Indira Gandhi National Open University

School of Foreign Languages

~ 6DETHE·INSTlTUT
.W MAl MIlfWB BRAVAN
NEW DELHI
.~

uuversitat
wren
 "mm ~ qfr 6i.fFfT if !JW CfJ?fft t 3/R 3Tf\jf
et !fT if rft lJf! (1) Cl? (i31 ct/ 'JffcFrr CfiT 3TfCJT? 'Jft
;'t / "\J'Plf am 3Pl! Cl?Nuf)" if ~ vrrfH vet
cJJfJIrt Rlc/J-fdl317 qfr er! emir ~ 71p5lJ qfr ~
wdr "\JiTJf 13 dId) tr

,.
"Education is a liberating force, and in our
age it is also a democratising force, cutting
across the barriers of caste and class,
smoothing out inequalities imposed by birth
and other circumstances. JJ

- Indira Gandhi

I
 ~ Indira Gandhi DTG003
~ National Open University
School of Foreign Languages INSTRUMENTE IM
. UNTERRICHT

"

Modul

3 ;

INSTRUMENTE IM UNTERRICHT •

Block 1 Grammatikvermittlung im
Fremdsprachenunterricht 7

Block 2 Einsatz von Ubungsformen 47

Block 3 Unterrichtsbeobachtung 115

Block 4 Wichtige Unterrichtsverfahren 141

In Zusammenarbeit mit der Universitat Wien

und dem Goethe-Institut/Max Mueller Bhavan
New Delhi

7
 Programme Design Committee
Indira Gandhi National Open University:
Prof. Renu Bhardwaj, Anju Seghal Gupta
Goethe-InstitutIMax Mueller Bhavan New Delhi:
Eberhard Weller, Sabine Hartert
Goethe- Institut Munich:
"
Dr. Rosa Buhlmann (till March 2010)
Karin Ende
University of Vienna:
Prof. Dr. Hans-Jurgen Krumm

Course Writers
Angela Akaewa Shubhada Boddapatty Almut Brunnert
Sabine Dengscherz Shatabdi Ghosh Laskar Gila Hoppenstedt
Amita Talwar Beate Widlok

Editors
Prof. Dr. Hans-Jurgen Krumm
Eva-Maria Jenkins-Krumm
Miriam Holzel (University of Vienna)

Coordinator
Vikash Kumar Singh
Assistant Professor
School of FpJeign Languages
IGNOU, New Delhi

Translations: Puneet Kumar (MMB)

eRe Prepared by: Laxmi Sekhar Kalepu, Steffi Borneleit, Manisha Malhotra (MMB)

Print Production
Mr. S. Burman Mr. K.N. Mohanan Mr. Babu Lal Rewadia
Dy. Registrar (P) Astt. Registrar (P) Section Officer (P)
IGNOU, New Delhi IGNOU, New Delhi IGNOU, New Delhi

January, 2017 (Revised)

ISBN: 978-81-266-4803-0
© Indira Gandhi National Open University, 2017
All rights reserved. No part of this work may be reproduced in any form, .by mimeograph or any
other means, without permission in writing from the Indira Gandhi National Open University.
Further information on Indira Gandhi National Open University courses may be obtained from the
University's office at Maidan Garhi. New Delhi-I/O 068 or visit University's web site http://
www.ignou.ac.in
Printed and published on behalf of the Indira Gandhi National Open University, New Delhi by
Director, School of Foreign Languages.
Printed at : Hi-Tech Graphics, F-53, Okhla Industrial Area, Phase-I, New Delhi-HO 020

I
 ·WAS FINDEN SIE IN DIESEM MODUL?
N eben unterrichtsmethodischen Fragen riickt Modu13 spezifische Aspekte der deutschen
Sprache selbst ins Zentrum, die Grammatik in Block 1 sowie die Kommunikation und
die Fehler in Block 4. Aber auch diese sprachbezogenen Einheiten zielen immer auf
die Frage der Vermittlung, der methodischen Umsetzung im Deutschunterricht. Einen
zweiten Schwerpunkt bilden unterrichtsbezogene Fragestellungen, wozu die Spezifika
verschiedener Altersgruppen, Fragen der Visualisierung u.a. gehoren ebenso wie die
Beobachtung des Unterrichtsprozesses. Dieses Modulliefert damit bereits eine konkrete
Vorbereitung auf das Unterrichtspraktikum in Modul 4.

Modul 3 enthalt wiederum 4 B16cke

Block 1: befasst sich mit der Rolle der Grammatik beim Lehren und Lemen der
deutschen Sprache; es werden daher die Unterschiede zwischen einer
linguistischen und einer didaktischen Grammatik herausgearbeitet und
die Konsequenzen neuerer Erkenntnisse zur Rolle der Grammatik beim
Sprachenlemen fur das methodische Vorgehen vermittelt.
..
Block 2: besteht aus drei Einheiten. Auch wenn manche Arbeits- und Ubungsformen
sich sowohl fur den Unterricht mit Erwachsenen als auch fur die Arbeit
mit Kindem und Jugendlichen eignen, muss doch auf spezifische
Unterschiede Rucksicht genommen werden. Die Einheiten in diesem Block
riicken das Lemen in der schulischen Lemgruppe ins Zentrum, zunachst,
indem in Einheit 1 auf die Spezifika des Lemens von jungen Lemenden
eingegangen wird, dann, indem in Einheit 2 die fur einen kommunrkativen
Deutschunterricht wichtigen Arbeitsformen, namlich die Arbeit mit Spielen
und der .Projektunterricht, erlautert werden und Beispiele zeigen, wie diese
im Unterricht eingesetzt werden konnen.

Block 3: hilft Ihnen zu lemen, wie man Unterricht so beobachten kann, sodass dabei
wichtige unterrichtsmethodische Fragen in der praktischen Umsetzung im
Unterricht wahrgenommen und anschlieBend besprochen werden konnen.
Zu diesem Block gehort auch eine DVD, die Sie am Ende des Buches finden.

Block 4: enthalt drei Einheiten, die sich mit Spezifika der Kommunikation im
Unterricht beschaftigen. Unterricht ohne Kommunikation gibt es nicht;
aber wie funktionieren Kommunikationsprozesse genau, welche Faktoren
sind zu beachten, welche Herausforderungen stehen Ihnen bevor?
Die erste Einheit dieses Blocks vermittelt das Grundlagenwissen zur
Unterrichtskommunikation; die zweite Einheit ist den medialen Aspekten
der Kommunikation im Unterricht gewidmet, wahrend sich die letzte Einheit
mit der .Kehrseite" von Kommunikation auseinandersetzt: Wann kommt
es zu fehlerhafter Kommunikation, was passiert dabei und wie kann man
mit Fehlem im Unterricht so umgehen, dass die Lemenden nicht entmutigt
werden

I 1
"

1
 " '

BLOCK! GRAMMATIKVERMITTLUNG IM
, . FREMDSPRACHENUNTERRICHT

BLOCK 2 EINSATZ VON UBUNGSFORMEN

Einheit 1: Unterricht mit Kindem und Jugendlichen 49

Einheit 2: Spielerische Ubungen im Deutschunterricht 79

Einheit 3: Projektunterricht 101

BLOCK 3 UNTERRICHTSBEOBACHTUNG

BLOCK 4 WICHTIGE UNTERRICHTSVERFAHREN

Einheit I: Kommunikation 143

Einheit 2: Visualisierung im Deutschunterricht 163

Einheit 3: Fehler und Fehlerkorrektur 187

1 1
"

."

1
.
"

Block

..-
1
GRAMMATIKVERMITTLUNG IM
FREMDSPRACHENUNTERRICHT

I I
 WAS FINDEN SIE IN DIESEM BLOCK?
Wie wichtig ist Grammatik im Deutschunterricht? Welchen SteUenwert nimmt sie im
Unterrichtsgeschehen ein? Dieser erste Block des Moduls .Jnstrumente im Unterricht"
behandelt die Bedeutung der Grammatik beim Lehren und Lemen der deutschen
Sprache. Dabei wird zwischen einer linguistischen und einer didaktischen Grammatik
unterschieden und letztere naher betrachtet. Sie erfahren, wie unterschiedlich Grammatik
im Unterricht behandelt werden kann, welche Phasen es im Grammatikunterricht gibt und
"
wie Sie interessanteAufgaben und Ubungen in Ihrem Unterricht gezielt einsetzen konnen.
Ebenso werden neuere Erkenntnisse zur RoUe der Grammatik beim Sprachenlemen
erlautert, und Sie lemen die neuen Tendenzen in der Grammatikvermittlung kennen.
AbschlieBend werden Hilfsmittel genannt, die sowohl von Ihnen und als auch von Ihren
. -Schulerinnen und Schiilem fur das Grammatiklemen eingesetzt werden konnen,

"

-- - -

I I
 Block 1: GRAMMATIKVERMITTLUNG IM
FREMDSPRACHENUNTERRICHT
Inhalte

1.0 Ziele
1.1 EinfUhrung
1.2 Linguistische und didaktische Grammatik
"
1.3 Formal und funktional orientierte Grammatikvermittlung
1.4 Grammatikvermittlung in Lehrwerken
1.5 Verlaufs- und Phasenplanung im Grammatikunterricht
1.6 Werkzeuge fur die Grammatikvermittlung
1.7 Zusammenfassung'
1.8 Niitzliche Links
1.9 Quellen und Literaturempfehlungen
1.10 Losungsvorschlage

1.0 ZIELE

Nach der Erarbeitung dies er Einheit konnen Sie

• den Stellenwert von Grammatik fur das Erlemen des Deutschen richtig einschatzen
• zielgruppengerecht Grammatik vermitteln
• zwischen didaktischer und linguistischer Grammatik unterscheiden
• neuere Entwicklungstendenzen in der Grammatikvermittlung einsetzen
• die unterschiedliche Behandlung von Grammatik in Lehrbuchern erkennen
• verschiedene Phasen im Grammatikunterricht erkennen
• einfache und prazise Arbeitsanweisungen formulieren
• Hilfsmittel fur Ihren Umgang mit der Grammatik des Deutschen benutzen

1.1' EINFUHRUNG

Eine Klasse besteht aus einer Lehrkraft und Lemenden. Fur einen erfolgreichen
Unterricht mussen beide Seiten gut zusammenarbeiten. Zwei Faktoren sind hier also
wichtig: Was und wie Lehrende unterrichten und was und wie Lemende lemen. Was den
Fremdsprachenunterricht betrifft, ist fur einige Grammatik das A und 0 und fur andere
spielt sie keine groJ3eRo11e.Einige machen Grammatikiibungen gem und andere schalten
gleich am Anfang des Grammatikunterrichts ab. Es ist nun die Aufgabe von Lehrenden,
. den Unterricht so zu gestalten, dass a11eLemenden aufmerksam sind und mit Interesse
lemen. In dieser Einheit befassen wir uns damit, was im Grammatikunterricht behandelt
werden sol1, wie es behandelt werden sol1, was die Lemenden aktiv beherrschen sol1en
und wo passive Kenntnisse ausreichen.

Wichtig ist, dass die Lemenden das Gefuhl haben, dass die Beschaftigung mit der
Grammatik des Deutschen erstens nicht schwer ist und zweitens sogar SpaJ3 machen
kann. Wie Sie in der Einheit zur Mehrsprachigkeit (s. Moduli, Block 2, Einheit
2) gelesen haben, konnen die meisten Deutschlemenden in Indien auJ3er ihrer
Muttersprache zumindest Englisch und oft auch no eh eine oder zwei andere Sprachen.
Die mit dem Erwerb dieser Sprachen gemachten Erfahrungen sol1te man unbedingt
im Grammatikunterricht nutzen, indem man auf Ahnlichkeiten und Gemeinsamkeiten
zwischen Deutsch und Englisch bzw. Deutsch und indischen Sprachen hinweist. Dies
gilt nicht nur fur den Bereich des Wortschatzes (Buch - book, Apfel-apple, interessant
- interesting), sondem auch in der Grammatik (Ich kann singen - I can sing; Gib mir
das Buch - Give me the book ). Wer in Englisch z.B. den Gebrauch von Artikeln gelemt
hat, wird den Ste11enwert von Artikeln im Deutschen umso leichter verstehen. Dass die
deutsche Sprache sogar drei verschiedene Artikel hat, werden die Lemenden auch bald
akzeptieren, da das in vielen indischen Sprachen ahnlich ist.
So kann dem Vorurteil, dass Grammatiklemen ein Problem sei, entgegengetreten werden.
9

I
 Instrumente im Unterricht Grammatik als Problem: Traditionelles Denken
Hier lesen Sie einige MeinuIigen von Lehrenden und Lemenden zuin Thema Grammatik
und zu den Problemen, die sie mit dem Grammatiklemen haben.
Lh = der/die Lehrende .
Lr = der/die Lemende

Ich verstehe aJles,

•
aber trotzdem
mache ich viele
•
.
" Fehler. (Lr)

Muss ich
Grammatik
lemen? (Lr)

Meine Schiiler sind fleijiig.

Sie machen die Obungen richtig,
aiJer,wenn sie die Grammatik
benutzen woJlen, machen sie
viele Fehler. (Lh)

Einerseits finden die Lemenden Grammatik wichtig, andererseits bereitet ihnen das
Grammatiklemen Probleme. Sie mochten die Grammatik gut beherrschen, finden
aber den Grammatikunterricht langweilig. Auch den Lehrenden fallt die Entscheidung
schwer, welche Regeln sie auswahlen und wie sie diese vermitteln sollen. Mit groBem
Engagement versuchen sie eine Regel zu erklaren, dafur gebrauchen sie komplizierte
Ausdrlicke, dann brauchen sie noch zusatzliche Erklarungen, urn diese Terminologie zu
erklaren und ihr Sprechanteil erhoht sich. Die Lemenden horen zwar aufinerksam zu,
aber das Verstandnis bleibt aus.

Die Motivierten gehen nach Hause und versuchen, alles in einem Grammatikbuch
nachzuschlagen. Wenn sie auch da keine Hilfe finden, sinkt ihre Motivation.

Das Ergebnis: Man hat trotz Interesse und Miihe nichts gelernt.

Die folgende Grafik, die den Teufelskreis im Grammatikunterricht darstellt, wurde in

der Femstudieneinheit "Grammatik lehren und lemen" von H. Funk und M. Konig
publiziert.

10 Abb. I

1 I
 Stellenwert der Grammatik Grammatikvermittlung im
"Grammatik" - Ublicherweise ein unbeliebtes, verstaubtes Thema. WarUI~ muss man Fremdsprachenunterricht
dann Grammatik lemen? Wie schon ware es, wenn es eine Sprache ohne Grammatik
gabe! Aber man kann es auch ganz anders betrachten: Grammatik ist eine Hilfe, sie
ermoglicht uns, Ordnung in die Sprache zu bringen, Satze und Texte zu .bauen''.

Aufgabe 1:
Versuchen Sie, in den folgenden Satzen Fehler zu erkennen. Uberlegen Sie sich,
;' welche Fehler man ignorieren konnte, z.B. weil sie problemlos verstandlich sind,
und welche gat nicht akzeptiert werden konnen.

a) Meine kleine Schwester sieht jeden Tag zwei Stunden Fernsehen.

b) Ich spreche mit dem Handy.
c) Nach einem Monat die Sommerferien beginnen.
d) Trotzdem regnet es, gebt er ohne Regenmantel zum Institut.
e) In der Bibliothek kann man nicht laut sprechen.
t) Ich habe zwei Wochen in Pune geblieben.

Wie gravierend derFehler ist, hangt von dem Lemziel und der Situation ab und auch
davon, ob der Fehler in einem schriftlichen oder miindlichen Text vorkommt. Manchmal
gelingt die Kommunikation trotz Fehler, manche Fehler beeintrachtigen aber das
Verstandnis. Obwohl Kommunikation in den meisten Fallen im Vordergrund steht und
formale Richtigkeit zweitrangig ist, ist es den Lehrenden iiberlassen, welche Fehler sie
ignorieren und we1che unbedingt korrigiert werden miissen.

Grammatik ist das SKELETT einer Sprache. Sie schenkt der Sprache eine Form.
Sprache ohne Grammatik ist wie ein Korper ohne Knochen. Ohne Grammatik kann die
Sprache nicht gehen, sitzen, spielen ... nichts machen. Konnen wir uns also eine Sprache
ohne Grammatik bzw. einen Fremdsprachenunterricht ohne Grammatikvermittlung
vorstellen?
Allerdings sollten sowohl die Lehrenden als auch die Letnenden einsehen, dass
Grammatik kein Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist, sondem ein Mittel zum Ziel.
Das eigentliche Ziel ist Kommunikation. Wie man Werkzeuge (ge )braucht, urn etwas
zu reparieren, brauchen wir das Werkzeug Grammatik, urn kommunizieren zu konnen.
Es ist die Aufgabe der Lehrenden, Grammatik so zu vermitteln, dass die Lemenden sie
gem lemen und sie einfach und interessant finden. Wie Grammatikvermittlung effektiv
geschehen kann und wie das Ziel Kommunikation durch Grammatik erreicht wird,
sehen wir in dies., Einheit.

Beriicksichtigung von Lernzielen und Lerntypen

Im Unterricht sitzen Lemende mit verschiedenen Lemzielen, fur die sie bestimmte
grammatische Leminhalte brauchen. Jemand, der technische Dokumente iibersetzen
mochte, braucht unbedingt das Passiv, dagegen kann ein anderer, der einen Monat lang
an einem Trainingsprogramm in Deutschland teilnimmt und sich in Alltagssituationen
zurechtfinden will, mit Prasens und Perfekt gut auskommen. Eine Reiseleiterin muss
aber unbedingt die Vergangenheitsformen lemen, denn sie muss erzahlen konnen.
Lernziele unterscheiden sich auch bei Erwachsenen und bei Kindem.

Aufgabe 2:
Uberlegen Sie sich, in welchen Situationen die folgenden Lernenden Deutsch
brauchen und welche grammatischen Lerninhalte sie dafiir voraussichtlich
benotigen. (1-2 Inhalte, Wiederholungen moghch)

11

------ ---- -----

Instrumente im Unterricht
Ziel Situationen/ Grammatische
mu ss konnen Lerninhalte
Lr 1 mochte in
Deutschland studieren.
Lr2 mochte mit
einer Brieffreundin
kommunizieren.
Lr3 mochte an einem
Austauschprogramm
teilnehmen .
.Lr4 mochte deutsche
Kinderbucher lesen. .
Lr5 mochte deutsche
11archenbticherlesen.

Haben Sie bemerkt, dass fur bestimmte Lemende einige Leminhalte wichtiger sind
als andere? Es lohnt sich also, am Anfang des Schuljahrs festzuste11en, aus welchen
Grunden die Lemenden Deutsch lemen. Dann mtissen sich Lehrende selbst die Frage
nach den Situationen und Leminhalten ste11enund selektiv tatig werden.
Obwohl in Indien die Lehrenden in den meisten Fallen das Lehrwerk und den Stoff
vorgeschrieben bekommen, sol1ten sie eine Auswahl treffen konnen, was die Lemenden
aktiv beherrschen mussen und wo passive Kenntnisse ausreichen. Die Uberlegung,
was wann unterrichtet werden soll und wie vie I Zeit einem bestimmten grammatischen
Leminhalt gewidmet werden solI, ist auch wichtig.

Wie jede Lemerin und jeder Lemer eigene Lemziele hat, so haben Lemende auch
besondere Fahigkeiten, Interessen und Eigenschaften. A11eLemenden nehmen auf ihre
eigene Art und Weise den Leminhalt auf, verarbeiten ihn und versuchen ihn im Kopf zu
behalten. Manche konnen durch Sehen am besten lemen, andere durch Horen. Einige
konnen nur dann lemen, wenn sie selber (auch korperlich) aktiv werden. Je nachdem,
wie der Stoff am besten aufgenommen wird, unterscheidet man verschiedene Lemtypen
(s. Modul l , Block 2, Einheit 3: Lemen lemen). Nun ist es die Aufgabe der Lehrenden,
die Lemenden auf ihren eigenen Lemtyp aufmerksam zu machen und ihnen Wege zu
zeigen, wie sie am besten lemen konnen.

Fur einen erfolgreichen Unterricht ist es also wichtig, die verschiedenen Lemtypen
zu berucksichtigen. Ein Unterricht ist erst dann erfolgreich, wenn a11eLernenden eine
Gelegenheit bekommen,je nach ihrem Lemtyp den Stoffwahrzunehmen. Je grolier also
die Variation an Ubungen, desto hoher die Chancen aufErfolg.
Das kann injeder Unterrichtsphase geleistet werden, egal ob bei der Einfuhrung, bei der
Anwendung oder beim Transfer.

Aufgabe 3:
Fiir welche Lerntypen sind die se Ubungen geeignet?
Die Abbildungen finden Sie unter der Tabelle.

Ubung
, Lerntypen
1. Abb2:
Wir - Grundkurs Deutsch fur junge Lemer. Lehrbuch 2, 2003,
S.116.
2. Abb 3:
em Ubungsgrammatik 2002, S. 79, Nr. 2.

12

I
 Grammatikvermittlung im
3. Abb4: Fremdsprachenunterricht
Team Deutsch, Arbeitsbuch 1, S.84.
Abb.5:
4. Wir - Grundkurs Deutsch fur junge Lemer. Lehrbuch 2, 2003,
S.115.

1. Wir - Grundkurs Deutsch fur junge Lemer. Lehrbuch 2

.. e Wir richten eine Wohnung ein .

Fragt und antwortet wie in den !leispielefl a und b.

der Kleiderschrank
das Bucherregal

I
Bad

Schlafzimmer der Sessel

die Stehlampe
Wohnzimmer

Arbeitszimmer

der Fernseher

der Kuhlschrank

derTeppich der Elektroherd

a.
• Wohin kommt der Esstisch?
• In die Kiiche, natiirlich.

b.
• Wo steht der Esstisch? das Sofa
der Computer
.• In der Kuche, natiirlich.

Abb.2

I
 Instrumente im Unterricht 2. Em Ubungsgrammatik

l Gesprach mit einem Nachtwachter - Erganze~ Sie haben bzw. sein in der richtigen
fur~ -

Nun, der Burqermeister

Herr Fachner •. a) &It denn heute Nacht vier
(m) . .. mich gefragt,
passiert?
und da (n, ich ein-
Nein, Got~sei Dank nicht. \ch (b) .
fach zugesagt. Wir \0) ' .. " .. " ...
meine Runden gemacht, ohne dass
in Mainburg immer schon einen
es etwas gegeben IC}
Nachtwachter gehabt, und der
Wie vielen Menschen d) Sie
.
"
denn schon begegnet?
Nach ein Uhr 'e: . ... ich hochstens vier
alte (p) .
Was (q) .
. .. gestorben.
.. denn
Ihre Frau zu ihrem neuen Job gesagt?
oder funf gesehen. Die meisten Lokale in unserer
Zuerst 10. .. .. sie ein wenig dumm ge-
kleinen Stadt fl .. ja ab Mitternacht
'.) geschlossen.
schaut, weil sich das natOrlich auf unser Familien-

, Wir (g; . .... Sie gestern tagsiiber

leben ausgewirkt (s) ... , aber dann
(tj .. .. sie sich wieder beruhigt.
kaum erreicht. Wo (h) Sie denn
(u) . .. Sie auf Ihre'j- Runde denn
" 50 gewesen?
schon einmal richtig Angst gehabt?
, Zuerst ich mich um rnemen nor-
Ja, schon. Einmal, da (vi einem
'~ ~alen Job als Postbote qekurnrnert, und dann
Bauern nachts sein bissiger Hund weggelaufen.
\ (J! ... ich nach Hause gefahren, wo ich
Und der (w) . .... mich dann durch die
I ge~c~~afen . " , StraBen gejagt. Zum Gluck (x) . . aber
Wle : ',. ...' Sie uberhaupt dazu ge-
dann die Polizei gekommen
l kornmen. als Nachtwachter zu arbeiten?

---- •...... -------)

Abb. 3

3. Team Deutsch, Arbeitsbuch 1

Ich kann nicht tanztn.

Modalverben (2)
Erganze die Tabelle.

konnen

Abb.4

14

1
 ·4. Wir - Gumdkurs Deutsch fur junge Lerner. Lehrbuch 2 Grammatikvermittlung im
Fremdsprachenunterricht

Mobel elnzelchnen.
Kopier die Seite. Schneide die
Mobel aus und klebe sie in den
Plan.

.
" I das Fenster I

. .

I das Bett

CD So sleht das Zlmmer von Brlgltte Jetzt aus. Beschreib es,

1. • •• steht rechts, an der Wand.

2 •••• steht vor dem Fenster.
3. • •• steht links, an der Wand.
4 •••• steht rechts, in der Ecke, neben dem Schreibtisch.
5 •••• liegt in der Mitte des Zimrners.
6 •••• hangt an der Wand, uber dem Bett.

Abb.5

Aufgabe 4:
Uberlegen Sie sich ein Grammatikthema (z.B. Modalverben, Wechselprapositionen
\ ete.). Suchen Sie dann in einem Ihnen zuganglichen Lehrwerk z.B. in Wir oder
Team Deutsch entsprechende Ubungen und entscheiden Sie, welche Ubungen Sie
fUr verschiedene Lerntypen einsetzen wurden.

15

I I
 en im Unterricht
1.2 LINGUISTISCHE UND DIDAKTISCHE GRAMMATIK

1.2.1 Linguistische und dldaktlsehe Grammatik

In diesem Kapitel geht es einerseits urn Grammatiken zu sprachwissenschaftlichen
Zwecken und andererseits urn Grammatiken fllr den Unterricht, also fur Lehrende
,
und Lernende. Gleichzeitig beschaftigen wir uns mit verschiedenen Ansatzen der
Grammatikvermittlung und -darstellung, Regelerklarungen und Obungen. 4
Die folgende Aufgabe zur Unterscheidung verschiedener Bedeutungen von Grammatik I
ist der Fernstudieneinheit "Grammatik lehren und lernen" von H. Funk und M. Konig
"
entnommen . •
. Aufgabe 5:
. Ordnen Sie die Aussagen zu! Welche Aussage beschreibt welche Au8erung?

1. Hast du schon wieder deine A) Hiermit sind die Grammatikkentnisse ,,

Grammatik zu Hause vergessen?
2. Na, hast du heute deine Grammatik
I besser im Kopf als beim letzten
I Test?
3. Die Grammatik in dies em Buch
verstehe ich nicht.
4. Im nachsten Test geht es urn die
Grammatik von Lektion 4.
5. Ich benutze immer diese blaue
Gramrnatik, wie heiBt sie doch
gleich?
6. Du sprichst schon ganz gut, aber
deine Gramrnatik ist noch sehr
fehlerhaft,
gemeint, die man hat.
B) Damit ist ein Nachschlagwerk,
eventuell die Grammatik von Helbigl
IBuscha, gerneint.
eflIier ist eine ganz bestimmte
Grammatik-Regel gemeint, die
gerade im Unterricht behandelt
wurde. ,
D) Auch hier ist ein Nachschlagwerk
gemeint, das man zu Hause zum
Nacharbeiten des Unterrichts
benutzen kann.
E) Hier bezeichnet der Begriff
"Grammatik" die gesamte
Regeldarstellung in einem Lehrbuch.
(Funk, H.I Konig, M. (1991), S. 11)

Das Wort.Grammatik" hatviele verschiedene Bedeutungen, es kann ein Grammatikbuch, .

Grammatikkenntnisse, eine Grammatik-Regel oder eine Regeldarstellung in einem
Lehrwerk bedeuten. Fur uns ist hier die Grammatik wichtig, die das Regelsystem
beschreibt.

Aufgabe 6:
Bitte vergleichen Sie - am Beispiel der Verben mlt Prapositlon - zwei Grammatiken.
Welche Grammatik wurden Sie bevorzugen? Warum? .

a) "Deutsche Grammatik, Ein Handbuch fur den Auslanderunterricht" von

Gerhard Helbig und Joachim Buscha.
Diese Grammatik enthiilt auf den Seiten 52 - 58 eine nach den einzelnen
Prapositionen und Kasus gegliederte Ubersicht, aus der die folgende Abbildung
nur einen Ausschnitt zeigt:

,
 Grammatikvermittlung im
4. Verben. die den Cerr it i v regieren: Fremdsprachenunterricht

bedurfen, gedenken: sich erinnern, sich annehmen, sich scharnen

5. Verben, die einen Priiposilionalkasus regieren:

anD: arbeiten, sich bereichern, sich racheri, sterben, teilnehrnen

an,,: anknupfen, denken, glauben, sich wenden
aufD: beharren, beruhen, bestehen, fufsen
aufA: achten, hoffen, warten, sich berufen, sich verlassen
ails: bestehen, sich ergeben, erwachsen, folgen
bci: anrufen, bleiben
"
fiir: sich bedanken. eintreten, sich interessieren, sorgen
gcgt'1l : einschreiten, klagen, protestieren, verstoBen
illD: sich ausdrucken. bestehen, sich unterscheiden
iliA: etnwilligen, sich verlieben. sich verwandeln
mil: sich abfinden, sich befassen. handeln, sich verstehen
nnrh ; duften, riechen, fragen. sich rich ten, schmecken
.·iiber,\: sich argern, Iachen. klagen, nachdenken, sich wundern
um: sich kurnmern. sich sorgen, sich handeln, sich bernuhen, betteln
VOI1: .abhangen, absetzen, ausgehen, sich erholen, traumen
I/or :
D
sich ekeln, fliehen, sich fiirchten. sich hiiten
zu: beitragen, gehoren. passen, taugen. zahlen

6. Verben, die cinel1 Priiposiliol1alkasus regieren, der allernaliv dUTChvI:'Tsc/Jir.af'ne Prii-

posiliont'1l realisiert ist (die Bedeutung ist gleich, z. T. gibt es aber Unterschiedein der
Umgebung):

aliI) / bei: mitwirken

allD / ilberA: sich belustigen
allD / un/crI): leiden, zerbrechen
auf" / ill;\: , einlassen •
aufA / mil: enden, rechnen
auf" / IIaeh: dr.ingen. schauen
allfA / iiber,\: fluchen, schimpfen
allfA/zu: anwachsen
fiir / UIT!: • kampfen
filr / VOI1: schwarmen
fiir / ZII: sich eignen
gfgCII / mil: karnpfen
gfgen / van: sich abheben, abstechen
inn / iibcr A: sich tauschcn
lIaeh / ZII: greifen
I1l1ch / iibcr,\: sich erkundigen
iiberA / VOII: berichten, lesen, schreiben, sprechen, reden, sich unterhalten
IIII I / von / vorl): sich drucken
ulII/von: wissen

7. Verben, die einen doppe/terr Akkllsaliv regieren:

abfragen. kosten, lehren, nennen. schirnpfen

Abb.6

b) "Klipp und Klar, Ubungsgrammatik fiir die Grundstufe" von Christian

Fandrych und Ulrike Tallowitz. Diese Grammatik beschreibt alle
grammatischen Probleme auf einer Doppelseite, links die systematische
Darstellung mit Regeln (vgl. Abb. 6), rechts die zugehOrigen Ubungen; eine
Verbliste gibt es im Anhang.

17

7 I
 instrumente im Unterricht
L.eiden 5ie auch unter dem Wetter?

• .Leiden Sie aucli so unter dem_ Wetter?"

c "Nein, ich liebe den Regenl Ich leide mehr
unter der Hitzei"

.. VERBEN MIT PRAPOSITIONAL-OBJEKT

Leiden Sie auch unter dem Regen? Viele Verben haben ein Prapositional-Objekt.
Schon am Montag freue ieh mieh auf das Woehenende! Die Praposition gchort fest zum Verb und
Jetzt bin ieh endlieh mit dem Studium fertig. bestimmt den Kasus.

Verb

"auf' + Akkusativ
Prapositional-Objekt
reh warte auf das Wochenende! Sie erzahlt

Manche Verben haben zwci Moglichkeitcn:

II Mit Prapositional-Objekt:
Ich argere mich uber ihn.
Unterhaltet ihr euch sehon wieder iiber Politikr
Vergiss nieht auf die Schliissel! (iistcrrcich.Standard)
Mit einem Prapositional-Objekt.
Ilch freue mich auf das Wochenende. (am DOl1nerstag)
!ch denke imrner an das Wochenende. (Gedanken)
I Er leidet an einer sehweren Krankheit, (tangere Zeil)
I Manehe Verben haben l&ci Prapositional-Objekte:
~bedankt sieh bei ihr_~r die Geschenke. Mit dir diskutiere ieh nieht ~JT"iibc_r_E_rz_i_eh_"_n...::g,-! ------1

POSITIONEN IM SA1"l.
Prapositional-Objekte stehen
sehr fiir seine Bilk
, ,. nicht rnehr uber Erziehungl
rechts in dcr Satzmitte (nach der
Negation) oder auf Position I.
endlich mit der Arbeit an?

Satzrnitte Satzende

Prapositional-Obiekte: Mit Dativ: aus, bei, mit, nach, seit, von, unter, ZlI'

auf, durch, fur, gcgen, ohne, ubcr, UITI: Mit Akkusativ Mit Akkusativ oder Dativ: an
(Ve.-ben mit (est,n Pr"po,m""," Ill" Anhane)

Abb.7

Das grammatische Regelsystem kann unterschiedlich beschrieben werden. Es kommt

,darauf an, zu welchem Zweck die Beschreibung von Regeln und Strukturen dient:
zu sprachwissenschaftlichen Zwecken oder fur den Unterricht, also zum Lehren und
Lemen.

Eine Grammatik, die sprachwissenschaftlichen Zwecken dient, wird als linguistische

Grammatikbezeichnet. Sie ist deskriptiv, beschreibend und basiert auf einer linguistischen
Theorie. Eine linguistische Grammatik dient dem Diskurs zwischen Fachleuten und
zielt darauf ab, den linguistischen Erkenntnisstand zu verbessem. Praktische Interessen,
wie Sprachlehren oder -Iernen, stehen nicht im Zentrum.

Wenn grammatische Regeln und Strukturen zum Zweck des Sprachlemens dargestellt
werden, spricht man von einer didaktischen Grammatik (gelegentlich auch:
pddagogische Grammatik). Eine solche Grammatik so11also die fur die Kommunikation
wichtigen Strukturen auswahlen und darste11en, neuro-psychologische Erkenntnisse
des Spracherwerbs beriicksichtigen, im Bedarfsfall zweisprachig konzipiert sein, d.h.
18

1
 ·Lemschwierigkeiten berucksichtigen, dem Kenntnisstand ihrer Benutzer angepasst sein Grammatikvermittlung im
und deshalb notwendige Vereinfachungen enthalten. Fremdsprachenunterricht
FUr eine Grammatik fur Lemende sind also folgende Uberlegungen wichtig:
a) Welcher Zweck soll erfullt werden?
b) FUr welche Zielgruppe wird die Grammatik dargestellt?
c) Welche Kenntnisse aus der Erstsprache/ Muttersprache konnen fur den
Fremdsprachen- unterricht vorausgesetzt oder genutzt werden?

Grammatikkenntnisse sind hier also nicht das Ziel des Fremdsprachenunterrichts,

sondem die didaktische Grammatik ist ein Mittel, eine Hilfe beim Lesen, Schreiben,
" Horen und Sprechen. Deshalb benutzt eine solche Grammatik auch Visualisierungsmittel
wie Bilder, Farben und Zeichnungen in der Prasentation von Regeln und Strukturen,
urn Transparenz und Ubersichtlichkeit zu vermitteln. Und oft werden didaktische
Grammatik'en mit Ubungen verbunden,

Einen "grammatiklosen" Fremdsprachenunterricht gibt es im Regelfall nicht. Wer

schon Sprachen kann, beginnt automatisch zu vergleichen und sich zu fragen, ob
die neue Sprache genau so aufgebaut ist und funktioniert wie die, die man schon
beherrscht. Dabei geht es jedoch nicht urn die linguistische Grammatik, welche
.. die Gesamtheit der Regeln einer Sprache und besonders die Ausnahmen abstrakt
und kompakt darstellt. Eine Hilfe beim Lemen (und beim Lehren) kann nur eine
Grammatik sein, die fur die Lemenden konzipiert ist, ihre Fragen, Schwierigkeiten,
Probleme, Bedurfnisse, Lernziele, Vorkenntnisse usw. berucksichtigt, auf schwierige
linguistische. Darstellungsmoglichkeiten verzichtet, notwendige Beschreibungen
optimal und anschaulich darstellt und ihnen dabei hilft, eine Sprache besser
zu verstehen, zu behalten und anzuwenden, also' die didaktische Grammatik.

1.2.2 Verschiedene Ansatze bei der Erfassung und Darstellung von Grammatik
Sie haben in der Einheit Methodisch-didaktische Konzepte (Modul l , Block 2, Einheit
1) verschiedene theoretische Ansatze zur Sprachvermittlung kennen gelemt und wissen
daher schon, wie sich die Methodik-Didaktik im Fremdsprachenbereich in den letzterr
Jahrzehnten entwickelt hat. .
Die einzelnen Methoden unterscheiden sich bei der Grammatikdarstellung darin, in
welchen Situationen grammatische Strukturen eingeflihrt werden, wie die Progression
aufgebaut ist, wie und wann Regeln dargestellt werden und wie die Ubungen aussehen.

In den 1960er Jahren, als Deutsch an indischen Schulen eingefiihrt wurde,

bedeutete Fremdsprachenunterricht im wesentlichen Grammatikunterricht. Durch
veranderte Lemziele, neue Unterrichtsmethoden und eine veranderte Rolle von
Lehrenden und Lemenden im Fremdsprachenunterricht hat sich der Stellenwert von
Grammatik allmahlich stark verandert. In den 1970er und 1980er Jahren wurden
dialogische Fertigkeiten wichtiger, es wurden auch Tonbandgerate und Bilder im
Fremdsprachenunterricht eingesetzt. Durch die Betonung der Kommunikation als Ziel
wurden die Fertigkeiten Lesen, Horen, Sprechen und Schreiben wichtiger und haben
das frilhere Hauptziel des Unterrichts, Grammatik zu lemen, relativiert. Grammatik soll
nunmehr die Kommunikation unterstutzen, ist aber kein Selbstzweck.

.Aufgabe 7:
Schreiben Sie Ubungsfurmen auf, die charakteristisch fur die folgenden Methoden
sind. Sie konnen dazu auch noch einmal in der Einheit Methodisch-didaktische
Konzepte, (Modul I, Block 2, Einheit 1, Kapitel1.2 -1.4) nachlesen.

19

I
 Instrumente im Unterricht
Grammatik -Ubersetzungs- Audiolingualel Kommunikative Methode
Methode .Audiovisuelle Methode

"

1~3 FORMAL UND FUNKTIONAL ORIENTIERTE

GRAMMATIKVERMITTLUNG

1.3.1 Grammatik als Hilfsmittel zur auf Lernende zentrierten

Sprachvermittlung
Im letzten Kapitel haben Sie uber einige Ansatze in Bezug auf Grammatikvermittlung
reflektiert. In diesem Kapitel geht es darum, die Funktion von Grammatikregeln zu
verstehen und sie in der richtigen Situation sinnvoll anzuwenden. Auch werden aktuelle
Tendenzen in Bezug auf die Grammatikvermitt~u.~g vorgestellt.

Es besteht ein Unterschied zwischen Kommunikationsfahigkeit und grammatischem

Wissen. Das wird in der folgendenAnekdote verdeutlicht.

Ein Franzose kommt zum Kolner Bahnschalter und verlangt stockend eine
Fahrkarte nach Rennes. Die Schalterbeamtin versteht nicht. "Wohin, bitte,
wo lien Sie?" Schweigen. Die Beamtin fragt erneut: ;, Wohin?" Da entspannt
sich das Gesicht des Franzosen.
Erleichtert sagt er: " Wohin? Akkusativ!"
(Raabe, H. (2005) Wie viel Grammatik braucht der Mensch?)
\
Dieser Franzose hat zwar die Grammatikregel gelemt, nicht aber ihre Funktion. Es
reicht also nicht, den Lemenden nur Grammatikregeln beizubringen. Lehrende sind
gleichzeitig auch dafur verantwortlich, den Lemenden dazu zu verhelfen, mithilfe
dieser Regeln die Sprache richtig und sinnvoll anzuwenden.
Geht man von den Lemenden und ihren Interessen aus, wird bei Anfangern zuerst das
kommunikative Interesse uberwiegen. So muss zunachst alles an Grammatik vermittelt
werden, was den Lemenden adaquate Kommunikation in Situationen ermoglicht, die
ihrer Alters- und Lemstufe sowie ihremsozialen Umfeld entsprechen. Grammatische
Strukturen sollen, je nach Bedarf und Schwierigkeiten der Lemenden, wiederholt,
vertieft und erweitert werden.

"In der Schule gilt noch haufig der Grundsatz: erst lernen, dann gebrauchen.
Eine Sprache aber lernt man, indem man sie gebraucht. "
(Otto Jespersen)

Schauen Sie sich die Ubungen zu Wechselprapositionen/ Positionsverben in Abbildung

2 und Abbildung 5 noch einmal an, wo die Lemenden aktiviert werden, eine Wohnung
einzurichten; dabei konnen sie die gelemten Grammatikstrukturen in einer Situation
iiben bzw. anwenden.

Aufgabe 8:
Suchen Sie in verschiedenen Lehrwerken fiir Deutsch drei Aufgaben zum Thema
"Dativ" und analysieren Sie, ob bei diesen Ubungen der Zweck "Anwendung"
erfullt wird.

7
 Das Prinzip Personalisierung spielt bei der Anwendung einer Sprache eine wichtige Grammatikvermittlung im
RoUe, d.h. die Beispiele und Ubungen soUten etwas mit der aktuellen Situation der Fremdsprachenunterricht
Lerneriden zu tun haben. Sie finden es einfacher und ..interessanter, uber sich selbst
Aussagen zu machen und Beispiele zu bilden als uber eine fiktive Person aus dem
Lehrwerk. Man redet gem uber eigene Interessen, Bedtirfnisse und uber Situationen,
die auf die eigene Person zutreffen.

Beispiele:
.
"
Possessivartikel: Die Lernenden bringen ihre Familienfotos mit und erzahlen uber
die eigene Familie.
Trennbare.Verben: Die Lernenden beschreiben den eigenen Tagesablauf.
Akkusativ: Die Lernenden erzahlen, was sie zum Fruhstuck/ Mittagessenl
Abendessen essenl was sie im Restaurant besteUen wurden,
Modalverben: Die Lernenden erzahlen, was sie in der Schule machen bzw. nicht
machen durfen.

1.3.2 Neuere Entwicklungstendenzen in der Grammatikvermittlung

a) Chunks
Aus, seit, mit, bei, ... verlangen eine Dativergdnzung, gegen, fUr, ohne,
... eine Akkusativergdnzung, noch andere Prdpositionen wie neben, vor,
zwischen, ... sind Wechselprdpositionen, die mal eine Dativergdnzung, mal eine
Akkusativergdnzung verlangen.
Sie konnen Sie sich sicher vorsteUen, wie schwer es sein kann, solche Listen auswendig
zu lernen. Auch wenn die Lernenden die Regeln mit sehr viel Muhe gelernt haben, sind
sie trotzdem nicht in der Lage, sie spontan richtig anzuwenden. Sie konnen eine Liste
von Prapositionen rezitieren, haben aber keine Ahnung, wie und wo sie frei angewendet
werden.
Eine Alternative besteht im Lernen von Chunks. AIs Chunks werden logische,
grammatisch korrekte Sinneinheiten bezeichnet, die immer wieder verwendet und
variiert werden konnen und die auch beim "grammatiklosen" Erwerb von Erst-, Zweit-
oder Fremdsprache eine tragende RoUe spielen.

Beispiel:
In der Klasse wird gemeinsam der grammatisch korrekte Satz geubt: .Darf ich dich
einladen?" Im Kreisgesprach wird der Satz vorgesprochen und von jeder Lernerin und
jedem Lerner nachgesprochen. Am nachsten Tag konnte die Formulierung weiter geubt
werden, zum Beispiel mit dem Austausch des Verbs: ,,Darf ich dich besuchen/ kennen
lernen/ kiissen/ fotografieren ... ?" AUe Lernenden formulieren die gleiche Frage, nur mit
einem anderen Verb und konnen hier ihre Fantasie benutzen. Am darauffolgenden Tag
ware eine Ubung des "Chunks" mit einer prapositionalen Erganzung im Dativ moglich:
,,Darf ich dich zum Abendessen/ zum Kaffee/ zur Party/ zum Schwimmen einladen?"
Noch eine Erganzung konnte sich im nachsten Kreisgesprach anbieten:,,Darf ich dich
bitte jetzt/ morgen/ gleich/ am Sonntag ... zum Abendessen einladen? H

In dies en Ubungsphasen ist es wichtig, dass die grammatisch korrekte AuBerung ,,Darf
ich dich ... ? immer gleich bleibt. Sie wird lediglich erganzt bzw. es werden nur Worter
H

ausgetauscht, die die Struktur des "Chunks" nicht verandem.

Dieses Vorgehen hat verschiedene Vorteile:

Die Lernenden haben sich mit dem Stoff intensiv beschaftigt. Sie mussen sich mit diesen
Satzen nicht nur die Grammatik merken, sondern haben schon fast fertige deutsche Satze
im Kopf. Und sie haben den Lernprozess durch die spielerische, personliche Variation
der vorgegebenen Muster wahrscheinlich auch genossen .
'.
.

21

1
 Instrumente im Unterricht Noch einige Beispiele von Chupks:
• Wer hat die Bonbons aus der Dose geklaut?

Le~er: Wer hat die Bonbons aus der Dose geklaut?

. Christian hat die Bonbons aus der Dose geklaut.
Alle: " Christian hat die Bonbons aus der Dose geklaut. "
Christian: "Wer? !ch?"
Alle: "Ja, du!"
" Christian: "Niemals! Petra hat die Bonbons aus der Dose geklaut!"
Alle: .Petra hat die Bonbons aus der Dose geklaut!"
Petra: "Wer? !ch?"
Alle: "Ja, du!"
Petra: "Niemals! Klaus hat die Bonbons aus der Dose geklaut!"
Alle: .Klaus hat die Bonbons aus der Dose geklaut!"
Klaus: " ."

Variationen:
Das Eis, den Lolli, die Zigaretten, ... etc.
Aus der Tasche, aus dem Beutel, aus dem Korb, ~us dem Fach, aus der Schublade ...
etc. ...~-
... weggenommen, geraubt, gestohlen, mitgenommen ... etc.
Oder so:
Wer hat den Kaugummi auf den Boden gespuckt?
Wer hat das Handy unterm Bett versteckt?
Wer hat den Dativ wieder falsch benutzt?
(Seminar zum generativen Schreiben, Barbara Ziebell)

• Meinungsmacher und die Mitlaufer

Lehrer: "Mit einem Esel fing alles an. "

-.. (Atom, Ei, Mensch, Frau, Wort, Streit, ... )
Alle: "Ja, mit einem Eselfing alles an. "
Der Lehrende wirft den Ball zu dem Lemer 1.
Lrl: "Mit einem Esel?"
Alle: "Ja, mit einem Esel!."
Lrl: "Nein! Es fing nicht mit einem Esel an."
Alle: "Sondem?"
Lr 1: "MU einer Kuh fing alles an. "
Alle: "Mit einer Kuh fing alles an. "
Lr 1 wirft den Ball zu TN2
Lr2: "Mit einer Kuh?"
Alle: "Ja, "

(Marita Bongartz, Willy-Brandt-Gesamtschule, Koln)

,. (weitere nutzliche Links zu Chunks: s. 1.7)

Man muss aber darauf achten, dass solche Ubungen mit Chunks auch thematisch
interessant bleiben, sonst kommen die von den Lemenden ganz schematisch und ohne
Lemeffekt absolvierten Drillubungen der audio-lingualen Methode dabei heraus.

b) Mehrsprachigkeit und Deutsch nach Englisch

Inder und Inderinnen, die Deutsch lemen, beherrschen schon mindestens 2-3 Sprachen,
eine davon ist in den meisten Fallen Englisch. Englisch und Deutsch haben sowohl
Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede, die es beim Erlemen der deutschen Sprache
zu nutzen gilt, z.B.

1
 Grammatikvermittlung im
Personalpronomen Fremdspracbenunterricbt
Personal pronouns Grammatik / Al

o1 Horen und lesen Sie die deutschen

Personalpronomen.

IDeutsc:h l!US(lisch Muttersprache

=-----1"--
1 Deutsch
-------~36 tDgnSch Muttersprache I
ich wir we
"
du you ihr you
Sle you Sie you
er he sie they
sie she "!".

es it

o2 Tragen Sie die Personalpronomen in 1 I

Ihrer Muttersprache in die Tabelle ein. ,~ -----------

o3 Wie spricht man die Pe~sonen an-?

Vergleichen Sie die spraChen~!

Unter Freunden:
J~~~~-:::~:::::::~""::
Hoflich:

Deutsch Anna, kannst du mir bitte helfen? Frau Kaiser, konnen Sie mir helfen?
Englisch Ann, could you help me please? Mrs Kaiser, could you help me please?
Muttersprache'

o4 "wir", .,ihr", "sie": Wie sagt man es in

Ihrer Muttersprache? Gibt es Unter-
~ ••• I,
schiede zu Englisch und Deutsch?

2) Liebe Eva,
1) Liebe Mama! Wir haben dich lieb. lieber Richard. 5) Evaund Anna
Anna und Eva, was macht ihr am sind Schwestem.
Freitag? ... ~Ieben in
Berlin.
3) Tom und Richardsind Studenten.
Sill studieren Physik. 4) Anna und Tom lernten in einer Klasse.
• Jent sind ~ ein Paar.

o5 Sammeln Sie Unterschiede zwischen I

den Sprachen.

Enghsch - De"'-u-'-tsc'-'-h'-: En_glisch - MuttersR;,;;:ra;;,:;c;,:::he;;;,:_......;D;;,;eu;,;:tscb

- Muttersp;;;.;ra;,;;ch;;,;;e:;;;,·_--,

Abb.8

In der Einheit Mehrsprachigkeitsdidaktik (Modul L, Block 2, Einheit 2) haben Sie

gesehen, wie einfach es sein kann, wenn die Lemenden einsehen, dass Deutsch und
Englisch viele Gerneinsamkeiten haben. Das hilft auch, Angst abzubauen und fiihrt
dann naturlich zu einern Erfolgserlebnis bei den Lemenden.

Meistens haben die Lehrenden Schwierigkeiten, die grammatische Terminologie zu

erklaren, Die Erklarungen sind normalerweise zu kornpliziert und aufgeladen rnit
grarnrnatischen Begriffen. Die Lehrenden brauchen dann zusatzliche Begriffe, urn diese
Terminologie zu erklaren,
Das folgende Beispiel zeigt Ihnen, wie einfach es sein kann, Terminologie zu verstehen,
wenn die Muttersprache bzw. Englisch in Betracht gezogen wird. 23

7
 Instrumente im Unterricht
Terminologie der Grammatik
Grammar terms Grammatik / A1

o1 Erganzen Sie zuerst die englischen .,.

Bezeichnungen ft,ir die Wortarten in ••
der Tabelle. Ordnen Sie dann die .
deutschen Bezeichnungen zu. .••. prl
"

pronoun . adverb· verb· noun . adjective

das Nomen· das Verb, das Adjektiv . das Pronomen ' das Adverb

sing v'e.rt>
brave
here
p.
green
song
listen
mine

he

o2 Schreiben Sie auch die Bezeichnungen L· I

in Ihrer Muttersprache in die Tabelle. l. __ -------------~

03 Vergleichen Sie die Bezeichnungen in \

\ alien Sprachen. Helfen die englischen •. 0-
Begriffe beim Verstehen im Deutschen? ·l. __ ------------- ••..:D~

Abb.9

c) Autonomes Lernen und Lernstrategien

Der Begriff .Autonomes Lemen" wurde in ModulI an verschiedenen Stellen besprochen
(vgl. Moduli, Block 2, Einheit 3: Lemen lemen). Ein Grundprinzip des autonomen
Lemens ist die Fahigkeit, das eigene Lemen zu planen und zu refiektieren. Die Lemenden
entscheiden selbst, was, wann und wie sie am besten lemen. Lehrende haben in dieser
Situation die Rolle von Beratenden, die den Lemenden helfen, das eigene Lemen zu
refiektieren, den eigenen Lemtyp herauszufinden, eigene Fehler zu entdecken, sie zu
korrigieren, verschiedene Lemstile kennen zu lemen und Lemstrategien nicht nur fur
den Unterricht, sondem auch aujlerhalb des Unterrichts zu entwickeln. Das gilt natiirlich
auch fur die Grammatikvermittlung.
Wenn Sie neuere Lehrwerke z.B. Wir, Tangram, Geni@l, Team Deutsch, Studio
D, Dimensionen u.a. durchblattern, finden Sie immer wieder Tipps zum Lemen (in
verschiedenen Formen: Kastchen, Karikatur ...), die den Lemenden in diesem Sinne
weiterhelfen.

24 Abb.1O

I
 1.4 Grammatikvermittlung im
GRAMMTIKVERMITTLUNG IN LEHRWERKEN Fremdsprachenunterricht

1.4.1 Grammatische Progression .

In diesemKapitel geht es umdie Grammatikvermittlungund -darstellung in verschiedenen
Lehrwerken. Lehrwerke unterscheiden sich nicht nur in der grammatischen Terminologie
und bei den Ubungen, sondem vor allem im Bereich der grammatischen Progression.

" Grammatikprogression umfasst nicht nur die Auswahl und Reihenfolge des
Grammatikpensums, sondem z.B. auch die Gewichtung der einzufuhrenden Grammatik-
strukturen, also die Uberlegung, wann wie viel gemacht werden soll. Zusatzlich
spielen auch Faktoren wiedie Stoffverteilung, die Verwendung von grammatischer
Fachterminologie und die Reihenfolge der angebotenen Grammatikstrukturen eine
wesentliche Rolle.'

Naturlich mussen Lehrende fur ihre Klasse selbst entscheiden, we1che Progression am
geeignetsten ist.Ein paar Voruberlegungen sind bei der Festlegung dies er Progression
wichtig.

a) Die Vorkommenshaufigkelt von Strukturen im Sprachsystem

We1che Grammatikstrukturen gebrauchen Lemende haufiger als andere? Zum
Beispiel: Urn sich vorzustellen und Dinge zu benennen, ist der Nominativ wichtig. Urn
Besitzverhaltnisse darzustellen (,,!ch habe ...") der Akkusativ, urn Orte und Richtungen
zu benennen, diePrapositionen mit Dativ oder Akkusativ usw. Fast alle Verben verlangen
im Deutschen im Satz eine Nominativerganzung. Das heiJ3t, dass derNominativ zuerst,
also vor dem Akkusativ, vermittelt werden sollte.

b) Der Schwierigkeitsgrad von Grammatikstrukturen

Der Nominativ stellt Lemende nicht vor Deklinationsprobleme und ist daher leichter zu
lernen, sofem man sich einmal mit der Tatsache, dass es drei verschiedene grammatische
Geschlechter gibt, angefreundet hat. Die Deklinationsform des Akkusativs ist einfacher
als die des Dativs. Die Lernenden brauchen nur die maskuline Akkusativform zu lemen.
Also ist die Reihenfolge dem Schwierigkeitsgrad nach: Nominativ, Akkusativ, Dativ:
vom Leichteren zum Schwierigeren.

Manchmal aber weisen die Vorkommenshaufigkeit und der Schwierigkeitsgrad nicht

in die gleiche Richtung, widersprechen sich vielmehr: "Seid bitte leise!" oder "Sprich
lauter!" sind grammatisch eher schwierige Satze; sie kommen aber im Unterricht haufig
vor und ihre Bedeutung lasst sich gut nonverbal darstellen, konnen also schon fruh
gebraucht werden.
"Gib mir das Buch" ist durch die Kombination von Dativ und Akkusativ schwierig, aber
man kann "Gib mir" zunachst einmal als feste Wendung (siehe Chunk) lemen, so dass
der Satz auch grammatisch ,einfach' wird: "Gib mir das Buch".

c) Lineare UDd zyklische Progression

Altere Lehrwerke, die traditionell aufgebaut sind, haben meist eine lineare Progression:

1----------------------·-------------------------. ------------------------. ----------------------1

Das bedeutet, dass man eine grammatische Einheit auf einmal komplett lemt. Zum
Beispiel behandelt das Lehrwerk Sprachkurs Deutsch 1 alle Possessivartikel
(Bezeichnung im Lehrwerk: Possessivpronomen) im Singular und im Plural auf einmal.
Die Adjektivdeklination wird dagegen in dem gleichen Lehrwerk in verschiedenen
Lektionen und in kleinen Portionen behandelt. 2S

7
 I•••••.•••
e.te i. U.terrkht DiePossessivartikel in der etsten und zweiten Person Singular werden in Wir 1 und
die im Plural und in dritter Person werden in Wir 2 durchgenommen.
Wir 2 prasentiert die Modalverben "konnen", "mlissen" und "wollen" in Modul 4,
Lektion 1, .sollen" in Lektion 3 und "wol~en" und .xlurfen" in Modul5, Lektion 2.
In diesen Fallen spricht man von einer zyklischen Progression, bei der man zum gleichen
Thema zurlickkommt, nachdem ein Teil davon schon behandelt worden ist. Bei der
zyklischen Grammatikprogression wird mit elementaren Grammatikinhalten begonnen,
die nach und nach erweitert werden. So kann man z.B., urn im Deutschen hoflich zu
.
" sein, am Anfang einfach .bitte" benutzen; spater kommt dann der Konjunktiv dran: I
"Wtirden Sie ...".

1,-----·· O
__ U_·_U __ U_' _I Abb.l1
..
Neuere Lehrwerke folgen in der Regel einer zyklischen Progression (Spiralprogression).

Aufgabe 9:
Vergleichen Sie die Grammatikprogression in den folgenden Lehrwerken. Welche
Gemeinsamkeiten und Unterschiede finden Sie?
Welche Progression finden Sie geeigneter fiir den Anfiingerunterricht? Warum?

16

1 \ I

Deutsche Sprachlehre fur Auslander
1. Artikel, Verb (Prasens),
Personalpronomen
2. Nomen (Singular und Plural), Akkusativ,
das Verb (haben, heifJen, schliefJen),
Imperativ, Fragepronomen, Alphabet
3. der Satz. das Demonstrativpronomen
.
" das
4. starke Verben (Prasens), Vorsilbe und
Verb, Wortstellung, Prapositionen (in,
nach, bis, uber; von) .,
5. Nomen: Dativ, das Fragepronomen:
wem?, Possessiv-Pronomen
6. Prapositionen mit dem Dativ und
.
, Akkusativ, Wortstellung, Zeitadverb
7. Modalverben, Wortstellung:
Modalverben, Wortstellung:
Personalpronomen
8. das Dernonstrativpronornen dies, wo?-
woher?-wohin?, Prapo~itionen mit dem
Akkusativ oder Dativ
9. der Genitiv, das Prateritum
10. Refiexivproriomen, das Verb diirfen, das
Perfekt
11. Wiederholung und Erganzung der
Deklination, der Imperativ, das
Personalpronomen es
12. Prapositionen mit dem Genitiv,
Prateritum und Perfekt von legen/liegen,
stellen/stehen, setzen/sitzen, hdngen,
stecken, Verben mit Prapositionen,
Prapositionen mit Fragewort und
Pronomen, Pronomen flir Nomen mit
unbestimmtem Artikel
13. die Adjektivdeklination, welch-was fur
ein?,ja-nein-doch
14. das Plusquamperfekt, die Nebensatze
weil, dass
15. Adjektivdeklination ohne Artikel,
Nebensatze mit wenn, wie
1
Grammatikvermittlung im
Team Deutsch -1/ 1, 112
Fremdsprachenunterricht
1. Personalpronomen im Singular,
regelmafiige Verben im Prasens Singular,
das Verb sein im Singular, W-Fragen und
Aussagesatz
j
"
.:... der unbestimmte Artikel eine, keine,
Possessivartikel: meinte), dein(e), das
Verb haben im Singular, Frageworter, Ja!
Nein-Fragen
3. sein + Adjektiv, regelmallige
Verben im Prasens Plural, Nomen
und Personalpronomen im Plural,
Possessivartikel im Plural: mein(e),
\
formelle Anrede: Sie
4. der bestimmte Artikel: derl das/
die, Personalpronomen er/ es/ sie,
5.
unregelmaliige Verben im Prasens
trennbare Verben im Prasens, die
.
Stellung des Verbs im Satz, einen Satz
mit nicht vemeinen, der Akkusativ von
ein(e)/ keinte), haben + Akkusativ
6. Temporalangaben um, am, in, von ... bis,
Ordinalzahlen, Modalverben miissen,
diirfen, mocht-
7. Modalverben konnen, wollen,
Personalpronomen im Akkusativ,
Imperativ, der Akkusativ von der/das/
die, Fragewort im Akkusativ wen?,
was?, zuerst, dann, danach, zum Schluss
8. Demonstrativpronomen der; das, die,
nicht trennbare Verben, Lokaladverbien
oben, unten, rechts, links ... , es gibt,
Satze mit und, ab er, oder
9. der Dativ nach Prapositionen,
Lokalangaben mit Dativ in, an, auf
unter, iiber; hinter, vor, neben, zwischen, .
PossessivartikeI in der dritten Person
sein(e)/ ihrie), ihr(e)/Ihr(e)
10. Lokalangaben mit Akkusativ und Dativ
in, an, auf, PossessivartikeI im Plural
unserte), euer/ eure, Prateritum von
sein und haben im Singular, Perfekt
wichtiger Verben
11. sich- Verben, Temporalangaben wie
lange?, wie oft?, Modalverben konnen,
sollen, Nebensatz mit dass
12. Nebensatz mit weil, Adjektive,
Verben mit Dativ (und Akkusativ),
Personalpronomen und Artikelworter im
Dativ
27
 Instrumente im Unterricht Kann eine vorgegebene Lehrbuchprogression gedndert werden?
In der Regel folgt der Fremdsprachenunterricht der im Lehrwerk vorgegebenen
Reihenfolge der einzufuhrenden -grammatischen Regeln und Strukturen. Diese ist
praktisch in jedem Lehrwerk anders. Das heiBt: Es gibt keine von der Sprache selbst
vorgeschriebeneReihenfolge der Einfuhrung von grammatischen Strukturen und Regeln.
In dem Sinne ist die Progression naturlich veranderbar unter folgenden Moglichkeiten:
a) Wenn man eine grammatische Form zu einem bestimmten kommunikativen Zweck
fruher braucht, z.B. bei Imperativ, trennbaren Verben und Modalverben u.a. konnen
.
"
Sie je nach Bedarf und Klassensituation die Reihenfolge bestimmen. Wichtig ist
aber in diesen Fallen, dass die Verbkonjugation im Prasens bekannt ist.
:.b) Wenn im Lehrwerk zu vie1e Regeln auf einmal eingefuhrt werden. z.B. werden in
Deutsch Aktiv Dativ und Genitiv im gleichen Kapitel eingefuhrt.Das fuhrt bei
den Lemenden zu einem groBen Lemaufwand. Als Lehrende mussen Sie dann
entscheiden, ob Genitiv hier eventuell ausgelassen und spater nachgeholt werden
kann .

. Fur die Lemenden sind die Lehrmaterialien eine wichtige Hilfe, sie konnen dort
nachsehen, wenn sie etwas vergessen haben usw. Wenn Sie also als Lehrender von der
Reihenfolge des Lehrbuchs abweichen, sollten.Sie das den Lemenden mitteilen, damit
diese sich weiterhin im Buch zurecht finden. ....

1.4.2 Entdeckendes Lernen: induktives und deduktives Verfahren

Als deduktives Verfahren bezeichnet man es, wenn die Lehrenden oder das Lehrmaterial
alles vorgeben, also die grammatische Regel vortragen, an die Tafel schreiben, aus
dem Lehrwerk vortragen oder abschreiben lassen, die anschlieBend mit einem Beispiel
verdeutlicht wird. Es schlieBen sich Obungen (meist Drillubungen) an, die mit parallel
gebildeten Beispielen die Form (und Regel) einsch1eifen und so die korrekte Anwendung
sichem sollen. Die Lemenden bleiben dabei ziemlich passiv und sind frustriert, weil zu
viele Erklarungen auf einmal, zu schnell, zu kompliziert und voll mit grammatischen
Begriffen, die das Verstandnis der Grammatik beeintrachtigen, gegeben werden.

Wie soll die Regelerklarung geschehen, damit die Lemenden motiviert im Unterricht
mitwirken? Sie mussen aktiv werden. Wie ware es, wenn die Lemenden selbst die
Regeln entdecken konnten, statt sie von den Lehrenden erklart zu bekommen? Wenn
man se1bst ein Problem lost oder etwas herausfindet, so macht das Freude und man
merkt es sich leichter. Ein solcher Vorgehen bezeichnet man als induktives Verfahren.
Dabei geht man vom jeweiligen grammatischen Phanomen aus, das in einen Text,
eine Situation oder eine Handlung eingebettet ist. Die Aufgabe fur die Lemenden
, lautet: .Findet heraus ...". Ober die Beschaftigung mit dem Ausgangsmaterial und
unterschiedlichem, zusatzlichem Material (Bilder, Tabellen, Diagramme etc.) finden
die Lemenden selbst die grammatische Regelhaftigkeit heraus und formulieren sie in
eigenen Worten - das pragt sich besonders gut ein. Lehrerin oder Lehrer fassen das
dann nur no eh zusammen Und erganzen oder prazisieren die selbst gefundene Regel.
Wenn sich dann vielfaltige Ubungen anschlieBen, kann das jeweilige grammatische
Phanomen schnell zum Bestandteil des eigenen Sprachverhaltens werden.

Aufgabe 10:
Bitte sehen Sie sich die folgenden zwei Ubungen (Abb. 12 und 13) an und notieren
Sie, welche Hinweise auf ein induktives Vorgehen Sie erkennen konnen.

28

1 I
 Grammatikvermittlung im
([) Schultage im Vergleich
Fremdsprachenunterricht

a lies die Tagesplane. Was bedeuten die Worter im Kasten? Der Kontext hilft dir.

aufstehen 0 fruhstucken 0 anfangen (fangt an) 0 .zu Mittag essen 0

zu Abend essen 0 nach Hause gehen 0 fernsehen 0 anrufen

l..aora
Li
Pt jahfe
.
" . Deotschlal\J. 16)we
cItiKa
511~ 15Jillire, )'l.ustra{z'en
'I 7:15 auf.tehen

I
HS~ 7:30 friihstiicken
~ufs~ehe. 6:30 FriAltaUdc
6:20 8: 30 Sehule [!it/gt an
6:<t' f,iihstocke. • 1:00 Ut die sclud.t je1ten.
12:45 Zu Mittag C-55l11
Schule fa~'!t •.•
7:30 ~:30 sclud.t fotjt AA
••.ch Hause '!eh•• 15:30 Schulschlu55
12:'1' 12:1S Paw;e, Mittajmm
13:00
%uMlth,! .sse. 16:15 Basketball spielen, .
Haus•.uf9>J,ee, ",ache•. 18:00 Paw;e, /t~m rrfu"de treffen
1'1:00
(Iavl.' u~•• 20:00 sc/u.drc.lt.l.<u<, 1f.IU.ItHaw;e 19:00 zu Abend essen,
. fTlw.de treff e. .
17:00 je1ten. im Internet surfen
zo Aobel\d esse,,_ f reu"J""
18:00
22: 15 schlafen gehel1
aMufel\, fef~sehe" 2.1:00 K"':'J-Fu ~
schl~feh 9,h ••

--- 23: 1S ;c/tUIfo't jr:fwt.

.w •• :r,.--------J
b Die Schuler erzahlen, Wahl einen SchUler I eine SchUlerin aus und erganze die Angaben.

lelutene um ...•... aut. lell esse um ...•..• zu Mittag I zu Abend,

Die Senule f8n91 um ...••.. an. len sehe um ...•... ft.m.! leh trt.ffe UIII ••••••• Freunde.
leh gehe um ...•... naeh Uause. leh rute um ..••.... an.! ...

Abb.12

o Sonias Tagesablauf C) KB: 4

a Lies den Text vor.

Um aellt Ullr klingelt der Weeker. Um zehn naeh aeht dene iell
dann aut. Um nalb ntun frilllstiieke ieh. Um neun fange iellmit den
Uausautgaben an. Um Viertel vor eins essen meine Mutter und ieh
zu Mittag. Um ein Unr fiingt die Senule an und um seeks Ullr komme
ieh wieder naeh !-lause. Um lIalb sieben maehe iell noeh !-lip-!-Iop im
Tanzstudio. Um aellt Uhr abends isst die ganze Familie zu Abem1.
Um hslb "eun sehe iell noeh etwas fern oder hiire Radio. Um halb ze"n
gehe ieh ins 8ett. leh bin immer sehr mude UHdschlate gleieh ein.

b Notiere Sonias Tagesablauf.

8.00 Der Wecker klingelt

Sonia
Sonia
Sie mit den Hausaufgaben ..
Sonia mit der Mutter

c Was fallt dir an Sonias Tagesablauf aut? Wie findest du das?

Abb.13

29

1
 Instrumente im Unterricht Einige Zwischenstationen, in denen das "Selbstentdecken" in diesem Lehrwerk moglich
gemacht wird, sind oben ausge.lassen (so z.B. die Texte, in den en die trennbaren Verben
vorkommen), aber schon an den beiden gewahlten Beispielen Iasst sich ablesen, wie die
Grammatik (trennbare Verben) unbewusst eingefuhrt wird. Die Lernenden befassen sich
erst mit den Infinitivformen, die Verben werden im Kontext semantisiert. In der zweiten
Phase sollten die Lernenden nur den konjugierten Teil erganzen, der ihnen eigentlich
schon bekannt ist. Die Lernenden haben jetztdie grammatische Struktur unbewusst
verstanden. In der nachsten Phase werden die trennbaren Verben anhand eines Textes
zum gleichen Thema gesammelt. Die Regelfindung folgt im Arbeitsbuch, indem die
.
" Lernenden wiederum anhand eines kleinen Textes die Beispielsatze sammeln, sie
analysieren und eine vorformulierte
l:
Regel erganzen, Die Anwendungsphase hat einen
personlichen Bezug, indem die Lernenden uber ihren eigenen Tagesablaufl Schultag
berichten.
,
Zusammengefasst konnen die beiden Verfahren so dargestellt werden:

Lern-/Lehrverfahren
.. . Induktives Verfahren Deduktives Verfahren
• Aufsteigen vom Besonderen zum • Absteigen vom Allgemeinen zum
Allgemeinen (Aristoteles) ''':~esonderen
• Schluss vom Allgemeinen auf das
• Gesetzmaliigkeiten erschliel3en durch Beo-
Einzelne
bachtung - Vergleich - Generalisierung
• Ausgangspunkt: Regel, Gesetz,
• Ausgangspunkt: Erfahrungen Einzelner Definition
• Endpunkt: Bestatigung des Ge-
• Endpunkt: induktive Definition, der setzhaften am Einzelnen
allgemeine Satz
(nach: Einecke, G.)

\ In den meisten neueren Lehrwerken wird Grammatik nach dem Prinzip der gelenkten
Selbstentdeckung eingefuhrt. Durch eine induktive Grammatikarbeit werden die
Lernenden befahigt, .sprachliche Strukturen und Gesetzmaliigkeiten zu refiektieren,
selbst zu erschlieJ3en und in Regeln zusammenzufassen. Dabei helfen ihnen die
Grammatikkasten, in denen die Regeln oder Formen schon vorformuliert sind. Die
Regelformulierungen sind im Sinne einer didaktischen Grammatik auf das Notigste
reduziert, verzichten auf komplizierte Terminologie. Die Lernenden konnen diese
Grammatikkasten eigenstandig oder auch mit Hilfe der Lehrenden erganzen und sind
damit aktiv in die Erarbeitung einer neuen Struktur eingebunden. Dadurch verstehen
und behalten sie die Grammatik besser.

Der Phase der Erarbeitung folgt eine gelenkte Ubungsphase, in der das Entdeckte sich
verfestigen kann. Durch an den Interessen der Lernenden orientierte Aufgabenstelfungen
in Gesprachen und Rollenspielen werden die neuen Strukturen dann situativ eingebettet
angewendet. Die meisten Lehrwerke bieten jetzt ein Lehrbuch, ein Arbeitsbuch und
CDs. als ein Paket an. Das Verweissystem in Kurs- und Arbeitsbuch gibt dabei eine
Hilfestellung fur eine sinnvolle Reihenfolge der Arbeitsschritte.

Tipp:
Wenn Lehrende sowie Lernende bisher nur ein deduktives Vorgehen gewohnt sind, ist
es ihnen gegenuber nicht fair zu erwarten, dass sie plotzlich induktiv lernen. Das konnte
sie unter Druck setzen und hauptsachlich den schuchternen Lernenden Angst bereiten.
Die Angst, einen Fehler zu machen, beeintrachtigt die Entdeckerfreude. Auch das
Selbstentdecken muss erst gelernt werden. Schulerinnen und Schulern sollten allmahlich
darauf aufmerksam gemacht werden, dass das induktive Lernen mehr Erfolg bringt als
30 das deduktive. Lehrende sollten im jeweiligen Kontext also selbst entscheiden, ob sie

\
 eventuell anfangs die Regel selbst erklaren bzw. forrnulieren oder diktieren und erst mit Grammatikvel'lllltthla. im
der Zeit die Lemenden daran gewohnen, die Regeln selbst zu finden. Gewohnen Sie Frellldspraellell •• terriclat
Ihre Lemenden - und auch sich selbst - daher zunachst mit kleinen, starker gelenkten
Aufgahen an eininduktives Vorgehen.
Auch kann man dies .innerhalb einer Klasse ausprobieren: Eine Gruppe bekommt
die Aufgabe, die Regel selbst zu entdecken, wahrend eine andere Gruppe die Regel
mit Hilfe des Lehrers oder der Lehrerin formuliert (s. Modal 1, Block 2 Einheit 4:
Binnendifferenzierung).

;t 1.4.3 Visualisierungsmoglichkeiten bei der Darstellung von Grammatik

Regeln mussen nicht immer in Satzen erklart werden. Oft hilft auch eine Visualisierung:

b) ErganzenSie ankommen ..
.:J

..
. an kommen

Linda kommt urn 5 Uhr an.

linda heute urn 5 Uhr
Linda heute urn 5 Uhrin Heidelberg
linda heute urn 5 Uhr in Heidelberg
Hol Linda heute urn 5 Uhr in Heidelberg

Abb.14

Visualisieren bedeutet: Etwas durch ein Bild oder eine Grafik sichtbar und anschaulich
machen. Fur abstrakte Grammatikregeln kann das besonders hilfreich sein, wie Abb. 14
illustriert.
Visualisierungl Veranschaulichung istim Unterricht auf vielfaltige Weise moglich: Zum
einen konnen Lehrende im Unterricht Bilder und Grafiken einsetzen, urn zu motivieren,
das Denken anzuregen oder etwas zu veranschaulichen. 'Zum anderen konnen Lemende
selbst Visualisierungen anfertigen, urn nachhaltiger und vertiefter zu lemen.
Vor allem diese Variante hat fur das Lemen die gro13te Bedeutung, da die Lemenden
dabei aktiviert werden, sich eine genaue Vorstellung zu machen, also ihre eigenen
Wissensmodelle zu konstruieren und sich so Wissen selbststandig anzueignen.

Mit dem Thema .Visualisierung im Fremdsprachenunterricht" werden Sie sich,

in der Einheit Visualisierung im Deutschunterricht (Modul 3, Block 4, Einheit 2)
beschaftigen. An dieser Stelle beschranken wir uns auf Visualisierungsmoglichkeiten
im Grammatikunterricht.

Aufgabe 11:
Welche visuellen Elemente helfen hier (Abb. 15) den Lernenden, die Grammatik
zu verstehen?

31

\ ~
 Instrumente im Unterricht
Partizip - regelmaf!ige Verben
Die jugendlichen haben prospekte~. Reqelrnafsiqe Verben tun nicht weh: vorne ge-
und hinten -r.
Sie hat fur das Mittagessen G)nlgelkauflD. Trennbare Verben - kein Problem: -ge- muss
nach dem Prafix stehn.

Sie hat die Ubung Giederhol[::>. Verben oh ne -ge-: besuchen, etqanzen, ertiihien,
wiederholen ...
Stefan hat viel C19tografie~. Bei Verben auf -ieren kann nichts passieren:
oh ne ge- und hinten -r,
"
Abb.15

Visuelle Elemente, die im Bereich der Grammatik benutzt werden, konnen in 4

-Kategorien unterteiltwerden (vgl. Funk/Konig 1991, S. 74):

• Drucktechnisch-grafische Hilfsmittel
• Abstrakte Symbole
• Konkrete Symbolel Visuelle Metaphern
• Dynamische Symbolel Personalisierung bzw. Situierung von grammatischen
Regeln (Zeichnungen, Bilder, etc.)
-',
a) Drucktechnisch-grafische Hilfsmittel
Zu den topo-I typographischen Mitteln gehoren Fettdruck, Kursivdruck und
GROSSBUCHSTABEN, urn die Regelhaftigkeit grammatischer Phanomene
hervorzuheben.
Man kann auch gut Farben zur Hervorhebung benutzen; z.B. konnen Feminin-Nomen
immer mit einer bestimmten Farbe an die Tafel geschrieben werden. Die Lernenden
assoziieren dann mit dieser Farbe die Feminin-Nomen. In Abbildung 14 wird die
Zusammengehorigkeit der getrennten Verbteile durch die gelbe Farbe markiert.
Mit Farben muss man aber vorsichtig umgehen und dafur sorgen, dass sie einerseits
konsequent eingesetzt werden und andererseits nicht zu verwirrend wirken.

b) AbstrakteSyrnbole
Geometrische Figuren konnen im Fremdsprachenunterricht gut ausgenutzt werden;
z.B.
Ovale Rechtecke Quadrate - Kreise

o D o
Die Methode, Verben durch Ovale und Erganzungen durch Rechtecke zu kennzeichnen,
entspricht der Darstellungsform der Dependenz-Verb-Grammatik (DVG). Dieses
Grammatikmodell geht davon aus, dass ein Wort (das regierte Wort oder der Dependent)
von einem anderen Wort (dem regierenden Wort oder dem Regenten) abhangt. Fur
die deutsche Sprache gilt dabei als Grundregel: .Das Verb regiert den Satz". Seit
,. dem Erscheinen des Lehrwerks Deutsch aktiv 1979 wird die Satzstruktur in vielen
Lehrwerken im Anschluss an die Dependenz- Verb-Grammatik mit dies en Syrnbolen
gekennzeichnet, wobei oft Farbe unterstutzend hinzukommt:

32

I I
 Grammatikvermittlung im
. Die Satzarten Fremdspracbenunterricbt
Ai-'D ~
Ir--'-ch-' --------r
5.1 DieAussage

,~",e. 1r-A-n-n-e-------I_
M in Name ist Abrornczyck,
Dos ist Frou Lentiris aus Griechenlond.
.
" Der Deutsch hat zwolf Teilnehmer.
Sie ist krank.
Er spricht Deutsch.
Anni Si~owotf ist Arztin.
Herr Dupont kommt aus Fronkreich.
100 M llione Menschen sprechen Deutsch ols Muttersproche.

Nominativerganzung
(Subjekt) C Verb:> 1'---__ 1-
-Abb.16

Es hi 1ft, wenn diese Symbole den Lemenden bekannt sind, d.h. ein bestimmtes Symbol
fur ein bestimmtes Grammatikthema oder eine bestimmte Struktur steht und sofort
wiedererkannt wird.

c) Konkrete Syntbole/ Visuelle Metaphern

Man kann auch konkrete Gegenstande mit grammatischen Regeln verbinden. Die
Schere in Abbildung 14 z.B. ist ein guter Gegenstand, urn die Trennbarkeit der Verben
zu veranschaulichen: sie lassen sich auseinanderschneiden.
Diese Visualisierungsformen sind sehr klar, werden aber trotzdem eher selten in
Lehrwerken benutzt, da Zeichnungen und Bilder mehr Variationsmoglichkeiten bieten
und sich auf.aktuelle Situationen beziehen.
Ein groBer Vorteil von Visualisierungsmitteln ist, dass die Bilderteilweise selbsterklarend
sind, was den Sprechanteil der Lehrenden reduziert.

d) Dynamische Symbole
Fiir die deutsche Sprache ist charakteristisch, dass sie eine groBe Flexibilitat hat, was
z.B. die Wortstellung und den Satzbau betrifft, wobei Anderungen meist auch mit Form-
oder Stellungsanderungen verbunden sind. Die Schere in Abbildung 15 ist ein gutes
Symbol fur diese Dynamik der Sprache: In die Verbklammer, also zwischen die beiden
Verbteile, kann man sehr viele Worter und sogar Satze hineinnehmen.

Auch der "Wagenstandsanzeiger", bei dem man die verschiedenen Wagen (= Satzglieder)
unterschiedlich anordnen kann, gibt diese Dynamik gut wieder:

,.

33

I
 Instrumente im Unterricht 4. Werden Sie Text-Profi!

Partnerarbeit oder Mini-Gruppen:

a. Kombinieren Sie.
Ergiinzen Sie eventuell mit anderen Elementen.
b. Machen Sie aus Ihren Siitzen einen Text
(Gedicht, Werbung, Geschichte, ·Brief. ...).
Versuchen Sie auch Satzverbindungen mit
und, aber, oder; zuerst, dann, ...

.
"

o Verschiedene Satztei'e
wie eine schone Murmel • heiB ~ in Berlin· in den Bergen •
am Ufer des Sees· Tee· traurig • in der Stadt • aut die Dacher •
flach und weit· mit filnf Jahren- kuhl • ruhig • grun • doet·
doet oben • nah • im Weltraum • unbeschreiblich schon •
ringsum • kiein • verwundbar • sehr modern· kl'eine Klavier-
Verben stucke > im Wagen • einen Koffer' ...
sein I war'
sitzen • haben •
leben • liegen •
flieBetl • drucken •
komponieren •
trinken • ... .
Kleine Wiirter
noch • immer • auch •
s'c!ion • nur

Subjekft!
die Hotels' der Wald • wir • sie • ich • es • er • die luft •
die Stadt • der Nebel • der Rhein· eine Frau • die landschaft •
der Weltraum • die Erde • das land· unser Planet· Eis und
Schnee • Mozart • Berge und Tiiler •...

00 Abb.17

1.4.4 Handlungsorientierte Ubungen bei der Grammatikvermittlung:

Learning by doing

Erzdhl mir; und ich vergesse.

Zeige mir; und ich verstehe.
Lass mich tun, und ich feme.
(altchinesische Weisheit)

lm handlungsorientierten Unterricht sollen Lemende und Lehrende gemeinsam

etwas tun, was zu konkreten Ergebnissen fuhrt, wobei das gemeinsame Handeln den
Lemprozess ausmacht.
Handlungsorientierter Unterricht ist ein fur die Lemenden aktiver Unterricht, der
ganzheitlich (Kopf und Hand / Denken und Tun) ablauft. Es werden dafur zwischen
Lemenden und Lehrenden Handlungsprodukte vereinbart (z.B. Einkauf auf dem
Markt, Besuch einer Partnerschule, Anfertigung einer Klassenzeitung, einer lntemet-
Prasentation oder eines Kreuzwortratsels usw.). Mehr dazu erfahren Sie in der Einheit
Projektunterricht (Modul 3, Block 2, Einheit 3). In unserem Zusammenhang ist
wichtig, dass bei der gemeinsamen Arbeit Sprache gebraucht und .Regeln" nebenbei
automatisiert werden.

1 I
Aufgabe 12: . Grammatikvermittlung im
Welche Vorteile hat das handlungsorientierte Lernen fUr die Fremdsprachenunterricht
Grammatikvermittlung?

1.4.5 Spielerische Ubungsformen und Lieder zur Grammatikvermittlung

Lehrende, deren Ziel es ist, mithilfe der Grammatik die kommunikative Fahigkeit
der Lernenden zu entwickeln, werden fruher oder spater sicher auch Spiele als einen
wichtigen Teil des Unterrichts beriicksichtigen. Spiele sind zur Anwendung der
Sprache hervorragend geeignet, da sie zur Einfuhrung einer gramrnatischen Einheit,
zum Einschleifen von sprachlichen Mitteln, zur Auflockerung des Unterrichts,
zur Motivationssteigerung, zum Wettkampf und vor allem zur Forder.mg der
Kommunikationsfahigkeit genutzt werden konnen (s. Modul 3, Block 2, Einheit 2:
Spielerische Ubungen).

Fur die Gramrnatikvermittlung ist die Unterscheidung von Spielziell Spielregelund

Sprachlernziel/ Grammatikregel besonders wichtig: Beides sollte es in einem Spiel
geben, wenn es urn Grammatik geht; wenn aber das Spielziel im Vordergrund steht,
dann wird das Sprachlernziel, die Gramrnatikregel, beilaufig mitgelernt.

Wenn Sie sich das Inhaltsverzeichnis oder (meist hinten im Buch) das jeweilige
Grammatikregister einer Spielesammlung anschauen, sehen Sie,bei welchem Spiel
was geubt wird. Das hilft Ihnen bei der Auswahl von Spielen fur Ihren Unterricht.

Manche Lehrwerke enthalten bereits Spiele - das ist gunstig, weil Sie dann davon
ausgehen konnen, dass diese Spiele auf das jeweilige Sprachlernziel hin orientiert
sind und die Lernenden sprachlich nicht uberfordem. Im Folgenden erhalten Sie einen
'kleinen Einblick in fur einzelne grammatische Aspekte geeignete Lernspiele:
•
Artikel Wir. Lehrbuch 1, S. 46/47 Nr. 6
Verbkonjugation Der griine Max 1, S. 32, Nr.2
. Gramrriatik kreativ, S.lI 2 Ich liebe, sie liebt
Akkusativ Wir. Lehrbuch 1, S. 61, Nr. 11, 12
Ja-Nein Fragen Wir. Lehrbuch 3, S.77, Nr. 3 .
Adjektive 111 Kurzrezepte, S. 50
Komparativ, Superlativ Wir. Lehrbuch 3, S.19, Nr. 11,12
Prapositionen Der grune Max 2, S. 51, Nr. 4
Imperativ 111 Kurzrezepte, S. 52, Nr. 55
Konjunktiv II Gramrnatik kreativ, S. 24, Kindheitstraume

Weitere Hinweise auf Spiele, die sich fur die Gramrnatikvermittlung eigenen, erhalten
Sie bei den Literaturempfehlungen sowie in der Einheit Spielerische Ubungen (Modul
3, Block 2, Einheit 2).

Wissen Sie,dass auch Lieder gut im Gramrnatikunterricht eingesetzt werden konnen?

Aufgabe 13:
Welche grammatischen Strukturen werden bei diesen zwei Liedern (Abb. 18 und
19) geiibt?

35

1
 Instrumente im Unterrlcht

'\.vLr sLngen Na was ist denn das?

,-I l1@B
Was istdenndas?Na,was' ist denndas? Ei·ne Lam-pej Neln.neln, nein. Was
ist denndas? Na,was ist denndas? Ein_ so- fa? Nein,nein, nein. Ein

"

Tisch? Ein Stuhl? Nein,keinTisch, kein S!uhl. Na, was is!? Na,was ist denn das?

Das ist ein Bett. la, das ist ein alter Schrank.
la, das ist ein Bett. Ein Bett? Ein Schrank?
la, das ist ein gro~es Bett. la, ein Bett, ein Schrank!
Das ist ein Schrank. Die sind schon.
la, das ist ein Schrank. Die sind wunderschon.
Abb.18

<,

'tNLr sLngen Der Unfall

,-j Sag'mal, Ti-na, wie ist der Un-fall pas-sie~'?_

ll'~
Sag'mal. Ti-na,wie is!

l l

,- der Un-fall pas - siert?_

. fah-ran, und ich

Ich bin schnell ge - fah- ren.. viel zu schnell ge •

ha - be den FuB • gan-ger. den FuB - gan-ger nicht ge - seh - en.

Und ich konnte nicht mehr bremsen, Hat sich der Fu~giinger
nicht mehr halten. (2x) auch so wehgetan? (2x)
Und wir lagen auf der Nase. (2x) Nein, der hat viel Glii.ck gehabt. (2x)
Und ich habe mir den Arm weh- Und er hat sich ubernaupt
getanl nicht wehgetanl

Abb.19

In den Lehrwerken wie Wir, Der griine Max, Team Deutsch, Geni@l u.a. finden Sie
imrner wieder Lieder und/ oder Spiele, die Ihre Gramrnatikvermittlung unterstiitzen
(vgl. auch Abschnitt 1.8 und 1.9).

1,5 VERLAUFS- UND PHASENPLANUNG IM

GRAMMATIKUNTERRICHT

1.5.1 Unterrichtsphasen
Mit dern Unterrichtsablauf haben Sie sich bereits in der Einheit Strukturelemente des
Deutschunterrichts (ModulI, Block 4, Einheit 1) auseinandergesetzt. Die dort (Abschnitt
1.2.9) bereits erlauterten Unterrichtsphasen werden hier noch einrnal aufgegriffen, urn
zu erortern, wie der Grarnrnatikunterricht ablaufen soU, darnit die Lemenden den Stoff
effektiver aufuehrnen, die Information bewusst und/ oder unbewusst verarbeiten, das
Gelemte einiiben und in AUtagssituationen richtig und sinnvoU anwenden konnen. Das
36

7
 wird in den Blocken Unterrichtplanung (s. Modul4, Block 1) und Unterrichtspraktikum Grammatikvermittlung im
(s. Modu14, Block 2) fur Sie hilfreich sein. FremdspracheJiunterricht

In Einheit Strukturelemente des Deutschunterrichts (Mo dui 1, Block 4, Einheit 1)

wurden 5 Unterrichtsphasen erlautert:
Einfiihrung
Prasentation
Bewusstmachung (Kognitivierung)
., Uben, erster Transfer
Freie Anwendung

Die Kognitivierung kann auch vor der Prasentation stattfinden. Im Folgenden werden die
Phasen herausgegriffen, die fur die Gramrnatikvermittlung von besonderer Bedeutung
sind:

1. Prasentation
Unbekanntes Sprachmaterial wird in Kontexten (Situationen) prasentiert, dekodiert,
imitiert und reproduziert.
In der Prasentationsphase werden die neuen, bisher unbekannten Leminhalte in
komrnunikativen, zumindest aber in situativen Zusammenhangen eingefuhEt Das kann
durch einen Hortext, einenLesetext, einenFilm, Bilder, Spiele, personliche Erlebnisse
usw. gemacht werden. Ziel der Prasentation ist es, die Leminhalte so zu vermitteln, dass
sie a) verstanden werden und b) imitiert, d.h. lautlich-intonatorisch nachgesprochen
werden konnen. Die Fahigkeit, Laute und Intonationsverlaufe der Fremdsprache zu
imitieren, setzt voraus, dass sie laut und deutlich, ggf. mit Wiederholungen und in nicht
zu gropen Einheiten vorgesprochen werden. Wichtig ist, dass die Prasentationsphase
Neugier und Interesse am Lemen weckt.
Bei einem induktiven Verfahren konnen die Lemenden bereits in der Prasentationsphase
erste .Entdeckungsaufgaben" bekommen: "Wer merkt, dass in diesem Text etwas Neues
vorkomrnt?", "Worum konnte es sich handeln?"

2. Ubungsphase.
Diese Phase hat eine besondere Bedeutung im Anfangerunterricht und dient dazu, den
Leminhalt gezielt und wiederholt einzuuben, damit er ins Langzeitgedachtnis gelangt.
Die Einubungsphase verfolgt zwei Ziele:
a) die lautlich-intonatorische, artikulatorische Einubung der Strukturen: Hier soIlen
sich Lemende nicht auf die semantischen, sondem auf die phonologischen,
morphologischen und syntaktischen Eigenschaften der zu lemenden Strukturen
konzentrieren;
b) Kompetenzbildung durch mimdliche undl oder schrifliche Einubung in
komrnunikativen Zusammenhangen.

Die Ubungsphase soIl dazu beitragen, eine flussige, automatisierte Verfiigbarkeit der
Strukturen zu gewahrleisten: Deshalb werden hier Chunks vermittelt und Strukturen
eingepragt.
Schon hier kann eine vorsichtige Bewusstmachung erfolgen, z.B. kann auf die
Unterschiede zur Muttersprache bzw. zum Englischen hingewiesen werden:
z.B. "I am waiting for my friend" heijit aufDeutsch .Jch warte aufmeine Freundin."
.Jch will in Deutschland studieren." heijit NICHT "I will study in Germany.",
sondem "I want to study in Germany."
So konnen falsche Freunde vermieden werden (s. Moduli, Block 2, Einheit 2:
Mehrsprachigkeit, S.113).

3. Kognitivierung/ Bewusstmachung
Wie schon erwahnt, steht der Zeitpunkt des Beginns der Kognitivierungsphase nicht
fest, sondem kann variabel angesetzt werden: zwischen Prasentation und Ubungsphase, 37

1
 Instrumente im Unterricht schon wahrend der Prasentation, zu Beginn oderam Ende der Einubungsphase.
Diese Phase dient der, Vermittiung der wichtigsten Merkmale der Strukturen und zur
Bewusstmachung der Regeln.

4. Transfer \
In der Transferphase soIl die Anwendbarkeit von Strukturen bzw. die Aktualisierbarkeit
in neuen Situationen erleichtert werden.
Zum Transfer gehoren:
a) die breite Verankerung der gelemten Strukturen
"

.Der Transferwert von Wortern und Wendungen einer fremden Sprache ldsst
sich steigern, wenn man sie in vielen unterschiedlichen Kontexten anwendet".
(Gagne 1969, S. 189)

b) das ,affektive Engagement beim Lemen; d.h. die Lehrenden bemuhen sich,
ein angstfreies, entspanntes Lemen zu ermoglichen, spielerische Elemente
einzubeziehen, zu Selbstinitiative und Selbstlemen zu ermuntem und Sozialformen
wie Gruppen- oder Partnerarbeit zu organisieren .
.-
c) aufmerksames, bewusstes, aktives Verhalten-der Lemenden
Besonders geeignet erscheinen daher die Ubungen, die nicht mechanisch absolviert
werden konnen, sondem zu ihrer Bewaltigung produktives, kreatives Verhalten
und kognitive Entscheidungen erforderlich machen. In der Transferphase soIl
also die Anwendbarkeit der Strukturen -vorbereitet und ihre Aktualisierbarkeit
in neuen Situationen erleichtert werden. AuBerdem geht es urn die Vermittlung
des Gebrauchsradius einer grammatischen Regel, urn die Frage also, in welchen
Zusammenhangen sie iiberhaupt verwendbar ist.

5. Anwendung
Im Unterschied zur Transferphase wird nicht mehr von einer Strukturausgegangen,
urn diese in mehreren Minimalsituationen zu iiben, sondem von einer Situation oder
kommunikativen Aufgabe. Der Fokus liegt auf dem Inhalt, nicht mehr auf der (als
gelemt vorausgesetzten) Form.
Die Anwendungsphase ist die letzte von den Lehrenden geplante und gesteuerte Phase,
die ins .freie" Sprechen und Schreiben in Kommunikationssituationen ubergeht. Die
Lemenden sollen also an ein normales Sprachverhalten gewohnt werden, bei dem
ihre Aufmerksamkeit dem Inhalt der A.uBerung gilt, nicht mehr oder kaum no eh der
sprachlichen Form. In dieser Phase sind Spiele und Unterrichtsprojekte eine wichtige
Moglichkeit, Sprache in realen Kontexten anzuwenden.

Aufgabe 14:
Welche Phasen konnen Sie in dem folgenden Beispiel erkennen?

14. Ein Interview mit Peter Kunzler

a) Hart und lest den Text. Notiert ....
b) Was steht im Text? Ergdnzt die Sdtze.

15. In Aufgabe 14 sind neue Verbformen. Sammelt an der Tafel. Wie heiBt die Regel?

16. Was erzahlt Peter Kunzler? Erganzt die Verben im 'Prateritum und lest vor.

17. Entschuldigungen - Erganzt die Satze und ubt die Dialoge.

18. Biene und Boris friiher und heute. Und wie war das bei Dir?
(nach: Geni@l, Kursbuch A2, Einheit "Medien fruher und heute" S. 28-29)
38

r
 1.5.2 Auswahl geeigneter Sozialformen Grammatikvermittlung im
In den Einheiten BinnendifJerenzierung (Moduli, Block 2, Einheit 4) und Arbeiten Fremdsprachenunterricht

mit grofien Gruppen (Moduli, Block 2, Einheit 5) wurde schon deutlich gemacht, wie
wichtig das Abwechseln verschiedener Sozialformen ist. Im Zusammenhang mit del'
Grammatikvermittlung sind insbesondere die folgenden Punkte wichtig:
• Die Arbeit in gemischten Gruppen ist fur angstliche Lemende wichtig, damit sie
von den besserenl mutigeren Lernenden lernen konnen und eventuell unterstiitzt
werden.
;. • Vor allem beim entdeckenden Lernen ist es gut, in kleineren Gruppen zu spekulieren,
wie die Losung aussehen konnte.
• Durch wechselnde Lernpartner und -partnerinnen wird eme Fehlerfossilierung
verhindert.
Grammatikvermittlung sollte , keineswegs immer nur in del' grollen Klassengruppe
stattfinden, dann wird rasch ein Dozieren del' Lehrkraft daraus. Selbstentdeckendes Lernen
kann gut in Zweiergruppen oder Kleingruppen erfolgen. Auch spielerische Ubungen
und Projektarbeit brauchen wechselnde Arbeitsformen. Bei del' Grammatikvermittlung
.. ist aber wichtig, dass am Ende alle Ergebnisse .veroffentlicht" werden, d.h. dass alle
mitbekommen, was die Einzelnen oder Gruppen herausgefunden haben und es sich
notieren konnen.

1.5.3 Formulierung von funktionalen Arbeitsanweisungeri

lm Anfangerunterricht ist es wichtig, dass die Arbeitsanweisungen kurz, knapp, einfach
und prazise formuliert sind. Wenn man die Aufgabenstellungen oder Arbeitsanweisungen
nicht verstanden hat, kann man auch die Aufgaben nicht losen, Die An:weisungen
sollen aber rticht' spezifisch grammatikorientiert sein, sondern k;)mmunikativ und
lernzielspezifisch formuliert werden.

Einige iibliche Anweisungen sind:

• Bitte ordne die Satze den Bildern zu.
• Welcher Satz passt zu welchem Foto? Ordne bitte zu.
• Hier ist die Speisekarte. Was mochtest du bestellen?
• Erganze die Dialoge.
• Was hast du alles in deinem Rucksack?
• Was stimmt hier nicht? Korrigiere die Texte.
• Wohin gehen deine Freunde nach dem Unterricht?
• Was isst du zum Fruhstuck/ Mittagessen/ Abendessen?

1.6 WERKZEUGE FUR DIE GRAMMATIKVERMITTLUNG

Niemand kennt eine Sprache in allen ihren Regularitaten - das gilt auch fur die
Muttersprachler, erst recht aber fiir alle, die Deutsch als Fremdsprache lernen, lmmer
wieder gibt es die Frage, ob das richtig ist. Natiirlich lasst sich heute Vieles im Internet
lesen. Dennoch sei an diesel' Stelle auf einige unentbehrliche Hilfsmittel hiingewiesen,
wobei klar ist, dass es sehr viele Hilfsmittel gibt. Wenn Sie also schon eine Grammatik
besitzen und gut kennen, benutzen Sie die se ruhig weiter,

a) Grammatische Fachbegriffe
Wenn Sie Fachbegriffe, die in Grammatiken und in del' Fachliteratur auftauchen,
nachschlagen wollen, so bietet sich das ,Fachlexikon' an, in dem alle wichtigen Begriffe
von Fachleuten knapp erklart werden:

Hans Barkowskil Hans-Jurgen Krumm (Hg.): Fachlexikon Deutsch als Fremd-

und Zweitsprache. Tubingen: Franckel UTB 2010.

39

1
 Instrumente.im Unterricht b) Grammatiken fiir die Hand der Lehrenden
Eine Grammatik fur die Lehrenden sollte mehr bieten, als man im Schulalltag braucht -
manchmal stellen Schulerinnen oder Schuler verzwickte Fragen, die man nachschlagen
mochte. Der Haken: Umfangreichere Grammatiken sind oft unubersichtlich und
setzen viel Fachterminologie yoraus. Wichtig ist deshalb, dass Sie sich zunachst
das Inhaltsverzeichnis der jeweiligen Grammatik und das Register anschauen. Ein
Grammatikregister sollte sowohl die Fachbegriffe als auch - zumindest in Auswahl
.
" - besonders problematische Worter und Wendungen enthalten. Die folgenden
Grammatiken haben sichjedoch als Nachschlagegrammatiken bewahrt:

Ulrich Engel: Deutsche Grammatik. Neubearbeitung. Iudicium, Munchen

2004,: detaillierte Grammatik auf Grundlage der Dependenz-Verb- .
Grammatik, auch Einbeziehung der Textgrammatik.

Elke Hentschel/ Harald Weydt: Handbuch der deutschen Grammatik. De

Gruyter, Berlin 3. Aufl. 2003 (Neubearbeitung): gut kommentiert, auch
als Nachschlagewerk fur Begrifflichkeit geeignet.
.
Gerhard Helbigl Joachim Buscha: Deutsche Grammatik. Ein Handbuch fur den
Auslanderunterricht. Langenscheidt, Miinchen NEUBEARBEITUNG
;WO 1: DAS Standardwerk (altere Auflagen ab 14/ 1992 sind no ch
brauchbar); es erscheinen regelmaliig Neuauflagen.

c) Grammatiken fiir die Lernenden

Vielleicht fragen Ihre Schulerinnen und Schuler, ob es eine brauchbare Grammatik
gibt, die sie sich selbst kaufen. Da gibt es naturlich einen Unterschied zwischen
Sprachanfangern und Fortgeschrittenen. Grammatiken fur die Lemenden enthalten
in der Regel auch Ubungen. Das hilft Ihnen, denn solche Ubungen konnen Sie 'im
Unterricht einsetzen.
FUr die Anfangsphase hat sich die folgende Grammatik bewahrt:

Christian Fandrych/ Ulrike Tallowitz: Klipp und Klar. Ubungsgrammatik

Grundstufe Deutsch. Klett Edition Deutsch, Stuttgart 2000. Mehrere
Neuauflagen. Gute Kombination von Erklarungen, Beispielen und
Ubungen.

Fur fortgeschrittene Lemende (und eventuell auch fur Lehrende) eignen sich u.a.
folgende Grammatiken:

Joachim Buscha u.a.: Grammatik in Feldem. Ein Lehr- und Ubungsbuch

fur Fortgeschrittene. Verlag fur Deutsch, Ismaning 2. Aufl. 2005;
Losungsschlussel 2. Aufl. 2005 : Mit ,Feldem' sind funktionale
Kategorien (Feld der Begrundung-kausal, Feld des Widerspruchs-
konzessiv) gemeint. D.h. die grammatischen Elemente werden
durchweg Funktionen zugeordnet, Ubungen daher etwas starker
kommunikativ-semantisch orientiert.

Henning Gloyer: Das Grammatik-Karussell. Teill: Einfuhrung, Flexion; Teil2:

Syntax. Verlag fur Deutsch, Ismaning 1998/99. Gute Kombination von
Erklarungen, Beispielen und Ubungen. Fur Fortgeschrittene.

Axel Heringl Magdalena Matussekl Michaela Perlmann-Balme: em

Ubungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. Hueber, Ismaning 2002.
Eine Mittelstufengrammatik, die auch unabhangig von dem Lehrwerk
EM benutzt werden kann (weitere Hinweise siehe unten).
40

1
 Wolfgang Rug! Andreas Tomaszewski: Grammatik mit Sinn und Verstand. Grammatikvermittlung im
Neufassung. Klett Edition Deutsch, Stuttgart 2001: funktional Fremdsprachenunterricht
ausgerichtete Grammatik mit interessanten Ubungen fur
Fortgeschrittene. Neuauflagen, zuletzt 2004.

AIs Teilnehmerin oder Teilnehmer an dem Diploma Programme werden Sie eine
Grammatik bekommen, die Sie wahrend dcr Ausbildung und dann in den Unterricht
.. begleiten solI. Wir haben uns dabei fur die em-Ubungsgrammatik entschieden, und
zwar aus folgenden Griinden:
• Die Grammatik umfasst den Stoff der Grundstufe und Mittelstufe.
• AIs Mittelstufengrammatik ist diese Grammatik differenziert genug, so dass sie
auch von Ihnen als Nachschlage-Grammatik genutzt werden kann, wenn sich fur
Sie grammatische Probleme ergeben.
• Die Erklarsprache dieser Grammatik ist insgesamt gut verstandlich.
• Die Grammatik enthalt Ubungen, die Sie im Unterricht einsetzen konnen (evtl.
Adaptieren), Ein Losungsschlussel ist auch vorhanden.
• Die Ubungen sind nach drei Schwierigkeitsgraden markiert: Ende der Grundstufe,
Mittelstufe, Ende der Mittelstufe.

1.7 ZUSAMMENFASSUNG

In dieser Einheit haben Sie Folgendes gelemt:

• Gramrnatik ist wichtig, einfach und interessant.
• Grammatik ist kein Ziel des Unterrichts, sondem ein Mittel zum Ziel, kommunizieren
zu lemen.
• Man muss verschiedene Lemtypen und Lemgewohnheiten beriicksichtigen und
dementsprechend den Lemstoff auswahlen und die Ubungen variieren.
• Grundlage fur den Sprachunterricht ist die didaktische Grammatik, die fur Lemende
'und Lehrende konzipiert ist, d.h. ihre Probleme, Bedurfnisse und Lemgewohnheiten
beriicksichtigt und die Regeln und ihre Anwendungsmoglichkeiten einfach, optimal,
klar und anschaulich darstellt.
• Damit das Ziel, Grammatik als Kommunikationsmittel, erreicht wird, mussen die
Ubungen auch kommunikativ sein, so dass die Lemenden das Gelemte richtig und
sinnvoll anwenden konnen.
• Chunks, Binnendifferenzierung, Mehrsprachigkeit und autonomes Lemen sind
einige neuere Entwicklungstendenzen in der Grammatikvermittlung und sollten
verstarkt im Unterricht Beriicksichtigung finden.
• Die grammatische Progression wird durch Faktoren des individuellen Bedarfs, des
Schwierigkeitsgrads und der Haufigkeit von Strukturen bestimmt.
• Neuere Lehrwerke haben eine zyklische Progression, bei der fur bestimmte
Sprachfunktionen zuerst einfachere Strukturen vermittelt werden, ein grammatisches
Phanomen aber wieder aufgegriffen wird, urn spater auch komplexere Strukturen
verfugbar zu machen.
• Grammatikverrnittlung solI im Idealfall eher induktiv als deduktiv geschehen.
• Verschiedene Visualisierungsmoglichkeiten helfen den Lemenden, den Leminhalt
besser zu verstehen.
• Handlungsorientiertes Lernen fuhrt zur konkreten Anwendung.
• Spiele und Lieder motivieren auch bei der Grammatikvermittlung.
• Grammatikvermittlung hat in den verschiedenen Phasen des Unterrichts einen
unterschiedlichen Stellenwert.

41

1
 Instrumente im Unterricht
1.8 NUTZLICHE LINKS
." http://www.hueber.de/wiki-99-stichwoerter/index.php/Grammatik

http://webgerman.coinlgermanlgrammatik/

bttpv/www.grammatiktraining.de/
"
http://www.mein-deutschbuch.de

http://www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de/fileadminluser_ upload/
" . Monikal.ueth- MuendlichesSprachspiel. pdf

Besonders hingewiesen sei auf Grammis, das On line-Informations system des Instituts
fur Deutsche Sprache zur Grammatik. Neben einer systematischen Grammatik finden
sich hier Fragen und Antworten zu typischen Grammatikproblemen, ein grammatisches
Worterbuch und eine Bibliographie: http://hypermedia.ids-mannheim.de/

(alle aktiv am 30.04.2010)

1.9 QUELLEN UND LITERATUREMPFEHLUNGEN

Quellen:

Einecke, G.: http://www.fachdidaktik-einecke.de/2 _Lemen _in _Deutschlinduktiv _

deduktiv_meth.htm (Zugriff: 04.03.10).

Esterl, U. (2008) Team Deutsch 111, 112,Klett, Stuttgart.

Funk, H.I Konig, M. (1991) Grammatik lehren und Iernen, S. 11.

Raabe, H. (2005) Wie viel Grammatik braucht der Mensch?,

http://www.geisteswissenschaften.fu-berlin.de/we05/romandid/ _media/Raabe_
Horst_ Wie_ viel_ Grammatik.pdf (Zugriff: 12.03.10).

Schulzl Griesbach (1967) Deutsche Sprachlehre fur Auslander, Hueber, Miinchen.

Literaturempfehlungen:

Bonzli, W. (2007) Grammatikalische Liebeslieder, Hueber, Ismaning.

Brinitzer, M.I Damm, V. (2005) Grammatik sehen, Hueber, Ismaning.

Dreke, M.I Salguiero, M. (2000) Wechselspiel Junior, Langenscheidt, Berlin.

Fandrych,C. (2010) Grammatikerwerb und -vermittlung, in: H.-J. Krumm u.a. (Hg),
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein intemationales Handbuch, De Gruyter,
Berlin, Art. 112, S. 1007 - 1020.

Friedrich, T.I von.Jahn, E. (2000) Lemspielekartei, Hueber, Ismaning.

Funk, H.I Konig, M. (1991) Grammatik lehren und lemen (Femstudieneinheit 1), -
42 Langenscheidt, Berlin.

I
 Gerngross, G./ Krenn, W./ Puchta, H. (1999) Grammatik kreativ, Langenscheidt, Berlin. Grammatikvermittlung im
Fremdsprachenunterricht

.
lung, L. (2001) 99.stichworter
Ismaning.
zum. Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Hueber,

Kind, U./ Broschek, B. (2002) Deutsch Vergnugen: Deutsch lernen mit Rap und Liedern,
Langenscheidt, Berlin.

"
Prange, L. (1993) 44 Brettspiele, Hueber, Ismaning.

Rinvolucri, M'/ Davis, P. (1999) 66 Grammatik-Spiele Deutsch als Fremdsprache, Klett,

Stuttgart.

r
Ur, P./ Wright, A. (2009) 11 Kurzrezepte, ubersetzt von Huter, B'/ Schauf, S., Klett,
Stuttgart .

.. 1.10 LOSUNGSVORSCHLAGE

Aufgabe 1:
a) ignorieren, denn der Satz ist absolut verstandlich
b) nicht akzeptieren
c) nicht akzeptierenlignorieren
d) nicht akzeptieren
e) nicht akzeptieren
f) ignorieren "
Naheres zur Fehlerkorrektur erfahren Sie in der Einheit Fehler und Fehlerkorrektur
(Modul 3, Block 4, Einheit 3).

Aufgabe 2:
Ziel Situationen/ Grammatische
muss konnen Lerninhalte
Lrl mochte in Kennen lernen, bestellen, Akkusativ, Dativ,
Deutschland studieren. einkaufen, Formulare Modalverben u.a,
ausfiillen u.a.
Lr2 mochte mit sich vorstellen, uber Akkusativ, Dativ,
einem Brieffreund Alltag/ Freizeit etc. Modalverben,
kommunizieren. erzahlen Possessivartikel, Perfekt
u.a,
Lr3 mochte an einem Uber Schule, Land Akkusativ, Dativ,
Austauschprogramm Familie, Person, Stadt, Modalverben,
teilnehmen. Kultur etc. erzahlen Possessivartikel, Perfekt u.a
Lr4 mochte deutsche den Alltag verstehen Prasens, Modalverben,
Kinderbucher lesen. Imperativ u.a
Lr5 mochte deutsche Fantasiegeschichten in der Perfekt, Prateritum, Passiv .
Marchenbucher lesen. Vergangenheit verstehen u.a

Aufgabe 3:
1. der Sehtyp, der kommunikative Typ
2. der kommunikative Typ
3. der Sehtyp, der kommunikative Typ
4. der haptische Typ (Ausschneiden und in den Plan legen), der Sehtyp

.. 43

1 \
 Instrumente im Unterricht Aufgabe 4:
offene Aufgabe.
Ihre Vorschlage sollten Sie im Rahmen einer Prasenzphase miteinander besprechen.

Aufgabe 5:
ID), 2A), 3E), 4C), 5B), 6A).

Aufgabe 6:
" individuelle Losungen

Losungsvorschlag: Klipp und Klar: Im ersten Beispiel (Helbigl Buscha: Deutsche

Grammatik) sind die Erklarungen zu lang und zu kompliziert. Das konnte eine gute
Grammatik sein, aber nicht fur mich. Im zweiten Beispiel (Klipp und Klar) finde
ich genau, was und wie viel ich brauche. Ich verstehe die Erklarungen, und die
Ubungen helfen mir, die Grammatik besser zu verstehen und spater den Lemenden
beizubringen. Bilder und Zeichnungen tragen dazu bei, die Grammatik besser im
Kopf zu behalten. Ich leme hier auch, wie einfach die Erklarungen formuliert
werden konnen.

Aufgabe 7:
Grammatik -Ubersetzungs-
Methode
Satze/Texte iibersetzen
Umformungl Zeitform der
Satze andern
Satze nach dem
vorgegeben Muster bilden
Audiolingualel Kommunikative Methode
Audiovisuelle Methode
Drillubungen Rollenspiele
Horen und nachsprechen, Fortsetzung von
Luckentexte ausfiillen Geschichten schreiben
Satze erganzen Authentische Texte
erganzen/ authentisch
klingende Texte herstellen

Aufgabe 8:
offene Aufgabe, individuelle Losung

Aufgabe 9:
Deutsche Sprachlehre fiir Auslander enthalt in einem Band eine Fulle von
gramrriatischen Einheiten und eine langere Liste davon als Team Deutsch in zwei
Banden. Anscheinend spielt in diesem Lehrwerk Grammatik die Hauptrolle. Team
Deutsch folgt andererseits einer zyklischen Progression und die grammatischen Einheiten
werden in kleinen Portionen angeboten und nach kommunikativen Zusammenhangen
geordnet. In Deutsche Sprachlehre fur Auslander wird .Prateritum" vor dem mehr
gebrauchlichen .Perfekt" behandelt, dagegen behandelt Team Deutsch vor dem
.Perfekt" nur Prateritumsformen von "sein" und .Jiaben", die sprechublich sind.
Die Progression in Team Deutsch ist geeigneter fur den Anfangerunterricht, denn es
wird nicht zu viel auf einmal angeboten und grammatische Einheiten werden nach und
nach erweitert.

Aufgabe 10:
Abbildung 13, Ubung Nr. 3 lasst die Lemenden selbst herausfinden
a) worum es geht: "Was bedeuten die Worter im Kasten?"
b) wie diese Verben funktionieren (trennbar): durch Vergleich der drei Tagesplane -
Laura, nicht getrennter Infinitiv, Li: gemischt ("aufstehen" - "Schule fangt an"),
Max: gemischt
c) Aufgabe 3 b: Die Verbtrennung ist vorgegeben.

Abbildung 14, Ubung 7: Systematisierung in einer Tabelle (c), die aber auch selbst
44 gefunden werden muss: "Notiere im Infinitiv. Schreib dann die ganzen Satze daneben".

1
 . Lemstrategien als Hilfestellung fur das Selbstentdecken. Grammatikvermittlung im
Fremdsprachenunterricht
Aufgabe 11:
Ovale, Trennung der Ovale.

Aufgabe 12:
Im Zusarnrnenhang mit der Grarnrnatikvermittlung sind vor allem folgende Aspekte
hervorzuheben:
• fordert die Lembereitschaft und Motivation durch Aktivierung
"

• entwickelt Selbstvertrauen
• haptische Lemende profitieren sehr viel
• die Aufmerksarnkeit ist auf das Handeln und die Inhalte gerichtet, Sprache und die
Anwendung grammatischer Regeln erfolgen "nebenher",

Aufgabe 13:
der unbestimmte Artikel, Akkusativ, Perfekt

Aufgabe 14:
Prasentation: Nr. 14 a,b
Bewusstmachung: Nr. 15
Ubung: Nr. 16, 17
Anwendungl Transfer: Nr. 18

QUELLENNACHWEIS ABBILDUNGEN

Abb.1: Funk H. ~ Konig M. (1991) Grarnrnatik lehren und lemen (Femstudieneinheit

1), Langenscheidt, Berlin, S.115.

Abb 2: Wir - Grundkurs Deutsch fur junge Lemer, Lehrbuch 2 (2003), Klett, Stuttgart,
S. 116.

Abb.3: Hering, A. u.a. (2002) EM - Ubungsgrammatik DaF, Hueber, Ismaning, S. 79.

Abb 4: Esterl, U. u.a. (2008) Team Deutsch. Arbeitsbuch 1, Klett, Stuttgart, S. 84.

Abb 5: Wir - Grundkurs Deutsch fur junge Lemer. Lehrbuch 2 (2003) Klett, Stuttgart,
S.115.

Abb.6: Helbig, G./ Buscha, J. (2001) Deutsche Grarnrnatik, ein Handbuch fur den
Auslanderunterricht, Langenscheidt, Berlin! Munchen S. 53.

Abb 7: Fandrych, C./ Tallowitz, U. (2000) Klipp und Klar, Emst Klett, Stuttgart, S. 74.

Abb.8: Kursisa, A./ Neuner, G. (2006) Deutsch ist easy!, Hueber, Ismaning, S. 48.

Abb.9: Kursisa, A./ Neuner, G. (2006) Deutsch ist easy!, Hueber, Ismaning, S. 46.

Abb. 10: Esterl, U. u.a. (2008) Team Deutsch. Arbeitsbuch 2, Klett, Stuttgart, S. 79.

Abb. 11: private Zeichnung.

Abb. 12: Esterl, U. u.a. (2008) Team Deutsch. Kursbuch 1, Klett, Stuttgart, S. 42.

Abb. 13: Esterl, U. u.a. (2008) Team Deutsch. Arbeitsbuch 1, K1ett, Stuttgart, S. 54.
45

I I
 Instrumente im Unterricht Abb. 14: Vorderwiilbecke, A.I Vorderwiilbecke, K. (2006) Stufen International 1,
Klett, Stuttgart, S. 103 .
•
Abb. 15: Keller, S. u.a. (2003) gerii@l. Arbeitsbuch A2, Langenscheidt, Berlin u.a.,
S.21.

Abb. 16: Deutsch aktiv Neu. Lehrbuch Al (1986) Langenscheidt, Berlin, S. 23.

Abb.17: Jenkins, E.-M. u.a. (2003) Dimensionen. Lernstationen 2, Hueber, Ismaning,

.
"
S.5\

Abb. 18: Wir. Grundkurs Deutsch fur junge Lerner. Lehrbuch 1 (2003) Klett, Stuttgart,
S.51. .

Abb. 19: Wir. Grundkurs Deutsch fur junge Lerner. Lehrbuch 2 (2003) Klett, Stuttgart,
S.77.

46

1 I
 ..

, '

.. Block

2
EINSATZ,VON UBUNGSFORMEN

EINHEIT 1 '
Unterricht mit Kindern und Jugendlicben

EINHEIT2'
Spielerische Ubungen im Deutschunterricht '

EINHEIT3
Projektunterricht

1
 WAS FINDEN SIE IN DIESEM BLOCK?
Auch wenn manche Arbeits- und Ubungsformen sich sowohl fur den Unterricht mit
Erwachsenen als auch fur die Arbeit mit Kindem und Jugendlichen eignen, muss do eh
auf spezifische Unterschiede Rucksicht genommen werden. "Die Einheiten in diesem
Block rucken das Lemen in der schulischen Lemgruppe ins Zentrum, zunachst, indem
in Einheit 1 auf die Spezifika des Lemens von jungen Lemenden eingegangen wird,
dann, indem in Einheit 2 die fur' einen komrnunikativen Deutschunterricht wichtigen
Arbeitsformen, namlich die Arbeit mit Spielen und der Projektunterricht, erlautert
werden und'Beispiele zeigen, wie diese im Unterricht eingesetzt werden konnen.
"

Der Block besteht aus drei Einheiten:

Einheit 1: Unterricht mit Kindern und Jugendlichen

In dieser Einheit geht es urn die Gemeinsamkeiten und Unterschiede
im Lemen von Kindem (Altersgruppe der 8-12jahrigen) und
Jugendlichen (vor allem die Altersgruppe der 13-16jahrigen) und die
fur diese Altersgruppen geeigneten Unterrichtsverfahren. Sie lemen
zu beurteilen, welche Leminhalte sich besser fur den Unterricht"
in einer jungeren oder in einer alteren Altersgruppe eignen. Sie
lernen methodische Prinzipien zur Arbeit mit jungen Lemenden in
unterschiedlichen Entwicklungsphasen kennen, und erfahren, wie
Sie den Unterricht mit den jeweiligen Lemgruppen interessant und
motivierend gestalten konnen.

Einheit 2: Spielerische Ubungen im Deutschunterricht

.Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt" - vor dieserri
Schillerschen Hintergrund wird in dieser Einheit erarbeitet, warum
und wie Lemende durch Spielen lemen und Lehrende Spiele
gewinnbringend im Deutschunterricht einsetzen konnen. Daher muss
zunachst geklart werden, was eine spielerische Ubung ist und welche
Typen sich fur den Unterricht eignen.
Die Einheit stelltvielfaltige Grundubungen, geordnetnach Sozialformen,
vor und verweist auch auf Lehrwerksbeispiele, die fur den eigenen
Unterrichtskontext adaptiert werden konnen. SchlieBlich werden
Anleitungen gegeben, wie man selbst spielerische Ubungen herstellen
und im Unterricht gewinnbringend einsetzen kann. Quellenangaben fur
Spielideen, aberauch fur fertige Spiele und vorgefertigte Spielelemente
runden die Einheit ab.

Einheit 3: Projektunterricht
Projektunterricht fordert selbstverantwortliches und authentisches
Sprachhandeln, indem es erfahrungs- und interessenbezogen, vor
allem aber handlungs- und produktorientiert ausgerichtet ist. Das
Erfolgspotential dieser Art des Lemens ist in der Identifikation der
Lemenden mit dem Unterrichtsgeschehen begriindet, da man sich auch
einmal mit aullerschulischen Problemen beschaftigen darf. "Nebenbei"
werden Teamfahigkeit und soziales Lemen sowie Planungs- und
Organisationskompetenz geschult.
In dieser Einheit wird Projektunterricht in seinen Merkmalen, Zielen
r und Formen beleuchtet. Zahlreiche Beispiele sollen als Anregungen
fur eigene Projektideen dienen, indem sie von Ihnen dem jeweils
spezifischen Unterrichtskontext entsprechend angepasst werden.

48

/
Einheit 1: UNTERRICHT MIT KINDERN UND
JUGENDLICHEN
Inhalt:

1.0 Ziele
1.1 Einfiihrung
1.2 Entwicklungs- und lernpsychologische Vor,ussetzungen fur das
Sprachenlernen
1.3 Methodisch-didaktische Prinzipien
1.4 Unterricht altersgemall planen und durchfuhren
1.5 Zusammenfassung
1.6 Quellen und Llteraturempfehlungen
1.7 Losungsvorschlage

1.0 ZIELE

Wenn Sie diese Einheit durchgearbeitet haben, sind Sie sich dessen bewusst, wie sich
das Fremdsprachenlemen bei Kindem und Jugendlichen voneinander unterscheidet.
Femer
• konnen . Sie beurteilen, inwiefern sich bestimmte Lerninhalte besser 'fUr den
Unterricht in der jungeren oder in der alteren Altersgruppe eignen,
• kennen Sle einige wichtige methodische Prinzipien, die sich fur die Arbeit mit
jungen Lemenden in unterschiedlichen Entwicklungsphasen besonders eignen .
• kennen Sie handlungsorientierte Unterrichtskonzepte, mit denen Sie Ihren
Unterricht in den unterschiedlichen Altersgruppen anschaulich und motivierend
gestalten konnen •

1.1 EINFUHil.UNG

Die Fahigkeit, Sprachen zu lemen, gehort zu unserer nattirlichen Ausstattung. Unser

Nervensystem ist so beschaffen, dass wir mehrere Sprachen nebeneinander lemen
konnen,

Kinder sollten so fruh wie moglich mit fremden Sprachen konfrontiert werden,
da sie unvoreingenommen und leicht lemen und nach Erkenntnissen der
Spracherwerbsforschung auch eine bessere Chance haben, sich ein gute Aussprache in
einer neuen Sprache anzueignen als altere Lerner,

In Deutschland hat man das erst in den 1980er Jahren erkannt. In vielsprachigen
Gemeinschaften wie der indischen Gesellschaft ist Mehrsprachigkeit eine
Selbstverstandlichkeit. Entsprechend flexibler ist die neurologische Ausstattung
der lemenden Kinder und der jungen Erwachsenen in Indien. Man weiB heute, dass
mehrsprachige Menschen durchweg eine dichtere graue Substanz in dem Gehimbereich
besitzen, der fur das flussige Sprechen zustandig ist. Der Unterschied ist umso gr6Ber, je
eher mit dem Lernen einer zweiten Sprache begonnen wurde.

Auch wenn der Spracherwerbsprozess bei den Lemenden ahnlich verlauft und die
.Wissenschaft fur das auBerunterrichtliche Lemen typische Erwerbsphasen identifiziert
hat, gibt es groBe individuelle Unterschiede, wann und wie die se Phasen erreicht und
durchlaufen werden. Dies hangt vor allem von den Spracherwerbsbedingungen ab.

Die Voraussetzungen fur einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht vor allem von

jungen Lemenden sind
• Motivation und Interesse,
• bedeutsame altersgemalse Inhalte,
• angemessene sprachliche Mittel, die sie in den jeweiligen Entwicklungsphasen
49

I
 Instrumente im Unterricht weder unter- noch uberfordem,
• positive soziale Beziehungen zu den Personen, die mit ihnen in der Fremdsprache
kommunizieren,
• ausreichende Moglichkeiten, den Spracherwerb kreativ mitzugestalten,
• sensible Unterstutzung beim Einhoren, Aneignen und beim aktiven Gebrauch der
Sprache,
• ausreichend Zeit.

Kinder im Alter von etwa 8-12 Jahren haben andere Interessen und sind anders zu
'motivieren als 14-16jahrige Jugendliche. Kinder und Jugendliche befinden sich in
"
unterschiedlichen Phasen der korperlichen und geistigen Entwicklung, Ihre emotionalen
Befindlichkeiten sind anders, ihre sozialen Bedurfnisse, Erfahrungen und Interessen
unterscheiden sich. Bei einem achtjahrigen Kind spielen der familiare Rahmen und die
Haltung der Eltem zum Fremdsprachenangebot eine groliere Rolle als bei Jugendlichen,
die vielleicht ganz eigenstandig entscheiden konnen, welche Sprachen sie erlemen
wollen.

Was die Themen und Unterrichtsgegenstande sind, sollte sich aus dem jeweiligen
Lebensumfeld und der aktuellen Interessenlage der Lemenden ergeben. Kann das Kind
oder der bzw. die Jugendliche das Thema einordnen und eine sinnvolle Beziehung
zwischen Leminhalt und der unmittelbaren Lebenserfahrung erkennen, wird es motiviert
sein und dem Lemprozess ein Bedeutung zuschreiben, was eine Grundvoraussetzung
fur den Lemerfolg ist.

Wie ein Thema inhaltlich und sprachlich aufbereitet und der Unterricht gestaltet wird,
ergibt sich ebenfalls aus dieser situativen Einbettung in die Lebens- und Erfahrungswelt
der lemenden Kinder und Jugendlichen. Das Thema "I ch und meine Freunde" zum
Beispiel kann fur 8-12jahrige oder fur 13-l6jahrige identisch sein. Entsprechend den
unterschiedlichen Entwicklungsstadien, Interessenslagen und den unterschiedlichen
Fahigkeiten sollten die Leminhalte jedoch zwingend anderesein. Auch sollte es wegen
der entwicklungsbedingten Unterschiede unterschiedliche Zugange und methodische
Umsetzungen geben. Sinnvollerweise werden aufgrund der unterschiedlichen
Ausgangslagen auch unterschiedliche sprachliche Mittel (Wortschatz, grammatische
Strukturen) angeboten.

Festzuhalten ist, dass es fur Lehrende auBerst wichtig ist, die entwicklungsspezifischen
Merkmale einer Lemergruppe sowie die individuelle Situation und die ganz personlichen
Interessen der einzelnen Lemenden gut zu kennen und bei der Planung und Durchfuhrung
von Unterricht zu beriicksichtigen.

1.2 ENTWICKLUNGS- UND LERNPSYCHOLOGISCHE

VORAUSSETZUNGEN FUR DAS SPRACHENLERNEN

1.2.1. 8-12-jahrige Kinder

Insgesamt lasst sich fur die Altersgruppe der 8 bis 12jahrigen Kinder feststellen, dass
es sich bei der so genannten .mittleren bis spaten Kindheit" urn einen besonders
erlebnisreichen Lebensabschnitt handelt.
Dabei kann man zwei Bereiche unterscheiden. Auf der einen Seite sind die 8- l2jahrigen
,. in vie1en Qualitaten noch ganz Kind. Sie leben in der Gegenwart, dem Hier und Jetzt,
und erleben es sehr intensiv, So konnen die Jungeren no eh vollig im Spiel aufgehen
und die Zeit vergessen. Sie sind noch eher kontextbezogen und erfahren ihre Umwelt
sinnlich - zusammenhangend. Sie sind offen fur Anregungen der Erwachsenen und
haben Freude an der Imitation, am Mitmachen und Mitsingen. Jungere Kinder spielen
noch geme und lassen ihrer Phantasie und Kreativitat freien Lauf. Ihre Sprache ist noch
eher anschauungsgebunden. Diese Kinder kommunizieren erlebnisbetont, ganzheitlich
und kreativ.
Je junger die Kinder sind, umso mehr sind sie durch anschauliche Gegenstande,
Bilder oder Spielideen zu begeistem, die unmittelbar zum Handeln herausfordem.
Das spielerische Erfahren mit all en Sinnen begeistert sie. Sie malen, singen, tanzen
50

1
 gem, Rhythmus, Bewegung und Musik kommen ihnen entgegen. Einfache sprachliche Unterricht mit Kindern
Muster sind ihnen gemals. und Jugendlichen

Zusatzlich entwickeln sie eine Vielzahl neuer kognitiver und sozialer Kompetenzen.
In der Schule und im Spiel erproben die Kinder die Kooperation mit .Gleichaltrigen
ebenso wie den Wettbewerb. Moralische Prinzipien wie Gleichheit, Gerechtigkeit und
die Verpflichtung auf gemeinsam aufgestellte Regeln werden zunehmend wichtiger.
Immer deutlicher suchen sie sich eigenstandig Wissen und Kompetenzen und
entwickeln individuelle Lemstrategien. Sie orientieren sich an alteren Kindem und
bilden ihre Identitat we iter aus. Immer mehr nutzen sie ihre Lesefahigkeit und ihre
Medienkompetenz. Sie werden auch in ihrer Sprachentwicklung individualistischer
und interessieren sich aucli fur kognitive Formen der Unterhaltung (Zeitung und
Bucher lesen) und der autonomen Beschaftigung mit Inhalten (z.B. Dinosaurier, Manga
zeichnen).
Entsprechend wird ihre Sprache zunehmend absichtsvoll und angewandt.

1.2.2 Jugendliche von 13 - 16

Jugendliche im Alter von 13 bis 16 Jahren befinden sich in einer Phase des Umbruchs.
.. 'Dies bezieht sich nicht nur auf ihre korperliche und psychische Verfassung. Mit immer
genaueren Befunden zeigt die Hirnforschung, wie sich die grauen Zellen neu vernetzen,
Dies hat erhebliche Folgen. Das Gehim wird effektiver, es wird mehr und jnehr zu
einem Organ des gezielten Handelns. Das Denkvermogen der Jugendlichen gewinnt
an Scharfe. Die Sprachzentren, nun verteilt aufbeide Gehirnhalften, profitieren davon.

Jugendliche reden gem und viel, diskutieren und albem herum. Sie sind ausgesprochen
offen fur Sprache. Die Interessen und die Inhalte der Kommunikation verandern sich
deutlich. Das Interesse am Kindlichen geht verloren. Jugendliche haben im wahrsten Sinn
vollig andere Sachen im Kopf als kleinere Kinder, Sie spielen mit Erwachsenenidentitaten
und probieren sich aus, Die Gesprache oder der mediale Austausch mitden Freunden
werden wichtiger als die Kommunikation mit den Eltem. Untereinander bevorzugen sie
eine lassige Sprache, sie haben in der Regel aber auch Erfahrungen mit institutionellen
Kommunikationssituationen.

Jugendliche Lemerwollen keine "Vemiedlichung" der Inhalte und der Sprache, sondem
eher in Augenhohe wie junge Erwachsene angesprochen werden. Die Authentizitat
der Lerninhalte und der Medien spielt eine groBe Rolle. Sie reflektieren Lemangebote
und hinterfragen ihren Sinn. Aufgrund ihres Interesses an Beziehungen, an Medien
und an medial er Kommunikation kommen ihnen kommunikative Aufgaben entgegen.
Durch ihre weiter ausgebildete Fahigkeit zu abstraktem Denken und zur kognitiven
Beschaftigung mit Inhalten konnen sie besser und variantenreicher mit Texten umgehen.
Aufgrund der Entwicklung ihrer kognitiven und metasprachlichen Fertigkeiten fallt
es ihnen weniger schwer als den Jiingeren, uber die lexikalischen und syntaktischen
Strukturen einen Zugang zur neuen Sprache zu finden.

Ubungen zur Reftexion

Schauen Sie sich die nachfolgenden Textbeispiele zum Thema "Steine" an und
reflektieren Sie die gewahlten Begrundungen:

Text a) wurde fur 8-12 Jahre ausgewahlt

BESCHREIBUNG:
Alle Kinder sitzen im Kreis mit jeweils zwei Steinen in der Hand.
Strophe I: Immer bei xx (vorher festgelegte Stelle) durfen die Kinder die Steine aufeinanderklopfen.
Refrain: Die Kinder klopfen alle Viertel mit.
Strophe 2, 3 und 4: JeweiIs ein Kind bekommt ein Steine-Klopf-Solo,
Der Name des Kindes wird beim Liedhoreneingesetzt,
Zum Beispiel: .Der Martin klopft Stein auf Stein, und das klingt besonders fein.
So hort euch den Martin mal an, wie er damit spielen kann,"

(nach: Widlok, B., 2010, S. 79)

51

1 I
 Instrumente im Unterrtcnt
m S'teine-Rhythmuslied

iia J. Wir
i 4
0

klop
J
L J
ten
Pz

Stein auf
J'----'J ~
A

Stein,
*
,
P
und

A 0

. t'# J
das
J
klingt
F
3
be
J
son
~
ders fein.
$
So

0 A

, -# J J J J J J I J $
...')
hort euch die Stei ne mal an, was

~ J J J----------J J
man da mit spie len kann.

Refrail: 0 Em A

$ 'I
J) J J F3 I J

*" A

J
Wir

J J
spie len

J
al le troh lich

n
zum Lied da zu, wir

*" klop fen die Stei ne oh ne Ruh '.

F
Wir

spie len al " le froh lich zum Lied, bis

Abb.1

52

I
 Uoterrichtmit Kindern
Wortschatz Strnkturen . Umsetzung uod Jugeodlicheo
Welche Welche Wird das Thema
Merkmale hat der grammatischen angeniessen
Wortschatz? Strukturen werden umgesetzt?
verwendet?
Wie ist der
Umfang? Wie komplex ist der
Satzbau?
" Gibt es viele
Wiederholungen?
,
Text a) Kinder beschaftigen
Steine-Lied Verben: Einfache sich mit Steinen,
klopfen, klingen, Satzkonstruktionen klopfen darauf,
Wir klopfen Stein anhoren,machen, horen das Gerausch,
auf Stein, spielen wenig Varianten im nehmen sinnlich
das klingt Satzbau wahr, singen dazu
besonders fein. Nomen: Stein,-e das Lied.
So hart euch die .
Steine mal an, viele AlliWoner/
was man damit Wiederholungen Bedeutungen konnen
spielen kann ... durch Zeigen und
Mitmachen vermittelt
(Schnupperbuch, .- werden .
S. 210 und .M:odul
S.79) Natur erleben, aber
im uberschaubaren
Rahmen.

Reime erleichtem das

Merken

Text b) wurde fur 13-16jahrige Jugendliche ausgewahlt

Das habtt;n Mtt;hMd: und tch gtt;Mach1:. Wit heben vtele S-ttt;i.ntt;
gtt;SaMMtt;l-t: gro/!>und'ldein, tn allen farbtt;n. Und dann habtt;n
IA1i.rfi.guttt;n gtt;bau-t. Wi.ss-t ihr, IA1aSdas auf deM fo-to ts-t? Die
fi,gur htt;L/!>-t Ltt;nn!:j. WLr habtt;n etn fo.f:o von Ltt;nr\!:j geMacM.
Und dann haben IA1Lrdie S.f:elne ins Wasser gelA1orftt;n, sHAd:
fur SHAd::. Das ha.f: tt;ch-t Spa/!> geMach-t. (MehMd: und 7an)

Abb.2

53

7
 lnstrumente im Unterricht
Wortschatz Strukturen Umsetzung
We1che We1che Wird das Thema
'Merkmale hat"der grammatischen angemessen
Wortschatz? Strukturen werden umgesetzt?
verwendet?
Wie ist der
Umfang? Wie komplex ist
der Satzbau?
"
Gibt es viele
Wiederholungen?
Text b)
authentischer
"Das haben Verben: kommunikativer
Mehmetund machen Bericht:
ich gemacht. sammeln mit einem Freund
Wir haben viele bauen unterwegs sein.
Steine gesammelt, wissen Perfekt Selbst Erlebtes
.. grojJ und klein, sem Idiome: Das hat erzahlen.
in alien Farben, heil3en echt Spal3 gemacht
Und dann haben werfen . Technik verwenden:
wir Figuren Haup1'satze, Fotos machen
gebaut. Wisst Adjektive: einfache Syntax,
.ihr; was das auf grol3 aber auch Fragen Spal3 haben
dem Foto ist? klein
Die Figur heijJt
Lenny. Wir haben Nomen: Einbeziehen des
ein Foto von Farben anderen: wisst ihr ... ?
Lenny gemacht. Wasser (Beziehungsebene)
Und dann haben Steine
wir die Steine ins Figur
Wasser geworfen, Foto
Stuck for Stuck. Stuck
Das hat echt Spal3
SpajJ gemacht. "

(logisch! A2,
S. 17)

Aufgaben 1. 1 und 1.2

Das Thema .Kleidung" ist fur Kinder und Jugendliche gleichermal3en geeignet und
bietet viele thematische Zugange, Die folgenden Aufgaben zeigen unterschiedliche
Umsetzungen des Themas in den Altersgruppen 8 - l Zjahrige Kirider (Aufgabe 1.1.)
und 13 - 16jahrige"]ugendliche (Aufgabe 1.2.).

54

1 I
 Aufgabe 1.1: Unterricht mit Kindern
Begriinden Sie die Auswahl der Aufgaben fiir 8 - 12 jiihrige Kinder und Jugendlichen

Wortschatz Strukturen Themen

Welche Welche Welches Thema
Merkmale hat der grammatischen wird behandelt
Wortschatz? Strukturen werden und wie passt es
verwendet? zum Alter der
"
, Ist er einfachl Kinder?
komplex Wie komplex ist
, der Satzbau
Gibt es viele
Wiederholungen?
Winterreise:
Die Lehrkraft bringt
einen Koffer voller -
Kleidung und
zeigt eine Winter
.-Postkarte aus .
Deutschland.

Sie erzahlt von einer

Einladung nach
Deutschland.
Dort ist es Winter.
Sie bittet die Schiiler
umHilfe:
"Was soll ich
mitnehmen?"

Sie offnet den

Koffer und verteilt
die Kleidung an die .
Schuler,
Sie stellt den leeren
Koffer in die Mitte.

Die Schiilerinnen
und Schuler nehmen
ihr Kleidungsstuck
benennen es und legen
es in den Koffer.
Ungeeignete
Sommerkleidung wird
nicht genommen.

Danach wird das Spiel

.Jch packe meinen
Koffer"
gespielt:
.Jch packe meinen
,
Koffer und nehme
einen Pullover mit."

"I eh packe meinen

Koffer und nehme ,
einen Pullover und
eine Hose mit ... usw."

55

1
 Instrumente im Unterricht Aufgabe 1.2:
Begriinden Sie die Auswahl der Aufgaben fur 13,.16jiihrige Jugendliche.

11 Zusammen im Geschaft
@ a Hart das Gesprach von Matthias. Lena und Laura und ordnet die Bilder. Wer kauft
.139 was? '--. -.'"
Das steht )
djr gut,_-, B

"

b Hart das Gesprach no ch einmal. Welche Satze sind richtig. welche falsch?
1. Die Jacke ist zu eng fur Matthias. Die Madchen suchen eine andere Grofre.
2. Matthias probiert den Pullover in der Umkleidekabine an. Die Verkauferin hilft ihm.
3. Matthias rnochte den Pullover anprobieren. Die Verkauferin zeigt ihm die Kabine.
4. Die braune Jacke gefallt den Madchen nicht. Die Madchen fragen die Verkaufenn.
5, Matthias probiert den Pullover. Der Pullover gefallt den Madchen.

Abb.3

Die Schulerinnen und Schtiler horen (per Audio - CD) eine Gesprachsszene in einem
Geschaft und erhalten dazu einen Arbeitsbogeri, den sie selbstandig bearbeiten.

, Wortschatz Strukturen Themen

.
. Welche Welche Welches Thema
Merkmale Qat der grammatischen wird- behandelt
Wortschatz? Strukturen werden und wie passt es
verwendet? zumAlter der
Ist er einfach/ Jugendlichen?
komplex? Wie komplex ist
~i
der Satzbau?
Gibt es vie le
-, Wiederholungen?
Wortschatz Strukturen Themen
..Zusammen im
Geschaft"

(Abb. 4: logisch!,
(A2), Arbeitsbuch,
Lektion 6, Ubung
7 a) und b), S. 47)

1.3 METHODISCH-DIDAKTISCHE PRINZIPIEN

Lernen ist vor allem dann erfolgreich, wenn es nach Prinzipien erfolgt, die den
Bedurfnissen der jeweiligen Lernenden entsprechen. Kindliche Bedurfnisse
unterscheiden sieh wesentlich von denen Jugendlicher. Je-nachdem, wie stark sich ein
Kind bereits von seiner heimischen Umgebung losgelost hat, benotigt es eine mehr oder
weniger starke Geborgenheit, die sich in der Lernumgebung widerspiegeln sollte. Wenn
sich ein Kind sicher und angenommen fiihlt, wird es mehr Mut haben, sich auch in einer
, Fremdsprache frei zu auBem. Emotionale Impulse, spielerische, handlungsorientierte
Betatigungen, die eine moglichst kreative Entfaltung erlauben, ermutigen jtmgere
Kinder, selbst aktiv zu sein, zu entdecken, zu erforschen und sieh einzumischen. Mehr
als die Jugendlichenbrauchen die jungeren Kinder Erfolgserlebnisse und Bestatigung
durch die Lehrkraft. Mehr als die Jugendlichen lernen Kinder im Alter von 8 -12 Jahren
no eh eher durch Orientierung an Vorbildern und durch Identifikation. Sie orientieren
sich am Modell der Lehrkraft oder der medial vermittelten Modelle undeignen sich
56

1
 sprachliche Mittel durch Nachahmung und Imitation an. Dies kommt der Forderung der Unterricht mit Kindern
Sprechfertigkeit entgegen, weshalb diese in der Methodik fur die jungere Zielgruppe und Jugendlichen
einen gewissen Schwerpunkt hat. .

Jugendliche im Alter von 13 bis 16 Jahren sind starker an ihrem Freundeskreis orientiert
und suchen dort Bestatigung und Anerkennung. Die' Beziehungen untereinander spielen
eine wichtige Rolle. Die Interessen und Freizeitaktivitaten Jugendlicher konnen
schon sehr spezifisch sein. Es ist gut, wenn die Lehrkraft diese Interessen kennt
.
"
und die besonderen Fahigkeiten und Kompetenzen der Jugendlichen wiirdigt und
angemessen Anerkennung und Verstandnis signalisieren kann. Neben den besonderen
Interessensgebieten der Jugendlichen, Sport, Musik, Medien, Mode, Freizeitangebote
sind sie insbesondere auch fiir soziale und interkulturelle Themen zu motivieren.
Jugendliche sind nicht mehr bereit, sich emotional so zu offnen wie jungere Kinder,
dies erst· Recht, wenn sie sich in der Sprache nicht sicher fUhlen. Sie brauchen eher
.kognitive, aber auch indirekte, kreative Ausdrucksmoglichkeiten, z.B. iiber die
bildnerische Gestaltung oder iiber die Musik, urn das Gelemte anzuwenden. Texte
und schriftliche Aufgaben bewaltigen sie problemloser als junge Kinder. Jugendliche
sind selbstbestimmter und selbstverantwortlicher. Ihnen kommen Lemarrangements
entgegen, die ein selbstentdeckendes, autonomes oder kooperatives Lemen ermoglichen
und die es ihnen ermoglichen, den Lemprozess selbst zu evaluieren (Was habe ich
F~m· .
Diesen Grundbedurfnissen der jungen Lemenden gerecht zu werden bedarf es bewusster
Vorgehensweisen und Arrangements und einer auf bestimmten Prinzipien basierenden
Grundeinstellurig der Lehrkraft.

Einige seien hier exemplarisch genannt:

• Die Lehrkraft sollte alle Lemenden mit all ihren Bediirfnissen und Moglichkeiten
genau kennen und sie nach ihren Moglichkeiten bestmoglich fordem.
• Die Inhalteund Themen sollten situativ eingebettet sein.
• Das sprachliche Angebot sollte an den vorhandenen Kompetenzen ansetzen und
spiralformig erweitert werden.
• Junge Lemende sollten moglichst vielfaltig gefordert, d.h. iiber alle Sinne
angesprochen werden.
• Es sollte variantenreiche Moglichkeiten der Ubung und Wiederholung geben.
• Kreativitat, Motorik, Ich-Bewusstsein, Emotionalitat, soziales Miteinander,
achtsamer Umgang mit der Umwelt, Kommunikationsfahigkeit, ein Verstandnis fur
Werte - alle diese Kompetenzen, die junge Lemende erwerben sollen, sollen auch
iiber das Fremdsprachenlemen stetig mit vermittelt werden.
• Der Unterricht sollte abwechslungsreich gestaltet werden und moglichst vie1e
verschiedene Sozialformen und methodische Ansatze nutzen.
• Junge Lemende sollten moglichst vie1e Gelegenheiten bekommen, im Unterricht
neue Medien zu nutzen.
• Die Lehrkraft sollte unmittelbar Riickmeldung iiber Lemerfolge geben und sich bei
der Fehlerkorrektur zuruckhaltend verhalten.
• Nach Moglichkeit sollten die Kinder an einem stabilen Lemort lemen, da er ihnen
ein Gefuhl der Sicherheit und Kontinuitat gibt.
• Junge Lemende sollten beim Lemprozess uber Inhalte und Sozialformen nach
Moglichkeit mitbestimmen diirfen.

Ubungen zur Reflexion

Schauen Sie sich die nachfolgenden Umsetzungen methodischer Prinzipien an und
reflektieren Sie die Auswahl (die zugehorigen Abbildungen finden Sie unter der
tabellarischen Ubersicht)!
a) bezieht sich aufKinder von 8 - 12 Jahren
b) bezieht sich auf Jugendliche von 13:- 16 Jahren

57

1
 Instrumente im Unterricht
a)
Prinzip: Die Lehrkraft zeigt
Den Lerninhalt Kuscheltiere und Fotos von
situativ einbetten, Haustieren und fragt Kinder
Beispiel: Thema nach eigenen Haustieren,
"Tiere" Zoobesuchen etc,
Sie lasst die Kinder
Fotos von eigenen Tieren
.
"
und Kuscheltiere etc.
mitbringen. Daran wird der
Wortschatz erarbeitet.
I""
, Tiergerausche und
Bewegungen der Tiere
werden pantomimisch
dargestellt und geraten.
a)
Prinzip: Jungere Kinder lieben
Sprache festigen Rituale. Gerade im , Umbruchphase zum
durch "Sport und Sportunterricht bieteilsich
Bewegung" Gelegenheiten dazu, z.B.
mit einer Lockerungsubung
zum Einstieg in die Stunde
nach einem Rap.
Abb.5
(Die Wel( ist
elefantastisch, FliBe und
Schuhe, S. 6. Leise gehen,
leise gehen .... )
a)
Prinzip: Abb.5
soziale /
interkulturelle (Reim-Lied: "Alle sind
Kompetenz fordern verschieden" Der griine
Max I, Ubung 18, S. 62,
Langenscheidt)
a)
Prinzip: Die Lehrkraft fiihrt
Medienkompetenz die Kinder mit einem
fordern Arbeitsblatt an eine
deutsche Kinderseite
(Kindersuchrnaschine)
heran. Die Kinder geben
,. paarweise oder in kleinen
Gruppen selbstandig Worte
und Begriffe ein und
. konnen z.B. Tiergerausche
raten/ ein Onlinespiel
spielen.
(http://www.br-online.de/
kinder/spielen-werkeln/ .
spiele/felix-schrei_ flash!
schrei.swf)
S8
I
b)
Die Lehrkraft bringt Fotos
von bedrohten Tierarten
mit. Die Tiere werden
Lebensraumen zugeordnet.
Die Jugendlichen gestalten
Collagen ("Eleraffe",
"Gifant") und uben daran
den Wortschatz.
Sie machen selbst Fotos
von Tieren, eine Tierfamilie:
Insekten o.a.
Sie gestalten Plakate zur
Rettung bedrohter Tiere.
b)
Jugendlichen in der
Erwachsenwerden tun Yoga-
und Entspannungsubungen
gut, z.B. die Ubung ,,Der
Baum" oder ,,Die Katze".
(aus http://www.yoga-infos.
de/yogafuerjugendliche.
htm)
b)
Abb.6
(Arbeitsblatt: ,,Das sind
Freunde" - Freundschaft ist
keine Frage der Herkunft,
Arbeitsblatt aus Prima,
Cornelsen (PDF»
b)
Jugendliche, die, sofern
sie einen Zugang haben,
in der Regel Erfabrungen
im Umgang mit den neuen
Medien haben, unternehmen
eine selbstandige
Medienrecherche auf
deutschen Internetseiten
zum Thema: .Der
Lebensraum von Eisbaren".
 Unterrlcht mlt Kindern
ond Jugendlkhen

.
"

Abb.4

Hor zu und sing mit.

AUesin verschieden

Maria ist zu wild, Der Regenwurm ist frech,

Tobias ist zu scmft. Hanna ist zu artig.

Usa ist zu gro~, AIiist zu alt,

Ann« ist zu klein. Christina ist zu jung.

Dermis ist zu la t, Fatma ist zu schnell,

Tom ist zu leise. laura ist zu langsam.

Florictn ist, zu,dicJ<,

, Alle sind verschieden
Doniel-ist zu dunn. und das ist normal.
Nach: Fara und Fu, Schroedel

Sing das Lied und mach entsprechende Gesten.

Singt in der Gruppe und nehmt das Lied aut Kassette aut. Viel SpaB dabei!

Abb.5

59

r
 Instrumente im Unterricht
Cas sind Freundel

Was heiBt Freundschaft? Sieh-dir das Bild an und ergiinze die Siitze.

&1
W Die
8undeSregj~fUn9

forum Intfgtation
Wir~mlL

Freundschaft ist keine Frage der Herkunft.

"

'.

Der Nationale Integrationsplan

Neue Wege - Neue Chancen www.torumimeqranon.de

© 2009 Presse- und Informationsamt der Bundesregierung. www.bundesregierung.de

1. Freundschaft heifst, dass man (sich immer helfen)

2. Freundschaft heilst. dass man (Spa~ zusarnmen haben)

3. Freundschaft hei~t. dass man (Probleme zusammen losen)

Abb.6

Die erste Spalte der tabellarischen Ubersicht zeigt, wie versucht wurde, .einzelne
methodische Prinzipien fur die jeweilige Altersgruppe angemessen in den Unterricht zu
ubertragen. Die Auswahl passenden Bild- und Textmaterials spielt dabei eine wichtige
RoUe.

Aufgaben 2.1 - 2.5:

Fur welche Altersgruppe sind die folgenden Methodenl Medienimpulse besser
geeignet?
Begrunden Sie Ihre Entscheidung. Unter den Abbildungen finden Sie eine Tabelle
zum Ankreuzen.
a) Fur Kinder von 8 -12
b) Fur Jugendliche von 13 -16 Jahren

60

1
 Unterricht mit Kindern
und Jugendlichen

~ HO~ arqanze. Notiere, was alle bestelien.

I Nun, was darf es denn sein? ~\ . '.

i Ich hatte geme eine gebackene Forelle mit Salzkartoffeln \
un d emen
. , hten
gemlsc . \\
Und zum Trinken? 1
Eine Apfelschorle, bitte. 1\

"
Und Sie?
Ich nehine ein
Salat dazu.
mit Bratkartoffeln und einen kleinen I
Und was mochten Sie trinken? .
Ein groBes Wasser, bitte. !
U~d~ /
Ich rnocnte Nudeln rnit TomatensoBe. Und eine groBe /

·.

. .
................................
2 •............•.....•••......••.••
.................................
3 •..•......• :....•..•....••..•...•
...................................
Abb.7

61

1
 Instrumente im Unterricht

12
B Auf dem Schulfest
....------..,
( Hast duPia
\'~

"

/-Abrakadabra ... '"

----- ( Paul ist auf dem )
//-;:;0' Pia is! nicht hier. -, Schulhof·..
...--",~_~._.,_.
,/
H_-----
[ Die ist bei Robbie
~., in der Turnholle. /
--~.-.-- ----.--,-.
,,"'

/~----L_-J. __
'"
( Ach, hier seid ihr!\
~t du noch P~7

",
& a Was ist passiert? Schreibt die Satze in der richtigen Reihenfolge.
A Pia sucht Paul. Sie fragt Anton: "Wo ist Paul?"
B Pizza gut - alles gut! Es gibt ein Happy End.
C Paul und Plato sind auf dem ·Schulhof. Sie essen Pizza.
D Pia geht zum Pizzastand. Sie sieht das Skateboard von Paul.
E F"aul sucht Pia. Er fragt Kolja: "Wo ist Pia?"
F In der Turnhalle spielen Robbie und seine Band. Nadja weiB nicht, wo Pia ist.

b Erzahlt die Geschichte.

Abb.8

62

1 I
 Uoterricht mit Kiodero
Zeigen Sie die naohste Filmszene (02:21-03:35). Die S sollen uod Jugeod~cheo
dann die Aussagen der Aufgabe 3 den Sprechblasen zuord-
nen.

e Schau dir die zweite Szene ari

~~II02:21-03:35 I
und fOlie die Sprechblasen aus.

Wlr verlassen die A"utobahn.

"

Heute 1st der erste Ferlerltag!

, Abb.9

63

I
 Instrumente im Unterricht

Meine Homepage

a Lies Fabians Homepage. Was erfahrst du uber ihn? Stell ihn kurz vor.

98

"

Hi! Willkommen ouf \I

meiner Homepage ..
Cas bin ich:
Fabian Wallner
17 Jahre
2 Schwestern
1 Hund
.. geboren in
Hannover

b Welchen Button klickst du an, damit du die Textausschnitte findest? Ordne bitte zu.

~abian, deine
naa Konzert am Mitt-
Homepage ist echt
woch war tot.at super.
cool! Ambest en Wir haben gesungen
Ricky: Hare auf meinem PC
gefiHlt mir dein das Programm nCooI-DVD"
und gerockt so laut
I
&ashockeyhelm ;-))
wir nur konnt.en . Aber
installiert. Ich kann den
Lisa Film start;:en, hore die
seht euch die Fotos
Musik, sehe aber kein Bf Ld .
r\P})II----.. selbst an . Was ;i.st loa??

FUn! Spiele - fUnf 11-!::=::ipffiUEfr----- •• Der Boss; Du musst noch

das Programm "Multi-X"
Siege - die Scor- -;;;:: er)cennst du, aus dem Internet down-
pions sind einfach dallS de:Ln Computer leaden. Bei mir· hett's
Super. Wir sind zu alt ist? dann funkt:ioniert.
auf dem Weg zum Deine E-Mails
Meistertitel! ! ! brauchen 10 Tage
und eme Brief-

-
marke'.

38 achtunddreiBig

Abb.1O

2.1
Prinzip: Abb.7: Kreuzen Sie an:
Den Leminhalt
situativ einbetten (Der griine Max 11, a) o (a: 8 - 12)
Lehrbuch Kapitel 2, Ubung 9 b) o (b: 13 - 16)
Beispiel: (Bestellung im Restaurant),
Thema .Jm S.33) Begrunden Sie:
Restaurant"

64

1 I
 Uoterricht mit Kiodern
2.2 uod JugeodUcbeo
Prinzip: Die Lemer tanzen einen Kreuzen Sie an: .
Sprache festigen Stopptanz als Wettkampf:
- durch Sport und Wer richtig angesprochen a) 0-
Bewegung wird und nicht stehen bleibt, b) 0
muss raus.
Laufen, laufen, .
weiterlaufen, ... Begrunden Sie:
AI/e, die einen roten Pullover
. anhaben, bleiben stehen! c1--' -
.
"
AI/e, die eine blaue Hose
anhaben, bleiben stehen.
2.3
_Jrinzip: Abb.8 Kreuzen Sie an:
Soziale Kompetenz ,,~tress in der Turnhalle": .
fordern a) 0
(Lehrbuch logisch! (AI), b) 0
KapitelI2, Ubung 12, Unser
Schulfest) Begrunden Sie:

.
2.4
Prinzip: Filmmodul aus Wir -live, Kreuzen Sie an:
Medienkompetenz Modul d .Freizeitaktivitaten":
.
fordern Thema .Familie Weigel fahrt
in den Urlaub ..."
a) 0
b) 0
•.. DVI), Modu14 (02:21-03:35)
Begrtmden Sie:
Abb.9 - "

(Kopiervorlage, Aufgabe 3,
J:t. ,\ S. 19) "-
2.5.
.
I
-,
Medienkompetenz " .
"
Abb.lO Kreuzen Sie an•
fordern -
.Bist du online?" a)O
. --.-
b) 0
(Kursbuch Team Deutsch 2
(2008), Lektion 16, Aufgabe Begrtmden Sie:
. 9b, S. 38)

1. 4 UNTERRICHT ALTERSGEMASS PLANENUNDDURCHFiIHREN

In Einheit Strukturelemente des Deutschunterrichts (Modul l, Block 4, Einheit 1) wurden

Sie. bereits mit unterschiedlichen Modellen .zur Strukturierung einer Unterrichtseinheit .
vertraut gemacht. Mit der Unterrichtsplanung wird sich die Einheit 4.1 Unterricht
planen im Einzelnen beschaftigen. An dieser Stelle finden Sie einige Hinweise, die sich
auf den Aspekt des Alters der Kinder bzw. Jugendlichen beim Einstieg in eine Stunde
oder Unterrichtseinheit beschranken. '

Es ist giinstig, eine Unterrichtsstunde so zu beginnen, -dass die Lehrkraft die

Aufmerksamkeit aller Kinder auf sich zieht. Zum Anfang sollte etwas passieren, das
ihnen klar macht: Wir machen .jetzt etwas Neues, das wird spannend, es interessiert
65

1
 Instrumente im Unterricht mich! Dieser Einstieg ist ganz entscheidend fur den weiteren Verlauf der Stunde. Wenn
Ihre Lernenden nicht von Anfang an motiviert sind, aktiv mitzumachen, werden alle
weiteren Schritte eventuell zu einer langweiligen und wenig fruchtbaren Angelegenheit.

Der Einstieg zeigt also einerseits, urn welches Thema es gehen soll, andererseits soll er
Neugierde bei den Lernenden wecken, muss also passend zur Zielgruppe ausgewahlt
werden. Es kann ein Foto sein, das man zeigt, etwas Reales, was die Kinder nicht
kennen oder sogar 'sehr gut kennen, dem aber eine Frage anhaftet. Es kann auch sein,
dass die Lehrkraft irgendetwas Unverstandliches sagt, spielt, mimisch darstellt. Es gibt
" also viele Moglichkeiten, wichtig ist aber auch hier die Angemessenheit. Impulse, uber
diejungere Kinder noch lachen, konnen fiir Jugendliche kindisch, albern und damit
demotivierend wirken .

. Entsprechende Uberlegungen zur altersgemallen Planung gelten naturlich fiir alle

Unterrichtsphasen.

Aufgabe 3.1:
Betrachten Sie die Umsetzungskonzepte zum Thema "Fu6ball" (die erwahnten
Abbildungen finden Sie unter tier Aufgabe).
Welche Ubertegungen Iiegen diesen Umsetzungskonzepten fur die verschiedenen
Altersgruppen zugrunde?

1) bezogen auf die Auswahl des thematischen Schwerpunktes

2) bezogen auf die Aufgabenstellung und die gewahlten Methoden

Phase .9-jahrige 12-jahrige Io-jahrige

Einstieg echter FuI3ball Pantomime: . Fotos von bekannten
Weitschuss deutschen
FuI3ballspielern
Erarbeitung FuI3ball- Rap Der Weitschuss Steckbriefportrait
- Spielanleitung eines prominenten
FuI3ballspielers
- (Michael Ballack)

Abb.11 Abb.12 Abb.13:

(Die Welt ist (Die Welt ist (http://www.michael- ;

elefantastisch - elefantastisch - ballack.coml?20 lAIAI)

Handbuch FiiI3e) Handbuch FiiI3e)

und einer Spielerin

. (Birgit Prinz)

Abb.14
(http://birgitprinz.de/c/
cms/deutschIPortraetl)

.
UGung
,
Vorfiihrung -,~ . Spielerisch in Ubertragung des
Zweiergruppen Steckbriefs in einen
.. des Rap mit Interviewtext.
Rhythmusinstrumenten 1 Kind ist der
Trainer und gibt
Anleitungen

1 Kind ist der

Spieler, der den
Anleitungen folgt

66

I
 Unterricht mit Kindern
und Jugendlichen

.
"

"1

Abb.l1

Abb.12

.Der Junge breitet seine Arme weit aus."

,;Dann Iauft er an."
"Nun holt er mit seinem Schussbein ganz weit aus."
.Dann zieht er das Bein vor."
67
- Instrumente im Un'terricht "J etif schiefit er den Ball mit dem Fu/3 weg." --
"Er schie13tden Ball mit der Innenseite des Fu/3es ab." .

(aus: Die Welt ist elefantastisch, Handreichungen; zu "Fii/3e und Schuhe", S. 9)

"

Abb.13

Daten und Fakten uber Michael Ballack

Name; Ballack
Vorname: Michael
Geburtstag: 26. September 1976
- .. Geburtsort: ,.
Sternzeichen:
$. Qi)r1itz
. Waage
Gro'be: ., 1,89 Meter
Gewicht: 80 Kilogramm
Familienstand: Verheiratet; drei Kinder: Louis (geb. 16. August 2001), Emilio .
(geb. 19. September 2002) und Jordi (geb. 17. Marz 2005)
Schulabschluss: Abitur am Sportgymnasium Chemnitz
Leistungskurse: ·Deutsch, Geschichte
Erlernter Beruf: Fu/3ball"'Profi
.
.•. bisherige Vereine: FC ChelsealEngland (seit 2006)
.. ~---~ .
FC Bayem Munchen (2002-2006)
BayerLeverkusen (1999-2002)
l.FC Kaiserslautem (1997-1999)
Chemnitzer FC (1990-1997)*
FC Karl-Marx-Stadt (1986-1990)
BSG Motor .Fritz Heckert" Karl-Marx-Stadt (1983-1986)**
Riickennummer: 13 (Nationalmannschaft und Verein)

(http://www.michael-ballackcoml?201AtA1)

68

1
 Unterricht mit Kindern
und Jugendlichen

"

Abb.14

Portrat

Name: Prinz
, Vorname: Birgit
Geburtstag: 25.10.1977
Geburtsort: Frankfurt am Main
Natlonalitat: Deutsch
·Gro6e: 1,79m
Beruf: Physiotherapeutin, staatl. geprufte Masseurin
Position: Sturm
Verein: 1. FFC Frankfurt
Beim 1. FFC seit: 1998
Vereine bisher: Carolina Courage, FSV Frankfurt, FC
Hochstadt, Domigheimer SV
bLanderspiel 27. Juli 1994 gegeri Kanada
Landersplele: 173
Landerspleltore: 116
Erfolge mit dem Nationalteam: Weltmeister 2003,2007
Vize- Weltmeister 1995
Europameister 1995, 1997,2001,2005
Olympia-Dritter 2000, 2004
r

(http://birgitprinz. del clcmsl deutschIPortraetl)

•...... j,lo' , ';.' •

.AUfga\e,3.2 , .
,.:DieSchu.'ktlIinen
-.~.. und Schiiler beider Altersgruppen sollen Satzteile verbinden '
"W~lcke,Ubung ist fUr welche Altersgruppe geeignet? '
Kreuzen Sie an und begriinden Sie!

69

1
 Instrumente im Unterricht Ubung 1

b Welche Satzteile passen zusammen?Verbinde bitte.

1. lilly hat gesagt, a der Kuchen gelingt bestlrnmt,
2. [etzt denkst du b all das war ganz schon nervig,
bestimmt, c sie bastelt sehr gern.
3. Papa hat gemeint, d mehr konnte nicht schief-
"
4. [ana hat behauptet, gehen.
5. Du kannst dir be- e sie kann die GIOhbirnen
stimmt vorstellen, wechseln.
Abb.15

Die Aufgabe eignet sich

o fur 8 - 12jahrige
o fur 13 - 16jahrige

. Begrii~dung:

Ubung 2

Was passt zusammen?

weil sie zu sauer sind:
wenn sie zu kaltist.

~ werin es fett ist.

weil sie warm ist.

weilsie zu salzig sind.

weil es lecker ist.

Mario "isstgerne im Winter eine Suppe zu Mittag, .

Sein Bruder isst gerne Kirschen, .................................................•.•............
Mein Freund isst keine Heringe, ,: .
Seine Oma trinkt keine Cola, : : .
Meine Familie mag keine Zitronen, .
'Marlene isst kein Kotelett, .
Ich mag Eis sehr, ~~~.L
..~~
..L.~~.~~~:~;'":~:,:
............................................•
Meine Deutschlehrerin trinkt Tee," .
,.

Abb.16

Die Aufgabe eignet sich

.(j) fur 8 - 12jahrige .

"f( fur 13 - 16jahrige

Begrundung:

70

r
 Aufgabe 3.3: Unterricht mit Kindern
Thema Selbstevaluation: und Jugendlichen
Welche Uberlegungen bezogen auf die Altersgruppen stehen hinter den Angeboten
zur Selbstevaluatien ("Was ich schon
\.
kann")? .

Beispiell: Team Deutsch 2 Arbeitsbuch (2008), Meilenstein 11

"

Von Linz geht' 5 weiter naeh Salzburg, in die Mozartstadt

Zeichne deinen Weg auf der Landkarte auf.~eite 4 ein und sammle Meilensteine.

·0 Ich kann gute Rat5chlag~ geben.

a Formuliere bitte dei ne Ratsehlage.
--._------
Deine Ratschliige:

Viola sagt:
(fair sein)
.Meine Eltern sind schrecklich,
Sie ma~hen sich doch nur Sorgen.
sie wollen immer wissen, wohin ich gehe"

. ~ .
Fabian sagt:
I h 'B' ht, . h t 11O' P' k I
.--J (kei s"n' k . h
erne u"lg erten me r essen
)
~ c ~el rue . was le un .50. le. Ice ~ Dann gehen die Pieleel weg.
In memem Gesicht gehen elnfach nicht weg:
./
f·······
- _

.. ···
Verena und Vanessa sagen:
~ ~nicht traurig sein) .
•Wir mussten das kleine Hundebaby
~ora bekommt siehtr "o~h mehr Babys.

a
von Cora weggeben. Wir sind so traurig."

b Aueh fur Leon hast du gute Ratschlage. Erganze bitte mit -einander.

Leon schreibt: Deine Ratschliige:

leh bin wirldich ungliicldich. Meint Freundin Litber lean,

unci ich. wir streiten ott. Sie ist dann so wii· ieh verstehe, dass ihr 8nttauseht seid.
tend. dasc sit niGht mal mehr mit mir redM.
Aber man dart nieht so lang8 bose .... sein.
leh wei6. dass sie van mir enttauscht ist. aber
bin nstiirllch auch enttauscht. Das dauert Ihr miisst wieder , redt". Wenn ihr dac
jetzt senon zwei Woehen. Was soli ieh tun? naGhste Mal streitet, miisst ihr eueh Zeit ...
lean nehmen. ... gut zunaren. langt
......................sprechen und da"n wieder
......: Iachen .
. Dann gibt es wenigtr Problems.
I
o Ich kann Relativsiitze verwenden.
Sag es mit einem Relativsatz.

1. Ich habe eine Freundin. Sie geht jeden Samstag mit mir ins Kino.

0 .
2. Nataseha hat einen Freund. Sie kann ihn alles fragen.

0 .
3. Wir brauehen gute Freunde. Sie helfen uns und geben uns Ratschlage,

r Abb.17

71

r
 Instrumente im Unterricht

o Ich kann iiber meinen Nebenjob sprechen.

Ein interview; Schreib bitte die Antworten der drei Freunde.

w'r machen eine Umfrage zum Thema:

Was fur Nebelljobs machen Jugendliche?
Wie ist das bei Buch?

.'. 'ch

..
o ich kann sagen, zu welchem Zweck ich etwas tue.
Noch eine Interviewfrage:
.
Schreib bitte die Antwoctln
-~in die Sprechblasen.
(Kino gehen}

(Reise machen konnen)

3. .!~~.!!n!.~~~~.!1!~.!i~.!~,
, .
. ~
(mein Handyaufladen)

o Ich verstehe, was Jugendllche iiber Geld schreiben.

Aus einer Jugendzeitschrift: Schreib den Namen zur passenden Aussage

nicht morgen. Deshalb spare

ich nichts.lch kaufe, was mir
Ich will heute SpaS haben und, Ilch habe alles, was ich brauche.
gefallt, Und wenn ich kein Geld
mehr habe, muss ich mir eben
einen Nebenjob suchen.
lars (15)
I
Wenn ich 30 Euro gespart habe,
dann bringe ich sie auf die
Ich bekomme 20 Euro Taschen·
geld in der Woche. Aber das
Geld ist immer gleich weg. Dabei
Bank. Ich mochte spater viel-. kaufe ich gar nichts Besonderes.
Ileicht mal eine Reise machen, Und wenn ich mal wirklich Geld
'1" nach Sudamerika oder so. brauche, habe ich keins. Komisch!
Birgit (14) Elfi (15)

............................................................
zahlt das Geld auf ein Sparbuch ein .
..gibt am liebsten sofort sein ganzes Geld aus .
. kann nicht mit Geld umgehen.

Wie viele Meilen hast du gesammelt?

Sis 20 Meilen: Die Zugfahrt war ermiidend. Deshalb setzt du dich erst mal an
das Ufer der Salzach und entspannst dich. Wiederhol die Obungen von lekti~n 21
und 22. .
21-30 Meilen: Bei einem gemutlichen Bummel durch die schone Altstadt
besichtigst du Mozarts Geburtshaus in der Getreidegasse 9 und futterst ein paar
echte Mozartkugeln: Hmmm!
31-40 Meilen: NatUrlich schaust du dir alles in Salzburg an. Aber du willst noch eilJ
besonderes Abenteuer erleben. Ein Reiseburo bietet eine Fahrt zum Dachstein. Du
Cd)~ 117

,..f.ahllrs.t.m ••illltd.e.m•• Be.rg.l.ift.a.u.f.d.en.h ••o.·c.hst_en.G••i.Pf.e.I._II!!!!I!!!!IlII!""!fII!IlI!II!!!I!!I!!!!!!!!I!!!!II!!!!Il!p. .. 1 40

Abb,18

72

1 I
 Beispiel 2: Der grune Max Il, Kapitel 1 - Meine Starken. Unterricht mit Kindern
und Jugendlichen

MEIN.E STARKEN
Partnerspiel

" Male nach jeder Runde die Spielfelder aus.

Was kannst du wie gut? Dein Partner hilft dir.

·. 'I~I' Ich kann g('ul3en <And mich vorstellen.

I~I Ich kanh Abzdhlreime aufsagen.

Paul, Pauline,

Abb.19

1.5 ZUSAMMENFASSUNG

I Indieser Einheit wurden die Unterschiede zwischen dem Lemen von Kindem (imAlter
von ca. 8 bis 12 Jahren) und Jugendlichen (ea, 13 bis 16 Jahre) erarbeitet. Dabei ist
klar, dass solche Altersgrenzen flieBend sind. In dieser Altersstufe passieren gravierende
Entwicklungen, und zwar sowohl was die korperliche als auch was die geistige und
emotionale Entwicklung und die sozialen Bediirfnisse betriffi:. Das erfordert auch neue,
jeweifs altersangemessene Formen des Lehrens und Lemens.

8 - l Zjahrige .sind noch ganz Kind; sie spielen und singen gem und handeln und
lemen erlebnisbetont. Aber gleichzeitig entwickeln sich ihre sozialen und kognitiven
Kompetenzen rasch, es entwickeln sich eigenstandige Lemstrategien und ihr
Informationsbediirfnis, fur das sie immer mehr ihre Lese- und Medienkompetenz
einsetzen.
73

1
 Instrumente im Unterricht 13 - l@ihrige Jugendliche befinden sich in einer Phase des Ausprobierens, wobei die
peer group, die gleichaltrigen Freunde, zur wichtigsten Orientierungsgruppe werden.
Sie wehren sich dagegen, wie Kinder behandelt zu werden und wollen gleichrangig mit I

Erwachsenen kommunizieren. Die zunehmende Befahigung zu abstraktem Denken und

zur kognitiven Beschaftigung mit Inhalten fiihrt zu einem anspruchsvolleren Umgang
mit Spr~ und Texten, erleichtert aber auch den Blick auf die formalen Strukturen der
Sprache.

FUr das methodische Vorgehen folgt daraus, dass der Unterricht den Bedurfnissen der
..
' jeweiligen Entwicklungsphase entsprechen sollte. Mehr als die Jugendlichen brauchen
die jtmgeren Kinder zum Beispiel Erfolgserlebnisse und Bestatigung durch die Lehrkraft,
.lernen sie no eh eher durch Orientierung an Vorbildem und durch Identifikation und
eignen sich sprachliche Mittel durch Nachahmung und Imitation an. Dies kommt der
.'F.orderung der Sprechfertigkeit entgegen, weshalb diese in der Methodik fiir die jungere
.Zielgruppe einen gewissen Schwerpunkt hat. -"""

Jugendliche imAltervon 13 bis 16 Jahren sind starker an ihrem Freundeskreis orientiert,

ihre Interessen undFreizeitaktivitaten konnen schon sehr spezifisch sein. Es ist gut, wenn
.. die Lehrkraft diese Interessen kennt und die besonderen Fahigkeiten und Kompetenzen
der Jugendlichen wurdigt und angemessen Anerkennung und Verstandnis signalisieren
kann. Jugendliche sind nicht mehr bereit, sich emotional so zu offuen wie jungere
Kinder, dies erst Recht, wenn siesich in der Sptacpe nicht sicher fiihlen. Sie brauchen
eher kognitive, aber auch indirekte, kreative Ausdrucksmoglichkeiten, z.B. uber die
bildnerische Gestaltung oder uber die Musik, urn das Gelemte anzuwenden. Texte
und schriftliche Aufgaben bewaltigen sie problemloser als junge Kinder. Jugendlichen
kommen Lemarrangements entgegen, die ein selbstentdeckendes, autonomes oder
kooperatives Lemen ermoglichen und die es ihnen ermoglichen, den Lemprozess selbst
zu evaluieren.

1.6 QUELLEN UND LITERATUREMPFEHLUNGEN

Quellen:

Widlok, B. (2010) Schnupperangebot: Deutsch als Fremdsprache im Kindergarten,

Goethe- Institut, Munchen.

Literaturempfehlungen:

Boeckrnann, K.-B. (2008) Dei Mensch als Sprachwesen - das Gehim als Sprachorgan.
In: Fremdsprache Deutsch Heft 38, S. 5 - 11.

Mietzel, G. (2002) Wege in die Entwicklungspsychologie. Kindheit und Jugend.

Weinheim: Beltz PVU.

Neuland, E. (2008) Jugendsprache: Eine Einfiihrung, Tubingen und Basel, a.Francke .

t'.
. Schneider, W.I Buttner, G. (2002) Entwicklung des Gedachtnisses bei Kindem und
Jugendlichen. In: Oerter, R.I Montada, L. (Hrsg.), Entwicklungspsychologie, Beltz,
Weinheim, S. 495 - 516.

Zach U.I Kunsemuller, P. (2001) Die Entwicklung von Kindem zwischen dem 6. und
10. Lebensjahr: Theorien und Forschungsbefunde. In: Fthenakis, W. E.I Textor,
M. R. (Hrsg.) Online Familienhandbuch. http://www.familienhandbuch.de/index.
html/f Fachbeitrag/a _Kindheitsforschung.letzter Zugriff 04/20 1O.

74
 1.7 Unterricht mit Kindern
LOSUNGSVORSCHLAGE und Jugendlichen

Aufgabe 1.1
besser fur 8 - 12 jahrige Kinder
Begriindungen:
Wortschatz Strukturen Themen

Die Lehrkraft bringt einfache, naturliche Das Thema

"
einen Koffer voller Sprache wird situativ
Kleidung und und anschaulich
zeigt eine Winter- vermittelt.
Postkarte aus ..
Deutschland.
.'
Die Lehrkraft hat Nomen: einfache
eine Einladung nach Winterkleidung Aussagesatze
.. Deutschland ..
Es ist Winter.
Sommerkleidung
"

Was soIl ich Verben: Impulsfragen Die Impulsfrage

mitnehmen? nehmen, mitnehmen regt die Kinder
einfache zum Mitdenken
nicht mitnehmen Fragesatze und Mitmachen
an ~ Handlungs-
Sie offnet den' Negation orientierung
Koffer und verteilt
die Kleidung an die
Schuler,
Sie stellt den leeren
Koffer in die Mitte.

Die Schuler nehmen Wiederholung Die Kinder werden

ihr Kleidungsstuck zum Sprechen
.benennen es und angeregt.
legen es in den
Koffer,
Ungeeignete
Sommerkleidung
wird nicht
genommen.

Danach wird das Wettspiele

Spiel .Jch packe machen Spali,
meinen Koffer" sind emotional
gespielt.
. ~
und festigen den
Wortschatz .
.Jch packe meinen .'
Koffer und nehme
\
einen Pullover mit." f

75

1
 Instrumente im Unterricht Aufgabe 1..2.
besser fur 13 - 16 jahrige Jugendliche
Begrundungen
Wortschatz Strukturen 7" .• ~'_

Themen

komplexer als. .'

Aufgabe 1.1

" Zusammen im Nomen: wortliche Rede authentische

Geschaft Jacke und Sachtext Alltagssituation
Pullover
(logisch! A2 GroBe authentische
Langenscheidt ), Urnkleidekabine komplexere Kommunikatiori ,
'S.47 Satzstrukturen:
Adjektive: kognitiver Zugang,
braun
eng
Kasus . Zuordnung
von Satzen
.. Negation (Lesekompetenz)
Verben:
zeigen , kognitive Auflosung
'-' <,
anprobieren
gefallt
gefallt nicht
,
"

Pronomen: -
dir
rmr
"

Aufgaben 2.1 - 2.5

2.1 fiir Kinder von 8 - 12 Jahren .'

Im Vordergrund steht das Sprechen in authentischer SiYlation; einfache Dialoge zum
Anhoren; nur Worterganzungen im Text; ,
einfache Abschreibiibung.

2.2 fUr Kinder von 8 - 12 Jahren

Spaf und Bewegung in einer Wettkampfsituation, das mogendie Kinder.

2.3 ftlr Jugendliche von 13 - 16 Jahren

Authentische "coole" Jugendsprache; "
einfache Satze aber eine komplexe Situation, die in eine Erzahlung (Textkenntnis)
iiberfUhrt werden soll, '

2.4. fur Kinder von 8 - 12 Jahren

Einfache authentische Familiensituation, Wort-Bild-Verbindung
altersangemessene Schreibiibung

2.5 ' fUr Jugendliche

Die Aufgabe setzt Erfahrung mit Medienkommunikation und den Unigang mit Websites
voraus. Die Texte in authentischer Jugendsprache sind z.T. komplex.

Aufgaben 3.1 - 3.3

Aufgabe 3.1
1) bezogen auf die Auswahl des thematischen Schwerpunktes: ,
, Das Thema Fuliball ist fur alle Altersgruppen interessant.
Fur die jungeren Kinder ist das Tun,;.ger spielerische Zugang geeignet, '
Jugendliche interessieren sich fur die Personel'l~~i~.Karrieren, den Sport allgemein.

'\
 2) .bezogen auf die Aufgabenstellung und die gewahlten Methoden: Unterricht mit Kindern
Die Jtingsten konnen mit dem FuBballrap auf spielerische Weise zusammengesetzte und Jugendlichen
Nomen (Merkmale der Wortbildung) uben. 0

.Die, alteren Kinder interessieren sich fur Regeln. Sie verstehen den Sinn einer
Anleitung und konnen diesen sachlichen Text in authentische Sprache umsetzen.
Im Vordergrund stehen das Sprechen und das kooperative Kommuniiieren.

Die Ubertragung einer Textsorte (Portrait) in eine andere (Interview) setzt ein erweitertes
Textverstandnis und einen geubten Umgangmit der Schriftsprache voraus.

" Aufgabe 3.2

1) richtige Losung: fUr 13 - 16jahrige
Begrundung: Die Satze sind komplex. Sie setzen einen differenzierten
Sprachgebrauch (gesagt, gemeint, behauptet), voraus, der fur
Kindernoch eher untypisch ist. .
2) richtige Losung: fiir 8>- 12jahrige
. Begrundung: 'Einfache Satz- und Nebensatzkonstruktionen, Bildunter-
stutzung fur die Losungen
.
,
Aufgabe 3.3
Beispiel 1. Arbeitsbuch 2 Team Deutsch, Meilenstein 11
Die Selbstevaluation setzt einen autonomen, verantwortlichen' Lemer
voraus, der fahig ist; seinen individuellen Lemprozess zu reflektieren.

Beispiel Z. Der grnne Max 11,Kapitell - Meine Starken, S. 14

Hier werden die jtmgeren Lemer zum autonomen Lemen hingefiihrt
und dabei ibegleitet und unterstutzt (Rettungsring, Schlussel), ihren
partnerschaftlich zu reflektieren.

QUELLENNACHWEIS ABBILDUNGEN

Abb.l: Widlok, B. (2010) Schnupperangebot: Deutsch als Fremdsprache im

Kindergarten, Goethe-Institut, Munchen, S. 210. . ~..

Abb.2: . Denger, S./ Fleer, S./ Rusch, P.I Schurig, C. (2010) logisch! A2. Arbeitsbuch,
Langehscheidt, Munchen, S. 17.

Abb.3: Denger, S./ Fleer, S.I Rusch, P.I Schurig, C. (2010) logisch! A2,.Arbeitsbuch,
Langenscheidt, Munchen, S. 47•.

Abb. 4: Die Welt ist elefantastisch. Sprachforderung mit dem Elefanten (2009) Band
"FUBe und Schuhe", 'Bildungsverlag Eins, S. 6.
0/' i

Abb. 5: Krolak-Kempisty, E.I Reitzig, L.I Endt, E. (2007) ber grune Max I. Lehrbuch,
Langenscheidt, Munchen, S. 62.
v,
Abb. 6: Giersberg, D. (2010) PrimaA2, Einheit 3 Arbeitsblattfhttp.//www.cornelsen.
de/teachwebl l.c.162822 7.de?ml_ show=gattung&ml_gattung=86&ml_
seite=l ), (letzter Zugriff27.04.2010).

-~Abb.7: Krolak-Kempisty, E.I Reitzig, L.I Endt, E. (2008) Der grune Max 1I.
Lehrbuch, S. 33.

Abb.8: Koithan, U. u.a. (2009) logisch! Al. Lehrbuch, Kapitel12, Ubung 12.

Abb.9: Wir -live (2009) Klett, Stuttgart, S. 19.

Abb.l0: Esterl, U.I Korner, E.I Einhom, A.I Kubicka, A.I Jenkins-Krunim (2008)
Team Deutsch 2. Kursbuch, S. 38.
77

7 \
 Instrumente im Unterricht Abb.11: Die Welt ist elefantastisch. Sprachforderung mit dem Elefanten (2009) Band
"FiiBe und Schuhe", Bildungsverlag Eins, Troisdorf, S. 10.

Abb. 12: Die Welt ist elefantastisch, Sprachforderung mit dem Elefanten (2009) Band
."FiiBe und Schuhe", Bildungsverlag Eins, Troisdorf, S. 8.

Abb. 13: http://www.michael-hallackcoml?401AOAlA400AOAOA27461

(letzter Zugriff27~04.1O).

,"
Abb 14: http://birgitprinz.de/c/cms/deutsch/Portraet/ (letzter Zugriff 27 .04.1 0).
•
Abb.15: Team Deutsch 2. Kursbuch, S.'95 .

.Abb.16: Der griine Max n. Arbeitsbuch, S. 27.

Abb. 17: Team Deutsch 2. Xrbeitsbuch (2008) Meilenstein 11, S. 116.

Abb. 18: Team Deutsch 2. Arbeitsbuch (2008) Meilenstein 11, S. .117.

,
Abb.19: Der griine Max 1.Arbeitsbuch, S. 14.

,-

78

r
Einheit 2: SPIELERISCHE UBUNGEN IM
DEUTSCHUNTEREUCHT
Inhalte

2.0 Ziele
2.1 Einfiihrung
2.2 Warum sollen wir im Deutschunterricht spielen?
2.3 Was ist eine spielerische Ubung?
2.4' Typen von spielerischen Ubungen
2.5 Wo kann ich spielerische Ubungen finden?
2.6 Spielerische Ubungen selbst herstellen
2.7 Spielerische Ubungen in der Praxis
2.8 Zusammenfassung
2.9 Quellen und Literaturempfehlungen
2.10 Losungsvorschlage

2.0 ZIELE
•
Nach dem Durcharbeiten dieser Einheit konnen Sie --....
• die Bedeutung spielerischer Ubungen fur den Unterricht einschatzen,
• Erkenntnisse der Gedachtnisforschung und Lernpsychologie in Beziehung zu
spielerischen Ubungen im Deutschunterricht setzen,
• verschiedene Typen von spielerischen Ubungen voneinander unterscheiden und sie
zweckgemaf einsetzen,' .
• die Wichtigkeit bestimmter Kriterien fur die Auswahl an spielerischen Ubungen
einschatzen,
• verschiedene Quellen fur spielerische Ubungen im Deutschunterricht nutzen.

2.1 EINFUHRUNG

"Spiel fordert, indem es fordert." (Scheuerl, H., 1983)

Eigentlich sind sieh fast alle Deutschlehrenden einig, dass Spielen im Unterricht gut
und wiinschenswert ist. Aber es gibt auch viele Einwande und Unsicherheiten. Eltem
furchten, dass ihre Kinder spielen, staff etwas zu lemen. Lehrende meinen, dass die
Unterrichtszeit nicht fur Lernen und Spielen ausreicht. Viele Menschen glauben also, -
dass Spielen und Lernen verschiedene Dinge sind. Inzwischen gibt es aber geniigend
Erkenntnisse, die belegen, dass man sehr gut durch Spielen lemen kann - und das trotz
.interkulturell unterschiedlicher Interpretationen von "Spielen".

In dieser Einheit lemen Sie gleich zu Beginn Argumente kennen, die fur den Einsatz
von Spielen im Deutschunterricht sprechen. AnschlieI3end wird konkretisiert: Was
ist eine spielerische Ubung, welche Typen gibt es und welche davon sind fur den
Deutschunterricht geeignet?

Neben klassischen Kinderspielen werden Sie einerseits Spiele kategorisiert nach

Sozialformen bzw. Spieleranzahl (individuelle Spiele, Partner- und Gruppenspiele),
andererseits Spiele mit Fokus aufverschiedene Fertigkeiten kennenlemen. Sie werden
sich mit Rollenspielen ebenso beschaftigen wie mit kreativen Spielen zum Basteln. Alle
die se Spielideen sind Anregungen, denn Sie werden auch lemen, eigene spielerische
Ubungen zu erstellen - keine Angst, dazu gibt es zahlreiche Hinweise auf Quellen fur
Spiele im Deutschunterricht, sodass Sie selbst kreativ werden konnen, urn Spielideen
zu adaptieren und fur Ihren Unterricht zu modifizieren, denn, urn es mit Wilhelm Busch
zu halten: .Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt" - das gilt fur Lemende
ebenso wie auch fur Lehrende.

79
 Instrumente im Unterricht
2.2 WARUM SOLLEN WIR lM DEUTSCHUNTERRICHT
SPIELEN?

Fur den Einsatz ~on Spiel en im Unterricht sprechen viele Argumente:

• Simulation von' authentischen Sprechsituationen

Sprache ist Kommunikation bzw. Interaktion, Mit anderen Menschen kommunizieren
konnen ist eines der wichtigsten Bedurfnisse der Menschen. Kinder uben im Spiel
zukimftige Lebenssituationen. So ist auch beim Sprachenlemen das Spiel ein naturlicher
"
Weg, kunftige Kommunikationssituationen zu iiben. Charakteristisch fur authentische
Sprechsituationen ist, dass der Verlaufjedes Mal neu ist. Der Sprecher muss flexibel auf
uberraschende Wendungen reagieren. Das ist auch beim Spielen so.

Ein Problem des Fremdsprachenunterrichts, das sich mit dem Alter der Lemenden
verstarkt, ist die Diskrepanz zwischen sprachlichen und intellektuellen Fahigkeiten.
Nehmen wir als Beispiel das Uben der Prapositionen mit dem Dativ. Sehr oft lauft das
Uben ungefahr so:
Auf dem Tisch vor der Klasse liegen verschiedene Gegenstande, Der Lehrer fragt
z.B.: "Wo ist das Buch?" Diese Frage ist inhaltlich unsinnig, denn alle konnen
sehen, wo das Buch liegt. Solche Fragen entsprechen eher dem intellektuellen Niveau
von zweijahrigen Kleinkindem. Im Sprachunterricht ist die Frage keine wirkliche
Frage, denn interessant ist nicht die inhaltliche ftntwort, sondem im besten Fall die
Realisierung der Antwort aufDeutsch. Das heiBt, die Situation ist.kunstlich. Man kann
aber eine authentische Situation schaffen, indem die Lemenden den Tisch mit den
darauf ausgelegten Gegenstanden nur kurze Zeit ansehen dUrfen und dann aus dem
Gedachtnis die Anordnung beschreiben sollen, eventuell als Wettbewerb - so wie bei
einem Memory-Spiel. Dann ist die Frage "Wo ist das Buch?" eine echte Frage, denn die
Lemenden sind an der Antwort interessiert. Das erhoht ihre Aufmerksamkeit und damit
den Lemeffekt.

• Unbewusstes Lernen
.Spiele haben Aufforderungscharakter. Die Lemenden erfullen Aufgaben nicht
(nur), weil del' Lehrende das wunscht, sondem weil sie Lust an der spielerischen
Tatigkeit und an der Interaktion mit anderen haben. Im Spiel erfolgt der
Lemprozess oft beilaufig und unbewusst. Deshalb konnen auch lemunwillige
Schuler und Schiilerinnen durch das Spiel Fortschritte im Sprachenlemen machen.

• Vielseitiges Uben
Spiele eroffnen die Moglichkeit, alle Fertigkeiten (Horen, Lesen, Sprechen,
Schreiben) zu uben, oft sogar mehrere gleichzeitig. Durch den Einsatzvon Spielen
konnen alle Gruppenmitglieder mehr Sprechzeit erhalten. Das heiBt, dass die
Unterrichtszeit intensiver genutzt wird. Zusatzlich kann man mit Spielen auch
andere Ziele erreichen, die fur das Lemen unddie Entwicklung allgemein wichtig
sind: "SpaB, Empathie, Zusammenarbeit und Kommunikation" (Dauviellier, Ch.!
Levy-Hillerich, D., 2004, S. 5). .

• Betelllgungsmbglichkeiten fUr alle

Oft beteiligen sieh sprachlich schwachere Lemende nicht aktiv am Sprachunterricht,
weil sie Angst vor Fehlern haben. Spielerische Ubungen geben auch dies en Schulern und
•. Schulerinnen Gelegenheit zur Teilnahme. Sie konnen ihre sprachlichen Unsicherheiten
durch auBersprachliche Leistungen ausgleichen, z.B. dutch schauspielerisches oder
zeichnerisches Talent, Schnelligkeit oder originelle Ideen. Dadurch konnen auch die se
Lernenden Erfolgserlebnisse erfahren.

Spielen bedingt nicht zuletzt emotionale Erlebnisse und aktiviert mehrere

Gehirnbereiche gleichzeitig. Warum das beim Lemen hilft, zeigt das nachste
Unterkapitel.

Lernvoraussetzungen
Wie das Gehim Lemen organisiert, war bereits Thema in vielen vorangegangerien
80

I j
 Einheiten (z.B. Modul I, Block 2, Einheit 3 Lernen lernen und in Modu1 2 in den Spielerische Ubungen im
Einheiten zur Wortschatzvermittlung (2.1.) und zum Lesen (2.2). Dabei wurde betont, Deutschunterricht
dass das Erlemen einer Sprache zu groBen Teilen eine Gedachtnisleistung erfordert.
Desha1b ist es wichtig, Erkenntnisse der Gedachtnisforschung zu kennen. Hier sind die
fur uns wichtigsten Ergebnisse:

• Die Aufnahme und Verarbeitung von neuer Information im Gehirn geschieht nicht
linear, sondem vernetzt. Uberall im Gehim gibt es Nervenzellen. Sie wirken beim
Speichem undAbrufen von Inlormationen zusammen. Das heiBt, dass Nervenzellen
an verschiedenen Stellen des Gehirns gleichzeitig aktiviert werden miissen, urn
" etwas zu 1emen oder Ge1emtes zu reaktivieren. Das nennt man Vernetzung. Jedes
Lemen bewirkt, dass der Lemende sein Wissen rekonstruiert, indem er es erweitert,
..
modifiziert oder erganzt.
'
:

• Bei der Verarbeitung spie1t die Intensitat der Aktivierung im Kurzzeitgedachtnis eine
wichtige Rolle. Je intensiver die Aktivierung eines Musters oder menta1en Bi1des "
im Kurzzeitgedachtnis ist, desto besser kann es sich an die schon gespeicherten
Muster (das bestehende Wissen) im Langzeitgedachtnis andocken. Wenn wir beim
Wiederho1en neue Information .einfugen und andere Gehirnareale invo1vieren,
-ist die Aktivierung intensiver und die Chancen hoher, dass das Neue an das Alte
andocken kann.

• Gedachtnisforscher unterscheiden zwischen verschiedenen Gedachtnisarten. Fur

uns sind vor allem das deklarative und das prozedura1e Gedachtnis interessant:

Das deklarative Geddchtnis ist das Gedachtnissystem, das mit bewusstem

Reflektieren verbunden ist (explizit). Dieses System ist zum Beispie1 fur das Lemen
von Regeln wichtig. .

Das prozedurale Geddchtnis ist das Gedachtnissystem, das ohne bewusstes

Reflektieren ablauft (imp1izit). Es spielt bei automatisiertem Wissen eine Rolle,
zum Beispiel beim Autofahren.
•
• Das limbische System: Dieses System im Gehim dient der Bewertung der neuen
Information. Informationen von hoher bio1ogischer oder sozia1er Re1evanz speichert
das Gedachtnis. Ist die Information nicht relevant, speicheit es sie nicht.

Beim Spie1en, s"oviel kann schon hier gesagt werden, werden alle diese Gedachtnis-
systeme aktiviert.

2.2.2 Wie wirkt Spielen positiv auf das Lernen?

Fur uns heiBen die zentra1en Fragen: ,
• We1che Faktoren bewirken, dass der Lemstoff fur die Lemenden relevant ist?
• Wie kann man die Aktivierungsintensitat erhohen?

Die Gedachtnisforschung hat herausgefunden, we1che Faktoren fur das Lemen positiv
und we1che negativ sind:

a) Positive Einfliisse auf das Lernen

Das emotionale Erleben spielt bei der Frage, ob und -wie Wissen ins Gedachtnis
aufgenommen wird, eine wichtige Rolle. Wenn das Lemen mit emotiona1en Erlebnissen
verbunden ist, b1eibt das Ge1emte besser im Gedachtnis haften.
Spa) und Freude sind Formen emotiona1en Erlebens, Lachen hat eine entspannende
Wirkung:
.Das Lachen lost die natiirliche Fahigkeit des mensch1ichen Korpers zur Entspannung
aus. Lachen ist Entspannung; eine natiirliche Beruhigung des Nervensystems, eine
Befreiung von Angsten, die sich taglich in uns aufstauen. Es ist nicht nur physische
Entspannung, sondem auch geistige Befreiung; ( ... ) Wenn der Narr dich zum Lachen
bringt, Entspannung bewirkt, dann scharfen sich die Sinne, klart sich das Denken."
(Edwards, J., 1993, 455f.)
81

1 I
 .. Instrumente im Unterricht Aufgabe 1: .
Konnen Sie sich an emotionale Erlebnisse aus Ihrer Schulzeit erinnern? Welche
sind das, und wie haben sie sich auf das Lernen ausgewirkt?
. .
Wichtig ist auch der Zeitpunkt des Lemens. Das Gedachtnis muss bereit sein,
neue Informationen aufzunehmen. Das heilit, man muss in der Lage sein, seine
Aufmerksamkeit auf etwas Neues zu richten. Das Spiel erhoht den Aktivierungsgrad,
weil es auch neue Informationerr bringt wie z.B. die Spielregeln und eine praktische
Anwendung des Lernstoffs,"

" Konzentration beeinflusst den Lemeffekt positiv. Je besser man sich konzentriert, desto
besser kann man das Gelemte im Gedachtnis behalten.Das Neue, Unerwartete ist ein
wichtiger Faktor bei jedem Lemprozess. Es weckt die Neugier und erhoht dadurch
Aufmerksamkeit und Konzentration.

Beim Spielen ist beides gegeben: eine fokussierte Aufmerksamkeit (Was machen wir?
Wer kommt dran? Wann bin ich an der Reihe?) und eine hohe Konzentration (Was muss
ich tun, urn zu gewinnen? Wann bin ich an der Reihe? Was machendie anderen?).

b) Negative EinftUsse auf das Lernen

Angst, Hemmungen und Stress beeinflussen den Lemeffekt negativ. Wer unter
Stress steht, kann Information nicht so gut aufnehmen. Eine chemische Substanz,
die Transmitterlosung, ist die Voraussetzung 'Clamr, dass Leminformationen vom
Ultrakurzzeitgedachtnis uber das Kurzzeitgedachtnis ins Langzeitgedachtnis gelangen.
Wenn ein Mensch unter Stress steht, produziert sein Korper das Hormon Noradrenalin.
Dieses Hormon wirkt hemmendauf die Transmitter-Ausschuttung und damit auf jede
kognitive Leistung. . .
Beim Spiel gibt es keine wirklichen Angstzustande, denn, selbst wenn man etwa bei
einem Wettspiel verliert, so ist es "doch nur ein Spiel", d.h. Spiele haben keine negativen
Folgen. .

2.3 WAS1STEINE SPIELERISCHE UBUNG?,

Der Terminus spielerische Ubung beinhaltet die Verben spielen und iiben.

Aufgabe 2:
Was verstehen Sie unter "spielen"? Was verstehen Sie unter "Uben"?

Ein wichtiger Aspekt in beiden Fallen ist das Ziel: Eine Obung hat ein Lernziel, welches
uber die Ubung hinausweist, in der Regel das Beherrschen einer sprachlichen Struktur
oder eines bestimmten Wortschatzes. Ein Spiel hat wiederum ein Spielziel, das nicht
mitdem Lemziel identisch ist und nicht uber das Spiel hinausweist. Bei Spielen niit
Wettbewerbscharakter ist das Spielziel Gewinnen, bei anderen Spielen vielleicht, eine
spannende Aufgabe zu losen oder ein positives soziales Erlebnis zu haben (vgl. Gobel
1979, Wagner 1987).

Ein anderer wichtiger Aspekt ist die Vorhersehbarkeit. Ein wichtiges Charakteristikum
eines Spiels ist, dass der Zufall eine Rolle spielt, der Ablauf also nicht vorhersehbar ist.
Das erhoht die Aufmerksarnkeit und die Konzentration.

Der Begriff Spielerische Ubung kombiniert Spielen und ou« Das heiI3t, es gibt ein
Lemziel und ein Spielziel, wobei zwei Moglichkeiten denkbar sind, je nachdem, ob das
Spielziel oder das Lemziel dominiert:
1. Ein Spiel als Ubung verwenden.
2. Eine Ubung als Spiel einsetzen.

Aufgabe 3:
Beschreiben Sie Erfahrungen, die Sie als Lernender mit spielerischen Ubungen
gemacht haben.
82

I I
 2.3.1 Welche spielerischen Ubungen sind filr den Deutschunterricht geelgnet? Spieleriscbe Ubungen im
a) Voraussetzungen Deutschunterricht
Die wichtigste Voraussetzung fur den Einsatz eines Spiels im Unterricht ist, dass die
Lehrenden das Spiel gut kennen und ihm positiv gegenuber stehen. Ein Spiel, das Sie
nicht mogen, solIten Sie nicht im Unterricht verwenden, denn dann konnen Sie es den
Lemenden auch nicht als etwas Positives vermitteln. Ansonsten hangt die Auswahl der
Spiele zunachst von der Lemgruppe und der Unterrichtssituation ab (s. Modul4, Block
1: Unterrichtsplanung).

" • Bei der Lerngruppe sind die folgenden Faktoren zu beachten:

Alter
Die Spiel situation muss altersgerecht sein, das heiBt, sie muss zum intelIektuelIen und
psychischen 'Entwicklungsstarid passen und auf die fur das Alter typischen Interessen
Rucksicht nehmen, Besonders -Jugendliche reagieren sehr ablehnend, wenn sie das
Gefuhl haben, dass man sie wit:' kleine Kinder behandelt (vgl. auch Modul 3, Block 2,
Einheit 1 Unterricht mit Kindern und Jugendlichen). Kleinere Kinder bewegen sich sehr
gem. Jugendliche haben mit bewegungsbetonten Spielen dagegen manchmal Probleme.
Weil korperliche Fitness fur viele ein Prestigefaktor ist, kann ein korperbetontes Spiel
zu Stress fuhren, wenn zum Beispiel ein sportlich nicht begabter Schuler Angst hat, sich
vor seinen Mitschulem zu blamieren.

Sprachniveau "
Es ist wichtig, dass alIe Lernenden die Spielregeln verstehen und die sprachlichen
Leistungen ohne groBe Muhe erbringen konnen. Fur schwachere Schuler und
Schulerinnen kann es hilfreich sein, wenn sie mit den besseren eine Gruppe bilden.

Sozialkompetenz .
Fur Partner- und Gruppenspiele spielt die Sozialkompetenz eine wichtige RolIe. Wenn
sie nicht vorhanden ist, kann das Spielen zu Frustrationen oder Spannungen innerhalb
der Gruppe fuhren, In einer Klasse, die an kooperatives Arbeiten nicht gewohnt ist,
solIte man langsam damit beginnen, dieses zu entwickeln .
.
Erwartungen
Es ist wichtig zu wissen, was die Lemenden vom Unterricht erwarten. Man solIte diese
Erwartungenauf keinen Fall ignorieren. Wenn Schuler und Schulerinnen ,oder ihre
Eltem) eine Unterrichtsmethode nicht akzeptieren, ist der Lemerfolg in Gefahr, Wenn
Sie glauben, dass es in ihrer Klasse solche Probleme geben konnte, ist es sicher gut, den
Lemenden und Eltem zu erklaren, warum Sie Spiele im Unterricht einsetzen und wie
.
die se beim Lemen helfen konnen, Dafur eignet sich ein Eltemsprechtag.'

Kulturelle Hintergriinde
Ob etwas SpaB macht, ist kulturell unterschiedlich. Manches, das eine kulturelle Gruppe
lustig findet, ist einer anderen Gruppe vielIeicht peinlich.
Wahrend bestimmte Arten von Spielen in einer Kultur selbstverstandlich alIen Kindem
bekannt sind, haben Kinder aus einer anderen Kultur damit vielleicht keine Erfahrung.
In diesem Fall mussen die Kinder diese Spiele zuerst kennen lemen. Naturlich konnen
Sie Ihren Lemenden auch sagen, dass sie im Deutschunterricht Spiele kennen lemen,
die im deutschen Sprachraum ublich sind, also landeskundliche Neugier wecken.

Vertrautheit der Teilnehmer mit spielerischen Ubungen als Unterrichtsmethode

An manchen Schulen sind spielerische Ubungen noch nicht Teil des Unterrichts. Wenn
manes mit so1chen Lemenden zu tun hat, solIte man in kleinen Schritten beginnen,
damit die Schuler und Schulerinnen mit dieser Form des Lemens vertraut werden
konnen (s. KapiteI2.6).

Aufgabe 4:
Welche kuIturellen Unterschiede konnten bei der Verwendung von spielerischen
Ubungen eine Rolle spielen?

83
 Instrumente im Unterricht • Was die Unterrichtssituation betrifft, sind die folgenden Faktoren zu beachten:

Unterrichtsraum:
Groj3e
Es gibt spielerische Ubungen, die viel Platz brauchen. Diese sind fur einen kleinen
Raum naturlich nicht geeignet.

Mobel
Fur manche Spiele muss man Tisch und Stuhle wegstellen, manchmal braucht man
fur einen Teil des Spiels ein anderes Arrangement als fur den zweiten. Wenn man die
. Mobel nicht oder nur mit groJ3en Schwierigkeiten umstellen kann, sind diese Spiele
nicht geeignet.

Lage
.Es gibt laute und leise Spiele. Die Umgebung ist nicht immer fur beides ideal.
'Nehmen wir an, das Klassenzimmer liegt neben dem Musikraum, in dem zur Zeit des
Sprachunterrichtes eine Rockband probt. Ein Spiel, bei dem die Kinder versuchen
mussen, geflusterte Worter zu verstehen, ist hier nicht praktikabel. Aber man mochte
.
,
auch nicht mit einem lauten Spiel die Nachbarklasse storen,

Material
Fur manche Spiele ist kein Material notig, andere verlangen emen grofseren
Materialaufwand. Wenn man das Material se1bst herstellen kann, ist es vielleicht
sinnvoll, dass die Lemenden das selbst machen. Die Herstellung eines Spieles kann auch
als Projekt im Unterricht geschehen (s. Modul3, Block 2, Einheit 3: Projektunterricht).
Spiele, fur die man technische Gerate oder Medien (z.B. einen PC) braucht, kann man
naturlich nur spielen, wenn diese Gerate in der Schule vorhanden sind.

Zur Verfiigung stehende Zeit

Spiele dauem unterschiedlich lange. Wenn ein Spiel fur eine Unterrichtseinheit. zu
lang ist, kann man uberlegen, ob man es unterbrechen und spater fortsetzen kann.
Bei manchen Spielen ist das nichtmoglich, da eine Unterbrechung die Spannung und
Motivation zerstort.
Aber auch die Vorbereitungszeit spielt eine Rolle. Fur manche Spiele ist eine zeitintensive
Vorbereitung notig. Manchmal ist die se Vorbereitung gut in den Unterricht integrierbar,
aber wenn die Vorbereitung keinen didaktischen Nutzen hat, sollten die Lehrenden diese
Arbeiten vorher machen. Wenn das nicht geht ist, muss man auf'diese Spiele verzichten.

Vorangehende Unterrichtsstunde
Der Deutschunterricht wird in der Regel nach einem anderen Fach stattfinden. 1st dieses
Fach zum Beispiel Sport, werden Bewegungsspiele keine gute Wahl sein. Nach einer
mental anstrengenden Stunde dagegen passen entspannende Ubungen oder Spiele mit
Bewegung besser.

Niveau
Viele spielerische Ubungen kann man so variieren, dass sie fur fortgeschrittene Lemende
oder fur Anfanger passen. Aber das ist nicht immer moglich.

Grundsatzlich ist es wichtig, dass man Lemende nicht uberfordert, aber auch nicht
unterfordert. Beides kann zu Frustration und Desinteresse fiihren. Das gilt nicht nur fur
das sprachliche Niveau, sondem auch fur andere korperliche, mentale und psychische
Fahigkeiten.

b) Unterrichtsphasen
Die Wahl der passenden spielerischen Ubungen hangt aber auch von der jeweiligen
Unterrichtsphase ab (vgl. Moduli, Block 2, Einheit 1 Methodisch-didaktische
Konzepte und Block 4, Einheit 1 Strukturelemente des Deutschunterrichts. Aus der
Unterrichtsphase definiert sich die Funktion der spielerischen Ubung.

84

1
 Einstieg . Spielerische Ubuugen im
Die Einstiegsphase hat die Funktion, optimale Bedingungen fur den Lemprozess zu Deutschunterricht
schaffen. Die modeme Gedachtnisforschung und Lempsychologie haben gezeigt, dass
es wichtig ist, dass das Gehim neue Informationen mit alten vernetzen kann und dass
Lemen nur moglich ist, wenn das Gehim bereit ist. Deshalb sind folgende Kriterien fur
spielerische Ubungen in der Einstiegsphase wichtig: .
• Alle Mitglieder der Lerngruppe sind beteiligt.
• Die spielerischen Ubungen sind kurz.
• Sie aktivieren etwas Bekanntes.
'.
,
Erarbeitung
In dies er Phase lemen die Schuler und Schulerinnen einen neuen Stoffkennen. Sie sollen
die Regeln bewusst verstehen und ins deklarative Gedachtnis (s. oben) aufuehmen.
Kriterien fur die Auswahl spielerischer Ubungen in dieser Phase sind:
• Sie lass en den Teilnehmern Zeit und ermoglichen Konzentration.
• . Sie sprechen alle Lemtypen an; den auditiven, visuellen, haptischen und motorischen
(s. Modul l, Block 2, Einheit 3: Lemen lemen). "
• Jedes Mitglied der Lemgruppe kann in seinem eigenen Tempo lemen (s. Modul 1,
.
, Block 2, Einheit 4: Binnendifferenzierung).
• Alle konnen die Regeln erkennen und verstehen. Ideal ist es, wenn die Lemenden
Regeln selbst finden.
• Sie geben das Lemziel explizit an.

Festigung
Diese Phase dient dem Uben und Automatisieren (prozedurales Gedachtnis, s. oben)
des neuen Lemstoffs. Zu diesem Zeitpunkt ist es wichtig, das Gelemte oft und auf
verschiedene. Weise anzuwenden.
Wenn nach Anspannung Entspannung eintritt, werden im menschlichen Korper
Hormone frei, die eine Transmitter auslosende Funktion haben. Wie wir schon
erfahren haben, sind diese Transmitter wichtig fur die neuronalen Prozesse, die bei der
Informationsspeicherung ablaufen. Das heiBt, diese spielerische~.0bungen mussen:
• das neu Gelemte wiederholen,'~ .
• entspanntes Uben ermoglichen,
• verschiedene Fertigkeiten einbeziehen,
• verschiedene Sozialformen ermoglichen,
• die Aufmerksarnkeit mehr auf das Spielziel als auf das Lemziel richten.

2.4 TYPEN VON SPIELERISCHEN UBUNGEN

Aufgabe 5:
a) Welche Typen von Spielen und (spielerischen) Ubungen fallen Ihnen spontan
ein?
b) Teilen Sie diese Spiele in Gruppen ein. Nach welchen Kriterien konnen Sie
Gruppen bilden?

Es gibt es viele verschiedene Moglichkeiten, Spiele einzuteilen. Zu jedem Spiel passen

mehrere Kriterien.

Wir haben eine Einteilung nach Sozialform gewahlt, weil die Sozialform bzw. der
Wechsel der Sozialformen ein sehr wichtiges Element des erfolgreichen Unterrichts ist.
Naturlich sind die Ubergange auch hier flieBend: Viele Ubungen kann man allein oder
mit Partner oder in einer Gruppe machen.

Die folgenden Unterkapitel geben und beschreiben Beispiele fur die genannten.
Spieltypen. Naturlich gibt es no ch sehr viele weitere Spiele und Varianten. Quellen und
Ideen finden Sie in Abschnitt 2.5 und bei den Literaturempfehlungen.

85

1 \
 Instrumente im Unterricht 1. Individuelle spielerische Ubungen
Spielerische Ubungen, die man allein machen kann, sind meistens schriftlicher Art. Hier
ist eine Ubersicht uber die bekanntesten:

Kreuzwortrdtsel, Silbenrdtsel und Wortsuche, auch Wortgitter oder amerikanisches

Kreuzwortratsel genannt, kennen sicher fast alle Kinder. Man findet sie in vielen
Kinderzeitschriften, Spiele-Buchern und auf Webseiten fur Kinder. Auch vie1e
Deutschlehrwerke fur Kinder enthalten die se Ratsel (siehe KapiteI2.5)
,"
Leicht selbst herzustellen sind Spiele wie Buchstabensalat, .Puzzles, Zuordnungsspiele
und Wortschlangen. Beim Buchstabensalat sind dieBuchstaben eines Wortes vertauscht,
fUr ein Puzzle schneidet man einen Satz oder einen Text in Stucke, die die Lernenden
. zusammensetzen mussen, Bei einem Zuordnungsspiel ist das Zie1, in zwei Spalten
Paare zu finden, von denen ein Partner sich in der linken, der andere in der rechten
Spalte befindet. Eine Wortschlange ist ein Satz ohne Leerzeichen, wie zum Beispie1
HeuteistMontagaberiibermorgenistMittwochdanngehenwirinsKino.

Reizvoll sind auch Ratsel, bei denen Bilder verwendet werden, wie Bild-Worter oder
Rebus-Rdtsel.
Bild-Worter sind Worter, von denen ein Teil dutch ein Bild dargestellt wird wie
z.B. G-LOCKE, KafFEE, <; Ob- nken.
Abb.1

Bei Rebus-Ratseln ist ein Wort oder Satz durch eine Reihe von anderen Wortern
dargestellt, die aber nicht als Wort, sondern als Bild erscheinen. Man muss zuerst die
einzelnen W orter finden und davon Buchstaben wegnehmen oder vertauschen, wie das
folgende Beispiel zeigt:

Rebus-Ratsel

Abb.2

Haus Hausf = auf

Kleid I6Wied= Wied
Kerze *erzse erse
Hand Haend = hen auf Wiedersehen

, Rebus-Ratsel kann man selbst herstellen. Lernende machen mit Begeisterung eigene
Rebus-Ratsel. Dazu brauchen sie allerdings in der Regel viel Zeit. Deshalb ist die
Herstellung eher als Hausaufgabe geeignet.

Sehr beliebt sind Sprachlernspiele mit dem Computer. Vie1e solcher Spiele findet man
im Internet oder auf CD. Hier zwei Adressen zur Anregung (siehe auch die Links und
Literaturempfehlungen in den Abschnitten 2.5.2 und 2.9):.

http://www.praxis-jugendarbeit.de/spielesammlungiwortspiele-sprachspiele.htrril
http://www.labbe.de/zzzebra/index.asp?themaid=343

Kreative Spiele sind Text- oder Wart-Collagen, die die Kinder mit Zeitungen machen .
86 konnen und Schreibspiele wie z.B. das Kodieren von Wortern oder Satzen mit einer

r
 Geheimschrift. Das anschliel3ende Dekodieren ist ebenfalls eine beliebte Aufgabe. SP.ielerische Ubungen im
Deutschunterrlcht
FUr fortgeschrittene Lernende ist das Kreative Schreiben interessant: Sie schreiben
einen Text mit Hilfe von Vorgaben wie zum Beispiel Bildern, einem Geschichtsanfang
oder einzelnen Wortern:

2. Partnerspiele
Beliebte mundliche Paar-Spiele sind Assoziationsketten, bei denen die Spieler Worter
;', finden mussen, die auf irgendeine Weise zu den von ihrem Partner vorgegebenen passen
mussen,

Beispiele fur Assoziationsketten:

• Stuhl-Loch-Haus-Sand-Durst (das neue Wort beginnt mit dem letzten Buchstaben
des vorherigen)
• Rot-Tomate-GemUse-gesund-Sport-Ful3ball (es gibt immer von einem Wort zum
nachsten einen inhaltlichen Bezug)
..
Mit Briefen oder Zetteln konnen Kinder Spiele wie Schatzsuche oder Schnitzeljagd
spielen: Ein Partner gibt dem anderen Hinweise, wo er versteckte Gegenstajide suchen
<,

oder welche Aufgaben er wo erfullen soll.

Ratespiele 'gibt es in vielen verschiedenen Formen. Ein Partner kann dem anderen
Ratselfragen stellen, das konnen auch Scherzfragen sein, wie z.B. "Welches Tier kann
hoher springen als ein Haus?" (Antwort: Jedes Tier, denn ein Haus kann nicht springen.)
Es gibt spontaneRatespiele wie zum Beispiel das Spiel .Jch sehe etwas, was du nicht
siehst, und das ist blauJrund ...", bei dem eine Person an einen im Raum vorhandenen
Gegenstand denkt, den die andere erraten muss.

Beim Laufdiktat diktiert ein Lernender seinem Partner Worter oder Satze, die vom
Partner weit entfernt hangen, so dass er immer zwischen Partner und Textblatt hin- und
herlaufen und die Worter aus dem Gedachtnis diktieren muss.

Eine spezielle Sammlung von Partnerspielen findet sich bei Dreke und Lind (~986).

2.4.3 Spielerische Ubungen fUrGruppen

a) Wiirfel-, Brett- und Kartenspiele
Viele klassische Gesellschaftsspiele kann man auch im Deutschunterricht verwenden.
Hier einige Beispiele: Brettspiele mit sprachlicher Interaktion wie Monopoly, Hase und
Igel, Scotland Yard. Das Schreiben der Aktionskarten in deutscher Sprache ist ubrigens
ebenfalls eine reizvolle Aufgabe fur den Deutschunterricht. Es gibt auch Brettspiele,
die speziell fur den Deutschunterricht entwickelt wurden (s. Abschnitt 2.5.2 und 2.8).

Memo-Spiele sind Gedachtnisspiele, bei denen die Teilnehmer Gegenstande, Bilder oder
Worter kurz sehen und dann so viele davon wie moglich aufschreiben oder aufzahlen
miissen. Besondere Formen
r'
dieses Spieltyps sind Memory, Mono-Memory (von jeder
Karte gibt es nur ein Exemplar, der Teilnehmer muss vor dem Aufdecken sagen, welches
Bild auf der Karte ist). Auch fur solche Spiele gibt es Vorlagen in Fachbuchern und im
Internet (s. Abschnitt 2.5.2).

Kartenspiele, die die Kinder meistens schon kennen, oder die man leicht lernen kann,
sind Maumau, auch bekannt als Uno, Quartettspiele, Schwarzer Peter.

Dominospiele kann man in vielen Variationen selbst fur den Deutschunterricht

herstellen. Statt der Zahlenpunkte benutzt man zum Unterrichtsthema passende Paare
wie Personalpronomen und Verbform oder Bild und Vokabel.
87

1 \
 Instrumente im Unterricht In diesem Beispiel kann man die Wochentage mit Ubersetzung in einem Kreis anordnen.
\
Domino mit Wochentagen:

..
Bingo ist ein international bekanntes Spiel, bei dem das Horverstehen geiibt W ird. Es
lasst sich in unzahligen Variationen fur den Deutschunterricht verwenden, indem man
statt der Zahlen Vokabeln benutzt.

b) SchreibspieJe
Schreibspiele haben den Vorteil, dass man sie iiberall spielen kann und meistens nicht viel
mehr als Papier und Schreibstift braucht, Das Spiel "Opa sitzt in,der Badewanne" ist fur
Kinder lustig, weil die zufallig entstehenden Satze oft unsinnig sind: Jeder Teilnehmer
knickt sein Papier so urn, dass nur ein Satzteil sichtbar ist. Zuerst schreiben alle ein
Subjekt in die erste Spalte, knicken diese nach hinten und geben das Blatt we iter. Alle
schreiben ein Verb in der dritten Person Singular und verfahren wie oben. Dieses Spiel
eignet sich hervorragend zum Uben von Prapositionen mit dem Dativ und Akusativ.

,Musterblatt:

Opa sitzt in derl alff dem Badewanne I Baum

Subjekt Verb 3. Pers. Sing. Praposjtjon mit Datl Akk Dativ-Akk-Erganzung
.~"';.

" ,
. ~.~
...
,~,

Das bei deutschen Kindern beliebte Stadt-Land-Fluss ist ein Spiel, bei dem die
Teilnehmer Rubriken auf ein Blatt schreiben wie z.B. Stadt, Land, Fluss, Tier, Marke,
etc. Ein Buchstabe wird ausgelost. Alle schreiben nun ein Wort mit einem vorgegebenen
Buchstaben in jede Rubrik. Dafur bekommt man Punkte: Antworten, die sonst niemand
hat, bekommen mehr Punkte als solche, die auch andere gefunden haben.

Galgenmdnnchen ist ein Spiel, bei dem die Teilnehmer ein Wort finden mussen, indem '
sie Buchstaben erfragen. Falsche Buchstaben tragen zur Fertigstellung einer Zeichnung
bei (ein Galgen, an dem jemand hangt, oft ersetzt durch andere, weniger makabre
Bilder),

Zeichenspiele verbinden Sprachenlernen mit Zeichnen: Beim Bilddiktat beschreibt eine

Person den anderen ein Bild so, dass sie es zeichnen konnen. Am Ende vergleicht man
die Ergebnisse.

, Montagsmaler war der Titel einer Fernsehsendung, die dieses Spiel bekanrit gemacht
hat: Die Teilnehmer sind in zwei Gruppen geteilt. Der Reihe nach muss jeder Teilnehmer
aus jeder Gruppe ein vorgegebenes Wort zeichnerisch darstellen. Die eigene Gruppe
muss versuchen, das Wort moglichst schnell zu erraten. Wenn es ihr gelingt, bekommt
sie einen Punkt.

Entsprechende Materialien und Links finden sieh in den Abschnitten 25.2 und 2.9.

c) Sprechspiele
Fur die folgenden Spiele braucht man in der Regel kein Material, da sie rein miindliche
Spiele sind.
,~8

1
 Geddchtnisspiele verlangen von den Teilnehmern, dass sie moglichst viele Worter oder Spielerische Ubungen im
Satze fur kurze Zeit auswendig lernen. Im deutschen Sprachraurri .ist .Koffer packen" Deutschunterricht
besonders bekannt. Die erste Person sagt z.B. .Jch packe in meinen Koffer eine Miitze."
Die zweite Person wiederholt, was die erste gcsagt hat, und fugt etwas·Neues hinzu:
.Jch packe in me inen Koffcr eine Mutze und ein Buch." Da jeder das vorher Gesagte
wiederholen muss, ergibt sich eine lange Reihe. Wer am Ende die ganze Reihe sagen
kann, gewinnt das Spiel, wer etwas auslasst, scheidetaus. Natiirlich kann man das
Thema variieren, z.B. Ich mache eine Reise (und nehme einen Anorak mit).

Quizfragen konnen vorgegeben sein oder von den Teilnehmern formuliert werden.
Diese Spie1e sind besonders reizvoll, wenn richtige oder falsche Antworten Folgen
haben. Zum Beispiel kann jeder, der falsch antwortet, ein Pfand abgeben, etwa einen
Bleistift. Dann muss man no eh festlegen, wie er das Pfand wieder auslosen kann.
Falsche Antworten konnen auch das Signal fur einen Platzwechsel sein, wenn alle im
Kreis sitzen, in dem ein Stuhl zu wenig steht. Dann wird derjenige, der keinen Stuhl
findet, der nachste Fragensteller.

Kleinere Kinder lieben Spiele, die Laufen und Fangen involvieren. Ein Beispiel ist
das Substitutionsspiel mit einem Codewort. Wenn das Wort fallt, laufen alle'weg und
der Frager versucht, ein Kind zu fangen. So kann man Satzstrukturen uben, wenn zum
Beispiel alle einen Satz nach dem Muster .Jch kaufe Zucker" formulieren. 1st das
Codewort Pflaumenkuchen (am besten nimrnt man ein besonders kompliziertes Wort,
das auszusprechen einen gewissen Mut erfordert, dann komrnt es nicht zu oft vor),
laufen alle weg.

Sprechspiele, bei den en das Verstehen erschwert ist, fordern Horverstehen und Sprechen
und uben den Wortschatz. Dazu gehoren folgende Spiele:

Stifle Post: Der erste Lernende flustert seinem Nachbarn etwas ins Ohr. Der flustert es
dem Nachsten ins Ohr. Der letzte Mitspieler sagt, was er gehort hat.

Sprachcollage: Mehrere Spieler sprechen gleichzeitig oder durcheinander ein Wort

bzw. einen Satz, und zwar so, dass jeder eine Silbe oder einen Satzteil sagt. Die Zuhorer
mussen das Wort oder den Satz heraushoren .

. Eine Urnfrage entsteht, wenn man verschiedenen Personen (z.B. Passanten auf der
StraBe) eine bestimrnte Frage stellt und spater das Ergebnis bekanntgibt. Innerhalb der
Klasse kann man eine Umfrage simulieren, indem jeder Lernende alIen anderen eine
eigene Frage zu einem bestimniten Thema stellt. Auf diese Art haben alle gleichzeitig
.die Gelegenheit zu sprechen und jeder kann den Schwierigkeitsgrad seiner Frage selbst
bestimrnen.

d) Rollenspiele
Rollenspiele haben viele Vorteile: Die Lernenden haben die Moglichkeit, die fremde
Sprache in einer simulierten authentischen Situation anzuwenden. Schwachere
Schiiler und Schiilerinnen konnen ihre sprachlichen Schwierigkeiten durch
schauspielerisches Talent oder gute Ideen ausgleichen. Ein Rollenspiel bietet auch gute
Differenzierungsmoglichkeiten: Jeder Lernende kann etwas beitragen, das zu seinen
Fahigkeiten passt. .

Es gibt mehr oder weniger freie Varianten von Rollenspielen: Wenn die Lemenden einen
vorgegebenen Dialog szenisch darstellen, sind sie nicht frei in dem, was sie sagen. Das
hi lft Lernern, die sich unsicher fuhlen. Die Rollen konnen vorgegeben oder frei gewahlt
werden.

89

)'
1
 Instrumente im Unterricht Etwas mehr Kreativitat fordert die Variante, in der der Lehrende eine Situation und die
. Personen vorgibt, aber das genaue Gesprach nicht festgelegt ist. Beispiel: Die Lernenden
werden in Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe bekommtein Kartchen, auf dem eine
Situation beschrieben wird: Das kann z.B. eine Familiendiskussion, ein Streitgesprach
zwischen Verkehrsteilnehmern, eine politische Debatte sein. Die Gruppen bereiten ein
Gesprach vor, das sie dann im Plenum vortragen. Diese Variante kann man benutzen,
um Satzstrukturen, die in einer Lehrbuchlektion vorkommen, zu iiben und zu erweitem.
Unsichere Lemende konnen dann Satze aus dem Lehrbuch-Dialog verwenden, wahrend
mutigere eigene Satze formulieren.
,"

.Statt einer Situation kann man auch ein Bild benutzen. Jede Gruppe iiberlegt sich,
was die Personen im Bild sagen und tragt das Gesprach den Klassenkameraden vor .
. Die Aufmerksarnkeit des Publikums ist sicher, denn- es gibt hier viele verschiedene
Realisierungsmoglichkeiten.

Auch Mdrchen, Witze oder Anekdoten eignen sich zum Rollenspiel.

Uberdies kann man bei Rollenspielen auch Puppen, Handpuppen oder Pliischtiere
einsetzen. Nicht nur fur kleinere Kinder eroffnen sich hier sehr reizvolle Moglichkeiten,
Die Puppen eignen sich besonders gut, weil sie'denLernenden als Identifikationsfiguren
dienen konnen. Besonders schiichtemen oder gehemmten Kindem bieten (Haud)-
Puppen eine Moglichkeit, sich an Rollenspielen zu beteiligen, weil sie dann das Gefuhl
haben, nicht direkt auftreten zu miissen. Die Puppe hat eine Stellvertreterfunktion.

2.4.4 (Klassische ) Kinderspiele

a) Bewegungsspiele UDd Singspiele
Viele klassische Kinderspiele eignen sich zur Verwendung im Sprachunterricht fur
Anfanger, weil sie wichtige Kriterien erfiillen:
• Sie sind (scheinbar) zweckfrei, das Spielziel ist Unterhaltung.
• Sie arbeiten mit einer standigen Wiederholung von festen Sprachformeln.
• Die Sorachformeln haben oft Reime und einen Rhythmus. Das fordert die
Abspeicherung,
• Sie sind bewegungsorientiert, haben aber keine hohen sportlichen Anforderungen.
• Sie konnen rnit einer beliebig groBen Gruppe gespielt werden.
• Viele von ihnen sind im Prinzip in allen Kulturen bekannt.

Hier ist eine Auswahl fiir jungere Kinder:

• XY hat die Kekse aus der Dose geklaut (im Englischen bekannt als "Who stole the
cookies from the cookie jar?")
• "Simon sagt", im Englischen als "Simon says" bekannt. Die Teilnehmer stellen sich
gegenseitig kleine Aufgaben wie zum Beispiel .zeige deine Zunge".
• .Kuhstall", ein Spiel mit vielen Varianten. Teilnehmer stellen zu dritt einen Kuhstall
mit Dach, bei anderen Varianten einen Mixer dar und wechseln auf Zuruf ihre Platze
und Funktionen.
• "Guten Tag, Herr Meier". Ein Teilnehmer wahlt einen anderen Teilnehmer aus dem
Kreis, mit dem er einen einfachen BegriiBungsdialog spricht, bevor jeder versucht,
zuerst zum freien Platz im Kreis zu laufen.
• .Jch sehe was, was du nicht siehst und das sieht weill/schwarz ... aus". Ein Teilnehmer
schaut sich im Raum um und merkt sich einen Gegenstand, den die anderen erraten
miissen.

Ein einfaches Lied ist die Basis fur ein Singspiel. Es erzahlt eine kleine Geschichte, die
die Teilnehmer darstellen, zum Beispiel:
• .Der Fuchs geht um": Ein Kind geht als .Fuchs" um den Kreis der Kinder. Hinter
einem Kind lasst er ein Taschentuch fallen. Wenn dieses Kind den Fuchs nicht
90 fangen kann, ist es der nachste Fuchs.

1 I
 • Vierzehn Englein fahren: Die Teilnehmer stehen sich in zwei Reihen gegenuber, Spielerische Ubungen im
Eine Gruppe mochte ein Kind aus der anderen Gruppe haben, das sie erst nach einer Deutschunterricht
Diskussion - als Wechselgesang dargestellt - bekommt.

b) Bastelspiele, Papierfaltspiele
Die Idee, Papierfaltspiele.imDeutschunterrichizu verwenden, mag zunachstuberraschend
sein. Diese Spiele haben aber Vorteile: Sie verbinden kindgerechte Tatigkeiten mit dem
Lernen einer Sprache und schaffen so eine authentische Sprechsituation. Die Produkte
lassen sich spater fur weitere Aktivitaten im Unterricht verwenden.
,"

AIs Beispiel nehmen wir das Spiel .Himmel und Holle", FUr den Deutschunterricht
schreiben die Teilnehmer in die Ecken Worter, die gerade geubt werden sollen.So kann
man mm -Beispiel Satze mit Dativ- und Akkusativobjekt uben, indem die Klasse das
.Himmel und Holle=-Spielaus Papier in vier verschiedenen Farben faltet. Eine Gruppe
.schreibt dann acht verschiedene Subjekte in die Ecken, die zweite acht Dativobjekte, die
dritte achtAkkusativobjekte, die vierte Verben, die beide Objekte verlangen. So konnen
zufallige Satze entstehen, die - wenn man interessante Subjekte und Objekte verwendet
- oft lustig sind. Z.B. Skarukh Khan schenkt dem Tiger einen Kaugummi.

Eine gute Bauanleitung fur .Himmel und Holle" findet sich unter dieser Adresse:

http://wwW.mathematische-basteleien.delhimmel_und_hoelle.htm.

Aufgabe 6:
Nennen Sie Spieltypen, die zum Uben derfolgenden Inhalte geeignet sind. Entwickeln
Sie zu jedem Punkt eine konkrete Variante, Nennen Sie die Unterrichtsphase, fiir
die Sie das Spiel einsetzen wilrden:
a) Akkusativmit direktem Objekt
b) Wortschatz Kleidung
c) Satzbau
d) Uhrzeiten
e) Fragen :
1) Aussprache

2.5 WO KANN MAN SPIELERISCHE UBUNGEN FINDEN?

2.5.1 Spiele in Lehrwerken

Alle modernen Lehrwerke fiir Kinder und Jugendliche enthalten eine Anzahl von
spielerischen Ubungen, die fur Sie der Ausgangspunkt fur eigene Modifizierungen sein
konnen, Hier sind Beispiele aus den momentan gangigsten Lehrwerken:

Das Lehrbuch Wir bietet Kartenspiele, Kreuzwortratsel, Zuordnungsspiele, Memory,

Entwirrspiele und Wortsuche-Spiele, die sich auch unabhangig von diesem Lehrwerk
im Unterricht einsetzen lassen, so z.B. das folgende Kartenspiel, fur das die Kinder ihre
Karten selbst malen konnen.

91

I
 Instrumente im Unterricht Kartenspiel:

~ •• Kartensplel.

Vier splelen zusammen: Ihr braucht 20 Ka·rten. Malt 10 Tiere, jedesTierzweimal.

Malt Punkte auf die Karten: Qlau = der, rot = die, grun = das. Ihr kojmt auch farbige
Karten nehmen. ' .•
[eder bekommt 5 Karten. Sucht Kartenpaare.

" So geht's:

.
,

Spielschluss:
Wer hat die meisten Kartenpaare?

Ich habe gewonnenl Ich

habe zwei Hunde, zwei Pferde, ...

Abb.3

In Planet 2 finden ~ir ein Schwarzer-Peter-Kartenspiel mit Satzhalften zum

Selbermachen (S. 24), Rollenspielvorschiage zum Thema Einkaufen, ein Frage-
Antwort-Spiel mit Zufallsantworten (S. 27) und ein Wurfelspiel, weiters ein Schreibspiel
in der Gruppe (S. 92), einen Schnellsprech-Wettbewerb in Zweiergruppen, zum Thema
Wechselprapositionen ("Dalli-Dalli") (S. 102) und ein Deutschland-Quiz (S. 114).
Das Arbeitsbuch enthalt Silbenratsel, Kreuzwortratsel, und Wortsuche-Spiele. Das
Lehrerhandbuch erklart Spiele, "die im 'l,J:nterricht immer wieder eingesetzt werden
konnen" (S. 9-11).

Ein Lehrbuch fur jungere Kinder, Vel' gl uue max, hat viele Spiele fur Gruppen, z.B.
ein Zeichendiktat (S. 51), ein Wurfelspiel mit Aufgabehfeldern zum Thema Monate und
..
Jahreszeiten (S.16), ein Partnerspiel zurrr'Uben der UhTzeiten, Rollen- und Ratespiele .
..-.~
Das Lehrbuch Pingpong neu 1hat' viele individuelle Schreibspiele wie Kreuzwortratsel,
Wortschlangen, Wortsuchen. Aullerdem gibt es Wurfelspiele zu den Themen Verben,
Prapositionen und zum w')~feld Sc'bule. .
,. Das neue .Deutschmobil entualt ~t;lllel'handbuch (S. 72) ein Geographie-Spiel,
h ••

.
bei dem ltWtsche Stadteineine ~~el}!~hlandkarte eingetragen werden, die Namen der
Stadte konnen die Lernende» aus vorgegebenen Teilert zusammensetzen.
.

AuchTeam Deutsch biei,., lJ,1 jeoer Lektion Spiele, die sehr vielfaltig sind, Brettspiele
(vgl. z.B. Team Deutsch Kll~sbucl1 2, Nr. 13, Seite 15), Sprechspiele (z.B. in Team
Deutsch, Kursbuch 3, Nr. 11 "LJPlrrage am Nationalfeiertag" und Nr. 12 "Sprechtraining:
eine Szene spielen", S. 79).
Das folgende Kennenlemspiel oiaucht zwar einige Vorbereitung, aktiviert dann aber
~"wohl sprschliche :11" auch soziale Kompetenzen:

92

1 \
 Spielerische Ubungen im
Deutschunterricht

1. Wann bist du heute aufgestanden?

2 Was hast du heute schon gelesen?
3. Wann hast du zuletzt dein Zimmer
a Im Paket war ein Kennenlernspiel mit vielen Fragen. aufgeraumt?
Zu welchen Fragen passen die Infinitive? Ordne bitte zu. 4. Welche Websites hast du gestern
besucht?
-, 5. Wen hast du gestern getroffen?
( lesen 0 organisieren 0 ') 6. Bist du am Wochenende ausge-
I besuchen 0 aufstehen o. ausgehen gangen?
o aufraumen 0 .treffen 7. Hast du schon mal eine Party
organisiert?

.b Die Schiiler aus Potsdamhaben auch ein paar Antworten mitgeschickt.

Zu welchen Fragen in a passen sie?

rl>"UI:-:7-":7~~
Bse Hilbe fe" 'Ierg
•• Vlelleicltt It·~~~_L
es YOt 4te AA -v IW'}
<

aufg8tivn:t :?~at81\
L ..., . ''"401\1\8S)

J •• ich hUe a. moi.em

D 6ow'tstag .ine
'I' Mog.p •• ty gemacht.
Cl-o,e.z)

c Lies die Beispiele in der Tabelle

Verben regelmtiBlg: unregelmtiBlg:
und ordne die Verben aus a
·(e)t -en
und b zu.
einfache Verben: ge- gespielt gefahren
trennbare Verben: -ge eingekauft angerufen
nicht trennbare Verben bezahlt verstanden
Verben auf -ieren telefonlert

C) AB: 12, 13, 14

Spielanleitung

Lies die Anleitung und ordne die

Symbole den Spielregeln ZU.
·. . ................ ..
• 0 Nehmt eine Spielfigur pro Spieler. •
e S~ielt in Vierergruppen. Nehmt einen Wart Id'
wurtelt los! e un •

• 0 Sprecht beim Spielen nur deutsch! •

01 Beantwortet die Fragen aut den bunten Feldem •
Wer die Frage nicht beantworten ~ann, muss .•
emmal aussetzen. •
A B C 0
• 0 A.ut den Feldern mit den Fragezeichen musst ihr :

,, eme Frage stelien. Schreibt sie aut. •

, l?l] • () Aut den Feldem mit Pfeilen miisst ihr ein paar •

.
I Felder vor- oder zUriickgehen!
~ • G
·..... .. . .. .........
Der Sieger ist der Erste im lie!!
E F G

Abb.4

Vide Verlage bieten zu ihren Lehrwerken auch Online-Ubungen an. Dort konnen die
Schuler z.B. Kreuzwort- oder Silbenratsel, Zuordnungsubungen oder Memospiele
online machen, Man findet sie auf den Verlagswebseiten.

2.5.2 Biicher und Internet

Es gibt viele Bucher, die Spielvorschlage fur den Deutschunterricht anbieten, In
manchen von ihnen findet man auBer Spielbeschreibungen auch Kopiervorlagen fur
Wurfelspielplane, Spielkarten, usw. Einige Titel finden Sie unter 2.9: Quellen und
Literaturempfehlungen. Auch Fachbiicher fur andere Fremdsprachen haben oft gute
Spielideen.

Tipp:
Das Buch von Basil Schader (2004) enthalt 101 spielerische Ubungen, die das
mehrsprachige Potential der Lernenden aktivieren.

93

I
 lnstrumente im Unterricht Sowohl Bucher als auch das Internet bieten Vorlagen fur Rollenspiele. Lustige
Kurzszenen findet man in Sketch-Buchern fur Parties .
.
Auch im Internet kann man Spiele fiir den Deutschunterricht finden. Es gibt Seiten
fur Deutschlehrende wie z.B. www.deutschlern.net und DaF-Portale, und die
Lehrbuchverlage haben auch Seiten fur Deutschlehrer und -lehrerinnen eingerichtet wie
z.B. http://www.hueber.de/seite/downloads_spiele_daf. wo Sie ebenfalls Spielideen
und Kopiervorlagen unter anderem fiir Wurfel und Puzzle-Spiele finden.

.. Webseiten fur deutsche Kinder konnen Anregungen vor allem fur jiingere Kinder geben .
Die Spiele, die Sie dort finden, konnen Sie oft als Grundlage fiir Ihren Deutschunterricht
nehmen, auch wenn sie sie natiirlich sprachlich verandern mussen (zum Beispiel www.
kidsweb.de ).
Eine umfangreiche Sammlung bietet die Seite mit Spielen zum Kindergeburtstag: http://
www.kindergeburtstag-spiele.de/sprech_und _wortspiele/wortspiele-zungenbrecher.
htm
Nach AlterS$ruppen lassen sich die Spiele auf der folgenden Seite filtem;
http://lernklick. de/lernspiel/ suche ?spiel_ kategorie _id=4
.
,
Die folgenden Internetseiten bieten sehr unterschiedliche spielerische Ubungen mit
Sprache an: .•
http://www.praxis-jugendarbeit.de/spielesartnnlungiwortspiele-sprachspiele.html
ttp://www.labbe.delzzzebralindex.asp?themaid=343
http://www.sprachhexen.com/spiele/ideen.htm (Sehr umfangreiche
Spielesammlung, sortiert nach: Abzahlspielen, Kartenspielen, Lernspielen, Spielen
zum Lesen (lernen) u.a.)

Alle Internetseiten waren am 15.05.20120 aktiv.

Klassische Bewegungs- und Gruppenspiele findet man in Spielebuchern fur deutsche

Kinder oder Eltern und oft auf Elternseiten im Internet. Es lohnt sieh, im Internet zu
suchen.

Tipp:
Schauen Sie bei Spielesammlungen nach, ob es ein Inhaltsverzeichnis oder Register
gibt, in dem die Spiele Inhalten, grammatischen Schwerpunkten, Altersgruppen o.a.
zugeordnet sind. Das erleichtert Ihnen die Auswahl eines passenden Spiels.

2.6 SPIELERISCHE UBUNGEN SELBST HERSTELLEN

2.6.1 Aus einer Ubung ein Spiel entwickeln

Grammatikubungen sind oft so konzipiert, dass die Aufinerksamkeit der Lernenden auf
eine bestimmte Struktur gelenkt wird. Aus der Hirnforschung wissen wir aber, dass eine
kommunikative Funktion wichtige Voraussetzung dafur ist, dass der Stoff als relevant
angesehen und gespeichert wird. Das heiBt, die Ubung sollte in einem Gesamtkontext
erscheinen und Platz fur personlichen Ausdruck und Kreativitat lassen (vgl. auch Modul
3, Block 1 Grammatik). .

Es ist wichtig, darauf zu achten, dass Spielziel und Lernziel gleiches Gewicht bekommen .:
Elemente und Materialien von Gesellschaftsspielen konnen bei der Umformung von
einer Ubung zu einem Spiel sehr hilfreich sein. So hat zum Beispiel der Einsatz eines
Wurfels den Vorteil, dass dei- Zufall iiber die Antwort entscheidet und nicht Lehrende
oder Lernende. Dazu kann man die sechs Seiten eines Wurfels mit den sprachlichen
Teilen beschriften: Verben, Personalpronomen, Wahlwortern, etc. (Blankowiirfel kann
man aus Papier machen, siehe KapiteI2.5.2).

94

1
 49

. Aufgabe 7: Spielerische Ubungen im

Nehmen wir an, Sie wollen mit den Lernenden die Adjektivdeklinationfiben. Sie Deutschunterricht
machen zunachst eine schriftliche Ubung mit Lficken. Die Satze haben das Muster:
Ich habe ein rotes Auto gekauft.
a) An welche Stelle setzen Sie die Lficke und warum?
b) Entwickeln Sie aus dieser Ubung ein Spiel..

Spiele ffir den Unterricht modifizieren

Vereinfachung .
Es kann sein, dass Spiele, auf die im vorigen Abschriitt (2.5.2) hingewiesen wurde, fur
Ihre Lemgruppe zu kompliziert sind, weil sie fur Muttersprachler gemacht sind, weil
das Sprachriiveau no ch nicht ausreicht, oder weil die Lemenden mit dem Spiel noch
nicht vertraut sind. Dann kann man das Spiel vereinfachen: Man kann die sprachlichen
Teile einfacher formulieren oder die benotigten Sprachmittel aufPostem zur Verfugung
stellen. Oft lassen sich die Regeln reduzieren odereinschranken.

Hier ein Beispiel fur eine Lemgruppe, mit der Memory-Spiele gemacht werden sollen,
die diese Art von Spiel aber nicht kennt. Zuerst spielt die ganze Gruppe, die in Teams
zu 2 oder 3 Personen aufgeteilt wird, im Plenum, Das ist die Gelegenheit fur den
Lehrenden, die Regeln wahrend des Spiels einzuf'iihren. Hier konnen die Kinder auch
Tipps bekommen, sieh z.B. die Position mit Zahlen zu merken (dritte Karte der vierten
Reihe).

Anpassung an die spezielle Situation

Oft kann man Spiele nicht spielen, weil z.B. das Klassenzimmer zu klein ist oder
Material fehlt, oder weil die Unterrichtszeit zu kurz ist. Mit etwas Kreativitat muss
man aber nicht unbedingt auf diese Spiele verzichten. Bewegungsspiele kann man
mit den Fingern auf dem Tisch spielen, Spielteile kann man reduzieren, so dass das
Spiel kiirzer wird, oder. man kann ein Spiel wie einen Fortsetzungsroman auf mehrere
Stunden verteilen. Material lasst sich oft ersetzen oder zum Beispiel im Rahmen eines
Klassenprojektes selbst herstellen (s. Modul 3, Block 2, Einheit 3: Projektlemen; vgl.
das Kennenlem-Spiel in Abschnitt 2.5.1).
Bei beliebten Gesellschaftsspielen mit nur geringem sprachlichem Anteil kann man fur
den Deutschuntedicht neue Regeln einfuhren, urn den sprachlichen Anteil zu erhohen,
So kann man bei Memory oder Dominokarten die Benennung des Bildgegenstandes
(eventuell auch unter Angabe des korrekten Artikels) verlangen.

Aus einem Brettspiel ein Bewegungsspiel machen

Eine interessante Variante fur kleinere Gruppen ist es, wenn man das Klassenzimmer
als Spielbrett und die Lemenden ils Spielfiguren verwendet. Dann braucht man einen
besonders groBen Wiirfel, den alle gut sehen konnen,

Ein Gruppenspiel als Einzelspiel verwenden und umgekehrt

Viele der Spiele, die eigentlich fur eine Gruppe ge tacht sind, kann man auch so
modifizieren, dass sie sich individuell spielen lassen. Se kann zum Beispiel eine Person
init zwei Handpuppen oder Pluschtieren einen Dialog sprechen, in dem sie beide Rollen
spricht. Ein Dominospiel wird zu einer Art Puzzlespiel, wenn es eine Person allein spielt.
Individuelle Spiele werden zu Partnerspielen, wenn die Partner sich gegenseitig
Aufgaben stellen. Bildet man zwei Mannschaften, kann sich die ganze Lerngruppe
beteiligen.

Spiele basteln auf der Grundlager klassischer Spiele

Besonders geeignet zur eigenen Herstellung sind Spiele mit Karten wie z.B. Memory,
Domino, Quartettspiele: Man kann sich Blankovorlagen erstellen, und es gibt solche
Vorlagen in vielen Buchern und aufWebseiten. Dann kann man die Karten immer zum
Unterrichtsi~halt passend gestalten. Fur Spiele mit Kartenpaaren (Memory, Domino)
gibt es unendlich viele Moglichkeiten: Zwei Teile eines Satzes oder Sprichworts, ein
Bild und ein Wort, Artikel und Nomen, usw.

95

I I
 Instrumente im Unterricht Sogar sport liehe Aktivitaten eignen sieh als Grundlage wie z.B. Zirkeltraining-
versehiedene Stationen, die man del' Reihe naeh bearbeiten muss oder Tennis - als
Partner- oder Gruppenspiel: Del' Ball fliegt bei einer korrekten Antwort uber das Netz.

2.7 SPIELERISCHE UBUNGENIN DER PRAXIS

2.7.1 Vorbereitung
Bevor man ein.Spiel im Unterrieht einsetzt, muss man sieh folgende Fragen beantworten:
• Bin ieh sieher, wie die Spielregeln und del' Spielablauf 'sind? Im Idealfall haben
,"
Sie das Spiel selbst einmal gespielt (das kann man zuhause mit del' Familie oder
eventuell mit Kollegen maehen).
• Sind alle Materialien vollstandig und in gutem Zustand?
• Habe ieh einenAusweiehplan fur den Fall, dass es unvorhergesehene Sehwierigkeiten
gibt, oder fur den Fall, dass die Anzahl del' Teilnehmer nieht zum Spiel passt oder
Teilnehmer komrnen, die die Vorubungen verpasst haben?
• Wie muss ieh die Mobel arrangieren?
• Wie prasentiere ieh Bilder oder spraehliehe Hilfsmittel, so dass sie alle 'Ieilnehmer
sehen konnen? Geeignet sind Tagesliehtprojektor, Plakate oder aueh ein guter
Tafelansehrieb.
• Bei Gruppenarbeit: Was soll eine Gruppe maehen, die friiher als die anderen fertig
ist? -,.,
2.7.2 Durchfiihrung
Wenn man ein Spiel zum ersten Mal spielt, muss man es zuerst erklaren. Das kann
sehnelI sehwierig oder langweilig werden. Viele Spiele kann man ohne Erklarung gleieh
spielen, wenn del' Lehrende aktiv mitspielt und die Kinder ihn nul' noeh zu imitieren
brauehen.· •
Wenn del' Lehrende langerfristig plant, kann er das zum Spiel notige Vokabular sehon
vorher einfuhren und vielleieht aueh Vorubungen in den Unterrieht del' vorherigen
Stunden integrieren. Dann werden die Erklarungen vor dem Spiel kiirzer.
Wenn das Spiel bekannt ist, kann es sehr motivierend sein, wenn ein Lernender die
Rolle des Spielfuhrers iibernimmt. Die fur ein Spiel notigen Redemittel solIte man auf
ein Poster sehreiben und fur alIe sichtbar an die Wand hangen,

Tipp:
Del' Lehrende sollte sieh uberlegen, welche Rolle er einnehmen mochte. Eine wichtige
Frage ist die naeh del' Korrektur von Fehlern. Korrekturen wahrend des Spiels solIte
man nieht maehen, weil man sonst den Ablauf stort, Am besten notiert man wahrend des
Spiels, was geubt werden muss, und sprieht naeh dem Spiel mit del' Klasse daruber, Bitte
bedenken Sie, dass es beim Spielen keine uber das Spiel hinausgehenden Sanktionen
geben darf. '

2.8 ZUSAMMENFASSUNG

Spielen und Mensehsein sind ebenso eng miteinander verbunden wie Lernen und
Mensehsein. In diesel' Einheit haben Sie vor dem Hintergrund aktueller Erkenntnisse
del' Lernpsyehologie, Gedachtnis- und Gehirnforsehung erfahren, dass und wie
man Spielen und Lernen sinnvolI miteinander kornbinieren kann, urn Lernende zu
fordern und zu fordern. Spielen sehlie13t Lernen nieht aus, sondern man kann .gut
dureh Spielen lernen (und lehren). Dafur sind Ihnen gleieh in den ersten Absehnitten
Argumente geliefert worden, warum im Deutsehunterrieht gespielt werden solI: Eine
authentisehe Spreehsituation wird simuliert, man lernt unbewusst und mit 'Lust, man
ubt moglicherweise alIe Fertigkeiten .zugleich, baut aber aueh soziale Kompetenzen
wie Teamarbeit und Empathie aus, ist emotional engagiert und aktiviert - all das sind
zweifelsohne positive Einflusse aufden Lernprozess und unterstreiehen die Bedeutung
spieleriseher Ubungen fur den Unterrieht.
Ansehlie13end haben Sie erarbeitet, dass del' Terminus "spielerisehe Ubung" einerseits
96 auf ein Lernziel, andererseits aber aueh auf ein ganz anders gelagertes Spielziel verweist,

1
 . sodass man sich entscheiden muss, entweder ein Spiel zur Ubung oder .aber eine Spielerische Ubungen im
Ubung zum Spiel zu machen. Sie haben auch Kriterien kennengelemt, ein geeignetes Deutschunterricht
Spiel auszuwahlen. Wie bei der Unterrichtsplanung genere1l mussen Sie auch hier auf
Ihre Lemendengruppe und die Unterrichtssituation Rucksicht nehmen - gerade, was
kulturelle Hintergrunde betrifft. Spielen mag zwar etwas grundlegend Menschliches .
sein, hat aber in verschiedenen Kulturen und in unterschiedlichenAltersgruppenjeweils.
unterschiedliche Auspragungen und Bedeutungen. Die Kenntnis des Spieles und Ihr~
positive Haltung diesem gegeniiber sind jedenfalls ausschlaggebend, urn es zielgerecht
in der sinnvollsten Unterrichtsphase einzubringen.
Ausgehend von der Frage nach verschiedenen Typen und Einteilungsmoglichkeiten von
.
" Spielen haben <Sieeinerseits Quellen, Vorlagen und Beispiele von Spielen kennengelernt
und andererseits in einem zweiten Schritt Anleitungen zur eigenen Spielerstellung und
Modifikation klassischer Spiele erhalten. Zuletzt haben wir Sie mit einer Checkliste zur
Vorbereitung von Spielen in Ihrem Unterricht und mit Hinweisen zu deren Durchfuhrung
aus gerustet,

2.9 QUELLEN UND LITERATUREMPFEHLUNGEN

.
,
Quellen:
Dauviellier, Ch.! Levy-Hillerich, D. (2004) Spiele im Deutschunterricht,
Femstudieneinheit 28, Langenscheidt, Munchen.

Edwards, J. (1980) Clowntheorie: .Der Clown ist der totale Schauspieler", in: Brauneck,
M. (1993) Theater iffi'20. Jahrhundert, Reinbeck, Munchen, '

Gobel, Richard (1979) Lemen mit Spielen. Padagogische Arbeitsstelle des Deutschen
Volkshochschulverbandes, Frankfurt a.M.! Bonn.

Kleppin, Karin (4. Aufl. 2003) Sprachspiele und Sprachlemspiele, in: Bausch, K.-R.
u.a .. (Hg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht, Francke, TiibingenJ Basel, S. 263-
266.

Scheuerl, Hans <(1983) Die padagogisch-anthropologische Dimension des Spiels,

in Kreuzer.Ki-J. (Hg.) Handbuch der Spielpadagogik, Band I: Das Spiel unter
padagogischem, psychologischem und vergleichendem Aspekt, Schwann,
Diisseldorf.~·
•
Wagner, Johannes (1987) Spielubungen und Ubungsspiele im
Fremdsprachenunterricht (= Materialien Deutsch als Fremdsprache, Heft 10).
Arbeitskreis Deutsch als Fremdsprache beim DAAD, Regensburg, 6. Auflage)

Literaturempfehlungen und Materialhinweise:

Altenmoller, Eva-Maria (1987) Fragespiele fur den Unterricht zur Forderung der
spontanen mundlichen Ausdrucksfahigkeit, Klett, Stuttgart.

Bdhn, Rainer/ Schreiter, Ina (2. Aufl. 1992) Sprachspielereien fur Deutschlemende.
Langenscheidt/ Verlag Enzyklopadie, Leipzigl Berlin.
,.
. Dauviellier, Ch.! Levy-Hillerich, D. (2004) Spiele im Deutschunterricht,
Femstudieneinheit 28, Langenscheidt, Munchen.

Domenego, Hans u.a. (1984) Das Sprachbastelbuch. Otto Maier, Ravensburg.

Dreke, Michael! Lind, Wolfgang(1986) Wechselspiel. Sprechanlasse fur die

Partnerarbeit im kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin.

97

\
 Instrumente im Unterricht Dreke, Michaell Salgueiro, S. Prestes (2000) Wechselspiel junior - Bilder und mehr.
Langenscheidt, Berlin.

Fremdsprache Deutsch, Heft 25 (2001). Spielen - Denken - Handeln. Klett, Stuttgart.

Gobel, Richard (1979) Lemen mit Spielen. Padagogische Arbeitsstelle des Deutschen
Volkshochschulverbandes, Frankfurt a.M.! Bonn.

Koliander, Claudia/ Faistauer, Renate (1999) Spiele fur den Fremdsprachen-

unterricht.: Verband Osterreichischer Volkshochschulen, Wien.Rinvolucri, M. u.a ..
.
"
{Hg.) (1999) 66 Grammatikspiele Deutsch als Fremdsprache, Klett, Stuttgart:

Lohfert, Walter (1982) Kommunikative Spiele fur Deutsch als Fremdsprache. Hueber,
.' Ismaning.

Pfau, A. (Hg.) (2008) 22 Brettspiele Deutsch als Fremdsprache, Klett, Stuttgart.

Prange, Lisa (1993) 44 Sprechspiele fur Deutsch als Fremdsprache. Hueber, Ismaning.

Prima(r), Heft 28 (2001): .Hier bin ich Kind". Diirr und Kessler, Regensburg.

Rademacher, H.! Wilhelm M. (2009) Spiele und Ybungen zum interkulturellen Lemen,
VWB, Berlin. ~,

Sanchez, 1. et.al. (1997) Spiel end Deutsch lemen, Langenscheidt, Berlin.

Schader, Basil (2004) Sprachenvielfalt als Chance. 101 praktische Vorschlage.

Bildungsverlag Eins, Troisdorf

Sion, Ch. (Hg.) (1995) 88 Unterrichtsrezepte Deutsch als Fremdsprache, Klett, Stuttgart.

Spier, A. (1981) Mit Spielen Deutsch lernen, Comelsen, Frankfurt/M.

Ur, Penny/ Wright, A. (Hg.) (1994) 111 Kurzrezepte fur den Deutschunterricht, Klett,
Stuttgart.

Wicke, Rainer E. (1995) Handeln und Sprechen im Deutschunterricht. Spielerische,

Sprachaktivitaten. Verlag fur Deutsch, Ismaning.

2.10 LOSUNGSVORSCHLAGE

Aufgabe 1:
Lampenfieber, Erfolg/ Misserfolg, weil man gewonnen! verloren hat, Gruppenerlebnis,
Freude.

Aufgabe 2:
Bitte vergleichen Sie Ihre Losung mit den folgenden Definitionen aus einem Online-
Lexikon:
1. Spiel: Etwas (eine Aktivitat), das man freiwillig ohne Zweck und zum Vergntigen
macht
2. Uben: Etwas immer wieder tun, urn es zu erlemen und dann besser zu beherrschen

(aus: TheFreeDictionary.com)

Aufgabe 3:
Individuelle Losung.

98

J
 Aufgabe 4: Spielerische Ubungen im
Der Wettbewerbscharakter, die spielerische Konkurrenz-Situation wird evtl. kulturell Deutschunterricht
unterschiedlich geschatzt. ' .
Interessante Erkenntnisse uber die Wertschatzung von Spielen mit Wettbewerbscharakter
siehe http://www.1udolingua.de/. -
In einem trinationalen Spieleseminar machte der Referent Rademacher die.Beobachtung,
dass die deutschen Teilnehmer konkurrenzarme, kooperative Spiele bevorzugten, die
franzosischen Teilnehmer kompetitive, leistungsvergleichende Spiele. Italiener hielten
sich bei Spielen oft nicht an Regeln oder machten eigene Regeln. Die deutschen oder
franzosischen Teilnehmer hatten Muhe, das zu akzeptieren.
" Auch der Wunsch nach Korrektur ist unterschiedlich. Wahrend zum Beispiel in Polen und
Frankreich Korrekturen gewunscht werden, finden niederlandische und amerikanische
Deutschlehrer Korrekturen wahrend des Spiel nicht gut. (Dauvellier, Ch. et.al., 2004,
S.43)
Bitte diskutieren Sie wahrend der Prasenzphase, ob Sie auch fur indische Lemende
(evtl. je nach Region unterschiedliche) Einstellungen feststellen konnen,

Aufgabe 5:
'a) Individuell, z.B. Schach.
.. Wurfelspiele, Gedachtnisspiele (z.B. Memory)
b) z.B. Schach: Partnerspiel, Denkspiel.
z.B. Memory: Gedachtnisspiel, Wortschatzspiel •
Kategorien u.a. Sozialforml Teilnehmeranzahl, Spielalter, Erscheinungsort,
Erscheinungsjahr (alt/ neuj.: Spielziel, Spieldauer, Fertigkeiten, Bewegungl Ruhe,
Material, Denkspiel/ Gescbicklichkeitsspiel, etc.

Aufgabe 6:
z.B. b) Assoziationsketten bilden lassen (Einstieg und/ oder Festigung)
Diskutieren Sie die Zuordnung von Spielen zu Unterrichtsphasen und grammatischen
o.a, Unterrichtsinhalten in der Prasenzphase, Probieren Sie dort eventuell auch Spiele
mit Ihren Kolleginnen und Kollegen aus.

-Aufgabe 7:
Lucke an derStelle des Adjektivs.
Ohne grolie Anstrengung konnen alle Lemenden einen korrekten Satz bilden, denn
die Adjektivform ist vorgegeben. Fortgeschrittene oder Mutige konnen besonders
interessante Adjektive verwenden.
Spiel im Kreis mit Ball oder einem geknoteten Tuch: Wer einen Satz gesagt hat, wirft
das Tuch einem anderen Mitspieler zu und fragt "und du?" Das Tempo soll nach einer
Weile gesteigert werden. Wenn alle etwas gesagt haben, wechselt das Subjekt (z.B. Ring
oder Tasche), damit alle Geschlechterund auch der Pluralgeubt werden konnen .
•..,.I.' .

QUELLENNACHWEIS ABBILDUNGEN

Abb. 1: http://www.psdgraphics.comlfile/am~rica-globe.jpg.
<-or-

Abb. 2: privat.

Abb. 3: Wir. Lehrbuch 1 (2003) Klett, Stuttgart, S. 61.

Abb. 4: Team Deutsch, Kursbuch 2 (2008), Klett, Stuttgart, S. 14.

99

1 \ I
 ..

..

1
 Einheit 3: PROJEKTUNTERRICHT

Inhalte

3.0 Ziele
3.1 Einfiibrung
3.2 Was ist Projektunterricbt?
3.3 Materialien und Voraussetzungen
," 3.4 Planung und Durchfiihrung
3.5 Beispiele ftlr mogliche Projekte im Deutscbunterricht
3.6 Zusammenfassung . .
3.7 Quellen und Literaturempfehlungen
3.8 Losuagsvorschlage '

3.0 ZIELE

Nach dem Durcharbeiten dieser Einheit konnen Sie

• die Bedeutung der Projektmethode und ihren Nutzen im Deutschunterricht
einschatzen,
• Projektunterricht von anderen Unterrichtsmethoden unterscheiden,
• verschiedene Formen des Projektunterrichtes voneinander unterscheiden,
• ein Projekt im Deutschunterricht vorbereiten mid durchfuhren,
• nach weiteren Ideen und Anregungen fur eigene Projekte recherchieren nd diese
entsprechend adaptieren.

3.1
-
EINFUHRUNG

"Schule .soUte ein Ort sein, an dem man uber einen langen Zeitraum hinweg in
materieller und geistiger Freiheit Kenntnisse und Erfahrungen sammelt. Und schlielilich
-vermessen zu fordem - sollte Schule ein Ort sein, an dem man sich gem aufhalt, und
zwar sowohl Schuler als auch Lehrer" (Dietrich, 1978, S. 3).
Im normal en Rbythmus des Wechsels verschiedener Unterrichtsfacher, die isoliert
nebeneinander unterrichtet werden, und mit kleinschrittigen Ubungen kann es eine
solche Schule, wie Dietrich sie beschreibt, nicht geben: Zuhoren, Lesen, Schreiben,
Antworten - da bleibt keine Zeit fiir ein selbstandiges Sammeln von Erfahrungen.
Deshalb sollte die Unterrichtsroutine ab und zu durch Projektarbeit verandert werden.

Die Idee, dass Schuler und Schulerinnen an Projekten lemen, ist nicht neu. "Le men
mit Kopf, Herz und Hand" war ein Prinzip des Schweizer Padagogen J. H. Pestalozzi
Ende des 18. Jahrhunderts. In den USA hat man Projekte im fruhen 20. Jahrhundert
innerhalb der Reformpadagogik eingefuhrt. In Deutschland erlebte die Idee in den
1970er Jahren eine Renaissance. In anderen Landern mit lehrerzentriertem Unterricht
mag diese Art des Letnens aUerdings (zumindest in der Praxis) neu sein - kulturell und
historisch bedingte Lemtraditionen und Lernkontexte (s. Modul I, Block 3, Einheit
2: InterkultureUes Lemen) sind also mitzubedenken, wenn Projektunterricht integriert
werden solI. •.
In diesel' Einheit werden Sie mit dieser alten bzw. neuen Lemkultur konfrontiert. Sie wird
Ihnen in Ihren Grundzugen und Moglichkeiten anhand von Beispielen so vorgestellt,
dass Sie sie fur Ihren Deutschunterricht umformen und so modifiziert de facto in jedem
Umfeld anwenden konnen - einen Versuch ist es jedenfalls wert, wenn Sie einmal die
Vorteile dieser Methode kennen.

Im Idealfall ist Projektlemen ganzheitliches Lemen mit allen Sinnen. Schuler

und Schulerinnen erleben Lemen auf eine andere Art als im Klassenunterricht:
selbstverantwortlich, erfahrungs- und interessenbezogen, handlungsorientiert,
produktorientiert, binnendifferenziert. Identifikation mit der Arbeit, Teamfahigkeit
und soziales Lemen, Planungs- und Organisationskompetenz 'sind wichtige Aspekte
101

1
 Instrumente im Unterricht des Projektunterrichts.
Projektlernen verbindet methodisches Lernen mit offenem Erfahrungslernen, bietet
Schiilerinnen und Schulern Gelegenheit, sich mit schulischen und auBerschulischen
Problemen produktiv und eigenverantwortlich zu beschaftigen.

3.2 WAS1STPROJEKTUNTERRICHT?
.
"
.Ein Projekt im Rahmen von schulischem Unterricht ist ein Vorhaben, das von Lehrern
und Schulern gemeinsam getragen und verantwortet wird und das sich auszeichnet durch
eine begrenzte Bezogenheit auf die Gesellschaft. Dieser Gesellschaftsbezug wird vor
allem deutlich im Ergebnis des gemeinsamen Vorgehens, das irgendwie gesellschaftlich
relevant, also "einsetzbar" und "benutzbar" sein soll." (Twellmann, 1982, S. 389 f.).

Projektunterricht bedeutet, dass die Schuler eine von Schiilern und Lehrern gemeinsam
beschlossene Aufgabe praktisch, konstruktiv und moglichst eigenstandig losen. Wichtig
ist, dass es sich urn wirkliche, fur die Lernenden interessante Aufgaben handelt.
Am Ende sollen Resultate vorliegen, die die Lernenden einem Publikum prasentieren
konnen.
.~,
Man unterscheidet zwischen zwei Projekttypen:

• Von einem Projekt im engen Sinn ist zu sprechen, wenn Schiiler nach
vorangegangener Instruktion ein eingegrenztes Problem konstruktiv losen, wenn
sie mit Vorkenntnissen an einer genau vorbestimmten Aufgabe arbeiten. Schuler
fuhren also etwas fort, was sie im Unterricht gelernt haben. Das kann zum Beispiel
ein Theaterstiick sein, das die Klasse im Fachunterricht gelesen und besprochen hat
und das die Klasse nun einstudieren, eventuell verandern und vor einem Publikum
auffuhren soll,

• Urn ein Projekt im weiteren Sinn handelt es sich, wenn es urn eine umfangreiche
Aufgabe geht, deren Ablauf nicht im Einzelnen vorhersehbar ist und die zu ihrer
Ausfuhrung in mehrere Schritte unterteilt werden muss. Das heiBt, Schiiler sollen
etwas ganz Neues herausfinden oder herstellen, zu dem ihnen vor Projektbeginn
noch Informationen und/ oder Arbeitstechniken fehlen. Das kann zum Beispiel
eine Forschungsarbeit zu einer Frage sein, die die Schuler interessiert, etwa eine
Frage zur deutschen Geschichte oder Politik oder iiber das deutsche Schulsystem.
Zu einem Projekt dieser Art gehort also, dass die Klasse sich auch bestimmte
Arbeitstechniken erarbeitet.

Fiir alle Arten von Projektlernen gilt: Die Teilnehmer sollen eigenverantwortlich
und selbstbestimmt arbeiten. Das betrifft sowohl den Arbeitsprozess als auch die
Organisation und Planung. Der Prozess und das Ergebnis sind gleich wichtig.

3.2.1 Merkmale
Projektlernen unterscheidet sich von anderen Methoden des schulischen Lernens
durch drei : typische Merkmale: Produktorientierung, Schiilerorientierung,
Handlungsorientierung.

• Produktorientierung
Dies ist das wichtigste Merkmal des Projektlernens. Produktorientierung heiBt, dass
es ein Ziel gibt: ein Produkt, das man am Ende prasentieren kann. Erst wenn ein
vorzeigbares Ergebnis vorliegt, ist das Projekt erfolgreich beendet.

• Schiilerorientierung
Schiilerorientierung heiBt, der Schuler steht im Mittelpunkt. Seine Erfahrungen und
Interessen sind entscheidend fur das Thema und das Vorgehen. Oft .~qIIpIlendie Aufgaben
zwar vom Lehrenden, fur die Planung und Durchfuhrung der 1>rojekt$!sind aber die
Schuler verantwortlich. Im Idealfall schlagen die Schiiler ein Thema vor, planen die
Erarbeitung (Losung, Gestaltung) der Aufgabe mit Lehrenden und anderen Experten,
102

J
 versuchen die Losung auszufuhren und reflektieren ubet Erfolg oder Misserfolg. Die Projektunterricht
Lehrenden ubemehmen die Funktion der sachlichen und sprachlichen Helfer,

• Handlungsorientierung
Handlungsorientierung heiBt Lernen durch eigene Tatigkeit, Alle Schuler der Klasse sind
aktiv am Projekt beteiligt. Das bedeutet, dass die Lernenden selbstandig recherchieren
und agieren und dabei auch alle Hilfsmittel, die zur Verfugung stehen (Worterbucher,
Grammatiken, Computer, Mikrophon, Kamera etc.) selbstandig benutzen. Sprache wird
hier in kommunikativer Funktion, zum Losen einer Aufgabe, eingesetzt. Jeder tragt
.,
nach seinen Interessen und Fahigkeiten zum Projekt bei.

3.2.2 Ziele des Projektunterrichts

Das sind'die Hauptziele des Projektunterrichts:
• praktische Anwendung ~rworbenen Wissens und Konnens in einem selbststandigen,
moglichst kreativen Sinne,
• individueHes Lernen mit Teamarbeit verbinden: Jeder Schuler hat die Moglichkeit,
.seine Rolle individuell zu wahlen und wird damit ein Teil der Gruppe,
• verschiedene Fahigkeiten und Fertigkeiten allein oder kooperativ erlernen oder
weiterentwickeln. Diese Lerntechniken kann man im spateren Unterricht wieder
nutzen.
• interdisziplinares Lernen mit moglichst vielen Sinnen,
• Schule und Leben durch konkrete Aufgabenstelhmgen starker· miteinander
verbinden,
• Selbststandigkeit, Teamfahigkeit und Eigenverantwortung fordern,
• durch ganzheitliches Lernen Schuler und Schulerinnen auch emotional, sozial und
motorisch fordern,
• den Lernenden Moglichkeiten zeigen, die im Unterricht gelernten Sprachkenntnisse
in einen authentischen Zusammenhang zu bringen.

3.2.3 Formen des Projektunterrichts

Projekte konnen an ein Fach gebunden oder interdisziplinar sein. Das heiBt, dass bei
einem Projekt nur ein Fach (Deutsch) oder mehrere Facher (zum Beispiel Deutsch und
Kunst, oder Deutsch, Geschichte und Geographie) involviert sind.

Je nach Umfang und Charakter des Projekts kann es z.B. im stundenplanmafiigen

Unterricht stattfinden (Projektstunden), einen Tag (Projekttag) dauern oder eine ganze
Woche einnehmen (Projektwoche).

Projektstunden
Die Lernenden arbeiten in den im Stundenplan vorgesehenen Fachunterrichtsstunden an
ihrem Projekt. Man kann die Gesamtdauer vorher festlegen oder offen lassen.

Projekttag
Projekttage sind auf einen Tag beschrankte Projekte. Die entscheidende Arbeit fallt
normalerweise nicht am Projekttag selbst an, sondern bereits vorher bei der Planung.
Die Planung des Projekttages ist deshalb ein gewichtiger Bestandteil des Projekts.

Projektwoche
Im Idealfall ist bei einer Projektwoche die ganze Schule involviert, und die Schuler
und Schulerinnen ha'ben die Wahl zwischen verschiedenen Projekten. Eine solche
Projektwoche bietet die Moglichkeit, unabhangig von Klassen, Alterssn.feu und
Fachern Projekte durchzufuhren. Dazu mussen die Lehrenden zusammenarbeiten und
Vorbereitungsarbeit leisten. Sie mussen einen Termin finden, Themen formulieren,
uber mogliche Gruppenbildungen nachdenken usw. Typisch fur eine Projektwoche ist,
dass die Schule zu einem Aktions- und Lernfeld wird, in dem die Lernenden Arbeiten
ausfuhren, die so nicht im Curriculum stehen.

Aufgabe 1:
Welche Vor- und Nachteile sehen Sie jeweils bei Projektstunden, Projekttagen oder.
Projektwochen?
103

1
 Instrumente im Unterricht Projekte konnen im Klasserrzimmer, im Schulhaus bzw. auf dem Schulgelande oder
auch auBerhalb der Schule stattfinden. Fur ein Interviewprojekt konnen zumBeispiel
alle oder einige Schuler und Schulerinnen die Person en, die sie interviewen wollen, an
deren Arbeitsplatz, in deren Wohnungen oder an einem anderen Ort besuchen.

3.3 MATERIALIEN UND VORAUSSETZUNGEN

.
" Erste Voraussetzung fur Projektlemen ist, dass Lehrende eine genaue Vorstellung
vom Ablauf haben. Auch wenn selbststandiges Arbeiten der Lemenden ein wichtiges
: Charakteristikum der Methode ist, wird doch der Lehrende die Leitung haben und der
wichtigste Ansprechpartner sein.

'Die Klasse sollte verschiedene Arbeitsmethoden kennen wie zum Beispiel

Gruppenunterricht und selbststandige Recherche. Wenn die Lemenden nicht an solche
offenen Lemmethoden gewohnt sind, sollte man mit einem kleinen Projekt beginnen, an
dem sie die grundlegenden Techniken erlemeri konnen. Solche Miniprojekte findet man
.. . in einigen Lehrwerken (siehe Abschnitt 3.6), man kann aber auch einfache vorbereitende
Aktivitaten selbst organisieren, z.B. eine Meinungsumfrage in der Klasse, bei der die
Lemenden allein oder zu zweit bei den anderen etwas herausfinden (erfragen) sollen
und sich dabei daran gewohnen, selbstandig akfiv zu werden (wie vie1e andere Schuler
befragen wir? Wie notieren wir die Antworten? Wie werden die Ergebnisse vor der
Klasse prasentiert").

Vie1e der Themen lassen sieh mit neuen Medien produktiv gestalten. Zum Beispiel
sind der Einsatz von Videokamera, Aufnahmegerat, Mikrofon und anderen technischen
Geraten fur die Lemenden eine attraktive Herausforderung.
Fur vie1e Projekte sind auch Computer mit Intemetzugang gut geeignet. Sie bieten
einen authentischen Zugang zur deutschsprachigen Welt und passen zur Lebenswelt der
Jugendlichen.· .
Voraussetzung fur die Arbeit mit technischen Geraten und Medien ist, dass die
Lemenden damit vertraut sind. Wenn das nicht der Fall ist, kann man vor Projektbeginn
einen Einfuhrungskurs organisieren.

Aufgabe 2:
Finden Sie je ein Projektthema fUr den Deutschunterricht, bei dem eine
Videokamera und Email zum Einsatz kommen kounen.

3.4 PLANUNG UND DURCHFUHRUNG

Wenn die Lemenden noch nie an einem Projekt teilgenommen haben, ist es wichtig,
dass sie in einem Gesprach daruber informiert werden, was ein Projekt ist und wie
der Ablauf aussieht. Zuerst brauchen.sie Informationen uber die spezifischen Arbeits-
und Lemtechniken, die die Projektarbeit charakterisieren: Themerisuche, Beschaffung
von .Informationen und Material, Finden von moglichen Helfem, Auswertung der
Informationen, Prasentieren, Regeln der Gruppenarbeit uvm.

Ein Projekt hat verschiedene Phasen:

Planungsphase,
Vorbereitungsphase,
Erarbeitungsphase,
Prasentation,
Evaluation! Reflexion.

Planungsphase .\ .
Am Anfang steht die Auswahl eines oder mehrerer konkreter Themen. Sie konnen von
den Lemenden oder vom Lehrenden kommen. Besonders bewahrt hat es sich, dass der
Lehrende einen Themenbereich vorgibt und die Lemenden dann Einzelthemen finden.
104

1 \
 In einer Ideensammlungs- und Assoziationsphase sollen die Lemenden zunachst ihr Projektunterricht
Vorwissen, ihre Fragen und Interessen beziiglich des Themenbereiches sammeln.
Danach legen sie die konkreten Themen fest. Eine Fragenliste kann den Lemenden in
dieser Phase helfen. Die Liste konnte z.B. so aussehen:
• Was soli am Elide stehen?
• Was fallt uns zu dem Problem ein?
• Was miissen wir vorher tun?
• Welche Informationen sind filr unser Projekt notwendig?
" • Welche Inforrnationen haben wir schon?
• .Welche Arbeitsschritte sind notig?
• Welche Materialien und Medien brauchen wir?
• Woher konnen wir sie bekommen?
• Wer kann uns dabei helfen?
• Wann miissen wir was machen?
• Was dauert wie lange?
• Welche Aufgaben gibt es, und wie konnen wir sie verteilen?

Gemeinsam mit dem Lehrenden macht die Klasse als Nachstes einen Ablaufplan. Dieser
solite auf jeden Fall die folgenden Punkte beinhalten:
• Genaue Beschreibung des geplanten Projekts
• Organisation: Ansprechpartner, Kosten, Finanzierung, Zeitrahmen.
Wenn ,der Klassenraum verlassen werden soli, Erlaubnis von Eltem oder
Schulleitung,
• Aufgabenverteilung
• Prasentation

Die niederlandischen Lehrer Eunen und Bicker haben ein Interviewprojekt mit ihrer
Deutschklasse gemacht (die Beschreibung finden Sie in KapiteI3.5). Vorher haben sie
eine Checkliste fur Interviewprojekte erstellt:

105

7 I
 Instrumente im Unterricht
Checkliste fur Interviewprojekte

Vorbereltung
• Idee formulieren
• Ort und Zeit festlegen
• Projektdauer festlegen
;.
• Kosten hochrechnen
• Rnanzierungsplan machen
• Verabredungen treffen:
Interviewpartner: wer? wann? wo? wie?
- Schulleitung oder andere Behorde: Stundenplan? Geld? 'offizieller'
Schulausflug? '
KollegenlKollegium: informierenlheranziehen
- SchOler: was? wann? wie?
Eltern: TransporthUfe?

.. •
Sonstige Transportmoglichkeiten
(ortliche) Presse einladen?
• Oben (inhaltlich und technisch)
• AusrOstung (Kassettenrecorder, Foto~amera etc.) schOlereigene Geratel
• Unterrichtsmaterial erstellen/ordnenlbe13.rbeiten
0 kommunikative Fertigkeiten einOben:
- sich vorstellen
- Absichten und ZieJeformulieren
Fragen stellen
nachfrageo
- sich bedanken
Gespracn beenden

Durchfiihrung
• maximale Interviewzeit verabreden
• erwOnschte Zahl der Interviews pro PersonlGruppe verabreden
• Arbeitsverteilung: wer macht was?
• FotohinweiselTonaufnahme-Hinweise geben
• Treffpunkt/-zeit verabreden
• Schuler auffordern, auch eventuel! vor Ort vorgefundene Texte/Materialien
mitzubringen
• moglichst Videoaufnahme organisieren, eventuell uoer Stern oder SchOler

Auswertung
• wenn im Unterricht: nach Mbglichkeit ein zweites Klassenzimmer organi-
sieren
• Bastelmaterialien bereitstellen
• sicherstellen, daB Fotos etc. bereitliegen
• Koppelungsm6glichkeiten mit z.B. einem Elternabend beachten
• wenn Elternabend oder sonstige (semi)offentliche Veraristaltung: was wird
prasentlert?
- SchOlerprodukte?
- Tonmaterial?
- Fotos?
- Film?
• Gerate?
• Wer sagt was?
• KaffeelTee/Kleingeback?
• (brtliche) Presse einladen?

Abb.J

Die Auswertung von Projekten erfolgt in der Regel durch eine Prasentation oder
Veroffentlichung - innerhalb der Klasse oder Schule oder auch "offentlich", z.B.
106

7
 auf einem Elternabend, durch Ubergabe an eine Zeitung, ein Schreiben an den Projektunterricht
Biirgermeister o.a. Die Prasentation ist etwas, das ebenfalls vorher geiibt und in der
Klasse ausprobiert werden sollte - und es ist eine niitzliche Fahigkeit, die sich auch
iiber den Deutschunterricht hinaus anwenden lasst. Hilfestellungen finden sich auch in
Lehrwerken:

Voneinander lernen
.,

a. Uberlegen Sie.
Welchen Einstieg haben Sie gewahlt?
Was haben Sie gemacht?
Was haben Sie gelernt?
Wie haben' Sie gelernt?

b. Priisentieren Sie Ihre Ergebnisse in der Klosse.

Bereiten Sie die Priisentotion in der Gruppe vor (Deutsch oder ondere
sprache/n), Wiihlen Sie eine Priisentotionsform.
Prasentationsforrnen :.
Poster (wenig Text, groBe Schrift, Zeichnungen)
Kurzbericht (Stichwortsammlung)
an der Tafel demonstrieren
Folien fur Overhead-Projektor vorbereiten und auflegen
den anderen Gruppen Fragen stellen oder Aufgaben geben

Priisentotion ouf Deutsch: ilben Sie zuerst die Sprochmittel in

"Wie funktioniert die Sproche?" ouf den folgenden Seiten.

Abb.2

3.5 BEISPIELE FUR MOGLICHE PROJEKTE IM

DEUTSCHUNTERRICHT

Die Themen fur Projekte sollen aus der Erfahrungs- und Lebenswelt der Lernenden
kommen. Es gibt Rahmenthemen und Einzelthemen. Eine Orientierung auf
aul3erschulische und aul3erunterrichtliche Aufgabenstellungen, also etwas, was
man veroffentlichen oder offentlich prasentieren kann, macht Projekte fur Lernende
besonders interessant.

Hier sind einige Vorschlage fur mogliche Projektprodukte im Deutschunterricht:

• Theaterauffiihrungen,
• Brett- oder Kartenspiele,
• (Klassen-, Schul-) Zeitungen,
• Webseiten,
• Computerprogramme zum Vokabeltraining,
• Spiele- oder Liedersammlungen,
• Dokumentationen,
• Bncher,
• literarische oder lyrische Vortrage,
• Klassenreisen,
• Schiileraustausch,
• Informationsbroschiiren,
• Emailprojekte,
• Schul- bzw. Klassenhomepages,
• deutschsprachige Stadtfuhrer fur den Besuch einer Partnergruppe,
• Beteiligung an Wettbewerben (z.B. Deutscholympiaden),
• zweisprachige Beschilderung der Schule,
• Interviewprojekte innerhalb und aul3erhalb der Schule
107

I I
 lnstrumente im Unterricht Aufgabe 3:
Wahlen Sie zwei der ob en genannten Vorschlage und finden Sie zu ihnen ein
Thema, das sich zur zeitgleichen Bearbeitung im Fach Deutsch und anderen
Fachern eignet. Nennen Sie Thema und Facher,

Gerade anfangs werden lhnen Vorgaben, Arbeitsanweisungen (zu Miniprojekten) in

Lehrwerken oder Fachzeitschriften fur die Planung eigener Projekte helfen. So finden
sich z.B. in Team Deutsch unter .Jm Team" viele Anregungen fur Projektarbeit. So

..
sollen in Lektion 33
'
• typische Souvenirs fur das eigene Land zusammengestellt und vermarktet werden,
• eine Stadtfuhrung fur deutschsprachige Touristen vorbereitet und als Fiihrung fur
die eigenen Mitschuler ausprobiert werden.
SchlieBlich werden Moglichkeiten fur landeskundliche Dokumentationen vorgeschlagen,
"die mit einer Partnerklasse in Deutschland oder Osterreich ausgetauscht werden konnen .
.>

Souvenir, Souvenir
Oberlegt, wie man eine Person oder einen Ort aus eurem Land gut vermarkten konnte,
Prasentiert eure vorschtage fOr eine Souvenir-Kollektion dan'n in der Klasse.

Touristenfilhrung
Stellt euch vor, ihr macht eine
Stadtfuhrung mit einer deutsch-
sprachigen Touristengruppe.
Bereitet euch in Teams vor und
fOhrt eure Klassenkameraden
durch eure Stadt.

Dokumentation
a Nationalfeiertag
Macht fOr eure deutsche Partnerschule eine kleine Dokumentation: Wie feiert
ihr euren Nationalfeiertag?

b Meine Stadt
Wie hat sich eure Stadt in den letzten 10/20/50/100 jahren verandert?
Sucht nach Informationen, alten Fotos und Zeitungsausschnitten, interviewt
Zeitzeugen und ubersetzt alles fur eure deutschsprachigen Freunde.

c Geschichten, Mythen und Nationalhelden

Erzahlt (und zeichnet) eine beruhrnte Geschichte aus eurem Land. Es ist egal,
ob sie wahr oder erfunden lst,

Abb.3

108

1 I
 So1che Vorschlage konnen Sie auch unabhangig von demjeweiligen Lehrwerk fur Ihren Projektunterricht
Deutschunterricht benutzen, modifizieren, vereinfachen oder auch erweitern, d.h. an
Ihre Gegebenheiten anpassen.

Im Lehrwerk Deutsch.com 1 (Hueber, Ismaning) werden u.a. folgende Projekte

vorgeschlagen:
• Eine deutschsprachige Collage zum ThemaHobbys undSchule (Arbeitsbuch S. 46)
• Plakate und eine Internetseite fur die Schulhomepage zum Thema Feste und
Feiertage in Deutschland, Osterreich und der Schweiz (Arbeitsbuch S. 70)
• Reisetipps: Eine Recherche und ein Plakat, oder eine Broschiire fur
,"
Deutschlandreisende. (Arbeitsbuch S. 142)

Fur altere Schuler eignet sichals Thema fur ein Projekt die Frage'i.Welche Beziehungen
gibt es zwischen Ihrem Land und deutschsprachigen Landern?" aus Dimensionen 2:

Projekt

/VIini-Gruppen:
Welche Beziehungen gibt es zwischen Ihrem Land und ID-A-CHj?
Und Liechtenstein?
Uberlegen Sie, recherchieren sie, berichten Sie (Oeutsch/andere spracbe/n).

Li.Cht.nst.i~ ~ l Deutschlan6

_p.lojekt
tJberlegen Sie.
1. Wer macht was? (Wer wahlt welches Land?)
2. Wo bekommt man Informationen?
3. Bis wann brauchen wir die Informationen?

.
4. Wie prasentieren wir die Informationen?
5. Wann prasentieren wir unsere Ergebnisse?
.

Abb.4

Dimensionen ist zwar ein Lehrwerk fur jugendliche und erwachsene Lernende, das
Beispiel zeigt ab er, dass sich auch Projektvorschlage aus einem so1chen Lehrwerk gut
fur jungere Lernende adaptieren lassen. Die Aufgabenstellung .Recherchieren Sie"
taucht in den Projektvorschlagen von Dimensionen immer wieder auf: Die Lernenden
sollen angeregt werden, selbstandig (z.B. im Internet) zu arbeiten.

Tipp:
Viele neuere Lehrwerke enthalten Projektvorschlage, die alle, ebenso wie das Beispiel
in Abb. 4 auch unabhangig vom jeweiligen Lehrwerk benutzt werden konnen. Prufen
Sie einfach, we1che Ihnen zuganglichen Lehrwerke fur Ihre Lerngruppe interessante
Projektvorschlage enthalten und adaptieren Sie diese fur Ihre Gruppe.
So macht das Lehrbuch Ideen 1 (Hueber Verlag, Ismaning 2008) folgende Vorschlage:
• .Eine Posterprasentation" (S. 44f.): Die Lernenden sollen im Internet Informationen
zu einer deutschsprachigen Band oder einem Sanger bzw. einer Sangerin sammeln
und damit ein Plakat gestalten.
• .Eine Umfrage in der.K.lasse" (S. 84f.): Lernende befragen ihre Klassenkameraden
zu einem bestimmten Thema. Sie stellen die Ergebnisse und die statistische
Auswertung auf Postern vor. 109

7
 Instrumente im Unterricht • .Ein Prospekt. Informationen iiber eine Stadt." (S. 124f.): Mit Hilfe des Internets
sammeln Schuler Informationen uber eine Stadt ihrer Wahl. Damit stellen sie einen
Prospekt her.

In dem Lehrwerk Deutsch mit Grips 1 fur fortgeschrittene Jugendliche (Klett, Stuttgart,
2002) gibt es einen Vorschlag fur ein Okoexperiment: Lernende kaufen in Gruppen die
gleichen Speisen in verschiedenen Schnell-Restaurants und vergleichen danach, wo sie
wie viel Mull bekommen haben (S. 72f.).

Auch in Fachzeitschriften und -buchern finden sich viele Beispiele von Projekten,
.
"
die Lehrende bereits mit Erfolg durchgefuhrt haben. Naturlich kann man ein solches
Projekt in der Regel nicht einfach nachmachen, denn Projekte hangen sehr stark mit der
jeweiligen Lernsituation zusammen. Es ist aber sehr gut moglich, Projektbeschreibungen
als Anregungen fur den eigenen Unterricht zu verwenden und in modifizierter Form
'setbst zu verwenden.

Ein Beispiel fiir ein Interviewprojekt stellt der Fernstudienbrief .Kontakte knupfen"
(Wicke, 1995) vor: Das Projekt "Sag es mit Blumen" wurde mit einer Schulklasse in
den Niederlanden \ durchgefuhrt. Die Klasse interviewte deutsche Touristen, die eine
Gartenbauausstellung in der Nahe von Amsterdam besuchten. Sie nahmen die Interviews
aufVideos auf, die sie dann bei einem Elternabend zeigten. AuBerdem machten sie aus
den Ergebnissen eine Ausstellung.

Die folgenden Beispiele fiir Projekte im Deutschunterricht wurden in der Fachzeitschrift

Fremdsprache Deutsch vorgestellt:

• Lebensgewohnheiten in verschiedenen europaischen Landern und europaische

Integration. Ein Emailprojekt und eine Ausstellung.
Jugendliche aus sechs europaischen Landern fuhrten Recherchen und Interviews
in ihren Heimatlandern zu den Themen Wohnen, Schule und Freizeit, Essen und
Trinken, Umwelt und Familie durch. Sie befragten ihre Landsleute in Interviews zur
europaischen Integration. Wahrend des Projektes standen alle Gruppen uber Email in
Kontakt miteinander. Jede Gruppe zeigte ihre Ergebnisse auf einem Poster. Aus den
Postern entstand eine Ausstellung, die das Goethe-Institut danach in verschiedene
Lander schickte:

• Teilnahme an einem Wettbewerb

Eine Deutschklasse aus Brussel nahm am Wettbewerb "Join Multimedia" teil, der
einmal im Jahr von Siemens durchgefuhrt wird. Projektthema war eine Multimedia-
Prasentation zum Thema "Die Zukunft Europas."

• Internationale .•Begegnungen .
Die Heinrich-Heine-Schule in Dreieichorganisierte internationale Begegnungen fur ihre
Schiiler und Schulerinnen: Ein Betriebspraktikum und drei Schuleraustauschprogramme.

• Multilinguales Sprachenprojekt
Die Grundidee dieses Projektes war es, dass die 10-II-jahrigen Lernenden verschiedene
Sprachen vergleichen sollten. Dazu stellten sie Gedichte in ihren jeweiligen
Muttersprachen vor. Die Klasse iibersetzte die Gedichte und erstellte eine Anthologie
als Endprodukt. Es gab auch eine Prasentation der Gedichte wahrend des Schulfestes.

• Sprachbegegnungsstunde mit einem Lied

In einer Unterrichtsstunde lernte die Klasse ein turkisches Lied, an dem ' sie einen
Sprachvergleich machte.

Viele Schulen stellen Projekte ihrer Schiiler und Schiilerinnen auf ihren Webseiten vor.
Schulen, in denen es Deutschunterricht gibt, finden Sie unter www.pasch-net.de oder
auf den Internetseiten'der Goethe-Institute (www.goethe.de) unter der Rubrik Schulen:
Partner der Zukunft.

110

I
 Aufgabe 4: Prejektunterricht
Finden Sie im Internet ein Projekt eines Deutschunterrichts einer Schule.
Beschreiben Sie, wie Sie dieses Projekt modifizieren konnen, urn es fur Ihren
Deutschunterrlcht zu verwenden.

Natiirlich sind es vor all em Projekte aus dem Deutsch- bzw. Fremdsprachenunterricht,
die als Vorlage dienen. Aber auch Projekte aus anderen Fachern eignen sich als
Anregung. Vor allem im Geschichtsunterricht, aber auch im Fach Kunst, lass en sich
Projekte gut mit Prasentationen, also mit sprachlichen Aufgabenstellungen, verbinden.
Anregungen dazu finden sieh z.B. bei Badstiibner-Kizik (2007).

Spiegel Online berichtet von einem Projekt, bei dem Designstudenten versucht
haben, das, was "typisch deutsch" ist, in Fotos festzuhalten und dabei eigenen und
fremden Stereotypen auf die Spur zu kommen (http://www.spiegel.de/unispiegeV
wunderbar/0,1518,393803,OoJitml, am 28.05.2010) .
.'

Aufgabe 5:
Finden Sie Moglichkeiten, wie man dieses Fotoprojekt (oder ein anderes
.. Kunstprojekt) fur den Deutschunterricht, evtl. in Verbindung mit anderen
Fachern, adaptieren kann .

3.6 ZUSAMMENFASSUNG

Projektunterricht meint das selbststandige (und kooperative) Losen einer gemeinsam

gestellten Aufgabe und ist gegenuber ahnlichen Problemlosungen durch Produkt-,
Schuler- und Handlungsorientierung gekennzeichnet.
In dieser Einheit haben Sie Projektunterricht als eine Form des selbstverantwortlichen
Lemens kennengelemt, die Lemenden viel Identifikationspotential anbietet, da die
Welt ins Klassenzimmer geholt wird bzw. die Themen auch einmal auBerschulischer,
interessengeleiteter Natur sein diirfen. Handlungs- und produktorientiert ausgerichtet
schulen die Lemenden nebenihrer sprachlichen Kompetenzen ihre sozialenKompetenzen
wie z.B. Teamfahigkeit; aber auch lem- und arbeitstechnische Kompetenzen wie
Planung und Organisation.
Sie haben fur Ihreri eigenen Deutschunterricht einerseits konkrete Vorgaben bezuglich der
Voraussetzungen eines Projekts erhalten und wissen nun, welche Phasen zu durchlaufen
sind. Zugleich wurden Ihnen Beispiele aus Lehrbiichem und Fachzeitschriften
prasentiert, die als erste Hilfestellung, aber auch Inspiration und Anregung fur eigene
Projekte gedacht waren.
Gerade aufgrund des Prinzips der Schulerorientierung mussen Sie immer die spezifischen
Gegebenheiten Ihres Unterrichts im Auge behalten und Projekte so modifizieren und
adaptieren, dass sie in Ihren Kontext und den Ihrer Lemenden passen. Das mag nicht
immer ganz problemlos vor sich gehen. Die vielfaltigen und zahlreichen Ziele der
Projektmethode rechtfertigen aber einen solchen Aufwand!

3.7 QUELLEN UND LI:rERATUREMPFEHLUNGEN

Quellen ,

Apel, H.' J./ Knoll, M. (2001) Aus Projekten lemen, Oldenbourg, Munchen.

Badstiibner-Kizik, Camilla (2007) Bild- und Musikkunst im Fremdsprachenunterricht.

Zwischenbilanz und Handreichungen fur die Praxis, Lang, Frankfurt a.M.

Doerfel, I. (2003) .Alles wirkliche Leben ist Begegnung" Grenzuberschreitende

Projekte der Heinrich-Heine-Schule (Dreieich), in: Fremdsprache Deutsch Heft
28/2003, S. 30-35.

111

1
 lnstrumente im Unterricht Keller, A. (2003) "Macht nichts, wir haben vie I gelemt" Die Zukunft Europas - ein
Multimedia-Projekt, in: Fr~mdsprache Deutsch Heft 28/2003, S. 22-25.

Kepser, J. (2004)"Su nerede?" - "Wasser Wo?" Das Modellprojekt .Jnterkulturelle

. Marchendidaktik" in: Fremdsprache Deutsch, Heft 3112004, S. 36-37.

Reif-Breitwieser, ·S. (2004) ,;Wir sprechen zehn Sprachen" Bericht uber ein
multilinguales Sprachenprojekt in mehreren Teilen in: Fremdsprache Deutsch,
Heft 3112004, S. 30-35.

.
"
Verbeek, W.I Barchfeld, Ch. (2003) .Europa live erleben" Ein Email-Projekt und eine
Ausstellung, in: Fremdsprache Deutsch Heft 28/2003, S. 14-21.
•
Wicke, R. E. (1995) Kontakte knupfen, Fernstudieneinheit 9, Langenscheidt, Berlin
u.a.

Literatnrempfehlnngen

Badstubner-Kizik, C. (2007) Bild- und Musikkunst im Fremdsprachenunterricht.

Zwischenbilanz und Handreichungen fur die Praxis, Lang, Frankfurt a.M.

Beckett, G. H.I Miller, P. C. (2006) Project-Based Second and Foreign Language

Education, Information Age Publ, Greenwich ..

Bubenheimer, F. (2001) E-Mail-Projekte im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht,

Online: www.deutschservice.de/felixldaflemdatkom.html (15.05.2010)

Fremdsprache Deutsch, Heft 4 (1991) Unterrichtsprojekte, Klett, Munchen.

Fremdsprache Deutsch, Sondernummer (1998) So seh' ich dich, so erleb' ich dich.
Bericht uber ein Festival, Klett, Stuttgart.

Fremdsprache Deutsch, Heft 21 (1999) Neue Medien im Deutschunterricht (lntemet-

Projekte), Klett, Stuttgart.

Fremdsprache Deutsch, Heft 28 (2003) Europa erleben, Klett, Stuttgart.

Hansel, D. (Hg.) (1999) Handbuch Projektunterricht, Beltz, Weinheim.

Schart, M. (2010) Projektorientierung, in: Krumm, H.-J. u.a. (Hg.), Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. De Gruyter, Berlin,
Art. 131, S. 1171 - 1175 .
..
Wicke, R. E. (1993) .Aktive Schiiler lemen besser", Klett, Munchen,

• I

Internetseiten mit VorschUigen und Beispielen fur Unterrichtsprojekte

http://www.haraldjacob.de/
http://www.daf-netzwerkorg/projekte/
http://www.daf-portal.de/unterrichtsideenlindex.php3?bereich=007
http://www.deutsch-als-fremdsprache.de/lernwerkstatt/web-projekte/index.html
(Web- Projekte)
http://www.schule.de/englischlinhadaf.htm#2 (lntemet-Projekte)

(alle aktiv am 15.05.2010)

112

1
 Projektunterricht
3.8 LOSUNGSVORSCHLAGE
Aufgabe 1:
Projektstunden:
Vorteile: genau festgelegte Stunden, leicht plan- und uberschaubar, Progression des
Projekts ist ersiehtlich, Probleme konnen rechtzeitig autgefangen wetden, ...
Nachteile: keine freie Zeiteinteilung der Lernenden, ortliche Begrenzung, Motivation
auf Knopfdruck?, ... .

Projekttag:
;. Vorteile: selbstverantwortliches Arbeiten auf den Projekttag hin, freie Zeit-
einteilung, ...
Nachteile; Probleme fur Lehrende nicht ersichtlich, ...

Projektwoche:
Vorteile: ganze Schule involviert, facherubergreifend und altersstufentlbergreifend, ...
Nachteile: Koordination, Vemetzung, ...

Aufgabe 2:
Individuelle Losung. Bitte nutzen Sie die Prasenzphasen, urn Ihre Ideen auszutauschen.

Aufgabe 3:
Individuelle Losung.
Z.B. Klassenhomepage: Verschiedene Texte im Deutschunterricht bzw. zu
Hause verfassen, Informatikl EDV-Unterricht: Programmieren einer Homepage;
Kunstunterricht: Gestaltung von Fotos, Bildem; diverse andere Facher (z.B.Geschichte,
Geographie) fur Texte mit Themenschwerpunkt.

Aufgabe 4:
Individuelle Losung.
Hier sind einige.Intemetseiten, auf denen Sie unter dem Stichwort .Dnterrichtsprojekte"
interessante Beispielefinden konnen (alle aktiv am IS.0S.201O): .
http://www.haraldjacob.de/
http://www.daf-netzwerk.orglprojekte/
http://www.daf-portal.de/unterrichtsideenlindex.php3 ?bereich==007
Weitere Hinweise finden Sie in Abschnitt 3.7 (Literaturempfehlungen).

Aufgabe 5:
Individuelle Losung.
Z.B. Lemende erfinden zu Fotos Geschichten oder beschriften die Fotos (welches
Stereotyp wird in dem Foto ausgedruckt, z.B. Bier trinkende Deutsche auf dem
Oktoberfest ).

QUELLENNACHWEIS ABBILDUNGEN

Abb. 1: Van Eunen, K.I Bicker, N. (1991) Sag es mit Blumen. Ein Interviewprojekt in
den Niederlanden und seine Folgen, in: Fremdsprache Deutsch 1991, Heft 4,
S.23.

Abb.2: Jenkins, E.-M. u.a. (2003) Dimensionen. Lemstationen Bd. 2, Hueber,

Ismaning, S. 1L

Abb.3: Esterl, U.I Korner, E.I Einhom, A. (2008) Team Deutsch, Kursbuch3, Klett,
Stuttgart, S. 80.

Abb.4: Jenkins, E.-M. u.a. (2003) Dimensionen. Lemstationen Bd. 2, Hueber,

Ismaning, S. 17.
113

r
,"

r
.~

.
--

Block

3
UNTERlUCHTSBEOBACHTUNG

I I
 WAS FINDEN SIE IN:DIESEM BLOCK?
In Block 3 geht es urn die Beobachtung von Unterricht. AIs Schiilerin oder Student
kennt man Unterricht aus der Perspektive der Lernenden - das ist etwas ganz anderes
als die Perspektive der Lehrenden. Angehende Lehrerinnen und Lehrer sollten lernen,
Unterricht nach verschiedenen Kriterien zu beobachten, urn zu sehen, wie methodische
Entscheidungen die Interaktionim Unterricht beeinftussen, und urn ihren Unterricht
bewusster gestalten zu konnen. Insofern stellt diese Einheit eine wichtige Vorbereitung
fur das Unterrichtspraktikum dar. '
"

116

I
 Block 3: UNTERRICHTSBEOBA,CHTpNG

Inhalte:

1..0 Ziele
1.1 EinfUhrung
1.2 Kriterien der Unterrichtsbeobachtung
1.3 Praxis der Unterrichtsbeobachtung
" 1.4 Zusammenfassung
1.5 Literaturempfehlungen
1.6 Losungsvorschlage:

1.0 . ZIELE

Nach derLekture dieser Einheit

.. verstehen Sie
.0 weshalb die Beobachtung von Unterricht wichtig ist und was sie in der Lehreraus-
und -fortbildung leisten kann,
kennen Sie _....
• die Zielsetzungen wesentlicher Beobachtungskriterien,
wissen Sie, wie man
• Beobachtungskriterien aufUnterrichtsbeispiele anwendet,
konnen Sie
• Unterricht gezielt und systematisch beobachten,
• und die Untefrichtsbeobachtung zur Weiterentwicklung der eigenen Lehrkompetenz
nutzen.

1.1 EINFUHRUNG

Unterricht kennen-wir alle zur Genuge aus der eigenen Schulzeit - weshalb muss man
dann im Rahmen der Lehrerausbildung noch einmal Unterricht beobachten?
Und weshalb muss dieses Beobachten auch no ch gelemt und geiibt werden? Man muss
doch nur hinschauen ...

Ganz so einfach ist es nicht: In der Einheit Interkulturelles Lernen (Modul l , Block 3,
Einheit I) haben Sie sich bereits damit beschaftigt, dass Wahmehmungl Beobachtung
nicht objektiv ist, sondem durch die Brille unserer Erfahrungen und kulturellen Pragungen
erfolgt. Das gilt in ganz besonderem MaBe fur Unterricht. Gerade weil alle Menschen
Unterrichterlebt haben, ist ihre Vorstellung uber Unterricht und daruber, was gut und
schlecht im Uriterricht ist, nicht objektiv, sondem durch diese friiheren Erfahrungen
gepragt, Hinzu kommt, dass es bei der Unterrichtsbeobachtung wie auch bei anderen
Beobachtungen sehr leicht rant, Negatives zu entdecken und aus der Perspektive dessen
zu beobachten, der es besser weiB und besser kann. Durch Kritik aber lemt man wenig.

In dieser Einheit sollen Sie erfahren, wie man Unterricht beobachten kann, nicht urn
eigene (Vor-)Urteile uber Unterricht zu bestatigen, sondem urn aus der Beobachtung
zu lemen - zu lemen, wie man das, was Sie in dieser Ausbildung .fheoretisch'" auf
o dem Papier liber Didaktik und Methodik erfahren haben, in die Praxis iibersetzt, in
eine Unterrichtsstunde mit einer sehr begrenzten Zeit, und einer bestimmten, meist sehr
groBen Zahl von Lemende, die nicht leicht auf ein Ziel hin zu orientieren sind.
Wenn Sie selbst unterrichten, haben Sie viel zu viel zu tun: Sie denken an Ihren
Unterrichtsplan und merken, wie schnell die Zeit vergeht; Sie schauen auf die Lemenden
und uberprufen, ob sie mitmachen, ob sie bei der Sache sind; Sie teilen Texte aus;
kontrollieren, was an die Tafel geschrieben wird; versuchen auf Fehler zu achten usw.
117

7 \
 Instrumente im Unterricht Sieschaffen es in der Regel nicht, sich auch noch quasi selbst zu beobachten und zu
iiberpriifen, ob die Art Ihrer FragestelIungen angemessen ist, ob Sie zu schnelI sprechen,
ob Ihre Erklarungen und Anweisungen klar genug sind ...

Die Unterrichtsbeobachtung solI Ihnen Gelegenheit geben, sich zunachst einmal ohne
Verantwortung filr das Unterrichtsgeschehen ganz auf die Ablaufe und Prozesse im
Unterricht zu konzentrieren und dariiber nachzudenken, welches die Ursachen filr
das Verhalten der Lemenden sind, welche Wirkungen bestimmte Lehreraktivitaten
;. bei den Lemenden haben, zu reflektieren, ob Sie es genauso machen wiirden oder
ob Ihnen Altemativen einfalIen. Beobachtungslemen und Reflexion des Unterrichts-
. geschehens sind wichtige Grundlagen fur die Entwicklung Ihrer Lehrkompetenz.
.. Unterrichtsbeobachtung ist ein Bestandteil einer reflexiven Didaktik, also ein Versuch,
, im Unterricht nicht "blind" zu handeln, sondem immer wieder zu uberprufen, inwieweit
das eigene Lehrverhalten auch tatsachlich die gesetzten Ziele zu erreichen hilft (vgl.
Homung 2004). Nur so kann es gelingen, die immer wieder eintretenden Fixierungen auf
Sprachrichtigkeit, auf das Erreichen der Lehrziele o.a, zugunsten einer Berucksichtigung
der Lemenden und ihrer Bediirfnisse zu korrigieren.

In der Einheit Strukturelemente des Deutschunterrichts (s. ModulI, Block 4, Einheit I)

haben Sie sich mit den Strukturen des Deutschunterrichts beschaftigt bzw. mit:
• den Lemenden
• den Lehrenden
• den Lernzielen
• den Leminhalten
• dem Lehrwerk
• den Lernaktivitaten
• den Sozialformen
• Ubungen und Aufgaben
• dem Unterrichtsablauf
• den Medien

Bei der Unterrichtsbeobachtung werden diese Strukturelemente im Unterricht selbst

ausgewahlt, Das kann auf verschiedenen Wegen passieren: Man kann Unterricht
beobachten, der 'aufgenommen wurde oder man kann tatsachlich Unterrichtsbesuche
planen und durchfiihren, dann findet die Unterrichtsbeobachtung im Rahmen einer
Hospitation statt. Sie als angehende Lehrende beobachten Unterricht und besprechen
und analysiereri diesen anschlieBend mit ihrem Ausbilder oder Betreuer. Der Ausbilder
oder der Betreuer berat Sie und gibt ihnen Ratschlage hinsichtlich der Lemziele und
Verlaufsphasen sowie der didaktischen und methodischen Uberlegungen des Unterrichts;
mit anderen Worten hinsichtlich der Strukturelemente des Deutschunterrichts, damit der
angehende Lehrende seine eigene Lehrkompetenz entwickeln kann.

Aufgabe 1:
Welche der felgenden Beispiele fiir Unterrichtsbeobachtungen wiirden Sie als
angehender Lehrer fiir sich auswahlen und warum?

1. ..
Zwei KolIeginnen beobachten sich gegenseitig, urn
sich partnerschaftlich iiber den eigenen Unterricht
auszutauschen und sich dadurch zu verbessem.
2. Ein angehender Lehrender hospitiert bei seinem
Ausbilder, urn gemeinsam die Lehr- und Lemschritte
auszuwerten und das weitere Lemen zu planen.
3. Der Direktor hospitiert bei einem Lehrenden, urn den
Unterricht zu beurteilen und zu kontrolIieren.
118

1
 Unterrichtsbeobachtung
4. Ein Ausbilder beobachtet einen angehenden Lehrehden,
urn ihn zu beraten.

Es gibt drei Hauptfunktionen fur die Unterrichtsbeobachtung:

1. beobachten, urn zu lemen,
2. beobachten, urn zu forschen,
3. beobachten, urn zu beurteilen.
.
"

Was das Lemen betrifft (1), so ist zunachst einmal gemeint, dass Sie den Unterricht
von anderen Lehrenden beobachten und auf diese Weise lemen, wie sieh methodische
Prinzipieri in die Unterrichtspraxis umsetzen lassen, wie man Stunden gestaltet und mit
den Lemenden interagiert. Ein zweiter Schritt ware, dass der eigene Unterricht von einer
anderen Person, z.B. einem Kollegen oder einer Kollegin, beobachtet wird; ein .fremder"
Beobachter sieht mehr als man selbst und kann insofem auf Grund der Beobachtung
Ruckmeldungen uber das geben, was im Unterricht passiert. Besonders gut funktioniert
eine solche Beobachtung, wenn sie als kollegiale Unterrichtsbeobachtung funktioniert,
d.h. wenn Sie und Ihre Kolleginnen und Kollegen sich wechselseitig im Unterricht
beobachten und gemeinsam uberlegen, wie sie ihren Unterricht weiterentwickeln
konnen. •
Schlielilich, gehort auch die Selbstbeobachtung hierher, ein Verfahren, urn sich selbst
durch Reflexion des eigenen Handelns im Unterricht weiterzuentwickeln. Lemen meint
in diesem Fall die Reflexion dessen, was im Unterricht passiert, gemeinsam rnit anderen
oder allein, was die Entwicklung der Lehrkompetenz fordert. FUr die Selbstbeobachtung
ist die Aufzeichnung des Unterrichts aufVideo besonders gunstig.
Die empirische Unterrichtsforschung (2) nutzt die Unterrichtsbeobachtung,um mehr
iiber die im Unterricht ablaufenden Prozesse zu erfahren, z.B. iiber die Auswirkungen
des Lehrerhandelns auf die Lemenden. So wurden lJnterrichtsbeobachtungen benutzt,
urn herauszufinden, was den "guten Unterricht" ausmacht: Vergleiche verschiedener
Unterrichtsmethoden sollten zeigen, welche die beste ist. Dabei ist klar geworden, dass
es die "beste Methode" nicht gibt: Es gibt keinen direkten Zusarnmenhang zwischen
einer Methode' und dem Lemergebnis - zu viele andere Faktoren spielen mit hinein,
z.B. die Tatsache, dass verschiedene Lehrende die gleiche Unterrichtsmethode ganz
verschieden umsetzen, dass die Lemenden ganz unterschiedlich an die gleichen
Aufgaben herangehen usw. Gerade deshalb muss man immer wieder genau beobachten,
urn herauszufinden, unter welchen Bedingungen und in welchen Lemgruppen etwas gut
funktioniert.
Beurteilung und Bewertung (3) kommen dann ins Spiel, wenn Unterricht evaluiert
werden soll: Beobachtung der Lehrenden durch Ausbilder oder die Schulleitung ist eine
formale Angelegenheit und Bestandteil einer Evaluation.
In dieser Einheit geht es hauptsachlich urn die erste Funktion der Beobachtung,
Lemprozesse und Reflexion iiber Unterricht auszulosen. Als angehende Lehrkraft durfen
Sie bei der Beobachtung den zweiten Aspekt, die Erforschung, irnrner mitschwingen
lassen: Vielleicht entdecken Sie bei der Unterrichtsbeobachtung etwas, woriiber Sie
noch nie nachgedacht hatten, vielleicht fallt Ihnen etwas auf, was Ihnen hilft, Unterricht
besser zu verstehen. Damit leistet Unterrichtsbeobachtung auch einen wichtigen Beitrag
zur Verbesserung der Unterrichtsqualitat und der Ausbildung von Lehrkraften, Ganz
konkret geht es in dieser Einheit darum,
• Sie auf die reale Unterrichtsbeobachtung bei Unterrichtsbesuchen vorzubereiten,
und darnit, bezogen auf diese Ausbildung,
•• den Zusammenhang zwischen theoretischem Wissen und praktischer Erfahrung zu
beobachten und zu analysieren.

Beobachtung bedeutet in dies em Zusammenhang also die zielgerichtete Wahmehmung

von Vorgangen; die Beobachtung muss zielgerichtet und strukturiert sein, d.h. nach
bestimmten Kriterien systematisch vorgehen. Neben der Beobachtung selbst ist die
119
 Instrumente im Unterricht anschliefsende Reflexion ein. zentrales Instrument, urn Einsichten in die Struktur des
Lehrens gewinnen zu konnen.

Die verschiedenen Modalitaten fur Unterrichtsbeobachtungen seien hier kurz

zusammengefasst:
• 8eobachtung des Vnterrichts anderer Lehrender
• Der eigene Vnterricht wird durch andere (Ausbilder, KollegInnen) beobachtet
• Selbstbeobachtung mit Hilfen wie einem Lehrtagebuch, Ruckmeldungen durch
"
die Lemenden o.a.

. Alle diese Beobachtungenkonnen

• direkt,
,. indirekt mit Hilfe von Aufzeichnungen (Video, DVD),
• ungesteuert, oder
• gelenkt durch Beobachtungsaufgaben bzw. Beobachtungskriterien erfolgen.

1.2 KRITERIEN DER UNTERRICHTSBEOBACHTUNG'

-.•..
Im Unterricht passiert Vieles gleichzeitig. Was davon weckt bei der Unterrichts-
beobachtung bewusst oder unbewusst die Aufmerksamkeit des Beobachtenden? Sind
es die Inhalte, die Methoden, die Interaktionen, die Ziele, die Storungen oder die
Nebentatigkeiten der Schuler? 1st es das Auftreten des Lehrers, sein VerhaIten oder sein
Au13eres?Wahmehmung ist immer selektiv. Damit also die Beobachtung von Unterricht
nicht zufallig und zu subjektiv passiert, braucht man Beobachtungskriterien, die helfen,
das zu beobachten, was gerade fur die Lemzwecke wichtig ist.
Seit Unterrichtsbeobachtungen in der Lehrerausbildung praktiziert werden, werden
auch immer neue Kriterien fur die Beobachtung zusammengestellt. Diese einzelnen
Beobachtungskriterien kann man drei grundlegenden Beobachtungsfeldem zuordnen,
die Sie inder EinheitStrukturelemente des Deutschunterrichts (ModulI, Block 4, Einheit
I) schon kennen gelemt haben, und zwar das Lehrerhandeln, das SchUlerhandeln,
und die Umsetzung des Lehrplans. Zusammengenommen ruckt damit der Lehr-
Lemprozess ins Zentrum.
.'
1.2.1 Lehrerhandeln bzw. Lehrverhalten
Lehrverhalten ist keine unabhangige Variable im Unterrichtsgeschehen. Es ist bedingt
durch das Lehr- bzw. Lernkonzept, und vor allem durch das Klassenklima und die
Interaktion mit den Schulern, Der Ausdruck positives Lehrverhalten bezeichnet ein
Verhalten, welches das Lemen fordert, Es schlieBt die Fahigkeit ein, Schuler zum
Lemen zu motivieren und positive Gefuhle anzuregen. Der Ausdruck negatives
Lehrverhalten bezeichnet ein Lehrverhalten, das die Lemenden nicht unterstutzt: Ein
langweiliger Unterricht, unfaire Tests, ungerechte Behandlung der Schuler, negative
Kritik usw. werden mit negativem Lehrverhalten assoziiert.

Aufgabe 2:
Welche Verhaltensweise von Lehrenden halten Sie fUr wiinschenswert bzw. weniger
wOnschenswert? Kreuzen Sie an:

Der/ Die Lehrende wtmschenswert wunschenswert

verhalt sich neutral, objektiv und gerecht
.berucksichtigt das Wissen der Lemenden
geht auf Interessen und Wunsche der Lemenden
em
' .. - ..
unterrichtet fachkompetent und zeigt das auch
120

1
 Unterrichtsbeobachtung
ermutigt und lobt viel
stellt sich nicht in den Mittelpunkt
gibt eigene Fehler zu
bezieht alle Lernenden, auch schwache Lernende,
mit ein .
macht ironische und zynische Bemerkung
korrigiert zu vie I
.
"

hat keinen logischen Stundenablauf

gibt Anweisungen, die nicht klar sind

Diese Aufiistung zeigt, wie viele verschiedene Aspekte des Lehrerverhaltens hier zum
.Ausdruck kommen:
a)Unterrichtsstil,
b) Lehrtechniken,
.. c) Sozialverhalten,
d) Fachkompetenz,
e) Sprache,
1) Personliche Verhaltensweisen.

Durch gezielte Beobachtungen, die sich auf die se Aspekte des Unterrichts beziehen,
konnen Sie Einsicht in dass Lehr- und Lernverhalten gewinnen. Dazu verhelfen '
genau formulierte Beobachtungskriterien, die sich als Beobachtungspunkte auf einem
Beobachtungsbogen festhalten lassen.

Aufgabe 3:
Bitte ordnen Sie die von a) bis 1) aufgelisteten Aspekte des Deutschunterrichts den
folgenden Beobachtungskriterien zu:

1. Unterrichtsablauf (gut strukturiert)

2. Motivierung und Aktivierung der Lernenden
3. Reaktion aufFragen und Wiinsche der Lernenden
4. methodische Vielfalt
5. Einsatz verschiedener Sozialformen
6. Medieneinsatz
7. Arbeitsanweisungen (klar und deutlich)
8. Verhaltnis zu den Lernenden
9. Umgangsform in der Klasse (freundlich, ungeduldig)
10. Sensibilitat fur verschiedene Kulturen
11. methodisch-didaktische Kompetenz
12. Allgemeinwissen
13. landeskundliche und interkulturelle Kompetenz
14. Sprachverwendung (sprechublich, klar, passendes Sprechtempo)
15. Korpersprache, Gestik, .Mimik, Stimme

Das Lehrverhalten wird von vielen verschiedenen Faktoren beeinflusst. Im Vergleich

zu Deutschland z.B. ist das Verhalten der Schiiler in indischen Klassen eher passiv
und man kann eine groBe Distanz zwischen Lehrern und Schulern spuren. Dies lasst
sich mit unterschiedlichen Lehr- und Lerntraditionen bzw. Wertesystemen erklaren
(vgl. Moduli, Block 3, Einheit 2: Interkulturelles Lernen, Abschnitte 2.1 und 2.2).
121

1
 Instrumente im Unterricht Die starke Lehrersteuerung , und Prufungsorientierung in Indien haben meist ein
reproduktives Lemverhalten zur Folge. Das Vorgehen des Lehrers und die Auswahl
der Unterrichtsinhalte werden von Schulern selten in Frage gestellt. Die Notengebung
ist stark auf schriftliche Produktionen hin orientiert (vgl. Modul 4, Block 3, Block
1: Leistungsmess.ung). Das Rollenverhaltnis von Lehrem und Schulern wird selten
als partnerschaftlich interpretiert. Ein Lehrer wird selten auf die Person des Schulers
eingehen. Eine gewisse Strenge in Lehrer-Schuler-Beziehungen, die auch von Schulern
eingefordert wird, ist ublich. Schuler untereinander sehen sich eher als Einzelkampfer
" fur bessere Noten. Ein autoritarer und straffer Unterrichtsstil wird von den Schulern viel
leichter akzeptiert.
Die Kenntnis dieser Lemhaltung ist fur Sie als angehende Lehrer und Lehrerinnen
wichtig, denn sie bestimmt das Lehrerverhalten und die Erwartungen der Lemenden.
f\ndere Faktoren, die ebenso eine bedeutende Rolle spielen, sind:

• Tradition des eigenen Landes und der eigenen Kultur

Dass Lehrer in Indien wie "Gurus" betrachtet werden, beeinflusst das Lehrverhalten
.auch im Deutschunterricht.

• Ausbildung und eigene Lernerfahrung .

Die eigene Ausbildung pragt das Lehrverhaltefr; Wenn man wahrend der Ausbildung
viel uber Lehrtechniken, Unterrichtsmethoden, Aufgaben- und Ubungstypologien,
Sozialformen und Medieneinsatz erfahren hat, dann verwendet man das auch,
entsprechend pragt die Ausbildung das Lehrverhalten. Auch die eigene Lemerfahrung
tragt zum Lehrverhalten bei. "Teachers teach as they were taught, not as they were
taught to teach." (Altmann 1983: aus Ziebell Barbara, 2002, S. 93) .

• Rahmenbedingungen
Lehrplane (Syllabus), Richtlinien, Prufungen, vorgeschriebenes Unterrichtsmaterialien
Klassenzimmerausstattung und auch die die Gruppengrolie entscheiden mit daruber,
wie sich Lehrende im Unterricht verhalten. Wer z.B. will, dass die Lemenden gute
Noten erhalten oder einen Test schaffen, ubt mit ihnen prufungsorientiert.

• Lerngruppe
Das Alter der Lemenden, ihre Lembiographien, Motivationen und Zielvorstellungen
haben Einfluss auf das Lehrverhalten. Auch das Gruppenklima spielt hier eine
wesentliche Rolle.

• Personllchkeit der Lehrenden

Die eigene Personlichkeit und die eigene Einstellung zum Lehren kommen auch im
Lehrverhalten zum Ausdruck. Welcher Unterrichtsstil einem am meisten liegt, welche
Themenbereiche man gem unterrichtet, beeinflusst das eigene Verhalten der Lehrenden,
aber auch die Lemenden reagieren auf unterschiedliche Personlichkeiten verschieden.

Zusammenfassend kann man sagen: Es gibt Verhaltenweisen, die sich Lehrende in

der Ausbildung, durch Unterrichtserfahrung, mit Hilfe von Fortbildungen und Arbeit
r
an sich selbst angeeignet haben, auch die Lehrtechniken und Methoden gehoren dazu.
Diese sind erlembar, trainierbar und veranderbar, So kann man sich Verfahren, mit
denen man die Lemenden zum Sprechen bringt, sie aussprechen lasst und nicht niit
Fehlerkorrekturen unterbricht, "angewohnen", man kann sie einuben.
Aber es gibt auch Verhaltensweisen, die zur Personlichkeit der Lehrenden gehoren, zum
Beispiel kulturbedingte und individuelle Eigenschaften. Die sind schwer zu erlemen und
mussen deshalb respektiert werden. Wenn einer schauspielerisches Talent oder Sinn fur
Humor hat, kann er dies im Unterricht einbetten und dadurch den Unterricht interessanter
machen. Aber nicht jeder ist ein guter Schauspieler - zum Gluck gibt es auch andere
Moglichkeiten, den Unterricht interessant zu gestalten. Die Unterrichtsforschung hat
122 das in einem Punkt zusammengefasst, der fiir die Unterrichtsbeobachtung wichtig ist:

1
 Es gibt kein Lehrverhalten, das immer, fur alle Lernenden und in alIen Situationen, Unterrichtsbeobachtung
"das beste" ist - es kommt immer auf das Zusammenspiel von Lehrenden, Lemenden,
Themen, Texten, Situationen und Aufgaben an.

Aufgabe 4:
Sehen Sie sich die Videosequenz 1 (Sequenz 1 der Begleit-DVD zu Modul 3,
Block 3: Unterrichtsbeobachtnng und -beurteilung) an und fiillen Sie den
fol~f.'fH~enBeobacntungsbogen zum Lehrerverhalten aus.
"
r-----------------------------------------------,
I Beobachtung des Lehrerverhaltens
I
I Lehrkraft:
I
I
Datum'•
I Klasse:
I
.I
11. Lehrersprache:
I
I O· angemessenes Tempo n Tempo zu schnelI 0 Tempo zu langsam
I
I
o gute Aussprache . .0 undeutliche Aussprache
I
I
o gute Intonation o schlechte Intonation
I o richtige Grammatik o falsche Grammatik
I
I
o gute Wortwahll Idiomatik o schlechte Wortwahll Idiomatik
I
I
12. Mimikl Gestik:
o eindeutig o nicht eindeutig
o systerriatisch o unsystematisch
o Verstandnis unterstutzend o verwirrend
o aufrufend 0 lobend o tadelnd 0 korrigierend o motivierend

3. Interaktion mit der Klasse:

o viel 0 wenig 0 ruhig 0 spontan 0 planvolI
o auf S-Reaktion achtend
o auf S-AuBerungeneingehend
o S-Fragen akzeptierend
o S-Fragen beantwortend 0 S-Fragen iibergehend
o S-Aktivitaten anregend 0 S-Aktivitaten hemmend
o S als Person emst nehmend 0 als Lehrer(in) dominierend

4. Steuerung des Unterrichts:

o nach Plan vorgehend 0 vom Plan abweichend
o Zeit einhaltend 0 Zeit iiberschreitend
o durch S-Fragen vom Thema abweichend
5. Unterrtchtsatmosphare:
o heiter 0 locker 0 chaotisch 0 angstvolI 0 ratlos 0 frustriert
o feindselig
6. Anweisungen:
o klar 0 unverstandlich
o kurz 0 langatmig
o deutsch 0 muttersprachlich 0 englisch
o eindeutig 0 variierend 0 wiederholend
L unterstutzt durch: 0 Gestik 0 Mimik 0 Medien . _

123

I
 Instrumente im Unterricht r-----------------------------------------------,
7. ErkHirungen:
D klar D unverstandlich
D kurz D langatmig -
D deutsch D .muttersprachlich .
D eindeutig· D variierend D wiederholend
unterstiitzt durch: D Gestik D Mimik D Medien

8. Korrekturen:
," D freundlich D einschiichternd
D direkt D indirekt
D unmittelbar D verzogert
D durch Gestik D durch Mimik
D durch berichtigende Wiederholung D durch Schiiler
1
1 r.
19. Motivierung der Schiiler:
1
D durch Freundlichkeit D durch Ermahnung
.. 1
I
1
D durch Humor D durch Drohung
1 D durch interessanten Lernstoff
D durch interessante Methoden . ~-.~,
D durch Einsatz von Medien

,
10. Beteiligung der Schiiler am Unterricht: /.

D durch Aufrufen D durch Ermunterung

D durch Aufgabenstellung D in angemessenem Ausmaf
D zu wemg D zu ausfuhrlich
D gleichmaliig D einzelne bevorzugendl vemachlassigend
D S als Unterrichtsobjekte D S als Unterrichtssubjekte
D Sin L-Rolle D S den Unterricht mitgestaltend

11. Kommentar:
1--------------------------------------------------------------
1
1--------------------------------------------------------------
I----------------------------~--------------------------------
1
I--------------------------------------------------~----------
1

~-----------------------------------------------
1.2.2 Schiilerverhalten
Das Schiilerverhalten wird zum groBen Teil vom Lehrverhalten bestimmt.
• Ob ein Schiiler am Unterricht interessiert ist,
• ob er sich am Unterricht-rege beteiligt,
• ob er zum Sprechen kommt,
• ob er nur aufFragen der Lehrer reagiert,
• ob er Initiative ergreift und eine Diskussion fuhrt,
• ob er selbststandig arbeitet,
• ob er sich in Gruppen kollegial verhalt,
all das. kann vom Lehrer gesteuert werden. Naturlich bringen die Schiiler am Anfang
viel Motivation mit, sonst wiirden sie sich nicht fur Deutsch anmelden. Aber damit das
Interesse erhalten bleibt, muss sich der Lehrer im Unterricht bemiihen, dieses Interesse
und den Enthusiasmus zu fordern und steigern. Dafur gibt es viele Moglichkeiten, z.B.
das entdeckende Lernen (vgl. Moduli, Block 2, Einheit 1: Methodische Ansatze im
Deutschunterricht). Ein Beispiel, urn das schon Gelernte aufzufrischen:

124

I \
 Unterrichtsbeobachtung
Unterrichtsstunde A

An der Tafel steht;

Auf dem Fundamt

Tdglich kommen viele Menschen zum Fundamt.
Sie fragen nach verlorenen Gegenstdnden:
nach einem roten Schal, nach einer schwarzen Aktentasche,
"
nach einer goldenen Uhr; nach einer wertvollen Brosche,
nach einem getupften Regenschirm, nach einer ledernen Geldborse.

L: Auf dem Fundamt mussen die Menschen die Gegenstande beschreiben, die sie
verloren haben. Was sagen sie?
'S: Sie sagen, was es fUr ein Schal war, wie die Aktentasche ausgesehen hat, ...
L: Frage du so, wie die Leute auf dem Fundamt fragenl
.
,
S: Haben Sie einen roten Schal? Haben Sie eine schwarze Aktenlasche? ...
L: Es sind bestimmte Worter, welche die Gegenstande bezeichnen.
S: Die Worter vor dem Namenwort.
L: Nenne diese Worterl
5: rot, schwarz, golden, ...
L: Diese·Worter haben einen bestimmten Namen. Weil sie beschreiben, wie die
Dinge sind, hei8en sie Wie- Worter. Oder: Weil diese Worter die Eigenschaften
der Dinge bezeichnen, hei8en sie Eigenschattsworter, (Tafelanschrift)

Schiiler schreiben den Tafeltext mit Merksatz ins Heft.

L: Wir machen ein Spiel: Ein Schuler nennt ein Namenwort, der nachste Schuler ein
. dazu passendes Eigenschaftswort.

125

1
 Instrumente im Unterricht
Unterrichtsstunde B

S: Herr Lehrer, Petra hat gestern nach der Schule ihre Mutze verges sen. Die hat
bestirnrnt die Putzfrau zum Hausmeister getragen.
Petra: Darf ich zum Hausmeister gehen und die Miitze holen?
L: Petra, erkuridige dich bitte erst in der Pause nach deiner Mutze.
Petra: Das ist noch so lang. Ich bin so aufgeregt! Ich mochte gerne wissen, ob ich
die Mutze wiederbekornrne.
.
"
L:
S+S:
Gut, du darfst dich beim Hausmeister erkundigen, aber ...
(rufen spontan) Da wird der Hausmeister Petra fragen, wie ihre Mutze
ausgesehen hat.
L: Petra, was wirst du dem Hausmeister sagen?
Stell dir vor, ich ware der tIausmeister! Ich habe verschiedene Mutzen, die
Kinder vergessen haben. Du willst aber deine Miitze wieder haben. Wie
beschreibst du deine Mutze?
Petra: Meine Miitze ist rot.
10

, . L:
Petra:
Ich habe zwei rote Miitzen.
Meine Miitze ist gestrickt.
L: Beide rote Mutzen sind gestrickt.
SS: (rufen Petra zu) Sag halt, wie deine Miitte noch ausgesehen hat.
Petra: Sie war nicht so rot wie Claudias Mutze. '"
S: Sie war heller rot.
S: Sie war hellrot.
S: Petra, deine Miitze war nicht nur hellrot!
Petra: Ja, sie hatte Streifen.
S: Sie war rot und weiB gestreift.
L: Nun habt ihr Petras Mutze genau beschrieben. Jetzt wusste ich als
Hausmeister, welche Mutze ich Petra geben darf. Ihr habt ganz bestimmte
Worter gebraucht, um Petras Mutze genau zu beschreiben:
SS: rot, hellrot, gestrickt, rot und weiB gestreift. (TA)
L: "Meine Mutze" - dieser Ausdruck allein hat zu einer genauen Beschreibung
nicht genugt.
SS: Diese Worter sagen genau aus, wie die Mutze aussieht.
L: SoJche und ahnliche Worter brauchen wir oft, wenn wir etwas genau beschreiben
oder kennzeichnen wollen.
SS: nennen weitere Situationen; Beispiele.
L: Wir geben diesen Wortern deshalb einen Namen: Erarbeitung bzw. Erhellung
des Begriffs .Eigenschaftsworter" im Unterrichtsgesprach.

Beide Unterrichtsausschnitte stellen die Erarbeitung eines Lernziels im Deutschunterricht

dar: .Eigenschaftsworter genau kennzeichnen". Das Vorgehen, Lehrer- und
Schulerverhalten, die gesamte Unterrichtssituation weisen jedoch bereits auf den ersten
Blick Unterschiede auf.

126

r I
 ,

Unterrichtsbeobachtung
UnterrichtsprotokollA Unterrichtsprotokoll B
Lernintentionen
vorwi egend kognitiv vom Lehrer kognitiv-affektiv-pragmatisch aus einer
emge bracht nattirlichen Situation von den Schulern
angesprochen und vom Lehrer bewusst
gemacht
;
Lehrstil
Lehre r gibt Arbeitstext zur Analyse Lehrer thematisiert Alltagsprobleme in
,"
VOf, st ellt direkte Fragen, erklart, Bezug auf vorgegebene Lernziele des
defini ert Begriffe und fuhrt den Deutschunterrichts, wertet nattirliche
gepla nten U nterricht konsequent Sprechsituationen aus und fordert zu
durch; vorwiegend rezeptiv . Sprachhandlungen auf, gibt Denkimpulse
. Schiilerverhalten
. Reaktiion auf die vom Lehrer vorwiegend spontan, selbsttatig, Schuler
gestel ltenAnforderungen; provozieren Fragen, melden sich spontan;
.. induk tives Vorgehen, strenge deduktives Vorgehen, Spontanitat,
Arti kulation flexible Artikulation
Methode
darbie tende Methode erarbeitende, entwickelnde, "entdeckende"
Methode

Dieses Beispiel isr ein Beleg dafur, dass das Schiilerverhalten vom Lehrerverhalten,
vom VIorgehen im Unterricht und von der Methode abhangig ist. Es ware ungerecht,
das Se hiilerverhalten zu analysieren, ohne zu berucksichtigen, wodurch es veranlasst
oderbe einflusst wurde. Aber nattirlich unterscheiden sich auch Schulerpersonlichkeiten
vonem ander: Es gibt Lernende, denen es leichter fallt, vor der Klasse zu sprechen, die
wemg Angst davor haben, Fehler zu machen - und umgekehrt Lernende, die still sind,
die an gstlich reagieren, wenn sie drankommen, usw. Solche Verhaltensweisen konnen
mit der Personlichkeit eng zusammenhangen, aber auch mit friiheren Lernerfahrungen:
Wersc hon oft errnahnt wurde, keine Fehler zu machen oder schlechte Noten bekommen
hat;ve rsucht Fehler zu verrneiden und lieber gar nichts zu sagen (vgl. Modul3, Block 3,
Einheit 1: Kommunikation und Modul3, Block 4, Einheit 3: Fehler und Fehlerkorrektur).
,
Aufga be 5:
Sehen Sie sich die Videosequenz 1 (Sequenz 1 der Begleit-DVD zu Modul 3,
Block 3 Unterrichtsbeobachtung und -beurteilung) noch einmal an und
analys ieren Sie das Schiilerverhalten anhand des folgenden Rasters:

127

1
 Instrumente im Unterricht
Beobachtung des Schiilerverhaltens
.-
Lehrkraft:
-Datum:
Klasse:

1. Interesse der Schiiler:

Das Int~esse der'Schuler am Unterricht ist
,"
D unterdurchschnittlich D durchschnittlich D uberdurchschnittlich
Das Interesse/ der Mangel an Interesse zeigt sich durch:

. 2. Beteilung der Schiiler am Unterricht:

)Die Schulerbeteilung erfolgt
D durch die Lehrkraft _ D durch die Schiiler selbst

Die Schiiler
D stellen Fragen D unterstutzen die Lehrkraft D behindern den Lehrer
beim Unterrichten beim Unterrichten

3. Interaktion mit dem Lehrer: .

Die Schtiler
D reagieren nur auf D reagieren D storen den Unterricht
L-Anweisungen selbstandig

4. Sozialformen:
Die Schiiler reagieren
q auf Gruppenarbeit uberwiegend D positiv D negativ
q auf Partnerarbeit uberwiegend D positiv D negativ
q auf Einzelarbeit iiberwiegend D positiv D negativ

5. Verstandnis:
Die Schiiler verstehen
D schnell D erst nach weiteren Erklarungen D nicht
Die Griinde dafur sind:

1.2.3 Umsetzung des Lehrplans

Lehrplane sehen unterschiedlich aus: Teilweise wird detailliert vorgeschrieben, wie
der Unterricht abzulaufen hat, teilweise enthalten Lehrplane nur die Angaben von
Zielen, Texten oder Themen. Neuere Lehrplane formulieren Bildungsstandards, d.h. sie
beschreiben differenziert, was die Lernenden im Laufe eines Unterrichtsjahres lernen und
konnen sollen (vgl. Modul l , Block 4, Einheit 1: Strukturelemente des Deutschunterrichts).
Gerade fur Lehranfanger ist es hilfreich, im Rahmen der Unterrichtsbeobachtung genau
r
zu beobachten, wie der Lehrplan im Unterricht umgesetzt wird. Dabei ist Vorsich]
geboten, wenn Abweichungen vom Lehrplan beobachtet werden: Nicht imrner ist ein
Abweichen vom Lehrplan negativ zu werten, denn das kann ja auch geschehen, urn den
Unterricht besser an die Lernenden und ihre Bediirfnisse anzupassen.
Wenn die Umsetzung des Lehrplans im Zentrum des Beobachtungsinteresses steht, ist
zunachst einmal zu prufen, was der jeweilige Lehrplan enthalt, welche Ziele fur den
Unterricht gesetzt sind und ob der Lehrplan weitere Vorgaben (Texte, Sozialformen
o.a.) enthalt. .
Wenn man in einer Klasse Unterricht beobachtet, ist es gunstig, vorher oder hinterher
mit dernl der jeweiligen Lehrenden zu sprechen, urn zu erfahren, welche Haltung diese
128 gegeniiber dem Lehrplan einnehmt.
 Unterrichtsbeobachtung gibt Gelegenheit zu verfolgen, wie die Lehrkraft das jeweilige Unterrichtsbeobachtung
Unterrichtsziel im Laufe einer Unterrichtseinheit fi.ir die Lernenden transparent macht
und umsetzt. Was passiert, um unterschiedliche Lerntypen (z.B -.eher visuell, auditiv,
usw.) anzusprechen? Wie werden die Vorkenntnisse der Lernenden aktiviert? Welche
Hilfen bietet die Lehrkraft an, um den Lernerfolg zu sichern und zu steigern? Gibt es
Wiederholungs- und Ubungsphasen und welches Ubungsmaterial wird dabei eingesetzt?
Werden alle vier Fertigkeiten - gleichmafiig oder mit bestimmten Schwerpunkten
beriicksichtigt?
Ein besonders wichtiger Punkt ist, wie der jeweilige Unterricht zu einem sinnvollen
,"
Abschluss gebracht wird, um den Lernenden den Eindruck zu vermitteln, dass sie
etwas (Neues) gelernt haben. Eine Unterrichtseinheit umfasst oft mehr als eine einzige
Unterrichtsstunde, sodass ein Lernziel nicht in einer Stunde erreicht werden kann und
auch nicht alle Fertigkeiten, alle Sozialformen etc. in einer einzigen Stunde vorkommen
miissen - dann ist zu fragen, ob es Teilziele fur die einzelnen Unterrichtsstunden gibt.
Insgesamt umfasst die Beobachtung der Umsetzung des Lehrplans viele Aspekte:
a) Lernziel und Teillernziele
b) Medieneinsatz
c) Unterrichtsphasen
d) Ubungsformen
e) Fehlerkorrektur '~,
f) Unterrichtskommunikation und Sozialformen
g) Motivierung der Lernenden
h) Aktivierung der Lernenden
i) Einbeziehung wichtiger didaktischer Prinzipien
(z.B. Mehrsprachigkeit, Autonomes Lernen)

Aufgabe 6:
Lesen Sie den Fragenkatalog und ordnen Sie die Fragen dem richtigen Aspekt zu:
Was geschieht in dieser Sequenz?
Was erfahren wir iiber die Zielgruppe? (Alter, Sprachniveau, Bildungsniveau,
Herkunft, Lerngewohnheiten ...)
Wie ist die Atmosphare im Unterricht? (Lernermotivation, Verhalten 8-S, L-S,
.Wie ist der Unterrichtsverlauf?
Wie strukturiert die Lehrperson den Unterricht?
Was haben die Schuler tatsachlich gelernt?
Welche Medierr werden benutzt? Welche Aufgabe haben sie? In welcher
Unterrichtsphase?
Aus welchen Unterrichtsphasen besteht der Unterricht, in welcher Reihenfolge
treten sie auf? Wie lange dauert jede Phase? Wie werden sie miteinander verbunden?
Wie sind die Ubergange? '
Gibt es in der Stunde ausgesprochene Ubungsphasen? Welche? Wann?
1st eine Progression der Ubungen erkennbar? Beschreiben Sie!
Was wird in der Stunde besonders geiibt?
Wie wird geiibt (Sozial- und Arbeitsformen)?
Welche unterschiedlichen UbungsformenJ-typen erkennen Sie?
Welchen sprachlichen Fertigkeiten lassen sichdie einzelnen Ubungen zuordnen?
Welche Bereiche werden im Unterricht mehr, welche weniger oder gar nicht
geiibt?
Werden Fehler korrigiert? Wenn ja, welche, wann (wahrend oder nach der
S-Aktivitat) und bei welchen S-Aktivitaten genau?
In welcher Weise wird korrigiert? Sind die Korrekturanweisungen prazise und
eindeutig?
Werden den Schiilern Moglichkeiten zur Selbstkorrektur gegeben? Wenn ja, an
welchen Stellen des Unterrichts?
Gibt der L den 8 die Moglichkeit, an der Auswahlder Themen und Texte
mitzuwirken? 129

1
 Instrumente im Unterricht Gibt das Thema Anlass zu einer inhaltlichen Diskussion, die die Lebenswirklichkeit
der S einbezieht? .
Gibt das Thema Gelegenheit, .eigene Gefilhle auszudriicken undzu lemen, die
"
Gefilhle anderer zu respektieren?
Bezieht der L seine eigene Person in die Diskussion mit ein?
Ermutigt der L unkonventionelle Meinungsaulierungen und tolerieren die S
widersprechende Au13erungen?
Schafft der L Gelegenheit zur Zusammenarbeit der S?
Versuchen die S, ihre ReJemittel aktiv zu erweitem, urn Meinungen oder Gefilhle
.
"
aufDeutsch auszudrucken?
Regt der L zu selbstandigem Arbeiten an?
Korrigiert der L so, dass sich die S bestatigt und ermutigt filhlen?
Reflektieren L und S gemeinsam die Unterrichtsstrategie (z.B. nach einem Test)?
Wie wird die Motivation aufgebaut? .
Wie wird sie aufrechterhalten?
Wie ist das Verhaltnis Schuleraktivitat - Lehreraktivitat?
Wie ist das Verhaltnis Schiilersprechanteil - Lehrersprechanteil?
Wird lemer- und bedarfsorientiert gearbeitet?
Konnen die Lemenden eigene Erfahrungen in den Unterricht einbringen?
Wird induktiv vorgegangen?
1st die Systematisierung schliissig und verstandlich?
Welche Fertigkeiten werden berucksichtigt?'
Wie ist das Korrekturverhalten der Lehrkraftl der Schiiler?

Sie sehen, dass die .Llmsetzung des Lehrplans" vielfaltige Beobachtungsaspekte

umfasst. Dabei ist wichtig zu bedenken, dass es in Schulklassen in 1ndien in der
Regel mindestens 30-50 Schiiler gibt und eine Deutschstunde im Durchschnitt nicht
langer als 35-40 Minuten dauert. Unter diesen Rahmenbedingungen muss man sich
gut iiberlegen, welche Methode, welche Ubung, welche Sozialform und welches
Medium am effektivsten sind. Aullerdem ist 1ndien ein Land, in dem Mehrsprachigkeit
ein Bestandteil des Lebens ist. Schiiler aus verschiedenen Sprachgruppen bzw. aus
verschiedenen Regionen 1ndiens lemen zusammen. Sie bringen ihre eigene Kultur, ihre
eigene Sprachmelodie und den eigenen Akzent mit in den Klassenraum. Das miissen die
. Lehrenden auch im Deutschunterricht beachten, insbesondere beimAussprachetraining.
Mit anderen Worten: Die Teilnehmenden bringen zum Lemen unterschiedliche
Voraussetzungen mit. Sie diirfen weder uber- noch unterfordert werden .. Urn den
Fahigkeiten der Lemenden gerecht zu werden, miissen Lehrende aus dem vielfaltigen
Angebot an Methoden geeignete Formen auswahlen. Entscheidend filr einen
kommunikativen Unterricht ist die Anwendung verschiedener Sozialformen, z.B.
Einzel-, Gruppenarbeit oder Plenum. Zum Lemergebnis tragt auch die Sitzordnung bei:
Konnen sich die Lemenden gut sehen und horen? Bietet der Raum genugend Platz filr
eine Sitzordnung, die kommunikativen Unterricht ermoglicht (U-Form, Kreis)? Daruber
hinaus ist der geeignete Medieneinsatz von gro13erBedeutung. Die Medienausstattung
ist von Schule zu Schule verschieden - als Lehrender sollte ich wissen, welche
Moglichkeiten bestehen und ob der jeweilige Unterrichtsraum fur eine vielseitige
Mediennutzung geeignet ist (vgl. Modul 3, Block 4, Einheit 2: Visualisierung).

Ein Beispiel in dieser Hinsicht: die Videosequenz der Kulachi Hansraj Model School
(Sequenz 2 der Begleit-DVD ~u Modul 3, Block 3 Unterrichtsbeobachtung und -
beurteilung). .

Aufgabe 7:
Schauen Sie sich die Videosequenz 2 (Sequenz 2 der Begleit-DVD zu Modul 3,
Block 3 Unterrichtsbeobachtung und -beurteilung) an und gehen Sie auf die
folgenden Fragen ein:
1. Was erfahren Sie iiber die Gruppe?
2. Wie redet die Lehrerin die Klasse an?
130

r
3. Wie bringt Sie die Schiiler zum Sprechen? Unterrichtsbeobachtung
4. WeIche Ubuugsform benutzt sie und warum?

1.3 PRAXIS DER UNTERRICHTSBEOBACHTUNG

1.3.1 Die ersten Beobachtungen

Ihnen ist sicher schon klar geworden, dass es nicht moglich ist, alles auf einmal zu
beobachten. Nicht jeden Tag kommen alle Aspekte im Unterricht vor, auBerdem ist die
menschliche Fahigkeit, viele Dinge gleichzeitig zu beobachten, begrenzt. Urn einzelne
Aspekte richtig kennenzulernen, muss man sich auf sie konzentrieren bzw. dariiber
reflektiereI1. Vorher festgelegte Beobachtungskriterien helfen, bestimmte Aspekte fur
bestimmte Beobachtungszwecke auszuwahlen.

Zwei Dinge sind bei der Durchfuhrung von Unterrichtsbeobachtungen ist zu beachten:
1. Es geht bei der Unterrichtsbeobachtung nicht darum, Kritik an den Lehrenden
zu uben, die sich bereit erklart haben, ihren Unterricht fur Beobachtungen zur
Verfugung zu stellen. Kritisieren ist meist ganz leicht, aber es besser zu machen ist
eine andere Sache
2. Bei der Unterrichtsbeobachtung wollen Sie lernen, wie man gut unterricliten kann.
Das lernt man nicht, indem man kritisiert. Wichtig ist es vielmehr, konstruktiv zu
beobachten und zu reflektieren. .

Tipp:
Damit das klappt, empfehlen wir Ihnen, dass Sie Ihre allererste Unterrichtsbeobachtung
als eine offene, globalen Beobachtung durchfuhren und sich dabei auf die folgenden
Fragen konzentrieren: '
1. Was hat mir besonders gut gefallen, was kann ich fur meine eigene Lehrtatigkeit
aus dieser Beobachtung lernen?
2. Was wurde ich anders machen? Dam sollten Sie dann sofort konkrete Vorschlage
notieren.
3. Was ist mir an dieser Stunde nicht klar? Welche Fragen mochte ich dem Lehrerl der
Lehrerin gem stellen, urn mehr uber den Hintergrund dessen zu erfahren, was im
Unterricht ablauft?

Erst wenn Sie sich auf diese Weise an ein .Jconstruktives Beobachten" gewohnt
haben, gehen Sie zur Beobachtung einzelner Aspekte uber, So konnten Sie sich dann
z.B. fur einen Tag auf die Lernziele konzentrieren, am zweiten Tag die Nutzung der
Medien beobachten - also Schwerpunkte auswahlen, so dass Sie Ihr Wissen uber
•
Unterrichtsablaufe gezielt erweitern.

Die Fokussierung auf das, was Sie bei der Unterrichtsbeobachtung lernen, ist das
Hauptziel der Beobachtung in der Lehrerausbildung.
Jetzt fragen Sie sich, ob die oben erwahnten Kriterien, Fragenkataloge und
Beobachtungsbogen allein sichern konnen, dass das Ziel erreicht worden ist.
Die Selbstreflexion ist sicherlich ein Schritt in dieser Richtung, aber "diese
Beobachtungshilfen gewinnen ihren Wert erst durch die Nachbesprechung, in der
Beobachter und Lehrkraft ihre Einschatzung, was denn nun angemessen war und was
nicht, austauschen" (Krumm, 1999, S. 62).

1.3.2 Das Vorgesprach und Ihre Beobachterrolle

Die Beobachtung von Unterricht stellt fur die jeweilige Klasse und die unterrichtende
Lehrkraft eine gewisse "Storung" des Unterrichts dar. Das gilt ganz besonders.rwenn
der Unterricht mit einer oder eventuell mehreren Kameras aufgenommen wird. Deshalb
arbeiten wir in dieser Einheit zunachst mit Unterricht, der schon aufgenommen worden ist.
131

I I
 Instrumente im Unterricht Bei der direkten Beobachtung im Klassenraum ist es wichtig, den Lernenden
genau zu erklaren, worum es geht, und ihnen Gelegenheit zu geben, sich an die
Beobachtungssituation zu gewohnen.
Das gilt ebenso fur die Lehrenderi, die beobachtet werden. Ein Vorgesprdch k'ann
.Vertrauen schaffen. Es muss deutlich werden, dass SIE lernen wollen und es nicht urn
eine Beurteilung des Unterrichts oder der Lehrkraft geht.
Beim Vorgesprach konnen Sie mit dem Lehrenden die zu beobachtende Unterrichtseinheit
diskutieren. Der Lehrende kann seinen Unterrichtsentwurf, die anzuwendenden
Methoden und Medien erklaren sowie die Inhalte und Ziele erlautern. Er kann sein
"
Material bzw. den zu behandelnden Text! die Lektion/ die Ubungen zeigen und
beschreiben, wie er diese im Unterricht einsetzen wird. Das hat den Vorteil, dass Sie
erleben konnen, wie der Unterrichtsplan in die Praxis umgesetzt wird .
. Ein besonderer Vorteil eines solchen Vorgesprachs ist es, dass Sie sich selbst Gedanken
dariiber machen konnen, wie das Material im Unterricht einzusetzen ist. Was wiirden
Sie tun? Formulieren Sie fur sich Lernziele zum Material, didaktisieren Sie es und
bereiten Sie selbst einen Unterrichtsentwurfvor. Dann diskutieren Sie Ihren Entwurfmit
dem Lehrenden und wahrend der Beobachtung konnen Sie Ihren Entwurf mit dem des
.. Lehrenden vergleichen. Durch den Vergleich entwickeln Sie Ihre analytische Fahigkeit
und lernen, sich sinnvolle Reihenfolgen fur den Einsatz im Unterricht zu iiberlegen und
Aufgabenstellung zu formulieren.
Das alles setzt ein gewisses Vertrauen zwischen Ihnen und der unterrichtenden Lehrkraft
voraus. Zu diesem Vertrauen tragen Sie, wenn Sie selbst im Klassenraum sitzen und
beobachten, durch angemessenes Verhalten bei:
• Wenn Sie sich wahrend der Stunde Notizen aufIhrem Beobachtungsbogen machen
wollen, zeigen Sie diesen ruhig vorher der Lehrkraft, und schreiben Sie unauffallig
mit. Das heiBt auch, dass Sie sich in der Klasse so setzen, dass nicht alle Lernenden
Sie anschauen; seitlich hinten sitzt man gut fur Beobachtungen.
• Im Pausengesprach konnten Sie auch den Schiilern sagen, dass Sie gekommen sind,
urn zu 1ernen. Es motiviert eine Klasse, wenn Fremde kommen, urn zu lernen, denn .
dann ist das offensichtlich eine gute Klasse.
• Vermeiden Sie schon im Vorgesprach Besserwisserei, machen Sie keine negativen
Bemerkungen, auchkein Kopfschiitteln o.a. wahrend der Stunde.

1.3,3 Die Nachbesprechung

Die Nachbesprechung ist ein integraler Bestandteil der Unterrichtsbeobachtung. Sie
dient unter anderem
• der Aufklarung von Beobachtungsfehlern,
• der Vertiefung der Beobachtungen durch Fragen zum Hintergrund und zum Kontext
(Warum ist das so abgelaufen, was war vorher und was kommt in den nachsten
Stunden?),
• der Entwicklung der eigenen Lehrerpersonlichkeit,
• der Feststellung von Defiziten bei Fachkenntnissen,
• der Hilfe bei konkreten Praxisfragenund
• der Forderung von Reflexionsbereitschaft.

Es ist wichtig, eine gute Kommunikationsatmosphare aufzubauen und zu erhalten.

Sachlichkeit, gegenseitige Akzeptanz und Wertschatzung zwischen der unterrichtenden
Lehrkraft und Ihnen sind hier die Kernworter,

Die Nachbesprechung beinhaltet:

• Stellungnahme des Beobachtenden sowie des Unterrichtenden
• Herausstellen der positiven Aspekte des Unterrichts
• Aufklarung uber Fragen zum Kontext der beobachteten Stunde
• Gesprach uber mogliche Alternativenl Verbesserungsmoglichkeiten (zu den vorher
festgelegten Beobachtungsschwerpunkten)
132 • einen positiven Abschluss des Gesprachs.

r I
Tipp: Unterrichtsbeobachtung
Damit eine vertrauensvolle Atmosphare entstehen kann, ist es wichtig, dass Sie sich
selbst no ch einmal klarmachen und das auch gegenuber der Lehrkraft, die unterrichtet
hat, betonen, dass das, was Sie im Unterricht beobachtet haben, Ihre -. durchaus auch
subjektive - Wahrnehmung des Unterrichts ist, die eventuell auch korrigiert werden
muss.
Bitten Sie die Lehrerinl den Lehrer, bei derl dem Sie hospitiert haben, Ihnen zu
den Punkten auf der folgenden Checkliste etwas zu sagen - erst danach sind Sie an
der Reihe zu kommentieren. Sie selbst konnen mit dieser Checkliste eventuell schon vor
dem Nachgesprach Ihre Eindrucke festhalten.

I Checklis~e zur Nachbesprechung einer Hospitationsstunde

Atmosphare und Interaktion im Kursraum

• Fuhlte sich der Lehrende wohl?
• Fuhlten sich die Schuler wohl?
• War das Klima im Unterricht kooperativ und unterstiitzend?

Professlonelle Kompetenz
• Waren die Ziele der Stunde transparent?
• Wurden' die Ziele erreicht?
• War die Auswahl an Aufgaben und Ubungen angemessen?

Planung und Organlsation

• Waren die Arbeitsanweisungen und Erklarungen klar und deutlich?
• War die Auswahl an Unterrichtshilfen und Medien angemessen?
• Waren die Arbeitsformen passend fur die Aufgaben?
• Waren die Einteilung, der Rhythmus und der zeitliche Ablauf des Unterrichts
zufrieden stellend? . .

Elnschatzung
. • Was isf gut gelaufen?
• Womit war ich nicht zufrieden?
• Was wurde der Lehrende beim nachsten Mal anders machen?

Wahrend der Nachbesprech~n~ erfahren Sie, wie der unterrichtende Lehrerl die
unterrichtende Lehrerin den Unterricht erlebt hat, konnen dies mit Ihrer Sichtweise und
rnit den Kommentaren des Ausbilders vergleichen und so die eigene Wahrnehmung
uberprufen. Dadurch starken Sie Ihre Lehrkornpetenz.

Tipp:. .
Fragen sind irn Nachgesprach der beste Weg, urn gerneinsam uber Unterricht zu
reflektieren. Vermeiden Sie Be- und Verurteilungen!
Ich frage mich, warum Sie zuerst das Material und danach die Aufgabenstellung
. verteilt haben. Was haben Sie damit bezweckt?
Ich habe gedacht .
Was ware, wenn ?
Welche Konsequenzen hdtte das?
Wie wiirde es aussehen, wenn. ..?
Was wiirdenSie gem mit ... tun?
Was wiirden Sie denn in der Situation/ dem ... gern sagen?

I
 Instrumente im Unterricht 1.3.4 Beobachtungsfehlen f

An dieser StelIe seien noch einmal die Punkte zusammengefasst, auf die besonders zu
achten ist, damit die Beobachtung riicht zu falschen Schlussen fiihrt:
• Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchfiihrung sind zwei verschiedene Dinge
und mussen nicht immer iibereinstimmen. Naturlich ist die Unterrichtsplanung, die
Lehrskizze o.a, die Folie, "or der wir eine konkrete Unterrichtsstunde beobachten,
aber Abweichungen davon sind nicht automatisch negativ. Im Gegenteil, sie konnen

.
"
notwendig sein, z.B. wenn die Lehrkraft entdeckt, dass wichtige Voraussetzungen
fiir die erfolgreiche Bearbeitung einer Aufgabe fehlen .
• Beobachtung ist selektiv: Eventuell ubersieht ein Beobachter wichtige Dinge,
deshalb darf im Nachgesprach auch der Beobachter korrigiert werden.
• Beobachtung beruht immer auf festgelegten Erwartungen: Bekannte Personen
werden meist freundlicher beobachtet als unbekannte; der erste Eindruck pragt
die Wahmehmung entscheidend und verhindert eventuell, dass Veranderungen im
Lehrverhalten der beobachtetenPerson wahrgenonimen werden.
• Eine Unterrichtsstunde stelIt einen Ausschnitt aus grofseren Unterrichtseinheiten
dar, deshalb darf man von einer Unterrichtsstunde noch nicht auf die Lehrkompetenz
eines Lehrers schlieBen.
• Unterrichtsbeobachtung zielt auf das methodisch-didaktische Geschehen - es geht
nicht urn die Beurteilung der Personlichke-it eines Lehrers: Ob eine Lehrkraft viel
Sinn fiir Humor hat oder ein guter Schauspieler ist, das kann positiveAuswirkungen
auf das Klassenklima haben - aber es darf niemandem ein Vorwurf gemacht werden,
der nicht uber diese Personlichkeitsmerkmale verfiigt.
• Die Unterrichtsbeobachtung solI fiir Sie als angehenden Deutschlehrerl als
angehende Deutschlehrerin eine Lerngelegenheit bieten - es ist nicht Ihre Aufgabe,
den Unterricht zu beurteilen.

1.4 ZUSAMMENFASSUNG

Ziel der Unterrichtsbeobachtung ist in erster Linie, Ihnen die Moglichkeit zu

geben, durch die Beobachtung etwas fiir den eigenen Unterricht zu lernen. Aus
jedem Unterrichtsbeispiel konnen Sie etwas lernen. Sie konnen etwas ubemehmen,
was Ihnen gefalIen hat. Auch wenn der Lehrende einen perfekten Plan hat, gibt es
keine Garantie, dass der Unterricht absolut nach dem Plan verlaufen wird, denn
Schiilerfragen und -verhalten konnen zur Revidierung des Plans an Ort und StelIe
fiihren. Die Lernerorientierung, das oberste Prinzip beim Unterrichten ist, kann zu
Abweichungen fiihren. Durch solche Abweichung vom Plan tauchen Fragen auf, deren
Klarung Sie auf neue Ideen und Anregungen bringt und die Ihnen bei vergleichbaren
Unterrichtssituationen helfen konnen.
Die Beobachtung aller Faktoren und Aspekte einer Unterrichtsstunde ist zu komplex.
Urn die Beobachtung sinnvoll durchfiihren und auswerten zu konnen, mussen Sie
sich auf bestimmte Aspekte des Unterrichts fokussieren, z.B. auf die Sprache der
Lehrenden, die Fertigkeiten oder die Ubungen etc. Dies konnen sie entweder mit einem
,. Beobachtungsbogen oder mit Leitfragen machen.

AbschlieBend sei erwahnt, dass Unterrichtsbeobachtung haufig eine Uberforderung

aufseiten des Lehrenden bzw. Beobachteten bedeutet,
• weil es sich urn eine kiinstliche Situation handelt, in der sich sowohl Lernende und
auch Lehrende nicht naturlich verhalten und
• weil unbewusste und unausgesprochene Urteile vom Beobachter uber den
beobachteten Unterricht fallen werden.
Menschen haben die Tendenz, eher das Negative wahrzunehmen und nach Fehlern zu
suchen .' Dies ist zum Teil unvermeidbar, aber dies verursacht psychische Belastung.r
Stress, Angst und Leistungsdruck beim Lehrenden. Daher sei noch einmal betont, dass \
134

1
 das Ziel der Unterrichtsbeobachtung wahrend der Ausbildung das Lemen und nicht das Unterrtchtsbeobachtung
Beurteilen ist. Dieses Ziel durfen Sie nie aus den Augen verlieren, wenn Sie in einer
Klasse sitzen und den Unterricht beobachten. Am Ende der Beobachtungsphase sollten
Sie sich die folgenden Fragen stellen, urn Ihr Lemen zu protokollieren:
• Habe ich Kenntnisse uber das Unterrichten erworben?
• Habe ich meine methodisch- didaktische Palette erweitert?
• Habe ichjetzt mehr Selbstvertrauen, vor der Kasse zu stehen und zu unterrichten?
• Habe ich Ideen, meine Schiiler zu motivieren?
Ihre offene und positive Einstellung wird sicherlich das Lemen beschleunigen!
.
"

1.5 LITERATUREMPFEHLUNGEN

Allwright, D. (1988) Observation in the Language Classroom, Longman, London.

Duxa, S. (2005) Unterrichtsbeobachtung - Kontrollinstrument oder Mittel zur

.. professionellen Entwicklung? In: S. Duxa u.a. Grenzen uberschreiten. Menschen,
Sprachen, Kulturen, G. Narr, Tubingen, S. 297 - 313.

-
Homung, A. (2004) Die Bedeutung einer reflexiven Didaktik fur den bilingualen
Unterricht, in: Schweizerische Zeitschrift fur Bildungswissenschaften/ Rivista
svizzera di scienze dell'educazionel Revue suisse des sciences de l'education, 26
(3), S. 435-449. •

Klement, K. (2.Aufl. 2009) Beobachten lemen - Begabungen entdecken (Begabungskultur

Bd. 4), Lit- Verlag, Wien.

Krumm, H.-J. (1999) Unterrichtsbeobachtung, in: Fremdsprache Deutsch -

Sondemummer 1999: Lehrerfortbildung, S. 60 - 64.

Krumm, H.-J. (2003) Lemen im Beruf oder: Vom Umgang mit den Widerspriichen
der Lehrerlnnenrolle, in: H.·:J.Krumml P.R. Portmann- Tselikas (Hg) Theorie und
Praxis, Osterreichische Beitrage zu Deutsch als Fremdsprache Bd. 7, S. 17 - 32.

Krumm, H.-J. (2010) Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse, in: H.-J. Krumml

C. Fandrych I B. Hufeisen I C. Riemer (Hg.) Deutsch als Fremd- und Zweitsprache.
Ein Intemationales Handbuch, De Gruyter, Berlin, Bd. 2, Artikel 152, S. 1362 -
1369.

Malamah- Thomas, A. (1987) Classroom Interaction, Oxford University Press, Oxford.

Reed, A.I Bergemann, V. (5. Aufl. 2005) A Guide to Observation, Participation, and
Reflection in the Classroom, McGraw Hill, Boston! Mass.

Richards, J. C./ Lockhart, Ch. (14. Ausgabe 2006) Reflective Teaching in Second
Language Classrooms, Cambridge Univ. Press, Cambridge.

Ziebell, B. (mit einer Einfuhrung von H.-J. Krumm) (1998) Materialien zur
Unterrichtsbeobachtung, Goethe-Institut, Munchen.

Ziebell, B. (2002) Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten, Femstudieneinheit 32,

Langenscheidt, Berlin/ Munchen.

135

1 \
 Instrumente im Unterricht Niitzliche Links zu Beobachtungshilfen im Internet:

Weiterbildung Schule Thurgau: _ Instrumentarium zur Unterrichtsbeobachtung

http://www.schulnetz.ch/kantone/thurgau/fobiz/FeedbKultur/Instrumente.htm
(09.06.2010)

Pennekamp, M.I Allen, T. (1998) A Guide to Classroom Observation and Instruction:

http://www.humboldt.edu/~thal/observ.html
"
Posch, P.I Strittmatter, A.I Altrichter, H. (1997) Qualitatsstandards formulieren (Projekt:
Qualitatsentwicklung in Schulen des Kantons Bern)
http://www.erz.be.ch/erz/de/index/direktion/organisation/generalsekretariatl
bildungsplanung_ und-eval uation/po 1itische _ fuehrungsunterstuetzungl
ab geschl ossene ~ro j ektel qesl arbei tsma teri al ienl arbei tsma terial_ zumdownl oad.
assetref/contentl daml documents/ERZ/GSI de/Bie V Ibiev-qes-form2.rtf.
(09.06.2010)

·. Schratz, M. Kollegiale Unterrichtsbeobachtung

http://www.qis.at/qis. asp?Dokument=32&~eihenfolge= 1 (09.06.2010)

1.6 LOSUNGSVORSCHLAGE

Aufgabe 1:
1. Zwei Kolleginnen beobachten sich gegenseitig, urn sich
partnerschaftlich iiber den eigenen Unterricht auszutauschen
und sich dadurch zu verbessern.
2. Ein angehender Lehrender hospitiert bei seinem Ausbilder, x
urn gemeinsam die Lehr- und Lernschritte auszuwerten und
das weitere Leinen zu planen.
3. Der Direktor hospitiert bei einem Unterrichtenden, urn den
Unterricht zu beurteilen und zu kontrollieren.
4. Ein Ausbilder beobachtet einen angehenden Lehrenden, urn
ihn zu beraten.

Aufgabe 2:
Deil Die Lehrende
wiinschenswert weniger
wiinschenswert
1. verhalt sich neutral, objektive und gerecht x
2. beriicksichtigt das Wissen der Lernenden x
3. geht auf Interessen und Wiinsche der x
Lernenden ein
4. unterrichtet fachkompetent und zeigt das x
auch
5. ermutigt und lobt viel x
6. stellt sich nicht in den Mittelpunkt x
7. gibt eigene Fehler zu x
8. bezieht alle Lernenden, auch schwache x
Lernende, mit ein
9. macht ironische und zynische Bemerkung x
136

1
 Unterrichtsbeobachtung
10. korrigiert zu viel x
11. hat keinen logischen Stundenablauf x
12. gibt Anweisungen, die nicht klar sind x

Aufgabe 3:
1. Unterrichtsablauf (gut strukturiert) a
2. Motivierung und Aktivierung der Lemenden a
.
.,
3. Reaktion auf Fragen und Wunsche der Lemenden b
4. methodische Vielfalt , b
5. Einsatz verschiedener Sozialformen c
- -
6. Medieneinsatz , b
7. Arbeitsanweisungen (klar und deutlich) e
8. Verhaltnis zu den Lemenden c
.
, 9. Umgangsform in der Klasse (freundliche, ungeduldig) f
10. Sensibilitat fur verschiedene Kulturen d&f
11. methodisch-didaktische Kompetenz d
12. Allgemeinwissen d
13. landeskundliche und interkulturelle Kompetenz d
14. Sprachverwendung (sprechublich, klar, passendes Sprechtempo) e
15. Korpersprache, Gestik, Mimik, Stimme f

Aufgabe 4:
Da Wahrnehmung verschieden ist, kann es durchaus sein, dass Ihre eigene Wahmehmung
der Unterrichtssequenz von der Wahmehmung abweicht, die hier vorgegeben wird. In
diesem Fall.ware es gut, diese Unterrichtssequenz in einer Prasenzphase gemeinsam mit
anderen zu besprechen,

Videosequenz 1 (Sequenz 1 der Begleit-DVD zu Modul 3, Block 3

Unterrichtsbeobachtung UDd -beurteilung)

Lehrersprache:
angemessenes Tempo
gute Aussprache
richtige Grammatik
gute Wortwahl

Mimikl Gestik:
eindeutig
systematisch
Verstandnis unterstutzend (z.B wie man Bierglaser tragt)
aufrufend, lobend, motivierend

Interaktion mit der Klasse:

viel, ruhig, spontan
auf S-Reaktion achtend
auf S-AuBerungen eingehend
S-Fragen akzeptierend
S-Fragen beantwortend
S-Aktivitaten anregend
S als Person emst nehmend
137

7 \
 Instrumente im Unterricht Steuerung des Unterrichts:
nach Plan vorgehend
Zeit einhaltend

Unterrichtsatmosphiire:
locker

Anweisungen:

.
"
klar
kurz
deutsch
eindeutig, variierend, wiederholend
unterstutzt durch Gestik, Mimik, Medien (Tafel)

Erkliirungen:
klar

.. kurz
deutsch
eindeutig

Korrekturen:
freundlich
direkt
durch Gestik, Mimik

Motivierung derSchiiler:
durch Freundlichkeit
durch Humor
durch interessanten Lemstoff
durch interessante Methoden
durch Einsatz von Medien

Beteiligung del' Schiiler am Unterricht:

durch Aufgabenstellung,
in angemessenem Ausmaf
gleichmaliig

Aufgabe 5:
Da Wahrnehmung verschieden ist, kann es durchaus sein, dass Ihre eigene Wahrnehmung
der Unterrichtssequenz von der Wahmehmung abweicht, die hier vorgegeben wird. In
diesem Fall ware es gut, diese Unterrichtssequenz in einer Prasenzphase gemeinsam mit
anderen zu besprechen.

Videosequenz 1 (Sequenz 1 der Begleit-DVD zu Modul 3, Block 3

Unterrichtsbeobachtung und -beurteilung)

Beobachtung des Schtilerverhaltens

Interesse der Schiiler:

Das Interesse der Schiiler am Unterricht ist: durchschnittlich bis iiberdurchschnittlich
Das Interesse zeigt sich durch die Arbeitsbereitschaftl Arbeit in Gruppen/
Gesichtsausdruck

Beteilung der Schiiler am Unterricht:

Die Schiilerbeteiligung erfolgt: durch die Schiiler selbst
138 /' Die Schiiler: stellen Fragen, unterstutzen die Lehrkraft beim Unterrichten

1
 Interaktion mit dem Lehrer: Unterrichtsbeobachtung
Die Schiiler reagieren: nur aufL-Anweisungen und selbstandig

Sozialformen:
Die Schuler reagieren: auf Gruppenarbeit uberwiegend positiv

Verstandnis:
Die Schiiler verstehen: schnell, manchmal nach weiteren Erklarungen
"

Die Griinde dafur sind: das motivierende Lehrerverhalten, der interessante Lemstoff,
die gute Planung, die freundliche Haltung der Lehrerin

Aufgabe 6:
Manche beobachtbaren Aktivitaten lassen sich mehreren Unterrichtsaspekten zuordnen.

Was geschieht in dieser Sequenz? Lemziele

Was erfahren wir iiber die Zielgruppe? (Alter,
Sprachniveau, Bildungsniveau, Herkunft,
Lemgewohnheiten ..,) .
Was haben die Schiiler tatsachlich gelemt?
Welche Medien werden benutzt? Welche Aufgabe Medieneinsatz
haben sie? In welcher Unterrichtsphase?
Wie strukturiert die Lehrperson den Unterricht? Unterrichtsphasen
Wie ist der Unterrichtsverlauf?
Aus welch en Unterrichtsphasen besteht der Unterricht,
in welcher Reihenfolge treten sie auf?
Wie lange dauert jede Phase?
Wie werden sie miteinander verbunden? Wie sind die
Ubergange?
Gibt es in der Stunde ausgesprochene Ubungsphasen? Ubungsformen
Welche? Wann?
1st eine Progression der Ubungen erkennbar?
Beschreiben Sie!
Was wird in der Stunde besonders geiibt?
Wie wird geiibt (Sozial- und Arbeitsformen)?
Welche unterschiedlichen Ubungsformen/-typen
erkennen Sie?
Welchen sprachlichen Fertigkeiten lassen sich die
einzelnen Ubungen zuordnen?
Welche Bereiche werden im Unterricht mehr, welche
weniger oder gar nicht geiibt?
Werden Fehler korrigiert? Wennja, welche, wann Fehlerkorrektur
(wahrend oder nach der S-Aktivitat) und bei welchen
S-Aktivitaten genau?
In welcher Weise wird korrigiert? Sind die
Korrekturanweisungen prazise und eindeutig?
Werden den Schiilem Moglichkeiten zur
Selbstkorrektur gegeben? Wenn ja, an welchen Stellen
des Unterrichts?

139

1 I
 Instrumente im Unterricht
Gibt der L den S die Moglichkeit, an der Auswahl der Unterriehtskommunikation
Themen und Texte mitzuwirken? und Sozialformen
Gibt das Thema Anlass zu einer inhaltliehen
Diskussion, die die Lebenswirkliehkeit der S
einbezieht?
Gibt das Thema 'Gelegenheiteigene Gefuhle
auszudrtieken und zu lemen, die Gefuhle anderer zu
respektieren?
Bezieht der L seine eigene Person in die Diskussion
" mit ein?
Ermutigt der L unkonventionelle Meinungsaullerungen
:und tolerieren die S widerspreehende AuBerungen?
Sehafft der L Gelegenheit zur Zusammenarbeit der S?
Versuehen die S, ihre Redemittel aktiv zu erweitem,
. um Meinungen oder Geflihle auf Deutseh
auszudriieken?
Regt der L zu selbstandigem Arbeiten an?
Korrigiert der L so, dass sieh die S bestatigt und
ermutigt fuhlen?
Reflektieren L und S gemeinsam die
Unterriehtsstrategie (z.B, naeh einem Test)? ~:-=-.
Wie wird die Motivation aufgebaut? Motivierung
Wie wird sie aufreehterhalten?
Wie ist die Atmosphare im Unterrieht?
(Lemermotivation)
Wie ist das Verhaltnis Schuleraktivitat - Aktivierung
Lehreraktivitat?
Wie ist das Verhaltnis Sehiilerspreehanteil-
Lehrerspreehanteil?
Gibt das Thema Gelegenheit, eigene Gefuhle
auszudriieken und zu lemen, die Gefuhle anderer zu
respektieren?
Bezieht der L seine eigene Person in die Diskussion
mit ein?
Ermutigt der L unkonventionelle Meinungsauberungen
und tolerieren die S widerspreehende AuBerungen?
Sehafft der L Gelegenheit zur Zusammenarbeit der S?
Wird lemer- und bedarfsorientiert gearbeitet? Einbeziehung wiehtiger
Konnen die TN eigene Erfahrungen in den Unterricht didaktischer Prinzipien
einbringen? (z.B. Mehrspraehigkeit,
Wird induktiv vorgegangen? autonomes Lemen)
1st die Systematisierung sehliissig und verstandlich?
Welche Fertigkeiten werden berucksichtigt?
Wie ist das Korrekturverhalten der Lehrkraft? der
Sehiiler?

.Aufgabe 7:
Videosequenz der Kulachi Hansraj Model School (Sequenz 2 der Begleit-DVD zu
Modul3, Block 3 Unterrichtsbeobachtung und -beurteilung)

Was erfahren Sie iiber die Gruppe? ·1

(7. Klasse/ 12-13 Jdhrige/ interessiert/ diszipliniert)

Wie redet die Lehrerin die Klasse an?
(Am Anfang als Klasse 7/ dann einzelne Schiiler mit Namen)
Wie bringt Sie die Sehiiler zum Spree hen?
(durch die Methode/ das Ballspiel)
Welche Ubungsform benutzt sie und warum?
110 (Frage/ Antwort, inhaltljch auf sich bezogen)

7 I
.
",

Block

4
WICHTIGE UNTERRICHTSVERFAHREN

EINHEIT 1
Kommunikation

EINHEIT2
Visualislerung .

EINHEIT3
.Fehler UDd Fehlerkorrektur

,.
 WAS FINDEN SIE IN:DIESEM BLOCK?
"Man kann nicht nicht kommunizieren" - diese vielfach zitierte Einsicht Paul Watzlawicks
kann zugleich als Motto der drei Einheiten dieses Blocks aufgefasst werden: Unterricht
ohne Kommunikation (aIs Mittel und Zweck sprachlicher Handlungen) gibt es nicht,
kann es nicht geben; aber wie funktionieren Kommunikationsprozesse genau, welche
Faktoren sind zu beachten, welche Herausforderungen stehen Ihnen bevor?

Einheit 1: Kommunikation
"
In dieser Einheit werden Sie sich grundlegend mit dem komplexen
Phanomen .Kommunikation" im Kontext von Kommunikations-
situationen im Deutschunterricht auseinandersetzen und Kommunika-
tionsmodelle kennenlemen, die Ihnen Einblicke in die Vermittlung
verbaler sowie nonverbal er kommunikativer Kompetenz geben
werden. Ihnen wird die doppelte Bedeutung der Kommunikation im
Deutschunterricht bewusst, denn sie ist sowohl ein Mittel fur das
Lehren und Lemen, als auch Lemziel und Leminhalt; sie kann einerseits
sprachbezogen, andererseits auch mitteilungs- bzw. inhaltsbezogen sein.
Sie erfahren, wie die Anwendung kommunikationswissenschaftlicher
und psychologischer Ansatze auf die Unterrichtssituation Ihnen helfen
kann, Kommunikationsablaufe in Ihrem Unterricht besser zu verstehen.

Einheit 2: Visualisierung
Erfolgreiches Lemen findet dann statt, wenn alle Sinne einbezogen sind,
das Horen, das Sehen und das eigene (Sprach- )Handeln. Aspekte der
Visualisierung wurden daher bereits in einigen Einheiten angesprochen,
so z.B. bei den Einheiten zur Landeskunde, zum interkulturellen Lemen,
zur Wortschatz- und zur Grammatikvermittlung, bei der Phonetik sowie
den Fertigkeiten Lesen, Sprechen, Horen und Schreiben.

Die Einheit Visualisierung greift viele dieser Aspekte auf und stellt
sie in einen systematischen Zusammenhang: Es geht urn die medialen
Aspekte von Kommunikation, insbesondere urn eine moglichst
effektive Art und Weise der graphischen Informationsdarstellung und
Informationsvermittlung. Im Zentrum stehen traditionelle Medien,
aber auch digitale Medien werden in den Blick genommen.

Einheit 3: Fehler undoFehlerkorrektur

In dieser Einheit setzen Sie sich mit der .Kehrseite" von Kommunikation
auseinander: Wann kommt es zu fehlerhafter Kommunikation, was
passiert dabei und wie kann man kommunikativen Missverstandnissen
begegnen oder sie iiberhaupt vermeiden?

Fremdsprachenlemen und Fehler gehoren zusammen: Alle Lemenden

machen im Sprachlemprozess Fehler und werden mit den Fehlem
ihrer Mitlemenden konfrontiert. Fehler treten in jeder Phase des
Fremdsprachenunterrichts auf. Allerdings ist die verbreitete Einstellung
zu Fehlem im Fremdsprachenunterricht alles andere als positiv oder
tolerant. In dieser Einheit werden Fehler anders gesehen: Sie stellen
,. eine Diagnosemoglichkeit dar, geben Lehrenden also Hinweise auf
das, was no ch gelemt oder geubt werden muss. D.h. es geht urn eine
positive Sicht auf Fehler; kennt man ihre Ursache, lasst sich auch ein
Weg zur Fehlerkorrektur finden.

142

!
 Einheit 1: KOMMUNlKATION \0

Inhalte

1.0 Ziele
1.1 Einfiihrung
1.2 Grundbegriffe und Modelle
1.3 Kommunikation als Zusammenspiel vieler Faktoren
1.4 Pragmatische Axiome menschlicher Kommunikation
;. 1.5 Die vier Seiten einer Nachricht "
1.6 Kommunikation im Deutschunterricht
1.6.1 Sprachbezogene und mitteilungsbezogene Kommunikation
1.6.2 Kommunikative Kompetenz erwerben
1.6.3 Didaktische Empfehlungen
1.7 Zusammenfassung ,
I."S Quellen und Literaturempfehlungen
1.9 Losungsvorschlage

1.0 ZIELE

Wenn Sie diese Einheit durchgearbeitet haben,

• ist Ihnen der Kommunikationsprozess als Zusammenspiel verschiedener Faktoren
bewusst,
• kennen Sie verschiedene Modelle der Kommunikationspsychologie zur Inter-
pretation von Kommunikation, '
• erkennen Sie den Deutschunterricht als eine spezielle Kommunikationssituation
mit ganz bestimmten Kommunikationsbedurfnissen und Kommunikations-
schwierigkeiten,
• sind Sie sensibilisiert fur die unterschiedlichen Kommunikationsprozesse, die
wahrend des Unterrichts ablaufen (konnen),
• konnen Sie Kommunikationssituationen und Aufgaben nach den Kriterien
"sprachbezogen" und .mirteilungsbezogen" unterscheiden,
• konnen Sie verschiedene Kommunikationsformen im Unterricht identifizieren, urn
sie spater auch bewusst einzusetzen.

1.1 EINFfrnRUNG

Der Begriff Kommunikation ist in den bisherigen Einheiten bereits in ganz verschiedenen
Zusammenhangen und Bedeutungen aufgetaucht: Ganz allgemein meint Kommunikation
den Prozess der Ubermittlung und des Austauschs von Information. Wenn Menschen
miteinander reden, dann kommunizieren sie. Im Deutschunterricht geht es darum, die
Lernenden in die Lage zu versetzen, auch aufDeutsch kommunikationsfdhig zu sein (s.
Moduli, Block 2, Einheit 1: Methodisch-didaktische Konzepte im Deutschunterricht).
Und wenn Menschen aus verschiedenen Sprach- und Kulturraumen miteinander
kommunizieren, sprechen wir von interkultureller Kommunikation (s. Moduli, Block
3, Einheit 2: Interkulturelles Lernen). Kommunikation ist auch ein zentrales Element
jeden Unterrichts. Wenn Lehrende Wissen vermitteln, dann tun sie das uber sprachliche
AuBerungen; und wenn von Lernenden Wissen abgefragt wird, dann geschieht das
ebenfalls uber sprachliche AuBerungen (vgl. Becker-Mrotzek, M.Nogt, R., 2001,
4). Ohne Kommunikation gabe es keine Wissensvermittlung, und wir wurden auch
nichts dariiber erfahren, wie sich Lernende Wissen aneignen. In dieser Einheit geht es
darum, Genaueres iiber Kommunikation als den Prozess der Wissensvermittlung und
des Austauschs im Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen zu erfahren. Dabei ist
wichtig, dass Kommunikation auch die Atmosphare in der Gruppe mitbestimmt, also
nicht nur die Ebene der fachlichen Information betrifft. So sagt etwa die Redeweise von
Lehrenden und Lernenden viel iiber ihre Beziehungen untereinander aus.

143

I
 lnstrumente im Unterricht Dabei spielen keineswegs nur rein sprachliche AuBerungen eine Rolle, sondern
auch die sogenannte nonverbale Kommunikation, also z.B. Gesichtsausdruck,
Tonfall, Lautstarke, Bewegungen, Koperhaltungen, etc. Die Art und Weise, wie wir
kommunizieren, bestimmt entscheidend mit, wie unser Unterricht verlauft. Das gilt
prinzipiell fur jedeArt des Unterrichts, im Sprachunterricht kommt aber no ch ein weiterer
wichtiger Aspekt dazu: Die Kommunikation ist hier nicht nur Mittel zum Zweck des
Lernens, sondern gleichzeitig auch Lernziel. Denn man lernt eine Sprache, urn damit
Kommunikationssituationen zu meistern. Wir wollen verstehen und verstanden werden,
und dazu-gehoren nicht nur Kenntnisse uber Grammatik und Wortschatz allein, sondern
," auch die Fahigkeit, tatsachlich in einer Sprache zu hande1n. Kommunikative Kompetenz
beschreibt die Fahigkeit, in verschiedenen Situationen angemessen zu reagieren und
sich verstandigen zu konnen, wobei sprachliche ebenso wie auBersprachliche Mittel
wie z.B. Mimik und Gestik (vgl. Modul l , Block 2, Einheit 1: Methodisch-didaktische
'Konzepte im Deutschunterricht, Abschnitt kommunikativen Didaktik in) zielfuhrend
eingesetzt werden.

Auch wenn manin erster Linie zielsprachige Texte nur lesen oder Filme anschauen
mochte, so sind Kommunikationsprozesse wichtig. In Filmen kann man die
Kommunikation anderer beobachten und z.B. sehen, wann sie sich gut verstehen oder
wann sie aneinander vorbeireden. Dabei spielen auch interkulturelle Aspekte eine Rolle
(s. Modul l , Block 3, Einheit 2: Interkulturelles Lernen).

Auf den ersten Blick weniger offensichtlich ist die Bedeutung kommunikativer Prozesse
bei schriftlich vorliegenden Texten. Aber auch sie sind aus einer ganz spezifischen
Kommunikationssituation, aus einem bestimmten Kontext heraus entstanden. Und aus
diesem Kontext heraus sind sie auch zu verstehen.

Kommunikation ist also Mitte1 und Zweck sprachlicher Handlungen und damit auch
bestimmend fur den Deutschunterricht.
Deshalb beschaftigt sich diese Einheit mit wichtigen linguistischen und psychologischen
Erkenntnissen liber die Besonderheiten der menschlichen Kommunikation und stellt die
Frage, wie diese Erkenntnisse helfen konnen, die eigene Unterrichtskommunikation zu
gestalten und zu verbessern.

Folgende Fragen stellen sich:

Was ist Kommunikation?

Was geht vor sich, wenn Menschen miteinander reden?
Warum verstehen wir einander uberhaupt?
Und warum versteht man sich manchmal nicht?
Wie kann man schwierige Kommunikationssituationen verstehen und meistern?
Und we1che Bedeutung haben all diese Fragen undAntworten fur den Deutschunterricht?

1.2 GRUNDBEGRIFFE UND MODELLE

Kommunikation meint den Austausch von Informationen durch sprachliche oder

auBersprachliche Interaktion. Interaktion bedeutet, dass (mindestens) zwei Akteure
miteinander in Kontakt treten und ihr Handeln aufeinander beziehen. Wie spater noch
r
gezeigt wird, konnen Menschen als soziale Wesen gar nicht anders als zu kommunizieren,
egal ob sie wollen oder nicht.
Wie bereits erwahnt findet Kommunikation aber nicht nur durch Sprache statt. Wir
konnen uns auch anderer Zeichen bedienen. Zeichen konnen Zeigegesten (deiktische
Zeichen), Bilder (ikonische Zeichen) oder eben stark konventionalisierte Symbole wie
unsere (Schrift- )Sprachen sein. Ein Zeichen ist dabei nicht von vornherein ein Zeichen,
sondern muss erst als solches interpretiert werden (vgl. Porings, R.I Schmitz, U., 2003,
2ft): Ein bunt bemaltes Stuck Metall kann dann z.B. als Verkehrszeichen verstanden
werden, Denn zu jeder Kommunikation gehort nicht nur ein Sender, sondern auch ein
Empfanger, der Zeichen aufnimmt und interpretiert.

144
 .Schematisch lasst sich dies folgendermal3en darstellen: Kommunikation

Sender --- Mitteilung / Nachricht / Botschaft --- Empfanger

Dieses Modell ist natiirlich radikal vereinfacht. Urn der Wirklichkeit naher zu komrnen,
muss auch berucksichtigt werden, in welcher Form die Mitteilung bzw. Nachricht vom
Sender "verpackt" wird, uber welch en Kanal bzw. uber welchesMedium die Mitteilung
"gesendet" wird, und was der Empfanger tut, urn die Botschaft zu interpretieren,
Zusammenfassen kann man diese Aspekte in der .Lasswell-Formel", die der amerika-
" nische Politologe und Komrnunikationswissenschaftler Lasswell 1948 formuliert hat:
Wer sagt was zu wem uber welches Medium mit welcher Wirkung? (Who says what in'
which chan~el to whom with what effect? vgl. Lasswell, H. D., 1948, S. 37ft).

Der Effekt, die Wirkung von Komrnunikation hangt davon ab, wie Botschaften
interpretiert werden.Bis zu einem gewissen Grad sind Verstehen und Interpretieren von
sprachlichen Zeichen durch Konventionen festgelegt. Damit wir uns in einer Sprache
verstandigen konnen, bedienen wir uns eines gemeinsamen, festgelegten Codes. Damit
Botschaften richtig gedeutet werden konnen, mussen Sender und Empfanger (zumindest
teilweise) uber den gleichen Code verfugen.Das klingt selbstverstandlich, ist es aber
nicht. Denn es geht keineswegs nur darum, sich der gleichen Sprache zu bedienen,
sondem es komrnen in der Komrnunikation no eh eine Reihe von anderen Aspekten
zum Tragen: z.B. Vorstellungen von der aul3ersprachlichen Wirklichkeit, personliche
Befindlichkeiten, die Komrnunikationssituation, Rollenbilder, Erwartungshaltungen,
etc.

Wie Zeichen in der Komrnunikation funktionieren, ist eine der Fragen, mit denen sich
. bereits viele Wissenschaftler in mehreren Disziplinen auseinandergesetzt haben. Zu
Beginn des 20. Jahrhunderts hat etwa der Schweizer Sprachwissenschaftler Ferdinand
de Saussure (1857-1913) Inhaltsaspekt und Ausdrucksaspekt des sprachlichen Zeichens
beschrieben. Die Beziehung zwischen Sender, Empfanger und aul3ersprachlicher
Wirklichkeit hat der Denk- und Sprachpsychologe Karl Buhler (1879-1963) in seinem
beruhmten "Organonmodell" dargestellt:

Das Buhlersche Organonmodell .

Gegenstande und Sachverhalte

l J
1 __ .....;1
• I. I I I I I I

I I I' 1.11 I

! ~~ ! ! ~ ~I I_Oar~tellung
I I r I I I 11 I

11 I I I I III
i; i j;. ,; i

.~~~
Sender ~ ~ Ernpfanqer

Abb.1

Karl Buhler versteht in seiner "Sprachtheorie" das Zeichen als Werkzeug (organon) und
stellt es in den Mittelpunkt seines Organon-Modells. In Abb. 1 steht das sprachliche
Zeichen in einer Dreiecksbeziehung zwischen (1) der Welt der Gegenstande und
Sachverhalte, (2) dem Sender und (3) dem Empfanger:

1. Die Welt der Gegenstdnde und Sachverhalte, die "aul3ersprachliche Wirk1ichkeit",

ist nur mittelbar zuganglich: Alles, was wir wahmehmen, was wir sehen, horen,
verstehen, wird von den Sinnesorganen aufgenommen, gefiltert (z.B. wird
zwischen .wichtig" und "unwichtig" unterschieden), interpretiert und in unseren
Erfahrungsschatz eingeordnet. Das heil3t, was wir wahmehmen, ist nicht die
Wirklichkeit selbst, sondem nur ein Bild von der Wirklichkeit, das in unserem 145

7
 Instrumente im Unterricht Gehim entsteht. Wenn wir nun mittels Zeichen Aussagen uber die Wirklichkeit
treffen mochten, dann handelt es sich urn einen Versuch, etwas aus unserem Bild
von der Wirklichkeit darzustellen und dam it anderen zuganglich zu machen.
2. Der Sender verhalt sich auf eine wahmehmbare Weise sprachlich oder
aul3ersprachlich, das heil3t, er sendet verbale oder nonverbale Zeichen. Dadurch
driickt er etwas aus, das sich in einer .Botschaft" manifestiert. Diese .Botschaft"
muss aber keineswegs zur Gauze absichtsvoll sein. Es wird nicht immer (nur) das
,gesendet, was der Sender auch senden mochte. Das Zeichen, das gesendet wird,
- sagt stets auch etwas uber den Sender aus.
3. Der Empfdnger ist der Rezipient der .Botschaft", nimmt sprachliche Zeichen wahr
," und interpretiert sie. Dabei wird im Empfanger im Idealfall auch etwas bewirkt.
Das Zeichen erreicht ihnin Form eines Appells, etwa der Aufforderung, weiter
zuzuhoren, zu antworten, uber die .Botschaft" nachzudenken, etc.

'Im Zusammenhang mit Karl Buhlers Modell spricht man deshalb auch von, der
Darstellungsfunktion, der Ausdrucksfunktion und der Appellfunktion sprachlicher
Zeichen (vgl. auch Kapitell.5).

1.3 KOMMUNIKATION ALS ZUSAMMENSPIEL VIELER

FAKTOREN

Modelle sind eine bewahrte Moglichkeit, etwas Komplexes verstandlich zu machen,

indem man es veranschaulicht. Dabei darf man aber nicht vergessen, dass die Realitat do ch
immer sehr viel komp1exer ist als deren Modell. So ist es auch in der Kommunikation.
Die in Kapitel 1.2 dargestellten Modelle konnen helfen, ein paar Grundprinzipien zu
.verstehen, aber es muss auch klar sein, dass sie nur einen winzigen Teil des komplexen
Kommunikationsprozesses zeigen.

Der Verlauf menschlicher .Kommunikation wird von vie1en Faktoren bestimmt. Wie
Menschen miteinander reden und einander verstehen, hangt von einem Zusammenspiel
vieler Aspekte ab. Urn den Kommunikationsprozess zu verstehen, mussen wir dieses
Zusammenspiel analysieren. Es hat wenig Sinn, einen Faktor (z.B. den Tonfall oder die
Wortwahl) herauszugreifen und alleine zu betrachten, denn seine volle Wirkung entfaltet
er erst in einem System zusammen mit anderen Faktoren (vgl. Watzlawick P.lBeavin J./
J ackson D.D. 1969, S. 22f). Das soll an dem Aspekt der Betonung veranschaulicht werden:

Aufgabe 1:
Uberlegen Sie: Wie andert sich die Bedeutung der folgenden Aussage, indem der
Betonungsakzent unterschiedlich gesetzt wird?

.Der Baum dort hinten stort mich." ----------------------------------

.Der Baum dort hinten stort mich." _
.Der Baum dort hinten stort mich." _
.Der Baum dort hinten stort mich." _
.Der Baum dort hinten stort mich." _
.Der Baum dort hinten stort mich." _

Finden Sie nun selbst Beispiele fur dieses Phanomen!

Das Beispiel zeigt, dass bei einer Aussage mehr Komponenten berucksichtigt werden
mussen als Wortschatz und Syntax. Es zeigt auch, dass fur den gleichen kommunikativen
Effekt in der gesprochenen Sprache eventuell andere Mittel (wie z.B. die Betonung)
als in der geschriebenen (eventuell typographische Mittel oder ein Relativsatz) benutzt
werden mussen. Urn der Komplexitat von Kommunikation gerecht zu werden, reicht
es aber nicht, sich mit einzelnen zusatzlichen Aspekten wie etwa der Betonung
auseinanderzusetzen. Es geht auch urn die Berucksichtigung der konkreten Situation,
in der die Aussage getatigt wurde, also urn die Frage, in welcher Beziehung Sender und
Empfanger zueinander stehen und welche Rollen sie (eventuell) einnehmen. Ebenso
146

J I
spielen u.a. die Vorgeschichte dieser Aussage, begleitende Mimik und Gesten, die Kommunikation
mogliche Sprechabsicht und der kulturelle Hintergrund eine Rolle. Erst dann entsteht
ein wirkliches Bild von der Kommunikationssituation.

Analysiert man zum Beispiel die Kommunikation zwischen einer Lehrerin und
einem Schuler in .einer Unterrichtsstunde, kommen bestimmte Rollenbilder von
Lehrenden und Lemenden ins Spiel. AuBerdem sind die Unterrichtskultur und die
Unterrichtsmethoden zu berucksichtigen. Und schlieBlich ist nach dem Kontext zu
fragen: Welche Vorgeschichte hat die Stunde? Auch die Beziehung zwischen Lehrerin
und Schuler ist von Belang. 1st es ein guter Schtiler oder ein schlechter? Ein vorlauter
oder ein ruhiger? Ein braver, ein ehrgeiziger, ein fleiBiger? Ist die Lehrerin eher streng
oder sehr gutmutig? Hatten die beiden schon einmal Probleme miteinander oder
verstehen sie sich gut? Was ist das Unterrichtsthema und wie nimmt es Einfluss auf die
Kommunikation? Welche Kommunikationsformen begunstigt das Lehrbuch? Welche
Atmosphare herrscht im Klassenzimmer und wie beeinflusst diese Atmosphare die
Kommunikation? Vie1e dieser Fragen sind Ihnen bereits in Einheit Beobachtung und
Beurteilung von Unterricht (Modul 3, Block 3, Einheit 1) begegnet. Nicht alle diese
Fragen lass en sich beantworten. Das ist nicht we iter schlimm, solange Ihnen bewusst
ist, dass eine Kommunikationssituation zumeist viel komplexer ist als das, was man
unmittelbar davon wahrnimmt.

Zur Analyse von Kommunikation im Allgemeinen und Unterrichtskommunikation im

Besonderen ist es also von Vorteil, wenn man sich ihr uber eine sogenannte systemische
Betrachtungsweise nahert. Das heiBt, man versteht Kommunikation als ein System, in
dem vie1e Faktoren zusammenwirken.
Im Folgenden werden aus der Kommunikationswissenschaft und
Kommunikationspsychologie zwei Theorien herausgegriffen, die auf einer solchen
systemischen Betrachtungsweise basieren, und zwar erstens die pragmatischen Axiome
menschlicher Kommunikation von Watzlawick, Beavin und Jackson (1967) und
zweitens Friedemann Schulz von Thuns Modell der vier Seiten einer Nachricht und des
.vierohrigen Empfangers" (1981).

1.4 PRAGMATISCHE AXlOME MENSCHLICHER

KOMMUNlKATION

Die fiinf "pragmatischen Axiome" zur menschlichen Kommunikation, die Paul

.
Watzlawick und sein Team 1967 (deutsch 1969) publizierten, sollen helfen, Mechanismen
zu verstehen, die in Kommunikationssituationen immer wieder wirksam werden.

1. Axiom: "Man kann nicht nicht kommunizieren."

Watzlawick u.a. beschreiben Kommunikation als eine Form von Verhalten und
stellen fest:

Verhalten hat vor allem eine Eigenschaft, die so grundlegend ist, daB sie oft ubersehen
wird: Verhalten hat kein Gegenteil, oder urn dieselbe Tatsache noch simpler
auszudrucken: Man kann sich nicht nicht verhalten. Wenn man also akzeptiert,
daB alles Verhalten in einer zwischenpersonlichen Situation Mitteilungscharakter
hat, d.h. Kommunikation ist, so folgt daraus, daB man, wie immer man es auch
versuchen mag, nicht nicht kommunizieren kann.
(Watzlawick, P.I Beavin, J. H.I Jackson, D. D., 1969, S. 51)

Egal also, ob wir etwas sagen oder ob wir nichts sagen, wir senden durch unser
Verhalten Signale aus, die von den Menschen rund urn uns herum wahrgenommen und
interpretiert werden konnen, Wenn wir uns weigem mit jemandem zu sprechen, dann
ist auch das eine Aussage. Ein Lehrer, der einen Schuler bittet, eine Antwort zu geben,
kommuniziert mit diesem. Gleichzeitig aber sendet diese Lehrkraft auch eine Mitteilung
an alle anderen Schuler und Schiilerinnen, die diese Antwort auch gem gegeben batten
- und diese "Mitteilung" konnte eventuell von einem solchen Schuler missverstanden
werden ("Der Lehrer traut mir nicht zu, dass ich die Antwort weiB.").
147

7
 Instrumente im Unterricht Aufgabe 2:
Uberlegen Sie, wie die folgenden Handlungen als Kommunikationshandlung ,
interpretiert werden konntenl .
a) Ein Lernenderl eine Lernendegibt auf eine Frage keine Antwort, sagt einfach
nichts.
b) Ein Lernender/ eine Lernende blattert im Lehrbuch.
c) Ein Lernenderl eine Lernende hat die Arme verschrankt und blickt zu Boden.

Verhalten richtig zu interpretieren, ist nicht immer einfach. Wir verfugen auch in der
"
Praxis meist nicht uber alle Informationen, die dafiir notig waren, Dafur helfen uns in
der Regel Intuition und Erfahrung, Situationen richtig einzuschatzen. Wenn wir einmal
gelemt haben, ein bestimmtes Verhalten zu interpretieren, dann greifen wir in spaterer
Folge immer wieder auf diese Erfahrungen zuruck, Allerdings sollte uns bewusst sein,
<lass es dabei durchaus auch zu Missverstandnissen und Fehlinterpretationen kommen
kann.

2. Axiom: .Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt,

derart, daft letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist"
(vgl. Watzlawick P.lBeavin J.lJackson D.D., 1969, S. 56)

Metakommunikation bedeutet nichts anderes als Kommunikation uber Kommunikation,

das heilit, wirtreten sozusagen einen Schrittzuruck.aus dem Wortlaut der Kommunikation
heraus und betrachten die Kommunikationssituation von aul3en. Das ermoglicht uns, die
Beziehungen zwischen den Kommunikationspartnem zu sehen und zu analysieren.

Wer kommuniziert, transportiert meist nicht nur Information, sondem auch Hinweise
darauf, wie das Gesagte "gemeint" ist. Sie haben vielleicht selbst schon gemerkt, ,dass
es Ihnen leichter fallt, eine Aufgabe zu losen oder eine Frage zu beantworten, wenn
klar ist, dass die Person, die fragt, Ihnen die richtige Antwort auch zutraut. Lehrende
dagegen, die ihre Frage an die Lemenden mit der (direkt ausgesprochenen oder nur
indirekt angedeuteten) Haltung verbinden, dass sie den Lemenden eine richtige Antwort
gar nicht zutrauen und erwarten, senden ein negatives Beziehungssignal, weshalb die
Lemenden sich weniger anstrengen.
Ursachen fur Kommunikationsstorungen und Missverstandnisse sind haufig auf dieser
metakommunikativen Beziehungsebene angesiedelt.

Aufgabe 3:
Bestimmen Sie Inhaltsaspekt und Beziehungsaspekt der folgenden Aussage:
"Als Hausaufgabe macht bitte die Aufgaben 3, 4 und 5! Wer die Aufgaben morgen
nicht gemacht hat, bekommt eine schlechte Note."

3. Axiom: "Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktion der
Kommunikationsabldufe seitens der Partner bedingt"
(Watzlawick, P.I Beavin, J. H.I Jackson, D. D., 1969, S. 61)

Watzlawick bringt zur Erlauterung dieses Phanomens ein Beispiel aus einem klassischen
Beziehungskonflikt: Ein Partner norgelt, der andere zieht sich zuruck. Wo liegt die
Ursache, wo die Reaktion? Die beiden Verhaltensweisen bedingen einander gegenseitig.
Je mehr genorgelt wird, desto "berechtigter" ist der Ruckzug, je offensichtlicher der
Ruckzug, desto "berechtigter" ist die Norgelei, Ein klassischer Teufelskreis.

Diese Ruckkoppelung des Verhaltens existiert aber durchaus auch in positiven Varianten.
Stellen Sie sich eine Situation aus dem Unterricht vor: Eine fleil3ige Lemende wird viel
gelobt. Dieses Lob wirkt als Anspom und Verstarkung, die Lemende sieht ihren Fleif
belohnt und bemuht sich auch in Zukunft. Dadurch emtet sie wieder Lob und strengt
sich no eh mehr an usw.
Die umgekehrte Spirale ist allerdings ebenso denkbar: Eine andere Lemende ist weniger
erfolgreich und wird haufig getadelt. Dadurch sinkt das Selbstwertgefuhl, sie verliert die
Freude am Lemen, was sich wiederum negativ auf die Erfolge auswirkt und dazu fuhrt,
dass sie noch mehr getadelt wird und no eh weniger Freude am Lemen hat, etc. Es kann
148 dadurch zu einer sogenannten selbsterfollenden Prophezeiung (selffu/filling prophecy)

1 I
 kommen: Wenn es stets heillt: "Du schaffst das nicht!", dann ist die Wahrscheinlichkeit Kommunikation
groli, dass dies so negative Auswirkungen auf das Selbstwertgefuhl hat, dass der Erfolg
tatsachlich ausbleibt. Die .Prophezeiung" des Misserfolgs hat sich damit selbst erfullt
(vgl. Watzlawick, P./ Beavin, J. H'/ Jackson, D. D., 1969, S. 95). Derartige negative
Spiralen zu stoppen und in positive Bahnen zu lenken, ist nicht immer ganz einfach.
Nicht immer sind sie so offensichtlich wie die oben beschriebenen Beispiele. Aber damit
sich etwas andern lasst, muss der erste Schritt sein, die Wahmehmung fur derartige
Mechanismen zu sensibilisieren.

;. 4. Axiom: "Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler und analoger

Modalitdten. Digitale Kommunikationen haben eine komplexe und vielseitige
logische Syntax, aber eine auf dem Gebiet der Beziehungen unzuldngliche Semantik.
Analoge Kommunikationen dagegen besitzen dieses semantische Potential,
ermangeln aber die for eindeutige Kommunikationen erforderliche logische
Syntax."
(Watzlawick, P./ Beavin, J. H'/ Jackson, D. D., 1969, S. 68)

Die Begriffe digital und analog werden in der Informationstechnologie haufig verwendet.
Watzlawick zieht hier einen Vergleich zur menschlichen Kommunikation. Der digitalen
Kommunikation entspricht die Sprache als Zeichensystem, in dem Bedeutungsinhalte
zufallig und willkiirlich an Zeichen geknupft sind. Ein Wort muss keinerlei Ahnlichkeit
mit dem Gegenstand haben, den es bezeichnet. Dementsprechend haben unterschiedliche
Sprachen auch ganz unterschiedliche Bezeichnungen fur ein und denselben Gegenstand
gefunden. So heilit das, was Sie im Augenblick in der Hand halten, auf Deutsch Buch,
aufEnglisch book, auf Franzosisch libre, aufRussisch kniga, auf Ungarisch kiinyv -Sie
konnten sicherlich noch eine Reihe von weiteren Bezeichnungen in weiteren Sprachen
aufzahlen. ,
Die analoge Kommunikation hingegen basiert auf Ahnlichkeiten zwischen dem
Gegenstand und dem Zeichen, das auf ihn hinweist. Schematische Darstellungen, Icons
oder Zeigegesten fallen in diese Kategorie.

Beide Kommunikationsformen haben Vor- und Nachteile. Die analoge Kommunikation

ermoglicht uns, etwas sehr genau zu bezeichnen, etwa indem wir hinge hen und darauf
zeigen. Wir sehen den Gegenstand und seine Formen und Farben in einer Prazision und
Genauigkeit, die wir mit einer Beschreibung schwerlich erreichen konnten. Der Nachteil
analoger Kommunikation ist die Unmoglichkeit, logische Beziehungen (z.B.: wenn -
dann; wahrend; entweder - oder; etc.) darzustellen. Auch abstrakte Inhalte auszudrucken,
ist schwierig bis unmoglich, wenn wir uns nur analoger Kommunikation bedienen
mochten. Watzlawick spricht deshalb von einer .auf dem Gebiet der Beziehungen
unzulanglichen Syntax". Diese Syntax steht uns in der digital en Kommunikation
hingegen zur Verfugung. Die Sprache als Zeichensystem verfugt uber zahlreiche
abstrakte Begriffe und ein komplexes Darstellungssystem logischer Beziehungen und
Verknupfungen. Dafur fehlen uns aber manchmal die Worte fur gewisse Inhalte, z.B.
Gefuhle, Farbnuancen, Geschmack, Geruche, etc. Hier weichen wir geme aufVergleiche,
Metaphem, Analogien aus. Eine weitere Schwierigkeit digitaler Kommunikation ist
die bereits erwahnte willkurliche und zufallige Kodifizierung. Vie1e Begriffe sind
fur unterschiedliche Individuen unterschiedlich besetzt. Auch interkulturelle Aspekte
spielen hier eine Rolle (s. Modul l , Block 3, Einheit 2: Interkulturelles Lemen).

Aufgabe 4:
Interpretieren Sie das Sprichwort: "Ein BUck sagt mebr als 1.000 Worte."
Wie konnen Sie es zu dem bier bescbriebenen vierten Axiom in Beziebung setzen?

5. Axiom: .Zwischenmenschliche Kommunikationsabldufe s ind entweder symmetrisch

oder komplementdr; je nachdem, ob die Beziehung zwischen den Partnern auf
Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht." .
(Watzlawick, P./ Beavin, J. H./ Jackson, D. D., 1969, S. 70)

Kommunikation findet immer in Beziehungssystemen statt. Selbst dann, wenn zwei

Fremde aufeinandertreffen und sich iiber das Wetter unterhalten, ist ihre Kommunikation
durch soziale Rollen mitbestimmt. Und die Kommunikation wird anders verlaufen, wenn 149

1
 Instrumente im Unterricht die beiden Kommunikationspartner "auf gleicher Augenhohe" miteinander sprechen, als
wenn sie unterschiedliche Rollen einnehmen. Eine Kommunikationssituation zwischen
zwei gleichen Partnem ware die zwischen Freunden, komplementare Interaktion
besteht z.B. zwischen Eltem und Kindern, Chefs und Angestellten oder Lehrenden und
Lemenden.

Komplementare Interaktion bedeutet, dass sich die kommunikativen Rollen der Partner
gegenseitig erganzen und bestatigen, Es geht hi er nicht nur urn soziale Stellung, etwa
"
.Jiohere" oder "niedrigere" soziale Range, sondem urn bestimmte kommunikative
Rollen, die von gesellschaftlichen Kontexten und Kommunikationsbedurfnissen
bestimmt werden .
. Die komplementaren Kommunikationsrollen sind oft durch Konventionen bestimmt,
die durch das Kommunikationsverhalten der Partner bestatigt werden. So ist es ublich,
, dass die Arztin den Patienten berat, wie er seine Gesundheit verbessem kann und nicht
umgekehrt der Patient der Arztin Tipps fur ein gesunderes Leben gibt. In authentischer
Kommunikation stellen diese Konventionen sozusagen den "Normalfall" dar, das heiBt
aber nicht, dass es nicht auch Abweichungen von dieser "Norm" geben kann.

Prinzipiell ist jede Kommunikationssituation einzigartig. Allerdings folgen viele

Kommunikationsablaufe ahnlichen Mustem und Mechanismen. Wenn wir ahnliche
Situationen zusammenfassen, ermoglicht uns-das, diese Muster und Mechanismen zu
erkennen und zu verstehen.

Aufgabe 5:
Welche KommunikationsabHiufe in der Schule wiirden Sie als
a) komplementar
b) symmetrisch
bezeichnen?

Die beschriebenen fUnfAxiome von Paul Watzlawick wurden spater in der

Kommunikationspsychologie wieder aufgegriffen und weiter verfeinert, unter anderem
von Friedemann Schulz von Thun. In seiner Theorie werden Sie einige Aspekte
wiederfinden, die bereits Paul Watzlawick und sein Team angesprochen haben.

1.5 . DIE VIER SEITEN EINER NACHRICHT

Friedemann Schulz von Thun hat festgestellt, dass in ein und derselben Nachricht
viele Botschaften gleichzeitig enthalten sind. Er bezeichnet Kommunikation als eine
.vierdimensionale Angelegenheit" und stellt die vier Dimensionen in seinem Modell
der vier Seiten einer Nachricht dar:

Die vier Seiten einer Nachricht

Sachinhalt

Selbst-
v
offen- v Nachricht Appel!
barung
v
v

Beziehung

Abb.2

Stellen Sie sich vor, dass jemand sagt: .Bitte mach die Musik leiser!" Welchen Tonfall
stellen Sie sich dazu vor? Welche 'Situation? Wie ist der Satz betont? Was fur eine
Vorgeschichte hat er? In welcher Beziehung stehen Sender und Empfanger zueinander?
Der Sachinhalt ist leicht zu klaren: Es wird der Wunsch geaufsert, jemand moge die
150

1
 Lautstarke der Musik reduzieren. Nicht ganz so klar ist der Aspekt der Selbstoffenbarung: Kommunikation
Schwingt hier Arger mit? Wurde die laute Musik als eine Zumutung empfunden? Ist der
Sprecher eine besonders empfindliche Person?
Der Appell ist auf den ersten Blick relativ einfach zu verstehen: Die Musik soll
leiser geste11t werden. Unterschwe11ig konnte aber durchaus no eh ein anderer Appe11
mitschwingen, z.B.: "Merk dir endlich, dass mich laute Musik start, dreh sie das nachste
Mal von vomherein gar nicht so laut aufl" .
Auf der Beziehungsseite wird viel davon abhangen, ob das Wortchen "bitte" in der

..
Au13erung tatsachlich eine Bitte ausdriickt oder vielmehr Arger oder gar einen Befehl.
'
Vie11eicht findet die Kommunikation in einer Wohngemeinschaft oder in einer Familie
statt, vie11eicht geht es um eine Art Machtkampf: Wer gibt den Ton an, wer bestimmt,
was geschieht? Vie11eicht sind es genervte Eltem, die ihre Kinder "bitten", die Anlage
leiser zudrehen.
In welcher Situation auch immer die Aussage fallt, dem Empfanger stehen "vier Ohren"
zur Verfugung, mit denen er die Nachricht interpretieren kann (vgl. Schulz von Thun,
E, 1981, 45ff):

1. Das Sachohr: Worum geht es? Wie ist der Sachverhalt zu verstehen?
2. Das Selbstoffenbarungsohr: Wie fiihlt sich der Sprecher? Was ist mit ihm?
3. Das Beziehungsohr: Was halt der Sprecher von mir? Wie redet er mit mir?
4. Das Appellohr:Was will der Sprecher von mir? Was soll ich seiner Meiriung nach
denken, fiihlen oder tun?

Der vierohrige Empfanger

Was ist das . Wieist

. fOr einer? der Sachverhalt
Was ist mif ihm? zu verstehen?

Wie redet der Was soli ich tun,

eigentlich mit mir? denken. fOhlen
Wen glaubt er vor aut Grund seiner
sich zu haben? Mitteilung?

Abb.3

Mit diesen vier Ohren horen Menschen gleichzeitig, wenn sie komrnunizieren. Und es
kann durchaus sein, dass manjemandem z.B. auf der Sachebene Recht gibt, dass einem
aber der Ton nicht gefallt, In dem gesprochen wird. Dann ist die Kommunikation z.B.
auf der Beziehurigsebene nicht ganz gegluckt.
Man hart auch nicht immer gleich gut mit a11envier Ohren. Manchmal drangt sich ein
Ohr stark in den Vordergrund und verfalscht dadurch die Interpretation. Situation: Zwei
.Schwestem teilen sich das Zimrner, eine hart Radio, die andere macht Hausaufgaben
und fordert erstere auf: .Bitte mach die Musik leiser!" Diese Aufforderung kann nun
jeweils mit einem der Ohren besonders intensiv aufgenommen werden, die Schwester
wird dabei zu ganz unterschiedlichen Ergebnissen komrnen:

1. Wenn das Sachohr dominiert: Die Musik ist ja gar nicht laut, ich weif nicht, was
sie will ...
2. Wenn das Selbstoffenbarungsohr dominiert: Oje, meine Schwester hat einen
schlechten Tag gehabt, und jetzt kann sie sich nicht auf die Aufgaben konzentrieren

3. Wenn das Beziehungsohr dominiert: Was glaubt sie eigentlich, wer sie ist? Das ist
nicht nur ihr Zimmer, ich bin auch no eh da! Sie kann nicht immer a11einebestimmen,
was geschieht.
4. Wenn das Appellohr dominiert: Ach, das war riicksichtslos von mir, 'ich hatte do eh
merken mussen, dass meine Schwester sich konzentrieren mochte ...
151

1
 lnstrumente im Unterricht Aufgabe 6:
Analysieren Sie das folgende Beispiel aus dem Unterricht einer 10. Realschulklasse
in Deutschland. Was ist in dieser Kommunikationssituation schiefgegegangen?
Welchen Fehler hat der Lehrer gemacht?

Lehrer: "Sag mal, Helmut, meinst du nicht, daB dauemdes Kaugummikauen

ungesund ist?" .
Schuler: "Nein, es soll sogar sehr gesund fur die Zahne sein!"
Lehrer: .Ja, vor all em der Zucker da drin!"
," Schuler: .Der enthalt gar keinen Zucker!"
(vgl. Schulz von Thun, F., 1981, S. 50)

Das Rezipieren, das Entschlusseln einer Nachricht, ist also ein sehr aktiver Vorgang.
Dementsprechend nennt Schulz von Thun die ankommende Nachricht auch ein
"Machwerk des Empfangers", genauso wie man die abgehende N achricht als "Machwerk
des Senders" bezeichnen konnte:

Urn zu kommunizieren, muB der Sender seine zu ubermittelnden Gedanken, Absichten,

Kenntnisse - kurz: einen Teil -seines inneren Zustandes - in vemehmbare Zeichen
iibersetzen. Diese Ubersetzungstatigkeit heiBt: Kodieren. Die Zeichen sind es, die zum
Empfanger "auf die Reise" geschickt werden.'Was nicht mit auf die Reise gehen kann,
das sind die Bedeutungen, die der Sender mit den Zeichen verbindet. Vielmehr ist ein
empfangendes Gehim notwendig, das in der Lage ist, Bedeutungen in die Zeichen
neu hineinzulesen. Diese Empfangstatigkeit heiBt: Dekodieren. Bei diesem Akt der
Bedeutungsverleihung ist der Empfanger in starkem MaBe auf sich selbst gestellt;
das Ergebnis der Dekodierung hangt ab von seinen Erwartungen, Befiirchtungen,
Vorerfahrungen - kurzum: von seiner ganzen Person.
(Schulz von Thun, F., 1981, S. 61)
«,

Es sei also festgehalten: Eine Nachricht enthalt Botschaften auf mehreren Ebenen, und
nicht alle diese Botschaften sind vom Sender absichtlich so gesendet worden wie sie
schlielilich .Jierauskamen". Untertone konnen unbewusst sein, in Botschaften einfach
.Jiineinrutschen" . (
Umgekehrt hangt die Interpretation einer Nachricht auch wieder stark von der
Personlichkeit und dem Erfahrungsschatz des Empfangers ab.

Aufgabe 7:
Bitte fassen Sie zusammen, was Sie iiber die Theorien von Karl Biihler, Paul
Watzlawick und Friedemann Schulz von Thun erfahren haben:
a) Welche Gemeinsamkeiten zwischen den Zugangen kdnnen Sie feststellen?
b) Welche Bedeutung konnen diese Erkenntnisse fur Ihren Unterricht haben?

1.6 KOMMUNlKATION IM DEUTSCHUNTERRICHT

In den vorigen Abschnitten wurde Kommunikation als komplexes System betrachtet,

das durch ein Zusammenwirken von vielen Faktoren zwischenmenschliche Interaktion
bestimmt. Die Art und Weise, wie im Unterricht kommuniziert wird, kann die
Atmosphare in der Gruppe und damit den Lemprozess und auch den Lemerfolg
entscheidend beeinflussen:
Signalisieren Lehrende durch ihren Kommunikationsstil, dass sie offen sind fur Fragen?
Animieren sie die Lemenden, sich an der Unterrichtskommunikation zu beteiligen?
Geben sie ihnen die Sicherheit, dass sie ihnen wohlwollend begegnen und dass sie
aussprechen konnen, was sie beschaftigt, ohne dass das fur sie negative Konsequenzen
hat? N ehmen Lehrende die AuBerungen der Lernenden ernst und reagieren entsprechend
darauf? Trauen sie ihnen etwas Positives zu?
Sind Lehrende auch Signalen gegenuber aufmerksam, die aus der Gruppe kommen?
Wissen wir, wie es den Lernenden imjeweiligen Moment geht? Hinterfragen wir, ob sie
uns verstanden haben?
152

1
 lm Zusammenhang mit dem funften Axiom von Watzlawick wurde festgesteUt, dass Kommunikation
Unterricht eine komplementare Kommunikationssituation darsteUt, das heiBt, dass
die Kommunikationspartner RoUen einnehmen, denen bestimmte Sprachhandlungen
zuzuordnen sind und die einander erganzen.

Aufgabe 8:
Uberlegen Sie ...
a) An welche Kommunikationssituationen aus Ihrem Deutschunterricht konnen
Sie sich erinnern?
., :
b) Welche Sprachhandlungen werden haufiger von Lehrenden ausgefiihrt, welche
haufiger von Lernenden?

Gruppendynamische Prozesse wahrzunehmen und zu interpretieren ist vor allem fur

Anfanger im Lehrbetrieb .eine groBe Herausforderung. Wenn der eigene .Auftritt" vor
der Gruppe no eh ungewohnt, die Unterrichtssituation neu und die Schuler unbekannt
sind, 'so ist der Unterricht zunachst eine Stress situation - und in Stresssituationen wird
ein GroBtei1 der Energie dafur verbraucht, die wichtigsten Aufgaben zu bewaltigen, die
die Situation an uns stellt. Die Konzentration darauf, Unterricht ,;liber die Buhne zu
bringen", lasst wenig Zeit und Energie dafur ubrig, Kommunikationsprozesse bewusst
wahrzunehmen, geschweige denn, sie zu analysieren und zu steuem.
Aber man konnte zumindest damit anfangen, nach dem Unterricht die vergangene Einheit
nocheinmal durchzudenken undzu uberlegen, obes vielleichtKommunikationssituationen
gegeben hat, iiber die es sich lohnt noch einmal nachzudenken. Gab es an einer Stelle
das Gefiihl, die Gruppe .nicht zu erreichen"? Gab es Storungen im Unterricht? Gab es
Reaktionen, die Sie nicht erwartet batten?
Es kann sehr hilfreich sein, Kommunikationsablaufe, die nicht so gut gegliicktsind, mit
Hi1fe der Theorien zu analysieren, die in den vorangegangenen Abschnitten vorgestellt
wurden. Denn erst, wenn Sie wissen, warum etwas nicht geklappt hat, konnen Sie gezielt
iiberlegen, was Sie das nachste Mal anders machen konnten und sollten. In Einheit
Evaluation (Modu1 4, Block 3, Einheit 2) werden Sie Verfahren der Selbstevaluation
und Se1bstreflexion kennen lemen, die Sie dabei nutzen konnen.

Bisher ging es urn Kommunikationsablaufe im Deutschunterricht als Mittel des Lemens

und Lehrens. Wie bereits erwahnt, ist Kommunikation im Sprachunterricht aber nicht
nur Lern- und Lehrmittel, sondem auch Lerninhalt. Deshalb dienen die fo1genden
Abschnitte einer genaueren Betrachtung von Kommunikation als Lernziel.

1.6.1 Sprachbezogene und mitteilungsbezogene Kommunikation

Beim Sprachenlemen spielen immer zwei Aspekte mit: erstens das Sprachsystem und die
Ausdrucksmoglichkeiten der Sprache, die gelemt wird, und zweitens die tatsachlichen,
konkreten AuBerungen in dieser Sprache.
Der Zugang zu der Sprache kann dementsprechend auch unterschiedliche Wege nehmen, .
namlich den der expliziten Erklarungen, die sich direkt auf Teile des Sprachsystem
beziehen oder den iiber Texte, in denen sich die Regeln und Moglichkeiten der Sprache
an einem konkreten Beispiel manifestieren.
Das gesamte Sprachsystem selbst existiert nur in den Kopfen der Sprecher, es ist fur
Linguisten oder Sprachenlemende nicht direkt beobachtbar. Durch die tatsachlichen
AuBerungen in einer Sprache kann man aber Regelmafiigkeiten und Zusammenhange
erkennen und dadurch Ruckschlusse auf das Sprachsystem ziehen (s. Modul 3,
Block 1, Einheit 1: Grammatik). AIs sprachbezogene Kommunikation wird diejenige
Kommunikation im Unterricht bezeichnet, in der das Sprachsystem im Zentrum
steht, Kommunikation also zu dem Zweck stattfindet, dass diese Strukturen geubt
oder erkannt werden. Mitteilungsbezogene Kommunikation (manchmal auch:
inhaltsbezogene Kommunikation) dagegen liegt vor, wenn die Sprache in real en oder
der Realitat angenaherten Situationen verwendet werden soll, wenn also tatsachlich in
der Zielsprache gehandelt wird und die Kommunikation den Zweck verfolgt, Inhalte zu
transportieren, Meinungen auszudriicken oder durch eine sprachliche AuBerung eine
Reaktion zu bewirken.

153

1

- lnstrumente im Unterricht
" fordert. Dementsprechend finden wir in Lehrbiichem auch sehr unterschiedliche
I
Die Art der Kommunikation im Unterricht hangt natiirlich stark von der
Unterrichtsmethode ab, die Pattern drills der Audiolingualen Methode unterscheiden sich
z.B. grundlegend von den Bemuhungen urn authentische Kommunikationssituationen in
der Kommunikativen Didaktik (s. Modul l , Block 2, Einheit I: Methodisch-didaktische
Konzepte im Deutschunterricht). Welche Art der Kommunikation zumEinsatz kommt,
hangt aber auch vom jeweils angestrebten Teil-Lemziel ab. In einer Ubungssequenz,
in der es primar urn die Festigung grammatischer Strukturen geht, kommen meist
sprachbezogene Kommunikationsformen zum Einsatz, wahrend das Lernziel
Kommunikative Kompetenz eher mitteilungsbezogene Kommunikationsaufgaben
Kommunikationsanlasse und Ubungsformen .

Aufgabe 9:
.'Auf den folgenden Seiten finden Sie jeweils ein Beispiel aus den Lehrwerken Team
Deutsch 1 und Wir Plus. Stellen Sie sich vor, Sie fiihren diese Ubungen in Ihrem
Unterricht durch. Analysieren Sie: Welche Art von Kommunikation wird jeweils
von den Lernenden erwartet? Was wird geiibt und welche Lernziele stecken
I
dahinter?
..

154

I \ I
 a) Beispiel aus Team Deutsch, Kursbuch 1 Kcmmunikatlon

CIJM
Flohmarkt

Organisiert einen Flohrnarkt.jeder verkauft billig. was er nicht mehr braucht, oder
ihr tauscht einfach eure Sachen. Natiirlich sprecht ihr dabei nur Deutsch! ©
,
"

...,---.
~:;- Deutsehkaugulllllli!
Sprechendes Werbeplakat

Fertigt ein Werbeplakat fUr einen besonderen, fantastischen Wun·

/ schartikel an. Stellt euch hinter das Plakat und lest eure Slogans.

KAUF IHN UND SPRICH PERFEKT

" DEUTSCH!
- ER KANN ALLE VOKABELN.
- ER KANN DIE GRAMMATIK PERFEKT.

Abb.4

155

7
 Instrumente im Unterricht b) Beispiel aus Wir Plus

Wir iiben Grammatik

I!>-UnregelmaBige Verben: Prasens
" €tI Erganze die Tabelle.

ieh

du

er, sie, es

wir

ihr
.
,
sie, Sie

.~
"
4. Und Sic, Frau Stein. was Sic?
Das Verb essen. Erganl.e.
Ich nichts. Ich habe kcinen
1. Was du zum Fruhstuck?
Hunger.
2. Mein Bruder Brot mit Honig.
5. ihr auch Spaghetti?
Jeh ein Croissant.
N aturlich wir Spaghetti.
3. Heute die Kinder nichts.
6. Martin hat keinen Hunger.
Sie haben keinen Hunger.
Er nur eine Cola.
4. Frau Muller, Sie gem Fisch?
5. Max, Alex, wo ihr
norrnalcrweise zu Mittag?
€El Das Verb sehen, Erganze.

6. Wir ill der Schule. Es gibt 1. !ch jeden Tag zwei Stunden
narnlich eine Mensa. fern.
2•....................................
du gem fern?
Das Verb nehmen, Erganze. 3. Die Kinder am Nachmittag

1. Ich einen Hamburger. fern.

Was dUI 4. Heute wir nicht fern. Wir

2. Herr Fischer eine Bratwurst. gehen ins Kino.

Seine Frau eine Pizza. 5. Mein Bruder jeden Tag bis

3. Also J ungs, was wir? Mi tternach t fern.
Wir alle Hamburger mit 6. Opa und Oma gem
Pommes. Quizshows.

Abb.5

Auch mit Hilfe mitteilungsbezogener Kommunikation ist es aber nicht immer einfach,
im Unterricht Authentizitat (also "reale" Kommunikationssituationen) herzustellen.
Meistens handelt es sich urn "simulierte Authentizitat", das heiBt, es werden spielerisch
Situationen geschaffen, in denen bestimmte Handlungsmuster aktiviert werden sollen.
,. Die Lemenden schliipfen in bestimmte Rollen und agieren in diesen Rollen. Das ist zum
Beispiel bei der Flohmarkt-Ubung in Team Deutsch (Abb. 4) der Fall.
Wirklich authentische Kommunikation ware etwa gegeben, wenn Lemende uber
ein bestimmtes Thema diskutieren und dabei tatsachlich ihre eigene Meinung in der
Fremdsprache formulieren und vertreten. Ein Beispiel fur authentische Kommunikation
im Unterricht konnen aber auch Anweisungen der Lehrenden oder Fragen der Lemenden
sein. Wenn eine Lehrerin zum Beispiel aufDeutsch sagt: "Bitte offnetjetzt eure Bucher
auf Seite 17", dann erwartet sie eine tatsachliche, reale Reaktion auf diese Anweisung,
sie hat also sprachlich gehandelt. Und wenn dann eine Schiilerin fragt: "Was haben
Sie gesagt? Aufwelcher Seite?", dann geht es ihr nicht darum zu zeigen, dass sie diese
Frage auf Deutsch stellen kann, sondem darum zu erfahren, auf welcher Seite sie ihr
156

1 \
 Buch offnen solI. Auch diese Art der Kommunikation ist also authentisch - wenn auch Kommunikation
sicherlich weniger spannend als die Diskussion uber ein interessantes Thema.

Aufgabe 10:
Analysieren Sie nun die folgenden Kommunikationssituationen: Handelt es sich
urn mitteilungsbezogene oder urn sprachbezogene Komrnunikation? Wie konnen
die Aussagen mit den vier Ohren von Schulz von Thun verstanden werden?
a) Kirshan (lost eine Grammatikaufgabe): "Ich nehme einen Hamburger. Was
nimmst du?"
" b) Die Lehrerin: "Gaya! Keshi! Hort auf zu schwatzen!"

1.6.2. Kommunikative Kompetenz erwerben

Der Begriff der kommunikativen Kompetenz bezeichnet, wie schon mehrfach
festgestellt, die situationsangemessene Handlungsfahigkeit in einer Sprache. Wer uber
kommunikative Kompetenz iri einer (Fremd- )Sprache verfugt, ist in der Lage, unter-
schiedliche Kommunikationssituationen in dieser Sprache zu meistern, besitzt also die
Fahigkeit, mitteilungsbezogen zu kommunizieren.
Dabei geht es nicht darum, fehlerfrei, zu sprechen oder zu schreiben, sondern mit
sprachlichen (und auBersprachlichen) Mitteln bestimmte Ziele zu erreichen. Grammatik-
und Wortschatzkenntnisse sind hier Mittel zum Zweck, Fehler werden erst dann zum
Problem, wenn sie die Verstandlichkeit und damit die Kommunikation behindem.
Wer z.B. Deutsch lernt, urn an einem Schiileraustausch mit Deutschlallil oder
Osterreich teilzunehmen oder urn mit Firrnen aus dem deutschsprachigen Raum
zusammenzuarbeiten, fur den ist es sehr wichtig, kommunikative Kompetenz zu
erwerben, denn man wird dabei in viele unterschiedliche Kommunikationssituationen
geraten, die es zu bewaltigen gilt.

Aufgabe 11:
Kreuzen Sie an - Welche Aspekte sind besonders wichtig fUr kommunikative
Kompetenz?

a. schnell die richtigen Worte finden

b. eine Verbtabelle richtig ausfiillen konnen
c. gutes Horverstehen
d. uber einen reichhaltigen Fachwortschatz verfugen
e. die Fahigkeit, komplizierte Satze zu bilden
f. die wichtigsten grammatischen Strukturen parat haben und anwenden konnen
g. interkulturelle Sensibilitat

Kommunikative Kompetenz ergibt sich beim Sprachenlernen nicht von selbst.

Kommunizieren muss man genauso uben wie das Abwandeln von Verben oder die
Adjektivdeklination. Nicht jede Art von Sprachunterricht fordert die Entwicklung von
kommunikativer Kompetenz in gleichem AusmaB. Generell kann man sagen, dass man
Kommunizieren vor allem durch Kommunizieren lernt.

Ideal dafiir ist ein Unterricht, der viele verschiedene mitteilungsbezogene

Kommunikationsanlasse bereithalt. Die Motivation, sich an der Kommunikation zu
beteiligen, ist auch dann besonders groB, wenn Lernende personliches Interesse an
den Themen und Aufgaben haben, die im Unterricht durchgenommen werden. Das ist
oft bei kreativen Aufgaben der Fall oder auch bei den Themen, die entweder mit der
Lebenswirklichkeit der Lernenden, ihren besonderen Interessen oder auch mit allge-
meingesellschaftlichen Fragen zu tun haben.

1.6.3 Didaktische Empfehlungen

Michael Becker-Mrotzek und Rudiger Vogt haben sich mit linguistischen Analyse-
methoden von Unterrichtskommunikation auseinandergesetzt und eine Reihe von
Forschungsergebnissen zusammengetragen. Auf der Basis dieser Ergebnisse haben sie
auch einige "didaktische Maximen" forrnuliert (vg 1. Becker-Mrotzek, M.I Vogt, R.,
2001, 181ft). Auf ihnen basieren die folgenden Empfehlungen:
157

I
 Instrumente im Unterricht 1. Reftektieren Sie die Bedingungen Ihres Unterricht und machen Sie sich diese
bewusstl
Sie haben die Unterrichtssituation als eine komplementare Kommunikationssituation
kennengelernt, in der die Kommunikationspartner Rollen einnehmen, die einander
erganzen. Innerhalb diesen Rahmens ist aber immer noch eine Fiille unterschiedlicher
Kommunikationssituationen moglich. Kommunikation kann gliicken und als angenehm
empfunden werden, es kann aber auch Schwierigkeiten geben, Der beste Weg, dies en
Schwierigkeiten zu begegnen, ist, sie sich bewusst zu machen und nach ihren Ursachen
zu suchen.
.
"

2. Stellen Sie fur alle Beteiligten Transparenz her!

Nicht zu wissen .woran man ist", ist unangenehm.
Viele Missverstandnisse und Kommunikationsschwierigkeiten ruhren daher, dass nicht
. klar ist, wie etwas "gemeint" ist oder wie eine Situation zu verstehen ist. Auch die
Lernenden wissen zu Beginn nicht, was genau Sie von ihnen erwarten. Je klarer Sie
formulieren, wie Sie sich die Lehr-Lern-Partnerschaft vorstellen, desto mehr Sicherheit
geben Sie auch den Lernenden.

3. Praktizieren Sie eine bewusste Methodenvielfalt!

In Bezug auf Kommunikation bedeutet dies, moglichst viele unterschiedliche
Kornmunikationsanlasse zu schaffen. Naturlich wird es im Sprachunterricht auch
sprachbezogene Kornmunikation geben und geben mussen. Allerdings sollte dabei auch
die mitteilungsbezogene Kommunikation nicht zu kurz kommen!

4. Seien Sie offen fur unerwartete Interaktionsprozesse!

.Storungen haben Vorrang" heilit es oft in der kommunikationspsychologischen
oder gruppendynamischen Ratgeberliteratur. Wenn es im Unterricht zu einer
Kornmunikationsstorung kommt, hat es wenig Sinn, sie zu ignorieren und "einfach
weiterzumachen". Denn das wird wahrscheinlich nicht mehr reibungslos funktionieren.
Es ist wichtig, zunachst zu klaren, wo das Problem liegt, es zu besprechen (und dadurch
hoffentlich zu beseitigen) und dann erst mit dem Unterricht fortzufahren.
.Llnerwartete Interaktionsprozesse" miissen aber nicht unbedingt Storungen sein.
Es konnte sich auch ergeben, dass sich aus einer Ubungsaufgabe ganz spontan ein
interessantes Gesprach oder interessante Fragen ergeben. Moglicherweise lohnt es sich
in einem solchen Fall, vom geplanten Unterrichtsverlauf abzuweichen und flexibel auf
die neuen Impulse zu einzugehen.

5. Reftektieren Sie die eigene Beurteilungspraxis!

So ahnlich, wie wir in Kommunikationsprozessen das Gesagte interpretieren und
dadurch dekodieren, ist auch Beurteilung eine Form der Dekodierung. Das, was Lehrende
von Lernenden direkt wahrnehmen konnen, sind immer nur konkrete sprachliche
Au13erungen, nicht ihr tatsachliches sprachliches Wissen. In anderen Worten: Lehrende
sehen nur die Performanz, nicht die Kompetenz.
Und die Performanz basiert zwar einerseits natiirlich auf der Kompetenz, aber sie wird
auch von einer Reihe anderer Faktoren beeinflusst, z.B. Tagesverfassung, Atmosphare
im Unterricht, Nervositat, Konzentrationsfahigkeit, Prufungsangst etc.
Wenn Sie die Au13erungen von Lernenden bewerten, sollten Sie also berucksichtigen,
dass auch sie - ganz ahnlich wie die Kommunikationssituation iiberhaupt - durch ein
komplexes, systemisches Zusammenspiel einer Reihe von unterschiedlichen Faktoren
zustande kommen.

In Einheit Evaluation (Modul 4, Block 3, Einheit 2) werden Sie weitere Anregungen

dazu erhalten, den eigenen Unterricht zu reflektieren. .

1.7 ZUSAMMENFASSUNG

In dieser Einheit haben Sie die zwischenmenschliche Kommunikation als ein System
kennengelernt, das sprachliche wie au13ersprachliche Elemente enthalt und zahlreiche
Wechselwirkungen kennt. Die Anwendung kommunikationswissenschaftlicher und
158

f
 psychologischer Ansatze auf die Unterrichtssituation hilft, Kommunikationsablaufe im Kommunikation
Unterricht besser zu verstehen. Das heiBt, die hier referierten Theorien sollen Ihnen
helfen, Ihren Unterricht zu refiektieren und schwierige Kommunikationssituationen nicht
nur zu analysieren, sondern auch in der Praxis zu meistern. Ein sensibler Umga~ mit
Kommunikation im Unterricht kann aber natiirlich auch helfen, so manche schwierige
Situation gar nicht erst entstehen zu lassen.

In der speziellen Situation des Deutschunterrichts ist Kommunikation beides, ein Mittel
fur das Lehren und Lernen, aber auch Lernziel und Lerninhalt.
AuBerhalb des Sprachunterrichts ist Kommunikation in der Regel mitteilungs- oder
.., inhaltsbezogen. Kommunikation ist meistens Mittel zu einem Zweck, der auBerhalb
der Kommunikation liegt. Im Zusammenhang mit dem Sprachunterricht aber gibt
es die Sonderform der rein sprachbezogenen Kommunikation, wie sie z.B. in einer
Grammatikiibung gefragt ist. Im Sprachunterricht haben sowohl sprachbezogene als
auch mitteilungsbezogene Kommunikation ihren Platz. Wichtig ist eine gewisse Vielfalt
von Kommunikationsanlassen, bei denen auch die mitteilungsbezogene Kommunikation
nicht zu kurz kommt. Denn kommunikative Kompetenz wird vor allem dadurch
gef6rdert,dass man (mitteilungsbezogen) kommuniziert.

1.8 QUELLEN UND LITERATUREMPFEHLUNGEN

Quellen:

Becker-Mrotzek, M.I Vogt, R. (2001) Unterrichtskommunikation. Linguistische

Analysemethoden und Forschungsergebnisse, Max Niemeyer Verlag, Tubingen.

Buhler, K. (19341 Neuaufiage 1978) Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der

Sprache, Ullstein Verlag, Frankfurtl Main.

Esterl, U. u.a. (2008) Team Deutsch. Deutsch 'fiir Jugendliche. Kursbuch Bd. 1, Ernst
Klett Sprachen, Stuttgart.

Lasswell, H. D. (1948) The Structure and Function of Communication in Society. In:

Bryson, L. (Hrsg.) The Communication of Ideas. A Series of Addresses, Harper,
NewYorklLondon, S. 37-51.

Motta, G. (2007) Wir Plus - Grundkurs fur junge Lerner, Zusatzubungen AI-BI, Ernst
Klett Sprachen, Stuttgart.

Porings, R.I Schmitz, U. (2003) Sprache und Sprachwissenschaft. Eine kognitiv

orientierte Einfuhrung, Gunter Narr Verlag, Tubingen.

Schulz von Thun, F. (1981) Miteinander reden 1. Storungen und Klarungen. Allgemeine
Psychologie der Kommunikation, Rowohlt Verlag, Reinbek bei Hamburg.

Watzlawick, P.I Beavin, J. H.I Jackson, D. D. (1969) Menschliche Kommunikation.

Formen - Storungen - Paradoxien, Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern.

Literaturempfehlungen:

Berthold, S. (2000) Im Deutschunterricht Gesprache fuhren lernen. Unterrichts-

anregungen fur das 5.-13. Schuljahr. Neue deutsche Schule Verlagsgesellschaft
mbH, Essen.
(Das Buch ist eigentlich for den muttersprachlichen Deutschunterricht gedacht, ist
aber durchaus auch inspirierend fur den Fremdsprachenunterricht.)

Bonsch, M.I Zach, K. (2006) Seminarkrisen meistern. Erste Hilfe fur Trainer, Lehrer,
Vortragende, Rowohlt Verlag, Reinbek bei Hamburg.
159

1 1
 lnstrumente im Unterricht Pawlowski, K. (2005) Konstruktiv Gesprache fuhren, Fahigkeiten aktivieren, Ziele
verfolgen, Losungen finden, Emst Reinhardt Verlag, Munchen.

Schulz von Thun, F. (1981) Miteinander reden 1-3, Rowohlt Verlag, Reinbek bei
Hamburg. .

1.9 • LOSUNGSVORSCHLAGE
"

Aufgabe 1:

Betonungsakzent Mogliche Interpretation

Der Baum dort hinten stort mich.
Der Baum dort hinten start mich.
Der Baum dort hinten start mich.
Der Baum dort hinten start mich.
Der Baum dort hinten stOrt mich.
Der Baum dort hinten stort mich.
ja, genau, dies er Baum, auf den ich zeige, und
nicht derdaneben
und nicht der Strauch
ja, dart links im Eck, nicht rechts
und nicht der Baum dart vorne
er gefdllt-mir nicht, er nimmt mir die Aussicht,
er machl mir Schatten
jemand anderer find et ihn toll

Aufgabe 2:
Auch bei der Interpretation von nonverbalen Signalen gilt, was im vorangegangenen
Abschnitt uber menschliche Kommunikation im Allgemeinen festgeste11t wurde: Urn
eine Situation richtig einschatzen zu konnen, muss man uber vie1e Faktoren Bescheid
wissen, die diese Situation beeinflussen, es genugt nicht, nur einen Aspekt (namlich den
nonverbal en) herauszugreifen.
Fur die Losung dieser Aufgabe bedeutet das, dass man eigentlich nur spekulieren kann.
Interessant ware auch, das Verhalten durch die interkulture11e Brille zu betrachten:
Wurde das Verhalten der Lemenden in Indien anders als im deutschen Sprachraum
interpretiert werden?

Verhalten Mogliche Interpretationen

im deutschsprachigen Raum in Indien
Keine Antwort verweigert die Mitarbeit ?
geben ist schuchtern
weiB die Antwort nicht und ist deshalb verlegen
uberlegt noch, was er/ sie sagen soll
Blattern im demonstriert Langeweile ?
Lehrbuch arbeitet besonders fleiBig mit, sucht ein Stichwort
suchtdie Antwort auf eine Frage/ ein Problem
Arme verschrankt, Arme verschranken wird als abweisende Haltung ?
Blick nach unten interpretiert, die Arme werde auch als Schutzschild
,. gesehen; der Blick nach unten wird nicht selten
als Kommunikationsverweigerung interpretiert;
vielleicht zeigt der/ die Lemende, dass er/ sie sich
bedrangt oder iiberfordert fuhlt

Die Beispiele zeigen, wie vie1e Moglichkeiten und dam it auch Unsicherheiten sich in
der Interpretation kommunikativen Verhaltens ergeben konnen.

Aufgabe 3:
Inhaltsaspekt: Die Aufgaben 3, 4 und 5 sind Hausaufgaben.
Beziehungsaspekt: Die Lehrende ist kraft ihrer Rolle befugt, den LemendenAnweisungen
zu geben, in diesem Fall: Hausaufgaben schreiben zu lassen und Noten zu geben.
160

7
 Zugleich signalisiert diese Mitteilung, dass die Lehrperson die Lemenden fur faul halt Kommunikation
und deshalb eine Strafe androht.

Aufgabe 4:
Der Blick ist Teil der analogen Kornmunikation. Er kann ein Gefuhl oder eine Stimmung
ausdriicken, etwas, das mit Worten schwer zu beschreiben ist.
Hier ist allerdings auch anzumerken, dass analoge Signale oft nicht eindeutig zu
interpretieren sind. Wir sind hier wieder auf unsere Intuition angewiesen, um einen
Blick zu deuten oder Tranen des Schmerzes von Tranen der Freude zu unterscheiden.
(vgl. Watzlawick, P.! Beavin, 1. H.! Jackson, D. D., 1969, S. 67)

Aufgabe 5:
a) Komplementar: Schuldirektorl in - Lehrerl in; Lehrende - Lemende
b) Symrrietrisch: z.B. Schuler/innen oder Lehrerlinnen untereinander

Aufgabe 6:
Der Schiiler reagiert mit einem sehr aufmerksamen Sachohr und ist fur alle anderen
Aspekte "taub". Der Lehrer macht ihm das auch leicht, da er ein Problem, das auf der
Beziehungsebene besteht (Kaugurnmikauen im Unterricht kann storend oder unhoflich
.. wirken) auf einer unpassenden Sachebene anpackt (vermeintliche Gesundheitsschaden
durch Kaugummikauen), auf der ihm der Schuler ganz leicht widersprechen kann.
Es ware besser gewesen, wenn der Lehrcr das Kaugummikauen in der .konkreten
Unterrichtssituation angesprochen und klar gesagt hatte, was ihn wirklich daran start.
Dann ware es dem Schuler nicht so leicht moglich gewesen, auszuweichen.

Aufgabe 7:
a) Alle drei Theorien beschreiben Kommunikation als einen Vorgang, der auf
mehreren Ebenen stattfindet. Bereits Karl Buhler zeigt die Nachricht eingebunden
in ein Beziehungsgeflecht zwischen Sender, Empfanger und au13ersprachlicher
Wirklichkeit. Auch bei Paul Watzlawick spielen der Inhaltsaspekt und der
Beziehungsaspekt einer Nachricht eine Rolle. In seinem dritten Axiom zeigt er
auch die Wechselwirkungen im Kommunikationsablauf. Schulz von Thun greift
diese Thematik auf und fuhrt die beiden Theorien zusammen. Biihlers Ebenen
des Senders, des Empfangers und der Gegenstande und Sachverhalte werden um
Watzlawicks Beziehungsaspekt erweitert. So entstehen das Nachrichtenquadrat und
der vierohrige Empfanger,
b) Im Unterricht muss Lehrenden klar sein, dass das, was sie sagen und meinen, bei
den Lemenden auch ganz anders ankommen kann als urspriinglich beabsichtigt.
Und das muss keineswegs etwas mit sprachlichen Schwierigkeiten zu tun haben.
Umgekehrt haben vielleicht auch die Lemenden nicht alles so gemeint, wie es bei
Lehrenden ankommt. Dadurch kann es zu Kommunikationsstorungen kommen.
Wenn sich alle Beteiligten dessen bewusst sind, dann fallt es leichter, damit
umzugehen. D.h. Kommunikationsprobleme miissen eventuell mit den Lemenden
explizit angesprochen werden.

Aufgabe 8:
a) Je nachdem, mit welchen Methoden unterrichtet wurde, konnen die Kommuni-
kationssituationen sehr unterschiedlich gewesen sein. Einige typische Kornmu-
nikationssituationen aus dem Fremdsprachenunterricht werden in dieser Einheit
behandelt.
b) Auch dies hangt stark vom Unterrichtsstil ab, aber mit einer gewissen
Wahrscheinlichkeit kann man davon ausgehen, dass in vielen Unterrichtsstunden
Lehrende u.a. erklaren, Wissen abfragen, Anweisungen erteilen, ev. Diskussionen
leiten, auf Verstandnisfragen antworten etc., wahrend Lemende auf Fragen der
Lehrenden antworten und damit ihr Wissen unter Beweis stellen.

Aufgabe 9:
a) Team Deutsch:
.Flohmarkt" und "Sprechendes Werbeplakat": Diese Ubung zielt auf kommunikative
Kompetenz in der Fremdsprache. Die Lemenden werden zu authentischer
161

7 I
 Instrumente im Unterricht Kommunikation angeregt, es wird versucht, eine "echte" Situation zu schaffen, in der
"echt" kommuniziert werden soll: rnitteilungsbezogene Kommunikation.

b) Wir Plus: _
"Wir iiben Grammatik": Schon dieUberschrift weist darauf hin, dass hier Strukturen
geiibt werden soIlen und dass es nicht urn eine authentische Kommunikationssituation
geht, sondem urn die Anwendung und das Uben von grammatischen Regeln, die dann
im Idealfall spater in einer anderen - authentischen - Kommunikationssituation zur
Verfugung stehen und angewendet werden sollen: sprachbezogene Kommunikation .

. . Aufgabe 10:
a) Hier handelt es sich urn einen klassischen Fall von sprachbezogener Komrnunikation,
es geht nicht wirklich urn das Bestellen eines Hamburgers, sondern nur urn
eine Grammatikiibung. Die vier Seiten der AuBerung konnten folgendermaBen
, . beschrieben werden:

Selbstoffenbarung: .Jch weiB die Losung, ich habe die Konjugation von nehmen
gelernt!"
Beziehung: Die komplementare Beziehung LehrendelLemende wird
.
, angenommen; der Schiiler lost seiner .Rolle" entsprechend
eine Grammatikaufgabe.
Appell: z.B.: Bitte loben, ein Mitarbeitsplus geben oder eine gute Note
Sachinhalt: Sachinhalte werden in"dieser Nachricht eigentlich nicht
transportiert.

b) Hier ist inhaltsbezogene Kommunikation gegeben. Die Lehrerin mochte mit ihrer
sprachlichen Handlung tatsachlich erreichen, dass das Schwatzenaufhort,

Selbstoffenbarung: Mich stort, dass nicht aIle aufmerksam sind.

Beziehung: Es ist nicht ungewohnlich, dass eine Lehrerin in der
Unterrichtssituation "rur Disziplin" sorgt, sie verhalt sich also
ihrer RoIle gemaf
Appell: Der AppeIl richtet sich an Gaya und Keshi, sie soIlen ruhig
sein.
Sachinhalt: Die Lehrerin auBert den Wunsch, dass Gaya und Keshi aufhoren
zu schwatzen.

Aufgabe 11:
a, c, f, g

QUELLENNACHWEIS ABBILDUNGEN

Abb.l : Buhler, K. (1934, Nachdruck 1978) Sprachtheorie. Die DarsteIlungsfunktion

der Sprache, Verlag Ullstein, Frankfurt a.M., S. 28. -

Abb. 2 : Schulz von Thun, F. (1981) Miteinander reden 1. Storungen und Klarungen,
Allgemeine Psychologie der Kommunikation, Rowohlt Verlag, Reinbek bei
Hamburg, S. 14.

Abb. 3 : Schulz von Thun, F. (1981) Miteinander reden .1. Storungen und Klarungen.
Allgemeine Psychologie der Kommunikation, Rowohlt Verlag, Reinbek bei
Hamburg, S. 45.

Abb. 4 : Esterl, U. u.a. (2008) Team Deutsch 1. Kursbuch, Lektion 8, Emst Klett
Sprachen, Stuttgart, S. 72.

Abb. 5 : Motta, G. (2007) Wir Plus - Grundkurs fur junge Lemer, Zusatziibungen A1-
B 1, Emst Klett Sprachen, Stuttgart, S. 82.

162

I I
 Einheit 2: VISUALISIERUNG IM DEUTSCHUNTERRICHT

Inhalte

2.0 Ziele
2.1 Einfiihrung
2.2 Bedeutung und Rolle der Visualisierung bei der Wortschatzvermittlun~
2.3 Visualisierung bei der Grammatikvermittlung
2.4 Visualisierung mit Hilfe der klassischen Unterrichtsmedien
'. 2.4.1 Die Tafel
2.4.2 Der Overheadprojekter (OHP)
2.4.3 Die, Pinnwand
2.4.4 Die Wandzeitung .'
2.5 Zum Einsatz der klassischen Medien im Unterricht
2.6 Zusammenfassung .
2.7 Literaturempfehlungen
2.8 Losungsvorschlage

2.0 ZIELE

Nach der Lekture dieser Einheit konnen Sie

• die Rolle der Visualisierung bei der Wortschatz- und Grammatikvermittlung
einschatzen,
• verschiedene Visualisierungsmoglichkeiten nutzen und bewerten,
• klassische Medien wie Tafel, Overheadprojektor, Pinnwand und Wandzeitungen
mediengerecht nutzen,
• den angemessenen Einsatz der oben genannten Medien bei lhrerUnterrichtsvorbereitung
berucksichtigen.

2.1 EINFUHR(JNG

Die Einheiten, die Sie bisher erarbeitet haben, haben sieh mit verschiedenen Aspekten
des Deutschunterrichts beschaftigt wie z.B. Landeskunde, interkulturelles Lernen,
Wortschatzvermittlung, Grammatikvermittlung, Phonetik und die Fertigkeiten Lesen,
Sprechen, Hiiren, Schreiben. In der Einheit Wortschatzvermittlung (Modul 2 Block 1)
haben Sie sich schon mit der visuellen Verrnittlung von Wortschatz, mitAssoziogrammen
und Mind- Mapping sowie mit dem Aufbau des mentalen Lexikons beschaftigt. In der
Einheit Lesen gab es langere Ausfuhrungen zur Inforrnationsverarbeitung im Gehim (s.
Modul2, Block 2, Kapitel 1.4).
In dieser Einheit werden einige der o.g. Aspekte no ch einmal aufgegriffen und mit neuen
Aspekten verkniipft. Sie werden sich damit befassen,
• wie das Gehim Informationen aufnimmt und speichert,
• welche Rolle verschiedene Formen der Visualisierung spielen,
• wie Bilder das Gedaohtnis unterstiitzen,
• wie verschiedene visuelle Mittel u.a .
•:. bei der Wortschatzvermittlung
.:. bei der Wortschatzwiederholung
.:. bei der Grammatikdarstellung
helfen.
Sie werden erfahren,
• welche visuellen Mittel es gibt,
• woran Lehrende bei der Gestaltung von Visualisierungen denken sollten,
• und welche visuellen Mittel im Deutschunterricht wofur geeignet sein konnen. 163

1
 Instrumente im Unterricht Am Ende der Einheit finden Sie einige Literaturempfehlungen, mit deren Hilfe Sie Ihre
Kenntnisse zu diesem Thema vertiefen konnen.

2.2 BEDEUTUNG UND ROLLE DER VISUALISIERUNG BEl DER

WORTSCHATZVERMITTLUNG

SehlieBen Sie bitte Ihre Augen und denken Sie an Ihren Lieblingsraum zu Hause. Wie
" vie1e Turen bzw. Fenster hat dieser Raum? Welehe Gegenstande gibt es in diesem Raum?
Wie vie1e Bilder, Plakate oder Poster hangen an den Wanden?

Aufgabe 1: .
Uberlegen Sie danach, wie Sie sich an Ihren Lieblingsraum erinnern konnten. Wie
, konnten Sie alles "visualisieren"?

Hochstwahrscheinlich war Ihre Vorgehensweise so wie die der meisten Mertschen: Sie
haben Ihre bildliche VorstellungskraJt benutzt, urn Ihren Lieblingsraum zu visualisieren.
Visuelle Hilfen wie Bilder oder bildhafte Eindrucke helfen bei der Losung versehiedenster
Aufgaben. Im Fall der Aufgabe 1 existierten.diese bildhaften Eindnicke nur in Ihrer
Vorstellung. Sie beziehen sieh aber auf eine konkrete Wirkliehkeit, sie sind ein Abbild
dieser Wirkliehkeit.

Was also sind Visualisierungen?

Visualisierungen sind bildliehe Darstellungen von Gegenstanden, von Begriffen,

aueh von Gefuhlen und Aktionen. Die Darstellungen konnen z.B. Sehaubilder, Bilder,
Grafiken, Tabellen, Piktogramme, Diagramme, Symbole oder Gestik und Mimik sein.
Visualisierungen haben mit Sehen zu tun. Aus versehiedenen anderen Einheiten, aber
aueh aus eigener Erfahrung, wissen Sie, dass das Sehen das Behalten von Saehverhalten
erheblieh unterstlitzt und Bilder aueh versehiedene (spraehliehe) Handlungen auslosen
konnen. Ein Bild kann z.B. das Interesse der Lemenden weeken, Vorwissen aktivieren
und sie zum Spree hen anregen.

Die wiehtigsten Ziele von Visualisierungen sind:

• die Aufmerksamkeit der Lemenden lenken
• dureh Bilder Informationen vermitteln
• Informationen leichter verstandlich maehen
• das Behalten der Informationen unterstlitzen
• Spreehanteile der Lehrenden reduzieren
• das Vorwissen der Lemenden aktivieren
• die Aufnahme von neuen Informationen vorbereiten

In dieser Einheit werden Sie sieh vor allem mit den folgenden Fragen beschaftigen:
• Welche Rolle spielen die rea1en oder in unseren Vorstellungen existierenden Bilder
bzw. bildhaften Eindriieke im Spraehunterricht?
• Welchen Einfluss haben Visualisierungen beim Erlemen einer fremden Sprache?
• Wie konnen Sie Visualisierungen im Deutschunterricht effektiv einsetzen?

164

7
 -2.2.1 Informationsverarheitung im Gehirn Visualisierung im
Bitte sehen Sie sich dieses Bild an: Deutschunterricht .

.
"

Abb.l

Wenn Sie dieses Bild anschauen, beginnt in lhrem Gehirn sofort eine Art innerer
.Dialog": Der Bildimpuls trifftauf die im Gehirn gespeicherten Bilder, d.h. auf das
dort bereits vorhandene Wissen, das Vorwissen. Die neuen Informationen werden
mit den im Gehirn gespeicherten Informationen verglichen (abgeglichen), eventuelle
(Teil- )Ubereinstimmungen werden erkannt, das vorliegende unvollkommene Bile'!wird
.
, im Gehirn erganzt und vervollstandigt: Das Gehirn erkennt das Bild als Wal. Diesen
Vorgang nennt man lnformationsverarbeitung im Gehim. Beim Lesen und Horen werden
die eingehenden Informationen auf ahnliche Weise im Gehirn verarbeitet (s. Modul 2,
Block 2, Einheit l: Lesen, Kapitell.4 und Modul2, Block 3, Einheit 2: Horen, Ka_p.
2.4).

Wahrend dieses Abgleichs werden im Gehirn auch andere Bilder, Emotionen und Gefiihle
aktiviert, die mit ,Wal' verkniipft sind. Diese Assoziationen und Sinneseindrucke im
Gehirn sind bei jedem Menschen versehieden, sie konnen visuell, auditiv, angenehm
oder unangenehm sein.

Im Gehim sind also viel Wissen und verschiedene Sinneseindriicke abgespeichert, die beim
Erlemen einer Fremdsprache genutzt werden konnen, denn Spraeh- und Bildverarbeitung
sind im Gehim eng miteinander verbunden: Bei der Arbeit mit Visualisierungen im
Spraehunterrieht werden versehiedene Gehimareale, die fur die verbal-logische und
bildhaft-emotionale Informationsverarbeitung zustandig sind, gleiehermaI3en aktiviert.
Diese mehrkanalige Verarbeitung im Gehirn unterstiitzt das Behalten und Erinnern von
Informationen.

Halten wir fest: Visualisierungen spielen eine wichtige Rolle im Sprachunterricht dureh
• die Verkniipfung von spraehliehen und bildhaften Eindriieken
• die Verkniipfung von spraehliehen, bildhaften und emotionalen Eindriieken

2.2.2 Visualisierung bei der Wortschatzvermittlung

Einffihrung von neuem Wortschatz:
Visuelle Materialien konnen zur Einfiihrung von neuem Wortsehatz eingesetzt werden.
Das sind zum Beispiel Bilder, Symbole, versehiedene geometrisehe Formen oder reale
Gegenstande, Gestik und Mimik, Pantomime usw. Ein Beispiel: Sie mochten im Unterrieht
das Thema .Haustiere" behandeln. Dazu wo lIen Sie zunachst den notigen Wortsehatz
einfiihren. Vielleieht haben Sie Fotos, sie konnen aber aueh Bilder im Computer/ Internet
finden wie zum Beispiel die folgenden: .

derHund die Katze der Kanarienvogel

Abb.2a Abb.2b Abb.2e 165

7 -
 ---
Instrumente im Unterricht

das Kaninchen die Schildkrote das Meerschweinchen

.
"
Abb.2d Abb.2e Abb.2f

Aufgabe 2:
Uberlegen Sie: Welche Vorteile bietet der Einsatz solcher Bilder im Unterricht?

Mit Bildem konnen Sie neuen Wortschatz sehr leicht vermitteln, besonders wenn es
urn Konkreta, also Lebewesen und Gegenstande, geht. Manche abstrakte Begriffe (z.B.
Gluck, Trauer, Stress u.a.) lassen sich mit Gestik und Mimik erklaren (s. weiter unten).
.. Die Visualisierung fordert das Behalten des neuen Wortschatzes und reduziert den
Lehrersprechanteil: Die Bilder "sprechen fur sich". Bildhafte Darstellungen, Illustrationen
und Fotos wecken Emotionen und motivieren' .dadurch die Lemenden bzw. verstarken
ihre Aufmerksarnkeit. Dies wiederum erhoht die Behaltensleistung. Bei der Auswahl der
Visualisierungen ist allerdings darauf zu achten, dass sprachlicher Input und Visualisierung
deutlich zueinander pass en. Wenn Sie zum Beispiel den Begriff "Schreibwaren" mit dem
Bild eines Bleistiftes oder mit Hilfe eines realen Bleistiftes erklaren mochten, entsteht
im Kopf der Lemenden ein falsches .Bild", denn das Bild eines Bleistiftes allein kann
den Sammelbegriff "Schreibwaren" nicht illustrieren. Wenn Sie aber ein Bild wie das
folgende benutzen, werden die Lemenden verstehen, was der Begriff "Schreibwaren"
bedeutet.

,. Abb.3

Die richtige Auswahl der Visualisierung kann Ihre Arbeit als Lehrkraft sehr erleichtem.
Allerdings sind auch kulturelle Unterschiede zu bedenken. Wenn z.B. als Einstieg in
das Therna .Drlaub'' das Bild einer Palme oder das Schriftbild ,Palme' verwendet wird,
wie manchmal in Lehrwerken aus Deutschland zu sehen (die Palme ist in Deutschland
ein eindeutiges Symbol fur ,Urlaub an einem sonnigen Strand'), so mussen Sie fur
Ihie Lernenden eventuell ein anders Symbol fur Urlaub verwenden. lm Bemuhen, den
Lernenden .Justige/ sprechende" Illustrationen anzubieten, werden in Lehrwerken
manchma] auch comi cartige Illustrationen angeboten. Dabei kann es allerdings geschehen,
dass die erwiinschte Verknupfung von Wort und Bild nicht reibungslos funktioniert, siehe
166

I I
 zum Beispiel Abbildung 6 in der Einheit Wortschatzvermitthmg (Modu12, Block 1,Einheit Visualisierung im
1, S. 26), die dort auch kritisiert wurde (s. Losungsvorschlag zu Aufgabe 12, S. 40). Deutschunterricht

2.2.3 Visualisierung bei der Wiederholung von Wortschatz

Aufgabe3:
Erinnern Sie sich: Welche visuellen Hilfsmittel haben Sie beim Deutschlernen
benutzt, um gelernten Wortschatz zu wiederholen?
"

Sicher haben Sie fur die Wortschatzwiederholung visuelle Hilfen wie Wort-Igel
(Assoziogramm), Bildlexikon (beschriftete Bilder wie die Tierbilder Abb. 2a - f) Mind
Map, Wortbilder, Bilddiktat.Pantomime, bildhafte innere Visualisierung (s. Aufgabe 1)
usw. verwendet. Alle diese Visualisierungen helfen den Lernenden, den Wortschatz im
.Langzeitgedachtnis zu speichem.

Aufgabe4:
\vie konnten Sie das "Bildlexikon" mit den Tleren in Abb. 2 fUr die
Wortschatzwiederholung nutzenj":

Die Mind Map (,Gedankenkarte'):

In Mind Maps werden thematische Zusammenhange dargestellt. Eine Mind Map ist eine
Art erweitertes Assoziogramm. Dabei werden die Gedanken gehimgerecht, d.h. logischl
inhaltlich geordnet und verkniipft und Zusammenhange werden deutlich. Die Mind Map
stellt diese Zusammenhange bildhaft (Stamm mit Asten und Zweigen) dar (s. Modul2,
Block, 1, Einheit 1: Wortsthatzvermittlung, Abb. 19). Der bereits gelemte Wortschatz
kann auf diese Weise aktiviert und vemetzt werden.
Im Unterricht konnen spontane Beitrage der Lemenden gesammelt (Brain-Storming)
werden, die Mind Map wird dann in Kleingruppen oder im Plenum erstellt. Die Diskussion
iiber den Aufbau der Mind Map aktiviert das Vorwissen und fordert das logische Denken
der Lemenden. Die Ergebnisse einer Mind Map konnen zum Beispiel als Vorlage fur eine
Texterstellung.dienen. Eine Mind Map kann auch auf der Grundlage eines Textes erstellt
werden, wie Sie selbst es zum Abschluss der Einheit Wortschatzvermittlung in Aufgabe
17 gemachthaben (s. Modul2, Block 1, Einheit 1). Mind-Mapping eignet sich besonders
fur die Arbeit mit fortgeschrittenen Deutschlernenden, also etwa auf dem Niveau B 1.

AuBer Mind-Mapping gibt es zahlreiche andere Moglichkeiten, den Wortschatz mit Hilfe
visueller Mittel zu wiederholen. Konkrete Visualisierungen von Wortern durch Bilder
sind am einfachsten. Wenn Sie zum Beispiel den Wortschatz fur Klassengegenstande
wiederholen mochten, konnen die Lemenden die Bezeichnungen aufKartchen schreiben
und diese im Unterrichtsraum an die entsprechenden Gegenstande anheften. Dies schafft
eine klare Verbindung zwischen Wort und Gegenstand.

Bei der Gestaltung von Wortbildern konnen die Lemenden ihrer Kreativitat freien Lauf
lassen. Hier einige Beispiele:

VC
R K
B E

wel"8 1(.7

1
 Instrumente im Unterricht Wiederholen von ublichen Wortverbindungen (Kollokationen):
Die Lernenden bekommen nur das zentrale Wort .Jesen" und erganzen selbst die
vorgegebenen Kreise.

.
"

..
Bilder fur ein Bilddiktat:

\
Bild fur Partner A Bild fur Partner B
Abb.4 Abb.5

Ein Bilddiktat machen die Lemenden in Partnerarbeit: Zwei Lemende bekommen zwei
verschiedene Bilder und diktieren sich gegenseitig, was sie auf ihrem Bild sehen. Die
Bildvorlagen konnen ahnlich mit nur feinen Unterschieden oder auch sehr unterschiedlich
sein. Ein Partner beschreibt das Bild, das er/ sie vor sich hat, der andere Partner malt oder
zeichnet, was er/ sie hart. Zum Schluss werden die Zeichnungen mit den Originalbildern
verglichen. Bilddiktate erfordem hohe sprachliche Leistungen, sie fordern die Kreativitat
und die Motivation der Lemenden, solange das spielerische, emotionale Element
ilberwiegt.

Mimik, Gestik, Pantomime:

Mimik, Gestik und Pantomime konnen besonders im Anfangsunterricht die Einfuhrung
und Wiederholung von Wortschatz unterstiltzen. Wenn Ihnen das liegt, konnen Sie
,. selbst z.B. Emotionen wie Freude, Wut, Trauer u.a. mimisch darstellen. Ausdrucksvolle
Fotos finden Sie z.B. in .Zeitschriften der "yellow press", aber auch in Lehrwerken.
In Lehrwerken werden Emotionen mit Fotos, aber auch mit Hilfe von Illustrationen
veranschaulicht wie in diesem Beispiel:

168

1
 Visualisierung im
Deutschunterricht

1gein EJortsch cl tz
Meine Gefiihlskurve der letzten
a Zeichne deine Gefuhlskurve em
Woche . ·-i".'
~

gtucktich

.
"
selbstbewusst
stark
mutig
tolerant
gelangweilt
erschrocken
traurig
schwach
schuchtern
aggressiv

.
, Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Samstag Sonntag

,. Abb.6

Aufgabe 5:.
Welche Adjektive passen lhrer Meinung nach zu den lIIustrationen?

Zur Wiederholung dieser (oder anderer) Adjektive konnen Sie Lernende bitten, die
Adjektive pantomimisch darzustellen; die anderen raten. Es gibt eine ganze Reihe von
Themen, bei denen Sie mit Pantomime arbeiten konnen. Das sind z.B. die Themen
Hobbys (lesen, fernsehen, Kartenl Gitarre spielen u.a.), Sport (Tennis/ Fuliball spielen
u.a.) oder Krankheitssymptome (Kopf-, Hals-, Bauchschmerzen u.a.). Sie konnen die
Begriffe auf Kartchen schreiben lassen. Diese werden gesammelt,jede/r Lernende zieht
ein Kartchen und stellt den Begriff pantomimisch dar. Auch Hor- und Lesetexte konnen
durch Pantomimen/ szenische Darstellungen vorbereitet oder das Verstandnis eines Hor- /
Lesetextes kann durch eine pantomimische Darstellung uberpruft werden.
Auch bei der Grammatikvermittlung konnen Gesten unterstiitzend wirken, z.B. kann eine
bestimmte ausladende Armbewegung immer wieder nachdriicklich die Verb-Endstellung
im Nebensatz signalisieren. Diese Bewegung pragt sich ein, und die Lernenden werden
sie dann gedanklich immer mit der Verbstellung im Nebensatz verbinden.
lm folgenden KapiteJ geht es urn weitere Moglichkeiten der Visualisierung bei der
Grammatikvermittlung.

2.3 VISUALISIERUNG BEl DER GRAMMATIKVERMITTLUNG

Aufgabe 6:
Worum geht es in dieser Grammatikdarstellung? Was sind die Vorteile einer solchen
Darstellung?

Sebastian fahrt schon Autorennen.

Sebastian fahrt schon Autorennen,
..
~---
Er ist aber erst 16 Jahre alt.
obwohl er erst 16 Jahre alt ist.

Er ist ein guter Schuler, Er fehlt aber manchmal in der Schule.

~ ..- -~~
Er ist ein guter Schuler, obwohl er manchmal in der Schule fehlt.

Abb.7
169

1
 Instrumente im Unterricht Sicher haben Sie schnell gemerkt, dass es hi er urn Gebrauch und Wortstellung der
Konjunktion "obwohl" geht. Hier wird also eine Rege/ ohne viele Worte anschaulich
gemacht.

Mit Hilfe visueller Darstellungen konnen Sie wie in diesem Beispiel

lange, eventuell komplizierte Grammatikerklarungen vermeiden,
den Lernstoff sowohl schnellen als auch langsamen Lernenden anschaulich
prasentieren,
.
"
• den eigenen Sprechanteil reduzieren,
die Lemenden zur Reflexion und zum selbst entdeckenden Lernen anregen,
, • ermoglichen, dass die Lemenden selbst Regeln bzw. Erklarungen ableiten.

, Visualisierungen spielen bei der Darstellung von Grammatik eine wichtige Rolle (s. Modul
4, Block 1, Einheit 1: Grammatik). So findet man in Deutschlehrwerken verschiedene
Markierungen von Wortern und Endungen (Konjugation von Verben, Deklination von
Nomen), z.B.: Worter werden fett, kursiv, durch Unterstreichung, durch verschiedene
.. , Schrifttypen oder farbig hervorgehoben. Untersuchungen haben u.a. gezeigt, dass die
farbige Markierung der Artikel (z.B. maskulin - blau, feminin - rot, neutral- grun) das
Lemen und Behalten des Artikels der Nomen tQenus) unterstiitzt.
An der Tafel konnen Sie fur solche Hervorhebiingen farbige Kreiden oder Tafelstifte
benutzen. Dort konnen Sie auch mit GROSSBUCHSTABEN oder Unterstreichung
arbeiten und grafische Symbole wie Pfeile, Kreise und Ovale, Rechtecke oder Dreiecke
verwenden.

Aufgabe 7:
Welche visuellen Hilfsmittel werden im folgenden Beispiel verwendet, urn
Grammatik anschaulich zu machen?

Trennbare Verben
\ an fangen aus steigen ein steigen fern sehen mits komrnen ZU. horen
ein" kaufen mit..fahren zui ordnen

Position 2 Ende
Kommst du ,roit·'1 Ja/Nein-Frage
!ch komme nicht roit , Aussage
Komm doch roit ' Imperativ
WarUITl kommst du nicht roit, ? W-Frage
lch darf nicht roit kommen. Aussage mit J\iodalverb

Abb.8

Die visuelle Darstellung der Beispielsatze erspart auch hier den Lehrenden lange
Erklarungen und ermoglicht es den Lemenden, die Regeln fjr die Wortstellung bei
trennbaren Verben selbststandig zu entdecken. Auf diese Weise kann das autonome
Lemen gefordert werden. Die schnelle inhaltliche Orientierung wird erleichtert durch
die zusatzliche Illustration, die Dialog undl oder Aufforderung signalisiert,
Die folgende Abbildung geht noch einen Schritt weiter. Die grammatische Visualisierung
ist in eine Ubungssequenz integriert, bei der in a) Inhalte einander zugeordnet
werden mussen (inhaltliche Fokussierung: Begrtindung) und die Verb-Endstellung im
weil-Satz gleichzeitig quasi dynamisch sichtbar gemacht wird. In b) wird die Tabelle
zum weil-Satz von den Lemenden selbststandig ausgefullt. Wenn die Lemenden bei
Nebensatzkonjunktionen immer wieder dieser Ubungsform und visuellen Gestaltung
begegnen und selbst entsprechend aufgebaute Tabellen ausfullen, kann sieh die Verb-
Endstellung visuell, tabellarisch, aktivl produktiv (sprechen) und motorisch (schreiben)
dauerhaft einpragen. Durch ein solches mehrkanaliges Lemen kann die richtige Verb-
Endstellurrg bei der Eigenproduktion leichter abgerufen werden.
170

1
 Q2J tt.y sammelt Elsstlele, well ••• .'
Visualisieruug Im
Deutschunterrlchr
,,\11.
,..,
Verblnde bltte die Siitze.

"

Nebensetzldemmer

Abb.9

Aufgabe8:
Bei welchen anderen grammatischen Elementen k6nnten Sie diese Form der visueUen
DanteUung anwenden?

Grammatik kann man also wirklich ,,sichtbar machen", so dass die Lernenden sie .sehen",
Das gilt auch fi1rdie folgenden Bilder:

Abb.l0

Aufgabe9:
FUr welches grammatische Thema k6nnen diese Bilder verwendet werden?

2.4 VISUALISIERUNG MIT HILFE DER KLASSISCHEN

UNTERRICHTSMEDIEN

Heutzutage spricht man von den ,,klassischeri Medien" und den "Neuen Medien" im
Unterricht. Die klassischen visuellen Unterrichtsmedien sind Tafel, Overheadprojektor
(OHP), Pinnwand, eventueIl Flipchart und Wandzeitungen. Unter den Neuen Medien
versteht man Computer, Internet. CD-Rom, Beamer (Power-Point). Das sogenannte
Whiteboard, eine Art Internet-/ Computer- Tafel) stellt die neueste Entwicklung dar. Zu
den klassischen Medien gehort auch die Kassette, die von der CD abgelost wurde.
In diesem Kapitel geht es urn die Visualisierungsmoglichkeiten der klassischen Medien.
171

r
 Instrumente im Unterricht 2.4.1 Die Tafel
Das traditionelIe visuelIe Medium Tafel steht den Lehrenden fast uberall zur Verfugung.
In manchen Schulen ist die Tafel sogar die einzige Moglichkeit fur VisuelIes. Es gibt
verschiedene Arten von Tafeln, aber die Kreidetafel gibt es wohl in jedem Klassenzimmer.
Bei den- Kreidetafeln unterscheidet man zwischen einteiligen, einfachen Tafeln und
Klapptafeln. Der Vorteil von Klapptafeln ist, dass man bestimmte Inhalte abdecken und
sie spater zeigen kann. Das sorgt fur einen Uberraschungseffekt. Au/3erdem steht bei der
Klapptafel mehr Schreibflache zur Verfilgung. Auf Kreidetafeln kann man mit bunten
.
" Kreiden arbeiten.

Die Handhabung dieses Mediums ist ziemlich einfach. Es lenkt die Aufmerksamkeit
der Lemenden nach vom. Die Lehrkraft kann dort Fragen und Antworten, Beispiele und
Ubungsergebnisse notieren sowie Leminhalte (z.B. Grammatik) prasentieren. Die Tafel
kann einfach abgewischt und neu benutzt werden.

Die Arbeit mit dem Medium Tafel verlangt jedoch die Reflexion der folgenden Aspekte:
• die Lehrkraft vor der Tafel
• Gestaltungsprinzipien fur den Tafelanschrieb
• Konsequenzen fur die Unterrichtsgestaltung •

Die Lehrkraft vor der Tafel:

Wie solI sich die Lehrkraft vor der Tafel verhalten?

Aufgabe 10:
Welche der hier gezeigten Korperhaltungen ist Ihrer Meinung nach besonders
geeignet fiir eine gute Unterrichtskommunikation?

Bild 1 Bild 2 Bild 3

Abb.ll
,.
Auch wahrend des Tafelanschriebs sollte die Lehrkraft den Lemenden so wenig wie
moglich den Rucken zuwenden. Es ist wichtig, dass die Haltung der Lehrkraft eine
Offnung zur Klasse signalisiert und dadurch eine Kommunikationsbriicke zwischen
Lehrkraft und Klasse aufgebaut wird.

Gestaltungsprinzipien fur den Tafelanschrieb

Eine gute Gestaltung des Tafelanschriebs erhoht den Lerneffekt erheblich. Schon bei der ~
Unterrichtsplanung muss die Gestaltung der Visualisierungen an der Tafel mit bedacht
werden. Die Visualisierungen an del' Tafe! solheu.
172

1
 • verstandlich und einpragsam sein, Vlsualisierung 1nl
• selbsterklarend sein, Deutsehunlerrkht
• die gedankliche Struktur verdeutlichen,
• unnotige Erklarungen reduzieren und dadurch
• den Sprechanteil der Lehrkraft reduzieren,
• das autonome Lemen ford em.

Daraus ergeben sich folgende Empfehlungen:

• Planen Sie lhr Tafelbild vor dem Unterricht, nicht wahrend des Unterrichts.
:. • Sichem Sie vor dem Unterricht, dass die Tafel in Ihrem Unterrichtsraum sauber ist.
• Nutzen Sie die ganze Flache, die Ihnen zur Verfiigung steht.
• Eine gut lesbare Handschrift hilft Ihnen, ein gutes Tafelbild zu entwickeln.
• Schreiben Sie angemessen grof und deutlich.
• Eine einfache Darstellung der Sachverhalte wirkt ordentlicher und effektiver.
.• Versuchen Sie, wahrend des Schreibens nicht zu sprechen.
• Planen Sie die Aufteilung der Tafel, z.B.: Wo soll der neue Wortschatz stehen? Wo
die Strukturen? Wo bleibt Platz fur Erganzungen?

Denken Sie imrner daran: Eine planlos vollgeschriebene ("vollgeschmierte") Tafelflache

wirkt auf die Lemenden eher abschrecken als Iernfordernd. •

Tipp:
Achten Sie auf eine gut lesbare Handschrift an der Tafel. Es lohnt sich, wahrend der
Ausbildung das Schreiben an der Tafel zu uben. Achten Sie auch bei Hospitationen darauf.

Sie konnten Ihre Tafelflache zum Beispiel so aufteilen:

linke Seite Mitte rechte Seite

Hier steht der Hier.konnten z.B. Ihre Systematisierung, i freies Feldfiir

neue Wortschatz, bestimmte Strukturen oder das Ergebnis ~Ad-hoc-Redewen-
am besten nach einer Diskussion stehen. : dungen usw.
Wortklassen ge-
ordnet.

Die Informationen auf der linken und rechten Seite konnten wahrend der ganzen
Unterrichtsstunde stehen bleiben, so dass sie dort wiederholt abgerufen werden konnen,
Wichtig bei der Aufteilung der Tafelflache und beim Tafelanschrieb ist, dass Sie bestimrnte
Prinzipien von Anfang an konsequent beibehalten, so dass sie den Lernenden vertraut
sind und schlieBlich keiner weiteren Erklarungen bedurfen. Das betrifft die Struktur
fur die Aufteilung der Tafelflache, den Gebrauch bestimmter Abkurzungen, die Art der
Notierung des Artikels, Symbole bei der Systematisierung von Grammatik usw. Hier
einige konkrete Vorschlage:
Abkiirzungen:
z.B. - zum Beispiel 0- Ubung LB - Lehrbuch / KB - Kursbuch
ABt. - Arbeitsblatt S - Seite AB - Arbeitsbuch

Notierung von Nomen:

konsequente Farbennutzung,
• maskuline Nomen -
• feminine Nomen
• neutrale Nomen
z.B.:
blau geschrieben
rot geschrieben
grun geschrieben
173

1 I
 Instrumente im Unterricht konsequente Schreibweise fur den Artikel:
• statt "der" nur "r': fur den maskulinen Artikel
• statt "die" nur "e" fur den femininen Artikel
• statt "das" nur "s" fitr den neutralen Artikel

Symbole, z.B.:
= fur: ist gleich f:: fur: ist 'nicht gleich H fur: Gegenteil

"
o fur: Verb Cl:)fur: trennbares Verb

Die Beispiele aus den Lehrwerken in Kapitel 1.3 haben deutlich gemacht, wie wichtig
grammatische Visualisierungen sind. Das konnen Sie sich auch bei Ihrem Tafelanschrieb
zunutze machen. Allerdings sollten Sie darauf achten, dass Sie - wenn moglich - ahnliche
Visualisierungen verwenden wie im benutzten Lehrwerk.
,

Aufgabe 11:
Mit diesem Tafelbild wollen Sie die Verbstellung im Aussagesatz verdeutlichen.
Welche Mogllchkeiten der Hervorhebung wurden Sie benutzen?

a. Anna fahrtheute nach Berlin.

b. Heute fahrt Anna nach Berlin.

c. Nach Berlin fahrt Anna heute.

Mit Tafelzeichnungen konnen Sie Ihr Tafelbild noch attraktiver und motivierender
machen. Hier ein Beispiel zum Ausdruck von Gefuhlen:

.~

t1~ft1¥'J..
174 Abb.12

1
 'Wenn Sie glauben, dass Sie solche Zeichnungen nicht selber machen konnen, dann finden Visualisierung im
Sie dazu zahlreiche Hilfen in dem Handbuch "Mit Bildern lernen" (Scherling/ Schuckall Deutschunterricht
1992). Zu Ubungszwecken konnen Sie aber auch mit einfachen Smileys arbeiten oder
mit Emoticons. Emoticons sind aus Satzzeichen zusammengesetzte Piktogramme, mit
denen in E-Mails oder bei Chats Gefiihle ausgedruckt werden konnen. .

Junge Leute, die Mails schreiben und chatten, kennen viele- Emoticons. Hier einige
Beispiele:
:- » sehr glucklich
," :-( traurig
:-> ist mir egal

Beispiele fiir weitere Emoticons und Smileys finden Sie irv Internet,
z.B.: http://www.time2sms.de/~ms-smiley/

Zur Unterrichtsgestaltung:
Zu lange Tafelanschriebe fordern den Frontalunterricht, wenn nicht bewusst
gegengesteuert wird. Auch besteht die Gefahr, dass Sie den Lernenden zu oft den Rucken
zukehren. Planen Sie den Einsatz der Tafel deshalb eher sparsam, dafur umso effektiver.
Ein einpragsamer, gut lesbarer Tafelanschrieb in einer Unterrichtsstunde bringtrnehr als
drei vollgeschriebene Tafeln. .- ....

2.4.2 Der Overheadprojektor (OHP)

Auch der OHP, mit dessen Hilfe Bilder oder beschriftete Folien an die Wand oder eine
spezielle Leinwand projiziert werden konnen, wird sehr oft im Unterricht genutzt. Der
Vorteil dieses Mediums ist, dass man den Einsatz der Folien bei der Unterrichtsvorbereitung
planen und die Folien schon vor dem Unterricht vorbereiten kann. Mit Folien kann man
u.a. Bilder und Bildgeschichten projizieren oder Dialogarbeit initieren, Strukturiibungen
durchfuhren. Auch bei Folien kann die visuelle Wahrnehmung den Lerneffekt beeinflussen,
wie die drei unterschiedlich gestalteten Folien-Beispiele zeigen. .

Aufgabe 12:

.
Vergleichen Sie die drei Folien-Beispiele und beantworten Sie dann die Fragen unten .

13iff~fragC ecnan- BUte fragt einsndet:

der; uue-£.m-13ei4piet.
Beispiel:
A fragt-JJWo-w~
A: Wo wohnstdu?
da? 13 aruwortet:
.JJIcIv wohne- iw13er- B:!ch wohne in Berlin.
'l£,rv.
U

Folie 2
Folie 1

175

y
 Instrumente im Unterricht

Bitte fragt einander.

Beispie/.'

A: Wo wohnst du?

,"
B: Ich wohne in Berlin,
Folie 3

Welche Unterschiede in der Gestaltung der Folien konnen Sie feststellen?

Wie wird die Verstandlichkeit der Aufgabenstellung erhoht?
Welche Folie stellt die gedankliche Struktur am deutlichsten dar?

Bei der Gestaltung von OHP-Folien mit dem Computer sollten Sie Folgendes beachten:
• Achten Sie auf die Schriftgrolie. M indestgrofse der Buchstaben sollte 16-18 Punkt
(= Ma13einheit fur Schriftgrolle) sein. Der Zeilenabstand sollte 1,5 Zeilen betragen.
• Das Layout (die Gestaltung) der Folie sollte einheitlich sein, d.h.: Verwenden Sie
immer dieselben Symbole, Hervorhebungen usw.
• Vermeiden Sie mehrere Schriftarten auf einer Folie.
• Die Schriftart, die Sie wahlen, sollte auch aus einiger Entfemung gut lesbar sein. Die
Schriftarten, die sich gutlesen lassen, sind Helvetica, Ariel oder Vardana.
• Ubungen auf Folien sollten eine einheitliche Struktur haben, d.h. eine klare
Anweisung, was zu machen ist, ein Beispiel und dann die Aufgaben.
• Bilder aufFolien sollten so gro13 sein, dass auch die Lemenden in den hinteren Reihe
das Bild klar sehen konnen.
• Verwenden Sie Farben (Schriften, Auszeichnungen) sparsam und nur funktional.
(Unnotige) Spielereien machen die Folie nur unubersichtlich.

Kurz zusammengefasst lauten die Prinzipien fur die Gestaltung von Folien:
• Lesbarkeit
• Ubersichtlichkeit
• Einheitlichkeit
• Funktionalitat

In dem Handbuch .Jvlit Bildern lernen" (Scherlingl Schuckall, 1992) finden Sie weitere
Tipps fur die Arbeit mit dem OHP. Aus diesem Buch stammt auch das folgende Beispiel.
Es zeigt, wie die Arbeit mit einem Cartoon durch Abdecken und allmahliches Aufdecken
entwickelt werden kann.

176

7 I
 Visualisierung im
0---------------. ® Deutschunterricht

o
'.

r,.; .

Abb.1}

Folie (1): Die obere Halfte des Bildes wird abdeckt. Die Lehrkraft stellt z. B die Fragen:
Wo sind die beiden? , Was machen sie da?, Wie sehen sie aus?

Folie (2): Die Lehrkraft zeigt nun die zweite Folie mit den beiden Sprechblasen und lasst
die Lemenden zu zweit oder zu dritt vermuten, was die beiden denken. Die Lemenden
konnen ihre Ideen miindlich aullern oder schriftlich festhalten.

Folie (3): Die Lehrkraft deckt nun die eine Denkblase aufund fragt: Was denkt der Mann?
Danach spekulieren die Lemenden, was die Frau wohl denkt.

Folie (4): Nun ist das ganze Bild sichtbar. Die Lemenden erleben etwas Uberraschendes.

Dieses Verfahren kann mit vielen Bildern und Bildgeschichten angewendet werden.
Dabei wird eine Geschichte bzw. ein Zusammenhang sukzessiv entwickelt, das weckt die
Neugier der Lernenden und bringt Spannung in den Unterricht. Das langsame Aufdecken
von Bildern und das Sprechen dariiber ermoglicht viel freies Sprechen im Unterricht.

177
 Instrumente im Unterricht 2.4.3 Die Pinnwand

.
"

..

Abb.14

In vielen Schulen gibt es neben der Tafel an der (hinteren) Wand im Klassenzimmer
eine Pinnwand, manchmal sogar mehrere Pinnwande. An der Pinnwand konnen Sie
z.B. Arbeiten der Lernenden sammeln, Lern- und Arbeitshilfen wie Strukturmodelle
zur Wortstellung, Tabellen zur Adjektivdeklination u.a. fur einen langeren Zeitraum
anheften oder Kartchen sortieren bzw. strukturieren lassen. Die Pinnwand ermoglicht es \
der Gruppe, eine Aufgabe gemeinsam zu bearbeiten.

Das Problem bei Pinnwanden ist oft ein zu kleines Schriftbild, das aus einer gewissen
Entfernung nicht gelesen werden kann. Laut Weidemann (Weidemann, 2008) sollten die
GroBbuchstaben fur Pinnwande ea. 5 cm hoch und Kleinbuchstaben 2/3 so hoch sein wie
GroBbuchstaben, damit man Texte gut lesen kann. Wenn Sie mit Karten arbeiten und die
Pinnwand benutzen wollen, dann geben Sie jedem Lernenden nur zwei bis drei Karten, so
dass am Ende keine Karten ubrig bleiben, denn alle Beitrage der Lernenden sind gleich
wichtig und sollten angebracht werden. Wenn Sie von z.B. Lernenden wissen wollen,
was ihre Wunsche an den Kurs sind, dann empfiehlt es sich, dass die Lernenden zu dritt
oder zu viert arbeiten und gemeinsam in der Gruppe zwei bis drei Karten schreiben. Auf>
dieseWeise werden haufigere Mehrfachnennungen vermieden.

2.4.4 Die Wandzeitung ~

Eine andere effektive visuelle Darstellungsform sind Wandzeitungen, die man in Gruppen
von Lernenden entwickeln lass en kann. Urn eine Wandzeitung zu erstellen, benotigen
Sie eine Wand, eine groBe Pinnwand oder eine Tapetenrolle als Untergrund. AuBerdem
braucht man je nach Projekt oder Thema Papierbogen, Farbstifte, Bilder, Klebstoffusw.
Die Lemenden sammeln, ordnen und arrangieren ihre Beitrage auf Posterbogen und heften
diese dann als Zeitung auf die Unterlage. Dieses Medium eignet sich z.B. zur Darstellung
von Projektergebnissen sowie fur Dokumentationen oder Ausstellungen zu bestimmten
Unterrichtsthemen. AuchArbeitsprozesse konnen per Wandzeitung festgehalten werden.
Eine Wandzeitung ist nicht nur ein effektives Visualisierungsmedium, sondern auch ein
Medium, das Teamarbeit im Unterticht fordert,
Bevor die Wandzeitung erstellt wird, muss die Lehrkraft das Thema genau formulieren,
178
am besten gemeinsam mit den Lernenden - so machen diese es zu ihrem eigenen Thema.

1 \
 Auch das Lemziel, das mit der Erarbeitung einer Wandzeitung erreicht werden solI, muss Visualisierung im
genau iiberlegt (formuliert) werden. Deutschunterricht

Auch bei der Wandzeitung muss auf die Schriftgrolie geachtet werden. Eine Wandzeitung
ohne Bilder und Farben bietet keinen visuellen Reiz, und die Bilder rut: die Wandzeitung
sollten so groB sein, dass man sie auch aus einiger Entfemung gut erkennen kann. Mit
Farben und Uberschriften konnen Inhalte wie in einer richtigen Zeitung voneinander
abgegrenzt werden. Vor Beginn der Arbeiten sollten Sie mit den Lemenden gemeinsam
die verschiedenen Bereiche, die gestaltet werden solIen, besprechen und die vorhandene
" Flache der Wandzeitung in diese Bereiche aufteilen.

Wenn Sie sich intensiver mit dem Medium, Wandzeitung' beschaftigen wollen, konnen
Sie im.Internet nachlesen ul}ter: methodenpool.uni-koeln.de/downloadlwandzeitung.pdf

Heute redet man auch viel von neuen Unterrichtsmedien wie Notebook, Beamer (besonders
fur Power-Point-Prasentationen) und Smartboards. Diese sind in Sekundarschulen in
Indien aber noch nicht weit verbreitet. Wer sich fur digitale Unterrichtsmittel interessiert,
.
, findet Hinweise auf der Intemetseite des Goethe-Instituts zum Lemen mit neuen Medien
(siehe auch Literaturempfehlungen): http://www.goethe.de/lhr/mat/ldrn!deindex.htm

Wenn man in der Schule die Moglichkeit hat, mit Notebooks zu arbeiten, z.B. einen
-c,

mobilen Notebook-Pool zu haben, dann sind verschiedene Arbeitsformen moglich und

der Einsatz ist fiexibler. Mithilfe eines Computers und Beamers konnen Sie schone
Power-Point-Prasentationen (PPTs) im Unterricht machen oder Projektarbeiten von
Lemenden prasentieren lassen. Prasentieren mit dem Beamer hat den Vorteil, dass man
die Prasentatio~ visuell alIen im Unterrichtgleichzeitig zeig~nkann. PPTs konnen auch
die Arbeit mit dem OHP ersetzen. Zu beachten ist allerdings, dass es durch die Projektion
vom in der Klasse sehr leicht wieder zu einem Frontalunterricht kommt, bei dem alle
nach vome schauen und nur eine Person spricht (vgl. dagegen die Vorschlagezur Arbeit
mit grofien Gruppen (Modul I, Block 2, Einheit 2). •

Wenn Sie jioch keine Power-Point-Prasentationen machen konnen, dann besuchen Sie
diese Webseife: http://video.about.com!presentationsoftlStart-PowerPoint.htm.

2.SZUM EINSATZ DER KLASSISCHEN MEDIEN IM

UNTERRICHT

AIs Lehrkraft miissen Sie bei der Unterrichtsplanung iiberlegen, welches visuelIe Medium
fur welche Arbeit im Unterricht geeignet ist. Hier finden Sie einige Vorschlage. Wenn
Sie schlieBlich auch eigene Erfahrungen mit dem einen oder anderen Medium gemacht
haben, werden Sie selbst in der Lage sein, zu entscheiden, wann und wie die se Medien
einzusetzen sind.

Die Tafel wird oft zur Einfuhrung neuer Themen benutzt. Die Ideen der Lemenden konnen
an der Tafel gesamme1t und Assoziationen oder Mind Mapserstellt werden. In diesen
Fallen wirken die Lemenden bei der Erstellung des Tafelbildes mit. Die Tafel wird auch
oft verwendet, urn neuen Wortschatz und neue Strukturen einzufuhren bzw. zu erlautern.
Der Einsatz der Tafel sollte aber imUnterricht genau und restriktiv geplant werden,
denn er begiinstigt Frontalunterricht: Alle schauen nach vom auf die Tafel. Es kann auch
Unruhe entstehen, wenn die Lehrkraft den Lemenden zu lange den Riicken zuwendet.

Folien fur den Overheadprojektor eignen sich gut fur Strukturiibungen (z.B.
Liickeniibungen), bei denen dann eine Losungsfolie aufgelegt werden kann, ebenso fiir
Dialogiibungen, bei denen einzelne Dialogteile zu erganzen sind oder variiert werden
179

7
 Instrumente im Unterricht sollen. Folien eignen sich besonders fur die Arbeit mit Bildem. Sie konnen zum Beispiel
auch Bilder aus einem Lehrwerk auf Folie kopieren und durch das Ab- und Aufdecken
den Themeneinstieg viel dynamischer gestalten als mit dem Lehrbuch. Bildfolien konnen
gut als Sprechanlass verwendet werden. Bei der Arbeit mit dem Overheadprojektor gilt
jedoch dasselbe wie fur die Tafel: Der Einsatz muss genau geplant und sparsam verwendet
werden. Auch der Overheadprojektor begtmstigt den Frontalunterricht, allerdings hat.
die Lehrkraft Blickkontakt zur Klasse. Fur die Arbeit mit dem Overheadprojektor ist es
gunstig, wenn der Klassenraum leicht abgedunkelt werden kann. Auch muss genugend
freier Platz an der Wand zur Verfugung stehen. Auf eine Tafelhalfte projizierte Folien
," sind schlecht erkennbar und machen wenig Freude.

. Wenn Sie Informationen visuell effektiv festhalten und prasentieren mochten, sind
Pinnwdnde und Wandzeitungen sehr geeignete Mittel. Besonders fur Brainstorming
.zu einem Thema kann man die Pinnwand verwenden. Zur Abwechslung kann eine
grammatische Systematisierung mithilfe von Karten bzw. Kartchen an der Pinnwand
erfolgen. In beiden Fallen konnen sich die Lemenden mit ihren Kartchen gut einbringen.
Mit Pinnwanden und Wandzeitungen konnen Informationen festgehalten und fur eine
. gewisse Zeit im Klassenzimmer ausgestellt werden. Lemende konnen diese Informationen
immer wieder nachlesen oder erganzen. Wandzeitungen konnen im Sprachunterricht auch
fur die umfassende Darstellung grammatischer.Strukturen oder auch fur die Darstellung
des Wortschatzes zu verschiedenen Themenkreisen genutzt werden.

Aufgabe 13:
Nennen Sie nun stichwortartig einige Vorteile des jeweiligen Mediums: Tafel, OHP,
Pinnwand und Wandzeitung.

Nachdem Sie sich die Anwendungen und Vorteile dieser Medien noch einmal
vergegenwartigt haben, konnten Sie sich in Aufgabe 14 noch einer unterrichtspraktischen
Aufgabe stellen.

Aufgabe 14:
a) Sie mochten mit Ihren Lernenden die deutschen Bezeichnungen fur Berufe
wiederholen. Welches visuelle Mittel ware nach Ihrer Meinung am besten
geeignet?
b) Sie mochten das Thema "Friihstiick in Deutschland" behandeln. Welche visuellen
Medien und Mittel konnten Sie benutzen? Begriinden Sie Ihre Wahl.

2.6 ZUSAMMENFASSUNG

In dieser Einheit wurden ganz praktische Aspekte des Deutschunterrichts besprochen,

namlich: die visuelle Gestaltung von Leminhalten undAufgabenstellungen. Zunachst ging
es darum, zu erkennen, wie das Gehim visuelle Impulse verarbeitet und wie sehr visuelle
Mittel das Gedachtnis bei der Informationsaufnahme und der Informationsverarbeitung
unterstutzen. Sie haben verschiedene visuelle Gestaltungsmoglichkeiten und deren
,. Wirkungsweisen kennen gelemt. Ihnen ist bewusst geworden, wie sehr visuelle
Mittel die Vermittlung und Wiederholung von Wortschatz unterstutzen. Dasselbe
gilt fur die Vermittlung und Wiederholung von Grammatik. Der Einsatz visueller
Mittel im Sprachunterricht hilft, die Sprechanteile der Lehrkraft zu reduzieren. Durch
Anschaulichkeit in der Darstellung gelangen die Lemenden ohne viele Worte zur
Erkenntnis und werden zur Reflexion und zum selbstendeckenden Lemen angeregt.

Die Vielfalt der zur Verfugung stehenden klassischen Unterrichtsmedien (Tafel, OHP,
Pinnwand, Wandzeitung), die hier besprochen wurden, bringt Abwechslung in den
Unterricht. AIs Lehrkraft mussen Sie den Einsatz dieser Medien und die demjeweiligen
180

I I
 Medium entsprechende Visualisierung in Ihrer Unterrichtsvorbereitung planen. Daruber Visualisierung im
hinaus mussen Sie Ihr Tafelbild oder Ihre Folie sorgfaltig gestalten, sonst erfullen sie Deutschunterricht

ihren Zweck nicht. In Modul 4 dieses Diploma-Studienganges werden Sie Gelegenheit

haben, Deutschunterricht live zu beobachten. Dabei werden Sie erleben, wie verschiedene
visuelle Mittel im Unterricht eingesetzt werden,

2.7 LITERATUREMPFEHLUNGEN
.,

Buzan, T. (1997) Das Mind Map-Buch. mvg-Verlag Landsberg.

Brinitzer, M./ Damm, V. (2003) Grammatik sehen. Ein Arbeitsbuch fur Deutsch als
Fremdsprache, Hueber,lsmanig.

Frankenberg, B./ Fuhr, L. (1997) Visuelle Medien im Deutschunterricht.

Femstudieneinheit. Erprobungsfassung, Goethe- Institut.

Fremdsprache Deutsch: Heft 33 (2005) Lust aufIntemet, Klett, Stuttgart.

Fremdsprache Deutsch: Heft 36 (2007) Sehenf d) lernen, Hueber, Ismaning.

Jansen, P. (2004) Visualisierung im Unterricht- Tafelbild und Folie (Zeitschriftenaufsatz),

in: Schulmagazin 5 - 10, S. 8 - 12.

Klippert, H. (2000) Methodentraining - Obungsbausteine fur den Unterricht, Beltz,

Weinheim.

Meerholz-Harlev B. (2008) Visualisierung im DaZ-Unterricht, in: Fortbildung fur

Kursleitende Deutsch als Zweitsprache, Band 3, Hueber, Ismaning, S. 101 - 122.

Seifert, Josef W.· (2001) Visualisieren - Prasentieren - Moderieren, GABAL-Verlag,

Offenbach.

Weidenmann, B. (2008) 100 Tipps & Tricks fur Pinnwand und Flipchart, 4. uberarbeitete
u. erweiterte Aufiage, Beltz, Weinheim.

2.8 LOSUNGSVORSCHLAGE

Aufgabe 1:
Individuelle Losung

Aufgabe 2:
Die Vorteile sind:
• Bilder vermitteln den neuen Wortschatz direkt.
• Der Lehrersprechanteil wird erheblich reduziert.
• Keine Erklarungen in der Muttersprache notwendig.
• Bilder sind selbsterklarend.
• Bilder fordern das Behalten des neuen Wortschatzes.
• Bilder konnen komplexe Inhalte anschaulich machen.

Aufgabe 3:
individuell

181

7
 Instruniente im Unterricht Aufgabe 4:·
Es gibt verschiedene Moglichkeiten,
1. Zuordnungsubung: Sie konnten zum Beispiel die Beschriftungen unter den Bildem
entfemen, die Tiemamen ungeordnet anbieten und sie den Bildem zuordnen lassen.
2. Bildlexikon erstellen: Die Lemenden bekommen nur die Bilder und schreiben die
Tiemamen dazu.
3. Spielerische Ubgung: Sie kopieren die Tierbilder, schneiden sie aus: Je eine
Partnergruppe erhalt einen doppelten Satz und spielt Memory. Beim Aufdecken sagt
.
"
SI: Das ist mein Hamster. S2 sagt: Wo ist mein Hamster? - Wenn S2 die richtige
Karte aufdeckt, sagt er/ sie: Da ist mein Hamster. Usw.,

Aufgabe 5:
individuell

Aufgabe 6:
Hier wird mit Beispielen und Visualisierungen Gebrauch und Wortstellung der Konjunktion
"abwohl" gezeigt. Im Lehrbuch ist das Wort "obwohl" in Grun hervorgehoben. Auf die
Verbposition wird mit Hilfe eines Pfeils hingewiesen. Nachdem die Lemenden die Satze
verglichen haben, konnen sie die Regel induktiv selbst entdecken.
------
Aufgabe 7:
Hier wurden folgende visueIle Hilfsmittel benutzt:
1. Die ovale Form, urn das Verb zu markieren.
2. Zwei verschiedene Farben (grun und gelb), urn das trennbare Prafix und die Position
des Prafixes im Satz hervorzuheben.

Aufgabe 8:
Diese Form der Darstellung undUbung eignet sich fur Nebensatzkonjunktionen wie:
dass, wenn, obwohl, als usw.

Aufgabe 9:
Mit Hilfe dieser Bilder werden die Stufen der Steigerung und Vergleichssatze erarbeitet:
Der Hund ist schnell. Das Auto ist schneller als der Hund. Das Flugzeug ist am schnellsten.

Aufgabe 10:
Bild 1: Der Lehrende wirkt unsicher, welche Haltung er gegenuber der Klasse einnehmen
soll.
Bild 2: Der Lehrende wendet sich mit dem Korper von der Klasse ab. Urn die Kontrolle
nicht zu verlieren, blickt er uber die Schulter. Seine Haltung baut zwischen ihm
und den Lemenden eine Kommunikationsbarriere auf.
Bild 3: Der Lehrende hat eine offene Haltung zur Klasse hin. Er ist in ganzer Korperbreite
sichtbar. So vermittelt er Sicherheit und ermoglich den direkten Kontakt zu den
Lemenden. Eine positive Korperhaltungl

Aufgabe 11:
Die Verbstellung im Aussagesatz soIl dargestellt werden. Das Tafelbild konnte so
aussehen:

a. Anna fahrt heute nach Berlin.

b. Heute fahrt Anna nach Berlin.

c. Nach Berlin fahrt Anna heute.

182

7
.Der Lehrende kann das Verb in allen Satzen hervorheben, indem er es fett oder mit einer Visualisierung im .
anderen Farbe schreibt. Er konnte auch ein Oval.um das Verb zeichnen. Deutschunterricht
Die Unterstreichung markiert das Subjekt, das die Stellung wechselt.
Diese Darstellung ist selbsterklarend, in der Folge konnen die Lemenden weitere Beispiele
bilden. Die Darstellung an der Tafel muss zur Darstellung im Lehrwerk passen.

Aufgabe 12:
Gestaltung der Folien:

a. die Schriftart
Folie 1: Lucida Handwriting
Folie 2: Calbri fett, kursiv und normal
Folie 3: Arial.Black, Arial kursiv, Arial nomal.

b. die Gro13eder Schrift

Folie 1: 11 p (= Punkt: Ma13fur Schriftgrolie)
Folie 2: 11 p
Folie 3: 18 p

Verstandlichkeit der Aufgabenstellung:

Folie 1: Es ist nicht klar, wo die Anweisung aufhort und wo die Aufgabe anfangt. Auch
das Dialogmodell ist nicht klar, die Partnerrollen sind nicht deutlich voneinander
getrennt. Fazit: Keine klare Aufgabenstellung.
Folie 2: Zwar ist die Aufgabenstellung klar, aber die Schriftgrofse ist fiir die Projektion
in der Klasse zu klein. Fazit: schlechte Lesbarkeit.
Folie 3: Bei dieser Folie ist die Schriftgrolie sehr leserfreundlich (18 Punkt). Die
Anweisung ist fett geschrieben und dadurch gut abgehoben. Im Dialogmodell sind
Verb-Endungen und Personalpronomen hervorgehoben. So wird den Lemenden
klar, worum es geht. Fazit: Die beste Visualisierung.

Aufgabe 13: •
a. Vorteile der Tafel:
• steht in der Regel immer zur Verfiigung
• kann schrittweise entwickelt werden
• kann spontan benutzt werden, falls eine Erlauterung notig ist
• keine technischen Probleme (
• bei einer Klapptafel ist die Abdeckung bestimmter Inhalte moglich
• viel Schreibflache
• mit Farben arbeiten moglich
• Einbeziehen der Lemenden moglich

b. Vorteile des OHP:

• Vorbereitung vor dem Unterricht
• Folie sind wieder verwendbar
• Blickkontakt zu den Lemenden bleibt erhalten
• schrittweise Aufdeckung der Inhalte moglich
• auf- und abdecken ziemlich einfach
• kreative Arbeit mit Bildem
• verschiedene spielerische Ubungen moglich
• Folien sind kopierbar

c. Vorteile del' Pinnwand:

• -kann von Lemenden gestaltet werden
• handlungsorientiert
• neue Ubungsformen moglich
183

I
 Instrumente im Unterricht • keine technischen Probleme
• sorgt fur Bewegung im Unterricht
• Arbeit mit Karten! Kartchen

d. Vorteile der Wandzeitung:

• umfangreichere Dokum.entationen
• landeskundliche Informationen
• Gruppenarbeit bei der Erstellung einer Wandzeitung
'. • Inhalte konnen uber langere Zeitraume erhalten bleiben
• Lemende haben Interesse am Medium Zeitung .
• handlungsorientiert

Aufgabe 14:
Zum Beispiel:
a) Folie (OHP) mit kopierten Vorlagen oder Pinnwand mit Zeitungsausschnitten
b) Wandzeitung mit Fotos (indischesl deutsches Fnihstuck); dazu Beschriftungen
und erlauternde Texte mit interkulturellen Vergleichen.

QUELLENNACHWEIS ABBILDUNGEN

Abb. 1: http://office.microsoft.comlde-de/clipartlresults.aspx?qu=wal&sc=20#24

Abb. 2a: http://office.microsoft.comlde-de/clipartlresults.aspx?qu=Hund&sc=20#84

Abb. 2b: http://office.microsoft.comlde-de/clipart/results.aspx?qu=Katze&sc=20#36

Abb. 2e: http://office.microsoft.comlde-de/clipart/results.

aspx?qu=Kanarienvogel&sc=20

Abb. 2d: http://office.microsoft.comlde-de/clipartlresults.

aspx?qu=Kaninchen&sc=20# 12

Abb. 2e: http://office.microsoft.comlde-de/clipart/results.aspx?qu=Schildkr%C3%B6t

e&sc=20#24

Abb. 2f: http://office.microsoft.coml de-de/clipartlresults.

aspx?qu=Meerschweinchen&sc=20

Abb.3: privat.

Abb. 4: http://fotodepot.wordpress.coml2008/06/27/feldweg-mit-9a~men!

Abb. 5: http://fotodepot.wordpress.coml2008/08/15/hohburkersdorfer-hohel

Abb. 6: Esterl, U. u.a .. (2008) Team Deutsch 3. Arbeitsbuch, Emst Klett Sprachen,
Stuttgart, S. 25.

Abb.7: Kopp, G. u.a .. (2007) Planet B1. Kursbuch, Hueber, Ismaning, S. 19.

Abb.8: Krenn, W'/ Puchta, H (2008) Ideen 1. Kursbuch, Hueber, Ismaning, S. 87.

Abb.9: Esterl, U. u.a .. (2008) Team Deutsch 1. Arbeitsbuch, Emst Klett Sprachen,
Stuttgart, S. 134.
184

I I
 Abb. 10: Brinitzer, M.! Damm, V. (2003) Grammatik sehen, Hueber, Ismaning, S. 65. Visualisierung im
Deutschunterricht
Abb. ,11: Heidemann, R. (2009) Korpersprache im Unterricht. Ein Ratgeber fiir
Lehrende, Verlag QueUe & Meyer, 9. durchgesehene Aufiage, S. 94/95.

Abb. 12: Scherling, Th.! SchuckaU, F. (1992) Mit Bildem lemen, Langenscheidt,
• Berlin! Munchen, S. 124.

.
., Abb. 13: Scherling, Th.! Schuckall, F. (1992) Mit Bildem lemen, Langenscheidt,
Berlin! Munchen, S. 43.

Abb. 14: http://office.microsoft.com/de-de/c1ipart/results.

aspx?qu=Pinnwand&sc=20# 12
.'

--

185

I
"

I
. Einheit 3: FEHLER UND FEHLERKORREKTUR
Inhalte-

3.0 Ziele
3.1 Einfiihrung
3.2 Der Fehler
3.3 Die schriftliche Fehlerkorrektur
" 3.4 Die miindliche Fehlerkorrektur
3.5 Zusammenfassung
3.6 Quellen und Llteraturempfehlungen
3.7 Losungsvorschlage ..

3.0 ZIELE

Nach dem Durcharbeiten dieser Einheit konnen Sie

• den Fehlerbegriff fur den Fremdsprachenunterricht definieren,
• Zusammenhange zwischen Fremdsprachenlemtheorien und der Einstellung zu
Fehlem im Wandel der Methoden erkennen,
• Fehler identifizieren, Ursachen fur Fehler finden und Fehler fur Unterrichtszwecke
klassifizieren,
• eine positive Fehlerhaltung begriinden, die Funktion von Fehlem als
Diagnoseinstrument fur den Stand der Sprachbeherrschung und als Zeichen des
kreativen Umgangs mit der Sprache erkennen und vermitteln,
• Techniken der schriftlichen Korrektur benennen, mit Unterrichtsbeispielen belegen
und bei Bedarf umsetzen,
• die Spezifik der mundlichen Korrektur begrunden, Arten der mundlichen Korrektur
differenzieren, mit Unterrichtsbeispielen belegen und bei Bedarf umsetzen.

3.1 EINFUHRUNG

"Wer viel arbeitet, macht viele Fehler, wer wenig arbeitet, macht wenig Fehler, wer
keine Fehler macht, der ist ein faules Schwein." -lautet ein deutsches Sprichwort. Sicher
gibt es auch in Ihrer Sprache Weisheiten, die Fehler positiv werten. Der Volksmund
mancher Kulturen betrachtet Fehler als Teil des Lebens, sie gehoren einfach zum
menschlichen Wesen, Fehler werden als normale Begleiterscheinungen jedes Arbeits-
und Lebensprozesses angesehen und toleriert.
Fremdsprachenlemen und Fehler gehoren zusammen: Jeder Lemende macht im
Sprachlemprozess Fehler und wird mit den Fehlem seiner Mitlemenden konfrontiert;
Fehlerkorrektur ist das tagliche Brot eines jeden Lehrenden; Fehler treten in jeder
Phase des Fremdsprachunterrichts auf. Jedoch ist zumindest die verbreitete Einstellung
zu Fehlem im Fremdsprachenunterricht alles andere als positiv oder tolerant. Fehler
werden im Unterricht von Lehrenden oft als Makel oder Defizit angesehen, Lemende
zeigen sich gegenuber ihren eigenen Fehlem wenig sensibel und beide Parteien erkennen
Fehler nicht als Lemchance.

Aufgabe 1:
Welche Werturteile verbinden Sie mit Fehlern und Fehlerkorrektur? Lesen Sie die
folgenden Aussagen und ordnen Sie zu:
a) Welche dieser Aussagen entsprechen Ihrer eigenen Einstellung zu Fehlern am
meisten, wenn Sie an IhrenDeutsehunterricht denken? Uberlegen Sie, warum.

187
 ..

Instrumente im Unterricht 1. Der Fehler ist die Sunde des Lernenden.

2. Ein einmal gemachter Fehler lebt weiter. Er ist wie ein Virus, der sich auf die
anderen Lernenden in einer Gruppe ubertragt. Es mussen daher grundsatzlich alle
Fehler korrigiert werden, damit kein Lemender in dem Glauben gelassen wird, die
fehlerhafte Aussage sei richtig.
3. Es kommt darauf an, von vornherein zu verhindern, dass Lernende Fehler machen.
Dies erreicht man durch eine sinnvolle Anordnung der Progression im Lehrwerk
und verstarktes Uben in fehlertrachtigen Bereichen.
., 4. Das schlimmste fur den Fremdsprachenunterricht ist es, fehlerfreie Leistungen von
den Lernenden zu erwarten. Das hemmt die Sprechbereitschaft.
5. Fehler zeigen die Kreativitat des Lernenden beim Umgang mit der Sprache an,
d.h. sie weisen darauf hin, dass er Analogien bildet, Ubertragungen aus anderen
Sprachen vornimrnt und Hypothesen uber Regeln erstellt.
6. Fehler sind ein hervorragendes Instrument zur Diagnose. Sie zeigen dem Lehrenden,
was der Lernende noch nicht verstanden hat und in welchen Bereichen no eh
zusatzliche Ubungen zu machen sind.
7. Fehler gehoren einfach zur Lernersprache. In bestimmten Stadien des Lernprozesses
treten immer wieder die gleichen Fehler auf.
(Kleppin, K., 1998, S. 48-50.)

b) Welche Aussagen passen zu den in Indien offiziell vertretenen Richtlinien in

der Schule?

3.1.1 Einstellungen zum Fehler im Wandel der Theorien zum Spracherwerb

Die Aussagen uber Fehler (Aufgabe 1) geben eine Vorstellung von dem groBen
Wandel verschiedener Einstellungen zum Fehler im Laufe der Geschichte der
Sprachlernforschung und im Wandel der Methoden. Zwar lassen sich diese Werturteile
nicht restlos verschiedenen Theorien oder Epochen zuordnen, aber deutlich ist, dass
unterschiedliche Vorstellungen uber Sprachenlernen die Einstellung zum Phanomen
F eh/er gepragt haben.
Die bis in den Anfang der 1960er Jahre vorherrschende behavioristische Lerntheorie
versteht Sprache als eine Form des Verhaltens und Fremdsprachenlernen als eine
Konditionierung, d.h. als uber Automatisierung erlernte Auswahl der richtigen
Reaktionen. Fehler waren demnach "bad habits", die durch sofortige Korrektur und
mehrmaliges Wiederholen ausgemerzt werden mussten.
Laut der Kontrastivhypothese ubertragen Lernende Strukturen und Elemente ihrer
Erstsprache .automatisch" auf die Zielsprache. Wenn die Regeln der beiden Sprachen
gleich oder ahnlich sind, kann dies das Erlernen der Fremdsprache erleichtern;
unterscheiden sich aber die Sprachsysteme, kann es zu Lernschwierigkeiten und
Interferenzen fuhren. Fur den Fremdsprachenunterricht war die Konsequenz: Vergleich
von Ausgangs- und Zielsprache und monotone Ubungen fur die. Bereiche, in denen
Differenzen vorliegen.
Die Identitdtshypothese geht davon aus, dass Fremdspraehenlerrien prinzipiell dem
Erwerb der Mutterspraehe gleieh ist, da mentale Mechanismen zum Erlernen von
Spraehen angeboren sind. Fehler entstehen demnaeh dureh Ubertragungen innerhalb .
der Zielsprache und sind notwendige Entwicklungsstadien beim Spraehenlernen. Der
Fremdspraehenunterricht sollte deshalb dem natiirliehen Erwerbsprozess moglichst nah
kommen - die Lernenden sollten viel frei spree hen und wenig korrigiert werden. Fehler
wiirden, so die Annahme, mit der Zeit von allein versehwinden.
~ Der Kognitivismus zielt auf Erkenntnis durch Einsieht und versteht Lernen als
Problemlosung. Diese Lerntheorie unterseheidet sieh sehr stark vom Behaviorismus
und hat sehr groBe Auswirkungen auf den Sprachenunterrieht: Lernende bestimmen ihr
Lernen weitgehend selbst, der Lehrende stellt Mittel zur Verfugung, damit Lernende
ihre Fehler selbststandig oder mit Hilfe des Lehrenden korrigieren konnen.

188

I I
 Aufgabe 2: Fehler und Fehlerkorrektur
Beschreiben Sie die Korrekturhaltung dieser beiden Lehrer. Welcher Theorie
lassen sich diese Lehrer wohl zuordnen? Begriinden Sie Ihre Meinung.

~Ia. ~er ...

cJ ) ,
JeJ,.e~ /st etr:
Verb of.er c
13lW~r'J'
,"

Abb.l

3.1.2 Die Interlanguage-Hypothese und deren Konsequenzen fur den Unterrlcht

Dass Fehler nicht nur beim Erwerb der Muttersprache ganz naturliche Zwischenschritte
sind, sondem auch beim Fremdsprachenlemen notwendige Etappen und daruber hinaus
nutzliche Hinweise fur den Prozess eben dieses Sprachenlemens enthalten, besagt die
von Corder (1976) und Selinker (1972) entwickelte Interlanguage-Hypothese. Der
Fremdsprachenlemprozess verlauft nicht linear und gleichmaliig, die Sprache, die im
Kopf des Lemers entsteht, stellt eine Art Ubergangskompetenz dar, ein spezifisches
Sprachsystem, das man Interlanguage (auch Interimsprache oder Lemersprache)
nennt. Diese Sprache weist sowohl Merkmale der Muttersprache als auch der
Fremdsprache, sowie eigene, von der Erst- und Zielsprache unterschiedliche MerkmaJe
auf. Interlanguage ist lemerspezifisch, variabel und instabil. Die Erkenntnisse uber die
Interlanguage haben im Unterricht vor allem einen differenzierten Umgang mit Fehlem
zur Folge.

3.1.3 Zum heutigen Stand der Feblerdidaktik

Die Forschungen neuester Zeit untersuchen das Phanomen Fehler dort, wo es
auftritt: in der Unterrichtsrealitat, Das Ziel ist, Handlungskonsequenzen fur den
Fremdsprachenunterricht zu ergriinden und eine begriindete Fehlerkorrektur im
Unterricht. Die Erforschung der Lemersprache beschaftigt sich nicht nur mi t auftretenden
Fehlem; vielmehr werden Lemschwierigkeiten festgestellt, die sich in Fehlem auBem
konnen, aber nicht mussen (Kordes 1993). .
Als Ergebnis der aktuellen Fehlerforschung fasst Karin Kleppin die wichtigsten Ziele
fur den Umgang mit Fehlem im Unterricht so zusammen:
• .Lernem wird der mogliche positive Stellenwert von Fehlem im Lemprozess
bewusst.
• Lemer erkennen die Fehler und Fehlertypen, die bei ihnen gehauft auftreten.
• Lemer erkennen Fehlerursachen, durchschauen ihren eigenen Lemprozess und
entwickeln Sprachbewusstheit.
e Lemer richten ihre Kommunikations- und Lemstrategien daraufhin aus, Fehler als
Lernanlass zu nutzen (z.B. angstfreier Umgang mit Fehlem und entsprechenden
Aufgaben und Ubungen, bewusstes Hypothesen- Testen, bewusstes Verarbeiten von
Korrekturen wie z.B. Erstellen von eigenen Fehlerprotokollen)." (Kleppin, K. 2010,
S.79-80)
Das Entscheidende an dies er Forschung ist die Erkenntnis, dass Fehler nichts Negatives
sind, sondem eine notwendige Stufe hin zu immer besserer Sprachbeherrschung, Damit
Menschen eine Sprache lemen, miissen sie das Risiko eingehen, auch Fehler zu machen.
Deshalb ist ein positiver Umgang mit Fehlem wichtig.
189

7 I
 . Jnstrumente im Unterricht
3.2 DERFEHLER

Im vorhergehendenAbschnitt haben Sie sieh uber den aktuellen Stand der Fachdiskussion
zur Fehlerdidaktik informiert. Bevor Sie sich im Weiteren dem unterrichtspraktischen
Bereich der Fehlerkorrektur widmen, mussen Sie sich erst einmal klar daruber werden,
was uberhaupt ein Fehler ist. .
Die Identifikation eines Fehlers ist gar nicht so einfach. Als Lehrender glaubt man zu
wissen, was ein Fehler ist und was nicht. Doch als Lemende haben Sie vielleicht die
," Erfahrung gemacht, dass ein vom Lehrenden mundlich oder schriftlich korrigierter
Fehler iiberhaupt keiner war. Im Unterricht gibt es neben einer Vielzahl eindeutiger
Fehler eine ganze Reihe zweifelhafter Falle. Nicht nur fur Lemende und Lehrende ist
eine eindeutige und fur den Unterricht brauchbare Fehlerdefinition wichtig, sondem
aucht Linguisten, Sprachlehrforscher· und Fremdsprachendidaktiker haben sich sehr
intensiv mit dem Fehlerbegriff auseinandergesetzt. Karin Kleppin (1998) fuhrt die
zehn wichtigsten Definitionen des Begriffes .Fehler" an, die sich in der Fachliteratur
durchgesetzt haben. \../ .
-», -:.'~ '~~""",t---:--::

Aufgabe 3:
Lesen Sie bitte die folgenden Fehlerdeflnitlonen, Kreuzen Sie an, welche dieser
Definitionen Sie mit Blick auf den Fremdsprachenunterricht fiir sinnvoll halten.
DA Ein Fehler ist eine Abweichung vom Sprachsystem.
DB Ein Fehler ist eine Abweichung von der geltenden linguistischen Norm.
D C Ein Fehler ist ein VerstoB dagegen, wie man innerhalb einer Sprachgemeinschaft
spricht und handelt.
DD Ein Fehler ist das, was ein Komrnunikationspartner nicht versteht.
D E Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler nicht versteht.
D F Ein Fehler ist das, was gegen Regeln in Lehrwerken und Gramrnatiken verstolit.
D G Ein Fehler ist das, was ein Lehrer als Fehler bezeichnet.
D H Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler in einer bestimrnten Situation nicht
sagen oder tun wurde.
D I Ein Fehler ist das, was gegen.die Norm im Kopf des Lehrers verstolst.
DJ Fehler sind relativ. Was bei einer Lemgruppe in einer bestimrnten
Unterrichtsphase als Fehler gilt, wird bei einer anderen in einer anderen Phase
toleriert.
(Kleppin, K., 1998, S. 19 ff.)

Sie haben sicher bemerkt, dass sich die Definitionen uberschneiden und teilweise
widersprechen. So kann zum Beispiel in einer Lemgruppe in einer bestimrnten
. Unterrichtsphase eine AuBerung toleriert werden, weil der entsprechende Wortschatz
oder das gramrnatische Phanomen im Unterricht noch nicht behandelt wurde, obwohl
das Gesagte zu Missverstandnissen und gar zur Storung der Kommunikation fuhrt,
Oder, wenn ein Fehler als Abweichung oder als VerstoB gegen "etwas" verstanden
wird, muss dieses "etwas" erstens als Vergleichsgrolie existieren und zweitens muss
es fur die Fehleridentifikation klar definiert werden. Die obigep Definitionen spiegeln
ziemlich umfassend unterschiedliche Beschreibungsinteressen und Blickwinkel auf das
Phanomen Fehler wider. Da unser Interesse aber dem Fremdsprachenunterricht gilt,
gehen wir die Definitionen noch einmal durch, und betrachten Kriterien, die uns im
Unterricht eine begrtmdete Entscheidung dariiber erlauben, ob in einer Lerneraufierung
ein Fehler vorliegt. Karin Kleppin (1998, S. 20-22.) fasst die oben angefuhrten
Fehlerdefinitionen in folgende funf'Kriterien zusamrnen:

Kriterium 1: Korrektheit
• Ein Fehler ist eine Abweichung vom Sprachsystem. (Definition A)
• Ein Fehler ist eine Abweichurig von der geltenden linguistischen Norm.
(Definition B)
190
 Laut diesem Kriterium gilt als Fehler eine Abweichung vom Sprachsystem, d.h. ein Fehler und Fehlerkorrektur
VerstoB gegen das Regelsystem einer Sprache. Zum Beispiel widerspricht der Satz: Ich
*gehte nach Hause. dem Regelsystem der deutschen Sprache, dagegen waren aber die
Satze: *Deutsch ist meine Zunge. oder Wahrheit ist nichts "Geliigtes. vom Regelsystem
oder Wortbildungssystem der deutschen Sprache her durchaus moglich, jedoch weichen
die beiden Satze von der geltenden linguistischen Norm ab. Die in den 1970er Jahren
von Coseriu (1970) eingefuhrte Unterscheidung von System- und NormverstoB wurde
spater abgelehnt. Das Problem bei dem Begriffspaar SprachsystemJ Sprachnorm
besteht vor allem in der sich dahinter verbergenden Annahme, es gabe so etwas wie
"
ein formales, vom Individuum unabhangiges Regelsystem und eine allseits akzeptierte
linguistische Norm einer Sprache. Wo existiert diese Norm? Wer entscheidet daruber?
Die deutschen Muttersprachler? Dann sollte die folgende Definition gelten:

• Ein Fehler ist ein VerstoB dagegen, wie man innerhalb einer Sprachgemeinschaft
spricht und handelt. (Definition C)

Deutsch ist eine plurizentrische Sprache (DACHL-Varietaten), "man" spricht in

deutschsprachigen Landern in unterschiedlichen Regionen und unterschiedlichen
sozialen Schichten sehr verschieden. Welcher "Sprachgebrauch" soll bevorzugt werden?
Damit ist Sprachgebrauch als Bezugsgrofse fur den Unterricht ebenso pI,oblematisch
wie Sprachsystem oder Sprachnorm, urn Lerneraufserungen zu uberprufen.

Kriterium 2: Verstandlichkeit
• Ein Fehler ist das, was ein Kommunikationspartner nicht versteht. (Definition D)
• Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler nicht versteht. (Definition E)
Bei diesem Kriterium steht die Kommunikation im Mittelpunkt, dabei gilt alles als
Fehler, was die Kommunikation behindert. Diese Kriterien zur Fehleridentifikation
treten im Zuge der kommunikativen und alternativen Methoden in den Vordergrund,
die eine groliere Fehlertoleranz befurworten. Jedoch sind auch diese beiden
Definitionen problematisch, ein Kommunikationspartner (Definition D) kann ja auch
der/ die Lehrende oder ein Mitlernender sein, die fehlerhafte AuBerungen aus dem
Unterrichtskontext verstehen wurden, die aber von Muttersprachlern nicht verstanden
werden. In der Kommunikation mit Muttersprachlern (Definition E), in der "echten"
Kommunikation auBerhalb des Unterrichts wird uberhaupt nicht korrigiert, wenn die
Kommunikationsabsicht verstanden wird. Das kann aber zu Fossilisierung der Fehler
fiihren, die Fehler konnen sieh .versteinem" und .festsetzen" und lebenslang mit
Uberzeugung gemacht werden.

Kriterium 3: (kulturelle) Situationsangemessenheit

• Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler in einer bestimmten Situation nicht
sagen oder tun wurde, (Definition H)
AIs Fehler gilt laut diesem Kriterium der verbale und nonverbale VerstoB gegen eine
pragmatische, eine sozio-kulturell angenoinmene Norm, wenn Verhaltensregeln und
Erwartungen der Lernenden aus der eigenen Kultur auf eine zielsprachliche Situation
ubertragen werden, z.B. ein VerstoB gegen Rituale der Einladung.

Kriterium 4: Unterrlchtsabhangige Kriterien

• Ein Fehler ist das, was gegen Regeln in Lehrwerken und Grammatiken verstollt.
(Definition F)
• Ein Fehler ist das, was ein Lehrer als Fehler bezeichnet. (Definition G)
• Ein Fehler ist das, was gegen die Norm im Kopf des Lehrers verstolit. (Definition I)
Im Fremdsprachenunterricht schreibt meist ein Lehrwerk oder die benutzte Grammatik
vor, was als Norm zu gelten habe. Oft entscheidet der Lehrende, was falsch ist,
ausgehend von der Norm, die er im Kopf hat. Mit diesem Kriterium kommt also eine
praskriptive (vorschreibende) Norm zur Geltung, die dem Fremdsprachenunterricht
durch das Lehrwerk, die benutzte Grammatik etc. zu Grunde liegt. 191
 Instrumente im Unterricht Kriterium 5: Flexibilitat und Lernerbezogenheit
• Fehler sind relativ, Was bei einer Lerngruppe in einer bestimmten Unterrichtsphase
als Fehler gilt, wird bei einer anderen in einer anderen Phase toleriert. (Definition J)
Dieses Kriterium ruckt den Lernenden und seine eventuellen Lernschwierigkeiten in
den Mittelpunkt, es wird je nach Unterrichtssituation entschieden, ob, bei wem und
unter welch en Umstanden ein Fehler zu ignorieren, zu tolerieren oder zu korrigieren,
wie er zu gewichten und zu bewerten ist. In vieler Hinsicht ist es eine Fehlerdefinition,
die fur den praktischen Gebrauch im Unterricht am besten geeignet ist. Allerdings gerat
dieses Kriterium in Widerspruch zur Objektivitat der Fehlerkorrektur. Die sogenannten
"
Reiheneffekte (man behandelt denselben Fehler, der das funfte Mal im Laufe einer Stunde
gemacht wird, anders als beim ersten Mal) oder der Halo-Effekt (bei guten Schulern
ubersieht man mehr Fehler als bei schlechten) konnen eine Korrektur verfalschen.

'Aufgabe 4:
Was ist fiir Sie im Hinblick auf den fremdsprachlichen Deutschunterricht ein
Fehler? Fassen Sie die Kriterien zu einer Definition zusammen.

'3.2.2 Ursachen fur Fehler

Die Fragestellung imvorhergehenden Abschnitt, was ist ein Fehler, hangt sehr eng mit
der Frage zusammen, wie und warum Fehler uberhaupt entstehen.

Aufgabe 5:
a) Denken Sie bitte an Ihren eigenen Deutschunterricht und notieren Sie die
Ursachen, warum Sie meinen, Fehler gemacht zu haben. Wenn Ihnen ein
Beispiel dazu einfallt, dann notieren Sie es auch.
b) Denken Sie nun an Ihren kiinftigen Unterricht und iiberlegen Sie, welche
Vorteile und welche Nachteile es flir Sie bedeutet, wenn Sie sich als Lehrender
mit Fehlerursachen auseinandersetzen?

Vielleicht ist Ihnen bei dieser Aufgabe bewusst geworden, dass sehr unterschiedliche
Faktoren dazu fuhren, dass beim Sprechen und Schreiben in der Fremdsprache Fehler
entstehen. Wahrend die Kontrastivhypothese Fehler allein auf die Unterschiede zwischen
der Muttersprache und der Fremdsprache zurnckfuhrte, ist nach der Interlanguage-
Hypothese die Lernersprache ein dynamisches und komplexes Phanomen, das von
vielfaltigen kognitiven und kreativen Prozessen bestimmt wird. Deshalb konnen
mehrere Faktoren als Fehlerquellen (multikausale Theorie) auftreten. Wir sehen uns im
Folgenden diese Faktoren genauer an:

• Einfluss der Muttersprache oder anderer (Fremd-)Sprachen: die Interferenz

Beim Erlerneneiner neuen Sprache versucht unser Gehirn, bereits vorhandene
Sprachkenntnisse der Muttersprache (Ausgangssprache) und eventuell auch anderer
schon gelernter Sprachen als Hilfe zu nutzen. D.h., Elemente der Ausgangssprache
konnen auf die Zielsprache Deutsch iibertragen werden (Transfer). Das ist eine durchaus
positive Erscheinung; in Bereichen, in denen sich die beiden Sprachsysteme voneinander
unterscheiden, wird dieser Transfer jedoch zu einer Fehlerquelle, man spricht dann vom
negativen Transfer, von intralingualen Fehlern oder von Interferenzfehlern.
Im folgenden Beispiel eines englischsprachigen Muttersprachlers wurde mit groBer
Wahrscheinlichkeit der Ausdruck aus dem Englischen ("We passed our time together.")
einfach ins Deutsche iibertragen: Wir haben uns im Sommer kennen gelernt und seitdem
*verpassten wir viel Zeit zusammen. (Beispiel aus: Kleppin, K., 1998, S. 30-31)

192

1
 Aufgabe 6: Fehler und Fehlerkorrektur
a) Uberlegen Sie, welche Ubertragungen aus der englischen auf die deutsche
Sprache fiir die folgenden Fehler verantwortlich sein konnten?

* "Ohne zu sagen mache ich immer noch Fehler in Deutsch. "

* ,,!ch wusste nicht was zu sagen. "

b) Stellen Sie aus Ihrer Erfahrung, als Sie Deutsch gelernt haben, Fehlerbeispiele
.
"
zusammen, . die aufgrund des Einftusses Ihrer Muttersprache oder des
Einftusses der englischen Sprache entstanden sind. Welche Erscheinung
in .Ihrer Muttersprache oder im Englischen ist fur den jeweiligen Fehler
verantwortlich?
(vgl. Kleppin, K, 1998, S. 31)

• Einftuss der Zielsprache: intralinguale Fehler

Auch Ubertragungen innerhalb der Fremdsprache selbst konnen als Fehlerquelle
auftreten, in diesem Fall spricht man von intralingualen Fehlern und je nach Art der
Ubertragungen unterscheidet man:
.:. Ubergeuerallslerungen entstehen, wenn eine fremdsprachlighe Regel
ausgeweitet und auf Phanomene ubertragen wird, auf die sie nicht z~trifft.
Uber die *Dachen der Stadt. (die Sache - die Sachen; das Dach - die Dacher)
.:. Regularisierungen treten auf, wenn ein unregelmalliges Phanomen zu einem
regelmalligen gemacht wird.
Er "mochtet wie ein Erwachsener behandelt werden. (Er arbeitet.)
.:. AIs Simplifizierungen werden Vereinfachungen bezeichnet, wie z.B. Gebrauch
von nichtfiektierter und nichtkonjugierter Formen, Vermeidung von komplexen
Nebensatzkonstruktionen usw.
Mein Vater "reparieren Auto.

Aufgabe 7:
Lesen Sie die folgenden Au6erungen und uberlegen Sie, welche Ursachen zu diesen
Fehlern gefUhrt haben.
1. !ch *gehte in London zur Schule.
2. Er traf keine *Problemen, Freundschaften zu gewinnen.
3. Wenn *ohne Fahrschei,! fahren, dann muss zahlen.
(vgl. Kleppin, K., 1998, S. 32)

• Einftuss von Kommunikationsstrategien

Wenn bei Realisierung einer fremdsprachlichen Au13erung eme kommunikative
Aufgabe im Vordergrund steht, der Lemende dabei aber an seine Grenzen s1613t,setzt
er bestimmte Strategien ein, urn die Kommunikation aufrechtzuerhalten. Dabei kann
der Lernende versuchen, seine sprachlichen Defizite zu kompensieren, indem er zum
Beispiel ein ihm in der Zielsprache fehlendes Wort/ Ausdruck -
.:. umschreibt;
.:. aus seiner Muttersprache oder einer mit dem Kommunikationspartner
gemeinsamen Fremdsprache ubernimmt;
.:. durch Gestik, Mimik, Gerausche erklart;
.:. den Kommunikationspartner urn Hilfe bittet;
.:. ein Wort neu zusammensetzt.
Es handelt sich dabei- urn Kompensationsstrategien.

Es kann aber auch vorkommen, dass der Lemende ausAngst vor Fehlem nur das sagt,
was er sprachlich korrekt ausdrucken kann, also er reduziert oder vereinfacht stark seine
ursprungliche Kommunikationsabsicht. Man spricht in dies em Fall von Vermeidungs-
oder Ausweichstrategien. Dass diese Strategien fiir die Kommunikation nicht
193
 Instrumente im Unterricht besonders forderlich sind, liegt auf der Hand. Aber auch fiir das Weiterlernen sind sie
eher hinderlich (vgl. dazu: Fossilisierung der Fehler). Das folgende Zitat von Karin
Kleppin hebt hervor, dass es fur den Erwerbsprozess einer Fremdsprache forderlicher
ist, wenn die Lernenden fehlerhaft, sprechen, als wenn sie korrekt schweigen:
"Wenn der Lernende [ ..l versucht, Fehler zu vermeiden, so muss dies nicht bedeuten,
dass diese Fehler im Kopj des Lernenden nicht existieren. "{Kleppin, K, 1998, S. 14)
Ausweichstrategien sind oft Auswirkungen des zu strengen Korrekturverhaltens
eines einzelnen Lehrenden oder Ausdruck einer mit der Lerntradition eines Landes
" verbundenen Korrekturkultur.

, Einfluss von Lernstrategien

. Zu den Lerngewohnheiten erfolgreicher Fremdsprachenlerner gehort ein bewusster
Umgang mit der Fremdsprache, dies beinhaltet den Einsatz von Lernstrategien (s.
Moduli, Block 2, Einheit 3: Lernen lernen), zum Beispiel werden Hypothesen liber
Funktionsweisen der Fremdsprache gebildet und uberpruft, die gelernten Ausdrucke und
Regeln auf neue Kontexte ubertragen, usw. In diesem Sinne ist die Ubergeneralisierung
, . auch eine manchmal nutzliche Lemstrategie. Dies kann naturlich zu Fehlern fuhren,
trotzdem ist diese Lernhaltung fur das Weiterlernen forderlich, weil Fehler hier ein
Ausgangspunkt fur Lernfortschritte sind. Eine freundliche, tolerante Lernatmosphare
und sachliche Ruckmeldungen sind dafur notwendige Voraussetzungen.

• Einfluss durch Elemente des Fremdsprachenunterrichts

Fehler konnen teilweise durch den Fremdsprachenunterricht selbst induziert werden,
so zum Beispiel, wenn eine grammatische Struktur sehr intensiv geubt wird, weil
sie als besonders schwierig gilt, aber dadutch die sinnvolle Relation zwischen ihrem
kommunikativen Wert und ihrem Anteil im konkreten Ubungsgeschehen verletzt wird.
Ein gerade (massiv) geubtes grammatisches Phanomen (z.B. der Konjunktiv) wird auch
dort verwendet, wo seine Verwendung falsch ist (Ubungstransfer). Das passiert z.B.
mit dem Passiv, welches von Muttersprachlern weniger haufig benutzt wird als von
Menschen, die Deutsch als Fremdsprache gelernt und die Passivbildung sehr oft geubt
haben.
Auch andere Aspekte des Unterrichts konnen Fehler verursachen, zum Beispiel,
wenn ein Lehrwerk kommunikativ irrelevante Floskeln uberreprasentiert. Fehler,
die aus dies er Quelle stammen, nennt man unterrichtsinduzierte Fehler. Selbst die
Lehrperson, ihr personlicher Ausdrucksstil, ihre Aussprachebesonderheiten oder sogar
die Fehlerkorrektur konnen als mogliche Fehlerursachen fungieren - in diesem Fall
spricht man von einem lehrerinduzierten Fehler.

• Einfluss durch personllche Faktoren

Fehler, die aufgrund von Mudigkeit, Stress, Vergessen, Unkonzentriertheit,
Prufungsangst, etc. entstehen, sind personliche Fehler. Diese Art von Fehlern ist
schwer zu identifizieren und von anderen Fehlern zu unterscheiden. Vor dieser Art von
Fehler sind auch deutsche Muttersprachler nicht gefeit, Helen Leuninger hat besonders
gelungene Versprecher gesammelt und im Buch .Reden ist Schweigen, Silber ist Gold."
,. (1998) veroffentlicht.

• Einfluss durch sozio-kulturelle Faktoren

Fehler konnen auch entstehen, wenn verbales oder nonverbales Verhalten aus der eigenen
Kultur auf eine zielsprachliche Situation ubertragen wird, in der dieses Verhalten als
unangemessen.gilt. Diese Art von Fehlern kann man auch als kulturelle Interferenzen
bezeichnentsModul l , Block 3, Einheit 2: Interkulturelles Lernen).
Sehen Sie sich die folgende Situation an (Abbildung 2): Der Student will eine
freundliche Bemerkung machen ("ich freue mich auf das Gesprach, deshalb bin ich sehr
zeitig gekommen"), der Professor aber reagiert wutend, denn im Deutschen stellt die
Bemerkung .Jch warteschon so lange", einen Vorwurf dar. D.h., die Kommunikation
194 ist gestort, weil die Gesprachspartner als Vertreter verschiedener Kulturen die Situation

! I
 unterschiedlich interpretieren. Kulturelle Interferenzen belasten die Kommunikation, Fehler und Fehlerkorrektur
tauchen aber selten so plastisch auf, dass man sie fassen und korrigieren kann (zur
miindlichen Korrektur siehe 3.4.7).

Situation 2:
.
Ein deutscher Professor berichtete von folgender Situation:
Er kommt zirka 10 Minuten zu spat zu seiner Sprechstunde, weil vorher eine
wichtige Sitzung stattgefunden hat. Vor seiner Biirotur findet er einen
'. chinesischen Studenten, der sich schon eine viertel Stunde vor Beginn der
Sprechstunde vor der T,iir eingefunden hat. Der Student sagt (mit stolzer
Stimme):

Der Professor reagiert dufierst wiitend auf die A"ujJerung des Studenten.

Abb.2

3.2.3 Fehlerklassifikation
Fehler kann man nach ihren Ursachen typisieren und klassifizieren. Zu beachten .ist,
dass so1che Einteilungen nicht immer eindeutig sind.

Aufgabe 8:
a) Uberlegen Sie und notieren Sie bitte in Stichpunkten, welchen Nutzen
Fehlerklassifikationen ftlr den Unterricht uberhaupt haben konnten?
b) Nach welchen Gesichtspunkten sollten Fehler klassifiziert werden, damit diese
Klassifikation fur den Unterricht brauchbar ist?
(Kleppin, K., 1998, S. 40)

• Performanz- und Kompetenzfehler

Die Aufteilung in Perforrnanz- und Kompetenzfehler geht auf Corder (1967) zunlck:
.:. AIs Kompetenzfehler (errors) bezeichnet er Fehler, die ein Lemender macht,
weil die betreffende Struktur im Unterricht noch nicht behandelt wurde
oder er sie falsch verstanden hat, weshalb Kompetenzfehler auBerhalb der
Beurteilungskompetenz des Lemenden liegen .
•:. Performanzfehler (mistakes) hingegen sind Fehler, die entweder durch noch
unvollkommene Automatisierung von gelemten Regeln und Strukturen bedingt
oder reine Fliichtigkeitsfehler (slips of the tongue oder auch lapses) sind Diese
Fehler konnen von den Lemenden erkannt und eventuell selbst korrigiert werden.
195

7
 Instrumente im Unterricht Das Problem dieser Einteilung besteht darin, dass auch Kompetenzfehler sich erst
auf der Ebene der Performanz zeigen, d.h., class eine eindeutige Zuordnung, ohne die
Lernenden selbst zu fragen, oft schwierig ist.

Edge (1989) hat die Aufteilung in Kompetenz- und Performanzfehler in eine fur die
Praxis bessere Aufteilung nach ihrem art im Lern- und Unterrichtsprozess abgewandelt.
Er unterteilt Fehler in:
,"
.:. Ausrutscher (slips) sind Fehler, die ein Lernender selbst korrigieren kann,
wenn er auf den Fehler aufmerksam gemacht wird .
•:. Irrtiimer (errors) sind Fehler, die ein Lernender eigentlich nicht machen sollte,
da das entsprechende sprachliche Phanomen im Unterricht schon behandelt
wurde. Der Lernende hat es z.B. nicht verstanden oder vergessen. Diese Fehler
kann er nicht selbst korrigieren, auch wenn er daraufhingewiesen wird .
•:. Versuche (attempts) sind Fehler, die in Bereichen auftreten, die der Lernende
eigentlich noch nicht kennt und die er deshalb auch kaum korrekt ausdriicken
.
, kann. Versuche sind oft auf den Einfluss der Kommunikations-
Lernstrategien zuruckzufuhren und werden als .Jduge" oder kreative Fehler
oder

bezeichnet (vgl. Abschnitt 3.2.2 Ursachen fur Fehler).

• Kommunikations- und nicht kommunikationsbehindernde Fehler .!

Dieses Kriterium ist fur den komrnunikativ orientierten Unterricht unabdingbar, ist aber
auch nicht unproblematisch. Erstens ist es nicht imrner einfach zu entscheiden, was
Komrnunikation ist. AuJ3erdem kann es sich bei nicht komrnunikationsbehindernden
Fehlern urn schwerwiegende Grammatikfehler handeln, die sich, wenn sie nicht
korrigiert werden, fossilisieren konnen. Schliel3lich ist zu beachten, dass auch nicht
komrnunikationsbehindernde Fehler negative Folgen z.B. in der sozialen Bewertung
durch die Kommunikationspartner haben konnen. .

• Klassifikation nach Sprachebenen

;1'
Diese Aufteilung ist vor allem fur den Bereich der schriftlichen Korrektur relevant.
Dabei werden Fehler den Sprachebenen zugeordnet und aufgeteilt:
.:. phonetisehe/ phonologische Fehler sind Aussprache- und Orthographiefehler;
.:. morphosyntaktische Fehler sind Fehler in der Morphologie (z.B. falsche
Endungen bei der Konjugation) oder in der Syntax (z.B. Satzbaufehler);
.:. lexikosemantische Fehler sind falsche Wortwahl und Ausdrucksfehler;
.:. pragmatische Fehler sind sozial oder kulturell unangemessene
Ausdrucksweisen;

• Andere Klassifikatlonsmbglichkelten
Dass Fehler nicht imrner unmittelbar und offen in einer isoliert betrachteten
Lerneraulierung zu Tage treten, wurde in den Ausfuhrungen zu Fehleridentifizierung
(vgl. Abschnitt 3.2.1) bereits thematisiert. Unter diesem Gesichtspunkt konnen Fehler
in manifeste versus latente Fehler, sowie in produktive versus rezeptive Fehler
aufgeteilt werden. Ein Beispiel fur einen rezeptiven Fehler:
Lehrer: .Wie lange bist du schon in Deutschland?"
Lerner: .Jch bin hier bis Juni." (Lerner antwortet auf die Frage: wie lange bleibst du ...)
Es muss nicht immer nur der Lehrende sein, der fur Fehleridentifikation, Fehlererklarung
und Fehlerkorrektur im Unterricht zustandig ist. Gesprache mit den Lernenden iiber
Fehler, die bewusste Auseinandersetzung mit Fehlern konnen zum Lehrinhalt gemacht
werden. Das kann dem Fehler den Schrecken nehmen, Fehlersensibilitat bei den
Lernenden fordern und zum selbstbestimmten Lernen beitragen.

Der Versuch einer ungewohnlichen Fehlerklassifikation von Annelie Knapp-Potthoff

(1987) kann einen guten Ausgangspunkt fur ein solches Gesprach bilden und Lernende
zum kreativen Umgang mit den Fehlern motivieren.
196

I I
1. Fehler, die man mit Uberzeugung gemacht hat, Fehler und Fehlerkorrektur
2. Fehler, die man zum Gliick nicht gemacht hat,
3. Fehler, die die anderen nicht sehen,
4. Fehler, die man gemacht hatte,
5. Fehler, die man selbst korrigieren kann,
6. Fehler, die man in Kaufnimmt,
7. Fehler, die man absichtlich macht,
8. Fehler, die kaum vermeidbar sind,
9. Fehler, die nicht notig waren,
10. Fehler, die manjetzt nicht mehr machen sollte.
(Knapp-Potthoff,A., 1987, S. 215)

AufgabeS:
a) Bitte iiberlegen Sie furdie 10 Fehlertypen von Knapp-Potthoff, welche Arten
vonFehlern hinter den oben angefuhrten Kategorien stecken konnten.
b) Fallen Ihnen dazu Beispiele aus Ihrem Deutschunterricht ein?

3.3 DIE SCHRIFTLICHE FEHLERKORREKTUR

3.3.1 Fehlerdidaktik und Fehlerkorrektur

Wir haben uns bisher mit dem Phanomen Fehler beschaftigt, ohne zwischen schriftlichen
und mtindlichen Fehlem zu unterscheiden. Wenn es nun urn den Umgang mit Fehlem
im Unterricht geht, ist die Unterscheidung zwischen schriftlich produzierten und in
mtindlichen AuBerungen auftretenden Fehlem wichtig. Worin besteht also dieser
Unterschied? Bei schriftlichen Arbeiten hat nicht nur der Lemende Zeit, sich seine
Formulierungen zu tiberlegen und zu uberprufen, Auch dem Lehrenden steht im Vergleich
zur mtindlichen Korrektur mehr Zeit zur Verfiigung, einen Fehler zu identifizieren,' nach
Ursachen zu suchen, seine Reaktion auf den Fehler zu tiberlegen, ihn zu korrigieren und
gegebenenfalls zu bewerten. Die Entscheidungen uber den Umgang mit den Fehlern bei
der schriftlichen Korrektur konnen also begrundeter getroffen werden, der Lehrende hat
die Moglichkeit, auf schriftliche Fehler individuell zu reagieren.
Wenn es urn den Umgang mit Fehlem im Unterricht geht, ist ein kurzer Uberblick
tiber die verschiedenen Begriffiichkeiten rund urn den Fehler hilfreich, da schon unter
Fehlerkorrektur oft ganz Unterschiedliches verstanden wird. Fehlerdidaktik hat
sich als Oberbegriff in der aktuellen Fachdiskussion durchgesetzt. Sie "umfasst die
Fehlerkorrektur in ihrer Funktion als Lemhilfe und die vielfaltigen Moglichkeiten,
Aufgaben und Ubungen im Unterricht einzusetzen, die einen lernfordernden Umgang
mit Fe,hlem erlauben" (Kleppin, K., 2010, S. 81 f.).
Was den unmittelbaren Umgang mit Fehlem im Unterricht betrifft, werden oft die
Begriffe Fehlerprophylaxe (gezielte Malinahmen im Unterricht, urn Fehler zu
verhindem) und Fehlertherapie (Malinahmen, die helfen, auftretende Fehler in Zukunft
zu vermeiden, also neben der Fehlerkorrektur auch Erklarungcn und Ubungen zu den
fehlertrachtigen Bereichen) verwendet. Korrektur ist der umfassendere Begriff und
bezeichnet mangelndes Einverstandnis mit den Teilen der Lernerproduktion (vgl.
Kleppin, K., 1998, S. 55).
r

3.3.2 Arten der schriftlichen Korrektur

III Bereich der schriftlichen Fehlerkorrektur ist es wichtig, die aufgabenorientierte
Fehlerkorrektur von der priifungsorientierten Fehlerkorrekturabzugrenzen.
Das Ziel der prufungsorientierten Fehlerkorrektur ist die Leistungsrnessung, wo die
Fehler "sanktioniert" werden. Bei der aufgabenorientierten Fehlerkorrektur stehen
der Lemprozess und der Lemfortschritt im Vordergrund. Sie dient dazu, Fehler als
Chance zurn Weiterlemen nutzbar zu machen. Wenn es im Weiteren urn die schriftliche
Fehlerkorrektur geht, so ist ausschlielilich die aufgabenorientierte Korrektur gerneint.
197

I
 Instrumente hit Unterricht Die zentralen Fragen der schriftlichen Fehlerkorrektur sind:
• Was korrigiert man wie?
• Wie geht man nach der Korrektur vor?

Auf die Frage, was man bei der schriftlichen Korrektur korrigieren soUte, oder wie viel
an schriftlichen Korrekturen notwendig ist und welche Fehler man korrigieren soUte,
ist die Antwort im Bereich der schriftlichen Korrektur ziemlich eindeutig: Man soUte
alle schriftlichen Fehler zumindest markieren. Denn wenn die schriftlichen Fehler vom
Lehrenden, aus welchem Grund auch immer, nicht angemerkt werden, muss der Lemende
"
davon ausgehen, dass da gar kein Fehler vorliegt. Aus eigener Erfahrung wissen Sie aber
vieUeicht, wie entmutigend es ist, eine schriftliche Arbeit, bei der man sich viel Miihe
•.gegeben hat, voUer Fehlermarkierungen (oft mit Rotstift) zUrUckzub kommen. Im Sinne
7
der Orientierung am Lemprozess und des angstfreien Umgangs mit der Sprache spricht
man in der modemen Fehlerdidaktik von Positivkorrekturen. Dabei werden nicht nur
Mangel und Verstofle markiert und berichtigt, sondem auch positive Leistungen im
sprachlichen und inhaltlichen Bereich vermerkt. Markiert werden besonders gelungene
Ausdriicke, Fehler aufgrund von Versuchen, bei denen der Lemende etwas riskiert hat,
werden positiv hervorgehoben, Stellen werden vermerkt, bei denen der Lemende einen
Fehler nicht gemacht hat. Natiirlich hat Positivkorrektur nur Sinn, wenn man das streng
in Orientierung auf Potential und Leistungsstaad der einzelnen Lemenden macht.
.~-'-
Auf die Frage, wie die schriftliche Korrektur erfolgen kann, bestehen folgende
Moglichkeiten, die sukzessive, unabhangig voneinander oder kombiniert innerhalb
einer Korrektursequenz eingesetzt werden:
• die einfache Fehlermarkierung - Fehler werden angestrichen oder unterstrichen,
ohne naher zu kennzeichnen, welche Art von Fehler vorliegt.
• die Fehlerkennzeichnung mit Korrekturzeichen - Fehler werden mit Zeichen
versehen, die auf den Fehlertypus hinweisen. Beispiele fur Korrekturzeichen finden
Sie in 3.-3.3.
• Berichtigung durch den Lehrenden - der Lehrende versucht, die fehlerhafte
AuBerung sprachlich korrekt zu rekonstruieren.
• Berichtigung durch die Lernenden selbst - dies kann im Rahmen verschiedener
Korrekturiibungen oder in spielerischer Form geschehen.
Welche dieser Moglichkeiten isoliert oder kombiniert eingesetzt werden, hangt
hauptsachlich davon ab, urn welche Fehlerart es sich handelt und welche Ursachen zum
Fehler gefiihrt haben.
• Wenn Sie der Meinung sind, dass es sich urn einen Ausrutscher, einen Fehler
aus Unaufmerksamkeit handelt, reicht es, den Fehler zu unterstreichen und die
Lemenden auf den Fehler aufmerksam zu machen und sie zur Selbstkorrektur zu
ermuntem.
• Wenn es sieh Ihrer Meinung nach urn einen Performanzfehler handelt, konnen Sie
den Fehler mit einem Korrekturzeichen markieren.
• Wenn ein Koinpetenzfehler vorliegt, der Lemende also versucht hat, etwas
auszudriicken, wozu seine Sprachkenntnisse no eh nicht ausreichen, ist es sinnvoll,
die berichtigte Formulierung daneben zu schreiben. •
r
Zusammenfassend kann man hier als aUgemeine Regel festhalten: Die ideale Form der
schriftlichen Korrektur ist, ein Hochstmaf an leistbarer Selbstkorrektur zu ermoglichen.

Die "Strategiefigur" im Lehrwerk Team Deutsch leistet einen Beitrag zur

Fehlerprophylaxe, indem sie bei zu erwartenden Fehlem einen Tipp gibt; zugleich
funktioniert der jeweilige Hinweis auch als Hilfestellungfur eine Selbstkorrektur:

198

1
 Fehler UDd Fehlerkorrektur
BenjaminsLebenim Internat KB:7
Wie geht es Benjamin im Intern at? Formuliere deine Vermutungen
mit den verschiedenen AusdrOcken.

wahrscheinlich vielieicht Q

Ich glaube, dass ... • Es ist rnoglich, dass ...

Ich kann mir vorstelien, dass ...
r. Es kann sein, dass ...

1. Macht ihm das Leben im Internat SpaB?

" 2. Versteht Benjamin sich gut mit seinem Zimmerkameraden? .• . .. . .
3. Findet Benjamin im Interna! viele Freunde?
4. Besuchen ihn seine Eltern oft? .
, 5. Bekommt Benjamin in Mathematik einen Fiinfer? Oder bleibt es bei einem Sechser?

6. Schafft Benjamin die achte Klasse?

Abb.3

.. 3.3.3 Fehlerkennzeichnung mit Korrekturzeichen

Damit die Selbstkorrektur leistbar ist, brauchen Lemende oft einen Hinweis, welcher
Fehlertyp vorliegt. Fehler bei schriftlichen Produktionen konnen sich auf Inhalt,
Ausdrucksvermogen und Sprachrichtigkeit beziehen. Die Ubersicht in Abb. 4 bietet ein
Beispiel moglicher Fehlerkennzeichnung fur den Bereich Sprachrichtigkeit.

DieArt der Fehler und ihre Kennzeichnung

A Falscher Ausdruck: lm Gegensatz zur falschen Wortwahl wiirden

hierunter urnfassendere Strukturen fallen, wie etwa unidiomatische
Wendungen, z. B.:
Wir haben Schwierigkeiten gefunden. (anstatt: Wir sind aufSchwie-
rigkeiten gestojJen.) .
Sie machte den ersten FuB. (anstatt: den ersten Schritt)
Er machte einen Skandal mit seiner Frau. (anstatt: Er machte ihr eine
Szene.)
Art Verwendung des falschen Artikels, z. B.:
Ich mag die Blumen. (anstatt: Jch mag Blumen.) Der erste Satz ware
dann ein Fehler, wenn man sagen mochte, dass man Blumen an sich
mag.

Bez Falscher syntaktischer oder semantischer Bezug, z. B.:

Die Frau arbeitete in del' Fabrik seines (anstatt: ihres) Mannes.
Jch gibt (anstatt: gebe) es zu.

Gen Verwendung des falschen Genus, z. B.:

Zwischen England und Frankreich liegt nur die (anstatt: der) Kanal;
:
del' (anstatt: das) Kind.

K Falscher Kasus, z. B.:

Ich studiere zwei verschiedenen (anstatt: verschiedene) Fremdspra-
chen.
Es gib! einen grojJen (anstatt: ein grojJes) Problem.
A us religiose Griinde (anstatt: aus religiosen Griinden) iSI das nicht
moglich.

Abb.4a

199

!
 Instrumente im Unterricht
Konj Verwendung der falschen Konjunktion, z. B.:
In einem arabischen Land soli ein Mann eine Frau nicht kussen,
obwohl sie befreundet-tensizu: auch wenn/selbst wenn) sind.
Wenn (anstatt: als) ich gestern aufwachte.

M Falscher Modusgebrauch; z. B.:

Wenn icn reich war (anstatt: ware), wiirde ich nach Deutschland in
i
Urlaub fahren.
.
"

mF morphologischer Fehler, nicht existierende Formen von Verben, Ad-

jektiven und Substantiven, z. B.:
Er griijJt mich mit drohender Stimme (anstatt: drohnenderi .
.Das Gebirge erhebte (anstatt: erhob) sich vor mir.

Mv Falsches Modalverb, z. B.:

Du musst hier nicht rauchen (anstatt: darfsty.

Prap Verwendung der falschen Praposition, z, B.:

- !ch kiimmere mich iiber (anstatt: um) die Kinder.
Er behandelt sie als (anstatt: wie 'ein tier.

Pron Falscher Pronomengebrauch, z. B.:

IchJrage diesen (anstatt: ihn).
!ch habe dem (anstatt: ihm) geholfen.

R Falsche Rechtschreibung, z. B.:

Sie studirt (anstatt: studierti.
Wenn Man (anstatt: man)jemanden begrifit, ...

Sb Satzbau: unverstandlicher Satz aufgrund mehrerer gieichzeitig auftau-

chender Fehier, z. B.:
Lehrer (rag! Schuler auf Tafel. (gemeint ist: Del' Lehrerforderte den
Schiiler aut: an die Tafel zu kommen.)
St Satzstellung: falsche Wort- oder Satzgliedstellung, z. B.:
Gestern ich habe (anstatt: habe ieh) viel gegessen.
Ich bin nicht ins Kino gegangen, sondern habe ich (anstatt: /ch habe)
viel gearbeitet.

T Falscher Tempusgebrauch, z. B.:

Bevor ich esse (anstatt: gegessen habe), ha be ich mir die Hdnde ge-
waschen.

W Falsche Wortwahl, z. B.:

Er wirJt mir einen gngstirnigen Blick zu (anstatt: skeptischen).
!ch wolite Geld gewinnen (anstatt: sparen).
Das ist gewohnlich bei uns (anstatt: iiblich).

.Z Falsche oder fehlende Zeichensetzung, z. B.:

!ch weij3_ dass ich nichts weifl. (anstatt: Icb weifl, dass ich nichts
weij3.)

Abb.4b

200

I
 Fehler und Fehlerkorrektur
. Weiterhin konnen Sie folgende Kennzeichnungen benutzen:
.

V Fehlen von Elementen, z. B.:

Heute regnet v: (anstatt: Heute regnet es.)

f---1
Uberflussige Elemente, die zu streichen sind,' z. B.:
!ch bin seit einem Tag zu Hause.gchlichen (anstatt: !ch bin seit einem
Tag zu Hause.) .
'.
e>. Urnstellungen, z. B.:
Morgen /"{h'mache alles anders (anstatt: mache ich).

Abb.4c

AufgabeJO:
Sie konnen die Fehlerkennzeichnung mit Korrekturzeichen am folgenden Text
ausprobieren.
a) Lesen Sie den Text und unterstreichen Sie zunachst die fehlerhaften Apsdrucke .
. b) Korrigieren Sie dann die fehlerhaften Ausdriicke, indem Sie den.Fehlern
Korrekturzeichen aus Abb. 4 zuordnen.

Ich kenne einen typisch deutschen Studenten. lch gibt es ZU, es gibt
anderen eigenschaften deutscher Studenlnnen, aber diese Person traqt
viele, die zusammen einen deutschen Studenten schildern.
Er geht in die Kuche, und er gruBt mich mit lauter dr6hender Stimme
.Morqen", und er erstrecke mich. Er traqt seine irdene Teekanne kom- 5
plett mit durchhanqenden Tuchtiesieb. Er sieht .typisch Deutsch" aus;
von seinen oval en Brillen uber ein Paar Sandeln mit Schnallen, bis sein
weiBes T-Shirt und Hosentraqer. Er iBt nicht vile. Das heiBt, er iBt
Knackebrot, Oliven, Salami und ausgefallene Kase, und er wirft mir einen
engstirnigen Blick, wenn ich etwas Koche! Er hat eine Notiz fur die 10
Herrentoilette geschrieben. Kurz gesagt .Brauche die Toilette nur, wenn,
du tollettentahlq bist." Das heiBt, wenn man nicht zu viel getrunken hat.
Sehr ordentlich. Er arqert sich, wenn er die Mulleimern ausraurnt, weil er
glaubt, er sei die einzige Person, die diese lastiqe Pflicht tut. Und endlich
studiert er schwer und vial. 15

Vicky, England

Abb.5

c) Uberlegen Sie, ob diese Korrekturen fiir Vicky hilfreich sind. Was konnte hier
problematisch sein? Was sollte man beriicksichtigen, wenn man Fehler mit
Korrekturzeichen korrigiert?

Damit Vicky die Korrekturzeichen als Hilfe fur ihre Selbstkorrektur benutzen kann, ist
es vor allem naturlich wichtig, dass sie diese versteht. Es ist also erforderlich:
1. die Korrekturzeichen mit den Lernenden zu besprechen,
2. Grammatikterrninologie dem kurstragenden Lehrwerk oder der benutzten
Grammatik zu entnehmen,
3. Korrekturzeichen fortlaufend an das Niveau der jeweiligen Gruppe anzupassen,
Fortgeschrittene brauchen z.B. andere Zeichen als Anfanger,

201

7
 Instrumente im Unterricht Wie wichtig es fur das Weiterlernen ist, das Sprachbewusstsein zu fordern, haben
wir bereits im Zusammenhang mit den Fehlerarten thematisiert. Die schriftliche
Fehlerkorrektur bietet dafur besonders viele Moglichkeiten. Urn den Lernenden das
Umdenken zu erleichtern, dem Fehler den Schrecken zu nehmen und einen bewussten,
sensiblen Umgang mit Fehlern zu fordem, muss Spal3' im Vordergrund stehen.
Entdeckende, spielerische, detektivische Aktivitaten sollen die Lernenden uberhaupt erst
anregen, sich mit Fehlern (nicht nur mit eigenen) zu beschaftigen. Einige Moglichkeiten
dazu sind:
• Einen Fehlertext aus haufig gemachten Fehlern erstellen, Lernende in Gruppen
" korrigieren lassen, wer findet alle Fehler?
• Fehler in Texten markieren: Lernende in verschiedenen Gruppen sind nur fur
jeweils bestimmte Fehlerarten zustandig, sie korrigieren (mittels Worterbuch und
Grammatik) "ihre" Art von Fehlern und geben den Text an die nachste Gruppe
weiter. Texte rotieren, bis alle Fehler repariert sind.
• In einem Text die Korrekturzeichen ungeordnet unten anfuhren, Lernende finden
Stellen, wo die Korrekturzeichen hingehoren,

Ein Beispiel fur diesen konstruktiven Umgang mit Fehlern zeigt die folgende Aufgabe
aus Team Deutsch:

FehlerhafteSMS KB:14
Das automatische Schreibprogramm macht Fehler. Korrigiere bitte die SMS. Schreib die Satze dann richtig.

3.

4.

Abb.6

3.3.4 Besprechung von korrigierten schriftlichen Produktionen

Wie geht man nach der Korrektur vor? Empirische Forschungen weisen darauf hin,
dass Lernende sich Korrekturen wiinschen. Dabei kommt auch der Besprechung von
Fehlern in korrigierten schriftlichen Produktionen besondere Bedeutung zu. Damit
.eine solche Besprechung Lernende dazu anregt, selbstreflexiv und bewusst mit ihren
Fehlern umzugehen, weist Karin Kleppin auf sechs Aspekte hin, die man besonders
berucksichtigen sollte.

Aufgabe 11:
a) Denken Sie an Ihre Schulzeit zuriick. Gibt es Besprechungen von korrigierten
Arbeiten, die Ihnen besonders im Gedachtnis geblieben sind? Wenn ja, warum
erinnern Sie sich gerade an diese?
b) Kommentieren Sie die Aspekte der nachtraglichen Besprechung im Hinblick
auf Ihre Erfahrung aus der Schulzeit.

• Der Ton macht die Musik - die Besprechung kann humorvoll, ernst, kritisch oder
verstandnisvoll erfolgen - sie sollte auf den Lernenden nie blol3stellend wirken.
• Uber Ursachen von Fehlern sprechen - Was hat zum Fehler gefuhrt?
202

I I
 • Besonders uber unverstandliche Stellen in Schulerarbeiten spree hen - hierbei Fehler und Fehlerkorrektur
handelt es sieh oft urn Versuehe der Lernenden.
• Ubungsvorschlage zu Problembereiehen maehen.
• Auf angemessene Sozialform aehten - nieht immer in der Gesamtgruppe bespreehen,
aueh individuelle Bespreehungen anbieten. .
• Lernende anregen, eigene Fehlerstatistiken zu erstellen - welche Fehler besonders
oft vorkommen, welche Ursaehen die se Fehler haben. .
(Vgl. Kleppin, K., 1998, S. 71-72)

.
"

3.4 DIE MUNDLICHE FEHLERKORREKTUR

3.4.1 . Voriiberlegungen
Die mundliche Fehlerkorrektur ist im Vergleieh zur sehriftliehen Korrektur komplexer,
.weniger planbar und fordertden Fremdspraehenlehrer starker heraus. Sehen wir uns das
folgende Beispiel an:
Lernerin: "Die Frauen werden *untergesehatzt."
.. Lehrerin: "unterdruekt."
Lernerin: "unterdruekt, nein, nieht unterdruckt, * untergeschatzt."
Lehrerin: .unterschatzt".
'-"
(Kleppin, K., 1998, S. 82)

Urn uber die Qualitat dieser Korrektur entscheiden zu konnen, brauchen wir als
auBenstehende Betrachter mehr Informationeri: In welcher Unterrichtsphase ist der
Fehler aufgetreten? Versucht die Lernende hier frei zu formulieren oder ist hier Sprechen
ein Mittel zumZweck (z.B. eine grammatische Regel mit einem Beispiel belegen)?
Wurde das betreffende Phanomen im Unterricht bereits behandelt oder nicht? Welche
Mutterspraehe und eventuell welche weiteren Fremdspraehen spricht die Lernende?
Handelt es sieh urn eine Ubungssituation oder eine Prufung? Sogar die Tageszeit (fruh
am Morgen oder Abendkurs), das Alter und die momentane korperliche Verfassung der
Lernenden (mude, aufgeregt, etc.) sind Faktoren, die fiir eine angemessene mundliche
Korrektur von Bedeutung sein konnen,

Doch bevor wir uns im Weiteren all diesen Faktoren widmen, ein Vergleich: Stellen Sie
sich vor, im Sportunterrieht wurde ein Schuler schon beim Anlauf zum Hochsprung
unterbrochen, weil sein Anlauf einen falschen Rhythmus hatte, der Absprung zu
fruh oder der Kurvenradius zu grof war. Der Schuler wurde im Sportunterrieht
wahrscheinlieh nie zum Springen kommen. Das gleiche gilt auch filr die mundlichen
Fehler im Deutschunterricht: Oft werden Lernende unterbrochen und korrigiert, wenn
sie erst den .Anlauf" maehen, etwas in der Fremdsprache zu formulieren. Mit einigen
Auswirkungen zu strenger Fehlerkorrektur haben Sie sieh schon im Zusammenhang mit
Fehlerursachen (vgl. 3.2.2) auseinandergesetzt. An dieser Stelle ist daraufhinzuweisen,
dass Fehlerkorrektur uber den Klassenraum hinaus wirken und sogar sprachenpolitische
Konsequenzen haben kann: Deutseh gilt international als schwere Sprache und wird
deshalb oft abgewahlt, nicht zuletzt, weil Deutschlehrende Fehlerkorrekturen meist
strenger handhaben al Lehrende anderer Fremdsprachen (vgl. Kleppin 1998, S. 5).

Lernende wollen korrigiert werden, Untersuehungen zeigen, dass Lernende sieh sogar
beklagen, wenn nicht alle Fehler korrigiert werden. Der Fehler als Orientierungshilfe, ob
man etwas schon kann oder was man no ch lernen muss, erfullt seine Funktion nur durch
die mit der Korrektur vermittelte Einsicht. Dennoeh sind die Befunde zur mundlichen
Korrektur widerspruchlich:

a) Lehrende sind nur bedingt vom Welt mundlicher Korrekt~ren uberzeugt. Sie
wissen, was ihre Lernenden beim Wunsch naeh totaler Fehlerkorrektur nicht
203

1
 --- ....•

lnstrumente im Unterricht berucksichtigen: Mundliche Korrekturen haben nur zu bestimmten Momenten und
in bestimmten Zusammenhangen die Chance, von Lemenden aufgenommen zu
werden. .

b) Die me isten Lehrenden korrigieren durchaus viel.

Das klingt widerspruchlich. A!s Erklarung fur dies en Widerspruch lassen sich 3
Vermutungen aufstellen:
1. Lehrende haben Angst, dass etwas Falsches gelemt wird, wenn Fehler im Raum
stehen bleiben (vgl. Fehler als Virus in Aufgabe 3).
.'. 2, Lehrende haben wenig Einsicht in die Funktionsweise der Lemersprache und haben
die zu lemende Norm und nicht den augenblicklichen Lemprozess im Auge.
3. Lehrende haben im herkommlichen Unterricht die Machtposition, die sich u.a. im
Korrekturakt widerspiegelt.

Auch die Frage, was korrigiert werden sollte, lasst einen Widerspruch in der
Korrekturhaltung der meisten Lehrenden erkennen, denn auch im kommunikativen
Unterricht sind es vor allem morphosyntaktische Fehler, die korrigiert werden. Dabei
ist das ausgerechnet die Fehlerart, die am wenigsten die Kommunikation behindert. Die
meisten Lehrenden verfugen uber bestimmte Kojrekturtechniken, die sie grundsatzlich
anwenden, was zu Korrekturroutinen und bestimmten Vorlieben fur mundliche
Korrekturen fuhrt. Sie korrigieren daher unabhangig von der Fehlerart.

3.4.2 Arten der miindlichen Korrektur

Im Bereich der mundlichen Korrektur wird Korrektur gegen Reparatur abgegrenzt.
Wenn der Fehler direkt und unmittelbar nach dem Auftreten korrigiert wird, kann der
Lehrende nicht immer die A.uBerungsabsicht des Lemenden erkennen, deshalb kann
die Lehrerkorrektur den Sinn der A.uBerung verandern, verfalschen, im schlimmsten
Fall gibt der Lemende seine ursprungliche Intention ganz auf. Bei der Fehlerreparatur
greift der Lehrende die A.uBerung des Lemenden auf und gibt Formulierungshilfen,
damit der Lemende selbst seine A.uBerung anpassen kann. Sehen Sie sich no ch einmal
das Beispiel zu Beginn von Abschnitt 3.4.1 an: Es handelt sich dabei zunachst urn eine
Korrektur, danach wird der Fehler .repariert".

Neben Korrekturen und Reparaturen bestehen no ch folgende Moglichkeiten, auf einen

Fehler zu reagieren:
• Ignorieren, d.h. der Lehrende reagiert uberhaupt nicht, entweder, weil er den Fehler
nicht bemerkt oder bewusst aus didaktischen Grunden;
• Missbilligen, d.h. der Lehrende auBert Nichteinverstandnis, aber ohne eine weitere
Erklarung oder Korrektur hinzuzufugen;
• Helfen, d.h. der Lehrende kommt einem wirklichen oder vermuteten Fehler durch
Hilfestellung zuvor. Dieses Lehrerverhalten kann auch vom Lemenden durch
Zogern, einen fragenden Blick oder eine direkte Frage ausgelost werden.

Weiterhin ist fur den Unterricht die Unterscheidung zwischen der direkten und der
indirekten (impliziten) Korrektur wichtig.
• Direkte Fehlerkorrektur: Der Lehrende nennt einfach die richtige sprachliche
Struktur:
S: "In Deutschland studieren die Studenten *sehr mehr."
L: .viel mehr"

• Indirekte Fehlerkorrektur: Der Kommunikationsfluss wird nicht fur die Korrektur

unterbrochen, der natiirliche Kommunikationsverlauf wird imitiert:
S: .Jch habe eine Frage zu *dir."
L: .Ah, du hast eine Frage an mich. Und welche Frage?"
204

1 I
 Dem Vorteil der indirekten Korrektur, dass die Kommunikationnicht unterbrochen wird Fehler und Fehlerkorrektur
und die Korrektur sehr "schonend" erfolgt, steht leider der Nachteil gegenuber, dass
diese beilaufige Korre~tur von den Lernenden oft gar nicht aufgenommen wird.

3.4.3 Wer korrigiert?

Es bestehen prinzipiell folgende Moglichkeiten:
• Selbstinitiierte Selbstkorrektur:
"
• SeIbstinitiierte Fremdkorrektur:
• Fremdinitiierte Selbstkorrektur:
• Fremdinitiierte Fremdkorrektur:
Der Lernende, der den Fehler gemacht hat,
bemerkt ihn und korrigiert sich selbst.
Der Lernende vermutet in seiner AuBerurig
einen Fehler, signalisiert dies durch unsicheren
Blick oder fragende Intonation o.a., ein
Mitlernender oder der Lehrende korrigiert den
Fehler.
Ein Mitlernender oder die Lehrkraft weisen
auf einen Fehler hin, der Lernende korrigiert
•
sich selbst.
Ein Lernender oder der Lehrende bemerken
den Fehler und korrigieren ihn.

Aufgabe 12:
Uberlegen Sie, welche Vor- und Nachteile Sie bei diesen Mogllchkeiten im
Unterricht sehen. Begriinden Sie Ihre Meinung.

~ Vorteile Nachteile
selbstinitiierte
Selbstkorrektur
selbstinitiierte
Fremdkorrektur
fremdinitiierte
Selbstkorrektur
fremdinitiierte
Fremdkorrektur

Sie haben wahrscheinlich bei jeder dieser Moglichkeiten sowohl positive als auch
negative Seiten entdeckt. Konigs stelltjn seiner Untersuchung fest, dass die Art
und Weise, wie mundliche Fehler korrigiert werden, weniger von den methodisch-
didaktischen Uberlegungen uber Vor- und Nachteile bestimmter Korrekturarten
abhangen, sondern vielmehr auf den .Korrekturtyp" des Lehrenden zuriickgehen,
bestimmte Korrekturrituale werden eingeschliffen (vgl. Konigs 2007, S. 379-381).
Dabei sind Korrekturrituale eher kontraproduktiv, Lernende werden oft von einem
einheitlichen Korrekturverhalten .mude". Wesentlich gunstiger erweist sich in dieser
Hinsicht ein differenziertes und abwechslungsreiches Korrekturverhalten, das natiirlich
ein gewisses Repertoire an Korrekturtechniken voraussetzt, zum Beispiel verschiedene
Arten der Aufforderung zur Selbstkorrektur.

3.4.4 Arten der Aufforderung zur Selbstkorrektur

Man unterscheidet verbale und nonverbale Aufforderungen zur Selbstkorrektur.

Aktivitaten des Lehrenden bei verbalen Aufforderungen:

a) signalisiert, dass in der Lemeraulserung ein Fehler vorliegt;
b) kennzeichnet den art des Fehlers, indem er zum Beispiel den Fehler fragend
wiederholt;
c) kennzeichnet den Fehler, z.B. iiber einen metasprachlichen Hinweis;
d) weist auf eine mogliche Ursache hin;
205

/
 Instrumente im Unterricht e) weist darauf hin, dass das betreffende Phanomen schon eingeubt wurde;
f) verweist auf inhaltliche, pragmatische oder logische Zusammenhange.

Aktivitaten des Lehrenden bei nonverbalen Aufforderungen:

g) weist nonverbal auf den Fehler hin, zum Beispiel durch Kopfschutteln, erhobenen
Zeigefinger, Naserlimpfen o.a.;
h) gibt durch ein nonverbales Signal Hilfe zur Selbstkorrektur.

'0

Aufgabe 13:
Lesen Sie bitte die folgenden Beispiele 1-8 und ordnen Sie diese den verbalen und
nonverbalen Aufforderungsarten (a - h) zu.

a b c d e f g h

Beispiel 1:
S: ,,*Wenn ich gestem einkaufen ging, habe ich einen Lebkuchen gekauft."
L: .Denk do ch mal daran, was wir gestem geubt haben."

Beispiel2:
S: .Jch *hatte gem eine Katze."
L: (hebt die Hand und deutet durch das Bewegen zweier Fingerspitzen an, dass es sich
urn den Umlaut ,a' handeln muss)

Beispiel3:
S: "Maria will nach Berlin *zu fahren."
L: "Maria will?"
S: "Maria will nach Berlin fahren."
L: .Richtig, nach Modalverben ohne zu."

Beispiel4:
S: "Du nimmst den Zug und du musst in Koln aufsteigen." (gemeint ist: aussteigen)
L: "aufsteigen? Das ist nach oben. Du willst doch den Zug verlassen."

Beispiel5:
L: "Was machst du am Sonntag?"
S: "Am Sonntag *ich gehe"
L: (schnipst mit den Fingem)
S: "gehe ich zum Tanzen."
L: "Du gehst zum Tanzen."

Beispiel6:
S: "Die Leute *denkst so."
L: "Vorsicht!"

Beispie17:
S: .Jch habe *ihm dann gefragt, ob ..."
L: "Vorsicht! Im Deutschen wird das anders konstruiert als im Franzosischen."

Beispie18:
S: .Jch gehe heute Abend mit Eugenia *im Kino."
L: "Wie ist das mit den Wechselprapositionen?"

Naturlich gibt es keine .fertigen Rezepte" fur "gute" Korrektur, in jedem Fall ist die
Entscheidung uber die Korrekturart von vielen Faktoren abhangig. Trotzdem, wenn
206

7
 man zwischen verbalen und nonverbalen Korrekturhilfen auswahlen will, haben letztere Fehler UDd Fehlerkorrektur
einfach unschlagbare Vorteile, sie sind gegenuber verbalen Aufforderungen:
• karzer, zeitokonomischer;
• einpragsamer und hervorragende Aufmerksamkeitssignale;
• storen kaum den Redefluss;
• sind humorvoll und daher gunstig fur die Gruppenatmosphare
(vgl. Kleppin, 1998, S. 94-98).

.
" 3.4.5 Mundliche Fehlerkorrektur und Unterrichtsphasen
Wann sollten Fehler korrigiert werden?
Erinnem Sie sich an das Beispiel mit dem Sportunterricht? Im Vergleich zwischen
Springen und Sprechen wurde deutlich, dass es fur die Korrektur sehr wichtig ist, ob
es sich urn eine Phase des .freien Sprechens" oder urn eine Ubungsphase handelt.
Betrachten wir die Unterrichtsphasen genauer (zu den Unterrichtsphasen vgl. Modul l ,
Block 4, Einheit 1: Strukturelemente des Unterrichts):

• Kognitive Phasen und gelenkte Ubungsphasen:

Hier werden sprachliche Phanornene erarbeitet, Regeln vermittelt und Beispiele dazu
gesamrnelt und gezielte Ubungen zu Wortschatz und Grammatik gemachtHier sind
Korrekturen wiehtig. Man kann in dieser Phase Selbstkorrekturen gezielt einsetzen, da
die entspreehende Regel prasent, aber noeh nieht automatisiert ist.

• Gruppenarbeitsphasen:
Auch in diesen 'Unterrichtsphasen sind Korrekturen gunstig, allerdings sollte die
jeweilige Gruppe sich die Hilfe des Lehrenden holen. Der Lehrende kann seine Hilfe
ausdrucklich an ieten, die Gruppen entscheiden, ob und wann sie sich ihrer bedienen.
Oft werden die. Ergebnisse der Gruppenarbeit fur die Prasentation schriftlich (als
Dialoge oder Geschiehten, o.a.) festgehalten. Diese Ergebnisse konnen noch in der
Gruppenphase vom Lehrenden "vorkorrigiert" werden. So wird Fehlem vorgebeugt,
und die Gruppe kann das eigene Arbeitsergebnis stolz prasentieren. Das gilt generell
fur die produktorientierte Phasen der Gruppenarbeit (Klassenkorrespondenz, Projekte,
etc.).

• Korrekturphasen:
Wenn der Lehrende gerade nicht allzu stark in das Unterriehtsgesehehen eingebunden
ist (z.B. Gesehiehten werden vorgetragen, Dialoge gespielt, Diskussionen finden im
Plenum statt), kann er sich auf die Fehler konzentrieren, besonders interessante, typisehe
Fehler notieren und ansehlie13end bundeln und gezielt korrigieren. Dabei ist es nicht
wiehtig, darauf hinzuweisen, wer den Fehler gemacht hat.

• Gelenkte Gesprachsphasen und freie Phasen:

Hier steht die Mitteilung im Vordergrund, weshalb man vor allem auf
komrnunikationsbehindemde Fehler achten sollte. Mit allen anderen Korrekturen sollte
man sich zuruckhalten, da fur den Lemenden, der gerade spricht, diese Korrekturen
wirkungslos sind - er ist auf den Inhalt und die sprachliche Realisierung seiner Au13erung
konzentriert.

3.4.6 Korrektur von interkulturellen Fehlern

Fehler auf der Ebene der interkulturellen Kommunikation und andere pragmatische
Fehler, tretenbesonders in freier Rede auf, in den Unterrichtsphasen, die "echte"
Kommunikation trainieren. Das sind zum Beispiel Fehler im Gebrauch von Sie oder Du
bei der Vorstellung, Nuaneenfehler bei der Anrede, beim Aussprechen einer Einladung,
z.B. ein fehlendes bitte oder aueh Fehler in der Wahl des Registers (zu formlich, zu
umgangssprachlich usw.). Diese Art von Fehlern kann die Komrnunikation stark
beeintrachtigen, gehort aber anderseits zu den wirklichen Irrtumern, d.h. Lernende sind
nicht im Stande, diese Fehler eigenstandig zu identifizieren und zukorrigieren. Daher 207

7
 Instrumente im Unterricht sollten pragmatische und interkulturelle Fehler immer mit den Lemenden gemeinsam
analysiert und korrigiert werden, zumal man in rnonokulturellen Gruppen davon
ausgehen kann, dass alle Lernenden den gleichen Fehler machen wurden. Im Unterricht
konnte man Missverstandnisse aufgrund von pragmatischen Fehlem in Dialogmodelle
oder Rollenspiele einbauen lassen, mit dem Ziel, die Missverstandnisse erkennen,
interpretieren und korrigieren zu lassen.
Kultur- und situationsangemessenes Verhalten kann man nicht.ieinuben" wieAussprache

.. oder Grammatik, es gilt vielmehr, im Deutschunterricht interkulturelle Kompetenz

(s. Modul I, Block 3, Einheit 2: Interkulturelles Lernen) zu vermitteln und kulturelle
Sensibilitat Zll fordern,

3.4.7 Affektivc und personliche Aspekte der Fehlerkorrektur

-Sehen Sie sieh das folgende Beispiel an:
S: "Wir kochen Weihnachten immer *eine grol3e Kiiche."
L: .Jhr kocht eine groBe Kuche? Die ist aber bestimmt schwer zu verdauen. Wie
schmecken 'denn die Schranke?"
Ss: (lachen)

Naturlich lachen die Lemenden, wenn der Lehrende humorvoll korrigiert. Wenn die
Atmosphare im Unterricht es erlaubt, der Betroffene sich dabei nicht blolsgestellt fuhlt
und mitlacht, ist es natiirlich von Vorteil, mit Humor zu korrigieren. So eine Korrektur
haftet besser im Gedachtnis,
Aber die humorvolle Korrektur erfordert Fingerspitzengefuhl: Ist man nicht sicher,
dass Humor und Ironie von den Lemenden richtig aufgenommen werden, sollte man
das lieber lassen. Es ist sehr wichtig, auf den affektiven Gehalt der Fehlerkorrektur zu
achten, da gerade diese Seite der Korrektur dauerhafte Auswirkungen auf Motivation
haben kann. Auch hier gibt es keine fertigen .Rezepte", deshalb zum Schluss nur ein
ermuntemdes Zitat:
"Jeder Pddagoge weijJ, dass Korrektur auf die Dauer nur ertrdglich ist, wenn
sie in .Lob' eingebettet, von ihm getragen ist. Damit ist nicht in erster Linie das
Quantum gemeint, sondern die Qualitdt, das Strahlen, das von dem Lob ausgeht.
Nicht eine Lob-Uberschwemmung ist notig. Auch die dauerhafte piinktliche
Bestdtigung jeder richtigen Aussage verliert rasch an Wert. Eine andere,
kreative Art des Lobens sollte entstehen, das intelligente, das erfrischende, das
phantasievolle Lob. Es sol]te genau begriindet sein. Es sollte die Schiilerin, den
Schiiler iiberraschen, beriihren, froh machen, erfrischen. "
(Haussermann, U./ Piepho, H.-E., 1996, S. 204).

3.5 ZUSAMMENFASSUNG

Fehler sind notwendige Erscheinungen und nutzliche Instrumente eines jeden

Spracherwerbsprozesses. Ein standiges und unterbrechendes Korrigieren in
mitteilungsbezogenen Unterrichtsphasen kann die angestrebte kommunikative
Handlungsfahigkeit storen. Die AuBerungen der Lemenden sollten zunachst inhaltlich
aufgegriffen und nach Moglichkeit "repariert" werden. Urn Weiterlemen und einen
bewussten Umgang mit der Sprache zu fordern, sollte man immer dort, wo es sich
anbietet, Selbstkorrekturen initiieren. Wiederholt auftretende, typische Fehler sollten
analysiert werden und als Ausgangspunkt fur gezielte Ubungen dienen.
Es gibt kein einzig richtiges Korrekturverhalten, kein Rezept fur "gute" Fehlerkorrektur,
aber differenziertes und abwechslungsreiches Korrekturverhalten, .sachliche
Ruckmeldung und Trennen von Leistungs- und Ubungssituationen im Unterricht sind
die Richtlinien einer professionellen Fehlerdidaktik.
Und Korrigieren, damit die Korrektur im Unterricht mehr nutzt als schadet, ist lembar,
mit viel Fingerspitzengefuhl und padagogischem Gespur,
208

7 I
 Fehler UDd Fehlerkorrektur
3.6 QUELLEN UND LITERATUREMPFEHL\JNGEN

Quellenangaben:

Coseriu, E. (1970) Sprache - Strukturen und Funktionen. 12 Aufsatze zur Allgemeinen

'und Romanischen Sprachwissenschaft, Narr, Tiibingen ..

Edge, J. (1989) Mistakes and Correction, Longman, London, New York.

.
"

Haussermann, U./ Piepho, H.-E. (1996) Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache.

Abrif einer Aufgaben und Ubungstypologie, Iudicium, Miinchen, S. 201-205.

Kleppin, K. (1998) Fehler iind

,
Fehlerkorrektur, Langenscheidt, Berlin u.a ..

Kleppin, K. (20lO) Fehler, in: Barkowski, H./Krumm H.-J. (Hg.) Fachlexikon Deutsch
als Fremd- und Zweitsprache, Francke UTB, Tiibingen, S. 79-80.

.. Knapp-Potthoff, A. (1987) Fehler aus spracherwerblicher und sprachdidaktischer Sicht,

in: Englisch-Amerikanische Studien 2, S. 205-220.

K6nigs, F.G. (2007) Fehlerkorrektur, in: Bausch, K-R.; Christ, H.; Krumm, H-J. (Hg.)
Handbuch Fremdsprachenunterricht, 5. Aufiage, Francke UTB, Tiibingen, S. 377-
382.

Legutke, M u.a .. ' (1995) Handbuch fur Spracharbeit, Goethe-Institut Miinchen (Hg.)
Teil6: Fortbildung 14.1.1.

Vester, F. (1993) Denken, Lernen, Vergessen, dtv, Miinchen, S. 137.

Literaturempfelilungen:
•
Corder, S. P. (1967) The Significance of Learner's Errors, International Review of
Applied Linguistics ~/2, S. 161-170.

Kleppin, K. (1998) Fehler und Fehlerkorrektur, Langenscheidt, Berlin u.a ..

Kordes, H. (1993) Aus Fehlern lernen, Fremdsprachen Lehren und Lernen 22, S. 15-34.

Krumm, H.-J. (1990) Ein Gliick, dass Schiiler Fehler machen! In: Leupold E'/ Petter,
y. (Hg.) Interdisziplinare Sprachforschung und Sprachlehre, Festschrift fur Albert
Raasch, Narr, Tiibingen, S. 99-105.

Rinvolucri, M. (1984) Grammar Games, University Press, Cambridge.

3.7 LOSUNGSVORSCHLAGE

Aufgabe 1:
Individuelle Losung. Bitte diskutieren Sie dariiber in der Prasenzphase.

Aufgabe 2:
Herr Behaviorismus (links) ist iiber den Fehler entsetzt, so etwas darf im audiolingualen
Unterricht iiberhaupt nicht vorkommen. Der Fehler wird sofort und direkt korrigiert.
Das mehrmalige Wiederholen soli den Fehler endgiiltig ausmerzen.
209

7
 "-
Instrumente im Unterricht Der Herr Kognitivisrnus (rechts) versucht, der Lernenden den Fehler bewusst zu rnachen
und gibt ihr rnetasprachliche Hilfe (Hinweis auf die Regel), darnit sie den Fehler selbst
korrigieren kann.

Aufgabe3: .
Individuelle Losung,

Aufgabe 4:
" Das Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (2010) definiert den Fehler so:
"Fehler, der: Als F. werden i. d. R. Abweichungen von geltenden ~Norrnen undl
oder Verstobe gegen die sprachliche Richtigkeit und Angernessenheit bezeichnet. Eine
genaue Definition hangt vorn jeweiligen Erkenntnisinteresse (z.B. ~Fehleranalyse,
.~Fehlerdidaktik) oder von ihrern Stellenwert in der Bewertung von Lernerleistungen
ab.
F. konnen z.B. gesehen werden als Systemverstof und darnit als sprachlich unakzeptable
AuBerung, die rnit einern reinen VerstoB gegen das Regelsystem einer Sprache zu tun
hat (z.B. ich arbeitet*).
Sie konnen als VerstoB gegen den Sprachgebrauch gel ten, der dann allerdings alle in
deutschsprachigen Landern vorkornrnenden ~.Varietaten und Varianten urnfassen
rniisste. Sie konnen dariiber hinaus gegen die Situationsangernessenheit verstoBen. Es
konnte sich dabei also urn grammatisch korrekte AuBerungen handeln, die aber in einer
Situation z.B. als unhoflich betrachtet wiirden. Auch unterrichts- und lernstandsbezogene
Kriterien konnen in die Bestimrnung dessen, was als Fehler gelten soll, eingehen.
Dabei wird ein zu beurteilendes Sprachphanomen in bestirnrnten Situationen oder zu
bestirnrnten Zeitpunkten nicht als F. gewertet. Hierbei wird allerdings die Ebene der
reinen Beschreibung des fehlerhaften Sprachprodukts verlassen und ein didaktisch
begriindeter Standpunkt einbezogen. [... ]"
(Kleppin, K., 2010)

Aufgabe 5:
a) Individuelle Losung
b) Nachdenken iiber mogliche Fehlerursachen ist aufschlussreich, so konnen die
typischen Lernschwierigkeiten einer Lerngruppe besser erkannt und gezielter
behandelt werden. AuBerdern kann das Wissen urn typische Fehlerursachen
hilfreich sein, wenn es darurn geht, Fehler zu identifizieren, beziiglich ihrer
Schwere einzuschatzen, fur Lernende nachvollziehbar zu erklaren und effizient zu
korrigieren. Ein Nachteil kann darin bestehen, dass oft eine rnonokausale Erklarung
nicht moglich ist, oder dass Fehlerquellen vorn Lernenden rnissinterpretiert werden.

Aufgabe 6:
Es handelt sich urn Wort fur Wort-Ubersetzungen aus dern Englischen.
a) *"Ohne zu sagen rnache ich irnrner no eh Fehler in Deutsch."
(engl.: Without telling, ... )
* .Jch wusste nicht was zu sagen."
(engl.: I didn't know what to say)
b) Individuell

Aufgabe 7:
1. Ich *gehte in London zur Schule. -7 Regularisierung
2. Er trafkeine *Problernen, Freundschaften zu gewinnen. -7 Ubergeneralisierung
3. Wenn *ohne Fahrschein fahren, dann rnuss zahlen. -7 Sirnplifizierung

Aufgabe 8:
a) Fehlerklassifikationen fur den Unterricht kann man vornehmen, urn
• Fehlerbereiche abzugrenzen, die den Lemenden die grollten Schwierigkeiten
210 bereiten,

1
 • den Lemenden klar zu machen, wo ihre Problembereiche liegen, Fehler UDd Fehlerkorrektur
• begrundete Bewertung zu ermoglichen,
• Fehler systematisch und gezielt zu korrigieren.
b) Fehler konnen nach ihrem Ort im Lemprozess, rm Sprachsystem oder III der
Kommunikation klassifiziert werden.

Aufgabe 9:
a) Bei den Kategorien sind mehrere Losungen moglich, diese werden hier beispielhaft
angefuhrt:
"
1. Fehler, die man mit Uberzeugung gemacht hat, weil man eine Hypothese
iiber die Struktur der Zielsprache hat und sich absolut sicher ist, dass diese
.Hypothese stimmt.
2. Fehler, die man zum GHick nicht gemacht hat, well man zwischen zwei
oder mehreren konkurrierenden Annahmen uber ein Phanomen der Zielsprache
zufallig die richtige gewahlt hat.
3. Fehler, die die anderen nicht sehen, wenn man zufallig eine grammatisch
.korrekte AuBerung macht, die aber auf eine falsche Hypothese zuriickgeht.
4. Fehler, die mangemacht hatte, weil man etwas zwar sprachlich korrekt
formuliert, jedoch nicht das sagt, was man wirklich sagen wo lIte, indem man
seine Mitteilung reduziert oder verfalscht, urn Fehler zu vermeideji,
5. Fehler, die man selbst korrigieren kann, weil man das dazugehorige
Regelwerk schon hat.
6. Fehler, die man in Kauf nimmt, weil man unbedingt etwas sagen mochte, was
man noch nicht sprachlich korrekt bewaltigen kann.
7. Fehler, die man absichtlich macht, weil man durch Reaktion des
Gesprachspartners eine Hypothese uberprufen will.
S. Fehler, die kaum vermeidbar sind, weil sie durch Strukturunterschiede
zwischen der Muttersprache und der Fremdsprache bedingt sind und auf einem
bestimmten Entwicklungsstadium unumganglich sind.
9. Fehler, die nicht notig waren, weil sie durch das Lehrwerk, den Unterricht
oder d n Lehrenden induziert sind.
10. Fehler, die man jetzt nicht mehr machen sollte, sind Fehler, die den
Lehrenden und den Lemenden selbst in den Wahnsinn treiben konnen, weil
man das entsprechende Phanomen schon ausreichend geubt hat.
(Vgl. Knapp-Potthoff, A., 1987, S. 215)

b) IndividuelIe Losung

, Aufgabe 10:
a) und b) IndividuelIe Losungen
c) Damit Vicky die Korrekturzeichen als Hilfe fur ihre Selbstkorrektur benutzen
kann, ist es vor alIem wichtig, dass sie die Korrekturzeichen und die entsprechende
grammatische Terminologie versteht.
Bitte besprechen Sie Ihre Losung und die Anwendung der Korrekturzeichen wahrend
einer Prasenzphase mit Ihren KolIeginnen und KolIegen.

Aufgabe 11:
IndividuelIe Losung

1
 Instrumente im Unterricht Aufgabe 12:
Vorteile Nachteile
selbstinitiierte Der Lemendewird nicht keine
Selbstkorrektur unterbrochen,
hat ein Erfolgserlebnis.
selbstinitiierte Der Lernende braucht Hilfe, Kann die Mitteilungsabsicht
Fremdkorrektur ist deshalb aufnahmefahig verfalschen, es bleibt offen,
"
fur die Korrektur. ob der Lemende seinen Fehler
"begriffen" hat.
fremdinitiierte Erfolgserlebnis, Der Lernende wird unterbrochen,
Selbstkorrektur Korrektur bleibt besser der Lehrer kann nicht irnrner
haften. genau abschatzen, oh der
,
Lemende sich selbst korrigieren
kann.
Kann der Lemende sich nicht
.. korrigieren, entsteht ein Gefiihl
des Versagens.
fremdinitiierte Zeitokonomisch . Der Lemende wird unterbrochen,
Fremdkorrektur kein Erfolgserlebnis;
der Lemende wiederholt
mechanisch die Korrektur, ohne
.- sie zu verstehen;
in Gruppen mit Konkurrenzdruck
fiihlt sich der Betroffene
blollgestellt.

Aufgabe 13:

I : I--:--+--:--+---~-+--:--+--:--+--.;;;..~-+--~--
QUELLENVERZEICHNIS ABBILDUNGEN

Abb, 1: Legutke, M. u.a. (1995) Handbuch fur Spracharbeit, Goethe-Institut

Munchen (Hg.) Tei16. Fortbildung 14.1.1.

Abb.2: Kleppin, K. (1998) Fehler und Fehlerkorrektur, Langenscheidt, Berlin

u.a., S. 17.

Abb.3: Esterl, U. u.a .. (2008) Team Deutsch 2, Arbeitsbuch, Emst Klett Verlag
Sprachen, Stuttgart, S. 79.

Abb 4a, b, c: Kleppin, K. (1998) Fehler und Fehlerkorrektur. Langenscheidt, Berlin

u.a., S. 45-47.

Abb.5: Kleppin, K. (1998) Fehler und Fehlerkorrektur. Langenscheidt, Berlin

u.a., S. 45.

Abb. 6: Esterl, U. u.a .. (2008) Team Deutsch 1, Arbeitsbuch, Emst Klett Verlag
Sprachen, Stuttgart, S. 22.

212

r I
 NOTIZEN

"

(Das deutsche Zitat auf der Riickseite des Einbandes stammt von Burkhard Muller aus
"Tizian und die Farbenreiber. Kann man Schreiben lemen?" (In: Suddeutsche Zeitung
Nr.77, 3,/4./5. April 2010, S. 13) und wurde ins Englische und Hindi ubersetzt.)
 "~ Rl~I c>1<l ~ fcRT mTI ~ ~ C1~'cm- ~ ~
ftp <:Tb ~ ~ COT ~ ~ ~ ~ >J~
.
" ~tl"

.Llnd vor allem vergesse man nicht: Wer diese

Schule verlasst, der ist nicht fertig; er fangt jetzt
im Emst erst an."

"In the end a thought for us to ponder over:

when you walk out ofthis school, just remember
you have not reached your destination but just
begun a (lifelong) journey."
 IGNOU/SOFL/P.05HIJanuary, 2017 (Reprint)

Indira Gandhi National Open University

School of Foreign Languages ~ 60ETHE·INSTlTUT ;~ iniversitat
~ MAX MUEUfR BHAVAN -~wlen
- "'In ~<;

NEW DElHI

ISBN -978-81- 266-4803-0