İlköğretim 7-11 Yaş Grubu İçin Görsel Sanatlar Dersi'Nin Önemi

T.C.
MARMARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 7–11 YAŞ GRUBU İÇİN

GÖRSEL SANATLAR DERSİ’NİN ÖNEMİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Reyhan ATEŞ
İstanbul, 2007
T.C.
MARMARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 7–11 YAŞ GRUBU İÇİN

GÖRSEL SANATLAR DERSİ’NİN ÖNEMİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Reyhan ATEŞ
Danışman: Prof. Dr. ÜMRAN BULUT

ÖNSÖZ
Uygarlık tarihinin temel yapı taşlarından biri olan sanat, toplumların kimliğini
belirleyen özelliğiyle, her çağın estetik ruhunu ve düşünce biçimini yansıtan bir
olgudur. Sanat, toplumsal kimliğin yanında, bireysel yaratıcılığın ve hayal gücünün
bir ürünüdür.
Her insan yaratıcıdır ve yaratıcılık geliştirilebilen bir özelliktir. Yirmi birinci

yüzyılda eğitimin amacı, her dönemden daha fazla yeniliği ve yaratıcılığı yaşatacak
ortamları oluşturmaktır. Eğitim sisteminden beklenen, bilginin yanında en üst
düzeyde verimlilik ve yaratıcılıktır.
Yaratıcılığın ve üretimin sanatsal davranış biçimindeki önemli bir koşulu

görsel algıdır. Özellikle temel eğitim çağı çocuğu için görsel algı eğitimi, üzerinde
önemle durulması gereken bir eğitimdir. 7–11 yaş grubundaki çocuklar somut
düşünme döneminde olduklarından, yaşantılar yoluyla edindikleri kavramların
gelişmesi için görsellik önemlidir. Dolayısıyla görsel algının eğitimi ön planda
tutulması gereken bir eğitimdir. Bu nedenle temel eğitim çağında, ussal düşünce ve
bilgi aktarımının yanında, yaratıcılığın, hayal gücünün ve estetik duyguların eğitimi
için sanat eğitimi derslerinin önemi üzerinde durulmalıdır.
Sanat eğitiminin gerekliliği, tüm gelişmiş toplumlarda önemsenmiş ve genel

eğitim içinde sanat eğitiminin, bununla birlikte çocukta bir sanat kültürünün
oluşumuna önem verilmiştir. Bu tezin amacı, genel eğitimin yanında sanat eğitiminin
verilmesinin önemini destekleyici niteliktedir.
Tezimin her aşamasında beni gönülden destekleyen ve yardımcı olan tez

danışmanım Prof. Dr. Ümran Bulut’a teşekkürlerimi sunarım.
Reyhan Ateş
İstanbul, 2007
i
ÖZET
Bu tez çalışmasında, sanat eğitiminin genel eğitim içerisindeki yeri ve önemi

üzerinde durulmuştur. Görsel sanatların önemini vurgulamak için, öncelikle sanattan,
sanatın amacı ve işlevinden bahsetmek gerekir. Sanat kavramı çok geniştir.
Çalışmada sanatla ilgili tüm anlatımlar resim sanatı ile sınırlı tutulmuştur. Sanatın
toplumlardaki önemini ve toplumsal gelişimin bir parçası olduğunu vurgulamak için,
Avrupa resim sanatının gelişimi, çağlara ve çağların düşünce biçimine göre
açıklanmıştır.
Sanat eğitiminin amacı, yeniliği, yaratıcılığı beslemek, kişisel yetilerin

gelişimi için gerekli ortamları oluşturmaktır. Düşünmeyi ve kavramayı öğretir.
Yaşamın içinde var olabilmek, kişisel yetileri geliştirmekle mümkündür. İlköğretim
7–11 yaş grubu çocuklarının bedensel, bilişsel, duygusal ve sanatsal gelişim
basamakları incelenerek, bu gelişimlerinin sağlıklı olabilmesi için bilgiyi aktarmanın
yanında sanat eğitiminin gerekliliği üzerinde durulmuştur.
Her çocuk, yaratıcı güçlerle donanmış olarak dünyaya gelir. Görsel Sanatlar
Dersi, çocukta var olan yaratıcı güçleri ortaya çıkaracak özellikleri içinde taşır. Genel
eğitim içinde sanat eğitimini kullanmanın amacı sanatçı yetiştirmek değil, çocuğa
sanat kültürü aşılamak ve sanat yoluyla yaratıcı bireyler yetiştirmektir. Görsel
Sanatlar Dersi, çocuğun kendini özgün ve yaratıcı olarak ifade etmesi için gerekli bir
derstir. Yaratıcılık kavramı, yalnızca sanatsal gelişim için değil, tüm meslekler için
gerekli bir olgudur. Bu nedenle çocuğun yaratıcılık ve hayal gücü yetilerinin
geliştirilmesi ve eğitilmesi gereklidir. Bu bağlamda bireysel yaratıcılık ve eğitim
ilişkisinden bahsedilmiştir.
Türkiye’de sanat eğitimine verilen önemi anlamak için, genel eğitim

içinde “Sanat Eğitimi”nin Türkiye’de Cumhuriyet dönemiyle birlikte tarihsel süreci
incelenmiş ve bugüne kadar yapılan sanat eğitimi programları hakkında bilgi
verilmiştir. İlköğretim okullarında 1992 yılından 2006 yılına kadar Resim-iş dersi
olan ve 2006 yılından beri Görsel Sanatlar Dersi olarak işlenen sanat eğitimi dersinin
ii
öğretim programı incelenerek, diğer derslerle olan ilişkisi ve bununla birlikte genel
eğitim içindeki yeri araştırılmıştır.
Tezin sonuç ve öneriler kısmı olan VI. bölümünde, yapılan tüm araştırmalar
birlikte değerlendirilmiştir. Resim sanatı bağlamlı alıntılar, sanatı açıklayan bilgiler,
7–11 yaş grubu çocuğunun özellikleri, sanat ve eğitimi birlikte ele alan pedagojik ve
yaratıcılık konulu maddeler, ülkemizde ilköğretim sanat eğitimini irdeleyen konu
ışığında Görsel Sanatlar Dersi nasıl olmalıdır? sorusu yanıtlanmıştır.
iii
SUMMARY
In this thesis the role and importance of art education under general
education system has been examined. Firstly art, aim and function of art should be
considered in order to emphasize the importance of visual arts. The conept of art is
immense. The scope of this work has been kept limited to art of painting.
Development of art of painting in Europe has been axplained according to ages and
ideas of those ages in order to stress significance of art in societies and that art is a
part of social development.
The aim of art education is to support the renovation and creativeness and
form required environment to develop individual abilities. Art teaches thinking and
understanding. Living life effectively is possible with developing personel abilities.
Examining physical, knowledgeable, emotional and artistic development steps of
elementary school children between 7 & 11, the necessity of art education has been
considered for proper development of those cildren, besides transferring the
knowledge.
Every child comes to life with creative abilities. The Lesson of Visual Arts
has its own characteristic to explore the ability of children. The aim of art education
under general education system is not to make children artists but it is to teach the
culture of art and bring up creative people through art. The Lesson of Visual Arts is
necessary for children to express themselves originally and creatively. The concept
of creativeness is not only for artistic development but also a necessary fact for all
the professions. Therefore creative and imaginary abilities of children should be
developed and educated. In this respect the relationship between personel
creativeness and education has been mentioned.
The history of art education under general education system has been
examined since the beginning of Turkish Republic and information about the
programmes of art education has been given in order to understand the value given to
art education in Turkey. Examining the programmes of art education lessons, which
have been given as Visual Arts Lessons since 2006 and was given as Art Painting
iv
Lessons in elementary schools from 1992 to 2006, the relationship with the other
lessons and also the role of it in general education has been searched.
In the sixth section, including the result and suggestions, all of the work has
been evaluated together. How should visual art lesson be? This question has been
responded by citations related to art painting, knowledge which explains the art in
general, characteristic of the children between 7&11, the subject of pedagogical and
creativeness articles which take up art and its training together and the subject
through the light of art which inquires the elementary art education in our country.
v
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ………………..………………………………………………………... i
ÖZET …………………...…......……………………………………...………… ii
SUMMARY ……………………….……………………………………………. iv
İÇİNDEKİLER …………..…………………….…………………..…………… vi
RESİMLER LİSTESİ ………………………………………………….……...… viii
TABLOLAR LİSTESİ .....…….………………………………………...………. x
KISALTMALAR ..…………………………………….………..………………. xi
I. BÖLÜM: GİRİŞ ………….……………………………………………….…... 1
1.1. Problem ……………………………………………………...…….. 2
1.2. Alt Problemler.…………………………………………………….. 2
1.3. Amaç………………………………………….…………….……… 3
1.4. Önem ...……………………………………………………………. 3
1.5. Sayıltılar (Varsayımlar) ………...…………………………………. 4
1.6. Sınırlılıklar ………………………………………………………… 4
1.7. Araştırma Modeli………………………………………….……….. 4
1.8. Araştırma Yöntemi ………………………………………………… 4
1.9. Veri Toplama Teknikleri ……………............................................... 5
1.10. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması ……………………………… 5
II. BÖLÜM: SANAT……………………………………………………………. 6

2.1. Tanımlar …………………………………………………………... 6
2.2. Avrupa Resim Sanatının Çağlara Göre Gelişimi………………….. 10
2.3. Sanatın Amacı ve İşlevi…………………………………………… 41
III. BÖLÜM: 7–11 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARININ

GENEL ÖZELLİKLERİ…………………………………………... 59
3.1. Bedensel gelişim ………………………………………………….. 59
3.2. Bilişsel Gelişim …………………………………………………… 61
3.3. Duygusal Gelişim …………………………………………………. 66
vi
3.4. Sanatsal Gelişim…………………………………………………… 72
3.4.1. Şematik Dönem (7-9 Yaş)………………………………… 72
3.4.2. Gerçekçilik dönemi (9-12 Yaş) ………………………..… 75
IV. BÖLÜM: SANAT YOLUYLA EĞİTİM …………………………………… 79

4.1. Tanımlar ………………………………….……………………...... 79
4.2. Sanat Eğitiminin Gerekliliği…………………….………………… 80
4.3. Pedagojik Eğitimle Birlikte Sanatı Kullanma………….………….. 83
4.3.1. Pedagojinin Sanattaki Yeri ……………………….………. 83
4.3.2. Sanatın Eğitimdeki Yeri ………………………….………. 85
4.4. Yaratıcılık ve Eğitim………………………………………………. 90
4.4.1. Bireysel Yaratıcılık ……………………………………….. 92
4.4.2. Yaratıcı Özelliğe Sahip Olan Eğitim Sistemi………........... 97
V. BÖLÜM: TÜRKİYE’DE İLKÖĞRETİM KURUMLARINDA

SANAT EĞİTİMİ ………………………………………………… 100
5.1. Sanat Eğitimi Derslerinin İlköğretim Kurumlarına Girişi …...…… 100
5.2. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programının İncelenmesi …………104
5.2.1. Görsel Sanatlar Dersinin Genel Amaçları…………………..105
5.2.2. Görsel Sanatlar Dersi 1.-5. Sınıf
Öğrenci Kazanımları ……………………………………… 108
5.3. Görsel Sanatlar Dersinin Diğer Derslerle İlişkisi …………........... 115
VI. BÖLÜM:SONUÇ VE ÖNERİLER………………………………..………... 131

6.1. SONUÇ……………………………………………………………. 131
6.2. ÖNERİLER………………………………………………………... 132
KAYNAKÇA …………………………………………………………………… 133
vii
RESİMLER LİSTESİ
Resim 1. Stabiae’de bir duvar resminden ayrıntı, Napoli

‘Çiçek Toplayan Kız’ ........................................................................... 13
Resim 2. San Vitale Kilisesi, ‘Iustinianus Mozayiği’………………………….. 14
Resim 3. Giotto di Bondone,
‘Arezzo’dan İblisleri Kovan Aziz Francesco’……………………….. 15
Resim 4. Tomasso Masaccio, ‘Meryem-İsa-Melekler’………………………... 16
Resim 5. Leonardo da Vinci, ‘Son Akşam Yemeği’……………………….….. 17
Resim 6. Michelangelo Merisi da Caravaggio, ‘Emmaus’da Yemek’…….….. 18
Resim 7. Antoine Watteau, ‘Kırda Müzik’………………………………….…. 19
Resim 8. Jacques Louis David, ‘Sokrat’ın Ölümü’……………….…………….20
Resim 9. Eugéne Delacroix, ‘Halka Önderlik Eden Hürriyet’………………….21
Resim 10. Gustav Courbet, ‘Elek Yapanlar’…………………………………….. 22
Resim 11. Claude Monet, ‘Gündoğumu’………………………….…………….. 23
Resim 12. Alexei von Jawlensky, ‘Dansçı Aleksandr Zaharof’un Portresi’……..25
Resim 13. Henri Matisse, ‘Dans’………………………………………………... 26
Resim 14. Pablo Picasso, ‘Ambroise Vollard' ın Portresi’……………………… 27
Resim 15. Georges Braque, ‘Gazete’……………………………………………. 27
Resim 16. Umberto Boccioni, ‘The Charge of the Lancers’……………………..28
Resim 17. Wassily Kandinsky, “First Abstract Watercolor”…………………. 29
Resim 18. Kasimir Malevich, ‘Suprematism No: 55’ …………………………... 30
Resim 19. Vladimir Tatlin, ‘Relief’……………………………….…………….. 30
Resim 20. Piet Mondrian, ‘Broadway Boogie-Woogie’……….….…………….. 31
Resim 21. Kurt Schwitters, ‘Merz 163’…………………………………………. 32
Resim 22. Marcel Duchamp, ‘L.H.O.O.Q.’……………………...……………… 32
Resim 23. Giorgio de Chirico, ‘Love Song’…………………………………….. 33
Resim 24. Alexander Kanoldt, ‘Natürmort’…………………………………….. 33
Resim 25. René Magritte, ‘La Condition Humaine’…………………………… 34
Resim 26. Salvador Dali, ‘The Persistence of Memory’………………………... 34
Resim 27. Mark Rothko, ‘Black on Gray’………………………………………. 35
Resim 28. Clifford Still, ‘1957-D, No.1’…………………………………...…… 35
viii
Resim 29. Yves Klein, ‘Suaire de Mondo Cane (Mondo Cane Shroud)’……….. 37
Resim 30. Jackson Pollock, ‘Summertime: Number 9A’……………………….. 37
Resim 31. Andy Warhol, ‘Marilyn Monroe’……………………………………. 38
Resim 32. Roy Lichtenstein, ‘Belki’.……………………………………………. 38
Resim 33. Bridged Riley, ‘Karelerin devinimi’…………………………………. 39
Resim 34. Lasque Mağarası’ndan bir duvar resmi……………………………….42
Resim 35. Willendorf Venüs’ü.…………………………………………………. 42
Resim 36. Jackson Pollock, ‘One: Number 31’…………………………………. 43
Resim 37. George Braque, ‘Violin and Guitar’…………………………………. 44
Resim 38. Giotto di Bondone, ‘İsa’nın doğumunu simgeleyen fresk’…………... 45
Resim 39. George Grosz, ‘Oscar Panizza’nın Anısına’…………………………. 47
Resim 40. Otto Dix, ‘Prag Caddesi’……………………………………………...48
Resim 41. Jean François Millet, ‘Başak Toplayan Kadınlar’…………………… 49
Resim 42. Jacques Louis David, ‘Marat’nın Öldürülüşü’………………………. 50
Resim 43. Vincent van Gogh, ‘Ren Nehri’nde Yıldızlı Gece’………………….. 52
Resim 44. Vincent van Gogh, ‘Arles'de Kahvehane’…………………………… 52
Resim 45. Vincent van Gogh, ‘Pair Of Shoes’………………………………….. 53

Resim 46. Katsushi Hokusai, ‘Portrait of a Courtesan Walking’……………….. 55
Resim 47. Edouard Manet, ‘Nina de Callias-Yelpazeli Kadın’…………………. 55
Resim 48. Fausto Zonaro, ‘Ma fille Mafalda’……………………………………56
Resim 49. Tomasso Masaccio, ‘Haraç’………………………………………….. 57
Resim 50. Edward Burra, ‘İskeletlerin Dansı’…………………………………... 58
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Sanat Olgusu…………………………………………………………. ..8

Tablo 2. Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemleri ve Temel Özellikleri…………. 62
Tablo 3. Tümel Beyin Modeli…………………………………………………. 94
Tablo 4. Tümel Beyinde Yaratıcılık……………………………………………96
Tablo 5. 1926 Programına Göre İlkokulların
Haftalık Ders Dağıtım Çizelgesi…………………...………………..100
Haftalık Ders Dağıtım Çizelgesi…………………………………….101
Haftalık Ders Dağıtım Çizelgesi…………………………………......101
Tablo 8. İlköğretim Okullarının
Haftalık Ders Dağıtım Çizelgesi……………………………………..103
Tablo 9. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı 1. Sınıf Kazanımlar………110
Tablo 10. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı 2. Sınıf Kazanımlar……... 111
Tablo 14. İlköğretim Derslerinin Birbirleriyle İlişkisi………………………….120
x
KISALTMALAR
a.g.e. : Adı geçen eser
Akt. : Aktaran
Bkz. : Bakınız
Çev. : Çeviren
M.E. B. : Milli Eğitim Bakanlığı
s. : Sayfa
S. : Sayı
xi
BÖLÜM I
GİRİŞ
Sanat, ilk çağlardan günümüze değin insanlığın yaşamının vazgeçilmez bir

parçası olmuştur. Sanat, yaratıcılığın ve hayal gücünün bir ifadesi, insanın düşünce
biçiminin, inançlarının, toplumsal ve bireysel değerlerinin bir yansımasıdır. Her
birey kendi kültürünün sanatsal ifadelerinin yanında, geçmiş ve bugünün evrensel
sanat kültürünü özümsemeli, sanat adına bilinçli yaklaşımlarda bulunmalı, en
azından bilinçli bir sanat alımlayıcısı olmalıdır. Bu da sanat eğitimi ile gerçekleşir.
Sanat eğitimini genel eğitim içinde alan genç bireyler, sanat kültürü yanında görsel
algılarını ve yaratıcı yetilerini de geliştirerek bu özelliklerini kişiliklerine
yansıtırlarsa, daha duyarlı ve daha kapsamlı bir insan olma yolunda ilerlerler.
İlköğretim okulları, çocuğa sanat kültürünü, sanatın kendine özgü tekniği ve
düşünsel temeli olduğunu öğretebilmelidir. Sadece sanatın kendi değil, içinde oluşup
geliştiği kültürel evrenin de çocuk tarafından yargılanabilmesine olanak
hazırlamalıdır.
Estetik kaygı bilinci, temel eğitim çağı içinde oluşturulmalıdır. Bu bilinç,

çocuğa bir kişilik özelliği olarak özümsetilmeli, günlük yaşamın vazgeçilmez bir
öğesi ve yaşam tarzı olarak benimsetilmelidir. Estetik kaygının ortaya çıkarılması ve
yönlendirilmesi ancak sanat eğitimi ile olanaklıdır.
Yaratıcı bir eğitimden geçen bireyler yeni bir kimlik kazanırlar. Estetik ve
özgün bir bütüne ulaşma yönünde düşünmeyi öğrendikleri için, yaşamın her alanında
başarılı olmaya çaba gösterirler. Bu nedenle ülkemizde ilköğretim temel eğitim
çağında sanat eğitimi uygulamaları, Görsel Sanatlar Dersi’nin amaçlarını ve
öğrenciden beklenen kazanımları karşılamalıdır.
Görsel Sanatlar Dersi, çağdaş toplumların temel taşları olan insanların

niteliklerini ve insani değerlerini geliştirmek, bireysel ve toplumsal duyarlılıklarını
arttırmak için temel eğitim çağı içinde önemli bir yer tutar. Görsel Sanatlar Dersi’nin
amacı; sanat eğitiminin sosyal, kültürel, eğitsel önemini kavratmak, sosyalleşmede
paylaşımcı ve katılımcı kişilik oluşturmak, nitelikli bakış açısı ve eleştirel düşünceyi
geliştirmede sanatın işlevinden yararlanarak çağdaş bir eğitim programı meydana
getirmektir. Bu tezde ele alınan 7–11 yaş grubu çocukları, somut işlemler
dönemindedirler. Bu nedenle kavramları, bilgileri ve yaşam deneyimlerini görsel
ifadelerle edinmeleri önemlidir. Çocukların görsel algı gelişimleri, sanat eğitimiyle
gerçekleştirilecek görsel algı eğitimlerine bağlıdır. Görsel sanat eğitimi, görsel algı,
hayal gücü ve düşünme ile yakından ilişkilidir. Bu kavramlar, diğer derslerin
öğretiminde de gerekli olan kavramlardır. Sanat eğitiminin genel eğitim içinde yer
alması ve diğer derslerde öğretilen bilgilerin Görsel Sanatlar Dersi’nde pekiştirilmesi
önemlidir. Bu tez çalışmasında, Görsel Sanatlar Dersi’nde yer alan bazı etkinliklerin,
diğer derslerle olan ilişkisi de gözlemlenmiştir.
1.1. Problem
İlköğretimin 7–11 yaş grubunu kapsayan temel eğitim çağında verilen Görsel
Sanatlar Dersi’nin yeri ve diğer derslerle ilişkisi bağlamında önemi nedir?
1.2. Alt Problemler
Araştırmada probleme çözüm getirmek amacıyla şu alt problemlere yanıt

aranacaktır.
• Sanatın tanımı ve kapsamı nedir?

• Sanatın amacı ve işlevi nedir?
• 7–11 yaş grubu çocuklarının bedensel, bilişsel, duygusal ve sanatsal
gelişim basamakları nelerdir?
• Sanatın eğitimdeki yeri nedir?
• Yaratıcılığın genel eğitime etkileri nelerdir?
• Sanat eğitimi neden gereklidir?
• Sanat eğitiminin öğrenim kurumlarındaki yeri nedir?
• Görsel Sanatlar Dersi’nin amacı ve içeriği nedir?
• Görsel Sanatlar Dersi’nin diğer derslerle ilişkisi var mıdır?
2
1.3. Amaç
Bu araştırma, İlköğretim 7–11 yaş grubu için Görsel Sanatlar Dersi’nin

önemini ve diğer derslerle olan ilişkisini belirlemek amacını taşımaktadır.
Eğitim, yaşam boyu süren bir olgudur. Eğitimin amacı insanlara yalnızca
bilgi yüklemek değil, edindiği bilgiyi yaşamında kullanmayı öğretmek ve bireyin
yaratıcı gücünü geliştirmeyi amaçlamak olmalıdır. Bu anlamda sanat eğitimi, bireyin
çok yönlü gelişiminin amaçlarından biridir. Sanat eğitimi, kişiye düşünmeyi ve
kavramayı öğretir. Sanat eğitimi, yalnız belli bir sınıf için değildir, toplumsal olarak
gelişimi destekler. Her dönemde alınması gereken bir eğitimdir.
1.4. Önem
Bir iletişim aracı, birikim ve sunum olarak sanat, bireylerin estetik

duygularını, kişilik gelişimlerini, hayata bakış açılarını ve birtakım insani yönlerini
geliştirir. Toplumu oluşturan bireylerin yaratıcı güçlerinin ve estetik duyularının
gelişmiş olması, hayata karşı sorumluluklarında karşılarına çıkan problemlerle başa
çıkmalarını, imgelerle düşünebilmelerini, iç ve dış dünya ile sürekli iletişim halinde
olmalarını kolaylaştırır. Yaratıcı bir eğitimden geçen birey bir bilim adamı ise,
yeniliğe, özgünlüğe, farklılığa açık olma, bilinen şeylerden yepyeni bir şey çıkarma
ve çağrışım yapma yetileri kolaylaşır. Çünkü yaratıcı insan ilgi merak ve öğrenmeye
açıktır. Bu bağlamda bir bilim adamı ile sanatçı arasında bir fark yoktur.
İlköğretim eğitim programında yer alan dersleri, değer taşıyan ve az değer

taşıyan dersler olarak düşünmemek gerekir. Her dersin, çocuğun gelişimine
katkısının kavranılması şarttır. Ayrıca tüm dersler görsel algının eğitimini ve önemini
gerektirir. Görsel Sanatların, çocuğun gelişimine olan katkısı yadsınamaz.
3
1.5. Sayıltılar (Varsayımlar)
• Görsel Sanatlar Dersi’nin öğrencinin gelişimi açısından önemli olduğu

varsayılmıştır.
• Araştırmada kullanılan kaynaklar, alt problemlerde belirtilen olguları
açıklayıcı niteliktedir.
• Araştırmada kullanılan tüm kaynaklar, alt problemleri çözücü niteliktedir.
• Araştırmada kullanılan kaynaklar, ulaşılamayan bazı önemli ve temel
kaynaklar açısından da bibliyografik bir nitelik taşımaktadır.
1.6. Sınırlılıklar
• Bu araştırma, ilköğretim 1–5. sınıflarda Görsel Sanatlar Dersi’nin

eğitimdeki yerinin incelenmesiyle sınırlıdır.
• Bu araştırma, Türkiye’de Cumhuriyet döneminden günümüze kadar olan
sanat eğitimi programlarının genel bir dökümüyle sınırlıdır.
• Bu araştırma, resim sanatı için Avrupa resim sanatının çağlara göre kısaca
açıklanmasıyla sınırlıdır.
• Sanat çok açılımlı ele alınabilir. Çalışmadaki anlatımlar resim sanatıyla
sınırlandırılmıştır.
1.7. Araştırma Modeli
Bu araştırma, kaynak tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
1.8. Araştırma Yöntemi
İlköğretim 1–5. sınıflarda Görsel Sanatlar Dersi’ne ait öğretim programları ve

görsel algı ve bellek eğitiminin önemini vurgulamak için diğer dersler incelenmiştir.
4
1.9. Veri Toplama Teknikleri
Araştırma sürecinde, konuyla ilgili ulaşılabilen her türlü birincil ve ikincil

kaynaklar; kitaplar, süreli yayınlar, araştırmalar, internet vb. incelenmiştir. Elde
edilen bilgiler değerlendirilerek araştırma gerçekleştirilmiştir.
1.10. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması
Yapılan araştırmada alanla ilgili kaynaklar taranmıştır. Kütüphanelere

gidilerek ilgili kitaplara ulaşılmış, internette araştırmalar yapılmış ve tarama yöntemi
kullanılarak kaynaklar incelenmiştir. Gerekli görülmeyen kaynaklar araştırma
kapsamında dâhil edilmemiştir. Bu şekilde elde edilen veriler değerlendirilerek
bilgisayar ortamında kaydedilmiştir.
5
BÖLÜM II
SANAT
1.1. TANIMLAR
Sanat sözcüğünün kelime anlamı, Latincedeki ‘ars’ ve Antik Yunan dilindeki

‘techne’ sözcüklerinin karşılığıdır. İngilizcedeki ‘art’ sözcüğü, at terbiyeciliği, şiir
yazma, ayakkabıcılık, vazo ressamlığı ya da yöneticilik gibi her türlü insani beceriyi
ifade etmek için kullanılan Latince ‘ars’ ve Yunanca ‘techne’ sözcüklerinden
üretilmiştir.1 Romen dillerinin kökü Latincede, sanat karşılığı olan “ars, artem”
“artis, artium” sözcüğünün çeşitli biçimlerde kullanılmasıyla ortaya çıkar. Kök
olarak “ar”, bir araya getirmek, uygun biçimde birleştirmek anlamındadır. Bu sebeple
sanatçı, yani “artist”, en uygun birleşimi bulup uygulayan kişi demektir.2
İlk çağ düşünürlerinden biri olan Platon’a (İ.Ö. 427–347) göre “techne”,
“pratik kurallarla belirlenmiş bir zanaatı uygulamadır”.3
Yukarıdaki anlatılara göre sanat sözcüğü, başlangıçta hem zanaat hem de

sanat anlamına geldiği gibi, sonraları bilimsel disiplin karşılığı olarak da
kullanılmıştır. 18. yüzyıla kadar ‘sanatçı’ ve ‘zanaatçı’ terimleri arasındaki ayrım
kesin değildi. Birbirlerinin yerine kullanılıyordu. ‘sanatçı’ kelimesi, yalnızca
ressamlar ve besteciler için değil, aynı zamanda ayakkabıcılar, at arabası tekerleği
yapımcıları, simyacılar ve liberal sanatlar∗ öğrencileri için de kullanılabiliyordu. 18.
1
Bkz: Larry SHINER, Sanatın İcadı, (Çev: İsmail Türkmen), İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2004, s.
23.
2
Bkz: Haluk AKÇAM, Bilim ve Sanat; http://www.halukakcam.com/B6/Notes/Bilim2004.htm,
2004.
3
Kenan DEMİR, İlköğretimde Sanat Eğitimi ve Çocuğun Plastik Gelişim Aşamaları, (Yüksek
Lisans Tezi), Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon, 1999.
Yayınlanmamış Eser, s. 6.
∗
Liberal sanatlar: Günümüzde artık geçerliliği kalmamış bir sanatsal sınıflama anlayışının
ürünüdür. Antik Çağ’ın sonlarında ve Ortaçağ’da kullanılan bu sınıflama anlayışı, ‘artes vulgares’
(adi sanatlar) ve ‘artes liberales’ (özgür sanatlar) biçiminde ikili bir ayrım getirmekteydi. Birinci
gruba müzik hariç, bugün sanat olarak nitelenen tüm etkinlikler, ikinci gruba ise, günümüzde
artık bilim sayılan diğer çalışma alanları girmekteydi. ‘artes liberales’ kendi içinde de
‘quadrivium’ (aritmetik, astronomi, geometri, müzik) ‘trivium’ (gramer, hitabet, mantık) olarak
Yüzyılın sonlarına gelindiğinde ise ‘sanatçı’ ile ‘zanaatçı’ arasında ayrım başlamıştı;
artık ‘sanatçı’ güzel sanat eserlerinin yaratıcısıyken, ‘zanaatçı’ sadece faydalı ya da
eğlenceli şeyler yapan birisiydi.4
Sıtkı M. Erinç (1940- ) ‘Sanat Psikolojisi’ne Giriş’ adlı kitabında, sanat ve

zanaatı, Genel ve Özel Anlamda Sanat olarak iki bölümde adlandırır. “Genel
anlamda sanat, ustası gibi yapma becerisidir ve çıkan ürünün de usta işi olmasıdır.
Bu bağlamda tartışmasız her şeyin sanatı olabilir; söz söyleme sanatı, politika sanatı,
resim sanatı, heykel sanatı gibi.”5 Bu anlayışa göre sanatta yaratıcılıktan ve
özgürlükten bahsetmek zordur. Burada daha çok teknik anlamda bir beceriden söz
edilebilir. Bu anlayış, değişime açık olmayan bir mantığı ve yöntemi ifade eder.
Burada sanatçıdan, ustasından öğrendiği gibi aynen devam etmesi beklenir. Erinç,
‘Özel Anlamda Sanat’ için ise şunları söyler: “Terim bağlamında sanat olarak da
tanımlayabileceğimiz bu sanat anlayışında, hem sanatçının hem de alıcının edilgen
değil etken olması bir ön koşul olarak kabul edilmelidir. Ayrıca ikinci bir koşul
olarak da sanatsal bilginin∗ bilimsel bilgi∗∗ ile desteklenme zorunluluğu gösterilebilir.
Özellikle hümanistik psikolojinin∗∗∗ temellendirdiği insan anlayışı, özel anlamdaki
ikiye ayrılmaktaydı. Tüm gerçek sanatları ikinci plana atıp yalnızca birer el becerisi olarak
değerlendiren söz konusu ayrım, Rönesans’ta güçlü bir biçimde eleştirildi. Örneğin, Leonardo da
Vinci yazdığı ‘Trattato Della Pittura’da bu anlayışa karşı çıkıyordu. Güzel Sanatlar kavramı bu
çatışmanın ve resim-heykel-mimarlık üçlüsünü daha saygın bir konuma yüceltme çabasının
sonucu olarak belirmiştir.
M. SÖZEN-U. TANYELİ, Sanat Kavram ve Terimleri Sözlüğü, İstanbul: Remzi Kitabevi,
Ocak 2005, s. 147.
4
Bkz: Larry SHINER, a.g.e., 2004, s. 24.
5
Sıtkı M. ERİNÇ, Sanat Psikolojisine Giriş, Ankara: Ütopya Yayınları, Kasım 2004, s. 30.
∗
Sanatsal bilgi: Duyu çıkışlıdır. Alan içi karşılaştırmalara dayanır ki bu da şart değildir. Teke tek
ilişkiye dayanır. Yani, bir resimden söz edebilmek için o resmin kendini görmüş olmak gerekir.
Genellenemez: Kübik bir resim gördük diye bütün resimlerin kübik olması gerektiği söylenemez.
Art ardalığı yoktur. Yani, Rönesans olmasaydı Sürrealizm olmazdı diyemeyiz. Var olan her bir
sanat eserinin, onu o yapan niteliklerinin bilgisini verir.
Sıtkı M. Erinç, a.g.e., 2004, s. 32.
∗∗
Bilimsel bilgi: Akıl yolu ile elde edilir. Sebep-sonuç ilişkisine ve deneme yanılma yöntemine
dayanır. Art ardalık ilkesine göre, kendinden bir önceki bilgiye dayanır. Örneğin, uçak
yapabilmek için önce yerçekimi bilgisinin edinilmesi gerekir. Süreklilik ilkesine göre çalışır.
Yani, karşıtı kanıtlanmadığı sürece bir bilgi doğru olarak kabul edilir. Dışsal ve geçmiş
etkenlerden ziyade burada ve şimdi olanı vurgulamaktadır. Buradan hareketle, insan doğasının iyi
olduğunu ve kendini gerçekleştirme eğilimi taşıdığını, yani hem kendini, hem de potansiyellerini
gerçekleştirmeye çalıştığını öne sürmektedir.
Sıtkı M. Erinç, a.g.e., 2004, s. 32.
∗∗∗
Hümanist psikoloji: Genel bir deyişle, insana ve insanın gelişimine önem veren bir yaklaşımdır.
İçebakışçı geleneğe dayanan bu yaklaşım, insan bilincinin, benlik kavramının, özgür seçim
yapma yeteneğinin önemi üzerinde ısrarla durmaktadır ve psikanalizin insan davranışının
7
sanatın oluşturulmasında önemli olmuştur.”6 Erinç’e göre söz konusu edilecek Özel
anlamda sanatın “… şu ön koşulları taşıyor olması kaçınılmazdır. Özgür ve
demokratik olma; yani yeni olma, esprili olma; yani hem biçim hem de içerik
açısından özgün bir iletide bulunma ve bu iletiler için kurulan iletişim ağının bir
hoşlanma durumu yaratabilmesi, yaratıcılık; yani tek olma…” Bu iki anlayış
arasındaki fark oldukça açıktır. Biri özgün ve yaratıcıyken, diğeri öğrenilene bağımlı;
yani taklittir. Ustanın ürettiği gibi yapmada özgünlük ve yenilik aranmaz.
Sanat olgusunu, yani Özel anlamda sanat olgusunu daha iyi açıklayabilmek
için, aşağıdaki sacayağına bir göz atmak gerekir.
SANAT ESERİ
SANAT ALANI
SANATÇI ALICI
SANAT SÜRECİ
SANAT OLGUSU
Tablo–1
Bu sacayağın köşelerinden herhangi biri, diğerlerinden ayrı düşünülemez.

Köşelerden birini çıkarırsak, sanat olgusundan (Özel Anlamda Sanat) söz edemeyiz.
Erinç, Özel ve Genel anlamda sanat anlayışındaki farklılıkları, bu sacayağına göre
açıklanmasında temel aldığı çevresel etkenleri ve bilinçaltı dürtülerin etkilerini belirleyici

görmemektedir. Dışsal ve geçmiş etkenlerden ziyade burada ve şimdi olanı vurgulamaktadır.
Buradan hareketle, insan doğasının iyi olduğunu ve kendini gerçekleştirme eğilimi taşıdığını, yani
hem kendini, hem de potansiyellerini gerçekleştirmeye çalıştığını öne sürmektedir.
http://www.bilgilik.com/makale/psikoloji/kavramlar/humanist_psikoloji_odev.html
6
Sıtkı M. ERİNÇ, a.g.e., 2004, s. 31-32.
8
şöyle ifade ediyor: “Genel anlamdaki sanatta da sanatçı vardır tartışmasız. Fakat
buradaki sanatçı, ‘ustası gibi yapan’, ‘ustasından el alan’ olduğu halde, özel
anlamdaki sanatta yer alan sanatçı, yaratıcıdır. İlkinde ortaya konan ürün, bir
öncekinden farksız (neredeyse farksız) iken, burada, yani Özel anlamdaki sanatta
ürün tektir, yenidir ve özgündür. Bu nitelikler yüzünden, bu sacayaktaki sanatçı,
yapıtını kendinden koparamadığımız, yapıtını ondan ayrı düşünemediğimiz bir var
edendir.” Burada değinilen konu, sacayağın iki köşesinde bulunan sanatçı ve onun
eserinin birbirinden ayrılamaz bir bütün olduğudur. Fakat genel anlamda sanata göre
ise, sanatçı ve sanat eserinin bütünlüğünden söz edilemez.
Sanat olgusunu gösteren sacayağın sanatçı ve sanat eseri köşeleriyle bir bütün
oluşturan diğer bir köşe ise alıcı köşesidir. Buradaki alıcı, sanat eserini izleyen sanat
tüketicileri anlamındadır. Erinç, sanat alıcısından şu şekilde söz eder: “Bir kimse, bir
sanat yapıtı ile teke tek ilişki kurduğunda, o yapıt ona psikolojik bir etkide
bulunabiliyorsa, onda olumlu ya da olumsuz bir etki yaratabiliyorsa, o yapıt o kimse
için artık bir sanat eseridir ve o kimse de o eserin alıcısı olmuştur demektir.” Alıcısı
olmayan bir sanat eserinden söz edilemez. Bu bağlamda okunmamış bir şiir,
dinlenmemiş bir müzik ya da seyredilmemiş bir tablo yoktur.
‘Genel Anlamda’ sanat dendiğinde; geleneksel sanatlar, yöre sanatları, halk

sanatları, el sanatları kastedilmektedir. ‘Özel Anlamda’ sanat kapsamına giren sanat
dalları; yazın sanatı, müzik, plastik sanatlar, tiyatro, bale, opera ve sinemadır. Yani
görsel ve plastik sanatları, edebiyat ve müzik alanlarını kapsar. Sanat, geniş bir alanı
kapsadığından, sanatla ilgili tüm anlatımlar, tezin konusu gereği, görsel sanatlarla ve
özellikle de resim sanatıyla sınırlandırılacaktır.
Sanat tarihçisi Werner Hoffman (1928- ), ‘Modern Sanatın Temelleri’ adlı

eserinde, sanatla ilgili şunları söyler: “Sanata ilişkin olarak elimizde yalnızca
kapsamı her gün genişleyen, deneyimden kaynaklanma bilgi bulunmaktadır. Çok
sayıda zaman ve mekân kesitinden oluşma bu bilgi, sanata, sanatın özüne ve
kapsamına yönelik soru sürekli yinelendiği için oluşmuştur.”7 Bu bağlamda önceki
ve sonraki dönemlerde sanata ilişkin yanıtların ve açıklamaların, bireylerin ve
7
Ahmet CEMAL, Sanat Üzerine Denemeler, İstanbul: Can Yayınları, 2000, s. 107.
9
toplumların aldıkları farklı konumlara göre, yani sanatı dönemlere göre ele almak
gerekir. Sanat kavramı, insanlık tarihinde çağlara göre değişim gösteren bir
kavramdır. Her çağın sanat anlayışı, o çağın toplumsal yönlerine ve düşünce
biçimlerine, siyasi ve ekonomik yönlerine göre değişim gösterir.
1.2. AVRUPA RESİM SANATININ ÇAĞLARA GÖRE GELİŞİMİ
Sanatın, insanlık tarihi kadar eski bir kavram olması ve bu denli geçmişe
uzanması nedeniyle, sanat doğal olarak pek çok düşünür tarafından farklı açılardan
ve farklı yaklaşımlarla ortaya konulmak istenmiştir. Sanat kavramını daha iyi
açıklayabilmek için, Ernst Hans Josef Gombrich (1909–2001) ve Arnold Hauser
(1892–1978) gibi sanat tarihçileri ve sanat kuramcılarının eserlerinden
faydalanmakta yarar vardır. Bu kuramcılardan özellikle Hauser, ‘Sanatın Toplumsal
Tarihi’ adlı iki ciltlik yapıtında, sanat kavramını ve sanatın toplumla olan ilişkisini
çağlara göre açıklar. Bunun yanında, sanat konusunda çeşitli fikirleri olan, kendi
çağlarının düşün adamlarına da kulak vermek gerekir. Sanat olgusunda dışsal
koşullar ve dönemlere göre gelişim, toplumsal değişim sürecinin her anında saptayıcı
bir rol oynamışlardır. Ernst Fischer’e (1899–1972) göre sanatsal olgu, toplumun
somutlaşmış biçimini verir bize. Ona göre sanat, biçim vermektir ve çağın sanatsal
biçimi ve özü, farklılıklar gösterir.8
Sanat insanlık tarihi kadar eskidir ve ilkel toplumlarda din ve büyüden

doğmuştur. Fischer, ‘Sanatın Gerekliliği’ adlı kitabında, tarih öncesi dönemde,
sanatın güzellikle bir ilintisinin ve estetik kaygısının olmadığını, insanlığın yaşama
savaşında büyülü bir alet ve silah olduğunu ifade eder. Söz gelimi, tarih öncesi çağda
mağaralara çizilen hayvan resimleri, avcıya gerçekten bir güven, avına karşı bir
üstünlük duygusu veriyordu ve resmini çizerek avladığı hayvanın ruhundan
korunacağını düşünüyordu. Dinsel törenler ise, katı kurallarıyla topluluğun her
8
Bkz: Ernst FISCHER, Sanatın Gerekliliği, İstanbul: Payel Yayınevi, 2003, s. 149.
10
üyesine toplumsal yaşantı aşılamaya, bireyi topluluğun bir parçası yapmaya yardım
ediyordu. Doğa karşısında kendini güçsüz hisseden insan, büyüden destek alıyordu.9
İlkçağ düşünürlerinden biri olan Platon’un sanat anlayışı, gerçekçi özellikler

taşır. Platon’a göre gerçekliğin dünyası, idealar dünyasıdır.∗ Evren; gerçekler ve
gölgeler evreni diye ikiye ayrılır. İçinde yaşadığımız gölgeler (görüntüler) evreni,
gerçek dünyanın bir kopyası ve yansımasıdır. Ona göre sanatçı, kendisi de bir
ideanın kopyası olan dünyayı yansıtmaktadır. İşte sanatçı bu nesneleri taklit
(mimesis)∗∗ ederek eserini oluşturmaktadır.10 Fakat sanatçı bunu yaparken göz
aldatmaca yerine akılcı bir yorumla eserini oluşturmalıdır. Platon göz aldatmacanın
sanat olmadığını şu sözleriyle ifade eder: “İstersen bir ayna al eline, dört bir yana tut.
Bir anda yaptın gitti güneşi, yıldızları, dünyayı, kendini, evin bütün eşyasını,
bitkileri, bütün canlı varlıkları”11 Platon bu sözüyle, bu şekilde hareket eden kendi
döneminin bazı sanatçılarına karşı çıkar. France Farago, Sanat adlı eserinde
Platon’un sanatla ilgili düşüncelerini şöyle ifade eder: “Göz aldatma, kopyayı
orijinalmiş gibi sunma isteğinden ibarettir ve yapılması gereken salt maddi bir
yaratım değil, rasyonel bir yorumdur. Sanatçının bizi algılanabilir maddi
görünümden uzaklaştırması gerekir. Bu nedenle ressam, yapmacık bir şey olan
perspektiften vazgeçmelidir.” 12
Aristoteles (İ.Ö.384–322), Platon’un öğrencisidir ve sanatla ilgili

düşüncelerini “Poetika” adlı eserinde ortaya koymuştur. Aristoteles ‘sanatın geneli
9
Bkz: Ernst FISCHER, a.g.e., 2003, s. 37.
∗
İdealar dünyası: Platon’un mağara benzetmesiyle açıklamaya çalıştığı ve yaşadığımız dünyanın
sadece bir yansımasından ibaret olduğunu düşündüğü dünya.
Orhan HANÇERLİOĞLU, Felsefe Sözlüğü, İstanbul: Remzi Kitabevi, Ocak 1979, s. 357.
∗∗
Mimesis: ‘Mimesis’ sözcüğü, antik felsefe ve edebiyatta İ.Ö. 5. yüzyıldan beri kullanılmış
olduğu bilinmektedir. Mimesis, Yunanca ‘taklit’ anlamına gelir. Doğa ve insan davranışının
sanatta ve edebiyatta taklide dayanan temsilidir. Aristoteles tarafından sanatın rolünün ‘doğanın
taklidi’ olduğunu ileri sürerken kullanılmıştır. Platon’un idealar dünyasında da, bu dünyadakilerin
hepsinin onun iyi ve kötü taklitleri olduğu şeklinde bir görüş vardır. Aristoteles ise insanda bir
taklit yeteneği ve hazzının bulunduğunu, sanatçının olayların ve varlıkların özündeki ideali, fikri
taklit ettiğini söyler. Sanatçı adeta tabiatın eksik bıraktığı şeyleri tamamlar. Eski Yunan
düşünürlerinden Philostratos ise sanatta taklidi ikinci plana atarak, hayal gücü ve yaratma ilkesini
savunmuştur. Hayal gücü taklitten daha kuvvetlidir. Eski Yunan tanrılarının heykellerini
yapanlar, onları görerek yapmamışlardır.
Mimesis, Türkçe Bilgi Ansiklopedi; http://ansiklopedi.turkcebilgi.com/Mimesis#top
10
Bkz: Sanat; http://www.cumhuriyet.edu.tr/akademik/bolum güzelsanat/sanat.html
11
Mehmet H DOĞAN, Estetik, İzmir: Dokuz Eylül Yayınları, Kasım, 2003, s. 77.
12
France FARAGO, Sanat, (Çev: Özcan DOĞAN), Ankara: Doğu Batı Yayınları, Eylül 2006, s.
38.
11
ve özü’ yansıttığını ileri sürer. Aristoteles’in sanat üzerine asıl büyük kuramı,
‘Catharsis’tir. Türkçede arıtma, boşaltma, temizleme sözcükleriyle
karşılayabileceğimiz Catharsis terimini Aristoteles Poetika’nın altıncı bölümünde
Tragedya için kullanır. “Tragedya’nın ödevi, uyandırdığı acıma ve korku
duygularıyla ruhu tutkulardan temizlemektir.” 13
“Aristoteles, sanat için Retorik’te şöyle der (1971b4): ‘Resim sanatının,

heykel sanatının ya da şiir sanatının yaptıkları taklitler karşısında ve kendi başına
çekici olmasa bile olduğu gibi temsil edilen her obje karşısında doğal olarak zevk
alırız. Bu durumda söz konusu şeylerin kendisinden zevk almıyoruzdur; bir akıl
yürütmeyle bu şeyleri özdeşleştirdiğimiz ve böylelikle bilgimizi artırdığımız için
zevk alıyoruz.’”14
Sanatın idealleştirilmiş doğayı yansıtması, Batı’da Rönesans’la tekrar

canlanmış ve bu görüş Platon ve Aristoteles’in görüşlerine dayanmıştır. Fischer’e
göre idealleştirmek, gerçekliğe yaklaşmak demektir. Çünkü dünyada görmediğimiz
bu kişiler ve nesneler, daha gerçek olan idealar dünyasını yansıtır. Nesnelerin özünü
vermek, bu dünyadaki kusurlarını silmek ve onları olduğu gibi değil, olmaları
gerektiği gibi yansıtmakla gerçekleşir.15
Antik Yunan sanatının oldukça gelişmiş olduğunu, günümüze kadar gelen,

resim sanatından az sayıda örnekler, heykel ve tapınaklardan anlıyoruz. Yunan
sanatının en parlak dönemi, Minos (İ.Ö. 1600–1150) ve Genç Miken (İ.Ö.1400–
1100) uygarlıkları arasında yaşandı. Bu dönem resmine ilişkin en güzel örnekler,
kırmızı ve siyah renkli vazolardır. Helenistik dönemde resim sanatının ne kadar
gelişmiş olduğu ancak 18. yüzyılda yapılan Pompei kazılarıyla ortaya çıktı. Kazıda
ortaya çıkan evlerin duvarlarına yapılan resimlerde, çeşitli insan figürleri, portreler,
avcılar, balıkçılar, deniz ve doğa manzaraları ve mitolojik hikâyeler resmedilmiştir.
(Resim 1)
13
ARİSTOTELES, Poetika, (Çev: İsmail Tunalı), İstanbul: Remzi Kitabevi, 1999, s.22.
14
France FARAGO, a.g.e., 2006, s. 50.
15
Bkz: Ernst FISCHER, a.g.e., 2003, s. 80–83.
12
Resim 1. ‘Çiçek Toplayan Kız’, M.S. I. Yüzyıl, Stabiae’deki bir duvar resminden ayrıntı,
Museo Archeologico Nazianole, Napoli.
Tek tanrılı din olan Hıristiyanlığı yaymayı hedefleyen Bizans sanatı,

dolayısıyla Yunan ve Roma sanatının pagan∗ inanışları ve bunların tasvirlerini
yadsıyıcı bir sanatsal politika içine girmiştir. Tayfun Akkaya, ‘Avrupa Resim Sanatı’
adlı kitabında, Bizans Sanatı’nın özelliklerinden şöyle bahseder: “Ruhani bir sanat
olan Bizans sanatı, natüralist bir tasvir tarzını bilinçli olarak dışladığı gibi aynı
zamanda sanatçının hayal gücünden kaynaklanan keyfi özelliklere yer vermez.
Biçimler ruhani bir âleme ait olup, kutsal ve sembolik formlar ve mistik renkler
kullanılır. Gereksiz ayrıntılara yer verildiği takdirde konu bütünlüğünün dağılacağını
göz önünde tutan bu sanat, bir tasvirin en yalın, en açık ama en mistik bir güçle dolu
∗
Pagan: Paganizm, çoktanrıcılık. Birçok tanrının varlığını kabul eden öğreti. Üç bin yıl önce
insanlar, otuz beş bin tanrıya tapıyorlardı. Eski Mısır’da her kentin ayrı bir tanrısı vardı. Bu
tanrılar, ilkel totem düşüncesinin kalıntılarıydı. Paganizm çağı da, Yunan ve Latin mitolojilerinde
görüldüğü gibi, insana benzeyen pek çok tanrının yapımını gerektirmiştir.
Orhan HANÇERLİOĞLU, a.g.e, 1979, s. 62.
13
ve ruhsal yaşantılara yön verici bir tarzda ele alır, insanın tutkuları bir kenara itilir ve
Tanrı’nın hizmetine adanmış bir sanat ortaya çıkar (Resim 2).”16
Resim 2. San Vitale, ‘Iustinianus Mozayiği’, Ravenna.
14. yüzyılın başında gerçek adı Angiolotto di Bondone olan Giotto (1266–
1337), Assisi ve Padua’da yaptığı fresklerle Ortaçağ’ın yüzeysel, şematik resim
anlayışını kırmış, mekân, hacim ve anlatım konusunda yeniliklerle dolu
düzenlemelere varmıştır (Resim 3).17
16
Tayfun AKKAYA-Engin BEKSAÇ, Avrupa Resim Sanatı, İstanbul: Arkeoloji ve Sanat
Yayınları, 1990, s. 39–40.
17
Tayfun AKKAYA-Engin BEKSAÇ, a.g.e., 1990, s. 108.
14
Resim 3. Giotto, ‘Arezzo’dan İblisleri Kovan Aziz Francesco’, Assisi, San Francisco.
15. yüzyılın başlarında ise, Rönesans resim sanatının tüm özelliklerini

yansıtan resimleriyle Tomasso Masaccio (1401–1428), Rönesans resminin kurucusu
sıfatını kazanır. Giotto’nun bir yüzyıl önce koymuş olduğu ana ilkeleri çok daha
sağlam bir şekilde ele alarak, hacim, çizim ve renk kullanımında ulaştığı üstün ve
yeni tavrıyla Rönesans resminin ilk izlenimlerini verir (Resim 4).
15
Resim 4. Masaccio, ‘Meryem-İsa-Melekler’, 1426, Londra Ulusal Galeri.
Erken Rönesans resminde çok figürlü bir kompozisyon anlayışının hâkim

olduğu ve Ortaçağ düşüncesinden izler taşıyan bir kuruluş şemasına sahip bir
düzenlemeler bütünü oluşturduğu gözlenmektedir ve çizgisel desen anlayışından
dolayı figürlerde bağımsızlık gözlenir. Yüksek Rönesans resminde figürlerin resim
çerçevesini dolduracak bir şekilde büyütüldüklerini ve durgunluk içinde bir hareketin
arandığını ve bunu sağlayabilmek için de hareketin resmin dikey ekseni etrafında ve
belli bir noktasında toplandığını görmekteyiz.18 Rönesans’taki bireyciliğin önemi
resim sanatında da vurgulanmaktadır. Resimde perspektifin kaçış noktaları, resmin
odak noktasındaki figürde toplanmaktadır. Rönesans’taki bireyciliğin nedeni, bu
dönemde ruhani dünyanın değerleri yerine dünyevi değerlerin ve Hümanizm
felsefesinin ön planda olmasıdır. Resimlerde anlatılan ruhani figürler, dünyevi bir
mekân içinde anlatılır. Bu dönemin konuları arasında, Hıristiyan dininin temaları
olmasının yanında, Antik çağın mitolojik konuları da çoklukla işlenmiştir ve
figürlerde idealize edilmiş Yunan güzelliğinin izleri yoğunlukla görülür. Rönesans
18
16
resim sanatının önde gelen sanatçılarından bazıları; Floransa ekolünden Masaccio,
Andrea del Castagno (1423–1457), Fra Ancelico (1387–1455), Fra Filippo Lippi
(1406?-1469), Paolo Ucello (1397–1475), Verrocchio (1435–1488), Sandro Boticelli
(1444/45–1510), Leonardo da Vinci (1452–1519), Filippino Lippi (1457/58–1504),
Michelangelo Buanorrotti (1475–1564), Rafaello Sanzio (1483–1520); Venedik
ekolünden Giovanni Bellini (1430–1516), Andrea Mantegna (1431–1506), Giorgione
(1477–1510), Tiziano Vecellio o Vecelli (1485/90–1576), Flaman Jan van Eck
(1390?-1441), Roger van der Weyden (1399–1464), Hans Memlig (?-1494),
Hieronymus Bosch (1450–1516), Almanya’dan Albrecht Dürer (1471–1528),
Matthias Grünewald (1470/80–1528) vb. dir.
Ressam, heykeltıraş, mimar ve doğa bilimlerinin tüm alanlarıyla ilgili

araştırıcı ve üstün nitelikli kişiliğiyle Rönesans ruhunu en iyi şekilde temsil eden
sanatçı Leonardo da Vinci’dir. (Resim 5)
Resim 5. Leonardo da Vinci, ‘Son Akşam Yemeği’, 1495–97,

Milano, Santa Maria della Grazie Manastırı Yemekhanesi.
Ortaçağ ve Bizans sanatı, mimarisi ve resmiyle birlikte dini bir amacı

güderken, Rönesans ve Barok sanatı dini temaları tamamen elden bırakmamasının
yanında bir saray sanatıydı ve sanatçılar da saraya bağımlıydılar. Barok sanatı,17.
yüzyılda tüm Avrupa’ya egemen bir üsluptur. Temel özelliği, Rönesans’ın durağan
17
kurallarına bir karşı çıkış niteliği taşımasıdır. Barok üslupta gerçekleştirilen
resimlerde, Rönesans resmine hâkim olan simetri görülmez. Rönesans resminde ise
ışık, tek bir noktadan figür ve nesnelere dağılır. Barok’ta ise, ışık-gölge dağılımında
derin bir duyarlılık vardır. Resimde her bir figür, ayrı bir kaynaktan ışık
alıyormuşçasına ve aydınlıktan karanlığa doğru eriyormuşçasına bir etkiyle
resmedilmişlerdir (Resim 6). En ünlü Barok dönem sanatçıları; Pieter Paul Rubens
(1577–1640), Rembrandt van Rijn (1606–1669), Michelangelo Merisi da Caravaggio
(1571–1610)’dur.
Resim 6. Caravaggio, ‘Emmaus’da Yemek’, 1596–1600, National Gallery / Londra – İngiltere.
Barok sanatın sonlarına doğru, ışık oyunları ve süslemenin en üst düzeye

ulaşmasından dolayı, yerini Rokoko sürecine bırakır. Rokoko sanatı, Barok sanatı
gibi saray sanatı değil, aristokrasi ile orta sınıfın üst kesiminin sanatıydı. Rokoko bir
yandan daha pahalı ve değerli, daha parlak, daha şen ve keyfince davranan bir sanat
durumuna gelirken, diğer yandan duygusallık, incelik, yumuşaklık ve tinsellik de
özünde vardı19 (Resim 7). Rokoko tarzında resim yapan sanatçılar; Antoine Watteau
19
Bkz: Arnold HAUSER, Sanatın Toplumsal Tarihi Cilt/2, (Çev: Yıldız GÖLÖNÜ), Ankara:
Deniz Kitabevi, 2006, s. 26.
18
(1684–1721), François Boucher (1703–1770), Jean Honoré Fragonard (1732–1806),
Jean Babdiste Chardin (1699–1779), Giovanni Battista Tiepolo (1696–1770) vb. dir.
Resim 7. Antoine Watteau, ‘Kırda Müzik’, 1717,National Gallery, London.
Neo-klasisizm ise, 1750 dolaylarında Rokoko üslup çağının ortasında, karşıt

bir akım olarak ortaya çıkmıştır. Neo-klasik üsluba, ‘Arkeolojik klasisizm’ de denir.
Doğrudan doğruya Yunan ve Roma sanatlarına duyulan antik dünya merakıyla
ilgilidir. Arkeolojik klasisizmin yayılmasında, 1748’de başlayan Pompei kazılarının
önemli bir rolü vardır. Klasik sanat, 18. yüzyılda büyük ilgi görmüştür. Bunun
nedeni, çekici renk ve tonlarla oynayan, akıcı ve esnek bir resimsel teknikten sonra
daha ciddi, daha derli toplu ve daha nesnel bir üsluba yeniden gereksinme
duyulmasıdır.20 Bu dönemin resim sanatında en etkin isim Jacques Louis David
(Resim 8) ve gene sanatçının bir öğrencisi olan Dominique Ingres’dır (1780–1867).
20
Bkz: Arnold HAUSER, a.g.e., 2006, s. 118.
19
Resim 8. Jacques Louis David,‘Sokrat’ın Ölümü’, 1787, Metropolitan Museum of Art/New York
Romantizm akımı ise, kapitalist burjuva düzenine, iş hayatı ve kazancın

bayağılığına karşı tutkulu bir ayaklanma hareketiydi. Yani burjuvanın tümüyle
özgürlüğe kavuşmasını sağlayan Sanayi Devrimi ile birlikte gelişen olaylara ve onun
doğurduklarına karşı bir protestoydu.21 Romantizm başlangıçta, soyluların
klasisizmine, kural ve ölçülere, soylu biçime, içinden günlük konuların ayıklandığı
bir öze karşı küçük burjuva ayaklanışıydı. Bu Romantik başkaldırıcılar için
ayrıcalıklı hiçbir konu yoktu, her şey sanat konusu olabilirdi. Johann Wolfgang von
Goethe (1749–1832) bu konuda şöyle diyordu: “Aşırılıklar ve fazlalıklar zamanla
ortadan kalkacak, ama hiç değilse şu olumlu değişiklik gerçekleşmiş olacak: daha
geniş bir biçim özgürlüğünün yanı sıra daha zengin ve değişik konular ele alınacak,
dünyanın genişliği ve hayatın çok yanlılığı içinde hiçbir şey şiirsel değil diye
ayıklanmayacak.”22 Romantizm akımı, Avrupa’da orta sınıfın aydınlanma ile
özgürlüğün devamı ve doruk noktasına erişmesini içerirken, alt tabakaların duyduğu
heyecanların dile getirilişini oluşturur.23 Romantik üslubun önde gelen ressamları;
21
Arnold HAUSER, a.g.e., 2006, s. 52.
22
Ernst FISCHER, a.g.e, 2003, s. 52–53.
23
20
İngiliz William Turner (1775–1851), William Blake (1757–1827), Fransız Theodere
Gericault (1791–1824), Eugene Delacroix (1798–1863) gibi isimlerdir. Özellikle
Delacroix’nın 1830 yılında yaptığı “Halka Önderlik Eden Hürriyet” isimli eseri,
müthiş bir romantik gücü ortaya koyarken, izleyicinin birtakım gerçeklerin de farkına
varmasını sağlamıştır (Resim 9).
Resim 9. Eugene Delacroix, ‘Halka Önderlik Eden Hürriyet’, 1830, Musée du Louvre/Paris.
Gerçekçilik akımı, Romantizme karşı bir akım olarak gelişmiştir. Romantizm

akımı da Kapitalist-Burjuva dünya düzenine bir karşı çıkıştır ve devrim sonrası
burjuva düzende, amacı toplumu incelemek ve eleştirmek olan Gerçekçilik akımı ile
birlikte doğmuştur.24 Fransa’da patlak veren 1848 devrimi, bu insancıl-doğalcı sanatı
meydana getirmiştir. Gerçekçi anlayış, aynı fotoğrafta olduğu gibi, doğayı sadık
olarak aynen yansıtmaktan yanaydı. İdealistlerin yaptığı gibi gerçeği arıtmayı ve
kuvvetlendirmeyi değil, olduğu gibi vermeyi istiyordu. Madde şiir gibi değil, kendi
durumu ile gösterilmeliydi. Böylece gözleme uyan bir gerçek ele alınacaktı. Alman
gerçekçi ressamı Hans Thoma (1839–1924) bu konuda şunları söyler: “Sanat,
24
Bkz: Ernst FISCHER, a.g.e., 2003, s. 67.
21
tanrının yarattıkları ile yetinme ve memnun olmanın anlatımıdır.”25 Gerçekçilik
akımının konusu, idealleştirilmiş yaşam değil, çağdaş toplumun gündelik olağan
yaşamıdır. Yansıtılacak gerçek, gözlemlere dayanarak tüm yönleriyle yansıtılır.
Gerçekçi ressamlar arasında John Constable (1776–1837) da vardır. Constable,
sürekli değişim içinde olan doğanın, bu değişimle resmedilmesini savunuyor,
“doğanın ideal güzelliği” fikrini kabul etmiyordu. Gerçekçi akımın en önemli
temsilcisi Gustav Courbet (1819–1877) olmuştur (Resim 10). Diğer gerçekçi
ressamlardan bazıları; Honoré Daumier (1808–1879), Jean François Millet (1814–
1875) vb. dir.
Resim 10. Gustav Courbet, ‘Elek Yapanlar’, 1854, Musée des Beaux-Arts / Nantes – Fransa.
19. yüzyılın ortalarına gelindiğinde, Empresyonizm (İzlenimcilik) sanat akımı

gündemde yerini alır. 19. yüzyılda Fransa’da ortaya çıkmış ve bütün sanat dallarını
etkilemiş bir akımdır. Akımın öncüleri Claude Monet (1840–1926) ve Camile
Pissarro (1830–1903) olarak kabul edilmektedir. Teknolojinin hızla değişim
göstermesi sonucu, hızlı kentleşmeyle Empresyonizm’in dinamik öğeleri paralellik
gösterir. Empresyonist resim, kent yaşamının değişkenliğini, ritmini, ani fakat daima
gelip geçici olan izlenimlerini anlatır. Her empresyonist resim, sürekli devinim
durumunda olan varlığın bir tek anını yakalar. Amaç, rengi vurgulamak, renk ve ışık
25
Adnan TURANÎ, Dünya Sanat Tarihi, İstanbul: Remzi Kitabevi, Nisan 2003, s. 508.
22
etkilerinin uyumundan oluşan bir resim ortaya çıkarmaktır. Bu akım, mekâna, desene
ve çizgisel olana aldırmaz. Resim, belirginlikten kaybettiğini, duyumsal çekicilikten
kazanır ve enerji ile yüklü duruma gelir (Resim 11).26 Empresyonist ressamlardan
bazıları; Paul Cézanne (1839–1906), Edgar Degas (1834–1917), Paul Gauguin
(1848–1903), Vincent van Gogh (1853–1890), Edouard Manet (1832–1883), Claude
Monet, Camille Pisarro, Pierre-Auguste Renoir (1841–1919), Neo Empresyonist
üslupta çalışan Georges Seurat (1859–1891), Alfred Sisley (1839–1899), Henri de
Toulouse Lautrec (1864–1901) vb. dir.
Resim 11. Claude Monet, ‘Gündoğumu’, 1872, Paris.
20. yüzyılın başlarında, klasik geleneğin yetkinliğe götüren bir kılavuz olduğu
inancı yitirilmiş ve bu dönemde sanatçının kendi iç dürtüsünü bulması ve bunu
sanatının konusu ve üslubuyla açıklaması gündeme gelmiştir. Goethe, bir sanat
yapıtının kaynağının herhangi bir dış etken ya da dürtü değil de, bilinçaltı olduğunu
söyler.27 Kübizm, Konstrüktivizm, Fütürizm, Ekspresyonizm, Dadaizm ve
Sürrealizm; doğaya bağlı olan ve gerçeği yansıtan empresyonizmden uzaklaşmak
gibi ortak bir noktaya sahip akımlardır. Empresyonizmin kendisi, bu gelişime zemin
hazırlamıştır. Çünkü Empresyonizm, doğaya bağlı olmakla birlikte, gerçeğin
26
Arnold HAUSER, a.g.e., 2006, s. 330-334.
27
Bkz: Norbert LYNTON, Modern Sanatın Öyküsü, (Çev: Prof. Dr. Cevat Çapan, Prof. Dr. Sadi
Öziş), Remzi Kitabevi, İstanbul, 2004, s. 13.
23
bütünleştirici bir tanımlaması değildir.28 20. yüzyıl sanatının iki temel eğiliminin,
önceki dönemlerde yaşamış öncüleri vardır: Cézanne Kübizm’in; Van Gogh
Ekspresyonizm’in öncüleri sayılır.
Empresyonizmi takip eden bir diğer akım, Ekspresyonizm’dir

(Dışavurumculuk). Bu akım, Natüralizm ve Empresyonizm’e bir tepki olarak
doğmuştur. Doğanın olduğu gibi temsili yerine duyguların ve iç dünyanın ön plana
çıkarılmasını savunur. Varlıklar ve olaylar gerçekte olduğu gibi değil, sanatçının iç
dünyasına göre anlatılır. Eserler çabuk yapılmış, bir çırpıda çıkmış izlenimi verir.
Sert, kaba ifadeler, abartı renkler kullanarak duygusal bir iz bırakmayı hedefler
(Resim 12). Sanatçı yapıtında olanı değil, olmasını istediğini verir. Ekspresyonizm
‘Brücke’∗ grubunca ortaya atılmış, ‘Der Blaue Reiter’ tarafından geliştirilmiş bir
akımdır.29 Ekspresyonist tarzda çalışan ressamlar; Ernst Barlach (1870–1938), Max
Beckmann (1884–1950), Otto Dix (1891–1969), George Grosz (1893–1959), Alexei
von Jawlensky (1864–1941), Wassily Kandinsky (1866–1944), Ernst Ludwig
Kirchner (1880–1938), Paul Klee (1879–1940), Oscar Kokoschka (1886–1980),
August Macke (1887–1914), Franz Marc (1880–1916), Gabriele Münter (1877–
1962), Emile Nolde (1867–1956) vb. dir.
28
∗
Brücke: 1905’te Dresten’de kurulan bir Alman sanatçı grubu. İlk sergisini de yine aynı kentte
1906 yılında açtı. Kurucuları Ludwig Kirchner, Fritz Breyl, Erich Heckel, Karl Schmidt-
Rottluft’dur. İlk Alman Modern Sanat manifestosu, Brücke tarafından yayınlanmıştır. Grup
önceleri günün geçerli eğilimi Art Nouveau’ya karşıt ve Gotik sanatın esin kaynağı olarak gören
bir eğilim göstermişti. Sonraları Van Gogh ve Matisse etkisinde kalmıştır.
M. SÖZEN-U. TANYELİ, a.g.e., 2005, s. 147.
29
Bkz: Adnan TURANÎ, a.g.e, 2003, s. 572.
24
Resim 12. Alexei von Jawlensky, ‘Dansçı Aleksandr Zaharof’un Portresi’, 1909,
Städtische Galerie im Lenbachhaus, Münih.
Ekspresyonizm akımı, Fovizm akımının doğuşuna bir araç olmuştur. Fovizm,

genç Fransız sanatçılarının 1905 yılında Paris’te Salon d’Automne’da (Sonbahar
Salonu) açtıkları bir sergiyle doğmuştur. Bu sanatçıların çarpıcı çalışmalarından
dolayı verilen fovlar (vahşiler) adı, akımın ismi olmuştur. Henri Matisse (1869–954)
tarafından Fransa’da geliştirilen bir sanat akımıdır (Resim 13). En önemli özelliği,
tüpten çıkmış gibi çiğ ve bağıran renklerin doğrudan kullanımıdır. Fovist eğilim,
Post-empresyonizm’in∗ renk şiddetini, coşkusunu ve çarpıtmalarını içermiştir. Söz
gelimi, Van Gogh’un saf ve sinirli fırça vuruşları, Seurat’ın temiz çizgiler ve yoğun
ışık anlayışıyla oluşan pointilist tekniği, Cézanne’ın hacimli renkleri, Gauguin’in
süsleme zevki, Fovizmin oluşmasında katkıda bulunmuştur. Fovist hareketin
sanatçıları; Henri Matisse, Maurice de Vlaminck (1876–1958), André Derain (1880–
1954), Albert Marquet (1875–1947), Van Dongen (1877–1968)’dir.30
∗
Post-empresyonizm: Ard-izlenimci akım. Cézanne, Van Gogh ve Gaugin gibi sanatçıların
anlayışlarını nitelemek için kullanılan bir terim. Hemen hepsi izlenimcilik akımı içinde
değerlendirilebilecek bu sanatçılar, yine de birbirlerinden oldukça kesin çizgilerle ayrılan bireysel
üsluplar geliştirmişlerdir. Örneğin, Cézanne Kübizm’in öncüsü gibi ele alınabilir; buna karşılık
Gauguin’in çalışmaları neredeye Ekspresyonist ürünlerdir.
M. SÖZEN, U. TANYELİ, a.g.e, 2005, s. 25.
30
Bkz: Sezer TANSUĞ, Resim Sanatının Tarihi, İstanbul: Remzi Kitabevi, 1999, s. 242.
25
Resim 13. Henri Matisse, ‘Dans’, 1910
Fovizm, 1908 yılında fovistlerin farklı hareketlere özellikle de Kübizm’e

geçmesiyle sonlanmıştır. Kübizm, I. Dünya Savaşı’ndan önceki yıllarda Paris’te
gelişen bir resim akımıdır. Kübist resmin genel özelliği, geometrik şekillerin
kullanılmasıdır. Kübist akım, İspanyol asıllı sanatçı Pablo Picasso (1881–1973) ile
Fransız George Braque’ın (1882–1963) çalışmalarıyla başlar. Picasso ve Braque,
‘doğada ne varsa küreye, koniye ve silindire göre biçimlenir’ diyen Cézanne’dan
etkilenmişlerdi. Braque, Cézanne’ın etkisi altında peyzajlar boyuyordu. Picasso da
Cézanne’dan esinlenerek kübik biçimlerin belirtiliği resimler yapmıştı. Resmedilen
nesneleri geometrik formlar oluşturacak şekilde basitleştirmişler ya da geometrik
şekillere bölmüşlerdir. Bu resimlerde eşyalar, köşeli yüzeyler halineydiler.31 1910–12
yılları arasına Braque ve Picasso’nun, Kübizm’i, nesneleri binlerce saydam parçaya
ayrıştıran çözümlemeci bir yolda geliştirdikleri görülür (Resim 14). Bu tarza
‘Çözümleyici (Analitik) Kübizm’ adı verilir. 1911’den sonra ise resme gazete
kupürleri, kutular, bezler yapıştırmışlardır (Resim 15). Böylece, önceki çözümleyici
yolun aksine birleştirici, sentezci gelişme adını alan ‘Sentetik Kübizm’ dönemi
başlar. Afrika zenci heykellerinden oldukça esinlenen bu gelişme, bir çeşit kurucu
montaj esprisine yönelmiştir. Kübist anlayış içinde çalışan diğer ressamlar; Jean
31
Bkz: Adnan TURANÎ, a.g.e, 2003, s. 582.
26
Metzinger (1883–1956), Fernand Léger (1881–1951), Robert Delaunay (1885–
1941), Jacques Villon (1875–1963), Juan Gris (1887–1927), Piet Mondrian (1872–
1944)’dır
Resim 14. Pablo Picasso, ‘Ambroise Resim 15. Georges Braque, ‘Gazete’, 1911,
Vollard' ın Portresi’, 1910. Çağdaş Sanat Müzesi, Paris.
Analitik Kübizm, Fütürizm akımını etkileyen bir üsluptur. Fütürist akım

1909’da şair Filippo Tommaso Marinetti’nin (1876–1944), çağdaş makinenin
biçimini ve ritmini yücelten makalesiyle başlamıştır. Fütürist sanatçılar, çağın hızlı
hareketini ve makinelerin şiirsel ritmini resme aktarmak istemişlerdir (Resim 16).
Fütürist resim, Empresyonizmin pointilist eğilimleri ile Analitik Kübizme dayanır.
Fütürist anlayış içinde yer alan ressamlar; Gino Severini (1883–1966), Luigi Russolo
(1885–1947), Umberto Boccioni (1882–1916), Giacoma Balla (1871–1958) vb. dir.32
Fütürizm, kendine amaç olarak objeyi değil, insanın ruhsal yaşantısını ele alıyordu.
“Koşan bir atın yirmi ayağı vardır” diyen Fütüristler, her şeyden çok büyük kent
32
Bkz: Sezer TANSUĞ, a.g.e., 1999, s. 246.
27
yaşamının heyecanları ile resmediyorlardı. I. Dünya Savaşı, Fütürist anlayışa ani
olarak son vermiştir.33
Resim 16. Umberto Boccioni, ‘The Charge of the Lancers’, 1915.
20. yüzyıl sanatı, bir modernleşme serüveni olarak ele alınır. 20. yüzyılın
başlarındaki sanat akımları, birbiri ardına başlamazlar, her biri kendi içlerinde bir
bütünün parçalarıdır ve bu çağda resim sanatı, görünenin yansıtılmasından soyut
resme doğru bir geçiş gösterir. Soyut resim, doğada var olan gerçek nesneleri
betimlemek yerine, biçimler ve renklerin, temsili olmayan veya öznel kullanımı ile
yapılan resimdir. Wassily Kandinsky (1866–1944) ile Kasimir Malevich (1878–
1935), ilk defa tamamen soyut olarak nitelendirilebilecek resimler yapmışlardır.
Kandinsky konuyu, rengin resim yüzeyini kaplamasına karşı koyan bir engel olarak
görüyordu ve suluboyayla yaptığı ilk ‘lirik soyutlama’∗ resmini 1910 yılında
gerçekleştirdi (Resim 17). (Ancak bunların aslında 1913’te yapılmış olabileceği de
iddia edilmektedir.) Bu tarihlerde yaptığı resimlerin hepsi soyut değildi; bazılarında
hala insan, doğal çevre, ya da bina unsurları vardı. Kandinsky, renge karşı duyarlı bir
33
Bkz: Adnan TURANÎ, a.g.e., 2003, s. 601.
∗
Lirik soyutlama: İnformal (resimde figürasyonu kesinlikle reddeden sanat) sanatın farklı bir
biçimidir. Anlık karar ve dönüşümlere dayanan bir yaratım süreciyle ilişkilidir.
Özkan EROĞLU, Resim Sanatı Sözlüğü, İstanbul: Öke Yayınevi, Ekim 2003, s. 108.
28
ruha sahipti. Bu renk duygusu, onu renklerin sağladığı soyut biçimlendirmeye
ulaşmasına olanak vermişti. Resimlerinde konusuz ve yalın renkler kullanarak, soyut
resme doğru giden bir yol çizdi.34 Kandinsky bu düşüncelerini, 1912 yılında
yayımladığı ‘Sanatta Ruhsallık Üzerine’ adlı eserinde ifade etti ve resmin nesnelere
ihtiyacı olmadığını, görsel heyecanların soyut bir çizgi ve renk diline aktarabileceğini
ileri sürdü. Kandinsky yine 1912 yılında kurulan ve Alman resim sanatının
gelişiminde önemli bir yeri olan ‘Der Blaue Reiter/Mavi Süvari’ adlı Münih’teki
sanatçılar grubunda yer aldı ve gruba başkanlık yaptı. Grubun diğer sanatçıları; Paul
Klee (1879–1940), Franz Marc (1880–1916), August Macke (1887–1914), Lyonel
Feininger (1871–1956), Hans Arp (1887–1966) ve Alexej Jawlensky’dir. Grubun
sanatçılarının arasında bir üslup birliği bulunmamasına rağmen onları birleştiren;
sanatı evrendeki doğal, coşkusal ve ruhsal güçlerin ardında gizlenenin nesnelleşmesi
olarak kavramalarıydı.
Resim 17. Wassily Kandinsky, (First Abstract Watercolor), 1910 (1913),

Kâğıt üzerine kurşun kalem, mürekkep ve suluboya, 49.6 x 64.8 cm,
Musée National d'Art Moderne, Centre Georges Pompidou, Paris, France.
1911–12 yıllarından beri, Kübizm ve Kandinsky’nin etkisiyle soyut stilde

çalışan diğer sanatçılar; Robert Delaunay, Franz Kupka (1871–1957), soyut resim
anlayışına Suprematism∗ adını veren Rus Kasimir Malevich (Resim 18),
34
Bkz: Sezer TANSUĞ, a.g.e., 1999, s. 592.
∗
Suprematism: Ressam Malevich’in 1913’ten başlayarak benimsediği resim kuramı ve
uygulaması. Malevich, nesnenin yokluğunu ve nesnesiz dünyanın varlığını savundu. Siyah
dörtgenden başlayarak resmin taklit edici, betimleyici niteliğini yadsımıştır. Beyaz üzerine beyaz
29
Konstrüktivizm∗ adını veren Vladimir Tatlin (1885–1953) (Resim 19), soyut sanatı
De Stijl∗∗adı altında yorumlayan Piet Mondrian (Resim 20), Bauhaus okuluna bağlı
sanatçılardan Josef Albers (1888–1976), L. Moholy-Nagy (1895–1946), Auguste
Herbin (1882–1960) ve Jan Helion (1904–1987) v.b. dir.
Resim 18. Kasimir Malevich, Resim 19. Vladimir Tatlin, Relief, 1914,
Suprematism No.55, 1915, Metal and wood.
Krasnodar Museum of Art.
dizisi (1917–1919) varlığı, ‘özgürlüğüne kavuşturulmuş hiçlik’ ise, nesnesizliği ortaya koyar.
Suprematism’de tuval üzerinde minimal geometrik birimler (dörtgenler, çemberler vb.) ve renkli
karşıtlıklar yer alır. Bu kuram, Malevich’in makalelerinde açıkladığı bir felsefedir. 1920’li
yıllarda mimari ve tasarım alanlarında da kendini göstermiştir. Bütünüyle tekçi olan bu felsefe,
M. Eckhart’tan Heidegger’e uzanan, Schelling, Schopenhauer ve Nietzsche’nin görüşleriyle de
benzerlikler gösteren bir geleneğin içinde yer alır.
Özkan EROĞLU, a.g.e., 2003, s. 160.
∗
Konstrüktivizm: 1920’li yıllarda Rusya’da ortaya çıkmış bir sanat akımıdır. Genelde çağdaş
malzemeleri kullanan ve geometrik bir kompozisyon anlayışını benimseyen bir tutumdur. Sovyet
Devrimi ile beliren Konstrüktivizm, geçmişle tüm bağlarını koparmış, endüstriyel malzeme ve
teknikleri yücelten bir biçimlendirme çabası içinde olmuştur. İlk olarak mimarlıkta ortaya
çıkmışsa da, resim ve heykel alanlarında çok daha verimli olmuştur. Ünlü Konstrüktivistler
arasında; A. Pevsner, N. Gabo, Malevich, L. Moholy-Nagy yer alır.
∗∗
De Stijl: 1917’de Theo van Doesburg tarafından yayınlanmaya başlayan aynı adlı derginin adını
taşıyan bir modern sanat akımıdır. Görsel sanatlar ve mimarlıkta etkili olmuş ve büyük
çoğunlukla Hollandalı sanatçıları içermiştir. Amacı, Endüstri Çağı’nın gereklerine uygun,
bireysel anlatımı ve ulusal anlayışları yadsıyan, tüm toplumlar için ortak bir saat dili geliştirmekti.
Bundan ötürü, yalnızca temel geometrik biçimleri ve ana renkleri kullanan bir biçimlendirme
anlayışını öngörmüştür. Amaçları ve biçim dili açısından Bauhaus’u etkilemiştir. En ünlü
sanatçısı Mondrian’dır.
M. Sözen-U. TANYELİ, a.g.e., 2005, s. 66.
30
Resim 20. Piet Mondrian, ‘Broadway Boogie-Woogie’, 1942–43,
Tuval üzerine Yağlıboya, 127x127 cm.
1914 yılının en büyük ve en sarsıcı olayı I. Dünya Savaşı’nın patlak

vermesiydi. Savaş, yıllarca süren utanç verici bir yıkıma dönüştü. Savaşı yaşayan
bazı yazarlar ve sanatçılar, savaşın toplumda ve kendilerinde yarattığı ruhsal
çöküntünün etkisiyle entelektüel bir isyan ve umutsuzluk hareketi başlattılar ve bu
harekete Dada adını verdiler. Savaş başladığında, sanatçı ve yazarlar farklı ülkelere
dağıldılar. Marcel Duchamp (1887–1968) ve Francis Picabia (1879–1953)
Amerika’ya giderken, diğerleri tarafsız bölge olan İsviçre’ye, Zürich’e gittiler. Dada
hareketi, 1916 yılında Zürich’te ve New York’ta (1915–1920) eş zamanlı olarak
başladı. Almanya (1918–1923) ve Paris’te (1919–1922) de etkisini sürdürdü. En
önemli üyeleri Marcel Duchamp, Hans Arp, Francis Picabia, Kurt Schwitters (1887–
1948) ve Max Ernst (1891–1976)’dir. Yeni bir sanat yaratmaktan çok, tüm sanat
anlayışlarını yıkmayı amaçlamışlardı. Dadacıların ortak yanı, yenilikçiliği
benimsemeleri ve sanatın ne olması konusundaki yerleşmiş görüşlere karşı
çıkmalarıydı.35 (Resim 22) Geleneksel resim ve heykeli yerine kolaj∗ ve ready-
35
Bkz: Norbert LYNTON, a.g.e, 2004, s. 127.
∗
Kolaj: Kübistlerce yaratılan ve Dadacıların hazır nesne kavramıyla uç noktasına ulaştırdığı bir
resim sanatı tekniğidir. Elde mevcut her türlü basılı, çizili ya da fotografik malzemenin bir yüzey
üzerine yeni bir kompozisyon oluşturacak düzende yapıştırılmasıyla elde edilir. Böylelikle,
kendileri sanatsal nitelikte olmayan çeşitli malzemeler, yalnızca bir kompozisyon oluşturmak için
kullanılmaları sayesinde bir sanat yapıtı meydana getirirler.
31
made’i∗ getirmişlerdi. Duchamp yaptığı ready-made’lerle, o güne kadar ola gelmiş
sanatsal anlayışları reddeden bir görüş içine giriyordu. Arp ve Schwitters ise, objeleri
rastlantı yasalarına göre düzenleyerek ve renkli kâğıtları birbirlerine yapıştırarak
resimler yapıyorlardı (Resim 21). Dada hareketi, 1915–1922 yılları arasında sürmüş
ve Sürrealizm (Gerçeküstücülük) akımına da zemin hazırlamıştır. Dada, aslında bir
sanat akımı değil, siyasi içerikli bir hareketti. Ancak iletisini sanatsal yöntemlerle
dile getirdiği için, zamanla bir sanat akımına dönüştürülmüştür.36
Resim 21. Kurt Schwitters, ‘Merz 163’, 1920, Resim 22. Marcel Duchamp
Duralit üzerine karışık teknik L.H.O.O.Q. 1919.
1920’li yıllarda Avrupa’nın modern ressamlarının soyut resim yaptıkları ve

Dada hareketinin kurucularının geleneksel sanatı reddettikleri sırada, bazı
ressamların Rönesans’tan beri Avrupa’yı etkisi altına almış olan Eski Yunan ve
Roma sanatına dönmek istemeleri ilginçtir. Özellikle Carlo Carra’nın (1881–1966)
∗
Ready-made: Bir sanat yapıtı olarak benzerleri arasından seçilip değerlendirilmiş, üzerinde bir
değişiklik yapılmaksızın kullanılmış ya da üzerindeki değişiklik sadece üretimi sırasındaki
rastlantılara bağlı olarak ortaya çıkmış endüstri ürünü objedir. Gerçekte bir sanat yapıtı olmaktan
çok, sanat alanındaki geleneksel yaratma yöntemlerine bir eleştiri olarak yorumlanabilir.
M. SÖZEN-U. TANYELİ, a.g.e., 2005, s. 199-200.
36
Bkz: Mehmet YILMAZ, Modernizmden Posmodernizme Sanat, Ankara: Ütopya Yayınevi,
Şubat 2006, s. 198.
32
resimlerinde, Antik sanatın etkilerini görmek mümkündür. Carlo Carra, Giorgio de
Chirico (1888–1978) ile birlikte Metafizik resmin kurucusudur (Resim 23). 1910–
1915 yılları arasında etkili olan Metafizik resim de Antik öğelerden ve Kübizmden
etkilenmiş, yukarıda sözü edilen sanatçılar resimlerini gerçeküstücü bir tutumla
gerçekleştirmişlerdir. Bu sıralarda bazı Alman ressamları da -Georges Schrimpf
(1889–1938), George Grosz (1893–1959), Alexander Kanoldt (1881–1938) (Resim
24)- gerçekçi resimlere dönmüşlerdi ve bu anlayışa Yeni-Gerçekçilik denildi. Bu
anlayış, eşyayı temsili olarak gereğinden çok açık bir kesinlikle tekrar değerlendirir.
Yeni-Gerçekçilik anlayışına Büyüleyici Gerçekçilik de denir. I. Dünya Savaşı
sonrasının soysal durumu üzerinde saldırgan eleştiriler yapan Yeni-Gerçekçi
ressamlar, hiçbir açıklıktan çekinmeden bir gerçek-üstücülük yapıyorlardı. Yeni-
Gerçekçilik’te ve Picasso’nun 1920 yılına doğru yaptığı çalışmalarda nesne anıtsal
bir güç kazanır.
Resim 23. Giorgio de Chirico, ‘Love Song’, 1914. Resim 24. Alexander Kanoldt, ‘Natürmort’
1923 yılında, klasik güzellik anlayışını göz ardı ederek, birbiriyle ilgisiz
görünen biçim ve nesneleri bir araya getirip bir bütün içinde sunan, bunları bazen
perspektif bir derinlik içinde yerleştiren ve düşsel konulara yer veren Sürrealizm
33
akımı doğdu. Dadaizm, Metafizik resim, Yeni-Gerçekçilik gibi sanat anlayışları ve
Hieronymus Bosch (1450–1516), Francisco Goya gibi daha eski dönemlerin
ressamları da Sürrealizm sanat akımının öncüsü oldular.37 Sürrealizmin
doğmasındaki en önemli etkenlerden biri de ünlü psikanalist Sigmund Freud’un
(1856–1939), bilinçaltı sorunlarını ve düşleri açıklayan araştırmalarıdır. Şair ve
ressamlar, I. Dünya Savaşı’nın yol açtığı yıkım karşısında dehşete kapılmış ve buna
karşı tavır alarak, bilinçdışının ruhsal dünyasına doğru yönelmeye başlamışlardı.
1924’te yayımladıkları ve sözcülüğünü şair Andre Breton’un (1896–1966) yaptığı
Sürrealist Manifestolarında, düşüncenin akıl denetimi olmadan ve ahlâk gibi
engelleri hiçe sayarak ortaya konmasını savundular. Sürrealist ressamlar, insanların
ruhsal durumlarını ve davranışlarını akıl, mantık, töre, din ve toplumsal baskılardan
özgür kılarak tuvale yansıttılar. Sürrealist üslupta çalışan sanatçılardan bazıları; Max
Ernst, Hans Arp, Pablo Picasso, Paul Klee, Joan Miro (1893–1983), René Magritte
(1898–1967) (Resim 25), Salvador Dali (1904–1989) (Resim 26), Yves Tanguy
(1900–1955), Giorgia De Chirico’dur. 1923’te kurulan Sürrealizm akımı, iki dünya
savaşı arasındaki döneme egemen olan bir akımdır.
Resim 25. René Magritte, Resim 26. Salvador Dali,

‘La Condition humaine’, 1933 ‘The Persistence of Memory’, 1931,
Oil on canvas. 100x81 cm. oil on canvas. 24.1x33 cm.
The National Gallery of Art, The Museum of Modern Art, New York
37
Bkz: Adnan TURANÎ, a.g.e., 2003, s. 610–612.
34
“II. Dünya Savaşı resim sanatı tarihine, o güne dek ulaşılmamış güçlü
anlatımları kazandırmıştır. Savaşı izleyen yıllarda sanatla uğraşanlar daha çok iç
dünyalarına yönelmişler ve salt gerçeği arama çabasına girmişlerdir. Her sanatçı öz
kişiliğini yansıtan iç dünyasını dile getiren eleştirel resimler yapmışlardır. Picasso,
Henry Moore (1898–1986), George Grosz, anlatım yolları çok farklıdır, anlatmak
istedikleri ise birdir. Savaşın sanatçılar üzerindeki belli bir psikoloji geliştirmesi ve
onların acıyı, felaketi yansıtması da kaçınılmaz olmuştur. Modern resim akımları
içinde, salt renk ve biçimler I. ve II. Dünya Savaşları’nın etkisiyle yapılan bu
resimlerdeki betimlemelerin dolaysız anlatımını sağlayan öğelerdir.
1950’den sonra gelişen soyut resim sanatının ilgilendiği konu da korku

duygusunu uyandırmak amacını güder. Mark Rothko’nun (1903–1970) siyah-gri
resimleri (Resim 27), Clifford Still’in (1904–1980) (Resim 28) tüm resimleri gibi…
Bu anlatım özellikleri büyük savaşların yaşandığı bu dönemlerde yapıldıklarından,
bu sanatçıların savaşların etkisiyle kendilerine korku, dehşet, yalnızlık, güçsüzlük ya
da dayanıklılık imajlarını konu seçmeleri, doğal olarak gelişmiştir.”38
Resim 27. Mark Rothko, Resim 28. Clifford Still, ‘1957-D, No.1’, 1957
‘Black on Gray’, 1969. Oil on canvas, 113x159".
38
Ümran BULUT, Yeni Çağ’dan Bugüne Savaş Resimleri, Sanatta Yeterlilik Tezi, T.C. Marmara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Resim-İş Eğitimi Bölümü Resim Eğitimi Ana sanat Dalı,
Danışman: Prof. Dinçer Erimez, İstanbul, 1995, Yayınlanmamış eser, s. 157–158.
35
II. Dünya Savaşı, 20. yüzyılın en karanlık dönemi olarak kabul edilir. Savaş
sonrası dönemde ise, kendini gösteren iyimserlik duygusunu görürüz. 1960’lı yıllar,
sanatın kapalı mekânlardan sokaklara, açık alanlara daha yoğun taşındığı bir
dönemdir. “Happening”∗ deneyleriyle, sanat dışı malzeme, hurda, döküntü, farklı
biçimlerde bir araya gelir. Etkileşimler, alışılmış kalıpların dışında yeni ve deneysel
arayışlar bu dönemde sanat anlayışında öne çıkan kavramlardır.39 Kavramsal sanat
anlayışı, aslında 20. yüzyıl başlarında, ressamların doğa taklitçiliğinden
vazgeçmeleriyle başlar. Bu durumu, özellikle Kübizmde ve Dada hareketinde
görürüz. Örneğin Marcel Duchamp’ın ready-made’leri kavramsal sanat
çalışmalarıdır. 1960’larda, artık kendilerini alışılageldik sanat biçiminde
göstermeyen sanat eserleri için “Kavramsal Sanat” terimi kullanılır. Kavramsal sanat
etkinliği içinde sanat olarak yapılanlar, doğrudan doğruya dünyadaki bir şeylerin
sadece sanat eseri ilan edilmesiyle gerçekleştirilmektedir. Bu bağlamda sanatın bize
bir dünya ya da dünyadan bir şeyler sunması değil, değim yerindeyse dünyanın ya da
dünyadan bir şeylerin bize sanat olarak sunulması söz konusu olmaktadır.40
Kavramsal boyutlarının olduğu sanatlar; ‘beden sanatı’∗∗ (Resim 29), ‘eylem
sanatı’∗∗∗ (Resim 30), ‘video sanatı’∗∗∗∗vb. olduğu söylenebilir. Çok hızlı bir değişim
∗
Happening: Önceden tasarlanmamış, anlık dürtülerle yönlendirilen ve bir toplulukça
gerçekleştirilen sanatsal bir eylemdir.
39
Bkz: Akın SEVİNÇ, Ütopyada Sanat ve Özgür Zaman: Makineler İşe, İnsanlar Oyuna,
Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi 8. Ulusal Sanat Sempozyumu, 18–20 Ekim 2006,
s. 46–47.
40
Bkz: Abdullah KAYGI, Sanat Olanla Olmayanın Sınırı, Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar
Fakültesi 8. Ulusal Sanat Sempozyumu, 18–20 Ekim 2006, s. 17.
∗∗
Beden sanatı: Bir performans ve eylem sanatıdır. Buna örnek olarak, çağdaş sanatın
öncülerinden Fransız Yves Klein’in (1928–1962) çalışmaları verilebilir. Klein, 1960’da bir
izleyici kitlesinin önünde maviye boyanmış çıplak kadın vücudunu, duvara asılmış kâğıtlara
bastırıp izini çıkarmasını sağlayan bir performans sergiledi. Bu çalışmaya ‘Mavi Dönem’in İnsan
Ölçümleri’ adı verilir.
Mehmet YILMAZ, a.g.e., 2006, s. 293.
∗∗∗
Eylem sanatı: İnsan eylemlerinin sanat olarak düşünülmesi ve sunulması düşüncesi. Bu bakış
açısına göre sanat eylemdir. Bugün eylem sanatı, gösteri sanatı, beden sanatı, süreç sanatı, oluşum
ya da başka adlar altında sergilenen etkinlikler de bu düşüncenin yansımalarıdır.
Amerikalı eleştirmen H. Rosenberg tarafından ortaya atılan sözcük, ressam J. Pollock’ın
tutumunu tanımlamak için kullanılmıştır. Bu tür resimler klasik çizim ve boyama yöntemleriyle
değil, boyanın püskürtülmesi, damlatılması, serpilmesi vb. gibi eylemlerle oluşturulurlar.
Dolayısıyla yapıt, bir ön planlamanın sonucunda yaratılmaz; sanatçının spontane eylemlerinin
dolaysız bir sonucudur.
∗∗∗∗
Video sanatı: Televizyon ve sinemanın aksine, hareketli imgelere dayalı sanatsal çalışmaların bir
ürünüdür. Görüntü ve/veya ses verilerinden oluşup analog veya dijital ortamlara saklanabilir.
36
ve gelişim gösteren teknoloji ve tüm yaşamsal olgular, sanatın çok yönlü ve araç-
gereçli olmasını sağlamışlardır.41
Resim 29. Yves Klein, ‘Suaire de Mondo Cane (Mondo Cane Shroud)’ , 1961
Resim 30. Jackson Pollock, ‘Summertime: Number 9A’, 1948, detail.
Film ile arasında birçok paralellik ve ilişki bulunmasına rağmen, video sanatı film değildir. Video
sanatı ile sinema sanatı arasındaki farklardan biri; videonun, sinemanın dayandığı birçok temele
dayanmaması; oyuncu, diyalog, konu, senaryo gibi öğelere sahip olmak zorunda olmaması ve
eğlence amaçlı sinemada bulunan özelliklere bağımlı olmamasıdır.
Vikipedi; http://tr.wikipedia.org/wiki/Video_sanat%C4%B1
41
Bkz: Ayhan YILMAZ, Sanat ve Simge Üzerine-I, Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar
Fakültesi 8. Ulusal Sanat Sempozyumu, 18–20 Ekim 2006, s. 93.
37
1960’lı yılların en bilinen hareketi, İngiltere’de ortaya çıkıp Avrupa ve
Amerika’ya yayılan Pop Art’tır. ‘Pop’ sözcüğü, sanat etkinliklerinde geniş bir alanı
kapsar. Bu sayısız etkinliklerin paylaştığı ortak yön, kitle iletişim imgelerine
dayanmaları ve bazen de aynı yaratma sürecinden geçmeleridir. Kitle iletişim araçları
(televizyon, radyo, gazete, dergiler vb.), başka hiçbir sanat akımında görülmemiş bir
katılımla, Pop Art adlı bu hareketin gelişmesine destek olmuştur. Kitle iletişim
araçlarındaki imgelerin uyandırdığı çekiciliği, en belirgin şekilde yapıtlarında
kullanan sanatçılar, Andy Warhol (1928–1987) (Resim 31) ve Roy Lichtenstein
(1923–1997)’dır (Resim 32). Lichtenstein, resimli dergilerin görsel dilini, konularını
ve tekniklerini; Warhol ise, her yerde karşımıza çıkan ve ısrarla yinelenen
özellikleriyle reklâmcılığı ele almışlardır. Warhol, belli bir konuda tek bir biçimi
tuval üzerinde birçok kez yineleyerek, fotoğrafa özgü imgeleri de kaynaklarına
katmıştır. Seçtiği temalar arasında Marilyn Monroe (1926–1962) gibi ünlüler,
kamuoyunun iyi bildiği Jackie Kennedy (1929–1994) gibi başka kişiler, suçlular,
ayrıca elektrikli sandalye, otomobil kazaları gibi ürpertici konular sıralanabilir.42
Resim 31. Andy Warhol, Resim 32. Roy Lichtenstein, ‘Belki’, 1965
‘Marilyn Monroe’, 1967 Tuval üzerine sanayi boyası, 152x152 cm.
42
Bkz: Norbert LYNTON, a.g.e, 2004, s. 289–294.
38
Kitle iletişim araçlarından beslenen bu sanatsal anlatımlar, sanatın görsel
temelleri üzerinde yepyeni keşiflerin yapılmasın yol açmıştır. Bu gelişme; görsel
olayların bilimsel olarak sınanmasına dayanan; ama ünü kısa süren Op-Art’a destek
sağlamıştır. Op-Art’ta amaç, seyircide fizyolojik anlamda görsel tepki
uyandırabilmektir. Pek çok Op-Art yapıtı, ister hareketli, ister sabit olsun; ister sık
kullanılsın, ister kullanılmasın, iki ya da üç boyutlu nesneler aracılığıyla gözün
uyarılışına ilişkin akıllıca oyunlar oluşturur. Bu alanda çalışmalar yapan sanatçıların
başında Bridget Riley (1931- ) (Resim 33), Raphael Soto (1923–2005), Victor
Vasarely (1908–1997) gelir. Vasarely, iç içe girmiş kareler, yuvarlaklar, elipsler,
yamuklar ve çokgenler ile çok renkli bir soyutlamaya ulaşarak Op-Art’ın önemli
temsilcilerinden biri olmuştur.43 Op-Art sanatçıları, işlerini tasarlarken, betimlemeci
sanatçılara kıyasla, gözün kusurlarından daha bir kasıtlı olarak yararlanırlar. Bugün
bilgisayar teknolojisine dayalı görüntü dünyası, onların bu dilini çok yaygın bir
şekilde kullanmaktadır.44
Resim 33. Bridged Riley, ‘Karelerin devinimi’, 1961, tuval üzerine akrilik.
43
Norbert LYNTON, a.g.e, 2004, s. 301.
44
39
Kelime olarak ilk kez 1960’larda sözü edilen kavramsal sanatın yankıları
2000’li yıllarda da hâlâ devam etmektedir. Günümüzde görsel sanatların geldiği son
nokta, teknolojik gelişmelere de bağlı olarak; video sanatı, beden sanatı, eylem sanatı
gibi kavramsal olan sanatlardır. 1970’lere doğru sanat dünyasını kaplayan video ve
kavramsal sanat uygulamaları içinde tuval resminin giderek azaldığı ve birbirinden
kopuk bireysel çalışmalar halinde sürdüğü görülür. 1980’lerden başlayarak özellikle
Almanya, Amerika ve İtalya’da yeni kuşak bir sanatçı grubunun tuval üstüne
yağlıboya resme dönüş yaptıkları, renkçi ve kalın boya uygulayan serbest bir fırça
üslubuyla bireysel, mitolojik, öyküsel bir ikonografiye yöneldikleri izlenir. Bu
sanatçılara Yeni- Dışavurumcular ya da Almanya’da Die Wilde (yabanıllar) adı
verilmiştir.45 “1960-70'lerin kavramsal temelli yaklaşımları geri planda kalıyor,
'cenazesinin kalktığı' söylenen resim ise güçlü bir geri dönüş yapıyordu. Yeni
dışavurumcular, kendi kültürel kökenlerine ilişkin farklı açılımlar barındıran
resimlerinde yeniden figüre döndüler, hikâyeler anlattılar, çok ağır ya da çok basit
şeyleri ifade ettiler, ilüstratif olmaktan korkmadılar, fotoğraftan, hazır nesneden
yararlandılar -kısacası saf, soyut bir modernizmin yasakladığı her şeye
başkaldırdılar.”46
45
Liman Sanat, Yeni-Dışavurumculuk; http://liman.goodforum.net/Ders-sayfalary-c3/sanat-tarihi-
f32/NEO-EKSPRESYONYZM-Yeni-Dyavurumculuk-t125.htm
46
Ahu ANTMEN, Sanat Eleştirisi, Radikal internet baskısı, 5 Ocak 2005;
http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=139353
40
2.3. SANATIN AMACI VE İŞLEVİ
İnsanın var olduğundan beri sanat da insanla birlikte var olmuştur. Sanat
denilen olgu ile insanın yüzyıllardır ola gelen gelişim süreci, birbirine paralellik,
hatta iç içe geçmişlik gösterir. İlkçağlardan günümüze kadar gelen sanatın işlevi
farklıymış gibi görünse de, her çağın sanatı aslında aynı amaç için vardır: İnsan;
yaşamın anlamı, doğanın gözlemlenmesi gibi olguları yaşayan ve yaratan insan,
dolayısıyla toplulukları oluşturan, sanatı oluşturan insan…
Sanatın ilkçağlardan günümüze birbiriyle bağlantılı olarak gelişim gösteren

çeşitli amaçları vardır. Bu amaçları birçok şekilde değerlendirmek mümkündür.
İlerleyen paragraflarda açıklanmaya çalışılacak amaçlar, insanın eğitimiyle
ilişkilendirilecek resim sanatı örneklerinden bazılarıdır.
a) İlkçağda sanat büyü amaçlı kullanılmıştır.
b) Sanat, toplumsal yaşamın ayrılmaz bir parçasıdır.
c) Sanatçı, sanat eseriyle toplumun yozlaşan yanlarına başkaldırmak ister.

Sanatın topluma mesaj vermek ve toplumu aydınlatmak, eğitmek gibi bir
amacı vardır.
d) Sanat, insanın özgürlük dünyasını ortaya çıkarır. Sanatçı sanat yapıtıyla

duygu ve düşüncelerini karşısındakilere aktarır. Sanatın zevk vermek gibi
bir işlevi vardır.
e) Sanatın kültürel ve iletişimsel bir amacı vardır.
f) Sanat, insanın kendi yaratıcılığını keşfetmesi için gereklidir ve sanatın

psikolojik amaçları vardır.
41
a) İlkçağda sanat büyü amaçlı kullanılmıştır:
İlkel toplumlarda imgeler, yani resimler ve heykeller büyü amaçlı

kullanılırlar. İlkel toplumlarda imgelerin, doğal güçler kadar gerçek olan öteki
güçlere karşı koruyacağına inanılır. Mağara duvarlarında bulunan hayvan resimleri,
avladığı hayvanın ruhundan korunmak için avcının yaptığı resimlerdir. Mağara duvar
resimleri, insan becerisinin en eski izlerindendir (Resim 34). Viyana Doğa
Müzesi’nde bulunan, Paleolitik Çağ’dan Kalma Willendorf Venüsü’nün (Resim 35),
üremede en büyük rolü oynayan, bereketin sembolü olarak kadını kutsallaştırmak
veya doğumun artmasını sağlamak için yapılmış olduğu düşünülmektedir. Bunlar,
sihir veya büyü ile de ilgili olabilirler.
Resim 34. Lasque Mağarası’ndan bir duvar resmi. Resim 35. Willendorf Venüs’ü,
Viyana Doğa Tarihi Müzesi.
Fischer, ilkel toplumlarda sanatın bir büyü aracı olarak insanların doğaya
üstünlük sağlamasına, toplumsal ilişkilerin gelişmesine yaradığını söyler ve ekler:
“Mağaralara yapılan hayvan resimleri, avcıya gerçekten bir güven, avına karşı bir
üstünlük duygusu veriyordu.”47 Ya da yağmur yağması isteniyorsa, bulutların
birikmesini, gök gürlemesini, yağmurun boşanmasını andıran bir dans yaparlardı.48
47
Ernst FISCHER, a.g.e., 2003, s. 36–37.
48
Bkz: Mehmet H DOĞAN, a.g.e., 2003, s. 193.
42
Günümüzde de hâlâ yalnızca taş araç kullanan ve büyüsel amaçlarla
kayalıklara hayvan resmi çizen kimi ilkel topluluklar vardır. Dinsel şenliklerinde
hayvan kılığına girerek, hayvanlar gibi hareket ederek kutsal danslar yapan bazı
kabileler de vardır ve bu danslarla av hayvanlarına karşı güç sağlayacaklarına
inanırlar.49
İmgelerin büyüsel gücüyle beslenen eski inançtan bir şeyler zaman zaman
varlığını sürdürüyor ve bize sanatın doğuşunda gördüğümüz bu inançların kalıcılığı
hatırlatılıyor. Örneğin Jackson Polllock’un resimlerinde bu etkiyi görmek
mümkündür (Resim 36). Önceleri Sürrealizmle ilgilenen Pollock, tablolarını
dolduran imgelerden uzaklaşıp soyut sanat çalışmaları gerçekleştirdi. Boyayı damla
damla akıtarak, dökerek ya da fırlatarak şaşırtıcı biçimler elde etmiştir. Bu resimler
Amerika yerlilerinin büyü amacıyla kuma çizdikleri resimleri andırır.50
Resim 36. Jackson Pollock, ‘One: Number 31’, 1950

Astarsız tuval üzerine yağlıboya ve enamel boya, 269.5x530.8 cm
The Museum of Modern Art, New York
49
Bkz: E.H. GOMBRICH, Sanatın Öyküsü, (Çev: Erol DURAN-Ömer DURAN), İstanbul: Remzi
Kitabevi, 1997, s. 42.
50
Bkz: E.H. GOMBRİCH, a.g.e., 1997, s. 602.
43
b) Sanat, toplumsal yaşamın ayrılmaz bir parçasıdır:
İlkçağlardan günümüze kadar gelen toplumsal sürecin her basamağında,

toplumsal değerler ve toplumların yaşam biçimleri farklılıklar gösterir. Dolayısıyla
toplumla iç içe olan sanat da bu değerlere bağlıdır. Sanat, toplumsal yaşamın
ayrılmaz bir parçasıdır. Sanat, toplumların dünya görüşünden ve içinde yaşayan
kişilerin yaşantısından etkilenir ve biçimlenir. Her çağın sanat anlayışı, o çağın
toplumunun tipik özelliklerinin bir yansımasıdır. Sanat gibi felsefe, bilim ve diğer
tüm disiplinler de bu çemberin içindedir ve her dönemde birbirleriyle birlikte gelişim
göstermektedirler. Örneğin; 20. yüzyılın başında atomun parçalanmasıyla Kübizm’in
ortaya çıkışı aynı döneme rastlar. Bu, sanatçının toplumda yaşanan olaylara karşı
tepkisinin bir göstergesidir (Resim 37). Kübizm, atomun parçalanması fikrinden
esinlenmiştir.
Resim 37. George Braque, ‘Violin and Guitar’, 1909–1910
Daha önce açıklanmaya çalışılan sanatın büyü ile olan ilişkisinde de

belirtildiği gibi, tarihsel süreç içinde sanat etkinliğinin dinle ya da büyü ile bütünüyle
iç içe olduğu, toplumsal yüzeyle sanatsal görevin birbirinden ayrılmadığı toplum
örnekleri bulmak olanaklıdır. Örneğin Ortaçağ Avrupa’sında sanatsal imgeler ve
semboller, o dönemin yaşam biçimi olan Hıristiyan dinini yaymaya hizmet ediyordu.
44
Kitap ve okuma yazma oranının azlığından dolayı, İncil metninden faydalanılarak
imgeler yaratılıyordu. O dönemde sanatsal imgeler ve semboller, sanat düşünülerek
üretilmemişti, heykeller ve resimler, Hıristiyanlık dünyasının bir parçasıydı. (Resim
38)
Resim 38. Giotto di Bondone, ‘İsa’nın doğumunu simgeleyen fresk’ .
Sanat, her toplumsal aşamada yeniden yaratılmayacak biçimde vardır ve her

toplumsal düşünce yapısıyla özdeştir. Ressam Wassily Kandinsky’nin dediği gibi,
“Her sanat yapıtı çağının çocuğudur.”51
Sanat, sürekli gelişen toplumsal yapının bir parçası olduğu gibi, sanatçı da
yaşadığı coğrafya ve içinde bulunduğu toplumun bir parçasıdır. Bununla birlikte
sanatçının kendine özgü kişisel duyuş, biliş ve farklılıkları da sanat üzerinde etkilidir.
Sanatçı bir ruhta olması gereken özellik, duyarlılıktır. “Sanatçı, doğayı, insanları,
olayları, ayrıntılarıyla hisseden kişidir”52 sözü, sanatçının duyarlılığını vurgular.
Toplumun sanatçı üzerindeki etkisi tabii ki yadsınamaz, çünkü o toplumun bir
parçasıdır, fakat sanatçının toplumsal yanı, onun sanatının bireyselliğini engellemez.
Her bir sanatçının yarattığı ürün, onun doğaya ve topluma kendi penceresinden
gördüğü ve hissettiğiyle ilişkilidir. Doğayı ve toplumu kavrayış biçimi her birey için
51
Wassily KANDINSKY, Sanatta Ruhsallık Üzerine, (Çev: Gülin Ekinci), İstanbul: Altıkırkbeş
Yayınları, Nisan 2005, s. 35.
52
Ümran BULUT, Avrupa Resminde Üslup ve Anlam İlişkisi, İstanbul: Arkeoloji ve Sanat
Yayınları, 2003, s.52.
45
farklılıklar gösterir. Sanat, bireyin içinde yaşattığı duyguların, hayatla, yaşadığı
birikimlerle yoğrulup somutlaşmasıdır. Sanatçı, herkesin duyduğunu, gördüğünü,
hissettiğini, düşündüğünü; farklı şekilde duyan, gören, hisseden, düşünen,
yorumlayan, yansıtandır. Duyulmayanı duyan, görülmeyeni görendir ve bunlara
kendi yorumunu katandır.
c) Sanatçı, sanat eseriyle toplumun yozlaşan yanlarına başkaldırmak

ister. Sanatın topluma mesaj vermek ve toplumu aydınlatmak,
eğitmek gibi bir amacı vardır:
Sanatçı bazen yarattığı sanat eseriyle toplumun yozlaşan yanlarına

başkaldırmak ister. Yani kendi duygularını sanat yapıtına aktararak, çevresinde
gelişen olumlu ya da olumsuz olaylara karşı olan tutumunu göstermek ister. Kendine
özgü duyarlılığıyla topluma bir şeyler anlatmak ya da toplumu bilinçlendirmek de
isteyebilir. İdealleştirilmiş, çirkinliklerden arınmış bir dünyayı değil de toplumun
içindeki tüm gerçekliği yansıtarak gözler önüne sermek isteyebilir.
Bu duruma örnek, I. Dünya Savaşı’nın insanlık üzerindeki etkilerini dile

getiren ve bu etkileri sanatlarına yansıtan Alman Dışavurumcuları’dır. Norbert Wolf
(1949- ), ‘Dışavurumculuk (Ekspresyonizm)’ adlı kitabında, I. Dünya Savaşı’nın
Dışavurumcu sanatçılar üzerindeki etkilerini şöyle ifade eder: “I. Dünya Savaşı
öncesinde dışavurumcuların biçim ve renk denemeleri, her şeyden önce sanatçının
kendi zihinsel durumlarını, duygularını yansıtırdı. Ancak, savaşı yaşadıktan sonra,
açıkça toplumsal konulara yöneldiler, savaş kurbanlarını betimleyip, toplumsal
adaletsizlikleri ve siyasal baskıları sergilediler.”53 Alman Dışavurumcuları’ndan
George Grosz ve Otto Dix, I. Dünya Savaşı’na katılan ve savaşın yıkımlarından
etkilenerek bu duygularını dışa vuran sanatçılardan ikisidir. Orduda altı ay geçiren
Grosz’un ele aldığı konular arasında sirk ve varyete gösterileri, suç ve cinayet
olayları, savaş ve büyük kentti.
53
Norbert WOLF, Dışavurumculuk (Ekspresyonizm), (Çev: Mehmet Tahsin Yalım), İstanbul:
Remzi Kitabevi, 2005, s. 11.
46
Resim 39. George Grosz, ‘Oscar Panizza’nın Anısına’, (1917/1918).
Grosz’un toplumun çektiği acıları yansıttığı en çarpıcı yapıtlarından biri,

‘Oscar Panizza’nın Anısına’ adlı eseridir. (Resim 39) İtişip kakışan, yüzleri maskeye
benzeyen insanlar, birbiri içine geçmiş bir karmaşa içinde resmedilmiştir. Bu
resimdeki herkes pusulasını şaşırmış gibidir. Kor kırmızıların hâkim olduğu resimde
saldırganlık göze çarpar. Binalar da insanlar gibi birbiri üzerine devrilecekmiş
izlenimi uyandırır. “Bu büyük kent sahnesi, kilise ve devlete yönelttiği iğneleyici
eleştirilerle Grosz’un övgüsünü kazanan dışavurumcu yazar ve hekim Oscar
Panizza’nın (1853–1921) anısına düzenlenmişti. … ressam bize karmaşanın
kaynağını da gösteriyor: Minik bir kiliseyi saran, gece kulüpleri, barlar, iş
hanlarından oluşan kent çengeli.” Grosz bunu şöyle açıklıyor; “Gece vakti, tuhaf bir
sokakta, insanlıktan çıkmış figürlerden oluşan bir cehennem korteji birbirini ezerek
ilerliyor; yüzlerinde alkol, frengi ve veba izleri var… bu protestoyu, aklını kaçırmış
bir insanlığa karşı durmak için yaptım.”54
54
Norbert WOLF, a.g.e., 2005, s. 42.
47
Resim 40. Otto Dix, ‘Prag Caddesi’, Galerie der Stadt Stuttgart.
I. Dünya Savaşı’na katılan ve deneyimlerini savaşın bitiminden sonra daha

gerçekçi bir yaklaşımla yansıtan Otto Dix, siperlerde tanık olduğu topluma karşı
tepkisini ortaya koyduğu en belirgin çalışması, Prag Caddesi’dir. (Resim 40) Resmin
odak noktasında, savaş sırasında sakatlanıp, sonrasında garip bir şekilde dışlanan
eski askerlerden ikisi bulunur ve tuvalin üzerinde “Çağdaşlarıma adanmıştır” yazısı
yer alır. Resimdeki diğer figürler de, sakatlıkları yüzünden, yaşayabilmek için
dilenmekten başka çaresi kalmamış insanlardır. Dix, sağdaki vitrinin üzerinde duran
açık renkli protezlerin arasına kendi fotoğrafını yerleştirmiş. Savaş sonrası yılların git
gide yükselen Yahudi düşmanlığını yansıtan afişin başlığı “Yahudiler dışarı” diye
bağırıyor. Bu resimde parçalanıp bütünü bozulmuş biçimler, kısacası çirkin olanın
estetiği vardır. Bu yapıtıyla Dix, yakın bir gelecekteki zorbalık yönetiminde
somutlaşacak olan politik sapkınlıklara dikkat çekiyor.55
Konuya başka bir örnek ise Toplumcu Gerçekçiliktir. Toplumcu

Gerçekçiliğin konuları, dış dünyada, toplumda var olan gerçek yaşantılardır.
55
Bkz: Norbert WOLF, a.g.e., 2005, s. 38.
48
Bunlardan biri olan François Millet, köy yaşamından sahneleri aslına uygun bir
şekilde yansıtarak, tarlalarda çalışan erkek ve kadınların resmini yaptı.
Resim 41. Jean François Millet, ‘Başak Toplayan Kadınlar’, 1857, Musée d’Orsay, Paris
Resim 41, Millet’in ünlü tablosu ‘Başak Toplayan Kadınlar’ı gösteriyor. Bu

resimde, hasat sırasında tarlada çalışan üç kişi görülür. Resimde idealleştirilmiş bir
kır manzarası yerine, gerçek hayatın bir yansımasını görürüz. Millet, resimdeki
kadınların güçlü vücutlarını ve kararlı davranışlarını vurgulamak için, arka plandaki
güneşli parlak düzlükle kontrast yapan basit dış çizgilerle belirgin şekilde
biçimlendirmiştir. 56
Bir sanat eseri insanlara farklı yaşantı çeşitlerini duyumsamasını sağlar ve

böylelikle kendi yaşamı ile bir bağ kurar. Sanat tinselliğimizi doyuran bir araçtır.
İnsan her hangi bir sanat yapıtında, başka insanların, hatta farklı kültürlerin duygu ve
düşüncelerini, yaşantılarını sanat yoluyla öğrenir ve dünya ile ilgili yeni bilgiler
edinir.57
56
Bkz: E.H. GOMBRICH, a.g.e, 1997, s. 508.
57
Bkz: Ayla ERSOY, Sanat Kavramlarına Giriş, İstanbul: Yorum Sanat, 2002, s. 41.
49
Buna örnek olarak devrim sanatını verebiliriz. 18. yüzyılda Fransız ihtilali ile
birlikte devrim sanatı, -Rokoko’da olduğu gibi- sadece duyuları uyarmaya yarayan
bir araç ve zenginlerle zamanı bol kişilerin malı olmaktan çıkmış, yurtseverlik ve
yiğitlik ideallerini öğretici ve eğitici bir görev yüklenmiştir. Çünkü devrimin asıl
amacı, kültür ayrıcalığından yararlanamayan tabakaları sanatta duyulan hazza
katmak değil, toplumu değiştirmek, ortaklaşa iş yapabilme duygusunu geliştirmek ve
devrimin getirdiklerini topluma iyice öğretebilmekti. Jacques Louis David, çağının
sanat politikasında, o zamana dek hiçbir sanatçının oynamadığı kadar büyük bir rol
oynar. David, hükümetin yakın dostlarından biri ve tüm sanat işlerinde onun
sözcüsüdür. David’in o dönemde yapılan resimleri, toplumda ve hükümette meydana
gelen değişimlerin izlerini taşır.58 David’in özgürlük şehitleri için yaptığı ve halkın
coşkusunu arttırıcı resimleri arasında en etkileyici olan ‘Marat’nın Öldürülüşü’ adlı
tablosudur. (Resim 42)
Resim 42. Jacques Louis David, ‘Marat’nın Öldürülüşü’, Paris, 1793,

Musées Royaux des Beaux-Arts de Belgique, Brussels.
58
Bkz: Arnold HAUSER, a.g.e., 2006, s. 124-125.
50
Bu resimde David, Fransız Devrimi’nin liderlerinden biri olan Marat’ı,
fanatik bir genç kadın tarafından banyosunda öldürülünce, davası uğruna ölen bir
şehit olarak resimledi.
d) Sanat, insanın özgürlük dünyasını ortaya çıkarır. Sanatçı sanat

yapıtıyla duygu ve düşüncelerini karşısındakilere aktarır. Sanatın
zevk ve heyecan vermek gibi bir işlevi vardır.
Almanya’da 19. yüzyılın ilk yarısında ortaya çıkan Romantik felsefe akımının
önemli düşünürü, şair, oyun yazarı ve tarihçi Johann Friedrich Von Schiller (1759–
1805), sanatı, insanın özgürlük dünyasının ortaya çıkmasını sağlayan önemli bir
araçtır şeklinde tanımlar. Schiller, sanat ve eğitim konusundaki görüşleriyle ün
kazanmış, 1795 yılında ‘İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine Mektuplar’ adlı eserini
yayınlamıştır. Bu denemede Schiller, modern insandaki bölünmüşlüğü ve
yabancılaşmayı teşhis etmekte ve bu durumdan kurtuluşu da sanatta görmektedir. On
sekizinci mektupta Schiller, sanatı iyiyi yaratma gücüyle, uyumlu gelişmiş insan
kişiliğini oluşturmanın bir yolu olarak görmüştür. Sanat ve güzellik, özgürlük
yoludur. Schiller, ancak sanatın, insanın gerçek özgürlüğü elde etmesine yardım
edeceğini düşünmüştür.59 Çünkü insan, bir anlamda kendini aşmak ister. Kendi
içinde yaşattığı duyguların dışına çıkmak, toplumun bir parçası olmanın getirdiği
çeşitlilikten yararlanmak ister. Örneğin kendisini izlediği bir tiyatro eserindeki
herhangi bir karakterin yerine koyarak farklı hisler yaşamak ister. Bu da ancak sanat
yoluyla mümkündür. Bu anlamda sanat, insanı özgürleştirir.
Bazı sanat akımları ve bu akımları temsil eden yapıtlarda, sanatçının

bireyselliği, özgürlüğü ve coşkusu, belirgin olarak yansımaktadır. Picasso’nun
“Kübizmi icat etmek gibi bir niyetimiz hiç yoktu; sadece içimizde olup bitenleri
ifade etmek istiyorduk.”60 sözü, sanatın ve sanatçının özgürlüğünü ortaya koyar.
59
Bkz: Sabri BÜYÜKDÜVENCİ-Vefa TAŞDELEN, Felsefe Eğitim Sanat, Ankara: Hece
Yayınları, Eylül 2006, s. 229.
60
Sabri BÜYÜKDÜVENCİ-Vefa TAŞDELEN, a.g.e., 2006, s. 232.
51
Fischer sanatın görevinin, “insanı heyecanlandırmak, kendisini bir başkasının
yaşamı ile bir görebilmesini, başkalarında kendisinin olabilecek yaşantıları
benimsemesini sağlamaktır” 61 der. İnsanı sanat yoluyla heyecanlandırmak, uyarmak
sanatın gerekliliklerindendir. Fakat bu gereklilik, gerçekliğin somut verileriyle değil,
sanatçının özgür düşünceleri, sezgileri, heyecanlarıyla mümkün olabilir. Örneğin
Vincent van Gogh’un çarpıcı renkleri kullanmasıyla dikkat çeken resimleri heyecan
vericidir. Resimleri, fırtınalı ve tutkulu bir ruhun temsilleridirler. Van Gogh, renkleri
ve biçimsel özellikleri daha da belirginleştirerek, kişisel bir gözle değerlendirir.
Resim 43. Vincent van Gogh, Resim 44. Vincent van Gogh,
‘Ren Nehri’nde Yıldızlı Gece’, 1888. ‘Arles'de Kahvehane’, 1888.
Van Gogh’un ‘Ren Nehrinde Yıldızlı Bir Gece’ adlı manzarasında (Resim
43) yıldızlı bir gecenin tasviri göz kamaştırıcıdır. Işık saçan yıldızlar, kıyıdan denize
vuran ışıklar, lacivert ve mavi tonlar resmin bütününe yayılarak, izleyiciye heyecan
duygusu verir. Aynı etkiyi Van Gogh’un ‘Arles’de Kahvehane’ adlı resminde de
görmek mümkündür (Resim 44). Renklerin canlılığı ve birbirleriyle kontrast
oluşturması, resimde hissedilen coşkuyu arttırır.
Sanat, toplumları oluşturan insanlar arasında duygu ve düşüncelerini

aktarmalarını sağlayan bir iletişim aracıdır. Sanatçı insanların ifade etmekte
61
Ernst FISCHER, a.g.e., 2003, s. 16.
52
zorlandığı duyguları, düşünceleri, olayları sanat yoluyla aktaran kişidir. Sanatçı,
duyularla algılanabilenin ötesinde olanı sanat yapıtında ortaya koymaya çalışır.
Sanatçı, görünüşte hiç de ilgi çekici olmayan bir şeyi, bir duvarı ya da bir iç avlu
köşesini resmedebilir ya da -yine Van Gogh’dan örneklemek gerekirse- bir çift köylü
ayakkabısını resmin odak noktasına koyarak bir hayatı ortaya çıkarabilir (Resim 45).
Köylü ayakkabısı ile Van Gogh, yalnızca alelade bir pabuç resmetmemiştir. Bu
resimde asıl yansıttığı, yalnızlık, yoksulluk, terkedilmişliktir.
Resim 45. Vincent van Gogh, ‘Pair Of Shoes’, 1886, Amsterdam: Van Gogh Museum
e) Sanatın kültürel ve iletişimsel bir amacı vardır:
Her toplumun kendine has kültürel özellikleri vardır. Bir toplumun kültürünü
oluşturan en önemli etmen sanattır ve kültürel açıdan sanat gerekli bir kavramdır.
Kültür, bir topluluğun her üyesinin katkıda bulunduğu ve topluluğun her üyesini
yoğuran değişken bir ağdır. Kültür, ancak insanların eylemlerinde ve imgelemlerinde
canlandığında gerçekleşir.62 Bu bağlamda sanatın kültürel bir amacı olduğu
yadsınamaz. Sanat kültürün bir öğesi olduğundan, birey de sanat görüşünü kendi
kültürü içinde oluşturur; böylelikle bireyin kendi kültürü, sanat anlayışı ile
biçimlenir.
62
Bkz: Ken BAYNES, Toplumda Sanat, (Çev: Yusuf ATILGAN), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları,
2004, s. 1.
53
Toplum, bireylerden oluşur ve her yaratıcı birey kültüre ayrı birer katkıda
bulunur. Sıtkı M. Erinç, ‘Kültür Sanat Sanat Kültür’ adlı kitabında belirttiği gibi
toplumsal kültür, “…bir toplumun diğer toplumlardan farklılık göstermesine neden
olan, onu özgün ve özgür yapan, o toplumu ‘geçmiş zenginliği’ne sahip kılan
değerler bütünüdür.”63 Bu bağlamda her toplumun kültürü farklılıklar
gösterdiğinden, her toplumun sanatı da kendi geçmiş ve şimdiki değerlerinin bir
yansımasıdır.
Kültür, içgüdüsel ve biyolojik değildir. Her bireyin doğumdan sonraki

yaşantısı içinde kazandığı alışkanlıklar, davranış ve tepki eğilimleridir.64 Birey
toplumun bir parçası olduğuna göre, o toplumun maddi ve manevi değerlerinden
etkilenir. İnsanlar, temel gereksinimlerini karşılamalarından başka, resim, müzik,
edebiyat, felsefe gibi çeşitli ilgi alanlarına da gereksinim duyarlar ve bunun için
kendi kültürlerinin tarihsel zenginliğinden yararlanırlar. Bu nedenle kültür, bir
toplumun kimliğidir. Bir toplumun kültürünü belirleyen en önemli etken ise sanattır.
Sanatçı, toplumun kimliğini ve manevi değerlerini, imgelemlerini, sanat yapıtına
aktararak o toplumun kültürünü yüceltir. Burada sanatçının görevi, içinde bulunduğu
kültürün yapısını sanatında hissettirerek, diğer toplumlara kendi kültürünü tanıtma
imkânı yakalatmaktır. Örneğin Japon estampları (oymabaskı)∗, İzlenimcilik Akımına
öncülük eden Avrupalı sanatçıların esin kaynağı olmuştur (Resim 46).65 Edouard
Manet’in ‘Yelpazeli Kadın-Nina de Callias (1872–1873)’ adlı resminde (Resim 47)
bu etkiyi görmek mümkündür. Bu etkileşim, kültürler arası iletişime iyi bir örnektir.
63
Sıtkı M ERİNÇ, Kültür Sanat Sanat Kültür, Ankara: Ütopya Yayınevi, Ekim 2004, s. 12.
64
Bkz: Bozkurt GÜVENÇ, Sosyal Kültürel Gelişme, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Ankara,
1976, s. 103.
∗
Estamp: Çin’de ve Japonya’da ipek ya da kâğıt üzerine baskı teknikleri kullanılarak yapılmış ve
genel olarak rulo biçiminde saklanan resim.
65
Bkz: Maurice SERULLAZ, Empresyonizm Sanat Ansiklopedisi, (Çev: Devrim Erbil), İstanbul:
Remzi Kitabevi, Mayıs 1998, s. 13.
54
Resim 46. Katsushi Hokusai, Resim 47. Edouard Manet (1832–1883),
‘Portrait of a Courtesan Walking’ 1850. ‘Nina de Callias-Yelpazeli Kadın’, 1872–1873
Kültürlerarası etkileşime başka bir örnekse, 19. yüzyılda Batı dünyasını etkisi
altına alan Oryantalizm’dir. Oryantalizm, bir konu birliği, Doğu merakı ve Doğu’yu
algılama biçimidir. Doğu’dan etkilenen ve Türkiye’ye gelerek resim yapan
ressamlardan bazılarını şöyle sıralayabiliriz: Jean Schranz (1794–1872), Amadeo
Preziosi (1816–1882), Eugene Fromentin (1823–1900), Felix Ziem (1821–1911),
Fabius Brest (1823–1900), Jean Leon Gerome (1824–1904), Philippe Bello (1831–
1911), Leonardo de Mango ( 1843–1930), Varnia Zarjecki (1850-?), Fausto Zonaro
(1854–1929), Salvatore Valery (1856–1946).66
Türkiye’de en çok tanınan batılı oryantalist ressamlardan biri olan Fausto

Zonaro, Türkiye’de 20 yıl geçirmiş ve İstanbul’da Abdülhamit’in himayesinde saray
ressamı olarak görev yapmıştır. Resim 48’de, kızı Mafalda’nın oryantalist izler
taşıyan portresi görülüyor.
66
Bkz: Yılmaz UYAR, Oryantalizm; http://www.kamilaslanger.com/oryantalizm.htm, 2007
55
Resim 48. Fausto Zonaro, ‘Ma fille Mafalda’, (53*73), (San Remo, 1922)
Bugüne bakıldığında ise, globalleşen dünyamızda, kültürlerarası etkileşimi

çok daha fazla hissederiz.
f) Sanat, insanın kendi yaratıcılığını keşfetmesi için gereklidir ve

sanatın psikolojik amaçları vardır:
Sanat, insanın kendi yaratıcılığını keşfetmesi, duygu ve düşüncelerini

karşısındakine aktararak yalnız olmadığını görmesi, günlük yaşamın tekdüzeliğinden
kurtulması için gereklidir. İnsan sanat yoluyla kendi özgünlünün ve özgürlüğünün
farkına varır.
Dinlenen bir şiir, okunan bir kitap, izlenen bir tiyatro oyunu ya da bir sanat
eseri, sanat yaratısına duyulan kaçınılmaz doğal gereksinimi gösterir bize. İlkel
gereksinimlerden daha üstün düzeyde yarar sağlamaktadır sanat.
İnsanın kendi yaratıcılığını keşfetmesine örnek olarak Rönesans felsefesini

verebiliriz. Rönesans sanat ortamına damgasını vuran felsefe akımı, hiç kuşku yok ki
Hümanizm’dir. Hümanizm felsefesi, insan merkezli bir felsefedir. Geniş anlamda
Hümanizm; “tarihsel süreçte insanı insan etme çabalarının tümünü adlandırır ve bu
anlamda insanın yaratıcı güç ve yeteneklerinin tüm yanlarıyla geliştirilmesini,
56
insanın kişiliğine ve onuruna duyulan saygıyı, onu özgür ve gönençli kılmayı ve her
bakımda yükseltip ilerletmeyi dile getirir.”67 Hümanizm, insanın yaratıcılığını
koruyan, onu güçlü kılan, var eden bir felsefedir. Hümanist felsefe ile Rönesans
düşüncesi, skolastik felsefenin insansızlaştırma ve kişiliksizleştirme sürecine karşı
tavır almıştır ve Rönesans ressamları, Hümanizm felsefesini benimseyip, eserlerini
de bu fikir çerçevesinde gerçekleştirmişlerdir. Rönesans ressamları dini konularında
bile bireyciliği ve yaratıcılığı ön plana çıkarmışlardır. Örneğin Masaccio’nun
sanatında Hümanist felsefe, son derece belirleyici bir etkendir. Masaccio, dini
konulara sıkı sıkıya bağlı olmasına rağmen, hacim, çizim ve renk kullanımında
ulaştığı üstün tavrıyla hümanist düşüncenin ilk görsel zaferini kazanmıştır. (Resim
49)
Resim 49. Masaccio, “Santa Maria Della Carmine Kilisesi, Brancacci Şapeli, ‘Haraç’ ” 1426.
Masaccio, 1426 tarihli ‘Haraç’ (Vergi) adlı duvar resmi ile Rönesans
Resmi’nin temellerini atmıştır. Figürlerin hacim değerleri, oranlar, jestler ve
hareketler natüralist bir yaklaşımla ele alınmıştır. 16. yüzyılın tanınmış sanat tarihçisi
Giorgio Vasari (1511–1574) bu özelliği; “İlk kez onun resminde insanlar gerçek
ağırlıklarıyla yere basarlar” diyerek ifade etmiştir. Masaccio, bu figürleriyle
hümanist bireyciliği ön plana çıkarmıştır.68
67
Orhan HANÇERLİOĞLU, Felsefe Sözlüğü, İstanbul: Remzi Kitabevi, Ocak 1979, s. 213.
68
57
Ünlü düşünür Aristoteles, sanatın ‘tutkulardan arınma’ olduğunu söyleyerek,
sanatın psikolojik amacını vurgular.69 Sanat, insanın kendini anlatma yollarından
biridir şeklinde de tanımlanabilir. İnsanlar hayatlarının bazı dönemlerinde yaşamın
getirdiği maddi ve manevi zorlukların pençesinde boğulurlar ve iç sıkıntılarını bir
şekilde dışarıya haykırmak isterler. Sanat bu duyguların anlatımında en etkili
rehberdir. İkinci Dünya Savaşı’nın getirdiği maddi ve manevi çöküntü içindeki
toplumların acılarını en iyi yansıtan, sanatçılar olmuştur. Savaşı bire bir yaşayan
sanatçıların, üzerlerindeki psikolojik etkileri, acıyı ve felaketi yansıtması
kaçınılmazdır. Sözgelimi, savaşın sebep verdiği bu etkiyi Edward Burra’nın (1905–
1976) resimlerinde görürüz. Ümran Bulut, ‘Yeni Çağ’dan Bugüne Savaş Resimleri’
adlı Sanatta Yeterlilik Tezi’nde, Edward Burra’nın savaştan etkileniminin
resimlerine yansıması hakkında şunları söyler: “Edward Burra’yı İspanyol İç
Savaşı’nın sebep olduğu ve çağın süregelen bir şekilde devam eden Dünya savaşının
çıkışını daha az hicivli bir görüşle, acıyla karşılamış olduğunu, yaptığı mor renkli
sulu boyalarından takip edebiliyoruz. Bunlar şaşırtıcı bir dikkati vurgulayan büyük
bir gücün sunuşuna sahip olmasına rağmen, perişanlık, kimsesizlik ve mücadelenin
görünümünde çok az bir sanat endişesiyle donatılmış akıcı vurgulamalarıyla daha
derinden bir tepkinin ortaya çıkışıdırlar.”70
Resim 50. Edward Burra, ‘İskeletlerin Dansı’, 1934
69
Bkz: ARİSTOTELES, a.g.e., 1999, s.23.
70
Ümran BULUT, a.g.e, 1995, s. 163.
58
BÖLÜM III
7–11 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARININ GENEL ÖZELLİKLERİ
3.1. BEDENSEL GELİŞİM
Bedensel gelişim, çocuğun zihinsel, duygusal ve sanatsal gelişiminin temelini

oluşturur. Çocuğun okulda, sporda ve sanat faaliyetlerinde başarılı olabilmesi, her
şeyden önce bedensel gelişimine bağlıdır.71
İlköğretim 7–11 yaş grubu, temel eğitim çağı ya da son çocukluk çağı olarak
adlandırılır. Bu dönemde çocuğun büyüme hızında, okul öncesi dönemde olduğu
kadar önemli bir artış görülmez. Bu dönemden sonra ise çocukta hızlı boy artışı
görülür.72
Yaklaşık olarak 9 yaşlarındaki erkek çocukları, akranları olan kız

çocuklarından biraz daha uzun ve ağırdırlar. 10 yaşından 15–16 yaşına kadar,
kızların boy ve ağırlıkları, yaşıt olan erkek çocuklarının boy ve ağırlıklarını geçer.
Örneğin 12 yaşındaki erkek çocuğu, ortalama 142 cm.lik boya ve yaklaşık 38 kg.
ağırlığa sahiptir. 12 yaşındaki bir kız çocuğu ise, erkek çocuğundan 2–2,5 cm. daha
uzun ve yaklaşık 2,5–3 kg. daha ağırdır. Ayrıca kız çocukları, ergenlik dönemine
erkek çocuklarından daha önce girmektedirler.73
Temel eğitim çağı çocuğunun bel, kol, kalça kemikleri ağır işleri yapacak
durumda değildir. Henüz bilek ve parmak kemikleri ve kasları tam olarak
olgunlaşmadığından ince işleri yapabilecek olgunlukta değildir. Özellikle 7 yaşındaki
çocuklar, incelik isteyen işleri yapmakta güçlük çekerler.74 Sportif ve sanatsal
etkinlikler çocukların bedensel gelişimleri için gereklidir. Örneğin yüzme, basketbol,
voleybol gibi sportif etkinliklerin yanı sıra piyano, gitar, keman gibi müzik aletlerini
71
Bkz: Emin ATASOY, Çevre İçin Eğitim, Bursa: Ezgi Kitabevi, Ocak 2006, s. 253.
72
Bkz: İbrahim Ethem BAŞARAN, Eğitim Psikolojisi, Ankara: Kadıoğlu Matbaası, Kasım 1992,
s. 51.
73
Bkz: Emin ATASOY, a.g.e., 2006, s. 253.
74
Bkz: İbrahim Ethem BAŞARAN, a.g.e., 1992, s. 52.
kullanma, çocukların büyük kas becerilerinin yanı sıra küçük kas becerilerinin
gelişiminde etkilidir.75
Temel eğitim çağından sonra çocukların büyümesinde hızlılık

görüldüğünden, vücut koordinasyonlarında yetersizlikler, devinimsel becerilerde
acemilikler gözlenebilir. Bu nedenle çocuklar, eşyalara çarpma, düşme gibi bazı
sakarlıklar yaşayabilirler. Bu nedenle de çocuklarda utangaçlık belirtileri
gözlemlenebilir. Öğretmenler ve veliler çocukları bu dönemlerinde, enerjilerini spor,
sanat, müzik gibi koordinasyon, beceri ve enerji gerektiren etkinliklere
yönlendirmeleri gerekir.76
Öğrencilerin ağırlık ve boylarının bireysel ayrımlar dışında ortalama ölçütlere

vurularak ölçülmesi ya da gözlemlenmesi, bedensel gelişimle ilgili duraklamaları,
yetersizlikleri, olası özürlerin ortaya çıkarılmasında yararlı olabilir. Böylece
beslenme yetersizlikleri, hormonsal bozukluklar, kalıtımdan gelebilecek etkiler, olası
duygusal sorunlar ortaya çıkarılabilir. Başarı ya da başarısızlığa etki edebilecek
etkenlerin bedensel gelişimle ilgili olanları saptanabilir ya da kestirilebilir.
Öğrencileri tanımada, bedensel gelişimiyle ilgili etkenler, öğretmen için önemli
olabilir.
Kemik ve kasların gelişim düzeyleri, öğrencilerin duruş, oturuş, koşma ya da

yazı yazma biçimlerinde açıklıkla görülebilir. Böylece çeşitli organik hastalıkların,
kemik ve kaslar üzerindeki etkileri belirlenebildiği gibi, öğrencilerin beslenme
durumları ya da yaşadıkları ev koşullarıyla kemik ve kas gelişimi arasında bağlar
kurulabilir.
Çocuk ve gençlerin bedensel gelişimlerine ilişkin bilgi edinmek, onların diğer

psikolojik gelişimlerinin bilinmesinde, daha başarılı performanslarını kestirebilmede,
öğretmene ışık tutucu ipuçları kazandırabilir. Çünkü bedensel gelişim kusurları ya da
yetersizlikleri, öğrencilerin öteki davranışsal alanlarına ve onlarla ilgili gelişim
dönemlerine, doğrudan ya da doğrudan olmayan biçimde etki edebilir. Öğrencilerin
75
76
60
bedensel özelliklerinin gözlemlenmesi, tanınıp öğrenilmelerinde temel bir çıkış
noktası oluşturabilir.77
3.2. BİLİŞSEL GELİŞİM
Prof. Dr. Nuray Senemoğlu’na göre bilişsel gelişim; bebeklikten yetişkinliğe

kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha karmaşık ve etkili hale gelme
sürecidir. Bilişsel gelişim, çocukların veya ergenlerin içinde bulunduğu toplumu,
doğa, dünya ve evreni görme, algılama biçimlerini yansıtır.78
Çocuğun bilişsel gelişim sürecini deneysel yöntemlerinin ışığında araştırma

konusu yapan ve bu konuda geniş ve ayrıntılı kuram geliştiren bilim adamlarının
başında Jean Piaget (1896–1980) önemli bir yerdedir.
Piaget bilişsel gelişimi Tablo-1’de görüldüğü gibi dört temel evreye

ayırmıştır ve ona göre tüm çocukların bu sırayı izleyerek gelişim evrelerinden
geçmeleri gerekmektedir.79
Tezin konusu gereği bu tabloda belirtilen evrelerden sadece ilköğretim 1.-5.

sınıf öğrencilerini kapsayan somut işlemler dönemi üzerinde durulacaktır.
77
Bkz: Gürsen TOPSES, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Nobel Yayınları, 2006, s. 48–
49.
78
Bkz: Emin ATASOY, a.g.e, 2006, s. 260.
79
Bkz: Emin ATASOY, a.g.e, 2006, s. 260.
61
Evreler Ortalama Yaş Erişilen Temel Özellikler
• Kendisini nesnelerden ve dış dünyadan ayırt eder.
Duyusal • Refleksli davranışlardan amaçlı davranışlara geçiş.
Motor 0 – 2 Yaş • Nesne kalıcılığı kavramını edinir.
Dönemi • Döngüsel tepkiler ortaya koymaya başlar.
• Taklit ve oyunlar yapar.
• Çevresindeki olay ve nesneleri çeşitli sembollerle ve sözcüklerle
İşlem ifade etmeye başlar.
Öncesi 2 – 7 Yaş • Nesneleri tek bir özelliğe göre sınıflar.
Dönem • Düşünceler ve konuşmalar ben merkezlidir.
• Sıralama ve sayı uygunluğunu kavrayamaz.
• Nesne ve olaylara ilişkin mantıklı düşünebilir.
Somut • Sayı (6 yaş), kütle (7 yaş) ve ağırlık (9 yaş) kavramlarını edinir.
İşlemler 7 – 12 Yaş • Nesneleri farklı özelliklerine göre sınıflar ve sıralar. Ben
Dönemi merkezlilikten uzaklaşır.
• Somut olaylarla problem çözmeye başlar.
• Soyut düşünme gelişir.
• Değişkenleri birleştirip ayırabilir.
Soyut
• Varsayımsal, geleceğe yönelik felsefi, politik ve ideolojik
İşlemler 12 Yaş ve Üstü
sorunlarla ilgilenir.
Dönemi
• Ahlâk, değer ve inanç sistemini şekillendirir.
• Ergenlik benmerkezciliği görülür.
Tablo – 2: Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemleri ve Temel Özellikleri
7 – 12 yaş grubundaki çocuklar ‘somut düşünme’ dönemindedirler. Bu

dönemde çocuklar, gördükleri nesneler ve olaylar hakkında fikir
yürütebilmektedirler. Gördükleri bir nesnenin boyutları, ağırlığı, azlığı – çokluğu,
yoğunluğu ve renk ayrılıklarını algılayabilirler.80
Bu dönemde çocuklar, işlem öncesi dönemdeki benmerkezciliklerinden

kurtulurlar. Çocuğun çevresi ve kendisi ile ilgili kavramlarında hızlı bir gelişme
80
62
görülür. Kavramların gelişmesi, çocuğun bir varlık ve olayla ilgili yaşantılarının,
deneyimlerinin çoğalmasına bağlıdır.81
Bu dönem çocuğu, sayıları ancak varlıklarla birlikte kavrayabilir. Örneğin

çocuk için iki elma, beş kalem gibi somut nesnelere bağlı sayılar anlam taşımaktadır.
Soyut düşünemediklerinden, problemleri farklı yollardan çözümlemede zorlanırlar.
Kuramsal olarak verilen bir problem karşısında başarısızlığa uğrayabilirler. Bu
dönemde henüz varsayımsal olaylara ilişkin düşünemezler ve soyutlamalar
yapamazlar. Bu dönemde çocuk, işlemleri tersine çevirebilmektedir. Örneğin 5+2=7
olduğu gibi, 2+5=7 olduğunu kavrar. Çocuk, buz haline gelen suyun eriyince sıvı,
buharlaştığında gaz haline geçebileceğini anlamaya başlar.82 Bu yaştaki çocuklar
soyut düşünemedikleri için, imgelem gücüne dayanan sorunları çözmedeki
yeterlilikleri oldukça sınırlıdır. Sorunu sorun olarak görmekten çok, sorunla ilgili
nesneleri görürler.
Zaman kavramları, dünü, bugünü ve yarını birbirinden ayırabilecek düzeye

ulaşmamıştır. Mevsime, uzun yıllara ilişkin zaman kavramları henüz bulanıktır. 9
yaşına doğru bir yıllık süreyi daha iyi kavramaya başlarlar.83
Çocuklar bu dönemlerinde cinsel kimliklerinin farkına varırlar ve anne-baba

özdeşimi sonucu kızlar-kız, erkekler ise erkek özelliklerini kazanmaya başlarlar.
Kızlar ve erkekler kendi aralarında kümeleşerek oynarlar. Oyunlarının nitelikleri ve
şekilleri buna göre değişir. Kızlar kızlarla, erkekler erkeklerle oynar ve arkadaşlık
kurarlar.
Somut işlemler döneminin başlangıcı ilköğretime başlama yaşı olduğundan,

çocuğun çevresi okul ortamıyla birlikte değişir ve ailesinin dışında bir dünya
olduğunu görür. Aile çevresinden oluşan kendi küçük toplumuna, okul ve sınıf
ortamı ve buna bağlı arkadaş çevresi, öğretmenleri eklenir. Artık annesi dünyanın
merkezi olmaktan çıkmıştır. Büyüme hızı bu dönemle birlikte yavaşlamış, çevresinin
81
82
83
63
genişlemesi ve buna bağlı olarak yaşam deneyimlerinin artmasıyla fiziksel ve
zihinsel değerleri yerleşmeye başlamıştır.84
Piaget’e göre bilişsel gelişim, birbiriyle ilişkili olan dört faktörden etkilenir:
“a) Olgunlaşma; bireyin gelişimini ifade eder. Bireyin zihinsel gelişimi,

olgunlaşmasıyla doğru orantılıdır. Birey olgunlaştıkça zihinsel gelişimi
ilerler.
b) Yaşantı; bilişsel gelişim, kişinin geçirdiği yaşantılarla şekillenir. Bireyin

bir üyesi olduğu toplum da bilişsel gelişimi etkiler.
c) Uyum; bireyin içinde bulunduğu doğal ve toplumsal çevreye uyumu ifade

eder. Uyum, yaşam boyu devam eder ve uyum sağlamanın yolları
özümleme ve düzenlemedir.
d) Denge; yukarıda sözü edilen üç sürecin belirli bir uyum ve denge içinde
85
gerçekleşmesidir.”
Ayrıca bilişsel süreçlerin gelişimi, dengesizlikten dengeye yönelik bir süreci

izler. Her kritik dönem, belirli bir dengesizliğin dengeye ulaştığı bir sürecin
sonucunda aşılabilecektir.86
Zerrin Kehnemuyi (1936-), ‘Çocuğun Görsel Sanat Eğitimi’ adlı kitabında,

gelişen çocuğun niteliklerini sınıflara göre şöyle sıralamıştır:
“ 1’inci ve 2’inci sınıflardaki çocuk:
- Doğal olarak hareketlidir, kolaylıkla koşar.
- Elleriyle çalışmayı sever.
- Her an ön planda olmak ister.
- Yaptığı işten gurur duyar.
84
Bkz: Emine ERATAY, 7 ve 11 Yaş Çocuklarının Yaratıcılıkları ile Psiko-Sosyal Gelişimleri
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, T.C. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Çocuk
Sağlığı ve Eğitimi Programı Bilim Uzmanlığı Tezi, Danışman: Doç Dr. Necate Baykoç Sönmez,
Ankara: 1993, Yayınlanmamış eser, s. 4–5.
85
Emin ATASOY, a.g.e., 2006, s. 257–258.
86
Bkz: Gürsen TOPSES, a.g.e., 2006, s. 89.
64
- Kolaylıkla gururu zedelenir.
- İmgeleme bağlı oyun ve öyküleri sever.
- Öğretmen ve arkadaşlarının alkışlarına özellikle önem verir.
- Hâlâ gizemli öz dünyasında yaşamaktadır.
- Mekanik ve hareket yeteneği olan şeylere ilgi duyar.
- Tüm çabalarına kişiliğini katar.
3’üncü ve 4’üncü sınıflardaki çocuk:

- Göz-el ilişkisi gelişmiştir. Küçük kaslarını daha iyi dizginlemektedir.
- İnsanların değişik türde olduklarını sezer.
- Kendine toplumda bir yer vermektedir.
- Sorumluluklar almayı, düzenli olmayı ve yeni ilişkiler kurmayı
öğrenmektedir.
- Ayrı cinstekiler, ayrı topluluklar kurmaktadır.
- Bu gruplaşmalar bazen baş kaldırmalarla belirir.
- Resimli dergi ve gezi öykülerinden zevk duyar.
- İşi üzerinde daha sürekli durabilmektedir.
- Doğadaki bitki, hayvan ve baka varlıklarla ilgilenir.
5’inci ve 6’ıncı sınıflardaki çocuk:

- Doğru ve yanlış kavramları üzerinde kesin bir anlayış vardır.
- Daha özgür ve daha anlayışlı olmaya başlar. İşlerini güzel ve tam yapmak
ister, dolayısıyla ona yol gösterecek birinin yardımı gereklidir.
- Sık sık büyükleri eleştirir.
- Kızlar oğlanlardan daha çabuk olgunlaşmaktadır.
- Koleksiyon ve değiş tokuşa karşı bir ilgisi vardır.
- Kendine örnek aldığı bir kahraman hayranlığı içindedir.
- Kendi kendini tanır ve eleştirir.
- Güçlü duygusal ve fiziksel değişimler içermektedir.” 87
87
Zerrin KEHNEMUYİ, Çocuğun Görsel Sanat Eğitimi, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, Haziran
2006, s. 19–21.
65
3.3. DUYGUSAL GELİŞİM
Duygular, yaşamda insanın ayrılmaz bir parçasıdır, insan bilinci ancak duygu
ile kavranabildiğinde anlamlıdır. Duygular yaşama canlılık verirken, bilişsel
yeterliliklere yaşamsal güç kazandırırlar.88
Sevme, beğenme, hoşlanma, mutlu olma, gurur duyma, kıskanma, alınma,

gücenme, kızma durumları duygulara örnektir. Tutku veya ihtiras bir nevi duygu
durumudur. Aşırı istek ve arzular, tutku olarak isimlendirilir.
Kısa süreli ve yoğun olan, genellikle denetlenemeyen duygusal tepkiler ise

heyecan olarak isimlendirilir. Korkma, dehşete düşme, ürkme, irkilme, coşku duyma,
aşırı sevinme, hayrete düşme, heyecanlara örnektir.89
Çocuğun pek çok duyguları okul öncesi çağda gelişir ve bunlardan bazıları
çevre koşullarına göre çocukta yerleşir. Duygu, doğduğu andan başlayarak çocukta
görülmeye başlar.
Çocuğun temel eğitim çağında, duygularında büyük değişiklikler olur.

Çocuğun çevresi okulla birlikte değişmiştir. Okul ve sınıf ortamı çocuğun
duygularına büyük etkide bulunmaktadır. Okul öncesindeki çabucak ağlamalar,
hırçınlaşmalar azalmaya başlar. Çocuğun çevresi aileden daha farklı bir ortama,
okula açıldığından, okul öncesine oranla daha çok bağımsız olma eğilimindedir.
Bağımsızlığı engellendiğinde ise tepkili davranışlar sergileyebilir.90
Çocuklarda, korku, kıskançlık, öfke, endişe (anksiyete), içe çekilme

davranışı, gerileme, inkâr, bastırma, yansıtma gibi bazı tipik heyecan biçimleri
vardır.
Temel eğitim çağı çocuğu, genel olarak yangından, karanlıktan,
hastalanmaktan, yaralanmaktan, kazalardan, hayvanların kendisine zarar
vereceğinden korkar. 11 yaşında doğru çocuğun, arkadaşlarınca alay edilmekten,
88
Bkz: Gürsen, TOPSES, a.g.e., 2006, s. 66.
89
Bkz: Adnan KULAKSIZOĞLU, Ergenlik Psikolojisi, İstanbul: Remzi Kitabevi, Ekim 2006, s.
65.
90
Bkz: İbrahim Ethem BAŞARAN, a.g.e., 1992, s. 104–106.
66
kınanmaktan ve ayıplanmaktan korktuğu görülür. Bu yaşlarda arkadaşlar arasında
gruplaşmalar ve bir gruba ait olma duygusu önemli olduğundan, çocuklar kendi
akranlarının ve içinde bulundukları akran gruplarının gözünden düşmekten
korkmaktadırlar.91
Çeşitli araştırmalar, genellikle korkuların 6 yaşından 12 yaşına kadar giderek

azaldığını göstermektedir. Ancak ilkokul çağındaki çocukların % 50’sinde değişik
zamanlarda görülen ve kaybolan çeşitli korkuların olduğu saptanmıştır. 11 yaşından
itibaren korkularda belirgin bir düşüş görülmüştür. Yine araştırmalar, kızlarda erkek
çocuklara oranla daha çok korkuya rastlandığını kanıtlamıştır.92 Çocukluk dönemi ile
ergenlik dönemi arasındaki en belirgin fark, çocuklar öfke, kızgınlık ve sevinç gibi
duygularını daha açık davranışlarla ve anında ifade ederken, ergenlikte duygular,
daha fazla gizlenip maskelenir.93
Kıskançlık duygusu ise, kızgınlık sonucu oluşan, insanlara yönelik bir

içerleme tutumu olarak tanımlanabilir. Kıskançlığı oluşturan ortam, çoğu kez
toplumsal kaynaklı olup, özellikle çocuğun sevdiği kişileri içerir. Kıskançlık
duygusu, çocuğun sevgi beslediği insanları ilgilendiren bir olgudur.94
Temel eğitim çağı çocukları, kıskançlıklarını, sert tartışmalara girerek, alaya

alarak, kıskandıkları kişileri gülünç duruma düşürecek şakalar yaparak, kavga ederek
doğrudan doğruya gösterebilirler. Bazen de kıskançlıklarını; kıskandıkları kişileri
umursamayarak, onlara küserek, onları kötüleyerek, dolaylı olarak gösterirler.
Çocuğun yaşı ilerledikçe, kıskançlık gösterileri, doğrudan doğruya olmaktan, dolaylı
olmaya doğru gelişir. Kıskandığı kimsenin yüzüne karşı bir şey söylemesi, ona
saldırması yavaş yavaş azalır.
Küçük kardeşe karşı duyulan kıskançlık, çocukların yaşamında en yaygın

kıskançlık örneğidir. Bu kıskançlık türünde, küçük çocuklar, genellikle saldırgan bir
biçimde davranır. Kardeşine vurma, ısırma, sık rastlanılan davranışlar arasındadır.
Çocuğun evde kardeşlerine karşı duyduğu kıskançlık, okula başladığında azalır, fakat
91
92
Bkz. Haluk YAVUZER, Çocuk Psikolojisi, İstanbul: Remzi Kitabevi, 2006, s. 98.
93
Bkz: Adnan KULAKSIZOĞLU, a.g.e., 2006, s.66.
94
Bkz: Haluk YAVUZER, a.g.e., 2006, s. 99.
67
okula başladığında bu kıskançlık duygusu çalışkan ve gözde olan arkadaşlarına
doğru kayabilir.95
Temel eğitim çağındaki çocuk, okul öncesi çağa oranla daha bağımsız olma
eğilimindedir. Bu eğilimi engellendiğinde, çocuğun öfkelendiği, sinirlendiği görülür.
Başarısızlığından dolayı yerilmesi, uzun süreli öğütlerle karşı karşıya kalması, onun
öfkelenmesine neden olabilir. Çocuğun geliştirdiği değer yargılarına aykırı olan
durumlarda öfkelendiği, bunların yapılmasına katlanamadığı görülür. Örneğin,
hırsızlığın ya da yalancılığın kötü bir davranış olduğunu bilen çocuk, bunların
yapılmasına dayanamaz ve gerektiğinden daha çok öfke gösterilerinde bulunur.
Öğretmenin, bazı öğrencilerine ayrıcalıklı davranması, çocuğun öfkelenmesine neden
olur. Bunlara benzer durumlardan dolayı, temel eğitim çağı çocuğunun öfkesini
kabartan olaylar, okul öncesi çocuğununkinden daha fazladır.
Utangaçlık duygusu, temel eğitim çağının ilk sınıflarındaki çocuklara oranla,

son sınıflarındaki çocuklarda daha çok görülür. Utangaç çocuk, bazı sinirli
davranışlar sergileyebilir. Utangaç çocukta, başını önüne eğme, giysisinin bir yeri ile
ve bir şeyle oynama davranışları görülür.
Temel eğitim çağı çocuğunun, okul öncesi çağa oranla, anne babasının ve
başkalarının fazla sevgi gösterilerini araması azalır. Artık anne-babasınca
öpülmesinin gerekmediğine, böyle bir sevgi gösterisi için yaşının büyümüş olduğuna
inanır. Ancak yine de anne ve babasının, öğretmeninin ve arkadaşlarının kendisini
sevmesini, beğenmesini, candan arkadaşlarının olmasını, onlarca istenmesini ve
onlara katılıp bir gruba ait olmayı ister. Bu çağda edindiği arkadaşları kendi
cinsindendir. Hemen her çocuğun, sıkı arkadaş ilişkileri içinde bulunduğu kendi
cinsinden bir kimse vardır.96
Prof. Dr. Haluk Yavuzer, ‘Çocuk Psikolojisi’ adlı kitabında, 7–11 yaş
dönemlerindeki çocuklarda görülen bazı toplumsal özellikleri şu şekilde sıralar:
“Kolay Etkilenme: Son çocukluk döneminde görülen bir özelliktir. Bu
dönemdeki çocuklar, kendi arzularının, diğer çocukların doğrultusunda
95
96
Bkz: İbrahim Ethem BAŞARAN, a.g.e., 1992, s. 107–108.
68
olduğu inancındadırlar. Bu da onların gruba kabul edilmelerini kolaylaştırır.
Yaşam süreci içinde, belki de hiçbir dönemde rastlanmayacak düzeydeki
kolay etkilenme, bu evrede görülür.
Karşıt Görüşte Olma: Bu durum, çocuğun düşünceleri ve hareketleriyle
diğer çocuklara karşıt olmasıdır. Kendi akranlarının görüş ve düşüncelerini
paylaşan, kabul eden çocuk, daha büyük çocukların ve erişkinlerin
görüşlerine karşı koyar. Karşıt görüşte olma, daha küçük çocuklarda görülen
“negativizm” ile yani olumsuzlukla eş anlamlıdır. Karşıt görüşte olma,
çocukluk dönemi boyunca devam eder.
Rekabet: Son çocukluk dönemindeki Çete Çağı (Gang Age) boyunca rekabet
üç biçimde görülür:
1) Grubun kendini tanıma amacına yönelik olarak, grup üyeleri arasında
süregelen rekabet,
2) Kendi gruplarıyla, rakip gruplar arasındaki çatışmalar,
3) Grupla toplumu düzenleyen diğer sosyal kurumlar arasındaki
çatışmalar.
Bunların her biri çocuğun sosyalleşmesini farklı biçimlerde etkiler. Son
çocukluk dönemindeki rekabet, çoğunlukla kavgaya neden olur.
Sorumluluk: Araştırmalar, kalabalık aileden gelen çocuklarda, zorunluluk
nedeniyle kendi işlerini yapmak ve kendilerinden küçük kardeşlerine
bakmakla yükümlü olduklarından, sorumluluk duygularının daha fazla
geliştiğini göstermektedir. Kendi evlerinde bazı sorumlulukları üstlenmeyi
öğrenen çocuklar, sadece başarılı bir uyum göstermekle kalmamakta, aynı
zamanda grubun lider rolüne seçilmiş bir üyesi de olabilmektedir.”97
Tüm bu bulgular, çocukların bu dönemlerinde gruplaşmalara önem

verdiklerini gösterir ve gruplaşmalar, çocukların duygusal gelişimlerinde etkilidir.
10 yaş, son çocukluk döneminde kritik bir yaştır. 10 yaş; düzenli, huzurlu ve
elde edilen bilgilerin özümlendiği, toplandığı ve dengelendiği bir ara evredir. 10
yaşındaki bir çocuk için, gelecekteki ergenlik döneminin gerilim ve huzursuzlukları,
onun için söz konusu değildir. 9 yaşındaki çocuk gerginlik içinde olmasına karşılık,
97
Haluk YAVUZER, a.g.e., 2006, s. 115–116.
69
10 yaşında bu gerginlik tümüyle gitmiş, onun yerine uysallık ve uyumluluk geçmiş,
bu da 10 yaş çocuğunu daha hoşgörülü yapmıştır. 10 yaş çocuğu, anne ve babasının
gözünde açık sözlü, tarafsız, kolay anlaşılır ve çocuksudur. Genellikle sorunlar
üzerine fazla durmaz. Bazı korkuları hâlâ vardır, ancak bu yaşta, 9 yaşında
olduğundan daha az tedirgin ve huzursuzdur. Ender olarak ağlar ve sık sık da
‘gerçekten mutlu olduğunu’ söyler. Duygusal patlamaları sık değildir, olduğunda da
şiddetli ve anidir, fakat bu durum çabuk geçer.98
Çocuğun duygusal gelişimi ile zihinsel ve bedensel gelişimleri arasında bir

paralellik bulunmaktadır ve çocuğun okuldaki etkinlikleri ve duyguları iç içe
bulunur. Çocuğun okul içindeki ve sosyal faaliyetlerindeki başarısı, onun duygusal
ve bilişsel yönden olumlu gelişim göstermesine; başarısızlıkları ise onun gelecekten
korkmasına ve karamsar olmasına sebep olur. Bu nedenle öğrenci ve öğretmen
arasındaki ilişkilerin düzenlenmesinde, ortaya çıkan duygular büyük önem
taşımaktadır. Çocukların olumlu yönde duygusal gelişimi için öğretmen ve
ebeveynlerin arasındaki iletişim önemlidir.
Temel eğitim çağında, çocukların duygusal gelişim dönemlerinde, olumlu ya

da olumsuz duygularını anlamamızda, onların yaptıkları resimler bize yol gösterir.
Çocuğun plastik anlatım biçimleri, onun özel tavrını ve genel tutumunu anlamak için
en iyi araçtır. Çünkü çocuklar, yaptıkları resimlerle, kendi iç dünyasındaki
duygularla çevrelerindeki olaylar hakkındaki tutum, görüş ve düşüncelerini yansıtma
olanağı bulur.
Örneğin, sorumluluk duygusunun gelişimini, 10 yaşındaki bir kız çocuğunun

aşağıda verilen resminde gözlemleyebiliriz.
98
Haluk YAVUZER, a.g.e., 2006, s. 117–118.
70
10 Yaş
Bu resimde, annesine ev işlerinde yardım eden 10 yaşındaki bir kız çocuğunu

görürüz. Bu resim, çocuğun duygusal olarak annesine bağlılığının ve evinde bazı
sorumlulukları üstlenmeyi öğrendiğinin bir kanıtıdır. Bu durum, sorumluluk
duygusunun gelişiminden başka, aile grubunun bir üyesi olduğunun bilincinde
olduğunu da gösterir.
71
3.4. SANATSAL GELİŞİM
Okula başlayan çocuk, okul öncesi döneminin benmerkezciliğinden

kurtularak, çevresi ve kendisi ile ilgili yaşantıları ve kavramlarında hızlı bir değişim
gözlenir. Çocuğun okul yaşamı ile birlikte çevresinin gelişmesiyle toplumsal kişiliği
de belirmeye başlar. Çocuğun sanatsal gelişiminde bu değişimleri gözlemlemek
mümkündür ve sanatsal çalışmalar, çocukla çevresi arasındaki karşılıklı etkileşimin
bir ürünüdür. 7–11 yaş gurubu çocuklarının sanatsal gelişimi Şematik Dönem (7–9
yaş) ve Gerçekçilik Dönemi (9–12 yaş) olarak iki grupta incelenir.
3.4.1. Şematik Dönem (7–9 Yaş)
Bu dönemdeki çocuk, kendi yaşam deneyimlerinden edindiği bilgileri ve

görüşlerini pek çok kez resimlerine şemalar halinde yansıtır. Çocuk kendine özgü
geliştirdiği şemaları tekrarlayarak pekiştirir. Sözgelimi, bir insan figürü çizimini
tekrar tekrar deneyerek kendine bir şema elde eder ve insan figürü yapmak
istediğinde, resimlerinde bu şemayı kullanır.
8 yaş 7 yaş
Kraliçe şeması Melek Şeması
72
Çocukların gerçekleştirdiği şemalar arasında bireysel farklılıklar vardır.
“Yaklaşık 7 yaşlarında başlayan ve şekil kavramının gerçekleştiği bu dönemdeki bazı
çocukların şemaları oldukça zengin bir kavramken, bazılarınınki de zayıf bir sembol
olabilir.”99 Çocukların çevresine karşı olan duyarlılığı, duygusal yapısı, pasif ya da
aktif kişilik özellikleri, oluşturulan şemalar üzerinde etkilidir.
7 yaş
Zayıf insan figürü şeması
Çocuk yaklaşık 7 yaşlarında insan figürü çizimlerinde belirli bilinen bazı

semboller kullanmaya başlar ve bedenin parçalarını betimler. Çoğunlukla gövde
yerine elbise çizilir.100 Vücudun önemli sayılan parçaları abartılır. İnsan gövdesinin
bazı ayrıntıları, parmaklar, dişler ve saçların bazen işlendiği bazen de işlenmediği
görülür. Çocuk kendine özgü geliştirdiği insan şemasını tekrar tekrar çizecektir. Bu
bazısında yandan bir baş, bazısında önden gösterilen bir beden ile yandan gösterilen
bir baş olabilir. Çocuğun büyümesi ile orantılı olarak şemalar da değişir. Bu şemalar,
çocuk 9 yaşına yaklaştıkça doğalcı karakter alır. Şemanın uzun süre değişmeden
kaldığı durumlar da vardır.101
99
Haluk YAVUZER, Resimleriyle Çocuk, İstanbul: Remzi Kitabevi, 2005, s. 83.
100
101
Bkz: İnci SAN, Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık, Ankara: İş Bankası Kültür
Yayınları, 1979, s. 147.
73
Çocuklar bu dönemlerinde boşluktaki tüm varlık ve nesnelerin birbiriyle
bağlantı içinde olduğu sonucuna varır. Bu bilinç ve buluş ‘yer çizgisi’ adında bir
simgeye dönüşür.102 Çocuk bu yer çizgisi sembolüyle birlikte, kendini içinde
bulunduğu çevrenin ve dünyanın bir parçası olarak görür ve toplumsal kimliği
oluşmaya başlar.
“5000 tane resim üzerinde yapılan çalışmada, 3 yaş çocuklarının sadece %

1’inin resimlerinde yer çizgisi görülmüştür. 6 yaş çocuklarında yer çizgisi çizenlerin
sayısı çizmeyenlerden fazladır. 8 yaşındaki çocukların da % 96’sının resminde yer
çizgisi mevcuttur. (Wall, 1959).”
Resimlerde bu yer çizgisine karşılık bir de gök çizgisi görülür. Kâğıdın alt
tarafına yer çizgisi, üst tarafına da gök çizgisi çizilir. Bu iki çizgi arasında kalan yer
‘hava’ diye adlandırılır. Figürler bu yer çizgisine göre yerleştirilir. Çocuk okul öncesi
dönemde ayrı ayrı çizdiği nesne ve figürleri, şematik dönemde birbirleriyle
ilişkilendirerek çizer. Bu da çocuğun çevresini gözlemlediğini ve kavradığını
gösterir. Çocuk; ‘Arkadaşlarım ve ben toprak üzerindeyiz, ağaçlar, evler de toprak
üzerinde, kuşlar ve uçaklar gökyüzünde’ diye düşünür. İlk dönemlerde bu iki çizgi
arasında bulunan evler, ağaçlar, uçaklar, kuşlar hemen hemen aynı büyüklüktedirler.
Daha sonraki aşamada mekân belirginleşir, bir çeşit perspektif doğar.103
7 Yaş
102
Bkz: Zerrin KEHNEMUYİ, a.g.e., 2006, s. 25.
103
74
Bu yaştaki çocukların resimlemekten en çok hoşlandıkları, hareketli konular
‘ben’ ve ‘biz’ kavramıdır.104 Örneğin; bahçede arkadaşlarla koşarken (biz: ben ve
arkadaşlarım), Levent top oynarken, dağa tırmanırken, piknik yaparken, gibi
hareketli ve içinde kendinin de olduğu konulardan hoşlanırlar.
Kız çocuğu 9 Yaş
3.4.2. Gerçekçilik Dönemi (9–12 Yaş)
Bu dönemdeki çocuklar için çizdikleri figür ve öğelerdeki şematik anlatım

artık yetersiz gelir ve çizimlerini gözlemlerine dayanarak daha ayrıntılı ve gerçeğe
yakın olarak çizmek isterler. Dolayısıyla 9–12 yaş arası çocuklarda gerçekçilik
dönemi başlar. “Bu dönemdeki çocuğun daha önceki çalışmalarına oranla daha
ayrıntılı çizgiler ve daha gerçekçi bir yaklaşımda olduğu gözlenmektedir.”105
Bu dönemde çocuk toplumun bir üyesi olduğunu daha çok hissettiğinden,

içinde bulunduğu doğal ve sosyal çevreye uyum sağlamaya başlar. Bu duygularını
çizgileriyle ifade ederler. Yaşamsal aktivitelere ilgi duyan çocuk, doğum günü, köy,
104
Bkz: Zerrin KEHNEMUYİ, a.g.e., s. 26.
105
75
pazaryeri, düğün, yaz tatili, lokantada yemek yiyenler, voleybol oynayanlar gibi
toplumla iç içe olan sosyal konuları resimlemeyi severler. Toplumla ve dünya ile
ilgili olayları kavrayıcı resimler yapmaları, çocukların zihinsel gelişimleri açısından
önemlidir. Çocuklar resim yaparak olayları pekiştirirler ve kalıcı kılarlar.
10 yaş
Yaz tatili
Çocukların daha erken yaşlarda gerçekleşen çizimlerindeki özgünlük ve

serbestliklerinde, zihinsel gelişimleriyle birlikte azalma görülür. Bu noktada sanat
eğitimcilerinin çocuğa yardımcı olmaları ve özgüvenlerini pekiştirmeleri gerekir.
“Zihinsel olgunlaşmaya koşut olarak çocuğun çözümsel davranışları artar; nesnelerin
gerçek büyüklük oranlarına sadık kalma kaygısı belirir.”106 Toplumsal kimliği
gelişen çocuğun içinde bulunduğu toplumun ve kültürün, moda ve yaşam biçimi gibi
bazı zevk ölçülerine uyum sağlaması, çizimlerinde belirginleşir.
Çocuklar sosyal kimliklerinin bilincine vardıklarından, aynı cinsten olan

arkadaşlarıyla gruplaşmalar yaşanır. Buna bağlı olarak “konu seçimlerinde kızlarla
erkekler arasında ayrımlar belirir. Erkek çocukları daha çok tekneler, uçaklar, trenler
106
İnci SAN, a.g.e, 1979, s. 149.
76
savaş ve spor sahneleri; kızlar ise kadın yüzleri, giysiler, evler, yavrulu hayvanlar
çizerler.”107
Erkek çocuğu 10 yaş

Deniz savaşı
Figürlerde giyim, çocuklar için önemlidir. Gövdeler giysilerden oluşur ve

gerçekçi olma eğilimi gözlenir. “Figürler hareketsiz ve katı olmakla birlikte vücudun
her parçasının birer anlamı vardır.”108
Kız çocuğu
10 yaş
107
Haluk YAVUZER, a.g.e., 2005, s. 66.
108
Zerrin KEHNEMUYİ, a.g.e., s. 28.
77
Erken dönem çizimlerindeki figür ve diğer nesneler arasında ilişki kuramama,
yerini figür ve diğer öğeler arasında düzenleme bakımından kurallara uymaya
bırakır. Şema dönemindeki gök ve yer çizgisi kâğıdın üst ve alt taraflarında, resimsel
öğeler yer çizgisinin üzerinde 90 derece dik ve sıralı şekilde bulunur. Gerçekçilik
döneminde ise gök ve yer çizgisi kâğıdın ortasına doğru yükselir. “Mekân ve
perspektif kendini gösterir. Yer çizgisi yukarı çıkar ve toprak kendi rengine boyanır.”
Resmi üzerinde daha fazla zaman ayırdığından resimlerini tamamlama yoluna
giderler.
Figürlerdeki gerçekçi olma eğilimi, kendini renklerde de gösterir. Renkler

erken yıllardaki gibi özgürce kullanılmaz. “Sarı ya da kırmızı yüz yerine, cilt
renginde bir yüz boyama kaygısı vardır. Yüzün kirpikler, dişler gibi öğeleri ve
giysilerin bütün ayrıntıları ayrı ayrı gösterilir. Resmi çizilen nesnelerin her parçası
önceden gözlemlenmiştir.”109
Çocukların bu dönemde çevreyi gözlemlemeleri sonucu oluşan gerçekçi

yaklaşımlara düşkünlüğü, çocuğun sanatsal özgünlüğünü yitirmesine sebep olur. Ne
çizeceklerini uzun uzun düşünürler ve yaptıklarını beğenmezler, olması gerektiği
biçimde yapamadıklarını sanıp, cesaretlerini yitirirler. Bu nedenle çocuğun
resimlerine karşı olumsuz eleştiriyle yaklaşılmamalıdır.110
109
İnci SAN, a.g.e., 1979, s. 150.
110
Bkz: İnci SAN, a.g.e., 1979, s. 150.
78
BÖLÜM IV
SANAT YOLUYLA EĞİTİM
4.1. TANIMLAR
Eğitim, kişinin davranışlarında, kendi yaşantıları yoluyla istendik ve bir

dereceye kadar kalıcı değişmeler meydana getirme sürecidir. Eğitimin ürünü ise,
böyle bir süreç sonunda oluşan davranış değişimleri bütünüdür.111
Atalay Yörükoğlu, eğitim için “kişiye belli bilgi ve beceriler aktarıp, değer
yargıları aşılayarak onda istendik davranışlar geliştirme sürecidir”112 der. Bireyin
kişilik gelişiminde eğitim etken bir faktördür. Eğitim sürecinde edinilen bilgi ve
beceriler yaşam boyu gelişerek bireyin kişiliğinde yoğrulur.
J.C.F. Schiller (1759–1805), “İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine Mektuplar”

adlı eserinde, tek yönlü eğitimin insanın kişiliğindeki uyumu bozduğunu söyler.
Birey yeteneklerini birçok yönde geliştirmelidir. Duygu ve aklı en iyi bütünleştiren
113
de sanat eğitimidir.
Evrensel olarak tartışma konusunda sanat mı ön plana çıkmalı, yoksa eğitim

mi sorusuna ülkemizde bir de ‘sanat eğitimi de nedir?’ sorunsalı eklenmektedir.
Çocuğumu önemli ve ciddi derslerinde alıkoymamalıyım. Onu yaşamda başarıya
götürecek alanlara yöneltmeliyim… Çevremizde böyle düşünen pek çok ana baba ve
hatta eğitimci vardır. Bu gibi görüşlerle estetik bilinçten ve beğeniden uzak pek çok
mühendis, fizikçi, toplumbilimci, yönetici ve devlet adamı yetiştiriliyor ve bu gibi
düşünceler olduğu müddetçe de yetiştirilecektir. Bunun ülkemize ve kültürümüze
sağladığı boşluk ise sanata karşı dar bir çerçeveden bakma, ders yükü arasında sanat
ve kültür adına önümüze sunulanlarla yetinme ve edilgen tutumlar. Dahası sanatsal
111
Bkz: Benjamin BLOOM, İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, (Çev: D. Ali ÖZÇELİK),
Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1979, s. 299.
112
Atalay YÖRÜKOĞLU, Aile ve Çocuk, İstanbul: Özgür Yayınları, 1992, s. 19.
113
Bkz: Kemal AYTAÇ, Avrupa Eğitim Tarihi, Ankara: Dil Tarih ve Coğrafya Fakültesi
Basımevi, 1980 s. 242.
yaratıcılıktan, yaratıcı düşünmenin getirdiği tüm yararlardan uzak yetişen
toplumlar…114
Batıda çeşitli tarihsel koşullar, kültürel biçimlenmeler süresince, insanın

eğitiminde sanatsal uğraşların ve çocuk büyüdükçe sanat denen olgunun önemi
anlaşılmış, sanata ve sanat-kültür eğitimine ilişkin dersler, eğitim sistemi içinde
giderek çağdaş yaklaşımlarla eğitim bilimsel önemi ve kültür açısından değeri
kavranarak yerini almaya başlamıştır. Bu gelişim süresinde, çeşitli düşünürler, sanat
bilimcileri, kuramcıları, değişik yaklaşımlarla sanatın eğitimle ilişkisini
kurmuşlardır.115
4.2. SANAT EĞİTİMİNİN GEREKLİLİĞİ
Sanat eğitimi, bireyin kişisel yetilerinin gelişimi için gerekli bir olgudur.
Kişiye düşünmeyi ve kavramayı öğretir. Yaşamın içinde var olabilmek, kişisel
yetileri geliştirmekle mümkündür.
Sanat, insanın kendini öbür insanlarla ve doğayla özdeş görmesinde katkıda

bulunarak, insanın gelişiminin bir parçası olmaya devam eder. İnsanın doğa ile olan
ilişkisinde, doğaya egemen olma çabasında, hem daha insani bir dünya, hem daha
insanlaşmış bir insan yaratma çabasında en büyük yardımcıdır.116
İnci San, sanat eğitiminin baş amaçlarından birinin görmeyi, itmeyi,

dokunmayı, tat almayı öğretmek olduğunu söyler. Sanat eğitimi, insanın çevresini
algılayıp onu biçimlendirmeye yönelmek için gerekli bir olgudur. Yalnızca bakmak
değil görmek, yalnızca duymak değil işitmek, yalnızca yoklamak değil dokunulanı
duyumsamak ve her yönüyle gelişim için sanat yoluyla eğitim gerekli bir olgudur,
özellikle temel eğitim çağında sanat eğitimini genel eğitimin içine alarak çocuğun
yaratıcılığını geliştirmek önemlidir.
114
Bkz: İnci SAN, Sanat Eğitimi Kuramları, Ankara: Ütopya Yayınevi, 2003, s. 9.
115
Bkz: İnci SAN, a.g.e., 2003, s. 9.
116
Bkz: Mehmet H. DOĞAN, a.g.e., 2001, s. 211.
80
20. yüzyılın başından beri sanat eğitimi kavramı, sanatın tüm alanlarını içine
alan okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitimi tanımlamaktadır. Sanat eğitimi
yetişkin eğitiminden çok yetişmekte olanların genel eğitim süreci içinde ele
alınmaktadır.117 Temel sanat eğitimi örgün eğitim içinde yer alır. Günümüzde görsel
ve yoğrumsal sanat eğitimi, ilköğretim okullarında Görsel Sanatlar Dersi olarak
verilmektedir.
Örgün eğitim içindeki temel sanat eğitimi, çocuk ve ergenin izlenim,

algılama, gözlem, araştırma, çağrışım yapabilme, düşünme, usa vurma,
değerlendirme gibi tüm duyuşsal ve düşünsel süreçlerini biçimlendirmelerle bir
takım formlara ulaşması süreçlerinden oluşur.118 Çocuğun ve ergenin zihinsel
gelişiminin ve kişiliğinin yapılanması sürecinde sanat eğitimi önemli bir olgudur.
Çünkü çocuk dünyayı algılama ve kavrayış biçimini ve bu kavrayışın onda bıraktığı
izlenimlerini sanat objesinde yapılandırarak kişiliğini pekiştirir. Sanat eğitimi çocuk
ve gence özel kişisel yeteneklerini geliştirme olanağı vermiş olur.
Daha önceki yıllarda Resim-iş dersi olarak verilen sanat eğitimi, öğrenci
merkezli bir yaklaşımla yeniden yapılandırılmış ve Görsel Sanatlar Eğitimi olarak
değiştirilmiş, böylelikle sanat eğitiminin çocuğun kişiliğine, zihinsel ve duygusal
gelişimine ne denli gerekli olduğu vurgulanmıştır. Bu gereklilik konusunda İnci San
“Sanat Eğitimi Kuramları” adlı kitabında şöyle belirtir:
“Çocuk ve gence yalnız duyarak değil, düşünerek tartıp biçerek, eleştirerek,

yaşayarak yapmaktan çok, yapılanın üzerinde düşünerek kendini gerçekleştirmek,
çevresiyle ilişki kurmak ve bu çevreyi düzenleyebilmek için neler gerektiğini
hesaplayarak; dış dünyadan koparak değil tersine onunla bağdaşarak ve bilim ve
teknoloji de içermek üzere insanın her alanda yaratıcı, tasarlayıcı, düşünce üreten
yanını pekiştiren bir sanat eğitimi anlayışı giderek egemen olmaktadır.” 119
Sanat yoluyla eğitim üzerine ilk düşünceler, II. Dünya Savaşı’ndan sonra
ortaya çıkar. Bu düşünceye göre sanat eğitimi, insanın yaratıcılığını geliştirmek
117
118
119
İnci SAN, a.g.e., 2003, s. 24.
81
amacıyla, yaparak, uygulama içinde bireyin kendi yaratıcılığının katılmasıyla yapılan
eğitim olmalıdır.120
Sanat, bilimden teknolojiye, ev eşyalarından giyime kadar günlük

yaşantımızla iç içe olan ve bu nedenle her insanın estetik duyarlılığının gelişmesinde
etken bir faktör ve gerekli bir olgudur. Yrd. Doç Dr. Yusuf Baytekin Balcı ‘İnsan
Haklarının Eğitiminde Sanat Eğitiminin Önemi’ adlı makalesinde bu konuda şunları
dile getirir:
“Günümüzde sanat, insanda salt güzellik duygusu uyandıran bir olgu

olmaktan çıkmış, yaşantımızın her alanına girmiştir. Kullandığımız tüm eşyalar,
oturduğumuz sandalye, yemek yediğimiz masa, giydiğimiz giysilerden, otomobil
sanayine kadar her şeyde estetik kaygı vardır. Sanatın toplumsal işlevlerini yerine
getirebilmesinde, gerek yaratan üreten, gerekse tüketen insanlar olarak estetik kaygı,
estetik duyarlılık ve bilinç içinde duyabilmek ve bunu yaşama aktarabilmek sanat
eğitiminin temel amacıdır.” 121
Ünlü İngiliz tarihçisi ve estetikçisi Herbert Read (1893–1968), ‘Sanat yoluyla

Eğitim (Education Trough Art)’ adlı kitabıyla 30 yıl sanat eğitimi alanında etkili
olmuştur. ‘Sanat yoluyla eğitim’ kuramının savunucusu olan Herbert Read’e göre;
duyuların eğitimi, insan bilincinin ve zekâsının ve yargı yeteneğinin temelini
oluşturur. Eğer bu duyular dış dünya ile sürekli uyumlu ilişki içinde olursa, toplumda
kendisiyle barışık, toplumla bütünleşmiş, tutarlı bir kişilik yaratılmış olur. Böyle
uyumlu bir bütünlük sağlanamazsa, ruhsal açıdan dengesiz kişilikler yaratmakla
kalmayıp, doğal olana karşılık yalnız ussal ve mantıksal gerçekleri yaşama
uygulamaya çalışan katı bir düşünce sisteminin de yaygınlaşmasına neden olur.122
120
Bkz: Hilal ÖZCAN, Çocuk Resimlerinde Yaratıcılık ve Resim-İş Eğitimi ile Geliştirilmesi
Yöntemleri, T.C. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı, Yüksek Lisans
Tezi, Danışman: Mehmet Fırıncı, İzmir, 2002, Yayınlanmamış Eser, s. 74.
121
Yrd. Doç Dr. Yusuf Baytekin BALCI, İnsan Haklarının Eğitiminde Sanat Eğitiminin Önemi,
Sanat Sokağı, 3 Aylık Kültür ve Bilimsel Sanat Dergisi yıl:2006 Sayı:2 Ağustos-Eylül-Ekim, s.
20.
122
Bkz: Yrd. Doç Dr. Yusuf Baytekin BALCI, a.g.e., 2006, s. 20.
82
4.3. PEDAGOJİK EĞİTİMLE BİRLİKTE SANATI KULLANMA
4.3.1. Pedagojinin Sanattaki Yeri:
“Sanat” ve “eğitim” sözcükleri tek başlarına geniş kapsamlı kavramlardır.

Sanat eğitiminde sanatın mı öğretileceği, yoksa insanın eğitiminin mi ilk amaç
olacağı sorularıyla belirlenebilen değişik anlayış ve tutumlar, dolayısıyla sanat
eğitimi kavramı evrensel olarak da bir sorunsal yaratmaktadır. Sanat yoluyla eğitim,
sanat için eğitim, temel sanat eğitimi, estetik eğitim, görsel iletişim gibi
adlandırmalar, ayrı ayrı sanat eğitimi anlayışlarıdır. Sanat eğitimi anlayışlarının
tarihteki gelişimi içinde her zaman başı çekmiş bir düşünür, bir filozof, bir sanatçı ya
da sanat eğitimbilimci olmuştur.123
Pedagojinin anlamı, eğitimbilimidir ve genel pedagoji yanında birçok disiplin

alanlarını kapsar. Bunlardan biri de ‘sanat pedagojisi’dir. İnsanın bilgi ve zihinsel
gelişimini sağlayan genel pedagoji yanında sanat pedagojisi de bu gelişimlere destek
vermeyi amaçlamaktadır.
İnci San, “Sanat Eğitimi Kuramları” adlı kitabında sanat pedagojisini “eğitim
sürecindeki bireyin yaratıcı sanat eğitiminin, sürekli olarak gelişme içinde bulunan
bir sistem olarak ele alındığı bilim dalıdır.”124 şeklinde tanımlar.
Sanat pedagojisinin amacı; formal eğitimle birlikte, kişilik oluşmasında sanat

eğitiminin, yapıcı etkililiğini düzenlilikler içinde ortaya koymak, sanat eğitimbilim
süreçlerinin içerik, örgütleme, yöntem ve öğretim bilgisel bakımdan
biçimlendirilmesine bilimsel olarak yardımcı olmak ve böylece sanat eğitiminin
etkililiğini artırmaktır.
Sanat pedagojisini genel pedagoji ile sıkı bir ilişkisi vardır. Genel pedagojinin
temel belirlemeleri ve bilgilerine, tarihine, eğitim psikolojisine ve gelişim
psikolojisinin verilerine dayanır. Tüm bu sayılan alanlar da buna karşılık sanat
123
Bkz: İnci SAN, a.g.e., 2003, s. 15–16.
124
İnci SAN, a.g.e., 2003, s. 19.
83
pedagojisinin verdiği bilgilerden yararlanırlar.125 Eğitim, bilimsel alanla sanat eğitimi
arasında bir denge kurulamadığı müddetçe kendisinden bekleneni veremez.
İnci San, ‘Sanat Eğitimi Kuramları’ adlı kitabında Sanat pedagojisini

(eğitimbilimi), kuramsal, yöntemsel ve tarihsel boyutları göz önüne alınırsa,
birbiriyle sıkı ilişkiler içinde olan üç ana bölüme ayırır:
“a) Sanat Eğitimi Kuramı: Yaratıcı sanat eğitiminin kuramsal ve yöntemsel

temellerini araştırır. Kuramın en önemli yanı tüm sanat eğitiminin
sorunlarına ışık tutmasıdır. Sanat pedagojisi süreçlerini düzenler, temel
alınacak yaklaşımlar üzerinde çalışır. Sanat pedagojisinin, sanat, eğitim,
kültür, siyaset, ekonomi ve ideoloji ile olan etkileşimi içindeki dinamiğini
açıklığa kavuşturur.
b) Sanat Eğitimi Yöntem Bilimi: Tümel sanat derslerinin ve sanat
eğitiminin tüm alanlarının öğretilmesi ve öğrenilmesi sorunlarıyla uğraşır.
Sanat eğitiminin büyük ölçüde ders programlarıyla bağımlı olduğu ve
belli düzeylerde zorunlu ya da seçmeli ders olarak yer aldığı göz önüne
alınır. Bu derslerin yürütülmesindeki resim yapma, form verme,
biçimlendirme, görsel iletişim, sanat ürünlerini inceleme ve
değerlendirme gibi çeşitli bölümlerin özelliklerini irdeler, klasik
okullardaki bu alan dersleriyle ilgili bir yöntembilimsel kuram
geliştirmeye çalışır. Sanat eğitimi yöntembilimi, özel olarak sanat eğitimi
veren okul ve kurumlarda ve ayrıca okul dışı kuruluşlarda verilen sanat
eğitiminin özelliklerini irdeler.
c) Sanat Eğitimi Tarihi: Sanat eğitimi alanında tarihsel gelişim içindeki
çalışmalar, kuramsal ve uygulamalı çabalar incelenir. Ortak bulgular ve
temel modeller, hem kendi çağları içinde hem de günümüz sorunlarına
ışık tutacak biçimde incelenir.”126
Sanat pedagojisinin alan olarak en önemli bilimsel temellerini ‘sanat bilimi’

verir. Sanat bilimi, sanat tarihi, sanat kuramı ve sanat eleştirisinin bir arada
125
126
İnci SAN, a.g.e., 2003, s. 20.
84
toplanmasından oluşur. Sanat bilimi tarihsel gelişim içinde, kimi zaman çağının sanat
ürünlerinin ışığı altında, çoğu kez kural koyucu ve başlıca, sanat tarihsel ve sanat
eleştirisel açıklamalarla beslenen bir kuram olmuştur. Yalnız yetişmekte olanın değil,
bir sanat anlayışı, sanat gereksinmesi ve sanat görüşü yerleştirmek üzere,
yetişkinlerin de sanat eğitimi, hatta kalkın eğitimi, sanat bilimi kapsamına girer.
Sanat bilimi, diğer bilimlerle arasındaki sınırlar üzerinde bir takım özel düzenceler
geliştirmiş (sanat psikolojisi, sanat sosyolojisi gibi), ayrıca anıtları koruma,
müzecilik eğitimbilimi gibi kimi alt düzenceler de kurmuştur.
Sanat kuramı, sanatın varlığıyla doğuşundan, nitelik, özellik ve sınırları ile

çeşitli türlerinin biçimlendiriliş, meydana getiriliş biçim ve biçemlerine dek her
yönüyle ilgilenen kuramdır. Sanat kuramı, sanatın evrimini de inceler.127
4.3.2. Sanatın Eğitimdeki Yeri
“Eğitimde öncü modeller ve kuramda köklü değişimlerle bugünlerin eğitim

sisteminin altyapısı oluşmuştur. Baskıcı bir eğitimden özgürlükçü bir eğitime geçiş
hemen olmamıştır. Bilimsel, ekonomik ve politik gelişmeler sonucu, duyulan
ihtiyaçlara uygun yetişmesi gereken nesillere gereksinim artmıştır. Bu ihtiyaç sonucu
da eğitimbilimde yeni atılımlar görülür ve eğitimde sistemleşme başlar.
Eğitimdeki sistemleşmeyi sanat eğitiminde de görmekteyiz. Herbert Read’in

sanat eğitimi kuramında amaç, sanat eğitimini eğitim için araç alan haline getirip,
eğitimin oyun karakterini bozmadan çocuk ve yetişkinin duygularının yanında
zekâsının da eğitilmesidir.”128
20. yüzyılda da etkisini sürdüren eğitim görüşlerine kısaca değinmek

gerekirse;
127
Bkz: İnci SAN, a.g.e., 2003, s. 21–23.
128
Bkz: Bedri KARAYAĞMURLAR, Cemile Arzu TAN, Sanat Yoluyla Eğitim Kuramının
Eğitim Üzerindeki Etkileri, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi,
Güzel Sanatlar Eğitimi Özel Sayı, Sayı: 8, Erzurum, 2003, s. 65–66.
85
1- Ulusçu eğitim görüşü, Johann Gottlieb Fichte’in (1762–1814) önderliğini
yaptığı eğitim anlayışı. Fichte’e göre egemenliğini yitirmiş bir millet,
kendi özgürlüğünü ancak yeni bir eğitimle kazanabilir. Bu eğitim bireyci
değil, toplumcu ilkesine sahiptir.129
2- Estetik eğitim öğretisi, F. Schiller’in (1762–1805) görüşüne göre estetik

unsur, eğitimin esas ve tek amacı olarak görülür. Her türlü eğitim ve
öğretimde estetik yaşantının, temel unsuru teşkil etmesi gerekir.130
3- Devletçi eğitim anlayışı, F. Hegel’in (1770–1931) görüşleri diğer

görüşlere göre farklıdır. Hegel, çocuktan, onun doğasından hareket eden
görüşe karşı çıkar. Ona göre eğitim, devletin istediği tipteki insanı
yetiştirmelidir.131
4- Çok yönlü kişilik eğitimi, J.W. Goethe. Bireyci, estetikçi, kişiliğin

uyumlu olarak geliştirilmesinden yana olan görüş. Goethe,
endüstrileşmeyle ortaya çıkan ve insanların tek yönlü gelişmelerini daha
da kuvvetlendiren tek yanlılığı aşmak ister.132
5- Özgürlükçü eğitim – ezberci öğretime karşı L.N. Tolstoy (1828–1910),

Tolstoy’a göre eğitimin temel ilkesi özgürlük olmalıdır. Ayrıca estetik
eğitim üzerinde önemle durmuş, yalnızca zihinsel yetilerin geliştirilmesini
değil, yaratıcı yetilerin de geliştirilmesini amaç edinmişti.133
6- Sosyalist eğitim, K. Marx (1818–1883) ve F. Engels (1820–1895), eğitim

maddi üretim ile birleştirilmeli görüşü. Marx ve Engels’e göre, geleceğin
eğitimi bir ‘üretici eğitim’dir. Bu eğitimin merkezinde, ekonomik yönden
fayda sağlayan ‘üretici iş’ yer almaktadır. Bu eğitime, önemli eğitim
araçları olarak ‘beden eğitimi’ ve ‘estetik eğitim’ eklenmektedir.134
129
Bkz: Kemal AYTAÇ, a.g.e., 1980, s. 230-240.
130
131
Bkz: Kemal AYTAÇ, a.g.e., 1980, s. 245.
132
133
134
86
7- Bilimci görüş, A.Comte (1796–1857). Bilimci görüşe göre insan, yalnızca
doğa bilimi metoduna inanmalı ve güvenmelidir.135
8- İrrasyonalist görüş, A. Schopenhauer (1788–1860) ve F. Nietzsche

(1844–1900) örgütlenmiş okul eğitimi. Kültür içinde eğitim, esas olan
kendiliğinden var olan şey iradedir. Schopenhauer, çocukların zihnini
teorik bilgiler ve kavramlarla doldurmaya çalışan geleneksel eğitim ve
öğretim görüşlerine karşı çıkar. Ona göre gözlem, kavramlardan önce yer
almalı, kavramlar gerçek hayattan çıkarılmalıdır.136
Yukarıda anlatılan eğitim görüşlerini incelediğimizde, büyük bir kısmında

insanın estetik ve kültürel eğitimine önem verildiği görülür.
“Eğitim anlayışlarına sanat hareketleri de etkide bulunmuştur.
19. yüzyılın ikinci yarısından başlayarak, endüstrileşmede önde giden

ülkelerdeki yeni eğitim akımları doğrultusunda sanat eğitimine olan ilgi artmaya
başlar. Bunlardan biri iş eğitimi akımı, diğeri ise sanatın tüm dallarını etkileyen
Bauhaus Okulu’dur.
“İş eğitimi akımının temsilcileri Alman Kerschensteiner (1854–1932),

Amerikalı John Dewey (1859–1952), Alman eğitimci H. Gauding (1871–1932)’dir.
Eğitim ortamında kuramdan çok uygulamaya önem veren bu akım, okulu toplumsal
yaşamın yaşanıldığı bir yer olarak kabul eder. Sanat eğitiminin sanat ve iş eğitimi
olarak değerlendirilmesinin altında yatan neden, sanayinin gereksinimi olan becerikli
insanın yetiştirilmesidir.”137 Bu akımın etkisi ülkemizdeki ilköğretim okullarının
müfredat programına da yansır. İlköğretim okullarında 2004–2005 öğretim yılına
kadar ders programlarında İş Eğitimi dersi yer alır. 2005–2006 öğretim yılıyla
birlikte bu ders kaldırılmış, bunun yerine adı ve içeriği bambaşka olan Teknoloji ve
Tasarım Dersi getirilmiş ve bu ders 2006–2007 öğretim yılından itibaren uygulamaya
konulmuştur. Türk Milli Eğitim ders programları içerik bakımından yeniden
yapılandırılmış, günümüz çağdaş, kültürel ve teknolojik değişimlere ayak
135
136
137
Bedri KARAYAĞMURLAR, Cemile Arzu TAN, a.g.e., 2003, s. 71.
87
uydurulmaya çalışılmıştır. Bu ülkemiz için olumlu bir yaklaşımdır. İş eğitimi
dersinin temel yaklaşımı sanattan çok zanaattır. Sanatın öz kaynağı ise düş gücünden,
özgünlükten ve yaratıcı fikirlerden beslenir. Gelişen teknolojiye ayak uydurabilen ve
özgür iradesi, yaratıcılığı ile teknolojinin yanında olan bireyler, gelişmekte olan her
toplum için gereklidir. Dolayısıyla Teknoloji ve Tasarım dersi sanat ve bilimi
bütünleştiren bir sanat eğitimi dersi olarak İş Eğitimi dersinden daha özgündür.
Sanatla teknolojiyi birleştiren diğer bir sanat eğitimi ekolü ise Bauhaus
Okulu’dur. Çağdaş sanat eğitiminde en önemli ve en ilerici atılımlar Bauhaus
bünyesinde gerçekleştirilmiştir. Bütün soyut sanat akımlarını, ekspresyonist ve her
şeyden önce konstrüktivist yönleriyle bir öğretim kurumunda bir araya getiren bir
tasarım okuludur.138 Bauhaus, Alman mimar Walter Gropius (1883–1969) tarafından
Almanya Dessau’da 1919 yılında kurulmuş ve Nazi rejiminin emriyle 1933’te
kapatılmıştır.139 Okulun çok güçlü bir öğretim kadrosu vardı; Paul Klee, Wassily
Kandinsky, Lyonel Feininger, Oscar Schelmer (1882–1943), Moholy-Nagy,
Johannes Itten (1888–1967) vb. dir. Bauhaus’un amacı; sanat, mimarlık ve endüstri
arasında kopuk olan bağlantıyı yeniden kurmak, yani sanat, zanaat ve teknolojiyi
toplumun hizmetinde buluşturmaktı. “Okulun öğrencilerine, tasarımın amacını hiçbir
zaman göz ardı etmemek koşuluyla, kendilerine hayal güçlerini kullanma ve cesur
deneyler yapma olanağı veriliyordu. Amaç, eşyanın işlevselliğiyle birlikte estetik
görünümünün de ön planda tutulmasıydı. Her gün kullandığımız çelik borudan
iskemleler ve benzeri ev eşyalarının tasarımı ilk kez bu okulda yapılmıştır.”140
Dolayısıyla Bauhaus’un etkileri günümüze kadar gelir.
Sanat, eğitimin temeli olmalıdır düşüncesinde olan Read, sanatın genel eğitim
için bir araç ders olduğunu savunur. Onun için sanat eğitimi, çocuğun kendini
anlatmasının, zihinsel gelişiminin ön koşuludur. Bu nedenle sanat eğitimi her birey
için alınması gereken bir eğitimdir.
“Read, Sanat eğitiminin amaçlarını kısa süreli ve uzun süreli amaçlar olarak
iki grupta belirler. Bu görüşe göre “Kısa süreli amaçlar; kişinin eğitim süreci içinde
138
Adnan TURANÎ, a.g.e., 2003, s. 621.
139
E.H. GOMBRICH, a.g.e., 1997, s. 560.
140
E.H. GOMBRICH, a.g.e., 1997, s. 560.
88
ona gerekli olacak bilgilerin verilmesi, isteklerin, alışkanlıkların ve yetilerin
gelişmesini sağlamaktır. Uzun dönemli amaçlar ise; öğrencilerin günlük yaşantısında
kullanabilecekleri kadar bilginin verilmesi ve güzelliğin anlaşılması gibi
fonksiyonları içerir.” 141
Bastırılmış duygularından arınan ve özgür iradesini kullanabilen bireyler

yetiştirmenin yolu, genel eğitimin yanında estetik eğitiminin verilmesiyle mümkün
olur. İş Eğitimi akımının temsilcilerinden Dewey de Read gibi aynı görüşü savunur.
Dewey, eğitimde gözlem, bellek ve imgelemin önemini vurgular.142 Bauhaus okulu
da sanatsal yaratıcılığın her meslekte gerekli olduğunun bir kanıtıdır.
Sanatsal öğrenmede olduğu gibi, görsel ve deneysel materyallerin kullanımının

gerçekleştirilmesi öğrenme eyleminin uzun süre olması, sanat eğitimi dışındaki
alanlarla da yakından ilgilidir. Sanat eğitiminde çok kullanılan bazı öğeler genel
eğitim içinde de yer almaktadır:
“Algı: Algı bilinen nesnelerin duyu yolu ile alınan izlenim ve yorumlama
şeklidir. Sanatsal etkinliğin ise en önemli aşaması görsel algılama kısmıdır.
Görsel imge: Mekânda bulunan nesnelerin formları, konumları, bağlantıları

konusu ortaya çıkınca, görsel imgeler bağlantı kurma yönünde en yeterli
zihinsel formlardır.
İmgelem: İmgelem çocuğun zihninde bir takım imgeler, simgeler

canlandırma yetisi ile başlar ve zamanla bu bölük pörçük imgeler
bütünleşmeye ve çocuktaki zihinsel etkinliğin bir çerçevesi hâline gelmeye
yönelir. İmgelem gücü ile simgeler ortaya çıkmakta ve dağınık parçalar bir
araya gelerek bütünleşmektedir.”143
Sanat yoluyla eğitim, ussallığa karşı çıkan, bilimle, bilgiyle hayal gücünü ve
özgür düşünceyi birleştiren yaratıcı bir görüştür. Yeniden yapılandırılan Türk Milli
141
Akt. Bedri KARAYAĞMURLAR, Cemile Azu TAN, a.g.e., 2003, s. 73.
142
Bkz: John DEWEY, Demokrasi ve Eğitim, (Çev: Tufan Göbekçin), Ankara: Yeryüzü Yayınevi,
Eylül, 2004 s. 65.
143
Bkz: İnci SAN, a.g.e., 1979, s. 107–109.
89
Eğitim Programı da bilginin yanında özgür düşünceye, hayal gücüne, yaratıcılığa ve
öğrenci merkezli bir eğitime önem vermekle birlikte, yine de bir alt yapı eksikliği
vardır. Lise ve üniversite sınav sistemleri nedeniyle okul eğitiminden çok dershaneler
ön plana çıkmakta, dolayısıyla öğrenciler bilgiye ve ezberciliğe daha çok
yönlendirilmektedir. Oysaki asıl amaç belirli bir alanda yoğunlaşmanın dışında daha
bütüncül bir insan olabilmek için de belirli bir alanda estetik beğeni sahibi olmak ve
genel eğitimle sanatı ve oyunu bütünleştirmek olmalıdır.
4.4. YARATICILIK VE EĞİTİM
Yaratıcılık kavramının Batı dillerindeki karşılığı ‘kreativitaet, creativity’dir.

Latince ‘creare’ sözcüğünden gelir. Bu sözcük, ‘doğurmak, yaratmak, meydana
getirmek’ anlamındadır.
E.P.Torrance, yaratıcı düşünceyi şöyle tanımlamaktadır: “Boşlukları, rahatsız

edici eksik öğeleri sezip, bunlar hakkında düşünü ya da varsayımlar kurmak, bunları
sınamak, sonuçları karşılaştırmak ve olasılıkla varsayımları değiştirip yeniden
sınamak.”144
Nuray Sungur’a göre yaratıcılık, “sorunlara, bozukluklara, bilgi eksikliğine,

kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma, çözüm arama, güçlüğü tanımlama,
tahminlerde bulunma ya da eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme; bu denenceleri
değiştirme ya da yeniden sınama, daha sonra da sonuç ortaya koyma” dır. 145
Yaratıcılık, 15. ve 19. yüzyıllar arasında hemen hemen yalnızca güzel sanatlar
alanına ilişkin bir olgu olarak benimsenmiş, üstelik çoğunlukla bir ‘deha’ ya da
tanrısal ve olağanüstü güçlerle açıklanmaya çalışılarak, mistik bir çerçeve içinde
değerlendirilmiştir. Günümüzde ise, sanattaki yaratıcılık kadar, bilim ve teknikteki
yaratıcılıktan da söz edilmektedir. Bilim ve teknikteki yaratıcılık, sanatsal
yaratıcılıkta olduğundan daha başka yetilere sahip olmak demek değildir. Yaratıcılık
144
İnci SAN, a.g.e., 2004, s. 14.
145
Nuray SUNGUR, Yaratıcı Okul Düşünen Sınıflar, İstanbul: Evrim Yayınevi, Ekim 2001, s. 20.
90
süreci, tüm duyuşsal ve düşünsel etkinliklerde, her türlü çalışma ve uğraşın içerisinde
vardır. Yaratıcılık, insan yaşamının tüm yönlerinde yer alan temel bir yetenektir.
İnsan tarafından tamamlanmış her işte, yaratıcılık bir temel öğe olarak
bulunmaktadır.146
Yaratıcı bir süreçte ya da olguda yenilik, özgünlük, olağanüstülük, kural

dışılık, değişik olma gibi özellikler bulunacağı gibi, tüm bu niteliklerin yine de belli
bir uyum, uygunluk ve bireşim içinde olmaları gerekmektedir.
Özellikle sanat alanında iki tür yaratıcılık saptanabilir:
1. Resim yapma, müzik besteleme, roman, şiir yazma gibi, yeteneğe bağlı,
öğrenilebilen ve alıştırmalarla geliştirilebilen ve ürün veren yaratıcı
etkinlikler,
2. Her türlü yaratıcılığın temelinde bulunan yaratıcı tutum ve davranış
biçimi. Bu bir karakter özelliğidir ve görme, algılama ve tepki verme
yetilerinin işlenmesiyle geliştirilebilir.
Yaratıcılık sonucu ortaya çıkmış bir ürün olarak tanımlayacağımız şeyler en
geniş anlamıyla, bir senfoni, bir şiir yanında, yeni bir uçak modelinin geliştirilmesi,
yeni bir ilaç formülünün bulunması gibi şeylerdir. Görüldüğü gibi yaratıcılık, sanat
ürünleri için ne kadar geçerliyse, birtakım yaşam durumları ya da insansal ilişkiler
için de geçerli olmaktadır.147
Okul yöneticileri ve öğretmenler, yaratıcı eğitimi güçlendirmeyi, eğitimin

yasal bir amacı olarak kabul etmelidirler. Nuray Sungur, ‘Yaratıcı Okul Düşünen
Sınıflar’ adlı kitabında bu amaçları şöyle açıklamaktadır:
1) Öğrencinin yaratıcı bir biçimde öğrenmesini sağlamak,

2) Öğrenciye sorun çözme ve yaratıcı düşünme becerisi kazandırmak,
3) Yaratıcı düşünceyi ödüllendirmek,
146
Bkz: İnci SAN, a.g.e, 2004, s. 13–14.
147
İnci SAN, a.g.e., 2004, s. 16.
91
4) Yaratıcı düşünceyi engelleyen faktörleri ortadan kaldırmak.148
4.4.1. Bireysel Yaratıcılık
Tüm insanlar olağanüstü doğal yeteneklerle dünyaya gelirler. Bu yeteneklerin

gelişmesi ise, kullanım biçimleri ve koşullara bağlıdır.
Yaratıcılık, bazı insanların sahip olduğu, diğerlerinin yoksun olduğu bir yeti
değildir, zekânın bir işlevidir. Yaratıcılık, insan zekâsının etkin bir biçimde katıldığı
tüm faaliyetlerde kendini gösterir. Yaratıcı becerileri geliştirmek için, bunların ne
kadar zengin olduklarının ve hangi koşullar altında ortaya çıkacaklarının farkına
varmak gerekir.149
Yaratıcılığın doğası ve süreçlerini anlamamız için, zekânın çeşitliliğini ve

karşılıklı etkileşim niteliği olduğunu bilmemiz gerekir. Uzmanlar uzun süre beynin
farklı bölgelerinin farklı işlevleri olduğunu düşündüler. Antik Çağ’da ve Ortaçağ’da
zihnin farklı yeteneklerden oluştuğu düşünülürdü. Bunların her biri de beynin farklı
bölgelerinde yer alırdı.
1950’lerde Amerikalı bilim adamı Roger Sperry’nin (1913–1994) yürüttüğü

deneylerde, beynin iki yarım küresinin farklı, ancak birbirini tamamlayan işlevleri
olduğu sonucuna vardı. Beynin sol tarafı daha çok, matematik ve dil gibi mantıkla
ilgili süreçlerle ilgiliydi; beynin sağ tarafı ise, daha çok yüzleri tanımak, yönelim ve
fiziksel mekân gibi tümel işlemlerle ilgiliydi. Fakat burada önemli olan nokta, her iki
kürenin birbirinden ayrı değil, birlikte çalışabilmesidir. ABD’li gökbilimci ve
astrobiyolog olan Doktor Carl Sagan (1934–1996), bu konuda şunları söyler:
“Sağ yarımküre tarafından seçilmiş motiflerin gerçek mi ya da imgelem

ürünü mü olduğunu, sol yarımkürenin sorgulanmasına başvurmadan söyleyebilmek
mümkün değildir. Öte yandan, yaratıcı ve sezgisel kavrayışlar, yeni tasarılar ve
modeller için bir arayış olmazsa, eleştirel düşünce kısır kalır ve yok olmaya mahkûm
148
Nuray SUNGUR, a.g.e., 2001, s. 23.
149
Bkz: Ken ROBINSON, Yaratıcılık, (Çev: Nihal Geyran Koldaş), İstanbul: Kitap Yayınevi, Nisan
2003, s.113.
92
olur. Değişen koşullarda karmaşık problemleri çözmek, her iki yarımkürenin
etkinliğini de gerektirir.” 150
Leonardo da Vinci ve Albert Einstein (1879–1955) gibi yaratıcıların her iki

yarıküreyi de kullandıklarına kesin gözüyle bakılmaktadır. Sanatsal ya da bilimsel
alanda yaratıcı olanlar, tüm düşünme biçimlerini kullananlardır.151
Günümüzde, beyinle ilgili genelde kabul edilen saptamalar şunlardır: Sol yarı
küre sözel, mantıksal, çözümsel, nicelikle ilgili ve bilginin ardışık süreçlerini
denetler, saptar, olgulara dayalı düşünme biçimini kullanır; sağ yarı küre görsel,
coşkusal, eşzamanlı süreçleri denetler, örüntüsel tanıma, bütünsel ve bireşimci
düşünme biçimini saptar.
Konuşma, okuma, yazma ve sayılarla düşünmenin insanların büyük

çoğunluğu için sol yarı kürede, uzamsal algıların, geometrinin, zihinsel
tasarımlamanın ve zihinsel biçimler oluşturmanın daha çok sağ yarı kürede oluştuğu
kabul edilmektedir.
Kişisel gelişim uzmanı olan Ned Herrmann’ın (1922–1999), sağ beyin-sol

beyin kuramı, diğer sayfada şema olarak verilmiştir.152
150
Ken ROBINSON, , a.g.e., 2003, s. 117.
151
Bkz: İnci SAN, , a.g.e., 2004, s. 126.
152
İnci SAN, a.g.e., 2004, s. 136.
93
Tablo–3
TÜMEL BEYİN MODELİ
SOL ÜST SAĞ ÜST

A B
MANTIKSAL
ÇÖZÜMSEL BÜTÜNSEL
NİCEL SEZGİSEL
OLGULARA BİREŞİMCİ
DAYALI BİRLEŞTİRİCİ
SOL SAĞ
EGEMENLİ- EGEMENLİ-
ĞİNDE ĞİNDE
DÜŞÜNME DÜŞÜNME
SÜREÇLERİ SÜREÇLERİ
COŞKUSAL
PLANLI KİŞİLERARASI
ÖRGÜTLÜ DUYGULARA DAYALI
AYRINTILI DEVİNİM DUYUMSAL
ARDIŞIK
D C
SOL ALT SAĞ ALT
LİMBİL BÖLGE
DÜŞÜNME SÜREÇLERİ
Düşünme Alanları
Beynin kullanımıyla yaratıcılık arasında bir ilişki söz konusudur. Herrmann,

yaratıcılığın kaynağının beyin olduğunu ve yalnızca bir bölümünün değil, beynin
tümünün yaratıcılığa kaynaklık ettiğini savunur. Herrmann’ın belirlediği yaratıcı
sürecin basamaklarına bakacak olursak, şu dönemleri görürüz:
“1) Hazırlık döneminde, sorun, gereksinim ya da gerçekleştirilmek istenen

şey saptanır. Çözüm ya da gereklilikler için bilgi, malzeme toplanır ve
bunlar çözümün geçerliliği, işlerliliği bakımından ölçütlere vurulur. Buna
göre beynimizin sol yarı küresinde olguların çözümlenmesi ve süreçlerin
belirlenmesi oluşur.
2) Kuluçka aşamasında, sorundan çıkarak geriye gidilir. Sorun, zihnin
irdelemesine, incelemesine bırakılır. Bu aşamada, görevini yapmış
olmanın güveni içinde, başka işlere dönülür. Bu arada sağ alt ve sağ üst
94
küreler devrededir. Dalgın düşünme, derin düşünme, bilinçaltı süreçler,
görselleştirme ve duyumsal algılama gibi yetiler çalışır.
3) Aydınlanma aşamasında, düşünüler yaratıcılığa bir temel oluşturmak
üzere zihinden doğar. Bu aşama, çoğunlukla anlıktır ve iç görüler
zenginliği içinde gelişir. Birkaç dakika ya da birkaç saat sürebilir. Beynin
sağ üst çeyreği devrededir. Beyin, oluşumu hemen kaydeder, sol alt ve
sağ üst bölümler arasında hızlı gidip gelmeler ve yinelemeler yoluyla
çözümün tanımlanması ve uygulamaya geçirilmesi için doğrulamasını
yapar.
4) Gerçekleştirme-Doğrulama aşamasında, aydınlanma aşamasında ortaya
çıkanın, gereksinimleri karşılayıp karşılamayacağının, hazırlık
aşamasında saptanmış ölçülere uyup uymayacağının anlaşılması ve
gösterilmesi için yapılan bir dizi etkinlik yer alır. Bu aşamada beynin sol
yarı küresi devrededir.” 153
Tüm beyinde gerçekleşen yaratıcılığı, diğer sayfadaki şemada gözlemlemek

mümkündür:154
153
İnci SAN, a.g.e., 2004, s. 124–125.
154
İnci SAN, a.g.e., 2004, s. 137.
95
TÜM BEYİNLE YARATICILIK
HAZIRLIK/KULUÇKA/AYDINLANMA/GERÇEKLEME
İLGİ UYGULAMA
A D
MANTIKSAL DÜŞÜNME GÖRSELLEŞTİRME
OLGULARIN ÇÖZÜMLENMESİ SERABRAL İMGELEME
SAYISAL SÜREÇLER KAVRAMLAŞTIRMA
SOL ÜST SAĞ ÜST
AYDINLANMA
GERÇEKLEME
KULUÇKA
HAZIR
SOL
SAĞ
SOL ALT SAĞ ALT
PLANLI YAKLAŞIM LİMBİK

TEPKİSEL TEPKİ
OLGULARIN DÜZENLENMESİ DUYUSAL TEPKİ
AYRINTILI GÖZDEN GEÇİRME KİŞİLER ARASI
B C
Tablo–4 TÜM BEYİNSEL YARATICILIK MODELİ
Düşüncenin bir bölümü beynin bazı bölgelerinde odaklansa da, eylemlerin en

basitinde bile, beynin farklı bölgeleri çoğu kez aynı anda kullanılır. Beyin taraması,
farklı bölgelerin zihinsel etkinliklerde birleştiğini gösterir. Örneğin dans, özünde
fiziksel ve devinduyumsal bir tür zekâyı içerir görünmektedir. Koreograflar dansı
tasarlarken, görsel tasarıma ve mekân içindeki harekete duyarlılıkla yaklaşırlar.
Seyirciler için dans görsel bir sanattır. Matematik bütünüyle mantıksal olabilir, ancak
matematikçiler de çoğu kez görsel olarak düşünürler.155 Tüm bireyler, farklı zekâ
türlerine bağlı olarak, geniş bir çeşitlilik yelpazesine sahiptir ve hangi meslek dalını
seçerlerse seçsinler, bireylerin eğitiminde, çocukluk dönemlerinden başlayarak
yaratıcı sanat eğitimi almaları önemlidir.
155
Ken ROBINSON, , a.g.e., 2003, s. 124.
96
4.4.2. Yaratıcı Özelliğe Sahip Olan Eğitim sistemi
Mantık ve matematik alanında çalışmalar gerçekleştiren filozof, bilgin ve

toplumsal eleştirmen Bertrand Russell (1872–1970), eğitimin birincil amacının,
insanın sahip olabileceği yaratıcı yetinin açığa çıkarılması ve güçlendirilmesi
olduğunu söyler. Russell’in bu görüşü, onun birçok farklı biçimde açıkladığı belirli
bir insan doğası kavramına dayanmaktadır. Russell bu sonuca, “insancıl anlayış”
adını verdiği düşünceden yola çıkarak ulaşır. Bu düşüncede bir çocuk, “tıpkı bir
bahçıvanın genç bir ağaca baktığı gibi, yani içsel bir doğaya sahip olan ve uygun
toprak, hava ve ışık sağlandığında takdire değer bir biçim geliştirecek olan bir şey”156
olarak ele alınır. Bu insancıl görüşe göre, eğitimin kendine özgü bir doğası vardır ve
bu doğanın merkezinde yaratıcı itki yer alır ve eğitimin amacı, bu yaratıcı itkinin
büyümesi için gerekli olan zemin ve özgürlüğün sağlanması olmalıdır.
Russell’in de sözünü ettiği gibi, çocuğun doğuştan gelen yaratıcı yetilerinin

geliştirilmesi, eğitimde önem verilmesi gereken bir özelliktir. Genel eğitim, ıraksak
düşünme biçimini, yani yaratıcı düşünme biçimini geliştirmelidir. Bu gelişme, sınav
ve testlerde de kendini göstermelidir.
Zekânın bir yüzü, kazanılmış bilgileri, belleği kapsar; bunların verileri,

yakınsak ve ıraksak düşünme tarafından işlenir.
Yakınsak düşünme; beklenen, belirli yanıtlara yönelmiştir. Bu düşünüş

verimli olabilir, ama yaratıcılığın asıl dayandığı ıraksak düşünmedir. Bu yeti,
önceden hiçbir şeyin belirlenmemiş olduğu türlü doğrultularda özgürce ve
kendiliğinden yol alabilir.
Yakınsak düşünme, ancak önüne, çözülmesi için önceden belirlenmiş

yöntemlerden yaralanılabilecek biçimde bir sorun çıkınca etkin olur. Iraksak
düşünme ise, çözülecek sorunu keşfedecek ve çözüme varmak için hangi adımlardan
geçeceğini hiç bilmediği halde, yeni olan terimlerle ortaya koyacaktır.157
156
Akt: Noam CHOMSKY, Demokrasi ve Eğitim, (Çev: Zeynep Kutluata), İstanbul: bgst
Yayınları, Mart, 2007, s. 173.
157
Bkz: İnci SAN, a.g.e, 1979, s. 19–20.
97
Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 29. maddesine göre eğitimin hedefi, çocuğun
kişiliğini, becerilerini, zihinsel ve fiziksel yeteneklerini mümkün olduğunca
geliştirmektir. Bu maddeye göre eğitim, çocuğun özgür bir toplumda faal bir
yetişkini yaşam için hazırlamalı, ana-babasına, kültürel kimliğine, kendi dili ve
değerleriyle, başkalarının kültürel kimliklerine ve değerlerine saygıyı
geliştirmelidir.158 Bu madde doğrultusunda, yaratıcı eğitim sisteminin ilkelerine
değinmekte yarar vardır. Nuray Sungur, yaratıcı okulun çalışma ilkelerini şu
maddelerle tanımlar:
“- Demokratik; katılma, tartışma sonucu oluşan fikir birliğine dayalı eğitim,

öğretim ve yönetim süreçlerinin,
- Üyelerden yüksek beklentilerin,
- Takım çalışmasının uygulandığı,
- Deney, gözlem ve yanılma özgürlüğüne izin veren,
- Karşılıklı saygının olduğu,
- Karara katılmanın olduğu,
- Bilgi, yaratıcı ve yeterlik temellerine dayalı,
- Dürüst ve açık iletişimin kullanıldığı,
- Özerkliğe önem veren,
- Bireyin sürekli gelişimi ve performans düzeyini yükselten,
- Toplumsal ve doğal çevre sorumluluğunun kıvancını paylaşan, eğitim ve
çalışma ortamını yaratmaktır.”159
Yaratıcı okulun ders programları, hem eleştirel, hem yaratıcı düşünceyi

geliştirecek biçimde tasarlanmalıdır. Çünkü eleştirel düşüncenin temelleri üzerine
kurulmayan hiçbir fikir, okulu hiçbir yeniliğe ve değişime götürmeyecektir. Fizik,
felsefe ve edebiyat eğitimi alan Thomas Kuhn’a (1922–1996) göre; yaratıcı
düşünme, önce var olan klasik bilgi ve becerilerin özümlenmesi ve daha sonra buna
karşı olarak geliştirilen seçenekler üretme yoluyla olanaklıdır. Ve böylelikle yaratıcı
158
Nuray SUNGUR, a.g.e., 2001, s. 68.
159
Nuray SUNGUR, a.g.e., 2001, s. 59–60.
98
eğitim sistemi, imgenin araştırılması ile gerçeği yakalama peşinde olan bireyleri
yetiştirecektir.160
Çocuk, sanatlar için de diğer alanlar içinde önceden programlanmamıştır.

Çocukları, ilk yıllarından başlayarak bir düzeyden diğer bir düzeye getiren
çevresidir. Çocuğun değişik ilişkiler içine girmesi de ancak başka bir kişi ya da
kişiler aracılığıyla olur. Bu noktada kişilerarası etkileşim önemlidir.161
Çocukların yaratıcılıkları, aşağıda belirtilen bir dizi faktöre bağlı olarak,

büyük ölçüde bireysel farklılık gösterir:
“ - Yaşla birlikte çocukların yaratıcılıkları artar.

- Zaman, malzeme ve alana gereksinim vardır.
- Çocukların yaratıcı olmak için cesaretlendirilmeleri gerekir.
- Yaratıcılık sosyal çevrede gelişir.
- Özgüvenin yüksek olması yaratıcılığı arttırır. Aynı zamanda, yaratıcı
faaliyetlerdeki başarılar da çocuğun özgüvenini geliştirir.
- İlgi ve merak, yaratıcılığı güçlendiren faktörlerdir.”162
160
Bkz: Nuray SUNGUR, a.g.e., 2001, s. 61.
161
Bkz: İnci SAN, a.g.e., 2004, s. 130.
162
Serdar YILMAZ, İlköğretim Sanat Eğitiminde Program Geliştirme, T.C. Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Resim
Öğretmenliği Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Tez Danışmanı: Bünyamin Özgültekin, İstanbul,
2003, Yayınlanmamış Eser, s. 93.
99
BÖLÜM V
TÜRKİYE’DE İLKÖĞRETİM KURUMLARINDA SANAT

EĞİTİMİ
5.1. SANAT EĞİTİMİ DERSLERİNİN İLKÖĞRETİM KURUMLARINA

GİRİŞİ
Genel eğitim içinde ‘Sanat Eğitimi’nin Türkiye’de Cumhuriyet dönemiyle

birlikte tarihsel sürecine bakıldığında, belirli tarihlerde sürekli değişim içinde olduğu
görülür. 1926, 1936 ve 1948 İlkokulların Haftalık Ders Dağıtım Çizelgesine göre
resim dersinin 1., 2. ve 3. sınıflarda haftada 4 saat olması, Cumhuriyetin ilk
yıllarında sanat eğitimine verilen önemi gösterir.163
Dersler I. Devre II. Devre

1. 2. 3. 4. 5.
Alfabe 10 - - - -
Kıraat - 4 4 3 3
İmla - 2 2 1 1
Türkçe
Tahrir - 2 2 2 2
Gramer - - - 1 1
El - 2 2 1 1
Hayat Bilgisi 4 4 4 - -
Hesap Hendese 4 4 5 5 5
Tarih - - - 2 2
Tabiat Dersleri - - - 2 2
Eşya Dersleri - - - - 2
Yurt Bilgisi - - - 2 1
Resim elişi 4 4 4 2 2
Musiki 2 2 1 1 1
Jimnastik 2 2 2 2 1
Toplam 26 26 26 26 26
Ev İdaresi - - - 1 1
Dikiş - - - 1 1
164
Tablo–5 1926 Programına Göre İlkokulların Haftalık Ders Dağıtım Çizelgesi
163
Toper AKBABA; Cumhuriyet Döneminde Program Geliştirme Çalışmaları; Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim Dergisi, Ağustos-Eylül 2004, (Electronic Version);
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi54-55/akbaba.htm
164
Toper AKBABA, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi54-55/akbaba.htm, 2004
1. 2. 3. 4. 5.
Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf
Türkçe 10 7 7 6 6
Tarih - - - 2 2
Coğrafya - - - 2 2
Yurt Bilgisi - - - 2 1
Tabiat
Bilgisi - - - 3 3
Aile Bilgisi - - - 2 2
Hayat
5 6 7 - -
Bilgisi
Hesap 4 4 4 4 5
Resim-İş 4 4 4 2 2
Yazı - 2 1 1 1
Müzik 1 1 1 1 1
Cimnastik 2 2 2 1 1
165

1. 2. 3. 4. 5.
Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf
HayatBil. 5 6 7 - -
Türkçe 10 7 7 6 6
Tarih - - - 2 2
Coğrafya - - - 2 2
Yurttaşlık
Bilgisi - - - 2 1
Tabiat - - - 3 3
Bilgisi
Matematik 4 4 4 4 5
Aile Bil. - - - 2 2
Resim-İş 4 4 4 2 2
Yazı - 2 1 1 1
Müzik 1 1 1 1 1
Beden Eğt 2 2 2 1 1
166
165
166
101
Sanatın ve sanat eğitiminin gerekliliği sonucunda ilköğretim genel eğitim
programının kapsamında bugüne kadar 1948, 1968, 1992 ve 2006 ilköğretim
programları geliştirilmiştir.
1992 yılından beri yürürlükte olup, denenip geliştirilmek üzere kabul edilen
ve 2005–2006 öğretim programına değin süren “İlköğretim Kurumları Resim-İş
Dersi Öğretim Programı”nda, 17 madde halinde dersin genel amaçlar ve ardından
genel açıklamalar bölümü belirtilmiştir. Genel açıklamalarda resim-iş eğitiminin
gerekliliği, ilkeleri, çocuk resimlerinin gelişim basamakları, eğitim durumları,
çalışma ortamının önemi, uygulama ilkeleri, dersin işlenişi ve değerlendirmeye
ilişkin görüş ve öneriler bulunmaktadır. I. sınıftan VIII. sınıfa kadar ayrı ayrı olmak
üzere amaçlar, konular ve sınıf programı başlığı altında amaç ve davranışların
belirlendiği bir çerçeve oluşturulmuştur.
Günümüzde ise yeniden yapılandırılan eğitim sistemimizin öğretim

programları kapsamında Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı’nın
oluşturulmasına ihtiyaç duyulmuştur. Bu nedenle Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler
Dergisi’nin Ekim 2006–2589 sayısında, 11.09.2006 tarih ve 351 sayılı kararı ile
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 11.09.1992 tarih ve 287 sayılı kararı ile
kabul edilen “İlköğretim Resim-iş (1–8. sınıflar) Dersi Programı”nın, 2006–2007
Öğretim yılından itibaren 1.2.3.4.5.6. sınıflardan başlamak üzere kademeli olarak
uygulamadan kaldırılması kararlaştırılmıştır. Bunun yerine İlköğretimde, Görsel
Sanatlar (1–8. sınıflar) Dersi öğretim programının 2006–2007 öğretim yılından
itibaren 1. 2. 3. 4. 5. 6 sınıflardan başlamak üzere kabulüne karar verilmiştir.167
167
Bkz: Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, Ankara: Ekim 2006–2589 sayısı.
102
(Talim ve Terbiye Kurulunun 14.07.2005 tarih ve 192 sayılı kararıyla kabul edilmiştir.)168
SINIFLAR
DERSLER
1 2 3 4 5 6 7 8
Türkçe 12 12 12 6 6 5 5 5
Matematik 4 4 4 4 4 4 4 4
Hayat Bilgisi 5 5 5
ZORUNLU DERSLER
Fen ve Teknoloji 4 4 4 4 4
Sosyal Bilgiler 3 3 3 3
T.C.İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük 3
Yabancı Dil 2 2 4 4 4
Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi 2 2 2 2 2
Görsel Sanatlar 2 2 2 1 1 1 1 1
Müzik 2 2 2 1 1 1 1 1
Beden Eğitimi 2 2 2 1 1 1 1 1
Teknoloji ve Tasarım 2 2 2
Trafik ve İlkyardım 1 1
Rehberlik/Sosyal Etkinlikler 1 1 1 1 1 1 1 1
ZORUNLU DERS SAATİ TOPLAMI 28 28 28 26 26 28 28 28
Yabancı Dil 2 2 2 2 2
Sanat Etkinlikleri (Drama, Tiyatro, Halk
SEÇMELİ DERSLER
Oyunları, Enstrüman, Resim, Fotoğrafçılık, 1 1 1 2 2 2 2 2

Heykel vb.)
Spor Etkinlikleri (Güreş, Futbol, Basketbol,
1 1 1 2 2 2 2 2
Voleybol, Masa Tenisi vb.)
Bilgisayar 1 1 1 1 1 1 1 1
Satranç 1 1 1 1 1 1 1 1
Düşünme Eğitimi 1 1 1
Halk Kültürü 1 1 1
Tarım/Hayvancılık Uygulamaları 1 1 1
Takviye ve Etüt Çalışmaları 1 1 1
SEÇMELİ DERS SAATİ TOPLAMI 2 2 2 4 4 2 2 2
GENEL TOPLAM 30 30 30 30 30 30 30 30
Tablo–8 İlköğretim Okullarının Haftalık Ders Dağıtım Çizelgesi
“Görsel Sanatlar ve Müzik derslerinin saatleri 4. sınıftan itibaren zümre

öğretmenleri kararı ile birleştirilerek dönemler hâlinde ikişer saat olarak da
okutulabilir. Bu durumda öğretim yılının bir döneminde iki saat Görsel Sanatlar
dersi; diğer döneminde de iki saat Müzik dersi okutulur. Bu gibi durumlarda bu
derslerden alınan bir dönem notu, yılsonu notu olarak değerlendirilir.
168
Milli Eğitim Bakanlığı, İlköğretim Genel Müdürlüğü,
http://iogm.meb.gov.tr/pages.php?page=haber&id=43
103
(Değişik dördüncü fıkra: 2.5.2006/26156 Resmi Gazete) İlköğretim
okullarının 4. ve 5. sınıflarında özel bilgi, beceri ve yetenek isteyen; beden eğitimi,
müzik, görsel sanatlar, din kültürü ve ahlâk bilgisi, yabancı dil ve bilgisayar dersleri
branş öğretmenlerince okutulur. Ancak, ihtiyacın branş öğretmenlerince
karşılanamaması hâlinde bu dersler, yüksek öğrenimlerini söz konusu branşlarda
yapan sınıf öğretmenleri veya sınıf öğretmeni olup bu alanda hizmet içi eğitim
sertifikası almış öğretmenler tarafından ders değişimi yolu ile okutulabilir. Bunun da
mümkün olmadığı durumlarda bu dersler, sınıf öğretmenlerince okutulmaya devam
edilir.”169
5.2. GÖRSEL SANATLAR DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ

İNCELENMESİ
Görsel Sanatlar Dersi Programı, öğrencilerin bulundukları yaş düzeyinden

başlayarak, bütün yaşamları boyunca temel bir kazanım olarak kendilerini ifade etme
yollarını keşfetmeleri ve bunları kullanarak duygusal, bilişsel, kültürel ve toplumsal
yönlerden donanımlı hale gelmeleri; sağlıklı, dengeli kimlik oluşturmaları ve nitelikli
alışkanlıklar edinmeleri için hazırlanmıştır. 170
İlköğretimdeki sanat eğitimi derslerinin amacı, sanatçı yetiştirmek değildir.

İçinde bulunduğu çağın sanatsal ve kültürel değerlerini öğretmek ve en önemlisi de
çocuğunun yaratıcı gücünü, kendini ifade etme becerisini, zihinsel ve görsel algı
yetilerini geliştirmektir. Özgür düşünce, estetik duygu ve yaratıcılık özelliğini
çocuğun gelişmekte olan kişiliğine yansıtmaktır.
169
Bkz:Milli Eğitim Mevzuat Bankası; http://mevzuat.meb.gov.tr/html/225.html
170
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı (1.-8. sınıflar), Ankara:
2006, s. 5.
104
5.2.1. Görsel Sanatlar Dersinin Genel Amaçları
Görsel Sanatlar Dersi’nin amaçları; bireysel ve toplumsal, algısal, estetik ve

teknik amaçlar olarak gruplanabilir.171
A. Bireysel ve Toplumsal Amaçlar:

1. Öğrenciye doğayı gözlemleme duyarlılığı kazandırmak,
2. Öğrencinin analiz ve sentez yeteneği (seçme, ayıklama, birleştirme,
yeniden organize etme) ile eleştirel bakış açısını geliştirmek,
3. Öğrencinin yeteneklerini fark etmesini, kendine güven duygusunu
kazanmasını ve geliştirmesini sağlamak,
4. Öğrencinin görsel biçimlendirme yolları ile kendini ifade etmesini
sağlamak,
5. Öğrencinin ilgisini, bu alandaki çeşitli kaynaklarla besleyebilmek (müze,
galeri, tarihi eser vb.), bu yolla geçmişine sahip çıkma ve geleceğini
yapılandırma bilincini kazandırmak,
6. Öğrencinin her alanda kullanabilecek yaratıcı davranışlar geliştirmesini
sağlamak,
7. Öğrencinin ulusal ve evrensel sanat eserlerini ve sanatçıları tanımasını
sağlamak,
8. Ulusal ve evrensel değerleri tanıyabilme ve anlayabilme bilincini
kazandırmak,
9. Geçmişten günümüze miras kalan sanat yapıtlarından haz alma ve onur
duyma duyarlılığını kazandırmak,
10. İşbirliği yapma, paylaşma, sorumluluk alma, kendi işine saygı duyduğu
kadar başkalarının işine de saygı duyma bilinci ve duyarlılığı
kazandırmak,
11. Öğrencinin ruh sağlığını koruma, iç dünyasını anlatma, duygusal
tepkilerini ortaya koyma ve bedenine saygı duyma bilinci geliştirmesini
sağlamak,
12. Öğrenciye aklını, duygularını, zevklerini sorgulama bilinci kazandırmak.
171
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı (1.-8. sınıflar), Ankara:
2006, s. 8–10.
105
B. Algısal Amaçlar:
1. Öğrencinin algı birikimini ve hayal gücünü geliştirmek,
2. Öğrencinin görsel algı ve birikimleri ile öznel algılarını sanatsal
anlatımlara dönüştürebilmesine imkân tanımak,
3. Öğrencinin birikimlerini başka alanlarda kullanabilme becerisini
geliştirmek,
4. Öğrenciye bilgiyi ve birikimi dönüştürme yeteneği kazandırmak,
5. Öğrenciye yeni durumlar karşısında özgün çözümler geliştirme becerisi
kazandırmak.
C. Estetik Amaçlar:
1. Öğrencinin, sanatın ve sanat eserlerinin her zaman önemsenecek birer
değer olduğunu kavramasını sağlamak,
2. Öğrenciye doğadan, çevreden ve geçmişten günümüze miras kalan sanat
yapıtlarından haz alma, onlarla gurur duyma ve onları koruma bilincini
kazandırmak,
3. Öğrenciye görsel sanatlar sevgisi ve bu sevgiyi yaşamın her alanına
yansıtabilme, bunu davranış biçimi haline getirebilme yetisi kazandırmak,
4. Öğrenciye, doğada olan ve insan eli ile üretilen her şeyi estetik
değerlendirme birikimi kazandırmak,
5. Öğrenciye kendini ifade edebilmede estetik değerlerden yararlanma
yeteneği kazandırmak,
D. Teknik Amaçlar:
1. Öğrenciye her türlü araç ve gereci kullanarak görsel anlatım diline
dönüştürme isteği ve kullanma becerisi kazandırmak ve öğrencinin
gelişmesine imkân sağlamak,
2. Öğrenciye değişik tekniklerle elde edilen sonuçların etkilerini
sezdirebilmek ve öğrencilerin farklılıklardan zevk alabilmelerini
sağlamak,
3. Öğrenciyi farklı tekniklerin getireceği anlatım zenginliğinin farkına
vardırabilmek,
106
4. Öğrenciye kullandığı tekniklerin dışında yeni teknikler arama isteği ve
cesareti kazandırmak,
5. Öğrenciye, amacına uygun malzemeyi seçme, malzemeden anlam
çıkarma becerisi kazandırmak,
6. Öğrenciye kendini ifade etme sürecinde çıkacak sorunlara teknik
çözümler üretebilme becerisi ve güveni kazandırmak.
İlköğretimde uygulanan Görsel Sanatlar Dersi’nin yukarıda belirtilen

amaçlara ulaşabilmesi için bazı temel ilkelerin göz önünde bulundurulması
gerekmektedir. Bu ilkeler şöyle sıralanabilir:
1. Her çocuk yaratıcıdır.

2. Her çocuk, farklı algı, bilgi, sezgi ve duygu dünyası ile deneyime sahiptir,
uygulamalarda bireysel farklılıklar göz önünde bulundurulur.
3. Uygulamalarda, görsel sanat alanlarına yönelik iki ve üç boyutlu
çalışmalar ile çoklu ortam çalışmalarına yer verilir.
4. Görsel sanatlar dersi, diğer disiplinlerle birlikte eğitsel amaçlardaki
bütünlüğü kurmaya veya bireyin kendini gerçekleştirmesine katkıda
bulunur.
5. Dersin işlenişi, kazanımlara yönelik, ilgi çekici olan öğrenme, öğretme
yöntem ve teknikleriyle zenginleştirilir.
6. Görsel sanatlar dersi çocuğu temel alır; öğrenme öğretme süreci, çocuğun
kendine özgü algılama ve anlamlandırma evreni içinde, gelişim
basamaklarına göre düzenlenir.
7. Değerlendirmede öğretmen, her çocuğun gelişim sürecini, bireysel
farklılıklarını temel alan bir yaklaşım ile öğrenme öğretme sürecine
katılımını ve görsel sanatlar dersinin kazanımları çerçevesinde bir bütün
olarak ele alınmalıdır.172
172
Görsel Sanatlar Dersi (1–8. Sınıflar) Öğretim Kılavuzu, a.g.e, s. 11.
107
5.2.2. GÖRSEL SANATLAR DERSİ 1.-5. SINIF ÖĞRENCİ KAZANIMLARI
Görsel Sanatlar Dersi içerik olarak; görsel sanat kültürü, müze bilinci ve
görsel sanatlarda biçimlendirme olmak üzere üç öğrenme alanında eğitim ve öğretim
yapmayı hedefler. Böylece görsel sanatların diğer dallarıyla ilgilenen ve öğrenciyi
yönlendirebilecek esnekliğe sahip bir programın yapılandırılması amaçlanır. Bu
programla, sanattan zevk alan, sanatı içselleştiren, bilinçli, estetik zevke sahip ve
eleştiri yapabilen nesiller yetiştirilmesi hedeflenir.
Görsel sanatlarda biçimlendirme; “çizgi, biçim, doku, leke, yapı, renk, gibi
‘görsel sanat öğeleri’ ile denge, vurgu, ahenk, değişiklik, hareket, ritim, dereceleme,
oran-orantı gibi sanatsal düzenleme ilkelerinin, seçilen teknik, önerilen yöntem ve
teknikler eşliğinde, duyuşsal ve devinimsel kazanımlara yönelik uygulamalar içinde
sezdirildiği, duyumsatıldığı, geliştirildiği ve pekiştirildiği”173 bir öğrenme alanıdır.
Görsel Sanatlar Kültürü öğrenme alanında öğrencilerin ulaşmaları beklenen

kazanımlar; “ ‘estetik’, ‘sanat eleştirisi’∗, ‘sanat tarihi’ gibi varlığını sanattan alan
diğer disiplinlerin birbiri içine geçirilerek sarmal olarak verilmesiyle
oluşturulmuştur. Böylelikle sanatsal uygulamalar yapan ve sanat yapmaktan zevk
alan bireylerin yetiştirilmesi hedefinin yanı sıra; bir sanat eserini çözümleyebilen,
sanat eseri niteliğini içerenle bu niteliği içermeyeni değerlendirebilen, sanatçı ile
zanaatçı farkını algılayabilen ve her ikisinin de toplumdaki yerini ve önemini
kavrayabilen, daha da önemlisi sanatçı olan ile olmayanı birbirinden ayırt edebilen
çağdaş bir nesil yetiştirilmesi hedeflenmektedir.”174
Müze bilinci öğrenme alanında ise öğrenciler; “Görsel sanatların birbirinden

farklı olan kültürel ve tarihsel kalıtını öğrenirler. Bu çerçevede öğrenci, sadece yerel
olanı değil, aynı zamanda evrensel olanı da gözlemleyebilir. Çok çeşitli ve zengin bir
173
Görsel Sanatlar Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Kılavuzu, a.g.e., s. 11.
∗
sanat eleştirisi: Bir sanat eserinin tanımlanması, analiz edilmesi, değerlendirilmesi,
yorumlanması, açıklanması ve yargılanmasıdır.
174
108
arkeolojik katmandan oluşan Türkiye Cumhuriyeti topraklarını, Anadolu
175
uygarlıklarını tanır ve bu değerlere sahip çıkma bilinci edinirler.”
İlköğretim 1–5. sınıflar, görsel sanat kültürü, müze bilinci ve görsel

sanatlarda biçimlendirme öğrenme alanları ile ilgili kazanım tabloları, diğer
sayfalarda verilmiştir.176
175
176
Görsel Sanatlar Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Kılavuzu, a.g.e., s. 33–57.
109
GÖRSEL SANATLAR DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI 1. SINIF KAZANIM TABLOSU
GÖRSEL SANATLARDA GÖRSEL SANAT
MÜZE BİLİNCİ
BİÇİMLENDİRME KÜLTÜRÜ
1. Çeşitli sanat alanlarının 1. Doğa, gezi yoluyla 1. Müze, sanat galerisi, ören
şarkı, türkü, şiir, öykü, edindiği izlenimlerini yeri, tarihi eser, anıt vb.
masal, anı gibi türlerinden paylaşır. hakkında fikir sahibi olur.
yararlanarak görsel 2. Doğayı çirkinleştiren 2. Müze, sanat galerisi, ören
çalışmalar yapar. olumsuzlukları fark eder. yeri, tarihi eser, anıt vb.
2. Görsel çalışmalarında 3. Doğayı, doğal yaşamı belgelerle müze köşesi
çizgiyi kullanır. sevmenin, ona saygı yapmaktan haz duyar.
3. Dokulu çalışmalar duymanın önemini fark eder. 3. Müze, sanat galerisi, ören
yaparak değişik dokuların 4. Doğadan çeşitli nesneler yeri, tarihi eser, anıt vb. ile
farkına varır. seçerek görsel tasarımlar ilgili izlenimlerini paylaşır.
4. Görsel çalışmalarında yapar. 4. Müze, sanat galerisi, ören
“uzun-kısa”, “büyük- 5. Doğa ile ilgili duygu ve yeri, tarihi eser, anıt vb.
küçük”, “kalın-ince” düşüncelerini görsel olarak eserlerden yararlanarak
unsurları kullanır. ifade eder. görsel tasarımlar yapar.
5. Değişik malzemeler 6. Kendi yaşam alanını 5. Görsel çalışmalarını
arasında görsel ilişki kurar. düzenlerken doğal çevreyi sergilemekten ve bu
6. Duygu, düşünce ve korumanın gerekliliğini duyguyu çevresindekilerle
izlenimlerini çeşitli görsel kabul eder. paylaşmaktan sevinç duyar.
sanat teknikleriyle ifade 7. Evini, odasını, okulunu,
eder. sınıfını düzenli ve temiz
7. Çalışmalarını tutmanın önemini kabul
sergilemekten ve bu eder.
duyguyu çevresindekilerle 8. Gösterilen eserde neler
paylaşmaktan haz alır. gördüğünü söyler.
9. Gösterilen eserle ilgili
duygu ve düşüncelerini
açıklar.
10. Gösterilen eseri yapan
sanatçının adını bilgi
dağarcığına katar.
11. Gösterilen eserin
konusu, etkilendiği renkler,
figürler, nesneler vb.
unsurlardan yola çıkarak,
kendine özgü görsel sanat
çalışmaları yapar.
Tablo–9
110
GÖRSEL SANATLARDA GÖRSEL SANAT MÜZE BİLİNCİ
1. Çeşitli sanat alanlarının 1. Yaşadığı çevrenin 1. Müze, sanat galerisi ve
şarkı, türkü, şiir, öykü, düzenlenmesine ilişkin ören yerlerinin kurallarına
masal, anı gibi türlerinden olumlu ve olumsuz örnekler uygun davranır.
yararlanarak görsel verir. 2. Müze ve sanat
çalışmalar yapar. 2. Yaşadığı mekânı galerilerindeki eserlerin ören
2. Çevresinden doku beğenisine uygun eserlerle yerlerinin, tarihi yapıların,
örnekleri göstererek çeşitli güzelleştirir. anıtların vb. önemini kavrar.
yüzeylerde değişik 3. Çevresindeki kirliliği ve 3. Müze, sanat galerisi, ören
malzemelerle farklı doku düzensizliği onaylamadığını yeri, tarihi eser, anıt vb. ile
çalışmaları yapar. görsel sanatlar yoluyla ifade ilgili görsel tasarımlar yapar.
3. Basit geometrik şekiller eder. 4. Müze, sanat galerisi, ören
kullanır. 4. Güzel bir çevrede yeri, tarihi eser, anıt vb. ile
4. Basit geometrik şekilleri yaşamanın önemini kavrar. ilgili çalışmalarını sergiler.
görsel çalışmalarında 5. Gösterilen eserin 5. Ülkemizin müze, ören
kullanır. sanatçısının adını bilgi yeri, tarihi eser, anıt vb.
5. Ana renkleri tanır. dağarcığına katar. zenginliklere sahip
6. Yığma, dizme ve 6. Eserde gördüklerini olmasından gurur duyar.
yerleştirme işlemlerini açıklar.
yapar. 7. Gösterilen eserde neleri
7. Duygu, düşünce ve sevip sevmediğini nedenleri
izlenimlerini çeşitli görsel ile açıklar.
sanat teknikleriyle ifade 8. Gösterilen eserden yola
eder. çıkarak duygularını,
8. Çalışmalarını düşüncelerini, hayallerini ve
sergilemekten ve bu izlenimlerini ifade eden
duyguyu çevresindekilerle görsel tasarımlar yapar.
paylaşmaktan haz alır. 9. Çalışmalarını
sergilemekten mutluluk
duyar.
Tablo–10
111
MÜZE BİLİNCİ
1. Çeşitli sanat alanlarının 1. Güzel bulduğu nesne ve 1. Müzedeki eserlerin
şarkı, türkü, şiir, öykü, varlıklarla ilgili görsel korunmasının önemini
masal, anı, efsane gibi tasarımlar yapar. kavrar.
türlerinden yararlanarak 2. Beğenilerdeki farklılığa 2. Müzedeki eserlerin
görsel çalışmalar yapar. saygı duyar. önemini açıklar.
2. Oyunlarında kullandıkları 3. Görsel çalışmalarında 3. Müze, sanat galerisi, ören
çizgi çeşitlerinden örnekler yararlandığı eseri yapan yeri, tarihi eser, anıt vb.
verir. sanatçı hakkında bilgi edinir. yerlere ilişkin değişik
3. Oyunlarla çizgisel 4. Gösterilen eserdeki kaynaklardan araştırma
çalışmalar yapmaktan haz renklerin, biçimlerin, yapabilmenin yolarını
alır. figürlerin ve objelerin nasıl keşfeder.
4. Kendi yaptığı kullanıldığını açıklar. 4. Müzedeki eserlerle ilgili
çalışmalarda, sanatçıların 5. Gösterilen eserle ilgili duygu ve düşüncelerini
eserlerinde ve günlük duygu ve düşüncelerini ifade görsel çalışmalarında ifade
yaşamında karşılaştığı çizgi eder. eder.
çeşitlerini tanır. 6. Yapacağı görsel sanat 5. Ülkemizin müze, ören
5. Bir yüzeyde oyunlarla çalışmalarında, gösterilen yeri, tarihi eser, anıt vb.
lekeler oluşturur. eserden yararlanır. zenginliklere sahip
6. Geometrik şekillerle 7. Görsel sanat çalışmalarını olmasından gurur duyar.
görsel tasarımlar yapar. sergilemekten zevk duyar.
7. Nesnelerin görünümlerini
lekesel olarak algılar.
8. Çalışmalarında çizgi,
renk, biçim ve leke
ilişkilerini kullanır.
9. Ana ve ara renkleri ayırt
eder.
10. Renkleri karıştırarak
renk zenginliğini keşfeder.
11. Çevresindeki çiçekler,
evler, bitkiler, kuşlar vb.
varlıkları belirleyerek, bu
varlıkların birer biçimleri
olduğunu fark eder.
12. Çevresinden belirlediği
biçimlerden hareketle özgün
çalışmalar yapar.
13. Yaptığı çalışmalarını
sergilemekten ve bu
duyguyu çevresindekilerle
paylaşmaktan haz alır.
Tablo–11
112
MÜZE BİLİNCİ
1. Çeşitli sanat alanlarının 1. İki ve üç boyutlu görsel 1. Yakın ve uzak çevresinde
şarkı, türkü, şiir, öykü, sanat eserlerini ayırt eder. bulunan ören yeri, tarihi
masal, anı, efsane gibi 2. Üç boyutlu eserlere, farklı eser, anıt gibi yerlerin
türlerinden yararlanarak yönlerden bakıldığında geçmişi hakkında ön bilgi
görsel çalışmalar yapar. değişik görünümleri edinir.
2. Renklerin ışığa göre olduğunu fark eder. 2. Müzelerin içerdiği
değiştiğini fark eder. 3. Yaşamdaki her varlığın eserlere göre Arkeoloji
3. Bir rengin değerlerini kendine özgü bir güzelliği Müzesi, Etnografya Müzesi
kullanarak resim yapar. olduğunu fark eder. ve Bilim Müzesi gibi
4. Renklerin duygu ve 4. Bulunduğu yöreye ait bir sınıflandırıldığını fark eder.
düşüncelerle ilişkisini el sanatı ürününü inceler. 3. Ören yeri, tarihi eser,
tartışır. 5. Yöresel el sanatları anıtlar ve müzelerden yola
5. Doğal ve yapay ürünlerinin hangi açıdan çıkarak iki veya üç boyutlu
(üretilmiş) nesneleri ayırt önemli olduğunu tespit eder. tasarımlar yapar.
eder. 6. Bulunduğu yöreye ait bir 4. Orijinal eser ile
6. Çevresindeki benzer el sanatı ürününden yola röprodüksiyon arasındaki
biçimlere örnekler verir. çıkarak görsel tasarımlar farkı bilir.
7. Çevresindeki biçim ve yapar. 5. Görsel çalışmalarını, sınıf,
zıtlıkların neler olabileceğini 7. Resim ile fotoğraf okul panosu ve standında
tartışır. arasındaki farkı bilir. sergilemekten haz duyar.
8. Çevresindeki örneklerden 6. Ülkemizin müze, ören
yola çıkarak merkezi ve yeri, tarihi eser, anıt vb. gibi
simetrik dengeyi fark eder. zenginliklerine sahip
9. İki ve üç boyutlu olmasından gurur duyar.
çalışmalarında çizgileri
kullanmaktan haz alır.
10. Üç boyutlu basit
geometrik biçimlerle inşa
yapar.
11. Doğaya ve nesnelere
ilişkin çeşitli bakış açılarının
farkına varır.
12. Görsel çalışmalarında
doğal ve yapay nesnelerden
yararlanabileceğinin farkına
varır.
13. Duygu, düşünce ve
izlenimlerini çeşitli görsel
sanat teknikleriyle ifade
eder.
14. Çalışmalarını
sergilemekten ve
arkadaşlarının yaptığı
eserleri izlemekten zevk alır.
Tablo–12
113
MÜZE BİLİNCİ
1. Çeşitli sanat alanlarının 1. Bir eserin, görsel 1. Müze, ören yeri, tarihi
şarkı, türkü, şiir, öykü, sanatların hangi dalına ait eser, anıt vb. ziyaretleri
masal, anı, efsane gibi olduğunu ayırt eder. yapmaya istek duyar.
türlerinden yararlanarak 2. Aynı konunun değişik 2. Müze, ören yeri, tarihi
görsel çalışmalar yapar. teknik, malzeme ve anlatım eser, anıt vb. yerlerde
2. Nokta etkisi yaratan biçimleriyle ifade edindiği bilgileri ve gördüğü
varlıklara çevresinden edilebileceğini bilir. eserlerin tarihle ilişkisini
örnekler göstererek, nokta, 3. Beğenilerin, zaman, arkadaşları ile tartışır.
benek ve lekelerle renkli eğitim, kültür vb. etkenlere 3. Restorasyon ve
özgün kompozisyonlar göre değişebileceğini bilir. konservasyonun amacını
yapar. 4. Uzak ve yakın açıklar.
3. Nokta ve çizgi etkisi çevresindeki doğal ve tarihi 4. Gördüğü tarihi eserlerden
veren üç boyutlu güzellikleri tanır. yola çıkarak görsel
malzemelerle özgün 5. Uzak ve yakın tasarımlar yapar.
çalışmalar yapmaktan zevk çevresindeki doğal 5. Ülkemizin müze, ören
alır. güzelliklerin, kültürel yeri, tarihi eser, anıt vb.
4. Soğuk ve sıcak renkleri yapıların özelliklerinin zenginliklere sahip
ayırt eder. bozulmaması gerektiğini olmasından gurur duyar.
5. Zıt renkleri kullanarak nedenleri ile açıklar.
görsel çalışmalar yapar. 6. Uzak ve yakın çevresinin
6. Çevresindeki renk doğal ve tarihi güzelliklerini
uyumsuzluklarının farkına görsel çalışmalarında
varır. kullanır.
7. Merkezi, simetrik ve 7. Sanatçı-zanaatçı ayrımını
asimetrik dengeyi ayırt yapar.
ederek çalışmalarında
kullanır.
8. Görsel doku oluşumunda;
nokta, çizgi, renk, biçim ve
leke tekrarlarının etkisini
fark ederek çalışmalarında
kullanır.
9. Fotoğraflarda ve
resimlerde kullanılan
perspektifsel görüş açılarını
belirler.
10. Duygu ve düşüncelerini
çeşitli görsel sanat
teknikleriyle ifade eder.
Tablo–13
Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımların hayata

geçirilmesi için, programda çeşitli etkinlik örnekleri verilmiştir. Bu etkinlikler birer
öneri niteliğindedir ve yukarıdaki tablolarda belirtilen birçok kazanıma yönelik
114
olabilir. Etkinlik örneklerinden bazılarına, ‘Görsel Sanatlar Dersinin Diğer Derslerle
İlişkisi’ konusunda değinilecektir.
5.3. GÖRSEL SANATLAR DERSİNİN DİĞER DERSLERLE İLİŞKİSİ
Türk Milli Eğitim Kanunu’nun ikinci maddesinde Türk Milli Eğitiminin

genel amacı; Türk milletinin bütün fertlerini “hür, bilimsel düşünce gücüne sahip,
topluma karşı sorumluluk duyan, yapıcı, yaratıcı, verimli kişiler” 177 yetiştirmektir.
Bu bağlamda yalnızca ezbere, sınava dayalı bellek eğitiminden çok, özgür

düşünce gücünü ortaya çıkaran ve yaratıcılığı geliştiren bir eğitimden geçmek
gereklidir. Yaratıcı kişilik özellikleri, milli eğitimin yukarıda yazılı bulunan ikinci
maddesini destekleyici niteliktedir.
Yaratıcı kişilik özellikleri; serüvenci, gizemli olana ilgi, cesaretli, kararlı,

coşkulu, farklılığın peşinde, meraklı, soru soran, değer yargılarından bağımsız,
objektif, özgüvenli, özgün fikirlere açık olan, dar görüşlü olmayan gibi kişilik
özelliklerini sıralayabiliriz.
Vicdan Nalbur Taşdemir’e göre “Sanat eğitiminin temel amacı, çocuğun

algısal, duygusal olarak hayal gücüyle ilgili becerilerini geliştirmek; görsel kültürün
estetik yönlerinin daha iyi anlaşılmasını, aynı zamanda var olan kültür birikimini
gelecek kuşaklara aktarılmasını sağlamaktır.”178
Okulların eğitim programlarında yer alan dersleri, birinci derecede değer

taşıyan ve daha az değer taşıyan dersler olarak ikiye ayırmamamız gerekir. Her
dersin, çocuğun gelişimine katkısı vardır. Görsel Sanatlar dersi, görsel algının
gelişimi nedeniyle, kavrayışı en iyi şekilde temsil eder. İnci San’ın bu konudaki
düşünceleri de bize aynı yönde ışık tutar: “Öğrenim programlarındaki diğer derslerin
177
Vicdan Nalbur TAŞDEMİR, İlk ve Orta Öğretimde Sanat Eğitiminde Öğrenci ve Öğretmen
Başarılarının Değerlendirilmesi, X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, I. Cilt, Abant İzzet
Baysal Üniversitesi, (Bildiriler), 7–9 Haziran 2001, s. 479.
178
Vicdan Nalbur TAŞDEMİR, a.g.e., 2001, s. 480.
115
kavranıp anlaşılmasında, sanat eğitiminin çok önemli ve olumlu etkileri vardır.”179
Çünkü estetik ve görsel algı beyinsel gelişim için önemli iki özelliktir. Çocuğun
sanatsal ve zihinsel gelişim basamaklarında bu konunun önemi vurgulanmaya
çalışılmıştır.
Genel eğitimde, görsel sanatlar dersinin önemini ve diğer derslerle olan

ilişkisini, psikolog Rudolf Arnheim’in şu cümleleriyle vurgulamak gereklidir:
“Düşünme, temelde büyük ölçüde algısal niteliktedir; başka bir deyişle erken yaştaki
çizim uygulamaları, her türlü öğrenim alanındaki görsel eğitimde önemli bir rol
oynayabilir.” Yine Arnheim’e göre, çizimde resimsel simgeler kullanmak, ileride
çocuğun matematik, yazılı dil gibi diğer temsil edici dizgeler edinmesini
kolaylaştırır. 180
Çocuk, kavrayabildiği şeyleri görsel sanatlarla, müzikle, şiirle ya da dramatik

oyunla destekleyebiliyorsa, çocuğun kavrayış gücü daha canlı ve güçlü olacaktır.
Çocuk için konuları problemleri, kavramları malzemeyle birleştirip ifade etmek
önemlidir. Çocuklar sanatsal yaratıcı etkinlikte bulunmakla, çevrelerini daha iyi ve
farklı gözlemleyebilmektedirler. Gözlemlemeyle birlikte ayrıntılarla ilgili olarak
bellekleri de gelişmektedir. Bu yaratıcı etkinliklerle çocuklar, nesneleri birbirleriyle
ilişkili olarak düzenlemelerinde daha buluşçu ve özgün olmaktadırlar. Ve bu yaratıcı
etkinlikler, çocukların kavrayışlarının gelişmesi yanında, kişilik gelişimleri ve kişilik
farklılıkları için de gerekli etkinliklerdir.181
Zihinsel süreçlerin uyarılması ve aktif öğrenme ile ilgili çalışmalar sonucunda

insan beyninin farklı bölgelerinin söz konusu alanda ayrı işlevlere sahip olduğuna
yönelik görüşler oldukça yaygın bir biçimde sunulmaya başlanmıştır. Bu görüşlere
göre; insan beyninin sol lobu konuşma, okuma ve yazma gibi becerileri kontrol
ederken diğer lobu ise bireyin; yaratıcılık, hayal gücü, algılama ve sanatsal beceri
fonksiyonlarını denetlemektedir.
179
İnci SAN, Beyin Devinim ve Tümel Öğrenme, X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, II. Cilt,
Abant İzzet Baysal Üniversitesi, (Bildiriler), 7–9 Haziran 2001, s. 1166.
180
Haluk YAVUZER, a.g.e., 2005, s. 26.
181
Bkz: Serdar YILMAZ, a.g.e., 2003, s. 90.
116
Günümüzde yeniden düzenlenen eğitim programları beynin iki lobunu da
işlevsel hale getirmeye yöneliktir.
Vicdan Nalbur Taşdemir, görsel algının önemini şöyle vurgular: “Görsel

algılama; estetik değerlendirme yapabilmeye, hayal gücünü kullanabilmeye, yaratıcı
düşünceyi geliştirmeye yardımcı olmanın yanı sıra konuşma, okuma ve yazma gibi
becerilerin gelişmesine de yarar sağlamaktadır.” 182
Görme yetisinin -görsel algı- gelişimi, çocuğun fiziksel gelişimiyle de

yakından ilgilidir. Görsel algı “Bir olayı ya da bir nesnenin varlığını duyum yoluyla
yalın bir biçimde bilinçaltına almak”183 şeklinde tanımlanabilir. Algının insan
yaşamında en önemli ve en yoğun olduğu dönem çocukluk yıllarıdır.
Gerek teori, gerek uygulama ile kendi iç disiplini ve ilkelerini oluşturan

Görsel Sanatlar Dersi, görme ve düşünme üzerine kurulu bir eğitimdir.184 Tüm
dersler için önemli olan görsel algı, sınıf öğretmenleri ve sanat eğitimcilerinin
duyarlı yaklaşımları ile geliştirilebilen ve eğitilebilen bir yetidir.
İlköğretim okullarında ders kitaplarında bulunan resimlemelerin çocukların

görsel algı eğitimi üzerinde çok önemli bir etkisi vardır. Resimlerin estetik değere
sahip olması çocuğun derse olan ilgisini arttırır. Resimlemeler çocuğun hayal gücünü
ve yaratıcılığını arttıracak nitelikte olmalıdır.
Ayrıca çocuğun zihinsel gelişiminde fotoğraf ve resimler, nesneleri ve dış

dünyayı öğrenmeleri ve görsel algı yetisinin gelişimi için önemlidir. David Wood,
‘Çocuklarda Düşünme ve Öğrenme’ adlı kitabında, görsel algının gelişimi için
resimlerin önemi konusunda şunları söyler: “Resimler gerçekte üç boyutlu nesnelerin
iki boyutlu temsilleridir. Gerçek nesneler ise somuttur ve derinlikleri vardır. Bir
resme baktığımız zaman, somutluk ve derinlik gibi özellikleri, farklı nesnelerin
göreceli büyüklüğü, metinsel farklılıklar, algıya ilişkin ipuçları, nesnelerin birbiriyle
182
Vicdan Nalbur TAŞDEMİR, a.g.e., 2001, s. 481.
183
Hatice BENGİSU, İlköğretimde Görme Yetisinin Kazandırılmasında Görsel Sanatların
Önemi, X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, I. Cilt, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, (Bildiriler),
7–9 Haziran 2001, s. 571.
184
Bkz: Hatice BENGİSU, a.g.e., 2001, 573.
117
örtüşen özellikleri gibi birçok özellikten çıkarırız. Böyle nesnelerin algılanması ne
kendiliğinden gerçekleşen ne de doğal olan bir durumdur. Aslında şekillerin ve
fotoğrafların yorumlanmasında etkili olan gizli kavrayışların edinilmesi gereklidir.
Toplumumuzda çocuklar, aile fotoğraflarına bakarken, televizyon seyrederken
resimleri kullanmakta ya da resim içerikli malzemelerin yaşantılarına katıldığı bir
dizi etkinlilikte bulunmakta ve bu yolla resimleri yorumlamayı öğrenmektedirler.”185
Sanat etkinliğinde görsel algı kadar düşünmenin de etkisi büyüktür. Piaget’e

göre düşünce, dil denilen ortamın ve göstergeler sisteminin içinde gerçekleşir.
Zihinsel eylemler ve etkinlikler, diğer bir deyişle, düşünce süreçleri konuşmayla
değil, eylemle ortaya çıkar.186 Yaşantıların sanat yoluyla ve belli bir malzeme
aracılığıyla anlatımı, bir takım kavramların, mecazi ya da şiirsel değeri olan
kavramların ortaya çıkmasına yol açabilmektedir. Sanat etkinliği ile çocuk, yaşantılar
yolu ile edindiği düşünce ve duygulara somut biçim vermektedir. Öğretmenin çocuğu
yaşantıları hakkında konuşturması, ona çeşitli yollardan duygu ve düşüncelerini
betimlemesini sağlaması, çocuğun kavramlar oluşturmasında yardımcı bir
yöntemdir.187
“Küçük çocuklar, yaptıkları resimler hakkında konuşmayı severler. Böylece

biçim vermiş oldukları kavramın anlatımına ayrıntılar ekleme olanağı doğar.
Kavramın gelişmesi, resmin tamamlanmasıyla bitmez; yeni düşünceler, duygu,
düşünü ve yaşantılar kavramın gelişip olgunlaşmasını sürdürürler.”188
Bireyin kendini anlaması, kavrayış biçimi, çağdaş dünyayı algılamadaki

gelişimi, çocukluk yaşantısının getirdikleri ve düşüncelerinin bir ifadesi olan kendi
öznel kimliğini, yani kimlik tasarımını oluşturmaktadır. Bu öznel kimliğin
gelişmesinde önemli bir özellik olan imge, çevresinden ve kendisinde edindiği bütün
duyumları zihninde birleştirip canlandırabildiği bir yeti olup kazanılan kavramlar ve
185
David WOOD, Çocuklarda Düşünme ve Öğrenme, (Çev: Mine Özünlü), İstanbul: Doruk
Yayımcılık, , 2003, s. 144–145.
186
Bkz: David WOOD, a.g.e., 2003, s. 56.
187
Bkz: İnci SAN, a.g.e., 1979, s. 114.
188
İnci SAN, a.g.e., 1979, s. 115.
118
imgeler, çocuğu nesne dünyası hakkında bilgi sahibi yaptığı gibi, imgesel dünyasının
da gelişmesi için gereklidirler.189
Ders kitaplarında metni destekleyici unsur olarak doğru ve etkili

resimlemelerin kullanımı; kavramaya yardımcı olma, soyut ve karmaşık kavramları
daha etkili görselleştirme, bilgiyi içermeleri nedeniyle kolayca yorumlanabilme ve
bilgiyi hatırlamayı kolaylaştırma gibi zihinsel kazanımlar için önemli bir faktördür.
Bu da öğrenmede görsel algının çocuk üzerindeki önemini belirtir. Yeni eğitim
programlarına göre düzenlenen ders kitapları incelendiğinde (Hayat Bilgisi, Türkçe,
Matematik v.b.) soyut ve karmaşık kavramlarda bilginin aktarımı ve eğitim için
görselliğe önem verildiği görülür.
Görsel Sanatlar Dersi’nin Hayat Bilgisi Dersi ile ilişkisi:
“Hayat Bilgisi Dersi, işitme ve görsel algıya yönelik bir derstir. Çocuğun
içinde bulunduğu çevreyi daha iyi tanımasını sağlar ve çocuğu bu yönde eğitir.
Dolayısıyla gözlem, deney ve hayat dersidir. Araç ve gereçleri sanatta olduğu gibi
doğanın kendisidir. Bir hayvan ve bitkinin tanınması, sınıflanması, anatomik
bakımdan incelenmesi gibi davranışlar, çocuğun çevresi ile olan ilişkisini
kuvvetlendirir. Çocuklarda 8–10 yaşına kadar ayrıntıyı görme, nesnelerin
niteliklerini ayrımsama bir sistem içinde gelişir. Bakma-görme eğitimi bu gelişmeyi
hızlandıracak ve daha üstün düzeye çıkaracaktır.”190 Bu nedenle Görsel Sanatlar
Dersi’nde çocuk, zihinsel gelişim basamakları içinde çevreden gözlemleyerek ve
Hayat Bilgisi dersinde edindiği görsel bilgileri kullanarak ve pekiştirerek deneyler ve
uygulamalar yapma şansı edinir.
Temel eğitim için Hayat Bilgisi dersi, ilköğretimin üçüncü sınıfına kadar
merkez ders olarak ele alınır. Programda yer alan ifade ve beceri dersleri (Türkçe,
Matematik, Görsel Sanatlar Dersi, Müzik, Beden Eğitimi v.b) Hayat bilgisi dersine
189
Bkz: Yrd. Doç. Dr. Metin İNCE, Sanat Eğitimi/Öğretiminin Gelişiminde İmge ve İmgesel
Öğrenme Yaklaşımı, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Sanat Eğitimi Sempozyumu,
Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı, Resim-İş Eğitiminde Yeni
Yaklaşımlar, Ankara: 28–29–30 Nisan 2004, s. 181.
190
Hatice BENGİSU, a.g.e., 2001, s. 569.
119
yönelik olarak bu dersin ünitelerini ilgi merkezine alacak biçimde ele alınır ve
işlenir.
Bu ilişkisel bütünlük Tablo-14’te şema olarak gösterilmiştir. 191
Matematik
Türkçe Görsel
Sanatlar
Hayat
Bilgisi
Müzik Beden
Eğitimi
Tablo–14 İlköğretim Derslerinin Birbirleriyle İlişkisi
Örnek–1:
İlköğretim 3. sınıf Hayat Bilgisi dersinde yer alan ‘Okul Heyecanım’

temasındaki ‘Çevremiz ve Biz’ konulu okuma parçasında; sınıfın, okulun ve çevrenin
temiz tutulması ile ilgili mesajlar verilir. Öğrenci, yaşadığı çevreyi temiz tutmasının
kendi sağlığı ve gelişimiyle ilişkili olduğunu kavrar.192 ‘Çevremiz ve Biz’ konusu, 3.
Sınıf Görsel Sanatlar Dersi- Görsel Sanatlar Kültürü öğrenme alanında yer alan
‘Çevremizi Temiz Tutalım’ etkinlik örneği ile193 Hayat Bilgisi Dersi’nde öğretilen
çevre duyarlılığı kavramı, resimde görsel algının eğitiminden yararlanılarak
pekiştirilebilir.
191
Hatice BENGİSU, a.g.e., 2001, s. 569.
192
Bkz: Mesut TOKER, Yeliz DOĞANÇAY ÇELİK, İlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Ders
Kitabı, Ankara: Evren Yayıncılık, 2006, s. 46.
193
Bkz: Görsel Sanatlar Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Kılavuzu, a.g.e., s. 40.
120
‘Çevremizi Temiz Tutalım’ 3. sınıf etkinlik kazanımları: ∗
1- Yaşadığı çevrenin düzenlenmesine ilişkin olumlu ve olumsuz örnekler

verir.
2- Yaşadığı mekânı, beğenisine uygun eserlerle güzelleştirir.
3- Çevresindeki kirliliği ve düzensizliği onaylamadığını görsel sanatlar
yoluyla ifade eder.
4- Güzel bir çevrede yaşamanın önemini kavrar.
‘Çevremizi Temiz Tutalım’ etkinlik örneğinde; “Kart, broşür gibi görsel

materyallerden de yararlanarak ‘güzel ve kirli çevre’ kavramları örneklendirilebilir.
‘Nasıl bir çevre güzeldir?’ konulu tartışma ile öğrencilerin fikir alışverişlerinde
bulunmaları sağlanabilir. Öğrencilerden, ‘kirli-temiz çevre’, ‘düzenli-düzensiz çevre,
okul, sınıf’ konulu görsel tasarımlar yapmaları istenebilir.”194
‘Çevremizi Temiz Tutalım’ konusu, 1. ve 2. sınıf Görsel Sanatlar Dersi ve

Hayat Bilgisi Dersi’nde de yer alır.
Örnek–2:
3. sınıf Hayat Bilgisi Dersi’nde ‘Dün Bugün Yarın’ temasında yer alan
‘Müzede Neler Var?’ okuma parçasında, öğrencilere müzeler ve müzelerde
sergilenen eşyalar hakkında bilgi verilir. Müzelerde görülen nesnelerle
günümüzdekiler arasında benzerlik ve farklılıklar açıklanarak, öğrencilere nesnelerin
zaman içindeki değişimi kavratılır.195 Çocuklar bu evrelerinde somut işlemler
döneminde olduklarından; dün, bugün kavramları yeterli olgunlukta değildir.
Çocukların bu yetilerini görsel algı birikimleriyle desteklemek önemlidir.
3. sınıf Görsel Sanatlar Dersi, Müze Bilinci öğrenme alanında verilen ‘200
Yıl Sonra’ ve ‘Bilgiye Yolculuk’ etkinlik örnekleri, Hayat Bilgisi Dersi’nde ‘Dün
Bugün Yarın’ temasında yer alan ‘Müzede Neler Var?’ konusuyla ilişkilidir.
∗
Bkz: 3. sınıf Görsel Sanat Kültürü Öğrenme Alanı-Kazanımlar, Tablo–11, s. 108.
194
195
Bkz: Mesut TOKER, Yeliz DOĞANÇAY ÇELİK, a.g.e., s. 134-135.
121
‘200 Yıl Sonra’ ve ‘Bilgiye Yolculuk’ 3. sınıf etkinlik kazanımları:∗
1- Müzedeki eserlerin korunmasının önemini kavrar.

2- Müzedeki eserlerin önemini açıklar.
3- Müze, sanat galerisi, ören yeri, tarihi eser, anıt, vb. yerlere ilişkin
değişik kaynaklardan araştırma yapabilmenin yollarını keşfeder.
4- Müzedeki eserlerle ilgili duygu ve düşüncelerini görsel çalışmalarla
ifade eder.
5- Ülkemizin müze, ören yeri, tarihi eser, anıt vb. zenginliklere sahip
olmasından gurur duyar.
‘200 Yıl Sonra’ etkinlik örneğinde; “Öğrencilerden günümüzden 200 yıl

sonraki insanların bulacağı bir oda hayal etmeleri ve içine bugün yerleştirmek
isteyeceklerini düşünmeleri istenir. Fikirleri alındıktan sonra, odanın içine
yerleştirmek isteyecekleri eşyalar, yapılar vb. ile ilgili resim çalışması yaptırılır.
Daha sonra odanın kapısının kilitlendiği, anahtarın bir ağacın dibine gömüldüğü ve
aradan 200 yıl geçtikten sonra anahtarı tesadüfen bir insanın bulduğu ve odaya
girdiği anlatılır. Ardından ‘Sizce bu odaya 200 yıl sonra giren ve karşısında bizim
yerleştirdiğimiz yapıları, eşyaları vb. gören kişi, bizimle ilgili ne gibi bilgiler
(yaşadığımız kültür, özelliklerimiz, teknolojimiz vb.) edinirdi?’ gibi sorular
yöneltilir. Alınan cevaplardan yola çıkarak müzelerin kültür mirasımızın
koruyuculuğu ve yeni kuşaklara aktarımındaki araç olma işlevleri vurgulanabilir ve
müzedeki eserlerin korunmasının önemi kavratılabilir.”196
‘Bilgiye Yolculuk’ etkinlik örneğinde; “Öğrencilerin yakın çevresinde

bulunan müze, ören yeri, tarihi yapı, anıt gibi kültür miraslarından bildiklerini
söylemeleri istenir. Bu eserlerle ilgili bilgilere nasıl ulaşılabileceği sorulur.
Öğrenciler, farklı sorularla yönlendirilerek İnternet ortamından, daha önce gidip
gören kişiler ve yetkililer gibi canlı kaynaklardan; gazete, dergi ve broşürlerden,
kütüphanelerden ya da bizzat kendisi giderek bu eserlerle ilgili bilgi edinebilecekleri
∗
Bkz: 3. sınıf Görsel Sanat Kültürü Öğrenme Alanı-Kazanımlar, Tablo–11, s. 108.
196
122
sonucuna ulaşmaları sağlanır. İstenirse, konuyla ilgili bilgiye ulaşma sürecini
kapsayan canlandırmalar yaptırılabilir.”197
Örnek–3:
Hayat Bilgisi Dersi, İlköğretim 4. ve 5. sınıflarda Sosyal Bilgiler Dersi olarak

okutulur. 5. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi, ‘Kültür ve Miras’ öğrenme alanı, ‘Adım
Adım Türkiye’ ünitesinde öğrenciler, çevresindeki ve ülkemizin çeşitli yerlerindeki
doğal varlıklar ile tarihi mekânları, nesneleri ve yapıtları tanır.198 5. sınıf Görsel
Sanatlar Dersi Müze Bilinci öğrenme alanındaki etkinlik örnekleri, Sosyal Bilgiler
Dersi’ndeki ‘Kültür ve Miras’ öğrenme alanıyla ilişkilidir. Sosyal Bilgiler Dersi’nde
öğretilen kültürel miraslarımız konusu, Görsel Sanatlar Dersi’nde verilen ‘Müzeye
Gidiyorum’ ve ‘Kazı Çalışması’ etkinlik örnekleriyle pekiştirilebilir.
‘Müzeye Gidiyorum’ ve ‘Kazı Çalışması’ 5. sınıf etkinlik kazanımları:∗
6- Müze, ören yeri, tarihi eser, anıt vb. ziyaretleri yapmaya istek duyar.
7- Müze, ören yeri, tarihi eser, anıt vb. yerlerde edindiği bilgileri ve
gördüğü eserlerin tarihle ilişkisini arkadaşları ile paylaşır.
8- Restorasyon ve konservasyonun amacını açıklar.
9- Gördüğü tarihi eserlerden yola çıkarak görsel tasarımlar yapar.
10- Ülkemizin müze, ören yeri, tarihi eser, anıt vb. zenginliklere sahip
olmasından gurur duyar.
‘Müzeye Gidiyorum’ etkinlik örneğinde; “Yakın çevrede ya da imkân

dâhilinde gidilebilecek farklı çeşitte müze (sanat tarihi, arkeoloji, etnografya, bilim,
teknoloji, basın, açık hava müzeleri ve askeri müzeler) ve galerilere öğrencilerin
ziyaretleri sağlanır.”199
‘Kazı Çalışması’ etkinlik örneğinde; “Öğretmen vazo, çömlek, testi vb. gibi
sağlam bir seramik ürününü öğrencilerle birlikte kırarak, parçaları okul bahçesi
197
198
Bkz: Gülümser –İhsan AKHARMAN, İlköğretim Tüm Dersler–5, İstanbul: Altın Bilgi
Yayınları, Temmuz 2006 s. 498–499.
∗
Bkz: 3. sınıf Müze Bilinci Öğrenme Alanı-Kazanımlar, Tablo–11, s. 110
199
123
içinde belli bir alanda öğrencilerin görmediği bir zaman diliminde gömer. Daha
sonra öğrencilere evlerinden getirdikleri diş fırçası, kürdan, dal parçası gibi,
materyale zarar vermeyecek araçlar yardımıyla bulmalarını sağlar. Bulunan bu
parçalara numaralar verilerek kayıt altına alınır. Parçalar özenle sınıfa taşınır. Bir
kazının canlandırıldığı bu çalışmayı, sınıf ortamında yapıştırıcı maddelerle
birleştirmek suretiyle basit bir restorasyon çalışması gerçekleştirilebilir.”200
Görsel Sanatlar Dersi’nin Türkçe Dersi ile ilişkisi:
Dünyayla ve çevresiyle ilgili duygu ve düşünceler, çocuğun resminde

önemlidir. Türkçe dersi, görsel algıdan, duygu ve düşüncelerden yararlanan bir
derstir. Düş gücünü geliştirir ve çocuğun edindiği imgelemlerle kendini söz ve yazı
ile ifade etmesini sağlar. Türkçe dersi nesneleri tanımlama, gözlem, ilişkilendirme ve
bütünleştirme temeli üzerine kuruludur. Türkçe derslerinde okutulan masal, öykü ve
şiirler, çocuğun düş gücünü ve imgelem dünyasını geliştirici niteliktedir. Sözlü
olarak okutulan öykü, masal ve şiirler çocukların zihninde canlanır ve yaşadığı
çevreden de edindiği görsel bilgilerle bütünleşerek imgeler ve sembollerle düş
gücünü zenginleştirir. Bu imgeleri resimlerine aktararak görsel algının pekişmesini
sağlar.
Örnek–1:
İlköğretim 1. sınıf Türkçe Dersi’nde okutulan ‘Hayal Gücü’ temasında ( 6.

Tema), çocukların hayal ve düş gücünü geliştiren çeşitli öyküler ve masallar yer
alır.201 1. sınıf Görsel Sanatlar Dersi-Görsel Sanatlarda Biçimlendirme öğrenme
alanında yer alan ‘Parmak Kuklalarıyla Oyun’ etkinlik örneği de Türkçe dersinden
yararlanan bir etkinliktir.
200
201
Bkz: M. ALDI, C.DURAN, A. GÜNDOĞDU, M. GÜNYÜZ, İ.H. KARATAŞ, M.A. ÖZKAN
VE Ü. UNCU, İlköğretim Türkçe–1 Öğrenci Çalışma Kitabı, İstanbul: Erdem Yayınları, 2006,
s. 32–48.
124
‘Parmak Kuklalarıyla Oyun’ 1. sınıf etkinlik kazanımları:∗
1- Çeşitli sanat alanlarının şarkı, türkü, şiir, öykü, masal, anı gibi
türlerinden yararlanarak görsel çalışmalar yapar.
6- Duygu düşünce ve izlenimlerini çeşitli görsel sanat teknikleriyle ifade
eder.
‘Parmak Kuklalarıyla Oyun’ etkinlik örneğinde; “ öğrenciler küçük bir kâğıda

istedikleri boya malzemesiyle akıtarak, damlatarak, parmakla yayarak, baskılar
yaparak vb. serbest şekillendirmeler yapar. Daha sonra bu kâğıdı öğretmenin de
yardımıyla külah şeklinde katlarlar. Renkli kâğıtları kaş, göz, ağız, burun şeklinde
kâğıt makasıyla kesip yapıştırırlar. İplerle ya da rafyalarla saçlar ilave ederler.
Öğrenciler kuklaları parmaklarına geçirerek, değişik sesler çıkararak diledikleri gibi
konuşturabilirler.”202
Örnek–2:
5. sınıf örneği olarak, Türkçe Dersi’nde ‘Görsel Sunu’ öğrenme alanı ile ilgili
olarak, “Duygu, düşünce ve bilgilerini görselleştirmede renkleri kullanır.”203 Buna
örnek olarak, Görsel Sanatlar Dersi-Görsel Sanatlarda Biçimlendirme öğrenme
alanında ‘Parmaklarım Konuşuyor’ etkinliği verilmiştir.
‘Parmaklarım Konuşuyor’ 5. sınıf etkinlik kazanımları:∗∗

1- Çeşitli sanat alanlarının şarkı, türkü, şiir, öykü, masal, anı, efsane gibi
türlerinden yararlanarak görsel çalışmalar yapar.
4- Soğuk ve sıcak renkleri ayırt eder.
5- Zıt renkleri kullanarak görsel çalışmalar yapar.
6- Çevresindeki renk uyumsuzluklarının farkına varır.
7- Duygu, düşünce ve izlenimlerini, çeşitli görsel sanat teknikleriyle
ifade eder.
∗
Bkz: 1. sınıf Görsel Sanatlarda Biçimlendirme Öğrenme Alanı-Kazanımlar, Tablo–9, s. 106.
202
203
∗∗
125
‘Parmaklarım Konuşuyor’ etkinlik örneğinde; “Öğrenciler, işaret
parmaklarının ikisini de birbirinin kontrastı olan renklerle boyarlar ve onları birer
karaktermiş gibi, hayal dünyalarına göre konuştururlar. Daha sonra bu renkleri
kullanarak parmak baskısı yapabilirler. Öğrenciler aynı etkinliği, diğer parmaklarını
kullanıp bazı parmakları sıcak renklerle, bazı parmakları soğuk renklerle boyayarak
da yapabilirler. Bu yolla, resim yüzeyinde çeşitli görsel oyunlar elde edebilirler.”204
Örnek–3:
İlköğretim 3., 4. ve 5. sınıfların Türkçe ders kitaplarında ‘Güzel Sanatlar’
teması yer alır. Bu temada, öğrencilere Güzel Sanatlarla ilgili bilgiler verilir.
Örneğin; ilköğretim 3. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan ‘Güzel Sanatlar’
temasında, “Güzel sanatlar deyince hangi sanat dalları aklınıza geliyor? Güzel ve
sanat sözcüklerinin anlamları ve aralarındaki anlam ilişkisi nedir? Bir sanat şenliği
düzenleyecek olsanız hangi etkinlikleri yapmayı düşünürsünüz?”205 gibi sorulara
cevap aranarak, çocukların güzel sanatlar hakkında bilgi edinmeleri sağlanır.
Görsel Sanatlar Dersi’nin Matematik Dersi ile ilişkisi:
Matematik dersi de sembolleri ve sayıları kavramak için görsel algıdan

yararlanan bir derstir. Matematik problemlerini ancak nesnelerin resimlerini görerek
kavrayabilir ve çözebilirler. “Kavramlarla, sayılarla soyut düşündürmeyi sağlayan
matematik dersi, bunu çocuğun etrafında var olan nesneleri, sembollerle
ilişkilendirerek yapar. Hareket noktası doğadaki nesnelerdir, sistematik ilişkilerdir.”
206
Matematik ders kitapları incelendiğinde, sayı ve kavramlar farklı nesne, bitki ve
hayvanların resimleriyle ya da çeşitli oyunlarla ilişkilendirilerek öğretildiği görülür.
204
205
H. Metin YILDIZ, Ayşe Özdemir, İlköğretim Türkçe–3 Ders Kitabı, Ankara: Kök Yayıncılık,
2006s. 75.
206
Hatice BENGİSU, a.g.e., 2001, s. 570–571.
126
Örnek–1:
İlköğretim 2. sınıf Matematik Dersi’nde, ‘Geometrik Şekiller’ alt öğrenme
alanı ile öğrenciler, ‘Kare, dikdörtgen ve çember modelleri oluşturur.’207
2. sınıf Görsel Sanatlar Deri-Görsel Sanatlarda Biçimlendirme öğrenme

alanında yer alan ‘Renkli Kâğıtlarla Oyun’ ve ‘Misafircilik’ etkinlik örnekleri,
Matematik Dersi’nin ‘Geometrik Şekiller’ öğrenme alanını görsel ve uygulamalı
olarak destekleyici niteliktedir.
∗
‘Renkli Kâğıtlarla Oyun’ ve ‘Misafircilik’ 2. sınıf etkinlik kazanımları:
3- Basit geometrik şekilleri tanır.

4- Basit geometrik şekilleri görsel çalışmalarında kullanır.
‘Renkli Kâğıtlarla Oyun’ etkinlik örneğinde; “Çeşitli renkli kâğıtları

geometrik şekiller halinde kâğıt makasıyla büyüklü küçüklü keserek, bir yüzey
üzerinde diledikleri biçimde düzenleyebilirler. İstedikleri yerlere geometrik biçimler
kazandırdıkları nesneleri boyayıp karton baskı, sebze baskısı vb. yaparak çalışmayı
tamamlayabilirler.”208
‘Misafircilik’ etkinlik örneğinde; “Geometrik biçimlere sahip çeşitli

düğmeleri kullanarak yüzey üzerinde diledikleri gibi düzenleme yaparlar. Çeşitli
renk ve kalınlıklarda iplikler yapıştırarak düğmeler arasında misafircilik
209
oynayabilirler.”
Örnek–2:
İlköğretim 4. sınıf Matematik Dersi’nde, ‘Geometrik şekiller’ öğrenme alanı
‘Geometrik Cisimler’ alt öğrenme alanı ile öğrenciler, üçüncü boyutu kavrarlar. 4.
sınıf Görsel Sanatlar Dersi-Görsel Sanat Kültürü öğrenme alanında yer alan ‘Üçüncü
Boyut’ etkinlik örneği, öğrencilerin cisimlerin üçüncü boyutlarını görsel olarak
kavramalarında yardımcı olur.
207
Bkz: Görsel Sanatlar Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Kılavuzu, a.g.e., s. 39.
∗
208
209
127
‘Üçüncü Boyut’ 4. sınıf etkinlik kazanımları:∗
1- İki ve üç boyutlu görsel sanat eserlerini ayırt eder.
2- Üç boyutlu eserlere, farklı yönlerden bakıldığında değişik
görünümleri olduğunu fark eder.
‘Üçüncü Boyut’ etkinlik örneğinde; “Öğrencilerden, öncelikle çevrelerindeki

eşyaları incelemeleri istenir ve bu yolla üç boyutluluğu fark etmeleri sağlanır. Daha
sonra kuş, balık, çiçek, kurbağa, gemi vb. figür ve nesnelerin resimleri çizilir ve
renklendirilir. Öğrenciler, resmini yaptıkları nesneleri, kağıt katlama (origami) veya
yoğurma malzemeleri (kil, alçı, tutkal, oyun hamuru) kullanarak üç boyutlu hale
getirirler.”210
Örnek–3:
İlköğretim 5. sınıf Matematik Dersi’nde, ‘Geometri’ öğrenme alanı ‘Simetri’

alt öğrenme alanı ile öğrenciler, düzlemsel bir şeklin, verilen simetri doğrusuna göre
simetriğini çizerek öğrenirler. 5. sınıf Görsel Sanatlar Dersi-Görsel Sanatlarda
Biçimlendirme öğrenme alanında yer alan ‘Asimetrik İzler’ etkinlik örneği,
öğrencilerin simetri ve asimetri kavramlarını öğrenmelerini kolaylaştırıcı bir
etkinliktir.
‘Asimetrik İzler’ 5. sınıf etkinlik kazanımları:∗∗
7- Merkezi simetrik, asimetrik dengeyi ayırt ederek çalışmalarında

kullanır.
‘Asimetrik İzler’ etkinlik örneğinde; “Öğretmen öğrencilerden birini tahtaya

çıkararak hareketsiz ve dik duran insanın simetrik dengeye sahip olduğunu tespit
etmelerini sağlar. Daha sonra bu öğrenciden simetriyi bozacak duruşlar yapmasını
∗
Bkz: 4. sınıf Görsel Sanatlar Kültürü Öğrenme Alanı-Kazanımlar, Tablo–12, s. 109.
210
∗∗
128
ister. Örnekler çoğaltılarak öğrencilerin asimetrik dengeyi kavramaları sağlanır.
Daha sonra asimetrik duruşa sahip insan figürleri resimlemeleri istenebilir.”211
Görsel Sanatlar Dersi’nin Beden Eğitimi Dersi ile ilişkisi:
İlköğretim temel eğitim çağında Beden Eğitimi Dersi, günlük yaşama dönük
beceriler geliştirmeyi ön plâna almaktadır. Bu doğrultuda fiziksel ve kişilik
özelliklerinin kazandırılmasına ağırlık verilmektedir. Çocuklar için bir gruba ait
olarak çeşitli oyunlar oynama, duygusal gelişimleri için önemlidir. Beden Eğitimi
Dersi’nde arkadaşlarıyla birlikte oynadıkları oyunların, öğrendikleri sportif
becerilerin yanında yaşamsal aktiviteleri Görsel Sanatlar Dersi’nde resim yoluyla
aktarabilirler.
Görsel Sanatlar Dersi’nin Müzik Dersi ile ilişkisi:
İlköğretim temel eğitim çağı müzik derslerinde öğretilen şarkılar, resim

derslerinde görsel olarak da işlenebilir.
Örnek–1:
3. sınıf Görsel Sanatlar Dersi-Görsel Sanatlarda Biçimlendirme öğrenme

alanında yer alan ‘Ilgaz’ etkinlik örneği, müzikle resmi yaratıcı bir görsellikle
birleştiren bir etkinliktir.
‘Ilgaz’ 3. sınıf etkinlik kazanımı: ∗
1- Çeşitli sanat alanlarının şarkı, türkü, şiir, öykü masal, anı, efsane
gibi türlerinden yararlanarak görsel çalışmalar yapar.
‘Ilgaz’ etkinlik örneğinde; Öğrencilere ‘Ilgaz’ şarkısı söyletilir. Şarkı

söylendikten sonra çocukların neleri hayallerinde canlandırdıkları anlattırılır. Sonra,
211
∗
129
her öğrencinin bu konuda istediği bir resmi renklerle, biçimlerle anlatması
sağlanır.”212
İlköğretim 7–11 yaş grubunda, sözü edilen tüm dersler için görsel algının
eğitimi önemlidir. Bu eğitim de en iyi biçimde Görsel Sanatlar Dersi ile verilir.
Resim çocuğun dış dünyayı algılayış biçiminin bir göstergesidir. Çocuk sanat yapma
kaygısı duymadan öğrenmek için resim yapar. Resim, çocuğun görsel dilidir ve bu
dili çizdiği ve boyadığı resimlerinde konuşturur.
212
130
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. SONUÇ:
Bu tez çalışmasında;
• Görsel Sanatlar Dersi’nin önemini vurgulamak için, öncelikle sanatın tanımı

yapılmış ve sanatın amaçları belirtilmiştir. Sanat çok geniş açılımlı bir
kavram olduğundan, ağırlıklı olarak resim sanatından örneklerle açıklanmaya
çalışılmıştır. Sanatın her tarihte toplumların sosyal, kültürel, dinsel, düşünsel
ve psikolojik yapılarına göre farklılıklar gösterdiği görülmüştür.
• 7–11 yaş grubu çocuklarının gelişim basamaklarına göre, çocukların somut

işlemler döneminde oldukları saptanmıştır. Kavramları görsel olarak çok daha
iyi özümseyebildikleri için imgelem ve görsel algı yetilerinin eğitilmesi
gerektiğinin sonucuna varılmıştır.
• Sanatın eğitimle olan ilişkisi incelendiğinde; genel eğitimin içinde verilen

sanatsal yaratıcılık eğitiminin, çocuğun, zihinsel ve kişilik bakımından
dengeli yetişmesini, zekâsının yanında duygularının da eğitilmesini
hedeflediği sonucu çıkarılmıştır.
• Yaratıcılık konusu incelenmiş; yaratıcılığın herkeste var olan bir yeti olduğu
ve gelişmesinin yaratıcı bir eğitimle gerçekleşeceği saptanmıştır.
• Görsel Sanatlar Dersi programı incelendiğinde; görsel sanat kültürü, müze

bilinci ve görsel sanatlarda biçimlendirme öğrenme alanlarında eğitimi
hedeflediği görülmüştür. Programda hedeflenen amaçların ve kazanımların,
çocuğun zihinsel ve duygusal niteliklerini geliştirici nitelikte olduğu
saptanmıştır.
• Öğrenim programlarındaki diğer derslerin kavranıp anlaşılmasında Görsel

Sanatlar Dersi’nin olumlu etkileri olduğu sonucuna varılmıştır. Görsel
Sanatlar Dersi öğrenim programında yer alan etkinlik örneklerinin bazı
derslerin konularıyla benzerlikler içerdiği ve özellikle Hayat Bilgisi Dersi’yle
birbirine yakın öğrenme alanlarını kapsadığı saptanmıştır.
6.2. ÖNERİLER
• Görsel Sanatlar Öğretim Programında önerilen etkinlikleri öğretmen olduğu

gibi veya çeşitli değişiklikler yaparak uygulayabilir. Yeni etkinlikler
hazırlanırken veya uygulanırken, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları göz önünde
tutularak yapılmalıdır. Programda yer alan etkinlikler, öğrenci seviyesine
uyarlanarak farklı sınıflarda da uygulanabilir.
• Görsel Sanatlar Dersi programındaki etkinlik örnekleriyle diğer derslerde yer

alan benzer konular, aynı döneme denk getirilerek öğretilebilir.
• Çeşitli müzeler ve sanat galerilerinin eğitim programları öğretmen tarafından

araştırılarak, Görsel Sanatlar Dersi’nde yer alan bazı öğrenme alanları, bu
kurumların eğitim programları bünyesinde işlenebilir.
132
KAYNAKÇA
AKKAYA, Tayfun – BEKSAÇ, Engin. (1990). Avrupa Resim Sanatı. İstanbul:

Arkeoloji ve Sanat Yayınları.
AKHARMAN, Gülümser –İhsan. (2006). İlköğretim Tüm Dersler–5. İstanbul:

Altın Bilgi Yayınları.
ALDI M., DURAN C., GÜNDOĞDU A., GÜNYÜZ M., KARATAŞ İ.H., ÖZKAN
M.A. ve UNCU Ü. (2006). İlköğretim Türkçe–1 Öğrenci Çalışma Kitabı.
İstanbul: Erdem Yayınları.
ARİSTOTELES, (1999). Poetika. (Çev: İsmail TUNALI). İstanbul: Remzi Kitabevi.
ATASOY, Emin. (2006) Çevre İçin Eğitim. Bursa: Ezgi Kitabevi.
AYTAÇ, Kemal. (1980). Avrupa Eğitim Tarihi. Ankara: Dil Tarih ve Coğrafya
Fakültesi Basımevi.
BALCI, Yusuf Baytekin. “İnsan Haklarının Eğitiminde Sanat Eğitiminin Önemi”.

Sanat Sokağı Dergisi. (3 Aylık Kültür ve Bilimsel Sanat Dergisi). Ankara:
Denge Matbaası. Ağustos-Eylül-Ekim 2006 S.2.
BAŞARAN, İbrahim Ethem. (1992). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Kadıoğlu

Matbaası.
BAYNES, Ken.(2004). Toplumda Sanat. (Çev: Yusuf ATILGAN). İstanbul: Yapı

Kredi Yayınları.
BENGİSU, Hatice, “İlköğretimde Görme Yetisinin Kazandırılmasında Görsel

Sanatların Önemi”, X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Abant İzzet
Baysal Üniversitesi, (Bildiriler), 7–9 Haziran 2001.
BLOOM, Benjamin. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev: D. Ali

ÖZÇELİK). Anara: Milli Eğitim Basımevi.
133
BULUT, Ümran. (1995). Yeni Çağ’dan Bugüne Savaş Resimleri. (Sanatta
Yeterlilik Eser Metni). İstanbul: Yayınlanmamış eser.
BULUT, Ümran. (2003) Avrupa Resminde Üslup ve Anlam İlişkisi. İstanbul:

Arkeoloji ve Sanat Yayınları.
BÜYÜKDÜVENCİ Sabri - TAŞDELEN Vefa. (2006). Felsefe Eğitim Sanat,

Ankara: Hece Yayınları.
CEMAL, Ahmet. (2000). Sanat Üzerine Denemeler. İstanbul: Can Yayınları.
CHOMSKY, Noam. (2007). Demokrasi ve Eğitim. (Çev: Zeynep KUTLUATA).

İstanbul: bgst Yayınları.
DEMİR, Kenan. (1999). İlköğretimde Sanat Eğitimi ve Çocuğun Plastik Gelişim

Aşamaları. Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Eser.
DEWEY, John. (2004). Demokrasi ve Eğitim. (Çev: Tufan GÖBEKÇİN). Ankara:

Yeryüzü Yayınevi.
DOĞAN, Mehmet H. (2003). Estetik. İzmir: Dokuz Eylül Yayınları.
ERATAY, Emine. (1993) 7 ve 11 Yaş Çocuklarının Yaratıcılıkları ile Psiko-

Sosyal Gelişimleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. (Yüksek Lisans Tezi).
Ankara: Yayınlanmamış eser.
ERİNÇ, Sıtkı M. (2004). Kültür Sanat Sanat Kültür. Ankara: Ütopya Yayınevi.
ERİNÇ, Sıtkı M. (204). Sanat Psikolojisine Giriş. Ankara: Ütopya Yayınları.
EROĞLU, Özkan. (2003). Resim Sanatı Sözlüğü. İstanbul: Öke Yayınevi.
ERSOY, Ayla. 2002). Sanat Kavramlarına Giriş. İstanbul: Yorum Sanat.

FARAGO, France. (2006). Sanat. (Çev: Özcan DOĞAN) Ankara: Doğu Batı
Yayınları.
134
FİSCHER, Ernst. (2003). Sanatın Gerekliliği. (Çev: Cevat ÇAPAN). İstanbul: Payel
Yayınları.
GOMBRİCH, E. H. (1997). Sanatın Öyküsü. (Çev: Erol DURAN, Ömer DURAN).

İstanbul: Remzi Kitabevi.
Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Kılavuzu. (2006). Ankara: T.C. M.E.B. İlköğretim
Genel Müdürlüğü.
GÜVENÇ, Bozkurt. (1976). Sosyal Kültürel Gelişme. Ankara: Hacettepe

Üniversitesi Yayınları.
HANÇERLİOĞLU, Orhan. (1979). Felsefe Sözlüğü, İstanbul; Remzi Kitabevi.
HAUSER, Arnold. (2006). Sanatın Toplumsal Tarihi Cilt/2. (Çev: Yıldız

GÖLÖNÜ). Ankara: Deniz Kitabevi.
İNCE, Metin. “Sanat Eğitimi/Öğretiminin Gelişiminde İmge ve İmgesel Öğrenme

Yaklaşımı”, II. Sanat Eğitimi Sempozyumu. Resim-iş Eğitiminde Yeni
Yaklaşımlar. Ankara: Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Güzel
Sanatlar Eğitimi Bölümü. 28–29–30 Nisan 2004.
KANDINSKY, Wassily. (2005). Sanatta Ruhsallık Üzerine.(Gülin EKİNCİ).

İstanbul: Altıkırkbeş Yayınları.
KARAYAĞMURLAR, Bedri – TAN, Cemile Arzu. (2003). “Sanat Yoluyla Eğitim

Kuramının Eğitim Üzerindeki Etkileri”, Güzel Sanatlar Eğitimi. Erzurum:
Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi.
KAYGI, Abdullah. Sanat Olanla Olmayanın Sınırı, Hacettepe Üniversitesi Güzel

Sanatlar Fakültesi 8. Ulusal Sanat Sempozyumu, 18–20 Ekim 2006.
KEHNEMUYİ, Zerrin. (2006). Çocuğun Görsel Sanat Eğitimi. İstanbul: Yapı

Kredi Yayınları.
KULAKSIZOĞLU, Adnan. (2006). Ergenlik Psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
135
LYNTON, Norbert. (2004). Modern Sanatın Öyküsü. (Çev: Prof. Dr. Cevat
ÇAPAN, Prof. Dr. Sadi ÖZİŞ). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi. Ekim 2006–2589 sayısı.
ÖZCAN, Hilal. (2002). Çocuk Resimlerinde Yaratıcılık ve Resim-İş Eğitimi ile

Geliştirilmesi Yöntemleri. (Yüksek Lisans Tezi). İzmir: Yayınlanmamış
eser.
ROBİNSON, Ken. Yaratıcılık. (2003). (Çev: Nihal Geyran KOLDAŞ). İstanbul:

Kitap Yayınevi.
SAN, İnci, (2004). Sanat ve Eğitim. Ankara: Ütopya Yayınevi.
SAN, İnci. (1979). Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık. Ankara: İş Bankası

Kültür Yayınları.
SAN, İnci. (2003). Sanat Eğitimi Kuramları. Ankara: Ütopya Yayınevi.
SAN, İnci. Beyin Devinim ve Tümel Öğrenme. X. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kongresi, II. Cilt, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, (Bildiriler), 7–9 Haziran
2001.
SERULLAZ, Maurice. (1998). Empresyonizm Sanat Ansiklopedisi. (Çev: Devrim

ERBİL). İstanbul: Remzi Kitabevi.
SEVİNÇ, Akın. (2006). Ütopyada Sanat ve Özgür Zaman: Makineler İşe,

İnsanlar Oyuna, Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi 8. Ulusal
Sanat Sempozyumu.
SÖZEN, M. – TANYELİ, U. (2005). Sanat Kavram ve Terimleri Sözlüğü,

İstanbul: Remzi Kitabevi.
SHINER, Larry. (2004). Sanatın İcadı. (Çev: İsmail TÜRKMEN). İstanbul: Ayrıntı
Yayınları.
136
SUNGUR, Nuray. (2001). Yaratıcı Okul Düşünen Sınıflar. İstanbul: Evrim
Yayınevi.
TANSUĞ, Sezer. (1999). Resim Sanatının Tarihi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
TAŞDEMİR, Vicdan Nalbur. İlk ve Orta Öğretimde Sanat Eğitiminde Öğrenci ve

Öğretmen Başarılarının Değerlendirilmesi. (X. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kongresi). Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi. 7–9 Haziran 2001.
TOKER Mesut, DOĞANÇAY ÇELİK Yeliz. (2006). İlköğretim 3. Sınıf Hayat

Bilgisi Ders Kitabı. Ankara: Evren Yayıncılık.
TOPSES, Gürsen. (2006). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Nobel

Yayınları.
TURANÎ, Adnan. (2003). Dünya Sanat Tarihi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
WOLF, Norbert. (2005). Dışavurumculuk (Ekspresyonizm), (Çev: Mehmet Tahsin

YALIM), İstanbul: Remzi Kitabevi.
WOOD, David. (2003). Çocuklarda Düşünme ve Öğrenme. (Çev: Mine

ÖZÜNLÜ). İstanbul: Doruk Yayımcılık.
YAVUZER, Haluk. (2006). Çocuk Psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
YAVUZER, Haluk. (2005). Resimleriyle Çocuk. İstanbul: Remzi Kitabevi.
YILDIZ, H. Metin, ÖZDEMİR Ayşe. (2006). İlköğretim Türkçe–3 Ders Kitabı,

Ankara: Kök Yayıncılık.
YILMAZ, Ayhan. Sanat ve Simge Üzerine-I. Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar

Fakültesi 8. Ulusal Sanat Sempozyumu, 18–20 Ekim 2006.
YILMAZ, Mehmet. (2006). Modernizmden Posmodernizme Sanat. Ankara:
Ütopya Yayınevi.
YILMAZ, Serdar. (2003). İlköğretim Sanat Eğitiminde Program Geliştirme.
(Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: Yayınlanmamış eser.
YÖRÜKOĞLU, Atalay. (1992). Aile ve Çocuk. İstanbul: Özgür Yayınları.
137
INTERNET
Ahu ANTMEN, Sanat Eleştirisi, Radikal İnternet Baskısı, 5 Ocak 2005;
http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=139353
Haluk AKÇAM, Bilim ve Sanat, 2004;

http://www.halukakcam.com/B6/Notes/Bilim2004.htm,
Hümanist Psikoloji, 2007;

http://www.bilgilik.com/makale/psikoloji/kavramlar/humanist_psikoloji_odev.
html
Yeni-Dışavurumculuk, 2007;
http://liman.goodforum.net/Ders-sayfalary-c3/sanat-tarihi-f32/NEO-
EKSPRESYONYZM-Yeni-Dyavurumculuk-t125.htm
M.E.B. Mevzuat Bankası, 2007;

http://mevzuat.meb.gov.tr/html/225.html,
Mimesis, 2007;
http://ansiklopedi.turkcebilgi.com/Mimesis#top
Sanat;
http://www.cumhuriyet.edu.tr/akademik/bolum güzelsanat/sanat.html
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, İlköğretim Genel Müdürlüğü,

İlköğretim Okulları Haftalık Ders Çizelgesi, 2005;
http://iogm.meb.gov.tr/pages.php?page=haber&id=43,
Toper AKBABA, Cumhuriyet Döneminde Program Geliştirme Çalışmaları;

Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Ağustos-Eylül 2004,(Electronic
Version)
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi54-55/akbaba.htm
Video Sanatı, 2007;

http://tr.wikipedia.org/wiki/Video_sanat%C4%B1
Yılmaz UYAR, Oryantalizm, 2007;

http://www.kamilaslanger.com/oryantalizm.htm
138

İlköğretim 7-11 Yaş Grubu İçin Görsel Sanatlar Dersi'Nin Önemi

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

İlköğretim 7-11 Yaş Grubu İçin Görsel Sanatlar Dersi'Nin Önemi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

T.C.

İLKÖĞRETİM 7–11 YAŞ GRUBU İÇİN

(Yüksek Lisans Tezi)

İLKÖĞRETİM 7–11 YAŞ GRUBU İÇİN

(Yüksek Lisans Tezi)

Danışman: Prof. Dr. ÜMRAN BULUT

Her insan yaratıcıdır ve yaratıcılık geliştirilebilen bir özelliktir. Yirmi birinci

Yaratıcılığın ve üretimin sanatsal davranış biçimindeki önemli bir koşulu

Sanat eğitiminin gerekliliği, tüm gelişmiş toplumlarda önemsenmiş ve genel

Tezimin her aşamasında beni gönülden destekleyen ve yardımcı olan tez

Bu tez çalışmasında, sanat eğitiminin genel eğitim içerisindeki yeri ve önemi

Sanat eğitiminin amacı, yeniliği, yaratıcılığı beslemek, kişisel yetilerin

Türkiye’de sanat eğitimine verilen önemi anlamak için, genel eğitim

II. BÖLÜM: SANAT……………………………………………………………. 6

III. BÖLÜM: 7–11 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARININ

IV. BÖLÜM: SANAT YOLUYLA EĞİTİM …………………………………… 79

V. BÖLÜM: TÜRKİYE’DE İLKÖĞRETİM KURUMLARINDA

VI. BÖLÜM:SONUÇ VE ÖNERİLER………………………………..………... 131

KAYNAKÇA …………………………………………………………………… 133

Resim 1. Stabiae’de bir duvar resminden ayrıntı, Napoli

Resim 45. Vincent van Gogh, ‘Pair Of Shoes’………………………………….. 53

Tablo 1. Sanat Olgusu…………………………………………………………. ..8

a.g.e. : Adı geçen eser

M.E. B. : Milli Eğitim Bakanlığı

Sanat, ilk çağlardan günümüze değin insanlığın yaşamının vazgeçilmez bir

Estetik kaygı bilinci, temel eğitim çağı içinde oluşturulmalıdır. Bu bilinç,

Görsel Sanatlar Dersi, çağdaş toplumların temel taşları olan insanların

1.2. Alt Problemler

Araştırmada probleme çözüm getirmek amacıyla şu alt problemlere yanıt

• Sanatın tanımı ve kapsamı nedir?

Bu araştırma, İlköğretim 7–11 yaş grubu için Görsel Sanatlar Dersi’nin

Bir iletişim aracı, birikim ve sunum olarak sanat, bireylerin estetik

İlköğretim eğitim programında yer alan dersleri, değer taşıyan ve az değer

• Görsel Sanatlar Dersi’nin öğrencinin gelişimi açısından önemli olduğu

• Bu araştırma, ilköğretim 1–5. sınıflarda Görsel Sanatlar Dersi’nin

1.7. Araştırma Modeli

Bu araştırma, kaynak tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

1.8. Araştırma Yöntemi

İlköğretim 1–5. sınıflarda Görsel Sanatlar Dersi’ne ait öğretim programları ve

Araştırma sürecinde, konuyla ilgili ulaşılabilen her türlü birincil ve ikincil

1.10. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması

Yapılan araştırmada alanla ilgili kaynaklar taranmıştır. Kütüphanelere

Sanat sözcüğünün kelime anlamı, Latincedeki ‘ars’ ve Antik Yunan dilindeki

Yukarıdaki anlatılara göre sanat sözcüğü, başlangıçta hem zanaat hem de

Sıtkı M. Erinç (1940- ) ‘Sanat Psikolojisi’ne Giriş’ adlı kitabında, sanat ve

Bu sacayağın köşelerinden herhangi biri, diğerlerinden ayrı düşünülemez.

açıklanmasında temel aldığı çevresel etkenleri ve bilinçaltı dürtülerin etkilerini belirleyici

‘Genel Anlamda’ sanat dendiğinde; geleneksel sanatlar, yöre sanatları, halk

Sanat tarihçisi Werner Hoffman (1928- ), ‘Modern Sanatın Temelleri’ adlı

1.2. AVRUPA RESİM SANATININ ÇAĞLARA GÖRE GELİŞİMİ

Sanat insanlık tarihi kadar eskidir ve ilkel toplumlarda din ve büyüden

İlkçağ düşünürlerinden biri olan Platon’un sanat anlayışı, gerçekçi özellikler

Aristoteles (İ.Ö.384–322), Platon’un öğrencisidir ve sanatla ilgili

“Aristoteles, sanat için Retorik’te şöyle der (1971b4): ‘Resim sanatının,

Sanatın idealleştirilmiş doğayı yansıtması, Batı’da Rönesans’la tekrar

Antik Yunan sanatının oldukça gelişmiş olduğunu, günümüze kadar gelen,

Tek tanrılı din olan Hıristiyanlığı yaymayı hedefleyen Bizans sanatı,

Resim 2. San Vitale, ‘Iustinianus Mozayiği’, Ravenna.

15. yüzyılın başlarında ise, Rönesans resim sanatının tüm özelliklerini

Erken Rönesans resminde çok figürlü bir kompozisyon anlayışının hâkim

Ressam, heykeltıraş, mimar ve doğa bilimlerinin tüm alanlarıyla ilgili

Resim 5. Leonardo da Vinci, ‘Son Akşam Yemeği’, 1495–97,

Ortaçağ ve Bizans sanatı, mimarisi ve resmiyle birlikte dini bir amacı