1.

PREDMET I ZADACI METODIKE NASTAVE HISTORIJE

1.1. P redmet metodike nastave historije:

Metodika nastave historije je nauka o nastavi historije. Na ovaj zaključak upućuje značenje
pedagoškog pojma metodike kao nauke o odgojno-obrazovnom radu koji se ostvaruje u
školama, kao i niz drugih činjenica koje se tiču cilja, predmeta, zadatka i metoda naučnih
istraţivanja iz oblasti nastave historije.

Metodika nastave historije predstavlja nauku u širem smislu riječi, o svim pitanjima nastave
historije, pa tako ona nije hipotetička već konkretna i pragmatična naučna disciplina koja se i
te kako naslanja na teorijska promišljanja. Metodika nastave historije se ne bavi samo
nastavnim metodama i postupcima (tehnikama nastave), već i svim onim pitanjima koja se tič
predavanja historije, počev od same suštine nastavne materije, preko pitanja koja se tiču rada
nastavnika pa sve do samih učenika kojima su ta znanja namjenjena.

Predmet metodike nastave historije obuhvata: a) historiju kao nauku b) historiju kao
nastavni predmet c) metodiku nastave historije kao nauku d) ostala konkretna pitanja
metodike nastave (zadaci, principi, sadrţaji, oblici rada, sredstva i objekti, rad nastavnika
historije, nastavni plan i program, korelacija sadrţaja sa ostalim nastavnim predmetima itd).

Imajući u vidu širok spektar pitanja kojima se bavi metodika nastave historije, koja se tijesno
proţimaju i oslanjaju na didaktička znanja, postavlja se pitanje kome pripada metodika
nastave historije? Historijskoj nauci ili didaktici kao pedagoškoj disciplini?

MeĎu naučnicima o ovome pitanju postoje podijeljena mišljenja. Jedni smatraju da je

metodika isključivo pedagoška disciplina. Drugi, pak, ističu da metodika nastave historije
mora biti utemeljena na znanjima iz „struke“ (historije). Iako su didaktička znanja neophodna
za prenošenje stručnih znanja vaspitanicima, ipak je vaţniji aspekt posjedovanja posebnih
znanja, kako onih iz same struke tako i onih koja su karakteristična didaktička znanja za
prenošenje znanja na vaspitanike. Historijska nauka mora biti zainteresovana da svoja
dostignuća što uspješnije prenese drugima, u suprotnom postat će sama sebi svrha i cilj.

Postupak prenošenja znanja je veoma sloţen sistem u kome se moraju koristiti

interdisciplinirana znanja, prije svega iz oblasti psiholoških i pedagoških nauka. Savremena
pedagogija, oslanjajući se na psihološke i druge nauke, na ovom planu posjeduje uspješna
rješenja, čija adekvatna primjena zavisi prije svega od nastavnikovih znanja, umijeća i
opredjeljenja. To podrazumjeva oslobaĎanje nastavnika od tradicionalne nastave i uvoĎenje
savremenih didaktičkih sistema koji vode individualizaciji u nastavi historije.

Metodika nastave historije temelji se na općim principima znanja koje generiraju istraţivanja
iz oblasti društvenih i humanističkih nauka, ali i na konkretnoj ekonomskoj, političkoj,
društvenoj i kulturnoj stvarnosti odreĎene sredine. Ukoliko ne postoji ravnoteţa ova dva

1
faktora, postoji opravdana bojazan da se ciljevi nastave historije postave nenaučno,
partikularistički, i da time bude dovedeno u pitanje njeno usmjerenje u pravcu egzaknosti. To
je izuzetno pogodan teren za unošenje mitskog, legendarnog, nacionalističkog, šovinističkog i
drugih sadrţaja koji vode ideologiziranoj i mitskoj, a ne egzaktnoj historijskoj nauci. Znanje
koje nudi historijska nauka, što čini osnovni sadržaj predmeta metodike nastave historije,
neophodno je provesti kroz odreĎenu metodsku formu kako bi bilo pravilno predstavljeno i
shvaćeno od strane vaspitanika. A to znači da se samo na pravilnim historijskim saznanjima
prošlosti mogu očekivati i odgovarajući odgojni efekti na vaspitanike. Samo se tako moţe
izgraĎivati pravilan naučni pogled na svijet do kojeg vode procesi izgradnje historijskog
mišljenja u kojem se iskustvena i na logici zasnovana promišljanja oblikuju u skladan sistem
vrijednosti.

Iako se metodika nastave historije temelji prvenstveno na dometima historijske nauke, to nije
jedini uslov za pravilno predavanje ovog nastavnog predmeta u sistemu obrazovanja.
Historijsku istinu iznijetu u vidu historijskih činjenica, bitno je dovesti u vezu sa bitnim
historijskim procesima, tako da se nastava historije ne svede na pamćenje podataka i
dogaĎaja, već na uviĎanje i utvrĎivanje historijskih zakonitosti izraţenih u vidu posebno
oblikovanih zaključaka. Jedino tako, od uzroka da posljedice izvedena misao, ima smisla u
procesu učenja i naučnog oblikovanja pogleda na svijet. U tome i leţi veza i značaj izmeĎu
historije i metodike nastave historije.

Za pravilno razumijevanje predmeta istraživanja metodike nastave historije od bitnog je

značaja njena povezanost sa metodologijom historijskog istraživanja. Metodologija
historijskih istraţivanja omogućava egzaktan put utvrĎivanja naučne istine, za što su potrebna
znanja iz pomoćnih historijskih nauka (paleografija, arheologija, diplomatika, heraldika itd), a
što je potrebno da nastavnih historije i te kako poznaje. Ta znanja pomaţu nastavniku
metodologije da pravilno i doslijedno koristi dostupne historijske izvore u obradi nastavnih
sadrţaja. S druge strane poznavanje arhitektonike istraţivačkog procesa omogućava pravilno
usvajanje znanja, za razliku od znanja koje se zasniva na pamćenju činjenica tzv. „bubanju“
ili učenju napamet.

Metodika nastave historije je trajno povezana sa sociologijom, političkom ekonomijom,

psihologijom i posebno sa pedagoškim disciplinama. Koristeći se znanjima sociologije i
političke ekonomije lakše se povezuje prošlost sa sadašnjošću te se na taj način ova nauka čini
aktuelnom i interesantnom. Treba istaći i na zamku koja prijeti nastavnicima metodike
nastave historije, a to je mogućnost indoktrinacije nastave unošenjem ideoliških i drugih
osobenosti aktuelnih vladajućih društvenih struktura.

Metodika nastave historije, kao posebna didaktika jednog nastavnog predmeta, proizilazi iz
didaktike, kao posebno iz općeg. Utjecaj je obostran. Metodika nastave historije polazeći od
općih stavova didaktike dolazi do svojih riješenja uzimajući u obzir sve specifičnosti
predmeta svog istraţivanja. Didaktika, pak, uopćava rezultate pojedinih nastavnih predmeta
izgraĎujući tako opća polja i stavove zajedničke za sve nauke.

2
 1. 2. Zadaci metodike nastave historije (historijski pregled):
Zadaci nastave historije, pa otuda i metodike nastave historije, su se u prošlosti često mijenjali
odraţavajući interese i poglede vladajućih sistema. Nastava historije u vrijeme monarhističke
Jugoslavije sluţila je isključivo religiozno-moralnom odgoju učenika, buĎenju rodoljublja,
jačanju svijesti o jugoslovenstvu itd. U drugom planu je bilo sticanje znanja, tj. obrazovni
zadatak nastave, te razumijevanje i uočavanje objektivnih i subjektivnih uzroka zbivanja i
otkrivanja zakonitosti historijskog razvitka, potom pamćenja, mišljenja, historijske
pronicljivosti itd. Estetski i intelektualni odgoj gotovo da nisu ni spominjani. Nacionalnoj
historiji je daa najvaţnija uloga u cjelokupnom obrazovno-odgojnom sistemu itd.

Evropsko buržoasko shvatanje zadatka nastave historije se moţe svesti na potrebu

povezivanja prošlosti sa sadašnjošću. To se postiţe ispunjavanjem vremena (prošlosti)
konkretnim spoznajama o radu i djelovanju čovjeka i društva općenito. Na taj način se utiče
na socijalizaciju i humanizaciju vaspitanika, potiskuje se egocentrizam kod vaspitanika i
razvija osjećaj o čovjeku kao društvenom biću. Nastava historije prema ovom učenju razvija
osjećanje raznovrsnosti i promjenjivosti raznih društava u zavisnosti od uslova njihove
egzistencije. Ističe se intelektualna vrijednost historije kao objektivne spoznaje zasnovane na
dokumentima. Historija počava generacije da postoji historijska stvarnost koja nije podčinjena
čovjeku. Objektivna spoznaja sprečava antagonizme meĎu narodima i klasama. Ovim
stajalištima nedostaje shvatanje o zakonomjernom kretanju naprijed cjelokupnog čovječanstva
koje ne moţe zaustaviti ni jedna ličnost, nacija ili drţava.

U socijalističkom bivšejugoslovenskom društvu zadatak nastave historije proizilazio je iz više

komponenti, a naročito iz karaktera savremenog socijalističkog društva, iz ciljeva i zadataka
sistema obrazovanja i odgoja u njemu, iz ciljeva i zadataka historije kao nauke, te iz psiho-
fizičkih mogućnosti vaspitanika odgovarajućeg uzrasta.

Nastava je imala zadatak da posluţi stvaranju svestrano razvijene osobe. Historijska znanja
trebala su da obuhvataju privredni, društveni, politički i kulturni ţivot, pokretačke snage u
razvoju društva, glavna historijska razdoblja u historiji jugoslovenskih naroda, ulogu narodnih
masa i pojedinih ličnosti, najznačajnije dogaĎaje iz prošlosti itd. Za razliku od ranijih perioda
znatno više paţnje je davano je oslobodilačkoj borbi jugoslovenskih naroda, klasnoj i
nacionalnoj borbi, ulozi naroda u stvaranju historije itd. Na saznanjima iz opće i nacionalne
historije nastojao se razviti naučni pogled na svijet, uticati na izgradnju historijskog mišljenja,
socijalističkog morala itd. Svi ovi zadaci ostvarivani su od predškolskog pa do
visokoobrazovnog nivoa nastavnih sadrţaja. Iako se radi o značajnom civilizacijskom i
načnom pomaku, nastava historije ovog perioda opterećena je manjakvostima: klasna
omeĎenost, isključiva marsksistička osnova, veličanje partijskog pristupa dogaĎajima itd.

3
 2. NASTAVA HISTORIJE (POJAM I PREGLED RAZVOJA)

1. 1. Pojam nastave historije:

OdreĎena saznanja iz prošlosti stiču se prije polaska u školu, ponajviše u porodici i društvenoj
sredini kao okruţenju koje pruţa konkretne historijske sadrţaje. Ovaj oblik sticanja znanja
nastavlja se uporedo sa školskim periodom ali i nakon toga. Ovo „usputno“ upoznavanje
prošlosti ima veliku ulogu i značaj u bogaćenju historijskog znanja svakog čovjeka.

Plansko i sistematsko upoznavanje ljudske prošlosti odvija se samo u školi, kroz nastavu
historije, dok se izučavanje prošlosti vrši u specijaliziranim naučnim i stručnim ustanovama
(institutima, zavodima, istraţivačkim centrima itd). Nastava historije predstavlja,
organizirani, planski, sistematski, institucionalni odgojno-obrazovni rad nastavnika i
vaspitanika na saznavanju prošlosti čovječanstva. Uz pomoć nastavnika vaspitanici, u
zajedničkom odgojno-obrazovnom radu, stiču historijske predstave i pojmove, uočavaju
historijske zakonitosti, izgraĎuju historijsko mišljenje i historijsku svijest o razvoju društva,
upoznaju se sa metodama učenja i istraţivanja historije, izgraĎuju etičke, estetičke i
politehničke sposobnosti od značaja za samoobrazovanje i samoodgojne procese, te tako
postepeno uobličavaju svoj naučni pogled na svijet.

Nastava historije se zasniva na dometima historije kao nauke, na principima, činjenicama,

pojmovima, zakonitostima, metodama i historijskim objašnjenjima. Njen osnovni zadatak je
upoznavanje prošlosti, radi lakšeg i pravilnijeg razumijevanja sadašnjosti, te radi realnijeg
poimanja budućnosti. Saznajni proces prolazi kroz faze, od ţivog posmatranja ka apstraktnom
mišljenju, te od apstraktnog mišljenja ka primjeni stečenog znanja u praksi. Da bi se ovi
procesi uspješno odvijali bitno je voditi računa o psiho-fizičkim sposobnostima vaspitanika,
tako da nastavni sadrţaji budu prilagoĎeni učenicima osnovne, srednje i visokoškolske
nastave. Funkcija nastave historije jeste u tome da učenici usvoje znanja koja će im podići
nivo obrazovanja, razviti sposobnost rasuĎivanja, zaključivanja, promišljanja, razumjevanja i
svega onog što je relevantno za razumijevanje prošlosti ali i sadašnjosti.

Nastava historije se odvija institucionalno (u školama), a zasniva se na interakcijiskom

odnosu nastavnik – učenik, a u didaktički izgraĎenom ambijentu koji omogućava postizanje
odgovarajućih efekata koji se u krajnjem svode na usvajanje znanja od strane učenika i na
sposobnost njihove primjene. Sastavni dio nastavnog procesa je sistematsko ponavljanje
znanja kako bi didaktička verifikacija znanja bila na zadovoljavajućem nivou.

Da bi nastava historije uopće postojala, bitno je postojanje prošlosti koja se izučava, te ljudi
koji se za tu prošlost interesiraju. To su dva osnovna faktora nastave historije. Od velike
vaţnosti za nastavu historije su brojni posredni i neposredni činioci: dosadašnji stepen razvoja
čovječanstva i društvene sredine u kojoj se nastava historije realizira, materijalna osnova
nastavnog rada, stepen razvoja historije kao i drugih društvenih i humanističkih naučnih
disciplina, a posebno pedagoških, društveno-ekonomski sistem kojem nastava koristi itd.

4
Veoma vaţno pitanje za nastavu historije jeste, u kojoj ţivotnoj dobi učenika treba početi sa
nastavom historije? Tu postoje razlozi kao što su psihološke, metodološke i idejno-političke
naravi.

Psihološko razlozi ukazuju na okolnost da djeca nisu prije puberteta dorasla za shvatanje
suštine historijskih dogaĎanja, pa otuda njihov interes za ovom nastavom nije razvijen.

Metodološki razlozi ističu nepristupačnost historijskih sadrţaja mlaĎoj populaciji, jer kod njih
nije izgraĎen duh kritičnosti, bogatstvo mašte, mogućnost apstrakcije itd.

Idejno-politički razlozi dolaze kao posljedica prethodnih razloga, tj. ako učenik nije dorastao
da spoznaje prošlost na dokumentima i drugim dokazima prošlosti, onda nastavniku ostaje
mogućnost lične iterpretacije putem usmenog izlaganja a što vodi unošenju ličnog idejno-
političkog stava, što i nije historija.

Svi ovi razlozi imaju svoje opravdanje jer voĎenje računa o mogućnostima učenika je polazni
pedagoški zahtjev koji se ne moţe zaobići. Mogućnost uvoĎenja nastave historije i u
predpubertetsko doba i te kako postoji. Bitno je meĎutim u svemu tome drţati se pedagoških
normi i standarda.

1. 2. Pregled razvoja nastave historije:

Prenošenje historijskih spoznaja sa starijih na mlaĎe uzraste postoji još od najstarijih vremena.
Radilo se prvenstveno o usmenim predanjima: prenošenjem s koljena na koljeno
tradicionalnih priča, legendi, pjesma, najčešće dovoĎenjem u vezu sa postupcima junaka
kojima su pridavane i nadljudske osobine itd.

Sa razvojem ljudske civilizacije svaka etapa njenog razvoja imala je neki oblik prenošenje
historijske spoznaje, od najjednostavnijih ka sve sloţenijim formama i sadrţajima. Taj proces
se moţe pratiti od antičke grčke civilizacije, pa preko rimske do srednjovjekovne evropske,
kao i drugih civilizacija nastalih na tekovinama drevnih društava.

U antičkom robovlasničkom sistemu vojne demokratije historijska znanja su prenošena

nesistematski, uglavnom stihijski, bez ustaljenih oblika kakva je nastava. Mlade generacije
vladajućih slojeva upoznavani su sa ţivotima svojih predaka, uglednih porodica, heroja itd., a
putem priča, legendi, anegdota, epova i druhih onovremenih knjiţevnih djela. Rimljani su u
nastavi historije polazili od Zakona 12 tablica, od značaja historije za obrazovanje govornika
(oratora) ukazujući na značaj historije kao učiteljice ţivota i kao vaţan odgojni efekat. Ubrzo
iza toga pojačavan je i obrazovni aspekt, učenje napamet odlomaka iz djela poznatih mislilaca
i historičara itd.

U srednjem vijeku u vrijeme dominacije feudalnih društvenih odnosa, svi aspekti duhovnog
stvaralaštva podreĎeni su potrebama i učenjima kršćanske crvke i njenog pogleda na svijet. U
početku je dominiralo učenje biblijskih tekstova, a potom i divljenje junačkim djelima
vitezova koji su se borili u ime Boga i svoga gospodara. Prošlost se upoznavala u manastirima

5
i crkvama čitanjem djela antičkih pisaca. Historijska znanja su u ovim i drugim školama
prenošena mehanički, učenjem napamet, bez mogućnosti kritičkog rasuĎivanja. Škola je
sluţila za vjersku naobrazbu, a nije koristila za razumijevanje i razvoj prirodnih i društvenih
nauka.

U razvijenom srednjem vijeku usljed razvitka pismenosti, do tada dominantna usmena

predanja potisnula je pisana historija. Javlja se neka vrsta „zvanične historije“ vladajuće klase,
pisane na osnovu anala, hronika, rodoslova, autobigrafskih radova i sl., namijenjene
vladajućoj strukturi, a kao oruĎe koje doprinosi učvršćivanju poloţaja vlastodrţaca.
Istovremeno u narodu je ostala i razvijala se narodna tradicija izraţena kroz ţivot i običaje
narodnih masa.

Društveno-ekonomski i kulturni preobraţaj feudalnog srednjovjekovnog društva doveo je do

postupnog stvaranja graĎanskog staleţa iz čijih redova se javljaju otpori crkveno-feudalnim
monopolima na obrazovanje, kulturu i stvaralaštvo uopće. Insistiralo se na organizovanosti i
masovnosti školskog rada, razmatrala se problematika nastave, pa i nastave historije.

Humanističko učenje je donijelo značajne promjene i insistiralo je na proučavanju kulture

starih Grka i Rimljana, na izučavanju historije drugih naroda, te na izučavanju historije u
školama. Zadatak historije je da budi nacionalna osjećanja, da jača svijest o jačanju drţave, da
sluţi pravilnom rasuĎivanju itd. Pojedini naučnici ukazuju na obrazovno – odgojnu vrijednost
nastave historije koju treba uvesti u svim školama, insistira na njenom razumijevanju, na
potrebi korištenja dokumenata itd. Do kraja 17. stoljeća historija prodire u neke latinske škole
ali još uvijek nije bila ustaljena u opšteobrazovnim školama.

Potpuno suprotna stajališta o nastavi historije javili su se u Francuskoj i Njemačkoj 18.

stoljeća. U Francuskoj su pedagozi smatrali da historije ne traba da se izučava u školi pa je
nisu ni unijeli u osnovnoškolske programe, već samo u koledţima i licjima. Vladajuća
francuska burţoazija je smatrala da je ukidanjem feudalnih odnosa otvorila put novom
razvoju čovječanstva, te otuda historija počinje obaranjem Bastilje, a sve što se do tada
dogaĎalo nije bilo vrijedno spomena. Za razliku od njih Ţ. Ţ. Ruso kao predstavnik sitne
burţoazije proteţirao je izučavanje historije u niţim razredima srednje škole, ali je ukazivao
na potrebu istinitog prikazivanja prošlosti, posebno prošlosti i kulture naroda koji ţive u miru,
za pravilnu upotrebu izvora kao i za shvatanje potrebe izučavanja historije radi meĎusobnog
upoznavanja i razumijevanja ljudi.

Ova njegova stajališta razmatrali su filantropisti u Njemačkoj, koji su isticali značaj historije
za patriotsko vaspitanje ističući moralne i kulturne vrijednosti nastave historije. Definitivan
obračun sa srednjovijekovnim oblikom nastave historije izvršio je pedagogo Pestolaci, a
potom i njegovi učenici, uvodeći nove metode u njenom izučavanju.

Herbartovo učenje imalo je velikog uticaja na nastavu historije u školama srednje Evrope i
SAD-a tokom druge polovine 19. i početkom 20. stoljeća. Cilj nastave historije je
izgraĎivanje religiozno-moralnih osobina. Historiju shvataju teistički, ističući samo teološku a
ne uzročno-posljedičnu vezu u historijskim dogaĎanjima. Historija u nastavi treba da posluţi
samo za ilustraciju biblijskih stajališta. U prvim godinama nastava historije treba da posluţi

6
samo kao emocionačno sredstvo, a ne i za razvoj intelektualnih svojstava vaspitanika.
Herbartovci su isticali da sticanje znanja nije jedini cilj nastave, već da je glavni cilj moralni
odgoj, shvatajući moral kao nepromijenjenu kategoriju, što je pogrešno. Pravili su i druge
greške, zanemarivali razliku uzrasta, precjenjivali materijalno obrazovanje, ulogu pamćenja,
verbalne metode, zagovarali su krute nastavne planove i programe, svodili sve na formalizam
i šablonski pristup obradi nastavnog gradiva itd.

Neohumanisti čiji je najznačajniji predstavnik Herder, nastojali su da unesu razumijevanje

historijskog procesa, polazeći od poznatih ličnosti koje izučavaju sistemom „slika“, što je
vodilo cjepkanju predstava o historijskim procesima, a što u krajnjem dovodi do
sistematičnog znanja.

Značajne društvene promjene, koje su dovele do pojave novih pedagoških teorija, nastale u
drogoj polovici 19. stoljeća, doprinijele su radikalnoj promjeni odnosa i prema nastavi
historije, koja se uvodi u sve opšteobrazovne škole širom Evrope. Napredni burţoaski
historičari, metodičari, pedagozi i drugi, oštro se suprotstavljaju neracionalnim stajalištima
pedagoške teorije i prakse, zahtijevajući da se učenicima predaje ono što se dogodilo, tj. što je
naučno dokazano. MeĎu njima su Berhajm i Ber, koji ukazuju na postanak i razvoj čovjeka i
uzročno posljedične veze meĎu njima na osnovu kojih se trebaju izvoditi odgovarajući zakoni,
pogrešno pod njima podrazumijevajući samo prirodne zakone. Po njima učenje prolazi kroz
tri faze: naivnu, pragmatičnu, i genetičku. Iako ova stajališta predstavljaju značajan napredak
u odnosu na prethodna, ona su ipak u mnogo čemu nedostatna i pogrešna. IzmeĎu ostalog ne
pravi se razlika izmeĎu prirodnih i društvenih zakona, daje se pretjerani značaj moralnim
mjerilima, pretjerano se ističe uloga materijalnog faktora u razvitku čovječanstava,
precjenjuje se značaj kulturnih faktora itd.

1. 3. Nastava historije u graĎanskom društvu:

Pomjeranje uloge nastave historije sa moralnog na politički i drţavno-graĎanski odgoj u 19.
stoljeću označava njenu novu razvojnu etapu. U okviru tih pogleda ističe se značaj zavičajne
nastavne historije, pozitivističko shvatanje, pojava sintetičke historije, socijalnih studija i
internacionalističkog pravca.

Izučavanje historije zavičaja (lokalne historije) u korelaciji sa ostalim historijskim

dogaĎanjima, pomaţe učenicima da spoznaju prošlost kroz konfrontizaciju sadrţaja iz
neposrednog okruţenja, u čemu učestvuju i sami učenici, a što ima pozitivne efekte u
pravilnom shvatanju historije. Negativni efekti su mogući ukoliko se ovo sprovodi u
bukvalnoj formi, bez uvezivanja posebnog (zavičajnog) sa općim.

Pozitivizam je imao veliki uticaj na nastavu historije i na historijsku nauku uopće, jer se
pojavio kao kritički i realistički pravac u evropskom društvu 19. stoljeća. Zadatak nastave
historije prema ovom shvatanju je sticanje znanja učenjem činjenica, i to prije svega iz
političke historije, tako da se tek u završnom razredu srednje škole pristupa njihovom
uzročnom povezivanju. Zadatak nastavnika je da izlaţe i tumači gradivo, a učenika da to

7
podrobno zapamte i prepričaju, tačnije reprodukuju bez mogućnosti da izvode lične zaključke.
Ovakva nastava je imala značajan napredak koji se ogledao u: uvođenju nauke u nastavu na
način da su prezentovana samo naučna stajališta, poboljšala je odgojnu komponentu nastave
na način što je istakla moralne crte i slično. MeĎutim imala je i brojne nedostatke: nastava je
isuviše verbalistička, zasnovana je samo na izlaganju nastavnika čime je raducirana
metodološka osnova nastave, učenici su preopterećeni učenjem a da istovremeno time ne
poniru u suštinsko shvatanje historije, ne razvija se kod učenika historijsko mišljenje pa ni
naučni pogled na svijet u duhu shvatanja razvoja društva itd.

Pod uticajem razvoja pedagogije i psihologije u graĎanskoj historijografiji 19. stoljeća javili
su se začeci sintetične nastave historije, koja se u 20. stoljeću oblikovala u formi principa
historizma. Njega karakterišu: udubljivanje učenika u karakteristiku svake epohe, uklapanje
svake činjenice u veću sintetičku cjelinu, izgrađivanje historijske kulture učenika, svijest o
kontinuitetu itd. Po sintetičarima u nastavi historije postoje dvije vrste tema: one koje daju
vertikalni presjek i one koje daju horizontalni presjek događaja. U nastavi uvode primjenu
raznih oblika rada: korištenje historijskih izvora, nastavnih sredstava, domaćih zadaća,
časopisa, lektire itd. Ovo učenje precjenjivanjem uloge učenika prelazi u pedocentrizam, ili
shvatanje da je pedagoška nauka identična biološkim i psihološkim zakonitostima u razvoju
djeteta.

Jedan od glavnih zadataka nastave sintetičari vide u ovladavanju učenika osnovama naučnog
pogleda na svijet. Oni shvataju problem nastave dublje i šire nego mnogi drugi metodolozi.
Nastoje dati cjelovit historijsko-pedagoški sistem, obrazloţen psihološkim, pedagoškim,
metodološkim i fizičkim aspektima. Ovaj pravac je naročito prihvaćen u Francuskoj, u mjeri
da je na njemu izvršena cjelovita obnova nastave historije.

Socijalne studije za predmet svog izučavanja imaju čovjekovo biće i vladanje, dogaĎaje od
šireg i trajnijeg značaja, društvene odnose u cjelini te čovjekove društvene aktivnosti.
Socijalne studije u centar svog interesovanja stavljaju čovjekovo biće i vladanje, društvene
odnose i dogaĎaje dugog trajanja, a sve sa ciljem unapreĎenja društvenih aktivnosti. U osnovi
nastavnog procesa se nalazi i psihološka i društvena podloga „demokratskog učenja“. Posebna
paţnja se posvećuje izradi nastavnog programa, izboru i rasporedu nastavnog gradiva,
faktorima učenja, opremljenosti nastavnim sredstvima itd. Ova nastava ima individualistički
cilj, odnosno da u prvom redu sluţi vaspitaniku. Pozitivno je to što se u ovoj nastavi više
paţnje posvećuje društvenim problemima kako bi se što efikasnije postiglo odgojno dejstvo
nastave. Ova nastava insistira na iskustva korištenja vizuelnih i auditivnih sredstava,
udţbenika, pomoćne nastavne literature, izvora, nastoji uvesi raznovrsne postupke i metode i
obraća veliku paţnju aktivnosti učenika.

Nova škola ili moderna škola je tzv. reformni pokret koji se javio na početku 20. stoljeća u
jednom broju razvijenih zemalja, a kao reakcija na klasičnu školu. U osnovi je zahtjevao veće
angaţovanje vaspitanika u nastavi, slobodnije nastavne planove i programe prilagoĎene
uzrastu te nova nastavna sredstva i metode. Na nastavu historije ovaj pokret je imao uticaja
kroz zahtjev za primjenom principa zavičajnosti, veće aktivnosti, vaspitnosti i bliskosti ţivota.
Zahtjeva se stroga primjena principa naučnosti i historijskog materijalizma, korištenje

8
tekstova u nastavi i više paţnje privrednoj i kulturnoj historiji. MeĎutim, ove inovacije su
prerasle u iracionalnost i anarhičnost, što je u nekim zemljama kakva je Njemačka, dobilo
ekstremističke forme u vidu nasilja nad čovjekom a što se ogledalo u normama fašističke
škole.

Na historijografiju juţnoslavenskih naroda, kao i na nastavu historije, značajan uticaj imala je

sovjetska historijografija. Njen uspon je započeo pobjedom Oktobarske revolucije 1917. a na
temeljima uskopatriotske i monarhističke ruske historijografije. Historija se izučavala i
predavala na marksističkoj osnovi. MeĎutim, u tome je bilo značajnih deformacija. Nastava je
dobijala apstraktne sheme, umjesto neophodne konkretnosti. Pretjerano se socijalogizirala,
isticao se značaj ekonomskih faktora, što je vodilo u svojevrstan nacionalni nihilizam.

1. 3. Nastava historije na prostoru Bosne i Hercegovine:

Na uvoĎenje nastave historije u školskim sistemima na prostorima Bosne i Hercegovine
uticale su osim općih okolnosti, i karakteristike iz naše historijske prošlosti.

U vrijeme postojanja srednjovijekovne bosanske države se nije izučavala svjetovna historija

kao posebni nastavni predmet, kao i u drugim srednjovijekovnim drţavama. Osmansko
carstvo takoĎer nije posvećivalo paţnju nastavi historije sve do reformi u 19. stoljeću kada i
na ovom planu nastaju odreĎene promjene. Tek je Austro-Ugarska uvela u škole historiju kao
nastavni predmet, najčešće vezući je za geografiju. Bio je to rezultet reformi koje je u
školskom sistemu Austrije cijelo stoljeće ranije sprovela Marija Terezija, uvodeći historiju
kao poseban nastavni predmet u nastavni plan općeobrazovnih škola. Kako se nastava
historije sredinom 19. stoljeća postepeno uvodila i u škole na području Kneţevine Srbije, tako
su ti uticaji dopirali i na prostor BiH prije njene okupacije od strane Austo-Ugarske 1878.
godine.

U periodu monarhističke Jugoslavije, u nastavi historije se propagiralo integralno

juţnoslavenstvo kao oblik izraţavanja i dominiranja velikosrpskog hegemonizma.
Metodičkim postupcima se poklanjala odreĎena paţnja i značaj u osnovnoj školi ali ne i u
srednjem i visokom obrazovanju. Sve to nije ostavljalo mogućnost afirmacije historije kao
nauke i metodike nastave historije kao posebnog prenošenja znanja.

U toku Drugog svjetskog rata na prostoru BiH funkcionisala su dva školska sistema, sa dva
zasebna plana i programa: Nezavisne drţave Hrvatske za okupirano područje, odnosno
partizanskog školstva na oslobođenoj teritoriji. Oba sistema su davala veliki značaj karakteru
obrazovno-odgojnih sadrţaja nastojeći da ih što više stave u funkciju svojih političko
ideoloških ciljeva. Jednu od najvaţnijih zadaća u tome imala je upravo nastava historije.

NDH-a je u svom školskom sistemu posebnu paţnju posvetila pretvaranju školstva u vaţno
sredstvo svoje propagande dajući mu zadatak da „posebnu paţnju posveti drţavnom odgoju
hrvatske mladeţi, da se u novom pokoljenju što više razvija drţavna svijest, shvaćanje biti i
vrijednosti svoje vlastite drţave, te duţnosti naroda i pojedinaca prema drţavi“. Ovo se imalo
ostvariti sprovoĎenjem „duboke kulturne revolucije“, što je sadrţavalo ideološku
9
preorjentaciju svih kulturnih institucija na planu stvaranja „nove hrvatske narodne svijesti i
osjećanja“. Ta „druga revolucija“ trebala je da bude glavni pokretač „unutrašnje obnove“ čiji
bi rezultat bio „stvaranje i preoblikovanje novih ljudi“ koji bi neposredno radili na stvaranju
„novih pokoljenja“, temeljeći sve to na negiranju vrijednosti školstva u Kraljevini Jugoslaviji,
koje je „sluţilo za odnaroĎivanje naše mladeţi i za širenje protuhrvatskog duha“.

Za ostvarenje tih ciljeva značajno je izmijenjen nastavni program posebno iz hrvatskog jezika
i knjiţevnosti, pedagogije, povijesti i zemljopisa. Ova nacionalna grupa predmeta trebala je da
bude ta glavna poluga u stvaranju „nove hrvatske narodne svijesti i osjećanja“. Promjene u
nastavi historije izmeĎu ostalog došle su do izraţaja u dva osnovna pokazatelja: fondu sati za
svaku godinu, i u strukturi nastavnih sadrţaja.

Djelujući na realizaciji revolucionarnog programa KPJ i Platforme NOP-a, rukovodstvo

NOP-a je od početka ustanka ulagalo velike napore da „što potpunije zadovolji probuĎena
interesovanja narodnih slojeva za posmenošću i znanjem uopšte“. Narodno prosvjećivanje
shvaćeno je kao jedan od uslova uspješnog razvoja NOR-a i revolucije, zbog čega je ono i
postalo veoma vaţan sektor političke aktivnosti svih institucija NOP-a. U ostvarivanju tog
zadatka postojala su dva pravca djelovanja: masovno opismenjavanje stanovništva, te
obnavljanje i razvoj sistema redovnog obrazovanja.

Sve do novembra 1942. nisu postojali uslovi za masovniji i organizovaniji kulturno-prosvjetni

rad na osloboĎenom području, a nije ni bilo utvrĎenih planova i programa za to. Otuda je
organizovan kulturno prosvjetni rad započeo tek na području Bosanske krajine gdje je
osloboĎenjem Bihaća u borbama od 2. do 4. novembra 1942. stvorena relativno velika i
postojanija slobodna teritorija, gdje su i nastali mnogi organi vlasti: od mjesnih i opštinskih
NOO do AVNOJ-a.

Novo razdoblje u razvoju kulturno-prosvjetne djelatnosti nastalo je poslije Prvog zasijedanja

AVNOJ-a, koje je odrţano u Bihaću krajem novembra 1942. godine. Prosvjetni odsjek
Izvršnog odbora AVNOJ-a preuzeo je brigu o organizovanju prosvjete na osloboĎenom
području. Prosvjetni odsjek je odmah pristupio donošenju dokumenata kojima se ureĎuju
oblici, sadrţaji, ciljevi i zadaci buduće mreţe obrazovno-odgojnih ustanova.

„Program rada osnovne škole, koja je postala drţavna institucija predviđao je da ona ostane
kao i prije rata, uz bitne izmjene u nastavi istorije i geografije. Škola se svim svojim bićem
imala prilagoditi narodnooslobodilačkoj borbi. Njen zadatak je da u učeniku razvije svijest o
zadacima i ciljevima današnje narodnooslobodilačke borbe. Za vjerske škole je rečeno: U
mjestima gdje postoje vjerske škole, klosteri i mektebi, treba ih ostaviti da rade i dalje,
kontrolišući njihov stav prema narodnooslobodilačkoj borbi, a ne mješati se u pitanje vjere i
nastave. Vjerska nastava mora biti u duhu uzajamne vjerske trpeljivosti, tako da vjera ne
smije da dijeli čovjeka od čovjeka“.

Analfabetski tečajevi su bili zamišljeni kao škola u malom u kojoj se, pored učenja pismenosti
i računice, stiču znanja „iz narodne istorije, društvenih nauka i osnovnih elemenata
ekonomije“. U osnovnu narodnu školu su se upisivala lica od 6 do 14 godina starosti, a u
analfabetske tečajeve od 14 do 40 godina.

10
Ovim dokumentima uobličena je reforma školstva u duhu ideoloije snaga NOP-a. Sa njima
škola ulazi u novi period svog razvoja. Značajnu prekretnicu u daljem radu predstavljalo je
formiranje Oblasnog NOO za Bosansku krajinu, čije je prosvjetno odjeljenje uradilo u martu
1944. plan i program, koji je postao osnova za dalje nastavne planove i programe koje je
donio ZAVNOBiH krajem 1944. godine. Primjenjivan je u Bosanskoj krajini do kraja 1944.
godine, do izrade prvog nastavnog plana i programa od strane ZAVNOBiH-a.

Znatno kompleksniji, konkretniji i opširniji je nastavni plan iz historije donijet u okviru

Nastavnog plana i programa i metodskih upustava za narodne osnovne škole, koju je usvojio
ZAVNOBiH u jesen 1944. godine.

Nastavni plan nije izmijenjen. Historije se izučavala u drugom i trećem nivou, a nije
izmijenjen ni fond nastavnih sati. Značajno je meĎutim izmijenjen nastavni program. Čak oko
50% sadrţaja u oba nivoa se odnosilo na narodnooslobodilačku borbu. To je neminovno
vodilo ponavljanjima gradiva što je i sa didaktičkog i metodičkog stajališta teško opravdati
iako se radi o znanjima koja se stiču sistemom koncentričnih krugova.

Osim toga u obrazovno-odgojnu šemu ušli su i novi ciljevi nastave: da odgaja učenike u duhu
čuvanja tekovina NOB-a, da bude osnova za izgradnju nove drţavne zajednice itd. Dakle
ciljevi nastave historije se više ne završavaju ni na sadašnjosti već su usmjereni i ka
budućnosti.

Ono što bi se sa aspekta historijskog realiteta moglo zamjeriti ovom programu je:
prenaglašenost uloge NOB-a i NOP-a kako po obimu tako i po sadrţini. Po obimu zbog toga
što historija koja se stvara zauzima oko 50% sadrţaja, a po sadrţini što se savremena historija
izučava kroz naglašen ideološki pristup, naglašena uloga ličnosti, ne samo Tita neko i
Edvarda Kardelja, Moše Pijade i drugih partijskih i vojnih rukovodioca. TakoĎer treba
napomenuti i površan pristup izučavanju srednjovijekovne i novovijekovne prošlosti BiH.

Nakon Drugog svjetskog rata nastaje u duhu sistema koji izgraĎuje KPJ, nova školska
politika, koja je posebno karakteristična za nacionalnu grupu predmeta u koju spada i
historija. Na cijelom prostoru Jugoslavije izgraĎuje se jedinstven školski sistem usklaĎen sa
potrebama socijalističkog društva i ideologije KPJ. Nastavi historije pridaje se i veliki značaj.
Nastavni sadrţaji su struktuirani u duhu naučnog socijalizma kao marksističkog pogleda na
svijet. Velika paţnja se na svim nivoima obrazovanja pridaje sadrţajima iz radničkog pokreta,
djelovanja KPJ i uopće ideologije KPJ.

Ideologija i politika su posebno u prvim poratnim godinama diktirale nivo i sadrţaj

obrazovno-odgojnog procesa. Pragmatičnost historijografije je, posebno do sukoba sa SSSR-
om, bila okrenuta historijskom iskustvu rukovodeće političke strukture, koja je bila pokretač i
realizator NOR-a i socijalističke revolucije, naslonjena na neminovnost klasne borbe kao
pokretačke društvene snage u pretvaranju klasnog u besklasno društvo. Zadatak historije je
bio da afirmativno objasni ulogu tih snaga kao vladajućih struktura u tim procesima čime je
politička i vojna historija postala prioritetna. Pri tome je elita profesionalnih revolucionara
usmjeravala i kontrolirala sve segmente obrazovno-odgojne i naučne politike.

11
Vremenom se stanje postepeno mijenjalo. Od pobjedničke euforije kojom su obilovali,
nastavni planovi i programi iz nastave historije postajali su sve restriktivniji, znatno manje
prema tek minuloj revolucionarnoj prošlosti, mnogo više u marginalizovanju značaja nastave
historije uopšte, a ponajviše u smanjenju fonda nastavnih sati iz historije. Ove karakteristike
očitovale su se u svakoj obrazovno-odgojnoj reformi. Na reformu izvršenu početkom 80-tih
godina 20. stoljeća, kojom je fond sati iz historije u osnovnoj školi smanjen za 30% a u
srednjim školama i do 60% oštro su reagovali historičari sa prostora Jugoslavije na Osmom
kongresu odrţanom u AranĎelovcu 1983. godine donijevši posebnu Rezoluciju da se
„ograĎuju od onoga što moţe nastupiti kao posljedica stanja u kojem se istorija našla i kao
nastavni predmet i kao nauka“. Stajališta o teškom stanju u historijskoj nauci Bosne i
Hercegovine postajala su sve prisutnija i izraţenija meĎu historičarima. Isticana su i na
stručnim i naučnim skupovima historičara.

Porast nacionalizma, prije svega velikosrpske orjentacije, izraţen posebno nakon sloma
socijalističkog jednopartijskog sistema, doveo je do disolucije SFRJ na njene federalne
jedinice.

Karakter rata, način njegovog zaustavljanja i novo administrativno ureĎenje Bosne i

Hercegovine ostavili su traga na obrazovno-odgojnu politiku, ponajviše prepoznatljivu po
nacionalnoj dimenziji ali i po probosanskoj ili antibosanskoj orijentaciji. Ovo se posebno
odrazilo na stanje nastavnih planova i programa, a posebno nastavnih sadrţaja iz historije. Ne
postoje niti na jednom nivou obrazovanja za cijeli prostor BiH obavezujući nastavni planovi
ni programi. Postoje više nominalno, nego stvarno, neke zajedničke jezgre što ne vodi nekom
realizmu. Antibosanska i antinaučna historiografska stajališta su i danas prisutna u nastavi
historije. Ona su izraţenija u sredinama u kojima su više prisutni uticaji sa strane, iz susjedne
Srbije i Hrvatske. U njima se minorizira historijski kontinuitet drţavnosti Bosne i
Hercegovine, iskrivljuju historijske činjenice, glorificiraju se jedne a minimiziraju druge
historijske istine, favorizira se značaj i uloga jednog naroda i kulture u odnosu na druge
bosanskohercegovačke narode i kulture itd. Ova i mnoga druga pitanja postavljaju pred
nastavnike historije veliku odgovornost, da u vrtlogu sloţenih tranzicijskih promjena
bosanskohercegovačkog društva pedagoški pravilno, metodološki umješno i naučno egzaktno
tumači programske sadrţaje iz historije.

3. VRSTE SAVREMENE NASTAVE

Nastava se moţe definirati kao organizacioni institucionalni i izvaninstitucionalni
interakcijski stvaralački napor u savlađivanju propisanih sadrţaja i stjecanje znanja,
sposobnosti i navika i osposobljavanje za dalji permanentni rad, s namjerom da se razvije
kritička, sobodna, autonomna, stvaralačka, humana, obrazovana, multikulturna, multietnička
i multikonfesionalna učenikova ličnost, koja je otvorena za sve savremene i buduće
progresivne promjene u sebi i društvu u kojem se nalazi.

Redovna (sistematska) nastava najčešća je i najdominantnija vrsta savremene nastave koja se

odnosi na redovno školovanje u pojedinoj vrsti i nivou škole i zato podjednako obavezna za

12
sve polaznike osnovne škole, dok za sada u srednjoj školi to nije slučaj. I na fakultetima
postoji redovna nastava kao i redovni studij čije je pohaĎanje obavezno. Budući da je naše
osnovno školovanje obavezno, praktično je sav mladi naraštaj obuhvaćen u redovnoj nastavi.
Redovna nastava je planska, organizirana i izvodi se po propisanom nastavnom planu i
programu rada s tačno odreĎenim vremenom nastavnog rada za pojedini razred, čemu se
obavezno podreĎuju svi učenici. Kako je ta nastava obavezna za sve učenike, zove se još i
obavezna nastava. To je najrašireniji oblik nastave u cjelokupnom školskom sistemu u kojoj
se stječu najpotpunija znanja.

(Nastavni plan i program za redovnu i ostale vrste nastave donosi nadleţno Ministarstvo, u
skladu sa zajedničkom jezgorm nastavnih planova i programa u BiH, na prijedlog
pedagoškog zavoda i nakon provedene javne rasprave. Nastavni plan je osnovni školski
dokumenat. To je tabelarni pregled potrebnih podataka koji se odnose na određenu vrstu
škole, a sadrţi nastavne predmete za pojedine vrste škole, redoslijed njihove obrade po
razredima, godištima ili drugim vremenskim cjelinama, sedmični ili godišnji broj sati za svaki
predmet, redoslijed nastavnih predmeta, ukupno sedmično opterećenje učenika itd.

Nastavni program je također školski dokumenat i usvaja se zajedno sa nastavnim planom, a

predstavljaju jednistven dokument čija je realizacija obavezna za sve nastavnike. Nastavnim
programom se precizno utvrđuju sadrţaji koje treba u određenom predmetu, razredu i sa
prethodno utvrđenim fondom sati realizirati u za to predviđenim prostorima i sa
odgovarajućom nastavnom tehnologijom. Za razliku od nastavnog plana koji je dat u vidu
brojčane tablice, nastavni program je opsega knjige, jer su obično na jednom mjestu dati
programi za sve predmete. Nastavnim programom se utvrđuje cilj i zadaci za svaki nastavni
predmet kao i organizaacija nastave u određenoj vrsti škole: opseg i širina gradiva, dubina,
redoslijed obrade).

Dopunska nastava organizira se uz redovnu nastavu, i to samo za onu skupinu učenika koja u
redovnoj nastavi teţe savladava dijelove propisanog programa, pa joj je potrebna još
dopunska pomoć nastavnika radi normalnog napredovanja u redovnoj nastavi. Praznine koje
se mogu pokazati u redovnoj nastavi u obrazovanju učenika onemogućuju učeniku daljnje
napredovanje za vrijeme školske godine pa se popunjavaju povremenom dopunskom
nastavom. Razlog za to moţe biti bolest, prelazak iz jedne u drugu školu ili teţina gradiva.
Zato je program redovne nastave ujedno i program dopunske nastave. Trajanje dopunske
nastave je ograničeno. Odluku o uvoĎenju dopunske nastave donosi nastavničko vijeće škole
u skladu s potrebama učenika i objektivnim uslovima škole, a izvodi se izvan redovne nastave
u školi.

Produžna nastava je posebna varijanta dopunske nastave, a organizira se na kraju školske

godine, nakon završetka redovnog školskog rada. Produţnu nastavu ogranizira nastavničko
vijeće za onu grupu učenika koja na kraju redovne nastave nije postigla pozitivan uspijeh iz
nekih predmeta pa joj je stoga potrebna naknadna pomoć intenzivnijim poučavanjem,
odnosno produţenjem nastave za nekoliko dana. Tu nastavu u pravilu izvode isti nastavnici
koji su učenike poučavali za vrijeme školske godine, jer su njima najbolje poznate slabosti u
obrazovanju učenika. Nakon završetka produţne nastave razredno vijeće, a to znači svi

13
nastavnici koji poučavaju u istom razredu, na prijedlog nastavnika produţne nastave utvrĎuju
konačan uspjeh učenika. Produţna nastava organizira se u osnovnoj školi i to zbog toga što je
osnovno školovanje obavezno.

Dodatna nastava je poseban oblik nastave u toku redovnog školovanja za onu grupu učenika
koji su normalno savladali propisani program u redovnoj nastavi i pokazuju izrazite sklonosti
i duhovnu potrebu za neka naučna područja radi proširivanja i produbljivanja obrazovanja.
Takvom nastavom nastoji se omogućiti svakom učeniku potpuniji razvoj prema njegovim
individualnim sklonostima i interesima. Dodatna nastava moţe biti veoma raznovrsna po
programu i načinu rada, a organizira se s manjim ili većim grupama učenika bez obzira na
razrednu pripadnost. Zbog toga se još naziva vanrazredna aktivnost. To je znatno liberalniji
oblik nastave od one redovne i ostvaruje se prema objektivnim uslovima škole i izraţenom
zanimanju učenika. Prema karakteru programa svaka grupa ima svoj naziv, mladi geografi,
historičari itd.

Učenik se za rad u pojedinoj grupi slobodno odlučuje prema interesu, a odatle još i naziv
intresne grupe, pa i slobodne aktivnosti ili sekcija. Pojedine grupe vode nastavnici, a mogu ih
voditi u sporazumu sa školom i posebni stručnjaci izvan nastavničkog vijeća. Odluku o
programu i organizaciji dodatne nastave donosi nastavničko vijeće u skladu s objektivnim
uslovima škole. Za ovu, ali i druge vrste nastave potrebno je da se uz učionicu nalazi
predkabinet za pripremu nastavnika i ostava, gdje će se odlagati opreme, nastavna sredstva i
učila.

Jezgrovna i tečajna nastava je vrsta nastave karakteristična po podjeli sadrţaja nastave na

dva dijela. Prvi dio nastave odnosi se na propisan program podjednak za sve učenike da bi se
njime osiguralo u podjednakoj mjeri temeljno obrazovanje ili tzv. jezgra obrazovanja svih
učenika odreĎenog razreda, pa po tome i nosi naziv jezgrovna nastava.

Drugi dio nastave sastoji se od izbornih predmeta, tj. učenici izmeĎu više predloţenih
predmeta slobodno izaberu one predmete prema kojima gaje posebne sklonosti, interese i
duhovne potrebe. Zato se taj dio nastave zove još izborna nastava. Učenicima se moţe
propisati koliko izbornih predmeta moraju, odnosno mogu izabrati. Nastava izbornih
predmeta odrţava se zajednički za učenike više odjeljenja, pa čak i za odreĎeni broj učenika
koncentriranih u jednu grušu, i to u obliku tečaja. Odatle i dolazi naziv tečajna nastava.
Izborna nastava moţe biti za neke predmete fakultativna, odnosno na principu dobrovoljnosti.

Tečajevi odnosno seminari posebna su vrsta nastave koja se moţe organizirati još za vrijeme
redovnog školovanja, dakako izvan redovne nastave, npr. tečaj Crvenog krsta, prve pomoći,
modelarstvo itd. Ovaj oblik nastave najčešće se organizira nakon redovnog školovanja radi
stručnog usavršavanja, stručne dokvalifikacije, pa čak i radi stručne prekvalifikacije. Seminar
moţe biti i instruktivna pomoć u samoobrazovanju za one koji polaţu ispit u sklopu redovnog
školovanja.

Ogranizatori i izvoĎači te nastave mogu biti škole, preduzeća, ustanove, stručna društva,
političke organizacije, a napose školski centri.

14
Za ovu vrstu nastave odreĎuje se program s obzirom na osnovnu namjenu tečaja ili seminara,
odreĎuje se mjesto odrţavanja, vrijeme trajanja i predavači za pojedine dijelove programa.
Katkada se za takav oblik nastave propisuje i obavezni završni ispit.

Dopisna nastava organizira se radi školovanja posredstvom dopisivanja. To mogu biti

posebno organizirane dopisne škole, iako taj način školovanja mogu organizirati i ostale
nastavne ustanove. Karakteristika te nastave je da se učenici pismenim putem upoznaju s
programom obrazovanja, s izvorima znanja, s načinom učenja, načinom rješavanja zadataka,
programom i načinom polaganja ispita. I svoje individualne obaveze prema školi učenici
obavljaju takoĎer pismenim putem. Školovanje moţe imati opšteobrazovni ili stručni
karakter.

Dopisne škole posredstvom dopisne nastave pomaţu učenicima u njihovom samostalnom

učenju. Ali kako u toj nastavi komuniciranje nastavnika i učenika nije neposredno nego
posredno, dopisivanjem, uspijeh mnogo zavisi o samodisciplini učenika. Da bi se uspostavila i
neposredna veza imeĎu nastavnika i učenika, dopisna škola odrţava povremene kraće
konsultacije. Taj je način školovanja veoma ekonomičan. Njime se moţe obuhvatiti mnogo
učenika iz različitog mjesta bez obzira na udaljenost, a savremena tehnika omogućuje brzo
umnoţavanje i slanje tekstovnog materijala učenicima.

Televizijska škola i radio-škola takoĎer su svojevrsna posredna nastava, i to posredstvom

posebnih televizijskih emisija i radio-emisija namjenjenih obrazovanju. Takva nastava moţe
biti u sluţbi redovnog školovanja, npr. televizijske emisije i radio-emisije za škole koje su
usklaĎene s programom redovne nastave pa i posebne emisije namijenjene općem
obrazovanju i stručnom usavršavanju, kao što su ciklusi emisija za učenje stranih jezika, zatim
emisije za pojedina područja nauke, tehnike i umjetnosti. Ove vrste posredne nastave vrlo su
pogodne za nastavu historije, bitan su preduslov za uspješnost nastave historije, te otuda
neophodne i nezamjenjive aktivnosti nastavnika.

Danas je televizijska nastava sve značajnija jer se učenicima posredstvom dinamičke slike i
riječi moţe efikasno prezentirati obrazovni sadrţaj, učenici se mogu direktno podučavati, a
mogu im se dati i različiti zadaci za samostalno riješavanje i provjeravanje usvojenih sadrţaja.

4. PLANIRANJE NASTAVE

1. 1. Značaj i vrste planiranja nastave:

Planiranje nastave uopće, pa i nastave historije, je veoma struktuirano i vaţno nastavno
pitanje, koje je od bitnog utjecaja za uspješnost nastavnog procesa. Planiranje nastave
zahtjeva veoma ozbiljan pristup nastavnika. Pri tome treba imati u vidu neophodnost
izbjegavanja mogućih terminoloških nepreciznosti. I ovdje je bitno koristiti se jezikom nauke
kako nebi došlo do nesporazuma bilo koje vrste: nastavnih historije – učenici, odnosno
nastavnik historije – stručni i rukovodni organi škole. Tako jedni historičari metodolozi
pojmove planiranje i programiranje shtavaju kao sinonime, drugi kao odvojene posebne

15
radnje, a treći kao dvije etape: opće (planiranje) i posebne (programiranje) jednog te istog
posla. Nerijetko su u ovom značenju i pojmovi: pripremanje, rasporeĎivanje, skiciranje,
projektovanje itd. Sve to moţe da dovede do nesporazuma u naučnoj i stručnoj komunikaciji,
što svakako, za sobom povlači negativne konotacije.

S obzirom na značaj ovog pitanja pedagozi i nastavnici historije su pravili razne klasifikacije
nastavnog rada, nastojeći da time svoj rad učine savršenim. Mada je u svemu tome nerijetko
bilo i odreĎene vrste pretjerivanja koja su vodila šabloniziranju posebno u oblasti planiranja,
ipak su time igraĎene odreĎene metodološke smjernice koje se u osnovi svode na planiranja
koja polaze od analitičke, sintetičke, te analitičko – sintetičke orijentacije.

Osim naznačene metodološke osnove postoji potreba za planiranjem nastave i sa aspekta

vremenskog trajanja odreĎenih nastavnih aktivnosti, meĎu kojima su najčešće: dugoročno,
srednjoročno, godišnje, mjesečno, nedjeljno i dnevno planiranje, te planiranje aktivnosti u
okviru svakog nastavnog časa. Sastavni dio ove vrste planiranja čini planiranje sadrţaja i
nosilaca nastavnih aktivnosti, te tehnološka pitanja realizacije istog itd. Obje ove vrste
planiranja (metodološko i vremensko) su bitan uslov za uspješnos nastave historije, te su
otuda neophodne i nezamjenjive aktivnosti nastavnika.

1. 2. Analitička metodologija planiranja nastave:

Analitički pristup u planiranju nastave je vremenski nastao znatno ranije od sintetičkog
pristupa, ali su i dalje, iako znatno potisnuti, ostali u primjeni neki njegovi segmenti. On se u
osnovi sadrţi u radnom i intelektualnom usmjravanju kako ličnosti tako i kolektiva u cjelini, a
na način da se opći sadrţaji nastavnog rada raščlanjuju na sastavne dijelove. Analitičkom
metodologijom dobivene nastavne jedinice se potom planiraju za čitavu nastavnu godinu.

Analitičko planiranje omogućava: jedinstvenost nastavnog procesa, ujednačenije saznajno-

razvojnih dometa vaspitanika, uspostavljanje tokova i rezultata nastave, realizaciju
društveno-verificiranih ciljeva i zadataka nastave.

Analitička metodologija donosi i određene nedostake koji se najčešće izraţavaju u

mehaničkom pristupu u procesu rašlanjivanja nastavnih sadržaja, u nedovoljnoj
fleksibilnosti kod promjena do kojih se dolazi u spoznajnom procesu itd.

1. 3. Sintetička metodologija planiranja nastave:

Sinteza kao nastavni metodi u okvirima nastavne teorije i prakse predstavlja postupak
kojim se vrši povezivanje odreĎenih elemenata u relativno kompaktnu cjelinu. Ona
predstavlja sistem planiranja i obrade nastavnih sadržaja u okvirima širih nastavnih
cjelina, a što znači napuštanje sistema planiranja i obrade nastavnih sadržaja po sistemu:
nastavna jedinka – nastavni čas kao karakteristika anačitičke metodologije. To je sistem
„projekat – škole“ u kojem se nastavni sadrţaji grupišu u projektne cjeline meĎusobno

16
povezane, zasnovane više na praktičnim nego teorijskim sadrţajima. Otuda se ovaj tip škole
naziva „radna škola“. Iako je moguća i potrebna, ipak dosljedna primjena sintetičke
metodologije u nastavi historije nije moguća s obzirom i na prirodu nastavnih sadrţaja.

Prednos koncepta sintetičke metodologije se ogledaju u osiguravanju raznovrsnijeg

iskustva vaspitanika, veća samostalnost vaspitanika, veći nivo osposobljenosti za rad, veću
aktualizaciju nastavnih sadržaja i uopće odgojno-obrazovnih aktivnosti vaspitanika, bolju
korelaciju meĎu nastavnih sadržajima i u aktivnostima vaspitanika.

Najveće slabosti sintetičkog načina planiranja su nesistematičnost nastavnog procesa,

prenaglašeni prakticizam nastave, potiskivanje odgojnih funkcija nastave, potiskivanje
odgojnih funkcija nastave, površnost u spoznajama kulturnih vrijednosti čovječanstva itd.

Naznačene slabosti sintetičkog planiranja učinili su ovaj pristup jednostranim i neprikladnim

za planiranje i obradu vrlo razuĎenog spektra nastavnih sadrţaja svakog obrazovnog nivoa, pa
i gotovo svakog nastavnog predmeta u njima. Zbog toga ovaj metod nije nikada postao opšte
prihvatljiv.

Doprinos teoretičara i praktičara ove vrste „radne škole“ je u objašnjenju da planiranje

nastave nije samo pitanje od značaja za društvo, stručne sluţbe u školama i nastavnike, već i
za same vaspitanike. Ovo učenje je omogućilo znatno veće uključivanje i vaspitanika u proces
planiranja i posebno u realiziranje nastave, naročito kada su u pitanju srednjoškolski i
visokoškolski nastavni programi.

1. 4. Analitičko – sintetička metodologija planiranja nastave:

Otklanjanje naznačenih i drugih jednostranosti i manjkavosti analitičkog i sintetičkog pristupa
moguće su dijalektičkim povezivanjem sinteze u sistem koji respektuje i objedinjava
vrijednosti i edukativne karakteristike oba ova pristupa. Analitičko – sintetički pristup
osigurava jedinstvo koncepta planiranja u okviru nastavnog programa. Takav koncept
omogućava znatno veću korelaciju izmeĎu predmetno – nastavnih programa, a što omogućava
da se cjelokupni nastavni proces odvija sinhronizirano, prema planski i sadrţajno
programiranoj formi. Konačan rezultat takvog pristupa je aktivno usvajanje znanja,
zasnovanog na dopunjavanju korelacijom izmeĎu nastavnih sadržaja iz historije sa
nastavom iz geografije, jezika, književnosti itd. Prednost dijalektičke metodologije
planiranja dolaze do izražaja u logičnosti, operativnosti, svrsishodnosti i fleksibilnosti
planiranja i realizacije nastavnih sadržaja. Time se postiže jedinstvo analize i sinteze koje se
ostvaruje kroz odnos konkretnog i apstraktnog, značajnog i aktualnog, općeg i posebnog.
Stvaralačka strana ovog koncepta se ogleda u mogućnostima prilagoĎenosti prirodi nastavnih
sadrţaja koji se obraĎuju u mogućnostima prilagoĎenosti prirodi nastavnih sadrţaja koji se
obraĎuju uzimajući u obzir i strukturu vaspitanika i samu tehnologiju nastavnog rada. Sve to
istovremeno onemogućava mogućnost pojave brojnih slabosti: statičnosti, formalizma,
verbalizma itd.

17
 1. 5. Vremensko planiranje nastave:
Planiranje nastave historije vrši se u različitim vremenskim intervalima: dugoročno,
srednjoročno, godišnje, mjesečno i sedmično (planiranje svakog nastavnog časa).

Dugoročna (duže od 5 godina) i srednjoročna (do 5 godina) planiranja su u praksi rjeĎi

oblici planiranja nastave. Najčešće sadrţe viziju unapreĎenja nastave historije kroz postepenu
pragmatičnu razradu nastavne materije i, posebno, kroz upotrebu novih nastavnih sredstava i
pomagala koji su dugoročnim i srednjoročnim planovima škole predviĎeni da se nabave kako
bi se nastava osavremenila. Ovi oblici planiranja su oteţani, pa i onemogućeni u sredinama sa
čestim promjenama nastavnih planova i programa, kakve su zemlje u razvoju, kao i u
nacionalno mješovitim sredinama u kojima su prisutne nacionalne nesuglasice.

Godišnje i mjesečno planiranje zbog načina rada škole i načina planiranja natave uopće su
najuobičajeniji i najpotrebniji oblici planiranja. Oni su sastavni dio općeg plana rada škole za
jednu školsku godinu. Planiranje nastave historije vrši nastavnik koji treba da izvodi nastavu,
a ne neko drugi. Pri tome se obavezno polazi od nastavnog plana, te od nastavnog programa.
U skladu sa Zakonom, kojim je utvrĎen broj radnih sedmica u toku nastavne godine, planira
se i broj časova u toku te godine. U okviru mjesečnih planova se planiraju sadrţaji po
nastavnim cjelinama sa precizno definiranim brojem časova obrade, te časova utvrĎivanja i
ponavljanja nastavne materije. Praka je, što sve ima svoje psiho-fizičko opravdanje da se u
niţim razredima predviĎa nešto veći fond sati utvrĎivanja nego u starijim, posebno kada je u
pitanju osnovna škola. TakoĎer je fond sati ponavljanja prilagoĎen treţini nastavne materije.
Pogodno je časove ponavljanja koristiti nakon obrade odreĎenih nastavnih tema, te na kraju
klasifikacijskih perioda. Ove časove u praksi nazivamo časovima sistematizacije nastavnog
znanja. Najčešće se u okviru mjesečnih planova utvrĎuju nastavne jedinice po sedmicama,
odnosno za svaki nastavni čast.

Sedmično planiranje je takoĎer moguće, mada ono nije potrebno kada su u pitanju dva i više
časova sedmično, a sasvim je nepotrebno kada je u pitanju samo jedan čas sedmično. Ova
pitanja su uglavnom utvrĎena odgovarajućim školskim propisima, odnosno nastavnim
planovima i programima.

U nastavnim planovima makroartikulacije (mjesečni, sedmični, dnevni) moraju naći mjesto

korelacijski sadrţaji sa drugim nastavnim predmetima, potom svi oblici i sadrţaji izvoĎenja
nastave; nastavne metode, sredstva, posjete arhivima, muzejima, nepokretnim spomenicima
kulture, ekskurzije itd. I pored svega toga na ove nastavne planove treba gledati više kao na
orjentacione, a ne na krute i nepromjenjive.

Planiranjem nastavnih časova započinje uspostavljanje odnosa izmeĎu nastavnika i

nastavne materije, čime ustvari započinje proces pripremanja nastavnika za čast.

18
 1. 6. Planiranje nastave i pripremanje nastavnika:
Pravilno osmišljavanje nastavnih aktivnosti od presudnog je uticaja na ukupne pedagoške
rezultate koje polučuju vaspitanici. Za svaki nastavni čas nastavnici moraju imati jasno
postavljene pedagoške ciljeve koje ţele na njemu postići. To zatjeva temeljite pripreme, bez
obzira na radno i nastavno iskustvo.

Većina didatkičara i metodičara se slaţe u ocjeni da je tačno odreĎivanje pedagoških ciljeva i

najvaţniji element planiranja svakog nastavnog časa, odnosno nastavne obrade svake
nastavne jedinice. Drugi elemen pripreme je odabir nastavne jedinice i izrade pismene
pripreme za istu. Treći elemenat čini priprema nastavnih sredstava i pomagala a četvrti
elemenat planiranja sastoji se u odabiru načina praćenja i ocjenjivanja učenika.

OdreĎivanje (odabir) pedagoških ciljeva za odreĎeni nastavni čas je veoma zahtjevno

didaktičko, metodološko i stručno pitanje. Najprije pedagoški ciljevi moraju biti usklaĎeni sa
pedagoškim ciljevima opšteg značaja, kao što su ciljevi škole, nastavnog predmeta u cjelini
itd. Da bi se u tome uspjelo mnoge škole utvrĎuju popis pedagoških ciljeva, a nerijetko uz
nastavne planove i programe nastavnih predmeta sa posebno formuliranim pedagoškim
ciljevima.

Konkretizacija pedagoških ciljeva se sastoji prije svega u preciznom odreĎivanju rezultata

koji se na nastavnom času ţele postići, uzimajući pri tome u obzir postojeća znanja i umijeća
učenika te sposobnosti njihovog razumijevanja i usvajanja novih znanja. MeĎutim, ostvarenje
planiranih pedagoških ciljeva u zavisnosti je kako od postupaka nastavnika u toku realizacije
nastavne materije, tako i od angaţiranosti samih učenika, sve to u jedinstvenom
interakcijskom procesu. Najbitnije je da učenici pravilno shvate i usvoje najvaţnije pedagoške
ciljeve, jer te ciljeve mogu usvojiti samo najbolji učenici.

Pedagoški ciljevi trebaju sadrţavati opis samog sadrţaja učenja, tj. odreĎena znanja koja iz
odreĎene nastavne jedinice učenici treba da usvoje, kako bi se podigao njihov intelektualni i
socijalni razvoj. Intelektualni razvoj se ogleda u znanjima koje je učenih shvatio i usvojio, a
društveni u povećanju samopouzadnja, izgradnji pozitivnog odnosa prema predmetu, boljem
odnosu prema drugovima u razredu i uopće zrelijem ponašanju. Zbog svega toga se planiranje
pedagoških ciljeva ne smije svesti na puku organizaciju aktivnosti na času. Mora se voditi
računa o povezivanju novog znanja sa prethodnim, da novo znanje čini nastavak prethodnog i
tako redom, i to učenicima omogućava da primjene postojeće znanje pa i da ga dodatno
provjere i usvoje.

Izbor sadržaja nastavnog časa je vaţan elemenat planiranja. U njemu ponajviše dolaze do
izraţaja nastavna znanja i umijeća. I pored činjenice da su nastavni sadrţaji odreĎeni
nastavnim programima, sloboda izbora u smislu preciziranja istih je na nastavniku. Nastavnik
treba da, polazeći i od učeničkih potreba, podijeli nastavnu materiju na dijelove koje će
obraĎivati odreĎenim redoslijedom i na način da sve to čini jednu misaonu cjelinu čime se
postiţe svrha i olakšava proces učenja. Sluţenje odreĎenim shemama moţe da unese
konfuziju i negativno utiče na učenike. Izlaz je u parmanentnom praćenju stručnih i naučnih
dometa iz nastavne oblasti, ali i pedagoških inovacija u procesu prenošenja znanja.

19
Po izboru sadrţaja nastavnik obavezno planira nastavne aktivnosti kojima će isti ostvariti.
Nastavnik u tome ima punu slobodu izbora, razumljivo vodeći računa o tome koje će nastavne
aktivnosti najuspjeţnije zadovoljiti potrebe učenika, u koje se vrijeme čas odrţava i koja se
materijalno-tehnička sredstva koriste. Bitno je da te aktivnosti pobuĎuju i odrţavaju paţnju,
interesovanje i motivaciju učenika. To se najčešće postiţe raznovrsnošću nastavnih aktivnosti,
uz neophodnost primjerenosti nastavnom času. Uglavnom se na početku časa primjenjuju one
aktivnosti koje pobuĎuju interesovanje učenika, u glavnom dijelu čase se obraĎuje odreĎena
tema, dok se na kraju časa vrši ponavljanje obraĎenog ili se komentarišu odreĎeni segmenti iz
teme, odnosno procjenjuje vaţnost izloţene materije. Ni sa raznovrsnošću aktivnosti se ne
treba pretjerivati, jer neke nastavne materije zahtjevaju manji broj nastavnih aktivnosti.

Planiranje i priprema nastavnih sredstava i pomagala. Razumljivo, ovi poslovi su u

direktnoj zavisnosti od sadrţaja nastavne materije. Nekada će nam biti potrebna historijska
karta, crteţi i spisi na grafo folijama, radni listići, TV prijemnik za prikaz odreĎenog
dogaĎaja. Treba nastojati da se koristi što veći broj nastavnih pomagala i sredstava, da bude
što više očiglednosti kako bi se izbjegao verbalizam. Planira se i razmještaj klupa i stolica i
sve drugo što je potrebno za realizaciju nastavnih sadrţaja. U pripremi se obavezno vrši
provjera ureĎaja i svega što se planira koristiti na času. Naravno, planiranje i priprema se
odvijaju istovremeno, sve se to piše u pismenoj pripremi za čas.

Planiranje i način praćenja učeničkih aktivnosti. Nastavnik obavezno mora planirati način
praćenja učeničkih aktivnosti. U tome je najvaţnije da planira praćenje i provjeravanje
rezultata usvojenosti znanja koje izlaţe. Razumljivo ovdje se ne moţe sve predvidjeti kao
koliko će učenici biti motivirani, koliko će se vidjeti u kojoj mjeri oni razumiji nastavnu
materiju itd. Nastavnik mora naći način da ih animira blic pitanjima, najčešće na prelazu sa
jednog na drugi segment nastavne materije i sl. To aktivno praćenje i podstrekivanje učenika
na aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu je najčešće rezultat umijeća nastavnika. Svaku
aktivnost učenika treba nagraditi, tj. ocjeniti. Koliko će učenika nastavnik ocijeniti na času
obrade nastavne jedinice zavisi od više faktora. Odlična ocjena za znanje u uvodnom dijelu
časa motivira sve ne samo ocijenjenog učenika. Ocjena se moţe dati i u završnom dijelu časa,
nakon provjere bilo koje vrste, i to treba da bude stalna praksa. Razumljivo, ocjenjivanje
učenika se više vrši na časovima provjere znanja i to kombinacijom različitih oblika: usmeno
propitivanje, putem testa, analize domaće zadaće itd.

Temeljito pripremanje nastavnika za čas bitno je iz više razloga. Pripremanje nastavnika osim
naznačenog obuhvata i proučavanje novih udţbenika i priručnika, pregledanje video i drugih
materijala koji se planiraju koristiti u nastavi, pohaĎanje edukativnih seminara i tečajeva,
praćenje novoobjavljene stručne i naučne literature kako bi nastava što više odrţavala
aktualno stanje dometa struke i nauke.

Osim nastavnika za nastavni čas se moraju pripremati i učenici: bilo da nešto pročitaju, obiĎu
neko spomen obiljeţje, neku instituciju kulture i sl. Jer, u nastavi ne uči samo učenik od
nastavnika, već i nastavnik od učenika.

20
 5. DIDAKTIČKI PRINCIPI I PRAVILA NASTAVE

1. 1. Odgojni (vaspitni) rad u nastavi historije:

Didaktički principi su odreĎena načela kojima se rukovodi nastavnik u nastavnom radu da bi
uspješno ostvario njegove zadatke.

Nastava historije ima ogroman uticaj na odgoj učenika. Ona treba da pripremi učenika za
sadašnjost i budućnost, da omogući povezanost nastave sa društvom, stavljanje na prvo
mjesto onoga što je najvaţnije, ukazivanje na smisao čovjekova ţivota, izgraĎivanje stavova,
osnova naučnog pogleda na svijet i uočavanje svog mjesta u društvu. Odgojna strana nastave
historije je njen stalni element. Ima je na svakom času historije, pri obradi svake teme, ali
se ona ne sastoji u tome da se pojedinim časovima vještački dodaju odgojni momenti. Sam
pravilan izbor, osvjetljavanje i obrada gradiva iz historije, u prvom redu njegova naučnost,
zatim ubjedljivost i pristupačnost usmenog izlaganja i tekstova koji se koriste, pravilno
aktiviziranje učenika, njihova uspješnost i odgovornost u radu, imaće potrebno odgojno
dejstvo. Ipak najvaţniji uslov je nastavnik historije koji treba da je dobar stručnjak, pedagoški
teoretičar i praktičar, kao i psiholog.

U niţim razredima osnovne škole ostaje se na popularnom nivou dijalektike. Ne ističe se ono
što dijete ne moţe da shvati. U IV i V razredu dodaju se novi elementi. U završnim razredima
osnovne škole ide se još dalje, znanje učenika se proširuje na nove elemente a to su:
revolucija, smjenjivanje društvenih sistema, progresivnost historijskog razvoja itd.

U nastavi historije u ginaziji i ostalim srednjim školama dalje se proširuje i produbljuje

ovladavanje historijskim kategorijama. Učenici se upoznaju sa uticajem proizvodnih snaga
društva na razvitak ekonomskog, političkog, socijalnog i kulturnog ţivota čovječanstva, sa
uzročnošću i meĎusobnom zavisnošću historijskih dogaĎaja i pojava, s progresivnim
društvenim snagama u raznim fazama historijskog razvika i ulogom ličnosti u historiji itd.

Pravilnim sticanjem naučnih znanja iz historije postiţe se razvijanje intelektualnih

sposobnosti: posmatranja, pamćenja, mašte i mišljenja. Historijsko mišljenje, razvijaće se ako
učenici razumiju sve što uče iz historije, ako ne dobiju sve gotovo, već se angaţuje njihova
snaga uma za savladavanje onoga što se uči, ako se poslije izlaganja nastavnika ili čitanja
teksta pristupi razgovoru radi obrade izloţenog, odnosno pročitanog, ako se ne rado po
suhoparnom obrascu. Moralno vaspitanje učenika pomoću nastave historije ravija patriotizam
prema domovini, humanizam, ljubav prema slobodi, istini, pravi, progresu i svim naprednim
idejama.

Ostvarivanje odgojnih ciljeva nastave hisorije podrazumjeva izgradnju pozitivne osobine

ličnosti (volju, upornost, tačnost, odgovornost, humanost, istrajnost u radu itd), prihvaćanje
ljudskih normi ponašanja (pozitivan odnos prema ljudima i životnoj sredini, ličnoj i
društvenoj imovini itd), usvajanje, razvijanje i njegovanje patriotskih osjećanja, vjerska i
rasna tolerancija, poštivanje odnosa meĎu ljudima, njegovanje sposobnosti uočavanja i
procjenjivanje lijepog itd.

21
Pojmovi koji se odnose na odgojne ciljeve nastave historije su: upoznavanje učenika sa
novim nastavnim gradivom, sticanjem novog znanja, usvajanje novih činjenica,
izgraĎivanje pozitivnih osobina, ovladavanje, davanje, upućivanje, učvršćivanje, njegovanje
patriotskih osjećanja, razumjevanje za druge i drugačije itd.

Realizacija odgojnih ciljeva podrazumjeva odmjerenost nastave historije prema uzrastu

učenika, zatim postepenost i korištenje didaktičkih principa, kao što su: princip očiglednosti,
princip svjesne aktivnosti, princip sistematičnosti i postupnosti, princip trajnosti nastavnog
procesa.

1. 2. Aktivna očiglednost u nastavi historije:

Saznanje je prvi izvor u percepciji, koja je osnova formiranja predstava i pojmova, ali i
izgraĎivanja stavova i ideala. Zato se u nastavi polazi od percepcija, ali i izgraĎivanja stavova
i ideala. Zato se u nastavi polazi od percepcija. Suština aktivne očiglednosti je u tome da se u
nastavi i učenju apstraktno (pojam, zakon) pomoću misaone aktivnosti učenika izdvoji iz
čulno karakternog – suština iz pojavnog. Aktivna očiglednost u nastavi je dakle bitna, pošto
ona priprema i aktivizira mišljenje, kao njegova osnova, izvor materijala i njegov sastavni dio,
a aktivnost reprodukovanja i mišljenja je značajan faktor učenja. Aktivna očiglednost u
nastavi hisstorije znači prije svega sticanje, produbljivanje i primjenu znanja o prošlosti
pomoću čula, percepscije, živog posmatranja koje je propraćeno i tijesno vezano sa
apstraktnom misaonom aktivnošću učenika. U vezi sa izvorima znanja učenika treba
podvući da same historijske pojave, zbivanja, lica i objekti u većini slučajeva nisu pristupačni
našem neposrednom opaţanju, pošto su se odvijali, odnosno ţivjeli, postojali i zauvijek
nepovratno iščezli, izuzev onaj mali broj koji još uvijek traje. Očigledno prikazivanje u
nastavi historije omogućuje posmatranje prošlosti i čini je živom, jasnom, opipljivom na
vid.

Očigledno prikazivanje u nastavi historije doprinosi tačnosti, slikovitosti i pravilnosti

historijskih predstava, dubini i trajnosti pamćenja i usvajanja, podiţe kvalitet nastave i znanje
učenika, omogućuje jače odgojno dejstvo, doprinosi razvoju paţnje, interesovanja,
sposobnosti posmatranja, pamćenja, reproduktivne i produktivne mašte, mišljenja,
samostalnom sticanju znanja i historijskih predstava, pojmova i zakona. Ono podstiče ljubav
prema prošlosti i njenom proučavanju, aktivizira učenike i pobuĎuje ih na razgovor.
Očiglednost u nastavi historije je vrlo vaţna, pošto se u historiji tretira konkretno pitanje
ljudskog društva, naročito kada se ono prikazuje učenicima mlaĎeg i srednjeg školskog
uzrasta, čije mišljenje je tijesno vezano za konkretnost. Oni misle bojama, oblicima i zvucima.
Daleku prošlost oţivljavaju maštom, bez čega se nastava historije ne moţe zamisliti, pošto bi
to vodilo mehaničkom pamćenju teksta iz udţbenika.

Putevi očiglednog prikazivanja (konkretizacije) su: korištenje historijskih objekata,

materijalnih ostataka i autio – vizuelnih sredstava, slikovitog stila udţbenika i nastavnikovog
govora i oţivljavanje činjenica u njegovom izlaganju, kao i upotreba umjetničke i naučno
popularne knjiţevnosti i pisanog historijskog dokumenta itd. Oţivljavanju prošlosti u svijesti

22
učenika mnogo moţe doprinijeti korištenje elemenata materijalne kulture, biografija i portreta
historijskih ličnosti. Detaljno obraĎeni biografski elementi pruţaju obilje tipičnih podataka za
odreĎenu epohu. Time se obogaćuje učenički historijski fond predstava. Biografija značajne
historijske ličnosti prikazuje, pored njene sredine, njenu spoljašnjost, navike i karakter.
Ličnost se ne prikazuje ne samo opisom i navoĎenjem osobina, već, prije svega njegovim
djelima. Usmenu obradu biografije odnosno njenih odlomaka, karakterisanje ličnosti, treba
dopuniti prikazivanjem i analiziranjem portreta. Pred kraj obaveznog školovanja kod učenika
raste interesovanje za ličnost.

1. 3. Svjesna aktivnost učenika u nastavi historije:

Iako je u nastavi historije rukovodstvo u rukama nastavnika, ipak ni učenici ne mogu biti
pasivni. Oni ne mogu ništa naučiti bez ličnog napora, bez najteţeg i najozbiljnije umnog rada,
bez vlastitog razmišljanja. Oni traba da svjesno i aktivno usvajaju znanje iz historije. Gradivo
iz historije postaje zaista njihova svojina, jer oni povezuju znanja koja stoga dobijaju trajnost
uslijed pojačanja asocijacionih veza. Time se razvija njihovo historijsko mišljenje, izgraĎuju
se njihova ubjeĎenja, osnove naučnog shvatanja društvenog razvitka.

Odmah na početku učenja historije učenici uz pomoć nastavnika uočavaju njen značaj i cilj. U
toku rada upoznaju se sa vaţnošću i značajem svake teme iz prošlosti čovječanstva. Oni
znaju, i drţe se toga, da je potrebno da na času paţljivo prate obradu gradiva i aktivno
učestvuju u njoj razmišljanjem o onome što se uči, prepričavanjem i saţimanjem gradiva,
isticanjem onog što je bitno, biljeţenjem, odgovaranjem i postavljanjem pitanja radi dobivanja
naknadnog objašnjenja, svojom napregnutom aktivnošću uma savladavaju gradivo historije.
Domaće zadatke, koji u historiji mogu biti raznovrsni zapisuju pri predavanju, izraĎuju ih kod
kuće sa razumjevanjem i uredno. OdreĎeno gradivo nauče, i to najrpije uz pomoć nastavnika,
a kasnije samostalno, uče dotle dok lekciju dobro ne savladaju i o tome se ne uvjere
preslušavanjem. Naročitu paţnju obraćaju i posebnu paţnju posvećuju ovladavanjem
hronologijom. Nastavnik historije doprinjet će pravilnom pripremanju učenika za čas
buĎenjem interesovanja za ovaj nastavni predmet, povišenjem kvaliteta ispitivanja učenika,
vezivanjem ponavljanja za drugo zapamćivanje, podsticanjem učenika na razmišljanje i na
druge aktivnosti.

RukovoĎenje pripremanjem učenika i izgraĎivanje njihovih metoda učenja i navika za rad

treba da počne od prvog časa historije. Na prvom času nastavnik izvodi opštu analizu i tako se
upoznaje sa znanjem iz historije koje su učenici ranije stekli. Zatim se govori o tome šta je
historije i zašto se uči u školi. Odmah treba učenicima zadati domaće zadatke za drugi čas.

Drugog časa treba što je moguće više učenika prozvati da odgovaraju na pitanja koja su im
postavljena kao domaći zadatak. Tako će se učenici naviknuti na redovno pripremanje za čas
historije i kod njih će se izgraĎivati navike umnog rada uopšte. Dobro je da svaki učenik
koristi cedulje, radi zapisivanja podataka koji se uče. Umjesto cedulja moţe se upotrebljavati
sveska za historiju.

23
 1. 4. Sistematičnost u nastavi historije:
Da bi se gradivo historije bolje shvatilo, lakše i trajnije zapamtilo i da bi bolje sluţilo
razvijanju historijskog mišljenja i izgraĎivanju osnova naučnog pogleda na svijet, u nastavi
historije se počevši od makroorganizacije ostvaruje sistematičnost. Pri sastavljanju programa i
pri planiranju uglavnom se drţi hronološkog reda i rasporeda gradiva datog u nastavnom
programu za historiju. (50 str. Metodike nastave historije – fus nota). Samo kad ovo pitanje po
njegovom mišljenju nije pravilno riješeno, nastavnik će na svoju odgovornost odstupiti od
propisanog programa. Isti zahtjev se postavlja i mikroorganizaciji; svaki čas historije treba da
bude logička i didaktička cjelina, da je posveĎen obradi nove nastavne jedinice ili obnavljanju
bitnih momenata ranije obraĎenih tema. To se postiţe na taj način što se polazi od cilja časa
koji se odnosi na osnovnu ideju nastavne jedinice.

Pri izboru hronoloških podataka, čije ćemo znanje od učenika zahtjevati, potrebno je voditi
računa o tome da budu obuhvaćeni svi najvaţniji podaci, ali da ih ne bude previše. Na
srednjem stepenu nastave historije na jednom času prosječno ne smijemo unijeti više od dva –
tri nova hronološka podatka, a moţe se izabrati i manje. Ako u udţbeniku ima nepotrebnih
podataka, skrećemo paţnju učenicima na to šta kao najglavnije treba da zapamte. Ponekad će
to samo biti vijek ili dio stoljeća. Datumi treba da se odnose na sve strane historijskog
razvitka a ne samo na diplomatiju i ratove. Posebno se prelazi na tačnije odreĎivanje vremena.
Osim toga, potrebno je posebnim vjeţbama utvrĎivati znanje hronologije. To je tzv. brzo
ponavljanje ili trominutka. Učenici treba da ovladaju i periodizacijom, da znaju koliko traju
pojedini periodi, šta ih karakteriše, i čime se razlikuju jedan od drugog.

1. 5. Princip trajnosti znanja u nastavi historije:

Potrebno je da učenici trajno zapamte najznačajnije historijske pojave kao i pokrete, i
osnovne zakone društvenog razvitka te da izgrade izvjesne navike i sposobnosti. Da bi se to
postiglo, nastava historije mora se pravilno izvoditi. Gradiva ne smije biti previše, ono ne
smije da premašuje moć shvatanja učeničkog uzrasta, ali isto tako ne smije da bude ni suviše
lahko. U nastavi historije u školi ne smije da bude mnogo koncentričnih krugova, jer to
negativno utiče na interesovanje učenika kojima moţe izgledati da uopšte ne napreduju u
upoznavanju prošlosti. U obradi novog gradiva iz historije mora se obratiti pažnja, kao što je
rečeno, na njegovo povezivanje sa starim gradivom, na raznovrsnost u metodskoj slici i
organizaciji časa. Naročito je korisno podsticati aktivnosti i angaţovati stvaralačke snage
učenika u svrhu proširivanja i produbljivanja znanja iz historije. Poseban značaj za borbu sa
zaboravom i za obezbjeĎenje trajnosti znanja ima u nastavi historije ponavljanje.

Šta treba ponavljati?

Svaku obraĎenu nastavnu jedinicu, ali i veće teme, razvitak jedne strane društvenog ţivota,
čitave periode, epohe i društvene sisteme, najzad cjelu godišnju i višegodišnju materiju iz
historije.

24
Kada treba obaviti ponavljanje?

Po mogućnosti ne poslije 24 sata, jer za to vrijeme zaborav najbrţe raste. Pošto tada po
rasporedu obično nemamo časa historije, potrebno je da učenici ponove gradivo sami kod
kuće istog dana i ponovo kad se pripremaju za naredni čas. Na to treba učenike upozoravati i
navikavati.

Kako se izvodi ponavljanje?

Ne mehanički. Najprije obično, istim redom, a kasnije na drugi način sa drugog gledišta,
isticanjem bitnog a ne uvijek suviše kratko. Koristan način ponavljanja velikih cjelina je
primjena hronološko – regresivnog puta, pri čemu se polazi od jednog dogaĎaja, pa se traţi
njegov uzrok, poslije toga uzrok uzroka itd.

S obzirom na način izvoĎenja nastave razlikujem više vrsta ponavljanja. S obzirom na

vrijeme izvoĎenja razlikuje se ponavljanje u okviru jednog nastavnog časa (na početku, za
vrijeme i na kraju časa) i u okviru školske godine (na početku školske godine, nakon obrade
kompleksnije cjeline, na kraju polugodišta i na kraju školske godine).

S obzirom na opseg obuhvaćenih nastavnih sadržaja postoji fragmentarno ponavljanje

(najčešće na pojedinim djelovima časa, posebno pri obraĎivanju novih sadrţaja), tematsko
ponavljanje (nakon obrade nastavne teme) i kompleksno ponavljanje (na početku i na kraju
školske godine).

S obzirom na kvalitet postoji reproduktivno (mehaničko, formalno, pasivno) ponavljanje i

produktivno (stvaralačko, aktivno, smišljeno, kreativno) ponavljanje.

Reproduktivno ponavljanje odnosi se na brojno repordukovanje sadrţaja iz nekog izvora bez

ikakvih promjena. Sadrţaji se ponavljaju doslovno istim redom kako su u izvoru struktuirani i
istim se redom memorišu i reprodukuju. Pri takvom ponavljanju javljaju se retroaktivna
inhibicija, tj. usvojena znanja smetaju memorisanju novih znanja. Takvo ponavljanje je manje
efikasno, a učenicima je monotono. Postoje nastavni sadrţaji koje treba doslovno memorisati
pa je potrebno primjeniti ovu vrstu ponavljanja, ali takve sadrţaje prilikom ponavljanja treba
osmisliti, a ne ih formalistički utuvljivati „bubanjem“.

Produktivno ponavljanje karakteristično je po tome što se njime ponavljaju proučeni sadrţaji

uz primjenu misaonih aktivnosti, pa je takvo ponavljanje do najvišeg stepena osmišljeno.
Prilikom produktivnog ponavljanja dolazi u obzir primjena produktivnih misaonih aktivnosti:
usporeĎivanje, sintetiziranje, sistematiziranje, mijenjanje ili preinačavanje, konkretiziranje.

UsporeĎivanje je stavljanje u meĎusobni odnos dvaju ili više predmeta, pojmova, ideja itd.
radi utvrĎivanja šte je meĎu njima zajedničko a šta različito. UsporeĎivati se mogu historijski
dogaĎaji, ličnosti, regije, društveni sistemi itd.

Sistematiziranje je tipična stvaralačka aktivnost. ObraĎujući sadrţaje učenici upoznaju brojne

činjenice i generalizacije i vaţno je da te sadrţaje u svojoj svijesti neprestano sjedinjuju u
cjelinu. Posebno je vaţno da se sintetiziranje obavlja nakon obrade sintetičke cjeline.

25
 6. UČENIK KAO FAKTOR NASTAVE

1. 1. Obaveze i duţnosti učenika u nastavnom procesu :

Učenik je nastavnikov ravnopravan partner u didaktičko-komunikacijskim stvaralačkim
aktivnostima, koje su usmjerene na njegovo obrazovanje, odgajanje, integriranje u društvenu
zajednicu i izgraĎivanje autonomne, slobodne i kritičke ličnosti.

Učenik je redovni ili vanredni polaznik odreĎenih oblika obrazovnih institucija ili je
uključen u izvan institucionalne asocijacije. Učenik je ličnost koja u didaktičkoj
organizaciji odgojno-obrazovnog rada usvaja i osvaja znanja, umijeća i navike, razvija
svoje stvaralačke i druge sposobnosti, afirmiše i potvrĎuje svoju ličnost. On je neposredni
činilac nastave, jer nema nastave bez onih kojima je namijenjena. Njegovo učešće u nastavi
može da bude duže ili kraće vrijeme što ovisi o zadacima koje ima nastava odreĎenog
nivoga, smjera ili vrste.

Učenici koji rade u parovima, grupama ili odjeljenskom kolektivu su takoĎer neposredni
faktor nastave. Sticanje statusa učenika moţe da bude na dva načina, obaveznim i
dobrovoljnim uključivanjem. Ideje o obaveznom uključivanju mladih u nastavu potiču od T.
Mura, M. Lutera i J. A. Komenskog. Nihov zahtjev za obaveznim školovanjem sve djece imao
je snaţan humanistički, kulturno-pedagoški i društveni misao. Obavezno pohaĎanje nastave
bez obzira na ideološke uticaje koje nastava vrši na učenike imaju višestruku razvojnu
vrijednost. Sticanje statusa učenika-početnika moţe da se zasniva na tri osnovna polazišta:

a) na osnovu godina starosti, b) na osnovu razvijenih opštih i specijalnih sposobnosti, c) na

osnovu prethodnih znanja i osposobljenosti za učenje.

Raniji polazak u školu omogućuje organizovan uticaj na razvoj ličnosti pojedinca, što donosi
novi kvalitet u usponu ličnosti, odnosno ranije profesionalno osposobljavanje i stupanje u
privredne ili društvene djelatnosti.

Odnose u nastavi i ponašanje učenika kao subjekta i objekta uslovljavaju brojni faktori kao
što su: uzrasno fizičke, spoznajno razvojne, didaktičko-radne i socijalno-etičke dimenzije
nastave. Tako mladi od naglašenog objekta, uticaja nastavnika i ambijenta u kome rade,
prerastaju u ličnosti koje mogu znatno više da učestvuju u nastavi kao stvaralački subjekt i
graditelj optimalnih uslova za razvoj pojedinaca i kolektiva kao cjeline. Poloţaj učenika kao
subjekta i objekta u nastavi ne zavisi jedino od uzrasnih i općerazvojnih karakteristika i
odnosa koje je društvo propisalo, već i od kolektiva nastavnika koji ih je prilagodio školi i
nastavnikovog shvatanja i uvaţavanja u svakodnevnoj praksi.

Učenici imaju pravo i duţnost da prema svom uzrastu i mogućnostima doprinose ostvarivanju
ciljeva i obrazovanja u školi. Učenici su obavezni da redovno pohaĎaju nastavu, uče,
pridrţavaju se pravila školskog ţivota i rada ali da izvršavaju i sve ostale obaveze.

Učenici i polaznici su duţni da aktivno učestvuju u odgojno-obrazovnom procesu, redovno

pohaĎaju nastavu svih oblika, stalno i sistemski uče, svjesno izvršavaju svoje zadatke u vezi
sa nastavom, redovno pripremaju i polaţu ispite, poštuju reţim školskog ţivota i rada,

26
izvršavaju zadatke i obaveze utvrĎene opštim aktom odgojno-obrazovne ustanove, ličnim
zalaganjem i aktivnim učešćem u radu zajednica učenika doprinose poboljšanju radne
discipline, sistema rada i uspjeha učenika, odjeljenja, razreda, ustanove, aktivno učešće u
vannastavnim aktivnostima, svojim ponašanjem i radom doprinose društvenom ugledu i
afirmaciji ustanove i učenika odnosno polaznika, čuvaju učila, nastavna sredstva, opremu i
drugu imovinu ustanove, ličnim angaţovanjem doprinose i razvijanju drugarskih meĎusobnih
odnosa i odnosa s nastavnicima i drugim uposlenicima obrazovno-odgojne ustanove.

Pedagoško upoznavanje učenika i njegovih razvojnih mogućnosti i tendencija, osmišljavanje

i pravilno usmjeravanje mogućnosti, potreba, interesovanja i ponašanja omogućuje afirmaciju
ljudske individualnosti pojedinca i izgraĎivanje u bića mladih etičnih, moralnih, patriotskih i
drugih vrijednosti našeg društva. U tome je nastavnikova uloga vaţna, odgovorna i presudna.
To znači da će učenici polaznici biti činioci svoga ukupnog razvitka, onoliko koliko društvo
odreĎuje i kolektiv nastavnika realizuje sa učenicima. Pozitivan razredni ugoĎaj ovisi o vrsti
odnosa koji nastavnik uspostavi s učenicima. Učenici će najbolje učiti kad se taj odnos temelji
na uzajamnom poštovanju i razumjevanju izmeĎu nastavnika i učenika. Uskladiti vrstu učenja
sa nivom sposobnosti interesa i potreba svakog učenika u razredu jedno je od najvećih
umijeća poučavanja.

Zamisao o usklaĎivanju aktivnosti i učenika ne znači da se aktivnost odreĎuje na nivou na

kojem učenici postiţu dobar uspjeh, nego na nivou na kojem učenici s odreĎenim
sposobnostima mogu nešto novo naučiti. Uskladiti aktivnosti znači odrediti koliko učenici
mogu napredovati na pojedinom nastavnom satu ili u nekoliko nastavnih sati, a tada osmisliti
nastavu tako da se postigne optimalni napredak za koji su učenici sposobni.

U pogledu školskih faktora koji utiču na učeničko napredovanje Samons i saradnici ističu
da je najvažniji činioc koji doprinosi boljem napredovanju intelektualno poticajno
poučavanje. Mnoga su istraţivanja pokazala da korištenje aktivnosti koje odgovaraju
učenicima uglavnom ne uspijeva ostvariti optimalni napredak za koji su učenici sposobni.

Drugi pristup kojim se može pomoći u iznalaženju aktivnosti koje odgovaraju učenicima je
grupiranje učenika prema sklonostima. Ovo se moţe postići podjelom učenika prema
sposobnostima, pri čemu učenike s odreĎenim sposobnostima okuplja u posebne grupe za
svaki predmet ili temu.

Pregledi istraţivanja o prednostima i manama grupiranja prema sposobnostima pokazuju da

takvo grupiranje moţe pomoći i da učenici napreduju u skladu sa svojim sposobnostima,
nastavnici lakše osmisle aktivnosti koje zadovoljavaju potrebe cijele grupe, sposobnije
učenike u napretku ne sputavaju manje sposobni, nesposobnije učenike ne obeshrabruju
sposobniji.

U mnogim se školama sluţe grupama heterogenih sposobnosti, moţda zato što mali broj
učenika odreĎene starosne dobi ili učenika koji su odabrali odreĎeni predmet ili teme ne
dopušta podjele. Neke škole ţele iskoristiti to što imaju grupe heterogenih sposobnosti kako
bi omogućile učenicima iz različitih sredina da se druţe u školi i izvan nje. Vaţno je

27
napomenuti da u svim razredima čak i u onima u kojima je izvršena selekcija prema
uspješnosti postoji lepeza sposobnosti.

Diferencijacija uključuje prilagoĎavanje načina na koji se aktivnosti odreĎuju i ocjenjuju kako

bi se izašlo u susret raznim sposobnostima u sklopu istog razreda.

Stradlina i Saunders prikazali su pet tipova diferencijacija:

-diferencijacija kroz aktivnost, pri čemu učenici savladavaju iste sadržaje ali na različitim
nivoima,

-diferencijacija kroz rezultate, pri čemu se odredi ista opšta aktivnost, ali dovoljno
fleksibilno pa učenici mogu raditi na vlastitom nivou,

-diferencijacija kroz aktivnost učenja, pri čemu se pred učenike postavlja isti zadatak i na
istom nivu, ali na drugačiji način,

-diferencijacija kroz tempo, pri čemu učenici mogu savladavati isti sadržaj i na istom nivou,
ali različitim tempom,

-diferencijacija kroz dijalog pri čemu nastavnik s pojedinim učenicima raspravlja o

aktivnostima kako bi ih prilagodio njihovim potrebama.

Jedan od korisnih načina na koji nastavnici mogu izvršiti usklaĎivanje je da prate učenički
napredak i pitanjima provjeravaju razumjevanje. Mnogi učenici nerado priznaju da imaju
problema u učenju i radije umjesto toga nešto „švrljaju“ u tišini ili se svakojako dovijaju da
zadanu aktivnost obave iako su shvatili tek mali dio ili su je shvatili pogrešno. Stoga je bitno
preduzeti inicijativu u praćenju napretka, ne čekati da neko ili nešto skrene paţnju na
učeničke poteškoće.

Većina učenika će učiti malo manje nego što se od njih traţi. Posljedica toga moţe biti da će
nastavnici smanjivati zahtjeve, tako da će od učenika zahtjevati nivo rada postignut na
prethodnom satu. Zato se učenicima mora detaljno pokazivati da se od njih očekuje viša
kvaliteta rada i brţi napredak od uobičajenih. UsklaĎivanje aktivnosti s učenicima znači i
potrebu da se uzmu u obzir učenički interesi i potrebe. To znači da će se iskoristiti primjeri i
teme i njihova primjena koja će vjerovatno zanimati ili imati veze sa ţivotnim iskustvom
učenika u razredu. Neki će učenici imati posebne potrebe koje treba zadovoljiti: od
srameţljivih učenika koje treba poticati da se uključe u rad, do učenika koji imaju nečitak
rukopis. S ovakvim će se učenicima morati posebno raditi da bi se zadovoljile njihove
potrebe.

Neki učenici mogu imati izrazitijih problema s učenjem, oni pripadaju grupi učenika s
posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. U takvim slučajevima nastavnik mora zadovoljiti
te potrebe ili učeniku osigurati dodatnu pomoć ili materijale. Drugi način prilagoĎavanja
nastave učenicima je individualni rad s učenicima. Taj vid pomoći vaţan je dio djelotvornog
poučavanja, ne samo zbog stručne pomoći, nego i zbog prisnog kontakta izmeĎu nastavnika i
učenika.

28
Vaţno je da učenici shvate da uspjeh ovisi o njima i da moraju biti svjesni kako pristupaju
zadacima, koliko truda ulaţu u uspjeh i da nema zamjene za njihovu spremnost da se trude
duţe vrijeme. Uzajamno poštovanje nastane kad učenici iz nastavnikovih radnji zaključe da je
stručan nastavnik i da mu je stalo do njihovog napretka jer djelotvorno planira i odrţava
nastavu i predano izvršava te svoje razne zadaće.

U odnosu prema učenicima u frontalnom i individualnom radu nastavnik pokazuje poštovanje

prema svim učenicima kao pojedincima s vlastitim potrebama. Najvaţnije obiljeţje koje je
doprinijelo poboljšanju kvaliteta odgoja i obrazovanja u školama je sve veća svijest meĎu
nastavnicima o vaţnosti poticanja učeničke samosvijesti i samopouzdanja.

Više je autora pisalo o načinu na koje škole mogu uništiti učeničku samosvijest isticanjem
njihova razmjerenog neuspjeha u poreĎenju s odličnim učenicima. Takvi učenici vezuju svoj
neuspjeh za svoj rad čak i kad se trude najviše što mogu. Tako se mogu naći uhvaćeni u
začarani krug vlastitog podbačaja i niskih očekivanja nastavnika u vezi s njihovim budućim
radom. Taj proces uništava učeničke osjećaje dostojanstva pa se oni osjećaju nevrijednim,
nesposobnim i bespomoćnim.

U kombinaciji s učenicima dva područja koja najviše na to utiču su odnos nastavnika prema
učeničkim pogreškama i stepen vlastitog zanimanja za učenički napredak. Učenička pogreška
je svaki učenički rad ili problem učenja koji ne zadovoljava ţeljene standarde postignuća. To
moţe biti: netačan odgovor na pitanje, loše napisan porjekt ili nemogućnost da se izvrši
odreĎeni zadat. Uvijek je bolje pomoći nego kritikovati rad razreda ili učenika. Kada učenik
ima problem ne smije se nastavnik prema njemu ponašati s visine. Pravi problem nastaje ako
učenik doţivi nastavnikov ton kao poniţenje, porugu ili nepravednu kritiku.

1. 2. Učenik i nastava historije:

Neophodna je i opšta i posebna psihološka orijentacija nastavnika historije, pošto se u nastavi
mora voditi računa o uzrastu i individualnosti učenika. Predstava i pojam historijskog
vremena i historijskog prostora, razumjevanje činjenica, pamćenje i smisao za sintezu
razvijaju se sukcesivno. Razvijanje prdstave vremena stavlja učenike pred teškoće. Oni
poznaju vrijeme samo onoliko koliko su ga doţivjeli.

Razvijanje opaţanja vremena, dobivanje elementarnih pojmova o jedinicama za mjerenje

vremena koje sluţe kao sredstvo za orijentaciju u vremenu, kako ličnom ţivotu tako i u
učenju, najvaţniji je preduslov za formiranje svijesti učenika tzv. „historijskog vremena“ tj.
„predstave o nekom redu s polaznom i finalnom tačkom“.

Usvajanje hronološkog reda i periodizacije obezbjeĎuje se shvatanjem samih historijskih

pojmova, analiziranje njihovog sadrţaja, otkrivanjem uzročno-posljedičnih veza meĎu njima i
niza promjena u njima. U početku školovanja učenik nema ni interesa ni razumjevanja za
prošlost ni svijest o njoj.

Učenik mlaĎeg školskog uzrasta upravlja svjesnu aktivnost ka spoljašnjem svijetu. Uslijed
toga on stiče stabilnu volju paţnju, sposobnost oštrijeg opaţanja, grupisanje sličnih pojava,
stvaranje pojmova, samostalnog traţenja uzročno-posljedičnih veza.
29
Sa naivnog realizma prelazi učenik malo po malo na kritički realizam. Svoje predstave
dopunjava i popravlja, brzo i mehanički pamti i uči i to najlakše ono što mu je dato u
opaţanju. Zato se pri učenju posebno mora obratiti paţnja na razumjevanje, izraţavanje i
pripremu znanja. Elementarna historijska radoznalost javlja se u vezi s pitanjem djeteta o
svom porijeklu, tada se javlja i prvo historijsko mišljenje koje pomoću prošlosti objašnjava
sadašnjost. Poslije historije zavičaja učenici osjećaju potrebu za daljnjim sticanjem odreĎenog
znanja iz historije. Učenik postepeno nauči da razumije broj godina, liniju vremena,
vremenske distance, razlike izmeĎu fantastičnog i historijske istine. Učenici srednjeg
školskog uzrasta vezuju se za raznovrsnije predmete, ne samo za pojave nego i za uzajamni
odnos meĎu pojavama, za pravilnost i zakonitost. Oni ţele da upoznaju vladare, ali i historiju
drugih naroda.

Učenici ovog uzrasta su u stanju da usvoje historiju kao nastavni predmet, da obraĎuju veću
količinu činjenica, a ponešto i iz opšte historije, da proučavajući politički i društveni, tehnički,
ekonomski i kulturni razvitak. U sve većoj mjeri javlja se interesovanje i sposobnost za
historijsku analizu i shvatanje odnosa izmeĎu ideala i stvarnosti. U toku razvoja učenika
teţište se postepeno prenosi na uvoĎenje u način učenja, samostalnog informisanja i naučog
istraţivanja prošlosti. Odmjerenost nastave prema uzrastu učenika zahtjeva da se u nastavi
historije ide postupno (lakše ka teţem, poznato ka nepoznatom, prosto ka sloţenom itd).

U završnom razredu osnovne škole interesovanje za prošlost postaje još raznovrsnije. Ono
obuhvata uticajne ličnosti koje su bliţe po vremenu, značajne dogaĎaje, ali i poneku
beznačajnu pojedinost. Učenice više zadiru u detalje i kolorit. Obraćaju više paţnje na lični
ţivot historijskih ličnosti, na porodične odnose, na svečanost i modu.

U starijem školskom uzrastu, periodu pozitivne afirmacije, mlad čovjek se sreĎuje, smiruje i
postaje sposobniji za kritiku. Usprkos smanjivanju oštrine čula, njegova oštrina posmatranja
se zbog sve većeg znanja povećava, kao i pamćenje i inteligencija. S obzirom na to on mnogo
diskutuje o svemu i svačemu, čak i u slučaju da s problemom nije dobro upoznat. Nastavnik
historije ovdje moţe mnogo pomoći pravilnim usmjeravanjem, podsticanjem na
dokumentovanost, tolerantnost, staloţenost, objektivnost i samokritiku.

TakoĎer treba voditi računa o individualnosti učenika u nastavi historije. Prilikom

propitivanja učenicima koji bolje uče historiju dat će se teţa pitanja, oni će dobivati i posebne
zadatke, više će učestvovati u radu društva mladih historičara ili društva prijatelja muzeja itd.

Učenici koji imaju više smisla za crtanje ili za ručni rad angaţovaće se u većoj mjeri pri izradi
očiglednih nastavnih sredstava. Slabiji učenici dobijat će lakše zadatke, a njima će se
ukazivati i pomoć dopunskim radom.

30
 7. NASTAVNIK KAO FAKTOR NASTAVE

1. 1. Dobar i uspješan nastavnik – uzor učenicima:

Kakav bi trebao biti uspješan nastavnik?

Nastavnik mora biti dobar stručnjak, dakle dobar poznavalac nastavnih sadrţaja, da dobro
poznaje pedagogiju, psihologiju, logiku, didaktiku, metodiku svog predmeta, da je
osposobljen da i sam vrši odreĎena pedagoška istraţivanja, da je sposoban da uspostavi i odrţi
dobar odnos sa učenicima, da pokazuje razumjevanje za probleme učenika, da govori čistim
knjiţevnim jezikom bez provincijalizma i nepotrebnih uzrečica, de je spreman na provjeru
svog rada itd.

Uloga nastavnika u odgojno – obrazovnom procesu se ogleda izmeĎu ostalog, u sljedećem:

- uloga obrazovatelja: poučavanje učenika u svrhu sticanja znanja, vještina i razvoja

sposobnosti.
- uloga odgajatelja: poučavanje učenika u svrhu usvajanja ili primjene vrijednosti,
stavova i navika,
- razvojna uloga: sudjelovanje u procesima razovja škole, odnosno u razavoju procesa
odgoja i obrazovanja, zajedno sa ostalim članovima obrazovne organizacije,
inspektorima, savjetnicima, stručnjacima razvojne sluţbe.

Neki autori navode da je u tradicionalnoj školi nastavnik bio medijator, posrednik izmeĎu
nastavnih sadrţaja i učenika, isključivi organizator odgojno-obrazovnog procesa, a odnosi na
relaciji nastavnik-učenik su zasnovani na hijerarhijskim razlikama. Učenik je u poziciji
objekta, podreĎenog poloţaja, dok pred savremenim nastavnikom stoji širok dijapazon
zadataka koje treba realizovati, a to su novi nastavni sadrţaji, nastavne strategije (oblici,
metode, sredstva), nova uloga učenika, korištenje izvora znanja, osposobljavanje učenika na
permanento obrazovanje itd.

Kakve radne i moralne kvalitete treba da posjeduje dobar nastavnik?

Da bi nastavnik bio uspješan nastavnik, pored stručnih kvaliteta mora prije svega biti dobar
radnik, da iznad svega voli i cijeni svoj posao, da ne zakašnjava, da u toku rada potpuno
racionalno koristi raspoloţivo vrijeme, te da kompletnim radom i ponašanjem bude pozitivan
primjer i uzor svojim učenicima.

Dobar i uspješan nastavnik ne moţe biti onaj koji, s razlogom ili bez razloga, zakašnjava na
posao, onaj koji se ne priprema temeljito za svaki nastavni čas, onaj koji neuredno vodi
pedagošku dokumentaciju i evidenciju, jednostavno, onaj koji otaljava posao. Takav
nastavnik ne moţe biti uzor nikome.

Da bi uspio u odgojno-obrazovnom radu nastavnik mora steći povjerenje svojih učenika,

njihovih roditelja, svojih kolega-nastavnika. Problem učenika i njegovih roditelja treba
doţivljavati kao svoje, uvijek biti spreman da sasluša učenika i njegovog roditelja, da se
aktivno uključi u rješavanje zajedničkih problema.

31
Uzoran nastavnik ne moţe nikada loše govoriti o svojim učenicima, čak ni svojim kolegama,
ostalim učenicima, a pogotov ne na javnim mjestima, u sredstvu javnog prevoza itd.

Dobar nastavnik-razrednik nikada neće pred svim roditeljima na roditeljskom sastanku javno
imenovati učenike kod kojih su prisutne devijacije u ponašanju i radu, samo će te devijacije
istaći kao pojavu općenito, a ime učenika će saopštiti pojedinačno njegovim roditeljima u
individualnim kontaktima. Nastavnici koji tako postupaju nemaju problema u saradnji sa
roditeljima.

Nastavnik koji učenicima upućuje pogrdne riječi, naziva ih imenima ţivotinja, kaţe da su
djeca glupa, da ne znaju ništa, time više govori o sebi nego o učenicima, a moţe da očekuje da
mu učenici to i uzvrate.

Dobar nastavnik ne negoduje ako se vrši kontrola i ocjenjivanje njegovog rada, jer ako
svjesno obavlja svoj posao nema čega da se plaši. Moţe se jedino diskutovati da li je sadašnji
način praćenja i ocjenjivanja rada nastavnika najbolji ili ga treba dograĎivati.

8. OBLICI RADA U NASTAVI HISTORIJE

U nastavnoj se praksi najčešće primjenjuju sljedeći oblici rada:

- frontalni oblik,
- rad u grupama,
- individualni oblik (pojedinačni),
- rad u parovima (tandem),
- individualizirani oblik.

Na jednom nastavnom satu se mogu upotrijebiti svi oblici rada, ali je bitno traţiti optimalno
rješenje.

1. 1. Frontalni oblik rada:

Ovaj sociološki oblik rada u nastavi historije grčevito se odrţava i u savremenoj nastavi.
Frontalni oblik rada je takav organizacioni model u kome nastavnik radi istovremeno sa
cijelim odjeljenjem. Tako nastavnik izlaže i obrazlaže, pokazuje ili procjenjuje ono što je
manijenjeno i što je bitno učenicima da usvoje. Primjenom frontalnog oblika rada
nastavnik je u direktnom odnosu sa učenikom i nastavnim sadržajem. On je posrednik
izmeĎu učenika i nastavnog sadržaja. Na drugoj strani učenik je u direktnom odnosu sa
nastavnikom ali u indirektnom odnosu sa nastavnim sadržajem. To znači da učenik
nastavni sadržaj usvaja putem nastavnikove direktne pomoći, odnosno pučavanja.

Ovaj sistem rada naziva se još i sistem direktnog pučavanja. A budući da nastavnik frontalno
komunicira sa svim učenicima ovaj oblik rada naziva se i frontalni.

Osnovna obilježja frontalnog oblika su: naglašena uloga nastavnika, učenici su receptivni i
reaktivni, cijelo odjeljenje radi istim tempom, uloga nastavnika je da nadzire i vrednuje,

32
slaba je komunikacija izmeĎu učenika i nastavnika, učenici pasivno sjede i gledaju
nastavnika i u tablu, dominira riječ nastavnik – profesora (verbalizam).

Struktura rada u frontalnoj nastavi:

- uvod: priprema i najava cilja časa,

- nuĎenje novog gradiva,
- provjeravanje stepena usvojenosti,
- zadavanje zadaće.

Prednosti frontalnog rada: ekonomičnost u pogledu utroška vremena jer nastavnik

istovremeno radi sa većim brojem učenika, rad započinje i završava se u isto vrijeme,
učenici usvajaju način izražavanja nastavnika i istovremeno mogu i da se sami verbalno
izražavaju, nastavnik radi sa svim učenicima i provjerava da li ga svi učenici prate, razvija
se kolektivna radna disciplina.

Nedostaci frontalnog oblika rada: nastavu je teško individualizirati primjenom frontalnog

oblika rada, odnosno prilagoditi je različitim učenicima, stepen shvatanja moguće je
provjeriti samo na manjem broju učenika letećim propitivanjem, teško je u podjednakoj
mjeri angažovati sve učenike, tako da neki učenici mogu biti fizički prisutni a spihički
odsutni, rad djeluje monotono.

1. 2. Grupni oblik rada:

Grupni oblik rada iako je odavno poznat i primjenjivan, ubraja se u inovirajuće oblike
odgojno – obrazovnog rada. Njegova osnovna inovirajuća obiljeţja ogledaju se u mogućnosti
primjene u svim fazama nastavnog rada, a ne samo na časovima upoznavanja i obrade novog
gradiva.

Grupni oblik rada izvodi se tako da se unutra odjeljenja formiraju manje grupe učenika koji
samostalno rade na odreĎenom zadatku. Na kraju tog rada svaka grupa upoznaje odjeljenski
kolektiv i nastavnika sa rezultatima svog rada. Nastavnik upoznaje sve učenike sa programom
rada, odnosno zadacima na kojima će učenici samostalno raditi po grupama. Nakon toga
formiraju se grupe, pri čemu treba paziti na odreĎene kriterije koji su u skladu sa programom
takvog nastavnog rada. Svaka grupa dobija zadatak koji je nastavnik unaprijed pripremio
prema broju grupa. Radi ekonomičnosti zadatke treba unaprijed ispisati na listićima papira
koji će se podijeliti grupama. To su tzv. nastavni listići. Nakon toga grupe učenika prelaze na
samostalan rat. Svaka grupa treba odmah da izvrši unutrašnju podjelu rada, tako da svi
članovi grupe nešto rade. Moţe se izabrati i rukovodilac grupe, a moţe ga prethodno
imenovati i nastavnik. Nastavnik po potrebi obilazi grupe, kontroliše njihov rad, daje
dopunske upute, stavlja primjedbe. Nakon završenog rada predstavnici grupa izvještavaju o
rezultatima svog rada.

33
Vrste i tipovi grupa:

- grupe sa specijalnim sposobnostima (talentovani i nadprosječni učenici),

- grupe za unapreĎivanje slabijih učenika (ima privremeni karakter a osnovna
funkcija je da pomaže grupama i pojedincima koji ostvaruju slabije nastavne
rezultate. Dobro je da ove grupe budu povremene kako bi se izbjegao grupni
egoizam, samozadovoljstvo, odvažnost i sl),
- pomagačke grupe (pomažu u radu ostalim grupama),
- osnovne grupe (učenici koji u nastavnom radu postižu prosječne rezultate),
- grupe za unapreĎivanje (sastavljenje od slabijih učenika),
- specijalne grupe (sastavljene od najboljih učenika),
- homogene grupe (učenici istih psihofizičkih sposobnosti),
- heterogene grupe (učenici različitih znanja i psihofizičkih sposobnosti),

Veličina grupa je izuzetno značajna za pravilnu organizaciju odgojno-obrazovnog rada u

nastavi historije. Optimalna veličina grupe je 3-6 učenika, ali se najbolji rezultati postiţu
ukoliko su u grupi 3-4 člana.

Veličina grupe zavisi od:

- uzrasta učenika (učenici mlaĎeg školskog uzrasta više vole rad u većim, a starijeg u
manjim grupama),
- radnih sredstava,
- prostorije u kojoj se obavljaju aktivnosti,
- interesa učenika,
- raspoloživog vremena za rad.

Uloge učenika u grupi su raznovrsne i mnogobrojne, a dijele se u zavisnosti od potreba i

mogućnosti članova grupe, te prirode nastavne oblasti odnosno radnog zadatka. Nije
preporučljivo da uvijek jedni te isti učenici imaju iste uloge, zadatke, da se specijaliziraju za
pojedine aktivnosti, na primjer: da uvijek isti učenici vode zapisnik, da budu referenti,
izvještači i slično.

Grupe se mogu formirati na različite načine, ali u osnovi su poznata tri: od strane nastavnika,
od strane učenika, simulatno – kombinirani.

Oblici grupnog rada su:

- rad sa više grupa na istom zadatku: učenici dobivaju iste zadatke bez obzira na
kvalitet sastava grupe. Prednosti ovog oblika se ogledaju u tome što nije potreban širi
izbor zadatka, što se meĎu učenicima razvija takmičarski duh, što je pogodan za
početnu primjenu, što je nastavni rad lakše organizirati i kontrolisati,
- rad u grupama na različitim zadacima: grupe dobivaju zadatke prema svojim
mogućnostima i sposobnostima (svaka grupa dobiva različite zadatke ili grupe rade na
paralelnim zadacima),
- rad grupa na sastavnim dijelovima istog zadatka (teme): teme se dijele na podteme, a
svaka grupa dobiva poseban zadatak.

34
Karakteristike grupnog oblika rada: to je društveni oblik rada, odjeljenje se dijeli u više
grupa, predmet rada mogu kandidirati i učenici, nastavnik priprema, moderira i usmjerava,
grupe se mogu formirati na različite načine pri čemu se vodi računa o individualnim
potrebama, sposobnostima, društvetnim preduslovima, zadacima i interesima učenika.

Artikulacija grupnog rada: uvod (šta, zašto i kako raditi), formiranje grupa, radni zadaci
grupa, neposredan rad učenika u grupama, izvještaj grupa o rezultatima rada, sinteza ukupnih
rezultata.

Prednosti grupnog oblika rada: nosioci glavnog dijela rada su učenici, učenici su u
direktnom odnosu sa nastavnim sadrţajem pa je njihova aktivnost maksimalna, stalna je
saradnja sa učenicima, ovaj oblik rada omogućava veću fizičku pokretljivost učenika.

Nedostaci grupnog rada: primjenom ovog oblika rada učenici često lutaju u radu jer im
nedostaje pomoć nastavnika, učenici često ne zapaţaju bitno u nastavnom sadrţaju i ističu
nebitno, učenici su nesnalaţljivi i nespretni u radu.

Vrednovanje rada u grupama predstavlja značajnu aktivnost u odgojno-obrazovnom procesu

jer tek se sa vrednovanjem zaokruţuje uspjeţan nastavni rad.

U verifikativnoj fazi organiziramo raznovrsna vrednovanja: programskih sadrţaja, rada voĎe

grupe, učeničkog rada, udţbenika, priručnika i druge korištene literature i slično.

Pedagoški postupci, instrumenti i tehnike koji se primjenjuju u grupnoj fazi rada su: voĎenje
širih razgovora, kontrolni zadaci, neformalni testovi, anketni listići, zadaci za petominutna
ispitivanja, testovi, intervjuiranje, proučavanje dokumentacije.

1. 3. Individualni oblik rada:

Individualni oblik rada je samostalan, pojedinačni rad učenika u kome svaki učenik sam za
sebe, ne saraĎujući sa drugima, rješava odreĎeni zadatak. Zadaci koji se daju učenicima
mogu biti istovrsni i diferencirani. Istovrsni zadaci, ako su kraći, zadaju se svim učenicima
frontalno, sa popratnim uputstvima.

Kontrola rada kod primjene ove metode je lakša jer se radi o istom rezultatu rada. Ako se
učenicima daju različiti zadaci, onda ih je najbolje pripremiti na nastavnim listićima sa
odreĎenim upustvima. Svaki nastavni listić na kojem se daju upustva treba da sadrţi zadatak
ili nekoliko njih meĎusobno povezanih, infromaciju za korištenje izvora znanja, upustvo za
rad, prostor za rješenje i odgovor, provjeru i samoprovjeru.

Individualni oblik rada se obično izvodi sa cijelim odjeljenjem. On moţe da traje cijeli čast,
ali najčešće traje jedan dio časa. Uglavnom se upotrebljava kada učenici prepisuju tekst, tiho
čitaju, crtaju.

Ovaj oblik rada se izvodi i ostvaruje uz fizičku prisutnost nastavnika. Moţe se koristiti u svim
fazama nastavnog procesa: na časovima obrade novog nastavnog sadrţaja, na časovima
ponavljanja, vjeţbanja i utvrĎivanja. Najveći domet ima kada se koristi na času obrade, jer
tada nastavnik daje upustva o načinu i zadacima rada ali ne izlaţe nastavni sadrţaj.

35
Metodički postupak pri primjeni individualnog rada obuhvata:

- pripremanje učenika za samorad – upoznavanje zadatka rada,

- podjela nastavnih lisitića,
- samorad učenika uz nadzor nastavnika,
- izvještaj učenika o uraĎenom,
- završni rad – provjera djelotvornosti rada.

Prednosti individualnog oblika rada: učenici su stavljeni u direktan odnos prema odreĎenom
zadatku, pa krajnji uspjeh zavisi od njihove angaţiranosti, isključena je saradnja meĎu
učenicima, pa su oni uglavnom usmjereni na vlastita znanja i sposobnosti, podstiče
kreativnost, djeluje odgojno (razvija samostalnost, povoljne slike o sebi, inicijative).

Nedostaci individualnog oblika rada: Učenici nemaju priliku da se verbalno izraţavaju pa

pretjerani individualni rad moţe da šteti razvoji njegovih govornih sposobnosti, obaj oblik
rada na časovima obrade novog nastavnog sadrţaja je teţak, manje efikasan pa samim time i
manje ekonomičan, izraţeno jačanje individualnosti, otuĎivanje od rada kad se naiĎe na
teškoće.

1. 4. Individualizirani oblik rada:

Individualizirani oblik rada je forma samostalnog rada učenika u kome učenici rade svojim
individualnim tempom koji im najbolje odgovara. Potpunija individualizacija se postiţe ako
se i teţina zadatka prilagodi individualnim mogućnostima učenika, pogotovo ako učenici
samostalno obraĎuju nove nastavne sadrţaje.

U ovom obliku rada učenicima se daju radni zadaci prilagoĎeni njihovim psihofizičkim
sposobnostima. Svaki učenik dobija zadatke koje moţe da riješi za raspoloţivo vrijeme i na
taj način napreduje prema svojim sklonostima i sposobnostima.

Razlika izmeĎu individualnog i idnividualizirang oblika rada je u tome što u individualnom

obliku rada svaki učenik dobija zadatke iste teţine, bez obzira na njegove psihofizičke
mogućnosti, a individualizirani oblik rada te razlike uvaţava.

1. 5. Rad u parovima:
Rad u parovima ubraja se u inovirajuće sociološke oblike nastavnog rada. To je prijelazni
modalitet od individualnog ka grupnom i kolektivnom (frontalanom), te masovnom boliku
rada. Riječ je o nastavnom obliku u kojem se nastava približava pojedincu. U njoj dvojica
uče „jedan drugog“, jedan drugog kontrolira, ispravlja, pomaţe, pruţa podršku, dopunjuje.
Tandemi se odreĎuju u zavisnosti od zadatka. Nekada su potrebni takvi tandemi da je jedan
učenik sa znatno većim mogućnostima i on treba da vodi slabije učenika. U nekim prilikama
potrebno je da učenici budu otprilike istih mogućnosti i da ih rad u tandemu podstiče na
takmičenje.

Osnovne karakteristike rada u pravovima su: prihvatanje pozitivnih uzora, razvijanje navika
rada u dvoje, korištenje pomoći drugog kad to zatreba, uporeĎivanje postignutog, tempa i

36
ritma rada, racionalno korištenje raspoloţivog vremena, povoljna radna atmosfera i
emocionalna ravnoteţa, učenici gradivo savladavaju postepeno, onako kako to odgovara i
jednom i drugom partneru, brţe dolaze do rezultata zbog efikasnijeg samovrednovanja i
vrednovanja, pomaţe povučenim i izoliranim učenicima da se aktivno uključe u odgojno-
obrazovni rad, budi kod učenika veći interes za učenje.

Način rada u parovima:

- nastavnik usmeno ili pismeno postavlja zadatke paru,

- učenici utvrĎuju zadatak – šta se od njih traţi,
- argumentovano razgovaraju,
- biljeţe rezultate rada,
- prezentacija rezultata,
- nastavnikovo sublimiranje rezultata rada svih učenika.

Primjenjujući rad u parovima u odjeljenju je moguće uspostaviti široko polje komunikacija i

interakcijskih odnosa. Komunikacije su najčešće dvosmjerne: učenik – učenik (istog
tandema), učenik – učenik (iz drugih tandema), nastavnik – učenik u tandemu, tandem –
nastavnik, tandem – tandem.

1. 6. Elementi časa historije:

U praktičnoj primjeni obrade sadrţaja nastave historije značajno mjesto zauzimaju elementi
časa, struktura odnosno artikulacija časa. Nastavnik je taj koji treba da odredi kako će se
odvijati čas historije, a to moţe učiniti pod uslovom da je prethodno odabrao nastavno
gradivo, odredio tip časa i njegove zadatke, jer od tih faktora zavisi struktura časa. Etape ili
dijelovi časa čine jedinstven proces podreĎen usvajanju historijskog znanja na osnovu
izlaganja, shvatanaj i učvršćavanja historijskog gradiva te čine logičku i prirodnu vezu.

Osnovni elementi časa historije mogu biti: uvod, isticanje cilja, snovna obrada gradiva,
ponavljanje, zaključak, odreĎivanje domaćeg zadatka i dopunski rad. To je
mikroartikulacija. Ona se ne smije shvatiti kao standardna forma, pošto je zavisna od
specifičnosti svakog pojedinog časa.

U uvodnom razgovoru treba pripremiti učenike na usvajanje novog gradiva. Obično se prvo
propituje ono što je bilo zadano prethodnog časa kao lekcija. To se čini u vidu razgovora i
kraćeg ili duţeg izaganja pojedinih učenika. Prilikom provjeravanja starog gradiva nije
dovoljno samo utvrditi historijske činjenice, već i prema prirodi historijskog gradiva uzročno
– posljedične veze meĎu dogaĎajima. Zbog toga će ponavljanje preĎenog gradiva nekada
uzeti i šire razmjere, pa ćemo od učenika traţiti odgovor na neka pitanja iz ranije stečenog
znanja. To je često bitno u nastavi historije, jer se javlja potreba za uspostavljanjem čvrstih
veza sa novim historijskim gradivom. Stvaranje raspoloţenja za rad u ovom dijelu časa
značajna je osnova za usvajanje novog gradiva.

U uvodu ili nešto kasnije učenici se upoznaju sa onim što će na času raditi. To su kratka,
jasna, konkretna saopštenja o cilju časa, kako ga je nastavnik smislio polazeći od koncepcije
časa, ili kako su učenici uz pomoć nastavnika došli do njega. Moţe se izloţiti plan časa,
37
ukazati na vaţnost nastavne jedinice i na način rada, postaviti problem koji treba na času da se
riješi, na razne načine zainteresovati razred i usmjeriti njegovu paţnju.

Osnovna obrada gradiva iz historije izvodi se primjenom nastavnih metoda, oblika i

postupaka i korištenjem nastavnih sredstava, najčešće pomoću usmenog izlaganja nastavnika,
a ponekad i nekog učenika, zatim razgovorom, korištenjem teksta, ostataka prošlosti i
nastavnih sredstava. U ovom dijelu časa treba posebno voditi računa o planu, koji se mora
smišljeno postaviti, radi postepenog i preglednog izlaganja i lakšeg usvajanja historijskog
gradiva.

Osim plana obrade, na tabli se biljeţe najvaţniji podaci koji će sluţiti kao glavna osnova za
usvajanje historijskog znanja: nastavna tema, nastavna jedinica, potrebna imena, nazivi,
najvaţniji datumi i činjenice. Zapis na školskoj tabli treba da bude pregledan i smišljen, a
datume ne treba odvajati od dogaĎaja na koje se odnose. Strane riječi, nazive geografskih
mjesta i razna imena treba pisati u nominativu. Treba izbjegavati biljeţenje detalja, jer to
ometa pregled najvaţnijih činjenica i dogaĎaja. Zapisivanje na školskoj tabli ima odreĎenih
manjkavosti. Prije svega, ono slabi učeničku paţnju, a ima uticaja na nastavnikovo izlaganje,
jer je primoran da ga prekida, te zapisivanje uzima dosta vremena.

Na kraju časa prijeĎeno gradivo se ponovi, pri čemu se ističe glavno: razgovorom,
diskusijom, usmenim, pismenim, grafičkim izraţavanjem ili angaţovanjem stvaralačkih snaga
pri izradi odreĎenih zadataka. U ovoj etapi časa vrši se pregledno ponavljanje i provjeravanje
rezimiranjem i sistematiziranjem prijeĎenog gradiva. Učenici na osnovu izloţenog gradiva
stvaraju potrebne zaključke, što je naročito vaţno i nikako se ne treba propustiti. Sve što je
značajno u vezi sa nastavnom jedinicom zapisuje se na tabli, a učenici to prepišu u svesku.

Prema prirodi nastavnog gradiva, kada se pripremamo za čas, potrebno je predvidjeti

dopunski rad i zadavanje domaće zadaće. To je nekada potrebno i radi toga da bismo ispunili
vrijeme koje je eventualno preostalo.

1. 7. Tipovi časa historije:

Tip časa historije zavisi od sadrţaja gradiva, metode rada, uzrasta učenika, suštine cijelog
nastavnog procesa, podjele velike teme čija obrada obuhvata čitav niz časova kao i od
preteţnosti pojedinih didaktičkih elemenata na času.

Mogu se razlikovati sljedeći tipovi časa u nastavi historije:

- čas obrade novog gradiva,

- čas analize,
- pripremni ili uvodni čas,
- završni čas,
- čas ponavljanja.

Treba istaći da u stvari nema čistog tipa časa i da ovi nazivi samo pribliţno odgovaraju praksi.
Organizacija i tio časa zavise od tipa (vrste) teme.

38
Čas obrade novog gradiva je načešći tip časa u nastavi historije. Na n jemu se poslije
uvodnog pripremanja dolazi do glavnog dijela časa – obrade nove nastavne materije, i na
kraju se, u završnom dijelu časa, ona u osnovnim segmentima ponovi.

Čas analize je posvećen raščlanjivanju znanja stečenog posjetom muzeja, izloţbe,

historijskog spomenika i dr. Na izletu ili ekskurziji vrši se promatranje, konstatuje i zapisuje
šta se zapazilo i narednog časa se to analizira, sreĎuje i obraĎuje. Analiza pisanih dokumenata
u toku cijelog časa je teţak zadatak, ali se moţe ponekad ostvariti kako u osnovnoj, tako,
posebno u srednjoj školi.

Uvodni i završni tip časa su ustvari prvi i posljednji čas obrade teme koja se obraĎuje u toku
nekoliko časova. Na ovim časovima daje se analiza uzroka odnosno posljedica značajnih
historijskih dogaĎaja koji su predmet obrade odreĎene historijske teme.

Na časovima ponavljanja se redovno primjenjuje imanentno ponavljanje. Kad se uči nova

lekcija, ona se oslanja na poznato gradivo koje navode učenici ili nastavnik, pa se na to
nadovezuje novo znanje. U staro gradivo se unose izvjesne promjene, te se ono aktualizira,
bolje pamti, usvaja i primjenjuje.

Prema cilju ponavljanja razlikujemo namjerno i nenamjerno ponavljanje. Namjerno

ponavljanje se primjenjuje kada se nastavno gradivo utvrĎuje. Nenamjerno ponavljanje znači
ponavljanje starog radi boljeg shvatanja novog gradiva.

9. OBRADA NASTAVNIH SADRŢAJA

1. 1. Plan časa:
Obrada nastavnih sadrţaja vrši se na nastavnom času, koji se, kako je i naznačeno,
blagovremeno planira i temeljito priprema. Ovaj tip časa je najzastupljeniji u radu nastavnika
historije, tj. znatno je više časova obrade nego ostalih tipova časa u svakom razredu osnovne i
srednje škole.

Za časove obrade nastavne materije nastavnik obavezno piše pismenu pripremu, u stvari pravi
plan časa koji sadrţi cjelokupnu strukturu časa. Njome se unosi sistematičnost, preciznost i
sigurnost nastavnikovog izlaganja. Plan treba da čini jezgrovitu strukturu časa, a ne opširnu
deskripciju svih nastavnikovih i učeničkih aktivnosti. Takva priprema omogućava nastavniku
kreativan i inventan pristup, primjeren ukupnom stanju u odjeljenju.

Plan (priprema) časa sadrži:

- zaglavlje (mjesto, vrijeme, škola, odjeljenje, nastavnik, nastavna jedinica i tip časa),
- obrazovni, odgojni i funkcionalni cilj, literatura, nastavna sredstva i pomagala,
- tok časa: organizacija vremena, plan izlaganja, formulacija pedagoških ciljeva,
kratak sadržaj najvažnijih dijelova časa, nastavne metode i postpupci,
- zaključni dio časa: glavna pitanja, formulacija domaćeg zadatka, izgled table – šta
napisati i nacrtati, dopunski rad.

39
Plan časa treba da ima izraţenu vizualnu stranu tj. da se različitim bojama i različitim
veličinama slova istakne ono što je bitno a za nastavnika lako čitljivo u vrijeme dok izlaţe
nastavnu materiju, kako se njegovo osvrtanje na plan nebi pretvorilo u čitanje, već da mu
samo osigura planirano sistematsko izlaganje, tj. organizaciju i voĎenje časa.

Za razliku od plana časa, kao uţe pripreme, u konspekt se, kao opširnoj pismenoj pripremi
detaljno razraĎuje plan časa. Osim toga opširna priprema sadrţi i pripremanje nastavnika,
vezu nastavne jedinice koja se izlaţe sa ostalim iz odgovarajuće nastavne cjeline, odnosno sa
nastavnim sadrţajima utvrĎenim mjesečnim planom rada, donose se i opširne teze gradiva
koje se izlaţe itd.

Konspekte treba da više praktikuju nastavnici početnici, a plan časa treba da pišu svi
nastavnici historije. Potrebno je da i iskusniji nastavnici pišu konspekte za posebno značajne
nastavne jedinice. MeĎutim, osim pisanja plana ili konspekta časa treba obavezno poslije
časa, dok su svjeţa sjećanja na realizaciju časa iste podrobno analizirati. Učeći se na svojim
greškama nastavnik će u stručnom i metodskom pogledu sakupljati i bogatiti svoja iskustva
koja će, vremenom, nastojati da preko udţbenika, priručnika i sl. prenese na druge nastavnike
historije i učenike. Tako stečena iskustva postaće vaţna osnova na kojoj će se nastavnik u
narednim školskim godinama nadopunjavati u svakom pogledu.

1. 2. Nastavnikove aktivnosti:
U samoj izvedbi nastavnog časa historije nastavnikovo ponašanje i nastavnikove aktivnosti
imaju veoma vaţan uticaj na njegov uspješan tok.

Nastavnikovo ponašanje na času mora biti sigurno. Ono treba da odrţava interesovanje za
predmetnu nastavnu materiju, svojevrstan entuzijazam i ţelju da se u tome uspije. Ovakvo
pozitivno ponašanje nastavnik artikulira slobodnim kretanjem po učionici, praćenjem rada
učenika i pruţanjem odgovarajuće pomoći, a ne sjedenjem za stolom i indolentnim stavom
prema onome što se u odjeljenju zbiva. Aktivno nastavnikovo ponašanje nudi pozitivne
signale učenicima, a oni se primjećuju na izrazu lica, boji glasa, u govoru, pogledima,
pokretima, drţanju tijela i sl. Nastavnik mora pokazivati strpljivost u objašnjavanju svakog
pitanja, svega što učenike interesira, a vaţan je i nastavnikov smisao za humor, onu vrstu
pozitivnog i primjerenog humora koji motivira paţnju i interesovanje učenika.

Postoje dvije grupe nastavnikovih aktivnosti: usmene aktivnosti (izlaganje, postavljanje

pitanja i voĎenje usmjerene rasprave) i obavezne zadaće (praktične aktivnosti, istraživačke
aktivnosti, te radni listići, računarske igre, rasprave u manjim grupama i sl.).

S obzirom da nastavnik historije veliki dio vremena troši na izlaganju, to od kvaliteta tih
aktivnosti ponajviše zavisi uspješnost poučavanja. Jasnoća tumačenja nastavne materije
najviše dorpinosi ukupnim nastavnim rezultatima. Usmeno izlaganje ne smije da bude
predugo, već u granicama pedagoških normativa, kako bi se odrţala potrebna koncentracija
učenika.

Za uspješnost časa poseban značaj ima sam početak. To mora biti faza uspostave pozitivnog
odnosa nastavnika sa učenicima što se ogleda u razvijanju učeničke paţnje i interesovanjima
40
za nastavnu materiju. Na paţnju i interesovanja učenika utiče i sama vaţnost nastavne
materije, te način izlaganja. Nakon što je uspostavio pozitivne relacije sa učenicima na
početku časa, slijedi objašnjenje veze nastavne materije koja je cilj časa sa onim što je već
obraĎeno, tako da sve dobiva obiljeţja sistematičnosti i svrsishodnosti.

Nastavnikovo usmeno izlaganje se provodi tumačenjem nastavne materije i postavljanjem

odreĎenih pitanja. Od prirode nastavne materije i od same nastavnikove pripreme zavisi koji
će element biti više korišten. Kod oba elementa nastavnik treba da pokaţe odgovarajuće
stručno – pedagoško umijeće.

Prema Brownu i Amrstrongu postoji pet utemeljenih umijeća uspješnog tumačenja:

razumljivost i tečnost: razumljivo odreĎenje novih pojmova i primjerena upotreba
nedvosmilenog vokabulara, naglašenost i zanimljivost: dobra upotreba glasa, pokreta
materijala i parafraziranja, upotreba primjera: primjerenih po vrsti i kvaliteti, ogranizacija:
logični slijed i upotreba veznih riječi i izraza, povratne informacije: prilika da učenici
postavljaju pitanja i da se ocijene učenički rezultati.

Usmena tumačenja moraju biti propisano i jezički nedvosmislena i jednostavna, primjeri

odgovarajući, tehnički termini rastumačeni, te što je najvaţnije – moraju osim što su jasna biti
i kratka. Najvaţnije obiljeţje tumačenja je umijeće da se pravilno odredi kvantum znanja koje
se usvaja, da ne bude ni premalo ni preveliko već da odgovara sposobnostima učeničkog
nivoa razumjevanja i usvajanja.

Za uspješnost poučavanja veliki značaj ima umijeće postavljanja pitanja. Nastavnici

postavljaju pitanja iz različitih razloga: da podstaknu razmišljanje i razumjevanje nastavne
materije, da provjere znanje i razumjevanje nastavne materije, da osigura paţnju, da ponove
obraĎeno nastavno gradivo. Chris Kyriacou razlikuje tzv. „otvorena“ pitanja sa više tačnih
odgovar i „zatvorena“ pitanja sa jednim tačnim odgovorom, te pitanja „višeg reda“ (logično
razmišljanje, raščlanjivanje i prosuĎivanje) i pitanja „niţeg reda“ (prisjećanje, nabrajanje i
sl.). Vaţno je da nastavnik ostvari ravnoteţu u postavljanju pitanja: da bude otvorenih pitanja
„višeg reda“ (koja su intelektualno zahtjevnija i podsticajnija) ali i zatvorenih pitanja „niţeg
reda“, čemu posebno pribjegavaju neiskusni nastavnici.

Prema Kerryu postoji sedam umijeća postavljanja pitanja: prilagoditi izbor riječi i sadrţaja
pitanja učenicima, pitanjima obuhvatiti što više učenika, po potrebi postavljati podpitanja,
iskoristiti učeničke odgovore (čak i netačne), izabrati dobar trenutak za postavljanje pitanja i
odrediti primjerenu pauzu izmeĎu pitanja, progresivno povećavati spoznajne zahtjeve kroz
nizanje pitanja višeg reda, djelotvorno se sluţiti pitanjima u pismenom obliku.

Kod ove vrste nastavnikove usmene aktivnosti treba voditi računa da se učeničkim
odgovorima pokloni maksimalna paţnja, te da se osigura da svi ili što veći broj učenika
odgovara na pitanja. Nastavnik mora učenika gledati u oči dok odgovara na pitanje, a kod
pruţanja pomoći u odgovoru podsticati njegovo razmišljanje a ne sugerirati mu tačan
odgovor.

41
Posebno područje usmenih nastavnikovih aktivnosti je voĎenje razredne rasprave, koja
počinje onog trenukta kada učenici postavljaju pitanja i kada jedan reaguje na stavove drugog.
Vaţno je da nastavnik iskoristi raspravu za postizanje obrazovnog i odgojnog cilja i uopće za
bolje razumjevanje nastavne materije. U raspravi treba istaći cilj i dati učenicima priliku da
razrade i izraze svoje ideje i stajališta.

Drugu grupu nastavnikovih usmenih aktivnosti čine obavezne zadaće. To su aktivnosti koje
traţe neznatno angaţovanje nastavnika a učenicima olakšavaju učenje, kao: radni listići,
računarska pretraţivanja, historijske karte, čitanje izvornih dokumenata, rad u grupama i sl.

Za uspješnost ove vrste učenja je potrebna dobra priprema zadaće sa preiznim uputama šta je
cilj i šta se od učenika očekuje. Prije prelaska na rad učenici treba da razumiju zadaću, jer će u
suprotnom u toku rada nastati zbrka, svi će traţiti i čekati pomoć nastavnika. Zato je vaţno da
zadaća bude primjerena sposobnostima učenika, da su oni u stanju da je uz paţljivo slušanje
uputa i aktivno promišljanje u toku rada uspješno riješe.

Izrada zadaće treba da se odvija brzinom koja je učenicima prihvatljiva bez nekog bitnijeg
doziranja tempa od strane nastavnika. Osim individualnih, zadaće ovog tipa treba da se
odvijaju u grupama, da doĎe do izraţaja saradnja učenika unutar grupe čime se razvija timski
rad. Ponekad je moguća kombinacija individualnog i timskog rada, npr. kada o nekom
individualnom zadatku treba obaviti zajedničku raspravu. Ovim se učenik dovodi u poziciju
aktivnog učenja, da ima svoj stav i da isti moţe i treba objasniti drugima. Takve aktivnosti
motivišu učenike, podstiču njihovo intelektualno djelovanje, a razvijaju i niz drugih osobina
od značaja za ukupno znanje učenika.

Svaka vrsta učenja mora biti prilagoĎena sposobnostima, potrebama i interesima svakog
učenika u odjeljenju. To zahtjeva posebno umijeće nastavnika u usklaĎivanju ukupnih
aktivnosti sa mogućnostima svakog učenika. U tome treba poći od činjenice da „usklaĎivanje
aktivnosti“ ustvari znači pravilnu procjenu koliko učenici mogu napredovati u toku jednog
nastavnog časa ili na kraju obrade jedne tematske cjeline.

Da bi uskladili aktivnosti sa učeničkim mogućnostima najčešće se pristupa prilagoĎavanju

prosječnim mogućnostima učenika, za nadarene učenike se daju sloţenije dodatne zadaće, a
za one sa posebnim odgojno – obrazovnim potrebama se takoĎe prilagoĎava teţina dopunskih
zahtjeva. Sve to od nastavnika zahtjeva vješto usklaĎivanje zahtjeva, što se postiţe briţljivim
praćenjem učeničkog napredovanja i stalnim provjeravanjem koliko učenik razumije nastavnu
problematiku o kojoj je riječ. Spuštanje zahtjeva na nivo davanja prelaganih zadaća nije
rješenje, kao što nije dobro ni podizanje zahtjeva i davanje preteških zadataka. Rješenje je u
individualnom pristupu i radu sa svakim učenikom čime se osigurava voĎenje svakog učenika
u čemu nastavnik dio zadataka moţe prenijeti na bolje učenike iz istog razreda, odnosno na
učenike starijih razreda ili na roditelje.

Realizacija nastavnih sadrţaa zahtjeva korištenje odgovarajućih izvora i materijala: vrpce,

radni listovi, računarski programi itd. Pravilo je da isti moraju prije upotrebe biti paţljivo
provjereni da su primjereni odgojno – obrazovnim zadacima nastave i materije itd. Oni
omogućavaju samostalan rad učenika ali i aktivno sudjelovanje nastavnika. Briţljiv odnos

42
prema njima je vaţan faktor razvoja svijesti o zajedničkom vlasništvu čime se razvijaju one
vrijednosti koje su od značaja za društvo u cjelini.

1. 3. VoĎenje i tok časa historije:

Uspješna organizacija i izvedba časa historije zahtjeva niz voditeljskih i organizacijskih
umijeća, potrebnih da se aktivnosti vode i organiziraju tako a se osigura maksimalno
produktivno učenikovo učešće u nastavi. Sve te aktivnosti mogu se svrstati na tri na neki
način zasebne radnje: kako početi nastavni čas, kako u tom času uspješno prelaziti sa
jednih aktivnosti na druge, te kako uspješno privesti kraju nastavni čas.

Početak časa ima bitnog uticaja na tok časa, pa je otuda neobično vaţno pravilnim početkom
uspostaviti odgovarajuću pozitivnu radnu atmosferu. To se postiţe tačnim dolaskom na čas i
pravilnim početkom: stajanjem pred učenicima, te u vrijeme uspostave njihove paţnje
započinjanjem uvodnih rečenica koje zavise od tipa časa, odnosno sadrţaja nastavne jedinice.
Početak treba da bude više prirodan tok svih priprema za čas nego neka vrsta sluţbenog
početka.

Nastavnikovo umijeće u voĎenju časa ogleda se u osiguranju normalnih prijelaza sa jednog

dijela časa na drugi, odnosno sa jednog segmenta teme na drugi. Ako je priprema dobro
izvršena, učenici motivirani na početku časa, onda je mogućnost uspješnosti daljeg toka časa
izvjesna. Ipak dogodi se iz različitih razloga da se u toku časa prave odreĎene oscilacije na
način da se radi dodatnih objašnjenja nastavnik mora vratiti na početak objašnjenja nekog
segmenta nastavne jedinice. Te tzv. skokovite prijelaze treba izbjegavati, ali se nerijetko i
njima moţe postići očekivani uspjeh.

Završetak nastavnog sata treba uraditi na vrijeme: ni prepano ni prekasno, jer i jedna i druga
solucija imaju negativan utjecaj na uspješnost časa. Osim toga, i učenike treba pripremiti za
završetak časa, tako da se sve odvija bez ţurbe i nervoze, već rutinski, organizirano. Ako
učenici mijenjanju učionicu tada treba osigurati disciplinirani izlazak.

Najvaţniji zadatak nastavnika u toku nastavnog časa je održavanje učeničke pažnje i

interesovanja kao uslova za aktivno učestvovanje u svim aktivnostima. To se postiţe
aktivnim i pasivnim praćenjem učeničkih aktivnosti. Sve to u odgovarajućem ritmu, koji nije
ni prebrz ni prespor, što je na nastavniku da osjeti. Ritam toka časa ne treba prekidati, već i
kada postoje razlozi, treba znati kako riješiti iskrsle probleme. To znači da nastavnik mora
znati istovremeno obavljati više radnji. Nastavnik mora imati osjećaj šta se dogaĎa u učionici,
što se naziva „uţivljenost“. Učeničku paţnju će osigurati pravilnim i tačnim odreĎenjem
vremena koje je potrebno za odreĎenu učeničku aktivnost na času. Od velikog je značaja
takoĎer davati učenicima konstruktivne i korisne povratne informacije, a time i podršku u
aktivnostima koje donose napredak u znanju. Ako iz bilo kojih razloga iskrsnu nepredviĎene
aktivnosti nastavnik je duţan izvršiti „u hodu“ odgovarajuće prilagoĎavanje u odnosu na
planirano.

43
Kod učešća učenika u davanju odgovora na nastavnikovo pitanje ili kod bilo koje aktivnosti
koja se realizira razgovorom, potrebno je da se osigura red: da se učenici javljaju dizanjem
ruku, da dok jedan učenik govori ostali paţljivo prate njegovo izlaganje i tako redom.

Ako se rad na času odvija u grupama onda treba postvetiti pažnju o sljedećim pitanjima: o
veličini grupe, o prirodi zadataka koji se daje, o nastavnikovom prisustvu, radu pojedinih
grupa, te o tačnom odreĎenju vremena koje im stoji na raspolaganju.

MeĎu najvaţnijim obiljeţjima umijeća djelotvorne organizacije nastavnog časa je i

odrţavanje odgovarajućeg nadzora nad kretanjem učenika u učionici i kontroliranje žamara
koji se u učinonici stvara. Ovdje se misli na kretanje i ţamor koji zahtjevaju nastavni sadrţaji,
kojima upravlja nastavnik. U pravilu učenici ustaju sa mjesta i kreću se po učionici samo po
odobrenju nastavnika. To je po prirodi nastavnih sadrţaja iz historije svrsishodan proces.
MeĎutim, i pored toga on mora biti nadziran i usmjeravan. Umijeće je nastavnikovo da taj
proces optimalizira, da ne bude ni puno učenika koji se istovremeno kreću, niti puno ţamora
koji se pretvara u neku vrstu nastavnog haosa. Sve se to rješava davanjem preciznih uputa
učenicima, tako da aktivnost učenika koji se kreću pobuĎuju oaţnju i interesovanje drugih. Ne
treba u nastavi historije zazirati od aktivnsti u kojima se učenici kreću, pod uslovom da se sve
to ne pretvori u meteţ.

Za uspješnost nastavnog časa značajnu ulogu ima uspostavljanje pozitivne radne atmosfere u
odjeljenju. Ona se temelji na vrijednostima koje proţimaju nastavne sadrţaje, a što se sve
manifestira u usvajanju novih znanja. Postoji više načina za uspostavljanje odgovarajuće
radne atmosfere na času historije. MeĎu najuspješnijima je nastavnikovo „oficijelno“ isticanje
svrsishodnosti i značaja nastavne materije koja se tretira. Nastavnikova opuštenost, prisnost i
podsticajnost, dobro sinhronizirane i pravilno definirane, utiču na učeničko prihvatanje
nastavnikovog autoriteta, povjerenje i potrebu za pristojnim ponašanjem i aktivnim učešćem
što sve vodi uspostavi na prirodan način rada na času, a to je uslov za svaki produktivni rad.

1. 4. Motivacija u nastavi historije:

Jedno od najvaţnijih nastavnikovih umijeća je motiviranje učenika za učenje na času ali i kod
kuće. Postoje tri najvažnija faktora za motivaciju učenika na času i to: unutrašnja
motivacija, vanjska motivacija i očekivanje uspjeha.

Unutrašnja motivacija predstavlja učenikovo uključivanje u aktivnosti na času radi sebe, a ne

radi postizanja nekog višeg cilja, zatim koliko će sudjelovati u nekoj aktivnosti kako bi
zadovoljio svoju znatiţelju i zanimanje za nastavno gradivo koje se tumači ili sposobnosti u
odnosu na postavljene zahtjeve. Korištenje učeničke unutrašnje motivacije uključuje izbor
tema koje će zanimati učenike, posebno ako su povezane sa ţivotnim iskustvom učenika.
Mogućnost izbora moţe pobuditi zanimanje učenika. Aktivno sudjelovanje i saradnja meĎu
učenicima osiguravaju pozitivnu radnu atmosferu.

Vanjska motivacija je učenikovo učešće u aktivnostima radi toga da bi se zadovoljio neki

vanjski cilj: pohvala od roditelja ili nastavnika, da se dobije svjedodţba o završenoj školi itd.
Korištenje učeničke vanjske motivacije sadrţano je u povezivanju truda i uspjeha s opipljivim

44
nagradama i povlasticama. Mora se pri tome paziti da su te nagrade i povlastice nešto što ti
učenici zaista ţele te da ne smanjuju njihovu unutrašnju motvaciji i da ne obeshrabruju one
koji se trude ali koji ne dobivaju takve nagrade. Vanjska motivacija moţe se pojačati tako da
se učenicima ukaţe na korist, relevantnost i vaţnost teme ili aktivnosti za njihove potrebe.
Unutrašnja i vanjska motivacija se često posmatraju odvojeno ali zapravo nisu nespojive.
Mnogi učenici imaju snaţnu unutrašnju i vanjsku motivaciju da učestvuju u odreĎenoj
aktivnosti.

Očekivanje uspjeha je stepen gdje učenici osjećaju da će uspjeti u odreĎenoj aktivnosti.

Većina se učenika neće potruditi za uspjeh u zadatku koji smatraju preteškim i u kojem su im
mali izgledi za uspjeh. Zanimljivo je da nisu sve aktivnosti za koje učenici smatraju da u
njima mogu lako uspjeti motivirajuće: prelagane zadatke učenici smatraju nevrijednim truda,
osim ako ne postoji neki poseban razlog da ih izvrši. Učenike najviše motiviraju zadaci koje
smatraju izazovnim, tj. teškim ali rješivim i da nude realnu mogućnost uspjeha, uzimajući u
obzir njihove sposobnosti i predznanje. Pomoć nastavnika i očekivanja moraju u učenicima
izazvati samopouzdanje, oni moraju osjetiti da će uspjeti uz primjeren napor, posebno kada je
riječ o učenicima s poteškoćama u učenju kojima nedostaje samopouzdanja.

Na motivaciju učenika utiče više faktora, kao: stanje u roditeljskom domu, stanje u školi, te
kako učenici doţivljavaju nastavnikova očekivanja i zahtjeve. Nastavnik mora naći
mogućnosti da iskoristi sve vrste motivacije učenika: unutrašnje (izbor tema, izborom
aktivnosti, inovacijama u nastavi i svim što budi radoznalost i važnost kao motive
unutrašnje motivacije); vanjske (pohvalama i nagradama pravilno odmjerenim i dobro
obrazloženim itd.); te ispunjenjem očekivanja učenika (pravilnim odabirom opsega i dubine
nastavnih sadržaja koji motiviraju na rješavanje i postizanje uspjeha čime se razvija
učeničko samopouzdanje i dr.).

Vaţan faktor motivacije učenika na času je i uzajaman odnos nastavnika i učenika. On se

mora temeljiti na uzajamnom poštivanju i razumjevanju koje svojim postupcima nudi i
zavrjeĎuje nastavnik kod učenika. Nastavnikovo ponašanje mora biti, u svakom svom
segmentu stručno i autoritativno, ţelja da učenici nauče lekciju i sl., obavezuju učenike da
uzvrate maksimalnom angaţiranošću, pa i razumjevanjem za odreĎene propuste. Umjerena
doza humora od strane nastavnika moţe doprinjeti zbliţavanju nastavnika i učenika i biti
dodatan motiv za učeničku aktivnost na času.

Na poboljšanje kvaliteta nastavnog rada bitno utiče nivo učeničkog samopouzdanja i

samosvjesnoti o onome što radi tj. o nastavi. Na nastavniku je da podstiče i izgraĎuje te
osobine kod učenika. Isticanje negativinih strana vodi uništavanju učeničkog dostojanstva i
narušavanje samopouzdanja i samosvijesti. Pozitivne, pak, efekte daje humanistički pristup
poučavanju i učenju u kojem nastavnik ima funkciju pomagača, učenicima se omogućava
širok izbor u organizaciji učenja i iskazuje poštovanje i empatija.

Od ogromnog značaja za podsticanje učeničke samosvijesti kao elementa motivacije učenika

je način komuniciranja nastavnika sa učenicima. Nastavnikovi komentari treba da budu
pozitivni, podsticajni, ohrabrujući, pohvalni i opuštajući, a ne negativni, strogi, napadački i
podrugljivi. Vaţno je nastavnikovo drţanje: gledanje u oči, drţanje tijela, izraz lica, ton glasa
45
i slično., jer na osnovu toga učenici procjenjuju šta o njima nastavnik misli. U toj pozitivnoj
komunikaciji sa učenicima nastavnik mora imati pravilan odnos prema učeničkim
pogreškama i interesovanjem za njihovo napredovanje. Na učeničku motivaciju takoĎer bitno
utiče izgled učionice, te izgled nastavnika i čenika. Od značaja je, svakako, i sastav odjeljenja
u kojem se mora izgraditi meĎusobno poštivanje i razumjevanje kako na relaciji nastavnik –
učenici, tako i meĎu samim učenicima.

1. 5. Disciplina u nastavi historije:

Disciplina je red koji je potreban u učionici da bi učenici djelotvorno učili. Temelj uspostave
radne discipline je nastavnikova umješanost u poučavanju, tj. u voĎenju nastavnog časa. Ako
su nastavne aktivnosti dobro isplanirane i pripremljene, ako obrada nastavne materije podstiče
i odraţava učeničku paţnju, interesovanje i djelovanje, radna disciplina je sasvim očekivana.
Ipak i u uslovima najoptimalnijih nastavnikovih postupaka pojavit će se, bar ponekad,
slučajevi učeničke neposlušnosti. To treba shvatiti kao sastavni dio nastavnog procesa i
iznalaziti mjere i postupke da se ona eliminira ili barem ublaţi.

Najčešće vrste učeničke neposlušnosti preme Kyriacou su: brbljanje ili upadice, galama,
odsutnost duhom, neizvršavanje zadaća, bezrazloţno odlaţenje s mjesta, ometanje drugih
učenika, kašnjenje na nastavu.

Svi ovi oblici nediscipline mogu se eliminirati ili ublaţiti pravilnim ukazivanjem na pogreške
te ukazivanjem na potrebu pridrţavanja odgovarajućih pravila ponašanja. Znatno su ozbiljniji
vidovi nediscipline koji se manifestiraju u učeničkoj agresivnosti, psovkama, svaĎi i slično.
Ovi oblici se u pravilu pojavljuju kasnije, tj. ako se prethodni blaţi oblici nediscipline nisu
adektavno spriječili, jer učenička nedisciplina predstavlja spektar ponašanja, počev od
bezazlenih pa do najozbiljnijih. Na pitanja nediscipline i njene pojavne oblike utiče i
shvatanje nastavnika, shvatanje učenika, te od ukupne atmosfere i shvatanja discipline na
nivou škole.

MeĎu najvažnijim uzrocima učeničke neposlušnosti spadaju: dosada (ako aktivnost iz bilo
kojeg razloga ne zaokuplja pažnju učenika; dugotrajan umni napor (bilo da se radi o
dugom trajanju nastavnikovog izlaganja ili da se radi o zamorenošću na kraju godine i sl.),
nemogućnost da se izvrši odreĎena aktivnost (ako je zadatak pretežak), druželjubivost
(potreba da se izvrši započeti razgovor sa odmora, da se pomogne drugu u izradi testa i sl.),
niska školska – samosvijest (učenici nedovoljno angažirani jer nemaju samopouzdanja pa
se plaše da će napraviti novu grešku i sl.), emocionalni problemi (problemi različite vrste,
npr. rezultat stanja u porodici, gubitak najboljeg druga i sl., zbog čega se učenici osjećaju
izgubljeno i nastoje da na sebe skrenu pažnju, da sa nekim podijele probleme i sl.),
negativan odnos (učenicima nije stalo do uspjeha u školi pa se ne trude da nauče,
isključuju se iz aktivnosti), nedostatak negativnih posljedica (nastavnik mora nastojati da se
učenička disciplina suzbije, da do nje ne doĎe, a ako doĎe da reaguje što efikasnije i
učenikovo ponašanje normalizira).

Svaki od naznačenih uzroka nediscipline ima drugačije implikacije na način rješavanja

problema. Drugačije treba postupiti ako je uzrok dosadna tema, nego ako je uzrok za učenike

46
preteška tema itd. Rješenje se mora naći, makar u trouglu nastavnik – škola – roditelji, a za
odabir najpogodnijeg načina je svakako najvaţniji nastavnikov osjećaj.

Ključno pitanje za uspostavu discipline na času je postojanje autoriteta nastavnika historije,

tj. prihvatanje tog autoriteta od strane učenika. To je autoritet koji se temelji na povjerenju
učenika da nastavnik upravlja njihovim ponašanjem i napredovanjem u sticanju znanja, a ne
nikako kao izvor moći. Uspostava autoriteta nastavnika zavisi od uspješnosti rješenja četri
najznačajnija zadatka:

- način iskazivanja autoriteta: nastavnik je po svom statusu poštovana i uvaţavana

osoba, meĎutim, u duhu tog statusa on se mora i ponašati, i sve to pokazivati glasom,
drţanjem tijela, izrazom lica i gledanjem učenika u oči, zatim slobodnim hodanjem po
učionici, započinjanjem i usmjeravanjem učeničkih aktivnosti itd.,
- kompetentno ponašanje: dobrom pripremom nastavnog časa nastavnik kompetentno
tumači nastavnu materiju, pokazuje da zna, da mu je stalo da nauči učenike, što
učenici doţivljavaju sa osjećajem ponosa i samopoštivanja čime potvrĎuju svoj osjećaj
vrijednosti i vaţnosti koji im se pridaje od društva, škole, samog nastavnika.
Nepripremljenost nastavnika za čas vodi suprotnim efektima koji dovode do
nediscipline učenika,
- organizacijski nadzor u učionici: nastava mora početi na vrijeme, učenici moraju biti
uključeni u aktivnost, prijelaz izmeĎu aktivnosti moraju biti glatke, što se sve
ustrojava sasvim jasnim pravilima ponašanja.

Prema mišljenju pedagoga Wragga i Wooda radi se o pravilima: zabranjeno je brbljati dok
nastavnik govori, zabranjeno je ometati nastavu galamom, moraju postojati pravila o
ulasku i izlasku iz učionice i kretanju po njoj, zabranjeno je ometati rad drugih učenika,
rad se mora izvršiti na propisan način, učenici moraju podići ruku kad ţele odgovoriti a ne
izvikivati odgovor, učenici se moraju truditi, ne smiju osporavati nastavnikov autoritet,
prema školskom vlasništvu i opremi mora se postupati obzirno, moraju postojati pravila
vezana uz sigurnost, učenici moraju pitati ako nešto ne razumiju, kako djelotvorno
rješavati probleme učeničke nediscipline: učiniti sve da to nediscipline ne doĎe, po
sistemu „bolje spriječiti nego liječiti“.

MeĎu najkorisnijim mjerama kojima se može preduhitriti nedisciplina učenika spadaju:

parmanentno praćenje pogledom cijelog učeničkog prostora tj. svih učenika, stalnim
kruţenjem po učionici, gledanjem učenika u oči, postavljanjem pitanja učeniku za koga
procjeni da nije aktivan u radu, prilaţenje bliţe učenicima koji npr. razgovaraju na času,
pruţanjem pomoći učenicima kako da izvrše neku aktivnost, promjenom brzine rada ako
je to u interesu aktivnosti i učenja, uočavanjem nediscipliniranog postupka kod učenika,
uočavanjem neprimjerenog ponašanja prema nastavniku, premještanje učenika iz klupe u
klupu itd.

Za poduzimanje djelotvornih mjera prema nediscipliniranim učenicima veoma je vaţno

proniknuti u uzroke takvog ponašanja. Učenika treba upitati šta je problem?, ali na način
da on vidi da je nastavniku stalo da problem riješi. U zavisnosti od odgovora nastavnik će
procijeniti šta će poduzeti: kakav će mu savjet dati ili kakvu drugu mjeru poduzeti.
47
Najčešće se počinje od savjeta, razgovorom sa učenikom u četri oka u kontekstu
povjerenja i uzajamnog poštovanja, a što treba da rezultira čvrstim obećanjem učenika da
će se ubuduće pozitivno ponašati. Ako savjeti ne dadu rezultate, s obzirom da je nastavnik
istovremeno i pedagogo, treba konsultirati stajališta drugih nastavnika, pedagoga i
psihologa odnosno direktora škole. Ovakva saradnja je potrebna posebno kada je
očigledno da je problem u učeniku koji dolazi do izraţaja na svakom čsu ne samo na času
historije.

Ako savjeti ne daju rezultate, nastavnik treba da primjeni prijekor kao verbalno
upozorenje učeniku zbog njegove nediscipline. Mnogi nastavnici prijekor koriste i prije
savjeta odnosno prije istraţivanja uzroka neposlušnosti. MeĎutim, prijekorom se treba
sluţiti u mjeri, ne da to bude nastavnikovo prigovaranje učeniku, već dopuna umjesnom
poučavanju. Djelotvorno sluţenje prijekorom podrazumjeva prekoravanje stvarnog krivca,
jasno i strogo upućivanje prijekora, iskazivanje zabrinutosti a ne ljutnje prema
neposlušnom učeniku, isticanjem bitnih elemenata neposlušnosti, gledanjem u oči dok se
prijekor upućuje, izbjegavanje sukoba sa učenicima koji na prijekor reaguju emotivno,
kritikovanje ponašanja a ne učenika, objašnjenje prijekora, odnosno u čemu je prekršeno
pravilo ponašanja, izbjegavanje neugodnih prijekora, nepravednih upozorenja, praznih
prijetnji, izbjegavanje kritikovanja cijelog odjeljenja već konkretizirati prijekor na jednog
učenika, izraţavanje dosljednosti kod izricanja prijekora itd.

Prijekor ne treba često koristiti, jer će to uticati na njegovu djelotvornost, već će ga

shvatiti kao „dodavanje nekoliko kapi ulja stroju koji dobro funkcionira“.

Ukoliko ni prijekor ne otkloni učeničku neposlušnost, bitno je radnu nastavnu disciplinu

uspostaviti i kaznom.

Kazna je formalni čin koji učenik treba doţivjeti kao neugodnost za učinjenu
neposlušnost. Veoma je vaţno da učenik kaznu shvati kao nešto što je u njegovom
interesu, da shvati teţinu svoje neposlušnosti i da se u tome popravi. Kazne u pravilu
imaju tri osnovne svrhe: odmazda: pravda zahtjeva da iza prijetupa stigne moralno
zasluţena kazna, zastrašivanje: učenik ili učenici moraju ubuduće poţeliti izbjegavati
neposluh zbog straha od posljedica, rehabilitacija: učeniku se mora pomoći shvatiti
moralni prijestup učinjen takvim oblikom neposluha i potrebu da se ubuduće dobro vlada.

Iako se u školama kazne koriste u sve tri svrhe, najvaţnija je svrha rehabilitacije jer u sebi
uključuje i odgojnu dimenziju.

Najveći učinak ima kada se koristi kao formalna i teška sankcija za učeničku
neposlušnost. Veliki je broj nedostataka koje kazne kao odreĎene disciplinske mjere
sadrţe. MeĎu njima su: njihova neprijmjerenost modelu ljudskih odnosa, ne podstiču
dobro ponašanje već sluţe za suzbijanje neposlušnosti, podstiču učenike na traţenje
načina da ih izbjegnu, imaju kratkotrajan učinak, izazivaju negativna raspoloţenja itd.
Svaka vrsta kazni ima odreĎenih prednosti i nedostataka. U pravilu su veće prednosti,
odnosno korisnost, nego manjkavost u primjeni kazni.

48
U upotrebi su različite vrste kazni za učeničku neposlušnost. Najčešće su:

- davanje pismene zadaće (npr. „zašto sam bio neposlušan, ili da nešto prepiše i sl.,
čime nastavnik štedi svoje a troši učeničko vrijeme),
- zadržavanje učenika u školi (zadržavanje za vrijeme odmora ili nakon nastave bilo
da nešto radi ili da ništa ne radi),
- gubitak povlastica (da ne ide na izlet i sl.),
- isključenje sa nastave (da ide u posebnu prostoriju za nedisciplinirane učenike, da
sačeka ispred vrata, da ide kući i sl.),
- verbalno zastrašivanje (strogo grĎenje učenika, najbolje u četri oka),
- obavještavanje direktora ili roditelja,
- simbolično kažnjavanje (sakupljanje negativnih poena, smanjenje ocjene iz
vladanja i sl.),
- zabrana pohaĎanja nastave (to je najstrožija tj. zadnja kazna koju treba primjeniti).

Treba napomenuti da tjelesno kaţnjavanje učenika nije dozvoljeno pa o toj vrsti kazne,
naslijeĎenoj iz stare škole ne treba ni razmišljati. Shvatanje da je efikasnija stroţija kazna
nije tačno. Najefikasniji su oni postupci koji se zasnivaju na razgovoru sa učenicima.
Oneo što kazne čini efikasnim je što rjeĎe posezanje za kaznama kao načinom rješenja
problema, pravovremeno izricanje kazni, način izricanja, primjerenost kazne prekršaju,
pridrţavanje redoslijeda u izricanju kazne, odbojnost koju kazna treba da ima kod
učenika, povezanost kazne sa opštom politikom škole itd.

Učenička neposlušnost koja duţe traje i na koju ne utiču pozitivno primjenjene mjere, pa i
kazne, moţe da dovede do sukoba nastavnik – učenik. Nastavnik treba da prati učenikovo
ponašanje, učinkovitost mjera koje poduzima i da učini sve da ne doĎe do sukoba. Ali,
ipak, različiti razlozi dovode do sukoba, a najčešći su učenikova osjetljivost i napetost
zbog dugotrajnih problema sa učenjem, shvatanje da je disciplinska mjera prestroga,
reagiranje na nastavnikovo zastrašivanje i insistiranje, problemi u porodici i sl. Na
nastavniku je da sve te nagovještaje sukoba prepozna i da pokuša iste izbjeći. MeĎutim,
ako i kada do sukoba ipak doĎe, nastavnik mora naći odgovarajući, što manje posljedičan
izlaz. On mora zadrţati mir i smireno reagovati, posluţiti se svojim društvenim umijećima
i pokušati spasiti i svoj i učenikov obraz, te ako je potrebno zatraţiti pomoć od kolega i
roditelja ili uprave škole. Emocionalno ponašanje u sukobima u kojima nastavnik „gubi
ţivce“ su neprimjerene i kontraproduktivna.

Postoje i drugi postupci i pristupi u rješavanju sukoba na relaciji nastavnik – učenik. To

su: pozivanje na razgovo, uslovljeni dogovor, osiguranje roditeljske pomoći, slanje
učenika u prostoriju za neposlušne, te tzv. pozitivno poučavanje po pravilu „nagraĎeno
ponašanje učenika će se ponoviti a nenagraĎeno ili sankcionisano će se prorijediti“.

49
 10. NASTAVNE METODE I NJIHOVA PRIMJENA U NASTAVI
HISTORIJE
Nastavna metoda je odabrani put ili postupak pomoću koga učenici, pod neposrednim i
posrednim rukovodstvom nastavnika stiču i utvrĎuju, na što lakši i ekonomičniji način,
znanja, umijeća, vještine, i navike i istovremeno razvijaju svoje sposobnosti, izgraĎuju
svoju ličnost i osposobljavaju se za samostalan život i rad u odreĎenom društvu.

Nastavni metod je didaktički promišljen i optimalno ureĎen sistem aktivnosti

poučavanja i učenja, kojima je primarni cilj steći stanovita znanja i vještine, razviti
sposobnosti i druge relevantne osobine ličnosti.

1. 1. Klasifikacija nastavnih metoda:

Kada se posmatra nastava u cjelini, u svim školama i u svim nastavnim predmetima moţe
se jasno, na prvi pogleda, razlikovati dvije glavne faze rada:

- obraĎivanje novog gradiva

- utvrĎivanje obraĎenog gradiva.

U drugoj fazi isto moţemo razlikovati dvije tijesno povezane etape:

- zapamćivanje obraĎenog i
- primjena usvojenog znanja.

S obzirom na ove dvije glavne faze nastavnog procesa, i nastavne metode se mogu
podijeliti na dvije grupe i to:

a) metode za sticanje znanja, vještina i navika, odnosno metode za obradu novog

gradiva (metoda žive nastavnikove riječi, metoda čitanja i metoda pokazivanja);

b) metoda za utvrĎivanje gradiva (vježbanje razi zapamćivanja gradiva ili ponavljanja

gradiva, vježbanje radi primjene stečenog znanja).

Neki metodičari pak nastavne metode dijele u tri grupe:

1. metode zasnovane na riječima: monološke, dijaloške i rad sa knjigama,

2. metode zasnovane na posmatranju,

3. metode zasnovane na praktičnim aktivnostima učenika.

Metode koje se najčešće koriste u nastavi historije su:

- usmeno izlaganje u nastavi historije – monolog,

- razgovor u nastavi historije – dijalog,
- korištenje referata u nastavi historije,
- pokazivanje i grafičko prikazivanje u nastavi historije,
- upotreba teksta u nastavi historije.

50
 1. 2. Usmeno izlaganje u nastavi historije – monolog:
U nastavi histoije učenici najčešće osredno umensim izlaganjem nastavnia (monologom)
dolaze do gradiva. Ţiva riječ se obično kombinuje sa dinamičkim pokazivanjem audio –
vizunih sredstava, čitanjem odlomaka ili razgovorom. Nastavnikovo izlaganje pruţa
osnovu za dalji rad: utvĎianje, povezivanje, uopštavanje, ocjenjivanje. Izlaganje mora biti
naučno, ali prilagoĎeno uzrastu učenika, logički sreĎeno, vješto komponovano, puno
konkretnih pojedinosti, slikovito. Izbjegavaju se neodreĎeni iskazi. Dobro je
upotrebljavati poslovice i uzrečice koje odrţavaju prošlost. Mogu se koristiti retorska
pitanja na koja se ne očekuje odgovor učenika, ona sluţe oţivljavanju izlaganja u
skretanju paţnje na glavne momente. Sadrţaj izloţenog gradiva je u tijesnoj vezi sa
udţbenikom, ali nije doslovno prepičavanje teksta.

Oblici ili tehnike usmenog izlaganja nastavnika su: pričanje, opisivanje, objašnjavanje i
predavanje.

Pričanje (naracije) se upotrebljava kad treba učenike upoznati sa historijskim dogaĎajem,

pojavom, pokretom, kao što su seobe, bogumislki pokret, radnički pokret, tok neke bitne,
revolucije i sl. Pri tome se pričanje vezuje za mjesto, navode se karakteristični i zanimljivi
detalji. Da bi se postiglo veće dejstvo na učenike i preciznije izlaganje gradiva u toku
pričanja se obično koristi i opisivanje. Objašnjavaju se uzroci seobe, revolucije ili bitke
prije nego što se preĎe na samu naraciju. Ako je riječ o značajnom dogaĎaju pogrešno je
saţeto i poslovno iznošenje golih činjenica. U pričanju nastavnika prikazuje se
dinamičnost radnje zapletom, razvojem, kulminacijom, opadanjem, raspletom.
Emocionalno dejstvo pojačava se unošenjem direktnog govora, dijaloga i pričanja,
prikazivanjem direktnog dogaĎaja kao da su se desili pred našim očima.

Opisivanje (deskripcija) je navoĎenje svojstava, osobina, odlika značajnih predmeta,

pojava i procesa realnog svijeta. Opisivanje će biti uspješnije ako potaknemo učenike da
to što čuju prevedu u svoj unutrašnji plan. Opisivanje se koristi kada treba da prikaţemo
učenicima historijski objekt, ekonomsko, kulturno, društveno stanje. Pomoću pričanja i
opisivanja rekonstruiše se prošlost. OruĎe, oruţje, odijelo iz drevnog razdoblja prikazuje
se u kućama i naseljima u kakvim su oni ţivjeli. Metodičari historije ukazuju na bitan
minimum momenta potrebnih za rekonstruisanje pojedinih historijskih razdoblja.

Objašnjavanje (eksplikacija) se upotrebljava kada učenici treba da shvate historijske

pojmove i zakone, kao i ocjenu historijskih pokreta, dogaĎaja i ličnosti. Objašnjenja
moraju da budu u skladu sa naučnim pogledom na razvoj društva. U toku objašnjavanja
mora se voditi računa o predznanju učenika i ne objašnjavati ono o čemu oni nemaju
nikakvih predstava. Objašnjavanje se ne bi smjelo pretvoriti u predavanje. Suviše dugo
objašnjavanje je zamorno i učenički interes opada. Ako je sadrţaj takve prirode da se
mora imati više vremena za objašnjavanje, onda je poţeljno uključiti učenike u
objašnjavanje, makar oni davali pogrešno objašnjenje.

Predavanje (lectio) se izvodi sa više sistematičnosti u produbljivanju, obuhvata završnu

zaokruţenu cjelinu i činjenice i zaključke. Ono se primjenjuje samo u najstarijim

51
razredima osnovne i u srednjoj školi, te u toku visokoškolskog obrazovanja. Izlaganje
nastavnika za vrijeme jednog časa moţe se podijeliti na dva do tri dijela, ako je gradivo
obimno i teško. To omogućuje preglednost, olakšava razumijevanje i pričanje gradiva.

1. 3. Razgovor u nastavi historije – dijalog:

Zbog karaktera predmeta u nastavi historije metoda razgovora se koristi u mnogo manjoj
mjeri od metode usmenog izlaganja nastavnika. Ona se moţe primjeniti samo onda kada
učenici imaju izvjestan fond znanja u vezi sa temom koja se uči. Razgovorom se na
početku, na kraju, u sredini ili u toku cijelog časa provjerava, utvrĎuje, primjenjuje,
produbljuje, sistematizira i dalje razvija znanje ih historije, a stiče se i novo. Razgovorom
treba da se ide izmeĎu dvije krajnosti, da se čuva formalističke i dogmatske ukalupljenosti
i anarhističkog skretanja od teme. Njegove tehnike su: vezani i slobodni nastavni razgovor
i diskusija.

U prvom slučaju se nastavnikova pomoć osjeća pri najmanjem radu. Slobodan

nastavnikov razgovor pruţa učenicima bolju priliku za misaonu aktivnost. Mnogo je
značajna diskusija učenika, jer je to borba mišljenja. Ona pribliţaba školu ţivotu, budi
interesovanje za predmet, doprinosi razvoju historijskog mišljenja i navodi učenika na
zauzimanje stava. Nastavnik pomaţe u pripremanju i izvoĎenju diskusije, podstiče, pita i
eventualno zaključuje prepirku.

1. 4. Upotreba teksta u nastavi historije:

Tekst metoda se sastoji u tome da učenici doĎu do gradiva iz historije sa nastavnikom ili
svojim čitanjem štampanog ili pisanog teksta koji se nalazi u udţbeniku, čitanci za
historiji, časopisu, novinama itd. Upotrebom teksta učenici postepeno stiču posebnu
vještinu korištenja teksta historijske sadrţine. U vezi sa čitanjem teksta u nastavi historije
treba da se obrati paţnja, ne samo na smisao teksta, već i na sve elemente pravilne dikcije
da bi se postiglo bolje razumjevanje. Prvi element pravilne dikcije je pravilna tehnika
govora, jasan izgovor i pravilan naglasak.

Najlakši oblik obrade teksta sastoji se u tome da poslije čitanje učenici pomoću
nastavnikovih pitanja porepičavaju pročitano štivo. Čitanjem se moţe unijeti raznovrsnost
i za vrijeme ponavljanja. Tekstovi se ubacuju na odgovarajućem mjestu kad se propituje
staro gradivo i poslije svakog čitanja učenici se podsjećaju na pročitano i to se povezuje sa
cjelinom. Pisani historijski izvor je u strogom smislu tekst koji se odnosi na jedno
odreĎeno vrijeme, a napisali su ga savremenici. Pisani izvor u širem smislu je svaki tekst
pomoću kojeg učenici stiču znanje. Tu spadaju i naučna, naučno popularna i beletristička
djela. Rad na historijskim izvorima ima didaktički, pedagoški i metodološki značaj. On
dopunjuje i popravlja formalističko i verbalno znanje iz historje, unosi interesantne
pojedinosti, te time sliku prošlosti čini jasnijom i potpunijom. Za rad u školi odgovarajući
su objavljeni dokumenti. Pravilno izabran dokument treba dobro upotrijebiti. Nastavnik
treba da mu kritički priĎe za vrijeme pripreme za čas. Pri čitanju povelja, diploma,
fermana, zakona i dr. ne smije se zanemariti davanje potrebnih objašnjenja riječi i izraza.
Neka dokumenta proučavat ćemo temeljito u nastavi ili vannastavnom radu. Rad mora

52
proći kroz tri faze: najprije se utvrĎuju činjenice, zatim se one oţivljavaju, privredni,
društveni, i politički momenti se povezuju i odreĎuju se uzroci i posljedice. Kada se
dokument ovako temeljno obraĎuje treba da ga ima svaki učenik pred sobom. Veoma
korisno je usporeĎivati dokumente i iz toga donositi zahtjeve.

Da bi arhivski dokument imao što veće dejstvo najbolje ga je koristiti u orginalu.

Korištenje pisanih izvora treba dopuniti upotrebom materijalnih ostataka i spomenika
prošlosti, a za noviju historiju filmske hronike, novosti, kao i kazivanja ţivih očevidaca
bliske prošlosti. Umjetnička knjiţevnost je „historija u najpristupačnijem obliku“. Ona
čini nastavu historije pribliţnom i oţivljava je. Iz nje se moţe više naučiti nego iz
suhoparnih naučnih rasprava i knjiga koje govore o istim temama.

Beletristika je, takoĎer, značajna jer kod pripremanja nastavnika za čas historije pomaţe
mu u rekonstrukciji svlike minulih vremena, obogaćuje mu fond riječi i doprinosi
njegovom daljem usavršavanju. U nastavi historije koriste se i ona djela knjiţevnosti koja
su nastala sa namjerom da slikaju odreĎeni period prošlosti koje pisac nije evenutualno
doţivio. To su historijski romani, drame, epovi, novele i pjseme.

Pri izboru djela mora se obratiti paţnja na istinitost, njegovu estetsku vrijednost,
pristupačnost učenicima u vezi sa programom odgovarajućeg razreda. Pjesme, posebno
balade, mogu se kao umjetnički oblici izraţavanja uvrstiti u nastavu historije radi
obezbjeĎenja unutrašnje i vanjske očiglednosti pri obrazovanju predstava, i u svrhu
pojačanja emocionalnog dejstva. Pjesma se koristi uopšte poslije upoznavanja učenika sa
dogaĎajem.

Osim ovih vidova upotrebe teksta u nastavi historije, treba još pomenuti da se knjige
historijske sadrţine mogu takoĎer koristiti za pripremu ekskurzije i logorovanja.

1. 5. Pokazivanje i grafičko prikazivanje u nastavi historije:

Pokazivanje u nastavi historije obezbjeĎuje očiglednost i stoga doprinosi jasnosti,
slikovitosti i pravilnosti znanja, gradivo pribliţava učeniku, povećava njegovu radoznalost
i interesovanje, jače ga angaţuje u zajednički rad.

Pri izboru audio – vizualnih sredstava ima se u vidu da njihov sadrţaj treba da bude u
vezi sa glavnim momentima časa, pravilno idejno usmjeren i historijski vjeran. Nastavnik
izvodi demonstraciju, priprema učenike za promatranje, ističe značaj promatranja, daje im
upustva za posmatranje, postavlja im pitanja, a učenici su pri tome aktivni. Da bi svaki
učenik mogao da vidi izloţeni materijal, potrebno je da u učionici bude dosta vidno, da je
objekt dovoljno velik i jasan.

U nastavi historije postoji čitav niz posmatranja kao što su opšta i djelimična, razredna,
grupna i pojedinačna, materijalno i formalno naglašena, posmatranja koja opisuju,
otkrivaju ili objašnjavaju.

Slike doprinose slikovitosti historijskih predstava. Koriste se u nastavi još od 17. stoljeća.
Slike su dvodimenzionalne. One prikazuju po jednu stranu historijskog objekta ili jedan

53
momenat dogaĎaja. Mogu da budu veoma različite, zbog čega imaju široku primjenu u
nastavi. Sposobnost „čitanja“ slike zavisi osim inteligencije, mašte, iskustva, sredine i od
uzrasta. Slike koje upotrebljavamo u vezi sa upoznavanjem prošlosti treba da zadovolje
zahtjev historijske vjernosti, lokalizovanosti u prostoru i vremenu, pristupačnosti i
estetkse vrijednosti. Ako učenicima pokaţemo sliku koja nije historijski tačna moramo to
istaći.

Stripovi se mogu u okviru samostalnog rada proučiti kod kuće, a poslije na času o njima
raspravljati. Pogodni su i za grupni i za vanrazredni rad učenika.

Karikatura satiričnim tonom kritikuje historijske ličnosti, pojave i dr. Ona privlači
učenike. Njene smiješne strane vode gledaoce do njene suštine. Sredstva sa tekstom u
nastavi historije su: letna ili letna vremena, riječnik ili hronološke kartice, zidne novine
posvećene jednoj temi iz historije, hronološke tabele i aplikatori.

Letna vremena je traka, dugačka nekoliko metara, široka nekoliko centimetara. Uzduţ je
podijeljena na decimetre koji znače stoljeća i centimetre koji označavaju decenije. Jedna
lenta moţe da sluţi za jedno razdoblje, druga za jednu školsku godinu, treća za historiju
čovječanstva. Lenta vremena moţe da posluţi pri ponavljanju osim za usvajanje novog
gradiva, i za ponavljanje već usvojenog, kada se od strane učenika vrši pokušaj
rekonstrukcije lente vremena.

Mnogo zahtjevnije su Zidne novine koje treba sastavljati, a pojedini njihovi brojevi mogu
se posvetiti jednoj historijskoj temi.

Riječnička kartica ima po jedan historijski termin, pojam, ime i dr. Sa potrebnim tačnim i
djeci blikim objašnjenjima u tekstu.

Aplikator se takoĎer koristi kao očigledno nastavno sredstvo, a njegova vrijednost je u

tome što unosi i dinamičnost u rad, obezbjeĎuje konkretizaciju, lahko se do njega moţe
doći jer je jeftin, a i sami ga moţemo napraviti. Pomoću gramofona mogu se pustiti
učenicima govori i melodije historijske sadrţine. Time se unosi raznovrsnost i ţivahnost u
rad i utiče na estetsko vaspitanje učenika. Radio je veoma korino sredstvo u nastavi
historije. Mogu se koristiti emisije historijske sadrţnine i emisije raznih svečanosti.

Film je najmasnovnije sredstvo za informisanje. Film slično pozorištu prikazuje sam

pokret, promjenu, odvijanje, proces ţivota. Nastavnik treba da zna kakvih historijskih
filmova ima, i da se postara o tome da za zadate teme iz programa za historiju, škola
blagovremeno nabavi filmove. Pred samim prikazivanjem filma nastavnik ukazuje
učenicima na što trebaju da obrate paţnju. Dokumentarni i nastavni filmovi naročito su
vaţni. Ovi filmovi se mogu prikazati neposredno pred nastavnikovo izlaganje novog
gradiva radi buĎenja interesovanja. Pri korištenju filma van škole javlja se više
organizacionih i metodoloških propusta. Organizacijoni propusti se sastoje u tome da su
nastavnici za vrijeme prikazivanja filma odvojeni od učenika, pa disciplina učenika nije na
potrebnoj visini. Metodološki propusti se sastoje u tome što učenike niko ne priprema za

54
posmatranje filma. Ma koliko je film koristan postoje i izvjesne opasnosti od njegove
nepravilne upotrebe. Jedna od njih je da učenici nisu pravilno shvatili film.

Upotreba dijafilma kao nastavnog sredstva mnogo je lakša. Aparat je manji, pokretljiviji i
jeftiniji od aparata za prikazivanje kinofilmova. Dijafilmovi se primjenjuju pri izlaganju
novog gradiva i pri ponavljanju.

Jedno od najpotrebnijih nastavnih sredstava u nastavi historije je karta. Korištenje karte

pri učenju historije zasniva se u metdološkim i psihološkim faktorima. Karta nam bolje
nego ostala nastavna sredstva pruţa preglednu sliku većih i manjih površina zemljine kore
na kojima se dogodio odreĎeni historijski proces. U neke historijske karte unosi se
minimalan broj podataka. To su konturne ili nijeme karte. Imamo i crno-bijele karte sa
samo jednom ili dvije vrste podataka, i one su najjeftinije i učenicima najpristupačnije.
Piktorijalna ili slikovita karta sadrţi konkretne simbole ili slike historijskih objekata.
Zidna karta privlači interesovanje, a zbog veličine ona omogućava zajednički rad i paţnju
cijelog odjeljenja. Fizičko – geografska karta mora da bude stalno u upotrebi na času
historije. Vrlo je vaţno razviti kod učenika ubjeĎenje da pri učenju historije je potrebno
stalno koristiti kartu. Karta se moţe zamijeniti šemom. Za jednu temu moţe se upotrijebiti
više šema. Tako se postiţe bolja jasnost. Princip aktivnosti učenika zahtjeva da se karte ne
samo posmatraju već i crtaju.

Osim karte u nastavi historije se koriste i globusi i atlasi. Historijski atlasi su zbornici
historijskih karata. Pogodni su za individualni, grupni i frontalni rad u učionici i kod kuće.
Svaki učenik treba da ima geografski i historijski atlas.

1. 6. Korištenje referata u nastavi historije:

Referati su poseban oblik nastavnog rada na odreĎenu temu iz historije, koju kritički i
temeljno obraĎuju učenici individualno, a zatim razgovaraju kolektivno uz nastavnikovo
rukovoĎenje. Ovaj oblik rada sluţi proširenju, utvrĎivanju, sistematiziranju i uopštavanju
znanja. Obavezan je na višim i visokim školama. U njemu će se postići uspjeh ako rad na
referatu ima stvaralački karakter, a to podrazumjeva korištenje biblioteke, arhiva,
raznovrsne bibliografije koja je u vezi sa temom referata, izvora i dokumenta.

Učenici se pripremaju za aktivno učestvovanje u referatorskoj nastavi još u mlaĎim

razredima osnovne škole. Sastavlja se plan manjeg ili većeg štiva. U vezi sa obradom
teksta traţi se ono što je bino, to je u stvari pravljenje izvoda (ekscerpta).

11. NASTAVNA SREDSTVA I POMAGALA U NASTAVI HISTORIJE

1. 1. Nastavna sredstva:
Da bi se historijska dogaĎanja razumjela u potpunosti, i bila što jasnija, potrebno je da
imaju što konkretnije, odnosno vizualne predstave. Ukoliko učenik ima veći broj takvih
predstava, utoliko će brţe i lakše sagledati historijsku prošlost, ona će mu biti razumljiva,
a njena rekonstrukcija vjernija i potpunija. To će otkloniti verbaliziranje koje se prilično
ukorijenilo u nastavi historije. U vizuelne predstave koje će pomoći učeniku lakše
55
razumijevanje prošlosti spadaju historijske karte, fotografski snimci historijskih
spomenika iz oblasti arhitekture, vajarstva, slikarstva, zatim slika oruĎa i oruţja,
umjetničkih rekonstrukcija itd. Koristeći se gore navedenim sredstvima u nastavi historije,
uveliko bi se pomoglo nastavnicima u njihovom nastojanju da nastavu historije unaprijede
i podignu na veći stepen.

Nastavna sredstva su didaktički oblikovana objetkivna stvarnost. To su objekti pomoću

kojih učenici stječu znanja. Iako nastavna sredstva nadoknaĎuju izvornu objektivnu
stvarnost, ona su takoĎer vaţan izvor znanja i ujedno baza za razvijanje radne sposobnosti.
Danas postoje veoma brojna nastavna sredstva, koja se iz dana u dan sve više usavršavaju.
S obzirom na dimenzije postoje dinamična i statična nastavna sredstva. Statična
nastavna sredstva, kao što su dvodimenzionalna i trodimenzionalna su nepokretna sredstva
i sluţe za upoznavanje odreĎenih oblika, i njihovih struktura. Dinamična nastavna
sredstva su pokretljiva i služe za upoznavanje procesa i njihovih dinamičnih struktura.
Konkretno u dvodimenzionalna sredstva spadaju: crteži, slike, fotografije, karte, plakati,
film, televizijske emisije itd. U trodimenzionalne spadaju: kolekcije, preparati, modeli,
reljefi, makete, globus itd.

U tekstualna nastavna sredstva spadaju: udţbenici, priručnici, referati, rječnici, leksikoni

itd.

U auditivna nastavna sredstva spadaju: različite zvučne snimke, prije svega ljudskog
izraţavanja – verbalnog, muzičkog, prirodni tonovi itd., koji su snimljeni na neki nosač
zvuka i reprodukuju se uz pomoć tehnčkih pomagala.

Udžbenik historije i rad sa udžbenikom: Svaki nastavnik mora shvatiti mjesto i značaj
udţbenika u nastavnom procesu. Udžbenik je osnovno i obavezno nastavno sredstvo za
historiju. On je neophodan učenicima, ali i nastavnicima. Učenicima je neophodan kao
najvaţnije sredstvo za usvajanje znanja. Kada ne bi imali udţbenik učenici bi morali
praviti opširne bilješke, ali to je veoma teško za učenike osmogodišnje, pa i srednje škole.
Osim toga, udţbenik omogućava lakši individualni rad učenika. Nastavniku je udţbenik
potreban prilikom planiranja i pripremanja za čas. Udţbenik mora zadovoljiti zahtjev
naučnosti. Pod time se podrazumjeva, da se u udţbeniku navode samo činjenice koje su
naučno utvrĎene.

Nastavnik historije, treba da ima pravilan stav prema udţbeniku. Da bi to postigao on ga

mora najprije sam proučiti, u cjelini, a zatim, nastoji shvatiti, kako se u njemu razvijaju
pojedine teme i problemi, da uoči nedovoljno obraĎena mjesta, da njihovu obradu
koriguje i dopuni, da provjeri potpupnost u upotrebi termina, da predvidi mogućnost
upotrebe ilustrativnog materijala. Ako je nakod detaljnog upoznavanja nastavnika sa
udţbenikom, nastavnik došao do zaključka da je udţbenik dobar, onda ga se treba
pridrţavati pri obradi tematskih cjelina. Ipak, on ne smije sve bez kritike prihvatiti, kako
stoji u udţbeniku, već se mora kritički odnositi prema izboru teksta, rasporedu i
objašnjavanju gradiva, stilu izlaganja. Zbog toga su mu potrebni i drugi udţbenici,
enciklopedije, naučne knjige, beletristika itd. Svaki nastavnik treba da poznaje udţbenike
historije iz niţih razreda da bi znao šta su učenici učili o pojedinim temama. Ovdje je
56
potrebno još naglasiti da je historijski udţbenik osnovni izvor historijskog znanja učenika,
pa zato daje potpune informacije o pojedinim historijskim sadrţajima, i to tekstom,
kartama i slikama čiji se podaci dopunjuju. U takvom sklopu, osim teksta potrebno je
učenike uputiti i na ilustrativni dio udţbenika imajući u vidu činjenicu da je historijska
karta samo prenosilac dijela udţbeničke informacije koja se odnosi na historijski prostor i
organski sastavni dio udţbenika.

Historijska čitanka: Osim udţbenika za učenje historije neophodna je i historijska

čitanka, kao dopunsko tekstualno nastavno sredstvo. Historijska čitanka je zbir pisanih
dokumenta i odlomaka iz historijskih monografija, drugih naučnih, beletrističkih manjih
ili većih djela, štampe, koja je u vezi sa pojedinim temama, a učenici i nastavici ih mogu
korisno upotrijebiti na časovima ili kod kuće radi konkretizovanja gradiva iz historije,
olakšanja učenja i oţivljavanja usmenog izlaganja nastavnika. Sve što je nejasno
nastavnik mora dodatno objasniti učenicima. Historijska čitanka treba da sadrţi
ilustrativni materijal, zadatke, pitanja i probleme. Historijska čitanka moţe biti u istoj
svesci sa udţbenikom, kao njegov drugi dio, ili odvojena od njega. Bilo bi poţeljno da se
nakon teksta u udţbeniku nalazi dodatni tekst, koji je u vezi sa izloţenim gradivom, kao i
ilustracije, karte, rekapitulacije, definicije itd.

Osim historijske čitanke u radu sa učenicima je poţeljno koristiti knjiţevna djela,

umjetničku knjiţevnost, beletristiku, historijske romane, poeme, narodne pjesme, novele,
drame, epove i druge vrste knjiţevnog umjetničkog stvaralaštva.

Radna sveska: Zajedno sa udţbenikom za historiju i historijskom čitankom prati nastavno

gradivo iz historije koje je predviĎeno planom i programom za odreĎeni razred. Radna
sveska treba da omogući lakše usvajanje saznanja, i da na dopadljiv način, učenje učini
zabavnijim. Radna sveska sadrţi interesantne i zabavne zadatke sa bogatim ilustracijama
koje će učenicima pomoći da uspješnije savladaju nastavno gradivo.

Zadaci u radnoj svesci su postavljeni tako da ih učenici mogu rješavati samostalno.

Učenici su duţni pročitati paţljivo šta se u svakom zadatku traţi, te razmisliti i odgovoriti.

MeĎutim, ponuĎeni zadaci nisu jednake teţine. Neke od zadataka moći će učenici riješiti
odmah nakon usvajanja znanja na času, a za neke od njih će biti neophodno konsultovanje
udţbenika. Iz svega prethodno navedenog vidi se da je radna sveska vrlo značajno
sredstvo u nastavi historij, koja prije svega koristi učeniku da lakše usvoji novo kao i da
ponovi već usvojeno gradivo.

Historijska karta: nam bolje nego druga nastavna sredstva pruţa preglednu sliku većih ili
manjih površina Zemljine kore na kojima se dogodio odreĎeni historijski proces. Njeno
pravilno korištenje podstiče učenika na uočavanje uzajamne zavisnosti izmeĎu
geografskih i historijskih pojava, na posmatranja historijsko-gegorafskih pojava, na
razmišljanje i povezivanja znanja iz historije i geografije, doprinosi boljem pamćenju i
sigurnijem znanju, razvijanju mišljenja i sposobnosti samostalnog sticanja znanja. Ona je
naročito potrebna radi lakšeg razumijevanja kada je riječ o promjeni drţavnih granica, o
migraciji stanovništa, o ratnim pohodima itd. MeĎutim, treba paziti da se te karte ne

57
prenatrpaju podacima i preopterete. S druge strane postoje konturne ili nijeme karte, u
koje učenici mogu unositi podatke iz teksta kojeg obraĎuju. Osim toga nastavnici mogu
tokom predavanja novog nastavnog sadrţaja unositi podatke u konturne karte. Postoje
crno-bijele karte, zatim karte u boji, priktorijalne ili slikovite, zidne, fizičko-geografske
karte itd. Vrlo je vaţno kod učenika stvoriti naviku učenja historije uz historijsku kartu,
meĎutim, to se postiţe postepeno, sistematičnim radom, bez ţurbe. Prema tome historijska
karta je vjerodostojan i očigledan prikaz historijskog prostora i vaţno sredstvo za
upoznavanje istog.

Historijski atlas: Hist. atlasom nazivamo zbirke historijskih karti. Pogodni su za grupni,
individualni i frontalni oblik rada u nastavi historije. Osim njih postoje i globusi, koji se
mogu koristiti pri izučavanju nekih posebnih tema kao što su geografska otrkića,
putovanja oko svijeta, kolonijalna osvajanja itd. Osnovna namjena historijskog atlasa jeste
da prikazivanjem historijskog prostora posluţi kao dopuna historijskim udţbenicima.
Zbog toga se historijski atlas i radi u skladu sa nastavnim programom historije, te izborom
i sadrţajem karata kao i načinom njihovog prikazivanja, a sve u skladu sa potrebama
odreĎenog školskog uzrasta. Atlasi sadrţe i izvjesne dodatne informacije u vezi
historijskog prostora koji donekle prelaze okvir nastavnog programa. Njima se nastojalo
omogućiti sticanje potpunije slike pojedinih historijskih razdoblja, gdje je to bilo
potrebno, i zadovoljiti potrebe samostalnog rada, odnosno interese učenika koji se
posebno interesuju za historiju. Historijski prostor nije moguće samo upoznati preko
riječi, tako da je jedini način da nam preostaje posredan način, odnosno na historijskoj
karti, pomoću atlasa.

Učenje historije takoĎer je svojevrsno „putovanje u prošlost“ prenošenje mislima i

maštom u vrijeme kojeg više nema. Na takvom „putovanju“ potrebna nam je više nego na
bilo kojem drugom odgovarajuća historijska karta koja prikazuje prostor koji je u svoje
vrijeme postojao i ţivio. Prema tome, karte u historijskom atlasu ponajprije sluţi za
orijentaciju u historijskom prostoru, za utvrĎivanje mjesta, kraja ili zemlje gdje je u
odreĎenom prošlom vremenu neki pojedinac ili narod ţivio, radio, borio se i stvarao.
Historijska karta slikovito prikazuje postojeće veze izmeĎu prirode i načina ţivota i rada
ljudi.

U historijskom atlasu svaka karta je samostalna, ima vlastiti sadrţaj i vlastiit „jezik“.
Historijski atlas, prema tome, informira isključivo o historijskom prostoru, pa je kao takav
dopunska i pomoćna školska knjiga. Neophodan je u nastavi historije. Svako učenje
historije bez atlasa, naročito učenje onih dogaĎaja koji su vezani za odreĎeni prostor,
potpuna je besmislica. U historijskom atlasu karte su takoĎer najvećim brojem tematske.
Zahvaljujući većem formatu atlasa, opseg karata u atlasu mnogo je veći, a karte su
izgraĎene tehnički mnogo preciznije. Historijski atlas je svojevrsno odslikana, ali
vjerodostojana historija čovječanstva, te u tom pogledu dopunjuje historijske udţbenike i
omogućuje niz postupaka koji su veoma vaţni u učenju historije. Historijski atlas je
prijeko potrebna dopuna udţbenicima i odlično sluţi u učenju historije, u razvijanju
historijskog mišljenja. Zato se s pravom moţe tvrditi da je historijski atlas prijeko

58
potreban u školskom i samostalnom radu te da njegova umješna potreba mnogo pridonosi
ostvarivanju zadataka nastave historije.

Fotografija u nastavi historije: se moţe upotrijebiti samo za novije historijske dogaĎaje,

počev od druge polovice 19. stoljeća. Fotografije koje se nalaze u udţbenicima ne treba
tretirati samo kao ilustraciju uz tekst, već je potrebno pomoći učeniku da ih analizira.
Učenicima se moţe postaviti zadatak, da prate kontinuitet jedne ulice u gradu,
analiziranjem fotografija te ulice iz različitih vremenskih perioda. Isto tako se moţe
koristiti fotografija pri analizi industrijskih štrajkova, diskriminacije, masovnih protesta
itd. Fotografije se u nastavi historije mogu povezati sa drugim izvorima i dokazima, mogu
dovesti u pitanje konvencionalna shvatanja ili očekivanja učenika, mogu inicirati
istraţivanja dvosmislenosti i kontradikcije, zatim otvoriti pitanja na koja se moţe dati
odgovor razmatranjem drugih izvora itd. Fotografije je potrebno analizirati kako bi
učenici stekli analitičke i interpretativne vještine.

1. 2. Tehnička (nastavna) pomagala:

Tehnička pomagala ili nastavna pomagala su oruĎa za rad (predmeti i ureĎaji čijo se
upotrebom ostvaruje proces učenja), uz nastavna sredstva za rad u nastavi. To su
izmeĎu ostalog, projektor, ekran, magnetofon, radio-aparat, telefizor, gramofon i u
novije vrijeme računar. Upotrebom nastavnih pomagala, doprinosi se razvijanju radnih
sposobnosti učenika, što je povezano sa ostvarivanjem funkcionanog zadatka nastave, pa
su zbog toga, nastavna pomagala vaţan dio materijalno-tehničke baze nastave.

Kao vaţno nastavno pomagalo moţe se navesti lenta vremena. To je način da se učenici
upoznaju sa načinom računanja vremena. Osim lente vremena, postoje i hronološke
kartice, zidne novine posvećene jednoj temi iz historije, hronološke tabele itd.

Tabla je nezaobilazno nastavno oruĎe u nastavi historije. Ono je posebno vaţno u

osmogodišnjem obrazovanju, jer je dinamičnog karaktera, utiče na više čula, obezbjeĎuje
konkretizaciju, angaţuje motorne radnje učenika itd. Upotrebljavaju se krede u boji kako
bi se istakli vaţniji sadrţaji zapisani na tabli. Na tabli se zapisuje nastavna jedinica, glavni
momenti sadrţaja, dogaĎaji sa dva-tri hronološka podatka, nepoznate riječi, sheme itd.
Sve to što je zapisano na tabli učenici unose u svoje sveske.

1. 3. Televizija kao nastavno sredstvo i pomagalo u nastavi historije:

Prilikom izvoĎenja nastave učenicima se mogu prikazati i dokumentarni filmovi, čija je
teme neki dogaĎaj ili ličnost iz prahistorije, antičkog doba ili srednjeg vijeka, u kojima se
korištenjem modernih tehnologija rekonstruišu dogaĎaji iz daleke prošlosti ljudskog
društva.

Korištenjem televizije u procesu obrazovanja ostvaruju se sljedeći ciljevi: predstavljanje

historije kroz korištenje tehnika koje su učenicima poznate iz drugih ţanrova, učenici se
konkretno i direktno pribliţavaju dogaĎaju koji se desio veoma davno ili u veoma
udaljenim i za učenike nepoznatim krajevima, učenici se pribliţavaju mjestu dogaĎaja i

59
periodu dešavanja, učenici saznaju iskustva, razmišljanja, osjećanja i stavove ljudi koji su
bili direktno uključeni u neki dogaĎaj ili historijski proces.

Nastavnik historije treba da prije projekcije filma ili dijela filma selektira koji su to
dijelovi filma, koji konkretno pomaţu ispunjenju cilja koji je odreĎen za to predavanje.
Osim u toku nastave, učenici mogu van nastave da uče putem televizije, kod kuće, ali im
treba skrenuti paţnju da televizijski programi nisu objektivni, neutralni i transparentni
kako se često čine.

Poslije korištenja filma u nastavnom procesu, pred učenike se mogu postaviti sljedeći
zadaci:

1. faza 1 – učenici gledajući fim prave zabilješke, u vezi sa vrstama dokaza koji se koriste
u filmu.

2. faza 2 – razgovaranje o saţecima, koji su napisani od strane učenika podijeljenh u

manje grupe.

3. faza 3 – uporeĎivanje filma sa drugim izvorima, npr. sa udţbenikom i pronalaţene

razlika i sličnosti.

4. faza 4 – razgovor izmeĎu učenika i nastavnika o različitim tumačenjima dogaĎaja i

mogućnosti da je prisutnost televizije u nekim situacijama izmijenila tok dešavanja.

1. 3. Internet i nastava historije:

Internet vrlo brzo postaje novi resurs za nastavu historije. Njegove prednosti su: aţuriranje
podataka je relativno jeftino, informacije se nude u digitalnom formatu, tako da se slika,
tekst ili audiovizualni zapis mogu koristiti u učionici ili prenijeti na web site.

Korištenjem interneta omogućuje se pristup dijelu ili cijelom tekstu velikog broja
primarnih izvora, pristup različitim resursima, pristup različitim sekundarnim izvorima,
pristup različitim stajalištima i shvatanjima historičara iz različitih sredina i iz različitih
vremenskih perioda.

Upotreba interneta traţi sistematičnu strategiju istraţivanja i dobre vještine propitivanja.

Onaj koji istraţuje mora znati razliku izmeĎu primarnih i sekundarnih izvora. Informacije
se moraju provjeriti u smislu autentičnosti, pouzdanosti i vjerodostojnosti. Potrebno ih je
komparirati sa drugim izvorima. Drugim riječima, istraţivač mora koristiti sve metode,
kao i pri pregledu dokumenata u nekom arhivu. Sve naprijed navedeno je neohodno iz
razloga što su se na internetu pojavili i pojavljuju se site-ovi, koji su sumljivog porijekla i
koji nude propagandne i pogrešne informacije, a koje se najavljuju i opisuju kao tačne. S
druge strane postoje site-ovi koji se nazivaju official, to su oficijelne stranice uglednih
univerziteta, biblioteka, muzeja, arhiva, meĎunarodnih udruţenja historičara, koji
objavljuju svoje radove, sa tačnim i detaljnim informacijama o autoru, izdavaču, mjestu i
datumu izdavanja tj. objavljivanja rada. Te web stranice imaju tzv. impresum, stranicu na

60
kojoj se nalaze svi ti podaci vezani za zvaničnog vlasnika stranice i podaci vezani za one
koji je odrţavaju.

Internet se u nastavi moţe koristiti za srednjoškolce uzrasta od 14. do 18. godina, naravno
uz pomoć nastavnika historije. Nastavnik moţe u svom radu koristiti internet kako bi
došao do dodatnih tekstova, koji će mu posluţiti kao pomoćno sredstvo u odrţavanju
nastave historije, osim tekstova, korištenjem interneta moţe se doći do zanimljivih
historijskih karti, fotografija, grafikona, postera itd. Inretnet moţe posluţiti i kao pomoćno
sredstvo pri povezivanju sa drugim nastavnicima iz drugih škola, te olakšati eventualno
planiranje zajedničkih projetakata. Kao sredstva pri komunikaciji putem interneta navode
se e mail, zatim zatvorene konferencija, IRC program u kojem se oko odreĎene teme
mogu u razgovor uključiti različite grupe korisnika.

Osim naznačenog potrebno je navesti o čemu treba voditi računa prilikom korištenja
tekstova koji su pronaĎeni na internetu. Tako je potrebno saznati da li se radi o primarnom
ili sekundarnom izvoru, ko je autor dokumenta, šta nam dokument moţe reći o poloţaju i
razmišljanju autora, za koga je napisan, zašto je napisan, koje su glavne poruke koje pisac
pokušava prenijeti, mogu li se informacije iz ovog dokumenta provjeriti u drugim
izvorima, da li su informacije tačne i zašto se dokumenat nalazi na web-siteu itd.

Ono što moţe predstavljati potencijalni problem u korištenju interneta u nastavi historije
je vrijeme. Nastavnicima je potrebno mnogo vremena da se upoznaju sa pretraţivačima,
pa da proĎu kroz potencijalne sajtove, i ocjene ih, da iščitaju sve relevantne informacije, i
na kraju da pripreme te informacije u obliku u kojem će ih koristiti u učionici u toku
nastave. S druge strane, i učenicima je potrebno mnogo vremena da razviju vještine
ispitivanja sadrţaja sa interneta.

1. 4. Priprema nastavnih sredstava i pomagala:

Priprema nastavnih pomagala se uglavnom odnosi na pripremu svi sredstava i pomagala
potrebnih na odreĎenom nastavnom satu uključujući pisanje i fotokopiranje radnih listova,
narudţbu, primanje i provjeru opreme, razmještanje klupa i stolica i pravljenje bilješki o
sadrţaju nastavnog sata. Naravno, planiranje i priprema teku paralelno a mnoge planske
odluke donose se u toku pripreme. U odjeljenju učenicima je potrebno pokazati da je
nastavniku stalo da učenici nešto nauče, što će naravno dodatno motiviranti učenike u
njihovom radu. S druge strane, nezainteresovanost nastavnika-predavača, prouzrokovat će
nezainteresovanost učenika.

Prilikom upotrebe nekih ureĎaja u procesu nastave, potrebno je na umu imati tri ključne
riječi: proba, provjera i osiguranje (grafo folija, projektor, električna oprema, grafoskop
itd). Osim pripreme tehničkih pomagala i sredstava za odrţavanje nastave, postoji i
potreba za ličnom pripremom. Većina nastavnika predaje teme za koje nije potrebno
dodatno učenje. MeĎutim, postoje teme za koje se potrebno dodatno pripremiti, u nekima
je od njih nastavnik samo korak ispred učenika. Zbog toga je potrebna parmanentna
edukacija predavača čitanjem nove literature, udţbenika, priručnika itd.

61
 12. EKSKURZIJA U NASTAVI HISTORIJE
Nastava u savremenoj školi povremeno se izvodi na različitim objektima i u različitim
ustanovama udaljenim od školske zgrade. U tu svrhu organiziraju se nastavne ekskurzije.
One su snaţno sredstvo odgoja i obrazovanja. Osim što koriste zdravlju i proširuju krug
učeničkog znanja one pozitivno djeluju i na razvijanje drugarstva i discipline.

Nastavna ekskurzija predstavlja posebnu vrstu nastavnog rada koji se vrši da bi učenici
upoznali predmete, pojave, procese i dogaĎaje u njihovoj prirodnoj sredini. Ekskurzija,
ako je dobro didaktički zasnovana i voĎena, omogućuje učenicima da izvjesna znanja
koja bez nje ne bi mogla da budu dovoljna i jasna, usvoje potpuno, jer se na ekskurziji
lakše razotkrivaju veze i odnosi meĎu predmetima i pojavama, pa se tako tublje prodire u
suštinu stvari koje se posmatraju. Ekskurzija ima opravdanja ako je uklopljena u nastavni
rad i povezana na nastavnom času.

Ekskurzija sluţi posmatranju historijskih mjesta, institucija kulture i umjetnosti, predmeta

i muzejskih eksponata. Ona je sastavni dio nastave, ali se moţe izvoditi i u okviru
slobodnih aktivnosti. U prvom slučaju je oblik nastavnog rada koji je obavezan za sve
učenike. Ona se obavlja u prirodi kada se posjete, na primjer, bojište, spomenik, logor ili
se vrši u mjestu gdje ima historijskih objekata, historijskih i arheoloških muzeja, galerija
ili gdje se prireĎuje izloţba.

Historijske ekskurzije imaju poseban značaj za nastavu historije jer pomaţu ostvarivanju
principa očiglednosti u obradi toga predmeta. Svakako da su za učenike osnovne škole
ekskurzije od najveće vaţnosti za upoznavanje historije zavičaja. Ekskurzijom se najbolje
konkretizuje historijsko gradivo, a time pomaţe shvatanje historijskih činjenica i pojava.
Orginalni historijski spomenici i objeti probuĎuju kod učenika snaţna osjećanja i razvijaju
ţivo interesovanje za historijska dogaĎanja. U vezi s ekskurzijom postavljaju se učenicima
odreĎeni zadaci, na primjer da u zavičaju posmatraju neku kulu, popaljene ili porušene
kuće, da obilaze šume i druga mjesta gdje su se vodile borbe itd., i da o tome usmeno ili
pismeno referišu.

Ekskurzije su značajne, jer vezuju historijsko vrijeme za odreĎeni prostor, te konkretizuju,

oţivljavaju i dočaravaju prošlost, čime obezbjeĎuju tačnost, jasnost, odreĎenost i
slikovitost znanja, bude ljubav prema historiji naše zemlje te prema njenom izučavanju.
Njihov uticaj je značajan i u pogledu estetskog i tjelesnog odgoja.

Ekskurzija se moţe odrţati kao uvod kada sluţi buĎenju interesovanja i pruţanju
materijala za izgraĎivanje novih predstava i pojmova ili kao obrada nove teme, što
zahtjeva mnogo vremena. Najčešće se ona obavlja u svrhu proširivanja i produbljivanja
obraĎenog gradiva. Tada se objašnjavanje na ekskurziji moţe skratiti, pošto učenici već
imaju izvjesna znanja i sistematski su pripremljeni za rad van učionice.

S obziorm na mjesto izvoĎenja postoje ekskurzije u prirodi, tvornici, arhivu, muzeju i u

drugim različitim ustanovama. S ozbirom na trajanje ekskurzije mogu biti jednosatne,

62
dvosatne, poludnevne, cjelodnevne, višednevne. Organizacija i izvoĎenje ekskurzije
imaju tri dijela: pripremu, izvoĎenje i završni rad.

1. 1. Priprema ekskurzije:
Za savaku ekskurziju potrebno je izvšriti odgovarajuće pripeme, bilo da se radi o
ekskurziji koja se izvodi prije obraĎivanja odreĎene teme u nastavi, bilo, pak, da se vrši u
toku obrade date teme, ili pak kada je tema obraĎena na nastavnim časovima.

IzvoĎenje ekskurzije vrlo je komplikovan odgojno-obrazovni proces, pa je zato potrebno

svestrano pripremanje izvoĎenja svake ekskurzije. U praksi je pokazala dobre rezultate
zajednička ekskurzija učenika, roditelja i nastavnika. VoĎenje ekskurzije planira se još u
početku školske godine. Ona je tijesno povezana sa cijelim planiranjem u nastavi. Prije
svega, nastavnik treba da u skladu sa odreĎenom temom ispita sve mogućnosti u vezi sa
ciljem mjesta, vremena i načina izvoĎenja. On mora najrpije sam na licu mjesta proučiti
objekte koje će učenici posmatrati na ekskurziji, da bi mogao na pitanja učenika davati
potrebna objašnjenja. Uspjeh ekskurzije upravo i zavisi od njenog planskog i sistematskog
organizovanja. To znači da treba i učenike u prethodnim objašnjenjima upoznati sa
zadatkom i svrhom namjeravane ekskurzije.

Nastavnik i učenici po grupama uz rukovodstvo nastavnika najprije prikupljaju gradivo i

proučavanjem pomoćne literature. Unaprijed se odreĎuje red razgledanja i način
objašnjavanja. Treba angaţovati i naučne i stručne saradnike muzeja i arhiva. Grupe
učenika i pojedinci dobivaju specijalne zadatke. Ne smije se zanemariti ni organizaciono
pripremanje učenika, odnosno tačno obavještavanje roditelja i saopštavanje učenicima
kako se treba ponašati, šta treba pripremati za rad i lične potrebe.

Kao pri svakom posmatranju i na ekskurziji treba iskoristiti misaonu aktivnost učenika
koliko god je moguće i cjelishodno. Nastavnik ili drugi stručnjak dodaje potrebna
obavještenja. Poslije toga izvodi se ono što je glavno i zapisuje na licu mjesta.

Učenici se pripremaju i prije nego što će posjetiti historijski ili arheološki muzej ili arhiv,
kao nastavne objekte u društvenoj sredini bez kojih je nastava historije monotona.
Saopštava im se šta će razgledati, koju vrstu objekta iz koje epohe i s kojim ciljem. Ponovi
se ono što oni već znaju o tome i dodaje se eventualno i novo gradivo. Skreće im se paţnja
da se ništa ne smije dirati ni uzimati u ruke i kako treba da se ponašaju s obzirom na
mjesto na kom se nalaze. Najbolje je da se obilaţenje obavlja po grupama od 10-15
učenika, zajedno sa nastavnikom i u saradnji sa stručnjakom ustanove koja se posjećuje.
Ako je praktički moguće dobro je da nastavnik prethodno posjeti mjesto ekskurzije, da s
programom ekskurzije upozna stručnjake koji će objašnjavati učenicima i da na samom
mjestu obavi neke predradnje i sl.

63
 1. 2. IzvoĎenje ekskurzije:
Nakon pripreme ekskurzija se organizuje i izvodi prema nastavnom planu, koji precizno
sadrţi objekte ili dogaĎanja koja treba posmatrati na ekskurziji. Budući da se ta nastava
izvodi u prirodnim uslovima, nastavnik kao rukovodilac ekskurzje treba svojim
pedagoškim umijeţem da djeluje tako da učenici odrţavaju potrebnu disciplinu što je
vaţno za efikasan rad. U izvoĎenju historijske ekskurzije vaţno je da se aktiviraju svi
učenici i da odreĎene objekte što svestranije neposredno posmatraju. Učenike treba
postepeno navikavati na plansko i sistematkso posmatranje historijskih predmeta na svim
mjestima gdje se oni nalaze. Njihovo posmatranje dopunjuju i produbljuju nastavnikova
objašnjenja tako da učenici stiču jasniju predstavu o historijskim dogaĎajima na koje se
posmatrani objekti odnose.

Svaki učenik treba da ima posebnu biljeţnicu za historiju u koju za vrijeme ekskurzije
unosi svoja zapaţanja i napomene, a posebno pitanja kojima će traţiti objašnjenja. U te
biljeţnice korisno je ucrtavati i razne skice i slike historijskih predmeta u vezi sa
posmatranjem na ekskurziji.

Nastavnik treba da prati vladanje i reagiranje učenika. Kada primjeti da su se učenici

umorili, treba da odredi odmor itd. Da bi odgojno dejstvo na učenike bilo jače, treba pred
spomenikom ili na historijskom mjestu ponekad odrţati malu svečanost na kjoj će se
recitovati, pjevati i drţati čas historije.

1. 3. Završni rad:
Veoma je vaţno sumirati rezultate rada sa ekskurzije. To se vrši na času historije u
učionici. Na takvom času objašnjavaju se razna pitanja, daju odgovori i objašnjenja na
učenička zapaţanja i zabilješke. Ovakav rad omogućuje da se stečeno znanje
sistematizuje, stvore potrebni zaključci i ocijeni vrijednost i značaj posmatranih
historijskih objekata u okviru obraĎivane teme iz nastavnog programa.

Zaključni rad i zaključni razgovor vodi se uvijek sa stajališta osnovnih nastavnih zadataka
izvedene ekskurzije, što ne isključuje i slobodan razgovor u kojem učenici iznose svoje
primjedbe, opšte utiske s ekskurzije, pogotovo ako su time obuhvaćena neka vaţna
odgojna pitanja, neki opšti društveni problemi i sl. U školi se sve detaljno ponavlja
individualnim i grupnim referatima uz potrebno objašnjenje i diskusiju. Izvještaj o radu na
ekskurziji unosi se u posebnu knjigu.

Nastavni značaj ekskurzije je mnogostran. Ekskurzije se izvode povremeno i ne treba

pretjerivati s njihovom učestalošću. S ekskurzijama su tijesno povezani i izleti u prirodi,
koji uglavnom sluţe razonodi, odmaranju i zdravlju, ali i oni imaju veliku odgojnu
vrijednost. Osim ekskurzije učenici mogu izvesti i logorovanje, 10-15 dana ţivjeti pod
šatorima i proučavati sredinu u kojoj borave.

64
 13. LJETOPIS ŠKOLE
Kada je u pitanju razvoj jedne odgojno-obrazovne ustanove (škole), njenog ţivota i rada,
onda je značajan svaki i najmanji podatak koji se u vezi s tim zabiljeţi. Ljetopis škole je
najvrijedniji dokument za detaljno proučavanje stanja i razvoja školstva na odreĎenom
području. Zapisani podaci iz ljetopisa su dragocjeni, jer su ih pisali sudionici jednog
vremena. Zbog toga se pisanju ljetopisa škole mora posvetiti puno paţnje, truda i
vremena, jer je to dokument od historijske vrijednosti.

Način voĎenja ljetopisa škole: Prema saznanjima u svim školima sačuvani su stari
ljetopisi. Treba se diviti ljudima koji su uloţili mogo truda da bi što bolje i vjernije
prikazali stanje u školi i prilike u mjestu gdje se nalazi škola. Tekst je najčešće dobro
sreĎen kaligrafski pisan, a vrlo često i slikama dokumentiran.

Naţalost, tokom rata (1992.-1995.), mnoge školske arhive su uništene, meĎu njima i
ljetopisi škola. Direktori nekih škola, koji su znali vrijednost ljetopisa, uloţili su mnogo
truda i vremena na prikupljanju i sreĎivanju podataka i sastavili nove ljetopise. Ali i pored
toga danas ima dobar broj škola u kojima uopšte nema ljetopisa. U nekim školama se opet
vode hronološke zabilješke vaţnijih dogaĎaja koji su se u školi dogodili tokom godine.
Takve zabilješke nemaju gotovo nikakvu vrijednost.

Ljetopis škole treba voditi u knjizi većeg formata. Stranice te knjige treba označiti. Podaci
se unose tintom, čitljivim rukopisom. Ispravki i naknadnih umetaka ne smije biti. Ako se
ukaţe potreba za ispravkom ili dopunjavanjem teksta, to treba objasniti u ljetopisu za
narednu školsku godinu. Krajem školske godine, kada su svi podaci uneseni, ljetopis se
zaključuje potpisom onoga ko je podatke unio, pečatom škole i potpisom direktora. To je
ujedno znak da su podaci istiniti i da se mogu koristiti. Ljetopis se moţe voditi i za
područno odjeljenje.

Sadržaji ljetopisa škole: U ljetopis je potrebno unositi što više kvalitetnih i istinskih
podataka. Potrebno je uvijek imati na umu da se ti podaci unose s odreĎenom svrhom i
ciljem, te da će nekome korisno posluţiti. Ako se ljetopis redovno i uredno vodi, onda
neće biti naročitih problema. U tom slučaju najbolje je uvesti sistem unošenja podataka
koji je adekvatan programskoj strukturi škole, s tim što bi se na kraju još dodali vaţniji
dogaĎaji u mjestu i okolini. MeĎutim, kada škola nije na vrijeme počela raditi ljetopis, a
mora ga imati, onda je situacija znatno teţa. U takvim slučajevima potrebno je najprije
pronaći riješenje ili podatke kada je škola osnovana, odnosno otvorene i u ljetopis navesti
broj rješenja, ko je i kada školu otvori. Ti se podaci mogu naći u starim arhivima ili na
osnovu izjava starijih ljudi. Uvijek je potrebno navesti gdje su podaci pronaĎeni ili ko ih
je dao, ako su uneseni na osnovu izjava. Od starijih mještana mogu se prikupiti podaci u
kakvoj je zgradi škola radila, na kojem mjestu, veličina i opis izgleda zgrade, kada je
sagraĎena prve školska zgrada, dati kratak historijat školskih zgrada. Ko su bili prvi
učitelji-nastavnici, broj odjeljenja, učenika, navesti imena onih učenika koji su kasnije
postali ugledne ličnosti. Pored toga, potrebno je dati kratak historijat škole, njen razvitak
itd.

65
Poslije prikaza razvoja škole, neophodno je prikazati i razvoj mjesta, ko su bili i odakle su
došli prvi stanovnici mjesta, odakle potiče ime mjesta, kako i u kom pravcu se mjesto
razvijalo i slično. Naročito su evidentne velike migracije u toku prethodnog i ovog rata.
Sve što se opisuje dobro je ilustrirati fotografijama. Tek kada se obave svi ovi poslovi,
kada se prikaţe sve što je bilo do naših dana, moţe se pristupiti redovnom voĎenju
ljetopisa.

Ne postoje tačno odreĎeni propisi na osnovu kojih se vodi ljetopis škole. U uvodu reba
navesti kada je škola otpočela sa nastavnim radom, kako se i gdje odvijala nastava u
ratnim školskim godinama. TakoĎer je potrebno navesti prekide u nastavi, kao i njihovo
trajanje, razlog zbog čega je nastava prekidana i ko je prekide odobrio.

Učenici: Prikazati brojčani pregled učenika po razredima, odjeljenima i evidentirati stanje

na početku školske godine, istaknuti koliko je učenika u toku školske godine napustilo
školu, a koliko ih je došlo. Koliko je učenika na kraju školske godine upućeno da ponovi
razred, a koliko ih je upućeno na popravni ispit, te koliko ih je ispit poloţilo. TakoĎer,
potrebno je navesti koliko škola ima odjeljenja i to niţih, a ako ima kombinovanih i
specijalnih odjeljenja, treba ih navesti.

Nastavnici: I danas ima škola u kojima nema skoro nikakvih podataka o nastavnicima koji
su iz škole otišli prije godinu dana. Zbog toga je bitno u ljetopisu popisati sve nastavnike
sa naznakom koji razred vodi ili koji nastavni predmet predaje. Zatim je potrebno navesti
sve promjene u nastavnom kadru koje su nastale u toku školske godine.

Materijalne prilike škole: Za svaku školu bitno je navesti koliki je budţet škole, koliko je
utrošeno sredstava za lične dohotke, a koliko za materijalne rashode, šta je u toku godine
renovirano. Ukoliko su neka nastavna sredstva izradili učenici ili nastavnici onda treba
navesti njihova imena.

Nastava: Tok nastavnog procesa nije potrebno opisivati. Ali, ako je neko od nastavnika
primjenjivao u odgojno-obrazovnom radu s učenicima neke nove oblike rada, ili se
koristio novom nastavnom metodom, onda je bitno ukratko objasniti u čemu se inovacje
sastoje, postignuti uspjeh, razumije se i ime nastavnika.

Za ljetopis škole mogu se koristiti i pisani radovi učenika. U obzir dolaze one teme koje su
u vezi s materijom koju ljetopis odreĎuje. Direktor škole je duţan da nastavnički kolektiv
upozna sa materijom. Teme koje učenici mogu obraditi su mnogobrojne: kako i kada je
nastalo naše mjesto, ţivot i rad ljudi u našem kraju, ţivot i rad istaknutih ličnosti u mjestu
itd.

Malo je škola koje ne organiziraju ekskurzije. Potrebno je navesti cilj, opisaci organizaciju
ekskurzije, način izvoĎenja itd. Treba odabrati dobro sistematizovane radove i objektivno,
realno i koncizno pisane.

Dopunske i dodatne odgojno-obrazovne djelatnosi: kako i kakav je rad organiziran za

slabije, a kakav za nadarene učenike, koliko je učenika u te oblika rada bilo uključeno,

66
uspjeh i koji su se nastavnici posebno istakli. Fakultativna nastava: dati prikaz slično kao i
u prethodnom pasusu.

Slobodne aktivnosti: Nema škole u kojoj nisu organizovane bilo kakve slobodne
aktivnosti učenika. Potrebno je navesti sve sekcije, grupe, ili ogranizacije koje u školi
postoje sa borjem učenika u njima. Ukratko prikazati rezultate svake aktivnosti. Nešto
detaljnije potrebno je prikazati rad školske zadruge. Potrebno je takoĎer navesti imena
učenika i nastavnika koji su se u radu posebno istakli, i u čemu su se istakli.

Rad nastavničkih i odjeljenskih vijeća: Iznijeti osnovne probleme koji su rješavani,

vaţniji zaključci i imena odjeljenskih stariješina koji su se u radu istakli, i u čemu se taj
rad sastoji, stručna predavanja koja su odrţana.

Roditeljski sastanci: Navesti oblike rada s roditeljima, koliko je odrţano odjeljenskih, a

koliko opštih – zajedničkih roditeljskih sastanaka, teme odrţanih predavanja, zaključci o
problemima koji su rješavani i broj prisutnih roditelja.

Rad upravnog (školskog) odbora: Broj odrţanih sjednica, problemi i zaključci, konkretna
pomoć odbora školi, imena članova upravnog odbora koji su se naročito angaţirali u
rješavanju školskih problema.

Opšta kulturna i javna djelatnost škole: Potrebno je navesti koje sve djelatnosti škola
organizira i rezultate tih djelatnosti: priredbe, izloţbe, proslava dana škole, posjete itd.
Ovdje je potrebno prikazati i akcije koje je škola organizirala u mjestu i okolini u vezi s
društveno- korisnim radom: ureĎenje mjesta, sabirne akcije (ljekovito bilje i dr.),
pošumljavanje itd.

Hronološkim redom treba navesti kada je i ko školu posjetio, s kakvim ciljem i koji su
rezultati posjete, pormjedbe i mišljenja. Ukoliko je škola organizirala posjete u nekoj
drugoj školi, to je, takoĎer potrebno navesti.

Važniji dogaĎaji u mjestu i okolini: Ukoliko je u mjestu i okolini bilo vaţnijih dogaĎaja,
bilo kakvog karaktera, a dosada nisu spomente, treba ih ovdje napisati: proslave u mjestu
ili razne manifestacije kulturnog ili sportskog značaja.

Potrebno je uvijek imati na umu da ljetopis treba da pruţa potpunu sliku ţivota i rada
škole u toku jedne školske godine, a iz cjelokupnog sadrţaja treba da se vidi ţivot i rad
škole od njenog osnivanja do danas kao i prilike sredine u kojoj škola djeluje. Taj posa ne
moţe direktor škole obaviti sam, ali on moţe i mora posao organizovati. Cijeli kolektiv
škole treba da zna da se ljetopis vodi, šta on obuhvata, da je to veoma vaţan dokument
škole i da su svi duţni prikupljati i odabirati materijal. Tada se sigurno neće dogoditi da
neki vaţan momenat ostane nezabiljeţen.

Na sjednicama nastavničkog vijeće trebalo bi se dogovoriti ko će iz kojeg područja

prikupljati materijela, ko će ih objediniti, a ko u ljetopis unijeti. Jasno je da ovdje treba
navjiše da doĎe do izraţaja aktivnost nastavnika historije, bosanskog jezika i knjiţevnosti
i likovne kulture. Ali, to ne isključuje učešće i drugih nastavnika, naročito onih koji prema

67
ovakvim poslovima imaju afiniteta. Svjesno i uredno voĎen ljetopis škole bit će podsticaj i
za druge nastavnike da tako rade, bit će omogućena višestruka upotreba ljetopisa, a
naredne generacije će sigurno znati takav rad cijeniti.

Upotreba ljetopisa škole: Dobro sreĎen i dokumentovan ljetopis škole ima izuzetnu
vrijednost. Ali on nije sam sebi svrha. Kao i ostala dokumentacija i ljetopis ima pravnu
vrijednost samo onda ako se koristi. To je dokument o cjelokupnom razvoju mjesta i
kraja, pa će dobro doći svima onima koji se bave proučavanjem prošlosti u bilo vom vidu.

MeĎutim, ljetopis škole najviše moţe posluţiti samoj školi. Proslavu dana škole ili razne
manifestacije nemoguće je zamsliti bez ljetopisne graĎe. Kako je ipak veoma malo dobrih
ljetopisa, malo je i škola u kojima se ono potpuno iskoristi. U mnogim školama nastavnici
i ne vide ljetopis svoje škole. A pravi odgojno-obrazovni rad vezan je za upotrebu
ljetopisa.

U nastavi poznavanja prirode i društva, pored posmatranja, učenici već u III razredu
upoznaju prošlost šireg zavičaja. Treba ih uvoditi „u osnovnu orijentaciju o prošlosti
zavičaja i prvih elemenata za shvatanje takvog vremena“. Ljetopis škole je za ovo
najpogodniji. Iz ljetopisa oni najbolje upoznaju historiju sovje škole i svoga zavičaja.

Pomoću ljeopisa učenici se uvode u historiju, u razumjevanje historijskih dogaĎaja i u

shvatanje toka vremena. Iz ljetopisa saznaju ono što se dogodilo prošle godine, čemu su i
sami svjedoci, što mogu vidjeti u ljetopisu i čuti od mještana ili svojih ukućana.

I u obradi nastavnog gradiva iz ostalih nastavnih predmeta ljetopis moţe dobro posluţiti.
Nastavno gradivo je na koncentričan način rasporeĎeno po razredima što znači da se treba
stalno proširivati i produbljivati. Upotrebu ljetopisa tu će mnogo značiti.

14. LOKALNA HISTORIJA

1. 1. Izučavanje lokalne historije:

U vezi sa nastavom lokalne historije, kao i sa drugim oblastima nastave historije
pojavljuje se čitav niz problema koje bi trebalo riješiti. Iako je jedna od osnovnih
karakteristika odgojno-obrazovnog procesa njegova usmjerenost na pripremanje
podmlatka za ţivot i uključivanje u zajednicu odraslih, stepen razvitka škole uvijek,
pomalo, zaostaje za razvojnim nivoom društva, te ova odgojna ustanova ima obično u
izvjesnoj mjeri konzervativno obiljeţje. Da bi udovoljila svojoj namjeni, mora stalno da se
bori i za otklanjanje ovog nedostatka i za uspostavljanje što tješnje veze sa ţivotom
ljudske zajednice, čiji je organski dio. Obrazovno-odgojni rad treba da ima perspektivni
karakter i da vodi računa o najbliţem budućem nivou razvoja čovječanstva, čiji će nosioci
biti današnje generacije učenika. Teorija nastave odgoja i obrazovanja treba, dakle da je
perspektivna pedagogija, zasnovana na naučnim postavkama o daljem razvoju današnjeg
društva. Moramo misliti na dalje jačanje procesa demokratizacije i decentralizacije, kada
komuna dobiva sve veći značaj, a njene sadašnje i buduće potrebe mogu se najbolje uočiti,

68
shvatiti, i zadovoljiti ako se ima u vidu njen budući razvitak. Zato je potrebno da se naš
mladi čovjek upozna sa lokalnom historijom.

Dakle, prvi razlog za uvoĎenje lokalne historije u okviru sadrţaja obaveznog obrazovanja
socijalnog karatkera je značajan i psihološki razlog za uvoĎenje učenika u poznavanje
prošlosti svoje najbliţe okoline. U nastavi lokalne historije prostor je uvijek dat kao
poznata komponenta, pošto je u ambijentu škole, a sačuvani ostaci prošlosti ukazuju na
vremensku komponentu i tako se obezbjeĎuje dodir učeniku sa historijskom stvarnošću i
shvatanje njenog smisla. Zato upoznavanje učenika sa lokalnom historijom, pored
njihovog ţivota u porodici, školi, opštini i komuni, umnogome doprinosi javljanju, jačanju
i razvijanju društvenih interesa kod njih.

Lokalna historia ne doprinosi samo boljem ostvarenju cilja nastave historije, nego ujedno,
cejlishodnijoj realizaciji njenog odgojnog cilja. Objekte, dogaĎaje i ljude iz prošlosti
neposredne okoline učenik osjeća kao nešto svoje, oni su mu prisni, mnogo bliţi od
elementa prošlosti dalekih, nepoznatih krajeva sa kojima se susreće u nacionalnoj i opštoj
historiji, stoga se kod njega lako pojavljuje izvjesno osjećanje djeteta prema prošlosti.
Dakle za obradu lokalne historije postoji i značajan pedagoški razlog.

Našem učeniku je potrebno dati sliku o prošlosti naših naroda i čovječanstva radi
izgraĎivanja njegovo duhovnog horizonta. Lokalna historija nema uvijek mogućnost da
pruţi cjelovit pregled društvenog razvitka, a pogotov ako se imaju u vidu društveno-
ekonomske formacije. MeĎutim, iako je to tačno, ovaj prigovor postaje bezvrijedan ako se
dogaĎaji iz neposredne okoline, povezuju sa dogaĎajima iz historije naših naroda pa i
opšte historije, njima se dopunjuju, proširuju i slaţu za ilustraciju.

Drugi kontra argument ističe da prošlost mnogih krajeva nije obraĎena ili je ono što je
napisano šturo, nedovoljno, dato hroničarski, kao puka registracija, sa mnogim
prazninama i netačnim podacima, kao i sa pogrešnim objašnjenjima, dok to nije slučaj sa
nacionalnom i opštom historijom.

Treći protiv razlog ukazuje na to da se lokalna historija ne predaje na fakultetima na

kojima se pripremaju budući nastavnici-profesori, a i tamo gdje je u nastavnom programu
ne moţe se budući nastavnicima-profesorima historije dati materijal lokalne historije
upravo onih krajeva u kojima će oni raditi.

Lokalna historije ne moţe biti samo poredmet proučavanja slobodnih aktivnosti učenika,
jer u grupi učenika koja se u većoj mjeri posebno bavi pitanjima prošlosti nisu svi učenici,
već samo oni koji su dobrovoljno izabrali ovo vrstu vannastavnog rada. Zato bi lokalna
historija trebala da bude dio obaveznog gradiva za sve učenike.

Zbog velikog odgojno-obrazovnog uticaja lokalne historije na mladu generaciju, njeno

gradivo bi trebalo sistematski unositi u nastavu historije. Ipak, pošto za često temeljno
produbljivanje lokalne historije nema dovoljno vremena na samim časovima, ona se moţe
i šire i dublje obraĎivati u okviru vannastavnog rada učenika, razumije se, uz neophodnu

69
pomoć nastavnika, što se u većoj mjeri mora osjetiti onda kada se ukaţe na potrebna
korištenja, pored monografija, i historijskih izvora.

Treba se osvrnuti na još jedan vaţan probelm u vezi sa lokalnom historijom. Odnosi se na
izbor gradiva. Pitanje je, da li treba ova nastavna oblast da obuhvati cio tok lokalne
prošlosti i da li da ga sistematski obraĎuje, osvrćući se na sve njene poznate značajnije
periode, dogaĎaje i ličnosti, ako to ima odgojno-obrazovnu vrijednost, ili ona treba da se
ograniči samo na neke vaţne momente koji su učenicima pristupačniji ili zanimljiviji,
pošto o njima govore ţivi svjedoci prošlosti, materijalno ostaici, za učenike razumljivi
pisani dokumenti, usmena tradicija itd.

Cjelovit pregled lokalne historije ima tu prednost što daje sliku u kontinuitetu historijskog
razvoja i time doprinosi boljem razumjevanju prošlosti. Ako upoznavanje neposredne
okoline nije samo sebi cilj već samo odgojno-obrazovno sredstvo, onda se to mora još više
odnositi na dio znanja vezanog za neposrednu okolinu, tj. za lokalnu historiju, te nije
potrebno na časovima obuhvatiti je cijelu. Osim toga, to bi bilo zaista vrlo velik zadatak
za nastavu i oduzelo bi učenicima mnogo energije i vremena potrebnog za nastavu i
oduzelo bi učenicima mnogo energije i vremena potrebnog za ovladavanjem znanja iz
ostalih predmeta. Osim toga, dugo zadrţavanje na historiji najbliţe okoline moţe lako da
dovede odgoj mladog čovjeka u uskogrudni lokalni patriotizam.

Ne smije se uloga lokalne historije u školi precijeniti, niti se pretjerano zadrţavati na njoj
na časovima historije, ali to ne znači da upoznavanje prošlosti neposredne okoline u
njenoj cijelini isto tako ne smije i ne moţe biti predmet vanrazrednog i vanškolskog rada
učenika.

1. 2. Zavičajna zbirka: (Skraćeni dio rada prof. Galiba Šljive)

Značaj proučavanja lokalne historije odavno je poznat. Jedno od glavnih dostignuća na
planu historijografije još od 17. stoljeća jeste priznanje da moramo, da bismo razumjeli
sukobe i političke promjene, da poznajemo lokalne i regionalne prilike bar u istoj mjeri
kao i centralne, odnosno opšte.

Stvaranjem zavičajne zbirke svaka lokalna zajednica ispisuje stranice svoje historije, ili
dopunjava prazne strane koje ne mogu biti popunjene istraţivanjem u arhivima, na
drţavnom ili kantonalnom nivou.

U nizu ustanova koje su duţne da se staraju o čuvanju kulturno-historijskog naslijeĎa i

koje spadaju u nadleţnost lokalnih vlasti nalazi se i zavičajna zbirka. Kod nas su zavičajne
zbirke rijetke, a ukoliko i postoje o njima se staraju rijetki ljubitelji starina kao svojim
hobijem ili ih obavljaju kao sporednu djelatnost. Zavičajna zbirka svojom raznovrsnošću
nikako ne moţe, niti treba, nadomjestiti arhiv ili muzej, odnosno umjetničku galeriju.

U zavičajnim zbirkama ureĎuju se odjeljenja u kojima se prikupljaju i pohranjuju u prvom

redu pisani dokumenti nastali u gradu, prigradskom naselju ili selu, od domaćih
stanovnika, ali i onih stranaca koji su bili u toj sredini, pa iza sebe ostave kraći spis ili duţi

70
izvještaj u kojem opišu svoje utiske ili doţivljaje ili običan susret sa ljudima u čaršiji, na
pijaci ili ulici.

U zavičajnoj zbirci neće izostati voĎenje ljetopisa o radu organa vlasti, političkih
organizacija, kulturnih ustanova, vjerskih zajednica, privrednih preduzeća, samostalnih
zanatlija, odnosno ţivota u cjelini. Svaki dogaĎaj, posebno onaj koji se dugo pripremao,
na kojem učestvuju ljudi od nauke, kulture, umjetnosti itd., zasluţuju da se u zavičajnoj
zbirci stručno obrade i sačuvaju. Pri tome je nedovoljno da se zabilješka svede na novinski
ili televizijski izvještaj, koji mogu samo da zadovolje potrebe za šire područje. Pogotovo
se to odnosi na izvještaj u časopisu, koji je dostupan uţem krugu čitalaca, obično jednog
profila. Ukoliko se u zavičajnoj zbirci sačuva foto-zapis, video-zapis, razgovor s
učenicima skupa, skupna fotografija, smještaj učesnika itd.

Lokalna historija koja će nastati na podacima koji se čuvaju u zavičajnim zbirkama će

tako biti potpunija i bez praznina koji se uočavaju u opštim historijskim pregledima u
kojima se pojedine sredine ne mogu prepoznati, ili ne mogu ući u oblikovanu historiju jer
su ostali izvan zbivanja dogaĎaja o kojima je napisana šira historija. Upravo je u tome
nezamjenjiva zavičajna zbirka.

Zavičajna zbirka koju bi trebalo da ima svaka kulturna sredina se ne ureĎuje po nekom
šablonu, već zavisno od sredine, u centru bi trebalo da se naĎu dogaĎaji, koji se već
odvijaju ili oni za koje se pretpostavljalo da bi mogli izdrţati duţe odrţavanje ili
razvijanje. Briţljivim odabiranjem dokumenata, rukopisa zapisa, neobičnih ili
svakodnevnih predmeta, umjetničkih slika, koje su djelo domaćih umjetnika ili dobivenih
kao nagrada za posebna ostvarenja u raznim oblastima čovjekovog stvaranja, ostvarit će se
princip da se ne skuplja sve i svašta, i da se ne nagomilava tušta i tama predmeta u
zavičajnoj zbirci.

Zavičajna zbirka je ona ustanova u koju se mogu pohranjivati rijetke zbirke koje
poneke osobe brižljivo popunjavaju tokom svog života, a ne mogu ih ostaviti u nasljeĎe
jer njihova strast sakupljača ne nasljeĎuju članovi njihove porodice. Kada se zbirka
stručno obradi i nastavi, nezamjenjiva je kulturnom dobru jedne sredine. Posebno mjesto u
zavičajnim zbirkama zauzimaju fotografski zapisi dogaĎaja, istaknutih ljudi, rijetkih
predmeta, opisi meteoroloških pojava i sl.

Popunom zavičajne zbirke istraţivač, bit će dobro upućen u ono što se odigravalo u
odreĎenoj sredini, i oko nje, tokom vremena, on će znati probleme koji su se tokom
vremena javljali i kako su se rješavali, ili se nisu mogli ni rješiti, pa će najzad uočiti
praznine u zajedničkom znanju, koje treba popunjavati novim istraţivanjem odnosno
prikupljanjem i kompletiranjem zaokruţene cjeline. U tom okviru domaći spisi, predmeti i
slično moraju imati prednost, ali se ni drugi ne mogu zaobilaziti.

Bilo bi neuputno stvarati zavičajnu zbirku neplanski, od vremna na vrijeme, kampanjski,

odnosno prepustiti stihiji. Upravo znalačkim popunjavanjem zavičajne zbirke po
odjeljenjima uvije će se uočiti nepotpunost, nedostatak, neka nepoznanica, manjavosti
raznih vrsta, i tako se otvara put novim istraţivanjima i prikupljanjima i način kako da se

71
otkloni nedostatak izvora. U tom pogledu neće biti naodmet da se zavičajna zbirka
snadbije onim predmetima koji se čuvaju u muzejima, i spisima iz arhiva, u kopijama ako
je riječ o slikama i slično, i tako ih pribliţi i učini dostupnim širokom krugu znatiţeljnika.

U zavičajnoj zbirci mogu naći svoje mjesto zapisi iz svakodnevnog ţivota, jer mnogi
običaji, dijelovi namještaja i odjeće nestaju odlaskom jedne generacije ili civilizacije, ali i
čim doĎe na rub kratkog pamćenja. Zbog toga je nekada potrebno znatiţeljnicima
pribliţiti prošlost usmenim pripovijedanjem, ponekad anegdotskim, često širokom putem
isticanja pojedisnosti dobro sastavljenim u jednu razumnu i logičnu cjelinu.

Značaj zavičajne zbirke, bar kada je riječ o historiji je još odgovorniji, jer se u novije
vrijeme javlja fenomone, koji nije nov, ali postaje sve učestaliji pošto historijska
svjedočanstva sve više izlaze ispod isključive nadleţnosti historičara i postaju sve
prisutniji u širim krugovima, počevši od intelektualnih, jer je sve veći broj onih koji teţe
ličnom doţivljavanju prošlosti bez obzira što se taj doţivljaj ne moţe izjednačiti s
naučnim saznanjem historije.

15. OCJENJIVANJE UČENIČKIH ZNANJA U NASTAVI HISTORIJE

Upoznavanje i praćenje razvoja učenika, njihovo ispitivanje i ocjenjivanje te vrednovanje
njihovog uspjeha treba biti mnogostrano. Kritika tradicionalnog ocjenjivanja je baš u
njegovoj jednostranosti (ocjenjivano je samo znanje), te ga je potrebno proširiti i na druge
komponente. To se moţe postići opširnim ocjenjivanjem, koje će biti proširenje
dosadašnjeg načina ocjenjivanja.

1. 1. Značaj i oblici ocjenjivanja u nastavi:

Iz sloţenog nastavnog procesa ne moţe se izdvojiti provjeravanje i vrednovanje znanja
učenika, to je neizostavna kritika u procesu sticanja znanja, navika, vještina i sposobnosti.
Potrebno je odmah naglasiti, govoriti o ocjenjivanju je gotovo nemoguće ako ujedno ne
govorimo i o provjeravanju, jer su ta dva pojma funkcionalno povezana i meĎusobno se
dopunjavaju. Provjeravanjem se skupljaju saznanja o izvršenju nastavnih zadataka, a
onda se na osnovu toga adekvatnom cocjenom vrednuje nivo te realizacije.
Provjeravanje i ocjenjivanje kao pojmove treba razlikovati, ali ih u praksi uvijek treba
zajedno provoditi. Znači da nema provjeravanja ako nema ocjenjivanja, a isto tako ne bi
se smjela davati ocjena ako nije vršeno provjeravanje. Ako se narušava njihovo jedinstvo,
moţe doći do konflikta izmeĎu nastavnika i učenika, koji u kasnijoj fazi mogu da prerastu
u mrţnju.

Veoma je vaţno provjeravanje i ocjenjivanje sa pedagoškog stajališta. Pri tome treba

naglasiti moralne kvalitete nastavnika. Na osnovu dosadašnjih istraţivanja ustanovljeno je
da nastavnik treba posjedovati: emocionalnu stabilnost, zrelost, razvijenu inteligenciju,
razvijeno apstraktno mišljenje, veoma izraţen ego, ravijeno osjećanje duţnosti,
odgovornosti, spontanosti, preferenciju prema svemu što je novo, teţnju za
eksperimentisanjem staloţenost i tome slično. Od moralnog kvaliteta nastavnika u velikoj
mjeri zavisi vrijednos i adekvatnost ocjene.

72
Provjeravanje i ocjenjivanje s pedagoškog aspekta proisitče iz fundamentalnih zadataka u
nastavi: obrazovnih, funkcionalnih i odgojnih, a to su sticanje znanja, razvijanje psiho-
fizičke sposobnosti i usvajanje odgojnih vrijednosti. Sva tri zadatka treba tokom
nastavnog procesa ispuniti, a to znači da trebaju da biti obuhvačeni provjeravanjem i
ocjenjivanjem. Treba naglasiti da je prilikom provjeravanja i ocjenjivanja učenika
potrebno upotrijebiti što raznovrsnije metode i oblike ispitivanja, koji sluţe ne samo radi
mjerenja znanja i uspjeha, nego i bitno utiču na uspjeh. Ti zadaci se razlikuju u svojoj biti,
strukturi, teţini i po načinu realizacije u toku nastave, te se za sve njih ne mogu
primjenjivati identični načini i tehnike provjeravanja. Provjeravanje ne smije biti samo
sebi svrha, to nije samo provjeravanje znanja učenika, već i odgojni zadatak, kroz koji će
se ukloniti eventualni nedostaci, nesistematičnosti i nepravilnosti u radu kako učenika,
tako i nastavnika. Svakom ocjenom nastavnik ocjenjuje i svoj stav prema poslu koji
obavlja, metode rada, jednom rječju ocjenjuje sebe.

Kada se govori o komponentama kompletnog ocjenjivanja učenika u nastavnom radu,

onda se na umu ima sljedeće: nastavnikovo ocjenjivanje učenika; zajedničko ocjenjivanje
učenika od strane nastavnika; meĎusobno ocjenjivanje učenika bez neposrednog
sudjelovanja nastavnika u ocjenjivanju; samoocjenjivanje učenika i sistematsko
ocjenjivanje učeničkog ocjenjivanja. Imperativ savremene didaktike i savremenog sistema
ocjenjivanja je ocjenjivanje učeničkog ocjenjivanja.

Nastavnik kao organizator i rukovodilac nastavnog rada, trebao bi da kontroliše efikasnost

svog metodičkog načina rada, odnosno efikasnost primjenjivih metodičkih postupaka.
Često se čuje da razultati ocjenjivanja učenika ukazuju nastavniku na nedostatke u
njegovom radu. Ako nastavnik tek prilikom provjeravanja učenika ustanovi neke
nedostatke u vlastitom radu, tada je već kasno. Zato treba započeti s provjeravanjem u
toku cjelokupnog nastavnog rada, a ne samo na završetku. Bitno je da ima odreĎenu
pedagošku senzibilnost, da razvije posebnu kritičnost u ocjeni svog rada, da bude svjestan
svojih uspjeha i eventualnih neuspjeha, da ne ulazi i izlazi iz učionice potpuno
indiferentan.

1. 2. Didatički principi u odgojno-obrazovnom radu:

Prilikom ocjenjivanja potrebno je voditi računa o mogućnostima učenika, uslovima u
kojima učenici ţive i rade, te o njihovim prethodno stečenim znanjima, vještinama i
navikama. Zadatak škole, kao odgojno-obrazovne ustanove je da već stečene osobine
učenika njeguje, sistematski i postupno proširuje i produbljuje. Osim ovoga zadatka škola
kroz nastavu pomaţe sticanje novih radnih znanja, navika, vještina i sposobnosti.

Kvalitet i kvantitet znanja koje posjeduje učenik iz pojedinih oblasti, treba da zna svaki
nastavnik kako na kraju, tako i na početku školske godine. Analizom ovih drugih
elemenata nastavnik će na kraju školske godine dati ocjenu, u kojoj treba da bude izraţen
cjelokupan rad. U okviru reforme obrazovanja potrebno je uvoĎenje učeničkog dosjea
kako bi se njihov razvoj i napredak zaista pratio. Osim uvoĎenja učeničkog dosje potrebna

73
je i njegova dosljednja primjena u našim školama. Dosje zahtjeva dugotrajan rad, uredno
zapisivanje i najmanjih pojedinosti.

Jedan od vaţnijih faktora u rukovoĎenju, organizaciji, izvoĎenju i ocjenjivanju su nastavni

principi. Ako se nastavnik pridrţava svih princima, znanje učenika će biti potpunije,
gradivo neće predstavljati poteškoće ni jednima, ni drguima, a usvojeni didaktički principi
mogu kroz ţivot i praksu pomoći onima koji u budućnosti neće biti pedagozi ili prosvjetni
radnici.

1. 3. Organizacaija i vrsta provjeravanja učenika:

Provjeravanje znanja, navika, vještina i sposobnosti učenika u nastavi ima veliku ulogu i
značaj, jer bez njih je nemoguće razvijanje ljudskih sposobnosti. Provjeravati učenike
treba što češće ne samo radi mjerenja njihovog znanja, već da bi bili navikavani i na
intenzivno učenje, te da bi im se na taj način, tj. u toku samog ispitivanja pruţila
mogućnost visokokvalitetnog i uspješnog učenja. Potrebno je provjeravati dubinu i širinu
usvojenog znanja, nivo psihomotoričkih sposobnosti i kvalitet formiranih odgojnih
vrijednosti. Za provjeravanje učeničkih znanja, vještina, navika i sposobnosti potrebna
je dobra organizacija, koja utiče na uspjeh, ali i vrijeme provjeravanja koje može biti:

- na početku nastavnog časa, prije prelaska na nastavnu jedinicu;

- na kraju nastavnog časa, da bi se ustanovilo stanje usvojenih znanja, navika, vještina i
nastavni sadrţaj sa tog školskog sata;
- provjeravanje većih cjelina za koje predviĎamo jedan ili više časova, što zavisi od
obima gradiva i uzrasta učenika.

Provjeravanje na početku nastavnog časa vrši se kako bi se utvrdilo da li učenici vladaju

materijom koju su ranije obraĎivali, a na koje se nadovezuju teţa i sloţenija gradiva. Ovo
provjeravanje ne dozvoljava detaljna ispitivanja, ne moţe se zadrţavati na detaljima, nego
se izdvajaju bitni momenti, koji će koristiti za razumjevanje gradiva na tom nastavnom
času. Osim provjeravanja kako učenici vladaju gradivom, nastavnik obraća paţnju da li
učenici razlikuju glavne od sporednih činjenica, te kako stečene navike pravilno
primjenjivati u praksi i ţivotu.

Kroz provjeravanje na kraju nastavnog časa nastavnik će učiti nejasnoće, praznine i

nesigurnosti u dotadašnjem nastavnom gradivu. On neće dopustiti nagomilavanje tih
nedostataka, koji mogu postati ozbiljna prepreka za dalja usvajanja znanja i upšte
napredovanje u nastavi. Provjeravanjem se uočavaju praznine, ukazuje se na njih i
organizuje dopunska nastava. Po vremenskom kriteriju provjeravanje moţe biti prethodno,
tekuće i završno.

Sistematičnim i redovnim provjeravanjem nastavnik podstiče učenike da se i sami

navikavaju na redovno učenje. Ako se provjeravanje vrši samo na klasifikacijama i ne
pokaţe se ţeljeni rezultat, nastavnik ne smije sve nedostatke pripisati samostalnom
učenikovom radu kod kuće. U slučaju ako je ispitivanje nesistematično, učenici uče samo
onda kada znaju da će biti pitani, propuštaju lekcije, uče uţurbano, nesistematski i

74
intenzivno tzv. koncentrirano učenje, koje se u praksi susreće pod nazivom „kampanjsko
učenje“.

Provjeravanjem većih cjelina ili poglavanja obično se utroši više vremena. Nastavnik je
tada u mogućnosti da uoči nerazjašnjenu, nejasnu i najmanju pojedinost. Tom prilikom
nejasnoće će razjasniti, potrkijepiti nekim adekvatnijim primjerom, u početku
jednostavnijim, a kasnije sloţenijim. I tada će nastavnik provjeriti svoje metode, te
odstraniti nedostatke koje je uočio.

Savremena pedagogija provjeravanje znanja dijeli na subjektivno i objektivno. Ako

nastavnik daje ocjenu rukovodeći se svojim ličnim utiskom o odgovorima, na osnovu
svog vlastitog kriterija, svog stava o značajnosti odreĎenog predmeta, zavnisno o iskustvu,
stručnom i uopće ţivotnom koje ima zavisno o njegovom pogledu na svijet, tada
govorimo o subjektivnom provjeravanju. Ako teţi ka isključenju subjektivnih faktora
ličnosti ispitivača, onda bi istu ocjenu trebao da donese svaki nastavnik, bez obzira koliko
inače postoje razlike meĎu njima i u pogledu stava, mišljenja, temperamenta itd.

U subjektivna provjeravanja spada usmeno i pismeno ispitivanje. Usmena provjeravanja

su: usmeni odgovor, razgovori i diskusije.

Usmeni odgovor je veoma rasprostranjena vrsta provjeravanja u našim školama. Usmeno

ispitivanje ima nastavnu, ali nikako mjernu vrijednost. Ono treba da se korsiti na
nastavnom častu, jer aktivira paţnju učenika, povećava aktivnost i razvija samostalnost i
komunikativnost. Pitanja nastavnika treba a su jasna i odreĎena, ispravna u jezičkom
pogledu itd., dok odgovor učenika treba da je direktan, samostalan i prirodan. Nedostaci
ovakvog vida provjeravanja su nesistematičnost, neekonomičnost u vremene, ne
postojanje mogućnosti da se kontroliše teţina pitanja, omogućava pojavu intervencije i
favoriziranje, nepodjednaka pravednost prema učenicima.

Jedno od najčešćih objektivnih ispitnih postupaka su testovi znanja. Pored svoje

objektivnosti, vremenske ekonomičnosti, povratne informacije o usvojenosti gradiva, ti
postupci imaju i drugih porednosti, ali i nedostataka. Nedostaci su ispoljeni u
nemogućnosti ispitivanja ocjenjivanja prema individualnom zalaganju i sposobnosti
učenika. Testove znanja treba uzimati kao jedno od didaktičkih sredstava za unapreĎenje
nastave, posebno kod provjeravanja i ocjenjivanja a nikako kao jedini, najvaţniji i
isključivi način ocjenjivanja. Svrha i ekonomičnost primjene objektivnih ispitnih
postupaka zavisi i od predmeta u kojem se primjenjuju. Uz dobro iskomponovanu
pripremljenost testa obavezna je i kvalitativna i kvantitativna analiza. Testovi se dijele na
standardizovane (koji su naučno konstruisani i pouzdani), te nestandartizovane koje
konstituiše nastavnik za internu potrebu.

Treba spomenuti još i propitivanje, te leteće i propratno ispitivanje, koje se koristi naročito
u uvodnom i završnom dijelu sata, poznato kao petominutno ispitivanje.

75
 1. 4. Pedagoška potreba, efekti i kriterij prilikom ispitivanja:
Često se čuju mišljenja da je problem provjeravanja i ispitivanja jedno od bitnijih pitanja
savremene škole, jer zadire u osnove učenja. Potrebno je u skladu sa novijim intencijama,
obrazovanje učenika provoditi kroz poučavanje o učenju. Problem što češćeg ispitivanja i
ocjenjivanja davno se pojavio u pedagoškim razmatranjima, posebno u vezi sistematskog
praćenja razvoja i napretka svakog učenika. Treba prihvatiti shvatanja što neprikladnijeg
provoĎenja ispitivanja, ocjenjivanja i provjeravanja učenika. Da bi realizovali
parmanentnu naviku rada i učenja, pedagoško pravilo govori da bi svaki učenik, svaki
dan, trebao biti pitan na jedan od načina, iz bilo koga predmeta. Osim što ispitivanje i
ocjenjivanje utiče na povećanju aktivnost učenika, te razvija pozitivine radne navike, ono
uništava kampanjski oblik rada i omogućava nastavniku da redovnije obraĎuje novo
gradivo.

Dosadašnja praksa većine nastavnika nije išla tome u prilog. Ako je učenik ispitan
nekoliko puta godišnje, to je premalo, posebno ako govorimo o sistematskom i
neprekidnom provjeravanju i ocjenjivanju. Iako ne moţemo govoriti o pravilima
vremenskog rasporeda ispitivanja trebalo bi teţiti da svaki učenik bude ispitan i ocijenjen
jednom mjesečno. Time bi učenici redovnije učili, bolje utvrĎivali preĎeno gradivo i
postojala bi mogućnost redovnijeg praćenja učenika i preduzimanja odreĎenih pedagoških
mjera. Učestalost provjeravanja zavisi od brojnosti učenika, sedmičnoj satnici predmeta i
drugim faktorima. S obzirom da pojedinačna usmena ispitivanja zahtjevaju mnogo
vremena, češće je ispitivanje i ocjenjivanje moguće uz pomoće metode pismenih ispita
znanja. Rijetko provedena ispitivanja mogu dovesti do inhibicije, te mogu djelovati veoma
negativno i na taj način potisnuti pozitivnu pojavu učenja. To se javlja uslijed popratnih
pojava ispitivanja kao što su strah, uzbuĎenost itd.

Svjesni toga da jednom ocjenom izraženom brojkom ocjenjujemo ličnost, pri

ocjenjivanju moramo voditi računa o više komponenti koje dijelimo u pet grupa:

1. Znanje činjenica, stečeni pojmovi i razumijevanje tih činjenica,

2. Interes, zalaganje i stav prema odreĎenim programima,

3. Radne navike,

4. Sposobnost, talentovanost učenika za odreĎeni predmet (tj. za historiju),

5. Objektivne okolnosti i mogućnosti učenika za rad.

Svi ovi elementi uzimaju se u obzir ne samo pri zaključivanju ocjena na polugodištu, nego
i pri ocjenjivanju tokom školske godine.

Znanje činjenica, stečeni pojmovi i razumjevanje tih činjenica: predstavljaju kontinuitet

izmeĎu jednog i više sličnih predmeta. Tako npr. poznavanjem činjenica iz historije
muzike i npr. likovne umjetnosti i knjiţevnosti pomoći će učeniku da upotpuni sliku o
jednom vremenskom periodu.

76
Interei, zalaganja i stav prema odreĎenim predmetima: zavise od učenika i njegove
nadarenosti, simpatija za predmet, toliko i od nastavnika. Cilj i zadatak nastavnika treba
da bude usmjeren ka interesu učenika. Ukoliko nastavnik primjeti nedovoljno
interesovanje i zalaganje prema predmetu koji predaje potrebno je da pomogne učeniku
kako da na lakši način doĎe do pozitivnih rezultata ili da sam nastavnik izmjeni odnos
prema cijelom razredu ili pojedincu. MeĎutim, nezainteresovanost moţe da ima i dubje
korijene, npr. da je posljedica predavanja i rada bivšeg nastavnika, osjećaja inferiornosti
itd.

Radne navike: su individualne, a nastavnik je taj koji treba svojim primjerom da ih,
ukoliko su nedovoljne, stimuliše. Ova komponenta doći će do izraţaja kroz pisanje
domaćih radova, pismenih zadataka, izvršavanjem nekih praktičnih zadataka, kao i kroz
druge forme.

Subjektivne sposobnosti: mogu da se definišu različito. Npr. iako je učenik talentovan i

vrijedan postoje oblasti koje mu predstavljaju problem. Ako učenik ima razvijen slu, ali
mu govorni organi ne omogućavaju reprodukciju glasa, sigurno takav učenik neće rado
usmeno odgovarati, ali mu nastavnik treba omogućiti drugo sredstvo izraţavanja gdje će
pokazati kvalitet koji posjeduje. Naročito će raditi na suzbijanju straha i jačanju
samopouzdanja u vlastite mogućnosti.

Objektivne okolnosti: nalaţu zanastavniku da ima u vidu stav porodice prema školi,
predmetu, zatim povezanosti roditelja sa razrednikom, snadbjevenost učenika stručnom
literaturom, uslove učenika za učenje, i niz drugih činjenica. Sve ove komponente treba da
budu zastupljene u svakom predmetu, pa i u historiji, iako će njihova razdara za svaki
predmet biti drugačija.

Treba istaći i neke druge razloge koji smanjuju ujednačenost i pravilnost kriterija
ocjenjivanja. Prije svega postoji razlika u ocjenjivanju na kraju prvog i na kraju drugog
polugodišta, za što nema nikakva opravdanja. Jedan od razloga za stroţije ocjenjivanje na
kraju prvog polugodišta je taj što nastavnici smatraju da ocjenom prisiljavaju učenike na
intenzivnije učenje. Na taj način ocjena postaje sredstvo pritiska, a ne mjera znanja. Neki
nastavnici vladanje učenika ukomponuju u ocjenu znanja svog predmeta. Velike razlike
postoje u ocjenjivanju od prvog do četvrtog razreda i od petog do osmog. Ta razlika,
vjerovatno nastaje uslijed različitih kriterija.

U jedinstvenoj osnovnoj školi trebali bi biti i jedinstveni kriterij koji će polaziti od samih
učenika i njihovih znanja, zalaganja, interesa i opštih prilika. Subjektivni faktori pri
ocjenjivanju koji zavise o ocjenjivaču su: opšti ocjenjivački stav nastavnika, trenutno
raspoloţenje nastavnika, zatim znanje ili neznanje prethodnih ispitanika i sl. Neki
subjektivni faktori zavise i o ispitaniku: govorna razvijenost učenika, njihov prethodni
uspjeh, trenutno stanje, vanjski izgled, spol itd,. takoĎer mogu uticati na ocjenjivača.

Zbog velike razlike u ocjenjivanju učenika iznalaze se mjere i načini da se te razlike

smanje. Treba ih otklanjati grafikonima, tabelama, diskusijama na stručnim aktivima i
nastavničkim vjećima. Potrebno je od nastavnika zahtjevati da ispitivačku djelatnost

77
unaprijed planira, da ispitivanje i ocjenjivanje učini što češćim, zadovoljavajući načelo
kontinuiranosti. Treba teţiti ka ocjenjivanju prema mogućnostima i zlaganju učenika.

1. 5. Vrste ocjenjivanja:
Ocjenjivanje je veoma sloţen proces i zato zahtjeva različite metode i postupke, ne samo
za ocjenjivanje znanja učenika, već i za njegovu cjelokupnu ličnost praćenu u toku
razvoja. Kad govorimo o ocjenjivanju povezanim s praćenjem i napredovanjem učenika
onda imamo u vidu brojčano i opisno ocjenjivanje. Numerička ocjena kojom se vrednuje
znanje učenika u našim školama, kao što smo već i naveli, kreće se od jedan (1) do pet (5).

Ocjenom nedovoljan (1) ocjenit će se učenik koji nije savladao osnovni materijal
nastavnog predmeta. To je prije svega neučestvovanje u radu iz čega proističe
nepoznavanje bitnih činjenica, a zatim i reprodukovanje pogrešne nastavne graĎe. Ne
učestvovanjem u radu u toku nastave povlači za sobom niz nepoţeljnih elemenata, a to su:
verbalno učenje bez razumjevanja, učenje samo za ocjenu i sl. Negativnom ocjenom
ocjenjuje se učenik koji ne moţe da iznese najosnovnije elemente, radi neznanja. Učenik
ne poznaje činjenice i operacije, pogrešno interpretuje i netačno postupa.

Ocjenu dovoljan (2) dobit će učenik koji pokaţe najniţi nivo zadovoljavajućeg znanja,
koji izlaţe bez reda i postupaka, bez kritičkog osvrta, uz pomoć nastavnika. Učenikovo
izlaganje je proizvoljno i bez reda, a reprodukcija je obično i dosljedno kopiranje
izlaganja u radu. Ova ocjena izraţava najniţi nivo zadovoljavajuće samostalnosti učenika
te primjene u praktične svrhe.

Samostalnost u znanju i radu za nijansu veća od prethodno navedenih odgovora ocjenjuje

se ocjenom dobar (3). Ova ocjena predstavlja dobro znanje nastavnog gradiva predmeta,
te redovno izvršavanje svojih obaveza. Ova ocjena znači da učenik zna primjeniti svoje
znanje ne samo pri izradi odreĎenog zadatka i vjeţbe, već i u praktičnom ţivotu. Ocjenu
dobar zasluţuje učenik koji posjeduje smisao za praktično izraţavanje sa samostalnim
pronalaskom adekvatnih izraza, definicije su mu precizne i logično formulisane, a način
izlaganja ima logičan tok.

Ocjenu vrlodobar (4) će dobiti učenik čija objašnjenja su jasna tako da postaju
razgovjetnija svim učenicima, a njegovo uporeĎivanje je dovedeno do te mjere da moţe
da pronalazi slično u različitom i različito u sličnom. Učeniku ocjenjenom ovom ocjenom
nastavnik će pomoći samo u izuzetnom momentu.

Ocjena odličan (5) označava potpuno znanje, sistematičan rad, savjesno obavljanje
zathjeva koji su proizašli iz nastavnog programa. Odlična ocjena iziskuje očenikovu
marljivost tokom cijele godine. Takav učenik ima izgraĎene radne navike i kulturu rada.
Njegovo znanje djeluje na formiranje pozitivnog stava i ubjeĎenja.

Da bi učenik dobio i najniţu pozitivnu ocjenu potrebno je poznavanje cjelokupnog

gradiva. MeĎutim, ocjenom će se ocjenjivati pored kvantiteta i kvalitet znanja.

78
S obzirom da je opisno ocjenjivanje predstavljalo probleme i odbojnost kod nastavnika
ono se često u praksi šablonizovalo u uopštenosti i misaonoj nedefinisanoti napisanih
rečenica. Bitna karakteristika opisnog ocjenjivanja je mnogostranost. Ovaj način
ocjenjivanja, svakako je pouzdanije jer se nastavik pri zaključivanju ocjena u manjoj mjeri
moţe povesti za ocjenom drugih. Iako se ovaj oblik ocjenjivanja u škole uvodio i
izbacivao, on bi trebao biti sastavni dio cijelog sitema ocjenjivanja, što se i predviĎa u
praksi savremene škole.

1. 6. Ocjena kao sredstvo inovacije i pokazatelj poštovanja učenikove

ličnosti:
Ako se ocjena prihvata kao sistematizovan oblik, odnosno sud o učeniku koji je ovladao
odreĎenim znanjem, zna ga interpetirati i primjenjivati, zalaţe se u radu i pokazuje interes
za predmet, onda se od nastavnika zahtjeva da tom pitanju obrati najveţu paţnju, da ga
sam izučava, da usavršava svoje metode, da izbjegava bilo kakve šablone, da zna saţeti
sve elemente u jednu cijelinu, koja se na kraju godine izraţava brojčano. Ocjena osim
odgojne vrijednosti prati i podstiče rad učenika. Dogodi se da ocjena mnogim učenicima
postane cilj, čemu se treba suprotstaviti i iste pojave otklanjati. Nastavna praksa pokazuje
da treba paziti ne samo kako učenik odgovara, već i kakav učenik odgovara. Znači da
treba imati u vidu njegove mogućnosti i sposobnosti, što vodi potpunijem poštivanju
učeničke ličnosti.

S obzirom da postoji apsolutan i relativan uspijeh, postoji apsolutna i relativna ocjena.

Apsolutna ocjena odražava znanje na osnovu kriterijuma, bez obzira na mogućnosti
učenika, a relativna ocjena se daje na osnovu mogućnosti i individualnih sposobnosti
učenika. Upravo relativna ocjena treba da ohrabri i pomogne vrijednom i savjesnom
učeniku, te da pokrene na rad one koji rade ispod svojih mogućnosti. Takvu ocjenu treba
davati prilikom ocjenjivanja domaćih zadataka, odgovara s mjesta i u frontalnom
propitivanju. Tada ona svjedoči o marljivosti i spremnosti učenika na školskom satu, te o
njegovom odnosu prema domaćim zadacima. Negativna ocjena ne smije biti neka
kaznena mejra, jer onda više destimuliše nego što postiče na rad. Svaka ocjena na
početku školovanja treba imati stimulativni karakter i upućivati učenika na veću aktivnost.
Potrebno je kod učenika razvijati ono što je pozitivno u ličnosti, a sprečavati osjećaj niţe
vrijednosti.

16. PRIPREMANJE ZA NASTAVU HISTORIJE

1. 1. Pripremanje nastavnika za nastavu:

Nastava je sloţena i veoma odgovorna društvena djelatnost na odgoju mlade generacije u
njihovoj razvojnoj dobi, pa krajnji rezultati tog rada u velikoj mjeri zavise od načina i
kvalitete pripremanja nastavnika za nastavni rad. Pripremanje za nastavu treba da bude
permanentan proces koji se odvija paralelno s nastavnim radom i sastavni je dio tog rada,
čega kod mnogih drugih znanja nema. Ono praktički započinje stupanjem nastavnika u to
zvanje, odnosno nastupom duţnosti u školi i traje sve dotle dok nastavnik u tom zvanju

79
radi. Zato je zahtjev o nastavničkom pripremanju za nastavu i školski rad uopće
kodificiran u školskom zakonu.

Iako je pripremanje nastavnika samostalan rad, a ne povremeni i privremeni, u tom

kontinuiranom i permanentnom radu mogu se izdvojiti stanovite posebnosti s obzirom na
vrijeme kada se nastavnik priprema, s obizorm na program u čemu se sve priprema i s
obzirom na tehniku kako se priprema.

1. 2. Pripremanje s obzirom na vrijeme:

Već je rečeno da pripremanje nastavnika za nastavu započinje nejgovim nastupom
duţnosti u školi i traje sve dotle dok u tom zvanju radi, a to je veoma dug period od
nekoliko decenija. S obzirom na pripremanje u tom dugotrajnom nastavničkom radu mogu
se izdvojiti kraća vremenska razdoblja po kojima se i inače organizira cjelokupan školski
rad, a to je školska godina s njenim uţim vremenskim etapama.

Pripremanje:

1. Pripremanje za novu školsku godinu ili godišnje pripremanje,

2. Pripremanje za pojedinačne nastavne teme ili tematsko pripremanje,

3. Pripremanje za pojedine nastavne jedinice ili lekcijsko pripremanje.

Godišnje pripremanje provodi se uoči svake predstojeće školske godine, i ono obuhvata:
globalno proučavanje nastavnog programa po kome će nastavnik obučavati, planiranje
nastavne građe, prikupljanje i proučavanje potrebne stručne i pedagoške literature.
upoznavanje i izbor udţbenika i priručnika, nabavljanje i izrađivanje nastavnih sredstava
i pomagala, prikupljanje i evidentiranje raznovrsnih izvora za izučavanje nastavnih
sadrţaja, izvođenje nekih tehničkih radova u školskim prostorijama itd. Pred početak nove
školske godine svaki nastavnik za nastavu svojih predmeta mora izvršiti stanovite
predradnje da bi što spremnije dočekao početak nove školske godine i nesmetano započeo
svoj nastavni rad.

Tematsko ili lekcijsko pripremanje izvodi se u toku školske godine; ono je svakako
mnogo intenzivnije jer neposredno prethodi nastavnom radu u kraćem periodu, sedmici ili
danu.

1. 3. Program pripremanja za nastavu:

Zbog sloţenosti nastavnog rada sve spomenute vrste pripremanja mogu se dalje razmatrati
sa više strana: stručne, pedagoške, organizacijsko – tehničke, psihološke, da bi se znalo
što sve pripremanje treba obuhvatiti.

1. Stručna ili sadržajna priprema: odnosi se na temeljito upoznavanje nastavnih sadrţaja

koji će se u nastavi izlagati i s učenicima obraĎivati.

80
iako su nastavnici u toku svog školovanja na nastavničkim fakultetima stekli potrebne
stručne kvalifikacije za rad u nastavi svojih stručnih predmeta, zadaci svakodnevne
nastave nameću potrebu stalnog stručnog usavršavanja, i to iz mnogo razloga. Ponajprije,
izlagati učenicima nastavne sadrţaje, objašnjavai i obrazlagati sloţenu tematiku u svim
pojedinostima, odgovarati na pitanja učenika u vezi s pojavom odreĎenih nejasnoća, vršiti
poučavanje do te mjere da učenici izloţenu tematiku razumiju i usvoje itd., to moţe samo
nastavnik koji nastavne sadrţaje zaista solidno poznaje i njima suvereno vlada.

S razvojem nauke i tehnike u nastavne programe unose se novi sadrţaji koje je nastavnik u
nastavničkoj školi manje izučavao ili ih uopšte nije proučio, pa ih prema tome zbog
nastavnih potreba mora naknadno samostalno upoznati. Stručno znanje nastavnika treba
da bude mnogo ekstenzivnije i intenzivnije od onih okvira u kojima će izlagati učenicima.
Bilo bi veoma loše ako bi nastavnik znao samo koliko treba izloţiti učenicima.

Izvori za stručno pripremanje su prije svega stručna literatura, različitih vrsta, od kraćih
napisa u stručnoj štampi pa sve do voluminoznijih monografija i studija. Treba
napomenuti da učenički udţbenici i priručnici ne mogu biti prikladni za stručno
pripremanje, jer su oni namijenjeni učenicima, premda ih nastavnik mora poznavati radi
usklaĎivanja sadrţaja svog izlaganja s interpretacijama u udţbeničkim tekstovima.

Prema tome, nastavnik mora apsolutno poznavati nastavni sadrţaj koji će izlagati
učenicima, a to postiţe stručnim ili sadrţajnim pripremanjem. Osnovna orijentacija za
takvo pripremanje je sluţbeni nastavni plan i program.

2. Pedagoška priprema: odnosi se na odreĎivanje didaktičko – metodičkih načina rada u

nastavi na obradi odabranih sadrţaja. Dok se stručnom pripremom osigurava poznavanje
nastavnih sadrţaja koji će se obraĎivati, pedagoškom pripremom se unaprijed projektiraju
efikasni metodički načini, putevi i postupci kako će se predviĎeni sadrţaji obraĎivati na
pojedinim etapama nastavnog procesa u toku odreĎene organizacijske vremenske jedinice.
Potrebno je pripremom predvidjeti ne samo šta će se sve raditi u nastavi nego i kako će se
raditi da bi se postigao postavljeni cilj.

Tu se nameće čitav kompleks pedagoških pitanja koje treba znati i umjeti takvim
pripremanjem obuhvatiti u jedinstvu, imajući pri tome na umu obrazovne i odgojne
zadatke nastave. Ne moţe se ovdje ulaziti u detaljnije razmatranje tog golemog
kompleksa, nego se samo neke od njih mogu izloţiti u formi nabrajanja više kao
podsjetnik: didaktičko preraĎivanje nastavnih sadrţaja s obzirom na ekstenzitet; intenzitet
i logički slijed radi oblikovanja nastavne jedinice; provoĎenje pravilnog graduiranja toka
izlaganja obuhvaćenih sadrţaja; provoĎenje odgovarajuće artikulacije, odnosno
organizacije nastavnog časa kao osnovne organizacione vremenske jedinice prema
postavljenim zadacima nastavne jedinice, i to s obzirom na osnovne komponente nastave;
izbor i provjeravanje nastavnih sredstava i pomagala; odreĎivanje novih kriterija za
produktivno ponavljanje sadrţaja; predviĎanje postupaka za uvjeţbavanje nekih radnji ili
operacija i niz drugih pojedinosti koje su u vezi s metodičkom stranom obrazovnog i
odgojnog rada nastavnika.

81
3. Organizacijsko – tehnička priprema: odnosi se na stanovite predradnje nastavnika
organizacijsko – tehničke naravi radi osiguranja povoljnih objektivnih uslova za normalno
izvoĎenje nastave, kao na primjer: ureĎenje radnog mjesta za nastavu, i to kako u
školskim prostorijama, tako i izvan školske zgrade; pravovremeno pripremanje,
provjeravanje i aranţiranje nastavnih sredstava i pomagala; provjeravanje raznovrsnih
tehničkih ureĎaja i mehanizama kojima će se nastavnik u radu sluţiti; označavanje
dijelova tekstova koje će nastavnik u toku nastave pročitati učenicima; zadavanje zadataka
učenicima da i oni izvrše stanovite predradnje u školi i izvan škole.

U savremenu nastavu uvodi se iz dana u dan sve veći broj modernih tehničkih sredstava
kojima nastavnik mora znati i umjeti rukovati, bez obzira da li ih je u nastavničkoj školi
upoznao ili ne.

4. Psihološka priprema: odnosi se na prevladavanje pretjerano neugodnih osjećaja

sigurnosti. To je češći slučaj kod mladih nastavnika, a posebno kod početnika, a katkada
se javlja i kod starijih i iskusnijih, pogotovo ako neko drugo lice prisustvuje njegovom
času.

Stanovito pojačano psihološko uzbuĎenje posve je normalna i razumljiva pojava. Svaki

odgovoran društeveni rad, kao i nastavni, popraćen je stanovitom mjerom pojačanog
emocionalnog tona, što je samo pokazatelj da se nastavnik ne odnosi indiferentno prema
onom što će i kako će na satu raditi, odnosno kako će učenici primiti i ocijeniti njego rad.
A učenici, htjeli to mi ili ne, komentiraju nastavnikov rad pozitivno ili negativno, pa te
svoje komentare prenose van škole. I već zbog toga ni jedan nastavnik ne bi smio biti
indiferentan prema svom radu.

1. 4. Tehnika pripremanja za nastavu:

Budući da rad nastavnika na pripremanju treba da bude stalan i svestran, to ga treba i s
tehničke strane smišljeno organizirati radi bolje preglednosti i ekonomičnosti. U tu svrhu
mogu se koristiti razna pomagala kao npr,. kartoni, biljeţnice, mape i sl.

A) Za pripremanje uz pomoć kartica potrebno je imati na raspolaganju kartinčiće

podjednakih dimenzija za koje nastavnik ispisuje potrebne podatke. Prilikom ispisivanja
podaci se mogu odmah sistematizirati po odreĎenom logičkom kriteriju.

Ispisani kartončići sreĎuju se po odabranom slijedu u zajedničku kartotetku. Takva

kartoteka omogućava da se u nju iz godine u godinu umeću kartončići s novim temama,
odnosno, ukoliko to prostor dopušta, da se na već ispisane kartice dopisuju novi podaci.

Na taj način nastavnik stalnim pripremanjem formira svoju priručnu stručnu kartoteku kao
jednostavan sistem evidencije potrebnih podataka, što mu olakšava nastavni rad. U tome
je ujedno i prednost takvog sistema. MeĎudim, sistem stručne kartoteke ima nekih i
slabijih strana: naime, dimenzije kartica dopuštaju da se ispisuju samo fragmentarni
podaci, a to nije uvijek dovoljno za evidenciju opširnijih sadrţaja za duţi niz godina.

82
B) Za pripremanje mogu se upotrebljavati i obične radne bilježnice, što je najčešći slučaj
u nastavnij praksi. U toku pripremanja u biljeţnice se takoĎer unose potrebni podaci o
nastavnim sadrţajima i o metodičkim postupcima, skiciraju se obrade nastavnih tema i
nastavnih jedinica, izraĎuju se logički pregledi sadrţaja s oznakom markantnih tačaka,
unose se razne skice za ilustracije na školskoj ploči, formuliraju se zadaci za samostalan
rad učenika itd. Ukratko, sve ono što nastavnik smatra za potrebno da sebi pribiljeţi.

Sistem radnih biljeţnica ima prednosti u tome što se njima lakše rukuje, lakše se prenose
iz doma u školu, u njih se mogu u svakoj prilici unositi opširnije bilješke, bilješke se
čuvaju na istom mjestu i sl. I taj sistem ima slabijih strana: naime, bilješke se unose
hronološkim redom, a taj red ne poklapa se uvijek s logičkim sljedom tematike, pa je
potrebno neposredno prije upotrebe u nastavi sve bilješke srediti u pregled.

Da bi se barem djelimično smanjile te slabije strane, potrebno bi bilo da se unaprijed

biljeţnica podijeli u više dijelova, npr. po tematici, s tim da se za svaku temu ostavi
dovoljno prostora za povremeno unošenje podataka.

C) Pripremanje uz pomoć radnih mapa je svojevrsna tehnika koja u sebi sjedinjuje

prednosti kartoteke i biljeţnice, a ujedno otklanja njihove slabije strane. Za takav sistem
pripremanja potrebno je imati na raspolaganju veći broj mapa odreĎenih dimenzija. U tu
svrhu moţe posluţiti i običan omotani papir. Na svaku mapu stavi se naljepnica na koju se
na temelju uvida u osnovnu predmetnu tematiku, ispisuju naslovi tema. Svaka mapa moţe
biti predviĎena za jednu temu, širu ili uţu, ili pak za pojedini predmet, što zavisi od nivoa
škole.

Proučavanjem različitih izvora u mapu se sukcesivno skupljaju raznovrsni tekstovi,

grafički i slikovni materijal. To mogu biti bilješke, koncepti, bibliografski podaci,
tabelarni pregledi, pojedinačni vaţni podaci, nacrti obrade nastavnih tema i nastavnih
jedinica itd. Prednosti su radnih mapa u tome što je to veoma jednostavan, pregledan i
ujedno siguran način da se vaţni materijali o nastavnom radu i za nastavni rat trajnije
sačuvaju na odreĎenom mjestu. Tako se konstantnim pripremanjem iz dana u dan, iz
godine u ogdinu u radnim mapama akumulira dragocijen materijal za potrebe nastave.

Neposredno prije upotrebe u nastavi prikupljeni materijal treba proučiti i srediti, s tim da
se eventualno zastarjeli materijal eliminira i zamijeni s novijim i aktualnijim podacima
radi neohodne aktualizacije nastave. Radne mape dobro dolaze prilikom godišnjeg,
tematskog i lekcijskog pripremanja i u njima se mogu obuhvatiti svi spomenuti aspekti
pripremanja.

D) Prilikom izrade pismene priprema za pojedinu nastavnu jedinicu nastavnik vrši

funkciju „didaktičkog reţisera“ tj. on u pismenoj formi razraĎuje cjelokupni tok nastavnog
sata s obzirom na sadrţaj koji će obraĎivati i metodički način rada. Po tom sistemu
pripremanja nastavnik treba za svaku etapu nastavnog procesa u odreĎenoj organizacijskoj
vremenskoj jedinici pismeno formulirati šta će i kako raditi.

83
Pismena priprema moţe biti opširnija i detaljnija, ili pak kraća i saţetija. U saţetoj
pripremi u obliku skice u nekoliko teza, navode se samo vaţniji podaci te označe
eventualno još neke druge pojedinosti kao podsjetnik. Opseg takve pripremee zavisi o
razanim faktorima, kao npr. o teţini nastavnog gradiva, o stručnoj i pedagoškoj spremi
nastavnika, pa i o zahtjevima prosvjetno-pedagoške sluţbe za odreĎenu školu i školsko
područje.

Bitno je solidno i temeljito pripremanje, a način i tehniku pripremanja treba da odaberu

sami nastavnici prema karakteru svog predmeta i niza drugih razloga. U izraĎivanju svog
vlastitog sistema pripremanja treba nastojati primjeniti što ekonomičniju, funkcionalniju i
što jednostavniju tehniku rada.

1. 5. Pomoć nastavnicima u pripremanju:

Nastavnik se u načelu samostalno priprema za nastavu, ali prema potrebi traţi pomoć i od
starijih i iskusnijih nastavnika, članova razrednog odnosno stručnog aktiva, školskog
pedagoga, direktora, prosvjetnih savjetnika, pa i drugih stručnjaka van škole. U tu svrhu
dobro dolaze razna prigodna predavanja namijenjena nastavnicima, zatim konsultacije u
razredima odnosno stručnim aktivima i društvima, seminari i drugo.

Pripremanje za nastavu je sastavni dio samostalnog i pedagoškog usavršavanja nastavnika

i da od nivoa i kvaliteta pripremanja zavisi kvalitet njihova rada i kvalitet nastave uopšte.
Nastavni rad bez prethodne solidne pripreme svodi se na lošu improvizaciju. Trajanje
priprema ne moţe se vremenski odrediti, jer to treba da bude permanentan proces, ali ono
katkad traje koliko i rad u nastavi, a za mlaĎe nastavnike treba da je opširnije i češče.

1. 6. Pripremanje nastavnika za čas historije:

Opštu i stručnu pedagošku spremu za predavanje historije dobija nastavnik na filozofskom
fakultetu. U njihovim nastavnim planovima historije je predviĎena kao stručni predmet i
dopunjuje se pedagoškom grupom predmeta. Stručno, pedagoško usavršavanje i aktivno
učešće u javnom ţivotu nastavnika historije ne smije prestati sticanjem diplome. Ono se
mora i poslije toga produţiti.

Treba da nastavnici historije intenzivnije proučavaju i više koriste pedagoško-metodsku i

stručnu literaturu, likovne i muzičke umjetnosti, sredstva za konkretizaciju i da u radu
primjenjuju raznovrsnije postupke i metode. Time bi se otklonila jedna od glavnih smetnji
za postizanje boljeg uspjeha u nastavi historije: nesigurnost, nedovoljna trajnost i
preciznost znanja, a rad u školi i kod kuće postao bi ţivlji i privlačniji za učenike i mnogo
efikasniji.

Opšta sprema nastavnika historije i njeno stalno unapreĎivanje je temelj za posebno

pripremanje nastavnika za časove koje počinje na kraju školske godine kada nastavnik
sastavlja plan rada za narednu školsku godinu, proučava program, udţbenike i druga
nastavna sredstva i izdvaja osnovne teme, i to ne mehanički, prema broju strana
udţbenika, nego prema značaju logičkih cjelina.

84
Pripremanje nastavnika za čas historije znači uspostavljanje odnosa izmeĎu nastavnika i
gradiva iz historije, prethodno sakupljanje izbor i rasporeĎivanje materijala za jedan ili
više časova historije, detaljno predviĎanje pedagoško-metodske obrade, didaktičkog
uobličavanja graĎe, tj. njeno organizovanje sa odreĎenim odgojno obrazovnim ciljem, uz
iskorištavanje odgovarajućih nastavnih sredstava radi postizanja bolje i uspješnije nastave.

Osim toga, nastavnik i kad raspolaţe potrebnim znanjem mora ga i pedagoško-metodski

obraditi, pribliţiti nivou psihičkog razvoja i spremi učenika. U isto vrijeme pred njim se u
učionici pojavljuje niz problema drugog karaktera koje mora rješavati. Njegov ogojno
obrazovni rad je stvaralačkog karaktera i zahtjeva angaţovanje cijelog čovjeka i
sistematsko, plansko pripremanje za rad uopšte i posebno za svaki čas. Ovo posljednje se
ne moţe do pojedinosti ni predvidjeti prije nego što se odrţi prethodni čas, odnosno prije
nego što se obradi materija na koju se nadovezuje graĎa časa koji treba da se odrţi.

Osim toga solidno pripremanje nastavnika historije od časa do časa je i njegova zvanična
duţnost. To očekuju od njega organi prosvjetnih zavoda, roditelji učenika i sami učenici,
koji treba da se zainteresuju za učenje, da sve što uče i razumiju, znaju i da koriste, te
često i oni postavljaju pitanja u vezi sa obraĎenim gradivom.

Pripremanje nastavnika za pojedinove časove historije nije izolovan rad, već u najtješnjoj
vezi sa njegovim opštim, stručnim i pedagoško-metodskim obrazovanjem stečenim u
školi, sa stalnim i sistematskim daljim ličnim obrazovanjem i izgraĎivanjem, sa
sastavljanjem orijentacionog godišnjeg, polugodišnje i tematskog i detaljnog mjesečnog
plana rada za historiju, sa pripremanjem za obradu većih tema u čiji obim spada i nastavna
jedinica za jedan ili dva časa, sa pripremanjem z aostale oblike odgojno-obrazovnog rada
sa mladim čovjekom i sa cijelom nastavom u istom razredu i cijeloj školi.

Na osnovu glavne nastavne jedinice odreĎuje se njena usmjerenost, odgojno-obrazovni

ciljevi i zadaci, u skladu sa opštim ciljevima našeg odgoja, sa ciljevima nastave historije u
odgovarajućoj školi i sadrţajem nastavne teme koje obuhvata nastavnu jedinicu. Ove tri
vrste ciljeva ne samo da nisu u meĎusobnoj suprotnosti, već organski proističu jedna iz
drugih. Cilj časa historije ne smije da bude samo pamćenje hronološkog podatka, imena,
dogaĎaja, već shvatanje i zadrţavanje onog što je najvaţnije, suštine historijskih
dogaĎanja.

Pri spremanju za čas neophodno je fiksiranje, formulisanje, zapisivanje i stalno drţanje

pred očima ciljeva nastavne jedinice radi izbjegavanja rasplinutosti, odstranjivanje
nebitnog materijala. Moţe se postaviti više ciljeva u jednom času, ali se u tome ne smije
pretjerati.

Istovremeno sa mjestom i ciljem nastavne jedinice utvrĎuje se i tip časa. Pri tome se
obezbjeĎuje i raznovrsnost, iako je broj najčešćih tipova časa ograničen. Dolaţenje
učenika do novog gradiva ne smije se vršiti samo usmenim izlaganjima nastavnika, već i
na drugi način. Časove analize treba mnogo više primjenjivati, kao i časove uopštavanja i
časove razvijanja navika i vještina.

85
Pri izboru gradiva nastavnik najprije proučava odgovarajućio dio udţbenika, koji mu sluţi
kao primjer za detaljni izbor i obradu nastavnog gradiva u zavisnosti od ciljeva odgoja,
uzrastu učenika i stepena njihovog obrazovanja i znanja iz historije i drţi se uglavnom
udţbenika, ako smatra da su izbor i obrada nastavnog gradiva pravilni. Ponekad se
nastavnik potpuno oslanja na udţbenik, i u slučaju da su učenici ranije na časovima
sistematski uvedeni u samostalan rad sa neobjašnjivim tekstom, zadaje im, bez prethodnog
tumačenja nastave jedinice na času poneku lakšu lekciju.

Izbor gradiva se ne smije sastojati u mehaničkom izvodu iz korištenih djela, već u

cjelishodnom odabiranju materije prema osnovnoj ideji, odgojno-obrazovnom cilju časa,
uzrastu učenika i vremenu koji nam stoji na raspolaganju. Vještina je u tome da se utvrdi
šta treba izostaviti, a šta treba uzeti iz literature.

Interesovanje učenika moţe se probuditi i na taj način što ćemo predvidjeti i ranije im
zadati neke tehničke i druge poslove: skupljanje materijala i podataka, izradu nastavnih
sredstava, i njihovu analizu, pisanje krećeg sastava, fotografisanje historijskih objekata,
pripremanje objašnjenja i sl. Time će se učenici više zainteresovati i postići kvalitetno
bolji uspjeh u radu.

Poseban način pripremanja zahtijevaju časovi vannastavnih aktivnosti, u učionici ili van
nje. Poslije odrţanog časa, bitan je kritički osvrt na ono što je učinjeno i postignuto,
utvrĎuju se uzroci uspjeha i eventualnog neuspjeha.

17. SAVREMENI ZAHTJEVI NASTAVE HISTORIJE

Nastavni planovi i programi propisuju koje gradivo učenici moraju naučiti. MeĎutim i
najpovršnija analiza stanja u školama upozorava da oni teško savladavaju gradivo koje se
sastoji od velikog broja činjenica. Njih je vrlo teško povezati zbog njihovog velikog broja
i zbog malog broja časova. Historičari su zabrinuti što neki sadrţaji nisu ušli u nastavni
program i uporno se zalaţu da i oni dobiju svoje mjesto. Zabrinutost je u svakom slučaju
opravdana, ali mišljenje je historičara jedakostrano jer oni ne promišljaju da će taj
vrijedniji sadrţaj biti još samo jedna kap u moru činjenica, pa ga većina učenika
vjerovatno neće usvojiti kao i niz drugih. Teško je provjerovati da bi se prekomjerenim
ekstenzitetom moglo postići bolje rezultate u nastavi historije. Naprotiv! Gomilanje
činjenica uzrokuje površnost koja dalje uzrokuje iznenaĎujuće neznanje i sprečava razvoj
sistema i teorija u adolescenta.

„Očigledno je da će u daljem razvoju nauke za proces transfera postati odlučujuće

usvajanje metodoloških vještina i sposobnosti, da će instrumentalistika moderne nauke
otvoriti put k jezgrovnim diskursima metode. A one će voditi do predmeta, do diskursa
samog. Teorija transfera okrenut će programiranje odgojno-obrazovnih sadrţaja
naglavce: od metodologije do predmeta, od instrumenta činjenici, od konstrukta mišljenja,
od djelatsnoti, rezultatu; slično kako je to dijelektičkp-materijalistička metoda apstraktno
zahtjevala; od praktičkog-teorijskom, ali je u tome često izvršila previše ideoloških
preskoka i tako ostala na čistoj frazi.“

86
Historijska nauka mora traţiti načine transfera znanja koristeći se savremenim teorijama
učenja, koje omogućuju da se programiraju misaoni procesi i usvoji savremena naučna
metodologija. Čitavo historijsko gradivo mora u nastavi biti proţeto metodologijom
historijske nauke.

Opisujući problematiku metodologije savremene historijske nauke Mirijana Gross

navodi da je za obrazovni proces metodologija „tabu tema“, pa se postavlja pitanje „Zar
smo podcijenili učenike i mislimo li da ih metdologija ne zanima ili da su nesposobni da
ih shvate“?

U nastavnim programima postoje doduše opšti zahtjevi da nastava historije treba razvijati
historijsko mišljenje učenika, ali nisu stvoreni djelotvorni didaktički sistemi koji bi
omogućili da se to ostvari. Učenici u prvom redu moraju upoznati smisao historijskog
zakona, ali nikako ne u smislu dogmatskog marksizma koji kao osnovni zakon postavlja
pravilno smjenjivanje „društveno-ekonomskih formacija“, te tvrdi da je društvena
nadgradnja samo jednostavan odraz ekonomske baze. Bogatstvo historijskog gradiva
pokazat će učenicima da su takve postavke neodrţive.

Učenicima valja protumačiti da u historijskom razvoju postoje sličnosti u smjeru razvoja i

u njegovim posljedicama. Pravog ponavljanja nema, već se susrećemo s mnogim sličnim
varijantama koje se meĎu sobom ipak više ili manje razlikuju. Zakonitost je, dakle u
historijskom razvoju samo opći smjer koji se utvrĎje apstrahiranjem zajedničkih crta u
raznim historijskim varijantama. Te apstrahirane crte, svakkao, u svom čistom obliku u
stvarnom ţivotu ne postoje. Učenici trebaju shvatiti „da zakoni u društvenim naukama, ne
mogu fiksirati bezuslovno, bitno kretanje historijskog procesa nego izraţavaju pravilno
srednje ponašanje strukture u razvoju“.

U nastavi bi trebalo razraĎivati tri tipa historijskih zakona:

1. strukturalni ili sinkronijski zakoni;

2. genetski uzročni ili dijakronijski zakoni;

3. genetsko-strukturalni, razvojni ili dijakronijsko-sinkronijski zakoni.

Pri učenju historije velike probleme stvara hronologija. Na osnovu Piagetove razvojne
teorije koncepti vremena se vrlo teško usvajaju te i zbog toga valja odgoditi učenje
historije do zrelije dobi. Treba naglasiti da se ta pretpostavka zasniva ipak na proučavanju
mogućnosti usvajanja osjećaja kalendarskog vremena. MeĎutim, to vrijeme, koje inače
prevladava u nastavi, nije osnovni element hronologije sa stajališta savremene historijske
nauke, već valja veliku paţnju obratiti i historijskom vremenu. Neki autori ističu da se
prva svodi na apstraktno mjerenje koje predstavlja stalno ritmičko vrijeme. S druge strane,
historijsko vrijeme karakterišu cikličnost, ponavljanje, aritmija i nazadovanje. To
historijsko vrijeme, koje s prostorom ima zajednički kontinum, valja uvesti u nastavni
proces. Pritom je moguće stvarati vremensko-prostorno okvirne koji omogućuju da
učenici shvate postojanje sličnih istovremenih društvenih procesa na širim područjima. Na
osnovu proučavanja historijskog vremena treba razraditi i nove hronološke tablice.

87
Napokon, potrebna su naučna istraţivanja učenja historijskog vremnea. Ali postavke na
osnovi Piagetove teorije treba revidirati koristeći se njom svakako, pri odreĎivanju
sposobnosti učenika raznih uzrasta pri usvajanju tako izmjenjene koncepcije vremena.

Da bi izašla iz krize, historijska nauka mora traţiti nove puteve ţeli li zadrţati svoj poloţaj
u društvu, a u prvom redu mora se povezati s drugim humanističkim i društvenim
naukama koristeći se njihovim dostignućima. Za historijsku nauku najznačajnije od tih
nauka su: ekonomija, sociologija, psihologija, etnologija, arheologija, politologija,
lingvistika i geografija. Historičarima se kao imperativ postavlja proučavanje genetsko-
strukturalne historije, koja nema neku posebnu definiciju, ali je izvanredno ilustrira
problematika kojom se bavi, a opšta joj je teţnja da protumači sve manifestacije ljudske
djelatnosti i genezu društvenih struktura.

Problematika sa kojom se susrećemo proučavajući historiju ogleda se u sljedećem:

geografsko-prostorni uslovi ljudske djelatnosti, fizička reprodukcija ljudi i generativno
ponašanje, bolesti, stav ljudi prema ţivotu i smrti, demografska kretanja, materijalni
uslovi, proizvodnja nage i odnosi, privredni rast te rapodjela i potrošnja dobra, društvena
nejednakost, gradovi i sela, kriminal društvene grupe „bez svijesti“, proces stvaranja
odluka, političke institucije itd.

Navedeni problemi potvrĎuju koliko je potrebno povezivanje historije s drugim

humanističkim i društvenim naukama. Oni su, svakako, zanimljivi i kao nastavna tematika
koja bi i te kako mogla uticati na svestraniji razvoj učenika te bi trebalo naći mjesto u
savremenoj nastavi historije.

Pri izradi nastavnih programa historije trebalo bi uzeti u obzir kretanja u savremenoj
historijografiji i prihvatiti sugestije nekih historičara (Bogo Grafenauer), koji se zalažu
da se iz političke preĎe na cjelokupnu historiju, historiju čovjeka u prostoru. Oni se
zalažu za proučavanje svjetske historije u prvom i drugom razredu srednje škole s
osnovnim informacijama o nacionalnoj historiji koju su učenici proučavali u osnovnoj
školi. Oni daju nekoliko zanimljivih tema kao što su:

- slike svijeta u pojedinim epohama uz pomoć specijalnih atlasa,

- težište populacije, prema razdobljima,
- odnos „razvijenog“ i „nerazvijenog“ svijeta,
- privredno – društvena podjela svijeta, prema epohama,
- integracijski faktori u ljudskom društvu,
- povezivanje ljudskog društva i njegova tehnika,
- klasne borbe, prema etapama,
- politički sistemi.

Kada je u pitanju periodizacija zalažu se za podjelu na vremenske epohe:

- prahisorija,
- antika,
- srednji vijek,

88
- novi vijek do sredine 18. stoljeća,
- novi vijek od sredine 18. do kraja 19. ili početka 20. stoljeća,
- historija 20. stoljeća.

Nastava historije ima značajnu ulogu u povezivanju različitih predmeta. Naime,

savremena historijska nauka povezuje se s drugim humanističkim i društvenim naukama
što je razlog više da se i nastavni predmet historije poveţe s drugim predmetima.
Razvijene nauke rascjepkale su ljudsko znanje pa se ponekad pomišlja na
interdiscipliniranost kao na put ka ponovnom zadobivanju cjeline.

U nastavnom procesu upravo historija moţe najviše pridonijeti stvaranju cjeline.

Historičari su obavezni da različitim metodama, koristeći se teorijom učenja i otkrićem
hermeneutike te teorijom informacija, omoguće učenicima da shvate kulturni i historijski
kontekst u koji će ugraditi znanja iz drugih nastavnih predmeta.

Izlaz iz krize nastave historije traţi se u povezivanju s drugim, prije svega društvenim
disciplinama. U tom povezivanju historija bi postala središte horizontalnog okupljanja
nastavnih disciplina, što bi učenicima omogućilo da dobiju viziju cjelovitosti svijeta.
MaĎarski historičar I. T. Berned, koji se bavi analizom historije kao naučne discipline i
školsko predmeta ističe ulogu historije u integraciji društvenih nauka. On praktično
rješenje pronalazi u povezivanju društvenih nauka s historijom kao središnjim principom
organizacije pri čemu bi historija bila prima inter pares. Ovo bi značilo radikalnu obnovu
historije kao školskog predmeta.

Iako je i ranije bilo govora o potrebi naučnih istraţivanja i zadacima metodike nastave
historije, ovdje je potrebno ukazati na nekoliko činjenica. Prije svega preduslov da nastava
historije ostvari značajne zadatke je njeno osnivanje na misaonim procesima koje treba
razvijati kod učenika. Domaća metodička literatura dosta govori o misaonim procesima,
ali u njoj ne nalazimo tačne dokaze o načini njihova ostvarivanja koji bi se temeljili na
eksperimentalnim istraţivanjima. Bez obzira na to, ta literatura daje nastavnicima dobre
upute za rad te bi ona morala biti i polazište pri organiziranju naučnih istraţivanja
misaonih procesa koji formiraju historijsko mišljenje. Za sada kod nas nema takvih
istraţivanja te ne moţemo ni pomišljati da ćemo poboljšati kvalitetu nastave historije do
onog nivoa koju omogućuje primjena savremenih teorija učenja i naučne metodologije
pedagogijskih istraţivanja.

Ni strana literatura ne daje rješenja koja bi bila dobra za nastavnu praksu, premda i u njoj
moţemo dobiti izvanredne upute za rad. Ipak sve su to samo upute o tome kako da se radi,
ali one se ne zasnivaju na naučnim istraţivanjima pa moţemo konstatovati da to nije samo
naša boljka već je to značajka nastave historije širom svijeta. Domaći i strani autori slaţu
se da je potrebno da učenici postanu stvaraoci u nastavi i da gradivo postane misleno.
Nisu razraĎeni didaktički sistemi koji bi odgovarali zahtjevima nastave historije. Osim
toga, još uvijek nema zadovoljavajućeg rješenja na području individualizacije i
diferencijacije učenika u nastavi historije.

89
Historijska nauka zbog ostvarivanja prijenosa znanja i uspostavljanja komunikacije trebala
bi preuzeti brigu o metodici nastave historije, u kojoj bi trebalo ostvariti osnovne zadatke:

1. Od uobičajenog učenja dogaĎajne historije treba prijeći na proučavanje cjelovite

historije čovjeka u prostoru,

2. Osim usvajanja znanja učenici se moraju osposobiti za rješavanje problema, koristeći

se jezikom historijske nauke i razvijajući samointelektualne sposobnosti,

3. U metodici nastave historije treba da se ostvari geneza i primjena didaktičkih sistema,

4. U nastavi historije treba da se provode individualizaija učenja i diferencijacija,

odnosno razdvajanje učenika prema njihovim intelektualnim sposobnostima, brzini
učenja, motivaciji, interesu i potrebama.

Problematika je vrlo sloţena i nalaţe da u praksi traţimo nova rješenja koja se, s jedne
strane, moraju zasnivati na postavkama savremene historijske nauke, a s druge stranje, na
dometima pedagogije i psihologije.

Programirana nastava historije garantuje uspjeh i omogućuje ostvarivanje

individualizacije te konkretizacije odgojnih zadataka. Bihevioristi smatraju da se ne mogu
ustanoviti značajke procesa mišljenja, izmeĎu stimula i reakcije, dok kibernetiku zanima
način prerade informacija na osnovi misaonih procesa. Bihevioristička koncepcija dovele
je do promašaja programirane nastave u našoj školi, te veliku paţnju treba obratiti procesu
mišljenja.

Programirana nastava učenicima omogućuje da se učenje individualizira. Moderna

pedagogija zahtjeva da se odgojni zadaci što potpunije konkretiziraju, a to je moguće
postići u standardnim didaktičkim sistemima. Konkretizacija se najdjelotvornije ostvaruje
u programiranoj nastavi.

18. TEST U NASTAVI HISTORIJE

Vrednovanje učeničkih dostignuća odnosno stepena i kvaliteta njihovog usvajanja
sadrţaja mora obuhvatiti i spoznajni i doţivljanji i djelatni nivo učenja. Stoga, provjeru
treba izvršiti i pomoću kvantitativnih i pomoću kvalitativnih metoda. Izabirući odreĎeni
oblik evaluacije, nastavnik historije se već odlučuje i za nivo znanja koji ţeli provjeriti.

Kod pismenih kontrolin zadataka, koji se primjenjuju tokom ili nakon završetka jedne
tematske cjeline, tromjesečja, polugodišta ili kraja školske godine, to se moţe još lakše
uočiti. Ako nastavnik historije, u kontrolni zadatak stavlja pitanja otvorenog tipa, on
očekuje da učenici potpno samostalno vladaju gradivom, a ako koristi zatvorenog tipa, to
znači da mu je za te sadrţaje dovoljno učeničko znanje na nivou prepoznavanja. Ukoliko
pak traţi odgovore iz udţbenika, znači da mu je dovoljno reproduciranje, a ako zahtjeva
lično prosuĎivanje, znači da očekuje da su učenici postigli najviši stepen usvajanja
sadrţaja. Kod pismenih kontrolih zadataka, nastavnik lako moţe odrediti broj bodova i u
skladu s tim numerički ocjeniti učenika, što opet zavisi od stepena obrazovanja.

90