhőt. Jó választás fiatalabb diákoknak és azoknak, akik óvatosabb beve-
zetést szeretnének a blogolás világába.
– WordPress.com. Nagyon erős blogeszköz, kiváló funkciókkal; szinte bármilyen
blogos feladatot meg lehet oldani vele. Idősebb diákoknak, illetve olyanoknak
való, akik már megfelelő magabiztossággal és tudással rendelkeznek.
– Kidblog.org. WordPress-alapú szolgáltatás, de erősen leegyszerűsítették, így eb-
ben csak az alapok elérhetők. Biztonságos és egyszerű, a tervezők 8–14 évesek-
nek szánták. Lehetővé teszi osztályblog létrehozását úgy, hogy nem kell megad-
ni a diákok e-mail címét.
Érdemes átgondolni: Legyen az iskolai szerveren blogszolgáltatás?

Ha nehézségekbe ütközik meggyőzni az iskolavezetést arról, hogy a „külső”
blogolás biztonságos opció az iskolának, esetleg javasolhatjuk azt is, hogy
az IT-szakemberek töltsék le és installálják a WordPress.org oldalról a
WordPress blogszoftvert. (Ez más, mint a WordPress.com, bár ugyanaz a cég
üzemelteti.) A szoftver ingyenes, és a belső iskolai hálózaton futhat.
Amint eldöntöttük, melyik szolgáltatást használjuk, profilt kell létrehoznunk (rész-

letek a 3. fejezetben). A profil automatikusan blogot generál. A blog alapvetően két
részből áll: (1) a „főoldalból”, amit a blog rendszeres látogatói láthatnak, és a (2)
„műszerfalból”, vagyis kezelőfelületből, ahol a blogot fő szerzőként és adminiszt-
rátorként építjük fel, írjuk és vezéreljük. A „kezelőfelületet” csak a blog szerzője
láthatja.
Mint a 3. fejezetben tanácsoltuk: hagyjuk, hogy a rendszer tanítson meg minket
a használatára. Játsszunk egy kicsit: írjunk tesztposztokat, próbáljunk hozzáadni
linkeket, videót, szövegeket, aztán nézzük meg ezeket a főoldalon! Minden már
posztolt anyagot törölhetünk később.
Netikett: Mit tegyünk hozzá a bloghoz? Alapvető widgetek

Adjuk hozzá ezeket a widgeteket a „blogdizájnhoz”:
– Címkefelhő
– Archívum
– Kereső
– Oldalszám (ha statikus oldalakat használunk)
– Linkek
A kezelőfelületen láthatjuk, hogy számos beállítást választhatunk: blogunk lehet

nyilvános vagy titkos, megváltoztathatjuk a témáját, a dizájnját, az elrendezését,
kontrollálhatjuk a kommenteket és a fórumokat. Nézzünk körül a műszerfalon, és
fedezzük fel a rendelkezésünkre álló funkciókat!
Feladat: Hozzunk létre saját blogot!
Hozzunk létre profilt a fentiekben ajánlott egy vagy több blogszolgáltatónál.

Lépjünk be a kezelő- vagy adminfelületre, és próbáljuk ki a következőket:
– Írjunk tesztbejegyzést, adjunk hozzá címkéket, publikáljuk.
– Írjunk további bejegyzéseket, ezúttal adjunk hozzájuk képeket, linkeket és
„widgeteket” is (videót stb.). Később minden bejegyzés törölhető.
– Adjunk egyedi dizájnt a blognak, tervezzünk egyedi megjelenést a felü
letnek.
– Adjuk hozzá barátainkat „felhasználóként”, vagy kérjük meg őket, hogy
kommenteljenek a blogunkon.
– Tanulmányozzuk az információs önrendelkezési (privacy) és fórumbeállí-
tásokat.
Tipp: A böngészőben két ablakot nyissunk a blognak (ha nem ismerjük ezt a
műveletet, keressünk rá a Google-ben): az egyiken a kezelőfelületet, a mási-
kon a blog nyilvánosan megjelenő képét (a blog főoldalát) nézzük. Váltsunk
át a kezelőfelületről a főoldalra, így meggyőződhetünk arról, hogy a változá-
sok, amiket elgondolásunk szerint megjelenítettünk, valóban megjelennek-e
a főoldalon. Ne felejtsünk el frissíteni, győződjünk meg arról, hogy a blog
legújabb verzióját szemléljük.
Milyen előnyei vannak a blogoknak az oktatásban?

Pedagógiai előnyök
A blogok kitűnő eszközök arra, hogy kritikát és véleményt kérjünk a diákoktól;
a blogok dinamikus természete révén (vagyis mivel mindig az új posztok jelennek
meg, és ezeket kommentelik is) a diákok ismereteket szerezhetnek egy témáról,
ugyanakkor finomíthatják is ismereteiket. Ez teszi a blogot a konstruktivista peda-
gógia kiváló eszközévé. Ugyanakkor a tanároknak tökéletes lehetőséget ad a diá-
kok fejlődésének, előmenetelének nyomon követésére, gondolkodásuk fejlődésének
megfigyelésére, miközben formatív és összegző visszajelzést tesz lehetővé a diá-
kok munkáját illetően. Ugyanezért alkalmas arra, hogy felismerjük, melyik diák
küszködik a tanagyaggal, és ki nem mutat érdeklődést.
A blogolás általában arra bátorítja a diákokat, hogy egy adott témával kapcso-
latban elgondolásokat értékeljenek, kifejtsék véleményüket, és különböző szem-
pontokat tárjanak fel. És bár a blogszolgáltatók számos médium hozzáadását te-
szik lehetővé, a blogokon tárolt posztok nagy része szövegalapú. A magasabb
rendű gondolkodási folyamatok, mint a minősítés, a magyarázat, a megerősítés, az
elemzés, a kritika, a szintézis, a kiértékelés, a kreativitás és a képzelet fejleszthető
– és fejlesztendő – blogposztok írásával.
Közönség, stílus és közösségi tudatosság
Mivel a blog igazi kapcsolatot biztosít a tágabb online közösséghez, a diákokban

tudatosul, mit jelent a nyilvánosság számára írni. Ez azt jelenti, hogy számos do-
logban tudatos, megalapozott döntéseket kell hozniuk. Ilyenek többek között a kö-
vetkezők:
– Írás. Hangnem, stílus, a poszt terjedelme, olvasmányossága.

– Tartalom. Összhang, relevancia, érdekesség, adatpontosság vagy az érvek éssze-
rűsége, a gondolatok hatékony kommunikációja.
– Megjelenítés. Rendezettség, megjelenés, kisegítő tartalmak (videók, hiperlinkek,
diasorok stb.) alkalmazása az olvasmányosság növelése érdekében, a média rele-
vanciája, a posztok gyakorisága, nyelvhelyesség.
Netikett: Kerülendő
– A blog önálló „műfaj”, ne használjuk levelezőlistaként, fórumként, spam-
szóróként.
– Ne használjuk a blogot arra, hogy diákokkal miniesszéket és hasonló fel-
adatokat írassunk. Ha az a cél, hogy a diákok miniesszét írjanak, akkor
ezt a feladatot adjuk.
Ennek az a mellékhatása, hogy számos diák fordít egy kicsit nagyobb figyelmet az
írás stílusára és arra, hogy miként kommunikálja gondolatait blogíráskor, mint
akkor, ha olyan feladatot írnak, amit csak a tanáruk olvas (Bell, 2009, 89–90;
Solomon és Schrum, 2010, 18.). Tehát a blogolás – az, hogy munkájukat a nagyvi-
lág is megismerheti –, képes motiválni a diákokat arra, hogy jobban teljesítsenek.
Ebből következően a diákblogolás közösségorientált, de tanulóközpontúnak is kell
lennie, ráadásul segíti a tanulókat abban, hogy hálózatokat építsenek ki egymás
között.
Kreativitás és flow
A blogformátum használható arra is, hogy a diákbloggerek kreatívan és intellektu-
ális értelemben is kifejezzék magukat. Mivel maga a formátum stimulálja, hogy
egy témával folytatólagosan foglalkozzanak, a diákok szabadon bemutathatják
gondolkodásuk fejlődését, időnként eltérhetnek a témától, és magukhoz ragadhat-
ják a kezdeményezést új gondolatok és felfedezések kifejezésében. És mivel arról
blogolnak, amiről csak akarnak, bizonyos szintű „flow” érhető el: ha erősen kon-
centrálnak egy adott témára, nem ritka, hogy rövid időn belül számos írást posz-
tolnak róla.
Ötletek: Blog
– Blogoljunk kérdéseket vagy megoldandó problémákat a diákoknak!
– Használjuk az osztályblogot arra, hogy a diákok megosszák egymással
felfedezéseiket vagy véleményüket egy témával kapcsolatban.
– Használjuk a blogot arra, hogy bejelentéseket tegyünk az osztálynak, fel-
adatokat adjunk ki, információt osszunk meg a feladatokkal kapcsolatban,
visszajelzést és ötleteket adjunk.
– Kérjük fel a diákokat, hogy kommentálják társaik posztjait. Esetleg kisebb
„kommentcsoportokat” hozhatunk létre azzal a feladattal, hogy bizonyos
számú kommentet kell írniuk két-három osztálytársuk blogjaihoz.
– Adjuk feladatul a diákoknak, hogy saját blogjukon posztoljanak a tan-
anyag egy megadott témájáról. A modul vagy tanítási epizód végén legyen
az a feladat, hogy osszák meg öt (vagy akárhány) legjobb posztjukat a töb-
biekkel.
Egyéni felelősség
Azzal, hogy blogot nyitnak, a diákok egyben személyes felelősséget vállalnak érte:
az ő dizájnjuk, ők irányítják, úgy használják fel, ahogy akarják (természetesen a
tanár által megszabott keretek között). A diákok hamar megtanulják, hogy ha sike-
res blogot akarnak, rendszeresen kell posztolniuk az olvasók számára érdekes, él-
vezetes, hasznos anyagokat.
Admintevékenység
A blog ideális eszköz az osztálytermi tevékenység irányítására, és adminisztrációs
eszközként is. A tanári blog lehet minden, az osztállyal kapcsolatos információ és
hír forrása. A blogposztok különösen hatékonyak lehetnek mind a közlendők eljut-

tatásában, mind az egész osztálynak szóló általános tanácsok, tippek, visszajelzés
közvetítésére. Ezenkívül létrehozhatunk egy statikus oldalt is, ahol alapvető infor-
mációkat adunk meg: elérhetőséget, tanmenetet, tananyagot, a feladatok részletes
leírásait stb. A diákok és a szülők is tehetnek fel kérdéseket és kommentelhetnek
az oldalon, ami lehetővé teszi, hogy megfelelően válaszolhassunk.
Blogmodellek
Számos módon használhatók blogok az oktatásban. Richardson (2006, 40–44.)
szerint a blog alkalmas arra is, hogy bemutassuk a diákok munkáit, diák e-portfó-
liókat fejlesszünk, vagy online könyvklubot hozzunk létre, de első lépésként akár
az alábbi blogmodellek közül is választhatunk.
Adminblog
Ebben a modellben csak a tanár ír blogposztokat; a blog fő célja az, hogy tanulás-
menedzsment-rendszerként működjön. Ezért ide az osztálynak szóló bejelentése-
ket, a kiadott feladattal kapcsolatos utasításokat, tippeket, tanácsokat vagy az osz-
tálynak szóló egyéb információkat tölthetünk fel. Az ilyen blog nagyszerűen
alkalmas arra is, hogy a szülők folyamatosan tájékozódjanak az osztály előmene
telével, és kommentek révén szülői visszajelzést adjanak. A diákok és a szülők
kaphatnak kommentelési jogot, de a hangsúly azon van, amit a tanár akar kom
munikálni. Ezt a modellt kombinálni lehet az alábbiakban bemutatott osztály
blogmodellel.
Osztályblog (tanulásközpontú)
Határozhatunk úgy, hogy egyetlen blogot szeretnénk, ahova az egész osztály írhat.
Ez esetben minden diák „szerzőként” kerül a központi bloghoz. Az alapötlet az,
hogy a tanár által megadott témákban vagy az egész osztály számára fontos dol-
gokról írnak posztokat. A tanár irányít a posztolásban, a diákokat azonban arra
kell biztatnia, hogy töltsenek fel (releváns és gondosan megírt) saját posztokat.
A Miss Baker’s Extreme Biology blog (az interneten ezen a címen megtalálható
extrém biológia blog) ennek kiváló példája. Gondoskodjunk arról, hogy minden
diák egyértelműen beazonosítható legyen vagy keresztnévvel, vagy felhasználói
névvel (lásd a 2. fejezet „Nyilvános vagy nem nyilvános munka?” című részét), és
hogy szükség esetén törölni tudjuk az oda nem illő posztokat.
Ötletek: Jó példák
Néhány angol nyelvű osztályblog, amely jól példázza, hogyan integrálják
más tanárok a blogolást az oktatásba.
– C limb High. Harmadikosoknak szóló blog Kanadából, Brit-Kolumbiából,
Comox Valley településről. Kitűnő példa arra, hogy a tanárok miként
használják a blogokat az osztály tevékenységének a nagyközönség felé
való kommunikálására. (Keresés: „Climb High Comox”)
– Extreme Biology. Miss Baker osztályblogja az évek során számos díjat
nyert. Miss Baker egész osztálya szerzőként vesz részt a blog írásában.
(Keresés: „Miss Baker’s Extreme Biology blog”)
– Huzzah! Szintén a Brit-kolumbiai Comox Valley blogja. A Huzzah! hat-
éves blog, amely az egész osztály egyéni diákblogjait fogja össze. (Kere-
sés: „Huzzah Comox”)
– További díjnyertes példák találhatók az Edublog Awards oldalain. (Kere-
sés: „Edublog awards”)
Egyéni diákblogok (tanulásközpontú)
Ebben a blogolási rendszerben az osztály minden diákjának saját blogja van.

A formátum kicsit több adminisztrációt igényel a tanár részéről, mivel ki kell ta-
lálnunk, hogyan kísérjük figyelemmel a diákok blogolási tevékenységét. Ennek
egyszerű módja, ha minden diák blogját a Netvibeshoz hasonló alkalmazással
gyűjtjük egybe (lásd a 3. fejezet „RSS: a közösségi média »gerince«” rész). Így
nyomon követhetünk minden új posztot, észlelhetjük, ki küszködik nehézségekkel,
és – ami a legjobb – minden diákblogot egy helyen gyűjthetünk és olvashatunk.
Ez a modell megadja a diákoknak a blogolási tevékenységük feletti információs
önrendelkezés és a szellemi tulajdon szabadságát; azoknak lehet jó, akik kissé fé-
lénkebbek és nem szívesen posztolnak népesebb szerzőgárdával rendelkező
osztályblogokon. Ezenkívül elősegítheti a kreativitás és kísérletezés olyan szintjé-
nek elérését a diákoknál, amelyet különben kellemetlennek találnának. Az egyéni
diákblogok talán legnagyobb előnye az, hogy élethosszig tartó e-portfólióként mű-
ködhetnek, amelyekkel a diákok bemutathatják munkájukat, megoszthatják felfe-
dezéseiket, tapasztalataikat, véleményüket, beágyazhatnak olyan médiahíreket,
amelyeket izgalmasnak, érdekesnek találnak, és az összes posztot felcímkézhetik a
könnyebb navigáció érdekében. Ideális esetben a diák ezt a blogot más osztályok-
ban is használja (vagyis több tanár osztályában, így lehet, hogy a kollégákkal
egyeztetni kell), sőt felnőtt korára is megtarthatja.
Függetlenül attól, hogy milyen blogolási formát választunk az osztályteremben,

van néhány kérdés, amit tisztázni kell, mielőtt nekifogunk a projekt megvalósítá-
sának. A továbbiakban ezekkel foglalkozunk.
A blogolás különleges szempontjai

Számos körülményt kell figyelembe venni, amikor blogolási projektbe kezdünk az
osztállyal. Az alább bemutatott szempontokon túl gondolnunk kell arra is, vajon
van-e elég időnk, energiánk – és lelkesedésünk – ahhoz, hogy a közösségi médiá-
nak ezt a formáját alkalmazzuk az oktatásban.
A blogszolgáltató kiválasztása
Ne siessünk a blogszolgáltató kiválasztásával! Szánjunk elég időt arra, hogy több

különböző platformot kipróbáljunk, mielőtt elköteleznénk magunkat amellett,
amelyik a legjobban megfelel a célnak. Ebből a szempontból hasznosak lehetnek a
WeblogMatrix.org és hasonló helyek, mivel lehetővé teszik, hogy automatikusan
szortírozzuk és hasonlítsuk össze a szolgáltatásokat.
A 2. fejezetben a „Melyik szolgáltatást válasszuk?” részben felsorolt pontok
mellett az alábbi ellenőrzőlistát is használhatjuk, a könyv weboldalán pedig elér
hető a frissített lista.
□ A kezelőfelületet könnyű használni.

□ A posztokat címkézni és archiválni lehet.
□ Videókat, képeket, hiperlinkeket is hozzáadhatok a posztokhoz.
□ A szolgáltatás támogatja a widgeteket.
□ Statikus oldalakat is tehetek a bloghoz, ha szükséges (olyan információkkal,
amelyeket a diákoknak rendszeresen el kell érniük).
□ Meghívhatok, hozzáadhatok és szükség esetén törölhetek felhasználókat.
□ Moderálhatom a blogot, jóváhagyhatom a kommenteket, és szükség esetén tö-
rölhetem is azokat.
□ Az idQzóna beállítható lakóhelyemhez.
□ Exportálhatom a tartalmat (biztonsági másolatot készíthetek).
Ha találtunk két vagy három megfelelőnek tűnő szolgáltatót, mindegyiknél hoz-
zunk létre profilt, hogy „tesztelést” végezhessünk rajtuk, és tapasztalatot szerez-
zünk működésükről. Ha a diákok saját, egyéni blogot vezetnek, miért ne adhat-
nánk nekik lehetőséget, hogy több szolgáltató közül választhassanak? Egyeseknek
teljesen megfelelhet a sok extrás WordPress, mások kényelmesebbnek érezhetik a
Tumblr egyszerűségét. Amennyiben az előzőekben leírt alapozást megfelelően el-

végeztük, és találtunk néhány megfelelő szolgáltatót, nem lehet semmi gond abból,
ha ezek közül a diákok választják ki, melyik felel meg nekik a legjobban. (További
információ a 17. fejezetben.)
Feladat: Blogszolgáltatók összehasonlítása
Hozzunk létre blogot legalább két különböző blogszolgáltatón (pl. a

WordPressen és a Bloggeren). Vizsgáljuk meg mindkét szolgáltatás funk
cióit, különös tekintettel az alábbiakra:
– Milyen támogatást biztosít a felhasználónak? GYIK-oldal? Fórumok?
– Moderálhatóak-e a kommentek?
– Hamar eltávolítható a kiposztolt információ?
– Milyen felhasználási feltételek vonatkoznak a szolgáltatás használatára?
– Beállítható-e a blog szabványos megjelenése?
– Adhatunk-e a bloghoz widgeteket?
– Lehet-e a blognak több szerzője?
– Mennyi tárhelyet biztosít a szolgáltató a blognak?
– Lehet-e statikus oldalakat beállítani?
– Mik az információs önrendelkezés lehetőségei?
– Törölhető-e az egész blog?
– Exportálható-e az egész blog biztonságimásolat-készítés vagy más szol-
gáltatóra való átköltözés céljából?
Jegyezzünk fel minden mást, amit fontosnak tartunk az osztály számára al-
kalmasnak tartott blogplatform kiválasztásakor hozott döntésben. Blogtervek
a könyv weboldalán találhatók.
Nyilvános vagy nem nyilvános blog legyen?
Mivel a blogolás gyakran személyes természetű, egyéni elfoglaltság, különösen

fontos figyelmet fordítani a diákok információs önrendelkezési jogára, a személyes
gondolatok védelmére és sebezhetőségére. A blogolás szerencsére számos lehető-
séget biztosít erre:
1. Mindent lehet úgy zárolni, hogy a diák blogját csak a diák és a tanár lássa, sen-
ki más. Ez jó opció lehet akkor, ha azt szeretnénk, hogy a diák a tananyagra,
a tanórán elhangzottakra személyes reakciót adjon, vagy ha problémák adódhat-
nak abból, hogy a diákok egymás munkájába betekinthetnek (lásd 17. fejezet),
de attól is függhet, hogy a diák engedélyezi-e a tanárnak a blog olvasását.
2. Mindent lehet úgy zárolni, hogy a diák blogját csak a tanár és az osztálytársak
lássák. Ezt az opciót akkor célszerű választani, ha alapos okunk van védeni az
osztály információs önrendelkezését, vagy ha azt akarjuk, hogy csak az osztály
tanulói kommentelhessék az osztály blogját/blogjait. Ez az opció azonban
adminszempontból eléggé időigényes lehet, mivel jellemzően minden egyes ta-
got az e-mail címén keresztül kell meghívni, és bízni kell abban, hogy csak a
megadott e-mail címmel regisztrálnak a blogra, illetve nem más címmel regiszt-
rálnak (mert a meghívási rendszer csak azokat az e-mail címeket ismeri fel,
amelyeket az admin begépelt). Ha a diákoknak van iskolai e-mail címük, azzal a
címmel kell meghívni őket a blogba. Később bármikor megváltoztathatják az
e-mail címüket a Hotmail, a Gmail vagy más szolgáltatónál regisztáltra. Még
jobb, ha a blogszolgáltató lehetővé teszi, hogy csoportos felhasználói profilt hoz-
zunk létre, e-mail cím használata nélkül.
3. Nyilvánossá tehetjük a blogot úgy, hogy minden internetfelhasználó lássa és
(potenciálisan) kommentálhassa a diákok munkáját. Ez az opció használja ki
legjobban a blogok előnyeit, mert lehetővé teszi, hogy a világháló közönsége
kommentálja a diákok munkáját, így több véleményt kaphatnak (ez segíti saját
véleményük kialakítását), és értelmet, igazolást ad, a hasznosság érzetét kelti.
Ám egyben potenciális biztonsági kockázatokat és információs önrendelkezési
kockázatokat is jelent (erről bővebben a 16. és 17. fejezetben). Ezt a kockázatot
csökkenthetjük a kommentek moderálásával és hasonló eszközökkel.
Ha jól választottunk blogszolgáltatót, még több lehetőségünk van az információs

önrendelkezés szintjének szabályozására (például: egyes szolgáltatók, mint a
WordPress, lehetővé teszik, hogy a blogunk nyilvános legyen, de azt a keresőmo-
torok ne találják meg, vagyis csak az nézheti meg, aki ismeri a blog webcímét,
URL-jét, vagy ha egy másik weblapon elhelyezett link a blogra mutat). Minden-
esetre pedagógiai és biztonsági megfontolásokat is figyelembe kell venni akkor,
amikor döntést hozunk, mennyire legyenek láthatóak az interneten a diákjaink és
munkáik.
Keresés a blogon
Vannak olvasók, akik nehézkesen navigálnak a blogokon; nem mindenki számára

megszokott a blogok rugalmas, dinamikus struktúrája. Különösen zavaró lehet a
blogolvasás olyanoknak, akik furcsának találják az olyan weboldalakon való navi-
gálást, amelyeknek nincsenek hagyományos statikus oldalaik, és ahol nincs menü
a bal oldalon. Itt nem az a legnagyobb gond, hogy a blogok strukturálatlanok, ha-
nem hogy egyes látogatók nem értik, mi az a címke, és hogy a címkék hogyan
strukturálják a blogok tartalmát (lásd bővebben a 3. fejezetben). Nagyon fontos,
hogy a diákok megértsék, milyen lényeges a tartalmak címkézése hasznos kulcs-
szavakkal, a címkék címkefelhőben vagy listában való megjelenítése a blogon.
A navigáció javítható azzal, ha a tartalmat kategóriákba soroljuk, ami a cím-
kékhez hasonlóan besorolja a posztokat, és segíti az olvasókat abban, hogy megta-
lálják a szövegeket az oldalon. A kategóriák azonban általában rögzítettek, és me-
revebbek, mint a címkék; többnyire tartalomjegyzékként szolgálnak a blogon.
Például az ollóról írt blogot ilyen címkékkel láthatjuk el: „vágás”, „éles”, „pengék”,
„hasznos”, „nyesőolló”, „varrás”, „konyha”, „papír”, „fodrászat”, de magát a posz-
tot a „háztartási eszközök” kategóriába soroljuk.
A blogon való navigációt megkönnyíthetjük azzal is, hogy a posztoknak archí-
vumot hozunk létre, és keresődobozt adunk a bloghoz. Ezek a kereséskönnyítő
eszközök általában widgetként könnyen beilleszthetők.
Blogot vagy fórumot?
Gyakran felteszik nekem a kérdést, mi a különbség a blogok és a fórumok között.

A válasz egyszerű: a blogot általában egyetlen ember írja, aki az eredeti
blogbejegyzést hozza létre, majd erre kommentek (válaszok, megjegyzések) érkez-
nek az eredeti poszt olvasóitól. A fórumokon azonban bárki felvethet témát, a vá-
laszok pedig általában előreviszik a társalgást; vagyis az emberek nemcsak az
eredeti témafelvetésre reagálnak, hanem a beszélgetés folyamán felmerült gondola-
tokra is. Ne foglalkoztasson bennünket túlságosan ez a csekély különbség, mert
ezeknek az eszközöknek a használata során átfedések vannak. A lényeg az, hogy
olyan eszközt használunk, amely a diákoknak egy adott témával kapcsolatos fel-
adatot és elfoglaltságot ad.
Érdemes átgondolni: A szülők és mások bevonása

Mr. Sloan, a nagy-britanniai Tottenham Ferry Lane-i Általános Iskola tanára
külön oldalt hozott létre a blogján, amelyben elmagyarázza blogprojektjét a
szülőknek és gondviselőknek. Ez kitűnő stratégia arra, hogy megindokoljuk,
miért alkalmazzuk a blogolást az oktatásban, és segít megérteni a szülők ré-
széről esetlegesen felmerülő információs önrendelkezési és biztonsági prob-
lémákat. (További információ angolul a „Ferry Lane parents” kifejezésre ke-
reséssel az interneten található.)
Statikus weboldalak
Bár a blogok általában dinamikus tartalmakat közvetítenek, vagyis a bejegyzések

fordított kronológiai sorrendben jelennek meg, a legtöbb blogon van hely statikus
oldalaknak is. A statikus oldalak jellemzően olyan információkat tartalmaznak,
amelyek nemigen változnak, és az olvasóknak gyakran van szükségük az ott
található adatokra. A statikus oldal alapvető szerepet tölt be, ha a blogot
osztályadmineszközként használjuk. A statikus oldalak használata megfontolandó
házi feladattal kapcsolatos információk, utasítások, értékelési szempontok, tippek,
fontos források és más információk közlésekor, amelyeket a diákoknak rendszere-
sen olvasniuk kell.
Hogyan támogassuk a diákok blogírási tevékenységét?
Elöljáróban fontos tisztázni, hogy a közösségi hálózatot üzemeltető szolgáltatókon

(mint a Facebook vagy a Ning.com), illetve az iskolai tanulásmenedzsment-
rendszereken futó blogszolgáltatások általában csak enyhe imitációi az igazi
blogeszközöknek. Így bár a fiataloknak ismerős leget a „blog” kifejezés, meglehet,
az osztályblog lesz az első „igazi” vagy „valódi” blog, amelyhez hozzájárulnak.
Ezért gondosan el kell magyaráznunk diákjainknak, mit jelent a blogolás; miből
áll, milyen eredményt remélünk elérni vele. Ez egyben azt is jelenti, hogy ez a
munka erős tanári támogatást, segítséget igényel. Alapvető fontosságú, hogy meg-
felelő „GYIK” és „Mit hogyan?” útmutatást adjunk, világosan meghatározzuk és
példákkal illusztráljuk a feladatot (lásd bővebben a 2. fejezet „Támogatás” című
részében), semmiképpen ne feledkezzünk meg a következőkről:
– Mondjuk el diákjainknak, miért használjuk a blogot az osztálymunka eszköze-

ként.
– Magyarázzuk meg, mi a blog, mik a főbb jellemzői. Különösen arra hívjuk fel a
diákok figyelmét, hogy a posztok fordított kronológiai sorrendben jelennek meg,
és emeljük ki a címkézés jelentőségét.
– Beszéljünk a különböző blogtípusokról, és arról, hogy milyen kommenteket sze-
retnénk látni a posztok alatt. Feltétlenül magyarázzuk el, mit tekintünk elfogad-
ható tartalomnak és elfogadható témának.
– Biztassuk a diákokat arra, hogy fejtsék ki véleményüket, fogalmazzanak meg
kritikát az osztály által felvetett témákkal és a posztok/kommentek főbb állítá-
saival kapcsolatban.
– Mondjuk el a diákoknak, mitől jó egy blogposzt. Mondjuk el nekik, hogy vá-
lasszanak jó címet a posztoknak, legyen a cím rövid és koherens, és hogy a
blogokban listákat, felsorolásokat is fel szabad tüntetni. Biztassuk őket arra,

hogy illesszenek a blogba illusztrációként videókat, ha az segít az érvelésük ki-
fejtésében, illetve hogy külső oldalakra mutató linkekkel érdekes anyagokra
hívhatják fel a figyelmet.
– Magyarázzuk meg, hogy a blog külön műfaj: a bejegyzések általában rövidek,
világosak, egyszerűek, a szakzsargonmentes szöveg elvárás, és hogy a blogolás
az összpontosító íráskészség gyakorlása. Szorgalmazzuk, hogy a diákok lekto-
rálják és szerkesszék posztjaikat.
– Emlékeztessük a diákokat arra, hogy fejezzék ki (megfontolt) véleményüket és
„személyiségüket” az írásaikban.
– Beszélgessünk a diákokkal a közönség fontosságáról.
– Ösztönözzük őket arra, hogy alaposan gondolják át a címkéket és a kategó
riákat.
– Tegyünk javaslatokat, adjunk tanácsokat!
– Mondjuk el a diákoknak, hogy legalább annyira gondosan bánjanak a komment-
jeikkel, mint a posztjaikkal. Meg kell érteniük, hogy a kommenteknek rövidnek,
tömörnek, tárgyszerűnek kell lenniük. Ezenkívül az is szükséges, hogy hozzá-
szólásaikat barátságos, udvarias, konstruktív stílusban fogalmazzák.
– Mondjuk el a diákoknak, hogyan fogjuk értékelni a munkájukat.
– Mutassunk példát a jó blogolásra. Ha van saját blogunk, használjuk azt példa-
ként. Ám ezt csak akkor tegyük, ha a blog olyan típusú és stílusú, amilyet a diá-
koktól is elvárunk, valamint tartalma és megjelenítése is olyan, amit az ő mun-
káikban szeretnénk viszontlátni.
– Adjunk példákat. Közöljünk linkeket korábbi diákblogokra (ha van ilyenünk)
vagy külső blogokra, hogy a diákok képet kaphassanak arról, miként működnek
a blogok oktatási környezetben, tudják, mit várunk el tőlük, és ötleteket adjunk,
hogy ezt miképpen teljesíthetik. Beszéljük meg ezeket a példákat az osztályban,
vagy a blogolási feladat részeként elemeztessük ezeket a diákokkal.
– Kérjük fel a diákokat, hogy írjanak értékelést egymás blogjairól, és kom
menteljenek egymás posztjaira. Ez egyfajta kollegiális lektorálásnak (peer-
review) számít, és az egyik leghatékonyabb eszköz lehet annak elősegítésére,
hogy a diákok a tartalmi kritériumokat és a folyamatot elsajátítsák.
Milyen gyakran értékeljünk?
Mivel a blogolás hosszabb folyamat, előfordulhat, hogy a diákok nagyon sok posz-
tot tesznek ki egyéni blogjaikra, vagy tucatnyi kommentet írnak az osztályblogra.
Nyilván nem lesz időnk minden egyes posztot és kommentet értékelni. A helyzet
kézben tartására vannak stratégiák; ezek egyike, hogy korlátozzuk az egy diák ál-
tal publikálható posztok és kommentek számát, vagy azt mondjuk, hogy küldjék
be a „legjobb öt” (vagy legjobb akárhány) posztjukat, kommentjüket, és ezeket
fogjuk értékelni. A diákok gyakran kíváncsiak arra, hogy mi a minimumelvárás
egy poszt vagy komment terjedelmére vonatkozóan. Meglehet, nem szeretnénk
ilyen korlátokat felállítani, nehogy ezzel a kreativitást korlátozzuk, megfontolandó
az „ajánlott minimum” limit bevezetése.
Blogok értékelési szempontjai (a siker kritériumai)
A blogok értékelésében, az értékelés szempontjaiban az alábbi jellemzőket érde-

mes figyelembe venni. Az értékelési szempontok végső változatát természetesen
olyan nyelvi szinten kell megfogalmazni, amely a diákok korosztályának megfelel
(még jobb, ha rá tudjuk venni a diákokat, hogy a tanulási cél alapján segítsenek
kidolgozni az értékelési szempontokat. Erről bővebben lásd a 2. fejezetet.):
Tartalom
– Szövegértés
– A téma intellektuális feldolgozása
– A főbb témakörök kritikus értelmezése és elemzése
– A fő témákkal kapcsolatos észrevételek
– Kreatív gondolkodás vagy kreatív megközelítés
– A bemutatott adatok/információ pontossága
Kommunikáció és posztok
– Írás-/kommunikációminőség
– A linkek vagy beágyazott médiaelemek relevanciája
– A posztok gyakorisága
– Közösségi részvételre biztatás
Design és admintevékenység
– Szervezettség (például címkék használata, archívum, kategóriák, hírfolyam)
– Külalak
– Kiemelések használata (különösen widgetek alkalmazása)
– A blog vezetése és adminisztrációja
– A blogtartalom kereshetősége
Amint kialakítottuk az értékelés szempontjait (lehetőleg a diákok segítségével), te-

gyük hozzáférhetővé a diákok számára és biztassuk őket arra, hogy minél gyak-
rabban tanulmányozzák ezt a feladat teljesítése során. A 4.1. táblázatban példa ta-
lálható a blogolás feladatértékelési szempontjaira.
Feladat: Dolgozzunk ki blogértékelő/

sikerkritérium-feltételrendszert!
Foglaljuk írásba az osztály blogtevékenységének értékelési szempontjait! Mi-

lyen kritériumokat értékelünk? Az írást? A szellemi munkát? Az írást és
kommunikációt? A szövegértést? A blog megjelenését? Milyen teljesítmény-
tartományokat használunk?
Az értékelési szempontok meghatározása nem olyan könnyű, mint gondol-
nánk. De nem kell a semmiből kezdenünk (bár lehet, hogy ez jobban hang-
zana). Keressünk rá a neten a „feladatértékelő rubrika”, „értékelési szempon-
tok” kifejezésekre, vagy ezekhez hasonlókra, vagy látogassunk el egy olyan
honlapra, mint a Rubistar.4teachers.org, hogy megtudjuk, más tanárok ho-
gyan oldották meg ezt. Esetleg megoszthatják saját kidolgozott értékelési
szempontjaikat a könyv weboldalán.
Feladat: Dolgozzunk ki blogolási tervet!
könyv weboldalán található blogolási terv (blogging plan template) alapján

A
dolgozzuk ki az osztály blogolási tervét. Feltétlenül vegyük figyelembe a
2. fejezetben a „Tervezés” részben felsorolt általános tervezési szempontokat,
valamint a blogolás jellegzetességeit is.
4.1. táblázat: Blogértékelési/sikerkritérium-szempontok – példa
Kategória Kezdő Középhaladó Haladó Tapasztalt

Szövegértés Kevés a bizonyíték arra, Minimális mértékben Részletesen foglalkozott a témával, Alaposan, széleskörűen, mélyrehatóan
hogy tudja és érti foglalkozott a témával, leírása átfogó, specifikus foglalkozott a témával, a leírás pontos.
4. fejezet: Blogok
a témát. leírása nagyon hiányos. aspektusokra utal. Észreveszi és feldolgozza

Jelentős zavarok vannak Utal specifikus Nincsenek jelentős zavarok a téma a következetlenségeket,
a téma értelmezésében. aspektusokra. értelmezésében. eltérő álláspontokat, megközelítéseket.
Némi zavar a téma A téma egyértelmű megértése.
értelmezésében.
Írás és A bejegyzések gyengén Esetenként irreleváns A bejegyzések a témában relevánsak, A bejegyzések relevánsak,
kommunikáció strukturáltak, nehezen bejegyzések, az olvasónak strukturáltak, az olvasó követni tudja jól strukturáltak, az írás jól kifejezi
olvashatóak. néha nehézséget okoz a tartalmat. a téma sokrétűségét.
Az olvasó nem kap tiszta a lényeg követése és Csak néhány nyelvi A nyelvi megfogalmazás, a helyesírás,
képet a tárgyról. Gyenge az állítások értelmezése. megfogalmazásbeli, helyesírási a központozás szinte hibátlan.
nyelvi megfogalmazás, Változó minőségű nyelvi és központozási hiba van.
helyesírás megfogalmazás,
és központozás. helyesírás és központozás.
Egyéb Nincsenek egyéb Vannak egyéb A csatolt médiaelemek a témához A csatolt médiaelemek egyértelműen
médiaelemek médiaelemek, vagy médiaelemek, de néha kapcsolódnak, és segítik a téma alátámasztják a téma kifejtését
relevanciája a csatolt médiaelemek nem kapcsolódnak kifejtését. és növelik az olvasói élményt.
nem kapcsolódnak egyértelműen a témához.
egyértelműen a témához.
Kereshetőség, A blogtartalom szinte A blogtartalom címkékkel A blogtartalom könnyen elérhető. A blogtartalom minden eleme kiválóan
átláthatóság elérhetetlen, és nem lehet vagy más rendszerező A szerző jól használja a címkéket elérhető. A címkék és más rendszerező
benne keresni. elemekkel elérhető. és más rendszerező elemeket. elemek releváns és értő alkalmazása.
Nincsenek címkék és A szerző címeket használ. A linkek és egyéb médiaelemek A linkek és egyéb médiaelemek
más rendszerező elemek. A linkeket és egyéb (pl. videók) megfelelően és pontosan (pl. videók) intelligensen és pontosan
A szerző alig használ médiaelemeket vannak beágyazva, elrendezésük vannak beágyazva, elrendezésük a web
címeket, vagy (pl. videókat) megfelelően a web szerzői etikettjének alapos szerzői etikettjének kiváló ismeretét
értelmetlen címeket ad. ágyazza be. ismeretét tanúsítja. tanúsítja.
89
Összegzés
– A blogok olyan weboldalak, amelyek lehetővé teszik, hogy egy általunk
meghatározott témáról posztokat publikáljunk, és írásainkra visszajelzést
kapjunk kommentek formájában.
– A blogokat dinamikus tartalom jellemzi: az egyes tartalmak fordított idő-
rendi sorrendben jelennek meg, a posztokat kommentelik és címkézhetők.
– A blogolás fejleszti a kritikai készséget és a reflexivitást, a véleménycse-
rét, az önálló felfedezőkészséget, elősegíti a kreativitást és a flow-élmény
megélését.
– A blogolásnak három fő modellje van: (1) adminblog, (2) osztályblog és
(3) egyéni tanulói blog. Az utóbbi kettő tanulásfókuszú.
– A blogolás mérlegelésében különös figyelmet kell fordítani arra, hogy a
diákok blogjai nyilvánosak vagy nem nyilvánosak legyenek, illetve hogy
hogyan segítsük a diákok tanulását, és hogyan értékeljük a blogokat.
Források
Online források
– Keressünk rá a neten a „blogok az oktatásban” („Blogs in education”)
vagy hasonló kifejezésekre osztályblogindítási tippekért és tanácsokért.
– A WeblogMatrix.org weblapon összehasonlíthatók a blogszolgáltatások.
– Az Edublogs.org blogszolgáltatást nyújt, valamint információt és forrá-
sokat ad a blogok oktatásbeli használatához.
– A könyv weboldalán blogismertető vázlatok, GYIK-válaszok, tervezési
segédletek találhatók angol nyelven: www.sagepub.co.uk/poore
Irodalom
Byington, T. A.: Communities of practice: using blogs to increase collaboration.
Intervention in School and Clinic, 46(5), 2011. 280–291.
Laia, H. – Chenc, C.: Factors influencing secondary school teachers’ adoption of
teaching blogs. Computers & Education, 56(4), 2011. 948–960.
McGrail, E. – Davis, A.: The influence of classroom blogging on elementary student
writing. Journal of Research in Childhood Education, 25(4), 2011. 415–437.
Sawmiller, A.: Classroom blogging: what is the role in science learning? The
Clearing House, 83, 2010. 44–48.
5. fejezet
Wikik
Áttekintés
A blogokhoz hasonlóan a wikik is olyan weboldalak, amelyeknek vannak az okta-
tásban felhasználható funkcióik. A wikik különösen alkalmasak a diákok tanulási
élményének fokozására, mivel nem az egyéni, hanem a csoportos tanulást támo-
gatják. Ebben a fejezetben bemutatjuk a wikik alapvető jellegzetességeit, majd
áttérünk azokra az együttműködő jellegű, konstruktivista pedagógiákra, ame
lyekben a wikik nagyon jól használhatók. A wikik az adminisztratív és a tanulás
központú tevékenységeket egyaránt támogatják, de ha úgy döntünk, hogy wikiket
alkalmazunk az osztályban, van néhány tényező, amelyre különösen figyelnünk
kell: például az, hogy milyen támogatást, oktatói segítséget adunk a diákoknak a
wikik írásában, hogyan írjunk sikeres wikit, és hogyan kezeljük a „szerkesztői
háborúkat”.
A „wiki” szó a „wiki wiki” kifejezés rövidítése, jelentése hawaii nyelven:

„gyors”.
Mi a wiki?
A wiki olyan weboldal, amely lehetővé teszi, hogy könnyen szerkeszthessünk, ki-
egészíthessünk és törölhessünk weboldalakat és/vagy azok tartalmát. A wiki lehet
nyilvános vagy privát: beállítható úgy, hogy bárki szerkeszthesse (általában bárki,
akinek van felhasználóneve és jelszava), vagy csak azok, akiket meghívunk rá.
Ettől közösségimédia-technológia a wiki: a szerzők és olvasók közvetlenül vesznek
részt a digitális térben zajló tevékenységben. Az egyértelműen „dinamikus” (a posz-
tokat fordított időrendi sorrendben bemutató) blogoktól eltérően a wikik „szerkesz-
tés alatti” jellegük ellenére „statikus” oldalként jelennek meg az olvasónak.
Videó: Wikik egyszerű angolsággal

A CommonCraft „Wikis in Plain English” című oktatóvideója fent van a
YouTube-on (keressük a „Wikis in Plain English” címet).
Bármilyen témáról lehet wikit írni. Van wiki a rallyautókról, a rákkutatásról, a ko-
loniális irodalomról, Joss Whedon tévéshow-iról stb. Az oktatási wikik jellemzően
a tantervben, tanmenetben szereplő témákról szólnak. Wikiket jellemzően csopor-
tok hoznak létre, a wikiszerkesztés nem egyéni munka.
Fontos: És a Wikipédia?
A wiki legjobb példája talán a Wikipédia. A Wikipédia olyan website,
amelynek szerkesztésében a világon bárki részt vehet. Bármilyen témáról
szólhat Wikipédia-szócikk. Fontos tudni, hogy a Wikipédia csak egy példa a
wikikre; nem minden wiki a Wikipédia szócikke.
A wikik lényegében olyan oldalakból állnak, amelyek bizonyos témákra (vagy a

témák bizonyos aspektusaira) koncentrálnak. A wiki szerzői, szerkesztői változta-
tásokat hajtanak végre az oldalon; információt adnak hozzá vagy törölnek, így épí-
tik fel a téma általuk helyesnek tartott bemutatását. A blogokkal ellentétben a
wikiknek nincs kezelőfelületük, az oldalakat közvetlenül a megjelenített felületen
kell szerkeszteni; ez a WYSIWYG (What You See Is What You Get), „azt kapod,
amit látsz” szerkesztőfelület. A szerkesztési folyamat azonnal megkezdhető, miu-
tán a lap tetején található „szerkeszt” (edit) gombra kattintunk. Ettől az oldal olyan
lesz, mint egy Word-dokumentum: változtathatunk betűtípust, felsorolást,
hiperlinkeket, képeket, videókat, widgeteket, táblázatokat adhatunk a szöveghez,
és gyakorlatilag bármit megtehetünk, amit a Wordben és más digitális szövegbevi-
teli környezetben megtehetnénk. Amint befejeztük a szerkesztést, mindenképpen
mentsük el a változásokat. A wikioldalak átköltöztethetőek, törölhetőek vagy
„védhetőek” úgy, hogy csak a teljes adminjoggal rendelkezők szerkeszthessék.
Netikett: Wikitanácsok
– Gyakran mentsük a munkát; pontosan úgy, mintha Wordben dolgoznánk.
– Mindenképpen kísérjük figyelemmel („monitorozzuk”) az osztálywikit.
Kérjünk e-mail értesítést a wikioldal minden változtatásáról. Ez a profilbeál-
lításokban érhető el.
5. fejezet: Wikik 93
Nyilvánvaló tulajdonságukon túlmenően, miszerint oldalak hozhatók létre és szer-

keszthetők, a wikiknek három további jellegzetessége van:
1. Minden wikioldalhoz automatikusan tartozik fórum- vagy kommentfelület, így
az oldalról folyhat háttérbeszélgetés.
2. Minden wikioldalnak van „szerkesztéstörténet” (history) funkciója, amelyen kö-
vethető, hogy milyen változások történtek az oldalon, és ki szerkesztette az
adott módosítást; így összehasonlíthatóak az oldal különböző változatai. Ez a
funkció nélkülözhetetlen ahhoz, hogy nyomon kövessük, melyik diák írt jelen-
tős változásokat a tartalomba, és ki járult hozzá csak annyival, hogy központo-
zási hibákat javított.
3. És végül: ha nem tetszik az oldal aktuális verziója – vagy valaki vandál módon
avatkozott bele –, visszaállítható az előző változat.
A wikik lehetővé teszik, hogy különböző „engedélyeket” adjunk a résztvevőknek.

A wiki létrehozójának vagy tulajdonosának automatikusan minden lehetséges
adminjoga megvan, így választhat, hogy milyen hozzáférési szinteket biztosít a
felhasználóknak. Lehet, hogy szeretnénk a diákoknak jogot adni arra, hogy oldala-
kat adjanak hozzá vagy töröljenek (más szóval: hogy magas szintű jogosultságok-
kal rendelkezzenek). Az is lehet, hogy egyszerűen szerkesztési jogot akarunk adni
nekik az általunk létrehozott oldalakhoz (valószínűleg iskolai környezetben, kivé-
ve, ha a diákoknak saját, egyéni wikioldalaik vannak). Akárhogy is: fontoljuk meg
alaposan, milyen jogosultságokat adunk más felhasználóknak.
Érdemes árgondolni: Telepítsünk-e wikikezelő szoftvert

az iskolai szerverre?
A Wikipédiát a MediaWiki nevű szoftver működteti. Ha az iskola vezetősé-
ge aggályosnak találja, hogy külső szolgáltatásokat használjunk, érdemes
megfontolni, hogy megkérjük az intézmény rendszergazdáját, telepítse a
MediaWikit az iskola szerverén. A MediaWikit nem olyan könnyű használni,
mint a webalapú szolgáltatásokat, de funkcióiban elég jó. A szoftver ingye-
nes, a MediaWiki.org oldalról letölthető.
Mint a blogok esetében láttuk, a wikik megjelenése is beállítható; ugyanúgy sza-

bályozható, kik szerkeszthetik, vitákat lehet folytatni a tartalomról, fájlokat és
címkéket lehet hozzájuk rendelni. A wiki „monitorozható” is, vagyis beállítható az
oldal úgy, hogy értesítést kapjunk, valahányszor kiegészítették a tartalmat, vagy
valaki hozzászólt a fórumon.
A világhálón számos ingyenes wikiszolgáltatás található. Ahhoz, hogy wikink
legyen, csak regisztrálni kell egy szolgáltató oldalán; felhasználónevet és jelszót
kell megadnunk, és máris szerkeszthetjük az oldalt: pár másodperc, és kezdődhet
is a munka!
Népszerű wikiszolgáltató a Wikispaces.com és a PBWorks.com; mindkettőt

könnyű használni, jó a wikik dizájnja és kiváló funkcionalitás jellemzi őket. Álta-
lános- és középiskolai tanárok létrehozhatnak reklámmentes, ingyenes wikiket, a
diákok információs önrendelkezési jogának védelmében pedig egyszerre több diák
számára hozhatnak létre hozzáférési profilt úgy, hogy nem kell megadniuk e-mail
címeket.
Feladat: Hozzunk létre wikioldalt!

Hozzunk létre profilt egy wikiszolgáltatón, például a Wikispaces.com vagy
a PBWorks oldalakon. Amint létrehoztunk egy wikit (csak kövessük a kép
ernyőn megjelenő utasításokat), kattintsunk a „szerkeszt” (edit) gombra a
wikioldalon, és adjunk hozzá tartalmat:
– Írjunk üdvözlő szöveget a honlapunkra! Kattintsunk a „mentés” (save)
gombra, és nézzük, hogyan jelenik meg az üzenet!
– Lépjünk vissza a szerkesztés módba; adjunk a szöveghez képeket, linke-
ket, „widgeteket” (videókat, egyebeket). Később a feltöltött anyagokból
bármit törölhetünk.
– Adjunk új oldalakat a wikihez. Hozzunk létre navigációs menüt és az új
oldalakra mutató linkeket!
– Fedezzük fel a „wikibeállítások” (manage wiki), „beállítások” (settings)
területet: itt találhatók azok a funkciók, amelyekkel testre szabható a wiki,
és ahol meghívhatunk másokat szerzőnek, szerkesztőnek.
– Fedezzük fel az adatvédelmi beállításokat, a szerkesztési felületet és a fó-
rumlehetőségeket. Gyakoroljuk, hogyan lehet a wikit nyilvánossá vagy
priváttá tenni.
A wikik felhasználásának előnyei az oktatásban

A wikiközeg lényege az együttműködés: igazi wiki egyszerűen nem hozható létre
egy olyan felhasználói közösség együttműködése nélkül, akik fel akarják építeni a
lapot, tudást és információt akarnak megosztani egymással. Ezért a wiki könnyen
beleillik a társas konstruktivista tanítási-tanulási módszerekbe, és egyben magas
szintű kognitív tevékenységre ösztönzi a diákokat: analízisre, szintézisre, készség-
felmérésre. A wikistílusú együttműködés ezenkívül a szituációs tanuláselméletet
működés közben mutatja be: a diákok egy tevékenység (vagy ha úgy tetszik: „kul-
túra”) perifériáján kezdenek, majd a társas tevékenység folyamatos közvetítése ré-
vén egyre nagyobb jártasságra tesznek szert az adott tevékenységben.
A wikik alkalmasak folyamatos, kutató jellegű csoportprojektekre, amelyekben

a diákok feladata az, hogy egy témát alaposan feltárjanak, összegezzék felfedezé-
seiket, és ezeket a tágabb közönség felé közvetítsék. Ez a közeg különösen a ma-
gas szintű gondolkodási képességek bemutatását teszi lehetővé, mivel az informá-
ciót ki kell választaniuk és be kell mutatniuk; különösen így van ez akkor, ha azt
kérjük tőlük, hogy a fórumban indokolják döntéseiket.
Csoportmunka, együttműködés, online etikett
Az 1. fejezetben bemutatott közösségi média különböző formáinak legfőbb előnyei

a wikikre is vonatkoznak: együttműködésre, részvételre ösztönöznek, elősegítik a
szocializációt, és a diákok magukénak érzik munkájukat. Mivel a diákok szükség-
szerűen együtt dolgoznak, a wikik különösen hatékonyak abban, hogy a diákokat
egyeztetésre, tárgyalásra tanítsák, fejlesszék a csapatmunkához szükséges készsé-
geket, valamint megtanítsák azt, hogyan kell eltérő perspektívákat, gondolatokat
egyetlen intellektuális termékbe integrálni.
Így a wikik kiválóak lehetnek arra is, hogy megerősítsék a helyes online-visel-
kedést. Időnként előfordul a diákok között, hogy nem értenek egyet a wiki tartal-
mával vagy formátumával kapcsolatban. Ez gyakran vezet „szerkesztői hábo
rúhoz” (amelyről részletesen a későbbiekben lesz szó), vagyis egy személy
változtatásokat hajt végre a wikin, valaki más pedig visszaállítja ezeket a változta-
tásokat az eredetire (esetleg a wiki korábban említett „visszaállít” – revert – funk-
ciójával). Ideális esetben a diákokat arra kell biztatni, hogy egymás között, érett
érveléssel, személyesen vagy az oldal fórumában beszéljék meg az esetleges prob-
lémákat. A valóságban azonban ez az üdvös megoldás nem gyakori. Valószínűbb,
hogy ez az oda-vissza séma addig folytatódik, amíg az adminisztrátor (vagyis a
tanár) megelégeli, és az oldal szerkesztési lehetőségét letiltja. Ezek a helyzetek
azonban gyakran csalódottsággal töltik el a tanárt, aki nagyon sok időt és energiát
szentelt arra, hogy wikit szerkesszen az osztály, ám rendkívül jó lehetőség is, hogy
megálljunk, és elbeszélgessünk az elfogadható vitarendezési módszerekről. Egy-
ben lehetővé teszi azt is, hogy emlékeztessük a diákokat: a nem megfelelő online-
viselkedés nem marad következmények nélkül.
Kommunikáció, szervezés, elismerés
A közönséggel való kommunikáció vonatkozásában a wikik jól használhatók arra,

hogy a diákok megismerkedjenek a hivatásos írói szereppel. A wikik stílusa az
irodalmi nyelv, amelyben nem használunk szakkifejezéseket; ez egyben azt is je-
lenti, hogy a diákokkal szemben elvárás a megfelelő helyesírás, a nyelvhelyesség
és a jó központozás. Ösztönözni kell őket arra is, hogy szerkesszék a saját mun
káikat és másokét is stilisztikai, nyelvtani, helyesírási szempontból, illetve a tárgy-
szerűség kritériumai alapján.
Ötletek: Jó példák
– Room 25. Mr. McLean Új-Zélandon, az Északi-sziget Katikati Általános
Iskolájában hatodikosokat tanít, és osztályával többcélú wikit szerkeszt.
A diákok egyéni wikijeit diák e-portfóliókként linkeli a főoldalra. (Kere-
sés: „Room 25 Katikati”)
– Digie-xplorers. Kitűnő példa arra, hogyan használható a wiki kezdő nar-
ratív írási projektben kilencévesek számára. Lynmore Iskola, Rotorua,
Új-Zéland (Keresés: „Digie-xplorers pick-a-path”)
– Ah Bon? Mme Thomas wikiket használ felsősöknek szóló tananyagok
kézbesítésére. A linkek Mme Thomas összes wikiprojektjéhez elvezetnek.
(Keresés: „Ah bon French wiki”)
– A Wikispaces által üzemeltetett Educational Wikis oldalon számos oktatá-
si wiki található. (Keresés: „Educational wikis Wikispaces”) Hasonló a
díjnyertes wikiket bemutató Edublog Awards for Best Educational Wiki
website is. (Keresés: „Edublog awards wikis”)
A wikik arra is alkalmasak, hogy a diákok elgondolkozzanak, hogyan tudják a

legjobban strukturálni a munkájukat. A blogokkal ellentétben – amelyeknek for-
mátuma „tudatfolyamszerű” kommunikációhoz vezethet – a wikik a tartalom vilá-
gos és közérthető strukturálását követelik, éppen azért, hogy a wikiolvasók gyor-
san megtalálják az információt. A strukturálás részeként a diákoknak döntéseket
kell hozniuk a tartalom elemeinek relevanciájáról: mennyire fontosak általában és
egyedileg a képek, videók, linkek és egyéb médiaelemek.
A wikik ezenkívül arra is használhatók, hogy a diákoknak szokásukká váljon a
források feltüntetése. Mivel a wikik lényege a tudástartalom létrehozása és bemu-
tatása, a diákok a wikihez külső forrásból szereznek anyagokat. Bár az internet-
kultúra jórészt arról szól, hogy „összedobjuk” és gyorsan bemásoljuk, amit ter-
jeszteni akarunk, a wikik ebben egy kissé különböznek; itt ugyanis nagyobb fokú
tudatosságra van szükség, az információk mellett fel kell tüntetni, hogy azok meg-
bízható és igazolt forrásból származnak-e. (A Wikipédia megköveteli a források
megfelelő feltüntetését.) A fiatalabb diákoktól talán elég azt elvárni, hogy az ere-
deti forrás linkjét másolják be; a nagyobbaktól a forrás teljes referenciáját és az
idézőjelek használatát is elvárjuk. A diákoknak mindenesetre meg kell érteniük,
mennyire fontos megfelelően elismerni és feltüntetni mások szellemi termékeit.
Admintevékenység
A wikik nagy előnyt jelentenek adminisztációs és oktatási szempontból. Wikit

rendkívül könnyű használni, kitűnő tárhely, így remekül használható tanulásme-
nedzsment-rendszerekben, ha egyszerűen csak hozzáférhetővé akarjuk tenni a tar-
talmat a diákok számára. Ha azonban oktatási eszközként használjuk a wikiket,
hozzáadott előnyök jelentkeznek: a tanár és a diák is képes nyomon követni a tanu-
lási folyamatot az oldal „előzmények” (előző változatok) funkciója segítségével,
és az oldalon történt változásokról e-mail üzenetet kapunk. Ráadásul az, hogy
a wikioldalakon nagyon könnyen lehet saját anyagokat publikálni, nemcsak nagy
motiváló erő a diákoknak, de egyben azt is jelenti, hogy a tanárnak kevesebb időt
kell töltenie a wikire vonatkozó technikai és működési kérdések megválaszolásával.
Ötletek: Wikiötletek
– Használjunk wikit oktatásmenedzsment-eszközként az osztályban. Hoz-
zunk létre rovatokat az oldalon (tanmenet, házi feladatok, tippek, utasítá-
sok), osztálytémákat (1. téma, 2. téma stb.), töltsünk fel tanulási segédlete-
ket, forrásanyagokat.
– Kérjük meg a diákokat, hogy alkossanak kis csoportokat, és egy meghatá-
rozott témáról hozzanak létre wikifelületet. Az előzmények funkcióval el-
lenőrizzük a diákok egyéni haladását; láthatjuk, ki vette ki a részét jelen-
tős mértékben a munkából, és ki írt be csak írásjeleket. Legyen feladat,
hogy a diákok mutassák be az általuk készített wikiket az osztálynak.
– Kérjük fel a diákokat, hogy az oldal fórumán indokolják, miért az adott
tartalmat választották.
– Írassunk az osztállyal Wikipédia-szócikket egy olyan témáról, amelynek
még nincs szócikke. A diákok maguk hozzák létre az új oldalt a
Wikipédián.
– Legyen feladat, hogy a diákok a Wikipédia egy ellentmondásos (például
az „izraeli–palesztin konfliktus” vagy „George W. Bush”) szócikkének
szerkesztési fejlődését elemezzék. Olvassák végig alaposan a cikk mögötti
fórumot, és emeljék ki a fontos csomópontokat, illetve azt, hogy miképpen
sikerült egyetértést elérni. Írjanak beszámolót a témáról, és tegyék ki az
osztálywikire.
– A diákok feladatként hozzanak létre forrásgyűjteményt, GYIK-rovatokat
vagy szójegyzékeket az osztálytémákhoz kapcsolódóan. Wiki segítségével
osszák meg a forrásgyűjteményt alkotó információt, videókat, linkeket,
képeket.
– Alkossunk wikilánctörténeteket. A diákok párban együtt dolgozva kezdje-
nek el egy történetet a wikin. A többi pár leckéről leckére folytassa a tör-
ténetet!
Wikimodellek
A wikik – mivel számos és különféle sajátosságuk van – számos és különféle ok-
tatási feladatban használhatók. A tanárok azonban az alábbi három fő wikitípust
alkalmazzák osztályaikban:
Adminwiki
Mivel a wikiknek nagyon rugalmas tartalommenedzsment-rendszerük van, ideá

lisan alkalmazhatók osztályadminisztrációs eszközként. Wikiket használhatunk
arra, hogy oldalakat hozzunk létre a házi feladatoknak, a tananyagoknak, a tanme-
netben szereplő témáknak, egyéni feladatoknak, tájékoztatásoknak (ezeket a wiki
főoldalán helyezhetjük el), illetve bárminek, ami az osztály napi munkájában fon-
tos. A diákok és a szülők is láthatják az osztály adminwikijét, hozzászólhatnak,
kérdezhetnek a fórumokon. Egyes tanárok wikikkel oldják meg az osztály admi-
nisztrációját és kommunikációját, míg mások blogokkal. A cél szempontjából
egyiket sem lehet jobbnak vagy rosszabbnak tekinteni: egyéni preferencia kérdése,
melyiket választjuk.
Osztálywiki (tanulásközpontú)
Számos tanár használ wikiket együttműködő jellegű diákprojektekhez. Feladatul

adhatjuk a diákoknak, hogy csoportokban alkossanak wikit egy megadott témáról,
vagy vegyenek részt az osztálywiki tartalmának bővítésében. Az ilyen wikiknél a
lényeg a tanulás, a tanulás folyamata, nem az osztálykörnyezet napi irányítása.
A diákok egyéni teljesítményét, hozzájárulását az oldal „előzmények” funkciójával
és a fórumok hozzászólásaiban követhetjük.
Egyéni diákwiki (tanulásközpontú)
Bár a wikiket eredetileg együttműködésre tervezték, számos tanár hasznosnak ta-

lálta, hogy az osztály minden diákjának legyen saját, személyes wikije. Ez az
egyéni wiki tanulási portfólióként működik, és könnyen linkelhető az osztály
wikiről vagy a tanár wikijéről.
Számos tanár inkább kombinálja a modelleket, azaz van egy, az egész osztály
által szerkesztett wiki, ami egyszerre adminisztratív és pedagógiai funkciójú, vagy
van egy adminisztratív wiki, ahonnan át lehet lépni a diákok egyéni wikioldalaira.
Az, hogy milyen formát választunk, attól függ, mi a szándékunk a wikik haszná-
latával az osztályban, és mennyire vagyunk jók a wikieszközök alkalmazásában.
A wikik alkalmazásának egyéb szempontjai

Ahhoz, hogy a wikivállalkozás sikeres legyen, tisztában kell lennünk a wikik ok-
tatásbeli alkalmazásának bizonyos sajátosságaival. A 2. fejezetben olvashattunk a
közösségimédia-eszközök osztálybeli alkalmazásának általános tervezhetőségéről
és egyéb kérdésekről, ám a wikik vonatkozásában további szempontokat is figye-
lembe kell venni a felkészülés során.
Wikiszolgáltató kiválasztása
Mivel a világhálón számtalan különböző wikiszolgáltató található, bonyolultnak

tűnhet kiválasztani, melyik szolgáltató a legjobb az adott oktatási szituációban.
A WikiMatrix.org vagy más wikiösszehasonlító oldalakon találhatunk segítséget a
különböző szolgáltatások funkcióinak összevetésére. Ám mint a többi közösségi-
média-eszköz iskolai környezetben való felhasználása során, itt is azokat a reklám-
mentes szolgáltatásokat keressük, amelyekben megvannak az információs önren-
delkezést biztosító eszközök.
szolgáltatásválasztás általános ellenőrzőlistája mellett (lásd 2. fejezet) használ-

A
juk az alábbi útmutatót; ez segít a választásban, mivel olyan tételeket sorol fel,
amelyeket figyelembe kell vennünk, amikor wikiszolgáltatást választunk az osztá-
lyunknak. Frissített listát a könyv weboldalán találhatnak.
□ Csoportos profilt hozhatok létre, nem kell e-mail címeket megadni.

□ A wiki szerkesztési funkcióját könnyű használni.
□ Szükség esetén az egyes oldalak zárolhatók.
□ Szükség esetén az egyes oldalak törölhetők.
□ Egyéb médiaelemek is hozzáadhatók az oldalhoz.
□ A szolgáltatás támogatja a widgeteket.
□ Nyomon követhetőek az oldalon történő változások.
□ A fórumtémák törölhetők.
Mint bármilyen, az osztályban használni kívánt közösségimédia-eszköz esetében,
a kiválasztott wikikkel is végezzünk próbát. Hasonlítsuk össze a wiki(k) működé-
sét Internet Explorer és Firefox böngésző környezetben is, és mindenképpen tesz-
teljük iskolai számítástechnikai környezetben is. További információk a 17. fejezet-
ben olvashatók.
Feladat: Wikiszolgáltatások összehasonlítása

Regisztráljunk wikit legalább két szolgáltatónál (például a Wikispaces és a
PBWorks oldalakon). Vizsgáljuk meg mindkét szolgáltatás működését, külö-
nös tekintettel az alábbiakra:
– Milyen támogatást ad a szolgáltató? GYIK? Fórumok?
– Moderálhatók-e a fórumok, törölhetők-e fórumtémák?
– Gyorsan eltávolítható-e a már kiposztolt információ?
– Mik a wikiszolgáltatás felhasználásának feltételei?
– Testre szabható-e a wiki megjelenése?
– Milyen könnyen támogatja a szolgáltatás a widgeteket?
– Mennyi tárhelyet biztosít a szolgáltató?
– Milyen könnyen lehet új oldalakat létrehozni és linkelni rájuk?
– Milyen az információs önrendelkezést illető beállítási lehetőségei vannak?
– Törölhető-e a teljes wiki?
– Exportálható-e az egész wiki biztonsági másolat készítése vagy más szol-
gáltatóra való átköltözés céljából?
Jegyezzünk fel minden mást, amit fontosnak tartunk az osztály számára, ha alkal-
mas wikiplatform kiválasztásáról döntünk. További tervezési ötletek találhatók a
könyv weboldalán.
Sikeres wikik
A wikik olyanok, mint a kerti növények: ahhoz, hogy virágozzanak, művelni, gon-
dozni, ápolni kell őket… és időnként talán egy-egy biztató szó is sokat számít.
A sikeres wikik erős közösségre építenek, mint azt Jonathan Davies (2004) is ki-
fejtette:
– A wikik lényege a közös cél (Davies, 2004, 64.). A felhasználóknak tisztában
kell lenniük a wiki céljával, és saját szerepükkel is. A bizonytalanság figyelmet-
lenséghez és/vagy a munkához való alacsony szintű hozzájáruláshoz vezet.
– Legfontosabb a bizalom (Davies, 2004). Minden hatékony csapatmunka a kap-
csolatokra és a bizalomra épít. A csapat tagjainak érezniük kell, hogy számít-
hatnak a többiekre, mindenki egyenlően kiveszi a részét a munkából, mindenki
megfelelően viselkedik, illetve hogy kollegiális, támogató légkörben minden ag-
godalom vagy nézeteltérés felvethető.
– A wikiírásnak, szerkesztésnek egyéni szinten is értékesnek kell lennie (Davies,
2004, 66.). Bár a wikik jellemzően csoport-együttműködésben jönnek létre,
a tevékenység az egyén számára is valamiféle intellektuális elégedettséget kell

hogy eredményezzen: a közösségi eredményhez való hozzájárulás örömét.
– A biztatás alapvető fontosságú. A felhasználóknak inspirálniuk kell egymást a
wiki tartalomfejlesztésében, szerkesztésében. Fontos, hogy a tanár aktívan mo-
tiválja a diákokat arra, hogy a lehető legjobb tartalmakat hozzák létre.
Az együttműködés és a szellemi tulajdon problémái
A wikiszerzők esetenként aggódnak, hogy „egyéni szellemi teljesítményük” nem

nyer elismerést (Davies, 2004, 21.). Ez azt eredményezheti, hogy csökken a kolle-
gialitás és az együttműködés a wikicsapat tagjai körében, és a diákok esetleg fel-
oszthatják a munkát egymás között, mondván: „Én megcsinálom ezt a részt, te azt,
te pedig amazt.” A diákok gyakran kétféle megközelítésben „osztják le” a munkát:
(1) vagy tartalom szerint válogatnak (vagyis mindegyik diák más tematikus egysé-
get kap, és azért egyedül ő a felelős), vagy ritkábban (2) a wikitartalom megjelení-
tésének különböző feladatait osztják el (az egyik diák a tartalmat állítja elő, a má-
sik strukturálja és rendszerezi, más pedig a szerkesztői feladatokat kapja, azaz
kijavítja a nyelvtani és központozási hibákat). Egyik megoldás sem kielégítő
azonban, ha a wiki célja éppen az osztály tanulói közötti együttműködés kiala
kítása.
Ha elejét akarjuk venni e lehetőségeknek, érdemes megfontolni a következőket:

– Hangsúlyozzuk, hogy a wiki és a wikifelület az egész csoport szellemi terméke
és tulajdona – nem pedig egyéneké.
– Emlékeztessük a diákokat arra, hogy ellenőrizni fogjuk, valóban együttműköd-
ve, csapatban dolgoznak-e, ha pedig kétségeik lennének, egyéni teljesítményük
a wiki „előzmények” funkciójával könnyen követhető.
– Tudassuk velük, hogy ha felosztják a munkát, a wiki valószínűleg összefüggés-
telen, zavaros, egymáshoz nem kapcsolódó tartalomelemekből fog állni, és ez a
projektre adott jegyen is meg fog látszani.
– Mondjuk meg nekik, hogy kiegyensúlyozott együttműködésben dolgozzanak a
wikin, úgy, hogy (1) adjanak hozzá lényegi, tárgyszerű tartalmat, (2) a csoport
együtt rendszerezze az összeállt tartalmat, és (3) igyekezzenek „felfényezni” az
oldalt a nyelvtan, a központozás és a külalak vonatkozásában.
Nem minden együttműködési probléma forrása azonban a szerzőségi aggály. Bizo-

nyos esetekben a diákok azért vonakodnak mások munkáját megszerkeszteni, mert
úgy érzik, nincs „joguk” megváltoztatni az osztálytársaik által létrehozott vagy
hozzáadott tartalmakat. Emlékeztessük a diákokat arrra, hogy a wiki lényegéhez
hozzátartozik a szerkesztés, a több változat.
A könyv weboldalán segédanyag található a hasonló problémák megelőzéséhez.
Szerkesztői háborúk
Szerkesztői háború törhet ki, amikor a felhasználók között véleményeltérés alakul
ki egy wiki fejlesztése és/vagy tartalma kapcsán. A szerkesztői háború azt jelenti,
hogy a szerzők, illetve a szerkesztők ismételten törlik egymás munkáját, majd
visszaállítják az oldal korábbi verzióját. Ha ilyen csatározás tör ki egy oldalon,
a szerkesztés lehetőségét meg kell szüntetni, és az oldal fórumán megbeszélést kell
kezdeményezni arról, hogy bizonyos tartalmakat miért kell vagy miért nem szabad
megjeleníteni. A diákokat biztassuk arra, hogy indokolják meg álláspontjukat, ér-
veljenek mellette, és igyekezzenek konszenzusra jutni abban, hogy mi a legjobb
tartalom a wikin; ezt nem személyes dologként kéne felfogni.
Konkurens szerkesztés
Mivel a wikioldalnak egyszerre csak egy szerkesztett változatát lehet elmenteni,
problémák adódhatnak, ha két különböző felhasználó egyszerre szeretne szerkesz-
teni egy oldalt. Ez nem történik túl gyakran, de akadályt jelenthet. Ha előfordul,
valószínűleg üzenet jelenik meg a képernyőn, amely tájékoztat, hogy éppen valaki
más is szerkeszti az oldalt. Ha nincs ütközés, a rendszer egyszerűen egybeszer-
keszti a változásokat. Ha azonban egymásnak ellentmondó szerkesztések vannak,
a rendszer több lehetőséget ajánl fel a konfliktus rendezésére; választhatjuk példá-
ul azt, hogy mentés előtt megszüntetjük a konfliktust, vagy a másik felhasználó
változtatásait is egyszerűen felülírhatjuk. A konkurens szerkesztés nem téveszten-
dő össze a szerkesztői háborúval; utóbbi hatásait tekintve inkább szándékolt.
A diákok wikitevékenységének támogatása

Előfordulhat, hogy az osztály tanulói még sosem vettek részt wikitartalom létreho-
zásában, gondozásában, ezért nagyon határozottan támogatni, segíteni kell a tanu-
lásukat. Mindig – mindig – pontosan és előre tisztázzuk, milyen munkát várunk el
a wikioldalon, adjunk érthető utasításokat, és elvárásainkat illusztráljuk példákkal
(lásd 2. fejezet).
Hozzunk létre az osztály wikioldalán egy külön részt, ahol a diákok megtalál-
hatnak mindent, amit a feladat teljesítéséhez tudniuk kell. Ezt esetleg GYIK-
rovatként is működtethetjük; ideális, ha minden információ, amit ide felteszünk,
könnyen kinyomtatható vagy PDF-formátumban elérhető. A könyv weboldalán
külön lista található arról, milyen információkat célszerű itt adni a diákoknak.
Különösen fontos:
– Írjuk le, miért döntöttünk a wiki használata mellett.
– Magyarázzuk meg, mi a wiki, miből áll, hogyan jön létre.
– Szóljunk a wiki „filozófiájáról”, vagyis az együttműködésről, a tudásfejlesztés-

ről és arról, hogy a tartalom folyamatosan változik.
– Határozzuk meg egyértelműen, miről fog szólni a wiki, és milyen célt kívánunk
elérni vele.
– Magyarázzuk el, ki és hogyan vehet részt a wikitartalom fejlesztésében, szer-
kesztésében.
– Mondjuk el a diákoknak, hogy teljesen rendben van (sőt: elvárás), hogy megvál-
toztatják a mások által feltett tartalmat, hogy saját anyagokat tesznek hozzá, és
kijavítják a wiki felületén megjelenő esetleges hibákat. Ha úgy gondolják, hogy
a változtatás vitákat gerjeszthet, a szerkesztési javaslatot tárgyalják meg a fó-
rumban.
– Mondjuk meg a diákoknak, hogy ne vegyék személyeskedésnek, ha az általuk
feltöltött tartalmat a közösség egy másik tagja szerkeszti; számoljanak tízig, és
gondolják át, hogy az a tartalom, amit ők tettek fel a wikire, valóban értéket
adott hozzá, vagy lényegtelen, esetleg gyenge volt. Ugyanakkor…
– Résztelekbe menően közöljük, mi fog történni, ha szerkesztői háború tör ki.
– Adjunk javaslatokat, hogyan tervezzék és strukturálják a diákok a wikit; mond-
juk el, hogy alapvető fontosságú az átlátható szerkezet, a jó rendszer.
– Magyarázzuk el, milyen fontos a jó stílusú írás, a témába tartozó külső média-
elemek (páldául linkek, videók, képek) beágyazása és a források megfelelő fel-
tüntetése – mindez hozzájárul a wiki hitelességéhez.
– Mondjuk meg a diákoknak, hogy ne „osszák le”, vagyis ne dobják szét egymás
között a munkát téma vagy feladat szerint (mint fent részleteztük). Erősen hang-
súlyozzuk, hogy együttműködés, nem pedig egyéni munka eredményeképpen
létrejövő teljesítményt várunk el.
– Magyarázzuk meg, hogy egyensúlyra kell törekedniük a munkában való részvé-
tel tekintetében: (1) adjanak hozzá lényegi, tárgyszerű tartalmat, (2) a csoport
együtt rendszerezze az összeállt tartalmat, és (3) igyekezzenek „felfényezni” az
oldalt a nyelvtan, a központozás és a külalak vonatkozásában.
– Kezdetben adjunk az osztálynak könnyű feladatokat, hogy megszokhassák a
wikiformátumot. A következő feladatok nehézségi fokát növeljük fokozatosan
(Hennis és Ubacht, é. n., online).
– Mondjuk el a diákoknak, hogy milyen szempontok alapján fogjuk értékelni a
munkájukat.
Wikik értékelése: Egyéni vagy csoportos osztályzat?

A wikik értékelésével kapcsolatban az első tényezők között van, hogy egyéni vagy
csoportos osztályzatot adjunk, esetleg mindkettőt. Mint korábban említettük, szá-
mos diák aggódik, vajon az ő személyes hozzájárulása kap-e elismerést. Az ilyen
problémákat talán úgy lehet a legjobban megoldani, ha a wikimunkára csoportos
jegyet és egyéni jegyet is adunk; esetleg magukkal a diákokkal is meg lehet be-
szélni, hogyan adjunk mindkét teljesítményre osztályzatot. Ám függetlenül attól,

hogy miként oldjuk meg a kérdést, mindenképpen gondosan kell eljárnunk abban,
hogy az elvárások és az értékelési szempontok is világosan meg legyenek fogal-
mazva, és a feladat teljesítése is illeszkedjen a tantervbe, és/vagy megfeleljen a ta-
nulási céloknak.
Wikik értékelési szempontjai (a siker kritériumai)

Dolgozzunk ki értékelési szempontrendszert (vagy sikerkritérium-mátrixot) min-
den egyes wikiprojektre, amit diákjainknak feladatul adunk. Külön táblázatra lesz
szükség az egyéni és a csoportos érdemjegyek meghatározásához. Saját kidolgo-
zott értékelési szempontjaikat megoszthatják a könyv weboldalán. Néhány általá-
nos szempont:
Tartalom
– Gondolatok
– A téma megértése
– A fő témák intellektuális feldolgozása
– Adatalkalmazás
– Információmegosztás
– Összpontosítás
– Tartalomfejlesztés
– Források feltüntetése
Oldalak
– Szövegminőség
– Linkek vagy beágyazott médiatartalom relevanciája
– Oldalszerkesztés gyakorisága és minősége
– Fórumtémák relevanciája
– Dizájn és admintevékenység
– Struktúra és szervezettség
Megjelenés
– Kiemelő elemek (különösen widgetek) használata
– Menedzsment- és admintevékenység
– Csoportmunka
– A csoportmunka minősége
– Wikietikett
– Feladatmegosztás
Az 5.1. táblázat a wikicsoportmunka értékelési szempontjaira mutat példát.
5.1. táblázat: Wikiértékelési minta/sikerkritérium-mátrix csoportmunkához
Kategória Kezdő Középhaladó Haladó Tapasztalt

5. fejezet: Wikik
Csoportmunka Kevés bizonyíték van arra, Csak egy-két wikitag vett részt Minden wikitag részt Minden wikitag jelentős
minősége hogy a csoport tagjai közösen észlelhető mértékben a wiki vett a wiki fejlesztésé- mértékben, fontos és releváns
dolgoztak. A munkát a csoport fejlesztésében. A wiki szerzői ben. A wikicsoport hozzájárulással vett részt a wiki
kiosztotta a tagoknak egyéni jellemzően egyféle feladatra tagjai többféle fejlesztésében. A wikicsoport
feladatként. Nem volt koncentráltak (például feladatot végeztek. tagjai többféle feladatot végez-
egyeztetés, fórumbeszélgetés a korrektúrázásra, a képek Volt egyeztetés, voltak tek. Érdemi, lényegi egyezteté-
a wiki tartalmáról. beszúrására vagy linkek fórumbeszélgetések sek, fórumbeszélgetések voltak
Nem biztatták a többi keresésére). Kevés egyeztetés, a wiki tartalmáról. a wiki tartalmáról. A csoport
csoporttagot. fórumbeszélgetés volt a wiki A csoport tagjai tagjai biztatják egymást,
tartalmáról. Kevés biztatás biztatják egymást. segítséget ajánlanak és javaslato-
a többi csoporttag felé. kat tesznek egymásnak.
Tartalom A wiki tartalma nem tartozik A tartalom nagyjából releváns A tartalom releváns és A tartalom releváns,
a tárgyhoz, vagy nem pontos. a tárgy szempontjából és a főbb rendszerezett. A wiki rendszerezett, a tárgy és a fő
Nem a fő témára koncentrál, témákban, de nem teljesíti a tárgy és a fő témák témák lényeglátó, értékelő
sablonos vagy felszínes. következetesen a tanmeneti világos megértését megértését mutatja. Meghaladja
követelményt, amelynek mutatja. Megfelel a a tanmenetben megfogalmazott
elérésére a feladat irányul. tanmenetben megfo- célokat.
galmazott céloknak.
Struktúra és A wikinek nincs észlelhető A wikinek laza, ám gyakran A wikinek világos A wikitartalom világos és
rendezettség struktúrája. A wiki rendezet- zavaros szerkezete van. Egyes struktúrája van, logikus elrendezésű. A struktúra
len; a tárgykörhöz nem tartozó tartalmi elemek rendszerezettek, a tartalom rendezett, logikus és koherens. A fő témák
elemek vannak az oldalon. a megfelelő oldalon vannak, jól bemutatott. A elkülönítettek, a köztük lévő
Nem értelmezhető, hogyan mások azonban perifériára tárgy és a témák kapcsolat egyértelműen
kapcsolódnak egymáshoz kerültek. Az oldalak és a témák közötti kapcsolat kifejezett.
az oldalak, a tárgy és a témák. csak lazán kapcsolódnak. koherens.
Nincs benne logika. Kevés logika van benne.
105
Feladat: Alkossunk wikiértékelési szempontokat

(sikerkritérium-mátrixot)
Írjuk össze, mik az osztály wikiprojektjének értékelési szempontjai, mik

a siker kritériumai. Milyen tényezőket vizsgálunk? A tartalomfejlesztést?
A struktúrát és a rendezettséget? A csapatmunka minőségét? Azt, hogy a
diákok mennyire értették meg a témát, a feladatot? Az adathasználatot?
Milyen teljesítményértékelési skálát használunk? Kiindulásként esetleg rá
kereshetünk a neten, hogy a kollégák milyen értékelési szempontokat dol-
goztak ki.
Wikipédia
A Wikipédia 2011-ben ünnepelte tizedik születésnapját. A Wikipédiát egyszerre

éltetik és átkozzák azért, hogy enciklopédikus tudásforrásként (elvileg) bárki szer-
kesztheti; gyakori vitatéma szakmai körökben, hogy az oktatásban használható-e.
A vélemények megoszlanak. Sok tanár, ha nem a tanárok többsége, kategorikusan
tiltja a Wikipédia használatát… ám sok diák, ha nem a diákok többsége, ennek el-
lenére használja.
Bár számos hírhedt csíny és átverés történt már a Wikipédián (keressünk rá
például a „Seigenthaler-incidensre”, amelyből kiderül, hogy egy szándékos szer-
kesztői változtatás hamisan vádolta John Seigenthaler amerikai újságírót azzal,
hogy ő állt a Kennedy gyilkosságok mögött), a Wikipédia általában megbízható
forrás az alapvető, tényszerű információk vonatkozásában, különös erőssége pél-
dául a kvantitatív, természettudományos cikk-kategória, bár a humán tárgyakban
is egyre több és alaposabb szócikket találhatunk.
A Wikipédiának három alapvető tartalomszerkesztési alapelve van, amit a szócik-

kek írásánál figyelembe kell venni:
1. Semleges nézőpont: minden cikket semleges nézőpontból, objektíven kell meg-
írni, minden szignifikáns álláspont kellő szintű bemutatásával, elfogultság
nélkül.
2. Saját kutatás publikálásának tilalma: A Wikipédia nem helye a saját kutató-
munkából születő eredmények, például az „új” elméletek publikálásának. Ne
használjuk ingyenes tudományos fórumként, vagy el nem fogadott cikkek publi-
kálási helyeként. A Wikipédia nem elsődleges forrás. A fő téma nem az eddig
tudományosan fel nem dolgozott vagy ismeretlen tények precíz analízise és
vizsgálata. A Wikipédia egy másodlagos forrás (olyan, ami elemzi, összehason-
lítja, értékeli és/vagy szintetizálja az elsődleges forrásokat), vagy harmadlagos
forrás (ami általánosítja a már létező kutatási anyagokat, vagy az adott témához
kapcsolódó szűkebb témákban már elkészült másodlagos forrásokat). Ezzel ös�-
szefüggésben, kivételes esetektől eltekintve, a Wikipédia-szócikkek összefog
lalók, és nem esszék. (Forrás: Wikipédia)
3. Ellenőrizhetőség. Az ellenőrizhetőség a szócikkek esetében azt jelenti, hogy az
olvasó ellenőrizni tudja a szócikkben szereplő tartalmat, megbízható, hiteles
források alapján. A Wikipédia-szócikkek tartalmát megbízható, hozzáférhető
források kell hogy alátámasszák, melyek bizonyítják, hogy a szócikk nem saját
kutatás. Ez az irányelv azt követeli meg, hogy minden vitatott vagy vitatható
tartalom, illetve minden egyes idézet alá legyen támasztva direkt forráshivatko-
zással (ref) a szövegben, és hogy közvetlenül a megadott forrás támassza alá a
kérdéses kijelentést. (Forrás: Wikipédia)
Ha egy cikk tartalma vitatott, vagy szerkesztői háború tör ki, a cikk szerkeszthető-
sége felfüggeszthető, és a vitát a fórumra tehetik át, amíg meg nem oldódik.
A Wikipédia jelzi az olvasók felé, ha egy cikkben nincsenek megfelelő idézetek,
vagy ellenőrizhetősége kétséges, ha túl hosszú (kisebb terjedelmű cikkekre kell
tagolni), ha elavult vagy többértelmű. Ezek a jelzések eljutnak a szerkesztőkhöz,
akik igyekeznek megoldani a problémát. Ezzel a Wikipédia alkalmas arra, hogy a
diákoknak bemutassuk, mit jelent a megbízhatóság, az ellenőrizhetőség, a tény
szerűség és a kollegiális lektorálás a kutatásban. A legjobb kiindulópont erre a
Wikipédia saját, a szerkesztési elveket bemutató oldala.
Ám mint minden közösségimédia-oldalt, a Wikipédiát is átgondoltan kell hasz-
nálni. Ez azt jelentheti, hogy azt kell tanácsolnunk a diákoknak, teljesen rendben
van, ha a Wikipédián kezdik a kutatást, de a későbbiekben ki kell terjeszteniük a
kutatómunkát más forrásokra (és nem csak azokra, amelyeket a szerzők, szerkesz-
tők a Wikipédia-szócikk végén felsoroltak), illetve jeleznünk kell, hogy nem fo-
gadjuk el a Wikipédiát a hivatkozások között, és a Wikipédia szócikkei alapján
ellenőrizzük, nem plagizáltak-e.
Táblázatok a wiki és a blog összehasonlításához

A „Wiki legyen, vagy blog?” kérdése gyakran merül fel, amikor azon gondolko-
dunk, melyik közösségimédia-eszköz a legalkalmasabb a tervezett oktatási tevé-
kenységre. Segít, ha van összehasonlítási támpontunk, mert a wikik és a blogok
között koncepció és funkció szerint nagy különbségek vannak. A következő táblá-
zatok (5.2.–5.5. táblázat) segíthetnek tisztázni a két nagy közösségi médium közöt-
ti különbségeket. Figyeljünk oda, hogy ne használjuk a wikit olyan feladatokra,
amelyekre a blog alkalmasabb, és viszont.
Általános összehasonlítás
5.2. táblázat: A blogok és a wikik általános jellemzőinek összehasonlítása
Blogok Wikik
Folyamat Eredmény
Egyéni Kollektív
Dinamikus (a legutóbbi tartalom található felül) Statikus (de folyamatosan frissített)
Hosszan lehet lefelé görgetni a tartalmat Oldalak és linkek
Monológ jellegű Közösségi alapú
Időleges, múló Időtől független
Megmutatja a gondolkodás változásait A tudás változásait mutatja
Egytől sokaknak Sokaktól sokaknak
Azonnal megjelenik Közvetített
Kritika és vélemény Téma- és tartalomközpontú
Publikálás Folyamatos felülvizsgálat
Funkcionális jellemzők
5.3. táblázat: A blogok és a wikik funkcionális jellemzőinek összehasonlítása
Blogok Wikik
Posztok Oldalak
Kommentek Fórumok
Címkék Navigáló menü
Kezelőfelület WYSIWYG szerkesztő
Archív „Előzmények” és „Előző változat
visszaállítása” funkció
Oktatásbeli előnyök
5.4. táblázat: A blogok és a wikik oktatási előnyeinek összehasonlítása
Blogok Wikik
Kritika és vélemény Együttműködés, egyeztetés, csapatmunka
A gondolkodás fejlődését dokumentálják A tudás és a megértés fejlődését
dokumentálják
Egyéni kontroll és szellemi tulajdon Kutatási eredmények szintézise,
tudományosság
Könnyű véleménymegosztás és kutatás Az információ és az adatok könnyű
megoszthatósága
Lehetővé teszik a kreativitás kibontakozását, A tudás strukturálása és bemutatása explicit
a flow-élményt jellegű
Íráskészség, különböző perspektívák Íráskészség, különböző perspektívák
integrálása, kommunikáció, megfelelő integrálása, kommunikáció, megfelelő
online-viselkedés, motiváció, beilleszkedés online-viselkedés, motiváció, beilleszkedés
a közösségbe, magasabb rendű gondolkodás, a közösségbe, magasabb rendű gondolkodás,
közönség, a diákok jobban igyekeznek közönség, a diákok jobban igyekeznek
Konstruktivista Konstruktivista
Tanítási szempontok
5.5. táblázat: A blogok és a wikik összehasonlítása tanítási szempontok alapján
Blogok Wikik
Egyéni diákblogok létrehozása Csoportos regisztráció
Egyéni felelősség Közös felelősség és csapatmunka
A véleménynyilvánítás szabadsága és biztonsága Mások iránti bizalom
Személyes érték Személyes és csoportérték
Visszajelzés Biztatás
Tartalommegosztás és hozzáférés Együttműködés, szellemi tulajdon, források
Adminkontroll az egyéni blogok felett Szerkesztői háborúk
Könnyen és egy helyen figyelemmel kísérhető Egyéni és csoportteljesítmény értékelése
az egyéni munka
Az elvárások tisztázása Az elvárások tisztázása
A diákok tanulási tevékenységének támogatása A diákok tanulási tevékenységének támogatása
Feladat: Dolgozzunk ki saját wikitervet!
A könyv weboldalán található minta alapján dolgozzunk ki wikiprojektet az

osztály számára. Feltétlenül vegyük figyelembe a 2. fejezetben a „Melyik szol-
gáltatást válasszuk?” részben felsorolt szempontokat és a wikik jellemzőit is.
Összegzés
– A wikik olyan weboldalak, amelyeket bárki szerkeszthet – attól függően,

hogy a wiki létrehozója milyen beállításokkal engedélyez szerkesztést.
– A wikiket a (folyamatosan frissített) statikus oldalakon való szerkesztői,
szerzői együttműködés jellemzi.
– Minden wikioldalhoz tartozik fórum, „előzmények” funkció, az előző vál-
tozatok pedig visszaállíthatóak.
– A wikik az együttműködés, a csapatmunka és a tudásépítés kiváló esz
közei.
– A wikiszerkesztésnek három modellje van: (1) adminwiki, (2) osztálywiki
és (3) egyéni diákwiki (amely kevésbé gyakori, de portfólióként használ-
ható). Az utóbbi kettő tanulásközpontú.
– A wikik alkalmazásának különleges szempontjai: veszélyezteti a wiki
társszerzői, közreműködői közötti bizalmat, kontroll- és szellemitulajdon-
problémák adódhatnak, szerkesztői háborúk törhetnek ki, és megfelelően
támogatni kell a diákok wikitevékenységét.
Források
Online források
– Keressünk rá a „wikik az oktatásban” kifejezésre vagy hasonló témára,
hogy tippeket és tanácsokat kaphassunk, hogyan indítsunk osztálywikit.
– A WikiMatrix.org segítségével összehasonlíthatóak a szolgáltatások.
– Az Educational Wikis weboldal jó kiindulópont; példákat találhatunk
rajta a wikik oktatásbeli felhasználására. (Keresés: „Educational Wikis
Wikispaces”)
– A könyv weboldalán wikivázlatok, GYIK-gyűjtemény és tervezési anya-
gok találhatók angol nyelven: www.sagepub.co.uk/poore
Irodalom
Andes, L. – Claggett, E.: Wiki writers: students and teachers making connections
across communities. The Reading Teacher, 64(5), 2011. 345–350.
Davies, J.: Wiki brainstorming and problems with wiki. MSc Project, 2004. szep
tember. Elérhető: http://www.jonathan-davies.co.uk/portfolio/wiki.php. Letöltés:
2011. október 31.
Huvila, I.: Where does the information come from? Information source use
patterns in Wikipedia. Information Research, 15(3), 2010. Elérhető: http://
informationr.net/ir/15-3/paper433.html. Letöltés: 2011. október 31.
Schillinger, T.: Blurring boundaries: two groups of girls collaborate on a wiki.
Journal of Adolescent and Adult Literacy, 54(6), 2011. 403–413.
Woo, M. – Chu, S. – Ho, A. – Li, X.: Using a wiki to scaffold primary-school
students’ collaborative writing. Journal of Educational Technology & Society,
14(1), 2011. 43–54.
Zammit, K.: Working with wikis: collaborative writing in the 21st century. Key
competencies in the knowledge society. In: R eynolds, N. –Turcsányi-Szabó, M.
(szerk.): Key Competencies in the Knowledge Society. WCC 2010 konferencia,
Brisbane, Ausztrália, 2010. szeptember 20–23. Advances in Information and
Communication Technology. Vol. 324, 447–455.
6. fejezet
Közösségi hálózatok
Áttekintés
Manapság talán a közösségi hálózatok a legláthatóbbak a digitális közösségi média
tartományában. Ez a Facebook, a Bebo és hasonló szolgáltatásoknak köszönhető.
Bár ez a fejezet ezekről az „egyénalapú” közösségi hálózatokról is szól, inkább
arra koncentrálunk, hogyan használjuk az inkább csoportalapú és témaközpontú,
ezért az oktatás konstruktivista megközelítése szempontjából hasznosabb közössé-
gi hálózatokat. Bemutatjuk a közösségihálózat-szolgáltatások alapjait, azok főbb
funkcióit és jellemzőit, majd a közösségi hálózatok használatának oktatásbeli elő-
nyeivel és az osztálybeli alkalmazás potenciális problémáival foglalkozunk. Külö-
nösen az információs önrendelkezés, az adatgyűjtés, a profil létrehozásának korha-
tára és az internetes zaklatás témakörét járjuk körül.
Mi számít közösségi hálózatnak?
Videó: Közösségi hálózatok egyszerű angolsággal

A közösségi hálózatok működéséről angolul elérhető egy oktatóvideó a
YouTube-on. A CommonCraft csatornán a „Social networking in Plain English”
tartalomra kell keresni.
Tény, hogy minden internetalapú oldal vagy szolgáltatás, amely az embereket ös�-
szehozza, online közösségi hálózatnak nevezhető, de a mi szempontjaink szerint
közösségi hálózatnak olyan weboldalakat vagy szolgáltatásokat nevezünk, amelye-
ken keresztül emberek kapcsolatba kerülhetnek egymással, tájékoztathatják egy-
mást eseményekről, tevékenységekről, híreket, fotókat, videókat és egyéb érdekes
információkat osztanak meg. A közösségi hálózatok két nagy kategóriába tartoznak.
6. fejezet: Közösségi hálózatok 113
Az első kategóriába az egyén köré szervezett személyes közösségi hálózat tartozik.

Ilyenre példa a Facebook, a MySpace, a Bebo. A második kategóriába az egy cso-
port vagy téma köré szervezett közösségi hálózatok tartoznak. A csoport- vagy té-
maalapú közösségi hálózatokra példa a Ning, az Edmodo és az Elgg. Ez a fejezet a
csoportalapú közösségi hálózatokkal foglalkozik, mivel ezek a legalkalmasabbak a
konstruktivista oktatási környezetben való alkalmazásra.
A közösségi hálózatok alapjai
A közösségi hálózatok – függetlenül attól, hogy csoportalapúak vagy személye-

sek – általános jellemzői: mindegyikben megjelennek profilok, ismerősök, csopor-
tok, a tagok állapotfrissítései, „tevékenység” és hírfolyam.
A közösségi hálózat minden tagjának van profilja, amely annyi (sok vagy kevés)
információt tartalmaz, amennyit a személy meg akar magáról osztani. A profilada-
tokban feltüntethető a születésnap, a biológiai nem, a szülőváros, a lakóhely, az
érdeklődés, a hobbi, a szeretem/nem szeretem tételek és a politikai nézetek is.
Amint profilt hoztunk létre egy közösségi hálózaton, máris kezdhetünk keresni és
„ismerősöket” szerezni (a közösségi hálózatok terminológiájában „ismerős” az a
személy, aki szintén tagja a hálózatnak, akiről tudjuk, kicsoda, és akivel kapcsolat-
ban állunk). Az ismerősök általában kommentelnek egymás „üzenőfalán” – azon a
felületen, ahol gyors üzeneteket vagy jegyzeteket hagyhatunk a másiknak úgy,
hogy azt mindenki látja. A közösségi hálózatok tagjai csatlakozhatnak hasonló ér-
deklődésű csoportokhoz. Csoportalapú vagy témaközpontú közösségi hálózat ese-
tén természetesen automatikusan csoport alakul, mivel az egész hálózat egy cso-
portra épül; a személyalapú közösségi hálózatokban azonban az egyén vagy
aktívan részt vesz egy csoport létrehozásában, vagy meglévőkhöz csatlakozhat.
A közösségi hálózaton belül a barátok és csoporttagok láthatják egymás „álla-
potát”, amelyből megtudhatják, milyen tevékenységet folytatott az illető a hálóza-
ton az utóbbi időben. Egy személy státusza (állapota) például jelezheti, hogy nem-
régiben kommentelt egy, a hálózatra feltöltött fotót, részt vett egy beszélgetésben
vagy feltöltött egy videót. Ezek az állapotfrissítések a csoport „tevékenységének”
listájában vagy a hírfolyamban jelennek meg, amely mindenki státuszát egy helyre
gyűjti, általában a főoldalon, hogy a csoport többi tagja tudhassa, mi történik.
A közösségi hálózatok többsége könnyű fájlmegosztást tesz lehetővé; videókat, fo-
tókat és egyéb tartalmakat küldhetünk át ismerőseinknek.
Csoportalapú közösségi hálózatok az oktatásban
Amikor konstruktivista oktatási célra közösségi hálózatot használunk, legjobb

nem egyének köré szerveződő szolgáltatást választani, hanem olyat, amely elsődle-
gesen csoportok vagy témák köré épülő közösségeket támogat. Az ilyen hálózato-
kat támogató eszközök szembetűnőbben „közösségi” fókuszúak. Például az olyan
szolgáltatók, mint az Edmodo, a társalgási fórumokra, bejelentésekre, esemény-
szervezésre és a hálózaton belüli alcsoportok létrehozására helyezik a hangsúlyt.
A legtöbb közösségi hálózat támogatja a blogolást is, de ezek általában a legalap-
vetőbb funkciókat jelentik; ha a blogolást fontos elemnek szánjuk a közösségi
média-oktatásban való felhasználása során, akkor a diákoknak inkább megfelelő
blogolási eszközöket adjunk. (Részletek a 4. fejezetben.)
Ötletek: Közösségi hálózat

– Kérjük meg a diákokat, hogy alkossanak csoportokat egy-egy magadott
tananyagtéma köré. Adjuk feladatul, hogy posztoljanak videókat, hang-
anyagokat stb., és kommenteljék, miért posztolták azokat.
– Adjuk feladatul a diákoknak, hogy alkossanak alcsoportokat az osztály
közösségi hálózatában. Fórumokat hozhatnak létre a csoportban, és „pri-
vátban” megbeszélhetik a csoport aktuális dolgait.
– Közösségi hálózatokkal teremtsünk kapcsolatot más hazai és külföldi is-
kolák osztályaival!
– Hozzunk létre olvasócsoportot a közösségi hálózat fórumán.
– A közösségi hálózat „állapotfrissítés” / „bejelentés” felületén adjunk vis�-
szajelzést, feladatot a csoportnak.
– Az egész osztály munkáját szervezhetjük, irányíthatjuk közösségi háló
zaton: posztoljuk a házi feladatra vonatkozó információt, tegyünk bejelen-
téseket, vessünk fel fórumtémákat, adjunk hasznos linkeket, médiaele
meket stb.
Közösségi hálózatok létrehozása
Bizonyára sok olvasónak van már Facebook profilja úgy, hogy még soha nem ho-
zott létre saját közösségi hálózatot. A közösségi hálózat oktatásbeli felhasználásá-
hoz az alábbi szolgáltatókat érdemes megnézni:
– Edmodo.com. Ingyenes szolgáltatás, kifejezetten oktatási célra fejlesztve; meg-

jelenésében és funkcióiban nagyon „Facebook”-jellegű. Lehetővé teszi, hogy a
tanár feladatokat adjon ki és értékelje azokat, fájlokat töltsön fel, könyvtárakat
építsen, csoportokat hozzon létre, és figyelmeztetéseket küldjön ki.
– Elgg. Ennek a szolgáltatásnak viszonylag nagy hagyománya van oktatási közös-

ségi hálózatokban. Az Elgg.com szolgáltatásáért fizetni kell, de van ingyenes
próbaperiódusa. Az Elgg.orgról az iskola rendszergazdája letöltheti és telepítheti
az Elgg szoftvert a helyi szerverre. Ez utóbbi opció kiküszöböli, hogy fizetős
külső szolgáltatásként kelljen használni az Elgget.
– Togetherville.com. A Facebookhoz hasonló szolgáltatás, a Disney üzemelteti;
célcsoportja a tízévesnél fiatalabb gyerekek. Nagyon sok „gyerekbiztos” infor-
mációs önrendelkezési és biztonsági elem van beépítve a szolgáltatásba.
– Ning.com. Az interneten elérhető egyik legerősebb közösségihálózat-szolgálta-
tás. A Ning számos hasznos eszközt tartalmaz, de elérhetőségük attól függ,
hogy milyen díjcsomagot választunk. Van ingyenes oktatási csomag, de ennek
elérhetősége földrajzilag korlátozott.
– Groupsite.com. Nagyon könnyen használható, és megvan benne minden szoká-
sos közösségi hálózati funkció. Különböző díjcsomagok közül lehet választani.
Ezek a szolgáltatások mind lehetővé teszik az adatok exportálását.
Feladat: Hozzunk létre saját közösségi hálózatot!
Hozzunk létre profilt egy közösségihálózat-szolgáltatónál, mint az Edmodo.

com vagy a Togetherville.com. Amint az utasítást követve létrehoztuk az ol-
dalunkat, kezdjük el felépíteni a hálózatot.
– Írjunk üdvözlő üzenetet az új tagoknak.
– Hozzunk létre alcsoportokat. Amint vannak tagok az oldalunkon, gyako-
roljuk az alcsoportok kezelését: adjunk hozzá és töröljünk tagokat (tudas-
suk velük, hogy csak teszteljük a rendszert!), vagy tegyük az alcsoporto-
kat nyilvánossá/zárttá.
– Fedezzük fel a fájlfeltöltési funkciót! Tudunk fájlt csatolni poszthoz? Van
központi felület, ahol az összes fájlt kezelni tudjuk?
– Próbáljuk ki az „üzenet”-funkciót. Indítsunk üzenetbeszélgetést vagy
fórumot. Törölhetők, illetve moderálhatók a posztok, témák? Létrehoz
hatunk egynél több fórumot? Az alcsoportok létrehozhatnak saját fóru
mokat?
– Hozzunk létre eseményt. Meg tudunk hívni rá csak kiválasztott tagokat és
alcsoportokat? Időzíthető az eseménymeghívó nyilvánosságra hozatala?
– A „testreszabás” (customise) funkcióval igazítsuk ízlésünk szerint az ol-
dalt. Átmozgathatunk „blokkokat”? Hozzáadhatunk és törölhetünk bizo-
nyos funkciókat?
Miért hasznosak a közösségi hálózatok az oktatásban?

A közösségi hálózatokon a kommunikáció, az információ megosztása és a kapcso-
latépítés, kapcsolattartás a meghatározó; éppen ezért a közösségi hálózat tökéletes
eszköz a rugalmas és dinamikus jellegű társas tanuláshoz. A közösségi hálózatban
a diákok folyamatosan megoszthatják minden felfedezésüket a tananyaggal kap-
csolatban; vagy a fórumokon, vagy kommentként valaki üzenőfalán, vagy úgy,
hogy ők maguk posztolnak hasznos videót vagy linket. A közösségi hálózatok
ezért a legjobb eszközt jelentik az olyan, az egész osztályt foglalkoztató projektek-
hez, amelyek teljesítéséhez egy adott időszakban folyamatos kapcsolattartásra van
szükség ahhoz, hogy megfelelő tudást szerezhessenek a témáról.
A közösségi hálózatokon a fórumok elemei különösen nagy segítséget jelente-
nek abban, hogy a diákok alapos, átfogó beszélgetéseket folytassanak; ez hasznos
lehet azoknál a gyakorlatoknál, amelyek a kritika, a vélemény, a tárgyalás és az
érvelés készségét fejlesztik. A spektrum másik végén a könnyen használható tar
talommegosztó eszközök lehetővé teszik, hogy a diákok gyorsan megtalálják és
közzétegyék a témával kapcsolatos forrásokat, hogy a többiek is használhassák
azokat; mindez az osztály tárhelyén elérhető marad.
Kapcsolat az osztálytermen kívül

Minden közösségi hálózat sikere attól függ, hogy a tagok képesek-e kapcsolatot
létesíteni és fenntartani egymással; a legjobban az organikusan növekvő közösségi
hálózatok működnek. Tanárként azzal segíthetjük elő ezt a folyamatot, hogy ki-
visszük a hálózatunkat a saját osztálytermünk keretei közül: miért ne kérhetnénk
meg a szülőket és külső szakértőket, hogy csatlakozzanak az osztály hálózatához?
Esetleg kapcsolatot létesíthetünk egy másik iskola másik osztályával, esetleg egy
külföldi osztállyal. Ez nemcsak a közösségi hálózat hatókörét terjeszti ki, hanem
kevésbé „mesterséges” környezetet hoz létre, amely pontosabban tükrözi azokat a
közösségi hálózatokat, amelyeknek a diákok már esetleg tagjai. Mint az 1. fejezet-
ben láttuk, a közösségi média alkalmazásának nagy motiváló hatása tud lenni a
gyerekekre, amikor úgy érzik, hogy ők irányítják a médiaalapú tanulási környeze-
tet, és azt a magukénak érzik.
Már ismerős
Életkortól függetlenül a legtöbb gyerek már valószínűleg találkozott valamelyik
online közösségi hálózattal: a fiatalok esetleg fent vannak a Togetherville-en, vagy
a Club Penguin tagjai (ami gyakorlatilag egy játék, de vannak közösségi hálóza-
tokra jellemző elemei is), az idősebbek már facebookoznak. Így elég biztosan ki
lehet jelenteni, hogy számos diák valószínűleg tudja, hogyan működnek a közössé-
gi hálózatok; többen, mint ahányan a wikiket és a blogokat ismerik. Ezért érdemes
kihasználni a közösségi hálózatok adta lehetőségeket közösségi konstruktivista ok-
tatási környezetben; ám a diákoknak világos és egyértelmű utasításokat kell kap
niuk arra vonatkozólag, hogyan működik az oktatási célú közösségi hálózatunk,
különben nem tudatosul bennük, hogy a hálózat a tanulás elősegítésére szolgál.
Ötletek
– S tudents Circle Network. Globális hálózat középiskolások és főiskolások,
egyetemisták számára. Külön felületei vannak tanároknak, diákoknak,
tanulócsoportoknak, illetve játékokra. (Keresőszó: „Students Circle Net-
work”)
– Classroom 2.0. Jelentős tanári hálózat, téma: a közösségi média osztály-
termi felhasználása. Csoportok, fórumok, webináriumok és sok más
(Keresőszó: „Classroom 2.0”)
– Art Education 2.0. Dinamikus hálózat, amelyhez művészeti oktatók tar-
toznak szerte a világból. (Keresés: „Art education 2.0”)
– CEET, Community of Expertise in Educational Technology. Kanadai háló-
zat, de bárki csatlakozhat hozzá. Podcastok, események, csoportok és sok
más. (Keresőszó: „CEET Ning”)
A közösségi hálózatok alkalmazásának

különleges szempontjai
A közösségi hálózatok hatalmas lehetőséget jelentenek arra, hogy pozitívan integ-
ráljuk a közösségi médiát osztályaink tanulási tevékenységébe; mindazonáltal szá-
mos technikai és társas tényezőre kell figyelnünk, ha megfelelően és biztonságo-
san akarjuk ezeket használni a diákjainkkal.
Információs önrendelkezés (privacy)
A közösségi hálózatok körül az egyik legérzékenyebb téma az információs önren-

delkezés. A közösségi hálózatok természetüknél fogva arra ösztönzik tagjaikat,
hogy információt adjanak magukról profiljukon és állapotfrissítéseikben. Az ese-
tek többségében ez semmilyen problémát nem okoz; ám ha például azt közöljük,
hogy mikor megyünk el nyaralni, vagy hogy a helyi bevásárlóközpontban vagyunk

éppen, és barátainkkal kávézunk, egyben azt is közhírré tesszük, hogy nem va-
gyunk otthon; a PleaseRobMe.com, a RobMeNow.com és hasonló weboldalak ad-
nak példát arra, hogy az ilyen információ hogyan használható rossz célra.
További bonyodalmat jelenthet, ha valaki a közösségi hálózaton akaratlanul
vagy másképpen valamilyen információt ad egy másik személyről, annak engedé-
lye nélkül. Egy diák például ártatlanul feltölt egy képet arról, hogy a barátaival
kajaktúrázik, és ezzel önkéntelenül információt ad ki arról, hogy mások hogyan
töltik a szabadidejüket, mit csinálnak, hol járnak.
A közösségi hálózatok többségén természetesen működnek információs önren-
delkezési eszközök, amelyekkel beállítható, hogy mennyi és milyen típusú infor-
mációt akarunk közölni másokkal. Ám ezzel problémák vannak. Először is az
ilyen beállításokat gyakran hírhedten bonyolult értelmezni, és működésük rend-
szeresen változhat. Ráadásul az, hogy a felhasználó „határozza meg”, mennyi in-
formációt láthatnak más felhasználók a hálózaton, nem jelenti azt, hogy az infor-
máció valóban a személyes ismerősök körében marad, és senki más nem fér hozzá.
Adatainkat például eladhatják harmadik félnek, hirdetőknek (még ha az adatérté-
kesítés anonim, a felhasználó azonosítását lehetetlenné tevő módon történik is,
megvan a lehetőség, hogy nem a felhasználónév vagy az IP-cím alapján, hanem
más módon azonosítható marad), vagy a profil egyszerűen feltörhető. Az adatvé-
delmi önrendelkezés témájával bővebben a 16. fejezetben foglalkozunk.
Internetes zaklatás (cyberbullying)
Az internetes zaklatás témájával bővebben a 15. fejezetben foglalkozunk, de itt

meg kell jegyezni, hogy az online zaklatás sokkal gyakoribb a közösségi hálózato-
kon, mint mondjuk a blogokon vagy wikiken. Ez valószínűleg azért van így, mert
a közösségi hálózatok az információmegosztás és a kapcsolattartás eszközei, míg a
blogok elsődlegesen támogatják a posztokra adott kritikát, a wikik pedig a tudás-
építésre koncentrálnak. Ezzel nem azt akarjuk mondani, hogy internetes zaklatás
egyáltalán nem fordul elő wikiken és blogokon, csak azt, hogy a probléma releván-
sabbnak tűnik a közösségi hálózatokon, talán éppen azok kapcsolatdinamikája és
valós idejű kommunikációja miatt. Ezenkívül elmondható, hogy az internetes zak-
latás gyakoribb az egyéni profilokból álló, mint egy adott csoport vagy téma köré
rendeződő közösségi hálózatokon. Ez viszonylag csökkenti annak a veszélyét,
hogy internetes zaklatás célpontjává váljon egy osztályalapú hálózat, de attól még
figyelni kell, hogy ez a csoporton belül se forduljon elő.
Adatgyűjtés
A közösségi hálózatok által gyűjtött adatok szolgáltatónként változnak, de minden

közösségimédia-szolgáltató kér minimum felhasználónevet, jelszót, e-mail címet
és születési dátumot. Ezen túl más információt nem kérnek technikailag (általában
jogilag sem kérhetnek) a profil létrehozásához. Ám az online közösségi média mű-
ködéséből következően olyan, hogy minél több információt adunk magunkról, an-
nál valószínűbb, hogy ismerősökre találunk, kapcsolatba léphetünk másokkal, és
általában élményekben gazdag társas tevékenységet folytathatunk a hálózaton ke-
resztül. Itt kezdődnek a problémák.
A „gyerekbiztosabb” hálózatoknak, mint a Togetherville, szigorú szabályaik
vannak arra, hogy mennyi és milyen adatokat gyűjthetnek a gyerekekről, és azt
hogyan használhatják fel; a gyerekek profilját például nem láthatja a Google és
hasonló keresőmotorok, a gyerekekről keletkezett információt nem adják ki har-
madik félnek. Ugyanez nem mondható el azonban más szolgáltatókról, különösen
azokról, amelyek az idősebb diákokra és felnőttekre specializálódtak. Itt van rend-
kívül nagy jelentősége annak, hogy olvassuk el a felhasználási feltételeket (Terms
of Service) vagy az oldal hasonló szabályzatát és az adatvédelmi irányelveket
(Privacy Policy), mivel egyes cégek gyűjtik az adatainkat, és eladják reklám-, mar-
keting- vagy más cégeknek, amelyek profitálnak azokból az információkból, ame-
lyeket magunkról a közösségi hálózaton megadtunk.
Magunkról tudatosan megadott információ lehet például az, hogy mit kedve-
lünk, mi érdekel, milyen politikai és filozófiai nézeteket vallunk, nemünk, szexuá-
lis orientáltságunk, kapcsolati státuszunk, vallásunk, elérhetőségeink. Azt azon-
ban nem feltétlenül tudjuk, hogy minden, amire rákeresünk, amit megnézünk,
nem nézünk meg, megosztunk, kedvelünk, nem kedvelünk, ajánlunk, linkelünk,
beágyazunk, kommentálunk, amire ráklikkelünk, amire nem klikkelünk rá, amire
szavazunk, amire nem szavazunk, amit meghallgatunk, amit megnézünk, leját-
szunk, mind adatként gyűlik online szokásaink jellegzetességei között. Bizonyos
cégek összegyűjtik mindezeket az adatokat, és eladják olyan cégeknek, akik így
jobban be tudják határolni, milyen reklámok a leghatásosabbak az adott felhaszná-
lónak. Bár ezek az adatok névtelenek, vagyis akik megveszik, nem tudják sze-
mélyhez kötni, megmarad a lehetőség, hogy minden kattintásunk hozzárendelődik
a számítógép egyedi Internet Protocol-címéhez.
Felnőttként remélhetőleg megfontolt döntést tudunk hozni arról, hogy mit illik
és mit nem illik megosztani így, és remélhetőleg pontosan tudjuk, hogy minden
digitális információ, amit magunkról kiadtunk, rutinszerűen bekerül a keresőmo-
torok memóriájába, és semmit nem lehet visszavonni, eltüntetni… talán csak a
nyilvános megjelenítésből lehet törölni. A fiatalok azonban nem elég érettek vagy
nem elég tájékozottak ahhoz, hogy megfontolt döntést hozzanak arról, hogy mi
számít helyesnek és mi nem, mennyi és milyen részletességű információt adnak
meg magukról a közösségi hálózatokon. Előfordulhat, hogy szándékolatlanul infor-

mációt adnak ki a családjukról, a lakóhelyükről, preferenciáikról stb., ezzel védte-
lenné válnak a hirdetőkkel és az online ragadozókkal, illetve mindkét nemkívána-
tos csoporttal szemben.
Korhatár
A közösségi hálózatok nagy részének felhasználási feltételei tartalmaznak alsó

korhatárt. A Ning, az Elgg.com és a Facebook ezt 13 évben határozza meg, bár
számos szolgáltató szakosodott fiatalabb felhasználókra (például a Togetherville).
Nagyon fontos gondosan elolvasni minden olyan közösségi hálózati szolgáltató fel-
használási feltételeit, amelyeken a gyerekeket vagy a szüleiket csoportba szeret-
nénk szervezni.
Címek, személyes adatok feltöltése
A közösségi hálózatok (valójában a közösségi média egésze) azon alapul, hogy

minél több embert kapcsoljanak hálózatba a szolgáltatáson belül. Így a közösségi
hálózatok nagy része lehetővé teszi, hogy a tagok adatbázisfájlokat töltsenek fel
(például Excel-táblázatokat, .csv- vagy iCal-fájlokat), amelyekben címjegyzékünk
vagy telefonkönyvünk van, amelyek alapján könnyen hálózatbeli ismerősnek jelöl-
hetjük vagy meghívhatjuk a hálózatba ismerőseinket. Ezzel a gyakorlattal két nagy
probléma van. Az első az, hogy az adatok, amelyeket feltöltünk, valójában nem a
mi tulajdonunkat képezik; ezek az adatok azoknak a személyeknek a tulajdonában
vannak, akiknek az adatait a címjegyzékünk tartalmazza. Ha például feltöltjük va-
laki telefonszámát vagy e-mail címét, döntésünkkel személyiségi jogot sérthetünk.
A második probléma az, hogy az általunk használt közösségi média reklám-, mar-
keting- vagy egyéb célokra használhatja a feltöltött adatokat. Rendkívül valószí-
nűtlen, hogy mindenki, aki a címjegyzékünkben szerepel, külön engedélyt adott
nekünk arra, hogy így kiadjuk az adatait. Tanár vagy diák semmilyen körülmé-
nyek között ne töltsön fel címjegyzéket közösségi hálózatra vagy más közösségi-
média-szolgáltatóra.
Használjuk a Facebookot a diákokkal való kapcsolattartásra?
A Facebook a világ legnépszerűbb közösségimédia-szolgáltatása, amelynek (e szö-

vegrész írásakor a Facebook saját statisztikája szerint) több mint 800 millió aktív
felhasználója van (keresés: „Facebook-statisztika”). Tizenhárom év alatti gyerekek
a felhasználási feltételek szerint nem regisztrálhatnának a Facebookon (bár a gya-

korlatban megteszik). Idősebb diákok és Facebook-profillal rendelkező tanárok vi-
szonylatában azonban valószínűleg felvetődik a kérdés, hogy használják-e a
Facebookot a diákokkal való kapcsolattartásra, oktatási célra. Első lépésként azt
kell tisztázni, hogy az iskola szervezeti és működési szabályzatában van-e valami-
lyen kitétel a tanár–diák Facebook-„ismerősségről”; feltétlenül tartsuk be az intéz-
mény magatartási szabályait ezen a téren is. Ha ezek után is azt fontolgatjuk, hogy
a Facebookot használjuk a diákjainkkal való közösségi hálózati kapcsolattartásra,
többek között az alábbi kérdéseket kell átgondolni, mielőtt Facebook-alapú osz-
tályprojektet indítunk.
Először és talán legnyilvánvalóbb módon azt kell megfontolni, engedjük-e, hogy
a diákok ismerősnek jelöljenek minket és viszont, illetve figyelembe kell vennünk,
hogy milyen kapcsolat lehet elfogadható ebben az esetben. Tanárok és diákok kö-
zött a Facebookon kizárólag szakmai és mentorálási kapcsolat helyénvaló: soha
nem szabad belépnünk a diákok személyes online terébe abból a célból, hogy más
diákokról vagy tanárokról pletykáljunk vagy nem megengedett kapcsolatot létesít-
sünk. Ne feledjük: minden, amit bármilyen digitális térben teszünk, megtalálható
(meghekkelhető vagy az archívumból visszakereshető), függetlenül attól, hogy mi-
lyen információs önrendelkezési beállításokat tettünk, és attól is, hogy mit töröl-
tünk a nyilvános (vagy privát) hozzáférések elől. Ezenkívül fennáll a valós veszély,
hogy valamit a szövegösszefüggésből kiragadva félreértenek; meglehet, hogy egy
teljesen ártatlan megjegyzés félresikerül, szándékosan vagy véletlenül félreértel-
mezik, és emiatt szakmailag és személyesen is támadható helyzetbe kerülünk.
Érdemes átgondolni: Fizessünk-e közösségi hálózati szolgáltatásért?

A Ning valószínűleg a legnépszerűbb csoportalapú közösségi hálózati szol-
gáltató az interneten; sok tanár használja. Ám ennek is megvannak a kritiku-
sai. Eredetileg ingyenes szolgáltatásként indult, majd 2010-ben teljesen fize-
tős üzleti modellt választott, így azoknak, akik a szolgáltatást választották,
két lehetőségük maradt: vagy fizetnek a szolgáltatás további használatáért,
vagy lekapcsolódnak a hálózatról. Más szolgáltatók, például a Groupsite is
ezt a modellt követte. Tartsuk szem előtt, hogy bármelyik ingyenes online
közösségi médium bármikor fizetőssé válhat.
Az is kérdés, hogy legyünk-e „ismerősei” egyes diákoknak, míg másoknak nem

vagyunk: a diákok joggal reklamálhatnak, ha úgy gondolják, az osztály egyes
tagjait előnyben részesítjük másokkal szemben, egyszerűen azért, mert velük
Facebook-ismerősök vagyunk. Az is megfontolandó, hogy mennyit szeretnénk
megmutatni Facebook-profilunkból a diákjainknak (és persze, hogy mennyire sze-
retnénk kitenni magunkat a diákjaink ügyeinek). Sokan elég személyes informá

ciókat posztolnak magukról a Facebookon, és tanárként mi is posztolhatunk olyas-
mit, amit kifejezetten nem szeretnénk a diákjainkkal láttatni.
Ezen túlmenően néhány diák, illetve szüleik vagy gondviselőik esetleg nem
szeretnék, ha a gyerek fent lenne a Facebookon, mert nem értenek egyet a szolgál-
tató üzletpolitikájával és egyéb gyakorlatával, vagy mert internetes zaklatástól, az
információs önrendelkezési jog megsértésétől vagy adataik kereskedelmi célra
való értékesítésétől tartanak. Más szóval: az ő joguk eldönteni, hogy a gyermek
regisztráljon-e ilyen szolgáltatásra. És végül, ha a Facebook használata mellett ha-
tároznánk, akkor az osztály minden tagjának Facebook-felhasználóvá kell lennie,
vagyis el kell fogadnia a Facebook felhasználási feltételeit és adatvédelmi irányel-
veit, amelyek, mint arra a fentiekben rámutattunk, gyakran válnak vita tárgyává,
a felhasználók elégedetlenségét váltják ki, és a feltételek gyakran módosulnak.
Mint minden digitális eszköz és szolgáltatás esetében, a közösségi média okta-
tási célú felhasználása esetében is a tájékozott felhasználás az egyetlen elfogadható
hozzáállás.
Közösségi hálózat választása
Oktatási célú közösségi hálózati szolgáltató kiválasztásakor elemeznünk és érté-

kelnünk kell a szolgáltatás felhasználási feltételeit és adatvédelmi irányelveit, mi-
vel meg kell győződnünk arról, hogy a diákok információs önrendelkezési joga,
szerzői jogaik és szellemi tulajdonuk megfelelően védett-e. Ennek módszereiről
részletesen a 16. fejezetben olvashatnak. Itt most néhány funkcionális követel-
ményt tekintsünk át, amelyekre szükségünk lehet az osztály közösségi hálózati
szolgáltatójának kiválasztásakor. Az általános ellenőrzőlista tételei mellett (a lista
a 2. fejezetben található) használjuk az alábbi listát az osztály közösségi hálózati
szolgáltatójának kiválasztásakor, vagy keressük a frissített listát a könyv webol
dalán.
□ Csoportos profilt hozhatok létre, nem kell e-mail címeket megadni.
□ Szükség esetén az egész hálózat zárolható.
□ Szükség esetén az egyes felhasználók blokkolhatók.
□ Nyomon követhetők a hálózatban történt változások, és ha új elem jelenik meg.
□ A fórumtémák, posztok, kommentek és egyéb elemek szükség esetén töröl
hetők.
□ Csoportok és/vagy alcsoportok létrehozása lehetséges.
□ Szükség szerint megválasztható, hogy a csoportokat láthatóvá vagy rejtetté te-
gyük-e az osztály vagy a hálózat többi tagja előtt.
A hálózat felhasználása online szerepjátékokra

Mint említettük, a kommunikációval kapcsolatos pedagógiai elemeket jól támo
gatják a közösségi hálózatok. Ám nem kell magunkat csak a tartalommegosztás,
fórumok, üzenőfali kommentek és egyebek használatára korlátozni. A közösségi
hálózatok másra is használhatók. Az online szerepjátékok például elég jól kibonta-
kozhatnak az átlagos közösségi hálózatokon található eszközökkel.
Közösségi hálózaton úgy játszhatunk szerepjátékokat, ha kiválasztunk egy vitás
témát, amelyhez számos különböző álláspont tartozhat; ilyen például a genetikai-
lag módosított élelmiszerek vagy a klímaváltozás témája. Alakítsunk különböző
csoportokat a diákokból úgy, hogy minden csoport más érdekcsoportot képvisel-
jen; a genetikailag módosított élelmiszerek esetében lehetnek tudósok, jogászok,
gazdálkodók, politikusok, környezetvédők és szkeptikusok. Ha a csoportbeosztás
megvan, a diákok azt az álláspontot veszik fel, amelyet a csoportjuk tagjai a „való
életben” képviselnek. A csoportok a hálózaton, a csoportfelületen vitát folytathat-
nak a témáról, a stratégiáról, a politikai szempontokról, a beavatkozás lehetőségei-
ről, az ellentmondásokról – bármiről, ami a témához kapcsolódik. A csoportfelület
(lehetőség szerint) legyen zárt, hogy különösen a kialakuló „stratégia” titokban
maradjon a többi csoport elől. Időnként minden csoport képviselői megjelennek a
„nyilvános” térben, amit az egész osztály lát, és megpróbálják meggyőzni a többi
csoportot a saját álláspontjuk helyességéről, tárgyalnak a problémáról, stb.
Az ilyen szerepjátékoknak nem feltétlenül kell mai jelenségekről szólniuk:
a történelemtanárok például szervezhetnek olyan szerepjátékokat, amelyekben a
középkori társadalom osztályai vagy a második világháború főbb erői vitáznak.
A művészettörténet-tanárok a művészet nagy mozgalmait képviseltethetik diák
jaikkal, és az adott mozgalom esztétikája szerint bírálhatják a többi korszak jelen-
tős alkotásait. Az a lényeg, hogy kreatívak legyünk a feladatok kitalálásában és
saját céljainkra használjuk fel ezeket az eszközöket.
Összegzés
– A közösségi hálózatok jellemzően vagy egyénközpontúak, vagy csoport-,

illetve témaalapúak. Oktatási célokra a csoport- és témaalapú hálózatok a
legalkalmasabbak.
– A közösségi hálózatok legfőbb jellemzője a kommunikáció, a tartalom-
megosztás és a kapcsolatfenntartás, ezért tökéletes eszközei a társas tanu-
lásnak.
– Noha sok diáknak már ismerősek lehetnek a közösségi hálózatok, mégis
nagyon pontosan meg kell határozni, hogy az osztályalapú közösségi háló-
zat hogyan szolgálja a tanulás célját.
– A közösségi hálózatok lehetővé teszik, hogy a diákok osztálytermen kívüli
kapcsolatokat teremtsenek, ami nagyon motiváló hatású lehet, amikor le-
hetőségük nyílik munkájukat bemutatni a szülőknek, szakértőknek és má-
soknak.
– Mielőtt bármilyen közösségi hálózat használatát bevezetnénk az osztály-
ban, alaposan át kell gondolni az információs önrendelkezés, az internetes
zaklatás, az adatgyűjtés, a korhatár és a címjegyzékek, telefonszámok fel-
töltésének kérdéseit.
– A Facebook használatával sajátos problémák merülnek fel. Nagyon alapo-
san át kell gondolni, hogy az osztályban tanítási céllal vagy a diákokkal
való kapcsolattartásra használjuk-e a Facebookot.
Források
Online források
– Ha a neten rákeresünk a „Using social networks in class”-ra, a találatok
között számos olyan weboldalt, forrást és adatbázist találunk, amelyek-
ből tájékozódhatunk a közösségi hálózatok oktatási célú felhasználá
sáról.
– A Digizen.org kitűnő forrás a közösségi hálózatokról, a fiatalokról; ada-
tok, gondolatok, tevékenységek leírása találhatók itt.
– A Mashable.com számos cikket tárol a „közösségi hálózatok és a gyer-
mekek” témakörben. A Mashable.com oldalon a „safe social networks”
kifejezéssel kereshetünk rá a biztonságos közösségi hálózatokra.
– A könyv weboldalán fórumbeszélgetések, vázlatok és egyéb anyagok ta-
lálhatók a közösségi hálózatok tanításbeli és tanulásbeli felhasználásával
kapcsolatban angol nyelven: www.sagepub.co.uk/poore
Irodalom
Beach, R. – Doerr-Stevens, C.: Using social networking for online role-plays to
develop students’ argumentative strategies. Journal of Educational Computing
Research, 45(2), 2011. 165–181.
Collin, P. – R ahilly, K. – R ichardson, I. – Third, A.: Benefits of social
networking services. Cooperative Research Centre for Young People,
Technology and Wellbeing, Melbourne, 2011. Elérhető: http://www.inspire.org.
au/wp-content/uploads/2011/03/FINAL_The_Benefits_of_Social_Networking_
Services_Lit_Review.pdf. Letöltés: 2011. október 13.
De Zwart, M. – Lindsay, D. – Henderson, M. – Phillips. M.: Teenagers, legal
risks and social networking sites. Faculty of Education, Monash University,
Melbourne, 2011. Elérhető: http://newmediaresearch.educ.monash.edu.au/
moodle/course/view.php?id=37. Letöltés: 2011. október 13.
Moayeri, M.: Classroom uses of social network sites: traditional practices or new
literacies? Digital Culture & Education, 2(1), 2010. 25–43. Elérhető: http://
www.digitalcultureandeducation.com/uncategorized/dce1029_moayeri_
refs_2010/. Letöltés: 2011. szeptember 2.
Sieber, D. E.: Teaching with social networks: establishing a social contract. ECAR
Research Bulletin 10. Boulder, CO, EDUCAUSE Center for Applied Research,
2010. Elérhető: http://www.educause.edu/ecar. Letöltés: 2011. szeptember 2.
Waddington, J.: Social networking: the unharnessed educational tool.
Undergraduate Research Journal at UCCS, 4(1), 2011. május. Elérhető: http://
ojs.uccs.edu/index.php/urj/article/viewArticle/113. Letöltés: 2011. szeptember 2.
7. fejezet
Podcasting, zene- és audioanyagok
Áttekintés
A podcasting rendkívül népszerűvé lett az internetezők körében. Ennek oka nem
utolsósorban az, hogy elterjedtek a személyi digitális médialejátszók, mint az iPod.
A hagyományos média értelmében vett közvetítéssel (broadcasting) szemben
– amely szerint nagy szervezetek közvetítenek olyan tartalmat, ami valószínűleg
sok embernek, nagy közönségnek tetszik –, a podcasting lehetővé teszi, hogy bár-
ki, akinek egy kis technikai tudása és internet-hozzáférése van, szűkebb közön-
ségnek közvetítsen (narrowcast) tartalmakat szűk rétegeket érintő témákban. Ez
azt jelenti, hogy az osztállyal tetszőleges témában hozhatunk létre podcastokat, és
ezeket eljuttathatjuk a digitális tartalmat hallgató közönséghez.
A podcasting terjedelmes, szerteágazó téma, egész köteteket lehet megtölteni
vele. Ez a fejezet ezért nem ad technikai jellegű javaslatot arra, hogyan áll elő lé-
pésről lépésre a podcasting, mert erre számos kitűnő ingyenes anyag van a neten
(például a fejezet végén a „Források” között megjelöltek). Itt inkább a podcasting
műfaját tekintjük át, az oktatásban való felhasználásának előnyeit és a tágabb
fogalmi és technikai kérdéseket, amelyeket figyelembe kell vennünk, ha pod
castingfeladatot akarunk adni az osztálynak.
Áttekintjük, pontosan mi is a podcasting, milyen eszközök szükségesek hozzá,
milyen pedagógiai célt lehet a legjobban megvalósítani általa. A fejezet nagy ré-
szében a podcasting különleges szempontjaival foglalkozunk, például azzal, hogy
miként tervezzük meg és dolgozzuk ki a podcastok formátumát, hogyan írjuk le
a podcast szövegeit, hogyan készítsünk interjút, hogyan szerkesszük és publikáljuk
a podcastokat, és melyek a lehetséges jogi kérdések.
Mi a podcast?
A „podcast” szó számos különböző, a következőkben leírt jelenséget takar.
7. fejezet: Podcasting, zene- és audioanyagok 127
Videó. Podcasting egyszerű angolsággal

Keressen rá a YouTube-on a „Podcasting in Plain English” feltöltésre, amely
a podcasting működését mutatja be egyszerűen, érthetően.
Fogalmak
A podcast általános értelmezése szerint „online hanganyag”, amit lehet streamelni

(azaz valós időben a számítógépünkön hallgatni), letölteni, vagy fel lehet rá irat-
kozni RSS-csatornán (azaz hírfolyamba lehet kérni, lásd 3. fejezet). Technikai érte-
lemben azonban a podcast csak az utóbbi, vagyis folyamatos „rádió”-műsor vagy
program, ami rendszeresen hoz nyilvánosságra újabb „epizódokat”, amelyekre a
hallgatók feliratkozhatnak, azaz bekérhetik azokat a hírfolyamukba.
Sokan úgynevezett „podcatcher” segítségével iratkoznak fel podcastokra; ilyen
például az iTunes és a Juice Receiver, amely automatikusan letölti a legújabb epi-
zódokat, amint azok kikerülnek a netre. A PodcatcherMatrix.org és hasonló ol
dalak segítenek összehasonlítani a különböző podcatching szoftverek funkcióit.
A letöltött podcastepizódokat a számítógépünkön hallgathatjuk meg, vagy szink-
ronizálhatjuk őket MP3-lejátszóra.
Podcastot bármilyen témáról lehet készíteni… a vízgazdálkodástól a kerámia-
művészeten át a kertészetig. Külön oldalak vannak a podcastok listázására, ilyen a
PodcastDirectory.com, a PodcastAlley.com, a Podbean.com (amelyre podcastokat
is lehet feltölteni, vagyis egyben publikálási felület is) és persze az iTunes.
Milyen eszközök szükségesek?
Podcast készítéséhez szükség van:

– Hangfelvevő eszközre. Ez lehet egy laptop beépített eszköze vagy külső digitális
hangfelvevő, de akár hangfelvételre képes okostelefon is. Az eszköz típusától
függetlenül elég nagy tárhely és/vagy memória szükséges, mert a hangfájlok ál-
talában elég terjedelmesek.
– Mikrofonok. Lehet, hogy a laptopunkban vagy más eszközben van beépített
mikrofon; ha nincs, akkor külön kell vásárolnunk. A külső mikrofon megéri az
árát. Manapság a laptopok többségében van beépített mikrofon, de ha az osztály
komolyan rákap a podcastgyártásra, érdemes elgondolkodni azon, hogy befek-
tessünk egy kondenzációs mikrofonba, amellyel lényegesen jobb minőségű fel-
vételeket lehet készíteni. A hallgatókat semmi nem riasztja el jobban, mint a
gyenge hangminőség.
– Számítógép hangszerkesztő szoftverrel. Számos, ha nem a legtöbb podcastkészítő

az „Audacity” szoftverrel készíti anyagait (keresés: „Audacity Sourceforge”).
Ez egy ingyenesen letölthető hangszerkesztő program, amely Mac és PC kör-
nyezetben is fut. A Mac felhasználóknak azonban talán alkalmasabb a
Garageband, amit gyakran adnak Macintosh-gépekhez, előre telepítve. Van, aki
hajlandó fizetni olyan profi hanganyagszerkesztő szoftverért, mint az Adobe
Audition vagy az Apple Final Cut… de ezek elég drágák. Figyeljünk arra, hogy
a számítógépünkön sok memória legyen a szerkesztési projekthez.
– Fejhallgató. Különösen a podcastprodukció szerkesztési fázisában használjuk.
Ideális, ha az egész fület befedi, mert ezekkel meghallhatók azok a zavaró hát-
térzajok, amelyeket esetleg ki kell szerkeszteni a hanganyagból. A „fülbedugós”
fülhallgatók is megfelelőek szükség esetén, de nem ez a megoldás az ideális.
– Podcasttárhely. Az audiofájlok általában elég terjedelmesek, és nagy sávszéles-
séget foglalnak le (a sávszélesség az egy webszerveren át egy időben továbbítha-
tó adatmennyiség), így olyan oldalt vagy szolgáltatót kell találnunk, amely nagy
fájlokat tud továbbítani. Sokan a blogjukon tárolják podcastjaikat, vagy olyan
podcasttárhely-szolgáltatónál, mint például a PodBean.com.
– Podcastterjesztés. Ez történhet blogon vagy a fent leírtak szerint podcasttárhely-
szolgáltatónál, esetleg podcastkatalógusban, amelyek közül a legnépszerűbb az
iTunes.
Bár úgy tűnik, technikai zseninek kell lenni ahhoz, hogy elkezdjünk podcastokat
gyártani, ez egyáltalán nem így van. Csak némi számítógépes tudás kell hozzá,
egy kis türelem és problémamegoldó készség, és máris informatív, élvezetes és fo-
lyamatos podcastsorozatot tudunk előállítani diákjainkkal.
Milyen előnyei vannak a posztolásnak az oktatásban?

Bár egyedül is lehet podcastokat készíteni, és ezt sokan így is teszik, az oktatási
célú podcastkészítés nagyon hatékony lehet együttműködő, társas konstruktivista
tanulási környezetekben, ahol a diákok tudást szereznek és osztanak meg egymás-
sal, véleményt formálnak, és véleményüket a többiekhez is eljuttatják. A podcast
készítés rendkívül jó lehetőséget biztosít a társas tanuláshoz; nem utolsósorban
azért, mert a közösségi médiának ez a formája mindenképpen technikai akadályo-
kat vet fel, különösen az első szakaszban, amikor azt tanuljuk, hogyan kell digi
tális audiofájlokat létrehozni, szerkeszteni és publikálni. A diákoknak együtt kell
dolgozniuk abban, hogy folyamatelemzéssel, egyeztetéssel azonosítsák és oldják
meg a problémákat.
Széles körű képességfejlesztés

A podcastkészítési projektek általában hosszabb ideig tartó nagy munkák; tökéle-
tes lehetőséget kínálnak arra, hogy számos készséget megtanítsunk. Például:
– Technikai készségek. A diákok megtanulják, hogyan kell digitális hangfelvételt
készíteni és terjeszteni.
– Projektmenedzsment-készségek. Ide tartozik a projekt céljának kitalálása; átfogó
terv készítése; a kutatás ütemének beosztása, a technikai előállítás, interjúk,
hangfelvétel, szerkesztés, közzététel és jogok tisztázása (lásd lent).
– Társas készségek. A sikeres podcastprojekthez csapatmunka és együttműködés
szükséges.
– Kommunikációs készségek. A diákoknak meg kell tanulniuk, hogyan tudják a
legjobban közölni álláspontjukat a hallgatókkal.
– Intellektuális képességek. Koherens, lényegre törő digitális audioanyag összeál-
lításához a diákoknak olyan szellemi terméket kell kitalálniuk, amely fenntartja
a hallgatók figyelmét.
Kutatás, anyaggyűjtés
Nem lehet alábecsülni a sikeres podcastprojekthez szükséges kutatást, anyaggyűj-
tést. A podcast készítése tökéletes feladat problémameghatározásra és megoldás
keresésre. A diákok például úgy határozhatnak, hogy interjúkat készítenek; ez
esetben körül kell járniuk a témát, kutatásokat kell végezniük, találniuk kell vala-
kit, aki szakértője az adott területnek, és kérdéseket kell kidolgozni számára. Ha a
diákok minidokumentumműsort akarnak készíteni, háttérkutatásokat kell végezni-
ük, és eredményeiket olyan érthető forgatókönyvvé kell szerkeszteniük, amely in-
tegrálja mindazt, amit megtudtak, és amit kommunikálni akarnak.
Podcastprojektek az oktatásban
Ha megvan a döntés, hogy podcastprojekt-feladatot adunk az osztálynak, a téma
gyakorlatilag bármi lehet. Néhány ötlet, milyen megközelítések lehetségesek:
Ötletek
– R adio WillowWeb. (Keresés: „Radio WillowWeb Willowdale Elementary”)
A Willowdale Általános Iskola tanárai és ötödikesnél idősebb diákjai ké-
szítik.
– A Radiowaves.co.uk iskolabiztos angol nyelvű podcastokat gyűjtött egybe
a világ minden részéből.
Informatív podcastok
Mivel a podcast kitűnő médiuma az információmegosztásnak, számos tanár adja

feladatul diákjainak, hogy fontos oktatási tárhelyeken helyezzék el podcastjaikat.
Ha például az osztály a Naprendszerről tanul, a diákok csoportokban gyűjthetnek
adatokat a Naprendszer különböző elemeiről, és ezeket külön podcastokban tölt
hetik fel. Lehetnek olyan epizódok, amelyek az egyes bolygókat mutatják be, szól-
hat egy epizód az égitestek pályájáról, a gravitációtól, az űrkutatásról, a Napról,
az aszteroidákról. Ha Róma történetét tanítjuk, podcastingepizódok készülhetnek
a római társadalom különböző időszakairól, jelenségeiről: a köztársasági időszak-
ról, a császárokról, a demokráciáról, a rabszolgaságról, a rómaiak hétköznapjairól,
Pompeiiről, a légiókról stb.
Vélemény- vagy gondolatalapú podcastok
Az osztály podcastjainak azonban nem szükséges tisztán információközlő jellegű-

nek lennie. A podcast mint kommunikációs közeg tökéletesen alkalmas arra, hogy
feltárjunk egy adott témáról szóló különböző véleményeket és eltérő nézőpontokat;
ez különösen interjúk és szakértői panelbeszélgetések révén valósítható meg. A vé-
lemények feltárásának jó módja, ha mindegyik véleménybemutató epizódban
ugyanazt a keretkérdést tesszük fel a különböző válaszadóknak. Ha például az
osztály talajtant tanul, egy-egy epizódot szentelhetünk a „Jobb a komposzt, mint a
műtrágya?” vagy „A termőföld sótartalma milyen mértékben függ az emberi je-
lenléttől?” kérdéseknek. A diákok a tantervi anyaggal foglalkoznak, csak a téma
feldolgozása során a hangsúly nem elsősorban a tényadatok információbázisának
kialakításán van, hanem inkább a kritikára és a vitára tevődik át.
Vélemény- vagy gondolatalapú podcastfeladatot természetesen csak olyan té-
mák esetében adjunk, amelyek nem vezethetnek gyűlöletbeszédet tartalmazó, gya-
lázkodó vagy más módon sértő kommentekhez. Gondosan válasszuk meg tehát a
témát, mérjük fel, hogy milyen irányba mehetnek el az interjúk, panelbeszélge
tések.
Különleges szempontok
Podcastprojektet indítani az osztállyal nem kis feladat. Először is túl kell jutnunk a
technikai elemeken (hangfelvétel, szerkesztés, közzététel). Ám konceptuális és
jogi megfontolásokat is figyelembe kell vennünk.
A podcast koncepciójának kialakítása

Fontos rászánni az időt annak átgondolására, hogy a podcast milyen általános
megközelítésben mutassa be a témát. Adjuk feladatul diákjainknak, hogy gondol-
ják át az alábbiakat:
– Mire koncentrál a podcast? Tágabb áttekintést ad, ami a tananyag minden témá-
ját lefedi, vagy egyetlen témára szűkítjük le, de azt alaposan körüljárjuk?
– Mi a podcast célja? Tájékoztatás? Szórakoztatás? Figyelemfelkeltés? Eredmé-
nyek, felfedezések megosztása? Közösségépítés? Írjunk le három-négy célt…
konkrétan. Esetleg megfogalmazhatunk podcast-küldetésnyilatkozatot is.
– Kik alkotják a közönséget? A többi diák? Szülők? Bárki a világban? Mekkora
közönségre számítunk? Milyen keresletre vagy konkurenciára számítunk? És
számít ez egyáltalán?
– Mik a podcastjaink alapvető szabályai? Vannak kerülendő témák? Mi a meg
felelő stílus, nyelvezet? Mi az, ami abszolút tilos?
Amint megegyezés született az általános koncepcióról, ideje eldönteni, mi a leg-

jobb formátum elképzeléseink megvalósítására.
A podcast stíluselemeinek meghatározása

Podcastokat többféle stílusformátumban készíthetünk. Dönthetünk úgy, hogy „egy
kicsit ebből is, egy kicsit abból is” veszünk, de úgy is, hogy csak egy stíluselemet,
egy módszert választunk. A leggyakoribbak:
– Interjúk
– Ötleteket, tanácsokat tartalmazó szegmensek
– Információközlő szegmensek
– Utcai interjúk (véletlenszerűen kiválasztott riportalanyokkal)
– Panelbeszélgetések
– Mini-dokumentumműsor
– Zenei közjátékok, szignálok
– Osztálybeszámolók
A stílusformátum összetettsége attól függ, hogy mit akarunk elérni. Például lehet,
hogy egyszerűen egy interjút akarunk bemutatni, amelyben egy diákriporter kér-
dez, egy vendég válaszol, és van bevezető és levezető zene. Előfordulhat, hogy
ennél összetettebb hanganyagot szeretnénk, amelyben van főinterjú, megkérdez-
zük az utca emberét is, van „tippek és tanácsok” szegmens, egy kis zene és osz-
tálybeszámoló néhány diáktól. Akármi is legyen a szerkezet, lényeg, hogy legyen
hozzáférésünk, és rendszeresen tegyünk közzé új tartalmakat.
Át kell gondolni azt is, milyen terjedelmű legyen a podcastepizód. Bár a podcast
mint olyan bármilyen hosszú lehet (némelyik a két-három órát is meghaladja!),
az osztály podcastprojektjei esetében ez erősen ellenjavallt. A „tippek” stílusú
podcastokban például három-négy perc bőven elég idő a lényeg bemutatására;
a nagyinterjú hosszát 10-12 percben érdemes korlátozni.
Még egy formátummal kapcsolatos döntést kell meghozni: azt, hogy milyen
gyakran teszünk közzé újabb epizódot. Képesek vagyunk bizonyos ideig heti rend-
szerességgel jelentkezni, vagy a kétheti gyakoriság megvalósíthatóbbnak tűnik?
Akárhogy is határozunk, fontos betartani a gyakoriságot, és rendszeres időközök-
ben közzétenni a podcastokat.
Podcastforgatókönyv
Ha előre megtervezzük, körvonalazzuk és leírjuk, hogy milyen elemekből épül fel

egy-egy podcastepizód, akkor biztosan határozott elképzelést tudunk megvalósí
tani. Az interjúknál alapvető fontosságú, hogy a diákok készüljenek az interjúra,
vagyis előre állítsanak össze kérdéseket vagy szempontokat a vendégnek. Bo
nyolultabb podcaststruktúrák esetén részletes tervre vagy forgatókönyvre van
szükség, amelyben feltüntetjük az inzerteket, az effekteket és a cégszavakat is.
A 7.1. táblázatban egy podcastepizód forgatókönyvét mutatjuk be példaként.
Mint láthatjuk, a podcastepizód formátuma elég bonyolult lehet, de nagyon ér-
dekes. Válasszuk azt, ami a legjobban tetszik.
7.1. táblázat: Forgatókönyvminta podcastepizódhoz
Tétel Hang Tartalom

FŐCÍMZENE: Funky, 1. szám
Üdvözlés, bemutatkozás Alisha Köszöntjük Zseniális Osztály-Podcastunk
minden hallgatóját. Alisha vagyok,
műsorvezetőtársam Archie. Szia, Archie.
Miről szól a mai műsor?
Áttekintés Archie Szia, Alisha. A mai műsor teljes egészében
a Jupiterről szól. Tippeket és tanácsokat adunk,
hogyan figyelhetjük meg ezen a héten a Jupiter
bolygót az éjszakai égbolton, és interjút
készítettünk dr. Pat Smithszel, a Csillagászati
Intézet kutatójával arról, hogy milyen
csillagásznak lenni.

BETÉT: RÉSZLET DR. SMITH INTERJÚJÁBÓL
Alisha Diáktársainkat is megkérdeztük, hogy
szerintük mi a legérdekesebb a Jupiteren.
Jó műsor lesz, Archie!
Osztályértékelő felkonferálása Archie Egészen biztosan, Alisha! De előbb jöjjön
egy állandó rovatunk, az osztályértékelő
tanárunktól, Ms. Browntól.
BETÉT: OSZTÁLYÉRTÉKELŐ ELEJE FŐCÍMZENE: Funky, 2. szám
BETÉT: ELŐRE FELVETT OSZTÁLYÉRTÉKELŐ
BETÉT: OSZTÁLYÉRTÉKELŐ VÉGE FŐCÍMZENE: Funky, 2. szám
Lekonferálás Archie Tanárunkat, Ms. Brownt hallottátok.
A szokásos osztályértékelés hangzott el.
Sokat tanultunk ezen a héten.
Osztálytipp felkonferálása Alisha Most pedig Priya következik, aki tippet ad
az osztálynak a helyes időgazdálkodásról.
BETÉT: OSZTÁLYTIPP ELEJE FŐCÍMZENE: Jazz, 1. szám
BETÉT: ELŐRE FELVETT OSZTÁLYTIPP
BETÉT: OSZTÁLYTIPP VÉGE FŐCÍMZENE: Jazz, 1. szám
Lekonferálás Archie Priya, köszönjük a nagyon hasznos tippet.
Nagyon sokat tanultunk tőled.
Folyosóinterjú felkonferálása Alisha Ezen a héten megkérdeztük osztálytársainkat,
mi a véleményük az igazgató blogjának
új dizájnjáról. Folyosóinterjú-rovatunk
következik.
BETÉT: FOLYOSÓINTERJÚ ELEJE FŐCÍMZENE: Techno, 1. szám
BETÉT: ELŐRE FELVETT FOLYOSÓINTERJÚ
BETÉT: FOLYOSÓINTERJÚ VÉGE FŐCÍMZENE: Techno, 1. szám
Lekonferálás Alisha Nagyon érdekes volt megtudni, mit gondolnak
diáktársaink az igazgatói blogról. Úgy tűnik,
tényleg mindenkinek tetszik.

Főinterjú felkonferálása Archie Igen, volt néhány nagyon jó megjegyzés,
Alisha. Most pedig az interjú következik.
Ebben a félévben az osztályunk
a Naprendszerről tanul, ezért megkértük
dr. Smitht, a Csillagászati Társaság egyik
tagját, hogy beszéljen a Jupiter bolygóról szóló
munkájáról. Michael beszélgetett dr. Smithszel.
BETÉT: FŐINTERJÚ ELEJE FŐCÍMZENE: Klasszikus, 1. szám
BETÉT: ELŐRE FELVETT FŐINTERJÚ
BETÉT: FŐINTERJÚ VÉGE FŐCÍMZENE: Klasszikus, 1. szám
Lekonferálás Alisha Michael beszélgetett dr. Smithszel. Köszönjük
az érdekes interjút. Sokat tudhattunk meg
belőle a Jupiterről.
Archie Igen. Köszönjük dr. Smithnek, hogy időt
szakított ránk, és mindezt elmondta nekünk.
Vége konferálás Alisha Nos, mai műsorunk ezzel véget ért. Köszönjük
mindenkinek, aki segített az összeállításában,
különösen a technikai stábnak, Anthea-nak,
Hui Yinnek és Jonah-nak. Nagyszerű munkát
végeztetek!
Archie Igen, szép munka volt, csapat! Nagyon
köszönjük! Ne felejtsétek el streamelni,
vagy feliratkozni az osztályblogon
a podcasthírfolyamra. Sziasztok!
VÉGE FŐCÍM: Funky, 3. szám + stáblista
Podcastinterjúk
Számos podcast abból áll, hogy a készítők szakértőkkel készítenek interjúkat. Az

interjúfelvétel időigényes, de lehetőséget ad arra, hogy a diákoknak különböző is-
mereteket, technikákat, készségeket tanítsunk. Ilyenek például:
– Az interjú témájának kiválasztása

– Tájékozódás a témában (kutatás, felkészülés)
– Potenciális interjúalanyok felkutatása
– Kapcsolatfelvétel a potenciális interjúalanyokkal, interjúra való felkérés
– Az interjú céljának közlése

– Az interjúkészítés idejének és helyének kiválasztása
– Interjúterv felvázolása
– Az interjú felvétele
– Köszönőüzenet küldése az interjúalanynak
Fontos, hogy amikor interjúkat tervezünk, és felvázoljuk a tervezett interjúk idő-

beli sorrendjét, a diákok elsődlegesen arra gondolnak, mennyi idejük van az inter-
jú felvételére, nem pedig arra, hány kérdést kell feltenniük. A podcastműfajban
nagyon fontos az időkeretek betartása, mivel előfordulhat, hogy a beszélgetés lé-
nyegesen eltér a fő témától; ha ez történne, a szerkesztésnél ki kell vágni a témá-
hoz nem kapcsolódó vagy irreleváns részeket, ami nagyon időigényes munka tud
lenni. Mindig az a legjobb, ha a nyers felvétel „tiszta”, vagyis nincsenek benne
szünetek, bakik. Így csökken a szerkesztésre fordítandó idő.
Jó ötlet odaadni az interjúalanyoknak az interjú tervezetét, vagy a feltenni kí-
vánt kérdések listáját, hogy tudják, mire koncentráljanak a beszélgetés során, de ne
törekedjünk arra, hogy előre leírják a válaszokat, mivel a hallgatók felismerik,
hogy nem spontán beszédet, hanem olvasott szöveget hallanak. Röviden célszerű
tájékoztatni az interjúalanyt a felvétel folyamatáról (vagyis, ha valamivel nem elé-
gedettek, azt később ki lehet vágni az interjúból), a felvétel időtartamáról, és ar-
ról, hogy szeretnénk, ha az időkereteken belül sikerülne maradni, illetve meg-
egyezhetünk valami jelben, amivel jelezzük, ha tovább kell lépni a következő té-
mára, vagy be kell fejezni a beszélgetést.
Azon is érdemes elgondolkodni, szükséges-e a szerkesztett interjút bemutatni
adásba kerülés előtt, vagyis engedélyt kell-e kérni ahhoz, hogy felhasználhassuk
az interjút. A könyv weboldalán példák találhatók az adásba kerülés előtti interjú-
műveletekre, valamint szükség szerint átalakítható vázlatokra.
Ha folyamatos, rendszeresen nyilvánosságra hozott podcastot tartunk fenn,

jól jöhet, ha mindig van egy epizód „talonban”, vagyis befejezett rész, amit
bármikor adásba küldhetünk. Ha előre nem látható akadály adódik, és meg-
szakad a felvételek készítésének menetrendje (például egy interjúalany hirte-
len elérhetetlenné válik), leadhatunk egy másik kész epizódot, így nem sza-
kad meg az adásfolyam.
A hangfelvétel helyszíne
Függetlenül attól, hogy milyen technikai megoldással készítjük a felvételt – digitá-

lis diktafonnal vagy egyenesen a számítógépbe –, megfelelő helyszínre van szük-
ség a hangfelvétel elkészítéséhez. Alapvető fontosságú, hogy ez a hely csendes és

zajelnyelő környezet legyen (ha visszhangzik, a felvétel olyan lesz, mintha alagút-
ban beszélgetnénk). A háttérzajok, például egy kávéház vagy iskolaudvar zajai
egyedi hangulatot adhatnak a beszélgetéshez, de nagyon vékony a határ a kellemes
és a hallgató figyelmét elvonó háttérzaj között.
Többnyire azonban megszokott helyen történik a felvétel, például az iskola egy
csendes zugában. Az ilyen hely előnye az, hogy gyorsan és könnyen fel lehet ké-
szülni a felvételre, és könnyebben kiszűrhető a háttérzaj. Ha a diákok igazi „terep-
munkára” mennek, és külső helyszínen történik a felvétel, olyan csendes helyet
kell keresniük, ahol az interjút lehetőleg semmi nem zavarja meg. Külső helyszí-
nen való felvétel előtt többször is ki kell próbálni a hangrögzítő berendezést; tudni-
uk kell, pontosan hogyan működik, és hogyan oldják meg az esetlegesen felmerülő
technikai nehézségeket.
Végül, ha a felvétel megvan, mindenképpen azonnal készítsünk róla biztonsági
másolatot, és azt egy másik eszközön tároljuk.
Podcastok szerkesztése
Ha megvan a felvétel, az eredeti audiofájlt át kell másolni a számítógépre, ahol
szerkesztjük. (Természetesen ha eleve azzal a számítógéppel vettük fel, amelyen
szerkeszteni fogjuk, akkor nincs szükség átmásolásra.) Javasolt az eredeti fájlt biz-
tonságos helyen tárolni, és a másolatot szerkeszteni. A következő lépés az, hogy
megnyitjuk a fájl másolatát a hangszerkesztő szoftverrel, például az Audacityvel.
Amint megnyílt a fájl, hegyes csúcsokban végződő, folyamatos hullámvonalat lá-
tunk; ez a felvett hangot jeleníti meg.
Ha a „lejátszás” (play) gombra kattintunk az audioszerkesztő szoftveren, halljuk

is a felvételt. Szerkeszthetünk úgy, hogy kiemelünk és módosítunk bizonyos része-
ket. A hangfájl bizonyos részeit például törölhetjük, a halkabb részeket felerősíthet-
jük, szüneteket szúrhatunk be, effekteket tehetünk hozzá, fokozatosan erősíthetjük
vagy teljesen elhalkíthatjuk a hangot, és számos más digitális módosítást végezhe-
tünk. Tanácsos a szerkesztési folyamat során rendszeresen menteni munkánkat.
Netikett: Győződjünk meg arról, hogy szerzői jogdíjmentes zenét

használunk fel!
Könnyű azt feltételezni, hogy minden zene, ami olyan „podbiztos” zenei há-
lózatokon találgató, mint a Music Alley, teljesen jogdíjmentes, ezért alapból
ingyen felhasználható. Nem az. Én is elkövettem ezt a hibát, amikor saját
oktatási podcastprojektemen dolgoztam. Három teljes, nagyon bonyolult epi-
zódot raktam össze (mivel szerettem volna néhány epizódot minden eshető-
ségre számítva „talonban” tudni), amikor az első epizód publikálása előtti
napon rájöttem, hogy nem olvastam el rendesen a felhasználási feltételeket
az adásba szánt zenei betétek vonatkozásában, és kiderült, hogy néhány ze-
nerészlet felhasználásához a szerző engedélye szükséges. Ezek után sok órát
kellett eltöltenem azzal, hogy új, szerzői jogdíjmentes zenét találjak, majd
mind a három epizódot újra kellett szerkesztenem, hogy ne legyen bennük
szerzői jogot sértő tartalom. Ezt a hibát lehetőleg ne kövessék el.
Fájlformátumok
Ahogy egyre többet tudunk meg a digitális hangszerkesztésről, annál többet fo-
gunk tudni a különböző audiofájl-formátumokról. A leggyakoribb formátum a
WAV és az MP3, bár sok más is létezik. A WAV-fájlok nagyobbak és jobb hang
minőséget biztosítanak, mint az MP3-fájlok; ám az MP3-fájlok kisebb terjedel
műek, vagyis ugyanazt a hangfájlt kisebb helyen lehet tárolni, ezért ez a mobiltele-
fonok és más digitális eszközök elterjedt hangfájlformátuma. Néhány hangfelvevő
eszköz eleve MP3-ban veszi fel a hangot; ha azonban az eszköz alapbeállítása
WAV-formátum, a nagyobb WAV-fájlokat később MP3-ba kell konvertálni; a hall-
gatók nem akarnak nagyon nagy WAV-fájlokat letölteni, hiszen az MP3 elég jó
hangminőséget biztosít sokkal kisebb fájlméretben.
Ha az Audacity szoftverrel WAV-fájlokat szerkesztünk, és MP3-ba kell konver-
tálni, ez csak a LAME MP3-konverter letöltésével és telepítésével lehetséges. Ha
ez jelenleg túlságosan is számítástechnikai szakszövegnek tűnne, nem kell ag
gódni… a szoftver felületén a fájlátalakítás megkísérlésekor megjelennek a meg
felelő utasítások.
Zeneválasztás
Ha azt szeretnénk, hogy a podcast érdekes és élvezetes legyen, zenével lehet izgal-
masabbá tenni, mivel a zene egy kicsit hangulatosabbá teszi a szöveget, változato-
sabb lesz a hangzás, és ettől munkánk „hallgathatóbb” lesz. Ám nem használha-
tunk akármilyen zenét, mert ezzel szerzői jogot sérthetünk. Szerzői jogdíjmentes
zenéket olyan ingyenes, „podsafe” helyekről választhatunk, mint a MusicAlley.
com (keresés: „MusicAlley”) vagy a PodsafeAudio.com (keresés: „PodsafeAudio”).
Az ilyen szolgáltatók tárhelyére feltöltött zenék általában a Creative Commons va-
lamilyen használati joga alatt fut (további információk a 16. fejezetben). Ez azt je-
lenti, hogy a művészek megengedik, hogy mások bizonyos feltételekkel felhasznál-

ják a műveiket; ilyen feltétel például az, hogy csak a nem kereskedelmi célú
felhasználás ingyenes, és a szerző/előadó nevét felhasználáskor fel kell tüntetni. Ez
történhet a „lekonferálásban” vagy a podcast végén a közreműködők felsorolásá-
ban. Ne feltételezzük azonban, hogy az ezekhez hasonló tárhelyekre feltöltött zene
mindig teljesen és automatikusan a Creative Commons licence alá tartozik; gondo-
san olvassuk el az egyes zeneszámok melletti egyedi felhasználási feltételeket!
Az a helyzet, hogy nagyon sok ingyenes, „podsafe” zene finoman szólva

nem túl jó. Készüljünk fel, hogy sok időt kell töltenünk azzal, hogy sok
gyenge zenét hallgatunk végig az osztállyal, mire olyanokat sikerül talál-
nunk, amit megfelelőnek tartunk a podcasthoz. Vegyük ezt figyelembe a pro-
jekt időigényének kalkulálásakor.
Podcastok publikálása
Amint megvan a szerkesztett audiofájl, el van mentve és adáskész, közzé kell tenni
valahol a neten. A legfontosabb, hogy a podcastunk (vagyis az egész audiosorozat,
ne csak az egyes fájlok) rendelkezzen RSS-feeddel (az RSS-ről bővebben a 3. feje-
zetben olvashattunk). Ha az osztályblogon publikáljuk a podcastot, akkor automa-
tikusan kap feedet, mert a blogokba ez a továbbítási tulajdonság be van építve. Ha
podcasttárhelyre töltjük fel, mint például a PodBean.com, az szintén automatikus
hírfolyamba továbbítást (feed) jelent a feliratkozóknak. Innentől egészen egyszerű
feltölteni a podcast legújabb epizódját a blogra vagy más oldalra. Amint feltöl
töttük, azaz „publikáltuk”, a feliratkozott hallgatók automatikusan le tudják tölteni
a legújabb részt az eszközükre. Érdemes megfontolni, hogy párhuzamosan kü
lönböző helyekre töltjük fel poscastjainkat (például az iTunesra, a PodBeanre,
a Radiowaves.co.uk-ra vagy a PodcastPickle-re); így szélesebb közönségre talál
hatunk.
Jogi kérdések
Bár kicsi a valószínűsége annak, hogy jogi bonyodalmaink támadnak amiatt, amit
valaki egy diákinterjúban mond, vagy valami kellemetlenség történne a diákok
podcastjainak következtében, jó, ha a kockázatok megfelelő kezelésével kizárjuk
az esetleges problémákat. Különösen azt kell kizárnunk, hogy jogi lépéseket lehes-
sen tenni az interjúalanyok, illetve a podcast résztvevőinek bármilyen sérelme,
vesztesége vagy kára miatt, amelyet a podcast készítése, illetve terjesztése során
elszenvedhettek. Ez nem olyan borzalmas, mint amilyennek hangzik, mivel csak

azt jelenti, hogy megkérjük a résztvevőket (illetve szüleiket vagy gondviselőiket),
hogy írjanak alá egy lemondó nyilatkozatot, amely mentesíti az iskolát a jogi fele-
lősség alól. Lemondó nyilatkozathoz mintát a könyv weboldalán találhatunk.
Ide tartozik az is, hogy kérjünk engedélyt a nyilatkozóktól a hangfelvételre és
annak digitális terjesztésére. Ahogy a kártérítési igényről lemondó nyilatkozat ese-
tén láttuk, tanácsos a résztvevőkkel még a felvétel indítása előtt aláíratni egy nyi-
latkozatot, amely szerint a hangfelvétel készítéséhez hozzájárulnak. Vannak, akik
előbb bekapcsolják a hangrögzítőt, és felteszik az interjúalanynak a kérdést: „Hoz-
zájárul ahhoz, hogy a beszélgetés hangrögzítésre kerüljön és a felvételt az interne-
ten közzétegyük?” Némi „megerősítést” ad az írásos nyilatkozat mellett, hogy a
nyilatkozó hangján, az eredeti felvételen is elhangzik a válasz. Ezt később, szük-
ség esetén be lehet mutatni. Éppen ezért mindig őrizzük meg az eredeti fájlt.
A podcastprojekt indítása előtt további lehetséges problémákra is gondolni kell
– és ezeket meg is kell beszélni a diákokkal. Ide tartozik a rágalmazás és a becsü-
letsértés, az információs önrendelkezési jog megsértése, a titoksértés, szerzői jog-
díjas anyagok, szellemi tulajdon jogosulatlan felhasználása. Ezek közül néhány té-
mával részletesen foglalkozunk a 16. fejezetben.
Feladat: Hívjunk meg ebédre egy podcastszerzőt!
A podcastszerzők imádnak a tevékenységükről beszélni; ezért a saját

podcastprojekt indításának leggyorsabb módja, ha találunk egy barátot vagy
egy barát barátját, kollégát, ismerőst, aki tapasztalt ezen a területen. Ajánljuk
fel, hogy meghívjuk ebédre; az étkezés egy-két órája alatt igyekezzünk minél
többet megtudni podcastprojektjükről. Körülbelül ezekhez hasonló kérdése-
ket tegyünk fel nekik:
– Miért döntött a podcastolás mellett?
– Hogyan kezdte el?
– Milyen volt a tervezési folyamat?
– Milyen podcastformátumot használ? Teljesen egyedül készíti, vagy inter-
júkat is vesz fel, esetleg más elemekkel is kibővíti az epizódokat?
– Milyen gyakran publikál új epizódot?
– Mit vár el a közönség megjelenési gyakoriság, hangminőség, változatos-
ság és egyebek tekintetében?
– Előzetesen vázlatot ír, és ahhoz ragaszkodik, vagy ennél sokkal szabadab-
ban alakul a műsor?
– Milyen felszerelést használ? Mi a felvevőeszköz? Milyen szoftverrel szer-
keszt? Milyen mikrofonokat, fejhallgatókat használ?
– Hol készíti a hangfelvételeket? Milyen problémákkal találkozott a felvéte-

lek kapcsán?
– Az Audacity, a Garageband szoftvereket használja szerkesztésre, vagy
mást?
– Mennyi időt vesz igénybe – valójában?
– Mire kell vigyáznom a kezdeti szakaszban?
– Hogyan publikálja, reklámozza és terjeszti a podcastot? Blogban vagy
website-on keresztül? Tárhelyszolgáltatón keresztül, mint az iTunes,
a Radiowaves.co.uk vagy a PodBean?
– Milyen problémákkal találkozott?
– Hogyan kezeli a szerzői jogok kérdését (a sajátját és másokét)? Hogyan
talál (fel)használható zenét?
– Vannak csapdák, amelyekre nagyon oda kell figyelni? (Például idő, pénz,
technika stb.?)
– Ha újrakezdené, mit csinálna másként vagy jobban?
Lehetőleg minél többet jegyzeteljünk, és nyugodtan kérjünk további segít
séget, tanácsot, hogy elindíthassuk az osztály podcastját.
Feladat: Tanuljunk menet közben… az osztállyal!
Tekintsük a podcastprojektet az egész osztály tanulási feladatának: fogadjuk

el, hogy a diákok tanítanak minket, ahogy mi tanítjuk őket, miközben az
online audioanyagok készítésének technikai részleteit tapasztaljuk ki.
1. lépés: Határozzuk meg a podcast koncepcióját! Olvassuk újra „A podcast

koncepciójának kialakítását” és „A podcast stíluselemeinek meghatározását”
a „Különleges szempontok” rész alatt ebben a fejezetben. Ötleteljünk az
alábbiakról az egész osztállyal vagy kis csoportokkal:
– Mi legyen a podcast fő témája, koncepciója?
– Mi legyen a podcast elsődleges célja?
– Milyen tartalmat állítsunk elő?
– Ki lesz a közönség?
– Mik az alapvető szabályok?
– Milyen formátum(ok)at használjunk?
– Milyen gyakorisággal publikáljunk új epizódot?
Beszéljük meg a felmerült gondolatokat, és hozzunk döntést. Írjuk le a dön-
tést.
2. lépés. Határozzunk meg bizonyos technikai alapokat! Mérjük fel technikai

forrásainkat és szakértelmünket. Határozzuk meg a podcastkészítés folyama-
tát! Kérjük meg az (idősebb) diákokat, hogy alkossanak csoportokat, és mér-
jék fel, mi a legjobb, leghatékonyabb módszer a célok elérésére:
– Milyen hangrögzítő berendezés szükséges?
– Milyen hangszerkesztő szoftvert használjunk?
– Hogyan tudunk bejutni az RSS-hírfolyamba, hogy mások feliratkozhassa-
nak a podcastjainkra?
– Hol publikáljuk a podcastunkat?
– Milyen szolgáltatásokat használjunk a podcast tágabb körben való terjesz-
tésére?
– Hogyan és hol reklámozzuk a podcastot?
Kiindulópontot jelenthet a diákok számára a fejezeten belül, valamint a feje-
zet végén a „Források” részben felsorolt számos weboldal és szolgáltatás.
3. lépés. Készítsük el az első podcast epizódot! Osszuk fel a munkát a diákok

kisebb csoportjai között! Feladatok:
– Az epizód vázlatának és forgatókönyvének elkészítése
– Háttérkutatás, adatgyűjtés
– Logisztika (interjúk szervezése, hangfelvétel helyének lefoglalása, szer-
kesztési idő betervezése, stb.)
– A műsorvezetői szövegek elkészítése, interjúk felvétele
– A műsor felvétele
– A műsor szerkesztése
– Megfelelő zene keresése, jogtisztaság ellenőrzése (idősebb diákok ezt ta-
nári felügyelet mellett el tudják végezni)
– Közzététel, reklám, terjesztés
A második és az ezt követő epizódoknál cseréljük a feladatokat a diákok kö-
zött, hogy minden diák tapasztalatot szerezzen a podcastalkotás minden fo-
lyamatában. Akármit határoztunk is el, csak vágjunk bele!
Összegzés
– A podcast folytatásos digitális audioprogram, amelynek rendszeresen új
„epizódjai” jelennek meg, amelyekre a hallgatók feliratkozhatnak, így az
epizódok megjelennek a hírfolyamaikban.
– Podcast készítéséhez hangrögzítőberendezés, mikrofon, szerkesztő szoft-
ver, tárhelyoldal és a podcast terjesztése szükséges (ez általában RSS-feed
által valósul meg).
– A podcastkészítés segíti a diákokat számos készség, többek között a tech-
nikai, a társas, a kommunikációs, az intellektuális és projektmenedzs-
ment-készségeik fejlesztésében.
– A podcastok különböző szerkezetűek lehetnek. Alaposan gondoljuk át,
melyik felel meg a legjobban az osztály podcastkészítési céljainak.
– A podcastprojektek általában hosszú távú és elég bonyolult projektek.
A diákokkal gondosan meg kell tervezni, és ki kell dolgozni a podcast fel-
építését; kutatómunkát kell végezni, interjúkat készíteni; forgatókönyvet
írni, elkészíteni a felvételeket, összeállítani, szerkeszteni, majd közzétenni
az interneten.
– Mindenképpen legyen engedélyünk az interjúalanyoktól és a zenék szer-
zői jogainak tulajdonosaitól a felvétel internetes terjesztésére.
Források
Emberek
– Találjunk valakit, akinek már van tapasztalata podcastolásban. Segítségük, ta-
nácsaik felbecsülhetetlen értékűek.
– Diákjaink legyenek „problémamegoldó asszisztensek”. Ebben a projektben egy
csapatban vagyunk a diákjainkkal; szánjunk rá időt, tanuljunk egymástól.
Podcasting az oktatásban – példák

– A Radiowaves.co.uk oldalon sok oktatási podcastpéldát találhatunk,
amelyeket különböző korosztályú gyerekek készítettek. A weboldal sze-
rint van biztonságos podcastszolgáltatásuk is: „Safe school podcasting,
video and blogs for young people to report on their world.”
– Radio WillowWeb (Keresés: „Radio WillowWeb Willowdale Elementary”)
A Willowdale Általános Iskola tanárai és ötödikesnél idősebb diákjai ké-
szítik. Az iTunes felületén érhető el.
Hogyan készítsünk és tegyünk közzé podcastokat?

– Keressünk rá a „Hogyan készítsünk podcastot” kifejezésre (Angolul:
„How to create a podcast”). Számos, lépésről lépésre követhető útmuta-
tót találhatunk; ezekből indulhatunk ki. Ne feledkezzünk meg néhány
régebbi útmutatóról sem, mint például a PeachPit (keresés: „PeachPit
podcasting”), mert a podcastkészítés néhány eleme (szerkesztési formá-
tum kiválasztása, az interjúkészítés alapjai és a felszereléssel kapcsola-
tos alaptudnivalók) nem változtak 2006 óta.
– A PoducateMe.com „gyakorlati útmutató a podcastok oktatási célú fel-
használásához”; ez az egyik legátfogóbb „tananyag” a világhálón; a pod
castok történetétől indulva a rendszerigényen és az előkészületeken át a
szerkesztésig mindent elmagyaráz.
– Tony Vincent, a Learning in Hand oldalon szintén hasznos podcast
forrásokat mutat be, hasonló használati utasítással. Keressünk rá a
„Learning in Hand podcasting” kifejezésre a neten.
Technikai források
– Az Audacity ingyenes, több platformot (Windows, Mac, Linux/Unix)
kezelő audioszoftver, amellyel hangot lehet rögzíteni, szerkeszteni, ke-
verni. Népszerű a podcastkészítők körében. Keressünk rá az „Audacity
Sourceforge” kifejezésre.
– A Feedburner.com a Google programja; ingyenes RSS-hírcsatornát ge-
nerál, ha még nincs a podcastoldalunkhoz rendelt RSS-feed. Más RSS-
generátorok is vannak (keressünk rá az „RSS feed generator” kifejezés-
re), de némelyik nem ingyenes.
Szerzői jog és legálisan podcastolható zene

– A MusicAlley.com és a PodsafeAudio.com felületén olyan zenéket talál-
hatunk, amelyeket bizonyos feltételek mellett felhasználhatunk pod
castunkban. Ha innen használunk fel zenét, mindenképpen tartsuk be a
feltételeket.
– A CreativeCommons.org bemutatja a különböző „CC” felhasználási fel-
tételeket, amelyeket betartva megoszthatunk kreatív tartalmakat az in-
terneten.
– A könyv weboldalán podcastoldalakat, jognyilatkozat-mintákat és közzé
tételiengedély-nyilatkozatokat találhatunk angol nyelven: www.sagepub.
co.uk/poore
Publikálás és reklám
– A Radiowaves.co.uk, a PodBean.com, a PodcastPickle.com és a
PodcastDirectory.com egyaránt ingyenes podcastközzétételt és reklámo-
zást tesz lehetővé.
– Az iTunes is terjeszt podcastokat. Keressünk rá az „iTunes making a
podcast” kifejezésre angolul; ebből megtudatjuk, hogyan tehetjük közzé
podcastunkat az iTunes-on.
Irodalom
Mathison, C. – Billings, E.: The effect of primary language podcasts on third
grade English language learners’ performance in English-only science education
contexts. Electronic Journal of Literacy Through Science, 9, 2010. 1–30.
Shamburg, C.: Student-Powered Podcasting. Teaching for 21st Century Literacy.
Washington, DC, International Society for Technology in Education (ISTE),
2009.
Smythe, S. – Neufeld, P.: „Podcast Time”: negotiating digital literacies and
communities of learning in a middle years ELL classroom. Journal of
Adolescent & Adult Literacy, 53(6), 2010. 488–496.
3. rész
Hogyan tegyük tartalmasabbá
a gyakorlatot?
Ez a rész a kisebb, rugalmasabb – de nem kevésbé hatékony – eszközökre és szol-

gáltatásokra koncentrál, amelyeket a tanárok az osztálytermi oktatásban használ-
hatnak. Ezek közül az eszközök közül több – bár nem mind – elsősorban a rövid
távú tanulási tevékenységeket támogatja, amelyekkel „gyors sikereket” lehet elérni
a közösségi média alkalmazásában. A 3. rész struktúrája megegyezik a 2. részével,
de itt más területekkel foglalkozunk: a vizuális médiával (8. fejezet), valamint az
azonnali üzenetküldéssel, a chateléssel, a Skype-pal és a Twitterrel (9. fejezet);
a könyvjelző, a kivágások, a gondolattérkép és a kérdőívek alkalmazásával (10. fe-
jezet); az oktatójátékokkal, a mobiltelefonos alkalmazások tanulási célú felhaszná-
lásával (11. fejezet) és a hatékonyságnövelő eszközökkel (12. fejezet).
8. fejezet
Vizuális média
Áttekintés
Számos közösségimédia-szolgáltatás teszi lehetővé vizuális anyagok feltöltését, sőt
vannak olyan szolgáltatók is, ahol közvetlenül lehet online videótartalmat létre-
hozni és szerkeszteni úgy, hogy nem kell különleges szoftvereket letölteni és tele-
píteni a saját számítógépünkre. Ebben a fejezetben arra koncentrálunk, hogyan
használhatjuk a közösségimédia-oldalakat és oszthatunk meg videókat, fotóalbu-
mokat és fotókat, valamint hogy miként hozhatunk létre saját képregényt és ani-
mációt online. Bemutatjuk a narratív és tudásmegosztó technikákat, és azt is, hogy
ezek miképpen hasznosíthatók az oktatásban. Vizsgáljuk a gondosság hiányának
következményeit, a nem megfelelő tartalom esetén szükséges teendőket, a kom-
mentek ellenőrzésének, a gyermekekről készült képeknek a kérdését, valamint jogi
megfontolásokat is (beleértve a szerzői jogi és a felhasználói szerződéssel kapcso-
latos problémákat). Gyakorlatibb témákkal is foglalkozunk, köztük a platformok
kompatibilitásával és a sávszélességigénnyel.
Fontos megjegyezni itt, hogy a videó inkább „videómegosztás”, mint „videótar-
talom-létrehozás” értelemben szerepel; ha az utóbbi iránt érdeklődünk, keressünk
rá a neten, számos remek videótartalom-létrehozást tanító oldalt találhatunk.
Mit jelent a vizuális média?

Sokféle vizuális médiaelem használható fel az oktatás színesítésére. Ez a rész a
leggyakoribbakat mutatja be.
Fotómegosztás
A fotómegosztó oldalak lehetővé teszik, hogy fotóinkat feltöltsük az internetre, ott
tároljuk, szerkesszük, rendszerezzük azokat. A legnépszerűbb és talán legismer-
tebb ilyen szolgáltatók a Flickr és a Photobucket, de sok más ilyen oldal van. A fo-
tómegosztás egyik legfontosabb eleme a címkézés: ha feltöltöttünk egy fotót egy
fotómegosztó oldalra, felcímkézhetjük olyan szavakkal, amelyek azonosítják a fotó
témáját, és ezzel lehetővé válik, hogy a közösség tagjai megtalálják a képeinket.
Ez pedig az ilyen szolgáltatások egy másik fontos tulajdonságára, a fotómegosz-
tásra vezet át. Ahogy a közösségi média más elemeinél is láttuk, az interneten lét-
rehozott vagy oda feltöltött objektumok körül közösségek szerveződhetnek, és az
emberek ezeket kommentelhetik.
Ötletek: Fotómegosztás
– Adjuk feladatul a diákoknak, hogy írjanak, hozzanak létre és osszanak
meg egymással olyan egyéni portfóliókat vagy kreatív történeteket, ame-
lyeket fotókkal is illusztrálnak.
– Osszuk fel az osztályt kisebb csoportokra, és minden csoportnak legyen
az a feladata, hogy hozzanak létre albumot egy adott osztálytémáról. Kis-
előadás keretében mutassák be albumaikat a többieknek.
– Legyen feladat, hogy szerkesszék a fotóikat, és magyarázzák meg a szer-
kesztői változásokat.
– Kérjük meg a diákokat, hogy keressék meg vagy posztolják ki a hét képét,
amelyről úgy találják, hogy jól kifejez egy osztálytémát vagy a heti tan-
anyag egy részét. Magyarázzák meg választásukat a tanagyag vagy a téma
vonatkozásában.
– A diákok készítsenek albumot fotóikból, amelyek a tanagyag bizonyos ele-
meit, témáit mutatják be. Kiselőadás keretében prezentálják ezeket az al-
bumokat az osztálynak, demonstrálják a képek és a tananyag közötti kap-
csolatot.
– Térjünk ki a szellemi tulajdon és a szerzői jog kérdéseire is. Adjuk felada-
tul a diákoknak, hogy a Creative Commons oldalán nézzék meg, milyen
felhasználási feltételek vonatkozhatnak a képekre.
– Fotómegosztási feladattal tanítsuk meg a diákoknak a szerzői jog és a fel-
használási jog betartásának fontosságát és azt, hogy honnan, hogyan lehet
letölteni jogdíjmentes képeket.
– A fotómegosztás arra is használható, hogy bemutassuk a diákoknak, mi-
lyen előfeltételezésekkel viseltetünk mások iránt. Adjuk feladatul például,
hogy keressenek „csillogás” vagy „bmx” címkéjű képeket. Írják le, mik az
első gondolataik arról a személyről, aki az adott fotót feltöltötte: szerintük
hány éves, milyen nemű, milyen etnikai csoporthoz tartozik, mi érdekli
még, stb. Ezt használjuk az osztályban arra, hogy vitacsoportokban be-
szélgessünk identitásról, sztereotípiákról, önmegjelenítésről stb.
8. fejezet: Vizuális média 149
Rendszerezhetjük fotóinkat úgy, hogy gyűjteményeket, sorozatokat, albumokat ál-

lítunk össze, amit mások megnézhetnek, jegyzeteket írhatunk a fotóhoz. Hely sze-
rint is címkézhetjük őket („geotagging”), vagyis elhelyezhetjük a térképen, így
mások is láthatják, hol készült.
A fejlettebb szolgáltatások lehetővé teszik azt is, hogy a fotókat közvetlenül az
interneten szerkesszük (vagyis nem kell letölteni és telepíteni a megfelelő szoftvert
a saját gépünkre); készíthetünk üdvözlőlapot, könyvet, nyomatot, sőt DVD-t is a
képeinkből. Ezenkívül összeállíthatunk diasorokat, és ötvözhetünk különböző mé-
diaelemeket: a fotóhoz adhatunk zenét, különleges effekteket és képaláírásokat is.
Mint a közösségi média más elemeinél, a fotómegosztókon is be lehet állítani,
ki láthatja, és ki nem láthatja a képeinket.
Diasorok
A prezentációs eszközök, például a Slideshare.net és a Prezi.com lehetővé teszik,

hogy prezentációt hozzunk létre, vagy meglévő prezentációt töltsünk fel az inter-
netre, és azt online bemutathassuk. A szolgáltatás általában eredeti PowerPoint,
Keynote, PDF vagy más formátumú fájljainkat felvillanó képekből álló „mozivá”
konvertálja, amiben kattintással léphetünk előre. A feltöltött prezentációkat cím-
kézni lehet kulcsszavakkal, nyilvánossá vagy rejtetté tehető, megengedhető a meg-
osztás vagy a letöltés. A felhasználók általában feliratkozhatnak a prezentációkra
követőnek, vagy „tetszikelhetik”, kommentálhatják azokat. Egyes szolgáltatások-
ban hangalámondást lehet szerkeszteni a diák alá magával a szolgáltatással, illetve
annak alkalmazásaival vagy külön feltöltött MP3-fájllal. Generálhatunk beágyazó
kódot is a prezentációhoz; ez lehetővé teszi, hogy blogban, wikiben vagy más ol-
dalakon is megjelenhessen.
Videó és videómegosztás
A YouTube, a Vimeo, a Blip.tv és az ezekhez hasonló oldalak videómegosztók,

ahova videókat lehet feltölteni, és azokat online megoszthatjuk (a fotómegosztó
oldalak többségén is lehet videót feltölteni). A fotó- és a videómegosztó szolgálta-
tások csak abban különböznek, hogy a felhasználók hogyan használják a szolgálta-
tást: a fotómegosztó oldalak egyes felhasználói egyszerűen tárolni és rendszerezni
akarják fotóikat úgy, hogy azokat nem feltétlenül kívánják megosztani tágabb
közönséggel; ám a videómegosztó szolgáltatások felhasználói számára a videó ter-
jesztése a legfőbb motiváció; az a cél, hogy minél többen lássák a videót.
A videómegosztó szolgáltatások arra biztatják a nézőket, hogy szavazzanak a vi-
deókról, rangsorolják, „tetszikeljék”, kommenteljék a feltöltött anyagokat, bár eze-
ket a funkciókat a feltöltő letilthatja. A nagyobb szolgáltatók, mint például a

YouTube, lehetőséget adnak a felhasználóknak saját csatornák indítására (amikre
mások feliratkozhatnak); ezeken a csatornákon (külön tárhelyen) tárolhatjuk videó
inkat, sőt szerkeszthetjük is, és zenei aláfestést tehetünk hozzájuk a szolgáltatás
weboldalán. A videómegosztó szolgáltatások többsége automatikusan generál be-
ágyazó kódot (lásd 3. fejezet) minden egyes feltöltött videóhoz; ez lehetővé teszi,
hogy az anyagok megjeleníthetőek legyenek blogunkon, wikinken vagy más osz-
tályoldalakon.
Adatvédelmi beállítások általában alkalmazhatók a videómegosztókon, ám ese-
tenként korlátozott mértékben, hiszen a videómegosztás lényege, hogy a videókat
a lehető legtöbben lássák.
Animációk
Nem szükséges magasan képzett digitális grafikusművésznek lenni ahhoz, hogy

saját animációkat készítsünk. Rengeteg animációs szolgáltatás van az interneten;
vannak egészen egyszerű, pálcikaemberes és egyszerű rajzfilmfigurákkal dolgozó
animációs alkalmazások, mint a DoInk, és vannak olyanok is, amelyekkel hosszú,
háromdimenziós (3D) filmeket lehet készíteni; ilyen a Blender, a Xtranormal és a
Muvizu. A képregény jellegű szolgáltatásoknak vannak beépített, felhasználható
elemei, de feltölthetjük saját képeinket és fotóinkat is, amelyeket aztán online szer-
keszthetünk.
A digitálisanimáció-szolgáltatások azonban kétféleképpen működnek: az első
lehetőség, hogy letöltjük az animációs szoftvert a számítógépünkre, és ott hozzuk
létre animációnkat, majd a kész anyagot feltöltjük a szolgáltatás főoldalára. Ilyen
elven működik a Blender, a Muvizu és az Xtranormal „State” nevű szoftvere.
A második lehetőség az, hogy saját animációt hozunk létre és teszünk közzé köz-
vetlenül a szolgáltatás internetes felületén. Ez a második megoldás általában ke-
vésbé kifinomult eredményeket hoz, mint az első, de előnye, hogy nem kell letölte-
ni és telepíteni a szoftvert a gépünkre vagy az iskolai számítástechnikai labor
gépeire; egyszerűen a világhálón keresztül használjuk a szolgáltatást. Internetes
felületen létrehozhatunk animációkat, és azokat közvetlenül feltölthetjük a világ-
hálóra a GoAnimate, az Xtranormal, a Devolver és a (elsősorban gyerekfelhaszná-
lóknak szóló) Zimmer Twins oldalain. Akármelyik módszert választjuk, ezek a
szolgáltatások lehetővé teszik, hogy saját forgatókönyvünk alapján saját animációt
hozzunk létre, előre betöltött karakterek alapján; egyszerűen behúzzuk a felületre,
nyelvet, díszletet, zenét választunk.
Képregények
Mozdulatlan, tehát nem animált karaktereket is alkothatunk a MakeBeliefComix,
a Stripgenerator, a Superhero Squad (a Marvel Comics weboldala), a Pixton és a
ToonDoo segítségével. Ahogy az online digitálisanimáció-szolgáltatók esetében
említettük, itt is választhatunk a szereplőkészletből, a díszletekből, szöveget írha-
tunk be, és közvetlenül online publikálhatjuk a képregényt… nem szükséges letöl-
teni a szoftvert.
Milyen előnyei vannak a vizuális médiának

az oktatásban?
Társas tanulás és együttműködés
Bár ezen a területen könnyen lehet egyéni projekteket végigvinni, nagyon hasznos
lehet, ha a diákok tanulópárokat alkotva vagy közös projektmunkában együtt dol-
goznak, ha együtt alkotják meg az online nyilvánosságra hozandó vizuális elemeket.
A közös munka, az eredmény közös bemutatása nagyon hatásos pedagógiai eszköz
lehet, különösen, ha a diákok szélesebb közönségnek mutatják be munkájukat.
Narratív szövegalkotás és közönségtudatosság

A fotómegosztás, a prezentációk és az animációk is lehetőséget teremtenek a diá-
kok számára, hogy kreatív narratívákat, történeteket hozzanak létre az osztály té-
máira (a videókészítés – amivel ebben a könyvben nem foglalkozunk – ugyanezt a
célt szolgálja, míg a videómegosztás didaktikusabb jellegű). Képeket gyűjthetünk
össze és fotóesszéként mutathatjuk be, különösen, ha a diákok egy fotómegosztó
szolgáltatás „diasorkészítő” vagy „vegyes szerkesztési” eszközeivel rendezik át a
képeket, amelyekhez szöveget, átfedő képeket és zenét tehetnek. Animáció készí
téséhez valamiféle kiinduló forgatókönyvet kell létrehozniuk úgy, hogy a cselekvés
és a párbeszédek a témához kapcsolódva, releváns módon vigyék előre a történe-
tet. A strukturáltságon és a dizájnon kívül mindkét műfajnál fontos, hogy a készí-
tés során gondoljunk a közönség igényeire és elvárásaira. Csak így lehet sikeres a
narratíva.
Több képesség fejlesztése
Ezek a médiaelemek talán legegyértelműbben a vizuális tanulást segítik, és új le-

hetőségeket adnak információ bemutatására és megosztására az osztályban. Ám ez
a médium egyben elősegíti azt is, hogy a diákok vizuális szövegeket hozzanak
létre, strukturáljanak, „olvassanak”, elemezzenek és kritizáljanak, ami nemcsak

vizuális képességeiket, nemcsak médiaismeretüket fejleszti, hanem funkcionális,
hagyományos műveltségüket is bővíti.
A vizuális média alkalmazásának

Nem megengedett tartalom
A vizuális digitális média számára tárhelyet biztosító szolgáltatóknál – szándéko-
latlanul vagy nem szándékolatlanul – gyakran találhatók olyan anyagok, amelyek
kiskorúak számára nem ajánlottak: leggyakrabban a pornográf és az erőszakos
tartalmak sértik meg a szabályokat. Egyes szolgáltatók kifejezetten az idősebb
felhasználók célcsoportjait veszik célba, mások azonban a kisgyerekeket (is)
marketingcélcsoportnak tekintik. Feltétlenül gondosan és alaposan vizsgáljuk meg
a vizuálismédia-szolgáltatót, amit az iskolai oktatásban szeretnénk használni: néz-
zük meg reklámozási gyakorlatát (a kevésbé jó hírű szolgáltatóknál a soft pornó
gyakran a reklámok között jelenik meg), azt, hogy milyen videók, képek vagy ani-
mációk vannak feltöltve az oldalra, milyen közönséget vonz általában. Ha találunk
„gyerekbiztos” szolgáltatót, válasszuk azt.
Kiskorúakról készült képek posztolása

Ez nem jelent nagy problémát, ha animációkkal és képregényekkel dolgozunk,
vagy ha egyszerűen behivatkozzuk és megosztjuk mások fotóit és videóit az osz-
tályban. De feltétlenül foglalkoznunk kell ezzel a témával, ha az osztályunk tanu-
lóiról készült képeket vagy videókat szeretnénk felhasználni. A szülőket értesíteni
kell szándékunkról, hogy fel kívánjuk használni a képeket, amelyeket a diákok ké-
szítettek; tájékoztatni kell őket a felhasználás módjáról és arról is, hogy mit te-
szünk gyermekeik személyes adatainak védelme érdekében (erről bővebben lásd a
16. és 17. fejezetet). Kérjünk szülői beleegyező nyilatkozatot, ha szükséges, mielőtt
a fotó- vagy videóprojektbe belekezdenénk. Az oktatásban úgy kell használni a
közösségi médiát, hogy a diákok ne legyenek azonosítva, és ne legyenek azonosít-
hatóak az online közzétett anyagokban sem. A 16. fejezetben ennek kockázatairól,
a 17. fejezetben az e téren figyelembe veendő szempontokról olvashatunk.
Megjegyzések (kommentek)
A vizuálismédia-anyagok tárolását, létrehozását vagy közzétételét lehetővé tevő ol-
dalak általában arra ösztönzik a felhasználókat, hogy kommenteljék a feltöltött
anyagokat. A kisebb szolgáltatók, és azok, amelyek szűkebb közönségrétegre spe-

cializálódtak (például a Vimeo, a SchoolTube és a Zimmer Twins) igyekeznek
olyan közösségeket létrehozni, ahol a „jó viselkedés” alapvető, ha mások munkájá-
nak kommenteléséről van szó. Ám ez nem mindig van így, ha nagyobb vagy álta-
lánosabb szolgáltatókhoz töltünk fel anyagokat, például a YouTube-ra. Természete-
sen határozhatunk úgy is, hogy letiltjuk a kommentelés lehetőségét; ám ha mégis
meghagyjuk, fel kell készülnünk arra, hogy az emberek sértő, tiszteletlen, rossz
indulatú, sőt gúnyos megjegyzéseket tehetnek. Fontos, hogy figyelni tudjuk a
kommenteket, és szükség esetén azonnal töröljük a nem kívánt tartalmat. Ám ek-
kor sincs garancia arra, hogy az osztály valamelyik tanulója vagy valamelyik szülő
nem látta a kommentet, mielőtt törültük; meglehet, addigra már megosztották
vagy megsértődtek miatta.
Szerzői jog
Ezzel a témával résztelesebben a 16. fejezetben foglalkozunk, így ha a szerzői jog

témájában akarunk elmélyülni, lapozzunk előre a releváns fejezetre. Itt csak azt
jegyezzük meg, hogy az interneten található tartalmak többsége – köztük a képek,
videók, sztorik, cikkek, zene és egyéb kreatív munkák – szerzői jog védelme alatt
áll. A szabályozás különböző jogrendszerekben eltérő, de általában elmondható,
hogy egy eredeti munka jogtulajdonosa vagy alkotója „minden jogot fenntart”,
ami azt jelenti, hogy egyedül neki van joga reprodukálni, módosítani, feldolgozni,
terjeszteni stb. az adott művet. Ha a szerzői jog tulajdonosának művével bármit
teszünk, akkor valószínűleg megsértjük a szerzői jogot. (Természetesen vannak
kivételek; további információ a 16. fejezetben.) Az, hogy egy információtartalom
fent van az interneten, még nem jelenti azt, hogy megengedett azt csinálnunk vele,
amit akarunk.
Néhány fontos tudnivaló oktatási célú internettartalom használatához:

1. Tartalom feltöltése: csak olyan információtartalmat használjunk, amelynek fel-
használhatóságában szerzői jogi értelemben egészen biztosak vagyunk! Például
saját készítésű képeket.
2. Mások munkájának letöltésével vagy „más célra való felhasználásával” ugyanez
a helyzet: a jogtulajdonos engedélye szükséges.
3. Az olyan tartalmak beágyazása, amelyeket a jogtulajdonos valahol máshol, pél-
dául a YouTube-on posztolt, általában elfogadható, mivel a szerzői jog tulajdo-
nosa engedélyt adott a szolgáltatónak, hogy beágyazó kódot generáljon, és tudo-
másul vette, hogy munkáját mások átvehetik blogjaikra, wikijeikre, közösségi
hálózati profiljaikra stb.
Creative Commons
Az interneten megjelenő tartalmakkal kapcsolatban felmerült nagyon bonyolult
szerzői jogi szabályozásra válaszul jött létre a Creative Commons (CC) szervezet.
A CC égisze alatt a szerzők a szabad licencet választották, vagyis hogy kreatív
munkájukat szabadabban, a nekik legmegfelelőbb módon terjeszthessék. A CC
úgy kerüli meg a szerzői jog szokásos „minden jog fenntartva” szigorú kitételét,
hogy önként lemondanak szerzői jogaik bizonyos részéről, tehát a „bizonyos jogok
fenntartva” jogi helyzet alakul ki. Fotósok például dönthetnek úgy, hogy CC-licenc
alatt hozzák nyilvánosságra fotóikat, ami azt jelenti, hogy a képek nem kereske-
delmi célra szabadon felhasználhatóak, amennyiben a felhasználók a szerzőséget
feltüntetik. Ezt „Attribution-Non-Commercial” (Nevezz meg! – Ne add el!) licenc-
nek nevezik, ami azt jelenti, hogy a felhasználóknak bizonyos feltételek teljesülése
esetén nem kell kapcsolatba lépniük a szerzői jog tulajdonosával, hogy engedélyt
kérjenek a tartalom felhasználására.
A szerzői jogok mellett a Creative Commons rendszeréről is szó esik a 16. feje-
zetben; itt most az a lényeg, hogy ha a diákoknak egy feladat teljesítéséhez olyan
internetes tartalmat kéne felhasználniuk, amelynek nem jogtulajdonosai, vagy nin-
csen kifejezett engedélyük a felhasználásra, akkor inkább próbálják meg azt CC-
licenc alatti tartalommal helyettesíteni. Így egyértelműbbek az oktatási célú fel-
használásra vonatkozó kötelezettségeink. Ismertessük meg a diákokkal a Creative
Commons rendszerét, mutassuk meg nekik, hogyan lehet CC-anyagokat felkutatni,
felhasználni és a szerzőséget feltüntetni. Ez nem mindig olyan könnyű, mint ami-
lyennek első olvasatban tűnik, de számos weboldal – köztük a Flickr is – kifejezet-
ten közli, hogy az oldalon megjelenő egyes információtartalmak hogyan terjeszt-
hetők, vagyis hogy teljesen a szerzői jog hatálya alá tartoznak, vagy CC-licencesek;
a Flickr részletes keresőjében a „The Commons” keresésre találunk CC-anyagokat.
Ha bármilyen kérdésünk merülne fel a szerzői joggal vagy a Creative Commons
felhasználási feltételeivel kapcsolatban, mielőtt továbblépnénk, hasznos elolvasni a
16. fejezetet.
Felhasználási feltételek
A legnevesebb szolgáltatók nem várják el, hogy lemondjunk szerzői jogainkról,
amikor az oldalukra feltöltünk, és ott eredeti anyagokat osztunk meg. A kép- és
videómegosztók nagy része azonban licencet kér tőlünk „szellemi tulajdonunkhoz”
(vagyis tudatunk, intellektusunk „elidegeníthetetlen” tulajdonához, a megosztott
tudáshoz, dizájnhoz, zenéhez stb.); ez a feltétele annak, hogy az általunk feltöltött
tartalmat megjelenítsék, illetve tárolják az oldalukon. Ez általában elfogadható
megállapodás, amely gyakorlatilag lehetővé teszi, hogy a szolgáltatás működjön:
ha nem fogadjuk el ezeket a feltételeket, a szolgáltató egészen egyszerűen nem tá-
rolhatja az anyagainkat. Ám egyre több szolgáltató kiterjeszti a feltételeket, és
szellemi tulajdonunkra továbbengedélyezési (sub-licence) jogot kér, ami már ke-

vésbé elfogadható. Ha engedélyt adunk egy cégnek szellemi tulajdonunk felhasz-
nálására, amit ők továbbengedélyezhetnek, az azt jelenti, hogy eladhatják a mun-
kánkat egy harmadik félnek, amely felhasználhatja és módosíthatja az általunk
létrehozott tartalmat, és jövedelmet szerezhet vele. Ezt személy szerint vagy elfo-
gadjuk, vagy nem (akinek Facebook-profilja van, már hozzájárult ehhez a kitétel-
hez), de amikor a diákok munkájával kapcsolatban kéne ilyen jogról lemondani,
inkább kétszer gondoljuk át. A felhasználási feltételekről bővebben a 16. fejezetben
szólunk.
Ötletek
– Érdemes felkeresni a Visit Radiowaves.co.uk és FilmsForLearning.org
oldalakat, ahol különböző korú diákok nagyon jó minőségű videóit lát
hatjuk.
Platformkompatibilitás és sávszélesség
A fotómegosztás, a videómegosztás és a képregényszerkesztők általában a Win-
dows és a Macintosh operációs rendszerével kompatibilisek, és minden jelentős
keresőben (Explorer, Firefox), és néhány kisebben is (Safari, Opera) működnek.
Ám amint az animáció és a videószerkesztés bonyolultabb környezetébe lépünk
(akár direkt, online szerkesztett, akár a saját gépünkre letöltött programmal), kom-
patibilitási problémák adódhatnak. Egyes szoftverek (például az Xtranormal
„State” nevű animációs szoftvere és a Muvizu) csak Windows alatt fut; a Mac-fel-
használóknak tájékozódniuk kell, hogyan lehet a Windowst Mac-gépen futtatni,
ami egyesek számára kissé bonyolult lehet. Más esetekben a közvetlenül online
létrehozott vagy szerkesztett animációk esetében a szolgáltatás akadozhat, azaz bi-
zonyos dolgok nem úgy működnek, ahogy reméltük, a szövegek kimaradhatnak,
vagy akár egyáltalán nem szerkeszthetők, vagy a kész animációt nem lehet úgy
lejátszani, ahogy reméltük. Ilyen problémák többnyire akkor jelentkeznek, ha nagy
projekttel dolgozunk, vagy ha egyszerre sok felhasználó van az oldalon, így a sáv-
szélességgel gondok adódnak. Végül az is gond lehet, hogy az ilyen módszerrel
készülő videók gyakran „Flash” formátumúak, a Flash-formátum pedig nem jele-
níthető meg minden eszközön (különösen az Apple-eszközökön, például iPaden).
Korlátozott ingyenes használat

Mivel a digitális vizuális média nagy sávszélességet igényel, a szervereken gyak-
ran korlátozva van, mekkora sávszélességet használhatunk ingyenesen online.
Ez különösen így van az online animációs programoknál. (Ha szoftvert töltünk le

a gépünkre, pl. a Blendert, a Muvizut vagy a Xtranormal „State” nevű programját,
ezek a korlátozások szerkesztéskor nem hatnak, csak feltöltéskor.) Egyes szolgálta-
tók korlátozzák, mennyi munkát végezhetünk ingyenesen havonta, mások csak a
legalapvetőbb funkciókat engedik használni, majd megkérnek, hogy „lépjünk fel-
jebb” (upgrade) egy kategóriával, vagy vásároljunk „pontokat”. Számos szolgáltató
biztosít azonban tanároknak ingyenesen olyan szolgáltatásokat, amelyek mások-
nak nem ingyenesek. Ez gyakran lehetséges egyszerűen úgy, hogy .edu, .sch.uk
vagy .ac.uk e-mail címünkkel hozunk létre náluk profilt; mindig érdemes tehát tá-
jékozódni, hogy van-e a felületen tanároknak különleges kedvezmény.
Feladat: Tájékozódjunk a vizuális média felhasználásával

kapcsolatos szerzői jogi kérdésekben.
Olvassuk el a felhasználási feltételeket és a gyakran idézett kérdések részt

néhány ebben a fejezetben említett (vagy ismerősök által használt) videó
megosztó, fotómegosztó vagy animációs oldal és szolgáltatás tájékoztatói-
ban. Keressünk választ az alábbi kérdésekre:
– A szolgáltatásé lesz-e minden, az oldalon általunk létrehozott, megosztott
vagy kiposztolt tartalom szerzői joga?
– A szolgáltatás szabályzata szerint mi történik az esetlegesen feltöltött
„szerzői jogot sértő” anyagokkal? Le tudjuk ezeket venni? A profilunk
automatikusan felfüggesztésre kerül?
– Van-e már olyan tartalom az oldalon (például fotók, animációk, zenei
anyagok, hangeffektusok), amelyet szabadon használhatunk az általunk
létrehozandó „egyvelegekben” vagy remixekben?
– Feltöltött anyagaink automatikusan terjeszthetők a Creative Commons li-
cence alatt? Ha igen, van lehetőség arra, hogy ezt az opciót ne válasszuk,
vagy a profilunkban megváltoztassuk a beállítást?
Igyekezzünk minél többet megtudni néhány szerzői jogi problémát illetően,
amelyek felmerülhetnek a közösségi média oktatási felhasználása során. Ha
nem vagyunk biztosak abban, hogyan működnek ezek a dolgok, kérjünk
meg egy kollégát, hogy együtt olvassuk el a felhasználási feltételeket, és ő is
értelmezze a szöveget. Érdemes megnézni a Wikipédia „szerzői jog” szócik-
két és a Creative Commons oldalát, illetve bármilyen szerzői jogvitában bé-
kéltető testület honlapját. Nem kell szerzői jogi szakértővé válni, de legalább
aktív tudásunknak kell lennie az országunkban érvényes szerzői jogi szabá-
lyozásról. További információ a témáról a 16. fejezetben található.
Összegzés
– Számos olyan médiaeszköz és szolgáltatás létezik, amely lehetővé teszi,
hogy fotókat, videókat osszunk meg, animációkat és képregényeket készít-
sünk.
– A vizuálismédia-tartalom előállítása és/vagy megosztása kitűnő pedagó
giai eszköz többféle készség fejlesztésére, és segíti a diákokat abban, hogy
társas tanulási projektekben együttműködve dolgozzanak.
– A fotómegosztás és az animáció is kreatív módszer; a diákok narratívákat,
történeteket alkothatnak.
– A nem illő tartalom megosztását, gyermekképek feltöltését és a sértő
kommenteket kockázatként kell figyelembe venni, és kezelni kell, ha vi
zuális médiát alkalmazunk az oktatásban.
– Tudnunk kell, hogy a szerzői jogban, a Creative Commons szabályzatában
és a felhasználási feltételekben milyen kikötések szerepelnek az interneten
létrehozott, megosztott és közzétett vizuális médiatartalommal kapcso
latban.
– Vizuális média online használatakor figyelembe kell venni olyan technikai
kérdéseket is, mint a sávszélességi kvóták, a platformkompatibilitás és a
tárhely korlátozottsága.
Források
Online források
– Ha rákeresünk a neten a „Flickr in the classroom” kifejezésre, angol
nyelvű cikkeket és weboldalakat találunk a fotómegosztás oktatásbeli
felhasználásáról. Ez a keresés Flickr-csoportokat vagy „forrásokat” is
felhoz az oktatásbeli fotómegosztás témájában.
– A „szerzői jog oktatási célra” vagy ehhez hasonló kifejezésekre keresve
tájékozódjunk, hogy országunk jogrendjében hogyan lehet legálisan
szerzői jogvédett tartalmakat oktatási célra felhasználni.
– Az Edutopia oldalon számos hasznos cikk és fórumbeszélgetés található
a YouTube-anyagok és más videók oktatásbeli felhasználásáról. Keres-
sünk az Edutopia.org oldalon a „YouTube video” kifejezésre.
– A CreativeCommons.org oldalon megtudhatjuk, hogyan használhatunk
CC-licencet saját osztályunk kreatív munkájának terjesztésére.
– A könyv weboldalán wikilinkek, fórumtémák és más, a közösségi média
oktatásbeli felhasználásáról szóló anyagok találhatók angol nyelven:
Irodalom
Connolly, S.: The New Addington primary schools animation project: Using
animation to build community relationships between schools. Journal of
Assistive Technologies, 5(1), 2011. 37–39.
Davies, J.: Display, identity and the everyday: self-presentation through online
image sharing. Studies in the Cultural Politics of Education, 28(4), 2007. 549–
564.
Levin, S.: Student created videos. Teaching copyright and media literacy through
student-produced documentaries. Knowledge Quest, 38(4), 2010. 52–55.
Lindgren, S.: YouTube gunmen? Mapping participatory media discourse on school
shooting videos. Media, Culture & Society, 33(1), 2011. 123–136.
Mullen, R. – Wedwick, L.: Avoiding the digital abyss: getting started in the
classroom with YouTube, digital stories, and blogs. Clearing House: A Journal
of Educational Strategies, Issues and Ideas, 82(2), 2008. 66–69.
Nov, O. – Naaman, M. – Ye, C.: Analysis of participation in an online photo-
sharing community: a multidimensional perspective. Journal of the American
Society for Information Science and Technology, 61(3), 2010. 555–566.
Rule, L.: Digital storytelling: never has storytelling been so easy or so powerful.
Knowledge Quest, 38(4), 2010. 56–57.
9. fejezet
Azonnali üzenetküldés, chat,

Skype és Twitter
Áttekintés
A fejezet elején felvázoljuk az azonnali üzenetküldés (instant messaging – IM) és
a chat hasonlóságait és különbségeit (mindkét szolgáltatás ismerős lehet már), majd
ezekhez hasonló közösségimédia-eszközök, a Skype és a Twitter működésével,
felhasználásával foglalkozunk. Ezeket az eszközöket azért mutatjuk be, mert sza-
badon folyó, valós idejű beszélgetést tesznek lehetővé, amely segíti a társas tanu-
lást, az ötletelést és a kreativitást. Foglalkozunk a láthatatlan közönség kérdésével,
vagyis az online „követő” diákokkal, az intézményi szabályzatokkal és a hardware-
igénnyel. Egy kis szervezéssel és a szolgáltatások gondos megválasztásával az osz-
tály megtapasztalhatja a valós idejű együttes munka előnyeit; diáktársaikkal és a
világ bármely részén tartózkodó szakértőkkel vehetik fel a kapcsolatot.
Mi az azonnali üzenetküldés (IM), a chat,

a Skype és a Twitter?
Azonnali üzenetküldés (IM) és chat
Az azonnali üzenetküldés (IM) digitális szövegtovábbítást tesz lehetővé úgy, hogy

egy másik felhasználóval valós időben „beszélgethetünk”. Abban hasonló az SMS-
üzenethez, hogy az üzenetek általában rövid terjedelműek (néhány tucat karakter),
és lehetnek a „szövegbeszédben” rövidítések, illetve tömör, kifejező szimbólumok
is. Az azonnali mobil üzenetküldés (mobile instant messaging – MIM) lehetővé
teszi, hogy az IM-szolgáltatások mobil eszközökről, például mobiltelefonról is
elérhetőek legyenek. Az azonnali üzenetküldés beszélgetései általában fájlként el-
menthetők és később újraolvashatók.
Ötletek: azonnali üzenetküldés és chat

– Hozzunk létre írott, szöveges csoportcsevegést a tantervi témák megbe-
szélésére, ötletelésre.
– Lépjünk be más városok vagy országok hasonló tanulóközösségeinek
chatszobáiba.
– Hozzunk létre nyelvtanulócsoportot azonnali üzenetküldéssel vagy chaten
másik országban élőkkel.
– Használjuk az azonnali üzenetküldés- és/vagy chatszolgáltatást számító-
gépes laborban: azok a diákok, akik ritkán szólalnak meg az órán, chat-
környezetben nagyobb hajlandósággal nyilvánulnak meg.
– Szervezzünk megbeszélést azonnali üzenetküldéssel vagy chattel olyan
kollégákkal, akik éppen más helyen tartózkodnak.
A chat az azonnali üzenetküldés egy formája; a leglényegesebb különbség az,

hogy kik a részvevők: a „chat” általában „chatszobákban” zajló beszélgetést jelöl
olyan emberek között, akik ismerik vagy nem ismerik egymást. Az azonnali üze-
netküldés a chat „személyesebb” formája, és általában olyan emberek beszélgetnek
így, akik a „való életben” is ismerik egymást.
Az azonnali üzenetküldés azt jelenti, hogy rögtön el tudjuk küldeni az üzenetet,
nem kell közvetlen válaszra várnunk, vagyis az IM sokkal kevésbé strukturált,
mint például az e-mail. Az azonnali üzenetküldés abban is különbözik az e-mail-
től, hogy az IM szabadabb társalgást tesz lehetővé; ez teszi olyan népszerűvé a
diákok között, akik a tanórák után közvetlenül akarnak beszélgetni barátaikkal.
Az e-mail inkább a hagyományos postai levélhez hasonló, hiszen nagyon „lineá-
ris”: elküldünk egy üzenetet, megvárjuk a választ, aztán válaszolunk a válaszra.
Az azonnali üzenetküldés és a chat vagy szoftverfelületen érhető el (mint a
Windows Live Messenger vagy a Skype), amit le kell töltenünk, és telepítenünk
kell számítógépünkön, vagy webalapú szolgáltatásként vesszük igénybe (ilyen a
Google Chat vagy számos közösségi hálózat, például a Facebook, a Togetherville,
a Club Penguin és a Meebo felülete). Számos chatszolgáltatás, mint a Windows
Live, a Google Chat és a Skype videók továbbítására is alkalmas.
Skype és VOIP (Voice Over Internet Protocol)
Ötletek: Skype
– A nyelvtanárok kölcsönös nyelvtanulási célból létrehozhatnak többfelhasz
nálós videochat-beszélgetést más országban élőkkel.
9. fejezet: Azonnali üzenetküldés, chat, Skype és Twitter 161
– Hozzunk létre rendszeres online találkozókat más iskolákban dolgozó kol-

légáinkkal, és netes hangtovábbítási szolgáltatással (VOIP) tartsuk a kap-
csolatot.
– Szervezzünk vitát egy másik hazai vagy külföldi iskola diákjaival.
– Szervezzünk internetes interjút egy szakértővel; adjuk feladatul a diákok-
nak, hogy tegyenek fel kérdéseket a tananyaghoz kapcsolódó témában.
A diákok jegyzeteljenek, a kapott információt közöljék az osztály wikijén,
vagy írják le az osztályblogban.
– VOIP-szolgáltatással adjunk a diákoknak visszajelzést vagy tanulási taná-
csokat.
– VOIP-szolgáltatással tanítsunk szóbeli kommunikációt és szóbeli prezen-
tációs képességeket.
A VOIP (internetes hangszolgáltatás) etalonjának általában a Skype-ot tekintik;

ezt a legjobban „netes telefonként” lehet leírni: a VOIP lehetővé teszi, hogy az in-
terneten keresztül folytassunk telefonbeszélgetéseket számítógépünkön vagy az
internethez csatlakozó más digitális eszközön. A VOIP-szolgáltatások többsége
nemcsak hang-, hanem videójelet is továbbít, ha van az eszközünkön kamera. Az
IM-beszélgetésekkel ellentétben nem minden VOIP-beszélgetés rögzíthető későbbi
megtekintés céljából; különösen így van ez a videóbeszélgetésekkel. Bizonyos
VOIP-szolgáltatások és/vagy hívások ingyenesek, de van, amiért fizetni kell. Min-
denképpen nézzük meg a díjszabást, mielőtt VOIP-projektet indítunk az osztá-
lyunkkal.
Ahogy az IM, a VOIP-szoftver is letölthető (például a Skype) vagy közvetlenül
elérhető a világhálón, ha egy adott URL-lel létrehozunk egy úgynevezett „szobát”.
Ez utóbbi választás azonban nem mindig a legbiztonságosabb, és megvan a lehető-
sége, hogy hívatlan vendégek is megtalálják azt a generált URL-t, és az enge
délyünk nélkül belépnek a szobába. További részletekről a fejezet „Az IM, a chat, a
Skype és a Twitter alkalmazásának különleges szempontjai” részében olvashatunk.
Twitter
A Twitter a közösségi média különleges esete: nem igazán blogszolgáltatás (bár

talán „mikro-blogként” lehetne meghatározni), de nem is igazi közösségi hálózat,
és sem chatnek, sem azonnali üzenetküldőnek nem lehet tekinteni. Ez a szolgálta-
tás lehetővé teszi, hogy a felhasználók (vagy számítógépen, vagy mobil eszközön)
rövid, maximum 140 karakteres üzeneteket, „tweeteket” közöljenek viszonylag
nagy gyakorisággal az interneten, a Twitter hálózatán. A Twitter közönsége követ-
heti a többi tweetelő üzeneteit, feliratkozhat rájuk, meghívhat másokat, listákat ké-
szíthet, fotókat küldhet, és természetesen magánjellegű üzenetváltás is lehetséges.
Videó: A Twitter egyszerű angolsággal

Keressünk rá a YouTube-on a „Twitter in Plain English”-feltöltésre, amely a
Twitter működését mutatja be egyszerűen, érthetően.
Mivel a Twitteren naponta több millió tweet fut, könnyű lenne elveszni az üzene-
tek áradatában. A Twitter „zajának” csökkentése céljából a felhasználók kitaláltak
egy módszert, amivel üzeneteiket biztosan eljuttathatják a közönségnek, és mások
meg is találják azokat. A Twitter felhasználói különösen úgynevezett „hashtageket”
használnak (a címkét – tag – a #, vagyis „hash” jel előzi meg), így felcímkézhetők
a tweetek, és mások is megtalálják azokat az üzeneteket, amelyek iránt érdek
lődnek. A hashtageket arra is használják, hogy feltérképezzék a „trendeket” az
oldalon: ha egy témában sok tweet hirtelen azonos címkét kap, akkor biztosan
állítható, hogy a téma „trend”.
Ötletek: Twitter
– Használjuk a Twittert arra, hogy tanórák után folytassuk az osztálybeli
beszélgetést.
– Tweetekkel adjunk tanácsot és általános visszajelzést a diákoknak.
– Osszunk meg linkeket és forrásokat a Twitteren. Biztassuk a diákokat,
hogy ők is tweeteljenek.
– Küldjünk információt és emlékeztetőket Twitteren.
– Adjuk feladatul a diákoknak, hogy tanóra alatt tweeteljék ki gondolataikat,
megfigyeléseiket. Mindenképpen adjunk egyedi hashtaget az üzeneteknek,
hogy követni tudjuk az osztály tweetfolyamát.
– Használjuk a Twittert a tananyaggal kapcsolatos kérdés-válasz munkában.
A Twitter-felhasználók a „@” jel plusz a címzett neve kombinációval közvetlenül

egymásnak is tudnak üzenetet küldeni. Tehát ha „jsmith36” felhasználónevű bará-
tomnak kívánnék üzenetet küldeni a közelgő holdfogyatkozásról, valami ilyesmit
írnék: „@jsmith36 Figyeld az eget ma éjjel 2330 gyönyörű #holdfogyatkozás”. Bár
eredetileg jsmith36-nek szántam, az üzenetemet bárki láthatja, ezért nagyon fon-
tos, hogy ilyen nyilvános fórumon soha ne küldjünk személyes, ellentmondásos
vagy kényes információt (lásd a fejezet „Az IM, a chat, a Skype és a Twitter alkal-
mazásának különleges szempontjai” részében).
Az IM, a chat, a Skype és a Twitter

alkalmazásának előnyei az oktatásban
Pedagógia
Az azonnali üzenetküldés, a chat, a Skype/VOIP és a Twitter valós idejű kommu-

nikáción alapul, így logikusnak tűnik, hogy a társas konstruktivista, dialógusalapú
és társastanulás-alapú pedagógiákat nagyon hatékonyan segítik és egészítik ki
ezek a közösségimédia-eszközök; és valóban, az együttműködés, a csapatmunka,
a kapcsolatépítés, az egyeztetés és a közösségépítés nagyon fontos képességek,
amelyeket hatékony felhasználásukkal fejleszteni is lehet. Ugyanakkor ezek az
eszközök alkalmasak a kreativitás, a kreatív folyamatok, a véleményalkotás fej-
lesztésére is, például chaten vagy Twitteren folytatott ötletbörze (brainstorming)
révén, mert így a tantervi feladat teljesítésében analízis és szintézis egyesül.
Különböző perspektívák integrálása
Az ilyen „chattípusú” környezetekben folytatott kommunikáció (ide tartozik a

Skype és a Twitter) azonnalisága lehetővé teszi, hogy sokféle perspektíva jöjjön
létre, több álláspont fogalmazódjon meg, és megfelelő moderátor segítségével ezek
megbeszélhetők és remélhetőleg integrálhatók. Ez elősegíti annak a célnak az el-
érését, amit Dewey (2004 [1916]) „demokratikus” oktatásnak nevezett, vagyis
olyan tanítási folyamatokat tesz lehetővé, amelyekben a szabad interakció, a közös
érdeklődés számos különböző kapcsolódási pont felől közös értéket képes építeni.
Kapcsolattartás az osztálytermen kívül
Ezek az eszközök hatékonyan használhatók egy osztályon belül; ám talán akkor

fejtik ki a legnagyobb hatásukat, ha küldő személyekkel, szervezetekkel kötik ös�-
sze a diákokat. Különösen a nyelvtanárok láthatják az előnyeit annak, hogy kölcsö-
nös nyelvtanulás céljából más országok diákjaival és tanáraival kapcsolják össze
az osztályt. Ám más – kulturális, tanulási, kutatási – csereprogramokat is lehet
szervezni a város más iskoláival vagy külföldi iskolákkal. Csak egy kis szervezés,
időegyeztetés kérdése, és a diákok munkája sokkal nagyobb teret kap, sokkal na-
gyobb közönséghez jut el. Ez növeli az osztály motivációját, jobb munkára ser
kenti, jobban a magukénak érzik munkájukat és ötleteiket.
Az IM, a chat, a Skype és a Twitter

alkalmazásának különleges szempontjai
Tudnunk kell, kivel beszélünk
Mint minden más online közösségi felületen, ezeknél a szolgáltatásoknál is alapve-

tő biztonsági szempont, hogy tudjuk, kivel beszélünk. A nyitott chatszobákban
hírhedten sok „fura”, sőt „bizarr”, rossz szándékú alak van. Ezen túlmenően egyes
chatszobákban morálisan kifogásolható reklámok jelenhetnek meg, vagy korhatá-
ros oldalakra való kattintásra buzdítanak. Ugyanez vonatkozik a Twitterre is: na-
gyon könnyű beszélgetésbe elegyedni „@enistwitterezem” felhasználóval úgy,
hogy nem is tudjuk, kit jelöl a „@” jel után álló „név”. Az azonnali üzenetküldési
szolgáltatások beszélgetéseit azonban általában kevésbé kockázatosnak tekintik,
mivel ezek általában olyan emberek között történnek, akik „szemtől szemben”
ismerik egymást, és bizonyosságot tudnak szerezni arról, hogy beszélgetőtársuk
valóban az, akinek mondja magát.
Fontos: Ezek az eszközök nem csak a „felszínes”, „értéktelen”

kommunikációt segítik elő?
Az a tény, hogy a chat és az azonnali üzenetküldés írásban történik, azt a hamis

érzetet kelti bennünk, hogy az ilyen beszélgetések a személyes csevegés természe-
tességénél valahogy emelkedettebb stílusúak. Ez esetben figyelnünk kell arra,
hogy ne keverjük össze az írást a gondolkodással, és ne feledjük, hogy mint szinte
mindenben, itt is az eszköz használata határozza meg annak értékét és helyét bár-
milyen kommunikációs „hierarchiában”.
A VOIP alkalmazására vonatkozó intézményi szabályozás
Egyes intézményeknek szigorú szabályzata van a Skype- és a VOIP-szolgáltatások

felhasználására vonatkozóan – amelyekről esetleg éppen nincs tudomásunk. A sza-
bályozás bevezetésének célja valószínűleg a sávszélesség felhasználásának korláto-
zása volt, illetve az, hogy bizonyos VOIP-szolgáltatások használata sérti a szerve-
zetnek más (nem Skype) telefonszolgáltatókkal kötött szolgáltatói szerződését.
Éppen ezért tájékozódni kell, hogy VOIP-eszközök használata az adott intézmény-
ben nem számít-e szabályszegésnek.
A VOIP audio- és videóműködéséhez szükséges

hardware-eszközök
Bár a hang- és képtovábbítás személyes digitális környezetünkben egyre gyako-

ribb, nincs garancia arra, hogy az iskola rendelkezik olyan internettechnológiával,
amely lehetővé teszi megbízhatóan működő audio- és videócsatornák használatát.
A Skype és hasonló szolgáltatások használatához legalább egy (beépített vagy kül-
ső) mikrofonra és hangszóróra, esetleg fejhallgatóra van szükség. Persze ha video-
konferenciát tartunk a világhálón, akkor webkamerára vagy beépített kamerára is
szükség van. Mindez pénzbe kerül, ezért figyelembe kell vennünk, nem sérül-e a
diákok esélyegyenlősége.
A diákok „követése” a Twitteren
Mielőtt bármelyik diákunkat követnénk a Twitteren, gondosan át kell gondolnunk,

mivel jár ez. Ha osztályprojektre használjuk a Twittert, célszerű, ha minden diák
követ mindenki mást. Ám még ha ez a helyzet állt is elő, számításba kell vennünk,
hogy ha bizonyos diákokat követünk, másokat pedig nem, a „kivételezés” vádja
érhet minket; lehet, hogy úgy gondoltuk, mindenkit bejelöltünk követésre, de elő-
fordulhat, hogy egy-két embert kihagytunk.
Ezen a helyzeten kívül azt is vegyük figyelembe, hogy kissé „kínos” lehet, ha a
tanár követi a diákjait a Twitteren, de a szolgáltatást nem oktatási célra használja.
Akárhogy is döntünk, mindenképpen tájékozottságon alapuló (lehetőleg pedagó
giai megalapozottságú) döntést hozzunk a „követés” ügyében.
Láthatatlan közönség a Twitteren
Ha a Twitter-folyamunk nyilvános, nagyon gondosan járjunk el abban, hogy mit

tweetelünk, milyen hangvételű szövegeket írunk, és milyen neveket, személyes in-
formációkat osztunk meg. danah boyd (2011, sic) a „láthatatlan közönség” kifeje-
zést használja a „hálózatbeli nyilvánosság” egyik elemének leírására, és éppen et-
től a közönségtől kell tartanunk. Sohasem lehet tudni, hogy ki olvassa nyilvános
Twitter-folyamunkat, ahogy azt sem tudhatjuk, félreértelmezik-e, vagy a szöveg-
összefüggésből kiragadva értelmezik félre azok, akik nem ismerik az adott oktatá-
si környezetet. Például lehetnek az osztályunkkal „bevett tréfák” vagy szokatlan
társalgási témák, amelyek furcsának tűnhetnek azoknak, akik nincsenek beavatva
az osztály kultúrájában használt egyedi kifejezések jelentésébe. Ha valaki félreol-
vassa tweetjeink tartalmát, és nem ismeri a kontextust, amelyben azok helyesen
értelmezhetőek, nem kívánt érdeklődést keltünk, és támadásoknak tesszük ki ma-
gunkat.
Feladat: Fedezzük fel a különböző valós idejű kommunikációs

módszerek „kultúráját”.
Szánjunk időt arra, hogy felfedezzük a valós idejű kommunikáció különböző
eszközeit. Szerezzünk tapasztalatot működésükről „funkcionális” értelem-
ben, de főként a kommunikációs módszer „kultúráját” figyeljük meg. Vizs-
gáljuk meg például:
– Kik vesznek részt ilyen beszélgetésekben?
– Hogyan lépnek kapcsolatba egymással az emberek a chatcsatornákon…
és miért?
– Hogyan fejezik ki magukat a beszélgetők?
– Milyen témákat érintenek?
– Ki a kommentek, posztok, tweetek, üzenetek célközönsége?
– Hogyan segítik elő vagy gátolják a párbeszédet?
– Megvárják-e egymás válaszait, vagy egyszerűen csak írják az üzeneteket?
– Milyen közös jelentések, meggyőződések és értékek figyelhetők meg a
hangnem, a stílus, a beszélgetések tartalma vonatkozásában?
Ha sikerült meghatározni ezen kultúrák legfőbb jellegzetességeit, már meg-
alapozott döntést hozhatunk, hogy a kommunikáció ezen formái alkalmasak
vagy nem alkalmasak osztályunkban oktatási célra való felhasználásra.
Összegzés
– Az azonnali üzenetküldés, a chat, a Skype és a Twitter egyaránt valós ide-

jű digitális kommunikációt lehetővé tevő szolgáltatások.
– Ezeket az eszközöket használhatjuk arra, hogy társas konstruktivista, pár-
beszédes és demokratikus, sokféle perspektívát egyesítő oktatást folytas-
sunk.
– Nyilvános, „chattípusú” szolgáltatások használatakor (például: azonnali
üzenetküldés és Twitter) különösen tudatában kell lennünk a „láthatatlan
közönség” jelenlétének, amely az osztály kommunikációját követheti. Üze-
neteink, tweetjeink és minden kommunikációs megnyilvánulásunk kéret-
len, kellemetlen ismer(e)tséget vonzhat, félreértés forrása lehet, vagy kira-
gadható a szövegösszefüggésből.
– Figyelembe kell venni a technikai (hardware) és intézményi (szerződési és
működési szabályzatbeli) kötöttségeket, amikor VOIP-szolgáltatásokat
használunk, mint például a Skype.
Források
Online források
– Keressünk rá a „Twitter in education” és az „Instant Messaging in
education” kifejezésekre; tippeket és tanácsokat kaphatunk arról, hogyan
használhatjuk ezeket az eszközöket az oktatásban.
– A „Skype in the Classroom” a Skype saját tanári hálózata, ahol a taná-
rok gondolatokat, ötleteket cserélhetnek. Keresés: „Skype in the Class
room”.
– A könyv weboldalán wikilinkek, fórumtémák és más, az azonnali üze-
netküldés, a chat, a Skype és a Twitter oktatásbeli felhasználásáról szóló
anyagok találhatók angol nyelven: www.sagepub.co.uk/poore
Irodalom
Bowman, L. L. – Levine, L. E. – Waite, B. M. – Gendron, M.: Can students really
multitask? An experimental study of instant messaging while reading.
Computers & Education, 54(4), 2010. 927–931.
Eaton, S. E.: Using Skype in the second and foreign language classroom. Paper
presented at the Social Media Workshop „Get Your ACT(FL) Together Online:
Standards Based Language Instruction via Social Media”, San Diego, CA, 2010.
augusztus 4. Elérhető: http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_
nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED511316&ERICExtSearch_
SearchType_0=no&accno=ED511316. Letöltés: 2011. november 1.
McCarty, C. – Prawitz, A. D. – Derscheid, L. E. – Montgomery, B.: Perceived
safety and teen risk taking in online chat sites. Cyberpsychology, Behavior, and
Social Networking, 14(3), 2011. 169–174.
Murthy, D.: Twitter: microphone for the masses? Media, Culture & Society, 33(5),
2011. 779–789.
Schwarz, O.: Who moved my conversation? Instant messaging, intertextuality and
new regimes of intimacy and truth. Media, Culture & Society, 33(1), 2011. 71–
87.
Varnhagen, C. K. – McFall, G. P. – Pugh, N. – Routledge, L. – Sumida-
MacDonald, H. – Kwong, T. E.: lol: new language and spelling in instant
messaging. Reading and Writing, 23(6), 2010. 719–733.
Weaver, A.: Twitter for teachers, librarians and teacher librarians. Access, 24(2),
2010. 16–20.
10. fejezet
Könyvjelzős oldalak, kivágások,

gondolattérképek, kérdőívek
Áttekintés
Ez a fejezet a kisebb, de nem kevésbé hatékony közösségimédia-eszközöket mutat-
ja be, amelyeknek oktatási fókuszában az analízis, a szintézis és az értékelés áll.
Előbb a könyvjelzős oldalak, a kivágás, a gondolattérkép, a kérdőív lényegét te-
kintjük át, majd rátérünk azokra az előnyökre, amelyeket az információ összegyűj-
tésében, rendszerezésében, vizuális megjelenítésében, értékelésében, kritikájában
és bemutatásában nyújtanak. Ezeknek az eszközöknek az alkalmazásáról ugyan-
olyan szempontok alapján határozhatunk, mint más közösségimédia-eszközökről,
feltéve, hogy a diákok nem állítanak elő és nem osztanak meg nem helyénvaló
tartalmakat. Mindezek mellett a diákoknak szükségük lehet útmutatásra arról, ho-
gyan kell a legjobban használni ezeket az eszközöket és technikákat kognitív kész-
ségeik fejlesztésére.
Mit jelent a könyvjelzős oldal, a kivágás,

a gondolattérkép, a kérdőív?
Könyvjelzős oldalak (Bookmarking)
A könyvjelzős szolgáltatások (más néven „social bookmarking services”, azaz kö-

zösségi könyvjelzős oldalak) lehetővé teszik, hogy elmentsük és megosszuk
könyvjelzőinket, megjelölt tartalmakat („kedvenceinket”) a világhálón, vagyis
azokat ne csak a számítógépünk merevlemezén tároljuk. Ezzel megspórolhatjuk
magunknak azt a zűrzavart (és bosszúságot), amit az okoz, ha több „kedvenc” lis-
tánk van minden egyes gépen vagy eszközön, amit használunk. Ha rátalálunk egy
weboldalra vagy online forrásra, amit a „kedvencek” közé szeretnénk tenni vagy
elmentenénk, egyszerűen adjuk hozzá olyan könyvjelző-szolgáltatásokhoz, mint a
Delicious.com, a Diigo.com vagy a Connotea.org, és címkézzük fel megfelelő
10. fejezet: Könyvjelzős oldalak, kivágások, gondolattérképek, kérdőívek 169
kulcsszavakkal; később visszatalálunk ezekhez az oldalakhoz, egyszerűen úgy,

hogy rájuk klikkelünk. Néhány eszköz lehetővé teszi, hogy a könyvjelzőket „köte-
gekbe” vagy „paksamétákba” rendezzük, amelyek többé-kevésbé mappaként funk-
cionálnak.
Könyvjelzőink kötegelése és címkézése révén kétféle úton is eljuthatunk a
könyvjelzőnkhöz. A könyvjelzőzés végső eleme az, hogy jegyzettel lássuk el a
könyvjelzőt, írjuk fel, ami fontos: például, miért döntöttünk úgy, hogy ezt a linket
elmentjük, miért releváns, hogyan kapcsolódik a többi elmentett oldalhoz.
Ötletek: Könyvjelző
– Adjuk feladatként a diákoknak, hogy létesítsenek bookmarkingprofilt.
Használjunk egyedi címkét, amely azonosítja az adott osztályt, és gyűjt-
sük össze a csoportnak egy bizonyos témáról talált linkjeit. A diákok ke-
ressenek és mentsenek el releváns linkeket és forrásokat, és a „Jegyzet”
mezőben indokolják, miért választották a linket, amit címkéztek.
– Saját bookmarkingprofilunkkal hozzunk létre címkecsomagokat osztályté-
mákkal kapcsolatban. Posztoljuk ki a linkeket a profilunkra, és a „Jegy-
zet” funkcióval adjunk a diákoknak utasításokat. Például adjuk feladatul a
diákoknak, hogy nyissák meg az „A téma” csomagban található webolda-
lakat, és kommentben írják le, mi volt a három legfontosabb dolog, amit az
oldalról megtudtak.
– Nyissuk meg a diákoknak saját könyvjelzőgyűjteményünket. Saját mun-
kánkkal példát mutathatunk, a diákok láthatják, hogy milyen forrásokat
keresünk fel saját kutatási vagy oktatási munkánkhoz.
– Csoportprojektekre hozzunk létre annotált forráslistákat!
A könyvjelzők alapbeállítása az, hogy nyilvánosak; ám a szolgáltatók többsége

lehetővé teszi, hogy ha úgy kívánjuk, titkos legyen a könyvjelzőgyűjteményünk.
A nyilvános könyvjelzők előnye, hogy mások is láthatják, milyen oldalakat fedez-
tünk fel és mentettünk el. Ez első látásra nem tűnik nagy előnynek. Ám ha azt
nézzük, mennyi értékes információhoz jutunk, ha mások könyvjelzőit végiglapoz-
zuk, az ilyen közösségimédia-alkalmazás haszna egyértelművé válik: így nem a
Google az egyetlen érintett kikötő a felfedezőúton; címkéket keresgélve, megtalál-
hatjuk a hasonló érdeklődésű felhasználókat, és ezen az úton is felfedezéseket te-
hetünk a világhálón. Az ilyen keresés valószínűleg sok olyan hasznos és érdekes
eredményt hoz, amit egy hagyományos keresőmotorral nem találnánk meg; ez
nem utolsósorban azért van, mert a forrásokat, amelyekre így rábukkantunk, em-
berek gyűjtötték egybe, nem pedig egy algoritmus (bármilyen kifinomult is le-
gyen).
A könyvjelzőszolgáltatások automatikusan generálnak RSS-feedet (lásd 3. feje-

zet) a profilunkhoz, lehetővé téve, hogy mások feliratkozzanak nyilvános könyvjel-
zőoldalunkra, és értesítést kapjanak a frissítésekről. Hasonlóképpen a könyvjelző-
szolgáltatás minden egyes címkéjének megvan a saját RSS-feedje, ami azt jelenti,
hogy ha nem akarunk feliratkozni egy adott felhasználó egész profiljára, meg
tehetjük, hogy csak egy címkére vagy címkecsoportra iratkozunk fel. Ha például
az osztályban a szélenergiáról akarunk tanítani, feliratkozhatunk a „szélenergia”,
„szélerőmű”, „szélenergia-generátor” címkékre; valahányszor új forrás adódik
hozzá ezekhez a címkékhez, megjelenik a hírfolyamunkban, és elolvashatjuk anél-
kül, hogy külön keresnünk kellett volna.
Kivágások (Clippings)
Ötletek: Kivágások
– Adjuk feladatul a diákoknak, hogy a tananyag egy témájához hozzanak
létre kivágásokat (clipcast). Legyen a feladat része, hogy választásaikat
kommentben indokolják.
– Adjuk feladatul a diákoknak, hogy mások kivágásaira kommentekkel ad-
janak visszajelzést.
– Hozzunk létre könyvtárat érdekes adatokból, elemekből.
– Legyen feladat a diákoknak, hogy kivágásaikkal járuljanak hozzá az
osztálybloghoz. Beszélgessenek a kivágásokról, és értékeljék azokat.
– A kivágásokat az osztálytéma feladatvégrehajtásához végzett kutatás mód-
szereként mutassuk be a diákoknak. Készítsenek kivágássorozatot, és os�-
szák meg ezeket az osztállyal.
– A kivágás nagyszerű eszköz arra, hogy feljegyezzük és nyomon kövessük
a legjobb világhálós forrásokat, amelyekre kutatásunk során rábukkan-
tunk.
Van úgy, hogy nem szeretnénk egy egész weboldalt vagy annak forrását könyvjel-
zőként elmenteni; csak egy-két mondatot, esetleg egy képet vagy videót akarunk
használni. A kivágásszolgáltatások (Clipping services, más néven médiamonitoring
szolgáltatások), mint a Clipmarks és az Evernote, lehetővé teszik, hogy kiemel-
jünk, kivágjunk és egy helyre elmentsünk bizonyos webtartalmakat. Ez körülbelül
olyan, mint egy jegyzetfüzet. Ehhez csak az szükséges, hogy kijelöljük a tartal-
mat, amit el akarunk menteni, majd elmentsük a böngészőhöz adott „kivágás”
módban (a „clip mode”, „clipper” vagy „amplify” gombbal). A kivágásszolgáltatás

használati utasítása végigvezet ezeken a lépéseken. Az így kiemelt kivágások a
médiamonitoring szolgáltatáson létrehozott profilunkban kerülnek mentésre, ott je-
lennek meg, ott férhetünk hozzá a tartalomhoz; ezeket címkézhetjük, nyilvánossá
vagy titkossá tehetjük, készíthetünk belőle „clipcastot”, vagyis posztolhatjuk, hogy
mások is lássák, beágyazhatjuk wikibe, blogba vagy hasonló oldalba, és ki is
nyomtathatjuk. Mint a könyvjelzők esetében is láttuk, mások nyilvános médiaki-
vágásai nagyszerű forrást jelenthetnek, olyan tartalmakat találhatunk, amelyeket a
Google nem minden esetben tüntet fel az első néhány oldalon.
Gondolattérképek (Mindmapping)
Ötletek: Gondolattérképek
– Ötletbörze: Adjuk feladatul a diákoknak, hogy együtt dolgozzák ki egy
osztálytéma gondolattérképét vagy vitatérképét. Magyarázzák meg a tér-
képet a többieknek.
– A Bubbl.us használatával térképezzük fel az osztálytémát a diákoknak.
Nagyszerű módszer ez annak bemutatására, hogy a tananyag elemei ho-
gyan kapcsolódnak, és nagy konceptuális segítség, előzetes rendszerező
eszköz lehet a diákok számára. A kapott térképet ágyazzuk be az osztály
weboldalára.
A gondolattérkép-eszközök lehetővé teszik, hogy online hozzunk létre és osszunk

meg koncepciódiagramokat, illetve ezeket közös munkával dolgozzuk ki. A gon-
dolattérképek készítése nem bonyolult: egyszerűen „buborékokat” vagy „ágakat”
adunk hozzá, húzunk rá és ejtünk egy a képernyőn látható diagramra, majd össze-
kapcsoljuk őket; ennek az a célja, hogy segítsen vizuálisan megjeleníteni gondola-
tainkat és a köztük fennálló kapcsolatot. Amint a diagram készen van, képfájlként
(jpeg vagy png) exportálhatjuk számítógépünk „asztalára”, kinyomtathatjuk, be-
ágyazhatjuk blogba, wikibe vagy más weboldalra, illetve megoszthatjuk közvetlen
linkkel. Népszerű gondolattérkép-eszközök: a Bubbl.us az Exploratree.org.uk (ezt
kifejezetten a tanítás és tanulás szempontjaira gondolva tervezték), és a Cacoo.com.
Mindegyiknek kicsit más az eszközkészlete, ezért érdemes egy kicsit körülnézni
rajtuk, mielőtt elhatároznánk, melyik szolgáltatás a legalkalmasabb az osztály szá-
mára.
Kérdőívek és felmérések
Ötletek: Kérdőívek és felmérések

– Adjuk feladatul a diákoknak, hogy készítsenek kérdőívet egy osztálytémá-
val kapcsolatban és azt jelenítsék meg wiki, blog vagy más oldalukon.
– Adjuk feladatul a diákoknak, hogy készítsenek felmérést az osztály egy
kutatásához. Összegezzék és mutassák be eredményeiket.
– Kérdőíveken mutassuk be a diákoknak, hogyan használhatók a felmérő
kérdések a vélemény manipulálására. Legyen feladat, hogy olyan kérdő-
ívet állítsanak össze, amelyik szándékosan torzítja a válaszokat az érvelés
egyik vagy másik irányába.
– Alkossunk saját kérdőívet, és használjuk azt vetélkedőszerűen annak el-
lenőrzésére, hogy a diákok mennyire ismernek egy adott témát.
– Kérdőívvel kérjünk visszajelzést a diákoktól tanári munkánkról és osz-
tálytémákról.
– Tanítsuk meg a diákoknak, hogyan kell értelmes, használható kérdőívet
készíteni osztálytémáról.
Online kérdőívek és felmérések segítségével elég könnyen gyűjthetünk informáci-

ókat és véleményeket. A kérdőívek egyszerű eldöntendő kérdéseket tesznek fel,
vagy korlátozott feleletválasztós formátumúak, míg a felmérések általában össze-
tettebbek, és kvantitatív adatok mellett kvalitatív (kiegészítendő válaszadást igény-
lő) kérdéseket is feltesznek. Miután létrehoztuk profilunkat, kérdésről kérdésre
kezdhetjük felépíteni a kérdőív vagy felmérés tételeit, ezért jó ötlet, ha eleve vala-
milyen előre eltervezett elképzeléssel indulunk neki. Általában direkt linkkel te-
hetjük közzé a kérdőívünket (ezt a linket a szolgáltatás generálja nekünk), de a
közzététel eszköze lehet widget is (amit szintén weboldalunkhoz adhatunk). Ismert
kérdőívszerkesztő oldalak a Polldaddy.com és a Vizu (keresés: „Create Vizu web
polls”, de jegyezzük meg, hogy van egy ilyen marketing- és reklámoldal is, ezt
meg kell különböztetnünk a kérdőívoldaltól). Vannak azonban mások is. Ismert és
megbízható felméréskészítő oldal a SurveyMonkey.com és a Zoomerang.
Feladat: Hasonlítsuk össze a könyvjelző-szolgáltatókat!
Hozzunk létre profilt egy vagy több könyvjelző-szolgáltató oldalon (kezdet-

nek talán a Diigo.com, a Delicious.com és/vagy a Connotea.org oldalakat
ajánljuk). Mentsünk el néhány könyvjelzőt, ezeket címkézzük, és kezdjük el
felfedezni a szolgáltatás működését:
– Mennyire könnyű megjelölni vagy elmenteni egy oldalt?

– Hogyan vannak rendezve a címkék? Ábécésorrendben? A legfrissebb sze-
rint? Más szempont alapján?
– Tudunk változtatni a címkék megjelenítési módján? Létrehozhatók csoma-
gok, listák, címkemappák bizonyos témákról?
– Mennyire könnyű rendszerezni vagy szűrni a könyvjelzőinket – címke
vagy csomag szerint?
– A könyvjelzők alapbeállítása nyilvános vagy titkos? Megváltoztathatók
ezek a beállítások?
– Megoszthatunk egy-egy könyvjelzőt másokkal?
Feladat: Hozzunk létre gondolattérképet!
Iratkozzunk fel a Bubbl.us oldalra, miután elolvastuk és elfogadtuk a Bubbl.us

felhasználási feltételeit
1. lépés: Jelöljünk ki egy tanmeneti témát, amelyről az osztály a következő
néhány hétben tanulni fog. Térképezzük fel a témát, a legfontosabb fogal
makat, gondolatokat „főbuborékokban”, a mellékes, másodlagos elemeket
„albuborékban” ábrázolva. Használjunk összekötő elemeket és nyilakat,
ezekkel jelezzük, hogyan kapcsolódnak az elemek egymáshoz, vagy hogyan
bontakoznak ki a témában (ahogy azt a témafelvezető – advance organiser –
információval tennénk a diákok orientálására). Kísérletezzünk azzal, hogy
megváltoztatjuk a buborékok színét, pozícióját és más buborékokhoz viszo-
nyított elhelyezkedését.
2. lépés: Mutassuk be az elkészített gondolattérképet vagy „buboréktérké-

pet” egy tapasztalt kollégánknak, akinek szakmai véleményében megbízunk;
kérjük ki véleményét. Könnyen követhető a logika? Túl sok kapcsolat van a
buborékok között? (Más szóval: esetleg „spagettitérképet” sikerült készí
teni?) Nem kéne-e egy kicsit „karcsúsítani” az egészet, hogy világosabb le-
gyen a kommunikáció? Van jobb mód a gondolattérkép elemeinek elrende
zésére?
Ha már elégedettek vagyunk a térképpel, ágyazzuk be az oldalunkra kép-
ként, vagy a beágyazó kódot kimásolva widgetként, vagy ehhez hasonló
elemként.
A könyvjelzős oldal, a kivágás, a gondolattérkép,

a kérdőív alkalmazásának előnyei az oktatásban
Könyvjelző: az információ összegyűjtése,
rendszerezése és megosztása
Az online források könyvjelzőtechnikával való mentése, rendszerezése jó módszer

arra, hogy webalapú anyagokat gyűjtsünk össze és rendszerezzünk. A diákokat
arra kell ösztönözni, hogy amikor egy oldalt könyvjelzővel megjelölnek, elemez-
zék annak megbízhatóságát, hasznos kulcsszavakkal címkézzék a könyvjelzőt, és
írjanak jegyzetet is, amelyben megmagyarázzák, miért választották a könyvjelző-
vel megjelölt oldalt. Ez utóbbi feladat arra jó, hogy ne egyszerűen megkeressenek
és elmentsenek „ezt-azt”, hanem indokolják is választásukat, így bizonyítsák, hogy
képesek az értékelésre és a forráskritika alkalmazására.
Gondolattérképek: gondolatok és problémák

vizuális megjelenítése
A gondolattérkép-eszközök segítik a diákokat abban, hogy konceptualizálják és

vizualizálják a gondolatok és jelenségek közötti kapcsolatot, ezért nagyon jól tá-
mogatják a magasabb rendű kognitív képességek, köztük az analízis, szintézis és
értékelés fejlődését. A gondolattérkép-eszközöket először kollaboratív elemként
használhatjuk ötletbörzék során, amikor a diákok gyorsan (úgy, hogy nem kell ag-
gódniuk a „pontosság” miatt, és hogy esetleg „butaságot” mondanak) ötleteket,
gondolatokat dobnak fel. Ezeket a gondolattérképen buborékokba vagy kötegekbe
rendezzük. Ha ez megtörtént, a diákok értékelhetik a kapott anyagot relevancia és
hasznosság szempontjából, majd strukturálják az egészet. A gondolattérkép-tech-
nikák a problémamegoldás és a döntéshozatal képességét is fejlesztik, különösen,
ha a diákok „döntéshozatali ábra” formájában mutatják be a gondolattérképet, ahol
az egyes lépések következményeit is feltüntetik. A következő oldalon egy gondo-
lattérképet mutatunk be (Bubbl.us alapján).
A Bubbl.us weboldal alapján készített gondolattérkép
– Irányítás és tulajdon – Kommunikáció

– Fokozott munka – Együttműködés és csapatmunka
– Közönség – Közösség és részvétel
– Szerzői kiadás – Közönség és részvétel
– Kreativitás – Megfelelő online magatartás
– Társas tanulás
– Különböző perspektívák
Kommunikáció, együttműködés,
Diákok motivációja
részvétel, szocializáció
A közösségi média
oktatásbeli alkalmazásának előnyei
Menedzsment- és adminisztrátori
Intellektuális
feladatok
– Elemzés, értelmezés, – Visszajelzés egyszerűsége

szintézis, kritika – Diákok tanulásának nyomon
– Megerősítés, minősítés, követése
értékelés – Iskolán kívül is hozzáférhető
– Hagyományos műveltség – Kommunikáció a szülőkkel
– Vizuális műveltség – A diákok munkájának könnyű
– Médiaműveltség beadhatósága
– Funkcionális műveltség – Szervezettség
Kivágások: online anyagok értékelése és szintézise
Ha az a feladat, hogy a diákok online anyagokból készítsenek „kiposztolt kivá-

gást” (clipcast) vagy jegyzetfüzetet, arra kell ösztönözni őket, hogy forráskritiká-
val éljenek a kiválasztott tételeket illetően, és csak a legjobbat osszák meg. Egyes
webkivágás-szolgáltatók lehetővé teszik, hogy a kevesebb mint 1000 karaktert tar-
talmazó kivágásokat megosszuk; ez azt jelenti, hogy a rendszer használatához
alapból szükséges valamiféle értékelőképesség. A kivágások egyben lehetőséget
adnak a diákoknak arra, hogy a világhálón talált fontos vagy releváns informá
ciókról jegyzeteket készítsenek és rendszerezzenek; ezzel is az értékelés, a meg-
erősítés és a szintézis képességét fejlesztik.
Kérdőívek és felmérések: kutatás és kritikai médiakészségek
A kérdőívek és felmérések legnyilvánvalóbb felhasználásai az oktatásban: ha véle-

ményt vagy visszajelzést kell kérnünk, ha a témában történő kutatás során infor-
mációt kell gyűjtenünk. A kérdőívek és felmérések azonban egyben kiemelik a
kritikus médiaértékelő képesség fontosságát is, mivel a diákok megtanulják, hogy
az információt és a statisztikát egyes módszerekkel bizonyos célok felé lehet torzí-
tani, manipulálni.
Ennek nagyon jó és szórakoztató példáját láthattuk az Igenis, miniszter úr című
klasszikus BBC-vígjátékban. A színen Sir Humphrey számos kérdést tesz fel Ber-
nardnak, amelyek hatására Bernard hol a sorkatonai szolgálat mellett, hol ellene
foglal állást – a kérdések megfogalmazásától függően. A műsor részlete megtalál-
ható a YouTube-on (keresés: „Truth behind opinion polls minister”); nagyon hasz-
nos szemléltetés, ha szeretnénk a diákokkal olyan felmérést készíttetni, amelyből
kitűnik, milyen könnyen lehet a véleményeket manipulálni.
A könyvjelzős oldalak, a kivágások, a gondolattérképek,

a kérdőívek alkalmazásának különleges szempontjai
Nem megengedett tartalom
Mint mindig, az ilyen típusú közösségimédia-eszközök oktatási felhasználásánál is

fontos szempont, hogy a diákok létrehoznak-e, találnak-e és megosztanak-e nem
megengedett tartalmakat. Ha például a diákok maguk készítik el a felmérés kér
déseit, lehetséges, hogy felületes vagy gyerekes kérdések is kerülnek közéjük. Elő-
fordulhat az is, hogy a diákok nem megengedett tartalmat könyvjelzőznek vagy

vágnak ki és osztanak meg diáktársaikkal, vagy teljesen átgondolatlan, megenged-
hetetlen gondolattérképet hoznak létre, amit azonnal törölni kell. Az ilyen helyze-
tek elkerülése érdekében vagy azt tehetjük, hogy általános osztályprofilt hozunk
létre a szolgáltatón, amelyhez nekünk is hozzáférésünk és adminisztrációs jogunk
van, és ez lehetővé teszi, hogy eltávolítsuk a nem megengedett tartalmakat, vagy
még az elején, a közösségimédia-projekt elkezdése előtt figyelmeztessük a diáko-
kat, mi a nem megfelelő online magatartás következménye, és hogy ezeket a kö-
vetkezményeket alkalmazni is fogjuk. Mint mindig, ebben az esetben is fel kell
mérnünk, milyen ismeretekkel rendelkezünk mi magunk az oktatásban alkalmaz-
ni kívánt közösségi média felhasználásában, és mennyire bízunk a diákjainkban;
csak ezután döntsük el, hogy milyen módszert alkalmazzunk.
Gondolattérképezési készségek
Bár egyesek nagyon könnyű és logikus módszernek tartják a gondolattérképezést

ötletek kigondolására, elképzelések közötti kapcsolatok és összefüggések feltérké-
pezésére, mások eléggé elbizonytalanodnak, amikor azt kérjük tőlük, hogy „térké-
pezzenek fel egy elképzelést”, vagy „mutassák be a döntésfolyamati ábrát”. Még
nagyobb lehet a zavar, ha azt a feladatot kapják, hogy előbb „ötletelbörzézzenek”.
Ha gondolattérképezési módszereket akarunk használni az osztályban, saját ma-
gunknak is nagyon pontosan tisztában kell lennünk azzal, hogy mitől hatékony a
gondolattérkép. A jó gondolattérkép legyen egyszerű, legyen egyértelmű kapcsolat
a buborékok és a leágazások között, legyen logikus, minél kevesebb szóval fejezze
ki a mondanivalót, legyenek benne képek (ha szükséges), a gondolatok vagy gon-
dolati szintek csoportosítására a buborékokat különböző színekkel jelölje, stb.
A rossz gondolattérkép úgynevezett „spagettitérkép”, amelyben mintha minden
buborék minden más buborékkal összeköttetésben lenne. Hasonlóképpen, ha arra
kérjük a diákokat, hogy ötletbörzén gondolkodjanak egy témáról, mielőtt elkezdik
gondolati térképre vinni, le kell fektetni bizonyos alapszabályokat (például: „min-
den ötletet elfogadunk, nincs kritika, nincs értékítélet addig, amíg nem kezdődött
el az értékelési fázis”, stb. A Google „ötletbörze szabályai” keresés sokat segíthet,
ha többet szeretnének megtudni a témáról.
Összegzés
– A weboldalak és más online források elmenthetők, címkézhetők és meg-

oszthatók a könyvjelző- (bookmarking) vagy kivágás- (clippings) szolgál-
tatásokkal. Az ilyen források összegyűjtése és rendszerezése elősegíti az
analitikus és értékelő képesség fejlődését.
– A gondolattérkép-szolgáltatások lehetővé teszik, hogy a diákok úgy vizua-
lizálják, rendszerezzék és mutassák be az információt, hogy a gondolatok
közötti kapcsolatok a néző számára nyilvánvalóvá váljanak. Ez a szintézis,
az értékelés, valamint a problémamegoldás és döntéshozatal képességét
növeli.
– A kérdőívek és felmérések arra használhatók, hogy adatokat gyűjtsünk,
illetve visszajelzést kapjunk egy témáról, ám egyben érdekes eszközök
arra is, hogy a diákokat a médiával szembeni forráskritikára neveljük,
mert megtudhatják, hogy a kérdésekkel hogyan manipulálhatók a válasz-
adók bizonyos válasz-eredmény elérése érdekében.
Források
Online források
– A „Bookmarking in the classroom” kifejezésre kereséssel angol nyelvű
tippeket, tanácsokat kaphatunk a közösségi könyvjelzős oldalak oktatás-
beli felhasználására.
– A „Mindmapping for students” és „Mindmapping in education”
keresőkifejezések angol nyelvű találatokat, tippeket, ötleteket adnak a
gondolattérképek oktatásbeli felhasználására.
– A könyv weboldalán wikilinkek, fórumtémák és más, a könyvjelzőolda-
lak és a gondolattérképek oktatásbeli felhasználásáról szóló anyagok ta-
lálhatók: www.sagepub.co.uk/poore
Irodalom
Burton, R. – Barlow, N. – Barker, C.: Using visual tools for analysis and
learning. University of Huddersfield, 2010. Elérhető: http://eprints.hud.ac.
uk/7843/. Letöltés: 2011. szeptember 1.
Edwards, G. – Mosley, B. F.: Technology integration can be delicious: social
bookmarking as a technology integration tool. In: Wankel, C. (szerk.):
Educating Educators with Social Media (Cutting-edge Technologies in Higher
Education, 1.). Bradford, Emerald Group, 2011. 207–225.
Harrison, C.: Literacy, technology and the internet: what are the challenges and
opportunities for learners with reading difficulties, and how do we support
them in meeting those challenges and grasping those opportunities? In: Wyatt-
Smith, C. – Elkins, J. – Gunn, S. (szerk): Multiple Perspectives on Difficulties
in Learning Literacy and Numeracy. Dordrecht, Springer Netherlands, 2011.
111–131.
Wang, W-C. – Lee, C-C. – Chu, Y-C.: A brief review on developing creative
thinking in young children by mind mapping. International Business Research,
3(3), 2010. 233–238.
11. fejezet
Oktatójátékok és tanulás
mobilalkalmazásokkal
Áttekintés
Ez a fejezet két meglehetősen nagy oktatástechnikai témával foglalkozik; az okta-
tójátékokkal és a mobilalkalmazások oktatásbeli felhasználásával. Feltárjuk, men�-
nyiben segítik az oktatójátékok a problémamegoldás és a stratégiai gondolkodás
képességének fejlesztését, valamint milyen előnyeik vannak az együttműködésben
és a versenyhelyzetek kezelésében. Foglalkozunk az oktatójátékok eltérő minősé-
gével és a Second Live nevű játék virtuális világával kapcsolatos speciális kérdé-
sekkel.
Leírjuk a mobil tanulás alapjait, de érdemes itt egy megjegyzést tennünk:
a könyv előző részeiben leírtakkal ellentétben a mobil tanulás nyilvánvalóan nem
eszköz vagy szolgáltatás, hanem inkább a tanulás egy „formája”. A mobil tanulást
itt olyan jelentős digitális „műfajként” mutatjuk be, amely mindenféle oktatási célt
és eredményt támogat: tőlünk függ, mit választunk.
Nem átfogóan mutatjuk be az egyes témákat, inkább „kiindulópontként” hasz-
náljuk további tanulmányok folytatásához. Ha bármelyik itt bemutatott téma iránt
érdeklődünk, kérjünk tanácsot tapasztalt kollégáktól, és böngésszünk a számos el-
érhető online forrás között.
Mi számít oktatójátéknak, mi a mobil tanulás?

Oktatójátékok
Ötletek: Oktatójátékok
Más közösségimédia-eszközökkel ellentétben az oktatójátékokról nem adha-
tunk egyszerűen listát, hiszen maga a játék a „tevékenység”. Ám kitalálha-
11. fejezet: Oktatójátékok és tanulás mobilalkalmazásokkal 181
tunk olyan játékokat, amelyek különböző képességek fejlesztésében segíte-

nek: problémamegoldás, adatszerű információ memorizálása, stratégiai
gondolkodás, együttműködés stb. Válasszuk ki azokat a játékokat, amelyek a
legjobban megfelelnek a célunknak, és amelyek a legjobban segítik a tanu
lási cél elérését.
Az oktatójátékok lehetnek hagyományos „számítógépes játékok”, amelyekhez

szoftvert kell letöltenünk, telepítenünk kell a gépünkre, a játékot pedig a merevle-
mezünkről játsszuk, vagy – ami manapság gyakoribb – a játék online felületen fut.
Az oktatójátékok, más néven „komoly játékok” („serious games”) meghatározott
korosztályú vagy tudásszintű felhasználók számára készülnek, kifejezetten adott
tantervi követelmény(ek) vagy cél(ok) megvalósítására, és jellemzően tartalmaz-
nak közösségimédia-elemeket; ilyen a források megosztása, az együttműködés és
a hálózatépítés.
A játékok a játék céljától és formátumától függően lehetnek egyszerűek vagy
nagyon összetettek. Egyszerű játék például a számolási vagy helyesírási feladat,
amit az iskola szoftvercsomagjának részeként interaktív táblán (interactive white
board – IWB) lehet megjeleníteni, de lehet bonyolultabb játék, háromdimenziós
(3D) vagy virtuális világ, amelyet a játékosok bejárnak a feladat teljesítése közben.
Az ilyen nagyobb, bonyolultabb játékokat játszók gyakran létrehozzák saját virtuá-
lis másukat, avatarjukat, amely őket képviseli a játékban. Az avatar jó lehetőség
arra, hogy a diákok képet közöljenek magukról úgy, hogy ne kelljen valós fényké-
püket feltölteni. Avatar létrehozására külön oldalak vannak. Elég az „avatar létre-
hozása”, „avatar készítése” kifejezésekre keresni, számos lehetőség közül választ-
hatjuk ki, melyik megfelelő arra, hogy osztályunkkal használjuk.
Más játékok okostelefon-alkalmazásként vagy táblagépes eszközként jelennek
meg, illetve szimulátorként, amely lehetővé teszi, hogy a diákok a való világban
zajló folyamatokat modellezzenek. Itt is nagy a változatosság.
Fontos: Játék vagy interaktív tartalom?

Ezeket a kifejezéseket gyakran egymás szinonimájaként felcserélhetően
használják, bár van közöttük technikai különbség. A játékban a játékosnak
általában döntéseket kell hoznia, stratégiát kell alkotnia ahhoz, hogy maga-
sabb szintre léphessen; az interaktív tartalom azonban a felhasználói straté-
giaalkotás helyett a közvetlenebb tudásépítés felé hajlik. Ám mint a közös
ségi média számos elemével kapcsolatban láttuk, itt is gyakran vannak nagy
átfedések.
Az interaktív tartalom is az „oktatójátékok” kategóriájába tartozik; könnyen talál-

ható ilyen az interneten. Sok neves szervezet készít ilyen tartalmat iskolai felhasz-
nálásra. A NobelPrize.org weboldalának egy részét az oktatásnak szentelték; olyan
témákhoz vannak itt játékok, mint az immunológia, az irodalom, a fizika, a de-
mokrácia és sok más. Hasonlóképpen a BBC oldalain is sok játék található külön-
böző korosztályoknak (a „BBC games” keresésre iskolásoknak szóló játékok, vala-
mint a CBBC kisebb gyerekeknek szóló játékainak találatait kapjuk). A BBC
weboldalán a történelem, tudomány, természet és más témájú oldalain is találunk
játékokat (keresés: „BBC interactive”). A NASA is nagyon sok interaktív tartalmat
közöl: szimulációkat, játékokat, applikációkat (keresés: „NASA interactive
games”).
Magáncégek is fejlesztenek oktatási célra használható játékokat, amelyek mö-
gött azonban kereskedelmi motiváció is lehet. A Club Penguin és a Moshi Monsters
például a fiatalabb felhasználókat célozza.
Feladat: Készítsünk saját játékot!
Nem kell közszolgálati programokra vagy kereskedelmi cégekre, sőt az okta-

tási hivatalra sem támaszkodnunk, ha oktatójátékot szeretnénk használni
munkánkban: készíthetünk saját játékot.
Keressünk rá az „online game creator”, „online játék készítése” vagy ha
sonló kifejezésre, és válasszuk ki azt, amelyik a legjobban megfelel a cél
jainknak (vagyis saját készségszintünknek, a diákok életkorának stb.).
A Sploder.com és a CartoonNetwork.com például nagyon egyszerű eszközö-
ket ad (csak az utasításokat kell követni), míg a Blender.org egy kicsit össze-
tettebb platform, amely 3D-s játékok és tartalom létrehozását is lehetővé te-
szi. Ám ez semmiképpen ne tántorítson el minket! Ne feledjük, hogy a
közösségimédia-eszközöket úgy tervezték, hogy a lehető legkönnyebb legyen
használni őket.
Szánjunk rá egy-két órát vagy egy egész délutánt (képességeink és lelkesedé-
sünk szintje szerint), és alkossunk játékot. Ebben a szakaszban nem szüksé-
ges, hogy a diákjainknak szánjuk használatra; a lényeg az, hogy megtanul-
juk, hogyan működnek ezek a rendszerek, és megtudjuk, mennyire lehet
alkalmazni ezeket az oktatásban. Ha éppen szívesebben készítenénk autós-
üldözéses-ütközéses játékot, mint az ország gazdasági folyamatairól szólót,
egyelőre ez is teljesen megfelel.
Mobil tanulás
Az angol szakirodalomban gyakran „mlearning” néven nevezett mobil tanulást

úgy lehetne leírni, hogy „bárhol, bármikor” lehet tanulni, azaz a tanulás nincs idő-
höz (órarendhez) vagy konkrét helyhez kötve, és digitális technológiákon alapul.
A mobil tanulásnak két eleme van: (1) a tanuló és (2) egy hordozható digitális esz-
köz, amellyel a tartalmat el tudják érni. Ilyen eszköz a mobiltelefon (az „okos” és
a „buta” is), a digitális kamera, a hangrögzítő, a tablet (pl. az iPad), laptopok,
netbookok, videokamerák és MP3-lejátszók.
Ötletek: Mobil tanulás

– Adjuk feladatul a diákoknak, hogy tanulmányozzanak egy témát, és hoz-
zanak létre információforrást (weboldalt, egyszerű fájlt, bármit), amit mo-
bil eszközzel el lehet érni egy iskolai kirándulás során.
– Indítsunk digitális történetmondó projektet; használjunk digitális kamerá-
val vagy mobiltelefonnal készített képeket.
– Használjunk az internethez csatlakoztatott eszközöket a „már nagyon sür-
gős” és in situ tanuláshoz.
– Használjuk a topográfiai címkézés (geotagging) funkciót az osztálytermen
kívül összegyűjtött adatok rendszerezéséhez.
– Ajánljunk mobiltelefonra vagy táblagépre letölthető alkalmazásokat a diá-
koknak. Használjuk az alkalmazásokat az osztályban és/vagy iskolán kí-
vüli tanulási tevékenység segítésére.
A hordozható digitális eszközök számos fájlt és funkciót tudnak támogatni, köztük

audio-, videó- és szövegfájlokat, hangfelvételt; vezeték nélküli internetet; hírtartal-
makat; RSS-hírfolyamot; e-mailt; közösségimédia- és egyéb alkalmazásokat, vala-
mint GPS-t és helymeghatározást. Mindezt fel lehet használni a „menet közbeni
tanulásban”. Az internetkapcsolat nem feltétlenül nélkülözhetetlen a mobil tanulás
szempontjából, bár már szinte alapkövetelmény. Hatékony tanulás lehetséges úgy
is, ha az eszköz egyszerűen rögzíti és „visszajátssza” a tartalmat, információt.
Feladat: Készítsünk leltárt az otthonunkban vagy

az osztályteremben levő digitális eszközökről!
Ez nagyon élvezetes feladat, amit végezhetünk csak a háztartásban található

eszközeinkre vonatkozóan, vagy az egész osztállyal. Soroljuk fel az összes
hordozható digitális eszközt, amink nekünk vagy az osztálynak van, vagy
valaha volt. Legyen átfogó a lista, semmit ne hagyjunk ki a felsorolásból.
Rengeteg eszközt fogunk találni, amelyek mobil tanulási feladatokra hasz-
nálhatók. Például:
– Mobiltelefon (az „okos” és „buta” készülékek is)
– Digitális fényképezőgépek
– Hangrögzítő eszközök
– Táblagépek (pl. iPad)
– Laptopok és netbookok
– Videokamerák
– MP3-lejátszók
Amint kész a lista, ötleteljünk, milyen lehetőségek vannak ezek tanulási célú
felhasználására az osztályban, vázoljunk fel lehetséges mobil tanulási projek-
teket. Ha olyan eszközöket találunk, amelyek már nem használhatóak vagy
elavultak, szerezzünk információt arról, hogy hol és miként lehet újrahasz-
nosítani ezeket.
A játékok és a mobil tanulás alkalmazásának előnyei

az oktatásban
Az oktatójátékok pedagógiája
Bár vannak olyan (többnyire régebbi) játékok, amelyeknek lényege a tények me-
morizálása, a játék akkor a leghatékonyabb, ha úgy tervezték, hogy a stratégiai
gondolkodást és a problémamegoldást segítse elő. Steven Johnson Everything Bad
is Good For You (Minden rossz jó neked, 2006) című könyvében kijelenti, hogy a
jó játékoknak – nemcsak az oktatójátékoknak, hanem általában véve – közös jel-
lemzőik vannak: nehéznek kell lenniük, felfedezésről, kutatásról, felderítésről kell
szólniuk, legyen csapatmunka, jutalom, és arra kell ösztönözniük a játékosokat,
hogy különböző lehetőségek között válasszanak: mérlegeljék a rendelkezésre álló
adatokat, elemezzék a helyzeteket, hosszabb távú célokat is figyelembe véve hoz-
zanak döntéseket. Johnson szerint a játékoknak arra kell ösztönözniük a játéko

sokat, hogy „tudományos kutatási módszert” alkalmazzanak, vagyis (1) felmérik
a környezetet, (2) hipotézist alkotnak, (3) műveletet végeznek, elemzik a hatást,
(4) a visszajelzés alapján haladnak tovább vagy újraterveznek (Johnson, 2006
[2005], 41.). Végül megállapítja, hogy a játékoknak rá kell szorítaniuk a játékoso-
kat arra, hogy „teleszkópon át nézzék a helyzetet”, vagyis a résztvevőknek a végső
célt kell szem előtt tartaniuk, és úgy kell tervet alkotniuk, egyeztetniük, hogy ez a
végső cél elérhető legyen; ezt általában rendteremtéssel és megfelelő hierarchiák
felállításával érik el (Johnson, 2006 [2005], 45.).
A játék motivál
Az oktatójáték, amely a fenti jellemzőkkel rendelkezik – vagyis ha jól tervezett, és

sikerül megfelelő egyensúlyt találnia a kihívás és a jutalom között –, nagyon ko-
moly motivációt jelenthet a diákok számára. Sok fiatal azért tölt órákat nem iskolai
játékokkal a számítógép előtt, mert megragadta őket a játék „narratívája”, és úgy
érzik, részesei a játéknak; úgy érzik, abban a közegben irányítani tudnak, befolyá-
solják a történéseket. A jó oktatójátékokban megvannak ugyanezek a tényezők, és
ösztönzők lehetnek a tanulásban.
Együttműködés és versengés az oktatójátékokban
Bár sok tanár vonakodik a játékok „versengőbb” elemeitől, fontos tudni, hogy az
egészséges versengés az egyéni információfeldolgozás fejlődése szempontjából
alapvető fontosságú lehet, és jól működő osztályközösségben hozzájárulhat ahhoz,
hogy a csoport megértse a tananyagot. Ebben a versengés és az együttműködés
együtt jár.
A mobil tanulás pedagógiája
A mobil tanulás nagyon sokféle pedagógiában használható, ezek legtöbbje konst-

ruktivista jellegű. Tervezésüktől függően a mobiltanulás-projektek elősegítik a
problémaalapú tanulást, a társas tanulást, a „menet közbeni” tanulást (just-in-time
learning) és az aktív tanulást. A fiatalabb diákok esetében a játékalapú tanulás is
evidens a mobilpedagógiákban, míg az idősebb diákok számára a kutatás- és kér-
désalapú tanulás hasznosabb. Tény, hogy a mobil tanulásnak sok előnye van; hogy
miben nyilvánulnak meg ezek az előnyök, az attól függ, hogy milyen mobil eszkö-
zöket és milyen célra használunk az oktatásban.
Általában azonban a mobil tanulásnak számos egyéb előnye van; ezek többsége
éppen abból adódik, hogy a mobil eszközök hordozhatóak és eléggé elterjedtek.
Az első használat alkalmával a mobil tanulás személyre szabható, relevánssá tehe-
tő a tanuló és az ő egyedi körülményei között, környezetében. Ha például a diákok
tanulmányi kirándulásra mennek a British Museumba, az internethez csatlakozta-
tott mobil eszközzel kereshetnek információt a kiállítási tárgyakról. A mobil tanu-
lás ebben az esetben gyakran spontán, nem szervezett, és lehetővé teszi, hogy a
tanuló közvetlenül tájékozódjon az adott környezetről, így valóban lehetséges ön-
erőre támaszkodó, diákközpontú tanulási élményt elérni.
Milyen tevékenységek végezhetők mobil tanulással?
Bár katalogizálni tudjuk azokat a mobil eszközöket, amelyeket a diákok a tanulás-

ban felhasználhatnak, talán nem a „műszaki jellemzők” és a funkcionalitás a leg-
fontosabb (ezek amúgy is folyamatosan változnak), inkább az, hogy milyen tevé-
kenységet lehet végezni a mobil eszközökkel. Ebből a perspektívából láthatjuk,
hogy a mobil tanulás releváns, a tanulásban fontos tevékenységeket támogathat.
Ilyenek:
– Adatgyűjtés
– Információfeldolgozás
– Hangrögzítés
– Videórögzítés
– Kép/fotórögzítés
– Tartalomhozzáférés
– Podcast-, vodcast-, fotómegosztás-tevékenység
– Egyéb együttműködési, tudásépítő tevékenységek
Ezzel a „metafókusszal” elkerülhetjük, hogy a hangsúly bizonyos eszközökre es-

sen, inkább azzal foglalkozhatunk, hogy bizonyos jelentős oktatási tevékenységek
és eredmények hogyan érhetők el a legjobban.
A mobil tanulás adminisztrációs előnyei
A mobil eszközök számos adminisztratív előnyt biztosítanak a tanároknak; a leg-

alapvetőbb ezek közül az, hogy határidőnaplót, órát, emlékeztetőket bárhonnan el-
érhetünk. Ez kiterjeszthető, ha eszközünk támogatja olyan alkalmazások futtatá-
sát, amelyeken kezelhetők jelenléti adatok, osztálylisták készíthetők, és az egyes
tanulókhoz hozzárendelve tárolhatók a szülők és a gondviselők kapcsolattartási
adatai. A mobil eszközök lehetővé teszik azt is, hogy könnyen juttassunk el tartal-
mat a diákokhoz, és szakmai továbképzésre is használhatóak, mivel kapcsolatot
tudunk tartani kollégáinkkal, tapasztalatokat szerezhetünk tőlük a mobil tanulás
alkalmazásával kapcsolatban, illetve mobil eszközeinkkel kidolgozott tananyagok-
hoz férhetünk hozzá.
Az oktatójáték és a mobil tanulás alkalmazásának

Az oktatójátékok minősége és alkalmazhatósága
Bár a közelmúltban az oktatójátékok minőségében fejlődés ment végbe, kétségte-

len, hogy számos, oktatási célra kifejlesztett játék (ezeket gyakran az oktatási mi-
nisztérium vagy más hatóság fejleszti) egyszerűen nem túl jó. Különösen a sponta-
neitás hiányzik belőlük, és azok a tényezők, amelyeket a diákok érdekesnek,
izgalmasnak találnak az interneten vagy PlayStationnal játszott „igazi” játékok-
ban. Ez egyre kevésbé jelent problémát a játékalapú alkalmazások elterjedésével,
amelyek nagyobb hangsúlyt fektetnek a „játszhatóságra” és az együttműködésre,
de így is nagyon oda kell figyelnünk, hogy olyan játékokat válasszunk, amelyek a
diákok adott tudás- és érdeklődési szintjén motivációt és kihívást jelentenek.
Érdemes megfontolni, hogy oktatási célra alkalmazhatók-e egyébként kereske-
delmi célú játékok. Bár egyes játékok kapcsolódhatnak egy adott tananyaghoz, és
jó választásnak tűnhetnek arra, hogy felkeltsék a diákok érdeklődését a téma iránt,
ellenőriznünk kell a játék tartalmát, meg kell győződnünk arról, hogy az osztály
számára elfogadható. Számos kereskedelmi játék – különösen azok, amelyeknek
narratívája inkább társadalmi alapú – akaratlanul vagy más módon faji, nemi, et-
nikai, vallási és egyéb sztereotípiákat terjesztenek vagy erősítenek meg. Előfordul,
hogy az ilyen játékok üzleti érdekeket szolgálnak, vagy fenntarthatatlan fogyasztói
szokásokat, anyagiasságot hirdetnek pozitív jelenségként. Minden (kereskedelmi
és nem kereskedelmi) játék tartalmát alaposan meg kell vizsgálnunk, mielőtt okta-
tási célra felhasználnánk.
Játsszak a diákokkal a Second Life játékban?
A Second Life talán a világ legnépszerűbb virtuális világa. A felhasználók a fel-

iratkozást követően ingyenesen hozhatnak létre avatart maguknak, ezzel járhatják
be a világot (grid), felkereshetnek különböző „szigeteket”, ahol részt vehetnek
mindabban, ami a szigeten történik, cseveghetnek a többi felhasználóval, és általá-
ban avatarjaikon keresztül lehetnek kapcsolatban egymással. Számos üzleti vállal-
kozásnak, szervezetnek, felsőoktatási intézményeknek is van szigete a Second

Life-ban, és számos tanár híve a Second Life oktatási célú felhasználásának. Bár a
virtuális világokban kétségtelenül komoly oktatási lehetőségek rejlenek, kétszer is
meg kell gondolni, mielőtt arra kérnénk diákjainkat, hogy regisztráljanak a Second
Life-on. Először is azért, mert a minimum korhatár 16 év, vagyis az iskoláskorú
gyerekek nagy része ennek eleve nem felel meg. Másodszor azért, mert a Second
Life erősen kereskedelmi jellegű játék, és csak díjfizetés ellenében hozhatunk létre
saját szigetet. És végül azért, mert a Second Life „tartalmának” nagy része felnőt-
teknek szól, és egyáltalán nem kiskorúaknak való.
Vannak azonban más virtuális világok is, amelyeket diákjainkkal felfedezhe-
tünk. Ilyen például a Jumpstart.com (3–8 éveseknek), a Wiglington és a Wenks
(7–14 éveseknek).
A diákok online profiljának láthatósága

Amint a diákok olyan online játékkal kezdenek játszani, amely virtuális világban
zajlik, fennáll a veszélye, hogy magukat kiskorúnak kiadó felnőttek rossz szán-
dékkal igyekeznek kapcsolatba kerülni velük. Mint a közösségi média felületein
általában, a diákok profilinformációját itt is célszerű minimalizálni, vagyis csak a
legalapvetőbbeket tanácsos megadni: felhasználónevet, jelszót és e-mail címet (ha
nem lehet csoportos profilt nyitni). Számos online játékban és virtuális világban
követelmény, hogy a résztvevőnek legyen avatarja; ez tulajdonképpen jó dolog,
mert az avatar használatával kikerülhető, hogy a diákok fényképet töltsenek fel
magukról, így az avatar alkalmas a diák személyazonosságának védelmére.
A mobil tanulás technikai kérdései

A mobil tanulásban az eszközök funkcionalitása és tulajdonsága korlátozó tényező
lehet a mobil tanulásban. Az LCD-kijelzős mobileszközöket például nehéz napsü-
tésben „leolvasni”; a régebbi készülékekben esetleg nincs elég nagy tárhely a ki-
adott feladathoz, különösen, ha ahhoz video- vagy audiofunkciókat is használni
kell; előfordulhat, hogy az eszköz nem engedélyez közvetlen adatátvitelt USB-n
vagy más kapcsolaton keresztül (egyes táblagépeknek nincs is USB-portjuk, ami
azt jelenti, hogy a vezeték nélküli kapcsolat elengedhetetlen, ha fájlokat akarunk
tárolni a „felhőben”.)
Kölcsönzött eszközök, adatcsomagok, tűzfalak, biztosítás

Ha az iskola diákoknak adott hitel keretében kölcsön ad a diákoknak eszközöket,
olyan kölcsönzési rendszert kell kiépíteni, amely nyomon követi az eszközöket és
felhasználásukat. Azt is figyelembe kell vennünk, ha szükséges, hogy milyen adat-

csomagot adunk az eszközhöz: van-e, és ha igen, mennyi az ingyenesen használ-
ható adatmennyiség, és mi az a határ, ami fölött fizetni kell. Meghatározzunk
adatkorlátot? Ha az eszközt az iskola adja, szükséges-e olyan tűzfalat beépíteni,
amely megakadályozza, hogy a diákok tiltott tartalmakhoz férjenek hozzá? Ha az
eszköz a diák tulajdona, tudjuk-e „szabályozni” az ilyen tartalomhoz való hozzáfé-
rést? Biztosítási szempontokat is figyelembe kell venni: mi történik, ha az iskola
tulajdonát képező eszköz megsérül, megsemmisül vagy elveszik?
„Ez is csak egy tanszer”

Doug Vass (2011, online) a Sidney-i MLC iskola City Experience iPad-
projektjének elemzése során azt találta, hogy a diákok szerint az iskola által
biztosított mobil eszközöket „csak egy újabb tanszernek” tekintik. Bár a mo-
biltechnológia oktatásban való felhasználása nekünk, tanároknak izgalmas-
nak tűnhet, bölcs dolog, ha más szempontokat is figyelembe veszünk.
A technológia elérhetősége
Fontos szempont bármilyen közösségimédia-alkalmazás oktatásbeli felhasználá
sában az, hogy mennyire elérhető a technológia. Ez nagy téma (részletesebben a
14. fejezetben, a „digitális szakadékról” szólva foglalkozunk vele); itt csak annyit
jegyeznék meg, hogy fontos figyelembe venni: nem minden diáknak van saját hoz-
záférése olyan eszközökhöz, amelyeket az oktatásban tervezünk felhasználni. Ha
az iskola nem tudja vagy nem akarja a szükséges mobil taneszközöket biztosítani,
akkor esetleg megszervezhetünk valamiféle „baráti segítség” rendszert, amelynek
keretein belül a diákok ezeket az eszközöket megoszthatják egymással.
Összegzés
– Az oktatójátékok elérhetők online vagy „okos” eszközök alkalmazásain
keresztül. Benne lehetnek az iskola által biztosított IT-szolgáltatási cso-
magban.
– Az oktatójátékok különböző készségeket fejleszthetnek a lexikális tudástól
a problémamegoldáson, a stratégiában gondolkodáson át az együttműkö-
dési készségig.
– Az oktatójátékok minőségében jelentős szórás van; számos oktatójátékban
nincs meg a spontaneitás és a kihívás, ami jellemző eleme azoknak a játé-
koknak, amelyekkel a diákok szabadidejükben játszanak.
– Mobil tanulással bárhol, bármikor lehet tanulni, ezt teszik lehetővé a hor-
dozható digitális eszközök, például digitális kamerák, MP3-lejátszók, mo-
biltelefonok, tabletek, videokamerák.
– A mobil tanulás számos pedagógiai módszerben használható; ilyen a tár-
sas tanulás, a „menet közbeni tanulás”, az aktív tanulás, valamint a kuta-
tás- és kérdésalapú tanulás.
– A mobil tanulás folyamán használt eszközökkel kapcsolatban adódhatnak
technikai, adatforgalmi, biztosítási és hozzáférési problémák.
Források
Online források
– Az iSocial: „3D Virtual Learning: Helping youth with Autism Spectrum
Disorders develop social competence” – társas kompetenciák fejlesz
tése autizmus spektrumbetegséggel diagnosztizált fiataloknál. Keresés:
„iSocial 3D”
– Az MLC iskola City Experience iPad-projektje. (Tanulmány az iPad ok-
tatásbeli alkalmazásáról.) Keresés: „MLC school city experience”
– Az M-learning.org tanácsot, információt, forrásokat és esettanulmányo-
kat ad a mobil tanulásról.
– A könyv weboldalán további források, fórumok és egyéb információk
találhatók az oktatójátékok és a mobil eszközök oktatásbeli felhasználá-
sával kapcsolatban: www.sagepub.co.uk/poore
Irodalom
Chiong, C. – Shuler, C.: Learning: is there an app for that? Investigations of
young children’s usage and learning with mobile devices and apps. New York,
The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop, 2010. Elérhető: http://
www.joanganzcooneycenter.org/Reports-27.html. Letöltés: 2011. október 13.
DEECD: In their hands. Getting started. Classroom ideas for learning with the
iPad resource booklet for schools. Department of Education and Early
Childhood Development, State of Victoria, 2011. Elérhető: http://www.
ipadsforeducation.vic.edu.au/userfiles/files/ipads_for_learning_21Steps.pdf.
Letöltés: 2011. október 13.
Habgood, M. P. J. – Ainsworth, S. E.: Motivating children to learn effectively:

exploring the value of intrinsic integration in educational games. Journal of the
Learning Sciences, 20(2), 2011. 169–206.
Hew, K. F. – Cheung, W. S.: Use of three-dimensional (3-D) immersive virtual
worlds in K-12 and higher education settings: a review of the research. British
Journal of Educational Technology, 41(1), 2010. 33–55.
Mallan, K. M. – Foth, M. – Greenaway, R. – Young, G. T.: Serious playground:
using Second Life to engage high school students in urban planning. Journal of
Learning, Media and Technology, 35(2), 2010. 203–225.
Ulicsak, M. – Williamson, B.: Computer games and learning. Futurelab kézi-
könyv, 2010. Elérhető: http://www.futurelab.org.uk/resources/computer-games-
and-learning-handbook. Letöltés: 2011. november 1.
12. fejezet
Hatékonyságnövelő eszközök
Áttekintés
A digitális hatékonyságnövelő eszközök túlmutatnak a saját számítógépünkön futó
„irodai” szoftvereken, mint a Word vagy az Excel; hasonlóképpen a közösségi
média-eszközökről is elmondható, hogy meghaladják az elsődleges, szórakoztatási
célú és személyközi kapcsolattartó funkciót. Ez a fejezet azokkal az online eszkö-
zökkel foglalkozik, amelyekben ez a két „formátum” keveredik. Ezek az eszközök
a közösségi média tartalommegosztó sajátosságával javítják az irodai szoftveral-
kalmazások hatékonyságát. Ezek az eszközök nemcsak saját munkafolyamataink
szervezésében, rendszerezésében lehetnek hasznosak, de használhatjuk őket az ok-
tatásban is, például tartalommegosztásra, amely javítja a diákok információtárolási
és -feldolgozási készségeit. Az online dokumentumok, naptárak, tárhelyek, jegyze-
telők, tennivalólisták leírásával kezdjük, majd áttérünk arra, hogy milyen előnyei
vannak ezeknek az eszközöknek a teljesítmény, a hatékonyság és az együttműkö-
dés szempontjából. A fejezet végén szólunk a biztonsági másolatokról, a szerkesz-
tésről, információs önrendelkezési és szerzői jogi kérdésekről.
Milyen eszközökkel növelhető a hatékonyság?

Nagyon sok hatékonyságnövelő eszköz elérhető online. Ez a fejezet a leggyakorib-
bakat mutatja be.
Ötletek: Hatékonyságnövelő eszközök

– Használjuk ezeket az eszközöket az információmenedzsment oktatásához.
– Hozzunk létre csoportprofilt, így egyszerűen oszthatunk meg fájlokat a
diákokkal vagy a kutatócsapatok tagjaival.
12. fejezet: Hatékonyságnövelő eszközök 193
– Csoportos szövegírási feladathoz használjuk a Google Docs alkalmazást.

– Kövessük nyomon a diákdokumentum fejlődését, és hetente adjunk róla
értékelést.
– Információmenedzsment-feladatul adjuk a diákoknak, hogy hozzanak létre
Google Docs- vagy Zoho-fiókot.
– Adjuk feladatul a diákoknak, hogy osszák meg az osztályban naptáruk is-
kolai feladatokkal kapcsolatos elemeit. Időgazdálkodási eszközként hasz-
nálják a naptáralkalmazásokat, és osszák meg naptárukat egy társukkal,
hogy képben legyenek egymás programjairól.
– Adjunk a diákoknak hozzáférést naptárunk iskolai részeihez. (A többi ter-
mészetesen maradjon privát!)
– Fedezzünk fel különböző kutatásmenedzsment-eszközöket diákjainkkal.
Adjuk feladatul, hogy gondolkozzanak el, miként használnák ezeket tanu-
lási vagy kutatási feladataikban.
– Használjuk az Evernote, a Connotea, a Zotero vagy a Mendeley alkalma-
zást kutatási jegyzeteink és bibliográfiánk rendszerezésére. Ezekkel illes�-
szünk be linkeket, jegyzeteljünk, címkézzük a forrásokat, állítsunk össze
bibliográfiát.
– Adjuk feladatul az osztály tanulóinak, hogy (RDD használatával) iratkoz-
zanak fel egy társuk online-könyvespolc-alkalmazására, kommenteljék a
forrásokat, és írják le egyéb észrevételeiket is.
Online dokumentumok
Az online dokumentumalkalmazások révén internetes felületen írjunk, tároljunk,

osszunk meg, kezeljünk szöveges dokumentumokat és egyéb hasonló „irodai”
szoftveres alkalmazásokat (táblázatokat, diasorokat). A Google Docs, a Zoho.com
és az ezekhez hasonló szolgáltatások lehetővé teszik, hogy dokumentumokat és
más gyakori fájltípusokat hozzunk létre online úgy, hogy ne kelljen letöltenünk és
telepítenünk a szoftvert saját számítógépünkre. Mivel dokumentumaink így online
keletkeznek és tárolódnak, csak annyit kell tennünk, hogy bejelentkezünk a fió-
kunkba, és bármilyen, az internethez kapcsolódó eszközzel el tudjuk érni a fájlja-
inkat. A szolgáltatók többsége megengedi, hogy helyi merevlemezen készítsük el a
dokumentumot más szoftverrel, például Microsoft Worddel, és ezeket a fájlokat
alakítsuk át Docs- vagy Zoho-formátumba, amikor online felületünkre töltjük fel.
Választhatjuk azt, hogy dokumentumainkhoz csak mi férhessünk hozzá, de meg-
oszthatjuk más felhasználókkal, akiknek jogosultságot adhatunk, hogy fájlunkhoz
hozzáférhessenek vagy szerkeszthessék, illetve teljesen nyilvánossá is tehetjük az
anyagainkat. Mint a közösségi média esetében láttuk, ez attól függ, hogy mik a
preferenciáink, hogyan állítottuk be a szolgáltatást. Ha ugyanahhoz a dokumen-

tumhoz több felhasználót rendeltünk, nyomon követhetjük hozzájárulásukat akár
valós időben, akár a dokumentum- és szerkesztéstörténet funkcióval; kommentel
hetünk az oldalon vagy az oldal részleteire vonatkozóan, ahogy azt a wikik eseté-
ben láttuk.
Dropbox
A Dropbox.com és a Box.net is online hatékonyságnövelő eszközök. Tárhelyet biz-

tosítanak, ahol fájlokat helyezhetünk el. A személyes tárhelyünkön „letétbe helye-
zett” fájlokat mappákba rendezhetjük, megoszthatjuk, nyilvánossá tehetjük vagy
megtarthatjuk magunknak, szerkeszthetjük és elmenthetjük a dokumentumokat.
Ezek a szolgáltatások minden digitális eszközünkre szinkronizálják a fájlokat, így
akárhol is vagyunk, hozzáférünk a fájljainkhoz; ha például otthon asztali számító-
gépet használunk, de az iskolában laptopot, akkor az ilyen dropboxjellegű
tárhelyszolgáltatással az iskolában megnyitott, módosított és elmentett fájljaink
legfrissebb verzióját találjuk az otthoni gépünkön is, mert a dokumentum automa-
tikusan frissül… így mindig rendben tarthatjuk a dokumentumainkat.
Feladatlisták
Ahelyett, hogy fontos teendőinket papírfecnikre írnánk, amiket valószínűleg úgyis
elveszítünk, használhatunk bárhonnan elérhető webes tennivalólistát. Feladatlista-
alkalmazást számos szolgáltatónál találhatunk; érdemes alaposan körülnézni,
összehasonlítani őket, mivel bizonyos szolgáltatóknál csak nagyon alapszintű
funkciók érhetők el (feladat hozzáadása, kiegészítése, eltávolítása), míg másoknál
határidőket lehet a feladatokhoz rendelni, programértesítőket lehet kérni, ellenőr-
zőlistát összeállítani, mappákat és almappákat készíteni, de sok más lehetőség áll
még rendelkezésünkre.
Naptárak
Az internetalapú naptárszolgáltatások, mint a Google Calendar, lehetővé teszik,
hogy ne papíron vagy számítógépünk helyi merevlemezén vezessünk naplót, írjuk
a naptárba teendőinket, hanem online felületen. Így különböző digitális eszközök-
ről hozzáférve adhatunk hozzá eseményeket és szinkronizálhatjuk, ami különösen
akkor hasznos, ha elég „mobilisak” vagyunk, és fontos, hogy mindig hozzáférhes-
sünk aktuális programunkhoz. Könnyen lehet váltani a naptár különböző nézetei
között (napi, heti, havi, évi), és több különböző színkódú naptárat futtathatunk
egymás mellett.
Webalapú naptárunkat is beállíthatjuk nyilvánosra vagy nem nyilvánosra; ha

nyilvánossá tesszük, beállíthatjuk, hogy időbeosztásunkból mennyit látnak mások;
megismerhetik-e a részleteket, vagy csak az „elfoglalt” feliratot látják azokon az
idősávokon, amikor programunk van. Az online naptárak figyelmeztetnek a közel-
gő eseményekre, és lehetővé teszik, hogy feliratkozzunk mások nyilvános naptá
rára, így követni tudjuk az időbeosztásukban bekövetkezett változásokat, illetve
lehetővé tehetjük, hogy mások feliratkozzanak a mi naptárunkra.
Jegyzetek és kutatási alkalmazások
Számos lehetőség van az interneten megtalált – és hasznosnak talált – források

nyomon követésére és megosztására. A könyvjelzős oldalakkal (bookmarking)
a 10. fejezetben, a dropboxmegoldásokkal itt foglalkoztunk, de vannak más mód-
szerek is. Egyes szolgáltatók, például az Evernote.com, a Zotero.org és a Mendeley.
com csak azzal foglalkoznak, hogy segítséget nyújtsanak kutatási gyűjteményeink,
bibliográfiáink és jegyzeteink online rendszerezésében, lehetővé téve, hogy azokat
különböző digitális eszközeink között szinkronizáljuk. Ezekkel az eszközökkel
„könyvjelzőzhetünk” oldalakat, jegyzeteket írhatunk és menthetünk el, forrásokat
címkézhetünk, dokumentumokat, gyűjteményeket tölthetünk fel és oszthatunk
meg, és ezek az eszközök általában minden feladatra alkalmasak, amelyek folya-
matban levő kutatási vagy egyéb projektjeinkben előfordulhatnak. Ezek a szol
gáltatások, bár kiválóan működnek, más-más célközönségre specializálódtak:
a Zotero és a Mendeley kutatóknak és diákoknak szól, akik egyetlen könyvtárban
szeretnék rendezni tanulmányaikhoz kapcsolódó és kutatási anyagaikat, míg az
Evernote inkább a nagyközönséget célozza, és rájuk bízza, mire szeretnék felhasz-
nálni a szolgáltatást. Mindenképpen érdemes megnézni ezeket a szolgáltatásokat,
feljegyezni, mi tetszett, mi nem tetszett, tervezett munkánkhoz melyik a legalkal-
masabb.
Online könyvespolcok
Számos közösségimédia-szolgáltatás lehetővé teszi „online könyvespolc” létreho-

zását. Ez egy katalógus vagy virtuális gyűjtemény, amelyben valóban a birtokunk-
ban lévő vagy otthoni könyvespolcunkra megszerezni kívánt könyveinket tüntet-
hetjük fel. Az online könyvespolcok, mint a Shelfari.com, a Goodreads.com és a
LibraryThing.com, tárhelyet adnak, ahol a felhasználók hivatkozási listákat és bib-
liográfiákat hozhatnak létre, recenziókat írhatnak a könyvekről és természetesen
megoszthatják egymással gyűjteményüket és olvasási érdeklődésüket. Böngészhe-
tünk mások listáiban, kereshetünk a címkék között minket érdeklő témákat, meg-
találhatjuk azokat a szerzőket, akiknek olvasni akarjuk a könyveit. Mint minden

közösségimédia-eszköz, az online könyvespolcok is támogatják az RSS-t, így kü-
lönböző listákra és gyűjteményekre iratkozhatunk fel.
A hatékonyságnövelő eszközök alkalmazásának előnyei

az oktatásban
Javuló munkafolyamatok és hatékonyság
A hatékonyságnövelő eszközök természetüknél fogva azt a célt szolgálják, hogy

javítsák a munkafolyamatokat és a hatékonyságot. Bár a diákok számára is haszno-
sak lehetnek, előnyeik és értékeik nagyobb valószínűséggel érvényesülnek a tanári
munkában, az oktatás adminisztrációs feladatainak teljesítésében.
Együttműködés, csoportmunka és szerkesztés
A hatékonyságnövelő eszközök nyilvánvalóan hasznosak a csoportmunkában:

a létrehozott, szerkesztett, megosztott anyagokhoz az egész csoport hozzáfér, min-
denki részt vehet a dokumentum munkálataiban, online véglegesítésében. Ez leg-
alább annyira – ha nem jobban – vonatkozik a tanárokra, mint a diákokra. A tanári
munka során kollégákkal közösen dolgozhatunk ki óraterveket, tantervi dokumen-
tumokat, tanmeneteket, útmutatókat stb. A diákok csoportokban készíthetnek do-
kumentumokat, prezentációkat, táblázatokat tananyagtémákról, és minden diák
hozzájárulása nyomon követhető. Ezen a téren talán a legnagyobb oktatási előny
az, hogy a diákok megtanulják: az írás nem más, mint az átolvasás és finomítás
folyamata.
Fontos: Wikit használjunk, vagy megosztott, közös dokumentumot?

Mint minden közösségimédia-alkalmazás esetében, ez itt is a cél függvénye.
Bár funkciójuk hasonló, abban térnek el, hogy milyen jellegű együttműkö-
désben használhatóak a legjobban. Wikit akkor célszerű használni, ha folya-
matos információforrást akarunk létrehozni, amit frissíteni lehet, valahány-
szor új vagy további releváns információ válik hozzáférhetővé. Ha azonban
csak néhány dokumentumot kell feldolgoznunk, inkább hatékonyságnövelés,
mint tudásépítés és terjesztés céljából, akkor a közös dokumentumot haszno-
sabbnak találhatjuk.
Nyilvánvalóan van némi átfedés, és bizonyos esetekben mindkettő teljesen
megfelel, de mielőtt belekezdünk, legalább gondoljuk át.
Tananyaglerakat
A dropbox és a megosztott dokumentum szolgáltatása is használható olyan

„lerakatként”, ahova az osztály számára fontos forrásokat elhelyezzük. A wikikkel
ellentétben, amelyeknek célja az, hogy weboldalakat gyűjtsön a tanagyag egy té-
mája köré, a dropbox egyszerűen arra való, hogy fájlokat tároljunk rajta, amelyeket
mások elérhetnek. Osztálykontextusban a tanár lehet a fájlraktár kezelője, illetve
felhatalmazhat diákokat, hogy annak egy részét maguk kezeljék. Utóbbi esetben
ezzel a fájlkezelést taníthatjuk diákjainknak, különösen azt, hogy milyen fontos a
következetes névadás a fájlok esetében.
Az online könyvespolcok ideális „lerakatok” a valós vagy virtuális könyvtári
gyűjtemények megjelenítésére. A diákok megtanulhatják a recenzióírás művésze-
tét azáltal, hogy könyvismertetőket írnak, és ezeket publikálják az online könyves-
polc felületén. Az információmenedzsment és -katalogizálás tanításának eleme
lehet az is, hogy feladatul adjuk egy könyv metaadatainak (címke, ISBN-szám,
kiadás dátuma, nyelv, szinopszis) jegyzetben való feltüntetését.
Dokumentumok verzióinak kezelése és központi tárolási hely

Nyilván mindenkivel előfordult már, hogy dokumentumot küldött saját e-mail cí-
mére, hogy később egy másik számítógépen hozzáférjen. Ez gyakori, de nem túl
elegáns megoldás a dokumentumok változatainak nyomon követésére és a hozzá-
férésre. Online dokumentumok használatával elkerülhető ez a rossz gyakorlat,
és lehetővé válik, hogy minden dokumentumot egy helyen tároljunk: vagy
dropboxmappában, vagy a Google Docs-fiókban. Ez azért is előnyös, mert ha ilyen
online felületen tároljuk a fájljainkat, könnyebben meg tudjuk osztani, és közös
munkát tudunk végezni rajtuk. Így könnyebb a dokumentumok változatainak ös�-
szevetése, mintha e-mailen küldenénk azt a csoportnak, és minden egyes változa-
ton külön ellenőriznénk, hogy ki, mikor, mit változtatott rajta, és melyik változat-
tal van dolgunk. Ismerek olyan munkahelyet, ahol egy dokumentum 27 változatát
küldték körbe e-mailen a csoportban. Lényeg, hogy sok zavar volt az egész mun-
kafolyamatban.
Eszköztől független hozzáférés

Az online hatékonyságnövelő eszközök használatának másik munkafolyamatszer
vező előnye az, hogy dokumentumaink, teendőink listája, naptáraink és fájljaink
minden elektronikus eszközünkkel elérhető. Bár sokan szeretnek még jegyzetfüze-
tet és hasonló eszközöket használni, a „mobilabbaknak” ez nagy előny: ha valami-
lyen okból otthon hagytuk okostelefonunkat, valaki számítógépén bármikor meg-
nézhetjük a neten, hogy egy adott időpontban ráérünk-e.
A hatékonyságnövelő eszközök alkalmazásának

Szerkesztési konfliktusok
Az online környezetek együttműködési zónáiban, mint például a megosztott doku-

mentumok hozzáférését, módosítását támogató rendszerekben mindig megvan a
lehetőség, hogy a szerkesztési változatok, a változások konfliktusba kerülnek egy-
mással. Bár ez ritka (általában nem dolgoznak többen egy időben egy dokumentu-
mon), problémát jelenthet, ha a konkurens szerkesztés az egyik változat mentését
eredményezi a másik rovására. A szolgáltatók többségénél úgy működik a rend-
szer, hogy ezek a helyzetek kezelhetők: például mindkét verzió mentésre kerül, így
eldönthetjük, milyen anyagot kombinálunk később a végleges verzióba, vagy az
egy időben szerkesztett változatok valós időben „összeolvadnak”.
Online dokumentumok biztonsági másolatai
Megfelelő beállítás esetén a dropboxszolgáltatások jellemzően biztonsági másola-

tot készítenek a fájlokról minden olyan helyi merevlemezen, ahova a dropboxban
található dokumentumot letöltjük. Így, ha az egyik számítógépen vagy eszközön
fájlvesztés fordul elő, megtalálhatjuk egy másik eszközön, ahol dropboxletöltést
végeztünk. Ez azonban nem minden online tárolt dokumentummal van így.
Amennyiben rendszerszintű internetleállás történik, minden fájl, amit kizárólag
egy online szolgáltatónál tároltunk, elveszhet. Ennek lehetősége azonban csekély,
ha nagy, jó hírű szolgáltatót választunk, mert az ilyen cégek stratégiája az, hogy
többszörös biztonsági másolatokkal dolgoznak az adatok biztonságos megőrzése
érdekében. Mindazonáltal mindig okos dolog minden olyan kiemelten fontos do-
kumentumot exportálni és biztonságban tárolni, amelynek elvesztését egyszerűen
nem engedhetjük meg magunknak.
Ötletek
Global warming speakout. Ez a projekt több éve futott, de láthatjuk, hogy a
csoport hogyan osztott meg dokumentumokat az ötletbörze-folyamatban,
amelyben stratégiákat dolgoztak ki a globális felmelegedés elleni küzdelem-
re (keresés: „Global warming speakout”).
Nyilvános naptárak
Bár a munkafolyamatban előnyös lehet, ha nyilvános naptárban mások is látják,

mikor vagyunk „elérhetőek”, nyilvánvaló információs önrendelkezési és biztonsá-
gi kérdéseket vet fel, ha azt tervezzük, megosztjuk a naptárunk bizonyos részeit.
Ha például mások tudhatják, hogy egy bizonyos időben és helyen megbeszélésen
leszünk vagy ebédelünk, evidens, hogy nem egy olyan másik helyen tartózkodunk,
ahová rossz szándékú emberek esetleg bejutni kívánnak.
Ugyanez vonatkozik a közösségi hálózatok minden formájára: ne tweeteljünk
vagy blogoljunk ki, ne írjunk a Facebookra ilyen üzeneteket: „Lady Gaga-kon
certen vagyok Londonban. Remekül érzem magamat.” Hasonlóképpen soha ne ad-
junk ki információt mások tartózkodási helyéről vagy érdeklődési köréről: „Lady
Gaga-koncerten vagyok Londonban Ellával és Willel.” Először is azért ne tegyük
ezt, mert nincs jogunk kiadni az információt, másodszor pedig azért, mert mások
minden információt felhasználhatnak arra, hogy profilt alkossanak rólunk és bará-
tainkról: ebből már tudják, hogy a posztoló szereti Lady Gagát, és valószínűleg
nem hagyja ki a következő alkalmat sem, ha az előadó a közelben koncertezik.
Lényeg, hogy különösen óvatosnak kell lennünk minden olyan információval
kapcsolatban, amelyet aktuális tartózkodási helyünkről a nagyvilággal közlünk.
Ha ilyen információt adunk ki, az olyan, mintha közhírré tennénk lépéseinket, és
ezzel veszélyeztetjük saját biztonságunkat… és barátaink, diákjaink biztonságát is.
Bár valószínűleg jó tanács, hogy csak azokkal osszuk meg naptárunk elemeit,
akikben megbízunk és akiket személyesen ismerünk, nem lehetünk biztosak ab-
ban, hogy a megbízhatónak tekintett másik személy nem oszt-e meg rólunk aka-
ratlanul is olyan adatot, amit mi magunk nem szerettünk volna nyilvánosságra
hozni.
Szerzői jog
Bár a dropboxok és hasonló online dokumentumtároló szolgáltatások lehetővé te-

szik, hogy kényelmesen tároljunk és osszunk meg dokumentumokat, fájlokat, egy-
ben könnyű lehetőséget teremtenek a szerzői jog megsértésére is. Ez egészen ártat-
lanul is történhet, ha megosztunk (vagy bizonyos esetekben egyszerűen feltöltünk)
például egy újságcikket vagy más dokumentumot, amelynek szerzői jogával nem
rendelkezünk. Mindenképpen olvassuk el a dropbox vagy hasonló tárhelyszolgáltató
felhasználási feltételeit, mivel a szabályozás kitér arra az esetre is, ha a felhasználó
olyan anyagot posztol, amelynek szerzői jogi szempontból nem tulajdonosa. Tájé-
kozódjunk, hogy legális vagy elfogadott-e, hogy ilyen dokumentumokat osztunk
meg (vagy akár csak tárolunk) dropboxunkban vagy hasonló tárhelyünkön. Bő-
vebb információ a 16. fejezetben.
Összegzés
– Az online hatékonyságnövelő eszközök a közösségi hálózatok jellemző

eszközeit alkalmazzák; ilyen a fájlmegosztás, az együttműködés, a szink-
ronizálás, ami által a munkavégzés hatékonysága nő, és ilyen az online
környezetű időgazdálkodási eszközök elérhetősége is.
– A hatékonyságnövelő eszközöket használhatjuk arra, hogy bármilyen, az
internethez kapcsolódó eszközről elérhessünk dokumentumokat, naptára-
kat, jegyzeteket, feladatlistákat és ezekhez hasonló tételeket.
– A diákok a hatékonyságnövelő eszközök használatával fájlkezelési és idő-
gazdálkodási készségeiket fejlesztik.
– Online tárhelyek használatakor a biztonság kedvéért mindenképpen ké-
szítsünk biztonsági másolatot helyi merevlemezre a legfontosabb doku-
mentumokról.
– Ne osszunk meg tartózkodási helyünkre vonatkozó adatokat; se a magun-
két, se a másokét közösségimédia-felületeken. Az ilyen információ nyilvá-
nossága veszélyeztetheti biztonságunkat.
– Előfordulhat, hogy szerzői jogot sértünk, ha online tárhelyre töltünk fel
és/vagy onnan osztunk meg szerzői jog hatálya alá tartozó dokumentu
mokat.
Források
Online források
– Google Docs for educators. Tanácsokat, példákat, tippeket ad. Keresés:
„Google Docs for educators”.
– Érdekes példákat és ötleteket kaphatunk az online dokumentummegosztás
oktatási felhasználásáról, ha rákeresünk a „Google docs school project”
kifejezésre.
találhatók a hatékonyságnövelő eszközök oktatásbeli felhasználásával
kapcsolatban: www.sagepub.co.uk/poore
Irodalom
Benz, A.: Writing a book with students, using Google Docs as shared learning
environment: an experience. International Journal of Innovation in Education,
1(2), 2010. 139–147.
Blau, I. – Caspi, A.: What type of collaboration helps? Psychological ownership,
perceived learning and outcome quality of collaboration using Google Docs. In:
Eshet-Alkalai, Y. – Caspi, A. – Eden, S. – Geri, N. – Yair, Y. (szerk.):
Proceedings of the Chais Conference on Instructional Technologies Research
2009: Learning in the Technological Era. Raanana, The Open University of Is-
rael, 2009. Elérhető: http://telem-pub.openu.ac.il/users/chais/2009/noon/1_1.pdf.
K aimuloa Bates, B.: Using Google Apps in professional learning communities.
PowerPoint presented at the Technology, Colleges and Community Worldwide
Online Conference, 2011. április 14. Elérhető: http://scholarspace.manoa.hawaii.
edu/bitstream/handle/10125/19960/etec_kaimuloabates.pdf?sequence=1. Letöl-
tés: 2011. október 13.
Leshed, G. – Sengers, P.: „I lie to myself that i have freedom in my own schedule”:
productivity tools and experiences of busyness. In: Proceedings of the 2011
Annual Conference on Human Factors in Computing Systems. 2011. Elérhető:
http://leshed.comm.cornell.edu/pubs/p905-leshed.pdf. Letöltés: 2011. október 13.
4. rész
Közösségi környezet
A 4. részben olyan kérdésekkel foglalkozunk, amelyek alapvető fontosságúak min-

den tanár számára, aki diákjaival közösségi médiát használ, függetlenül a diákok
életkorától és tudásszintjétől. A 13. fejezetben a „digitális bennszülött”-vitával, az
„új tanulás”-megközelítéssel, valamint azzal foglalkozunk, hogy a tanároknak ki-
emelten figyelniük kell a diákok digitális tudásbeli hiányosságaira, digitális tudá-
suk fejlesztésére. A 14. fejezet a digitális szakadékról és a digitális világban való
részvételről szól. A 15. fejezet az internetes zaklatás problémáit tárgyalja. Az utóbbi
két fejezet azokkal a bonyolultabb jogi, stratégiai és szolgáltatási kérdésekkel fog-
lalkozik, amelyeket figyelembe kell vennünk, amikor a közösségi médiát használ-
juk (16. fejezet), valamint olyan gyakorlati helyzetekről szól, amelyekkel az oktatás
során találkozhatunk (17. fejezet).
13. fejezet
„Digitális bennszülöttek”, új tanulás

és digitális műveltség
Áttekintés
Ez a fejezet a „digitális bennszülött” fogalmának tisztázásával kezdődik, és bi
zonyítja, hogy bár a mai fiatalok nincsenek eleve „vezetékekkel a világhálóhoz
kötve”, sokuknak vannak bizonyos elvárásaik és igényeik, ami abból ered, hogy
számottevő időt töltenek az internet előtt. Innen lépünk tovább az „új tanulás”
szükségességének tárgyalására; áttekintjük azokat a történelmi és technikai-társa-
dalmi folyamatokat, amelyeknek részesei vagyunk. Ide tartozik a technológiai for-
radalom leírása, az iparszerű oktatási modell kritikája és az is, hogy miért értek
minket kudarcok a „digitális forradalom” kezdetén. Foglalkozunk tantervi kérdé-
sekkel, többek között azzal is, hogy miért szükséges az információs és kommuni-
kációs technológiákat beemelni az oktatásba.
Fontos az ez után következő, a digitális írástudásról szóló rész is, nem utolsó-
sorban azért, mert három olyan alapkomponenst sikerült azonosítanom, amelyek
hasznos keretet adnak a diákok (és a tanárok) digitális környezettudatosságának
fejlesztésében, a digitális írástudás funkcionális, hálózati és kritikai aspektusainak
kialakításában. A fejezet végén azt vizsgáljuk, mennyire fejlett diákjaink digitális
írástudása, és bemutatjuk a legnagyobb kihívásokat, amelyekkel diákjaink online
írástudásának kialakításában az új tanulás során szembekerülhetünk.
A „digitális bennszülöttek”-vita
A „digitális bennszülött” kifejezést Marc Prensky találta ki 2001-ben megjelent,

azóta híressé vált „Digital natives, digital immigrants” (Digitális bennszülöttek,
digitális bevándorlók) című cikkében. Ebben a cikkben Prensky megállapította,
hogy a digitális környezetekben való jelenlétük miatt „a mai diákok alapvetően
másképp gondolkoznak és másképp dolgozzák fel a környezetükből érkező infor-
mációt, mint elődeik” (Prensky, 2001a, 1., kiemelés törölve), és „nagyon valószínű,
hogy diákjaink agya annak hatására, hogy másképpen nőttek fel, fizikailag meg-
változott, eltér a miénktől” (Prensky, 2001a, 1., kiemelés betoldva). Prensky ezek
után egy másik cikkben a (saját kifejezésével) „digitális bennszülöttek” agyszerke-
zetének neuroplaszticitását vizsgálva rámutatott, hogy az idegrendszerkutatók fel-
fedezték az agy csodálatos „áthuzalozódási” képességét, vagyis hogy felnőtt kor-
ban is kialakulhatnak új idegpályák. Prensky szerint ez az alakíthatóság azt jelenti,
hogy a digitális bennszülöttek olyan kognitív struktúrákat hoznak létre, amelyek
inkább a gyors, párhuzamos információfeldolgozást támogatják a szekvenciális in-
formációfeldolgozás helyett a „sorozatos tapasztalataik miatt” (Prensky, 2001b, 4.).
Mindkét cikk nagy vitát gerjesztett oktatási körökben; ez a vita a mai napig
tart. Egyrészt voltak tanárok, akik ösztönösen „tudták”, hogy diákjaik mások,
mint tanítványaik előző generációi. Ők érezték, hogy ebben van igazság, és meg-
értették Prensky érveit. Másrészt voltat azok, akik kritikával illették Prenskyt,
mondván: biológiai és technológiai determinista (például Kennedy et al., 2006;
Oliver, 2011) (bár tisztázni kell, hogy – noha néhányan így próbálták beállítani –
Prensky egyáltalán nem állította azt, hogy valamiféle spontán evolúciós változás
állt volna be azoknak az agyszerkezetében, akik egy bizonyos dátum után szü
lettek).
A vitáktól függetlenül nagyon elővigyázatosnak kell lennünk azzal, amit Eric
Hoover (2009) „generációs gondolkodásnak” nevez; szerinte ez két mögöttes felté-
telezést jelez: (1) egy bizonyos dátum után született emberek „alapvetően külön-
böznek” más korcsoportoktól, és (2) „ezek az emberek nagyban hasonlítanak egy-
máshoz” (Hoover, 2009, online). Hoover megjegyzi továbbá, hogy a millenniumi
(vagy „digitális bennszülött”) címkét csak a jómódú családba született, jó életkilá-
tásokkal rendelkező fehér kamaszokra értették, a „szegényekre és feketékre” nem.
További probléma az is, hogy nincs megegyezés az „induló dátum” tekintetében,
vagyis nincs határpont, hogy mikortól indul az a korosztály, amelyet többek között
„netgenerációnak”, „iGenerációnak” vagy „Google-generációnak” neveznek.
E figyelmeztetéseket figyelembe véve azonban nemigen lehet vitás, hogy a szo-
cializációnak és a környezetnek nagy hatása van arra, hogy az egyén hogyan gon-
dolkodik, hogyan tart kapcsolatot, hogyan kommunikál másokkal, és milyen a vi-
lágszemlélete. Ez az egyszerű kulturális tény arra késztet minket, tanárokat, hogy
reagáljunk azokra a technikai-társadalmi körülményekre, amelyeket diákjaink ta-
pasztalnak, ugyanakkor ismerjük fel, hogy (1) nem minden diák nő fel úgy, hogy a
kisujjában van a digitális technológia, (2) nincs olyan, hogy „veleszületett”, egyet-
len embercsoportban sem, (3) a digitális technológia nyújtotta minden lehetőséget
ki kell aknáznunk, és fel kell használnunk a tanítás, tanulás folyamatában.
Mit mondhatunk tehát arról a technika- és társadalomtörténeti pillanatról,
amelyben történetesen élünk? Milyen változásokat követel mindez a tanításhoz és
tanuláshoz való viszonyunkban? A következő részben az „új tanulás” fényében
vizsgáljuk ezeket a kérdéseket. Az „új tanulás” az oktatás ipari modellje helyett a
személyre szabottabb, digitális tanulásra helyezi a hangsúlyt.
13. fejezet: „Digitális bennszülöttek”, új tanulás és digitális műveltség 207
Új tanulás
Ahhoz, hogy fogalmunk legyen a kötött típusú nyugati oktatási rendszerünkre
nyomást gyakorló szélesebb társadalmi folyamatokról, röviden át kell tekintenünk
a technológiai forradalmak történetét, azoknak az ipari nemzetekre gyakorolt ha-
tását. Ez segít megértenünk, mennyire egyedi ez a történelmi pillanat, amely ne-
künk, tanároknak és diákjainknak is kihívást jelent. Lényeg: ha megértjük a hely-
zet történetét és bonyolultságát – nem csak a digitális technológiák elemeit vesszük
figyelembe –, hatékonyan és hozzáértően tudjuk használni a közösségi médiát az
oktatásban.
A digitális forradalom
Az emberiség időközönként technológiai forradalmat él át; ez azt jelenti, hogy
gyors és nagyon jelentős változások következnek be az eszközhasználatban, a ter-
melőrendszereket strukturáló technikákban, kultúránkban és a civilizációnkban,
társadalmi és politikai viszonyainkban és általában mindennapi életünkben. Talán
ezeknél a hatásoknál is jelentősebb azonban az, hogy a technológiai forradalmak
jellemzően a tudatunkban, azaz világszemléletünkben, önfelfogásunkban és a má-
sokról alkotott képünkben is változást okoznak: a forradalmak megváltoztatják
gondolkodásunkat és gondolkodásunk irányait. Kétségtelenül a „digitális forrada-
lom” idejét éljük (erről bővebben hamarosan) – de nem ez az első ilyen forradalom
az emberiség történetében: korábban is voltak technológiai forradalmak.
Ennek a jelenségnek talán legrégebbi példája a mezőgazdasági (vagy újkőkori)
forradalom, amely körülbelül 10 000 éve kezdődhetett. Ez a forradalom a növény-
termesztés és az állatháziasítás elterjedésében nyilvánult meg, konceptuálisan pe-
dig abban, hogy letelepült, helyhez kötött életmódot kezdtünk folytatni (kezdtünk
„gyökeret verni” egy helyen, és kijelöltük területünk határait, hogy megkülönböz-
tessük azt mások területétől); mindez társadalmi, kulturális és politikai változá-
sokhoz vezetett. A tizennyolcadik század végén kezdődött ipari forradalom is
technológiai forradalom volt. Akkor az ipari termelés és a tömegtermelés gépesíté-
se, a nagy piacok megjelenése, a munka koncepciójában bekövetkezett változások,
a fogyasztási cikkek megjelenése, valamint a gazdasági ésszerűség, a kapitalizmus
és a szocializmus eszméinek megjelenése következett be. Ezek a változások is tár-
sadalmi szintű tudatváltozást eredményeztek.
Jelenleg újabb technológiai hatásokat tapasztalunk, amelyek arra késztetnek
minket, hogy hozzáigazítsuk termelési rendszereinket, szociokulturális struktú
ráinkat, a világról és a világhoz való viszonyunkról alkotott képünket. A digitális
technológiák kétségkívül újabb forradalmi időszakba kényszerítenek minket, ame-
lyet ezúttal az internet, a digitális adatfeldolgozás, az adatokhoz és információhoz
való soha nem látott mértékű hozzáférés és a kommunikáció új módjai jelle
meznek. Tekinthetjük ezt „digitális”, „információs” vagy „tudásforradalomnak”;

a társadalmi-gazdasági működés ipari folyamatainak átalakulását most nem a tö-
megtermelés, hanem az adatgenerálás, az információterjedés és a szabványosítás
generálja.
Fontos értenünk ezeket a változásokat, mert az ipari forradalom révén olyan
rendszereket és struktúrákat hoztunk létre, amelyek a gyermekek iskoláztatásának
az ipari termelés, a folyamatos flow és az egyértelmű tulajdonviszonyok keretein
belül felelnek meg. Ám ezek a struktúrák talán nem elfogadhatóak olyan körülmé-
nyek között, amelyek inkább a kreativitáson, személyre szabottságon és nyitott
ságon alapuló, sűrű kapcsolatokkal rendelkező közösségimédia-hálózatokban való
tudásnövekedést és tudásmegosztást preferálják.
Az oktatás ipari modellje
Azt a fajta oktatást, amely jelenleg jellemzi az oktatásról szóló elképzeléseinket,

gyakran az „oktatás ipari modelljének” nevezik, amely, mint korábban utaltunk rá,
a tömegtermelésre, a szabványosításra és a gyári munkára jellemző folyamatos
flow mellett jelent meg.
Churches (évszám nélkül) szerint az ilyen oktatást rugalmatlanság, passzivitás,
egyirányú, egy feladótól származó, több címzettnek szóló instrukciók, versengés,
memorizálás és elkülönülés jellemzi. Ez a szabványosítást, a homogenitást, az
egységességet és a tekintélyt hangsúlyozó rendszer velejárója; eleve bele van prog-
ramozva, hogy a diákokat az ipari alapú gazdaságok hasznos résztvevőivé ké
pezze.
Könnyű kritizálni ezt az ipari modellt, könnyű azt mondani róla, hogy elavult,
elnyomja az emberi kreativitást, és igazságtalan módon a gazdasági szempontok
vezérlik. Ám nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy az ipari forradalom lé-
nyegesen javította az életkörülményeket, javult az egészségügyi ellátás, magasabb
lett az életszínvonal, és – éppen az oktatás ipari modelljének köszönhetően, nem
pedig annak ellenére – nőtt az írástudó, tanult emberek aránya. Nem tagadható
azonban, hogy a tizenkilencedik század óta nem sok változás történt az oktatás-
ban. Ennek következményei:
– A tanterv alig változott; a tananyag a tények elsajátítására és memorizálásra

koncentrál, ezeket kérdezik vissza a tesztekben. A tananyag tanítása elsősorban
a teszteken való jó teljesítést célozza, a „tanulást” minősíti, és a tanulók nem
feltétlenül olyasmit tanulnak, ami a „legjobb” nekik.
– Túlságosan sokat használják a „régi” technológiákat, és nem vagy alig veszik
igénybe a közösségi médiát és más digitális technológiákat. A hatékony interak-
tív tábla használata ritkaság, egyáltalán nem ez a norma.
– A tudásátadási gyakorlat és pedagógia az volt, hogy „én beszélek, te hallgatsz”,

ami inkább a „régi” tudás, a már ismert tények megőrzését, továbbadását szol-
gálja, nem az „új tudást”, ami együttműködésben jön létre.
– Tanárcentrikus osztálytermek, amelyekben a tanár az információ fő letétemé-
nyese. Az oktatásnak ez a módszere fenntarthatatlan, amikor kutatóeszközként
a diákok rendelkezésére áll az egész internet.
„[M]egfelelő tanítással, fegyelmezéssel mindig lehetséges bizonyos mennyi-

ségű passzív tudást az osztály fejébe pumpálni.” Alfred North Whitehead:
The Aims of Education (Az oktatás céljai). 1967 [1929].
A ma ható tágabb társadalmi, kulturális és gazdasági folyamatok elavulttá teszik

az oktatásnak ezt a megközelítését, és megkövetelik, hogy oktatási modellünket
átgondoljuk, relevánsabbá tegyük azt a közösségi média miliőjében élő huszon-
egyedik századi tanulóknak. Ezért „új tanulásra” van szükségünk, amely a tanuló-
nak és a környezetnek is megfelel. De egészen pontosan mi változott? Mi az „új”?
Miért van szükségünk „új tanulásra”?
Az ezredfordulón az Ausztrál Rektori Konferencia (Australian Council of Deans

of Education – ACDE, 2001) ajánlásokat fogalmazott meg az ausztrál oktatási
rendszer számára. Ezeket az ajánlásokat összefoglalva „új tanulásnak” (New
learning) nevezték. A társadalom három változó területét jelölték meg, amelyekre
az oktatási szektornak választ kell adnia, ha releváns oktatást akarunk adni a hu-
szonegyedik századi tanulóknak. Ezek a területek:
– Technológia
– Kereskedelem
– Kultúra
Az ACDE szerint a „régi tantárgyak” (természettudomány, matematika, gazdaság-

tan, angol, történelem stb.) nem folytathatók ezeken a területeken; „új alapokat”
kell tanítanunk az „új dolgozóknak” és az „új embereknek” (ACDE, 2001, 92.).
Ezeket az új alapokat az alábbiakban határozzák meg: a kutatás képessége, az el-
igazodás képessége, az egyeztetés képessége, a közvetítés képessége, a kommuni-
káció, a gondolkodás képessége, az adatgyűjtés képessége, az ítélőképesség stb.
(ACDE, 2001, 92.). Más szóval: a sikerhez szükséges képességek a tudásalapú tár-
sadalomban mások, mint az ipari társadalomban voltak. Bár az alapvető írni-
olvasni-számolni tudás ugyanaz, az információgazdag környezetben a diákoknak
szükségük van a kutatás, információelérés, -értékelés és -alkalmazás, illetve az új

tudásanyag létrehozásának képességére is, hogy „megtanuljanak tanulni”. Az „új
tanulás” fogalma rendkívül fontos a jelenlegi környezetben, mert a közösségi mé-
dia oktatásbeli alkalmazása lehetőséget ad arra, hogy szakítsunk az ipari model-
lekkel, és olyan modelleket alkalmazzunk, amelyek személyre szabottabbak, egye-
dibb jellegűek és rugalmasak.
„[A]z új tanulásának képessége sokkal fontosabb lett, mint a már ismert dol-
gok tudása.” David Loader: Jousting for the New Generation (Kiállás az új
generáció mellett). 2007.
Számos oktatáskutató megfogalmazta, hogy szükség van a tanulás és tanítás újfaj-

ta megközelítésére, és a többség elismeri az információ- és kommunikációtechno-
lógia (ICT) központi jelentőségét az oktatásban (például Bruns, 2008; Carrington
és Robinson, 2009; Loader, 2007; Yelland, 2007). Ezen a téren is felidézzük az
ezredfordulón megfogalmazott gondolatokat – ezúttal a tanterv vonatkozásában –,
hogy jobban megértsük a jelenlegi kontextust, és azt, hogy ez milyen hatással van
a közösségi média oktatásbeli alkalmazására.
Tantervi kérdések
Toni Downes et al. (2001, 23.) négy fő „érvtípust” azonosított az információ- és
kommunikációtechnológia (ICT) tantervi integrálásáról szóló vitákban:
A típus: az ICT-készségek elsajátítása mint önálló cél;

B típus: az ICT-eszközök alkalmazása abból a célból, hogy a jelenlegi tantervi kereteken
belül fejlessze a diákok képességeit;
C típus: az ICT mint a tágabb tantervi reformok integrált eleme, amelyek nemcsak a tanulás
módját változtatják meg, hanem azt is, hogy mit tanulunk/tanítunk;
D típus: az ICT mint a reformok integrált eleme, amelyek az oktatás szerveit és szerkezetét
is megváltoztatják.
Nicola Yelland (2007, 1–2.) a C típusú érvvel ért egyet, amikor azt mondja:
„nem kéne az új technológiák alkalmazását a régi tantervbe integrálni; inkább a
tantervet és a pedagógiai módszereket kell átgondolni annak fényében, hogy mi-
lyen hatással lehetnek ezek az új technológiák a jelenbeni tanulásra és értelme
zésre.” Így ebben a tekintetben az új technológiák alapvető elmozdulást követelnek
pedagógiánk és tanterveink konceptualizálásában és abban is, hogy miként reagá-
lunk a szociokulturális környezetre; ebben a környezetben pedig a közösségi mé
diának központi szerepe van.
Olyan pozícióban vagyunk, hogy össze tudjuk hasonlítani a „régi tanulást” az-
zal, amit én „új tanulási potenciálnak” nevezek (lásd 13.1. táblázat). Azért mondok
„potenciált”, azért nevezhetjük lehetőségnek, mert önmagában az, hogy az osz-
tályteremben hozzáférésünk van digitális technológiákhoz, és ezeket használjuk is,
nem jelenti egyben azt is, hogy hatékonyan tudjuk használni, és pozitív oktatási
eredmények jelentkeznek (lásd 1. és 2. fejezet). Ráadásul a lenti táblázat „új tanu-
lás” oszlopában megjelenő tételek a legjobb oktatási környezetekben már jelen
vannak (és nyilván mindig is jelen voltak), és nem technológiához kötöttek.
13.1. táblázat: Régi tanulás kontra új tanulási potenciál
Régi tanulás Új tanulási potenciál

Tanárcentrikus Tanulócentrikus
Passzív Aktív és interaktív
Egy személy sokaknak címzett instrukciói Egyéni tanulás
Nem rugalmas Rugalmas
Egyedi tanuló Tanulóközösségek
Versengés Megosztás és hálózatba rendeződés
Memorizálás Kreativitás, felfedezés, kutatás
Elkülönülés Részvétel és együttműködés
Akárhogy is, kétségtelen, hogy a digitális technológia általában, és különösen a

közösségi média rendkívül fontos a huszonegyedik századi nyugati életben és kul-
túrában. Tanárokként erkölcsi kötelességünk reagálni erre a társadalmi-technológiai
pillanatra, amelyet éppen megélünk, és mivel tanárok vagyunk, ez azt jelenti: fel
kell készítenünk a fiatalokat arra, hogy hasznos és etikus módon vegyenek részt a
közösségi média világában. Ez elsődlegesen azt jelenti, hogy felmérjük a diákok
digitális tudását, és reagálunk rá.
Nem fenntartható az oktatásban az a hozzáállás, hogy az osztályteremben

a tanár a tudás egyedüli forrása. Az internet mindent megváltoztatott.
Digitális műveltség
A műveltség fogalma az utóbbi években kiterjedt. Már nem kizárólag az írás és
olvasás képességét jelenti; mint Julia Davies (2009, 29.) megállapítja: „a műveltség
nem csak arról szól, hogy képesek vagyunk dekódolni egy oldalon látható jeleket;
a műveltség kategóriájába tartozik az is, hogy értelmes társas tevékenységet foly-
tassunk, ahol az értelem és a gyakorlat a körülmények függvényében változik.”
Így beszélhetünk „pénzügyi műveltségről” (képesség a pénz és a gazdaság műkö-
désének megértésére), „tudományos műveltségről” (tudományos elméletek megér-
tésének és alkalmazásának képessége), „kulturális műveltségről” (bizonyos kultu-
rális események megértésének képessége, és az azokon való részvétel), „vizuális
műveltségről” (jelek és képek megértésének és értelmezésének képessége) stb.
A „digitális műveltség” kifejezést is hozzáadhatjuk a listához; és minket mint a
közösségi média használóit ez érdekel.
Mielőtt azonban részletesebben taglalnánk a digitális műveltség apektusait, meg
kell jegyezni, hogy a „digitális műveltséget” másképp „információ- és kommuni-
kációtechnológiai” (ICT) műveltségnek, „médiaműveltségnek”, „újmédia-művelt-
ségnek”, sőt „információműveltségnek” is nevezik. Ebben a könyvben a „digitális
műveltség” kifejezést használom, két fő okból: először is azért, mert ez így nem
korlátoz minket eszköz és funkció alapján (mint az „információ- és kommuniká-
ciótechnológia”), másodszor pedig azért, mert nem zavar be a „média” szó, ami
egyrészt a digitális termékeket, másrészt azokat a folyamatokat, eljárásokat jelenti,
amelyekben ezeket felhasználják. A „digitális” szó lehetővé teszi, hogy az e terüle-
ten való műveltségre jellemző készségek, képességek és tudás széles spektrumára
utaljunk.
Mi a digitális műveltség?
A „digitális műveltségnek” nincs egyetlen elfogadott definíciója, bár rengeteg kö-

zös elem van a témáról szóló értekezésekben.
David Buckingham (2006, 267.) szerint a „digitális műveltség” nem egyenlő az-
zal, hogy az egérrel rá tudunk állni egy tételre, és klikkelünk:
„A digitális médiafelhasználásban a gyerekeknek nem elég az információkinyerés készsé-

gét elsajátítaniuk. Mint a nyomtatott információ esetén, a digitális környezetben is képes-
nek kell lenniük forráskritikával élni, és kritikusan használni az információt, ha azt tudássá
akarják alakítani. Ez azt jelenti, hogy kérdéseket kell feltenni az információforrással kap-
csolatban, az információ előállítójának szándékáról, érdekéről és arról, hogy mit képvisel
az adott információ a világban; érteni kell, hogyan kapcsolódik a technológiai fejlődés a
tágabb társadalmi, politikai és gazdasági erőkhöz.”
Payton és Hague (2010, 4.), a Futurelab.co.uk munkatársai hasonló kérdésekre

mutatnak rá, amikor a következőképpen írják le a digitális műveltség fogalmát:
„[K]épesség arra, hogy jelentést hozzunk létre, jelenítsünk meg és osszunk meg többféle
módon és formátumokban; hatékonyan alkossunk, működjünk együtt másokkal, kommuni-
káljunk; tudjuk, hogy a digitális technológiák hol és mikor használhatók a legjobban ezek-
nek a folyamatoknak az alátámasztására. A digitális műveltség része, hogy kritikusan ke-
zeljük a technológiát, és legyen közösségi tudatosságunk arról, hogyan alakíthatja számos
tényező, köztük kereskedelmi célok és kulturális jelenségek is a technológia információ- és
jelentésközvetítő módszereit.”
Hasonló meghatározásokat találhatunk a MCEECDYA (Australia’s Ministerial

Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs) definí
ciójában, amely leírja, hogy a digitális műveltség (a MCEECDYA az „információ-
és kommunikációtechnológiai műveltség”, „ICT” kifejezést használja): „képesség
arra, hogy az egyén megfelelően használja az ICT-eszközöket információ eléré
sére, feldolgozására, integrálására, értékelésére, képes új tudást felépíteni ebből az
információból, és kommunikálni másokkal annak érdekében, hogy hatékonyan je-
len lehessen a társadalomban.” (2010, viii.). Mindez arra mutat, hogy ha egysze
rűen funkcionális és kognitív képességek összességeként tekintünk a műveltségre,
akkor is közösségi tevékenység részének kell tekintenünk (Grant, 2007, 5.).
Funkcionalitás, hálózat és forráskritikus digitális műveltség:

a digitális műveltség holisztikus felfogása
A fentiek alapján láthatjuk, hogy a digitális műveltség definícióiban, koncepciójá-

ban sok a kereszteződés és az átfedés. Segíthet kissé tisztábban látni a képet, ha a
digitális műveltséget három „alosztály” összességének tekintjük:
1. Funkcionális digitális műveltség. A Web 2.0 korában ez nem azt jelenti, hogy
tudunk kódolni, programozni vagy javascriptben írni, mint korábban. Az új kö-
zösségi médiában a „technikai” munka a színfalak mögött történik, így lehetővé
válik, hogy a „technikához nem értők” is jelen lehessenek a világhálón, ne kell-
jen ehhez tudniuk, hogyan kell a semmiből felépíteni egy weboldalt (lásd 1. fe
jezet). A funkcionális digitális műveltség azt jelenti, hogy képesek vagyunk di
gitális környezetben gyakorlati tevékenységet folytatni: tudjuk, hogyan kell
regisztrálni szolgáltatásokra, aktiválni fiókjainkat; tudjuk, hogyan kell barátokat,
ismerősöket megkeresni, bejelölni, meghívni; tudjuk, hogyan kell profilképet fel-
tölteni; tudjuk, hogyan kell bejelentkezni egy oldalra és kijelentkezni onnan, stb.
Sok fiatal internetfelhasználó egyszerűen úgy alakítja ki ezt a képességet, hogy
jelen van a neten, és hozzáférése van valamilyen közösségi médiához – különö-
sen közösségi hálózatokhoz –, ahol tudják, hova kell kattintani.
2. Hálózati digitális írástudás. Általában ezt tartják a hálózati polgár (netpolgár)

etalonjának. Aki ebbe a kategóriába tartozik, tudja, hogyan kezelje különböző
online profiljait és identitásait; tudja, mi történik a feltöltött anyaggal; ismeri az
adatkezelést, ismeri a kockázatkezelést, tudja, hogyan olvassa és értelmezze a
felhasználási feltételeket és az adatvédelmi irányelveket; tisztában van a feltöl-
tött fotók és más információk információs önrendelkezési következményeivel,
stb. Ez alatt a hálózati nyilvánosság boyd (sic!) által meghatározott négy jellem-
zőjét értjük: (1) maradandóság, (2) visszakereshetőség, (3) másolhatóság és
(4) láthatatlan közönség (boyd, 2011). A digitális hálózati műveltség vizsgálata
során ilyen kérdéseket kell feltennünk: „Tudod, mit jelent az, amikor a Facebook
azt kéri, hogy adj »nem kizárólagos, átruházható, továbbengedélyezhető, szerzői
jogdíjmentes, az egész világra kiterjedő licencet minden IP-tartalomra, amit a
Facebookon vagy azzal kapcsolatban posztolsz«?” Sokan nem rendelkeznek
ilyen digitális műveltséggel.
3. Kritikai digitális műveltség. A digitális műveltségnek ez az eleme azt jelenti,
hogy képesek vagyunk a közösségi médiát, valamint az információ- és kommu-
nikációtechnológiát (ICT) a körülöttünk lévő világról való tudás megszerzésére,
megértésére és kritikájára használni. A kritikai digitális műveltség arról szól,
hogy készségeinkkel megtaláljuk, validáljuk, értelmezzük, elemezzük, bíráljuk,
értékeljük, szintetizáljuk és kommunikáljuk az információt, majd ezekkel a ké-
pességeinkkel a régi jelentéseket új jelentésekké alakítjuk. A kritikai digitális
műveltség magasabb szintű gondolkodást igényel, és azt, hogy általában le-
gyünk „otthon” a hálózati világ kulturális, társadalmi, politikai és intellektuális
életében. Lehet azt mondani, hogy kritikai digitális műveltsége akkor is van az
embernek, ha nem tudja használni a számítógépet, vagy nem ért az online koc-
kázatok kezeléséhez. Ami azt illeti, ismerek egy professzort, aki kritikai érte-
lemben tájékozott, alapos könyveket írt a „digitális oktatásról”, de közben igen
kevés fogalma volt arról, miként lehet címkézni egy fotót, illetve milyen helyze-
tekben illik ezt tenni, és milyenekben nem.
Milyen a diákjaink digitális műveltsége?
A fejlett országokban a kommunikációt szabályozó független hatóságok tanulmá-

nyokat készítettek arról, hogy mennyit tudnak a gyermekek és a szülők a közössé-
gi médiáról, annak működéséről, hogyan viszonyulnak hozzá, és mik az aggodal-
maik. Az Egyesült Királyság médiaszabályozó testülete, az Ofcom folyamatosan
interjúalapú vizsgálatokkal méri fel a gyerekek médiaműveltségét. Ugyanezt teszi
a megfelelő ausztrál hatóság is. Ezek a tanulmányok értékes információkat biztosí-
tanak olyan kérdésekkel kapcsolatban, mint: Milyen eszközt mire használnak, és
ki használja ezeket? Hol csatlakoznak a gyerekek az internetre? Hány gyerek ját-
szik online játékokat? Hány gyereknek van online profilja? Ezek a felmérések ar-
ról is képet adnak, hogy milyen a gyerekek hozzáállása és magatartása, a webolda-

lakon és más médiaforrásokon keresztül információhoz férnek hozzá, hogyan
értékelik azt, és mennyire tartják hitelesnek. Ha már itt tartunk: ezek a felmérések
nem kívánják mérni a digitális műveltség szintjét; csak az aktuális attitűdökről,
felhasználásról, aggályokról és tudásról kérdeznek.
Az Australia National Assessment Program for ICT Literacy kutatóprogram
azonban éppen ezt méri. 2010-ben a National Assessment Program kiadta a 6–10.
osztályos ausztrál gyerekek „információ- és kommunikációtechnológiai (ICT) mű-
veltségéről” szóló második felmérésének eredményeit. A diákok képességét három
szegmensen keresztül mérték (nevezetesen: az információval való munka, infor-
mációtartalom létrehozása és megosztása, valamint ICT-felelősség), és a következő
eredményeket kapták:
– A hatodikos diákok 57%-a megfelelt a kompetenciakövetelményeknek (2005-

ben ez 49% volt).
– A tizedikes diákok 66%-a megfelelt a kompetenciakövetelményeknek (2005-ben
ez 61% volt).
Amikor tanárokkal és szülőkkel beszélgetünk ezekről az eredményekről, gyakran

jegyzik meg, hogy ezek az adatok „alacsonynak” tűnnek. Különösen alacsonynak
tűnnek, ha a korábban említett „digitális bennszülött”-jelenséget is figyelembe
vesszük. Az ilyen eredmények mindazonáltal arra emlékeztetnek minket, hogy a
diákok nem születnek „technikai zseninek”, akik valahogy ösztönösen tudják
használni a számítógépet. A mai diákoknak, mint bárki másnak, részt kell venniük
a folyamatban: képességüket és tudásukat folyamatosan fejleszteni és fejlődésüket
megfelelően támogatni kell, ha magasabb szintű gondolkodási képességeket és di-
gitális műveltséget akarunk kialakítani.
Feladat: Mit csinálnak a fiatalok az interneten

a saját országunkban?
Látogassunk el országunk kommunikációs hatóságának weboldalára. Itt a

kezdőlista:
– Ausztrália: Australian Communications and Media Authority (ACMA).
– Egyesült Királyság: Office of Communications (Ofcom).
– Kanada: Canadian Radio-television and Telecommunications Commission
(CRTC).
– Magyarország: Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság (NMHH).
– USA: Federal Communications Commission (FCC).
– Új-Zealand: Commerce Commission of New Zealand (ComCom).
További országokról információkat találhatunk a Wikipédia „List of tele

communications regulatory bodies” listájában vagy a világhálón. Keressünk
olyan tanulmányt, amely a fiatalok médiafogyasztási szokásaival foglalkozik.
Keressünk adatokat az alábbiakra:
– Tévénézési szokások
– Internetezési szokások
– Videó- és játékfelhasználási szokások
– Mobiltelefon-használat
– Zeneletöltési szokások
– Médiaműveltség és -tudatosság
Tegyünk fel magunknak a témát feltáró kérdéseket, pl.: Ezek a sémák nem-
hez köthetők? Korosztályhoz köthetők? Társadalmi-gazdasági csoporthoz
köthetők? Mit várhatnak el a diákok, és mire van szükségük a digitális mű-
veltség területén? Mit kell figyelembe venni ebből az osztályteremben?
Mennyire fejlettek a médiaműveltségi készségeik?
A diákok tapasztalata a digitális technológiák

tanulási célú alkalmazásaival
Az elmúlt évtizedben számos tanulmány vizsgálta, milyen tapasztalataik vannak a

diákoknak a technológia felhasználásával kapcsolatban iskolai, főiskolai, egyetemi
környezetben. (CIBER, 2008; Green és Hannon, 2007; JISC, 2008; Oblinger és
Hawkins, 2006; Salway et al. 2009). E kutatások eredményeit összegezve azonosít-
hatunk néhány életkortól független lényeges elemet.
– A diákok a digitális technológiát elsődlegesen kézbesítési és adminisztrációs

eszköznek tekintik.
– A diákok gyakran nem a tanulást, hanem a kényelmet és az irányítást határoz-
zák meg a digitális technológia iskolai vagy főiskolai alkalmazásának okaként.
– A diákok gyakran bizonytalanok abban, hogy technológiaalkalmazási gyakorla-
tuk hogyan ültethető át az oktatásba; gyakran nem tudják elképzelni, hogy a
technológia és az intézményes oktatás együtt is működhet. Azt várják, hogy ezt
a tanárok mutassák meg nekik.
– A hozzáértésben való hit gyakran eltúlzott: a magabiztosság nem egyenlő a
kompetenciával. A fiatalok gyakran elég kevéssé műveltek a média- és a digitá-
lis tudás terén.
– Növekedett a kifejezéseket használó keresések száma; a diákok gyakran csak a

keresés legalapvetőbb keresési funkcióit használják, és a keresőprogram talála-
tainak csak az első oldalát nézik meg.
– Kevés időt töltenek a források pontosságának, relevanciájának, érvényességének
vagy tekintélyének ellenőrzésével, és nehézségeik vannak a prioritások megha-
tározásával a keresési találatok között.
– A fiatalokat foglalkoztatja a világháló „kezelhetetlen mérete” (Green és Hannon,
2007, 68.), és gyakran nyomasztónak találják a rendelkezésre álló információ
mennyiségét.
– Néha eltérés mutatkozik aközött, hogy tudjuk, hogyan kell tartalmat (videót, ké-
peket stb.), illetve értelmes tartalmat előállítani.
Ezen a ponton hangsúlyoznunk kell: nincs bizonyíték arra, hogy a mai fiatalok in-
formációs műveltsége rosszabb, mint a közösségi média előtt született generációké
volt. Ne feledjük, a fiatalok nem úgy születnek, hogy tapasztalt tartalomkeresők
lennének; mindig is gondjaik voltak az információ hitelességével, értékelésével,
csak intellektuális gyakorlatuk most láthatóbb, mint eddig volt. Ahogy eddig is,
a fiataloknak szükségük van irányításra abban, hogy hogyan kell gondolkodni, és
hogyan gondolkozzanak jól. A digitális környezetben is érvényes: a diákok gyak-
ran igényelnek útmutatást – nem annyira a technológia funkcionális értelemben
vett használatában, hanem inkább – abban, hogy a technológiával, az információ-
val hogyan gondolkozzanak.
Mindennek az a jelentősége, hogy a digitális technológiában való járatosság,
annak magabiztos használata nem egyenlő a digitális műveltséggel: óvatosnak kell
lennünk feltételezéseinkben, hogy a fiatalok milyen készségeket, kompetenciákat
és tudást hoznak magukkal online környezetükből, és ami talán a legfontosabb:
„inkább szisztematikus tanulással, nem pedig esetleges használattal” kell digitális
műveltséget építenünk. (MCEETYA, 2007, 93.).
Összegzés
– Megvan a veszélye annak a „generációs gondolkodásnak”, hogy emberek

egész csoportjait címkézheti másoktól lényegesen különbözőnek, és ez
egyben azt is jelenti, hogy ezek a csoportok „lényegi hasonlóságokat mu-
tatnak” (Hoover, 2009, online). Ez a veszély olyan címkékre is vonatkozik,
mint a „digitális bennszülöttek”, a „netgeneráció”, a „millenniumi generá-
ció”, az „iGen”, a „Google-generáció”.
– Kétségetlen azonban, hogy a szocializációnak és a környezetnek is nagy
hatása van arra, hogy az egyén miként gondolkodik, és hogyan látja a vi-
lágot. A kultúrának ez az egyszerű ténye azt követeli meg tőlünk, neve-

lőktől, hogy reagáljunk a diákjaink által megtapasztalt jelenlegi technikai-
társadalmi körülményekre.
– Ki kell használnunk a rendelkezésünkre álló digitális technológiák előnyeit,
a „digitális forradalmat” az „új tanulás” érdekében.
– A digitális műveltség elengedhetetlen ahhoz, hogy a modern életben és a
munkában boldoguljunk. A digitális műveltségnek három fő szintje van:
a funkcionális, a hálózati és a kritikai digitális műveltség.
– Meglehet, a diákok magabiztosnak tűnnek a digitális technológia és a kö-
zösségi média felhasználásában, ám a magabiztosságot ne tévesszük össze
a kompetenciával! A diákok gyakran keresnek útmutatást abban, hogy mit
gondoljanak a technológiáról, és hogyan használják fel azt a gondolko
dásban.
Források
Online források
– A Futurelab.org.uk sok nagyszerű forrást tartalmaz a digitális művelt-
ségről. A weboldal keresőmezőjében keressünk a „digital literacy” kife-
jezésre.
– Az ausztrál médiahatóság, az Australian Communications and Media
Authority elsősorban a médiaműveltségre koncentrál. Az acma.gov.au
oldalon keressünk a „digital literacy” kifejezésre.
– A könyv weboldalán a digitális műveltséggel és az „új tanulással” kap-
csolatos fórumtémák és más, a közösségi média oktatásbeli felhasználá-
sáról szóló anyagok találhatók: www.sagepub.co.uk/poore
Irodalom
Bostrom, N.: Technological revolutions: ethics and policy in the dark. In: Cameron,
N. M. de S. – Mitchell, M. E. (szerk.): Nanoscale: Issues and Perspectives for
the Nano Century. Hoboken, NJ, John Wiley, 2007. 129–152.
CIBER: Information behaviour of the researcher of the future. Centre for
Information Behaviour and the Evaluation of Research, 2008. Elérhető: http://
www.ucl.ac.uk/infostudies/research/ciber/downloads/. Letöltés: 2011. október 13.
Grant, L.: Connecting digital literacy between home and school. Futurelab,
2010. Elérhető: http://www.futurelab.org.uk/resources/connecting-digital-literacy-
between-home-and-school. Letöltés: 2011. október 13.
Hague, C.: „It’s not chalk and talk anymore”. School approaches to developing
students’ digital literacy. Futurelab report, 2010. Elérhető: http://www.futurelab.
org.uk/resources/%E2%80%9Cit%E2%80%99s-not-chalk-and-talk-anymore%
E2%80%9D-schoolapproaches-developing-students%E2%80%99-digital-
literacy. Letöltés: 2011. október 13.
Hague, C. – Payton, S.: Digital literacy across the curriculum. Futurelab kézi-
könyv, 2010. Elérhető: http://archive.futurelab.org.uk/resources/publications-
reports-articles/handbooks/Handbook1706. Letöltés: 2011. október 13.
Hoover, E.: The Millennial muddle: how stereotyping students became a thriving
industry and a bundle of contradictions. The Chronicle of Higher Education,
2009. október 11. Elérhető: http://chronicle.com/article/The-Millennial-Muddle-
How/48772/. Letöltés: 2011. október 13.
Payton, S. – Hague, C.: Digital literacy professional development resource.
Futurelab, 2010. Elérhető: http://www.futurelab.org.uk/resources/digital-literacy-
professionaldevelopment-resource. Letöltés: 2011. október 13.
14. fejezet
A digitális szakadék
és a digitális világban való jelenlét
Áttekintés
Ez a fejezet a „digitális szakadék” fogalmának kialakulásával foglalkozik, és leír-
ja, hogy a helyzet jelenlegi állása szerint a digitális szakadék miként hat az éle-
tünkre, valamint, hogy ezt a szakadékot többnyire inkább tudással és a hálózathoz
való kapcsolódás lehetőségével, mint egyszerűen a hardverhez való hozzáféréssel
írják le. A fejezet további részeiben a szakadékot áthidalandó „részvétel” és az „in-
tegráció” közti különbséggel foglalkozunk, a szakadék áthidalása azt jelenti, hogy
bár a társadalmi felzárkóztató programok nemes célokat fogalmaznak meg, az „in-
tegráltakat” inkább a stratégia passzív alanyaiknak, nem a társadalom aktív részt-
vevőinek tekintik. Inkább a részvételi megközelítés felé hajlunk, mert ez a kiin
dulópont nem azt feltételezi, hogy a diákokkal valamit kell tenni (azaz „integrálni
őket”), hanem hogy a fiatalokban van valami értékes és érdemes, amivel részt ve-
hetnek a tevékenységben. Ez a fejezet azt demonstrálja, mennyire fontos létrehozni
minden diák digitális tőkéjét.
A digitális szakadék
Mit jelent a digitális szakadék?
A „digitális szakadék” kifejezést az 1990-es évek közepe óta használják; általában
a digitális technológiához hozzáféréssel rendelkezők és nem rendelkezők közötti
szakadékot jelenti (Green és Hannon, 2007, 59–60.). Az otthoni számítógéphasználat
kezdetén „hozzáférés” alatt szinte kizárólag a digitális világot támogató hardver-
rendszerekhez való hozzáférést értették: személyi számítógépek, nyomtatók, lapto-
pok, az internet, szerverek, e-mail stb. használatának lehetőségét.
Ma azonban a szakadék jellege megváltozott. Az eszközökhöz való egyszerű
hozzáférés nem olyan probléma, mint korábban volt: a hardver olcsóbb lett, egyre
több embernek van számítógépe vagy hasonló eszköze, és ha nincs is asztali gé-
14. fejezet: A digitális szakadék és a digitális világban való jelenlét 221
pünk otthon, a zsebünkben valószínűleg van (nevezetesen az okostelefonunk),

vagy netbookot, laptopot használunk. Ha ez így van – vagyis az emberek többsége
rendelkezik valamiféle hardverrel –, szinte joggal gondolhatjuk, hogy a digitális
szakadék problémája már nem probléma. Ám ez nem így van. Elég egyértelműen
látszik, hogy a szakadék újabb formái alakulnak ki a digitális technológiákkal
kapcsolatban; ezúttal a használat sémái és a tulajdonlás sémái között.
Azt látjuk, hogy a szakadék egyre inkább a tudás, a hálózatok hozzáférése és az
emberek mindennapi társadalmi életben való technológiahasználati módszerei
mentén alakul ki, nem csak a PC-khez való hozzáférés az elválasztó (Green és
Hannon, 2007, 59–60.). Mint azt a 13. fejezetben láttuk, ez mind ahhoz kapcsoló-
dik, hogy hogyan gondolkodunk a technológiával és a techológiáról: nem csak ar-
ról van szó, hogy tudni kell a kurzorral rámutatni és ráklikkelni egy objektumra,
mert az, hogy van otthon számítógépünk, még nem jelenti azt, hogy hatékonyan
tudjuk használni tanulási célból vagy konstruktív társas részvételre. Ez a helyzet
kétségtelenül súlyosbodott 2005-ben, az együttműködő jellejű közösségi média
megjelenésével.
Digitális tőke
Lyndsay Grant (2007) ezt a problémát „tőkeként” írja le. A „tőkét” a társadalomtu-
dósok az emberek „vagyonának” megnevezésére használják, de nem gazdasági ér-
telemben; olyan forrásokat, készségeket, hálózati tagságot, kapcsolati tőkét értenek
ez alatt, amelyek értékesek és értékeltek a társadalomban. A digitális technoló
giához való hozzáférés értelmében a „gazdasági tőke” a hardver megvásárlásához
szükséges pénzeszközöket jelenti; a „társadalmi tőke” pedig azt, hogy az egyén-
nek vannak társas kapcsolatai, amelyekkel szakmai hálózatokhoz kapcsolódhat,
megfelelő emberektől kérhet tanácsot, segítséget, ajánlásokat, javaslatokat; a „kul-
turális tőke” arra vonatkozik, hogy miként teljesítünk és viselkedünk kulturálisan
megfelelő módon, azaz hogyan használjuk a technológiát kommunikációra és kap-
csolattartásra. Megfelelő tőke nélkül az ember nehezen boldogul a társadalomban.
Grant kiemeli:
„Azok a diákok, akiknek nincs megfelelő gazdasági, kulturális és társadalmi tőkéjük ah-
hoz, hogy hatékonyan és értelmesen használják az információ- és kommunikációtechnoló-
giai (ICT) eszközöket az iskolán kívül, (…) hátrányos helyzetben találhatják magukat,
ahogy az új műveltségi paradigmákban is, hiszen egyre fontosabb a társas rutinokban, ese-
ményeken való részvétel.” (Grant, 2007, 6.)
Más szóval: mégha a diákoknak meg is van minden létező eszközük és egyéb
kütyüjük, mégis lehetséges, hogy „digitális tőke” vonatkozásában hiányuk van.
Például előfordulhat, hogy egy diák arra használja a netbook internetkapcsolatát,
hogy a Facebookon pletykákat terjesszen egy osztálytársáról, míg egy másik diák
arra, hogy egy biodiverzitás-akciócsoport aktív tagja legyen, és találkozót szervez-

zen egy parlamenti képviselővel arról, hogy milyen túlkapásokat követtek el a vá-
rosok a természeti környezettel szemben. Mindkét diák digitális technológiát hasz-
nál (hardvert és együttműködő közösségimédia-eszközöket és technológiát), de
úgy, hogy az életlehetőségeiket egészen másként befolyásolja.
Inkább arról van szó, hogy képesek vagyunk-e értelmes módon részt venni a
társadalmi – és társas – kapcsolatokban, mint arról, hogy van-e hozzáférésünk
hardvereszközökhöz. Van azonban ennek az összetett témának még egy eleme,
amelyet figyelembe kell vennünk; ez pedig a digitális technológiákhoz való elmé-
leti és gyakorlati hozzáférés közötti eltérés, amint azt Grant (2007, 1–2.) tárgyalja.
Elméleti elérhetőség kontra tényleges hozzáférés
Az „elméleti” elérhetőség azt jelenti, hogy a diák hozzáfér olyan technológiákhoz,

amelyek rendelkezésére állnak vagy ideális körülmények között rendelkezésére
állnának. Például a diák családjának van otthoni asztali gépe, vagyis a diák elmé-
letileg hozzáfér ahhoz. Ám a diák „tényleges” hozzáférése arra az időre korláto-
zódhat, amikor más nem használja a számítógépet: előfordulhat, hogy az anyának
van elsőbbsége, mert be kell fejeznie egy beszámolót a főnökének, vagy egy idő-
sebb testvérének van szüksége a gépre, mert egyetemistaként szemináriumi dolgo-
zatot kell készítenie. Hasonlóképpen lehetséges, hogy egy diáknak elméleti számí-
tógép-hozzáférése van a helyi könyvtárban vagy az iskola számítógéptermében, de
a gyakorlati vagy hatékony hozzáférése a nyitvatartási időre korlátozódik, vagyis
arra az időre, amikor be tud jutni a könyvtárba, vagy amikor a számítógéptermet
nem foglalják le tanárok, amikor a nyilvános gépeket használni lehet, stb.
Ám ezzel egyáltalán nem azt akarjuk mondani, hogy nincsenek társadalmunk-
ban olyan csoportok, akiknek nincs hozzáférésük digitális technológiához, illetve
az iskolai környezeten kívül nem jutnak működő digitális technológiához. (Néha
az egyenleg „működő” eleme is kérdéses.) Az alacsony szocioökonómiai hátterű
diákok ebbe a kategóriába tartozhatnak, különösen akkor, ha a család nem enged-
heti meg magának anyagilag az internet-előfizetést; a vidéken, gyéren lakott terü-
leteken élőknél az internetszolgáltatás akadozhat vagy egyáltalán nincs, illetve
vannak olyan családok is, akik egyszerűen nem engedik a közösségi média és más
online technológiák otthoni használatát. Nagyon fontos tudnunk, hogy bár manap-
ság sok fiatal mintha „mindig a neten lógna”, a helyzet esetleg nem olyan, ami-
lyennek látszik.
Összegzésül: A digitális szakadék kifejezést eredetileg főként a hardverhez és a
támogató technológiákhoz való hozzáférésre értették. Manapság azonban a szaka-
déknak másik „ága” nyílt; ez a digitális technológiák használatának képességét be-
folyásolja, vagyis azt, hogy a felhasználónak megvan-e a szükséges tudása, kész-
sége, kapcsolatrendszere és forrásai ahhoz, hogy részt tudjon venni az internetes
társasági életben, és képes-e digitális tőkét gyűjteni a hálózati társadalomban.

Mindazonáltal nem szabad elfelejteni, hogy egyes diákoknak korlátozott tényleges
hozzáférésük van a digitális technológiához otthon és az otthonon kívül is; mások-
nak pedig semmilyen hozzáférésük nincs.
Feladat: Végezzünk felmérést az osztályban!
1. lépés: Hozzunk létre kérdőívet (online kérdőíveszköz, például a Survey

Monkey vagy a Zoomerang alkalmazásával – részletek a 10. fejezetben),
amely a diákok digitális műveltségi szintjét méri. Körülbelül ilyen kérdéseket
tegyünk fel:
– Van otthon számítógéped? Ha igen, milyen típusú (PC, Mac, laptop, aszta-
li vagy más)?
– Van otthon internet-hozzáférésed?
– Van mobiltelefonod, vagy használhatsz mobiltelefont? Van táblagéped (pl.
iPad)?
– Hány órát használod/használhatod az internetet otthon? Hol máshol tudsz
internetezni (iskolában, könyvtárban, barátnál, máshol)?
– Hetente hány órát töltesz a Facebookon? A Club Penguinen? A Moshi
Monstersen? A YouTube-on? A Twitteren? Fórumokban? Blogolással?
Podcastokkal? Online játékokkal? (Illetve más kérdéseket is feltehetünk,
amelyeket az osztály korát és tudásszintjét figyelembe véve megfelelőnek
tartunk.)
– Készítesz képes, hanggal ellátott médiatartalmat vagy kollázsként működő
médiatartalmakat?
– Milyennek tartod saját digitális műveltségedet?
– Hogyan írnád le azokat a tevékenységeket, amelyeket a világhálón foly-
tatsz (társas jellegű, politikai, tanulási, főként iskolai stb.)?
Ezek a kérdések csak példák arra, hogy milyen típusú adatokat gyűjthetünk.
Szánjunk időt arra, hogy olyan kérdéseket tegyünk fel, amelyek megfelelőek
az adott osztálykörnyezetben. Egyes kérdésekre elég az „igen” / „nem” /
„nem tudom” válasz, míg másokat célszerű a „nagyon egyetértek”-től a „na-
gyon nem értek egyet”-ig terjedő „Likert-skálával” mérni, vagy a „gyakran /
néha / ritkán / soha” válaszok mentén. Gondolkodhatunk azon is, hogy ki-
egészítendő kérdéseket tegyünk-e fel, amelyekre a diákok személyesebb vá-
laszokat adhatnak.
A Dél-kaliforniai Egyetem médiatanszéke, az Annenberg School for
Communication and Journalism kiváló médiaműveltségi kérdőívet dolgozott
ki, amit alapul használhatunk az osztálykérdőívhez (keresés: „USC media
literacy quiz”). Esetleg rákereshetünk más kérdőívekre is, hogy képet kap-
junk a saját munkánkban felhasználható kérdéseket illetően.
2. lépés: Az összegyűjtött adatok feldolgozása után határozzuk meg, milyen
különleges igényei vannak az osztálynak. Vannak olyan diákok vagy diák-
csoportok, akiknek több vagy kevesebb hozzáférése van, mint másoknak?
Milyen az általános készségszint? Vannak az osztályban jellegzetes erőssé-
gek (például a játékok vagy a hang/képanyagokat használó média alkalmazá-
sa), amelyekre építve hasznos tanulási tevékenységek alakíthatók ki, és való-
színűleg megfelelnek a diákok tanulási preferenciáinak? Vannak fejlesztendő
területek? Vannak olyan tevékenységek, amelyeket egyszerűen nem lehet fel-
adatul adni, mert a diákoknak nincs hatékony hozzáférése a megfelelő esz-
közökhöz? Hogyan alakíthatjuk ki a diákokban azokat a képességeket és azt
a tudást, amire szükségük lesz ahhoz, hogy digitális tőkét építsenek az on-
line világban?
Részvétel a digitális világban

Ha a digitális szakadék problematikája több mint egyszerűen a hardverhez való
hozzáférés, hogyan alakíthatunk ki olyan kultúrát, amelyben a diákok digitális
technológiák és a közösségi média felhasználásával digitális tőkét halmoznak fel?
Milyen társadalmi és iskolai keretekre van szükségünk ahhoz, hogy a fiatalokat a
közösségi média aktív, értelmes és felelős felhasználására biztassuk? Hogyan tud-
juk áthidalni a digitális szakadékot? Ahhoz, hogy ezt a kérdést megválaszoljuk,
először röviden át kell tekintenünk azokat a társadalmi integrációs stratégiákat,
amelyek a társadalom más területein fennálló egyenlőtlenségeket hivatottak ki-
egyenlíteni. Majd rámutatunk, hol hibáznak ezek a stratégiák, hogy el tudjuk ke-
rülni ezeket a hibákat egy „részvétel mértékét növelő” – nem egyszerűen „integ-
ráltabb” – digitális kultúra kifejlesztésében.
Társadalmi integráció
A nyugati demokráciák jelenlegi társadalompolitikája a „társadalmi integrációt”
favorizálja. A társadalmi integrációs politikák felismerik, hogy vannak olyan em-
berek a társadalomban, akik hátrányos helyzetben élnek és/vagy hátrányt szenved-
nek a foglalkoztatás, a lakhatás, az egészségügyi ellátás, a közlekedés, az anyagiak
terén és más fontos területeken. Az Egyesült Királyság más jogrendekkel (például
Franciaországgal, az Európai Unióval, Ausztráliával, Kanadával és Új-Zealanddal
ellentétben) a „deficit” megközelítést alkalmazza, és inkább az „izolálásra”, mint
az „integrálásra” fókuszál, de a szándékolt eredmény mindenhol azonos, azaz

igyekeznek helyreállítani az egyensúlyt, és javítani a társadalmilag hátrányos
helyzetben lévők helyzetét.
Bár az integráció mögött bizonyosan jó szándék húzódik meg, a koncepció nem
problémamentes; legfeltűnőbben azért nem, mert az „integrálás” eszménye az „in-
tegráltakat” a politika passzív alanyának, nem pedig a társadalom aktív résztvevő-
inek tekinti (Buckmaster és Thomas, 2009). Az integráció valóban tekinthető úgy,
mint elvárás a domináns társadalmi diskurzusokba való beilleszkedést illetően,
nem pedig úgy, mint a résztvevők joga arra, hogy kölcsönös érdeklődéssel fordul-
janak egymás felé, szabad együttműködésben, párbeszédekkel, több érintkezési
ponton. Ez utóbbiban – a szabad együttműködésen alapuló kölcsönös érdeklődés-
ben, közös érdekben – látja John Dewey (2004 [1916]) az igazi demokráciát.
Ahogy azt Democracy and Education című művében leírta. Ez hasonlít Buckmaster
és Thomas „részvételelméletére” (2009), ahol a részvétel nem azt feltételezi, hogy
az emberekkel kell tenni valamit (vagyis „integrálni” kell őket), hanem azt, hogy
az embereknek eleve van valami értékes és figyelemre érdemes tulajdonságuk,
amivel részt vehetnek a társadalomban.
Henry Jenkins (2006) is a „részvétel” szószólója, különösen a fiatalokkal és
a fiatalok digitális közösségi média használatával kapcsolatban. Nagy hatású
„Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the
21st Century” („Szembenézni a részvételi kultúra kihívásaival: médiaoktatás a 21.
században”) című fehér könyvében Jenkins így írja le a részvételi kultúrát:
„[O]lyan kultúra, amelyben viszonylag kevés az akadály a művészi önkifejezés és a civil

aktivitás előtt; erős támogatást élvez az alkotás és az alkotások megosztása, illetve bizo-
nyos típusú informális mentorálás is jelen van, vagyis a tapasztaltabbak átadják tudásukat
a kezdőknek. A részvételi kultúrában a tagok meggyőződése, hogy részvételük számít, és
valamiféle társadalmi kapcsolatot éreznek egymás irányában.” (Jenkins, 2006, 3.)
Jenkins a digitális világban a részvételi kultúrát hét ismérvvel határozza meg

(2006, 3.): tagság online közösségekben (közösségi hálózatok, fórumok); új digitá-
lis tartalmak előállítása (képek, hangok önmagukban vagy vegyesen, stb.); közös
problémamegoldás (Wikipédia, „puskák” és hasonló források révén); a média ala-
kítása (például blogolással, a Twitteren, podcasttevékenységgel). Jenkins szerint,
ha a fiatalok részt vesznek ezekben a tevékenységekben, akkor a társas tanulás fo-
lyamatában vesznek részt, olyan készségeket fejlesztenek, amelyekre szükségük
van a modern munkahelyen, a kulturális önkifejezés különböző formáit asszimi-
lálják, és „a polgárság eszméjét erősítik” (3. o.).
Ezen elmélet alapján ezért a digitális részvétel alulról felfelé építkezik (nem fe-
lülről diktált, mint az integráció), és mivel maguk a digitális média használói ge-
nerálják, sokkal aktívabb jelenség, mint az integráció – mert bár a részvétel jog,
polgári felelősséggel is jár. A részvétel itt azt jelenti, hogy minden lehetőséget
megadunk a készségfejlesztésre, a tőkegyűjtésre, a társadalomban, a kultúrában,

a politikában való aktív és felelős részvételre.
Ám Jenkins, mint fent Grant, szintén figyelmeztet. Egyértelműen kijelenti:
„[E]hhez a részvételi kultúrához való hozzáférés a rejtett program új formájaként működik;

meghatározza, mely fiatalok lesznek sikeresek, és melyek maradnak hátra.” (Jenkins, 2006, 3.)
Ez is arra figyelmeztet, hogy a digitális szakadék arról szól, hogy nem egysze-
rűen a számítógép-hozzáféréssel, hanem a digitális hálózatokkal és tudással épí-
tünk tőkét.
Végezetül Jenkins megnevezi a „pedagógiai beavatkozás” három fő kihívását
(3. o.) a digitális szakadék és a részvételi kultúra vonatkozásában. Az elsőt „rész-
vételi szakadéknak” nevezi: „egyenlőtlen hozzáférés azokhoz a lehetőségekhez,
tapasztalatokhoz, készségekhez és tudáshoz, amely felkészíti a fiatalokat a huszon-
egyedik századi életre és munkára.” (Jenkins 2006, 3.). A következő az „átlátható-
ság problémája”, vagyis nehézségek annak felismerésében, hogy a média miként
alakítja a világról alkotott tudásunkat. És végül az „etikai kihívás”, vagyis a fel-
adat, amellyel szembe kell néznünk, amikor felkészítjük a fiatalokat „egyre
nagyobb mértékű nyilvános médiatartalomalkotói és közösségi résztvevő szere-
pükre” (3. o.).
Ahhoz, hogy ezeknek a kihívásoknak meg tudjanak felelni, a tanároknak egyre
jobban figyelniük kell azokra a képességekre, amelyek segítik a fiatalokat abban,
hogy értelmesen és felelősen jelenjenek meg nyilvános online helyeken, és megad-
ják nekik a megfelelő digitális tőkét, amellyel sikeresen vehetnek részt a modern
életben. Jenkins azt mondja, hogy „újra kell gondolnunk a műveltség fogalmát”, és
olyan részvételi képességeket kell kialakítanunk a fiatalokban, amelyek a játékot,
a felfedezést, a teljesítményt, az improvizációt, a feladatok közötti figyelemmeg-
osztást (multitasking), a valós folyamatok modellezését, a kreatív felhasználást, az
ítélőképességet, a hálózatba tartozást, a tárgyalást és a médiák közötti navigációt
segíti elő (Jenkins, 2006, 4.). Vegyük észre, hogy ezek szinte egytől egyig társas
képességek; multimodális képességek, amelyek eléggé különböznek a hagyomá-
nyos olvasási és számolási készségektől. Tanárként a szerepünk ebben a részvételi
környezetben az, hogy:
– Lehetővé tegyük a felfedezést

– Ösztönözzük a közösséget
– Követeljük meg a kritikát
– Együttműködésre biztassunk
– Kísérletezésre ösztönözzünk
– Segítsük elő a kreativitás kibontakozását
– Tanítsunk problémamegoldást
– Tiszteletet ébresszünk
Feladat: Részvételre ösztönzés
Ebben a gyakorlatban két forrás lesz különösen hasznos:

– Walker és Logan kézikönyve a Futurelab oldalán: „Using digital
technologies to promote inclusive practices in education”. Forrás: http://
archive.futurelab. org.uk/resources/publications-reports-articles/handbooks/
Handbook1248
– Hague és Williamson: „Digital participation, digital literacy, and school
subjects”. Szintén a Futurelab honlapján érhető el: http://archive.futurelab.
org.uk/projects/digitalparticipation.
1. lépés: Gondoljuk át, milyen az osztályunk demográfiai, társadalmi, etnikai
összetétele. Van olyan diák, akinek „különleges szükségletei” lehetnek a di-
gitális részvétel területén? Lehetnek kisebbségi, vallási és/vagy etnikai hátte-
rűek, menedékkérők, menekültek, akik valamilyen okból kénytelenek voltak
félbeszakítani tanulmányaikat, lehetnek tehetséges gyerekek, valamilyen
gondozás alatt álló gyerekek, olyanok, akik hosszú órákat dolgoznak családi
vállalkozásokban, fiatalok, akik másokra vigyáznak, olyan diákok, akik
hosszú órákat töltenek az iskolába utazással, kiskorú anyák stb.
Tegyük fel magunknak a kérdést, ezeket a tanulókat életkörülményeik mi-
lyen mértékben és hogyan akadályozzák abban, hogy részt vegyenek az on-
line társas- és kulturális életben? Például egy diák, akinek a családja mene-
dékkérő, aggódhat a lakhatási körülményeik miatt; egy tehetséges tanuló
esetleg nagyon unatkozik az iskolai feladatokon; egy kiskorú anyának eset-
leg hirtelen el kell vinnie a gyermekét a kórházba. Más szóval, milyen társa-
dalmi, kulturális, politikai, etnikai, vallási vagy más körülmények akadá-
lyozzák, hogy a digitális világban a fentiekben leírt teljességgel és értelmes
módon jelen legyenek?
2. lépés. Hogyan támogathatjuk ezeket a diákoknak? Mi a szerepünk abban a
segítő folyamatban, amelynek eredményeképpen felelős netpolgárként kap-
csolódhatnak be a digitális világba? Alapvető együttműködési, kommuniká-
ciós vagy gondolkodási készségeket kell tanítanunk nekik? Alapvető funkcio
nális, digitális műveltségi készségekre van szükségük? (Lásd 13. fejezet.)
Fennáll a veszély, hogy internetes zaklatás, molesztálás vagy hasonló cselek-
mények áldozatává válnak? (Lásd 15. fejezet.) Ha igen, hogyan tudjuk őket a
biztonságos online viselkedésre oktatni?
3. lépés. Vizsgáljuk meg, vajon nem az „integrálás” felől közelítjük-e meg a
kérdést ahelyett, hogy „bevonni” igyekeznénk a tanulókat? Fennáll a veszély,
hogy túlságosan a tanulók „hiányosságaira”, részvételi „deficitjeikre” kon-
centrálunk ahelyett, hogy azt látnánk, mit adhatnak hozzá a dologhoz?

Hogyan biztathatjuk őket részvételre, és milyen tanári munkára, segítségre
van szükség ahhoz, hogy részt vegyenek a digitális világban? Vannak-e az
osztály kultúrájának olyan sajátosságai, amelyek megakadályozzák, hogy a
diákok egyenlő módon vegyenek részt a digitális világban, és részvételüket
egyenlően értékeljék.
4. lépés. Milyen digitális és/vagy közösségi média növelheti a digitális rész-
vételt az osztályban? Például: vizuális- vagy hanganyagok használhatók-e
arra, hogy segítsünk azoknak a diákoknak, akiknek hagyományos műveltsé-
gi szintje esetleg alacsony? Wikik, blogok vagy közösségi hálózatok alkal-
mazhatóak-e arra, hogy osztálytermen kívüli személyeket is bevonjunk az
oktatásba? Biztosíthatunk-e kreatívabb lehetőségeket a diákoknak, akik in-
kább zenében, művészetben, videókkal fejezik ki magukat? Mobil eszközök
használhatók-e arra, hogy segítsünk a diákoknak részt venni az osztály tevé-
kenységeiben akkor is, ha nem tudnak jelen lenni az iskolában? Más szóval:
hogyan terjeszthetjük ki pedagógiai és digitális repertoárunkat úgy, hogy
minden diáknak esélye legyen bekapcsolódni az osztály napi tevékenysé
geibe?
Összegzés
– A „digitális szakadék” nem azok között áll fenn, akiknek van hozzáférése
digitális hardvereszközökhöz, és akiknek nincs, hanem azok között, akik a
digitális technológiát használják tudás, hálózatok és források elérésére, di-
gitális tőke felhalmozása céljából, és akik nem.
– A digitális tőke azokat a forrásokat, képességeket, hálózatokat, kapcsolato-
kat és azt a tudást jelenti, amit a társadalom értékesnek tart és értékel, és
amely a digitális technológiák alkalmazásával halmozható fel.
– Különbség van a digitális és online technológiákhoz való „elméleti” és
„tényleges” hozzáférés között. Vannak, akiknek elméletben van hozzáféré-
sük, mert az otthonukban van számítógép és internet-hozzáférés, ám gya-
korlatban nem juthatnak hozzá a technológia használatához.
– A részvételi kultúrák elismerik, hogy mindenki rendelkezik valamivel,
amivel részt vehet a kultúrában, és egyenlő félként építhet kapcsolatokat
másokkal. A részvételt preferáljuk az „integrálással” szemben, mert a
részvétel aktívabb fogalom, és nincs olyan mellékjelentése, hogy az embe-
rekkel „csinálni” kell valamit (vagyis „integrálni” kell őket), ahhoz, hogy
valami értékeset tudjanak adni a csoportnak.
– A digitális részvétellel lehetünk jelen az online közösségekben, alkotha-

tunk digitális termékeket, részt vehetünk közös problémamegoldásban, és
alakíthatjuk a média adatfolyamát.
– A részvétel akadályai: „a részvételi szakadék”, az „átláthatóság problémá-
ja” és az „etikai kihívás”. Fennáll a veszély, hogy a részvételi keretekhez
való hozzáférés egyszerűen a digitális szakadékot növeli, és befolyással
van arra, hogy ki lesz és ki nem lesz sikeres az online környezetben.
Források
Online források
– Digizen.org (Keresőszó: „Digizen”). Az oldal célja, hogy a felelős digitá-
lis polgárság magatartására hívja fel a figyelmet, és ezt a gyakorlatot se-
gítse elő. Tanácsok és források találhatók itt minden korosztálynak.
– A „Digital divide”, „digitális szakadék”, „digital participation”, „digitális
részvétel” kifejezésekre keresve olvassunk cikkeket, forrásokat az erről
folyó vitákról.
– A Dél-kaliforniai Egyetem médiatudományi tanszéke, a The Annenberg
School for Communication and Journalism kitűnő médiaismereti kérdő-
ívet állított össze, amelynek alapján összeállíthatjuk saját osztálykérdő-
ívünket. (Keresés: „USC literacy quiz”.)
– A könyv weboldalán a digitális szakadékkal és a digitális részvétellel
kapcsolatos linkek, fórumok és egyéb anyagok találhatók angol nyelven:
Irodalom
Davies, J. – Merchant, G.: Web 2.0 for Schools. Learning and social participation.
New York, Peter Lang, 2009. „Web 2.0 as social practice” (2. fejezet) 11–22.
Grant, L.: Learning to be part of the knowledge economy: digital divides
and media literacy. 2007. Elérhető: http://www2.futurelab.org.uk/resources/
publications-reports-articles/discussion-papers/Discussion-Paper816. Letöltés:
2011. október 13.
Green, H. – Hannon, C.: Their space. Education for a digital generation. 2007.
59–60. Elérhető: http://www.demos.co.uk/publications/theirspace. Letöltés:
2008. október 21.
Hague, C. – Williamson, B.: Digital participation, digital literacy, and school

subjects. A review of the policies, literature and evidence. 2009. Elérhető: http://
archive.futurelab.org.uk/projects/digital-participation. Letöltés: 2011. október 13.
Jenkins, H.: Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media Educati-
on for the 21st Century. 2006. Elérhető: http://www.nwp.org/cs/public/print/
resource/2713. Letöltés: 2011. október 13.
Walker, L. – Logan, A.: Using digital technologies to promote inclusive practices
in education. Futurelab kézikönyv, 2009. Elérhető: http://archive.futurelab.
org.uk/resources/publications-reports-articles/handbooks/Handbook1248. Letöl-
15. fejezet
Online zaklatás
Áttekintés
Ez a fejezet előbb az online zaklatás előfordulásait írja le, majd azt a kérdést tárjuk
fel, hogy miért és hogyan különbözik az online zaklatás a „hagyományos” (vagy
„iskolaudvari”) zaklatástól. Bár a kettő között vannak hasonlóságok, különösen a
hatalmi egyenlőtlenségek és a kirekesztő gyakorlatok vonatkozásában, az online
zaklatás kissé más, illetve kiterjedtebb jelenség, különösen áthatóságában, abban,
hogy elvileg végtelenül széles közönséghez juthat el, és a közlés visszavonhatatlan.
Vizsgáljuk a biológiai nem szerepét (mivel ennek is köze van az online zaklatás-
hoz) és a „szexting” jelenségét, a szexuális tartalmú szövegeket is. Ezek után az
online zaklatás kutatásának további kérdéseit mutatjuk be. A fejezet befejező része
példákat mutat arra, miként lehet az online zaklatást leleplezni, hogyan lehet rea-
gálni rá; azt tanácsoljuk, hogy a tanárok „kísérjék figyelemmel” a fiatalok online
magatartását és „szeszélyeit”. A fejezet összegzéseként arra a következtetésre ju-
tunk, hogy az oktatás és a megelőzés a kulcs ahhoz, hogy fiataljaink biztonságban
legyenek a világhálón.
Fontos megjegyezni, hogy ez a fejezet nem kifejezetten a kiberbiztonsággal
foglalkozik – ahogy azt a bevezetőben írtuk, az egész könyv lényegében arról szól,
hogyan lehetünk biztonságban az interneten, így egy a kiberbiztonságról szóló kü-
lön fejezet elvonná a figyelmet arról, hogy a biztonságra való odafigyelésnek min-
den online tevékenységünkben jelen kell lennie.
Mi a zaklatás?
A kiberzaklatásról szóló fontos könyvében Shaheen Shariff (2008) „erőegyensúly-
beli különbségen alapuló visszaélésnek” írja le a zaklatást (11. o.). Bár van némi
különbség a (jobb kifejezés híján) „hagyományos” zaklatás és az online zaklatás
(kiberzaklatás) között, ez a definíció alkalmas arra, hogy megértsük, milyen tulaj-
donságok jellemzik a zaklatást általában.
A zaklató magatartás
Shariff (2008) leírja az „iskolai” zaklatás fizikai (verés, köpés, ütés) és verbális
(kötekedés, kinevetés, gúnyolás, hibáztatás) jellegzetességeit is; megjegyzi, hogy a
zaklató magatartás általában olyan területeken történik, ahol minimális a felnőtt
felügyelet, például mosdókban és folyosókon (10–11. o.). A zaklatás történhet két
személy között, illetve többen is jelen lehetnek, akik indirekt módon vesznek részt
a zaklatásban, nézőként vagy tanúként; semmit nem tesznek, nem avatkoznak be,
mert attól félnek, hogy ha közbelépnek, ők lehetnek a zaklatás következő áldozatai
(10–11. o.). Mások „asszisztens” szerepet vehetnek fel (azaz beavatkoznak), vagy
„megerősítők” (figyelik a jelenetet, és nevetnek), ismét mások egyszerűen észre
sem veszik a helyzetet (Shariff, 2008, 24.). Shariff felsorolja a zaklatás általánosan
jellemző elemeit:
– Mindig olyan megbillent erőegyensúly-helyzet áll fenn, amely a zaklató(k)nak kedvez az

áldozattal szemben.
– A zaklatókat gyakran támogatja kortárs csoport, amelynek néhány tagja aktívan biztatja
a zaklatót; mások nézőként vannak jelen, és semmit nem tesznek annak érdekében, hogy
segítsenek a zaklatás áldozatává vált társuknak.
– A zaklatás áldozatai negatív figyelmet vonnak magukra társaiktól, kiközösítik őket, és
elszigetelődnek (…).
– Az áldozatnak a nagyobb kortárs csoportból való kirekesztése és elszigetelődése a
zaklató(k) hatalmát erősíti.
– A zaklatók viselkedése az áldozat számára nemkívánatos.
– A zaklatók szándékosan, ismétlődően, gyakran folytonos jelleggel zaklatják az áldozatot.
(Shariff, 2008, 16.)
Azt, hogy a tanárok hogyan reagálnak a zaklatásra, gyakran attól függ, miként
viszonyulnak a zaklatáshoz. Shariff számos tanulmányra mutat rá, hogy a tanárok
gyakran nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a testi bántalmazásnak, mint a verbá-
lis zaklatásnak, hogy sokan természetes és ártalmatlan dolognak tartják a „cukko-
lást”, és úgy vélik, a gyerekeknek „hozzá kell edződni”, illetve meg kell tanulniuk
egyedül megbirkózni a verbális zaklatással (2008, 14–15.). Ám az online zaklatás
túlnyomórészt verbális jellegű (Shariff, 2008, 15., 22.), és éppen ez a jellegzetessé-
ge teszi mássá, ebben tér el az iskolaudvari zaklatástól, mint azt hamarosan látni
fogjuk. Pontosan ezért kell legalább ugyanolyan komolyan venni.
15. fejezet: Online zaklatás 233
Feladat: Kire illik rá a tipikus zaklató profilja?

1. lépés: Végezzünk gyors internetes keresést a „zaklató profilja” („bully
profile”) vagy hasonló kifejezésekkel. Jegyzeteljük ki a zaklatók pszichológi-
ájáról szóló keresés során kapott tulajdonságokat. Körülbelül 30 percet tölt-
sünk ezzel. Hasonlítsuk össze listánkat egy kolléga listájával.
2. lépés: A világhálón talált információk és a fenti pontokban leírtak felhasz-
nálásával nevezzünk meg néhány súlyos zaklatót az irodalomból, a tévéből,
a filmekből vagy más médiumból. Néhány „klasszikus” zaklató: Nelson
A Simpson családból, Vicky Pollard az Angolkák sorozatból, Sauron A Gyű-
rűk Urából. Ha nehézségeink lennének az azonosítással, egyszerűen keres-
sünk a „TV bullies” kifejezésre; sok listát és kommentárt találunk.
3. lépés: Futtassunk le „karakterelemzést”, hogy azonosítsuk, illik-e rájuk a
zaklatók profilja. A feladat célja, hogy egy kicsit szórakozzunk, de egyben
az is, hogy fogalmunk legyen, mi „gerjeszti” a zaklatókat, hogy felismerhes-
sük és megérthessük ezt a viselkedést, ha az iskolai környezetben találko-
zunk vele.
Mi az online zaklatás?
Az online zaklatásnak (cyberbullying) sok definícióját sorolhatnánk fel itt; egy

gyors internetes kereséssel több ezer weboldalt találhatunk a témáról. A lehető leg-
egyszerűbb megoldást választva az online zaklatás definíciója véleményem szerint
a következő:
bármilyen, egy másik ember ellen irányuló, digitális technológiai eszközzel elkövetett el-
lenséges cselekvés.
Ez a definíció kerüli a „nemzetközi” és „szándékos” kifejezések használatát

(amelyek gyakran szerepelnek az online zaklatás definíciói között), mivel úgy ér-
velhetünk, hogy egy bizonyos kor alatti fiataloknak még nincs meg az a kognitív
fejlettségük, amely lehetővé tenné, hogy tudatosan különbséget tegyenek jó és
rossz cselekedetek között. Hasonlóképpen nincs benne az „ismételt” és a „folya-
matos” szó sem, amelyek szintén gyakoriak más onlinezaklatás-definíciókban.
Ennek okát hamarosan felfedem.
Az online zaklatás lehet gyűlöletteli, sértő és zaklató SMS/IM-üzenet, kom-

ment közösségi hálózatokban, chatszobákban, blogposztokon stb. De zaklatás
megvalósulhat azzal is, hogy nyugtalanító, zavarba ejtő videókat vagy képeket stb.
hoznak nyilvánosságra valakiről: a zaklatás nem feltétlenül „írott” vagy „verbális”
kommunikációként nyilvánul meg.
Online zaklatás: miben más?

Bár zaklatás és diszkriminatív viselkedés mindig is létezett, ezek megnyilvánulá-
sai a digitális világban némiképp változtak. Tény, hogy minden zaklatásban felbo-
rult az erőegyensúly a zaklató(k) és az áldozat között, de az online zaklatásnak
vannak olyan jellemzői, amelyek kissé eltérnek az iskolaudvari zaklatás tulajdon-
ságaitól. Különösen a következők:
– Az online zaklatás nem szűnik meg az iskolából kilépve. A gyerekeket mindenütt
érheti zaklatás, ahová csak mennek, hiszen szinte mindenkinek van mobil
telefonja és internet-hozzáférése. A fiatalok a hálószobájukban is elérik a
Facebookot, és szöveges üzeneteket tudnak váltani bárkivel úgy, hogy szüleik
nem is látják. Ezenkívül nagyon nehéz lehet figyelmen kívül hagyni, hogy mit
mondanak rólunk mások, akármennyire is rosszindulatú vagy nem igaz (rossz-
akaratú digitális magatartás áldozataként ezt tanúsíthatom).
– Egyetlen digitális zaklatási esemény végtelenül sokszorozható. Bár a zaklatás
(és sok online zaklatás) definícióinak többsége rámutat, hogy a zaklató magatar-
tás ismétlődik, egyetlen kellemetlen üzenet, poszt vagy komment újra és újra
továbbítható, széles körben terjeszthető „láthatatlan közönségnek” (boyd, 2011).
Ezt természetesen „ismételt” előfordulásnak lehet tekinteni, de ne feledjük, hogy
az eredeti vétség egyetlen esemény volt, ami „vírussá vált”.
– A kibertérben több millió néző van. Megint a „láthatatlan közönség” (boyd,
2011) tényezője játszik be; a zaklató és az áldozat számára is teljesen ismeretlen
személyek keverednek bele a zaklatásba, vagy adnak valamiféle „társas támoga-
tást” a zaklatóknak.
– A digitális zaklatás adattartalma elmenthető, másolható, idő- és térbeli korlát
nélkül sokszorozható. Míg az iskolaudvari zaklatás az atomok fizikai világára
korlátozódik, a kiberzaklatás a bitek világában hat. A digitális média természe-
ténél fogva támogatja az ellenséges és megalázó tartalom terjedését is.
– A sértő vagy zaklató információt, ha azt egyszer már kiposztolták, gyakorlatilag
lehetetlen törölni. Amint valami „kikerül”, azzal a feltételezéssel kell élnünk,
hogy az soha nem törölhető (akkor sem, ha mi magunk posztoltuk). Ha a sértő
tartalmat töröljük is, nagy esély van rá, hogy a Google vagy más keresőszolgál-
tatás már megtalálta és „eltárolta” az anyagot, lehetővé téve, hogy ez a mentett
változat hozzáférhető legyen. Ez azt jelenti, hogy szinte a posztolás pillanatában
örökre a hálón marad az információ.
– A zaklató nagyobb valószínűséggel maradhat anonim. Az online zaklatók álne-

vek és álidentitások mögé rejtőzhetnek. Míg az iskolai zaklatások áldozatai
szemtől szembe állnak a zaklatóval, a kiberzaklatás áldozatai nem mindig tud-
ják, ki a zaklató.
– A kiberzaklatás általában írásbeli vagy verbális; nem testi jellegű. Ez azt je
lenti, hogy hatásait nehezebb észrevenni. Ha sok tanár gondolja úgy, hogy a ver
bális zaklatás kevésbé ártalmas, mint a testi (lásd fent), fennáll a veszély, hogy
a kiberzaklatást nem veszik olyan komolyan, mint a zaklatás „hagyományos”
formáit.
Biológiai nem és zaklatás

A fiúk és a lányok zaklató magatartásában kifejezett különbségek vannak; ezek a
különbségek adnak magyarázatot arra, hogy a lányok miért válnak egyre inkább
„aktív felbujtókká” (Shariff, 2008, 40.) kiberzaklatási cselekményekben. A fiúk
jellemzően inkább a zaklatás testi és nyíltan agresszív formáiban vesznek részt, a
lányok azonban inkább a „pszichológiai és rejtett” zaklatást preferálják, úgy, hogy
azt nagyobb valószínűséggel követik el csoportosan (Shariff, 2008, 93.). Tény,
hogy ez a lányok „preferált” zaklatási módja (írásban és szóban) bőségesen ad ne-
kik lehetőséget a pletykálkodásra és arra, hogy gonosz híreszteléseket terjesszenek
marginalizált vagy áldozatnak kiválasztott társaikról.
Szexuális tartalmú online zaklatás (szexting)

A „szexting” szexuálisan explicit tartalmú fényképek, üzenetek és egyéb média-
anyagok digitális eszközökkel való továbbítását jelenti. Az eszköz általában mobil-
telefon, de közösségimédia-oldalakon és alkalmazásokkal is történhet. Az ilyen
üzenetek és fényképek általában privát csatornán, baráthoz vagy barátnőhöz kerül-
nek, de mint minden digitális tárgy esetében, itt is megvan az esélye annak, hogy
nem a szándék szerinti címzetthez jutnak el, és onnan nagyon gyorsan terjednek.
A megaláztatás és sértettség nyilvánvaló tényén és azon túlmenően, hogy szinte
lehetetlen örökre eltüntetni vagy kitörölni azt, ami digitális formában már „kike-
rült”, ennek a magatartásnak komoly jogi következményei is vannak: számos jog-
rendben az ilyen cselekményt a gyermekpornográfia büntetőjogi kategóriájába
sorolják. A törvény ellen vétők életkoruktól függetlenül fiatalkorúakat sértő porno-
gráf tartalom előállításáért, birtoklásáért és/vagy terjesztéséért vonhatók felelős-
ségre. Egy gyors internetes keresés során tucatnyi példát találhatunk olyan esetek-
re, amikor fiatalkorúakat vontak jogi felelősségre gyermekpornográfia vádjával.
Bár számos területen folyamatban van ezeknek a törvényeknek a módosítása a
szexting cselekményekben részt vevő kiskorúakra vonatkozóan, ennek tudatában
kell lennünk, és diákjainkat is figyelmeztetnünk kell a digitális kommunikáció
ilyen formáinak lehetséges jogi következményeire.
Feladat: Morális kérdések
1. esettanulmány
Chris Webster (2004) a Cyberbullying.info oldalon ismerteti Ghyslain Razaa,
más néven a „Star Wars Kid” esetét:
Ghyslain internetes szenzáció lett 2003 májusában, amikor négy osztálytársa felfede-
zett egy róla szóló privát videót, amelyen Ghyslain éppen jedi lovagot játszott. Nem
otthon nevettek a képsorokon, hanem úgy határoztak, hogy feltöltik a videót az inter-
netre. Heteken belül milliók látták. (…)
Miközben a világ nevet, és mindennap újabb változatok jelennek meg, Ghyslain és
szülei nem találják túlságosan mulatságosnak a helyzetet. A szülők beperelték a vi
deót feltöltő osztálytársakat.
A perben üzenetváltások szövegét mutatják be, amelyben az osztálytársak sikerükkel
dicsekednek.
Ghyslain kénytelen volt kimaradni a középiskolából, és az iskolaévet gyermekpszichi-
átriai kórházban fejezte be. (Webster, 2004, online)
Gondolkodjunk el azon, milyen etikai és morális kérdéseket vet fel ez az

eset. Az alábbi kérdések némelyike szándékosan kétértelmű vagy provokatív
megfogalmazású:
– Ez az eset kiberzaklatás? Ha igen, miért? Ha nem, miért nem?
– Amikor Razaa a videót készítette, fel kellett volna ismernie, hogy „kike-
rülhet”, és ezért el kellene fogadnia a következményeket?
– Számít az életkora?
– Razaa egyszerűen „ne vegye a szívére”?
– És a szülei?
– Hol lépnek a képbe az ember érzései?
– Razaa osztálytársai vajon tudták, mit csinálnak? Ha nem, ettől „kevésbé
felelősek” azért, ami történt?
– Vajon Razaa már korábban is volt zaklatás áldozata az iskolában?
– Vajon Razaa legyen hálás azért, hogy ilyen hírnévre tett szert az interne-
ten, és próbáljon meg pénzt csinálni ebből?
– Milyen szerepe lehetett az iskolának és a tanároknak (ha volt szerepük)
a helyzet kialakulásában?
– Azzal, hogy megnézzük a Star Wars Kid-videót, mi is részt veszünk
Razaa megalázásában? A néző is zaklatóvá válik? És aki megnézi, de nem
nevet?
Mindenkinek a saját döntésére bízom, hogy meg akarja-e keresni és nézni az
említett Star Wars Kid-videót.
2. esettanulmány
A Wikipédián keressük meg Rebecca Black szócikkét. A 2011-ben 13 éves
Black zenei videója „Friday” címen felkerült a YouTube-ra. Black szülei fi-
zettek az ARK Music Factory nevű cégnek, hogy megírják a dalt, és ké
szítsék el a videót. Aztán a felvétel rohamos gyorsasággal terjedt a neten
„a valaha felvett legrosszabb videó” címen; több tízmillióan nézték meg és
kommentelték. A kommentek többsége negatív tartalmú, nagyon gúnyos, el-
lenséges, sőt fenyegető volt („Ha meglátnálak az utca másik oldalán, átmen-
nék hozzád, és kinyírnálak.” „Legszívesebben behúznék a pofádba, amiért
ezt a videót megcsináltad.”). Black állítólag e-mailben és telefonon is kapott
halálos fenyegetéseket, a videó megjelenése után az iskolában is zaklatás érte
(lásd a Wikipédia-szócikket). Black ezután viszonylag szerény sikereket ért el.
Gondolkodjunk el azon, milyen etikai és morális kérdéseket vet fel ez az
eset. Az alábbi kérdések némelyike szándékosan kétértelmű vagy provokatív
megfogalmazású:
– Miért sült el ennyire a visszájára ez a videó? „Csak” a dal miatt, vagy
esetleg azért, mert az emberek úgy gondolták, Black egy elkényeztetett
gazdag kölyök?
– Aki így kiáll a közönség elé, ugyanilyen reakcióra számítson?
– Megérdemli Black a pellengérre állítást?
– Mi volt Black szüleinek szerepe ebben?
– Black maga provokálta ki, hogy a helyzet így alakult?
– Számít Black életkora?
– Befolyásolta-e a kialakult véleményét, hogy Black később híres/hírhedt
lett, hogy sikereket ért el?
– Milyen szerepe lehetett az iskolának és a tanároknak (ha volt szerepük)
a helyzet kialakulásában?
Az online zaklatás kutatásának problémái

Mielőtt rátérnénk arra, mit lehet tenni online zaklatás esetén, és hogyan propagál-
hatjuk a zaklatásellenes magatartást diákjaink előtt, tekintsük át röviden, milyen
problémák merülnek fel az online zaklatás kutatása során. Ez azért fontos, mert
nagyon eltérő állítások keletkeztek az online zaklatás valódi elterjedtségéről. Az
online zaklatás tanulmányozása során a következőkre kell figyelnünk:
– Egyértelmű definíció hiánya. Már láttuk, hogy éppen a digitális technológia

természetéből adódóan problémák keletkeznek, amikor az online zaklatást
„folyamatos” vagy „ismételt”, illetve „szándékolt” és „tudatos” cselekvésként

próbáljuk meghatározni. További definíciós problémák jelentkeznek, amikor azt
vizsgáljuk, milyen tartalmak „számítanak” zaklatásnak. A szekálás és a csúfo-
lás szövegösszefüggéstől függetlenül zaklatás? Vajon zaklatás áldozata vagyok,
amikor szomorú vagyok attól, amit mások írtak rólam? Ki dönti ezt el? A bizo-
nyos „objektív” mércével mérő kutató, vagy a magukat áldozatnak érzők?
– Módszertani következetlenségek. Az online zaklatásról szóló minden tanulmány
más módszert használ az adatgyűjtésre és az elemzésre. Az egyik tanulmány
esetleg feleletválasztásos, vagy Likert-skála-típusú kérdéseket használ, a másik
fókuszcsoportokra koncentrál, a harmadik etnográfiai megfigyelésekre. Bár két-
ségtelenül fontos többféle módszertani megközelítésre támaszkodni az online
zaklatás mint jelenség vizsgálatában, biztosan fel kell ismernünk a módszerbeli
különbségeket az egy adott témáról szóló szakirodalom elemzése során.
– Eltérő mintaméretek. Az online zaklatásról szóló számos tanulmány elég kis
mintát (1000-nél kevesebb válaszadót) vizsgált. A kis minták elfogadhatóak le-
hetnek egy-egy konkrét zaklatási esetet vagy időszakot vizsgáló, nagy fajsúlyú
etnográfiai tanulmánynál, de nem sokat mondanak az online zaklatáshoz kap-
csolódó általánosabb jelenségekről (kivéve, ha egy adott osztályt vagy évfolya-
mot vizsgálunk egy adott iskolában). Annak megállapítására, hogy mennyire
elterjedt vagy nem elterjedt az online zaklatás egy országban, olyan nagy felmé-
résekre van szükség, amelyek minden gyereket megkérdeznek (nem csak kivált-
ságos helyzetűeket).
– Az online zaklatás hosszú távú hatásairól szóló megállapítások. Ha az online
zaklatás valóban csak az ezredforduló idején jelent meg, egyelőre lehetetlen lon-
gitudinális vizsgálatokat folytatni, amelyekkel megállapítható lenne, milyen
hosszú távú hatása van az online zaklatásnak az áldozatokra. Bár ösztönösen
„érezhetjük”, hogy az online zaklatás nagyobb lelki károsodást okoz, mint a
„hagyományos” zaklatás, jelen pillanatban egyszerűen lehetetlen megalapozot-
tan kimondani azt, hogy ez így van.
Még egy dolgot figyelembe kell vennünk: a Juvonen és Gross által azonosított
problémát, amely szerint „ezekből az adatokból nem tudjuk megállapítani, hogy a
fiatalok főként ezeken a kommunikációs csatornákon tapasztalják-e az online zak-
latást, vagy használati sémáik egyszerűen kockázatos online magatartást tükröz-
nek”. (2008, 497.). Ezen a területen is sokat számít a kontextus.
Az online zaklatás felderítése és kezelése

Nagyon sok tanács közül válogathatnak a tanárok, szülők, diákok az online zakla-
tás felderítésével és kezelésével kapcsolatban. Itt az alapokat vázoljuk fel. Keres-
sünk a neten részletesebb információt, kollégákkal, iskolai feletteseinkkel beszél-
jünk az online zaklatással kapcsolatos témákról.
Az online zaklatás felderítése
Az online zaklatók és áldozatok is olyan magatartást tanúsítanak, amely segítheti

a tanárokat és a szülőket abban, hogy a tünetekből felismerjék az előfordulást.
Hinduja és Patchin (2010, 3.) az online zaklatás tüneteiként a következőket sorol-
ja fel:
Az áldozat:
– Visszahúzódik, izolálódik társaitól, családjától, barátaitól.
– Testi tünetekre, fejfájásra, hasfájásra, általános rosszullétre panaszkodik.
– Ha új üzenetet kap, nyugtalan lesz.
– Hangulatváltozásokat mutat, megváltozik a magatartása vagy a szokásai (pél
dául temperamentuma, étvágya, alvása).
– Internethasználatot követően szorongás vagy érzelmi zaklatottság (depresszió,
düh, ingerültség) látszik rajta.
– Ha valaki közelít hozzá, hirtelen kikapcsolja a monitort vagy a mobiltelefont.
– Vonakodik válaszolni a számítógép- vagy telefonhasználatra vonatkozó kérdé-
sekre, illetve arra, hogy mi történik az interneten (stb.).
A zaklató:
– Sok időt tölt az interneten, különösen késő éjszaka.
– Izgatott vagy dühös lesz, ha a számítógép- vagy mobiltelefonhasználatban kor-
látozzák.
– Számítógép- vagy mobiltelefon-használat közben (elég gyakran) hirtelen felne-
vet vagy vihog.
– Ha valaki közelít hozzá, hirtelen kikapcsolja a monitort vagy a mobiltelefont.
– Vonakodik válaszolni a számítógép- vagy telefonhasználatra vonatkozó kérdé-
sekre, illetve arra, hogy mi történik az interneten (stb.).
Hinduja és Patchin kijelenti: „Általában ha egy fiatal az addigi megszokott viselke-

désével ellentétesen viselkedik kommunikációs eszközök használatakor, ideje ki-
deríteni annak okát.” (2010, 3.)
Mit tehetünk online zaklatás esetén?

Lehetséges, hogy az iskolának más szabályzata van online zaklatás esetére. Ha
nincs, ideje javasolni, hogy legyen, vagy lássunk hozzá a feladathoz önállóan, dol-
gozzuk ki a szabályzatot. Számos weboldal, könyv, prospektus, szervezet és más
forrás van, amely segít kialakítani ezt a szabályozást. Ezekkel tájékozódhatunk
és tájékoztathatjuk az iskolát is a problémáról. Addig is néhány tanács a
LifeSkills4Kids.com oldalról (2009, online), amelyeket felhasználhatunk diák
jainkkal az online zaklatás problémájának kezelésére:
– Ne álljunk szóba a zaklatóval. Ne válaszoljunk sértő üzenetekre, kommentek-

re stb.
– Azonosítsuk a zaklatót, ha lehetséges.
– Tanácsoljuk az áldozatnak, hogy minden zaklató üzenetet tartson meg mint le-
hetséges bizonyítékot. Ez azonban nehéz lehet, ha az áldozat mindenképpen tö-
rölni szeretné a zaklató üzeneteket.
– Próbáljuk meg blokkolni a zaklatóval való kapcsolatot. Ez nehézségekbe ütköz-
het, ha a zaklató különböző profilokat és telefonszámokat használ azért, hogy
folytathassa a zaklatást.
– A kiskorú áldozat szóljon egy felnőttnek vagy az iskola vezetésének. Egyikük
vagy akár mind segíthetnek.
A LifeSkills4Kids.com (2009, online) a tanároknak azt tanácsolja, hogy:

– Beszéljünk a diákoknak és a tantestületnek az online zaklatás problémájáról.
– Figyeljük a diákoknak az interneten tanúsított magatartását, figyeljünk a zakla-
tásra vagy az áldozati magatartásra utaló jelekre.
– Rendszeresen beszéljünk a diákokkal online tevékenységükről.
– Az online zaklatás eseteit azonnal vizsgáljuk ki.
– Rendszeresen beszéljünk a diákokkal az iskolai és online zaklatás jelenségéről.
– Magyarázzuk meg, hogy a zaklatás minden formája elfogadhatatlan, és magya-
rázzuk is meg az okokat.
– Mondjuk el, milyen elvárásaink vannak a felelős online magatartással kapcso-
latban, és azt is, milyen következményekkel kell szembenézniük azoknak, akik
a szabályok ellen vétenek.
– Emlékeztessük a diákokat arra, hogy a zaklatás számos formája bűncselek-
ménynek számít (például a fenyegetés, a zsarolás, a molesztálás és a diszkrimi-
náció), amelynek büntetőjogi következményei is lehetnek.
Amennyiben az osztályunkban a diákok között online zaklatási eset fordulna elő,

ajánlott egy idősebb kollégával vagy felettesünkkel konzultálni, hogy mit tegyünk
az ügyben. Bizonyos esetekben a probléma megoldható úgy, hogy az érintett felek-
kel beszélünk; más esetekben azonban be kell vonni a szülőket is. Súlyosabb ese-
tekben esetleg felmerül, hogy a rendőrséget is értesíteni kell; különösen olyan
esetekben, amikor erőszakkal fenyegetnek, erőszakra utaló jelek vannak, ha a
kommunikációban obszcén, zaklató, megfigyelésre, gyűlöletalapú bűncselekmény-
re utaló elemek találhatók, vagy ha gyermekpornográfia jelenik meg. De ezt csak
azután tegyük, hogy konzultáltunk a tantestület felelős vezetőjével, és ő ezzel
egyetértett.
Naprakész információk
Lehetséges, hogy sosem tudunk naprakészek lenni, lépést tartani a legújabb és

legjobb weboldalakkal, alkalmazásokkal, online divatokkal és digitális eszközök-
kel, amelyekre diákjaink „rá vannak kattanva”. Tudnunk kell azonban a közösségi
média alkalmazásairól és ezek általános működéséről (erről szól e könyv 2. és
3. része), és képesnek kell lennünk szükség esetén gyorsan felismerni egy adott
alkalmazás jellegzetességeit és funkcionalitását. Tegyük fel például, hogy diákok
egy nagyobb csoportja hirtelen elhagyja a Facebookot (vagy a Moshi Monsterst,
vagy a Club Penguint stb.), és átköltözik egy másik szolgáltatóra (ahogy 2008–
2009-ben a MySpace-t hagyták el). Tanárként képesnek kell lennünk belépni az új
helyre, felfedeznünk, hogyan működik, felmérnünk, hogyan kommunikálnak ott a
felhasználók, és milyen az a kultúra (lásd 9. fejezet). Ezekkel a dolgokkal lépést
tartani nem céltalan elkalandozás az „igazi” tanítási munkától: ez a folyamatos
szakmai fejlődés része. A Techcrunch.com, a Cnet.com, a Mashable.com és ha
sonló oldalak közlik a közösségi médiáról szóló legfrissebb híreket; bármelyik jó
kiindulópont lehet. Mindazonáltal működő tudással kell rendelkeznünk az aláb
biakról:
– Közösségi hálózatok, mint a Facebook, vagy a fiatalabb felhasználóknak a Club

Penguin.
– Videómegosztó oldalak, különösen a YouTube. (A YouTube-on gyakran nagy
számban vannak szélsőséges érzelmeket keltő és sértő kommentek.)
– „Földalatti” weboldalak, amelyeken például önkárosításra buzdító, fasiszta,
rasszista, nőgyűlölő, anorexia- és erőszakpropagáló stb. tartalmak vannak.
– Twitter. Sokan óvatlanul információt adnak tartózkodási helyükről (vagy mások
hollétéről) tweetjeikkel (például „jót kávézom Kingstonban egyedül”, vagy
„a kutyámat, Ptolemaioszt sétáltatom a tengerparton, Taupónál. Egy óra múlva
otthon leszek”).
– Szexuális tartalmak és azok büntetőjogi vonatkozásai (lásd fent).
– Internetes csalások. Nem csak az úgynevezett „nigériai” csalások, hanem a ha-
mis versenyek, a diétákkal, a lottóval kapcsolatos csalások, a bankszámla/
PayPal/Visa adatkérő csalások, az adománykérési csalások stb. Keressünk rá az
„internetes csalások típusai” („Types of internet scams”) kifejezésre.
Összegezve: a nevelés a kulcs
Az online zaklatás nagyon komoly probléma lehet az iskolákban, de óvatosnak kell

lennünk, hogy ne fújjuk fel nagyon csak azért, mert az országos média felkapta az
extrém eseteket, bármilyen tragikusak is legyenek azok. Hiba abból kiindulni,
hogy az internet eleve kockázatos hely. Ám hiba az is, ha azt hisszük, a gyerekek
és a felnőttek (tulajdonképpen bárki, aki közösségi médiát használ) szabadon, kö-

vetkezmények nélkül barangolhatnak a világhálón. El kell ismernünk, hogy az in-
ternet és a mobil digitális technológiák megjelentek, a fiatalok életének részeivé
váltak, és felelősek vagyunk azért, hogy segítsünk nekik biztonságosan eligazodni
a digitális környezetekben. A visszautasítás, a tagadás már nem lehetőség.
A mi kultúránkban megtanítjuk a gyerekeket, hogyan keljenek át az úton, mert
az autó olyan elkerülhetetlen technológiai eszköz, amellyel nap mint nap találko-
zunk. Megtanítjuk a gyerekeket arra is, hogyan használják biztonságosan az úszó-
medencét, tűzvédelmet is tanítunk nekik, és azt is elmondjuk, hogy az idegenek-
kel szóba állni veszélyt jelent. Ebből a szempontból a kibertér sem különböző:
a huszonegyedik századi élet elkerülhetetlen része lett, a gyerekeket pedig meg
kell tanítani, hogyan tájékozódjanak benne úgy, hogy ne essen bajuk. Ezért bizton-
ságos online magatartásra kell tanítanunk a gyerekeket ugyanúgy, ahogy mást is
megtanítunk nekik. Nekünk, tanároknak pedig értenünk és kezelnünk kell a koc-
kázatokat.
A következő fejezetben részletesebben foglalkozunk az online kockázatok keze-
lésével.
Összegzés
– Minden zaklatás során megbillent erőegyensúly-helyzet áll fenn a zaklató
és az áldozat között; az áldozat elszigetelődik, kirekesztik a kortárs cso-
portból. A zaklatás ismételt, és nem kívánt jelenség.
– Online zaklatás minden ellenséges cselekvés, amely egy másik személy
ellen irányul, és digitális technológia felhasználásával történik. Abban kü-
lönbözik az iskolaudvari zaklatástól, hogy az ellenséges digitális kommu-
nikáció kiterjedt, megsokszorozható, láthatatlan közönséghez jut el, széles
körben terjesztik, anonim módon küldik tovább, és főként verbális jellegű.
– Növekedés mutatkozott a lányok zaklatási tevékenységében, akik a kiber
zaklatás „aktív felbujtóivá” válnak.
– A „szexting” jelensége azt a veszélyt hozza a fiatalokra, hogy gyermek-
pornográfiával kapcsolatos tartalom előállításáért, birtoklásáért és terjesz-
téséért büntetőjogilag felelősségre vonják őket.
– A kiberzaklatás-kutatás még csak a kezdeteknél tart, alapos megfontolás
szükséges, mielőtt általános érvényű megállapításokat tehetünk.
– Tanárként képesnek kell lennünk felismerni a kiberzaklatás áldozatainak
és elkövetőinek magatartását is, tudnunk kell tanácsot adni az áldozatok-
nak, és naprakésznek kell lennünk a gyerekek online tevékenységeinek
trendjeiből.
– Az oktatás a legfontosabb tényező a kiberzaklatás megelőzésében és keze-
lésében.
Források
Online források
– A Bullying.co.uk a zaklatás minden formájáról információt ad szülők-
nek, diákoknak, tanároknak.
– A Cyberbullying.us oldal a Cyberbullying Research Centre kutatóinak
tanácsait, kutatási eredményeit, publikációit és esettanulmányait közli.
– A Cybersmart.gov.au az ausztrál médiahatóság weboldala; forrásokat,
figyelemébresztő feladatokat, képzéseket ad gyerekeknek, szülőknek, ta-
nároknak.
találhatók a kiberzaklatással és online biztonsággal kapcsolatban: www.
sagepub.co.uk/poore
Irodalom
Byron, T.: Safer children in a digital world. The report of the Byron Review,
2008. Elérhető: http://www.education.gov.uk/ukccis/about/a0076277/the-byron-
reviews. Letöltés: 2011. november 1.
Hinduja, S. – Patchin, J.: Cyberbullying prevention, and response. Cyberbullying
Research Centre, 2010. Elérhető: http://www.cyberbullying.us/resources.php.
Juvonen, J. – Gross, E. F.: Extending the school grounds? Bullying experiences in
cyberspace. The Journal of School Health, 78(9), 2008. 496–505.
Shariff, S.: Cyber-bullying. Issues and Solutions for the School, the Classroom
and the Home. London, Routledge, 2008.
16. fejezet
Az online világ kockázatai
Áttekintés
Ez a fejezet az online biztonság fenntartásával foglalkozik; segítünk beazonosítani
a kockázati tényezőket. Különösen a közösségi média oktatásbeli felhasználásának
jogi és működési szabályzatbeli kérdéseit tárgyaljuk, benne az iskolai (vagy intéz-
ményi) szabályozást, valamint a szerzői jog, a szellemi tulajdon, az információs
önrendelkezés, a titoktartás és a jogszolgáltatás témáit. Ezután rátérünk azokra a
specifikus szempontokra, amelyeket a közösségimédia-szolgáltatóknál profil létre-
hozásakor a felhasználási feltételekben találhatunk; például szerzői jog és szellemi
tulajdon, tartalommegosztás, adatbiztonság, a felhasználási feltételek változása.
Végezetül magát a szolgáltatást vizsgáljuk: mennyire erős a cég, milyen régóta van
a piacon, mennyire megbízható, a szoftververziók hogyan frissülnek, milyen rek-
lámok jelennek meg, stb.
A fejezet arra az előfeltevésre épül, hogy ha komolyan vesszük az oktatást,
a rendelkezésünkre álló legjobb eszközöket kell alkalmaznunk; ha pedig ez azt je-
lenti, hogy olyan közösségimédia-szolgáltatások által biztosított eszközöket kell
alkalmaznunk, amelyeket nem támogat az iskolánk, intézményünk, akkor meg
kell találnunk a hozzáférés módját, hogy biztonságosan és felelősen használhassuk
azokat. A fejezet fő része áttekintést ad a témáról, kérdéseket vet fel, és végül ja-
vaslatokat ad arra vonatkozóan, hogy mit tegyünk, ha valami félresikerül, vagyis
hogyan reagáljunk a felmerülő kockázatokra.
Meg kell jegyezni, hogy az ebben a fejezetben leírtak nem minősülnek jogi ta-
nácsnak. Ha közösségi médiát szeretnénk használni az oktatásban, be kell szerez-
nünk a szükséges jóváhagyásokat, mindennek meg kell felelnie a hatályos jogsza-
bályoknak, és információn alapuló, kockázatkezeléssel megfelelően alátámasztott
döntést kell hoznunk arról, hogy mi legális, elfogadható és helyes az adott hely
zetben.
16. fejezet: Az online világ kockázatai 245
Kockázatkezelés
Nem szabad félvállról venni a döntést, hogy külső közösségimédia-szolgáltatást
vegyünk igénybe oktatási célra. Ha vakon lépünk be a Web 2.0 világába, azzal
számos kockázatnak tehetjük ki iskolánkat, a tantestületet és a diákokat; ezek a
kockázatok az intézmény hírnevét és személyes jó hírnevünket, az információs
önrendelkezést, a titoktartást, a szerzői jogokat, az adatvédelmet és az intellektuá-
lis tulajdont érinthetik.
Mint minden kockázat esetén azonban, a válasz ne az legyen, hogy egyszerűen
minden online tevékenységet betiltunk, hanem megpróbáljuk kezelni a kockázatot,
pontosan elmondjuk a kollégáknak és a tanároknak, hogy mire is vállalkozunk –
elmondjuk nekik, milyen kockázatokat hordoz a közösségi média használata (és
hogyan lehet ezeket a kockázatokat csökkenteni). Ez alapvető fontosságú ahhoz,
hogy növeljük mind a tanárok, mind a diákok műveltségét az online és digitális
világ területén (lásd a 13. fejezet). Mint Fitzgerald és Steele emlékeztet:
„[M]inden tanításban és tanulásban van kockázat, és (…) olyan stratégiákat kell kidolgoz-
nunk, amelyekkel kezelni lehet a kockázatot, mégis lehetővé teszi a diákok számára, hogy
tudást állítsanak elő és alkossanak.” (Fitzgerald és Steele, 2008, 34.)
A kockázatról szóló döntések során össze kell mérnünk a közösségi média osz-
tályban történő felhasználásának pedagógiai és oktatási hasznát, a kockázat szint-
jét és a lehetséges negatív következményeket. Erősen javaslom, hogy végezzünk
saját kutatást a kockázatelemzésre vonatkozóan; nagyon sok remek online forrás
van, amelyek ebben segíthetnek. (Keresés: „kockázatelemzés készítése”, „how to
write a risk analysis”.) Ha ezt megtettük, a könyv utolsó két fejezetében található
információk felhasználásával saját kockázatelemzést készíthetünk a tervezett, ok-
tatási célú közösségimédia-használatra vonatkozóan.
Az alábbi információk számos olyan összefüggést írnak körül, amely befolyá-
solja a közösségi média oktatásbeli felhasználásával kapcsolatos kockázatelemzést
és a kockázatokra adott válaszokat. Fontos szem előtt tartani, hogy ez csak a kez-
det, és csak javaslatokat tartalmaz; mint mindig, nekünk kell kiválasztani, hogy az
adott helyzetben mi a legjobb. A könyv weboldalán kockázatelemzési sablonok ta-
lálhatók, amelyeket saját helyzetünkre alkalmazhatunk.
Jogi és működési szabályzatokat illető megfontolások

Ez a rész az általános jogi és stratégiai szempontokról és kötelezettségekről szól,
amelyekkel szembetalálkozhatunk, amikor a közösségi média oktatási célú fel-
használását tervezzük. A jogi kötelezettségek vonatkozhatnak arra az országra,
ahol élünk, és/vagy arra az országra, ahol a közösségimédia-szolgáltató működik;

a működési szabályzattal kapcsolatos kötelezettségeket valószínűleg az iskola, az
intézmény és/vagy az oktatási hatóság határozta meg.
Az alább tárgyalt pontok egy része a jog és a működési szabályzatok nagy fi-
gyelmet igénylő részletkérdéseivel foglalkozik: lehet, hogy kétszer is el kell olvas-
nunk, és végig kell gondolnunk a szöveget, mielőtt értelmezni tudjuk. Jegyezzük
meg azt is, hogy a leírtak jó része még nem „fix”, még sok kérdést pontosítanak
bíróságokon, iskolákban, a közösségben. Ez bonyolult szakterület, beletelhet némi
időbe, amíg megértjük.
Szerzői jog és szellemi tulajdon
A szerzői jog kizárólagos jog arra, hogy egy eredeti, kézzel fogható művet másol-
junk, publikáljunk, előadjunk vagy más módon terjesszünk. A szellemi tulajdon-
jog nagyon hasonló a szerzői joghoz, a fő különbség abban van, hogy a szellemi
tulajdon kézzel nem fogható alkotásokat véd, például találmányokat, ötleteket,
szimbólumokat, designt, nem pedig az alkotás kézzel fogható, fix megjelenéseit
(szöveget, képet, zenei felvételt). A szerzői jog és a szellemi tulajdonjog fontos,
mert elismerik, hogy a kreatív munkát legalább annyira védeni kell a lopástól,
mint az autót, kézitáskát, háztartási cikkeket és más személyes tárgyakat.
Rendes körülmények között az alkotó automatikusan szerzői jogot és/vagy szel-
lemi tulajdonjogot kap munkájára; eladhatja a művet, licencet adhat másoknak a
hasznosításra, vagy tetszése szerint reprodukálhatja. Gyakran adódik azonban
olyan eset, hogy a szerzői jog vagy a szellemi tulajdonjog birtokosa nem a mű al-
kotója. Ez az eset áll fenn például akkor, ha egy zenei együttes eladja egy szerze-
ménye jogait egy lemezkiadó cégnek, vagy amikor egy építészt azért fizet egy cég,
hogy épületet, bevásárlóközpontot tervezzen. Nekünk tanárként azonban fontosabb
az, amikor iskolánk vagy intézményünk kizárólagos jogot formál (jogot szerez)
minden alkotásunkra, találmányunkra, amelyet alkalmazásunk idején önállóan
vagy egy csoport tagjaként létrehoztunk. Ellenőrizzük munkaszerződésünket vagy
munkáltatónk intézményi előírásait, ha nem vagyunk biztosak abban, hogy van-e
szerzői jogunk vagy szellemi tulajdonjogunk a munkaviszonyban létrehozott mű-
veinkre.
Meg kell jegyezni, hogy a szerzői jog és szellemi tulajdon szabályozása jogren-
denként (országonként) eltérő lehet, és hogy az intézményeknek eltérő szerzőijog-
és szellemitulajdon-kezelési szabályozásuk lehet. A mi felelősségünk elvégezni a
szükséges adatgyűjtést, hogy pontosan tudjuk, milyen jogi és működési szabályza-
ti rendelkezések vonatkoznak ránk és a közösségi média oktatásbeli felhasználásá-
ra. Az alábbiakban útmutatást adunk ahhoz, hogy miként kezeljük a szerzői joggal
kapcsolatos kérdéseket a jogi és intézményi szabályozási környezetben.
Intézményi szerzői jog és szellemi tulajdon

Intézményünk (iskolánk, egyetemünk, tanszékünk) fenntarthatja a szerzői jogot
és/vagy szellemi tulajdon jogát minden alkotásunkra, amelyet alkalmazotti jogvi-
szonyban hozunk létre; hiszen éppen azért fizettek, hogy alkossunk. Bizonyos ese-
tekben az intézmény megengedheti, hogy megtartsuk szerzői jogunkat vagy szel-
lemi tulajdonjogunkat, de ragaszkodnak ahhoz, hogy alkotásainkra kizárólagos
hasznosítási jogot biztosítsunk nekik. Vagy fordítva: az intézeté az alkalmazásuk-
ban alkotott műveink szerzői joga, de nem kizárólagos jogot biztosíthatnak ne-
künk a használatra (vagyis az intézet másnak is adhat jogot arra, hogy művünket
felhasználja).
Amikor például egy közösségimédia-oldalon elfogadjuk a felhasználási feltéte-
leket, azzal valószínűleg kötelezettséget vállalunk, hogy nem sértjük meg mások
szerzői jogát azzal, hogy olyan adattartalmat posztolunk, amelynek szerzői jogával
nem rendelkezünk. Ezért, amikor elfogadjuk a felhasználási feltételeket, és olyan
adattartalmat posztolunk, amelyről úgy gondoljuk, hogy az a mi szellemi tulajdo-
nunk, ám valójában az iskola szellemi tulajdonát képezik (például általunk írt tan-
menet vagy tananyag), akkor gyakorlatilag szerződést szegünk és jogot sértünk.
Átgondolandó:
– Tudjuk, hogy pontosan milyen tartalmak szerzői jogát birtokoljuk, melyek szel-
lemi tulajdonjogával rendelkezünk? Előfordulhat, hogy akaratlanul megsértjük
munkáltatónk intézményi szerzői jogát vagy a szellemi tulajdonnal rendelkezés
jogát, amikor a szolgáltató felületén nyilvánosságra hozzuk az általunk írt tan-
menetet, tananyagot vagy más adattartalmat.
– Pontosan értjük a felhasználási feltételeket, amelyeket aláírtunk, illetve azt is,
hogy ennek milyen vonatkozásai vannak intézményünk működési szabályzatát
és a munkaszerződésünket illetően?
– Van engedélyünk arra, hogy olyan tartalmat posztoljunk, amelynek szerzői jo-
gát az intézmény birtokolja, illetve szellemi tulajdonjoga az intézményé?
– Egyeztettünk az iskola vezetőségének legalább egy tagjával vagy a releváns ok-
tatási hatóság jogi szakértőjével bármilyen bizonytalanság esetén?
Ha minden rosszul sül el… (kockázatkezelés):

– Távolítsuk el vagy semlegesítsük a jogsértő tartalmat az oldalon.
Az intézményi szerzői jog – alapkövetelmény: Akaratlanul is megsérthet-

jük az intézmény szerzői jogát vagy szellemi tulajdonhoz fűződő jogát, ami-
kor külső médiaszolgáltató felületén hozunk nyilvánosságra általunk előállí-
tott tartalmat. Legyünk tisztában szerződésünk tartalmával és az intézmény
szerzői jogi, valamint szellemi tulajdonhoz fűződő jogi kikötéseivel.
A diákok szerzői joga és szellemi tulajdonhoz fűződő jogai

A diákokra minden szinten (az általános iskolai, a középiskolai és az egyetemi ok-
tatásban is) általában az vonatkozik, hogy szerzői jogaikat és szellemi tulajdonhoz
fűződő jogaikat átadják tanintézményüknek. Ám ha intézményünkben ez a hely-
zet, és külső közösségimédia-szolgáltatót kívánunk használni, olyat válasszunk,
amelyik nem szabja a használat feltételéül a diákoknak, hogy profil létesítésekor
adják át a keletkező szerzői jogaikat és szellemi tulajdonhoz fűződő jogaikat a
szolgáltatónak.
Érdemes megjegyezni azonban, hogy míg a közösségimédia-szolgáltatók lehe-
tővé tehetik, hogy a felhasználók fenntartsák a szellemi tulajdonhoz fűződő jogai-
kat, a szellemi tulajdonhoz fűződő jogokra a szolgáltató olyan mindenre kiterjedő
felhatalmazásokat kér (annak érdekében, hogy a felhasználó által feltöltött adattar-
talmat megjelenítsék), hogy az ilyen tulajdonjog már elég keveset ér. Az, hogy a
diákok hajlandók-e ilyen széles körű felhatalmazást adni a szolgáltatónak, az ő
döntésük, illetve szüleik döntése.
Ehhez kapcsolódó kérdés, vajon a diákok szabadon dönthetnek-e arról, hogy el-
fogadják a felhasználási feltételeket, ha az oldalon való regisztráció tanulmányi
kötelezettségeik teljesítésének feltétele (nem lenne szabad annak lennie). Termé-
szetesen, ha a diákok kapnak olyan alternatív lehetőséget a feladat teljesítésére,
amelyhez nem kell feliratkozniuk ezekre az oldalakra, akkor ez nem releváns.
Átgondolandó:
– Megengedi-e a szolgáltató, hogy a felhasználók megtartsák szerzői jogaikat az
általuk előállított kreatív tartalomra vonatkozóan?
– Elvárás a diákoktól, hogy feliratkozzanak erre a szolgáltatásra ahhoz, hogy tel-
jesíteni tudják a feladatot? Nem kéne így lennie.
– Mennyire átfogó szerzői joghoz és/vagy szellemi tulajdonhoz fűződő jogátruhá-
zást kér a szolgáltató? Amennyiben a felhasználási feltételek nem tartalmazzák
kifejezetten azt, hogy a felhasználótól kapott felhatalmazást a szolgáltató kizá-
rólag arra használja fel, hogy a felhasználók által feltöltött tartalmat megjelenít-
se, terjessze és promotálja a felületen, akkor megvan az esélye annak, hogy a
felhatalmazás túl széles körű, és tanácsos ezt a szolgáltatást nem igénybe venni.
– Megértik a diákok és/vagy a szüleik, hogy szerzői jogaikat és szellemi tulajdon-
hoz fűződő jogaikat milyen feltételekkel engedik át a szolgáltatónak? A diákok-
nak el kéne magyarázni, hogy ne fogadják el a felhasználási feltételeket, ha bár-
milyen fenntartásuk van azzal kapcsolatban. El kell mondani nekik, hogy ha
bármilyen kételyük, aggodalmuk merülne fel, forduljanak a tanárhoz, együtt
tisztázzák a kérdést, mielőtt eldöntik, hogy regisztrálnak-e az oldalon, vagy
sem.

– Találjunk ki alternatív feladatot azoknak a diákoknak, akik nem akarják áten-
gedni a szellemi tulajdonuk feletti rendelkezés jogát szükségtelenül széles körű
felhatalmazással.
– Távolítsuk el vagy semlegesítsük a jogsértő tartalmat az oldalon.
A diákok szerzői joga és szellemi tulajdona – alapkövetelmény: A diá-

kokkal szemben általában nem előírás, hogy szerzői jogaikat, illetve a szelle-
mi tulajdonuk feletti rendelkezés jogát részben vagy egészben ruházzák át
oktatási intézményükre. Az, hogy a diákok hajlandók-e a szellemi tulajdo-
nuk feletti rendelkezés jogát átengedni egy szolgáltatónak, az ő döntésük, il-
letve a szüleik döntése.
Harmadik fél szerzői joga és szellemi tulajdona

A mai „mix, remix” és tartalommegosztó kultúrában folyamatosan sérülnek a
szerzői jogok. Ha egy közösségimédia-felületen olyan adattartalmat akarunk meg-
osztani, amelynek harmadik fél a jogtulajdonosa, akkor valószínűleg vonatkoznak
ránk országunk hatályos szerzői jogi törvényei; ezek határozzák meg, miként
használhatjuk fel az adattartalmat. Ez azt jelenti, hogy ugyanúgy engedélyt kell
kérni a jogtulajdonostól a felhasználásra, mintha máshol használnánk fel.
A szerzői jogi kötelezettség sok tényezőtől függ, köztük attól is, hogy az eredeti
adattartalomnak mekkora részét posztoljuk, milyen feltételek vonatkoznak az „ok-
tatási felhasználásra” (vagy hasonló kivételes esetekre), milyen típusú információ-
tartalmat posztolunk, és ki, milyen feltételek mellett férhet hozzá az anyaghoz.
(Például az anyag az oktatási hatóság által üzemeltetett tanulásmenedzsment-rend-
szerre kerül-e fel, amelyhez csak regisztrált felhasználók férhetnek hozzá, vagy
olyan oldalra, ahol bárki szabadon hozzáférhet.) Ez nagyon bonyolult terület, tehát
ha bizonytalanok vagyunk abban, hogy kiposztoljunk-e egy idegen szerzői jogú
anyagot, lépjünk kapcsolatba az oktatási hatóság jogi irodájával vagy hasonló ille-
tékesével.
Átgondolandó:
– Olyan anyagot posztolnánk, amelyre vonatkozóan nincs szerzői jogunk? Hacsak
nem vagyunk biztosak abban, hogy ez legális, inkább ne tegyük.
– Csak azt használjuk fel, amire szükségünk van? Indokolható ez oktatási céllal,
vagy vonatkozik rá más kivétel?
– Ha szerzői joggal védett adattartalmat kellene átadnunk diákjainknak, nem len-
ne megoldható ez úgy, hogy linkkel utalunk olyan tartalomra, amely nem sért
szerzői jogot? Próbáljuk a releváns anyagok legitim másolatát megkeresni a vi-
lághálón, és ezek linkjét küldjük szét a diákoknak.
– Át kellett-e lépnünk valamilyen védelmi rendszert, hogy hozzájussunk az

anyaghoz? Ha illegálisan töltöttünk le videót, vagy hekkeltünk meg oldalt,
akkor bajba kerülhetünk. Hasonlóképpen ne töltsünk fel saját oldalunkra más-
honnan letöltött adattartalmat (videót, képet, bármit).
– Minden adattartalmat és forrást megfelelően megjelöltünk?

– Azonnal távolítsuk el vagy semlegesítsük a jogsértő tartalmat az oldalon.
Mit tegyek, ha szerzői jogsértésen kaptak?

A szerzői jogsértési esetek többségében a jogsértőt felszólítják, hogy azonnal távo-
lítsa el a jogsértő tartalmat, és semmisítse meg annak minden, a birtokában lévő
másolatát. Amennyiben ennek a kérésnek nem teszünk eleget, jogi következmé-
nyekre számíthatunk.
A harmadik fél szerzői joga – alapkövetelmény: Ne posztoljunk szerzői

jogot sértő tartalmakat az oldalunkon.
Információs önrendelkezés és titoktartás
A fejlett országok többségében súlyos büntetéseket von maga után az információs

önrendelkezés (privacy) és a titoktartás megsértése. Ha megsértjük országunk in-
formációs önrendelkezési törvényeit, nemcsak minket, hanem intézményünket is
eljárás alá vonhatják, mert bár maga az intézmény nem lép szerződéses viszonyba
a szolgáltatóval, a szolgáltató kijelentheti, hogy az oldalt és a szolgáltatást az intéz-
ménnyel munkavállalói jogviszonyban végzett munkánk során használtuk. A szol-
gáltatás felhasználási feltételeit és más, a használattal kapcsolatos információit el-
olvasva eldönthetjük, milyen kockázatokat jelent az oldalon való regisztráció.
Átgondolandó:
– A szolgáltató kiadja-e magánadatainkat harmadik félnek? Ha igen, kinek?
A megbízható szolgáltatók csak abban az esetben adnak ki rólunk adatokat, ha
erre az adatkezelőnek joga van, például fejlesztőknek vagy technikusoknak,
akik a szolgáltatás fejlesztésén, javításán dolgoznak.
– Milyen garanciákat nyújt a szolgáltató az információs önrendelkezés vonatkozá-
sában?
– A szolgáltatás megfelel-e országunk jogrendjének, különös tekintettel az infor-

mációs önrendelkezés, az információ szabad áramlása, a fogyatékkal élők diszk-
riminációjának tilalmát érintő szabályozásra?
– Szükséges-e alternatív feladatokat adni azoknak a diákoknak, akik nem kíván-
nak ilyen szolgáltatónál regisztrálni?

– Találjunk alternatív feladatot azoknak a diákoknak, akik nem kívánnak ilyen
szolgáltatónál regisztrálni.
– Mondjuk el a diákoknak/szüleiknek, hogyan távolítható el, illetve semlegesíthe-
tő a releváns tartalom az oldalról.
– Mondjuk el a diákoknak/szüleiknek, hogy a szolgáltatás információs önrendel-
kezési szabályzata vagy felhasználási feltételei alapján korrekciós kötelezettsé-
gük van.
Az információs önrendelkezés és a titoktartás – alapkövetelmény: Alapo-

san olvassuk át a közösségimédia-szolgáltató adatvédelmi tájékoztatóját.
Intézménynév, márkanév, logo használata
Ha arra használjuk az oldalt, hogy intézményünket képviseljük, ehhez az intéz-

mény jóváhagyására lehet szükségünk, különösen akkor, ha olyan tartalmat
posztolunk, amely neveket, logókat, védjegyeket tartalmaz. Amikor elfogadjuk a
szolgáltatás felhasználási feltételeit, előfordulhat, hogy engedélyt adunk a szolgál-
tatónak az oldalon posztolt minden tartalom felhasználására… ami egyben azt is
jelenti, hogy engedélyt adunk nekik intézményünk brandjének használatára. Az,
hogy valóban ez a helyzet áll-e fenn, az oldal felhasználási feltételeitől függ (pél-
dául a nevek, logók, védjegyek nem tartoznak az oldalra posztolt „tartalom” defi-
níciójába). Ezért regisztráció előtt gondosan el kell olvasnunk a feltételeket.
Átgondolandó:
– Feltöltöttünk-e az oldalra olyan tartalmakat, amelyekben az intézmény logóját,
nevét vagy más márkajelzését használtuk? Kifejezett engedély nélkül ne posz-
toljuk az iskola logóját, ne használjuk a nevét, ne töltsünk fel olyan tartalmat,
amely azonosíthatná az intézményt.
– Amennyiben márkajelzéssel ellátott tartalmat töltünk fel az oldalra vagy a szol-
gáltatás felületére, engedélyt adunk a szolgáltatónak a márkajelzés használatára
is? Ha van engedélyünk az intézmény jelzését használni, nagyon fontos, hogy
mi is és az intézmény is pontosan tudjuk, erre milyen feltételek vonatkoznak, és
ezek számunkra elfogadhatóak legyenek.

– Távolítsunk el minden intézményi logót és/vagy azonosító jelzést.
Az intézmény neve, márkaneve és logója – alapkövetelmény: Ne használ-

juk munkaadó intézményünk nevét és/vagy logóját és semmilyen jelzést,
amely azonosítaná az intézményt külső oldalakon, kivéve, ha erre a jogi osz-
tály engedélyt adott.
Jogi kérdések
A jogi kérdések természetesen arra a jogrendre, vagyis országra vonatkoznak,

amelyben dolgozunk. A törvényi szabályozás egyes országok között nagyon ha-
sonló és nagyon különböző is lehet. Amikor regisztrálunk egy szolgáltatón, a fel-
használási feltételek, amelyeket elfogadunk, annak az országnak a jogi szabályozá-
sa szerint íródtak, ahol a szolgáltató székhelye van, és ahonnan működik. Tehát, ha
az Egyesült Államokban van bejegyezve a szolgáltató, nagy az esélye annak, hogy
a szolgáltatás használatából eredő bármilyen jogvita esetén amerikai bíróságok il-
letékesek, minden bírósági meghallgatás az amerikai törvények szerint és helyileg
az Egyesült Államokban történik. Problémák akkor adódnak, ha például egy
Nagy-Britanniában elkövetett, a brit törvények szerint információs önrendelkezési
jogsértésnek számító cselekmény nem büntetendő a szolgáltató országában, mert
abban a jogrendben a jogok és kötelezettségek eltérnek a Nagy-Britanniában hatá-
lyosaktól. Ami az egyik jogszabályi környezetben jogszerű, a másikban nem az.
Átgondolandó:
– Hol van bejegyezve a szolgáltató, amelyre regisztrálni akarunk? Milyen jog-
rendszer van azon a területen? Ezt az információt a szolgáltató információs ol-
dalainak valamelyikén találhatjuk.
– A szolgáltató székhelye olyan országban van, amelynek kidolgozott és szigorú
információs önrendelkezési, szerzői jogi, szellemi tulajdonjogi és hasonló jogi
szabályozása van, amelyek védik a felhasználókat, a fogyasztókat, az állampol-
gárokat és az alkotókat?
– Ha olyan szolgáltatást használunk, amely nem abban a jogrendszerben műkö-
dik, amelyben élünk, győződjünk meg arról, hogy elfogadhatónak találjuk-e an-
nak a jogrendnek a törvényeit. Ha ez nem így van, előfordulhat, hogy az adott
ország törvényeinek megsértése miatt jogi lépéseket tesznek ellenünk.

– Kérjünk jogi segítséget.
Jogi kérdések – alapkövetelmény: Ami nálunk legális, egy másik ország-

ban illegális lehet.
Akadálymentesség
A fejlett országok többségében törvényileg tiltják a fogyatékkal élőkkel szembeni

hátrányos megkülönböztetést. Közösségimédia-használatuk meg kell hogy feleljen
a vonatkozó törvényeknek, vagyis a látás- vagy hallássérült diákokat nem érheti
hátrány az osztálytermi tevékenységek során.
A rosszul tervezett weblapok bizonyos felhasználók számára korlátozottan
hozzáférhetőek. Különösen a linkek jelentenek problémát, amelyekhez csak „kat-
tintson ide” felirat tartozik (a hiperlinkek be vannak ágyazva a szövegbe, hogy a
felhasználók tudják, hol fognak kikötni, ha a linket követik); hasonlóképpen prob-
lémás a video- vagy audioanyagok automatikus letöltődése, az alternatív szövegek/
metaadatok (ha túl sok, vagy túl kevés), az új ablakban nyíló linkek és az egymást
követő egyszavas linkek. Mindezek megnehezíthetik a világhálón való navigálást
bizonyos fogyatékosságokkal élőknek.
Átgondolandó:
– A szolgáltatás, amelyet használunk, elérhető-e a fogyatékkal élők számára?
A W3C Web Accessibility Initiative olyan webdesign-alapelveket határozott
meg, amelyek alapján az esélyegyenlőségi követelményeknek megfelelő weblap
szerkeszthető (keresés: „W3C Web Accessibility Initiative”); ezenkívül használ-
hatunk webhozzáférési ellenőrző vagy értéklelő szolgáltatást, amellyel megálla-
píthatjuk, hogy egy oldal vagy szolgáltatás akadálymentes-e (keresés: „Web
accessibility checker” vagy „Web accessibility evaluation tool”).

– Ahol lehetséges, próbáljuk magunk megoldani az akadálymentességgel kapcso-
latos problémákat.
– Ha a probléma a szolgáltatás jellegéből adódik, váltsunk olyan szolgáltatóra,
amelyik akadálymentességet biztosít.
Az akadálymentesség – alapkövetelmény: Minden, az osztályban használt

közösségimédia-szolgáltatásnak elérhetőnek kell lennie az osztály fogyaték-
kal élő tagjai számára is.
A felhasználási feltételekkel kapcsolatos szempontok

Amikor elfogadjuk egy szolgáltató felhasználási feltételeit, gyakorlatilag szerző-
désre lépünk a szolgáltatóval. A felhasználási feltételek között szereplő megfonto-
lások gyakran kissé eltérnek a mi jogi és intézményi kötelezettségeinktől, bár sok
átfedés van.
Szerzői jog és felhasználási feltételek
Saját szerzői jogunk

Minden webalapú szolgáltatónak meg kell engednie, hogy a felhasználó megtart-
hasson a feltöltött adattartalom fölött bizonyos mértékű szerzői jogot. Ugyanakkor,
ha regisztrálunk egy szolgáltatásra, valószínűleg nyilatkozunk a szolgáltató felé,
hogy miénk a feltöltendő adattartalom szerzői joga. Mint korábban láttuk, ez nem
minden esetben van így, hiszen munkaszerződésünk függvénye lehet (a diákok
szerzői jogával az előzőekben foglalkoztunk). Át kell olvasnunk munkaszerződé-
sünket, hogy meggyőződjünk arról, nincs-e szerződésbeli akadálya annak, hogy
bizonyos anyagokat külső szolgáltatóhoz töltsünk fel.
Ha úgy érezzük, hogy szerzői jogainkat megsértették, a nevesebb szolgáltatók
válaszolnak a szerzői jogsértéssel kapcsolatos bejelentésekre, kivizsgálják a pa-
naszt, és annak megfelelően járnak el.
Átgondolandó:
– Megengedi a szolgáltató, hogy fenntartsuk szerzői jogunkat az oldalra feltöltött,
a mi szerzői jogunkban levő anyagainkra vonatkozóan? A neves szolgáltatók
elismerik a felhasználók szerzői jogát, de ellenőriznünk kell, hogy pontosan mi-
lyen jog marad nálunk, és mit adunk át.
– Hogyan kezeli a szolgáltató a szerzői jog megsértésének eseteit? Olyan szolgál-
tatót válasszunk, amely vagy a felhasználási feltételekben, vagy törvényi kötele-
zettségénél fogva kivizsgál minden szerzői jogsértésről szóló bejelentést.

– Írásban jelentsük be a szerzői jog megsértésének tényét a szolgáltatónak.
– Jogi úton is kérhetünk elégtételt, de ez attól függ, hogy milyen jogsértés történt.
Saját szerzői jog – alapkövetelmény: Tartsuk meg szerzői jogainkat, de

győződjünk meg arról, hogy pontosan mire is van szerzői jogunk.
Mások szerzői jogai

Ha mások szerzői joggal védett munkáit kiposztoljuk egy közösségimédia-szolgál-
tatón, számos szabályt szegünk meg (esetleg országunk szerzői jogi törvényét,
munkáltatónk szervezeti előírásait és/vagy munkaszerződésünket is). Ez azt je
lenti, hogy nem tölthetünk fel fényképet műalkotásról, illetve semmi olyan képet,
amely nem a mienk; nem tölthetünk fel olyan video- vagy audiotartalmat, amely
nem a mi tulajdonunk, és nem tölthetjük fel oldalunkra újságcikkek elektronikus
másolatait sem. Különösen fontos megjegyezni, hogy nem támaszkodhatunk or-
szágunk szerzői jogi törvényében semmilyen „oktatási cél” klauzulára; ebben a
helyzetben ezek nem feltétlenül érvényesek. Hasonlóképpen azt is meg kell érte-
nünk, hogy ami nálunk legális lehet, az más országban esetleg illegális.
A legbiztonságosabb módszer e probléma kezelésére az, ha szerzői jogot nem
sértő anyagra utaló linkeket adunk, de ne feledjük, hogy ezzel közel sem oldottuk
meg az internet szerzői jogi kérdéseit.
Átgondolandó:
– Posztoltunk már szerzői jogot sértő anyagot az oldalunkon? Előfordulhat, ha töl-
töttünk már fel újságcikket elektronikus formában, illusztráltuk szövegünket
műalkotásról készült, nem saját fényképpel, illetve nem saját video- vagy
audioanyagot töltöttünk fel.
– A diákok tisztában vannak azzal, hogy mit szabad és mit nem szabad feltölteniük
a szerzői jog tételei szerint? Magyarázzuk el nekik, vagy adjunk tanácsot, hogy
aláírták/aláírják a felhasználási feltételeket, amelyekben kijelentik, hogy nem
posztolnak más személy szerzői jogával védett tartalmat a szolgáltató felületére.
– Mennyire ismerjük a ránk vonatkozó szerzői jogi kérdéseket? Meglehet, fejlesz-
tenünk kell tudásunkat ezen a téren.

– Távolítsuk el a szerzői jogot sértő anyagot az oldalról.
Mások szerzői jogai – alapkövetelmény: Ne posztoljuk mások szerzői jog-

gal védett munkáit.
Tartalommegosztás, Creative Commons

Amikor aláírjuk a felhasználási feltételeket, elfogadjuk, hogy az általunk feltöltött
tartalomra vonatkozóan bizonyos rendelkezési jogot adunk a szolgáltatónak. Tud-
nunk kell, milyen mértékű ez a rendelkezési jog, és milyen feltételek mellett ter-
jesztik a tartalmat.
Neves cégek szokásos felhasználási feltételei szerint a szolgáltatónak nem kizá-

rólagos, jogdíjmentes licencet adunk arra, hogy reprodukálják, módosítsák, adap-
tálják, publikálják stb. a munkánkat, azzal a kizárólagos céllal, hogy megjele
nítsék, terjesszék és népszerűsítsék a szolgáltatást. Ez standard szöveg, mert a
szolgáltató nem szeretné, ha beperelnénk szerzői jogaink megsértéséért, amikor
megjelenítik az általunk feltöltött adattartalmat. Ha a szolgáltatás nem specifikálja,
hogy kizárólag a szolgáltatás megjelenítése, terjesztése és népszerűsítése céljából
használja munkánkat, inkább keressünk másik szolgáltatót.
Ez természetesen azt is feltételezi, hogy a szolgáltatásra kiposztolt adattarta-
lomra szerzői jogunk van; ha nem a miénk a kiposztolt anyag szerzői joga, akkor
véthetünk országunk szerzői jogi törvényei, munkáltatónk intézményi irányelvei
és szabályzata és/vagy munkáltatói szerződésünk ellen (lásd fent).
Egyes felhasználói szerződések kimondják, hogy munkánk automatikusan
Creative Commons (CC)-licenc alatt kerül továbbításra. A Creative Commons a
szerzői jogok kezelésének új módszere. Míg a szerzői jogra a „minden jog fenn-
tartva” elv érvényes, a Creative Commons lehetővé teszi, hogy munkánkat „bi
zonyos jogok fenntartásával” átengedjük másoknak felhasználásra. Creative
Commons-licenc alatt mi választhatjuk meg, hogyan szeretnénk terjeszteni mun-
kánkat; választhatunk például olyan CC-licencet, amely lehetővé teszi, hogy má-
sok nem kereskedelmi célból újra felhasználják vagy remixeljék azt, feltéve, ha
megfelelően feltüntetik a szerző nevét. A Creative Commons-licenc népszerű in-
ternetes adattartalom-továbbítási mód, mert általa megkerülhető a szerzői jog né-
hány olyan kötöttsége, amely megnehezíti a világhálón való tartalomtovábbítást.
A diákok és/vagy szüleik esetenként örömmel elfogadják a felhasználási feltéte-
leket, amely lehetővé teszi számukra, hogy megtartsák szerzői jogaikat, annak
azonban talán nem örülnek ennyire, hogy szerzői jogaik automatikusan Creative
Commons-licenc alá kerülnek. Ha e licenc alkalmazása feltétel a szolgáltatásra
való regisztrációnál, győződjünk meg arról, hogy a felhasználók megértik a
Creative Commons lényegét és feltételeit.
Átgondolandó:
– Hogyan és milyen céllal terjed az általunk feltöltött tartalom?
– Munkánk automatikusan Creative Commons-licenc vagy allicenc alá kerül? Ha
igen, milyen CC-licenc alá? Nekünk is és diákjainknak is meg kell értenünk,
milyen következményekkel jár, ha adattartalmainkat a Creative Commons ter-
jeszti.

– Távolítsuk el a szerzői jogot sértő anyagot az oldalról.
– Mondjuk el a felhasználóknak, hogyan távolítható el, illetve semlegesíthető a
szerzői jogot sértő tartalom az oldalról.
– Mondjuk el a felhasználóknak, hogy a szolgáltatás adatvédelmi rendelkezései,

illetve felhasználói feltételei szerint elégtételt kaphatnak, de az elérhető elégtétel
jogrendszerről jogrendszerre változik.
Tartalomterjesztés, Creative Commons – alapkövetelmény: Tudnunk kell,

hogy a szolgáltató miként terjeszti az általunk feltöltött tartalmat, különösen
ha az automatikusan Creative Commons-licenc alatt kerül terjesztésre.
Adatkontroll és adatbiztonság
Tudnunk kell, hogyan kezeli a közösségimédia-szolgáltató az adatainkat. Tudnunk

kell például, hogy a szolgáltató értékesíti-e harmadik félnek az általunk feltöltött
adatokat (a személyes adatokat is beleértve), és ezzel információink nem kívánt
felhasználásának tesz-e ki minket. A neves szolgáltatók korlátozzák, ki férhet hoz-
zá személyes információinkhoz.
Általában csak a szolgáltató alkalmazottai, a szolgáltatóval szerződésben álló
vállalkozók és meghatalmazottaik férhetnek hozzá adatainkhoz, ők is csak abból a
célból, hogy a szolgáltatást működtessék, javítsák vagy fejlesszék. Ezeket a szemé-
lyeket titoktartási kötelezettség terheli, és „az esetleges kötelezettségszegésnek
szerződésbontás és bűnvádi feljelentés lehet a következménye”. (Felhasználási fel-
tételekben gyakori megfogalmazás.)
Végezetül kell hogy legyen választási lehetőségünk az adatformátum vonatko-
zásában. Olyan szolgáltatót kell választanunk, amely ismert és széles körben hasz-
nált formátumokkal működik (pl. HTML, OPML, XML), hogy ha úgy döntünk,
máshová visszük adatainkat, ennek ne lehessen akadálya.
Átgondolandó:
– Biztosítja-e a szolgáltató adataink védelmét törlés és illetéktelen hozzáférés el-
len? A felhasználói feltételek és az adatvédelmi nyilatkozat szövegében keressük
meg, pontosan hogyan kezeli a szolgáltató az adatainkat, és gondoskodjunk ada-
taink biztonsági mentéséről.
– Mennyire befolyásolhatjuk, hogy mit tehetnek az adatainkkal és diákjaink ada-
taival? Csak olyan szolgáltatónál regisztráljunk, amely a fentiek szerint korlá-
tozza adataink hozzáférését.
– Szükséges-e a biztonsági mentés opcióin elgondolkozni? Ha igen, olyan szolgál-
tatót válasszunk, amely lehetővé teszi, hogy másolatot készítsünk anyagainkról
vagy úgy, hogy (a) van az oldalon kifejezetten exportfunkció, (b) a weboldal
biztonságimásolat-készítő szoftverével, (c) az oldalak HTML-fájlként való men-
tésével.
– Vajon adataink „be vannak zárva” az adott szolgáltatónál, mert az egyedi adat-
formátumot használ? Válasszunk olyan szolgáltatást, amely gyakori formátu-
mokkal, például HTML-, XML- és OPML-fájlokkal üzemel.

– Mondjuk el az érintett felhasználóknak, hogyan lehet eltávolítani vagy láthatat-
lanná tenni az érintett tartalmat az oldalon.
– Tájékoztassuk az érintett felhasználókat, hogy a szolgáltató adatvédelmi irányel-
vei és felhasználási feltételei alapján helyreigazítást kaphatnak.
– Nyissuk meg a biztonsági másolatunkat, és küldjük át az adatainkat egy másik
szolgáltatóhoz.
Adatkontroll és biztonság – alapkövetelmény: Tudnunk kell, kinek és mi-

lyen feltételek mellett van hozzáférése az adatainkhoz.
Az információ törlésének lehetősége
Fontos, hogy törölni tudjuk az adattartalmat, amit mi magunk vagy diákjaink

posztoltak az oldalra. Szélsőséges esetekben nagyon gyorsan kell törölnünk sértő
vagy gyűlöletkeltő, illetve szerzői jogot vagy adatvédelmi törvényt sértő tartal
makat.
Átgondolandó:
– Leszedhetünk vagy törölhetünk információt a szolgáltatón? Esetleg szeretnénk,
hogy az információ későbbi osztályainknak is rendelkezésére álljon? Válas�-
szunk olyan szolgáltatót, amely a felhasználónak engedi beállítani, hogy az in-
formáció eltávolítható-e, és ha igen, mikor. Mindenképpen próbáljuk ki, milyen
könnyű a feltöltött anyagot eltávolítani, törölni és adatot lementeni az oldalról.
– Könnyen és gyorsan távolíthatjuk el az információt az oldalról, ha rágalmazás
vagy a szerzői jog, adatvédelmi irányelvek, a privát szféra vagy valamely tör-
vény megsértése történt? Válasszunk olyan szolgáltatót, amely biztosítja szá-
munkra az irányítást posztjaink, kommentjeink és beszélgetéseink felett.
– Ha egy ideig nem látogattuk az oldalt, a szolgáltató törölni fogja az informá
cióinkat? Ez nem lehet probléma, ha egy idő után törölni szeretnénk az informá-
ciókat, de a munkáltató intézményünknek esetleg van szabályozása arra, hogy
mennyi ideig kell az adatokat megőrizni.

– Azonnal távolítsuk el a személyiségi jogot sértő és ehhez hasonló anyagokat az
oldalról, vagy szüntessük meg a profilunkat.
– Gondoskodjunk arról, hogy profilunk „aktív” maradjon; így elkerülhetjük, hogy
a szolgáltató az „elhagyott” adatokat törölje.
Információ törlése – alapkövetelmény: Olyan szolgáltatót válasszunk, ahol

törölni lehet a feltöltött adatokat.
Információszolgáltatás másokról a szolgáltatónak
Ha azon gondolkozunk, hogy feltöltsünk-e a netre egy adatbázist, amelyben embe-

rek neve, címe és egyéb adatai vannak: ne tegyük. Egyrészt ezek az adatok nem a
mieink, nem rendelkezhetünk velük, másrészt ha megtennénk, több szabályt és
törvényt is megsértenénk. Ezt a diákoknak is tudniuk kell.
Átgondolandó:
– Kéri-e a szolgáltató a regisztrációhoz, hogy más felhasználókról is adjunk ada-
tot? Ha igen, inkább válasszunk másik szolgáltatót.
– Jogsértés esetén törölhetőek az információk? Próbáljuk ki ezeket a műveleteket,
mielőtt az osztállyal használnánk a szolgáltatást.

– Jogsértés esetén távolítsuk el vagy tegyük láthatatlanná az anyagot az oldalon.
– Mondjuk el a felhasználóknak, hogyan távolítható el, illetve semlegesíthető a
jogsértő tartalom az oldalról.
– Mondjuk el a felhasználóknak, hogy a szolgáltatás adatvédelmi rendelkezései,
illetve felhasználói feltételei szerint elégtételt kaphatnak, de az elérhető elégtétel
jogrendszerről jogrendszerre változik.
Információszolgáltatás másokról a szolgáltatónak – alapkövetelmény:

Ne tegyük! Nem rendelkezhetünk mások információi felett.
A szolgáltató–felhasználó irányú kommunikáció
A szolgáltatók értesítéseket küldhetnek a felhasználóknak a felhasználó oldalán

bekövetkezett változásokról. Például: „Az oldal frissítésre került” vagy „Új üze
nete érkezett”. Olyan szolgáltatót válasszunk, amely lehetővé teszi, hogy a felhasz
nálók maguk határozzák meg, mennyi és milyen típusú üzenetet kívánnak kapni a
szolgáltatótól.
Átgondolandó:
– Okos dolog leiratkozni olyan üzenetekről, amelyeket a felhasználók a szolgálta-
tótól kapnak? Jó, ha a felhasználók az üzenetküldési beállításokat maguk tudják
elvégezni a profiljukon.

– Mutassuk meg a felhasználóknak, hogyan kapcsolhatják ki az értesítéseket.
Üzenetek a szolgáltatótól – alapkövetelmény: Olyan szolgáltatót válas�-

szunk, amelynél a felhasználó ki tudja kapcsolni az értesítéseket és hasonló
üzeneteket.
A felhasználási feltételek változásai
A webes szolgáltatók többsége fenntartja magának a jogot, hogy bármikor, külön

értesítés nélkül változtasson a felhasználási feltételeken. Amennyiben a felhasz
náló a változás után is használja a szolgáltatást, az automatikusan a módosított
felhasználási feltételek elfogadásának minősül. Amikor regisztrálunk egy szolgál-
tatónál, a mi felelősségünk rendszeresen ellenőrizni, hogy változtak-e a felhasz
nálási feltételek.
Átgondolandó:
– Mi van akkor, ha a feliratkozás óta megváltoztak a felhasználási feltételek? Ha-
tással lesz ez arra, miként használjuk és miként használják diákjaink a szolgál-
tatást? Mi van akkor, ha nem értünk egyet a változásokkal? Rendszeresen ellen-
őrizzük a felhasználási feltételeket, keressük, hogy történt-e változás, és ennek
megfelelően viszonyuljunk a szolgáltatáshoz. Mindenképpen tanácsos gondosan
elolvasni minden, a szolgáltatótól érkező, a változásokról szóló e-mailt.
– Ha a szolgáltatót felvásárolja egy másik cég, vajon a felhasználási feltételek is
megváltoznak? Keressünk rá a közösségi médiával foglalkozó oldalakon – ilyen
például a Mashable.com, a Cnet.com és a TechCrunch.com –, mit írnak az ál
talunk használt szolgáltatásról. Olyan szolgáltatót válasszunk, amelynek nagy,
stabil, aktív felhasználói közössége van; általában jó jelnek tekinthető, ha a fel-
használási feltételeket sokan tartják elfogadhatónak.

– Ne használjuk többé a szolgáltatást, találjunk olyan alternatív szolgáltatót,
amelynek felhasználási feltételeit elfogadhatónak tartjuk.
– Exportáljuk a feltöltött tartalmat, és importáljuk azt olyan alternatív szolgáltató-
hoz, amelynek felhasználási feltételeit elfogadhatónak tartjuk.
– Ne használjuk többé a szolgáltatást, és kérjük meg a diákokat, hogy más formá-
tumban fejezzék be a megkezdett feladatot. Biztosítsuk a diákokat, hogy ennek
az érdemjegyükre nem lesz kihatása.
– Ha a feladatmegoldásban emiatt fennakadás történt, esetleg hosszabbítsuk meg
a leadási határidőt.
– Konzultáljunk a diákokkal, hogy megtudjuk, hogyan szeretnék megoldani a
helyzetet.
Felhasználási feltételek változása – alapkövetelmény: A szolgáltató bármi-

kor változtathat a felhasználási feltételeken. Tartsunk lépést a felhasználási
feltételek változásaival.
Árváltozások
Számos közösségimédia-szolgáltatás ingyenes, vagy az alapszolgáltatás ingyenes,

és csak a „prémium” vagy kibővített szolgáltatásért kell fizetni. Így keresnek pénzt
(és reklámokból). Ahogy a felhasználási feltételeket bármikor megváltoztathatja a
szolgáltató, úgy változtathat az árazási struktúrán is; a neves szolgáltatók azonban
minden változásról írásban értesítik a felhasználókat.
Átgondolandó:
– Szükségünk van „prémium” szolgáltatásra az online oktatási feladat teljesíté
séhez? Ha igen, esetleg gondolkozzunk el azon, hogy változtatunk a feladaton,
a tevékenységen, nehogy azt kockáztassuk, hogy „bent rekedünk” egy olyan
szolgáltatónál, amely változtathat díjstruktúráján. Válasszunk olyan szolgáltatót,
amelynek ingyenes alapszolgáltatásai megfelelnek igényeinknek.
– Mi van akkor, ha a szolgáltató változtat az árstruktúráján? Milyen anyagi köte-
lezettséggel jár, ha ez bekövetkezik? Legjobb, ha olyan szolgáltatót választunk,
amelynek ingyenes alapszolgáltatásai teljesen megfelelnek igényeinknek.

– Ne használjuk többé a szolgáltatást, találjunk olyan alternatív szolgáltatót,
amelynek felhasználási feltételeit elfogadhatónak tartjuk.
– Exportáljuk a feltöltött tartalmat, és importáljuk egy másik szolgáltatóhoz.
helyzetet.
Árváltozások – alapkövetelmény: Válasszunk olyan szolgáltatót, amelynek

ingyenes alapszolgáltatásai teljesen megfelelnek igényeinknek.
A szolgáltatással kapcsolatos szempontok

A szolgáltató megbízhatósága, a szolgáltatás időtávlata
A közösségimédia-szolgáltatásokat általában profitorientált üzleti vállalkozások,

cégek üzemeltetik. (Ilyen például a Blackboard, a WebCT, a Desire2Learn és sok
más cég, amelyek tanulásmenedzsment-rendszereket értékesítenek oktatási intéz-
mények számára). Ezek az üzleti vállalkozások ugyanazoknak a piaci erőknek
vannak kitéve, mint bármely más cég. Számos közösségimédia-szolgáltatást igény-
be vehetünk ingyen, de nem minden vállalkozás képes ilyen üzleti modellt fenn-
tartani. Olyan céget kell találnunk, amely bizonyítottan tartós üzleti modellt képes
működtetni.
Átgondolandó:
– Mennyire erős, mennyire megbízható a szolgáltatás? Válasszunk nagy, már bi-
zonyított, jó hírű céget, amely általában megbízható, stabil, elérhető szolgálta-
tást nyújt. Használjuk a szolgáltatást rendszeresen, legalább hat hónapig, mielőtt
oktatási célra igénybe vennénk.
– Legyen biztonságimásolat-készítési vagy tartalom exportálását célzó tervünk
arra az esetre, ha „másik hajóra kell szállni”. Esetleg nézzünk be fórumokra,
levelezőlisták archívumaiba, szakmai blogokba (TechCrunch, Mashable, Cnet
stb.), találunk-e bizonyítékot arra, hogy a szolgáltatónak nehézségei lennének.

– Nyissuk meg a biztonsági másolatunkat, és küldjük át az adatainkat egy másik
szolgáltatóhoz.
A szolgáltató megbízhatósága, a szolgáltatás időtávlata – alapkövetel-

mény: Olyan szolgáltatót válasszunk, amely bizonyítottan tartós üzleti mo-
dellt képes működtetni.
Megbízhatóság
Bármilyen online eszköz választásánál (akár az iskola, akár külső szolgáltató mű-
ködteti) a megbízhatóság a legfontosabb szempontok közé tartozik. Minden online
elektronikus kommunikációs eszköz működésében bekövetkezhet rendszerössze-
omlás (az iskola által üzemeltetettben is), a szolgáltatónál és a felhasználónál
egyaránt. Ám egyes szolgáltatók megbízhatóbbak másoknál, és tudnunk kell,
mennyire megbízható az a közösségimédia-szolgáltató, amelynek szolgáltatását az
oktatásban szeretnénk használni.
Átgondolandó:
– Megbízhatóan működik a szolgáltatás, vagy rendszeresek a leállások? Ha próbá-
lunk bejelentkezni, de a szolgáltatás technikai hibák miatt gyakran nem elérhe-
tő, akkor célszerű más szolgáltatót keresni.
– Rendszeresen van karbantartás a szolgáltatónál? Időnként minden szolgáltatás
esetében el kell végezni bizonyos karbantartási munkákat, a jobb szolgáltatók
gyakran frissítik és fejlesztik szolgáltatásaikat. Ez azt jelenti, hogy a szolgál
tatás időről időre elkerülhetetlenül elérhetetlenné válik a frissítések ideje alatt.
Figyelembe kell azonban vennünk, hogy milyen gyakran (és mikor) fordulnak
elő a frissítések, és ennek milyen hatása lehet a diákok (és a tanárok) rendszer-
hozzáféréséhez.

– Ne használjuk többé a szolgáltatást, találjunk megbízhatóbb szolgáltatót.
helyzetet.
Megbízhatóság – alapkövetelmény: Az oktatásban használt közösségi

média-szolgáltatás legyen elérhető és megbízható.
Szoftververziók kezelése
A közösségimédia-szolgáltatók online szoftvereinek jó része úgynevezett „állandó

bétaverzióban” fut, vagyis folyamatosan változtatnak, javítanak a forráskódon,
majd a javított verziót töltik vissza az oldalra. Ez azt jelenti, hogy az egyik nap
látott interface másnapra megváltozhat. Nekünk is, a diákoknak is megfelelő ké-
pességekkel kell rendelkeznünk ahhoz, hogy kezelni tudjuk a szoftver változásait.
Tanácsos egy ideig használni a szolgáltatást, hogy megismerjük a rendszert és
módszereit, hogy el tudjuk dönteni, ezek a változások hatással lehetnek-e a szol-
gáltatás használhatóságára. Olyan szolgáltatót célszerű választani, amely eléggé jól
gondozza a termékét, azaz folyamatosan fejleszti, de ezek a változások nem struk-
turálatlanok és nem véletlenszerűek.
Átgondolandó:
– Problémát jelent-e, ha a szolgáltató frissíti a szoftvert? Válasszunk olyan szol-
gáltatót, amely folyamatos, strukturált, logikus fejlesztéseket hajt végre a ter
méken.
– Nekünk és a diákoknak is megvannak-e a megfelelő képességeink ahhoz, hogy
kezelni tudjuk a szoftver változásait? Tisztában kell lennünk azzal, hogy a dol-
gok, ha kis mértékben is, de változhatnak, és el kell fogadnunk az ilyen változá-
sokat.
– Elég jól ismerjük a szolgáltatót ahhoz, hogy megítéljük, milyen valószínűséggel
lesz a rendszerben vagy a műveletekben eszközölt változásoknak kihatása a
szolgáltatás használhatóságára? Néhány hónapig „próbaüzemként” használjuk
a szolgáltatást, hogy fel tudjuk mérni a szokványos folyamatokat.

– Ne használjuk többé a szolgáltatást, keressünk megbízhatóbb szolgáltatót.
– Segítsünk azoknak a diákoknak, akiknek nehézséget okoz a szoftver használata.
Szoftververziók kezelése – alapkövetelmény: Nekünk is, diákjainknak is

tudnunk kell alkalmazkodni a szoftver változásaihoz.
Reklám
Az ingyenes szolgáltatásért cserébe sok közösségimédia-szolgáltató jelenít meg

reklámokat profiloldalunkon. Ez a reklám valószínűleg „célzott” reklám; oldalunk
tartalma alapján jelenítik meg, látogatóink közönségének szól. Előfordulhat, hogy
a reklámmentességért fizetnünk kell.
Olyan szolgáltatót kell választanunk, amely lehetővé teszi, hogy ingyen kikap-
csoljuk a reklámokat, vagy amely egyáltalán nem is jelenít meg hirdetéseket. A kö-
vetkező legjobb alternatíva az, hogy olyan szolgáltatót válasszunk, amely prémium
szolgáltatásként ésszerű összegért cserébe lehetővé teszi a reklámok kikapcsolását.
Több lehetőség van ezt az összeget előteremteni: az iskola, a tanszék, az önkor-
mányzat segíthet, vagy leírható az adóból.
Átgondolandó:
– Reklámok jelennek meg közösségi oldalunkon? Ha igen, kikapcsolhatók? Olyan
szolgáltatót kell választanunk, amely lehetővé teszi, hogy ingyen kikapcsoljuk a
reklámokat, vagy amely egyáltalán nem is jelenít meg hirdetéseket.

– Ne használjuk többé a szolgáltatást, és találjunk olyan szolgáltatót, amely lehe-
tővé teszi a reklámok kikapcsolását.
tumban fejezzék be a megkezdett feladatot.
Reklámok – alapkövetelmény: Válasszunk olyan szolgáltatót, amely lehető-

vé teszi, hogy ingyen kikapcsoljuk a reklámokat, vagy amely egyáltalán nem
is jelenít meg hirdetéseket.
Feladat: Írjunk kockázatelemzést
Nagyon ajánlott kockázatelemzést végezni, mielőtt közösségimédia-eszközt

vagy szolgáltatást használunk az oktatásban. Kockázatelemzés nélkül hajla-
mosak vagyunk azt feltételezni, hogy minden a terv szerint fog történni; más
szóval, az ideális helyzetből indulunk ki. A kockázatelemzés „való világbeli”,
gyakorlati jelenségekkel foglalkozik, és képet adhat arról, hogy milyen koc-
kázatnak tesszük ki magunkat, diákjainkat és intézményünk hírnevét.
Gondoljunk egy olyan oktatási projektre, amelyhez osztályunkkal közösségi
médiát szeretnénk igénybe venni. Írjunk kockázatelemzést a projekthez.
1. lépés: Keressünk olyan weboldalt, amely a kockázatkezelés különböző ele-
meit írja le. Ilyen tételeket kell tartalmaznia:
– A kockázat és a kockázatkezelés definíciója.
– A kockázatkezelés alapelvei.
– Hogyan azonosítsuk a kockázatokat, hogyan reagáljunk rájuk, hogyan fi-

gyeljük a kockázatokat, és mit tehetünk ellenük?
– Hogyan írjunk kockázatkezelési tervet?
Kiindulópontnak kitűnő a JISCInfoNet.ac.uk oldal. (Keresés: „JISC risk”)
2. lépés: Minden kockázati tételhez rendeljünk naplóbejegyzést. Ez segít do-
kumentálni az egyes kockázatokkal kapcsolatos tényezőket. Például:
– Leírás. Megfogalmazás: „Fennáll X bekövetkeztének kockázata, ennek
oka/okozója Y lehet, és Z történhet.” Egyik saját kockázatelemzésemből
vett példa: „Fennáll a kockázata, hogy az egyetemet beperlik az adatbiz-
tonsági törvény (1988) alapján azért, mert illetéktelenül adott ki személyes
adatokat; ez az intézménynek presztízsveszteséget és anyagi veszteséget is
okozhat.”
– Valószínűség. A kockázati esemény bekövetkeztének esélye.
– Hatás. Amennyiben a kockázati esemény bekövetkezik, milyen hatással
van ránk, a kollégákra, a diákokra és/vagy az intézményre.
– Kárenyhítési stratégiák. Meglévő tervek és tevékenység az esetlegesen be-
következhető kár megelőzésére. Számos ilyen terv, stratégia található az
előzőekben, az „Átgondolandó” pont alatt.
– Kockázatkezelés. Mit kell tenni, ha a kockázati esemény bekövetkezik?
A fentiekben „Ha minden rosszul sül el…” címszó alatt találhatók javasla-
tok arra, mit tehetünk, ha a veszély valósággá vált.
3. lépés: Beszéljük meg a kockázatkezelési tervet egy kollégával, vagy ami
még jobb, az oktatási hatóság egy kockázatkezelési szakemberével. A terv
mindig legyen naprakész, igazítsuk a változásokhoz.
Összegzés
– A kockázatot elkerülni nem, csak kiküszöbölni lehet. Közösségimédia-

szolgáltatásokat csak akkor használjunk az oktatásban, ha tájékozottak
vagyunk az információs önrendelkezési és szerzői jogi kérdésekben, is-
merjük a felhasználási feltételeket, és tudjuk, hogyan működnek a közös-
ségimédia-szolgáltató cégek.
– Ha valami kellemetlenségünk adódik a közösségi média oktatási célú fel-
használása során, vagy jogsértés történik, azonnal függesszük fel a szol-
gáltatás használatát, és elemezzük a helyzetet. Ne vegyük félvállról a
problémát, ne használjuk tovább a közösségi médiát a diákjainkkal, mond-
ván: „majd csak megoldódik.” Adódhatnak problémák, ezek többnyire ki-

sebb jelentőségűek, de mindig fennáll annak a lehetősége, hogy jogi lépé-
seket tesznek ellenünk, diákjaink vagy intézményünk ellen.
– Ha a dolgok rosszra fordulnak, kérdezzük meg a diákokat és szüleiket,
hogy mit tegyünk. A lehető legnagyobb mértékben vonjuk be a diákokat
és szüleiket is a folyamatba. Folyamatosan tájékoztassuk őket, és fogadtas-
suk el velük, hogy a közösségi média mindennapjaink részévé vált.
Források
Online források
– Szerzői jog. Keressük meg a nálunk illetékes szerzői jogi szervezetet. Az
oktatási intézményeknek és az egyetemi könyvtáraknak gyakran nagyon
jó szerzői jogi tájékoztató oldalaik vannak.
– A CreativeCommons.org weboldal segít megérteni, hogyan működik a
Creative Commons-licenc, innen aztán átléphetünk a nálunk érvényes
CC-oldalra.
– A W3C’s Web Accessibility Initiative olyan webdesignalapelveket sorol
fel, amelyek lehetővé teszik, hogy weboldalaink megfeleljenek az aka-
dálymentességi irányelveknek (keresés: „W3C Web Accessibility
Initiative”). A web elérhetőségét ellenőrző eszközök is nagyon haszno-
sak (keresés: „Web accessibility checker” vagy „Web accessibility
evaluation tool”).
– Szakmai blogokon, mint például a Mashable.com, a Cnet.com és a
TechCrunch.com, a legújabb híreket olvashatjuk számos közösségimé-
dia-szolgáltató cégről.
– A könyv weboldalán linkek, kockázatkezelési ellenőrzőlisták, fórumbe-
szélgetések, egyéb anyagok találhatók az online kockázatok felmérésével
kapcsolatban: www.sagepub.co.uk/poore
Irodalom
De Zwart, M. – Lindsay, D. – Henderson, M. – Phillips. M.: Teenagers, legal
Education Review: Pirates in the playground. Education Review, 2011. február 8.

Elérhető: http://www.educationreview.com.au/pages/section/article.php?s=Techn
ology&idArticle=19841. Letöltés: 2011. október 24.
Electronic Frontier Foundation: Legal guide for bloggers. (é. n.) Elérhető: https://
www.eff.org/issues/bloggers/legal. Letöltés: 2011. október 26.
JISC infoNet: Infokit: Risk management. 2011. Elérhető: http://www.jiscinfonet.
ac.uk/InfoKits/risk-management/index_html. Letöltés: 2011. október 26.
University of Edinburgh: Guidelines for using external Web 2.0 services. 2007.
Elérhető: https://www.wiki.ed.ac.uk/display/Web2wiki/Web+2.0+Guidelines.
17. fejezet
Gyakorlati szempontok
az osztálytermi munkában
Áttekintés
Az utolsó fejezet néhány általános, az oktatás gyakorlatában előforduló kérdéssel
foglalkozik, amelyekkel szembetalálhatjuk maguntat, ha közösségi médiát haszná-
lunk diákjainkkal az oktatásban. Szó lesz arról, hogy privát vagy nyilvános oldala-
kat használjunk-e, hogyan készítsünk biztonsági másolatot, be- vagy kikapcsol-
juk-e a cookie-kat és a figyelőfunkciót, szó lesz továbbá a sávszélességi kvótákról,
a diákok otthoni internet-hozzáféréséről, felhasználóneveikről stb. Az itt összefog-
laltak lényege az, hogy gondosan meg kell terveznünk mindenféle közösségi
média-tevékenységet, és fél szemmel a mindennapi tanítási és tanulási gyakorlat
gyakorlatiasabb elemeire kell figyelnünk.
Gyakorlati szempontok az osztálymunkában

Nem nyilvános kontra nyilvános oldalak
Minden szolgáltató más és más szintű adatbiztonságot garantál az oldal vagy a

tartalom létrehozói számára. Egyes szolgáltatók lehetővé teszik, hogy zárt oldalt
hozzunk létre, amelyhez csak meghívott tagok csatlakozhatnak. Másoknál ez a
funkció egyáltalán nem elérhető, vagy csak „prémium” csomagban, ami már fize-
tős. Megint mások az adat-önrendelkezés finomabb eszközeit biztosítják, például
lehetővé teszik, hogy a felhasználó blokkolja az oldalt a keresőmotorok előtt, így
azt netes kereséssel nem lehet megtalálni, ám különben megtalálgató az oldal
(azok számára, akik megkapták a direkt linket).
Fel kell mérnünk, milyen előnyökkel és kockázatokkal jár, ha nyilvánossá tes�-
szük az oldalt (azaz potenciálisan bárki láthatja, aki az internetre kapcsolódott),
vagy inkább legyen privát (vagyis csak azok láthatják, akiket meghívunk rá). Bi-
zonyos esetekben a célnak a teljesen privát osztályoldal felel meg – mert esetleg
érzékenyebb témáról is szó lehet –, míg más esetekben kifejezetten kérjük a széle-
sebb közösség, közönség véleményét, ezért várjuk, hogy az emberek ránk találja-
nak. Akármelyik beállítást (privát vagy nyilvános) választjuk, tájékoztatnunk kell
a diákokat és szüleiket az oldal beállításáról és ennek okáról. Ennél is jobb, ha
eleve velük beszéljük meg, ha az ő véleményük alapján, közösen döntünk.
Biztonsági másolatok
Az intézmények által fenntartott online szolgáltatásokkal ellentétben (ahol az ada-

tokról 24 óránként biztonsági másolatot készítenek) a közösségimédia-szolgálta-
tóknál nincs garancia adataink biztonsági másolatára. Még ha a szolgáltató készít
is biztonsági másolatot adatainkról (a legtöbb neves szolgáltató ezt teszi, sőt rend-
szeresen teszi, jellemzően 24 órán belül többször is), nincs garancia az elveszett
adatok visszanyerésére. Ezért olyan megoldást kell találnunk a biztonsági mentés-
re, amely a közösségimédia-szolgáltató esetleges meglévő biztonságimentés-funk-
cióitól független. Néhány megfontolandó szempont:
– A szolgáltatás lehetővé teszi, hogy a felhasználó a saját gépére biztonsági máso-
latot készítsen oldala tartalmáról, vagy oda exportálja a munkáját? Tanácsos
elkerülnünk az olyan szolgáltatókat, amelyek nem támogatják ezt a funkciót.
– Mi van akkor, ha az általam használt szolgáltatásnak nincs biztonságimentés-
funkciója? Vannak alternatívák. Keressünk rá a neten: „website backup soft-
ware” vagy „weboldal mentése program”, és nézzük végig a találatokat. Ez a
szoftver általában az egész oldalt HTML-formátumban „szívja le”, de csak saját
oldalaink biztonsági mentésére használjuk. Bizonyos biztonsági mentést végző
szoftverek használatáért fizetnünk kell, de a HTTrack (PC) és a SiteSucker
(Mac) ingyenes. Oldalspecifikus biztonságimentés-szolgáltatásokat is kereshe-
tünk; külön eszköz van például a Tumblr blogszolgáltatáson vezetett blogok le-
mentésére; ezt egy Tumblr-felhasználó fejlesztette. Egyszerűen keressünk rá a
„Tumblr backup tool” (vagy más szolgáltatásra, ahonnan adatot szeretnénk men-
teni), és biztosan találunk a célnak megfelelőt.
– Milyen fájlformátum elfogadható biztonsági másolatok esetén? Válasszunk
kompatibilis fájlformátumot (például: HTML, XML, OPML), amely nem speci-
fikus a szolgáltató rendszerében, vagyis könnyen importálható más rendszerbe.
Az XML-, a HTML- és az OPML-formátumok általában kompatibilisek más
szolgáltatókkal, attól függően, hogy milyen típusú szolgáltatást használunk. Mi-
előtt elkezdenénk használni egy szolgáltatást az osztállyal, próbáljuk ki a web-
oldal által biztosított biztonságimentés-funkciót úgy, hogy exportáljuk a tartal-
mat a saját gépünkre, majd onnan importáljuk egy mások szolgáltatásra;
figyeljük meg, hogy a művelet végrehajtható-e, és hogyan működik.
17. fejezet: Gyakorlati szempontok az osztálytermi munkában 271
– Szükség esetén könnyen olvasható a biztonsági mentést tartalmazó fájl?

A HTML például könnyen olvasható internetes böngészővel, de az XML olva-
sásához konvertálnunk kell a fájlt.
– Milyen felelőssége van a diákoknak abban, hogy munkájukról biztonsági máso-
latot készítsenek? Tanítsuk meg a diákokat, hogyan készítsenek biztonsági má-
solatot a munkájukról, és tegyük az ő felelősségükké, hogy ezt rendszeresen
megtegyék. Tanácsoljuk nekik, hogy minden esetben készítsenek biztonsági
másolatot, amikor jelentős változást eszközöltek weboldalukon, és a végső, el-
küldött munkából is legyen másolatuk. Ahogy elvárjuk a diákoktól, hogy a házi
feladatokból legyen otthon másolatuk (az „elvitte a cica” kifogások elkerülése
érdekében), azt is el kell várnunk tőlük, hogy az online szerkesztett munkából is
legyen másolatuk. Ez segít megoldani az olyan helyzeteket, amikor a diák azt
állítja, hogy munkája eltűnt a weboldalról.
– Milyen legyen a biztonsági másolatom? A tanárok legalább hetente mentsék el
az egész oldalt; még gyakrabban, ha jelentős tartalmat adunk hozzá, vagy fontos
változtatásokat végzünk. Meg kell terveznünk, és ki kell próbálnunk a tananyag
áthelyezés és az adatvisszaállítás eljárásait, és el kell magyaráznunk diákjaink-
nak, hogyan tartsák meg munkájuk HTML-másolatát úgy, hogy megjelenés
után azonnal elmentik. Mondjuk el a diákoknak azt is, hogy ha nem tudnak
HTML-példányt küldeni a tanárnak, akkor arra kérhetjük őket, hogy még egy-
szer adják be munkájukat.
A diákok munkáinak biztonsági másolata

Nagyon fontos, hogy a diákok másolatot készítsenek online munkájukról, és szo-
kásukká tegyük a másolatkészítést bármilyen korosztályban, bármilyen tudás
szinten. A diákoknak legyen feladatuk másolatot készíteni minden munkájukról
(a vázlatstádiumban és a végső, beadott változatról is), hátha a számítógépük el-
romlik. Ugyanez vonatkozik az online munkára: minden esetben készítsenek biz-
tonsági másolatot, amikor jelentős változást eszközöltek weboldalukon, és a végső,
értékelésre beküldött munkából is legyen másolatuk. Hasonlóképpen valahányszor
valamilyen új adattartalmat tesznek fel az osztály oldalára, másolatot kell készíte-
niük róla. Ha egy diák azt állítja, hogy a munkája elveszett, kérjük be tőlük a
HTML-másolatot, és azt osztályozzuk. Ha nem tudják munkájuk HTML-másola-
tát beadni, akkor adják be / készítsék el a munkát újra.
Végezetül: a mentés ne Word-dokumentum legyen, mert a Word-dokumentu-
mok időbélyege könnyen manipulálható. Ha HTML-ben mentik a munkát, nem
Wordben, az nagyobb biztonságot ad (bár ez a folyamat is manipulálható) annak
megállapítására, hogy a diák akkor adta be a munkát, amikor állította, és nem ha-
táridő után rakta össze. A biztonságimásolat-készítés módszereiről a 3. fejezetben
írtunk.
Cookie-k használata és monitorozás
Az internetböngészők többsége használ cookie-kat (más néven: sütik); ezeket a kis

adatcsomagokat akkor alkalmazzuk, amikor belépünk egy weboldalra. A cookie-k
teszik lehetővé a böngészőnek, hogy monitorozza vagy kövesse felhasználói adata-
inkat, hogy a weboldal megjegyezze preferenciánkat; így nem kell újra és újra be-
gépelnünk ugyanazt az információt. A cookie-k nem vírusok, nem férgek, nem
generálnak levélszemetet és felugró ablakokat, nem reklámcélt szolgálnak. Néhány
internethasználó azonban szeretné, ha nem maradna utána „sütinyom”, valahány-
szor felkeres egy weboldalt. Ezért a böngészők nagy része megengedi, hogy kikap-
csoljuk a cookie-kat (ezt az opciót a „beállítások” vagy hasonló menüpont alatt ta-
lálhatjuk), így nem keletkezik ilyen adatnyom. Mondjuk el diákjainknak, hogyan
tehetik meg ezt internetböngészőjükben. Ha további információt szeretnénk kapni
a cookie-król, olvassuk el a Wikipédia „HTTP-süti” szócikkét.
Ügyfélszolgálat és hibaelhárítás a közösségimédia-szolgáltatóknál
A közösségimédia-szolgáltatások nagy része ingyenes. Ez azt jelenti, hogy a szol-

gáltató valószínűleg nem ad meg ügyfélszolgálati telefonszámot, amit ingyenesen,
a nap 24 órájában bármikor felhívhatunk. Ám ha ilyen ügyfélszolgálatot várnánk
el, olyan támogatási modellt feltételeznénk, ami teljesen felesleges, ha jól megter-
vezett online szoftverszolgáltatást használunk, és maga a szoftver ad meg minden
szükséges utasítást a megfelelő időben (további információ a 3. fejezetben).
Ám ha valami nem működik, és nem találtunk megoldást a problémára, ma-
gunkra maradhatunk. Ezért tanácsos olyan szolgáltatást választanunk, amelynek
komoly felhasználói közössége, nagy információtartalmú fórumai és átfogó GYIK-
oldala van. Segítség lehet, ha van kapcsolattartási e-mail cím, telefonszám vagy
online kérdőív, hogy kapcsolatba tudjunk lépni a szolgáltatóval, ha nem találunk
választ a kérdésünkre a fórumokon, Google-kereséssel vagy a GYIK-oldalon – de
nincs garancia arra, hogy hamarosan (vagy egyáltalán) választ kapunk a kérdé-
sünkre. Az időzónakülönbségeket is figyelembe kell vennünk. Mi van akkor, ha
küldhetünk e-mailt a szolgáltatónak, fel is hívhatjuk, de olyankor adódik problé-
ma, amikor a szolgáltató országában, a világ másik végén éjjel van?
Meg kell tanulnunk, hogyan oldhatjuk meg a problémát online. Tegyük fel ma-
gunknak a kérdést: „Megvan a tudásom ahhoz, hogy egyedül megoldjam a prob
lémát? Ismerem a közösségi média nyelvezetét, hogy (1) pontosan megnevezzem
a problémát, (2) megoldást keressek, és (3) alkalmazzam a talált megoldást?”
Gyakorlatot kell szereznünk az online problémamegoldás területén, mielőtt olyan
tanítási-tanulási projektbe kezdünk, amelyben külső közösségimédia-szolgálta
tásokat használunk.
Hibaelhárítás iskolai forrásból
Mivel nem az iskola üzemelteti a közösségimédia-szolgáltatást, nem várhatjuk el,

hogy az iskola segítsen, ha valami nem működik: tanár és diák saját erőforrásaira
kénytelen támaszkodni. Ám valószínűleg lesznek, akik hajlandók (bár nem min-
den esetben tudnak) segíteni.
A diákok igényeit is figyelembe kell venni: fel kell készülnünk arra, hogy elég
sokszor kell segítséget adnunk azoknak a diákoknak, akik nehézségekbe ütköznek.
Gondjaik lehetnek például a szolgáltatás technikai részével (például ha bizonyos
időszakokban nem elérhető), vagy nincs megfelelő készségük ahhoz, hogy gyorsan
megtanulják a szoftver működését. Ezekben az esetekben a tanárhoz fordulnak se-
gítségért. Megvan a megfelelő tudásunk, és van elég időnk arra, hogy technikai és
felhasználói szintű segítséget adjunk diákjainknak? Esetleg szükséges lehet, hogy
külön foglalkozást szervezzünk az osztálynak az online szoftver használatáról, és
nekünk kell „ügyfélszolgálatként” működnünk egyedi problémák és kérdések
megoldására. Azért kell elég jól megismernünk a szoftvert és a szolgáltatást, hogy
szükség esetén megfelelő támogatást adhasson.
Platformok és böngészők funkció/használhatóságkompatibilitása
Csak olyan szolgáltatás használatát kérjük oktatási célra, amely legalább Mac- és
PC-gépeken, a Firefox és az Internet Explorer bármely olyan változatával fut, ame-
lyet intézményünk támogat. Minden platform- és böngészőkörnyezetben ki kell
próbálni a szolgáltatást, hogy meggyőződjünk működőképességéről. Csak ezután
kérhetjük a diákokat annak használatára.
Iskolai sávszélességkvóta
Lehetséges, hogy a diákok naponta csak bizonyos mértékű sávszélességet használ-

hatnak az iskolai számítógépeken vagy a számítógépteremben. Figyelembe kell
vennünk, hogy a külső szolgáltatás igénybe vétele milyen gyorsan meríti ki ezt a
keretet. Ha sávszélességkvóta korlátozza feladataink teljesítését (például sok képet,
videót és hanganyagot használunk), esetleg külön kell kérnünk a technikusokat,
hogy növeljék meg diákjaink sávszélességkvótáját; különösen akkor, ha a sáv
szélesség-probléma a feladat sikeres teljesítését veszélyezteti.
Figyelnünk kell a diákok sávszélesség-használatát, és meg kell kérnünk őket,
hogy tájékoztassanak minket, ha a sávszélességhiány problémát jelent nekik.
A diákok otthoni internet-hozzáférése
Bár lehet, hogy a diákoknak van otthon szélessávú internet-hozzáférése, ez nem

jelenti egyben azt is, hogy könnyen hozzáférnek az internethez: meglehet, a család
vagy a háztartás más tagja elsőbbséget élvez (lásd a 14. fejezet). Figyeljünk arra,
hogy a feladatokat kellő időráhagyással adjuk ki, hogy segítsünk ezt a helyzetet
megoldani, és tudjuk meg, mennyi időt tölthetnek valójában diákjaink az inter
neten.
Lehet-e elvárás, hogy a diákok regisztráljanak egy szolgáltatónál?
Egészen egyszerűen: ne tegyük kötelezővé a diákoknak, hogy iskolai feladat telje-

sítése miatt regisztráljanak valamelyik közösségimédia-szolgáltatónál. Ha a diákok
vagy szüleik nem szeretnék a regisztrációt, találjunk más módot arra, hogy a fel-
adatot teljesíthessék. Ha a diákok vagy szüleik nem akarnak regisztrálni egy kö-
zösségimédia-szolgáltatóra, az ő döntésük.
Szolgáltatóválasztás
Előfordulhat, hogy a diákok már regisztráltak máshol, olyan közösségimédia-szol-

gáltatónál, amely jobban megfelel egyéni igényeiknek. Ebben az esetben lehetünk
rugalmasak, és megengedhetjük, hogy továbbra is meglévő profiljukat használják,
feltéve, ha az megfelel minimum elvárásainknak. Például annak, hogy a fájlról ké-
szíthető olvasható formátumú biztonsági másolat, hogy a felhasználási feltételek
nem veszik el teljesen a diákok szerzői jogát és a szellemi tulajdon feletti rendelke-
zés jogát, hogy adminisztrátori jogot kapunk az oldalra, a diákok pedig bizonyíta-
ni tudják, hogy a szolgáltatás stabil, megbízható, elérhető stb.
Alternatívaként mutathatunk a diákoknak javasolt vagy ajánlott szolgáltatókat,
de adjuk meg nekik a lehetőséget, hogy maguk keressenek szolgáltatót, ha azt sze-
retnék… természetesen ismét azzal a feltétellel, hogy az megfelel minimális elvá-
rásainknak.
A diákok azonosíthatósága és a felhasználói nevek
Probléma lehet nyomon követni, hogy ki milyen adattartalmat posztolt, és mivel

vett részt a csoport munkájában. Gondoljuk végig, hogyan azonosítják magukat a
diákok egy poszt vagy komment szerzőjeként úgy, hogy bizonyos fokig mégis
névtelenek maradjanak (ha ez szükséges; és valószínűleg szükséges, ha kiskorúak-
kal foglalkozunk). Néhány ötlet:
– Kérjük meg a diákokat, hogy használjanak nyilvános nevet, ami a keresztnevük-

ből és a vezetéknevük kezdőbetűjéből áll, például: Chris S. (Ehhez olyan szol-
gáltatót kell választanunk, amely megengedi, hogy a felhasználónévtől eltérő
nyilvános nevet generáljunk.)
– Készíttessünk a diákokkal avatart magukról online avatargenerátorral. Ilyen
például a Gravatar, a Build Your Wild Self, a Unique és a Meez. Legyen ez a
profilképük. Így tudni fogjuk, hogy „Chris S.” az osztályunk tagja, és nem vala-
ki más.
A diákok felelőssége, hogy saját bejelentkezési adataikkal

dolgozzanak
Teljesen egyértelművé kell tenni a diákok számára, hogy felelősek mindenért, ami
az ő felhasználói nevük / loginjük alatt megjelenik. Ha például Alice és Rachel
együtt dolgozik, de minden munkát Rachel végez Alice login neve alatt, akkor
Alice kapja az értékelést a munkájára. A diákoknak kell nyilvántartaniuk, melyik
munkát ki végezte, kinek a loginneve alatt és mikor.
Lássák-e a diákok egymás munkáit?
Bizonyos esetekben azt szeretnénk, ha a diákok megnéznék és kommentálnák

egymás munkáit. Más esetekben ez nem célszerű. Ha a diákok kis csoportokban
dolgoznak, lehet, hogy inkább azt szeretnénk, hogy mindegyik csoport láthassa,
mit produkálnak a többiek. De lehet, hogy nem ezt választanánk. Ez utóbbi eset-
ben tanácsos olyan szolgáltatót választanunk, amely lehetővé teszi, hogy minden
csoport munkáját titkosítsuk a többiek elől a feladat végső beadásáig. Más esetek-
ben esetleg arra lehet szükség, hogy csak a tanár láthassa a diákok munkáját, külö-
nösen, ha a diákok személyesebb jellegű projekteken dolgoznak. Nagyon sokban
befolyásolja ezt maga a feladat jellege. (Lásd a 2. fejezet.)
Változtatás letiltása a beadási határidő után
Az oldal adminisztrátoraként a tanár kezeli a dátum- és időpecsétet. Ha a diákok

feladatot végeznek az oldalon, és munkájukat a határidő után adják le, arról
adminként értesülünk. Ha azonban a diákok a saját oldalaik tulajdonosai és admi-
nisztrátorai, megvan a lehetőség arra, hogy később adják be a munkájukat, majd
„visszadátumozzák” az oldal időbeállításait, hogy úgy tűnjön, a munkát a határidő
előtt adták be. Számtalan módja van a helyzet megoldásának:
– Mondjuk meg a diákoknak, hogy ne változtassanak az oldalon a határidő lejárta

után. Mondjuk meg nekik, hogy megnézzük a legutóbb beküldött fájl időbélye-
gét, és tudni fogjuk, ha változtattak rajta. Ez természetesen nem gátolja meg a
diákokat abban, hogy megváltoztassák saját számítógépük órabeállításait, és ez-
zel „kitrükközve” a rendszert, azt próbálják elhitetni, hogy más időpontban tör-
tént a beadás, módosítás. Számos szolgáltatás lehetővé teszi, hogy a felhasználó
beállítsa a profilhoz tartozó időzónát, és ezt a szolgáltatás saját órájához igazítja;
ez sem jelent akadályt a diákoknak, hogy a lehető legmesszebbi időzónára állít-
sák át a gépüket, de ez legalább 24 órára korlátozza az időcsúsztatás lehetőségét.
– Legyen a feladat beadásának része, hogy (e-mailben, fájlfeltöltéssel vagy tárhe-
lyen) a határidő lejárta előtt készített biztonsági mentést is leadjanak az oldaluk-
ról. Az oldalt megnézhetjük, hiszen az interneten van, de ha gyanítjuk, hogy a
határidő lejárta után változások történtek rajta, könnyen összehasonlíthatjuk az
online oldalt a biztonsági mentéssel.
Itt az a lényeg, hogy elkerüljük az olyan vádakat, hogy egy később módosított
(valószínűleg feljavított) munkára túl alacsony érdemjegyet adtunk. Bár nyilván
nem szeretünk ferdítő szándékot feltételezni diákjainkról, sajnálatos módon ez bi-
zonyos esetekben szükséges.
Sértő tartalom posztolása
Mindig fennáll a veszélye, hogy diákok vagy hívatlan látogatók sértő (azaz gyűlöl-
ködő, rasszista, szexista, pornográf stb.) anyagot töltenek fel az oldalunkra. Ilyen
adattartalom feltöltése általában a felhasználási feltételek megszegésének számít,
és valószínűleg bűncselekményt is megvalósít (a fejlett országok többségében a
törvény erejével lépnek fel a gyűlöletbeszéd, a rasszizmus, a zaklatás stb. ellen).
A diákoknak tudniuk kell arról, hogy az ilyen adattartalom posztolása nemcsak
illegális, hanem a törvény is üldözi. Emlékeztetnünk kell a diákokat arra, hogy
nem posztolhatnak, nem tölthetnek fel olyan adattartalmat, amely akár rájuk, akár
másokra rossz fényt vet, bántó vagy törvénysértő. Néhány tanács a probléma keze-
lésére:
– Feltétlenül legyen adminjogunk az osztály netes oldalán.

– Olyan szolgáltatót válasszunk, amely lehetővé teszi, hogy az adminok eltávolít-
sák a feltöltött, nem kívánatos tartalmat.
– Olyan szolgáltatót válasszunk, amely lehetővé teszi, hogy az adminok kitiltsák a
szabályok ellen vétő tagokat az oldalról.
– Figyeljük a diákok által feltöltött tartalmakat, van-e közöttük sértő vagy poten-
ciálisan károkozó jellegű információ.
– Tájékoztassuk a diákokat, hogy azonnal értesíteniük kell minket, amint észlelik,

hogy sértő vagy potenciálisan károkozó jellegű információ jelenik meg az ol
dalon.
Diákfelhasználók jogosultságai
Nagyon alaposan végig kell gondolni, milyen jogosultságokat adunk a diákoknak a

nekik létrehozott oldalakon. A legtöbb szolgáltató lehetővé teszi az oldal létreho-
zója számára, hogy a felhasználóknak különböző „jogosultságokat” (roles) adjon.
– Adminisztrátor (admin): teljes ellenőrzés alatt tartja az egész oldalt, tartalmat

törölhet, kitilthat felhasználókat, megváltoztathatja az oldal beállításait és profil-
képeit.
– Szerkesztő: törölhet mások által feltöltött tartalmat, és korlátozott oldalmenedzs-
ment-jogosultságai vannak.
– Szerző vagy író: csak a saját maga által feltöltött tartalomban változtathat: szer-
kesztheti, törölheti, publikálhatja. Mások anyagain nem tud módosítani.
– Regisztrált felhasználó: beléphet az oldalra, témát nyithat, kommentelhet, de
nagyjából ennyi.
Át kell gondolnunk, mi történik az oldallal, ha egyetlen admin van, és az oldal

valami okból nem elérhető. Legalább még egy admint ki kell jelölnünk (lehetőleg
diák kollégát), arra az esetre, ha valami gond adódna. Általános szabályként csak
olyan felhasználói jogosultságokat adjunk diákjainknak, amelyek saját feltöltött
adattartalmaikon enged módosításokat.
Osztályoldalak diákadminisztrátorai
Vonzó lehet a gondolat, hogy adjunk a diákoknak adminjogokat az osztály webol-

dalán, így biztatva őket arra, hogy vállaljanak felelősséget az oldalért, vagy így
jutalmazva a nagyon lelkes diákokat, illetve hogy moderálást tanulhassanak és
gyakorolhassanak, stb. Ám ezzel nehéz helyzetbe hozzuk a diákadminokat. Mi
van akkor, ha véletlenül törölnek valamit az oldalról? Mi van akkor, ha legjobb
tudásuk szerint igyekeznek moderálni, és ezért kigúnyolják őket osztálytársaik?
Dönthetünk úgy, hogy mégis kinevezünk diákadmint, hiszen az esetlegesen felme-
rülő problémák kezelésére van kockázatkezelési tervünk, de általában nem szabad
elvárnunk, hogy a diákok ilyen nagy felelősséget vegyenek magukra. A magam
részéről sosem kérem meg diákjaimat, sőt felnőtt egyetemi hallgatóimat sem arra,
hogy ilyen felelősséget vállaljanak. Akármennyire megbízható vagy szorgalmas,
tehetséges diákok, bármikor történhet kellemetlenség.
Értékelés
Fontos döntés, mikor úgy határozunk, külső webszolgáltatót veszünk igénybe az

értékelés feladatára, ezért egészen biztosnak kell lennünk abban, hogy minden le-
hető kockázatot és veszélyt alaposan feltártunk. Figyelembe kell vennünk mindent,
attól kezdve, hogy a szolgáltató hogyan kezeli az adatainkat, azon át, hogy ez
mennyiben felel meg intézményünk adatvédelmi stratégiájának (ha van ilyen),
a biztonsági másolatokig, a diákok időbélyeg-módosító „leleményességeinek”
kivédéséig, a kész-a-feladata-de-elveszett-és-nem-tudja-hova-lett kifogásokig. Né-
hány kérdés, amit át kell gondolnunk, ha a közösségi médiát az értékelés és osztá-
lyozás folyamatában is igénybe akarjuk venni:
– A szolgáltatás igénybe vétele megfelel intézményünk értékelési, osztályozási

szabályzatának? Ennek nagyon alaposan nézzünk utána. Például választhatunk
olyan szolgáltatót, amely automatikusan törli az adatokat a felhasználói felület-
ről, ha egy bizonyos, előre meghatározott ideig nem lépünk be az oldalra, az in-
tézményünk azonban előírja, hogy az adatokat két évig meg kell őrizni.
– Mennyire látható a diákok munkája más diákok számára? Megfelelő mérték-
ben? Válasszunk olyan szolgáltatót, amely lehetővé teszi, hogy mi vagy diák
jaink meghatározhassák, ki láthatja a munkájukat: az egész világ, csak az osz-
tálytársak vagy csak a tanár?
– Ha a diákok kisebb csoportokban dolgoznak, nyomon követhető-e, ki járult hoz-
zá a feladathoz? Olyan szolgáltatóra van szükség, amely lehetővé teszi a posz
toló, kommentelő vagy más módon közreműködő felhasználók azonosítását.
– Mihez kezdünk, ha a szolgáltatás elérhetetlen? Mindenképpen legyen tervünk
biztonsági másolat készítésére; a feladat része lehet, hogy a diákok munkájukat
más formátumban is mentsék el. Ha azonban ragaszkodtunk ahhoz, hogy a diá-
kok mindenképpen készítsenek megfelelő formátumban biztonsági másolatot a
munkájukról, akkor nem lehet gond.
– Mit tegyünk, ha a diák azt mondja, teljesítette a feladatot, de munkája eltűnt az
oldalról? Erre a helyzetre is lennie kell előre elgondolt stratégiának. Ha a diákok
az oldal adminisztrátorai, az ő felelősségük, hogy biztonsági másolatot készítse-
nek munkájukról, valahányszor lényeges változásokat hajtanak végre, vagy fel-
töltenek egy munkát.
– Mi van akkor, ha egy diák azt állítja, ő a valódi szerzője egy munkának, de az
más loginadatai alatt került feltöltésre?
– Hogyan előzzük meg, hogy a diákok a beadási határidő után változtassanak
a leadott munkán? Ha olyan szolgáltatást választunk, amely lehetővé teszi a
diákoknak, hogy a tanárnak „szuperadmin”-jogosultságot adjanak, jogunk van
blokkolni az oldalt úgy, hogy azon további változásokat ne lehessen végre

hajtani. Ez azt jelentheti, hogy ideiglenesen visszasorolja a diákok jogosultságát
„szerkesztőből” egyszerű „regisztrált felhasználóvá”.
– Honnan tudjuk, hogy a beadási határidő után változtatások történtek az ol
dalon? A szolgáltató minden, az oldalra feltöltött adatra időbélyeget tesz. Ebből
lehet tudni, hogy mikor történt változás, ám a diákok esetleg „visszatekerik”
saját számítógépük belső óráját, hogy megkerüljék ezt a problémát. Az előző
ponthoz hasonlóan itt is az a jó megoldás, ha olyan szolgáltatót választunk,
amely lehetővé teszi az oldal zárolását.
– Mennyi ideig kell megtartani a kiadott feladat során keletkezett adatokat?
A szolgáltató akkor még működni fog? Ez összefügg azzal, hogy intézményünk
milyen időtartamú adatmegőrzést ír elő. Tisztában kell lennünk az előírással, és
igencsak hinnünk kell abban, hogy a szolgáltató hosszú távon fennmarad. Leg-
alább a beadott munkákról rendelkeznünk kell biztonsági másolattal. Lásd fent
a „biztonsági másolat” témájában írtakat.
Szülők bevonása
Bármilyen mértékben használjuk a közösségi médiát az osztály oktatásában, töre-
kednünk kell arra, hogy bevonjuk a szülőket a közösségimédia-projektről szóló
döntési folyamatba. Küldjünk üzenetet a szülőknek, posztoljunk a weboldalon,
tartsunk megbeszéléseket; tegyünk meg mindent annak érdekében, hogy folyama-
tosan tájékozódhassanak terveinkről, és amint elindult a folyamat, vonjuk be őket
a projektbe. Esetleg műhelyfoglalkozásokat tarthatunk, amelyeken bemutatjuk a
szülőknek a közösségi média alapjait, ahogy azt ebben a könyvben olvashattuk,
különös tekintettel a 4. részben foglaltakra.
Mindenképpen nagyon fontos, hogy a szülők és az iskola támogassa munkánkat
e téren, ez pedig azt jelenti, hogy tudnunk kell a kockázatokról is, és kell lennie
tervünknek arról, miként kezeljük ezeket a kockázatokat. Ugyanakkor világosan
meg kell indokolnunk másoknak, milyen oktatási és pedagógiai cél vezérelt, ami-
kor közösségi média felhasználásával teljesíthető feladatokat adtunk.
Bizonyítsuk, hogy megfontolt döntést hoztunk, alaposan átgondoltuk; így tisz-
teletet, támogatást és biztatást kaphatunk a szülőktől.
Összegzés
– A gyakorlati, osztálytermi oktatásban előforduló szempontokat nem sza-

bad figyelmen kívül hagyni a közösségi média oktatási célú használatakor.
Az információs önrendelkezéstől a biztonsági másolatokon át a sávszéles
ségkvótákig mindent figyelembe kell venni a közösségi média használatá-
nak tervezésekor.
– Különösen óvatosnak kell lennünk akkor, ha a közösségi médiára feltöltött
feladatot osztályozzuk; sok buktató lehet az eredményt illetően nekünk is,
a diákoknak is. Győződjünk meg arról, hogy kellő gondossággal választot-
tunk eszközt vagy szolgáltatást, megfelelően intézkedtünk biztonsági má-
solatokról és kockázatkezelésről.
– Vonjuk be a szülőket minden, a közösségi média oktatásbeli felhasználá-
sával kapcsolatos tervünkbe. Tájékoztassuk őket a kockázatokról és arról,
miként tervezzük kezelni és/vagy kiküszöbölni ezeket a kockázatokat.
Mindenképpen kérjük hozzájárulásukat a projekthez.
Források
Online források
– Szakmai blogokból, mint például a Mashable.com, a Cnet.com és a
TechCrunch.com tudhatjuk meg a közösségi média mögött álló cégekről
szóló legfrissebb híreket.
– A HTTrack (PC-gépekre) és a SiteSucker (Mac-gépekre) teljes webolda-
lainkról készít biztonsági másolatot.
– Olvassuk el az Edinburgh-i Egyetem Web 2.0 szolgáltatások felhaszná
lásáról szóló útmutatóját. (keresés: „University of Edinburgh web 2.0
Guidelines”)
– A könyv weboldalán linkek, fórumtémák és más, a közösségi média ok-
tatásának gyakorlati felhasználásáról szóló anyagok találhatók: www.
sagepub.co.uk/poore
Utószó
Most, hogy eljutottunk az utószóig, már teljes joggal feltételezhetjük, hogy bizton-
ságosan, átgondoltan – és mindenekelőtt: kreatívan – képesek vagyunk használni a
közösségi médiát osztályaink oktatásában.
A könyvben megismerkedhettünk a digitális technológiákkal való tanítás és ta-
nulás elméleti alapjaival, pedagógiájával és gyakorlatával. Ezen túlmenően foglal-
koztunk a területtel kapcsolatos fontos társadalmi, jogi és stratégiai összefüggé-
sekkel, amelyek miatt ez a kulturális terület olyan hatalmas és összetett; ez az
oktatás a huszonegyedik században. Történelmünk folyamán elérkeztünk arra a
pontra, amikor el kell ismernünk, milyen nagy szerepet játszik a közösségi média
mindennapi kommunikációnkban; és mivel az oktatás eredendően kommunikatív
folyamat, meg kell találnunk a lehetőséget, hogy ezeket a szolgáltatásokat szakmai
célra használjuk. Kellő körültekintéssel és képzelőerővel – ezek a jó tanítás ismér-
vei – megtalálhatjuk az alkalmazás helyes módjait.
Ez a könyv remélhetőleg megmutatta, milyen rengeteg lehetőség létezik arra,
hogy a digitális technológiákat integráljuk a mindennapi tanítási gyakorlatba.
Ennél is inkább reménykedem azonban abban, hogy a könyv ihletet adott: ha kéte-
lyeink voltak a közösségi média értékeit illetően, már beláthatjuk, milyen hatalmas
előnyei lehetnek számunkra és a diákok számára is. Ha eddig vonakodtunk tőle,
remélhetőleg felbátorodtunk, hogy új dolgokat, módszereket próbáljunk ki. Ha ed-
dig is lelkesedtünk érte – de nem voltunk biztosak benne, hogyan –, talán támpon-
tot kaptunk az induláshoz. Ha eddig hajlamosak voltunk az óvatlanságra, remélhe-
tőleg beláttuk, milyen érték az óvatosság.
Akárhogy is, remélem, felkeltettem a kíváncsiságot, és elindítottam a tanárokat
saját felfedezéseik útján, ahol megoszthatják felfedezéseiket diákjaikkal, kollé
gáikkal és a szülőkkel. Remélem, energikusan és izgalommal, de tájékozottan és
magabiztosan használják ki a digitális technológiákkal való tanítás, tanulás lehető-
ségeit.
A közösségi média osztálytermi alkalmazása a bátorságot és a felfedezőkészsé-
get jutalmazza. Legyünk bátrak: fogjunk hozzá, próbáljunk ki új, más dolgokat…
de mindig a biztonság határain belül.
Irodalom
ACDE: New learning. A charter for Australian education. Australian Council of

Deans of Education. Melbourne, ACDE, 2001.
ACMA: Trends in media use by children and young people: Insights from the
Kaiser Family Foundation’s Generation M2 2009 (USA), and results from the
ACMA’s Media and communications in Australian families 2007. Australian
Communications and Media Authority. Report, 2010. Elérhető: http://www.
acma.gov.au/WEB/STANDARD/pc=PC_312210. Letöltés: 2011. október 10.
Anderson, P.: What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for
education. JISC Technology and Standards Watch, 2007. február. Elérhető:
http://www.jisc.ac.uk/publications/reports/2007/twweb2.aspx. Letöltés: 2011.
november 1.
Andes, L. – Claggett, E.: Wiki writers: students and teachers making connections
across communities, The Reading Teacher, 64 (5), 2011. 345–350.
Armstrong, L. – Berry, M. – Lamshed, R.: Blogs as electronic learning journals.
e-Journal of Instructional Science and Technology (e-JIST), 7 (1), 2004. Elérhe-
tő: http://www.ascilite.org.au/ajet/e-jist/docs/Vol7_No1/CurrentPractice/Blogs.
htm. Letöltés: 2011. október 13.
Attwell, G.: Web 2.0 and the changing ways we are using computers for learning:
what are the implications for pedagogy and curriculum? 2007. Elérhető: http://
www.elearningeuropa.info/en/article/Web-2.0-and-the-changing-ways-we-are-
using-computers-for-learning%3Awhat-are-the-implications-for-pedagogy-and-
curriculum. Letöltés: 2011. október 13.
Beach, R. – Doerr-Stevens, C.: Using social networking for online role-plays to
develop students’ argumentative strategies. Journal of Educational Computing
Research, 45(2), 2011. 165–181.
Bell, A.: Exploring Web 2.0: Second Generation Interactive Tools – Blogs,
Podcasts, Wikis, Networking, Virtual Worlds, and More. Georgetown, TX, Katy
Crossing Press, 2009.
Benz, A.: Writing a book with students, using Google Docs as shared learning
environment: an experience. International Journal of Innovation in Education,
1(2), 2010. 139–147.
Blau, I. – Caspi, A.: What type of collaboration helps? Psychological ownership,
perceived learning and outcome quality of collaboration using Google Docs.
In: Eshet-Alkalai, Y. – Caspi, A. – Eden, S. – Geri, N. – Yair, Y. (szerk.):
Proceedings of the Chais Conference on Instructional Technologies Research
2009: Learning in the Technological Era. Raanana, The Open University of Is-
rael, 2009. Elérhető: http://telem-pub.openu.ac.il/users/chais/2009/noon/1_1.pdf.
Bostrom, N.: Technological revolutions: ethics and policy in the dark. In: Cameron,
N. M. de S. – Mitchell, M. E. (szerk.): Nanoscale: Issues and Perspectives for
the Nano Century. Hoboken, N. J., John Wiley, 2007. 129–152.
Bowman, L. L. – Levine, L. E. – Waite, B. M. – Gendron, M.: Can students
really multitask? An experimental study of instant messaging while reading.
Computers & Education, 54(4), 2010. 927–931.
boyd, d.: Social network sites as networked publics: affordances, dynamics, and
implications. In: Papacharissi, Z. (szerk.): Networked Self: Identity, Community,
and Culture on Social Network Sites. New York, Routledge, 2011. 39–58.
Bruns, A.: Blogs, Wikipédia, Second Life, and Beyond. From Production to
Produsage. New York, Peter Lang, 2008.
Buckingham, D.: Defining digital literacy – What do young people need to know
about digital media? Nordic Journal of Digital Literacy, 1(4), 2006. 263–276.
Buckmaster, L. – Thomas, M.: (2009) Social inclusion and social citizenship –
towards a truly inclusive society. 2009. október 23. Parliamentary Library,
Parliament of Australia. Elérhető: http://www.aph.gov.au/library/pubs/rp/2009-
10/10rp08.htm. Letöltés: 2011. október 13.
Burton, R. – Barlow, N. – Barker, C.: Using visual tools for analysis and
learning. University of Huddersfield, 2010. Elérhető: http://eprints.hud.ac.
uk/7843/. Letöltés: 2011. szeptember 1.
Byington, T. A.: Communities of practice: using blogs to increase collaboration.
Intervention in School and Clinic, 46(5), 2011. 280–291.
Byron, T.: Safer children in a digital world. The report of the Byron Review.
2008. Elérhető: http://www.education.gov.uk/ukccis/about/a0076277/the-byron-
reviews. Letöltés: 2011. november 11.
Carr, N.: The Shallows. How the Internet is Changing the Way We Think, Read
and Remember. London, Atlantic Books, 2010.
Carrington, V. – Robinson, M.: Digital Literacies. Social Learning and
Classroom Practices. Los Angeles, CA, UKLA and Sage, 2009.
Chiong, C. – Shuler, C.: Learning: is there an app for that? Investigations of
young children’s usage and learning with mobile devices and apps. New York,
Irodalom 285
The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop, 2010. Elérhető: http://
www.joanganzcooneycenter.org/Reports-27.html. Letöltés: 2011. október 13.
Christudason, A.: Peer learning. 2003. Elérhető: http://www.cdtl.nus.edu.sg/
success/sl37.htm. Letöltés: 2011. október 13.
Churches, A.: 21st century learning spaces. (é. n.) Elérhető: http://edorigami.
wikispaces.com/21st+Century+Learning+Spaces. Letöltés: 2009. július 23.
CIBER: Information behaviour of the researcher of the future. Centre for
Information Behaviour and the Evaluation of Research, 2008. Elérhető: http://
www.ucl.ac.uk/infostudies/research/ciber/downloads/. Letöltés: 2011. október 13.
Collin, P. – R ahilly, K. – R ichardson, I. – Third, A.: Benefits of social
networking services. Cooperative Research Centre for Young People,
Technology and Wellbeing, Melbourne, 2011. Elérhető: http://www.inspire.org.
au/wp-content/uploads/2011/03/FINAL_The_Benefits_of_ Social_Networking_
Services_Lit_Review.pdf. Letöltés: 2011. október 13.
Connolly, S.: The New Addington primary schools animation project: using
animation to build community relationships between schools. Journal of
Assistive Technologies, 5(1), 2011. 37–39.
Conole, G.: (2008) New schemas for mapping pedagogies and technologies.
Ariadne, 56, 2008. július. Elérhető: http://www.ariadne.ac.uk/issue56/conole/.
Davies, J.: Wiki brainstorming and problems with wiki. MSc Project, 2004. szep
tember. Elérhető: http://www.jonathan-davies.co.uk/portfolio/wiki.php. Letöltés:
2011. október 13.
Davies, J.: Display, identity and the everyday: self-presentation through online
image sharing. Studies in the Cultural Politics of Education, 28(4),2007. 549–
564.
Davies, J.: A space for play: crossing boundaries and learning online. In:
Carrington, V. – Robinson, M. (szerk.): Digital Literacies. Social Learning and
Classroom Practices. Los Angeles, CA, UKLA and Sage, 2009.
Davies, J. – Merchant, G.: Web 2.0 for Schools. Learning and Social
Participation. New York, Peter Lang, 2009.
De Zwart, M. – Lindsay, D. – Henderson, M. – Phillips, M.: Teenagers, legal
DEECD: In their hands. Getting started. Classroom ideas for learning with the
iPad resource booklet for schools. Department of Education and Early
Childhood Development, State of Victoria. 2011. Elérhető: http://www.
ipadsforeducation.vic.edu.au/userfiles/files/ipads_for_learning_21Steps.pdf. Le-
töltés: 2011. október 13.
Dewey, J.: Democracy and Education. Mineola, NY, Dover, 2004 [1916].
Downes, T. – Fluck, A. – Gibbons, P. – Leonard, R. – Matthews, C. –

Oliver, R. – Vickers, M. – Williams, M.: Making better connections. Models
of teacher professional development for the integration of information and
communication technology into classroom practice. Australian Curriculum
Studies Association, Australian Council for Computers in Education,
Technology Education Federation of Australia, University of Western Sydney,
2001. Elérhető: http://www.dest.gov.au/sectors/school_education/publications_
resources/profiles/making_better_connections.htm. Letöltés: 2011. november 3.
Eaton, S. E.: Using Skype in the second and foreign language classroom. Paper
presented at the Social Media Workshop „Get Your ACT(FL) Together Online:
Standards Based Language Instruction via Social Media”. San Diego, CA, 2010.
augusztus 4. Elérhető: http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_
nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED511316&ERICExtSearch_
SearchType_0=no&accno=ED511316. Letöltés: 2011. november 1.
Education R eview: Pirates in the playground. Education Review, 2011. február 8.
Elérhető: http://www.educationreview.com.au/pages/section/article.php?s=Techn
ology&idArticle=19841. Letöltés: 2011. október 24.
Edwards, G. – Mosley, B. F.: Technology integration can be delicious: social
bookmarking as a technology integration tool. In: Wankel, C. (szerk.):
Educating Educators with Social Media (Cutting-edge Technologies in Higher
Education, 1.). Bradford, Emerald Group Publishing Limited, 2011. 207–225.
Electronic Frontier Foundation: Legal guide for bloggers. (é. n.) Elérhető: https://
www.eff.org/issues/bloggers/legal. Letöltés: 2011. október 26.
Fitzgerald, R. – Steele, J.: Digital Learning Communities (DLC): investigating
the application of social software to support networked learning. Report, 2008.
Elérhető: http://eprints.qut.edu.au/18476/. Letöltés: 2011. október 13.
Glassman, M. – K an, M. J.: The logic of wikis: the possibilities of the Web 2.0
classroom. Computer-Supported Collaborative Learning, 6(1), 2011. 93–112.
Grant, L.: Learning to be part of the knowledge economy: digital divides and
media literacy. 2007. Elérhető: http://www2.futurelab.org.uk/resources/
publications-reports-articles/discussion-papers/Discussion-Paper816. Letöltés:
2011. október 13.
Grant, L.: Connecting digital literacy between home and school. Futurelab.
2010. Elérhető: http://www.futurelab.org.uk/resources/connecting-digital-
literacy-between-home-and-school. Letöltés: 2011. október 13.
Green, H. – Hannon, C.: Their space. Education for a digital generation. 2007.
Elérhető: http://www.demos.co.uk/publications/theirspace. Letöltés: 2011. októ-
ber 8.
Habgood, M. P. J. – Ainsworth, S. E.: Motivating children to learn effectively:
exploring the value of intrinsic integration in educational games. Journal of the
Learning Sciences, 20(2), 2011. 169–206.
Irodalom 287
Hague, C.: „It’s not chalk and talk anymore”. School approaches to developing
students’ digital literacy. Futurelab report, 2010. Elérhető: http://www.futurelab.
org.uk/resources/%E2%80%9Cit%E2%80%99s-not-chalk-and-talk-anymore%
E2%80%9D-schoolapproaches-developing-students%E2%80%99-digital-
literacy. Letöltés: 2011. október 13.
Hague, C. – Payton, S.: Digital literacy across the curriculum. Futurelab kézi-
könyv, 2010. Elérhető: http://archive.futurelab.org.uk/resources/publications-
reports-articles/handbooks/Handbook1706. Letöltés: 2011. október 13.
Hague, C. – Williamson, B.: Digital participation, digital literacy, and school
subjects. A review of the policies, literature and evidence. 2009. Elérhető: http://
archive.futurelab.org.uk/projects/digital-participation. Letöltés: 2011. október 13.
Harrison, C.: Literacy, technology and the internet: what are the challenges and
opportunities for learners with reading difficulties, and how do we support
them in meeting those challenges and grasping those opportunities? In: Wyatt-
Smith, C. – Elkins, J. – Gunn, S. (szerk.): Multiple Perspectives on Difficulties
in Learning Literacy and Numeracy. Dordrecht, Springer Netherlands, 2011.
111–131.
Hennis, T. – Ubacht, J.: Wiki in classroom. [sic] Experiences and tips. (é. n.) Elér-
hető: http://www.scribd.com/doc/2227102/Wiki-in-classroom-Experiences-and-
tips. Letöltés: 2011. január 11.
Hew, K. F. – Cheung, W. S.: Use of three-dimensional (3-D) immersive virtual
worlds in K-12 and higher education settings: a review of the research. British
Journal of Educational Technology, 41(1), 2010. 33–55.
Hinduja, S. – Patchin, J.: Cyberbullying prevention, and response. Cyberbullying
Research Centre, 2010. Elérhető: http://www.cyberbullying.us/resources.php.
Hoover, E.: The Millennial muddle: how stereotyping students became a thriving
industry and a bundle of contradictions. The Chronicle of Higher Education,
2009. október 11. Elérhető: http://chronicle.com/article/The-Millennial-Muddle-
How/48772/. Letöltés: 2011. január 10.
Huvila, I.: Where does the information come from? Information source use
patterns in Wikipedia. Information Research, 15(3), 2010. Elérhető: http://
informationr.net/ir/15-3/paper433.html. Letöltés: 2011. november 3.
Jenkins, H.: Confronting the challenges of participatory culture. Media education
for the 21st century. 2006. Elérhető: http://www.nwp.org/cs/public/print/
resource/2713. Letöltés: 2011. október 13.
JISC: Student expectations study: findings from preliminary research. Joint
Information Systems Committee, 2007. Elérhető: http://www.jisc.ac.uk/
publications/publications/studentexpectationsbp.aspx. Letöltés: 2008. február 12.
JISC: Great expectations of ICT: how higher education institutions are measuring
up. Joint Information Systems Committee, 2008. Elérhető: http://www.jisc.ac.
uk/publications/publications/greatexpectations. 2008. február 7.
JISC infoNet: Infokit: risk management. Joint Information Systems Committee.

2011. Elérhető: http://www.jiscinfonet.ac.uk/InfoKits/risk-management/index_
html. Letöltés: 2011. október 26.
Johnson, S.: Everything Bad is Good For You. Why Popular Culture is Making us
Smarter. London, Penguin, 2006 [2005].
Juvonen, J. – Gross, E. F.: Extending the school grounds? Bullying experiences in
cyberspace. The Journal of School Health, 78 (9), 2008. 496–505.
K aimuloa Bates, B.: Using Google Apps in professional learning communities.
PowerPoint presented at the Technology, Colleges and Community Worldwide
Online Conference, 2011. április 14. Elérhető: http://scholarspace.manoa.hawaii.
edu/bitstream/handle/10125/19960/etec_kaimuloabates.pdf?sequence=1. Letöl-
K ennedy, G. – K rause, K. L. – Gray, K. – Judd, T. – Bennett, S.: Questioning the
net generation: a collaborative project in Australian higher education. Who’s
learning, 2006 Proceedings of the 23rd annual ascilite conference: Who’s
learning? Whose technology? Sydney, Sydney University Press, 2006.
Laia, H. – Chenc, C.: Factors influencing secondary school teachers’ adoption of
teaching blogs. Computers & Education, 56(4), 2011. 948–960.
Lankshear, C. – K nobel, M.: Blogging as participation: The active sociality of a
new literacy. Paper presented to the American Educational Research
Association, San Francisco, USA. 2006. április 11. Elérhető: http://citeseerx.ist.
psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.135.3944. Letöltés: 2011. október 13.
Lave, J. – Wenger, E.: Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge, Cambridge University Press, 2009 [1991].
Leshed, G. – Sengers, P.: „I lie to myself that i have freedom in my own schedule”:
productivity tools and experiences of busyness. In: Proceedings of the 2011
Annual Conference on Human Factors in Computing Systems. 2011. Elérhető:
http://leshed.comm.cornell.edu/pubs/p905-leshed.pdf. Letöltés: 2011. október 13.
Levin, S.: Student created videos. Teaching copyright and media literacy through
studentproduced documentaries. Knowledge Quest, 38(4), 2010. 52–55.
LifeSkills4Kids: How to spot and stop cyberbullying. 2009. Elérhető: http://
lifeskills4kids.com/kb/2009/03/cyber-bullying/. Letöltés: 2011. november 5.
Lindgren, S.: YouTube gunmen? Mapping participatory media discourse on
school shooting videos. Media, Culture & Society, 33(1), 2011. 123–136.
Loader, D.: Jousting for the New Generation. Challenges to Contemporary
Schooling. Camberwell, ACER Press, 2007.
Mallan, K. M. – Foth, M. – Greenaway, R. – Young, G. T.: Serious playground:
using Second Life to engage high school students in urban planning. Journal of
Learning, Media and Technology, 35(2), 2010. 203–225.
Mathison, C. – Billings, E.: The effect of primary language podcasts on third
grade English language learners’ performance in English-only science education
contexts. Electronic Journal of Literacy Through Science, 9, 2010. 1–30.
Irodalom 289
McCarty, C. – Prawitz, A. D. – Derscheid, L. E. – Montgomery, B.: Perceived

safety and teen risk taking in online chat sites. Cyberpsychology, Behavior, and
Social Networking, 14(3), 2011. 169–174.
MCEECDYA: National Assessment Program – ICT Literacy Years 6 & 10.
Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth
Affairs. Report 2008. 2010. Elérhető: http://www.mceecdya.edu.au/verve/_
resources/NAP-ICTL_2008_report.pdf. Letöltés: 2010. június 10.
MCEETYA: National Assessment Program – ICT Literacy Years 6 & 10.
Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs.
Report 2005. 2007. Elérhető: http://www.mceetya.edu.au/verve/_resources/
NAP_ICTL_2005_Years_6_and_10_Report.pdf. Letöltés: 2010. június 10.
McGrail, E. – Davis, A.: The influence of classroom blogging on elementary
student writing. Journal of Research in Childhood Education, 25(4), 2011. 415–
437.
Moayeri, M.: Classroom uses of social network sites: traditional practices or new
literacies? Digital Culture & Education, 2(1), 2010. 25–43. Elérhető: http://
www.digitalcultureandeducation.com/uncategorized/dce1029_moayeri_
refs_2010/. Letöltés: 2011. szeptember 2.
Mullen, R. – Wedwick, L.: Avoiding the digital abyss: getting started in the
classroom with YouTube, digital stories, and blogs. Clearing House: A Journal
of Educational Strategies, Issues and Ideas, 82(2), 2008. 66–69.
Murthy, D.: Twitter: microphone for the masses? Media, Culture & Society, 33(5),
2011. 779–789.
Nov, O. – Naaman, M. – Ye, C.: Analysis of participation in an online photo-
sharing community: a multidimensional perspective. Journal of the American
Society for Information Science and Technology, 61(3), 2010. 555–566.
O’R eilly, T.: What is Web 2.0. Design patterns and business models for the next
generation of software. 2005. Elérhető: http://oreilly.com/web2/archive/what-is-
web-20.html. Letöltés: 2011. november 1.
Oblinger, D. G. – Hawkins, B. L.: The myth about student competency: our
students are technically competent. EDUCAUSE Review, 41(2), 2006. 12–13. El-
érhető: http://connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE+Review/TheMythAbo
utStudentCompet/40622. Letöltés: 2009. február 7.
Ofcom: UK children’s media literacy. Research document. Office of Commu
nications. 2011. Elérhető: http://stakeholders.ofcom.org.uk/market-data-research/
media-literacy/medlitpub/medlitpubrss/ukchildrensml11/. Letöltés: 2011. októ-
ber 13.
Oliver, M.: Technological determinism in educational technology research: some
alternative ways of thinking about the relationship between learning and
technology. Journal of Computer Assisted Learning, 27(5), 2011. 373–384.
Oradini, O. – Saunders, G.: Introducing e-portfolios across a paper dominated
university. Association for Learning Technology Online Newletter, 10, 2007.
lérhető: http://newsweaver.co.uk/alt/e_article000925026.cfm. Letöltés: 2011.

E
október 13.
Payton, S. – Hague, C.: Digital literacy professional development resource.
Futurelab. 2010. Elérhető: http://www.futurelab.org.uk/resources/digital-literacy-
professional-development-resource. Letöltés: 2011. október 13.
Prensky, M.: Digital natives, digital immigrants. A new way to look at ourselves
and our kids. On the Horizon, 9(5), 2001a. 1–6. Elérhető: http://www.
marcprensky.com/writing/. Letöltés: 2011. november 4.
Prensky, M.: Digital natives, digital immigrants, Part II: do they really think
differently? On the Horizon, 9(6), 2001b. 1–9. Elérhető: http://www.marcprensky.
com/writing/. Letöltés: 2011. november 4.
Richardson, W.: Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for
Classrooms. Thousand Oaks, CA, Corwin Press, 2006.
Rideout, V. – Foehr, U. – Roberts, D.: Generation M2. Media in the lives of 8-
to 18-year-olds. A Kaiser Family Foundation Study. 2010. Elérhető: http://www.
kff.org/entmedia/mh012010pkg.cfm. Letöltés: 2011. október 13.
Rule, L.: Digital storytelling: never has storytelling been so easy or so powerful.
Knowledge Quest, 38(4), 2010. 56–57.
Salaway, G. – Caruso, J. B. – Nelson, M. R.: The ECAR Study of Undergraduate
Students and Information Technology, 2008 (Research Study, 8). Boulder, CO,
EDUCAUSE Center for Applied Research, 2009. Elérhető: http://www.educause.
edu/ECAR/TheECARStudyofUndergraduateStu/163283. Letöltés: 2009. július 9.
Sawmiller, A.: Classroom blogging: What is the role in science learning? The
Clearing House, 83, 2010. 44–48.
Schillinger, T.: Blurring boundaries: two groups of girls collaborate on a wiki.
Journal of Adolescent and Adult Literacy, 54(6), 2011. 403–413.
Schwarz, O.: Who moved my conversation? Instant messaging, intertextuality
and new regimes of intimacy and truth. Media, Culture & Society, 33(1), 2011.
71–87.
Shamburg, C.: Student-Powered Podcasting. Teaching for 21st Century Literacy.
Washington, DC, International Society for Technology in Education (ISTE),
2009.
Shariff, S.: Cyber-bullying. Issues and Solutions for the School, the Classroom
and the Home. London, Routledge, 2008.
Sieber, D. E.: Teaching with social networks: establishing a social contract. ECAR
Research Bulletin 10. Boulder, CO: EDUCAUSE Center for Applied Research,
2010. Elérhető: http://www.educause.edu/ecar. Letöltés: 2011. szeptember 2.
Smythe, S. – Neufeld, P.: (2010) „Podcast Time”: negotiating digital literacies
and communities of learning in a middle years ELL classroom. Journal of
Adolescent & Adult Literacy, 53(6), 2010. 488–496.
Solomon, G. – Schrum, L.: Web 2.0. How-to for Educators. Eugene, OR, Interna-
tional Society for Technology in Education, 2010.
Irodalom 291
Ulicsak, M. – Williamson, B.: Computer games and learning. Futurelab kézi-

könyv, 2010. Elérhető: http://www.futurelab.org.uk/resources/computer-games-
and-learning-handbook. Letöltés: 2011. november 11.
University of Edinburgh: Guidelines for using external Web 2.0 services. 2007.
Elérhető: https://www.wiki.ed.ac.uk/display/Web2wiki/Web+2.0+Guidelines.
Varnhagen, C. K. – McFall, G. P. – Pugh, N. – Routledge, L. – Sumida-
MacDonald, H. – Kwong, T. E.: lol: new language and spelling in instant
messaging. Reading and Writing, 23(6), 2010. 719–733.
Vass, D.: To iPad or not to iPad. 2011. Elérhető: http://cityexperience.mlcsyd.nsw.
edu.au/blog/to-ipad-or-not-to-ipad. Letöltés: 2011. október 26.
Waddington, J.: Social networking: the unharnessed educational tool.
Undergraduate Research Journal at UCCS, 4(1). 2011. május. Elérhető: http://
ojs.uccs.edu/index.php/urj/article/viewArticle/113. Letöltés: 2011. szeptember 2.
Walker, L. – Logan, A.: Using digital technologies to promote inclusive practices
in education. Futurelab kézikönyv, 2009. Elérhető: http://archive.futurelab.org.
uk/resources/publications-reports-articles/handbooks/Handbook1248. Letöltés:
2011. október 13.
Wang, W-C. – Lee, C-C. – Chu, Y-C.: A brief review on developing creative
thinking in young children by mind mapping. International Business Research,
3(3), 2010. 233–238.
Weaver, A.: Twitter for teachers, librarians and teacher librarians. Access, 24(2),
2010. 16–20.
Webster, C.: Ghyslain Razaa. 2004. Elérhető: http://www.cyberbullying.info/
examples/starwars.php. Letöltés: 2011. október 21.
Whitehead, A. N.: The Aims of Education. New York, The Free Press, 1967
[1929].
Williamson, B. – Payton, S.: Curriculum and teaching innovation. Transforming
classroom practice and personalisation. Futurelab kézikönyv, 2009. Elérhető:
http://www.futurelab.org.uk/resources/curriculum-and-teaching-innovation-
handbook. Letöltés: 2011. november 1.
Woo, M. – Chu, S. – Ho, A. – Li, X .: Using a wiki to scaffold primary-school
students’ collaborative writing. Journal of Educational Technology & Society,
14(1), 2011. 43–54.
Yelland, N.: The millennials. In: N. Yelland: Shift to the Future. Rethinking
Learning with New Technologies in Education. New York, Routledge, 2007.
1. fejezet.
Zammit, K.: (2010) Working with wikis: collaborative writing in the 21st century.
Key competencies in the knowledge society. In: R eynolds, N. – Turcsányi-
Szabó, M. (szerk.): Key Competencies in the Knowledge Society. WCC 2010
konferencia, Brisbane, Ausztrália, 2010. szeptember 20–23. Advances in
Information and Communication Technology. Vol. 324, 447–455.
Megan Poore • Hogyan használjuk a közösségi médiát az oktatásban?
E könyv célja összegezni mindazt a tudást
és tapasztalatot, amely ahhoz szükséges,
hogy biztonságosan, hozzáértéssel
és kreatívan integráljuk a közösségi
médiát az oktatás, tanulás folyamatába.
A teljesen kezdőknek kiindulási pontot,
a bizonytalanoknak némi magabiztosságot
ad, azok pedig, akik már a gyakorlatban
használják ezeket az eszközöket, jobban
megérthetik, mitől sikeres a közösségi
média alkalmazása az oktatásban.
A könyv nem ad teljes részletességű képet

a témáról (ahhoz sokkal nagyobb
terjedelem kéne), ám átfogóan tárgyalja
azt: benne van minden, amit a közösségi
média oktatásbeli alkalmazásának
elméletéről, pedagógiájáról, gyakorlatáról
tudni kell. Szóba hozza a „nagy
eszközöket”: beszél a blogokról, wikikről,
közösségi hálózatokról és a posztokról,
és arról, hogyan szolgálja alkalmazásuk
a hosszabb időtartamú oktatási
projekteket. Részletesen elemzi a „kisebb
eszközöket”, amelyekkel gyors sikert lehet
elérni; ilyen az azonnali üzenetküldés, Megan Poore
a kivágások (clippings), a Twitter,
a gondolattérkép (mindmapping)
és a dokumentummegosztás.
Hogyan használjuk
az oktatásban?
Európai Szociális
Mert fontos, hogy jól döntsön!
Alap
BEFEKTETÉS A JÖVŐBE
173x245_poore_hogyan_hasznaljuk_borito.indd 1 2015.06.22. 10:18:53

Poore Hogyan Hasznaljuk A Kozossegi Mediat

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Poore Hogyan Hasznaljuk A Kozossegi Mediat

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Megan Poore • Hogyan használjuk a közösségi médiát az oktatásban?

E könyv célja összegezni mindazt a tudást

A könyv nem ad teljes részletességű képet

173x245_poore_hogyan_hasznaljuk_borito.indd 1 2015.06.22. 10:18:53

hogyan_hasznaljuk_akozossegi_mediat_cimnegyed_170x240.indd 1 2015.06.12. 9:03:13

Felelős vezető: Tóth Gábor, a Wolters Kluwer Kft. ügyvezetője

ISBN 978 963 295 478 3

A kiadvány a TÁMOP-3.1.14.-12-2013-0001 számú projekt keretében valósult meg.

hogyan_hasznaljuk_akozossegi_mediat_cimnegyed_170x240.indd 2 2015.06.12. 9:03:13

Wolters Kluwer • Budapest, 2015

hogyan_hasznaljuk_akozossegi_mediat_cimnegyed_170x240.indd 3 2015.06.12. 9:03:13

A fordítás az alábbi kiadás alapján készült:

A mű magyar kiadása a SAGE Publications, Inc. hozzájárulásával készült.

Copyright © 2013 by Megan Poore.

© Megan Poore, 2013

Környezetkímélő technológiával előállított papíron nyomtatva.

hogyan_hasznaljuk_akozossegi_mediat_cimnegyed_170x240.indd 4 2015.06.12. 9:03:13

A közösségi média oktatásbeli alkalmazásának

Milyen gyakran értékeljünk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

A hangfelvétel helyszíne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Digitális tőke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

A felhasználási feltételekkel kapcsolatos szempontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

Diákfelhasználók jogosultságai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

2.1. táblázat: Melyik közösségimédia-eszköz milyen oktatási célra alkalmazható

Megan Poore a Canberrai Egyetem tanársegédje, tanárképzéssel foglalkozik.

Ian Addison, vezető ICT-koordinátor

E könyv célja összegezni mindazt a tudást és tapasztalatot, amely ahhoz szüksé-

azt rögtön fel tudják használni az oktatásban, és kísérletezhessenek velük. A könyv

A könyv fejezeteinek többségéhez kiegészítő webes tartalom tartozik. Ezekben

Ebben a részben a közösségi média osztálytermi alkalmazásának alapjaival ismer-

Közösségi média és oktatás

Fontos: Mi a Web 2.0?

Noha a „Web 2.0” hasznos kifejezés volt a számítástechnikában járatosaknak az

Fontos: Van valami különbség a világháló és az internet között?

A közösségi média körébe tartoznak a blogok, wikik, posztok, a Facebookon,

Hagyományos kontra közösségi média

A Web 2.0 megjelenéséig az információáramlás egyirányú volt; az „egytől sokak-

Miért alkalmazzuk a közösségi médiát

A közösségi média ideális az oktatók számára, mert gyors, rugalmas, könnyű

Milyen előnyökkel jár a közösségi média használata

Amennyiben megfelelően használjuk, a közösségi médiának – a feladattól és a

való felületes foglalkozás. Ahhoz, hogy okosan integráljuk a közösségi médiát az

– Elemzés, értelmezés, szintézis, kritika. A bemeneti információ felbontása, sémák

Előnyök a kommunikáció, az együttműködés, a részvétel

– Kommunikáció. A közösségi média a legegyszerűbb megközelítésben kommuni-

– Irányítás és tulajdonlás. A diákok létrehozhatják saját közösségi és intellektuá-

Menedzsment- és adminisztrációs előnyök

– Könnyű visszajelzés. A közösségi médiumok többsége támogat valamilyen kom-

hasznosnak találják a blogokat jegyzeteik, gondolataik, információ és egyebek

A közösségi média oktatásbeli alkalmazásának

– Behaviourizmus: eszerint a tanulás viselkedésbeli változások által megy végbe,

A társas konstruktivizmus elmélete szerint a társas kapcsolatok és a társas érintke-

„[B]ármely társas kapcsolatrendszer, amely lényegében társas és lényegében közös, tanító

Alapvetően digitális természete miatt a közösségi média lehetővé teszi, hogy

Az aktív (kinetikus) tanulás elmélete szerint a tanulásban a legértékesebb az, amit

„Amikor gyermeket tanítunk gondolkodásra, mindenekelőtt attól a jelenségtől kell tartóz-

Éppen ezek az „újabb kombinációk” elengedhetetlen fontosságúak, ha azt akar-

A közösségi média problémamegoldásra és önállóságra ösztönöz; ez a felfedező

Az oktatás minden konstruktivista megközelítéséhez hasonlóan a társas tanulás is

A szituációs tanulás olyan konstruktivista tanuláselmélet, amelynek alapja a kultú-

A konstruktivista környezetek egyéb szempontjai

1. A konstruktivista megközelítések támogatásához idő kell. Gondosan kell tervez-

Mostanra bizonyára nyilvánvaló: a közösségi média megadja a diákoknak a lehető-

2.1. táblázat: Melyik közösségimédia-eszköz milyen oktatási célra alkalmazható

– Elemzés, értelmezés, szintézis, kritika. A bemeneti információ felbontása, sémák

– Kommunikáció. A közösségi média a legegyszerűbb megközelítésben kommuni-

– Irányítás és tulajdonlás. A diákok létrehozhatják saját közösségi és intellektuá-

– Könnyű visszajelzés. A közösségi médiumok többsége támogat valamilyen kom-

– Behaviourizmus: eszerint a tanulás viselkedésbeli változások által megy végbe,

1. A konstruktivista megközelítések támogatásához idő kell. Gondosan kell tervez-

– A „Web 2.0” kifejezést gyakran a közösségi médiára és az Internet „máso-

i az intellektuális vagy konceptuális fókusza ennek az oktatási elemnek a diá-

2.1. táblázat: Melyik közösségimédia-eszköz milyen oktatási célra

– Magyarázzuk meg, hogy az adott közösségimédia-eszköz vagy technológia ho-

□ A szolgáltatás ingyenesen teljesíti alapvető igényeimet.

□ Megfelelő a GYIK-rovat, vannak fórumok, és elérhetők a segítség más formái.

Tanárként néha nyilván elgondolkodunk, hogy a diákok kapjanak-e admin

– Az oktatómunka megfelelő tervezése alapvető fontosságú, ha sikeresen

1. Hozzunk létre profilt egy hírszolgáltatónál (feed reading service), például a

1. Keressük a „feliratkozás”, „regisztráció”, „csatlakozás” („sign up”, „register”,

1. Ha linket kívánunk hozzáadni saját anyagunkhoz, keressük a linkikont. Ez egy

1. Határozzuk meg, pontosan hova szeretnénk beilleszteni a videót.

1. Készítsünk HTML- („webkód”) másolatot a munkánkról a böngészőprogram-