焦點主題 特教園丁，民 100 年 9 月，27 卷 1 期，17–24 頁

自閉症學生輔導實例

江潔如
嘉義縣立東石國中特教班教師

壹、前言 聽指令行事，但大多採取哭鬧的方式引起
人家注意。情緒控制、人際關係不佳，表
筆者是一位國中特教班導師，每逢自 達需求常用大哭表示，有時伴隨著打臉、
閉症新生，必有一段適應與摩合期。個案 咬衣服情形，情緒有時一來，會用力抓住
的溝通能力不佳，造成社會互動困難與情 靠近他身邊的人；不喜歡吵鬧的聲音，不
緒上的起伏，其需求無法順利滿足導致了 會主動接近人群與人互動，常獨自一人，
自傷或攻擊行為問題不難理解。很多人習 但同學與他擊掌，則會被動配合。生活自
慣「不可以、不能」制止，或是擔心情緒 理需要人提醒，因其精細動作良好，穿衣
起伏而順從他們，在他哭鬧時趕緊提供滿 服可扣釦子，但如廁時常會滴到褲子或是
足想使其情緒緩和。但給予錯誤增強方 褲子沒拉好就出來；較常用湯匙吃飯，需
式，卻忘了教導他們適當的溝通行為，有 要人監督他吃飯。
可能造成他們更難與人正常互動。筆者觀
察個案在班上其行為變化與紀錄使用的策 二、個案家庭史
略，確實可看到個案的改變，因此分享結
個案為家中次子(參見圖 1)，為重度自
果如下。
閉症，口語能力較被動與不佳，因有時其
需求不足以為外人知，因此常有情緒問
貳、觀察與紀錄
題、哭鬧或是自傷行為。
一、個案能力

林生 13 歲，男生，就讀自足式特教 父 母
班。語言及溝通方面，具口語表達能力，
內容大多是簡單語詞，例如「不要、臭臭、
好」
，時常出現很多仿說口語或喃喃自語， 哥 個案
句子的部分需要引導，主動表達意願不
高，在要求下可以被動說出自己需求，可 圖 1. 個案之家庭結構圖。

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父親為約聘的清潔工，星期一到星期六皆 生活，減緩情緒表現，建立良好行為表達
要工作，父親對個案的態度採取忽視的態 方式，擬定行為問題輔導策略。
度，並不太知道自己兒子真正的需求與喜 （一）問題診斷與分析
歡的物品。母親為家庭主婦，較重視個案，
透過「行為問題調查表」（鈕文英，
但問起個案喜愛的物品或是情緒表達需
2001）
，可知個案行為問題類別主要在於自
求，常表示當個案哭鬧時都是去猜測個案
傷行為，會以危險動作表達需求，如撞牆
的需求，母親表示近幾年參與自閉症家長
或是撞桌子，或是衝出要求的環境內。被
協會，才對個案較有耐心，以前當個案情
限制在座位上時，轉而以雙手打頭或打臉
緒不穩時，常採取打罵壓制態度。個案哥
的方式，而且是沒有控制力道的大打。控
哥會教弟弟電視廣告詞，也會幫忙照顧弟
制住他的雙手時，轉而有咬桌子的行為。
弟，但對外則很少提起自己有個自閉症弟
情緒發洩時較無法控制自己，會伴隨著音
弟。
量大聲的尖叫聲，在情緒高漲時，給予喜
三、個案教育史與健康史 愛的畫畫活動也拒絕。另外也兼有攻擊行
為，在他情緒高漲的時候，靠近他身邊的
個案曾經接受過幼稚園教育，但班上
人會被緊抓，一抓到人(如：手臂)，會有
老師是放任的教育態度，有時上課讓學生
咬人或用力扯身邊人衣服的行為，衝出去
做自己的事少教導。個案在小四之前都是
時會沒有目標的撞人。
被拒絕入學的，到了小五情況才改善，母
親表示之前學校對於個案都採取拒絕與忽 （二）分析與診斷
視的態度。曾經有次在班上，個案哭鬧時 透過「行為動機評量表」、「行為問題
被放入紙箱內隔離，導致個案現在很害怕 功能觀察紀錄表」（鈕文英，2001），以觀
黑暗。母親不給個案服類似神精方面的 察剛開學一個星期為基準。個案容易以較
藥，之前母親曾經跟父親為了要不要給個 原始行為表達需求，會觀察周圍人的反
案吃藥而常吵架，導致感情不好。 應，如有會根據個案情緒反應給予滿足需
求的人在場，就會更常有哭鬧伴隨衝撞行
四、個案問題診斷與分析
為出現；如被限制住活動範圍則會轉換方
個案入班之初情緒時常不穩，無法適 式如打自己頭臉、咬東西等挑戰權威與底
應國中的作息，常有用頭撞牆或是撞桌子 限的行為，甚至不顧危險衝出教室，做出
等自傷行為，或是突然衝出教室，不顧危 傷害自己、他人的行為。因此，分析個案
險，伴隨大叫，導致上課老師常常為了處 行為問題原因如下：
理他的問題而延誤其他學生的學習活動， 1.生理變化：目前個案處於青春期，加上
只要不符合個案的需求，即用起伏較大的 剛從熟悉的國小環境換到國中的環境，
情緒表現，因此為了提早協助其適應國中 正在適應新環境生活作息，例如剛開始

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大約在接近中午 11 點時都會開始哭 被、軟墊包住其身體緩衝打自己或是衝

鬧，後來才知道國小 11 點就會吃飯，導 撞桌子的力道，或是以毛巾給予咬住替
致在 11 點沒有履行預期的吃飯易有情 代想咬桌子與人的衝動。
緒焦慮反應。 2.先讓學生靜下來，之後理解學生情緒起
2.心理因素：國小環境有助理媽媽，在個 伏之為什麼，使用同理心的句子安撫，
哭時會給予抱抱與哄騙，女同學也會給 例如「我知道你生氣了、我知道你覺得
予安慰，滿足其被呵護、關注等需求。 不舒服或不喜歡……」
，請他做中性行為
國中環境則無這些資源，班上都是男同 (如：坐下來、用衛生紙擦臉、放音樂給
學，國中時期又開始要求獨立自主，個 他聽)，使其更早導入完成情緒發洩的程
案可能想透過激烈行為反應滿足被呵 序，不叨唸或是馬上糾正，這會使個案
護、引人注意之心理需求。 更心煩（陳質采與龔萬青譯，2006）。
3.逃避：個案只要坐在位子上認知課太久 3.建立溝通媒介：建立適合個案的基本需
或是被要求做他不想做的事，即會開始 求例如溝通圖卡，協助其身、心理需求
哭鬧好幾分鐘之久。剛開始情緒激烈到 表達。
無法使其平靜，都要聯絡家長來陪他上 4.國中環境、作息之預告：
課，但慢慢地到了後期，如果上課大約 (1)不斷告知個案已是國中生，必須學習
15 分鐘，讓他做他喜歡的畫畫與看動 成熟，老師與個案溝通時配合視覺訊
畫，要求時軟性的堅持與給予喜愛食物 息例如肢體、指人物、書面訊息，誇
增強，情緒可慢慢平靜。 大臉部表情、音量、音調、手勢，並
4.要求明確的東西：早上上課前需要去騎 在任何活動之前先預告，協助其有心
獨輪車運動，如果少了這項程序會抓 理準備並盡快適應國中生活。
狂；另外，每次口渴時情緒也會激動， (2)安排三明治課程（鈕文英，2003）：
滿足其需求後會慢慢平靜。 個案剛進來上課，坐在位子上的耐心
較 不夠， 可將 不喜歡 的課 程排在 中
參、輔導與介入 間，前後排他喜歡的課程，或是要求
一、短期 他乖乖上課滿 15 分鐘即給予他喜愛
的活動例如畫畫。
（一）情緒之控制安撫 (3)建立教室一般性規則，採取視覺化圖
1.在個案情緒高漲時，避免個案與其他同 卡或字呈現，明確傳達什麼可以做，
學發生危險，控制在教室環境內，把可 什麼不可以做，訓練個案自我管理，
進出的門關起來，並清空附近的桌椅與 並瞭解被期待的行為。
同學，請其他學生去請輔導室老師幫
忙，盡量使個案限制在座位上，給予棉

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二、中期 三、長期

1.發展固定模式：發展熟悉與規律的生活 1.觀察個案建立紀錄資料
作息模式，減少個案無法預測所帶來的 (1)把每一次個案行為記錄下來與處理方
焦慮感。 式告知家長，建立流暢溝通管道，也
2.延緩個案需求滿足時間： 使家長了解其處理過程與背後意義，
(1)當他用不正確的情緒要求時，不立即 互相學習。
滿足需求，在不發生立即危險性下要 (2)教導學生社交技巧：教導時，需要先
求他說出「我要……」；可讓學生填 引起個案注意，可叫名字或是說「注
空 ，或是 拿出 溝通圖 卡具 體詢問 需 意」，並配合學生的視線高度（鈕文
求，或是要求個案去拿出他想要的圖 英，2003）
。利用每次個案的情緒起伏
卡、物品，再給予其需要的事物，避 狀況撰寫社會故事，教導正確應對行
免其以哭鬧控制老師。 為，並讓個案有機會可以做選擇，如
(2)當情緒起來，確定其情緒起伏之原 果不喜歡，教導正確的抗議技巧，例
因，將之當成機會教育，教導適當行 如說出「不喜歡」
、拿出「不要」的圖
為。 卡、搖頭等。另外需教導個案遇到讓
(3)老師使用簡單話語、等待、柔軟堅持 他焦慮困擾時他可以怎麼做，例如去
並重複指令，直到學生做到才給予增 散步、聽音樂、深呼吸，教導他遇到
強與滿足，並讓個案察覺到老師有試 問題可以解決的方式（陳質采與龔萬
著了解他。 青譯，2006）
。青春期易有生理刺激，
(4)建立個案自主與延長耐心，要求其自 盡量不使個案有空閒時間，利用活動
己完成需要完成的工作才給予喜愛的 讓個案的雙手有事情做。此外，教導
活動或食物增強，並再用微笑、動作、 個案學會使用「溝通」而不只是說話，
口語鼓勵他成功、讚美他。 建立好圖卡與詞彙後，讓他在情境中
3.與家長、其他任課老師溝通： 可以使用出來。
(1)與爸爸、媽媽溝通討論，請家長不要
在他立即哭鬧時即刻滿足需求或安撫
肆、輔導成效
他，延緩個案耐性與等待度。 一、短期計畫輔導成效
(2)請相關任課教師把握需在個案主動
表達並教導以正確方式表達後再滿足 （一）同儕有危機意識
其需求。 開學時，因為處在適應期，時常以激
烈的行為表示，例如打自己、衝出教室等
行為，甚至還會攻擊靠近他的人，班上同

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儕已有危機感，如果個案情緒激動，要趕 （二）建立齊一性的教導態度
快撤出教室，並幫忙關門，去輔導室請其 與家長、專任教師雙向配合持續溝
他老師幫忙。 通，利用輔導紀錄讓其他老師與家長了解
（二）熟悉個案情緒穩定程序 個案行為之應變與處理，雖然個案仍是處
於被動表達需求，但是這是需要時間建立
座位安排在教室內排的位置，減緩快
主動性習慣，尚在努力中。
速衝出教室發生危險的機會。處理個案情
緒時，通常控制在座位上，以免衝撞他人， 三、長期計畫輔導成效
給予毛巾、水滿足生理需求並不斷語言安
撫，播放音樂緩和，如果情緒一直無法平 （一）漸進式要求個案參與較長時間課
程
緩下來，才使用軟墊包覆給予個案安全
感，個案經過這樣處理程序之後，情緒皆 觀察到個案會測試老師的底線，處理
可以慢慢平緩。 方式為堅持原則。個案已慢慢可以參與整

（三）較大情緒起伏、自傷與攻擊行為 天的課程，給予要求時，預先告知他，做
漸少 完可以有什麼增強或做他喜歡的活動，在
他工作完成後給予讚美，可減緩其情緒起
透過結構化生活作息、班規與課程安
伏。
排，掌握活動事先告知原則，逐漸適應國
中生活，個案情緒上也較沒有大動作的打 （二）主動表達性仍低
自己、衝撞牆壁、咬桌子與衝出教室等行 可以觀察到個案情緒高漲的次數減
為，而是以哭聲表示，表示其有時還是會 少，接近於 0，可確認適時的要求與堅持
利用哭聲操控老師，但哭聲已降低到較小 延緩滿足時間是正確的。時常利用機會教
的音量。 育教導個案正確的社交行為，也教導個案
遇到焦慮困擾時問題解決方法，但通常是
二、中期計畫輔導成效
由老師引導他去做正確行為，主動表達性
（一）延緩個案忍耐性 仍低，因此建立適當情境，讓個案有學習
到的適當行為，能有機會使用出來。
每次下指令都會要求個案要做到，讓
以下圖 2 及圖 3 以一節課紀錄一次，
他了解哭鬧並不會滿足其需求，個案到最
一天共七節，一節課不管出現幾次，只要
後雖然也會哭，但是知道老師並不會讓他
有出現就紀錄，基線期為開學一個禮拜，
得逞，哭鬧時間因此減少，透過這個機會
之後就每個月初觀察個案一天的行為變
可鼓勵個案使用圖卡或口語方式表達，引
化。
導他使用並稱讚他。

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基線期 處理期

哭
鬧
次
數

日期
圖 2. 哭鬧次數趨勢變化。

基線期 處理期

衝
撞
次
數

日期
圖 3. 衝撞次數趨勢變化。

主
動
行
為

日期

圖 4. 主動行為趨勢變化

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伍、檢討與建議 參考文獻
一、檢討

由圖 2 及圖 3 可看到個案偶有情緒不 鈕文英(2001)。 身心障礙者行為問題處理

穩咬衣服或是坐在位子上哭的情形，但激 ──正向行為支持取向。臺北市：心
烈衝撞的行為已幾乎很少看見，顯示個案 理。
透過以上的輔導計畫，可有效降低自傷行
為。只是個案雖然情緒反應少激烈，但是 鈕 文 英 (2003) 。 啟 智 教 育 課 程 與 教 學 設
該做什麼事或是應該如何表達仍需要教師 計。臺北市：心理。
在旁提醒，加上兼任課程的教師為非特教
背景出身的人，因此為了安撫個案，常常 陳質采與龔萬青(譯)(2006)。自閉症行為問
給他喜愛的食物塞住他的嘴，使其不再哭 題的解決方案──進溝通的視覺策略。
泣，導致個案不易學習正確的溝通方式。 Hodgdon, L. A.（著）Solving behavior
problems in Autims: Improving com-
二、建議
munication with visual stragtegies. 臺
雖然有效降低個案衝撞與哭鬧的行 北市：心理。
為，但是其主動性的溝通方式並沒有被有
效的引導出來(圖 3)。在對個案的教學上，
教師與家長的教學方法仍需要再一致些。
除了溝通之外，另外透過生活上任何可能
的情境，給予個案練習機會；在黑板尚可
貼上句卡，給予個案視覺提示；利用課程
教導之後，再製造情境，將同儕拉入，同
儕可扮演與之互動的角色；也可以利用有
興趣的增強物激勵個案主動表達。個案喜
歡被稱讚的感覺，因此在他表現良好時可
以大力的稱讚或是給予關愛摸頭的感覺，
然而在表現錯誤時需要糾正並教導正確行
為，建立起正確溝通的應用意義。

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