‫[‬ ‫]‬

‫فهرس المحتويات‬

‫المحور األول‪ :‬مدخل إلى علم النفس‪04..............................................‬‬

‫لمحة تاريخية عن ظهور علم النفس وتطوره‪10...................................‬‬

‫‪ -‬التعريف بعلم النفس‪13.......................................................‬‬

‫‪ -‬فروع علم النفس‪14..........................................................‬‬

‫الدرس الثاني‪ :‬مناهج البحث في علم النفس‪15.......................................‬‬

‫‪ -‬المنهج الوصفي‪15..........................................................‬‬

‫‪ -‬المنهج التجريبي‪22..........................................................‬‬

‫‪ -‬المنهج المقارن‪26............................................................‬‬

‫‪ -‬المنهج العيادي‪31............................................................‬‬

‫الدرس الثالث‪ :‬مدارس علم النفس‪33.................................................‬‬

‫‪ -‬مدرسة التحليل النفسي‪33.....................................................‬‬

‫‪ -‬المدرسة السلوكية‪36..........................................................‬‬

‫‪ -‬المدرسة المعرفية‪39...........................................................‬‬

‫‪ -‬االتجاه الظاهراتي‪40..........................................................‬‬

‫الدرس الرابع‪ :‬الذكاء‪45...............................................................‬‬

‫‪ -‬مفهومه‪45....................................................................‬‬

‫‪ -‬خصائص الذكاء‪46...........................................................‬‬

‫‪1‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -‬النظريات المفسرة لطبيعة الذكاء‪46.............................................‬‬

‫‪ -‬العوامل المؤثرة في الذكاء‪52...................................................‬‬

‫‪ -‬قياس الذكاء‪54................................................................‬‬

‫المحور الخامس‪ :‬اإلدراك‪56...........................................................‬‬

‫‪ -‬تعريف اإلدراك‪56.............................................................‬‬

‫‪ -‬آلية عمل اإلدراك‪57..........................................................‬‬

‫‪ -‬العوامل التي تنظم اإلدراك‪57..................................................‬‬

‫‪ -‬البيئة وتأثيرها على اإلدراك‪...................................................‬‬

‫‪58‬‬

‫المحور السادس‪ :‬اإلحساس واالنتباه‪...................................................‬‬

‫‪60‬‬

‫‪ -‬خصائص اإلحساس‪60..........................................................‬‬

‫‪ -‬تعريف االنتباه‪................................................................‬‬
‫‪60‬‬

‫‪ -‬مميزات االنتباه ‪61..............................................................‬‬

‫‪ -‬مكونات االنتباه‪62................................................................‬‬

‫‪ -‬العوامل المؤثرة في االنتباه‪......................................................‬‬

‫‪64‬‬

‫الدرس السابع ‪ :‬التعلم‪66................................................................‬‬

‫‪2‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -‬مفهومه‪......................................................................‬‬
‫‪66‬‬

‫‪ -‬النظريات المفسرة لعملية التعلم‪...............................................‬‬

‫‪71‬‬

‫‪ -‬العوامل المؤثرة على عملية التعلم‪............................................‬‬

‫‪74‬‬

‫قائمة المراجع ‪69......................................................................‬‬

‫المحور األول‪ :‬مدخل إلى علم النفس‬

‫يع‪KK‬د علم النفس من أق‪KK‬دم العل‪KK‬وم ال‪KK‬تي ك‪KK‬انت لص‪KK‬يقة بالفالس‪KK‬فة (أم العل‪KK‬وم) لف‪KK‬ترة طويل‪KK‬ة‪،‬‬
‫حيث ك ‪KK‬ان عب ‪KK‬ارة عن ت ‪KK‬أمالت تخض ‪KK‬ع لمب ‪KK‬دأ االس ‪KK‬تبطان أو المنهج االس ‪KK‬تبطاني‪ ،‬غ ‪KK‬ير أن ‪KK‬ه‬
‫اس‪KK‬تقل عنه‪KK‬ا وأص‪KK‬بح علم‪KK‬ا قائم‪KK‬ا بذات‪KK‬ه كب‪KK‬اقي العل‪KK‬وم و م‪KK‬ع التط‪KK‬ور العلمي في نهاي‪KK‬ة الق‪KK‬رن‬
‫التاس ‪KK‬ع عش ‪KK‬ر ومطل ‪KK‬ع الق ‪KK‬رن العش ‪KK‬رين أين أص ‪KK‬بح ينتمي إلى العل ‪KK‬وم اإلنس ‪KK‬انية مب ‪KK‬ني على‬
‫أصول علمية له نظريات وله قواعد تنشق منه‪K‬ا الكث‪K‬ير من األفك‪K‬ار على أس‪K‬س علمي‪K‬ة متبع‪K‬ا‬
‫المنهج العلمي في دراس‪KK‬ة الظ‪KK‬واهر واألنش‪KK‬طة ال‪KK‬تي تكمن وراء س‪KK‬لوك الف‪KK‬رد‪ ،‬والس‪KK‬ؤال عن‬
‫النفس ظه ‪KK‬ر ك ‪KK‬ذلك عن ‪KK‬د الفالس ‪KK‬فة ح ‪KK‬ول س ‪KK‬ر النفس‪ ،‬أص ‪KK‬لها‪ ،‬طبيعته ‪KK‬ا‪...‬الخ‪ ،‬ويرج ‪KK‬ع ه ‪KK‬ذا‬
‫التس‪KK‬اؤل لعملي‪KK‬ة الت‪KK‬أثير والت‪KK‬أثر بالنس‪KK‬بة للف‪KK‬رد من جه‪KK‬ة والتغ‪KK‬يرات الفس‪KK‬يولوجية والتف‪KK‬اعالت‬
‫النفس ‪KK‬ية المختلف ‪KK‬ة "غض ‪KK‬ب‪-‬ح ‪KK‬زن‪-‬ف ‪KK‬رح‪....‬إلخ"من جه ‪KK‬ة أخ ‪KK‬رى‪ ،‬أين اهتمت بدراس ‪KK‬ة وفهم‬
‫الس‪KK K‬لوك البش‪KK K‬ري كم‪KK K‬ا أن علم النفس إلى وقت ق‪KK K‬ريب ك‪KK K‬ان يع‪KK K‬رف بعلم الش‪KK K‬عور أي ال‪KK K‬ذي‬
‫يدرس الحاالت والخبرات الشعورية ‪ ،‬كالتفكير والت‪KK‬ذكر واإلنفع‪KK‬ال‪....‬والطريق‪KK‬ة المتبع‪KK‬ة في‬
‫البحث هي "المالحظ‪KK‬ة الداخلي‪KK‬ة"أو م‪KK‬ا يع‪KK‬رف "بالتأم‪KK‬ل الب‪KK‬اطني" وتتلخص مالحظ‪KK‬ة الف‪KK‬رد م‪KK‬ا‬
‫يجري بشعوره من خبرات حسية‪ ،‬أو فكرية‪،‬أو وجدانية ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫نحاول فيمايلي تقديم لمحة تاريخية حول علم النفس وتطوره‪:‬‬

‫‪-1‬علم النفس عند الفالسفة اليونان‪:‬‬

‫كان للفالسفة اليونانين بصمة في علم النفس‪ ،‬نذكر منهم‪:‬‬

‫الفيلسوف طاليس(‪ 546-624‬ق م)‪:‬‬

‫ع‪KK K‬رف ب"إع‪KK K‬رف نفس‪KK K‬ك" و" وج‪KK K‬ود اإلنس‪KK K‬ان ونهاي‪KK K‬ه" أين يعت‪KK K‬بر تك‪KK K‬وين اإلنس‪KK K‬ان من‬
‫عنصرين مختلفين هما( جسد مادي‪-‬روح أو نفس)‪.‬‬

‫الفيلسوف فيتاغورس(‪ 495-570‬ق م )‪:‬‬

‫ي ‪KK‬رى أن النفس البش ‪KK‬رية هي روح خال ‪KK‬دة عكس الجس ‪KK‬د الف ‪KK‬اني بنهاي ‪KK‬ة الف ‪KK‬رد وموت ‪KK‬ه"‬
‫نتائج األرواح" ‪ ،‬غير أن أفكاره وجدت معارضة من قبل الكنيسة وتشددها م‪KK‬ع ك‪KK‬ل األفك‪KK‬ار‬
‫الجديدة التي ال تخدم أفكار الكنيسة‪.‬‬

‫الفيلسوف سقراط (‪ 399-469‬ق م )‪:‬‬

‫النفس هي مجموع‪KK K‬ة من الوظ‪KK K‬ائف الحيوي‪KK K‬ة للف‪KK K‬رد‪ ،‬وح‪KK K‬اول من تأمالت‪KK K‬ه وفلس‪KK K‬فته فهم‬
‫طريقة التفكير‪.‬‬

‫الفيلسوف أفلطون(‪ 347-427‬ق م)‪:‬‬

‫ذكر في كتابه " الجمهورية" أن في الدولة وفي نفس كل فرد أقسام متماثلة ‪:‬‬

‫الدولة تسندها‪ 03‬طبقات –الطبقة المنتجة(طبقة العبيد)‬

‫‪ -‬الطبقة المحاربة(طبقة الجنود)‬

‫‪ -‬الطبقة المفكرة ( طبقة الفالسفة والحكام)‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫أما النفس فتتكون من ‪ 03‬قوى هي‪:‬‬

‫‪ -‬القوى العاقلة (لها جوهر خاص بها وهي باقية)‬

‫ليس لها جوهر بل فانية مع فناء‬ ‫‪ -‬القوى البدنية(الحيوانية)‬

‫الجسد‪.‬‬

‫‪ -‬القوى الغضبية( النباتية )‬

‫ارسطو (‪ 384-322‬ق م)‪:‬‬

‫تلميذ أفلطون أول الفالس‪K‬فة ال‪K‬ذين ألف‪K‬وا كتاب‪K‬ا خاص‪K‬ا في موض‪K‬وع "النفس " وإ ن ك‪K‬انت‬
‫أفكاره ترديدا وشرحا ألفكار أستاذه‪(.‬مصطفى عشوي‪،2003،‬ص‪)10 ،‬‬

‫‪-2‬النـــفس عند المســلمــين‪:‬‬

‫يعقــوب بن إســحاق الكنــدي (‪873-805‬م)‪ " :‬النفس هي ج‪KK‬زء من ال‪KK‬روح اإللهي‪KK‬ة" وهي‬
‫تس ‪KK‬كن الجس ‪KK‬د بع ‪KK‬د والدت ‪KK‬ه‪ ،‬وتتحكم في ‪KK‬ه وفي تص ‪KK‬رفاته‪ ،‬وأن األخط ‪KK‬اء وال ‪KK‬زالت هي نت ‪KK‬اج‬
‫الغضب والشهوة ‪.‬‬

‫أب ـ ــو زي ـ ــد البلخي (‪934-850‬م)‪ :‬فارس ‪KK K K‬ي وه ‪KK K K‬و تلمي ‪KK K K‬ذ الكن ‪KK K K‬دي أب ‪KK K K‬رز كتب ‪KK K K‬ه في علم‬
‫النفس"مصالح األبدان واألنفس"‬

‫وق ‪KK‬د م ‪KK‬يز البلخي بين االكتئ ‪KK‬اب الن ‪KK‬اجم عن عوام ‪KK‬ل بيئي ‪KK‬ة أو ظرفي ‪KK‬ة واالكتئ ‪KK‬اب الن ‪KK‬اجم عن‬
‫عوامل بيولوجية كيميائية داخلي‪K‬ة وعلى الم‪K‬داوي إتب‪K‬اع اس‪K‬تراتيجيات معرفي‪K‬ة للمعالج‪K‬ة‪ ،‬كم‪K‬ا‬
‫أدرك حقيقة المرض النفسي ‪ ،‬حيث أن " األلم النفسي قد يؤدي إلى مرض جسدي"‬

‫‪5‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫وق‪KK‬د أتى بكش‪KK‬وفات وأس‪KK‬اليب في العالج لم يعرفه‪KK‬ا الع‪KK‬الم إلى في س‪KK‬تينات وس‪KK‬بعينيات الق‪KK‬رن‬
‫الماض ‪KK‬ي‪ ،‬وك ‪KK‬انت الرائ ‪KK‬د في عالج النفس البش ‪KK‬رية عالج ‪KK‬ا قائم ‪KK‬ا على أس ‪KK‬س علمي ‪KK‬ة‪".‬عن ‪KK‬دما‬
‫تت ‪KK‬أثر النفس ‪ ،‬يفق ‪KK‬د الجس ‪KK‬د قدرت ‪KK‬ه الطبيعي ‪KK‬ة على االس ‪KK‬تمتاع بالمتع ‪KK‬ة وس ‪KK‬يجد حيات ‪KK‬ه مت ‪KK‬وترة‬
‫ومزعجة" ما يع‪K‬رف اآلن ب‪K‬العالج الس‪K‬لوكي المع‪K‬رفين كم‪K‬ا قس‪K‬م االض‪K‬طرابات النفس‪K‬ية إلى (‬
‫‪ )04‬جوانب وهي‪:‬‬

‫الخوف‬ ‫‪-‬‬
‫الغضب‬ ‫‪-‬‬
‫الحزن‬ ‫‪-‬‬
‫مرض الوسواس‬ ‫‪-‬‬

‫( محاضرة الدكتور مالك بدري ‪)26/01/2010 ،‬‬

‫أبو بكر الرازي (‪:)923-864‬‬

‫وهــو تلميــذ البلخي تعم‪KK‬ق في مفه‪KK‬وم النفس وتقس‪KK‬يماتها ج‪KK‬اءت ش‪KK‬بيهة بتل‪KK‬ك ال‪KK‬تي أتى‬
‫بها أفلطون بحكم تأثره بأفكاره من خالل عديد الترجمات‪.‬‬

‫‪ -‬النفس العصبية(هي جملة ميزاج القلب)اإلغتذاء‪-‬النمو‪-‬النشوء‬

‫‪ -‬النفس الشهوانية(هي جملة ميزاج الكبد) الحرارة وحركة النبض‬

‫‪ -‬النفس الناطق ‪KK‬ة(هي جمل ‪KK‬ة م ‪KK‬يزاج العق ‪KK‬ل)الحس الح ‪KK‬ركي‪-‬الحرك ‪KK‬ة‬
‫اإلرادية‪ -‬التخيل‬

‫أبو نصر الفرابي‪:)950-874(:‬‬

‫إشترك مع الكندي في نفس التفك‪KK‬ير على أن النفس ج‪KK‬زء من ال‪KK‬روح اإللهي‪KK‬ة‪.‬كم‪KK‬ا ك‪KK‬انت‬
‫له إسهامات في النفس البشرية من خالل كتابه "أراء أهل المدينة الفاضلة "‪،‬تحدث الفرابي‬
‫‪6‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫عن رأي ‪KK‬ه ومذهب ‪KK‬ه الفلس ‪KK‬في وق ‪KK‬د إس ‪KK‬تعان في تك ‪KK‬وين ه ‪KK‬ذه المدين ‪KK‬ة بفلس ‪KK‬فة أفلط ‪KK‬ون وفالس ‪KK‬فة‬
‫اليونان وهي نموذج علميا تسير على نهجها األمم‪.‬‬

‫كما كانت له رسائل في السعادة ‪.‬‬

‫علي الحسين ابن سينا (‪:)1008-950‬‬

‫ي ‪KK‬رى ابن س ‪KK‬ينا أن ‪KK‬ا النفس ج ‪KK‬وهر ق ‪KK‬ائم بذات ‪KK‬ه وهي واح ‪KK‬دة موح ‪KK‬دة الق ‪KK‬وى المحرك ‪KK‬ة لمختل ‪KK‬ف‬
‫األحوال النفسية‪ ،‬ويرى أن الحركة واالنتباه إثبات لوجود النفس‪ ،‬كما اهتم بدراس‪KK‬ة اإلدراك‬
‫الحسي‪ ،‬كم‪KK‬ا رب‪KK‬ط األم‪KK‬راض الجس‪KK‬مية ب‪KK‬األمراض النفس‪KK‬ية‪( .‬مصطفى عشوي‪،2003،‬ص‪:‬‬
‫‪)12‬‬

‫أبو حامد الغزالي(‪ 1111-1059‬م )‪:‬‬

‫ك‪KK‬انت ل‪KK‬ه إس‪KK‬هامات عدي‪KK‬دة في علم النفس أين ك‪KK‬انت ل‪KK‬ه رس‪KK‬ائل وق‪KK‬راءات في ال‪KK‬دوافع‬
‫وتأثير العوامل البيئية المكتسبة فيها ‪ ،‬كما كانت له قراءات في الس‪KK‬لوك ع‪KK‬اى أن‪KK‬ه ج‪KK‬زء إلى‬
‫ثالثة أقسام‬

‫سلوك جزئي‬ ‫‪-‬‬

‫سلوك كلي‬ ‫‪-‬‬
‫سلوك الإرادي‬ ‫‪-‬‬

‫كما إهتم بالتعليم وكيفية تغيير بعض السلوك الس‪K‬يئة إلى س‪K‬لوك حس‪K‬ن مقب‪K‬ول إجتماعي‪K‬ا عن‬
‫طريق التعلم‪ ،‬مع ضرورة إهتمام المجتمع بإشباع حاجيات الفرد‪.‬‬

‫ابن خلدون( ‪:)1406-1332‬‬

‫ي‪KK‬رى أن الق‪KK‬درات العقلي‪KK‬ة هي ال‪KK‬تي برف‪KK‬ع الف‪KK‬رد عن ب‪KK‬اقي المخلوق‪KK‬ات‪ ،‬كم‪KK‬ا أظه‪KK‬ر في‬
‫كتابات‪KK‬ه أث‪KK‬ر الظ‪KK‬روف البيئي‪KK‬ة الخارجي‪KK‬ة (المن‪KK‬اخ –الحي‪KK‬اة االجتماعي‪KK‬ة – الحي‪KK‬اة االقتص‪KK‬ادية –‬
‫‪7‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫التنش‪KK K‬ئة االس‪KK K‬رية‪)...‬على النم‪KK K‬و الس‪KK K‬ليم للطف‪KK K‬ل‪ ،‬كم‪KK K‬ا إعتم‪KK K‬د على ط‪KK K‬رق علمي‪KK K‬ة ودراس‪KK K‬ات‬
‫وبحوث جعلته أقرب لدراسات ونظريات علم النفس الحديث‪.‬‬

‫المالحظ ان إسهام العلماء المسلمين في فهم النفس وما يرتبط به‪KK‬ا من مف‪KK‬اهيم ال يخ‪KK‬رج عن‬
‫دائ‪KK‬رة الفالس‪KK‬فة والطب‪ ،‬ذل‪KK‬ك ان ه‪KK‬ذه المف‪KK‬اهيم وغيره‪KK‬ا من المع‪KK‬ارف لم تس‪KK‬تقل عن الفلس‪KK‬فة‬
‫التي كانت ام العلوم‪.‬‬

‫‪-3‬علم النفس الحديث‪:‬‬

‫إهتم العلم ‪KK‬اء بالج ‪KK‬انب النفس ‪KK‬ي للف ‪KK‬رد وق ‪KK‬اموا بدراس ‪KK‬ة طبيع ‪KK‬ة الف ‪KK‬رد وكينونت ‪KK‬ه‪ ،‬ح ‪KK‬ول‬
‫الحقيق‪KK‬ة وتقبله‪KK‬ا‪ ،‬وح‪K‬ول ج‪K‬ذور الجن‪KK‬ون لكن لم يكن ل‪KK‬ديهم وس‪K‬ائل لإلجاب‪KK‬ة على تل‪KK‬ك الحق‪KK‬ائق‬
‫بل بقيت مجرد أفكار وحوارات حول الفكر وعم‪K‬ل العق‪K‬ل‪.‬إلى أن أدخ‪K‬ل بعض علم‪K‬اء النفس‬
‫ه‪KK‬ذا العلم إلى المخت‪KK‬برات وق‪KK‬اموا بتج‪KK‬ارب ك‪KK‬ان له‪KK‬ا ص‪KK‬دى علمي واس‪KK‬ع وب‪KK‬دأت مالمح علم‬
‫النفس تظهر كعلم له موضوع ومناهج يتبعه‪KK‬ا باإلض‪KK‬افة عدي‪KK‬د النظري‪KK‬ات ال‪KK‬تي ض‪KK‬اع ص‪KK‬يتها‬
‫في األوساط العلمية‪.‬‬

‫ديكارت‪ 1650-1596( :‬م )‪:‬‬

‫خاصية الجسم هي إمتداد في الزمان والمكان(شغل حيز)‪.‬‬

‫خاصية العقل هي (التفكير والشعور)‪.‬‬

‫الصلة بينهما هو ذلك التفاعل الميكانيكي ‪ ،‬وتأثير الغدد خاصة الغدة الصنوبرية في المخ‪.‬‬

‫الغدة الصنوبرية‬ ‫الكائن الحي‬

‫ينشطها‬

‫‪8‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫الحرارة‬ ‫الصوت‬ ‫الضوء‬

‫" ال يوج ‪KK‬د ارتب ‪KK‬اط بين الجس ‪KK‬د والعق ‪KK‬ل ب ‪KK‬ل العالق ‪KK‬ة بينهم تكمن في المخ عن طري ‪KK‬ق التفاع ‪KK‬ل‬
‫الميكانيكي"‬

‫جون لوك (‪ 1704-1632‬م )‪:‬‬

‫مؤسس المدرسة الترابطية "يولد الفرد وعقله صفحة بيض‪K‬اء ثم تنقش عليه‪K‬ا المع‪K‬ارف‬
‫والخبرات عن طريق الحواس"‬

‫كم‪KK‬ا درس عناص‪KK‬ر العق‪KK‬ل ووحدات‪KK‬ه ‪ ،‬وكي‪KK‬ف أن اإلحساس‪KK‬ات تب‪KK‬دأ غ‪KK‬ير مترابط‪KK‬ة (مجزئ‪KK‬ة)‬
‫ثم تتراب‪KK‬ط وت‪KK‬تراص من خالل ( التش‪KK‬ابه * التض‪KK‬اد * التج‪KK‬اور )في الزم‪KK‬ان والمك‪KK‬ان لتك‪KK‬ون‬
‫لنا العمليات العقلية(االدراك‪ -‬التصور‪ -‬التخيل‪ -‬التفكير‪-‬االبتكار)‪.‬‬

‫مالحظــة‪ :‬بقي علم النفس لف‪KK‬ترات طويل‪KK‬ة لص‪KK‬يق بالفلس‪KK‬فة وف‪KK‬رع من فروعه‪KK‬ا إلى أن ظه‪KK‬ر‬
‫إنقالب في [<الموضوع> ‪< -‬المشكالت> ‪< -‬منهج البحث>] على يد ثالثة ‪ 03‬علماء هم‬

‫تشارلز داروين(‪: )1882-1809‬‬

‫اإلنجل ‪KK‬يزي األص ‪KK‬ل ص ‪KK‬احب النظري ‪KK‬ة التطوري ‪KK‬ة وال ‪KK‬تي قض ‪KK‬ت على فك ‪KK‬رة أن اإلنس ‪KK‬ان‬
‫منفص‪K‬ل عن الحي‪K‬وان إنفص‪K‬اال جوهري‪K‬ا ‪ ،‬ومن خالل مب‪K‬دأ البق‪K‬اء لألص‪K‬لح وت‪K‬اثير البيئ‪K‬ة على‬
‫بق‪KK‬اء الجن‪KK‬اس وتط‪KK‬ورهم‪ ،‬أين ك‪KK‬انت بداي‪KK‬ة دخ‪KK‬ول مف‪KK‬اهيم جدي‪KK‬دة وقف‪KK‬زات رائ‪KK‬دة في مج‪KK‬االت‬
‫عديدة من مجاالت علم النفس‬

‫‪ -‬بداية دراسة مراحل النمو وتأثير الجانب البيئي والوراثي‬

‫‪ -‬بداية دراسة الفروق الفردية بين السالالت المختلفة‬

‫‪ -‬دراسة العمليات العقلية ودورها في اندماج الفرد في وسطه وبيئته‬

‫‪9‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫وليام فونت(‪ 1920 -1832‬م)‪:‬‬

‫ظه ‪KK K K‬ور المنهج التجري ‪KK K K‬بي في إس ‪KK K K‬تعماالت علم الفيزي ‪KK K K‬اء ودراس ‪KK K K‬ته وك ‪KK K K‬ذا العل ‪KK K K‬وم‬
‫الفزيولوجي ‪KK K‬ة‪ ،‬وب ‪KK K‬دأ علم ‪KK K‬اء النفس في اس ‪KK K‬تعمال المنهج التجري ‪KK K‬بي بش ‪KK K‬كل واس ‪KK K‬ع من خالل‬
‫تطبيقاته على الحواس والعمليات العقلي‪K‬ة ك(التخي‪K‬ل االب‪K‬داع التفك‪K‬ير االنتب‪K‬اه التص‪K‬ور‪....‬إلخ)‬
‫من العملي‪KK‬ات العقلي‪KK‬ة وقي‪KK‬اس التغ‪KK‬يرات الفزيولوجي‪KK‬ة أثن‪KK‬اء االنفع‪KK‬ال وه‪KK‬و م‪KK‬ا يع‪KK‬رف االتج‪KK‬اه‬
‫التجريبي‪.‬‬

‫سيقموند فرويد(‪:)1939-1856‬‬

‫ج ‪KK‬اء فروي ‪KK‬د ليكش ‪KK‬ف عن وج ‪KK‬ود الحي ‪KK‬اة النفس ‪KK‬ية الالش ‪KK‬عورية إلى ج ‪KK‬اني الحي ‪KK‬اة النفس ‪KK‬ية‬
‫الشعورية وتأثير الحياة الالشعورية على ال‪K‬ذات وظه‪K‬ور األم‪K‬راض النفس‪K‬ية واالض‪K‬طرابات‬
‫العقلي‪KK‬ة‪ ،‬كم‪KK‬ا أش‪KK‬ار إلى اتخ‪KK‬اذ ال‪KK‬ذات أو النفس للمكانيزم‪KK‬ات الدفاعي‪KK‬ة تفش‪KK‬ل في تعامله‪KK‬ا م‪KK‬ع‬
‫الحياة الواقعية‪.‬‬

‫‪-4‬علم النفس المعاصر‪:‬‬

‫ح ‪KK K‬دد ال ‪KK K‬بيولوجي الفرنس ‪KK K‬ي "كلـ ــود برنـ ــار" » ‪ 1813-1878(»Claude Bernard‬م)‪:‬‬
‫خطوات علم النفس البيولوجي إلى أربع (‪ )04‬خطوات‪:‬‬

‫‪ -1-‬مالحظة األحداث‪l observation des faits.‬‬

‫‪ -2-‬بناء الفرضيات‪la formulation des hypotheses.‬‬

‫‪ -3-‬التجربة الفعلية‪l’expérimentation proprement dite.‬‬

‫‪ -4-‬ترجمة النتائج وتحليها‪L interpretation des resultats .‬‬

‫‪10‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫ي ‪KK K‬ذكر "إبنجه ــاوس هيرم ــان(‪ 1909-1850‬م) ‪ Ebbinghaus Herman‬وه ‪KK K‬و ع ‪KK K‬الم‬
‫ألم ‪KK‬اني في علم النفس مختص بالدراس ‪KK‬ات التجريبي ‪KK‬ة عن ال ‪KK‬ذاكرة وق ‪KK‬ام بدراس ‪KK‬ات تجريبي ‪KK‬ة‬
‫لتحدي ‪KK‬د كيفي ‪KK‬ة النم ‪KK‬و ‪ ،‬وه ‪KK‬و من م ‪KK‬يز بين مقس ‪KK‬مي ال ‪KK‬ذاكرة إلى قس ‪KK‬مين ال ‪KK‬ذاكرة المباش ‪KK‬رة ‪،‬‬
‫والذاكرة الغير مباشرة‪ ،‬على أن "علم النفس له ماض طويل وقصة مقتضبة (قصيرة)"‪.‬‬

‫وليم جاميس" ‪ 1842- 1910( William James‬م)‪:‬‬

‫ص ‪KK‬احب االتج ‪KK‬اه ال ‪KK‬وظيفي من خالل إهتمام ‪KK‬ه بدراس ‪KK‬ة العملي ‪KK‬ات العقلي ‪KK‬ة ودوره ‪KK‬ا في‬
‫إدماج الفرد وسط بيئته‪ ،‬من خالل‬

‫‪ -‬تصنيفها‬

‫‪-‬تحليلها‬

‫‪ -‬وصف مكوناتها‬

‫‪ -‬االهتمام بوظائف هذه العمليات‪.‬‬

‫غ ‪KK‬ير أن علم النفس ع ‪KK‬رف قف ‪KK‬زة إس ‪KK‬تقاللية واض ‪KK‬حة م ‪KK‬ع الع ‪KK‬الم األلم ‪KK‬اني " وليــام فــونت" (‬
‫‪ 1920 -1832‬م) في النص ‪KK‬ف الث ‪KK‬اني من الق ‪KK‬رن التاس ‪KK‬ع عش ‪KK‬ر‪ ،1879‬وأص ‪KK‬بح علم ق ‪KK‬ائم‬
‫بذاته من خالل المخبر الذي أسسه حول علم النفس التجري‪KK‬بي ‪ ،‬بمس‪K‬اعدة أح‪K‬د طالب وه‪KK‬و‬
‫" فيخنر"‪ « Gustave Theodor Fechner‬وه‪KK‬و معم‪KK‬ل لعلم النفس في جامع‪KK‬ة "لي‪KK‬بزج"‬
‫عبارة عن قاعات صغيرة تقام فيها تجارب نفس فسيولوجية محاورها‬

‫‪11‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -‬عمليات اإلدراك الحسي الشبكات النافذة لإلدراك‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة العالقية بين المثيرات الحسية واإلستجابة‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة زمن الرجع (الفاصل الزمني بين ظهور المثير واالستجابة)‪.‬‬

‫كما أسس مجلة الدراسات الفلسفية سنة‪. 1881‬‬

‫( ‪) Gerrig-Zimbardo ;2008 ;P 5-6‬‬

‫‪-05‬تعريف علم النفس‪:‬‬

‫وليم جاميس" ‪ 1842- 1910( William James‬م)‪:‬‬

‫عرف علم النفس على أنه"دراسة الحياة العقلية للفرد‪ ،‬واستبطان المشاعر"‪.‬‬

‫سيقموند فرويد " ‪ 1856-1937( Sigmund Freud‬م )‪:‬‬

‫اعتبر الالشعور هو المحرك لكثير من الصراعات الداخلية للفرد والسلوك اإلنساني‪.‬‬

‫ألفرد آدالر" ‪ 1870-1937( ADLER‬م )‪:‬‬

‫"أن الشعور بالنقص هو الذي يؤثر في نمو شخصية الفرد"‪.‬‬

‫جون واطسن ‪ 1887-1958( John Watson ":‬م )‪:‬‬

‫مؤسس الحركة السلوكية أين فسر السلوك بمفهوم (مثير‪ -‬استجابة)‬

‫كيمب سميث نورمان‪ 1872-1958 (NORMANE ":‬م )‪:‬‬

‫أن علم النفس "هو كل نشاط أو سلوك سواء كان داخلي أو خارجي يقوم به الفرد‬
‫"‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫الس ‪KK‬لوك ه ‪KK‬و المؤش ‪KK‬ر على عم ‪KK‬ل العق ‪KK‬ل – أفعالن ‪KK‬ا ومش ‪KK‬اعرنا وتص ‪KK‬رفاتنا تت ‪KK‬أثر بألي ‪KK‬ة عم ‪KK‬ل‬
‫العقل‪.‬‬

‫"(‪ -1926‬ت‪KK K‬وفي‬ ‫كم‪KK K‬ا ج‪KK K‬اء في ق‪KK K‬اموس "نورب ــار س ــيالمي" "‪NORBER SILLAMY‬‬
‫ح ‪KK‬ديثا)‪ :‬في علم النفس على أن ‪KK‬ه من وجه ‪KK‬ة نظ ‪KK‬ر أك ‪KK‬ثر ش ‪KK‬مولية ه ‪KK‬و" علم القي ‪KK‬ادة"أين تع ‪KK‬ني‬
‫كلم‪KK K‬ة" قي‪KK K‬ادة " بش‪KK K‬كل موض‪KK K‬وعي الس‪KK K‬لوك المالح‪KK K‬ظ‪ ، ،‬ت‪KK K‬أثير الفع‪KK K‬ل في المحي‪KK K‬ط(من خالل‬
‫التواص ‪KK K K‬ل مثال‪).‬تفاع ‪KK K K‬ل العض ‪KK K K‬و ومحيط ‪KK K K‬ه وردة فع ‪KK K K‬ل الجس ‪KK K K‬م الحقيقي ‪KK K K‬ة(ش ‪KK K K‬عورية أو ال‬
‫شعورية)‪.‬علم النفس إذًا هو مجموع األنظمة المجزأة التي تحدث الفارق‪.‬‬

‫(‪( .Norbert sillamy(1996) ;p ;207‬‬

‫‪ 1-5‬التعريف الحديث لعلم النفس‪:‬‬

‫" فه‪KK‬و العلم ال‪KK‬ذي يختص بالدراس‪KK‬ة العلمي‪KK‬ة لس‪KK‬لوك اإلنس‪KK‬ان من خالل وص‪KK‬فه‪-‬فهم‪KK‬ه‪-‬‬
‫تفسيره‪ -‬التنبؤ به –التحكم فيه وضبطه"‬

‫‪ -6‬فروع علم النفس‪:‬‬

‫هناك فروع نظرية وفروع تطبيقية في علم النفس‬

‫فروع علم النفس‬
‫الفروع التطبيقية‬ ‫الفروع النظرية‬
‫علم النفس التربوي‬ ‫علم النفس الفزيولوجي‬
‫علم النفس التنظيم والعمل‬ ‫علم النفس العام‬
‫علم النفس االجتماعي‬

‫مالحظة‪ :‬هناك فروع كثيرة لهذه الفروع النظرية والتطبيقية يمكن للطلبة الرجوع إليه‪KK‬ا من‬
‫عدة مصادر في علم النفس‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫المحور الثاني‪ :‬مناهج البحث في علم النفس‬

‫مناهج البحث في علم النفس‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫العلم ه‪KK K‬و ش ‪KK‬كل من أش ‪KK‬كال المعرف ‪KK‬ة ال‪KK K‬ذي يتخ ‪KK‬ذ من المنهج كخط‪KK K‬وات للوص‪KK K‬ول‬
‫إليها‪،‬حسب الظاهرة‬

‫الم‪KK K‬راد دراس‪KK K‬تها‪.‬وبالت‪KK K‬الي المنهج العلمي ه‪KK K‬و مجموع‪KK K‬ة القواع‪KK K‬د والخط‪KK K‬وات المقنن‪KK K‬ة(تثبت‬
‫ص ‪KK‬حتها بالتجرب ‪KK‬ة ) المتف ‪KK‬ق عليه ‪KK‬ا ال ‪KK‬تي يس ‪KK‬تخدمها الف ‪KK‬احص لفحص الظ ‪KK‬اهرة ليتوص ‪KK‬ل إلى‬
‫نت‪KK K‬ائج‪ ،‬كم‪KK K‬ا ي‪KK K‬راد بمنهج البحث الط‪KK K‬رق ال‪KK K‬تي ينبغي أن يس‪KK K‬ير عليه‪KK K‬ا الب‪KK K‬احث في دراس‪KK K‬ته‬
‫لظ‪KK‬واهر علم‪KK‬ه كي يص‪KK‬ل إلى نت‪KK‬ائج يقيني‪KK‬ة في الكش‪KK‬ف عن أس‪KK‬باب ومس‪KK‬ببات ه‪KK‬ذه الظ‪KK‬واهر‬
‫وما تخضع له من قوانين ‪ ،‬ومن بين المناهج المستخدمة في علم النفس نجد‪:‬‬

‫‪ -1‬المنهج الوصفي‪:‬‬

‫‪14‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫ه ‪KK‬و المنهج ال ‪KK‬ذي يعتم ‪KK‬د على دراس ‪KK‬ة الواق ‪KK‬ع أو الظ ‪KK‬اهرة كم ‪KK‬ا توج ‪KK‬د في الواق ‪KK‬ع‪ ،‬ويهتم‬
‫بوصفها وصفًا دقيقًا‪ ،‬من خالل التعبير النوعي ال‪K‬ذي يص‪K‬ف الظ‪K‬اهرة ويوض‪K‬ح خصائص‪K‬ها‪،‬‬
‫أو التعبير الكمي الذي يعطي وصفًا رقميا يوضح مقدار وحجم الظاهرة‪.‬‬

‫( محمد بكر نوفل وفلاير محمد أو عواد‪ ،)2010(،‬ص‪،‬‬

‫‪)219‬‬

‫وه‪KK‬و الحص‪KK‬ول على معلوم‪KK‬ات تتعل‪KK‬ق بالظ‪KK‬اهرة موض‪KK‬وع الدراس‪KK‬ة والتع‪KK‬رف على العالق‪KK‬ات‬
‫المتداخل‪KK‬ة في ح‪KK‬دوثها ووص‪KK‬فها وتحلي‪KK‬ل المتغ‪KK‬يرات الم‪KK‬ؤثرة في نش‪KK‬وءها ونموه‪KK‬ا‪،‬كم‪KK‬ا يعرف‪KK‬ه‬
‫بعض العلماء على انه مجموع الخطوات العلمي‪KK‬ة المتتابع‪KK‬ة ال‪KK‬تي تق‪KK‬وم على وص‪KK‬ف الظ‪KK‬اهرة‬
‫موض‪KK‬وع الدراس‪KK‬ة ‪ ،‬وال يقتص‪KK‬ر على وص‪KK‬فها ب‪KK‬ل يتع‪KK‬دى ذل‪KK‬ك إلى تفس‪KK‬ير الظ‪KK‬اهرة وتحلي‪KK‬ل‬
‫البيانات بهدف‪:‬‬

‫‪ -1‬وصف الظاهرة وصفا علميا إعتمادا على التحليل والموضوعية‪.‬‬

‫‪ -2‬تحليل البيانات (بإستخدام أدوات إحصائية)‬

‫‪ -3‬تفسير البيانات تفسيرا علميا (التوصل لحلول للمشكالت المطروحة قيد الدراسة)‪.‬‬

‫‪ -4‬تعميم النتائج‪.‬‬

‫‪ -5‬يساعد على التنبؤ بمستقبل الظاهرة‪.‬‬

‫‪ -2-1‬الغرض من المنهج الوصفي‪:‬‬

‫*‪ -‬اإلجابة عن التساؤالت المطروحة‪.‬‬

‫*‪ -‬تفسير علمي للظواهر المدروسة‪.‬‬

‫* – إرتباطه بالواقع قدر اإلمكان‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫*‪ -‬يستخدم األسلوب الكمي والكيفي أو اإلثنين معًا‪.‬‬

‫‪ -3-1‬أهمية المنهج الوصفي‪:‬‬

‫ال يمكن ألي ظاهرة االستغناء عن المنهج الوصفي‪ ،‬الفرق يكمن في درجة االستخدام‪.‬‬

‫ي ‪KK‬وفر بيان ‪KK‬ات علمي ‪KK‬ة موث ‪KK‬وق منه ‪KK‬ا ومعتم ‪KK‬دة وص ‪KK‬حيحة(يمكن التحق ‪KK‬ق عن واق ‪KK‬ع الظ ‪KK‬اهرة و‬
‫صحتها)‪.‬‬

‫يق‪KK K K K‬وم بعم‪KK K K K‬ل تحلي‪KK K K K‬ل البيان‪KK K K K‬ات (ينظم البيان‪KK K K K‬ات ويبوبه‪KK K K K‬ا) من اإلس‪KK K K K‬تجابات المتش‪KK K K K‬ابهة‬
‫والمختلفة ‪....‬لتكون بعد ذلك نظرة كاملة شاملة من خالله‪K‬ا تفس‪K‬ير البيان‪K‬ات‪.‬كم‪K‬ا يهتم بجم‪K‬ع‬
‫كم كب‪KK‬ير من المعلوم‪KK‬ات عن الظ‪KK‬اهرة تس‪KK‬اعد على التحلي‪KK‬ل‪ ،‬كم‪KK‬ا يس‪KK‬تخدم ع‪KK‬ادة المقارن‪KK‬ة بين‬
‫الظواهر والعالقات اإلرتباطية بينها‪.‬‬

‫يتم‪KK‬يز بالموض‪KK‬وعية النس‪KK‬بية وليس‪KK‬ت المطلق‪KK‬ة ألنن‪KK‬ا نتعام‪KK‬ل م‪KK‬ع ك‪KK‬ائن حي(إنس‪KK‬ان) وليس م‪KK‬ادة‬
‫أين تكون الموضوعية المطلقة‪.‬‬

‫‪ -1 -4‬أنواع البحوث الوصفية‪:‬‬

‫‪ -1-4-1‬البحوث المسحية‪:‬‬

‫وهي الدراس ‪KK‬ات ال ‪KK‬تي تتم من خالل جم ‪KK‬ع معلوم ‪KK‬ات وبيان ‪KK‬ات عن ظ ‪KK‬اهرة م ‪KK‬ا‪،‬‬
‫بهدف التعرف إلى تل‪K‬ك الظ‪K‬اهرة وتحدي‪K‬د الوض‪K‬ع الح‪K‬الي له‪K‬ا ‪ ،‬والتع‪K‬رف إلى ج‪K‬وانب‬
‫الق ‪KK‬وة والض ‪KK‬عف فيه ‪KK‬ا وتعت ‪KK‬بر من أش ‪KK‬هر المن ‪KK‬اهج الفرعي ‪KK‬ة للمنهج الوص ‪KK‬في وأكثره ‪KK‬ا‬
‫انتشارًا في العلوم االجتماعية ويقوم المسح بشكل أساسي على جمع البيانات بشكل‬
‫منظم من الواق‪KK K‬ع المع‪KK K‬اش للظ‪KK K‬اهرة الم‪KK K‬راد دراس‪KK K‬تها باس‪KK K‬تخدام أدوات مس‪KK K‬حية منه‪KK K‬ا‬
‫( المقابل‪KK‬ة‪-‬اإلس‪KK‬تبيان‪ -‬المالحظ‪KK‬ة‪-‬اإلختب‪KK‬ارات) ‪ ،‬والمس‪KK‬ح ه‪KK‬و محاول‪KK‬ة لتحلي‪KK‬ل واق‪KK‬ع‬
‫الح‪KK K‬ال لألف‪KK K‬راد وتفس‪KK K‬يرها‪ ،‬من أج‪KK K‬ل توجي‪KK K‬ه العم‪KK K‬ل في ال‪KK K‬وقت الحاض‪KK K‬ر والمس‪KK K‬تقبل‬

‫‪16‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫القريب ‪ ،‬فمثال إذا قام الباحث بدراسة مسحية التجاهات الشباب نح‪K‬و إس‪K‬تخدام لغ‪K‬تين‬
‫في التعليم –اللغة العربية ولغة أجنبية ثانية‪ -‬فإنها قد تعطي مؤشًر ا صادًقا عن م‪KK‬دى‬
‫نجاح النظام التعليمي في تلبية احتياجات الشباب ومراعاة اهتمامهم‪.‬‬

‫ومن األمثلة عن الدراسات المسحية نجد مايلي ‪:‬‬

‫‪ -4-1 – 2‬المنهج التربوي ‪:‬‬

‫دراسة المشكالت التي تعوق المدرسة وأداء مهامها المنوطة لها( المعلم –المتعلم‪-‬‬
‫المنهج‪-‬اإلدارة‪)....-‬بمعنى دراسة الظواهر التربوية وكل األوجه ذات العالقة بالتعليم‬
‫يمكن أن ترتبط بهذا النوع من المسوحات‪.‬‬

‫‪ -1 – 3-4‬المنهج اإلجتماعي‪:‬‬

‫وهو الدراسة التي تهتم بدراسة الظواهر اإلجتماعية (العادات التقاليد الثقافات‬
‫اإلتجاهات االهتمام بقاضيا المجتمع كجزء من الحركة االجتماعية بصفة عامة ‪.‬‬

‫‪ -5-4-1‬دراسات الرأي العام‪:‬‬

‫يهتم بآراء األفراد حول قضية معينة ومحددة‪.‬‬

‫‪ -1 -6-4‬دراسة الحالة‪:‬‬

‫وهي الدراسة التي تهتم بدراسة فرد أو جماعة أو مؤسسة من خالل جمع معلومات‬

‫عن الوضع الحالي واألوضاع السابقة لها بأسلوب معمق وتستلزم دراسة الحالة أحيانًا‬
‫إشراك فريق من تخصصات مختلفة ‪ ،‬لكل فرد في الفريق دور يقوم به‪ ،‬ويجمع من خالل‬
‫هذا الدور بيانات عن الحالة ‪ ،‬وتتم مناقشة البيانات الواردة من كل عضو في الفريق في‬

‫‪17‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫اجتماع يسمى مؤتمر الحالة ‪ ،‬ويخرج هذا المؤتمر بتوصيات حول الحالة من حيث إجراء‬
‫المزيد من البحث أو السير في تنفيذ الخطة العالجية‬

‫مثال‪ :‬دراسة حالة ضعف في التحصيل لدى تلميذ في الصف الثاني من التعليم‬
‫االبتدائي( من المفروض إشتراك كل من المعلم والمدير ومستشار التوجيه وولي األمر‪،‬‬
‫ولكل منهم دور يقوم به ‪.‬‬

‫‪ -1 -7-4‬تحليل المضمون‪:‬‬

‫وذلك بتحليل المضامين الفعلية لظواهر سلوكية واجتماعية واقتصادية وسياسية في‬
‫المجتمعات اإلنسانية ‪،‬الذي يحدد العوامل المؤثرة في بعض السلوكيات‬

‫مثال‪ :‬سلوك اإلستهالك العام لدى شريحة ما (اجتماعية أو اقتصادية )في مجتمع ما دون‬
‫غيره‬

‫الغرض منها هو دراسة كل المستجدات التي طرأت على منظومة األسرة في مجتمع ما‬
‫خالل العقدين األخيرتين‪ ،‬وذلك بغية التنبؤ العلمي بأي تغيرات محتملة في المنظومة‪.‬من‬
‫خالل تحديد العوامل األكثر مساهمة وتأثيرها على المنظومة األسرية ‪.‬‬

‫يتميز منهج تحليل المضمون باعتماده على الدراسات الميدانية والوثائق واإلحصائيات‬
‫الرسمية ‪ ،‬ومختلف وسائل اإلعالم للوصول إلى المواقف أو اآلراء الحقيقية‪.‬‬

‫(محمد بكر نوفل و فلاير محمد أبو عواد‪ ،)2010(:‬ص‪)219 ،‬‬

‫‪ -8-4-1‬الدراسات اإلرتباطية‪:‬‬

‫وهي الدراسات التي تهتم بالكشف عن العالقات بين متغيرين أو أكثر لمعرفة مدى‬
‫اإلرتباط بين هذين المتغيرين والتعبير عنها كميًا من خالل معامالت اإلرتباط بين‬
‫متغيرين أو بين مستويات المتغير الواحد‪ ،‬وتهتم الدراسات اإلرتباطية بتحديد نوع اإلرتباط‬
‫‪18‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫حسب إشارة معامل اإلرتباط‪ ،‬فإذا كانت اإلشارة سالبة فإن العالقة بين المتغيرين عكسية‪،‬‬
‫أما إذا كانت اإلشارة موجبة فإن العالقة بين المتغيرين طردية‪ ،‬كما تهتم الدراسات‬
‫االرتباطية بتحديد قوة االرتباط حسب معامل قيمة االرتباط التي تتراوح بين‪ 1+‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫‪0‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ 1-‬كلما إقتربت القيمة من ‪ 0‬يكون اإلرتباط أضعف وكلما ابتعدت عن القيمة‬
‫الصفر يكون االرتباط أقوى ‪.‬‬

‫مثال‪ :‬دراسة عالقة الذكاء بالتحصيل الدراسي في مادة علمية مثًال على عينة من التالميذ‬
‫في المتوسط ‪ ،‬فإنه يطبق إختبار الذكاء وإ ختبار التحصيل على تلك العينة ويصبح لكل‬
‫تلميذ عالمتان ‪ ،‬األولى تمثل عالمة اختبار الذكاء (س)‪ ،‬والثانية تمثل عالمة اختبار‬
‫التحصيل في المادة العلمية(ص) ثم نجد معامل االرتباط بين المتغيرين (س) و(ص)‬
‫والنتيجة تظهر االتجاه وقوة العالقة‪ ،‬فمثًال إذا تحصلنا على معامل اإلرتباط (‪ )0.88‬فإن‬
‫هده القيمة تعني إحصائيا وجود عالقة طردية قوية بين متغير الذكاء والتحصيل في المادة‬
‫(رجاء محمود أبو عالم‪ ،)2006(:‬ص‪)239 ،‬‬ ‫العلمية‪.‬‬

‫‪ -1 -5‬خطوات المنهج الوصفي‪:‬‬

‫‪ -1-5-1‬توضيح ماهية المشكلة‪ :‬الوقوف على المش‪K‬كلة الحقيقي‪K‬ة ال‪K‬تي يري‪K‬د الب‪K‬احث‬
‫أن يق‪KK K K‬وم بدراس‪KK K K‬تها من خالل ( ص‪KK K K‬ياغة أس‪KK K K‬ئلة إجرائي‪KK K K‬ة تع‪KK K K‬بر عن المش‪KK K K‬كلة وأبعاده‪KK K K‬ا‬
‫وجوانبها)الواقع األسباب التي تؤدي لحدوث الظاهرة‪.‬‬

‫‪ -2-5-1‬مراجعة الدراسات السابقة‪ :‬التي تناولت البحث موضوع الدراسة‬

‫‪ -1 -5- 3‬تحدي‪KK‬د إج‪KK‬راءات البحث ‪ :‬يح‪KK‬دد في ه‪KK‬ذه الخط‪KK‬وة العين‪KK‬ة المتماش‪KK‬ية م‪KK‬ع‬
‫الظاهرة قيد الدراسة واألدوات التي تستعمل‪.‬‬

‫‪ -1 -4-5‬جمع البيانات‪:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -1 -5-5‬تحلي‪KK‬ل البيان‪KK‬ات وتفس‪KK‬يرها ‪:‬نَنظ‪KK‬ر البيان‪KK‬ات ونفص‪KK‬لها حس‪KK‬ب األدوات المطبق‪KK‬ة‬

‫على العينة‪.‬‬

‫‪ -6-5-1‬ملخص البحث‪ :‬تلخيص النت ‪KK‬ائج ال ‪KK‬تي توص ‪KK‬ل إليه ‪KK‬ا البحث م ‪KK‬ع احتوائه ‪KK‬ا على‬
‫الكلمات المفتاحية الرئيسية للبحث –عن‪KK‬وان الدراس‪K‬ة – اله‪KK‬دف –العين‪KK‬ة‪-‬األدوات المس‪K‬تخدمة‬
‫وأهم النتائج‪.‬‬

‫يجيب على التساؤل المطروحة‪.‬‬

‫‪ -1 -7-5‬تعميم النتائج‪.‬‬

‫‪ -1 -8-5‬التنبؤ بالظاهرة مستقبًال‪(.‬رجاء وحيد دويدري (‪ ،)2000‬ص‪ ،‬من‪189‬إلى ‪.)192‬‬

‫أنواع الدراسات‬
‫الوصفية‬

‫التطورية‬ ‫المسحية‬ ‫العالئقية‬

‫الدراسات‬ ‫الدراسات‬ ‫الدراسات‬ ‫الدراسات‬

‫دراسة الحالة‬
‫المستعرضة‬ ‫الطولية‬ ‫االرتباطية‬ ‫المقارنة‬

‫جدول يوضح أنواع المنهج الوصفي الرئيسية والفرعية منها‬

‫‪20‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪-2‬المنهج التجريبي‪:‬‬

‫وه ‪KK‬و تغي ‪KK‬ير متعم ‪KK‬د مض ‪KK‬بوط للش ‪KK‬روط المح ‪KK‬ددة للظ ‪KK‬اهرة ومالحظ ‪KK‬ة ن ‪KK‬واتج التغي ‪KK‬ير في‬
‫الظاهرة موضوع الدراسة‪.‬كما يعتبره بعض العلماء على أنه دراس‪KK‬ة تعتم‪KK‬د على أث‪KK‬ر متغ‪KK‬ير‬
‫على متغير أخر بطريقة تعتمد على التحكم والضبط الجيد ‪.‬‬

‫مثال‪ :‬أراد ب‪KK‬احث دراس‪KK‬ة أث‪KK‬ر الت‪KK‬دريس باس‪KK‬تخدام الوس‪KK‬ائل الس‪KK‬معية البص‪KK‬رية على تحص‪KK‬يل‬
‫تالمذة المرحلة اإلبتدائية في مادة الرياضيات‪.‬‬

‫ق‪KK‬ام الب‪KK‬احث باختي‪KK‬ار قس‪KK‬مين إح‪KK‬داهما درس م‪KK‬ادة(الرياض‪KK‬يات) بالطريق‪KK‬ة التقليدي‪KK‬ة واألخ‪KK‬رى‬
‫باس‪KK‬تعمال الوس‪KK‬ائل الس‪KK‬معية البص‪KK‬رية‪ ،‬وبع‪KK‬د اإلنته‪KK‬اء من تط‪KK‬بيق التجرب‪KK‬ة ‪ ،‬أج‪KK‬رى الب‪KK‬احث‬
‫إختبارًا تحصيليًا على القسمين وقارن بين النتائج لتحديد وج‪KK‬ود أو ع‪KK‬دم وج‪KK‬ود أث‪KK‬ر إس‪KK‬تخدام‬
‫الوس‪KK K‬ائل الس‪KK K‬معية البص‪KK K‬رية في الت‪KK K‬دريس بالنس‪KK K‬بة لم‪KK K‬ادة الرياص‪KK K‬يات يتض‪KK K‬من ه‪KK K‬ذا المث‪KK K‬ال‬
‫العناصر التالية‪:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -1‬المجموع ــة التجريبي ــة ‪ :‬وهي المجموع‪KK K‬ة ال‪KK K‬تي تعرض‪KK K‬ت للت‪KK K‬دريس م‪KK K‬ادة الرياص‪KK K‬يات‬
‫بالوسائل التكنولوجية الحديثة (المتغير التجريبي الجديد)لمعرفة أثر هذا المتغير التجريبي‪.‬‬

‫‪ -2‬المجموع ــة الض ــابطة‪ :‬وهي ال‪KK K‬تي لم تتع‪KK K‬رض لت‪KK K‬أثير المتغ‪KK K‬ير التجري‪KK K‬بي وبقيت تحت‬
‫ظروف عادية ‪ ،‬وتتضح أهمية ه‪K‬ذه المجموع‪K‬ة في توض‪K‬يح م‪K‬دى الفائ‪K‬دة الناتج‪K‬ة عن تط‪K‬بيق‬
‫المتغير التجريبي‪.‬‬

‫‪ -3‬التغير المستقل‪ :‬وهو المتغير المراد بحث أثره في متغير آخر‪ ،‬بحيث يستطيع الباحث‬
‫التحكم في ‪KK‬ه لقي ‪KK‬اس أث ‪KK‬ره في المتغ ‪KK‬ير اآلخ ‪KK‬ر‪.‬وله ‪KK‬ذا المث ‪KK‬ال مس ‪KK‬تويان هم ‪KK‬ا طريق ‪KK‬ة الت ‪KK‬دريس‬
‫الحديثة (السمعي بصري)والتدريس بالطريقة التقليدية االعتيادية‪.‬‬

‫‪ -4‬المتغير التابع‪ :‬وهو المتغير الذي يحاول الباحث معرفة أثر المتغير المستقل في‪KK‬ه‪ ،‬وه‪KK‬و‬
‫هنا يمثل التحصيل في مادة الرياصيات ‪ ،‬ويقاس ه‪K‬ذا المتغ‪K‬ير بالعالم‪K‬ة ال‪K‬تي يتحص‪K‬ل عليه‪K‬ا‬
‫التلمي ‪KK‬ذ من خالل االختب ‪KK‬ار التحص ‪KK‬يلي ال ‪KK‬ذي تم تطبيق ‪KK‬ه على طلب ‪KK‬ة المجموع ‪KK‬تين(الض ‪KK‬ابطة‬
‫والتجريبية)‪.‬‬

‫ويتم ‪KK‬يز المنهج التجري ‪KK‬بي عن ب ‪KK‬اقي المن ‪KK‬اهج من خالل أن الب ‪KK‬احث يق ‪KK‬وم بتغ ‪KK‬ير مقص ‪KK‬ود في‬
‫الموقف ضمن الشروط المحددة ‪.‬‬

‫لذا فإن الباحث الذي يسعى للحصول على أفض‪K‬ل النت‪K‬ائج ‪ ،‬يجب علي‪K‬ه التقلي‪K‬ل من أث‪K‬ر تل‪K‬ك‬
‫المتغ‪KK‬يرات وه‪KK‬ذا م‪KK‬ا يس‪KK‬مى بضــبط المتغــيرات الدخيلــة‪ ،‬وه‪KK‬ذا م‪KK‬ا يع‪KK‬رف بالص‪KK‬دق ال‪KK‬داخلي‬
‫والصدق الخارجي للبحث‪.‬‬

‫الصدق الداخلي ‪:‬ويقصد به درجة خلو البحث من المؤثرات الخارجية(الدخيلة)‪.‬‬

‫الصدق الخارجي‪:‬الدرجة التي نستطيع بها تعميم النتائج على مجتمع أكبر‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫مثال لض ‪KK K‬بط متغ ‪KK K‬ير الجنس في المث ‪KK K‬ال الس ‪KK K‬ابق يخت ‪KK K‬ار الب ‪KK K‬احث ش ‪KK K‬عبتين من نفس الجنس‬
‫للتالمي ‪KK‬ذ ‪ ،‬ويس ‪KK‬عى الب ‪KK‬احث إلى ض ‪KK‬بط تل ‪KK‬ك المتغ ‪KK‬يرات الدخيل ‪KK‬ة ح ‪KK‬تى يس ‪KK‬تطيع أن يتأك ‪KK‬د أن‬
‫التغيرات التي قد تحصل في المتغير التابع تعزى فقط إلى أثر التغير المستقل‪.‬‬

‫( محمد بكر نوفل فلاير محمد أو عواد‪ ،)2010(،‬ص‪)225-224 ،‬‬

‫بمعنى آخر ‪/‬أثر المتغير المستقل على المتغير التابع‪.‬‬

‫المتغير المستقل‪ُ -‬م ؤِثْر‬

‫ِث‬
‫المتغير التابع‪ُ -‬م تأ ْر‬

‫أثر أسلوب التعلم التعاوني في التفاعل الصفي‪.‬‬

‫(م تابع)‬ ‫(م مستقل)‬

‫والش ‪KK K‬ائع في المنهج التجري ‪KK K‬بي ه ‪KK K‬و الدراس ‪KK K‬ة ال ‪KK K‬تي تج ‪KK K‬رى على مجموع ‪KK K‬تين (المجموع ‪KK K‬ة‬
‫التجريبية (مجموعة أولى) والمجموعة الضابطة (مجموعة ثانية) )‬

‫مثال ‪ :‬المجموعة األولى تخضع ألسلوب التعلم التعاوني وتسمى المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫والمجموعة الثانية ال تخضع ألسلوب التعلم التعاوني وتسمى المجموعة الضابطة‪.‬‬

‫المجموعة ‪ =1‬تخضع ألسلوب التعلم التعاوني ( مجموعة تجريبية)‬

‫المجموعة‪ = 2‬ال تخضع ألسلوب التعلم التعاوني (المجموعة الضابطة)‪.‬‬

‫مالحظة ‪ :1‬التطبيق قد يكون على مجموعة واحدة‪ ،‬كما يمكن تطبيقه على مجموع‪KK‬تين‪،‬كم‪KK‬ا‬
‫يستطيع الباحث تطبيقها على أكثر من مجموعتين‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫بع ‪KK‬دما تحكمن ‪KK‬ا في المتغ ‪KK‬يرات نق ‪KK‬وم بمالحظ ‪KK‬ة النت ‪KK‬ائج على كلت ‪KK‬ا المجموع ‪KK‬تين وم ‪KK‬دى ت ‪KK‬أثير‬
‫العامل المستقل الذي أقحمناه في التجربة على المتغير التابع‪.‬‬

‫م ‪KK K‬ع ض ‪KK K‬بط المتغ ‪KK K‬يرات الدخيل ‪KK K‬ة ( المشوش‪KK K‬ة)(تحقي ‪KK K‬ق التك ‪KK K‬افؤ بين المجموع ‪KK K‬تين في جمي ‪KK K‬ع‬
‫الخصائص المؤثرة باستثناء المتغير المستقل)‪.‬‬

‫(بكر نوفل وفلاير أبو عواد‪،)2010(:‬ص‪)226-224 ،‬‬

‫‪-2-2‬خصائص المنهج التجريبي‪:‬‬

‫هناك ‪ 6‬خصائص يتميز بها المنهج التجريبي وهي‪:‬‬

‫‪ -2-2‬التكافؤ اإلحصائي بين أفراد المجموعات المختلفة وعادة ما يتم ذلك بالتعيين‬ ‫‪-1‬‬
‫العشوائي لألفراد‪.‬‬
‫‪ -2-2‬مقارنة مجموعتين أو أكثر لألفراد‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -2-2‬المعالجة المباشرة لمتغير مستقل واحد على األقل ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ -2-2‬قياس كل متغير تابع‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ -2-2‬استخدام اإلحصاء اإلستداللي‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -2-2‬تص‪KK K K‬ميم ي‪KK K K‬وفر أقص‪KK K K‬ى ض‪KK K K‬بط ممكن للمتغ‪KK K K‬يرات الخارجي‪KK K K‬ة ( المتغ‪KK K K‬يرات‬ ‫‪-6‬‬
‫الدخيلة)‪.‬‬
‫( رجاء محمود أبو عالم‪ ،)2006(:‬ص‪)205 ،‬‬

‫‪24‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫مالحظـ ــة ‪ :2‬هن‪KK K K‬اك دراس‪KK K K‬ات يتع‪KK K K‬ذر إقح‪KK K K‬ام المتغ‪KK K K‬ير المس‪KK K K‬تقل في التجرب‪KK K K‬ة العتب‪KK K K‬ارات‬
‫أخالقية ‪.‬في هذه الحالة تدرس العالقة بين المتغيرين كما هي عليه في الواقع‪.‬‬

‫مث‪KK‬ال‪ :‬أث‪KK‬ر الطالق على التحص‪KK‬يل الدراس‪KK‬ي لألبن‪KK‬اء‪/‬أث‪KK‬ر إدم‪KK‬ان المخ‪KK‬درات على س‪KK‬لوك فئ‪KK‬ة‬
‫الشباب‪...‬‬

‫وهذا يعرف بالمنهج الشبه تجريبي‪.‬‬

‫‪ -3‬المنهج المقارن‪:‬‬

‫هي الدراس ‪KK‬ة ال ‪KK‬تي تس ‪KK‬اعد على اكتش ‪KK‬اف الخص ‪KK‬ائص الكلي ‪KK‬ة للظ ‪KK‬اهرة مح ‪KK‬ل الدراس ‪KK‬ة‪،‬‬
‫(ماض‪KK K K‬يها حاض‪KK K K‬رها مس‪KK K K‬تقبلها)ومن خالل إب‪KK K K‬راز الخص‪KK K K‬ائص المش‪KK K K‬تركة والمختلف‪KK K K‬ة بين‬
‫ظاهرتين او مجتمعين‪ ،‬ومعرفة درجة تطور أو تقهقر الظاهرة عبر الزمن‪.‬‬

‫‪ -1-3‬طـ ــرق المنهج المقـ ــارن حسـ ــب جـ ــون سـ ــتوارت ميـ ــل ((‪JOHN STWARTE‬‬
‫‪:MILL‬‬

‫‪ -1-1-3‬التالزم في الوقــوع‪ :‬تنطل ‪KK‬ق من مب ‪KK‬دأ التش ‪KK‬ابه في الظ ‪KK‬روف المؤدي ‪KK‬ة إلى نفس‬
‫النتيجة‪.‬‬

‫مثال‪ :‬السرعة هي العامل المشترك في حوادث المرور‬

‫‪ -2-1-3‬التالزم في الوقوع وعدم الوقوع‪ :‬هي مقارنة بين المجموعات‬

‫‪25‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫مث ‪KK K‬ال‪ :‬مجموع ‪KK K‬ة الع ‪KK K‬بين في تخص ‪KK K‬ص من الرياض ‪KK K‬ة مجموع ‪KK K‬ة منهم تن ‪KK K‬اولوا ص ‪KK K‬نف من‬
‫الطعام(حالة تسمم)‬

‫مجموع ‪KK‬ة أخ ‪KK‬رى من نفس المجموع ‪KK‬ة لم تتن ‪KK‬اول نفس الص ‪KK‬نف من الطع ‪KK‬ام(لم يق ‪KK‬ع‬
‫التسمم)(وقوع وعدم وقوع)‪.‬‬

‫‪ - 1-3 -3‬التالزم في عدم الوقوع‪ :‬غياب ظروف معينة تؤدي إلى عدم حدوث نتيجة‪.‬‬

‫‪ -4-1-3‬تالزم التغ ـ ــير في الس ـ ــبب والنتيج ـ ــة‪ :‬ازدي ـ ــاد وانخف ـ ــاض النتيج ـ ــة بازدي ـ ــاد‬
‫وانخفاض السبب‬

‫‪ -1-3 -5‬طرق العالقات المتقاطعة‪ :‬وجود سببان ‪ 1‬و‪ ------ 2‬وجود نتيجتان ‪3‬‬
‫و‪4‬‬

‫فإن استطعنا إيجاد العالق‪K‬ة بين الس‪K‬بب ‪1‬والنتيج‪K‬ة ‪ 3‬فإنن‪K‬ا نتوق‪K‬ع وج‪K‬ود عالق‪K‬ة بين الس‪K‬بب‪2‬‬
‫والنتيجة‪.4‬‬

‫‪ -2-3‬أنواع المقارنة‪:‬‬

‫المقارنة الخارجية‬ ‫المقارنة الداخلية‬ ‫المقارنة المغايرة‬ ‫المقارنة اإلعتيادية‬

‫وهي مقايسة بين ظاهرتين أو أك‪K‬ثر وهي مقارنة بين ظاهرتين أو أكثر تكون تدرس حادث‪KK‬ة واح‪KK‬دة وهي مقارن ‪KK‬ة ح ‪KK‬وادث اجتماعي ‪KK‬ة‬

‫‪,‬تك‪KK K‬ون قاع‪KK K‬دة أوج‪KK K‬ه الش‪KK K‬به بينهم‪KK K‬ا أوج ‪KK K K‬ه التش ‪KK K K‬ابه بينهم ‪KK K K‬ا أق ‪KK K K‬ل من أوج ‪KK K K‬ه فق‪KK K K K K K K‬ط في زم‪KK K K K K K K‬ان أو اقتص ‪KK K K‬ادية ‪ ...‬متباع ‪KK K K‬دة عن‬

‫بعضها مكانيا أو مختلفة‪.‬‬ ‫ومكان معينيان‪.‬‬ ‫اإلختالف و اإلختالف بينهما جوهري‪.‬‬ ‫أكثر من أوجه اإلختالف‪.‬‬

‫‪ -3-3‬خطوات المنهج المقارن‪:‬‬

‫‪ -1-3-3‬تحديد موضوع الدراسة المقارنة‪:‬‬

‫‪26‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫الب ‪KK‬د للب ‪KK‬احث ال ‪KK‬ذي يعتم ‪KK‬د المنهج المق ‪KK‬ارن أن يح ‪KK‬دد مس ‪KK‬ائل بحث ‪KK‬ه بدق ‪KK‬ة‪ ,‬ويح ‪KK‬دد موض ‪KK‬وع‬
‫المقارنة تحديدا دقيقا‬

‫‪ -3-3 -2‬تحديد نطاق المقارنة‪:‬‬

‫ثم ‪KK‬ة عوام ‪KK‬ل متع ‪KK‬ددة تلعب دورا في تحدي ‪KK‬د نط ‪KK‬اق المقارن ‪KK‬ة‪ ,‬نظ ‪KK‬ير الم ‪KK‬ؤهالت الشخص ‪KK‬ية‪,‬و‬
‫إمكاني‪KK‬ات البحث‪ ,‬وقابلي‪KK‬ة المقارن‪KK‬ة وتع‪KK‬د قابلي‪KK‬ة المقارن‪KK‬ة بين موض‪KK‬وعي البحث من العوام‪KK‬ل‬
‫التي تلعب دورا مهما في تحديد ذلك النطاق بحيث يوجد إتجاهان للمقارنة‪:‬‬

‫االتج‪KK‬اه األول‪ :‬يعت‪KK‬بر أن التب‪KK‬اين الكام‪KK‬ل بين الموض‪KK‬وعين بش‪KK‬كل مانع‪KK‬ا من إمكاني‪KK‬ة المقارن‪KK‬ة‬
‫بينهما‬

‫أما االتجاه الثاني‪ :‬فيعتبر أن التباين ال ينفي إمكانية المقارنة بين المضوعين‪.‬‬

‫‪ -3-3-3‬تتبع مستويات االشتراك و التباين الشكلية‪:‬‬

‫ال ب‪KK‬د للب‪KK‬احث أن يتتب‪KK‬ع الح‪KK‬د األقص‪KK‬ى من مس‪KK‬تويات االش‪KK‬تراك والتب‪KK‬اين ‪,‬فيب‪KK‬دأ بالش‪KK‬كلية منه‪KK‬ا‬
‫ليصل فيما بعد إلى الجوهرية‪ ،‬إذ ال يمكن تجاوز الشكل والتوص‪KK‬ل الى اإلش‪KK‬تراك والتب‪KK‬اين‬
‫الجوهري مباشرة واألمور الشكلية تتمثل في اللغة واأللفاظ ‪.‬‬

‫‪ -3-3 -4‬تتبع مستويات االشتراك والتباين الجوهرية‪:‬‬

‫تمثل المرحلة األهم في البحث المقارن في اإلنتق‪KK‬ال من مس‪K‬احة اإلش‪K‬تراك و التب‪KK‬اين الش‪K‬كلية‬
‫الي الجوهرية و اإلنتقال الى م‪K‬ا وراء اللف‪K‬ظ و الجس‪K‬م و يمكن الوص‪K‬ول للمقارن‪K‬ة الجوهري‪K‬ة‬
‫عبر األساليب األتية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ط‪KK K‬رح اإلش‪KK K‬كالية الرئيس‪KK K‬ية واإلش‪KK K‬كاليات الثانوي‪KK K‬ة والفرض‪KK K‬يات المتعلق‪KK K‬ة بموض‪KK K‬وعي‬
‫الدراسة المقارنة‬

‫‪27‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫ب ‪ -‬مقارنة األطر التاريخية والمعرفية لمضوعي المقارنة‬

‫ج‪ -‬مقارنة المبادئ التصورية والتصديقية لموضوعي الدراسة‬

‫د‪ -‬مقارنة األدلة ‪,‬واإلتجاهات والمناهج‬

‫ه‪ -‬مقارنة اللوازم واالثار والنتائج‬

‫و‪ -‬مقارن‪KK‬ة الب‪KK‬دائل والنق‪KK‬ائص حين يتع‪KK‬ذر الفهم المباش‪KK‬ر لموض‪KK‬وع م‪KK‬ا‪ ,‬يمكن أن تج‪KK‬د س‪KK‬بيال‬
‫أخر للمعرفة من خالل فهم ضده أو نظيره وبديله‬

‫‪ -5‬تفسير حاالت التباين واالشتراك ‪:‬‬

‫وأصعب خط‪K‬وات المنهج المق‪K‬ارن وأكثره‪K‬ا تعقي‪K‬دا ‪ ,‬حيث يح‪K‬اول الب‪K‬احث توظي‪K‬ف الق‪K‬وانين‬
‫المعرفي‪KK K‬ة و التاريخي‪KK K‬ة وغيره‪KK K‬ا ‪ (.‬رج ــاء وحي ــد الدوي ــدري‪ ،)2000(:‬ص‪ ،‬من (‪-206‬‬
‫‪))209‬‬

‫‪28‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫التالزم في الوقوع‬

‫التالزم في الوقوع‬ ‫طرق العالقات‬

‫وعدم الوقوع‬ ‫المتقاطعة‬
‫طرق المنهج‬
‫المقارن حسب ج‪/‬‬
‫س‪ /‬ميل‬

‫التالزم في عدم‬ ‫تالزم التغير في‬

‫الوقوع‬ ‫السبب والنتيجة‬

‫طرق المنهج المقارن حسب جون ستوارت ميل‪.‬‬

‫والبح ‪KK‬وث الس ‪KK‬ببية المقارن ‪KK‬ة هي ذل ‪KK‬ك الن ‪KK‬وع من البح ‪KK‬وث ال ‪KK‬ذي يح ‪KK‬اول في ‪KK‬ه الب ‪KK‬احث تحدي ‪KK‬د‬
‫أس‪KK‬باب الف‪KK‬روق في حال‪KK‬ة أو س‪KK‬لوك مجموع‪KK‬ة من األف‪KK‬راد ‪ ،‬بمع‪KK‬ني آخ‪KK‬ر ف‪KK‬إن الب‪KK‬احث بالح‪KK‬ظ‬
‫أن هناك فروًق ا بين بعض المجموع‪KK‬ات في متغ‪KK‬ير م‪KK‬ا‪ ،‬يح‪K‬اول الب‪KK‬احث التع‪KK‬رف على العام‪KK‬ل‬
‫الرئيس‪KK‬ي ال‪KK‬ذي أدى إلى ه‪KK‬ذا اإلختالف‪ ،‬حيث أن العل‪KK‬ة والمعل‪KK‬ول يكون‪KK‬ان ق‪KK‬د ح‪KK‬دثا ويح‪KK‬اول‬
‫الباحث دراستهما دراسة تراجعية‪.‬‬

‫مثــال ‪ :‬محاول‪KK‬ة الب‪KK‬احث دراس‪KK‬ة التفس‪KK‬ير المحتم‪KK‬ل للف‪KK‬روق الظ‪KK‬اهرة في التواف‪KK‬ق ل‪KK‬دى أطف‪KK‬ال‬
‫الص‪KK‬ف اإلبت‪KK‬دائي ‪ ،‬ب‪KK‬افتراض أن الس‪KK‬بب الرئيس‪KK‬ي له‪KK‬ذه الف‪KK‬روق تع‪KK‬ود إلى االلتح‪KK‬اق ب‪KK‬التعليم‬
‫في مرحلة ما قبل المدرسة( مرحلة التحضيري)‪.‬‬

‫يق‪KK K‬وم بنفس الخط‪KK K‬رات للمنهج التجري‪KK K‬بي من حيث اختي‪KK K‬ار مجموع‪KK K‬ة من التالمي‪KK K‬ذ إلتحق‪KK K‬وا‬
‫بالمرحل‪KK K‬ة التحض‪KK K‬يرية‪،‬ومجموع‪KK K‬ة أخ‪KK K‬رى لم تلتح‪KK K‬ق بالتحض‪KK K‬يري ثم يق‪KK K‬ارن بين التواف‪KK K‬ق‬
‫االجتماعي والشخصي للمجموعتين‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫وبالتالي كال المنهجين التجريبي والمقارن يهدف إلى دراسة عالقة العلة بالمعلول‪ ،‬غير أن‬
‫الف‪KK‬رق يكمن في أن الب‪KK‬احث في المنهج التجري‪KK‬بي يص‪KK‬مم التجرب‪KK‬ة والظ‪KK‬روف ال‪KK‬تي تش‪KK‬مل "‬
‫الس‪KK‬بب"‪ ،‬فه‪KK‬و يتعم‪KK‬د تص‪KK‬ميم مجموع‪KK‬ات إح‪KK‬داها تتع‪KK‬رض للس‪KK‬بب واألخ‪KK‬رى ال تتع‪KK‬رض ل‪KK‬ه ‪،‬‬
‫بينم ‪KK‬ا في المنهج المق ‪KK‬ارن يالح ‪KK‬ظ الب ‪KK‬احث أث ‪KK‬ر االختالف أوال ثم يح ‪KK‬اول تحدي ‪KK‬د الس ‪KK‬بب‪.‬من‬
‫خالل مالحظ‪KK K K‬ة الف‪KK K K‬روق بين المجموع‪KK K K‬ات ‪.‬بمع‪KK K K‬نى أن مجموع‪KK K K‬ة م‪KK K K‬رت بخ‪KK K K‬برة في حين‬
‫المجموع‪K‬ة األخ‪K‬رى لم تم‪K‬ر به‪K‬ا‪ ،‬المجموع‪K‬ات مكون‪K‬ة بش‪K‬كل ط‪K‬بيعي دون ت‪K‬دخل الب‪K‬احث في‬
‫( رجاء محمود أبو عالم‪ ،)2006(:‬ص‪. )229-228 ،‬‬ ‫المتغير المستقل ‪.‬‬

‫مالحظ ‪KK‬ة‪ :‬خط ‪KK‬وات المنهج المق ‪KK‬ارن المتبع ‪KK‬ة من قب ‪KK‬ل الب ‪KK‬احث نفس ‪KK‬ها الخط ‪KK‬وات ال ‪KK‬تي يتبعه ‪KK‬ا‬
‫الب‪KK‬احث في المنهج التجري‪KK‬بي فق‪KK‬ط االختالف يكمن في المتغ‪KK‬ير المس‪KK‬تقل في المنج التجري‪KK‬بي‬
‫يتحكم في ‪KK‬ه الب ‪KK‬احث ‪ ،‬بينم ‪KK‬ا في المنهج المق ‪KK‬ارن الب ‪KK‬احث يترك ‪KK‬ه على طبيعت ‪KK‬ه لمعرف ‪KK‬ة الف ‪KK‬رق‬
‫وليس من صنعه‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -4‬المنهج العيادي(اإلكلينيكي)‪:‬‬

‫المرض هو حالة يس‪KK‬تحيل إس‪KK‬تحداثها تجريبي‪KK‬ا من حيث المب‪KK‬دأ‪ ،‬من هن‪KK‬ا ك‪KK‬انت ض‪KK‬رورة‬

‫تناوله ‪KK‬ا في منهج خ ‪KK‬اص ه ‪KK‬و المنهج اإلكلي ‪KK‬نيكي‪ ،‬وال ‪KK‬ذي يع ‪KK‬ني الدراس ‪KK‬ة المعمق ‪KK‬ة للح ‪KK‬االت‬

‫الفردية ‪ ،‬بصرف النظر عن انتسابها إلى السوية أو المرضية‪.‬‬

‫ترتب‪KK‬ط كلم‪KK‬ة إكلي‪KK‬نيكي ع‪KK‬ادة بوج‪KK‬ود عي‪KK‬ادة أو س‪KK‬رير‪ ،‬وم‪KK‬ع ذل‪KK‬ك ف‪KK‬إن ه‪KK‬ذه الطريق‪KK‬ة تختل‪KK‬ف‬

‫ب‪KK‬إختالف دالالته‪KK‬ا وأس‪KK‬اليبها حيث أن دراس‪KK‬ة أي‪KK‬ة حال‪KK‬ة تختل‪KK‬ف تبع‪KK‬ا للمش‪KK‬كالت ال‪KK‬تي انبثقت‬

‫منه ‪KK‬ا والمظ ‪KK‬اهر المرتبط ‪KK‬ة به ‪KK‬ا وعموم ‪KK‬ا ف ‪KK‬إن الطريقــة اإلكلينيكيــة تقــوم على كــل أو بعض‬

‫ممايلي‪:‬‬

‫أ‪ :‬الفحص الطبي‪ :‬ويقوم به عادة الطبيب العضوي المختص‪.‬‬

‫ب ‪ :‬دراســة تــاريخ حالـة‪ :‬ويتض‪KK‬من مص‪KK‬در المعلوم‪KK‬ات هن‪KK‬ا جمي‪KK‬ع األف‪KK‬راد ذوي‬

‫العالقة والذين يتعامل معهم المعنى بالحالة‪ ،‬حيث يجب دراس‪K‬ة الحال‪K‬ة بح‪K‬ذر ألن‬

‫معظم المعلومات تعتم‪K‬د على الت‪K‬ذكر‪ ،‬وق‪K‬د يح‪K‬دث الخل‪K‬ط أو النس‪K‬يان في مث‪K‬ل ه‪K‬ذه‬

‫الطريقة نظرا لكثرة المعلومات وتداخلها‪.‬‬

‫ج‪ -‬اإلختب ــارات الس ــيكولوجية ‪ :‬وهي أدوات ض‪KK K‬رورية الس‪KK K‬تكمال المعلوم‪KK K‬ات‬

‫ال‪KK‬تي ال يمكن الحص‪KK‬ول عليه‪KK‬ا بط‪KK‬رق أخ‪KK‬رى‪ ،‬وتتض‪KK‬من تط‪KK‬بيق اختب‪KK‬ارات ال‪KK‬ذكاء‬

‫أو التوجي ‪KK‬ه المه ‪KK‬ني والمي ‪KK‬ول واالتجاه ‪KK‬ات واالختب ‪KK‬ارات السوس ‪KK‬يومترية وغيره ‪KK‬ا‬

‫وبعد ذلك يتم‪:‬‬

‫‪31‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫*‪ -‬تشخيص الحالة‪ :‬ويقوم به الطبيب واألخصائي النفسي ‪.‬‬

‫*‪ -‬تفسير الحالة‪ :‬ويقوم به الباحث المعني‬

‫*‪ -‬وضــع التصــميم العالجي ‪ :‬وهي وض‪KK‬ع الف‪KK‬روض ال‪KK‬تي من الممكن أن تح‪KK‬ل‬

‫المشكلة‪.‬‬

‫*‪ -‬إختبار الفروض ‪ :‬إذ يق‪KK‬وم الب‪KK‬احث بقي‪KK‬اس أث‪KK‬ر م‪KK‬ا أحدث‪KK‬ه التص‪KK‬ميم من تغ‪KK‬ير‬

‫في الحالة المدروسة ويتم هنا التأكد من مدى صحة الفروض‪.‬‬

‫*‪ -‬النتائج‪ :‬ويتوقع ان يصل الباحث أخيرا إلى نوع من شفاء الحالة أو تحسنها‬

‫في ضوء الخطة العالجية‪.‬‬

‫( عمــاد عبــد الــرحيم زغلــول وعلي فــالح الهنــداوي‪ ، )2014( :‬ص‪-58 ،‬‬

‫‪)59‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫إختيار المنهج للبحث والدراسة يتوقف على طبيعة المشكلة المطلوب دراستها‪،‬‬

‫وكل منهج يسعى إلى إبراز الحقائق التي تساعد الباحث في بناء النظرية أو‬

‫فحص الفرضية للتأكد من صحتها‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫المحور الثالث‪ :‬مدارس علم النفس‬

‫‪-1‬مدرسة التحليل النفسي‪:‬‬

‫روادها‪:‬‬ ‫‪-1-1‬‬

‫سيقموند فرويد "‪-Sigmund Freud‬ألفراد آدلر"‪ – "Alfred Adler‬كارل جوس‪KK‬تاف‬

‫يونغ"‪ – "KARL GUSTAV YUNG‬جوزيف بروير"‪"BREUER‬‬

‫‪ -2-1‬نشأتها التاريخية‪:‬‬

‫ج ‪KK‬اء ســيقموند فرويــد بفك ‪KK‬رة فري ‪KK‬دة من نوعه ‪KK‬ا وجدي ‪KK‬دة أح ‪KK‬دثت ث ‪KK‬ورة في علم النفس‬
‫المعاصر من خالل الالشعور وهو قوى داخلية ال منطقية وغرائز بدائية (جنسية وعدواني‪K‬ة‬
‫) يتحكم في سلوك الفرد وتوجيهه وتوجيه الشخصية بصفة عام‪KK‬ة‪ ،‬كم‪KK‬ا س‪KK‬اهم بعالجات‪KK‬ه عن‬
‫طريق التداعي الحر وكذا العالج من خالل التنويم المغناطيس‪K‬ي لالض‪KK‬طرابات النفس‪K‬ية ال‪KK‬تي‬
‫رده‪KK‬ا فروي‪KK‬د إلى دواف‪KK‬ع الش‪KK‬عورية مكبوت‪KK‬ة من‪KK‬ذ الص‪KK‬غر ‪ ،‬ورغم االنتق‪KK‬ادات ال‪KK‬تي وجهت ل‪KK‬ه‬
‫فيم‪KK‬ا بع‪KK‬د ح‪KK‬ول بعض المواق‪KK‬ف العلمي‪KK‬ة‪ ،‬إال أن‪KK‬ه يبقى س‪KK‬باق في مج‪KK‬ال علم النفس االكلي‪KK‬نيكي‬
‫ومؤسس لرؤية جديدة في علم النفس وعالجاته‪.‬‬

‫رفض "فرويد "وأتباعه من العلماء والباحثين اختزال السلوك إلى مكونات وأجزاء ‪،‬غير أن‬
‫مبالغت‪KK K‬ه في أهمي‪KK K‬ة ال‪KK K‬دافع الجنس‪KK K‬ي في الس‪KK K‬لوك‪،‬وش‪KK K‬رح الس‪KK K‬لوك على أن‪KK K‬ه واجه‪KK K‬ة العق‪KK K‬ل‬
‫الالواعي‪ ،‬وأن غري‪KK‬زة تحقي‪KK‬ق المتع‪KK‬ة والل‪KK‬ذة تع‪KK‬ود إلى الطبيع‪KK‬ة الجنس‪KK‬ية وتكمن في ج‪KK‬ذور‬
‫التنش‪KK‬ئة البش‪KK‬رية‪،‬وك‪KK‬ل س‪KK‬لوك ش‪KK‬اذ يع‪KK‬ود إلى مراح‪KK‬ل الطفول‪KK‬ة الفمي‪KK‬ة ‪ -‬الش‪KK‬رجية‪ -‬القض‪KK‬يبية‬

‫‪33‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫أدت إلى رفض العلم‪KK‬اء وتالمذت‪KK‬ه لبعض أفك‪KK‬اره وال‪KK‬تي يرونه‪KK‬ا ش‪KK‬اذة وق‪KK‬اموا بتع‪KK‬ديل بعض‬
‫المفاهيم التي أتى بها فرويد‪.‬‬

‫(عماد عبد الرحيم زغلول وعلي فالح الهنداوي‪ ،)2014 (:‬ص‪،‬‬

‫‪)40‬‬

‫ألفرد آدلر‪:‬‬

‫يعت ‪KK‬بر أدل ‪KK‬ر من الطلب ‪KK‬ة األوائ ‪KK‬ل لفروي ‪KK‬د غ ‪KK‬ير أن ‪KK‬ه لم يواف ‪KK‬ق ط ‪KK‬رح فروي ‪KK‬د ح ‪KK‬ول م ‪KK‬رد‬
‫اإلضطرابات السلوكية إلى الطاقة الجنسية وأن الطفل يمارس لذت‪K‬ه أثن‪K‬اء الرض‪K‬اعة ‪ ،‬أس‪K‬س‬
‫م‪KK‬ا يع‪KK‬رف بعلم النفس الف‪KK‬ردي وال‪KK‬ذي يرك‪KK‬ز على الش‪KK‬عور ب‪KK‬النقص ومحاول‪KK‬ة التف‪KK‬وق لتأكي‪KK‬د‬
‫ال‪KK‬ذات ك‪KK‬دافع أساس‪KK‬ي للتخلص من ذل‪KK‬ك الش‪KK‬عور والمحاول‪KK‬ة في التع‪KK‬ويض ‪ ،‬وأن م‪KK‬رد الحي‪KK‬اة‬
‫النفس‪KK‬ية المض‪KK‬طربة ال يع‪KK‬ود إلى الالش‪KK‬عور والليب‪KK‬دو كم‪KK‬ا ج‪KK‬اء به‪KK‬ا فروي‪KK‬د إنم‪KK‬ا تع‪KK‬ود إلى م‪KK‬ا‬
‫عند الفرد يسعى إلى تغطيته باألعراض العصابية‪.‬‬

‫كم‪KK‬ا انش‪KK‬ق " كارل قوستاف يونغ "عن أس‪KK‬تاذه لع‪KK‬دم مش‪KK‬اركته أفك‪KK‬اره ويراه‪KK‬ا غريب‪KK‬ة وَك ًو ن‬
‫مدرسة علم النفس التحليلي‪ ،‬وأكد من خاللها قيمة الالشعور الجمعي الذي يشترك ب‪KK‬ه الف‪KK‬رد‬
‫مع بقية البشرية من خالل وراثته للدماغ ‪ ،‬كما وضع نظرية في أنماط الشخصية‪.‬‬

‫قسم "فرويد " بنية الشخصية إلى ‪ 03‬مكونات هي ‪:‬‬

‫‪-‬األنا‬

‫‪-‬الهو‬

‫‪-‬واألنا األعلى والتي ما تزال تحضى بقبول العلماء والباحثين‪.‬‬

‫كما قسم البنية العقلية أو الوعي إلى‬

‫‪34‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -‬الشعور‪.‬‬

‫‪ -‬ما قبل الشعور‪.‬‬

‫‪ -‬الالشعور‪.‬‬

‫كما ذكر آليات نفسية دفاعي‪K‬ة أض‪K‬افت لهم إبنت‪K‬ه "آن‪K‬ا فروي‪K‬د"آلي‪K‬ات أخ‪K‬رى ن‪K‬ذكر منهم(الكبت‪-‬‬
‫اإلسقاط‪-‬التبرير‪ -‬رد الفعل العكسي‪ -‬اإلزاحة – التعويض – النكوص – اإلعالء‪).‬‬

‫مالحظة‪ :‬رغم ب‪KK‬دأ المدرس‪KK‬ة التحليلي‪KK‬ة بمي‪KK‬دان الطب وعالج المص‪KK‬ابين إال أنه‪KK‬ا تط‪KK‬ورت إلى‬
‫مدرسة عامة للبحث في نواحي علم النفس األسوياء وتفسير سلوكهم‪.‬‬

‫(عم ــاد عب ــد ال ــرحيم زغل ــول وعلي ف ــالح الهن ــداوي‪ ،)2014(:‬ص‪،‬‬
‫‪)42‬‬

‫‪ -3-1‬مبادئ المدرسة التحليلية‪:‬‬

‫‪ -‬الفرد ال يعيش بعقله الظاهر فقط‪ ،‬وإ نما هناك قوى ال يشعر بها دافعة‪.‬‬

‫‪ -‬أثر العوامل والدوافع الالشعورية والذكريات والمخ‪KK‬اوف والص‪KK‬راعات واالحباط‪KK‬ات على‬

‫سلوك اإلنسان‪.‬‬

‫‪ -‬تأكيد وحدة النفس(ثنائية الجسم والنفس)‪.‬‬

‫‪ -‬اإلهتم‪KK K K‬ام بدراس‪KK K K‬ة الشخص‪KK K K‬ية الس‪KK K K‬وية والالس‪KK K K‬وية(الش‪KK K K‬اذة) م‪KK K K‬ع ابتك‪KK K K‬ار ط‪KK K K‬رق لعالج‬
‫اإلضطرابات الشخصية‪.‬‬

‫‪ -‬تأثير مرحلة الطفولة المبكرة على عالقة الطفل بوالديه‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -‬ت‪KK‬أثير مرحل‪KK‬ة الطفول‪KK‬ة المبك‪KK‬رة على تش‪KK‬كيل شخص‪KK‬ية الف‪KK‬رد( متمرك‪KK‬ز في العق‪KK‬ل الب‪KK‬اطني‪،‬‬
‫وفي الخف ‪KK‬اء دون أن نش ‪KK‬عر) وأن الكش ‪KK‬ف عن ذكري ‪KK‬ات الس ‪KK‬نوات الخمس األولى يع ‪KK‬د نقط ‪KK‬ة‬
‫فاصلة في العالج‪.‬‬

‫‪ -‬ما يحكم السلوك الفردي قوى داخلية منبعها الغرائز والدوافع الالشعورية‪.‬‬

‫‪-‬دراسة األحالم وتأويلها وصياغة قضية متكاملة حول األحالم‪.‬‬

‫‪ -4-1‬مراحل النمو عند فرويد‪:‬‬

‫‪ -1-4-1-‬المرحلة الفمية(مبدأ اللذة واأللم)‪( :‬من ‪ 0‬إلى ‪ 2‬سنة)‪:‬‬

‫م‪KK‬ع ال‪KK‬والدة يعت‪KK‬بر الفم ه‪KK‬و المنطق‪KK‬ة العض‪KK‬وية الحساس‪KK‬ة‪ ،‬منطق‪KK‬ة إش‪KK‬باع الل‪KK‬ذة الجس‪KK‬مية‬
‫والجنسية‪ ،‬وعملية الرضاعة تتعدى اللذة –الطفل يتصرف طبقا للغرائز فق‪K‬ط=ال يوج‪K‬د األن‪K‬ا‬
‫فقط الهو(إذا تألم –جاع‪-‬تبلل‪....‬فإنه يعبر عن ذلك بالبكاء إلشباع لذته)‪.‬‬

‫‪ -4-1 -2-‬المرحلة الشرجية(من ‪2‬سنة إلى‪ 4‬سنوات)‪:‬‬

‫يتعلم الطف‪KK K K K‬ل الس‪KK K K K‬يطرة على نفس‪KK K K K‬ه في حاجات‪KK K K K‬ه البيولوجي‪KK K K K‬ة(اإلنتق‪KK K K K‬ال إلى المك‪KK K K K‬ان‬
‫المخصص‪-‬الدورة الصحية‪)-‬‬

‫‪ -‬يشعر الطفل بالمتعة ويتصرف حسب مبدأ الواقع‪.‬‬

‫‪ -‬الطف ‪KK‬ل يتب ‪KK‬ع مب ‪KK‬دأ محب ‪KK‬ة اآلخ ‪KK‬ر (الوال ‪KK‬دين والمجتم ‪KK‬ع)من خالل تعلم مب ‪KK‬دأ الس ‪KK‬يطرة على‬
‫الذات والتعلم‪.‬‬

‫‪ -4-1 -3-‬المرحلة القضيبية(من ‪4‬سنوات إلى ‪ 6‬سنوات)‪:‬‬

‫المتعة الحسية عند األطفال من خالل اإلنتباه إلى األعضاء التناسلية‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -‬عقدة أوديب(الولد ينجذب إلى والدته ) وعقدة إلكترا (البنت تنجذب إلى والدها)‪.‬‬

‫‪ -‬يبدأ الصراع والتوتر عند الطفل ي‪KK‬ؤدي إلى ص‪KK‬راعات نفس‪K‬ية ح‪K‬ادة =الترك‪KK‬يز على ج‪K‬انب‬
‫التربية من طرف الوالدين في هذه المرحلة‪.‬‬

‫‪ 4-1 -4-‬المرحلة الكامنة (من ‪ 6‬سنوات إلى ‪12‬سنة)‬

‫‪ -‬الفترة الهادئة قبل عاصفة المراهقة‪.‬‬

‫‪ -‬الطاقة الجنسية توجه نحو فعاليات إجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬الطفل يتوجه نحو طلب العلم في هذه المرحلة ‪.‬‬

‫‪ -4-1 -5-‬المرحلة التناسلية (من ‪ 12‬إلى فما فوق)‪:‬‬

‫هي أط‪KK‬ول مرحل‪KK‬ة من المراح‪KK‬ل العمري‪KK‬ة للف‪KK‬رد أين ينض‪KK‬ج ويص‪KK‬ل إلى مرحل‪KK‬ة تحوي‪KK‬ل‬
‫عاطفته إلى اآلخر وتظهر مرحلة اإلقتداء باآلخرين‪ ،‬ومرحل‪KK‬ة اإلس‪KK‬تقالل عن األه‪KK‬ل‪ (.‬حسين عبد‬
‫الفتاح الغامدي ‪)www.pdffactory.com‬‬

‫‪37‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫المدرسة السلوكية‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪ -1-2‬روادها‪:‬‬

‫جون بروداس واطسن "‪ -" JHON BROADUS WATSON‬إيفان بافلوف"‬

‫‪ –" PAVLOV EVANE‬إي‪KK K‬دوارد ثورن‪KK K‬دايك"‪ -"EDWARD THORNDIKE‬س‪KK K‬كينر‪-‬‬
‫الرك هول"‪."LARK HOOL‬‬

‫‪ -2-2‬نشأتها التاريخية‪:‬‬

‫تعد المدرسة السلوكية امتداد للمدرسة الوظيفية والتي ج‪K‬اءت قبله‪K‬ا المدرس‪K‬ة البنيوي‪K‬ة‬
‫الذين ذهبوا إلى ان الموضوع المالئم لعلم النفس هو السلوك ال‪K‬ذي يمكن مالحظت‪K‬ه‪ ،‬وفض‪K‬ل‬
‫ظهوره ‪KK‬ا يع ‪KK‬ود للعلم األم ‪KK‬ريكي ج ‪KK‬ون واطس ‪KK‬ن‪ ،‬ال ‪KK‬ذي ط ‪KK‬الب باالبتع ‪KK‬اد عن دراس ‪KK‬ة ال ‪KK‬وعي‬
‫وخبرات الشعور وأكد أن علم النفس قائم على المالحظة للسلوك ‪،‬وأعت‪KK‬بر الحق‪KK‬ائق المتعلق‪KK‬ة‬
‫بالشعور ال يمكن اختيارها وإ عادة الحص‪KK‬ول عليه‪KK‬ا بواس‪K‬طة المالحظ‪KK‬ة ‪ ،‬كم‪KK‬ا أن االس‪K‬تبطان‬
‫حسب واطسن ما هو إال عقبة أم‪K‬ام تق‪K‬دم علم النفس‪ ،‬ومن‪K‬ه انطل‪K‬ق بدراس‪K‬ة الس‪K‬لوك المالح‪K‬ظ‬
‫باس ‪KK K K K‬تخدام الط ‪KK K K K‬رق الموض ‪KK K K K‬وعية‪ ،‬أين إخ ‪KK K K K‬تزلت الموض ‪KK K K K‬وعات ال ‪KK K K K‬تي درس ‪KK K K K‬تها بين –‬
‫مثيرـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ إس ‪KK K‬تجابة‪ ،‬مؤك ‪KK K‬دة على دور العوام ‪KK K‬ل البيئي ‪KK K‬ة في تش ‪KK K‬كيل الس ‪KK K‬لوك‬

‫‪38‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫وتغي‪KK‬يره وفي طب‪KK‬ع الشخص‪KK‬ية بس‪KK‬مات مح‪KK‬ددة ‪( .‬عمــاد عبــد الــرحيم زغلــول وعلي فــالح‬
‫الهنداوي‪ ،)2014(:‬ص‪)37 ،‬‬

‫‪ -3-2‬مبادئ المدرسة السلوكية‪:‬‬

‫‪ -‬السلوك وحدة الدراسة النفسية(دراسة السلوك ذاته) م‪KK‬ع اخ‪KK‬تزال كاف‪KK‬ة النش‪KK‬اط البش‪KK‬ري في‬
‫سلوك أو أداء‪.‬‬

‫‪ -‬اهتمامه‪KK‬ا بمج‪KK‬ال التعلم ( من خالل أن الس‪KK‬لوك المض‪KK‬طرب ه‪KK‬و نت‪KK‬اج التعلم الخ‪KK‬اطئ من‬
‫البيئة)‬

‫‪ -‬دور الخبرة والبيئة في تعلم السلوك والقدرات والسمات نافين بذلك الجانب الوراثي‪.‬‬

‫‪ -‬االهتمام بنواتج السلوك أكثر من االهتمام بالعوامل الداخلية‪.‬‬

‫‪ -‬النظر للسلوك على أنه ارتباطات تشكل بين المثيرات واالستجابات‪.‬‬

‫‪ -‬يجب التخلي عن االس‪KK‬بطان وفتح المج‪KK‬ال أم‪KK‬ام الس‪KK‬تخدام الط‪KK‬رق الموض‪KK‬وعية في دراس‪KK‬ة‬
‫السلوك مثل(التجريب‪-‬المالحظة العلمية‪-‬القياس)‪.‬‬

‫‪ -‬يجب على علماء النفس التركيز على وصف السلوك وتفسيره والتنبؤ به وضبطه‪.‬‬

‫(عماد عبد الرحيم زغلول وعلي فالح الهنداوي‪ ،)2014(:‬ص‪،‬‬

‫‪)38‬‬

‫‪ -4-2‬المفاهيم التي تقوم عليها المدرسة السلوكية‪:‬‬

‫‪ -1-4-2-‬س ‪KK‬لوك اإلنس ‪KK‬ان ُم َتعلم‪ :‬الس ‪KK‬لوك المتعلم قاب ‪KK‬ل للتع ‪KK‬ديل من خالل مب ‪KK‬دأ الت ‪KK‬دعيم‬
‫والتعزيز‪.‬‬

‫‪ -4-2 -2-‬المثير واالستجابة‪ :‬مسلمات سليمة =نتائج السلوك سليم‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -3-4-2-‬ال‪K‬دافع‪:‬ه‪K‬و ش‪K‬رط أساس‪K‬ي في عملي‪K‬ة التعلم (ق‪K‬وى زادت فاعلي‪K‬ة التعلم)(ض‪K‬عيف‬

‫نقصت فاعلية التعلم)‪.‬‬

‫‪ -4-4-2-‬التعزيز والتدعيم‪ :‬كلما عززنا ودعمنا السلوك يؤدي إلى تكراره‪.‬‬

‫‪ -2 -5-4-‬االنطفاء‪ :‬اختفاء السلوك إذا لم يمارس( إثارة دون تدعيم)‪.‬‬

‫‪ -6-4-2-‬التعميم‪ :‬هو االنتقال من أثر المثير إلى مثير وموافق أخرى‪.‬‬

‫‪ -7-4-2-‬التعلم بالتقلي‪K‬د والمحاك‪K‬اة‪ :‬أث‪K‬ر التقلي‪K‬د على التعلم‪/‬تعتم‪K‬د على المالحظ‪K‬ة واالنتب‪K‬اه‬
‫والحفظ واستعادة الحركات‪.‬‬

‫‪ -3‬المدرسة المعرفية‪:‬‬

‫‪ -1-3‬روادها‪:‬‬

‫"ك‪KK‬ورت كوفك‪KK‬ا"‪ "KURT KOFFKA‬أي‪KK‬رون بي‪KK‬ك"‪"AARON BECK‬م‪KK‬اكس ف‪KK‬ارتهير"‬

‫‪ "MAX WERTHEIMER‬كوهلر جون بياجي "‪.JOHN PEAGET‬‬

‫‪ -2-3‬نشأتها التاريخية‪:‬‬

‫ظه‪KK‬رت المدرس‪KK‬ة الجش‪KK‬طالتية ال‪KK‬تي ت‪KK‬رى أن إدراكن‪KK‬ا لألش‪KK‬ياء ي‪KK‬أتي كك‪KK‬ل ثم يتم‪KK‬يز إلى‬
‫أج ‪KK‬زاء وم ‪KK‬ا يع ‪KK‬رف عن ‪KK‬دهم بالحرك ‪KK‬ة الظاهري ‪KK‬ة (وهي الحرك ‪KK‬ة المدرك ‪KK‬ة في ال ‪KK‬وقت ال ‪KK‬ذي‬
‫التوج ‪KK‬د حرك ‪KK‬ة غي الواق ‪KK‬ع) مث ‪KK‬ال حرك ‪KK‬ة الش ‪KK‬جار عن ‪KK‬دما نس ‪KK‬تقل وس ‪KK‬يارة وتك ‪KK‬ون في حال ‪KK‬ة‬
‫حركة‪.‬‬

‫ترى النظرية المعرفي‪K‬ة حس‪K‬ب رائ‪K‬دها السويس‪K‬ري" ج‪K‬ون بي‪K‬اجي "على أن الف‪K‬رد نش‪K‬ط‬
‫وفعال من خالل تمرير المعلومات التي يتلقاها من بيئت‪KK‬ه ويق‪KK‬وم بتفس‪K‬يرها وتحليله‪KK‬ا وتأويله‪KK‬ا‬
‫إلى أشكال معرفية جديدة‪ ،‬ويعتقد أنصار هذه المدرسة أن األفكار التي جاءت به‪KK‬ا المدرس‪KK‬ة‬

‫‪40‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫السيكولوجية المثير واالستجابة ال تصلح لدراسة السلوك المعقد‪ ،‬إذ أن ه‪KK‬ذا االتج‪KK‬اه يتجاه‪KK‬ل‬
‫أن اإلنس‪KK‬ان يمكن أن يفك‪KK‬ر ويخط‪KK‬ط ويق‪KK‬رر بن‪KK‬اء على م‪KK‬ا يمكن أن يت‪KK‬ذكره أو نت‪KK‬اج العملي‪KK‬ة‬
‫العقلية التي يجريها‪ ،‬كم‪K‬ا أن‪K‬ه يمكن أن ينتقي بعض‪K‬ا من المث‪K‬يرات دون األخ‪K‬رى ليعم‪K‬ل على‬
‫معالجتها واالستجابة لها ‪.‬‬

‫(عماد عبد الرحيم زغلول وعلي فالح الهنداوي‪ ،)2014 (:‬ص‪،‬‬

‫‪)38‬‬

‫‪ -3-3‬حدوث المعرفة تمر عبر إستراتيجية متتالية في الزمن‪:‬‬

‫‪ -1-3-3-‬االنتباه االنتقائي للمعلومات‪.‬‬

‫‪ -3-3 -2-‬التفسير االنتقائي للمعلومات‪.‬‬

‫‪ -3-3 -3-‬إعادة صياغة المعلومات –لبناء معرفة جديدة‪.‬‬

‫‪ -4-3-3-‬االحتفاظ بالمعلومات (الذاكرة)‪.‬‬

‫‪ -5-3-3-‬استرجاع المعلومات عند الحاجة إليها‪.‬‬

‫‪ -4-3‬المفاهيم األساسية لالتجاه المعرفي‪:‬‬

‫‪ -1-4-3-‬الكل أو الموقف الكلي‪ :‬الكل مختلف عن األجزاء‪.‬‬

‫‪ -2-4-3‬النمو المعرفي هو حصيلة التفاعل بين العوامل البيولوجية (النضج ) والعوام‪KK‬ل‬

‫البئية (الخبرة من جهة أخرى)‬

‫‪ -3-4-3‬النمو يتم من خالل عمليتي التوافق والتنظيم‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -4-4-3‬تح‪KK‬دث عملي‪KK‬ة التواف‪KK‬ق تنم‪KK‬و م‪KK‬ع الف‪KK‬رد حينم‪KK‬ا يكتش‪KK‬ف ع‪KK‬دم كفاي‪KK‬ة معارف‪KK‬ه لح‪KK‬ل‬
‫مش‪KK K K‬كالته مم ‪KK K K‬ا ي ‪KK K K‬ؤدي إلى حال ‪KK K K‬ة من ع ‪KK K K‬دم الت ‪KK K K‬وازن م ‪KK K K‬ا يدفع ‪KK K K‬ه إلى الس‪KK K K‬عي للبحث عن‬
‫التوازن‪،‬وهذا يتم بإحدى الطريقتين‬

‫‪-4-3‬التمثي ــل‪ :‬يس‪KK K‬تخدم الف‪KK K‬رد م‪KK K‬ا لدي‪KK K‬ه من مع‪KK K‬ارف بع‪KK K‬دإعادة تنظيمه‪KK K‬ا وكش‪KK K‬ف‬ ‫أ‪-‬‬
‫عالقات جديدة بين عناصرها‪.‬‬

‫ب‪ -3-4-‬التكيف‪ :‬حينما يفشل الفرد في ح‪KK‬ل المش‪KK‬كالت رغم إع‪KK‬ادة تنظيم معارف‪KK‬ه ‪،‬‬
‫فإن‪KK‬ه يلج‪KK‬أ إلى التكي‪KK‬ف بإدخ‪KK‬ال مع‪KK‬ارف جدي‪KK‬دة تعت‪KK‬بر ض‪KK‬رورية لح‪KK‬ل المش‪KK‬اكل المس‪KK‬ببة‬
‫لع‪KK K‬دم الت‪KK K‬وازن ن وه‪KK K‬ده المع‪KK K‬ارف الجدي‪KK K‬دة ترتب‪KK K‬ط بمع‪KK K‬ارف أخ‪KK K‬رى من خالل عام‪KK K‬ل‬
‫مشترك يسمى كل منها مجموعة معرفية‪.‬التي تتغير كًم ا وكًيفا مع النمو‪.‬‬

‫‪ -4-3 -5-‬المع ‪KK‬نى‪ :‬ه ‪KK‬و م ‪KK‬ا يتم إدراك ‪KK‬ه ش ‪KK‬عوريا‪ -‬حين نتفاع ‪KK‬ل الرم ‪KK‬وز وال ‪KK‬دالالت في‬
‫تفكير الفرد‪.‬‬

‫‪ -4-3 -6-‬المعرفة‪ :‬تشير إلى تفاعل المحتوى المعرفي والعمليات المعرفية‪.‬‬

‫‪ -4-3 -7-‬تجه‪KK‬يز ومعالج‪KK‬ة المعلوم‪KK‬ات‪ :‬ت‪KK‬ركيب بني‪KK‬ة معرفي‪KK‬ة ت‪KK‬دمج المعلوم‪KK‬ات الجدي‪KK‬دة في الخ‪KK‬برات‬
‫السابقة‪.‬‬

‫‪ -5-3‬المراحل النمائية المعرفية عند بياجي‪( :‬النمو المعرفي)‪.‬‬

‫‪ -5-3 -1-‬المرحلة النمو الحس حركي (من ‪ 0‬إلى ‪ 2‬سنة)‪:‬‬

‫الص‪KK K‬ورة المبك‪KK K‬رة للنش‪KK K‬اط العقلي عن‪KK K‬د الطف‪KK K‬ل‪(.‬التعلم بش‪KK K‬كل رئيس‪KK K‬ي عن طري‪KK K‬ق‬
‫اإلحساسات والمعالجات اليدوية)‪.‬‬

‫* أفعال انعكاسية فطرية ‪ ،‬ال إرادية‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫* تحس‪KK‬ين قدرت‪KK‬ه على التنس‪KK‬يق بين حواس‪KK‬ه المختلف‪KK‬ة ومن خالل تفاعل‪KK‬ه م‪KK‬ع البيئ‪KK‬ة(مه‪KK‬ارات‬
‫وتوافقات حسية بسيطة)‪.‬‬

‫*وجود الشيء مرهون بإدراك الطفل له‪.‬‬

‫* نهاية المرحلة يبدأ في مرحلة اكتساب اللغة‪.‬‬

‫‪ -5-3 -2-‬مرحلة ما قبل اإلجرائية ( أو ما قبل العمليات) (من ‪2‬سنة إلى ‪ 7‬سنوات)‪:‬‬

‫* مرحل‪KK K‬ة التفك‪KK K‬ير التص‪KK K‬وري ( تح‪KK K‬ول تفك‪KK K‬ير الطف‪KK K‬ل من الص‪KK K‬ورة الحركي‪KK K‬ة إلى الص‪KK K‬ورة‬
‫الرمزية)‪.‬‬

‫* يكون أكثر إجتماعي ببدأ إكتسابه اللغة‬

‫* ي‪KK‬رى الع‪KK‬الم من خالل تص‪KK‬وره متمرك‪KK‬ز ح‪KK‬ول ذات‪KK‬ه‪(.‬ي‪KK‬رى أن األخ‪KK‬ر يحم‪KK‬ل نفس الفك‪KK‬رة‬
‫ونفس المشاعر)‬

‫* يتسم الطفل بالخيال‪.‬‬

‫‪ -3-5-3-‬مرحلـ ــة العمليـ ــات الماديـ ــة العيانيـ ــة (الفـ ــترة اإلجرائيـ ــة المحسوسـ ــة) (من‬
‫‪7‬سنوات إلى ‪ 11‬سنة)‪:‬‬

‫* يتحرر الطفل من التمركز حول الذات‪.‬‬

‫*يستطيع توزيع انتباهه على عناصر المشكالت‪.‬‬

‫* ينتقل الطفل إلى التفكير المنطقي‪.‬‬

‫*يأخذ بوجهة نظر اآلخرين‪.‬‬

‫*ظهور التفكير العكسي (الترتيب بالعكس)‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫* القدرة على التفكير المنظم‪.‬‬

‫* تظهر فكرة ثبات للوزن‪ -‬العدد‪ -‬القياس‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬على رغم من التطور في العمليات العقلي‪KK‬ة والتغ‪KK‬ير في الَتَع ُلم‪KK‬ات ل‪KK‬دى الطف‪KK‬ل تبقى‬
‫هذه المرحلة مرحلة تفكير عياني محسوس ال يرقى إلى التجريد‪.‬‬

‫‪ -4-5-3-‬مرحلــة العمليــات التشــكيلية‪-‬المرحلــة المجــردة (اإلجرائيــة الصــورية) (من‬

‫‪13‬سنة إلى الرشد)‪:‬‬

‫* يصل إلى أعلى ما يمكن أن يصله حسب وجهة نظر بياجي‪.‬‬

‫* ينتقل الطفل مرحلة معالجة عدة أشياء في آن واحد( التدرج نحو النضج)‪.‬‬

‫* ينتقل إلى مرحلة التجريد(التفكير المجرد)‪.‬‬

‫* يستطيع تتبع افتراضات منطقية‪.‬‬

‫*يعلل بناًء ا على فرضيات (معالجة القضايا بمعزل عن المتغيرات)‪.‬‬

‫* يعالج كل الحلول الممكنة‪.‬‬

‫( حسين عبد الفتاح الغامدي ‪)www.pdffactory.com‬‬

‫‪44‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪-4‬االتجاه اإلنساني الظاهراتي‪:‬‬

‫‪ -1-4‬روادها‪:‬‬

‫كارل روجرز"‪ "CARL ROGERS‬آبرهام ماسلو"‪.ABRAHAM MASLOW‬‬

‫‪ -2-4‬نشأتها التاريخية‪:‬‬

‫ظه‪K‬ر ه‪K‬ذا االتج‪K‬اه ك‪K‬رد فه‪K‬ل ث‪K‬وري على الفرويدي‪K‬ة والس‪K‬لوكية مًع ا ‪ ،‬وهوتي‪K‬ار وج‪K‬ودي‬
‫أتى ب‪KK‬ه ك‪KK‬ل من ماس‪KK‬لوا ن وروج‪KK‬رز و ف‪KK‬رانكلن‪ ،‬اين اعت‪KK‬بر الف‪KK‬رد ح‪KK‬را في تص‪KK‬رفاته وأن‪KK‬ه‬
‫كلما ترك له حيز من الحرية ‪ ،‬حقق الذات وأص‪KK‬بحت بعي‪KK‬دة عن ك‪KK‬ل إحب‪KK‬اط ‪.‬ويص‪KK‬بح الف‪KK‬رد‬
‫مسؤول عن أفعاله‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -3-4‬مبادئه‪:‬‬

‫‪ -‬العالج متمركز حول العميل‪.‬‬

‫‪ -‬الدافع األساسي لألفعال البشرية هو الرغبة في تحقيق الذات‪.‬‬

‫‪ -‬أهمية الفرد مهما كانت مشكالته‪.‬‬

‫‪ -‬اإلنسان خير في جوهره فال حاجة للسيطرة عليه‪.‬‬

‫‪ -‬الفرد في حالة تفكير وخبرة مستمران (تطور ونمو)‬

‫‪ -‬حياة الفرد هي حاضر مبني على الماضي‪.‬‬

‫‪ -‬العالقات شيء ضروري ومهم في تطور الذات ونمائها‪.‬‬

‫‪ -4-4‬الذات عند كارل روجرز‪:‬‬

‫ال‪KK‬ذات حس‪KK‬ب ك‪KK‬ارل روج‪KK‬رز هي مح‪KK‬ور العملي‪KK‬ة التعليمي‪KK‬ة وكلم‪KK‬ا أعطين‪KK‬ا أهمي‪KK‬ة ل‪KK‬ذات‬
‫الطفل فإن ذلك يساعد في نماء ذات سليمة ‪.‬‬

‫كما قسم كارل روجرز الذات إلى ‪ 04‬أقسام‪:‬‬

‫* الذات المدركة‪ :‬وهي مجموع م‪K‬ا يكون‪K‬ه الف‪K‬رد من م‪K‬دركات وأفك‪K‬ار وص‪K‬ور‪ ،‬وال‪K‬ذات هي‬
‫الدافع نحو التقدم وهي محددة السلوك على ضوء مفهوم الشخص عن ذاته‪.‬‬

‫* الذات الحقيقية‪ :‬وهي الذات التي هي عليه واقعيا(كما هي في الواقع) دون تحريف‪.‬‬

‫* الذات االجتماعية‪ :‬وهي صورة الذات كما يراها اآلخرون‪ ،‬يس‪K‬عى الف‪KK‬رد ب‪KK‬أن يك‪KK‬ون عن‪KK‬د‬
‫حس‪KK K‬ن ض‪KK K‬ن اآلخ‪KK K‬رين ويس‪KK K‬اير م‪KK K‬ا يوج‪KK K‬د في المجتم‪KK K‬ع لكي ال يك‪KK K‬ون ش‪KK K‬اذا بين أقران‪KK K‬ه في‬
‫مجتمعه‪.‬‬

‫* الــذات المثاليــة‪ :‬هي ك‪KK‬ل الطموح‪KK‬ات ال‪KK‬تي يس‪KK‬عى الف‪KK‬رد لتحقيقه‪KK‬ا والس‪KK‬عي لتحقيقه‪KK‬ا من‬
‫خالل الدافعية وحب التميز‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫المحور الرابع ‪ :‬الذكاء‬

‫ميز اهلل اإلنسان عن ب‪K‬اقي المخلوق‪K‬ات من خالل العق‪K‬ل‪ ،‬ال‪K‬ذي يمث‪K‬ل ج‪K‬زء أساس‪K‬ي في‬
‫الدماغ ‪ ،‬والذي بدوره يمثل الجزء األساسي في الجهاز العصبي المرك‪K‬زي‪ ،‬عمل‪K‬ه في غاي‪K‬ة‬
‫الدق‪KK‬ة والكف‪KK‬اءة وال‪KK‬ذي ش‪KK‬هد ع‪KK‬بر العص‪KK‬ور تط‪KK‬ورا كب‪KK‬يرا حققت‪KK‬ه البش‪KK‬رية بفض‪KK‬ل ه‪KK‬ذا الج‪KK‬زء‬
‫المم ‪KK K‬يز والمتم ‪KK K‬يز‪ ،‬ومن وظ ‪KK K‬ائف تل ‪KK K‬ك الق ‪KK K‬درة ال ‪KK K‬ذكاء ال ‪KK K‬ذي س ‪KK K‬نتناوله بالتفص ‪KK K‬يل في ه ‪KK K‬ذا‬
‫المحتوى‪.‬‬

‫‪ -1‬مفهــوم الــذكاء‪ :‬اختل ‪KK‬ف علم ‪KK‬اء النفس في تعري ‪KK‬ف ال ‪KK‬ذكاء‪ ،‬ويرج ‪KK‬ع ه ‪KK‬ذا االختالف إلى‬
‫وجهات النظر بينهم في طبيعة وكينونة الذكاء‪.‬‬
‫‪47‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫يق ‪KK‬ول ابن الج ‪KK‬وزي في كتاب ‪KK‬ه "األذكي ‪KK‬اء"" ح ‪KK‬د ال ‪KK‬ذهن ق ‪KK‬وة النفس المهي ‪KK‬أة المس ‪KK‬تعدة الكتس ‪KK‬اب‬
‫األراء‪ ،‬وح‪K‬د الفهم ج‪K‬ودة التهي‪K‬ؤ له‪K‬ذه الق‪K‬وة‪ ،‬وح‪K‬د ال‪K‬ذكاء ج‪K‬ودة ح‪K‬دس من ه‪K‬ذه الق‪K‬وة تق‪K‬ع في‬
‫زمن قصير غير ممل فيعلم الذكي معنى القول عند سماعه بمعنى سرعة الفهم‪.‬‬

‫‪ -‬بدايات علم النفس ُأعتبر الذكاء على أنه" قدرة موروثة تنتق‪K‬ل ع‪K‬بر الجين‪K‬ات من جي‪K‬ل إلى‬
‫آخر‪ ،‬وبالتالي ُأعتبر قدرة ثابتة ال تنمو وال تتطور"‪.‬‬

‫‪ -‬تعريف شتيرن‪:‬‬

‫الذكاء هو القدرة على التكيف السلوك وفقا لظروف الحياة الجديدة‪.‬‬

‫‪ -‬تعريف "بينيه" ‪:"BINNET‬‬

‫الذكاء هو القدرة على الفهم واالبتك‪KK‬ار والنق‪KK‬د والق‪KK‬درة على حص‪KK‬ر الفك‪KK‬ر في موض‪KK‬وع‬
‫أو اتجاه محدد‪.‬‬

‫‪ -‬جون بياجي‪:‬‬

‫الذكاء حسب بياجي " يولد ينمو ويتطور مثل مع ميالد ونمو وتطور الكائن اليشري"‬

‫(عاطف عمارة‪ ،)1998( :‬ص‪)15 ،‬‬

‫‪ -‬تعريف " إيبنغ هاوس" "‪: "Ebbinghaus‬‬

‫الذكاء هو نشاط فعال يعمل على تفاعل وتكامل وفهم العناصر المختلفة"‬

‫‪ -‬تعريف "بورنج" "‪:"BORING‬‬

‫على أن الذكاء ما تقيسه االختبارات‪.‬‬

‫أما" ستودارد"‪:‬‬

‫‪48‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫فيعرف الذكاء على أنه القدرة على القيام بأوجه من النشاط‪ ،‬تتميز بما يأتي‪:‬الصعوبة‬
‫والتعق‪KK K‬د واالن‪KK K‬دفاع والقيم‪KK K‬ة اإلجتماعي‪KK K‬ة وظه‪KK K‬ور االبتك‪KK K‬ار واالحتف‪KK K‬اظ به‪KK K‬ذه الج‪KK K‬وانب تحت‬
‫ظروف تتطلب تركيز وجهد ومقاومة العوامل االنتقالية‪.‬‬

‫معظم التعريفات أجمعت على وجود القدرات التالية في الذكاء‪:‬‬

‫‪ -‬هو القدرة على التعلم وحل المسائل وفهم البديهيات وإ حداث التفكير التأملي‪.‬‬

‫‪ -‬هو القدرة على ح‪K‬ل المش‪K‬كالت البس‪K‬يطة والمعق‪K‬دة بط‪K‬رق مم‪K‬يزة وفي أوق‪K‬ات مختلف‪K‬ة م‪K‬ع‬
‫مراعاة عامل الزمن‪ ،‬التفاعل والفهم واإلدراك لعناصرها المختلفة‪.‬‬

‫‪ -‬هو القدرة على التفكير المجرد‪.‬‬

‫‪-‬هو القدرة على الفهم واالبتكار والنقد ‪.‬‬

‫‪ -2‬خصائص الذكاء‪:‬‬

‫‪ -‬أجمع العلماء على أن الذكاء دائم التطور ويزداد مع نشاط الفكري للفرد‪.‬‬

‫‪ -‬يت‪KK‬أثر ال‪KK‬ذكاء بالج‪KK‬انب ال‪KK‬وراثي‪،‬حيث ت‪KK‬زداد نس‪KK‬بة ال‪KK‬ذكاء عن‪KK‬د الطف‪KK‬ل‪،‬غ‪KK‬ير أنه‪KK‬ا ال تتط‪KK‬ور‬
‫إل إذا وجدت األرضية البيئية المناسبة لنموها وتطورها‪.‬‬

‫‪ -‬الذكاء ليس بالغريزة وال بالتعلم هو قدرة تتعامل مع مجموعة من القدرات‪.‬‬

‫‪ -3‬النظريات المفسرة لطبيعة الذكاء‪:‬‬

‫‪ -1-3‬نظرية العامليين ‪:‬‬

‫توصل" سبيرمان" (‪ )Spearman‬من خالل عديد االختبارات التي تقيس ال‪KK‬ذكاء إلى وج‪KK‬ود‬
‫عاملين في الذكاء هما‪:‬‬

‫* العامل العام‪ :‬يرتيط بنشاط عقلي من طبيعة معينة ‪ ،‬واألنش‪K‬طة العقلي‪K‬ة المختلف‪K‬ة والعام‪K‬ة‬
‫(كل األنشطة العقلية)‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫* العامل الخاص‪ :‬يوجد في بعض األنشطة العقلية دون سواها‪.‬‬

‫مثال‪ :‬تمارين يقدم للتالميذ كل تلميذ يق‪KK‬وم بح‪KK‬ل التم‪KK‬ارين لكن ي‪KK‬دخل عام‪KK‬ل –س‪KK‬رعة الفهم –‬
‫اإلدراك‪-‬اللغة ‪-‬زمن اإلجابة‪ -‬النتيجة صحيحة‪.‬‬

‫‪ -2-3‬نظرية القدرات العقلية األولية‪:‬‬

‫اق‪KK‬ترح "ثيرس‪KK‬تون "(‪ )Thurston‬وج‪KK‬ود ع‪KK‬دة ق‪KK‬درات أساس‪KK‬ية في ال‪KK‬ذكاء‪ ،‬وهي متم‪KK‬يزة‬
‫عن بعضها البعض ولكنه‪K‬ا ليس‪K‬ت مس‪K‬تقلة تمام‪K‬ا تتمث‪K‬ل في الق‪K‬درة العددي‪K‬ة‪-‬الطالق‪K‬ة اللفظي‪K‬ة‪-‬‬
‫القدرة على الت‪KK‬ذكر‪ -‬الق‪KK‬درة اللفظي‪KK‬ة – الق‪KK‬درة المكاني‪KK‬ة – س‪K‬رعة اإلدراك – ق‪K‬درة االس‪KK‬تدالل‬
‫وي ‪KK‬رى "ثورس ‪KK‬تون "أن تف ‪KK‬وق الف ‪KK‬رد في ق ‪KK‬درة من الق ‪KK‬درات ‪ ،‬ال يع ‪KK‬ني بالض ‪KK‬رورة تفوق ‪KK‬ه في‬
‫الق‪KK‬درات األخ‪KK‬رى‪ ،‬فق‪KK‬د يك‪KK‬ون للف‪KK‬رد ق‪KK‬درة فائق‪KK‬ة على إدراك العالق‪KK‬ات المكاني‪KK‬ة لكن‪KK‬ه في نفس‬
‫الوقت ضعيف في القدرة اللفظية ‪.‬‬

‫‪ -3-3‬نظرية العوامل المتعددة‪:‬‬

‫ي‪KK K‬رى "ثورن‪KK K‬دارك" (‪ )Thorndike‬أن ال‪KK K‬ذكاء ه‪KK K‬و محص‪KK K‬لة تفاع‪KK K‬ل ع‪KK K‬دد من الق‪KK K‬درات‬
‫المتداخلة والمترابط‪K‬ة فيم‪K‬ا بينه‪K‬ا‪ ،‬ويعتق‪K‬د أن طبيع‪K‬ة ه‪K‬ذه الق‪K‬درات ونوعيته‪K‬ا تعتم‪K‬د على ع‪K‬دد‬
‫ونوعية الوصالت العصبية القائمة بين المثيرات واالستجابات‪ ،‬إذ ب‪KK‬رى أن الف‪KK‬روق الفردي‪KK‬ة‬
‫في الذكاء بين األفراد تعزى إلى طبيعة الوصالت العصبية الموجودة لديهم‪.‬‬

‫وط‪KK‬ور" ثورن‪KK‬دايك" إختب‪KK‬ار لقي‪KK‬اس ذك‪KK‬اء األف‪KK‬راد يع‪KK‬رف ب (‪ ) cavd‬ويش‪KK‬تمل على أرب‪KK‬ع (‬
‫‪ )04‬مهمات ‪:‬‬

‫‪ -‬القدرة على التعامل مع المجردات (‪. )c‬‬

‫‪ -‬القدرة الحسابية (‪.)a‬‬

‫‪ -‬القدرة على اكتساب واستعادة المفردات (‪.)v‬‬

‫‪50‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -‬القدرة على اتباع التعليمات (‪.)d‬‬

‫وتوصل إلى وجود ثالث أنواع للذكاء هي‪:‬‬

‫‪ -1‬ال‪KK‬ذكاء المج‪KK‬رد‪ :‬الق‪KK‬درة على التعام‪KK‬ل م‪KK‬ع األش‪KK‬ياء المج‪KK‬ردة كالمع‪KK‬اني والرم‪KK‬وز واألفك‪KK‬ار‬
‫والمفاهيم والعالقات الرياضية‪.‬‬

‫‪ -2‬الذكاء الميكانيكي‪ :‬ويتمث‪KK‬ل في الق‪KK‬درة على التعام‪KK‬ل م‪KK‬ع األش‪KK‬ياء المادي‪KK‬ة وأداء المه‪KK‬ارات‬
‫والمهمات الحركية‪.‬‬

‫‪ -3‬ال ‪KK‬ذكاء اإلجتم ‪KK‬اعي‪ :‬يتمث ‪KK‬ل في الق ‪KK‬درة على التواص ‪KK‬ل م ‪KK‬ع اآلخ ‪KK‬رين وتش ‪KK‬كيل العالق ‪KK‬ات‬
‫االجتماعية‪.‬‬

‫‪ -4-3‬نظرية الذكاء المتعدد‪:‬‬

‫توص‪K‬ل " جيلف‪K‬ورد" في الس‪K‬تينات من الق‪K‬رن الماض‪K‬ي نتيج‪K‬ة ألبحاث‪K‬ه المتع‪K‬ددة في مج‪K‬ال‬
‫الق‪K‬درات العقلي‪K‬ة إلى نم‪K‬وذج جدي‪K‬د لتفس‪K‬ير ال‪K‬ذكاء ن فه‪K‬و ي‪K‬رى أن ال‪K‬ذكاء تك‪K‬وين معق‪K‬د يت‪K‬ألف‬
‫من ثالثة أبعاد أسماها بأوجه الذكاء‪،‬وهذه األبعاد هي‪:‬‬

‫‪:-1-4-3‬بعد العمليات‪:‬‬

‫ويتمثل في نوعية العمليات التي يجريها الفرد على المحتوي‪KK‬ات أو المعلوم‪KK‬ات‪ ،‬وتش‪KK‬مل‬
‫ست(‪ )06‬قدرات رئيسية هي‪:‬‬

‫‪ -1-1-4-3‬اإلدراك أو المعارف وتتمثل في اكتساب وتعلم الخبرات والمعارف‪.‬‬

‫‪ -1-4-3 -2‬التذكر ويتمثل في تخزين المعلومات واستدعائها‪.‬‬

‫‪ - 1-4-3 -3‬التفكير المتقارب ويتمثل في القدرة على إستخدام حل معين أو التوصل إلى‬
‫إجابة معينة ‪.‬من خالل معلومات معروفة‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -1-4-3 -4‬التفك‪KK‬ير المتش‪KK‬عب ويتمث‪KK‬ل في الطالق‪KK‬ة والمرون‪KK‬ة الفكري‪KK‬ة والق‪KK‬درة على إنت‪KK‬اج‬
‫أو إبتكار حلول جديدة ‪.‬‬

‫‪ -5-1-4-3‬التق ‪KK‬ويم ويش ‪KK‬ير إلى الق ‪KK‬درة على إص ‪KK‬دار األحك ‪KK‬ام ح ‪KK‬ول الخ ‪KK‬برات والمع ‪KK‬ارف‬
‫واتخاذ القرارات المناسبة حيالها‪.‬‬

‫‪ -6-1-4-3‬التس‪KK‬جيل ال‪KK‬ذاكري الم‪KK‬ؤقت ويش‪KK‬ير إلى الق‪KK‬درة اآلني‪KK‬ة على تس‪KK‬جيل المعلوم‪KK‬ات‬
‫واإلستدعاء المباشر ‪.‬‬

‫‪ :-2-4-3‬بعد المحتوى ‪:‬‬

‫يتمثل في محتوى العمليات العقلية أو ما نحن بصدد التفك‪KK‬ير في‪KK‬ه‪ ،‬ويش‪K‬تمل على خمس‪K‬ة‬
‫أصناف هي ‪:‬‬

‫‪ -1-2-4-3‬المحت‪KK‬وى البص‪KK‬ري ويتض‪KK‬من الخ‪KK‬برات الرئيس‪KK‬ية من أل‪KK‬وان وأش‪KK‬كال ومواق‪KK‬ع‬

‫وصور ورسوم وغيرها‪.‬‬

‫‪ -2-2-4-3‬المحتوى السمعي ويتضمن الخبرات السمعية كاألصوات وغيرها‪.‬‬

‫‪ -3-2-4-3‬المحت‪KK K‬وي الرم‪KK K‬زي ويتض‪KK K‬من الخ‪KK K‬برات ال‪KK K‬تي ترم‪KK K‬ز إلى األش‪KK K‬ياء المج‪KK K‬ردة‬
‫كالرموز واألرقام واألشكال‪.‬‬

‫‪ -2-4-3 -4‬المحت ‪KK‬وى اللغ ‪KK‬وي ويتض ‪KK‬من الخ ‪KK‬برات اللغوي ‪KK‬ة والكالمي ‪KK‬ة المتعلق ‪KK‬ة بمع ‪KK‬اني‬
‫المفردات والمفاهيم واألفكار‪.‬‬

‫‪ -5-2-4-3‬المحتوى السلوكي ويتضمن المضمون اإلجتماعي للس‪K‬لوك وال‪KK‬ذي يأخ‪K‬ذ ش‪K‬كل‬

‫القدرة على فهم أفكار ومشاعر وسلوكات اآلخرين‪ ،‬والقدرة على التفاعل اإلجتماعي‪.‬‬

‫‪ -3-4-3‬بعد النواتج‪:‬‬

‫‪52‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫ويتمث ‪KK‬ل في النت ‪KK‬ائج المترتب ‪KK‬ة من تط ‪KK‬بيق العملي ‪KK‬ات العقلي ‪KK‬ة على المحتوي ‪KK‬ات المختلف ‪KK‬ة‪،‬‬
‫وتمثل ستة (‪ )06‬نواتج هي‪:‬‬

‫‪ -1-4-3‬الوحدات‪ :‬وتتمثل في أجزاء منفصلة من المعرفة مثل كلمة أو فكرة معينة‪.‬‬

‫‪ -2-4-3‬الفئ‪KK K‬ات‪ :‬تتمث‪KK K‬ل في تص‪KK K‬نيف أو تجمي‪KK K‬ع وح‪KK K‬دات المعرف‪KK K‬ة في مجموع‪KK K‬ات وفق‪KK K‬ا‬
‫لخصائص مشتركة بينها‪.‬‬

‫‪ - 4-3 -3‬العالقات‪ :‬تتمثل في تحديد العالقات بين الوحدات المعرفية المختلفة مثل "أقوى‬
‫من" أو " يعتمد على "أو " يؤدي إلى"‪.‬‬

‫‪ -4-4-3‬األنظمة‪ :‬ويشير إلى بناء أو تشكيل أنظمة معرفية من المعلومات والمعارف‪.‬‬

‫‪ -5-4-3‬التح‪KK K‬ويالت‪ :‬ويش‪KK K‬ير إلى التغ‪KK K‬يرات والتح‪KK K‬ويالت على المعلوم‪KK K‬ات والمع‪KK K‬ارف‬
‫القائمة‪.‬‬

‫‪ -6-4-3‬التطبيقات‪ :‬ويشير إلى التضمينات والتطبيقات للمعلومات أو المعرفة‪.‬‬

‫‪ -5-3‬نظرية الذكاء المرن أو السيال والذكاء المتبلور‪:‬‬

‫يعتقد "كاتل" (‪ )Cattell‬بوجود نوعين أو نمطين من الذكاء وهما‪:‬‬

‫ال ‪KK K‬ذكاء الم ‪KK K‬رن أو الس ‪KK K‬يال‪ :‬وه ‪KK K‬و الق ‪KK K‬درات العقلي ‪KK K‬ة غ ‪KK K‬ير اللفظي ‪KK K‬ة ( الق ‪KK K‬درة على تص ‪KK K‬نيف‬
‫األشياء ‪،‬إدراك العالقات الزمانية والمكاني‪K‬ة ) وه‪K‬و ذك‪K‬اء متح‪K‬رر من ت‪K‬أثير العوام‪K‬ل الثقافي‪K‬ة‬
‫ال ترتبط بالتعليم الرسمي‪.‬‬

‫ال‪KK‬ذكاء المتبل‪KK‬ور‪ :‬ه‪KK‬و جمل‪KK‬ة الق‪KK‬درات ال‪KK‬تي تت‪KK‬أثر بالعوام‪KK‬ل الثقافي‪KK‬ة و ترتب‪KK‬ط ب‪KK‬التعليم الرس‪KK‬مي‬
‫مثل التعليل ‪،‬القدرة اللفظية‪.....‬إلخ‬

‫‪ -6-3‬نظرية فيرنون (‪ )Vernon‬في الذكاء‪:‬‬

‫‪53‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫اقترح فيرنون تنظيم هرميا لبنية الذكاء تتألف من عدة مستويات هي‪:‬‬

‫العامل العام‪ :‬يرتبط‬

‫إيجابيا بكافة القدرات‬
‫‪.‬العقليةالخرى في الهرم‬
‫طائفة العوامل اللفظية‪-‬التربوية‬
‫وتتعلق بالطالقة اللغوية‬
‫والقدرات اللفظية المرتيطة‬
‫باستخدام اللغة والكالم‬
‫طائفة العوامل الثانوية ‪:‬وتتعلق بقدرات معينة‬
‫كالتفكير اإلبتكاري وحل المشكالت والقدرات‬
‫العددية‬

‫طائفة العوامل المكانية والمكانيكية ‪:‬وتتعلق بقدرات إدراك المكان‬

‫والموقع والحجم والشكل باالظافة إلى القدرات المرتبطة بمعالجة‬
‫االشياء وأداء المهارات الحركية المتعددة‬

‫‪ -7-3‬نظرية الذكاءات المتعددة‪:‬‬

‫قدم"جاردنر"(‪ 1983 " )gardner‬يرى أن تفوق الف‪K‬رد في ق‪K‬درة عقلي‪K‬ة معين‪K‬ة ال يع‪K‬ني‬
‫بالض‪KK‬رورة تفوق‪KK‬ه في العملي‪KK‬ات العقلي‪KK‬ة األخ‪KK‬رى‪ ،‬وأن الق‪KK‬درات ع‪KK‬ددها كب‪KK‬ير ومنفص‪KK‬ل نس‪KK‬بيا‬
‫عن بعضه البعض‪ ،‬واستطاع أن يصنف سبعة (‪ )07‬أنواع من الذكاء هي‪:‬‬

‫‪54‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫الذكاء اللغوي‬

‫الذكاء المنطق الرياضي‬

‫الذكاء الموسيقي‬

‫الذكاء المكاني أو الفراغي‬

‫الذكاء الحركي الجسمي‬

‫الذكاء االجتماعي‬

‫الذكاء الشخصي‬

‫‪ -8-3‬نظرية ستيرنبرغ‪:)sternberg(:‬‬

‫يرى ستيرنبرغ أن الذكاء بنية تتألف من ثالث أبعد هي‬

‫الذكاء يتكون من ثالثة (‪ )03‬أبعااد‬

‫حسب نظرية ستيرنبرغ‬

‫ثانيا‪ :‬البعد السياقي مرتيط بالبيئة المادية‬ ‫بعد المكونات ويتألف من ‪ 03‬عمليات‬
‫ثالثا‪ :‬بعد الخبرات قدرة الفرد على ربط‬
‫والثقافية التي يعيش فيها االنسان تتجلى فيه‬
‫خبراته مع السلوك الذكي(االستبصار‬ ‫‪.‬العمليات الماورائية*‬
‫‪ 03.‬انواع من الذكاء‬
‫‪:‬واالبتكار) ويشمل على الجانبين التاليين‬
‫‪.‬الذكاء األكاديمي*‬ ‫‪.‬العمليات األدائية*‬
‫‪.‬القدرة على التعامل بفاعلية مع المواقف*‬
‫‪.‬الذكاء العملي*‬ ‫عمليلت اكتساب المعرفة*‬
‫القدرة على معالجة المهمات والمواقف*‬
‫‪.‬المألوفة بأصالة وبأقل جهد‬ ‫‪.‬الذكاء االبتكاري*‬

‫العوامل المؤثرة في الذكاء‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫العوامل المؤثرة في الذكاء بشكل عام‪:‬‬

‫‪ -1-4‬العوامل الوراثية‪:‬‬
‫إن كًال من الوراثة والبيئة يتبادالن التأثير في الذكاء والذكاء هنا نتاج تفاعل بين القدرات‬
‫البيولوجية وبين الفرص البيئية المتاحة ويجعل من المستحيل فصل تأثيرهما تمامًا إال على‬

‫‪55‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫سبيل الدراسة والبحث‪ ,‬فالوراثة تصنع الحدود واإلمكانيات التي تتيح للعوامل بالتأثير‪,‬‬
‫فاالستعدادات الموروثة ال تظهر ويتضح أثرها من دون آثار البيئة‪.‬‬
‫‪-2-4‬العوامل البيئية‪:‬‬
‫حاول العلماء دراسة العالقة بين ذكاء األفراد وبعض العوامل البيئية ذات الصلة‪ ,‬من هذه‬
‫العوامل ‪:‬‬

‫‪ -1-2-4-‬الفروق االجتماعية واالقتصادية‪ ,‬فاألطفال القادمون من الطبقات العليا ماديًا‬

‫أكثر ذكاء من أطفال الطبقات الفقيرة أو المحرومة‪.‬‬
‫‪ -2-2-4-‬المستوى التعليمي لألفراد‪ :‬إذا قسم الناس وفق مؤهالتهم العلمية نجد أن‬
‫األكثر هم ذو المؤهالت العلمية العليا وخريجو الجامعة‪ ,‬ثم خريجو المدارس الثانوية‪ ,‬ثم‬
‫فئة المدارس اإلعدادية واالبتدائية‪ ,‬ثم األميون وهناك عالقة بين ذكاء األطفال والمستوى‬
‫التعليمي آلبائهم وأمهاتهم‪ ,‬ووجد أن عالقة الذكاء بتعليم األم أكثر أهمية من عالقة الذكاء‬
‫بتعليم األب‪.‬‬
‫‪-4 -3-2-‬الغذاء والمرض ‪ -:‬إن سوء التغذية للجنين تؤدي لضعف الدماغ ضعفا ال‬
‫يمكن تعويضه في المراحل العمرية التالية ألنه يكون في مرحلة التكوين ‪.‬‬
‫‪ -‬سوء التغذية في السنوات األولى يؤدي إلى ظهور األمراض العقلية ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ‪ %10‬من حاالت التخلف العقلي ناشئة عن إصابات الوالدة ‪.‬‬
‫‪ -‬إن درجات معظم المصابين بأمراض جسمية تكون أقل من غيرهم في اختبارات الذكاء‬
‫‪.‬‬
‫‪-4 -4-2-‬حجم األسرة ‪:‬أحد المؤثرات البيئية التي ترتبط ارتباطًا هامًا بالمستوى العقلي‬
‫لألبناء حيث تبين أن متوسط ذكاء العائلة يميل إلى االنحدار إذا ارتفع عدد األطفال وربما‬
‫يعود السبب إلى أن اآلباء الذين لديهم أطفال أكثر يقضون وقتًا أقل مع كل طفل من‬
‫أطفالهم‪.‬‬
‫‪ -4 -5-2-‬الذكاء والمهنة‪ :‬تختلف مستويات الذكاء باختالف المهن التي يمارسونها‬
‫‪56‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫وهذا أمر طبيعي ألن مهنة الفرد تتصل بمستواه التعليمي والمستوى التعليمي له عالقة‬
‫إيجابية بالذكاء وكذلك هناك عالقة بين ذكاء األطفال والمستوى المهني لآلباء وهذه عالقة‬
‫إيجابية‪.‬‬
‫القدرات واالستعدادات‪:‬يرتبط مفهوم القدرة لدى الكثير بمفهوم االستعداد للقيام بفعل معين‪.‬‬
‫لكن االختالف يكمن في كون األولى مكتسبة من المحيط الخارجي ومرتبطة بإمكانية‬
‫النجاح في عمل أو مهارة أي قابلة للمالحظة‪ ،‬في الوقت الذي يكون فيه الثاني داخليا أي‬
‫فطريا‪ ،‬كما يكون مرتبطا بالظروف التي يخضع لها الفرد‪.‬‬

‫االستعداد هو بمثابة قدرة في حالة كمون‪ .‬وعند انتقال القدرة من حالة الكمون إلى حالة‬
‫الظهور تسمى مهارة‪.‬‬
‫القدرة ‪:‬هي إمكانية النجاح في تنفيذ مهمة أو ممارسة مهنة‪ ،‬ويمكن أن تكون موضوع‬
‫تقويم ‪ /‬قياس مباشر‪ ،‬وهي مشروطة باالستعداد التي تعلنه بطريقة غير مباشرة ‪.‬‬

‫االستعداد ‪:‬فهي عبارة عن أداء متوق‪K‬ع إذا ت‪K‬وفرت الش‪K‬روط الض‪K‬رورية عن‪K‬د م‪K‬ا تس‪K‬مح ب‪K‬ذلك‬
‫عوامل النضج والنم‪K‬و والتعلم وك‪K‬ذلك يع‪K‬رف االس‪K‬تعداد بأن‪K‬ه ه‪K‬و حال‪K‬ة أو مجموع‪K‬ة الص‪K‬فات‬
‫الدال‪KK‬ة على ق‪KK‬درة الف‪KK‬رد على تعلم مفه‪KK‬وم جدي‪KK‬د أو موض‪KK‬وع جدي‪KK‬د ‪،‬ويتك‪KK‬ون ل‪KK‬دى الف‪KK‬رد من‬
‫خالل تفاعل عاملي الوراثة والبيئة‪.‬‬

‫قياس الذكاء‪:‬‬ ‫‪-5‬‬

‫هى من أهم منجزات علم النفس ‪ ،‬مرت بمراحل أهمها ‪:‬‬

‫‪ : 1904‬صمم بينيه أول اختبار للذكاء ‪ ،‬للكش‪K‬ف عن الق‪K‬درة العقلي‪K‬ة لألطف‪K‬ال فى س‪K‬ن دخ‪K‬ول‬
‫المدرسة ‪.‬‬
‫‪ : 1905‬تعاون بينيه مع سيمون ونشر مقياس بينيه للذكاء ‪.‬‬
‫توصل بينيه إلى مفهوم العمر العقلى ‪ ،‬الذى يتساوى غالبًا مع العمر الزمنى ‪ ،‬وق‪K‬د يزي‪KK‬د ل‪KK‬دى‬
‫األكثر ذكاًء ‪ ،‬وينخفض لدى المتخلفين عقليًا‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫معامل الذكاء‬
‫وضعه وليم ستيرن ‪ ،‬وهو ‪:‬‬
‫العمر العقلي∗‪100‬‬
‫معاملالذكاء=‬
‫العمر الزمني‬
‫العمر الزمنى ‪ :‬يحسب بالسنوات والشهور منذ ميالد الشخص حتى يوم قياس ذكائه ‪.‬‬
‫العمر العقلى‪ :‬يحسب بالدرجات التى يحصل عليه‪K‬ا الش‪K‬خص من إجابات‪K‬ه على أس‪K‬ئلة وفق‪K‬رات‬
‫اختبار الذكاء‬
‫‪ : 100‬ال تع‪KK K‬نى نس‪KK K‬بة مئوي‪KK K‬ة ‪ ،‬ولكنه‪KK K‬ا متوس‪KK K‬ط درج‪KK K‬ات األداء العقلي لعين‪KK K‬ة التق‪KK K‬نين على‬
‫اختبار الذكاء ‪.‬‬
‫‪-6‬توزيع نسب الذكاء‪:‬‬

‫‪ -1‬فئة الموهوبين عقليا‪ :‬تبلغ درجات ذكائهم ‪ 131‬فأكثر‪.‬‬

‫‪ -2‬فئة األذكياء‪:‬تقع درجات ذكائهم بين (‪.)131-121‬‬

‫‪ -3‬فئة ما فوق المتوسط‪ :‬اللذين تقع درجات ذكائهم بين(‪.)120-115‬‬

‫‪ -4‬فئة المتوسط‪)109-90( :‬‬

‫‪ -5‬فئة ما دون المتوسط‪)89-81(:‬‬

‫‪ -6‬الضعف العقلي‪.)79-70(:‬‬

‫‪ -7‬فئة التخلف العقلي‪ 69:‬فأقل‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫(محمد حسن غانم‪ ،)2004(:‬ص‪)159 ،‬‬

‫المحور الخامس‪ :‬اإلدراك‬

‫يعت ‪KK K‬بر اإلدراك من العملي ‪KK K‬ات العقلي ‪KK K‬ة ال ‪KK K‬تي تع ‪KK K‬نى بفهم المث ‪KK K‬يرات من خالل تفس ‪KK K‬يرها‬
‫وإ عطاءه‪KK‬ا المع‪KK‬اني الخاص‪KK‬ة به‪KK‬ا‪ ،‬وتنظيمه‪KK‬ا في تمثالت عقلي‪KK‬ة معين‪KK‬ة‪ ،‬تعين الف‪KK‬رد على فهم‬
‫محيطه الخ‪K‬ارجي والتكي‪K‬ف مع‪K‬ه والتواف‪K‬ق وف‪K‬ق أنم‪K‬اط س‪K‬لوكية مناس‪K‬بة‪.‬وتعتم‪K‬د ه‪K‬ذه العملي‪K‬ات‬

‫‪59‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫على تجمي‪KK‬ع اإلحساس‪KK‬ات المختلف‪KK‬ة وتفس‪KK‬يرها وتنظيمه‪KK‬ا مع‪KK‬ا لتش‪KK‬كل خ‪KK‬برة معين‪KK‬ة تخ‪KK‬زن في‬
‫ال ‪KK‬ذاكرة‪ ،‬وتعتم ‪KK‬د عملي ‪KK‬ة اإلدراك على عوام ‪KK‬ل متع ‪KK‬دد منه ‪KK‬ا‪-‬درج ‪KK‬ة انتب ‪KK‬اه الف ‪KK‬رد‪-‬الخ ‪KK‬برات‬
‫السابقة‪-‬الدوافع والتوقعات‪-‬الحالة االنفعالية والميزاجية التي يمر بها الفرد‪.‬‬

‫‪ -1‬تعريف اإلدراك " ‪perception‬‬

‫اإلدراك يعني مجموع اآلليات الفزيولوجية والنفسية أين تفاعلها الع‪KK‬ام ه‪KK‬و "أخ‪K‬ذ المعلوم‪KK‬ة "‬
‫دون ترجمتها في بعض األحيان‪.‬في محيطها أو من الحاسة في حد ذاتها‪.‬‬

‫وه ‪KK‬و عملي ‪KK‬ة عقلي ‪KK‬ة معرفي ‪KK‬ة نض ‪KK‬في من خالله ‪KK‬ا مع ‪KK‬نى ومغ ‪KK‬زى ودالل ‪KK‬ة على م ‪KK‬ا تنقل ‪KK‬ه إلين ‪KK‬ا‬
‫حواسنا‪ ،‬وأحاسيسنا من معلومات حسية‪.‬‬

‫ج‪KK K‬اء تعري‪KK K‬ف"ليفين وش‪KK K‬يفنر (‪)LEVIN AND SHEFNER‬على أن اإلدراك ه‪KK K‬و عملي‪KK K‬ة‬
‫تفسير للمعلومات التي تأتي بها المجسات الحسية"‪.‬‬

‫يعرف ‪KK‬ه " ك ‪KK‬ون" )‪ COON (86‬عملي ‪KK‬ة تجمي ‪KK‬ع االنطباع ‪KK‬ات الحس ‪KK‬ية وتحويله ‪KK‬ا إلى ص ‪KK‬ورة‬
‫عقلية"‬

‫بينما يعرفه" آشكرافت" )‪ ASHCRAFT (89‬عملية تفسير وفهم و للمعلومات الحسية"‪.‬‬

‫أم‪KK‬ا "جون‪KK‬ثر" ‪ GUENTHER‬ي‪KK‬رى اإلدراك على أن‪KK‬ه عملي‪KK‬ة التوص‪KK‬ل إلى مع‪KK‬اني من خالل‬
‫تحويل االنطباعات الحسية التي تأتي بها الحواس من األشياء الخارجية إلى تمثالت عقلي‪KK‬ة‬
‫معينة وهي عملية الشعورية لكن نتائجها شعورية"‪.‬‬

‫‪ -2‬آلية عملية اإلدراك‪(:‬مراحل عملية اإلدراك)‬

‫‪ -2 -1-‬مرحلة التنظيم الحسي‪:‬‬

‫‪60‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫إن الع‪KK‬الم المحي‪KK‬ط ب‪KK‬الفرد ه‪KK‬و ع‪KK‬الم متراب‪KK‬ط وف‪KK‬ق ق‪KK‬وانين معين‪KK‬ة‪ ،‬مش‪KK‬تقة من طبيع‪KK‬ة‬
‫األشياء في حد ذاته‪K‬ا‪ ،‬وتع‪K‬رف بق‪K‬وانين التنظيم الحس‪K‬ي ال‪K‬تي بفض‪K‬لها تنظم التنبيه‪K‬ات الحس‪K‬ية‬
‫في هيئة مدركات تأخذ صورة مستقلة تبرز في مجالنا‪.‬‬

‫‪ -2-2-‬مرحلة التأويل‪:‬‬

‫ال يقتص‪KK‬ر اإلدراك على مج‪KK‬رد اس‪KK‬تقبال االنطباع‪KK‬ات الحس‪KK‬ية ‪ ،‬ب‪KK‬ل ه‪KK‬و عملي‪KK‬ة مركب‪KK‬ة‬
‫ومعق‪KK K‬دة ‪ ،‬أين ت‪KK K‬دخل ذاك‪KK K‬رة اإلنس‪KK K‬ان‪ ،‬ومخيلت‪KK K‬ه وقدرت‪KK K‬ه على إدراك العالق‪KK K‬ات في تأوي‪KK K‬ل‬
‫وتفسير تلك االنطباعات الحسية التي تصل إلى المراكز العقلية عن طريق اإلحساس‪.‬‬

‫(رافع النصير الزغلول وعماد عبد الرحيم الزغلول‪،)2001(:‬ص‪،‬‬

‫‪)112‬‬

‫‪ -3‬العوامل التي تنظم اإلدراك‪:‬‬

‫يجب توفر عوامل ثالث لعملية تنظيم اإلدراك وهي ‪:‬‬

‫‪ -1-3-‬اإلحس‪KK K‬اس‪:‬تلتق‪KK K‬ط حواس‪KK K‬نا وتس‪KK K‬تقبل كم الهائ‪KK K‬ل من مث‪KK K‬يرات أين تبقى ق‪KK K‬درتنا على‬
‫اإلس‪KK K‬تعاب مح‪KK K‬دودة‪ ،‬وه‪KK K‬و راج‪KK K‬ع لتجاهلن‪KK K‬ا له‪KK K‬ذه المث‪KK K‬يرات في بعض األحي‪KK K‬ان‪ ،‬أو لعج‪KK K‬ز‬
‫أعضائنا من جهة أخرى‪.‬ومع ذلك تختلف قوة الحاسة من فرد آلخر‪ ،‬ول‪KK‬دى الف‪KK‬رد من ف‪KK‬ترة‬
‫ألخرى‪.‬‬

‫‪-3 -2-‬االنتباه‪ :‬بالرغم من اإلحساس بقدر كبير من المثيرات إال أننا ال ننتب‪K‬ه له‪K‬ا جميع‪K‬ا‪،‬‬
‫بل لبعض منها فقط في عملي‪K‬ة انتقائي‪K‬ة لبعض‪K‬ها‪ ،‬ح‪K‬تى م‪K‬ا ننتب‪K‬ه ل‪K‬ه ق‪K‬د ال ندرك‪K‬ه على حقيقت‪K‬ه‬
‫وبشكل كامل‪ ،‬بل ندركه على خالف حقيقته‪ ،‬أو بشكل جزئي‪.‬‬

‫‪ -3 -4-‬تفسير اإلدراك‪ :‬تتضمن عملية اإلدراك تنظيم وتفسير المثيرات التي نحس بها‪.‬‬

‫‪ -4‬البيئة وتأثيرها على اإلدراك‪:‬‬

‫‪61‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫وترتبط هذه العوامل بخصائص المثيرات البيئية من ش‪KK‬كل وحجم ول‪KK‬ون وحرك‪KK‬ة وش‪KK‬دة‬
‫وتشمل الخصائص النفسية للمثير التي تؤثر في ماهية االدراك‪.‬ومن هذه العوامل‪:‬‬

‫‪ -1-4‬الصورة والخلفية أو الشكل واألرضية‪:‬‬

‫وهي مزيج لتفاعل عناصر الصورة والخلفية مًع ا ‪ ،‬والص‪KK‬ورة هي الك‪KK‬ثر مع‪KK‬نى‪ ،‬وهي‬
‫العالقة بين المثير األساسي" أوصافه البارزة "والمثيرات األخرى‪ ،‬وتحدد هذه العالقة كيفية‬
‫تميز المثير األساسي بمعناه الشكل عن الوسط الكلي‪ ،‬الذي توجد فيه األرضية‪.‬‬

‫‪ -2-4‬المواقف المألوفة‪:‬‬

‫يتم ع ‪KK‬ادة إدراك التنبيه ‪KK‬ات الحس ‪KK‬ية أو المث ‪KK‬يرات والمواق ‪KK‬ف المألوف ‪KK‬ة على نح ‪KK‬و أس ‪KK‬هل‬
‫وأسرع‪ ،‬مقارن‪K‬ة م‪K‬ع المواق‪K‬ف والمث‪K‬يرات الجدي‪K‬دة الغ‪K‬ير مألوف‪K‬ة‪.‬مث‪K‬ال‪ :‬غالب‪K‬ا م‪K‬ا يس‪K‬هل على‬
‫الفرد تميز وتحديد محتويات بيته وأزقة شارعه‪ ،‬عكس األمكنة ال‪KK‬تي ال يعرفه‪KK‬ا زاره‪KK‬ا م‪KK‬رة‬
‫واحدة‪.‬‬

‫‪ -3-4‬الوضوح والبساطة والتقارب‪:‬‬

‫طبق‪KK‬ا لمب‪KK‬دأ التنظيم اإلدراكي‪ ،‬ف‪KK‬إن المث‪KK‬يرات ال‪KK‬تي تمت‪KK‬از بخص‪KK‬ائص معين‪KK‬ة كالوض‪KK‬وح‬
‫والبساطة والتقارب وغيرها تسهل عملية إدراكها أكثر من تلك الغامضة‪.‬‬

‫‪ -4-4‬عامــل اإلغالق‪ :‬يمكن تعريف‪KK‬ه على أن‪KK‬ه ملئ التغ‪KK‬يرات في المعلوم‪KK‬ات‪ ،‬حيث يتلقى‬
‫الفرد معلومات غير مكتملة‪ ،‬ولكنها كافية في استكمال المثير‪.‬‬

‫‪ -5-4‬الشدة‪ :‬كلم‪KK‬ا ازدادت ش‪K‬دة المث‪KK‬ير زاد االنتب‪KK‬اه‪ ،‬وتوج‪K‬ه الف‪KK‬رد إلي‪KK‬ه‪ ،‬غ‪KK‬ير أن‪KK‬ه إذا زاد‬
‫عن العتبة القصوى فإنه يولد ألما وليس انتباها‪ ،‬وقد يصل إلى درجة الخطورة‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -5-4‬التشابه‪:‬وفق لخاصية التجميع أو التصنيف (سهولة إدراك األشياء المتش‪KK‬ابهة أك‪KK‬ثر‬

‫من غيرها من األشياء المتباينة ( الل‪KK‬ون‪ -‬الش‪KK‬كل – اإليق‪KK‬اع – الحجم – ال‪KK‬تركيب – الش‪KK‬دة )‬
‫عادة ما يتم إدراكها على أنها تنتمي لمجموعة واحدة‪.‬‬

‫(عدنان يوسف العتوم‪ )2004(:‬صن ‪)112‬‬

‫‪63‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫المحور السادس‪:‬اإلحساس واالنتباه‪:‬‬

‫اإلحساس بواب‪K‬ة المعرف‪K‬ة من خالل حواس‪K‬نا(البواب‪K‬ات الناقل‪K‬ة له‪K‬ذه المعرف‪K‬ة وهي المطل‪K‬ة‬
‫على الع ‪KK‬الم الخ ‪KK‬ارجي) وبالت ‪KK‬الي نش ‪KK‬اطها يغ ‪KK‬ني من خبراتن ‪KK‬ا معرفتن ‪KK‬ا وإ دراكن ‪KK‬ا‪ ،‬كم ‪KK‬ا يع ‪KK‬د‬
‫اإلحس‪KK‬اس من عملي‪KK‬ات التحكم التنفيذي‪KK‬ة ال‪KK‬تي تمكن الك‪KK‬ائن البش‪KK‬ري من فهم الع‪KK‬الم الخ‪KK‬ارجي‬
‫والسيطرة عليه‪،‬فك‪K‬ل م‪K‬ا نخ‪K‬بره أو نتعلم‪K‬ه من الع‪K‬الم الخ‪K‬ارجي تزودن‪K‬ا ب‪K‬ه الح‪K‬واس المختلف‪K‬ة‪،‬‬
‫حيث إن هذه الحواس تنق‪KK‬ل االنطباع‪KK‬ات الحس‪K‬ية المختلف‪KK‬ة عن المث‪KK‬يرات البيئي‪KK‬ة إلى المن‪KK‬اطق‬
‫المختص‪KK‬ة في الجه‪KK‬از العص‪KK‬بي المرك‪KK‬زي كي يتم إج‪KK‬راء المزي‪KK‬د من العملي‪KK‬ات عليه‪KK‬ا به‪KK‬دف‬
‫تفس‪KK‬يرها وإ عطائه‪KK‬ا المع‪KK‬اني الخاص‪KK‬ة به‪KK‬ا واتخ‪KK‬اذ الق‪KK‬رارات المناس‪KK‬بة حياله‪KK‬ا وهي العملي‪KK‬ات‬
‫األكثر تعقيدا مثل (االنتباه‪-‬االدراك)‪.‬‬

‫‪ -1‬تعريف اإلحساس‪:‬‬

‫هو عملية الوعي والشعور بالمثيرات المنتقلة ع‪K‬بر الح‪K‬واس المختلف‪K‬ة(حاس‪K‬ة الس‪K‬مع‪-‬‬
‫حاسة البصر‪-‬حاسة التذوق – حاسة الشم)(أما حاس‪K‬ة اللمس فحس‪K‬ب العلم‪K‬اء هي عب‪K‬ارة عن‬
‫خمس(‪ )05‬أنظم ‪KK‬ة حس ‪KK‬ية متص ‪KK‬لة بالجل ‪KK‬د وهي(التالمس‪ -‬الض ‪KK‬غط – الح ‪KK‬رارة‪ -‬ال ‪KK‬برودة –‬
‫األلم) باإلضافة إلى الحاستين الجسميتين وهما ( حاس‪K‬ة الحرك‪KK‬ة – وحاس‪K‬ة الت‪KK‬وازن )‪،‬وال‪KK‬تي‬
‫تمث‪KK K K‬ل االس‪KK K K‬تجابة الفوري‪KK K K‬ة لإلث‪KK K K‬ارة القادم‪KK K K‬ة من الجه‪KK K K‬از الحس‪KK K K‬ي‪،‬وتحويله‪KK K K‬ا إلى نبض‪KK K K‬ات‬
‫كهروعصبية بحيث تشكل تصورات‪.‬بمعنى هو تشكيل تصور وانطباع حسي‪.‬‬

‫‪ -2‬خصائص اإلحساس‪:‬‬

‫تجب توفر أربع (‪ )04‬خطوات أساسية لكي يحدث اإلحساس وإ ذا تعطلت أي‬
‫خطوة منها تعطل حدوث اإلحساس وهي‪:‬‬
‫‪ -1-2‬وجود منبه أو مثير(التنبيه واإلستثارة)‪ :‬والمثير هو نوع خاص من الطاقة التي‬

‫‪64‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫تؤثر في الخاليا المستقبلة كالطاقة الضوئية أو الميكانيكية أو الكيميائية ويعتبر الخطوة‬

‫األولى إذ بدونه ال تتم العملية ويقوم على خاصيتين هما‪:‬‬

‫‪ -1-2‬شدة اإلحساس ودرجته‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪-1‬أ‪ -2-1-‬العتب ‪KK‬ة المطلق ‪KK‬ة‪ :‬تختل ‪KK‬ف درج ‪KK‬ة اإلحس ‪KK‬اس ب ‪KK‬المثير وفق ‪ًK‬ا لش ‪KK‬دته وليس ‪KK‬ت جمي ‪KK‬ع‬
‫المث‪KK K‬يرات تس‪KK K‬تدعي إحساس ‪ًK K‬ا ب‪KK K‬ل ينبغي أن تص‪KK K‬ل ش‪KK K‬دة المث‪KK K‬ير إلى درج‪KK K‬ة تس‪KK K‬مى " العتب‪KK K‬ة‬
‫المطلق ‪KK‬ة" مث ‪KK‬ال‪ :‬ال نحس بالذباب ‪KK‬ة ف ‪KK‬وق من ‪KK‬اطق في الجس ‪KK‬م وك ‪KK‬ذلك ال نحس ب ‪KK‬ذرات الغب ‪KK‬ار‬
‫تالمس أجسادنا‪.‬‬

‫‪-2‬أ‪ -2-1 -‬العتب‪KK‬ة القص‪KK‬وى‪ :‬وص‪KK‬ول المث‪KK‬ير للعتب‪KK‬ة القص‪KK‬وى يص‪KK‬عب التعام‪KK‬ل مع‪KK‬ه مث‪KK‬ال‬
‫( عدم القدرة على النظر لقرص الشمس) وبالتالي لكي يكون قادرا على اس‪KK‬تثارة حاس‪KK‬ة من‬
‫الحواس البد أن يكون في مدى يتجاوز العتبة المطلقة ويقل عن العتبة القصوى‪.‬‬

‫‪-3‬أ‪ -2-1-‬العتب‪KK‬ة الفارق‪KK‬ة‪ :‬تمث‪KK‬ل العتب‪KK‬ة الفارق‪KK‬ة الح‪KK‬د األدنى واألقص‪KK‬ى لش‪KK‬دة المث‪KK‬ير ال‪KK‬ذي‬
‫يمكن أن تت‪KK K‬أثر ب‪KK K‬ه أعض‪KK K‬اء الحس المختلف‪KK K‬ة‪ ،‬في حال‪KK K‬ة اإلبص‪KK K‬ار ت‪KK K‬تراوح م‪KK K‬ا بين (‪-290‬‬
‫‪)760‬ملليميك ‪KK‬رون‪ ،‬إذ اليمكن االحس ‪KK‬اس بالموج ‪KK‬ات الض ‪KK‬وئية ال ‪KK‬تي تق ‪KK‬ع دون أو ف ‪KK‬وق ه ‪KK‬ذا‬
‫الم‪KK K‬دى‪،‬كم‪KK K‬ا ه‪KK K‬و الح‪KK K‬ال في األش‪KK K‬عة الحم‪KK K‬راء أو ف‪KK K‬وق البنفس‪KK K‬جية‪ ،‬ام‪KK K‬ا في حال‪KK K‬ة الس‪KK K‬مع ‪،‬‬
‫فالموجات الصوتية التي يمكن االحساس بها تتراوح بين (‪)20000-20‬ذبذبة في الثانية‬

‫ب‪ -2-1-‬ن‪KK K‬وع اإلحس‪KK K‬اس‪ :‬بعض األص‪KK K‬وات يك‪KK K‬ون ح‪KK K‬ادًا وبعض‪KK K‬ها اآلخ‪KK K‬ر يك‪KK K‬ون غليظ ‪ًK K‬ا‬
‫(صوت الكروان يكون حاد وصوت الحمار يكون غليظ)‪.‬‬

‫فالصوت الغليظ والحاد هما أنواع للصوت‬

‫**صوت حاد (نوع) ومرتفع أو منخفض 'الشدة"‬

‫‪65‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫** صوت غليظ (نوع) ومرتفع أو منخفض 'الشدة"‪.‬‬

‫‪ -2-2‬أن يؤثر المثير في الخاليا المستقبلة (االستقبال)‪ :‬و هي خاليا حسية متخصصة‬
‫الستقبال تنبيهات حسية معينة تدفعها إلى النشاط و تنطلق منها نبضات عصبية بمعنى لكل‬
‫حاسة عضو استقبال خاص بها فالموجات الصوتية مثال تؤثر في خاليا السمع والموجات‬
‫الضوئية(كهرو مغناطيسية) مثال تؤثر في خاليا البصر(شبكية العين) ونالحظ أن معظم‬
‫مستقبالت الحواس تقع في أماكن متفرقة من الجسم منعًا من التلف‪.‬‬
‫‪ ( -3-2‬تحويل الطاقة) تقوم األعصاب بنقل النبضات العصبية من الخاليا المستقبلة إلى‬
‫المخ من خالل تحويل الطاقة من كهرو مغناطيسية وميكانيكية إلى طاقة كهربائية‬
‫وكيميائية)‪.‬‬
‫‪ ( -4-2‬التسجيل ) عندما تنتقل اإلشارات الكهربائية الكيمائية إلى المخ فإنها تنشط الجزء‬
‫من المخ الذي يتولى عملية التسجيل لهذه اإلشارات كإحساس‪ ،‬بمعنى يحدث تنبيه في‬
‫المراكز الحسية بالمخ يؤدي إلى الشعور باإلحساس وبالتالي يكون إدراكنا لما يحدث فينا‬
‫أو ما حولنا‪.‬‬
‫و باختصار فان هذه الخطوات توضح لنا االتصال العضوي بين الحياة النفسية والجسمية‬
‫والعقلية لإلنسان‪.‬‬
‫‪ -3‬خصائص العضو الحسي‪:‬‬
‫‪ -1-3‬انتقائي‪ :‬أي أنه يستجيب فقط لنوع معين من المثيرات والمنبهات وليس كلها‪.‬‬
‫‪ -2-3‬حساس‪ :‬لذلك فإنه قادر على االستجابة حتى ألضعف المثيرات والمنبهات‪.‬‬
‫‪ -3-3‬متدرج‪ :‬أي أنه يمكنه االستجابة لدرجات الشدة المختلفة للمثير‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫تعريف االنتباه‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ه‪KK‬و عملي‪KK‬ة توجي‪KK‬ه اإلحس‪KK‬اس أو ال‪KK‬وعي نح‪KK‬و مث‪KK‬ير معين دون غ‪KK‬يره من المث‪KK‬يرات‪،‬أو‬
‫لبعض خص ‪KK‬ائص ه ‪KK‬ذا المث ‪KK‬ير‪ ،‬كم ‪KK‬ا أش ‪KK‬ار بعض العلم ‪KK‬اء لإلدراك على أن ‪KK‬ه ترك ‪KK‬يز اإلدراك‬
‫على مثير من بين المثيرات من حولنا‪.‬‬

‫أما العالم" ستيرنبيرغ"( ‪ ) Sternberg‬فيعرفه على أنه الق‪KK‬درة ع‪KK‬ل التعام‪KK‬ل م‪KK‬ع الكمي‪KK‬ات‬
‫المحدودة من المعلومات المنتقاة وسط الكم الهائل من المعلومات التي تزودن‪KK‬ا به‪KK‬ا الح‪K‬واس‬
‫أو الذاكرة "‪.‬‬

‫كم‪KK‬ا يعرف‪KK‬ه" الزن‪KK‬ات" على أن‪KK‬ه" ه‪KK‬و اختي‪KK‬ار مث‪KK‬ير من بين مجموع‪KK‬ة من المث‪KK‬يرات م‪KK‬ع توف‪KK‬ير‬
‫النية أو القصد في التركيز واالنتباه لهذا المثير ‪.‬‬

‫‪ -4‬مميزات االنتباه‪ :‬هناك ثالث (‪ )03‬مميزات لالنتباه هي‪:‬‬

‫‪ -1-4‬االنتب ‪KK‬اه عملي ‪KK‬ة إنتقائي ‪KK‬ة للمث ‪KK‬يرات فهي أش ‪KK‬به بالمص ‪KK‬فاة يمع ‪KK‬نى انتق ‪KK‬اء المث ‪KK‬ير من بين‬
‫عدة مثيرات مختلفة أو التركيز على بعضها دون البعض اآلخر‪.‬‬

‫‪ -2-4‬االنتب ‪KK K‬اه عملي ‪KK K‬ة إدراكي ‪KK K‬ة مبك ‪KK K‬رة ألن االنتب ‪KK K‬اه يق ‪KK K‬ع في مك ‪KK K‬ان وس ‪KK K‬ط بين اإلحس ‪KK K‬اس‬
‫واإلدراك فهو بعد اإلحساس وقبل اإلدراك‪.‬‬

‫‪ -3-4‬م‪KK‬دى االنتب‪KK‬اه ويقص‪KK‬د ب‪KK‬ه (مق‪KK‬دار م‪KK‬ا يمكن أن ينتب‪KK‬ه إلي‪KK‬ه الم‪KK‬رء في الم‪KK‬رة الواح‪KK‬دة)‬
‫حيث أجرى أحد الباحثين تجربة أين قام بإلقاء حبات فول في صينية وحاول أن يح‪KK‬دد ع‪KK‬دد‬
‫حبات الفول ال‪K‬تي يمكن للعين إس‪K‬تعابها بنظ‪K‬رة واح‪K‬دة فوج‪K‬د أن‪K‬ه حين يزي‪K‬د ع‪K‬دد الحب‪K‬ات عن‬
‫‪ 08‬يزداد خطأ تقديرها‪.‬‬

‫‪-5‬مكونات االنتباه‪:‬‬
‫يتكون االنتباه من ثالث(‪ )03‬مكونات وهي ‪ :‬البحث – التصفية – االستعداد‬

‫‪67‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫لالستجابة‬
‫‪ -1-5‬البحث ‪ :‬ويقصد به محاولة تحديد موقع المنبه من بين المنبهات األخرى ويري‬
‫البعض العلماء أن البحث نوعان‪:‬‬
‫أ‌‪ -5-1-‬بحث خارجي ‪ :‬وهو يحدث ال إراديًا مثل االنتباه المفاجئ لمنبه خاطف ظهر في‬
‫مجال الحواس‪.‬‬
‫ب‌‪ -5-1-‬بحث داخلي ‪ :‬وهو يحدث إراديًا بحيث تكون عملية البحث عملية اختيارية‬
‫ومخططة لمثير أو منبه محدد‬
‫‪ -‬ويري علماء آخرون أن البحث ينقسم إلي‪:‬‬
‫أ‌‪ -5-1-‬بحث متوازي ‪ :‬وهو يحدث عندما يريد الشخص تحديد منبه معين من بين عدة‬
‫منبهات تتشابه أو تشترك معه في صفة أو أكثر مثل اللون ‪ -‬الطول‪ -‬االتجاه‬
‫ب‌‪ -5-1-‬بحث متسلسل ‪ :‬هو يحدث عندما يريد الشخص تحديد منبه معين من خالل‬
‫متابعته في عدة مراحل أو خطوات خالل فترة زمنية محددة ‪.‬وعملية البحث تتحسن مع‬
‫تقدم العمر‬
‫‪ -2-5‬التصفية ‪ :‬وهي عملية انتقاء واختيار لمنبه معين من بين المنبهات األخرى التي‬
‫تقع في مجال إدراك الفرد وهي أيضًا تتحسن مع تقدم عمر الفرد‪.‬‬
‫‪ -3-5‬االستعداد لالستجابة (التهيئة)‬
‫المقصود بها توقع ظهور الهدف أو تحويل االنتباه للمثير وهي تشير إلي محافظة الفرد‬
‫علي األسلوب أو اإلستراتيجية التي استجاب بها للمثير السابق لكي يستجيب بها للمثير‬
‫القادم أو تغييرها أو تعديلها‪.‬‬

‫‪-6‬العوامــل المــؤثرة في االنتبــاه‪ :‬هن ‪KK‬اك مجموع ‪KK‬ة من العوام ‪KK‬ل الم ‪KK‬ؤثرة في عملي ‪KK‬ة االنتب ‪KK‬اه‬
‫والمرتب‪KK K‬ط بعض‪KK K‬ها بخص‪KK K‬ائص المث‪KK K‬يرات والمواق‪KK K‬ف‪ ،‬وبعض‪KK K‬ها اآلخ‪KK K‬ر مرتب‪KK K‬ط بخص‪KK K‬ائص‬
‫األفراد‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪-1-6‬العوامل الموضوعية الخارجية المرتبطة بالمثير‪:‬‬

‫‪ -1-6 -1‬الل ‪KK‬ون والش ‪KK‬كل والحجم والش ‪KK‬دة والموق ‪KK‬ع بالنس ‪KK‬بة للخلفي ‪KK‬ة‪.:‬مثال (مث ‪KK‬يرات قوي ‪KK‬ة‬
‫تجلب االنتباه أكثر من المثيرات الضعيفة)‬

‫‪ -1-6 -2‬التب‪KK‬اين والتغ‪KK‬اير في المث‪KK‬ير‪ :‬مثال ( المث‪KK‬يرات ال‪KK‬تي تس‪KK‬ير على وت‪KK‬يرة واح‪KK‬دة ال‬
‫تجذب االنتباه)‪.‬‬

‫‪ -1-6 -3‬التوق‪KK‬ع‪ :‬ع‪KK‬ادة م‪KK‬ا يص‪KK‬رف الف‪KK‬رد انتباه‪KK‬ه عن الكث‪KK‬ير من المث‪KK‬يرات ويرك‪KK‬ز على‬
‫تلك المرتبطة بالتوقع‪.‬ويحدث هذا عندما يتوقع الفرد حدوث شئ ما‪.‬‬

‫‪ -1-6 -4‬الج‪KK‬دة والحداث ‪KK‬ة والتغي ‪KK‬ير في المث ‪KK‬يرات ‪ :‬يق ‪KK‬ل انتب ‪KK‬اه الف ‪KK‬رد ع ‪KK‬ادة إلى المث ‪KK‬يرات‬
‫المؤلوف‪KK‬ة خاص‪KK‬ة تل‪KK‬ك ال‪KK‬تي يخبره‪KK‬ا بص‪KK‬فة مس‪KK‬تمرة‪ ،‬بينم‪KK‬ا يزي‪KK‬د انتباه‪KK‬ه للمث‪KK‬يرات الجدي‪KK‬دة‬
‫المتغيرة‪.‬‬

‫‪ -5-1-6‬الحجم والش‪K‬دة أك‪K‬بر الحجم يث‪K‬ير االنتب‪K‬اه أك‪K‬ثر من ص‪K‬غير الحجم‪ ،‬وك‪K‬ذا الس‪K‬اطعة‬
‫أكثر من الباهتة‪ ،‬األصوات العالية‪..........‬‬

‫‪ -6-1-6‬األل‪KK‬وان دلت الدراس‪KK‬ات على أن األل‪KK‬وان عن‪KK‬د معظم الب‪KK‬الغين ه‪KK‬و الل‪KK‬ون األزرق‬
‫يليه اللون األحمر‪ ،‬األخضر‪ ،‬البنفسجي‪ ،‬البرتقالي‪ ،‬األصفر‪،.‬أما عند األطفال ف‪K‬إن تفض‪K‬يلهم‬
‫يبدأ باللون األحمر يليه األزرق ثم يسير في نفس الترتيب السابق‪.‬‬

‫(عمــاد عبــد الحليم الزغلــول وعلي فــالح الهنــداوي ‪،)2014(:‬ص‪،‬‬

‫‪)112‬‬

‫‪ -2-6‬العوامل الذاتية الداخلية المرتبطة بالمثير وبالفرد‪:‬‬

‫‪69‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -2-6 -1‬الحال‪KK K‬ة االنفعالي‪KK K‬ة والمزاجي‪KK K‬ة ال‪KK K‬تي يم‪KK K‬ر به‪KK K‬ا الف‪KK K‬رد حيث‪ ،‬يق‪KK K‬ل انتب‪KK K‬اه الف‪KK K‬رد‬
‫للمث‪KK‬يرات الخارجي‪KK‬ة في حال‪KK‬ة ك‪KK‬ون الف‪KK‬رد يع‪KK‬اني من حال‪KK‬ة انفعالي‪KK‬ة معين‪KK‬ة‪ ،‬أو يم‪KK‬ر في م‪KK‬زاج‬
‫متقلب وسيئن أو يعاني من مرض أو ألم معين‪.‬‬

‫‪-2-6 -2‬الحاجات والدوافع الشخص‪K‬ية إن وج‪K‬ود داف‪K‬ع ملح ل‪K‬دى الف‪K‬رد ك‪K‬الجوع أو العطش‬
‫أو التعب أو غيره عادة ما يصرف انتباه الفرد عن المثيرات الخارجي‪K‬ة‪ ،‬ويتج‪K‬ه نح‪K‬و إش‪K‬باع‬
‫دوافعه وحاجاته‪.‬‬

‫‪ -3-2-6‬التعب للتعب تأثيره الضار على االنتباه ويعد سببا رئيسا في نقص درج‪KK‬ة التيق‪KK‬ظ‬
‫في أي حاس‪KK‬ة ل‪KK‬دينان مثال الط‪KK‬الب ال‪KK‬ذي لم يأخ‪KK‬ذ كفايت‪KK‬ه من الن‪KK‬وم يك‪KK‬ون أق‪KK‬ل انتباه‪KK‬ا داخ‪KK‬ل‬
‫حجرة الدراسة من غيره من الطالب‪.‬‬

‫‪ -4-2-6‬العوامل الخارجي‪KK‬ة المادي‪KK‬ة المحيط‪KK‬ة ب‪KK‬الفرد ش‪K‬دة الح‪K‬رارة أو ال‪KK‬برودة أو الرطوب‪KK‬ة‬

‫أو س‪KK‬وء التهوي ‪KK‬ة وض ‪KK‬عف التهوي ‪KK‬ة وض ‪KK‬عف اإلض ‪KK‬اءة وش‪KK‬دة الضوض ‪KK‬اء وغ ‪KK‬ير انتظامه ‪KK‬ا أو‬
‫استمرارها تؤدي إلى تشتت اإلنتباه‪.‬‬

‫‪ -5-2-6‬العوام‪KK‬ل االجتماعي‪KK‬ة المحيط‪KK‬ة ب‪KK‬الفرد فالمش‪KK‬كالت العائلي‪KK‬ة المزمن‪KK‬ة والص‪KK‬عوبات‬

‫المالية الشديدة ‪ ،‬كثيرا ما تشتت اإلنتباه‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫المحور السابع‪ :‬التعلم‬

‫يع‪K‬د التعلم س‪K‬مة وق‪K‬درة يك‪K‬اد يتم‪K‬يز به‪K‬ا الك‪K‬ائن البش‪K‬ري عن كاف‪K‬ة المخلوق‪K‬ات األخ‪K‬رى‪،‬‬
‫فب‪KK‬الرغم من إمكاني‪KK‬ة التعلم عن‪KK‬د الكائن‪KK‬ات األخ‪KK‬رى إال أن‪KK‬ه يختل‪KK‬ف كم‪KK‬ا ونوع‪KK‬ا من ذل‪KK‬ك التعلم‬
‫الذي يحدث عند اإلنسان ‪.‬‬

‫كم‪K‬ا أن ق‪K‬درة التمثالت العقلي‪K‬ة عن‪K‬د الف‪K‬رد مث‪K‬ل (أن العق‪K‬ل البش‪K‬ري ي‪K‬زن ‪1400‬غ مقارن‪K‬ة م‪K‬ع‬
‫عق ‪KK‬ل الش ‪KK‬مبازي ال ‪KK‬ذي يس ‪KK‬اوي‪400‬غ) ه ‪KK‬ذا م ‪KK‬ا يجع ‪KK‬ل ذاك ‪KK‬رة الف ‪KK‬رد بمحتوياته ‪KK‬ا وعناص ‪KK‬رها‬
‫المختلف ‪KK‬ة تبع ‪KK‬د ك ‪KK‬ل مج ‪KK‬ال للمقارن ‪KK‬ة م ‪KK‬ع الحي ‪KK‬وان في مج ‪KK‬ال التعلم‪ ،‬رص ‪KK‬يد لغ ‪KK‬وي بعش ‪KK‬رات‬
‫المالين‪ ،‬التمث ‪KK‬ل اللغ ‪KK‬وي‪ ،‬التمثي ‪KK‬ل الزم ‪KK‬ني‪،‬بينم ‪KK‬ا ج ‪KK‬زء من عملي ‪KK‬ة التعلم للف ‪KK‬رد هي تعلم ‪KK‬ات‬
‫أولية(الحاجات األولية لألفراد‪ ،‬مرتبطة‬

‫مفهومه‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪-1-1‬المفهوم اللغوي للتعّلم‪:‬‬

‫التعلم في اللغة هو من فعل َع َّلَم ‪ ،‬وعلمه الشيئ تعليما فتعّلم ومعن‪K‬اه تحص‪K‬يل المعرف‪K‬ة‬
‫باألمور‪.‬‬

‫‪-2-1‬المفهوم االصطالحي للتعّلم‪:‬‬

‫التعلم هو تكوين تغيير توافقي مالحظ في سلوك العضو في تفاعله مع البيئة‪.‬‬

‫ال يوجد تعريف محدد للتعلم حسب رأي العلماء والسبب يرجع إلى ع‪K‬دم إمكاني‪K‬ة مالحظت‪K‬ه‬
‫وقياس‪KK K‬ه مباش‪KK K‬رة‪ ،‬وإ نم‪KK K‬ا هي عملي‪KK K‬ة افتراض‪KK K‬ية يس‪KK K‬تدل عليه‪KK K‬ا من خالل الس‪KK K‬لوك أو األداء‬
‫‪71‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫الخ‪KK‬ارجي‪ ،‬وإ لى اختالف وجه‪KK‬ات نظ‪KK‬ر العلم‪KK‬اء واالفتراض‪KK‬ات ال‪KK‬تي انطلقت منه‪KK‬ا النظري‪KK‬ات‬
‫النفسية المتعددة نذكر منها ‪:‬‬

‫تعريف التعلم حسب وجهة نظر السلوكين‪ ":‬ت‪K‬رى أن العوام‪K‬ل البيئي‪K‬ة هي ال‪K‬تي تح‪K‬دد عملي‪K‬ة‬
‫التعلم وتعت‪KK‬بر الس‪KK‬لوك الخ‪KK‬ارجي القاب‪KK‬ل للمالحظ‪KK‬ة والقي‪KK‬اس على أن‪KK‬ه وح‪KK‬دة الدراس‪KK‬ة العملي‪KK‬ة‬
‫لسائر العمليات النفسية األخرى ‪.‬‬

‫أم‪KK‬ا وجه‪KK‬ة نظ‪KK‬ر أص‪KK‬حاب النظريات المعرفية فتأك‪KK‬د على دور العوام‪KK‬ل الفطري‪KK‬ة في عملي‪KK‬ة‬
‫التعلم من خالل دراس ‪KK‬ة العملي ‪KK‬ات العقلي ‪KK‬ة كاإلنتب ‪KK‬اة واإلدراك والتوق ‪KK‬ع واتخ ‪KK‬اذ الق ‪KK‬رار‪ ،‬كم ‪KK‬ا‬
‫يرون أنه" تغير في عملية إستقبال المعلومات ومعالجتها‪.‬‬

‫أما العالم " كرونباخ" فيعرفه ‪":‬على أنه تغير شبه ثابت في السلوك نتيجة الخبرة"‬

‫بينم‪KK K‬ا" كل ــوز م ــاير" ينظ‪KK K‬ر للتعلم "على أن‪KK K‬ه تغ‪KK K‬ير في الس‪KK K‬لوك لش‪KK K‬كل أو أش‪KK K‬كال الخ‪KK K‬برة أو‬
‫النشاط"‪.‬‬

‫و" كلين" يعرفه "على أنه تغيير شبه دائم في السلوك نتيجة الخبرة الناجحة"‪.‬‬

‫غير أن" بياجي" يرى أن التعلم هو"تغير في الخبرة واُلبًن ى المعرفية الموجودة لدى الفرد‪.‬‬

‫و"جانيه" يرى أن التعلم هو" تغير في قابليات األفراد التي تمكنهم من القيام بأداء معين"‪.‬‬

‫كم ‪KK K‬ا أن " بيجي" ي ‪KK K‬رى أن التعلم ه ‪KK K‬و التغي ‪KK K‬ير في التبص ‪KK K‬ر والس ‪KK K‬لوك واألداء والدافعي ‪KK K‬ة أو‬
‫مجموعة منها‪.‬‬

‫من خالل مجموع التعاريف يمكن استنتاج التعريف التالي لموضوع التعلم‬

‫التعلم" هو عملية حيوية ديناميكية تتجلى في جميع التغيرات الثابت‪K‬ة نس‪K‬بيا في أنم‪K‬اط الس‪K‬لوك‬
‫والعمليات المعرفية التي تحدث لدى األفراد نتيجة لتفاعلهم مع البيئة المادية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫مالحظ‪KK‬ة‪ :‬التعلم ه‪KK‬و الواجه‪KK‬ة الخلفي‪KK‬ة للعملي‪KK‬ات المعرفي‪KK‬ة العقلي‪KK‬ة من (اإلحس‪KK‬اس‪ -‬االنتب‪KK‬اه –‬
‫اإلدراك‪....-‬إلخ) كلما كانت المدخالت سليمة (غير مشوشة)‪ ،‬كانت التعلمات سليمة‪.‬‬

‫‪-2‬النظريات المفسرة لعملية التعلم‪:‬‬

‫تع‪KK‬د نظري‪KK‬ات التعلم مجموع‪KK‬ة من النظري‪KK‬ات ال‪KK‬تي تم وض‪KK‬عها في ب‪KK‬دايات الق‪KK‬رن ‪21‬م‬
‫وبقي العمل على تطويرها حتى وقتنا الراهن ‪.‬‬

‫‪-1-2‬النظرية السلوكية‪:‬‬

‫ظه ‪KK K‬رت المدرس ‪KK K‬ة الس ‪KK K‬لوكية في ‪ 1912‬بالوالي ‪KK K‬ات المتح ‪KK K‬دة األمريكي ‪KK K‬ة‪ ،‬ومن أش ‪KK K‬هر‬
‫مؤسس‪KK‬يها "جــون واطســن" أين رك‪KK‬ز رواد ه‪KK‬ذه النظري‪KK‬ة على الس‪KK‬لوك وعالقت‪KK‬ه بعلم النفس‪،‬‬
‫واالعتم ‪KK‬اد على القي ‪KK‬اس التجري ‪KK‬بي‪ ،‬وع ‪KK‬دم االهتم ‪KK‬ام بم ‪KK‬ا ه ‪KK‬و تجري ‪KK‬دي غ ‪KK‬ير قاب ‪KK‬ل للمالحظ ‪KK‬ة‬
‫والقياس‪.‬‬

‫ومن مسلمات النظرية‪:‬‬

‫الس‪KK‬لوك‪ :‬يعرف‪KK‬ه " فري‪KK‬ديريك س‪KK‬كينر" بأن‪KK‬ه مجموع‪KK‬ة اس‪KK‬تجابات ناتج‪KK‬ة عن مث‪KK‬يرات المحي‪KK‬ط‬
‫الخارجي القريب‪ .‬وه‪K‬و إم‪KK‬ا أن يتم دعم‪KK‬ه وتعزي‪KK‬زه فيتق‪KK‬وى حدوث‪KK‬ه في المس‪K‬تقبل أو ال يتلقى‬
‫دعما فيقل احتمال حدوثه في المستقبل‪.‬‬

‫المثير واالستجابة‪ :‬تغير السلوك هو نتيجة واستجابة لمثير خارجي‪.‬‬

‫التعزي ‪KK‬ز والعق ‪KK‬اب‪ :‬من خالل تج ‪KK‬ارب" ثورن ‪KK‬دايك" يب ‪KK‬دو أن تلقي التحس ‪KK‬ينات والمكاف ‪KK‬آت‬
‫بص‪KK‬فة عام‪KK‬ة ي‪KK‬دعم الس‪KK‬لوك ويثبت‪KK‬ه‪ ،‬في حين أن العق‪KK‬اب ينتقص من االس‪KK‬تجابة وبالت‪KK‬الي‬
‫من تدعيم وتثبيت السلوك‪.‬‬

‫التعلم هو عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪-2-2‬مبادئ النظرية السلوكية‪:‬‬

‫‪ -2-2 -1-‬من تجارب المتعلم تغير استجابته‪.‬‬

‫‪ -2-2 -2-‬التعلم مرتبط بالنتائج‪.‬‬

‫‪ -3-2-2-‬التعلم يرتبط بالسلوك اإلجرائي الذي نريد بناءه‪.‬‬

‫‪ -4-2-2-‬التعلم ُيبنى بدعم وتعزيز األداءات القريبة من السلوك‪.‬‬

‫‪ -3-2‬نظرية التعلم الجشطالتية‪:‬‬

‫من رواده ‪KK‬ا ك ‪KK‬ل من "فريتم ‪KK‬ر" "كوفك ‪KK‬ا" و"ك ‪KK‬وهلر" أين جعل ‪KK‬وا من مواض ‪KK‬يع دراس ‪KK‬تهم‪:‬‬
‫سيكولوجيا التفكير ومشاكل المعرفة‪...‬‬

‫ومن مسلمات النظرية‪:‬‬

‫أص‪KK‬ل تس‪KK‬مية الجش‪KK‬طالت‪ ،‬ويع‪KK‬ني ك‪KK‬ل متراب‪KK‬ط األج‪KK‬زاء باتس‪KK‬اق وانتظ‪KK‬ام‪ ،‬بحيث تك‪KK‬ون‬
‫األجزاء المكونة له في ترابط دينامي فيما بينها من جه‪KK‬ة‪ ،‬وم‪KK‬ع الك‪KK‬ل ذات‪KK‬ه من جه‪KK‬ة أخ‪KK‬رى‪.‬‬
‫فكل عنصر أو جزء من الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل‪.‬‬

‫البنية‪ :‬تتكون من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االستبص ‪KK‬ار‪(:‬ه ‪KK‬و الفهم الكام ‪KK‬ل للبني ‪KK‬ة "الك ‪KK‬ل" من خالل إدراك العالق ‪KK‬ات القائم ‪KK‬ة بين‬ ‫‪‬‬

‫أجزائه) كل ما من شأنه اكتساب الفهم من حيث فهم ك‪K‬ل األبع‪K‬اد ومعرف‪K‬ة الترابط‪K‬ات‬
‫بين األجزاء وضبطها‪.‬‬
‫التنظيم‪ :‬تح‪KK‬دد س‪KK‬يكولوجيا التعلم الجش‪KK‬طلتية القاع‪KK‬دة التنظيمي‪KK‬ة لموض‪KK‬وع التعلم ال‪KK‬تي‬ ‫‪‬‬

‫تتحكم في البنية‪.‬‬
‫إع‪KK K‬ادة التنظيم‪ :‬ينبغي أثن‪KK K‬اء التعلم العم‪KK K‬ل على إع‪KK K‬ادة الهيكل‪KK K‬ة والتنظيم نح‪KK K‬و تج‪KK K‬اوز‬ ‫‪‬‬

‫أشكال الغموض والتناقضات ليحل محلها االستبصار والفهم الحقيقي‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫االنتق ‪KK‬ال‪ :‬تعميم التعلم على مواق ‪KK‬ف مش ‪KK‬ابهة في البني ‪KK‬ة األص ‪KK‬لية ومختلف ‪KK‬ة في أش ‪KK‬كال‬ ‫‪‬‬

‫التمظهر‪.‬‬
‫الدافعية األصلية‪ :‬تعزيز التعلم ينبغي أن يكون نابعا من الداخل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الفهم والمع ‪KK‬نى‪ :‬يتحق ‪KK‬ق التعلم عن ‪KK‬د تحق ‪KK‬ق الفهم ال ‪KK‬ذي ه ‪KK‬و كش ‪KK‬ف استبص ‪KK‬اري لمع ‪KK‬نى‬ ‫‪‬‬

‫الجشطلت‪ ،‬أي كشف جميع العالق‪KK‬ات المرتبط‪KK‬ة بالموض‪KK‬وع‪ ،‬واالنتق‪KK‬ال من الغم‪KK‬وض‬

‫إلى الوضوح‪.‬‬

‫‪ -4-2‬مبادئ النظرية الجشطالتية‪:‬‬

‫نظرة المدرسة الجشطالتية للتعلم تختلف عن نظرة المدرسة الس‪KK‬لوكية‪ ،‬ف‪KK‬إذا ك‪KK‬انت ه‪KK‬ذه‬
‫األخ‪KK‬يرة‪ ،‬وكم‪KK‬ا س‪KK‬بق ذك‪KK‬ره ترب‪KK‬ط التعلم بالمحاول‪KK‬ة والخط‪KK‬أ والتجرب‪KK‬ة‪ ،‬ف‪KK‬المنظرون للنظري‪KK‬ة‬
‫الجشطالتية يعتبرون أن التجارب على الحيوانات‪ ،‬ال يمكن تطبيقها على اإلنسان‪ ،‬وفي ه‪KK‬ذا‬
‫الص ‪KK‬دد يق ‪KK‬ول ك ‪KK‬ورت كوفك ‪KK‬ا ‪«:koffka‬يع ‪KK‬ني في المق ‪KK‬ام األول أن ال ش ‪KK‬يء جدي ‪KK‬دا يمكن أن‬
‫يتعلم‪ ،‬هو استبعاد بعض هذه االستجابات‪ ،‬وتثبيت ما بقي منها‪ ،‬ولكن ليس لهذا السلوك أي‬
‫غرض أو اتجاه‪ ،‬وعلى الحيوان أن يح‪K‬اول عبث‪KK‬ا‪ ...‬إذ ليس للحي‪KK‬وان أدنى فك‪KK‬رة عن الس‪K‬بب‬
‫الذي من أجله يتحول سلوكه‪ ...‬إنها تتعلم بطريقة عمياء‪».‬‬

‫وهك‪KK‬ذا دون ذك‪KK‬ر كاف‪KK‬ة انتق‪KK‬ادات الجاش‪KK‬طالتيين للس‪KK‬لوكيين‪ ،‬ف‪KK‬التعلم حس‪KK‬ب وجه‪KK‬ة نظ‪KK‬ر‬
‫الجاشطلتيين يرتبط بإدراك الك‪KK‬ائن لذات‪KK‬ه ولموق‪K‬ف التعلم‪ ،‬فهم ي‪KK‬رون التعليم النم‪KK‬وذجي يك‪KK‬ون‬
‫ب‪KK‬اإلدراك واالنتق‪KK‬ال من الغم‪KK‬وض إلى الوض‪KK‬وح‪ .‬فكوفك‪KK‬ا ‪ koffka‬ي‪KK‬رى أن الطف‪KK‬ل يك‪KK‬ون ل‪KK‬ه‬
‫سلوك غ‪K‬ير منظم تنظيم‪K‬ا كافي‪K‬ا‪ ،‬وأن البيئ‪K‬ة والمجتم‪K‬ع ه‪K‬و ال‪K‬ذي يض‪K‬من له‪K‬ذا الس‪K‬لوك التنظيم‬
‫المتوخى‪.‬‬

‫إن العلماء الجشطلتيين يرون أن كل تعلم تحليلي ينبني على اإلدراك‪ ،‬وهو أيض‪KK‬ا فع‪KK‬ل‬
‫شيء جدي‪K‬د‪ ،‬باإلض‪K‬افة إلمكاني‪K‬ة انتقال‪K‬ه لمواق‪K‬ف تعليمي‪K‬ة جدي‪K‬دة الش‪K‬يء ال‪K‬ذي يس‪K‬هل بق‪K‬اءه في‬
‫الذاكرة لزمن طويل‪...‬‬

‫‪ -5-2‬مبادئ التعلم في النظرية الجشطلتية‬

‫‪75‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫نورد بعض مبادئ التعلم حسب وجهة نظر الجشطلت‪:‬‬

‫مح‪K‬ور عملي‪K‬ة التعلم عن‪K‬د الجش‪K‬طلت ه‪K‬و اإلدراك ال‪K‬ذي يك‪K‬ون إجمًال ثم يت‪K‬درج‬ ‫‪1-5-2‬‬
‫إلى التفاصيل‪.‬‬
‫االستبصار شرط للتعلم الحقيقي‪.‬‬ ‫‪2-5-2‬‬
‫إن الفهم وتحقيق االستبصار يفترض إعادة البنية وتنظيم المواقف‪.‬‬ ‫‪3-5-2‬‬
‫التعلم يق ‪KK‬ترن بالنت ‪KK‬ائج‪ ،‬يرتب ‪KK‬ط بتعلم المع ‪KK‬اني والمف ‪KK‬اهيم ب ‪KK‬دال من تعلم الوق ‪KK‬ائع‬ ‫‪-4-5-2‬‬
‫المفردة‪.‬‬
‫االنتقال شرط التعلم الحقيقي‪.‬‬ ‫‪-5-5-2‬‬
‫الحفظ والتطبيق اآللي للمعارف تعلم س‪KK‬لبي‪ ،‬فاالستبص‪KK‬ار ال يح‪KK‬دث من خالل‬ ‫‪-6-5-2‬‬
‫التك ‪KK‬رار وإ نم ‪KK‬ا من خالل الت ‪KK‬دريب نتيج ‪KK‬ة ت ‪KK‬وافر ف ‪KK‬رص إللق ‪KK‬اء الض ‪KK‬واء على‬
‫جوانب الموقف بما يكفل إدلراك العالقات القائمة فيه‪.‬‬
‫االستبصار حافز قوي‪ ،‬والتعزيز الخارجي عامل سلبي‪.‬‬ ‫‪-7-5-2‬‬

‫(محمد حسين العمايرة‪)2000(:‬ص‪ ،‬من‪326‬إلى ‪ 332‬بتصرف)‬

‫‪-3‬نظرية التعلم البنائية‪:‬‬

‫رائ‪KK‬د نظري‪KK‬ة التعلم البنائي‪KK‬ة ج‪KK‬ان بي‪KK‬اجي‪،‬ونظريت‪KK‬ه تختل‪KK‬ف عن النظري‪KK‬ات األخ‪KK‬رى‪،‬أين‬

‫يرى أن التعلم يكتسب من خالل تفاعل الفرد مع بيئته‪.‬‬

‫ومن مسلمات النظرية‪:‬‬

‫مفهوم التكيف‪:‬‬

‫هنا يعت‪KK‬بر غاي‪KK‬ة التط‪KK‬ور النم‪KK‬ائي‪ ،‬وه‪KK‬و أيض‪KK‬ا عملي‪KK‬ة الموازن‪KK‬ة بين المحي‪KK‬ط والجه‪KK‬از‬
‫العض ‪KK‬وي‪ .‬ال ‪KK‬ذي يه ‪KK‬دف للقض ‪KK‬اء على ح ‪KK‬االت اإلض ‪KK‬طراب وال انتظ ‪KK‬ام‪.‬بمع ‪KK‬ني االنس ‪KK‬جام‬
‫والتأقلم بين أفراد الجماعات‪.‬‬

‫مفهوم االستيعاب والتالؤم‪:‬‬

‫‪76‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫هو مفهوم أخذه بياجي من البيولوجيا‪ .‬فاالستيعاب هو أن تتم عملي‪K‬ة دمج المع‪K‬ارف‬
‫والمهارات ضمن النسيج المعرفي حتى تص‪K‬بح ع‪K‬ادة مألوف‪K‬ة‪ .‬والتالؤم ه‪K‬و عملي‪K‬ة التغ‪K‬ير‬
‫والتبني الهادفة للحصول على التطابق بين المواقف الذاتية مع مواقف الوسط والبيئة‪.‬‬

‫مفهوم التنظيم ‪:‬‬

‫دمج المعلومات القديم‪K‬ة للف‪K‬رد والموج‪K‬ودة في البني‪K‬ة الذهني‪K‬ة م‪K‬ع المعلوم‪K‬ات الجدي‪K‬دة‬
‫التي اكتسبها المتعلم‪.‬‬

‫‪ -1-3‬نظرية التعلم البنائية‪:‬‬

‫تعت ‪KK‬بر نظري ‪KK‬ة التعلم البنائي ‪KK‬ة (أو التكويني ‪KK‬ة) من أهم النظري ‪KK‬ات ال ‪KK‬تي أح ‪KK‬دثت ث ‪KK‬ورة‬
‫عميقة في األدبيات التربوية الحديثة خصوصا مع جون بياجي‪ ،‬الذي حاول أنطالق‪KK‬ا من‬
‫دراس‪KK K‬اته المتم‪KK K‬يزة‪ ،‬في علم النفس الطف‪KK K‬ل النم‪KK K‬ائي أن يم‪KK K‬دنا بع‪KK K‬دة مب‪KK K‬ادئ‪ ،‬ومف‪KK K‬اهيم‬
‫معرفي‪KK‬ة علمي‪KK‬ة وحديث‪KK‬ة ط‪KK‬ورت الممارس‪KK‬ة التربوي‪KK‬ة‪ .‬كم‪KK‬ا أن‪KK‬ه طب‪KK‬ق النت‪KK‬ائج المعرفي‪KK‬ة لعلم‬
‫النفس النم ‪KK K‬ائي على مش ‪KK K‬روعه االبس ‪KK K‬تيمي (االبس ‪KK K‬تمولوجيا التكويني ‪KK K‬ة)‪ ،‬ولمقارب ‪KK K‬ة ه ‪KK K‬ذه‬
‫النظرية البنائي‪K‬ة في التعلم س‪K‬يتم أوال التع‪K‬رف على أهم المف‪K‬اهيم المركزي‪K‬ة الم‪K‬ؤطرة له‪K‬ا‪،‬‬
‫ثم أهم مبادئه‪KK‬ا‪ ،‬وبع‪KK‬د ذل‪KK‬ك س‪KK‬يتم التع‪KK‬رف على األبع‪KK‬اد التطبيقي‪KK‬ة له‪KK‬ذه النظري‪KK‬ة في حق‪KK‬ل‬
‫التربية‪.‬‬

‫‪ -2-1-3‬مبادئ نظرية التعلم البنائية‪:‬‬

‫مفهوم التكيف‪:‬‬

‫التعلم ه ‪KK K‬و تكي ‪KK K‬ف عض ‪KK K‬وية الف ‪KK K‬رد م ‪KK K‬ع معطي ‪KK K‬ات وخص ‪KK K‬ائص المحي ‪KK K‬ط الم ‪KK K‬ادي‬
‫واالجتم‪K‬اعي عن طري‪K‬ق اس‪K‬تدماجها في مق‪K‬والت وتح‪K‬ويالت وظيفي‪K‬ة‪ ،‬والتكي‪K‬ف ه‪K‬و غاي‪K‬ة‬
‫عملي‪KK K K‬ة الموازن‪KK K K‬ة بين الجه‪KK K K‬از العض‪KK K K‬وي ومختل‪KK K K‬ف ح‪KK K K‬االت االض‪KK K K‬طراب والالإنتظ‪KK K K‬ام‬
‫الموض ‪KK K K‬وعية أو المتوقع ‪KK K K‬ة والموج ‪KK K K‬ود في الواق ‪KK K K‬ع‪ ،‬وذل ‪KK K K‬ك من خالل آلي ‪KK K K‬تي التالؤم "‬
‫‪ accommodation‬واالستيعاب ‪assimilation‬‬

‫‪77‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ -‬التالؤم ه‪KK K‬و تغي‪KK K‬ير في اس‪KK K‬تجابات ال‪KK K‬ذات بع‪KK K‬د اس‪KK K‬تيعاب معطي‪KK K‬ات الموق‪KK K‬ف أو‬
‫الموضوع باتجاه تحقيق التوازن‪.‬‬

‫‪ -‬االستيعاب هو إدماج للموضوع في بنيات الذات‪ ،‬والمالئم‪KK‬ة هي تالؤم ال‪KK‬ذات م‪KK‬ع‬

‫معطيات الموضوع الخارجي‪.‬‬

‫مفه‪KK K‬وم الموازن‪KK K‬ة والض‪KK K‬بط ال‪KK K‬ذاتي‪ :‬الض‪KK K‬بط ال‪KK K‬ذاتي ه‪KK K‬و نش‪KK K‬اط ال‪KK K‬ذات باتج‪KK K‬اه تج‪KK K‬اوز‬
‫االضطراب‪ ،‬والتوازن هو غاية اتساقه‪.‬‬

‫مفهوم السيرورات اإلجرائية‪:‬‬

‫إن كل درجات التطور والتجريد في المعرف‪K‬ة وك‪KK‬ل أش‪K‬كال التكي‪KK‬ف‪ ،‬تنم‪KK‬و في تالزم‬
‫جدلي‪ ،‬وتتأسس كلها على قاعدة العمليات اإلجرائية أي األنشطة العملية الملموسة‪.‬‬

‫مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية‪:‬‬

‫التمث‪KK‬ل‪ ،‬عن‪KK‬د ج‪KK‬ان بي‪KK‬اجي‪ ،‬م‪KK‬ا ه‪KK‬و س‪KK‬وى الخريط‪KK‬ة المعرفي‪KK‬ة ال‪KK‬تي يبنيه‪KK‬ا الفك‪KK‬ر عن‬
‫عالم الناس واألش‪K‬ياء‪ ،‬وذل‪K‬ك بواس‪K‬طة الوظيف‪K‬ة الترميزي‪K‬ة‪ ،‬كاللغ‪K‬ة والتقلي‪K‬د المم‪K‬يز واللعب‬
‫الرمزي‪ ...‬والرمز يتحدد برابط التش‪K‬ابه بين ال‪KK‬دال والم‪KK‬دلول أم‪KK‬ا التمث‪KK‬ل فه‪KK‬و إع‪KK‬ادة بن‪KK‬اء‬
‫الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا‪.‬‬

‫مفهوم خطاطات الفعل‪:‬‬

‫الخطاط‪KK K‬ة ه‪KK K‬و نم‪KK K‬وذج س‪KK K‬لوكي منظم يمكن اس‪KK K‬تعماله اس‪KK K‬تعماال قص‪KK K‬ديا‪ ،‬وتتناس‪KK K‬ق‬
‫الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل‪ ،‬ثم أنساقا جزيئة لسلوك معق‪KK‬د يس‪KK‬مى‬
‫خطاطة كلي‪K‬ة‪ .‬وإ ن خطاط‪K‬ات الفع‪K‬ل تش‪K‬كل‪ ،‬كتعلم أولي‪ ،‬ذك‪K‬اء عملي‪K‬ا هام‪K‬ا‪ ،‬وه‪K‬و منطل‪K‬ق‬
‫الفعل العملي الذي يحكم الطور الحسي ـ الحركي من النمو الذهني‪.‬‬

‫من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية‪:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫التعلم ال ينفص‪KK K‬ل عن التط‪KK K‬ور النم‪KK K‬ائي للعالق‪KK K‬ة بين ال‪KK K‬ذات والموض‪KK K‬وع؛ التعلم يق‪KK K‬ترن‬
‫باشتغال ال‪K‬ذات على الموض‪K‬وع وليس باقتن‪K‬اء مع‪K‬ارف عن‪K‬ه؛ االس‪K‬تدالل ش‪K‬رط لبن‪K‬اء المفه‪K‬وم‪،‬‬
‫حيث المفهوم يربط العناصر واألشياء بعضها ببعض والخطاط‪KK‬ة تجم‪KK‬ع بين م‪KK‬ا ه‪KK‬و مش‪K‬ترك‬
‫وبين األفع‪KK‬ال ال‪KK‬تي تج‪KK‬ري في لحظ‪KK‬ات مختلف‪KK‬ة‪ ،‬وعلي‪KK‬ه ف‪KK‬إن المفه‪KK‬وم اليب‪KK‬نى إال على أس‪KK‬اس‬
‫اس‪KK‬تنتاجات اس‪KK‬تداللية تس‪KK‬تمد مادته‪KK‬ا من خطاط‪KK‬ات الفع‪KK‬ل؛ الخط‪KK‬أ ش‪KK‬رط التعلم‪ ،‬إذ أن الخط‪KK‬أ‬
‫هو فرصة وموقف من خالل تج‪KK‬اوزه يتم بن‪KK‬اء المعرف‪KK‬ة ال‪KK‬تي نعتبره‪KK‬ا ص‪KK‬حيحة؛ الفهم ش‪KK‬رط‬
‫ضروري للتعلم؛ التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين؛ التعلم هو تجاوز ونفي لالضطراب‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة على عملية التعلم‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تتأثر عملّية الَّتعُلم بعّد ة عوامل؛ فإّم ا تدفع به‪K‬ا ق‪K‬دًم ا إلى األم‪K‬ام أو تع‪K‬ود به‪K‬ا إلى ال‪K‬وراء‬

‫ومنها‪:‬‬

‫‪ -1-4‬العوامل الَّداخلّية ‪:‬‬

‫هي العوامل التي تتعّلق بالُم تِّعلم نفسه وهي‪:‬‬

‫االستعداد الَّنفسّي والعقلّي ‪:‬‬

‫ُيع‪ّK‬ر ف االس‪KK‬تعداد النفس‪ّK‬ي بأّن ه قابلّي ة اإلنس‪KK‬ان لتلّقي الَّتعُلم؛ بحيث يك‪KK‬ون مهيًئ ا نفس‪ًّK‬يا‬

‫وجس‪K K‬دًّيا الكتس ‪KK‬اب المه ‪KK‬ارات وتب ‪KK‬دأ من ‪KK‬ذ الُّطفول ‪KK‬ة بالمق ‪KK‬درة على اإلمس ‪KK‬اك ب ‪KK‬القلم واالل ‪KK‬تزام‬

‫بالَّص ف المدرس ‪ّK K‬ي وتنفي‪KK K‬ذ الواجب‪KK K‬ات‪ ،‬وتتزاي‪KK K‬د طبيع‪KK K‬ة االس‪KK K‬تعداد من مرحل ‪ٍK K‬ة إلى أخ‪KK K‬رى‪،‬‬

‫َّن‬ ‫ُّن‬ ‫ُّط‬

‫فتختلف من ال فولة إلى المراهقة وال ضج‪ ،‬ويتزامن مع االستعداد ال فسّي االس‪KK‬تعداد العقلّي‬

‫‪79‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫َّت‬ ‫ِف‬
‫وال ك ‪KK K‬ري لل عُلم؛ بحيث تتناس ‪KK K‬ب كمّي ة المعلوم ‪KK K‬ات وكيفي ‪KK K‬ة طرحه ‪KK K‬ا م ‪KK K‬ع المس ‪KK K‬توى العقلّي‬

‫للُم تعِّلم‪.‬‬

‫الُنضج‪:‬‬

‫يشير النضج إلى التغيرات الحسية‪ ،‬العص‪K‬بية والجس‪K‬دية ال‪K‬تي تط‪K‬را على الك‪K‬ائن الحي‬

‫والمحكومة بالمخطط الجيني ال‪KK‬وراثي ‪ ،‬ويعت‪KK‬بر النض‪KK‬ج ع‪KK‬امال مهم‪KK‬ا في عملي‪KK‬ة التعلم‪ ،‬إذ ال‬

‫يمكن ح ‪KK‬دوث أنم ‪KK‬اط التعلم واكتس ‪KK‬اب بعض الخ ‪KK‬برات م ‪KK‬ا لم يكتم ‪KK‬ل نض ‪KK‬ج بعض األعض ‪KK‬اء‬

‫الجسمية‪.‬‬

‫مثال‪ :‬ال يمكن تعلم النطق والكالم مالم يتم نضج أجهزة الكالم‪.‬‬

‫امتالك القدرات‪:‬‬

‫الَّتعُلم يتطلب من المتعِّلم امتالك ُق درات تس‪KK‬اعده على إتم‪KK‬ام عملّي ة الَّتعُلم؛ ل‪KK‬ذلك يق‪KK‬ع‬

‫على ع‪KK K‬اتق المعلمين للطلب‪KK K‬ة في المراح‪KK K‬ل األولى تحدي‪KK K‬د ق‪KK K‬درات ُك ِّل ط‪KK K‬الب قب‪KK K‬ل إعطائ‪KK K‬ه‬

‫المعرف‪KK‬ة الجدي‪KK‬دة‪ ،‬أّم ا من أراد الَّتعُلم في مراح‪KK‬ل متقدم ‪ٍK‬ة ؛ فعلي‪KK‬ه معرف‪KK‬ة م‪KK‬واطن الُق درة من‬

‫نفسه لتحديد مجال الَّتعُلم المناسب له‬

‫الَّدافعّية‪:‬‬

‫الَّد افعّي ة أس‪KK‬اس بق‪KK‬اء اإلنس‪KK‬ان؛ ف‪KK‬دونها يفق‪KK‬د اإلنس‪KK‬ان رغبت‪KK‬ه في الحي‪KK‬اة والّتق‪KK‬دم‪ ،‬ودون‬
‫الَّد افعّي ة ال يس‪KK‬تطيع اإلنس‪KK‬ان اإلق‪KK‬دام على الّتعُلم أو مواص‪KK‬لة الّس ير في‪KK‬ه ح‪KK‬تى نهاي‪KK‬ة المش‪KK‬وار‬
‫الَّتعلمّي ‪.‬‬

‫التدريب والخبرة‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫يس‪KK‬هم ه‪KK‬ذا العام‪KK‬ل في في إث‪KK‬ارة االس‪KK‬تعداد والدافعي‪KK‬ة ل‪KK‬دى األف‪KK‬راد نح‪KK‬و التعلم‪ ،‬وهي‬
‫ف ‪KK‬رص التفاع ‪KK‬ل ال ‪KK‬تي تتم بين الف ‪KK‬رد والمث ‪KK‬يرات المادي ‪KK‬ة واالجتماعي ‪KK‬ة ال ‪KK‬تي يتع ‪KK‬رض له ‪KK‬ا في‬
‫بيئتهن التي تزوده بالخبرات والمعلومات عن األشياء وخصائصها‪.‬‬

‫( عم‪KK K‬اد عب‪KK K‬د ال‪KK K‬رحيم الزغل‪KK K‬ول و علي ف‪KK K‬الح الهن‪KK K‬داوي‪،)2014(:‬ص‪،‬‬
‫‪)195‬‬

‫‪ -2-4‬العوامل الخارجية‪:‬‬

‫هي ُكّل ما يحيط بالُم تعِّلم ومنها‪:‬‬

‫البيئة‪:‬‬

‫ُيقصد بالبيئة المكان الذي يعيش في‪KK‬ه الُم تعِّلم من م‪KK‬نزٍل أو مك‪KK‬ان تلقي العلم؛ بحيث تكْن‬
‫هذه البيئة حاضنًة للُم تعِّلم ومساندًة له‪.‬‬

‫الماّد ة الَّتعُلمّية‪:‬‬

‫تتض ‪ّK K‬م ن العدي‪KK K‬د من األم‪KK K‬ور‪ :‬ابت‪KK K‬داًء من المنهج الَّتعليمّي وأس‪KK K‬اليب عرض‪KK K‬ه وتقديم‪KK K‬ه‬
‫للُم تعِّلم‪ ،‬وترك ‪KK‬يزه على إث ‪KK‬ارة الَّتفك ‪KK‬ير واإلب ‪KK‬داع لدي ‪KK‬ه ِع وًض ا عن الحف ‪KK‬ظ والِّتك ‪KK‬رار‪ ،‬م ‪KK‬روًر ا‬
‫ب ‪KK‬الُم عِّلم وإ تباع ‪KK‬ه ألس ‪KK‬اليب اَلّتعُلم الحديث ‪KK‬ة وال ‪KK‬تي تعتم ‪KK‬د على الَّتعُلم الَّنش ‪KK‬ط‪ ،‬وانته ‪KK‬اًء بمق ‪KK‬درة‬
‫الُم تعِّلم على تطبيق ما تعَّلمه واالستفادة منه في حياته‪ ،‬وإ فادة غيره‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫(محمـــــــد حســـــــن العمـــــــايرة‪ )2000(:‬ص‪-305 ،‬‬

‫‪.)326‬‬

‫أهم المراجع‪:‬‬

‫القواميس والمعاجم‪:‬‬
‫‪LAROUSSE :‬‬ ‫‪(Norber‬‬ ‫‪Sillamy)1996 ;Dictionnaire‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪la‬‬
‫‪PSYCHOLOGIE;Paris‬‬

‫‪ -‬معجم أعالم علم النفس( فيصل عباس)‪ )1996 ( :‬دار الفكر العربي بيروت للطباعة ط‬

‫الكتب باللغة العربية‪:‬‬

‫‪82‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪ .‬السيد عبد الحميد سليمان السيد‪ .)2008( ،‬صعوبات التعلم النمائية‪ ،‬ط ‪ .1‬عالم الكتب‪ .‬القاهرة‪ .‬مصر‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪ -‬عم ‪KK‬اد عب ‪KK‬د الحليم الزغل ‪KK‬ول وعلي ف ‪KK‬الح الهن ‪KK‬داوي (‪:)2014‬م ‪KK‬دخل إلى علم النفس‪ ،‬دار‬
‫الكتاب الجامعي‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬

‫‪ -‬مص ‪KK‬طفى عش ‪KK‬وي‪ :)2003( ،‬م ‪KK‬دخل إلى علم النفس المعاص ‪KK‬ر‪،‬ط‪ .2‬دي ‪KK‬وان المطبوع ‪KK‬ات‬
‫الجامعية‪ ،‬بن عكنون‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -‬راف ‪KK K‬ع النص ‪KK K‬ير الزغل ‪KK K‬ول وعم ‪KK K‬اد عب ‪KK K‬د الحليم الزغل ‪KK K‬ول (‪:)2001‬علم النفس المع ‪KK K‬رفي‪،‬‬
‫الجزء‪ ،1.‬دار الشروق ‪ ،‬عمان األردن‪.‬‬

‫‪ -‬راف‪KK K‬ع النص‪KK K‬ير الزغل‪KK K‬ول وعم‪KK K‬اد عب‪KK K‬د الحليم الزغل‪KK K‬ول (‪:)2001‬علم النفس المع‪KK K‬رفي ‪،‬‬
‫الجزء‪ ،2.‬دار الشروق ‪ ،‬عمان األردن‪.‬‬

‫‪ -‬عدنان يوسف العتوم (‪:)2004‬علم النفس المعرفي‪ ،‬دار المسيرة ‪ ،‬عمان األردن‪.‬‬

‫‪ -‬علي معم ‪KK K‬ر عب ‪KK K‬د الم ‪KK K‬ؤمن (‪:)2004‬من ‪KK K‬اهج البحث في العل ‪KK K‬وم اإلجتماعي ‪KK K‬ة‪ ،‬دار الكتب‬
‫الوطنية ‪ ،‬بن غازي ليبيا‪.‬‬

‫‪ -‬رجاء محمود أب‪KK‬و عالم(‪:)2006‬من‪KK‬اهج البحث في العل‪KK‬وم النفس‪K‬ية والتربوي‪KK‬ة‪ ،‬دار النش‪K‬ر‬
‫للجامعات‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬رج‪KK K K K K‬اء وحي‪KK K K K K‬د دوي‪KK K K K K‬دري (‪:)2000‬البحث العلمي أساس‪KK K K K K‬ياته النظري‪KK K K K K‬ة العلمي‪KK K K K K‬ة‪،‬دار‬
‫الفكر‪،‬دمشق‪ ،‬سورية‪.‬‬

‫‪ -‬محمد بكر نوفل ‪ ،‬فلاير محمد أبو عواد (‪:)2010‬التفك‪KK‬ير والبحث العلمي‪ ،‬دار المس‪KK‬يرة‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫الكتب باللغة األجنبية‪:‬‬

‫‪Ri Gerrig-Ph Zimbardo ;(2008) PSYCHOLOGIE.Pearson -‬‬
‫‪.Education ;France ; 18 Edition‬‬

‫‪83‬‬
 ‫[‬ ‫]‬

‫‪.Alain lieury(2005) :psychologie cognitive ;dunod ;paris -‬‬

‫مواقع األنترنات‪:‬‬

‫‪ .>-‬محاض‪KK K‬رة ال‪KK K‬دكتور مال‪KK K‬ك ب‪KK K‬دري (‪ :)26/01/2010‬التأص‪KK K‬يل اإلس‪KK K‬المي لعلم النفس‪.‬‬
‫‪<http islamonline.net‬‬

‫‪-‬سلسلة الحضارة االسالمية والعلوم مقال "وفاء الحكيري"‪ -‬مجلة ميم‪-‬‬

‫‪ -‬حسين عبد الفتاح الغامدي نظرية بياجي في النمو المعرفي(االتجاه المعرفي)‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪84‬‬