‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺴﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺃﻥ ﺘﺫﻜﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﻫل ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ؟‬

‫ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ 1‬ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻬﺎﺌل‪ 2‬ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻟﻌﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‪.3‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ‪ 4‬ﻟﻌﻤﺎل ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻷﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﺼﻭﺭ ﻭﺘﺨﻴل ﻭﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺝ ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ‪...‬‬
‫ﻭﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻤﺴﺒﺒﺎﺘﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺭﺱ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ـ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻅﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬

‫ﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﺌل‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻼ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺯ ﺤﻘﻭل ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﻪ ﻤﺜﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺘﺔ ﻭﺍﻷﺩﻤﻐﺔ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺏ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ‪ ...‬ﻭﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘل ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻠﺢ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﺘﺤﺕ ﻭﻁﺄﺘﻬﺎ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﻗﺼﺭ ﻭﻗﺕ‬
‫ﻤﻤﻜﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﺎﻤﹰﺎ ﺒﻌﺩ ﻋﺎﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻟﻤﺩﺓ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻗﺼﻴﺭﺓ‪ .‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺠﻪ ﻭﺩﻭﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ‪ .‬ﻷﻥ ﺜﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﺎﺩﺡ ﻭﻟﻪ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﺘﺘﻌﺩﻯ‬
‫ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﻟﺔ ﺒﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﺄﺴﺭﻩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﻭﻉ‬
‫ﻜﻭﺍﺭﺙ ﻤﺅﺴﻔﺔ‪.‬‬
 ‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﺭﻋﹰﺎ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻤﺘﻘﺩﻤﹰﺎ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺤﻘﺎﺌﻘﻪ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻪ ﺃﻀﺤﺕ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻻ ﺒﺩ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﺩﺍﺨل ﻤﻊ ﻓﺭﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،1‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺃﺼﺒﺢ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻠﻤﹰﺎ ﻁﺒﻴﻌﻴﹰﺎ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺠﺎﻭﺭﻩ ﻭﻤﺘﺎﺨﻤﺘﻪ ﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺍﻟﺠﺩﻟﻴﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ ﺍﻟﻼﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺴﻴﺭﺘﺒﻁ ﺩﻭﻤﹰﺎ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺸﺒﻜﺔ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ‪ 2‬ﺒﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻪ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻫل ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﺭﻭﻉ ؟‬

‫‪3‬‬
‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﺃﻏﺭﺍﻀﻬﺎ ﻓﻘﺩ ﺘﻔﺭﻉ ﻭﺘﺨﺼﺹ‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻯ ﻓﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ‬
‫ﻓﺭﻉ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻋﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﻨﺼﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ‬ ‫ƒ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻪ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ 4‬ﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﺱ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺘﺩﺍﺨل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻊ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺸﺎﺒﻙ ﻤﻊ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻜﺎﻟﻁﺏ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ‪....‬‬
‫‪ 2‬ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺸﺒﻜﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪:‬‬
‫ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﻐﻨﻴﻪ ﺒﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﻜﺸﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺴﻴﺴﺘﻨﺩ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺭﻋﺎﺕ ﻭ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺘﻔﺭﻉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ )ﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻜﻬﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺸﻴﺨﻭﺨﺔ(‬

‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬

‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﻨﺎﺌﻲ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﻀﺎﺌﻲ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻟﻬﺎ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻏﺎﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻀﻊ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﻫﺎ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﻟﻠﻔﺭﺩ‬
‫ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﻤﻨﺢ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻘﺩ ﻨﺸﺄﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﺒﺭﺯﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻼﺯﻤﻬﻤﺎ‪.1‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺴﺘﺄﺜﺭﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ 2‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﺼﺎﺭ ﺭﻜﻴﺯﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺠﻌﻠﺘﻪ ﺃﻜﺜﺭ‬ ‫ƒ‬

‫ﻁﻭﺍﻋﻴﺔ ﻟﻤﻁﺎﻟﺒﻬﺎ ﻭﺃﻗﺭﺏ ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻻ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﻡ ﻴﺯﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺇﻻ ﺭﺴﻭﺨﹰﺎ ﻭﺸﻤﻭ ﹰ‬ ‫ƒ‬

‫ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺘﺨﺼﺹ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﻫﺎﻡ ﻤﻥ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﺌﻠﻬﺎ ﻭﻁﺭﻗﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬

‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻫﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ƒ‬

‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‪ 4‬ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ 3‬ﻓﺈﻥ ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻠﻴﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻨﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﻏﺭﺱ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺘﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ‪.5‬‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺫﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻷﻨﻪ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﻤﻨﺴﻕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻟﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺒﺎﺕ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻤﻪ‪.‬‬

‫ﺘﻼﺯﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺘﻼﺯﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﺭﺩﻩ ﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﻫﻭ ﻨﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺍﺴﺘﺄﺜﺭﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻘﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻭﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺌﻘﻬﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻌل ﺨﻴﺭ ﺸﺎﻫﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺭﻭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺃﻟﻔﺭﻴﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻟﻌﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻅﺭﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻫﺎﺩﻑ ﻭﻤﻨﻅﻡ ﻭﺸﺎﻤل‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‬ ‫‪4‬‬

‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺤﻲ ﻭﻤﺠﺎل ﺨﺼﺏ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﻘﺎﺌﻘﻪ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻪ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﻟﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻤﺭﺩﻭﺩﻫﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺠﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺘﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺠﻤﻊ ﺸﺘﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺠﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪...‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﻼ ﻤﻨﺴﺠﻤﹰﺎ ﻭﻟﺘﺴﻬﻡ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻜﻠﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺒﺩﻭ ﻜ ﹰ‬
 ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ؟‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻵﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ 1‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻜل ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺘﻤﺜﻠﻬﺎ‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺫﻜﺭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ 2‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻭﺒﺸﻜل ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺜﻤﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺇﻟﻰ‬ ‫ƒ‬

‫ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻗﻭﺓ ﺩﻓﻊ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.3‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬ ‫ƒ‬

‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻤﺎ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺴﻬل ﺘﺭﺍﻜﻡ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.4‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ...‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻜﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻹﺭﺍﺩﺓ‪ ،...‬ﻭﻫﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻤﺎ ﺘﻡ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﺘﺫﻜﺭﻩ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺫﻜﺭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻓﻴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻤﺢ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺸﺘﻰ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻨﻴﻊ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺼﻔﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺫﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻔل ﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻗﻭﺓ ﺩﻓﻊ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻀﻤﺎﻥ ﻗﻭﺓ ﺩﻓﻊ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﻔﺎﺭ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻗﺼﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺂﺯﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺒﺭ ﻤﻨﻪ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺘﺭﺍﻜﻡ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫‪4‬‬

‫ﻻ ﺴﻠﻴﻤﹰﺎ‬
‫ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺄﻗل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺃﻗﺼﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭﺍﻟﺸﻴﻔﺭﺓ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻔل ﻓﻬﻤﹰﺎ ﺃﻋﻤﻕ ﻭﺃﺸﻤل ﻭﺘﻀﻤﻥ ﺇﺩﺨﺎ ﹰ‬
‫ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﹰﺎ ﻭﺤﻔﻅﹰﺎ ﺃﺭﺴﺦ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻼﺤﻕ‪.‬‬
 ‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﻨﻲ ﺒﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ؟‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻨﻘل ﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻺﺭﺙ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﺇﻨﺘﺎﺠﹰﺎ ﻤﺎﺩﻴﹰﺎ ﻭﺭﻭﺤﻴ ﹰﺎ ﺤﻀﺎﺭﻴﹰﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﹰﺎ ﻋﻅﻴﻤﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻤل ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﺭﺯ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻤﺎ ﺼﺎﻟﺢ ﻭﻤﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻀﺎﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬ﻓﻅﺭﻭﻓﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﻨﺤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﺎﻀﻴﻨﺎ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﻜل ﺘﻌﺼﺏ‪ ،‬ﻭﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺴﻭﻍ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻭﺘﻭﺭﻴﺜﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻴل ﻵﺨﺭ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺫﺍﺕ ﺼﺒﻐﺔ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻭﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﺸﻜﻠﻴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻵﻥ‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻁﺎﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ـ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻭﻀﻊ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﺘﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﻭﺍﻜﺏ ﺭﻜﺏ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺅﻟﻑ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺠﺎﻨﺏ ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺤﻘﻘﺔ ﻭﻤﺴﺭﻋﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‪:‬‬
‫ﻼ ﻭﻓﻘﹰﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎل ﻴﺠﺏ ﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﺘﻨﻅﻴﻤﹰﺎ ﻤﻨﻁﻘﻴﹰﺎ ﻭﻤﺘﺴﻠﺴ ﹰ‬
‫ﻟﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎل ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻨﻭﻋﻪ ﻭﻤﺩﺍﻩ‬
‫ﻼ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻴﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﻤﻔﻬﻭﻤﹰﺎ ﺃﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺒﹰﺎ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﺃﻭ ﻜ ﹰ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻔﻴﺩﹰﺍ ﻭﻤﺜﻤﺭﹰﺍ ﻭﺫﺍ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﻋﺎل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺴﺭﻋﺘﻬﺎ ﻭﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ﻭﻓﻲ ﻜﻼ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻭﻴﻘﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺴﺎﺭﻋﻪ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺅﻟﻑ ﺠﺎﻨﺒﹰﺎ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻻ ﺒل ﺃﻀﺤﻰ ﻫﺫﺍ‬
 ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎل ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺘﺒﺭﺯ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺠﻤﺔ ﻭﻋﻘﺒﺎﺕ ﺸﺘﻰ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺨﺎﺹ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‬
‫ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻅﻭﺍﻫﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺭﺍﺭﻫﺎ ﻭﻁﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻼ ﻟﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﹰﺍ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﻤﻜﻤ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‪ .‬ﻓﺎﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻨﻬﺎ ﻴﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻔﺼﺎﻡ ﻭﺤﺩﺘﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺘﺘﺤﻭل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﺒﺭ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﻜﺘﺎﺏ ﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻗﻭﺓ ﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﺴﺘﺭﺸﺎﺩ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﻓﻜل ﻋﻤﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻪ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﺓ ﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﻨﺘﻅﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻭﻭﻀﻌﻪ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻋﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺒﺸﻜل ﺸﺎﻤل ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ـ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ـ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺘﺠﻨﺏ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﺃﻭ ﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺤﺩﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻴ‪‬ﻕ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺨﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻭﺤﺎﺴﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻴﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻨﻤﻭﻫﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺅﻟﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺎ‬
‫ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻓﻌﺎل ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻟﺤﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﻫﻴﻜﻠﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﺇﻨﻨﺎ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻴﻌﺞ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻜﺎﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺭﻋﻭﻥ‪ ...‬ﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﻭﻨﻭﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﻠﺼﻭﻫﺎ ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻼﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁﻭﻴﻌﻬﺎ‬
‫ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﻠﻐﺔ ﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤﻥ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﺂﻟﻔﻬﺎ ﻭﺘﻭﺤﻴﺩﻫﺎ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﺭﻭﺍﺒﻁ ﺘﺅﻟﻑ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﻟﺘﺄﺨﺫ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﻜل ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺭﻤﻲ‪.‬‬
 ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ 1‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺎﻤل ﻫﺎﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺘﻜﺘﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ 2‬ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﺭﺩ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ 3‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻠﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﺒﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﻬﻡ ﺍﻟﻐﺎﻤﺽ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻓﻜل ﺸﻜل ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻘﺎﺒﻠﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﻭﺭﺩ ﺃﺤﺩ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺴﻲ ـ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﻻ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻷﻥ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﻴﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻲ ﻭﻨﻅﺭﻱ ﻭﺘﺄﻤﻴﻥ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺒﺎﻟﻌﻜﺱ‪.‬‬
 ‫ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؟‬
‫ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﻫﺎ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﻨﻭﻋﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ 1‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ 2‬ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻭﻓﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻤﻜﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻴﻀﻴّﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل‪ 3‬ﻭﻴﻌﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺼﻠﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‪.‬ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺘﻨﻭﻋ ﹰﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻏﻨﺎﻫﺎ ﻤﺘﻌﺔ ﻭﻓﺎﺌﺩﺓ‪.4‬‬

‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ؟‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ ﻭﻤﻠﺤﹰﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﻤﻀﻰ ﺃﻥ ﻨﻨﺘﻘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ 5‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ 6‬ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪...‬‬

‫ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁﹰﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﹰﺎ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﻘﻁﺒﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻏﺭﺍﻀﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺒﺭﺯﺍﻥ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ )ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺘﻼﺅﻤﻪ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺘﻼﺅﻤﻪ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ(‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺘﻭﻓﺭ ﻗﺩﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻤﻥ ﺴﻭﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻭﺘﻘﺩ ﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﻓﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﺠﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭ‬
‫ﻻ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴﺴﺘﻨﻔﺭ ﻗﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻴﺤﻔﻅ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻁﻴﻠﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻫﺩﻑ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﻗﺭﺏ ﻤﻨﺎ ﹰ‬
‫ﻴﻀﻴّﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل‬ ‫‪3‬‬

‫ﻓﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺩﻴل ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺃﻭ ﺸﺒﻪ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺸﺭﻁ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺘل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ـ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺼﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ )ﺭﺍﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ (...‬ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺘﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ )ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺌﺎﺘﻬﻡ(‪.‬‬
‫‪ 4‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻔﻀل ﻤﺎ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ...‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻭﺍﺌﻪ ﺼﻭﺭ ﻭﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻭﺭﺴﻭﻡ ﻭﺠﺩﺍﻭل ﻭﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﺼﻭﺭ ﻭﺘﺨﻴل‬
‫ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺘﺫﻜﺭ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻟﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺴﻠﺴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﺘﻌﺎﻗﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻨﺸﺎﻁﻬﺎ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪ ...‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻠﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻨﺎﺒﻀﺔ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺠﺫﺍﺒﺔ ﺸﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﻻ ﺜﻡ ﺨﺯﻨﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺩﻓﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻨﺤﻭ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺩل ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻫﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻴﺴﺭ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺄﻫﻴل ﻭﻤﺎ ﻴﻜﻠﻔﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻠﻭﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻌﻤﻠﻬﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻘل ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻭﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻼﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
 ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺴﺘﺴﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺃﻥ ﺘﺫﻜﺭ ﻟﻨﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ؟‬

‫ﺘﺤﺘل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.1‬‬

‫ﻼ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻥ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺼ ﹰ‬
‫ﻻ ﺒﻭﺴﺎﻁﺘﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻟﻌﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻷ ‪‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇ ﱠ‬
‫ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ 2‬ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﺩﺨﻼﺘﻬﺎ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻟﺫﺍ‬
‫ﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺼﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻜل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁﹰﺎ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﻨﺎﻅﻡ ﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺨﻁﻁ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﺸﺘﺘﺔ ﺘﺎﺌﻬﺔ ﻻ ﺘﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻜ ﱢ‬

‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻫﻲ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﻱ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺃﻭ ﺨﻠل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻪ ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﻥﺃ ‪‬‬
‫ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻘﺭﻴﺭﹰﺍ ﻭﺤﺴﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺨﻠﻠﻪ ﺒﺭﻤﺘﻪ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺅ ‪‬ﺩ ﺫﻟﻙ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻋﺭﻗﻠﺔ ﻋﻤل ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺸﺎﻤل‪.‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺭﺃﻴﻙ ؟‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺼﺎﺌﺒﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ‪،‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ )ﺭﺍﻟﻑ ﺘﺎﻴﻠﺭ(‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻫﻲ‪ :‬ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﻁﺎﻟﺏ ﻜ ٍّ‬

‫ﻭﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﻙﺃ‪‬‬
‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﻻﺸ ‪‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻋﻅﻴﻡ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺼﺎﻏﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺼﺎﻏﺔ‬
‫ﺒﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻓﺈﻨﱠﻬﺎ ﻻ ﺘﺼﻠﺢ ﻷﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﹰﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﺘﺴﺘﻘﻰ ﻤﻨﻪ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﺯﻋﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩ‪‬ﺕ ﻟﻪ‪ .‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﺘﻔﺎﻭﺘﻬﺎ ﻻ ﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺇﻤﻌﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻤﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻻﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﺫ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻓﻲ ﻁﻴﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻻﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺘﻌﺭﺽ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺘﺭﺡ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺯﻤﻼﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻜﻔﺭﻴﻕ ﺃﻤﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻨﺠﺎﺤﻙ ﻜﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺃﻋﺒﺎﺌﻙ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻭﺃﻋﺒﺎﺀ ﺯﻤﻼﺌﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﱠﻪ ﻴﻭﺴﻊ ﺃﻓﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺨﻴﺎﺭ ﻻ ﺒﺩﻴل ﻋﻨﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ .‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ﻻﺸﺘﻘﺎﻕ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬
 ‫ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ـ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؟‬
‫ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ـ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ل ﻤﻥ )ﻜﺭﺍﺜﻭﺍﻫل ﻭﺒﺎﻴﻥ( ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻜ ﱞ‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭل ﺤﻴﺙ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ ،‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺯﻤﻥ ﻁﻭﻴل‪.‬‬
‫ﻏﺎﻟﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈ ‪‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪:‬‬
‫ل ﺘﺠﺭﻴﺩﹰﺍ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻤﺸﺘﻕ ﻤﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗ ﱡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻨﻭﻋﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺠﺤﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭ ﻜﺎﻤل ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺼﻑ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺃﻭ‬
‫ﻥ ﻫﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻼ ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬ﻭﺤﻴﻥ ﻨﻁﺒﻕ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻷﺒﺠﺩﻴﺔ ﻭﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻼ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻭﺠﻬﺎﺕ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺨﺼﻴﺼﹰﺎ ﻭﺘﻔﺼﻴ ﹰ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ )ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ( ﻜﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﻡ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺇﺫ ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﺎ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺠﺩﹰﺍ ﻴﺼل ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺁﻨﻴﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺯﻤﻥ ﻗﺼﻴﺭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺁﻻﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻨﺕ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
 ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ؟‬
‫ﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ـ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ 1‬ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺼﺭﻴﺢ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪،‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ )ﺃﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ( ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ؟‬

‫ﺘﻤ ‪‬ﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺒﺄﺭﺒﻊ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻭﺼﻑ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻭﺘﺨﺼﻴﺼﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻭﺩﻗﺘﻬﺎ ﻭﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌ ‪‬ﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺘﺘﺒﻊ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﻭﺍﺼل ﺃﻭ ﺤﺩﻭﺩ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻘﺭﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ ﺃﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺴﻨﺴﺘﻌﺭﺽ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻭﺼﻑ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪:‬‬

‫ﺃﻭل ﺨﻁﻭﺓ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ‬
‫ﻋﺩﺓ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‪ .‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﺴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻜل؟‬
‫ﻭﻤﺎ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ؟ ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻭﺼﻔﹰﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﹰﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎﹰ‪ ،‬ﺒل ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻋﺎﻤ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻴﺠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻪ‪ .‬ﻭﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ‬ ‫ƒ‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻭﺘﺨﺼﻴﺼﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﻜﻠﱢﻪ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻘﺎﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻼﻓﻘﺎﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺴﻤ‪‬ﻲ ﺍﻟﻜﻭﺍﻜﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‪...‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺴﻭﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻪ ﻜﻌﻠﻡ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ )ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ( ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻪ ﻜﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺃﺴﺱ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪...‬‬

‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺘﻘﺴﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ‪.‬‬

‫ل ﻫﺩﻑ ﻋﺎﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺯﺃﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺫﻟﻙ ﻻ ﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻜ ﱢ‬
‫ƒ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻤﻜﻨﹰﺎ‬
‫ƒ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻅﻠﻬﺎ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻟﻠﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺇﻟﻰ ﺯﻤﻴل ﺁﺨﺭ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ﻓﺈﺫﺍ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺇﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﺨﻼﻑ ﻤﺎ ﺫﻜﺭ‬
‫ل ﻫﺩﻑ ﺒﻠﻐﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺤﺩﺙ ﻭﻋﺒﺭ ﻋﻥ ﻜ ﱢ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺈ ‪‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ؟‬

‫ﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻟﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﻥ ﺘﺭﻜﱢﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻨﺸﺎﻁﻪ ﻓﺈﻨﱠﻬﺎ ﺘﺼﻔﻪ ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺃﺘﻘﻨﻭﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﺃﻡ ﻻ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻥ ﺘﺼﻑ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﺒﺩﹰﺍ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞ ﻭﺇﻨﱠﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻏﺏ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻑ ﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻬﺩﻓﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻴﺼﻑ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ ﻭﻭﺤﺩﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻷ ‪‬‬
‫ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻔﺼل‪.‬‬
 ‫‪ .3‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪:‬‬
‫ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻸﻟﻔﺎﻅ‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻥ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺃ ﱠ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻭﻴﺸﺘﻤل ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﻴﺼﻑ‬
‫ﻼ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺼﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻜﺴﻭﺭ‬
‫ﻋﻤ ﹰ‬
‫ل ﻤﻘﺎﻡ ﻤﻤﻜﻥ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻗ ﱢ‬
‫‪ .4‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪،‬‬
‫ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻘﺼﺩ ﻭﺇﻨﱠﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺒ ﹰ‬
‫ﻼ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻴﺠﺏ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻓﻌﺎل ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻻ‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﺎﺒ ﹰ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻴﺘﺫﻭﻕ‪ ،‬ﻴﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻴﻌﺘﻘﺩ‪ ،‬ﻴﺘﻤﺘﻊ‪ ،‬ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ‪ ،‬ﻴﻌﺎﻟﺞ ‪ ..‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﻻ ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻤﻥ‬
‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻌﺎل ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﻜﻠﺔ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ‪ ،‬ﻴﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻴﺠﻤﻊ‪ ،‬ﻴﻨﺘﻘﻲ‪ ،‬ﻴﺤﻠﱢل‪ ،‬ﻴﺸﺭﺡ‪ ،‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﻭﻗﻌ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺭﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻻ ﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﻓﺤﺹ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﱠﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻌﺎل ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻭﻩ‪.‬‬

‫ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ؟‬

‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻤﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻫﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﺴﺏ ﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ 1‬ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﺍﻫﺘﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ 2‬ﺒﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ل‬
‫ﻥﻜﱠ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺤﻔﻅ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻠﻐﺔ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ‪ .‬ﺫﻟﻙ ﻷ ‪‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻅﺭﻭﻑ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺘﻌﻠﻡ ﺤ ﱢ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺠﺩﻭﻯ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺃﺨﺫﻫﺎ ﺒﺎﻟﺤﺴﺒﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻭﻨﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‬
‫ل ﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌ ﱠ‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﺼﻨﻴﻑ "ﺒﻠﻭﻡ" ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ؟‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺘﺼﻨﻴﻑ )ﺒﻠﻭﻡ( ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻜﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪...‬ﺍﻟﺦ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﻴﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﺠﺭﺩﺍﺕ ﻤﻌﻤﻤﺔ ﻤﺭﻤﺯﺓ‪.‬‬

‫ﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻓﺌﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻭﺯﻉ ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻟﻔﺌﺘﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺴﺘﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﻫﺭﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻭ ﻨﻤﻁ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺴﻴﻁﺎﹰ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺄﺨﺫ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺩﺍﺨل‬
‫ل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻜ ﱢ‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ "ﺒﻠﻭﻡ" ؟‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬ ‫ƒ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬ ‫ƒ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ƒ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬ ‫ƒ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬ ‫ƒ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫ƒ‬

‫‪ .1‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬

‫ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺨﺯﻨﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻭﻟﻪ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل‬
‫ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻭﻤﻨﻔﺼﻠﺔ )ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ل‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺭﻕ ﺠﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ :‬ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤ ﱢ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل‪ ،‬ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻜﺎﻟﻨﺤﻭ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪...‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺱ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺭﻕ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻅﻡ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﺎ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺜل ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻌﺭﻑ‪ ،‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ‪ ،‬ﻴﺨﺘﺎﺭ‪ ،‬ﻴﻨﻅﱢﻡ ﻓﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ‪ ،‬ﻴﻘﺎﺭﻥ‪ ،‬ﻴﻌﺭﻑ‪ ،‬ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ‪ ،‬ﻴﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻴﺴﻤ‪‬ﻲ‪ ،‬ﻴﺭﺴﻡ ‪ ،‬ﻴﺼﻨﱢﻑ ‪..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
 ‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺸﻴﻭﻋﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻭﺴﻌﻪ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﻟﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ‬
‫ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ )ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺠﺭﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻔﻅﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ(‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺡ ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻤﺜل ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻗﻁﻌﺔ‬
‫ﻨﺜﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺸﺭﺡ ﻗﺼﻴﺩﺓ ﺸﻌﺭﻴﺔ‬
‫‪ .3‬ﺍﻻﺴﺘﻜﻤﺎل ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﺠﻭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ ﺴﺎﺭ ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺭﻩ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻨﺤﺒﺎﺱ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻀﺨﻡ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ‪ ..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻟﻨﺹ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻨﺹ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ‬
‫ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫ﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ل ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻟﻸﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺘﻁﺒﻴﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺤ ﱢ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﻨﻘل ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﻭﻨﻘل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻻ ﺒ ‪‬ﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﺨﺎﺼﺘﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﺎﻥ‪ :‬ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﺠﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫‪ .3‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺒﻴﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﺘﺒﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﺎﺩﺓ ﺃﺤﺩ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺜﻼﺜﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ :‬ﻴﺤﻠﱢل‪ ،‬ﻴﺠﺯ‪‬ﺉ‪ ،‬ﻴﻔﺼ‪‬ل‪ ،‬ﻴﻔﺭ‪‬ﻕ‪ ،‬ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ‪ ،‬ﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ‪ ..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
 ‫‪ .4‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺒﺘﻜﺭ ﻭﻤﺘﻤﻴﺯ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺒﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻨﻰ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﺭﻴﺩ ﻤﺜل ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﺸﻌﺭ‪ ،‬ﻗﺼﺔ‪(...‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺨﻁﻁ ﺃﻭ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬ ‫ƒ‬

‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪،‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺼﻨﻑ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ‪ ،‬ﻴﺠﻤﻊ‪ ،‬ﻴﺅﻟﱢﻑ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻉ‪ ،‬ﻴﺨﺘﺭﻉ‪،‬‬
‫ﻴﺼﻤ‪‬ﻡ‪ ،‬ﻴﻭﻟﱢﺩ‪ ،‬ﻴﻌﻴﺩ ﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ،‬ﻴﻌﻴﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻨﺎﺀ ‪..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﺘﺼل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﺭﻭﺓ ﺘﻌﻘﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺤﻭل ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ )ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ(‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )ﻤﺜل ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻏﻴﺭﻩ‬ ‫ƒ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜﻠﺔ(‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻴﻘﺎﺭﻥ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ‪ ،‬ﻴﻔﺭ‪‬ﻕ‪،‬‬
‫ﻴﻨﺘﻘﺩ‪ ،‬ﻴﻌﺎﺭﺽ‪ ،‬ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ‪ ،‬ﻴﺒﺭ‪‬ﺭ‪ ،‬ﻴﻔﻨﱢﺩ‪ ،‬ﻴﺨﺘﺼﺭ‪ ،‬ﻴﺩﻋﻡ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ؟‬

‫ﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺍﻨﻜ ‪‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﻁﻠﻴﻌﺔ ﻤﻥ ﺘﺼﺩ‪‬ﻯ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻜﺭﺍﺘﻭﺍﻫل ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﺜﱠل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺤﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻨﱢﻑ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪.‬‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ "ﻜﺭﺍﺘﻭﺍﻫل" ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺱ ﻓﺌﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫ƒ‬

‫‪ .1‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺃﻭ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺭﺍﻏﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺍﻟﻭﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ‪.‬‬
 ‫‪ .2‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻌﺩﻯ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﺎ ﻴﺴﻤ‪‬ﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻟﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻨﺩﻤﺠﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺸﺩ‪‬ﻩ ﻭﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﻓﻴﻪ ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺼﻴﺎﻉ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺘﺴﻘﹰﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﺌﺩﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺘﻘﺒّل ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪،‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ )ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺭﺍﺴﺦ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ(‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻤﻊ ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻗﺩ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﻋﻨﺩﺌﺫ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺃﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻗﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺴﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺴﻴﻁﺭﺓ‪ .‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻨﺎﺅﻩ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﻗﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺎ ﺒﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﻨﺴﻕ ﻗﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺘﺼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺘﺴﻘﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﻤﺯﻭﺩﹰﺍ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺒﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪،‬‬
‫ﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤ ‪‬ﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺄﻫ‪‬ﺏ ﺍﻟﻤﻌﻤﻡ )ﻭﻴﻘﺼﺩ‬
‫ﺇﱠ‬
‫ﺒﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ(‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ )ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ(‪.‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﺼﻨﻴﻑ "ﻫﺎﺭﻭ" ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ؟‬
‫ﻗﺎﻤﺕ "ﻫﺎﺭﻭ" ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻭﻀﻊ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻓﺎﻗﺘﺭﺤﺕ ﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‬
‫ل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪:‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﺘﻤل ﻜ ﱡ‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻻﻨﻌﻜﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﻏﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺯﻭﺩﹰﺍ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻠﻌﻤل‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﺒﻘﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﺸﺘﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻴﺔ )ﺍﻟﺜﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩ‪(...‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺸﻭﻜﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺂﺯﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪(...‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺸﻭﻜﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺼﻠﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻁﺎﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ƒ‬

‫ﺒﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻡ(‪.‬‬
 ‫‪ .2‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻟﻠﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩ‪‬ﻯ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻊ‪ ،‬ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﻭﺘﻭﺼﻑ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺒﺄﻨﱠﻬﺎ‬
‫ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺘﺂﺯﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻑ )ﻫﺎﺭﻭ( ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻠﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻘل ﻋﺒﺭ ﺍﻷﻗﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺨﺫ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻭﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ‪ :‬ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻠﻤﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺂﺯﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ‪:‬‬

‫ل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﻭﻓﱢﺭ ﻟﻪ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﺩ ﱡ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺤﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺠﻌل ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭﺓ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻤﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ)ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﻭﻴﺔ(‪ ،‬ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺸﺎﻗﺔ ﻭﺘﺸﻤل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺭﺒﻊ ﻫﻲ ‪ :‬ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ‪،‬‬
‫ﺯﻤﻥ ﺍﻟﺭﺠﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭﺓ ‪:‬‬

‫ﻭﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻗﺹ ﻭﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺢ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻭل‪ ،‬ﻭﺘﻘﺴﻡ )ﻫﺎﺭﻭ( ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭﺓ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻭﺍﻓﻘﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻭﺍﻓﻘﻴﺔ‬
‫ﻤﺭﻜﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻭﺍﻓﻘﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ )ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ(‪:‬‬

‫ﻭﺘﺘﺄﻟﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻜﻜل ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﻋﻨﺼﺭﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺂﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ؟‬
‫ﺤﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻓﻀل ﻷﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ƒ‬

‫ﺴﺘﺘﺭﻜﺯ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ‬
‫ﻭﺃﻏﻨﻰ ﻤﻀﻤﻭﻨﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺠﻬﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‬
‫ﺃﺜﻴﺭﺕ ﺍﻋﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻀﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺇ ‪‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻓﺎﺌﻘﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﻴﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ل ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻀ ‪‬ﺭ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻗ ﱠ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺎﻓﻬﺔ ﻭﺴﻁﺤﻴﺔ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻨﻤﻭ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺴﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺃﻥ ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺘﻭﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﻫﻭ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.......‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻟﺤﻅﺔ ﺘﻜﻭﻨﻪ ﻭﻨﺸﺅﻩ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﻨﻀﺠﻪ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻨﺤﺩﺍﺭﻩ ﻓﻤﻤﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻜل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺼﻠﺔ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺘﻬﺎ ﻭﺍﻨﺘﻅﺎﻤﻬﺎ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻤﺎ ﺃﻭ ﻴﻨﻤﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺯﻨﻪ ﻭﻁﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺭﻭﺯ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻭ‬
‫ﻴﺤﺒﻭ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻤﻴﻪ‪.‬ﻭﻴﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻏﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﻅ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﻭﻴﻔﻬﻤﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺠﻤل ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺸﻲ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺭﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺒﻔﻀﻠﻪ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺠﺒﺎﺭﺓ ﻟﻠﻤﻌﺎﺸﺭﺓ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻭ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻤﻭﻫﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻲ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪....‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺒﻠﺔ‪،‬ﻭﺘﺒﻌﹰﺎ‬
‫ﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺒﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ) ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﺌﺯ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.......‬ﺍﻟﺦ (‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻫﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺭﺍﺜﻲ ﻤﻊ ﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﻤﻜﺘﺴﺏ ﻭﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻬﺠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻩ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪.‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻋﻥ ﺘﺠﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ :‬ﺃﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺭﺴﻡ ﺃﻓﺎﻗﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻴﻭﻓﺭ ﺘﺴﺭﻴﻊ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﻭﻴﻀﻤﻥ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻔﺭﺯ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﻜل ﺤﺎﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﺘﻘﻭﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﻬﺩﻑ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻗﺼﻰ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻴﺅﺜﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪HEREDITY‬‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ‪ :‬ﻋﺭﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻊ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻠﻑ‪.‬‬

‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬

‫ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺼﻔﺎﺘﻪ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻩ‪ ،‬ﻨﻭﻋﻪ ﻭﺤﺩﺍﻩ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩﺘﻪ ﻭﻨﻘﺼﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻨﻀﺠﻪ ﻭﻗﺼﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺎﺕ‬ ‫‪GENES‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺃﺠﺩﺍﺩﻩ ﻭﺴﻼﻟﺘﻪ‪.‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻭﺭﺜﺎﺕ )ﺍﻟﺠﻴﻨﺎﺕ(‬
‫ﺍﻷﻨﺜﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺒﺔ ﻤﻥ) ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨﻭﻱ‬ ‫‪OVUM‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠـﻬﺎ) ﺍﻟﺒﻭﻴﻀﺔ(‬ ‫‪CHROMOSOMES‬‬ ‫ﻭ)ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻤﺎﺕ(‬
‫ﺒﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﺢ‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺭﺙ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻭﺼﻔﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﺭﺙ‬ ‫( ‪SPERM‬‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﻭﺸﻜل ﺍﻟﻴﺩ‪.‬‬

 ‫ﻗﺩﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻠﻑ ﻭﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻐﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﻋﺒﺭ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻔﻀل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺃﻤﻜﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺴﻼﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻨﺒﺎﺘﻴﻪ ﻭﺤﻴﻭﺍﻨﻴﻪ ﺘﻐﺎﻴﺭ ﻓﻲ ﺼﻔﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻷﺼل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻔﺭﻋﺕ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺴﺭ ﺫﻟﻙ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻁﺭﺍﺯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺎﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻀﻤﻥ ﻟﻬﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ 1‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ‪. 2‬‬

‫‪ENVIROMENT‬‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﻪ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﺱ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬ ‫ƒ‬

‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬

‫ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ .‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻐﻴﺭﺍ‪ 3‬ﺠﺫﺭﻴﺎ ﻗﺩ ﻁﺭﺃ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻋﺎﻤﻪ ﻤﻤﺎ ﺍﺨﻀﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻤﺸﻴﺌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﺭﺯﹰﺍ ﻭﻤﺅﺜﺭﹰﺍ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﻪ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺜﺭﻭﺍﺕ ﻭﺨﻴﺭﺍﺕ ﻤﺎﺩﻴﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﻅﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺘﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺨﺯﻭﻨﻪ ﻭﻤﺜﺒﺘﻪ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻟﺒﻀﻌﺔ ﺃﺠﻴﺎل ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﻪ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺤﻅﻴﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻤﺎ ﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻘﺎﺭﻨﻪ ﻟﻨﻤﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺍﺌﻡ ‪،‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫‪ ،‬ﺍﻹﺨﻭﺓ ‪....‬‬
‫‪ 3‬ﺒﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺥ ﻭﻨﺒﺎﺕ ﻭﺘﻀﺎﺭﻴﺱ ﻭﻤﻴﺎﻩ ﻭﻤﻭﻗﻊ ‪.......‬ﺍﻟﺦ‬
 ‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ )ﺍﻟﺼﺤﻑ –ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ –ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ –ﺍﻟﺭﺍﺩﻴﻭ – ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪-‬ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪-‬ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ (‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺸﺎﻥ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻟﺤﻅﺔ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﺤﻡ ﺤﺘﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺨﺎﺭﺠﻪ ﻭﺨﻼل ﻤﺴﻴﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻜﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺒﻔﻀل ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻭﺘﻤﺜﻠﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺴﺘﻅﻬﺎﺭﻫﺎ ﻭﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻁﺎﺒﻌﹰﺎ ﻓﺭﻴﺩﹰﺍ ﻻ ﻴﺘﻜﺭﺭ ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﺇﺴﻬﺎﻤﺎ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺼﺤﺘﻬﺎ ﻭﺴﻼﻤﺘﻬﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻋﺘﻼﻟﻬﺎ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ 1‬ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﻹﺒﺩﺍﺀ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﻓﻲ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﻨﺸﺭﻩ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻪ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻜل ﺍﻟﻀﻤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻭﻀﻊ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﹰﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﻜل‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‪.2‬‬

‫ﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻠﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ﺠﺴﺩﻴﹰﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺄﻫﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺇﺩﺨﺎﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﻭﻟﻭﺍ ﻤﻥ ﻗﻭﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻭﺃﻋﺒﺎﺅﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺎ ﺤﻘﻭﻗﻬﺎ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺓ ﻭﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺨﺴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﻭﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﺎﻥ ﺃﻱ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻘﻭﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻤﻌﻪ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻷﻨﻪ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﺴﻕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺤﻪ ﺍﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻜﻤﻴﺔ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ؟‬

‫ﻜﻤﻴﺔ ﻻﻨﻬﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺠﺴﺩﻴﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﺎ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎ ‪...‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻻﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺘﻨﻘﻠﺏ ﺒﻔﻀل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀﺍﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺂﺯﺭ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﺅﻟﻑ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺹ؟‬

‫ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻨﻤﻭﻩ ﻴﺘﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻜﺘﻠﻲ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻭﺍﻟﻐﻠﻴﻅ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﻴﺯ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻕ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻀﻁﺭﺩﺓ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ ؟‬

‫ﻷﻨﻬﺎ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﺘﻤﻬﺩ ﻟﻠﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻭﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﻗﺎﺩﻤﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺌﻨﺎﻑ ﻜﻤﻲ ﻭﻜﻴﻔﻲ ﻟﺴﺎﺒﻘﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ؟‬

‫ﻷﻥ ﻭﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻜﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﻫﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺍﺨل ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻤﻤﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ؟‬

‫ﻴﻜﺸﻑ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﻫﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺃﻥ ﻴﺴﻴﻁﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﻔﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﻓﻘﻴﻥ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻎ ﺃﻭ ﺍﻷﺼﺎﺒﻊ ﻭﻴﺤﺴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻁﻭﻴﻊ ﻴﺩﻩ‬
‫ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻤﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺤﺭﻜﺎﺘﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻫل ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ؟‬

‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻜﻭﻨﻬﻡ ﺒﺸﺭﺍ ﻴﺘﺸﺎﺒﻬﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻥ ﻨﺠﺩ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻠﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻫﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻕ ﺍﻷﺼل ﻋﻥ‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺃﺨﺭ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ؟‬

‫ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺒﺴﻴﻁ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪....‬ﺍﻟﺦ‬
‫ﻭﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻴﺘﻠﻘﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓﺎﻟﺠﺴﻡ ﺫﻭ ﺼﻠﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪.‬‬
 ‫‪ .8‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ؟‬
‫ﻴﻤﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺯﻤﻨﺎ ﻁﻭﻴﻼ ﻭﻴﻨﺘﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻟﺫﺍ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﻘﻁﻊ ﻓﻲ ﻤﺴﻴﺭﺘﻪ ﻭﺘﺩﺭﺠﻪ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻟﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺘﻔﺭﻗﻬﺎ ﻋﻤﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻭﻋﻤﺎ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺍﻟﻜﻬﻭﻟﺔ‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺇﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﺸﻜﻴل ﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻟﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭﻩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻭﻏﻪ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ ﻤﺒﻴﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﻤﺨﻭل‪،‬ﻤﺎﻟﻙ‪:‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪-‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪-‬ﺩﻤﺸﻕ‪2004-2003:‬ﻡ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺴﻴﺩ‪:‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪-‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪-‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪2004‬ﻡ‪1425-‬ﻫـ‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺯﻫﺭﺍﻥ‪،‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪:‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ)ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ(ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﻜﺎﻥ‪-‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪-‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪2004‬ﻡ‪1424-‬ﻫـ‬
‫ﻋﻼﻭﻨﺔ‪،‬ﺸﻔﻴﻕ‪:‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪:‬ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ‪0‬ﻋﻤﺎﻥ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ ‪2001‬ﻡ‬ ‫‪.4‬‬

‫ﻤﺨﻴﻤﺭ‪،‬ﻫﺸﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ‪:‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪:‬ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪0‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪:‬ﺇﺸﺒﻴﻠﻴﺎ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪2000‬ﻡ‬ ‫‪.5‬‬

‫ﺨﻭﺠﻠﻲ‪،‬ﻫﺸﺎﻡ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪:‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪.‬ﺠﺩﺓ‪:‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪2001‬ﻡ‬ ‫‪.6‬‬

‫ﺴﻠﻴﻡ‪،‬ﻤﺭﻴﻡ‪:‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪.‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪2002‬ﻡ‬ ‫‪.7‬‬

‫ﺃﺤﻤﺩ‪،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺴﻴﺩﻭ ﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ‪،‬ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺃﺤﻤﺩ‪:‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪1998‬ﻡ‬ ‫‪.8‬‬

‫ﺯﻴﺩﺍﻥ‪،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪:‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺭﺒﻌﺔ‪.‬ﺠﺩﺓ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‬ ‫‪.9‬‬

‫‪1994‬ﻡ‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‬

‫ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺴﺄﻟﻨﺎﻙ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺫﻜﺭ ﻟﻨﺎ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ‪ ،‬ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ‪ ،‬ﺴﻜﻨﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ‪ ،‬ﺠﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻜل‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ؟‬

‫ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ 1‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻁﻭﻴل ﺍﺒﺘﺩﺃ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺭﺒﻁ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ƒ‬

‫ﺭﺒﻁﻴﺔ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘل ﻴﺘﻜﻭﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘﺸﺎﺒﻙ ﻤﻌﹰﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﺎﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺌﺢ ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﻑﺀ ﺜﻡ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﻤﻌﹰﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺒﻁ‪ 2‬ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﻴﻥ‪ 3‬ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﻭﺤﻭﻟﻭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺸﺒﻪ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺩﻕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺒﻭﺴﺎﻁﺘﻪ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺠﻤل ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﻴﻨﻤﻭ ﻭﺒﻔﻀﻠﻪ ﻴﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻴﻘﻬﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻭﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻴﺴﺨﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﻼ ﺇﻴﺎﻫﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﻴﻌﻠﻤﻬﻡ ﻟﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻭﺘﺠﺩﺩﻩ ﺍﻟﻤﺘﺼل‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﻤﻨﺘﺠﹰﺎ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺤﺎﻓﻅﹰﺎ ﻟﻬﻡ ﻭﻨﺎﻗ ﹰ‬
‫ﺘﺤﺘل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺠﺎﻨﺒﹰﺎ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ‬
‫ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺭﺒﻁ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ )ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺭ( ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﻴﻥ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﻤﺜﺎل ﻫﻭﺒﺯ‪ ،‬ﻟﻭﻙ‪ ،‬ﺠﻴﻤﺱ‪ ،‬ﺠﻭﻥ ﺴﺘﻴﻭﺍﺭﺕ‪ ،‬ﻫﺎﺭﺘﻠﻲ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ ﺍﻟﺒﻁﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺤﻴﺙ ﺍﻨﺩﻤﺠﺕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﺨﺒﺭﻱ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺒﺘﺩﺃﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ ﻓﻭﻨﺩﺕ ﻭﻤﻭﻟﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻭﺍﻁﺴﻥ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻋﻨﺩ ﺴﻜﻨﺭ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺭﺒﻁﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ :‬ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ؟‬
‫ﺘﺭﻯ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﺭﺒﻁ‪ 1‬ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ‬ ‫ƒ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ؟‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ‪ 2‬ﺃﻭ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻟﺒﺎﻓﻠﻭﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻨﻌﻜﺎﺴﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﺎﺒﺭﺓ ﻻﺤﻅﻬﺎ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺇﻴﻔﺎﻥ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﺠﺭﺍﺌﻪ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻐﺩﻱ‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﻀﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻻﺤﻅ ﺤﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ )ﺍﻟﻜﻠﺏ( ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﺒﺎﻟﻭﻗﻭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻬﻴﺅ ﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺴﻴﻼﻥ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺴﻤﺎﻉ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺭﺱ ﺃﻭ ﺭﺅﻴﺘﻪ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ "ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺱ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ‪ ،"3‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.4‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻼ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﻨﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺩﺘﻪ ﺒﻠﻔﻅ "ﻤﺎﻤﺎ"‬

‫ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻌﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﺯ ﻟﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‪ ،‬ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻭﺒﻴﻥ ﺸﻜل ﺍﻷﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﻡ ﻤﺜﻴﺭﹰﺍ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻠﺨﺹ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺒﺎﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻗﺒل ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ‪ :‬ﺼﻭﺕ ﺍﻟﺠﺭﺱ )ﻤﺜﻴﺭ ﻤﺤﺎﻴﺩ( ‪ Å‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ‪ :‬ﺼﻭﺕ ﺍﻟﺠﺭﺱ )ﻤﺜﻴﺭ ﻤﺤﺎﻴﺩ( ‪ +‬ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ )ﻤﺜﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﻲ( ‪ Å‬ﺴﻴﻼﻥ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ‬
‫)ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ(‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ‪ :‬ﺼﻭﺕ ﺍﻟﺠﺭﺱ )ﻡ ﺸﺭﻁﻲ( ‪ Å‬ﺴﻴﻼﻥ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ )ﺱ ﺸﺭﻁﻴﺔ(‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺱ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻟﻪ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‪ ،‬ﺍﻨﻪ ﻓﻌل ﻤﻜﺘﺴﺏ ﻭﻤﺘﻌﻠﻡ ﺨﻼﻓﹰﺎ ﻟﻠﻤﻨﻌﻜﺱ ﺫﻱ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻨﻪ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‪ ،‬ﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻤ‪‬ﺴﺘﻘﺒِل ﻤﻌﻴﻥ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻤﻨﺒﻬﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ ﻟﻼﻨﻁﻔﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺤﻭ‪ ،‬ﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻋﻭﺍﻤل ﺘﻜﻭّﻥ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺱ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﻴﻥ )ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻔﺎﺼل ﺒﻀﻌﺔ ﺜﻭﺍﻨﻲ(‪ ،‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﺎﺤﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ )ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﻴﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺴﻴﺎﺩﺓ(‪ ،‬ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺘﺘﺔ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ )ﺍﻟﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻭﻫﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻓﻭﺭﹰﺍ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻭﻫﻨﺎ ﻨﻘﺼﺩ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺒﻌﺩ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﺠﺭﺱ(‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﻋﻨﺩ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ ؟‬
‫ﺍﻜﺘﺸﻑ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺃﺒﺤﺎﺜﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ )ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ(‪.1‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻜﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪.2‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪.3‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪.4‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪.5‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ )ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ(‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻭﻴﺘﻤﺜﱠل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺜﻴﺭﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻤﺤﺎﻴﺩ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻴﺩ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﺜﻴﺭﹰﺍ ﺸﺭﻁﻴ ﹰﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﻼﻗﺘﺭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻜﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﺘﻜﺭﺭ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺱ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻴﻀﻌﻑ ﻭﻴﻀﻤﺤل ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‬
‫ﻴﻨﻁﻔﺊ ﺃﻱ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺸﺭﻁ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻨﻪ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺱ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﻴﺠﻌل ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺘﻠﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺭﺍﺒﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﻭﻴﺘﻤﺜﱠل ﻓﻲ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻌﻀﺔ ﻜﻠﺏ ﻗﺩ ﻴﻌﻤﻡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻜﻼﺏ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪:‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﻁﺎﺒﻌﹰﺎ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬

‫ﻭﻴﺘﻤﺜﱠل ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻑ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻔﺎﻀﻠﻲ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﺭﺯﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁﻲ ؟‬
‫ﻴﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺭﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻤﺤﺒﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﺯﺯﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻔﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‬
‫)ﺍﻟﺸﻲﺀ( ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﺩﺍل ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﻭﻑ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ )ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ؟‬

‫ﻭﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺜﻭﺭﺍﻨﺩﻴﻙ ﺇﺫ ﺘﺅﻜﱢﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺘﺠﺎﺭﺒﻪ‪ 1‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻁﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻼﺏ ﻭﺍﻟﺩﺠﺎﺝ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻓﺈﻨﱠﻪ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﻌﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻨﻪ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭﻱ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬

‫ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺃﺠﺭﻯ ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻁﻁ ﻭﺍﻟﻜﻼﺏ ﻭﺍﻟﺩﺠﺎﺝ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﻗﻔﺹ ﻤﻐﻠﻕ ﻭﻫﻭ ﺠﺎﺌﻊ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻘﺭﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺨﺎﺭﺝ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺤﺭﻜﺎﺕ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻘﻔﺹ ﻭﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﻤﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻻﺤﻅ‬
‫ﺍﻟﻘﻔﺹ ﻓﻼﺤﻅ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻪ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻘﻔﺹ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻨﺎﻗﺹ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﺎﺀ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻓﻴﻪ ﻴﻔﺘﺢ‬
‫ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﻤﺭﺓ ﻴﺘﺨﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻔﺹ‪ ،‬ﻭﻴﺨﺭﺝ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻔﺹ ﻭﻗﺩ ﺃﻤﻜﻨﻪ ﺫﻟﻙ ـ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻘﻔﺹ ـ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﻜ ﱢ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻔﺴﺭ ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ؟‬
‫ﻼ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻓﺤﻴﻥ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻭﻗﻔﹰﺎ ﻤﺸﻜ ﹰ‬
‫ﻫﺩﻓﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﺒﻘﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﻴﺴﺘﺒﻌﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪.‬‬

‫ﻭﻀﻊ ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪ ،1‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺜﺭ‪.2‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ؟‬

‫ﻜﺎﻥ ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ﻤﻘﺘﻨﻌﹰﺎ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺴﺴﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻨﻭﻋﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ 3‬ﻟﻨﻅﺭﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻨﺘﻘﺩ ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ﻋﺩﻡ ﺠﺩﻭﻯ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪ 4‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔل ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﺭﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﺩﻨﻰ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻴﻘﻭﻯ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺇﺸﺒﺎﻋﹰﺎ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻴﻘﻭﻱ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﻴﻀﻌﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺜﺭ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺴﺭﻭﺭ ﻭﻤﺘﻌﺔ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻗﻭﺓ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻀﻌﻑ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺯﻋﺠﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﻟﻤﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻀﻴﺔ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻐﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺜﺭ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ‬
‫ﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻭﺙ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻜﺭﺍﺭﹰﺍ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎ ﹰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻘﻠل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ )ﺍﻟﻤﺤﻭ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﻤﺜﻴل ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻭﺭﺒﻁ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﺘﺠﻨﺏ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺸﺒﻪ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪5‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﻜﻨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ؟‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻔﻀل ﺇﻟﻰ ﺴﻜﻨﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﺤﺩ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻤﻴ‪‬ﺯ ﺴﻜﻨﺭ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻭﻋﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﻭﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ‪) 1‬ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻟﺒﺎﻓﻠﻭﻓﻲ(‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪.2‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ 3‬ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻥ‬
‫ﻭﻴﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺱ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺴﻜﻨﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻤﺜﻴﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺒﺎﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻗﺘﺭﺍﻥ‬
‫ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺃ ﱡ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ )ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ( ﺒﺎﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ( ﻴﺼﺒﺢ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻗﻭﺓ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﺒﻌﺩ ﻋﺩﺓ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﻨﻪ ﻻ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ ﻓﻬﻲ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺇﻨﱠﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻷﻨﱠﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻟﻜﻭﻥ‬
‫ل ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻬﺎ ﺒﻌﻤل ﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﻜ ﱡ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻴﻠﻭﻟﺔ ﺩﻭﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺅﻟﻡ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻨﱠﻬﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺘﺠﻨﺏ‬
‫ﻤﺜﻴﺭ ﻤﺅﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺭﺏ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﺎﻋﺙ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻜﺎﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺍﻨﺼﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺴﻜﻨﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻷﻨﱠﻬﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻭﺘﺸﻜﻴﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻓﻬﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﹰﺎ ﻭﺒﺸﻜل ﻋﻔﻭﻱ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ ﻴﺤﺩﺩﻩ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺯﺯ ﻴﻨﺘﺞ‬ ‫ƒ‬
‫ﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺸﺭﺍﻁ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﺘﻭﺍﺒﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﻭﻗﻊ ﺤﺩﻭﺜﻪ ﻟﻜﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻟﻴﺱ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﺘﻅل ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻻ‬ ‫ƒ‬
‫ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻭﻗﻔﹰﺎ ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﺇﺫ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻓﺎﻟﻤﺜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ‬ ‫ƒ‬
‫ﻻ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ )ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ( ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻘﻑ ﻤﻭﻗﻔ ﹰﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺘ ﱡﻡ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺇ ﱠ‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻓﺈ ‪‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ؟‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻺﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺫﻜﺭ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺭﺏ‪.1‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪.2‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪.3‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺭﺏ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﺤﺩ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺭﺏ ﻓﻠﻜﻲ ﻨﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻬﺭﺏ ﺘﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺅﺜﱢﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺅﺜﱢﺭ ﻤﺅﻟﻡ‬
‫ﻴﻨﺘﻬﻲ ﻤﻔﻌﻭﻟﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺒﻌﻤل ﻤﻌﻴﻥ ﻤﺜل ﺍﻟﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﻜﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﻗﻔﺹ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬﺭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻴﺅﺩﱢﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﺅﻟﻡ‬
‫ﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﻜﻬﺭﺏ‪ .‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺇﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﻜﻴﻑ ﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻭﺯﻭﺍل ﺍﻷﻟﻡ ﻴﻌﻤل ﻜﻤﻌﺯﺯ ﻜﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻫﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻜﻲ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﻭﻤﺎ‬
‫ﺘﺠﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﻟﻡ ﻭﺇﻴﺫﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺠﺭﻱ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﻜﺘﻔﻲ ﺒﺎﻟﻬﺭﻭﺏ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻔﺎﺩﻯ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻟﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻭﺇﻨﱠﻤﺎ ﺘﺘﺠﻨﺒﻪ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻟﻴﺩﻩ ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ‬
‫ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻋﻴﺩﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺠﻨﺒﻭﺍ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﱠﻬﻡ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‬
‫ﻭﺃﻨﱠﻬﻡ ﻴﺴﻠﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻜﻲ ﻴﺘﺠﻨﺒﻭﺍ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻫﻨﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﹰﺍ ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻟﺤﺼﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻬﺭﻭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻷ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻷ ‪‬‬
‫ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﱠﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺅﺜﱢﺭ‪ ،‬ﻓﻌﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺒﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻨﺩ ﺴﻜﻨﺭ ؟‬
‫ل ﻤﺭﺓ‬
‫ﻴﻤﻴﱢﺯ ﺴﻜﻨﺭ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺍﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻜ ﱢ‬ ‫ƒ‬

‫ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺃﺒﺴﻁ ﻭﺃﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻘﻁﻊ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﺭﺍﺕ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‪،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻘﻁﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻴﻥ‪.1‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻌﺩﻱ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻘﻁﻊ ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ ،2‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪،3‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪.4‬‬

‫ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻘﻁﻊ ﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺞ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪1‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺯﻤﻨﻲ ﻴﺤﺩﺩﻩ ﺍﻟﻤﺠﺭﺏ‪ .‬ﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪.‬‬

‫ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻅﻴﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘ ﱡﻡ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ل ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﺎ ﺩﺍﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﻌﺯﺯ ﻓﻘﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﻜ ﱠ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﺩﻫﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻜﻭﻥ‬
‫ﻻ‬
‫ﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻔﻭﺍﺼل ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ .‬ﻭﺃﻤ‪‬ﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻓﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺍﺼل ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻜﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺘﻌﻁﻰ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﺤﻭل ﻤﻌﺩل ﺜﺎﺒﺕ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻘﺩ ﻴﻘﻊ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭل )‪ (6‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﻴﻘﻊ ﺒﻌﺩ )‪ (9‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﺒﻌﺩ )‪ (15‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺒﻌﺩ )‪ (4‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ… ﺍﻟﺦ ﻭﻗﺩ ﺜﺒﺕ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﹰﺎ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺘﻅﻡ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻥ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﺼﻔﺎﺕ ﺘﻌﺯﻴﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫ﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﺒﺩﺭﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻌﺯﺯﹰﺍ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺸﺭﻁﻴﺔ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﺫﻟﻙ ﻷ ‪‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻷﻨﱠﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻷﺼﻠﻲ )ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ(‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﱠﻬﺎ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ‬
‫ﻻ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﺃﻥ ﻭﻅﻑ ﻤﺜﻴﺭ ﻤﺎ ﻜﻤﻌﺭﺯ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﺈﻨﱠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺃﻨﱠﻪ ﺴﻭﻑ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻌﺯﺯﹰﺍ ﺜﺎﻨﻭﻴﹰﺎ ﻋﺎﻤﹰﺎ ﻭﻓﻌ‪‬ﺎ ﹰ‬
‫ﻜﻤﻌﺯﺯ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺃﻴﻨﻤﺎ ﻭﺠﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺤﺩﻭﺜﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﺔ )ﻤﺜل ﻜﻠﻤﺔ ﺃﺤﺴﻨﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺘﺎﺯ‪… ،‬ﺍﻟﺦ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻻ ﺘﺅﺩﱢﻱ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻨﻔﺱ‬
‫ﻼ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﱢﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺼﻨﻑ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ )ﻜﺎﻟﻁﻌﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺎﺌﻊ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﱢﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻟﻠﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻴﻘﺎﺒل ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺃﺜﺭ ﻜ ٍّ‬
‫ﺘﻘﻭﺩ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﻟﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺭﻴﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻔﺭﺓ‪ ،‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﻜﻨﺭ ؟‬
‫ﻥ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺴﻜﻨﺭ ﺃ ‪‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺴﻜﻨﺭ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺜﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺌﻪ‬ ‫ƒ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻌﻼﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺒﻭل ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ(‪.‬‬
‫ﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻩ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺴﺱ‬
‫ﻟﻜ ‪‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ "ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ" ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﻨﺼﺒﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ‪ 1‬ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﺤﺘﻰ ﺸﻤﻠﺕ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ﻼ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﹰﺎ‬
‫ﻴﺘﺭﻜﺯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺘﻔﺎﻋ ﹰ‬ ‫ƒ‬

‫ل ﻫﻭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻜل ﻫﻭ ﺤﺎﺼل ﺠﻤﻊ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﺇ ﱠﻨﻤﺎ ﺍﻟﻜ ﱡ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻼ‬
‫ﻼ ﺃﻭ ﺼﻴﻐﺔ ﺃﻭ ﻨﻤﻁﹰﺎ ﺃﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﻜ ﹰ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ "ﻏﺸﺘﺎﻟﺕ" ﺘﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﺴﻤﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ )ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ( ﻷ ‪‬‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤل ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺘﺅ ﱢﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻭﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴل ﻟﻼﻨﺘﻅﺎﻡ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻨﺩﺭﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺒﺴﻁ ﻭﺃﻜﻤل ﻤﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺇﺸﺎﺭﺓ‬
‫ﻥ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ﻴﺘﺸﺩﺩ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺸﺩﺩﻩ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻷﱠﻨﻪ ﻴﺭﻯ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﺤﺩﺙ ﻭﻻ ﻴﻌﺩﻫﺎ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻭل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺇ ﱠﻨﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺒﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺭﺃﻯ ﺃﻭ ﺃﺩﺭﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪.‬‬
‫ﺤﺼل ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﻭﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ؟‬
‫ﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﻨﻜﺎﺭﻫﻡ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﺸﻜل ﻋﻠﻰ ﺃ ﱠﻨﻪ ﻜل ﻤﻨﻔﺼل ﺃﻭ ﻤﻌﺯﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻟﻠﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺘﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺭﺯﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻷﺭﻀﻴﺔ‪.1‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﺇ ﱠﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻨﺴﺒﻲ‪ 2‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻅﺭﻭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ؟‬

‫ﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺘﻌ ﱡﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻹﻀﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻏﻨﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺇ‪‬‬ ‫ƒ‬

‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻨﺎ ﻋﻥ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﻟﺤ ﱢ‬
‫ﻼ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺒﺴﻴﻁﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺠﻪ ﺇﺫ‬
‫ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻼﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻜﻲ ﻴﺠﺩ ﺤ ﹰ‬ ‫ƒ‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺅ ﱢﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻭﺩﻻﻟﺘﻪ‬
‫ﻭﻤﻌﻨﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪ 3‬ﻴﺒﺩﻭ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﺃ ﱠﻨﻪ )ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﻁﺭﻱ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺯﻭﺩﹰﺍ ﺒﻪ‬ ‫ƒ‬

‫ﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻤﺴﺘﻘل ﺃﻭ ﺸﺒﻪ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻋﻥ‬

‫ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻨﻀﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ( ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻷﺭﻀﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﻓﺭﺘﻴﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﺄ ﱠﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺘﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃ ﱠﻨﻬﺎ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺸﻜل ﻋﻨﺩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ "ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻥ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﻗل ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﺘﻤﺎﻴﺯﹰﺍ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﻜل‪ .‬ﻓﺎﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻴﺒﺭﺯ ﻭﺴﻁ‬
‫ﺃ ﱠﻨﻪ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﻙ"‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻷ ﱠﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻤﺎﻴﺯﹰﺍ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﱢﻟﻑ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻤﺭ ﻨﺴﺒﻲ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻼ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺭﻀﻴﺔ ﻴﺒﺭﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺸﻜل ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻟﻲ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻘﺩ ﻴﺒﺩﻭ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﻟﻸﺠﺯﺍﺀ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻷ ‪‬‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺸﻜل ﺃﻭ ﻨﻤﻁ ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﺘ ﱡﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﻁﻔﺔ ﻭﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺴ ‪‬ﻤﻰ ﺒﺨﺒﺭﺓ )ﻭﺠﺩﺘﻬﺎ( ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻗﺼﺔ ﺃﺭﺨﻤﻴﺩﺱ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻓﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‬
‫ل ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﺇﺫﺍ ﻨﻅﻤﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤ ﱢ‬
‫ﺇﱠ‬
‫ﻼ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎل ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺤل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﺭﺭ ﺃﻱ ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺒ ﹰ‬
‫ل ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﺤ ﱞ‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻟﻴﺱ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ﱠﻨﻪ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻷ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤ ﱡ‬
‫ﻻ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻘﻁ ﻷ ﱠﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺠﺭﻴﺩﹰﺍ ﻭﻻ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ﺇ ﱠ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﻏﺎﻴﺎﺕ‪ .‬ﺇ ‪‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ؟‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.1‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ‪.2‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ‪.3‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﻏﻼﻕ‪.4‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.5‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺠﻴﺩ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺩﻭﻤﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺼﻴﻐﺔ ﺇﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷ ‪‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻲ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﻓﺤﻭﺍﻩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ "ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ" ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻼ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃ ﱠﻨﻬﺎ ﻭﺤﺩﺓ‬

‫ﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﻤﻊ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﻓﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻴﺴﻬل ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ .‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻥ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻤﻜﺎﻨﻴﹰﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺇﺫﺍ ﺭﺴﻤﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺃﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻀﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺃ ﱠﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻓﺈ ‪‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﻏﻼﻕ‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻜ ﱢﻤل ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺼﻴﻐﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺜﺒﺎﺘﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻷ ‪‬‬
‫ل ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺅ ﱢﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻥﻜﱠ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻲ‪ .‬ﻭﻴﺼﺩﻕ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺃ ﱠﻨﻪ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻨﺎﻗﺼﹰﺎ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻥ ﺇﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻴﺠﻠﺏ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻤﻠﺔ ﺘﻭﱢﻟﺩ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺘﺤ ﱢﻔﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻷ ‪‬‬
‫ﺃ‪‬‬

‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪:‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﹰﺎ ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﻫﻜﺫﺍ‪.‬‬
‫ﻤﻐﺯﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺃ ‪‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ؟‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺤﻭﻩ ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺒﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺅ ﱢﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﻫ ﱢﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﻓﺭﻴﺘﻤﺭ "ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ" ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪.‬‬

‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﺔ ﺨﺼﻭﺼﹰﺎ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺼﻠﻴﺔ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤ ﱢ‬
‫ﻭﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺤ ﱢ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﺠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺫﻭ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺊ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻟﺘﺭﻭﻱ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﺘﻌﺯﻴﺯ ﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺍﻜﻴﺩﺓ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻻ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺸﺒﻴﻪ ﺒﺎﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﻭﻴﺤﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻤﺎﺭﺴﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺒﻘﺼﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻌﺎﻅﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻴﺭﺘﻘﻲ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻤﻜﺘﺴﻴﹰﺎ ﺃﺒﻌﺎﺩﹰﺍ ﻭﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ؟‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.1‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻔﻌل(‪.2‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪.3‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻜﻴﻤﺎ(‪.4‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻨﻬﺞ ﺒﻨﻴﻭﻱ ﺩﻴﺎﻟﻜﺘﻴﻜﻲ )ﺠﺩﻟﻲ( ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﻴﻀﻬﺎ )ﺍﻟﻁﺒﺎﻕ( ﻭﻴﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﺒﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﻜﺄﻁﺭﻭﺤﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻨﻪ ﺘﺭﻜﻴﺏ )ﺒﻨﻴﺔ( ﻴﺨﻠﻘﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﻌل ﻭﻜل ﺒﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻨﻤﻭ ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻻ ﺘﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﺠﺭﺩ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺴﻌﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻔﻌل(‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﺤﻭﻟﻬﺎ ﻭﻴﻨﻘﻠﻬﺎ ﻭﻴﺭﻜﺒﻬﺎ ﻭﻴﻔﺼل ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﻴﺠﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺩﻭﻤﹰﺎ ﺒﺎﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺎﻟﻔﻌل ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺤﻘﻘﻪ ﻭﻫﻭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻜﺸﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﺒﺴﻁ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺴﺒﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻭﺍﻀﺤ ﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﻗﻁﺒﻴﻥ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺘﻤﺜل ﻭﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ‬
‫)ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻤﻬﺎ( ﻟﺒﻨﻴﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻗﺩﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺨﻠل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻐﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺴﻴﺨﻠﻕ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻺﺨﻼل ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺠﺩﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻜﻴﻤﺎ(‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻜل ﻤﻭﺤﺩ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻫﻭﻴﺔ ﺃﺠﺯﺍﺌﻪ ﺇﻻ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺒﻤﻭﺠﺏ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻨﻰ ﻤﻀﺒﻭﻁﺔ ﻭﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻜل ﻤﺤﻔﻭﻅﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻓﻌل ﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﻌﻘﺩ ﻭﺘﺴﺎﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﺘﻌﻘﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﻭﺘﻌﻘﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ؟‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﺜﺎﺒﺘﺘﻴﻥ ﻻ ﺘﺘﻐﻴﺭﺍﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﻫﻤﺎ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ 1‬ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪.2‬‬

‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻜل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻤل ﻓﻴﻪ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻤﺜل‪ ،3‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻼﺅﻡ‪ ،4‬ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ؟‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺎﻟﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﺤﻴﻁﻪ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺨﻠﻕ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺁﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻜل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻜﺘﺴﺏ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﻻل ﻤﺎ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻨﻅﻴﻤﹰﺎ ﺫﺍﺘﻴﹰﺎ ﻨﺸﻁﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻭﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻁﺭ‬
‫ﻭﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﻤﺩﺍﺨل ﻭﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻷﻫﻡ ﻭﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﻗﺎﺒل ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻨﻀﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻷﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺘﻌﺎﻗﺒﻬﺎ ﻭﺘﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﺇﻻ ﺘﺘﺒﻊ‬
‫ﻭﺘﻘﺼﻲ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﺯﻭﻍ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﻨﻰ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺭﻗﻰ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‪.‬‬

‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺘﺒﺭﺯ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻼﺅﻡ ﻭﺍﻟﺘﺂﻟﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ .‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻫﺫﻩ‬
‫ﻼ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻼﺅﻡ ﻤﻊ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﻫﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻟﺫﻜﺎﺌﻪ ﺃﺼ ﹰ‬
‫ﻷﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻤﺜل ﻭﺍﻟﺘﻼﺅﻡ‪.‬‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻤﺜل )ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ(‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻫﻭ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺈﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﻤل ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴل‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺘﻤﺜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨل‬
‫ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﺒﺩل ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل‪.‬‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻼﺅﻡ )ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ(‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﻫﻭ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻟﺘﻼﺅﻡ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺒﺩﻻﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﺘﺄﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ .‬ﺍﻟﺘﻼﺅﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻘﻲ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﺤﺎﻓﻅﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻐﺘﻨﻲ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺠﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺘﻘﺎﺒل ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪.1‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ )ﺍﻟﺤﺩﺴﻲ(‪.2‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ‪.3‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ(‪.4‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ؟‬

‫ﻟﻘﺩ ﺠﺭﺕ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺠﺫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ‬ ‫ƒ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻜﺎﻥ ﻟﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ‬ ‫ƒ‬

‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻜﺎﻥ ﻵﺭﺍﺌﻪ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻭﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺸﺒﻪ ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺸﻬﺩ ﻭﻻﺩﺓ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺠﺯﺌﻲ ﺃﻭ ﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﺱ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺴﻤﻴﺕ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ )ﺍﻟﺤﺩﺴﻲ(‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻭﺘﻤﺘﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻊ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻫﺎﺌﻠﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻤﺜل ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺘﻤﺘﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﺩﺍﺕ ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻨﻘﺎﺸﺎﺕ ﻭﺤﻭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﺤﺭﻱ ﺍﻻﺼﻁﻨﺎﻋﻲ ﺍﻟﺤﺩﺴﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﺃﻤﺎﻨﹰﺎ ﻟﺘﺤﻭل ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻌﺎل ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﻭﺘﺒﺩﺃ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻁﻴﻠﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻀﻊ‬
‫ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻨﺎﻤﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻤﺜل ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻁﻠﻕ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪15‬‬
 ‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺴﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺃﻥ ﺘﺫﻜﺭ ﻟﻨﺎ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ؟‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻅﻴﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺔ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻨﻤﺫﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻌﻘﺩ ﻫﺫﻩ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،1‬ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.2‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ؟‬

‫ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻨﻭﻉ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺩﻴﻼﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫ﻼ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺇﺤﺩﺍﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺩﻴ ﹰ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺒﺭﺍﻨﻲ )ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻨﻅﻡ(‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ ﻭﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻜﻠﻤﺎ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺒل ﺸﺭﻁ ﻤﻨﻪ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺭﺘﻘﺎﺌﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻓﺒﺩﻭﻥ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻫﻤﺎ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﻥ ﻤﺘﻁﺎﺒﻘﺎﻥ ﻭﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻟﻴﻘﺎﺱ ﺒﻭﺴﺎﻁﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻤﻌﻅﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺒﺅﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺼﺒﺔ ﺇﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺫﻜﺭ ﻭﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﺯﺍﻴﺎ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ؟‬
‫ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻷﻤﺩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﻤﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻼﺤﻘﻴﻥ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﻤﺭ ﺒﺨﺒﺭﺘﻨﺎ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻨﺤﻥ ﺴﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻭﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ؟‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻫﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻭﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺘﺫﻜﺭ ﻤﻨﺫ ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻗﺒل ﺫﻟﻙ ﺒﻘﺼﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ﻹﺩﺨﺎﻟﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﻤﺩ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻪ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺭﻤﻴﺯﻩ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻟﻑ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻗﺩ ﺘﺠﺭﻱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻻ ﺇﺭﺍﺩﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‬
‫ﻟﺒﻠﻭﻍ ﻏﺭﺽ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ‪ ،1‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ‪،2‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.3‬‬

‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻫﻭ ﺘﺫﻜﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺩﻓﹰﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺒﻠﻭﻍ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺘﺫﻜﺭﻴﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﻋﻨﺩﺌﺫ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﺃﻜﻤل ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺭﺴﻭﺨﺎﹰ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻬﺘﻤﹰﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺱ ﻓﺈﻨﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻴﺘﺫﻜﺭﻩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻤﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻪ ﻜﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻔﻀﻠﻬﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﻜل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺜﻤﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﺫﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺃﻱ ﺜﻤﺭﺓ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻤﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻷﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﺘﻠﻌﺏ ﺒﺎﺭﺯﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻥ ﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺘﻤل ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭﻱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﺜﻼﺙ ﻫﻲ‪ :‬ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﺃﺠﺯﺍﺀ‪ ،‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻟﻜل ﺠﺯﺀ ﺃﻭ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩ )ﺭﻤﻭﺯ ﻟﻤﻀﻤﻭﻨﻪ(‪ ،‬ﺠﻤﻊ ﻭﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺫﻜﺭﻱ ﻓﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺇﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺒﻠﻭﻏﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻋﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺭﺩﻭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎل ﻟﺠﻭﺀ ﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻤل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺜل‪:‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺩﻭﺩﻩ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﻴﻔﻘﺩ ﺘﻔﻭﻗﻪ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫‪2‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ )ﺍﻟﺨﺯﻥ( ؟‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺇﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺯﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻟﻤﺩﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻼﺤﻕ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﺎﺌﺩﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ؟‬

‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻨﻭﻋﻴﻪ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺘﺭﻜﻴﺯﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﻭﻀﺢ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‬
‫ﻟﻪ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻻﻨﺼﺭﺍﻑ ﻋﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺘﺔ ﻟﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﺎﺭﻜﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺘﺂﺯﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻭﺩﻴل ﻟﻬﺎ ﻤﻌﺩ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﺯﻡ‪:‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺯﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺘﺫﻜﺭ ﻭﻴﺤﺘﻔﻅ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺼﻤﻡ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﻴﺩ ﻟﻠﻌﺯﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻬﻴﺎ ﺒﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ ﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻴﻤﺘﺤﻥ ﺃﻭ ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﻤﺘﺤﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻓﺤﺴﺏ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻴﺘﻡ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺼﻠﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ‬
‫ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺴﺒﺒﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﻤﻭﹰﺍ ﻭﺫﻜﺎﺀ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺭﻉ‬
‫ﻭﻴﺤﺘﻔﻅﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻫﻤﺎ ﻤﻅﻬﺭﺍﻥ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﻴﻨﺴﻰ ﺒﺒﻁﺀ ﻭﻴﺤﺘﻔﻅ ﻟﻤﺩﺓ‬
‫ﺃﻁﻭل‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﺤﺎﺩﺙ ﺃﻭ ﺼﺩﻤﺔ ﻤﺎ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺤﻔﻅ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺒﻌﺽ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺃﻭ ﻜل ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻜﻴﻬﻤﺎ ﻤﻌ ﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻓﻘﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ .7‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪:‬‬
‫ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺍﻟﺼﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،(...‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻭﺍﻤﹰﺎ ﻟﻼﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬
‫ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻴﺘﻭﻗﻔﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺘﻘﺎﻨﻪ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺤﺘﻔﺎﻅ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺠﻴﺩﻴﻥ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻌﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻭﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯ ﻟﻴﻀﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻘﺎﺒل ﻟﻼﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻭﺍﻟﺴﻬل‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻴﻔﻭﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ‬
‫ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺘﺭﺴﻴﺨﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺼﻔﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻫﻭ ﻟﺫﻟﻙ ﻟﻴﺱ ﻀﻤﺎﻨﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺠﻴﺩ ﻭﻤﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﺠﺎﻭﺯﺕ ﺤﺩﹰﺍ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﻓﻘﺩ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻗﺹ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺎﺕ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻭﺘﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﺘﻌﻘﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻭﺘﺒﻘﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ؟‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﻌﺭ ﻤﺎﺩﺓ ﺴﻬﻠﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺭﻴﺦ‬
‫ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﺩﺴﺎﺘﻴﺭ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻬﺎ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﻟﻤﺩﺓ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺴﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻭﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺠﺭﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻋﻡ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻤﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﺤﺘﺎﺠﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻜﻴﺩﺓ ﻭﺩﺍﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻋﺎﺠﻠﺔ ﺃﻭ ﺁﺠﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﻁﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺭﺃﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜل ﻴﻌﻁﻴﻬﺎ ﻨﻤﻁﹰﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺒﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻓﻴﺅﺩﻱ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻨﺘﻅﺎﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺴﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻟﻤﺩﺓ‬
‫ﻁﻭﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪4‬‬
 ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺘﻨﻭﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺘﻭﺍﺘﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻔﻭﺍﺼل ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ﺇﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪ ،‬ﺃﻱ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﺤﺠﻤﹰﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﹰﺍ ﻭﺍﻟﺴﻼﺴل ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﻁﻭل ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﺃﺼﻌﺏ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻤﻌﺭﻀﺔ ﻟﻠﻨﺴﻴﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﻔﻭﻅﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺯﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﻜﺘﻴل ﻭﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺍﻟﻐﺭﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺯ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺯﺍل ﻭﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ‪ ...‬ﺃﻱ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻨﺎﻓﻊ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻜﺫﻟﻙ ﻭﻁﺭﺩﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﻘﺼﻭﺩ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ؟‬

‫ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﻨﻅﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺠل )ﺍﻟﻤﺨﺯﻥ( ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﺩﺓ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻘﺼﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ (0.5 – 0.1‬ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻠﻘﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﻋﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭ ﻟﻬﺎ‪...‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻴﻘﻊ ﺒﻴﻥ )‪ (9 – 5‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺒﻨﻭﺩ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﺤﺭﻭﻓﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺼﻤﺎﺀ ﺃﻭ ﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻ ﺘﺘﻌﺩﻯ‬
‫ﻋﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻭﺍﻨﻲ ﻭﻓﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺒﻀﻌﺔ ﺩﻗﺎﺌﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻫﻭ ﻜل ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻨﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻔﻀل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻔﻭﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪ ...‬ﺃﻱ‬
‫ﻨﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻫﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺘﺴﺎﻨﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻭﺫﺍﺕ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺭﻓﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻟﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺘﺤﺘﻔﻅ‬
‫ﺒﻜل ﻤﺎ ﻨﺤﺘﺎﺠﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻭﺼﻴﻎ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﻊ ﻭﺍﻟﻀﺭﺏ‪ ،‬ﻭﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻤ‪‬ﺯﺕ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ؟‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﺤﻴﺎﺀ ﻟﺼﻭﺭﺓ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ‬ ‫ƒ‬

‫ﺭﺁﻫﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﻟﻪ ﺃﻥ ﺭﺁﻫﺎ ﺃﻭ ﺴﻤﻌﻬﺎ‪ ...‬ﻭﺒﺩﻭﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻴﺭﺒﻁ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﺨﺒﺭﺘﻨﺎ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻨﺎ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻨﺎ‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﻴﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺴﻬل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻼ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻻﺇﺭﺍﺩﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻌﻘﺩ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ )ﻜﺎﻤ ﹰ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻨﺎﻗﺼﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﹰﺍ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻨﺸﺎﻫﺩﻩ ﻭﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﻪ ﺴﺎﺒﻘ ﹰﺎ(‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ؟‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻫﻭ ﺇﺤﻴﺎﺀ ﻟﺼﻭﺭﺓ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻟﺤﻅﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻏﻴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺎ ﻤﺭ ﺒﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺨﻴﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺃﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻓﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺘﻜﺭﺭ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺠﻊ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪ 1‬ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺫﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪:‬‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ )ﺍﻹﺭﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﻭﺒﻤﺩﻯ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪،‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻜﺎﻟﺘﺫﻜﺭ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺭﺩﻭﺩﻩ ﻓﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ؟‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺭﻱ ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺘﻨﻘﻴﺏ ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﺯﻤﻨﹰﺎ ﻭﺘﺠﺘﺎﺯ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻭﻤﺘﺩﺍﺨل‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻟﻼﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻹﺩﺨﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻭﺠﺭﻴﺎﻨﻬﺎ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﺨﺯﻥ ﺤﺴﻲ‪ ،‬ﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪.‬‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻻ ﻴﻭﻕ ﺠﺭﻴﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﻼﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻭﺘﻨﺘﻅﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻜﺘﻠﺔ ﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻌل‬
‫ﺘﻨﺎﺜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺘﻭﺤﻴﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺨﻁﺔ ﻭﺍﻜﺘﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻻ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﺒﺩﹰﺍ ﻭﺼﻭل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﺍﻟﻘﺎﺒل ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺃﻱ ﻨﻘل ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺤﻘﻕ ﻏﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻜﻤﺎ ﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ﻭﺃﻋﺩﻫﺎ ﻭﻨﻔﺫﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻨﺩﺕ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻟﻼﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ؟‬
‫ﺇﻥ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻭﺠﻬﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻤﺘﻰ ﻭﺃﻴﻥ ﻭﺤﻴﺜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻼﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻫﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﻤﺩﺨﻠﺔ ﻭﻤﺤﻔﻭﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻓﻕ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻭﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ )ﺍﻟﻜﻤﺎل‪ ،‬ﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ( ﻭﺒﻌﺩ ﻓﺎﺼل‬
‫ﺯﻤﻨﻲ ﻁﻭﻴل ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪.‬‬

‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻟﻼﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،1‬ﻭﻟﻪ ﻋﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪.2‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ؟‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻏﺭﻀﻬﺎ ﻭﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺠﻠﻰ‬ ‫ƒ‬

‫ﻓﻲ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻜﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﺃﻭ ﺩﺍﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻀﻭﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻭﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ ﻭﻅﻴﻔﺘﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﺎﻥ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺘﺎﻥ‪.3‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﹰﺎ ﻋﺎﻤ ﹰﺎ ﻤﺤﺩﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺭﻴﻌ ﹰﺎ ﻓﻲ ﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺜﻡ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﺎﻟﺘﺒﺎﻁﺅ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‪ 4‬ﺤﺘﻰ ﻴﻬﺩﺃ‬ ‫ƒ‬

‫ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻟﻼﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪:‬‬

‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻴﺩ ﺒﻨﺎﺅﻩ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺜﻤﺭﺓ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﻭﻤﻨﻅﻡ ﻟﻸﻓﻌﺎل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺯﺍﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻀﻁﺭﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌل‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ 2‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻟﻼﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪:‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻜﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻭﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ 3‬ﻭﻅﻴﻔﺘﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﺎﻥ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺘﺎﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺇﺫ ﻟﻭﻻﻩ ﻟﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﻬﺽ ﺒﺄﻋﺒﺎﺌﻬﺎ ﻭﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﻭﺤﺩﺘﻬﺎ ﻭﺤﺴﻥ ﺘﻜﻴﻔﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﻔﻭﻴﺔ ﺤﻴﻨﹰﺎ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺤﻴﻨﹰﺎ ﺁﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻨﻌﺩ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻴﻬﻴﺊ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﻏﺭﺒﻠﺔ ﻭﻓﺭﺯ )ﻴﻌﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ( ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻨﺤﺘﺎﺠﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻼ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺨﺴﺎﺭﺘﻨﺎ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﻴﺠﺏ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﻤﻌﺭﻗ ﹰ‬
‫ﻭﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻨﻨﺎ ﻜﻨﺎ ﻗﺩ ﺃﺩﺨﻠﻨﺎﻫﺎ ﻭﺤﻔﻅﻨﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺘﻌﺩ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺘﺴﺘﻌﺼﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪.‬‬
‫‪ 4‬ﺴﺭﻴﻌ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺜﻡ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﺎﻟﺘﺒﺎﻁﺅ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭل ﻤﻥ ﻗﺎﻡ ﺒﺭﺴﻡ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﺃﺒﻨﻐﻬﺎﻭﺱ )‪ ،(1885‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒـ"ﻭﺘﺎﺌﺭ" ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻀﻊ ﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻴﻁﻭل ﺃﻤﺩ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻪ ﻭﻴﻘل ﻨﺴﻴﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﻨﻭﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻭﺠﺭﻴﺎﻨﻪ‪.‬‬
‫‪8‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ؟‬
‫ﺇﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﻤﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻼ ﻜﺎﻓﻴﹰﺎ ﻟﺸﺘﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻥ ﻜل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻘﻁ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻌﻠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﻨﻁﻔﺎﺀ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺃﺒﺴﻁ ﻭﺃﻗﺩﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻭﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﻨﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴ ﹰﺎ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺁﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺘﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻁ ﻭﺘﺸﺎﺒﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻁ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ‬
‫ﻟﻠﻨﺴﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻜﻑ ﺍﻵﺜﺎﺭ‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻑ ﺍﻟﺭﺠﻌﻲ ﻭﻫﻭ ﺘﻌﻁﻴل ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻼﺤﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻑ ﺍﻟﻼﺤﻕ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﻥ ﻜﻑ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻨﺴﻴﺎﻨﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺫﻜﺭ ﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻭﺴﺒﻘﺘﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺠﺯ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻼل ﻓﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﻠﺔ ﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﺜﺭ)ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ(‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻴﺤﺩﺩﻩ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺤﺎﻁﺕ ﺒﺤﺩﻭﺜﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﻭﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻌﺩ ﺯﻭﺍل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺘﺤﻭﻻﺕ ﻭﺘﺸﻭﻫﺎﺕ ﻭﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﻡ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻸﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻨﺎﺴﻘﹰﺎ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﻅﺎﻤﹰﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻹﻏﻼﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺤﺴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﺏ )ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ(‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ )ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻐﺸﺘﺎﻟﺕ( ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺸل ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺴﻴﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﺘﻁﻔﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻁﺢ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪ ...‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺎﺩ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺩﺍﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻷﻱ ﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺇﻟﺤﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﻁﻠﺒﻪ ﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻴﺴﺘﺭﺠﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﻋﺠﺯ ﻋﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺤﻴﺔ ﻭﺩﺍﺌﻤﺔ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺨﺎﺼﺔ ﻀﻤﻥ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻴﻌﻭﺩ ﻭﻴﺴﺘﺭﺠﻌﻬﺎ ﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺨﺭﺝ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻋﻥ ﺩﺍﻓﻊ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ﻗﺩﻤﺕ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﹰﺍ ﻟﻠﻨﺴﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺕ )ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ( ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻷﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻠﺏ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﻨﺴﻰ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺴﺘﺭﺠﻊ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻔﺭﺤﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺴﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺃﻥ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺸﺭﺡ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬

‫ﺃﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺸﺘﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﺸﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻨﻌﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻤﺼﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻭﻀﻊ ﺃﻟﻔﺭﺩﺒﻴﻨﻪ ﺭﻜﺎﺌﺯﻩ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺤﻭﺫﺕ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺠل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺘﻴﻥ‬
‫‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﺤﻭﺜﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻓﺘﺤﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺼﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻼ ﻟﻪ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺍﻟﻤﺭﻤﻭﻗﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺃﻓﺎﻗﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻤﻜﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﺭﺴﺦ ﺃﻗﺩﺍﻤﻪ ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺃﺼﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ‪:‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬

‫‪ .6‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬ ‫‪ .5‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪ .4‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺃﻗﺩﻡ ﻓﻲ ﻨﺸﺄﺘﻪ ﻤﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻨﺸﺄ ﻭﺘﺭﻋﺭﻉ ﻓﻲ‬
‫ﻼ‪ .‬ﻓﺄﻁﻠﻕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻜﻠﻤﺔ ﻋﻘل ﺃﻭ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺃﺤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺸﺏ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻋﻠﻤﹰﺎ ﻤﺴﺘﻘ ﹰ‬
‫ﻭﺍﺘﺨﺫﻭﺍ ﻤﻨﻪ ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﻔﻀل ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻠﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻲ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﺇﺫ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﻯ ﺜﻼﺙ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻐﻀـﺏ‬ ‫‪.3‬‬ ‫ﺍﻟﺸـﻬﻭﺓ‬ ‫‪.2‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻘـل‬ ‫‪.1‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺭﺠﻡ ﻗﻭل ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻟﻐﺔ ﻋﺼﺭﻴﺔ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﻟﻘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺒﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ← ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ) ﺍﻟﻌﻘل(‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ← ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ) ﺍﻟﺸﻬﻭﺓ(‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻨﺯﻭﻉ ← ﺍﻟﻔﻌل ) ﺍﻟﻐﻀﺏ(‬ ‫ƒ‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺠﺎﺀ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﻓﺄﺠﺭﻯ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺱ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺒﺎﻟﻔﻌل‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﺃﻥ ﻟﻠﻨﻔﺱ ﻤﻅﻬﺭﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺭﺕ ﻭﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻭﺍﺌل ﻤﺜل‪ :‬ﻤﻜﺩﻭﺠﺎل‪ ،‬ﻤﻴﻠﻠﺭ‪ ،‬ﺃﺒﻨﻐﻬﺎﻭﺱ‪.....‬‬
‫ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﹰﺎ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﻭﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‬ ‫‪INTELLIGENCE‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬ ‫‪Burt‬‬ ‫ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻴﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻤﺎﻨﻲ ﺸﻴﺸﺭﻭﻥ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺸﺎﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﺫﻜﺕ ﺍﻟﻨﺎﺭ ﺫﻜﻭﹰﺍ ﻭﺫﻜﺎﺀ ﻭﺫﻜﺎ ﺃﻱ ﺍﺸﺘﺩ ﻟﻬﻴﺒﻬﺎ ﻭﺍﺸﺘﻌﻠﺕ‪ .‬ﻭﻴﻘﺎل ﺫﻜﺕ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺃﻱ ﺍﺸﺘﺩﺕ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﺫﻜﺕ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺃﻱ ﺍﺘﻘﺩﺕ‪ .‬ﻭﻴﺨﺼﺹ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﺭﺝ ﺒﻥ ﺍﻟﺠﻭﺯﻱ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻁﺭﻴﻑ "ﺃﺨﺒﺎﺭ ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ" ﺒﺎﺒ ﹰﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻘﻭل ﻓﻴﻪ ‪ " :‬ﺤﺩ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻬﻴﺄﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﺩﺓ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻵﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺤﺩ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻬﻴﺅ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺤﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﺩﺱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪.".........‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ "‬ ‫‪SPENCER‬‬ ‫ﺃﻜﺩ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻫﺭﺒﺭﺕ ﺴﺒﻨﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ " ﻭﻗﻭﻟﻪ ﺃﻴﻀﹰﺎ " ﺇﻥ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻴﺘﻡ ﺒﻔﻀل ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ "‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﺒﺤﺎﺜﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺠﺒﻬﻲ‬ ‫‪W.C.HOLSTED‬‬ ‫ﻭﺃﻜﺩ ﻫﻭﻟﺴﺘﺩ‬
‫ﻟﻠﺩﻤﺎﻍ ﻓﻲ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﺃﻤﺎ) ﺠﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ( ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ) ﺃﺭﺜﺭ‬
‫ﺠﻨﺱ ( ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﺽ ﻭﺍﻟﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻜﺎﻤﻨﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺭﺜﺎﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻫﻭﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ﻓﻲ ﻁﻠﻴﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﻴﻥ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪ .‬ﺇﺫ ﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺦ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺠﺒﻬﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﺴﻴﻼﺕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﻴـﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻴﻘﻅﺔ( ﻭﺘﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻋﻤﻴﻘﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺠﻬﺎﺯ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ‬
‫ﻼ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل‪ .‬ﻓﻴﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻭﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺩﻟﻴ ﹰ‬
‫ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬ﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺘﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭﻩ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺴﺨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﻪ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭ ّ‬

‫‪ .8‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‬
‫ﻤﺜل‪:‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪،‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪،‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪،‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ ،‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻋ ‪‬ﺭﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺄﻨﻪ‬
‫ﻋ ‪‬ﺭﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻻ ﺒل ُ‬
‫ﻭﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ُ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺭﻓﻴﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪:‬‬
‫‪MUNN‬‬ ‫ﺒﻨﺘﻴﻨﺭ ‪ -PINTNER‬ﻜﺭﻭﺯ ‪ -CRUZE‬ﻤﻥ‬ ‫ﺸﺘﻴﺭﻥ ‪STERN‬‬ ‫ﺠﻭﺍﺩﻨﻑ ‪-GOODENOUGH‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻋﺭﻓﻭﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪:‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪.‬‬

‫‪GODDARD‬‬ ‫‪ -‬ﺠﻭﺩﺍﺭﺩ‬ ‫‪WODROW‬‬ ‫‪-‬ﻭﺩﺭﻭ‬ ‫‪GOLVIN‬‬ ‫ﻜﻭﻟﻔﻥ‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻋﺭﻓﻭﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪:‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ALFRED BINET‬‬ ‫‪ -‬ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ‪ -SPERMAN‬ﻤﻴﻭﻤﺎﻥ ‪ -MEUMAN‬ﺃﻟﻔﺭﺩ ﺒﻴﻨﻪ‬ ‫‪TERMAN‬‬ ‫ﺘﻴﺭﻤﺎﻥ‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻋﺭﻓﻭﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬

‫ﺴﺘﻭﺩﺍﺭﺩ ‪TODARD‬‬ ‫ﻭﻴﻜﺴﻠﺭ ‪-D.WECHLER‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﻋﺭﻓـﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ :‬ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ‬

‫‪GARRETT‬‬ ‫ﺠﺎﺭﻴﺕ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪BORING‬‬ ‫ﺒﻭﺭﻨﺞ‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﺇﻤﻜﺎﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬

‫‪WRIGHTSMAN‬‬ ‫‪ -‬ﺭﺍﻴﺘﺴﻤﺎﻥ‬ ‫‪SANFORD‬‬ ‫ﺴﺎﻨﻔﻭﺭﺩ‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻋﺭﻓﻭﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪:‬ﺒﺄﻨﻪ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻤﺴﺘﻨﺒﻁﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‬

‫ﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .6‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‬

‫‪ .7‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫‪ .9‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ‬ ‫‪ .4‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴﻼﻟﺔ‬
‫‪ .10‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫‪ .5‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‬
‫ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﺘﺨﺫﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻭﺍﻷﺸﻘﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﺴﺎﺴ ﹰﺎ ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻻ ﺘﻘﺭﺭﻩ ﺍﻟﻤﻭﺭﺜﺎﺕ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻭُﺭﺙ ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺭﺙ ﻭﻻ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺠﻴل ﺇﻟﻰ ﺠﻴل ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺘﻘل ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻭﺭﺙ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺘﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺘﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭﹰﺍ ﻭﺘﻌﺩﻴ ﹰ‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻗﺩ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺘﻔﺘﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻭﺇﻨﻀﺎﺠﻬﺎ ﻭﺒﻠﻭﺭﺘﻬﺎ ﻭﺇﻴﺼﺎﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺘﻌﺭﻴﻀﻪ ﻟﻠﺘﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻻﻨﺤﻁﺎﻁ ﻭﺍﻟﻨﻜﻭﺹ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺯﻴﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﻘﺹ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻤﻥ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺩﻫﺎ ﺃﺜﺭﹰﺍ ﻓﻴﻪ ﻷﻨﻪ ﻴﺤﻭل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺓ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺤﻠﻭل ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻤﺴﺎﺌل ﻭﻤﻬﺎﻡ ﻋﻴﻨﻴﺔ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺼﺒﺢ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﻤﺴﻠﻤﹰﺎ ﺒﻪ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﻻﺌل ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻥ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺨﻀﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺘﻬﺎ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻘﺘﻬﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ‪ .‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﺘﻭﺍﺼل ﺘﺤﺴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺭﺯﻩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫ﺍﻟﺴﻼﻟﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻌﺭﻕ ﻟﻡ‬
‫ﻴﻌﺩ ﻟﻪ ﻤﺎ ﻴﺴﻭﻏﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻁﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻭﺝ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﻭﻕ ﺸﻭﻁﹰﺎ‬
‫ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻤﻤﺎ ﻗﻀﻰ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻨﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻼﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺭﻕ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻟﻭﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﺭﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﺭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻼﻟﺔ ﺒﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﺸﻑ ﺃﻱ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺭﺠل ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺃﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﺭﺠل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﻨﺩﺓ ﻟﻜل‬
‫ﻤﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺩﻟﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻠﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺼﺭ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻊ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺸﺭﻁ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺸﺭﻁﹰﺎ ﻜﺎﻓﻴﹰﺎ ﺃﺒﺩﺍﹰ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻌﻘﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺤﺎﻀﺭ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺼﻭﺭﻱ – ﻋﻘﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻤﺢ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻨﻘل ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻁﻤﺢ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻷﻨﻪ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻴﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻤﺢ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺨﻠﹸﻕ‬
‫ﺍﻟ ﹸ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﺘﺯﻨﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪،‬ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﻤﺘﻜﻴﻔﹸﺎ ﺒﺸﻜل ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﻤﺎ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻻ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ )ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﻌﻘﻭل(‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺭﻀﻪ ﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺨﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺨﻼﻑ ﺤﻭل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻴﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺨﻁﺄ ﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ .‬ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺃﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻟﻌﻤل‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ‪.‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‬

‫(‬ ‫‪TOW – FACTOR THEORY‬‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ )‬

‫ﺃﻭل ﻋﺎﻟﻡ ﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﻀﻊ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬ ‫‪SPERMAN‬‬ ‫ﺘﻘﻭل ﺃﻥ ﺘﺸﺎﺭﻟﺯ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺍﻹﻨﻜﻠﻴﺯﻱ‬
‫ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻠﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫(‬ ‫‪TOW – FACTOR THEORY‬‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ )‬
‫ﺍﻨﻁﻠﻕ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.SPECIFIC‬‬ ‫‪FACTOR‬‬ ‫‪ ،GENERAL‬ﻭﻟﻜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﺎﻤﻠﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬ ‫‪FACTOR‬‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﺎﺕ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤل‬
‫ﻋﺎﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﺎﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻓﻴﻪ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﺒﻌﺎﻤل ﻨﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﺨﺎﺹ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻴﺭﻯ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻱ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻘﻠﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺩ= ﻉ ‪ +‬ﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺩ‪ :‬ﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻉ‪:‬ﻫﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺘﺸﺒﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻥ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ‬
‫ﺘﺸﺒﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫ﺃﻜﺩ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺃﻤﺭﻴﻥ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﺜل ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻴل ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﺭ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺸﻴﺌﺎ ًﻤﺎﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺸﺊ ﺃﺨﺭ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻷﺫﻥ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭﺍﻟﻌﻴﻥ‬

‫ﻋﻜﺱ‬ ‫؟‬

‫ﺒﺎﺭﻭ‬ ‫؟‬ ‫ﻟﻴل‬ ‫ﻨﻬﺎﺭ‬

‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺎﺕ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻗﺎﺴﻡ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻟﻜل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻟﺩﻯ ﻜل ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺒﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻨﻅﺭﻱ ﻻ ﻴﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺨﺎﺹ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻭﻜﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻷﺨﺭﻯ ﻭﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻷﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﻴﻨﻤﻭ ﻨﻤﻭﹰﺍ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫‪8‬‬
 ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﻭل ﺃﻥ ﺜﺭﺴﺘﻭﻥ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺸﻴﻜﺎﻏﻭ ﻭﻀﻌﻭﺍ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ 65‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻭﻁﺒﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻤﺩ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ ﻓﻠﻡ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤل‬
‫ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺭﺝ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫ƒ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ )) ‪ :(( WORD FIUENCY‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺘﺘﺸﺒﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫ƒ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ )) ‪ :(( VERBAL ABILITY‬ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺎﺕ ﻭﺍﻷﻀﺩﺍﺩ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪.‬‬

‫ƒ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ )) ‪ :(( NUMERICAL ABILITY‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻭﺩﻗﺔ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻭﺍﻟﻁﺭﺡ ﻭﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﻘﺴﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺭﻜﺒﺔ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻗﺩﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪ 2 :‬؟ ‪8 = 4‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪ ÷ 36 :‬؟ = ‪12‬‬

‫ƒ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ )) ‪ :(( SPATIAL ABILITY‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺎﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺴﻁﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‬ ‫‪.2‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ‪ :‬ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ƒ‬

‫ﺤﺎﻻﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻴﺔ )) ‪ :(( ENDUCATIVE ABILITY‬ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ‬

‫اﻟﻜﻞ أو اﻟﻘﺎﻋﺪة‬ ‫اﻟﺠﺰء‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻴﺔ‪ :‬ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻷﺠـﺯﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬

‫اﻟﺠﺰء‬ ‫اﻟﻜﻞ أو اﻟﻘﺎﻋﺪة‬

‫‪9‬‬
 ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭﻴﺔ )) ‪ :(( IMMEDIATE MEMORY‬ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻟﻔﻅ ﻭﻟﻔﻅ ﻭﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﻭﻋﺩﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﻟﻔﻅ ﻭﻋﺩﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﺸﻜل ﻭﻟﻔﻅ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﻭﻟﻔﻅ‪ .......‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻷﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻷﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ )) ‪ :(( MECHANICAL ABILITY‬ﺘﺘﺼل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﺘﺼﺎ ﹰ‬

‫ﻻ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﺨﺼﻭﺼﹰﺎ‪ .‬ﻭﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻭﺠﻬﺎﻥ‪:‬‬

‫ﻭﺠﻪ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ :‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺠﻪ ﻴﺩﻭﻱ ﺤﺭﻜﻲ‪ :‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻜل ﻤﻨﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬