Machine Translated by Google

Machine Translated by Google

Социална педагогика – разкриване на потенциала на младите хора

„Терминът педагог произлиза от гръцки и се отнася не до учителя, а до бдителния [...]

настойник, чиято отговорност [в антична Гърция] беше да води (agogos) малкото момче

(paides) на училище. […] Възрастният имаше задачата да

придружава детето, да бъде с него, да се грижи за него. Това е един вид „водещ“,

който често върви зад този, който е воден.“ (ван Манен 1991: стр.37)

Какво е социална педагогика?

Социалната педагогика предлага холистичен начин за работа с деца, млади хора и семейства по начини, които подпомагат тяхното

благополучие, учене и растеж. В основата на социалната педагогика лежи убеждението, че всеки човек заслужава да бъде третиран с

достойнство и притежава уникално вътрешно богатство и потенциал, които можем да му помогнем да разгърне. За да направим това, са

необходими смислени и автентични взаимоотношения, които ни позволяват да разпознаем потенциала на дадено лице, неговите качества,

силни страни и интереси и да създадем учебни ситуации, в които децата и семействата могат да изпитат своята находчивост и да развият

нови способности. Ето защо социалната педагогика често се превежда като образование в най-широкия смисъл на думата, като свързване на

главата, сърцето и ръцете.

В голяма част от континентална Европа и други страни като Бразилия има силна традиция на социалната педагогика като академична

дисциплина и поле на практика. Социалните педагози са склонни да работят в различни образователни и грижовни среди, като се започне от

ранните години, през училищата, резидентните грижи, играта и младежката работа, подкрепата на общността и семейството, социална работа,

работа със зависимости, затвори, подкрепа за хора с увреждания

и грижи за възрастни хора. На пръв поглед може да изглежда, че някои от тези настройки нямат много общо. И все пак има споделена

етична основа, разбиране, че във всяка от тези ситуации можем да направим положителна разлика не само за отделните хора, но всъщност и

за обществото като цяло, ако създадем среда, която подобрява благосъстоянието, подкрепя ученето , човешки растеж

и социално включване чрез овластяване на взаимоотношенията. В този смисъл социалната педагогика се стреми да намери

образователни решения на социални проблеми чрез свързване на индивидите с обществото.

Привлекателността на социалната педагогика се

крие във факта, че тя е нещо повече от просто

подход към практиката; това е етична

ориентация, която може да се приложи към

цялата организация и по-широкия социално-

политически контекст. Неговата холистична ориентация се стреми да ан-

сигурни, че всеки човек в обществото се третира

с достойнство и се чувства способен да

разгърне своя потенциал.

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

„Социалната педагогика даде свобода на мисленето ми и много

ме свърза с това защо станах приемен родител. Въпреки че все

още имам много да уча, социалната педагогика наистина започва

да променя мисленето ми за образованието през целия живот,

за себе си, за другите хора и в крайна сметка за това какво е

наистина да поставим нашата приемна дъщеря на преден план и

да й помогнем да бъде всичко, което има може да бъде.' (приемна

грижа по програма Глава, сърце, ръце)

Как се разви социалната педагогика в Обединеното кралство?

За разлика от много европейски страни, развитието около социалната педагогика е сравнително ново в Обединеното кралство. Въпреки че

има повече от 20 години изследвания в областта на социалната педагогика, първият пилотен проект, насочен към разработване на социална

педагогика в практиките за грижа за деца в домове, беше създаден през 2007 г. Оттогава започват да се откриват все повече и повече

домове за деца в Англия и Шотландия използване на социалната педагогика като всеобхватна концептуална рамка. И все пак от самото

начало се признава, че социалната педагогика не трябва да се ограничава само до резидентни условия и може да помогне за повишаване

на статуса на резидентните грижи за деца, като се прилага по-широко. През 2013 г. Fostering Network стартира демонстрационна програма

„Глава, сърце, ръце“, въвеждаща социалната педагогика в приемната грижа. Съвсем наскоро също имаше интерес към услугите за ранна

интервенция и семейна подкрепа, финансиран от правителството пилотен проект с две Camphill общности за възрастни с увреждания,

проекти за творчески изкуства, черпейки от социалната педагогика, и възникващо любопитство в рамките на социалната работа по-широко,

ранни години, училища, младежка работа и младежки престъпления.

В същото време, когато тези пионерски усилия започнаха да илюстрират потенциала на социалната

педагогика, различни университети разработиха курсови модули по социална педагогика като част от

програми за обучение по младежка и обществена работа, социална работа или работа със семейства. В

момента има и две съществуващи бакалавърски квалификации по социална педагогика, като други са в

процес на разработка.

Какво е влиянието на социалната педагогика?

Изследванията на изследователския отдел на Томас Корам предполагат, че „социалната педагогика осигурява политиката и

професионалната образователна рамка за резидентна грижа в Дания и Германия, където младите хора „се справят по-добре“, отколкото в

подобни институции в Англия, и основните фактори в отчитането на резултатите бяха характеристики на персонала

и техния подход към практиката“. В тези две държави процентът на гледаните млади хора, завършващи средно образование, е два

пъти по-висок в сравнение с Обединеното кралство, броят на гледаните млади хора и възрастните с опит в наказателното правосъдие е

значително по-нисък, а резултатите, свързани със здравето също са по-добри. Много от тези разлики се дължат и на разликите в по-широката

система за грижа: страните със силна традиция в социалната педагогика са ориентирани повече към подкрепа на семействата, докато

системата на Обединеното кралство е възприела много по-тясна ориентация за закрила на детето.

Оценките тук в Обединеното кралство предполагат, че социалната педагогика може да направи съществена разлика в практиката на първа

линия, организационната култура и по-широкия сектор на грижите. Домовете за деца, които са развили жизнена социално-педагогическа

култура, като цяло са видели следните подобрения:

за деца: подобрена ангажираност с образованието и повишени образователни постижения, подобрени

взаимоотношения с персонала и връстниците, по-високо чувство за ангажираност и повишено щастие

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

и благосъстояние, което води до значително намаляване на физическите ограничения, вандализъм и укриване, както и

подобрена стабилност на настаняването.

за членовете на персонала: подобрено благосъстояние и мотивация, по-добри взаимоотношения с млади хора, колеги и

други професионални групи поради повишена увереност, чувство за насърчаване да бъдат себе си, да внесат

собствените си интереси и креативност, по-високи нива на доверие и автономност и повишена способност за

отразяване.

за екипи: по-позитивна, неосъждаща култура в дома, повишено чувство за собственост на ценностите и визията на

дома, подобрена комуникация и работа с различни агенции и по-висок персонал задържане.

Много от тези резултати могат също да доведат до значителни финансови спестявания за организациите и местните власти

чрез избегнати разходи в краткосрочен, средносрочен и дългосрочен план. По-важното е, че социалната педагогика може да

помогне да се направи голяма разлика в опита на грижите за децата. Млад човек, интервюиран от Who Cares? Тръст

обобщава, че в Есекс „социалната педагогика е направила голяма разлика“. Нещата се правят по-лесно и има по-добри отношения

с персонала. Имаме лагерни огньове, семейни барбекюта, ходим заедно на почивка. Тук е красиво. Виждам това място

като мой дом, а не като дом за деца.

За допълнителна информация относно социалната педагогика,

моля, посетете нашия уебсайт www.thempra.org.uk или ни

пишете на dialogue@thempra.org.uk – ще се радваме да помогнем.

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

Цели на социалната педагогика – диамантеният модел

Диамантеният модел символизира един от най-фундаменталните основополагащи принципи на социалната

педагогика: във всеки от нас има диамант. Като човешки същества ние всички сме ценни и имаме богато
разнообразие от знания, умения и способности. Не всички диаманти са полирани и искрящи, но всички имат потенциал да бъдат.
По същия начин всеки човек има потенциала да блесне – и социалната педагогика е да ги подкрепи в това. Следователно

социалната педагогика има четири основни цели, които са тясно свързани: благополучие и щастие, холистично обучение,

взаимоотношения и овластяване.

Благополучие и щастие:

Основната цел на цялата социално-педагогическа практика е

да осигури благополучие и щастие, не на базата на
краткосрочни нужди, а устойчиво, чрез подход, основан на
правата. Въпреки че термините „благополучие“ и „щастие“
понякога се разглеждат като едно и също, според нашето
разбиране те са идейно различни: щастието описва настоящо
състояние, докато благополучието описва дълготрайно усещане
за физическо, психическо , емоционално и социално
благополучие. В комбинация можем да получим холистичен
поглед върху благосъстоянието и щастието на човека.
Важното е, че благосъстоянието и щастието са много
индивидуални и субективни: това, което причинява щастие,
е изключително индивидуално. В резултат на това социалнопедагогическата

практика е много специфична за контекста и силно реагира на индивида, вместо да

възприема универсален подход.

Холистично обучение:

„Ученето е приятното очакване на самия себе си“, според немския философ Петер Слотердайк (цитирано в Kahl, 2001: p.110)1 .

В този смисъл холистичното обучение отразява целта за благополучие и щастие – то трябва да

се разглежда като допринасящо или подобряващо нашето благополучие. Ученето е нещо повече от това, което се случва в училище,

то е холистичен процес на реализиране на нашия собствен потенциал за учене и растеж, който може да се осъществи във всяка

ситуация, която предлага възможност за учене. Холистичното обучение е процес през целия живот, включващ „глава, сърце и ръце“

(Песталоци). Социалната педагогика е за създаване на възможности за учене, така че хората да получат представа за собствения си

потенциал и как са се развили. Тъй като всички ние сме уникални, такъв е и нашият потенциал за учене и начинът ни на учене и

развитие.

Връзка:

Централно за постигането на тези две цели е педагогическата връзка. Чрез подкрепящата връзка със социалния педагог човек може да

изпита, че някой се грижи за и за него, че може да се довери на някого. Това е да им дадете социални умения, за да могат да изградят

силни положителни взаимоотношения с другите. Следователно педагогическата връзка трябва да бъде лична връзка между хората –

социалните педагози се възползват от тяхната личност и трябва да бъдат автентични в отношенията, което не е същото като

споделянето на лични неща. Така педагогическата връзка е едновременно професионална и лична, което изисква от социалния педагог

постоянна рефлексия.

1 Кал, Р. (2001). Lernen ist Vorfreude auf sich selbst. Педагогика 1, 110-113.

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

Овластяване:

Наред с връзката, овластяването е от решаващо значение, за да се гарантира, че индивидът изпитва чувство за контрол над живота

си, чувства се ангажиран с решенията, които го засягат, и е в състояние да осмисли собствената си вселена. Овластяването също

така означава, че индивидът е в състояние да поеме собственост и отговорност за собственото си обучение и собственото си

благополучие и щастие, както и за връзката си с общността. Следователно социалната педагогика е за подкрепа на овластяването

на хората, тяхната независимост, както и взаимозависимостта.

Положителни преживявания:

За да реализира тези основни цели, социалната педагогика трябва да е свързана с предоставянето на положителен опит. Силата

да изпиташ нещо положително – нещо, което прави някого щастлив, нещо, което е постигнал, ново умение, което е научил,

грижовната подкрепа от някой друг – има двойно въздействие: повишава самочувствието на индивида и чувството за собствено

достойнство , така че подсилва чувството им за благополучие, за учене, за способността да формират силна връзка или за

чувството, че са овластени; и чрез укрепване на положителните си страни, човекът подобрява и слабите си страни, така че

негативните представи за себе си да изчезнат.

Поради своите интердисциплинарни корени, социалната педагогика предлага концептуална рамка, която може да помогне за

насочване на холистичната практика. Като академична дисциплина социалната педагогика използва свързани изследвания, теории и

концепции от други науки, за да осигури холистична перспектива. Това означава, че при реализирането на тези основни цели има

много вдъхновение, което да се вземе от това, което изследванията и концепциите ни казват за свързани области. И четирите цели

сочат факта, че социалната педагогика е процес. Благополучие и щастие, холистично обучение, взаимоотношения, овластяване –

нито едно от тях не е продукт, който веднъж постигнат може да бъде забравен. Ето защо е важно да ги възприемаме като основни

права на човека, върху които всички трябва постоянно да работим, ако искаме да гарантираме, че правата на никого не са нарушени

или пренебрегнати.

Тази перспектива на социалната педагогика означава, че тя е динамична, креативна и ориентирана към процеса, а не механична,

процедурна и автоматизирана. Тя изисква от социалните педагози да бъдат цялостен човек, а не само чифт ръце. Следователно не

е изненадващо, че много професионалисти в Есекс и другаде са проявили силен интерес към социалната педагогика и са намерили

за възможно да се свържат както на лично, така и на професионално ниво с нейната етична ориентация и амбиция да предоставя на

децата и младите хора възможно най-доброто. житейски опит.

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

Ненасилствена комуникация

Ненасилствената комуникация се основава на работата на американския психолог Маршал Розенберг. Той подчертава как
можем да се ангажираме с други хора по начин, който избягва осъждането и конфликтите, като изразяваме чувства
и нужди. Чрез това, твърди Розенберг, ние можем да симпатизираме един на друг и да се свързваме с други хора
като равни човешки същества, разпознавайки нашите общи черти, а не нашите различия. По същество ненасилствената
комуникация се основава на идеята, че всички имаме способността да бъдем състрадателни към другите, но често
нямаме езика, който ни позволява да разбираме емоциите и нуждите на
другите. Насилие и конфликти
се случи в резултат на това, когато се опитваме да задоволим нуждите си,
но не можем да намерим начин да го направим по начин, който разпознава
или разбира чувствата и нуждите на другите хора. Например, може да се
оплачем от „неспособността“ на учителя на детето да насърчи детето ни да
се ангажира повече в час и да мислим, че учителят просто е неспособен
или мързелив. Отговорът ни вероятно е мотивиран от безпокойството ни, че
детето ни няма да научи толкова много или ще намери класа за скучен
и ще се държи лошо. Най-вероятно обаче учителят ще има същите тревоги
не само за нашето дете, но и за всички деца в класната стая. И реалността на
учителите може да е, че те се чувстват неподкрепени в работата с голяма
класна стая, пълна с деца, всички от които имат различни нужди и учат по различни начини.
Следователно, ако осъзнаем, че всъщност се чувстваме подобно на учителя
и имаме същите нужди, можем да избегнем да обвиняваме учителя, че е неспособен (или по-лошо) и вместо

това да мислим за конструктивни начини напред.

В рамките на социално-педагогическата среда ненасилствената комуникация има за цел да постигне няколко цели: да
помогне на децата да разберат собствените си чувства и нужди и как те могат да повлияят на поведението им (например
какво мислят и чувстват, когато са ядосани и нападат) , за да покажем на децата, че ни е грижа за тях, като съчувстваме на
техните емоции и им даваме емоционална подкрепа, за да намалим и разрешим конфликтите по начин, който позволява на
децата да разберат как може да се чувстват другите. Всичко това служи за укрепване на връзката между социалния
педагог и детето и задвижване на важни за детето процеси на учене. За да подчертаем това, ето един пример от датска
детска градина, наречена „Зеленият жираф“, която използва ненасилствена комуникация всеки ден. Резюмето е написано
от шотландска детегледачка, която прекарва 4 дни в The Green Giraffe:

„Едно от най-важните ми открития беше, че педагогът трябва да прави наблюдения, а не преценки.

В контекста на детската стая това се оказа решаващо за постигане на нейната спокойна и хармонична атмосфера.
Ако едно дете вземе играчката на друго дете, или се сблъска с друго, или накара някое друго лице да се разстрои или да не
е в безопасност, Стив ще направи наблюдение върху действията на детето от позицията си в стаята и няма да скочи на
помощ, освен ако не съществува непосредствена опасност настояще. Това наблюдение винаги би било фактическо, „вижте
какво е направило действието ви с разлятата чаша мляко“ или „Бен, моля те, погледни Роузи. Как изглежда тя сега, след като
се натъкнахте на нея? Мислите ли, че е разстроена? Може би бихте могли да се извините и да се погрижите за нея следващия
път?“ Липсата на осъждения и заплахи е от решаващо значение тук. Докато гледах как тези мини уроци се разгръщат пред мен,
попитах дали ще реагирам по същия начин или ако можех да кажа нещо като „Не бъди толкова тромав, Бен“, или „Ако
направиш това отново, няма да ти бъде позволено да играя повече”. Особено след като си помислих, че Стив трябва да
повтаря същите тези спокойни, кротки, позитивни предложения всеки ден на безброй деца година след година.

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

Когато използваме ненасилствена комуникация, ние се стремим да споделим

нашите наблюдения, как дадена ситуация може да ни накара да се почувстваме

или как предполагаме, че кара някой друг да се почувства, какви наши нужди са

свързани с това, както и нуждите на други хора, и отправяме заявка :

1. Наблюдения: Много често ние оценяваме, съдим, тълкуваме какво правят другите хора и се изкушаваме да кажем неща като „не

бъди толкова палав“ или „той е хулиган“ или „тя е толкова невнимателна“. Когато разгледаме внимателно тези изявления, е

лесно да видим, че те не ни казват много за това как се е държал другият човек и какво наистина се е случило

– и със сигурност не предлагат конкретно предложение за това как някой друг трябва да се държат, какво бихме искали да

правят по различен начин. Ето защо е важно да се разграничат наблюденията от интерпретациите, да се казват неща като

„Помолих те да оставиш шоколадовите блокчета на масата, но когато се обърнах, ти взе един“ или „когато той нарече

малката си сестра страхливка, тя започна да плаче “ или „тя отиде да си вземе чаша кафе, без да попита колегите си дали и

те биха искали“.

2. Чувства: Понякога нашите преценки правят очевидно как се чувстваме или поне си мислим, че е така. Но много често не говорим как

нещо ни влияе. Важно е да правим разлика между това, което мислим и как се чувстваме, да копаем по-дълбоко и да разберем

може би защо имаме гневни мисли, когато някой ни хване задната врата в колата си и че тези гневни мисли са предизвикани от

нашето чувство на страх и уязвимост. Тогава това ни позволява да изразим чувствата си по начин, който не предполага осъждане

или обвинение („безразсъден идиот, трябва да се научиш да шофираш!“), а показва как сме емоционално засегнати от дадена

ситуация („когато смени платното точно в пред мен наистина се изплаших и се почувствах

в опасност“). Това е по-вероятно да получите състрадателен отговор от някой друг, вместо да доведе до ескалация.

3. Нужди: Зад всяко човешко поведение стои положителна неудовлетворена потребност – нуждата да бъдеш обичан и нуждата

принадлежността може да ни подтикне да бъдем щедри и мили, но същите нужди могат също да накарат млад човек да се

присъедини към банда. Така може и нуждата от безопасност или нуждата от структура. Ненасилствена комуникация твърди, че

всички имаме едни и същи човешки потребности, че нуждите са универсални, но сме разработили различни стратегии за това

как да посрещаме нуждите си. И ако не сме наясно с нуждите на другите, лесно е да поставим собствените си нужди на първо

място, без да се съобразяваме с другите. Ето защо е важно да изразим нуждите си, да познаем какви са нуждите на някой друг

и да попитаме например „възможно ли е да пушиш в стаята си, защото се чувстваш разстроен, че майка ти не е имала време

за вас и имате нужда да се отпуснете?

4. Молба: За да покажем признателност и да помогнем на някой друг да разбере какво бихме искали да направи, важно е да

отправите молба, например да кажете „добре е да ходя тук в коридора“, а не „ не тичай в коридора'. Обърнете внимание, че

това не е изискване, не е опит да принудим някого, колкото и неусетно да направи нещо, което искаме от страх, вина или

срам. По-скоро искаме другите наистина да разбират и проявяват състрадание или внимание към нашите чувства и нужди.

Така че вместо да кажем „Разочарован съм, че все още не си написал домашното“, което би накарало детето да се почувства

виновно или засрамено, може би бихме казали „за мен е наистина важно да си напишеш домашното, защото аз наистина

искам да се справяш добре в училище. Предполагам, че може да се чувствате изтощени и искате да се отпуснете сега, така

че бихте ли се радвали да си напишете домашното след половин час?“

Въпреки че ненасилствената комуникация не се отнася само за работа с деца, тя има особено значение в тази област. Това ни дава

език, за да покажем на децата как можем да живеем заедно с уважение, как можем да поемаме отговорност за действията си и да

съчувстваме на другите, така че те да се чувстват равни с нас като човешки същества.

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

3-те Ps

Професионалният, личен и частен педагог

Изграждането на доверителни и автентични взаимоотношения с децата е много важно в социалната педагогика. Чрез взаимоотношения можем да

покажем на децата, че ни е грижа, да дадем пример как могат да имат положителни взаимоотношения с другите, но също така да научим много за това

кои са. Без връзки не бихме могли наистина да опознаем дете, да разберем за какво мисли и как вижда света. И без това нямаше да можем да им

помогнем, да подпомогнем тяхното развитие. В крайна сметка всяко дете е много уникално и ние можем да оценим неговата уникалност само ако го

познаваме добре, ако търсим скритите му таланти и разберем какво му носи радост или му причинява скръб. За самите деца тези взаимоотношения

също са много важни и те искат да знаят кои сме като хора, а не само какво правим като професионалисти.

Това често може да предизвика

предизвикателства за професионалистите относно

това какво означава да бъдеш професионалист и

до каква степен сме способни да бъдем лични.

Социалните педагози биха казали, че не можем

да бъдем професионалисти, без да сме лични,

така че трябва да сме и двамата. Това, което трябва

избягване не е личното, а личното аз. Особено

в Дания това разграничение се нарича 3 P:

професионалното, личното и личното Аз на

социалния педагог.

Професионалното Аз е основно, защото гарантира , че връзката с детето е едновременно професионална и лична. Помага ни да обясним и разберем

поведението на детето, например да знаем, че приемно дете може да откаже да ходи на училище не защото не може да бъде безпокоено, а защото е

имало травматични преживявания в образованието преди. Така че професионалното аз черпи от нашите познания за закона, за съответните политики и

от изследвания, доказателства от практиката и теория, свързани с нашата сфера на практика. Професионалното аз прави връзката с детето

целенасочена, защото като професионалисти ние ще имаме конкретни цели за детето, например приемното момиче да се разбира добре с братята и

сестрите си. В този смисъл професионалното аз очертава връзката и гарантира, че никога не изпускаме от поглед тези цели, че всичко, което правим, има

предназначение.

Личното аз е свързано с това как се ангажираме с детето по начин, който му показва кои сме, така че да можем да развием по-добри, по-

истински отношения с него . Като действително сме това, което сме и използваме нашата личност, но също така показваме нашите

недостатъци, ние можем да насърчим децата да бъдат това, което са, и да не се чувстват по-низши от нас. Използването на нашия личен аз по

социално-педагогически начин изисква много професионални разсъждения (където се намесва професионалният аз): трябва да знаем

какво целим да постигнем чрез връзката, как връзката може да помогне на детето, защо това изисква от нас да бъдем автентични и как можем

да гарантираме, че това е от полза за детето. Например, ако едно момче току-що е загубило родител, можем да изберем да говорим за някой,

когото сме загубили, който ни е бил скъп, как сме се чувствали и как сме се справили със загубата.

Това може да помогне на детето да разбере, че не е единственото, което е било в такава ситуация и се е чувствало много

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

тъжно и това може да даде шанс да поговорим за това как можем да го подкрепим през този труден период, как той може да

иска да почете паметта на своя родител.

Личното аз определя личните граници на това, което не искаме (или се чувстваме неспособни) да споделяме с детето
и следователно не трябва да се включва във връзката. Личното аз е това кои сме ние с най-близките до нас, нашето
собствено семейство и най-близките ни приятели. Личното Аз тегли границата между това, което е лично и това, което е
частно, и къде да теглим линията трябва да бъде наше собствено решение. Добре е да изберем да не споделяме някои от
нашите собствени преживявания, които са ни оформили, особено ако не сме ги обработили напълно или смятаме, че
споделянето им няма да е полезно за детето. Например, ако все още се чувстваме депресирани от загубата на скъп за нас
човек, тогава споделянето на това с момчето, споменато по-горе, може да бъде много безполезно и за двама ни. Също така е
важно да разберем, че често личното Аз оказва влияние върху начина, по който се ангажираме с дете, например, че ще
избягваме да говорим с момчето, което току-що е загубило родителя си, което може да го накара да се чувства още по-само,
или несъзнателно обожаваме момиче, което ни напомня за дъщеря ни. Затова трябва да помислим върху собственото си
поведение и да разпознаем кога реакциите ни към дете могат да имат нещо общо с това, което е част от нашето лично аз, и
да бъдем отворени да обсъдим това в професионален надзор, за да можем да придобием по-дълбоко разбиране на нашето
лично, лично и професионално аз и подобряване на нашата практика.

Всички 3 P са постоянно в действие по време на тренировка, което означава, че трябва постоянно да разсъждаваме върху
това как работата ни влияе върху нашето професионално, лично и лично аз. Особено в ситуации, в които проявяваме
своята уязвимост, трябва да обмислим как това може да се отрази на личното ни аз, така че да реагираме по
професионален и личен начин. Но 3-те P не са само полезен модел в предизвикателни практически ситуации, но могат да
бъдат приложени по-широко, както показва този пример от немски младежки работник:

„Едно от момчетата в младежката група винаги се държеше и привличаше вниманието на всички към себе си с поведението
си. Вместо това реших да му обърна внимание за положително поведение и в крайна сметка играхме тенис на маса. Аз съм
доста добър в тениса на маса и той показа голям интерес и беше нетърпелив да ме победи. Използвайки 3-те P, отразих, че
в професионален план искам да се разбираме добре, да имаме по-добри отношения, да имам възможност да науча повече
за него просто като си говорим. Освен това исках да стане по-добър в тениса на маса. Личното аз беше да използвам
възможността да говоря малко за себе си, семейството си и да науча повече за него
и семейството му. Също така исках той да се чувства харесван такъв, какъвто е. Също така помислих как най-добре да
работя с чувството му за състезание – той отчаяно искаше да ме победи и се радваше да се доближи до него в няколко сета.
Личното Аз в мен обикновено би реагирало като самият аз съм много конкурентен, така че трябваше да го сдържам, защото
професионалната ми цел щеше да бъде подкопана. Исках той да има успешен опит, но такъв, за който е работил упорито и да
изпитва чувство на постижение. В крайна сметка играхме около два часа, преди той да ме победи. Свързахме се много добре
и той беше много горд със себе си. Освен това поведението му значително се подобри
и той се ангажира много повече, отколкото беше преди.'

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

Общата трета

„Не е възможно да се преподава.

Но е възможно да се създават ситуации, в

които е невъзможно да не се научиш.

Концепцията за общия трети е централна в социалнопедагогическата практика.

По същество Общата трета е свързана с използването на дейност за укрепване на връзката

между нас и детето и за развиване на нови умения. Това може да е всяка дейност, било то

готвене на палачинки, връзване на връзки на обувки, поправяне на колело,

изграждане на хвърчило, игра на футбол заедно, ходене на риболов заедно – точната дейност наистина не е важна, стига да има потенциал

да бъде нещо повече от просто правене на нещо. The Common Third е за създаване на общо споделена ситуация, която се превръща в

символ на връзката между нас като професионалист и детето, нещо трето, което ни обединява. Това ни позволява да споделяме дейност по

начин, по който и двамата да бъдем равни, двама души, свързани с нещо, което и двамата обичаме да правим. Ако предприемем дейността с

намерението да подобрим връзката си и да учим заедно, тя може да се превърне в обща терца, но би било погрешно да приемем, че всички

дейности автоматично са общи терци (точно както надуването на тръба не създава автоматично хармоничен звук).

Общата трета също така изисква от нас да

бъдем автентични и да се самоотразяваме,

внасяйки собствената си личност като

важен ресурс. Става въпрос за намиране на

занимание, от което и ние, и детето сме

искрено заинтересовани. В този смисъл Общото

трето предлага подход, ориентиран към детето и

пълно участие на детето във всяка стъпка –

детето трябва да бъде включено при равни

условия във всички фази на проекта, от

планирането на дейността (ако има нужда от

планиране ) за оценката му след-

навътре и идентифициране на това, което сме научили.

Това, което прави Общата трета особено важна е, че тя вижда нас и детето като учещи заедно.

Равноправната връзка означава, че и двамата споделяме общ потенциал за учене и растеж, което прави възможностите за Common Thirds

почти безкрайни: дейностите могат да бъдат не само тези, в които ние като възрастни може да сме по-добри, но и такива, в които детето

може бъде по-експертен и може да ни научи или дори дейности, които и двамата никога не сме опитвали и по този начин можем да учим

заедно.

The Common Third често не е нова идея за практикуващите в Обединеното кралство, но предоставя много повече фокус върху ангажирането

в дейности с деца и подчертава важността на практическите, творчески дейности за развиване на взаимоотношения. Той дава на

професионалистите език, за да изразят защо това е важно и да аргументират защо е ценно. Следният пример от шотландски служител по

приемни семейства илюстрира това:

„Издържах младо момче, което беше в приемна грижа около две години. Бяхме изградили добри отношения през това време и

направихме някои забавни дейности заедно. Планът беше той да се върне у дома

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

на майка му и аз трябваше да го подкрепя при този преход. Въпреки че беше много енергично, дружелюбно момче, което
лесно разговаряше с възрастните, той се бореше да разкрие пред хората мислите и чувствата си относно завръщането си у
дома. Планирах да направя творчески проект като общ трети с него, за да му помогна да помисли какво е преживял с
приемния си родител, какво очаква с нетърпение и от което се страхува да се върне у дома и кой може да му помогне с това.
Обсъдихме този проект и планирахме да построим мост върху дъска, с всичките му спомени от това, че е бил с приемния си
родител от едната страна на моста и чувствата му да се върне при майка си от другата страна. Той хареса тази идея и попита
дали можем да отидем в гората, за да го направим. Тъй като това звучеше като страхотна идея, направихме планове да го
направим при следващото ми посещение.

Беше прекрасен слънчев ден, така че взехме цялото необходимо арт оборудване и килим и намерихме голямо старо
дърво, под което да седнем. Постлахме килима на тревата и се настанихме да работим по проекта. Той реши да използва
смачкана тишу хартия, за да направи река, която да мине под моста, така че и двамата се заехме да мачкаме
и залепяме тишу хартията върху дъската, а след това той сложи блясък, за да изглежда като вода. Той нарисува
тревата от двете страни на реката и написа името на своя приемен родител от лявата страна и „мама“ от дясната, готов да
залепи своите снимки, спомени и думи. И двамата експериментирахме, опитвайки различни начини да построим мост от
съчки и клони, които събрахме изпод дървото. В крайна сметка го направихме в папиемаше, което след това трябваше да се
остави да изсъхне на слънце. Той каза, че би искал да опита да се покатери на дървото, под което седяхме, но каза, че
малко го е страх от височини. С малко насърчение от мен той опита първо да се покатери по долните клони, за да види как
се чувства и доста се развълнува. Така че изтичахме до друго дърво, което беше паднало
и имаше няколко големи, лесни за катерене клони. Качих се и на това дърво, което той смяташе за смешно. Той продължи
да се качи на няколко други дървета, като всеки път ставаше все по-високо. Той беше развълнуван и каза, че вече не се
страхува от височини. В края на сесията, когато дойде време да се върне при колата, той гордо носеше дъската си с моста и
ривъра. Той беше толкова горд от себе си и каза няколко пъти „Мисля, че се справихме много добре днес“; Аз разбира се се
съгласих. Той беше развълнуван да покаже на приемния си родител какво сме направили при завръщането си и го прибра на
сигурно място, за да продължим при следващото ми посещение. Напомних на него и неговия болногледач да съберат снимки и
спомени, които да поставят на дъската следващия път.

Когато пристигнах следващата седмица, той беше готов с дъската си на кухненската маса и снимките си. Започнахме
да решаваме къде какво да поставим и той ми разказа за всяка от снимките и спомените, които пазят. Той също
така имаше снимки на майка си и нейния нов съпруг от скорошната им сватба, заедно с други членове на семейството
и ми каза кои са всички те. Имах няколко топки за пинг-понг в моята кутия със занаяти, които той реши, че иска да
нарисува и постави на моста. Предложих му да постави хората, които биха могли да му помогнат, но той настоя да
постави двама – единият да бъде той, а другият да бъде неговият приемен родител. Боята капеше по топките и той ми
каза, че това са той и приемната му родителка, които плачат, когато трябва да я напусне, за да се прибере.
Предложих му да напише някои от чувствата си относно прибирането вкъщи и да ги изреже, за да ги залепи на дъската.

Единственото чувство, което искаше да изреже, беше „щастлив“, но искаше да го залепи на моста. Той каза, че това е така,

защото е доволен от начина, по който се развиват нещата, живеейки с приемния си родител, но прекарвайки няколко нощи в

седмицата с майка си. Колкото повече създавахме и работихме по този проект заедно, толкова по-лесно ставаше за него да

осъзнае и да разкрие чувствата си и ми помогна да разбера по какъв начин мога да му помогна да се почувства по-добре.

Примерът показва, че когато се ръководим от идеите и вълнението на детето, често можем да постигнем много по-смислен,

запомнящ се и позитивен резултат. Подчертавайки колко е важно както ние, така и детето да бъдем напълно погълнати и

ангажирани в процеса, Общата трета илюстрира, че това, което наистина има значение, е как взаимодействаме с децата –

това, което точно правим заедно, е просто катализаторът за развитието на нашата връзка , учене заедно и споделяне на

чувството за щастие.

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

Моделът на зоната за обучение

„Ако искате да се чувствате сигурни

Правете това, което вече знаете как да правите.

Но ако искате да растете...

Отидете до върха на своята компетентност,

Което означава временна загуба на сигурност.

Така че винаги, когато не знаете съвсем

Какво правиш
Зная

Че растеш..."

(Вискот, 2003)

Социалната педагогика ни насърчава като практици да виждаме всяка ежедневна житейска ситуация като потенциална

възможност за учене за детето и по този начин постепенно да подхранваме детското развитие. За децата самото учене

е изключително радостно преживяване, което стимулира любопитството и ги свързва с тяхната физическа и социална

среда. Моделът на зоната за учене, който е разработен от немския педагог по приключения Том Сеннингер, е полезен модел,

който илюстрира как можем да създаваме ситуации за учене.

За да научим, трябва да изследваме и да се впуснем в неизвестното. Вече познаваме непосредственото си обкръжение, което

формира нашата зона на комфорт. В Comfort Zone нещата са ни познати; чувстваме се комфортно и не трябва да поемаме никакви

рискове. Зоната на комфорта е важна, защото ни дава място, където да се върнем, да размишляваме и да осмисляме нещата –

сигурно убежище.

Въпреки че е уютно да останем в нашата

Comfort Zone, трябва да я напуснем, за да опознаем

непознатото. Трябва да проучим нашата зона за

обучение, която се намира точно извън нашата

защитена среда. Само в зоната за учене можем

да растем и да учим, да изживеем любопитството

си и да правим нови открития и по този начин

бавно да разширим нашата зона на комфорт, като

се запознаем по-добре с повече неща.

Навлизането в нашата Зона за учене е гранично

изживяване – чувстваме, че изследваме ръба на

способностите си, границите си, колко далеч се

осмеляваме да напуснем нашата Зона на комфорт.

Отвъд нашата зона на учене обаче се намира нашата зона на паника, в която ученето е невъзможно, тъй като е блокирано от чувство

на страх. Всяко обучение, свързано с отрицателни емоции, се запаметява в част от човешкия мозък, до която можем да достигнем

само в подобни емоционални ситуации. Преживяването да бъдеш в нашата зона на паника често

е травматично и всяко чувство на любопитство се изключва от необходимостта да излезем от нашата зона на паника. Ето

защо трябва да се стремим да се доближим до, но не и в нашата зона на паника.

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

При прехода от зоната на комфорт към зоната на обучение трябва да внимаваме, когато поемаме рискове, за да не излезем

твърде далеч от нашата зона на комфорт – отвъд зоната на обучение – в зоната на паника, където цялата ни енергия се

изразходва за управление /контролираме безпокойството си и никаква енергия не може да се влее в ученето.

Важно е, че тези три зони са различни за различните ситуации и за всеки човек – всички ние имаме своя собствена уникална зона на

комфорт, зона на обучение и зона на паника. Например, за дете, което е израснало в хаотични семейни обстоятелства, пиенето от

мръсна чаша може да е напълно нормално и в рамките на неговата зона на комфорт, докато сядането за хранене заедно може да е

далеч извън тяхната зона на комфорт като начало – за деца с различен опит това може да е обратното. Където свършва едната зона и

започва другата, много често не се вижда толкова ясно, както на илюстрацията по-горе. Това означава, че никога не трябва да

натискаме някой друг в неговата Зона за учене, тъй като не можем да видим къде една зона води в следващата.

Всичко, което можем да направим, е да поканим другите да напуснат своята зона на комфорт, да ценим решението им, да ги вземем на сериозно и

да им дадем подкрепа, за да не влязат в тяхната зона на паника.

В социално-педагогическите настройки моделът на зоната за учене често е много полезен за разглеждане, когато се

стремим да създадем учебни ситуации за деца. Това е прост модел, който дори може да се използва, когато говорите с деца, за да

разберете как биха се почувствали, че се очаква да отидат в ново училище и да проучите с тях как, с правилната подкрепа, това

може да не ги вкара в паника Zone, но им позволявайте да увеличават своята зона за обучение стъпка по стъпка.

Следващият пример от дом за деца с увреждания показва как професионалистите могат да създадат положителни преживявания

за децата дори в трудни условия. Домът беше завел част от децата на крайбрежната алея в един слънчев ден. Когато излязоха на

кея обаче задуха много и едно от момчетата с аутизъм започна да крещи с дробове и приклекна на дъските, когато беше затрупан

от звука и свирепостта на вятъра на кея. Когато екипът най-накрая успя да го изведе от кея, той беше потънал в пот и изтощен. Но

вместо да избягва кея в бъдеще, екипът помисли как постепенно да помогне на момчето да преодолее тревогите си, така че първия

път, когато посетиха кея, те отидоха само до паркинга близо до него, но останаха в колата с него. Следващия път отвориха малко

прозореца на момчето, следващия път малко повече. Така той винаги оставаше близо до зоната си на комфорт и знаеше, че не

трябва да прави крачка отвъд това, на което се чувства способен.

С малки стъпки те накараха момчето да се оправи с прозореца докрай, с отворена врата, с излизането от колата, след това

да направи няколко крачки към кея при по-късно посещение, докато в крайна сметка момчето се оправи с стъпвайки назад на кея.

Сега кеят се е превърнал в негова зона на комфорт и е едно от любимите му места за посещение. Щеше да е лесно да се избегне

напълно кея, но най-вероятно това щеше да доведе до свиване на комфортната зона на момчето още повече – вместо това

екипът избра по-трудния, но и по-възнаграждаващ вариант, за да помогне на момчето да навлезе в зоната си на обучение без

страх да бъдеш изтласкан отвъд. Като му беше даден избор кога да направи крачка напред и доколко се чувства способен да

предизвика себе си, момчето успя да разшири зоната си на комфорт бавно, но стабилно – и

доста впечатляващо в
край.

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

Теория за множество интелигентности

Концепцията за множество интелигентности е разработена от Хауърд Гарднър, професор по образование в Харвардския

университет, и е публикувана за първи път в книгата му Frames of Mind (1983). Той бързо се наложи като важен модел,
обясняващ различните начини, по които учим, мислим, разбираме и действаме. Основната идея на Гарднър е, че
интелигентността има много форми, че всички ние сме интелигентни по различни начини. Следователно общоприетото
предположение, че някои хора са много интелигентни, докато други не са много интелигентни, и че интелигентността може да
бъде оценена чрез мерки като IQ тест, е както дълбоко погрешно, така и безполезно. Това ни пречи да разберем
интелигентността по-широко и да създадем смислени възможности за учене. За съжаление, това също означава, че много
деца и възрастни се чувстват оценявани като „глупави“ или „лоши“, защото не са интелигентни по тесния начин, по който
традиционно концептуализираме интелигентността.

Гарднър твърди, че всеки човек има уникална комбинация от множество интелигентности, а не само един вид или ниво
на интелигентност. Първоначално той идентифицира седем различни интелигентности (виж изображението): логико-
математически, лингвистичен, пространствено-визуален, музикален, телесно-кинестетичен, вътрешноличностен и
междуличностен. Типовете интелигентност, които притежаваме, влияят както върху начина, по който възприемаме света
(с какво може да сме най-настроени, кои сетива можем да използваме), така и върху начина, по който предпочитаме
да учим (как сме разбрали света). Например дете с по-силна телесно-кинестетична интелигентност е запалено по
тактилните преживявания, може да иска да докосне всички съставки, използвани в рецептата за торта, и може най-
смислено да научи за аеродинамиката с привързан парашут, за да изпита физически действащи сили. Дете с по-
силна музикална интелигентност може да е по-настроено към звуците около себе си и да научи стихотворение много по-
добре, като го превърне в песен.

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk
Machine Translated by Google

Гарднър предполага, че повечето от нас са силни в три вида интелигентност, които ни идват най-естествено.

Вероятно те ще повлияят на това, което ни харесва да правим (напр. игра на шах – логико-математически, танци – телесни

и кинестетични, общуване с приятели – междуличностни), както и върху това как учим. Важно е да се признае, че според

Гарднър всички интелекти имат еднаква стойност. Никой не е по-добър, по-желан или по-вероятно да предизвика щастие. Трябва

обаче да разберем собствената си комбинация от интелигентности и да я използваме в наша полза, тъй като нашата

интелигентност предоставя важни улики за това как най-добре учим, какви са предпочитаните от нас стилове на учене и как можем

да развием силните си страни, както и слабите си страни .

Може би най-очевидното, но често пренебрегвано значение на множеството интелигентности е, че като човешки същества ние учим

много по-добре и много по-ефективно, ако използваме силните си страни. В резултат на това ще се почувстваме по-добре, по-

спокойни и по-уверени, докато натискът от възможен провал и принудата да действаме и мислим неестествено причиняват стрес и

имат разяждащ ефект върху нашето учене. Развитието на нашите силни страни ще ни направи по-отзивчиви към учебния опит, който

ни помага да развием и нашите слабости. Например дете, което е междуличностно интелигентно, може да открие, че е много по-

лесно да развие слабост в езиковата интелигентност и да научи френски, като се срещне с деца, които говорят френски или

импровизира ролева игра с приятелите си на френски, отколкото като чете книга на френски – което може да е много по-добър начин

за дете със силна вътрешноличностна и езикова интелигентност да научи езика. Нито един от тези начини не е по-добър и двете

деца биха могли да се справят еднакво добре с френски, ако им се даде възможност да го научат по начините, по които учат най-

добре.

Като професионалисти, ангажирани с образованието на децата (както

формално, така и неформално), ние следователно носим особена

отговорност да гарантираме, че възможностите за учене отразяват

множеството интелекти и разнообразните начини, по които децата учат

ефективно. Моделът на Gard-ner предоставя отлична рамка, която

е възприета от много училища и други образователни среди,

понякога преведена в различни области на интелигентността (вижте

по-долу). Някои училища са стигнали толкова далеч, че да проектират училищната среда по съответния начин, с уютни тихи кътчета

за интраперсонални учащи („самоумни“ ученици), социални пространства за групи междуличностни учащи, зони, където телесно-

кинестетическите учащи могат да бъдат физически активни и зони, където натуралистите могат да се занимават с домашни любимци

или да се грижат за цветя. Дори малките начини за насърчаване могат да имат голямо значение: дете с умно тяло, което

непрекъснато си играе с химикалка, може да му е по-лесно да се концентрира, ако може да образува бучка игра-до; едно „умно за

картина“ дете може просто да има нужда от място, където да рисува.

Откакто Гарднър за първи път представи 7-те множествени интелигентности, той доразви модела, който сега обикновено включва

натуралистичната интелигентност като осма форма на интелигентност, за да опише хора, които са много в хармония

с естествената си среда, обичат да са на открито, обичат градинарството или се грижат за домашен любимец. Гарднър

също е разгледал други интелигентности, особено духовна и морална интелигентност, но те са много по-сложни и

следователно също по-трудни за измерване и доказателства.

Инакрая, като човешки същества ние не можем да бъдем силни във всичките си множествени интелигентности. В живота имаме

нужда от хора, които заедно са добри в различни неща. Един добре балансиран свят и добре балансираните организации и екипи

непременно се състоят от хора, които притежават различни смеси от интелект. Това дава на групата по-пълна колективна способност,

отколкото на група специалисти с еднакви способности. По този начин можем да извлечем голяма полза от активното и неосъждащо

взаимодействие с хора, които са различни от нас.

© ThemPra Social Pedagogy Company Interest Community

www.socialpedagogy.co.uk