Applied Social Psychology Understanding and Addressing Social and Practical Problems 3Rd Edition Gruman Test Bank Full Chapter PDF

Applied Social Psychology Understanding and
Addressing Social and Practical Problems 3rd Edition

Gruman Schneider Coutts 1483369730 9781483369730
Download full test bank at :
https://testbankpack.com/p/test-bank-for-applied-social-psychology-
understanding-and-addressing-social-and-practical-problems-3rd-edition-
gruman-schneider-coutts-1483369730-9781483369730/
Chapter 9: Applying Social Psychology to Education
Multiple Choice
1. Which of the following theories takes into account multiple determinants of behavior that
predict an individual’s intention to behave a certain way?
a. theory of planned behavior
b. cognitive dissonance theory
c. attribution theory
d. self-perception theory
Ans: A
Cognitive Domain: Knowledge
Answer Location: What Factors Affect Student Performance?
Difficulty Level: Easy
2. Which of the following theories recognizes that behavioral intentions and behaviors are
affected by the extent that an individual believes he or she has control over a situation?
a. social cognitive theory
b. self-perception theory
c. theory of planned behavior
d. cognitive dissonance theory
Ans: C
3. Imagine you are a teacher who wants to increase the math grades of your students by
following the theory of planned behavior. What would you do to achieve this?
a. increase the amount of time spent with students one on one
b. increase students’ beliefs about their English abilities
c. increase students’ beliefs about the amount of control they have over obtaining high grades
d. increase the amount of hours spent teaching math and solving math problems
Ans: C
Cognitive Domain: Application
4. What is the relationship between academic self-concept and academic achievement?

a. Academic self-concept causes academic achievement.
b. Academic achievement causes academic self-concept.
c. Academic self-concept is unrelated to academic achievement.
d. Academic self-concept and academic achievement are reciprocally related.
Ans: D
Cognitive Domain: Comprehension
5. Susan has a high academic self-concept. What does this suggest about how she will approach
her studies?
a. She will likely study only the night before exams because she is confident she can succeed.
b. She will likely not prepare for her exams.
c. She will likely not use study strategies that integrate the concepts she has learned.
d. She will likely use study strategies that promote in-depth understanding of concepts.
Ans: D
6. Which of the following statements best reflects the relationship between academic self-
concept and GPA (academic achievement) for the following two groups of students?
a. African American students demonstrate a stronger relationship between these two variables
than European American students because of the former’s academic self-efficacy.
b. African American students demonstrate a weaker relationship between these two variables
than European American students because of the former’s academic disidentification.
c. African American students demonstrate the same relationship between these two variables as
European American students.
d. African American students demonstrate a stronger relationship between these two variables
than European American students because of the former’s academic self-determination.
Ans: B
Answer Location: Culture Capsule
7. Self-handicapping refers to
a. feelings of discomfort resulting from the realization that one’s behavior does not match one’s
attitudes
b. the tendency for people to ignore certain information
c. an individual’s belief that good things are more likely to happen to others than to himself or
herself
d. strategies people use to affect their performance on a task so they have an excuse for failure
Ans: D
8. Recent research has shown that procrastination is primarily

a. a cognitive issue related to intrusive thoughts
b. a motivational issue related to the self-regulation of behavior
c. an emotional issue related to feelings of inadequacy
d. a behavioral issue related to behavioral intentions
Ans: B
9. According to Murray and Warden (1992), what long-term negative effect does self-
handicapping have on students?
a. When students fail, they attribute the failure to poor teachers.
b. When students do well, they are unable to relate this to their own ability.
c. When students fail, they attribute the failure to difficult tests.
d. When students do well, they interpret this as meaning they are more intelligent than their
peers.
Ans: B
10. Research reveals that the tendency for high self-handicappers to find or produce excuses for
poor performance results in
a. increasingly higher performance over time
b. stable performance but increases in self-esteem over time
c. increases in self-esteem and better adjustment to college
d. poorer adjustment to college
Ans: D
11. Which of the following is an example of intrinsic motivation?

a. Paula’s mother is going to give her $20 for every A on her report card.
b. Jennifer is going to study hard for her math test because if she does well, she gets to go on a
trip to visit friends.
c. Jamie likes to play baseball, so he learns a new pitch for next week’s game.
d. Tran goes to law school because a lot of lawyers make big salaries.
Ans: C
Answer Location: How Can Student Performance Be Improved?
12. According to ______ theory, we infer our own attitudes and beliefs based on observing our
own actions.
a. self-perception
b. self-handicapping
c. social comparison
d. social learning
Ans: A
13. Which of the following probably will NOT hinder children’s school performance?
a. giving students gold stars for correct answers
b. assigning grades
c. having a competition to see who can read the most books in a month
d. telling a student that she or he did well
Ans: D
14. The degree to which a student feels self-determined, the messages that he or she receives
from others about what is important, and how the student ends up defining successful
performance will influence the academic goals that he or she adopts. This is the basis of which
theory?
a. achievement goal theory
b. self-determination theory
c. social comparison theory
d. theory of planned behavior
Ans: A
Answer Location: How Can Student Performance Be Improved
15. What are the two main types of goals associated with the achievement goal theory?
a. approach and avoidance
b. mastery and performance
c. mastery avoidance and mastery approach
d. performance avoidance and performance approach
Ans: B
Difficulty Level: Medium
16. The theory that concerns the degree to which individuals see themselves as being
autonomous and having choice in actions and behaviors is called ______.
a. self-determination theory
b. self-perception theory
c. self-handicapping theory
d. self-serving strategies theory
Ans: A
17. Which of the following sequences best reflects the various types of motivation, moving from
more “controlled” forms of motivation to more “voluntary” forms?
a. external regulation → intrinsic motivation → integrated regulation → introjected regulation
b. introjected regulation → intrinsic motivation → external regulation → identified regulation
c. external regulation → identified regulation → introjected regulation → intrinsic motivation
d. introjected regulation → identified regulation → integrated regulation → intrinsic motivation
Ans: D
18. Joanna thinks to herself, “I’m motivated to do well at this job because I don’t want to
disappoint anybody.” Joanna is demonstrating which form of motivation?
a. external motivation
b. external regulation
c. introjected regulation
d. intrinsic motivation
Ans: C
19. Martin thinks to himself, “I want to do well in school because I will be more likely to get the
job I want.” Martin is demonstrating which form of motivation?
a. identified regulation
b. amotivation
c. intrinsic motivation
d. introjected regulation
Ans: A
20. Which of the following is a recommended tactic for teachers to use if they want to foster
greater intrinsic motivation among their students?
a. Give students more time for independent work.
b. Spend more time giving instructions to students.
c. Avoid feedback that focuses on improving students’ mastery of tasks.
d. Give timely feedback regarding whether students have made their deadlines.
Ans: A
21. Research reveals that students will be more intrinsically motivated and be more engaged in
learning when the classroom environment has which of the following characteristics?
a. many external incentives and is not too controlling
b. many external incentives and learning is teacher-directed
c. few external incentives and learning is self-directed
d. few external incentives and learning is teacher-directed
Ans: C
22. Sam received a B on an anthropology project. He knows Sandra received an A on the project,
so he sets up a time to meet with Sandra to go over the project. Sam wants to figure out why he
scored lower. This is an example of ______.
a. social comparison
b. self-serving comparison
c. upward social comparison
d. downward social comparison
Ans: C
23. Perceived similarity with others and perceived lack of control over one’s performance are
factors that can negatively affect ______.
a. upward social comparisons
b. downward social comparisons
c. all forms of social comparisons
d. downward social mobility
Ans: A
24. Rosenthal and Jacobson’s (1968) “Pygmalion in the Classroom” study, in which the IQ
scores of “bloomers” increased significantly in comparison with their classroom peers, is an
example of ______.
a. upward social comparisons
b. a self-fulfilling prophecy
c. cognitive dissonance theory
d. self-justification theory
Ans: B
Answer Location: Teacher Expectations and Student Achievement
25. Which of the following is most accurate?

a. African American students are more likely to respond to teachers’ overestimates of their
abilities.
b. European American students are unaffected by their teachers estimates of their abilities.
c. African American students are equally likely to respond to teachers’ overestimates or
underestimates of their abilities.
d. African American students are more likely to respond to teachers’ underestimates of their
abilities.
Ans: D
Answer Location: Teacher Expectations and Student Achievement
26. Coolihan and colleagues (2000) investigated how peer interactions may be connected to
learning readiness in children who are from poor families. According to their findings, which of
the following types of children are more likely to be inattentive in class and less motivated to
learn?
a. children who engage in disruptive behavior during peer play
b. children who only engage in play activities when parents are present
c. children who engage in positive interactions with peers
d. children who hover around play activities but do not interact with peers
Ans: D
Answer Location: Students Interacting With Other Students
27. Which of the following is NOT true regarding students’ abilities to help others?
a. Encouraging students to help each other learn increases their social achievement.
b. Encouraging students to help each other learn increases their academic achievement.
c. Encouraging students to help each other learn increases their interpersonal skills.
d. Encouraging students to help each other learn increases their intrapersonal skills.
Ans: D
28. With respect to its effect on word identification and reading comprehension performance
among students with reading disabilities, what effect has peer tutoring demonstrated compared
with traditional remedial reading exercises?
a. Peer tutoring is less effective because it is less structured.
b. Peer tutoring is more effective because it allows for practice and feedback.
c. Peer tutoring is about as effective as the traditional exercises.
d. The research is inconclusive.
Ans: B
29. One common and effective peer-assisted learning technique is the ______.
a. interactive small-group achievement method
b. jigsaw classroom learning technique
c. academic social-networking technique
d. teacher–student collaboration method
Ans: B
30. Which of the following learning methods focuses on students tutoring each other?
a. peer-assisted learning
b. jigsaw classroom learning technique
c. academic social-networking technique
d. interactive small-group achievement method
Ans: A
31. Vlad’s class is learning about modes of transportation. He is in Group A and is responsible
for learning about trains. Vlad leaves his group and joins students from other groups to learn
about trains. After learning about trains, Vlad goes back to Group A and teaches them what he
learned. This is an example of what cooperative learning method?
a. peer-assisted learning
b. academic social-networking technique
c. jigsaw classroom learning technique
d. interactive small-group achievement method
Ans: C
32. Which of the following is NOT a reason why peer-assisted learning works?
a. It develops a sense of belonging in the classroom.
b. It promotes competition among students.
c. Teamwork and encouragement is enhanced.
d. It adds an element of fun.
Ans: B
33. According to a review of the literature on school violence, which of the following is NOT
accurate?
a. Males are more likely than females to be involved in school violence.
b. Bullying is most common in elementary school and then decreases in middle school.
c. About one third of students aged 12 to 18 report being bullied at school.
d. Students who bring guns to school tend to identify themselves as gang members.
Ans: B
Answer Location: When Interactions Turn Ugly: Aggression in School
34. ______ are more likely to be perpetrators of school violence, and ______ are more likely to
be victims of school violence.
a. Males; males
b. Females; females
c. Males; females
d. Females; males
Ans: A
35. Which of the following is one of the social psychological explanations for cyberbullying?
a. poor verbal skills
b. the minimization of negative consequences for the bully
c. heightened status from advertising the bullying act on social media
d. cognitive dissonance
Ans: B
36. A number of researchers have identified three normative social processes that may operate
within a social setting. These include
a. descriptive norms, disjunctive norms, and prescriptive norms
b. descriptive norms, injunctive norms, and norm salience
c. prescriptive norms, injunctive norms, and norm salience
d. prescriptive norms, injunctive norms, and social norms
Ans: B
37. Research shows that aggressive behavior among children is most influenced by ______.
a. group norms
b. descriptive norms
c. injunctive norms
d. norm salience
Ans: C
38. According to the text, which of the following cooperative learning strategies has been shown
to reduce conflict and other antisocial behaviors among students by promoting greater tolerance
of diversity, empathy and compassion for others, and self-esteem?
a. student teams–achievement divisions
b. norm salience technique
c. jigsaw classroom technique
d. positive role modeling technique
Ans: C
39. Which of the following intervention programs focuses on teaching children and their parents
prosocial and nonaggressive methods of dealing with negative social situations and feelings?
a. family as a role model
b. student teams–achievement divisions
c. linking the interests of families and teachers
d. jigsaw classroom learning
Ans: C
Answer Location: Focus on Intervention
True or False
1. In an intrinsically oriented educational system, people are motivated to engage in a behavior

based on external rewards.
Ans: F
Answer Location: What Factors Affect Student Performance: Procrastination and Self-
Handicapping in School
2. As outlined in the text, integrated regulation occurs when individuals integrate both internal
and external information into a coherent set of values, goals, and priorities, and these become a
part of the self.
Ans: T
Answer Location: How Can Student Performance Be Improved: Focus on Research
3. With Festinger’s social comparison theory, comparisons are often made with people who are
slightly better than we are, called upward social comparisons, and with those who are slightly
worse off than we are, called downward social comparisons.
Ans: T
Answer Location: How Can Student Performance Be Improved: Students Comparing
Themselves to Other Students
4. Stereotype threat refers to the anxiety that students feel when they are faced with expectations
consistent with stereotypes about their group.
Ans: T
Answer Location: Teacher Expectation and Student Achievement
5. Peer-assisted learning (PAL) is a general term that encompasses a broad variety of strategies
where students are acquiring knowledge and skills through interactions with other students but
mostly with tutors or teachers.
Ans: F
Answer Location: Students Interacting With Other Students: Peer-Assisted Learning
6. A positive academic self-concept is related to greater motivation, higher academic aspirations,

and better academic performance.
Ans: T
Answer Location: What Factors Affect Student Performance
7. One PAL method, the jigsaw classroom technique, has been applied effectively to address the
problem of aggression in schools.
Ans: T
8. The feelings, attitudes, and perceptions that students hold about their academic ability,
especially when compared with those of other students, is called academic self-comparison.
Ans: F
Answer Location: What Factors Affect Student Performance
9. According to the achievement goal theory, students may pursue two types of goals: approach
goals and avoidance goals.
Ans: F
10. According to Festinger’s social comparison theory, in assessing performance and abilities,
people may use two types of standards: objective and social.
Ans: T
Short Answer
1. Differentiate between self-handicapping and procrastination.

Ans: As outlined in the text, procrastination is defined as delaying the completion of a task or
intended course of action and can be either an adaptive or a maladaptive coping strategy
depending on one’s reasons for engaging in it. On the other hand, self-handicapping refers to
creating barriers to successful performance prior to (or simultaneous with) an achievement task.
Self-handicapping occurs when people handicap their own performance on a task so that they
have a ready excuse for failure. In this way, self-handicapping not only reduces the cost of
failure by shifting blame away from individuals but also enhances the value of success because
success occurred despite the handicap.
Cognitive Domain: Analysis
2. One current theory that helps to explain the connection between students’ motivation and
academic behavior is the self-determination theory. Describe this theory in detail.
Ans: Self-determination is the degree to which an individual sees him or herself as being
autonomous, being able to make choices and act on those choices, having a feeling of belonging
to others in the social environment, and being able to self-regulate his or her behaviors without
feeling pressured to behave in a particular manner. Intrinsic motivation occupies only one end of
the self-determination continuum. As we move away from pure intrinsic motivation, we
encounter behaviors that are more extrinsically motivated. External regulation, at other end of
the continuum, is normally what we would think of as pure extrinsic motivation. Between
intrinsic motivation and external regulation are three intermediary levels of extrinsic motivation:
integrated regulation, identified regulation, and introjected regulation. Integrated regulation
occurs when individuals integrate both internal and external information into a coherent set of
values, goals, and priorities, and these become a part of the self.
3. Explain the premise of achievement goal theory.

Ans: Achievement goal theory is concerned with the reasons students have for trying to succeed
in school. According to this theory, the degree to which students feel self-determined, the
messages that they receive from others about what is important, and how they end up defining
successful performance will influence the academic goals that they adopt.
4. Describe Festinger’s social comparison theory.

Ans: According to this theory, in the absence of an objective standard (e.g., the proportion of
correct responses on a test), we are likely to judge our performance and abilities (as well as our
personality characteristics) in comparison with those of other people in our environment. In
assessing our performance and abilities, we use two types of standards to compare, an objective
standard and a social standard.
5. Explain what is meant by the term self-fulfilling prophecy.

Ans: Self-fulfilling prophecy refers to having expectations about another person that influences
how you perceive and behave toward that person. Your expectations and the behavior based on
these expectations, in turn, affects the way in which that person behaves when interacting with
you. In essence, the other person will behave in ways that confirm your expectations, leading to a
strengthening of your beliefs and preconceived notions about that individual.
Answer Location: Teacher Expectation and Student Achievement
6. A child’s behavior in school may be influenced by what he or she perceives to be not only
rewarding but typical, expected, and “normal.” Identify and describe the three normative social
processes that may operate within a social setting.
Ans: Researchers have identified three normative social processes that may operate within a
social setting: (1) descriptive norms (i.e., what an individual perceives to be typical behavior in a
setting), (2) injunctive norms (i.e., what people are expected to do or ought to do in a setting),
and (3) norm salience (i.e., to what extent the norms are clearly conveyed in the setting).
Descriptive norms help the individual to define a situation and process the information from the
situation efficiently; it may be easier just to follow what others are doing in a setting, especially
if the individual is in an unfamiliar environment. Injunctive norms dictate what ought to be done
in a situation and inform the individual of the rewards or punishments associated with following
(or not following) the norms. Descriptive and injunctive norms are said to affect the individual’s
behavior if he or she is made aware of them; if the norms in a situation are made salient, the
individual knows how to behave in norm-consistent ways.
Difficulty Level: Hard
7. Explain what is meant by peer-assisted learning, and describe two approaches of such
learning.
Ans: Peer-assisted learning (PAL) is a general term that encompasses a broad variety of
strategies where students acquire knowledge and skills through interactions with other students.
These interactions may occur on a one-on-one basis, as in peer tutoring or in a small-group
format, as in cooperative or collaborative learning. Even within these two categories of PAL,
there are various approaches. For example, peer tutoring can be unidirectional, with one student
in the dyad always taking on the role of the teacher, or it can be reciprocal, whereby the two
students teach one another during the tutoring sessions. Peer tutoring can also be organized so
that only some students in the classroom may be engaged in tutoring others or where all class
members are organized into tutor–tutee pairs, called class-wide peer tutoring.
Answer Location: Students Interacting With Other Students: Peer-Assisted Learning
8. Distinguish between bullying and cyberbullying, and list three negative effects of bullying.
Ans: Bullying involves a disparity of power between the bully and victim(s). Bullying may occur
repeatedly; can take a direct form, such as hitting, kicking, or name calling; or can be more
indirect, such as spreading rumors about another person or ostracizing someone. Cyberbullying
is one form of indirect bullying carried out in an electronic context through e-mail, text
messaging, or social media. It is distinctive from traditional bullying in that victims can be
subjected to an attack almost anywhere and anytime and without knowing the identity of the
perpetrator, which makes it a particularly insidious type of bullying. Moreover, unlike traditional
bullying, cyberbullies need not be physically stronger or particularly popular themselves to
victimize a peer, thereby changing the power dynamics usually seen in old-fashioned bullying.
Moreover, victims of cyberbullying often have to face traditional bullying as well.
Regardless of its form, bullies can have enormously damaging effects on their targets:
depression, anxiety, poor performance at school, stress, lowered self-esteem, and thoughts of
suicide.
9. List two strategies educators have used to counter self-handicapping in the classroom setting.
Ans: To create a classroom environment that emphasizes individual mastery and effort rather
than ability and performance, teachers have used instructional strategies, such as providing
students with choices among learning tasks, creating multiple ways in which students can
demonstrate their knowledge about a topic, and helping students to set short-term achievable
learning goals.
10. What is meant by self-serving strategies? Give an example of a type of self-serving strategy.
Ans: Self-serving strategies refers to a variety of behaviors that protect the self-concept or
enhance the self-image of individuals. The development of negative attitudes toward school and
downplaying the importance of academic success often leads students to engage in self-serving
strategies. Procrastination is a common self-serving strategy that affects several people,
especially students.
Another random document with
no related content on Scribd:
Yrjö oikaisihe ikäänkuin olisi ollut heräämäisillään. Laskin käteni
hänen otsallensa ja tunsin, että se oli viileä. Kumarruin hänen
ylitsensä ja katselin kauan hänen rauhoittuneita piirteitänsä ja
kuuntelin hänen tasaista hengitystään.
— Onko mahdollista? Joko tauti on ohi? Jättikö se todella pojan?
Kiviä ja santaa! Jumalan kiitos — se oli ollut tyhjää kuumehouretta

eikä mikään ennustus. Ah, Jumalan kiitos!
Ja suuri, suloinen raukeus valtasi minut. Olin voittanut ja saisin

levähtää. Ja poikani saisi elää! Ja tulla terveeksi jälleen!
Olin niin kiitollinen, että vedet kihosivat silmiini.
Ja taas tuli mieleeni eräs muisto.
Hän oli kerran pannut minut arvaamaan, kuka oli hänen kaikkein
paras ystävänsä. Olin maininnut Erikin, Väinön, Etan —?
— Ei, sinähän se olet, äiti — ja Jumala tietysti — mutta Jumalasta

pidän vain aivan vähän enemmän, sillä täytyyhän Jumalasta
enemmän pitää, äiti?
Mutta nyt vihdoinkin heräsit. Katseesi siirtyi ympäri huonetta kuin

siihen pitkän ajan perästä taas perehtyäkseen. Sitten se pysähtyi
minuun. Käsivartesi nousivat, laihtuneet kasvosi säteilivät, ja
sellaisessa äkillisessä rakkaudenpuuskassa, joka välistä sai sinut
valtoihinsa, tartuit kaulaani, pusersit minut kovasti rintaasi ja
tunnustit rehellisesti ja rajoituksitta:
— Voi, kuinka sinua rakastan, äiti — enemmän kuin mitään,

mitään muuta maailmassa!
11.
Pian sen jälkeen alkoi ensimmäinen koulusi. Muistat

ruokailuhuoneen, joka eteläänpäin päättyi puolikaareen kolmine
suurine ikkunoineen. Ja näet vielä neliskulmaisen pöydän keskellä
lattiaa.
Sen pöydän ääressä sait kaiken opin perusteet, sinä ja muutamat

toverisi.
Et ottanut ensin uskoaksesi, että äiti osaisi opettaa. Siitä ei tulisi

mikään oikea koulu. Mutta kun hän kertoi, että hän kerran ennen oli
opettanut suuriakin poikia ja tyttöjä oikeassa koulussa, vaikenit ja
aivan jäykistyit ihmetyksestä.
— Niinkö?
Ja tajunnassasi tapahtui taas tuollainen uudestaan arvioiminen,

joka muutti jo vakiintuneen arvon — sillä kertaa edukseni. Sen
johdosta myöhemmin tovereillesi kehuskelit, että äiti olikin paras
opettaja maailmassa.
Myöhemmin muistelimme joskus yhdessä tätä ensimmäistä

kouluasi ja kokemuksiasi siellä. Maailma alkoi käydä entistään paljon
laajemmaksi. Ei pääasiallisesti kirjojen ja numeroiden avulla, vaan
toverien vaikutuksesta. Varsinkin Erik, lääkärin poika, ällistytti Yrjöä
uusilla harrastuksillaan. Hänellä oli pieniä tölkkejä rivissä hyllyllään,
ja niissä oli pikkueläviä spriissä. Sitten hän oli isoisältään, joka oli
ollut hyönteis-professori, saanut suuren hyönteiskokoelman, ja päät
yhdessä he tarkastivat neulan päässä törröttäviä kärpäsiä ja
perhosia. Isältään hän oli sen lisäksi saanut kasvikokoelman, jossa
oli kasveja Suomen eri seuduilta ja muistakin maista. Ja Erik kertoi
näistä kaikista aarteistaan yhtä tottuneesti ja yliolkaisesti kuin muut
kertoivat tinasotamiehistään tai keilapelistään.
Hänen oppineisuutensa teki toveriin vakaavan vaikutuksen. Ja

Erik huomasi hänen tietämättömyytensä näillä aloilla.
Eräänä päivänä lukea jankkasimme, kuten tavallisesti — tavata

jauhoimme vuorotellen — mitä lie ollut jostakin talonpoikaistuvasta,
jossa oli torakoita uunin takana. Jokainen oli innokas kertomaan,
mitä tiesi näistä ihastuttavista elukoista — miten ne pudottautuvat
katosta alas — miten ne tarttuvat tikkuun — miten ne luikkivat seinän
rakoon tai pärekasan alle piiloon. Ainoastaan Yrjö oli niistä asioista
tietämätön. Hän ei ollut torakoita edes nähnytkään.
Vihdoin oli tietovarasto loppunut ja jatkoimme tavailemista. Mutta

huomasin, ettei Erik seurannut. Hän oli jostakin levoton. Nähtävästi
hänellä oli jotakin sydämellään, mutta hän ei tiennyt, miten saisi sen
sanotuksi. Näin hänen silmistään, ettei sitä sopinut sanoa muitten
kuullen — mitä lie ollut salaisuutta. Vihdoin hän nousi, tuli luokseni,
pani käsivartensa kaulaani, kuten oli tottunut äitinsä kanssa
jutellessa tekemään, ja käsi suun edessä jotteivät muut kuulisi, hän
kuiskasi:
— Eikö olisi jo aika ruveta opettamaan Yrjölle luonnontiedettä?
— Miksi niin? — kuiskasin vastaukseksi.
— No, kun hän ei tunne torakkaakaan!
Niin, olihan se hämmästyttävää! Todella halveksittavaa ja

pöyristyttävää!
Käden liike oli ylenkatseellinen. Hän oli sitä paitsi huolissaan niin
suunnattomasta tietämättömyydestä tieteitten tieteestä.
Ja Erik oli oikeassa. Osoitin hänelle katseellani, että hän oli

ehdottomasti oikeassa, ja rauhoitin häntä lupaamalla tehdä
parastani. Hän syventyikin lukukirjaansa tyytyväisenä siihen, että oli
omantuntonsa ääntä noudattanut ja vetänyt Yrjöä edes kappaleen
matkaa tietämättömyyden alennuksesta.
Mutta miten täytin lupaukseni, sen tiedät hyvin. Isänhän olisi

pitänyt apuun rientää, mutta miten kävi hänen? Niin. Eihän minulla
ollut sammakoita spriissä eikä neulaperhosia eikä muutakaan
ainehistoa. Minulla oli juuri sillä alalla se heikko kohtani, jonka hyvin
tunsit. Ja isältä puuttui aikaa.
Sentakia jäi kuin jäikin Erik yhä edelleen siksi, joka toverilleen
avasi luonnontieteitten salaisuudet. Ja Yrjö oli hänen kiitollinen
oppilaansa.
Kun tuli kevät ja aurinko paahtoi sammaltuneita rantapaasia

kaupungin ulkopuolella, silloin te yhdessä juoksentelitte pitkin
kallioita molemmin puolin Havin tietä, harhailitte harventuneessa
metsässä, istua kyykötitte kevätlampien liepeillä kooten haaveihinne
sammakonpoikasia ja sisiliskoja. Aarteita! Aarteita! Muistatko, miten
kostea sammal tuoksui! Ja miten vesi lätäköissä lämpimänä huokui!
Ja miten lakki kuumensi päätä! Havi! Se oli ihmemaa, mistä saattoi
löytää mitä tahansa. Hiostunein kasvoin ja kiihkein käsin te sitten
siellä kotona Erikin luona täytitte pesuvadit vedellä antaen
sammakoiden niissä uiskennella ja veditte esille säiliöistänne lehtiä
ja korsia ja ensimmäisiä horroksissa olevia kovakuoriaisia.
Kun sitten tulit kotiin, tuoksuit kosteaa multaa, havumetsää ja
kevättä. Kengistä miltei tippui vettä — ja kaulus! Missä se oli? — No
niin, se oli kaulusnapin syy. Mutta minkänäköinen oli nenäliina?
Nautimme keväästä yhdessä. Nuo illat, nuo läpikuultavat kevätillat,

jolloin vedet siinsivät ikkunoihimme ja aavistimme käen kukuntaa ja
pihkan hajua noitten Saimaan reittien metsiköissä! Muistatko ne?
Sellaisena kevätiltana poika sai kerran sattumalta käsiinsä pienen

rasian, joka pitkät ajat oli ollut unohduksissa hänen hyllyllään ja
jonka hän oli saanut Etalta pikkujouluksi. Siinä oli pienen pieniä
puisia elukoita, kaikki jokseenkin yhdennäköisiä. Neljä jäykkää jalkaa
ja häntä.
Illat olivat niin valoisat, ettei tarvinnut mennä niin aikaisin

nukkumaan kuin muuten. Äitikin unohti muistuttaa, ja isä viipyi
kävelyllä. Ja näin, miten poika ikäänkuin aikansa kuluksi alkoi
asetella pikkuelukoita riviin, kaksi ja kaksi aina vierekkäin.
— Oli sentään hyvä — sanoi hän äkkiä — että Noak oli.
— Noak! Miten niin? — kysäisin, kummastellen hänen

ajatusjuoksuaan.
— Niin, no, muutenhan Jumalalla olisi ollut niin paljon vaivaa —

olisi pitänyt synnyttää ihmisetkin uudestaan ja kaikki eläimet! — Nyt
ei tarvinnut muuta kuin antoi näiden vain mennä arkkiin — joka lajia
aina kaksi — kaksi aina joka lajia.
— Niin, jokaisen eläinlajin isä ja äiti.
— Eihän?!
Hän katsahti minuun epäröiden ja miettiväisenä:
— Miten niin isä ja äiti?
— Onhan eläimilläkin isänsä ja äitinsä kuten ihmisillä.
— Niin taitaa —.
Hän vaikeni taasen ja antoi elukkainsa jatkaa matkaa arkkia kohti.

Minä ikkunan luona parsin sukkaa käyttäen illan heikkenevää valoa,
ja molemmat vaivuimme mietteisiimme.
— Mutta äiti — keskeytti hän hiljaisuuden ja katsoi minuun — on

niitä muijia, jotka eivät ollenkaan ole kihloissa, ja sentään he
synnyttävät poikia tai tyttöjä.
— Vai on! — Se tuli niin odottamatta, että minun oli vaikea pysyä
totisena. — Tiedätkö sinä sitten semmoisia?
— En minä tiedä, mutta kyllä niitä on.
Taasen oli hiljaista. Poika oli sovitellut elukat rasiaan ja asettanut

sen takaisin hyllylle. Mutta hän ei halunnut mennä vielä nukkumaan.
Hän lojui mieluummin lattialla piirtäen koukerolta paperille.
— Äiti — tuli sieltä taas — aina kun joku saa lapsia, niin hän
laskee ensin mätiä.
Kumarruin työni yli ja odotin jatkoa.
— Niin, niin — älä naura — aivan kuin sammakot.
— Mutta eihän ihmiset ole sammakoita.

— Jos kohta — ne tekevät vain samalla lailla.
— Miksi niin luulet?
— Minä luulen vaan — ja tiedätkös äiti, että kun sammakko on

laskenut mätinsä rannalle, niin sitten tulee isä ja panee semmoista
maidon tapaista päälle, ja siitä syntyy sitten poikasia. — Minäkin
olen mädistä syntynyt ja ollut noin rannalla. Jos olisit aikaisemmin
hakenut, niin olisit voinut löytää minut sieltä — mutta sinäpä et
etsinyt silloin. Etta ja Erikkin ovat syntyneet mädistä — niin minä
uskon.
— Jaha — ja sen on Erik kertonut?
— Eikä vain Erik, vaan myös hänen isänsä — ja olen minä senkin
nähnyt, miten mäti kelluu veden pinnalla ja tarttuu pesuvadin
reunoihin. Ja siitä tulee sitten mitä tahansa.
Mikä saattoi olla vakuuttavampaa? Newton oli puhunut. Arkimedes

oli pisteensä löytänyt. Pieni mieheni paisui viisautta.
Silti otti äiti hänet polvellensa ja alkoi kertoa hänelle vielä

merkillisempiä asioita. Eihän sen aina tarvinnut olla mätiäkään,
mutta jotakin sinne päin se kyllä aina oli. Kukkiin muodostui
siemeniä, ja munista tuli linnunpoikasia. Ja oliko poju äskettäin
nähnyt Väinön Donnaa? Sille tulee pian pentuja. Ihmeellisiä asioita
oli muutenkin elämässä, mutta nämä ne olivat kaikkein
ihmeellisimmät. Ja kaunista oli paljon, mutta tämä oli kaikkein
kauneinta. Sillä siten elämä aina uudistui ja loi aina uutta elämää
vanhan sijalle.
Niin kai se sitten oli, päättivät pojan suuret silmät. Ja äiti kertoi
vieläkin enemmän. Niin viisaasti oli Jumala kaikki järjestänyt, että
vaikka ihmiset vuosisadasta toiseen sitä tutkivat, niin se kävi vain
yhä ihmeellisemmäksi heidän silmissään. Ja kuta enemmän oppi
siitä tietämään, sitä enemmän huomattiin siinä olevan sellaista, jota
ei vielä ymmärretty. Sillä se on kaikki Jumalan suurta satua, jota hän
ei koskaan kerro loppuun asti, jotta ihmisten silmät vain aina häneen
katsoisivat jatkoa odottaen. Jumala näes on suurin kaikista satujen
kertojista — ja hänkin pitää siitä, että hänellä on jokin kohta
ikäänkuin erikoisena salaisuutena kunkin ihmislapsen kanssa.
Pojullekin hän tulisi vielä paljon kertomaan — tämä oli vain
pikkiriikkinen alku, tämä nyt äidiltä kuultu — ja Yrjöllä voi vielä olla
merkillisiä yhteisiä salaisuuksia sen hyvän ja viisaan Jumalan
kanssa.
Nojasit minuun ja katsoit totisin silmin ulos ikkunasta punertavaa

iltataivasta.
12.
Mutta maailma kasvoi Yrjön silmissä ja antoi yhä enemmän

tuumimisen aihetta. Nyt hänestä oli päivänselvä asia, että piti olla
sekä poikia että tyttöjä.
Isä tuli eräänä iltana sanomaan hänelle hyvää yötä ja istuutui

kuten muulloinkin pojan levolle mentyä hänen vuoteensa laidalle
jutellen hänen kanssaan niitä näitä.
— Tiedätkös, kenen otan rouvakseni sitten kun tulen suureksi? —
kysyi poika.
— Mistäpä minä sen tietäisin?
— Otan Ainon.
— Vai Ainon! Mutta ethän sinä voi tietää sitä niin hirveän paljon
aikaisemmin!
— Tiedän minä, kun kerran niin paljon pidän Ainosta.
— Mutta sinähän vasta olet pieni poika ja Aino pieni tyttö, eikä
rouvaa tarvitse ajatella ennenkuin vasta sitten suurena.
— Jaa, mutta itsehän sanot, ettei saa olla ajattelematon — aina

pitää kaikkea punnita, ennenkuin mitä tekee.
— Tietenkin — hymyili isä.
— Ja kun oikein kauan tuumii yhtä asiaa, niin siitä tulee sitten
hyvä.
— Voi niinkin olla — myönsi isä — mutta tiedätkös, sellaisia asioita

ei voi lainkaan edeltäkäsin tietää. Ne tulla tupsahtavat arvaamatta
eteen, ja paras ystävä on usein sellainen, jota ei ole koskaan ennen
nähnytkään.
Yrjö katsoi pienellä epäluulolla isää. Isä vain ei hänelle Ainoa

suonutkaan. Siinä kaikki.
— Jaa. Kyllä minä hänet otan.
— Mutta mitäs, ellei Aino huolisikaan?

— Kyllä hän huolii. Ja voi kuinka hän ihastuisi, jos minä sen
hänelle sanoisin!
— Älähän toki — isän ääni kävi hyvin vakuuttavaksi — ei sellaista

saa sanoa ennenkuin sitten, kun on aikamies. Älähän nyt vain virka
mitään — tottele isää! Eikö niin — ethän? Ajatteles, kun sinun pitää
vielä paljon oppia ja käydä monet koulut ennenkuin tulet suureksi ja
saat ottaa rouvan itsellesi tai edes sitä ajatellakaan.
Niin tosiaankin — oppia! — Sen hän tässä oli vallan unohtanut.

Yrjön silmät kävivät tummiksi. Hänenhän piti oppia tuntemaan kaikki
sisiliskot, kovakuoriaiset ja kärpäset ja muut Erikin elukat. — Ja
ennen kaikkea koneet, miltä ne näyttivät sisäpuolelta — ja
lokomotiivit ja laivat. Se oli tärkeintä. Menisi siihen aikaa.
— Menee siihen vuosia — vakuutti isä. — Kas, sellaisissa asioissa

pitää osata odottaa, siksi kunnes se oikea tulee. Opit sitten joskus
tuntemaan jonkun, josta pidät yhtä paljon kuin nyt äidistä ja joka on
sinulle kuin sisar ja kuitenkin vielä rakkaampi kuin sisar. Ehkäpä
hänellä onkin tumma tukka kuin äidillä ja ehkäpä hänen silmänsä
nauravat. Hän puhuu ehkä pehmeällä äänellä ja katsoo pehmeällä
katseella, ja koskettaa pehmeällä kädellä. Sellaisen isä sinulle toivoo
sitten kun olet aikamies.
Poika katsoi isää tutkivin silmin. Hän puhui kuin olisi hän jotakin
tietänyt. Kai tiesikin. Piti siis sellaista odottaa.
— Mutta sen minä nyt ainakin sanon hänelle — lopetti hän

keskustelun — ettei heillä aina olisi riisiryynipuuroa päivälliseksi, kun
tulen sinne vieraisille. En pidä niin suurista ryyneistä.
Siihen asia jäi. Ja hän käytti ensimmäistä tilaisuutta saadakseen
asiansa toimitetuksi Ainon äidille. Hän sanoi sen hänelle heti jo
eteisessä.
— Teillä ei aina pitäisi olla riisiryynipuuroa kun tulen teille kylään.
Ja Ainon äiti oli kumma kyllä ihastuksissaan huomautuksesta.
Tulevaisuuden suunnitelmat saivat siis toistaiseksi väistyä

tuonnemmaksi, mutta ei aivan kokonaan.
Eräänä päivänä hain, esille hänen vanhoja, pieniksi käyneitä

vaatteitaan antaakseni ne pois. Hän seisoi siinä tarkastellen, miten
tein niistä mytyn ja sidoin nuoran sen ympäri.
— Panisit talteen, niin ne sopisivat sitten lapsilleni.
— Kuinka monta lasta sinulle sitten tulee?
— Neljä, kaksi poikaa ja kaksi tyttöä, niin että ne voivat leikkiä

keskenään.
— Jaha — jaa — en tullut sitä ajatelleeksi. Mutta kyllä melkein

luulen, että vaatteet kävisivät liian vanhoiksi.
— No niin, anna vain. Täytyyhän minullekin aina vähän väliä ostaa

uudet kengät ja kalossit, kun se isä ei ole säästänyt minulle yhtään
paria vanhoistaan.
Yrjölle oli säästäväisyyden ihanne selvinnyt erään keskustelun

jälkeen äidin kanssa heidän ja muiden ihmisten varallisuussuhteista.
Poika nimittäin eräänä päivänä kysyi, olivatko he rikkaita, kun
asuivat niin suuressa talossa. Johon äiti antoi hänelle sen
hämmästyttävän tiedon, ettei tämä talo heidän omansa ollutkaan, se
oli sen vanhan herran, joka oli täyttänyt hiekkalaatikon pihalla ja joka
joskus tuli vastaan portaissa aina kiirehtien heitä niin kohteliaasti
tervehtimään. Hän oli kohtelias, vaikka oli rikas, ja samalla lailla
kohtelias kaikille. Ottihan hän hatun päästään Yrjöllekin, kun poju
seisoa töllisteli pihalla ja vanha herra kulki ohitse — eikö totta? —
Äiti oli nähnyt parvekkeelta, kun se vanha herra tälle äidin nassikalle
oikein kumarsi. Niin. Hän oli hieno herra, ei sentakia että oli rikas,
vaan sentakia että oli hieno. Hänellä oli tämä talo ja monta muuta
taloa ja metsiä ja sahoja ja kaivoksia ja saikin olla — hän oli hyvä
ihminen — äiti hänestä piti. Ja hän antoi meidän asua tässä
kodissamme. Meillä oli mitä me tarvitsimme, ja meitä sentakia voitiin
sanoa toimeentuleviksi, mutta ei rikkaiksi. Rikkaus sitä paitsi ei aina
ollut onneksi — välistä oli, mutta toisinaan ei ensinkään — ja usein
teki se ihmiset ylpeiksi ja tuhmiksi.
Niin. Yrjö oli nähnyt muutamia ylpeitä rouvia — ne olivat varmaan

rikkaita.
— Mahtoivat olla. Mutta kaikki ne, joilla on mitä he tarvitsevat, ne

ovat toimeentulevia.
— Onko Väinökin toimeentuleva?
— On Väinökin.
— Minusta olisi hauskempi, jos meilläkin olisi vain kaksi huonetta

kuin
Väinölläkin.
— Miksi niin?
— Silloin sinä lakaisisit ja keittäisit — vaikka minä kyllä Liisasta
pidän — mutta me olisimme aina yhdessä.
— Niin, miksikä ei? Mutta olemmehan nytkin yhdessä, kun

melkein aina olemme samassa huoneessa. Ja kun se vanha herra
nyt on rakentanut meille näin monta huonetta, niin ollaan me nyt
täällä tyytyväisiä. — Ja kukapa sen tiennee, vaikka meillä joskus
toiste olisi kaksi huonetta ja Väinöllä ties miten monta.
Jaa! — Yrjö paisui jo etukäteen Väinön rikkauksista.
Mutta sen keskustelun jälkeen hän ei enää ollut niin varma

vanhempiensa loppumattomista tulolähteistä. Kun hän eräänä
päivänä aukaisi eteisen oven äidillensä ja huomasi hänellä olevan
kädet täynnä paketteja, niin että hän tuskin mahtui ovesta sisään,
nosti hän vakavasti sormensa ja sanoi varoittavasti:
— Ai, ai, äiti — älä osta vain niin paljon tavaraa, että leipä loppuu!
13.
Seuraavana syksynä koulu jatkui Erikin tädin luona, joka asui

kaupungissa. Hänellä oli se suuri etu minun rinnallani, että hänen
luokseen piti mennä oikein katua pitkin kuten muihin kouluihin.
Sielläkään ei ollut kuin kuusi oppilasta. Mutta vaikkei heitä ollutkaan
sen useampia, oli tädillä täysi työ koettaessaan hillitä heidän
puheluintoansa tunnilla. Sillä he olivat tottuneet heti paikalla
ilmaisemaan kaikki ajatuksensa ja tunteensa, ja luettava kappale tai
laskettava esimerkki toi usein niin merkillisen tärkeitä muistoja tai
mielijohteita kielelle. Täti keksi sentakia sen keinon, että rupesi
vetämään muistikirjaansa viivan aina kun joku heistä turhanpäiten
jutteli heidän siinä lukiessaan tai laskiessaan.
Kysyin jonkun ajan kuluttua pieneltä rupattelijaltani, montako

viivaa hän oli jo saanut.
— En minä tiedä.
— Kuinka? Etkö ole laskenut?
— Tiedätkö äiti, ne muut ovat niin uteliaita, että ne laskevat

viivansa joka päivä — minä en huoli.
Ymmärsin yskän. Vedin hänet luokseni kuiskaten:
— Sanopas oikein totta — eikö sinulla lie kaikkein eniten viivoja?
O-on! — kuiskasi hän vastaukseksi.
Myöhemmin koetettiin tehostaa huolellisuutta antamalla pieniä

kotimuistutuksia. Kerran sai Yrjökin sellaisen ja hän toi kotiin pienen
vihkosen. Näin hänestä selvään, ettei hän oikein tiennyt, oliko se
suuri vai mahdollisesti aivan pieni häpeä, mutta kun otin
näyttääkseni vakavalta, punastui hän ja häpesi — kuten täti oli
tarkoittanutkin.
Jonkun ajan kuluttua oli Erikin vuoro, ja silloin Yrjö ehdotti, että he
menisivät joukolla katsomaan, mitä Erikin äiti sanoo. Erikillä ei ollut
mitään sitä vastaan, ja koko roikka karkasi sisään lääkärin
ruokahuoneeseen, jossa tohtorinna istui ompelunsa äärellä. Siinä he
sitten äänetönnä seisoa töllistelivät odottaen vihkosen vaikutusta,
Erik ensimmäisenä, tirkistäen syrjästä tovereitaan. Mutta kun Yrjö
palasi kotiin ja kertoi äidilleen retkeilystään, niin hän ei ollut hullua
hurskaampi, sillä Erikin äiti ei ollut sanonut mitään. Eikä hän liioin
ollut miltään näyttänyt.
Tässä pienessä koulussa luki Yrjö maantiedettänsä ja

raamatunhistoriaansa ilman päähänpänttäystä vapaasti ja iloisesti, ja
kaikki tuli eläväksi. Hänellä oli kaikesta oma käsityksensä ja hän
lausui sen rohkeasti julki. Kun hän luki syntiinlankeemuksesta, oli
hän kovin pahoillaan Aatamin ja Eevan tottelemattomuudesta. Mutta
hän arveli samalla, ettei Jumalan olisi pitänyt millään muotoa istuttaa
paratiisiin sellaista puuta, jossa oli niin makeat kielletyt omenat, ettei
niihin voinut olla vilkaisematta ohitse kulkiessaan. Jumala ei koskaan
sanonut. No ota nyt sieltä omena! Ei. Niihin ei saanut koskea. Olisi
ainakin asettanut sen puun vähän syrjemmälle lähelle aitausta! Kun
sitten kerran nuo ihmisparat olivat syöneet yhden omenan, oli hän
niin pahoillaan, että ajoi heidät ulos. Kaikki olisi mennyt hyvin, ellei
sitä puuta olisi ollut.
Ja kun hän kerran kuuli puhuttavan Jumalan pojasta, löi hän

kätensä yhteen huudahtaen.
— Ai, onko hänelläkin poika!
Eräänä iltana riisuutuessaan mennäkseen levolle kiskoi hän

takkinsa niin rajusti auki että nappeja lensi irti:
— Näin ne papit tekevät!
— Papit? Milloin olet nähnyt pappien tekevän sillä lailla?
— Näin tekivät papit Jerusalemissa. He repivät vaatteensa eivätkä

yhtään välittäneet siitä, mitä heidän äitinsä sanoi.
Minulla oli loppumatonta iloa hänen välittömyydestään ja
vastaanottavaisuudestaan. Ja ajattelin usein, että sellaisena pitäisi
ihmisen säilyä myöhemminkin, kun syvemmät tiedonlähteet hänelle
avautuvat. Miten paljon rikkaampia olisimmekaan, jos kaikki
tietomme tulisivat eläviksi tajunnassamme!
14.
OLI KAUNIS kesäpäivä. Seisoin pienen höyrylaivan kannella

keskellä vakkoja ja voipyttyjä tähystellen sitä saaristolaituria, jonne
minun oli noustava. Puitten lomitse näkyi kesähuvilamme katto.
Poukamassa oli kyläläisten verkkoja kuivumassa pitkät rivit, oli
nähtävästi ollut hyvä kalansaalis-aika. Veneitään olivat vetäneet
korkealle hiekkarannalle, lieneekö ollut myrsky viime yönä. Siinä
olivat joukolla vastassa vanhat ja nuoret, vilisi valkoisia liinoja ja
lippalakkeja laivasillalla. Ja ilma henki merisammalta, ruskolevää ja
hailia, auringon paahdetta ja apilasta.
Ja laituri oli pitkä ja kallistunut.
Olin ollut poissa parin viikon ajan ja odotin näkeväni perheeni

sillalla. Siellä havaitsinkin ensin isän ja sitten mummon, mutta Yrjöä
ei näkynyt missään. Ja kuitenkin hän oli tavallisesti etumaisena
huitomassa lakkiansa tervetuliaisiksi sille, jota odotettiin. Hänen piti
aina jollakin näkyvällä tavalla purkaa ilonsa.
Olin ihmeissäni. Varjostin silmiäni kädelläni nähdäkseni paremmin.

Vaikka hän olisi seisonutkin toisten takana, olisin sittenkin
huomannut hänet, sillä hän oli yksitoistavuotiaaksi tavattoman
kookas. Ja kotona hän oli varmaan. Retkeltään serkkujensa luo
Saimaan rannalle hän oli jo viikko sitten kotiutunut.
Laiva laski maihin. Isä otti kantamukseni ja aukoi minulle tietä

tutussa tungoksessa. Pari kertaa piti pysähtyä tervehtimään
naapuria. Sitten noustiin käsikoukussa koivumäkeä huvilallemme.
Miten ihanaa taas olla kotona!
— Mutta missä on Yrjö? — kysäisin samalla.
Isä katsahti hiukan kummissaan ympärilleen. Niin tosiaankin!

Äsken hän oli ollut verannalla ja isä oli luullut hänen juosseen alas
rantaan. Poika oli ollut tavallista vakavampi viime aikoina, kertoi isä,
eikä Väinönkään tulo ollut saanut muutosta aikaan. Hän oli iltaisin
soittanut selloa isän säestyksellä, ja he olivat harjoittaneet uuttakin
äidin tuloa varten. Mutta ei siihenkään saatu oikein vauhtia. Nyt
isäkin oudoksuen etsi poikaa silmillään. Mutta kylläpä hän löytynee.
Jatkoimme matkaamme koivumetsikön halki. Pihalla tuli poika

meitä vastaan hitaasti astuen.
— Mikä sinun on, Yrjö? — kysyin heti hänet nähtyäni levottomana.

—
Oletko sairas?
— En.
— Mikä sinua sitten vaivaa? Oletko jostakin pahoillasi?
Hän ei vastannut, tarttui vain käteeni ja veti minut portaita ylös

eteiseen.
Nyt oli jotain aivan erikoista tapahtunut. Hädissäni heitin jonnekin
päällystakkini ja hattuni, laukkuni ja päivänvarjoni. Poika ei ollut
lainkaan entisellään.
— Tule!
Tuokiossa olimme ullakkohuoneessa ja ovi kiinni. Vaisto neuvoi

puhumaan hänen kanssaan kahden kesken.
Hän hyökkäsi heti kaulaani ja itki rajusti.
— Mitä on tapahtunut, Yrjö? Miksi olet noin suruissasi?
— Äiti! — tuli nyyhkytysten kesken hätäisesti ja puoliääneen —

onko totta, ettei tämä ole minun oma kotini?
— Oma kotisi! — Miten tulet sellaista ajatelleeksi?
— Sanottiin Toivolassa, ettei ole.
— Kuka sanoi sellaisen valheen?
— Hanna
— Ja kuka Hanna on?
— Heidän palvelijansa.
— Ja kuinka hän sen sinulle sanoi?
— Sitä en tiedä.
— Hänkö se vain niin sinulle sanoi?
— Hän, mutta serkut olivat siinä myöskin eivätkä sanoneet mitään.

Vedin pojan viereeni sohvaan ja olin aivan masentunut. — Olipa
siis sittenkin tullut se, jota olin niin huolellisesti koettanut välttää! —
Ja hän nosti minuun katseensa ikäänkuin hänen sielunsa autuus
olisi riippunut siitä, mitä tulisin hänelle sanomaan.
Kokosin voimani ja puhuin hitaasti ja vakuuttavasti:
— Se ei ole totta. Ilman vain on Hanna sen keksinyt, koska hän on

raaka ja häijy ihminen. Eikö tämä muka ole sinun kotisi? Onko
kummempaa kuultu? Kenellä sitten koti on! — Ei, hyvä lapsi,
ajattelepa vähän ja sano oikein totta! Etkö aina ole ollut täällä
kotonasi? — Rakastammeko ketään tai mitään niinkuin sinua? —
Onko olemassa ketään tai mitään, josta huolehdimme enemmän
kuin sinusta? — Sano, kyllä sinä sen tiedät! — Tiedäthän ja
uskothan, että joka päivä ja kaikessa ajatellaan sinua? Oletko
koskaan muuta huomannut?
Ei. Ei hän ollut muuta huomannut. Hän nojasi minuun, uupuneena

mielenliikutuksesta hänkin, mutta jo tyynempänä. Ei hän sitä ollut
uskonut itsekään. Hän oli vain tullut niin surulliseksi ja ajatellut että
ehkä sentään. Kun kerran niin voitiin sanoa.
— Niinpä niin — tuo Hanna kai niin ajatteli — mitäpä hän ymmärsi,
hän oli mitä oli. Sanoiko hän ehkä vielä muutakin?
— Hän sanoi vielä, ettei minulla ollut oikeaa isää ja äitiä — että
olin vain kasvatti — ja ettei minulla siksi ollut oikein omaa kotiakaan.
— Oliko hän jostain syystä suuttunut sinuun?
— Ei ensinkään — muuten vain hän niin puhui.

Sisässäni kuohui. Jos tuo ihmishirviö olisi ollut edessäni, olisin
halunnut hänet nujertaa ja olisin voinut syytää hänen silmillensä mitä
vihansanoja tahansa. On niitä ilkiöitä maailmassa, eikä maa
kuitenkaan aukea nielaisemaan heitä.
Ja heidän tähtensä piti minun lapseni kärsiä! Minun poikani, joka

kuitenkin oli sellainen, ettei heidän olisi tullut saada kajota häneen
pikkusormellaankaan, saatikka sitten tällä lailla haavoittaa häntä
hänen sielunsa syvimpään.
Saisi kosto kohdata sekä häntä että kaikkia hänen laisiansa! Koko
tuota kylmäkiskoista, pahansuopaa, järkeilevää ihmislajia, jolla voi
olla sivistynytkin kuori päällä. Kyllä minä ne tiesin!
En voinut heti vastata. Minun piti ensin rauhoittua. Eikä tässä sitä
paitsi viha auttanut. En saanut itse myrkyttyä enkä millään ehdolla
myrkyttää häntä. Vahinkoa olivat nuo ilkeämieliset sanat saaneet
aivan tarpeeksi jo aikaan. Karistin siis pois kaikki pahat päältäni ja
jatkoin:
— Katsos Yrjö! — On kummallista, mutta totta, että on ihmisiä,

jotka nauttivat siitä, että he pahoittavat muitten mieltä. He eivät
viihdy, elleivät saa lausua pistäviä sanoja — se on heidän
virkistyskeinonsa. Tuo Hanna kuuluu niihin. Mutta ei välitetä hänestä.
Et tiedä, miten olen hyvilläni yhdestä asiasta!
— Mistä niin?
— Siitä, että kerroin sinulle sen sadun!
Poika hymyili.

Applied Social Psychology Understanding and Addressing Social and Practical Problems 3Rd Edition Gruman Test Bank Full Chapter PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Applied Social Psychology Understanding and Addressing Social and Practical Problems 3Rd Edition Gruman Test Bank Full Chapter PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Applied Social Psychology Understanding and

Addressing Social and Practical Problems 3rd Edition

Chapter 9: Applying Social Psychology to Education

4. What is the relationship between academic self-concept and academic achievement?

8. Recent research has shown that procrastination is primarily

11. Which of the following is an example of intrinsic motivation?

25. Which of the following is most accurate?

1. In an intrinsically oriented educational system, people are motivated to engage in a behavior

6. A positive academic self-concept is related to greater motivation, higher academic aspirations,

1. Differentiate between self-handicapping and procrastination.

3. Explain the premise of achievement goal theory.

4. Describe Festinger’s social comparison theory.

5. Explain what is meant by the term self-fulfilling prophecy.

— Onko mahdollista? Joko tauti on ohi? Jättikö se todella pojan?

Kiviä ja santaa! Jumalan kiitos — se oli ollut tyhjää kuumehouretta

Ja suuri, suloinen raukeus valtasi minut. Olin voittanut ja saisin

Olin niin kiitollinen, että vedet kihosivat silmiini.

Ja taas tuli mieleeni eräs muisto.

— Ei, sinähän se olet, äiti — ja Jumala tietysti — mutta Jumalasta

Mutta nyt vihdoinkin heräsit. Katseesi siirtyi ympäri huonetta kuin

— Voi, kuinka sinua rakastan, äiti — enemmän kuin mitään,

Pian sen jälkeen alkoi ensimmäinen koulusi. Muistat

Sen pöydän ääressä sait kaiken opin perusteet, sinä ja muutamat

Et ottanut ensin uskoaksesi, että äiti osaisi opettaa. Siitä ei tulisi

Ja tajunnassasi tapahtui taas tuollainen uudestaan arvioiminen,

Myöhemmin muistelimme joskus yhdessä tätä ensimmäistä

Hänen oppineisuutensa teki toveriin vakaavan vaikutuksen. Ja

Eräänä päivänä lukea jankkasimme, kuten tavallisesti — tavata

Vihdoin oli tietovarasto loppunut ja jatkoimme tavailemista. Mutta

— Eikö olisi jo aika ruveta opettamaan Yrjölle luonnontiedettä?

— Miksi niin? — kuiskasin vastaukseksi.

— No, kun hän ei tunne torakkaakaan!

Niin, olihan se hämmästyttävää! Todella halveksittavaa ja

Ja Erik oli oikeassa. Osoitin hänelle katseellani, että hän oli

Mutta miten täytin lupaukseni, sen tiedät hyvin. Isänhän olisi

Kun tuli kevät ja aurinko paahtoi sammaltuneita rantapaasia

Nautimme keväästä yhdessä. Nuo illat, nuo läpikuultavat kevätillat,

Sellaisena kevätiltana poika sai kerran sattumalta käsiinsä pienen

Illat olivat niin valoisat, ettei tarvinnut mennä niin aikaisin

— Oli sentään hyvä — sanoi hän äkkiä — että Noak oli.

— Noak! Miten niin? — kysäisin, kummastellen hänen

— Niin, no, muutenhan Jumalalla olisi ollut niin paljon vaivaa —

— Niin, jokaisen eläinlajin isä ja äiti.

— Miten niin isä ja äiti?

— Onhan eläimilläkin isänsä ja äitinsä kuten ihmisillä.

Hän vaikeni taasen ja antoi elukkainsa jatkaa matkaa arkkia kohti.

— Mutta äiti — keskeytti hän hiljaisuuden ja katsoi minuun — on

— En minä tiedä, mutta kyllä niitä on.

Taasen oli hiljaista. Poika oli sovitellut elukat rasiaan ja asettanut

Kumarruin työni yli ja odotin jatkoa.

— Niin, niin — älä naura — aivan kuin sammakot.

— Mutta eihän ihmiset ole sammakoita.

— Miksi niin luulet?

— Minä luulen vaan — ja tiedätkös äiti, että kun sammakko on

— Jaha — ja sen on Erik kertonut?

Mikä saattoi olla vakuuttavampaa? Newton oli puhunut. Arkimedes

Silti otti äiti hänet polvellensa ja alkoi kertoa hänelle vielä

Nojasit minuun ja katsoit totisin silmin ulos ikkunasta punertavaa

Mutta maailma kasvoi Yrjön silmissä ja antoi yhä enemmän

Isä tuli eräänä iltana sanomaan hänelle hyvää yötä ja istuutui

— Mistäpä minä sen tietäisin?

— Tiedän minä, kun kerran niin paljon pidän Ainosta.

— Jaa, mutta itsehän sanot, ettei saa olla ajattelematon — aina