المجلد 2-العدد 2-207-248

‫اﻟﻣﺟﻠد (‪ )٢‬اﻟﻌدد (‪ ١٤٣٦ ، )٢‬ھــ ‪ ٢٠١٥ -‬م‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺧﺎﻟد ﻟﻠﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﰲ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ‬
‫أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت وﻧﺴﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﺪى اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ أﻧﻮاع ﳏﺪدة ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺟﺎردﻧﺮ ﰲ ﺗﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﺗﺒﻌﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﱃ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺘﲔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﲆ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋﻲ ﻳﺮاﻋﻲ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺬﻛﺎءاﲥﻦ اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻗﺪ ﻃﺒﻘﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ دراﺳﺘﻬﺎ ﻋﲆ ‪ ٧٥‬ﻃﺎﻟﺒﺔ اﺧﱰن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﴩﻳﻌﺔ ﳑﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﳞﻦ ﺧﱪات ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻹﺛﺮاﺋﻲ‪ ،‬وزع ‪ ٣٨‬ﻣﻨﻬﻦ ﻋﲆ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬و‪ ٣٧‬ﻋﲆ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻤﺔ ﺗﻴﻞ ﻟﻠﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة‪،‬‬
‫ً‬
‫وﺑﻌﺪﻳﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﻣﺪة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺳﺘﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ ﰲ ﺛﻼﺛﲔ ﳏﺎﴐة وﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻤﲇ‪.‬‬ ‫واﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ً‬
‫ﻗﺒﻠﻴﺎ‬
‫ً‬
‫اﻧﺘﺸﺎرا ﺑﲔ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺄﰐ ﰲ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺒﴫي‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫وﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻫﻮ اﻷﻛﺜﺮ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﳊﺮﻛﻲ‪ .‬وﻛﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻫﻮ أﻛﺜﺮ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪ ،‬وﻳﻠﻴﻪ‬
‫ً‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﲈﻋﻲ‪ ،‬وﰲ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻷﺧﲑة ﺟﺎء اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺮﻳﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﻛﲈ ﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط دال‬
‫ﺑﲔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺒﴫي واﻟﺴﻤﻌﻲ واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺒﴫي اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬ﻛﲈ أﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ‬
‫ً‬
‫وأﺧﲑا ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﲢﺴﻦ أداء اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﰲ ﻗﺪرات‬ ‫وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ وﻧﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳊﺮﻛﻲ‪،‬‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ وﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺒﲇ‪ .‬واﻧﺘﻬﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﺿﻮء‬
‫اﻷدﺑﻴﺎت ذات اﻟﺼﻠﺔ‪ ،‬وﺧﺘﻤﺖ ﺑﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﲈت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ :‬اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ‪ ،‬أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺒﴫي‪ ،‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻤﻂ اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء اﳉﺴﻤﻲ اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ اﻟﺒﴫي‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﲈﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ م‬٢٠١٥ - ‫ ھــ‬١٤٣٦ ، )٢( ‫) اﻟﻌدد‬٢( ‫اﻟﻣﺟﻠد‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺧﺎﻟد ﻟﻠﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
Abstract:
This study aimed to investigate the effects of an enrichment program compatible with
multimodal learning, learning styles and multiple intelligences in female freshmen in
Muhammed bin Saud Islamic University. Therefore, the study aimed to identify the learning
styles of the students, their percentages and correlations with specific types of intelligences
according to Gardner’s theory of multiple intelligences. The researcher followed an
experimental method in a pretest-posttest-control group design and an enrichment intervention
compatible with multimodal learning and multiple intelligences to measure improvements from
pretesting to posttesting on a random sample of 75 students from Sharia College who had no
prior learning of spatial geometry, with 38 students assigned to the experimental group and 37
to the control group. Three instruments were used: a learning styles inventory, Teele's multiple
intelligences inventory and spatial reasoning test when the intervention took six weeks in 30
lectures and practicum. Results showed that the auditory learning style is the most dominant
followed by visual learners and finally motor learners. Findings also revealed that verbal-
linguistic intelligence is the most dominant form of intelligence then inter-personal intelligence
and finally came logical-mathematical intelligence. Findings also showed that there is a
statistically positive correlation between verbal-linguistic intelligence and visual-auditory
modes of learning and visual, auditori-kinesthetic modes. There is also a strong correlation
between spatial reasoning ability and kinesthetic learning modes. Finally, results showed that
the students' spatial reasoning abilities have improved after the intervention compared with
pretesting mean scores and the control group's mean scores. In the end, the paper ended with a
discussion of the findings in relation to prior research and concluded with pedagogical and
research recommendations.
Keywords: Spatial reasoning; learning styles; visual learners; auditory learners; kinesthetic learners;
multiple intelligences theory; bodily Kinesthetic Intelligence; Visual Spatial Intelligence;
verbal-linguistic intelligence; inter-personal intelligence.
 
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬
‫ﺻﺪﻗﻬﺎ وﺻﺤﺘﻬﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻠـﻮل ﻟﻠﻤـﺸﻜﻼت‬ ‫ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻻﺳـﺘﺪﻻل ﻣـﻦ اﻟﻨـﺸﺎﻃﺎت‬
‫ً‬
‫ﻣـﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﰲ‬ ‫ً‬
‫ﺳﻠﻴﲈ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ‬ ‫ً‬
‫ﺗﱪﻳﺮا‬ ‫ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﱪﻳﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣــﺔ‪ ،‬وﻫــﻮ ﻣــﻦ أﻧــﻮاع‬
‫ذﻟــﻚ اﳊﺠــﺞ واﻟﱪاﻫــﲔ"‪) .‬ص ‪ .(٤٦‬واﻟﺘﻔﻜــﲑ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻌﻘﻴــﺪا )ﻗﻄــﺎﻣﻲ‪،‬‬ ‫اﻟــﺴﻠﻮك اﻟﺒــﴩي اﻷﻛﺜــﺮ‬
‫اﻻﺳــﺘﺪﻻﱄ ﻧﻤــﻂ ﻣــﻦ أﻧــﲈط اﻟﺘﻔﻜــﲑ اﻟﺮﻳــﺎﴈ‬ ‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ "ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ‬ ‫‪ ،١٩٩٠‬ص ‪ ،(٦٠٨‬وﻫﻮ‬
‫واﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻣـﻦ ﳑﻴﺰاﺗـﻪ أﻧـﻪ ﻳـﺘﻢ ﻓﻴـﻪ اﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻷﺷـﻴﺎء‪ ،‬وﻋﻠﻴـﻪ‬
‫اﳌﻌﻠــﻮم إﱃ اﳌﺠﻬــﻮل‪ ،‬وﻳــﺴﺎﻋﺪ ﰲ اﻟﻮﺻــﻮل إﱃ‬ ‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟﻨـﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺣﻠـﻮل واﻛﺘـﺸﺎﻓﺎت ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬وﻳﻘﺘـﴤ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﲠﺎ دﻣﺎغ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌـﺮض ﳌﺜـﲑ‬
‫وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺔ أو ﻣـﺸﻜﻠﺔ ﺗﻮاﺟـﻪ اﻟﻔـﺮد أو اﳉﲈﻋـﺔ‬ ‫ﻣﺎ ﲠﺪف اﳊﺼﻮل ﻋـﲆ ﻧﺘﻴﺠـﺔ أو ﻗـﺮار أو ﺣـﻞ‬
‫وﲢﺘﺎج إﱃ ﺣـﻞ‪ ،‬وﻻ ﳛﺘـﺎج إﱃ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ‪ ،‬أي أﻧـﻪ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـﲑ ﻫـﻲ اﻟﺘﻔﻜـﲑ‬
‫ً‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﻔﻜﲑ ﻋﻘﲇ وﻟﻴﺲ‬ ‫اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ ﺑﺸﻘﻴﻪ اﻻﺳـﺘﻘﺮاﺋﻲ واﻻﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﻲ"‬
‫أي ﺗﺼﺪر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻪ ﺑﺎﻟﴬورة ﻣﻦ اﳌﻘـﺪﻣﺎت‬ ‫)أﺑﻮ ﺷﲈﻟﺔ‪ ،٢٠٠٣ ،‬ص ‪.(٢٠٥‬‬
‫إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﱃ اﳋﺎص وﻣﻦ اﻟﻜﻠﻴـﺎت إﱃ‬ ‫واﻻﺳــﺘﺪﻻل ﻫــﻮ "أداء ﻋﻘــﲇ ﻳــﺼﻞ ﻓﻴــﻪ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ )اﻟﺴﻨﻜﺮي‪ ،٢٠٠٣ ،‬ص ص ‪.(٦٥-٦٤‬‬ ‫اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﻣـﺴﻠﻢ ﺑـﺼﺤﺘﻬﺎ إﱃ‬
‫واﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ أﺣــﺪ ﻣﻨﺎﺷــﻂ اﻟﺘﻔﻜــﲑ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺠﻬﻮل اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﴐورﻳـﺔ‬
‫ً‬
‫ﻛﻠﻴـﺎ ﻋـﲆ اﻟـﻨﲈذج‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﴈ واﳍﻨﺪﳼ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ‬ ‫ﻟﻠﻤﻘــﺪﻣﺎت اﳌــﺴﻠﻢ ﺑــﺼﺤﺘﻬﺎ دون اﻻﻟﺘﺠــﺎء‬
‫واﻷﺷﻜﺎل اﻟﺒﴫﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﳍﺎ اﻟﻔﺮد ﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ‬ ‫ﻟﻠﺘﺠﺮﺑـــــﺔ" )ﺻـــــﺎﻟﺢ‪ ،١٩٧٢ ،‬ص ‪،(٢١١‬‬
‫اﳊﻴﺎﰐ أو ﻣﻦ ﺧـﻼل اﳌﻨـﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ وﻣﻘـﺮرات‬ ‫واﻻﺳﺘﺪﻻل ﺑﺸﻘﻴﻪ اﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﻧﻤـﻂ‬
‫اﳍﻨﺪﺳــﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌــﺮف ﻣــﻦ ﺧﻼﳍــﺎ ﻋــﲆ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺮﻳﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺘﲈﻳﺰة واﻷﺷﻜﺎل اﳌﺘﺸﺎﲠﺔ واﻟﺘـﻲ ﺗـﺴﺘﻘﺮ‬ ‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم إﱃ اﳌﺠﻬﻮل‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻘـﻀﺎﻳﺎ‬
‫ً‬
‫ﻻﺣﻘﺎ ﰲ ﺣﻞ‬ ‫ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ إﱃ اﻟﻔـﺮوع اﳉﺰﺋﻴـﺔ واﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ‪ ،‬وﻋﻠﻴـﻪ‬
‫اﳌــﺴﺎﺋﻞ اﳍﻨﺪﺳــﻴﺔ واﻟﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺑــﲔ‬ ‫ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻋﺒﻴﺪ وﻋﻔﺎﻧﺔ )‪ (٢٠٠٣‬ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬ﻗﺪرة اﻟﻔـﺮد‬
‫اﻷﺷــﻜﺎل واﻟــﻨﲈذج واﻷﻣــﺎﻛﻦ‪ ،‬وﺗــﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ‬ ‫ﻋﲆ اﻷداء اﳌﻌـﺮﰲ اﻟﻌﻘـﲇ واﻟـﺬي ﻳـﺘﻤﻜﻦ ﻓﻴـﻪ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺒﴫي واﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺘـﺄﻣﲇ واﻟﺘﻔﻜـﲑ اﻟﻨﺎﻗـﺪ‬ ‫اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺛﺒـﺖ‬
‫‪٢٠٩‬‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻬــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﳌــﺪاﺧﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ‬ ‫)أﺑــﻮ ﻟــﻮم‪ .(٢٠٠٥ ،‬واﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ ذو‬
‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ اﻻﻫﺘﲈم ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ وأﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻮﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﺗـﺼﻮرات‬
‫وأﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔﻀﻠﺔ ﻟـﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤـﲔ‪ ،‬واﲡﺎﻫـﺎﲥﻢ‬ ‫ذﻫﻨﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﺷـﻤﻮﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳـﺔ‪،‬‬
‫واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﲥﻢ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﻳﺪﻋﻮن ﺑﺬﻟﻚ إﱃ ﴐورة‬ ‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻬﻢ واﻟـﺬﻛﺎء اﳌﻜـﺎﲏ‬ ‫وﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻣﺮاﻋــﺎة اﻟﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ ﻋﻨــﺪ اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴــﺔ‬ ‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘـﺼﻮرات اﳌﻜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻛـﺪت اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫اﳌﻔــﺼﻠﺔ واﳌﺮﻛﺒــﺔ )أﺑــﻮ ﻋﻤــﲑة‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﲆ أﳘﻴﺔ ﻣﺮاﻋﺎة أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔـﻀﻠﺔ‬ ‫‪ ،(١٠٠‬وﻳﺮى ﺑﻌـﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜﲔ أن اﻻﺳـﺘﺪﻻل‬
‫ﻟـــﺪى اﻟﻄـــﻼب )ﺟـــﺎﺑﺮ‪ ،‬واﻟﻘﺮﻋـــﺎن‪٢٠٠٤ ،‬؛‬ ‫اﳌﻜﺎﲏ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻤﻮ اﻟﺘﻤﺜﻴﻼت‬
‫‪.(Sywelem & Dahawy,2010; Geche, 2009‬‬ ‫اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ وﻧﻤﻮ اﻹدراك اﳌﻜﺎﲏ ﻣﻨﺬ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺒﻜﺮة‬
‫وأﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻫــﻲ ﺑﻌــﺪ ﻣــﻦ أﺑﻌــﺎد اﻟﻔــﺮوق‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻠﻔـﺮد‪ ،‬وﻫـﺬا اﻹدراك اﳌﻜـﺎﲏ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﻟﺘﻲ ﳚﺐ ﻣﺮاﻋﺎﲥﺎ واﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ‬ ‫ﻳﺘﺸﻜﻞ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻧﻤـﻮ ﻋـﺪة ﻗـﺪرات ﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ﻣﻌﻬـــﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘـــﺔ ﻣﺜﺎﻟﻴـــﺔ ﺗﺮاﻋـــﻰ ﻓﻴﻬـــﺎ اﻟﻔـــﺮوق‬ ‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋـﲆ إدراك وﲤﻴﻴـﺰ اﳌﺜـﲑات اﳌﻮﺟـﻮدة ﰲ‬
‫واﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﲔ ﻓﺮادى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ اﻷﻓـﺮاد‬ ‫اﻟﻔﺮاغ اﳌﺤﻴﻂ ﺑﺎﳌﺮء‪ ،‬وﺗﻔـﺴﲑ ﺗﻠـﻚ اﳌﺜـﲑات ﰲ‬
‫ً‬
‫ﺳـﻤﻌﻴﺎ‬ ‫ً‬
‫ﺑـﴫﻳﺎ وﺑﻌـﻀﻬﻢ‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ أﻓـﻀﻞ‬ ‫ﺿﻮء اﳋﱪة اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ وﰲ ﺿـﻮء اﻟﺒﻨـﻰ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫ً‬
‫ﺣﺮﻛﻴﺎ وﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﲆ ﻧﺤﻮ أﻓﻀﻞ‬ ‫وﺑﻌﻀﻬﻢ‬ ‫واﻟﺼﻮر اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺷـﻜﻠﻬﺎ اﻹﻧـﺴﺎن ﰲ ﺑﻨﻴﺘـﻪ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ﻷﻧﲈط ﻗﺎﻃﺒﺔ )ﻋﻔﺎﻧـﺔ‪،(١٩٩٥ ،‬‬ ‫ً‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ وﻓﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ دون اﳊﺎﺟﺔ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ إن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﻘﻮل‪ ":‬أﺧﱪﲏ أﻧﺴﻰ‪ ،‬أرﲏ أﻓﻬـﻢ‪،‬‬ ‫إﱃ ﲡﺮﻳــﺐ‪ ،‬وأﺧـ ً‬
‫ـﲑا ﻳﻤﺘــﺎز ﺑﺎﻟﺪﻗــﺔ وﺗﺘﻤﺜــﻞ ﰲ‬
‫أﴍﻛﻨــﻲ ﺑﺎﻟﺮؤﻳــﺔ واﻻﺳــﺘﲈع واﳌــﺸﺎرﻛﺔ اﳊﺮﻛﻴــﺔ‪،‬‬ ‫ﲢﺪﻳــﺪ ﻛﺎﻓــﺔ اﳌــﺼﻄﻠﺤﺎت واﻷﻟﻔــﺎظ اﻟﺘــﻲ‬
‫أﺗﻌﻠﻢ"‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ إﺣﺪى اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﳌﻘﺪﻣﺎت )ﺑﺪوي‪.(٢٠٠٨ ،‬‬
‫اﻟﺘــﻲ ﺗــﺴﻌﻲ إﱃ ﺗﻔــﺴﲑ اﻟــﺘﻌﻠﻢ وﲢﻘﻴــﻖ اﻷﻫــﺪاف‬ ‫وﺗــﺮﺗﺒﻂ اﻟﻘــﺪرات اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ ﺑﺎﻻﺳــﺘﺪﻻل‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ؛ ﺣﻴﺚ أن ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻧﲈذج ﻣﺸﻬﻮرة ﻷﻧـﲈط‬ ‫اﳌﻜﺎﲏ اﻟﺬي ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺸﻜﻞ ﻗـﻮي ﺑﻨﻤـﻮ أﻧـﲈط‬
‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬــﺎ ﻧﻤــﻮذج دن ودن ‪Dunn and Dunn‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺪدة اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻷﻛـﺎدﻳﻤﻲ وﻧﻤـﻮ‬
‫وﻧﻤﻮذج اﻟﻔﻮرﻣﺎت ﳌﺎﻛﺎرﺛﻲ ‪ McCarthy‬وﻧﻤـﻮذج‬ ‫اﻷﻓﻜــﺎر اﳍﻨﺪﺳــﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻨﺎﺳــﻖ اﻟﺒــﴫي اﳊﺮﻛــﻲ‪،‬‬
‫ﻛﻮﻟــﺐ ﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ‪Kolb’s Model of‬‬ ‫وإدراك اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ اﻟﺒــﴫي‪،‬‬
‫‪ ،Learning Styles‬وﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﲈذج وﻏﲑﻫﺎ اﻟﺘـﻲ‬ ‫ً‬
‫أﻳـﻀﺎ ﻗـﺪرات ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬ ‫واﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺒـﴫﻳﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ أو أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺗـﺸﱰك ﰲ‬ ‫ﺑﺎﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻣﺜﻞ اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ واﻟـﺬﻛﺎء‬
‫ﻛﻮﳖـﺎ ﲨﻴﻌـ ًـﺎ أﻛــﺪت ﻋـﲆ ﴐورة ﻣﺮاﻋــﺎة اﻟﻔــﺮوق‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﴈ وﻏﲑﳘـﺎ )ﺻـﺎﻟﺢ‪٢٠٠٦ ،‬؛ اﻟﻘـﻼف‪،‬‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻫـﺬه اﻟـﻨﲈذج‬ ‫‪٢٠١٠‬؛ اﻟﻌﻴﻠﺔ‪٢٠١٢ ،‬؛ ﻧﺠﻢ‪.(٢٠٠٧ ،‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫أﻧﻪ ﻣﺘﻌﺪد وﻟﻪ أﻧﻮاع ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻧـﻮع ﻣـﺴﺘﻘﻞ ﻋـﻦ‬ ‫أﻛﺪت ﻋﲆ أﻧﻪ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻓﻌـﺎﻻً ﳚـﺐ‬
‫اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻮر ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى )ﻋﻔﺎﻧـﺔ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻤﻪ وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﳋﺰﻧﺪار‪ .(٢٠٠٤ ،‬وﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜﲔ أن ﻛـﻞ‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤـﲔ ) ‪Demetriou, et al.,‬‬
‫ﻓﺮد ﻳﻤﺘﻠﻚ ﲨﻴﻊ أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎءات‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﺑـﺪرﺟﺎت‬ ‫‪.(2015; Demetriou, et al., 2010‬‬
‫ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺎﻟﻄﺮق واﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـﻲ‬ ‫وﻗﺪ أﻛﺪت اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﻟﻜﻞ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ أي أﳖﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑـﺸﻜﻞ‬ ‫ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻧﻤﻄﻪ اﳋﺎص ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺬي ﳜﺘﻠﻒ ﺑـﻪ‬
‫ﻣﺎ ﺑﺄﻧﲈط أو أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﻞ ﻓﺮد ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت وﻣﻌﺎﳉﺘﻬـﺎ‬
‫ذﻛﺎءﺗﻪ اﳌﺘﻌﺪدة وﻳﺼﻞ ﲠﺎ إﱃ ﻣـﺴﺘﻮى ﻣـﻦ اﻟﻜﻔـﺎءة‬ ‫واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﲠﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ أﳖﺎ أﲨﻌـﺖ ﻋـﲆ أﻧـﻪ‬
‫إذا ﻣﺎ ﺗﻴﴪت ﻟﻪ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ‪،‬‬ ‫ﳚﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻫﺬه اﻷﻧـﲈط ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫وﺗﻮاﻓﻘﺖ ﻣﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ أو أﻧﲈط ﺗﻌﻠﻤﻪ اﳌﺠﺒﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴـــﻖ أﻓـــﻀﻞ اﻟﻨﺘـــﺎﺋﺞ ) & ‪Sywelem‬‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻄﺮة‪ ،‬ﻛﲈ أن ﻫﺬه اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة ﺗﻌﻤـﻞ ً‬
‫ﻣﻌـﺎ‬ ‫‪ .(Dahawy,2010‬وﻫـــﺬه اﻷﻧـــﲈط اﳌﺨﺘﻠﻔـــﺔ‬
‫ﺑﻄﺮق ﻣﻌﻘـﺪة ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻘـﻮم اﻟﻔـﺮد ﺑﻨـﺸﺎط ﻋﻘـﲇ أو‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺎ ﻣﻊ ﻣـﺎ ﻳﺘﻤﺘـﻊ ﺑـﻪ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻌﺮﰲ أو ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻛﲈ ﺗﺘﻨﻮع اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮ‬ ‫إﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻗﺪر ﻣـﻦ ﻧـﻮع ﻣﻌـﲔ ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﺎءات‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗﻠﻘﻰ‬
‫ﲠﺎ اﻟﻔﺮد ﻗﻮﺗﻪ وﺗﻔﻮﻗﻪ ﰲ ذﻛﺎء ﻣﻌﲔ ً‬ ‫اﳌﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘـﻊ ﲠـﺎ ﻛـﻞ ﺷـﺨﺺ ﺑﺤـﺴﺐ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺐ وواﻓـﻖ ذﻟـﻚ أﻧـﲈط ﺗﻌﻠﻤـﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة اﻟﺘــﻲ ﺗﻔــﱰض أن‬
‫وﺿﻮح اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﺑـﲔ اﻟـﺬﻛﺎءات‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء ﻗﺪرة ﺑﻴﻮﻧﻔﺴﻴﺔ ﻛﺎﻣﻨﺔ ﳌﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪،‬‬
‫اﳌﺘﻌـــﺪدة )ﳛﻴـــﻲ واﻟـــﴩﺑﻴﻨﻲ‪٢٠٠٤ ،‬؛ ﻋﻔﺎﻧـــﺔ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﺸﻴﻄﻬﺎ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬أو‬
‫واﳋﺰﻧــــﺪار‪٢٠٠٣ ،‬؛ ﺣــــﺴﲔ‪٢٠٠٣ ،‬؛ ‪٢٠٠٥‬أ؛‬ ‫ﺧﻠﻖ اﳌﻨﺘﺠﺎت اﻟﺘﻲ ﳍﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﰲ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﻣـﺎ" وﻗـﺪ‬
‫‪٢٠٠٥‬ب(‪.‬‬ ‫أﺛﺒــﺖ " ﺟــﺎردﻧﺮ" أﻧــﻪ ﻻ ﻳﻮﺟــﺪ ذﻛــﺎء واﺣــﺪ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ ﻣــﻦ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻳﻮﺟﺪ ذﻛﺎءات ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻓﺎﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺴﺎﺋﺪ‬
‫ً‬
‫ﻣﺒﻜﺮا ﰲ ﺳﻨﻮات‬ ‫اﳌﻬﺎرات اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺒﺪأ‬ ‫ﻫﻮ أن اﻟﺬﻛﺎء ﰲ ﺟـﻮﻫﺮه ﻳـﺴﺘﻤﺮ ﻣـﻊ اﻹﻧـﺴﺎن‬
‫اﳊﻴﺎة اﻷوﱃ‪ ،‬أﻣﺎ رﺑﻄﻬـﺎ ﺑـﺄﻧﲈط اﻟﺘﻔﻜـﲑ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ﻣﺪى اﳊﻴﺎة‪ ،‬وأن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي ﻳﻤﺘﻠـﻚ ﻗـﺪرات‬
‫واﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻓﻤﻦ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺘـﻲ ﱂ ﺗﻠـﻖ‬ ‫ذﻛﺎﺋﻴﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻏﲑه ﺗﺒﻘـﻰ ﺛﺎﺑﺘـﺔ ﻟﺪﻳـﻪ وﻏـﲑ‬
‫ً‬
‫اﻫﺘﲈﻣﺎ ﰲ أﺟﻨﺪة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌـﺮب‪ ،‬ﻧﺎﻫﻴـﻚ ﻋـﻦ ﻗﻠـﺔ‬ ‫ﻗﺎﺑﻠــﺔ ﻟﻠﺘﻌــﺪﻳﻞ أو اﻟﺘﻐﻴــﲑ‪ ،‬وﻟﻜــﻦ اﻻﻋﺘﻘــﺎد‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺛﺮ ﻣﺮاﻋﺎة أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬ ‫اﳊﺪﻳﺚ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻛﲈ أوﺿﺢ "ﺟـﺎردﻧﺮ" ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜـﲑ اﻟﺮﻳـﺎﴈ وذﻟـﻚ ﰲ ﺣـﺪود‬ ‫)أﻃﺮ اﻟﻌﻘﻞ( أﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ وﺻﻔﻪ ﻋﲆ أﻧـﻪ ﻛﻤﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ‪ ،‬ﻟـﺬا ﻓﻘـﺪ اﺧﺘـﺎرت اﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ ﺗـﺼﻤﻴﻢ‬ ‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ زﻳﺎدة‬
‫ً‬ ‫ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋـﻲ ﰲ ﺿـﻮء أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟـﺬﻛﺎءات‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑـﻞ أوﺿـﺢ‬
‫‪٢١١‬‬
‫واﻟﺒــﴫﻳﺔ واﳊﺮﻛﻴــﺔ ﻟــﺪى ﻃﺎﻟﺒــﺎت اﻟﻌﻴﻨــﺔ‬ ‫اﳌﺘﻌــﺪدة ودراﺳــﺔ أﺛــﺮه ﻋــﲆ ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟﺘﻔﻜــﲑ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ اﳌﻜﺎﲏ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﳌﺴﺘﻮى اﻷول‬
‫‪ -٢‬ﻣﻌﺮﻓــﺔ اﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة ﻟــﺪى ﻃﺎﻟﺒــﺎت‬ ‫ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﴩﻳﻌﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﳏﻤـﺪ ﺑـﻦ ﺳـﻌﻮد‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﳑﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﳞﻦ ﺧﱪات ﺳﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﳍﻨﺪﺳـﺔ‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳﺔ واﳊﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺮاﻏﻴﺔ‪ .‬وﺗﺘﺤﺪد ﻣـﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ اﳊﺎﻟﻴـﺔ ﰲ‬
‫‪ -٣‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺒﺤﺜﻲ اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻵﰐ‪:‬‬
‫واﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲠﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات‬ ‫ﻣﺎ أﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣـﺎم‬ ‫وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة ﰲ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻻﺳـﺘﺪﻻل‬
‫ﳏﻤـــﺪ ﺑـــﻦ ﺳـــﻌﻮد اﻹﺳـــﻼﻣﻴﺔ ﻣـــﻦ ﻏـــﲑ‬ ‫اﳌﻜﺎﲏ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒـﺎت ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻹﻣـﺎم ﳏﻤـﺪ ﺑـﻦ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺎت ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﳍﻨﺪﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ؟‬
‫‪ -٤‬اﻟﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ ﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻟﻔــﺮوق ﺑــﲔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﻲ‬ ‫وﻳﺘﻔﺮع ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال اﻟـﺮﺋﻴﺲ اﻷﺳـﺌﻠﺔ‬
‫درﺟﺎت اﳌﺠﻤﻮﻋﺘﲔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ‪.‬‬ ‫‪ -١‬ﻣــﺎ أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟــﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒــﴫﻳﺔ‬
‫‪‬‬ ‫واﳊﺮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘـﻊ ﲠـﺎ ﻃﺎﻟﺒـﺎت اﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ أﳘﻴﺘﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺗﻮﻓﲑﻫـﺎ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ‪ ،‬وﻣــﺎ ﻧــﺴﺒﺔ ﻛــﻞ ﻣﻨﻬــﺎ ﻟــﺪى‬
‫ﻟﻨﻤﻮذج إﺛﺮاﺋﻲ ﰲ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ وﻫـﻮ ﻣﻮﺿـﻮع‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت؟‬
‫ﻧﺪرت دراﺳﺘﻪ ﰲ اﻷدﺑﻴـﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫‪ -٢‬ﻣﺎ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﲠـﺎ أﻓـﺮاد‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺒﲔ أﺛﺮ ﻣﺮاﻋﺎة أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣـﺪى ارﺗﺒﺎﻃﻬـﺎ‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ؟‬
‫ﺑﺎﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة ذات اﻟــﺼﻠﺔ ﺑــﺄﻧﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ -٣‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـﲔ أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟـﺬﻛﺎءات‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﳌﺘﻌﺪدة؟‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺎت ﻏﲑ اﳌﺘﺨﺼـﺼﺎت ﰲ اﳍﻨﺪﺳـﺔ‬ ‫‪ -٤‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑـﲔ‬
‫اﻟﻔﺮاﻏﻴﺔ؛ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻣﺮاﻋـﺎة اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑـﲔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳــﻂ درﺟــﺎت اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت واﺛﺮ ذﻟﻚ ﰲ أﻧﲈط ﺗﻌﻠﻤﻬـﻢ وﺗﻔـﻀﻴﻼﲥﻢ‬ ‫وﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜـﲑ ﳌﻮاﺟﻬـﺔ ﻛﺎﻓـﺔ‬ ‫اﻟــﻀﺎﺑﻄﺔ ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ اﻟﻘــﺒﲇ واﻟﺒﻌــﺪي‬
‫اﳌــﺸﻜﻼت وﺑﺨﺎﺻــﺔ ذات اﻟــﺼﻠﺔ ﺑﺎﻻﺳــﺘﺪﻻل‬ ‫ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ؟‬
‫اﳌﻜﺎﲏ‪ .‬وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺛﺎن‪ ،‬ﻓـﺈن ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ ﺗﻠﻘـﻲ‬
‫‪‬‬
‫اﻟﻀﻮء ﻋﲆ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻷﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﲢﺴﲔ اﻛﺘﺴﺎب‬ ‫ﲥﺪف اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ إﱃ‪:‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت وﺟﻌـﻞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ أﻛـﱰ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬ ‫‪ -١‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻧﺴﺐ أﻧﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫‪‬‬ ‫وذﻟﻚ ﻟﻨﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﻻﲡـﺎه‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‪ .‬وﻣـﻦ ﺟﺎﻧـﺐ آﺧـﺮ‪ ،‬ﻓـﺈن‬
‫ﻳﻌــﺮف ﻫــﻮﲏ وﳑﻔــﻮرد أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﳖــﺎ‬ ‫ﻫــﺬه اﻟﺪراﺳــﺔ أﻳـ ً‬
‫ـﻀﺎ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑــﲔ أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫"وﺻﻒ ﻟﻺﲡﺎﻫﺎت واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺪد ﻃﺮﻳﻘـﺔ‬ ‫ﺑﺄﻧﻮاﻋﻬﺎ اﻟﺜﻼﺛﺔ وﺑـﲔ اﻟـﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة‪ ،‬ﳑـﺎ‬
‫اﻟﻔﺮد اﳌﻔـﻀﻠﺔ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ) ‪Honey & Mumford,‬‬ ‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ زﻳﺎدة اﻻﻫﺘﲈم ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣـﻮل‬
‫‪.(2000‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻷﻧﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ً‬
‫وإﺟﺮاﺋﻴــﺎ ﺗﻌــﺮف أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺪراﺳــﺔ‬ ‫اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ واﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻔﻜـﲑ‬
‫اﳊﺎﻟﻴــﺔ ﺑﺄﳖــﺎ اﻟﺒــﺪﻳﻞ اﻷﻛﺜــﺮ ﺗﻜـ ً‬
‫ـﺮارا اﻟــﺬي ﲣﺘــﺎره‬ ‫اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ اﳌﻜﺎﲏ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻦ إﻋـﺪاد‬ ‫‪‬‬
‫ﺟﺎﺑﺮ واﻟﻘﺮﻋـﺎن )‪ ،(٢٠٠٤‬واﻟـﺬي ﺗـﻢ ﺗﻮﻓﻴﻘـﻪ ﺑـﲈ‬ ‫· اﻗﺘﴫت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻋـﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻳﺘﻮاءم ﻣﻊ أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻤﺜﻞ ﻛﻞ‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻟﴩﻳﻌﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣـﺎم ﳏﻤـﺪ‬
‫ﺑﺪﻳﻞ ﻣﻦ اﻟﺜﻼث ﺑﺪاﺋﻞ ﻧﻤـﻂ ﺗﻌﻠـﻢ ﻣﻔـﻀﻞ‪ ،‬وﻫـﻲ‬ ‫ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﻏـﲑ اﳌﺘﺨﺼـﺼﺎت ﰲ‬
‫ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت أو اﳍﻨﺪﺳــﺔ ﻟﻠﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ أﺛــﺮ‬
‫· اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ :‬وﺳﻴﻂ ﺣﴘ إدراﻛﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋــﻲ ﻗــﺎﺋﻢ ﻋــﲆ أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒــﺔ ﻋــﲆ اﻹدراك اﻟــﺴﻤﻌﻲ واﻟــﺬاﻛﺮة ﰲ‬ ‫واﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة واﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ أﺛـﺮه ﰲ‬
‫اﺳﺘﻘﺒﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ‪.‬‬
‫· اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺒﴫي‪ :‬وﺳﻴﻂ ﺣﴘ إدراﻛﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻴـﻪ‬ ‫· ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ اﻟﺜﺎﲏ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒــﺔ ﻋــﲆ اﻹدراك اﻟﺒــﴫي واﻟــﺬاﻛﺮة ﰲ‬ ‫ﻟﻠﻌﺎم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ )‪١٤٣٥‬ﻫـ ‪١٤٣٦ -‬ﻫـ(‪.‬‬
‫اﺳﺘﻘﺒﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫· اﻗﺘﴫت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﲆ ﲡﺮﻳـﺐ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ‬
‫· اﻟﻨﻤﻂ اﳊﺮﻛﻲ‪ :‬وﺳﻴﻂ ﺣﴘ إدراﻛﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻴـﻪ‬ ‫إﺛﺮاﺋﻲ ﻣﻘﱰح ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ ﻗـﺎﺋﻢ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒـــﺔ ﻋـــﲆ اﻹدراك اﳊﺮﻛـــﻲ ﰲ اﺳـــﺘﻘﺒﺎل‬ ‫أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﺪى‬
‫وﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺎت ﻏـﲑ اﳌﺘﺨﺼـﺼﺎت ﰲ‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت أو اﳍﻨﺪﺳــﺔ اﻟﻔﺮاﻏﻴــﺔ ودراﺳــﺔ‬
‫‪‬‬ ‫‪Inductive Reasoning‬‬ ‫أﺛﺮه ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻟﺪﳞﻦ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫"اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴـﺔ‬ ‫اﻗﺘﴫت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﲆ اﻷﻧﲈط اﳊـﺴﻴﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺘــﻀﻤﻦ ﳎﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﳌﻬــﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴــﺔ أﺑﺮزﻫــﺎ‪:‬‬ ‫أﺳـــﺎﻟﻴﺐ اﻟـــﺘﻌﻠﻢ اﻟـــﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒـــﴫﻳﺔ‬
‫اﻹﺳــﺘﻘﺮاء‪ ،‬اﻹﺳــﺘﻨﺒﺎط‪ ،‬واﻹﺳــﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳــﺘﻢ‬ ‫واﳊﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻘﺮاء اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺟﺰﺋﻴﺎﲥﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺒﺎط اﳉـﺰء ﻣـﻦ‬
‫‪٢١٣‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻋﻨﺪ دراﺳﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺳﺘﺪﻻل‬ ‫اﻟﻜــﻞ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ اﺳــﺘﻨﺘﺎج ﻧﺘــﺎﺋﺞ ﺟﺪﻳــﺪة‪،‬‬
‫اﳌﻜﺎﲏ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺬﻛﺎءات‪:‬‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﻔـﺮد ﻣـﻦ ﻗـﻀﻴﺔ ﻣـﺴﻠﻢ ﲠـﺎ إﱃ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬اﻟـﺬﻛﺎء اﳌﻨﻄﻘـﻲ اﻟﺮﻳـﺎﴈ‪،‬‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة" )اﳌﺆﻣﻦ‪ ،٢٠١٠ ،‬ص ‪.(٢٣‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ اﻟﺒﴫي‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء اﳉﺴﻤﻲ اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ﺑﲔ اﻟﺸﺨﴢ‪.‬‬ ‫‪Spatial Reasoning‬‬
‫‪‬‬ ‫ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ ﺧﻠـﻖ ﺗـﺼﻮر ذﻫﻨـﻲ ﻋـﻦ‬
‫ً‬
‫إﺟﺮاﺋﻴـﺎ ﺑﺄﻧـﻪ‬ ‫ﺗﻌﺮف اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﳌﻘـﱰح‬ ‫اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻮاﺳﻊ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ ﻛﲈ ﻳﺮاه اﻟﻄﻴـﺎر واﳌـﻼح‬
‫"ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪروس ﻣﻌـﺪة ﺑـﺎﻻﻋﺘﲈد ﻋـﲆ ﻧـﺴﺐ‬ ‫أو اﻟﻌﺎﱂ اﳌﺤـﲇ ﻛـﲈ ﻳـﺮاه ﻻﻋـﺐ اﻟـﺸﻄﺮﻧﺞ أو‬
‫أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺴﻤﻌﻲ واﻟﺒـﴫي اﳊﺮﻛـﻲ اﻟـﺴﺎﺋﺪة‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﺐ اﳉﺮاح )‪.(Gardner, 2004‬‬
‫ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻏﲑ اﳌﺘﺨﺼـﺼﺎت ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‬ ‫ً‬
‫وإﺟﺮاﺋﻴﺎ ﰲ اﻟﺪراﺳـﺔ اﳊﺎﻟﻴـﺔ ﻳﻌـﺮف ﺑﺄﻧـﻪ‬
‫واﳍﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬وذﻛـﺎءاﲥﻦ اﳌﺘﻌـﺪدة ذات اﻟـﺼﻠﺔ ﺑـﺄﻧﲈط‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻋـﲆ ﻣﻘﻴـﺎس‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻦ‪ ،‬واﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻹﺛﺮاﺋﻲ اﳌﻘﱰح ﻳﺸﻤﻞ أﻫـﺪاف‬ ‫اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ‪ ،‬وﻫــﻲ ﳎﻤــﻮع درﺟــﺎت‬
‫وإﺟﺮاءات اﻟﺘﻌﻠﻢ ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻘﻮﻳﻤﻪ وﻣﺎدﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺒــﺔ ﰲ اﻷﻗــﺴﺎم اﻟﻔﺮﻋﻴــﺔ اﳌﻜﻮﻧــﺔ ﳌﻘﻴــﺎس‬
‫اﻹﺛﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋـﲆ إﺿـﺎﻓﺔ ﻣﻌـﺎرف وﺧـﱪات‬ ‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻳـﺎ ﻣـﻦ اﳌـﻨﻬﺞ‬ ‫ً‬
‫ﺟـﺰءا‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻟﻴـﺴﺖ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﺎدي أو اﳌﻘﺮرات اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺳﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت ﺿـﻤﻦ‬ ‫‪Multiple Intelligences‬‬
‫ﺑﺮاﳎﻬﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻰ ﺑﺘﻮﻓﲑ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻫــﻲ اﳌﻬــﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ اﳌﺘﲈﻳــﺰة اﻟﻘﺎﺑﻠــﺔ‬
‫أﻛﺜﺮ ً‬
‫ﻋﻤﻘﺎ وﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﻣﻌـﺎرﻓﻬﻦ اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻌﻠـﻖ‬ ‫ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻌـﺮف ﺑﺎﻟـﺬﻛﺎءات اﻟﺜﲈﻧﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺑﺎﳍﻨﺪﺳﺔ واﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ واﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﳑـﺎ ﻗـﺪ‬ ‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﻮارد ﺟﺎردﻧﺮ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‪ :‬اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫ﻳﺆدي إﱃ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت ﻣﻬـﺎرات وﻗـﻴﻢ واﲡﺎﻫـﺎت‬ ‫اﻟﻠﻐــﻮي‪ -‬اﻟــﺬﻛﺎء اﳌﻨﻄﻘــﻲ اﻟﺮﻳــﺎﴈ‪ -‬اﻟــﺬﻛﺎء‬
‫وﻣﻌﺎرف ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ذﻛﺎﺋﻬﻦ اﳌﻜﺎﲏ واﺳﺘﺪﻻﳍﻦ‬ ‫اﳌﻜــﺎﲏ –اﻟــﺬﻛﺎء اﳉــﺴﻤﻲ اﳊﺮﻛــﻲ‪ -‬اﻟــﺬﻛﺎء‬
‫اﳌﻜﺎﲏ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻠﻦ إﱃ ﻣـﺴﺘﻮى ﻣﻘﺒـﻮل ﻣـﻦ إﺗﻘـﺎن‬ ‫اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ‪ -‬اﻟـﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﲈﻋـﻲ‪ -‬اﻟـﺬﻛﺎء اﻟﺒـﲔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ وﻓﻖ ﺧﻄﺔ دراﺳـﺔ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬ ‫ﺷﺨﴢ‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ) ﺟﺎﺑﺮ‪ ،٢٠٠٣ ،‬ص‬
‫اﳌﻘﱰح‪.‬‬ ‫ذﻛـﺎء ﺗﺎﺳـﻌﺎ‬
‫ً‬ ‫ص ‪ ،(١٠-٩‬وﻗﺪ أﺿﺎف ﺟﺎردﻧﺮ‬
‫‪‬‬ ‫ﻫﻮ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﻮدي ﰲ ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻨﻘﺤﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‬
‫ً‬
‫ﻛﺒـﲑا ﰲ ﳐﺘﻠـﻒ ﻧـﻮاﺣﻲ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻄـﻮرا‬ ‫ﻳﺸﻬﺪ اﻟﻌـﺎﱂ‬ ‫أﻃــﺮ اﻟﻌﻘــﻞ ) ‪Gardner, 1999; Tupper,‬‬
‫اﳊﻴﺎة‪ ،‬وﳛﺘﺎج اﻟﻨـﺎس ﻛﺤـﺎﺟﺘﻬﻢ ﻣـﻦ ذي ﻗﺒـﻞ إﱃ‬ ‫‪.(2002‬‬

‫ﺳﻮاء ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ً‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ واﻟﻘﺪرات اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﻗــﺪ اﺧﺘــﺎرت اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ اﻟﻌﻤــﻞ ﺑــﺒﻌﺾ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫واﳌﻨﻄﻘﻲ واﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﺣﺘﻰ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬ ‫اﻟﻌــﺎﱂ اﻟﻮاﺳــﻊ ﰲ ﲢﺪﻳــﺪ اﻟﻮﺟﻬــﺔ واﳌﻜــﺎن‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﺑﺸﻜﻞ أﻓـﻀﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻨﻴـﺎت ﺑـﺪون‬ ‫اﳉﻐﺮاﰲ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻀﻴﻖ واﻟـﺪﻗﻴﻖ‬
‫ً‬
‫ﻋﻤﻠﻴـﺎ )ﺧﻠـﻒ اﷲ‪٢٠٠٢ ،‬؛‬ ‫ﺑﴩ ﻣﺪرﺑﲔ ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﳍﺎ‬ ‫ﻛﻤﻬ ـﺎرات اﳉــﺮاح وﻻﻋــﺐ اﻟــﺸﻄﺮﻧﺞ‪ ،‬وﻗــﺪ‬
‫أﺑﻮ زﻳﻨﺔ‪٢٠٠٣ ،‬؛ أﺑﻮ ﻋﻤﲑة‪ .(٢٠٠٠ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻛﺎن‬ ‫ﺗﻄﻮرت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﺘﻮاﺋﻢ ﺗﻠﻚ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻟﻜـﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﴬورة ﻣﻮاءﻣﺔ وﳎﺎراة ﻫﺬه اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أﻳﻀﺎ ﻣﺜﻞ ﺗﻘﻨﻴـﺔ ‪ GPS‬ﲢﺘـﺎج إﱃ اﻟـﻮﻋﻲ‬
‫وﺗﻮﻓﲑ ﻣﻨﺎﻫﺞ أو ﺑﺮاﻣﺞ إﺛﺮاﺋﻴﺔ رﻳﺎﺿـﻴﺔ أو ﻫﻨﺪﺳـﻴﺔ‬ ‫واﻟﻔﻬﻢ واﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـﲑ اﳌﻜـﺎﲏ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺗﺄﰐ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ ﻣـﻊ وﻣﻜﻤﻠـﺔ وﻣﺜﺮﻳـﺔ ﻟﻠﻨﻈـﺮة اﳊﺪﻳﺜـﺔ‬ ‫اﳌﻬﺎرات اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜـﲑ اﻟﺮﻳـﺎﴈ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ ﺳﻮاء ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻓـﺮوع اﳌﻌﺮﻓـﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺒﻞ اﳉﺎﻣﻌﻲ أو اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻐﲑ اﳌﺘﺨﺼـﺼﲔ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬ ‫واﻟﺘﻲ ﻏﺪت ﴐورة ﻻ ﻳـﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﻬـﺎ اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﻹﻋﺪاد اﻟﻔﺮد ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳊﻴﺎة اﻟﻌﴫﻳﺔ )أﺑﻮ زﻳﻨـﺔ‪،‬‬ ‫ﺳــﻮاء اﳌﺘﺨﺼــﺼﲔ أو ﻏــﲑ اﳌﺘﺨﺼــﺼﲔ ﰲ‬
‫‪.(٢٠٠٣‬‬ ‫اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴــﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈـ ً‬
‫ـﺮا ﻷن ﻫــﺬه‬
‫واﳍﻨﺪﺳﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻟﻔﺮاﻏﻴﺔ ﻫﻲ أﺣـﺪ‬ ‫اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات ﻗﺪ ﺻـﺎرت ﻣـﻦ اﳌﻘﻮﻣـﺎت‬
‫ﻓﺮوع ﻋﻠﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﻣﻜﻮﻧﺎﲥﺎ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻟﻠﻜﺜــﲑ ﻣــﻦ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻹﻧــﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺗــﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﺰوﻳــﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤــﲔ ﺑﺎﳌﻬــﺎرات اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ‬ ‫واﻻﺟﺘﲈﻋﻴــﺔ ﰲ ﻳــﻮم اﻟﻨــﺎس ﻫــﺬا )ﺑــﺪوي‪،‬‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑــﺔ ﻟﻠﺤﻴــﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﻌــﴫﻳﺔ ﻣﺜــﻞ ﻣﻬــﺎرات‬ ‫‪.(٢٠٠٨‬‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ‪ ،‬واﺳﺘﻜـﺸﺎف وﺣـﻞ اﳌـﺸﻜﻼت‬ ‫وﺛﻮرة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﻴﺸﻬﺎ اﻟﻴـﻮم‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜـﻞ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻤﲔ واﻟﺮﺑﻂ‬ ‫ﺷﺎﺧﺼﺔ ﰲ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ وﻣﺎ ﻳﻠﺤﻖ ﲠﺎ‬
‫)اﻟــﻮﻫﻴﺒﻲ‪ .(٢٠٠٤ ،‬واﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ اﳍﻨﺪﺳــﻴﺔ واﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴـﺎت ﲢﺪﻳـﺪ اﳌﻜـﺎن ﻣﺪﻳﻨـﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‬
‫ﻳﺴﻬﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ إذا رﺑﻄﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﺑـﺄﻧﲈط‬ ‫واﳍﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﲢﺘـﺎج اﳌﺆﺳـﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜـﲑ وذﻛـﺎءات اﻟﻔـﺮد اﳌﻜﺎﻧﻴـﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﻟﺮوﺿـﺔ‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﳑـﺎ ﻳـﺴﺎﻫﻢ ﰲ‬ ‫وﺣﺘﻰ اﳉﺎﻣﻌﺔ إﱃ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟـﺼﺤﻴﺤﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻢ وإﺗﻘﺎن اﻟﻘﺪرات ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ وﲢﺪﻳﺪ‬ ‫واﻹﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗـﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت واﳍﻨﺪﺳـﺔ‬
‫اﻷﺑﻌــﺎد واﻷﻣــﺎﻛﻦ )أﺑــﻮ ﻟــﻮم‪ .(٢٠٠٥ ،‬واﳍﻨﺪﺳــﺔ‬ ‫ﻣﺒـﺴﻄﺔ ﲠــﺪف ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟــﺬﻛﺎء اﳌﻜــﺎﲏ واﻟــﺬﻛﺎء‬
‫اﻟﻔﺮاﻏﻴﺔ واﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ ﻣـﻦ اﳌﻬـﺎرات اﳌﻬﻤـﺔ‬ ‫اﻟﺮﻳــﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘــﻲ واﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ ﻟﺘﻠﺒﻴــﺔ‬
‫اﻟﺘــﻲ ﳚــﺐ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬــﺎ ﰲ اﻷﻓــﺮاد ﺑﻐــﺾ اﻟﻨﻈــﺮ ﻋــﻦ‬ ‫اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻷﻣـﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻲ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ اﻷﻓـﺮاد أن‬
‫ﲣﺼﺼﺎﲥﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻹﺳـﻬﺎﻣﻬﺎ‬ ‫ﻳﺘﲈﺷـــﻮا ﻣـــﻊ ﺣﺎﺟـــﺎت اﻟﻌـــﴫ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗـــﻪ‬
‫ﰲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺘﻔﻜــﲑ ﺑﺎﻟﻌــﺎﱂ اﳌﺤــﻴﻂ وﺗﻨﻤﻴــﺔ‬ ‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﰐ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ‬
‫اﻟﻘــﺪرات اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ وﲢــﺴﲔ أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘــﻲ‬ ‫ﺗﻌﻤﻴﻖ ﺗﺪرﻳﺲ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺮﻳﺎﴈ‬
‫‪٢١٥‬‬
‫ﻋﻨﺪ دراﺳﺔ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻟﻔﺮاﻏﻴﺔ واﳍﻨﺪﺳﺔ اﳌـﺴﺘﻮﻳﺔ ﻛـﲈ‬ ‫ﺗــﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻗــﺪرات اﻷﻓــﺮاد ﰲ ﺗﻔــﺴﲑ‬
‫ﰲ اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻻﻧﻌﻜـﺎس واﻟـﺪوران‬ ‫ﻇﺎﻫﺮات اﻟﻌﺎﱂ وﻣﻈﺎﻫﺮه‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻪ ﺑﺄﺳﻠﻮب‬
‫واﻹزاﺣــﺔ واﻹﺳــﻘﺎط‪ ،‬واﻟﺘــﺼﻮر ﻳــﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻤﺜــﻞ‬ ‫ﲡﺮﻳﺪي رﻳﺎﴈ‪ ،‬وﻟﻜﻮن ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻟﺸﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ أو ﺟﺰء ﻣـﻦ ﺷـﻜﻞ ﻫﻨـﺪﳼ‬ ‫اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ واﻻﺳــﺘﺪﻻﻟﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ ﻣــﻦ‬
‫ً‬
‫ﻣـﺎﺛﻼ‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ و اﳉﺰء ﻣﻨـﻪ‬ ‫اﻷدوات اﳌﻬﻤـــﺔ ﺳـــﻮاء ﰲ دراﺳـــﺔ اﻟﻌﻠـــﻮم‬
‫أﻣﺎم ﻧﺎﻇﺮﻳﻨﺎ ﻣﺜﻞ أن ﻳﺘﺼﻮر اﳌﺮء ارﺗﻔﺎع ﺷﻜﻞ ﻫﺮﻣﻲ‬ ‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أو دراﺳﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻹﻧـﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻧﺎزل ﻣﻦ اﻟﺮأس إﱃ اﻟﻘﺎﻋﺪة أو ﻗﻄﺮ ﻣﻜﻌﺐ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ‬ ‫واﻻﺟﺘﲈﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻫﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣـﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒـﺎت‬
‫ﳛﺘﺎج إﱃ ﻗﻮة ﰲ اﳋﻴﺎل اﻟﺒﴫي واﻟﺘﻤﺜﻴـﻞ واﻟـﺬﻛﺎء‬ ‫اﳊﻴﺎة ﺑـﲈ ﻳـﺸﺠﻊ وﻳـﺪﻋﻢ اﻟﺘﻔﻜـﲑ واﳌﻌﺮﻓـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺒﴫي واﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜـﺎﲏ )‪ .(NCTM, 2000‬وﻫـﺬا‬ ‫اﳌﺠﺎﻻت ﻛﺎﻓﺔ ﺳـﻮاء اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻣﻨﻬـﺎ أو اﳊﻴﺎﺗﻴـﺔ‬
‫اﳊﺲ اﳍﻨﺪﳼ ﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻳـﺴﻤﻰ ﺑﺎﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ‬ ‫)‪ .(NCTM, 2000; Van Hiele,1999‬وﻗـﺪ‬
‫‪ spatial reasoning‬أو اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ اﳌـﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أﳘﻴﺔ اﺳـﺘﺨﺪام اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮاغ أو اﻟﻔﻀﺎء أو ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻔﺮاغ ﺛﻼﺛﻲ اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻟـﺪى اﻟﻄـﻼب وﻣـﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄـﻼب ﰲ‬
‫)ﺑــﺪوي‪ .(٢٠٠٨ ،‬واﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ ﻳــﺮﺗﺒﻂ‬ ‫اﺳــﺘﺨﺪام ﺗﻠــﻚ اﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ وﻣــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء ﺑﻞ ﺻﻨﻔﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﲈء ﺑﺄﻧﻪ ﻧـﻮع ﻣـﻦ أﻧـﻮاع‬ ‫وراء اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ أﻧﲈط ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺴﻢ ﺟﺎردﻧﺮ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻦ أﻃـﺮ‬ ‫ﺗﻔﻜــﲑ وذﻛــﺎءات ﻣﺘﻨﻮﻋــﺔ ﺗﻌــﲇ ﻣــﻦ ﺗﻨــﺸﻴﻂ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬﻛﺎء اﻹﻧﺴﺎﲏ إﱃ أﻧﻮاع ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻨﻄﻘـﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ اﻟﻌﻠﻴــﺎ )اﻟﻔﻬــﺪ‪،‬‬
‫اﻟﺮﻳــﺎﴈ‪ ،‬واﻟــﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐــﻮي‪ ،‬واﻟــﺬﻛﺎء اﳌﻮﺳــﻴﻘﻲ‪،‬‬ ‫‪.(٢٠٠١‬‬
‫واﻟﺬﻛﺎء ﺑﲔ اﻟﺸﺨﴢ أو اﻻﺟﺘﲈﻋﻲ واﻟﺬﻛﺎء اﻟـﺬاﰐ‬
‫‪‬‬
‫أي ﻓﻬــﻢ اﻟــﺸﺨﺺ ﻟﻨﻔــﺴﻪ‪ ،‬واﻟــﺬﻛﺎء اﳉــﺴﻤﻲ ﻛــﲈ‬
‫اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ أو اﳊــﺲ اﳍﻨــﺪﳼ‬
‫ﻳﺘــﻮاﻓﺮ ﻟـــﺪى اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﲔ واﻟﺮاﻗـــﺼﲔ واﻟـــﺬﻛﺎء‬
‫‪ Spatial sense‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘـﺔ ﺑﻜـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺸﻌﻮري واﻟﻮﺟﻮدي‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ ) ‪Gardner,‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺮﻳﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘﻲ واﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ‪ ،‬وﻫـﻮ‬
‫‪ .(1997; 2004; 2006‬وﻗﺪ ﻋﺮف ﺣﺴﲔ )‪(٢٠٠٨‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت دراﺳـﺔ اﳍﻨﺪﺳـﺔ‬
‫اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ ﺑﺄﻧــﻪ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ إدراك اﻟﻌــﺎﱂ‬
‫)ﻫﻴﺒــﻲ‪ ،(٢٠٠٧ ،‬وﻳﻌﺮﻓــﻪ اﳌﺠﻠــﺲ اﻟﻘــﻮﻣﻲ‬
‫اﳌﻜﺎﲏ ﺑﺪﻗﺔ ﻛﲈ ﻳﻔﻌﻞ اﳌـﻼح واﻟﻄﻴـﺎر واﳌﺴﺘﻜـﺸﻒ‬
‫ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﺷﻌﻮر ﺑـﺪﳞﻲ‬
‫واﻟﺮﺣﺎﻟﺔ واﳌﺮﺷﺪ ﰲ اﻟﺼﺤﺮاء‪ ،‬وأن ﻳﺆدي أو ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﺎﻷﺷــﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳــﻴﺔ واﻟﻔــﺮاغ‪ ،‬وﻫــﻮ أﺣــﺪ‬
‫ً‬
‫ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﲆ ﻫﺬا اﻹدراك ﺑﺎﳌﻜﺎن وأﺑﻌﺎده‬ ‫ﺑﺘﺤﻮﻳﻼت‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت دراﺳﺔ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ‬
‫ووﺟﻬﺎﺗﻪ ﻛـﲈ ﻳﻔﻌـﻞ اﳌﻬﻨـﺪس اﳌﻌـﲈري أو ﻣـﺼﻤﻢ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺮف واﻟﺘﺼﻮر واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ وﲢﻮﻳـﻞ‬
‫اﻟـــﺪﻳﻜﻮرات اﻟﺪاﺧﻠﻴـــﺔ أو اﻟﻔﻨـــﺎن أو اﳌﺨـــﱰع‪،‬‬
‫ً‬
‫أﻳـﻀﺎ ﻣﻮﺿـﻮع ﻣﻬـﻢ‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ أو‬ ‫واﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ ﻳــﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟــﺬﻛﺎء اﳌﻜــﺎﲏ‬
‫ﻧﻤﻮﻫــﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌــﻲ أو ﺣﺘــﻰ اﳖﻴﺎرﻫــﺎ أو ﺿــﻮﻳﺎﳖﺎ‬ ‫وﺑــﺄﻧﻮاع أﺧــﺮى ﻣــﻦ اﻟــﺬﻛﺎءات‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠــﺐ‬
‫واﻧﺰواﺋﻬﺎ أو ﺗﻔﻜﻜﻬﺎ ﺑﻤﻌﺰل ﻋـﻦ ﺑﻌـﻀﻬﺎ اﻟـﺒﻌﺾ‪،‬‬ ‫ﺣــﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠــﻮن واﳋــﻂ واﻟــﺸﻜﻞ واﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﻘﺪرات ﺗﻌﻤﻞ ً‬
‫ﻣﻌﺎ ﰲ ﺧﻂ ﻧﻤﻄـﻲ ﰲ اﳌﺠـﺎل‬ ‫واﳌﺴﺎﺣﺔ واﻟﻔﺮاغ واﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﺮﺑﻂ ﺑـﲔ‬
‫ً‬
‫ﺑﻌــﻀﺎ‪،‬‬ ‫اﳌﻜــﺎﲏ ﻛــﺄﴎة ﻣﺘــﺂزرة ﻳﻌــﻀﺪ ﺑﻌــﻀﻬﺎ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻌﻨـﺎﴏ‪ ،‬وﻳـﺸﻤﻞ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘـﺼﻮر‬
‫واﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻤﻜـﻦ أن ﻳـﺸﺪ ﻣـﻦ أزر‬ ‫ً‬
‫ﺑـﴫﻳﺎ‬ ‫اﳌﻜﺎﲏ واﻟﺘﺼﻮر اﻟﺒﻴﺎﲏ ﻟﻸﻓﻜـﺎر اﳌﻤﺜﻠـﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷﺧﺮى ذات اﻻرﺗﺒـﺎط‬ ‫ً‬
‫وﻣﻜﺎﻧﻴﺎ ﻷﺑﻌﺎد اﳌﻜﺎن ﺑﲈ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣـﻦ رﺳـﻢ‬
‫)ﺟــﺎردﻧﺮ‪ ،١٩٩٣ ،‬ص ‪ ،(٣٢٧‬وﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ‬ ‫ﺧﺮﻳﻄـﺔ ذﻫﻨﻴــﺔ أو ﻣــﺼﻔﻮﻓﺔ ﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ ذﻫﻨﻴــﺔ ‪A‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺬﻛﺎء ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﺑﺘﻜﺎر ﲤﺜـﻴﻼت ذﻫﻨﻴـﺔ‬ ‫‪.mental spatial matrix‬‬
‫ً‬
‫ذﻫﻨﻴـﺎ ﰲ اﻟـﺼﻮر‬ ‫ﻣﺮﻧﺔ ﻋـﻦ اﻟﻌـﺎﱂ اﳌﻜـﺎﲏ‪ ،‬ﺗﺘﻮاﻓـﻖ‬ ‫وﻳﺮى ﺟﺎردﻧﺮ أن اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ ﻫـﻮ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻋﻦ اﳌﻜﺎن واﻷﺑﻌﺎد ﻛﲈ ﻳﺪرﻛﻬﺎ اﻟﻔﺮد‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺧﻠﻖ ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﻌـﺎﱂ ﺳـﻮاء‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إدراك اﻻﲡـﺎه واﻟﺘﻌـﺮف‬ ‫ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻌﺎﱂ ﻫﻮ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻮاﺳﻊ ﻛﲈ ﻳـﺮاه اﻟﻄﻴـﺎر‬
‫ﻋﲆ اﳌﻮاﻗﻊ واﻷﻣﺎﻛﻦ وإﺑﺮاز اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪.‬‬ ‫واﳌﻼح أو اﻟﻌﺎﱂ اﳌﺤﲇ اﻟﻀﻴﻖ ﻛـﲈ ﻳـﺮاه ﻻﻋـﺐ‬
‫وﻣــﻦ أﻣﺜﻠــﺔ اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ‬ ‫اﻟــﺸﻄﺮﻧﺞ أو اﳉــﺮاح‪ ،‬إﺿـ ً‬
‫ـﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ وﲢﺪﻳﺪ اﳉﻬـﺎت اﻷرﺑـﻊ اﻟﺮﺋﻴـﺴﺔ واﳉﻬـﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ) ‪Gardner, 1993, p.‬‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘـﺄﻗﻠﻢ ﻣـﻊ اﳌﻜـﺎن‪،‬‬ ‫‪ .(327‬وﰲ رأي ﺟـــﺎردﻧﺮ ﻳـــﺮﺗﺒﻂ أو ﻳـــﱰادف‬
‫وﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﺿﻌﻪ ﰲ اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﻫـﻮ‬ ‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ ﻣـﻊ اﻟـﺬﻛﺎء اﳌﻜـﺎﲏ؛ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻓﻴــﻪ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘــﻪ ﰲ اﻷﺟــﺴﺎم أو اﻷﺷــﻴﺎء ﻣــﻦ ﺣﻮﻟــﻪ‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻋﲆ رواﺑﻂ ﻗﻮﻳﺔ ﻛﺎﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ‬
‫ﻛﺎﻟﻄﺮق واﳌﺒـﺎﲏ واﻷﻣـﺎﻛﻦ‪ ،‬وﻋﻼﻗـﺔ اﻷﺷـﻴﺎء ﻓـﻴﲈ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺣﺎﻻت ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻨﴫ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ أﻣﺜﻠـﺔ ﻓﻘـﺪان اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻻﺳـﺘﺪﻻل‬ ‫ﻋﲆ ﲢﻮﻳﻞ ﻋﻨﴫ إﱃ آﺧﺮ أو إدراك ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴـﲑ‬
‫اﳌﻜــﺎﲏ ﺗــﻀﻴﻴﻊ اﳌــﺮء ﻟﻺﲡــﺎه ﻓــﻼ ﻳﻌــﺮف اﳉﻬــﺎت‬ ‫ﻛﲈ ﰲ ﻃﻲ اﳌﺠﺴﲈت وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ ﻷﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫ً‬
‫وﻫﻨﺪﺳﻴﺎ ﻗﺪ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﲆ اﻟﻔـﺮد أن ﻳﺘﺨﻴـﻞ‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻘﺪرة اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻋـﲆ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﺻـﻮرة‬
‫اﻟﺰاوﻳﺔ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ ﻛﻘﺎﻋـﺪة ﺷـﻜﻞ ﻫﺮﻣـﻲ وأﺣـﺪ‬ ‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺛﻢ ﲢﻮﻳـﻞ ﻫـﺬه اﻟـﺼﻮرة‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﲈ ﻟﻴﺲ‬ ‫ﺟﻮاﻧﺒﻪ أو ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺪرك أن ً‬
‫ﺧﻄﺎ‬ ‫إﻧﺘﺎج ﺷﺒﻴﻪ ﺗﺼﻮﻳﺮي أو ﺻﻮر ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﻋـﻦ‬
‫ً‬
‫ﻋﻤﻮدﻳﺎ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى ﻛـﲈ ﻫـﻮ ﻣﺮﺳـﻮم ﻋـﲆ اﻟـﻮرق‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﲣﺘـﺰن ﰲ ﺑﻨﻴـﺔ اﻟﻌﻘـﻞ أو ﻣـﺎ‬
‫أﺣﺎدي اﻷﺑﻌﺎد )ﺣﺴﲔ‪ ،(٢٠٠٨ ،‬وﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﻫﺬه‬ ‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺒﻨﻰ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ‪Cognitive structures‬‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﲢﺪﻳـﺪ ﻣﻮﻗـﻊ ﰲ اﻟـﺼﺤﺮاء أو ﰲ‬ ‫)‪ .(Gardner, 2004; 2006‬وﻳﻤﻜـﻦ ﻟﻠﺒـﺎﺣﺜﲔ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﻋﺎم أو ﻋﺪم اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﳖﺎﻳﺔ أو ﺑﺪاﻳﺔ اﳌﺘﺎﻫـﺔ‬ ‫واﻟﻌﻠــﲈء اﳌﺘﺨﺼــﺼﲔ إدراك اﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻫــﺬه‬
‫‪٢١٧‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓــﺔ واﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜــﻞ ﻣﻼءﻣــﺔ أو ﻣــﺆازرة اﻟﻌــﲔ‬ ‫أو ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺣـﻞ اﻟﻜﻠـﲈت اﳌﺘﻘﺎﻃﻌـﺔ ﰲ‬
‫واﳊﺮﻛـﺔ ‪Visual-motor coordination of the‬‬ ‫اﳉﺮﻳــﺪة أو ﻋــﺪم اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ ﻗــﺮاءة أو رؤﻳــﺔ‬
‫‪ Eyes‬وإدراك ﺧﻠﻔﻴــﺎت اﻷﺷــﻜﺎل‪ ،‬واﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ ﺑــﲔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻒ واﳌﺠـﻼت اﳌﻠﻮﻧـﺔ اﳌﻶﻧـﺔ ﺑﺎﻷﺷـﻜﺎل‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺘﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬وإﻛﲈل ﺷﻜﻞ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﻌﻄﻴـﺎت‬ ‫واﻟﺮﺳﻮم‪.‬‬
‫ﻧﻤﻮذج ﻣﻌﲔ وﺗﺮﻛﻴﺐ ﺻﻮرة أو ﳎـﺴﻢ ﻣـﻦ أﺟـﺰاء‬
‫‪‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ‪ ،‬واﻟﺜﺒﺎت اﻹدراﻛﻲ وﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك‬
‫اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻔﺮاﻏﻴﺔ ﲥﺘﲈن ﺑﺪراﺳﺔ‬
‫أن اﻟﺸﻜﻞ ﻻ ﺗﺘﻐﲑ ﺻﻔﺎﺗﻪ أو ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ ﰲ اﻟﻔﺮاغ ﺣﺘـﻰ‬
‫اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ ﰲ اﻟﻔــﺮاغ وﻫــﻲ ﻋﻼﻗــﺎت‬
‫ﻟﻮ ﺗﻐﲑ ﻣﻮﺿـﻌﻪ أو ﺗﻐـﲑت زاوﻳـﺔ رؤﻳﺘـﻪ‪ ،‬وإدراك‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ اﻟﺒﴩ ﻧﻌﻴﺶ ﰲ أﻣﺎﻛﻦ‬
‫اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ ﺑﺎﻟﻨــﺴﺒﺔ إﱃ ﺑﻌــﻀﻬﺎ اﻟــﺒﻌﺾ‪،‬‬
‫ﺛﻼﺛﻴــﺔ اﻷﺑﻌــﺎد ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ اﻟﻄــﻮل واﻟﻌــﺮض‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ اﻟﺒـﴫي واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ إدراك‬
‫واﻻرﺗﻔــﺎع‪ ،‬وﻧﺤــﻦ ﺑﺤﺎﺟــﺔ ﻣﺎﺳــﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓــﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﻮﺿﻊ ﰲ اﻟﻔﺮاغ واﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺒﴫﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻘـﺪرة‬
‫ﲤﻮﺿﻌﻨﺎ ﰲ اﻟﻔﻀﺎء واﳌﻜﺎن ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ﻋــﲆ ﺗــﺬﻛﺮ ﺻــﻮر اﻷﺷــﻴﺎء واﳌﺠــﺴﲈت واﻷﻣــﺎﻛﻦ‬
‫أﻣــﺎﻛﻦ اﻷﺷــﻴﺎء واﻷﺟــﺴﺎم ﻓــﻴﲈ ﺣﻮﻟﻨــﺎ؛ ﻓﻔــﻲ‬
‫ﻟﻔﱰات ﻃﻮﻳﻠﺔ )‪.(Costa,2000‬‬
‫اﳌﻼﺣــﺔ اﻟﺒﺤﺮﻳــﺔ واﻟﱪﻳــﺔ واﳉﻮﻳــﺔ وﰲ ﻗﻴــﺎدة‬
‫وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﰲ ﻣﻘـﺮرات إﺛﺮاﺋﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎرات وﰲ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﳌﻌﲈرﻳﺔ وﰲ اﻟﻔﻦ ﳛﺘـﺎج‬
‫ﰲ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻟﻔﺮاﻏﻴـﺔ واﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ ﻳﱰﻛـﺰ ﻋـﲆ ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫اﻟﻨﺎس إﱃ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﴫي اﳌﻜﺎﲏ اﻟﺮﻳﺎﴈ‬
‫اﻷﺷـﻜﺎل واﻟﺮﺳـﻮم واﻟـﻨﲈذج اﳍﻨﺪﺳـﻴﺔ وﺗــﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‬ ‫ﻟﻸﺟﺴﺎم واﻷﺷـﻴﺎء وﺗﻌـﺮف اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﲢﺪﻳﺪ ﺻـﻔﺎﲥﺎ وأﺑﻌﺎدﻫـﺎ ﻛـﲈ ﺗﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﳉﺎﻧـﺐ‬ ‫ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﱂ ﻳﻜﻦ اﻟﺒﴩ ﻣﺘﻌﻠﻤـﲔ ﰲ ﻣﺆﺳـﺴﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺮي اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ ﳍﺬا اﻟﻌﻠـﻢ‪ ،‬وﻫـﻮ ﺟﺎﻧـﺐ ﳞـﺘﻢ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ﴐورﻳﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‬
‫ﺑﺘﻌﻠـــﻴﻢ اﻟﺒـــﺪﻫﻴﺎت واﻻﺻـــﻄﻼﺣﺎت اﻷﺳﺎﺳـــﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣـــﺔ )‪ .(Bolt, 2002‬وﻻ ﻳﻤﻜـــﻦ ﻋـــﺰل‬
‫واﻟﻨﻈﺮﻳــﺎت واﻟﱪاﻫــﲔ اﳍﻨﺪﺳــﻴﺔ واﻻﺳــﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪،‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ اﻟﺮﻳﺎﴈ‬
‫وﻫﻲ دروس وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﺮوﺿﺔ وﺣﺘـﻰ‬ ‫واﻻﺳـﺘﺪﻻل اﻟﺘﺤﻠـﻴﲇ‪ ،‬ﻓﻔــﻲ اﳊـﺴﺎب ﻳــﺴﻌﻰ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗـﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻔﻜـﲑ اﻟﺮﻳـﺎﴈ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن إﱃ ﺗﺼﻮر اﻷﻓﻜﺎر اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ وإﻋﻄﺎﺋﻬـﺎ‬
‫واﳌﻨﻄﻘــﻲ واﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ واﻟﻔﻬــﻢ اﳊﻘﻴﻘــﻲ‬ ‫ً‬
‫ﺻﻮرا ﺣـﺴﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـﲈ ﳛـﺪث ﻋﻨـﺪ‬ ‫ً‬
‫ﻗﻴﲈ أو‬
‫ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﳍﻨﺪﳼ ﰲ اﻟﻌـﺎﱂ اﻟـﺬي ﻧﻌـﻴﺶ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬وﻫـﻲ‬ ‫ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ أو ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ أو ﻣﺮﺑﻊ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻧﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﰲ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﳍﻨﺪﳼ اﳊﴘ وﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‬
‫وﻳــﺮى ﺑﻌــﺾ اﻟﺒــﺎﺣﺜﲔ أن اﻻﺳــﺘﺪﻻل‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ ﻛﺎﳍﻨﺪﺳــﺔ اﳌﻌﲈرﻳــﺔ أو ﺗﻨﻈــﻴﻢ‬
‫اﳌﻜــﺎﲏ ﻫــﻮ ﳎﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‬
‫اﳊــﺪاﺋﻖ أو ﺷــﻖ اﻟﻄــﺮق واﻟﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ اﻟﻄــﺮق‪،‬‬
‫واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻔﻜﲑﻳﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﻮﺿﻊ اﳌﻜﺎﲏ ﻟﻸﻓﺮاد واﻷﺟﺴﺎم ﺑـﲈ ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺄﻧﲈط وأﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫اﻟﻘــﺪرات ﻛــﲈ ﻗــﺎل ﰲ ﺳــﻮرة اﻟﻨﺤــﻞ "وﻋﻼﻣــﺎت‬ ‫إﺣﺴﺎس اﻟﻄﺎﻟﺒـﺔ اﳍﻨـﺪﳼ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﻌـﺮف‬
‫وﺑﺎﻟﻨﺠﻢ ﻫﻢ ﳞﺘﺪون" )آﻳﺔ ‪ ،(١٦‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣـﻦ آﻳـﺎت‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣـﺴﺘﻮﻳﺎت وﻣﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﺬﻛﺮ اﳊﻜﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺑﻴﻨـﺖ أن اﻹﻧـﺴﺎن اﻟـﺼﺤﺮاوي‬ ‫اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‪ .‬وﻫﻨــﺎ ﻳﻨﺒﻐــﻲ ﺗﻌــﺮﻳﺾ اﻟﻄﺎﻟﺒــﺎت إﱃ‬
‫ﻛﺎن ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﺪر وﻓﲑ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء واﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ‬ ‫ﻣﺸﺎﻫﺪات وﲡﺎرب ﺣﺴﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺮاه‬
‫)ﺣﺴﲔ‪ ٢٠٠٥ ،‬ب(‪.‬‬ ‫ﰲ اﻟــﺼﻮر ﻣــﻦ اﳋــﺪع اﻟﺒــﴫﻳﺔ واﺳــﺘﺨﺪام‬
‫وﻳــﺮى ﺣــﺴﲔ )‪ ٢٠٠٥‬ب( أن اﻻﺳــﺘﺪﻻل‬ ‫اﻷدوات واﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ﲢﺎﻛﻲ ﻣﺎ ﳚﺮي ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﳌﻜــﺎﲏ ﻳﻤﻜــﻦ ﺗﻨﻤﻴﺘــﻪ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﲨﻠــﺔ ﻣــﻦ‬ ‫ﻣﺜــﻞ اﳌﻜﻌﺒــﺎت ﰲ اﻟﺒﻨــﺎء أو اﻷﻟــﻮاح اﳍﻨﺪﺳــﻴﺔ‬
‫اﻻﺳــــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻨﻬــــﺎ‪ :‬اﻟﺘــــﺼﻮر اﳌﻜــــﺎﲏ‬ ‫وﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻟﺒﻨــﺎء واﻟﺮﺳــﻢ ﻋــﲆ اﳊﺎﺳــﻮب‬
‫‪ Visualization‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل رﺳـﻢ اﻟـﺼﻮر اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬ ‫)‪.(Mistretta,2000‬‬
‫ﻟﻸﻣﺎﻛﻦ واﻷﺟﺴﺎم واﺳـﱰﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴـﺔ‬ ‫وﻫــﺬا اﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﻋـــﲆ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻗـــﺪرات‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ أو اﻟﺮﺑﻂ ﺑـﲔ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴـﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ واﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ ﲤﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒـﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﳉﺪﻳـﺪة‪ ،‬واﻟﺘﻠﻤﻴﺤـﺎت اﻟﻠﻮﻧﻴـﺔ ‪Colour‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺘﺨﻴﲇ ﻟﻸﺷﻴﺎء ﰲ اﻟﻔـﺮاغ اﳌﻜـﺎﲏ‪،‬‬
‫‪ Cues or Prompts‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳊـﺲ اﻟﻠـﻮﲏ‬ ‫وإدراك ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻇﻬﻮر اﻷﺷـﻴﺎء أﻣـﺎم اﻟﻌـﲔ ﻋﻨـﺪ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺟــﻪ اﳌﻜــﺎﲏ واﺳــﺘﺨﺪام اﻷﻟــﻮان ﰲ اﻟﺮﺳــﻮم‬ ‫وﻗــﻮف اﻟــﺸﺨﺺ ﰲ ﻣﻜــﺎن ﻣــﺎ ﰲ اﻟﻔــﻀﺎء‪ ،‬أو‬
‫واﻷﺷــﻜﺎل واﻟــﺼﻮر اﳌﺠﺎزﻳــﺔ أو اﻻﺳــﺘﻌﺎرﻳﺔ اﻟﻠﻮﻧﻴــﺔ‬ ‫ﻛﻴﻒ ﺗﺒﺪو ﻟـﻪ اﻷﺷـﻴﺎء ﰲ اﻟﻔـﺮاغ ﺣﺘـﻰ ﻳﻤﻜﻨـﻪ‬
‫‪ Pictorial metaphors‬واﻟﺼﻮر اﳌﺠﺎزﻳﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة‬ ‫إدراك ﻫﻨﺪﺳﺘﻪ وأﺑﻌﺎده‪ ،‬وﺗﻨﻤﻮ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ‬
‫أو ﺻﻮرة ﺑﴫﻳﺔ اﺳﺘﻌﺎرﻳﺔ ﳌـﺴﺎﻋﺪة اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ إﺗﻘـﺎن‬ ‫رﺑــﻂ وإدراك اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﰲ ﻋــﺎﱂ اﳌﺤــﺴﻮﺳﺎت‬
‫ً‬
‫ذﻫﻨﻴـﺎ وﺗﻜـﻮﻳﻦ‬ ‫اﻟﺮﺳﻮم واﻷﺷﻜﺎل اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗـﺼﻮرﻫﺎ‬ ‫)أﺑﻮ ﻟﺒﺪة‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪.(٣٣٣‬‬
‫اﻟﺮواﺑﻂ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﻟﻸﻓﻜـﺎر‬ ‫ورﺳــﻮم اﻟﻜﻬــﻮف ﻟــﺪى إﻧــﺴﺎن ﻣــﺎ ﻗﺒــﻞ‬
‫‪ Idea sketching‬ﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻷﻓﻜــﺎر اﻟﻘﻮﻳــﺔ واﳋــﺮاﺋﻂ‬ ‫اﻟﺘــﺎرﻳﺦ ﺧــﲑ دﻟﻴــﻞ ﻋــﲆ أن اﻹدراك اﳌﻜــﺎﲏ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻨﻈﲈت اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔـﺎﺗﻴﺢ اﳋـﺮاﺋﻂ‬ ‫واﻟﺬﻛﺎء واﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ وﺗﻌﻠـﻢ اﻷﺷـﻜﺎل‬
‫ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ وإدراك ﻣﻜﻮﻧﺎﲥﺎ وأﺑﻌﺎدﻫـﺎ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣـﻮز‬ ‫واﻟﺮﺳﻮم ﻛﺎﻧﺖ ﻣـﻦ اﳌﻬـﺎرات اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫اﻟﺮﺳـــــﻤﻴﺔ ‪ Graphic Symbols‬وﻫـــــﻲ ﻣـــــﻦ‬ ‫ً‬
‫ﺣﺮﻳﺼﺎ ﻋـﲆ ﺗـﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻣﻨـﺬ ﻓـﱰة‬ ‫ﻛﺎن اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﻻﺳـــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤـــﺔ ﰲ اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣـــﺴﺎﻋﺪة‬ ‫ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮرت ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات ﻋﻨﺪ أﺻـﺤﺎب‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤــﲔ ﻋــﲆ ﻓﻬــﻢ وإدراك اﻟﻮﺟﻬــﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ‬ ‫اﳊــﻀﺎرات اﻟﻘﺪﻳﻤــﺔ ﻣﺜــﻞ اﳍﻨــﻮد واﻟــﺼﻴﻨﻴﲔ‬
‫واﻟﺘﻤﻮﺿـــﻊ ﰲ اﻟﻔـــﺮاغ‪ ،‬واﺳـــﺘﺨﺪام اﻟﺮﺳـــﻮم‬ ‫واﻟﻔﺮاﻋﻨﺔ وﺣﺘﻰ ﻋﻨـﺪ اﻟﺒـﴩ اﻟـﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷـﻮا ﰲ‬
‫اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻛﻠﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺎت ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬ ‫اﻟﺼﺤﺮاء‪ ،‬ﻓﺄﺟـﺪادﻧﺎ اﻟﻌـﺮب ﻛـﺎﻧﻮا ﺑـﺎرﻋﲔ ﰲ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ واﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺮﻳﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬ ‫اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ وﻗــﺪ وﺻــﻔﻬﻢ اﷲ ﲠــﺬه‬
‫‪٢١٩‬‬
‫وﻳﻌــﺮف ﻛﺎﻣﺒــﻞ اﻟﺘﻔﻜــﲑ اﻟﺒــﴫي ﺑﺄﻧــﻪ ﻧﻤــﻂ‬ ‫‪‬‬

‫ﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻋـــﲆ اﻷﺷـــﻜﺎل واﻟﺮﺳـــﻮﻣﺎت واﻟـــﺼﻮر‬ ‫ﻫﻮ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨـﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫اﳌﻌﺮوﺿﺔ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﳊﻘﻴﻘﻴـﺔ اﳌﺘـﻀﻤﻨﺔ‬ ‫ﻳﻘﻮم ﲠﺎ دﻣﺎغ اﻟﻔﺮد ﻟﺒﺤﺚ ﻣﻮﺿـﻮع ﻣﻌـﲔ‪ ،‬أو‬
‫ﻓﻴﻬــﺎ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﺗﻘــﻊ ﺗﻠــﻚ اﻷﺷــﻜﺎل واﻟﺮﺳــﻮﻣﺎت‬ ‫اﳊﻜﻢ ﻋﲆ واﻗـﻊ ﳾء ﻣﻌـﲔ‪ ،‬أو ﺣـﻞ ﻣـﺸﻜﻠﺔ‬
‫واﻟﺼﻮر ﺑـﲔ ﻳـﺪي اﳌـﺘﻌﻠﻢ وﳛـﺎول أن ﳚـﺪ ﻣﻌﻨـﻰ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت‪ ،‬وﻫـــﺬا اﻟــﺴﻠﻮك ﻟـــﻪ‬
‫ﻟﻠﻤـﻀﺎﻣﲔ اﻟﺘــﻲ أﻣﺎﻣـﻪ ) ‪Campbell, 1995, p.‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﳏﺪدة أﳘﻬـﺎ وﺟـﻮد ﺧﺎﺻـﻴﺔ اﻟـﺮﺑﻂ‬
‫‪ .(180‬ﺑﻴــﻨﲈ ﻳﻌــﺮف واﻳﻠــﲈن )‪(Wileman, 1993‬‬ ‫وﻫﻲ رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻘﺪرة‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺒﴫي ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﲣﻴﻞ وﻋـﺮض‬ ‫ﻋــﲆ اﻻﺳﺘﺒــﺼﺎر واﻻﺧﺘﻴــﺎر وإﻋــﺎدة اﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻓﻜﺮة‪ ،‬أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣـﺎ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟـﺼﻮر واﻟﺮﺳـﻮم‬ ‫واﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻟﻪ أﻧﲈط وﻣﻦ أﳘﻬﺎ ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜـﲑ‬
‫ﺑــﺪﻻً ﻣــﻦ اﻟﻜﺜــﲑ ﻣــﻦ اﳊــﺸﻮ اﻟــﺬي ﻧــﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﰲ‬ ‫اﻟﺒﴫي‪ ،‬واﻻﺳﺘﺪﻻﱄ‪ ،‬واﻟﻨﺎﻗﺪ‪ ،‬واﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وﻳﻌﺮف ﻣﻬﺪي اﻟﺘﻔﻜـﲑ اﻟﺒـﴫي ﺑﺄﻧـﻪ "ﻗـﺪرة‬
‫‪١‬‬
‫اﻟﻔﺮد ﻋـﲆ ﻗـﺮاءة اﻟـﺸﻜﻞ اﻟﺒـﴫي وﲢﻮﻳـﻞ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻳﻌــﺪ اﻟﺘﻔﻜــﲑ اﻟﺒــﴫي ﻣــﻦ اﻟﻨــﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﺒﴫﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﳛﻤﻠﻬـﺎ ذﻟـﻚ اﻟـﺸﻜﻞ إﱃ ﻟﻐـﺔ ﻟﻔﻈﻴـﺔ‬
‫واﳌﻬــﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺴﺎﻋﺪ اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫)ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ أو ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ(‪ ،‬واﺳﺘﺨﻼص اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻨـﻪ‪،‬‬
‫اﳊــﺼﻮل ﻋــﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت وﲤﺜﻴﻠﻬــﺎ وﺗﻔــﺴﲑﻫﺎ‬
‫وﺗﺸﻤﻞ ﻣﻬـﺎرات ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣﺜـﻞ ﻣﻬـﺎرة اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ‬
‫وإدراﻛﻬﺎ وﺣﻔﻈﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ وﻋﻦ أﻓﻜﺎره‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ووﺻﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻬﺎرة ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺸﻜﻞ‪،‬‬
‫ـﴫﻳﺎ وﻟﻔﻈﻴـ ًـﺎ‪ ،‬وﳍــﺬا‪ ،‬ﻓــﺈن اﻟﺘﻔﻜــﲑ‬
‫ً‬ ‫اﳋﺎﺻــﺔ ﺑـ‬
‫وﻣﻬﺎرة رﺑﻂ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﰲ اﻟـﺸﻜﻞ‪ ،‬وﻣﻬـﺎرة إدراك‬
‫اﻟﺒﴫي ﻳﻜﺘﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺎم ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺪﻣﺞ اﻟﺮؤﻳﺔ‬
‫وﺗﻔـﺴﲑ اﻟﻐﻤـﻮض واﺳـﺘﺨﻼص اﳌﻌـﺎﲏ )ﻣﻬــﺪي‪،‬‬
‫واﻟﺘﺨﻴــﻞ واﻟﺮﺳــﻢ ﰲ ﺗﻔﺎﻋــﻞ ﻧــﺸﻂ‪ ،‬ﻓﺎﻟــﺬﻳﻦ‬
‫‪ ،٢٠٠٦‬ص ‪ .(٢٤‬وﺑﺤـﺴﺐ أﲪـﺪ وﻋﺒـﺪ اﻟﻜـﺮﻳﻢ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﺑـﴫﻳﺎ ﻳﻮﻇﻔـﻮن اﻟﺮؤﻳـﺔ و اﻟﺘﺨﻴـﻞ‬ ‫ﻳﻔﻜﺮون‬
‫ﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻧﻤــﻂ اﻟﺘﻔﻜــﲑ اﻟﺒــﴫي ﻋــﲆ ﻋﻤﻠﻴﺘــﲔ ﳘــﺎ‬
‫واﻟﺮﺳﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻧـﺸﻄﺔ ورﺷـﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺘﻘﻠـﻮن ﰲ‬
‫اﻹﺑﺼﺎر ‪ Vision‬وﻫـﻮ اﺳـﺘﺨﺪام ﺣﺎﺳـﺔ اﻟﺒـﴫ ﰲ‬
‫أﺛﻨﺎء ﺗﻔﻜﲑﻫﻢ ﻣﻦ ﲣﻴﻞ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻬـﻢ ﻳﻨﻈـﺮون‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ وﲢﺪﻳﺪ أﻣﺎﻛﻦ اﻷﺷﻴﺎء وﻓﻬﻤﻬﺎ وﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫إﱃ اﳌﺴﺄﻟﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ ﻣـﻦ زواﻳـﺎ ﳐﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ورﺑـﲈ‬
‫اﻟﻔــﺮد ﰲ اﻟﻔــﻀﺎء اﳌﺤــﻴﻂ )أﲪــﺪ‪ ،‬وﻋﺒــﺪ اﻟﻜــﺮﻳﻢ‪،‬‬
‫ﻳﻮﻓﻘﻮن ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﺮﻳﻨـﺔ اﳌﺒـﺎﴍة اﻟﺪاﻟـﺔ ﻋـﲆ‬
‫)‪ ،٢٠٠١‬ص ‪ ،(٥٤٢‬واﻟﺘﺨﻴـــﻞ ‪ Imagery‬وﻫـــﻲ‬
‫اﻟﺮؤﻳﺔ ﳊﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﳞﻢ ﻓﻬﻢ ﺑـﴫي‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﳉﺪﻳـﺪة ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗـﺪوﻳﺮ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺨﻴﻠﻮن ﺣﻠﻮﻻ ﺑﺪﻳﻠـﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫وإﻋــﺎدة اﺳــﺘﺨﺪام اﳋــﱪات اﳌﺎﺿــﻴﺔ واﻟﺘﺨــﻴﻼت‬
‫ﳛــﺎوﻟﻮن اﻟﺘﻌﺒــﲑ ﻋــﻦ ذﻟــﻚ ﺑﺮﺳــﻮم )ﻋﻔﺎﻧــﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﰲ ﻏﻴﺎب اﳌﺜﲑات اﻟﺒﴫﻳﺔ وﺣﻔﻈﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﻨﻴـﺔ‬
‫‪.(٢٠٠٢‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻈﲇ واﺳﻊ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺻـﻮرة ﺧـﺮاﺋﻂ ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ‪Schemata‬‬
‫اﻛﺘـــﺴﺎﲠﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـــﺎت‪ ،‬وﻣﻌﺎﳉﺘﻬـــﺎ‪ ،‬واﲣـــﺎذ‬ ‫)‪.(Johnson, 1987; Mathewson, 1999‬‬
‫اﻟﻘﺮارات‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌـﺔ؛ وﻳﻌﺮﻓﻬـﺎ ﻓـﺆاد أﺑـﻮ‬
‫‪ -٢‬‬
‫ﺣﻄــﺐ وآﻣــﺎل ﺻــﺎدق )‪ (١٩٩٤‬ﺑﺄﳖــﺎ اﻟﻄــﺮق‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ‪،‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻷﻓـﺮاد ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ‬
‫وﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ ﻋﻦ ﻏﲑه ﻣﻦ أﻧﻮاع‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ أي ان أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻫﻮ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣـﻦ اﳌﻌﻠـﻮم إﱃ اﳌﺠﻬـﻮل‪،‬‬
‫ﺗــﺸﲑ إﱃ ﻃﺮﻳﻘــﺔ اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﻟﺜﺎﺑﺘــﺔ ﰲ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻻل ﰲ ﺟﻮﻫﺮه إدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت‪ ،‬ﻓﻘـﺪ‬
‫ﻟﻠﻤﺜﲑات واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻛـﲈ ﻋﺮﻓﻬـﺎ‬
‫ﻋــﺮف ﺻــﺎﻟﺢ ) ‪ ،١٩٧٢‬ص ‪ (٢١١‬اﻟﺘﻔﻜــﲑ‬
‫ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬وﻗﻄﺎﻣﻲ )‪ (٢٠٠٠‬ﺑﺄﳖﺎ وﺻﻒ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ ﺑﺄﻧﻪ "أداء ﻋﻘﲇ ﻳﺼﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺘﺠﻴﺒﺎ ﳌﺜﲑات‬ ‫اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﲡﻌﻞ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻗــﻀﺎﻳﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣــﺔ أو ﻣــﺴﻠﻢ ﺑــﺼﺤﺘﻬﺎ إﱃ ﻣﻌﺮﻓــﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﺑـﲈ ﻳـﺘﻼءم ﻣـﻊ ﺧﺼﺎﺋـﺼﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫اﳌﺠﻬــﻮل اﻟــﺬي ﻳﺘﻤﺜــﻞ ﰲ ﻧﺘــﺎﺋﺞ ﴐورﻳــﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﲈﻋﻴﺔ واﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻋـﺮف ﻓﻠﻴﻤـﻨﺞ وﺑﻮﻧﻮﻳـﻞ‬
‫ﻟﻠﻤﻘــﺪﻣﺎت اﳌــﺴﻠﻢ ﺑــﺼﺤﺘﻬﺎ دون اﻻﻟﺘﺠــﺎء‬
‫أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔﻀﻠﺔ ﺑﺄﳖﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳـﺴﺘﻘﺒﻞ ﲠـﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﺠﺮﺑــﺔ"‪ .‬وﻳﻌــﺮف ﻋﻔﺎﻧــﺔ )‪ (٢٠٠٢‬اﻟﺘﻔﻜــﲑ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳋـﱪات‪ ،‬ﺛـﻢ اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ ﺑﺄﻧﻪ "ﺗﻔﻜﲑ ﻣﻨﻄﻘـﻲ ﻗﻴـﺎﳼ ﻳﻌﺘﻤـﺪ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺠﻞ وﻳﺮﻣـﺰ وﻳـﺪﻣﺞ ﻓﻴﻬـﺎ ﻫـﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ﻋﲆ اﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ اﻟﻘـﻀﺎﻳﺎ اﻟﻜﻠﻴـﺔ إﱃ اﻟﻘـﻀﺎﻳﺎ‬
‫وﳛﺘﻔﻆ ﲠﺎ ﰲ ﳐﺰوﻧﻪ اﳌﻌـﺮﰲ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ‪ ،‬اﺳـﱰﺟﺎع‬
‫اﳉﺰﺋﻴﺔ"‪ .‬أﻣـﺎ اﳊـﺎﻣﻠﻮﱄ )‪ ،١٩٨٣‬ص ‪ (٤‬ﻓﻘـﺪ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳋﱪات ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﲤﺜـﻞ ﻃﺮﻳﻘﺘـﻪ ﰲ‬
‫ﻋــﺮف اﻟﺘﻔﻜــﲑ اﻻﺳــﺘﺪﻻﱄ ﺑﺄﻧــﻪ "أﺣــﺪ أﻧــﲈط‬
‫اﻟﺘﻌﺒـﲑ ﻋﻨﻬـﺎ )‪.(Fleming and Bonwell, 2002‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳍﺎﻣـﺔ‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳﻤﻜـﻦ ﻟﻠﻔـﺮد ﺑﻮاﺳـﻄﺘﻪ‬
‫وﻟﻘــﺪ ﻋــﺮف دن ودن )‪(Dunn & Dunn,1993‬‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳـﺪة ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ أﳖﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪأ ﲠﺎ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﻌﻘـﲇ ﻋـﲆ‬
‫ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ وﻣﻌﺎﳉﺔ واﺳﱰﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣﺎدة إدراﻛﻴـﺔ ﺟﺪﻳـﺪة ﱂ ﻳـﺴﺒﻖ وﺟﻮدﻫـﺎ ﰲ‬
‫واﻟــﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬واﻋﺘﺒــﺎر أن ﻫــﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ ﻳــﺘﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ أو ﰲ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻫـﻲ اﻟﺘـﻲ ﲤﻜـﻦ‬
‫ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬ﻛﲈ أﺿﺎﻓﺎ أﳖﺎ ﳎﻤﻮﻋـﺔ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬ﻛـﲈ ﲡﻌﻠـﻪ ﻗـﺎدرا‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت واﳋـﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‬
‫ﻋﲆ اﺳﺘﻌﺎدة ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﺎ ﻣﺮ ﺑﺨﱪﺗﻪ أو ذاﻛﺮﺗﻪ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻣـﻦ ﺷـﺄﳖﺎ أن ﲡﻌـﻞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔـﺴﻪ‬
‫ﻓﻌﺎﻻً ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻄﻼب وﻏﲑ ﻓﻌﺎل ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪ ‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎت اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ أن‬ ‫أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗـﺴﻤﻰ‬
‫ً‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ Learning styles‬وﻫﻮ‬
‫اﺗﻔﺎﻗﺎ ﺑﲔ ﻋﻠـﲈء اﻟـﻨﻔﺲ ﺣـﻮل اﳌﻔﻬـﻮم اﻟﻌـﺎم‬ ‫ﻫﻨﺎك‬
‫‪٢٢١‬‬
‫‪‬‬ ‫ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻤﻌﻈﻤﻬﺎ أﺷﺎر إﱃ أن ﻧﻤﻂ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺣﻴــﺚ ﺗﻌﺘﻤــﺪ ﻋــﲆ ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﳌــﺪاﺧﻞ اﳊــﺴﻴﺔ‬ ‫ﻣــﺎ ﻫــﻮ إﻻ ﻃﺮﻳﻘــﺔ اﻟﻔــﺮد اﳋﺎﺻــﺔ ﰲ اﺳــﺘﻘﺒﺎل‬
‫اﳌﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻃﺮﻳﻘﺘـﻪ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬـﺎ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻣـﻦ‬
‫· ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳊﺮﻛـﻲ ‪:Kinesthetic Learners‬‬ ‫ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق ﺧﺎﺻﺔ وﻣﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫وﻫﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳊﺮﻛـﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻠﻤـﺲ‬
‫‪‬‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‪ .‬وأﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺸﻜﻞ‬
‫إن ﺗﻌﺮف اﳌﻌﻠﻢ إﱃ أﻧﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔـﻀﻠﺔ‬
‫أﻓــﻀﻞ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﺗﺒــﺎع اﻟﺘــﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤــﲇ‪،‬‬
‫ﻟﺪى ﻃﻼﺑـﻪ ﻣـﻦ اﻟـﴬورات اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ؛ ﺣﻴـﺚ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﻻﺳﺘﻜـﺸﺎف اﻟﻌـﺎﱂ‬
‫ﻳﻮﺟﻬﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮف إﱃ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫اﳌﺎدي ﻣﻦ ﺣﻮﳍﻢ وﳚﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﳉﻠـﻮس‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬وأﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ واﻟﺘـﻲ‬
‫ﻟﻔــﱰات ﻃﻮﻳﻠــﺔ ﳑــﺎ ﻳﻔﻘــﺪﻫﻢ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ‬
‫ﺗﺮاﻋــﻲ أﻧــﲈط ﺗﻌﻠــﻢ ﻃﻼﺑــﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱄ أن‬
‫وأﻳﻀﺎ ﻟﺪﳞﻢ رﻏﺒﺔ ﰲ اﻻﻛﺘﺸﺎف ﻣﻦ‬‫ً‬ ‫اﻹﻧﺼﺎت‪،‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻨﻤﻂ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﳌﻔﻀﻞ ﻳﻤﻜﻨـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل اﳊﺮﻛﺔ واﻷداء‪.‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻼﺋﻤﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜـﻦ أن‬
‫· ﻧﻤــﻂ اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒــﴫي ‪:Visual Learners‬‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ؛ ﺣﻴـﺚ إن ﻓﻬـﻢ‬
‫وﻫــﻮ ﺗﻌﻠــﻢ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺮؤﻳــﺔ‪ .‬ﻓــﺎﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‬ ‫ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ وآﻟﻴﺎﲥــﺎ وأﻧﲈﻃﻬــﺎ وﺗﻔــﻀﻴﻼت‬
‫اﻟﺒﴫﻳﻮن ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ أن ﻳﺸﺎﻫﺪوا ﻟﻐـﺔ اﳉـﺴﺪ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻬـﲈ ﻣـﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ً‬
‫ﺟﺰءا‬ ‫اﻟﺪارﺳﲔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻌﺘﱪ‬
‫وﺗﻌﺎﺑﲑ اﻟﻮﺟـﻪ واﻟﻠﻐـﺔ اﳌﻮازﻳـﺔ وﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻏـﲑ أن ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫وﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃ ﻓﻬﻢ ﻛﺎﻣـﻞ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻛﺜـﲑ ﻣـﻦ اﻷﺣﻴـﺎن ﺗـﺴﲑ‬
‫ﳌﺤﺘﻮى اﻟﺪرس‪ ،‬وﻳﻤﻴﻞ أﺻﺤﺎب ﻫـﺬا اﻟـﻨﻤﻂ‬ ‫ً‬
‫ﲤﺎﻣـﺎ اﻟﻔـﺮوق‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺠﺎﻫـﻞ‬
‫إﱃ ﺗﻔــﻀﻴﻞ اﳉﻠــﻮس ﰲ اﻟــﺼﻔﻮف اﻷﻣﺎﻣﻴــﺔ‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ وأﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔﻀﻠﺔ ﻟـﺪﳞﻢ‬
‫ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺒﴫﻳﺔ‪ .‬ﻓﻬﻢ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫)ﺟﺎﺑﺮ واﻟﻘﺮﻋﺎن‪ ،٢٠٠٤ ،‬ص ‪.(٢٦‬‬
‫أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺮوض اﻟﺒﴫﻳﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﳌﺨﻄﻄــﺎت‪ ،‬واﻟﻜﺘـــﺐ اﻟﺘـــﻲ ﲢﺘـــﻮي ﻋـــﲆ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻘــﺪ ﻟﻘﻴــﺖ اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﺗﻔــﻀﻴﻼت‬
‫اﻟﻨﺼﻮص واﻟـﺼﻮر اﻟﺘﻮﺿـﻴﺤﻴﺔ وﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ً‬ ‫اﻟﻄــﻼب اﻟﺘــﻲ ﻳﻈﻬﺮوﳖــﺎ أﺛﻨــﺎء ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫وأﻳــﻀﺎ ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬ ‫اﻟــﺸﻔﺎﻓﻴﺎت‪ ،‬واﻟﻔﻴــﺪﻳﻮ‪،‬‬
‫ﻛﺒﲑا؛ ﻓﺄﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫اﻫﺘﲈﻣﺎ‬
‫اﳌﺤـــﺎﴐات أو اﳌﻨﺎﻗـــﺸﺎت داﺧـــﻞ ﻏـــﺮف‬
‫ً‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ وﻣﺎ زاﻟـﺖ ﳏـﻂ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻣﻨـﺬ ﻣﻨﺘـﺼﻒ‬
‫ﻏﺎﻟﺒــﺎ ﻣــﺎ‬ ‫اﻟﺪراﺳــﺔ‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠﻤــﻮن اﻟﺒــﴫﻳﻮن‬
‫اﻟﻘــﺮن اﳌــﺎﴈ واﱃ اﻵن؛ ﻓﻘــﺪ ُﻃﺮﺣــﺖ ﻧــﲈذج‬
‫ﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻔـﺼﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻷﻧـﲈط وﺗﻔـﻀﻴﻼت اﳌﺘﻌﻠﻤـﲔ ﺗﺘـﻀﻤﻦ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫أﻏﻠﺒﻬﺎ ﺗﺼﻨﻴﻔﲔ رﺋﻴﺴﲔ ﻷﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫· ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬ ‫‪Auditory‬‬ ‫· ﻧﻤـــﻂ اﻟـــﺘﻌﻠﻢ اﻟـــﺴﻤﻌﻲ‬

‫‪ -١‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻧﺸﻄﺔ‪ :‬ﻳﻀﻔﻲ اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﳌﻌـﺎﲏ‬ ‫‪ :Learners‬وﻫـــﻮ ﺗﻌﻠـــﻢ ﻣـــﻦ ﺧـــﻼل‬
‫ﻋﲆ اﳋﱪات ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻮري ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت‬ ‫اﻻﺳـﺘﲈع‪ .‬وﻳــﺘﻌﻠﻢ أﺻـﺤﺎب ﻫــﺬا اﻟــﻨﻤﻂ‬
‫اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫أﻓﻀﻞ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﳌﺤـﺎﴐات اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪،‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺘﺄﻣﻠﺔ‪ :‬ﻳﻀﻔﻲ اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﳌﻌﺎﲏ‬ ‫واﳌﻨﺎﻗــﺸﺎت‪ ،‬واﳊــﺪﻳﺚ واﻻﺳــﺘﲈع وﻣــﻦ‬
‫ﻋﲆ اﳋﱪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺄﻣﻠﻬﺎ واﻟﺘﻔﻜﲑ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺧــﻼل اﻹﺻــﻐﺎء ﳌــﺎ ﻳﻘﻮﻟــﻪ اﻵﺧــﺮون‪،‬‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤــﻮن اﻟــﺴﻤﻌﻴﻮن ﻳﻘﻮﻣــﻮن ﺑﺘﻔــﺴﲑ‬
‫‪‬‬
‫اﳌﻌــﺎﲏ اﻟﻜﺎﻣﻨــﺔ وراء اﻟﻜــﻼم ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬
‫ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺒﺤـﻮث ﻋـﻦ ﻇﻬـﻮر ﺗﻨـﻮع واﺳـﻊ ﰲ‬
‫اﻻﺳـــﺘﲈع إﱃ ﻧﻐﻤـــﺔ اﻟـــﺼﻮت واﻳﻘﺎﻋـــﻪ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻓﻖ ﻃـﺮق وﺗﻔـﻀﻴﻼت‬
‫وﴎﻋﺘﻪ؛ ﺣﻴﺚ إن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻜﺘﻮﺑـﺔ ﳍـﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﳞﻢ؛ وﺑﺬﻟﻚ ﻇﻬﺮت ﻧـﲈذج أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ أﻗﻞ ﻟﺪﳞﻢ‪ ،‬ﻓﻬﺆﻻء اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬
‫واﻟﺬي ﳛﻤـﻞ ﻛـﻞ ﻧﻤـﻮذج اﺳـﻢ اﻟﻌـﺎﱂ اﻟـﺬي ﻗـﺎم‬
‫ﻳﺴﺘﻔﻴﺪون أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻗـﺮاءة اﻟـﻨﺺ ﺑـﺼﻮت‬
‫ﺑﺘﻄﻮﻳﺮه؛ ﺣﻴـﺚ ﻗـﺎم اﻟﻌﻠـﲈء واﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﺑﺘـﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻋﺎل أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام ﺟﻬﺎز ﺗـﺴﺠﻴﻞ‬
‫أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻢ وﺿﻌﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺎت ﲬﺲ رﺋﻴـﺴﺔ‬
‫أو اﺳﻄﻮاﻧﺎت ﻣﺪﳎﺔ أو ﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻫــﻲ‪ :‬ﻓﺌــﺔ اﻟﻮﺳــﺎﺋﻂ اﳊــﺴﻴﺔ اﻹدراﻛﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﺌــﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻀﻴﻼت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟﺘﲈﻋـﻲ‪ ،‬ﻓﺌـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉـــﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣـــﺎت‪ ،‬وﻓﺌـــﺔ اﻟـــﻨﲈذج اﻟﺸﺨـــﺼﻴﺔ‬ ‫ﺑﲔ ﻃﻠـﻴﲈت وﻏـﺎزي )‪ (٢٠٠٥‬أن أﻧـﲈط‬
‫)ﻧﺎﺻﻴﻒ‪ .(٢٠٠٧ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﲈذج ﻣﺎ ﻳﺄﰐ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹدراﻛﻴﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﳌﻴـﻞ اﳋـﺎص اﻟـﺬي‬
‫ﻧﻤﻮذج دﻳﻔﻴﺪ ﻛﻮﻟﺐ ﻷﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ ) ‪Kolb's‬‬ ‫·‬ ‫ﻳﻮﺟــﺪ ﻟــﺪى ﻛــﻞ ﻓــﺮد ﻹدراك اﳌﻌﻠﻮﻣـــﺎت‬
‫‪:(Learning Styles Model‬‬ ‫وﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺴﻴﺎق ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﺗﺼﻨﻒ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬
‫وﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﻧﲈط اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ أﻓﻜـﺎر ﻳـﺎﻧﺞ ‪ Jung‬وﻫـﻲ أن اﻟـﺴﻠﻮك ﻻ‬ ‫· ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻹدراك‪:‬‬
‫ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟـﺼﺪﻓﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻳﻨـﺘﺞ ﻋـﻦ ﻓـﺮوق ﻗﺎﺑﻠـﺔ‬ ‫‪ -١‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻹدراك ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﳌﺤـﺴﻮﺳﺎت؛‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎس ﰲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‬ ‫ﺣﻴـﺚ ﻳـﺴﺘﻮﻋﺐ اﻷﻓــﺮاد اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻋــﻦ‬
‫إﱃ ﻧﻤــﻂ اﻟﻄﻠﺒــﺔ اﳌﻨﺒــﺴﻄﲔ ‪ Controverts‬أو‬ ‫ﻃﺮﻳـﻖ اﳋـﱪات اﳌﺒــﺎﴍة ﺑـﺎﻷداء واﻟﻔﻌــﻞ‬
‫اﳌﺘﻤﺮﻛـــﺰﻳﻦ ﺧـــﺎرج اﻟـــﺬات‪ ،‬واﻟـــﻨﻤﻂ اﳊـــﴘ‬ ‫واﻹﺣﺴﺎس واﳌﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬
‫‪ ،Sensualists‬وﻧﻤﻂ اﳌﻔﻜـﺮﻳﻦ ‪ ،Thinkers‬وﻧﻤـﻂ‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻹدراك ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺠﺮدات ﺣﻴﺚ‬
‫اﳊﻜﻤﻴـﲔ أو اﻷﺣﻜـﺎﻣﻴﲔ ‪Judgmental learners‬‬ ‫ﻳـﺴﺘﻮﻋﺐ اﻷﻓـﺮاد اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫)اﻟﻜﺘﺎﲏ واﻟﻜﻨﺪري‪.(٢٠٠٥ ،‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬واﳌﻼﺣﻈﺎت واﻟﺘﻔﻜﲑ‪.‬‬
‫‪٢٢٣‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺣﺪة ﳏﺪدة ﺗﺘﺒﻊ أﺣﺪ أﻧﲈط‬

‫ّ‬ ‫· ﻧﻤـــﻮذج اﻟـــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـــﻲ ﻟﻜﻮﻟـــﺐ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫)‪:(Kolb,1988‬‬
‫· اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺨـﻴﲇ‪ :‬اﻟـﺬي ﻳﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﳌـﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﳋـﱪة اﳊـﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻌــﺎﲏ واﻟﱰاﺑﻄــﺎت ﰲ ﻛــﻞ ﻣــﺎ‬ ‫واﻟــﺬي ﻃــﻮره دﻳﻔﻴــﺪ ﻛﻮﻟــﺐ وروﺟــﺮ ﻓــﺮاي‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺟﺪﻳﺎ وﻳﺘﺄﻣﻞ ﺑﺨﱪﺗﻪ‪ ،‬وﳛﺘﺎج‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻌـﺔ ﻋﻨـﺎﴏ‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﳌﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ‬ ‫واﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻣﻞ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﳌﺠـﺮدة‬
‫ﲠــﺬا اﻟــﻨﻤﻂ؛ ﻓﺘــﺸﻤﻞ اﻻﺳــﺘﲈع واﻟﺘﺤــﺪث‬ ‫واﺧﺘﺒﺎرﻫــﺎ ﰲ ﻇــﺮوف ﺟﺪﻳــﺪة )أﺑــﻮ اﻟﻨــﺎدي‪،‬‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪ ،٢٠١٠‬ص ‪.(٧٠‬‬
‫· اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺤﻠـﻴﲇ‪ :‬اﻟـﺬي ﻳﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﳊﻘـﺎﺋﻖ‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﻟﻔﻮرﻣﺎت ﳌﺎﻛـﺎرﺛﻲ ‪McCarthy‬‬ ‫·‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻳﻔﻜﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺠﺮدة‪.‬‬ ‫‪:4MAT Mode‬‬
‫وﻳﻔﻀﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﳌﺠـﺮدة واﻟﺘﺄﻣـﻞ وﳛﺘـﺎج‬ ‫وﻫــﻮ ﻧﻤــﻮذج ﻣــﻦ ﻧــﲈذج أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻠﱰﻛﻴــﺰ ﻋــﲆ ﳏﺘــﻮى ﻣــﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤــﻪ‪ .‬وﺗﺘــﻀﻤﻦ‬ ‫ﻟﺒﲑﻧﻴﺲ ﻣﺎﻛـﺎرﺛﻲ وﻗـﺪ ﺑﻨـﻲ ﻫـﺬا اﻟﻨﻈـﺎم ﻋـﲆ‬
‫اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻟــﻪ اﳌــﺸﺎﻫﺪة‬ ‫ﻧﻈﺮﻳــﺔ دﻳﻔﻴــﺪ ﻛﻮﻟــﺐ اﻟﺘــﻲ ﺗﻔﻴــﺪ ﺑــﺄن اﻷﻓــﺮاد‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ووﺿﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻤـــﻮن اﳌﻌﻠﻮﻣـــﺎت اﳉﺪﻳـــﺪة وﻳﻮاﺟﻬـــﻮن‬
‫· اﳌــﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﻄﻘــﻲ‪ :‬ﻳــﺘﻌﻠﻢ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﻔﻌــﻞ‬ ‫اﻷوﺿﺎع اﳉﺪﻳﺪة ﺑﺈﺣﺪى ﻃﺮﻳﻘﺘﲔ‪ :‬اﳌـﺸﺎﻋﺮ أو‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ وﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت‪ ،‬وﳛـﺼﻞ ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜــﲑ‪ .‬وﺳــﺎﻫﻢ ﻛﻮﻟــﺐ ﰲ ﳎــﺎل اﻟــﺴﻠﻮك‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺘﺠﺮﻳــﺐ اﻟﻨــﺸﻂ‬ ‫اﳌﺆﺳﺴﺎﰐ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﻤﻠﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪،‬‬
‫واﳌﻌﺎﳉﺔ اﳌﺠﺮدة‪ ،‬وﳛﺘﺎج ﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻛﻴـﻒ ﻳﻤﻜـﻦ‬ ‫وﻟــﻪ اﻫﺘﲈﻣــﺎت ﰲ دراﺳــﺔ ﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻟﺘﻐﻴــﲑات‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣـﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤـﻪ‪ .‬أﻣـﺎ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳـــﺔ واﻻﺟﺘﲈﻋﻴـــﺔ‪ ،‬واﻟـــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـــﻲ‬
‫اﳌﻼﺋﻤﺔ ﳍﺬا اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻬﻲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻄــﻮر اﳌﻬﻨــﻲ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴــﺔ اﳌﻬﻨﻴــﺔ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳــﺔ‪.‬‬
‫· اﳌـــﺘﻌﻠﻢ اﻟـــﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ‪ :‬ﻳـــﺘﻌﻠﻢ ﻣـــﻦ ﺧـــﻼل‬ ‫وﻳﻌﺘــﱪ ﻧﻤــﻮذج اﻟﻔﻮرﻣــﺎت ﻧﻤﻮذﺟـ ًـﺎ ﻋﻼﺟﻴـ ًـﺎ‬
‫اﻻﺳﺘﻜـــﺸﺎف واﻟﺒﺤـــﺚ ﻋـــﻦ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴـــﺎت‬ ‫ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫واﻻﻛﺘﺸﺎف ﻣﻦ ﺧـﻼل اﳌﺤﺎوﻟـﺔ واﳋﻄـﺄ‪ ،‬وﳛـﺐ‬ ‫ﻣــﻦ ﻣﺮاﺣــﻞ اﻟــﺪورة اﻷرﺑــﻊ ﺑﻨــﻮع ﻣﻌــﲔ ﻣــﻦ‬
‫ً‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎ وﳛـﺐ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻣـﺎ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ وﻓﺤﺺ ﲡﺎرﺑﻪ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﲑ أو ﻧﻤﻂ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗـﺴﺘﻨﺪ أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳉﺪﻳﺪة وﺗﺒﻨﻲ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ وﺗﻌﺪﻳﻠﻪ‬ ‫اﻷرﺑﻌﺔ ﻫـﺬه إﱃ اﳌـﺪاﺧﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ اﺳـﺘﻘﺒﺎل‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ واﺳﺘﺨﺪام اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬ ‫وﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ .‬وﺗـﺼﻒ ﻋﻤﻠﻴﺘـﺎ اﻹدراك‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﺒﻨـﻲ وﺣـﺐ اﳌﻐـﺎﻣﺮة‬ ‫واﳌﻌﺎﳉﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺮﻣﺘﻬـﺎ ﻋﻨـﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤـﲔ؛‬
‫واﻹﺑﺪاع )ﻓﺮﺣﺎن‪ ،٢٠١٠ ،‬ص ‪.(٦‬‬ ‫ﻓﺒﻴــﻨﲈ ﻳﻨﺨــﺮط اﳌﺘﻌﻠﻤــﻮن ﺑﻜــﻞ ﻃــﺮق اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫ﺳــﻦ اﻟﺒﻠــﻮغ‪ ،‬ﻓﻜــﻞ ﻣــﺘﻌﻠﻢ ﻟــﻪ ﺗﺮﻛﻴﺒــﺔ ﻓﺮﻳــﺪة ﻣــﻦ‬ ‫ﻧﻤــﻮذج ﻓﻠﻴﻤــﻨﺞ ‪Fleming's VARK‬‬ ‫·‬
‫اﻟﺘﻔــﻀﻴﻼت اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ؛ ﺣﻴــﺚ ﺗﻜــﻮن ﺑﻌــﺾ ﻫــﺬه‬ ‫‪:model‬‬
‫اﻟﺘﻔﻀﻴﻼت ﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﳊﺎﻟﺔ ﺗﻜـﻮن اﻻﺳـﺘﻔﺎدة‬ ‫وﺿــﻊ ﻫــﺬا اﻟﻨﻤــﻮذج اﻟﺒﺎﺣﺜــﺎن ﻓﻠﻴﻤــﻨﺞ‬
‫ﻛﺒﲑة ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻨﺎول اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺪراﳼ اﻟﺼﻌﺐ ﻣـﻦ‬ ‫وﺑﺎول‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ أرﺑﻌـﺔ أﻧـﲈط‬
‫ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﺘﻔﻀﻴﻼت اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎﻟـﻚ اﻟـﺒﻌﺾ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻤﺜﻞ ﺣﺮف‬
‫ً‬
‫ﻣﻌﺘـﺪﻻ‪ ،‬وﰲ ﻫــﺬه‬ ‫اﻵﺧـﺮ ﻣــﻦ اﻟﺘﻔـﻀﻴﻼت ﻳﻜــﻮن‬ ‫‪ v‬ﻛﻠﻤـﺔ ‪ Visual‬وﻳــﺪل ﻋـﲆ اﻟــﻨﻤﻂ اﻟﺒــﴫي‪،‬‬
‫اﳊﺎﻟﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺴﻼﺳﺔ‪ .‬وﻳﺮى أﺻﺤﺎب‬ ‫وﺣﺮف ‪ A‬ﻳﻤﺜﻞ ﻛﻠﻤﺔ ‪ Aural‬وﻳﺪل ﻋﲆ اﻟـﻨﻤﻂ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج أن اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ وأﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ إذا ﺗﻮاﻓﻘـﺖ‬ ‫اﻟﺴﻤﻌﻲ وﺣﺮف ‪ R‬وﲤﺜـﻞ ﻛﻠﻤـﺔ ‪Write/Read‬‬
‫ﻣﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺎق‬ ‫وﻳــﺪل ﻋــﲆ اﻟــﻨﻤﻂ اﻟﻘﺮاﺋــﻲ‪/‬اﻟﻜﺘــﺎﰊ‪ ،‬وﻳﻤﺜــﻞ‬
‫ﻣﺪى اﳊﻴـﺎة‪ ،‬وﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻳﻌﻨـﻲ أﻧـﻪ ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﻃﺮﻳﻘـﺔ‬ ‫ﺣﺮف ‪ K‬ﻛﻠﻤﺔ ‪ Kinesthetic‬وﺗﺪل ﻋﲆ اﻟـﻨﻤﻂ‬
‫واﺣﺪة ﺻﺎﺋﺒﺔ أو ﻫـﻲ اﻷﺻـﺢ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ﻳﻮﺟـﺪ ﻃـﺮق‬ ‫اﻟﻌﻤــﲇ‪/‬اﳊﺮﻛــﻲ‪ ،‬وﻳﺮﻛــﺰ ﻧﻤــﻮذج ﻓــﺎرك ﻋــﲆ‬
‫ﺗﻮﻟﻴﻔﻴــﺔ ‪ Eclectic methods‬ﻳﻤﻜــﻦ ﺗﻮﻓﻴﻘﻬــﺎ ﻣــﻊ‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳊﺴﻴﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻴـﻞ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﺣﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل ﲣﻄﻴﻂ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘﻬﺎ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﲤﺜـﻞ اﻟـﺪﻣﺎغ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﲏ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وﺗـﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ﻟﻠﺨــﱪة اﻟﺘــﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬــﺎ‪ ،‬وأﺳــﺎﻟﻴﺐ اﺳــﺘﻘﺒﺎل‬
‫ﻏﺮﻓــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ وﺑﻴﺌــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ وأﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‬ ‫اﳌﻨﺒﻬــﺎت ﲠــﺪف اﺳــﺘﻴﻌﺎﲠﺎ؛ ﻛــﲈ أن اﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﲈ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‬ ‫اﳌﻔﻀﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﳉﺔ‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـﲔ أﺛﻨـﺎء ﺗﻔـﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣـﻊ اﳌﻮاﻗـﻒ‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳋﱪات‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﳌﻤﻴـﺰة ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )اﻟﻀﻤﻮر‪.(٢٠١١ ،‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻪ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌﻘﺪﻣـﺔ إﻟﻴـﻪ ﻣـﻦ‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ‬
‫ﻇﻬــﺮت ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة ﻋــﲆ ﻳــﺪ‬ ‫ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ) & ‪Fleming‬‬
‫ﺟــﺎردﻧﺮ ﰲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻫــﺎرﻓﺮد ﰲ ﻛﺘﺎﺑــﻪ أﻃــﺮ اﻟﻌﻘــﻞ‪،‬‬ ‫‪.(Bowell,2002‬‬

‫وﺟﻬﻮد ﺟـﺎردﻧﺮ ﰲ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ وﺗـﺼﻨﻴﻒ أﻧـﲈط‬ ‫ﻧﻤﻮذج دن ودن ‪Dunn & Dunn‬‬ ‫·‬
‫ً‬
‫ﳑﻬـﺪا ﻟـﻪ ﺑـﺎﻟﻄﺒﻊ ﰲ ﺟﻬـﻮد‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﻛﺎن‬ ‫‪:Learning Style Model‬‬
‫ﺑﺎﺣﺜﲔ ﺳﺎﺑﻘﲔ ﻣﺜﻞ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬وﻓﲑﻧﻮن‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳉﻬﻮد‬ ‫ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﲆ ﻣـﺪار أرﺑﻌـﲔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻘﻮﺻﺔ؛ ﺣﻴـﺚ اﺧﺘﺰﻟـﺖ اﻟـﺬﻛﺎء ﰲ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﻋﲆ ﻳﺪ رﻳﺘﺎ دن وﻛﻴﻨﺖ دن‪ ،‬وﻧﺴﺐ إﻟـﻴﻬﲈ‪،‬‬
‫ﲨﻠــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻘــﺪرات ﻳﻤﻜــﻦ أن ﺗﻘــﺎس ﺑﺎﺧﺘﺒــﺎرات‬ ‫وﻗﺪ ﺑﲔ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈـﺮي ﳍـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج وﺟـﻮد‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳــﺔ ﺗﻌﺘﻤــﺪ ﻋــﲆ ﻣﻌــﺪل ﻗﻠﻴــﻞ ﻣــﻦ اﻟﻘــﺪرات‬ ‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻐـﲑات اﻟﺘـﻲ ﺗﺒـﲔ ﺗﺄﺛﲑﻫـﺎ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ أﳖــﺎ ﻟﻴــﺴﺖ ﻋﺎدﻟــﺔ ﺣﻴــﺚ‬ ‫اﻧﺠﺎزات اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺳﻦ اﳊﻀﺎﻧﺔ وﺣﺘـﻰ‬
‫‪٢٢٥‬‬
‫‪ ١٩٨٩‬أن اﻷﻓـــﺮاد ﳜﺘﻠﻔـــﻮن ﰲ ﺑﺮوﻓﻴـــﻞ اﻟـــﺬﻛﺎء‬ ‫ﺗﺘﻄﻠــﺐ ﻣــﻦ اﻷﻓــﺮاد ﺣــﻞ اﳌــﺸﻜﻼت ﺑــﺼﻮرة‬
‫اﳋﺎص ﲠﻢ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮراﺛﺔ‪ ،‬واﻟﻈـﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ؛ ﻓـﻼ‬ ‫ﻟﻐﻮﻳﺔ أو ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل ﻧﺠـﺪ أن‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺷﺨﺼﺎن ﻟﺪﳞﲈ ﻧﻔـﺲ اﻟـﺬﻛﺎءات ﺣﺘـﻰ وﻟـﻮ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﺘــﻲ ﺗﻘــﻴﺲ اﻟﻘــﺪرة اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ ﻻ‬
‫ﻛﺎﻧﺎ ﺗﻮأﻣﲔ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟـﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة‪،‬‬ ‫ﺗــﺴﻤﺢ ﻟﻸﻃﻔــﺎل اﻟــﺼﻐﺎر ﺑﺎﳌﻌﺎﳉــﺔ اﻟﻴﺪوﻳــﺔ‬
‫ﻟﺘﺴﻤﺢ ﺑﺘﻔﺴﲑ أن ﻛﻞ اﻷﻓﺮاد ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳـﺴﺎﳘﻮا ﰲ‬ ‫ﻟﻸﺷــﻴﺎء‪ ،‬أو ﺑﻨــﺎء ﺗﺮﻛﻴﺒــﺎت ﺛﻼﺛﻴــﺔ اﻷﺑﻌــﺎد‪،‬‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎط ﻗﻮﲥﻢ اﳋﺎﺻﺔ ) ‪Gardner,‬‬ ‫ً‬
‫وﻓــﻀﻼ ﻋــﲈ ﺳــﺒﻖ‪ ،‬ﻓــﺈن اﺧﺘﺒــﺎرات اﻟــﺬﻛﺎء‬
‫‪ ،(1999‬وﻫﺬه اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﺗﺸﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﺄﰐ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳــﺔ ﺗــﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘــﻴﺲ اﻷداء اﳌــﺪرﳼ‪،‬‬
‫‪Verbal-Linguistic‬‬ ‫‪ -١‬اﻟـــﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐـــﻮي‬ ‫وﻟﻜﻨﻬــﺎ أدوات ﻻ ﻳﻤﻜــﻦ اﻟﺘﻨﺒــﺆ ﻣــﻦ ﺧﻼﳍــﺎ‬
‫‪ :Intelligence‬أو اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻫﻮ اﻟﻘـﺪرة‬ ‫ﺑﺎﻷداء اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺪل ﻋـﲆ وﺟـﻮد ﻓﺠـﻮة ﺑـﲔ‬
‫ﻋﲆ اﺳﺘﻌﲈل اﻟﻠﻐﺔ واﳊـﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠـﲈت وﻣﻌـﺎﲏ‬ ‫اﻟﻘﺪرة اﳌﻘﺎﺳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وأداﺋﻪ اﻟﻔﻌـﲇ‬
‫اﻟﻜﻠﲈت وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓـﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى )ﺳﻴﺪ‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪.(٢١٣‬‬
‫اﳌﺤــﺴﻨﺎت اﻟﺒﺪﻳﻌﻴــﺔ واﻟــﺸﻌﺮ وﺣــﺴﻦ اﻹﻟﻘــﺎء‪.‬‬ ‫وﻳــﺮى ﳛﻴــﻰ واﻟــﴩﺑﻴﻨﻲ )‪ ،٢٠٠٤‬ص‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻧﻘﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪ (١٧٠‬أن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺎردﻧﺮ ﰲ أﻃﺮ اﻟﻌﻘﻞ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ‬
‫‪ -٢‬اﻟـــــﺬﻛﺎء اﻟﺮﻳـــــﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘـــــﻲ‪Logical-‬‬ ‫ﻣﺒﺎدئ ﻣﻦ أﳘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ :mathematical‬ﻗــــﺪرة‬ ‫‪Intelligence‬‬ ‫· ﻳﻤﺘﻠﻚ ﻛـﻞ ﻓـﺮد ﲨﻴـﻊ أﻧـﲈط اﻟـﺬﻛﺎءات‪،‬‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﳌﻨﻄﻘﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜـﲑ اﳌﺠـﺮد‬ ‫وﻟﻜــﻦ ﺗﻌﻤــﻞ ﻫــﺬه اﻟــﺬﻛﺎءات ﺑــﺪرﺟﺎت‬
‫وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬ ‫ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟــﺬﻛﺎء ﺿــﻤﻦ اﻟﺸﺨــﴢ ‪Intrapersonal‬‬
‫· ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻛﻞ ﻓﺮد ﺗﻨﻤﻴﺔ ذﻛﺎءاﺗﻪ إﱃ ﻣـﺴﺘﻮى‬
‫‪ :Intelligence‬ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋـﲆ ﺗـﺸﻜﻴﻞ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳــﺐ ﻣــﻦ اﻟﻜﻔــﺎءة إذا ﻣــﺎ ﺗﻴــﴪت ﻟــﻪ‬
‫أﻧﻤﻮذج دﻗﻴﻖ وواﺿﺢ ﻣـﻦ ﻧﻔـﺴﻪ‪ ،‬واﺳـﺘﻌﲈل‬ ‫اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ اﳊﻴﺎة‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫· ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺬﻛﺎءات ﻋﺎدة ﻣﻌـﺎ ﺑﻄﺮﻳـﻖ ﻣﺮﻛﺒـﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﺔ واﻷﱂ‪ ،‬وﻫـﺬه ﺻـﻔﺎت اﻟﻌﻠـﲈء واﳊﻜـﲈء‬ ‫ﻋﻨﺪ أداء اﻟﻔﺮد ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪.‬‬ ‫· ﺗﺘﻨﻮع اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮ ﲠﺎ اﻟﻔﺮد ﺗﻔﻮﻗـﻪ أو‬
‫ﻗﻮﺗﻪ ﰲ ذﻛﺎء ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟــــﺬﻛﺎء ﺑــــﲔ اﻟﺸﺨــــﴢ )اﻻﺟﺘﲈﻋــــﻲ(‬
‫‪ :Interpersonal‬ﻳﺘﻤﺜــﻞ ﰲ ﻗــﻮة اﳌﻼﺣﻈــﺔ‬ ‫وﻳﺮى ﺟﺎردﻧﺮ أن ﲨﻴﻊ اﻷﻓﺮاد ﻟﺪﳞﻢ ﻋـﲆ‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﻟﻨﺎس وﺧﺎﺻـﺔ ﻃﺒـﺎﺋﻌﻬﻢ‬ ‫اﻷﻗﻞ ﺗﺴﻌﺔ ذﻛـﺎءات ﳐﺘﻠﻔـﺔ ﺗﻌﻤـﻞ ﺑـﺪرﺟﺎت‬
‫وذﻛـــﺎﺋﻬﻢ وأﻣـــﺰﺟﺘﻬﻢ وﻣﻌﺮﻓـــﺔ ﻧﻮاﻳـــﺎﻫﻢ‬ ‫ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ ﻣﺮﺳـﺎم اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ورﻏﺒﺎﲥﻢ‪.‬‬ ‫‪ ،Personality Profiles‬ﻓﻜﺘﺐ ﺟﺎردﻧﺮ ﰲ ﻋﺎم‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫اﻟﺒــﴫﻳﺔ واﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ وﲢﻮﻳﻠﻬــﺎ وﺗﻌــﺪﻳﻠﻬﺎ‪ ،‬ووﺻــﻒ‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ‪Musical Rhythmic‬‬

‫اﻟﺘﻐﲑات اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل واﻟﺪوران‪،‬‬ ‫‪ :Intelligence‬ﻫــﻮ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ ﲤﻴــﺰ‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺬﻛﺎء اﳊﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﻟـﻮان واﳋﻄـﻮط‬ ‫اﻷﺻﻮات واﻹﻳﻘﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫واﻷﺷــﻜﺎل واﻟﻔﺮاﻏــﺎت واﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺑــﲔ ﻫــﺬه‬ ‫‪ -٦‬اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ اﻟﺒﴫي ‪Visual Spatial‬‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ ﳜﺪم ﻏﺎﻳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‬ ‫‪ :Intelligence‬ﺳﻌﺔ إدراك اﻟﻌﺎﱂ واﻟﻘﺪرة‬
‫ﺣﻴــﺚ ﻳــﺴﺎﻋﺪ ﻋــﲆ اﻟﺘﻔﻜــﲑ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘــﺔ اﻟﺘﻘــﺎط‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻮر وﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻹﲡﺎﻫـﺎت وﺗﻘـﺪﻳﺮ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﳌﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬ووﺳـﻴﻠﺔ ﳊـﻞ‬ ‫اﳌﺴﺎﻓﺎت واﻷﺣﺠـﺎم‪ ،‬وﻣﺜـﻞ أوﻟﺌـﻚ ﻫـﻢ‬
‫اﳌــﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻳــﺘﺠﲆ ﺑــﺸﻜﻞ ﺧــﺎص ﻟــﺪى ذوي‬ ‫اﳌﻬﻨﺪﺳﻮن واﳉﺮاﺣﻮن واﻟﺮﺳﺎﻣﻮن‪.‬‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺮﺳـﺎﻣﲔ وﻣﻬﻨـﺪﳼ اﻟـﺪﻳﻜﻮر‬ ‫‪Bodily‬‬ ‫‪ -٧‬اﻟــــﺬﻛﺎء اﻟﺒــــﺪﲏ اﳊﺮﻛــــﻲ‬
‫واﳌﻌﲈرﻳﲔ واﳌﻼﺣﲔ‪.‬‬ ‫‪ :Kinesthetic Intelligence‬وﻫﻮ ﻗﺪرة‬
‫واﻟﺬﻛﺎء اﻟﺒﴫي اﳌﻜﺎﲏ ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ إدراك‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺣﺮﻛﺎت ﺟﺴﺪه‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﱂ اﻟﺒﴫي اﳌﻜﺎﲏ اﳌﺤﻴﻂ ﺑﺪﻗﺔ وﻓﻬﻢ واﺳـﺘﻴﻌﺎب‬ ‫‪Naturalistic‬‬ ‫‪ -٨‬اﻟــــﺬﻛﺎء اﻟﻄﺒﻴﻌــــﻲ‬
‫أﺷــﻜﺎل اﻟﺒﻌــﺪ اﻟﺜﺎﻟــﺚ‪ ،‬واﺑﺘﻜــﺎر وﺗﻜــﻮﻳﻦ اﻟــﺼﻮر‬ ‫‪ :Intelligence‬وﻫﻮ ﻗـﺪرة ﻓﻬـﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻌﻬـﺎ ﺑﻐـﺮض ﺣـﻞ اﳌـﺸﻜﻼت‪،‬‬ ‫وﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﻮاﻧﺎت وﻧﺒﺎﺗـﺎت‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة‬
‫وإﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت وإﻋﺎدة إﻧﺸﺎء اﻟﺘﺼﻮرات اﻷوﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪.‬‬
‫ﰲ ﻏﻴﺎب اﳌﺤﻔﺰات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗـﺔ )ﺟـﺎﺑﺮ‪،‬‬
‫‪ -٩‬اﻟـــﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟـــﻮدي ‪Existentialistic‬‬
‫‪ ،٢٠٠٣‬ص ص ‪ ،(١١-١٠‬وﻫــــــﻮ ﻣــــــﺮﺗﺒﻂ‬
‫‪ :Intelligence‬ﻳــﺸﲑ ﻫــﺬا اﻟــﺬﻛﺎء إﱃ أن‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ وﻧﻤﻂ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒـﴫي؛ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ﻟﺪﳞﻢ ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫ﻳﻔﻀﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻘﺪر وﻓﲑ ﻣﻦ ﻫـﺬا‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﲡﺮﻳﺪﻳﺔ ﰲ اﻟﻮﺟـﻮد‪ ،‬وﻫـﻢ اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ﺣﻞ اﻷﻟﻐﺎز واﳌﺘﺎﻫﺎت‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟـﻮان‪،‬‬
‫ﻳﻔﻜــﺮون ﺑــﺸﻜﻞ ﻓﻠــﺴﻔﻲ ﰲ أﻣــﻮر اﳊﻴــﺎة‬
‫اﻷﺷــﻜﺎل‪ ،‬اﻟــﻨﲈذج واﻟﻔــﻀﺎء أو اﻟﻔــﺮاغ‪ ،‬اﻟﺘﻤﺜﻴــﻞ‬
‫واﳌﻮت‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ذﻟﻚ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻔﻜـﺮون‬
‫ً‬
‫ـﴫﻳﺎ أو اﻷﻓﻜــﺎر اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﺮﺳــﻤﻲ ﺑـ‬
‫ﰲ ﻣﺎ وراء اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ أو ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﳌﻮت‪.‬‬
‫اﻟﻜﺎﻣﲑا‪ ،‬وﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻔـﻦ واﻟﺮﺳـﻢ‪ ،‬وﺣـﻞ اﻟﻜﻠـﲈت‬
‫اﳌﺘﻘﺎﻃﻌــﺔ ﰲ اﻟــﺼﺤﻒ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻴــﻞ وإﻧﺘــﺎج اﻟــﺼﻮر‬ ‫‪    ‬‬
‫‪ ‬‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )اﻟﺴﻨﻜﺮي‪٢٠٠٣ ،‬؛ ﺣﺴﲔ‪٢٠٠٥ ،‬؛ ﺟﺎﺑﺮ‪،‬‬
‫ﻟﻘﺪ رﺑﻂ ﺑﻌﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜﲔ وﻣـﻨﻬﻢ ﺟـﺎردﻧﺮ‬
‫‪٢٠٠٣‬؛ ﻧﺠﻢ‪.(٢٠٠٧ ،‬‬
‫ﺑﲔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ وﻧﻤـﻂ اﻟـﺬﻛﺎء اﻟﻔﺮاﻏـﻲ‬
‫اﻟﺒــﴫي أو اﳌﻜــﺎﲏ واﻟــﺬﻛﺎء اﳌﻜــﺎﲏ اﻟﺒــﴫي‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜـﻞ ﰲ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ إدراك اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫‪٢٢٧‬‬
‫وﺑﻌــﺪي ﻻﺧﺘﺒــﺎر ﰲ اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ واﺳــﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫‪ ‬‬

‫ﻧﻮﻋﻴﺔ واﻧﺘﻬﺖ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﻜﻤﻴـﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ ﺑﺘﺤـﺴﻦ‬ ‫أﺟﺮى ﻫﻮرﻧﺒﻘﻞ وآﺧﺮون ) ‪(Hornbuckle,‬‬
‫ً‬
‫ﺑﻌﺪﻳﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﲢﺴﲔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ‬ ‫أداء اﻟﺪارﺳﲔ‬ ‫‪ (et al., 2014‬دراﺳﺔ ﰲ أﺛﺮ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﺑﻨﺎء اﻟﻨﲈذج اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﰲ ﲢﺴﲔ اﻟﺘﺨﻴﻞ وﻗﺪرات اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜـﺎﲏ ﻟـﺪى‬
‫ﻃﻼب اﻟـﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ اﳌﺘﺨﺼـﺼﲔ ﰲ اﻟﻜﻴﻤﻴـﺎء‬
‫أﻣــﺎ ﺷــﻮن ﻣــﺎرﻛﻲ )‪ (Markey, 2009‬ﻓﻘــﺪ‬
‫اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ وﻫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻛـﺬﻟﻚ إﱃ ﲢـﺴﲔ‬
‫أﺟﺮى دراﺳﺔ ﻟﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﲢـﺴﲔ اﻟـﺬاﻛﺮة واﻟﺘـﺬﻛﺮ‬
‫اﻟﺒﴫي واﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ ﺣـﻞ ﻣـﺸﻜﻼت اﳍﻨﺪﺳـﺔ ﰲ‬
‫وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻨﺎﻗـﺪ‬
‫دراﺳﺔ ﻛﻤﻴﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻃﺒـﻖ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻣـﺼﻔﻮﻓﺔ‬
‫وﻣﻬــﺎرات اﻻﺳــﺘﺪﻻل‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪم اﻟﺒــﺎﺣﺜﻮن‬
‫اﻻﺳــﺘﺪﻻل واﻟﺘــﺼﻤﻴﻢ اﻟﻜــﺘﲇ وﻣﻘﻴــﺎس وﻳﻜــﺴﻠﺮ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻃﺒﻘـﺖ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻟﻠــﺬﻛﺎء واﺧﺘﺒــﺎر ﰲ اﻷداء اﻟﺮﻳــﺎﴈ اﳍﻨــﺪﳼ ﻣــﻦ‬
‫ً‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎر ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪٥٨‬‬
‫ﺧــﻼل ﻣﻨﻈﻮﻣــﺔ ﻗﻴــﺎس ﻣﺎﺳﻮﺷــﻮﺗﺲ اﻟــﺸﺎﻣﻠﺔ ﺗــﻢ‬
‫ً‬ ‫ﺑﲑدﻳﻮ ﻟﺘﺪوﻳﺮ اﻟﺘـﺼﻮر ﻛﺎﺧﺘﺒـﺎر ﻗـﺒﲇ وﺑﻌـﺪي‬
‫ﻃﺎﻟﺒـﺎ ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ اﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ ‪٣١‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻌﻴﻨﺘﲔ ﻏﲑ ﻣﺮﺗﺒﻄﺘﲔ إﺣﺪاﳘﺎ درﺳﺖ اﻟﻜﻴﻤﻴـﺎء‬
‫ﻣﻮﺟﺒﺎ ذا دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻗﺪره‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ‬ ‫وﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻗـﺪرات اﻻﺳـﺘﺪﻻل‬
‫)‪ (.479‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﻄﻼب ﻋـﲆ ﻣﻨﻈﻮﻣـﺔ‬
‫اﳌﻜﺎﲏ واﻷﺧﺮى ﱂ ﺗﺪرﺳﻪ‪ ،‬وﺣـﺪدت اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫ﻣﺎﺳﻮﺷﻮﺗﺲ اﻟـﺸﺎﻣﻠﺔ واﺧﺘﺒـﺎر اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ‬
‫ﻧﺴﺐ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻗﺒـﻞ اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ وﺑﻌـﺪه‪،‬‬
‫ارﺗﺒﺎﻃـﺎ داﻻً ﻗﻴﻤﺘـﻪ )‪ (.373‬ﺑـﲔ‬
‫ً‬ ‫اﳍﻨﺪﳼ ﻛـﲈ وﺟـﺪ‬
‫وﺑﻴﻨــﺖ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ أن اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ ﻳﻤﻜــﻦ‬
‫درﺟﺎت اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل وﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﲢﺴﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫درﺟﺎﲥﻢ ﻋﲆ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﺎﺳﻮﺷﻮﺗﺲ اﻟـﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﰲ اﳍﻨﺪﺳﺔ ﳑﺎ ﻳـﺸﲑ إﱃ وﺟـﻮد ﻋﻼﻗـﺔ ارﺗﺒـﺎط داﻟـﺔ‬ ‫وﻗـــــﺪ أﺟـــــﺮت أورﻻ ﻟﻮﺑﻴﻜﻮﻟـــــﻮ‬
‫ً‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﲔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ وﺑـﲔ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬ ‫)‪ (LoPiccolo, 2014‬دراﺳــــﺔ ﻟﺘﺤــــﺴﲔ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻟﺰﻳﺎدة ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺑﻨـﺎء‬
‫اﻟﻨﲈذج اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ واﻟﻨﲈذج اﳊﺎﺳـﻮﺑﻴﺔ اﻟﺮﺳـﻤﻴﺔ‬
‫وﰲ دراﺳﺔ ﻗﺎم أﺑـﻮ اﻟـﺮز )‪ (١٩٩٤‬ﻫـﺪﻓﺖ إﱃ‬
‫ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﻟﺪى ﻃـﻼب اﳊﺎﺳـﺐ اﻵﱄ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻘﺪرة اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ وﲢـﺼﻴﻞ‬
‫ﻏـــﲑ اﳌﺘﺨﺼـــﺼﲔ ﰲ اﻟﺘـــﺼﻤﻴﻢ اﳊﺎﺳـــﻮﰊ‪،‬‬
‫ﻃﻠﺒــﺔ اﻟــﺴﻨﺔ اﻷوﱃ اﳉﺎﻣﻌﻴــﺔ ﻟﻠﻤﻔــﺎﻫﻴﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴــﺔ‬
‫وﻋﺮﻓﺖ اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ ﺑﺄﳖـﺎ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫ﻃﺒﻘـﺖ ﻋــﲆ ﻋﻴﻨــﺔ ﻗﻮاﻣﻬـﺎ ‪ ٣٧٥‬ﻃﺎﻟﺒـ ًـﺎ‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪم‬
‫اﻹدارة اﻟﺬﻫﻨﻴــﺔ ﻟﻸﺷــﻴﺎء وأﺟﺰاﺋﻬــﺎ ﰲ اﻟﻔــﺮاغ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﻌﺪل ﻋﲆ ﻧﻤـﻮذج‬
‫ﺛﻨــﺎﺋﻲ اﻷﺑﻌــﺎد وﺛﻼﺛــﻲ اﻷﺑﻌــﺎد‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫ﻛﻮﻟــﺐ ﻷﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪم ﻗﺎﺋﻤــﺔ ﻛﻮﻟــﺐ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻗـﺒﲇ‬
‫ﻷﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﺪرات اﳌﻜﺎﻧﻴـﺔ اﻟﺒـﴫﻳﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫ﺑﻴﻨﲈ ﱂ ﺗﺜﺒﺖ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬ ‫ووﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻼﻗـﺔ ارﺗﺒـﺎط ﺧﻄﻴـﺔ ﻣﻮﺟﺒـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺰوﻫﺎ ﻷﺛﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـﲔ‬ ‫ﺣﻴــﺚ ﺑﻴﻨــﺖ اﻟﺪراﺳــﺔ ﺗﻔــﻮق اﻟﻄﻠﺒــﺔ اﻟــﺬﻳﻦ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﳉﻨﺲ‪.‬‬ ‫ﻳﺘﻤﺘﻌــﻮن ﺑﻤــﺴﺘﻮى ﻋــﺎل ﻣــﻦ ﻋﻮاﻣــﻞ اﻟﻘــﺪرة‬
‫وﻓﻴﲈ ﳜـﺺ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺎوﻟـﺖ أﻧـﲈط‬ ‫اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ واﻹدراك اﳌﻜـﺎﲏ واﻻﺳـﺘﺪﻻل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮت ﻫﻴﻼن‪ ،‬اﻟﺰﻏﺒﻲ‪ ،‬وﻧﻮر )‪(٢٠١٠‬‬ ‫اﳌﻜﺎﲏ واﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ اﳌﻜـﺎﲏ واﻟﺘـﺼﻮر اﳌﻜـﺎﲏ ﺑـﲈ‬
‫دراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ اﻟﻜـﺸﻒ ﻋـﻦ أﺛـﺮ أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻓﺎدﻫﻢ ﰲ ﲢﺴﲔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء ﻣﻘﺎرﻧـﺔ‬
‫اﳌﻔﻀﻠﺔ ﻋﲆ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟـﺬات ﻟـﺪى ﻃﺎﻟﺒـﺎت اﻟﻌﻠـﻮم‬ ‫ﺑــﺰﻣﻼﺋﻬﻢ ﻣــﻦ ذوي اﻟﺘﺤــﺼﻴﻞ اﳌــﻨﺨﻔﺾ ﰲ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺪرﻫﺎ ‪ ٢٠٠‬ﻃﺎﻟﺒـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ اﺗﺒﻌـﺖ‬ ‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﳌـﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻـﻔﻲ اﳌـﺴﺤﻲ‪ ،‬وﻗـﺪ اﺳـﺘﺨﺪم‬ ‫ﻛﲈ ﻫﺪﻓﺖ دراﺳـﺔ أﺑـﻮ اﳉـﺪﻳﺎن )‪(١٩٩٩‬‬
‫اﻟﺒــﺎﺣﺜﻮن ﻣﻘﻴــﺎس ﻓــﺎرك ﻷﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ ‪VARK‬‬ ‫إﱃ اﻟﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ ﻗــﺪرات اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ‬
‫اﳌﻔﻀﻠﺔ وﻣﻘﻴﺎس ﺷﲑر ﻟﻘﻴﺎس أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔـﻀﻠﺔ‬ ‫واﻟﺪرﺟــﺔ اﻟﻜﻠﻴــﺔ ﻻﺧﺘﺒــﺎر اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ‬
‫)اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬اﻟﺒﴫي‪ ،‬ﻗﺎرﺋﻲ‪/‬ﻛﺘﺎﰊ‪ ،‬ﻋﻤﲇ‪/‬ﺣﺮﻛﻲ(‪،‬‬ ‫ً‬
‫دراﺳﻴﺎ‬ ‫ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﳊﺎدي ﻋﴩ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ‬
‫وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﲢﻠﻴـﻞ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ‬ ‫واﻟﻌﺎدﻳﲔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﺨﺼـﺼﺎت‬
‫اﻷﺣﺎدي واﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗـﻢ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ أن ﻧﻤـﻂ‬ ‫ً‬
‫ﻃﺎﻟﺒـﺎ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪٣٦٠‬‬
‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔــﻀﻞ ﻟــﺪى أﻓــﺮاد اﻟﻌﻴﻨــﺔ ﻛــﺎن اﻟــﻨﻤﻂ‬ ‫ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻄﺒﻘﻴـﺔ اﻟﻌـﺸﻮاﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻤــﲇ‪/‬اﳊﺮﻛــﻲ‪ ،‬ﻛــﲈ أﺷــﺎرت اﻟﺪارﺳــﺔ إﱃ ﻋــﺪم‬ ‫ً‬
‫ﻓﺮوﻗـﺎ ذات دﻻﻟـﺔ‬ ‫وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ أن ﻫﻨـﺎك‬
‫ً‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﰲ درﺟـﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟـﺬات‬ ‫وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ‬ ‫إﺣــﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑــﲔ اﻟﻄــﻼب اﳌﺘﻔــﻮﻗﲔ وﻧﻈــﺮاﺋﻬﻢ‬
‫ﺗﻌﺰى ﻷﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ﻟـﺪى أﻓـﺮاد‬ ‫اﻟﻌــﺎدﻳﲔ ﰲ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺎت درﺟــﺎﲥﻢ ﰲ ﻗــﺪرات‬
‫ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪارﺳــﺔ‪ ،‬وﰲ ﺣــﲔ أﻇﻬــﺮت اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ أن‬ ‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ذوات اﳌﻌﺪﻻت اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ اﻷﻓﻀﻞ )ﺟﻴـﺪ‬ ‫ﻛـــﲈ ﻗـــﺎم اﻟﻌﻠـــﻴﲈت )‪ (٢٠٠٧‬ﺑﺪراﺳـــﺔ‬
‫ً‬
‫ﺟﺪا ﻓﺄﻛﺜﺮ( ﻛﻦ أﻓﻀﻞ ﰲ درﺟﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟـﺬات ﻣـﻦ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺛﺮ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ داﺋـﺮة اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ذوات اﳌﻌﺪﻻت اﻟﱰاﻛﻤﻴـﺔ اﻷﻗـﻞ )ﺟﻴـﺪ‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻘﺮاﺋﻲ واﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳـﺘﺪﻻﱄ‬
‫وأﻗﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﺪ(‪ .‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻛـﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳـﺔ‬ ‫ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻋﻦ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑﲔ أﻧﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔـﻀﻠﺔ واﻟـﺴﻨﺔ‬ ‫ً‬
‫ﻋــﺸﻮاﺋﻴﺎ‬ ‫ً‬
‫ﻃﺎﻟﺒــﺎ ﻣــﻦ اﳉﻨــﺴﲔ اﺧﺘــﲑوا‬ ‫‪١٧٨‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﳌﻌﺪﻻت اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ‬ ‫ووزﻋــﻮا ﻋـــﲆ ﺛــﻼث ﳎﻤﻮﻋـــﺎت ﲡﺮﻳﺒﻴـــﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫وأﻇﻬــﺮت ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳــﺔ وﺟــﻮد ﻓــﺮوق ذات‬
‫وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺘﺼﻞ‪ ،‬أﺟـﺮى اﻟﻨـﺎدي )‪(٢٠١٠‬‬ ‫دﻻﻟﺔ إﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـﲑ اﻻﺳـﺘﺪﻻﱄ ﺗﻌـﺰى‬
‫دراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺜـﺮ‬ ‫ﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام داﺋﺮة اﻷﺳﺌﻠﺔ‪،‬‬
‫‪٢٢٩‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة أﻧﲈط ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﻄـﻼب‪ .‬وﻗـﺪ أﻇﻬـﺮت ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬ ‫ً‬

‫ﺗﻔﻀﻴﻼ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺪدﻫﺎ ‪٣٣‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس أﻧﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﺧـﺘﻼف ﺗﻠـﻚ اﻷﻧـﲈط ﻟـﺪى‬ ‫ً‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﲔ ﻧﻤـﻂ‬
‫اﻟﻄﻼب‪ ،‬واﺧﺘﻼف أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻛـﺎن ﻟـﻪ أﺛـﺮ ذو‬ ‫ً‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻼ وﻧـﻮع اﻟﺪراﺳـﺔ )ﻋﻠﻤـﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺜﺮ‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋـﲆ اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ واﻻﲡﺎﻫـﺎت‪ ،‬وأن‬ ‫أدﰊ(‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪراﳼ‪ ،‬واﳉـﻨﺲ‪ ،‬واﳌﻌـﺪل‬
‫ﻧﺠﺎح وﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻳﺘﺤﻘﻘـﺎن ﺑﻤﺮاﻋـﺎة أﻧـﲈط‬ ‫اﻟﱰاﻛﻤﻲ‪ ،‬وﻗـﺪ اﻗﺘـﴫت ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺪارﺳـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻠﺒــﺔ اﳉــﺎﻣﻌﻴﲔ ﰲ ﻣــﺴﺎﻗﺎت ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﻌﻠــﻮم‬
‫وﻗﺪ أﺟﺮى ﻃﻠﻴﲈت وﻏـﺎزي )‪ (٢٠٠٨‬دراﺳـﺔ‬ ‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ؛ ﺣﻴﺚ اﺗﺒﻊ اﻟﺒﺎﺣـﺚ اﳌـﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻـﻔﻲ‬
‫ﻫــﺪﻓﺖ ﻟﻠﻜــﺸﻒ ﻋــﻦ أﺛــﺮ اﺳــﺘﺨﺪام اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬ ‫اﳌﺴﺤﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳـﺘﺨﺪم ﻣـﺆﴍ أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺣﺪة دراﺳـﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻠـﻮم ﲣﺎﻃـﺐ‬ ‫ﻟﻔﻠﺪر وﺳﻮﻟﻮﻣﻮن اﻟـﺬي ﺗﻜـﻮن ﻣـﻦ ‪ ٤٤‬ﻓﻘـﺮة‬
‫أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬ ‫ﻟﻘﻴﺎس اﻷﻧﲈط )ﻧﺸﻂ‪/‬ﺗﺄﻣﲇ‪ ،‬ﺣـﴘ‪/‬ﺣـﺪﳼ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻻﲡـﺎه ﻧﺤـﻮ اﻟﻌﻠـﻮم وذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫ﺑــﴫي‪/‬ﻟﻔﻈــﻲ‪ ،‬ﻣﺘﺴﻠــﺴﻞ‪/‬ﺷــﻤﻮﱄ(؛ ﺣﻴــﺚ‬
‫دارﺳﺔ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﲈذج اﻟﺘﻲ ﲣﺎﻃﺐ أﻧـﲈط‬ ‫أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ ارﺗﻔﺎع ﻧـﺴﺒﺔ اﻟـﻨﻤﻂ اﳊـﴘ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺴﺘﻬﺪف‬ ‫اﳊــﺪﳼ )‪ (٥٩‬ﺛــﻢ اﻟــﻨﻤﻂ اﻟﺒــﴫي‪/‬اﻟﻠﻔﻈــﻲ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺪاد اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﳌـﺴﺘﻨﲑ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ‬ ‫)‪ ،(٥٨,٥‬وﻫــﺬا ﻳﻌﻨــﻲ ﺗﻔــﻀﻴﻞ اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﳍــﺬﻳﻦ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن اﳌﻨﻬﺞ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﰲ‬ ‫اﻟﻨﻤﻄﲔ وأﻛﺪت اﻟﺪارﺳﺔ ﻋﲆ وﺟﻮد اﺧﺘﻼﻓﺎت‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﺒـﺎر‬ ‫ﰲ أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌــﻮد إﱃ ﻧــﻮع اﻟﺘﺨــﺼﺺ ﰲ‬
‫ﻟﻘﻴــﺎس أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟــﺴﺎﺋﺪة وﻛــﺬﻟﻚ اﳌــﻨﻬﺞ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﲈ ﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋـﺪم وﺟـﻮد‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻃﺒﻖ ﻓﻴﻬﺎ اﺳـﺘﺒﺎﻧﺔ واﺧﺘﺒـﺎر ﻗـﺒﲇ وﺑﻌـﺪي‬ ‫ﻓﺮوق ﰲ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﻧﻤـﻂ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌـﺰى ﻟﻠﺠـﻨﺲ‬
‫ﻟﺘﺠﺮﻳﺐ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺮاﻋﻲ أﻧﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬ ‫)ذﻛﺮ أو أﻧﺜﻰ(‪.‬‬
‫وﻛــﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ ﻋــﻦ وﺟــﻮد ﻓــﺮوق ذات دﻻﻟــﺔ‬ ‫وﻗﺪ أﺟـﺮى أﺑـﻮ ﻏـﺰال )‪ (٢٠٠٨‬دراﺳـﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘﲔ ﻋﲆ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮى ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻟﺼﺎﻟﺢ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳـﺪل ﻋـﲆ‬ ‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﲡﺎﻫﺎﲥﻢ ﻧﺤﻮﻫﺎ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ‬
‫إﳚﺎﺑﻴــﺔ اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻋــﲆ اﻷداء اﳌﻌــﺮﰲ واﻟﺘﺤــﺼﻴﻞ‬ ‫ﺧﻼل ﻣﺮاﻋﺎة أﻧﲈط ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ وﻗﺪ اﺗﺒـﻊ اﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫ﻟﻠﻤﻔــﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﻋﻨــﺪ ﻣﺮاﻋــﺎة أﻧــﲈط ﺗﻌﻠﻤﻬــﻢ‬ ‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﳌﺠﻤﻮﻋﺘﲔ )ﲡﺮﻳﺒﻴـﺔ ﺿـﺎﺑﻄﺔ(‬
‫وﺗﻔﻀﻴﻼﲥﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻌﻠﻮم‪ .‬ﻛـﲈ ﺑﻴﻨـﺖ‬ ‫ﻋـﲆ ﻋﻴﻨﻬــﺎ ﻗﻮاﻣﻬــﺎ ‪ ٤٤‬ﻃﺎﻟﺒـ ًـﺎ‪ ،‬وﻃﺒــﻖ ﻋﻠــﻴﻬﻢ‬
‫ً‬
‫ـﺼﺎﺋﻴﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ وﺟــﻮد ﻓــﺮوق ﺟﻮﻫﺮﻳــﺔ داﻟــﺔ إﺣـ‬ ‫ﻣﻘﻴــﺎس أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ وﻣﻘﻴــﺎس اﻻﲡﺎﻫــﺎت‪،‬‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﻮﺟﺒﺔ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻧﺤﻮ ﻣـﺎدة‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﻘﱰح واﻟﺬي اﺣﺘـﻮى ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟـﺪروس اﳌﺨﻄﻄـﺔ واﻟﻘﺎﺋﻤـﺔ ﻋـﲆ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت‬ ‫وﰲ دراﺳــﺔ أﺧــﺮى ﻗﺎﻣــﺖ ﲠــﺎ دﻳــﴪي‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻠﻮم وﻗﺪ ﻃﺒﻘﺖ ﻋﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﺗﻜﻮﻧـﺖ ﻣـﻦ ‪٣١‬‬ ‫)‪ (Dasari, 2006‬ﻫﺪﻓﺖ إﱃ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ وﺟﻮد‬
‫ً‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜـﺎن ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﻣﻼﺣﻈـﺔ ﺗﻘﻴـﻴﻢ‬ ‫أﺛــﺮ ﻻﺳــﺘﺨﺪام أﺳــﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳــﺴﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤــﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻢ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر ﲢـﺼﻴﻞ‬ ‫وﻣﺮاﻋﻴﺔ ﻷﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﻬﺞ ﲡﺮﻳﺒـﻲ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وأﻇﻬﺮت‬ ‫واﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﲇ وﺑﻌﺪي وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ أن اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ اﻟــﺼﻢ ﻟــﺪﳞﻢ ﺑﻌــﺾ ﻧــﻮاﺣﻲ‬ ‫ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒـﺎر "ت" و‬
‫اﻟﻘﻮى ﺗﻈﻬﺮ ﰲ اﻟـﺬﻛﺎء اﳊﺮﻛـﻲ اﳉـﺴﻤﻲ واﻟـﺬﻛﺎء‬ ‫ﺟــﻮد ﻓــﺮوق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑــﲔ ﻧﺘــﺎﺋﺞ‬
‫اﳌﻜﺎﲏ واﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﲈﻋﻲ اﻟـﺬي ﻳﺘـﻀﺢ ﰲ ﺗﻔﺎﻋـﻞ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟـﺼﺎﻟﺢ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻫﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻮﺻــﻞ اﻟﺒﺎﺣـــﺚ إﱃ أن أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ‬
‫ﻛﲈ أﺟـﺮى ﺑـﺪر )‪ (٢٠٠٣‬دراﺳـﺔ ﻫـﺪﻓﺖ إﱃ‬ ‫اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﻷﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺰﻳﺪ ﻣـﻦ ﻓـﺮص اﻟﻨﺠـﺎح‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ وﺣـﺪة ﻣﻘﱰﺣـﺔ ﰲ اﻟﺮﺳـﻢ اﻟﺒﻴـﺎﲏ ﰲ‬ ‫اﻷﻛــﺎدﻳﻤﻲ ﻟﻄﻠﺒــﺔ اﻟــﺼﻒ اﻟــﺴﺎدس ﰲ ﻣــﺎدة‬
‫ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﲆ اﲡﺎﻫـﺎت‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫اﻟﻄﻼب ﻧﺤﻮ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬وﻗـﺪ اﺳـﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣـﺚ‬ ‫وﰲ اﻟﺴﻴﺎق ذاﺗـﻪ‪ ،‬أﺟـﺮى اﻟﺒـﺎز )‪(٢٠٠٦‬‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ وﺑﻴﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺄن اﻟﻄﻼب ﺗﻄﻮروا‬ ‫دراﺳﺔ ﻫـﺪﻓﺖ ﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻣـﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰاﻳﺪ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﻼب ﰲ‬ ‫ﻣﻘﱰح ﰲ ﺿﻮء اﻟـﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة ﻋـﲆ ﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ .‬وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺄن أﻗـﻞ‬ ‫اﻟــﺬﻛﺎء اﻟﻄﺒﻴﻌــﻲ وأﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺤــﺼﻴﻞ‬
‫اﻷﺑﻌــﺎد ﻫــﻲ اﳌﻨﻄﻘــﻲ واﻟﺒــﴫي وﳘــﺎ اﻟﺒﻌــﺪان‬ ‫اﻟــﺪراﳼ ﰲ ﻣــﺎدة اﻟﻌﻠــﻮم‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧــﺖ ﻋﻴﻨــﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺎن ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وأن اﻟﺒﻌـﺪ اﻟﻮﺟـﻮدي أﻋـﲆ‬ ‫اﻟﺪارﺳــﺔ ﻣــﻦ ‪ ٣٦‬ﻃﺎﻟﺒـ ًـﺎ ﻣــﻦ ﻃــﻼب اﻟــﺼﻒ‬
‫ﺗﻠــﻚ اﻷﺑﻌــﺎد‪ ،‬وﻫــﺬا ﻳﺘﻮاﻓــﻖ ﻣــﻊ ﺗﻮﺟــﻪ اﳌﺠﺘﻤــﻊ‬ ‫اﳋﺎﻣﺲ‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﺒﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌـﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻـﻔﻲ ﰲ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺛﻢ ﻳﻠﻴﻪ اﳊﺮﻛﻲ ﺛﻢ اﻟﻠﻔﻈـﻲ وﳘـﺎ ﺑﻌـﺪان‬ ‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺆﴍات اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ وأﻧﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﳍﲈ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺑﺎﳌﺪارس ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ اﳌـﻨﻬﺞ واﳌﻌـﺪات‬ ‫وﻣﻦ ﺛﻢ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻣـﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫واﻟﺒﻌﺪ اﻷﺧﲑ ﲣﺪﻣﻪ ﻣﻮاد دراﺳﻴﺔ ﻋﺪة‪ ،‬ﻣﻨﻬـﺎ اﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻴﻨـﺖ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﳌﻮاد اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﻘﱰح ﰲ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ اﻟـﺪراﳼ وﺗﻌـﺪﻳﻞ‬
‫أﻣــﺎ ﻋﻔﺎﻧــﺔ واﳋﺰﻧــﺪار )‪ ،(٢٠٠٤‬ﻓﻘــﺪ أﺟﺮﻳــﺎ‬ ‫أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫دراﺳﺘﻬﲈ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺬﻛﺎء اﳌﺘﻌﺪد ﻟﺪى ﻃﻠﺒـﺔ‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻴﲈ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺎﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺎوﻟـﺖ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺗﻴـﻞ ﻟﻠـﺬﻛﺎءات‬ ‫ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﺗﻌﺪدﻳــﺔ اﻟــﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻓﻘــﺪ أﺟــﺮى ﳛﻴــﻲ‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر ﲢـﺼﻴﲇ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت وﻣﻘﻴـﺎس‬ ‫واﻟﴩﺑﻴﻨﻲ )‪ (٢٠٠٤‬دراﺳﺔ ﻫـﺪﻓﺖ إﱃ ﻣﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻴﻮل ﻧﺤﻮ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋـﲆ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﲔ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋـﲆ اﻟـﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة ﰲ‬
‫‪٢٣١‬‬
‫وﺑﻌــﺾ اﻟﺪراﺳــﺎت ﺳــﻌﺖ ﻟﻠﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ ﻃﺒﻴﻌــﺔ‬ ‫ﻫﺬه اﳌﺘﻐﲑات‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺒﺎﻳﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة وﻣـﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ‬ ‫ﻓﻴﲈ ﻳﻤﺘﻠﻜﻮﻧﻪ ﻣﻦ ذﻛﺎءات ﻣﺘﻌﺪدة؛ ﺣﻴـﺚ ﻳﺰﻳـﺪ‬
‫واﳌﻴـــﻞ ﻧﺤـــﻮ اﻟﺮﻳﺎﺿـــﻴﺎت ﻛـــﲈ ﺟـــﺎء ﰲ ﺑﻌـــﺾ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﲈﻋـﻲ ﺑـﲔ اﻟﺸﺨـﴢ ﻋـﻦ اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬واﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻴﻨﺖ أن‬ ‫ﺿﻤﻦ اﻟﺸﺨـﴢ ﻟـﺪى اﻟـﺬﻛﻮر واﻹﻧـﺎث ﺑﻴـﻨﲈ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﺪدﻳﺔ اﻟـﺬﻛﺎء‬ ‫ﳜﺘﻠﻒ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻠﻔﻈﻲ واﳌﻨﻄﻘـﻲ‬
‫وﻣﺮاﻋﺎة أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻛﺎن ﳍﺎ أﺛﺮ‬ ‫اﻟﺮﻳــﺎﴈ واﻟــﺬﻛﺎء اﳌﻜــﺎﲏ واﻟــﺬﻛﺎء اﳉــﺴﻤﻲ‬
‫ﻛﺒــﲑ ﰲ اﻟﺘﺤــﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤــﻲ ﰲ اﻟﺘﻨﻈــﻴﲈت اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ‬ ‫اﳊﺮﻛﻲ ﻋﻨﺪ اﻟـﺬﻛﻮر ﻋﻨـﻪ ﻋﻨـﺪ اﻹﻧـﺎث ﺣﻴـﺚ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺬﻛﺎءات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت واﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء‬ ‫ﺗﻔﻮق اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻨﻄﻘﻲ اﻟﺮﻳﺎﴈ واﻟﺬﻛﺎء اﳉﺴﻤﻲ‬
‫واﻟﻜﻴﻤﻴﺎء واﳊﺎﺳﻮب وﻏﲑﻫﺎ‪ .‬ﻛـﲈ أﳖـﺎ ﺗـﺴﺎﻋﺪ ﰲ‬ ‫اﳊﺮﻛــﻲ ﻋﻨــﺪ اﻟــﺬﻛﻮر ﻋــﻦ اﻹﻧــﺎث‪ ،‬واﻟــﺬﻛﺎء‬
‫ﲢﺴﲔ اﳌﻴﻞ واﻻﲡﺎه ﻧﺤﻮ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪ ،‬ﳑـﺎ ﻳﻌـﺰز‬ ‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻠﻔﻈﻲ واﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث ﻋﻦ‬
‫ﻣﻦ ﴐورة ﺗﻨﻮﻳﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﻠـﻖ‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‪ .‬وﺑﻴﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﺛﺮاﺋﻴـﺔ ﺗﺘﺒﻨـﻰ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـﲑ‬ ‫اﻟـــﺬﻛﺎء اﳌﻨﻄﻘـــﻲ اﻟﺮﻳـــﺎﴈ واﻟﺘﺤـــﺼﻴﻞ ﰲ‬
‫اﳋﻼق‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺪ اﺗﻔﻘﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺪراﺳـﺎت‬ ‫ً‬
‫وأﻳﻀﺎ وﺟﻮد ﻋﻼﻗـﺔ ﻣﻮﺟﺒـﺔ ﺑـﲔ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ أن أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻨﻄﻘﻲ اﻟﺮﻳﺎﴈ واﳌﻴﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫ﺗﻌﺪدﻳـﺔ اﻟــﺬﻛﺎء وﻧــﲈذج أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻗــﺪ أدت إﱃ‬ ‫ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﲢﺴﻦ دال ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ اﻟـﺪراﳼ ﰲ اﳌـﻮاد‬
‫‪ ‬‬
‫واﳌﻘﺮرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺳـﻮاء‬
‫ﻳﺘﺒــﲔ ﻣــﻦ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟــﺴﺎﺑﻘﺔ أن ﻫﻨــﺎك‬
‫ﻟــﺪى اﻷﻓــﺮاد اﻟﻌــﺎدﻳﲔ أو ﻟــﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤــﲔ اﻟــﺬﻳﻦ‬
‫ﻗﻮﻳـﺎ ﺑـﲔ ﻗـﺪرات اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ‬
‫ﻳﻌــﺎﻧﻮن ﻣــﻦ ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﻣــﻦ أﺻــﺤﺎب‬
‫واﻟــﺬﻛﺎء اﳌﻜــﺎﲏ اﻟﺒــﴫي واﻟــﺬﻛﺎء اﳉــﺴﻤﻲ‬
‫اﳊﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ذﻟﻚ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ أن أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬وﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت اﺳﺘﺨﺪم ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻻ ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ ،‬ﺑﻴـﻨﲈ‬
‫اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ ﺑــﺎﻟﱰادف‪ ،‬وﺑﻌــﻀﻬﺎ ﺳــﻌﻰ ﻟﺪراﺳــﺔ‬
‫ﲥــﺘﻢ اﻹﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤــﺔ ﻋــﲆ ﻣﺮاﻋــﺎة أﻧــﲈط‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ واﻟﺬﻛﺎء اﳊﺮﻛـﻲ‬
‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ واﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة ﺑﻤﺤﺘــﻮى اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺒﴫي واﻟﺒﺪﲏ‪ ،‬ﻛﲈ أن ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﳑـﺎ ﻳـﺴﺎﻋﺪ ﰲ‬
‫ﺑﲔ وﺟﻮد ﻓﻮاﺋﺪ ﻛﺒﲑة ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗﺮاﻋـﻲ أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﺑﻘﺪراﲥﻢ وذﻛﺎءاﲥﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘـﻲ ﻳﻤﺘﻠﻜﻬـﺎ اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ أﻓـﻀﻞ‪ ،‬وﺑـﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﲡـﺪ‬
‫وأﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮوﳖﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻠـﲈ ﺗﻮاﻓـﻖ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ أﺳـﻔﺮت ﻋـﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻊ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳـﺎﻋﺪ ذﻟـﻚ‬
‫إﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ وﺑﻌﺾ اﳌﺘﻐـﲑات‬
‫ﰲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟــﺬﻛﺎءات اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﻔــﻮق ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﻔــﺮد‪،‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫اﺧﺘﻴــﺎرﻫﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ ﻋــﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣــﻦ ﻃﺎﻟﺒــﺎت ﻛﻠﻴــﺔ‬ ‫اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ أو اﳌﻴﻮل أو اﻻﲡﺎﻫـﺎت ﰲ‬
‫اﻟﴩﻳﻌﺔ ﳑﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﳞﻦ ﺧﱪة أو ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺳـﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت واﳍﻨﺪﺳــﺔ واﳊﺎﺳــﻮب واﻟﻔﻴﺰﻳــﺎء‬
‫ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻹﺛﺮاﺋـﻲ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻪ أن‬ ‫وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺑﻄﻪ ﺑﻘﺪرات اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜـﺎﲏ‬
‫ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ أﻓﻀﻞ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﺒﴫي وﺑﺄﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎ ﰲ‬ ‫إﱃ أن ﻃﺎﻟﺒـﺎت ﻫـﺬا اﻟﺘﺨـﺼﺺ ﻳﺘﻜﺎﻓـﺄن‬ ‫اﻟﺘﻲ ﳍﺎ ارﺗﺒﺎط ﺑﻘﺪرات اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻜﺎﲏ‪.‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﲈﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﳌـﺴﺘﻮى اﻟﻌـﺎم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﻮاﻗﻊ ‪ ٣٨‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﺗﺒﻌــﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ ﰲ ﻫــﺬه اﻟﺪراﺳــﺔ اﳌــﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬و‪ ٣٧‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒــﻲ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﳌﻼءﻣﺘــﻪ ﻷﻫــﺪاف اﻟﺒﺤــﺚ‬
‫‪‬‬ ‫اﳊﺎﱄ‪ ،‬وﻫﻮ إﲨـﺎﻻً ﻣﻌﺮﻓـﺔ أﺛـﺮ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋـﻲ‬
‫ﻷﻫــﺪاف اﻟﺪراﺳــﺔ اﳊﺎﻟﻴــﺔ ﺗــﻢ اﺳــﺘﺨﺪام‬ ‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﳉﺎﻣﻌﺔ؛‬
‫اﻷدوات اﻵﺗﻴﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋـﻦ أﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ‪(١) :‬‬ ‫ﺣﻴــﺚ ﻗﺎﻣــﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ ﺑﺘﻘــﺴﻴﻢ ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ‬
‫اﺳــﺘﺒﺎﻧﺔ أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ )‪ (٢‬ﻗﺎﺋﻤــﺔ ﺗﻴــﻞ ﻟﻠــﺬﻛﺎءات‬ ‫ﳌﺠﻤﻮﻋﺘﲔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ وﺿﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻃﺒﻘـﺖ‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة )‪ (٣‬اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﻗﺒﻠﻴـﺎ ﻋـﲆ ﳎﻤـﻮﻋﺘﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ورﺻﺪت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻘﺒﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫وﲢﻘﻘــﺖ ﻣــﻦ ﺗﻜــﺎﻓﺆ اﳌﺠﻤــﻮﻋﺘﲔ ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬
‫ﲥـﺪف اﻹﺳــﺘﺒﺎﻧﺔ إﱃ ﺗـﺸﺨﻴﺺ أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﺧﺘﺒــﺎر اﻟﻘــﺒﲇ وﺣــﺴﺎب ﻗﻴﻤــﺔ ت ﻟﺪﻻﻟــﺔ‬
‫ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ وﺣـﺴﺎب ﻧـﺴﺒﺔ ﻛـﻞ‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘﲔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻗﺎﻣﺖ‬
‫ﻧﻤــﻂ ﻣــﻦ اﻷﻧــﲈط؛ ﺣﻴــﺚ ﻗﺎﻣــﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ ﺑﺈﻋــﺪاد‬
‫ً‬ ‫ﺑﺘــﺪرﻳﺲ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋــﻲ ﰲ اﳍﻨﺪﺳــﺔ اﻟﻔﺮاﻏﻴــﺔ‬
‫اﺳـﺘﻨﺎدا ﻋـﲆ‬ ‫اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺬي ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤﻫـﺎ‬
‫ﻹﻛﺴﺎب اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻣﻬﺎرات وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻔﻴﺪ ﰲ‬
‫اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ إﻋـﺪاد )ﺟـﺎﺑﺮ واﻟﻘﺮﻋـﺎن‪،‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ واﻟــﺬﻛﺎء اﻟﺒــﴫي‬
‫‪ ،(٢٠٠٤‬ﻣﻊ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻟﺘﺘﻮاءم ﻣﻊ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﳌـﺴﺘﻮى‬
‫وﺗﻘــﻮم ﻋــﲆ أﺳــﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠــﻢ ﻣﺘﻨﻮﻋــﺔ ﺳــﻤﻌﻴﺔ‬
‫اﻷول ﻣــﻦ ﻃﺎﻟﺒــﺎت ﻛﻠﻴــﺔ اﻟــﴩﻳﻌﺔ‪ ،‬وﻗــﺪ ﺗﻜﻮﻧــﺖ‬
‫ً‬ ‫وﺑــﴫﻳﺔ وﺣﺮﻛﻴــﺔ‪ ،‬ﺑﻴــﻨﲈ درﺳــﺖ اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ‬
‫ﻣﺒﺪﺋﻴﺎ ﻣﻦ ‪ ٢٤‬ﻓﻘﺮة ﻣﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺎدﻳـﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻃﺒﻘـﺖ اﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻧﻤﻄـﺎ ﻣـﻦ أﻧـﲈط‬ ‫ﺑﻮاﻗﻊ ‪ ٢٣‬ﻓﻘﺮة ﻟﻜﻞ ﺑﻌـﺪ ﻳﺘﻨـﺎول‬
‫اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﻟﺮﻳــﺎﴈ ﺑﻌـ ً‬
‫ـﺪﻳﺎ‪ ،‬وﻗﺎﻣــﺖ ﺑﺮﺻــﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﴫي واﻟﺴﻤﻌﻲ واﳊﺮﻛـﻲ؛ إذ ﻳﻤﺜـﻞ ﻛـﻞ‬
‫ً‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪.‬‬ ‫وﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻧﻤﻂ ﺗﻌﻠﻢ ﺣﴘ وﻫﻲ‪ :‬ﻧﻤـﻂ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﴫي‪ ،‬ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬وﻧﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ ‬‬
‫اﳊﺮﻛﻲ‪.‬‬ ‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ ﻣـﻦ ‪ ٧٥‬ﻃﺎﻟﺒـﺔ ﺗـﻢ‬
‫‪٢٣٣‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺘﻌﺎﻧﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﻘﺎﺋﻤﺔ اﳋﺰﻧﺪار اﻟﺘﻲ ﻋﺮﺑﺘﻬـﺎ‬ ‫ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺻﺪق اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫وﻗﻨﻨﺘﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻦ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺗﻴـﻞ ‪Teele Inventory‬‬ ‫ﺣﺴﺎب ﺻـﺪق اﳌﺤﻜﻤـﲔ‪ ،‬وﺻـﺪق اﻹﺗـﺴﺎق‬
‫‪ for Multiple Intelligences‬ﻟﻠـﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة‬ ‫اﻟﺪاﺧﲇ؛ ﺣﻴﺚ ﻋﺮﺿﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﲆ ﳎﻤﻮﻋـﺔ‬
‫)اﳋﺰﻧـــﺪار‪ ،٢٠٠٢ ،‬ص ‪ .(٨٠‬وﺗﺘﻜـــﻮن ﻗﺎﺋﻤـــﺔ‬ ‫ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﱰﺑﻮي اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻣـﻦ ‪ ٥٦‬ﺻـﻮرة ﻣﺮﻗﻤـﺔ وأوراق‬ ‫اﻗﱰﺣــﻮا ﺗﻌــﺪﻳﻼت ﻋــﲆ ﺻــﻴﺎﻏﺔ ﻣﻔــﺮدات‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺒـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ إﺟﺎﺑـﺔ‬ ‫اﻹﺳــﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬وﺗــﻢ اﺧﺘــﺰال ﻓﻘﺮاﲥــﺎ إﱃ ‪ ٦٩‬ﻓﻘــﺮة‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ وأﺧﺮى ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺘﴫ اﻟﻘﺎﺋﻤـﺔ ﺑﺒـﺴﺎﻃﺔ‬ ‫ﺑﻮاﻗــﻊ ‪ ٢٦‬ﻓﻘــﺮة ﻟﻜــﻞ ﺑﻌــﺪ‪ .‬وﳊــﺴﺎب ﺛﺒــﺎت‬
‫ﻋﲆ ﲢﺪﻳﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة‪ ،‬أو اﻟﺬﻛﺎءات اﳌـﺴﻴﻄﺮة اﻟﺘـﻲ‬ ‫اﻹﺳــﺘﺒﺎﻧﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ اﻻﺗــﺴﺎق اﻟــﺪاﺧﲇ‪ ،‬ﻗﺎﻣــﺖ‬
‫ﲤﺘﻠﻜﻬــﺎ ﻛــﻞ ﻃﺎﻟﺒــﺔ‪ .‬وﳊــﺴﺎب ﺻــﺪق وﺛﺒــﺎت‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ اﺳـﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺗﻜﻮﻧـﺖ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣـﻦ ‪٣٥‬‬ ‫ﻣــﻦ )‪ (٥٠‬ﻃﺎﻟﺒــﺔ ﻣــﻦ ﳎﺘﻤــﻊ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻏــﲑ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﺧﻼف اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘـﻲ ﻃﺒﻘـﺖ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺒـــﺎت اﳌـــﺸﺎرﻛﺎت ﰲ اﻟﺒﺤـــﺚ اﳊـــﺎﱄ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﳊـﺎﱄ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﺮاوﺣـﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼت‬ ‫وﳊﺴﺎب ﺻﺪق اﻻﺗﺴﺎق اﻟـﺪاﺧﲇ ﺗـﻢ ﺣـﺴﺎب‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﲔ درﺟﺎت ﻛﻞ ﻓﻘﺮة واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑـﲔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﲑﺳﻮن ﺑﲔ اﻟﻔﻘﺮات ﰲ ﻛﻞ ﺑﻌـﺪ‬
‫ً‬
‫ﻧـﺴﺒﻴﺎ ﻷﻏـﺮاض‬ ‫‪ ٠.٦٧‬و ‪ ٠.٧٨‬وﻫﻲ ﻗـﻴﻢ ﻣﻘﺒﻮﻟـﺔ‬ ‫وﺑﲔ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻨـﺖ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻻﺗـﺴﺎق‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﲆ اﻟﺒﺤﺚ اﳊﺎﱄ‪.‬‬ ‫اﻟﺪاﺧﲇ اﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺔ أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﳌﻌﻈـﻢ‬
‫ﻓﻘﺮات اﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺔ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪،٠.٠٥‬‬
‫‪‬‬
‫‪  ‬‬
‫وﺑﻌﻀﻬﺎ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣـﺴﺘﻮى دﻻﻟـﺔ ‪ ،٠.٠١‬وﻗـﺪ‬
‫ﻣﻘﻴـــﺎس اﻻﺳـــﺘﺪﻻل اﳌﻜـــﺎﲏ اﳌـــﺴﺘﺨﺪم ﰲ‬
‫ﺗﺮاوﺣﺖ ﻗﻴﻢ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت ﺑـﲔ ‪ ٠.٣٨‬و‪،٠.٨١‬‬
‫اﻟﺪراﺳــﺔ اﳊﺎﻟﻴــﺔ ﻣــﻦ إﻋــﺪاد ﻧﻴﻠــﺴﻮن ) ‪Nelson,‬‬
‫ً‬
‫إﺣــﺼﺎﺋﻴﺎ‪،‬‬ ‫وﲨﻴﻌﻬــﺎ ﻣﻌــﺎﻣﻼت ارﺗﺒــﺎط داﻟــﺔ‬
‫‪ ،(2002‬وﻳـــﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻌـــﺮف ﻋـــﲆ ﻣﻬـــﺎرات‬
‫ً‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻔﻲ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫وﻗﻴﻤﻬﺎ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻗﺒﻞ ﺗـﺪرﻳﺲ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻹﺛﺮاﺋـﻲ‬
‫ً‬
‫أﻳـﻀﺎ‬ ‫ﻋﲆ ﻃﺎﻟﺒـﺎت اﻟﻌﻴﻨـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ .‬ﻛـﲈ ﺗـﻢ‬
‫وﺑﻌﺪه‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن اﳌﻘﻴﺎس ﻣﻦ ‪ ٦٨‬ﻓﻘﺮة ﺗﺘﻨـﺎول أرﺑﻌـﺔ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻫﻲ‪ (١ :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻷﺷـﻜﺎل اﳌﺨﺘﻔﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ‪ ،٠.٨٣‬وﻫﻮ ﻗﻴﻤﺔ ﺛﺒﺎت ﺟﻴﺪة وﻣﻘﺒﻮﻟـﺔ‬
‫وﻳﺘﻜـﻮن ﻣــﻦ ‪ ٢٤‬ﻓﻘـﺮة ﻟﻘﻴــﺎس اﻟﻘـﺪرة ﻋــﲆ إﳚــﺎد‬
‫ﻷﻏــﺮاض اﻟﺒﺤــﺚ اﳊــﺎﱄ‪ .‬وﻛﺎﻧــﺖ أﻧــﲈط‬
‫ﺻﻮرة اﻟـﺸﻜﻞ ﺑﺰواﻳـﺎه اﳊﻘﻴﻘﻴـﺔ وأﺟﺰاﺋـﻪ اﻟﻨـﺴﺒﻴﺔ‬
‫ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧـﺎ‪،‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﻘﺮة ﻛـﲈ ﻳـﲇ‪ً ) :‬‬
‫داﺋـﲈ‪،‬‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ‪ ،‬و‪ (٢‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻘﺴﻴﲈت‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣـﻦ ‪٢٠‬‬
‫ً‬
‫أﺑﺪا(‪.‬‬
‫ﻓﻘﺮة ﻟﻘﻴﺎس رؤﻳﺔ اﻟﺸﻜﻞ ﺛﻼﺛﻲ اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬و‪ (٣‬اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﲡﻤﻴﻊ اﻷﺟﺰاء‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ ١٦‬ﻓﻘﺮة ﲠـﺪف ﻗﻴـﺎس‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﻘ ـﺪرة ﻋــﲆ ﲡﻤﻴــﻊ أﺟــﺰاء اﻟــﺸﻜﻞ ﻟﺘﻜــﻮﻳﻦ‬

‫‪ ‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﺛﺮاﺋﻲ ﰲ ﻣﺒـﺎدئ‬
‫‪     ‬‬
‫‪   ‬‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﳖﺎﺋﻲ ﻟﻠﺸﻜﻞ اﳌﻘﱰح‪ ،‬و‪ (٤‬اﺧﺘﺒﺎر ورق‬
‫اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻟﻔﺮاﻏﻴـﺔ ﻗـﺎﺋﻢ ﻋـﲆ ﻣﺮاﻋـﺎة أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﳊﺎﺋﻂ‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣـﻦ ‪ ٨‬ﻓﻘـﺮات ﺗﺘﻨـﺎول ﻗﻴـﺎس‬
‫اﻟـﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒــﴫﻳﺔ واﳊﺮﻛﻴــﺔ وﻣﺮاﻋــﺎة اﻟــﺬﻛﺎءات‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻤﺮار ﺷﻜﻞ ﳛﺘﻮي ﻋﲆ اﺛﻨﲔ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎت‪.‬‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﺪﻳﺮ وﺿﻊ ﻋﻨـﺎﴏ اﻟـﺸﻜﻞ‬
‫‪ ‬ﻧﻤـﻮ ﻣﻬـﺎرات اﻻﺳـﺘﺪﻻل‬
‫‪  ‬‬
‫‪   ‬‬ ‫ﻏﲑ اﳌﺮﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﺧﺘﻴـﺎر ﻛﻴـﻒ ﻳﺒـﺪو‬
‫اﳌﻜﺎﲏ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﻴﺎﺳﻪ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺤﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ رؤﻳﺔ‬
‫وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺨﺘﻔﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﺟﺰءا ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬ ‫ورﻗﺔ اﳊﺎﺋﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﻐﻄﻲ‬
‫واﺧﺘﺒــﺎر اﻟﺘﻘــﺴﻴﲈت‪ ،‬واﺧﺘﺒــﺎر ﲡﻤﻴــﻊ اﻷﺟــﺰاء‪،‬‬
‫‪‬‬
‫واﺧﺘﺒﺎر ورق اﳊﺎﺋﻂ‪.‬‬
‫ﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق اﳌﻘﻴـﺎس ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﻐﺮق ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻹﺛﺮاﺋﻲ ﻣﺪة ﺳﺘﺔ‬ ‫ﺻﺪق اﳌﺤﻜﻤﲔ؛ ﺣﻴـﺚ ﻋـﺮض اﳌﻘﻴـﺎس ﻋـﲆ‬
‫أﺳــﺎﺑﻴﻊ ﺑﻮاﻗــﻊ ﲬــﺲ ﳏــﺎﴐات ﻧﻈﺮﻳــﺔ وﻋﻤﻠﻴــﺔ‬ ‫ﳎﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ أﺳــﺎﺗﺬة ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﳌﻌــﺮﰲ‬
‫ً‬
‫أﺳﺒﻮﻋﻴﺎ ـ أي ﺛﻼﺛﲔ ﳏﺎﴐة ﻧﺼﻔﻬﺎ ﻧﻈﺮي وﻧﺼﻔﻬﺎ‬ ‫واﻟﱰﺑـــﻮي واﳌﺨﺘـــﺼﲔ ﺑﺎﻟﻘﻴـــﺎس اﻟﻨﻔـــﴘ‬
‫ﻋﻤﲇ ﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ‪.‬‬ ‫واﻟﱰﺑــــﻮي ﳌﺮاﺟﻌــــﺔ ﻓﻘﺮاﺗــــﻪ‪ ،‬وﰲ ﺿــــﻮء‬
‫‪ ‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﲥﻢ ﺗﻢ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌـﺾ ﻓﻘـﺮات اﳌﻘﻴـﺎس‬
‫‪‬‬ ‫ً‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺎ ﻟﺘﻼﺋﻢ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت وﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳـﺒﺘﻬﺎ‬
‫ﲤﺜﻞ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻔﺮاﻏﻴـﺔ ﻛـﺬﻟﻚ أﻫـﻢ‬ ‫ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﺻـﺪق اﻻﺗـﺴﺎق‬
‫ً‬
‫وﻋﻤﻠﻴـﺎ‬ ‫ً‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬واﳍﻨﺪﺳﺔ ﳏﻮر ﻣﻬﻢ‬ ‫اﻟﺪاﺧﲇ ﳌﻘﻴﺎس اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﺑﺤـﺴﺎﺑﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﳊﺎﺟــﺔ اﻟﻨــﺎس إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﲥــﺎ ﰲ اﳊﻴــﺎة‪ .‬واﻟﻮﺣــﺪة‬ ‫ﺧــﻼل ﻣﻌﺎدﻟــﺔ ﻛــﻮدر‪ -‬رﻳﺘــﺸﺎردﺳﻮن )‪(٢١‬؛‬
‫اﻹﺛﺮاﺋﻴﺔ ﲢﺘﻮي ﻋﲆ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت وأﻧـﺸﻄﺔ إﺛﺮاﺋﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﺣﻴـﺚ وﺻـﻠﺖ ﻗﻴﻤــﺔ اﻟـﺼﺪق اﻟــﺪاﺧﲇ ‪٠.٨٧‬‬
‫ﲥﺪف ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴـﺔ‬ ‫وﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻛﲈ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﺛﺒﺎت اﳌﻘﻴﺎس‬
‫ﻗﺪرات اﻟـﺬﻛﺎء اﻟﺒـﴫي اﳌﻜـﺎﲏ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎر أن ﻫـﺬه‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔـﺎ ﻛﺮوﻧﺒـﺎخ اﻟﺘـﻲ وﺻـﻠﺖ‬
‫اﳌﻬــﺎرات ﺗــﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻗــﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺒــﺎت ﻋــﲆ‬ ‫‪ ٠.٨٨‬ﻋــﲆ ﻋﻴﻨــﺔ ﺧــﺎرج اﻟﻌﻴﻨــﺔ اﳌــﺸﺎرﻛﺔ ﰲ‬
‫إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬واﻟﺮﺑﻂ ﺑـﲔ اﻷﺷـﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳـﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ وﻋﺪدﻫﻢ ‪ ٣٥‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧـﺴﺒﺔ ﺟﻴـﺪة‬
‫وﺗﻨﻤﻴــﺔ اﳊــﺲ اﳌﻜــﺎﲏ‪ ،‬واﻟﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ اﳌﻮاﻗــﻊ‬ ‫وﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻷﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺚ اﳊﺎﱄ‪.‬‬
‫واﻟﻮﺟﻬﺎت‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻣـﺎ ﺗﻌﻠﻤﻨـﻪ‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎﲥﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪٢٣٥‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒــﺎت ﺑﺤــﺴﺐ ﻗــﺪراﲥﻦ ﰲ اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﻟﺮﻳــﺎﴈ‬ ‫‪‬‬

‫واﳌﻜﺎﲏ وذﻛﺎﺋﻬﻦ اﳊﺮﻛﻲ واﻟﺒـﴫي‪ ،‬وﺗﻨـﻮع أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬ ‫‪ -١‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘـﺪرات اﻻﺳـﺘﺪﻻﻟﻴﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﲔ ﺳﻤﻌﻴﺔ وﺑﴫﻳﺔ وﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺣﺮﻛﻴـﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣـﲔ‬ ‫ﲨﻴﻊ ﳎـﺎﻻت اﻟﺘﻔﻜـﲑ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻠﻜـﺎت‬
‫ﱂ ﺗﺘﻠﻘﻰ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ أي ﺗـﺪرﻳﺐ ﰲ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘﺼﻮر‪.‬‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪.Intact group‬‬ ‫‪ -٢‬اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻦ اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﳍﻨﺪﺳــﻴﺔ ﰲ اﳌــﺴﺘﻮى واﻟﻔــﺮاغ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ‬
‫‪ ‬‬ ‫دراﺳﺔ اﳌﺠﺴﲈت اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ وﻋﻤﻞ ﻧﲈذج ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ ﻋــﻦ اﻟــﺴﺆال اﻷول وﻫــﻮ ﻣــﺎ أﻧــﲈط‬
‫‪ -٣‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ رﺳﻢ اﻷﺷـﻜﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳﺔ واﳊﺮﻛﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻤﺘـﻊ ﲠـﺎ‬
‫اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ وﻓﻬﻢ ﺧﻮاﺻﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﻟـﺪى‬
‫‪ -٤‬اﻛﺘﺴﺎب أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜـﲑ اﻟـﺴﻠﻴﻤﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت؟‬
‫ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨـﺼﻴﺘﻬﻢ وﻣﻨﻬـﺎ اﻟﺘﻔﻜـﲑ‬
‫ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻧﺴﺐ أﻧﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻟـﺪى ﻃﺎﻟﺒـﺎت‬ ‫اﻟـــﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜـــﲑ اﻟﺘـــﺄﻣﲇ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜـــﲑ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﲈ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﺑﺎﳉﺪول رﻗﻢ )‪ (١‬أدﻧﺎه‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫· اﻷﺷﻜﺎل واﳌﺠﺴﲈت وأﺣﺠﺎم وﻣـﺴﺎﺣﺎت‬
‫‪‬‬ ‫اﻷﺳﻄﺢ ﰲ اﻟﻔﺮاغ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬ ‫· أوﺿﺎع اﳌﺴﺘﻘﻴﲈت واﳌـﺴﺘﻮﻳﺎت ﰲ اﻟﻔـﺮاغ‪،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫واﳌﺴﺘﻘﻴﲈت واﻟﺰواﻳﺎ واﳌﻀﻠﻌﺎت‪.‬‬
‫‪%٤١‬‬ ‫اﻟﺴﻤﻌﻲ‬
‫· ﻧﻈﺮﻳــﺎت ﻫﻨﺪﺳــﺔ اﻟﻔــﺮاغ‪ :‬ﻫﻨﺪﺳــﺔ اﳌﺜﻠــﺚ‬
‫‪%٣٦‬‬ ‫اﻟﺒﴫي‬
‫واﻟﺪاﺋﺮة وﻫﻨﺪﺳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت‪.‬‬
‫‪%٢٣‬‬ ‫اﳊﺮﻛﻲ‬
‫· اﻟﺘﲈﺛﻞ واﻻﻧﻌﻜﺎس واﻻﻧﺴﺤﺎب‪.‬‬
‫‪%٦٦‬‬ ‫ﺳﻤﻌﻲ – ﺑﴫي‬
‫· اﺳـــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺣـــﻞ اﳌـــﺴﺎﺋﻞ اﳍﻨﺪﺳـــﻴﺔ‬
‫‪%٤‬‬ ‫ﺳﻤﻌﻲ – ﺣﺮﻛﻲ‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ واﳌﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬
‫‪%٩‬‬ ‫ﺑﴫي – ﺣﺮﻛﻲ‬
‫· ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻣﺎﻛﻦ واﻟﻮﺟﻬﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ‪.GPS‬‬
‫‪%٢١‬‬ ‫ﺳﻤﻌﻲ – ﺑﴫي ‪ -‬ﺣﺮﻛﻲ‬
‫وﻗــﺪ ﺗﻨﻮﻋــﺖ ﻃــﺮق ﺗــﺪرﻳﺲ اﻟﻮﺣــﺪة‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﲔ دروس ﻧﻈﺮﻳﺔ وأﺧﺮى‬
‫وﻳﺒﲔ اﳉﺪول رﻗﻢ )‪ (١‬أن اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻫـﻮ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬روﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ أﻧﲈط ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬
‫ً‬
‫اﻧﺘﺸﺎرا ﺑﲔ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺄﰐ ﰲ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﲏ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وﺗﻮزﻳﻊ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺒﴫي‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻨﻤﻂ اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ اﻟـﺴﺒﺐ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺘــﺸﺎف ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﳊﺮﻛــﺔ واﻷداء‪ ،‬ﺑــﻞ إن‬ ‫ﰲ ذﻟﻚ إﱃ ﺗﻌﻮد اﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت ﻋـﲆ اﻻﺳـﺘﲈع ﻣﻨـﺬ‬
‫ﲣﺼﺼﺎت اﻟﴩﻳﻌﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣـﻦ اﳉﻠـﻮس‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻛـﺎﻟﻘﺮآن‬
‫واﻻﺳﺘﲈع ﻟﻔﱰات ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻨـﺴﺒﺔ ﻛﺒـﲑة‬ ‫واﳊﺪﻳﺚ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬
‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﴫي ﻣﻦ ﺧـﻼل‬ ‫ﻣﻨﻬﻦ ﻳﻔﻀﻠﻦ‬ ‫وﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻘــﻮم ﻋــﲆ‬
‫اﳌﺨﻄﻄـــﺎت واﻟﻜﺘـــﺐ واﻟـــﺼﻮر واﻟـــﺸﻔﺎﻓﻴﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ اﳉﻨﺴﲔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﺗـﺼﺎل‬
‫واﻟﻌـــﺮوض اﻟﺘﻘﺪﻳﻤﻴـــﺔ ﺑﺎﻟﻔﻴـــﺪﻳﻮ واﳌﺤـــﺎﴐات‬ ‫ً‬
‫ذﻛﻮرا‪ ،‬وﻳـﲇ ﻫـﺬا‬ ‫ﺳﻤﻌﻴﺔ ﰲ ﺣﺎل ﻛﻮن اﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫واﳌﻨﺎﻗﺸﺎت‪ ،‬ﻛﲈ أن ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﲑة ﻣـﻨﻬﻦ ﺗﻔـﻀﻠﻦ ﻧﻤـﻂ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺒـﴫي )‪ ،(%٣٦‬وﻫـﻲ‬
‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟــﺴﻤﻌﻲ اﻟﺒــﴫي ﻣﻌـ ًـﺎ‪ ،‬وﻳﻘــﻞ ﺗﻔــﻀﻴﻠﻬﻦ‬ ‫ً‬
‫أﻳـﻀﺎ ﳑـﺎ ﻳﻮﺿـﺢ اﻫـﺘﲈم اﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﲑة‬
‫ﻟﻠﺒﴫي اﳊﺮﻛﻲ )‪ ،(%٩‬وﻳﻘﻞ أﻛﺜﺮ ﰲ ﻧﻤـﻂ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺑﺎﳌﺤﺴﻮﺳﺎت ﻛﺎﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل أﺛﻨﺎء اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ اﳊﺮﻛﻲ )‪ ،(%٤‬أﻣﺎ اﻟﻼﰐ ﻳﻔـﻀﻠﻦ اﻷﻧـﲈط‬ ‫ً‬
‫ﻧﻈـﺮا‬ ‫وأﻗﻞ ﻫـﺬه اﻷﻧـﲈط ﻫـﻮ اﻟـﻨﻤﻂ اﳊﺮﻛـﻲ‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ً‬
‫ﻣﻌﺎ ﻓﻨﺴﺒﺘﻬﻦ )‪.(%٢١‬‬ ‫ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﺮأة اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻻ‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﲏ وﻫﻮ ﻣﺎ اﻟـﺬﻛﺎءات‬ ‫ﺗﻮﻓﺮ ﺣﺮﻳﺔ ﻛﺎﻓﻴـﺔ ﰲ ﲢـﺮك اﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﲠﺎ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ؟ ﻗﺎﻣـﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ‬ ‫ﻋــﺪم اﻋــﺘﲈد اﻟﻄﺎﻟﺒــﺔ ﻋــﲆ اﻹدراك اﳊﺮﻛــﻲ ﰲ‬
‫ﺑﺤﺴﺎب اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﺳﺘﻘﺒﺎل وﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻛـﲈ أن اﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت‬
‫واﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﻦ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬ ‫ﺑﺤﻜــﻢ ﲣﺼــﺼﻬﻦ ﻻ ﻳﻤﻠــﻦ إﱃ اﻻﻧﺨــﺮاط ﰲ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻋﲆ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺗﻴﻞ ﻟﻠـﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة‪ ،‬وﻗـﺪ‬ ‫أﻧـــﺸﻄﺔ اﻟﺘـــﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤـــﲇ أو اﻟﺘﺠﺮﻳـــﺐ أو‬
‫اﺧﺘﺎرت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻻﻧﺨﺮاط ﰲ أﻧﺸﻄﺔ ﻻﺳﺘﻜـﺸﺎف اﻟﻌـﺎﱂ اﳌـﺎدي‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛـﲈ ﻳﻮﺿـﺤﻪ‬ ‫ﻣﻦ ﺣـﻮﳍﻦ‪ ،‬وﻫـﻢ ﻳﻔـﻀﻠﻦ اﳉﻠـﻮس ﻟﻔـﱰات‬
‫اﳉﺪول اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬ ‫ﻃﻮﻳﻠـﺔ ﻟﻺﻧــﺼﺎت‪ ،‬وﻫــﻮ ﻣـﺎ ﻳﻔــﴪ اﺧﺘﻴــﺎرﻫﻦ‬
‫ﻟﺘﺨﺼــﺼﻬﻦ اﳊــﺎﱄ اﻟــﺬي ﻻ ﻳﺘﻄﻠــﺐ اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪٦٣٫٦٧‬‬ ‫‪١٫٧٠١‬‬ ‫‪٥٫٦٣٥‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٥١٫٠٨‬‬ ‫‪١٫٩٣٧‬‬ ‫‪٣٫٨٩١‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺮﻳﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘﻲ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٥٢٫١٢‬‬ ‫‪١٫٨٦٧‬‬ ‫‪٤٫٣٣٤‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٥٢٫١١‬‬ ‫‪١٫٨٥٤‬‬ ‫‪٣٫٩٨٧‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﳉﺴﻤﻲ اﳊﺮﻛﻲ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٦١٫٦٩‬‬ ‫‪١٫٦٩٨‬‬ ‫‪٥٫٥٢٣‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء ﺑﲔ اﻟﺸﺨﴢ‬
‫‪٢٣٧‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ‪ ،‬وﻧﻈـ ً‬

‫ـﺮا ﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ ﲣــﺼﺺ‬ ‫ﻳﺘﺒــﲔ ﻣــﻦ اﳉــﺪول رﻗــﻢ )‪ (٢‬أﻋــﻼه أن‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻬﺎرات ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺟﺎء‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻠﻔﻈﻲ اﺣﺘﻞ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ ﺑﻮزن‬
‫اﻟــﺬﻛﺎء ﺑــﲔ اﻟﺸﺨــﴢ ﰲ اﻟﺮﺗﺒــﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ ﻧﻈـ ً‬
‫ـﺮا ﻷن‬ ‫ﻧــﺴﺒﻲ ﻗــﺪره )‪ ،(٦٣٫٦٧‬ﻳﻠﻴــﻪ اﻟــﺬﻛﺎء ﺑــﲔ‬
‫اﻟﻔﺘﻴــﺎت ﻳﻔــﻀﻠﻦ اﳊﻴــﺎة اﻻﺟﺘﲈﻋﻴــﺔ واﻻﺧــﺘﻼط‬ ‫اﻟﺸﺨﴢ ﰲ اﳌﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﺑـﻮزن ﻧـﺴﺒﻲ ﻗـﺪره‬
‫ﺑﻘﺮﻳﻨﺎﲥﻦ واﻟﺰﻳـﺎرات اﻻﺟﺘﲈﻋﻴـﺔ وﻏـﲑ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ‬ ‫)‪ ،(٦١.٦٩‬ﺛﻢ اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ ﺑﻮزن ﻧﺴﺒﻲ ﻗـﺪره‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﻧﻤـﻮ ﻫـﺬا اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻳﻌـﺪ اﻟـﺬﻛﺎء‬ ‫)‪ ،(٥٢٫١٢‬ﺛﻢ اﻟﺬﻛﺎء اﳉـﺴﻤﻲ اﳊﺮﻛـﻲ ﺑـﻮزن‬
‫ً‬
‫ﻧﻈـﺮا ﻟﻌـﺪم اﻫـﺘﲈﻣﻬﻦ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻫـﻮ اﻷﻗـﻞ‬ ‫ﻧﺴﺒﻲ ﻗﺪره )‪ ،(٥٢٫١١‬ﺛﻢ ﰲ اﻟﱰﺗﻴـﺐ اﻷﺧـﲑ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أو ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وﻣﻴـﻮﳍﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﻗﺪ ﺟﺎء اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺮﻳـﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘـﻲ ﺑـﻮزن ﻧـﺴﺒﻲ‬
‫وإﻻ ﳌﺎ اﻟﺘﺤﻘﻦ ﺑﻜﻠﻴﺎت اﻟﴩﻳﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬا‬ ‫ﻗﺪره )‪ ،(٥١٫٠٨‬وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﳉـﺪول اﻟـﺴﺎﺑﻖ‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ‪.‬‬ ‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ أن أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﻤﺘﻌﻦ ﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣـﻦ‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ وﻫﻮ ﻣـﺎ اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬ ‫اﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة ﲨﻴﻌﻬــﺎ اﻟﺘــﻲ ﺗــﻢ ﻗﻴﺎﺳــﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﲔ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة؟ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ‬ ‫وﺗﺮﺟﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﺑﺘﻠـﻚ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ ﻣﻌﺎﻣــﻞ ارﺗﺒــﺎط ﺑﲑﺳــﻮن ﻟﻠﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ‬ ‫اﻟﻨــﺴﺐ ﻟــﺪى ﻃﺎﻟﺒــﺎت اﻟــﴩﻳﻌﺔ إﱃ ﻣﻴــﻮﳍﻦ‬
‫ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒــﺎط ﺑــﲔ أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺜﻼﺛــﺔ‬ ‫وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣـﻦ ﺣـﻮﳍﻦ‪ ،‬وﺗـﺄﺛﺮﻫﻦ‬
‫واﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬ ‫ﺑــﺎﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﻻﺟﺘﲈﻋﻴــﺔ واﻟﻨﻔــﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻧﻈـﺮا ﻻﻫـﺘﲈم‬ ‫ﻓﺎﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي ﻫﻮ اﻷﻛﺜﺮ ﺳﻴﺎدة‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪   ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪   ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪*٠٫٣٩٨‬‬ ‫‪*٠٫١٣٧‬‬ ‫‪٠٫٠٤٣-‬‬ ‫‪*٠٫٣١٨‬‬ ‫‪**٠٫٢٤٦‬‬ ‫اﻟﻠﻐﻮي‬
‫‪**٠٫٢٠٨‬‬ ‫‪**٠٫٢٨٢‬‬ ‫‪**٠٫٢٩٨‬‬ ‫‪*٠٫٣١٣‬‬ ‫‪**٠٫٢٨٨‬‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘﻲ‬
‫‪٠٫٠٥٩‬‬ ‫‪٠٫٠٨٣‬‬ ‫‪*٠٫٣٢٢‬‬ ‫‪٠٫٤٤-‬‬ ‫‪٠٫٠٤‬‬ ‫اﳌﻜﺎﲏ‬
‫‪٠٫٠٨٤‬‬ ‫‪٠٫٠٠‬‬ ‫‪*٠٫٣٢٦‬‬ ‫‪٠٫٠٦٧‬‬ ‫‪٠٫٠٨١‬‬ ‫اﳉﺴﻤﻲ اﳊﺮﻛﻲ‬
‫‪**٠٫٢٨٩‬‬ ‫‪**٠٫٢٥٧‬‬ ‫‪**٠٫٢٨٢‬‬ ‫‪**٠٫١٧٦‬‬ ‫‪*٠٫٣١٨‬‬ ‫ﺑﲔ اﻟﺸﺨﴢ‬
‫** ﻗﻴﻤﺔ ر اﳉﺪوﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ درﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ )‪ (٣٧‬وﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪٠٫٢٦٤ = ٠٫٠١‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ر اﳉﺪوﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ درﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ )‪ (٣٧‬وﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪٠٫٣١٢ = ٠٫٠٥‬‬ ‫*‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻤﻄـﻲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺴﻤﻌﻲ‬ ‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﳉﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أﻧﻪ‪:‬‬
‫واﻟﺒﴫي ﺑﺼﻮرة ﻛﺒﲑة‪ .‬ﻛﲈ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫· ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗـﺔ ارﺗﺒـﺎط ﺑـﲔ اﻟـﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐـﻮي‬
‫اﳌﻜﺎﲏ وﻧﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳊﺮﻛﻲ ﺑﺼﻮرة ﻛﺒـﲑة‪ ،‬وﺗﻌـﺰو‬ ‫وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺒﴫي واﻟﺴﻤﻌﻲ واﻟـﻨﻤﻂ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ ﻫــﺬه اﻟﻌﻼﻗــﺔ إﱃ أن ﺻــﺎﺣﺒﺔ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ‬ ‫اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺒﴫي اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻟﺪﳞﺎ ﻗﺪرة ﻛﺒﲑة ﻋﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ‬ ‫ﺑﲔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي واﻟـﻨﻤﻂ اﳊﺮﻛـﻲ‪ ،‬ﺑﻴـﻨﲈ‬
‫ﺧﻼل ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬وﻳﻘـﻞ ذﻟـﻚ ﻣـﻊ أﻧـﲈط‬ ‫ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻗﻴﻤـﺔ ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـﲔ اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـﲔ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺒﴫي‪.‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ وﻧﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻤﻌﻲ واﻟﺒﴫي وﻛﻞ‬ ‫· ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺮﻳﺎﴈ وﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻧﲈط ﳎﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﱃ أن اﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت ﱂ‬ ‫اﻟـــﻨﻤﻂ اﻟﺒـــﴫي واﻟـــﺴﻤﻌﻲ واﳊﺮﻛـــﻲ‬
‫ﻳﻘﻤﻦ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل ﻫـﺬا اﻟـﺬﻛﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﺻـﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬أو‬ ‫واﻟﺴﻤﻌﻲ واﻟﺒﴫي وﺑﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻧﲈط‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﺪﳞﻦ اﻫﺘﲈم ﺑﺎﳊﺮﻛـﺔ واﻟﻨـﺸﺎط واﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺜﻼﺛﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺧﻼﳍﲈ‪ً ،‬‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﻄﺒﻴﻌﺘﻬﻦ اﻷﻧﺜﻮﻳـﺔ وﻃﺒﻴﻌـﺔ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫· ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ وﻧﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ً‬
‫ﻗﻴــﻮدا ﻋــﲆ ﺣﺮﻛــﺔ اﳌــﺮأة وﺗﻨﻘﻠﻬــﺎ‬ ‫اﻟﺘــﻲ ﺗﻔــﺮض‬ ‫اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫وﺗﺮﺣﺎﳍﺎ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺘﺨﺼـﺼﺎت اﻟـﴩﻋﻴﺔ‬ ‫اﳌﻜــﺎﲏ واﻟــﻨﻤﻂ اﻟﺒــﴫي أو اﻟــﺴﻤﻌﻲ أو‬
‫واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﺎء‪،‬‬ ‫اﻟﺒﴫي اﻟﺴﻤﻌﻲ أو ﻛﻠﻬﻢ ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻧﻤﻂ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳊﺮﻛـﻲ‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻋـﺪم‬ ‫· ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟـﺬﻛﺎء اﳉـﺴﻤﻲ اﳊﺮﻛـﻲ‬
‫ﺗﻨﻮع ﻃﺮق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﰲ رﺑـﻂ اﻟـﺬﻛﺎء اﳊﺮﻛـﻲ ﻣـﻊ‬ ‫واﻟﻨﻤﻂ اﳊﺮﻛﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑـﲔ‬
‫أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﴫي واﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬وﻻ ﺳﻴﲈ ﰲ دراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﳉـﺴﻤﻲ اﳊﺮﻛـﻲ وﻛـﻞ ﻣـﻦ أﻧـﲈط‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﴩﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﺗﻮﺟـﺪ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـﲔ اﻟـﺬﻛﺎء‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺧﺮى ﻣﻨﻔﺮدة أو ﳎﺘﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫اﳉﺴﻤﻲ اﳊﺮﻛـﻲ وﻧﻤـﻂ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳊﺮﻛـﻲ‪ ،‬وﻳﺮﺟـﻊ‬ ‫· ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﲔ اﻟﺸﺨﴢ وﻛـﻞ‬
‫ذﻟﻚ إﱃ أن ﺻﺎﺣﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﳉﺴﻤﻲ اﳊﺮﻛـﻲ ﺗﺘﻤﺘـﻊ‬ ‫ﻣــﻦ اﻟــﻨﻤﻂ اﻟﺒــﴫي واﻟــﺴﻤﻌﻲ واﳊﺮﻛــﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﱪاﻋــﺔ ﰲ اﺳــﺘﺨﺪام اﳉــﺴﻢ أو ﺑﻌــﺾ أﺟﺰاﺋــﻪ ﰲ‬ ‫واﻟﺒﴫي‪-‬اﻟﺴﻤﻌﻲ وﻛﻞ اﻷﻧﲈط ﳎﺘﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺸﺎﻋﺮ وﻗﺪراﲥﻦ اﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻋـﲆ‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑـﺄن اﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻌﻨﻪ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﻼﺋﻲ ﻳﺘﻤﺘﻌﻦ ﺑﺎﻟﻘـﺪرة اﻟﻔﺎﺋﻘـﺔ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻘﺪرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﻳﻜـﻦ أﻗـﺪر‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ وﻫـﻮ ﻫـﻞ ﺗﻮﺟـﺪ‬ ‫ﻋﲆ ﺗﺮﲨﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻤﻦ‬
‫ﻓــﺮوق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨــﺪ ﻣــﺴﺘﻮى دﻻﻟــﺔ‬ ‫أﻓﻀﻞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻤﻄـﲔ ﻣـﻦ أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫)‪ (α ≥ ٠٫٠٥‬ﺑـــﲔ ﻣﺘﻮﺳـــﻂ درﺟـــﺎت ﻃﺎﻟﺒـــﺎت‬ ‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ؛ ﺣﻴــﺚ إن اﻟــﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐــﻮي ﻳﻘــﻮم ﻋــﲆ‬
‫‪٢٣٩‬‬
‫اﳌﻜﺎﲏ؟ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻘﻴـﺎس اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ ﻋـﲆ‬ ‫اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ اﻟﻠــﻮاﰐ درﺳــﻦ ﻣﻬــﺎرات‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﳌﺠﻤﻮﻋﺘﲔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ وﻓــﻖ أﻧــﲈط ﺗﻌﻠﻤﻬــﻦ‪،‬‬
‫اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ اﻹﺛﺮاﺋــﻲ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺑﻐــﺮض اﻟﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ‬ ‫وذﻛﺎءاﲥﻦ اﳌﺘﻌﺪدة ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﻘﱰح وﻣﺘﻮﺳـﻂ‬
‫ﻗــﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺒــﺎت ﰲ اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ ﻗﺒــﻞ‬ ‫درﺟﺎت ﻗﺮﻳﻨﺎﲥﻦ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ اﻟﻠـﻮاﰐ‬
‫ً‬
‫وأﻳﻀﺎ ﻟﻠﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ ﺗﻜـﺎﻓﺆ اﳌﺠﻤـﻮﻋﺘﲔ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪،‬‬ ‫درﺳﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‬
‫وﺗﻢ اﳊﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﲈ ﻳﻮﺿﺤﻪ اﳉﺪول اﻵﰐ‪:‬‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺒﲇ واﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳـﺘﺪﻻل‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪     ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
‫‪٠٫٨١١‬‬ ‫‪٠٫٦٧١‬‬ ‫‪٣٫٨٩٠‬‬ ‫‪١٤٫١١١‬‬ ‫‪٣٫٦١٣‬‬ ‫‪١٤٫٣٥٠‬‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺨﺘﻔﻴﺔ‬
‫‪٠٫٨٦٤‬‬ ‫‪٠٫١٧٧‬‬ ‫‪٢٫٤٦٩‬‬ ‫‪٩٫٩٩٨‬‬ ‫‪٢٫٠٤٤‬‬ ‫‪٩٫٦٥٠‬‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﲈت‬
‫‪٠٫٣٨٨‬‬ ‫‪٠٫٨٨٨‬‬ ‫‪٢٫٦٢٦‬‬ ‫‪١٠٫٥٥٤‬‬ ‫‪٢٫٩٣٣‬‬ ‫‪٩٫٨٥٠‬‬ ‫ﲡﻤﻴﻊ اﻷﺟﺰاء‬
‫‪٠٫٦٤٢‬‬ ‫‪٠٫٤٥٨‬‬ ‫‪٢٫١١٣‬‬ ‫‪٨٫٤٤٧‬‬ ‫‪١٫٦٤٨‬‬ ‫‪٨٫٠١٠‬‬ ‫ورق اﳊﺎﺋﻂ‬
‫‪٠٫٩٨٥‬‬ ‫‪٠٫٠٢٢‬‬ ‫‪١١٫٠٩٨‬‬ ‫‪٤٣٫١١٠‬‬ ‫‪١٠٫٢٣٨‬‬ ‫‪٤١٫٨٦٠‬‬ ‫اﳌﺠﻤﻮع اﻟﻜﲇ‬
‫ﻣﻦ أﺛﺮه ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ‬ ‫ﻳﺒﲔ اﳉﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫ً‬
‫ﺑﻌﺪﻳﺎ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑـﲔ ﳎﻤـﻮﻋﺘﻲ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋـﲆ اﺧﺘﺒـﺎر اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ‪ ،‬وﻋـﲆ‬
‫اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ واﻟــﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ودﻻﻟﺘﻬــﺎ ﻟﻠﺪرﺟــﺔ‬ ‫ﲨﻴﻊ اﺧﺘﺒﺎراﺗﻪ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺑـﲔ ﳎﻤـﻮﻋﺘﻲ اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫اﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻋــﲆ اﺧﺘﺒـﺎر اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗــﻪ‬ ‫ً‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ؛ أي أن اﳌﺠﻤﻮﻋﺘﲔ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺘﲔ‬ ‫ﻏﲑ داﻟﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ اﺧﺘﺒـﺎر اﻟﻨـﺴﺒﺔ‬ ‫ﻗﺒﻞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻹﺛﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳌﻘﺎرﻧﺎت‪.‬‬ ‫وﰲ ﳖﺎﻳﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻹﺛﺮاﺋﻲ ﻋﲆ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺗـﻢ اﻟﺘﺤﻘـﻖ‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪        ‬‬
‫‪   ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
‫‪٠٫٠٠٥ ٢٫٩٩٥‬‬ ‫‪٤٫٢٢١‬‬ ‫‪١٢٫٣٧٠‬‬ ‫‪٢٫٨٨١‬‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺨﺘﻔﻴﺔ ‪١٥٫٨٠٠‬‬
‫‪٠٫٠٠٤ ٣٫٠٧٧‬‬ ‫‪٢٫١١١‬‬ ‫‪٩٫٢٢٣‬‬ ‫‪١٫٨٩٩‬‬ ‫‪١٢٫٢٠٠‬‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﲈت‬
‫‪٠٫٠١٦ ١٫٤١٠‬‬ ‫‪٢٫٢٢٣‬‬ ‫‪٩٫٦٣٣‬‬ ‫‪٢٫٤٧٠‬‬ ‫‪١١٫٤٠٠‬‬ ‫ﲡﻤﻴﻊ اﻷﺟﺰاء‬
‫‪٠٫٠٢٢ ٢٫٣٧٦‬‬ ‫‪٢٫٢٢٦‬‬ ‫‪٧٫٧٧٨‬‬ ‫‪١٫٥٢٢‬‬ ‫‪١٠٫٣٠٠‬‬ ‫ورق اﳊﺎﺋﻂ‬
‫‪٠٫٠٠١ ٣٫٣٥٤‬‬ ‫‪٨٫٥٥٨‬‬ ‫‪٣٩٫٠٠٤‬‬ ‫‪٨٫٧٧٢‬‬ ‫‪٤٩٫٧٠٠‬‬ ‫اﳌﺠﻤﻮع اﻟﻜﲇ‬
‫ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﻌﺪدﻳـﺔ اﻟـﺬﻛﺎء ) ;‪Gardner, 1999; 1997‬‬ ‫ﻳﺒﲔ اﳉـﺪول اﻟـﺴﺎﺑﻖ وﺟـﻮد ﻓـﺮوق ذات‬
‫‪van Hiele, 1999; Honey & Mumford,‬‬
‫‪ ،(2000‬وﻫــﺬه اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮاﻓﻘــﺔ أﻳـ ً‬ ‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﲆ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﰲ‬
‫ـﻀﺎ ﻣــﻊ ﻧﺘــﺎﺋﺞ‬
‫درﺟﺘﻪ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﲨﻴﻊ اﺧﺘﺒﺎراﺗﻪ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ وﺟﻮد ارﺗﺒـﺎط ﺧﻄـﻲ‬
‫ﻣـــﺴﺘﻮى دﻻﻟـــﺔ ‪ ٠.٠١‬ﻟـــﺼﺎﻟﺢ اﳌﺠﻤﻮﻋـــﺔ‬
‫ﻣﻮﺟــﺐ ﺑــﲔ ﻋﻮاﻣــﻞ اﻟﻘــﺪرة اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ اﻟﺒــﴫﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻹدراك اﳌﻜــﺎﲏ واﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ واﻟﺘﻮﺟﻴــﻪ‬
‫اﳌﻜﺎﲏ واﻟﺘﺼﻮر اﳌﻜﺎﲏ )أﺑﻮ اﻟﺮز‪ ،(١٩٩٤ ،‬ووﺟﻮد‬ ‫‪‬‬
‫ارﺗﺒﺎط ﺑﲔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ وﺑﻌﺾ أﻧـﻮاع اﻟـﺬﻛﺎء‬ ‫أﺷــﺎرت ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻹﺣــﺼﺎﺋﻲ إﱃ‬
‫)اﻟــﺴﻨﻜﺮي‪٢٠٠٣ ،‬؛ ﳛﻴــﻲ واﻟــﴩﺑﻴﻨﻲ‪٢٠٠٤ ،‬؛‬ ‫ﺗﻨــﻮع ﻗــﺪرات اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ ﻋﻨــﺪ ﻋﻴﻨــﺔ‬
‫دﻳﴪي‪.(٢٠٠٦ ،‬‬ ‫اﻟﺒﺤـﺚ‪ ،‬وﺗﻔـﺎوت ﻧـﺴﺐ ﻗـﺪرات اﻻﺳـﺘﺪﻻل‬
‫ﻛــﲈ ﺑﻴﻨــﺖ ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﻘﻴــﺎس اﻟﻘــﺒﲇ وﻣﻨــﺎﻇﺮة‬ ‫اﳌﻜﺎﲏ ﻟﺪﳞﻦ وذﻟﻚ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛﲈ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ واﻟــﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋــﲆ ﻗــﺪرات‬ ‫ً‬
‫أﻳــﻀﺎ أن اﻟﻄﺎﻟﺒــﺎت ﻳﺘﻤــﺘﻌﻦ‬ ‫ﺑﻴﻨــﺖ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ ﻋـﺪم وﺟـﻮد ﻓـﺮوق ذات دﻻﻟـﺔ‬ ‫ً‬
‫أﻳـﻀﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ‬ ‫ﺑﺬﻛﺎءات ﻣﺘﻌﺪدة وﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﻔﺎوﺗـﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﳑﺎ ﻳﺸﲑ إﱃ ﺗﻜﺎﻓﺆ ﳎﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻣـﻊ‬ ‫ﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹرﺗﺒﺎﻃﻲ وﺟﻮد ﻋﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ‪ ،‬وإﺟﺮاء‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﻴـﺔ ﺑـﲔ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺪرﺟﺎت ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻟﻘـﺒﲇ‬ ‫وﺑﻌــﺾ أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜــﻞ اﻟــﻨﻤﻂ اﻟــﺴﻤﻌﻲ‬
‫واﻟﺒﻌــﺪي ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒــﺎر ت‪ ،‬أﻇﻬــﺮت اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ‬ ‫واﻟﺒﴫي واﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ وﺟـﻮد ﻋﻼﻗـﺎت‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ ٠.٠٥‬ﻋـﲆ‬‫ً‬ ‫وﺟﻮد ﲢﺴﻦ دال‬ ‫ارﺗﺒﺎط ﺑﲔ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎءات وﺑﻌﺾ أﻧﲈط‬
‫أداء ﻃﺎﻟﺒﺎت اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣـﲔ ﱂ ﻳﻈﻬـﺮ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟـﱰاث اﻷدﰊ ﰲ‬
‫‪٢٤١‬‬
‫ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﻏـﲑ اﳌﺘﺨﺼـﺼﺎت ﰲ‬ ‫ﲢﺴﻦ ﰲ أداء ﻃﺎﻟﺒﺎت اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ً‬
‫ﻧﻈـﺮا ﻷﳘﻴـﺔ ﻫـﺬه‬ ‫ﻋﻠﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ أن ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرات وﻣﻬـﺎرات اﻻﺳـﺘﺪﻻل‬
‫اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻨﺎس‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺎﲏ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻹﺛﺮاﺋـﻲ ﰲ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫· اﳊــﺮص ﻋــﲆ ﻣﺮاﻋــﺎة اﻟﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ ﺑــﲔ‬ ‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻔﺮاﻏﻴـﺔ ﻛـﺎن ﻟـﻪ أﺛـﺮ ﰲ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪ ،‬وﻣﺮاﻋـﺎت اﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﰲ‬ ‫ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎرات وﻗــﺪرات اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ‬
‫أﻧﲈط ﺗﻌﻠﻤﻬﻦ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪﳞﻦ وﻣﺮاﻋـﺎة‬ ‫ﻻﺣﺘﻮاء اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﲆ دروس ﻫﺪﻓﺖ ﻧﺤﻮ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ذﻟﻚ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ وﻣﺴﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑـﺼﻔﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻘـﺪرات اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻨــﺪ اﳌــﺴﺘﻮى اﻟﻨﻈــﺮي اﻟﺘــﺼﻮري واﳌــﺴﺘﻮى‬
‫· اﻻﻫــﺘﲈم ﺑــﺄﻧﻮاع اﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة ﻟــﺪى‬ ‫اﻟﻌﻤﲇ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ وﻓﺮه اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺧﺎﺻﺔ اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ‬ ‫ﺗــﺪرﻳﺒﺎت وأﻧــﺸﻄﺔ ﻻ ﺻــﻔﻴﺔ اﺳــﺘﻬﺪﻓﺖ ﺗﻨﻤﻴــﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﺒﻜﺮة وﺣﺘﻰ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻻﺳـﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ وﻣﺮاﻋـﺎة اﻟﻔـﺮوق‬
‫· اﺳــﺘﺨﺪام اﻷﻧــﺸﻄﺔ اﻹﺛﺮاﺋﻴــﺔ وأﻧــﺸﻄﺔ اﳌــﻨﻬﺞ‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﺗﺘﻔـﻖ‬
‫اﻟﻼﺻﻔﻲ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜـﺎﲏ واﻟﺘﻔﻜـﲑ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺎت‪.‬‬ ‫ﻣﺜــﻞ دراﺳــﺔ ﻫﻮرﻧﺒﻘــﻞ وآﺧــﺮﻳﻦ )‪،(٢٠١٤‬‬
‫· ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة ﻟــﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒــﺎت‪،‬‬ ‫ودراﺳــﺔ أورﻻ ﻟﻮﺑﻴﻜﻮﻟــﻮ )‪ ،(٢٠١٤‬ودراﺳــﺔ‬
‫وﺗــﻮﺟﻴﻬﻬﻦ ﻟﻠﺪراﺳــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﻮاﻓــﻖ ﻣــﻊ أﻧــﲈط‬ ‫ﻣــﺎرﻛﻲ )‪ ،(٢٠١٤‬وﻫــﺬه اﻟﺪراﺳــﺎت ﻛــﲈ ﻫــﻮ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻦ وﻣﺎ ﻳﺘﻤـﺘﻌﻦ ﺑـﻪ ﻣـﻦ ذﻛـﺎءات ﻳﺘﻔـﻮﻗﻦ‬ ‫اﳊــﺎل ﰲ اﻟﺪراﺳــﺔ اﳊﺎﻟﻴــﺔ ﻗــﺪ ﺑﻴﻨــﺖ أن ﺗﻨﻤﻴــﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻗــﺪرات اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ ﻳــﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﺤــﺴﲔ‬
‫· ﺗﻮﻓﲑ وﺗﻘﻨﲔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜـﺸﻒ ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻤﻲ‪ ،‬وﲢـﺴﲔ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﺣـﻞ‬
‫ﻗﺪرات اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻜﺎﲏ وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠـﺬﻛﺎءات‬ ‫اﳌﺸﻜﻼت اﳍﻨﺪﺳـﻴﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻋـﲆ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺘﻌــﺪدة ﻟﻠﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ ﻗــﺪرات وذﻛــﺎءات‬ ‫اﳌﻬــﺎرات ﻳــﺆدي إﱃ ﲢــﺴﻴﻨﻬﺎ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬــﺎ ﺑــﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺎت وﻣﻦ ﺛﻢ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗـﻮﺟﻴﻬﻬﻦ‬ ‫أﻓﻀﻞ‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻟـﺬﻛﺎءات اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﳌﻼﺋﻤﺔ ﳍﻦ‪.‬‬ ‫ﲠــﺎ ﻣﺜــﻞ اﻟــﺬﻛﺎء اﳉــﺴﻤﻲ اﳊﺮﻛــﻲ واﻟــﺬﻛﺎء‬
‫· ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻧﻈﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ إﱃ إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﲡﺮﻳﺒﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺒﴫي اﻟﻔﺮاﻏﻲ‪.‬‬
‫واﺳﺘﻜــﺸﺎﻓﻴﺔ وارﺗﺒﺎﻃﻴـــﺔ ﺗﺘﻨـــﺎول اﻟﺒﺤـــﺚ ﰲ‬
‫‪‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﲔ أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ وأﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜــﲑ‬ ‫· اﻻﻫــﺘﲈم ﺑــﴬورة ﺗﻨﻤﻴــﺔ وﺗﻄــﻮﻳﺮ ﻗــﺪرات‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺑﲔ أﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎءات‪.‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻜﺎﲏ واﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﺒﴫي اﳌﻜﺎﲏ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗـﺪرات اﻟﺘﻔﻜـﲑ اﻟﺮﻳـﺎﴈ اﳌﻨﻄﻘـﻲ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫أﺑﻮ ﻋﻤﲑة‪ ،‬ﳏﺒﺎت‪٢٠٠٠).‬أ(‪ .‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬ ‫‪ ‬‬

‫دراﺳــﺎت وﺑﺤــﻮث )ط‪ .(٢‬اﻟﻘــﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒــﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬ ‫أﺑــﻮ اﳉــﺪﻳﺎن‪ ،‬ﻣﻨــﲑ ﻋﺒــﺪ اﻟﻜــﺮﻳﻢ‪.(١٩٩٩) .‬‬
‫أﺑﻮ ﻋﻤﲑة‪ ،‬ﳏﺒﺎت‪٢٠٠٠).‬ب(‪.‬ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‬ ‫ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳـﺘﺪﻻﱄ ﻟـﺪى اﻟﻄﻠﺒـﺔ‬
‫ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻟـﺪار‬ ‫ً‬
‫دراﺳــﻴﺎ واﻟﻌــﺎدﻳﲔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠــﺔ‬ ‫اﳌﺘﻔــﻮﻗﲔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟـﺴﺘﲑ ﻏـﲑ ﻣﻨـﺸﻮرة‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺰة‪.‬‬
‫أﺑﻮ ﻏﺰال‪ ،‬أﴍف‪" .(٢٠٠٨) .‬أﺛﺮ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﻣﻘﱰح ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ ﻣﺮاﻋﺎة أﻧﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒـﴫﻳﺔ‬ ‫أﺑﻮ اﻟﺮز‪ ،‬ﲨﺎل‪ .(١٩٩٤) .‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـﲔ ﲢـﺼﻴﻞ‬
‫واﻟــﺴﻤﻌﻴﺔ واﳊﺮﻛﻴــﺔ ﻋــﲆ ﲢــﺼﻴﻞ ﻃــﻼب‬ ‫ﻃﻠﺒــﺔ اﻟــﺴﻨﺔ اﻷوﱃ اﳉﺎﻣﻌﻴــﺔ ﻟﻠﻤﻔــﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ واﲡﺎﻫـﺎﲥﻢ‬ ‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ واﻟﻘﺪرة اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺘﻮراه ﻏﲑ ﻣﻨـﺸﻮرة‪ ،‬اﳉﺎﻣﻌـﺔ اﻷردﻧﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻧﺤﻮﻫﺎ"‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨـﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫ﻋﲈن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ‪.‬‬
‫أﺑــﻮ اﻟﻨــﺎدي‪ ،‬ﻫﺎﻟــﺔ)‪ ".(٢٠١٠‬أﻧــﲈط اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‬
‫أﺑﻮ ﻟﺒـﺪة‪ ،‬ﻋﺒـﺪ اﷲ ﻋـﲇ‪ .(٢٠٠٠) .‬ﻣـﻨﻬﺞ اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ً‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻼ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻹﴎاء‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـــﺔ )ط‪ .(٢‬دﰊ‪ :‬دار اﻟﻘﻠـــﻢ ﻟﻠﻨـــﴩ‬
‫اﳋﺎﺻﺔ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ...‬اﻟﻄﻤـﻮح‪ ،‬ﳎﻠـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ واﻟﻨﻔــﺴﻴﺔ اﻷردن‪ ،‬ﻣــﺞ‪،١٦‬ع‪،١‬‬
‫أﺑــﻮ ﻟــﻮم‪ ،‬ﺧﺎﻟــﺪ‪ .(٢٠٠٥).‬اﳍﻨﺪﺳــﺔ وأﺳــﺎﻟﻴﺐ‬
‫ص ص ‪.١١٢-٦١‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ .‬ﻋﲈن‪ :‬دار اﳌـﺴﲑة ﻟﻠﻨـﴩ واﻟﺘﻮزﻳـﻊ‬
‫أﺑــﻮ ﺣﻄــﺐ‪ ،‬ﻓــﺆاد وﺻــﺎدق‪ ،‬آﻣــﺎل )‪.(١٩٩٤‬‬
‫واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫"ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑـﻮي"‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ‬
‫أﲪـــﺪ‪ ،‬ﻧﻌﻴﻤـــﺔ ﺣـــﺴﻦ‪ ،‬وﻋﺒـــﺪ اﻟﻜـــﺮﻳﻢ‪ ،‬ﺳـــﺤﺮ‬ ‫اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﳏﻤـــﺪ)‪ ":(٢٠٠١‬أﺛـــﺮ اﳌﻨﻄـــﻖ اﻟﺮﻳـــﺎﴈ‬
‫أﺑﻮ زﻳﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺮﻳﺪ‪ .(٢٠٠٣) .‬ﻣﻨـﺎﻫﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳌﺪﺧﻞ اﻟﺒـﴫي ﰲ أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﺪرﺳــﻴﺔ وﺗﺪرﻳــﺴﻬﺎ )ط‪ .(٢‬اﻟﻜﻮﻳــﺖ‪:‬‬
‫واﻟﺘﻔﻜــﲑ وﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟﻘــﺪرة اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ وﲢــﺼﻴﻞ‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫ﺗﻼﻣﻴــﺬ اﻟــﺼﻒ اﻟﺜــﺎﲏ اﻹﻋــﺪادي ﰲ ﻣــﺎدة‬
‫أﺑــﻮ ﺷــﲈﻟﺔ‪ ،‬ﻓــﺮج )‪" :(٢٠٠٣‬ﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم"‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬اﳌﺠﻠـﺪ اﻟﺜـﺎﲏ‪،‬‬
‫ﻣﻘﱰح ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺒﻨﻴـﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ ﻟـﺪى‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳـﻊ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈـﺔ ﻏـﺰة"‪،‬‬
‫ﺑــﺪر‪ ،‬ﳏﻤــﻮد إﺑــﺮاﻫﻴﻢ )‪" :(٢٠٠٤‬ﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ وﺣــﺪة‬ ‫رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋـﲔ‬
‫ﻣﻘﱰﺣــﺔ ﰲ اﻟﺮﺳــﻢ اﻟﺒﻴــﺎﲏ ﰲ ﺿــﻮء ﻧﻈﺮﻳــﺔ‬ ‫ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫‪٢٤٣‬‬
‫إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة "‪،‬اﻟﻄﺒﻌـﺔ اﻷوﱃ‪،‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة وأﺛﺮﻫـﺎ ﻋـﲆ اﲡﺎﻫـﺎت‬
‫ﻣﻜﺘﺐ دار اﻟﻜﺘﺎب اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻌﲔ‪ -‬اﻹﻣﺎرات‬ ‫اﻟﻄــﻼب ﻧﺤــﻮ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت"‪ ،‬اﳉﻤﻌﻴــﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة‪.‬‬ ‫اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﳌـﺆﲤﺮ‬
‫ﺣﺴﲔ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﳍـﺎدي‪٢٠٠٦).‬ب(‪ .‬ﻣـﺪﺧﻠﻚ‬ ‫اﳋﺎﻣﺲ ﻋﴩ‪ ،‬دار اﻟﻀﻴﺎﻓﺔ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋـﲔ‬
‫اﻟﻌﻤﲇ إﱃ ورش ﻋﻤﻞ ﻗـﻮة ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺬﻛﺎءات‬ ‫ﺷﻤﺲ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎﲏ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة‪ .‬ﻋﲈن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬ ‫ﺑــﺪوي‪ ،‬رﻣــﻀﺎن‪ .(٢٠٠٨).‬ﺗــﻀﻤﲔ اﻟﺘﻔﻜــﲑ‬
‫ﺣــﺴﲔ‪ ،‬ﳏﻤــﺪ ﻋﺒــﺪاﳍﺎدي‪ .(٢٠٠٨).‬اﻟــﺬﻛﺎءات‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﴈ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة ﻣﺮاﺟﻌﺎت واﻣﺘﺤﺎﻧـﺎت‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬دار‬ ‫ﻋﲈن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬ ‫ﺟﺎﺑﺮ‪ ،‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪":(٢٠٠٣) .‬اﻟـﺬﻛﺎءات‬
‫ﺧﻠﻒ اﷲ‪ ،‬ﺳﻠﻴﲈن‪ .(٢٠٠٢).‬اﳌﺮﺷـﺪ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪.‬‬ ‫اﳌﺘﻌﺪدة واﻟﻔﻬﻢ ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻌﻤﻴـﻖ"‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‬
‫ﻋﲈن‪ :‬دار ﺟﻬﻴﻨﺔ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬ ‫دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻨﻜﺮي‪ ،‬ﺑﺪر ﳏﻤﺪ )‪ ":(٢٠٠٣‬أﺛـﺮ ﻧﻤـﻮذج ﻓـﺎن‬ ‫ﺟﺎﺑﺮ‪ ،‬ﻟﻴﻨﺎ وﻣﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﻘﺮﻋـﺎن‪" .(٢٠٠٤) .‬أﻧـﲈط‬
‫ﻫﺎﻳــﻞ ﰲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺘﻔﻜــﲑ اﳍﻨــﺪﳼ‬ ‫اﻟـــﺘﻌﻠﻢ‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳـــﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـــﻖ"‪ ،‬ط‪،١‬‬
‫واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﲠﺎ ﻟـﺪى ﻃـﻼب اﻟـﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳـﻊ‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﲔ‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﺒﺪ اﳌﺤﺴﻦ اﻟﻘﻄﺎن‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﺑﻐﺰة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨـﺸﻮرة‪،‬‬ ‫اﳊﺎﻣﻮﱄ‪ ،‬ﻃﻠﻌﺖ‪" ،:(١٩٨٣) .‬دراﺳـﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴـﺔ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪-‬ﻏﺰة‪.‬‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ‬
‫ﺳﻴﺪ‪ ،‬إﻣﺎم ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ":(٢٠٠١) .‬ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ‬ ‫ﻟـــﺪي ﻃـــﻼب اﻟﺮﻳﺎﺿـــﻴﺎت واﻟﻌﻠـــﻮم‬
‫اﻷداء ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام أﻧــﺸﻄﺔ اﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ"‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨـﺸﻮرة‪،‬‬
‫ﳉــﺎردﻧﺮ ﰲ اﻛﺘــﺸﺎف اﳌﻮﻫــﻮﺑﲔ ﻣــﻦ ﺗﻼﻣﻴــﺬ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ"‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺄﺳـﻴﻮط‪،‬‬ ‫ﺣـــﺴﲔ ﳏﻤـــﺪ ﻋﺒـــﺪ اﳍـــﺎدي )‪/٢٠٠٥‬ب(‪:‬‬
‫اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻷول‪-‬ﻣﴫ‪.‬‬ ‫"ﻣﺪرﺳــﺔ اﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة"‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌــﺔ‬
‫ﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬أﲪﺪ )‪" :(١٩٧٢‬اﻷﺳـﺲ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻷوﱃ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ دار اﻟﻜﺘﺎب اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻌﲔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي"‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬ ‫‪-‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫ﺻـــﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻣﺎﺟـــﺪة ﳏﻤـــﻮد‪ .(٢٠٠٦).‬اﻻﲡﺎﻫـــﺎت‬ ‫ﺣﺴﲔ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﳍـﺎدي )‪ :(٢٠٠٣‬ﺗﺮﺑﻮﻳـﺎت‬
‫اﳌﻌــﺎﴏة ﰲ ﺗﻌﻠــﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت‪ .‬ﻋــﲈن‪ :‬دار‬ ‫اﳌــﺦ اﻟﺒــﴩي‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌــﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒــﺔ دار‬
‫اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪ ،‬ﻋﲈن‪ -‬اﻷردن‪.‬‬
‫ﻃﻠﻴﲈت‪ ،‬ﻫﺎﻟﺔ وﻏﺎزي‪ ،‬إﺑـﺮاﻫﻴﻢ)‪ "،(٢٠٠٨‬ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬ ‫ﺣﺴﲔ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي)‪/٢٠٠٥‬أ(‪" :‬ﻣـﺪﺧﻞ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪            ‬‬
‫‪               ‬‬
‫اﳋــﺎﻣﺲ ﻋــﴩ‪ ،‬دار اﻟــﻀﺎﻓﺔ‪ -‬ﻋــﲔ ﺷــﻤﺲ‪،‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﲣﺎﻃﺐ أﻧـﲈط اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎﲏ‪.‬‬ ‫ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟـﺼﻒ اﻷول اﻹﻋـﺪادي ﰲ‬
‫ﻋﻔﺎﻧــﺔ‪ ،‬ﻋــﺰو إﺳــﲈﻋﻴﻞ واﳋﺰﻧــﺪار‪ ،‬ﻧﺎﺋﻠــﺔ ﻧﺠﻴــﺐ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ"‪ .‬ﳎﻠـﺔ‬
‫)‪/٢٠٠٤‬أ(‪ ":‬اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﻟــﺼﻔﻲ ﺑﺎﻟــﺬﻛﺎءات‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺞ ‪ ،١١‬ع‪،١‬ص ص ‪-١‬‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة" اﻟﻄﺒﻌـﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ آﻓـﺎق ﻟﻠﻨـﴩ‬ ‫‪.٥٧‬‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻏﺰة‪-‬ﻓﻠﺴﻄﲔ‪.‬‬ ‫ﻃﻠــﻴﲈت‪ ،‬ﻫﺎﻟــﺔ‪ ،‬وﻏــﺎزي‪ ،‬إﺑــﺮاﻫﻴﻢ )‪.(٢٠٠٥‬‬
‫ﻋﻔﺎﻧــﺔ‪ ،‬ﻋــﺰو إﺳــﲈﻋﻴﻞ واﳋﺰﻧــﺪار‪ ،‬ﻧﺎﺋﻠــﺔ ﻧﺠﻴــﺐ‪.‬‬ ‫"ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﲣﺎﻃﺐ أﻧـﲈط‬
‫)‪/٢٠٠٤‬ب(‪ ،:‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺬﻛﺎء اﳌﺘﻌﺪد ﻟﺪى‬ ‫اﻟـــﺘﻌﻠﻢ ﻟـــﺪى ﻃـــﻼب اﻟـــﺼﻒ اﻷول‬
‫ﻃﻠﺒﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ ﺑﻐـﺰة وﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬ ‫اﻹﻋﺪادي ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ أﻫـﺪاف اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤــﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت واﳌﻴــﻞ ﻧﺤﻮﻫــﺎ"‪،‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ"‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﺞ ‪،١١‬‬
‫اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎﲏ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ -‬ﻏﺰة‪.‬‬ ‫ع‪ ،١‬ص ص ‪.٥٧-١‬‬
‫اﻟﻌﻠـﻴﲈت‪ ،‬ﲪـﻮد ﳏﻤـﺪ )‪ :(٢٠٠٧‬أﺛـﺮ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬ ‫ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬وﻟﻴﻢ وﻋﻔﺎﻧـﺔ‪ ،‬ﻋـﺰو)‪" :(٢٠٠٣‬اﻟﺘﻔﻜـﲑ‬
‫داﺋــﺮة اﻷﺳــﺌﻠﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻻﺳــﺘﻴﻌﺎب اﻟﻘﺮاﺋــﻲ‬ ‫واﳌﻨﻬﺎج اﳌﺪرﳼ"‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔـﻼح ﻟﻠﻨـﴩ‬
‫واﻟﺘﻔﻜــﲑ اﻻﺳــﺘﺪﻻﱄ ﻟــﺪى ﻃﻠﺒــﺔ اﳌﺮﺣﻠــﺔ‬ ‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬اﻟﻌﲔ‪ -‬اﻹﻣﺎرات‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰲ اﻷردن‪ .‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟــﺴﺘﲑ ﻏــﲑ‬ ‫ﻋﻔﺎﻧﺔ ﻋﺰو)‪" :(١٩٩٥‬اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻲ‬
‫ﻣﻨــﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﲑﻣــﻮك‪،‬‬ ‫ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ إﺟﺮاءات ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻷردن‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ"‪ ،‬ط‪ ،١‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻴﻠــﺔ‪ ،‬ﻫﺒــﺔ ﻋﺒــﺪ اﳊﻤﻴــﺪ‪ :(٢٠١٢) .‬أﺛــﺮ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ‬ ‫ﺑﻐﺰة‪.‬‬
‫ﻣﻘﱰح ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرات‬ ‫ﻋﻔﺎﻧــﺔ‪ ،‬ﻋــﺰو إﺳــﲈﻋﻴﻞ )‪ ":(٢٠٠٢‬اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟـﺼﻒ اﻟﺮاﺑـﻊ‬ ‫اﻻﺳـــﱰاﺗﻴﺠﻲ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿـــﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜـــﺔ"‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺎت ﻏـﺰة‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟـﺴﺘﲑ‬ ‫اﻟﻄﺒﻌــﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬اﻹﺻــﺪار اﻟﺜــﺎﲏ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒــﺔ‬
‫ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ‪ ،‬ﻏﺰة‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻼح‪ ،‬ﻣﴫ‪.‬‬
‫ﻓﺮﺣﺎن‪ ،‬راﺋـﺪ‪ :(٢٠١٠) .‬دراﺳـﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻮﺣـﺪة‬ ‫ﻋﻔﺎﻧـــﺔ‪ ،‬ﻋـــﺰو إﺳـــﲈﻋﻴﻞ واﳋﺰﻧـــﺪار‪ ،‬ﻧﺎﺋﻠـــﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻣﻦ ﳏﺘﻮى ﻛﺘﺎب اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜـﺎﻣﻦ‬ ‫ﻧﺠﻴﺐ)‪ ":(٢٠٠٣‬اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻷﺳــﺎﳼ اﳌﻘــﺮر ﰲ ﻓﻠــﺴﻄﲔ ﺣــﺴﺐ ﻣﻌــﺎﻳﲑ‬ ‫ﻟﻠــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة وﻋﻼﻗﺘﻬــﺎ ﺑــﺒﻌﺾ‬
‫ﻧﻤﻮذج اﻟﻔﻮرﻣﺎت"‪ ،‬أﺑﺤﺎث ﻣـﺆﲤﺮ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﰲ‬ ‫اﳌﺘﻐﲑات ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﳌﻌﻠﻤـﲔ ﲣـﺼﺺ‬
‫ﻋﺎﱂ ﻣﺘﻐﲑ‪-‬ﳏﻮر اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﳉﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫رﻳﺎﺿـــﻴﺎت ﺑﻐـــﺰة"‪ ،‬اﳉﻤﻌﻴـــﺔ اﳌـــﴫﻳﺔ‬
‫اﳍﺎﺷﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲈن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﳌﺆﲤﺮ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫‪٢٤٥‬‬
‫اﳌﺆﻣﻦ‪ ،‬ﺳﻮﺳﻦ )‪" .(٢٠١٠‬ﻋﻼﻗﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳋﺎﻃﺌـﺔ‬ ‫اﻟﻔﻬﺪ‪ ،‬رﱄ‪ .(٢٠٠١).‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﳍﻨﺪﺳـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳـﺘﺪﻻﱄ اﻟﻨـﺴﺒﻲ اﻟﺮﻳـﺎﴈ ﻟـﺪى‬ ‫ﻟﺪى ﻃﻠﺒـﺔ اﻟـﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟـﺚ اﻹﻋـﺪادي ﰲ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨـﺔ اﻟﺮﻳـﺎض"‬ ‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻓﺎن‬
‫رﺳــﺎﻟﺔ دﻛﺘــﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﻌﻠــﻮم اﻻﺟﺘﲈﻋﻴــﺔ‪،‬‬ ‫ﻫﻴــﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜــﲑ اﳍﻨــﺪﳼ‪ .‬ﳎﻠــﺔ اﻟﻌﻠــﻮم‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣـﺎم ﳏﻤـﺪ ﺑـﻦ ﺳـﻌﻮد اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ‪-‬‬ ‫اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ واﻟﻨﻔــﺴﻴﺔ‪،١٧٨-١٧٦ ،(٢)٢ ،‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎض‪.‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺎدي‪ ،‬ﻋـﺰة )‪". (١٠٠٩‬أﺛـﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـﲔ ﺗﻨﻮﻳـﻊ‬ ‫ﻗﻄــﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻔــﺔ وﻗﻄــﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳــﻒ )‪.(٢٠٠٠‬‬
‫اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘــﺪرﻳﺲ وأﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻋــﲆ‬ ‫"ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ"‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌـﺔ اﻷوﱃ‪،‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴــﺔ ﺑﻌــﺾ ﻋــﺎدات اﻟﻌﻘــﻞ ﻟــﺪى ﻃﺎﻟﺒــﺎت‬ ‫دار اﻟﴩوق‪ ،‬ﻋﲈن‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻹﻋﺪادﻳــﺔ"‪ ،‬ﳎﻠــﺔ دراﺳــﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ‬ ‫ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ )‪ " :(١٩٩٠‬ﺗﻔﻜـﲑ اﻷﻃﻔـﺎل‪،‬‬
‫واﺟﺘﲈﻋﻴـــﺔ‪-‬ﻣـــﴫ‪ ،‬ﻣـــﺞ ‪ ،١٥‬ع‪ ،٣‬ص ص‬ ‫ﺗﻄﻮره وﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ"‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬دار‬
‫‪.٣٩٩-٣١٣‬‬ ‫اﻟﻨـﴩ اﻷﻫﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻨـﴩ واﻟﺘﻮزﻳـﻊ‪ ،‬ﻋــﲈن‪-‬‬
‫ﻧﺎﺻـــﻴﻒ‪ ،‬ﻧﺠـــﺎح )‪" .(٢٠٠٧‬إدراك اﻟﺘﻬﺪﻳـــﺪات‬ ‫اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﻨﺎﲡــﺔ ﻋــﻦ اﻻﺣــﺘﻼل اﻹﴎاﺋــﻴﲇ وﻋﻼﻗﺘــﻪ‬ ‫اﻟﻘﻼف‪ ،‬ﺳﻠﻮى ﻋﺒـﺪ اﻟﻮﻫـﺎب‪ .(١٩٩٤) .‬أﺛـﺮ‬
‫ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟـﺪى‬ ‫وﺣﺪة إﺛﺮاﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻄﻠﺒــﺔ اﻟﻔﻠــﺴﻄﻴﻨﻴﲔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰲ‬ ‫اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ وﲢــﺴﲔ اﻟﺘﺤــﺼﻴﻞ ﰲ‬
‫اﻟــﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴــﺔ‪/‬ﻓﻠــﺴﻄﲔ"‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ دﻛﺘــﻮراه‬ ‫اﳍﻨﺪﺳــﺔ ﻟــﺪى ﺗﻠﻤﻴــﺬات اﻟــﺼﻒ اﳋــﺎﻣﺲ‬
‫)ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋـﲈن اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻋـﲈن‪،‬‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﰲ دوﻟﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟـﺴﺘﲑ‬
‫اﻷردن‪.‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳋﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬
‫ﻧﺠــﻢ‪ ،‬ﻫــﺎﲏ ﻓﺘﺤــﻲ‪ .(٢٠٠٧) .‬ﻣــﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜــﲑ‬ ‫اﻟﻜﻨﺎﲏ‪ ،‬ﳑـﺪوح واﻟﻜﻨـﺪري‪ ،‬أﲪـﺪ)‪".(٢٠٠٥‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎﴈ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺬﻛﺎءات ﻟﺪى ﻃﻠﺒـﺔ‬ ‫ﺳــﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ وأﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ"‪،‬‬
‫اﻟﺼﻒ اﳊﺎدي ﻋـﴩ ﺑﻐـﺰة‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟـﺴﺘﲑ‬ ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪.‬‬
‫ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻐﺰة‪.‬‬ ‫ﻣﻬــﺪي‪ ،‬ﺣــﺴﻦ رﺑﺤــﻲ‪" :(٢٠٠٦) .‬ﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ‬
‫ﻫﻴﺒﻲ‪ ،‬أﲪﺪ‪ .(٢٠٠٧).‬اﻹدراك اﳍﻨـﺪﳼ‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﳎﻴـﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـﲑ‬
‫دار اﻟﺮﺷﺎد ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﴫي واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ ﻟـﺪى‬
‫ﻫﻴﻼن‪ ،‬ﻣـﺼﻄﻔﻲ واﻟﺰﻏﺒـﻲ‪ ،‬أﲪـﺪ ﺷـﺪﻳﻔﺎت‪ ،‬ﻧـﻮر‬ ‫ﻃﺎﻟﺒــﺎت اﻟــﺼﻒ اﳊــﺎدي ﻋــﴩ"‪،‬رﺳــﺎﻟﺔ‬
‫)‪".(٢٠١٠‬أﺛــﺮ أﻧــﲈط اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔــﻀﻠﺔ ﻋــﲆ‪،‬‬ ‫ﻣﺎﺟــﺴﺘﲑ ﻏــﲑ ﻣﻨــﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ اﻟــﺬات ﻟــﺪى ﻃﺎﻟﺒــﺎت ﻗــﺴﻢ اﻟﻌﻠــﻮم‬ ‫اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ -‬ﻏﺰة ﻓﻠﺴﻄﲔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
 
            
               
Problem Solving. Educational Studies in ‫ ﳎﻠــﺔ‬،"‫اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ ﰲ ﻛﻠﻴــﺔ اﻷﻣــﲑة ﻋﺎﻟﻴــﺔ‬

Mathematics, 28(2), 177-194.
Costa, A. (2000). A Glossary of Thinking Skill, ‫ ص ص‬،١١ ‫ ﻣــﺞ‬،١‫ ع‬،‫اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ‬
Developing Minds: A Resource Book for .١١٢-٦١
Teaching Thinking. University of Reading
Masters Thesis, U N Published, U K. ،‫ أﲪـﺪ وﺷـﺪﻳﻔﺎت‬،‫ ﻣﺼﻄﻔﻲ واﻟﺰﻏﺒـﻲ‬،‫ﻫﻴﻼن‬
Dasari, Pushavathie (2006).The Influence of
Matching Teaching and Learning Styles ‫ "أﺛﺮ أﻧﲈط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔﻀﻠﺔ‬.(٢٠١٠) .‫ﻧﻮر‬
on the Achievement in science of Grade
six learners. University of South Africa.
‫ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟـﺬات ﻟـﺪى ﻃﺎﻟﺒـﺎت ﻗـﺴﻢ‬، ‫ﻋﲆ‬
Demetriou, Andreas; Raftopoulos, Athanassios ،"‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﰲ ﻛﻠﻴـﺔ اﻷﻣـﲑة ﻋﺎﻟﻴـﺔ‬
(2005), Cognitive Developmental Change:
Theories, Models and Measurement, ‫ ص‬،١١ ‫ ﻣـﺞ‬،١ ‫ ع‬،‫ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬
Cambridge University Press .١١٢-٦١ ‫ص‬
Demetriou, A., Mouyi, A.; Spanoudis, G.
(2010), "The development of mental ‫ ﲢﻠﻴــﻞ ﳏﺘــﻮى‬.(٢٠٠٤).‫ ﺣﻔﻴﻈــﺔ‬،‫اﻟــﻮﻫﻴﺒﻲ‬
processing", in Overton, W. F., The
Handbook of Life-Span Development: ‫اﳍﻨﺪﺳﺔ ﺑﻜﺘﺐ رﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ‬
Cognition, Biology and Methods, John
Wiley & Son
‫ ورﻗـﺔ ﻣﻘﺪﻣـﺔ إﱃ‬.‫ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ‬
Dunn, R & Dunn ,K (1993). Teaching ‫ﻧــﺪوة رؤﻳــﺔ ﺟﺪﻳــﺪة ﰲ ﺗﻌﻠــﻴﻢ وﺗﻌﻠــﻢ‬
secondary students through their
individual learning styles: practical ‫اﻟﺮﻳﺎﺿـــﻴﺎت وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﲥـــﺎ ﰲ اﻻﻗﺘـــﺼﺎد‬
approaches for grades 7-12. Needham ١ ‫ إﺑﺮﻳــﻞ إﱃ‬٣١،‫ ﺳــﻠﻄﻨﺔ ﻋــﲈن‬،‫واﻹدارة‬
Heights, M A:Allyn and Bacon.
Fleming, N. D. & Bonwell, C. C. (2002). How .‫ﻣﺎﻳﻮ‬
to I learn best: A students guide
instruction, Journal to psychology in ‫ أﺣـﻼم‬،‫ ﺳﻌﻴﺪ ﺣﺎﻣـﺪ ﳏﻤـﺪ واﻟـﴩﺑﻴﻨﻲ‬،‫ﳛﻴﻲ‬
school, 2(1), 152-189.
‫" ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ‬:(٢٠٠٤) ‫اﻟﺒــﺎز ﺣــﺴﻦ‬
Gardener, Howard. (1997). Multiple
Intelligence: The Theory in Practice. New ‫ﻗــﺎﺋﻢ ﻋــﲆ اﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة ﰲ ﺗﻨﻤﻴــﺔ‬
York: Wiley.
‫اﳌﻔـــﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴـــﺔ وﻋﻤﻠﻴـــﺎت اﻟﻌﻠـــﻢ‬
Gardner, Howard. (1999). Intelligence
Reframed: Multiple Intelligences for the ‫واﻻﲡﺎﻫﺎت ﻧﺤـﻮ اﻟﻌﻠـﻮم ﻟـﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
21st Century, Basic Books.
Gardner, Howard (1993). Multiple ،‫ اﳉﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬،" ‫اﻟﺼﻢ‬
Intelligences: The Theory in Practice, – ‫ ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ‬،‫اﳌــﺆﲤﺮ اﻟﻌﻠﻤــﻲ اﻟﺜــﺎﻣﻦ‬
Basic Books.
Gardner, H. (2004). Changing Minds: The art .‫ اﳌﺠﻠﺪ اﻷول‬،‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﺷﻤﺲ‬
and science of changing our own and
other people's minds, Harvard Business  
 
School Press. Bolt, B. (2002). Mathematics Activities: A
Gardner, Howard (2006). Multiple Resource Book for Teachers,
Intelligences: New Horizons in Theory Cambridge University Press, London.
and Practice, Basic Books. Campbell, K.I and Others (1995). Visual
Geche, Tesfaye Jale (2009).Learning styles Processing during Mathematical
٢٤٧
Markey, Sean (2009). The relationship and strategies Ethiopian secondary

between visual-spatial reasoning ability school student in learning
and math and geometry problem-solving. mathematics. University of South
Unpublished doctoral dissertation: Africa.
American International College, ProQuest Honey & Mumford. A.(2000). The 23
Dissertations Publishing, 2009. 3385692. learning styles helper's guide".
Mistretta, R. (2000). Enhancing geometric Maidenhead, Berkshire, UK: Peter
reasoning. Education International Honey Publication Limited.
Journal, 35 (133), 365-380. Hornbuckle, Susan F.; Gobin, Latanya;
National Council of Teacher of Mathematics. Thurman, Stephanie N. (2014).
(2000).Principles and Standards for Spatial Reasoning: Improvement Of
School Mathematics. Reston, VA: Imagery And Abilities In Sophomore
NCTM. Organic Chemistry. Perspective To
Nelson, N . (2002). Spatial Reasoning Scales. Enhance Student Learning.
London: H. K. LEWIS. Contemporary Issues in Education
Research, 7(1), 45-50.
Sywelem, M. & Dahawy, B (2010). An
Examination of Learning Style Kolb, D (1988). The process of experiential
Preferences among Egyptian University learning. In D. A. Klob (ed.)
Students. Suez Canal University, Egypt, Experience as the source of learning
Institute for Learning Styles Journal, and development, pp.29-38. Prentice-
16(1)16-23. Hall International.
Tupper, K. W. (2002). Entheogens and LoPiccolo, Orla (2014). Improving spatial
Existential Intelligence: The Use of Plant reasoning ability while learning
Teachers as Cognitive Tools. Canadian energy efficient construction: Students
Journal of Education, 27 (4): 499–516. who build physical models vs. students
doi:10.2307/160224. who develop 3D computer models.
Paper presented at The Institute of
Van Hiele , M . (1999). Developing geometric
Electrical and Electronics Engineers,
thinking through activities that begin
Inc. (IEEE) Conference Proceedings.
with play. Teaching Children
(Apr 2014).
Mathematics, 5(7), 412-415.
 

المجلد 2-العدد 2-207-248

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

المجلد 2-العدد 2-207-248

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫اﻟﻣﺟﻠد (‪ )٢‬اﻟﻌدد (‪ ١٤٣٦ ، )٢‬ھــ ‪ ٢٠١٥ -‬م‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺧﺎﻟد ﻟﻠﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪‬‬ ‫وذﻟﻚ ﻟﻨﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﻻﲡـﺎه‬

‫اﳊﻴﺎة‪ ،‬وﳛﺘﺎج اﻟﻨـﺎس ﻛﺤـﺎﺟﺘﻬﻢ ﻣـﻦ ذي ﻗﺒـﻞ إﱃ‬ ‫‪.(2002‬‬

‫وﻳﻌــﺮف ﻛﺎﻣﺒــﻞ اﻟﺘﻔﻜــﲑ اﻟﺒــﴫي ﺑﺄﻧــﻪ ﻧﻤــﻂ‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻤﻌﻈﻤﻬﺎ أﺷﺎر إﱃ أن ﻧﻤﻂ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬

‫· ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬ ‫‪Auditory‬‬ ‫· ﻧﻤـــﻂ اﻟـــﺘﻌﻠﻢ اﻟـــﺴﻤﻌﻲ‬

‫ﻳﻔﻀﻞ ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺣﺪة ﳏﺪدة ﺗﺘﺒﻊ أﺣﺪ أﻧﲈط‬

‫ﺟــﺎردﻧﺮ ﰲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻫــﺎرﻓﺮد ﰲ ﻛﺘﺎﺑــﻪ أﻃــﺮ اﻟﻌﻘــﻞ‪،‬‬ ‫‪.(Bowell,2002‬‬

‫اﻟﺒــﴫﻳﺔ واﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ وﲢﻮﻳﻠﻬــﺎ وﺗﻌــﺪﻳﻠﻬﺎ‪ ،‬ووﺻــﻒ‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ‪Musical Rhythmic‬‬

‫وﺑﻌــﺪي ﻻﺧﺘﺒــﺎر ﰲ اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﳌﻜــﺎﲏ واﺳــﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫‪ ‬‬

‫ﻣﺮاﻋﺎة أﻧﲈط ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﻄـﻼب‪ .‬وﻗـﺪ أﻇﻬـﺮت ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬ ‫ً‬

‫‪‬‬ ‫اﻟﻘ ـﺪرة ﻋــﲆ ﲡﻤﻴــﻊ أﺟــﺰاء اﻟــﺸﻜﻞ ﻟﺘﻜــﻮﻳﻦ‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺒــﺎت ﺑﺤــﺴﺐ ﻗــﺪراﲥﻦ ﰲ اﻻﺳــﺘﺪﻻل اﻟﺮﻳــﺎﴈ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ‪ ،‬وﻧﻈـ ً‬

‫أﺑﻮ ﻋﻤﲑة‪ ،‬ﳏﺒﺎت‪٢٠٠٠).‬أ(‪ .‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬ ‫‪ ‬‬

Problem Solving. Educational Studies in ‫ ﳎﻠــﺔ‬،"‫اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ ﰲ ﻛﻠﻴــﺔ اﻷﻣــﲑة ﻋﺎﻟﻴــﺔ‬

Markey, Sean (2009). The relationship and strategies Ethiopian secondary

You might also like