‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺘﺮﻗﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ‬

‫ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﻤﺒﺎﻧﺠﻮﻧﺎن اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺗﺎﻧﺠﻴﺮاﻧﺞ اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ‬

‫ﺑ ﺤﺚ‬
‫ﻣﻘﺪم ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ﺷﺮط ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫إﻋﺪ اد ‪:‬‬
‫أ ﺣﻤﺪ ا ﻟ ﻀ ﻴﺎ ء أ ﺿ ﺤ ﻰ‬
‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ )‪(١١١٧٠١٢٠٠٠٠٠٦٥‬‬

‫ﻗﺴ ﻢ ﺗﻌﻠ ﻴ ﻢ ا ﻟﻠﻐ ﺔ ا ﻟﻌ ﺮ ﺑ ﻴ ﺔ ﻛﻠ ﻴ ﺔ ا ﻟ ﺘ ﺮ ﺑ ﻴ ﺔ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬
‫‪ ٢٠٢٣‬م‪١٤٤٥ /‬ه‬

‫اﻹﻗﺮار‬
‫أﻗﺮ أﻧﺎ اﻟﻤﻮﻗﻊ أدﻧﺎه‪:‬‬
‫‪ :‬أﺣﻤﺪ اﻟﻀﻴﺎء أﺿﺤﻰ‬ ‫اﻻﺳﻢ‬
‫‪١١١٧٠١٢٠٠٠٠٠٦٥ :‬‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‬
‫‪ :‬ﺗﺎﻧﺠﻴﺮاﻧﺞ‪ ٢٦ ،‬ﻣﺎرس ‪١٩٩٩‬‬ ‫ﻣﻜﺎن وﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻤﻴﻼد‬
‫‪ :‬ﺷﺎرع ﻓﻴﻨﻮس رﻗﻢ ‪ ١٧‬ﺑﺎﻣﻮﻻﻧﺞ اﻟﻐﺮﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫ﺗﺎﻧﺠﻴﺮاﻧﺞ اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻧﺘﺎن‬
‫ﺑﺄن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﻪ "ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺘﺮﻗﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ ﺗﻼ‬
‫ﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﻤﺒﺎﻧﺠﻮﻧﺎن اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺗﺎﻧﺠﻴﺮاﻧﺞ اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ"‬
‫ﻗﻤﺖ أﻧﺎ ﺷﺨﺼﻴﺎ ﺑﺈﻋﺪاده وﺗﻘﺪﻳﻤﻪ إﻟﻰ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﻠﻪ‬
‫ﻣﻦ أﻓﻜﺎري ﻣﺎ ﻋﺪا اﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺎت اﻟﺘﻲ ذﻛﺮت ﻣﺼﺎدرﻫﺎ وﻣﺮاﺟﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻦ‬
‫ﺻﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وأﻧﺎ ﻣﺴﺆول ﻋﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ إذا‬
‫وﺟﺪ ﻓﻴﻪ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻬﻮ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺘﻲ أﻧﺎ ﺷﺨﺼﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪-- ،‬دﻳﺴﻤﺒﺮ ‪٢٠٢٣‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻘﺮ‪،‬‬

‫اﻟﻀﻴﺎء‬ ‫)أﺣﻤﺪ‬
‫أ ﺿ ﺤﻰ (‬

‫ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻟﺠﻨﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن‬

‫ﻗﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻤﻮﺿﻮع "ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺘﺮﻗﻴﺔ‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﻤﺒﺎﻧﺠﻮﻧﺎن اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺗﺎﻧﺠﻴﺮاﻧﺞ‬
‫اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ" إﻟﻰ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ‬
‫ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻳﻮم ‪....‬‬
‫أﻣﺎم ﻟﺠﻨﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬وﺣﺼﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ -- ،‬دﻳﺴﻤﺒﺮ ‪ ٢٠٢٣‬م‬
‫ﻟﺠﻨﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن‬
‫اﻟ ﺘ ﻮ ﻗ ﻴ ﻊ‬ ‫ﺗﺎ ر ﻳﺦ اﻟ ﺘ ﻮ ﻗ ﻴ ﻊ‬
‫رﺋﻴﺲ اﻟﻠﺠﻨﺔ )رﺋﻴﺲ اﻟﻘﺴﻢ(‪:‬‬
‫ﻣ ﺨ ﺼﺎ ن اﻟ ﻨ ﻮ ا و ي ا ﻟﻤﺎ ﺟ ﺴ ﺘ ﻴ ﺮ‬
‫‪............‬‬ ‫دﻳﺴﻤﺒﺮ ‪٢٠٢٣‬م‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ‪:‬‬
‫‪............‬‬ ‫دﻳﺴﻤﺒﺮ ‪٢٠٢٣‬م‬ ‫اﻟﻤﻤﺘﺤﻦ اﻷول‪:‬‬
 ‫ا ﻟ ﺪﻛ ﺘ ﻮ ر ز ﻳ ﻦ ا ﻟ ﻤ ﺘ ﻘ ﻴ ﻦ ا ﻟ ﻤ ﺎ ﺟ ﺴ ﺘ ﻴ ﺮ‬
‫رﻗﻢ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻤﺘﺤﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ا ﻟ ﺪﻛ ﺘ ﻮ ر ر ﺳ ﻮ ا ن ا ﻟ ﻤ ﺎ ﺟ ﺴ ﺘ ﻴ ﺮ‬
‫‪............‬‬ ‫دﻳﺴﻤﺒﺮ ‪٢٠٢٣‬م‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ‪:‬‬
‫ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋ ﻤ ﻴ ﺪة ﻛﻠ ﻴ ﺔ ا ﻟ ﺘ ﺮ ﺑ ﻴ ﺔ‬

‫اﻟﺪﻛﺘﻮرة ﺳﻴﺘﻲ ﻧﻮر اﻷزﻛﻴﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮة‬

‫رﻗﻢ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ‪١٩٧٦٠٥١١٢٠٠٥٠١٢٠٠٣ :‬‬

‫ﻛﻠﻢـة ﺷﻚـر وﺗﻘﺪيـر‬

‫بﷲ ِ ِﻣﻦْ‬ ‫ﺴَﺘْﻐِﻔُﺮُه‪َ ،‬وَﻧُﻌﻮُذ ِ‬
‫ﺴَﺘِﻌْﻴُﻨُﻪ َوَﻧ ْ‬ ‫ﺤَﻤُﺪُه َوَﻧ ْ‬ ‫ﺤْﻤَﺪ ِﻟَّﻠِﻪ َﻧ ْ‬ ‫ن اْﻟ َ‬ ‫ِإ َّ‬
‫ﻞ َﻟُﻪ َوَﻣﻦْ‬ ‫ﻀ َّ‬
‫ﻦ َﻳْﻬِﺪِه ﷲ ُ َﻓﻻ َ ُﻣ ِ‬ ‫ﻋَﻤاِﻟَﻨﺎ‪َ ،‬ﻣ ْ‬‫ت َأ ْ‬ ‫ﺳِّﻴَﺌﺎ ِ‬
‫ﻦ َ‬ ‫ﺴَﻨﺎ َوِﻣ ْ‬ ‫ﺷُﺮْوِر َأْﻧُﻔ ِ‬ ‫ُ‬
‫ﻚ َﻟﻪُ‬
‫ﺷِﺮْﻳ َ‬
‫ﺣَﺪُه ﻻ َ َ‬ ‫ن ﻻ َ ِإَﻟَﻪ ِإﻻ َّ ﷲ ُ َو ْ‬ ‫ﺷَﻬُﺪ َأ ْ‬ ‫ي َﻟُﻪ َأ ْ‬ ‫ﻫﺎِد َ‬‫ﻞ َﻓﻻ َ َ‬ ‫ﻀِﻠ ْ‬
‫ُﻳ ْ‬
‫ﺳْﻮُﻟُﻪ‪َ ،.‬أَّﻣﺎ َﺑْﻌُﺪ‬‫ﻋْﺒُﺪُه َوَر ُ‬ ‫ﺤَّﻤًﺪا َ‬ ‫ن ُﻣ َ‬ ‫ﺷَﻬُﺪ َأ َّ‬ ‫‪َ ،‬وَأ ْ‬
‫‪ .١‬ﻓﻀﻴﻠﺔ رﺋﻴﺲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬
‫‪ ،‬اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر أﺳﻴﻒ ﺳﻴﻒ اﻟﺪﻳﻦ ﺟﻬﺎر اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﻋﻤﻴﺪة ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷﺳﺘﺎذة اﻟﺪﻛﺘﻮرة ﺳﺘﻲ‬
‫ﻧﻮر اﻷزﻛﻴﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮةـ‬
‫‪ .٣‬ﻓﻀﻴﻠﺔ رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺨﺼﺎن اﻟﻨﻮاوي اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻓﻀﻴﻠﺔ اﻷﺳﺘﺎذة اﻟﺪﻛﺘﻮرة واﺗﻲ ﺳﻮﺳﻴﺎ واﺗﻲ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮة واﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر رﺳﻮان اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻗﺪ أرﺷﺪاﻧﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫إﻋﺪاد ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻨﺪ ﺑﺪاﻳﺔ ﻓﻜﺮة اﻟﺒﺤﺚ ﺣﺘﻰ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻓﻀﻴﻠﺔ اﻟﻤﺸﺮف اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻟﺪﻛﺘﻮرة واﺗﻲ ﺳﻮﺳﻴﺎ واﺗﻲ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮة‬
‫)ﺣﻔﻈﻬﺎ ﷲ(‪.‬‬
‫‪.٦‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺳﺎدة اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ واﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
 ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬اﻟﻮاﻟﺪان اﻟﻤﺤﻮﺑﺎن اﻟﻠﺬان رﺑﻴﺎﻧﻲ ﺑﺄﺣﺴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﺻﻐﺎري ﺑﻜﻞ‬
‫ﺟﻬﺪ وﺻﺒﺮ‪ .‬وﻫﻤﺎ ﻳﺮﺷﺪاﻧﻲ وﻳﺪﻓﻌﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺤﻴﺎة وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ‬
‫ﻼت ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﺐ واﻟﺮﺣﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ ١٥ ،‬دﻳﺴﻤﺒﺮ ‪٢٠٢٣‬م‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻘﺮ‪،‬‬

‫)أﺣﻤﺪاﻟﻀﻴﺎء‬
‫أ ﺿ ﺤﻰ (‬

‫ﻣ ﺤ ﺘ ﻮﻳ ﺎت ا ﻟﺒ ﺤ ﺚ‬
‫أ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻤﺸﺮﻓﻴﻦ‬
‫ب‬ ‫ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻟﺠﻨﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن‬
‫ج‬ ‫اﻹﻗﺮار‬
‫د‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫و‬ ‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ط‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪاول‬
‫ي‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮر‬
‫ل‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫م‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻟﺒﺎب اﻷول‬
‫ﻣ ﻘﺪ ّ ﻣ ﺔ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪ .1‬ﺧﻠﻔﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪ .2‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
 ‫‪٣‬‬ ‫‪ .2‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫‪٤‬‬ ‫‪ .3‬ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫‪٤‬‬ ‫‪ .5‬أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪ .8‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٥‬‬ ‫ه‪ .‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬

‫اﻟﺒ ﺎب ا ﻟ ﺜﺎ ﻧ ﻲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
‫‪٦‬‬ ‫‪ .1‬وﺻﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫‪٦‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫‪٧‬‬ ‫‪ .1‬أﻧﻮاع اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫‪١٠‬‬ ‫‪ .2‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫‪١١‬‬ ‫‪ .3‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺪواﻓﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪١٣‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪١٣‬‬ ‫‪ .1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪١٦‬‬ ‫‪ .2‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪١٨‬‬ ‫‪ .3‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪١٩‬‬ ‫‪ .4‬اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪٢١‬‬ ‫‪ .5‬أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫اﻟﺒ ﺎب ا ﻟ ﺜﺎ ﻟ ﺚ‬
‫ﻣ ﻨ ﺎ ﻫﺞ ا ﻟ ﺒ ﺤ ﺚ‬
‫‪٢٣‬‬ ‫‪ .1‬ﻧﻮع اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٢٣‬‬ ‫‪ .2‬ﻣﻜﺎن ووﻗﺖ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٢٣‬‬ ‫‪ .5‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫‪٢٣‬‬ ‫‪ .8‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫أﺳﻠﻮ‬ ‫‪.26‬‬
‫‪٢٤‬‬ ‫ب ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫أﺳﻠﻮ‬ ‫‪.27‬‬
‫‪٢٥‬‬ ‫ب ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫أﺳﻠﻮ‬ ‫‪.11‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ب ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬
‫‪ .6‬ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪٢٩ ...............................................................‬‬

‫اﻟﺒ ﺎب ا ﻟ ﺮ ا ﺑ ﻊ‬
‫ﻧ ﺘﺎ ﺋ ﺞ اﻟﺒ ﺤ ﺚ‬
‫‪٣٠‬‬ ‫‪ .1‬ﻧﺒﺬة ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺔ ﺑﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻤﺒﺎﻧﺠﻮﻧﺎن اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫‪٣٠‬‬ ‫‪ .1‬اﻟﻤﻮﻗﻊ‬
‫‪٣٠‬‬ ‫‪ .2‬اﻟﺮؤﻳﺔ واﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫‪٣١‬‬ ‫‪ .3‬ﻋﺪد اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪ .4‬اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫ب‪ .‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪٣٣‬‬ ‫ج‪ .‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪٣٣‬‬ ‫‪ .1‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪٣٧‬‬ ‫‪ .2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪٤١‬‬ ‫د‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬
‫‪٤١‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫‪٤٤‬‬ ‫‪ .2‬ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫اﻟﺒ ﺎب ا ﻟ ﺨﺎ ﻣ ﺲ‬
‫اﻟ ﺨﺎ ﺗﻤ ﺔ‬
‫‪٤٥‬‬ ‫‪ .1‬اﻟﺨﻼﺻﺔ‬
‫‪٤٥‬‬ ‫‪ .2‬اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‬
‫‪٤٦‬‬ ‫اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﻗﺎ ﺋﻤ ﺔ ﺑ ﺎ ﻟ ﺠﺪ ا و ل‬
‫‪٢٤‬‬ ‫اﻟﺠﺪول ‪ 3.1‬ﻋﺪد ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ‬
‫‪٢٧‬‬ ‫اﻟﺠﺪول ‪ 3.2‬درﺟﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬
 ‫‪٢٨‬‬ ‫اﻟﺠﺪول ‪ 3.3‬أﺳﻠﻮب ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎرات‬
‫‪٣١‬‬ ‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.1‬ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪٣١‬‬ ‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.2‬اﻟﻤﻮاد اﻟّﺪراﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫‪٣٣‬‬ ‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.3‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪٣٤‬‬ ‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.4‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪٣٥‬‬ ‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.5‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.6‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻋﻦ درﺟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪٣٦‬‬
‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.7‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻋﻦ درﺟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪٣٧‬‬ ‫ﻟﺠﺪول ‪ 4.8‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪٣٩‬‬ ‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.9‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪٣٩‬‬ ‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.10‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.11‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻋﻦ درﺟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪٤٠‬‬
‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.12‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻋﻦ درﺟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪٤٠‬‬
‫اﻟﺠﺪول ‪ 4.13‬اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت اﻹﺧﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ واﻻ‬
‫‪٤١‬‬ ‫ﻧﺤﺮاف‬

‫ﻗﺎ ﺋﻤ ﺔ ﺑ ﺎ ﻟ ﺼ ﻮ ر‬
‫‪٣‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة ‪4،1‬‬

‫ﻗﺎ ﺋﻤ ﺔ ﺑ ﺎ ﻟﻤ ﻼ ﺣ ﻖ‬
‫‪٥‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ‪ 1‬ﺗﻔﺘﻴﺶ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫‪٥‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ‪ 2‬ﻧﺒﺬة ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻷول‬
‫ﻣ ﻘﺪ ﻣ ﺔ‬
‫‪ .1‬ﺧﻠﻔﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬
‫إن اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﺪواﻓﻊ‪ .‬إن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ .‬واﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ إﺣﺪى ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﻧﺴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﺧﺮى‪.1‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺼﻠﺢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺪرس وﺑﺎﻹرﺗﻔﺎع اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻼ‬
‫ﻣﻴﺬ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪ‪ .‬ﻷن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑ‬
‫ﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺳﻴﺸﻌﺮون أﻧﻬﻢ ﻳﻔﺘﻘﺮون ﺣًﻘﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻫﻮ ﻣﺤﺎول اﻟﻤﺪرس ﻟﺨﻠﻖ اﻷﺣﻮال اﻟﺬي‬
‫ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﺘﻄّﻮر ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرة ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﻈﻤﺔ‪،‬‬‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻣﺜﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻲ ﻣﺨﻄﻂ‪ ،‬وﻣﻨ ّ‬
‫وﻣﻮﺟﻬﺔ‪ .‬واﻟﻤﺪرس ﻳﻬﺘﻢ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﺗﻨﻮع ﺣﻠﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻷﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺮﺿﻮن‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ‪ .‬ﻟﻴﻘﺪم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺗﻌﻠﻴًﻤﺎ ﻋﻼﺟًﻴﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺮف اﻟﺘﻼ‬
‫ﻣﻴﺬ ﻣﻜﺎن أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﻳﺰﻳﺪوا ﻣﻦ داﻓﻌﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻃﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻓﻀﻞ وأﻛﺜﺮ ﻧﺸﺎ ً‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ ﻫﻲ إرادة اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف‪ .‬ﺑﺪون اﻟﺪو‬
‫اﻓﻊ‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ أﻣﻠﻪ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ دواﻓﻊ ﻗﻮي ﻟﻠﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺿﺔ واﻷﻣﻞ‪ .‬إذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت أو اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ ﻛﺒﻴﺮة وﺛﻘﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﺗﻜ‬
‫ﻦ ﻋﻘﺒﺔ أﻣﺎم ﻣﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ دواﻓﻊ ﻗﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻫﺪف ﻣﺤﺪد ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ إرادﺗﻪ‪ .‬ﻻﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨﻔﻘﻬﺎ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺻﻤﻤﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻷﻋﻤﺎﻟﻪ ﻣﺎ‬
‫ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺪواﻓﻊ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة‪ ،‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻋﺎ ﻣﻬًﻤﺎ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪواﻓﻊ‪ ،‬ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﻣﻮﺿﻮ ً‬
‫أﺳﺎﺳﻪ‪ ،‬ﻷﺑﺤﺎث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻷم أن ﺗﺘﺤﺮك وﺗﻘﻮم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﻌﻴﻦ‬

‫‪1‬م‪ .‬ﻧﺠﺎﻟﻴﻢ ﻓﻮرواﻧﺘﻮ‪,.‬زﻧﻴﺔ ﻋﺎﻟﻢ‪,Metodologi Pengajaran Bahasa Arab ،‬‬

‫)ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ :‬ﺑﺖ روزادا ﺟﺎﻳﺎ ﻓﺘﺮا ‪ ،(١٩٩٧‬ص‪١٩٠‬‬
‫‪2‬‬
‫;‪Hamalik, Oemar. Manajemen Belajar di Perguruan Tinggi, (Cet. I‬‬
‫‪Bandung: Sinar Baru, 1991), h. 113‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪﻓﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﻗﺎدًرا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻌﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻣﺘﺎح ﻟﻪ‪ .‬ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻤﻴﻞ داﺋًﻤﺎ إﻟﻰ ﺑﺬل ﺟﻬﺪ أﻗﻞ‬
‫وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻲ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻬﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺤﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺘﻰ ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻮف ﻳﻨﺠﺢ‪.3‬‬ ‫ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺮﻳ ً‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ )‪ (Remedial Teaching‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼ‬
‫ﺟﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻛﺎﻓﺔ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وأﺳﻠﻴﺒﻪ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻋﻼج أو ﺗﺤﺴﻴﻦ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وا‬
‫ﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻠﻌﻼج ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﺴﻦ ﻧﻮع اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫وﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺪرس‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻳﻀﺎ ﻫﻲ‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﺘﻘﺪم إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻄﻮر ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫وﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ .‬ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﻻزم أن ﻳﺘ ّ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﻪ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻫﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺑﺈﺳﺘﺨﺪام وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ إﺗﻘﺎن‬
‫اﻟﺪرس ﻳﻘﺎس ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺠﺤﻮا ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻌﻮﻋﺘﻪ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ إﺗﻘﺎن اﻟﺪرس ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ‪ ٪ ٨٠‬ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ إﺗﻘﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻗﺼﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫إﻋﻄﺎء ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎﺳﺒﻖ ﺗﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث ﻣﻊ اﻟﻌﻨﻮان "ﺗﺄﺛﻴﺮ‬
‫ا ﻟ ﺘﺪ ر ﻳ ﺲ ا ﻟﻌ ﻼ ﺟ ﻲ ﻟ ﺘ ﺮ ﻗ ﻴ ﺔ ا ﻟ ﺪ و ا ﻓ ﻊ ا ﻟ ﺘ ﻼ ﻣ ﻴ ﺬ ا ﻟ ﺼ ﻒ ا ﻟﻌ ﺎ ﺷ ﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﻤﺒﺎﻧﺠﻮﻧﺎن اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺗﺎﻧﺠﻴﺮاﻧﺞ اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ"‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﻧﻪ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن درﺟﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﺪ اﻷ‬
‫دﻧﻰ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻﻛﺘﻤﺎل‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻧﺨﻔﺎض درﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﻣﻮاد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻷن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺷﺮح اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﺣﻤﺎس اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻻﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﺤﺴﻴﻨﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳﻔﻬﻤﻮن‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Sardiman AM, Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar , (Jakarta: CV.‬‬
‫‪Rajawali, 1990), h. 73-74.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﻘﺺ داﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻧﻘﺺ اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻛﻤﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺟﺎء ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪ ٢٠٢٣/٢٠٢٢‬م ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﻤﺒﺎﻧﺠﻮﻧﺎن اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺗﺎﻧﺠﻴﺮاﻧﺞ‬
‫اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ‬
‫‪ .٢‬اﻗﺘﺼﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻗﺘﺼﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬آﺛﺎر اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺘﺮﻗﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺗﺄﺛﻴﺮ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﻳﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻛﻴﻒ ﺗﻜﻮن دواﻓﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ؟‬
‫‪ .٢‬ﻛﻴﻒ ﺗﻜﻮن إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ؟‬
‫‪ .٣‬ﻣﺎ آﺛﺎر اﻟﺪواﻓﻊ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌ‬
‫ﻼﺟﻲ ﻓﻲ إﻧﺠﺎزﺗﻬﻢ؟‬
‫‪ .٤‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺗﺄﺛﻴﺮ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼ‬
‫ل اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ؟‬

‫‪ .5‬أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻬﺪف اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ ﻣﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﻌﺮﻓﺔ دواﻓﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻌﺮﻓﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬

‫‪4‬‬
 ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺛﺮ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ إﻧﺠﺎزﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻣﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺗﺄﺛﻴﺮ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻳﺮﺟﻮ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺄﺗﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻔﻮاﺋﺪه ﻣﻤﺎ ﻳﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬أن ﺗﻜﻮن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﻟﻤﻦ ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺪواﻓﻊ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺪى اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬أن ﺗﻜﻮن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﺴﻤﻮن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺳﻴﻌﻠﻤﻮن ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺰﺟﻴﺞ ﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ .٣‬أن ﺗﻜﻮن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ إﺳﻬﺎﻣﺎ ﻟﻤﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻄﺎﺑﻘﺎ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‬

‫وﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ دﻟﻴﻞ ﻣﺎ ﻗﺮرﺗﻪ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺖ‬
‫ﻋﻨﻮان‪:‬‬
‫‪“Pedoman Penulisan Skripsi, Tesis dan Disertasi UIN Syarif‬‬
‫‪Hidayatullah Jakarta 2019.‬‬

‫ا ﻟﺪ ر ا ﺳ ﺎت ا ﻟﺴﺎ ﺑ ﻘ ﺔ‬ ‫‪.28‬‬
‫‪ .١‬رﻳﺎ ﻓﺨﺮﻳﺔ رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ‪ ١٠٧٠١٢٠٠٠٣٢٤‬ﻗﺪ ﺑﺤﺜﺖ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫"آﺛﺎر اﻟﺪواﻓﻊ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻷول‬

‫‪5‬‬
‫ﺑﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻔﺘﻮﻛﺎﻧﺠﺎن"‪ .‬واﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺪواﻓﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻷول ﺑﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وإﻧﺠﺎزﻫﻢ ﻓﻲ درس اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآﺛﺎرﻫﺎ ﻓﻲ إﻧﺠﺎزﻫﻢ‪ .‬واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ أن اﻟﺪواﻓﻊ ﺗﻼ‬
‫ﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺔ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫‪ .٧٠،٥٥‬وإﻧﺠﺎز اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺒﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.٦٣،٣٧‬‬
‫‪ .٢‬ﻟﻴﺎ ﻗﻤﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻛﻔﺎءة ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻋ‬
‫ﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ "اﻟﺨﻴﺮﻳﺔ"‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺠﺎﻛﺮﺗﺎ‪ .‬إن ﻛﻔﺎءة ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻫﻲ‬
‫‪ ٥٣,٥٢‬ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ راﺳﺐ‪ ،‬إن دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻫﻲ ‪ ٧٢,٤٧‬ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﺟﻴﺪ وﺟﻮد اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻛﻔﺎءة ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ودواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺔ ‪ ٠٣١‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑﻴﻦ ‪ ٠,٤٠ - ٠,٢١‬ﻓﻬﻲ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺳﻴﻒ اﻷﻧﻮار ﻧﺎﺳﻮﺗﻴﻮن ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ دار اﻟﻤﺘﻘﻴﻦ ﺑﺎروﻧﺞ ﺑﻮﻏﻮر‪ .‬ﻳﺮى اﻟﺒﺤﺚ أن‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ ﺗﺄﺛﻴﺮ أﻛﺒﺮ ﻓﻰ ﻧﻤﻮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻫﻲ‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﻫﺬا ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ أﺟﻮﺑﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻮزﻳﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺆال اﻷوال ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﻳﺤﺒﻴﺒﻮن ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪا وﻋﺪدﻫﻢ ‪ ٣٧‬ﺗﻠﻤﻴﺬا أو ﺣﻮاﻟﻲ ‪ %٧٤‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑﻨﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﻮاب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺤﺒﻴﺒﻮن ﻋﻠﻴﺔ‬
‫وﻋﺪدﻫﻢ ‪ ۲۲‬ﺗﻠﻤﻴﺬا أو ﺣﻮاﻟﻲ ‪ .٤٤‬وﻻ أﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺒﻴﺒﻮن‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ وﺿﻌﻴﻔﺔ ﺟﺪا‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﺎﻟﻤﻨﺎ أن اﻟﺪواﻓﻊ ﻧﻬﺎدورﻫﺎم ﻓﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺜﻘﺎﻫﻢ إﻟﻰ ﺣﺼﻮل ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻟﺨﺼﻮل ﻧﺠﺎح‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﻧﻔﻮس اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻟﺨﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن ﻫﻨﺎك أوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ و‬
‫اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ .‬أن اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻤﻜﻦ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻌﻨﻲ‬
‫ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ .‬اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺘﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺪ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎ ﻧ ﻲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
‫أ‪ .‬اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫‪ .١‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ ﻟﻐﺔ ﻣﺒﻌﯩﻦ اﻟﺮﻏﺒﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺄﺧﻮذ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ دﻓﻊ – ﻳﺪﻓﻊ‬
‫– دﻓﻌﺎ ﻣﺒﻌﯩﻦ ﺣﺎﻓﺰ‪ .4‬داﻓﻊ ﺟﻤﻊ ﻣﻦ دواﻓﻊ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎه ﻟﻐﺔ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫ﻫﻮ ﺣﺎﺟﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺸﺒﻌﺔ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺳﻠﻮم ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﻔﺮد‪ .‬وﻳﺘﺤﺪد ﻫﺬا‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻗﻮة اﻟﺪواﻓﻊ‪ .5‬ﺟﺎء اﻟﺪواﻓﻊ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫‪4‬ﻟﻮﻳﺲ ﻣﻌﻠﻮف‪ ،‬اﻟﻤﻨﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪)،‬اﻟﻤﻄﺒﻌﺔ اﻟﻜﺎﻟﻮﻟﻴﻜﻴﺔ‪ :‬ﺑﻴﻮت‪،(٢٠١٠ ،‬‬
‫‪ 5 Rusady Tito A,‬دواﻓﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ودور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺮﻗﻴﺘﻪ‪(Idzhar ،‬‬

‫‪7‬‬
‫ﻣﻮﺗﻴﻒ )‪ (،motif‬ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻫﻮ )‪ (،motive‬أو )‪ (motion‬و‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ )‪ (motivation‬ﻫﻮ اﻟﺤﺮﻛﺔ أو اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺮك أي ﻫﻮ‬
‫ﺷﻲء ﻣﺤﺮك ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﻨﻴﺔ‪ .‬ﺗﺸﻴﺮ ﻛﻠﻤﺔ ‪ motivation‬ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺎرزة ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻰ‪:‬‬
‫)‪(energy‬‬ ‫‪ .1‬اﻟﻘﻮة‬
‫)‪(willingness to learn‬‬ ‫‪ .2‬اﻟﻐﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫)‪(perservance‬‬ ‫‪ .3‬اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة‬
‫)‪(interes‬‬ ‫‪ .4‬اﻹﻫﺘﻤﺎم‬
‫)‪(enjoyment of lessons‬‬ ‫‪ .5‬ﻣﺘﻌﺔ اﻟﺪروس‬
‫)‪(incentive‬‬ ‫‪ .6‬اﻟﺤﺎﻓﺰ‪ ,‬اﻟﺒﺎﻋﺚ‬
‫‪6‬‬
‫)‪(benefits of knowing the language‬‬ ‫‪ .7‬ﻓﻮاﺋﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وأﻣﺎ ﻣﻌﻨﺎه اﺻﻄﻼﺣﺎ ﻫﻮ اﻟﺴﻌﻲ ﻳﺪاﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﻷن‬
‫ﻳﺘﺤﺮك وﻳﻔﻌﻞ ﻓﻌﺎل ﻟﻨﻴﻞ ﻏﺎﻳﺘﻪ‪ .‬اﻟﺪواﻓﻊ ﻫﻲ ﺗﻨﺒﻐﻲ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻈﻬﻮر اﻟﺸﻌﻮر )‪ (feeling‬وﺗﺴﺒﻘﻪ وﺟﻮد‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪ .7‬اﻟﺪواﻓﻊ ﻗﻮة ﻧﻔﺴﻴﺔ داﺧﻠﻴﺔ ﺗﺤﺮك اﻹ‬
‫ﻧﺴﺎن ﻟﻺﺗﻴﺎن ﺑﺴﻠﻮك ﻣﻌﻴﻦ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﺤﺪد‪ .‬ﻓﺈذا ﺣﺪث ﻣﺎ‬
‫ﻳﻌﻴﻖ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪﻓﻪ ﻇﻞ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﺒﺘﻮﺗﺮ واﻟﺒﻀﻴﻖ‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫‪8‬‬
‫أن ﻳﻨﺎل ﺑﻐﻴﺘﻪ وﻳﺸﺒﻊ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺬي ﺣﺮﻛﻪ ﻧﺤﻮ ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﺪواﻓﻊ أﻳﻀًﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪ :‬ﻣﺜﻴﺮ داﺧﻠﻲ ﻳﺤﺮك ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد‬
‫وﻳﻮﺟﻬﻪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻫﺪف ﻣﻌﻴﻦ وﻳﻌّﺮف اﻟﺪواﻓﻊ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪ :‬اﻟﻘﻮة‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻔﺮد ﻷن ﻳﻘﻮم ﺑﺴﻠﻮك ﻣﻦ أﺟﻞ إﺷﺒﺎع وﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺟﺔ أو‬
‫ﻫﺪف‪ .‬وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪواﻓﻊ ﺷﻜﻼ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻻﺳﺘﺜﺎرة اﻟﻤﻠﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻠﻖ‬
‫ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط أو اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻓﺰ واﻟﺪواﻓﻊ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﺤﺎﻓﺰ ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﻔﺰ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺪواﻓﻊ‪ :‬ﻣﺎ ﻳﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮك‬
‫اﻟﻔﺮد ﻧﺤﻮه أو ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻨﻪ ﻹﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺔ أو ﺗﺠﻨﺐ أذى‪.‬‬
‫وﻗﺎل ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﻴﺴﻮي اﻟﺪواﻓﻊ ‪ motive‬ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ داﺧﻠﻴﺔ‬
‫‪ ،Jurnal: (UMM‬ص‪٦٦ .‬‬
‫‪6‬ﻋﺎﻟﻲ أﻣﺤﺪ ﻣﺪﻛﻮر وآﻟﺨﺮون‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪،‬‬
‫)اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻌﺮﻳﺐ(‪٢٠١٠ ،‬‬
‫‪7‬‬
‫‪Sardiman AM, Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar. (Jakarta: CV‬‬
‫‪Rajawali Press, 2011), 72‬‬
‫‪8‬ﻋﺎﻟﻲ أﻣﺤﺪ ﻣﺪﻛﻮر وآﻟﺨﺮون‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪،‬‬
‫)اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻌﺮﻳﺐ(‪٢٠١٠ ،‬‬

‫‪8‬‬
‫أو اﺳﺘﻌﺪاد داﺧﻠﻲ ﻓﻄﺮي أو ﻣﻜﺘﺴﺐ ﺷﻌﻮري أو ﻻ ﺷﻌﻮري‪ ،‬ﻋﻀﻮي‬
‫أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو ﻧﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻳﺜﻴﺮ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ذﻫﻨﻴﺎ ﻛﺎن أو ﺣﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬وﻳﻮﺻﻠﻪ‬
‫وﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺔ ﺷﻌﻮرﻳﺔ أو ﻻﺷﻌﻮرﻳﺔ‪ .‬ﻓﻤﻦ اﻟﺪواﻓﻊ ﻣﺎ‬
‫‪9‬‬
‫ﻫﻮ ﻓﻄﺮس وﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻜﺘﺴﺐ ﺛﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺷﻌﻮري وﻣﺎ ﻫﻮ ﻻ ﺷﻌﻮري‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺆﺧﺬ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﺎﻟﻲ أن اﻟﺪاﻓﻊ ﻫﻮ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻗﻮة‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻇﻠﻪ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻨﻪ اﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻐﺮض اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺤﻔﺰ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺑﻌﻴﺪ ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻨﺠﺎح أوﻻ ً وﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء‪ .‬ﻛﺎن اﻟﺪاﻓﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻨﻘﻞ اﻟﺬي أﻛﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد‪.‬‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ ﻫﻲ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺳﻢ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ أﻫﺪاﻓﻪ وﻏﺎﻳﺎﺗﻪ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮازن اﻟﺪاﺧﻠﻲ أو ﺗﻬﻴﺊ ﻟﻪ أﺣﺴﻦ ﺗﻜﻴﻒ ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ 10.‬وﻗﺎل دﻛﺘﻮر أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ‪ :‬اﻟﺪاﻓﻊ ﺣﺎﻟﺔ داﺧﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺴﻤﻴﺔ أو ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺜﻴﺮ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ﻇﺮف ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺗﻮاﺻﻠﻪ ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺘﻬ‬
‫ﻲ إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ"‪ 11.‬وﻗﺎل ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ :‬ﻛﻠﻤﺔ )داﻓﻊ( اﺻﻄﻼح‬
‫ﻳﻄﻠﻖ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻮاﻋﺚ اﻟﺬاﺗﻴﺔ أو اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪواﻓﻊ ﻫﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺨﺎص ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻗﻮة داﺧﻠﻴﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ أﻧﻪ ﻳﻨﺸﺄ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻔﺮد‪ .‬ﻛﺘﻴﺤﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﺨﺒﺮﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪ 12.‬ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‪،‬‬
‫ﻳﺨﻠﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ أن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺪاﻓﻊ ﻫﻮ ﺳﻌﻲ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ ﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻤﺮء وﻗﻮﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺷﻴًﺌﺎ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺪف واﺣﺪ‪.‬‬

‫‪ .٢‬أﻧﻮاع اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫واﻷداء‪ ،‬ﺣﺎول ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺴﻤﻮا اﻟﺪاﻓﻊ إﻟﻰ ﻓﺌﺘﻴﻦ ﻛﺒﻴﺮﻳﺘﻦ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺪواﻓﻊ اﻷوﻟﻴﺔ أو اﻟﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﻌﺪاد ﻓﻄﺮﻳﺔ ذات أﺳﺎس ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻳﻮﻟﺪ اﻟﻔﺮد‬
‫وﻣﺰودا ﺑﻬﺎ وﻻ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬و اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ ﻣﺰدوا ﺑﺪواﻓﻊ‬
‫أوﻟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة ‪.13‬‬
‫ﺲ )ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ(‪ ،‬ص‪-٣٤ .‬‬
‫‪9‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﻴﺴﻮي‪ ،‬ﻣﻌﺎﻟﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ‪،‬‬
‫‪.٣٣‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻴﺮ ﻋﺮﻗﺴﻮﺳﻲ وآﺧﺮون‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﺗﺮﺑﻮﻳ‪،‬ﺎ )اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬دار اﻟﻠﻮاء‬
‫‪10‬‬

‫‪ ،(١٩٧٩‬ص‪.٥٣ .‬‬

‫‪11‬أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ أﺻﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ )ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار اﻟﻘﻠﻢ(‪ ،‬ص ‪۷۳‬‬
‫‪12‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ٠‬ص‪.١٣٦ .‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ وﻣﺮاد اﻟﺘﻘﻴﺐ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎط‪ :‬ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪13‬‬

‫اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ( ‪ ،١٩٨٩‬ص‪١٢٢.‬‬

‫‪9‬‬
‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﺠﻮع واﻟﻌﻄﺶ واﻟﺘﻨﻔﺲ و‬
‫اﻟﺮاﺣﺔ واﻟﻨﻮم واﻷﻣﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺤﺘﻠﻒ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد وﺗﺪﻓﻌﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬ﻓﺪاﻓﻊ‬
‫اﻟﺠﻮع أﻗﻮى ﻓﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد إذا ﻣﺎ ﻗﻮرن ﺑﺎﻟﺪاﻓﻊ‬
‫‪14‬‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻲ ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ وﺗﺴﻤﺔ ﺑﺎﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أو اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﻹرﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪاﻓﻊ اﻷوﻟﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻹﺗﺠﺎﻣﺎﻋﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﺗﺘﻜﻮن اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻔﺮد ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻤﻴﻮل واﻹﺟﺘﺎﻫﺎت واﻟﻌﺎدات‬
‫واﻟﻘﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﺸﺎﻃﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت ﺗﺼﺒﺢ دواﻓﻊ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫‪15‬‬
‫ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺄﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺗﻘﺪم ﻧﺮى أن‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺪاﻓﻊ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﺴﺪﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺠﻮع أو اﻟﻌﻄﺶ أو اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻮق أو اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮاﺟﺐ‬
‫‪ .٢‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن وﺿًﻌﺎ ﻣﺆﻗًﺘﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺠﻮع واﻟﻌﻄﺶ أو اﻻﺳﺘﻌﺪاد‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻧﺴﺒًﻴﺎ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻄﻮاﺑﻊ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻳﻤﻜﻦ وراﺛﺔ داﻓﻊ ﻓﻄﺮي ﻣﺜﻞ اﻟﺠﻮع أو اﻛﺘﺴﺎب ﻣﺜﻞ اﻟﺸﻌﻮر ﺑ‬
‫ﺎﻟﻮاﺟﺐ أو اﻟﻨﻔﻮر ﻣﻦ ﻃﻌﺎم ﻣﻌﻴﻦ أو ﺣﺐ اﻟﻌﺪاﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن داﻓﻊ اﻟﻔﺮد ﻋﺎﻃﻔًﻴﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻔﺮ إﻟﻰ ﺑﻠﺪ ﻣﻌﻴﻦ‪،‬‬
‫أو دون وﻋﻲ‪ ،‬أي أن اﻟﻔﺮد ﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻐﺮﺿﻪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻠﻨﺴﻴﺎن‬
‫‪16‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن أو ﻟﺤﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﺴﻞ ﻳﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻒ اﻟﺪواﻓﻊ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ أو ﻣﺪﻓﻮﻋﺔ‪ ،‬أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ وﻋﺎﻃﻔﻴﺔ وﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ‪ .‬ﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ أﻧﻪ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ وﻧﻔﺴﻲ‬
‫واﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ دواﻓﻊ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﺲ ﻛﺪاﻓﻊ‬
‫ﻟﻠﺠﻨﺲ واﻷﻣﻮﻣﺔ واﻟﺒﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺪ اﻟﺤﻴﺎة ﻛﺪواﻓﻊ ﻟﻠﺠﻮع و‬
‫اﻟﻌﻄﺶ واﻟﻤﻘﺎﺗﻞ ودواﻓﻊ اﻹﺛﺎرة واﻟﻨﺸﺎط ﻛﺪاﻓﻊ ﻟﺤﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع‬
‫‪17‬‬
‫واﻟﺒﺤﺚ واﻻﻛﺘﺸﺎف‪.‬‬
‫ﻛﺎن اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ أﺣﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ وأﺣﺪ اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ‬
‫ﻹﻟﻐﺎء ﺣﻤﺎس اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﺪى‬

‫ﻲ )دون اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺤﻤﻮد ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ ﻣﻨﺴﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ‪،‬‬
‫‪14‬‬

‫ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب( ‪ ،٢٠٠٢‬ص‪١٢٤.‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻦ وﻣﺮاد اﻟﺘﻘﻴﺐ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎط‪ :‬اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‬
‫‪15‬‬

‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﻔﺔ( ‪ ،١٩٨٩‬ص‪١٣٤ .‬‬

‫‪16‬أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﻊ أﺻﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ )ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار اﻟﻘﻠﻢ(‪ ،‬ص ‪٧٤‬‬
‫‪17‬ﻓﺎدﻳﺔ ﻛﺎﻣﻞ ﺣﻤﺎم وﻋﻠﻲ أﺣﻤﺪ ﺳﻴﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﺿﻮع اﻹ‬
‫ﺳﻼم‪)،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬دار اﻟﺰﻫﺮاء‪ ،(٢٠٠٦ ،‬ط‪ ،۳ .‬ص‪٠١٠٤ .‬‬

‫‪10‬‬
‫اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻟﻄﻼب ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺤﻤﺴﻴﻦ‪ .‬ﻗﺎل ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻴﺮ‬
‫أرﻗﺴﻮﺳﻲ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺪواﻓﻊ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻫﻲ أوﻻ ً‪ :‬اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ أو اﻷوﻟﻴﺔ‪ .‬ﻫﻨﺎك أرﺑﻌﺔ دواﻓﻊ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻷﻣﻮﻣﺔ أي رﻋﺎﻳﺔ اﻷﺟﻨﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة‪ ،‬وداﻓﻊ‬
‫اﻟﻌﻄﺶ‪ ،‬وداﻓﻊ اﻟﺠﻮع‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺠﻨﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷ‬
‫ﺧﺮى اﻷﻗﻞ ﻣﺮﺗﺒﺔ واﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬه‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻷﻟﻢ اﻟﺠﺴﺪي‪ ،‬وﺗﺠﻨﺐ‬
‫اﻟﺒﺮد واﻟﺤﺮارة‪ ،‬واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ودواﻓﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻬﻮاء‬
‫‪18‬‬
‫اﻟﻄﻠﻖ‪ ،‬ودواﻓﻊ اﻟﺮاﺣﺔ‪ ،‬ودواﻓﻊ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘﺴﻢ دواﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺪواﻗﻊ اﻟﻔﻄﺮرﻳﺔ )اﻷوﻟﻴﺔ( ﻫﻲ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ‬
‫ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺨﺒﺮة واﻟﻤﺮان واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫اﺳﺘﻌﺪادات ﻳﻮﻟﺪ اﻟﻔﺮد ﻣﺰودا ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﺴﻤﻰ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑ‬
‫ﺎﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺪواﻗﻊ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ )اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ( ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ وﺗﺘﻄﻮر ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إذ أﻧﻪ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﻌﻠﻢ ا‬
‫ﻹﻧﺴﺎن ﻛﺜﻴﺮًا ﻣﻦ دواﻓﻌﻪ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ وﺣﺐ اﻟﺴﻴﻄﺮة‬
‫‪19‬‬
‫أو اﻟﺠﻨﻮع واﻟﻤﺒﻮل إﻟﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎع أو اﻟﻌﺰﻟﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺎل ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد دراﺳﺘﻨﺎ ﻟﻠﺪاﻓﻊ‬
‫ﻗﺴﻤﻴﻦ‪ :‬اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﻮﺳﺎﻃﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻳﻮﺻﻒ اﻟﺪاﻓﻊ ﺑﺄﻧﻪ داﻓﻊ ذاﺗﻲ ‪ Instrinsic‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺪﺛﻬﺎ ﻣﻘﺼﻮدة ﻓﻲ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد وﺳﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﺸﺊ آﺧﺮ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ذﻟﻚ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪاﻓﻊ إﻟﻴﻪ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬واﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﻬﺎ أو اﻻﻧﺘﻔﺎع ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻐﺮق‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﻬﺪف اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ اﻟﺪاﻓﻊ‪.‬‬
‫‪ .٢‬أﻣﺎ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻮﺳﺎﻃﻰ أو اﻟﻌﺮﺿﻲ ‪ E، xtrinsic‬ﻓﻤﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻷ‬
‫ﺻﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻻ ﺗﻘﺼﺪ ﻟﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﺘﻜﻮن وﺳﺎﻃﺔ أو وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺸﺊ آﺧﺮ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻣﺜﻼ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ اﻟﺬي ﻳﻠﻌﺐ ﻻ ﻟﻤﺠﺮد‬
‫اﻟﻨﺸﺎط واﻻﺳﺘﻤﺘﺎع وإﻧﻤﺎ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ))ﻣﺪاﻟﻴﺔ(( أو ))ﻛﺄس((‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺒﺢ ﻻ ﻳﻘﺼﺪ اﻟﺴﻴﺎﺣﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻨﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ‬

‫‪18‬ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻴﺮ ﻋﺮﻓﻮﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ....‬ص ‪٠٥‬‬

‫‪19‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ ...‬ﻣﺲ‪١٤٢-١٣٩ .‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪20‬‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﺊ آﺧﺮ ﻫﻮ ﻫﺬا ))اﻟﻜﺄس(( أو ﻫﺬه))اﻟﻤﺪاﻟﻴﺔ((‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻨﻘﺴﻢ اﻟﺪاﻓﻊ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‪ :‬داﺧﻠﻲ وﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻨﺸﺄ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺜﻞ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت واﻟﻤﺼﺎﻟﺢ وﺣﺐ‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼع واﻟﺘﻤﺘﻊ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت واﻟﻀﻐﻮط اﻻ‬
‫ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻌﻘﺎب‪ .‬اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻫﻮ ﻣﻴﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ اﻻ‬
‫ﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪراﺗﻨﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻢ دﻓﻌﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ‪ .‬ﻟﺴﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺣﻮاﻓﺰ أو ﻋﻘﻮﺑﺎت ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻷ‬
‫ن اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ﺣﺎﻓﺰ ﻟﻨﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺐ دﻋﺎة اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻤﺘﻌﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺨﻠﻖ‬
‫داﻓًﻌﺎ داﺧﻠًﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻔﻴﺰ ﺣﺐ اﻟﻄﻼب ﻟﻼﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬﻢ‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺠﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻄﺎﻟﺒﻪ‪ .‬ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺰ ﺟﻨًﺒﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪ .٣‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﻳﻤﻄﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ أﻧﺠﺎز أﻫﺪاف ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .21‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻀﺢ ﺗﻠﻚ اأﻟﻬﻤﻴﺔ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬داﻓﻴﻌﺔ ﻣﺜﻴﺮة ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ واﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﺳﻠﻮك‬
‫دون داﻓﻌﻴﺔ ﻓﺎﻟﻔﺮد اﻟﺸﻌﺒﺎن ﻻ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻄﻌﺎم‬
‫‪ -‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﺗﻮﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ‬
‫ﻏﺮﺿﻲ ﻓﺎﻟﻬﺪف اﻟﻨﻬﺎﺋﻰ ﻟﻪ ﻫﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن وﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮو‬
‫اﻟﻬﺪوء واﻹﺳﺘﻘﺮار وﺗﺤﺮﻳﻚ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ اﻟﻤﺜﻴﺮة ﻟﻠﻘﻠﺔ ﻟﺪى اﻹ‬
‫ﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﺴﻠﻮك وااﺧﺒﺮات واﻟﻌﺒﺎرات واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﺤﺴﻴﻨﻪ‬
‫‪ -‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺪاﻓﻊ ﺣﺘﻲ اﻟﻔﻄﺮي ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ واﻟﻜﺎﺋﻦ ﻻ‬
‫ﻳﺨﻀﻊ ﻓﻘﻂ ﻟﺪاﻓﻌﻪ ااﺧﺎرﺟﻴﺔ وإﻧﻤﺎ ﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺪواﻓﻊ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ داﺧﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ‬

‫‪20‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ ...‬م‪١٤٤ .‬‬

‫ي )ﺑﺮوت‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ(‪ ،٢٠٠٢‬ص‪٢٠٦.‬‬‫ﻧﺸﻮاﻧﺊ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮ ‪،‬‬
‫‪21‬‬

‫‪12‬‬
‫ﺳﻠﻮ ﻛﻪ وﺗﺪﻓﻌﻪ ﻻﻟﺴﺘﺠﺎﺑﺔ ﯨﻒ اﻣﻠﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﻤﺮار ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك وﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺣﺘﻲ ﺣﻴﺪث اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻤﻬﻤﺔ ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫داﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز‪ :‬وﻳﻌﺮف أﻧﻪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬وﻗﺪ دﻟﺖ ﺑﻌﺾ اﻻ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺤﺎث ان اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ذوي اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن وﻳﺆدون اﻻ‬
‫ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺮع وأدق ﻣﻦ ذوي اﻹﺟﻨﺎز اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ‪.22‬‬
‫داﻓﻊ اﻻﻧﺘﻤﺎء‪ :‬وﻳﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ اﻻﻗﺮﺗﺎب واﻻﺳﺘﻤﺎع ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﺟﺮ و‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ إﻋﺠﺎب وﺣﺐ‪ .‬وﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﺘﺤﺎرب أن اﻷ‬
‫ﻓﺮاد ذوي اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑ‬
‫ﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻤﻠﻮن ﻟﻠﻬﺪوء وﻳﻬﺘﻤﻮن‬
‫ﺑﺈﺷﺎﻋﺔ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺤﻤﻴﻤﺔ ﺑﻴﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎ‪.‬‬
‫داﻓﻊ اﻻﺳﺘﻄﻼع‪ :‬إا ﻛﺎن اﻟﻤﺜﻴﺮ ﺟﺪﻳﺪا ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺜﻴﺮ داﻓﻊ اﻻﺳﺘﻄﻼع‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻟﻜﻦ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺠﺪة ﺗﺎﻣﺔ أو إذا ﻋﺮض اﻟﻤﺜﻴﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﺎﺟﺊ ﻓﻘﺪ‬
‫ﻳﺴﺘﺜﻴﺮ ااﺧﻮف أو اﻷﺣﺠﺎم‪.‬‬
‫داﻓﻊ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ واﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪ :‬أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺤﺎرب أن اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫‪-‬‬
‫ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻘﺪار اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻤﺒﺬول ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎﻓﺲ ﻣﻊ ﻏﻴﺮك‪ ،‬وﺣﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻳﻌﺮف أﻧﻪ ﺳﻴﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻌﺪ ﻧﺠﺎﺣﻪ وإﻧﺠﺎزه‪.‬‬
‫وﺣﺎﻟﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺻﻠﺖ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻷﻫﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﺎل ﺑﺄﻧﻪ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺪون دواﻓﻊ‪ ،‬وﻧﺠﺎح اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﻪ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ دﻓﻊ ﻃﻼﺑﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻷن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻﺑﺪّ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﺪﻓﻮﻋﺎ‪ ،‬وﻳﺸﺜﺮ اﻟﻌﻠﻤﺎء إﻟﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺘﻪ ﻳﻜﻮن‬
‫ﻣﺪﻓﻮﻋﺎ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة دواﻓﻊ ﺟﺎرﺟﻴﺔ ﺛﻢ ﻳﻮاﺻﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺸﺎﻃﻪ ﺣﺘﻰ‬
‫ﻳﺤﻘﻖ ﻟﻪ اﻹﺷﺒﺎع‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺟﺮة ﻳﻠﻬﺚ اﻟﻄﻔﻞ وراء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻷﻧﻪ‬
‫‪23‬‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﺪﻓﻮﻋﺎ ﻻﺣﺮاز اﻟﺘﻔﻮق واﻹﺗﻔﺎن‪.‬‬

‫‪ .٤‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺪواﻓﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻟﻠﺪواﻓﻊ ﺛﻼث وﻇﺎﺋﻒ ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻃﺎ ﻣﻌﻴًﻨﺎ‪ .‬ﻳﻨﻄﺒﻖ‬
‫‪ .١‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﺗﺪﻓﻊ وﺗﺤﻔﺰ ﻧﺸﺎ ً‬
‫ﻫﺬا ﻋﻠﻰ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ واﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﺮر ﻗﻮى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺪواﻓﻊ ﻫﻲ اﻷﺳﺎس اﻷول ﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات وﺗﻌﺪﻳﻞ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺗﻤﻜﻴﻦ‬
‫أﺳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫ﻟﻌﻨﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪١٣٣.‬‬
‫ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻠﺤﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪) ،‬دون اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ‪ :‬دار اﻟﻤﻴﺴﺮة‪،(٢٠٠١،‬‬
‫‪23‬‬

‫ص‪.١٧٦ .‬‬

‫‪13‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻬﻤﻞ ﺣﺎﻻت أﺧﺮى‪ ،‬وﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﺘﺼﺮف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪى أﺣﺪﻧﺎ ﻣﻴﻞ ﻧﺤﻮ ﺷﻲء ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا‬
‫اﻟﻤﻴﻞ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻟﺨﻠﻖ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ‬
‫ﻀﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬‫ﻳﻘﻮده إﻟﻰ ﺳﻠﻮك ﻣﻌﻴﻦ ﻹرﺿﺎء ﻫﺬا اﻟﻤﻴﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﻳ ً‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻛﺎﻣﻨﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻫﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻧﺸﺎط اﻟﻔﺮد إﻟﻰ وﺟﻬﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ وإزاﻟﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻤﺘﺄﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺣﺼﻮل‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻄﺒﻴﺐ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة‬
‫اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ‪ .‬ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻤًﺮا إﻻ إذا ﻛﺎن ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﻏﺮض ﻣﻌﻴﻦ‪،‬‬
‫‪24‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻊ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺴﻴﻨﺠﺢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﺧﻠﻖ داﻓﻊ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻼب ﻫﻮ أﺣﺪ واﺟﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫وﻣﺴﺆوﻟﻴﺘﻪ‪ ،‬وﺳﻴﺴﻌﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﻟﻰ ﺣﺚ ﻃﻼﺑﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ ﻫﺬا اﻟﺪاﻓﻊ ﻫﻲ اﻟﻘﻴﺎدة أو إﻋﻄﺎء اﻟﻘﻮة ﻟﻠﺸﺨﺺ ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﻮاﺟﺒﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺎل ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻴﺮ ﻋﺮﻗﺴﻮﺳﻲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺪواﻓﻊ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﻀﻊ أﻣﺎم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻫﺪاﻓﺎ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻬﺎ ﺗﻄﺒﻊ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻐﺮﺿﻲ‪ .‬ﺑﻜﻞ داﻓﻊ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻐﺮض ﻣﻌﻴﻦ ﻳﺴﻌﻰ‬
‫إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﺣﻴﻮﻳﺔ اﻟﻐﺮض ووﺿﻮﺣﺔ وﻗﺮﻳﻪ أو ﺑﻌﺪه‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺒﺬل اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻧﺸﺎط ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ واﺷﺒﺎﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻤﺪ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺔ وﺗﺜﻴﺮ اﻟﻨﺸﺎط‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد‪ .‬وﻳﺤﺪث ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻋﻨﺪ ﻇﻬﻮر داﻓﻊ‬
‫أو ﺣﺎﺟﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ اﻻﺷﺒﺎع وﻳﺰداد اﻟﺪواﻓﻊ‪ .‬ﻓﺎﻟﺪواﻓﻊ ﻫﻲ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﻨﺸﺎط‬
‫ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻌﺪ اﻷﺳﺎس اﻷول ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن‬
‫ﺗﺘﻨﺒﻪ إﻟﻰ أن ﺑﻌﺾ اﻟﺪواﻓﻊ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻄﺎﻗﺎت أﻛﺒﺮ ﻣﻤﺎ ﺗﻤﺪه‬
‫ﺑﻪ ﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻫﻮ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ أوﺟﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓ‬
‫ﺎﻟﺪواﻓﻊ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻒ وﻳﻬﻤﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵ‬
‫ﺧﺮ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﺑﻘﺮاءة ﻛﺘﺎب ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ داﻓﻊ ﻣﻌﻴﻦ‬

‫ﻓﺎدﻳﺔ ﻛﺎﻣﻞ ﺣﻤﺎم وﻋﻠﻲ أﺣﻤﺪ ﺳﻴﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬ص‪.۱۱۰ .‬‬
‫‪24‬‬

‫‪14‬‬
‫ﻛﻤﺮاﺟﻌﺔ درس ﻣﺜﻼ أو ﺗﺤﻀﻴﺮ ﻣﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﺘﺒﻪ إﻻ إﻟﻰ اﻷﺟﺰاء‬
‫اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻪ وﻻ ﻳﺪرك ﻏﻴﺮﻫﺎ إﻻ ادراﻛﺎ ﺳﻄﺤﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺨﻼ‬
‫ف ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺪواﻓﻊ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎب ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫‪25‬‬

‫وﺗﺴﺘﻨﺪ دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ أرﺑﻊ وﻇﺎﺋﻒ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬وﻇﻴﻔﺔ اﻻﺳﺘﺸﺎرات ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻀﻲ اﻹﺛﺎرة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻠﻞ و‬
‫اﻟﺮﺗﺎﺑﺔ وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﻔﺰاز ﻣﻮاﻗﻊ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ وﺿﻊ اﻹﺛﺎرة اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ‪ :‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺴﺘﻮى ﻃﻤﻮح اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎح أو اﻟﻔﺸﻞ وﺗﻮﺟﻬﻬﻢ إﻟﻰ درﺟﺎت ﻧﺠﺎح اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﺒﻌﻮﺛﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺷﻲء وﻗﻊ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻗﺒﻠﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻌﻘﺎﺑﻴﺔ‪ :‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻌﻘﺎب أن ﻳﻌﺰز اﻟﺴﻠﻮك وﻳﻮﺟﻬﻪ‪ ،‬ﺣﺴﺐ‬
‫ﺷﺪة اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ وارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك وﺧﻠﻖ ﺳﻠﻮك ﺑﺪﻳﻞ‬
‫‪26‬‬
‫ﻀﺎ‪.‬‬
‫أﻳ ً‬

‫ب‪ .‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫‪ .١‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻛﺎﻓﺔ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻋﻼج أو ﺗﺤﺴﻴﻦ‬
‫وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ‬
‫ﻟﻠﻌﻼج ﻟﺪى ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪27‬‬

‫ﺗﺸﻴﺮ ﺷﻘﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺠﻬﻮد وا‬

‫ﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑ‬
‫ﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻤﻦ ﺗﺤﻮل اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ دون وﺻﻮﻟﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻮﺻﻔﻮن ﻋﺎدة ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا اﻻرﺗﻘﺎء ﺑ‬
‫ﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺪ ﻳﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻮري ﻳﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ أو ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺣﻴﻦ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫ﺲ ص‪۱۱۱-۱۱۰ .‬‬
‫‪25‬ﻓﺎدﻳﺔ ﻛﺎﻣﻞ ﺣﻤﺎم وﻋﻠﻲ أﺣﻤﺪ ﺳﻴﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ‪،‬‬
‫‪ 26‬ﺿﺤﻰ ﻓﺘﺎﺣﻲ‪ ،‬واﻟﻈﺌﻒ اﻟﺪواﻓﻊ‪ ٢٠ ,www.edutrapedia.illaf.net ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪.٢٠٢٣‬‬
‫‪27‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وﻓﻨﻴﺎﺗﻪ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن‬
‫ﻗﺎﺑﻮس‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ ذﺑﻠﻮم ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،(٢٠١٢ :‬ص‪.٨ .‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻹﺟﺮاءات ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.28‬‬

‫ﻋﻠﻤًﺎ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻓﺮﻳﻖ ﻳﺸﺘﺮك‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﻛﺎﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻻ‬
‫ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أﺧﺼﺎﺋﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺷﺪ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻴﺐ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﻣﻊ ﺣﺎﻻت ﻓﺮدﻳﺔ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ أو ﺧﺎرﺟﻪ )ﻏﺮﻓﺔ اﻟﻤﺼﺎدر( ﺑﺤﺴﺐ ﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻪ‪ ،‬ووﻓﻘًﺎ ﻟﻺﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫ي اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻺﺗﻘﺎن‪،‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺘﺰم ﺑﻤﺒﺎد ٔ‬
‫ٔاﻧﺸﻄﺔ ﺗﺨﺼﻴﺐ اﻟﻴﻮراﻧﻴﻮم ؤاﻧﺸﻄﺔ ﺗﺤﺴﻴﻦ )ﻋﻼﺟﻴﺔ( ﻫﻤﺎ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘﻞ ٔاﻫﻤﻴﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺼﺎﻟﺢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ٕ .‬اذا‬
‫ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺨﺼﻴﺐ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت ﺻﻌﻮﺑﺔ ٔاو ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻜﺲ ﺳﻌﺮ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ٔاو اﻟﻔﺸﻞ ﻟﻔﻬﻢ ٔاﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫ﻓﻬﻢ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﺪى‪ .‬وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ"‬
‫ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ" اﻟﺬي ﻳﺤﺼﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﺒﺎدﺋﺔ " ‪ " pe‬وﻻ‬
‫ﺣﻘﺔ " ‪ "an‬ﻳﻌﻨﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻢ ٔاوﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻮاد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب ٔان ﺗﻜﻮن‬

‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻣﺸﺘﻖ اﻟﻠﻐﺔ ا‬
‫ﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ "ﻣﻨﻜﻠﻤﺔ"" ‪ remedy‬ﻋﻼج"‪ .‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻋﻼﺟﻲ‬
‫اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻛﺎن ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﻮاﺟﺰ)ﺳﻮء(‪ .‬اﻟﻴﻮم اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮه ﺑﺤﻴﺚ ٔان ٔاي ﻃﻔﻞ‬
‫‪29‬‬
‫ﻋﺎدي ﻳﺘﻄﻠﺐ زارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ"‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺸﺮوط ٔاو اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻫﻮ ﺷﻜﻞ ﺧﺎص ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻼج‬
‫ٔاو ﺗﺼﺤﻴﺢ ٔاو ﺟﻌﻠﺖ ٔان ﺗﻜﻮن ﺟﻴﺪة‪ .‬ﻓﻲ وﻳﺘﻮﻗﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ٔاﻓﻀﻞ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ٕاذا ﻛﺎن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻟﻤﻴﻨﺠﺢ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﻤﺸﻴﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﺑﺤﺎﺟﺔ ٕاﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫‪28‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وﻓﻨﻴﺎﺗﻪ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن‬
‫ﻗﺎﺑﻮس‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ ذﺑﻠﻮم ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،(٢٠١٢ :‬ص‪.٨ .‬‬
‫‪29‬أﺑﻮ أﺣﻤﺪ‪ ،‬وﻳﺪودو ﺳﻮﻓﺮﻳﺠﻮن‪) ،Psikologi Belajar ،‬ﺳﺖ ‪ ،١.‬ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ :‬رﯾﻨﻜﺎ ﺳﯿﺒﺘﺎ‬
‫‪ ،(١٩٩١،‬ص‪.١٤٥ .‬‬

‫‪16‬‬
‫ٔاﻓﻀﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻓﻘﺎ ل ﻗﺪرة ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺮﻣﺘﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻤﻮﻣﺎ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ٔاﻳﻀﺎ ٔان اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌ‬
‫ﻼﺟﻲ ٔاو ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎت اﻟﺸﻔﺎء اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ .‬ﻣﺎ ﻣﻮﺟﻪ ﻫﻮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وذﻟﻚ ﻟﻤﺒﺪأ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ٔاﻳﻀﺎ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ و‬
‫‪30‬‬
‫اﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ٔاﺷﻜﺎل اﻟﻌﻼج ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬

‫ﻓﻲ ﺑﻼدﻧﺎ وﻗﺪ وﺿﻌﺖ وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ٔان وﺿﻌﺖ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪،‬‬
‫وﺿﻌﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻧﻈﻢ ؤاﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﺜﺎل‪ :‬وﺣﺪة واﻟﻤﺤﺎﺿﺮات واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت واﻟﻤﻈﺎﻫﺮات وﻫﻜﺬا دواﻟﻴﻚ‬
‫"ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪات ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻄﻼب ﻣﻊ ٕاﻳﻼء اﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﻟﻠﻄﻼب واﻟﻌﻴﺶ‪ ،‬ﻣﺨﻮل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﺤﻴﺚ‬
‫‪31‬‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎﻫﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﺣﻠﻬﺎ ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺳﻌﺎدﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻴﺎدي أو اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏﻴﺮ‬

‫اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﺧﻼﻟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر أداء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪروس ﻟﻬﻢ وﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻳﻤﻜﻨﻬﻢ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺆدوﻧﻪ أم ﻻ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﻠﻤﺎً‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﺪروس ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻛﻞ درس ﺗﺎل‬
‫أﺻﻌﺐ ﻣﻦ اﻟﺪرس اﻟﺬي ﻳﺴﺒﻘﻪ‪ ،‬وأﺳﻬﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﺪرس اﻟﺬي ﻳﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫وإذا ﻣﺎ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﺆدوا ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻟﺪروس‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﻢ واﺟﻬﻮا ﻣﺸﻜﻼت أﺛﻨﺎء اﻟﺪروس اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫أن ﻳﺒﺪأ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ واﺟﻬﻮا ﻋﻨﺪﻫﺎ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ .‬وﻧﻈﺮاً‬
‫ﻷن اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻴﺎدي أو اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻳﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻳﻤﺜﻞ ﺟﺰءًا أﺳﺎﺳﻴًﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻼزم ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.32‬‬

‫وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﻓﺈن اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ أو اﻟﻌﻴﺎدي ﻛﺈﺣﺪى‬

‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮﻛﺰ أوﻻ ً ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ‬

‫أﺑﻮ أﺣﻤﺪ‪ ،‬وﻳﺪودو ﺳﻮﻓﺮﻳﺠﻮن‪) ،Psikologi Belajar ،‬ﺳﺖ ‪ ،١.‬ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ :‬رﯾﻨﻜﺎ‬

‫‪30‬‬

‫ﺳﯿﺒﺘﺎ‪ ،(١٩٩١،‬ص‪.١٤٥ .‬‬

‫‪31‬أﺑﻮ أﺣﻤﺪ‪ ،‬وﻳﺪودو ﺳﻮﻓﺮﻳﺠﻮن‪) ،Psikologi Belajar ،‬ﺳﺖ ‪ ،١.‬ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ :‬رﯾﻨﻜﺎ ﺳﯿﺒﺘﺎ‬
‫‪ ،(١٩٩١،‬ص‪.٣٥ .‬‬
‫‪32‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وﻓﻨﻴﺎﺗﻪ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن‬
‫ﻗﺎﺑﻮس‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ ذﺑﻠﻮم ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،(٢٠١٢ :‬ص‪.٩ .‬‬

‫‪17‬‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻛﺜﺮ اﺣﺘﻤﺎﻻ ً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ أن ﺗﻤﺜﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻚ اﻟﺸﻔﺮة ﻓﺈن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻔﻮﻧﻴﻤﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮوف واﻷﺻﻮات‬
‫وﻓﻚ ﺷﻔﺮة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻨﻔﺮدة أو اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ( وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺮاءة اﻟﻘﻄﻌﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻴﺎدي أو اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﻤﺪى‬
‫اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺧﻼﻟﻪ أن ﻳﺘﺬﻛﺮوا اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻠﻮن‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻤﺎ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺪ ﻗﺮأوه ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ﻗﻴﺎس اﻟﻔﻬﻢ‬
‫وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ ﻋﻴﺎدﻳًﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﻟﻔﻈﻴًﺎ ﺑﺈﻋﺎدة ﻗﺺ اﻟﻘﻄﻌﺔ‬
‫‪33‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺮأوﻫﺎ‪.‬‬

‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻳﺆﻛﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪا ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬وﺗﺤﺪث ﺣﺎﻻت ٔاﺧﺮى ﺑﻔﻌﻞ ﻋﻮاﻣﻞ داﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺿﻤﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ٔاﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺼﻮرة ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫وﻧﻔﺴﻴﺎ‪ ،‬ﺳﻌﺖ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻳﻤﻜﻦ ٔان ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻇﻞ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻷﺧﺺ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ٔاﻓﻀﻞ‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺎ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺮوﺣﻴﺔ ٔاو اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺒﻬﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺎﻳﺘﻮ ﻳﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼ‬
‫ب‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺻﻔﻴﺤﺔ اﻟﻨﻤﻮ )ﻣﺜﻼ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﻜﺎن واﻟﺠﻮ واﻟﻄﻘﺲ‪ ،‬واﻹﺿﺎءة‪ ،‬وﻫﻠﻢ ﺟﺮا‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﻊ اﻻﺧﺘﻼط اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻳﺰرع ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻣﻦ ٔاﺟﻞ دﻋﻢ‬
‫داﺋﻤﺎ ٕاﻟﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ وﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺤﻴﺚ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ٔان ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻊ ٔاﻓﻀﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ .‬ﻳﻬﺪف دروس اﻟﺘﻘﻮﻳﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ٔاﺟﻞ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ ﺣﺠﻢ‬
‫وﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﺑﻤﺎ ﻳﻠﻲ ٔاﻧﻔﺴﻬﻢ‪ .‬وﻳﺆﻛﺪ ﺟﻪ ﺗﻌﺪﻳﻞ‬
‫ﻟﺘﻨﻮع اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺤﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ و‬
‫‪34‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ٕادﺧﺎل ﺗﻌﺪﻳﻼت ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬

‫‪33‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وﻓﻨﻴﺎﺗﻪ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن‬
‫ﻗﺎﺑﻮس‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ ذﺑﻠﻮم ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،(٢٠١٢ :‬ص‪.٩ .‬‬
‫‪34‬أﺑﻮ أﺣﻤﺪ‪ ،‬وﻳﺪودو ﺳﻮﻓﺮﻳﺠﻮن‪) ،Psikologi Belajar ،‬ﺳﺖ ‪ ،١.‬ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ :‬رﯾﻨﻜﺎ ﺳﯿﺒﺘﺎ‬
‫‪ ،(١٩٩١،‬ص‪.١١٣ .‬‬

‫‪18‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﻬﺎم ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﺘﻠﺨﺺ ﺧﻄﻮاﺗﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺑﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬

‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺪد ﻫﺬا اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ وأداء اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬وﻳﻌﻜﺲ ﺑﺪﻗﺔ ﻣﻴﻮﻟﻪ‬
‫وﻣﺴﺘﻮاه‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﺒﻌﻴﺪة واﻷﻫﺪاف اﻟﻘﺮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺮﻛﺰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻫﺪاف اﻟﺒﻌﻴﺪة‪ ،‬ﺗﺼﻒ ﻫﺬه اﻷ‬

‫ﻫﺪاف ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻪ ﻣﻊ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬أﻣﺎ اﻷﻫﺪاف ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى ﻓﻴﺠﺐ أن ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﺳﻮف ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺼﻴﻠﻪ‪ ،‬واﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك وﻣﺤﻚ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻨﺎﺟﺢ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫إن أﻳﺔ ﻣﻬﺎرة أو ﻣﻬﻤﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﺠﺰﺋﺘﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﻬﻤﺎت‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻬﻤًﺎ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬إن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻫﻮ ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬

‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﺪأ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻ‬

‫ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮﻳﺢ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ ﺗﻘﺪم ﻓﻴﻪ اﻟﻤﻬﻤﺎت اﻟﺴﻬﻠﺔ أوﻻ ً‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺰاد ﻣﻦ ﺗﻌﻘﻴﺪ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻲ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤﻬﻤﺎت ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪:‬‬

‫ﻳﻌﺪل اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻳﺒﺪل اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻤﻬﻤﺎت ﺣﺘﻰ‬

‫ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻳﺨﺘﺎر اﻟﻘﻨﺎة اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺮة ﻳﻘﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ أو اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺮة أﺧﺮى ﺑ‬
‫ﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ أو اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬أو ﻳﺪﻣﺞ ﻋﺪة ﻃﺮق أو أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪ ،‬وﻛﻞ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ .٦‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺣﺎﻻ ً ﺑﻌﺪ اﻻ‬
‫ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻤﻌﺰزات ﻣﻦ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﺎدي إﻟﻰ ﻣﻌﻨﻮي إﻟﻰ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ .٧‬إﻋﺪاد اﻟﺪرس ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺠﻨﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ اﻷﺧﻄﺎء‪:‬‬

‫ﻳﺠﺐ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻟﺪروس ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻘﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ أﺧﻄﺎء ﺑﺎﻻ‬

‫ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬وﻻﺑﺪ أن‬
‫ﻳﻜﻮن اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ .٨‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪:‬‬

‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﺑﻌﺪة ﻃﺮق‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ أن ﻳﻌﻴﺪ‬

‫اﻟﻤﺪرب ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬أو ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬وﻳﺒﻠﻐﻪ ﺑﺄن اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫‪35‬‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ )اﻟﺴﺮﻃﺎوي‪ ،‬واﻟﺴﺮﻃﺎوي‪ ،١٩٨٩ ،‬اﻟﻮﻗﻔﻲ‪.(٢٠٠٩ ،‬‬

‫‪ .٣‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ )ﺗﺤﺴﻴﻦ(‬

‫ﻫﻮ ٔاﺳﻠﻮب ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪ٔ .‬اﻧﺸﻄﺔ ﺗﺤﺴﻴﻦ )اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ( ﻫﻲ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ذات‬
‫اﻟﺼﻠﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ٔاﺷﻜﺎل اﻟﻌﻼج ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ .‬اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ٔاﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ دورة‬
‫ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬

‫أﻧﻮاع ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ‬

‫ﺑﻴﻦ ٔاﻣﻮر ٔاﺧﺮى‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‬

‫‪35‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وﻓﻨﻴﺎﺗﻪ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن‬
‫ﻗﺎﺑﻮس‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ ذﺑﻠﻮم ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،(٢٠١٢ :‬ص‪.١٣-١٢ .‬‬

‫‪20‬‬
‫وﻓﻘﺎ ‪ Ladjid Hanafi‬اﻟﺴﺆال واﻟﺠﻮاب ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫واﺣﺪة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ٔاو ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻮاد ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫‪١٤‬‬
‫ﺗﺆدي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﺎدة ‪".‬‬

‫وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ٕادﺧﺎل اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬

‫ﻧﻮع وﺻﻌﻮﺑﺔ‪ .‬ﻣﻦ ٔاﺟﻞ ٕاﺻﻼح ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻳﻤﻜﻦ ٔان‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ٔاﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺴﻴﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت‬

‫وﻓﻘﺎ ‪ Ladjid Hanafi‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ٔاو‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻮاد ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻠﻬﺎ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫وﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﺎﻟﺔ وﻓﻲ إﻃﺎر‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﻄﺎء ﻣﻬﺎم ﻣﻌﻴﻨﺔ إﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي أو‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺳﺎﻋﺪت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻣﻊ أﺳﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎم اﻹ‬

‫دارﻳﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻬﻢ ﻫﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ أﻣﻞ ﺗﺤﺴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺪرس‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺰﻣﻼء ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﺎر إﻟﻴﻬﻢ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‬

‫أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻷن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻷ‬
‫ﺻﺪﻗﺎء ﻫﻲ أﻗﺮب ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬إذا‬
‫ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﺗﺘﺨﺬ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﻮﻓﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻟﻪ ﺳﻨﺪ ﻓﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺣﻴﺎة ﻋﻤﺮ ﺑﻠﺪﻫﺎ‪ .‬إﻟﻰ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ‪ ،‬إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺴﺘﺨﺪم ‪ tutoring serumain‬اﻟﺪروس‬

‫‪21‬‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ‪ .‬اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻫﻮ ﻣﺪرس ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻣﻊ ﻋﺎﺋﻠﺘﻬﺎ‪ .‬وﻟﻌﻞ اﻷ‬
‫خ واﻟﻌﻢ أو اﻷب‪ ،‬واﻟﺪﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﺳﻴﻘﻮم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ اﺗﻘﻨﻮا اﻟﺪروس ‪.ditutorialkan‬‬

‫‪ .٦‬ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﻬﻢ اﻟﻔﺮد ﻫﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي‬

‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻓﺮدﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ ﻃﺮﻳﻘﺔ وﻓﻘﺎ ﻻ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد‬
‫ﻛﻤﺎ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺨﺼﻴﺐ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻤﻠﻜﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﺮدي‬
‫ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﺎ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫اﻟ ﺘﻌﻠ ﻴ ﻢ ا ﻟﻌ ﻼ ﺟ ﻲ‬
‫)‪(Remedial Education‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻫﻮ ذاﻟﻚ اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ إﻋﺪاده‬
‫ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺗﺼﺤﻴﺢ أو ﻋﻼج ﻷوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أو ﻓﻲ أي ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫وأﺷﺎر اﻟﺰﻳﺎت إﻟﻰ أن اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻳﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻛﺎﻓﺔ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﻄﺒﻴﺔ أو اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻮﻟﻜﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻋﺼﺒﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة وﻋﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺈﺳﺘﺨﺪام اﻟﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪36‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻟﻔﺘﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .1‬أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ أﺷﻜﺎل أﺧﺮى ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪ .‬ﺛﻢ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻣﻮر أﺧﺮى ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻈﻬﺮ )‪. (reteaching‬‬
‫وأوﺿﺤﺖ اﻟﻌﻮدة ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮ وإذا أﻣﻜﻦ إﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ اﻟﻤﺮاوغ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ دراﺳﺔ‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت )‪ (Group Study‬ﻳﻤﻜﻦ أن‬

‫ﻦ‬
‫ﺷﻘﻴﺮ‪ ،‬زﻳﻨﺐ ﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻌﺎدﻳﻴ ‪،‬‬
‫‪36‬‬

‫)اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪.(٢٠٠٥،‬‬

‫‪22‬‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻃ‬
‫ﺎﻟﻤﺎ أن أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ أن ﻫﻨﺎك ﻳﺘﻘﻦ ﺣﻘﺎ ﻣﺎدة اﻟﺪرس‬
‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻔﺴﺮ ﺟﻴﺪا ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻷﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪ .‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﻜﻮن‬
‫ﺿﺤﻠﺔ وﻟﻤﻴﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﻓﻲ إﺻﻼح ﻣﺤﺎوﻟﺔ إذا‬
‫ﻟﻢ ﻳﺴﺘﺮﺷﺪ أﻋﻀﺎء اﻟﺬﻳﻦ اﺗﻘﻨﻮا اﻟﻤﻮاد‪ .‬إن وﺟﻮد اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪا ﻣﺜﻞ اﻵن ﻟﻢ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﻋﺎﺋﻘﺎ ﺑﻌﺪ اﻵن أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻃﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻻﺗﺮﻳﺪ أن‬
‫ﺗﻨﻔﻖ ﻋﻴﻨﻴﻪ أو اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬و إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻣﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻹرﺷﺎد‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ و‬
‫اﻟﺪروس اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻫﻢ أﻛﺜﺮ‬
‫ذﻛﺎء أو ﻣﻦ أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﺻﺪﻳﻖ اﻟﺬي ﻋﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪.‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺪد اﻟﻄﺒﻘﺔ اﺗﻘﺎن ﻣﺎدﻳﺔ ﺻﻌﺒﺔ‬
‫ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻲ أﻧﻪ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻟﻠﻤﺎدة‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ ذات اﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءة ﻣﻦ ﻣﺼﺪر آﺧﺮ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ وﺻﻒ اﻷ‬
‫ﺷﻴﺎء ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب ﻓﻬﻢ أﻓﻀﻞ اﻟﻤﻮاد اﻟﺼﻌﺒﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ وﻳﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻮارد اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫" ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺠﻬﺰة ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻮاد‬
‫‪37‬‬
‫ﻳﻮﺻﻲ ﺑﺸﺪة"‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن إﺛﺮاء ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻛﺜﻴﺮا اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ا ﻟ ﺘﺪ ر ﻳ ﺲ ا ﻟﻌ ﻼ ﺟ ﻲ‬
‫)‪(Remedial Teaching‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻛﺎﻓﺔ ا‬
‫ﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﺳﻠﻴﺒﻪ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻋﻼ‬
‫ج أو ﺗﺤﺴﻴﻦ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻠﻌﻼج ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ن اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎة اﻟﺠﻬﻮد واﻹﺟﺮاءات‬ ‫إﻟﻰ أ ّ‬

‫‪37‬‬
‫‪Suke, Silverius. Evaluasi Hasil Belajar dan Umpan Balik, (Jakarta: PT.‬‬
‫‪Grasindo,1991), h.163.‬‬

‫‪23‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻤﻦ ﺗﺤﻮل اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺤﺴّﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓّﻴﺔ واﻧﻔﻘﺴﻴﺔ دون‬
‫وﺻﻮﻟﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮﺻﻔﻮن ﻋﺎدة‬
‫ﺑﺄّﻧﻬﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻧﺤﻦ ﻧﻌﻠﻢ أن اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ اﻵن‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ أﻣﺮﻳﻦ‪ :‬أن ﺣﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻺﺗﻘﺎن‪ .‬وإﻟﻰ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻪ ﻏﺮض‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻣﻮر أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺨﻔﻴﻔﻬﺎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫زﻳﺎدة ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪ .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬واﻟﺬي‬
‫ﺷﻜﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺪروس ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫إﺟﺮاء ﺑﺤﻮث اﻟﺤﺎل ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻛﻨﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻼ‬
‫ﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .١‬واﻟﻐﺮض ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺬه ﻫﻮ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻟﻤﺤﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺴﺒﻞ واﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻌﺰم اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ اﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ teaching remedial‬أو ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻼﺟﻲ‪ .‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺒﻠﻎ و‬
‫اﻟﻀﻌﻒ ﻣﻦ ذوي اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ أو ﺿﻌﻒ‪ .‬ﻓﺤﺺ وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﻣﺎ ﻫﻲ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إذا ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻠﻘﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻬﻢ أو‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻋﺘﺒﺎرا ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬واﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﺠﻮاﺋﺰ‪ ،‬أو ﻣﺜﻞ اﻟﻤﻬﺎرات و‬
‫اﻟﻘﺪرات وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻳﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫ﺣﻮل اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ‬
‫أو ﻣﻦ ﺧﺎرج ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﺗﺨﺎذﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺳﻴﺘﻢ إﺟﺮاء اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ أﻋﻼه اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺮاﻣﻴﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ‪ .‬ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﺑﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺜﻘﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺟﻤﻴﻠﺔ أو ﻣﻌﺘﺪل‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻫﻲ ﻛﺎﻓﻴﺔ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﻜﻦ‬
‫ﻟﻤﺘﻜﻦ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح ﻷن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺰا ﻧﻔﺴﻴﺎ‪ .‬اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺨﻔﻴﻔﺔ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻟﻤﻴﺘﻢ اﻟﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ ﻃﻼب وﺳﻴﻠﺔ ﺟﻴﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬اﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﻟﺸﺪﻳﺪة ﻫﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻟﺪﻳﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﺟﻴﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ‬
‫اﻟﺤﻮاﺟﺰ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻋﺜﺮت ﺧﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ﺛﻢ أن اﻟﺤﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪24‬‬
‫‪(Remedial‬‬ ‫‪ .1‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﺨﻔﻴﻔﺔ‪ ،‬واﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﺘﺨﺬة‬
‫)‪Teaching‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻲ ‪.‬‬
‫‪ .2‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪة ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ إﻳﻼء ﺛﻢ‬
‫ﻗﺒﻞ أن ﺗﻌﻄﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻤﺸﻮرة ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬واﻟﺬي‬
‫ﻫﻮ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮاﺟﺰ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻻﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ﺣﻮل أ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﻴﻦ ﺗﺎو أﻋﻼه‪.‬‬
‫‪ .3‬إﻋﺎدة ﻗﻴﺎس اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﻊ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌ‬
‫ﻼﺟﻲ ﺛﻢ ﻗﻴﺎس اﻟﻘﺎدم ﻟﻞ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪ .‬ﻣﺎ إذا‬
‫ﻛﺎن ﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻪ ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ‬
‫ﺿﺪ ﻗﺪرا ﻋﻠﻰ أداة اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ واﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‬
‫ﻣﻨ ﺎ ﻫﺞ اﻟﺒ ﺤ ﺚ‬

‫ﻣ ﻜﺎ ن اﻟﺒ ﺤ ﺚ و و ﻗﺘﻪ‬ ‫‪.1‬‬

‫وﻗﺪ أﺟﺮي ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﻤﺒﺎﻧﺠﻮﻧﺎن اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻹﺳ‬

‫‪25‬‬
‫ﻻﻣﻴﺔ ﺗﺎﻧﺠﻴﺮاﻧﺞ اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺸﺎرع اﺑﻦ اﻟﺘﻴﻤﻴﺔ ‪٤‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺬﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺎرﺗﺎ ﺗﻨﺠﻴﺮﻧﺞ‬
‫اﻟﺠﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻧﺘﺎن ‪ .١٥٤١٩‬وﺳﻴﺒﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‬
‫‪ ٢٠‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ٢٠٢٢‬م ﺣﺘﻰ ‪ ٢٠‬ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ ‪ ٢٠٢٢‬م‪.‬‬

‫ﻧ ﻮع اﻟﺒ ﺤ ﺚ‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻓﺎﺳﺘﺨﺪم اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﻜّﻤﻲ‪ .‬أﺳﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﺴﻮﻛﻴﻴﻮﻧﻮ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜّﻤﻲ ﻫﻮ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺒﺤﻮث ﻓﻲ‬
‫ﺷﻜﻞ أرﻗﺎم واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪ 38.‬ﻓﻲ وﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻓًﻘﺎ‬
‫ﻟﻜﺴﻴﺮام‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﻤﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺷﻜﻞ أرﻗﺎم ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل‬
‫‪39‬‬
‫ﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻮ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻫﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻐﻴﻴًﺮا ﻣﺘﻌﻤﺪًا‬
‫ﻃﺎ ﻟﻠﺸﺮوط اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻮاﻗﻌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮات‬‫وﻣﻀﺒﻮ ً‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺗﻔﺴﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات‪ .‬وﻓﻘﺎ ﻟﺴﻮﻛﻴﻴﻮﻣﻮ‪،‬‬
‫‪40‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﺤﺚ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎت ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺗﺤﺖ ﻇﺮوف ﺧﺎﺿﻌﺔ‬
‫‪41‬‬
‫ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫أ ﺳﻠ ﻮ ب ﺟﻤ ﻊ ا ﻟ ﺒ ﻴﺎ ﻧﺎ ت‬ ‫‪.3‬‬
‫إن ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺸﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪ .٢٠٢٣/٢٠٢٢‬واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﺴﻠﻜﻪ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻮ أﺳﻠﻮب اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ‪(Non‬‬
‫)‪ .Random Sampling‬ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻟﺖ ﺳﻮﻫﺮﺳﻤﻲ أري ﻛﻮﻧﻄﺎ إذا ﻛﺎن‬
‫‪38‬‬
‫‪Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif,‬‬
‫‪kualitatif, dan R&D) , (Bandung: Alfabeta, 2013), h. 7.‬‬
‫‪39‬‬
‫‪Kuntjojo, Metodologi Penelitian, (Kediri: Universitas Nusantara PGRI,‬‬
‫‪2009), h. 11.‬‬
‫‪ 40‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﻜﺴﺒﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻰ‪ ،(2012 ،‬ص‪116.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif,‬‬
‫‪kualitatif, dan R&D), (Bandung: Alfabeta, 2013), h. 72.‬‬

‫‪26‬‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ أﻗﻞ اﻟﻤﺎﺋﺔ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺄﺧﺬ ﻛﻠﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﻌﺪد أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺋﺔ ﻓﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ %١٥-%١٠‬أو ‪ %٢٥-%٢٠‬أو‬
‫أﻛﺜﺮ‪ 42.‬وأﺧﺬ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ٤٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا )ﺣﻮل ‪ (%٤٠‬ﻣﻦ ﻋﺪد ‪١٣٠‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺋﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪول ‪٣.١‬‬
‫ﻋﺪد ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻹﻧﺎث‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫)‪(A‬‬ ‫أ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫)‪(B‬‬ ‫ب‬
‫‪٣٣‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫)‪(C‬‬ ‫ج‬
‫‪٣٣‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫)‪(D‬‬ ‫د‬
‫‪١٣٠‬‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫اﻟ ﻤ ﺠ ﻤ ﻮ ع‬
‫اﻟ ﻜﻠ ﻲ‬

‫واﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ أو ﺟﻤﻬﻮر اﻟﺒﺤﺚ أو‬

‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺬي ﻳﺪرﺳﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ أو ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻓﺮاد أو‬
‫‪43‬‬
‫اﻷﺷﺨﺎص أو اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أن اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻟﻪ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﻋﻴﻨﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ وﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬أو اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ أن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬات اﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ‬
‫‪42‬‬
‫‪Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan: Pendekatan Kuantitatif,‬‬
‫‪Kualitatif, dan R&D. (Bandung: Alfabeta, 2012) h. 77, 79.‬‬
‫‪43‬رﺟﺎء وﺣﻴﺪ دوﻳﺪري‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻢ‪ :‬أﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴ ‪،‬ﺔ )دﻣﺸﻖ‪:‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ‪2008،‬م(‪ ،‬ط ‪ .4‬ص‪305 .‬‬

‫‪27‬‬
‫دواﻓﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ وﻫﻢ ﺟ‬
‫ﺎﻟﺴﻮن ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷﻟﻴﻒ واﻟﺠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ :‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ ﺗﺤﺖ ﻇﺮوف ﻋﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪم ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﺎﺋﺪة ﻛﺒﻴﺮة ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﻟﺬي ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻟﻪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫أﺳﺎس اﻟﺤﻜﻢ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ 44.‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ أن‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ دون‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ وﻫﻢ ﺟﺎﻟﺴﻮن ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺒﺎء‬
‫واﻟﺪال‪.‬‬

‫أ ﺳﻠ ﻮ ب ﺟﻤ ﻊ ا ﻟ ﺒ ﻴﺎ ﻧﺎ ت‬ ‫‪.4‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ أدوات اﻟﺒﺤﺚ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺎدي ﻓﻲ‬
‫اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻟﺨﺒﺮاﺗﻪ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺘﻤﻊ ﺧﺒﺮاﺗﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﺎ ﻧﺸﺎﻫﺪه أو ﻧﺴﻤﻊ ﻋﻨﻪ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫‪Direct‬ﺣﻴﻦ ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻤﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﺗﺼﺎﻟﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص أو اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺘ‬
‫‪45‬‬
‫ﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺠﻴﺐ )اﻟﻤﺒﺤﻮث( ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ أﻛﺜﺮ اﻷ‬
‫دوات اﺳﺘﺨﺪاًﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫‪46‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺒﺎﺷﺮة وﻣﻌﺮﻓﺔ آراﺋﻬﻢ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫‪44‬ذوﻗﺎن ﻋﺒﻴﺪات واﺧﻮن‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‪ ،‬أدواﺗﻪ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪) ،‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار‬
‫اﻟﻔﻜﺮ‪2015 ،‬م(‪ ،‬ص‪.225 .‬‬
‫‪45‬ﻓﺮﻳﺎل ﻣﺤﻤﺪ اﺑﻮ ﻋﻮاد وﻣﺤﻤﺪ ﺑﻜﺮ ﻧﻮﻓﻞ ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪) ،‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻤﺴﻴﺮة‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ (٢٠١١ ،‬ص‪١٨٤ .‬‬
‫ﻖ )اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫‪46‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﻜﺴﺒﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴ ‪،‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،(٢٠١٢ ،‬ص‪١٤٩ .‬‬

‫‪28‬‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ اﺳﺘﺒﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﻐﻠﻘﺔ ‪ e. nded Questinnaire )-(Closed‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت ﻋﺪًدا ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدات ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹ‬
‫ﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻴﺐ أن ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺮاه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻻ‬
‫‪47‬‬
‫ﺳﺘﺒﺎﻧﺎت اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻫﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻳﺘﻢ ﺷﺨﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬
‫‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺎول أﺣﺪﻫﻤﺎ وﻫﻮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ أن ﻳﺴﺘﺜﻴﺮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻟﺪى اﻟﻤﺒﺤﻮث واﻟﺘﻲ ﺗﺪور‬
‫‪48‬‬
‫ﺣﻮل آراﺋﻪ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻛﺄﺳﻠﻮب ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت إذا أراد‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ إﺟﺮاء دراﺳﺔ أوﻟﻴﺔ ﻹﻳﺠﺎد اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ إذا ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ وﻫﻮ أﻋﻤﻖ وﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ ﻗﻠﻴﻞ أو‬
‫‪49‬‬
‫ﺻﻐﻴﺮ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻫﻤﺎ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ و‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻫﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ وﻻ ﻳﻮﺟﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل دﻟﻴﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺟﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺗﻬﺎ‪ .‬دﻟﻴﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻫﻮ ﻣﺠﺮد اﻟﺨﻄﻮط‬
‫اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻃﺮﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻋَّﺮف ﺑﺮاون اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ أﻧﻪ إﺟﺮاء ﻣﻨﻈﻢ ﻟﻘﻴﺎس‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻳﻜﻦ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر أداة‬
‫‪50‬‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد أو أداﺋﻪ‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ‬
‫اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﻫﻮ ﺳﺠﻞ ﻟﻸﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﻣﺮت‪ .‬اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ‬
‫‪51‬‬

‫ﻲ )ﻋﻤﺎن‪:‬‬‫‪ 47‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻤﻴﻊ واﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﺮؤف اﻟﻔﻘﻲ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋ ‪،‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ ﻧﺎﺷﺮون وﻣﻮزﻋﻮن‪ ،(٢٠٠٧ ،‬ص‪١٣٠ .‬‬
‫‪48‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﻜﺴﺒﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،(٢٠١٢ ،‬ص‪١٦٧.‬‬
‫‪49‬‬
‫‪Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif,‬‬
‫‪kualitatif, dan R&D), (Bandung: Alfabeta, 2013), h. 137.‬‬
‫ﻖ )اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫‪ 50‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﻜﺴﺒﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴ ‪،‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻰ‪ ،(٢٠١٢ ،‬ص‪٢٣٦.‬‬
‫‪51‬‬
‫‪Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif,‬‬

‫‪29‬‬
‫ﻫﻮ أﺳﻠﻮب ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻨﺪات اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫أو اﻟﺼﻮر أو اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎت‪ .‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻦ ﻟﻤﺤﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫أ ﺳ ﺎ ﻟ ﻴ ﺐ ﺗ ﺤﻠ ﻴ ﻞ ا ﻟ ﺒ ﻴﺎ ﻧﺎ ت‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻟﻮرﻗﺔ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﺘﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﻣﻮز‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮع اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻟﻜﺮﻳﺖ وﻫﻮ اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻟﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻵراء واﻟﺘﺼﻮرات ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺣﺪاث أو اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ 52.‬واﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫‪53‬‬
‫ﻫﻮ رﻣﻮز اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ )‪:(P‬‬
‫‪F‬‬
‫=‪P‬‬ ‫‪×100%‬‬
‫‪N‬‬
‫اﻟﺒﻴﺎن‪:‬‬
‫‪ = p‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫‪ = F‬اﻟﺘﺮدد ﻟﻜﻞ ﺟﻮاب اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫‪ = N‬ﻋﺪد اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻴﻦ‬

‫وﻛﺎن اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺨﺎص ﻟﻠﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﻘﺎط اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﻫﻮ ‪:‬‬

‫اﻟﺠﺪول ‪٣.٢‬‬
‫ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﺟﺎﺑﺔ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﺪ ر ﺟ ﺔ‬ ‫اﻟﻨ ﺘ ﻴ ﺠ ﺔ‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪SS‬‬

‫‪kualitatif, dan R&D) , (Bandung: Alfabeta, 2013), h. 240.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪Ibid ., h. 93.‬‬
‫‪53‬‬
‫‪Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan , (Jakarta: PT Raja‬‬
‫‪Grafindo Persada, 2017), h. 43.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﻣﻮاﻗﻒ‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪S‬‬

‫ﻣﺤﺎﻳﺪ‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪N‬‬

‫ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻗﻒ‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪TS‬‬

‫ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬ ‫‪STS‬‬

‫‪ -٢‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫أﻣﺎ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‬
‫‪54‬‬
‫ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ‪ T-Test‬ﻓﺘﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﺮﻣﻮز ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪Mx-My‬‬
‫=‪t‬‬

‫(‬ ‫‪∑X + ∑Y‬‬ ‫)‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1 1‬‬
‫(‬ ‫‪+‬‬ ‫)‬
‫‪Nx+Ny-2‬‬ ‫‪Nx Ny‬‬
‫اﻟﺒﻴﺎن ‪:‬‬
‫‪ = t‬درﺟﺔ اﻻﺧﺘﻼف‬
‫‪ = Mx‬اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﻌﺪﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪ = My‬اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﻌﺪﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪ = ∑X‬اﻟﻌﺪد اﻟﺘﻨﻮﻋﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪ = ∑Y‬اﻟﻌﺪد اﻟﺘﻨﻮﻋﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪ = Nx‬ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪ = Ny‬ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫وﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻪ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ) ‪ (experiment class‬واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ) ‪.(controlled class‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﻟﺨﻼﺻﺔ ﻟﻘﺎﻧﻮن“‪ ”T-test‬ﻫﻮ‪:‬‬
‫‪ .١‬إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ‪ t0‬أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ‪ tt‬ﻓﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﻓﺮق اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ‪ t0‬أﻗﻞ ﻣﻦ ‪tt‬ﻓﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻣﺮدودة‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻻ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﻓﺮق اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫‪S. Margono,Metodologi Penelitian Pendidikan , (Jakarta: Rhineka Cipta,‬‬
‫‪2004), h. 201‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ﺟﺪول ‪٣.٣‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ درﺟﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ر ﻗﻢ‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )أﺛﺮ‬ ‫‪٢،٥٠ – ٠،٠٠‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺿﻌﻴﻒ(‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )وﺟﻮد‬ ‫‪٥،٠٠ – ٢،٥١‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫أﺛﺮ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ(‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ )وﺟﻮد أﺛﺮ ﻗﻮي(‬ ‫‪٧،٥٠ – ٥،٠١‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪا )وﺟﻮد أﺛﺮ‬ ‫‪١٠،٠٠ – ٧،٥١‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﻗﻮي ﺟﺪا(‬
‫ح‪ .‬ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫وﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻳﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻓﺮﺿﺘﻴﻦ‬
‫وﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ )‪ (Ha‬ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺘﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺼﻔﺮﻳﺔ )‪ (Ho‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺘﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻔﺼﻴﻞ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إن ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ت اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ‪t0‬أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ت اﻟﺠﺪوﻟﻲ ‪ tt‬ﻓﺈن‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺼﻔﺮﻳﺔ ﻣﺮدودة‪ ،‬وﻫﺬه ﺗﻌﻨﻲ أن اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻓﻌﺎل إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ت اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ‪ t0‬أﺻﻐﺮ ﻣﻦ ت اﻟﺠﺪوﻟﻲ ‪ tt‬ﻓﺈن‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺼﻔﺮﻳﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻫﺬه ﺗﻌﻨﻲ أن اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻏﻴﺮ ﻓﻌﺎل إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬
‫ﻣ ﺮ ا ﺟ ﻊ اﻟﺒ ﺤ ﺚ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪Sugiyono (2013) Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan‬‬

‫‪Kuantitatif, kualitatif, dan R&D), Bandung: Alfabeta.‬‬
‫‪Sugiyono (2013) Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan‬‬
‫‪Kuantitatif, kualitatif, dan R&D) , Bandung: Alfabeta.‬‬
‫‪Anas Sudijono (2017) Pengantar Statistik Pendidikan , Jakarta: PT‬‬

‫‪32‬‬
 Raja Grafindo Persada
S. Margono (2004) Metodologi Penelitian Pendidikan , Jakarta:
Rhineka Cipta.

Hamalik, Oemar (1991) Manajemen Belajar di Perguruan Tinggi, Cet.

I; Bandung: Sinar Baru.

Sardiman AM (1990) Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar ,

Jakarta: CV. Rajawali.
Sugiyono (2013) Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan
Kuantitatif, kualitatif, dan R&D), Bandung: Alfabeta.
Sugiyono (2012) Metode Penelitian Pendidikan: Pendekatan
Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Suke, Silverius (1991) Evaluasi Hasil Belajar dan Umpan Balik,
(Jakarta: PT. Grasindo.
Sugiyono (2013) Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan
Kuantitatif, kualitatif, dan R&D) , Bandung: Alfabeta.
Kuntjojo(2009) Metodologi Penelitian, (Kediri: Universitas Nusantara
PGRI.
Sardiman AM (2011)Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar. (Jakarta:
CV Rajawali Press.

‫اﻟﻤ ﺮ ا ﺟ ﻊ اﻟﻌ ﺮ ﺑ ﻴ ﺔ‬
Metodologi Pengajaran (١٩٩٧) ‫زﻧﻴﺔ ﻋﺎﻟﻢ‬,.‫ ﻧﺠﺎﻟﻴﻢ ﻓﻮرواﻧﺘﻮ‬.‫م‬
.‫ ﺑﺖ روزادا ﺟﺎﻳﺎ ﻓﺘﺮا‬:‫ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬,Bahasa Arab
.‫ﺑﻴﻮت‬:‫اﻟﻤﻄﺒﻌﺔ اﻟﻜﺎﻟﻮﻟﻴﻜﻴﺔ‬،‫( اﻟﻤﻨﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬٢٠١٠) ‫ﻟﻮﻳﺲ ﻣﻌﻠﻮف‬
‫ دواﻓﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ودور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬Rusady Tito A
.(Idzhar Jurnal: (UMM،‫ﺗﺮﻗﻴﺘﻪ‬
‫( اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬٢٠١٠) ‫ﻋﺎﻟﻲ أﻣﺤﺪ ﻣﺪﻛﻮر وآﻟﺨﺮون‬
.‫ دار اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻌﺮﻳﺐ‬:‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‬،‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‬
‫( اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬٢٠١٠) ‫ﻋﺎﻟﻲ أﻣﺤﺪ ﻣﺪﻛﻮر وآﻟﺨﺮون‬
.‫ دار اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻌﺮﻳﺐ‬:‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‬،‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‬
‫ دار اﻟﻨﻬﻀﺔ‬:‫ﺲ )ﺑﻴﺮوت‬ ، ‫ ﻣﻌﺎﻟﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ‬،‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﻴﺴﻮي‬
.(‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺎ‬،‫( اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﺗﺮﺑﻮﻳ‬١٩٧٩) ‫ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻴﺮ ﻋﺮﻗﺴﻮﺳﻲ وآﺧﺮون‬
.‫ دار اﻟﻠﻮاء‬:‫اﻟﺮﻳﺎض‬
.‫ دار اﻟﻘﻠﻢ‬:‫أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ أﺻﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻴﺮوت‬
،‫( ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬١٩٨٩) ‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ وﻣﺮاد اﻟﺘﻘﻴﺐ‬
.‫ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬:‫اﻟﺮﻳﺎط‬
‫ﻲ‬، ‫( اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ‬٢٠٠٢) ‫ﻣﺤﻤﻮد ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ ﻣﻨﺴﻲ‬
.‫ ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‬:‫دون اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ‬

33
 ‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻦ وﻣﺮاد اﻟﺘﻘﻴﺐ )‪ (١٩٨٩‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎط‪ :‬اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﻔﺔ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﻊ أﺻﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺎدﻳﺔ ﻛﺎﻣﻞ ﺣﻤﺎم وﻋﻠﻲ أﺣﻤﺪ ﺳﻴﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ )‪ (٢٠٠٦‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﺿﻮع اﻹﺳﻼم‪،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬دار اﻟﺰﻫﺮاء‪.‬‬
‫ﻧﺸﻮاﻧﺊ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي)‪ (٢٠٠٢‬ﺑﺮوت‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻠﺤﻢ )‪ (٢٠٠١‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬دون اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ‪ :‬دار‬
‫اﻟﻤﻴﺴﺮة‪.‬‬
‫ﺿﺤﻰ ﻓﺘﺎﺣﻲ‪ ،‬واﻟﻈﺌﻒ اﻟﺪواﻓﻊ‪٢٠ ,www.edutrapedia.illaf.net ،‬‬
‫أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪.٢٠٢٣‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن )‪ (٢٠٠٣‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وﻓﻨﻴﺎﺗﻪ‬
‫واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻗﺎﺑﻮس‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻗﺴﻢ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ ذﺑﻠﻮم ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن )‪ (٢٠١٢‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وﻓﻨﻴﺎﺗﻪ‬
‫واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻗﺎﺑﻮس‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻗﺴﻢ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ ذﺑﻠﻮم ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫أﺑﻮ أﺣﻤﺪ‪ ،‬وﻳﺪودو ﺳﻮﻓﺮﻳﺠﻮن )‪Psikologi Belajar (١٩٩١‬‬
‫‪،‬ﺳﺖ ‪ ،١.‬ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ :‬رﯾﻨﻜﺎ ﺳﯿﺒﺘﺎ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن )‪ (٢٠١٢‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وﻓﻨﻴﺎﺗﻪ‬

‫واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻗﺎﺑﻮس‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻗﺴﻢ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ ذﺑﻠﻮم ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺷﻘﻴﺮ‪ ،‬زﻳﻨﺐ ﻣﺤﻤﻮد )‪ (٢٠٠٥‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻐﻴﺮ‬
‫ﻦ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬‫اﻟﻌﺎدﻳﻴ ‪،‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﻜﺴﺒﺎﻧﻲ )‪ (٢٠١٢‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ و‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻰ‪.‬‬
‫رﺟﺎء وﺣﻴﺪ دوﻳﺪري )‪ (٢٠٠٨‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻢ‪ :‬أﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴ ‪،‬ﺔ دﻣﺸﻖ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫ذوﻗﺎن ﻋﺒﻴﺪات واﺧﻮن )‪ (٢٠١٥‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‪ ،‬أدواﺗﻪ‪،‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪،‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫ﻓﺮﻳﺎل ﻣﺤﻤﺪ اﺑﻮ ﻋﻮاد وﻣﺤﻤﺪ ﺑﻜﺮ ﻧﻮﻓﻞ )‪ (٢٠١١‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻤﺴﻴﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﻜﺴﺒﺎﻧﻲ )‪ (٢٠١٢‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ و‬
‫ﻖ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴ ‪،‬‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻤﻴﻊ واﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﺮؤف اﻟﻔﻘﻲ )‪ (٢٠٠٧‬اﻟﺒﺤﺚ اﻹ‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻲ ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻧﺎﺷﺮون وﻣﻮزﻋﻮن‪.‬‬ ‫إ ﺟﺮ ا ﺋ ‪،‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﻜﺴﺒﺎﻧﻲ )‪ (٢٠١٢‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ و‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬

‫‪35‬‬